BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÀ NỘI

KỶ YẾU
HỘI THẢO KHOA HỌC SINH VIÊN
NĂM HỌC 2022-2023

KHOA TIẾNG ĐỨC

(lưu hành nội bộ)

05/2023
 MỤC LỤC

1. CẢI THIỆN KIẾN THỨC NGÔN NGỮ CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC
HÀ NỘI THÔNG QUA PHIM ẢNH ............................................................................. 6
SVTH: Nguyễn Minh Quang 1Đ-19, Hoàng Thị Trang 3Đ-19, Nguyễn Việt Phương
Linh 4Đ-21
GVHD: TS Milica Lazovic, TS Đặng Thị Thu Hiền
2. CÁCH ÁP DỤNG TRÒ CHƠI TỪ VỰNG TRONG GIỜ HỌC NGOẠI NGỮ
TIẾNG ĐỨC CHO HỌC VIÊN NHỎ TUỔI ............................................................... 18
SVTH: Nguyễn Minh Quang 1Đ-19
GVHD: Dr. Milica Lazovic, TS Đặng Thị Thu Hiền
3. PHƯƠNG PHÁP HỌC TỪ VỰNG CỦA SINH VIÊN NĂM THỨ NHẤT
CHUYÊN NGÀNH NGÔN NGỮ ĐỨC, TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÀ NỘI .................. 30
SVTH: Nguyễn Viết Gia Khánh, Trần Thị Phương Thảo, Phạm Quỳnh Mai, Lê Thị
Huyền Trang 2Đ-21
GVHD: TS Đặng Thị Thu Hiền
4. KHẢO SÁT ĐỘNG LỰC HỌC TIẾNG ĐỨC CỦA SINH VIÊN KHOA TIẾNG
ĐỨC, TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÀ NỘI ......................................................................... 45
SVTH: Lê Thanh Tâm, Nguyễn Thu Quỳnh, Hà Phương Anh, Trần Thị Thảo, Trịnh
Thị Ngọc Linh 1Đ-21
GVHD: TS Đặng Thị Thu Hiền
5. VẺ ĐẸP CỦA NHÂN VẬT THÚY VÂN VÀ THÚY KIỀU QUA CÁC ĐIỂN CỐ
TRONG BẢN DỊCH TIẾNG ĐỨC .............................................................................. 57
SVTH: Đào Thị Hồng Vân 3Đ-19
GVHD: ThS Nguyễn Thị Kim Liên
6. SO SÁNH BẢN DỊCH VIỆT-ĐỨC “CÁNH ĐỒNG BẤT TẬN” CỦA NGƯỜI
DỊCH VÀ CÔNG CỤ CHAT TỰ ĐỘNG CHAT GPT ............................................... 66
SVTH: Nguyễn Thị Nhàn 1Đ-19
GVHD: ThS. Nguyễn Thị Kim Liên
7. XU HƯỚNG THAM GIA CHƯƠNG TRÌNH AU-PAIR CỦA SINH VIÊN
KHOA TIẾNG ĐỨC, TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÀ NỘI ................................................. 79
SVTH: Nguyễn Thị Linh Chi 4Đ-21
GVHD: ThS Trịnh Thị Thu Thủy
8. LỄ HỘI BIA OKTOBERFEST Ở NƯỚC ĐỨC.................................................... 93
SVTH: Nguyễn Viết Gia Khánh 2Đ-21
GVHD: ThS Trịnh Thị Thu Thủy
9. CHÍNH SÁCH HỌC PHÍ TẠI ĐẠI HỌC CÔNG LẬP ĐỨC CHO BẬC CỬ
NHÂN ......................................................................................................................... 107
SVTH: Nguyễn Viết Đình Duy 3Đ-21
GVHD: ThS Trịnh Thị Thu Thủy
10. MỐI QUAN HỆ NGOẠI GIAO GIỮA ĐỨC VÀ VIỆT NAM TỪ KHI BỨC
TƯỜNG BERLIN SỤP ĐỔ ........................................................................................ 120
SVTH: Nguyễn Thu Hà 1Đ-19
GVHD: ThS Trịnh Thị Thu Thủy
11. THÓI QUEN NÓI CHUYỆN PHIẾM CỦA NGƯỜI VIỆT ............................... 132
SVTH: Trần Thu Trang 1Đ-20
GVHD: ThS Nguyễn Thuỳ Linh
12. NGUYÊN NHÂN GÂY RA CÁC VẤN ĐỀ TRONG GIAO TIẾP PHI NGÔN
NGỮ CỦA SINH VIÊN KHOA TIẾNG ĐỨC, TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÀ NỘI ...... 146
SVTH: Phạm Thùy Hương 1Đ-20
GVHD: ThS Nguyễn Thùy Linh
13. ẢNH HƯỞNG CỦA SỰ ĐA DẠNG NGÔN NGỮ ĐẾN CUỘC SỐNG TẠI
THỤY SĨ ..................................................................................................................... 161
SVTH: Nguyễn Thị Lệ Chi 1Đ-19
GVHD: ThS Phan Thị Hồng
14. TRẠI TẬP TRUNG DƯỚI GÓC NHÌN CỦA VIKTOR FRANKL ................... 173
SVTH: Đào Thị Hồng Vân 3Đ-19
GVHD: ThS Phan Thị Hồng
15. SO SÁNH CHUẨN MỰC VĂN HÓA THỤY SĨ VÀ CHUẨN MỰC VĂN HÓA
VIỆT NAM ................................................................................................................. 186
SVTH: Nguyễn Thị Phương Dung 1Đ-19
GVHD: ThS Phan Thị Hồng
16. THUYẾT NẠN NHÂN VÀ TRÍ NHỚ TẬP THỂ CỦA ÁO TRONG THỜI HẬU
CHIẾN (1945-1991) ................................................................................................... 197
SVTH: Nguyễn Khánh Ngọc 3Đ-19
GVHD: ThS Phan Thị Hồng
17. TỪ LOẠI VÀ CÁCH CẤU TẠO TỪ CỦA NHỮNG TỪ MỚI XUẤT HIỆN
TRONG TIẾNG ĐỨC DO ĐẠI DỊCH COVID-19 ................................................... 210
SVTH: Nguyễn Khánh Ngọc 3Đ-19
GVHD: ThS Phan Thị Hồng
18. LỖI CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÀ NỘI KHI PHÁT ÂM CH
TRONG TIẾNG ĐỨC. LOẠI BÀI TẬP GIÚP CẢI THIỆN PHÁT ÂM CHO NGƯỜI
HỌC ............................................................................................................................ 225
SVTH: Hoàng Minh Phương 1Đ-20
GVHD: ThS Nguyễn Thị Lan
19. KHÓ KHĂN CỦA NGƯỜI VIỆT TRONG VIỆC PHÁT ÂM BÁN NGUYÊN
ÂM “R” TRONG TIẾNG ĐỨC ................................................................................. 246
SVTH: Nguyễn Thị Hoài Ngọc 5Đ-20
GVHD: Nguyễn Thị Lan
20. TĂNG TỈ TRỌNG NÓI CỦA HỌC VIÊN TRONG GIỜ HỌC TIẾNG ĐỨC Ở
TRÌNH ĐỘ A2 ............................................................................................................ 260
SVTH: Nguyễn Thị Hoài Ngọc 5Đ-20
GVHD: ThS Ngô Thu Trà
21. NÂNG CAO KHẢ NĂNG NGHE HIỂU QUA VIỆC ÁP DỤNG KỸ THUẬT
SHADOWING CHO SINH VIÊN KHOA TIẾNG ĐỨC, TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÀ
NỘI ............................................................................................................................. 269
SVTH: Phạm Quỳnh Anh 1Đ-20
GVHD: ThS Ngô Thu Trà
22. ỨNG DỤNG ÂM NHẠC VÀO GIỜ HỌC TIẾNG ĐỨC CHO NGƯỜI MỚI BẮT
ĐẦU ............................................................................................................................ 282
SVTH: Nguyễn Bích Ngọc 1Đ-20
GVHD: ThS Ngô Thu Trà
23. PODCASTS NHƯ MỘT PHƯƠNG PHÁP HỌC HIỆU QUẢ THÚC ĐẨY TÍNH
CHỦ ĐỘNG HỌC TẬP TRONG KỸ NĂNG NGHE HIỂU Ở TRÌNH ĐỘ B2 CỦA
SINH VIÊN KHOA TIẾNG ĐỨC, TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÀ NỘI .......................... 298
SVTH: Hoàng Thị Trang, 3Đ-19
GVHD: ThS Ngô Thu Trà
24. KHUYẾN KHÍCH KỸ NĂNG VIẾT Ở TRÌNH ĐỘ B1 CỦA SINH VIÊN KHOA
TIẾNG ĐỨC, TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÀ NỘI ........................................................... 314
SVTH: Phạm Thị Giang 1Đ-20
GVHD: ThS Ngô Thu Trà
25. SỰ KHÁC NHAU GIỮA CÁCH TRÌNH BÀY VÀ TRUYỀN TẢI NGỮ PHÁP
GIỮA CÁC GIÁO TRÌNH Ở TRÌNH ĐỘ A1 ........................................................... 324
SVTH: Phạm Thanh Hà Phương 3Đ-20
GVHD: ThS Phạm Thị Ngọc
26. VIỆC ỨNG DỤNG QUIZLET NHẰM TẠO ĐỘNG LỰC HỌC TỪ VỰNG CHO
SINH VIÊN NĂM NHẤT KHOA TIẾNG ĐỨC, TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÀ NỘI ... 339
SVTH: Bùi Thanh Thủy 4Đ-20
GVHD: ThS Phạm Thị Xuân
27. LỖI VỊ TRÍ CỦA ĐỘNG TỪ CỦA SINH VIÊN VIỆT NAM HỌC TIẾNG ĐỨC
Ở TRÌNH ĐỘ B1 VÀ B2............................................................................................ 352
SVTH: Nguyễn Thúy Nga 4Đ-19
GVHD: ThS Nguyễn Thị Oanh
 CẢI THIỆN KIẾN THỨC NGÔN NGỮ CỦA SINH VIÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÀ NỘI THÔNG QUA PHIM ẢNH
SVTH: Nguyễn Minh Quang 1Đ-19, Hoàng Thị Trang 3Đ-19,
Nguyễn Việt Phương Linh 4Đ-21
GVHD: TS Milica Lazovic, TS Đặng Thị Thu Hiền

Tóm tắt: Phim là một nguồn giải trí và phương tiện học ngôn ngữ thú vị. Vì lý do này, nhiều học giả và
học viên DaF đánh giá cao việc xem các bộ phim chuyển thể từ tiểu thuyết kinh điển nổi tiếng và
tiểu thuyết hiện đại như một nguồn bổ sung hữu ích cho việc đọc đơn thuần. Thực tế đã chỉ ra rằng
việc đọc toàn bộ cuốn sách có thể gây mệt mỏi và nhàm chán, trong khi trải nghiệm nghe nhìn
được cho là thú vị và hấp dẫn hơn đối với học sinh.

Một số nghiên cứu cho thấy rằng mặc dù phim là một công cụ rất mạnh cho việc tiếp thu một
ngôn ngữ thứ hai, nhưng phương pháp này chỉ có thể đạt được tiềm năng sư phạm đầy đủ nếu
được áp dụng cùng những chiến lược và bài tập phù hợp. Các hoạt động được sử dụng để khai
thác một bộ phim phụ thuộc vào những gì giáo viên muốn truyền đạt cho học sinh của họ. Cùng
một thước phim có thể truyền tải các thông điệp khác nhau tùy thuộc vào các chiến lược và hoạt
động trong bài giảng mà giáo viên lựa chọn sử dụng. Mặc dù tài liệu về việc sử dụng và hiệu quả
của việc sử dụng phim trong dạy học ngoại ngữ rất đa dạng, nhưng chưa có nhiều nghiên cứu
được thực hiện để nắm bắt nhận thức của sinh viên và giảng viên Trường Đại học Hà Nội về việc
lồng ghép hoạt động xem phim trong lớp học để cải thiện kỹ năng ngôn ngữ của sinh viên. Bài
nghiên cứu này sẽ giải quyết chủ đề cụ thể này và đưa ra một nghiên cứu giả thuyết và các hoạt
động để cải thiện kỹ năng ngôn ngữ của sinh viên.

VERBESSERUNG DER
SPRACHKENNTNISSE VON STUDENTEN
AN DER UNIVERSITÄT HANOI DURCH FILME
Abstract: Filme sind eine angenehme Quelle der Unterhaltung und des Spracherwerbs. Aus
diesem Grund ziehen es viele Wissenschaftler und DaF-Praktiker vor, die Verfilmungen berühmter
und aktueller Romane als ergänzende Quelle zur Lektüre anzusehen. Die Praxis hat gezeigt, dass
die Lektüre eines ganzen Buches ermüdend und langweilig sein kann, während ein audiovisuelles
Erlebnis für die Studenten unterhaltsamer und ansprechender sein kann.

Ein Überblick über mehrere Studien zeigt, dass Filme zwar ein sehr wirkungsvolles Instrument
für den Zweitspracherwerb sind, dass sie aber nur dann ihr volles pädagogisches Potenzial
entfalten können, wenn effektive Strategien und Aufgaben eingesetzt werden. Die Aktivitäten, die
zur Nutzung des Films eingesetzt werden, hängen davon ab, was die Lehrkraft ihren Studenten
vermitteln möchte. Ein und derselbe Clip kann je nach den verwendeten Strategien und Aktivitäten
unterschiedliche Botschaften vermitteln. Obwohl die Literatur über den Einsatz und die Effektivität
des Einsatzes von Filmen im Sprachunterricht vielfältig ist, gibt es nicht viele Studien, die
durchgeführt wurden, um die Wahrnehmungen der Studenten an der Universität Hanoi sowie der
Dozenten in Bezug auf die Integration von Filmen in den Unterricht zur Verbesserung der

6
 Sprachkenntnisse der Studenten zu untersuchen. In dieser Hausarbeit wird versucht, dieses
spezielle Thema anzusprechen und eine hypothetische Studie und Aktivitäten zur Verbesserung
der Sprachkenntnisse der Studenten zu geben.

1. Einleitung

Das Unterrichten von Fremdsprachen, insbesondere von Deutsch, ist heutzutage eine
größere Herausforderung als je zuvor. Um den Lernenden zu helfen, ihre Sprachkenntnisse zu
verbessern, müssen Sprachlehrer qualitativ hochwertige Unterrichtsmaterialien bereitstellen,
die ansprechend, interessant und aktuell sind und gleichzeitig sicherstellen, dass die
StudentInnen lernen.

Viele Wissenschaftler haben festgestellt, dass Filme im DaF-Unterricht ein wichtiger

Bestandteil des Lehrplans sein können. Dies beruht auf der Tatsache, dass Filme eine "echte
Sprache" vermitteln, die in authentischen Situationen und in dem kulturellen Kontext, in dem
die Fremdsprache gesprochen wird, verwendet wird. Als Studierende der Universität Hanoi
haben wir die Schwierigkeiten bei der Beteiligung der Studierenden an den Leseaktivitäten
bemerkt und erfahren. Die benoteten Lesebücher, die an unserer Universität verwendet werden,
schüchtern die Studenten oft ein, denn beim Lesen von Romanen lernen die Studenten die
Figuren oft am besten kennen, nicht durch das, was sie sagen, sondern durch das, was sie denken
oder was in der Erzählung über sie gesagt wird. Ein Erzähler stellt die Bedeutung des Gelesenen
durch seine Sichtweise dar. Da die Studenten heutzutage nicht viel lesen, sind ihnen viele
Figuren unbekannt, vor allem die in klassischen Romanen. Das frustriert sie in der Regel, und
deshalb sind Lesestunden für sie sehr langweilig.

Für die meisten Studenten sind die Schauplätze und der historische Kontext, die in den
Lesebüchern dargestellt werden, fremd. Daher fühlen sie sich nicht motiviert und zeigen kein
Interesse am Lesen. Zeitgenössische Wissenschaftler auf dem Gebiet der Medienkompetenz
sind der Meinung, dass die gleichen Gewohnheiten, die ein guter Leser bei einem geschriebenen
Text an den Tag legt, die Studenten auch bei einem visuellen Text an den Tag legen (Golden,
2001). Diesen Wissenschaftlern zufolge stellen die Studentinnen und Studenten im Umgang
mit schriftlichen und visuellen Texten Vorhersagen, Zusammenhänge her, stellen Fragen und
interpretieren. In beiden Situationen wird die Bedeutung durch die Details von Charakter,
Thema, Handlung, Stimmung, Konflikt und Symbolik hergestellt. Daher sollten Lehrerinnen
und Lehrer diese Gelegenheit nutzen, um die StudentInnen und Studenten zu aktiven
Interpreten zu machen.

Filme sind eine angenehme Quelle der Unterhaltung und des Spracherwerbs. Aus diesem
Grund ziehen es viele Wissenschaftler und DaF-Praktiker vor, die Verfilmungen berühmter und
aktueller Romane als ergänzende Quelle zur Lektüre anzusehen. Die Praxis hat gezeigt, dass
die Lektüre eines ganzen Buches ermüdend und langweilig sein kann, während ein
audiovisuelles Erlebnis für die Studenten unterhaltsamer und ansprechender sein kann.

7
 Filme sind eine Abwechslung zum Herkömmlichen und bieten den Studenten eine
realistische Lernumgebung (Sherman, 2003). Ein einziger Film-Clip kann als Grundlage für
das Üben von Fremdsprachenkenntnissen dienen: Hören, Sprechen, Wortschatz, Aussprache
(Sommer, 2001). Durch den Einsatz von Filmen im Fremdsprachenunterricht können die
Studenten ihren Wortschatz erweitern und sogar ihre Aussprache und Intonation verbessern
(Curtis, 2007). In diesem Beitrag geht es um den Einsatz audiovisueller Technologien, wie z.
B. Filme, im DaF-Sprachunterricht, mit dem Ziel, die Einbeziehung dieser audiovisuellen
Technologien für Deutschlernende an der Universität Hanoi vorzuschlagen.

2. Literaturübersicht

Ein Überblick über die Literatur zur Integration von Filmen in den
Fremdsprachenunterricht zeigt, dass Filme im Sprachunterricht in vielerlei Hinsicht sehr
effektiv sind. Es hat sich gezeigt, dass Filme im Deutschunterricht genutzt werden können, um
die Fähigkeiten der Studenten zum kritischen Denken, ihre Erkennung des pragmatischen
Gebrauchs und ihre Sprachgewandtheit zu verbessern und das verstehensbasierte Lernen zu
fördern (Swaffar & Vlatten, 1997).

Filme als Lehrmethode haben sich auch als wirksamer Motivator für das Sprachenlernen
erwiesen (Seferoglu, 2008). Darüber hinaus lehren Filme die Studenten durch den Einsatz von
paralinguistischen Merkmalen, bei denen die Studenten die Gesten, Pausen, Handlungen und
Reaktionen der Figuren nutzen, um das Wesentliche der Dialoge zu verstehen (Seferoglu,
2008). Sie sind nicht nur ein wirksamer Motivator, sondern regen auch die Vorstellungskraft
der StudentInnen und Studenten an. Seferoglu (2008) hält Filme für unschlagbar, wenn es
darum geht, kontextbezogene Informationen zu vermitteln und interaktive Fähigkeiten zu
entwickeln, verglichen mit Audiokassetten und CDs. Sie bieten eine Fülle von Wissen über
Sprache und liefern Input in Bezug auf literarische, dramatische, filmische und sprachliche
Aspekte und fördern so das kritische Denken und andere sprachliche Fähigkeiten der
StudentInnen.

Es wird angenommen, dass Filmfragmente das Gedächtnis und die Wiederaufnahme von
Informationen beim Lesen und Hören verbessern. Filme können auch bei der Entwicklung von
Schreibfähigkeiten helfen, indem sie interessante und motivierende Anhaltspunkte liefern und
das Verständnis und die Produktion von fremdsprachlichem Input und Output unterstützen
(Hanley & Herron, 1992). Eine weitere Studie, die den Einsatz von Filmen im Unterricht
unterstützt, ist die von Herron und Hanley (1992), die zu dem Schluss kommt, dass der Einsatz
von Filmen Hintergrundinformationen bietet, die das Vorwissen aktivieren, das für die
Stimulierung der vier Sprachfertigkeiten von wesentlicher Bedeutung ist.

Bei der Auswahl der Filme sollten jedoch pädagogische Ziele im Vordergrund stehen.
Thema und Inhalt sollten so gewählt werden, dass sie für die Studenten nicht nur unterhaltsam,
sondern inhaltsreich sind und die Studenten zum Anschauen anregen und motivieren. Dies

8
erfordert, dass die Lehrkraft die interaktive Betrachtung erleichtert. Es ist wichtig, dass die
Filme so ausgewählt werden, dass sie nicht zu komplex sind, um von den Studenten verstanden
zu werden, und dass der Inhalt für die Studenten nicht anstößig ist.

Die Integration verschiedener audiovisueller Technologien als Quellen für authentischen

Sprachinput in den Sprachunterricht war Gegenstand zahlreicher Studien. Chapple und Curtis
(2000) führten eine Studie über den Einsatz verschiedener Filme als authentische und relevante
Unterrichtsmaterialien in inhaltsbezogenen Unterrichtsstrategien in EFL-Klassenräumen in
Südostasien durch. Die Untersuchung konzentrierte sich auf die Frage, wie intrinsisch
anregende Materialien wie Filme in Verbindung mit inhaltsbezogenem Unterricht dazu
beitragen können, das Erlernen der deutschen Sprache zu verbessern. Wie Chapple und Curtis
(2000) berichten, haben Filme zahlreiche kulturübergreifende Werte, bieten eine
bemerkenswerte Grundlage für die Entwicklung kritischer Denkfähigkeiten, liefern eine Fülle
von Inhalten für Sprachenlernende und bieten sprachliche Vielfalt. All diese Merkmale von
Filmen in Verbindung mit der motivierenden Eigenschaft erleichtern die mündlichen
Kommunikationsfähigkeiten von Sprachlernern (Chapple & Curtis, 2000).

Ein Überblick über mehrere Studien zeigt, dass Filme zwar ein sehr wirkungsvolles
Instrument für den Zweitspracherwerb sind, dass sie aber nur dann ihr volles pädagogisches
Potenzial entfalten können, wenn effektive Strategien und Aufgaben eingesetzt werden. Die
Aktivitäten, die zur Nutzung des Films eingesetzt werden, hängen davon ab, was die Lehrkraft
ihren Studenten vermitteln möchte. Ein und derselbe Clip kann je nach den verwendeten
Strategien und Aktivitäten unterschiedliche Botschaften vermitteln. Obwohl die Literatur über
den Einsatz und die Effektivität des Einsatzes von Filmen im Sprachunterricht vielfältig ist,
gibt es nicht viele Studien, die durchgeführt wurden, um die Wahrnehmungen der Studenten an
der Universität Hanoi sowie der Dozenten in Bezug auf die Integration von Filmen in den
Unterricht zur Verbesserung der Sprachkenntnisse der Studenten zu untersuchen. In dieser
Hausarbeit wird versucht, dieses spezielle Thema anzusprechen und eine hypothetische Studie
und Aktivitäten zur Verbesserung der Sprachkenntnisse der Studenten zu geben.

3. Filme als audiovisuelles Mittel im Fremdsprachenunterricht

Aufgrund der zunehmenden Bedeutung visueller und medialer Bilder haben Filme ein
großes Potenzial für den Sprachunterricht, da sie eine große Vielfalt von Modi vereinen. Filme
sind reichhaltige multimodale Texte, die sprachliche Bedeutung enthalten, aber auch andere
Modi, die im normalen Sprachunterricht manchmal schwieriger zu veranschaulichen oder zu
vermitteln sind, wie etwa die gestische Komponente. Filme eignen sich hervorragend, um
StudentInnen und Studenten in verschiedene Arten von Populärkultur einzuführen und sie
durch die kritische Analyse gesellschaftspolitischer Themen und interkultureller Beziehungen
mit kritischen Fragen zum Verhältnis zwischen Information und Macht zu konfrontieren (Chan
und Herrero, 2010: 11). Der Einsatz von Filmen mit Hilfe von strukturiertem Material kann den

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Studenten helfen, alle vier kommunikativen Fähigkeiten (Sprechen, Lesen, Schreiben und
Hören) zu entwickeln. Audiovisuelles Material ermöglicht es ihnen, ein kritisches Verständnis
zu entwickeln und ermutigt sie, Sprache auf kreative Weise zu verwenden. Das Erlernen von
Sprachen durch Filme kann das interkulturelle Verständnis der Lernenden verbessern und ihnen
helfen, sich der Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen den Kulturen bewusst zu werden,
z. B. in Bezug auf Alltag, Bildung, Traditionen, soziale Bräuche, religiöse Überzeugungen und
Ereignisse von nationaler Bedeutung (Chan und Herrero, 2010: 13).

Filme sind wichtige Materialien für die kulturelle Vermittlung, insbesondere in

Umgebungen, in denen die Zielsprache nicht verwendet wird. Es heißt, dass Filme mindestens
so effektiv sind wie die Kommunikation mit den Menschen, die diese Sprache sprechen, wenn
es um das Erlernen der kulturellen Elemente der Zielsprache geht. Filme, die Ausschnitte aus
dem Leben zeigen, in dem die Zielsprache verwendet wird, steigern die Motivation der
Studenten, zu lernen und miteinander zu kommunizieren, und bereiten die Grundlage für eine
effektivere Anwendung der Sprache. Gleichzeitig lernen die Studenten durch Filme
verschiedene Ausdrücke und Intonationen kennen, die Zögern und Ausrufe in verbalen,
nonverbalen, formellen und informellen Ausdrücken der Zielsprache ausdrücken. Szenen, die
das wirkliche Leben in Filmen und Videos widerspiegeln, ermöglichen es den Studenten,
kritische und kreative Denkfähigkeiten zu entwickeln, was sie beim Sprachenlernen aktiver
macht (Stemleski und Tomalin, 1990). Bei der Verwendung von Videos im
Fremdsprachenunterricht sollten die Interessen und das Niveau der Studenten berücksichtigt
werden. Gleichzeitig wird es die Studenten nicht motivieren, wenn die Videos zu einfach oder
zu schwierig sind. Videos sind inhaltsreicher als Audiomaterial, da sie durch die Gestik und
Mimik der Sprecher leichter zu verstehen sind. Neben der Sprache können sie viele Dinge über
die Persönlichkeit der Filmfiguren, ihre Lebensweise und ihren kulturellen Hintergrund lernen.
Auch die Dauer des Films sollte angemessen sein. Wenn der Film ohne die nötige Anleitung
angeschaut wird, ist das ein Nachteil. Es sollte eine kurze Erläuterung zum Film gegeben
werden, insbesondere zum historischen und kulturellen Hintergrund. Die Studenten sollten
durch Erklärungen zu den Hauptdarstellern für den Film begeistert werden. Vor dem Film
sollten den Studenten einige Worte mitgegeben werden.

Filme spiegeln die Sprache und Kultur der Zielgesellschaft auf realistische Weise wider.
Darüber hinaus sollten die Lehrkräfte vor dem Unterricht einige Aufgaben und Aktivitäten im
Zusammenhang mit dem Film vorbereiten, um den Studenten zu helfen, den Film besser zu
verstehen. In einem Video können die Studenten die Personen in einem Dialog leicht erkennen:
ihr Geschlecht, ihre Kleidung, ihre Beziehungen, ihren sozialen Status, was sie tun und wie sie
sich fühlen. Außerdem können die StudentInnen und Studenten die Gesten, Handbewegungen,
den Tonfall und das gesamte Verhalten dieser Personen beobachten und so den Kontext besser
verstehen. Aus diesem Grund sind Videos in letzter Zeit zu einem der am häufigsten
verwendeten Instrumente im Fremdsprachenunterricht geworden, und der Videounterricht hat

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sich zu einer der wichtigsten Techniken entwickelt.

4. Die Rolle des Films im Fremdsprachenunterricht

Eine der Aktivitäten, die an der Universität Hanoi angeboten werden, ist ein Filmclub,
der jedoch allen interessierten Studenten offen steht und von anderen Studenten mit demselben
Interesse organisiert wird. Eine andere Studie geht davon aus, dass die Dauer eines Films es
unmöglich macht, ihn im Unterricht zu verwenden, da die Vorführung des gesamten Films zu
viel Zeit in der Klasse in Anspruch nehmen würde (Wörther, 5). Je nach Klassenstufe können
maximal 20-30 Minuten eines Films im Klassenzimmer gezeigt werden, während die
durchschnittliche Gesamtdauer 90 Minuten beträgt. Wenn der Film also nicht zu
Unterrichtszwecken geschnitten wird, kann man ihn kaum zum Üben von Hör-, Schreib- oder
Lesefertigkeiten verwenden (Schwaiger, 2012). Laut Schulbildung haben 49 % der
Kinobesucher einen Schulabschluss, und oft gehen sie in einen Film, weil das Thema oder die
Geschichte für sie interessant ist. Es kann jedoch davon ausgegangen werden, dass die meisten
Studenten an der Fakultät für Sprachen weiblich und im Durchschnitt 19 bis 23 Jahre alt waren.
Die aktuellen Themen, die Deutschland und die deutschsprachigen Länder betreffen, waren für
sie sehr interessant. Auch das Fernsehen und die damit verbundene Erst- oder Wiederaufnahme
von Spielfilmen auf DVD (Heimkino) waren Aspekte des Kinos als Lebensort der
Jugendlichen. Filme auf DVD wurden mehrfach angeschaut. Bestimmte Szenen wurden als
Gedichte oder Textabschnitte zitiert. Inklusive Filme im Unterricht waren daher eine
willkommene Kompetenzförderung. Die inhaltliche Bandbreite der Themen ist enorm und
reicht von Literaturverfilmungen, Geschichte, fremden Kulturen und Migration bis hin zu
Lebensmitteln, Tieren oder Biologie. Die DVD mit ihren speziellen Features bietet
pädagogische Möglichkeiten, die Lernenden mit verschiedenen Materialien zu fördern und zu
motivieren. Im Bildungsbereich haben viele Schulen und Universitäten dieses DVD-Medium
als besseren Lernansatz aufgewertet. Insbesondere die Sprachlehrer bereiten ihre Vorlesungen
auch mit Hilfe von DVDs vor und legen großen Wert darauf, DVDs in den Sprachunterricht
einzubinden. Sie motivieren die Studenten zum Erlernen einer anderen Sprache und
überbrücken die Lücke zwischen Schreib- und Sprechfertigkeit. Durch die Filme lernen die
Studenten schneller und sind besser in der Lage, neue Vokabeln und Redewendungen zu
verwenden. Außerdem entwickeln die Studenten ein Gefühl dafür, andere Sprachen zu
verstehen, während sie die Gesten beobachten. Da es an der Universität nicht erwünscht ist,
intime Szenen oder bestimmte Themen wie die kritische Auseinandersetzung mit den
Sicherheitsdiensten, politische Probleme und Kritik an der vietnamesischen Regierung zu
zeigen, sollten die Dozenten in Vietnam die Möglichkeit haben, diese Themen zu behandeln.
Daher sollten die Dozenten in Vietnam im Unterricht nur mit Ausschnitten arbeiten, da es
schwer ist, einen deutschen Film zu finden, der keine Genderthemen enthält und gleichzeitig
den Studenten das breite Spektrum des deutschsprachigen Kinos vermittelt. Die
Kapitelaufteilung der DVDs und die Navigationsmöglichkeiten der DVD-Player wurden

11
entwickelt, was heutzutage problemlos möglich ist. Der Einsatz von Filmausschnitten kann
auch dann Sinn machen, wenn die StudentInnen und Studenten den Film nicht in seiner
Gesamtheit kennen. Es gibt viele Filme, die als Kurzfilm für sich alleine stehen können oder
durch eine einleitende Einbindung in den Kontext leicht verständlich sind.

Nach Abraham (2012) lassen sich vier Dimensionen des Lernens mit Spielfilmen
erkennen:

- Medienpädagogische Dimension mit der Nutzungs- und Kritikfähigkeit

- Medienästhetische Dimension, die die Äußerungs- und Interpretationsfähigkeit fördern

kann

- Leseförderungsdimension mit dem kontrastiven Vergleich zur Literatur

- Kommunikative Dimension, die in den Standbildern und Sequenzen als Katalysator für
das Sprechen und Schreiben genutzt wird und die Sichtweisen austauschen kann.
Betrachtet man weiterhin die Förderung der Schreibkompetenz, so lassen sich vier der
genannten Funktionsbereiche beschreiben, wie z.B. das klärende Schreiben, bei dem
Standbilder beschrieben oder Filmhandlungen zusammengefasst werden können. In einem
rhetorischen Brief kann ein Dilemma beschrieben oder eine Filmkritik geschrieben werden. Der
dritte Funktionsbereich wäre das poetische Schreiben, bei dem die StudentInnen und Studenten
die Filmhandlung weitererzählen oder Dialoge schreiben können. Bei einem Film sollte die
didaktische Arbeit vor, während und nach dem Anschauen berücksichtigt werden. Darüber
hinaus verfügt jeder der Software-Player über die Möglichkeit, Screenshots von DVDs zu
erstellen. Diese Funktion ermöglicht es, einzelne Bilder oder Bildserien zur Veranschaulichung
argumentativer Zusammenhänge aus Filmen zu erstellen. Screenshots erlauben es auch,
Schlüsselbilder eines Films auf die Details der Ausstattung, des Bildschirmaufbaus und der
Aussageabsicht zu analysieren und eine Bildbeschreibung zu ermöglichen. Der Einzelne muss
nicht den ganzen Film sehen, um die ästhetischen Qualitäten des Films zu nutzen (Wörther, 5).
Die Gelegenheiten für eine solche Erfahrung im Unterricht waren äußerst selten. Die
Filmatmosphäre kann auch durch die Arbeit mit Kapiteln und Ausschnitten erreicht werden.
An der Universität Hanoi ist dies mit dem Filmclub möglich, da die Universität einen gut
ausgestatteten Raum mit Leinwand, Lautsprechern, bequemen Sitzen usw. zur Verfügung stellt.

5. Das Ziel der hypothetischen Studie

Das Ziel dieser Studie ist es, den Einsatz von Filmen im Deutschunterricht für Ausländer
zu bestimmen, um die kommunikativen Fähigkeiten der Studenten, die grundlegenden
Sprachkenntnisse und das interkulturelle Verständnis der Lernenden zu verbessern. Dieser Film
wurde für die Vorbereitung von Aktivitäten ausgewählt, weil er reich an formelhaften
Ausdrücken, Redewendungen, Sprichwörtern und deutschen kulturellen Elementen ist.
Abgesehen von der interkulturellen Kompetenz können die Lernenden durch den Einsatz von

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Filmen im Deutschunterricht ihr Hörverständnis und ihre Sprechfertigkeit verbessern, ihre
Wortschatzkenntnisse erweitern und sogar ihre Aussprache und Intonation verbessern.

6. Methodik des hypothetischen Szenarios

In dieser Studie wird die Methode der Dokumentenanalyse, eine der Methoden der
qualitativen Forschung, verwendet. Die Dokumentenanalyse umfasst die Analyse von
Materialien, die Informationen über das zu untersuchende Phänomen oder den zu
untersuchenden Sachverhalt enthalten. Die durch die Dokumentenanalyse gewonnenen Daten
werden durch eine Inhaltsanalyse ausgewertet. Das Verfahren der Inhaltsanalyse besteht darin,
Daten wie andere im Rahmen bestimmter Themen zu sammeln und sie durch Interpretation auf
den Leser zu übertragen. Durch das detaillierte Betrachten des Films werden Phrasen,
formelhafte Ausdrücke, Verhaltensweisen, Gesten, Mimik, Körpersprache, Gesichtsausdruck
und kulturelle Elemente, die mit dem Kulturtransfer zusammenhängen, schriftlich aufgelistet
und authentische Aktivitäten werden vom Autor unter Verwendung dieser Elemente entwickelt.
In dieser Studie wird der Einsatz von Filmen im Unterricht von Deutsch als Fremdsprache
erörtert und es werden 10 authentische Aktivitäten auf B1-Niveau entwickelt, um die
kommunikativen Fähigkeiten der StudentInnen zu verbessern, die kommunikativen
Sprachkenntnisse zu erhöhen und das interkulturelle Verständnis der Lernenden zu verbessern
sowie ihnen zu helfen, sich der Ähnlichkeiten und Unterschiede zwischen den Kulturen bewusst
zu werden.

VORSCHLAG FÜR FILMAKTIVITÄTEN

Aktivitäten vor dem Anhören/Anschauen

Bevor die Studenten den Film sehen, sollten die Sprachlehrer einige Vorbereitungen für
die Aktivitäten treffen. Die Lehrkräfte sollten alle Materialien zum Film mitbringen, wie z.B.
Plakate, Bilder der SchauspielerInnen und DarstellerInnen. Alle Aktivitäten sollten vor der
Filmvorführung vorbereitet werden.

 Aktivität 1: Vermuten

Die Lehrkraft bringt ein Filmplakat mit, das er an die Tafel im Klassenzimmer hängt, und
fordert die Studenten auf, die folgenden Fragen zu beantworten. Die Lernenden versuchen, den
Film mit Hilfe ihrer Vorstellungskraft zu erraten.

1. Was fällt euch zu dem Filmtitel ein?

.............................................................................

2. Was glaubst du, wo sich die Ereignisse abspielen?

...........................................................................
3. Um welche Art von Film handelt es sich?

13
 ...........................................................................

4. Mögen Sie interkulturelle Filme?

...........................................................................

5. Welches ist Ihr Lieblingsfilmgenre und warum?

...........................................................................

 Aktivität 2: Wortschatz

Die Teilnehmer sehen sich die vorgegebenen Sätze an, schreiben die Bedeutung der
Wörter auf und schlagen sie in einem Wörterbuch nach, wenn sie sie nicht kennen.

Aktivitäten während des Zuhörens/Zuschauens

Während des Films sollten die Lehrkräfte die Aktivitäten vorbereiten und wissen, wo sie
anhalten und Fragen stellen können.
Aktivität 3: Pause und Spiel, Vermuten

Die Lehrkraft hält den Film in den folgenden Szenen an und stellt den Lernenden Fragen
zu einer Szene.

Aktivität 4: Sätze korrigieren

Es werden Wörter in den Reden vorgegeben, die in einem ausgewählten Teil des Films
vorkommen und verändert an die Lernenden verteilt werden. Der Film wird noch einmal
angeschaut und die Lernenden werden gebeten, die Fehler zu finden und sie zu korrigieren.

Aktivität 5: Sätze beim Zuschauen wiederholen

Es handelt sich um Aktivitäten zum Erlernen der nonverbalen Sprache wie

Körpersprache, Bewegungen, Gestik und Mimik. Für die Kommunikation ist es sehr wichtig,
Körpersprache, Hand-, Gesichts- und Armbewegungen, die die deutsche Kultur widerspiegeln,
an der richtigen Stelle und auf die richtige Art und Weise einzusetzen. Aus verschiedenen
Teilen des Films wurden Szenen ausgewählt, in denen Gestik und Mimik die deutsche Sprache
und Kultur der StudentInnen und Studenten widerspiegeln. Die Lernenden üben die folgenden
Sätze im Klassenzimmer, indem sie die Bewegungen, den Tonfall, die Gestik und die Mimik
der Schauspieler aus dem Film verwenden. Gleichzeitig werden die Reden im Film in Paaren
oder Gruppen im Klassenzimmer nachgespielt. Der Lernende prägen sich die Reden, Gesten
und Mimik im Film und auf der Bühne im Klassenzimmer ein.

Aktivität 6: idiomatische/formelhafte Ausdrücke finden

Die Lernenden werden gebeten, die Sätze zu notieren, die sie in der Filmszene, die sie
gesehen haben, am wirkungsvollsten finden. Die Sätze, die jeder Lernende findet, werden an
die Tafel geschrieben. Diese formelhaften und idiomatischen Ausdrücke werden von den

14
Studenten auswendig gelernt. Die Ausdrücke und der Kontext, in dem sie verwendet werden,
werden durch erneutes Anschauen des Films gezeigt.

Nach dem Hören/Zuschauen Aktivitäten

Aktivität 7: Rollenspiel

Die Lernenden werden gebeten, die folgenden Dialoge vor der Klasse zu spielen.

Aktivität 8: Umschreiben der Sätze

Die Lernenden erhalten einige ausgewählte Reden aus dem Film und werden gebeten,
diese Sätze negativ zu formulieren.

Aktivität 9: Schreiben
1. Schreibt eine kurze Zusammenfassung zu einem Thema, das euch im Film gefällt.
............................................................................................................................................
2. Schreibe über eine Figur, die du im Film magst.
............................................................................................................................................
4. Schreiben Sie eine kurze Zusammenfassung des Films.
............................................................................................................................................
5. Wie würdest du den Film gerne beenden?
............................................................................................................................................
Aktivität 10: Gruppendiskussion
Alle Lernende können über bestimmte Szenen diskutieren
7. Diskussion
Beim Einsatz von Filmen im Fremdsprachenunterricht gibt es allerdings einige wichtige
Faktoren zu beachten. Erstens müssen die StudentInnen und Studenten bedenken, dass sie nicht
jedes Wort verstehen oder vollständig erfassen müssen. Lernende, deren Muttersprache nicht
Deutsch ist, können sich einen deutschen Film auch ohne Untertitel ansehen und trotzdem eine
vernünftige Vorstellung davon bekommen, was vor sich geht, allein aufgrund der Szenen, des
Tons der Stimmen der Schauspieler usw. Zweitens, und das gilt sowohl für die Lehrkraft als
auch für die Studenten, ist der Einsatz von Filmen im Unterricht keine Gelegenheit zum
"Zeitvertreib". Das Gegenteil ist der Fall, wenn der Unterricht in Echtzeit abläuft. Der Einsatz
von Filmen im Unterricht ist intensiv und erfordert Geschick und harte Arbeit, aber er ist sowohl
für die Lehrer als auch für die Studenten effektiv und nützlich, wenn er richtig gemacht wird;
denn die Lehrer zeigen nicht nur "den Film", sondern sie lehren (und die Studenten lernen)
Deutsch. Drittens: Vermeiden Sie es, den gesamten Film zu zeigen. Es ist einfach, dies zu tun,
und die StudentInnen und Studenten werden es wollen, dennoch ist es nicht das, worum es in
der DaF-Stunde gehen sollte. Filmausschnitte und eine gute Dosis der Pausentaste erfüllen das
Endziel eines jeden deutlich besser.

15
 Wie die Deutschlehrer den Film im Fremdsprachenunterricht tatsächlich einsetzen, hängt
vor allem vom Niveau der Studenten und vom Zweck der Unterrichtsstunde ab. In einer
Unterrichtsstunde, die auf Kultur basiert, könnte die Sprache an sich sehr wohl zweitrangig
sein. Soll der Film die Atmosphäre im Klassenzimmer verbessern, ein bereits erlerntes
Grammatikthema festigen, ein neues Thema einführen oder einfach einen Kontext für den
weiteren Unterricht schaffen? In bestimmten Situationen können der Film und sein Kontext die
Grundlage für eine Diskussion im Unterricht bilden.
Die Gründe für den Einsatz von Filmen im Fremdsprachenunterricht ähneln denen für
den Einsatz von Kassettengeräten. Bauen Sie eine Aktivität vor der Filmvorführung auf, bieten
Sie eine Aktivität während der Filmvorführung an und schließen Sie eine Aktivität nach der
Filmvorführung an. Verfolgen Sie mit dem Einsatz des Films ein relativ klares Ziel, sonst
verkommt der Unterricht zu einer Babysitter-Situation. Bereiten Sie die StudentInnen und
Studenten auf Herausforderungen vor, indem Sie Vokabeln bereitstellen oder ihnen versichern,
dass sie sich nicht anstrengen müssen. Wenn Studenten ungeduldig oder neugierig werden,
seien Sie offen für ungewöhnliche Fragen und Kommentare.
Es gibt noch viele andere Techniken, um eine zweite Sprache mit Filmen zu unterrichten.
Obwohl es unzählige Ansätze gibt, um Fremdsprachenlernern einen Film zu präsentieren,
können die in diesem Artikel vorgestellten Tipps zu einem effektiveren und konstruktiveren
Erwerb einer zweiten Sprache führen. Die Lehrkräfte können den Ansatz an das Niveau ihrer
StudentInnen anpassen; der Erfolg könnte jedoch größer sein, wenn die Präsentation des Films
durch die aktive Beteiligung der StudentInnen unterstützt wird.
8. Fazit
Studenten zeigen in der Regel großes Interesse, wenn sie deutsche Filme sehen. Das Ziel
der Lehrkraft ist es, diese Begeisterung in eine Richtung zu lenken, die einen konstruktiven
Einfluss auf das Sprachenlernen hat. Der grundlegende Schlüssel für den produktiven Einsatz
von Filmen im Fremdsprachenunterricht liegt in der innovativen Präsentation von Filmen und
in der Gestaltung von anspruchsvollen, aber praktischen Lernaufgaben, die den
Fremdsprachenlerner Spaß machen. Lehrer und Betreuer sollten die Motivation fördern, indem
sie sich auf Lehr-Lern-Ziele und erreichbare Aufgaben konzentrieren, bei denen Filme zum
Einsatz kommen, die normalerweise die sprachlichen Fähigkeiten der Studenten übersteigen
könnten. Die bemerkenswerten Entwicklungen, die leichte Zugänglichkeit und die
kostengünstige Verwendbarkeit verschiedener audiovisueller Technologien können natürliche
Sprachlernumgebungen für Nicht-Muttersprachler der deutschen Sprache schaffen. In diesem
Artikel werden die Auswirkungen des Einsatzes audiovisueller Technologien wie z. B. Filme
auf die Verbesserung der Deutschkenntnisse von Nicht-Muttersprachlern aufgezeigt.
Dementsprechend wird vorgeschlagen, dass ein verstärkter Umgang mit audiovisuellen
Technologien, wie z. B. Filmen, zu einem signifikanten Wachstum des Zweitspracherwerbs in
Lernumgebungen für nicht-muttersprachliche Deutschlerner führen kann. Eine der wichtigsten
pädagogischen Implikationen ist, dass der Einsatz von Filmen im DaF-Lernkontext ein großes

16
Potenzial birgt, aber er sollte von Deutschlehrern und in Absprache mit Experten sorgfältig
durchgeführt werden. Die Lösungen für den Deutschunterricht liegen nicht in den Filmen,
sondern in dem, was deutsche Lehrkräfte im DaF-Unterricht mit Filmen machen. Darüber
hinaus bieten Filme zwar eine innovative Möglichkeit, Deutschlehrern zu helfen, ihren
Unterricht effektiver zu gestalten, aber ihr künftiger Erfolg hängt ganz von der Unterstützung
der Schulen ab. Die Schulen müssen offener für Veränderungen sein und den Einsatz von
Filmen im DaF-Unterricht unterstützen und fördern.
Literaturverzeichnis
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based teaching German. Ernst Klett International.

17
CÁCH ÁP DỤNG TRÒ CHƠI TỪ VỰNG TRONG GIỜ HỌC
NGOẠI NGỮ TIẾNG ĐỨC CHO HỌC VIÊN NHỎ TUỔI
SVTH: Nguyễn Minh Quang, 1Đ-19
GVHD: TS Milica Lazovic, TS Đặng Thị Thu Hiền

Tóm tắt: Giảng dạy học viên nhỏ tuổi rất khó so với dạy thanh thiếu niên hoặc người lớn vì
học viên nhỏ tuổi rất dễ bị phân tâm. Trẻ em rất thích vui chơi và nô đùa, vì vậy giáo viên cần lựa
chọn phương pháp giảng dạy phù hợp với tính chất của trẻ. Trò chơi là một trong những phương
pháp có thể được sử dụng để tránh gây nhàm chán trong lớp học. Cả học sinh lẫn giáo viên đều
được hưởng lợi khi các trò chơi được kết hợp vào bài học. Ngoài ra, giáo viên có thể đạt được tất
cả các mục tiêu giáo dục thông qua việc sử dụng các trò chơi, đặc biệt là trong việc luyện từ vựng.
Từ vựng là nền tảng và yếu tố then chốt trong việc học bất kỳ ngôn ngữ nào. Việc giảng dạy từ
vựng thông qua việc sử dụng các trò chơi là rất quan trọng đối với người học tiếng Đức vì nó giúp
việc học trở nên vui vẻ và thú vị, đồng thời khuyến khích việc sử dụng ngôn ngữ một cách sáng
tạo và không gây sợ hãi.

Bài nghiên cứu bao gồm bốn phần. Phần đầu tiên cung cấp những hiểu biết lý thuyết về việc
dạy từ vựng tiếng Đức cho học viên nhỏ tuổi thông qua các trò chơi. Phần thứ hai thảo luận về tầm
quan trọng của việc sử dụng các trò chơi trong việc giảng dạy từ vựng và giải thích sự hữu ích của
chúng. Phần thứ ba sẽ nêu lên ý nghĩa thực tiễn của việc sử dụng trò chơi để giảng dạy từ vựng,
bao gồm việc thực hiện trò chơi từ vựng và một số ví dụ về trò chơi có thể sử dụng để dạy từ vựng
cho trẻ em. Phần thứ tư sẽ xem xét những thách thức mà giáo viên có thể gặp phải khi dạy từ vựng
cho học viên nhỏ tuổi thông qua các trò chơi.
EINSATZ VON WORTSCHATZSPIELEN IM DAF-
UNTERRICHT FÜR JUNGE LERNENDE
Abstract: Das Unterrichten von jungen Lernenden ist im Vergleich zum Unterrichten von
Teenagern oder Erwachsenen sehr schwierig, weil junge Lernende sich sehr schnell ablenken
lassen. Kinder lieben es, Spaß zu haben und zu spielen, daher sollten die Lehrkräfte geeignete
Lehrmethoden wählen, die dem Wesen der Kinder entsprechen. Spiele sind eine der Methoden,
die eingesetzt werden können, um Langeweile im Klassenzimmer zu vermeiden. Sowohl Schüler
als auch Lehrer profitieren davon, wenn Spiele in den Unterricht integriert werden. Darüber hinaus
können die Lehrkräfte durch den Einsatz von Spielen, insbesondere beim Vokabeltraining, alle
Bildungsziele erreichen. Der Wortschatz ist die Grundlage und ein Schlüsselelement für das
Erlernen jeder Sprache. Das Lehren von Vokabeln durch den Einsatz von Spielen ist für
Deutschlernende von entscheidender Bedeutung, da sie den Spaß und das Interesse am Lernen
aufrechterhalten und den angstfreien und kreativen Umgang mit der Sprache fördern.

Die vorliegende Arbeit ist in vier Teile gegliedert. Der erste Teil befasst sich mit theoretischen
Einblicken über das Lehren von Deutschvokabeln für junge Lernende mithilfe von Spielen. Im
zweiten Teil wird erörtert, wie wichtig der Einsatz von Spielen für den Wortschatzunterricht ist und
auf welche Weise er hilfreich ist. Der dritte Teil untersucht die praktischen Auswirkungen des

18
 Einsatzes von Spielen zum Unterrichten von Vokabeln, einschließlich der Implementierung von
Vokabelspielen und einiger Beispiele von Spielen, die zum Unterrichten von Vokabeln an Kinder
verwendet werden können. Der vierte Teil befasst sich mit den Herausforderungen, mit denen
LehrerInnen konfrontiert sind, wenn sie jungen Lernenden Vokabeln mithilfe von Spielen
beibringen.

1. Einleitung

In den letzten Jahren ist der Deutschunterricht in Vietnam zu einem Phänomen geworden,
insbesondere für junge Lernende. Deutsch wird als zweite Fremdsprache ab Grundschule
unterrichtet. Wie alle anderen Kinder nehmen auch die Vietnamesen neue Fremdsprachen
leicht an, aber sie langweilen sich sehr schnell, wenn der Lehrer sie mit den alten
konventionellen Methoden und Techniken unterrichtet. Die Lehrkräfte sind dafür
verantwortlich, interessante und attraktive Wege zu finden, um ihre Schüler zu unterrichten
und zu motivieren. Das Unterrichten von jungen Lernenden ist im Vergleich zum Unterrichten
von Teenagern oder Erwachsenen sehr schwierig, weil junge Lernende sich sehr schnell
ablenken lassen. Kinder lieben es, Spaß zu haben und zu spielen, daher sollten die Lehrkräfte
geeignete Lehrmethoden wählen, die dem Wesen der Kinder entsprechen. Spiele sind eine der
Methoden, die eingesetzt werden können, um Langeweile im Klassenzimmer zu vermeiden.
Sie spielen in jedem Fremdsprachenunterricht eine besondere Rolle. Sowohl Schüler als auch
Lehrer profitieren davon, wenn Spiele in den Unterricht integriert werden. Darüber hinaus
können die Lehrkräfte durch den Einsatz von Spielen, insbesondere beim Vokabeltraining, alle
Bildungsziele erreichen. Obwohl die Sprachstruktur als "das Skelett der Sprache"(,,the skeleton
of the language“) betrachtet wird, ist man sich einig, dass der Wortschatz "das lebenswichtige
Organ und Fleisch"( ,,the vital organs and flesh” ist (Harmer, 1991). Der Wortschatz ist die
Grundlage und ein Schlüsselelement für das Erlernen jeder Sprache. Das Lehren von Vokabeln
durch den Einsatz von Spielen ist für Deutschlernende von entscheidender Bedeutung, da sie
den Spaß und das Interesse am Lernen aufrechterhalten und den angstfreien und kreativen
Umgang mit der Sprache fördern. Die vorliegende Arbeit ist in vier Teile gegliedert. Der erste
Teil befasst sich mit theoretischen Einblicken über das Lehren von Deutschvokabeln für junge
Lernende mithilfe von Spielen. Im zweiten Teil wird erörtert, wie wichtig der Einsatz von
Spielen für den Wortschatzunterricht ist und auf welche Weise er hilfreich ist. Der dritte Teil
untersucht die praktischen Auswirkungen des Einsatzes von Spielen zum Unterrichten von
Vokabeln, einschließlich der Implementierung von Vokabelspielen und einiger Beispiele von
Spielen, die zum Unterrichten von Vokabeln an Kinder verwendet werden können. Der vierte
Teil befasst sich mit den Herausforderungen, mit denen LehrerInnen konfrontiert sind, wenn
sie jungen Lernenden Vokabeln mithilfe von Spielen beibringen. Der Hauptgrund für die Wahl
dieses Themas ist persönliches Interesse. Da ich einen Bruder und Neffen im Grundschulalter
habe, war ich daran interessiert, lustige und interessante Wege zu finden, um ihnen Vokabeln
beizubringen. Spiele haben sich als wirksames Mittel erwiesen, um Vokabeln zu erklären, und

19
sie erleichtern es, sich ihre Bedeutung zu merken.

2. Theoretische Einblicke

2.1. Unterricht für junge Lernende

Im folgenden Abschnitt werden junge Lernende definiert und Faktoren, die ihre Reife
beeinflussen können, kurz erwähnt. Außerdem werden Merkmale junger Lerner und einige
Punkte, die beim Unterrichten junger Lerner zu beachten sind, erörtert. Danach werden der
Deutschunterricht für junge Lernende und die Gründe für den Sprachunterricht in der
Grundstufe genannt.

2.1.1. Wer sind junge Lernende?

Als junge Lernende gelten Kinder im Alter von fünf oder sechs Jahren, die sich im ersten
Jahr der Grundschule befinden, bis zum Alter von zwölf Jahren. Das Alter der Kinder ist jedoch
nicht unbedingt ein Indikator für ihre Reife. Philips (1993) stellte fest, dass es mehrere Faktoren
gibt, die die Reife von Kindern beeinflussen. Zu diesen Faktoren gehören die Kultur, das
Geschlecht, die Umgebung (Stadt oder Land) und die Eltern. Auch die Entwicklung des Kindes
sollte berücksichtigt werden. Manche Kinder entwickeln sich sehr schnell, andere brauchen
vielleicht mehr Zeit. Eine gute Lehrkraft, die junge Lernende unterrichtet, sollte sich all dieser
Unterschiede bewusst sein, denn das Verständnis dieser Unterschiede kann den Lehrkräften
bei der Entscheidung über die Aktivitäten helfen, die sie in ihrem Unterrichtsprozess einsetzen
wollen. Mit anderen Worten: Die Entscheidung des Lehrers muss von seinem Wissen über die
Einstellungen, Interessen und Umstände der Kinder beeinflusst werden und nicht von ihrem
physischen Alter. In diesem Aufsatz liegt der Schwerpunkt auf Kindern im Alter von fünf bis
sieben Jahren, die als Schulanfänger gelten. Nach Philips (1993) verfügen junge Lernende über
gute Fähigkeiten zur Bedeutungsinterpretation, ohne die eigentliche Bedeutung der einzelnen
Wörter zu verstehen. Sie setzen den begrenzten Wortschatz, den sie kennen, kreativ ein und
lernen nicht direkt, sondern indirekt. Außerdem ist ihre Phantasie immer bereit. Sie haben
große Freude und Spaß an dem, was sie tun und sagen. Philips hat auch noch beschreibt, dass
junge Lernende Probleme haben, die reale Welt von einer imaginären Welt zu unterscheiden,
was es für die Lehrkraft schwierig machen könnte, ihre Realitätswahrnehmung zu verstehen
und damit umzugehen. Junge Lernende arbeiten nicht gerne allein, sondern werden gerne von
anderen begleitet, vor allem beim Spielen oder Arbeiten. Sie setzen ihre Sprachkenntnisse ein,
bevor sie sich ihrer bewusst sind. Außerdem lernen sie mit Hilfe von Körperbewegungen,
Mimik und Gestik. Außerdem haben Kinder eine sehr kurze Aufmerksamkeitsspanne, was die
Lehrkräfte bei der Gestaltung und Auswahl der Aktivitäten für ihre jungen Schüler
berücksichtigen müssen. Es ist unerlässlich, junge Lernende zu loben, denn sie werden
motiviert, wenn ihr Lehrer ihren Enthusiasmus unterstützt. Phillips (1993) ging davon aus, dass
jüngere Kinder ganzheitliche Lerner sind, wenn sie in einem sehr jungen Alter unterrichtet
werden. Sie reagieren auf die Bedeutung, die der verwendeten Sprache zugrunde liegt, ohne

20
sich Gedanken über einzelne Wörter oder Sätze zu machen. Philips betonte, dass LehrerInnen
beim Unterrichten junger LernerInnen die Aktivitäten vereinfachen sollten, damit sie
verstehen, was der/die LehrerIn von ihnen erwartet. Die von den Lehrern gewählten Aufgaben
müssen so unterhaltsam sein, dass die jungen Lernenden die gesetzten Ziele leicht erreichen
können. Außerdem müssen die Aufgaben motivierend und anregend sein, damit die jungen
Lernenden mit dem, was sie getan haben, zufrieden sein können. Junge Lerner sind neugierig,
fantasievoll und spielerisch. Sie entwickeln sich sehr schnell als Individuen und genießen
Routinen und Wiederholungen. Sie lernen, indem sie zuhören, nachahmen, beobachten und
Dinge tun. Aufgrund ihrer kurzen Aufmerksamkeitsspanne brauchen sie abwechslungsreiche
Aktivitäten. Außerdem sprechen sie in ihrer Muttersprache über das, was sie getan und
verstanden haben, was ihnen beim Lernen hilft.

2.1.2. Fremdsprachenunterricht für junge Lerner

Damit Kinder die Fremdsprache lernen können, müssen sie die Sprache von klein auf
erleben und hören. Im Allgemeinen ist man sich einig, dass Kinder Sprachen besser lernen als
Erwachsene, weil sie mehr Zeit zum Lernen haben und sich keine Sorgen machen oder
Verantwortung übernehmen müssen. Außerdem lernen sie eine Sprache besser, wenn sie ihr
über einen längeren Zeitraum auf natürliche Weise ausgesetzt sind. Nach Nunan (2011) müssen
Kinder von klein auf mit der Sprache und ihrer Kultur in Berührung kommen, damit sie mit
Toleranz und Verständnis für andere aufwachsen können. Er stellte fest, dass es vier Dinge
gibt, die Lehrer beim Unterrichten der deutschen Sprache für junge Lernende neben den
Kenntnissen und Fähigkeiten beachten müssen. Die Lehrer müssen sich bewusst sein, wie ihre
Schüler lernen und denken. Außerdem müssen sie in der Lage sein, herauszufinden, wofür sich
die Kinder interessieren, und dies für den Sprachunterricht nutzen. Darüber hinaus sollten die
Lehrer in der Lage sein, ihren jungen Schülern das Lesen und Schreiben auf Deutsch
beizubringen und den gesamten Unterricht mündlich zu gestalten. Nicht zuletzt sollten die
Lehrer die Eigenschaften und die Intellektualität ihrer jungen Lernenden berücksichtigen, um
beim Erlernen der Sprache erfolgreich zu sein.

2.2. Fremdsprachlicher Wortschatzvermittlung

Junge Lernende müssen auf einige Elemente der Sprache achten, z. B. auf Aussprache,
Rechtschreibung, Struktur und Wortschatz. Um die Sprache zu beherrschen, müssen die
Schülerinnen und Schüler den Wortschatz der Sprache kennen, d. h. eine Liste von Wörtern
mit ihrer Bedeutung, da dies die Verbesserung ihrer Fähigkeiten unterstützt (Linse, 2005). Um
Deutsch sprechen und schreiben zu können, müssen Kinder ein- bis zweitausend Wörter lernen
(Bredel, Fuhrhop, Noack, 2011). In diesem Abschnitt wird kurz erörtert, wie Vokabeln gelernt
werden, und es werden einige Methoden und Ansätze vorgestellt, wie sie gelehrt werden
können.
2.2.1. Fremdsprachlicher Wortschatzerwerb

21
 Der Linguist David Wilkins stellte fest: Ohne Grammatik kann sehr wenig vermittelt
werden, ohne Wortschatz kann nichts vermittelt werden ( ,,Without grammar very little can be
conveyed, without vocabulary nothing can be conveyed.”). Junge Lernende verwenden in der
Regel Bezeichnungen, wenn sie zum ersten Mal sprechen lernen, dann kategorisierende
Fähigkeiten (Thornbury, 2002). Thornbury stellte fest, dass junge Lernende ein Netzwerk
aufbauen, in dem sie komplexe Ideen konstruieren. Während dieses Prozesses erkennen sie,
dass es andere Wörter wie Synonyme, Antonyme und andere gibt. Es gibt verschiedene
Ansätze und Methoden, die verwendet werden können, um jungen Lernenden deutschen
Wortschatz beizubringen. Die Verwendung von realen Objekten, die sich die Kinder später
vorstellen können, ist ein guter Weg, um Vokabeln der Sprache zu lernen. Sie müssen dem
Lehrer zuhören, wenn er das Wort benutzt, und es auch wiederholen. Eine weitere Methode ist
die direkte Methode, bei der nicht übersetzt wird und die Verwendung der Muttersprache
verboten ist. Im Klassenzimmer werden nur vollständige Sätze in der Zielsprache verwendet.
Eine weitere Methode ist die Total Physical Response- TPR (Gesamte physische Reaktion),
die von Lehrern häufig eingesetzt wird, weil Kinder hyperaktiv sind und sich nicht lange
konzentrieren können. Mit dieser Methode, die Spiele und eine Vielzahl von Aktivitäten
umfasst, können junge Lernende jedoch sehr schnell Vokabeln der Sprache lernen. Darüber
hinaus ermutigen die Lehrkräfte junger Lerner ihre Schüler zur Kommunikation, indem sie den
kommunikativen Sprachansatz (Communicative Language Approach- CLT) anwenden, bei
dem die Bedeutung der Sprache im Kontext betont wird.

2.3. Wortschatzunterricht mit Spielen

Nunan (2011) vertrat die Ansicht, dass die Lehrkräfte aufgrund der kreativen
Sprachkenntnisse, die junge Lernende in den Unterricht einbringen, ihnen eine kommunikative
Atmosphäre bieten müssen, in der sie sich ausdrücken können. Da die Sprache, die bei einer
Aktivität verwendet wird, nicht vorhersehbar ist, müssen die Lehrkräfte die SchülerInnen dazu
ermutigen, selbst aktiv Sprache zu konstruieren. Aus diesem Grund sind Spiele wichtig und
nützlich. Sie machen nicht nur Spaß, sondern wecken auch die Lust an der Kommunikation
und schaffen Vorhersehbarkeit. Der Einsatz von Spielen bei der Vermittlung von Vokabeln an
junge Lernende erfordert geschulte Lehrkräfte, die die Kinder in das Spiel einbeziehen und den
linguistischen Teil der Sprache beherrschen. Rixon (1996) stellte fest, dass das Verständnis
von Spielen den Lehrern helfen wird, Spiele zu finden und zu entwickeln, die ihre Schüler
spielend lernen lassen. In diesem Abschnitt wird eine Definition des Begriffs "Spiel" erläutert
und es werden Gründe für den Einsatz von Spielen im Unterricht mit jungen Lernenden
dargelegt. Außerdem werden die Vor- und Nachteile des Einsatzes von Spielen beim
Unterrichten des Wortschatzes der Sprache dargelegt.

2.3.1. Was ist ein Spiel?

Fröbel (1885) sagte: ,,Das Spiel ist der höchste Ausdruck menschlicher Entwicklung

22
während der Kindheit, denn nur dieses ist ein freier Ausdruck der kindlichen Seele“. Gibbs
(1981) definierte Spiele als eine Aktivität, die von kooperierenden oder konkurrierenden
Entscheidungsträgern durchgeführt wird, die ihre Ziele nach einer Reihe von Regeln erreichen
wollen. Spiele sind geschlossene Aktivitäten, die einen Anfang und ein Ende haben und bei
denen es einen Gewinner gibt, der das Ende des Spiels bestimmt (Rixon, 1996). Spiele
erfordern die Zusammenarbeit mit anderen Mitgliedern und den Wettbewerb gegen ein anderes
Team oder andere Spieler. Während des Spiels müssen die jungen Lernenden die Sprache
verwenden und Muster wiederholen, die bei der Entwicklung und Verbesserung ihrer
Fähigkeiten helfen. Die Spieler können mit Worten, Pantomime, Körperbewegungen und
Gesten kommunizieren, was Spaß und Unvorhersehbarkeit garantiert (Rixon, 1996).

2.3.2. Warum werden Spiele im Unterricht für junge Lernende eingesetzt?

Spiele werden eingesetzt, um junge Lernende beim Sprachenlernen zu unterstützen. Sie

machen den Unterricht unterhaltsam und erhalten die Anstrengung und das Interesse aufrecht.
Sie schaffen eine Atmosphäre sinnvoller Kommunikation, in der die jungen Lernenden vor,
während und nach dem Spiel kommunizieren. Diese Atmosphäre trägt dazu bei, einen
verständlichen Input zu bilden, einschließlich dessen, was sie beim Zuhören und Lesen
verstanden haben und einen verständlichen Output, einschließlich Schreiben und Sprechen
(Wright, Betteridge, & Buckby, 2005). Außerdem lassen Spiele Emotionen aufkommen, wenn
der Sprachunterricht ernst und trocken wird. Sie helfen, Nervosität und Schüchternheit
abzubauen, insbesondere wenn das Spiel in kleinen Gruppen gespielt wird. Außerdem können
Spiele alle vier Sprachfertigkeiten - Sprechen, Schreiben, Hören und Lesen – einbeziehen.
Spiele geben den Schülern eine aktive Rolle beim Spielen und fördern schülerzentrierte
Aktivitäten. Wenn in kleinen Gruppen gespielt wird, können die Schüler ihre Fähigkeiten
entwickeln, höflich zu widersprechen, um Hilfe zu bitten und mit anderen
zusammenzuarbeiten. Sie fördern die Zusammenarbeit, den Teamgeist, den Wettbewerb und
das Abwechseln. Rixon (1996) stellte fest, dass Spiele eine Reihe von Intelligenzen umfassen,
wie z. B. die visuelle Intelligenz, wenn Spiele das Zeichnen beinhalten, die
zwischenmenschliche Intelligenz, wenn sie das Spielen mit anderen beinhalten, und die
kinästhetische Intelligenz, wenn sie praktische Elemente wie Karten enthalten.

3. Die Bedeutung von Spielen in der Wortschatzvermittlung für junge Lernende

Lewis (1999) argumentierte, dass Spiele bei Kindern beliebt sind, weil sie gerne spielen.
Durch Spiele können junge Lernende interagieren, entdecken und mit ihrer Umgebung
experimentieren. Der Einsatz von Spielen steigert nicht nur die Motivation der Schüler,
sondern bietet auch einen Anreiz, die Sprache zu verwenden. Er stellte fest, dass junge
Lernende, um eine Fremdsprache fließend sprechen zu können, die Fähigkeit haben müssen,
die Sprachmerkmale zu kennen und Informationen sofort zu verarbeiten. Daher müssen die
jungen Lernenden durch abwechslungsreiche und geeignete Techniken üben, die ihre

23
Informationsverarbeitung und die gleichzeitige Anwendung der Sprache unterstützen. Spiele
sind für den Wortschatzunterricht wichtig, weil sie die notwendigen und wichtigen Wörter
hervorheben, um die Ziele des Spiels zu erreichen. Thanh Huyen, Thu Nga (2003) und
Uberman (1998) stimmten darin überein, dass Spiele eine unterhaltsame und entspannte
Atmosphäre schaffen, in der junge Lernende schnell lernen und sich Wörter besser merken
können. Sie vertraten die Ansicht, dass Spiele ein effektives Mittel sind, um jungen Lernenden
Vokabeln beizubringen. Die Kinder nehmen teil und sind aufmerksamer, weil sie sich selbst
und das Klassenzimmer genießen und sich während und nach dem Spiel besser fühlen und
arbeiten. Wiederholungen sind für die Kinder weniger langweilig und machen ihnen mehr
Spaß, was das Erlernen neuer Wörter fördert. Außerdem werden die jungen Lernenden durch
die Einbeziehung körperlicher Bewegungen in die Spiele aufmerksam und stimuliert. Junge
Lernende werden oft ungeduldig und langweilen sich schnell, wenn sie über einen längeren
Zeitraum am Unterricht teilnehmen. Die Wahl des richtigen Spiels kann also einen gesunden
Wettbewerb im Klassenzimmer unterstützen.
4. Praktische Auswirkungen des Einsatzes von Spielen im Wortschatzunterricht

4.1. Die Umsetzung des Vokabeltrainings mit Spielen

Bei der Einführung von Spielen zum Vokabellernen durch die Lehrkraft müssen zwei
Schritte beachtet werden: die Einteilung der Schüler in Gruppen und die Erläuterung und
Anleitung zum Spiel. In diesem Abschnitt werden diese Schritte kurz beschrieben.

4.1.1. Gruppierung der Lernenden

Phillips (1993) betonen, wie wichtig es ist, dass junge Lernende in einer Gruppe
zusammensitzen, da sie gerne Gleichaltrige um sich haben. Das Zusammensitzen der Schüler
fördert die Zusammenarbeit, was aber nicht bedeutet, dass sie während der Arbeit ständig in
Gruppen sein müssen. Er stellte auch fest, dass eine Gruppe von mehr als fünf Schülern
kontraproduktiv ist und zu Chaos führen kann. Die Lehrer könnten ihre Schüler auffordern, der
Reihe nach von eins bis zwei zu zählen, und die Schüler mit der gleichen Zahl werden sich in
einer Gruppe auf dem Boden versammeln. Als Nächstes könnten die jungen Lernenden
aufgefordert werden, einen Namen für ihre Gruppe zu wählen, der an die Tafel geschrieben
wird, um ihre Ergebnisse festzuhalten. Bei einer ungeraden Anzahl von Schülern, z. B. fünf
Schülern, könnte eine Gruppe aus drei Schülern bestehen und die andere aus zwei. Diese Art
der Gruppeneinteilung trägt dazu bei, eine kooperative und wettbewerbsorientierte Atmosphäre
unter den Mitgliedern der Gruppen zu schaffen.

4.1.2. Erläuterung und Anleitung zum Spiel

Es ist wichtig, den jungen Lernenden das Spiel zu erklären, um das gewünschte Ergebnis
zu erzielen und das Ziel zu erreichen, das hinter der Umsetzung des Spiels steht. Die Lehrkraft
spielt bei der Durchführung von Spielen im Klassenzimmer eine wichtige Rolle, da sie klare

24
Erklärungen und Anweisungen zu den Spielen geben muss, damit die SchülerInnen verstehen,
wie man spielt und die Liste der zu lernenden Vokabeln übt. Wenn die Lehrkraft die Regeln
und Anweisungen des Spiels nicht erklärt hat, ist die Wahl von Spielen als Methode zur
Erklärung von Vokabeln für junge Lernende eine Verschwendung von Unterrichtszeit. Es wird
keine Ergebnisse geben, wenn die Schüler nicht wissen, was sie tun sollen, und sie werden sich
sehr schnell langweilen.

4.2. Fünf Spiele, die beim Vokabeltraining mit jungen Lernenden eingesetzt werden
können

Spiele sind, wie bereits erwähnt, eine interessante Methode, um jungen Lernenden
Vokabeln beizubringen. Sie helfen den Schülern, ihren Wortschatz effektiv und ohne
Langeweile zu lernen, und sie werden sich die Lektionen leicht aneignen. Aus Platzgründen
werden in diesem Abschnitt nur die Spiele Heiße Kartoffeln, Memory Challenge (Memoriam-
Challenge), Last One Standing, Pictionary und Bingo behandelt.
Das erste Spiel heißt ,,Heiße Kartoffeln". Die Klasse wird in Gruppe A und B aufgeteilt,
wobei beide Teams auf den gegenüberliegenden Seiten des Klassenzimmers sitzen. Zwei
Stühle werden in die Mitte der Klasse gestellt, so dass derjenige, der auf dem Stuhl sitzt, seinem
Team gegenüber sitzt und die Tafel hinter sich hat. Dann schreibt die Lehrkraft ein Wort an
die Tafel, das der Schüler auf dem Stuhl nicht sehen kann. Jedes Team hat eine Minute Zeit,
nachdem es den Beginn des Spiels signalisiert hat. Die anderen Schüler dürfen Verben
verwenden, damit ihr sitzender Mitspieler das Wort an der Tafel erraten kann. Sie dürfen nicht
genau das Wort sagen, das an der Tafel steht.
Ein weiteres Spiel ist ,,Memory Challenge" (Memoriam-Challenge) , welches verwendet
werden kann, um jungen Lernenden Vokabeln beizubringen. Die Schüler müssen sich zu zweit
zusammensetzen oder kleine Gruppen bilden. Jede Gruppe hat drei Minuten Zeit, um so viele
Wörter aufzuschreiben, an die sie sich aus der vorherigen Unterrichtsstunde erinnern können,
z. B. Tiere. Die Gruppe, die sich die meisten Wörter merken kann, gewinnt das Spiel.
Das dritte Spiel ist "Last One Standing", bei dem den Lernenden ein Thema vorgegeben
wird, z. B. Obst. Sie müssen sich in einem Kreis aufstellen, die Lehrkraft zählt bis drei und gibt
das Thema vor. Danach muss der erste Schüler im Kreis ein Wort nennen, das mit dem Thema
zusammenhängt, und so weiter. Die Schüler, die kein neues Wort sagen oder die Worte des
letzten Schülers wiederholen können, müssen sich hinsetzen. Der letzte Schüler, der noch steht,
wird zum Gewinner erklärt.
,,Pictionary" ist das vierte Beispiel für ein Spiel, das verwendet werden kann, um jungen
Lernenden Vokabeln beizubringen. Die Klasse muss in zwei Teams aufgeteilt werden. Jedes
Team setzt sich auf die gegenüberliegende Seite des Klassenzimmers. Ein/e Schüler/in aus
beiden Teams wird gebeten, an die Tafel zu kommen, wo die Lehrkraft ein Wort oder einen
Satz vorgibt, das/der als Hinweis an die Tafel gezeichnet werden soll. Die Mannschaft, die das

25
Wort errät, erhält den Punkt.
Das letzte Spiel, das besprochen wird, heißt "Bingo". Bei diesem Spiel schreibt die
Lehrkraft 10 Wörter an die Tafel und jeder Schüler wählt fünf Wörter aus und schreibt sie auf.
Danach wählt die Lehrkraft ein Wort nach dem Zufallsprinzip aus, ohne es auszusprechen, und
gibt den Schülern dessen Definition oder Synonym. Wenn ein Schüler oder eine Schülerin das
richtige Wort erraten hat, sollte er oder sie ,,BINGO!“ schreien und gewinnt die Runde.
5. Praktische Herausforderungen beim Einsatz von Spielen im Vokabeltraining für
junge Lernende
Obwohl sich Spiele als erfolgreiche Methode für den Wortschatzunterricht für junge
Lernende erwiesen haben, stellen sie Lehrkräfte und Schüler vor einige Herausforderungen.
Die erste Herausforderung ist das laute und unorganisierte Klassenzimmer. Die Kinder
bewegen sich manchmal viel und reden zu viel, wenn sie aufgeregt sind, was es schwierig
macht, sie zu kontrollieren. Um die Klasse zu managen, muss der Lehrer die Eigenschaften der
Schüler verstehen, um ein gutes Lernumfeld zu schaffen. Lehrer, die junge Lernende
unterrichten, müssen eine Vielzahl von kreativen Spielen auswählen, um die Aufmerksamkeit
der jungen Lernenden aufrechtzuerhalten, anstatt sich mit etwas anderem zu beschäftigen.
Harmer (1991) stellte fest, dass von Kindern nicht erwartet wird, dass sie lange sitzen bleiben
oder dieselbe Tätigkeit ausüben, da sie nach einigen Minuten das Interesse verlieren.
Außerdem haben junge Lernende, wie bereits erwähnt, eine kurze Aufmerksamkeitsspanne, so
dass die Aktivitäten so fesselnd wie möglich sein sollten, da sie nach zehn Minuten das
Interesse verlieren. Kreativität ist ein wichtiger Aspekt bei der Auswahl und Gestaltung von
Spielen zum Vokabeltraining für junge Lernende. Eine weitere Herausforderung für die
Lehrkräfte besteht darin, dass die Schülerinnen und Schüler während des Unterrichts und des
Spiels manchmal in ihrer Muttersprache sprechen möchten, um sich untereinander und mit
ihren Lehrkräften zu verständigen. Die Lehrer müssen dann auf Deutsch (Zielsprache)
antworten, auch wenn der Schüler den Lehrer etwas in seiner Muttersprache fragt. Meiner
Meinung nach sollten die Lehrer ab und zu die Muttersprache der jungen Lernenden
verwenden, um die Schüler zum Sprechen und zur Teilnahme am Unterricht zu ermutigen.
Nach dem Spiel haben die Lehrer vielleicht ein wenig Zeit, um die Vokabeln, die sie ihren
Schülern gegeben haben, zu üben. Die Schüler haben vielleicht nicht die Zeit, die Wörter zu
wiederholen und zu üben. Dies kann dazu führen, dass die Schüler die von ihren Lehrern
gezeigten Bilder falsch einschätzen. Es sollte ein Gleichgewicht zwischen der Art des Spiels,
der Anzahl der Vokabeln, der Zeit, dem Aufwand und der Verwendung der Muttersprache der
Schüler bestehen. Erfahrene Lehrkräfte werden keine Probleme haben, all diese
Herausforderungen auszubalancieren, wenn sie ihren jungen Lernenden Vokabeln mit Hilfe
von Spielen beibringen.
6. Fazit
Wenn junge Lernende Vokabeln mit Hilfe von Spielen lernen, müssen die Lehrkräfte
geduldig sein und neue und interessante Wege finden, damit die SchülerInnen Spaß am Lernen

26
haben. Spiele können jungen Lernenden helfen, ihre Vokabeln effektiv zu lernen. Wie oben
erläutert, gibt es fünf Spiele unter vielen, die zum Vokabellernen verwendet werden können,
z. B. Heiße Kartoffeln, Memory Challenge (Memoriam-Challenge), Last One Standing,
Pictionary und Bingo. Die Lehrkraft sollte bei der Entwicklung oder Auswahl des Spiels Zeit
und Material berücksichtigen. Obwohl Spiele Vor- und Nachteile haben, wenn sie für den
Wortschatzunterricht eingesetzt werden, ermöglicht ihr Einsatz den jungen Lernenden, sich die
Lektion mit Spaß anzueignen, so dass sie sich alle Vokabeln leicht merken können. Auch wenn
Spiele bei jungen Lernenden sehr beliebt sind, sollten sie nicht übermäßig eingesetzt werden.
Sie sollten entsprechend dem Niveau, dem Interesse und dem Kontext der Schüler ausgewählt
werden. Außerdem müssen sie auf das vorgestellte Thema und die Vokabeln abgestimmt sein.
Jedes Spiel kann effektiv sein, wenn es passend zum Thema eingesetzt und von einer klugen
und erfahrenen Lehrkraft kontrolliert wird.
Literaturverzeichnis
Ursula Bredel, Nanna Fuhrhop, Christina Noack(2011). Wie Kinder lesen und schreiben
lernen. Narr Francke Attempto Verlag GmbH
Tolks, D., Sailer, M. (2021). Gamification als didaktisches Mittel in der
Hochschulbildung. In: Digitalisierung in Studium und Lehre gemeinsam gestalten. Springer
VS, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-32849-8_29
Gordon Lewis (1999). Games for children. Oxford University Press.
Sarah Phillips(1993). Young learners. Oxford University Press.
Friedrich Fröbel(1885),,The Education of Man”. New York: A. Lovell & Company.
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Shelagh Rixon(1996). How to Use Games in Language Teaching. Phoenix ELT
Caroline T. Linse (2005). Practical English Language Teaching: Young Learners.
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(https://www.academia.edu/1082852/The_use_of_games_for_vocabulary_presentation_and_r
evision) Jeremy Harmer(1991). The Practice of English Language Teaching. Longman
https://www.spielundlern.de/wissen/spiele-im-unterricht-ein-kurzer
ueberblick/#:~:text=Spiele%20unterst%C3%BCtzen%20das%20Lernen%20und,Zwisch
endurch%2C%20 als%20Lernstandskontrolle%20oder%20Wissensvermittlung.

27
 https://unipub.uni-graz.at/obvugrhs/download/pdf/6182863?originalFilename=true
https://lvk-info.org/wp-content/uploads/DaF-Szene/DaF-Szene-Korea-50-Web.pdf#page=15

Anhang: Beispiel

Wortschatzspiel: Bilder Schlangenspiel

Spielbeschrieb:

1. Die Kinder werden in Gruppen von 4-8 Personen eingeteilt. Sie würfeln der Reihe nach
und verschieben ihre Figur auf dem Spielplan entsprechend der Würfelzahl nach vorne.

2. Landet ein Kind auf einem roten Punkt, muss es eine Karte vom Stapel aufnehmen und
seinen Mitspieler/innen zeigen. Das Kind beschreibt die Person auf seiner Karte möglichst
genau: z.B. „Das ist ein Mann. Er ist etwa 40 Jahre alt. Er hat braune Augen und schwarze
Haare.“ Für jeden richtigen Satz, darf das Kind seine Spielfigur einen Punkt nach vorne
bewegen. Das Kind darf maximal fünf Sätze zu einem Bild sagen, danach kommt die nächste
Person an die Reihe. Macht das Kind einen Fehler, muss es seinen Spielstein einen Punkt
rückwärts bewegen und die nächste Person kommt an die Reihe.

3. Das Spiel ist zu Ende, sobald ein Kind das Ziel erreicht hat oder wenn alle Karten
aufgebraucht sind. Alter: ab 8 Jahren

Zeit: 20-25 Min

Fähigkeit: Personen beschreiben

Material: Spielplan mit einer „Schlangen-Spur“, auf welcher ca. 50 Punkte eingezeichnet
werden, wobei jeder siebte Punkt rot ist (siehe Bild), Würfel, Spielfiguren, 20-30 Karten mit
verschiedenen Bildern von Personen

Spielvarianten: Die Karten können je nach Thema angepasst werden (z.B. statt Personen
Tiere oder Kleidungsstücke verwenden).

Zu übende Fertigkeiten:

∙ Sprechen – Die Kinder müssen die Menschen auf verschiedene Weise beschreiben
Ziele:

∙ Vokabeln üben

∙ Kommunikative Fähigkeiten entwickeln

28
29
PHƯƠNG PHÁP HỌC TỪ VỰNG CỦA SINH VIÊN NĂM THỨ
NHẤT CHUYÊN NGÀNH NGÔN NGỮ ĐỨC,
TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÀ NỘI
SVTH: Nguyễn Viết Gia Khánh, Trần Thị Phương Thảo,
Phạm Quỳnh Mai, Lê Thị Huyền Trang, 2Đ-21
GVHD: TS Đặng Thị Thu Hiền

Tóm tắt: Trong sự nghiệp công nghiệp hóa – hiện đại hóa và thời đại công nghệ số bùng nổ,
ngoại ngữ đóng một vai lớn đối với nền giáo dục và quá trình phát triển đất nước, là bàn đạp trong
quá trình hội nhập quốc tế sâu rộng. Tại Việt Nam, từ tháng 2 năm 2021, tiếng Đức đã được đưa
vào chương trình giáo dục phổ thông từ lớp 3 đến lớp 12, được coi là ngoại ngữ thứ 2 và là sự lựa
chọn của nhiều học sinh. Tuy nhiên, tiếng Đức được coi là một trong những ngôn ngữ khó và đòi
hỏi người học cần sự kiên trì, chăm chỉ. Từ vựng là trọng tâm của ngôn ngữ, kiến thức từ vựng
được xem là một công cụ quan trọng đối với việc học tập và sử dụng ngoại ngữ. Có rất nhiều cách
để học từ vựng nhưng để có chiến thuật làm giàu từ vựng thì không phải là một điều dễ dàng. Với
đề tài này, chúng tôi tập trung nghiên cứu và đề xuất một số phương pháp học từ vựng tiếng Đức
cho sinh viên năm thứ nhất chuyên ngành ngôn ngữ Đức trường Đại học Hà Nội nói riêng và người
học tiếng Đức nói chung. Bài nghiên cứu đưa ra một số phương pháp học từ vựng phổ biến với
những ưu và nhược điểm của chúng, qua đó giúp người học có cái nhìn toàn diện để lựa chọn cho
mình phương pháp học từ vựng hiệu quả, duy trì động lực trong cuộc hành trình vạn dặm chinh
phục ngôn ngữ.

WORTSCHATZMETHODEN DER
ERSTSEMESTERSTUDIERENDEN DER ABTEILUNG FÜR
DEUTSCHE SPRACHE AN DER UNIVERSITÄT HANOI
Abstract: In Industrialisierung und Modernisierung und im digitalen Zeitalter leisten
Fremdsprachen einen großen Beitrag zur Bildung, Entfaltung sowie tiefen Intergration jedes
Landes. Außer der bekannten Sprachen wie Englisch, Koreanisch, Chinesisch und Japanisch
erfreut sich in den letzten Jahren die deutsche Sprache großer Beliebtheit. In Vietnam wird Deutsch
seit Februar 2021 in den den allgemeinbildenden Unterricht von der 3. bis zur 12. Klasse
aufgenommen. Jedoch gilt Deutsch als eine der schwierigsten Sprachen und erfordert viel Geduld
und Fleiß des Lernenden. Der Kern jeder Sprache ist Wortschatz, den man im Laufe der Zeit auf
irgendeine Weise erweitern kann, aber es ist nicht so einfach, eine ideale Methode für sich selbst
zu finden. Die Arbeit konzentriert sich auf die Recherche und Empfehlung der verschiedenen
Wortschatzmethoden für Deutschlernende, insbesondere Erstsemesterstudierende der Abteilung
für Deutsche Sprache an der Universität Hanoi. Die populären Methoden mit ihren Vor- und
Nachteilen sind in dieser Arbeit dargestellt, wodurch sie einen umfassenden Überblick verschaffen
könnten, um eine wirksame Methode zu wählen und Motivation beim Deutschlernen aufrecht zu
erhalten.

30
 Mở đầu
1.1. Lý do chọn đề tài
Có rất nhiều đề tài nghiên cứu về cách thức, chiến lược học từ vựng hiệu quả, nhưng đề
tài nghiên cứu về phương pháp học từ vựng tiếng Đức vẫn chưa thực sự được nhiều người quan
tâm. Nhận thấy tầm quan trọng của việc lựa chọn một phương pháp học từ vựng tiếng Đức hiệu
quả trong quá trình học ngoại ngữ này, đặc biệt dành cho sinh viên chuyên ngành tiếng Đức
của Đại học Hà Nội nói riêng, chúng tôi quyết định lựa chọn đề tài: “Nghiên cứu về phương
pháp học từ vựng của sinh viên năm thứ nhất chuyên ngành ngôn ngữ Đức trường Đại học Hà
Nội”, để từ đó tìm ra những phương pháp học từ vựng mang lại hiệu quả cao của sinh viên
chuyên ngành ngôn ngữ Đức, qua đó đề xuất phương pháp nhằm củng cố và cải thiện cách học
từ vựng cho sinh viên đang theo học chuyên ngành này.
1.2. Mục tiêu nghiên cứu
Bài nghiên cứu giúp xác định phương pháp học từ vựng phổ biến của sinh viên năm thứ
nhất ngành ngôn ngữ Đức trường Đại học Hà Nội. Ngoài ra, bài nghiên cứu này giúp sinh viên
nhận thức được tầm quan trọng của việc học từ vựng, từ đó xây dựng nền tảng phát triển các
kỹ năng nghe, nói, đọc, viết; song cũng đưa ra một số phương pháp học từ vựng hiệu quả để
giúp người đọc xây dựng, cải thiện vốn từ vựng của bản thân.
1.3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Những phương pháp học từ vựng của sinh viên năm thứ nhất
chuyên ngành ngôn ngữ Đức, trường Đại học Hà Nội.
- Phạm vi thời gian: 2 tháng
- Phạm vi không gian: Khoa tiếng Đức, trường Đại học Hà Nội
- Khách thể nghiên cứu: Nhận thấy được những khó khăn trong quá trình học từ vựng
tiếng Đức, nhất là trong giai đoạn mới bắt đầu học, chúng tôi quyết định lựa chọn sinh viên năm
thứ nhất chuyên ngành ngôn ngữ Đức, trường Đại học Hà Nội làm khách thể nghiên cứu, qua
đó giúp các bạn tìm ra được phương pháp học từ vựng phù hợp với bản thân, tạo tiền đề thuận
lợi cho việc học ngoại ngữ lâu dài.
1.4. Những đóng góp của đề tài
Nghiên cứu các phương pháp học từ vựng của sinh viên năm thứ nhất trường Đại học Hà
Nội mang lại ý nghĩa thực tiễn lớn không chỉ đối với sinh viên khoa Đức nói riêng mà còn đối
với những người học ngoại ngữ nói chung. Bài nghiên cứu này nhằm làm nổi bật tầm quan
trọng của việc học từ vựng như một phần thiết yếu trong việc học ngoại ngữ và đưa ra các
phương pháp học từ vựng phổ biến. Vốn từ vựng cá nhân là nhân tố quyết định sự thành công
trong việc học ngoại ngữ. Do vậy, từ kết quả nghiên cứu, người học có cơ sở để tìm ra cho mình
một phương pháp học từ vựng hiệu quả.
Bên cạnh đó, giáo viên cũng có thể sử các phương pháp học từ vựng được đề xuất nhằm

31
tạo hứng thú và giúp sinh viên duy trì động lực trong quá trình học ngoại ngữ, xây dựng nền
tảng cho việc tự học, tự kiểm tra cũng như nâng cao vốn từ vựng cá nhân.
1.5. Câu hỏi nghiên cứu
Bài nghiên cứu giải quyết những câu hỏi sau đây: Sinh viên năm thứ nhất chuyên ngành
ngôn ngữ Đức Đại học Hà Nội nhận thức như thế nào về việc việc học từ vựng? Câu hỏi nghiên
cứu này nhằm tìm hiểu về nhận thức và đánh giá của sinh viên về tầm quan trọng của từ vựng
trong việc học tập và sử dụng tiếng Đức cũng như các ngoại ngữ khác. Phương pháp học từ
vựng nào được sinh viên năm thứ nhất chuyên ngành ngôn ngữ Đức Đại học Hà Nội sử dụng
nhiều nhất và đem lại hiệu quả cao? Đây là một trong những mục đích cũng như câu hỏi nghiên
cứu quan trọng của bài nghiên cứu, nhằm tìm ra phương pháp học từ vựng hiệu quả cho sinh
viên.
1.6. Phương pháp nghiên cứu
1.6.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu
Tiến hành tìm hiểu, nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến các phương pháp học từ vựng
để có những cơ sở lý luận khoa học và thông tin chính xác cho những phân tích trong đề tài.
1.6.2. Phương pháp điều tra, khảo sát
- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi:
+ Phát phiếu câu hỏi điều tra, thu thập thông tin từ những sinh viên năm thứ nhất đang
học tại khoa tiếng Đức, trường Đại học Hà Nội nhằm tìm hiểu những phương pháp học từ vựng
chủ yếu của 15 sinh viên.
+ Quá trình điều tra gồm 3 giai đoạn: Giai đoạn thiết kế bảng hỏi, giai đoạn điều tra thu
thập thông tin và giai đoạn phân tích kết quả.
 Giai đoạn thiết kế bảng hỏi: Thu thập thông tin nghiên cứu nhằm hình thành nội dung
sơ bộ cho bảng hỏi.
 Giai đoạn thu thập thông tin: Phát phiếu cho đối tượng tham gia khảo sát là sinh viên
năm thứ nhất khoa tiếng Đức, trường Đại học Hà Nội.
 Giai đoạn phân tích kết quả: Thu thập và xử lý dữ liệu để tiến hành xác định đối tượng
phỏng vấn.
- Phương pháp phỏng vấn:
+ Mục đích phỏng vấn: Bổ sung, kiểm tra những thông tin thu nhập được thông qua
phương pháp điểu tra bằng bảng hỏi, nhằm tìm hiểu nguyên nhân dẫn tới sự lựa chọn phương
pháp học từ vựng (phổ biến nhất) của sinh viên khoa Đức trường Đại học Hà Nội.
+ Khách thể phỏng vấn: 1 sinh viên khoa Đức trường Đại học Hà Nội
+ Nguyên tắc phỏng vấn: Cuộc phỏng vấn được tiến hành trong bầu không khí thân thiện,
cởi mở, nhằm tạo cho sinh viên tâm trạng thoải mái xuyên suốt quá trình phỏng vấn.

32
 + Trình tự tiến hành:
 Dựa trên dữ liệu đã thu thập được qua bảng câu hỏi để tìm ra phương pháp học từ vựng
chiếm ưu thế, qua đó tìm ra khách thể phỏng vấn đã lựa chọn phương pháp đó.
 Tiến hành thảo luận trực tiếp giữa người nghiên cứu với đối tượng tham gia phỏng vấn.
Thời gian phỏng vấn kéo dài 20 phút, để giải quyết các câu hỏi xoay xung quanh việc lựa chọn
phương pháp học từ vựng đó.
1.6.3. Phương pháp quan sát
Bằng phương pháp điều tra và phương pháp phỏng vấn, nhóm nghiên cứu đã xác định
được những phương pháp học từ vựng được sinh viên sử dụng phổ biến và nhận thức của sinh
viên về việc học từ vựng trong quá trình học tiếng Đức. Tuy nhiên, mục đích cũng như vấn đề
cốt lõi của bài nghiên cứu này là đề xuất những phương pháp học từ vựng đem lại hiệu quả cao,
giúp người học cải thiện vốn từ vựng. Vì vậy, phương pháp quan sát đã được vận dụng để đi
đến kết luận cuối cùng. Với hình thức quan sát liên tục một nhóm đối tượng để kiểm tra hiệu
quả ghi nhớ từ vựng của phương pháp học tương ứng, quá trình quan sát diễn ra trong 5 ngày
với các bài kiểm tra từ vựng ngắn. Sinh viên làm bài kiểm tra dưới sự giám sát của các thành
viên tham gia nghiên cứu.
Nội dung chính
2.1. Cơ sở lý thuyết
2.1.1. Định nghĩa từ vựng
Từ vựng hay vốn từ, kho từ vựng của một người là tập hợp các từ trong một ngôn ngữ mà
người đó quen thuộc (biết tới). Vốn từ vựng thường xuyên tăng lên theo tuổi tác, và là công
cụ cơ bản và hữu dụng trong giao tiếp và thu nhận kiến thức. Người ta phân biệt hai loại kho từ
vựng là chủ động và bị động. Kho từ vựng chủ động bao gồm các từ được sử dụng trong văn
nói và văn viết. Kho từ vựng bị động bao gồm các từ mà một người có thể nhận ra lúc đọc hoặc
lúc nghe, nhưng không sử dụng chúng trong văn nói hoặc viết. Kho từ vựng bị động nhiều hơn
kho từ vựng chủ động một vài lần.1
Theo Hornby, “Từ vựng là tổng số từ tạo thành một ngôn ngữ” hay “từ vựng là một danh
sách các từ và nghĩa của các từ đó.” (vgl. Hornby, zitiert nach Đỗ Thị Huyền & Đàm Thuận
Minh Bình 2019: 249)
Các từ vựng gắn kết với nhau bởi âm thanh và ngữ nghĩa, tạo thành những câu và các
đoạn hội thoại hay diễn ngôn khác nhau để cho phép con người nghe, hiểu, giao tiếp. Đến nay,
có rất nhiều định nghĩa về từ vựng được đưa ra, đó không chỉ là mối quan tâm của người học
mà trở thành tâm điểm của các nhà nghiên cứu về ngôn ngữ, người dạy học.
2.1.2. Vai trò của từ vựng trong học ngoại ngữ
Từ vựng là một trong những lĩnh vực kiến thức về ngôn ngữ và không thể phủ nhận rằng

1
https://vi.wikipedia.org/wiki/T%E1%BB%AB_v%E1%BB%B1ng

33
từ vựng giữ một vai trò đặc biệt quan trọng đối với một ngôn ngữ. Từ vựng cũng chính là nhân
tố cốt lõi giúp phát triển đồng đều các kỹ năng nghe, nói, đọc, viết. Trong văn viết hay văn nói
thì đều cần đến vốn từ vựng phong phú để dễ dàng truyền đạt thông tin.
“Man vergisst Wörter, wie man anderes vergisst. Der persönliche Wortschatz ist ein
Feld, das ständig gedüngt werden muss, damit es nicht verdorrt.” (Lehmann & Jüling 2020:
43-53)
Tạm dịch là: Từ vựng cũng có thể bị lãng quên như những thứ khác. Vốn từ vựng cá nhân
giống như một cánh đồng, cánh đồng ấy phải được bón phân liên tục để không bị héo úa.
Biết từ vựng tiếng Đức không chưa đủ mà phải biết cách vận dụng từ vựng đó trong các
ngữ cảnh, tình huống khác nhau mới tạo nên sự thành công khi học một ngoại ngữ. Thu thập
một lượng từ vựng phù hợp là điều hết sức cần thiết cho việc sử dụng ngôn ngữ thứ hai thành
công vì nếu không có lượng từ vựng dồi dào người học sẽ không thể nào sử dụng được các cấu
trúc câu và chức năng từ mà người học đã được truyền đạt để áp dụng vào quá trình giao tiếp
bằng ngôn ngữ của mình.
2.1.3. Các phương pháp học từ vựng
Bởi các phương pháp học từ vựng chính là một phần của các phương pháp học ngôn ngữ
nên vẫn chưa có bất kì định nghĩa cụ thể và chính xác về phương pháp học từ vựng. Vậy nên
có thể coi định nghĩa về các phương pháp học ngôn ngữ chính là định nghĩa về phương pháp
học từ vựng, hiểu đơn giản là những cách để một người có thể học được từ vựng của một ngôn
ngữ.
Phương pháp Mnemonics2
Mnemonics là những kỹ thuật bằng lời nói hoặc hình ảnh, được sử dụng để giúp người
học ghi nhớ và hồi tưởng thông tin dễ dàng. Một đơn vị Mnemonics có thể là một cụm từ, một
hình ảnh cụ thể, một bài hát, một giai điệu ngắn hay một nội dung nào đó dễ nhớ, có liên quan
gần gũi với kiến thức mới, để người học có thể dễ dàng liên tưởng tới điều cần ghi nhớ.
Theo Levin, phương pháp Mnemonics giúp người học gia tăng khả năng ghi nhớ từ vựng
lên 290% đối với những thông tin nhanh và 246% cho những từ vựng cần ghi nhớ lâu dài.
Người học có xu hướng yêu thích sự tự do của việc sử dụng âm thanh, hình ảnh, câu chữ, hay
bất kỳ thứ gì xuất hiện trong đầu nhằm tạo thành sự kết nối với những kiến thức cần tri nhận.
Để áp dụng phương pháp Mnemonics có các cách sau: Sử dụng bản đồ Loci và liên kết
hệ thống bằng câu chuyện và hình ảnh, âm thanh.
- Sử dụng bản đồ Loci: “Loci” có thể được hiểu là địa điểm hoặc nơi chốn. Với phương
pháp này, để ghi nhớ từ vựng, người học cần liên kết vật muốn ghi nhớ với một địa điểm quen
thuộc và thường xuyên tiếp xúc trong cuộc sống hàng ngày.
Ví dụ: 4 từ cần học: eiskalt/ klirrend kalt (lạnh cắt da cắt thịt) - trübes Wasser (nước bẩn)

2
Vgl. https://zim.vn/phuong-phap-mnemonic-hieu-qua-va-cach-ap-dung-doi-voi-viec-ghi-nho-tu-vung

34
- der Schwan (thiên nga) - schütten (đổ ra). Bối cảnh sẽ được gắn với sơ đồ Loci như sau: Hành
lang => Nhà tắm. Tưởng tượng đang đi trên hành lang. Dọc lối đi không khí lạnh cắt da cắt thịt
(klirrend kalt). Bước vào nhà tắm, bồn tắm là hồ chứa đầy nước bẩn (trübes Wasser), chú vịt
đồ chơi là một chú thiên nga đen (ein schwarzer Schwan) ở giữa lòng hồ. Nước từ vòi hoa sen
tuôn ra (shütten) làm ngập cả căn phòng.
- Liên kết hệ thống bằng câu chuyện và hình ảnh: Phương pháp “liên kết hệ thống” hay
còn được gọi là “chaining” liên quan đến việc tạo ra những câu chuyện và hình ảnh kết nối với
thông tin mà người học cần ghi nhớ. Lần lượt, các tình tiết cũng như hình ảnh sinh động của
câu chuyện dẫn bạn đến những tình tiết, hình ảnh tiếp theo.
Ví dụ: 4 từ cần học: mähen (cắt) - stampfen (giẫm) - die Kakerlake (con gián) – todmüde/
fix und fertig (kiệt sức). Câu chuyện: Orgy đang cắt cỏ (Gras mähen) thì ba chú gián
(Kakerlaken) chạy ra lấy đồ ăn Orgy vừa order. Orgy rượt chúng quanh nhà, giẫm (stampfen)
lên cả vườn cỏ. Cuối cùng thì Orgy không cần cắt cỏ nữa vì cỏ đã bị giẫm rạp hết dưới chân.
Tuy vậy, cả 4 nhân vật đều kiệt sức (todmüde) nên không thể nuốt nổi đồ ăn nữa.
- Liên kết thông tin ngắn bằng âm thanh hoặc một chuỗi ký tự: Mỗi chữ cái đầu của mỗi
từ vựng cần ghi nhớ sẽ được rút ra và sử dụng để tạo lập thành một cụm từ ngắn gọn, dễ nhớ
hơn. Chẳng hạn khi nhắc đến cụm từ “BFUDOG”, người học ngay lập tức liên tưởng tới 6 giới
từ đi với cách 4 (Akkusativ) lần lượt là bis, für, um, durch, ohne, gegen. Hay khi nghĩ tới giai
điệu của lời bài hát “Präpositionen zum Singen”, người học cũng dễ dàng nhớ lại 8 giới từ đi
với cách 3 (Dativ): aus, bei, mit, nach, seit, von, zu, gegenüber. Trên thực tế, đây là cách học
từ vựng được ứng dụng phổ biến bởi người học và người dạy học ở nhiều ngôn ngữ khác nhau
như tiếng Anh, tiếng Đức hay tiếng Tây Ban Nha.
Phương pháp Active Recall3
Theo truyền thống, người học sẽ đưa thông tin vào bộ não của mình. Nhưng với Active
Recall, người học sẽ học bằng cách truy xuất thông tin từ bộ não ra, nghĩa là người học sẽ chủ
động gợi nhớ những kiến thức và thông tin đã có, chủ động kích thích trí nhớ mà không cần
đến sự trợ giúp từ những gợi ý.
Các nghiên cứu về phương pháp Active Recall này bắt đầu được thực hành và phát triển
bởi John. L Richards vào năm 1987. Phương pháp này dựa trên nguyên lý mang tên Hiệu ứng
kiểm tra (Testing Effect) được phát triển bởi hai nhà tâm lý học Jeffrey D. Karpicke và Henry
L. Roediger vào năm 2008. Trong cuốn “ Psychology of Study” xuất bản năm 1932, C.A Mace
đã nói:
“It has been found that when acts of reading and acts of recall alternate, i.e., when every
reading is followed by an attempt to recall the items, the efficiency of learning and retention is
enormously enhanced.” (Mace 1932: 53)
Tạm dịch là: Người ta nhận thấy rằng khi việc học và việc nhớ được lặp lại xen kẽ, tức là

3
Vgl. https://zim.vn/phuong-phap-active-recall-va-ung-dung-vao-qua-trinh-luyen-thi-ielts

35
khi mình đọc và mình cố gắng nhớ lại các thông tin, thì hiệu quả của việc học tập và ghi nhớ sẽ
được nâng cao rất nhiều.
Ngoài ra, phương pháp này còn mang lại rất nhiều sự hữu ích trong việc học từ vựng như
xác định được lỗ hổng kiến thức, qua đó giúp người học dễ dàng ôn tập lại phần từ vựng chưa
thuộc, từ đó sẽ giúp ghi nhớ từ vựng vào bộ nhớ dài hạn. Bên cạnh đó, phương pháp này còn
giúp tăng cường đáng kể khả năng duy trì trí nhớ và hiệu suất kiểm tra.
Để áp dụng phương pháp Active Recall có các cách sau: Diễn đạt thành lời và sử dụng
Mindmap.
- Diễn đạt thành lời: Khi học một từ, bạn nên nói thành tiếng chứ không nên thầm lặp đi
lặp lại trong đầu. Bởi việc nói to đòi hỏi kiến thức phải được diễn đạt rõ ràng và logic chứ không
chỉ ở trong đầu bạn. Đây là một cách tuyệt vời để thực hành phương pháp này. Cách tốt nhất
để thực hành Active Recall là "di chuyển", đi lại như thể bạn đang tập thuyết trình và trình bày
một cách tự nhiên hoặc đứng trước gương và tập nói. Sau đó, có thể tìm một người đặt các câu
hỏi và bạn tự gợi nhớ kiến thức để trả lời. Bằng cách này, não bộ được tạo áp lực để truy hồi
thông tin tốt hơn
- Sử dụng Mindmap (sơ đồ tư duy): Phương pháp này chú trọng vào việc mã hóa thông
tin thành sơ đồ, ghi chép một cách hệ thống. Cách tốt nhất để sử dụng là phát huy nỗ lực nhớ
lại bằng cách vẽ sơ đồ tư duy mà không tham khảo tài liệu. Chọn một chủ đề từ vựng cần học
làm trung tâm sau đó rẽ nhánh các từ vựng liên quan và chủ động gợi nhớ lại nghĩa. Để đạt hiệu
quả cao hơn, người học cần học ngữ nghĩa và ngữ cảnh từ vựng được sử dụng.
Phương pháp Leitner (kết hợp với kỹ thuật Spaced Repetition)4
Hệ thống Leitner là một phương pháp học tập sử dụng thẻ ghi nhớ, hộp thẻ và hệ thống
lập lịch (hay gọi là lập kế hoạch) lặp lại tách nhau để cải thiện việc học và ghi nhớ từ vựng.
Nhà báo khoa học người Đức Sebastian Leitner đã nghĩ ra và phát triển phương pháp này vào
những năm 1970.5
Kỹ thuật Spaced Repetition là phương pháp lặp lại ngắt quãng. Bằng cách gia tăng các
khoảng cách ngắt quãng trong quá trình ghi nhớ thông tin, phương pháp này giúp người đọc
nhớ một lượng thông tin lớn trong một thời gian dài. Kỹ thuật này được sử dụng rộng rãi hơn
khi người ta có cái nhìn toàn diện, đúng đắn và khoa học qua nghiên cứu của nhà tâm lý học
người Đức Hermann Ebbinghaus.
Theo nghiên cứu năm 1985 của nhà tâm lý học Hermann Ebbinghaus, chúng ta có thể
quên thông tin mới gần như ngay lập tức. Sau 30 phút, gần như 80% các thông tin mình ghi nhớ
trước đó sẽ bị lãng quên. Tuy nghiên cứu này dựa trên bản thân của riêng nhà tâm lý học này,
nhưng nó lại là tiền đề và cơ sở cho các nghiên cứu khác. Ông đã phát hiện ra quy luật trí nhớ,
đây là một phát hiện vô cùng quan trọng và có ý nghĩa to lớn. Sau khi nạp thông tin, nếu không

4
Vgl. https://zim.vn/spaced-repetition-phuong-phap-lap-lai-ngat-quang
5
Vgl. https://nhatphuc.com/leitner-system/

36
có sự ôn tập hay gợi nhớ, hầu hết thông tin sẽ mất đi trong một vài ngày.6 Bằng phương pháp
học này, người học có thể quản lý thời gian tiếp thu cũng như ôn tập lại kiến thức. Những kiến
thức khó nhớ hay dễ quên sẽ được lưu giữ lâu dài trong bộ não của người học khi họ chủ động
thực hiện theo kỹ thuật học ngắt quãng mà họ đề ra. Qua đó mà người học có thể tự đánh giá
được thành tích của bản thân cũng như biết cách phân bổ thời gian và nội dung cần ôn tập. Như
Ebbinghaus đã nói:
“With any considerable number of repetitions, a suitable distribution of them over a
space of time is decidedly more advantageous than the massing of them at a single time.”
(Ebbinghaus 1885: 89)
Tạm dịch là: Với bất kỳ số lần lặp lại đáng kể nào thì việc phân chia chúng một cách phù
hợp theo một khoảng thời gian rõ ràng sẽ đem lại hiệu quả hơn nhiều so với việc nhồi nhét một
lượng khổng lồ ở cùng một thời điểm.
Để áp dụng phương pháp này, hãy bắt đầu bằng việc viết ra những từ vựng mình cần ghi
nhớ vào thẻ Flashcard. Chẳng hạn, nếu người học sử dụng phương pháp này để học từ vựng
tiếng Đức, người học chỉ cần viết từ vựng tiếng Đức vào mặt đằng trước, và mặt đằng sau sẽ
giải thích nghĩa của từ đó sang ngôn ngữ mình dễ nhớ (ví dụ tiếng Việt hoặc tiếng Anh, cũng
có thể là định nghĩa bằng những từ tiếng Đức đơn giản). Người học cần chuẩn bị vài chiếc hộp
rỗng và tập thẻ từ họ cần ghi nhớ. Đặt tập thẻ từ vựng vào chiếc hộp 1. Sau đó hãy tự kiểm tra
bằng việc lật thẻ xem bản thân có trả lời đúng ý nghĩa của từ vựng đó hay không. Nếu người
học trả lời đúng, hãy để thẻ đó sang hộp thứ 2 còn nếu trả lời sai thì sẽ để lại ở hộp 1. Và cứ thể
lặp lại như trình tự như vậy, tần suất bạn ôn tập phụ thuộc vào bạn nhưng hãy đảm bảo rằng
mỗi thẻ lật lên, khi mình trả lời đúng đáp án của nội dung ghi thẻ thì thẻ đó sẽ được chuyển
sang hộp tiếp theo, còn khi mình trả lời sai thì hãy để lại thẻ đó ở hộp hiện tại.
2.1.4. Yếu tố ảnh hưởng đến người học trong quá trình học từ vựng
Trong cuốn “How languages are learned”, Lightbown và Spada đã chỉ ra những yếu tố
ảnh hưởng đến việc học nói chung và việc học từ vựng nói riêng của mỗi cá nhân: Sự thông
minh, khả năng học ngôn ngữ, phong cách học tập, nhân cách, thái độ và động lực, động lực
trong lớp học, niềm tin của người học, độ tuổi. (vgl. Lightbown & Spada 2013: 77)
Ngoài ra, Nunan cũng đưa ra quan điểm về tầm quan trọng của phương pháp học: Kiến
thức về các phương pháp rất quan trọng, bởi vì nó giúp người học nhận thức rõ họ đang làm gì,
và nếu họ ý thức rõ được quá trình học của mình thì việc học sẽ trở nên hiệu quả hơn. Ngoài
những yếu tố về con người thì phương pháp học cũng chính là chìa khóa vàng giúp chinh phục
một ngoại ngữ nào đó. (vgl. Nunan 1991: 171)
2.2. Nghiên cứu thực nghiệm
2.2.1. Thiết kế phiếu điều tra bằng bảng hỏi và phiếu câu hỏi quan sát
- Phiếu điều tra: Gồm 2 phần, được thiết kế dưới dạng các câu hỏi đóng/ mở và bảng câu

6
Vgl. https://bom.so/jx9M82

37
hỏi để giải quyết các câu hỏi sau đây:
+ Phương pháp học từ vựng nào được sinh viên năm thứ nhất chuyên ngành ngôn ngữ
Đức Đại học Hà Nội sử dụng phổ biến?
+ Sinh viên năm thứ nhất chuyên ngành ngôn ngữ Đức Đại học Hà Nội nhận thức như thế
nào về việc học từ vựng ?
+ Cách tính số điểm trong bảng hỏi: Trong bảng hỏi, thang đo được sử dụng với 5 lựa
chọn trả lời theo mức độ 5 – 4 – 3 – 2 – 1 như sau:
 5 : Hoàn toàn đồng ý
 4 : Đồng ý
 3 : Trung lập
 2 : Không đồng ý
 1 : Hoàn toàn không đồng ý
- Phiếu câu hỏi quan sát: Phiếu câu hỏi được thiết kế dưới dạng các câu hỏi mở cùng các
câu hỏi lựa chọn phương án a,b,c phù hợp với chỗ trống. Phiếu gồm khoảng 10-15 câu hỏi, nội
dung kiểm tra là các từ vựng với chủ đề quen thuộc, phù hợp với trình độ A1.
2.2.2. Quá trình khảo sát, quan sát
- Phát phiếu câu hỏi khảo sát, thu thập thông tin từ những sinh viên năm thứ nhất đang
học tại khoa tiếng Đức, trường Đại học Hà Nội nhằm tìm hiểu những phương pháp học từ vựng
chủ yếu của 15 sinh viên.
- Quá trình khảo sát gồm 3 giai đoạn: Giai đoạn thiết kế bảng hỏi, giai đoạn thu thập
thông tin và giai đoạn phân tích kết quả để xác định đối tượng phỏng vấn.
+ Giai đoạn thiết kế bảng hỏi: Thu thập thông tin nghiên cứu nhằm hình thành nội dung
sơ bộ cho bảng hỏi.
+ Giai đoạn thu thập thông tin: Phát phiếu cho đối tượng tham gia khảo sát là sinh viên
năm thứ nhất khoa tiếng Đức, trường Đại học Hà Nội.
+ Giai đoạn phân tích kết quả: Thu thập và xử lý dữ liệu để tiến hành xác định đối tượng
phỏng vấn.
- Quá trình quan sát:
+ Khách thể: 4 sinh viên lớp 1Đ-22 với 4 phương pháp học từ vựng tương ứng.
+ Hình thức: Quan sát một nhóm người (quan sát liên tục).
+ Dựa trên dữ liệu của phiếu điều tra bằng bảng hỏi để lựa chọn thêm 3 khách thể đại diện
cho 3 phương pháp học từ vựng khác nhau (phương pháp Mnemonics, phương pháp Active
Recall và phương pháp học từ vựng bằng cách ghi chép), ngoài việc lựa chọn khách thể đã tham
gia phỏng vấn đại diện cho phương pháp Leitner.

38
 + Quá trình quan sát diễn ra trong 5 ngày và nhóm tiến hành thiết kế các bài kiểm tra từ
vựng như sau: Tài liệu ôn tập từ vựng mỗi ngày dành cho các đối tượng tham gia là như nhau,
với nội dung ôn tập là những từ vựng với chủ đề quen thuộc, phù hợp với trình độ A1. Tuy
nhiên, phương pháp học từ vựng sẽ quyết định những cách học, tần suất học khác nhau:
 Đối với các phương pháp Mnemonics, Active Recall và học từ vựng bằng cách ghi chép:
Mỗi ngày kiểm tra 10 từ vựng, kiến thức sẽ được gửi trước ngày kiểm tra 1 ngày.
 Đối với phương pháp Leitner: Đây là phương pháp học đặc biệt (ngày thứ nhất kiểm tra
10 từ, ngày thứ hai kiểm tra 10 từ mới và 5/10 từ của ngày hôm trước, ngày thứ ba kiểm tra 10
từ mới và kiểm tra thêm 5/20 từ của ngày thứ nhất và ngày thứ hai)… nên cần thiết kế thêm các
câu hỏi từ vựng riêng biệt cho mỗi buổi.
 Sau 4 ngày quan sát đầu tiên sẽ tổng hợp dữ liệu và tính điểm các bài kiểm tra mỗi buổi
và tiếp tục thiết kế bài kiểm tra cuối cùng (30 từ vựng) vào ngày thứ 5 dành cho cả 4 đối tượng
tham gia. Qua dữ liệu này, đưa ra kết luận về tính hiệu quả của từng phương pháp học đã đề
xuất.
+ Nguyên tắc quan sát: Chặt chẽ, sát sao. Mỗi thành viên của nhóm nghiên cứu sẽ phụ
trách một đối tượng với một phương pháp tương ứng. Áp dụng các biện pháp để thu được dữ
liệu chuẩn xác: Yêu cầu đối tượng tự giác, trung thực khi làm bài kiểm tra, chia sẻ màn hình
máy tính cá nhân trong quá trình làm bài kiểm tra tổng quan.
2.2.3. Kết quả nghiên cứu
a. Sinh viên năm thứ nhất chuyên ngành ngôn ngữ Đức Đại học Hà Nội nhận thức
như thế nào về việc việc học từ vựng?

Mức độ đồng ý

STT 1 2 3 4 5

1 Việc học từ vựng là nền tảng của

mọi ngôn ngữ 0% 0% 0% 0% 100%

2 Việc học từ vựng là quan trọng để

phát triển các kỹ năng ngôn ngữ 0% 0% 0% 14.3% 86.7%

3 Việc học từ vựng là đơn giản 53.3% 0% 26.7% 20% 0%

4 Việc lựa chọn phương pháp học từ

vựng là cần thiết 0% 0% 0% 0% 100%

Kết quả nghiên cứu đã chỉ ra phần lớn người tham gia cuộc khảo sát đều nhận thức được
về tầm quan trọng của việc học từ vựng khi họ đồng ý với việc học từ vựng là nền tảng của mọi

39
ngôn ngữ. Điều này hoàn toàn dễ hiểu bởi từ vựng là các đơn vị cơ bản của ngôn ngữ, chúng
được sử dụng để xây dựng mọi loại văn bản. Nếu không dùng từ vựng đúng ngữ cảnh cụ thể,
người nghe không thể hiểu được những gì đối phương đang cố gắng truyền tải và người nói
không thể truyền đạt ý của mình một cách rõ ràng. Bởi vậy việc học từ vựng cũng có thể cải
thiện kỹ năng ngôn ngữ bằng cách tăng khả năng hiểu và sử dụng ngôn ngữ đó. Việc học từ
vựng là một quá trình không ngừng nghỉ và lâu dài, vì ngôn ngữ thường xuyên cập nhật và thay
đổi, đòi hỏi nỗ lực để học và ghi nhớ từ vựng. Ngoài ra, từ vựng là vô hạn và mỗi từ có nhiều
tầng nghĩa khác nhau, tùy thuộc vào ngữ cảnh sử dụng, vậy nên phần lớn sinh viên cho rằng
việc học từ vựng không hề đơn giản. Việc lựa chọn phương pháp học từ vựng cần thiết vì mỗi
người có cách học và phong cách học khác nhau. Một phương pháp học từ vựng phù hợp sẽ
giúp người học tiết kiệm thời gian, công sức và sử dụng các từ vựng một cách hiệu quả hơn.
b. Phương pháp học từ vựng nào được sinh viên năm thứ nhất chuyên ngành ngôn
ngữ Đức, trường Đại học Hà Nội sử dụng nhiều nhất?

Biểu đồ 1
Biểu đồ tròn được thiết kế dựa trên dữ liệu thu thập được qua phiếu điều tra bằng
bảng câu hỏi. Có 15 sinh viên tham gia khảo sát, mỗi sinh viên có thể lựa chọn cho mình
nhiều hơn một phương pháp học từ vựng. Có thể thấy, phương pháp học từ vựng được
các bạn sinh viên năm thứ nhất sử dụng nhiều nhất là phương pháp Leitner (chiếm 44%).
Tiếp đến là phương pháp Active Recall (chiếm 22%). Cuối cùng, hai phương pháp
Mnemonics và ghi chép thông thường chỉ chiếm 17%, không có sự chênh lệch quá nhiều
so với phương pháp Active Recall. Nhìn chung, có một số lý do chính dẫn tới việc lựa
chọn các phương pháp học từ vựng như sau:
- Mang lại hiệu quả cao trong việc ghi nhớ từ vựng (100%)
- Dễ dàng ứng dụng và đem lại hứng thú trong quá trình học (100%)

40
 - Có ảnh hưởng tích cực đến việc học các kỹ năng nghe, nói, đọc, viết (100%)
- Phương pháp hiệu quả nhất, sau khi thử học bằng các phương pháp khác (53.3%)
Có thể thấy, người học cho rằng những phương pháp học này đều có hiệu quả nhất
định trong quá trình học từ vựng. Đây là một dữ liệu quan trọng để nhóm tiến hành
phỏng vấn một khách thể đã sử dụng phương pháp Leitner, đồng thời thiết kế bài kiểm
tra từ vựng để đánh giá được hiệu quả thực sự của các phương pháp học từ vựng trên.
c. Phương pháp nào đem lại hiệu quả cao trong việc ghi nhớ từ vựng?
- Ngày thứ nhất đến ngày thứ thứ tư: Kiểm tra 10 từ vựng, riêng phương pháp
Leitner kiểm tra 15 từ vựng.
- Ngày thứ năm: Kiểm tra 30 từ vựng, nội dung kiểm tra là các từ vựng đã giao
trong các ngày trước đó.
- Khách thể: 4 sinh viên lớp 1Đ-22 với 4 phương pháp học từ vựng tương ứng:
+ Khách thể 1: Phương pháp Leitner (học với Flashcard)
+ Khách thể 2: Phương pháp ghi chép thông thường (ghi từ và nghĩa bằng
tiếng Việt)
+ Khách thể 3: Phương pháp Active Recall (học với Mindmap)
+ Khách thể 4: Phương pháp Mnemonics (học bằng câu chuyện theo ngữ
cảnh cụ thể)
Dữ liệu quan sát

Khách
thể 1 2 3 4
Ngày

1 9/10 9/10 10/10 10/10

2 13/15 9/10 9/10 10/10

3 13/15 8/10 8/10 9/10

4 12/15 8/10 9/10 9/10

5 26/30 23/30 25/30 28/30

Chú thích: .../... : Số câu đúng/Tổng số câu

Kết quả qua các bài kiểm tra từ vựng cho thấy, phương pháp Leitner và phương
pháp Mnemonics đem lại hiệu quả cao trong việc học và ghi nhớ từ vựng. Thời gian ôn
tập và kiểm tra diễn ra liên tục trong 5 ngày, các bài ôn tập từ vựng trước buổi kiểm tra

41
là như nhau, song khi kết hợp cùng các phương pháp học sẽ mang lại hiệu quả khác
nhau. Phương pháp Leitner có tần suất ôn tập cao nhất cũng như phương pháp
Mnemonics được kết hợp học với câu chuyện theo ngữ cảnh cụ thể. Tiếp đó, phương
pháp Active Recall và phương pháp ghi chép thông thường đòi hỏi sự chủ động của
người học, do chỉ học từ và nghĩa tiếng Việt nên người học khó có thể ứng dụng linh
hoạt được từ đã học vào câu văn hay ngữ cảnh.
Kết luận
Thông qua việc phân tích biểu đồ thể hiện tỉ lệ những phương pháp học từ vựng
được sinh viên lựa chọn nhận thấy: Leitner là phương pháp học từ vựng phổ biến đối
với sinh viên năm thứ nhất chuyên ngành ngôn ngữ Đức trường Đại học Hà Nội, sau đó
là phương pháp Active Recall. Qua bài nghiên cứu ở phạm vi nhỏ, có thể thấy sinh viên
nhận thức rất rõ về vai trò của từ vựng cũng như phương pháp học từ vựng trong quá
trình học ngoại ngữ. Phương pháp Mnemonics còn mới lạ với một số sinh viên, nhưng
lại là một phương pháp khá toàn diện để học từ vựng đạt hiệu quả cao. Dựa trên dữ liệu
quan sát, dưới đây là tổng quan về cả 4 phương pháp:
Phương pháp Leitner: Với khả năng lưu trữ một lượng từ vựng lớn trong trí nhớ
dài hạn khi tần suất ôn tập được tăng lên đáng kể, đây là phương pháp khá dễ ứng dụng,
giúp ghi nhớ từ vựng nhanh chóng.
Phương pháp ghi chép thông thường: Chỉ ghi từ và nghĩa của từ sẽ không đạt được
hiệu quả mong muốn, cần kết hợp học theo ngữ cảnh cụ thể hoặc đặt câu ví dụ để đạt
hiệu quả ghi nhớ tối đa. Nếu không, phương pháp này chỉ phù hợp để đối phó với các
bài kiểm tra gấp rút, từ vựng không có giá trị sử dụng bền vững.
Phương pháp Active Recall: Với sự hỗ trợ của Mindmap là 1 cách học rất sáng tạo,
có tính logic, hỗ trợ khả năng học từ vựng theo ngữ cảnh tương tự như phương pháp
Mnemonics khi người học tự lấy ví dụ với các từ vựng cần ghi nhớ. Khả năng truy hồi
kiến thức khi ôn tập từ vựng giúp người học học tập một cách chủ động, tập trung cao
độ.
Phương pháp Mnemonics: Khá toàn diện, hỗ trợ học từ vựng theo ngữ cảnh cụ thể
bằng cách viết truyện hay sử dụng sơ đồ Loci. Việc học từ vựng theo cụm từ, kết hợp
với khả năng tưởng tượng, liên hệ với các hình ảnh sống động giúp đạt hiệu quả cao
trong việc ghi nhớ từ, hạn chế các lỗi sai liên quan tới ngữ pháp như các biến thể của
danh từ khi dùng tân ngữ cách 3 (Dativ) và cách 4 (Akkusativ).
Phương pháp nào cũng có thế mạnh riêng, nhưng cần kết hợp với nhau. Tất
cả các phương pháp đều kết hợp được với phương pháp Leitner bởi bản chất của phương
pháp này chính là sử dụng kỹ thuật Spaced Repetition nhằm tăng tần suất ôn tập để đưa
từ vựng vào trí nhớ dài hạn. Hơn nữa, các phương pháp chỉ đạt hiệu quả tối đa khi học
theo ngữ cảnh (lấy ví dụ, đặt câu, viết truyện ngắn). Không có một phương pháp nào là

42
tối ưu nhất khi được vận dụng đơn lẻ. Bởi vậy, không dễ dàng để học từ vựng chỉ với
một phương pháp, người học cần linh hoạt trong quá trình sử dụng, kết hợp các phương
pháp để làm giàu vốn từ vựng cá nhân. Song, việc học từ vựng cũng là một quá trình lâu
dài, đòi hỏi sự kiên nhẫn, bền bỉ, nội động lực to lớn từ người học để duy trì tần suất ôn
tập cũng như thu nạp từ vựng mới một cách thường xuyên.
Trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi nhận thấy còn tồn tại một số mặt hạn chế
sau đây:
- Khó khăn trong việc lựa chọn đề tài nghiên cứu.
- Khó khăn trong việc tìm kiếm tài liệu và tham khảo các tài liệu nước ngoài.
- Chưa có đủ thời gian để có thể nghiên cứu được hết tất cả các phương pháp từ
vựng. Nhóm chỉ tìm hiểu và chọn lọc ra những phương pháp học từ phổ biến và mang
tính hiệu quả.
- Kết quả nghiên cứu chưa có sự khác biệt rõ ràng giữa các phương pháp.
Qua bài nghiên cứu này, nhóm nghiên cứu mong rằng bạn đọc sẽ có cái nhìn tổng
quan về các phương pháp học từ vựng phục vụ cho việc học tiếng Đức nói riêng và
ngoại ngữ nói chung. Do thời gian kiểm tra đánh giá chỉ diễn ra trong 5 ngày nên kết
quả nghiên cứu vẫn chưa thực sự có sự khác biệt lớn. Để có được kết quả khách quan
và chính xác nhất, cần tăng số ngày kiểm tra đánh giá cũng như khách thể tham gia
(khoảng 2 người/ một nhóm phương pháp). Rất mong những bài nghiên cứu sắp tới về
chủ đề này có tính bao quát, toàn diện hơn.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Ebbinghaus, H., Memory: A Contribution to Experimental Psychology.
Eastford: Martino Fine Books, 2011.
2. Lehmann, W. & Jüling, I., Auch alte Bäume wachsen noch. Berlin:
Springer, 2020.
3. Lightbown, P. M. & Spada, N., How languages are learned. Oxford:
Oxford University Press, 2013.
4. Mace, C. A., The Psychology of Study. London: Methuen, 1932.
5. Nunan, D., Language Teaching Methodology. Sydney: Phoenix ELT,
1991.
6. Đỗ Thị Huyền & Đàm Thuận Minh Bình, “Một số phương pháp dạy và
học từ vựng tiếng Anh hiệu quả cho sinh viên trường Đại học Nông – Lâm Bắc Giang”,
Tạp chí Giáo dục, số Đặc biệt Kì 3 tháng 5, 2019, trang 249.
7. Nguyễn, L. (2022). Phương pháp Leitner là gì? Cách học theo phương

43
pháp này. Đã truy lục 15.10.2022, từ https://nhatphuc.com/leitner-system/
8. Moszczynski, R. (2022). The Leitner System: How to Remember
Everything. Robert Moszczynski. Đã truy lục 15.10.2022, từ
https://robertmoszczynski.com/essays/leitner-
system/?fbclid=IwAR2bTtCmFVZhGL_NlmYG0O8G9p9fs-
8gHBP_zVmrPydvHoNyHTCvOUFxI6k
9. Wikipedia. (2023). Từ vựng. vi.wikipedia.org. Đã truy lục 15.10.2022, từ
https://vi.wikipedia.org/wiki/T%E1%BB%AB_v%E1%BB%B1ng
10. ZIM Academy. (2023). Phương pháp Active Recall là gì? Ứng dụng vào
quá trình luyện thi IELTS. Đã truy lục 15.10.2022, từ https://zim.vn/phuong-phap-
active-recall-va-ung-dung-vao-qua-trinh-luyen-thi-ielts
11. ZIM Academy. (2023). Phương pháp Mnemonic: Hiệu quả và cách áp
dụng đối với việc ghi nhớ từ vựng. Đã truy lục 15.10.2022, từ https://zim.vn/phuong-
phap-mnemonic-hieu-qua-va-cach-ap-dung-doi-voi-viec-ghi-nho-tu-vung
12. ZIM Academy. (2023). Spaced Repetition: Học từ vựng bằng phương
pháp lặp lại ngắt quãng. Đã truy lục 15.10.2022, từ https://zim.vn/spaced-repetition-
phuong-phap-lap-lai-ngat-quang

44
 KHẢO SÁT ĐỘNG LỰC HỌC TIẾNG ĐỨC CỦA SINH VIÊN
KHOA TIẾNG ĐỨC, TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÀ NỘI
SVTH: Lê Thanh Tâm, Nguyễn Thu Quỳnh, Hà Phương Anh,
Trần Thị Thảo, Trịnh Thị Ngọc Linh, 1Đ-21
GVHD: TS Đặng Thị Thu Hiền

Tóm tắt: Hiện nay, tiếng Đức có mặt ở khắp nơi trên thế giới và tiếng Đức phổ biến nhất ở
châu Âu. Mỗi chúng ta đều có động lực học của riêng mình về tinh thần và vật chất. Nó có thể là
tiền bạc, các mối quan hệ, sự tôn trọng, thành công, ... Động lực mạnh mẽ có thể giúp bạn vượt
qua sự lười biếng. Chính vì lí do đó mà xác lập mục tiêu và tạo động lực học là rất cần thiết. Nghiên
cứu này nhằm khảo sát động lực học tập của sinh viên ngành Ngôn ngữ Đức Trường Đại học Hà
Nội. Hy vọng bài viết sẽ cung cấp cho giảng viên và các bạn quan tâm một cái nhìn tổng quát về
động cơ học tập. Qua đó, giảng viên giúp sinh viên nâng cao kiến thức và nhận thức về tầm quan
trọng của thực hành tiếng thông qua việc nâng cao chất lượng trong mỗi tiết học, bài giảng của
giảng viên. Từ đó, sinh viên có thể xác định thái độ và mục tiêu học tập đúng đắn, tích cực để tăng
hiệu quả học tập.

UNTERSUCHUNG DER LERNMOTIVATION DER

DEUTSCHSTUDENTEN AN DER FAKULTÄT FÜR DEUTSCHE
SPRACHE, UNIVERSITÄT HANOI
Abstract: Deutsch ist heute weltweit präsent und am weitesten verbreitet in Europa. Jeder
von uns hat seine eigene Motivation, sowohl geistig als auch materiell, um zu lernen. Es kann
Geld, Beziehungen, Respekt, Erfolg usw. sein. Eine starke Motivation kann Ihnen helfen, Faulheit
zu überwinden. Aus diesem Grund ist es wichtig, Ziele zu setzen und Lernmotivation zu schaffen.
Diese Studie untersucht die Lernmotivation der Studenten des Deutschstudiums an der Universität
Hanoi. Ich hoffe, dieser Artikel bietet Dozenten und Interessierten einen Überblick über die
Lernmotivation. Dadurch können Dozenten den Studierenden helfen, ihr Wissen und Bewusstsein
für die Bedeutung des Praktizierens der Sprache zu verbessern, indem sie die Qualität des
Unterrichts und der Vorträge erhöhen. Auf diese Weise können die Studierenden eine
angemessene Einstellung und positive Lernziele entwickeln, um die Effektivität des Lernens zu
steigern.

1. Đặt vấn đề
Lý do chọn đề tài: Toàn cầu hóa đã và đang là xu hướng tất yếu, mạnh mẽ, tác
động và làm biến đổi lên các mối quan hệ trên thế giới. Điều đó đã đặt ra nhiều cơ hội
cũng như thách thức đối với nhiều lĩnh vực nói chung và ngành giáo dục nói riêng. Việc
giao lưu hợp tác quốc tế đòi hỏi cần có sự giao tiếp, trao đổi thông tin giữa các quốc gia,
mà rào cản ngôn ngữ là một trong những khó khăn hàng đầu, đặt ra vấn đề quan trọng
cần thiết phải thông thạo ngoại ngữ, đối với mỗi người và đặc biệt là sinh viên, những

45
thế hệ tương lai của đất nước, việc học ngoại ngữ lại càng trở nên cần thiết và cấp bách
hơn bao giờ hết. Đó là lý do nhiều bạn trẻ Việt Nam đã chọn học thêm một ngôn ngữ
ngoài tiếng mẹ đẻ như tiếng Anh, tiếng Trung, tiếng Nhật và đặc biệt là tiếng Đức – một
ngôn ngữ đang dần được sử dụng rộng rãi. Là ngoại ngữ thứ nhất và thứ hai của khoảng
125 triệu người, tiếng Đức được coi là một trong những thứ tiếng quan trọng trên thế
giới. Riêng tại Châu Âu đã có 101 triệu người nói tiếng Đức như tiếng mẹ đẻ. Trong
nhiều trụ sở ở Liên minh Châu Âu, tiếng Đức là ngôn ngữ giao dịch quan trọng nhất
cùng với tiếng Anh và tiếng Pháp. Khalid (2016) đã chỉ ra rằng động lực rất dễ bỏ quên
khi chúng ta tham gia các chương trình học hoặc thiết kế chương trình giảng dạy. Nhóm
tác giả Schiller và Dorner trong nghiên cứu “Các yếu tố ảnh hưởng đến động lực học
tập ngoại ngữ của học viên” cho thấy rằng yếu tố ảnh hưởng lớn nhất đến động lực học
tập của học viên, những người học ngôn ngữ, trong bối cảnh này chính là tính cụ thể của
mục tiêu học tập. Trong khi đó, tầm quan trọng của động lực học ngoại ngữ đã được
nhấn mạnh trong nhiều nghiên cứu (Gardner & Lambert, 1972; Gardner, 1985, 1989;
…) vì nó được coi như là một trong những yếu tố quan trọng quyết định thành công của
việc học tập. Động lực chính là lực thúc đẩy con người hành động để đạt được mục đích
của mình. Nói khác đi động lực chính là yếu tố thôi thúc chúng ta hành động để thỏa
mãn nhu cầu. Chúng ta không thể đạt được mục đích của mình nếu thiếu vắng động cơ.
Vậy thì, trong quá trình học ngoại ngữ động lực có vai trò như thế nào? Cho đến nay đã
có nhiều công trình nghiên cứu động lực học tiếng Đức là ngôn ngữ thứ hai như Schlak
và cộng sự (2002), Maleki (2016), … Tại Việt Nam đã có nhiều nghiên cứu về động
lực học ngoại ngữ. Tuy nhiên, số lượng các bài nghiên cứu động lực học tiếng Đức còn
hạn chế. Với tất cả những lý do trên nhóm chúng tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu khoa
học “Động lực học tiếng Đức của sinh viên khoa Ngôn Ngữ Đức Trường Đại Học Hà
Nội”.
Mục tiêu nghiên cứu:
Mục tiêu chung: Đề tài nhằm tìm hiểu về động lực học tiếng Đức của sinh viên
khoa Đức từ đó đưa ra một số đề xuất, ý kiến giúp sinh viên nâng cao động lực học.
 Mục tiêu cụ thể:
+ Xác định các nhân tố ảnh hưởng tới động lực học tiếng Đức.
+ Đưa ra các đề xuất, ý kiến thiết thực đến với sinh viên nhằm giúp sinh viên thúc
đẩy động lực học ngoại ngữ nói chung và tiếng Đức nói riêng.
Câu hỏi nghiên cứu:
Trong phạm vi bài nghiên cứu này, chúng tôi đi tìm câu trả lời cho các câu hỏi
nghiên cứu sau:
1. Lý do học tiếng Đức của sinh viên là gì?

46
 2. Yếu tố nào ảnh hưởng tích cực và tiêu cực đến việc học tiếng Đức của
sinh viên?
3. Giáo viên và Nhà trường cần làm gì để thúc đẩy động lực học tập ở sinh
viên?
2. Cơ sở lý luận
2.1. Các lý thuyết có liên quan đến động lực học tập
Động lực được hiểu như là lý do tại sao một người làm điều gì đó. “Thuật ngữ
Động lực dùng để chỉ những yếu tố khởi tạo, định hướng và duy trì các hành vi có mục
đích… Động lực thường là những câu hỏi “tại sao” một hành động diễn ra – nhu cầu
hoặc mong muốn chính là cái thúc đẩy hành vi và giải thích cho hành động ta thực hiện.
Chúng ta không thực sự thực hiện một động cơ; thay vào đó ta rút ra được một động cơ
xuất phát hành vi mà ta thực hiện.” (Nevid, 2013).
“Động lực học tập” là sự tham gia và cam kết của người học để học và đạt được
điểm học tập xuất sắc, tạo điều kiện thuận lợi trong tương lai nghề nghiệp của họ
(Gottfried và cộng sự, 2001).
2.2. Động lực bên trong và bên ngoài
Theo kết quả nghiên cứu Jakobovits (1970), trong các nhân tố ảnh hưởng đến việc
học tập ngoại ngữ thì động cơ là nhân tố quan trọng nhất thụ đắc ngoại ngữ (33%).
Bài nghiên cứu của chúng tôi dựa trên thuyết tự chủ của Ryan và Deci (1985). Lý
thuyết cho rằng động cơ học tập được phân loại dựa trên những lí do hay mục đích hoạt
động khác nhau. Động lực học được phân loại thành động lực nội tại và động lực bên
ngoài.
Nội động lực có nguồn gốc từ bên trong mỗi cá nhân và được định hướng bởi hành
vi thúc đẩy bản thân. Theo Deci, nó là một nhu cầu tiềm ẩn trong cá nhân về năng lực
xã hội và quyền tự quyết. Động lực bên trong, giống như thái độ, được cho là có các
thành phần nhận thức và tình cảm. Với động lực nội tại chúng ta thường đạt được quyền
tự quyết và làm chủ, sự hài lòng để làm một cái gì đó cá nhân và quen thuộc. Trong khi
đó, ngoại động lực thường được thúc đẩy từ bên ngoài, bằng sức mạnh của giải thưởng
hoặc bằng lực trừng phạt có thể. Ban đầu Deci và Ryan (1985) cho rằng chúng có thể
gây tác động tiêu cực lên người học, nhưng dựa trên kết quả nghiên cứu sau này, hai tác
giả khẳng định cả nội động lực và ngoại động lực đều đóng vai trò quan trọng trong quá
trình học tập (Deci & Ryan, 1993)
Alresheedi (2014) trong nghiên cứu của mình về SV nữ tại Đại học Qassim chỉ ra
động lực công cụ và động lực nội tại tác động nhiều nhất tới người học.

47
 3. Khảo sát sinh viên
3.1. Đối tượng khảo sát
3.1.1. Khách thể nghiên cứu: gồm 92 sinh viên khoa Ngôn ngữ Đức thuộc trường
Đại học Hà Nội. Trong đó có 35 sinh viên học năm thứ nhất (chiếm 40,2%), 26 sinh
viên học năm thứ 2 (chiếm 29,9%), 17 sinh viên năm thứ 3 (chiếm 19,5%), 9 sinh viên
học năm thứ 4 (chiếm 10,3%). Nguyên nhân dẫn đến sự chênh lệch trong tỷ lệ tham gia
khảo sát có thể được giải thích bởi sự khác biệt về thời gian rảnh và hứng thú của các
sinh viên.
3.1.2. Phương pháp nghiên cứu
 Phương pháp nghiên cứu tài liệu: Là một phương pháp quan trọng trong việc
nghiên cứu khoa học. Chúng tôi đã thu thập nhiều nguồn dữ liệu thông tin từ nhiều
nguồn khác nhau như: sách, báo, mạng Internet, ... Từ đó, nhóm tác giả có cái nhìn chọn
lọc, xử lí thông tin đưa ra những nhận xét ban đầu với những kết luận về vấn đề nghiên
cứu cụ thể là động lực học tập của sinh viên khoa Ngôn ngữ Đức trường Đại học Hà
Nội.
 Phương pháp phỏng vấn: Là một trong những phương pháp nghiên cứu khoa học
phổ biến để thu thập thông tin từ người tham gia nghiên cứu. Chúng tôi đã tiến hành
phỏng vấn 3 bạn với 3 câu hỏi nhằm thu thập thông tin về các yếu tố làm tăng động cơ
học tập của sinh viên, vai trò của giáo viên và Nhà trường trong việc tăng động lực học
tập của sinh viên, và các đề xuất của các bạn về cách giáo viên và Nhà trường có thể
tăng hứng thú học tập của sinh viên.
 Phương pháp thu thập dữ liệu sơ cấp (Bảng khảo sát): Bảng câu hỏi được gửi đến
sinh viên năm thứ nhất, thứ hai, thứ ba và thứ tư của Khoa Ngôn ngữ Đức, trường Đại
học Hà Nội. Dữ liệu được thu thập từ ngày 1 đến ngày 5 tháng 12 năm 2022. Các số liệu
thu thập dữ liệu dựa trên Google form thống kê để chứng minh cụ thể cho động lực học
trong việc học tiếng Đức của sinh viên khoa Ngôn ngữ Đức, trường Đại học Hà Nội.
Nhóm tác giả chúng tôi xây dựng phiếu khảo sát dựa trên cơ sở lý luận của động lực học
gồm có ngoại động lực và nội động lực.
3.2. Thiết kế phiếu khảo sát
Phiếu khảo sát gồm 04 câu hỏi. Câu hỏi 1 nhằm tìm hiểu lý do mà sinh viên lựa
chọn học tiếng Đức. Câu hỏi 2 liên quan đến những yếu tố tác động tích cực đến động
lực học của sinh viên, trong khi câu hỏi 3 tập trung vào các yếu tố tác động tiêu cực.
Câu hỏi 4 hướng tới ý kiến của sinh viên về những giải pháp giáo viên và Nhà trường

48
có thể áp dụng để tăng động lực học tập. Trong phiếu khảo sát, các phương án lựa chọn
được thiết kế liên quan đến cả nội và ngoại động lực.

Câu hỏi 1: Tại sao bạn muốn học tiếng Đức?

Phương án 1,2,3,7 thuộc ngoại động lực

Phương án 4,5,6 thuộc nội động lực

Câu hỏi 2: Những nhân tố tác động tích cực đến động lực học tiếng Đức của bạn?

Phương án 1,2,3,4 thuộc nội động lực

49
Phương án 5,6,7,8,9 thuộc ngoại động lực.

Câu hỏi 3: Các yếu tố tác động tiêu cực đến động lực học tiếng Đức của bạn?

Phương án 1,2 thuộc nội động lực

Phương án 3,4,5,6,7 thuộc ngoại động lực

Câu hỏi 4: Theo bạn, giáo viên và Nhà trường cần làm gì để tăng động cơ học tập
cho sinh viên?

Phương án 2, 3 là nội động lực.

Phương án 1, 4, 5, 6 là ngoại động lực.

50
 4. Kết quả
Kết quả thu được từ khảo sát động lực học tiếng Đức của sinh viên Khoa Ngôn
ngữ Đức trường Đại học Hà Nội cho thấy ngoại động lực đóng vai trò quan trọng hơn
trong việc học tiếng Đức. Dưới đây là kết quả cụ thể của chúng tôi:
Câu hỏi 1: Lý do học tiếng Đức?

Lý do Tỷ lệ

Cơ hội du học và làm việc tại Đức sau khi tốt nghiệp 63,3%

Điểm thi đầu vào đại học chỉ đủ để học ở khoa ngôn ngữ và văn hóa Đức 48,9%

Tiếp xúc được với nền giá trị văn hóa- nghệ thuật khổng lồ của Đức 30%

Đi du lịch 27,8%

Muốn định cư ở Đức 26,7%

Độ phổ biến của ngôn ngữ Đức trên thế giới 25,6%

Gia đình định hướng 17,8%

Từ kết quả trên cho thấy, động lực học tập của sinh viên bao gồm nội động lực
(intrinsic) và ngoại động lực (extrinsic). Tỷ lệ nội động lực chiếm 27,8% chọn học tiếng
Đức là do có nhu cầu đi du lịch ở Đức và 26,7% do muốn định cư tại Đức, 30% sinh
viên chọn học tiếng Đức vì khi đó họ được tiếp xúc với nền giá trị văn hóa- nghệ thuật
khổng lồ của nước Đức. Bên cạnh đó, ngoại động lực chiếm tỷ lệ cao. Trong đó, 63,3%
là do cơ hội du học và làm việc tại Đức sau khi khi tốt nghiệp, số sinh viên chọn học
tiếng Đức là do điểm thi đầu vào Đại học chỉ đủ điểm để học ở khoa ngôn ngữ và văn
hóa Đức là 48,9%. Tuy nhiên, một số sinh viên chọn học tiếng Đức là do mức độ phổ
biến của ngôn ngữ Đức trên thế giới khá cao (25,6%), cuối cùng lý do chiếm phần nhỏ
trong việc lựa chọn học tiếng Đức là do gia đình định hướng (17,8%).
Như vậy có thể thấy rằng, động lực học chính là một trong những yếu tố quan trọng
trong việc học tập một ngoại ngữ và cả hai loại động lực đều có thể giúp cho bản thân
người học tốt hơn trong quá trình học tập.
Câu hỏi 2: Nhân tố tác động tích cực đến động lực học tiếng Đức?

Yếu tố Tỷ lệ

51
 Đam mê học ngoại ngữ 74,4%

Yếu tố bên trong

Nhận thức của bản thân 56,7%

Quan điểm sống tích cực 34,4%

Khả năng trí tuệ tốt 16,7%

Môi trường học tập 71,1%

Yếu tố bên ngoài Chất lượng giảng viên 58,9%

Chương trình đào tạo 47,8%

Điều kiện học tập 44,4%

Gia đình động viên định hướng 25,6%

Từ bảng kết quả trên ta có thể thấy rõ ràng rằng cả động lực bên trong và động lực
bên ngoài đều có yếu tố ảnh hưởng tích cực đến động lực học của sinh viên. Xét về yếu
tố bên trong, theo nghiên cứu Tâm lý Giáo dục của hai nhà tâm lý Hidi và Reiniger,
những sinh viên có hứng thú với một chủ đề thì sẽ chủ động dành thời gian để tìm tòi
và học hỏi, đó cũng chính là đam mê học ngoại ngữ (74,4%). 56,7% nhận thức của bản
thân khi sinh viên theo chọn học ngành ngôn ngữ Đức. 34,4% sinh viên có quan điểm
sống tích cực và 16,7% khả năng trí tuệ tốt. Xét về yếu tố bên ngoài, 71,1% là do môi
trường học tập tác động đến động lực học của sinh viên, 58,9% là do chất lượng giảng
dạy của giảng viên, chương trình đào tạo cũng tác động một phần tích cực (47,8%).
44,4% là do điều kiện học tập, gia đình động viên định hướng cũng thúc đẩy việc học
tập của sinh viên (25,6%).
Câu hỏi 3: Các yếu tố tiêu cực đến động lực học tiếng Đức?

Yếu tố Tỷ lệ

Thiếu hoặc không có nỗ lực trong học tập 67,9%

Yếu tố bên
trong Thiếu nhận thức về lợi ích của việc học và cạnh tranh 23,8%
trong học tập

52
 Peer pressure và sự cạnh tranh ngành khá cao so với 61,9%
ngành ngôn ngữ khác
Yếu tố bên ngoài
Sự áp đặt, kỳ vọng của bố mẹ 14,3%

Môi trường học tập không phù hợp 10,7%

Điều kiện học tập chưa tốt 8,3%

Giảng viên không quan tâm 3,6%

Bên cạnh những yếu tố tích cực thì cũng có những yếu tố tiêu cực ảnh hưởng đến
động lực học của sinh viên bao gồm cả nội động lực và ngoại động lực. 67,9% sinh viên
thiếu hoặc không có động lực trong học tập, có thể là do sinh viên chỉ đủ điểm để học
tập tại khoa Ngôn ngữ và Văn hóa Đức (như lý do đã nêu ở trên), hoặc cũng có thể do
điểm số đã bị kém đi trong quá trình học dẫn đến nản chí. 23,8% sinh viên thiếu nhận
thức về lợi ích của việc học và sự cạnh tranh trong học tập. Bên cạnh đó, peer pressure
(áp lực đồng trang lứa) và sự cạnh tranh ngành khá cao so với ngôn ngữ khác chiếm
61,9%. Có thể nói tiếng Đức là một ngôn ngữ phổ biến trên thế giới đặc biệt là Châu
Âu, nhưng tại Việt Nam tiếng Đức lại là một ngôn ngữ khá ít người dùng so với các thứ
tiếng khác như tiếng Anh, Hàn, Trung… Sự áp đặt, kỳ vọng của bố mẹ cũng chiếm một
phần trong động lực của sinh viên (10,7%), môi trường học tập không phù hợp (8,3%),
giảng viên không quan tâm (3,6%).
Câu hỏi 4: Theo bạn, giáo viên và Nhà trường cần làm gì để tăng động cơ học tập
cho sinh viên?

Tỷ lệ

Nội dung bài giảng hấp dẫn, phù hợp với trình độ, đáp ứng nhu cầu của sinh 70%
viên

Phương pháp, hình thức tổ chức dạy học khéo léo, linh hoạt, hiệu quả 67,8%

Tổ chức các buổi giao lưu với sinh viên các trường có sử dụng tiếng Đức 63,3%
hoặc sinh viên nước ngoài

53
 Áp dụng hình thức khen thưởng với những cá nhân có thành tích học tập 58,9%
xuất sắc

Bổ sung tài liệu tiếng Đức tại thư viện Trường Đại học Hà Nội 52,2%

Tổ chức các buổi tư vấn về cơ hội việc làm nghề nghiệp cho sinh viên sau 50%
khi ra trường

Qua khảo sát có thể thấy giáo viên và nhà trường có vai trò quan trọng đối với sinh
viên. Trong quá trình học tập, việc thiết kế một nội dung bài giảng hấp dẫn, phù hợp với
trình độ, đáp ứng nhu cầu của sinh viên (70%) là điều vô cùng cần thiết. Trong khi đó,
phương pháp, hình thức tổ chức dạy học khéo léo, linh hoạt và hiệu quả (67,8%) là điều
quan trọng. Ngoài ra, sinh viên cho rằng Nhà trường hoặc Khoa có thể tổ chức các buổi
giao lưu với sinh viên trường khác có sử dụng tiếng Đức hoặc sinh viên nước ngoài
(63,3%) hoặc các buổi ngoại khóa như tư vấn về cơ hội việc làm nghề nghiệp cho cho
sinh viên sau khi ra trường. Áp dụng các hình thức khen thưởng với những cá nhân có
thành tích học tập xuất sắc để động viên sinh viên phát huy tốt hơn trong những lần thi
tiếp theo.
Nhận thấy phần này khá thú vị nên bên cạnh làm khảo sát, chúng tôi đã tiến hành
phỏng vấn các sinh viên để tìm hiểu về động lực học tập của họ trong quá trình học tiếng
Đức.
1. Theo bạn, những yếu tố nào làm tăng động cơ học tập cho sinh viên trong
quá trình học tiếng Đức?
Các bạn sinh viên đã đưa ra các yếu tố quan trọng để tăng động cơ học tập tiếng
Đức, đó là tạo môi trường học tập thoải mái và thực hành nhiều hơn để nhớ lâu hơn, có
mục tiêu rõ ràng, đam mê và niềm vui trong học tập. Bạn Vy, lớp 4Đ–22 cũng cho rằng
thực hành mang tính thực tế sẽ tăng động lực và khám phá chủ động cho sinh viên. Các
bạn đều nhấn mạnh vai trò quan trọng của môi trường học tập và chính bản thân sinh
viên để tăng động cơ học tập.
2. Theo bạn, giáo viên và Nhà trường có vai trò gì trong việc tăng động cơ
học tập của sinh viên?
Theo các bạn, giáo viên và Nhà trường đóng vai trò quan trọng trong việc tăng
động lực học tập của sinh viên. Bạn Vy, lớp 4Đ-22 cho rằng giáo viên và Nhà trường là
người sẽ truyền tải kiến thức và đem đến sự hứng thú cũng như động lực cho sinh viên
khi học tiếng. Bạn Hiền, lớp 4Đ-21 cũng nhấn mạnh việc tạo ra một môi trường học tập
tốt là cần thiết và giáo viên là người truyền tải kiến thức. Bạn Trang, lớp 4Đ-19 đề xuất
giáo viên cần phải tạo ra không khí tích cực trong lớp học, truyền đạt năng lực tích cực
cho sinh viên và cho sinh viên thấy được những cơ hội trong tương lai để giúp họ có

54
thêm mục tiêu để học tập.
3. Bạn có đề xuất nào để giáo viên và Nhà trường có thể tăng hứng thú học
tập của sinh viên?
Các bạn sinh viên đã đưa ra một số đề xuất để giáo viên và Nhà trường có thể tăng
hứng thú học tập của sinh viên. Bạn Vy, lớp 4Đ-22 đề xuất việc tạo ra một môi trường
học tập thực tế hơn, cho phép sinh viên tự chủ động tìm hiểu bằng cách làm những bài
thuyết trình tổng hợp kiến thức hoặc làm short film sử dụng các ngữ pháp đã học. Bạn
Hiền, lớp 4Đ-21 đề xuất kết hợp việc học với các hoạt động đi đôi với hành và chơi để
sinh viên có nhiều hứng thú hơn. Bạn Trang, lớp 4Đ-19 cho rằng giáo viên có thể tăng
các hoạt động trong giờ học và thay đổi phương pháp dạy để sinh viên phát triển ở nhiều
mặt hơn. Ngoài ra, giáo viên cũng có thể nói chuyện tâm sự và chia sẻ kinh nghiệm học
hay các trải nghiệm của bản thân liên quan đến kiến thức với sinh viên để tạo sự gần gũi
và giúp sinh viên cảm thấy thoải mái hơn trong quá trình học tập.
5. Kết luận
Qua khảo sát trên, ta có thể nói rằng cả nội động lực và ngoại động lực đều đóng
vai trò quan trọng trong việc học tập tiếng Đức của sinh viên ở Khoa Ngôn ngữ Đức ở
Trường Đại học Hà Nội. Tuy nhiên, ngoại động lực đóng vai trò quan trọng hơn. Nội
động lực học tiếng Đức của sinh viên được hình thành nên từ sự yêu thích ngôn ngữ và
văn hóa Đức. Còn ngoại động lực học tiếng Đức của sinh viên được cấu thành nên từ
những tác nhân bên ngoài như cơ hội có học bổng, cơ hội làm việc sau đại học v.v. Như
vậy, ta có thể cho rằng việc xác định vai trò của nội động lực và ngoại động lực trong
việc học ngôn ngữ cụ thể là tiếng Đức giúp sinh viên và giáo viên xác định được phương
pháp nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy. Sau khi nhìn nhận ra được tầm quan trọng
của ngoại động lực trong việc học tiếng Đức của sinh viên, những đề xuất sau đây được
chúng tôi đưa ra nhằm tăng cường kết quả học tập của sinh viên.
6. Đề xuất
6.1. Đề xuất đối với Giáo viên
Từ những kinh nghiệm của giáo viên, họ nên truyền lại cảm hứng học tiếng Đức
của mình để cho sinh viên thấy ý nghĩa và mục đích của việc học tiếng Đức rõ ràng hơn.
Đầu tiên, giáo viên có thể tổ chức các cuộc trò chuyện về kinh nghiệm học tiếng
Đức của họ. Từ kinh nghiệm của những người học tiếng Đức thành công, học viên biết
cách xây dựng chiến lược học phù hợp.
Các giáo viên có kinh nghiệm và có cơ hội cung cấp thông tin về học bổng, việc
làm, v.v. có thể tư vấn các kỹ năng tìm kiếm học bổng và việc làm liên quan đến lĩnh
vực chuyên môn của mình.
Đặc biệt trong khảo sát, áp lực thi cử là một trong những yếu tố hàng đầu làm giảm
động lực học của sinh viên. Qua đó, giáo viên có thể thay đổi linh hoạt các hình thức

55
kiểm tra trong giờ học. Cụ thể, thay vì tổ chức thi học kỳ với tần suất dày đặc, sinh viên
có thể làm bài tập nhóm lấy điểm, làm thuyết trình trên lớp hoặc làm bài tập dự án.
6.2. Đề xuất đối với Khoa và Nhà trường
Về phía Khoa và Nhà trường, nên tìm cách kết nối lớp học của mình với các lớp
học tiếng Đức ở các nước khác, chẳng hạn, trường đại học Hà Nội là nơi hội tụ nhiều du
học sinh đến từ các nước khác nhau và một trong số đó là người Đức hoặc cũng theo
học tiếng Đức. Qua đó, ta có thể kết bạn và trao đổi phim ảnh, âm nhạc, sách và chia sẻ
những vấn đề và kinh nghiệm học tiếng Đức với nhau.
Nhà trường có thể tổ chức các sự kiện như tuần lễ văn hóa Đức, mời các đại diện
của các trường đại học ở Đức, hay doanh nghiệp, v.v. đến chia sẻ và tư vấn về cơ hội
làm việc cho sinh viên sau khi tốt nghiệp, cách tìm kiếm học bổng cho sinh viên, v.v.
Từ đó có thể tạo ra sự hứng thú cho sinh viên trong việc học tiếng Đức khi học tham gia
các sự kiện nói tiếng Đức.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Deci, Edward L., & Ryan, Richard M. (1993). Die Selbstbestimmungstheorie der
Motivation und ihre Bedeutung für die Pädagogik. Zeitschrift für Pädagogik, 39(2),
223–238.
2. Gottfried, A. E., Fleming, J. S. & Gottfried, A. W. (2001). Continuity of
academic intrinsic motivation from childhood through late adolescence: A longitudinal
study. Educational psychology, 93.
3. Haghani, Nader; Maleki, Mostafa. (2018) “L2 Motivational Self System” and
Learning German in Iran, Journal of Education and Learning; Vol. 7, No. 4; 2018
4. Jakobovits, L. A. (1970). Foreign Language Learning: A Psycholinguistic
Analysis of the Issues, Newbury House
5. Khalid. (2016). A Study of the Attitudes and Motivational Orientations of
Pakistani Learners Toward the Learning of English as a Second Language, SAGE
Journals 1–19.
6. Nevid, J. (2013). Psychology: Concepts and applications, 296.
7. Schlak, T./ Banze, K. u.a (2002). Die Motivation von DaF-Lernenden an
Sprachlehrinstitutionen im Bielefelder Raum: Projektbeschreibung und erste
Ergebnisse. In Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht 7(2), 2-23.
8. Schiller, E. and Dorner, H. (2020). Factors influencing senior learners’ language
learning motivation. A Hungarian perspective, Tạp chí Adult Learning, Knowledge and
Innovation, Tập 2059, Số 10 (2020) 1-10.
9. Trần Thị Thu Trang. (2020). Khảo sát động lực học tiếng Đức của sinh viên khoa
ngôn ngữ và văn hóa Đức Tạp chí Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 36, Số 5 (2020) 128-136.

56
 VẺ ĐẸP CỦA NHÂN VẬT THÚY VÂN VÀ THÚY KIỀU
QUA CÁC ĐIỂN CỐ TRONG BẢN DỊCH TIẾNG ĐỨC
SVTH: Đào Thị Hồng Vân, 3Đ-19
GVHD: ThS Nguyễn Thị Kim Liên

Tóm tắt: "Truyện Kiều" không chỉ là một tác phẩm văn học xuất sắc vượt qua sự băng hoại
của thời gian, mang trong mình phong cách và tinh thần của thời đại, mà còn được coi là một phần
quan trọng trong cuộc sống tinh thần của người dân Việt Nam trong nhiều thập kỷ. Truyện Kiều đã
được dịch sang rất nhiều thứ tiếng khác nhau. Bản dịch tiếng Đức của Irene và Franz Faber là một
trong những bản dịch Truyện Kiều hoàn chỉnh đầu tiên. Bài nghiên cứu này tập trung đánh giá xem
vẻ đẹp của hai nhân vật chính - Thúy Vân và Thúy Kiều thông qua các điển cố được dịch sang
tiếng Đức như thế nào. Vì vậy, ở đây đặt ra câu hỏi trọng tâm: Các điển cố, điển tích dùng để miêu
tả hai nhân vật chính được thể hiện như thế nào trong bản dịch tiếng Đức. Để trả lời câu hỏi nghiên
cứu được nêu ở trên, bản dịch tiếng Đức được đánh giá dựa trên sự phân tích, so sánh giữa văn
bản gốc và bản dịch. Kết quả đánh giá cho thấy tuy còn một số sai sót nhỏ về nội dung và ngữ
pháp nhưng các điển cố điển tích đã được diễn dịch hết sức rõ ràng và chi tiết. Những kết quả này
cung cấp một cái nhìn sâu hơn về việc đánh giá bản dịch tiếng Đức của một đoạn trích trong
Truyện Kiều.

DIE SCHÖNHEIT VON THÚY VÂN UND THÚY KIỀU

DURCH DIE GLEICHNISSE IN DER DEUTSCHEN
NACHDICHTUNG
Abstract: „Truyen Kieu“ ist nicht nur ein hervorragendes literarisches Werk, das den Stil
seiner Zeit und seinen Zeitgeist überdauert, sondern gilt auch seit Jahrzehnten als ein wichtiger
Teil des Alltags der vietnamesischen Bürger. Dieses Werk wird in verschiedene Sprachen
übersetzt. Zu den ersten vollständigen Truyen Kieu-Übersetzungen zählt die deutsche
Nachdichtung von Irene und Franz Faber. Der vorliegende Beitrag beschäftigt sich damit, wie die
Schönheit von Thuy Van und Thuy Kieu- die zwei Protagonistinnen durch die Gleichnisse ins
Deutsch übersetzt wird. Hier stellt sich die Frage: Wie werden die historischen Gleichnisse zur
Beschreibung von zwei Hauptfiguren in der deutschen Übersetzung zum Ausdruck gebracht? Um
die Forschungsfrage zu beantworten, wurden wurde die deutsche Übersetzung basierend auf die
Analyse und den Vergleich zwischen dem Originaltext und seiner Übersetzung bewertet. Die
Bewertung zeigt, dass trotz einiger kleiner Ungenauigkeiten in Bezug auf Inhalt und Grammatik die
historischen Gleichnisse äußerst verständlich und detailliert interpretiert wurden. Diese Ergebnisse
geben einen tiefen Blick im Bereich der Bewertung deutscher Übersetzung von einem Auszug im
Truyen Kieu

1. Einleitung
Die Literaturklassiker, die ihren Wert über viele Jahre bewahren, spiegeln nicht
nur die Gefühlswelt beziehungsweise die Weltanschauung des Schriftstellers wider,
sondern gelten auch als die Seele eines Landes und als die Stimme der inländischen

57
Bevölkerung. Als Teil des weltweiten klassischen Literaturschatzes sollten die
folgenden Werke nicht unerwähnt bleiben. Homers Odyssee gehört zu den ältesten
Werken der griechischen Literatur und „Faust” von Johann Wolfgang von Goethe zählt
zu den meistzitierten und bedeutendsten Werke der deutschen Literatur. In Vietnam
wurde der Versroman „Truyện Kiều“ von Nguyễn Du, der ein Zeitgenosse von Goethe
war, vor mehr als zweihundert Jahren geschrieben. Es gibt bisher ungefähr
fünfundsiebzig übersetzte Versionen von „Truyện Kiều“ in mehr als zwanzig Sprachen
der Welt und bekommt dieses Werk deshalb durch die Übersetzungen immer mehr neue
Leser aus verschiedenen Ländern.1
Im internationalen Vergleich ist es bedauerlicherweise so, dass zum Thema der
Bewertung der deutschen Übersetzung ausschließlich eine Masterarbeit von Nguyễn
Dương Duy mit dem Titel „Übersetzungsstrategien nach dem funktionalen Ansatz am
Beispiel der deutschen Nachdichtung des Versromans „Das Mädchen Kiều” von Irene
und Franz Faber” in der Digitalen Bibliothek von Vietnam Nationaluniversität Hanoi
gefunden wurde. Da die Forschung im Bereich der Bewertung der Übersetzung von
„Truyện Kiều”, insbesondere der deutschen Übersetzung, sehr begrenzt ist, soll dieser
Beitrag soll deswegen auch einen kleinen Teil zur Erweiterung oder Vertiefung der
Forschung beitragen.
Wegen des begrenzten Rahmens dieser Arbeit wird die Analyse von Zeile
fünfzehn bis Zeile achtunddreißig des Werks begrenzt. Der Grund für die Auswahl
dieser Textstelle begründet sich in der Relevanz, da schon in der Schule die
SchülerInnen mit einigen Abschnitten von „Truyện Kiều“ vertraut werden, darunter
gibt es den Abschnitt über die zwei Schwestern Thúy Vân und Thúy Kiều.
Das Schwierigste an diesem Auszug ist wohl die Tatsache, dass der Autor viele
altertümliche Gleichnisse anführte, die man ohne sorgfältige Nachforschung und tiefes
Verständnis leicht falsch übersetzen kann. Dies ist auch ein Hindernis, mit dem Irene
und Franz Faber bei der Übersetzung von „Truyện Kiều“ konfrontiert sind, denn
während des Übersetzungsprozesses waren die Forschungsmaterialien sogar in Vietnam
noch nicht so reichhaltig und sich verbreitend wie heute. Aus diesem Grund verfolgt die
vorliegende Arbeit das Ziel, die Darstellung der Schönheit der beiden Protagonistinnen
durch Gleichnisse in der deutschen Übersetzung im Vergleich zum Originalwerk zu
bewerten. Um das formulierte Ziel zu erreichen, werden die folgende Frage beantwortet:
Wie werden die historischen Gleichnisse zur Beschreibung von zwei Hauptfiguren in
der deutschen Übersetzung zum Ausdruck gebracht?
In diesem Beitrag wird die qualitative Methode angewandt, d.h., eine qualitative
Inhaltsanalyse von Ausgangs- und Zieltext mithilfe bestehender Fachliteratur von
Übersetzungskritik wird durchgeführt, was zu dem Vergleich zwischen Ausgangs- und
Zieltext und der Bewertung der deutschen Übersetzung führt. Zur Erreichung des

1
vgl. https://dasmaedchenkieu.wordpress.com/tag/tu-lieu-nghien-cuu/ (Stand am 13/2/2023)

58
formulierten Ziels teilt sich der Hauptteil der Arbeit in zwei Teile. Am Anfang werden
die theoretische Grundlage der Übersetzungskritik sowie der Übersetzungsansatz
erwähnt. Anschließend werden der vietnamesische Originaltext interpretiert bzw.
analysiert und gleichzeitig die deutsche Übersetzung bewertet und berücksichtigt, ob sie
die Kriterien von einer Übersetzung erfüllt, besonders von einer literarischen
Übersetzung.
2. Theoretische Grundlage
2.1. Übersetzungskritik
In den siebziger Jahren nach einem Zeitraum größtenteils unreflektierter Kritik von
Übersetzungen begann sich eine theoretisch begründete Übersetzungskritik
etappenweise innerhalb der Übersetzungswissenschaft Gestalt anzunehmen (vgl.
Kaindl, 1998: 373). Katharina Reiß (1971: 7) verdient Anerkennung dafür, dass sie als
Erste die Funktion und den Zweck einer gegebenen Übersetzungskritik artikuliert hat:
– Verbessern der Qualität von Übersetzungen in unserer Gesellschaft,
– Schaffung einer öffentlichen Nachfrage nach besseren Übersetzungen und
– Schärfen des Sprachbewusstseins und Erweiterung des sprachlichen und
außersprachlichen Horizonts (v.a. in der Übersetzerausbildung).
Die ersten Ansätze einer objektiven Übersetzungskritik tauchten in der
Übersetzungswissenschaft erst in den 1970er Jahren auf. Wie oben erwähnt, werden
Übersetzungen im Wesentlichen subjektiv bewertet. Kritik basiert nicht auf den
theoretischen Grundlagen der Übersetzungswissenschaft. Eine Pionierin bei der
Entwicklung einer Theorie zur Übersetzungskritik ist die bereits oben genannte
Übersetzerin Katharina Reiß, die einen texttypologischen Ansatz verwendet. Dieser soll
im Folgenden erklärt werden.
2.2. Der Texttypologische Ansatz von Katharina Reiß
Reiß schlug ein ausführliches und bis heute noch aktuelles Modell zur
Übersetzungskritik in ihrem Buch Möglichkeiten und Grenzen der Übersetzungskritik
(1971) vor, was einen Stein für weitere Arbeiten der Übersetzungskritik legte:
„Übersetzungskritik sollte nur von jemanden geübt werden, der die Zielsprache
und die Ausgangssprache beherrscht, der also imstande ist, die Übersetzung am Original
nachzuprüfen. Kurz gesagt: Keine Übersetzungskritik ohne Vergleich zwischen dem
Ziel- und Ausgangstext.“ (Reiß, 1971: 11).
Übersetzungskritik sollte ihrer Meinung nach möglichst sachlich und konstruktiv
sein. Das bedeutet, dass für eine gesamte begründete Beurteilung Reiß zufolge die
texttypischen Funktionen als literarische Kategorie, die innersprachlichen Instruktionen
als sprachliche Kategorien und außersprachliche Determinanten als pragmatische
Kategorien in der Kritik in Betracht gezogen werden sollten.

59
 Die Bestimmung des Texttyps für die literarischen Kategorie ist erforderlich, um
die Rangfolge der beobachteten Elemente festlegen zu können. Reiß führt eine
detaillierte Untergliederung in inhaltsbetonte, formbetonte und apellbetonte, sowie
audio-mediale Texte ein. Darunter werden die literarischen Werke als die formbetonten
Texte betrachtet, denn die vom Autor verwendeten formalen Elemente wie phonetische
Elemente, syntaktische Charakteristika, Tempo, Stilformen, vergleichende und
bildhafte Redewendungen, Sprichwörter, Metaphern etc. schaffen eine bestimmte
ästhetische Wirkung. (Reiß, 1971: 38)
Sprachliche und pragmatische Kategorien wurden von Reiß identifiziert, da nicht
nur interne sprachliche Faktoren, sondern auch außersprachliche Faktoren
berücksichtigt werden müssen, weil sie die Semantik, Lexik Grammatik oder den Stil
beeinflussen können. Ihre vorgeschlagenen linguistischen Kategoriekriterien für die
Übersetzungskritik sind die vier oben erwähnten. Semantik spielt eine große Rolle, um
sowohl die Invarianz des Übersetzungsinhalts als auch den Mikrokontext, die
angrenzenden Wörter oder die Sätze richtig zu verstehen und zu interpretieren.
Makrokontext, Abschnitt, Absatz oder ganzer Text sollten berücksichtigt werden.
Der letzte Punkt ist die pragmatischen Kategorie, die dadurch berechtigt werden,
dass außersprachliche Determinanten den Kontext der Situation prägen und sowohl das
Original als auch die Übersetzung bestimmen. Übersetzer muss je nach Faktoren eine
passende Auswahl zwischen den verfügbaren Optionen treffen. Dabei muss er zunächst
den engeren Kontext einzelner Passagen und Situationen innerhalb des Textes und dann
die möglichen Sachbezug berücksichtigen, was insbesondere bei Fachtexten wichtig ist.
Der Zeitbezug gilt auch als ein weiterer wichtiger Faktor, wenn der Ausgangstext durch
die Sprache einer bestimmten Epoche geprägt ist.
Ortsbezug ist eine weitere außersprachliche Determinante in Bezug auf die
Realitäten, Örtlichkeiten und Besonderheiten von Land und Volk der Ausgangssprache,
die die Übersetzer vor Herausforderungen stellen. Als nächstes wird der
Empfängerbezug, den das Original im Hinblick auf seine Leser hat, in den Fokus
genommen. z.B. müssen die für die Leser des Originals unverständlichen Ausdrücke für
die Leser der Übersetzung auch nicht unbedingt übersetzt werden. Der vorletzte Punkt
ist die Sprecherabhängigkeit, die sowohl die Umsetzung des individuellen Stils des
Autors als auch die sprachliche Typisierung der Charaktere bewertet, und der letzte
Punkt, die affektive Implikation, d.h. die adäquate Übersetzung von Humor, Ironie,
Verachtung, Erregtheit, usw., werden beurteilt. (vgl. Reiß, 1971)
Gerade diese drei Kategorien sollten laut Katarina Reiß berücksichtigt werden, um
Pauschal- und Radikalurteile zu vermeiden und eine möglichst sachliche und
konstruktive Kritik an Übersetzungen zu ermöglichen.
Aufgrund der sehr detaillierten Forschungsmethode wird der texttypologische
Ansatz von Katharina Reiß sehr nützlich als Grundlage für ein besonders kritisches

60
Modell der literarischen Übersetzung betrachtet, deshalb werden im Folgenden die
Gleichnisse im ausgewählten Abschnitt und dessen Übersetzung tiefgründig
interpretiert, analysiert bzw. bewertet.
3. Die Bewertung der übersetzten Gleichnisse
Im ausgewählten Abschnitt wird ein Problemkreis - die sogenannten historischen
Gleichnissen in den Fokus genommen. Nach Trần Phương Hồ's „Điển tích trong truyện
Kiều“ (die Gleichnisse im Truyện Kiều ) besteht dieser Auszug aus insgesamt sechs
Gleichnisse, die im Folgenden näher analysiert werden.
a. Zuallererst wird das Gleichnis „tố nga” aus der ersten vietnamesischen Verszeile
„Đầu lòng hai ả tố nga” tief berücksichtigt. „tố nga“ kann wörtlich mit „beneidenswertes
Mädchen“ (Zwei/ beneidenswerte Mädchen hatte ihm/ die Frau/ zuvor geschenkt.)
übersetzt werden und ist ihrerseits selbst eine Vietnamisierung des sino-
vietnamesischen Begriffes „hằng nga”- eine besonders schöne Mondgöttin der
chinesischen Mythologie, was heutzutage benutzt wird, um auf die schöne Frau zu
beziehen. Es handelt sich hierbei um ein historisches Gleichnis aus dem alt-chinesischen
Buch mit dem Namen „Shen hsien chuan” -„Thần tiên truyện” (Trần Phương Hồ, 1997,
43), zu Deutsch: “Geschichte über Götter und Unsterbliche”, welches zum
Bildungskanon des Vietnamesen Nguyễn Du im 18. Jahrhundert gehörte.
b. Ein zweites Beispiel ist das Bild „Mai cốt cách” aus der dritten Verszeile „Mai
cốt cách, tuyết tinh thần”, wenn Nguyễn Du anfänglich die Schönheit beider Schwestern
zum Ausdruck bringt. Nach der Geschichte bevorzugte chinesische König Đường
Huyền Tông eine Konkubine namens Giang Thái Tần. Sie war wunderschön und hatte
einen schlanken Körper. Außerdem liebte sie Aprikosenblüten sehr, und der König gab
ihr deshalb den Namen Mai Phi (d.h sie sieht schön wie Aprikosenblüten aus). Später
fiel Mai Phi in Ungnade. Sie erkrankte traurig und starb schließlich wie eine verwelkte
Aprikosenblüte. (Trần Phương Hồ, 1997, 44). Das Wort „cốt cách” hier hat zwei
unterschiedliche Bedeutungen. Während eine Bedeutung die menschliche Körperform
zeigt, weis die andere auf die grundlegendste menschliche Persönlichkeit hin. Im
Verhältnis zu dem genannten Gleichnis kann man verstehen, dass der Autor die erste
Bedeutung ausdrückt. Aus diesem Grund ist es vollkommen richtig, wenn die
ÜbersetzerInnen das Adjektiv „schlank” (Sie waren schlank / wie junge
Aprikosenbäume …) in der deutschen Übersetzung in Gebrauch nehmen. Allerdings
kann die Übersetzung des Verbs „waren” in diesem Fall die Genauigkeit in Bezug auf
Grammatik nicht gewährleisten, weil Nguyễn Du basierend auf die Analyse des
Originals im Teil 2.3 betont, dass die jüngere und ältere Schwester eigene einzigartige
Schönheit haben.
„Mỗi người một vẻ, mười phân vẹn mười.”
„Und zeigten sie

61
 dem Fremden Sich
in ihrer Art verschieden auch,
es krönte beide die
Vollkommenheit.”
So gilt das Bild „Sie waren schlank / wie junge Aprikosenbäume” als eine
Metapher für die magere Figur von Kiều, sondern nicht von Vân.
c. In der Beschreibung von Thúy Vâns Schönheit schreibt der Autor
„Khuôn trăng đầy đặn, nét ngài nở nang”,
was wörtlich mit
„Ihr Antlitz glich
dem Rund des Mondes. Weit
und kräftig war
der Schwung
der Braue”
übersetzt wird. Beruhend auf der Geschichte war Lý Sư Sư eine Prostituierte in
der Hauptstadt Khai Phong. Sie hatte ein rundes Gesicht, ein sanftes und freundliches
Temperament. Obwohl sie eine Prostituierte war, war sie sehr reif, würdevoll und wurde
von allen respektiert, selbst der König konnte sie nicht geringschätzen. (Trần Phương
Hồ, 1997, 48). Irene und Franz Faber interpretierten aber ganz genau diese Schöne, nur
das Bild „nét ngài”, also „die Augenbrauen wie Maulbeerspinner” wird nicht direkt
erwähnt.
d. In der 27. Verszeile schließt der Autor über die Schönheit von Thúy Kiều „Một,
hai nghiêng nước nghiêng thành,”. Trần Phương Hồ (1997, 50) zufolge wird dieser Vers
durch Nguyễn Du aus dem Liedtext von Lý Diên Niên bezugnehmend auf die
Geschichte über die Rekrutierung schöner Frau von Hán Vũs König neu interpretiert.
„Bắc phương hữu giai nhân, - Im Norden gibt es eine schöne Frau,
Tuyệt thế nhi độc lập. - Umwerfend schön und noch allein.
Nhất cố nhân khuynh thành, - Einmal zurückschauen, stürzt die Stadt,
Tái cố nhân khuynh quốc. - Schaut sie zweimal zurück, verliert man das Land.
Ninh bất tri, khuynh thành dữ khuynh quốc, - Wer hätte das nicht gewusst, die
Schönheit schadet,
Giai nhân nan tái đắc.” - Aber es ist nicht leicht, der Schönheit wieder zu

62
begegnen.2
„cố” bedeutet hier „zurückschauen”, allerdings wird es in einigen Varianten als
„tiếu”, also „lachen” geschrieben. Mutmaßlich ist das der Grund, warum in der
deutschen Nachtdichtung das Wort „ihr Lächeln” (Schon / ihr Lächeln hätte Könige
besiegt / und Städte aufgewiegelt.) auftaucht.
e. Wenn der Dichter die Begabung von Kiều lobt, kommt auch ein berühmtes
Gleichnis zur Verwendung. „Nghề riêng ăn đứt Hồ cầm một trương” wird auf Deutsch
interpretiert „In ihren Händen blühte das / Gitarrenspiel der Ho”. Das hier erwähnte
Musikinstrument ist eigentlich das Pipa (eine traditionelle chinesische Laute). Der
Grund, warum das Pipa als „Hồ cầm” genannt wird, ist, dass Chiêu Quân - eine schöne,
talentierte Frau in der alten chinesischen Geschichte dieses Instrument oft benutzte, um
ihren Kummer zu lindern, wenn sie als eine Gabe dem König des Landes Hồ geschenkt
wurde und dann in einem fremden Land leben musste. (Trần Phương Hồ, 1997, 54)
f. Das Leben von Thúy Vân und Thúy Kiều wird in den zwei letzten Versen des
Auszugs dargestellt „Êm đềm trướng rủ màn che, / Tường đông ong bướm đi về mặc
ai.” „Tường đông”, also die Ostwand hier bedeutet wörtlich die Wand an der Ostseite,
im übertragenen Sinne der Ort, an dem die Schönheit wohnt. Im Buch von Mengzi
(Mạnh Tử) gibt es einen Satz: "Du đông lân nhi lâu kỳ xử tử" (zum Haus eines Nachbarn
im Osten klettern, um ihre Tochter zu verführen). Tang-Dichtung hat auch einen Satz:
"Đông lân Tống Ngọc tường" bezieht sich auf den Ort, an dem Jungen und Mädchen
heimlich treffen. Auch die Phrase „Tường đông” in Truyện Kiều bringt eine Geschichte
mit sich. Tống Ngọc aus dem Land Sở während der Zeit der Streitenden Reiche war
zwar ein gutaussehender junger Mann mit ausgezeichneter Fähigkeit im Bereich Poesie,
aber wurde als Frauenjäger betrachtet, was viele schöne Frauen dazu veranlasste, einen
Groll gegen ihn zu hegen. Er lernte Kiều Loan kennen, flirtete mit ihr und schrieb
Gedichte für sie. Danach kletterte er oft über die Mauer ihres Hauses im Osten, um sich
mit ihr und ihren Dienern hin und her geheim zu treffen bzw. eine Nummer zu schieben.
(Trần Phương Hồ, 1997, 64). Im Gegensatz zu dem vietnamesischen Originaltext
kommt in deutscher Nachdichtung die neuen Wörter wie „Der Bambus” oder „den
Fenstern” (Der Bambus an / den Fenstern wehrte jedem trunknen Blick.) zum
Vorschein. Hieraus ist ersichtlich, dass die Übersetzung sinn- und inhaltsmäßig keine
Ähnlichkeit mit dem Original aufweist.
Dass Irene und Franz Faber die tieferen Sinne von oben analysierten historischen
Gleichnissen und klassischen Metaphern enthüllen konnten, lag zweifellos sowohl an
der gewissenhaften Übersetzungsarbeit als auch den wissenschaftlichen Leistungen von
Nguyen Van Vinh. Allerdings gibt es der Unterschied der pragmatischen
Charakteristika zwischen dem Original und der deutschen Übersestzung. In seinem
Versroman verarbeitet Nguyễn Du zahlreiche historische Gleichnisse, um dem Leser

2
Diese Übersetzung wird von der Verfasserin selbst gemacht

63
das Gefühl zu verleihen, in eine romantische, poetische Welt mit lebendigen Bildern
einzutauchen. Im Gegensatz dazu kann der Leser bemerken, dass komplexe antike
Gleichnisse in der deutschen Übersetzung wörtlich übersetzt, um dem Leser zu
ermöglichen, die volle Absicht des Autors ohne Erklärung zu entschlüsseln.
4. Fazit
Beruhend auf den Maßtäbe von Reißs Übersetzungskritik und nach der Analyse
der semantischen, lexikalischen, grammatikalischen und stilistischen Elemente bzw. die
pragmatischen Charakteristika in der Aspekt - die Gleichnisse kann diese Arbeit die in
der Einleitung gestellten Frage vollständig beantworten, dass von den sechs Bildern, die
die historischen Gleichnisse verwenden, bis zu fünf Bildern wortgetreu übersetzt
werden. Allerdings werden zwei von ihnen aufgrund der Fehler in den
Literaturhinweisen semantisch missverstanden. Darüber hinaus kommt das Gleichnis in
der letzten Verszeile in der deutschen Übersetzung überhaupt nicht vor, denn angesichts
Ort- und Zeitbezug wird das Bild nur in einem bestimmten Zeittraum in der
Vergangenheit benutzt und heutzutage existiert nicht mehr im alltäglichen Leben. Um
das Verständnis des poetischen Bildes zu erleichtern, haben der ÜbersetzerInnen
deswegen andere Bilder gewählt, die zwar eine gewisse Ähnlichkeit aufweisen, aber
keine absolute semantische Genauigkeit erreichen. Zusammenfassend lässt sich es nicht
zu leugnen, dass beruhend auf den Maßtäbe von Reißs Übersetzungskritik die
Nachdichtung von Gleichnissen die Kriterien von einer literarischen Übersetzung
erfüllt.
Dank der vertiefenden Analyse sowie Bewertung der deutschen Übersetzung
leistet diese Arbeit einen Beitrag zur Verbesserung des übersetzten Auszugs und
ermöglicht das bessere Verständnis von einem der wichtigsten Auszüge dieses
vietnamesischen Versromans und dessen Übersetzung.
Dieser Beitrag weist noch die Begrenzung in der empirischen Untersuchung auf,
dass nur einen kleinen übersetzten Abschnitt des Versromans bewertet wird. Auf Grund
der Begrenzung des Umfangs ist es nicht möglich, die Übersetzungsstrategien des
ÜbersetzerInnen im gesamten Werk darzustellen. Es wäre wünschenswert, wenn andere
Forscher sich davon inspirieren ließen und die Forschung im Bereich Analyse und
Bewertung von deutscher Übersetzung des Werkes „Truyện Kiều “ weitreichend
durchführten, denn die Untersuchung anderer Abschnitte könnten bei gleichem
Übersetzungsansatz unterschiedliche Ergebnisse liefern.
Literaturverzeichnis
Bücher:
1. Kaindl, Klaus. (1998). Übersetzungskritik. In: Snell-Hornby, Mary /
Hönig, Hans G./ Kußmaul, Paul / Schmitt, Peter A. (Hrsg.): Handbuch Translation. (S.
373-378). Tübingen: Stauffenburg Verlag.

64
 2. Reiß, Katharina. (1971). Möglichkeiten und Grenzen der
Übersetzungskritik. Kategorien und Kriterien für eine sachgerechte Beurteilung von
Übersetzungen. München: Max Hueber Verlag
3. Trần Phương Hồ. (1997). Điển tích trong truyện Kiều. Nxb Đồng Nai.
Internetquellen:
1.Trương Hồng Quang. (2016, März, 01). „Cảo thơm lần giở trước đèn...”-
Moderationstexte zur Buchpremiere „Das Mädchen Kiều”
.https://dasmaedchenkieu.wordpress.com/tag/tu-lieu-nghien-cuu/

65
 SO SÁNH BẢN DỊCH VIỆT-ĐỨC “CÁNH ĐỒNG BẤT TẬN”
CỦA NGƯỜI DỊCH VÀ CÔNG CỤ CHAT TỰ ĐỘNG CHAT GPT
SVTH: Nguyễn Thị Nhàn, 1Đ-19
GVHD: ThS Nguyễn Thị Kim Liên

Tóm tắt: Bài nghiên cứu với chủ đề So sánh bản dịch Việt-Đức “Cánh đồng bất tận” của
người dịch và công cụ chat tự động Chat GPT được tiến hành dựa trên câu hỏi “Liệu công cụ chat
tự động có thể thay thế hoàn toàn được công việc của người dịch trong việc dịch một tác phẩm
văn học?”. Đầu tiên bài nghiên cứu đưa ra cơ sở lý thuyết xoay quanh chủ đề dịch thuật nói chung
và các khía cạnh đặc biệt trong dịch văn học, sau đó là phần phân tích, so sánh và đánh giá hai
bản dịch dựa trên tiêu chí riêng, cuối cùng đưa ra kết quả tổng quát và kết luận.

VERGLEICH DER VIETNAM-DEUTSCHEN ÜBERSETZUNG

"ENDLOSE FELDER" DURCH DIE ÜBERSETZER UND DAS
AUTOMATISCHE CHAT-TOOL CHAT GPT
Abstract: Diese Arbeit beschäftigt sich mit folgender Fragestellung: Kann ein automatisches
Chat-Tool die Arbeit eines Übersetzers bei der Übersetzung eines literarischen Werks vollständig
ersetzen? Zunächst legt die Arbeit theoretische Grundlagen zum Thema Übersetzung im
Allgemeinen und insbesondere zu spezifischen Aspekten der literarischen Übersetzung dar.
Anschließend erfolgen die Analyse, der Vergleich und die Bewertung der beiden Übersetzungen
anhand eigener Kriterien, gefolgt von einem zusammenfassenden Ergebnis und einer
Schlussfolgerung.

1. Đặt vấn đề
Việc sử dụng công nghệ trí tuệ nhân tạo đã mang lại những tiện ích không những
cho cuộc sống hàng ngày mà còn cho các lĩnh vực khác như văn học, nghệ thuật. Chat
GPT, một công cụ chatbot được phát triển dựa trên kiến trúc GPT-3.5 của OpenAI, đã
trở thành một phương tiện hỗ trợ đắc lực cho việc sáng tác, dịch thuật, và nghiên cứu
văn học. Liệu công cụ chat tự động có thể thay thế hoàn toàn được công việc của người
dịch trong việc dịch một tác phẩm văn học? Điều này đặt ra các vấn đề thú vị về khả
năng của trí thông minh nhân tạo, sự khác biệt giữa cách thức hoạt động của trí thông
minh nhân tạo và con người, cũng như sự đa dạng và giàu có của ngôn ngữ và văn hóa.
Để trả lời câu hỏi này, đầu tiên định nghĩa về dịch thuật được đưa ra. Sau đó, cơ
sở lý thuyết về tiêu chí đánh giá bản dịch sẽ được trình bày và rút ra các tiêu chí riêng
để sử dụng trong khuôn khổ của bài nghiên cứu. Do giới hạn của bài nghiên cứu là một
bài tập kết thúc môn học, bài nghiên cứu này sẽ tập trung vào phân tích và đánh giá hai
bản dịch của truyện ngắn Cánh đồng bất tận, bằng cách lựa chọn từ, cụm từ, câu và đoạn
văn có yếu tố văn hóa và ngôn ngữ vùng miền đặc trưng. Cuối cùng, kết quả so sánh
giữa hai bản dịch sẽ được đưa ra để cung cấp một cái nhìn tổng quan về chất lượng thực
tế của bản dịch Chat GPT so với bản dịch của một người dịch chuyên nghiệp.

66
 2. Cơ sở lý thuyết
2.1. Định nghĩa “Dịch thuật”
Ngày nay, có thể tìm thấy nhiều định nghĩa khác nhau về thuật ngữ “dịch thuật”
trên Internet, trong bách khoa toàn thư và bởi nhiều học giả và nhà nghiên cứu về dịch
thuật.
Trong từ điển kỹ thuật số của tiếng Đức (DWDS), thuật ngữ này có nghĩa là "dịch
một văn bản bằng văn bản hoặc bằng lời nói sang một ngôn ngữ khác" (DWDS 1976)1
và trong Duden là "tái tạo (bằng văn bản hoặc bằng lời nói) nguyên văn bằng ngôn ngữ
khác ngôn ngữ nguồn".2 Điều đáng chú ý là cả hai định nghĩa đều rất ngắn, nhưng được
xây dựng theo cách dễ hiểu. Điều này cung cấp cho người đọc một cái nhìn tổng quan
nhanh chóng về ý nghĩa của thuật ngữ.
“Dịch” theo nét nghĩa thứ 5 trong cuốn Đại từ điển Tiếng Việt có nghĩa là “chuyển
nội dung từ ngôn ngữ này sang ngôn ngữ khác, từ hệ thống kí hiệu này sang hệ thống kí
hiệu khác”(Nguyễn Như Ý 1999: 536). “Thuật” có nghĩa là “cách thức khéo léo để đạt
kết quả hiệu năng trong hoạt động nào đó” hay “kể lại, trình bày lại đúng như trình tự
đã diễn ra”(Nguyễn Như Ý 1999: 1599). Định nghĩa “Dịch thuật” có thể được hiểu là
quá trình chuyển đổi nội dung từ một ngôn ngữ nguồn sang một ngôn ngữ đích, đảm
bảo tính chính xác và tương đồng về nội dung của hai ngôn ngữ này.
Vậy còn các học giả chuyên nghiên cứu về dịch thuật định nghĩa dịch thuật như
thế nào? Theo J.C. Catford, ông cho rằng dịch là “sự chuyển ngữ liệu văn bản bằng ngữ
nguồn thành ngữ liệu văn bản tương đương trong ngôn ngữ đích” (theo bản dịch của
Vũ Văn Đại 2011: 29). Trong khi đó J. House (1997) định nghĩa dịch là “sự thay thế
văn bản nguồn bằng một văn bản đích tương đương về ngữ nghĩa và ngữ dụng”(theo
bản dịch của Vũ Văn Đại 2011: 34). Từ hai định nghĩa trên người ta có thể nhận thấy cả
hai học giả đều nói chung thuật ngữ này là sự thay thế ngôn ngữ bằng các yếu tố tương
đương.
2.2. Công cụ chat tự động “Chat GPT” và ứng dụng biên dịch
Chat GPT (Generative Pre-trained Transformer) là một công cụ chatbot tự động
được phát triển bởi OpenAI, công ty nghiên cứu trí tuệ nhân tạo của Mỹ có trụ sở tại
San Francisco. Chatbot ra đời từ những năm 1960 với chương trình "ELIZA" do Joseph
Weizenbaum phát triển tại Viện Công nghệ Massachusetts (MIT) của Hoa Kỳ3. Tuy
nhiên, chatbot chỉ trở nên phổ biến và được sử dụng rộng rãi trong thời gian gần đây,
khi các công nghệ trí tuệ nhân tạo (AI) và học máy ngày càng được phát triển. Chat GPT
ra mắt vào tháng 11 năm 2022 sử dụng các mô hình học sâu và mạng lưới nơ-ron để học
và tự tạo ra câu trả lời cho các câu hỏi được gửi đến. Chat GPT được huấn luyện trên

1
https://www.dwds.de/wb/übersetzen
2
https://www.duden.de/rechtschreibung/uebersetzen_uebersetzt
3
https://www.csail.mit.edu/news/eliza-wins-peabody-award

67
một lượng lớn các bài viết từ trên mạng với mục đích học được kiến thức rộng lớn và
có khả năng tìm kiếm thông tin trực tiếp từ nguồn dữ liệu này.4
Trong lĩnh vực biên dịch, Chat GPT có thể hỗ trợ những người dịch và biên tập
viên trong việc giải quyết các vấn đề ngôn ngữ và diễn đạt trong quá trình dịch. Với
Chat GPT, các dịch giả có thể nhập vào câu hoặc đoạn văn bản cần dịch thuật, sau đó
chọn ngôn ngữ đích để hiểu rõ ý nghĩa cốt lõi và diễn đạt đối tượng của văn bản đã cho.
Như vậy, Chat GPT có thể giúp các dịch giả và biên tập viên tiết kiệm được thời gian
và sức lực trong việc xử lý các vấn đề liên quan đến ngôn ngữ, từ vựng hay cách thức
diễn đạt của các văn bản. Do sự độc lập giữa ngôn ngữ, văn hoá, và kiến thức của từng
người dịch, quá trình dịch thuật có thể phản ánh nhiều yếu tố cá nhân và không thể đảm
bảo tính đồng nhất hoàn toàn giữa nội dung của ngôn ngữ nguồn và ngôn ngữ đích. Do
đó, việc sử dụng công nghệ thông tin và các nguồn tài liệu hỗ trợ dịch thuật có thể giúp
tăng cường tính chính xác và hiệu quả của quá trình dịch thuật.
Phiên bản miễn phí tức GPT-3.5 được sử dụng trong bài nghiên cứu để dịch các
từ, câu, đoạn được chọn lọc trong tác phẩm “Cánh đồng bất tận” với mục đích so sánh
với bản dịch đã được xuất bản. Cuộc trò chuyện với Chat GPT phục vụ cho bài nghiên
cứu này được đính kèm link ở mục tài liệu tham khảo.
2.3. Các tiêu chí đánh giá bản dịch và áp dụng cho bản dịch văn học
Trong lĩnh vực đào tạo Biên, Phiên dịch cũng như ngành dịch thuật hiện nay thật
khó có thể tìm thấy một bảng tiêu chí chung về đánh giá bản dịch. Thực tế mỗi dịch giả
khi chuyển dịch các tác phẩm đều muốn có thể chuyển dịch đầy đủ nội dung lẫn thông
điệp của tác giả một cách chính xác nhất. Hơn nữa tác phẩm được dịch ra cũng phải bám
theo văn phong của ngôn ngữ đích để độc giả của ngôn ngữ đích có thể nắm bắt được
toàn bộ “sợi chỉ đỏ” của tác phẩm nguồn. Vậy một bản dịch tốt phải đảm những tiêu chí
nào? Đây là một câu hỏi khó có thể trả lời. Dưới đây là một số tiêu chí đánh giá bản dịch
nổi tiếng được sử dụng rộng rãi trong giới chuyên môn và các trường đại học. Từ đây,
các tiêu chí để đánh giá bản dịch văn học trong khuôn khổ bài nghiên cứu này sẽ được
đưa ra cụ thể.
● Tiêu chí “TÍN - ĐẠT - NHÔ
Ba tiêu chuẩn “tín, đạt, nhã” do học giả người Trung Quốc, Nghiêm Phục đưa ra
từ cuối thế kỉ XIX được nhiều chuyên gia lấy đây là tiêu chí đánh giá bản dịch nhưng
cũng gặp phải không ít ý kiến trái chiều bởi thiếu tính khả thi, dựa trên cảm tính của
người đánh giá. (Vũ Văn Đại 2011: 77f)
“Tín”: Tiếp thu đúng ý nghĩa của văn bản gốc và chuyển đổi đầy đủ và chính xác
trong bản dịch
“Đạt”: Bản dịch cần phải được thể hiện rõ ràng, chính xác, logic, thông suốt, dễ

4
https://openai.com/about

68
hiểu trong ngôn ngữ đích
“Nhã”: Văn phong tự nhiên, trôi chảy, lưu loát
● Tiêu chí của Viện đào tạo BPD Bỉ (ILMH)
Trung tâm ILMH (Học viện tự do Marie Haps) là một trong những trung tâm lớn
về đào tạo biên phiên dịch nằm tại thành phố Bruxelles của Vương quốc Bỉ.
ILMH đã đưa ra hai tiêu chí đánh giá bản dịch chính như sau:
Thông điệp chính xác: nội dung của bản dịch phải truyền đạt đúng ý của bản gốc
một cách chính xác và trung thực. Bản dịch phải giữ nguyên được nội dung, ý nghĩa của
bản gốc. Nếu vi phạm tiêu chí này sẽ dẫn đến các lỗi dịch như câu dịch vô nghĩa, ngược
nghĩa, sai nghĩa, xa nghĩa, thêm vào, lược bỏ, lập lờ về nghĩa, thay đổi nội dung văn
bản.
Chất lượng diễn đạt: sử dụng từ vựng phù hợp, cấu trúc câu hợp lý, cách thức tổ
chức ý chính, và sử dụng ngôn ngữ phù hợp với đối tượng và mục đích của bản dịch
thông qua các quy tắc ngữ pháp, tính chất đặc thù về từ vựng và cụm từ cố định của ngữ
đích hoặc của lĩnh vực chuyên ngành, quy tắc chính tả và chấm câu, đặc trưng văn phong
của nguyên bản. (Vũ Văn Đại 2011: 80f)
● Tiêu chí của Katharina Reiß
Katharina Reiß là một học giả nổi tiếng trong lĩnh vực nghiên cứu dịch thuật, người
đã phát triển lý thuyết Skopos, lý thuyết tập trung vào mục đích và chức năng của một
bản dịch. Công trình „Möglichkeiten und Grenzen der Übersetzungskritik“ (1971) tạm
dịch là “Tính khả thi và hạn chế trong phê bình dịch thuật” của bà được coi là cơ sở đầu
tiên có hệ thống để đánh giá các bản dịch. Reiss đánh giá các bản dịch dựa trên các loại
văn bản. Theo Reiß, mô hình đánh giá bản dịch bắt đầu bằng một cái nhìn tổng quan về
văn bản. Để đánh giá các bản dịch về mức độ tương đương, Katharina Reiss đã chia làm
ba loại:
- Văn bản (liên quan đến loại văn bản dịch): văn bản hướng nội dung (ví dụ:
tin tức, văn bản khoa học), văn bản hướng hình thức (ví dụ: thơ ca, văn học), văn bản
thể hiện ý muốn (ví dụ: quảng cáo) và văn bản dạng âm thanh, truyền thông (ví dụ: kịch
nói) ( “Tính khả thi và hạn chế trong phê bình dịch thuật” 1986 )
- Ngôn ngữ học (chỉ dẫn nội ngôn): yếu tố ngữ nghĩa, từ vựng, ngữ pháp và
phong cách trong văn bản để đảm bảo tính chính xác và đồng nhất giữa văn bản nguồn
và văn bản dịch
- Ngữ dụng (các yếu tố quyết định ngoài ngôn ngữ học): yếu tố ngữ cảnh, thời
gian, địa điểm, nét đặc trưng văn hóa
● Tiêu chí riêng áp dụng cho bản dịch văn học
Dựa trên các tiêu chí đã được đề cập, ta nhận thấy rằng chưa có tiêu chí nào được

69
xác định cụ thể cho từng thể loại văn bản, mà chỉ có các tiêu chí áp dụng chung chung.
Đối với tiêu chí "Tín, Đạt, Nhã", việc đáp ứng đầy đủ cả ba tiêu chí này trong mỗi bản
dịch là một thử thách lớn, khó có thể áp dụng được. Các tiêu chí đánh giá bản dịch của
viện đào tạo biên phiên dịch Bỉ - Marie Haps tập trung chủ yếu vào việc đánh giá khả
năng truyền tải ý nghĩa và thông tin của văn bản gốc. Điều này cũng áp dụng cho tiêu
chí đánh giá của Katharina Reiss, trong đó tập trung vào khả năng truyền tải thông điệp
của văn bản và đánh giá cách thức bản dịch phù hợp với mục đích sử dụng của văn bản
đó. Tuy nhiên, cả hai tiêu chí này đều không đưa ra các chỉ tiêu cụ thể cho từng thể loại
văn bản mà cần phải được đánh giá và điều chỉnh thích hợp trong thực tiễn dịch thuật.
Tổng hợp từ các tiêu chí đánh giá bản dịch vừa nêu ở trên, bài nghiên cứu đưa ra
các tiêu chí riêng được áp dụng trong khuôn khổ bài nghiên cứu này như sau:
- Tiêu chí 1: Sự chính xác và độ chính xác ngôn ngữ: bản dịch phải chính xác và
đúng ngữ pháp, cú pháp của ngôn ngữ đích.
- Tiêu chí 2: Sự trung thành với tác giả và nội dung: bản dịch phải bảo tồn được
tất cả các ý tưởng và thông điệp của tác giả, bao gồm cả tôn trọng cảm nhận và phong
cách của tác giả.
- Tiêu chí 3: Sự sáng tạo và tinh tế: bản dịch phải phải tinh tế và mượt mà trong
cách diễn đạt.
3. Đặc điểm trong dịch văn học
Trong cuốn DỊCH THUẬT: những tri thức cần thiết, tiến sĩ Nguyễn Thượng Hùng
có viết:
“Dịch văn học là cả một quá trình phân tích và tổng hợp về mặt khoa học và
nghệ thuật: Nó đòi hỏi người dịch phải phân tích nguyên bản, hiểu tỉ mỉ những
chi tiết rung cảm của nguyên bản, biết những chi tiết nào là chi tiết yếu đối với
người dịch là nắm cho được tình thần tác phẩm về mặt tư tưởng cũng như về mặt
tình cảm để thể hiện nó trong văn bản dịch.” (Nguyễn Thượng Hùng 2014: 307)
Đúng vậy, dịch văn học là một quá trình tương đối phức tạp, bao gồm nhiều yếu tố
ảnh hưởng đến sự thành công của quá trình này. Dịch thuật văn học là một lĩnh vực rất
đặc biệt và có nhiều đặc điểm riêng biệt so với dịch thuật thông thường. Để có thể dịch
được một tác phẩm văn học một cách chính xác và hiệu quả, người dịch cần phải hiểu
rõ hai khía cạnh lớn phải kể đến là văn hóa và ngôn ngữ.
3.1. Khía cạnh văn hóa
Trong dịch thuật văn học, khía cạnh văn hóa là một yếu tố quan trọng ảnh hưởng
đến sự thành công của quá trình này. Văn hóa bao gồm các giá trị, thế giới tư duy, lối
sống và tập tục của một quốc gia hoặc một khu vực nhất định. Do đó, khi thực hiện dịch
thuật văn học, người dịch cần hiểu rõ về văn hóa từ ngôn ngữ gốc để có thể dịch nội
dung một cách chính xác và mang tính tương đương với ngôn ngữ đích.

70
 Một ví dụ phổ biến là việc dịch thuật các tác phẩm văn học từ nước ngoài sang tiếng
Việt và ngược lại. Nếu người dịch không hiểu rõ về văn hóa và lối sống của đất nước
trong tác phẩm nguồn, có thể dẫn đến dịch sai ý nghĩa của từng câu, từng đoạn văn và
suy diễn sai những đặc trưng về tâm lý, tình cảm trong tác phẩm. Điều này có thể dẫn
đến việc nội dung được dịch thuật không tồn tại hoặc trở nên khó hiểu, thu hẹp tính đa
dạng, phong phú của tác phẩm gốc.
Thêm vào đó, sự khác biệt giữa các ngôn ngữ và văn hóa cũng có thể gây ra nhầm
lẫn hay bất cập trong việc diễn đạt danh từ riêng, ca dao, thành ngữ, nghệ thuật đặc trưng
trong tác phẩm. Từng vùng miền sẽ có những cách diễn đạt, màu sắc ngôn ngữ và quy
ước về nghệ thuật khác nhau, điều này yêu cầu người dịch phải thông thạo kiến thức văn
hóa và khả năng áp dụng linh hoạt để bảo toàn ý nghĩa của tác phẩm mang đến cho
người đọc trải nghiệm tương đương với tác phẩm gốc.
3.2. Khía cạnh ngôn ngữ
Ngôn ngữ là một khía cạnh quan trọng trong việc dịch thuật văn học, bởi những
khác biệt trong cấu trúc câu, từ vựng, ngữ nghĩa, âm điệu và ngữ pháp giữa các ngôn
ngữ có thể gây khó khăn cho quá trình dịch.
Trong dịch thuật văn học, việc chọn từ và cụm từ thích hợp để truyền tải ý nghĩa
của bản gốc sang ngôn ngữ đích là rất quan trọng. Để làm được điều này, dịch thuật viên
phải tìm hiểu kỹ lưỡng từng từ, cụm từ trong bản gốc để hiểu rõ ý nghĩa của tác phẩm
và tái hiện lại được nội dung tương đương khi dịch sang ngôn ngữ đích. Phần lớn công
việc của các dịch giả là phân tích và diễn giải các nét đặc trưng như câu, hành động, suy
nghĩ, cảm xúc của nhân vật cùng với việc tạo hình lại bối cảnh trong từng chương văn.
Một yếu tố cần xem xét là sự đa dạng ngôn ngữ mà những lời diễn đạt cần phù hợp với
từng câu. Mặc dù nhiều từ có ý nghĩa giống nhau, dịch thuật viên phải tùy vào ngữ cảnh
sử dụng từ phù hợp để giải thích cái gì theo cách tốt nhất, mỗi lúc là một hoàn toàn đặc
biệt. Ngữ pháp và văn phong cũng rất quan trọng cho thành công của quá trình dịch
thuật. Các dịch giả phải chọn phong cách viết phù hợp để uốn nắn cấu trúc câu, giúp
người đọc nắm bắt nội dung dễ dàng hơn.
4. Phân tích và đánh giá bản dịch đã được xuất bản và bản dịch từ công cụ
Chat GPT
4.1. Tác phẩm “Cánh đồng bất tận”
● Tác giả Nguyễn Ngọc Tư
Nguyễn Ngọc Tư sinh năm 1976 tại Đầm Dơi, Cà Mau là nữ nhà văn trẻ của Hội
nhà văn Việt Nam. Nguyễn Ngọc Tư được biết đến là một giọng văn đầy nhạc tính, đậm
đặc ngôn ngữ riêng của vùng miền - Nam Bộ. Tác phẩm của cô thường xoay quanh
những câu chuyện về những mảnh đời éo le, những số phận lênh đênh một cách nhẹ
nhàng nhưng thấm thía. Từng tác phẩm đều ngấm đượm cái tình của miền quê sông
nước, thấm đầy tình cảm của làng quê và những con người chân chất, hồn hậu nhưng lại

71
đầy bất hạnh, trắc trở. Hành trình văn chương của Nguyễn Ngọc Tư bắt đầu âm thầm
nhưng tỏa sáng rực rỡ khi cô nhận giải Nhất cuộc thi Văn học tuổi 20 của NXB Trẻ. Bên
cạnh đó, Nguyễn Ngọc Tư tiếp tục gặt hái nhiều thành công trên con đường văn chương
với những tác phẩm được giới chuyên môn đánh giá cao. Trong số đó, tập truyện ngắn
"Cánh đồng bất tận" là một trong những tác phẩm đáng chú ý nhất, đã giành được nhiều
giải thưởng danh giá cả trong và ngoài nước và được chuyển thể lên màn ảnh.
● Bản gốc
Tác phẩm "Cánh đồng bất tận" của Nguyễn Ngọc Tư được đánh giá cao bởi nhà
phê bình người Đức - Katharina Borchardt “Những câu chuyện hoàn toàn mới mẻ, với
sự trầm tư mang nặng chiều sâu hiện thực xã hội, làm chấn động trái tim người đọc,..”.
Tập truyện này được phát hành năm 2005 và đã được trao nhiều giải thưởng danh giá
trong và ngoài nước như giải thưởng Hội Nhà Văn Việt Nam năm 2006, giải thưởng
Văn học ASEAN năm 2008, giải thưởng LiBerarturpreis 2018, đồng thời cũng là đề tài
được các phương tiện truyền thông, diễn đàn văn học trong và ngoài nước quan tâm và
thảo luận. Tất cả 14 câu chuyện trong tập truyện này đều xoay quanh những số phận bi
thương của những người bị lãng quên bên lề xã hội, mong muốn được sống đúng với từ
"người", được chấp nhận và yêu thương. Với sự kết hợp giữa cảm xúc dữ dội và nhẹ
nhàng, tác phẩm "Cánh đồng bất tận" đã gây ấn tượng sâu sắc trong lòng độc giả, là một
trong những tác phẩm văn học đáng đọc và khó quên. Một số truyện ngắn trong tác
phẩm được chuyển thể thành phim truyền hình, phim điện ảnh và kịch như “Cải ơi”,
“Biển người mênh mông”, “Cánh đồng bất tận”....
Do giới hạn của bài nghiên cứu, một số từ, câu, đoạn mang yếu tố văn hóa và ngôn
ngữ đặc trưng của vùng miền quê sông nước trong mẩu chuyện “Cánh đồng bất tận”
cùng tên với tiêu đề của tập truyện được chọn lọc, phân tích và đánh giá. Như đã đề cập
ở trên, yếu tố văn hóa và ngôn ngữ đóng vai trò rất quan trọng trong dịch thuật, người
dịch phải thật sự tìm tòi, am hiểu và có đủ kiến thức mới có thể đưa ra bản dịch hoàn
chỉnh và đúng với nguyên tác nhất.
● Bản dịch “Endlose Felder”
Nhóm dịch giả GS -TS Günter Giesenfeld, nhà giáo Marianne Ngo, Aurora Ngo và
Nguyễn Ngọc Tân đã dịch tập truyện ngắn này sang tiếng Đức với tiêu đề là “Endlose
Felder” vào năm 2017 và phát hành bởi Nhà xuất bản Mitteldeutscher, CHLB Đức. Một
thời gian ngắn sau khi bản dịch được phát hành đã đem đến cho tác phẩm giải thưởng
LiBerarturpreis 2018. Với giọng văn đậm chất Nam bộ của tác giả nên số lượng từ ngữ
địa phương xuất hiện rất nhiều trong tác phẩm cùng với các câu thành ngữ, tục ngữ, các
loài động thực vật không có trong từ điển Việt Đức gây khó khăn lớn cho nhóm tác giả
trong việc dịch sách. Hai dịch giả Günter Giesenfeld và Marianne Ngo còn ví tiếng địa
phương trong tác phẩm so với tiếng Việt phổ thông như tiếng của tiểu bang Bayern so
với tiếng Đức phổ thông vậy.
Xét về mặt hình thức, bản dịch có chút khác biệt với bản gốc. Cụ thể theo bản in

72
lần thứ 45 năm 2020, bản gốc gồm 226 trang, tên tác phẩm và tên tiêu đề mỗi mẩu
chuyện (trừ phần mục lục) không viết hoa chữ cái đầu, cụ thể như sau: “cánh đồng bất
tận”, “cải ơi!”, “thương quá rau răm”, “hiu hiu gió bấc”,...và chữ cái đầu tiên của mỗi
mẩu chuyện được viết to hơn, in đậm, không viết hoa: “đoàn ca múa nhạc…”, “ông
Tư Mốt…”, “ở cái xóm nhỏ..”,... chỉ duy nhất trong truyện ngắn dài nhất của tác phẩm
được đánh số ở đầu mỗi phần: “1 Con kinh nhỏ…, 2 Cánh đồng…, 3 Những chiều…”.
Trong khi đó bản dịch gồm 273 trang, tên tác phẩm, tên tiêu đề mỗi truyện ngắn cả phần
phụ lục đều viết hoa chữ cái đầu: “Endlose Felder”, “Komm zurück, Cai!”, “Was
zählt?”, “Der leichte melancholische Nordwind”,..., bản dịch vẫn giữ được chữ cái đầu
tiên của mỗi mẩu chuyện không viết hoa nhưng thiếu in đậm và cỡ chữ to hơn: “hatte
sich…”, “zeigt auf…”, gelegenen Siedlung…”...và truyện ngắn dài nhất của tác phẩm
cũng được đánh số ở đầu mỗi phần nhưng không in đậm và cỡ chữ to hơn.
Trong phần phần phân tích và đánh giá tiếp theo, bài nghiên cứu không đi sâu vào
phần hình thức của bản dịch (đánh dấu kí tự, lỗi đánh máy, cách trình bày…) mà chỉ tập
trung vào nội dung tức là ba tiêu chí đánh giá đã nêu ở mục 2.3.
4.2. Phân tích và đánh giá
Như đã được đề cập trong mục 2.3, bài nghiên cứu sẽ sử dụng ba tiêu chí để phân
tích và đánh giá, bao gồm độ chính xác ngôn ngữ, tính trung thành với tác giả và nội
dung, cũng như mức độ sáng tạo và tinh tế. Các phần được lựa chọn trong tác phẩm để
đánh giá được đánh số thứ tự ở đầu (1), (2),... và được phân thành: a phần văn bản gốc;
b.1 phần được dịch bởi dịch giả chuyên nghiệp; và b.2 phần được dịch bởi Chat GPT.
(1) a. Con kinh nhỏ nằm vắt qua một cánh đồng rộng.[...] mùa hạn hung hãn dường như
cũng gom hết nắng đổ xuống nơi nầy. Những cây lúa chết non trên đồng, thân đã khô
cong như tàn nhang chưa rụng, nắm vào bàn tay là nát vụn.
b.1. Die kleine Bucht schnitt tief in die weiten Felder hinein.[...] schien das Feuer des
unerbittlichen Sommers immer noch über diesem Ort zu lodern. Ganze Büschel
vorzeitig gereiften Reises waren schon abgestorben und die vertrockneten Halme
bedeckten die Ebene. Sie lagen geknickt am Boden und zerbröselten, wenn man sie
anfasste, ähnlich wie die Asche von Räucherstäbchen, die noch einen Moment lang
die Form bewahrt, ehe sie zu Staub zerfällt.
b.2. Das kleine Kloster liegt über einem weiten Feld [...]. Die trockene Dürresaison
scheint auch hier alle Sonnenstrahlen eingefangen zu haben. Die welken Reispflanzen
auf dem Feld hängen gebogen wie unentwirrbares Haar, das noch nicht abgefallen ist,
und zerfallen zu Staub, wenn man sie in die Hand nimmt.
“Con kinh” theo tiếng địa phương miền Nam hay “con kênh” thường được hiểu là
công trình dẫn nước được đào, đắp trên mặt đất, phục vụ cho thuỷ lợi để dẫn nước đến
đồng ruộng, nhà vườn hoặc ao nuôi trong khu vực, và cũng được sử dụng cho mục đích
giao thông. Trong khi đó “die Bucht” có nghĩa là vịnh - phần biển, đại dương hoặc hồ

73
lớn ăn sâu vào đất liền. “Das Kloster” là tu viện - một cơ sở tôn giáo, thường được xây
dựng để đáp ứng nhu cầu của các tín đồ thuộc một tôn giáo nào đó. Cả hai bản dịch đều
chưa dịch đúng từ “con kinh” ở bản gốc, với từ “die Bucht” người đọc có thể phần nào
mường tượng ra được bối cảnh nhưng chưa lột tả được hết “cái chất” của miền quê sông
nước đơn sơ, mộc mạc, trong trường hợp không tìm được từ tương đương thật tiếc dịch
giả cũng không ghi chú thích để người đọc có cái nhìn rõ hơn; với từ “das Kloster” của
Chat GPT dịch như đã giải nghĩa ở trên đã vi phạm vào tiêu chí 2 tức Sự trung thành với
tác giả và nội dung.
Thât ngạc nhiên khi trong bản dịch của Chat GPT sử dụng từ “hier” để dịch cho từ
“nơi nầy”, “nầy” cũng là một từ địa phương thay cho “này” trong tiếng Việt phổ thông
mà không thay đổi về nghĩa. Trong bối cảnh này dùng “hier” hay “diesem Ort” đều giữ
nguyên được nét nghĩa của bản gốc.
Ai quen với tín ngưỡng phật giáo ở châu Á nói chung hay ở Việt Nam nói riêng đều
không xa lạ gì với hình ảnh nén hương, “tàn nhang”, tàn hương. Là một nhóm dịch giả
chuyên nghiệp nghiễm nhiên không thể không biết đến từ này, “die Asche von
Räucherstäbchen” được sử dụng ở đây hoàn toàn đúng và phù hợp. Chat GPT sử dụng
từ “unentwirrbares Haar” có nghĩa “tóc không thể tách rời” khác xa với bản gốc và
được đánh giá là không hiểu nghĩa của từ gốc.
Ngoài ra đoạn văn bản gốc còn sử dụng thủ pháp nghệ thuật là phép ngoa dụ
(Nguyễn Thượng Hùng 2014: 295) trong câu “[...] thân đã khô cong như tàn nhang chưa
rụng”. Bản dịch b.1 đã chuyển tải được cách nói phóng đại này và sử dụng được chính
hình ảnh trong nguyên tác.
Nhìn chung bản dịch b.1 thỏa mãn tiêu chí 2 và 3, không thỏa mãn tiêu chí 2 do từ
“die Bucht” ở đây chưa thực sự phù hợp. Bản dịch b.2 chỉ thỏa mãn tiêu chí 1 và không
thỏa mãn tiêu chí 2 và 3 do hiểu sai ý nghĩa của nguyên tác.
(2) a. Bầy con nít giỡn nhoi trên những con kinh khô trơ lòng.

b.1. In den ausgetrockneten, leblosen Kanälen spielten die Kinder.

b.2. Eine Gruppe von Kindern spielt auf den trockenen, kahlen Feldern.

Bản dịch b.1 do nhóm tác giả dịch không đảm bảo tính nhất quán trong cách dịch
các từ giữa các phần khác nhau trong tác phẩm. “Der Kanal” (số nhiều là Kanälen) được
sử dụng để dịch từ “con kinh” thay vì “die Bucht” ở đoạn (1) và được đánh giá là phù
hợp hơn. Việc Chat GPT sử dụng từ không đồng nhất không có gì làm lạ vì còn phụ
thuộc vào ngữ cảnh của từng câu, đoạn riêng biệt trong khi nhóm tác giả dịch xuyên
suốt toàn bộ tác phẩm. Mặc dù vậy, từ “Feldern” mang nghĩa những cánh đồng của Chat
GPT cũng không đúng trong trường hợp này.
Xét riêng câu này, bản dịch b.1 thỏa mãn cả ba tiêu chí đánh giá. Bản dịch b.2 chỉ

74
thỏa mãn tiêu chí 1 về ngữ pháp, cú pháp của ngôn ngữ đích.
(3) a. Cha tôi tháo cái khung tre chắn dưới sàn ghe, bầy vịt lúc nhúc chen ra, cuống quýt,
nháo nhào quẫy ngụp xuống mặt nước váng phèn.

b.1. Mein Vater entfernte das Absperrgitter aus Bambus über dem Boden unten im
Bootsrumpf; sofort stürzte ein Schwarm Enten sich in konfusem, hektikschem Gerangel
kopfüber ins Wasser, das von einer Alaunhaut bedeckt war, [...]

b.2. Mein Vater entfernte den Bambuszaun unter dem Sitz des Bootes und eine Gruppe
von Enten quetschte sich heraus und tauchte wild ins schäumende Wasser.

Ghe là một phương tiện giao thông chủ yếu của những người dân miền quê sông
nước, có thể chở hàng hóa và sinh sống trên đó, mặc dù vậy ghe có kích cỡ nhỏ và thấp
hơn thuyền. Cho nên ở cả hai bản dịch b.1 và b.2 sử dụng từ “Boot” đều chưa hợp lý,
nên thêm tính từ “klein” có nghĩa là “nhỏ” đi kèm hoặc thêm phần chú thích để giải
nghĩa.
“Váng phèn” là hiện tượng nước bị nhiễm phèn có vị chua, mùi hôi tanh và màu
nước ngả vàng kết tủa lại và nổi một lớp váng trên mặt nước và rất phổ biến ở miền Tây
Nam Bộ của Việt Nam. Nhóm dịch giả sử dụng từ “Alaunhaut” kèm theo chú thích là
“Alaun: ein Schwefelsalz, das einen natürlichen Film auf Gewässern bilden kann” tạm
dịch sang tiếng Việt là “Alaun là muối sulfat có thể tạo ra một lớp màng tự nhiên trên
các mặt nước.” Với chú thích này, độc giả có thể phần nào mường tượng ra được bối
cảnh của câu.
Bản dịch của Chat GPT sử dụng tính từ “schäumend” bổ sung nghĩa trực tiếp cho
danh từ “Wasser” thay vì mở rộng thêm một vế câu phụ (mệnh đề quan hệ) như b.1. “Ins
schäumende Wasser” có nghĩa là trong dòng nước sủi bọt làm sai nội dung tác giả muốn
truyền đạt.
Bản dịch b.1 thỏa mãn cả 3 tiêu chí, bản dịch b.2 thỏa mãn tiêu chí 1.
(4) a. Nó thấy tiếc vì trên ghe chỉ còn mấy con cá khô sặt mặn chát, “tui nuốt còn không
vô, nói chi…”.

b.1. Er bedauerte, dass es auf dem Boot nur noch einige getrocknete Fische gab, die so
salzig waren, dass “noch nicht einmal ich sie herunterschlingen könnte, geschweige
denn …”.

b.2. Es bedauerte, dass es nur noch ein paar salzige, getrocknete Fische auf dem Boot
gab, "Ich kann sie nicht einmal schlucken, geschweige denn essen…".

“Nó’ ở đây chính là nhân vật Điền trong câu chuyện và nhóm dịch giả sử dụng đại
từ nhân xưng “er”- anh ấy là hoàn toàn phù hợp. Do không có ngữ cảnh cụ thể , Chat
GPT hiểu sai và mắc lỗi dịch từ sang từ cụ thể dịch từ “nó” thành “es”. Tính từ “mặn

75
chát” là mặn đến mức cảm thấy như chát ở lưỡi, rất mặn; nhóm dịch giả đã rất khéo léo
trong việc chuyển ngữ từ này khi chuyển sang một mệnh đề khác còn được gọi là mệnh
đề quan hệ trong ngữ pháp tiếng Đức thể hiện được hết nét nghĩa “so salzig”. Chat GPT
cũng sử dụng từ “salzig” nhưng chưa nêu bật được hết nét nghĩa của từ văn bản gốc.
Ở vế tiếp theo Chat GPT mắc lỗi tự ý thêm từ “essen” làm thay đổi nét nghĩa của
cả câu này và cứng nhắc trong lối diễn đạt do giữ nguyên văn câu trong dấu “...” giống
bản gốc khiến cho tổng thể câu văn rời rạc thiếu sự liên kết với vế trước có thể gây khó
hiểu cho độc giả trong ngôn ngữ đích. Việc sử dụng mệnh đề phụ với “dass”, các dịch
giả chuyên nghiệp không chỉ lấy đủ ý mà còn diễn đạt một cách tinh tế và mượt mà phù
hợp với ngôn ngữ đích.
Bản dịch b.1 thỏa mãn cả 3 tiêu chí, bản dịch b.2 thỏa mãn tiêu chí 1.
(5) a. Tôi bưng cái cà ràng lên bờ, nhóm củi.
b.1. Ich trug unseren Ofen an Land und zündete die Holzscheite an.
b.2. Ich trug den Korb mit Krebsen ans Ufer und sammelte Holzstücke ein.
“Cái ràng” là một vật dụng quen thuộc của người dân Nam Bộ, được làm bằng đất
sét nung dùng để nấu cơm, chụm củi trên ghe (theo chú thích của tác giả nguyên tác).
Các dịch giả dùng từ “Ofen” kèm theo chú thích “einfache Feuerstelle aus Ton, beheizt
mit Holz” - bếp lò thô sơ làm bằng đất sét, nấu bằng củi, cũng mang nghĩa tương đương
với bản gốc. Nhìn vào bản dịch b.2, ta thấy rõ ràng công cụ chat tự động không hề biết
nghĩa của từ này và một lần nữa chuyển dịch sang cụm từ hoàn toàn khác “den Korb mit
Krebsen” - giỏ đựng cua.
Tiếp đến (cụm) động từ “nhóm” (củi) mang nghĩa làm cho lửa bắt vào và cháy lên
ví dụ như nhóm bếp, nhóm lửa (theo nét nghĩa thứ 2 - Nguyễn Như Ý 1999: 1255),
nhóm dịch giả đã bắt đúng nét nghĩa này và chuyển dịch hoàn toàn chính xác với động
từ tách ‘anzünden” - châm , nhóm (lửa). Trong khi đó, Chat GPT dịch động từ “nhóm”
theo nghĩa tập hợp các cá thể lại với nhau (theo nét nghĩa thứ 1 - Nguyễn Như Ý 1999:
1255) với động từ tác “einsammeln” - thu nhặt, thu thập đã làm sai lệch nội dung nguyên
tác muốn truyền đạt đến cho người đọc.
Bản dịch b.1 thỏa mãn cả 3 tiêu chí, bản dịch b.2 thỏa mãn tiêu chí 1.
Kết quả đánh giá

Bản dịch đã xuất bản Bản dịch của Chat GPT

Đáp ứng cả 3 tiêu chí (2), (3), (4), (5)

Đáp ứng 2 tiêu chí (1)

76
Đáp ứng 1 tiêu chí (1), (2), (3), (4), (5)

Không đáp ứng tiêu chí nào

Như đã đề cập ở mục 3, việc dịch các tác phẩm văn học là một thách thức ngay cả
với các dịch giả chuyên nghiệp, bởi vì ngôn ngữ văn học được xây dựng một cách nghệ
thuật, sử dụng các biểu tượng, hình ảnh và các hàm ý được xác định bởi mặt xã hội và
lịch sử. Hơn nữa, các tác phẩm văn học thường nằm trong một bối cảnh văn hóa riêng
biệt của mỗi đất nước, tiếng Việt và tiếng Đức là hai ngôn ngữ khác nhau đáng kể về
cấu trúc và cách thức biểu đạt. Tiếng Việt trong tác phẩm là tiếng địa phương với một
số từ tiêu biểu như: con kinh, cái cà ràng, vô, chi… càng làm việc chuyển dịch thêm khó
khăn, có những từ các dịch giả chuyên nghiệp phải thêm chú thích ở phía bên dưới để
độc giả rõ nghĩa hơn. Và chính những từ này khiến cho Chat GPT chưa thể chuyển dịch
một cách chính xác, thể hiện rõ trong dẫn chứng (1), (2), (3), (5) đòi hỏi người lập trình
phải tăng lượng vốn từ và đa dạng văn hóa vùng miền ngay cả trong một đất nước.
Ngoài những từ ngữ địa phương chưa thể chuyển dịch tương đương được, Chat
GPT cũng chưa nắm được cái “hồn” của tác phẩm do chỉ dịch những câu, đoạn riêng lẻ.
Điều đó dẫn đến Chat GPT nhầm lẫn đại từ nhân xưng như trong dẫn chứng (4). Các
dịch giả chuyên nghiệp có lợi thế là dịch toàn bộ tác phẩm nên chắc chắn nắm rõ hơn
nội dung, bối cảnh xuyên suốt. Mặc dù vậy, nhóm dịch giả cũng có lúc sử dụng từ vựng
không thống nhất cụ thể trong dẫn chứng (1) và (2).
5. Kết luận
Trong quá trình so sánh các yếu tố chọn lọc trong bản dịch Việt-Đức "Cánh đồng
bất tận" của người dịch và công cụ chat tự động "Chat GPT", ta có thể thấy rõ sự khác
biệt về chất lượng dịch thuật giữa con người và công nghệ.
Trước hết, nếu so sánh bản dịch của người dịch và "Chat GPT" về mặt ngôn ngữ và
văn hóa, chúng ta sẽ thấy rõ rằng văn phong và cách sử dụng ngôn ngữ của người dịch
thể hiện rõ sự am hiểu về ngôn ngữ và văn hóa địa phương. Người dịch có thể dịch tốt
các từ ngữ, cụm từ, tình huống và câu nói theo ngữ cảnh của tác phẩm, đảm bảo tính
chính xác và hiệu quả trong việc truyền tải thông điệp của tác giả đến người đọc.
Tuy nhiên, với công cụ "Chat GPT", việc dịch thuật bị ảnh hưởng bởi nhiều yếu tố
như vốn từ vựng hạn chế, không hiểu biết về ngữ nghĩa và văn hóa, không thể phân biệt
được ngữ pháp và cấu trúc câu của ngôn ngữ nguồn để đưa ra bản dịch phù hợp với tình
huống và ngữ cảnh. Điều này dẫn đến việc bản dịch không đảm bảo tính chính xác và
hoàn toàn phụ thuộc vào độ chính xác của dữ liệu được đưa vào trong quá trình huấn
luyện. Mặc dù công nghệ đang ngày càng phát triển, nhưng việc dịch thuật vẫn đòi hỏi
sự tinh tế và am hiểu về ngôn ngữ và văn hóa, những yếu tố mà công nghệ vẫn chưa thể
thay thế hoàn toàn. Tuy nhiên bản dịch của Chat GPT đáp ứng tiêu chí về độ chính xác

77
của ngữ pháp và cú pháp trong ngôn ngữ đích. Đây sẽ là một ưu điểm có thể sử dụng
dành cho những dịch giả muốn dịch tác phẩm sang ngôn ngữ đích mà không phải là
tiếng mẹ đẻ. Dịch giả có thể tham khảo bản dịch của Chat GPT, kết hợp với sự am hiểu
của mình về ngôn ngữ, văn hóa trong tác phẩm nguồn để đưa ra bản dịch hoàn chỉnh,
chính xác nhất.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
SÁCH
1. Nguyễn Ngọc Tư, Cánh đồng bất tận, Nhà xuất bản Trẻ, in lần thứ 45, 2020
2. Nguyen Ngoc Tu, Endlose Felder, aus dem Vietnamesischen von Günter
Giesenfeld und Marianne Ngo, Mitteldeutscher Verlag, 2017
3. Nguyễn Như Ý, Đại từ điển Tiếng Việt, Nhà xuất bản Văn hóa-Thông tin, 1999
4. Nguyễn Thượng Hùng, DỊCH THUẬT: những tri thức cần thiết, Nhà xuất bản
Tri Thức, 2014
5. Vũ Văn Đại, Lí luận và thực tiễn (Sách chuyên khảo phục vụ đào tạo đại học và
sau đại học), Nhà xuất bản Đại học Quốc Gia Hà Nội, 2011
6. Reiß, Katharina, Möglichkeiten und Grenzen der Übersetzungskritik, München:
Max Hueber, 1971
7. Reiß, Katharina, Möglichkeiten und Grenzen der Übersetzungskritik. Kategorien
und Kriterien für eine sachgerechte Beurteilung von Übersetzungen, München:
Hueber, 1986
NGUỒN INTERNET
1. https://www.csail.mit.edu/news/eliza-wins-peabody-award (truy cập ngày
25/04/2023)
2. https://openai.com/about (truy cập ngày 25/04/2023)
3. https://www.duden.de/rechtschreibung/uebersetzen_uebersetzt (truy cập ngày
24/04/2023)
4. https://www.dwds.de/wb/übersetzen (truy cập ngày 24/04/2023)
5. https://shareg.pt/wUkiZfb (cuộc trò chuyện với Chat GPT ngày 30/04/2023)

78
 XU HƯỚNG THAM GIA CHƯƠNG TRÌNH AU-PAIR
CỦA SINH VIÊN KHOA ĐỨC, TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÀ NỘI
SVTH: Nguyễn Thị Linh Chi, 4Đ-21
GVHD: ThS Trịnh Thị Thu Thủy

Tóm tắt: Bài nghiên cứu này tập trung vào xu hướng tham gia chương trình Au-pair-một
hình thức giao lưu văn hoá quốc tế của sinh viên khoa tiếng Đức trường đại học Hà Nội. Mục tiêu
của bài nghiên cứu là giúp cho độc giả, đặc biệt là các sinh viên khoa tiếng Đức có cái nhìn tổng
quan về chương trình Au-pair tại Đức, qua đó họ có thể chuẩn bị hàng trang trước khi quyết định
tham gia chương trình này. Những mặt tích cực và hạn chế của chương trình Au-pair sẽ được làm
rõ thông qua ba câu hỏi nghiên cứu sau đây: Tại sao sinh viên khoa Đức lại quuyết định tham gia
chương trình Au-pair? Chương trình này còn có những nhược điểm hay mặt trái nào không? Việc
tham gia chương trình giao lưu văn hoá quốc tế này có ảnh hưởng như thế nào đến việc học Đại
học của sinh viên khoa Đức trường đại học Hà Nội?

Qua quá trình nghiên cứu, có thể thấy rằng sinh viên khoa Đức trường đại học Hà Nội quyết
định trở thành một Au-pair tại Đức bởi những cơ hội và lợi ích mà chương trình này đem lại, song
vẫn còn tồn tại những mặt trái. Một Au-pair cũng phải đối mặt với nhiều băn khoăn, nỗi sợ và thách
thức, khó khăn ngay từ trước và trong quá trình diễn ra chương trình Au-pair. Đổi lại, những kĩ năng
bổ ích qua những trải nghiệm thực tiễn cũng như sự thay đổi của bản thân khi tham gia chương
trình này có ảnh hưởng tích cực đến việc học đại học của sinh viên khoa Đức. Bởi vậy trong tương
lai gần có thể chương trình Au-pair vẫn tiếp tục nhận được sự yêu thích đặc biệt từ sinh viên khoa
tiếng Đức.

DER TREND, UNTER STUDIERENDEN DER ABTEILUNG

FÜR DEUTSCHE SPRACHE DER UNIVERSITÄT HANOI,
SICH FÜR EIN AU-PAIR-PROGRAMM ZU ENTSCHEIDEN
- EINE UNTERSUCHUNG
Abstract: Die Arbeit konzentriert sich auf den Trend, unter Studierenden der deutschen
Abteilung Einleitung der Universität Hanoi, sich für ein Au Pair Programm-ein
Kulturaustauschprogramm zu entscheiden. Dadurch können sich die Leser - insbesondere die
Studierenden der Deutsche Abteilung an der Universität Hanoi-einen besseren Überblick zu
diesem Thema verschaffen. Diese Arbeit soll einen wertvollen Beitrag sowohl als
Entscheidungshilfe als auch zur Vorbereitung auf ein Au-pair-Programm leisten. Vor diesem
Hintergrund beschäftigt sich diese Arbeit mit folgenden zentralen Fragestellungen: Warum
entscheiden sich Studierende der Abteilung für Deutsche Sprache an der Universität Hanoi dazu,
am Au-pair-Programm teilzunehmen? Welche Probleme könnten sich während des Au-pair-
Programms ergeben? Wie wirkt sich das Au-pair-Programm auf das Studium von Deutsch-
Studierenden an der Universität Hanoi aus?

Es ist festzustellen, dass Studierenden der deutschen Abteilung aufgrund Vorteile und

79
 Chance, die das Au-pair Programm bietet, für die Teilnahme an einem Au-pair-Programm
entscheiden. Sie nutzten diese Chance sowohl zur Erweiterung der Deutschkenntnisse, Horizonte,
der persönlichen Kompetenzen als auch zur Selbstbehauptung nutzten. Trotzdem bleiben in
diesem Programm noch einige Hürden, die nicht über Nacht behoben werden können, sondern
Schritt für Schritt erfolgen müssen. Nichtsdestotrotz können nicht nur Vorzüge, sondern auch diese
Problemstellungen positive Einflüsse auf das Leben und vor allem das Studium nehmen. Aus
diesem Grund könnte dieses Programm in der nahen Zukunft weiterhin im Trend liegen und immer
mehr Studierende der Deutsche Abteilung an der Universität könnten daran teilnehmen.

1. Einleitung
Das Au-pair-Programm ist bei vielen jungen Menschen auf der ganzen Welt
beliebt und gilt als Möglichkeit sowohl zum Sammeln wertvoller Erfahrungen im
Ausland als auch zur Verbesserung der Sprachkenntnisse im Zielsprachenland mit
geringem finanziellen Aufwand. So ist es verständlich, dass das Interesse und die
Teilnahme am Au-pair-Programm auch bei der Studierenden der Deutsche Abteilung
der Universität Hanoi zunimmt. Hinzu kommt, dass es bereits in den ersten Semestern
ein Thema für die Studierenden ist, da die ersten Semester dem Spracherwerb dienen.
Viele Studierende stellen sich die Frage, ob sie an einem Au-pair-Programm teilnehmen
sollten oder nicht. Diese Arbeit soll den Studierenden der Deutschabteilung der Hanoi
Universität einen detaillierten Überblick zu diesem Thema verschaffen und eventuell
als Entscheidungshilfe dienen. Vor diesem Hintergrund beschäftigt sich diese Arbeit mit
folgenden zentralen Fragestellungen: Warum entscheiden sich Studierende der
Abteilung für Deutsche Sprache an der Universität Hanoi dazu, am Au-pair-Programm
teilzunehmen? Welche Probleme könnten sich während des Au-pair-Programms
ergeben? Wie wirkt sich das Au-pair-Programm auf das Studium von Deutsch-
Studierenden an der Universität Hanoi aus? Definition und allgemeine Informationen
Die Arbeit hat mehrere Ziele, die mithilfe der oben formulierten Fragen erreicht
werden sollen. Die erste Zielsetzung der Arbeit ist die Identifizierung von Motivation,
Entscheidungsprozessen und den Gründen, aus denen sich Studierende der Abteilung
für Deutsche Sprache an der Universität Hanoi für die Teilnahme an einem Au-pair-
Programm entscheiden. Die zweite Zielsetzung ist die Analyse von Problemen und
Herausforderungen, die sich aus der Teilnahme am Au-pair-Programm ergeben können.
Die dritte Zielsetzung ist die Bewertung der Auswirkungen auf das Studium von
Studierenden der Abteilung für Deutsche Sprache an der Universität Hanoi. Dadurch
können sich die Leser - insbesondere die Studierenden der Deutsche Abteilung an der
Universität Hanoi-einen besseren Überblick zu diesem Thema verschaffen. Diese Arbeit
soll einen wertvollen Beitrag sowohl als Entscheidungshilfe als auch zur Vorbereitung
auf ein Au-pair-Programm leisten.
Für die Arbeit wird die Umfrage zur Erfahrungssammlung von Teilnehmern eines
Au-pair-Programms gewählt. Durch diese Methode kann die Anonymität der

80
Studierenden garantiert werden, was die Reliabilität ihrer Antworten erhöhen kann.
Darüber hinaus ist diese Methode im Vergleich zu anderen Forschungsmethoden
zeiteffizient bei der Datenerhebung von einer großen Anzahl von Studierenden, was zu
einer größeren Repräsentativität und höherer Genauigkeit der Ergebnisse führen soll.
Außerdem wurden Informationen und Daten aus Büchern und wissenschaftlichen
Artikel und Internetquellen entnommen. Die Quellen dieser Dokumente sind in der
Bibliographie vermerkt.
2. Begriffsbestimmung und Definition
Der Begriff „Au-pair“ stammt von dem französischen Wort ab und bedeutet „auf
Gegenseitigkeit“. Das Au-pair-Programm wird als ein Kulturaustauschprogramm
definiert, bei dem junge Menschen (zwischen 18 und 26 Jahre alt) für eine begrenzte
Zeit (in der Regel 6 bis 12 Monate) in einer Gastfamilie im Ausland leben und arbeiten.
Ein Au-pair-Aufenthalt in Deutschland darf maximal ein Jahr dauern. Aufgaben von
Au-pairs sind die Mithilfe und Unterstützung sowohl bei der Betreuung der Kinder, als
auch bei den leichteren Aufgaben im Haushalt und die Arbeitszeit darf 30 Stunden pro
Woche nicht überschreiten. Ein Au-pair-Programm ist eine günstige Möglichkeit, um
während eines Auslandsjahres die Chance zum Reisen zu haben und in neue Kulturen
einzutauchen, sowie die Sprachkenntnisse und interkulturellen Kompetenzen zu
verbessern, denn als Au-pair hat man Anspruch auf eine angemessene Vergütung in
Höhe von 280 Euro pro Monat. Obwohl das Au-pair die Kosten des Sprachkurses selbst
zahlt, sind Gastfamilien in Deutschland dazu verpflichtet, sich mit einem monatlichen
Zuschuss von 50 Euro am Deutschkurs zu beteiligen. Dem Au-pair stehen pro Woche
mindestens ein freier Tag zu. Wenn ein Au-pair ein ganzes Jahr in die Familie
aufgenommen wird, steht ihm ein bezahlter Erholungsurlaub von 4 Wochen.
3. Datenerhebung und Analyse
In dieser Arbeit geht es um den Trend zum Antreten eines Au-pair-Programms
unter Studierenden der Abteilung für Deutsche Sprache an der Universität Hanoi. Um
die Tendenz dazu konkret und deutlich zum Vorschein zu bringen, sind die
Forschungsvorhaben von dieser Projektarbeit durch eine Umfrage vorangebracht
worden. Das Forschungsobjekt ist ein breites Spektrum von Studierenden der Abteilung
für Deutsche Sprache an der Universität Hanoi, die bereits als Au-pairs gearbeitet haben
oder es aktuell noch tun. Die Umfrage wurde mit „Google Form“ erstellt durch eine
Verlinkung auf die sozialen Medien in 6 Tagen (11.03.2023-16.03.2023) online
durchgeführt. Die Umfrage umfasst 21 sowohl geschlossene als auch offene - Fragen.
Es wurden Antworten von 29 Befragten, erhoben und anschließend analysiert. Sie sind
weiblich zwischen 20 und 30 Jahre alt und absolvieren das Au-pair größtenteils nach
dem vierten oder fünften Semester. Es gibt auch 3 Leute, die sich erst nach dem Studium
für dieses Problem entschieden. Obwohl in der Umfrage 21 Fragen gestellt werden,
werden nicht alle Daten daraus in dieser Arbeit genannt oder interpretiert, denn einige

81
Fragen dienen nur zur Erfassung von personenbezogenen Daten der Befragten oder
dienen nicht der Fragestellung der Arbeit. Im folgenden Teil der Arbeit werden die
erhobenen Daten dargestellt und analysiert sowie ein Fazit gezogen.
3.1. Die Gründe für die Entscheidung der Teilnahme am Au-pair-Programm
Der vorliegende Text beschäftigt sich mit der Frage, warum sich Studierende der
Abteilung für Deutsche Sprache an der Universität Hanoi dafür entscheiden, an einem
Au-pair-Programm teilzunehmen. Wichtige Informationen hierzu lassen sich aus der
folgenden Grafik erschließen.
Tabelle 1. Die Gründe der Entscheidung zur Teilnahme am Au-pair-Programm

Die Gründe der Entscheidung zur Teilnahme am Au-pair-

Programm
(von je 29 Befragten)

um mehr Erfahrung bei der Kinderbetreuung…

um mein Studium an der Hanu 1-2 Semester…
um die Unterstützung einer Gastfamilie zu haben
um meinen Freundeskreis zu erweitern
um mehr Chancen zum Reisen zu haben und…
um meine Motivation zum Deutschlernen zu…
um meine Deutschkenntnisse zu erweitern
0 5 10 15 20 25 30

trifft nicht zu trifft wenig zu neutral trifft zu trifft voll zu

Aus der Grafik wird ersichtlich, dass der wichtigste Grund „die Erweiterung der
Deutschkenntnisse“ ist. Dieser Grund hat eine große Gewichtung bei der Entscheidung
der Teilnahme am Au-pair-Programm. 93% der Befragten wählten „trifft voll zu“ und
ca. 7% der Befragten „trifft zu“. Der zweitwichtigste Grund war die Förderung der
Motivation zum Deutschlernen. Der drittwichtigste Grund war die Möglichkeit zum
Reisen und Eintauchen in neue Kulturen. Darüber hinaus zählten auch die Hoffnung auf
einen wachsenden Freundeskreis und die Unterstützung der Gastfamilie zu den
Entscheidungsgründen. Die Unterbrechung des Studiums für eine Dauer von ein oder
zwei Semestern gilt nicht als ein Stolperstein oder Lücke im Studium, sondern legt den
Grundstein sowohl für die Erholung und den Stressabbau als auch für die Erweiterung
des Horizonts. Im Vergleich zu anderen Faktoren spielte die Erfahrungssammlung bei
der Kinderbetreuung gar keine große Rolle in der Entscheidung, wobei die Mehrheit der
Befragten die Optionen „trifft nicht zu“ (ca. 35%) und „trifft wenig zu“ (ca. 18%)
wählten. Es ist auch wichtig anzumerken, dass etwa 14 % der Befragten, die nach dem
Studienabschluss in das Au-pair-Programm eintraten, ebenfalls für diese Gründe
gestimmt haben.
Bei der offenen Frage „Gibt es noch andere Gründe, aus denen Sie sich für das Au-

82
pair-Programm entscheiden?“ wurden auch folgende Argumente aufgeführt. Das Au-
pair-sein wird als geeignete Zeit zur Entdeckung des Selbst und des eigenen Potenzials
und zur persönlichen Weiterentwicklung angesehen. Gleichzeitig wird die langjährige
Frage beantwortet, ob die deutsche Umgebung oder die deutsche Sprache wirklich zu
ihnen passt. Außerdem reflektierten die Personen über ihre Kenntnisse und ihre
Einstellung zum Leben und insbesondere zu ihrem Studium. Darüber hinaus förderte
das Programm ihre intrinsische Motivation zum Deutschlernen. Gründe dafür wurden
sowohl die positive Entwicklung des Denkstils als auch der persönlichen Kompetenzen
wie Selbständigkeit und die Bewältigungsfähigkeit eines Problems erwähnt.
Basierend auf den Umfrageergebnissen kann die Schlussfolgerung gezogen
werden, dass die Unterstützung der Gastfamilie ein wesentlicher Grund für die
Verbesserung der Deutschkenntnisse ist. Während der Aufenthaltszeit wird der Besuch
eines Sprachkurses von der Gastfamilie finanziert. Die Gastfamilie hilft nicht nur bei
der Sprach- und Kulturintegration, sondern auch beim Umgang mit den Finanzen und
der Bewältigung von Alltagsproblemen. Es sollte nicht unerwähnt bleiben, dass eine
gute Beziehung zur Gastfamilie eine wertvolle Erfahrung sein kann, die in anderen
Programmen nicht zu finden ist. Die offenen Fragen zeigten, dass ca. 90% der Befragten
sich wohl und sicher fühlten und das Verhältnis zur Gastfamilie mit Worten wie „nett“,
„süß“, „unvergesslich“, „angenehm“, „trösten“, „helfen“ positiv bewerteten. Hier wurde
der ursprüngliche Wunsch auf eine „Unterstützung der Gastfamilie“ erfüllt.
Die Vorbereitung auf ein Studium in Deutschland wurde auch als ein
Entscheidungsgrund in der offenen Frage erwähnt. Das Au-pair-Programm kann aus
mehreren Gründen eine gute Vorbereitung auf ein Studium in Deutschland sein. Die
Arbeit als Au-pair kann zur Verbesserung der Sprachkenntnisse und der finanziellen
Kompetenzen beitragen. Weiterhin dient es der Sammlung von neuen Erfahrungen und
der Knüpfung von sozialen Kontakten. Außerdem gibt es einen Einblick in die deutsche
Kultur. Hinzu kommt, dass ein Au-pair-Aufenthalt direkt in eine Aufenthaltserlaubnis
fürs Studium umgewandelt werden kann, wenn die Voraussetzungen hierfür erfüllt sind.
Eine Aufenthaltserlaubnis für einen Au-pair-Aufenthalt in Deutschland (aber nicht
in einem anderen EU-Land) kann in eine Aufenthaltserlaubnis zu Studienzwecken
umgewandelt werden – man muss jedoch rechtzeitig vor Ablauf der bestehenden
Aufenthaltserlaubnis bei der Ausländerbehörde nachfragen. (Uni Hamburg 2017: 4)
Daraus lässt sich die Schlussfolgerung ziehen, dass die Studierenden der Abteilung
für Deutsche Sprache an der Universität Hanoi unterschiedliche Begründungen wie
persönliche Bedürfnisse, Wünsche und Interessen für die Teilnahme am Au-pair-
Programm haben. An dieser Stelle sollte darauf hingewiesen werden, dass der Wunsch
nach dem Erlernen der deutschen Sprache zu den Hauptgründen bei der Entscheidung
zur Teilnahme an Au-pair-Programm zählt. Dieser Impuls ist stark ausgeprägt, da die
Beherrschung der deutschen Sprache für die Studierenden der Abteilung für Deutsche

83
Sprache von großer Bedeutung für den weiteren Erfolg ihres Studiums ist.
3.2. Die Probleme und Herausforderungen vom Au-pair-Programm
3.2.1. Die Ängste und Herausforderungen
Im Fokus dieses Abschnitts stehen die Schwierigkeiten, vor denen die
Studierenden der Deutschen Abteilung während der Au-pair-Zeit stehen mussten. Die
Antworten umfassen dabei sowohl die Ängste und Sorgen vor dem Beginn als auch die
tatsächlichen Probleme und Herausforderungen während der Ausführung des Au-pair-
Programms.

Die Probleme im Au-pair-Programm

(von je 29 Befragten)

verbale oder körperliche Gewalt

Einhaltung der Vertragskonditionen (Bezahlung,…
Kommunikationsschwierigkeiten
Anpassung an die Kultur
ungeeignete Gastfamilie
keine Zustimmung der Eltern

0 2 4 6 8 10 12 14 16

trifft nicht zu trifft wenig zu neutral trifft zu trifft voll zu

Tabelle 2. Die Schätzung der Ängste und Sorgen vor dem Beginn des Au-pair-
Programm
Vor Beginn des Programms machte sich die Mehrheit der Teilnehmerinnen und
Teilnehmer große Sorgen über Kommunikationsschwierigkeiten. Ca. 66% hatten Angst
davor, sich nicht an die Gastfamilie anpassen zu können. Um die 45% sorgten sich um
das Einverständnis ihrer Eltern und ca. 34% um die Anpassung an die Kultur. Nur ein
Die Schätzung der Probleme im Au-pair-Programm
(von je 29 Befragten)

unter Heimweh leiden

verbale oder körperliche Gewalt

Einhaltung der Vertragskonditionen (Bezahlung,…

Kommunikationsschwierigkeiten

Anpassung an die Kultur

ungeeignete Gastfamilie

0 5 10 15 20 25

trifft nicht zu trifft wenig zu neutral trifft zu trifft voll zu

84
kleiner Prozentsatz der Befragten, etwa 20%, hatte Angst davor, dass die Gastfamilie
die Vertragsbedingungen nicht einhält, und etwa 10% befürchteten verbale und
körperliche Misshandlungen. Die Ergebnisse der offenen Frage über die Ängste und
Probleme haben gezeigt, dass lediglich 3 von 29
Tabelle 3. Die Probleme im Au-pair-Programm
Im Vergleich zu den Ängsten und Sorgen im Vorfeld, wurden während der
Aufenthaltszeit 62% der Respondenten mit Heimweh, 28% mit
Kommunikationsschwierigkeiten, 27% mit der Ungeeignetheit zu Gastfamilie, 21% mit
der Anpassung an die Kultur, 10% mit der Nichteinhaltung der Vertragsbedingungen
von Gastfamilie, und 7% mit Gewalt konfrontiert. Eine große Gruppe von Befragten
betonte zudem in einer offenen Frage, dass der Umgang mit den Kindern ebenfalls noch
eine große Hürde für sie bildete. Es ist auffällig, dass 17,2% der Befragten-also keine
kleine Anzahl im Laufe ihres Au-pair-Programms die Gastfamilie wechselten.
Anhand dieser Daten wird deutlich, dass einige Probleme und Herausforderungen
vom Au-pair-Programm unumgänglich scheinen. Der Ängste und Sorgen, die die
Befragten vor dem Beginn des Programms hatten, bewahrheiteten sich in den
Schwierigkeiten und Problemen, auf die sie im Laufe des Programms gestoßen sind.
Anfängliche Erwartungen und Befürchtungen spiegeln möglicherweise nicht alle
tatsächlich erlebten Probleme wider. Es gibt mehrere Begründungen für diese
Unterschiede zwischen ihrer Vorstellung von Ängsten und Sorgen und den
Herausforderungen in der Realität. Aufgrund der Angst vor dem Unbekannten und der
mangelnden Erfahrung können die Sorgen über Kommunikationsschwierigkeiten und
die Ungeeignetheit der Gastfamilie größer sein, als die tatsächlichen
Herausforderungen, die sie letztendlich erleben. Für viele Au-pair ist es das erste Mal,
dass sie in einer so verantwortungsvollen Rolle oder in einer neuen Umgebung arbeiten,
daher ist ein Gefühl der Überforderung und Unsicherheit in Bezug auf ihre Pflichten
und Verantwortlichkeiten unvermeidlich. Ein*e Befragt*er schreibt hierzu: „Es kam
vor, dass ich mich in einer komplett neuen und fremden Welt unsicher und unwohl
fühlte. Ich musste mich allmählich daran gewöhnen, mich in einer neuen Umgebung
zurechtzufinden. Sprachbarrieren stellen für mich ebenfalls eine Hürde dar“. Diese
Gefühle der Entfremdung und Trennung können dazu führen, dass man sich einsam und
verängstigt fühlt und Heimweh bekommt. Doch nach dem Überwinden einer
anfänglichen Eingewöhnungsphase und nach dem Sammeln erster Erfahrungen in ihrer
Rolle als Au-pair fühlten sich die Personen oft sicherer. Ein weiterer interessanter Punkt
ist, dass sich 90,5% der Befragten gut in das Familienleben ihrer Gastfamilie integriert
gefühlt haben. Ein*e Befragt*er schreibt hierzu: „Am Anfang kann ich nicht mit den
Kindern reden und spielen. Die Kinder sind nicht nett mit mir, weil sie ein bisschen Zeit
brauchen, um sich an mich zu gewöhnen. Wenn ich am Anfang etwas Falsches gemacht
habe, schämte ich mich sehr. Jetzt nicht mehr, weil die Gastmutter meine Fehler
vergeben und mir einige Tipps gegeben hat [...] ich fühle mich sehr wohl, denn sie oft

85
meine Fehler korrigieren, damit ich besser sprechen kann“. Darüber hinaus unterstützen
die Daten aus der Umfrage die Annahme, dass der Hauptwunsch der Respondenten
nämlich die Erweiterung der Deutschkenntnisse erzielt wurde. Auch wenn sich eine
kleine Gruppe von Befragten nur wenig mit Problemen bei der Kommunikation
beschäftigte.
Die Umfrage ergab eindeutig, dass die Mehrheit der Respondenten aufgrund
Kommunikationsschwierigkeiten und der Sturheit bei Kindern, nicht mit den Kindern
umgehen konnten. Darüber hinaus gilt es zu bedenken, dass es verschiedene
Erziehungsstile in Vietnam und Deutschland gibt, was zum Unterschied im Verhalten
von Kindern führen kann. Macocoby und Martin schreiben dazu: „Die Erziehung von
Kindern in unterschiedlichen Familien führt zu Unterschieden in ihrem Verhalten,
insbesondere in Bezug auf ihre sozialen Fähigkeiten, ihre Selbstkontrolle und ihre
Fähigkeit, ihre Emotionen zu regulieren“ (Maccoby und Martin 1983: 73). Es besteht
eine hohe Wahrscheinlichkeit, dass Au-pair aus Vietnam nicht wissen, wie sie mit
deutschen Kindern umgehen sollen und sich neben kulturellen Eigenheiten zunächst
auch an den Umgang mit Kindern in Deutschland gewöhnen müssen.
Wie bereits erwähnt, legen die Ergebnisse der Umfrage nahe, dass die
Erfahrungssammlung bei der Kinderbetreuung kein großer Faktor für die meisten
Befragten war, am Au-pair-Programm teilzunehmen. Für die Entscheidung für oder
gegen die Tätigkeit als Au-pair sollten sich die Studierenden neben all den oben
genannten Faktoren und Gründen auch im Klaren darüber sein, dass die Hauptaufgabe
in der Kinderbetreuung steht und diese auch für die Gastfamilie im Fokus steht.
Insgesamt ist als festzuhalten, dass dieses Programm neben zahlreichen Vorteilen
auch viele Herausforderungen und Probleme bringt.
3.2.2. Konsequenz der Herausforderungen: der Wechsel der Gastfamilie
Ein Wechsel der Gastfamilie ist eine bedeutende Veränderung, die viele
Herausforderungen und Stress für alle Beteiligten mit sich bringen kann. Ein*e
Befragt*er schreibt hierzu: „Ich war damals ganz traurig, weil ich mich an das Leben
meiner ersten Gastfamilie gewöhnt habe“. Für die Familie kann ein Wechsel des Au-
pairs zu zusätzlichen Anstrengungen führen, um die Einarbeitung und Schulung des
neuen Au-pairs zu bewältigen. Außerdem kann die Suche nach einem neuen Au-pair
eine zeitaufwändige und stressige Aufgabe sein. Auf der anderen Seite kann ein Wechsel
für das Au-pair bedeuten, dass man sich von einer vertrauten Umgebung und den
Kindern, mit denen man eng zusammengearbeitet hat, verabschieden muss. Das kann
negative emotionale Auswirkungen haben. Zudem ist eine erneute Gewöhnung an eine
neue Umgebung und Familie herausfordernd. Je nachdem, wie der Wechsel begründet
ist, kann der Wechsel ja auch eine enorme Verbesserung der Situation für beide sein

86
 Die Ergebnisse der Umfrage legen dar, dass der Wechsel von verschiedenen
Gründen verursacht wird. 4 von 5 Leuten mussten sich mit der Ungeeignetheit und den
unüberwindbaren Differenzen mit der Gastfamilie beschäftigen. Die Mehrheit der
Befragten, die die Gastfamilie gewechselt haben, hatten auch Schwierigkeiten, sich an
die Kultur und Lebensweise der Gastfamilie anzupassen und konnten sich mit der
Gastfamilie aufgrund von Sprachbarrieren schlecht verständigen. Manche leiden unter
körperlicher oder verbaler Gewalt oder an schwierigen Arbeitsbedingungen. Dies ist ein
ernsthaftes Problem für Au-pairs, da es nicht nur das Wohlbefinden und die Sicherheit
der Personen gefährdet, sondern auch die psychische und emotionale Gesundheit
langfristig beeinträchtigen kann. Ein*e Befragt*er schreibt hierzu: "Außerdem habe ich
mich immer unfrei gefühlt und es gab immer jemanden, der mich beobachtete.“ Aus der
Grafik wird ersichtlich, dass nur wenige Au-pairs von diesem Problem betroffen waren,
es aber dennoch auftrat. Darüber hinaus erscheint die Zahl von 56 Betroffenen von
jährlichen Vermittlungszahlen von 10.000 - 30.000 Au-pairs in dreieinhalb Jahren sehr
niedrig, was zur Vernachlässigung dieser Problematik beiträgt (vgl. Franke 2008: 8).
Diese Annahme wird auch durch das Ergebnis der Umfrage unterstützt, dass die Sorgen
um verbale oder körperliche Gewalt nur bei 7% der Befragten vorzufinden sind.
Neben den oben genannten Gründen kann der Wechsel auch wegen des Auftreten
von unvorhersehbaren Problemen stattfinden. In der offenen Frage wurde festgehalten,
dass ein Au-pair die erste Gastfamilie gewechselt hat, weil die Gasteltern während der
Corona-Pandemie nicht arbeiten mussten. Unvorhergesehene Ereignisse stellten Au-
pairs vor neue Herausforderungen, was zu Unterschieden zwischen den Ängsten und
Sorgen im Vorfeld und den Herausforderungen und den negativen Erlebnissen in der
Realität führen kann.
Zusammenfassend lässt sich sagen, dass ein Wechsel des Au-pairs vorkommen
kann, obwohl alles im Vorfeld gut geplant wurde. Es ist zwar ein schwieriger, aber
wichtiger Schritt zur Verbesserung der Situation zur Verbesserung der Situation für
mindestens eine Partei (Au-pair oder Familie), bestenfalls aber für beide sein kann.
3.2.3. Umgang mit Problemen
Dieser Abschnitt beschäftigt sich mit der Frage: „Wie haben Sie versucht, diese
Probleme zu lösen?“. Es gibt Ähnlichkeiten und Unterschiede in dem Umgang mit den
Problemen. Aus den abgegebenen Antworten wird ersichtlich, dass der Schlüssel zur
Konfliktlösung die gelungene Kommunikation ist. Die offene Kommunikation wird von
der Überzahl der Teilnehmer und Teilnehmerinnen zur Bekämpfung von
Missverständnissen und zur Einholung von Rat bei erfahreneren Personen gesucht. Laut
George Bernard Shaw ist das größte Problem in der Kommunikation die Illusion, dass
sie stattgefunden hat (vgl. Kenny 2020). Daraus ergibt sich die Notwendigkeit der
Kommunikation zum Abbau der Konflikte. Wenn Au-pair und Gastfamilie
unterschiedliche kulturelle Hintergründe haben, kann es hilfreich sein, über die

87
Unterschiede zu sprechen und gemeinsam Lösungen zu finden, um diese Unterschiede
zu überbrücken. Es kann auch sinnvoll sein, Rat bei erfahreneren Personen einzuholen,
die bereits interkulturelle Erfahrungen gesammelt haben oder über spezifisches Wissen
über die jeweiligen Kulturen verfügen. Insgesamt ist es wichtig, eine positive und
respektvolle Einstellung gegenüber anderen Kulturen zu haben und offen für die
Erfahrungen und Perspektiven anderer zu sein. Durch offene Kommunikation und
Austausch können Au-pair und Gastfamilie ihre interkulturelle Kompetenz stärken und
wertvolle Erfahrungen sammeln.
Zudem legt man großen Wert auf einen guten Willen, eine angemessene
Einstellung und Gesinnung sowie Geduld mit den Kindern und dem Eifer beim
Deutschlernen. Sollte jedoch ein harmonisches Zusammenleben nicht möglich sein,
sollte die Au-pair-Agentur hierüber so bald wie möglich informiert werden, denn der
Wechsel der Gastfamilie kann für das Au-pair die beste Option sein. Ein Wechsel des
Au-pairs kann für die Familie und das Au-pair selbst stressig und herausfordernd sein,
aber es ist nicht zwangsläufig ein Problem. In einigen Fällen kann es sogar die beste
Lösung sein, um eine positive und erfolgreiche Erfahrung für alle Beteiligten zu
gewährleisten.
Es gibt auch Organisationen, die speziell darauf ausgerichtet sind, Au-pairs in
schwierigen Situationen zu helfen, einschließlich der Vermittlungsagenturen und
Botschaften oder Konsulate des Heimatlandes. In Notfällen stehen für Au-pairs die
Telefonseelsorge oder die Hotline der Au-pair Society e.V. zur Verfügung (vgl.
Bundesagentur für Arbeit 2021: 14). Es ist wichtig, dass Au-pairs wissen, dass sie nicht
akzeptieren müssen, Opfer von Gewalt oder Missbrauch zu sein oder unter
unzumutbaren Herausforderungen zu leiden.
3.3. Die Auswirkungen auf Studium von Deutsch-Studierenden an der
Universität Hanoi
Der letzte und dritte Abschnitt widmet sich den Auswirkungen des Au-pair-
Programm auf das Studium von Deutsch-Studierenden an der Universität Hanoi.
Genauere Informationen dazu lassen sich aus der folgenden Grafik erschließen.

Die Schätzung der Auswirkung auf das Studium des Au-pairs von
Deutsch-Studierenden an der Universität Hanoi auf Skala von 1 bis 5
(von je 29 Befragten)
15 14
11
10

5 3
1
0
0

1(negativ) 2 3 4 5 (positiv)

88
 Tabelle 4. Die Schätzung der Auswirkung auf das Studium des Au-pairs von
Deutsch-Studierenden an der Universität Hanoi.
Der Einfluss des Programms ist optimistisch zu bewerten, da die persönliche
Schätzung der Befragten dieser Umfrage ziemlich hoch und positiv ist. Eine
überwiegende Mehrheit der Befragten ist der Meinung, dass sich alle 4 sprachlichen
Fertigkeiten positiv besserten. Vor allem im Hörverstehen und beim Sprechen machten
sie signifikante Fortschritte, während eine Besserung beim Schreiben und Leseverstehen
eher geringer ausfiel. Es ist deutlich zu sehen, dass sie als Au-pair die Fertigkeiten Hören
und Sprechen häufiger ausübten, da mündliche Sprachkompetenz und Hörverständnis
eine zentrale Rolle im täglichen Umgang mit Mitgliedern der Gastfamilie und anderen
Einheimischen spielen. Durch regelmäßiges Sprechen können Au-pairs ihre
Kommunikationsfähigkeit, den Wortschatz und die Grammatik ausweiten. Das
Hörverständnis wird durch das tägliche Zuhören und Verstehen von Muttersprachlern
geschult, während das Lesen und Schreiben durch Sprachkurse, oder durch das
Verfassen von Texten auf Deutsch verbessert werden können. Insgesamt bietet das Au-
pair-Programm eine hervorragende Gelegenheit, die Deutschkenntnisse und Fähigkeiten
zu verbessern. Die Umfrage unterstützt die Hypothese, dass der ursprüngliche Wunsch
zur „Verbesserung der Deutschkenntnisse“ erfüllt wurde.
Im 5. Semester wählen die Studierenden die Studienrichtung DAF oder
Dolmetschen-Übersetzen aus. Darüber hinaus darf man auch nicht übersehen, dass eine
Sprache nicht nur ein Grammatik- und Wortschatz-System ist, sondern auch ein
Ausdruck der Werte, Traditionen, Überzeugungen und sozialen Normen einer
bestimmten Kultur.1 Die Berücksichtigung kultureller Aspekte, was als einer der
Vorteile von dem Au-pair-Aufenthalt gilt, ist eine wesentliche Voraussetzung für eine
konsistente und genaue Übersetzung. Man kann eine Sprache nicht verstehen, ohne die
Kultur zu verstehen, aus der sie stammt, und man kann eine Kultur nicht verstehen, ohne
ihre Sprache zu verstehen. Diese Wechselbeziehung zwischen Kultur und Sprache wirkt
sich positiv auf die Übersetzung aus, weil sie ein Mittel zur Bereicherung der Bedeutung
des Textes ist.2

1
Vgl. https://ik-ptz.ru/de/literature/tema-rol-yazyka-v-zhizni-obshchestva-rol-yazyka-v-zhizni.html
2
Vgl. https://bilis.com/de/blog/uebersetzung-und-kultur-eine-konstruktive-wechselbeziehung/

89
 Alle Lerninhalte der fachlichen Studienfächer werden den Studierenden der
Deutsche Abteilung an der Universität in deutscher Sprache vermittelt, weshalb nicht
nur die Beherrschung der Sprache Deutsch, sondern auch der Kultur Deutschlands
vorteilhaft für das Studium ist.

Die Einschätzung der gewonnenen Vorteile des Au-pair-Aufenthalts

(von je 29 Befragten)
25

20

15

10

0
Interkulturrelle Kompetenz Selbstbewusstsein Freunde im Ausland finden Alltag einer anderen
entwickeln entwickeln Familie erleben

trifft voll zu trifft zu neutral trifft wenig zu trifft nicht zu

Tabelle 5. Die Einschätzung der gewonnenen Vorteile des Au-pair-Aufenthalts

Ein Au-pair-Programm kann zahlreiche Vorzüge bieten, obgleich es auch mit
Herausforderungen und Problematiken einhergehen kann. Trotzdem kann man auch aus
den Problemen positive Konsequenzen ziehen. Basierend auf den Umfrageergebnissen
können Sprachbarrieren dazu führen, dass das Au-pair sich intensiver auf die
Sprachkompetenz fokussiert und hierbei schneller Fortschritte erzielt.
Unannehmlichkeiten im Gastfamilienumfeld oder Schwierigkeiten in der
Kinderbetreuung können auch dazu führen, dass das Au-pair geduldiger, kreativer und
flexibler wird, um angenehme Lösungen für sämtliche Beteiligten zu finden. Diese
persönlichen Kompetenzen können auch in anderen Bereichen des Lebens von Nutzen
sein. Kulturelle Unterschiede legen den Grundstein für die Entwicklung der breiteren
Perspektive und tieferen Verständnisse. Zudem kann ein Au-pair-Programm zur
Förderung des Selbstbewusstseins beitragen, indem man sich in einer unbekannten
Umgebung behaupten muss. Es ist nicht zu leugnen, dass das Au-pair-Programm neue
Freundschaften und Netzwerke knüpft, die für das gesamte Leben von Wichtigkeit sein
können. Alle oben genannten Vorzüge wirken sich nicht nur auf das Studium, sondern
auch auf andere Bereiche im Leben aus.
Es ist wichtig zu beachten, dass ein Auslandsaufenthalt dazu beitragen kann, dass
die Teilnehmenden wertvolle Erfahrungen sammeln, die nicht nur zu Vorteilen im
weiteren Studium sondern im Anschluss daran auch einen nützlichen Beitrag bei der
Suche nach Arbeit oder einer Praktikumsstelle leisten können. Dieser Auszug aus einer
Stellenanzeige zeigt, dass Bewerber mit Aufenthaltserfahrungen in Deutschland oft
bevorzugt werden: Deutsch Niveau C1, Bevorzugt werden diejenigen, die in

90
Deutschland lebten3. Es ist jedoch wichtig zu beachten, dass die Aufenthaltserfahrung
jedes Menschen anders ist und es keine Garantie dafür gibt, dass dies automatisch zu
einem Job führt. Es hängt von vielen anderen Faktoren ab, darunter persönliche
Fähigkeiten und Erfahrungen und das Netzwerk.
Zusammenfassend lässt sich sagen, dass das Au-pair-Programm meistens positive
Auswirkungen auf das Studium von Deutsch-Studierenden an der Universität Hanoi hat.
Allerdings ist zu beachten, dass hier viele Faktoren eine beeinflussende Rolle spielen,
z. B. die Dauer der Au-pair-Zeit, die persönlichen Einstellungen sowie Vorbereitung
und Vorerfahrung.
4. Zusammenfassung und Schlussfolgerung
Es ist festzustellen, dass Studierenden der deutschen Abteilung diese Chance
sowohl zur Erweiterung der Deutschkenntnisse, Horizonte, der persönlichen
Kompetenzen als auch zur Selbstbehauptung nutzten. Trotzdem bleiben in diesem
Programm noch einige Hürden, die nicht über Nacht behoben werden können, sondern
Schritt für Schritt erfolgen müssen, wie bereits ausführlich in Abschnitt 2 erwähnt
wurde. Nichtsdestotrotz können nicht nur Vorzüge, sondern auch diese
Problemstellungen positive Einflüsse auf das Leben und vor allem das Studium nehmen.
Im Allgemeinen erfreut sich dieses Programm immer größerer Beliebtheit, da das
Au-pair-Programm durch die Universität, durch Bekannte oder durch die sozialen
Netzwerke immer mehr beworben wird. Daneben erwähnten alle Befragten, dass sie
aufgrund der positiven Erfahrungen und Auswirkungen dieses Programm anderen
Leuten empfehlen würden, auch wenn sie unter einigen Problemen und
Herausforderungen litten. Es bedeutet auch, dass die Teilnahme an einem Au-pair-
Programm trotz Herausforderungen, die damit einhergehen, immer noch als eine
lohnende Erfahrung bewertet wird, die einen für den Rest des Lebens prägen könnte und
einen nützlichen Beitrag zum Erreichen der persönlichen und beruflichen Ziele leistet.
Darüber hinaus kann das Überwinden von Problemen ein wichtiger Bestandteil des Au-
pair-Programms sein. Es kann hervorheben, dass man stark und kompetent genug ist,
um Schwierigkeiten zu meistern. Dies kann wertvolle und bereichernde Erfahrungen
sein und positive Auswirkungen auf alle Lebensbereiche haben. Aus diesem Grund
könnte dieses Programm in der nahen Zukunft weiterhin im Trend liegen und immer
mehr Studierende der Deutsche Abteilung an der Universität könnten daran
teilnehmen. Es ist wichtig zu beachten, dass es letztlich eine Entscheidung ist, die jede*r
gut für sich selbst überlegen und durchdenken muss und dass es sicherlich alternative
Möglichkeiten gibt, die wiederum andere Vor-und Nachteile mit sich bringen.

3Vgl. https://edugo.vn/edugo-tuyen-dung-vi-tri-nhan-vien-tieng-duc-phong-quan-ly-dao-tao-va-van-
hanh/

91
 Inhaltsverzeichnis
1. Bilis. (2022, 18. November). Übersetzung und Kultur, eine konstruktive
Wechselbeziehung. Abgerufen am 15. Februar 2023 von
https://bilis.com/de/blog/uebersetzung-und-kultur-eine-konstruktive-
wechselbeziehung/
2. Admin. (2021, 18. Juni). EduGo Group tuyển dụng vị trí Nhân viên Tiếng
Đức - Phòng Quản lý Đào tạo và Vận hành - EduGo Group. Abgerufen am 10. Februar
2023 von https://edugo.vn/edugo-tuyen-dung-vi-tri-nhan-vien-tieng-duc-phong-quan-
ly-dao-tao-va-van-hanh/
3. Kenny, C. (2020, 9. November). ‘The single biggest problem in
communication is the illusion that it has taken place’. The Irish Times. Abgerufen am
10. Februar 2023 von https://www.irishtimes.com
4. Bundesagentur für Arbeit : „Au-pair“ in deutschen Familien. Nürnberg:
Bundesagentur für Arbeit, 2021.
5. Franke, Claudia : Problemanalyse Ausbeutung und Missbrauch im
Rahmen von Au-pair-Verhältnissen. Berlin: Bundesweiter Koordinierungskreis gegen
Frauenhandel und Gewalt an Frauen im Migrationsprozess e.V, 2008.
6. Maccoby, E. E., & Martin, J. A. (1983). Socialization in the context of the
family: Parent-child interaction. Handbook of child psychology: formerly Carmichael's
Manual of child psychology/Paul H. Mussen, editor.
7. Uni Hamburg : Informationen für internationale Studierende. Hamburg:
Uni Hamburg, 2017.
8. Тема роль языка в жизни общества. «Роль языка в жизни общества.
(o. D.). Abgerufen am 10. Februar 2023 von https://ik-ptz.ru/de/literature/tema-rol-
yazyka-v-zhizni-obshchestva-rol-yazyka-v-zhizni.html
Anhang
Link der Umfrage:
https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLScAOXaQryE4kWFqWaMyL-
up3xFmfuATlJ0DK3UyjnRqwFrDUQ/viewform

92
 LỄ HỘI BIA OKTOBERFEST Ở NƯỚC ĐỨC
SVTH: Nguyễn Viết Gia Khánh, 2Đ-21
GVHD: ThS Trịnh Thị Thu Thủy

Tóm tắt: Lễ hội Oktoberfest là một trong những lễ hội truyền thống lớn và lâu đời nhất trên
nước Đức. Trải qua 2 năm chịu sự ảnh hưởng của đại dịch Covid-19, lễ hội vẫn nhận được sự
hưởng ứng bởi hàng triệu vị khách địa phương xứ Bavaria và du khách trên toàn thế giới. Dưới góc
nhìn chủ quan, lượng khách tham gia lễ hội tại Đức có thể đã biến động trong những năm gần đây.
Tuy nhiên trên thực tế, lễ hội dân tộc này vẫn luôn ổn định và không ngừng đổi mới. Trên khắp thế
giới, có rất nhiều phiên bản khác nhau của lễ hội bia. Song, qua bài nghiên cứu này, bạn đọc có
được cái nhìn tổng quan về lễ hội tháng Mười tại Đức và phiên bản lễ hội tại Việt Nam. Bạn đọc sẽ
hiểu hơn về nét văn hóa cũng như sự khác biệt giữa hai phiên bản lễ hội ở hai nước, qua đó duy
trì động lực trong quá trình học ngôn ngữ Đức cũng như không ngừng nghiên cứu, tìm tòi những
kiến thức mới. Đây là tài liệu cần thiết đối với những người quan tâm tới đất nước cũng như văn
hóa nước Đức, đặc biệt là những sinh viên đang theo học chuyên ngành ngôn ngữ Đức trường Đại
học Hà Nội. Bài nghiên cứu cũng chính là nội động lực để các phiên bản lễ hội Oktoberfest trên
các quốc gia được thay đổi cũng như phát triển toàn diện hơn.

DAS MÜNCHNER OKTOBERFEST IN DEUTSCHLAND

Abstract: Das Oktoberfest ist eines der größten und ältesten Volksfeste Deutschlands.
Nachdem das Volksfest zwei Jahre lang von der Covid-19-Pandemie betroffen war, wurde es von
einheimischen Gästen und Touristen auf der ganzen Welt immer noch gut angenommen. Aus
subjektiver Sicht hat die Besucherzahl in München in den letzten Jahren sehr stark geschwankt. In
der Tat ist dieses ethnische Fest jedoch stets stabil und innovativ. Auf der ganzen Welt gibt es viele
verschiedene Versionen von Bierfesten. Durch diese Arbeit erhalten die Leser einen Überblick über
das Oktoberfest in Deutschland und die Fest-Version in Vietnam. Hinzu kommt, dass sie neues
Wissen über die deutsche Kultur entdecken und im Laufe der Zeit Motivation beim Deutschlernen
aufrechterhalten könnten. Es ist ein notwendiges Dokument für diejenigen, die sich für Deutschland
sowie deutsche Kultur interessieren, insbesondere für Studierende der Ableitung für Deutsche
Sprache an der Universität Hanoi. Diese Arbeit ist auch die interne Motivation, wodurch die
Versionen des Oktoberfestes in verschiedenen Ländern in der nahen Zukunft geändert und
vollständig entwickelt würden.

1. Einleitung
Das säkulare Oktoberfest in München zieht jährlich nahezu sechs Millionen
Besucherinnen und Besucher aus aller Welt in seinen Bann. Einerseits ist das
traditionsreiche Fest im 21. Jahrhundert anscheinend im Fluss, andererseits behält aber
immer seinen eigenen Glanz. Unvergessliche Erinnerungen beim Besuch des
Oktoberfests in Vietnam lieferten mir einen besonderen Denkanstoß, da ich einen Teil
der deutschen Kultur erfuhr und weshalb ich beschloss, mich genauer mit dem Thema
zu beschäftigen.

93
 Vorherige Forschungsarbeiten beziehen sich auf das Oktoberfest in vielen Ländern
oder den Vergleich zwischen dem Oktoberfest und einem anderen Fest, allerdings ist
dieses Thema in Vietnam ziemlich neu. Anhand dieser Arbeit werden die verschiedenen
Aspekte des Münchner Oktoberfests verdeutlicht. Darüber hinaus können sich
Studierende der Abteilung für Deutsche Sprache der Universität Hanoi einen Überblick
über dieses Volksfest Deutschlands verschaffen, wodurch sich die intrinsische
Motivation der Studierenden beim Deutschlernen erhöht. Das ist die Zielsetzung dieser
Arbeit. Informationen und Daten wurden aus Büchern, wissenschaftlichen Artikeln und
Internetquellen entnommen. Die Quellen sind in der Bibliographie vermerkt. Des
Weiteren kommen die persönliche Ansicht und die Auswertungen des Autors vor, die
auf den oben genannten Dokumenten und Statistik basieren.
Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit den zwei zentralen Fragen: Wie sieht
das Münchner Oktoberfest im 21. Jahrhundert aus? Welche Gemeinsamkeiten und
Unterschiede gibt es zwischen dem Oktoberfest in Deutschland und dem in Vietnam?
Die Arbeit besteht aus drei Hauptteilen. Der erste Teil konzentriert sich auf die
Highlights des Oktoberfestes in Deutschland. Im zweiten Teil ist die Entwicklung des
Festes anhand der Auswertung der Zahlen zu erkennen. Im dritten Teil wird der
Vergleich zwischen dem Oktoberfest in Deutschland und dem in Vietnam dargestellt.
2. Hauptteil
2.1. Das Oktoberfest im frühen 21. Jahrhundert
2.1.1. Definition und Ursprünge
Ein Volksfest ist eine im allgemeinen regelmäßig wiederkehrende, zeitlich
begrenzte Veranstaltung, auf der eine Vielzahl von Anbietern unterhaltende Tätigkeiten
im Sinne des § 55 Abs. 1 Nr. 2 [Anm.: selbständig unterhaltende Tätigkeiten als
Schausteller oder nach Schaustellerart] ausübt und Waren feilbietet, die üblicherweise
auf Veranstaltungen dieser Art angeboten werden.1
Der Ursprung des ersten Oktoberfestes lässt sich zurückverfolgen. Der Anlass für
das erste Oktoberfest im Jahr 1810 war die Hochzeit von Kronprinz Ludwig von Bayern
und Prinzessin Therese von Sachsen-Hildburghausen. Die Glanzidee, die königliche
Hochzeit mit einem eindrucksvollen Pferderennen abzuhalten, fiel dem Bankier und
Kavallerie-Major Andreas von Dall’Armi ein. Diese Idee erregte auf Anhieb die
Aufmerksamkeit des König Max I. Joseph von Bayern, was den Grundstein für die
Wiesn setzte. Zur gegenwärtigen Theresienwiese wurde die Wiese umbenannt, um der
Braut Therese große Ehre entgegenzubringen.2

1
https://dejure.org/gesetze/GewO/60b.html
2
Vgl. https://www.daswiesnzelt.de/oktoberfest-info/entstehungsgeschichte-oktoberfest/

94
 Bild 1. Die Bräurosl 1938 zu Pferd vor "ihrem" Festzelt3
2.1.2. Die traditionellen Highlights des Volksfestes
Das Oktoberfest war von Anfang an ein bayerisch-national geprägtes Fest, das die
Einheit und die Identität des neu entstandenen Königreichs forcieren sollte. „Das
Oktoberfest erfüllte zwei für aufklärerische Feste typische Aufgaben: Es stärkte die
Bindung an das neu entstandene Königreich Bayern und förderte durch
Landwirtschaftsfest und Preisverleihungen den wirtschaftlichen Fortschritt.“ Außerdem
war durch die Feier ein neuer Festtypus entstanden: „das Volksfest“, an dem erstmals
auch das Volk beteiligt war. (Hartl 2010: 16)
Einzug der Wiesnwirte
Der traditionelle Einzug zur Eröffnung des Oktoberfestes wurde erstmals im Jahr
1887 durch den bekannten Wirt Steyrer Hans begründet. Seitdem ist er zu einem
alljährlich unverzichtbaren Auftakt des Festes geworden, der am ersten Wiesn-Samstag
fällt und die Aufmerksamkeit der Öffentlichkeit auf sich zieht. Der Zug wird
traditionsgemäß „hoch zu Ross vom Münchner Kindl“ angeführt, , das heißt, ein Kind
gekleidet in einer gelb-schwarzen Franziskanerkutte reitet auf einem Pferd dem Festzug
voraus.4 Dahinter folgt die Kutsche des Oberbürgermeisters, die Prachtgespanne der
Wirte und der Münchner Brauereien, die kleinen Wiesnwirte in bunt geschmückten
Wägen, Schausteller, Marktkaufleute und rund 1000 Mitwirkende. Nach wie vor ist die
Atmosphäre äußerst geschäftig, wenn alle in Dirndl und Lederhosen von der
Sonnenstraße auf die Theresienwiese ziehen. Im „Schottenhamel Zelt“ endet dieser

3
https://www.muenchen.de/veranstaltungen/oktoberfest/geschichte-des-oktoberfests-ereignisse-und-historische-
fotos
4
Vgl. https://www.oktoberfest-tv.de/de/geschichte/jahrhundertwende

95
Einzug.5
O’zapft is!: Der Anstich
„Zum ersten Mal wird das Münchner Oktoberfest von einem lauten „O'zapft is!“
durch Oberbürgermeister Thomas Wimmer eröffnet. Ein Fassanstich, der Geschichte
schrieb.“ Unter dem traditionellen Ruf kann auch verstanden werden: Es ist angezapft.
Der Alt-Oberbürgermeister Christian Ude, der mehrmals den neuen Rekord stellte,
benötigte 2000 nur zwei Schläge, um das Wiesn-Bier erfolgreich anzustechen. Nachdem
das erste Fass geknackt wird, wurde in der Regel „O'zapft ist. Auf eine friedliche
Wiesn!“ von dem Stadtoberhaupt gerufen und das erste Maß dem bayerischen
Regierungschef geschenkt.6
Trachten- und Schützenzug
Am ersten Wiesn-Sonntag ziehen ungefähr 9.000 Trachtler festlich von der
Maximilianstraße durch die Innenstadt zur Theresienwiese.7 Man kann seine Augen
nicht von historischen Trachtengruppen, Musikkapellen, Spielmanns- und
Fanfarenzügen, Sport- und Gebirgsschützen, bunten Fahnenschwingern und
Volkstanzgruppen sowie geschmückten Festwägen mit Darstellungen von Brauchtum
und Handwerkskünsten abwenden. Jährlich kommen nicht nur bayerische Vereine,
sondern Gruppen aus allen Bundesländern Deutschlands und verschiedenen
europäischen Nachbarstaaten, was dem fast sieben Kilometer langen Umzug weiteren
Glanz verleiht.8
Wiesn-Gottesdienst
Feierlich wird seit 2015 der Gottesdienst am Donnerstag der ersten Festwoche im
Marstall-Festzelt auf der Theresienwiese abgehalten. Vor der Festlegung des
Standplatzes im Marstall-Festzelt wurde er allerdings bis 2013 im Hippodrom und 2014
in der Fischer-Vroni organisiert. Dieses Angebot richtet sich an Schausteller, Festwirte
und Besucher des größten Volksfestes der Welt, für die die Teilnahme andauernd
kostenlos und zugänglich ist. Bei diesem wichtigen Anlass wird auch immer an
verstorbene SchaustellerInnen, Marktkaufleute und WieswirtInnen gedacht. Vor Beginn
der Messe werden im Festzelt die Kinder von Schaustellern getauft und die
heranwachsenden Kinder erhalten Erstkommunion oder die Konfirmation.9
Wiesn-Platzkonzert
Bei Kaiserwetter sammeln sich am mittleren Wiesnsonntag die Musikkapellen aller
Oktoberfestzelte zum Platzkonzert zu Füßen der Bavaria. Vor den Augen tausender

5
Vgl. https://www.oktoberfest-tv.de/de/wiesn-infos/wirteeinzug
6
Vgl. https://www.br.de/extra/wiesn/oktoberfest-anzapfen-wiesn-ude-muenchen100.html
7
Vgl. https://www.br.de/br-fernsehen/sendungen/unter-unserem-himmel/oktoberfest-wiesn-trachten-und-
schuetzenumzug-2015-100.html
8
Vgl. https://www.muenchen.de/veranstaltungen/oktoberfest/trachten-und-schuetzenzug
9
Vgl. https://www.sueddeutsche.de/muenchen/oktoberfest-muenchen-marstall-portrait-1.5635783

96
Menschen aus aller Welt werden die bekanntesten und beliebtesten bayerischen
Märsche sowie Volkslieder unter der Anleitung vom Kapellmeister eines Zeltes
gespielt. Am Ende dirigiert der Münchner Oberbürgermeister den Bayerischen
Defiliermarsch. Ein Ritual des Konzertes voller Großmut ist die vom Publikum
gemeinsam gesungene Bayernhymne "Gott mit Dir du Land der Bayern" und zeitgleich
bedecken farbenfrohe Luftballons den weiß-blauen Himmel. Zurzeit nutzt der
Wirtesprecher jährlich auch das Wiesn-Platzkonzert als eine besondere Chance zur
Auszeichnung von Ehrungen und Geschenken.10
Bierzelte
Auf dem Oktoberfest in München gibt es insgesamt 14 große und 21 kleine Zelte.
Im Inneren der meisten großen Bierzelte befinden sich über 6000 Sitzplätze. Obwohl
alle Zelte außer dem Weinzelt und der Käfer Wiesnschänke große unreservierte
Bereiche haben, können die kleinen Zelte, die sich in Hendl- und Wurstbratereien sowie
Cafézelte aufteilen und jedoch Eintrittskarten verlangen, abends normalerweise nur mit
Voranmeldung besucht werden. Die größten Bierzelte mit hohen Kapazitäten auf dem
Oktoberfest sind die Armbrustschützenzelte, das Bräurosl, die Fischer-Vroni, das
Hacker-Festzelt, das Hofbräu-Festzelt und die Schottenhamel-Festhalle. In jedem
Wiesn-Bierzelt mit langer Tradition ist Party, wo die ersten Maße ausgeschenkt werden
und man sich völlig vergnügen kann.11
Zusammenfassend kann festgestellt werden, dass das Münchner Oktoberfest nach
wie vor mit seinen Besonderheiten und Neuheiten überzeugt. Alle Herzen schlagen für
eine friedliche Wiesn. Der nächste Teil der Arbeit zeigt deutlich den Trend des
Volksfests in den letzten Jahren.
2.2. Das Oktoberfest in Zahlen

10
Vgl. https://www.ipa-pressagency.media/oktoberfest-fr%C3%BChlingsfest/oktoberfest-2019/platzkonzert-
unter-der-bavaria-2019/
11
Vgl. https://wiesnkini.de/zelte/

97
 Tabelle. Die Besucherzahlen und das Bierkonsum im frühen 21. Jahrhundert
Die Grafik gibt Auskunft über die Besucherzahlen und den jeweiligen Bierkonsum
von 2000 bis heute. Die Angaben in der Grafik beziehen sich auf die Jahre 2000, 2001,
2006, 2011, 2016, 2019 und 2022. Der Grund dafür ist, dass es in diesen Jahren große
Veränderungen gab. Für die Darstellung wurde die Form des Säulendiagramms gewählt
und die Zahlen sind in Millionen angegeben. Dieses Diagramm basiert auf Daten des
Statistikportals Statista.
Genauere Informationen lassen sich aus der angegebenen Grafik erschließen.
Erstens sollte es zur Sprache gebracht werden, dass die Besucherzahlen im Laufe der
Zeit zurückgegangen sind. Die Anzahl hat im Zeitraum von 2000 bis 2001 stark
abgenommen. Hier ist ein Rückgang um 20.3 % erkennbar. Das bedeutet auch, dass es
einen bestimmten Grund für diese sinkende Zahl gibt. In den 5 Jahren vor 2006 war die
Besucherzahl relativ stabil (ca. 6 Millionen) und erhöhte sich 2006 sprunghaft auf 6.5
Millionen. Im Vergleich zu 2001 war diese Zahl um ungefähr 18.2 % höher, was die
Erholung des Festes reflektierte. Aus der Grafik wird auch ersichtlich, dass die
Teilnehmerzahl im Jahr 2011 bei 6.9 Millionen lag, während die durchschnittliche Zahl
der Besucher zwischen 2006 und 2011 nur fast 6.3 Millionen betrug. Die Besucherzahl
ist jedoch von 2011 bis 2016 tendenziell wieder gesunken. Verglichen mit 2011 sank
die Zahl der Besucher im Jahre 2016 um ca. 19%. Schließlich sei erwähnt, dass die
Anzahl der Besucher nochmals zurückgegangen ist. Während 2019 noch 6.3 Millionen
das Fest besuchten, waren es 2022 nur noch 5.7 Millionen. Die durchschnittliche
Besucherzahl im Zeitraum zwischen 2016 und 2022 lag somit zum ersten Mal unter 6
Millionen Besuchern.12
Angesichts des Bierkonsums war die Zahl proportional zur Anzahl der Besucher.
Er war 2001 am niedrigsten und 2007 am höchsten. Aus dem Diagramm lässt sich
ablesen, dass die konsumierte Menge Bier sich trotz fortschreitender Preissteigerung13
statistisch von 2001 bis 2011 vermehrte. Allerdings ist die Zahl im Jahr 2016 im
Vergleich zu 2011 um ca. 12% gefallen. Der Konsum ist von 7.3 Millionen im Jahr 2019
auf 5.6 Millionen im Jahr 2017 gesunken.14
Bezüglich des erfassten Zeitraums kann gesagt werden, dass die Besucherzahl bzw.
der Bierkonsum in den Jahren 2001, 2016 und 2022 stark abgenommen hat. In
Anbetracht der Terroranschläge in Amerika am 11. September 2001 ist es unzweifelhaft,
dass diese Ereignisse das Gästeaufkommen nachhaltig beeinträchtigten.15 Dass das
Gelände 2016 erstmals vollständig umzäunt und das Wetter zum Auftakt miserabel war,

12
Vgl. https://de.statista.com/statistik/daten/studie/165511/umfrage/anzahl-der-besucher-auf-dem-oktoberfest-
seit-1980/
13
Vgl. https://de.statista.com/statistik/daten/studie/272209/umfrage/bierpreisentwicklung-auf-dem-oktoberfest-
in-muenchen/
14
Vgl. https://de.statista.com/statistik/daten/studie/165503/umfrage/ausgeschenkte-menge-bier-auf-dem-
oktoberfest-seit-1980/
15
Vgl. https://www.fr.de/politik/oktoberfest-1-11727694.html

98
sind auch Faktoren für den Besucherrückgang.16 Weiterhin konnte in 2022 vermutlich
kein Besucherrekord erfasst werden, weil die negativen Auswirkungen der Covid-19
Pandemie noch nachwirkten.17
Anhand dieser Daten lässt sich feststellen, dass das Oktoberfest allmählich an
Attraktion verliert. Jedoch spiegeln die Zahlen auch wider, dass das Volksfest in diesem
Jahrhundert dennoch sehr solide besucht ist. In den kommenden Jahren könnte es
möglicherweise mehr Besucher anlocken. Daraus lässt sich die Schlussfolgerung
ziehen, dass dieses Fest immer noch im Trend liegt. Bei der Prognose der
Besucherzahlen sind viele verschiedene Faktoren zu berücksichtigen und es bedarf
weiterer Forschungen zu diesem Thema.
2.3. Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen dem Oktoberfest in
Deutschland und dem in Vietnam
2.3.1. Gemeinsamkeiten
Wie in Deutschland gibt es auch in Vietnam ein „vietnamesisches“ Oktoberfest.
Diese Veranstaltung ist kein Volksfest, sondern findet jährlich im September und
Oktober statt, um den kulturellen Austausch und die Zusammenarbeit zwischen den
beiden Ländern zu fördern. Das Oktoberfest ist eine Gelegenheit für alle Menschen,
deutsches Bier zu trinken und deutsche Spezialitäten zu kosten und auch kulturellen
Traditionen sowie besonderen Angeboten des Festes den Vorzug zu geben.
Generell haben die Feste in Vietnam und Deutschland auch Gemeinsamkeiten wie
den Fassanstich, deutsches Bier und Spezialitäten aus Bayern sowie traditionelle
bayerische Lieder berühmter Bands. Die Feste in beiden Ländern weisen jedoch auch
viele Unterschiede auf, vom Programm bis zum Umfang der Organisation. Daher ist es
schwierig, in ein wahres Volksfest in Vietnam einzutauchen.
2.3.2. Unterschiede
In München, Deutschland

16
Vgl. https://www.welt.de/vermischtes/article158514761/So-wenig-Wiesn-Besucher-wie-seit-15-Jahren-nicht-
mehr.html
17
Vgl. https://www.dw.com/en/oktoberfest-2022-was-no-record-year/a-63297026

99
 „Seit 1810 hat sich die Münchner Wiesn zum größten Volksfest der Welt
entwickelt, das oft kopiert wird - doch es kann nur eines geben.“ (Kruse & Schnitzler
2022)

Bild 2. Das Münchner Oktoberfest im Jahr 202218

Das traditionsreichste Volksfest Deutschlands zieht Jahr für Jahr rund 6 Millionen
Besucher nach München. Üblicherweise wird das Münchner Oktoberfest zwischen 16
und 18 Tagen auf der Theresienwiese abgehalten. Echte bayerische Gemütlichkeit ist
nicht nur für Erwachsene, sondern auch für alle Altersgruppen. Es gibt auch folgende
Regelungen: Kinder unter sechs Jahren dürfen bis 20 Uhr in den Bierzelten bleiben,
Kinder und Jugendliche unter 16 Jahren dürfen sich nach 20 Uhr von den Eltern oder
einem Erziehungsberechtigten begleitet im Zelt aufhalten. Ab 16 Jahren darf man Bier
genießen.19
Die Wiesn kostet keinen Eintritt für das Festgelände oder die Zelte. Obwohl ein Teil
der Tische in den großen Wiesnzelten für Spontanbesucher zur Verfügung gestellt wird,
ist es dennoch besser, wenn man sich einen Tisch vor dem Besuch reserviert. 20 Im Jahr
2004 konnte man eine Debitkarte, die sogenannte „WiesnCard“ als ein neues
Zahlungsmittel beantragen. Durch die Nutzung dieser Karte ist auch ein Rabatt möglich.
Seit 2005 gibt es aber leider keine WiesnCard mehr.21
Die Wiesn bringt so viel Geld ein. Es ist folglich eine ideale Chance, Geld zu
verdienen. Als Mitarbeiter im Fahrgeschäft oder Imbiss bekommt man einen festen
Stundenlohn. Empfehlenswert ist der lukrativste Job als Wiesnbedienung. Als eine
talentierte Festzelt-Bedienung kann man dank der Umsatzbeteiligung über 5000 Euro
erhalten, obwohl es keinen Stundensatz gibt. „Wiesn-Bedienungen leben von ihrem

18
https://www.merkur.de/lokales/muenchen/oktoberfest/oktoberfest-muenchen-reservierungen-entscheidung-
ochsenbraterei-gericht-ztz-91653782.html
19
Vgl. https://www.oktoberfest.de/informationen/kinder-und-familie/infos-fuer-den-wiesnbesuch-mit-kindern
20
Vgl. https://www.oktoberfest.de/informationen/service-fuer-besucher/kostet-das-oktoberfest-eintritt
21
Vgl. https://www.sueddeutsche.de/muenchen/wiesn-2004-bargeldlos-ins-vergnuegen-1.748850

100
Trinkgeld“. Mit diesem Durchschnitts-Einkommen könnten Studenten wirklich gut über
die Runden kommen.22
Der Oktoberfest-Plakatwettbewerb, der ein Pluspunkt im Programmrahmen ist,
wird seit 1952 umgesetzt. Das Referat für Arbeit und Wirtschaft (RAW) der
Landeshauptstadt München hat ihn in Kooperation mit dem offiziellen Stadtportal
muenchen.de online ausgeschrieben. Der Preisträger erhält für seinen 1. Platz den Preis
im Wert von 2.500 Euro.23
Auch Fahrgeschäfte und neue Festzelte schießen jährlich wie Pilze aus dem Boden.
Heutzutage gibt es 17 große und 21 kleine Zelte mit langer Tradition auf dem
Oktoberfest und der Oidn Wiesn zur Auswahl.24 Im Schottenhamelzelt (das älteste
Wiesnzelt) wird das erste Fass angezapft. Das sind traditionelle Besonderheiten, die
andere Versionen des Festes in verschiedenen Ländern nicht haben.25
Neben dem eigentlichen Oktoberfest gibt es alle vier Jahre eine Oide Wiesn auf
dem Südteil der Theresienwiese. Diese Traditionsveranstaltung gilt als ein „kleines“
Oktoberfest, wo man Blasmusik, nostalgische Fahrgeschäfte und auch in gemütlichen
Festzelten echtes bayerisches Brauchtum erleben kann. Es ist jedoch instabil und
aufgrund des immer noch jungen und unsteten Formats erneut ins Wasser gefallen. Für
den Eintritt muss man auch 4 Euro bezahlen, aber ab 21 Uhr ist er völlig frei.26
In Hanoi und Ho-Chi-Minh Stadt
Das Oktoberfest wurde erstmals 1992 von der deutschen Geschäftswelt in Vietnam
in die Reihe der gesellschaftlichen Veranstaltungen aufgenommen. Seitdem hat sich das
GBA Oktoberfest Vietnam zu einer der am meisten erwarteten Veranstaltungen
entwickelt und zieht jährlich während Veranstaltungsnächte in Ho-Chi-Minh-Stadt und
Hanoi mehr als 9 Tausend Menschen aus aller Welt an. Es gilt als eines der größten
Oktoberfeste in Südostasien.27

22
Vgl. https://www.focus.de/regional/muenchen/oktoberfest/oktoberfest-in-muenchen-wiesn-bedienung-jenny-
tritt-nach-21-jahren-in-die-fussstapfen-ihrer-mutter_id_9674365.html
23
Vgl. https://www.oktoberfest.de/magazin/oktoberfest-news/2022/das-offizielle-oktoberfestplakat-2022-steht-
fest
24
Vgl. https://www.oktoberfest.de/bierzelte
25
Vgl. https://www.oktoberfest.de/attraktionen/fahrgeschaefte
26
Vgl. https://wiesnkini.de/oide-wiesn/
27
Vgl. https://congthuong.vn/trai-nghiem-oktoberfest-chinh-thong-tai-viet-nam-125653.html

101
 Bild 3. Das Oktoberfest in Vietnam28
In Vietnam wird das Fest typischerweise in großen Hotels wie JW Marriott, Nikko
Saigon, Windsor Plaza oder Hanoi Daewoo veranstaltet. Das GBA Oktoberfest dauert
normalerweise etwa eine Woche, wobei jeden Abend in einem ikonischen Festzelt nur
1200 bis 1500 Plätze zur Verfügung stehen. Für den Ticketpreis muss man zwischen 1.3
und 1.7 Millionen VND ausgeben.29 In einigen anderen Hotels dürfen sich jedoch nur
Personen, die 18 Jahre alt sind, am Festival beteiligen.30 Trotz einer Eintrittskarte mit
hohem Preis kann man mit seinem eigenen Oktoberfest-Bierkrug unbegrenzt deutsches
Bier trinken.31 Diese festliche Veranstaltung wird nicht ganztägig wie in Deutschland,
sondern nur am Abend ab 18 Uhr durchgeführt. Vor allem besitzt das Oktoberfest in
Vietnam auch Besonderheiten im Rahmenprogramm, wie z. B. die Vorstellung
deutscher Premium-Biermarken, hochklassige deutsche kulinarische Buffets,
Unterhaltungsaktivitäten für die ganze Familie wie Ringwerfen, Bowling, Basteln,
Schmink- und Gewinnspiele.32 Neben deutschen Spezialitäten wie kalten Bieren,
deutschen Würstchen und Brezeln gibt es auch eine Auswahl an asiatischen und
vietnamesischen Essensständen.33 Die Atmosphäre ist äußerst lebendig mit lebhafter
Musik und eifrigen Menschenströmen.
Das Programm des „vietnamesischen“ Oktoberfestes ist im Allgemeinen sehr
einfach gehalten. Es fokussiert sich hauptsächlich auf die Förderung der aus
Deutschland importierten Biere sowie die Verbreitung der deutschen Kultur durch
einige Aktivitäten. Nur für wenige Tage findet das Fest in zwei großen Städten Vietnams
statt, weshalb die jährliche Teilnehmerzahl in der Regel sehr begrenzt ist.
3. Zusammenfassung und Schlussfolgerung
Zusammenfassend kann man sagen, dass viele neue Einblicke zum Thema
Oktoberfest durch das Verfassen dieser Arbeit gewonnen werden konnten. Es stellt sich
heraus, dass das Oktoberfest nach wie vor angesagt ist und über seine eigene Identität
mit seiner langen und reichen Tradition verfügt. Die Besucherzahlen hingegen haben in
den Jahren 2001, 2016 und 2022 extrem stark geschwankt. Außerdem lassen sich große
Differenzen zwischen dem Oktoberfest in Deutschland und dem in Vietnam feststellen.
Mithilfe dieser Arbeit könnten sich Studierende der Abteilung für Deutsche Sprache
an der Universität Hanoi einen Überblick über das Münchner Oktoberfest bzw. einen
Zusammenhang zwischen den Festen in den beiden Ländern verschaffen. Das
Fremdsprachenlernen geht Hand in Hand mit tieferen Verständnissen über die Kultur

28
https://vietnamoktoberfest.com/
29
Vgl. https://vietnamoktoberfest.com/buy-tickets/
30
Vgl. https://oktoberfestvietnam.com/
31
Vgl.https://baotintuc.vn/van-hoa/khai-mac-le-hoi-bia-duc-oktoberfest-viet-nam-2018-20180919161233057.htm
32
Vgl. http://www.hta.org.vn/tin-tuc-su-kien/gba-oktoberfest-viet-nam-2022-chinh-thuc-tro-lai-cung-cong-
chung-viet-sau-2-nam-gian-doan-vi-dai-dich-5747.html
33
Vgl. https://baotintuc.vn/cong-dong/oktoberfest-vietnam-2022-gioi-thieu-am-thuc-va-van-hoa-duc-
20220909130715167.htm

102
des Landes. Alle Studierenden sollten auf die Erweiterung ihrer Kenntnisse über die
deutsche Kultur zielen. Zudem sollte der Veränderungsimpuls des Festes in anderen
Ländern schrittweise gefördert werden, wodurch das Fest sich vollkommen entfalten
kann und wertvolle Erfahrungen gesammelt werden können. Weitere Forschungen
könnten sich mit den folgenden Aspekten beschäftigen: Wie sieht das Oktoberfest in
anderen Ländern wie in der Schweiz, in den USA oder in Südbrasilien aus? Oder: Liegt
das Münchner Oktoberfest in den kommenden Jahren noch im Trend?
Literaturverzeichnis
Sachinformation:
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TV.de: Münchner Oktoberfest 2023 - Kameras, Videos, Bilder, Wiesn-Informationen,
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Abgerufen am 26. März 2023, von https://www.sueddeutsche.de
30. Zeitung, S. (2022, 19. August). Marstall-Zelt auf dem Oktoberfest im Portrait.
Süddeutsche.de. Abgerufen am 17. März 2023, von https://www.sueddeutsche.de
31. Zeitung, S. (2022b, September 26). Oktoberfest-Geschichte in München: Eine
Chronologie von 1810 bis heute. Süddeutsche.de. Abgerufen am 1. April 2023, von
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32. Zelte. (o. D.). Abgerufen am 17. März 2023, von
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Bilder:
33. muenchen.de. (2022). Geschichte des Oktoberfests: Ereignisse und historische
Fotos. offizielles Stadtportal muenchen.de. Abgerufen am 15. März 2023, von
https://www.muenchen.de/veranstaltungen/oktoberfest/geschichte-des-oktoberfests-
ereignisse-und-historische-fotos
34. Oktoberfest 2022: Wiesn-Reservierungen online weiterverkaufen?

105
Entscheidung jetzt fix. (2022, 7. Juli). Abgerufen am 1. April 2023, von
https://www.merkur.de/lokales/muenchen/oktoberfest/oktoberfest-muenchen-
reservierungen-entscheidung-ochsenbraterei-gericht-ztz-91653782.html
35. Vietnam Oktoberfest. (o. D.). Abgerufen am 1. April 2023, von
https://vietnamoktoberfest.com/

106
 CHÍNH SÁCH HỌC PHÍ TẠI ĐẠI HỌC CÔNG LẬP ĐỨC
CHO BẬC CỬ NHÂN
SVTH: Nguyễn Viết Đình Duy, 3Đ-21
GVHD: ThS Trịnh Thị Thu Thủy

Tóm tắt: Bài nghiên cứu này tập trung vào chính sách học phí tại đại học công lập Đức dành
cho bậc cử nhân. Mục tiêu của nghiên cứu là giúp cho độc giả quan tâm đến việc du học Đức bậc
cử nhân có cái nhìn tổng quan về tình hình học phí tại đây. Thông qua việc nghiên cứu và tổng
hợp tài liệu, tác giả đưa ra những nhận định và đánh giá về vấn đề này. Những khía cạnh của chính
sách học phí tại đại học công lập Đức dành cho bậc cử nhân được làm rõ thông qua bốn câu hỏi
nghiên cứu: Học phí tại các trường đại học công lập Đức cho bậc cử nhân là bao nhiêu? Tại sao
phần lớn các trường đại học công lập của Đức không thu học phí? Những cơ hội và thách thức của
việc miễn học phí là gì? Liệu trong tương lai có bắt buộc phải trả học phí?

Qua nghiên cứu, có thể thấy rằng mọi sinh viên đều có cơ hội tiếp cận tới nền giáo dục đại
học Đức mà không phải trả học phí. Lí do của việc miễn phí học phí xuất phát từ sự phản đối của
người Đức về việc thu học phí và thuế đã được dùng để chi trả cho giáo dục. Mặc dù việc không
thu học phí mang lại nhiều cơ hội cho sinh viên, tuy nhiên việc này cũng làm cho sinh viên, đặc
biệt là sinh viên quốc tế gặp những khó khăn, thách thức. Cuối cùng, tác giả đưa ra dự đoán về
chính sách học phí trong tương lai tại đại học công lập Đức.

DIE STUDIENGEBÜHREN AN DEN DEUTSCHEN

STAATLICHEN UNIVERSITÄTEN FÜR DEN
BACHELOR-ABSCHLUSS
Abstract: Dieser Beitrag konzentriert sich auf die Studiengebührenordnung an den
deutschen staatlichen Hochschulen und Universitäten für das Bachelor-Studium. Ziel des Beitrags
ist es, LeserInnen, die Interesse an einem Studium in Deutschland haben, einen Überblick über
die Studiengebührensituation in Deutschland zu verschaffen. Durch die Recherche und Synthese
von Dokumenten macht der Verfasser Einschätzungen zu diesem Thema. Anhand von vier
Fragestellungen lässt sich die Studiengebührenordnung an deutschen staatlichen Hochschulen
und Universitäten für den Bachelor-Abschluss verdeutlichen: Wie sehen die Studiengebühren an
deutschen staatlichen Universitäten für den Bachelor-Abschluss aus? Warum fordert die Mehrheit
der deutschen staatlichen Universitäten keine Studiengebühren? Welche Chancen und
Herausforderungen resultieren aus einem gebührenfreien Studium? Wird es in naher Zukunft
Pflicht, Studiengebühren zu zahlen?

Durch diesen Beitrag wird ersichtlich, dass jeder Student bzw. jede Studentin die
Möglichkeit hat, ohne Studiengebühren Zugang zu einer deutschen Hochschulbildung zu erhalten.
Der Grund für den kostenlosen Unterricht liegt in den Einwänden der Deutschen gegen die
Erhebung von Studiengebühren und die Steuern, die schon zur Bezahlung der Bildung verwendet
werden. Obwohl die Nichterhebung von Studiengebühren viele Chancen für Studierende bieten
kann, kommt es auch zu Schwierigkeiten und Herausforderungen, insbesondere für internationale

107
 Studierende. Abschließend macht der Autor eine Prognose zur zukünftigen
Studiengebührenordnung an deutschen staatlichen Hochschulen und Universitäten.

1. Einleitung
1.1. Vorstellung des Themas
In der heutigen Zeit hat die Tendenz zum Studieren im Ausland zugenommen.
Aufgrund des fortschrittlichen Bildung- bzw. Ausbildungssystems und der beständigen
Sozialversicherung steht Deutschland nach wie vor hoch im Kurs für internationale
Studierende
Die Kosten, nämlich in Form von Studiengebühren, stellen dabei immer noch ein
Problem bzw. eine Belastung für viele Menschen dar. Daraus ergibt sich die
Notwendigkeit, die Studiengebühren zur Diskussion zu stellen. Zudem hegen viele
Studierende von der Deutschabteilung der Universität Hanoi den Wunsch, in
Deutschland zu studieren. Dementsprechend soll dieser Beitrag als eine
Informationsquelle für diese Studierenden gelten. Im Allgemein geht es in der
bisherigen Forschung zu diesem Thema häufig um den
Studiengebührenerhebungshintergund in der Vergangenheit und die Vor- und Nachteile
der Studiengebühren in Deutschland. Jedoch geben veröffentlichte Forschungsbeiträge
keine möglichen Änderungen der Studiengebühren für deutsche und internationale
Studierende an.
Dieser Beitrag zielt darauf ab, die Studiengebühren an deutschen staatlichen
Universitäten/Hochschulen1 für den Bachelor-Abschluss eindeutig zu beleuchten.
Darüber hinaus hilft dieser Beitrag internationalen Studierenden, insbesondere den
Studierenden der Deutschabteilung der Universität Hanoi, sich einen Überblick über die
Studiengebühren in Deutschland zu verschaffen. Diese Ziele werden durch die
Erläuterung der Studiengebühren erfüllt. Des Weiteren wird über die Chancen und
Schwierigkeiten des gebührenfreien Studiums diskutiert. Schließlich wird
prognostiziert, ob die Studiengebühren in Deutschland auch in naher Zukunft weiterhin
kostenfrei bleiben oder nicht. Die Konzentration der Arbeit ist ausschließlich auf die
Studiengebühren an deutschen staatlichen Universitäten für den Bachelor-Abschluss. Es
kommt aber keine Erwähnung der Studiengebühren von deutschen privaten bzw.
internationalen Universitäten oder der Master- und Promotionsstudiengänge vor. Der
Forschungsgegenstand ist der Forschungs-umfang.
Diese Arbeit befasst sich mit den folgenden zentralen Fragen: Wie sehen die
Studiengebühren an deutschen staatlichen Universitäten für den Bachelor- Abschluss
aus? Warum fordert die Mehrheit der deutschen staatlichen Universitäten keine
Studiengebühren? Welche Chancen und Herausforderungen resultieren aus einem
gebührenfreien Studium? Wird es in naher Zukunft verpflichtet, Studiengebühren zu

1
Der Begriff ,,Universitäten”, der in diesem Beitrag verwendet wird, umfasst auch den Begriff ,,Hochschulen”.

108
bezahlen? Die vier gestellten Fragen werden sowohl durch Literaturrecherche als auch
durch die Analyse von Statistiken beantwortet.
1.2. Begriffsbestimmung und Definition
Studiengebühren sind die Gebühren, die man für das Studium, insbesondere an
einer Hochschule oder Universität, bezahlen muss.2
Staatliche Universitäten sind als staatlich regulierte Universitäten zu definieren.
Aufgrund dessen werden sie von der Regierung eines Landes finanziert und unterstützt.3
Ein Bachelor-Abschluss bezeichnet den ersten akademischen Abschluss. Ein
Bachelor-Studium vermittelt die Grundlagen eines Faches und wird als vollwertiger
akademischer Studiengang anerkannt, mit dem man nach dem Abschluss sofort ins
Berufsleben einsteigen kann.4
Der in dieser Arbeit verwendete Begriff „internationale Studierende“ bezieht sich
auf Studierende außerhalb der Europäischen Union (EU) und des Europäischen
Wirtschaftsraums (EWR). Der Grund dafür liegt darin, dass ausländische Studierende
mit EU-/EWR-Staatsangehörigkeit die gleichen Vergünstigungen genießen wie
deutsche Studierende.
2. Hauptteil
2.1. Die Studiengebühren an deutschen staatlichen Hochschulen und
Universitäten
2.1.1. Deutsche Studiengebührenordnung
Laut dem Deutschem Studierendenwerk fordern die deutschen Universitäten seit
dem Wintersemester 2014/2015 keine Studiengebühren von deutschen Staatsbürgern
und Bildungsinländern sowie EU-Studierenden. Des Weiteren stehen die Studierenden,
die den Pass eines Vertragsstaates des Abkommens über den Europäischen
Wirtschaftsraum (EWR) besitzen, nicht in der Pflicht zur Bezahlung der
Studiengebühren.5 Trotzdem ist es kostenpflichtig für Langzeitstudierende und
Zweitstudiengänge (vgl. Dohmen 2004: 4).
Ungeachtet dessen gibt es viele versteckte Kosten, die Studierende jedes Semester
zahlen müssen, z.B. den Semesterbeitrag. Der Verwaltungs- bzw. Der Semesterbeitrag
wird in der Regel für die Unterstützung der Verwaltungskosten, der Fahrtkosten und des
Studienwerks verwendet. Der Semesterbeitrag der Philipps-Universität Marburg
umfasst zum Beispiel den Semesterticket-Anteil der Studentenschaft und die Kosten des

2
Vgl. https://www.deinestudienfinanzierung.de/article/studiengebuehren-semesterbeitrag
3
Vgl. https://www.das-richtige-studieren.de/vor-dem-studium/uni-wiki/staatliche-hochschule/
4
Vgl. https://www.daad.de/en/study-and-research-in-germany/plan-your-studies/the-right-degree-programme/
(übersetzt von NVDD)
5
Vgl. https://www.studentenwerke.de/de/content/studiengeb%C3%BChren

109
Studentenwerks und den Verwaltungskostenbeitrag.6
Im Allgemeinen haben internationale Studierende Anspruch auf die Befreiung von
den Studiengebühren und müssen in diesem Fall ebenfalls nur den Semesterbeitrag
bezahlen. Trotzdem gibt es eine Ausnahme im Bundesland Baden-Württemberg. Seit
dem Wintersemester 2017/ 2018 fordern die Universitäten in Baden-Württemberg die
internationalen Studierenden, die für universitäre Zwecke außerhalb der EU/ EWR
einreisen, auf der Grundlage des Landeshochschulgebührengesetzes (LHGebG), dazu
auf, einen Eigenbeitrag von 1500 Euro pro Semester zu leisten.7
Zusammenfassend ist festzustellen, dass für die Studierenden im Allgemeinen
keine Studiengebühren erhoben werden, sondern nur in Baden-Württemberg für
internationale Studierende.
2.1.2. Erklärung des kostenfreien Studiums an den deutschen staatlichen
Universitäten
Hier sind die Verdeutlichungen, warum in Deutschland keine Studiengebühren
entrichtet werden:
Ein erster Grund sind die Einwände der Deutschen gegen ein kostenpflichtiges
Studium. Nach dem Urteil des Bundesverfassungsgerichts im Januar 2005 hatte jedes
Bundesland das Recht, seine eigene Studiengeührenordnung festzulegen.. Sieben der
sechzehn Bundesländer entschieden sich zunächst für die Erhebung von
Studiengebühren, die darauffolgend auf die gesamten Bundesländer verteilt wurden
(vgl. Helbig, Baier & Kroth 2012: 230). Aufgrund zahlreicher Proteste der Studierenden
(beispielsweise in Bayern und Nordrhein-Westfalen) wurde bald wieder auf die
Erhebung von Studiengebühren verzichtet. Die Begründung der Studierenden war, dass
die Studiengebühren ungerecht für alle waren. Die Studierenden aus den sozial
schlechter gestellten Elternhäusern hatten keine Chance, an der Universität zu studieren.
Arbeiteten sie neben dem Studium, konnten sie sich die Studiengebühren und
Lebenshaltungskosten nicht leisten (vgl. Grove-Mittwede 2005). Aufgrund dessen
wurden die Studiengebühren von 2008 bis 2012 in Hessen, Saarland, Nordrhein-
Westfalen, Hamburg und Baden-Württemberg abgeschafft. Niedersachsen ist das letzte
Bundesland, das noch Studiengebühren von den Studierenden verlangte, aber auch zum
Wintersemester 2014/2015 keine Studiengebühren mehr forderte.8
Darüber hinaus stehen die Deutschen in der Pflicht zur Steuerzahlung. Dem
Bundesministerium der Finanzen zufolge wird diese Geldmenge für die Bildung
verwendet. Die Ausgaben des Gehaltes von den Lehrenden und die Verbesserung der

6
Vgl. https://www.uni-marburg.de/de/studium/studienorganisation/semesterbeitrag
7
Vgl. https://mwk.baden-wuerttemberg.de/de/hochschulen-studium/studium/studienfinanzierung/gebuehren-
fuer-internationale-studierende-und-zweitstudium
8
Vgl. https://www.spiegel.de/lebenundlernen/uni/niedersachsen-schafft-die-studiengebuehren-zum-
wintersemester-ab-a-938280.html

110
Einrichtungen werden durch die Steuern bezahlt.9
Insgesamt ist die Deutsche Bildung als Streben nach Gerechtigkeit zu verstehen.
Das kostenfreie Studium bietet in Deutschland die Möglichkeit, eine hochwertige
Ausbildung zu erhalten, ohne sich finanziell zu überfordern. Überdies tauchen in
Deutschland auch viele Chancen der Studiengebührenfreiheit auf, die im folgenden Teil
dargestellt werden.
2.1.3. Chancen des kostenfreien Studiums in Deutschland
Das kostenfreie Studium an den deutschen staatlichen Hochschulen und
Universitäten bietet zahlreiche Gelegenheiten nicht nur für EU/ EWR- Studierende,
sondern auch für internationale Studierende.
Einleitend ist es möglich, dass alle Studierenden eine akademische Bildung
erhalten. Wie oben erwähnt, wurde gegen die Erhebung von Studiengebühren von der
Mehrheit der deutschen Studierenden protestiert, weswegen die Länder den Anspruch
auf Studiengebühren abschaffen mussten. Dank des kostenfreien Studiums können mehr
Menschen Zugang zu Bildung und somit auch zu besseren Karrieremöglichkeiten
bekommen. Vietnam im Vergleich hierzu ist ein Land, das in fast allen Studiengängen
Studiengebühren fordert, abgesehen von einigen pädagogischen oder polizeilichen
Studiengängen. Überdies werden die Studiengebühren an vielen Universitäten
regelmäßig erhöht. Infolgedessen entsteht die Konsequenz, dass viele Studierende
wegen der Zahlungsunfähigkeit der Studiengebühren ihr Studium nicht fortsetzen
können. Der Zeitung ,,Thanh Nien” zufolge laufen bis zu 28% der vietnamesischen
Studierenden Gefahr, von der Universität abzugehen, wenn die Studiengebühren erhöht
werden. Die Erhöhung der Studiengebühren in Vietnam hat zur Folge, dass 58% der
SchülerInnen, die einen Oberschulabschluss absolvieren, wegen des finanziellen
Hintergrunds kein Studium anstreben (vgl. Ha Anh 2018). Dementsprechend ist das
kostenfreie Studium in Deutschland vorteilhaft und wertvoll, damit die Gleichheit für
alle Studierenden gefördert wird. Alle Studierenden können die Gelegenheit ergreifen,
an der Universität zu studieren, unabhängig von ihrem finanziellen Status.
Bemerkenswert ist dabei, dass das deutsche Hochschulsystem wegen des
kostenfreien Studiums viele internationale Studierende anzieht. Neben dem
entwickelten Bildungssystem und der zahlreichen Karrieremöglichkeit spielen die
fehlenden Studiengebühren einen unentbehrlichen Faktor. 54% der internationalen
Studierenden legen viel Wert auf die Deutsche Studiengebührenordnung (vgl. Brandt &
Apolinarski 2018: 61). Anders als in anderen Ländern bieten viele staatliche
Universitäten keine oder weniger Studiengebühren (außer dem Bundesland Baden-
Württemberg) an. Aufgrund dessen wird das Studium in Deutschland für den

9
Vgl.
https://www.bundesfinanzministerium.de/Content//Standardartikel/Themen/Steuern/steuern.htmlhttps://www.bu
ndesfinanzministerium.de/Content/D E/Standardartikel/Themen/Steuern/steuern.html

111
ausländischen Studierenden immer angesagter und attraktiver.10
Im Allgemeinen haben nicht nur Deutsche bzw. EU/ EWR Studierende, sondern
auch internationale Studierende dank der kostenfreien Studiengebührenordnung Zugang
zu einer führenden Bildung.
2.1.4. Herausforderungen des kostenfreien Studiums in Deutschland
Alles hat eine Schattenseite. Insofern gibt es neben den zahlreichen Chancen auch
einige Schwierigkeiten.
Obwohl die deutschen staatlichen Universitäten keine Studiengebühren
einfordern, müssen die deutschen Staatsbürger und Personen, die ihren festen Wohnsitz
in Deutschland haben, Steuern zahlen, die für die Bildung verwendet werden. Im
Wesentlichen müssen die Deutschen somit immer noch für die Hochschulbildung
bezahlen. Weiterhin ist es nicht in Frage zu stellen, dass in Deutschland zu studieren für
internationale Studierende nicht einfach ist. Die Schwierigkeiten liegen oft bei
Studierenden außerhalb der Europäischen Union.
Erstens sind die Voraussetzungen für internationale Studierende ausgesprochen
streng. Aufgrund der unterschiedlichen Anforderungen für jedes Land sind die Kriterien
in der Regel ein Reifezeugnis, ein Zertifikat der Deutschkenntnisse (mindestens B1
Niveau), und TestAS (Test für Ausländische Studierende). Die Studierenden aus
Vietnam, China und der Mongolei benötigen außerdem eine Prüfung durch die APS
(Akademische Prüfstelle). Die Bedingungen für SchülerInnen, die den
Oberschulabschluss in Vietnam absolvieren, lauten wie folgt: die Noten der Fächer
Vietnamesisch, Mathematik, Fremdsprachen und einer der Prüfungsblöcke
„Geisteswissenschaften“ oder „Naturwissenschaften" mit jeweils drei Fächern werden
miteinander verrechnet, wobei der Gesamtdurchschnitt aus sechs Fächern mit 6,5 oder
höher gewichtet sein muss und kein Fach kleiner als 4 sein darf. Nach der Erfüllung
aller Kriterien müssen internationale Studierende die Aufnahmeprüfung des
Studienkollegs bestehen, um die Zulassung zu erhalten. Das erfolgreiche Absolvieren
des Studienkollegs ist die zwangsläufige Voraussetzung für ein Hochschulstudium in
Deutschland.11 Woraus ersichtlich ist, dass die oben erwähnten Studienbedingungen für
vietnamesische Studierende nicht einfach zu erfüllen sind.
Zudem ist es nicht außer Acht zu lassen, dass das Studium in Deutschland sehr
herausfordernd für internationale Studierende ist. Laut Deutschlandfunk geben 40% der
internationalen Studierenden ihr Studium ohne Abschluss auf. Als Hauptgrund wird die
Sprachbarriere genannt. Die deutsche Sprache ist immer das größte Hindernis der
internationalen Studierenden (vgl. Claudia van Laak 2014). Darüber hinaus sind

10
Vgl. https://interactive.deutschland.de/epapertued/epaper-2023_Tatsachen_DE/tatsachen-2023-deu.html#0
11
Vgl. https://anabin.kmk.org/no_cache/filter/schulabschluesse-mit-hochschulzugang.html#land_gewaehlt
(2.5.2023)

112
Universitätsprogramme schwierig und anspruchsvoll für internationale Studierende.
Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass die Schwierigkeiten beim Studium in
Deutschland bei den internationalen Studierenden aufgrund der hohen Anforderungen
und des anspruchsvollen Studiums sehr ausgeprägt sind.
2.2. Prognosen zum Wandel der Studiengebührenordnung an deutschen
staatlichen Universitäten in naher Zukunft
Bei der Diskussion über die mögliche Änderung der Studiengebührenordnung in
der Zukunft werden die Studierenden in zwei Gruppen geteilt, weil zwischen diesen
beiden Studierendengruppen ein gewisser Unterschied in den Studiengebühren besteht.
Das sind nämlich die Deutschen bzw. EU/ EWR- Studierende und internationale
Studierende.
2.2.1. Deutsche bzw. EU/ EWR- Studierende
Zunächst würde die Studiengebührenordnung für Deutsche bzw. EU/ EWR-
Studierende stabil bleiben, d.h. es gibt weiterhin keinen Zwang zur Erhebung der
Studiengebühren. Dafür gibt es zwei Gründe: nämlich die deutsche Steuerzahlung und
die Uneinigkeit der Studiengebührenentrichtung der Deutschen bzw. EU/ EWR-
Studierenden. Deutsche oder Menschen in der Europäischen Union im Allgemeinen
müssen Steuern zahlen und diese Steuern werden erwiesenermaßen für
Bildungsmaßnahmen und -einrichtungen verwendet. Aus diesem Grund ist es nicht
erforderlich, die Studiengebühren für diese Menschengruppe zu erheben. Des Weiteren
pflichten Deutsche bzw. EU/ EWR- Studierende nicht der Entrichtung der
Studiengebühren bei, was durch die Demonstrationen in vielen Bundesländern in
Deutschland bewiesen wird. Die Grafik unten zeigt, dass die Auffassung ,,Ich finde
Studiengebühren unangemessen” überwiegt. Dementsprechend hätten Deutsche bzw.
EU/ EWR-Studierende haben in naher Zukunft weiterhin keine Zahlungspflicht von
Studiengebühren.

113
 Tabelle 1. Studium? Ja, aber bitte ohne Gebühren!12
2.2.2. Internationale Studierende
Demgegenüber wird sich die Studiengebührenordnung für internationale
Studierende in naher Zukunft vermutlich ändern. Es ist noch umstritten, ob
internationale Studierende Studiengebühren bezahlen müssen oder nicht.
Der erste Aspekt, der für die Erhebung spricht: Die Studiengebühren sollen an
deutschen staatlichen Universitäten erhoben werden. Die Studiengebühren für
internationale Studierende gelten als eine unerlässliche Komponente, um die finanzielle
Belastung der Hochschuleinrichtungen zu überwinden (vgl. Bauer & Dichmann 2016).
Außerdem begann das Bundesland Baden-Württemberg seit dem Wintersemester
2017/18 bereits damit, Studiengebühren von internationalen Studierenden zu erheben.
Einige andere Länder in der Europäischen Union haben auch unterschiedliche
Studiengebühren für Studierende innerhalb und außerhalb der EU/EWR. Zwei
Nachbarländer Deutschlands, die Niederlanden und Frankreich, sind als Beispiel zu
nennen. Die jährlichen Studiengebühren betragen in den Niederlanden 2314 Euro für
Studierende aus der EU und dem EWR. Für Studierende anderer Nationalitäten liegen
die durchschnittlichen Studiengebühren für Bachelor-Studiengänge bei 6000 bis 15000
Euro.13 Ähnlich ist es in Frankreich: 170 Euro pro Jahr im Bachelorstudium für EU/
EWR Studierende und 2770 Euro pro Jahr für internationale Studierende. 14 Die zwei
oben genannten Punkte können Einfluss auf die Entscheidung haben, Studiengebühren
in den verbleibenden 15 Bundesländern in Deutschland zu entrichten.

12
https://de.statista.com/infografik/26195/meinung-zu-studiengebuehren-in-deutschland/
13
Vgl. https://www.studyinnl.org/finances/tuition-fees (übersetzt von NVDD)
14
Vgl. https://www.campusfrance.org/en/tuition-fees-France (übersetzt von NVDD)

114
 Der zweite Aspekt: Die Studiengebühren sollten nicht an deutschen staatlichen
Universitäten erhoben werden. Die Erhebung von Studiengebühren für internationale
Studierende und keine Studiengebühren für EU/EWR-Studierende kann zu
Kontroversen über die Gerechtigkeit führen. Zusätzlich ist es in Betracht zu ziehen, dass
die Entrichtung der Studiengebühren viele Nachteile mit sich bringen kann. Das
kostenlose Studium ist von Vorteil bei der Anziehung der internationalen Studierenden,
weswegen die Zahl der internationalen Studierenden in Deutschland bei der
Studiengebührenpflicht abnehmen könnte. Beweise dafür liegen im Bundesland Baden-
Württemberg vor. Wegen der Studiengebührenpflicht seit dem Wintersemester 2017/
2018 für internationale Studierende, kam es zu einem starken Rückgang der
internationalen StudienanfängerInnen im ersten Hochschulsemester. Aus der Grafik
geht hervor, dass die Zahl der internationalen Studierenden in Baden-Württemberg von
12264 Studierenden im Wintersemester 2017/ 2018 auf 8705 Studierende im
Wintersemester 2020/ 2021 geschrumpft ist.
Tabelle 2. Studienanfänger/-innen im 1. Hochschulsemester an Hochschulen in
Baden-Württemberg seit dem Wintersemester 2010/ 2011 nach Staatsangehörigkeit15
Aus der persönlichen Sicht eines internationalen Studenten, nämlich eines
vietnamesischen Studenten, ist zu erwähnen, dass die Studiengebühren für die
internationalen Studierenden unangemessen sind. Wie oben erwähnt, werden die
Risiken von Kontroversen über Gerechtigkeit und Rückgang der internationalen
Studierenden genannt. Außerdem müssen die Deutschen wegen der Steuerzahlung keine

15
https://www.statistik-bw.de/Presse/Pressemitteilungen/2021054

115
Studiengebühren zahlen. Es ist nicht außer Betracht zu lassen, dass es eine
Einkommensteuerpflicht für internationale Studierende gibt16. Zudem kann diese
Menschengruppe einen Beitrag zur Wirtschaft Deutschlands leisten, d.h. die
Gegenleistung für ein steuerfreies Studium. In erster Hinsicht wird ermöglicht, dass
internationale Studierende Zugang zu qualitativ hochwertiger und kostenloser Bildung
haben. Weiterhin gilt die Studiengebührenfreiheit für internationale Studierende als eine
Attraktion von jungen und hochqualifizierten Arbeitskräften, weil Deutschland ein Land
mit einer zunehmend alternden Bevölkerung ist.17 Nach dem Universitätsabschluss
können internationale Studierende weiter in Deutschland leben und arbeiten.
Demzufolge lässt sich der Mangel an Arbeitskräften beseitigen. Aufgrund dessen lässt
sich das studiengebührenfreie Studium als Investition in die zukünftigen
hochqualifizierten Arbeitskräfte betrachten.
Insgesamt ist festzustellen, dass Deutsche bzw. EU/ EWR- Studierende nicht in
der Pflicht stehen müssen, die Studiengebühren zu bezahlen. Für internationale
Studierende ist es noch nicht entschieden. Der Verfasser ist der Ansicht, dass man aus
den oben erläuterten Gründen nicht zwischen deutschen Studierenden und Studierenden
innerhalb und außerhalb der EU/EWR unterschieden sollte. Daraus ergibt sich die
Notwendigkeit, die Gleichstellung der Studiengebühren für alle Studierenden
beizubehalten.
3. Zusammenfassung und Schlussfolgerung
Diese Arbeit verdeutlichte die aktuelle Lage und Sicht auf die Studiengebühren in
Deutschland durch die Beantwortung der vier oben genannten Fragestellungen. Wie
oben erwähnt, können sich alle Studierenden durch die Studiengebührenfreiheit in
Deutschland leisten, einen Bachelor-Abschluss an einer deutschen staatlichen
Universität zu absolvieren. Die Studiengebührenfreiheit wird in zwei Aspekten erklärt,
nämlich dem Widerstand gegen die Forderung nach Studiengebühren und den Steuern,
die für die Bildung gezahlt wurden. Die Chance des kostenfreien Studium besteht darin,
dass es allen Studierenden ermöglicht, sowohl Deutschen als auch ausländischen, in
Deutschland zu studieren. Die Herausforderungen umfassen die hohen Anforderungen
eines deutschen Studiums und die Schwierigkeiten durch fehlende Sprachkenntnisse
beim Studieren. Bei der Prognose über die potenziellen Änderungen wird in zwei
Menschengruppen (1. Deutsche bzw. EU/ EWR-Studierende und 2. internationale
Studierende) unterteilt. Im Allgemeinen würde die aktuelle Regelung der
Studiengebühren für Deutsche bzw. EU/ EWR- Studierende in naher Zukunft bestehen.
Bei internationalen Studierenden steht die Erhebung von Studiengebühren noch in
Frage. Ob Studiengebühren entrichtet werden oder nicht, lässt sich nicht von heute auf

16
Vgl. https://jugend.dgb.de/studium/dein-job/international-arbeiten/++co++bd7442b0-c793-11e2-8f57-
525400808b5c
17
Vgl. https://www.destatis.de/DE/Themen/Querschnitt/Demografischer-Wandel/_inhalt.html

116
morgen beschließen.
Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass Deutschland als ein Land mit
hochqualifizierter und fairer Bildung gilt, was sich in den fehlenden Gebühren für die
Grundschule bis zur höheren Bildung widerspiegelt. Aufgrund dessen belässt die
Bundesregierung die Studierengebührenordnung unverändert. Inzwischen ist es
trotzdem noch verpflichtend, dass internationale Studierende in Baden-Württemberg die
Studiengebühren bezahlen. Aus den oben genannten Argumenten für die Verbesserung
des Arbeitskräftemangels, ergibt sich der Vorschlag, dass dies abgeschafft werden
sollte. Zukünftige Forschungen könnten sich mit folgenden Fragestellungen
auseinandersetzen: Wie könnte die Studiengebührenordnung für internationale
Studierende in der Zukunft aussehen? Müssten die Studiengebühren künftig
ausschließlich von internationalen Studierenden bezahlt werden?
Inhaltsverzeichnis
Sachinformation:
1. 2022_Tatsachen_DE. (o. D.). Abgerufen am 8. März 2023 von
https://interactive.deutschland.de/epapertued/epaper-2023_Tatsachen_DE/tatsachen-
2023-deu.html#0
2. Admin. (o. D.). Steuern-Bundesfinanzministerium-Themen. Abgerufen
am 17. März 2023 von
https://www.bundesfinanzministerium.de/Content/DE/Standardartikel/Themen/Steuern
/steuern.html
3. Bauer, T. & Dichman, M (2016, 10. Oktober). Gebühren für ausländische
Studierende - „Internationalisierung kostet richtig Geld“. Abgerufen von
https://www.deutschlandfunk.de/gebuehren-fuer-auslaendische-studierende-100.html
4. Becker, K., & Heißenberg, S. (2018). Dimensionen studentischer Vielfalt:
empirische Befunde zu heterogenen Studien-und Lebensarrangements.
5. Claudia van Laak. (2014, 13. November). Umfrage-Ausländische
Studierende klagen über Schwierigkeiten. Abgerufen 27. März 2023 von
https://www.deutschlandfunk.de/umfrage-auslaendische-studierende-klagen-ueber-
100.html
6. Demografischer Wandel. (o. D.). Abgerufen am 13. April 2023 von
https://www.destatis.de/DE/Themen/Querschnitt/Demografischer-Wandel/_inhalt.html
7. DGB-Jugend. (o. D.). Steuern (ausländische Studierende in Deutschland).
Abgerufen am 13. April 2023 von https://jugend.dgb.de/studium/dein-job/international-
arbeiten/++co++bd7442b0-c793-11e2-8f57-525400808b5c
8. Dohmen, D. (2004). Finanzierung lebenslangen Lernens von der Kita bis
zur Weiterbildung.

117
 9. Gebühren für Internationale Studierende und Zweitstudium. (o. D.).
Abgerufen am 8. März 2023 von https://mwk.baden-wuerttemberg.de/de/hochschulen-
studium/studium/studienfinanzierung/gebuehren-fuer-internationale-studierende-und-
zweitstudium
10. Grove-Mittwede, D. (2005, 29. Januar). „Studiengebühren ungerecht“.
NWZonline.de. Abgerufen am 27. März 2023 von https://www.nwzonline.de
11. Hà Ánh. (2018, 23. November). 28% sinh viên có nguy cơ phải bỏ học khi
tăng học phí? Abgerufen am 20. März 2023 von https://thanhnien.vn/28-sinh-vien-co-
nguy-co-phai-bo-hoc-khi-tang-hoc-phi-185806562.htm
12. Helbig, M., Baier, T., & Kroth, A. (2012). Die Auswirkung von
Studiengebühren auf die Studierneigung in Deutschland. Evidenz aus einem natürlichen
Experiment auf Basis der HIS-Studienberechtigtenbefragung/The Effect of Tuition Fees
on Enrollment in Higher Education in Germany. Evidence from a Natural
Experiment. Zeitschrift für Soziologie, 41(3), 227-246.
13. Informationen zu Gebühren und Beiträgen. (o. D.). Abgerufen am 8. März
2023 von https://www.uni-marburg.de/de/studium/studienorganisation/semesterbeitrag
14. Low cost of studies in France | Campus France. (o. D.). Abgerufen am 7.
April 2023 von https://www.campusfrance.org/en/tuition-fees-France
15. Schulabschlüsse mit Hochschulzugang: Anabin - Informationssystem zur
Anerkennung ausländischer Bildungsabschlüsse. (o. D.). Abgerufen am 1. Mai 2023
von https://anabin.kmk.org/no_cache/filter/schulabschluesse-mit-
hochschulzugang.html#land_gewaehlt%20(2.5.2023)
16. Spiegel, D. (2013, 10. Dezember). a-57005877-0001-0001-0000-
000000938280. DER SPIEGEL, Hamburg, Deutschland. Abgerufen am 14. März 2023
von https://www.spiegel.de
17. Staatliche Hochschulen. (o. D.). Abgerufen am 30. April 2023 von
https://www.das-richtige-studieren.de/vor-dem-studium/uni-wiki/staatliche-
hochschule/
18. Studiengebühren vs. Semesterbeitrag | deineStudienfinanzierung |
Bekannt aus „Die Höhle der Löwen“. (o. D.). Abgerufen am 30.April 2023 von
https://www.deinestudienfinanzierung.de/article/studiengebuehren-semesterbeitrag
19. Studiengebühren. (o. D.). Abgerufen am 8. März 2023 von
https://www.studentenwerke.de/de/content/studiengeb%C3%BChren
20. The right degree programme. (o. D.). Abgerufen am 7. März 2023 von
https://www.daad.de/en/study-and-research-in-germany/plan-your-studies/the-right-
degree-programme/

118
 21. Tuition fees | Study in NL. (o. D.). Abgerufen am 7. April 2023 von
https://www.studyinnl.org/finances/tuition-fees
Bilder:
1. Starker Rückgang bei ausländischen Studienanfängerinnen und -
anfängern im ersten Hochschulsemester - Statistisches Landesamt Baden-Württemberg.
(o. D.). Abgerufen am 9. April 2023 von https://www.statistik-
bw.de/Presse/Pressemitteilungen/2021054
2. Zandt, F. (2021, 16. November). Studium? Ja, aber bitte ohne Gebühren!
Statista Infografiken. Abgerufen am 1. April 2023 von
https://de.statista.com/infografik/26195/meinung-zu-studiengebuehren-in-deutschland/

119
 MỐI QUAN HỆ NGOẠI GIAO GIỮA ĐỨC VÀ VIỆT NAM
TỪ KHI BỨC TƯỜNG BERLIN SỤP ĐỔ
SVTH: Nguyễn Thu Hà, 1Đ-19
GVHD: ThS Trịnh Thị Thu Thủy

Tóm tắt: Bức tường Berlin là một trong những biểu tượng mạnh mẽ và rõ ràng nhất của cuộc
chiến tranh lạnh và việc chia cắt nước Đức. Nó được xây dựng vào ngày 13/08/1961 tại thủ đô
Berlin, ngăn cách khu vực phía Đông và phía Tây của thành phố, nhằm mục đích ngăn chặn dòng
người tị nạn từ phía Đông Đức đang đổ xô sang Tây Đức. Đây cũng được coi là giải pháp tốt nhất
cho cuộc khủng hoảng năm 1959/1961 lúc bấy giờ ở Đức, vì nó đã giảm thiểu sự tổn thất lực lượng
lao động cũng như những thiệt hại về kinh tế cho Đông Đức. Tuy nhiên, bức tường này đã mang
lại cho người dân Đức những nỗi đau cả về thể xác lẫn tinh thần. Bức tường Berlin tồn tại 28 năm,
tức là nước Đức và người Đức chia cách nhau 28 năm. Nhiều gia đình đã không thể đoàn tụ trong
nhiều năm, họ phải chấp nhận cảnh sống xa gia đình, sống xa người thân. Nhiều người đã bị
thương, thậm chí mất mạng khi đang cố gắng bỏ trốn. Hơn hết, bức tường này đã tạo ra khoảng
cách vô hình khó có thể xóa bỏ giữa hai miền Đông-Tây, khiến cho người dân ở Đông Đức và Tây
Đức trở nên xa cách. Không chỉ ảnh hưởng tới nước Đức, bức tường Berlin còn có những tác động
đến mối quan hệ ngoại giao giữa Đức và các nước khác trên thế giới, trong đó có Việt Nam.

DIE DIPLOMATISCHEN BEZIEHUNGEN ZWISCHEN

DEUTSCHLAND UND VIETNAM NACH DEM BERLINER
MAUERFALL
Abstract:

Die Berliner Mauer gilt in der Geschichte als ein starkes Symbol der Teilung
Deutschlands und des Kalten Kriegs. Im Jahr 1961 wurde sie gebaut, um den Flüchtlingsstrom
vom Osten in den Westen zu verhindern. Die Berliner Mauer bestand mehr als 28 Jahre, trennte
auch Deutschland und die Deutschen 28 Jahre. Die Mauer in Berlin nahm ihnen auch ihre
Bewegungsfreiheit und Arbeitsplätze. Das Schlimmste ist aus eigener Sichtweise formuliert, dass
Familien und Freunde getrennt wurden und sich jahrzehntelang nicht sehen konnten.

Zum Fall der Berliner Mauer kam es für alle Welt unerwartet in der Nacht des 9.
November 1989, nach etwa 28 Jahren ihrer Existenz. Sowohl die DDR-Bürger als auch die
Bevölkerung West-Berlins waren sehr glücklich, weil die Deutschen sich so lange auf den Fall der
Mauer freuten. Das Mauerfall-Ereignis beeinflusste nicht nur Deutschland, sondern auch die ganze
Welt. Er brachte Deutschland zur Wiedervereinigung und markiert ein wichtiges Zeichen in der
modernen Geschichte.

120
 1. Einleitung
Der Berliner Mauer kam es für alle Welt unerwartet in der Nacht des 9.
November 1989, nach etwa 28 Jahren ihrer Existenz. Sowohl die DDR-Bürger als auch
die Bevölkerung West-Berlins waren sehr glücklich, weil die Deutschen sich so lange
auf den Fall der Mauer freuten. Das Mauerfall-Ereignis beeinflusste nicht nur
Deutschland, sondern auch die ganze Welt. Er brachte Deutschland zur
Wiedervereinigung und markiert ein wichtiges Zeichen in der modernen Geschichte.
Darüber hinaus hatte der Mauerfall Einfluss auf die diplomatischen Beziehungen
zwischen Deutschland und anderen Ländern, einschließlich Vietnam.
Die folgende Fragen sollten in dieser Arbeit beantwortet werden:
 Warum wurde die Berliner Mauer errichtet?
 Wie beeinflusste der Mauerfall die diplomatischen Beziehungen zwischen
Deutschland und Vietnam?
Das Hauptziel meiner Arbeit ist es herauszufinden, wie die diplomatischen
Beziehungen zwischen Deutschland und Vietnam von dem Mauerfall-Ereignis
beeinträchtigt wurde. Die Berliner Mauer und der Mauerfall sind ein interessantes
Thema, deswegen wurden viele Artikel und Bücher zu diesem Thema geschrieben. In
diesem Beitrag werden zuerst Bücher und Zeitungsartikel gesammelt, gelesen und
analysiert. Danach lässt sich Vergleich durchführen.
Anhand des Zeitungsartikels zum Thema Berliner Mauer wird auf den Mauerfall
zurückgeblickt, um den Wandel Deutschlands nach dem Fall und der Vereinigung
deutlich zu machen. Im ersten Teil werden Forschungsgegenstand und
Forschungsfragen dargestellt. Im zweiten Teil handelt es sich um Mauerbau und
Mauerfall. Und dann beschäftige ich mich mit den diplomatischen Beziehungen
zwischen Deutschland und Vietnam vor und nach dem Mauerfall, um den Einfluss des
Mauerfalls auf die diplomatischen Beziehungen zwischen Deutschland und Vietnam zu
beleuchten. Dieser Teil ist wahrscheinlich die wichtigste, da sie die Forschungsfragen
beantworten.
2. Mauerbau und Mauerfall
2.1. Gründe für den Mauerbau
Am 13. August 1961 wurde die Berliner Mauer in Berlin errichtet und trennte die
Verbindung zwischen West-Berlin, was Bundesrepublik Deutschland (BRD) angehörte
und Ost-Berlin, was der DDR (Deutschen Demokratischen Republik) angehörte.1 Am
8. Mai 1945 endete der Zweite Weltkrieg mit der bedingungslosen Kapitulation der
deutschen Wehrmacht und ein großer Teil Berlins wurde zerstört. Entsprechend der

1
Vgl. Susan Schädlich & Alexander von Knorre (2019). Wie war das in der DDR: Einblicke in die Zeit des
geteilten Deutschland. Hamburg: Carlsen Verlag GmbH.

121
Londoner Protokollen der EAC (European Advisory Commission) beziehungsweise
den alliierten Vereinbarungen der Konferenz von Jalta wurde Deutschland in vier
Besatzungszonen aufgeteilt. Auch Berlin wurde in vier Besatzungszonen aufgeteilt und
von den vier Besatzungsmächten verwaltet. 2
In den Westzonen wollten die USA, Großbritannien und Frankreich eine
Demokratie aufbauen und den Kapitalismus durchsetzen wie in ihrem eigenen Land.
Währenddessen akzeptierten die sowjetischen Regierung ein Deutschland unter
westlichem Einfluss nicht, sondern wollten ein gegensätzliches System in
Ostdeutschland aufbauen: Kommunismus. Der Unterschied der Gesellschaftssysteme
war einer der Faktoren, die zum Kalten Krieg führten.3 Am 20. Juni 1948 trat die
Währungsreform in der Trizone (die USA, Großbritannien, Frankreich) in Kraft und ab
dem 21. Juni ersetzte die Deutsche Mark die vorher gültigen Zahlungsmittel. Aber die
Einführung der Deutsch Mark vertiefte die Spaltung Deutschlands. Am 24. Juni 1984
fand die sogenannte Berlin-Blockade statt, die bis zum 12. Mai 1949 dauerte.4 Die
Westsektoren und ihre Bewohner wurden mit einer ausgedehnten Blockade belegt. Die
Sowjetische Seite sperrte Straßenverkehr und unterbrach alle Land-, Schienen-, und
Wasserwege zwischen West-Berlin und Westdeutschland. Sogar die Stromlieferungen
nach West-Berlin wurden angehalten. Die drei Westmächte starteten sofort eine
britisch-amerikanische Luftbrücke, um der Blockade der Sowjetunion zu begegnen. Am
12. Mai 1949 wurde die Berlin-Blockade schließlich aufgehoben.5
Nach dem Ende der sowjetischen Blockade auch im Jahr 1949 wurde die
Bundesrepublik Deutschland mit der Hauptstadt Bonn in den drei Westzonen gegründet.
West-Berlin näherte sich dem Status eines Bundeslandes von BRD (Bundesrepublik
Deutschland). In der sowjetischen Besatzungszone entstand die Deutsche
Demokratische Republik mit der Hauptstadt Ost-Berlin.6 Aber seit dem Bestehen der
DDR flüchteten immer mehr Bürger in die BRD. Deshalb begann die DDR im Jahr 1952
die innerdeutsche Grenze mittels Stacheldraht zu sichern. Es wurden mehrere
Maßnahmen ergriffen, wie Abriegelung der Grenze, ein Passgesetz, die 1957 verschäfte
Strafgesetze, um den Flüchtlingsstrom vom Osten in den Westen zu verhindern. Nur
zwischen 1949 und 1961 betrug die Zahl der DDR-Flüchtlinge in die Republik rund 2,8

2
Vgl. Vor 75 Jahren: Vier-Mächte-Erklärung von Berlin. Bundeszentrale für politische Bildung [online],
veröffentlich am 03.06.2020. URL: https://www.bpb.de/kurz-knapp/hintergrund-aktuell/310889/vor-75-jahren-
vier-maechte-erklaerung-von-berlin/ (29.01.2023)
3
Vgl. Susan Schädlich & Alexander von Knorre, 2019.
4
Vgl. Währungsreform und Berlin-Blockade. Das Bundesarchiv [online]. URL:
https://www.bundesarchiv.de/DE/Content/Dokumente-zur-Zeitgeschichte/19480620-
waehrungsreform.html (29.01.2023)
5
Vgl. Kleine Ereignisgeschichte der Währungsreform 1948. Bundeszentrale für politische Bildung [online],
veröffentlich am 29.06.2018. URL: https://www.bpb.de/shop/zeitschriften/apuz/271679/kleine-
ereignisgeschichte-der-waehrungsreform-1948/ (29.01.2023)
6
Vgl. Zeit der Teilung. Berlin.de: Das offizielle Hauptstadtportal [online]. URL:
https://www.berlin.de/politische-bildung/politikportal/politik-in-berlin/berlin-in-guter-verfassung/zeit-der-
teilung/ (30.01.2023)

122
Millionen.7 Viele Flüchtlinge waren hochqualifizierte junge Menschen, sodass die
Fluchtwelle tatsächlich die Wirtschaft der DDR sogar den Bestand des Staates bedroht.
Ein weiteres bemerkenswertes Problem in dieser Epoche waren Grenzgänger.
Grenzgänger waren Arbeitnehmer, die im Grenzgebiet eines Landes wohnten, aber
arbeiteten im Nachbarland. West-Grenzgänger wohnten im Ostteil von Berlin und
arbeiteten im Westteil der Stadt. Umgekehrt wohnten Ost-Grenzgänger in West-Berlin
und in Ost-Berlin arbeiteten. Sie konnten sich frei zwischen Ost-Berlin und West-Berlin
bewegen, da sie Arbeitnehmer waren. Mit Geldwechsel in Wechselstuben, Geldhändler
sogar im Schwarzmarkt, konnten Ost-Berliner einige Waren sowie modische Textilien,
Südfrüchte, hochwertige Nahrungs- und Genussmittel kaufen, die in Ost-Berlin nicht
oder so wenig oder zu teuer verkauft wurden. Inzwischen konnten West-Berliner viele
Dinge mit billigem Preis in Ost-Berlin einkaufen, gute Gerichte im Restaurant genießen,
zum Friseur gehen, etc. Dadurch wurde die Planwirtschaft der DDR weiter geschwächt.
Um diese Krise 1959/1961 zu beenden, musste die Mauer gebaut werden. Damals war
der Mauerbau die beste Lösung der Krise.8 Auf die Frage, ob die Mauer notwendig sei,
antwortete Horst Sindermann: “Es ging um die Rettung der DDR. Wir hatten riesige
Verluste durch die offene Grenze, mit denen hätten wir nicht mehr lange überleben
können.”9
2.2. Mauerbau
Nach den Gesprächen mit dem sowjetischen Partei- und Staatschef Nikita
Chruchtschow hat Walter Ulbricht wahrgenommen, dass es höchste Zeit war, eine
"Operation Rose”10 durchzuführen, um die Mauer aufzubauen.11Auf einer
internationalen Pressekonferenz am 15. Juni 1961 behauptete Walter Ulbricht:
“Niemand hat die Absicht, eine Mauer zu errichten.”12
Aber nur zwei Monate später startete der Plan des Mauerbaus und man weiß heute
noch nicht, ob sein Mauer-Statement eine Lüge war oder die Entscheidung sehr schnell
getroffen wurde. In der Nacht vom 12. auf den 13. August 1961 hat Walter Ulbricht
befohlen, die Sektorengrenze abzuriegeln und “Operation Rose” begann formell. Die
National Volksarmee, etwa 10.000 Volks- und Grenzpolizisten, tausende Angehörige
der Betriebskampfgruppen wurden mobilisiert, um die Sektorengrenze zu schließen.
7
Vgl. Vor 60 Jahren: Bau der Berliner Mauer. Bundeszentrale für politische Bildung [online], veröffentlich am
03.08.2021.
8
Vgl. Karl-Heinz Arnold: Alltäglicher Gang über den Strich. Von Grenzgängern und Grenzgeschäften. In:
Berlinische Monatsschrift. Heft 3, 2001, ISSN 0944-5560, S. 26–34.
URL: https://berlingeschichte.de/bms/bmstxt01/0103prod.htm (07.02.2023)
9
»Wir sind keine Helden gewesen«. DER SPIEGEL [online], veröffentlicht am 06.05.1990.
URL: https://www.spiegel.de/politik/wir-sind-keine-helden-gewesen-a-dd64ac1b-0002-0001-0000-
000013498194 (27.01.2023)
10
13. August 1961: Der Bau der Berliner Mauer. Mitteldeutscher Rundfunk [online], veröffentlich am
24.06.2021. URL:https://www.mdr.de/geschichte/ddr/mauer-grenze/bau-der-berliner-mauer-grenze-mauerbau-
honecker-100.html (16.02.2023)
11
Vgl. Ebd.
12
Ebd.

123
Einige Maßnahmen wurden durchgeführt sowie Aufreißen des mitten in Berlin
Straßenpflaster, Bau aus Asphaltstücken, Pflastersteinen Barrikaden, Ziehen des
Stacheldrahtverhaue etc. Außer 13 Kontrollpunkten wurden alle Sektorenübergänge
abgeriegelt, U-Bahn, S-Bahn-Verbindungen unterbrochen.13
Als die Mauer errichtet wurde, gab es vereinzelte Proteste in Ost-Berlin. Andere
Proteste fanden aufeinanderfolgend statt, jedoch wurden sie immer wieder von der
Volkspolizei aufgelöst. Um kollektive Proteste und spontane Demonstrationen in Ost-
Berlin zu auseinandertreiben, benutzte die Polizei sogar Tränengas, Wasserwerfern,
Schlagstöcken, etc. In den Betrieben gab es einige kleine Streiks, damit Arbeiter
Missmut ausgedrückt haben.14
2.3. Mauerjahre und Mauerfall
Nach dem Mauerbau war das deutsche Leben in der DDR und in der
Bundesrepublik Deutschland grundsätzlich ähnlich. Aber es gab noch einige
Unterschiede im Leben im Westen und Osten. In der BRD sind die Demokratie und der
Kapitalismus aufgebaut. Währenddessen war Gesellschaftssytem in der DDR der
Kommunismus. In der DDR existierte die Planwirtschaft und in der BRD existierte die
Marktwirtschaft. Die westlichen Bürger lebten ein freies Leben, inzwischen hatten die
DDR-Bürger keine Freiheit. Die Regierung und die SED haben alles kontrolliert, sofern
es in Opposition zur Regierung stand. Die Mädchen und Jungen wurden in Obhut
genommen und zu “guten Sozialisten” 15 erzogen. Ab 1950 wurde eine Geheimpolizei
von der SED aufgebaut, die Staatssicherheit oder Stasi hieß, überwachte die DDR-
Bürger. Deshalb konnten sie nichts äußern, was sie dachten und wollten. Sogar wurden
ihre Telefone abgehört, ihre Post gelesen und ihre Wohnung durchsucht. Solange sie
etwas Negatives über die DDR aussprechen, werden sie verhaftet.16
Der Mauerbau machte Berlin zu einer unüberwindbaren Barriere für diejenigen,
die die illegale Grenze überqueren wollten. Ab dem 1. Juni 1952 konnten sich West-
Berliner nicht frei in den Ostteil bewegen und nach dem Mauerbau nicht mehr Ost-
Berlin besuchen. Nach vielen schwierigen Verhandlungen zwischen West-Berlin und
Ost-Berlin wurde das Passierscheinabkommen getroffen. West-Berliner konnten ihre
Verwandten besuchen und einige Feste bei der Familie sowie Heiligabend, Silvester und
Neujahr feiern. Mit Ausnahme vom ersten Passierscheinabkommen gab es noch drei

13
Vgl. Mauerbau: 13. August 1961. Chronik der Mauer [online]. URL: https://www.chronik-der-
mauer.de/180100/mauerbau-13-august-1961 (17.02.2023)
14 Vgl. Reaktionen auf den Mauerbau in Berlin und der DDR. Bundeszentrale für politische Bildung [online],

veröffentlich am 20.01.2012. URL:

https://www.bpb.de/themen/deutsche-einheit/deutsche-teilung-deutsche-einheit/55855/reaktionen-auf-den-
mauerbau-in-berlin-und-der-ddr/ (27.02.2023)
15
Susan Schädlich & Alexander von Knorre, 2019.
16
Vgl. Ebd.

124
weitere bis zum Jahr 1966. Später war Schluss.17 Vom Mauerbau bis zum Mauerfall
sind mindestens 5.075 DDR-Bürger durch Sperranlage nach West-Berlin geflohen. Es
gab einige sowohl gelungene als auch gescheiterte Fluchten wie z.B. die Flucht mit einer
50 Meter langen Wäscheleine, Tunnelflucht unter einer Friedhofsmauer, gescheiterte
Flucht in eine "trojanische Kuh” etc.18 Erst das Viermächteabkommen 1971 erlaubte
West-Berliner, den Ostteil des Staates zu besuchen. 19
1989 wird als Wendezeit bezeichnet, weil sich das Leben der Deutschen gänzlich
verändert hat. Die DDR-Bürger setzten sich gegen die SED-Diktatur ein, um die
Kontrolle des Staates zu beenden und um auch sich zu wehren. Alles, was die DDR-
Bürger brauchten, waren freie Wahlen, Meinungsfreiheit und vor allem Reisefreiheit.20
Sie gingen auf die Straße und demonstrierten gemeinsam mit dem Slogan “ Keine
Gewalt!” 21 und “Wir sind das Volk!”22 Da die Demonstrationen immer am Montag
stattfanden, nannten sie es “Montagsdemonstrationen”23. Diese Demonstrationen
setzten die SED-Regierung unter Druck und sie musste ihre Politik verändern. Deshalb
wurde eine neue Reiseregelung verabschiedet und ab dem 10. November 1989 gegolten.
Diese Reiseregelung war nur eine Regelung für ständige Ausreisen und hatte keine
Reisefreiheit wie der Wunsch der DDR-Bürger. Aber in einer Pressekonferenz sprach
Günter Schabowski über die neue Reiseregelung und er hat sein Wort verfehlt, ab
“sofort”24 und "unverzüglich"25 zu erklären. Und diese Nachricht verbreitete sich wie
ein Lauffeuer. Danach stürmten tausende DDR-Bürger an die Grenzübergängen von
Berlin und forderten die Öffnung der Grenzen. Unter dem Druck der Massen wurden
die Grenzübergängen geöffnet. Die Ost- und West-Berliner waren fröhlich. Sie lagen
sich in den Armen, obwohl sie sich nicht kannten. Nach 28 Jahren ist die Berliner Mauer
endlich gefallen.26
3. Einfluss des Mauerfalls auf die diplomatischen Beziehungen zwischen
Deutschland und Vietnam
3.1. Diplomatische Beziehungen mit Vietnam vor dem Jahr 1989
Kulturbeziehungen zwischen Deutschland und Vietnam haben eine lebenslange

17
Vgl. Passierscheinabkommen 1963 – Das erste Loch in der Mauer. Mitteldeutscher Rundfunk [online],
veröffentlich am 20.12.2018. URL: https://www.mdr.de/geschichte/ddr/mauer-grenze/passierscheinabkommen-
berlin-102.html (27.02.2023)
18
Vgl. 38 Fluchten. Chronik der Mauer [online]. URL: https://www.chronik-der-mauer.de/fluchten (27.02.2023)
19
Vgl. Passierscheinabkommen 1963 – Das erste Loch in der Mauer. Mitteldeutscher Rundfunk [online],
veröffentlich am 20.12.2018.
20
Vgl. 9. November 1989: Der Tag, an dem die Mauer fällt. Norddeutscher Rundfunk [online], veröffentlich am
09.11.2022. URL: https://www.ndr.de/geschichte/chronologie/wende/9-November-1989-Fall-der-Berliner-
Mauer-vor-33-Jahren,mauerfall234.html (02.03.2023)
21
Ebd.
22
Ebd.
23
Ebd.
24
Ebd.
25
Ebd.
26
Vgl. ebd.

125
Tradition. Bereits in den Jahren 1955/ 1956 sind 347 vietnamesische Kinder in die DDR
gefahren. Sie wurden "Moritzburger"27 genannt. Für 3 Jahre lebten und lernten die
Kinder da. In der Schule lernten sie alle Grundfächer und Deutsch. Sie bekamen eine
gute, allseitige Ausbildung und sehr gute materielle Lebensbedingungen. In der Schule
gab es auch Wäscherei, Schneiderei und Putzfrauen, deshalb waren ihre Aufgaben nur:
gut essen, gut lernen und ihre eigenen Schuhen putzen.28
Trotz der lebenslangen Kulturbeziehungen haben Deutschland und Vietnam bis
zum 23. September 1975 diplomatische Beziehungen aufgenommen. Die strategische
Partnerschaft zwischen beiden Ländern entwickelt sich immer positiver, tiefer und
allseitiger. Deutschland ist immer ein wichtiger Partner Vietnams in Europa, umgekehrt
ist Vietnam ein potenzieller Markt Deutschlands. Einer der wichtigsten Faktoren, die
eine solide Basis für die deutsch-vietnamesischen Beziehungen bildeten, waren
Vertragsarbeiter in der DDR und Flüchtlinge in Westdeutschland (Boat People).29 Bis
zum Mauerfall waren dies die Wege von Vietnamesen nach Deutschland. Unter dem
Begriff “Boat People” versteht man die vietnamesischen Flüchtlinge, die von 1975 bis
1986 nach Westdeutschland kamen. Nach dem Sieg im Widerstandskrieg gegen die
USA 1975 verließen viele Vietnamesen das Heimatland und fuhren nach
Westdeutschland. Sie und ihr Boot waren seit Monaten auf dem Südchinesischen Meer,
um ihr Zielland zu erreichen. In den 80er Jahren nahmen BRD zehntausende
Bootsflüchtlinge aus Vietnam auf. Die unbefristete Aufenthaltsgenehmigung, die
sofortige Arbeitserlaubnis sowie Integrationsmaßnahmen (Sprachkurse, Beratung und
Betreuung) wurden den Flüchtlingen angeboten, damit sie eine Chance hatten, sich
langfristig niederzulassen. Mit der schnellen Integration in die Arbeits- und
Wohnungsmärkte wurde ihr Niederlassungsprozess erfolgreich eingeschätzt. Aber sie
wurden auch mit dem Alltagsrassismus und der rassistischen Gewalt in Deutschland
konfrontiert. 30
Im Gegensatz zur Situation der Boat People galten vietnamesische
Vertragsarbeiter*innen in der DDR als vorteilhaft für beide Länder. Wegen der
“Republikflucht” der jungen Bürger hatte die DDR einen ernsthaften Mangel an
Arbeitskräften.31 Ab den 1960er Jahren schloss die DDR deshalb “Abkommen zur

27
Kontaktkomitee der vietnamesischen Schülerinnen und Schüler des MGH-Deutschland (2018). Maxim-Gorki-
Heim - Eine unvergessliche Zeit. Hà Nội: Đại học Quốc gia Hà Nội
28
Vgl. Ebd.
29
Vgl. Deutsch-vietnamesische Beziehungen: "Man versteht sich einfach". Deutsche Welle [online],
veröffentlicht am 29.03.2015. URL: https://www.dw.com/de/deutsch-vietnamesische-beziehungen-man-versteht-
sich-einfach/a-18344780 (21.04.2023)
30
Vgl. Vietdeutschland und die Realität der Migration im vereinten Deutschland. Bundeszentrale für politische
Bildung [online], veröffentlich am 03.07.2020. URL:
https://www.bpb.de/shop/zeitschriften/apuz/312269/vietdeutschland-und-die-realitaet-der-migration-im-
vereinten-deutschland/ (21.04.2023)
31
Vgl. Ebd.

126
Ausbildung und Beschäftigung ausländischer Arbeitskräfte”32 mit anderen Ländern ab.
Dieses Abkommen zwischen der DDR und Vietnam wurde im Jahr 1980 abgeschlossen.
In den 1980er Jahren gab es etwa 60.000 vietnamesische Vertragsarbeiter in
Deutschland.33 Das Leben dieser Vertragsarbeiter war hart und anstrengend. Sie
arbeiteten im Schichtdienst in den veralteten Fabriken und die Schichten dauerten acht
Stunden. Daneben durften sie ihren Wohnort nicht auswählen, sondern mussten im
Vertragsarbeiter*innenwohnheim leben. Männer und Frauen lebten nicht in einem
gemeinsamen Zimmer, obwohl sie sogar ein Ehepaar waren. Im Falle einer
Schwangerschaft mussten die Vertragsarbeiterinnen entweder abtreiben oder ins
Heimatland zurückkehren. Darüber hinaus waren Vertragsarbeiter*innen in der Lage,
jederzeit entlassen zu werden und in ihre Heimatländer zurückgeschickt zu werden,
wenn sie gegen die “sozialistische Arbeitsdisziplin”34 verstoßen würden.35 1989 fiel die
Berliner Mauer, 1990 wurde Deutschland wiedervereinigt. Dies war auch der Zeitpunkt,
an dem die Regierungsabkommen zwischen der DDR und anderen Ländern ausliefen.
Viele Vertragsarbeiter mussten freiwillig oder unfreiwillig in ihre Heimatländer
zurückkehren. Nur 16.000 von 60.000 vietnamesischen Vertragsarbeiter sind in
Deutschland geblieben.36 Sie wurden freiberufliche Mitarbeiter mit
Lebensmittelgeschäften, Blumenläden und Imbissen. Wegen der Frage der
Vertragsarbeiter wurden die diplomatischen Beziehungen zwischen Deutschland und
Vietnam in einigen Jahren angespannt.37
3.2. Deutschland - Vietnam: Eine nachhaltige Partnerschaft
Derzeit pflegen Deutschland und Vietnam nicht nur im wirtschaftlichen Bereich,
sondern auch im Kultur- und Bildungsbereich nachhaltige Kooperationsbeziehungen.
Im wirtschaftlichen Bereich unterzeichneten die beiden Länder viele Abkommen wie
Abkommen zur Vermeidung der Doppelbesteuerung, Investitionsförderungs- und
Schutzabkommen, um eine Rechtsgrundlage für die Zusammenarbeit zu schaffen. Im
Bereich Handel bleibt Deutschland als der größte Partner Vietnams in Europa (auf das
fast 20% des vietnamesischen Exportumsatzes in die EU entfallen), gleichzeitig ist es
ein wichtiger Umschlagsort für vietnamesische Waren auf dem europäischen Markt. Bei
dem Prozess der Verhandlung und Ratifizierung des Freihandelsabkommens zwischen
der EU und Vietnam (EVFTA) spielte Deutschland eine große Rolle. Vietnam ist auch

32 Vietnamesische "Vertragsarbeiter" in der DDR. Mitteldeutscher Rundfunk [online], veröffentlich am

02.12.2022. URL: https://www.mdr.de/geschichte/ddr/politik-gesellschaft/vertragsarbeiter-vietnam-vietnamesen-
gastarbeiter-integration-wirtschaft-fachkraefte-arbeit100.html (22.04.2023)
33
Vgl. Vietnamesische "Vertragsarbeiter" in der DDR. Mitteldeutscher Rundfunk [online], veröffentlich am
02.12.2022.
34
Arbeiten im Bruderland. Bundeszentrale für politische Bildung [online], veröffentlich am 15.09.2016. URL:
https://www.bpb.de/themen/deutschlandarchiv/233678/arbeiten-im-bruderland/ (22.04.2023)
35
Vgl. Ebd.
36
Vgl. Vietnamesische "Vertragsarbeiter" in der DDR. Mitteldeutscher Rundfunk [online], veröffentlich am
02.12.2022.
37 Vgl. Deutsch-vietnamesische Beziehungen: "Man versteht sich einfach". Deutsche Welle [online],

veröffentlicht am 29.03.2015.

127
Deutschlands wichtigster Partner in Südostasien und sein sechstgrößter Partner in Asien.
Jetzt gibt es in Vietnam mehr als 350 tätige Unternehmen Deutschlands wie Siemens,
Mercedes-Benz, Posch, etc. Deutschland ist eines der Länder, die regelmäßig ODA in
Vietnam investieren.
Vietnam gilt als einer der wichtigsten Partnern bei der Strategie der deutschen
Entwicklungszusammenarbeit, die sich auf drei Schwerpunkten konzentriert: berufliche
Bildung, Umwelt- und Ressourcenschutz und Energie. Besonders im Schwerpunkt
“Berufliche Bildung” haben beide Seiten gewisse Erfolge erzielt. Im Rahmen des
Programms “Make it in Germany” in der Phase 2013- 2015 hat Vietnam
Krankenschwestern nach Deutschland geschickt, um auszubilden und zu arbeiten. Seit
2015 kamen mehr als 2.500 junge Vietnamesinnen und Vietnamesen nach Deutschland,
um zu studieren und als Krankenpflegefachkraft in Deutschland zu arbeiten. 38 Das
Projekt “Triple Win” ist ein Höhepunkt der deutsch-vietnamesischen Zusammenarbeit
in der beruflichen Bildung. Dieses Projekt wurde auf der Grundlage einer dreiseitigen
Vereinbarung unterzeichnet: das vietnamesische Arbeitsministerium (MOLISA), die
Zentrale Auslands- und Fachvermittlung (ZAV) der Bundesagentur für Arbeit (BA) und
die Deutsche Gesellschaft für Internationale Zusammenarbeit (GIZ). Die
Auszubildenden des Projekts werden gut ausgebildet, um nachhaltig als Pflegefachkraft
in Deutschland arbeiten zu können. Zudem haben sie eine Chance, sich langfristig in
Deutschland niederzulassen.39 Die Abteilung für Deutsche Sprache der Universität
Hanoi (HANU) ist einer der Partner des Projekts und verantwortlich für die Gestaltung
der Deutschkurse der Projektkandidaten in verschiedenen Niveaustufen.
Im Bereich Kultur haben Deutschland und Vietnam am 10. Mai 1990 ein
Abkommen über kulturelle Zusammenarbeit abgeschlossen. Dieses Abkommen bildete
die Grundlage für die kulturellen Beziehungen und für den kulturellen Austausch
zwischen beiden Ländern. 1997 errichtete Deutschland das Goethe-Institut in Hanoi, das
neben Deutschkursen und Deutschprüfungen regelmäßig Aktivitäten zur Förderung der
deutschen Kultur organisiert. Darüber hinaus war der kulturelle und künstlerische
Austausch zwischen Deutschland und Vietnam in den letzten Jahren sehr aktiv.
Deutschland unterstützte Vietnam in einer Reihe von Projekten zur Erhaltung und
Restaurierung des kulturellen Erbes in der Kaiserstadt Hue.
Vietnam kooperierte im Bereich Bildung und Ausbildung seit 1955 mit der DDR
und seit 1990 mit Deutschland. Deutschland bietet Vietnam jährlich viele Stipendien
zur Ausbildung von Masterstudenten und Doktoranden. Seit 1993 verleiht das Hessische
38
Vgl. Quan hệ Đối tác chiến lược Việt Nam – CHLB Đức tiếp tục phát triển tích cực. Báo điện tử Đảng Cộng
sản Việt nam [online], veröffentlich am 13.11.2022. URL: https://dangcongsan.vn/thoi-su/quan-he-doi-tac-chien-
luoc-viet-nam-chlb-duc-tiep-tuc-phat-trien-tich-cuc-624345.html (23.04.2023)
39
Vgl. Thông tin dự án Triple Win. Bundesagentur für Arbeit [online]. URL:
https://www.arbeitsagentur.de/vor-ort/zav/triple-win/vietnam# (23.04.2023)

128
Ministerium für Wissenschaft und Kunst jährlich Stipendien an vietnamesische
Studierende, die hervorragende Leistungen haben. Das “Leuchtturmprojekt” im Bereich
Bildung ist die Vietnamesisch-Deutsche Universität, die 2008 in Ho Chi Minh Stadt
gegründet wurde. Dies ist die Universität, die nach dem Vorbild der deutschen
Universität mit der tatkräftigen Unterstützung des Landes Hessen und des Deutschen
Akademischen Austauschdienst (DAAD) funktioniert. 2013 wurde ein
Kooperationsvertrag zur Umsetzung der Initiative “Schulen: Partner der Zukunft”
(PASCH) abgeschlossen, um Deutsch in die Unterrichtsplanung an einigen
vietnamesischen Gymnasien einzuführen. Bisher wurde dieses Programm in 14
Gymnasien in Ho Chi Minh Stadt, Hanoi und Haiphong umgesetzt. 40
Die diplomatischen Beziehungen zwischen Deutschland und Vietnam dauerten
fast ein halbes Jahrhundert. Mit einer guten Grundlage und den besten Bemühungen der
Regierungen beider Seiten können darauf gehofft werden, dass diese diplomatischen
Beziehungen immer fester in der Zukunft wird.
4. Zusammenfassung und Schlussfolgerung
Das Ziel meiner Abschlussarbeit war es, mich auf die Gründe für den Mauerbau
und die diplomatischen Beziehungen zwischen Deutschland und Vietnam vor und nach
dem Mauerfall, um den Einfluss des Mauerfalls auf die diplomatischen Beziehungen
zwischen Deutschland und Vietnam zu beleuchten. Die Abschlussarbeit besteht aus 2
Hauptteilen.
Im ersten Teil mit dem Titel “Mauerbau und Mauerfall” habe ich über die Gründe
für Mauerbau genannt. Die Mauer wurde ursprünglich errichtet, um Flüchtlingsstrom
vom Osten in den Westen zu verhindern und den Verlust der Arbeitskräften sowie den
wirtschaftlichen Schaden für Ostdeutschland zu minimieren. Aber die Berliner Mauer
brachte den Deutschen auch viele körperliche und seeliche Schmerzen. Viele Familien
wurden jahrzehntelang getrennt, viele Flüchtlinge wurden verletzt, sogar starben bei
Fluchtversuchen. Die Berliner Mauer trennte nicht nur Deutschland, sondern auch die
Deutschen.
Im nächsten Teil ist der Einfluss des Mauerfalls auf diplomatische Beziehungen
zwischen Deutschland und Vietnam. Ich schrieb über die deutsch-vietnamesischen
diplomatischen Beziehungen vor und nach dem Fall der Berliner Mauer, davon betonte
ich die Auswirkungen des Mauerfalls auf die diplomatischen Beziehungen zwischen
den beiden Ländern. Ich hoffe, dass meine Forschungsarbeit eine nützliche Referenz für
die Leute wird, die sich für deutsche Geschichte interessieren. In der Zukunft möchte
ich mehr über die Berliner Mauer studieren. Dies ist ein sinnvolles Thema, deshalb wäre

40
Vgl. Quan hệ Đối tác chiến lược Việt Nam – CHLB Đức tiếp tục phát triển tích cực. Báo điện tử Đảng Cộng
sản Việt nam [online], veröffentlich am 13.11.2022.

129
es gut, dass ich über andere Aspekte der Berliner Mauer schreiben kann.
Literaturverzeichnis
Schädlich, Susan & Knorre, Alexander von. Wie war das in der DDR: Einblicke
in die Zeit des geteilten Deutschland. Hamburg: Carlsen Verlag GmbH, 2019
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vietnamesen-gastarbeiter-integration-wirtschaft-fachkraefte-arbeit100.html (Zugriff

130
22.04.2023)
https://www.bpb.de/themen/deutschlandarchiv/233678/arbeiten-im-bruderland/
(Zugriff 22.04.2023)
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tiep-tuc-phat-trien-tich-cuc-624345.html (Zugriff 23.04.2023)
https://www.arbeitsagentur.de/vor-ort/zav/triple-win/vietnam# (Zugriff
23.04.2023)

131
 THÓI QUEN NÓI CHUYỆN PHIẾM CỦA NGƯỜI VIỆT
SVTH: Trần Thu Trang, 1Đ-20
GVHD: ThS Nguyễn Thuỳ Linh

Tóm tắt: Với người Việt Nam ở mọi độ tuổi và giới tính, kiểu hội thoại mang tên „nói chuyện
phiếm“ đóng vai trò quan trọng trong cuộc sống hằng ngày và họ cũng vô cùng quen thuộc với
việc đó. Bởi lẽ nói chuyện phiếm có thể xuất hiện dưới nhiều hình thức khác nhau với đa dạng mục
đích như chào hỏi, làm quen, bắt chuyện, giải trí... và có tác động mạnh đến sự gắn kết các mối
quan hệ trong xã hội. Ở các nước khác, đặc biệt là Châu Âu đã có rất nhiều bài báo khoa học,
nghiên cứu về đề tài này dưới thuật ngữ „Smalltalk“, tuy nhiên ở Việt Nam lại chưa có nhiều tài
liệu, tác phẩm nghiên cứu khoa học về chủ đề này. Bài viết dưới đây đưa ra kết luận theo góc nhìn
khoa học về thói quen nói chuyện phiếm của người Việt, căn cứ theo các số liệu thu được từ bài
khảo sát trực tuyến người Việt ở 4 nhóm tuổi về quan điểm, góc nhìn và trải nghiệm thực tế của
họ với việc „trò chuyện phiếm“ cùng với nền tảng cơ sở lý thuyết về hiện tượng „nói chuyện phiếm“
ở Việt Nam và ở trên thế giới. Bài nghiên cứu này được thực hiện nhằm tìm ra vai trò thực sự của
nói chuyện phiếm ở Việt Nam và những chủ đề nên hay không nên được nhắc tới khi nói chuyện
phiếm để giúp người đọc có thể nói chuyện phiếm sao cho tự tin, tự nhiên và khéo léo.

SMALLTALK IN VIETNAM
Abstract: Für Vietnamesen jeden Alters und Geschlechts spielt eine Gesprächsform namens
„Smalltalk“ eine wichtige Rolle im täglichen Leben und ist ihnen sehr vertraut. Denn Smalltalk kann
in vielen verschiedenen Formen mit unterschiedlichen Zwecken wie Begrüßung, Bekanntschaft,
Gesprächseinstieg, Unterhaltung, usw. auftreten und hat einen starken Einfluss auf die Bindung
von Beziehungen in der Gesellschaft. In anderen Ländern, insbesondere in Europa, gab es viele
wissenschaftliche Artikel und Forschungen zu diesem Thema, aber in Vietnam gibt es noch nicht
viele Dokumente und wissenschaftliche Forschungsarbeiten, die sich mit diesem Thema befassen.
Der folgende Artikel zeigt Schlussfolgerungen aus wissenschaftlicher Sicht über „Smalltalk“ in
Vietnam, basierend auf den Daten einer Online-Befragung von Vietnamesen in 4 Altersgruppen
über ihre Ansichten, ihre Bewertungen und ihre Erfahrungen mit Smalltalk, zusammen mit den
theoretischen Grundlagen des Smalltalks in Vietnam und auf der ganzen Welt. Diese Studie wurde
durchgeführt, um die genaue Rolle des Smalltalks in Vietnam und die Themen herauszufinden, die
in solchen beiläufigen Gesprächen erwähnt oder nicht erwähnt werden sollten, um den Lesern zu
helfen, sich selbstbewusst, natürlich und geschickt Smalltalk zu machen.

132
 1. Einleitung
Im alltäglichen Leben muss man immer in verschiedenen Stilen für verschiedene
Zwecke kommunizieren, z. B. beim Arbeiten, Lernen, Forschen oder Aufbauen von
Beziehungen. Neben ernsthaften, bedeutungsvollen Gesprächen haben wir eine andere
Art der Kommunikation, die ebenfalls sehr populär ist, nämlich Smalltalk. Small-Talk,
Smalltalk oder Smalltalken, entlehnt aus dem Englischen: “small” ist „unbedeutend,
klein“ und “talk” ist „reden“ oder “plaudern”. Es gibt mehrere Übersetzungen und
Bezeichnungen im Deutschen.
Viele Leute meinen, dass Smalltalk so einfach ist, deshalb kann jeder es machen.
Allerdings muss man beim Smalltalk auch über Fähigkeiten und Verständnis verfügen,
da es in jedem Land aufgrund des Einflusses verschiedener kultureller Werte
unterschiedliche Ansichten über Smalltalk gibt. Beim Smalltalk sollte berücksichtigt
werden, wann man es macht, z. B. wann Smalltalk machen kann, mit wem Smalltalk
machen soll, welche Themen oft erwähnt werden und welche Themen tabu sind usw.
Vietnam ist ein Land, in dem Smalltalk sehr beliebt ist. Die Vietnamesen haben
die Gewohnheit, sich täglich zu unterhalten, und sie sind auch mit diesem Konzept sehr
vertraut. Dieses Konzept wurde jedoch in der vietnamesischen Kultur nicht offiziell
anerkannt und es gibt nicht viele eingehende Studien darüber, so dass das Verständnis
der Menschen von Smalltalk oft einseitig und persönlich ist. Darüber hinaus konnte
Smalltalk seine Vorteile nicht voll zur Geltung bringen, da es für seine Rolle in der
Kommunikation in Vietnam nicht richtig bewertet wurde. In der amerikanischen
Berufskultur beispielsweise ist ein Smalltalk ein unverzichtbares Instrument, um
positive Beziehungen zu Kollegen, Vorgesetzten, Kunden, Lieferanten und Personen im
Netzwerk aufzubauen und Ihr erweitertes berufliches Netzwerk zu pflegen 1. Diese
Funktion ist für Vietnamesen durchaus möglich, aber weil es keine spezifische
Orientierung gibt, wenden fast alle Vietnamesen Smalltalk selten auf diese Weise an.
Die vorliegende Arbeit setzt sich zum Ziel, die eigentliche Rolle des Smalltalks aus
wissenschaftlicher Sicht und die allgemeinen Charakteristika des vietnamesischen
Smalltalks herauszufinden. Die Ergebnisse dieser Studie können eine Voraussetzung für
weitere Forschungen zu Smalltalk in Vietnam sein und den Menschen helfen, die
Smalltalk-Kultur in Vietnam auf wissenschaftliche und multidimensionale Weise zu
verstehen.
Gibt es also Besonderheiten und Hinweise beim Smalltalk in Vietnam, die man
kennen muss? Mit großem Interesse an diesem Thema beschäftigt sich die vorliegende
Arbeit mit folgenden Fragen:
(1) Welche Bedeutung hat Smalltalk im Leben von Vietnamesen?
(2) Welche Themen werden oft erwähnt und sollten beim Smalltalk mit
Vietnamesen vermieden werden?

1
Victor Bergonzoli: Breaking the Ice: Understanding Smalltalk Culture in America. http://surl.li/gnysi (Zugriff:
20.03.2023)

133
 Diese Hauptfragen können im Folgenden anhand von Small-Talk-Konzepten mit
Hilfe der Analyse einer empirischen Untersuchung durch Befragungsmethode
beantwortet werden. Sechzig Vietnamesen im Alter zwischen 15 und 60 Jahren
beiderlei Geschlechts wurden zu ihren eigenen Erfahrungen, ihren Einschätzungen und
Themen befragt, die sie meinen, dass im Smalltalk erwähnt oder nicht erwähnt werden
sollten. Die Umfrage wurde innerhalb von vier Tage durchgeführt und lieferte reale
Ergebnisse über Smalltalk in Vietnam.
2. Theoretische Grundlagen
2.1. Begriff „Smalltalk“
Die allgemeinste Definition von Smalltalk ist, dass Smalltalk eine beiläufige,
unverbindliche Unterhaltung ist (vgl. Müller/Gelbrich 2013:87)
Smalltalk ist ein kurzes, schnelles Gespräch über kleinen und angenehmen Dinge,
die sich um das Leben drehen, und verwenden einen freundlichen, fröhlichen
Gesprächston. Bei dieser Art von Gespräch geht es hauptsächlich darum, neue
Beziehungen aufzubauen oder die Peinlichkeit zu beseitigen, Bekanntschaften zu
treffen, die man lange nicht gesehen hat. Auf dieser Beziehungsebene ist es einfach,
Informationen über persönliche und informelle Dinge wie Informationen über
Charaktere, Fähigkeiten, Hobbys und Lieblingsthemen im Leben auszutauschen. Dieser
Austausch fördert gute Beziehungen, verbindet die Menschen und kann den
Beziehungskreis jeder Person erweitern.
Smalltalk findet nicht nur zu bestimmten Anlässen wie Partys, Hochzeiten,
Festivals statt, sondern auch an öffentlichen Orten wie Parks, Bushaltestellen oder am
Arbeitsplatz. Beim Smalltalk hängen die Themen davon ab, wie gut sich zwei Personen
kennen.
Laut Sprachpsychologen hat Smalltalk zwei Funktionen: Erstens stellt es eine
soziale Verbindung zwischen den Gesprächspartnern her. Zweitens vermeidet es
Schweigen, das als beschämend empfunden wird (vgl. Doris Märtin 2006 : 66f).
2.2. Smalltalk in Vietnam
Obwohl es in Vietnam nur sehr wenige wissenschaftliche Forschungsarbeiten zu
Smalltalk gibt, gibt es eine sehr klare Definition im Vietnamesischen Wörterbuch.
Demzufolge wird Smalltalk als „Reden alle möglichen Unsinn nur zum Spaß.“ (Hoàng
Phê 2003: 889) definiert. Dies ist eine der beliebtesten Kommunikationsformen in
Vietnam und wird im Leben viel genutzt. Es basiert auf den Eigenschaften von
Vietnamesen, dass sie gerne kommunizieren, weil sie Kommunikation schätzen (vgl.
Tran Ngoc Them 1999: 155)
Daneben spielt Smalltalk auch eine wichtige Rolle in der Kommunikation jedes
Einzelnen. Das ist, dass Smalltalk keine neue Kommunikationsmethode ist, kann aber
helfen, die Distanz zu verkürzen und ein tieferes Verständnis füreinander zu fördern.
Daher nimmt Smalltalk in der täglichen Kommunikation eine äußerst wichtige Stellung
ein und hat eine Schlüsselwirkung bei der Regulierung von Beziehungen. Die häufigste

134
Form von Smalltalk ist das Begrüßen und Reden. (vgl. Instant Research Institute 2020:8)
Außerdem wurden einige allgemeine Themen der asiatischen Kommunikation
aufgelistet: „In Asien beispielsweise sind Politik, Religion und Sex in der Regel solche
Tabutemen, die man nicht ansprechen sollte. Nicht tabu sind hier aber Fragen nach dem
Familienstand, den Kindern, dem Alter.2“ Diese Sichtweise passt zu Vietnam, weil
Vietnam zu Asien gehört und stark von regionalen kulturellen Besonderheiten geprägt
ist. Diese „nicht tabu” Themen werden in den meisten Smalltalks der Vietnamesen
auftauchen. Außerdem gibt es in Vietnam auch Themen, die nicht für Smalltalk geeignet
sind, wie “Politik, Vietnamkrieg und Kommunismus”. (vgl. Müller/Gelbrich 2013:87)
3. Empirische Untersuchung
3.1. Ziele und Vorgehensweise
Der Zweck der folgenden Studie ist es herauszufinden, ob die Meinungen zum
Thema „Smalltalk“, Smalltalk-Gewohnheiten der Vietnamesen und die Themen, die sie
häufig erwähnen, oder ob Themen tabu sind. Ein weiteres Ziel der Arbeit ist, den
Unterschied von „häufig behandelten Themen“ zwischen verschiedenen Altersgruppen
und „die vermiedenen Themen beim Smalltalk” zu zeigen . Aus diesen Daten lässt sich
die in der Einleitung gestellte Forschungsfrage beantworten. Dazu wurde eine Online-
Umfrage organisiert, um Daten zu sammeln. Die Daten wurden innerhalb von 4 Tagen
vom 15. bis 18. März 2023 erhoben. Insgesamt nahmen 60 Vietnamesen an der Umfrage
teil, darunter 49 Frauen und 11 Männer. Sie wurden anhand von Fragen der
Altersumfrage in Altersgruppen eingeteilt, darunter vier Gruppen: 15 bis 20 Jahre, 21
bis 30 Jahre, 31 bis 40 Jahre und 41 bis 50 Jahre. Die Befragten sind Schüler, Studenten
oder Berufstätige.
3.2. Konstruktion der Befragung
Die Umfrage bestand aus sieben Hauptfragen mit zwei offenen und fünf
geschlossenen Fragen. Bei den offenen Fragen schreiben die Befragten auf, was sie über
Smalltalk denken und mit wem und wo sie normalerweise Smalltalk machen. Bei den
geschlossenen Fragen wählen die Befragten die Aussagen, die das Konzept Smalltalk
genau beschreiben aus, die ihrer Meinung nach das Konzept von Smalltalk darstellen.
Danach bewerten sie das Niveau von Smalltalk in ihrem Leben und die Häufigkeit von
Smalltalk auf einer 5-Punkte-Skala. Insbesondere die Themen, die sie häufig in
Smalltalk verwenden und vermeiden. Schlussfolgerungen werden basierend auf einem
statistischen Diagramm und den typischen Antworten, die am häufigsten vorkommen,
gezogen. Alle Fragen wurden von der Autorin auf theoretischer Basis gestellt.
Neben den ersten drei Fragen zu personenbezogenen Daten (Name, Alter,
Geschlecht) zur Einordnung der Zielgruppe zielen die restlichen sieben Fragen darauf
ab, Daten zur Beantwortung zweier Forschungsfragen zu erheben. Die Fragen 4 - 9
dienen der Beantwortung der Forschungsfrage “Welche Bedeutung hat Smalltalk im
Leben von Vietnamesen?” und die nächsten beiden Fragen der Beantwortung der

2
IMED-KOMM-EU: Tabuthemen https://imed-komm.eu/node/148 (Zugriff: 20.03.2023)

135
Forschungsfrage “Welche Themen werden oft erwähnt und sollten beim Smalltalk mit
Vietnamesen vermieden werden? „
3.3. Die Ergebnisse
3.3.1. Merkmale von Smalltalk in Vietnam

Abbildung 1: Definition von Smalltalk

Es gibt 46 Umfrageteilnehmer (76.7%), die gewählt haben, dass Smalltalk
“Klatschgeschichten oder gesellige Geschichten zwischen Kollegen, Nachbarn,
Freunden oder Bekannten sind“. Klar zu sehen, dass Vietnamesen Smalltalk als eine
Art von der Kommunikation betrachten, daher sprechen sie oft über lustige Geschichten
oder kleine Dinge, die jeden Tag um sie herum passieren, wenn sie mit Verwandten oder
Bekannten Smalltalk machen. Außerdem wählten 21 Befragten (35%), dass Smalltalk
als “höfliche Fragen, um Begrüßungen zwischen engen Bekannten zu ersetzen” genannt
wird. Die Vietnamesen haben ein Sprichwort: “Grüße sind höher als das Tablett mit
Essen” („Lời chào cao hơn mâm cỗ“), was sich auf die Bedeutung der Begrüßung in der
vietnamesischen Kultur bezieht. Die Begrüßung ist sehr wichtig, da sie die Einstellung
und Beziehung des Sprechers zum Zuhörer zeigt und es bestimmt, wie die Atmosphäre
während des Treffens sein wird. Dies zeigt die Bedeutung von Smalltalk im
vietnamesischen Verhalten. Gleichzeitig ersetzen Vietnamesen Begrüßungen durch
höfliche Sätze, was zeigt, dass die Etikette der Vietnamesen sehr flexibel und im
alltäglichen Leben sehr verbreitet ist. In Anbetracht der Besonderheiten in der
Kommunikation der Vietnamesen, dass sie gerne kommunizieren, weil sie
Kommunikation schätzen (vgl. Tran Ngoc Them 1999: 155) und hier ist Smalltalk,
macht dies durchaus Sinn.

136
 Im folgenden Diagramm wird dargestellt, wie oft die Befragten in der Woche
Smalltalk betreiben.

0%
16.6% 16.6%
>6 Mal/Woche (sehr häufig)

5-6 Mal/Woche (häufig)

3-4 Mal/Woche (oft)

1-2 Mal/Woche (manchmal) 28.3%

38.3%
nie

Abbildung 2: Häufigkeit von Smalltalk in der Woche

Wie erwartet, hat niemand gesagt, dass er nie Smalltalk gemacht hat. 23 Befragten
gaben an, 4-6 Mal pro Woche Smalltalk zu machen, und 17 andere Befragten führten
häufig Smalltalk. Die Mehrheit der Befragten ist in der Altersgruppe der 21- bis 30-
Jährigen. Daraus folgt, dass Vietnamesen jeden Alters Smalltalk-Gewohnheiten haben,
insbesondere junge Menschen. Der Grund dafür kann sein, dass sie täglich im Büro oder
in der Schule sein müssen, deswegen stehen sie mit vielen Menschen in Kontakt, was
bedeutet, dass sie viel Zeit und Gelegenheit für Smalltalk haben. Wahrscheinlich
wecken ihre Bedürfnisse, mit den Leuten Smalltalk zu machen.
Bei der Folgefrage, wer und wo die Umfrageteilnehmer normalerweise Smalltalk
machen, verzeichnete die Umfrage bis zu 31 % der Antworten, dass sie beim Ausgehen
oder in der Schule Smalltalk mit Freunden führen würden; mit Familie und Freunden zu
Hause und mit Kollegen bei der Arbeit. Diese Antworten sind dem in Frage 4 am
häufigsten gewählten Smalltalk-Konzept sehr ähnlich.
Laut Befragten 5: Wenn ich Freizeit habe, halte ich oft Smalltalk mit meinen
Freunden
Laut Befragten 8: Nach der Arbeit unterhalte ich mich oft mit meinen Kollegen
Laut Befragten 9: Ich klatsche oft, wenn ich zur Arbeit gehe, mit meinen Kollegen
Laut Befragten 15: In meiner Freizeit oder in der Pause oder beim Kochen
unterhalte ich mich oft mit Freunden, Familie, Verwandten
Dies sind enge Beziehungen, in denen beide Seiten gegenseitiges Verständnis

137
haben, und Smalltalk ihnen zu helfen scheint, sich wohler, fröhlicher und einander
näher zu fühlen. Und Smalltalk ist eine Möglichkeit, Spaß zu machen, deswegen machen
sie Smalltalk, um negative Emotionen abzubauen, den Druck loszulassen und wieder
auf die Beine zu kommen.
Allerdings schrieb keiner der Befragten, dass er Smalltalk mit Fremden hatte. Der
Grund kommt von einem anderen Merkmal in der Kommunikationskultur des
vietnamesischen Volkes:
"Vietnamesen haben, die sehr kommunikationsfreudig sind, fast die gegenteilige
Eigenschaft, sehr schüchtern zu sein.[...] In einer vertrauten Gemeinschaft zeigen
Vietnamesen Interesse an Kommunikation, während Vietnamesen außerhalb der
Gemeinschaft vor Fremden schüchtern sind." (Trần Ngọc Thêm 1999: 155)
Es wird wiederholt, dass Vietnamesen zwar gerne Kontakte knüpfen, sich aber
häufig mit Menschen unterhalten, denen sie vertrauen, weil sie eine sichere und
angenehme Beziehung zu ihnen haben. Gleichzeitig sprechen sie aus Schüchternheit
kaum mit Fremden.
Smalltalk wird in Vietnam flexibel und beliebt eingesetzt, also wie wichtig wird
es für die Vietnamesen sein? Dies wird durch die folgenden Diagramme verdeutlicht.

20%
1 (sehr wichtig)

2 (wichtig)

3 (normal) 8.4% 50%

4 (nicht so wichtig) 3.3%

5 (nicht wichtig)
18.3%
Abbildung 3: Die Bedeutung von Smalltalk im Leben
Wahrnehmbar mögen die meisten Vietnamesen Smalltalk sehr und es ist für sie
sehr wichtig. In dieser Umfrage bewerteten 2 Personen (3.3%) ihre Vorliebe für
Smalltalk auf einer 5-Punkte-Skala mit 5 und 11 Personen (18.3%) mit 4. Außerdem
bewertete die Hälfte der Umfrageteilnehmer die Bedeutung von Smalltalk im Leben mit
3 von 5. Dem Ergebnis ist zu entnehmen, dass Vietnamesen manchmal den Smalltalk
verwenden, um ihre Kommunikations- und Verhaltensfähigkeit zu beurteilen. Wie oben
analysiert, neigen Vietnamesen sich dazu, nur Smalltalk mit nahestehenden Menschen

138
zu führen. Wenn sie anfangen, auf unterhaltsame, entspannte Weise mit jemandem
Smalltalk zu machen, betrachten sie diese Person bereits als ihren Freund. Darüber
hinaus taucht Smalltalk hauptsächlich in täglichen Gesprächen auf, und Vietnamesen
entscheiden sich oft für einfache, rustikale, nicht akademische Wörter oder Slang, um
Spaß und Humor in diese Konversation zu bringen.

3.3%
16.7% 15%
1(langweilig)
2
3
4
28.3%
5 (interessant)
36.6%

Abbildung 4: Interesse am Smalltalk

Es gibt 46 Personen, die auf einer Skala von 5 mit 3 bis 5 bewerten, wie interessant
Smalltalk ist. Diese Zahl macht 76,6 % aller Umfrageteilnehmer aus. Das könnte daran
liegen, dass Smalltalk ihnen Freude bereitet. Außerdem gibt es noch 11 Befragte (23,4
%), die Smalltalk als langweilig oder etwas langweilig empfinden. Sie vergeben eine
Bewertung von 1 bis 2 auf der 5er-Skala. Das ist verständlich, weil die Smalltalk-
Erfahrung und die Smalltalk-Häufigkeit der einzelnen Befragten anders sind.
Wahrscheinlich finden die Befragten Smalltalk langweilig, weil Smalltalk ihnen nicht
viel bringt oder weil sie anderen angenehmen Aktivitäten nachgehen, um sich zu
entspannen. Um dies konkret zu demonstrieren, sind andere Forschungsmethoden
erforderlich als die, die in diesem Artikel behandelt werden, wie z. B. Interviews. Aber
insgesamt ist die Anzahl der Bewertungen, dass die Mehrheit der Befragten findet
Smalltalk positiv. Ein weiterer Grund, der dies erklären kann, ist, dass die Themen, die
von Vietnamesen im Smalltalk erwähnt werden, sehr vielfältig und interessant sind.
Bei der nächsten Frage schrieben die Befragten ihre Gedanken zur Rolle von
Smalltalk auf. Die meisten Umfrageteilnehmer äußerten sich zum Einfluss von
Smalltalk auf ihre Beziehungen zu den Menschen, mit denen sie Smalltalk halten.
Laut Befragten 7: Ich denke, Smalltalk macht Spaß, es kann die Distanz zwischen
Menschen verringern und Schüchternheit beseitigen
Laut Befragten 8: Ich finde, Smalltalk hilft mir und meinen Kollegen, sich besser
kennenzulernen, Interesse aneinander zu zeigen

139
 Laut Befragten 13: Ich bin der Ansicht, dass Smalltalk ein gutes Mittel ist, um
Stress abzubauen und Beziehungen zu stärken.
Laut Befragten 35: Meiner Meinung nach hilft Smalltalk mir und meinen
Freunden, um wohler zu fühlen
In vietnamesischen Kulturstandards gibt es Gruppenorientierung (Die
Vietnamesen definieren sich eher über eine Gemeinschaft) und Beziehungsorientierung
(Beziehungen sind gekennzeichnet von Bekanntschaft, Vertrauen und Kontinuität) (vgl.
Alshut et al. 2007). Sie sind es gewohnt, in einer Gemeinschaft zu leben, in der sich die
Menschen um kümmern, einander begleiten und ein Gefühl der Sicherheit vermitteln.
Wenn sie also Smalltalk mit Menschen, zu denen sie enge Beziehungen haben, haben
sie oft Spaß zusammen und verstehen sich besser. Darüber hinaus entscheiden sich
Vietnamesen oft für eine vertrauensvolle Beziehungsarbeit, die sie dazu motiviert,
regelmäßig miteinander in Kontakt zu treten und zu kommunizieren. Je enger und enger
die Beziehung ist, desto selbstbewusster ist sie und dann ist Smalltalk eine Möglichkeit
für Menschen, sich allmählich zu verstehen und einander anzunähern. Beim Smalltalk
werden Vietnamesen die Persönlichkeit, Meinungen und Gedanken des Sprechers sehen
und sie werden es tun, indem sie eine angemessene Beziehung zwischen ihnen und
dieser Person aufbauen.
Aus den obigen Daten lässt sich schließen, dass Smalltalk eine wichtige Rolle im
täglichen Leben der Vietnamesen spielt und sie zu verschiedenen Zeiten begleitet und
ihnen spirituelle Werte bringt.
3.3.2. Thementypen im Smalltalk in Vietnam
Die verbleibende Forschungsfrage wird in den folgenden beiden Grafiken
behandelt.

Religionen und… 1
Arbeit, Karriere 28
Wetter 15
tägliche Nachrichten 24
Liebe, Familie 25
Hobby 33
Reisen 28
Essen und Trinken 40
0 20 40 60

Abbildung 5: Themen, die oft im Smalltalk erwähnt werden

Die beiden beliebtesten Themen in den Smalltalks der Befragten waren “Essen und

140
Trinken”, gewählt von 40 Befragten, und “Hobbys”, gewählt von 33 Befragten. Drittens
wurden „Arbeit” und „Reisen“ von 28 Befragten gewählt. Vietnam hat eine vielfältige
und reichhaltige Küche, so dass die vietnamesischen Menschen sehr am Essen
interessiert sind. Daher erscheint das Thema “Essen und Trinken” in SmallTalk auf die
gleiche Weise: Was gibt’s ist heute zu essen? Welches Essen oder Getränk ist neu?
Wenn es ein Feiertag ist, welches traditionelle Gericht gekocht wird? Was ist dein
Lieblingsessen? usw. Diese kleinen Gespräche sind auf Vietnamesisch sehr beliebt und
was sie miteinander teilen, hilft ihnen, sich besser zu verstehen, neue Dinge zu kennen
und sie werden mehr angeschlossen sein, wenn sie etwas gemeinsam haben. Es ist klar,
dass das Thema „Reisen“ oft erwähnt wird, da die Vietnamesen gerne reisen und viel
Zeit damit verbringen. Wie Statistiken der vietnamesischen Nationalen
Tourismusbehörde bestätigen, hat die Zahl der inländischen Touristen im Jahr 2022
101,3 Millionen erreicht.3 Im Thema „Hobbys“ beschreiben Vietnamesen Dinge, die sie
lieben, um Menschen mit ähnlichen Interessen zu finden oder andere dazu zu bringen,
sich daran zu erfreuen. Wenn viele Menschen mit ähnlichen Interessen in der Nähe sind,
werden sie sich schneller zusammenfinden. Gemeinsam werden sie über ihre
glücklichen oder schlechten Reiseerlebnisse sprechen. Oder sie besprechen vielleicht
einen gemeinsamen Ausflug, um sich auszuruhen, Stress bei der Arbeit oder im Studium
abzubauen.
Nach Analyse der einzelnen Altersgruppen lässt sich feststellen, dass die Befragten
in der Altersgruppe in den drei Altersgruppen 15-20, 21-30 und 31-40 am liebsten über
das Thema „Essen und Trinken“ plaudern. Das Thema „Reisen“ wurde von der
Befragungsgruppe in der Altersgruppe 41-50 am meisten gewählt. An zweiter Stelle
stand das Thema „Hobby“, das von den Befragten in den Altersgruppen 15-20 und 21-
30 gewählt wurde. In diesem Alter neigen die Menschen dazu, sich auszutauschen und
voneinander zu lernen, sodass es ihnen leicht fällt, ihre Interessen und Hobbys zu teilen,
um sich näher zu kommen und einander besser zu verstehen. Keiner der Befragten in
den Altersgruppen 15–20, 21–30 und 41–50 wählte das Thema „Religion“ und nur 1
Befragter im Alter von 31–40 Jahren wählte dieses Thema. Im Allgemeinen wählten die
Befragten recht ähnliche Antworten auf diese Frage. Allerdings wurde in der
Altersgruppe der 41- bis 50-Jährigen neben dem Thema „Religion“ auch das Thema
„Liebe und Familie“ und „Wetter“ im Smalltalk nicht erwähnt. Der Grund dafür könnte
sein, dass sie in diesem Alter bereits genug Erfahrungen mit Liebe haben oder ein
stabiles Leben mit ihrer Familie geführt haben, sodass sie dieses Thema nicht im
Smalltalk ansprechen. Im Gegensatz dazu werden diese beiden Themen in den anderen
drei Altersgruppen häufig im Smalltalk behandelt.
Einerseits haben Vietnamesen beim Smalltalk viele beliebte Gesprächsthemen,
andererseits gibt es auch Tabuthemen, die man vermeiden sollte, wenn man keine

3
Nguyễn Nam (2022): 2022 - Năm bùng nổ của du lịch nội địa https://s.net.vn/oQ4Y (Zugriff: 20.04.2023)

141
Missverständnisse hervorrufen oder anderen Unbehagen bereiten will.
Abbildung 6: Tabuthemen beim Smalltalk

Alter 11
Krankheit oder… 26
Einkommen 27
Liebe, Familie 18
Krieg 17
Politik 23
0 10 20 30(Personen)

Das Thema, das die 27 Befragten (45%) am meisten ärgert, ist das Thema
„Einkommen“. Obwohl das Thema „Arbeit“ oft verwendet wird, sprechen Vietnamesen
nur über ihre Erfahrungen und Probleme bei der Arbeit oder einige ihrer Pläne, aber
„Einkommen“ ist ein sensibles Thema und kann den Zuhörer beleidigen, wenn der
Sprecher den Ton seiner Stimme und seine Mimik nicht gut unter Kontrolle hat. Wenn
sich jemand wirklich gestört fühlt, ist das kein Smalltalk.
26 befragte Personen gaben an, dass „Krankheit und Tod“ ein Thema sei, das man
beim Smalltalk vermeiden sollte. In der vietnamesischen Kultur sind Krankheit und Tod
schmerzhafte Dinge und können nur in besonderen Kontexten gesagt werden. Wenn
jemand dieses Thema für Smalltalk nutzt, ist das unhöflich.
Auf den Plätzen 3 und 4 liegen das von 23 Befragten gewählte Thema„Politik“
und das von 17 Befragten gewählte Thema „Krieg“. Dies sind sensible, emotionale und
kontroverse Themen, wenn sie erwähnt werden. Der richtige Ort, um diese Themen zu
diskutieren, sollte im Geschichtsunterricht oder mit Forschern sein, nicht wenn eine
Person zum Spaß plaudert. Auch diese Art von Thema erfordert vom Sprecher viel
Wissen und Verständnis. Es darf nicht fabriziert werden.
4. Fazit
In dem Artikel wurden die Verwendung von Smalltalk und Meinungen über
Smalltalk von Vietnamesen im Alter von 15 bis 50 Jahren untersucht.
Die empirische Untersuchung zeigt, dass Smalltalk im Leben der Vietnamesen
eine wichtige und beliebte Rolle spielt. Es taucht häufig in der vietnamesischen
Kommunikation auf und beeinflusst individuelle Stimmungen oder Beziehungen
zwischen Menschen in der Gesellschaft. Darüber hinaus sind geeignete Themen für
Smalltalk „Essen und Trinken“, „Hobby“, „Reisen“, „Arbeit und Leben“, „Karriere“

142
und schließlich „Liebe und Familie“. Tabuthemen beim Smalltalk in Vietnam sind
„Einkommen“, „Tod und Krankheit“ und „Politik“.
Zusammenfassend lässt sich sagen, dass Vietnamesen häufig Smalltalk mit
Menschen machen, die eine enge Beziehung zu ihnen haben. Und es ist Teil der
Kommunikationskultur der Vietnamesen mit dem Hauptzweck, Spaß zu haben und
Menschen zusammenzubringen. Außerdem kann man beim Smalltalk über persönliche
Themen wie Essen, Hobbys sprechen, muss aber vermeiden, über politische Themen,
Krieg oder Krankheit, Tod zu sprechen. Diese Schlussfolgerungen werden jedem helfen,
selbstsicherer zu werden, wenn er Smalltalk in Vietnam führt.
Dabei stellt sich die Frage, ob sich obige Antworten in Zukunft ändern werden,
wenn Vietnam Globalisierung und internationale Integration vorantreibt. Dies bedeutet,
dass die Menschen immer mehr anderen Kulturen wie dem Westen begegnen und von
dort aus kulturelle Interferenzen auftreten werden. Es bedarf zukünftig weiterer
empirischer Untersuchungen.
5. Literaturverzeichnis
1. Alshut, Eva T./Nespetahl, Juna/Thomas, Alexander, Beruflich in Vietnam.
Trainingsprogramm für Manager, Fach und Führungskräfte. Göttingen: Vandenhoeck
& Ruprecht, 2007
2. Doris Märtin, Smalltalk - Die wichtigsten Regeln fürs kleine Gespräch.
München: Heyne Verlag, 2006
3. Hoàng Phê, Từ điển tiếng Việt. Đà Nẵng: NXB Đà Nẵng, 2003
4. Instant Research Institute, Tip Công Sở 2 – Khả Năng Tán Gẫu. Übersetzung
von Ngọc Anh. Hà Nội: NXB Thanh Niên, 2020
5. Müller, Stefan/ Gelbrich, Katja, Interkulturelle Kommunikation. München:
Verlag Franz Vahlen GmbH, 2013
6. Trần Ngọc Thêm, Cơ sở văn hóa Việt Nam. TP. Hồ Chí Minh: Giáo dục, 1999
7. Victor Bergonzoli: Breaking the Ice: Understanding Smalltalk Culture in
America. http://surl.li/gnysi (Zugriff: 20.03.2023)
8. IMED-KOMM-EU: Tabuthemen https://imed-komm.eu/node/148 (Zugriff:
20.03.2023)
9. Nguyễn Nam (2022): 2022 - Năm bùng nổ của du lịch nội địa
https://s.net.vn/oQ4Y (Zugriff: 20.04.2023)

143
 Anhang
Hierunten ist die Umfrage ins Deutsche übersetzt.
Umfrage: Smalltalk in Vietnam
1. Name: ____________________________
2. Alter:
o 15 - 20
o 21 - 30
o 31 - 40
o 41 – 50
3. Geschlecht o männlich o weiblich
4. Was ist für Sie Smalltalk?
□ Es ist eine Art Konversation, bei der sich zwei Menschen nichts zu sagen
haben
□ Es sind Klatschgeschichten oder gesellige Geschichten zwischen Kollegen,
Nachbarn, Freunden oder Bekannten
□ Es ist eine Art von Gespräch in der Kommunikation, um Schüchternheit zu
beseitigen, wenn Sie sich zum ersten Mal treffen
□ Es sind einfache Frage, um Grüße zwischen engen Bekannten zu ersetzen
□ Es sind Gespräche, die keinen Zweck haben oder ein Problem lösen sollen
______________________________________________________________
5. Wie oft machen Sie in der Woche Smalltalk?
o > 6 Mal/Woche (sehr häufig)
o 5-6 Mal/Woche (häufig)
o 3-4 Mal/Woche (oft)
o 1-2 Mal/Woche (manchmal)
o nie
6. Wann und mit wem machen Sie Smalltalk?
______________________________________________________________
7. Welche Rolle spielt Smalltalk in Ihrem Leben?
______________________________________________________________
8. Wie bewerten Sie Smalltalk?
langweilig O O O O O interessant
1 2 3 4 5

144
 9. Wie wichtig ist Ihrer Meinung nach Smalltalk im Alltag?
sehr wichtig O O O O O nicht
wichtig
1 2 3 4 5
10. Welche Themen werden im Smalltalk angesprochen?
□ Essen und Getränke
□ Reisen
□ Hobby
□ Liebe, Familie
□ tägliche Nachrichten
□ Wetter
□ Arbeit, Karriere
□ Religionen und Überzeugungen
______________________________________________________________
11. Welche Themen werden im Smalltalk vermeidet (Tabuthemen)?
□ Politik
□ Krieg
□ Liebe und Familie
□ Einkommen
□ Krankheit oder Tod
□ Alter
______________________________________________________________

145
 NGUYÊN NHÂN GÂY RA CÁC VẤN ĐỀ
TRONG GIAO TIẾP PHI NGÔN NGỮ CỦA SINH VIÊN
KHOA TIẾNG ĐỨC, TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÀ NỘI
SVTH: Phạm Thùy Hương, 1Đ-20
GVHD: ThS Nguyễn Thùy Linh

Tóm tắt: Giao tiếp là một phần trung tâm trong cuộc sống hàng ngày của chúng ta và là điều
kiện tiên quyết không thể thiếu để cùng chung sống trong một xã hội. Mặc dù ngôn ngữ bằng lời
nói là hình thức giao tiếp phổ biến nhất, nhưng giao tiếp bằng lời nói không phải lúc nào cũng
thành công do rào cản ngôn ngữ giữa các quốc gia. Vì điều này, giao tiếp phi ngôn ngữ đã được
sử dụng như một giải pháp thay thế cho những tình huống không thể giao tiếp bằng lời nói. Và đó
là lý do tại sao giao tiếp phi ngôn ngữ đóng một vai trò quan trọng trong tương tác giữa các cá
nhân, đặc biệt trong bối cảnh giao tiếp liên văn hóa của sinh viên ngoại ngữ. Dựa trên cơ sở lý
thuyết về các hình thức giao tiếp phi ngôn ngữ và các vấn đề trong giao tiếp phi ngôn ngữ, cùng
với đó là cuộc khảo sát với đối tượng là sinh viên ngành ngôn ngữ Đức trường Đại học Hà Nội từ
năm thứ nhất đến năm thứ tư, bài nghiên đã thu thập các vấn đề thường gặp trong giao tiếp phi
ngôn ngữ của sinh viên, hướng tới việc tìm nguyên nhân gây ra vấn đề và qua đó đưa ra một vài
giải pháp tương ứng. Kết quả của bài nghiên cứu này nhằm mục đích cung cấp cho sinh viên
những kiến thức phi ngôn ngữ trong bối cảnh giao tiếp liên văn hóa, để giảm thiểu các vấn đề trong
giao tiếp phi ngôn ngữ của họ và qua đó phát triển các chiến lược giao tiếp ngày càng hiệu quả.

URSACHEN FÜR NONVERBALE

KOMMUNIKATIONSPROBLEME VON STUDENTEN DER
ABTEILUNG FÜR DEUTSCHE SPRACHE
DER UNIVERSITÄT HANOI
Abstract: Kommunikation ist ein zentraler Bestandteil unseres täglichen Lebens und eine
unverzichtbare Voraussetzung, um zusammen in einer Gesellschaft zu leben. Obwohl die verbale
Sprache die häufigste Form der Kommunikation ist, ist sie aufgrund sprachlicher Barrieren
zwischen Ländern. Aus diesem Grund wird nonverbale Kommunikation als Alternative in
Situationen verwendet, in denen eine verbale Kommunikation nicht möglich ist. Und sie spielt
deshalb eine wichtige Rolle in der Interaktion zwischen Individuen, insbesondere im Kontext der
interkulturellen Kommunikation von Fremdsprachenstudenten. Basierend auf der Theorie der
nonverbalen Kommunikationsformen und den Problemen in der nonverbalen Kommunikation
sowie einer Umfrage unter Studenten der Abteilung für deutsche Sprache unterschiedlicher
Jahgänge an der Universität hat die Studie auf Probleme in der nonverbalen Kommunikation von
Studenten hingewiesen, um darauffolgend die Ursachen zu finden und entsprechende Lösungen
zu finden. Das Ziel dieser Studie ist es, den Studenten nonverbale Kenntnisse im Kontext der
interkulturellen Kommunikation zu vermitteln, um nonverbale Kommunikationsprobleme zu
minimieren und effektivere Kommunikationsstrategien zu entwickeln.

146
 1. Einleitung
Kommunikation ist ein zentraler Bestandteil unseres täglichen Lebens und stellt
eine unerlässliche Voraussetzung für das Zusammenleben in einer Gesellschaft dar.
Obwohl verbale Sprache die gebräuchlichste Kommunikationsform ist, ist die verbale
Kommunikation wegen Sprachbarrieren nicht immer erfolgreich. Aus diesem Grund
wurde die nonverbale Kommunikation als Alternative in Situationen verwendet, in
denen eine verbale Kommunikation nicht möglich ist. Deswegen spielt nonverbale
Kommunikation eine entscheidende Rolle in der zwischenmenschlichen Interaktion. Im
Kontext der interkulturellen Kommunikation von Fremdsprachenlernenden und der
Globalisierung ist es wichtig, dass Menschen erfolgreich mit Menschen aus anderen
Kulturen kommunizieren können. Durch eine bessere nonverbale Kommunikation
können zwischenmenschliche Beziehungen sich steigern werden, da es weniger
Missverständnisse gibt. Außerdem ist das Verständnis der Ursachen nonverbaler
Kommunikation für die zukünftige Karriereentwicklung der Studenten von
entscheidender Bedeutung. Problemlose nonverbale Kommunikation kann Mitarbeitern
helfen, erfolgreicher mit Kunden, Kollegen und Vorgesetzten zu kommunizieren. Daher
kann das Verständnis der Ursachen von Problemen in der nonverbalen Kommunikation
dazu beitragen, Missverständnisse aufgrund kultureller Unterschiede zu vermeiden.
Die vorliegende Arbeit untersucht anhand folgender Fragestellungen die Ursachen
für nonverbale Kommunikationsprobleme in der interkulturellen Kommunikation von
Studenten der Abteilung für Deutsche Sprache der Universität Hanoi:
- Welche Ursachen gibt es für nonverbale Kommunikationsprobleme in der
interkulturellen Kommunikation von Studenten der Abteilung für Deutsche Sprache der
Universität Hanoi?
- Was sind die Folgen dieser Probleme und wie können diese Probleme
überwunden werden?
Um diese Frage zu beantworten, wurde eine Umfrage durchgeführt. Diese Arbeit
zielt dann darauf ab, die durch nonverbale Kommunikation verursachten
Kommunikationsprobleme von Studenten im Rahmen der interkulturellen
Kommunikation zu reduzieren und danach effektivere Kommunikationsstrategien zu
entwickeln.
In dieser Arbeit werden zunächst die theoretischen Grundlagen eingeführt, dann
wird der Fokus auf die Ursachen nonverbaler Kommunikationsprobleme, insbesondere
im Kontext der interkulturellen Kommunikation von Studenten der Abteilung für
Deutsche Sprache an der Universität Hanoi gelegt. Anschließend werden Maßnahmen
zur Verbesserung von Problemen in der nonverbalen Kommunikation vorgeschlagen.

147
 2. Theoretische Grundlage
2.1. Begriff “nonverbale Kommunikation”
“Nonverbale Kommunikation„ umfasst alle Formen der Kommunikation, die nicht
auf einer sprachlichen Informationsvermittlung basieren. Informationen können über
alle Sinne vermittelt werden, wie z.B. durch Musik, Bilder, Geruch, Geschmack sowie
Gesten und Körperhaltung.1
2.2. Arten und Funktionen nonverbaler Kommunikation

2.2.1. Arten nonverbaler Kommunikation

Es gibt verschiedene Arten nonverbaler Kommunikation:
Gestik: Die Gestik bezieht sich auf alle nonverbalen Signale, die über die
Bewegungen und Gesten des Körpers (wie Bewegungen von Fingern, Händen, Armen
und Kopf) vermittelt werden (vgl. Broszinsky-Schwabe 2011: 148). Sie kann dazu
beitragen, Emotionen auszudrücken, Interesse oder Desinteresse zu zeigen oder eine
Aussage zu unterstreichen.
Mimik: Die Mimik beschreibt die Ausdrucksweise des Gesichts, einschließlich
Gesichtsmuskeln, vor allem im Bereich des Mundes, der Augen, der Augenbrauen und
der Stirn. Es lässt sich feststellen, dass die Mimik vor allem für drei der vier Felder von
zentraler Bedeutung ist: die Selbstkundgabe, dem Beziehungsaspekt und auch den
Appell (vgl. Erll/ Gymnich 2007: 113).
Blickkontakt: Blickkontakt kann verschiedene Bedeutungen haben, denn „mit dem
Blick kann man Sympathie und Antipathie zeigen, Zuneigung, Misstrauen oder
Einverständnis ausdrücken“ (Heringer 2004: 82). Er kann auch dazu beitragen,
Vertrauen und Glaubwürdigkeit aufzubauen oder eine Person als respektlos oder
unhöflich erscheinen zu lassen.
Tonfall und Stimme: Der Tonfall und die Art der Stimme können Aufschluss über
die Emotionen und Einstellungen einer Person geben, einschließlich der Intensität,
Geschwindigkeit, Lautstärke und Betonung. (vgl. Erll/ Gymnich 2007: 118)
Berührung: Berührungen umfassen Umarmen, Wangen kneifen, Haare streicheln,
Mund, Wangen, Hände oder Füße küssen, Gesicht oder Hände schlagen, Händchen
halten und den Kopf streichen (vgl. Argyle 1979: 287). Berührungen können
unterschiedliche Bedeutungen haben, von Freundschaft und Fürsorglichkeit bis hin zu
Dominant oder sexueller Anziehungskraft. Sie können auch dazu beitragen, Vertrauen
und Bindungen zwischen Personen aufzubauen.
Im weiteren Sinne umfasst auch andere Zeichen in der nonverbalen
Kommunikation wie Kleidung, Frisur, Körperpflege, Körperschmuck (Piercings,

1 Vgl: https://wirtschaftslexikon.gabler.de/definition/nonverbale-kommunikation-38140

148
Tattoos), Gegenstände wie Uhren und Schmuck sowie farbliche und grafische Symbole.
Dazu gehören auch Geschenke und Blumen, die als "wortlose" Botschaften fungieren.
(vgl. Broszinsky–Schwabe 2011:133)

2.2.2. Funktionen nonverbaler Kommunikation

Nonverbale Kommunikation hat eine Vielzahl von Funktionen2, die zur
Übermittlung von Bedeutung und Emotionen beitragen:
Ergänzung der verbalen Kommunikation: Oftmals werden mit Hilfe von Mimik
und Gestik Emotionen und Bedeutungen verdeutlicht, die durch Worte alleine nicht
ausgedrückt werden können. Ein Lachen oder Stirnrunzeln kann zum Beispiel eine
positive oder negative Einstellung gegenüber einer Situation verdeutlichen.
Ausdruck von Gefühlen: Durch nonverbale Kommunikation werden Emotionen wie
Freude, Traurigkeit, Wut, Überraschung, Angst und Ekel ausgedrückt.
Ausdruck von Persönlichkeit: Nonverbale Signale wie Kleidung, Frisur,
Körpersprache und Verhaltensweisen können dazu beitragen, die Identität einer Person
auszudrücken, z.B. ihre kulturelle Zugehörigkeit oder ihre Persönlichkeit.
Gemeinschaftsbildung: Nonverbale Kommunikation bringt Menschen zusammen,
zum Beispiel Fans, die einem Fußballspiel in die Hände klatschen.
Und alle Funktionen der nonverbalen Kommunikation können in verschiedenen
Kontexten und Situationen unterschiedlich betont oder modifiziert werden, um
bestimmte Kommunikationsziele zu erreichen.
2.3. Problem auf der Ebene der nonverbalen Kommunikation
Während nonverbale Kommunikation oft als universell betrachtet wird, können
kulturelle Unterschiede in der Interpretation dieser Signale zu Missverständnissen und
Problemen führen. Dies drückt sich in den folgenden Aspekten der nonverbalen
Kommunikation aus:
Gesten und Mimik: Gesten und Mimik variieren stark von einer Kultur zur anderen.
In lateinamerikanischen und französischen Kulturen spielen sie beispielsweise eine
große Rolle in der zwischenmenschlichen Kommunikation, während sie in der
deutschen Kultur nicht so häufig verwendet werden. Unterschiede in Gesten und
Gesichtsausdrücken können zu negativen Reaktionen und Missverständnissen in der
interkulturellen Kommunikation führen. Es gibt relativ wenige Gesten, die in Europa
dieselbe Bedeutung haben. Zum Beispiel bedeutet der erhobene Daumen in den USA
"großartig", in Australien, Griechenland und Nigeria ist dies jedoch eine obszöne Geste
und in Deutschland ein Zeichen für Anhalter, um zu stoppen (vgl. Broszinsky–Schwabe
2011:149).

2Vgl: https://www.landsiedel-seminare.de/rhetorik/nonverbale-kommunikation.html

149
 Lächeln: Ein Lächeln ist auch ein kommunikatives Zeichen mit unterschiedlichen
Bedeutungen in verschiedenen Kulturen und kann daher leicht zu Missverständnissen
führen. Im westlichen Kulturkreis wird ein Lächeln in der Regel hauptsächlich als
Ausdruck positiver Emotionen, Freude und Begeisterung betrachtet, obwohl es auch
traurige Lächeln gibt. In vielen asiatischen Ländern ist Lächeln jedoch ein Ausdruck
von Scham und Verlegenheit (vgl. Guirdham 1999:170). Dies kann von Menschen im
Westen falsch verstanden werden als Ausdruck von Freude oder Zustimmung.
Blickkontakt: Ähnlich wie Gesten und Gesichtsausdrücke beeinflusst auch der
Augenkontakt das Gespräch und drückt nicht nur Empathie, Vertrauen und Verständnis
aus, sondern auch Ablehnung und Antipathie (vgl. Erll/ Gymnich:114). Im westlichen
Kulturkreis zeigt der Augenkontakt aufrichtiges, positives und fürsorgliches Interesse
des Empfängers an dem, was der Sender sagt. In der asiatischen Kultur, zum Beispiel in
Japan, wird jedoch der Augenkontakt oder das Starren als unhöflich angesehen.
Abstand: Darüber hinaus wird auch der Raumabstand zwischen Personen als ein
Faktor angesehen, der zu Verständigungsproblemen in der nonverbalen Kommunikation
führt. Stehen die Personen zu weit oder zu nah beieinander, kann dies dazu führen, dass
sich die Gesprächspartner unwohl fühlen (vgl. Erll/ Gymnich 2013:116). Und der
Abstand, der für eine angenehme Kommunikation erforderlich ist, unterscheidet sich in
verschiedenen Kulturen. Wenn zum Beispiel ein Lateinamerikaner einem Japaner zu
nahe kommt, kann der Japaner dies als inakzeptable Verletzung seiner Privatsphäre
empfinden.
Körperkontakt: Ähnlich wie der Raumabstand beeinflusst auch die körperliche
Berührung oder Körperkontakt. Während in einigen Ländern wie Franzosen, Russen,
Osteuropärer usw. die Menschen durch Umarmungen und Wangenküsse enger
miteinander in Kontakt kommen, gibt es in anderen Kulturen weniger körperlichen
Kontakt wie zum Beispiel: Nordeuropäer, Engländer, Deutsche. (vgl. Broszinsky-
Schwabe 2011:153)
Zusammenfassend lässt sich sagen, dass nonverbale Kommunikation eine
komplexe Angelegenheit ist, die aufgrund kultureller Unterschiede zu
Missverständnissen und Schwierigkeiten führen kann, insbesondere wenn sie nicht
bewusst wahrgenommen und berücksichtigt werden. Es ist wichtig, diese Unterschiede
zu verstehen und zu respektieren, um eine erfolgreiche Kommunikation zwischen
Menschen unterschiedlicher kultureller Hintergründe zu ermöglichen.
3. Empirische Untersuchung
Diese Studie konzentriert sich auf den Gebrauch von nonverbaler Signale von
Studenten an der Deutsche Abteilung der Universität Hanoi in interkultureller
Kommunikation und versucht, die Ursachen und Folgen von nonverbalen
Kommunikationsproblemen zu identifizieren und dadurch Lösungen zu finden. Um die
genannten Ziele zu erreichen wurde über 5 Tage eine Online-Befragung durchgeführt,

150
an der insgesamt 48 Personen teilnahmen, von denen 61% davon Studenten im dritten
Jahrgang und 19% im vierten Jahrgang waren. 94% der Teilnehmer hatten Erfahrung in
interkultureller Kommunikation, 6% haben keine Erfahrung in nonverbaler
Kommunikation. Und diese Studie werden die Daten von Personen untersucht, die
Erfahrungen mit interkultureller Kommunikation gemacht haben.
*Ergebnisse der quantitativen Analyse
Die folgende Tabelle stellt sich das Ergebnis der Verwendung nonverbaler
Kommunikation von 48 Antworten dar.

Die Verwendung nonverbaler Kommunikation

Tonfall
Berührung
Blickkontakt
Mimik
Gesten
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45
Person

Abbildung 1: Die Verwendung nonverbaler Kommunikation

Es ist festzustellen, dass unter den verschiedenen Formen der nonverbalen
Kommunikation Gesten am meisten bevorzugt werden (mit 40 Befragten). Während 33
Teilnehmer vorzugsweise Mimik verwenden. Darüber hinaus stellten 28 Befragte
Blickkontakt her. Schließlich wurden Berührungsgesten und Tonfall mit 20 Befragten
weniger häufig verwendet.
Die Studenten bewerten dann selbst ihren Erfolg in der nonverbalen
Kommunikation auf einer 5-Punkte-Skala, von erfolglos bis sehr erfolgreich:

Erfolgsrate in der nonverbalen

Kommunikation
40

30

20

10

0
1 2 3 4 5

Prozent

Abbildung 2: Erfolgsrate in der nonverbalen Kommunikation

In Bezug auf den Erfolgsrate der nonverbalen Kommunikation ist es jedoch relativ

151
niedrig, da viele Befragten Unsicherheiten darüber haben, ob sie erfolgreich
kommuniziert haben (38% der Befragter). Nur 6% der Befragten gaben an, sehr
erfolgreich kommuniziert zu haben, während 20% der Befragten weniger erfolgreich
kommunizieren.
Die Studie stellt auch fest, dass häufige Probleme, mit denen Studenten konfrontiert
sind, sind Missverständnisse, Konflikte aufgrund der Unfähigkeit der
Kommunikationspartner, die vermittelten Inhalte zu verstehen, und aufgrund der Art
und Weise, wie nonverbale Kommunikation in verschiedenen Ländern kommunizieren
wird.
Nach Darstellung eigener Probleme wählen die Studierenden folgende mögliche
Ursachen für Probleme in ihrer nonverbalen Kommunikation aus:

Ursachen von Problemen in der nonverbalen Kommunikation

Kulturelle Unterschiede
Mangelnde Bewusstheit
Emotionale Zustände
Mangelnde Aufmerksamkeit
Persönliche Unterschiede
Gleiche Gesten mit unterschiedlichen…
0 20 40 60 80 100
Prozent

Abbildung 3: Ursachen von Problemen in der nonverbalen Kommunikation

Die Umfrage ergab, dass kulturelle Unterschiede die häufigste Ursache für
nonverbale Kommunikationsprobleme waren, wobei 85% Befragte dies angaben.
Persönliche Unterschiede wurden von 38% der Befragten als Ursache genannt, gefolgt
von emotionalem Zustand, mangelndem Wissen und unterschiedlichen Arten der
Kommunikation mit jeweils 35%. Mangelnde Aufmerksamkeit wurde am seltensten als
Ursache für nonverbale Kommunikationsprobleme genannt, mit nur 12% der
Antworten.
Die Befragten boten viele Lösungen an, um nonverbale Kommunikationsprobleme
zu minimieren. Die wichtigste Lösung, die vorgeschlagen wird, besteht darin, sich
Wissen über nonverbale Kommunikation anzueignen, die Bedeutung von Gesten in
verschiedenen Ländern zu verstehen und Unterschiede zu respektieren. Dies scheint
darauf hinzudeuten, dass ein besseres Verständnis kultureller Unterschiede und der
Bedeutung nonverbaler Kommunikation dazu beitragen kann, Missverständnisse zu
reduzieren und eine effektivere Kommunikation zu fördern.
Zusammenfassend zeigt die beschriebene Forschung, dass nonverbale

152
Kommunikation unter deutschen Studenten der Universität Hanoi recht häufig
verwendet wird, wobei Gesten von 83 % der Befragten bevorzugt werden. Die meisten
Menschen haben jedoch Probleme mit der Körpersprache und sind interessiert an den
Ursachen und Verbesserungsmaßnahmen. Dadurch wird die Bedeutung des
Verständnisses der Ursachen aufgezeigt und Lösungen für die Probleme der
nonverbalen Kommunikation in der interkulturellen Kommunikation bereitgestellt, um
effektiv kommunizieren und Missverständnisse vermeiden zu können.
4. Ergebnisse
4.1. Ursachen für nonverbale Kommunikationsprobleme in der interkulturellen
Kommunikation von Studenten der Abteilung für Deutsche Sprache der Universität
Hanoi.
Nonverbale Kommunikation spielt eine zentrale Rolle in der interkulturellen
Kommunikation, da sie eine wichtige Rolle bei der Vermittlung von Bedeutung und dem
Austausch von Emotionen und Einstellungen spielt. In interkulturellen Kontexten
kommt es jedoch häufig zu Missverständnissen und Problemen in der nonverbalen
Kommunikation. Folgende Ursachen für Probleme nonverbaler Kommunikation haben
die Studenten häufig genannt: kulturelle Unterschiede, persönliche Unterschiede,
emotionale Zustände, mangelnde Aufmerksamkeit und gleiche Geste mit
unterschiedlichen Bedeutungen. Und aus Datenschutzgründen nenne ich die Namen der
Befragten in der Reihenfolge von 1 bis 48 (z.B. Befragter 1)
* Kulturelle Unterschiede
Kulturelle Unterschiede können sich in der nonverbalen Kommunikation auf
unterschiedliche Weise ausdrücken. Beinhaltet die Verwendung von Gesten und
Körperhaltung, Stimme und Intonation, Symbolen und Farben zur Kommunikation. Es
wurden viele Studenten befragt, die Erfahrungen mit diesem Aspekt gemacht haben.
Nachfolgend sind einige Beispiele:
Befragter 15: In einer Situation, in der ich mit einem Deutsche gesprochen habe
und nicht wusste, was ich sagen soll, habe ich gelächelt. Das fanden sie dann lustig.
Ich weiß nicht warum, weil es manchmal Freundlichkeit in Vietnam zeigt.
Befragter 2: Ich habe mich daran gewöhnt, dass die Geste „Daumen hoch“ als
positives Signal angesehen wird, aber als ich im Iran ankam, erfuhr ich, dass es als
Beleidigung aufgefasst wurde.
Die beiden oben genannten Situationen sind völlig normal, wenn wir die kulturellen
Unterschiede in den einzelnen Ländern nicht verstehen. Nicht nur Unterschiede in
Wirtschaft, Politik, sondern auch Kultur, gerade auch die nonverbale Kommunikation
ist ein wesentliches Thema, um erfolgreicher kommunizieren zu können.
* Persönliche Unterschiede
Persönliche Unterschiede können auf verschiedene Faktoren zurückzuführen sein,
wie z.B. die individuelle Persönlichkeit, Erfahrungen, kulturelle Prägungen und

153
Hintergründe. Diese Faktoren beeinflussen, wie Menschen nonverbale Signale
interpretieren und ausdrücken. Einige wichtige Aspekte der persönlichen Unterschiede
in der nonverbalen Kommunikation sind:
Persönlichkeit: Jeder Mensch hat eine einzigartige Persönlichkeit, die sich auf
seinen nonverbalen Ausdruck auswirken kann. Ein Mensch, der introvertiert und
schüchtern ist, könnte weniger nonverbale Signale nutzen als jemand, der extrovertiert
und selbstbewusst ist.
Befragter 27: In einem Vorstellungsgespräch, schaue ich dem Chef nicht direkt in
die Augen, weil ich schüchtern war, aber es ist ein Job, der viel Selbstvertrauen
erfordert, also bin ich beim Vorstellungsgespräch durchgefallen.
Im Westen zeigt Blickkontakt Vertrauen, Respekt und Aufrichtigkeit. Allerdings
wurde diesem Befragten als Asiate von klein auf beigebracht. In einigen asiatischen
Ländern kann ein direkter Blickkontakt als unhöflich angesehen werden. Dies hat sich
tief in seine Persönlichkeit eingeprägt und einen Introvertierten geschaffen.
Erfahrungen: Lebenserfahrungen können auch einen Einfluss auf den nonverbalen
Ausdruck haben. Menschen, die in einer Kultur aufgewachsen sind, in der offene und
direkte Kommunikation gefördert wird, könnten häufiger direkten Blickkontakt halten
und körperliche Berührungen akzeptieren als Menschen, die in einer Kultur
aufgewachsen sind, in der subtile Andeutungen und Distanz gewahrt werden. Dies
führte zu einer ziemlich lustigen Situation wie folgt:
Befragter 4: [...] mein bester Freund aus Frankreich hat mich bei unserem ersten
Treffen auf die Wange geküsst. Ich war so schüchtern, dass ich dachte, er liebt mich.
Diese persönlichen Unterschiede können in der interkulturellen Kommunikation zu
Missverständnissen und Fehlinterpretationen führen, wenn Menschen aus
verschiedenen Kulturen aufeinandertreffen.
* Emotionale Zustände
Emotionale Zustände können die nonverbale Kommunikation komplexer und
schwieriger machen. Wenn sich eine Person gestresst, verwirrt, wütend oder gelangweilt
fühlt, können sich ihre Handlungen wie Gestik, Mimik, Augenkontakt und
Aufmerksamkeit ändern. Dies kann zu einer Fehlinterpretation der nonverbalen
Botschaft führen, die die Person an andere sendet.
Befragter 11: Unter Stress ist die Wahrscheinlichkeit hoch, dass ich nonverbale
Signale fehlinterpretieren oder gar nicht wahrnehme.
Wenn eine Person einen starken emotionalen Zustand wie Angst, Verwirrung oder
Angst erlebt, kann sie die Fähigkeit verlieren, sich auf die nonverbale Kommunikation
zu konzentrieren. Sie sind möglicherweise nicht sicher genug, um die richtige Gestik
oder Mimik zu verwenden, um die Botschaft zu vermitteln, oder sie machen Gesten oder

154
Mimik, die von ihrer ursprünglichen Absicht abweichen. Dies kann zu
Missverständnissen oder unangenehmen Situationen führen. Insbesondere starke
emotionale Zustände können die Art und Weise beeinflussen, wie Menschen
kommunizieren. Dies kann dazu führen, dass sich der Gesprächspartner unwohl fühlt.
Außerdem können unterschiedliche emotionale Zustände in unterschiedlichen
Kommunikationskontexten als angemessen oder unangemessen angesehen werden.
Zum Beispiel ist in einer Sprachunterrichtssituation ein übermäßiges Maß an Trauer
nicht angebracht.
Daher ist es sehr wichtig, dass Menschen ihren emotionalen Zustand kontrollieren
und den richtigen Kommunikationsweg wählen, um gegenseitiges Verständnis zu
gewährleisten und ein effektives und angenehmes Kommunikationsumfeld für alle
Beteiligten zu schaffen.
* Mangelnde Aufmerksamkeit
Mangelnde Aufmerksamkeit kann die nonverbale Kommunikation negativ
beeinflussen. Wenn eine Person nicht aufpasst oder sich nicht auf die nonverbale
Kommunikation konzentriert, verpasst sie möglicherweise die nonverbalen Signale, die
andere ihr senden. Dies kann zu Fehlinterpretationen oder Unverständnis der Botschaft
führen, die der Gesprächspartner übermitteln möchte.
Unaufmerksamkeit kann auch dazu führen, dass der Gesprächspartner die Gefühle
oder den psychischen Zustand des anderen nicht wahrnehmen kann:
Befragter 13: Wenn ich gestresst und verwirrt bin, ignoriere ich oft nonverbale
Hinweise
Darüber hinaus kann die mangelnde Aufmerksamkeit zu Schäden in der Beziehung
zwischen den Kommunikatoren führen. Wenn eine Person nicht auf die nonverbalen
Hinweise einer anderen Person achtet, kann sie davon ausgehen, dass diese Person
desinteressiert oder nicht bereit ist zu kommunizieren. Dies kann zu
Meinungsverschiedenheiten, Stress oder Verlassenheitsgefühlen in der Beziehung
führen.
Es ist wichtig, sich auf den Gesprächspartner und die nonverbalen Signale zu
konzentrieren, die er sendet, um die Botschaft zu verstehen, die der Gesprächspartner
zu vermitteln versucht, und gleichzeitig die Emotionen und den psychologischen
Zustand der anderen Person zu respektieren.
*Mangelnde Kenntnisse
Ein Mangel an Wissen in nonverbaler Kommunikation kann Ihre Fähigkeit, effektiv
zu kommunizieren, beeinträchtigen und zu Missverständnissen und Ärger führen. Diese
Ursachen werden speziell analysiert, einschließlich:
Die Nachrichten anderer Leute nicht verstehen:

155
 Befragter 47: Als ich in der Grundschule in den USA war, tippte die Lehrerin nach
Beendigung des Unterricht mit dem Finger auf ihre Stirn. Ich war besorgt, weil ich
dachte, die Lehrerin sagte mir, ich solle noch einmal nachdenken, später fand ich
heraus, dass es ein Kompliment an die Intelligenz ist.
Dies zeigt uns, dass Menschen verwirrt sein können oder nicht verstehen, was sie
zu vermitteln versuchen, wenn die Gesichtsausdrücke und Gesten der anderen Person
nicht verstanden werden. Dies kann zu Missverständnissen oder dem Fehlen wichtiger
Informationen führen.
Befragter 21: Als ich in der 12. Klasse war, habe ich, weil ich kein Deutsch konnte,
immer wieder gestikuliert, um ausdrücken, was ich sagen möchte, aber Ausländer
konnten es nicht verstehen, weil meine Handlungen keinen Sinn ergaben.
Anhand des obigen Beispiels können wir analysieren, dass Menschen, die keine
Erfahrung mit nonverbaler Kommunikation haben, nicht wissen, wie sie ihre Botschaft
mit geeigneten Ausdrücken und Gesten ausdrücken sollen, was dazu führt, dass andere
möglicherweise nicht verstehen, was sie meinen, oder missverstehen.
Außerdem kann man sich ohne das Wissen und die Erfahrung im Umgang mit
unangenehmen nonverbalen Kommunikationssituationen verwirrt fühlen und nicht
wissen, was sie tun sollen. Insbesondere wenn wir die Gesichtsausdrücke und Gesten
anderer nicht verstehen, können wir Unbehagen oder Zwietracht in unserer Beziehung
zu ihnen hervorrufen.
In der nonverbalen Kommunikation kann diese Ursache viele Schwierigkeiten und
Hindernisse für das Verständnis und die Kommunikation von Informationen zwischen
den Beteiligten verursachen. Wenn wir nicht genug Wissen darüber haben, wie wir
Körperausdruck, Körpersprache und Gesten einsetzen, können wir unsere Ideen
möglicherweise nicht genau und effektiv ausdrücken. Dies kann zu Missverständnissen,
Verlusten und Unzufriedenheit in unseren Beziehungen zu anderen führen.
* Gleiche Gesten mit unterschiedlichen Bedeutungen
Die unterschiedlichen Interpretationen nonverbaler Kommunikation zwischen den
Kulturen spiegeln teilweise die Vielfalt und Unterschiede in der Art und Weise wider,
wie verschiedene Kulturen miteinander interagieren. Nur wenige Befragte nannten dies
als Ursache für Sprachprobleme. Wir können einige der häufigsten Unterschiede bei der
Interpretation von Nonverbalen auflisten, wie zum Beispiel:
Körpersprache: Körperausdruck und Mimik können zwischen verschiedenen
Kulturen variieren.
Befragter 7: Westler bevorzugen bei der Kommunikation eher physischen Kontakt
als Asiaten.
In der Tat ist dieser Unterschied sehr ausgeprägt, Menschen neigen dazu, bei der

156
Kommunikation lieber Körpersprache zu verwenden, wir sollten der Körpersprache für
eine erfolgreiche Kommunikation besondere Aufmerksamkeit schenken.
Verhalten und Respekt: Unterschiedliche Kulturen können ihre eigenen Regeln und
Rituale haben, um Respekt und Fürsorge für andere zu zeigen.
Emotionen ausdrücken: Das Ausdrücken von Emotionen und das Ausdrücken von
Emotionen können auch zwischen verschiedenen Kulturen variieren.
Befragter 20: Ich bin Vietnamese, meine Mutter hat mir beigebracht, meine Gefühle
in allen Situationen zu kontrollieren, aber als ich als Aupair arbeitete und in einem
deutschen Haus wohnte, wurde ich ermutigt, meine Gefühle offen auszudrücken.
Als Aupair zu arbeiten ist der beste Weg, um mit anderen Kulturen in Kontakt zu
kommen, dieses emotionale Element ist oft etwas subtiler als die Körpersprache, aber
es hat eine große Wirkung, um bei anderen einen guten Eindruck zu hinterlassen.
Somit ist neben den oben genannten Aspekten auch der Aspekt unterschiedlicher
Interpretationen zwischen den Kulturen eine wesentliche Problemursache. Es erfordert
vor allem Agilität, den Unterschied zu erkennen, den jeder von uns jeden Tag kultivieren
muss.
Zusammenfassend lässt sich sagen, dass es viele Ursachen gibt, die zu Problemen
in der nonverbalen Kommunikation unter den Studenten der Abteilung für Deutsche
Sprache der Universität Hanoi führen. Die Untersuchungsergebnisse haben gezeigt, dass
die Hauptursache kulturelle Unterschiede sind. Es kann gesagt werden, dass die
nonverbale Kommunikation einen erheblichen Einfluss auf zwischenmenschliche
Interaktionen hat. Unterschiede in nonverbalen Ausdrücken zwischen verschiedenen
Kulturen können zu Missverständnissen und Konflikten führen. Außerdem können
unzureichendes Wissen über nonverbale Ausdrücke sowie mangelnde Aufmerksamkeit
und Sensibilität können ebenfalls zu Kommunikationsproblemen führen. Daher ist es
wichtig, die Ursachen des Problems zu verstehen und geeignete Korrekturmaßnahmen
zu ergreifen.
4.2. Probleme in der nonverbalen Kommunikation von Studenten der Abteilung
für Deutsche Sprache der Universität Hanoi
Nonverbale Kommunikation vermittelt oft eine tiefere Bedeutung als bloße verbale
Kommunikation. Studenten der Abteilung für Deutsche Sprache haben jedoch Probleme
aufgeworfen, bei denen unterschiedliche kulturelle Hintergründe bestimmten
nonverbalen Hinweisen unterschiedliche Bedeutungen zuweisen.
Befragter 45: Mein Partner kann nicht verstehen, was ich ausdrücken möchte.
Dieses Problem entsteht auch aufgrund der mangelnden Kenntnis der nonverbalen
Sprache. Da die Menschen weder Sprache noch Nonverbal beherrschen, wissen sie
nicht, wie sie ihre Handlungen ausdrücken sollen, damit die Zuhörer sie verstehen

157
können. Die meisten von ihnen sind undefinierte Bewegungen. Dieses Problem wird
teilweise auch dadurch beeinflusst, dass die Interpretation der nonverbalen
Kommunikation jeder Person unterschiedlich ist.
Es gibt ein weiteres Problem, das sehr häufig bei den meisten Studenten in der
nonverbalen Kommunikation auftritt, nämlich Missverständnisse. Viele Befragten
haben die gleiche Antwort gegeben, werden unten nur 2 Beispiele gegeben:
Befragter 8: Missverständnisse zwischen Sprecher und ihren
Kommunikationspartnern .
Befragter 1: Es gibt manchmal Missverständnisse zwischen Personen, weil die
Gestik von verschiedenen Ländern nicht gleich ist.
Durch die Befragung von Studenten haben wir festgestellt, ein Missverständnis in
der nonverbalen Kommunikation tritt auf, wenn Menschen aufgrund von Gesten,
Mimik, Körperhaltung oder anderen nonverbalen Signalen fälschlicherweise eine
Botschaft oder Absicht interpretieren. Das heißt, dass das, was eine Person ausdrücken
möchte, von einer anderen Person missverstanden wird, weil sie die nonverbalen
Signale falsch interpretiert.
Schließlich gibt es noch ein weiteres Problem, das ebenso prominent ist: Konflikt.
Ein von Studenten gegebenes Beispiel für Konflikte in der nonverbalen Kommunikation
ist wie folgt:
Befragter 14: Meine Partnerin sagt, dass sie meiner Entscheidung zustimmen, aber
ihre nonverbalen Hinweise sagen etwas anderes. Während des Gesprächs schaut
die Person immer nach unten, trommelt mit den Fingern und sitzt weg. Dann haben
wir gestritten.
Verständlicherweise können diese nonverbalen Hinweise von anderen als
Unsicherheit, Desinteresse oder Unentschlossenheit interpretiert werden, was
unweigerlich zu Konflikten führen kann. In diesem Fall können Konflikte durch ein
bewusstes Verständnis und eine bewusste Interpretation nonverbaler Hinweise
vermieden oder gelöst werden. Es ist wichtig, nonverbale Hinweise als Hinweis auf die
wahren Gefühle oder Gedanken der Person zu interpretieren, anstatt ihren Worten
einfach zu widersprechen.
Durch die Forschung können wir sagen, dass es oft Probleme und
Herausforderungen in der nonverbalen Kommunikation zwischen Studenten gibt, da
nonverbale Signale manchmal mehrdeutig oder sogar widersprüchlich sein können. Es
ist wichtig zu erkennen, dass nonverbale Kommunikation ein fester Bestandteil des
täglichen Lebens der Menschen ist, vor allem von Studenten, und sie kann oft heikel
und schwer zu interpretieren sein. Aber wenn wir Probleme offen und umfassend
betrachtet, kann sie vollständig verschwinden.

158
4.3. Maßnahmen zur Verbesserung von Problemen in der nonverbalen
Kommunikation
Tatsächlich treten die Probleme in der nonverbalen Kommunikation von Studenten
der Abteilung für Deutsche Sprache der Universität Hanoi sehr häufig auf, aber Ihnen
sind die Probleme auch bewusst und haben einige Maßnahmen ergriffen, um diese
Probleme zu verbessern. Nachfolgend sind die wichtigsten Maßnahmen
zusammengefasst:
Die Körpersprache der anderen Person sollte beachtet werden, indem auf
Gesichtsausdrücke, Augenkontakt, Gesten, Tonfall und andere nonverbale Signale
geachtet wird, die von der anderen Person gezeigt werden. Auf diese Weise kann ihre
Stimmung, Gedanken, Wünsche und Absichten verstanden werden und angemessen
darauf reagiert werden.
Die Religion und Kultur der anderen Person sollten beachtet werden, indem sich
über ihre Regeln, Werte und Gewohnheiten informiert wird, um sicherzustellen, dass
respektvoll gehandelt wird und keine Missverständnisse oder Beleidigungen verursacht
werden.
Geeignete Körpersprache und Gesten sollten verwendet werden, um eine
angenehme Atmosphäre für die andere Person zu schaffen und die Botschaft zu
vermitteln, da Körpersprache und Gesten bei der nonverbalen Kommunikation einen
starken Eindruck hinterlassen.
Nonverbale Sprachen sollten gelernt und verwendet werden, um die Botschaft
effektiver zu vermitteln. Es kann gelernt werden, wie Gesten, nonverbale Signale und
Tonfall verwendet werden, um die Botschaft präziser und effektiver zu vermitteln.
Kurz gesagt, nur wenn wir uns bewusst auf nonverbale Signale achten und wirklich
um die Beziehung zu anderen kümmern, offen für die Unterschiede der Kulturen und
bereit sind, sie kennenzulernen, können Missverständnisse und Konflikte vermieden
und eine positive interkulturelle Begegnung gefördert werden. Diese Maßnahmen
können auch wesentlich zur Entwicklung der interkulturellen Kommunikationsfähigkeit
beitragen.
5. Fazit und Ausblick
Zusammenfassend spielt die nonverbale Kommunikation eine wichtige Rolle in den
zwischenmenschlichen Beziehungen der Studenten der Abteilung für Deutsche Sprache
der Hanoi University und ermöglicht ein tieferes Verständnis der Menschen um sie
herum, obwohl es viele Probleme bei der nonverbalen Kommunikation gibt,
insbesondere kulturelle Unterschiede.
Die Ergebnisse der Untersuchung deuten auch darauf hin, dass eine Forschung im
Bereich der nonverbalen Kommunikation von Vorteil sein könnte, um das Verständnis
und die Fähigkeiten der Teilnehmer zu verbessern. Darüber hinaus könnten auch
kulturelle Sensibilisierungstrainings hilfreich sein, um das Bewusstsein für die

159
kulturellen Unterschiede in der nonverbalen Kommunikation zu erhöhen und die
interkulturelle Zusammenarbeit zu verbessern.
In Zukunft wird die Bedeutung der nonverbalen Kommunikation wahrscheinlich
noch weiter zunehmen, insbesondere im Zusammenhang mit der virtuellen
Kommunikation und der Technologie. Wenn wir uns zunehmend auf Online-Tools und
soziale Medien zur Kommunikation verlassen (mit Hilfe von Emojis), wird es noch
wichtiger, nonverbale Signale zu verstehen und zu interpretieren.
Insgesamt lässt sich sagen, dass die nonverbale Kommunikation ein faszinierendes
und wichtiges Thema ist, das eine wichtige Rolle in unseren zwischenmenschlichen
Beziehungen spielt. Wenn wir uns bewusst auf nonverbale Signale achten und unsere
Fähigkeit verbessern, sie zu interpretieren, können wir unsere Fähigkeit zur
Kommunikation und Zusammenarbeit verbessern und ein tieferes Verständnis für die
Menschen um uns herum entwickeln.
Literaturverzeichnis
1. Argyle, Michael (1979): Körpersprache und Kommunikation. Paderborn:
Junfermannsche Verlagsbuchhandlung.
2. Broszinsky-Schwabe, Edith (2011): Interkulturelle Kommunikation:
Missverständnisse und Verständigung 2. Auflage. Berlin: Springer Fachmedien
Wiesbaden.
3. Erll, Astrid/ Gymnich, Marion (2007): Interkulturelle Kompetenzen.
Rheinbreitbach: Klett Lerntraining bei PONS.
4. Franz-Rudolf, E: nonverbale Kommunikation
https://wirtschaftslexikon.gabler.de/definition/nonverbale-kommunikation-
38140 (Zugriff: 24.04.2023 )
5. Guirdham, Maureen (1999): Communicating Across Cultures. Houndmills,
Basingstoke: Macmillan.
6. Heringer, Hans Jürgen (2004): Interkulturelle Kommunikation: Grundlagen und
Konzepte. Tübingen/Basel: Francke.
7. Nonverbale Kommunikation: https://www.landsiedel-
seminare.de/rhetorik/nonverbale-kommunikation.html (Zugriff: 24.04.2023)

160
 ẢNH HƯỞNG CỦA SỰ ĐA NGÔN NGỮ
ĐẾN CUỘC SỐNG TẠI THỤY SĨ
SVTH: Nguyễn Thị Lệ Chi, 1Đ-19
GVHD: ThS Phan Thị Hồng

Tóm tắt: Được biết đến là một trong những quốc gia nói tiếng Đức như tiếng mẹ đẻ nhưng
trong thực tế Thụy Sĩ là một quốc gia đa ngôn ngữ, với bốn ngôn ngữ chính thống được công nhận.
Trong thời đại cụm từ “công dân toàn cầu” đang ngày càng được nhắc đến nhiều hơn và nhu cầu
giao tiếp với thế giới ngày càng lớn, sự đa ngôn ngữ này có tác động như thế nào đối với người
dân Thụy Sĩ, những cơ hội và thách thức nào đang chờ đợi người nước ngoài khi đến quốc gia
này? Qua phân tích sơ lược các nguyên nhân dẫn đến sự hình thành hệ thống đa ngôn ngữ và
những ảnh hưởng của chúng trên một số lĩnh vực như lịch sử, văn hóa, xã hội,... bài viết sẽ đem
đến cái nhìn tổng quát hơn cũng như những quan điểm mới về sự đa dạng ngôn ngữ.

AUSWIRKUNGEN DER MEHRSPRACHIGKEIT

AUF DAS LEBEN IN DER SCHWEIZ
Abstract: Bekannt als eines der deutschsprachigen Länder, aber in der Tat ist die Schweiz
ein mehrsprachiges Land mit vier offiziell anerkannten Sprachen. Wie wirkt diese Mehrsprachigkeit
auf die Schweizer in der Zeit, in der das Schlagwort „Weltbürger“ immer häufiger verwendet wird
und das Bedürfnis, mit der Welt zu kommunizieren, zunimmt? Welche Chancen und
Herausforderungen warten auf die Ausländer, wenn sie dieses Land betreten? Durch eine kurze
Analyse der Ursachen von der Entstehung der Mehrsprachigkeit und ihre Auswirkungen in
verschiedenen Bereichen wie Geschichte, Kultur, Gesellschaft usw. wird dieser Beitrag einen
allgemeineren Überblick und neue Perspektiven auf die sprachliche Vielfalt geben.

1. Einleitung
Jedes Land hat seine eigene Kultur und die Sprache ist ein unverzichtbarer
Bestandteil der Kultur. Es gibt jedoch Ausnahmen, weil es mehrsprachige Länder gibt
und natürlich deren Kultur mehr oder weniger stark beeinflusst wird, die Schweiz steht
auf dieser Liste.
Diese sprachliche Vielfalt kann für Fremdsprachenlernende ein großes Interesse
sein. Anders als in Vietnam, wo es 54 ethnische Gruppen, aber nur eine
Verwaltungssprache Vietnamesisch gibt, befinden sich in der Schweiz vier anerkannte
Sprachen, nämlich: Deutsch, Französisch, Italienisch und Rätoromanisch1. Dieses
mehrsprachige System entstand jedoch nicht von Anfang an, sondern wurde im

1Vgl. https://www.eda.admin.ch/aboutswitzerland/de/home/gesellschaft/sprachen/die-sprachen---fakten-und-
zahlen.html#:~:text=In%20der%20Schweiz%20gibt%20es,Franz%C3%B6sisch%20und%20der%20Nichtlandes
sprachen%20zugelegt.

161
stürmischen geschichtlichen Prozess bis heute aufgebaut und ergänzt.
Gegenstand dieses Beitrags sind die Mehrsprachigkeit, ihre Ursachen und
Auswirkungen. Es gibt weltweit viele Studien zum Thema Sprachenvielfalt im
Allgemeinen, aber keine Forschung hat sich direkt mit den Auswirkungen der
Mehrsprachigkeit auf das Leben in der Schweiz befasst. Um den Lesern einen Überblick
und eine neue Perspektive auf die sprachliche Vielfalt zu geben, wurde der Beitrag
anhand der Fragen durchgeführt: Bringt das mehrsprachige System irgendwelche
Schwierigkeiten für Schweizer und auch für Ausländer, die in die Schweiz kommen?
Oder ist das auch ein Vorteil, wenn wir alle in eine Zeit tiefer Globalisierung eintreten,
in der Sprache der wesentliche Schlüssel ist? Durch die Methode, Ursachen zu
synthetisieren und verwandte Aspekte zu analysieren, wird die Antwort geklärt.
2. Auswirkungen der Mehrsprachigkeit auf das Leben in der Schweiz
2.1. Begriff „Mehrsprachigkeit“
Mehrsprachigkeit bedeutet:
a. die Fähigkeit einer Person, in mehr als einer Sprache zu sprechen und sich
auszudrücken (Multilingualismus; Multilinguismus).
b. die Gültigkeit oder Verbreitung mehrerer Sprachen in einer Gesellschaft,
einem Sprachraum, einem Staat (Polyglossie).2
2.2. Offizielle Sprachen in der Schweiz
Die Schweiz ist in vier Sprachregionen unterteilt, in jedem Kanton3 gibt es eine
oder mehrere Verwaltungssprachen, die in der folgenden Tabelle beobachtet werden
können4:

Verwaltungssprache Kantonen

Deutsch In 21 Kantonen: Aargau, Appenzell Innerrhoden,

Appenzell Ausserrhoden, Bern, Basel-Landschaft,
Basel-Stadt, Freiburg, Glarus, Graubünden,
Luzern, Nidwalden, Obwalden, St. Gallen,
Schaffhausen, Solothurn, Schwyz, Thurgau, Uri,
Wallis, Zug und Zürich.

2
https://www.grin.com/document/116891
3
Kanton (Substantiv, maskulin): Bundesland der Schweiz
4
Vgl. https://de.pons.com/p/wissensecke/sprache-und-kultur/sprachen-in-der-
schweiz#:~:text=In%20insgesamt%2021%20Kantonen%20ist,%2C%20Wallis%2C%20Zug%20und%20Z%C3
%BCrich

162
 Französisch In vier Kantonen: Genf, Waadt, Neuenburg und
Jura

Italienisch In zwei Kantonen: Tessin und Graubünden

Rätoromanisch Graubünden

In drei Kantonen wird neben Deutsch auch

Französisch gesprochen: Bern, Freiburg, Wallis
(zweisprachige Kantone)

Durch die Tabelle kann man sehen, dass Deutsch die dominierende Sprache ist,
gefolgt von Französisch und Italienisch, den letzten Platz nimmt Rätoromanisch ein.
Obwohl es eine der vier offiziellen Verwaltungssprachen der Schweizerischen
Eidgenossenschaft ist, wird Rätoromanisch nur von 0,5 % der Bevölkerung gesprochen.
Natürlich sind diese Zahlen nicht bleibend, sondern ändern sich von Jahr zu Jahr. In den
letzten Jahren ist die Zahl der Französischsprechenden tendenziell gestiegen, während
die übrigen drei Sprachen leicht zurückgegangen sind.

70
60
50
40
30
20
10
0
1970 1980 1990 2000 2010 2020

Deutsch Französisch Italienisch

Rätoromanisch Andere Sprachen
Abbildung 1: Hauptsprachen in der Schweiz5
2.3. Gründe für die Mehrsprachigkeit in der Schweiz
2.3.1. Geographische Lage und historischer Hintergrund
Geographische Lage: Die Schweiz liegt im Herzen Europas und hat fünf
Nachbarländer: Deutschland, Österreich, Liechtenstein, Italien und Frankreich.
Außerdem grenzen alle deutschsprachigen Länder an die Schweiz (Vgl. Clalüna,
Frischherz, Gut, Langner 1998: 6). Die günstige geografische Lage erleichtert die
Verbreitung der Mehrsprachigkeit in der Schweiz.
Historischer Hintergrund: Die alte Eidgenossenschaft6 war bis 1798 einsprachig

5 Sprachen | Bundesamt für Statistik (admin.ch)

6 Eidgenossenschaft (Substantiv, feminin): amtlicher Name der Schweiz

163
deutsch. 1848 wurden Französisch und Italienisch als offizielle Landessprache
anerkannt. 1938 bekam Rätoromanisch dieselbe Bedeutung wie die drei genannten
Sprachen. (Vgl. Koithan, Schmitz, Sieber 2015: 12) .
 Auftreten des Französischen in der Schweiz: „Schon im 17. Jahrhundert wurde
jemand, der innerhalb der Schweiz reisen wollte oder musste, schnell mit einer anderen
Sprache konfrontiert. Die Eliten in der Schweiz des 17. Jahrhunderts sprachen Latein
und vor allem Französisch“ (Koithan, Schmitz, Sieber 2015: 12).
 Auftreten des Italienischen in der Schweiz: Seit dem 15. Jahrhundert haben
Herzöge des Fürstentums Mailand in der Gegend gewirkt. Seit 1426 wurde Italienisch
in Schweizer Schulen für die Söhne der Herrscherfamilien unterrichtet.7
 Auftreten des Rätoromanischen in der Schweiz: 15 v. Chr. eroberten die Römer
die Provinz Rätien, das heutige Graubünden. Die Soldaten und Siedler verwendeten
Rumantsch und vermischten es mit der Sprache der Einheimischen. Bis ins 15.
Jahrhundert sprach die Mehrheit der Bevölkerung dieser Region Rumantsch.8
2.3.2. Andere Gründe
Die Mehrsprachigkeit der Schweiz umfasst nicht nur vier Landessprachen,
sondern auch weitere Sprachen, nämlich Englisch, Portugiesisch, Spanisch usw.
Englisch: Laut des Bundesamts für Statistik benutzen fast 75% der 15- bis 24-
Jährigen mindestens einmal pro Woche Englisch. Gleichzeitig ist Englisch auch die am
häufigsten gelernte Sprache in der Schweiz 9.
Spanisch, Portugiesisch und weitere Sprachen: Der Grund, warum diese Sprachen
in der Schweiz viel gesprochen werden, liegt an der großen Anzahl von Ausländern. Die

Österreich 44252
Nordmazedonien 67745
Serbien 61933
Türkei 68049
Spanien 86220
Kosovo 113660
Frankreich 145461
Portugal 257691
Deutschland 309459
Italien 325348
0 50000 100000150000200000250000300000350000

7 Vgl. https://hls-dhs-dss.ch/de/articles/011196/2009-04-21/#HGeschichte
8 Vgl. https://houseofswitzerland.org/de/swissstories/gesellschaft/allegra-rumantsch-die-vierte-
sprache-der-schweiz-im-fokus
9 Vgl. https://www.aargauerzeitung.ch/news-service/inland-schweiz/erhebung-zur-sprache-

mehrsprachigkeit-in-der-schweiz-hat-zugenommen-ld.2089661

164
folgende Grafik zeigt die Anzahl der Ausländer in der Schweiz nach Herkunftsland
(Daten: Dezember 2020):
Abbildung 2: Anzahl der Ausländer in der Schweiz10
2.4. Auswirkungen der Mehrsprachigkeit auf das Leben in der Schweiz
2.4.1. Kulturelle Einflüsse aus anderen Ländern
Aber es wurde gesagt, dass „zwei Länder mit derselben Sprache, Entwicklung
auch schwer zu trennen sind“11, deswegen hat dieses mehrsprachige Land auch
kulturelle Besonderheiten, die sich mit Nachbarländern vermischen.
Einflüsse aus Deutschland:
Herausragende Persönlichkeitsmerkmale: Deutschen sind für ihre Pünktlichkeit
bekannt, wird Zeit auch in der Schweiz geschätzt. Viele Schweizer Redewendungen
sprechen von der Bedeutung der Zeit, wie zum Beispiel „wer Zeit verliert, verliert seinen
größten Schatz“, oder „Zeit ist am wertvollsten, wenn man sie nicht hat“.12
Kulturelle Beziehungen13: Im deutschsprachigen Raum ist traditionelles Kostüm
Dirndl für Frauen, Lederhose für Männer.
Der kulturelle Austausch zwischen Deutschland und der Schweiz ist sehr
vielfältig, auch dank deutscher Studierender in der Schweiz und umgekehrt.
Andererseits sind Schweizer Autoren wie Max Frisch, Friedrich Dürrenmatt oder Peter
Bichsel in Deutschland sehr bekannt. In der Schweiz gibt es auch Konzertauftritte unter
der Leitung deutscher Dirigenten wie Wolfgang Sawallisch. Beide Seiten schenken dem
Leben in den Nachbarländern eine gewisse Aufmerksamkeit.
Einflüsse aus Italien:
Küche: Italienische Pastagerichte tauchen regelmäßig in den Mahlzeiten der
Schweizer auf. Die italienischen Bauarbeiter am Gotthard haben zum Ende des 19.
Jahrhunderts die Pasta in die Schweiz gebracht. Die Schweizer haben diese „neuen“
Gerichte in ihre Speisekarte integriert und mit klassischen Zutaten der Schweizer Küche
(Käse, Kartoffeln, Milch) kombiniert14. Die Verwendung dieser leicht verfügbaren
Zutaten zeigt auch die Vielseitigkeit, denn die Gerichte wurden lokalisiert und besser
für die Einheimischen geeignet.
Wissenschaft: In Lugano befindet sich das Nationale Hochleistungsrechenzentrum

10 https://de.statista.com/statistik/daten/studie/293626/umfrage/auslaender-in-der-schweiz-nach-
staatsangehoerigkeit/
11 Vgl. https://hls-dhs-dss.ch/de/articles/024596/2013-07-

18/#:~:text=Ab%20der%20zweiten%20H%C3%A4lfte%20des,der%20fr%C3%BChen%20Neuzeit%20b
emerkenswert%20stabi
12 https://www.sprichworte-der-welt.de/sprichworte_aus_europa/schweizer_sprichworte.html
13 Vgl.https://hls-dhs-dss.ch/de/articles/003352/2015-10-29/
14 Vgl. file:///C:/Users/Admin/Downloads/04%20Kulturelle%20Vielfalt%20-%20Einleitung%20(1).pdf

165
der Schweiz und die Universität der italienischen Schweiz, der einzigen
italienischsprachigen Universität außerhalb Italiens. In Bellinzona forschen Institute in
den Bereichen Biomedizin und Onkologie und tragen international zum
wissenschaftlichen Fortschritt bei15.
Einflüsse aus Frankreich:
Kultur und Architektur: Genf und Lausanne sind die beiden größten Kantone der
frankophonen Region (Romandie) und gelten auch als gemeinsames kulturelles
Zentrum der Westschweiz. Genf ist der Sitz des Orchestre de la Suisse Romande,
welches regelmäßig in der Victoria Hall und dem Conservatoire der Stadt auftritt. Im
Kanton Waadt findet alljährlich das Montreux Jazz Festival statt. Das alte Schloss
Prangins in der Schweiz mit klassischer Architektur mit endlosen Suiten und Gärten ist
ebenfalls kühn im französischen Baustil16.
Küche: Eine kulinarische Gemeinsamkeit: Käsefondue. Es gibt immer noch viele
Kontroversen um den Ursprung dieses Gerichts, ob es aus der französischsprachigen
Schweiz oder Savoyen of France stammt17, allerdings gehört Käsefondue zu einem der
Vertreter der Schweizer Küche und erfreut sich auch in Frankreich und den
Nachbarländern großer Beliebtheit.
2.4.2. Anpassung an die Mehrsprachigkeit im Leben
Die Auswirkungen der Mehrsprachigkeit können überall erscheinen, von den
kleinsten Orten wie Familienküchen oder öffentlichen Plätzen bis hin zu Schildern,
Arbeitsplätzen oder Schulen.
Verpackungen der Produkte: Gemäß Art. 26 Abs. 1 VAM müssen
Produktinformationen in mindestens zwei Amtssprachen verfasst sein. Wenn die Schrift
den Anforderungen an Lesbarkeit und Schriftgröße entspricht, kann die
Zulassungsinhaberin auch andere Sprachen hinzufügen und ist für die Richtigkeit dieser
Angaben verantwortlich. Gemäß Art. 26 Abs. 3 VAM sind bei Arzneimitteln die
Inhaltsstoffe in den Landessprachen mit international gebräuchlichen
Kurzbezeichnungen wie den Internationalen Freinamen der
Weltgesundheitsorganisation oder in lateinischer Sprache anzugeben. Verpackungstexte
für Arzneimittel, die ausschließlich zur Verwendung in Krankenhäusern bestimmt und
entsprechend gekennzeichnet sind, können nur in einer Amtssprache oder in Englisch
verfasst sein (Art. 26 Abs. 4 VAM)18.
Es ist klar, dass die Sprachkriterien für Produkte in der Schweiz ziemlich

15 Vgl. Reiseziel italienische Schweiz: eine Landessprache, zwei Kantone, mehrere Identitäten | House of
Switzerland
16Vgl.https://www.myswitzerland.com/de/erlebnisse/schloss-prangins/
17 Vgl. https://www.schlemmen.ch/saisonal/kaesefondue/
18 Vgl.

file:///C:/Users/Admin/Downloads/ZL000_00_021d_WL%20Angaben%20auf%20Packmittel%20(1).pdf

166
kompliziert, aber unerlässlich sind. Auf einem kleinen Platz müssen die Informationen
in vier Sprachen dargestellt werden. Es ist sehr gefährlich, wenn die Angaben
(Zusammensetzung, Verfallsdatum, ...) nicht vollständig verstanden werden,
insbesondere bei Produkten, die sich direkt auf die Gesundheit auswirken.
Fernsehprogramm: In der Schweiz werden mit unterschiedlichen Landessprachen
die entsprechenden TV-Programme angeboten. Der Fernsehsender für deutschsprachige
Programme ist SRF, für französischsprachige Programme ist RTS und für
italienischsprachige Programme ist RSI19.
2.4.3. Chancen, Herausforderungen für Ausländer in der Schweiz
In einigen spezifischen Bereichen bringt die sprachliche Vielfalt viele Vorteile,
zum Beispiel:
Tourismus: „Sprache und Mehrsprachigkeit spielen erwartungsgemäß auch in der
Tourismusbranche eine wichtige Rolle“20. Abgesehen von den vielfältigen
Naturlandschaften, bringt die Mehrsprachigkeit viele Vorteile für den Schweizer
Tourismus. Je mehr Sprachen gesprochen werden, desto weniger
Kommunikationsstörungen treffen Besucher und das Land kann eine größere Anzahl
von Touristen anziehen. Dies stellt jedoch auch Anforderungen an die Beschäftigten in
der Tourismusbranche. Sie müssen neben ihrer Muttersprache auch eine oder mehrere
weitere Sprachen beherrschen.
Aufenthalt in der Schweiz: Der Erwerb einer Landessprache ist ein zentrales
Integrationskriterium. Art. 4 Abs. 4 des Ausländergesetzes (AuG; SR 142.20) fordert,
dass sich Ausländer mit den gesellschaftlichen Verhältnissen und Lebensbedingungen
in der Schweiz auseinandersetzen und insbesondere eine Landessprache erlernen. Laut
Art. 53 Abs. 3 AuG haben alle staatlichen Ebenen den Spracherwerb zu fördern. Das
Sprachfördersystem „fide - Français, Italiano, Deutsch in der Schweiz – lernen, lehren,
beurteilen“ wurde von Fachleuten entwickelt und herausgegeben, um Migranten bei der
Integration und bei der Bewältigung spezifischer Umstände zu unterstützen.21
Studium in der Schweiz: Die Schweiz belegt den 5.Platz in der Liste der 10 Länder
mit dem höchsten Anteil an internationalen Studierenden weltweit. Einige
Universitäten, die von internationalen Studenten besonders beachtet werden, sind

Universität Anteil internationaler Unterrichtssprache

Studierender

19 Vgl. https://www.sonne-
stmoritz.ch/fileadmin/user_upload/Programmliste_Hotel_Sonne_28062021.pdf
20 https://institut-plurilinguisme.ch/sites/default/files/Arbeitswelt_A4_V.05_06.02.2017_web.pdf

(Heller, Jaworski & Thurlow 2014, zitiert nach Renata Coray, Alexandre Duchêne 2017: 64)
21 Vgl. https://www.sem.admin.ch/sem/de/home/integration-einbuergerung/innovation/fide.html

167
 ETH Zürich 37%22 Deutsch, Englisch

Universität Zürich 18%23 Deutsch, Englisch

Universität Bern 16%24 Deutsch, Englisch, Italienisch,

Spanisch

Universität Freiburg 16%25 Französisch, Deutsch

Universität Basel 24,7%26 Deutsch, Englisch

Mit und einer langen Geschichte in Berufen wie Ingenieurwesen, Technologie,

Medizin, usw. zusammen mit einer großen Auswahl an Bildungssprachen hat die
Schweiz vielen internationalen Studenten, viele von ihnen aus Nachbarländern, gute
Lernmöglichkeiten geboten. Das ist eine Win-Win Beziehung, gerade diese
internationalen Studierenden tragen zur kulturellen und sprachlichen Vielfalt der
Schweiz bei.
2.4.4. Einfluss auf die Sprachfähigkeit
Der Sprachunterricht in den schweizern Schulen ist ein Schwerpunkt. Je nach
Sprachgebiet werden die Kinder in der jeweiligen Sprache unterrichtet. Im
Sprachunterricht wird die erste Fremdsprache spätestens ab der 5. Klasse der elfjährigen
Pflichtschule, eine zweite spätestens ab der 7. Klasse unterrichtet. Dies ist eine zweite
Landessprache und Englisch. Bis zum Ende der Pflichtschule müssen vergleichbare
Kenntnisse in beiden Sprachen vorliegen. Die Reihenfolge der Einführung von
Fremdsprachen wird regional abgestimmt27.
Das frühe Erlernen einer Fremdsprache hilft Kindern dabei, auf weniger
Hindernisse zu stoßen und die gelernte Fremdsprache schnell und ohne Widerwillen zu
erfassen. Auch das ist ein riesiger Vorteil, den das Bildungssystem in der Schweiz mit
sich bringt. Die Schweiz ist ein Land, in dem der Anteil der Menschen, die mehr als eine
Sprache sprechen, mit 68% zu den höchsten der Welt gehört28.

22Vgl. https://ethz.ch/de/die-eth-zuerich/portraet/die-eth-zuerich-in-
zahlen.html#par_textimage_810303673
23 https://www.uzh.ch/cmsssl/dam/jcr:dc0ac682-a340-4962-97c8-

df4b9d6c67a1/UZH_ZahlenFakten_2021.pdf
24Vgl.https://www.unibe.ch/unibe/portal/content/e809/e810/e847/e848/e889814/e889816/files8903

92/HS2021Tab.5aAnzahlStudierendenachStaatsangehoerigkeitAuslandvs.CH_ger.xlsx
25 Vgl. https://www.unifr.ch/uni/de/portrait/statistiken.html
26 Vgl. https://www.unibas.ch/de/Universitaet/Portraet/Zahlen-Fakten.html
27 Vgl.https://www.edk.ch/de/bildungssystem/kantonale-schulorganisation/kantonsumfrage/b-11-

fremdsprachen-sprache-beginn
28 Vgl. https://www.bfs.admin.ch/bfs/de/home/statistiken/bevoelkerung/sprachen-

religionen.assetdetail.15384140.html#:~:text=Erhebung%20zur%20Sprache%2C%20Religion%20und%
20Kultur%202019%20Zunahme%20der%20Mehrsprachigkeit,regelm%C3%A4ssig%20mehr%20als%2
0eine%20Sprache

168
 In der Schweiz wachsen über 40 % der Kinder mehrsprachig auf (Daten 2021).
Mittlerweile liegt diese Rate in Deutschland bei 21% (Daten 2020), in Österreich bei
30% (Daten 2019)29. In dieser Hinsicht hat die Schweiz einen deutlichen Vorteil
gegenüber anderen Ländern in der gleichen Region, nämlich Deutschland und
Österreich. Obwohl das Jahr der Datenaktualisierung unterschiedlich ist, hat es keine
signifikanten Auswirkungen.
Die Forschung von Genesee30 hat bewiesen, dass die Sprachreflexe sowie die
Sprachkompetenz von zwei- oder mehrsprachigen Kindern sehr gut sind. Darüber
hinaus zeigte eine Studie von Cummins31 auch, dass die Denkfähigkeit durch
Mehrsprachigkeit positiv beeinflusst wird. Mehrsprachige Menschen lernen
Fremdsprachen noch besser, wenn ihre Sprachkompetenz über die alltägliche
Kommunikation hinausgeht.
Es wurde jedoch auch vermutet, dass die mehrsprachige Entwicklung bei Kindern
Störungen in der Sprachentwicklung verursacht. Laut Skutnabb-Kangas32 sind die
Kenntnisse von Kindern in zwei oder mehr Sprachen oft geringer als die von
einsprachigen Kindern. In dieser Hinsicht werden die Aufgaben von Familie und Schule
und der Wellenumgebung noch wichtiger, es ist notwendig, ein Gleichgewicht zwischen
den gesprochenen Sprachen herzustellen.
2.4.5. Mehrsprachigkeit in der Verwaltung/in der Politik
Die Schweiz ist ein föderalistischer Staat, also hat jeder Kanton seine eigene
Zuständigkeit. Bei Regional- oder Landestreffen gibt es keine Sprachbarrieren. Bei
nationalen Treffen ist das anders, daher sind Sprachrichtlinien von wesentlicher.
In Deutsch, Französisch, Italienisch kommunizieren der Bundesrat und die
Bundesverwaltung nach außen. Hinzu kommen in bestimmten Fällen das
Rätoromanische oder das Englische.
Offizielle Dokumente des Bundes wie Gesetze und Verordnungen, Mitteilungen,
Berichte und Medienmitteilungen müssen immer gleichzeitig in drei Amtssprachen
verabschiedet und veröffentlicht werden. Natürlich müssen auch Konsistenz und
Gleichheit zwischen den Sprachen gewährleistet sein.
Laut Art 8. und 9. des Bundesgesetz über die Landessprachen und die
Verständigung zwischen den Sprachgemeinschaften33:
„In den Beratungen der eidgenössischen Räte und ihrer Kommissionen äußert sich
jedes Mitglied in einer Landessprache seiner Wahl.

29 Vgl. https://insights.gostudent.org/mehrsprachigkeit-bei-kindern
30 Vgl. https://core.ac.uk/download/pdf/38840694.pdf
31 Vgl. https://core.ac.uk/download/pdf/38840694.pdf
32 Vgl. https://core.ac.uk/download/pdf/38840694.pdf
33 https://www.fedlex.admin.ch/eli/cc/2009/821/de

169
 Für die Behandlung in den Räten und in ihren Kommissionen müssen Botschaften,
Berichte, Erlassentwürfe und Anträge in der Regel in Deutsch, Französisch und
Italienisch vorliegen.
Die Mitglieder des Bundesrates, die Bundeskanzlerin oder der Bundeskanzler und
die Angestellten der Bundesverwaltung arbeiten wahlweise in deutscher, französischer
oder italienischer Sprache.
Die Arbeitgeber des Bundes im Sinne der Bundespersonalgesetzgebung stellen die
erforderlichen Hilfsmittel zur Verfügung.“
Die Schweizer Regierung wird für die sprachliche Gleichstellung in allen
Bereichen verantwortlich sein. Jedem werden die Sprachoptionen angeboten, die für ihn
am besten geeignet sind.
3. Fazit
Die Auswirkungen reichen von den kleinsten Details bis hin zu größeren,
abstrakteren Konzepten wie Kultur oder Politik, Integration. Mit einer lebendigen
Kultur gibt es in der Schweiz bereits ein „internationales Umfeld“, was zu vielen
Möglichkeiten führt, sich leicht mit anderen Ländern zu integrieren, die die gleiche
Sprache sprechen. Dieses Umfeld hat offensichtliche Auswirkungen auf Menschen und
eröffnet viele gute Chancen in der Zukunft, insbesondere für Kinder. Auch Ausländer
profitieren von diesem mehrsprachigen Schweizer System, vor allem im
Bildungsbereich.
Oberflächlich betrachtet sehen wir in der Schweiz viele Potenziale, gleichzeitig
steht das Land aber auch vor einer „kulturellen Auflösung“. Dies ist auch ein
schwieriges und dringendes Problem, wenn viele Ausländer hier leben, je mehr
Sprachen gesprochen werden (Englisch, Spanien,..), obwohl dies nicht die
Landessprache ist, führt es zum „Vergessen“. Aus diesem Grund hat die Schweizer
Regierung viele Richtlinien erlassen, um die sprachliche Vielfalt zu gewährleisten und
in bestimmten Fällen die Sprachen der Bevölkerung zu erhalten. Egal welche Sprache
man spricht, man erhält alle Rechte und Pflichten in vollem Umfang.
LITERATURVERZEICHNIS
Bücher
1. Clalüna, Monika. Frischherz, Bruno. Gut, Katrin. Langner, Michael. Lenz,
Peter. Marsch, Edgar. Roka, Marianne. Seiler, Christophe. Striemer, Rita Steiner,
Landeskunde – deutschsprachige Länder Schweiz. Regensburg: Wolf Verlag GmbH und
Co. KG, 1998.
2. Koithan, Ute. Schmitz, Helen. Sieber, Tanja. Sonntag, Ralf, Aspekte neu B2
Lehrbuch. München: Klett – Langenscheidt GmbH, 2015.

170
 Internetquellen:
1. https://www.eda.admin.ch/aboutswitzerland/de/home/gesellschaft/sprach
en/die-sprachen---fakten-und-
zahlen.html#:~:text=In%20der%20Schweiz%20gibt%20es,Franz%C3%B6sisch%20u
nd%20der%20Nichtlandessprachen%20zugelegt. (Stand am 11.10.2022)
2. https://www.grin.com/document/116891 ( Stand am 17.10.2022)
3. https://de.pons.com/p/wissensecke/sprache-und-kultur/sprachen-in-der-
schweiz#:~:text=In%20insgesamt%2021%20Kantonen%20ist,%2C%20Wallis%2C%
20Zug%20und%20Z%C3%BCrich (Stand am 09.10.2022)
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6. https://houseofswitzerland.org/de/swissstories/gesellschaft/allegra-
rumantsch-die-vierte-sprache-der-schweiz-im-fokus (Stand am 09.10.2022)
7. https://www.aargauerzeitung.ch/news-service/inland-schweiz/erhebung-
zur-sprache-mehrsprachigkeit-in-der-schweiz-hat-zugenommen-ld.2089661 (Stand am
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8. https://de.statista.com/statistik/daten/studie/293626/umfrage/auslaender-
in-der-schweiz-nach-staatsangehoerigkeit/ (Stand am 11.10.2022)
9. https://hls-dhs-dss.ch/de/articles/024596/2013-07-
18/#:~:text=Ab%20der%20zweiten%20H%C3%A4lfte%20des,der%20fr%C3%BChe
n%20Neuzeit%20bemerkenswert%20stabi (Stand am 09.10.2022)
10. https://www.sprichworte-der-
welt.de/sprichworte_aus_europa/schweizer_sprichworte.html (Stand am 09.10.2022)
11. https://hls-dhs-dss.ch/de/articles/003352/2015-10-29/ (Stand am
09.10.2022)
12. file:///C:/Users/Admin/Downloads/04%20Kulturelle%20Vielfalt%20-
%20Einleitung%20(1).pdf (Stand am 09.10.2022)
13. Reiseziel italienische Schweiz: eine Landessprache, zwei Kantone,
mehrere Identitäten | House of Switzerland (Stand am 09.10.2022)
14. https://www.myswitzerland.com/de/erlebnisse/schloss-prangins/
15. file:///C:/Users/Admin/Downloads/ZL000_00_021d_WL%20Angaben%
20auf%20Packmittel%20(1).pdf (Stand am 09.10.2022)
16. https://www.sonnestmoritz.ch/fileadmin/user_upload/Programmliste_Ho
tel_Sonne_28062021.pdf (Stand am 12.10.2022)

171
 17. https://institutplurilinguisme.ch/sites/default/files/Arbeitswelt_A4_V.05_
06.02.2017_web.pdf (Stand am 12.10.2022)
18. https://www.sem.admin.ch/sem/de/home/integration-
einbuergerung/innovation/fide.html (Stand am 13.10.2022)
19. Die 8 besten Universitäten der Schweiz für internationale Studierende -
Studium in Übersee (overseasstudy.co) (Stand am 12.10.2022)
20. https://ethz.ch/de/die-eth-zuerich/portraet/die-eth-zuerich-in-
zahlen.html#par_textimage_810303673 (Stand am 09.10.2022)
21. https://www.uzh.ch/cmsssl/dam/jcr:dc0ac682-a340-4962-97c8-
df4b9d6c67a1/UZH_ZahlenFakten_2021.pdf (Stand am 09.10.2022)
22. https://www.unibe.ch/unibe/portal/content/e809/e810/e847/e848/e88981
4/e889816/files890392/HS2021Tab.5aAnzahlStudierendenachStaatsangehoerigkeitAu
slandvs.CH_ger.xlsx (Stand am 09.10.2022)
23. https://www.unifr.ch/uni/de/portrait/statistiken.html (Stand am
15.10.2022)
24. https://www.unibas.ch/de/Universitaet/Portraet/Zahlen-Fakten.html
(Stand am 14.10.2022)
25. https://www.unibas.ch/de/Studium/BewerbungZulassung/Zulassung/Spr
achkenntnisse.html (Stand am 10.10.2022)
26. https://www.edk.ch/de/bildungssystem/kantonale-
schulorganisation/kantonsumfrage/b-11-fremdsprachen-sprache-beginn (Stand am
14.10.2022)
27. https://www.bfs.admin.ch/bfs/de/home/statistiken/bevoelkerung/sprache
nreligionen.assetdetail.15384140.html#:~:text=Erhebung%20zur%20Sprache%2C%20
Religion%20und%20Kultur%202019%20Zunahme%20der%20Mehrsprachigkeit,rege
lm%C3%A4ssig%20mehr%20als%20eine%20Sprache (Stand am 11.10.2022)
28. https://core.ac.uk/download/pdf/38840694.pdf (Stand am 17.10.2022)
29. https://insights.gostudent.org/mehrsprachigkeit-bei-kindern (Stand am
12.10.2022)
30. https://www.fedlex.admin.ch/eli/cc/2009/821/de (Stand am 18.10.2022)

172
TRẠI TẬP TRUNG DƯỚI GÓC NHÌN CỦA VIKTOR FRANKL
SVTH: Đào Thị Hồng Vân, 3Đ-19
GVHD: ThS Phan Thị Hồng

Tóm tắt: Cuộc sống trong các trại tập trung là một chuỗi những thử thách và là cơn ác mộng
đối với các tù nhân. Có rất nhiều người, đặc biệt là người Do Thái, bao gồm cả phụ nữ và trẻ em,
phải chịu đựng cuộc sống đầy tra tấn, dày vò và bóc lột sức lao động cho đến chết trong trại tập
trung. Nhưng cũng có những người may mắn sống sót. Trong số đó có một nhà tâm lý học tài năng
- tên ông là Viktor Frankl. Chủ đề nghiên cứu chính của bài viết này là những trải nghiệm trong trại
tập trung của Viktor Frankl trong cuốn sách “trotzdem Ja zum Leben sagen” (Đi tìm lẽ sống - Thanh
Thảo dịch). Mục tiêu của bài viết là thể hiện những nét đặc biệt trong trải nghiệm tại trại tập trung
dưới con mắt của Viktor Frankl. Để đạt được mục tiêu đã đề ra, bài viết đặt ra các câu hỏi trọng
tâm sau:

- Có sự tương đồng nào trong trải nghiệm ở trại tập trung của nhà tâm lý học Viktor E. Frankl
và những người sống sót bình thường khác không?

- Điểm đặc biệt trong những trải nghiệm tại trại tập trung theo quan điểm của một nhà tâm lý
học là gì?

Phương pháp nghiên cứu được sử dụng trong bài là phân tích và so sánh. Theo kết quả
nghiên cứu và phân tích, có thể thấy được, giống như những người may mắn còn sống khác, Viktor
Frankl cũng phải trải qua một cuộc sống không khác gì địa ngục. Tất cả những gì ông đã trải qua
đều được phân tích chi tiết trong bài viết. Vậy đâu là chìa khóa giúp ông chống chọi với sự khắc
nghiệt của cuộc sống tù đày và tồn tại?

KONZENTRATIONSLAGER AUS DER SICHT VON

VIKTOR FRANKL
Abstract: Das Leben in den Konzentrationslagern war ein andauerndes Martyrium und einen
Albtraum für die Gefangenen. Es gibt viele Menschen, vor allem Juden, darunter auch Frauen und
Kinder, die im Kz ein Leben voller Folter, Quälerei und Arbeitsausbeutung bis zum Tod ertragen
müssen. Aber es gibt auch die Menschen, die das Glück haben, zu überleben. Zu ihnen gehört ein
begabter Psychologe - sein Name ist Viktor Frankl. Der Hauptforschungsgegenstand in diesem
Beitrag ist die Erlebnisse und Erfahrungen in den Konzentrationslagern von Viktor Frankl im Buch
„trotztdem Ja zum Leben sagen“. Dieser Beitrag strebt nach dem folgenden Ziel, nämlich die
speziellen Merkmale von der Erfahrungen im Kz in den Augen von Viktor Frankl zum Ausdruck zu
bringen. Zur Erreichbarkeit des Ziels stellt sich die folgenden Fragen:

- Gibt es die Ähnlichkeiten von Erfahrungen im Kz zwischen Viktor E. Frankl und anderen
normalen Überlebenden?

- Was sind die Besonderheiten der Erfahrungen im Kz aus der Sicht eines Psychologen?

Analyse und Vergleich werden als Forschungsmethoden zum Einsatz gebracht. Laut der

173
 Untersuchung- und Analyseergebnisse ist es deutlich, dass wie andere KZ-Überlebenden Viktor
Frankl ein Leben wie die Hölle durchmachen musste, was im Beitrag ausführlich analysiert wird.
Was gilt als der Schlüssel, der ihm hilft, den Qualen des Gefängnislebens standzuhalten und zu
überleben?

1. Einleitung
“Alle im Lager (Konzentrationslager) wussten es und sagten es einander: es gibt
kein Glück auf Erden, das je wiedergutmachen könnte, was wir erleiden”
-Viktor E. Frankl-
Der Begriff „Konzentrationslager“ steht in der Zeit des Nationalsozialismus für die
Arbeits- und Vernichtungslager des nationalsozialistischen Regimes (Abkürzung NS-).
Im KZ (die Abkürzung gebraucht man oft für „Konzentrationslager") der
Nationalsozialisten wurden Sinti und Roma, Homosexuelle, Katholiken und Anhänger
der Zeugen Jehovas, Menschen mit Behinderung und politische Gegner verschleppt, die
zum Opfer der Vernichtungsmaschinerie der Nazis fielen. Unter schlimmsten
Lebensbedingungen und Hunger, Folter wurden eine große Menge von Menschen,
besonders Kindern in den Lagern getötet. Einige von ihnen versuchten, den Extremfall
zu überleben und konnten Gott sei Dank weiterleben (vgl. Hrdlicka 1991: 34)
Es steht natürlicherweise umfangreiche Bücher, Dokumente und Interviews über
die Erfahrungen von den KZ-Überlebenden zur Verfügung, die als eigene
Lebensgeschichte mit verschiedenartigen Farben betrachtet werden. Heute befassen
sich weltweit geschätzt 20.000 Studien mit der nationalsozialistischen Verfolgungs- und
Vernichtungspolitik. Ein möglicher Ausweg aus der Publikationsflut ist die
Differenzierung nach literarischen Gattungen. Eine solche Typologie sollte zwischen a)
Erinnerungen von Überlebenden, b) Quellenversionen und c) wissenschaftlichen
Forschungsarbeiten unterscheiden. Aus biologischen Gründen wird es bald keine
Zeitzeugen mehr geben, die über ihre Erfahrungen in den Lagern berichten können.
Erinnerungen von Überlebenden sind umso wichtiger, weil sie die einzige
Informationsquelle sind, die die Wahrnehmung der Verfolgten aufrechterhält. Die
Stimmen der Opfer seien unabdingbar. Viele hundert oder gar tausend ehemalige
Häftlinge haben ihre Erinnerungen aufgeschrieben und geteilt. Viele Überlebende taten
dies unmittelbar nach der Befreiung. Zu den wichtigsten frühen Veröffentlichungen
zählen u. a. Eugen Kogons Schutzstaffel (Abkürzung: SS)-Staat, Bücher von Benedikt
Kautsky (erschienen 1946), Margarete Buber-Neumann (1949), Heinrich Christian
Meier (1948), Erika Buchmann (1946) (vgl. Orth 2007: 579-581). Unter ihnen ist es
unmöglich, die Erfahrung des Psychiaters Viktor Frankl im Konzentrationslager nicht
zu erwähnen, die in dem Buch trotzdem Ja zum Leben sagen realistisch dargestellt wird.
Bisher wird nur eine Handvoll Studien über das genannte Buch oder seine Erfahrungen
gefunden, darunter gibt es eine Studie von Frank Wiedemann „Psychologen im

174
Konzentrationslager – Methoden und Strategien des Überlebens”, die den Schwerpunkt
auf Untersuchung von Methoden bzw. Strategien des Überlebens liegt.
In dieser Hausarbeit wird jedoch eine neue Perspektive über das
Konzentrationslager aus der Sicht eines Psychologen - Viktor Emil Frankl im Vergleich
zu den Erfahrungen von anderen normalen Überlebenden vorgestellt. In seinem Buch
trotzdem Ja zum Leben sagen beschreibt der jüdische Psychologe und Wissenschaftler
Viktor Frankl seine Erlebnisse und Erfahrungen in den Konzentrationslagern
Theresienstadt, Auschwitz und Türkheim. Die humanistische Bedeutung über den Sinn
des Lebens durch die Geschichte von Viktor Frankl weckte bei den Forscher großes
Interesse. Allerdings stellt sich die folgenden Fragen:
- Gibt es die Ähnlichkeiten von Erfahrungen zwischen Viktor E. Frankl und
anderen normalen Überlebenden?
- Was sind die Besonderheiten über das Konzentrationslager aus der Sicht
eines Psychologen?
Ziel dem vorliegenden Beitrag ist es, durch die Untersuchungen der Dokumente
über Konzentrationslager von verschiedenen KZ-Überlebenden sowie auch den NS-
Verbrechern und vor allem die Analyse der Erfahrungen im Konzentrationslager von
Viktor Frankl im Buch trotzdem Ja zu Leben sagen die speziellen Merkmale in den
Augen von einem Psychologen zum Ausdruck zu bringen.
Zur Erreichbarkeit des formulierten Ziels teilt sich der Hauptteil der Hausarbeit in
vier Teile. Zunächst stehen ein Überblick von Viktor E. Frankls Biografie und der
Entstehungshintergrund des Buches trotzdem Ja zum Leben sagen zur Verfügung. Im
zweiten Teil wird die Erlebnisse im Konzentrationslager von einigen KZ-
Überlebenden und NS-Verbrechern vorgestellt. Anschließend werden das
Konzentrationslager sowie das Leben der Häftlinge aus der Sicht von Viktor Frankl
analysiert. Im Anschluss daran werden die Besonderheiten des Konzentrationslagers in
dem Buch trotzdem Ja zum Leben sagen betont.
2. Viktor E. Frankls Biografie und der Entstehungshintergrund des Buches
trotzdem Ja zum Leben sagen
2.1 Viktor E. Frankls Biografie
Viktor Emil Frankl wurde am 26. März 1905 in Wien geboren und starb am 2.
September 1997. Er war ein österreichischer Neurologe und Psychiater und begründete
die Logotherapie und die Existenzanalyse. Viktor Frankl studierte Medizin, wo bei sich
Suizid und Depressionen zu seinen Schwerpunkten entwickelten. Im Jahr 1942 wurde
Viktor Frankl von der NS festgenommen und wurde vom Konzentrationslager
Auschwitz in das Lager nach Türkheim transportiert. Dort wurde er 1945 von der U.S.
Armee befreit. Als er nach Wien zurückkehrte, wurde er 1946 Primarius der
neurologischen Abteilung der allgemeinen Poliklinik und Universitätsprofessor. Durch

175
seine beiden in diesem Jahr veröffentlichten Bücher (Ärztliche Seelsorge. Grundlagen
der Logotherapie und Existenzanalyse und Ein Psychologe erlebt das
Konzentrationslager) gelang ihm der weltweite wissenschaftliche Durchbruch; in den
Vereinigten Staaten von Amerika wurde er durch sein Werk Man's Search for Meaning
(Der Mensch auf der Suche nach Sinn), das zahlreiche Auflagen erlebte, schlagartig
berühmt. Seine rund 30 Bücher wurden in 45 Sprachen übersetzt.1
In aller Welt wurden ihm 27 Ehrendoktorate verliehen, 1976 wurde er zum
Ehrenbürger der Hauptstadt von Texas ernannt. 25 Jahre hindurch war Professor Frankl
Vorstand der Wiener neurologischen Poliklinik, und seit ihrer Gründung war er
Präsident der Österreichischen Ärztegesellschaft für Psychotherapie. (Vgl. Frankl
2010: 191)
2.2 Der Entstehungshintergrund des Buches „trotzdem Ja zum Leben
sagen”
trotzdem Ja zum Leben sagen ist ein Buch des österreichischen Psychiaters Viktor
Frankl, das im Jahr 1946 veröffentlicht wurde. Frankl schilderte seine Erlebnisse und
Erfahrungen in deutschen Konzentrationslagern, unter anderem im KZ Auschwitz und
in den KZ-Außenlagern Kaufering III und VI, während des Zweiten Weltkriegs. In dem
Erlebnisbericht wollte Viktor Frankl das Buch anonym, nur unter seiner
Häftlingsnummer 119 104 erscheinen lassen. Aber danach ließ er sich davon
überzeugen, dass eine anonyme Veröffentlichung insofern entwertet würde, deswegen
wurde sein Mut zum Bekenntnis den Wert von seinem Werk erhöht. Mit diesem Werk
versuchte er, eine Schilderung dessen zu geben, was ein Häftling, in seinem Fall als
ausgebildeter Psychiater, im Konzentrationslager erlebte. Am Anfang des Buches
schrieb er:
Wenn hier von der »Nummer« 119 104 der Versuch unternommen wird,
eine Schilderung dessen zu geben, was dieser Häftling »als Psychologe« im
Konzentrationslager erlebte, dann muss von vornherein bemerkt werden, dass er
im Konzentrationslager natürlich nicht »als Psychologe« tätig war, ja nicht
einmal als Arzt (außer in den letzten Wochen). Dies ist um so wichtiger, als es
ja nicht um eine Darstellung seiner persönlichen Lebensweise geht, sondern der
Weise, in der eben der gewöhnliche Häftling das Lagerleben erlebte. Und ich
sage nicht ohne Stolz, dass ich nicht mehr als solch ein »gewöhnlicher« Häftling
– eben nichts als die bloße Nummer 119 104 war. (Frankl 2010: 21)
Frankls Buch erreichte hohen Bekanntheitsgrad. Es wurde in 26 Sprachen
übersetzt. Weltweit wurden über 12 Millionen Exemplare verkauft (vgl. Frankl 2010:
191)

1
vgl. https://www.geschichtewiki.wien.gv.at/Viktor_Emil_Frankl (Stand am 20.09.2022)

176
 3. Konzentrationslager aus der Sicht von anderen KZ-Überlebenden und
den NS-Verbrechern
Lange bevor der Name durch das deutsche Konzentrationslager bekannt wurde,
war Auschwitz (polnisch: Oświęcim) eine kleine Stadt mit einer wechselvollen
Geschichte. Kurz nach Kriegsbeginn im September 1939 wurde Oświęcim von der
deutschen Wehrmacht besetzt und vom Deutschen Reich annektiert. Auschwitz war
nach Dachau (1933 als erstes KZ errichtet), Sachsenhausen, Buchenwald, Flossenbürg,
Mauthausen und dem Frauenlager Ravensbrück das siebte Konzentrationslager, das die
Nazis eingerichtet hatten, und Auschwitz war mit Abstand das größte KZ. 2 Das KZ
Dachau, Vollbezeichnung Konzentrationslager Dachau, amtliche Abkürzung KL
Dachau, bestand vom 22. März 1933 bis Einnahme durch Soldaten der 7. US-Armee
am 29. April 1945 (Befreiung des Konzentrationslagers Dachau). Das NS-Regime
errichtete es bereits wenige Wochen nach Adolf Hitlers Machtübernahme. (vgl.
Zámečník 2005: 233). Nach der Besetzung Österreichs und des Sudetenlandes wurden
Tausende politische Gefangene, Roma und Sinti sowie Juden aus den okkupierten
Gebieten in das KZ Dachau deportiert. Im Zuge der antisemitischen Novemberpogrome
im Jahr 1938 wurden fast 11.000 jüdische Männer in das KZ Dachau eingeliefert. Die
SS misshandelte und erpresste sie, um sie zur Aufgabe ihres Vermögens und zur
Emigration zu zwingen. Mit Kriegsbeginn verschlechterten sich die Lebensumstände
für die Häftlinge im KZ Dachau drastisch. Die mörderischen Arbeitsbedingungen, die
unzureichende Versorgung und die mangelnde Hygiene im Lagern führten zu einem
sprunghaften Anstieg der Sterberate.3
Die Zahl der Opfer in dem Konzentrationslager lässt sich nicht exakt angeben.
Viele Deportierte wurden in Auschwitz nicht registriert, sondern gleich vergast und
verbrannt. Nach dem Krieg vermutete man zunächst 2,5 bis 4 Millionen Tote, da die
Nazis die Zahlen offenbar selbst übertrieben hatten. Heute gehen Forscher davon aus,
dass mindestens 1,3 Millionen Menschen nach Auschwitz deportiert wurden. 1,1
Millionen von ihnen starben.4 Das Leben in den Konzentrationslagern war eine
kontinuierliche verheerende Qual für die Gefangenen - und endete oftmals mit dem
Tod. Die Gewalt der SS mussten die Häftlinge in vollem Umfang ertragen. Wer das
ehemalige KZ Auschwitz besucht, stellt sich der dunkelsten Seite der deutschen
Geschichte. Im Folgenden sind die Erfahrungsberichte einiger glücklicher
Überlebender über die Tragödien, die ihnen widerfahren sind, und wie sie alle
Schwierigkeiten überwanden, um zu überleben.
Esther Bejarano überlebte in der Nazi-Zeit das KZ Auschwitz - und wurde zur
Mahnerin gegen Antisemitismus. Am 20. April 1943 stieg Esther in Auschwitz aus

2
vgl. Auschwitz - ein Ort und seine erschütternde Geschichte | Kultur | DW | 27.01.2022 (Stand am 20.09.2022)
3
vgl. https://www.kz-gedenkstaette-dachau.de/historischer-ort/kz-dachau-1933-1945/ (Stand am 20.09.2022)
4
vgl. https://www.ndr.de/geschichte/schauplaetze/Befreiung-des-KZ-Auschwitz-Erinnern-am-Holocaust-
Gedenktag,auschwitz592.html (Stand am 25.09.2022)

177
einem Viehwaggon. In ihrem Buch erinnerte sie sich daran, wie bei der Ankunft alle
Kranken, Mütter mit kleinen Kindern, Schwangere und Ältere abgetrennt wurden. Die
anderen Häftlinge mussten sich vor den SS-Männern ausziehen und nackt die Haare
scheren lassen. Dann wurde ihnen eine Nummer auf den Arm tätowiert. Sie bekam die
41948. Namen wurden abgeschafft, hier waren sie nur noch Nummern. Sie und ihre
Mitgefangenen schliefen auf Brettern, ohne Stroh und ohne Decken. Sie erhielten wenig
Essen, mussten Steine schleppen. SS-Wächter prügelten auf die Geschwächten ein.
Esther war zierlich und nur 1,48 Meter groß. Doch Esther hatte Glück. Sie wurde
gefragt, ob sie im Lager-Orchester mitwirken konnte. Die SS suchte gerade eine
Akkordeonspielerin und das war wirklich ihre Rettung. Zwar waren das Leben und die
Ernährung für die Orchestermitglieder genauso karg wie für alle anderen, doch die
schwere, tödliche Arbeit in den Außenlagern von Auschwitz blieb ihnen erspart.
Täglich sah sie abgemagerte Leichen auf den Straßen liegen, tote Frauen am
Stacheldraht hängend, die aus ihrer Verzweiflung an den geladenen Zaun liefen, um
ihrem Leben ein Ende zu machen.5
Shlomo Venezia war 20 Jahre alt, als die Nazis ihn und seine Familie 1944 aus
Griechenland nach Auschwitz verschleppten. Dort wurde er von der SS für das
berüchtigte Sonderkommando ausgewählt und zur Arbeit in den Gaskammern und
Krematorien gezwungen. Doch es dauerte Jahrzehnte, bis er über seine Zeit im KZ
reden konnte. 2006 schilderte er sein Leben in dem Buch Meine Arbeit im
Sonderkommando Auschwitz. Die Gefangenen, die im Sonderkommando arbeiten
mussten, bekamen bessere Verpflegung als die übrigen Häftlinge, die normalerweise
nur dürftige Essen kriegten, sodass sie allmählich verhungerten, wenn sie nicht vorher
auf andere Weise zu Tode kamen. Venezia beschrieb in seinem Buch detailliert die
grauenhafte Arbeit in den Gaskammern und Krematorien, dass in den ersten Tagen es
ihm schwer fiel, trotz des quälenden Hungers das Stück Brot zu berühren, das sie
erhielten. Der durchdringende Geruch haftete an den Händen und er fühlte sich durch
diesen Tod beschmutzt. Mit der Zeit musste man sich an alles gewöhnen. Es wurde zu
einer Routine, die man sich nicht mehr bewusst machen wollte. Venezia schrieb, dass
Häftlinge, die sich weigerten im Sonderkommando zu arbeiten, umgebracht wurden.
Doch auch die, die mitmachten, wussten, dass sie früher oder später getötet wurden,
weil die SS keine Zeugen des Massenmordes gebrauchten.6
Zuerst kamen die Frauen mit den Kindern hinein, hernach die Männer. Die
Tür wurde schnell zugeschraubt und das Gas in einen Luftschacht geworfen.
Durch das Beobachtungsfenster konnte man sehen, dass die dem Einwurfschacht
am nächsten Stehenden sofort tot umfielen. Die anderen fingen an zu taumeln,

5
Vgl. https://www.ndr.de/geschichte/koepfe/Esther-Bejarano-Das-Erbe-der-Hamburger-Holocaust-
Ueberlebenden,bejarano224.html (Stand am 25.09.2022)
6
vgl. https://www.ndr.de/geschichte/auschwitz_und_ich/Portraet-Shlomo-Venezia,venezia106.html (Stand am
27.09.2022)

178
 zu schreien und nach Luft zu ringen. Das Schreien ging bald in ein Röcheln über,
und in wenigen Minuten lagen alle. Eine halbe Stunde nach dem Einwurf des
Gases wurde die Tür geöffnet und die Entlüftungsanlage eingeschaltet. Den
Leichen wurden nun durch das Sonderkommando die Goldzähne entfernt und
den Frauen die Haare abgeschnitten. Hiernach wurden sie durch den Aufzug
nach oben gebracht vor die inzwischen angeheizten Öfen.7
Aussage von Auschwitz-Lagerkommandant Rudolf Höß8
Yehuda Bacon ist ein Herr von 85 Jahren. Häufig wird er als Zeitzeuge oder als
Holocaust-Überlebender vorgestellt. Und es ist richtig. Bacon überlebte drei
Konzentrationslager: Theresienstadt, Auschwitz und Mauthausen. Doch gilt er in erster
Linie als Künstler. Künstler, der in Auschwitz war. Als Jugendlicher wurde er in
Auschwitz-Birkenau für Botendienste eingesetzt – und sah auch jene Orte, die kaum
einer lebend wieder verließ. Ein Kapo - ein KZ-Aufseher - erlaubte es den Kindern,
sich im kalten Winter an den Öfen der Krematorien zu wärmen, auch in die
Gaskammern sollten sie sich setzen, um sich zwischendurch auszuruhen. Bacon kannte
die Details der Todesfabrik von Auschwitz-Birkenau. Und er begann sie zu zeichnen.
Noch im Lager. Der 85-Jährige erzählte , dass er konnte in Auschwitz zeichnen, aber
es war gefährlich. Yehuda Bacon zufolge war Bleistift und Papier verboten, aber wenn
man Verbindungen zum Schreiber hatte, der notieren musste, wie viele neue Juden
ankamen, dann konnte man diese Dinge bekommen. Erst am 5. Mai wurde er befreit.
Seine Zeichnungen waren alle verloren. Er erzählte, dass sofort nach dem Typhus,
sobald er einen Bleistift halten konnte, zeichnete er auswendig, aber genau. Die
Gaskammer und das Krematorium und das alles. Seine Zeichnungen stimmen genau
mit den Plänen überein, nach denen die SS Auschwitz baute.9
Allein wegen ihres jüdischen Glaubens wurden sie von den Nationalsozialisten
verfolgt und gequält, in zum Teil mehrere Konzentrations- und Vernichtungslager
deportiert, verloren alles – und glücklicherweise blieb doch am Leben. Es gibt nur noch
wenige Holocaust-Zeitzeugen, die von ihren Erlebnissen berichten können. Die, die es
immer noch tun oder bis zu ihrem Tod getan haben, hinterlassen der Nachwelt ihr
schweres Erbe, um für die Zukunft zu mahnen.
4. Konzentrationslager aus der Sicht von Viktor Frankl
Was also ist der Mensch? Er ist das Wesen, das immer entscheidet, was es
ist. Er ist das Wesen, das die Gaskammern erfunden hat; aber zugleich ist er
auch das Wesen, das in die Gaskammern gegangen ist aufrecht und ein Gebet

7
https://auschwitzundich.ard.de/erinnern-an-auschwitz/Geschichte-einer-Todesfabrik (Stand am 27.09.2022)
8
Der SS-Offizier Rudolf Höß ließ 1940 im Auftrag Heinrich Himmlers das Konzentrationslager Auschwitz
aufbauen. Später organisierte er dort den Massenmord in den Gaskammern. 1947 wurd er als Kriegsverbrecher
hingerichtet.
9
Vgl. https://www.dw.com/de/ein-künstler-in-auschwitz/a-18213830 (Stand am 27.09.2022)

179
 auf den Lippen.(Frankl 2015)
In seinem Buch beschrieb der jüdische Psychologe und Wissenschaftler Viktor
Frankl seine Erlebnisse und Erfahrungen in den Konzentrationslagern Theresienstadt,
Auschwitz und Türkheim.
Auschwitz war ein Begriff, war der Inbegriff von undeutlichen, aber
dadurch nur um so schreckhafteren Vorstellungen von Gaskammern,
Krematoriumsöfen und Massentötung!... Endlose mehrfache
Stacheldrahtumzäunungen, Wachttürme, Scheinwerfer und lange Kolonnen
zerlumpter, mit Fetzen umgebener Menschengestalten, grau im Grau der
Dämmerung und langsam, müde sich dahinwälzend durch öde, schnurgerade
Lagerstraßen – niemand weiß wohin. (Frankl 2010: 26)
Auschwitz erschien gruselig und wurde als der Alptraum aller Häftlinge
bezeichnet, auch wenn sie nur seinen Namen hörten.
Unter inhumansten Bedingungen mussten er und andere Häftlinge die härteste und
schmutzigste Arbeit machen. „Die meiste Zeit war ich als Erdarbeiter und beim
Bahnbau als Streckenarbeiter beschäftigt [….], habe ich beispielsweise einmal ganz
allein unter einer Straße einen Tunnel (für Wasserleitungsrohre) gestochen.”(Frankl
2010: 21). Angesichts der schweren körperlichen Tätigkeiten, des Ausgesetztseins
gegenüber dem Frost, noch dazu in höchst mangelhafter Kleidung erhielten sie eine
absolut unzureichende Ernährung.
In der letzten Zeit bestand die tägliche Nahrung aus einer einmal im Tag
verabreichten, recht wässerigen Suppe und der angeführten kleinen Brotration;
dazu kam die sogenannte Zubuße, bestehend entweder aus 20 g Margarine oder
einer Scheibe minderwertiger Wurst oder einem kleinen Stückchen Käse oder
Kunsthonig oder einem Löffel flüssiger Marmelade. (Frankl 2010: 53)
Sie brauchten nicht nur den körperlichen Schmerz zu bewältigen.
Wie fast alle Lagerinsassen litt ich um diese Zeit schon an schweren
Hungerödemen. Meine Beine waren so geschwollen, dadurch die Haut so prall
gespannt, dass ich die Kniegelenke nicht recht beugen konnte; die Schuhe aber
musste ich offen lassen, um mit den geschwollenen Füßen hineinzukommen.
Schuhfetzen oder Socken, auch wenn es dergleichen gegeben hätte, wären nicht
mehr hineingegangen. So waren die halbnackten Füße immer nass und in den
Schuhen immer Schnee. Das hatte natürlich alsbald Erfrierungen, aufgebrochene
Frostschäden usw. zur Folge. Buchstäblich jeder einzelne Schritt wurde zu einer
kleinen Höllenqual. (Frankl 2010: 45)
Die seelische Qual und die Ungerechtigkeit mussten sie auch erleiden. Was in jener
Zeit doch mehr verletzend als der körperliche Schmerz war, war der seelische Schmerz,
denn kontinuierlich wurden sie von der Schutzstaffel ohne Grund ehrlos geschlagen

180
und gefoltert.
Trotz der höchstgradige Unterernährung und der Willkür der Lagerwache
versuchten die Häftlinge, wenn es möglichst war, die Naturschönheit mit Leib und
Seele zu genießen und über etwas Positives zu denken „...eines Abends, als wir,
todmüde von der Arbeit, die Suppenschüssel in der Hand, …trotz aller Müdigkeit und
trotz der Kälte draußen, nur um uns den Anblick eines Sonnenuntergangs nicht
entgehen zu lassen…vielgestaltigen und stets sich wandelnden Wolken mit ihren
phantastischen Formen und überirdischen Farben vom Stahlblau bis zum blutig
glühenden Rot und darunter, kontrastierend, die öden grauen Erdhütten des Lagers und
den sumpfigen Appellplatz, in dessen Pfützen noch sich die Glut des Himmels
spiegelte, dann fragte der eine den andern, nach Minuten ergriffenen Schweigens: „Wie
schön könnte die Welt doch sein!“ (2010: 66). Auch der Humor wurde als eine Waffe
der Seele im Kampf um ihre Selbsterhaltung angesehen, der als menschliche Dasein
gilt, deshalb phantasierten sie in den Mußestunden die irrsinnig witzigen Geschichten.
Man kann sich nicht vorstellen, dass es im Konzentrationslager auch etwas sogenannte
Kunst gab:
Ein paar Lieder, die gesungen werden, ein paar Gedichte, die aufgesagt
werden, ein paar Späße, die gemacht werden, auch mit satirischer Tendenz in
Bezug auf das Lagerleben, dies alles soll vergessen helfen. Und es hilft!...sie
kommen, um ein wenig zu lachen oder zu weinen, auf jeden Fall: ein wenig zu
vergessen. (Frankl 2010: 68).
Die Intensität solchen Erlebens konnte die Umgebung und die ganze furchtbare
Situation im KZ vollkommen außer Acht lassen.
Eigentlich richtete Frankl die Aufmerksamkeit darauf, dass drei Erlebens-Phasen
mit unterschiedlichen seelischen Reaktionen der Häftlinge beleuchtet wurden, nämlich
der Aufnahme, dem Lagerleben und der Befreiung. Zuerst entstand das überraschte
Gefühl, dass sie zum Beispiel ein besseres Zahnfleisch trotz der ganzen Zeit des
Lagerlebens ohne Zähneputzen hatten. Oder trotz wunder Stellen an den Händen, die
von Erdarbeiten verschmutzten und ohne sauberes Wasser wurden die Wunden nicht
geeitert. Am Anfang, wenn die Gefangene ihre Hoffnung verloren, machten sie sich
täglich, stündlich und minütlich die Gedanken über den Selbstmord. Einige wollten in
den Hungerstreik treten oder zum Stacheldrahtzaun gehen. (vgl. Frankl 2010: 38). Nach
einer langen Zeit lebten sie mit der Schwarzmalerei zusammen, tauchten sie tiefgreifend
in die so brennende Sehnsucht nach die Familie, ihre Frau oder ihren Mann und die
Freiheit ein und spürten stet das Einsamkeitsgefühl. Demgemäß kam es allmählich zu
einem inneren Absterben. Anfangs schaute der Häftling weg, wenn er die grausame
furchtbare Strafe zuschauen musste. Noch konnte er den Anblick sadistisch gequälter
Menschen nicht ertragen. Tage oder Wochen später ging es ihm aber schon anders:
Frühmorgens, noch im Dunkeln, hörte er Geschrei von anderen Menschen, blickte hin

181
und sah an, wie andere Häftlinge immer wieder zu Boden boxten und schlugen. Wegen
des Schocks schlitterten die Häftlinge auf der Gleichgültigkeit. (vgl. Frankl 2010: 42)
Viktor Frankl beschrieb seinen Aufenthalt als Häftling in Auschwitz und in Dachau
oder im KZ-Außenlager Kaufering chronologisch und sachlich. Es haben sofort Bilder
vor Augen, vor allem dann, wenn man schon einmal ein Konzentrationslager
besichtigte. Es fühlt sich an, als nahm einen der Autor an die Hand und führte einen
durch die Schauplätze. Hinzu kommt, dass er die Gefühlswelten und die Handlungen
der Menschen dort detailgetreu darstellte.
5. Die Besonderheiten der Konzentrationslager in dem Buch trotzdem Ja zum
Leben sagen
Die beängstigenden spukhaften Darstellungen von dem Konzentrationslager, der
Gaskammer, den Stacheldrahtumzäunungen und den unmenschlichen
Lebensbedingungen der Häftlinge erschienen übereinstimmend sowohl im Viktor
Frankls Buch trotzdem Ja zum Leben sagen als auch durch die Erzählungen von anderen
Zeugen. Dieses unglaublich schreckliche Erlebnis können sie niemals aus dem
Gedächtnis verlieren.
Allerdings werden im Buch trotzdem Ja zum Leben sagen nicht nur die Erlebnisse
von Viktor Frank im Konzentrationslager berichtet, was unterstreicht, dass die
psychologische Kettenreaktion von den Häftlingen durch die alltäglichen Handlungen
unter der Sicht von einem Psychiater tiefgründig analysiert wird. Aus diesem Grund ist
es eine anspruchsvolle Herausforderung, um sozusagen Private aus der Darstellung
womöglich auszuschließen, wo aber nötig – auch den Mut zu einer persönlichen
Darstellung des Erlebens aufzubringen. Im Rahmen von Psychologie wird
wissenschaftliche Distanz erfordert.
Hat aber nun derjenige, der das Lagerleben selber erlebt hat, überhaupt oder
gar während des Erlebens, zur Zeit also, da er seine einschlägigen
Beobachtungen machen musste, die nötige Distanz? Der Außenstehende hatte
die Distanz, aber er hat auch schon zu viel Distanz, steht zu sehr außerhalb des
Erlebnisstromes, um irgendwelche gültigen Aussagen machen zu können. Wer
aber »mittendrin« stand, hat zwar vielleicht zu wenig Distanz, um ein ganz
objektives Urteil abgeben zu können -, er allein aber weiß um das in Frage
stehende Erlebnis. (Frankl 2010: 23)
Infolgedessen überlässt der Autor dem Leser, aus dem im Buch dargebotenen
Extrakt subjektiver Erlebnisse objektive Theorien herauszukristallisieren.
Das zentrale Erlebnis im Konzentrationslager war für Frankl die Erfahrung, dass
es möglich ist, auch noch unter inhumansten Bedingungen einen Sinn im Leben zu
sehen. Das Wichtigste ist, dass die letzte menschliche Freiheit wegen körperlicher und
seelischer Qualen, Zwangsarbeit und Hunger nicht aus den Augen verloren werden

182
darf. Es hängt von der inneren Entscheidung und seelischen Kraft von dem Häftling ab.
Grundsätzlich also kann jeder Mensch, und auch noch unter solchen
Umständen, irgendwie entscheiden, was – geistig gesehen – im Lager aus ihm
wird: ein typischer KZler – oder ein Mensch, der auch hier noch Mensch bleibt
und die Menschenwürde bewahrt. (Frankl 2010: 103)
So erläuterte er, dass diejenigen Häftlinge eine bessere Chance hatten, zu
überleben, die jemanden hatten, der auf sie wartet: Die Familie, ein geliebtes Kind,
einen Partner oder eine wichtige Aufgabe. Entsprechend der Devise von Friedrich
Nietzsche: „Wer ein Warum zu leben hat, erträgt fast jedes Wie.“ Wenn sie einen Sinn
oder ein Ziel hatten, das ihnen die Kraft zum Weiterleben gab. Für Frankl selbst war es
die Vorstellung, dass er in der Zukunft Vorlesungen über die Auswirkungen des Lagers
auf die Psyche halten wird, die ihm die entscheidende Kraft zum Überleben gab. Er
sagte mit einem Häftling:
Du, pass auf! Hier habe ich ein wissenschaftliches Buchmanuskript bei mir –
ich weiß, was du sagen wirst – ich weiß: mit dem Leben davonkommen, das nackte
Leben hinwegretten, ist alles, ist schon das Äußerste, was man vom Schicksal
erbitten darf. Aber ich will dieses Manuskript behalten, irgendwie erhalten – es
enthält mein Lebenswerk; verstehst du mich?” (Frankl 2010: 32)
Für Viktor Frankl war dieses wissenschaftliche Buchmanuskript damals sein
ganzes Leben und galt als der Hoffnungsschimmer im dunklen Zeitraum. Außerdem
wurden die Liebe für den Schlüsselfaktor in Betracht gezogen, damit er die düstere
Zukunft überwinden konnte. Als er in der schlimmsten Situation stand, erinnerte er
sich immer an seine Frau „Ich führe Gespräche mit meiner Frau. Ich höre sie antworten,
ich sehe sie lächeln, ich sehe ihren fordernden und ermutigenden Blick, und – leibhaftig
oder nicht – ihr Blick leuchtet jetzt mehr als die Sonne, die soeben aufgeht.” (Frankl
2010: 63). Er wusste damals gar nicht, ob seine Frau noch lebt oder nicht, aber die Liebe
brachte ihm eine seelische Energie trotzdem, um alle Hindernisse zu besiegen.
6. Die Schlussfolgerung
Wie jeder Häftling, der nach einer langen dunklen Zeit im Konzentrationslager
glücklicherweise noch lebt, verbrachte er auch eine höllische Zeit im Kz mit
Stacheldrahtzäunen, Gaskammern und SS-Misshandlungen. Wie der Künstler Herr
Yehuda Bacon, der sogar im Konzentrationslager weiter von ganzem Herzen seine
Kunst machte, bringte Frankl die Liebe zum Psychologiestudium mit sich. Dank des
Enthusiasmus und der Leidenschaft konnten sie Hunger, Kälte, Krankheit und
Misshandlungen in den Griff bekommen und weiterleben. Hinzu kommt, dass sie in der
harten Realität ihre Träume nicht aufgaben und die Menschheit nicht einbüßten.
In Übereinstimmung mit der Stellungnahme von Viktor Frankl im Buch trotzdem
Ja zum Leben sagen schrieb der Autor, dass die geistige Freiheit des Menschen, die

183
man ihm bis zum letzten Atemzug nicht nehmen kann, läßt ihn auch noch bis zum
letzten Atemzug Gelegenheit finden, sein Leben sinnvoll zu gestalten.
Mithilfe der Untersuchungen von einigen Berichten und Erzählungen von
Überlebenden kann man für ihre außergewöhnliche Seelenstärke Verständnis
aufbringen, aber das Besondere ist, dass wir durch die Geschichte von Viktor Frankl
nicht nur äußerst realistische Bilder über einen dunklen historischen Zeitraum, über
Konzentrationslager, über das Leben der Gefangenen, sondern auch die seelischen
Reaktionen der Häftlinge, die scharfsinnige Analyse und Argumentation eines
Psychologen am eigenen Leib spüren können. In seinem Buch bietet der Autor den
Menschen lohnenswerte Unterstützung bei der Suche nach dem Sinn ihres Lebens und
er versucht zudem, die historischen Tatsachen treu zu bleiben sowie objektiv zu sein.
Dies ist einer der Gründe, warum dieses Buch bis heute nichts an Aktualität einbüßte.
Viktor Frankls Werk bringt einen zeitlosen und bleibenden Wert mit sich, weil die darin
enthaltenen Weltanschauung einerseits in der Vergangenheit wertvoll ist, andererseits
nimmt sie einen großen Einfluss auf die gegenwärtigen Generationen.
In diesem Buch berichtet Frank nicht nur von seinen Erfahrungen, sondern gibt mit
dem Wissen eines Psychologen Antworten auf alle entscheidenden Fragen: Was ist also
zurzeit der Sinn des Lebens? Was ist der Grund für uns, weiterzuleben? Das ist auch
ein Aspekt, der in diesem Beitrag aufgrund des begrenzten Umfangs nicht im Detail
analysiert werden kann. Es wäre wünschenwert, wenn sich andere Forscher dafür
interessieren und Franks Gedanken über den Sinn des Lebens vertiefen wollen.
Literaturverzeichnis
Bücher:
1. Hrdlicka, Manuela R., Alltag im KZ. Das Lager Sachsenhausen bei
Berlin. VS Verlag für Sozialwissenschaften, 1991, S.34
2. Frankl, Viktor E., Es kommt der Tag, da bist du frei: Unveröffentlichte
Texte und Reden. Kösel-Verlag, 2015
3. Frankl, Viktor E., Trotzdem Ja zum Leben sagen: ein Psychologe erlebt
das Konzentrationslager. Kösel-Verlag, 1946, S.21
4. Orth, Karin, Die Historiografie der Konzentrationslager und die neuere
KZ-Forschung. Archiv für Sozialgeschichte 47, 2007
5. Zámečník, Stanislav, Frühe Lager, Dachau, Emslandlager. In: Wolfgang
Benz, Barbara Distel (Hrsg.): Der Ort des Terrors. Band 2. C. H. Beck.
München, 2005, S. 233
Internetquellen:
1. https://www.geschichtewiki.wien.gv.at/Viktor_Emil_Frankl (Stand am
20.09.2022)

184
 2. Auschwitz - ein Ort und seine erschütternde Geschichte | Kultur | DW |
27.01.2022 (Stand am 20.09.2022)
3. https://www.kz-gedenkstaette-dachau.de/historischer-ort/kz-dachau-
1933-1945/ (Stand am 20.09.2022)
4. https://www.ndr.de/geschichte/schauplaetze/Befreiung-des-KZ-
Auschwitz-Erinnern-am-Holocaust-Gedenktag,auschwitz592.html (Stand am
25.09.2022)
5. https://www.ndr.de/geschichte/koepfe/Esther-Bejarano-Das-Erbe-der-
Hamburger-Holocaust-Ueberlebenden,bejarano224.html (Stand am 25.09.2022)
6. https://www.ndr.de/geschichte/auschwitz_und_ich/Portraet-Shlomo-
Venezia,venezia106.html (Stand am 27.09.2022)
7. https://auschwitzundich.ard.de/erinnern-an-auschwitz/Geschichte-einer-
Todesfabrik (Stand am 27.09.2022)
8. https://www.dw.com/de/ein-künstler-in-auschwitz/a-18213830 (Stand
am 27.09.2022)

185
 SO SÁNH CHUẨN MỰC VĂN HÓA THỤY SĨ
VÀ CHUẨN MỰC VĂN HÓA VIỆT NAM
SVTH: Nguyễn Thị Phương Dung, 1Đ-19
GVHD: ThS Phan Thị Hồng

Tóm tắt: Trong thời đại quốc tế hóa và toàn cầu hóa, nhiều quốc gia trên thế giới không
ngừng đẩy mạnh hợp tác quốc tế trong mọi lĩnh vực. Trong đó, Thụy Sĩ và Việt Nam cũng không
ngoại lệ. Mỗi quốc gia đều có nền văn hóa riêng, do vậy, khi giao tiếp giữa hai nền văn hóa khác
nhau, những hiểu lầm và mâu thuẫn thường nảy sinh do những nét đặc thù và khác biệt về văn
hóa. Do đó, hai quốc gia đối tác cần phải hiểu rõ các tiêu chuẩn văn hóa của nhau. Mục đích của
bài viết này là trình bày những chuẩn mực văn hóa quan trọng của Thụy Sĩ và Việt Nam, đồng thời
tìm ra những điểm giống và khác nhau giữa chuẩn mực văn hóa của hai quốc gia này, từ đó giúp
tránh xung đột trong hợp tác giữa hai quốc gia nhiều nhất có thể.

DIE SCHWEIZER KULTURSTANDARDS UND DIE

VIETNAMESISCHEN KULTURSTANDARDS IM VERGLEICH
Abstract: Im Zeitalter von Internationalisierung und Globalisierung fördern viele Länder auf
der ganzen Welt ständig die internationale Zusammenarbeit in allen Lebensbereichen, wobei die
Schweiz und Vietnam keine Ausnahmen sind. Jedes Land hat seine eigene Kultur. In der
Kommunikation zwischen zwei unterschiedlichen Kulturen kommt es daher häufig aufgrund
kultureller Besonderheiten und Unterschiede zu Missverständnissen und Konflikten. Infolgedessen
müssen sich die beiden Partnerländer mit der Kulturstandards des anderen vertraut machen. Das
Ziel dieses Beitrags ist es, die zentralen Schweizer Kulturstandards und die zentralen
vietnamesischen Kulturstandards darzustellen und die Gemeinsamkeiten und Unterschiede
zwischen den Kulturstandards beider Länder herauszufinden. Der vorliegende Beitrag sollte
wichtige Erkenntnisse liefern, mit denen Konflikte bei der Zusammenarbeit möglichst vermieden
werden können.

1. Einleitung
In den letzten Jahren hat der vietnamesische Markt viele ausländische Investoren
angezogen, darunter auch die Schweiz – einer der wichtigsten Partner Vietnams in
Europa. Der Schlüssel zum Erfolg in der Zusammenarbeit zwischen den beiden Ländern
ist die interkulturelle Kommunikation. Die internationalen Begegnungen von Menschen
aus zwei Kulturen können jedoch zu Konflikten und Missverständnissen wegen
kultureller Unterschiede führen. Daher sollten beide Länder gute Kenntnisse über die
Kulturstandards des Partnerlandes haben, um Missverständnisse und Konflikte zu
vermeiden und der Kooperationsprozess zwischen den beiden Ländern erfolgreich zu
sein.
Es liegt auf der Hand, dass Kulturstandards als eines der beliebtesten Themen, das
sehr viel hervorgebracht wird. Allerdings existieren bisher auch keine Ergebnisse über

186
das Thema Die Schweizer Kulturstandards und die vietnamesischen Kulturstandards im
Vergleich. Daher wird dieser vorliegenden Beitrag einen wichtigen Beitrag zur
Forschung der vietnamesischen und Schweizer Kultur leisten.
Das Ziel dieses Beitrags ist es, die zentralen Schweizer Kulturstandards und die
zentralen vietnamesischen Kulturstandards darzustellen und die Gemeinsamkeiten und
Unterschiede zwischen den Kulturstandards der Schweiz und Vietnams herauszufinden,
damit die Schweizer und Vietnamese gute Kenntnisse über die Kulturstandards des
Partnerlandes haben.
Der Beitrag wird auf der Grundlage der Analyse der bestehenden der
Kulturstandards von Vietnam und der Schweizer und der neu entdeckten Punkte
durchgeführt. Dabei werden Gemeinsamkeiten und Unterschiede in den
Kulturstandards der beiden Länder aufgezeigt.
Zur Erreichbarkeit des formulierten Ziels teilt sich der vorliegende Beitrag in vier
Teile. Zunächst wird versucht, die Begriffe Kultur und Kulturstandard, die für das
Gesamtverständnis von Bedeutung sind, zu erklären. Danach werden die zentralen
kulturellen Standards Vietnams und der Schweiz vorgestellt. Weiterhin werden die
vietnamesische Kulturstandards und die Schweizer Kulturstandards verglichen, um die
Gemeinsamkeiten und die Unterschiede herauszufinden. Eine die Schlussfolgerung
schließt die Arbeit.
2. Theoretische Grundlage
2.1. Begriff „ Kultur “
Es existiert eine Vielzahl an Definitionen von vielen Kulturwissenschaftler, daher
ist es nicht einfach den Begriff Kultur zu definieren. Allerdings ist der Kulturbegriff
nach Alexander Thomas eine der umfassendsten und am weitesten akzeptierten. Nach
Thomas ist Kultur ein universelles Element. Sie ist ein spezifisches kulturelles
Orientierungssystem für eine Nation, Gesellschaft, Organisation oder Gruppe und
ermöglicht ebenso ihnen ihre ganz eigene Umweltbewältigung. Dieses
Orientierungssystem wirkt sich auf das Wahrnehmen, Denken, Werten und Handeln
aller Mitglieder der jeweiligen Gesellschaft aus. (vgl. Thomas 2005: 22).
2.2. Begriff „ Kulturstandard “
Thomas definiert Kulturstandards als „Arten des Wahrnehmens, Denkens,
Wertens und Handelns, die von der Mehrheit der Mitglieder einer bestimmten Kultur
für sich und andere als normal, selbstverständlich, typisch und verbindlich angesehen
werden.Eigenes und fremdes Verhalten wird aufgrund dieser Standards gesteuert,
reguliert und beurteilt.“ (2005: 25f)
Kulturstandards sind wie Verkehrsschilder. Anhand der Verkehrsschilder könnte
man richtig fahren und Verkehrsverstöße vermeiden. Auch in der interkulturellen

187
Kommunikation könnte man anhand der Kulturstandards des Interaktionspartners gut
kennen, um Missverständnisse oder Konflikte zu vermeiden und eine erfolgreiche
Zusammenarbeit zu schaffen.
2.3. Zentrale Schweizer Kulturstandards
Mithilfe von Ergebnissen ihrer eigenen Untersuchungen sowie einiger Studien
beschrieben Tina Lechner, Alexander Thomas acht folgende Schweizer Kulturstandards
in dem Buch Beruflich in der Schweiz: Trainingsprogramm für Manager, Fach- und
Führungskräfte: Schweizerdeutsch, Gesicht wahren, Etikette, Zurückhaltung,
Wertschätzung, Zuständigkeitsdenken und Patriotismus.
2.3.1. Konsensorientierung
Der erste und wichtigste Kulturstandard der Schweiz ist die Konsensorientierung.
Vor Meetings im Geschäftsleben und bevor Entscheidungen getroffen werden, wird mit
allen Beteiligten eine Art Vorgespräch geführt. Dabei zählt jedes Argument und jede
Meinung wird mit einbezogen. (vgl. Thomas, Alexander 2011: 33f)
2.3.2. Schweizerdeutsch
„In der Schweiz gibt es zwei parallele Formen derselben Sprache,die offizielle
Amtssprache »Schweizer Hochdeutsch« und den Dialekt »Schweizerdeutsch«, eine
alemannische Mundart “ (Thomas, Alexander 2011: 43). Schweizerdeutsch hat jedoch
ein höheres Sozialprestige Ansehen als das hochdeutsche und dient als Mittel der
Abgrenzung gegenüber Deutschland. (vgl. Thomas, Alexander 2011: 45f)
2.3.3. Gesicht wahren
In Gesprächen sind Diskussionen eher mit Zurückhaltung und Höflichkeit zu
arbeiten. Statt Anschuldigungen, Verbesserungsvorschläge sollte man mit sogenannten
Ich-Botschaften und Konjunktiv arbeiten. Andere Menschen sollten auf keinen Fall vor
den Kopf gestoßen werden und Kritik nur vorsichtig im persönlichen Gespräch unter
vier Augen geäußert werden. (vgl. Thomas, Alexander 2011: 60f)
2.3.4. Etikette
Der Kulturstandard Etikette beschreibt die Höflichkeit gegenüber den
Mitmenschen und den Umgang untereinander. Auch bei der Arbeit werden keine
Befehle erteilt, sondern freundlich und neutral gesagt, welche Aufgaben anstehen.
Selbst wenn jemand einen Fehler macht, ist es nicht erlaubt, ihn direkt anzusprechen
oder zu kritisieren. (vgl. Thomas, Alexander 2011: 74f)
2.3.5. Zurückhaltung
Zurückhaltung ist typisch für die Schweiz und beschreibt genau die Diskretion und
Bescheidenheit der Schweizer sich selbst und anderen Menschen gegenüber. Sie zeigt
sich, dass die Schweizer nicht mit ihren Leistungen oder Gegenständen prahlen. (vgl.

188
Thomas, Alexander 2011: 88ff)
2.3.6. Wertschätzung
Wertschätzung wird durch Freundlichkeit, durch Interesse und Aufmerksamkeit
sowie durch Wohlwollen und Anerkennung transportiert. Eine Einladung ist ebenso
wertvoll, darum sollte man keine Einladungen ausschlagen. Um ein Gespräch mit einem
Schweizer zu beginnen, ist es wichtig, dass man stets mit einem Austausch über
persönliche Themen beginnen sollte. (vgl. Thomas, Alexander 2011: 103ff)
2.3.7. Zuständigkeitsdenken
„Der Kulturstandard »Zuständigkeitsdenken« beschreibt die Beschäftigung mit
einem definierten, abgegrenzten Tätigkeitsbereich, ohne weiterführende oder andere
Personen betreffende Aufgaben zu bearbeiten“ (Thomas, Alexander 2011: 113). Das
heißt, nur die zuständige Person darf Aufgaben bearbeiten und erledigen und muss
selbstständig die volle Verantwortung übernehmen. (vgl. Thomas, Alexander 2011:
113f)
2.3.8. Patriotismus
Patriotismus oder Vaterlandsliebe wird emotional mit dem eigenen Land und dem
eigenen Kanton verbunden. Die Schweizer zeigen einen ausgeprägten Patriotismus und
erwarten auch von Ausländern Respekt und Anerkennung gegenüber der Schweiz, ihren
Menschen und Produkten. Traditionen werden geschützt und geschätzt. (vgl. Thomas,
Alexander 2011: 124ff)
2.4. Zentrale vietnamesische Kulturstandards
Damit Ausländer vor allem ausländische Geschäftspartner, die vietnamesischen
Kulturstandards gut kennen, wurde das Buch Beruflich in Vietnam:
Trainingsprogramm für Manager, Fach- und Führungskräfte von Eva T. Alshut,
Juana Nespethal, Alexander Thomas veröffentlicht, in dem acht vietnamesische
Kulturstandards zusammengefasst werden.
2.4.1. Gruppenorientierung
Gruppenorientierung ist einer der herausragenden Kulturstandards Vietnams. Die
Vietnamesen bilden eine starke Gemeinschaft und tragen Verantwortung für die
Gruppe. Mit dem Wunsch, Harmonie in der Gemeinschaft zu schaffen, legen die
Vietnamesen Wert auf Gemeinschaft statt Individualität. (vgl. Alshut, Eva T 2015:
28f)
2.4.2. Familienorientierung
Familie ist die wichtigste Bezugsgruppe für jeden Vietnamesen. Die Vietnamesen
stellen die Familie an die erste Stelle und denken immer an die Familie, anstatt an sich

189
selbst zu denken. Die Gründung einer eigenen Familie ist eines der wichtigsten
Lebensziele für jeden Vietnamesen. (vgl. Alshut, Eva T 2015: 39f)
2.4.3. Hierarchie
Die Hierarchie in Vietnam ist in allen Aspekten der Gesellschaft sehr stark
gegliedert : Arbeit , Schule, Familie, ... Dies wird nach Alter, Position und Macht, die
sie haben, gegliedert. Zum Beispiel: Die Ältere haben in der vietnamesischen
Gesellschaft immer Vorfahrt und sollten mit großem Respekt behandelt werden. (vgl.
Alshut, Eva T 2015: 51f)
2.4.4. Beziehungsorientierung
Die Beziehungen zu Vietnamesen sind auf Bekanntschaft, Vertrauen und
Kontinuität aufgebaut. Daher kostet der Beziehungsaufbau in der Neuphase Zeit. (vgl.
Alshut, Eva T 2015: 70f)
2.4.5. Öffentlichkeit des Privaten
In Vietnam werden Privatsphäre oder private Themen häufig öffentlich diskutiert,
auch am Arbeitsplatz. zum Beispiel Familie, Gehalt, Hobbys. Es gibt keine strikte
Trennung von Arbeits- und Privatleben. (vgl. Alshut, Eva T 2015: 81f)
2.4.6. Gesicht wahren
Gesicht wahren heißt Ehre, Würde und Ansehen (Gesicht) bei sich und anderen zu
wahren. Vietnamesen verhalten sich vor Menschenmassen gekonnt, um
Gesichtsverlust bei sich selbst und bei anderen zu vermeiden. Fehler werden in
aller
Regel nicht direkt angesprochen. (vgl. Alshut, Eva T 2015: 94ff)
2.4.7. Wohlstandsmanagement
Dieser kulturelle Standard beschreibt das ständige Bemühen und Bestreben vieler
Vietnamesen, den gewünschten Lebensstandard zu erreichen. Dies führt dazu, dass viele
Vietnamesen akzeptieren, viel zu arbeiten, um möglichst viel Geld zu verdienen. (vgl.
Alshut, Eva T 2015: 112f)
2.4.8. Indirekte Kommunikation
Vietnamesen ziehen bei der Kommunikation den indirekten und subtilen Stil vor.
Heikle Themen werden nicht direkt diskutiert. Um ein Gespräch zu beginnen, sprechen
die Vietnamesen zuerst über ein anderes Thema und gehen langsam zum Hauptthema.
Sie vermeiden direkt zu sprechen, um die Harmonie zu wahren. (vgl. Alshut, Eva T
2015: 113f)
2.5. Machtdistanz
Machtdistanz beschreibt die Akzeptanz der Machtverteilung innerhalb einer

190
Gesellschaft oder Kultur. Wenn die Kultur eine hohe Machtdistanz aufweist, ist die
Hierarchie gegliedert, wer eine hohe Position oder Position innehat, hat mehr
Entscheidungsbefugnis. Wenn die Kultur eine geringe Machtdistanz aufweist, ist die
Dezentralisierung nahezu gleichwertig.1
2.6. Individualismus
Die Dimension Individualismus vs. Kollektivismus berücksichtigt den Grad der
Integration von Gesellschaften in Gruppen sowie ihre wahrgenommenen
Verpflichtungen und Abhängigkeit von Gruppen. Individualismus weist darauf hin, dass
dem Erreichen persönlicher Ziele eine größere Bedeutung beigemessen wird.
Das Selbstbild einer Person in dieser Kategorie wird als „Ich“ definiert.
Kollektivismus weist darauf hin, dass den Zielen und dem Wohlergehen der Gruppe
eine größere Bedeutung beigemessen wird. Das Selbstbild einer Person in dieser
Kategorie wird als „Wir“ definiert.2
3. Die Schweizer Kulturstandards und die vietnamesischen Kulturstandards im
Vergleich
Kulturstandards basieren auf Erfahrungen vieler verschiedenen Nationalitäten .
Daher sollte der Vergleich Kulturstandards zweier unterschiedlicher Kulturen nach
bestimmten Unterscheidungsmerkmalen erfolgen. Nach welchen
Unterscheidungsmerkmalen werden Kulturstandards unterschieden?
„Kultur unterscheidet Gruppen voneinander und für Nationalkulturen gibt es viele
Theorien und Modelle, die Kulturunterschiede anhand bestimmter Grundmuster
menschlichen Verhaltens beschreiben. Sie entstanden aus Forschungsarbeiten und
Erhebungen, die zum Teil schon viele Jahre zurückliegen, aber auch heute noch eine
gute Orientierung bieten. (Keup, Mario 2010: 20)
Im Rahmen dieser Recherche zu kulturellen Standards werden einige
Gemeinsamkeitensmerkmalen erstellt, daneben gibt es jedoch auch einige
Unterscheidungsmerkmalen, die aus Arbeiten von dem bekannten Wissenschaftler
Geert Hofstede hervorgingen. Sie passen zu den Kulturstandards von beiden Ländern
zum Vergleichen.
3.1. Gemeinsamkeiten
3.1.1. Entscheidungsbildung
Die Entscheidungsbildung der Schweiz und Vietnams geht in Richtung Konsens.
Es spiegelt sich im Kulturstandard Konsensorientierung von der Schweiz und im
Kulturstandard Gruppenorientierung von Vietnam wider. Dies liegt zum Teil daran,

1
vgl. https://scholarworks.gvsu.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1014&context=orpc
2
vgl. https://scholarworks.gvsu.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1014&context=orpc

191
dass sowohl Vietnam als auch die Schweiz Demokratien sind. Daher ist die
Entscheidungsbildung von der Demokratie geprägt.
Konsens ist besonders wichtig bei der sozialen Anpassung und hilft der
Gesellschaft, Stabilität, Gleichgewicht und Harmonie aufrechtzuerhalten. Man kann
auch sagen, dass Konsens eine Methode der sozialen Regulierung und sozialen
Harmonie ist, die der Gesellschaft hilft, einen harmonischen und nachhaltigen Zustand
halten. Darüber hinaus schafft die Konsensbildung eine positive Atmosphäre in der
Gesellschaft.
3.1.2. Konfliktverhalten
In der interkulturellen Kommunikation sind Konflikte zwischen verschiedenen
Kulturen möglich und jedes Land hat einen anderen Umgang mit Konflikten. Sowohl
die Schweiz als auch Vietnam, die sich als konfliktscheu kennzeichnen, wahren bei der
Kommunikation das Gesicht. Dies spiegelt sich deutlich nicht nur im Kulturstandard
Gesicht wahren von Vietnam und der Schweiz, sondern auch im Kulturstandard
Indirekte Kommunikation von Vietnam wider. Dieser Schweizer Kulturstandard ist
teilweise von ihrer neutralen Außenpolitik geprägt. Das bedeutet, die Schweiz beteiligt
sich an keinen Konflikten. Es gibt ein vietnamesisches Sprichwort: Worte kosten kein
Geld, wähle Worte, die einander gefallen (frei übersetzt). Diese Redewendung zeigt die
Wichtigkeit geschickter Kommunikation, um Harmonie in der Kommunikation zu
wahren und Konflikten zu vermeiden. Gesicht wahren hat große Bedeutung in Vietnam
und in der Schweiz, um eine harmonische Gesprächsatmosphäre zu pflegen. Darum
werden Fehler in aller Regel nicht direkt angesprochen, um die positive Beziehung zu
wahren.
3.2. Unterschiede
3.2.1. Individualismus vs. Kollektivismus (nach Geert Hofstede)

192
 Individualismusindex-Werte (IDV)
80
68
70

60

50

40

30
20
20

10

0
Vietnam Schweiz

Abbildung 1: Individualismusindex-Werte (IDV) von Vietnam und der Schweiz3

Die Schweizer legen den größten Wert auf Individualismus, weil sie einen hohen
Individualismus-Index (70 Punkte), dies zeigt sich deutlich im Kulturstandard
Zuständigkeitsdenken. Individualismus wurde teilweise durch die staatsstruktur der
Schweiz geprägt und beeinflusst. „Die Schweiz ist seit 1848 ein Bundesstaat, der aus
Kantonen mit grosser Autonomie besteht“4. Das heißt, die einzelnen Kantone hat
hohe Eigenständigkeit und kann ihre eigenen Bereichen in Rahmen Kantone
selbstbestimmen .
Im Gegensatz zu der Schweiz ist Vietnam eine kollektive Gesellschaft mit einem
niedrigen Individualismus-Index (20 Punkte ). Der Kollektivismus Vietnams wird durch
den Kulturstandard Gruppenorientierung und Familienorientierung deutlich. Dieser
Kulturstandard zieht sich durch die Geschichte Vietnams und bildet sich aus dem
vietnamesischen Schöpfungsmythos. Nach dem haben alle Vietnamesen den gleichen
Ursprung,sind die Nachkommen des Drachen Lac Long Quan und der Bergfee Au Co .
Darüber hinaus gibt es im Schatz der vietnamesischen Sprichwörter unzählige
Sprichwörter, die den Kollektivismus Vietnams preisen. Eines der typischen
Sprichwörter, wenn es um Gemeinschaft geht, ist:
„ Một cây làm chẳng nên non
Ba cây chụm lại nên hòn núi cao “
( Das obige Sprichwort hat Ähnliche Bedeutung wie Sprichwort: Ein Stein allein

3
https://www.hofstede-insights.com/country-comparison/switzerland/ https://www.hofstede-
insights.com/country-comparison/vietnam/
4
https://www.swissinfo.ch/ger/kantone-und-gemeinden/28978072

193
ergibt noch keinen Hügel, Stein an Stein jedoch ergeben ein Felsgebirge ).
Das oben genannte Sprichwort über die Gruppenorientierung ist tief in das
Gedächtnis jedes Vietnamesen eingeprägt. Das Sprichwort leiht sich das Bild von
Bäumen in der Natur, um auf Solidarität hinzuweisen. Das Bild Ein Baum bezieht sich
auf ein Individuum, ein einzelnes Individuum, impliziert eine Schwäche, die den
Stürmen nicht standhalten kann. Die anderen drei Bäume beziehen sich auf den Plural,
nur auf das Kollektiv, die Stärke der Solidarität, die Schwierigkeiten und Nöten
widerstehen kann. Das Sprichwort rät den Menschen, gemeinsam aufzuerstehen, nach
vorne und hinten zu schauen, sich mit anderen in der Gesellschaft zu vereinen, um eine
reiche, schöne und starke Gesellschaft aufzubauen.
3.2.2. Machtdistanz (nach Geert Hofstede)

Abbildung 2: Der Machtsdistanz-Indikator (Power Distance Index, PDI) von

Vietnam und der Schweiz5
Aus der obigen Grafik ist ersichtlich, dass Vietnam die Kultur mit hoher
Machtdistanz und die Schweiz die Kultur mit niedriger Machtdistanz hat .
Einer der Gründe, warum Vietnam zu einem Land mit einer Kultur der hohen
Machtdistanz geworden ist, liegt darin, dass die Hierarchie in Vietnam sehr stark
gegliedert ist. Dies wird nach Alter, Position und Macht gegliedert. Bei der Arbeit ist
ein typisches Beispiel: Wenn man eine höhere Position bei der Arbeit hat , besitzt man
mehr Macht und ein höheres Gehalt als Personen auf niedrigeren Positionen. Es zeigt
sich eine große Unterschiede im Gehalt innerhalb der Hierarchie.
Die Schweiz gehört zu den Ländern mit niedrigen Machtdistanz. Dies spiegelt sich
durch den Kulturstandard Konsensorientierung wider. Bei der Diskussion oder

5
https://www.hofstede-insights.com/country-comparison/switzerland/ https://www.hofstede-
insights.com/country-comparison/vietnam/

194
Besprechung zählt jedes Argument und jede Meinung mit, sogar Minderheiten werden
auch einbezogen, egal auf welcher Position sie sind. Auch in der Schweizer Familie ist
Hierarchie nicht so wichtig. Kinder können machen, was sie wollen und die Eltern
haben kein Recht, Kinder zu zwingen, etwas zu machen was sie nicht wollen. In Schule
oder Universität haben Schüler das Recht, ihre persönliche Meinung gegenüber Lehrern
oder Professoren frei zu äußern. Dabei zeigt es sich die Gleichheit zwischen den
Individuen in einer Gesellschaft.
4. Schlussfolgerung
Dieser vorliegende Beitrag hat grundlegende Begriffe in Bezug auf
Kulturstandards und Kulturstandards von Vietnam und der Schweiz angegeben, dadurch
wurden die Gemeinsamkeiten und Unterschiede dargestellt. Es hilft den Lesern, einen
Überblick über die Kulturstandards der Schweiz und Vietnams zu gewinnen, ihre
Gemeinsamkeiten und Unterschiede zu kennen, um Missverständnisse und Konflikte
in der interkulturellen Kommunikation zu vermeiden und in der Zusammenarbeit
zwischen den beiden Ländern erfolgreich zu sein.
Bisher gibt es keine Forschung über die Gemeinsamkeiten und Unterschiede
zwischen den Kulturstandards Vietnams und der Schweiz, könnte dieser Beitrag sowohl
Vietnamesen als auch Schweizer gute Kenntnisse über ihre Interaktionspartner in allen
Lebensbereichen, vor allem in der Zusammenarbeit.
In diesem Beitrag gibt es nur einige Gemeinsamkeiten und einen Unterschiede
zwischen den erwähnten schweizerischen und vietnamesischen Kulturstandards. Es
wird erwartet, dass es weiter expandiert und insbesondere Umfragen beziehungsweise
Interviews mit Schweizern und Vietnamesen zu kulturellen Standards durchführt, um
eine realistischere Perspektive zu haben.

Literaturverzeichnis
Bücher:
1. Alshut, Eva T/Nespethal, Juana/Thomas, Alexander, Beruflich in
Vietnam: Trainingsprogramm für Manager, Fach- und Führungskräfte. Göttingen:
Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, 2015.
2. Keup, Mario, Internationale Kompetenz: Erfolgreich kommunizieren und
handeln im Global Business (1. Auflage). Wiesbaden: Gabler Verlag, Springer
Fachmedien Wiesbaden GmbH, 2010.
3. Thomas, Alexander/ Lechner, Tina, Beruflich in der
Schweiz:
Trainingsprogramm für Manager, Fach- und Führungskräfte. Göttingen:
Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, 2011.

195
 4. Thomas, Alexander/Kinast, Eva-Ulrike/Schroll-Machl, Sylvia,
Handbuch Interkulturelle Kommunikation und Kooperation. Göttingen:
Vandenhoeck & Ruprecht, 2005.
Internetquellen:
1. https://www.hofstede-insights.com/country-comparison/switzerland/
(Stand am 10.10.2022)
2. https://www.hofstede-insights.com/country-comparison/vietnam/ (Stand
am 10.10.2022)
3. https://www.swissinfo.ch/ger/kantone-und-gemeinden/28978072
(Stand am 11.10.2022)
4. https://scholarworks.gvsu.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1014&context
=orpc (Stand am 04.05.2023)

196
 THUYẾT NẠN NHÂN VÀ TRÍ NHỚ TẬP THỂ CỦA ÁO
TRONG THỜI HẬU CHIẾN (1945-1991)
SVTH: Nguyễn Khánh Ngọc, 3Đ-19
GVHD: ThS Phan Thị Hồng

Tóm tắt: Trong những năm gần đây, sự quan tâm đến chủ đề trí nhớ đã tăng mạnh trong
các chuyên ngành khoa học khác nhau: một sự bùng nổ của khoa học về trí nhớ. Trong khuôn khổ
các nghiên cứu về trí nhớ và ký ức, bài viết này tập trung nghiên cứu thuyết nạn nhân trong trí nhớ
tập thể của Áo thời hậu chiến (1945 đến 1991) - một tư tưởng đã ảnh hưởng mạnh mẽ đến hình
ảnh đất nước và lịch sử của Đệ nhị Cộng hòa Áo trong một khoảng thời gian dài. Mục tiêu của bài
viết là làm sáng tỏ sự hình thành và biến đổi của thuyết nạn nhân cũng như tác động của nó đến
trí nhớ tập thể của Áo trong những thập kỷ đầu sau chiến tranh. Bài nghiên cứu đặt ra hai câu hỏi
trọng tâm là: Thuyết nạn nhân đã được hình thành cũng như được củng cố như thế nào và tư tưởng
này đã để lại những tác động gì trong trí nhớ tập thể của Áo? Bài nghiên cứu chủ yếu đi theo
phương pháp định lượng và được chia thành bốn phần chính: nghiên cứu về khái niệm trí nhớ tập
thể, sự hình thành của thuyết nạn nhân, tác động của thuyết nạn nhân đến trí nhớ tập thể của Áo
và phần kết luận. Kết quả nghiên cứu của bài viết cho thấy, tư tưởng nạn nhân ở Áo trong những
thập kỷ đầu sau chiến tranh được chính phủ Áo sử dụng để vẽ lên một hình ảnh đất nước tốt đẹp
và chối bỏ trách nhiệm trong các tội ác của chủ nghĩa quốc xã. Bài viết cũng chỉ ra rằng trí nhớ tập
thể của Áo sau khi kết thúc chiến tranh đã bị điều khiển, thao túng để phù hợp với các quan điểm
xã hội và chính trị.

DER OPFERMYTHOS UND DAS KOLLEKTIVE

GEDÄCHTNIS ÖSTERREICHS IN DER NACHKRIEGSZEIT
(1945-1991)
Abstract: In den letzten Jahren hat die Auseinandersetzung mit dem Thema Gedächtnis in
verschiedenen wissenschaftlichen Disziplinen sprunghaft zugenommen: ein Gedächtnisboom. Im
Rahmen der Gedächtnis- und Erinnerungsforschung beschäftigt sich der vorliegende Beitrag mit
dem Opfermythos im kollektiven Gedächtnis Österreichs in der Nachkriegszeit (1945 bis 1991), der
lange Zeit das offizielle Geschichts- und Selbstbild der Zweiten Republik prägte. Ziel der
Untersuchung ist es, die Entstehung und Transformation des Opfermythos und seine
Auswirkungen auf das kollektive Gedächtnis Österreichs in den ersten Nachkriegsjahrzehnten zu
beleuchten. Dabei stellen sich zwei Forschungsfragen: Wie ist der Opfermythos entstanden bzw.
untermauert worden und welche Spuren hat er im kollektiven Gedächtnis Österreichs hinterlassen?
Der vorliegende Beitrag folgt im Wesentlichen einem quantitativen Ansatz und gliedert sich in vier
Hauptkapitel, die sich mit dem Begriff des kollektiven Gedächtnisses, der Entstehung des
Opfermythos, den Auswirkungen von Opfernarrativen auf das kollektive Gedächtnis Österreichs
und einem abschließenden Fazit befassen. Es wird herausgearbeitet, dass die Opferdoktrin in
Österreich in den ersten Nachkriegsjahrzehnten dazu diente, ein positives Bild des Landes zu
zeichnen und die eigene Verantwortung für die nationalsozialistischen Verbrechen zu leugnen. Die

197
 Untersuchung ergab auch, dass das kollektive Gedächtnis Österreichs nach Kriegsende auf der
Grundlage des Opfermythos vereinfacht, gelenkt umgedeutet und beschönigt wurde, um es den
gesellschaftlichen und politischen Vorstellungen anzupassen.

1. Einleitung
Am 15. März 1938 herrschte auf dem Wiener Heldenplatz frenetische
Begeisterung, von den Gebäuden wehten zahlreiche Hakenkreuzfahnen.
Hunderttausende Österreicher jubelten der Rede Adolf Hitlers zu, in der er die
Eingliederung Österreichs in das nationalsozialistische Deutsche Reich, den
sogenannten Anschluss Österreichs, verkündete. Dieser bedeutete eine entscheidende
Zäsur und den Beginn der wohl schrecklichsten Jahre in der Geschichte Österreichs.
Sieben Jahre später endete der Zweite Weltkrieg mit dem Zusammenbruch des NS-
Regimes und dem Sieg der Alliierten (Großbritannien, USA und Sowjetunion).
Österreich wurde von den Siegermächten in vier Besatzungszonen aufgeteilt und
besetzt. Gleichzeitig wurde Österreich 1945 als Zweite Republik durch eine
provisorische Staatsregierung unter Karl Renner konstituiert, die versuchte, Österreich
offiziell von jeglicher Schuld an den Verbrechen des Nationalsozialismus
reinzuwaschen. Man spricht in diesem Zusammenhang von einem Opfermythos, der in
den ersten Nachkriegsjahren die Grundlage für das Geschichts- und Selbstbild der
Zweiten Republik bildete. Mit Hilfe der Opferdoktrin wurden die Jahre 1938 bis 1945
über Jahrzehnte hinweg aus der kollektiv-österreichischen Erinnerung verdrängt.
Mehr als 70 Jahre nach Kriegsende ist die Erinnerung an den Zweiten Weltkrieg im
öffentlichen Bewusstsein der ehemals beteiligten Staaten präsenter denn je: ein
Gedächtnisboom. In den letzten Jahrzehnt ist die Auseinandersetzung mit dem Thema
Gedächtnis in verschiedensten wissenschaftlichen Disziplinen sprunghaft angewachsen,
und zwar nicht nur in der Psychologie, sondern auch in den Geschichts-, Sozial-,
Literatur- und Kunstwissenschaften. Dabei ist der Begriff kollektives Gedächtnis
unbedingt zu erwähnen, weil er als eines der zentralen Konzepte der Gedächtnis- sowie
Erinnerungsforschung betrachtet wird und eng mit der Aufarbeitung der Vergangenheit
zusammenhängt. Der Grund für meine Beschäftigung mit dem in Österreich lange Zeit
vorherrschenden Opfermythos liegt zum einen in einem sehr großen persönlichen
Interesse am kollektiven Gedächtnis Österreichs in den ersten Jahren nach Kriegsende
und zum anderen in den Ereignissen und Prozessen um den Opferstatus der Zweiten
Republik, die den Umgang Österreichs mit diesem dunklen Kapitel seiner Geschichte
entscheidend erschwerten.
Studien, die sich speziell mit dem Opfermythos beschäftigen, gibt es bisher nur
wenige:
Nennenswert ist die historiografische Untersuchung Der Opfermythos bei Elfriede
Jelinek von Sylvia Paulischin-Hovdar. Sie beschäftigt sich mit der Frage, wie der
Opfermythos in den Werken der österreichischen Autorin Elfriede Jelinek thematisiert

198
wird. Die Autorin untersucht verschiedene Texte von Jelinek, einschließlich Die
Klavierspielerin und Lust, und zeigt auf, wie der Opfermythos in der österreichischen
Gesellschaft nach dem Zweiten Weltkrieg genutzt wurde, um Verantwortung für die
Verbrechen des Nationalsozialismus zu relativieren. Paulischin-Hovdar kommt zu dem
Schluss, dass es wichtig ist, diese Thematik in der heutigen Gesellschaft zu diskutieren
und sich gegen Diskriminierung und Unterdrückung von Frauen stark zu machen.
Der Artikel Das 'erste Opfer'. Der österreichische Opfermythos und seine
Transformationen in der Zweiten Republik von Heidemarie Uhl beschäftigt sich
beschäftigt sich mit dem Opfermythos in Österreich nach dem Zweiten Weltkrieg und
seiner aktuellen Bedeutung. Der Mythos wurde von der politischen Elite genutzt, um
Österreichs Verantwortung für die Verbrechen des Nationalsozialismus zu relativieren
und ist bis heute präsent. Uhl betont die Wichtigkeit, kritisch mit diesem Mythos
umzugehen und sich mit der eigenen Verantwortung auseinanderzusetzen, um eine
Versöhnung mit der Vergangenheit und eine diskriminierungsfreie Gesellschaft zu
ermöglichen.
Es scheint eine Studie zu fehlen, die sich mit dem Opfermythos und dem
kollektiven Gedächtnis Österreichs in der Nachkriegszeit auseinandersetzt. Mit dem
vorliegenden Beitrag wird versucht, diese Lücke zu schließen und damit einen kleinen
Beitrag zu den Psycho-, Geschichts- und Sozialwissenschaften zu leisten.
Gegenstand dieses Beitrags ist das kollektive Gedächtnis Österreichs in der
Nachkriegszeit. Der Fokus liegt dabei auf dem Opfermythos, da dieser die spezifisch
österreichische Vergangenheitsbewältigung in den ersten Nachkriegsjahrzehnten
charakterisiert. Ziel meines Beitrags ist es, die Frage zu beantworten, wie der
Opfermythos entstanden ist bzw. untermauert wurde und welche Spuren er im
kollektiven österreichischen Gedächtnis hinterlassen hat. Die Analyse beschränkt sich
dabei auf den Zeitraum von 1945 bis 1991, d.h. das Ende des Zweiten Weltkrieges als
Ausgangspunkt und der Bruch der Opferthese durch die Waldheim-Affäre als Endpunkt.
Im Wesentlichen folgt der vorliegende Beitrag einem quantitativen Ansatz und
gliedert sich in vier Hauptkapitel: Der erste Abschnitt widmet sich dem Begriff
kollektives Gedächtnis. Hier wird dieser Terminus nach Maurice Halbwachs definiert
und erläutert. Der zweite Teil soll einerseits die Entstehung des Opfermythos und
andererseits die Transformationen dieser These in der Zweiten Republik darlegen. Im
dritten Abschnitt werden die Effekte von Opfernarrativen auf das kollektive Gedächtnis
Österreichs analysiert. Ein Fazit als eine Zusammenfassung der Untersuchung mit den
endgültigen Ergebnissen und Anmerkungen schließt den Beitrag ab.
2. Das kollektive Gedächtnis
„Das habe ich getan, sagt mein Gedächtnis. Das kann ich nicht getan haben, sagt
mein Stolz und bleibt unerbittlich. Endlich gibt das Gedächtnis nach.“

199
 Friedrich Nietzsche (1886)
Das kollektive Gedächtnis wurde erstmals vom französischen Philosophen und
Soziologen Maurice Halbwachs mit seinen 1925 und 1950, letzteres posthum,
veröffentlichten Werken Les cadres sociaux de la mémoire (Das Gedächtnis und seine
sozialen Bedingungen) und La mémoire collective (Das kollektive Gedächtnis) definiert,
als er Zusammenhänge zwischen dem persönlichen Gedächtnis von Menschen und
gemeinsame Erinnerungen von Gruppen verdeutlichte.1 Damit legte er einen der
Grundsteine für die neuere theoretische Diskussion über Erinnerungskultur und gilt
Assmann zufolge als „Patron der sozialen Gedächtnisforschung“ (2007: 25). Zunächst
stellte Maurice Halbwachs in seinen Studien eine scharfe konzeptionelle Trennung von
Gedächtnis und Geschichte fest. Halbwachs ist der Ansicht, dass Geschichte immer
universal, unparteiisch und objektiv sei, während Gedächtnis genau im Gegensatz dazu
als subjektive, soziale Konstruktion verstanden werde:
Gewiß besitzt jeder ein Gedächtnis nach seinem besonderen
Temperament und seinen Lebensumständen, das keinem anderen sonst
gehört. Darum ist es aber nicht weniger ein Teil, gleichsam ein Aspekt des
Gruppengedächtnisses, da man von jedem Eindruck und jeder Tatsache,
selbst wenn sie einen offensichtlich ganz ausschließlich betrifft, eine
dauerhafte Erinnerung nur in dem Maße behält, wie man darüber
nachgedacht hat, d. h. sie mit den uns aus dem sozialen Milieu zufließenden
Gedanken verbindet. (1985: 27)
Nach Halbwachs basiere das Gedächtnis auf sozialem Rahmen, in dem die
Menschen eingebunden sind. Es werde von Gruppen getragen, die zeitlich und räumlich
begrenzt existieren und ihre eigenen Erinnerungen wertend verwenden, um sie
sinnstiftend benutzen zu können. In Bezug auf die Vergangenheit kann das kollektive
Gedächtnis vor allem Sinn geben und Identität stiften.
Darüber hinaus trägt das kollektive Gedächtnis laut Assmann, Aleida/Frevert und
Ute auch ideologische Funktionen: „Das kollektive Gedächtnis ist immer ein politisch
instrumentalisiertes Gedächtnis“ (1999: 42).
Halbwachs betonte, das kollektive Gedächtnis „bewahrt nicht die Vergangenheit
auf, sondern es rekonstruiert sie mit Hilfe materieller Spuren, Riten, Texte und
Traditionen und mit Hilfe von neuerlichen psychischen und sozialen Gegebenheiten,
das heißt mit der Gegenwart“ (1985: 296). Erll zufolge „orientiert das kollektive
Gedächtnis sich an den Bedürfnissen und Belangen der Gruppe in der Gegenwart und
verfährt daher stark selektiv und rekonstruktiv“(2011: 14). Assmann hat dies treffend
mit der Feststellung beschrieben, dass „der Institutionen und Körperschaften wie
Nationen, Staaten, die Kirche oder eine Firma kein Gedächtnis haben, sie machen sich
1
Vgl. https://www.br.de/radio/bayern2/sendungen/radiowissen/soziale-politische-
bildung/gedaechtnisforschung-kollektives-gedaechtnis-100 [Stand am: 07.10.2022]

200
eines“ (2002: 186). Auf den Punkt gebracht ist dieses Gedächtnis intentional und
symbolisch konstruiert.
3. Der Opfermythos als Gründungsmythos der Zweiten Republik
3.1. Die Entstehung
Der Begriff Opfermythos bezeichnet ein wirkungsmächtiges Geschichtsbild der
Zweiten Republik, dass Österreich als das erste Opfer von Hitlers Angriffspolitik bzw.
dem Nationalsozialismus beschreibt. Er basiert grundsätzlich auf zwei Säulen, einerseits
der Moskauer Deklaration von 1943 und andererseits der Unabhängigkeitserklärung
Österreichs vom 27. April 1945.
In Oktober 1943 fand in Moskau der Moskauer Konferenz statt, in dem sich die
Außenminister der USA, der Sowjetunion und Englands (Cordell Hull, Wjatscheslaw
Michailowitsch Molotow und Robert Anthony Eden) trafen, um erste Überlegungen zu
einer Nachkriegsordnung anzustellen.2 Die Moskauer Deklaration war das Ergebnis der
Moskauer Deklaration. Ein entscheidender Passus darin ist, dass die Alliierten den
Anschluss Österreich an das Deutsche Reich als ungültig erklärte:
Die Regierungen des Vereinigten Königreiches, der Sowjetunion und
der Vereinigten Staaten von Amerika sind darin einer Meinung, daß
Österreich, das erste freie Land, das der typischen Angriffspolitik Hitlers
zum Opfer fallen sollte, von deutscher Herrschaft befreit werden soll. Sie
betrachten die Besetzung Österreichs durch Deutschland am 15. März 1938
als null und nichtig. […] Sie erklären, daß sie wünschen, ein freies
unabhängiges Österreich wiederhergestellt zu sehen […].3
Warum die Alliierten Österreich als Opfer des NS-Regimes erkannten, kann zum
Teil damit erklärt werden, dass sie das Wiedererstarken einer deutschen Großmacht
verhindern und den Widerstand der Bevölkerung gegen den Nationalsozialismus
anspornen wollten (Vgl. Bergmann, Rainer und Albert 1995: 21). Mit der Verkündung
der Moskauer Deklaration am 1. November 1943 legten die Außenminister der alliierten
Mächte den bedeutenden Grundstein für einen historischen Mythos, der das
österreichische Rollenverständnis in dem 2. Weltkrieg und das Thema
Mitverantwortung sowie Schuld an den nationalsozialistischen Verbrechen
entscheidend prägte. Die Moskauer Deklaration führte knapp eineinhalb Jahre später,
im April 1945, zur offiziellen Geburtsstunde der österreichischen Opferthese. Nach der
Befreiung Wiens von den Nationalsozialisten durch sowjetische Truppen wurde am
Wiener Schwarzenbergplatz das Denkmal für die Gefallenen der Roten Armee enthüllt.
Die Enthüllungsfeierlichkeiten boten dem damaligen Staatssekretär und späteren
Bundeskanzler Leopold Figl die Gelegenheit, seiner Interpretation der NS-Zeit

2
Vgl. https://www.hdgoe.at/moskauer-deklaration [Stand am: 26.09.2022]
3
https://www.demokratiezentrum.org/bildung/ressourcen/timelines/der-opfermythos-in-oesterreich-
entstehung-und-entwicklung/ [Stand am: 26.09.2022]

201
Nachdruck zu verleihen:
Sieben Jahre schmachtete das österreichische Volk unter dem
Hitlerbarbarismus. Sieben Jahre wurde das österreichische Volk unterjocht
und unterdrückt, kein freies Wort der Meinung, kein Bekenntnis zu einer Idee
war möglich, brutaler Terror und Gewalt zwangen die Menschen zu blindem
Untertanentum. […]4
Diese Aussagen stellen einen kompletten Kontrast zu der Szene von fataler
Begeisterung der ÖsterreicherInnen für Hitlers Anschluss-Rede dar. Die Tatsache, dass
99,7 Prozent der ÖsterreicherInnen bei der durch die NS-Propaganda vorbereiteten
Volksabstimmung für den Anschluss stimmten, wurde hier außer Acht gelassen. Figls
Rede kann als repräsentatives Beispiel für die Selbstdarstellung Österreichs im Rahmen
der Opfertheorie festgehalten werden (Vgl. Uhl 2001: 20). Dieses Geschichtsbild wurde
in Unabhängigkeitserklärung vom 27. April 1945 befestigt, als die von Vertretern der
Sozialistischen Partei (SPÖ), der Volkspartei (ÖVP) und der Kommunistischen Partei
(KPÖ) gebildete provisorische Regierung die Wiederherstellung der demokratischen
Republik Österreich proklamierte: „[…] die Tatsache, daß die nationalsozialistische
Reichsregierung Adolf Hitlers (...) das macht- und willenlos gemachte Volk Österreichs
in einen sinn- und aussichtslosen Eroberungskrieg geführt hat, den kein Österreicher
jemals gewollt hat. […]“5
Am Sonntag den 15. Mai 1955 unterzeichneten schließlich die Außenminister der
Vier Mächte und Österreichs Außenminister Leopold Figl im Marmorsaal des Wiener
Schlosses Belvedere den österreichischen Staatsvertrag, welcher dem Land zehn Jahre
nach dem Ende des Zweiten Weltkriegs die staatliche Souveränität und Unabhängigkeit
zurückgab (Vgl. Paulischin-Hovdar 2017: 46). Dabei ist die österreichische Delegation
auch gelungen, seine Mitschuld am Pogrom von 1938 komplett auszuklammern, indem
sie in der letzten Verhandlungsrunde die Streichung der Mitverantwortungsklausel
erreichte. Der Opferstatus wurde zur zentralen Strategie in in den
Staatsvertragsverhandlungen, wobei das „Österreicher-aber-kein-Österreich-
Argument“ (1988: 46), wie Johnson es nannte, als Grundlage diente, dessen Inhalt
lautete: Seit März 1938 habe kein österreichischer Staat und keine österreichische
Regierung bestanden, denn die Regierung war von den Deutschen entmachtet (Vgl. Uhl
1992: 84). In der Frage der Kriegsteilnahme wurde der Standpunkt vertreten, dass die
Österreicher ebenso wie die Bewohner anderer besetzter Gebiete zum Dienst in der
verhassten Kriegsmaschinerie gezwungen worden seien (Vgl. Csáky 1980: 232).

4
https://www.bpb.de/shop/zeitschriften/apuz/274259/opferthesen-revisited/ [Stand am: 03.10.2022]
5
https://www.ris.bka.gv.at/NormDokument.wxe?Abfrage=Bundesnormen&Gesetzesnummer=100002
04&FassungVom=2012-04-25&Artikel=&Paragraf=0&Anlage=&Uebergangsrecht= [Stand am:
09.10.2022]

202
 3.2. Die Transformationen des österreichischen Opfermythos in der Zweiten
Republik
Um die Befreiung vom Faschismus zu symbolisieren, wurde dem demokratisch-
republikanischen Staatswappen, welches ebenso von der Ersten Republik übernommen
wurde wie die Verfassung, gebrochene Ketten als Symbol der Befreiung vom
Faschismus hinzugefügt (Vgl. Zuschnegg 2020: 37). Im Jahr 1946 gab die Regierung
das Rot-Weiß-Rot-Buch heraus, das die Argumentationsstrategie der Opfertheorie mit
amtlichen Quellen untermauern sollte. Darin wurde geschrieben: „Die Einstellung der
österreichischen Bevölkerung zum Hitlerkriege war von allem Anfang ablehnend,
sofern sie nicht von seinem Ausgange die einzige Möglichkeit einer Befreiung vom
Nazijoche erhoffte“6. Diese Sätze entsprechen allerdings nicht der Wirklichkeit: Laut
Angaben waren 1942 rund 688.000 Personen bzw. 8,2 Prozent der Gesamtbevölkerung
Mitglieder der NSDAP (Die Nationalsozialistische Deutsche Arbeiterpartei). Viele
Österreicher spielten führende Rolle innerhalb des nazistischen Besatzungs- und
Terrorapparats, vor allem Ernst Kaltenbrunner – ab 1943 zweiter Mann des SS-Apparats
nach Himmler; Odilo Globocnik – SS-Gruppenführer, der maßgeblich für die
Judenverfolgung in Wien mitverantwortlich war;... 7
Darüber hinaus wurde der Nationalsozialismus sogar in damaligen offiziellen
Schul- und Geschichtsbüchern zu einem Ereignis außerhalb der eigentlichen
österreichischen Entwicklung, nämlich Lepsius zufolge „zum Ergebnis der externen
Intervention in die österreichische Geschichte durch das nationalsozialistische Deutsche
Reich“ (1989: 250). Zum Beispiel in einem historischen Standardwerk Geschichte
Österreichs von Ernst Joseph Görlich und Felix Romanik konnte man solche Ausdrücke
wie Folgendes lesen: „Der Zweite Weltkrieg gehört zur Weltgeschichte, nicht aber zur
eigentlich österreichischen Überlieferung. Er war kein österreichischer Krieg;
Österreich hat als Staat an ihm nicht teilgenommen.“ (1970, zitiert nach Kempf 2001:
80). Das Bildungswesen ist sicherlich sowohl ein Spiegel der zentralen kulturellen
Werte eines Volkes als auch eine wichtige Prägeinstanz für die nachfolgende
Generation. Das Geschichtsbewusstsein wird vermutlich zu einem großen Teil durch
Schul- und Geschichtsbücher geprägt. Was in den Schulbüchern steht, ist daher für die
Erziehung der nächsten Generation von besonderer Bedeutung. Die inhaltliche
Ausrichtung der Geschichtsbücher auf die Opferthese hatte zum Ziel, dass die
Einstellung der nachwachsenden Generation zur Zeit von 1938 bis 1945 mit dieser
These übereinstimmte.
Ab 1949/50 vollzog sich in der österreichischen Erinnerungskultur ein
Paradigmenwechsel im Umgang mit der NS-Zeit. Dabei wurde der Kriegsdienst von
Österreichern in der Wehrmacht neu bewertet. In einem Zeitungskommentar zum
6
https://www.klahrgesellschaft.at/Referate/Uhl_2003.html [Stand am: 09.10.2022].
7
Vgl. https://austria-forum.org/af/AustriaWiki/Nationalsozialistische_Deutsche_Arbeiterpartei [Stand
am: 09.10.2022].

203
Totengedenken aus dem Jahr 1949 hieß es laut Paulischin-Hovdar, dass die Gefallenen
des Zweiten Weltkrieges einen Ehrenplatz im „Gedächtnis unseres Volkes“ einnehmen
müssten und ihrer als „Helden der Pflichterfüllung und Tapferkeit“ gedacht werden
sollte (2017: 49). Parallel wurden in dieser Phase viele Wiederstandsdenkmäler für die
im Kampf gegen den Nazifaschismus und für ein freies, unabhängiges Österreich
Gefallenen errichtet, unter anderem ist das Mahnmal der Stadt Wien zu erwähnen, das
sich am Wiener Zentralfriedhof befindet und „den Opfern für ein freies Österreich
1934–1945“ 8 (Inschrift) gewidmet ist. Der Festakt anlässlich der Enthüllung dieser
Gedenkstätte erfolgte durch den damaligen Bürgermeister Theodor Körner, den späteren
Bundespräsidenten der Republik Österreich. Uhl weiste darauf hin, dass in öffentlichen
Gedenkfeiern, Denkmalweihen und Erklärungen die Gefallenen als Soldaten, „die unser
Vaterland im Kampf schützten“ wurden und bereit „unter Einsatz ihres Lebens ihre
Pflicht zu erfüllen“ waren, gewürdigt (2001: 34). Laut Angaben gab es von 1945 bis
Mitte der 1990er Jahre 292 Erinnerungszeichen, Denkmäler, Ausstellungen etc, die den
Widerstandskämpfern und alliierten Soldaten gewidmet waren. In der Hauptstadt Wien
bestehen etwa 50 Kriegerdenkmäler für Wehrmachtssoldaten, die meisten aus den
1950er und 1960er Jahren sind. Mehr als die Hälfte davon würdigen den Soldatentod
als sinnvolle Hingabe des Lebens.9 Dass das Abbild der österreichischen Soldaten im 2.
Weltkrieg von den Spitzenpolitiker als Freiheitskämpfer für das Vaterland rekonstruiert
wurde, führte zur Unvollständigkeit der Entnazifizierung10 in Österreich: weil die
Bestrafung der österreichischen Nationalsozialisten nicht mit dem Helden-Bild
übereinstimmte, waren schließlich etwa 90 Prozent aller registrierten ehemaligen
Nationalsozialisten amnestiert. 11
3.3. Waldheim-Affäre – Anfang der Erosion von Opferthese
Die Legitimität der offiziellen Sprachregelung von Österreich als erstem Opfer der
nationalsozialistischen Aggressionspolitik blieb bis 1986 unbestritten. Die Waldheim-
Affäre sorgte offenkundig für die Sollbruchstelle des österreichischen
Nachkriegsmythos.
Die Waldheim-Affäre beschreibt die Debatte im Präsidentschaftswahlkampf, die
im Jahr 1986 durch die aktive Wehrmachtsvergangenheit des damaligen
Präsidentschaftskandidaten Dr. Kurt Waldheim ausgelöst wurde. Zunächst hatte die

8 https://dasrotewien.at/seite/zentralfriedhof [Stand am: 10.10.2022]

9
Vgl.
https://medienportal.univie.ac.at/uniview/wissenschaftgesellschaft/detailansicht/artikel/erinnerungskul
tur-im-umbruch/ [Stand am: 10.10.2022]
10
Die Entnazifizierung war die umgesetzte Politik der Vier Mächte, die darauf abzielte, die deutsche
und österreichische Gesellschaft, Kultur, Presse, Ökonomie, Justiz und Politik von allen Einflüssen
des Nationalsozialismus zu befreien: Dabei wurde Die NSDAP verboten. Zur Entnazifizierung zählte
auch die Verfolgung von Kriegsverbrechen.
11
Vgl. https://www.demokratiewebstatt.at/thema/thema-der-staatsvertrag/oesterreich-nach-1945-
wiederherstellung-der-republik/entnazifizierung-wie-umgehen-mit-einer-schwierigen-vergangenheit
[Stand am: 10.10.2022]

204
österreichische Zeitschrift Profil Dokumente veröffentlicht, die seine von ihm
verdrängte und verschwiegene Rolle in NS-Organisationen aufdeckten. Der damalige
profil-Innenpolitik-Redakteur Hubertus Czernin hat in seiner Arbeit festgestellt, dass
Kurt Waldheim sich in räumlicher und zeitlicher Nähe von Nazi-Gräueltaten befunden
hatte.12 Als Waldheim mit dem Verdacht konfrontiert wurde, als Wehrmachtsoffizier an
Kriegsverbrechen auf dem Balkan beteiligt gewesen zu sein, brachte er seine
Verteidigung in einem Interview für die ORF-Pressestunde am 9. März 1986 zum
Ausdruck: er habe seine Pflicht als Soldat erfüllt, wie hunderttausende Österreicher
auch13. Diese Aussage widersprach der offiziellen Opferthese.
Die Waldheim-Debatte veränderte die alten Sichtweisen auf die
nationalsozialistische Vergangenheit Österreichs und führte schließlich zur
Neuinterpretation der Selbst- und Fremdbilder Österreichs im Spiegel seiner NS
Vergangenheit. International erlebte Österreich seither einen Imageverlust und sah sich
dem Vorwurf ausgesetzt, sich nur unzureichend mit der eigenen NS-Vergangenheit
auseinandergesetzt zu haben. Die Infragestellung des Opferstatus zwang Österreich zu
einer umfassenden bzw. systematischen Aufarbeitung der eigenen Geschichte und
rückte erstmals die Frage nach der Mitverantwortung Österreichs in den Mittelpunkt.
Gleichzeitig führte diese geschichtspolitische Zäsur zu einem innerösterreichischen
Generationenkonflikt zwischen der Kriegsgeneration, die unmittelbar am Zweiten
Weltkrieg teilgenommen hatte, und der Nachkriegsgeneration, die in der Nachkriegszeit
und den Jahren danach aufgewachsen war.
3.4. Die Auswirkungen der Opfernarrativen auf das kollektive Gedächtnis
Österreichs
„Erinnerungen, vor allem kollektive, sind oft macht- und interessengeleitet. Und
wenn sie nicht kritisch betrachtet werden, wirken sie weiter – zusammen mit den
Ideologien, mit denen sie verbunden waren.“
Rolf Cantzen (2016)
Nach der ausführlichen Analyse der Entwicklung des Opfermythos steht fest, dass
das kollektive Gedächtnis Österreichs vom Opfermythos tief durchdrungen und geprägt
ist. Dazu haben zum einen das Wirken und die Interventionen der österreichischen
Regierung und ihrer Anhänger wesentlich beigetragen. Auf der anderen Seite war die
Opferthese deshalb so erfolgreich, weil sie den ÖsterreicherInnen den bestmöglichen
Ausweg aus der nationalsozialistischen Vergangenheit bot und ihrem Bedürfnis nach
Vergessen entgegenkam. Hier kommt ein wesentliches Merkmal des kollektiven
Gedächtnisses zum Tragen, nämlich seine strikte Auswahl. Dabei werden einzelne

12
https://www.profil.at/oesterreich/der-fall-kurt-waldheim-pflicht-und-dunkel/400911596 [Stand am:
11.10.2022]
13
Vgl. https://www.profil.at/oesterreich/der-fall-kurt-waldheim-pflicht-und-dunkel/400911596 [Stand
am: 11.10.2022]

205
Erinnerungsteile vergessen, andere werden in den Vordergrund gestellt. Um in die
Opferrolle zu schlüpfen, musste der Nationalsozialismus nach 1945 aus der kollektiv-
österreichischen Erinnerung verdrängt werden und sollte möglichst in Vergessenheit
geraten. Erinnert werden solche Bezugspunkte in der Geschichte, die das positive
Selbstbild stärken und im Einklang mit bestimmten Handlungszielen stehen. Was nicht
in dieses heroische Bild passt oder den sich daraus ergebenden Denk- und
Intepretationsmustern widerspricht, wird dem Vergessen anheimgegeben. Bevor das
Opfermythos entlarvt wurde, hatten die richtigen Opfergruppen des NS-Regimes – vor
allem die Juden kein Gehör in dem österreichischen Gedächtnis gefunden. Die
Endlösung14 wurde in der Nachkriegszeit in Österreich totgeschwiegen. Des Weiteren
speichert das kollektive Gedächtnis keine objektive oder neutrale Version von
vergangenen Geschehnissen. Das Narrativ, Österreich als erstes Opfer Hitler-
Deutschlands, prägte sich nach Kriegsende in den Köpfen der Menschen – der breiten
österreichischen Bevölkerung führte ebenfalls dazu, dass ihre Wahrnehmung der NS-
Vergangenheit in ihrem Kollektivgedächtnis verzerrt ist. In diesem Zusammenhang
beinhaltet das kollektive Gedächtnis oft ein Element der Rechtfertigung. Um ein
positives heroisches Geschichtsbild zu schaffen, wurden die österreichischen Soldaten
unter der NS-Herrschaft als Helden bzw. Widerstandskämpfer durch Denkmälern,
Gedenkräumen, Gedenktafeln – Medien des nationalen kollektiven Gedächtnis
gewürdigt. Auf den Punkt gebracht wurde das Kollektivgedächtnis Österreichs in den
ersten Nachkriegsjahrzehnten beruhend auf das Opfermythos vereinfacht, gelenkt
umgedeutet und beschönigt, um es gesellschaftlichen sowie politischen Ansichten
anzupassen.
4. Fazit
„Egal, wer die wirklichen Täter oder Anstifter waren, das Gedächtnis der Nation
kristallisiert sich schließlich um die Achse von Unrecht und Opfererfahrung.“
Andrei S. Markovits (1998)
An Siege erinnert man sich sicher lieber als an Niederlagen, und niemand will Täter
sein, wohl aber Opfer. Die dunklen Seiten der Geschichte werden nur dann zu zentralen
historischen Bezugspunkten, wenn sie in ein tragisches Heldennarrativ eingebettet und
rekonstruiert werden können, um die Gruppe in der internationalen Gemeinschaft
positiv darzustellen. Offensichtlich ist es so einfach, die Schuld auf andere zu schieben,
und so schwierig, sich der eigenen Schuld bewusst zu werden. Im kollektiven
Tätergedächtnis führen Schuld und Scham naturgemäß zur Überdeckung durch
Schweigen. Die Verfälschung der Geschichte, um ein positives, heroisches Bild des
Staates zu konstruieren, findet sich leider auch heute noch in Filmen, Büchern, Reden

14
Endlösung der Judenfrage (kurz Endlösung) ist ein euphemistischer Begriff, mit dem die
nationalsozialistischen deutschen Behörden den Plan zur Vernichtung des europäischen Judentums
bezeichneten.

206
etc. und ist daher ein brennendes Problem, das intensiver Forschung und
Aufmerksamkeit verlangt.
In den ersten Nachkriegsjahrzehnten gelang es der Opferdoktrin, ein weitgehend
unhinterfragtes positives Bild Österreichs als Opfer grausamer Unterdrückung durch die
NS-Machthaber oder als heldenhafte Widerstandsbewegung zu zeichnen. Für die neu
gegründete Zweite Republik war dies die ideale Option, um eine Mitverantwortung an
den nationalsozialistischen Verbrechen gänzlich von sich zu weisen. Und zweifellos ist
das kollektive Gedächtnis Österreichs von 1945 bis zur Waldheim-Debatte in den
1980er Jahren von diesem unmittelbar nach Kriegsende verfestigten Mythos geprägt.
Die Diskussion um die Kriegsvergangenheit Kurt Waldheims markierte das Bröckeln
der Opferthese und brachte damit den Stein ins Rollen: Die 68er-Generation entledigte
sich des Schweigens und forderte die Neuorientierung im Umgang mit der
Vergangenheit: die heroisch-pathetische Erinnerung an den nationalen Freiheitskampf
und die Vorstellung der Nation als Opfer wurden nun vielfach als falsche Erinnerung,
als Vergessen und Verdrängen der Mitverantwortung an den NS-Verbrechen kritisiert.
1985 wurde das Schlüsseljahr der Wende vom Vergessen zum Erinnern. Die aktive
Aufarbeitung der schwierigen Vergangenheit leistet einen wichtigen Beitrag zur
Etablierung einer neuen Erinnerungskultur. Offen bleibt, wie die heutige österreichische
Bevölkerung den Opfermythos wahrnimmt. Hier wäre eine empirische Untersuchung
mit quantitativen Methoden wünschenswert
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Assmann, Jan. Das kulturelle gedächtnis: schrift, erinnerung und politische
identität in frühen hochkulturen. Vol. 1307. München: CH Beck, 2007.
2. Assmann, Aleida/Frevert, Ute. Geschichtsvergessenheit-
Geschichtsversessenheit. Zum Umgang mit deutschen Vergangenheiten nach
1945. Stuttgart: Deutsche Verlags-Anstalt, 1999.
3. Assmann, Aleida. Vier Formen des Gedächtnisses. In: Erwägen, Wissen, Ethik
13,2. S. 183–190, 2002.
4. Bergmann, Werner, Rainer Erb, and Albert Lichtblau. Schwieriges Erbe–der
Umgang mit Nationalsozialismus und Antisemitismus in Österreich, der DDR
und der Bundesrepublik Deutschland, Frankfurt. Frankfurt: Campus Verlag,
1995.
5. Csáky, Eva-Marie. Der Weg zu Freiheit und Neutralität: Dokumentation zur
österreichischen Außenpolitik 1945-1955. Wien: Böhlau Verlag, 1980.
6. Erll, Astrid. Kollektives Gedächtnis und Erinnerungskulturen: Eine Einführung.
Stuttgart: Springer-Verlag, 2011.
7. Halbwachs, Maurice. Das Gedächtnis und seine sozialen Bedingungen. Frankfurt
am Main: Suhrkamp, 1985.
8. Johnson R. Lonnie. Die österreichische Nation, die Moskauer Deklaration und
die völkerrechtliche Argumentation. Frankfurt am Main : Suhrkamp, 1988.

207
 9. Kempf, Wilhelm. Haiderreich oder die Wiederkehr des Verdrängten:
österreichische Nachkriegsidentität und Rechtspopulismus. Tübingen: DGVT-
Verlag, 2001.
10. Lepsius, M. Rainer. Das Erbe des Nationalsozialismus und die politische Kultur
der Nachfolgestaaten des Großdeutschen Reiches. Göttingen: Vandenhoeck &
Ruprecht, 1989.
11. Paulischin-Hovdar, Sylvia. Der Opfermythos bei Elfriede Jelinek: Eine
historiografische Untersuchung. Wien: Böhlau Verlag, 2017.
12. Uhl, Heidemarie. Zwischen Versöhnung und Verstörung. Wien: Böhlau Verlag,
1992.
13. Uhl, Heidemarie: Das „erste Opfer “. Der österreichische Opfermythos und
seine Transformationen in der Zweiten Republik. Österreichische Zeitschrift für
Politikwissenschaft 30.1, 2001.
14. Ziegler, Meinrad, and Waltraud Kannonier-Finster. Österreichisches
Gedächtnis. Über Erinnern und Vergessen der NS-Vergangenheit. Wien: Böhlau
Verlag, 1993.
15. Zuschnegg, Julian. Das österreichische Nationalbewusstsein-Entwicklung,
Faktoren und Einflüsse. Diss. Karl-Franzens-Universität Graz, 2020.
NGUỒN INTERNET
1. https://austria-forum.org/af/Videos/AEIOU_Video_Album/Hitler_am_Heldenplatz
2. https://www.br.de/radio/bayern2/sendungen/radiowissen/soziale-politische-
bildung/gedaechtnisforschung-kollektives-gedaechtnis-100
3. https://www.hdgoe.at/moskauer-deklaration
4. https://www.demokratiezentrum.org/bildung/ressourcen/timelines/der-opfermythos-
in-oesterreich-entstehung-und-entwicklung/
5. https://www.bpb.de/shop/zeitschriften/apuz/274259/opferthesen-revisited/
6. https://www.ris.bka.gv.at/NormDokument.wxe?Abfrage=Bundesnormen&Gesetzes
nummer=10000204&FassungVom=20120425&Artikel=&Paragraf=0&Anlage=&U
ebergangsrecht=
7. https://www.klahrgesellschaft.at/Referate/Uhl_2003.html
8. https://austria-
forum.org/af/AustriaWiki/Nationalsozialistische_Deutsche_Arbeiterpartei
9. https://medienportal.univie.ac.at/uniview/wissenschaftgesellschaft/detailansicht/arti
kel/erinnerungskultur-im-umbruch/

208
10. https://www.demokratiewebstatt.at/thema/thema-der-staatsvertrag/oesterreich-nach-
1945-wiederherstellung-der-republik/entnazifizierung-wie-umgehen-mit-einer-
schwierigen-vergangenheit
11. https://www.profil.at/oesterreich/der-fall-kurt-waldheim-pflicht-und-
dunkel/400911596

209
 TỪ LOẠI VÀ CÁCH CẤU TẠO TỪ CỦA NHỮNG TỪ MỚI
XUẤT HIỆN TRONG TIẾNG ĐỨC DO ĐẠI DỊCH COVID-19
SVTH: Nguyễn Khánh Ngọc, 3Đ-19
GVHD: ThS Phan Thị Hồng

Tóm tắt: Kể từ khi bùng phát, đại dịch Corona không chỉ ảnh hưởng sâu rộng tới hầu hết mọi
mặt của đời sống mà còn tác động đến lĩnh vực ngôn ngữ, đặc biết là trong tiếng Đức. Điều này
được thể hiện qua sự xuất hiện của một loạt những từ mới như Lockdown, Hustenetikette,
Abstandsgesellschaft, Impfstolz, vân vân. Trong khuôn khổ lĩnh vực nghiên cứu về các từ mới, bài
viết này tập trung vào phân tích những từ mới về đại dịch Covid-19 trong tiếng Đức. Mục đích của
bài nghiên cứu là tìm hiểu về sự phát triển của ngôn ngữ Đức dưới tác động của đại dịch Covid-
19 trong lĩnh vực từ mới và tìm ra các đặc điểm về mặt từ loại cũng như cách thức cấu tạo của
những từ mới về Corona. Hai câu hỏi nghiên cứu trọng tâm là: Đại dịch Covid-19 đã ảnh hưởng
như thế nào đến ngôn ngữ Đức trong việc tạo ra các từ mới và từ loại cũng như cách cấu tạo của
những từ mới xuất hiện trong đại dịch Corona là gì? Phương pháp nghiên cứu chính được triển
khai trong bài là phương pháp lý luận quy nạp. Kết quả phân tích cho thấy, từ đầu năm 2020 đến
đầu năm 2023, đại dịch Corona đã tạo ra một số lượng từ vựng mới khổng lồ trong tiếng Đức, cụ
thể là hơn 2.500 từ mới, giúp mở rộng nhanh chóng và đáng kể kho tàng từ vựng tiếng Đức. Ngoài
ra, các từ mới này cũng rất đa dạng về từ loại, phương thức cấu tạo từ và mang nét nghĩa thú vị,
hài hước hay chấm biếm như Maskenflickenteppich, Auf-zu-Auf-zu, Infektionstsunami vân vân.

DIE WORTARTEN UND WORTBILDUNGSARTEN DER

DURCH DIE COVID-19-PANDEMIE HERVORGEBRACHTEN
NEOLOGISMEN IN DER DEUTSCHEN SPRACHE
Abstract: Seit ihrem Ausbruch hat die Corona-Pandemie nahezu alle Lebensbereiche der
Menschen tief greifend beeinflusst. Auch in der deutschen Sprachlandschaft hinterlässt die
Coronakrise ihre Spuren in Form von Neologismen, wie z. B. Lockdown, Hustenetikette,
Abstandsgesellschaft, Impfstolz, usw. Im Rahmen der Neologismenforschung beschäftigt sich
dieser Beitrag mit den Wortneuschöpfungen, die im Umfeld der Covid-19-Pandemie in der
deutschen Sprache entstanden sind. Ziel dieser Untersuchung ist es, Erkenntnisse über die
Entwicklung der deutschen Sprache unter dem Einfluss der Covid-19-Pandemie im Hinblick auf
Neologismen zu gewinnen und Charakteristika hinsichtlich der Wortarten sowie der
Wortbildungsmuster des deutschen Coronapandemie-Wortschatzes herauszufinden. Dabei stellen
sich folgende zwei Forschungsfragen: Wie hat die Covid-19-Pandemie die deutsche Sprache bei
der Produktion neuer Wortschöpfungen beeinflusst und welche Wortarten bzw. Wortbildungsarten
weisen die in der Corona-Zeit entstandenen Neologismen auf? Der Beitrag folgt im Wesentlichen
einem induktiven Ansatz. Es wird sich herausstellen, dass die Coronapandemie zwischen Anfang
2020 und Anfang 2023 eine überraschend hohe Zahl von Neologismen im Deutschen
hervorgebracht hat, nämlich über 2.500 neue Sprachprodukte, was zu einer raschen und
erheblichen Erweiterung des deutschen Wortschatzes geführt hat. Darüber hinaus zeigen die

210
 Analyseergebnisse, dass diese neuen Wortschöpfungen in Bezug auf Wortart und Wortstruktur
sehr vielfältig sind und interessante, humorvolle oder satirische Bedeutungen enthalten, wie z. B.
Maskenflickenteppich, Auf-zu-Auf-zu, Infektionstsunami etc.

1. Einleitung
„In unserem flüchtigen Dasein schenkt uns die Sprache Ankerpunkte.
Ihre Wörter und Sätze bringen unser Leben auf den Begriff. Sie ist das
Werkzeug unseres Denkens, unserer Vorstellungen, unserer Empfindungen,
unseres Ausdrucks. In der Sprache erfahren wir die Welt, und in ihr setzen
wir die Welt.“
Roland Kaehlbrandt (2022, 12)
Diese Aussage des Sprachwissenschaftlers Roland Kaehlbrandt macht deutlich,
dass die Sprache das Weltbild der Menschheit in sich trägt und alle gesellschaftlichen
Ereignisse widerspiegelt. Daher ist die Sprache ständig im Fluss . Auch die deutsche
Sprache bleibt in der Entwicklung nicht stehen: Vor dem Hintergrund, dass die
Coronapandemie das Leben der Menschen im wahrsten Sinne des Wortes auf den Kopf
gestellt und nahezu alle Facetten des öffentlichen und privaten Lebens tiefgreifend
beeinflusst hat, sind die Spuren der Corona-Krise ebenfalls in der deutschen
Sprachlandschaft zu finden. In der deutschen Berichterstattung über die
Coronapandemie tauchen viele neue merkwürdige Wörter beispielsweise
Coronageneration, Hust-Nies-Etikette, Impfneid, Infektionstsunami, Lockdown auf, die
das Publikum fesseln und gleichzeitig die Neugier sowohl der deutschen als auch der
internationalen Sprachinteressierten wecken. Außerdem liegt es in der Natur der Sache,
dass Neuigkeiten einen besonderen Informationsbedarf erzeugen - dies gilt natürlich
auch für sprachliche Neuerungen. Aus diesem Grund bedürfen sprachliche
Neuschöpfungen besonderer Aufmerksamkeit und ständiger Erforschung. Um die
Entwicklung der deutschen Sprache in den letzten Jahren zu verstehen, beschäftigt sich
dieser Beitrag mit den deutschen Wortneuschöpfungen im Umfeld der Covid-19-
Pandemie.
Die sprachliche Reaktion auf die Pandemie hat eine Reihe von kurzen linguistisch
orientierten Beiträgen hervorgerufen, die die Corona-Sprache unter verschiedenen
Blickwinkeln und Aspekten analysieren. Ein wichtiges Werk ist der von der
Sprachforscherin Annette Klosa-Kückelhaus herausgegebene Band Sprache in der
Coronakrise. Der Band enthält insgesamt 14 Beiträge verschiedener Autorinnen und
Autoren, die sich mit unterschiedlichen Aspekten der sprachlichen Veränderungen
während der COVID-19-Pandemie befassen. Hier werden vor allem einige zentrale
Begriffe wie Social Distancing, (neue) Normalität etc. untersucht, die in der
Öffentlichkeit intensiv diskutiert und kommentiert wurden. Darüber hinaus werden im
letzten Teil die Auswirkungen der Pandemie auf die Kommunikation in sozialen Medien
und im mündlichen Kontext betrachtet (Vgl. Klosa-Kückelhaus, 2021: 1). Es ist davon
auszugehen, dass Untersuchungen zu den Wortarten und Wortbildungstypen der

211
Corona-Pandemie-Neologismen noch ausstehen. Aus diesem Grund möchte der
vorliegende Beitrag, angeregt durch die aktuelle Diskussion um die Sprache der Corona-
Pandemie, auch einen linguistisch orientierten Beitrag zur Neologismenforschung in
Krisenzeiten leisten.
Im Rahmen dieser Untersuchung werden zwei Forschungsfragen gestellt:
1. Wie hat die Covid-19-Pandemie die deutsche Sprache bei der Produktion
neuer Wortschöpfungen beeinflusst?
2. Welche Wortarten- und Wortbildungsmerkmale weisen die in der Corona-
Zeit entstandenen Neologismen auf?
Um diese Fragen zu beantworten, setzt sich dieser Beitrag zuerst zum Ziel, die
Entwicklung der deutschen Sprache in Bezug auf Neologismen unter der Covid-19-
Pandemie, eingehend zu untersuchen. Zweitens versucht der Beitrag, die typischen
morphologischen Charakteristika des neuen deutschen Wortschatzes im
Zusammenhang mit der Corona-Krise herauszuarbeiten.
Diese Untersuchung folgt hauptsächlich einem induktiven Ansatz: durch die
Kategorisierung und eingehende Analyse von den COVID-19-bedingten
Neuwortschöpfungen aus verschiedenen Blickwinkeln sollen schließlich die die
wortarten- und wortbildungsspezifischen Merkmale des Corona-Wortschatzes
gewonnen werden. Darüber hinaus kommen weitere linguistische Basismethoden zum
Einsatz: Die deskriptive Methode ermöglicht die Segmentierung, Klassifizierung und
Interpretation des untersuchten Wortschatzes. Die statistische Auswertung beruht auf
Berechnungen des Anteils der Wörter (Wörterkonstituenten) am untersuchten
Coronapandemie-Wortschatz.
Der Beitrag gliedert sich in einen theoretischen und einen empirischen Teil. Im
theoretischen Teil wird zunächst der Begriff Neologismus definiert. Anschließend wird
auf die typischen Wortbildungsmodelle des Deutschen eingegangen. Der empirische
Teil gliedert sich folgendermaßen: Zunächst werden Hintergrundinformationen zum
ausgewählten Korpus gegeben, dem diese Arbeit gewidmet ist. Danach werden die
Ergebnisse der empirischen Untersuchung vorgestellt. Die Analyse des neu
entstandenen Wortschatzes im Zusammenhang mit der Coronapandemie erfolgt unter
Berücksichtigung morphologischer Aspekte (Wortbildungstyp und Wortart).
Abschließend folgt die Schlussfolgerung.
2. Theoretische Grundlage: Neologismen
2.1. Zum Begriff Neologismen
Bei dem Wort Neologismus handelt es sich um eine Neubildung aus griechischem
Wortmaterial (aus griech. νέος neos = neu und λόγος logos = Wort, Rede, Redeweise).
Dieser Ausdruck wurde in der 2. Hälfte des 18. Jahrhunderts aus dem Französischen ins
Deutsche entlehnt. Zunächst einmal bezog der Terminus Neologismen ausschließlich

212
auf Neubildungen, die gegen Regeln oder Sprachgefühl verstießen (Vgl. Elsen, 2022:
15). Im Verlauf der Zeit wurde er präziser und ausführlicher definiert. Die meisten
lexikographischen Arbeiten zur deutschen Sprache nahmen die Neologismen-Definition
von Heller et al. (1988) bzw. Kinne (1996) als Grundlage. Im Laufe der Zeit kam eine
leichte Umformulierung dieser Definition zustande:
„Ein Neologismus ist eine lexikalische Einheit bzw. eine Bedeutung, die
in einem bestimmten Abschnitt der Sprachentwicklung in einer
Kommunikationsgemeinschaft aufkommt, sich ausbreitet, als sprachliche
Norm allgemein akzeptiert und in diesem Entwicklungsabschnitt von der
Mehrheit der Sprachbenutzer über eine gewisse Zeit hin als neu empfunden
wird“ (Elsen, 2022: 32).
Entsprechend der zuvor gegebenen allgemeinen Neologismen-Definition kann nun
der konkrete Untersuchungsgegenstand dieses Beitrags - die Coronavirus-bedingten
Neologismen - in folgender Weise bestimmt werden: Unter die Coronavirus-bedingten
Neologismen wird hier als neue lexikalische Einheiten bzw. Bedeutungen verstanden,
die durch die Corona-Pandemie zwischen Anfang 2020 und Anfang Januar 2023 in der
deutschen Allgemeinsprache aufgekommen sind.
2.2. Wortbildung
Als „Legosprache“, wie der Wissenschaftler Kaehlbrandt die deutsche Sprache
nannte (2022: 2), ist das wichtigste Mittel zur Erweiterung des Wortschatzes im
Deutschen die Wortbildung. Es ist der Kombinationsfähigkeit der deutschen
Spracheinheiten zu verdanken, dass ihre Sprachbenutzer*innen in einer mehr oder
weniger leichten und schnellen Weise Sprachprodukte ins Leben rufen können.
Schwerpunkte der Wortbildung sind zum einen die Struktur komplexer Wörter, nämlich
ihre einzelnen Bestandteile und zum anderen die Art und Weise ihrer Verknüpfung. Die
häufigsten Wortbildungen im Deutschen werden im Folgenden vorgestellt.
2.2.1. Komposition
Bei der Komposition werden mindestens zwei wortfähige unmittelbare
Konstituenten zu einem Kompositum zusammengesetzt, z. B. Straßenbahn, Baustelle,
himmelblau. Die Zusammensetzung neuer Wörter aus bereits vorhandenem
Sprachmaterial ist im Deutschen der produktivste Wortbildungsprozess und
entsprechend eine ergiebige Quelle für Neologismen (Lohde, 2006: 35). In vielen
Sprachen besteht ein Wort aus wenigen Zeichen und Vietnamesisch ist ein Beispiel
dafür: Das längste vietnamesische Wort verfügt nämlich nur über sieben Zeichen
(nghieng). Währenddessen sieht das längste deutsche Wort im Duden-Korpus so aus:
Rinderkennzeichnungsfleischetikettierungsüberwachungsaufgabenübertragungsgesetz

213
( 79 Zeichen)1. Der Grund ist darauf zurückzuführen, dass im Gegensatz zum
Vietnamesischen - eine isolierende Sprache - das Deutsche sogar berühmt für seine
unumschränkte Kompositionsfähigkeit ist. Die Länge der deutschen Wörter war für den
amerikanischen Schriftsteller Mark Twain immer wieder Anlass zur Verwunderung. In
seinem Buch Die schreckliche deutsche Sprache drückte er sein Erstaunen auf amüsante
Weise aus: „Einige deutsche Wörter sind so lang, dass sie eine Perspektive haben [...],
dass man sie nur aus der Ferne ganz sehen kann. Dies sind keine Wörter, es sind Umzüge
sämtlicher Buchstaben des Alphabets.“ (1995: 7).
2.2.2. Explizite Derivation
Explizite Derivation, auch Ableitung genannt, ist neben der Komposition der
zweitgrößte Grundtyp der Wortbildung. Bei diesem Wortbildungsmuster wird eine
wortfähige Konstituente, ein Konfix oder eine Wortgruppe (auch als Stamm oder Basis
bezeichnet) durch das Anfügen eines Derivationsaffixes an einen Stamm zu einem
Derivat abgeleitet. Das beteiligte Derivationsaffix kann sein:
– ein Präfix (Unglück, ankommen) - Präfigierung (Präfixderivation)
– ein Suffix (Kindheit, freundlich) - Suffigierung (Suffixderivation)
– ein Zirkumfix (Gehopse, beschönigen) - Zirkumfigierung
(Zirkumfixderivation)
In einigen Fällen werden die Wörter entweder als Determinativkomposita oder als
Derivate klassifiziert. Dabei handelt es sich um Einheiten, die sich im Grenzbereich
zwischen Lexem und Affix befinden – die Affixoide. Es handelt sich um eine Kategorie,
die in der wissenschaftlichen Literatur heftig umstritten ist. Als Beispiel sei hier der Fall
des Wortes ansteckungsarm angeführt. In Abhandlungen ohne Affixbegriff wird –arm
als Stamm bezeichnet, weil es an sich wortfähig ist. Daher ist das Wort ansteckungsarm
durch Komposition gebildet. Jedoch weicht –arm in dieser Kombination semantisch
mehr oder weniger von ihrer lautgleichen freien Entsprechung ab, vgl. arm - ohne Geld,
mittellos (arme Familie), bedauernswert, unglücklich (der arme Kerl), gegenüber –arm
zum Ausdruck des in äußerst geringem Umfangs (handlungs-, fett-, schadstoffarm). In
diesem Fall rückt die Bedeutung von –arm aufgrund eines meist höheren
Allgemeinheitsgrades doch in die Nähe der morphosemantischen Funktion von Affixen.
Aus diesem Grund könnte das Wort ansteckungsarm auch als Derivat in Betracht
gezogen werden. In dieses Beitrags werden solche Fälle als Derivate klassifiziert, weil
laut Lohde mit der sich „in jüngster Zeit verstärkenden Besinnung der
Wortbildungsforschung auf diachrone Aspekte der Affixoidbegriff wieder an Gewicht
gewinnt“ (2006: 38). Im Rahmen dieser Untersuchung war die Bestimmung der Affixe
mit Hilfe des Duden Online2 möglich.

1 https://www.duden.de/sprachwissen/sprachratgeber/Die-langsten-Worter-im-Dudenkorpus [Stand
am: 21.02.2023]
2 https://www.duden.de/woerterbuch

214
 2.2.3. Konversion
Mit der Konversion werden allein durch Wortartwechsel Derivate gebildet. Das
bedeutet, dass bei diesem Wortbildungsmodell keine Affigierung erfolgt. Produkte
dieses Prozesses sind vor allem Substantive, Verben und Adjektive. Darunter gelten die
Substantivierung des Infinitivs und die Substantivierung des Adjektivs als die
wichtigsten Arten von Konversion (Vgl. Wöllstein, Kunkel-Razum, Münzberg und Ripp
2016: 678). Beispiele:
Typen Basis Konvertat

Bildung von laufen (Verb) Lauf (Substantiv)

Substantiven ich tu nicht gut (Satz) Tunichtgut (Substantiv)
Bildung von
Salz (Substantiv) salzen (Verb)
Verben
Bildung von
bedeuten (Verb) bedeutend (Adjektiv)
Adjektiven
2.2.4. Kurzwortbildung
Bei der Kurzwortbildung werden längere Vollformen (eine Wortgruppe oder ein
Wort) zu im Wesentlichen gleichwertigen Varianten gekürzt. Kurzwörter können nach
drei Arten der Kürzung unterschieden werden:
a. Unisegmental gekürzte Kurzwörter bestehen aus einem kontinuierlichen
Segment der Langform, z. B. Abitur → Abi, Demonstration → Demo, Fahrrad → Rad
b. Partiell gekürzte Kurzwörter entstehen aus Determinativkomposita, deren erste
Einheit auf ihren Anfangsbuchstaben gekürzt wird, z. B. Untergrundbahn → U-Bahn,
Ultraviolettstrahlen → UV-Strahlen.
c. Multisegmental gekürzte Kurzwörter sind diskontinuierliche Kürzungen an
mehreren Segmenten, z. B. Zweites Deutsche Fernsehen → ZDF,
Bundesausbildungsförderungsgesetz → Bafög 3
Die Hauptfunktion von Kurzwörtern besteht darin, ökonomische Alternativen zu
ihren Vollformen zu bieten. Im Vergleich zu den Vollformen sind sie deutlich leichter
auszusprechen, zu schreiben und sich zu merken. Zudem ermöglichen sie eine
unkomplizierte Bildung neuer komplexer Wörter, während dies bei den Vollformen
schwieriger wäre oder zu langen, schwer verständlichen Wortungetümen führen würde
(ZDF-Programm anstatt Zweites-Deutsches-Fernsehen-Programm) (Vgl. Wöllstein,
Kunkel-Razum, Münzberg und Ripp 2016: 1120f). Auf diese Weise bereichern
Kurzwörter auch den Wortschatz.

3 Vgl. https://grammis.ids-mannheim.de/systematische-grammatik/1401 [Stand am: 21.02.2023]

215
 In diesem Beitrag werden bei der Betrachtung der Wortbildungsart von
Neologismen nur solche Wörter der Gruppe der Kurzwortbildungen zugeordnet, die im
deutschen Sprachraum erstmals gekürzt werden. Das heißt, diese Gruppe umfasst die
durch Kurzwortbildung entstandenen Neologismen im engeren Sinne. Solche, die
entlehnte Kurzformen oder Kurzformen enthalten, die bereits im aktuellen Wortschatz
vorhanden sind (Covid-19, App, km, Demo, Alu,...), werden nicht der Gruppe
Kurzwortbildung zugeordnet. Der Grund dafür ist, dass sich diese Untersuchung nur auf
Neologismen innerhalb des Deutschen konzentriert und die oben genannten
Abkürzungen bereits bestehende einheimische Spracheinheiten sind oder im
fremdsprachigen Raum gebildet werden.
2.2.5. Kontamination
Kontamination ist ein Untertyp der Komposition, bei der mindestens zwei Wörter
ineinander verschachtelt werden, z. B. verschlimmbessern: aus verschlimmern +
bessern, Kurlaub: aus Kur + Urlaub. Hinter manchen Kontaminationen steckt meist
eine witzig-ironische oder satirische Absicht (Vgl. Lohde, 2006: 44): Denglisch: aus
Deutsch + Englisch, Stagflation: aus Stagnation + Inflation.
2.2.6. Reduplikation
Unter Reduplikation versteht man die Doppelung einer Konstituente (Vgl. Lohde,
2006: 43). In vielen anderen Sprachen ist dieses sprachliche Mittel sehr beliebt und trägt
wesentlich zur Bereicherung der einheimischen Sprache bei. In der vietnamesischen
Sprache zum Beispiel sind die Produkte dieses besonderen Wortbildungsverfahrens
nicht mehr wegzudenken und bilden einen wichtigen Teil der Sprachkultur. Die
Reduplikation verleiht vietnamesischen Texten oder Gedichten einen schönen
Ausdruck, wie z. B. thăm thẳm, tim tím, chênh vênh... Im Gegensatz dazu ist die
Reduplikation in der deutschen Sprache ein wenig produktives Wortbildungsmuster.
Die Bildungen beschränken sich fast ausschließlich auf die Substantive (z. B.
Hokuspokus, Schnickschnack,...), fehlen bei den Verben und sind auch bei den
Adjektiven (z. B. tipptopp) nur selten zu finden. Sprachspielerisch wird durch die
Reduplikation ein intensiver, überwiegend pejorativer (ironisch oder scherzhaft)
Ausdruck erreicht (Vgl. Lohde, 2006: 43-44).
3. Empirische Untersuchung: Die durch die Covid-19-Pandemie
hervorgebrachten Neologismen in der deutschen Sprache
Als Korpus für die empirische Untersuchung dieses Beitrags wird der durch die
Covid-19-Pandemie hervorgebrachte Wortschatz in der deutschen Sprache gebraucht,
der vom Leibniz-Institut für Deutsche Sprache erstellt wurde, weshalb zunächst
fundierte Informationen zu diesem Institut und seiner Liste für den
Coronapandemiewortschatz vermittelt werden. Anschließend wird die Durchführung
der empirischen Untersuchung beschrieben und schließlich die Analyseergebnisse
präsentiert.

216
 3.1. Das Neologismenwörterbuch des Leibniz-Instituts für Deutsche
Sprache als der untersuchte Korpus
Das Leibniz-Institut für Deutsche Sprache (im Folgenden kurz geschrieben: IDS)
ist eine führende Forschungseinrichtung auf dem Gebiet der deutschen
Sprachwissenschaft. Es wurde im Jahr 1964 gegründet und hat seinen Sitz in Mannheim.
Die Hauptaufgabe des IDS besteht in der Erforschung und Dokumentation der
deutschen Sprache in all ihren Facetten, von der Grammatik über die Lexik bis hin zu
Sprachvariation und Sprachgebrauch.4 Auf den Punkt gebracht ist das IDS ein
bedeutendes Zentrum für die Erforschung und Dokumentation der deutschen Sprache
und nimmt in der nationalen und internationalen Forschungslandschaft eine
herausragende Stellung ein. Den Wissenschaftler*innen bzw. Mitarbeiter*innen des
IDS ist es zu verdanken, dass die deutsche Sprache als wichtiger Bestandteil des
kulturellen Erbes Deutschlands bewahrt wird. Dies ist für die Erhaltung der deutschen
Kultur und Identität von großer Bedeutung. In Bezug auf die deutsche Situation der
Neologismenforschung stellte 1996 Michael Kinne, wissenschaftlicher Mitarbeiter in
der Abteilung Lexik des IDS fest, dass „im Rahmen der germanistischen Linguistik
Neologismenforschung und Neologismenlexikographie weitgehend Desiderate sind“,
obwohl „im lexikalischen Bereich des Deutschen immer wieder markante Wandlungen
zu beobachten waren - Wandlungen, die sich an neuen Wörtern und Bedeutungen (...)
ablesen lassen und die häufig an bestimmte historische Phasen und Ereignisse gebunden
sind“ (1996: 327). Wegen dieser großen Defizite, die in der germanistischen
Neologismenforschung und Neologismenlexikografie bestehen, etablierte das IDS 1997
ein langfristig angelegtes Projekt, das sich zum Ziel setzte, Neologismen im
deutschsprachigen Raum zu erfassen, beschreiben und dokumentieren. Dies gilt als ein
wichtiger Meilenstein in der Neologismenforschung in Deutschland.
Im April 2020 führte das Projekt des IDS Neuer Wortschatz rund um die
Coronapandemie seine lange Tradition der Neologismenforschung fort. Im Rahmen
seiner Untersuchung ist das IDS auf die Dokumentation dieser lexikalischen Spuren, die
die Coronapandemie im Wortschatz hinterlässt, eingegangen. Die Wortliste zu
coronabezogenen Neologismen ist seither online unter der URL
https://www.owid.de/docs/neo/listen/corona.jsp verfügbar. Der sprunghafte Anstieg der
Coronavirus-bedingten Wortneuschöpfungen ist in den drei Coronajahren 2020 bis 2022
zu beobachten: Bis Mai 2020 konnte dieses Projekt schon rund 200 neue Wörter aus
dem Kontext rund um Corona identifizieren, die im Neologismenwörterbuch auf einer
eigens dafür eingerichteten Seite präsentiert werden. Mit Stand vom 03. Januar 2023
umfasst die Liste 2504 Einträge. Dies ist eine in der Geschichte der deutschen Sprache
beispiellos hohe Zahl von Neologismen in einem so kurzen Zeitraum. Wie beschrieben
verwendet diese Arbeit die Liste der coronabezogenen Neologismen des IDS als
untersuchten Korpus, die im April 2020 erstellt wurde und regelmäßig sowie weiterhin
aktualisiert wird. Mit einem nicht geschlossenen Korpus kann man aber keine richtigen

4 Vgl. https://www.ids-mannheim.de/org/aufgaben/ [Stand am: 23.03.2023]

217
Daten herausgeben. Deswegen muss der untersuchte Korpus begrenzt werden und wird
in dieser Arbeit als Neologismen verstanden, die zwischen Anfang 2020 und Anfang
Januar 2023 auftauchen sind.
Die Daten für den IDS-Wortschatz rund um die Coronapandemie werden aus
verschiedenen Quellen wie Zeitungsartikeln, sozialen Medien, öffentlichen
Diskussionen und anderen öffentlich zugänglichen Quellen gesammelt und ausgewertet.
Um keine interessanten neuen Ausdrücke zu verpassen, berücksichtigen die IDS-
Forscher*innen außerdem Vorschläge für neue pandemiebezogene Wortschöpfungen
von Internet-User*innen (unter der URL https://www.owid.de/wb/neo/mail.html).
Diese sprachlichen Entdeckungen der Öffentlichkeit werden dann auf ihre Eignung für
die Aufnahme in die Wortliste geprüft. Die Reihenfolge der Stichwörter folgt dem
Alphabet. Wortgruppen sind alphabetisch jeweils unter dem ersten Wort eingeordnet
Wortgruppen sind jeweils unter dem ersten Wort alphabetisch geordnet. Durch
Anklicken eines Eintrags können weitere Informationen abgerufen werden. Jedes Wort
wird definiert und mit kurzen Belegen illustriert. Die Quelle der verwendeten Texte und
das Erfassungsdatum sind daneben angegeben. Darüber hinaus enthalten einige Einträge
auch Stilschichtangaben (abwertend, scherzhaft, ...) oder kurze Hinweise zum besseren
Verständnis des Wortes. Diese Anmerkungen und Erläuterungen sind in Klammern
gesetzt. Diese Art der Darstellung ermöglicht es dem Nachschlagenden, sich einen
schnellen Überblick über ein Wort zu verschaffen (wie in Abbildung 1 am Beispiel
Impfsaft gezeigt).

Abbildung 1: Verzeichnis zum Neuen Wortschatz rund um die Coronapandemie

im Neologismenwörterbuch des IDS (beim Anklicken das Wort Impfsaft)

218
4. Übergreifende Analyse und Klassifizierung der IDS-Wortliste zu
Coronavirus-bedingten Neologismen
4.1. Durchführung der empirischen Untersuchung
In diesem Beitrag werden alle 2504 Einträge des IDS-Vokabulars der Covid-19-
Neuschöpfungen (Stand: 03. Januar 2023) untersucht, indem es wie folgt durchgeführt
wird: Zunächst werden die Einträge des neu entstandenen Corona-Pandemievokabulars
nach zwei Gesichtspunkten Wortart und Wortbildungsmuster kategorisiert. Um dies zu
erreichen, erfordert es eine gründliche Analyse jedes Wortes oder jeder Wortgruppe in
dem Glossar. Bei der Bestimmung der Wortbildungsarten wird besonderes Augenmerk
auf die Wortstruktur gelegt und die Theorie der Wortbildung dient als Grundlage für die
Kategorisierung. Die Daten in den Grafiken, die aus den Ergebnissen der
Eingruppierung erstellt wurden, sind in Prozent dargestellt, um ein besseres Verständnis
des Inhalts zu ermöglichen. Prozentangaben sind leichter verständlich und
aussagekräftiger als reine Zahlenangaben, da sie eine standardisierte Darstellung der
Daten bieten und Vergleiche zwischen verschiedenen Gruppen erleichtern.
4.2. Ergebnisse der empirischen Untersuchung
4.2.1. Wortart
Nach der Wortartenzugehörigkeit lassen sich die Coronapandemiewörter in drei
Wortartgruppen einteilen (Substantive, Adjektive bzw. Adverbien, Verben). Da
Adjektive in vielen Fällen auch als Adverbien fungieren können, werden Adjektive und
Adverbien in dieser Untersuchung zu einer Gruppe zusammengefasst. Es handelt sich
beim Löwenanteil, nämlich bei 86% um Substantive; knapp 4% entfallen auf Adjektive
bzw. Adverbien und nur gut 1% auf Verben. Ein Rest von weiteren 8 Prozent vertreten
die Wortgruppenlexemen.

1.28% 8.31%
3.91%

Substantive

Adjektive/Adverbien

Verben
86.50%
Wortgruppenlexemen

Abbildung 2: Verteilung der Neologismen nach Wortarten

Diese Ergebnisse weisen bemerkenswerte Übereinstimmungen mit der Verteilung

219
der Wortarten im Rechtschreibduden auf: Mit fast drei Viertel aller Stichwörter sind
Substantive der Spitzenreiter. Weit abgeschlagen folgen Adjektive mit 14% und Verben
mit 10%.5 Hier stellt sich die Frage, warum die Substantive sowohl im bestehenden
Wortschatz als auch in der Liste der Neologismen dominieren, während die Verben, die
eigentlich das Herz oder die Seele des Satzes sind, nur eine sehr kleine Gruppe
ausmachen? Das liegt wahrscheinlich daran, dass Substantive dazu dienen, Menschen,
Tiere, Dinge, Orte, Konzepte und Ideen zu benennen und zu identifizieren, die im Laufe
der Zeit immer wieder neu auftauchen. Im Gegensatz dazu sind Verben
Tätigkeitswörter, die bestimmte Handlungen und Zustände beschreiben, die nicht so
häufig neu sind.
Auch die Wortgruppenlexeme sind eine Betrachtung wert. Unter ihnen bilden den
größten Anteil Adjektiv-Nomen-Kombinationen (z. B. abgespeckter Lockdown, neue
Normalität, soziale Distanz), wobei die Adjektive digital und virtuell sehr häufig
vorkommen. Ansonsten sind allerlei weitere Kombinationen zu beobachten:
Nomen+Präposition+Nomen (z. B. Isolation auf Vertrauensbasis, epidemische Lage
von nationaler Tragweite, Regelbetrieb unter Pandemiebedingungen), Nomen + Nomen
(im Genitiv) (z. B. Pandemie der Einsamkeit, Entgrenzung der Arbeit), Nomen-Verb-
Verbindungen (z. B. ins Covidwasser fallen, die Kurve abflachen, auf Hold
setzen/stellen) oder sogar der ganze Satz (z. B. Zeige mir deine Maske und ich sage dir,
wer du bist). Einige direkt aus dem Englischen übernommene Wortgruppen (z. B. Call
and Collect, Frugal Four, Quarantine and chill) fallen ebenfalls auf.
4.2.2. Wortbildungsart
2.62% 1.41%
0.66%
8.10%
0.05%

87.17%

Komposition Reduplikation
Explizite Derivation Konversion
Abbildung 3: Verteilung der Neologismen nach Wortbildungsarten
Betrachtet man die Wörter unter dem Gesichtspunkt der Wortbildung, so zeigt sich

5 Vgl. https://www.buchreport.de/news/kein-fremdwort-fuer-fremdwort/ [Stand am: 29.03.2023]

220
ein breites Spektrum unterschiedlicher Wortbildungstypen. Einige Neologismen werden
sogar durch zwei Wortbildungsmuster gebildet, z. B. 1G-Regel (Kurzwortbildung +
Komposition), rumaerosolen (explizite Derivation + Konversion), coronafürchtig
(Komposition + explizite Derivation)...
Wortstrukturell dominieren bei weitem die Komposita mit 1861 Wörter, was genau
87% entspricht. Die meisten davon sind komplexe Substantive
(Anderthalbmetergesellschaft, Impftourismus, Quarantänefestung,...), zum Teil auch
Phrasenkomposita (Drive-in-Weihnachtsmarkt, Hust-und-Nies-Etikette, Nach-Corona-
Welt, Ü-50-Inzidenz,...). Es ist hervorzuheben, dass die folgenden Wortbestandteile am
häufigsten in nominalen Zusammensetzungen vorkommen: Corona, COVID-19,
Abstand/Distanz, Impf(en), Pandemie, Test, Lockdown,... Zusammensetzungen, die
einen der Bestandteile englischen Ursprungs oder eine Zahl oder einen Buchstaben
enthalten, werden mit Bindestrich geschrieben, z. B. COVID-19-Hoffnungsträger, 3G-
Nachweis, High-Care-Bett, Long-Covid-Syndrom usw. Eine verhältnismäßig kleine
Gruppe von 42 Adjektiven wird ebenfalls durch Komposition gebildet, z. B.
coronaadäquat, coronaregelwidrig, lockdownkritisch, pandemieuntauglich,.... Dabei
handelt es sich zumeist um Substantiv-Adjektiv-Kompositionen.
Die expliziten Derivate werden in Präfixderivate und Suffixderivate unterteilt.
Beachtenswert ist, dass Fremdpräfixen besonders häufig auftreten. (anti- in
Anticoronakampf, Antivirenpille; multi- in Multispreader, multisystemisch; post- in
postpandemisch, Post-Corona-Ära; prä- in präpandemisch, Prä-COVID-Zeit; super- in
Superprognostiker, Superemittent...). Zu den Suffixderivaten gehören viele primäre
Substantive (meist Entlehnungen) mit dem deutschen Suffix –er (Boosterer,
Lockdowner, Coronagenesener, Durchgeimpfter,...). Die größte Gruppe von Adjektiven
findet sich in dieser Kategorie. Durch verschiedene Suffixe bzw. Suffixoide werden
adjektivische Ableitungen gebildet (coronalos, coronaesk, nasenfrei, pandemiebedingt,
quarantänegemäß,...). Die häufigsten Konstituenten dieser Wörter sind Corona und
Pandemie. Verben, die durch Derivation entstanden sind, werden hauptsächlich aus
entlehnten Substantiven gebildet, z. B. coronarisieren, reinboostern, superspreaden,...
In der Kategorie Kurzwortbildung gibt es eine Reihe von Kurzwörtern, die sich
auf Richtlinien zur Eindämmung der COVID-19-Pandemie beziehen, wie z. B. 3G-
Regel, AHA+C+L-Formel, O-bis-O-Regel, Corona-2G-Modell,... Multisegmentale
Kurzwörter sind am weitesten verbreitet z. B. Mund-Nasen-Schutz → Munaschu,
Hundetagesstätte → Huta, PSA → Persönlicher Schutzausrüstung, salzH → schulisch
angeleitete Lernen zu Hause,... Es gibt auch ein Paar teilweise abgekürzter
Abkürzungen, z. B. Coronakrise → C-Krise, Reproduktionszahl→ R-Zahl,... In etlichen
Fällen stehen die Abkürzungen in einer Zusammensetzung.
Im Corona-Wortschatz des IDS finden sich auch Sprachprodukte der spielerisch-
kreativen Wortbildungen Kontamination und Reduplikation, die mitunter zum

221
Schmunzeln anregen. Bei der Kontamination lassen sich zwei Typen unterscheiden:
- Kontaminate, deren Konstituenten gemeinsame Laut/Buchstabenfolgen haben
und die sich genau darin überschneiden: Corantäne (Corona+Quarantäne), mütend
(müde+wütend), Maskne (Maske+Akne), Impfie (Impfen+Selfie),...
- Kontaminate, deren Komponenten keine gemeinsamen Lautfolgen haben und
daher nach Kriterien der Aussprechbarkeit ineinander geschoben werden: Coronoia
(Corona + Paranoia), Panikdemie (Panik + Pandemie), Maskomat (Mask+Automat),...
Der einzige Vertreter des Wortbildungsmechanismus Reduplikation ist das Wort
Auf-zu-auf-zu, das sich auf den Wechsel von Öffnung (Auf) und Schließung (Zu)
öffentlicher Einrichtungen bezieht. Dieses Wort fällt nicht nur wegen seiner
merkwürdigen Struktur auf, sondern auch wegen seiner Ironie: Dieser ständige Wechsel
zwischen Auf und Zu hebt die Inkonsistenz und Unklarheit der politischen Maßnahmen
hervor und könnte wahrscheinlich die Frustration der Bevölkerung ausdrücken.
Die Kategorie Konversion umfasst nur 15 Einträge, ist jedoch die einzige Gruppe,
in der Verben dominieren. Die aus entlehten Substantiven konventierte Verben sind
beispielweise boostern, lockdownen, superspreaden, teamsen,... Mit zwei Substantiven
(Abstandhalten, Nichtcorona) bzw. einem Adjektiv (selbstdesinfizierend) sind
substantivische und adjektivische Konvertaten nur schwach vertreten.
5. Schlussfolgerung
Die Erforschung der Corona-Sprache zeigt, dass die Sprache wie ein lebendiger
Organismus auf tiefe Krisen reagiert und die neue Corona-Welt mitgestaltet. Inmitten
dieser schwierigen Zeit entstehen durch die Kreativität der Menschen viele
Sprachblüten, die den Menschen im Kampf gegen die Corona-Pandemie helfen. Dieses
Sprachphänomen unterstreicht auch die Bedeutung der Neologismenforschung, der
bisher zu wenig Aufmerksamkeit geschenkt wurde.
Die Ergebnisse der empirischen Untersuchungen dienen der Beantwortung der
beiden Fragestellungen dieses Beitrags. Zunächst lässt sich feststellen, dass die Covid-
19-Pandemie zu einer raschen Erweiterung des deutschen Wortschatzes durch eine
Reihe äußerst kreativer deutscher Neuschöpfungen geführt hat: die Sprachexpert*innen
des IDS haben allein in den drei Corona-Jahren (2020-2022) über 2.500 Ausdrücke
gesammelt. Es lässt sich feststellen, dass diese merwürdige Entwicklung der deutsche
Sprache vor dem Hintergrund der Coronapandemie durch eine Vielfalt von
Neologismen geprägt ist. Darüber hinaus ergeben sich aus der Analyse und Gruppierung
des Corona-Wortschatzes des IDS nach Wortart und Wortbilundsart eine Reihe von
wortarten- und wortbildungsspezifischen Merkmale der in der Corona-Zeit
entstandenen Neologismen: Die Untersuchung hat gezeigt, dass der Corona-Wortschatz
des IDS von Substantiven und Komposita gekennzeichnet ist. In Hinblick auf die
Wortartenverteilung stehen Substantive an erster Stelle, gefolgt von

222
Adjektiven/Adverbien und Verben. Neben einer Reihe von Komposita (Abstandsbier,
Ansteckungswelle) finden sich weitere sprachliche Produkte der expliziten Derivation
(postcoronal, coronaesk), der Kurzwortbildung (Munaschu, C-Krise), der Konversion
(Abstandhalten, lockdownen), der Kontamination (Corontäne, mütend) und der
Reduplikation (Auf-zu-auf-zu). Dies ist ein Hinweis auf die Vielfalt der
Wortbildungsweisen bei den Neologismen und auf die Tatsache, dass die Neologismen
immer noch den traditionellen Wortbildungsmustern folgen. Der überraschend hohe
Anteil an Wortgruppenlexemen ist ebenfalls ein Charakteristikum des Corona-Korpus
des IDS (ins Covidwasser fallen, Pandemie der Einsamkeit).
Zusammenfassend ist festzuhalten, dass es mit diesem Beitrag gelungen ist, aus
linguistischer Sicht einen Überblick über die Neologismen im Corona-Diskurs für
weitere Forschungen zu geben. Es bleibt natürlich abzuwarten, ob die Neologismen des
Corona-Diskurses Allgemeingut werden oder nur eine kurze Lebensdauer haben und
welche coronabezogenen Wortschöpfungen den Weg ins Wörterbuch schaffen.
Diesbezügliche Untersuchungen in der ferneren Zukunft wären wünschenswert. Offen
bleibt schließlich die kontrastive Analyse des Corona-Wortschatzes im Sprachpaar
Deutsch-Vietnamesisch. Es wäre erstrebenswert, diesen Wortschatz auch im Rahmen
der Diskurslinguistik zu untersuchen.
Literaturverzeichnis
Bücher:
1. Elsen, Hilke. Neologismen: Ein Studienbuch. Tübingen: Narr Francke Attempto
Verlag, 2022.
2. Fleischer, Wolfgang; Barz, Irmhild; Schröder, Marianne. Wortbildung der
deutschen Gegenwartssprache. Tübingen: Max Niemeyer Verlag, 2012.
3. Kaehlbrandt, Roland. Deutsch – Eine Liebeserklärung. Die zehn großen Vorzüge
unserer erstaunlichen Sprache. München: Piper Verlag, 2022.
4. Klosa-Kückelhaus, Annette. Sprache in der Coronakrise. Dynamischer Wandel
in Lexikon und Kommunikation. Mannheim: Leibniz-Institut für Deutsche
Sprache, 2021.
5. Lohde, Michael. Wortbildung des modernen Deutschen: ein Lehr-und
Übungsbuch. Tübingen: Gunter Narr Verlag, 2006.
6. Twain, Mark. Die schreckliche deutsche Sprache. Hamburg: Nikol Verlag, 1995.
7. Wöllstein, Angelika; Kunkel-Razum, Kathrin; Münzberg, Franziska; Ripp,
Saskia. Die Grammatik: unentbehrlich für richtiges Deutsch. Berlin:
Dudenverlag, 2016.

223
Internetquellen:
1. Buchreport (2013). Kein Fremdwort für Fremdwort.
https://www.buchreport.de/news/kein-fremdwort-fuer-fremdwort/
2. Duden Redaktion. Die längsten Wörter im Duden-korpus.
https://www.duden.de/sprachwissen/sprachratgeber/Die-langsten-Worter-im-
Dudenkorpus
3. Grammis. Kurzwortbildung. https://grammis.ids-mannheim.de/systematische-
grammatik/1401
4. Leibniz-Institut für Deutsche Sprache. Aufgaben und Ziele. https://www.ids-
mannheim.de/org/aufgaben/

224
 LỖI CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÀ NỘI
KHI PHÁT ÂM CH TRONG TIẾNG ĐỨC.
LOẠI BÀI TẬP GIÚP CẢI THIỆN PHÁT ÂM CHO NGƯỜI HỌC
SVTH: Hoàng Minh Phương, 1Đ-20
GVHD: ThS Nguyễn Thị Lan

Tóm Tắt: Bài viết nghiên cứu hiện tượng phát âm chữ cái Ch trong tiếng Đức. Vấn đề này
được làm sáng tỏ qua ba phần: Phần đầu tiên tập trung vào cơ sở lý thuyết với cái nhìn tổng quan
về nguyên tắc phát âm chữ cái Ch trong tiếng Đức. Phần hai đề cập đến những sai lầm của sinh
viên Đại học Hà Nội khi phát âm chữ cái Ch trong tiếng Đức. Trong phần nghiên cứu thực tế, bài
khảo sát đã được đưa ra và thu thập một số dữ liệu về quá trình học phát âm chữ cái Ch của đối
tượng. Qua đó, thông tin được tổng hợp và phân tích qua biểu đồ. Phần ba là những loại bài tập
để cải thiện cho người học trong phát âm chữ cái Ch trong tiếng Đức và đề xuất một số phương
pháp dạy trong giờ học ngoại ngữ.

FEHLER DER STUDENTEN AN DER UNIVERSITÄT HANOI

BEI DER AUSSPRACHE VON ICH-LAUT UND ACH-LAUT.
ÜBUNGSTYPOLOGIE ZUR VERBESSERUNG FÜR
LERNENDE .
Abstract: Der Artikel untersucht das Phänomen der Aussprache von Ich-Laut und Ach-
Laut. Dieses Problem wird in drei Teilen verdeutlicht: Der erste Teil konzentriert sich auf die
theoretischen Grundlagen mit einem Überblick über das Ausspracheprinzip von Ich-Laut und
Ach-Laut. Der zweite Teil befasst sich mit den Fehlern, die Studenten der Universität Hanoi bei
der Aussprache von Ich-Laut und Ach-Laut machen. Im eigentlichen Forschungsteil wurde die
Umfrage gestartet und einige Daten zum Lernprozess des Probanden von Ich-Laut und Ach-Laut
gesammelt, die die Studenten gelernt haben. Dabei werden Informationen synthetisiert und durch
Graphen analysiert. Teil drei behandelt die Arten von Übungen zur Verbesserung der Aussprache
des Graphems Ch und schlägt einige Lehrmethoden im Fremdsprachenunterricht vor.

1. Einleitung:
Aussprache kann mit Wortschatz und Grammatik gleichgesetzt werden.„Zu denken
ist nicht nur das Verstehen und Verstandenwerden in der Kommunikation, sondern auch
an das soziale Prestige, das mit einer guten Aussprachen wächst“(Ursula Hirschfeld
1995: 12f). Darüber hinaus wirkt sich die Aussprache auch stark auf andere wichtige
Fähigkeiten wie Hören und Sprechen aus. Aber die Aussprache im
Fremdsprachenunterricht wird nicht ernst genommen. Da ein schwieriger Laut viele
Regeln hat, die für Anfänger auf niedrigem Niveau schwer zu merken sind, bilden Ich-
Laut und Ach-Laut keine Ausnahme.

225
 Viele Lernende verwechseln Ich-Laut und Ach-Laut und auch Studenten der
Universität Hanoi haben dieses Problem. Daher wird der Artikel auf der Grundlage der
Probanden der Studenten der Universität Hanoi recherchiert und durchgeführt. Auf
niedrigem Niveau ist es schwierig, komplexe Prinzipien wie Ich-Laut und Ach-Laut
auswendig zu lernen. Daher ist es leicht, Fehler und Verwirrung von Lernenden zu
verursachen.

Der erste Teil des Artikels konzentriert sich auf die theoretischen Grundlagen von
Ich-Laut und Ach-Laut. Lernende sollten die Variationen des Ch-Lauts von Anfang an
fest im Griff haben, um spätere Verwirrung zu vermeiden. Die Studie wurde basierend
auf der Erhebungsmethode per Fragebogen durchgeführt. In diesem Artikel untersucht
man, um den Grund für diese Verwirrung unter Studenten herauszufinden und einige
Dokumente und Lehrwerke zu analysieren, die den Ich-Laut und Ach-Laut-Laut
enthalten, die Studenten der Universität Hanoi gelernt haben. Darüber hinaus gibt der
Artikel einige Vorschläge zur Übungstypologie und Lehrmethoden, um die Fehler der
Lernenden zu überwinden und den Lernenden zu helfen, schneller zu lernen.

Dieser Artikel untersucht die Fehler der Studenten an der Universität Hanoi bei der
Aussprache von Ich-Laut und Ach-Laut. Übungstypologie zur Verbesserung für
Lernende anhand folgender Fragestellungen:

- Es scheint, dass Lernende nicht unterscheiden können, wann sie Ich-Laut und
Ach-Laut aussprechen sollen.
- Welche Übungstypologie und Lehrmethoden kann man anwenden, um sich zu
verbessern?
2. Theoretischer Grundlagen:
2.1. Verteilung zwischen Ich-Laut und Ach-Laut

Nach Thomas Becker wird die Verteilung zwischen Ich-Laut und Ach-Laut durch
folgende Regeln unterschieden:

Der Ich-Laut tritt nach vorderen Vokalen auf, Ich-Laut gilt auch für die zweiten
Dipthongteile ([aɪ̯ ] – Teich, [ɔʏ̯] – euch). Beim Ach/Laut folgt man der Regel: er steht
nach hinteren Vokalen, auch nach dem Diphthong [aʊ̯] (– Bauch), wobei das velare [x]
streng genommen nur nach [u] steht, sonst das uvulare [x].

Der Laut kann auch nach Konsonant (Sonorant) sehen. Graphem Ch tritt als Ich-

226
Laut auf: welche, manche. Auch sollte man auf das vokalisierte /r/: durch – [dʊɐ̯ç]
achten. Für das Suffix –chen wird wie Omachen, Mädchen, trotzt des hintern Vokals
aber immer noch Ich-Laut ausgesprochen. Es gilt aber auch am Wortanfang für die
griechischen Lehnwörter wie Chirurg, nach hinterem Vokal wie Neuro[ç]irung oder
Chemie, wenn sie nicht mit [k] ausgesprochen werden aber Charakter wird als [k]
ausgesprochen. In einigem nicht sehr geläufigen Fremdwörter, die mit [x] anlauten
(Junta, Khan,..), die einen Phonemstatus [x] nahelegen könnten, aber wohl nicht häufig
genug vorkommen, um den Phonologen das schöne Beispiel für stellungsbedingte
Allophonie wegnehmen zu können. Die Verteilungsregel für Ich-Laut und Ach-Laut ist
wichtig, daher sollte man sie sich einprägen. (vgl. Thomas Becker 2012: 40)

Daraus lässt sicht schlussfolgern, dass es laut Thomas Becker 4 Verteilungsregeln

für Ich-Laut und Ach-Laut gibt. Im Inneren eines Stamm oder Affixes nach Vokal: Der
Ich-Laut tritt nach vorderen Vokalen auf und der Ach-Laut nach hinteren Vokalen. Nach
Konsonant (nur Sonorant) wird Graphem Ch als nur [ç] ausgesprochen. Im Morphemen
Laut spricht man als [ç] oder selten [x] aus. (vgl. Thomas Becker 2012: 40)

Ursula Hirschfeld und Kerstin Reinke haben herausgefunden, Lehrende müssen

vermittelt werden: Für Ich-Laut und Ach-Laut gibt es komplexe Regeln bezüglich der
Laut-Buchstaben-Beziehungen, Ich-Laut und Ach-Laut können durch Graphem und
Silbenstellung unterschieden werden. Der Ich-Laut steht nach <e, i, a, ö, ü, ei/ai/ay/ei/ey,
eu/äu, l, n, r>, in –chen und –ig. Der Ach-Laut steht nach <a, o, u, au>. Graphem Ch
wird auch als [k] ausgesprochen, wenn es in einer Kombination von <chs> (Fuchs) oder
am Wortanfang von dunkeln Vokalen <a, o, u> (Charakter) oder <r> (chronologisch)
und in eigenen Namen (Chemnitz). Graphem <ch> wird als [ʃ] ausgesprochen. In
eingedeutschten Wörtern kommt <ch> vor, hier entweder als [ʃ](Chef, charmant), oder
als [tʃ] (chillen) ausgesprochen werden. (vgl. Ursula Hirschfeld, Kerstin Reinke 2018:
225)

2.2. Übungstypologie im Phonetik

Laut Helga Dieling und Ursula Hirschfeld gibt es grundsätzlich zum Üben der
Aussprache 2 Haupttypen von Übungen: Hörübungen und (Aus-)Sprechübungen.

2.2.1 Hörübungen

„Das Ohr ist die erste Lehrmeisterin der Sprache“ (Herder). In der Sprache ist das

227
Zuhören sehr wichtig, aber die Sensibilität und Wahrnehmung von Geräuschen ist bei
jedem Menschen unterschiedlich. Die Hörübungen werden unterteilt in vorbereitende
Hörübungen und angewandte Hörübungen. Bei der vorbereitenden Hörübungen
nämlich:

Eintauchübungen: Schüler können der Bibel oder der Märchen laut vorlesen.
Darüber hinaus besuchen Sie die Lernende einer fremdsprachigen Theateraufführung.
Lernende hören sich den Dialog an und versuchen zu bestimmen, in welchem
phonetischen Schwerpunkt er einführen soll. (vgl. Helga Dieling, Ursula Hirschfeld
2000: 49)

Diskriminationsübungen: Die Lernende üben die Fertigkeiten, fremdsprachige

Klänge und Laute zu unterscheiden, zu differenzieren. Beim Diskriminieren benutzt
man die Methode der Kontrastierung, die die Unterschiede klarer hervortreten lässt.
Zum Beispiel durch Gegenstellung von Einzelwörtern, von Familiennamen, von
Nonsens-Wörtern geschehen. Die Lehrende kann durch die unterschiedlichen Hörtests
prüfen, ob die Differenzierung gelingt. (vgl. Helga Dieling, Ursula Hirschfeld 2000: 49-
51)

Identifikationsübungen: Diese Art von Übung ist schwieriger als Laute und Klänge
zu diskriminieren, diese zu identifizieren, sie wiederzuerkennen. Deshalb empfiehlt es
sich, beim Üben die Reihenfolge Diskriminieren – Identifizieren möglichst einzuhalten.
Die Lernende können mit Signalkarten arbeiten. Viele Schüler mit höherem Alter
arbeiten gern mit Signalkarten. Aber spielt man nur mit Einzelwörter. Die Lehrende
können hierbei schnell einen Überblick bekommen, wer die Unterschiede sicher hört
und wer Probleme hat. Die Bilder können gearbeitet werden. Neben der methodischen
Abwechslung werden so helfende oder verwirrende Informationen aus dem Schriftbild
ausgeschaltet. (vgl. Helga Dieling, Ursula Hirschfeld 2000: 52-54)

2.2.2 (Aus-)Sprechübungen:

Bei der Übungsform (Aus-)Sprechübungen gibt es ebenfalls zwei Haupttypen:

vorbereitende Sprechübungen und angewandte (Aus-)Sprechübungen. Bei der
vorbereitenden Sprechübungen nämlich:

Einfache Nachsprechübung: Die häufigen Ausspracheübungen sind einfache

Nachsprechübungen. Die Lernenden wiederholen das Muster, vom Lehrenden

228
vorgesprochen, vor der Tonkassette, vom Video oder vom Computer abgespielt. Man
soll nicht ganz beliebiges Material greifen, sondern mehrere Gesichtspunkte
berücksichtigen. Außerdem hat man weitere Möglichkeiten: Chorsprechen und
synchrones Mitsprechen. (vgl. Helga Dieling, Ursula Hirschfeld 2000: 56-57)

Kaschierte Nachsprechübungen: Sie funktionieren nach dem Prinzip „eine

Drillübung“, bei der die Lernenden vorgegebene Äußerungen variieren müssen. Dies
geschieht meist in Form von kleinen Dialogen. (vgl. Helga Dieling, Ursula Hirschfeld
2000: 57)

Produktive Übungen: Die Lernenden werden aufgefordert, Gefragtes selbstständig

zu finden, also produktiv und kreativ zu werden. Die Anforderungen steigen gegenüber
den Nachsprechübungen weiter an. (vgl. Helga Dieling, Ursula Hirschfeld 2000: 57-58)

2.3. Neue Lehrmethode im Phonetik-Unterricht:

Lernen durch Lehren:

Lernziel: Lernenden müssen Qualität vor Quantität lernen. Lernende können Soft-
Skills erwerben, Lernende ihre Teamfähigkeit steigern und ihre
Fremdsprachenkenntnisse erweitern. Nicht nur das, die Lernenden können lernen,
Verantwortung gegenüber der Gemeinschaft zu übernehmen. (vgl. Schulleitung: 3-9)

Prinzipien: Die Lehrkraft redet weniger. Die Lernenden müssen nicht nur das
Material präsentieren, sondern während der gesamten Präsentation sicherstellen, dass
ihre Erklärungen verstanden werden, mit Übungen zum Selbststudium oder
ausgewählten Übungen aus Büchern zum Einüben und Verinnerlichen des Stoffes,
Lehrkräfte sollten den Lernerfolg mit einem geeigneten Test messen. (vgl. Schulleitung:
3-9)

3. Empirische Untersuchung
3.1. Umfrageanalyse:

Umfrage wurde in diesem Artikel erstellt. Die Befragten der Umfrage sind 80
Studenten an der deutschen Abteilung der Universität Hanoi. Diese Umfrage besteht
aus 9 Fragen. Von dort aus werden die Fehler und die Ursachen gefunden, die zur
Aussprache von Ich-Laut und Ach-Laut geführt haben.

229
 Das erste Tortendiagramm zeigt, welchem Studienjahr die Befragten angehören. Es
zeigt, dass 16,3 % Studienanfänger, 20 % Studenten im zweiten Jahr, 51,2 % Studenten
im dritten Jahr und schließlich 12,5 % Studenten im vierten Jahr sind. Befragten lernen
Graphem Ch in welchen Fächern. Dies ist in der folgenden Grafik dargestellt.

Die dritte Frage fragt nach den Lehrbüchern und Materialien, mit denen die
Befragten Ich-Laut und Ach-Laut studiert haben. Dabei entscheiden sich 72,5 % der
Lernenden für den Netzwerk. An zweiter Stelle mit 45% der Befragten, die sich für den
Phonetsicheren Vorkurs für vietnamesische Studienfänger entschieden haben. Es gibt 1
Person, die 1,3% entspricht, die Ich-Laut und Ach-Laut nie gelernt hat. Es gibt ungefähr
3 Leute, die auf anderen Quellen lernen, wie z. B. im Internet, Youtube. Das Material

230
spielt eine wichtige Rolle beim Verstehen und Erinnern der Aussprache von Ich-Laut
und Ach-Laut.

Die Folgefrage erkundigte sich nach dem Auswendiglernen der Regeln von Ich- und
Ach-Laut-Lauten während des ersten Lernens. Die Grafik zeigt, dass sich 60 % der
Befragten an die Regel dieses Geräusches erinnern und 40 % von ihnen sich nicht daran
erinnern können. Die fünfte Frage lautet: Sie verwechseln oft die beiden Aussprachen
von Ich-Laut und Ach-Laut, wenn Sie zum ersten Mal lernen. Bis zu 77,5 % der
Befragten wählten „Richtig“, was bedeutet, dass sie oft die Aussprache von Ich-Laut
und Ach-Laut verwechseln. Und 22,5% Befragte wählten Falsch, dh lernen, das Lesen
dieser beiden Laute nicht zu verwechseln. Diese beiden Fragen werden durch die beiden
folgenden Grafiken dargestellt.

231
 In der nächsten Frage der Umfrage geht es darum, die Aussprache des Ich-Laut und
Ach-Laut in bestimmten Wörtern durch die Befragten zu erfahren.

Lösung:

Ich-Laut [ç] Ach-Laut [x] Andere Aussprache

Chor x

Neurochirurg x

Mädchen x

manche x

Verglichen mit der Antwort im ersten Wort wählen 33 Personen die richtige

232
Antwort, der Rest wählt die falsche Lesart des Wortes "Chor". "Chor" ist das Wort, das
viele Menschen am meisten verwirrt, dies ist ein Sonderfall von Graphem Ch. Auch das
Wort "Neurochirurg" verwirrt viele Menschen (40 Personen haben diese Frage falsch
beantwortet). Und „Mädchen“ und „manche“ sind recht bekannt, sodass auch der Anteil
an Fehlinterpretationen sinkt. Es ist ersichtlich, dass die Anzahl der Menschen, die
falsch und richtig handeln, nicht allzu unterschiedlich ist. Es gibt viele Leute, die die
Klänge von Graphems Ch verwechseln.

Bei der 7. Frage waren sich mehrere Befragte ihrer falschen Aussprache bewusst
(entsprechend 76,3 % oder 61 Personen). Und bei der 8. Frage sind sie sich ihrer
falschen Aussprache durch die Aussprachekorrektur des Lehrers bewusst (70 %), 21,3
% der Befragten erkannten den Fehler selbst und 3,3 % der Befragten waren sich ihres
Fehlers nicht bewusst.

233
 Letzte Frage: Als Anfänger müssen Sie die Regel von Ich-Laut und Ach-Laut
möglicherweise immer wieder wiederholen.(Nummer 1 - 5, um Ihre Zustimmung zu
zeigen). Viele Umfrageteilnehmer wählten wie gewohnt das Quartett mit der Nummer
3, weder zustimmend noch ablehnend. Sie müssen möglicherweise eher in geringerem
Umfang als häufig nachsehen.

3.2. Schlussfolgerung:

Nach der Befragung und Analyse der Dokumente zeigt sich, dass die meisten
Studierenden mit der Aussprache von Ich-Laut und Ach-Laut verwechselt werden. Es
gibt viele Gründe für diese Verwirrung. Erstens können sich Lernende die Regeln von
Ich-Laut und Ach-Laut nicht sofort merken. Daher ist es im Lernprozess leicht, verwirrt
zu werden. Lernende sprechen Wörter ausländischer Herkunft oft falsch aus. Und
manchmal sind sich die Lernenden ihrer eigenen Fehler nicht bewusst, sodass sie immer
noch falsch sprechen, ohne es zu wissen. Als nächstes ist das Quellmaterial, es gibt ein
paar Leute, die versuchen, Ich-Laut und Ach-Laut online auszusprechen, Youtube, dies
sind aus Gründen der Zuverlässigkeit nicht verifizierte Quellen, daher wird dies auch
einer der Gründe sein, die Aussprachefehler von Ich-Laut und Ach-Laut verursachen.
Bei einigen Ressourcen ist die Anzahl der Übungen nicht wirklich groß, um den
Lernenden sofort ins Gedächtnis zu rufen, und die Art der Übungen ist nicht vielfältig.
Aus den oben genannten Gründen hier einige Vorschläge zu den Übungsarten und
Lehrmethoden für Ich-Laut und Ach-Laut.

234
4. Vorgeschlagene Übungstypologie zur Verbesserung der Aussprache und die
Lehrmethode entspricht den Übungsarten:

Graphem Ch hat viele Aussprachen, daher ist es zunächst schwierig, sich daran zu
erinnern, und manchmal sind die Lernenden auch von der vietnamesischen oder
englischen Aussprache betroffen. Dieser Artikel empfiehlt einige Arten von Übungen,
um die Aussprache und Erkennung von Ich-Laut und Ach-Laut für Lernende zu
verbessern. Nach einfachen Übungen, um sich an die Aussprache zu erinnern, ist es als
nächstes notwendig, die Aussprachen zu unterscheiden. Die Lernenden können einige
Hörübungen un Sprechübungen machen. Einige der unten vorgeschlagenen Übungen
sind nicht für Vorkurs-Lernende geeignet, da sie nicht über einen bestimmten
Hintergrund an Sprachkenntnissen verfügen. Diese Übungen sind für Lernende der
Niveaustufen A1-A2. Eine gute Übungen sollte einen klaren und prägnanten Titel
haben, der zum Lernniveau und zum Lernthema passt,... Hier sind einige empfohlene
Übungen.

Die Lehrer können die heutige neue Lehrmethoden Lernen durch Lehren
verwenden. Hier ist ein Beispiel für eine Klasse, die diese Methode verwendet:

Schritt 1: Vorbereitung

Lehrer geben den Schülern Videos oder einige Materialien über Graphem Ch geben.
Aufgabe der Schüler ist es, zu Hause anhand der vorgegebenen Materialien zu lernen
und eigene Ich-Laut- und Ach-Laut-Regeln zu erstellen.

Schritt 2: Präsentation und Diskussion

Wenn sie in den Unterricht kommen, besteht die nächste Aufgabe der Schüler darin,
miteinander über die Prinzipien zu sprechen, die sie dabei gelernt haben. Die Schüler
können nach der Präsentation der anderen Schüler kommentieren, debattieren und ihre
Meinung äußern.

Schritt 3: Fazit des Lehrers

Der Lehrer, der nach dem Ich-Laut- und Ach-Laut-Prinzip schlussfolgert.

Selbststudium und Präsentation helfen den Lernenden, sich länger zu erinnern und ihre
Fähigkeit zu verbessern, Fehler in der Aussprache von Graphem Ch selbst
einzugestehen.

235
 Schritt 4: Üben

Hier sind einige Vorschläge in Bezug auf Übungen und Spiele.

Hörübungen spielen eine sehr wichtige Rolle beim Erkennen von Laute. Das Hören hilft
den Lernenden, sich an Lautes Lesestil zu gewöhnen. Eine gute Hörübung erfordert eine
deutliche Aussprache, keinen Dialekt, keine Nebengeräusche und ein angemessenes
Sprechtempo. Diese Faktoren haben einen großen Einfluss auf eine Hörübungen. Der
Lernende steht immer im Mittelpunkt und der Lehrer spielt die Rolle des Beraters und
unterstützt die Lernenden. Die Übung beginnt normalerweise mit einer Hörübung,
gefolgt von Sprechübungen wie Nachahmung und Wiederholung. In solchen
Unterrichtsstunden sollten Schüler und Lehrer versuchen, eine Fremdsprache zu
verwenden, ohne zu viel von ihrer Muttersprache zu verwenden, um die Lernenden mit
der Aussprache vertraut zu machen und bessere Sprechreflexe zu haben.

Beispiel 1: Lehrkraft kann Eintauchübungen nutzen. Die Lernenden lesen ein

Gedicht mit Variationen von Graphem Ch vor. Von dort aus werden sie in der Lage
sein, die Aussprache länger zu unterscheiden und sich daran zu erinnern.

Übung 1:

a. Hören Sie sich das Gedicht zweimal an und lesen Sie mit

Was man braucht

Kinder brauchen Märchenbücher.

Manchmal braucht man Taschentücher.

Sprache braucht man sicher täglich.

Sprachen wäre sonst unmöglich.

Doch am meisten brauche ich

Einen Menschen, nämlich dich. (Kerstin Reinke)

b. Hören Sie noch einmal zu und unterstreichen Sie Ich-Laut ( _ ),

punktieren Sie Ach-Laut ( . ) und kreisen Sie eine andere Aussprache von
Graphem Ch ein ( )

Bsp: Kinder brauchen Märchebücher.

236
 Beispiel 2: Diese Übung gehört zu Identifikationsübung. In dieser Übung müssen
die Lernenden die Laute hören und unterscheiden. Vokabeln werden nicht gegeben, die
Lernenden müssen zuhören, um den Ton zu erkennen, und dann die Antwort geben. Dies
ist eine komplexe Übung, bei der die Lernenden ein bestimmtes Vokabular und eine gute
Hörfähigkeit benötigen. Die Aufgabe des Lehrers ist es, die Ergebnisse der Lernenden
nach jeder Übung zu kontrollieren, damit die Lernenden ihre Fehler erkennen und dann
korrigieren können.

Übung 2:

Sie hören ein Wort

Markieren Sie bitte, ob es ein [ç], ein [x] oder ein [j] enthält!

[ç] [x] [j]

(Bsp: Chemie) x

6
Stock/Hirschfeld (1996), 135

Beipiel 3: In dieser Übung müssen sich die Lernenden die Verbformen in Präsens,
Präteritum, Perfekt anhören. Dann ist es ihre Aufgabe, Wörter zu unterscheiden, die
Graphem Ch enthalten, und die Wörter in entsprechende Spalte einzuordnen. Die
Übung kann den Lernenden helfen, sich Graphem Ch-Varitionen zu merken, indem sie
Verbformen erkennen.

Übung 3:

a. Hören Sie und sprechen Sie nach:

1. brechen – brach – gebrochen.
2. sprechen – sprach – gesprochen

237
 3. riechen – roch – gerochen
4. wachsen – wuchs – gewachsen
5. stechen – stach – gestochen
6. flechten – flocht – geflochten
b. Hören Sie noch einmal und ordnen Sie die Wörter in die Tabelle ein:

„ch“ wie in „ch“ wie in „ch“ wie in „ch“ wie in

„ich“ „ach“ „Chor“ „Chance“

... ... ... ...

Neben den Übungen der Hörübung verwendet man auch Übungen der (Aus-)
Sprechübung. Damit sich die Lernenden die Regeln und Lesarten von Ach-Laut und
Ich-Laut selbst merken können, kann der Lehrer einige produktive Übungen geben. Man
kann die Minimalpaare oder die Singular-, Pluralform eines Wortes verwenden. Nach
dem Theorieteil kann Lernende Übungen und einige Spiele machen. Nach Ablauf der
Übungs- und Spielzeit soll der Lehrer die Fehler der Lernenden zusammenfassen und
korrigieren.

Beispiel 4: Die Lernenden erhalten Wörter im Singular, ihre Aufgabe ist es, den
Plural des Wortes auszufüllen. Mit der Übung müssen die Lernenden die Aussprache
von Ich-Laut und Ach-Laut durch die Singular- und Pluralformen von Substantiven
selbst identifizieren.

238
 Übung 4:

Füllen Sie die Pluralform der Wörter aus. Dann lesen Sie laut vor.

Singular Plural

Bsp: Tochter Töchter

Buch

Nacht

Dach

Tuch

Koch

Beipiel 5: Die Lernenden benötigen eine Wortschatzgrundlage, um diese Übung zu

machen. Sie müssen die Wörter ergänzen, die sich auf die Bilder beziehen.

Übung 5:

Was ist das? Schreiben Sie die Wörter mit Ch und sprechen Sie nach.

Bsp: Das Mädchen ___________ ___________

___________ ___________ __________

239
 ___________ ___________ ___________

Außerdem können Lernende durch Spiele und Rätsel lernen. Dies hilft den
Lernenden, Wissen auf die natürlichste Weise aufzunehmen.

Beispiel 6: Die Lernenden beantworten Rätselfragen mit einigen vorgeschlagenen

Buchstaben. Hier ist der Lehrer derjenige, der das Rätsel stellt, und der Lernende muss
die Antwort basierend auf den gegebenen Vorschlägen geben, und speziell hier ist
Graphem Ch der Vorschlag. Nachdem der Lehrer die Antwort gegeben hat, müssen die
Lernenden sich die Antworten von der DVD anhören und mitlesen.

Übung 6:

a. Hören Sie sich die Frage an und antworten Sie mit der vorgeschlagenen
Anzahl von Buchstaben

Fragen (nur für Spielleiter): Ich- und Ach-Laut:

1. Man kann sie lesen? 1. _ _CH_ _

2. Eltern haben Kinder – das sind Söhne und ...? 2. _ _CH_ _ _
3. Schränke haben Fächer, Häußer haben....? 3. _ _ CH_ _
4. Am Tage ist es hell – dunkel ist es in der ...? 4. _ _ CH_
5. Man isst sie zum Frühstück? 5. _ _ _ _CH_ _
6. Man kann sie trinken? 6. _ _ _CH
7. Kinder hören gerne...? 7. _ _ _CH_ _
8. Nach der Sieben kommt die ...? 8. _ CH_
9. Man muss ihn backen? 9. _ _CH_ _
10. Sechs mal Zehn ist ...? 10. _ _CH_ _ _

Hirschfeld/Reinke, 33 Aussprachespiele, 12

b. Hören Sie die Lösung und sprechen Sie nach.

240
Beispiel 7: Folgende Regeln: Jeder Lernende erhält eine große Karte (Bingobrett) mit
Quadraten, die Wörter enthalten. Jeder Schüler erhält ein Bingobrett mit dem gleichen
Zelleninhalt, nur anders in der Reihenfolge der Zellen.Wenn der Lehrer ein Wort liest,
muss der Spieler das entsprechende Streichholzkästchen finden und es dann markieren
(mit dem „Häkchen“ oder das ganze Kästchen ausmalen).Wenn 3 Wörter eine
vertikale/horizontale/diagonale Linie bilden, ruft der Spieler „Bingo“ und gewinnt.

Die Verbreitung der Spielregeln muss durch den Lehrer eingeführt werden, auf
niedrigen Ebenen sollte der Lehrer die Spielregeln mit Gesten und Körpersprache
erklären oder kann einige Beispiele für Schüler geben. Nachdem die Regeln gegeben
wurden und alle Schüler die Spielregeln verstanden haben, kann der Lehrer einen
Schüler als Administrator auswählen, der eine ziemlich gute Aussprache hat. Diese
Person ist die Person, die das Spiel direkt steuert. Jetzt ist der Lehrer wie ein Assistent,
der das Spiel beobachtet.

Übung 7:

Bingo-Spiel:

ich Chemie Chef auch ich Köchin

machen Nacht Kuchen Kuchen Chef Töchter

auch Töchter Köchin Chemie Nacht machen

Kuchen Nacht auch Kuchen Köchin Nacht

Töchter ich Köchin machen auch Chemie

Chef Chemie machen ich Chef Töchter

5. Schlussfolgerung:

Nach dieser Studie können einige Gründe wie folgt gezogen werden, weil die
Lernenden sich nicht immer an die Prinzipien erinnern, so dass sie im Lernprozess die
Prinzipien viele Male wiederholen müssen. Manchmal erkennen die Lernenden ihre
Fehler nicht, sodass die falsche Aussprache fortgesetzt wird. Der nächste Grund ergibt
sich aus der Quelle, aus der Lernende an Ich-Laut und Ach-Laut herangehen. Bei den
Lehrbüchern, es gibt einige Lehrbücher, die Phonetik nicht beinhalten, reicht diese

241
Klangübung nicht aus. Wie bei anderen Zugriffsquellen im Internet sind nicht alle
Quellen vertrauenswürdig und können daher auch zu Verwirrung führen. Diese
Forschungsarbeit konzentriert sich auf die Vorschläge für die Übungstypologie und
Lehrmethoden zur Verbesserung der Aussprache für Lernende. Diese Methoden und
Übungstypen sind für Lernende auf den Niveaus A1, A2 geeignet.

Die Lernenden verwechseln nicht nur Ich-Laut und Ach-Laut, sondern sprechen
auch einige andere Laute falsch aus. Von den Vorschlägen für Übungstypologie und
Lehrmethode für Ich-Laut und Ach-Laut kann man auch für andere Laute anwenden.
Lehrmethode und Übungen können im praktischen Unterricht angewendet werden.
Durch abwechslungsreiche Übungen mit neuen Methoden steigern die Lernenden ihre
Aufnahmefähigkeit noch weiter.

6. Literaturverzeichnis:
1. Die Schulleitung – Zeitschrift für pädagogische Führung und Fortbildung in
Bayern. Heft 4. Dezember 2002. 29. Jahrgang, S.3-9
2. Dương Thị Việt Thắng, Bùi Thị Thanh Hiền (2009). Phonetischer Vorkurs für
vietnamesische Studienanfänger. Hanoi, Vietnam: Deutsche Abteilung der
Universität Hanoi. S41-42.
3. Gerhard Neuner, Hans Hunfeld (1993). Methoden des fremdsprachlichen
Deutschunterrichts. Deutschland, Berlin: Universität Gesamthochschule Kassel.
4. Helga Dieling, Ursula Hirschfeld (2000). Phonetik lehren und lernen. München,
Deutschland: Goethe Institut. S. 47-61.
5. Thomas Becker (2012). Einführung in die Phonetik und Phonologie des
Deutschen. Darmstadt, Deutschland: Wissenschaftliche Buchgesellschaft. S.39.
6. Ursula Hirschfeld, Kerstin Reinke (2018). Phonetik im Fach Deutsch als Fremd-
und Zweitsprache: Unter Berücksichtigung des Verhältnisses von Orthographie
und Phonetik (2., neu bearbeitete Auflage). Berlin, Deutschland: Erich Schmidt
Verlag GmbH & Co. KG. S.225.
7. Ursula Hirschfeld, Kerstin Reinke (2018). 33 Aussprachenspiele: Deutsch als
Fremdsprache (1. Auflage). Stuttgart, Deutschland: Ernst Klett Sprachen GmbH.
S.12.

242
 Anhang:

1. In welchem Studienjahr befinden Sie sich?*

o1.Jahr
oJahr
oJahr
oJahr
2. In welchen Fächern haben Sie Ich-Laut und Ach-Laut gelernt?

oSprachunterricht
oLinguistik 1
3. In welchen Materialien und Lehrbüchern haben Sie Ich-Laut und Ach-
Laut gelernt?

oSchritte Plus
oNetzwerk
oPhonetischer Vorkurs für vietnamesische Studienfänger
oMenschen
oMomente
oAnders:_______
4. Prägen Sie sich die Regel dieses Lautes ein, sobald Sie ihn zum ersten
Mal lernen?

oJa

243
 oNein
5. Sie verwechseln oft die beiden Aussprachen von Ich-Laut und Ach-Laut,
wenn Sie zum ersten Mal lernen

oRichtig
oFalsch
6.Ordnen Sie die folgenden Wörter in Ich-Laut, Ach-Laut oder andere
Aussprache

Ich-Laut Ach-Laut Andere Aussprache

Chor

Neurochirurg

Mädchen

manche

7. Ist Ihnen beim Aussprechen des Graphems Ch aufgefallen, dass Sie ihn
falsch ausgesprochen haben?*

oJa
oNein
8. Wie erkennen Sie Ihre eigenen Aussprachefehler?*

oDer Lehrer korrigiert Sie

oSie erkennen den Fehler selbst
oSie haben Ihrem Aussprachefehler nicht bemerkt
9. Als Anfänger müssen Sie die Regel von Ich-Laut und Ach-Laut
möglicherweise immer wieder wiederholen.

244
(Nummer 1 - 5, um Ihre Zustimmung zu zeigen)

Einverstanden

Nicht einverstanden

245
 KHÓ KHĂN CỦA NGƯỜI VIỆT TRONG VIỆC PHÁT ÂM
BÁN NGUYÊN ÂM “R” TRONG TIẾNG ĐỨC
SVTH: Nguyễn Thị Hoài Ngọc, 5Đ-20
GVHD: Nguyễn Thị Lan

Tóm tắt: Phát âm từ lâu nay luôn là một vấn đề khó khăn trong quá trình học ngoại ngữ của
mọi người. Trong quá trình học tiếng Đức, ta cũng không thể tránh khỏi các âm khó gây cho chúng
ta nhiều khó khăn và trở ngại. Trong đó, người ta có thể nghĩ ngay đến việc phát âm bán nguyên
âm “R”. Nhận thấy được những khó khăn ấy trong quá trình học ngoại ngữ, tác giả đã tiến hành
bài nghiên cứu nhằm tìm hiểu khó khăn của người Việt trong việc phát âm bán nguyên âm “R”
trong tiếng đức, từ đó có thể đúc rút được những khó khăn và đưa ra những dạng bài tập hiệu quả
giúp các bạn học viên đang trong quá trình học tiếng Đức cảm thấy dễ tiếp cận hơn trong quá trình
học ngoại ngữ

SCHWIERIGKEITEN DER VIETNAMESEN BEI DER

AUSSPRACHE DES VOKALISIERTES "R" IM DEUTSCHEN
Abstract: Zusammenfassung: Die Aussprache ist seit langem ein schwieriges Problem im
Lernprozess einer Fremdsprache. Beim Deutschlernen kommen wir um schwierige Laute nicht
herum, die uns viele Schwierigkeiten und Hindernisse bereiten. In diesem Fall wird an den
Halbvokal „R“ gedacht. Die Autorin bermerkte diese Schwierigkeiten beim Erlernen von
Fremdsprachen und führte eine Forschungsarbeit durch, um die Schwierigkeiten der Vietnamesen
bei der Aussprache des Halbvokals "R" im Deutschen herauszufinden. Darüberhinaus werden
Übungen erstellt, damit die Deutschlernenden einen Zugang zu diesem phonetischen Phänomen
erleichtern können

1. Einleitung
Die Aussprache einer Fremdsprache spielt seit langem eine äußerst wichtige Rolle
beim Fremdsprachenlernen. Die schwierigen und seltsamen Laute sind für einen
Fremdsprachenlerner noch schwieriger und herausfordernder. Als Daf-Schülerin und
angehende Deutschlehrerin wollte ich selbst herausfinden, welche
Ausspracheschwierigkeiten die Schüler haben. Aus diesen Schwierigkeiten heraus kann
ich geeignete Lösungen für diese Schwierigkeiten finden
Während meines Deutschstudiums an der Universität Hanoi ist mir aufgefallen,
dass Studierende häufig Schwierigkeiten mit der deutschen Aussprache haben,
besonders wenn es um regionale Faktoren geht. Deshalb habe ich in der
Forschungsarbeit die Hypothese aufgestellt: „Warum können Lernende den
vokalisierten „R“ nicht aussprechen? Hängt die Ursache für die Schwierigkeiten bei der
Aussprache mit regionalen Faktoren zusammen?“. Anschliedend sind einige
Übungsformen zu erstellen und ein Unterrichsplan wird zur Erhebung des phonetischen
Phänomens entwickelt.

246
 Aufgrund meiner Hypothese habe ich einige Arten von Übungen für Schüler
erforscht und entwickelt, damit die Schüler eine bessere Aussprache erreichen können.
Deshalb stelle ich die Frage: „Können die Übungen den Schülern helfen, ihre Probleme
zu lösen?“
Das Forschungsziel des Artikels ist es, die Lernenden dabei zu helfen, vor allem die
Schwierigkeiten von Lernenden des Deutschen als zweite Fremdsprache zu sehen und
aus diesen Schwierigkeiten die Arten von Übungen herauszugeben, damit Lehrer
Lernenden dabei helfen können, möglichst störungsfrei auszusprechen
Durch die Forschungsarbeit nutze ich Datenerhebungsmethoden und
Experteninterviews, um die aktuelle Situation im Deutschunterricht herauszufinden, und
es ist möglich, tief zu recherchieren, um nach effektiven Lösungen zu fragen.
Gegenstand der Studie sind deutsche Studierende an der Universität Hanoi, Studierende
an deutschen Sprachzentren und Lehrkräfte an der Universität Hanoi, damit ich einen
Überblick über die allgemeine Aussprachesituation von Universitätsstudenten bis hin zu
Studenten an Sprachenzentren verschaffe.
Dieser wissenschaftliche Artikel wurde geschrieben, um die Schwierigkeiten der
Vietnamesen bei der Aussprache des vokalisierten "R" beim Deutschlernen klar zu
verstehen. Aus diesen Schwierigkeiten lassen sich Wege zur Überwindung für Lehrende
und Lernende selbst ableiten.
2. Theoretische Grundlage
2.1. Vokalisiertes "R" im Deutschen
Der Lehrstuhl für Deutsche Sprachwissenschaft an der Otto-Friedrich-Universität
Bamberg - Prof. Thomas Becker – hat einen bekannten, oft zitierten Satz formuliert:
„Vokale sind Tonmischungen, Klange aus Tönen unterschiedlicher Höhe, wobei sich
die einzelnen Komponenten durch ihre Lautstärke unterscheiden; diese Klangfarbe wird
durch die Stellung von Zunge und Lippen verändert“ (Becker 2012: 30)
Für Kentner hat er ein Vokaltrapez gemacht, das in diesem Zusammen-hang zu
nennen ist, sind „Die Vokale sind in der folgenden Übersicht nach vertikaler (hoch –
mittel – tief) und horizontaler (vorn – hinten) Zungenposition organisiert“ (Kentner
2022: 6)
“Für die im Vokaltrapez in Abb. 1.2 paarweise eingetragenen Vokale gilt, dass der
linke ohne Lippenrundung (ungerundet), der rechte mit Lippenrundung (gerundet)
artikuliert wird. Im Vokaltrapez in Abb. 1.2 kann man verstehen, dass vokalisierte ‚r‘
[ɐ] ein Zentral und Mittelvokal. Das vokalisierte ‚r‘ [ɐ] (auch ‚Tiefschwa‘ genannt)
kommt nur in sogenannten Reduktionssilben vor, die immer unbetont sind und
entsprechend immer einen Kurzvokal haben. Der vokalisierte r-Laut kann auch Teil
eines Diphthongs werden, zumindest in den Dialekten, die das Potential der r-
Vokalisierung voll ausschöpfen” (Kentner 2022: 6)

247
Wrocław erläuterte den vokalisierten "R":
“Das vokalisierte /r/ kommt im Deutschen nur postvokalisch vor und bildet selbst
keine Silbe. Solange man Vokale als Sprachlaute betrachtet, die immer eine Silbe
bilden,darf das vokalisierte /r/ nicht als Vokal im funktionalen Sinne aufgefasst werden.
Die angedeutete postvokalische Position schließt dagegen die Annahme aus, dass das
vokalisierte /r/ in der <-er>-Endung direkt nach einem Konsonanten stehen kann.
Vokalisiertes /r/ steht somit immer in einer diphthongartigen Verbindung und bildet
jeweils die sogenannten Diphthongoide. Egal, ob das [ɐ] nach einem gespannten Vokal
(z.B. dir), oder nach einem ungespannten (z.B. im Präfi x <er->), oder auch nach einem
Schwa steht, sind das keine Diphthonge, weil jene Verbindungen von zwei Vokalen
sind.” (Wroclaw: 2011)
“Von Kelz, lässt sich seine mit akustischen Daten untermauerte Idee der
Zentralisierung gut illustrieren. Die vokalisierten /r/-Formen kommen in den jeweiligen
Diphthongoiden immer nach einem dorsal geprägten Vokal (prädorsalen /i/, /e/, /ø/, /y/
und postdorsalen /u/, /o/) vor und werden dann koartikulatorisch fließend dorsal
zentriert.” (Wroclaw: 2011)

248
 “Das schematische Bild, in dem die beiden Merkmale der stärker ausge-prägten
gespannten Vokale – absolute Dorsalität und Höhe – beim diphthongar-tigen Übergang
zum vokalisierten [ɐ] in ihrer Ausführung deutlich abgeschwächt sind, könnte noch
erweitert werden, indem die Zentralisierung des [ɐ] auch nach ungespannten prädorsalen
(z.B. [œ] in fördern) oder nach postdorsalen (z.B. [ɔ] in fordern) Vokalen markiert
würde. In diesem Fall werden die nicht mehr stark ausgeprägten dorsalen (inkl. der
Höhe) Merkmale ebenfalls abgeschwächt, was insgesamt bedeutet, dass die
Zentralisierung mit der Mediodorsalität gleichzuetzen ist.”
(Wroclaw: 2011)
“Die bereits besprochenen Merkmale der vokalisierten /r/-Formen, die als
Ausdruck der Dauerzeit und der Spannung gelten, bereiten keine großen Probleme. In
den allermeisten Positionen ist in der [ɐ]-Artikulation eine Reduktion sprech-
motorischen Aufwands, der keine zusätzliche Spannung verlangt. Dies gilt auch für die
[ɐ]-Position nach Schwa, weil bei keinem der beiden Diphthongoidteile extreme
Bewegungen der Sprechorgane erforderlich sind. Die vokalisierten /r/-Formen stehen
daher immer in postvokalischen Positionen innerhalb diphthongartiger Verbindungen,
in denen sie mediodorsal und mittelhoch, mit der durch den Prävokal determinierten
aber schwächer ausgeprägten Lippen-form artikuliert werden.”
(Wroclaw: 2011)
Durch die gerade genannten theoretischen Grundlagen können wir erkennen,
vokalisiert R viele Variationen hat, was für Lernende von Deutsch als Fremdsprache
viele Schwierigkeiten bereitet.
2.2. "R"-Laut im Vietnamesisch
Als nächstes kommen wir zur Muttersprache Vietnamesisch - Vietnamesisch, um
etwas über die Aussprache zu kennen
“In Bezug auf die Standardaussprache erfordert das Aussprechen des „r“-Lauts auf
Vietnamesisch, dass die Zunge auf dem oberen Gaumen platziert wird, etwas nahe an
den Zähnen, und die Lippen und Zähne leicht geöffnet sind. Beim Aussprechen drücken
wir die Luft aus der Kehle, um sie aus dem Mund zu drücken, und gleichzeitig zieht sich
die Zunge schnell zurück, um einen vibrierenden Klang zu erzeugen.
Vietnamesisch ist in drei Dialektregionen unterteilt: Nördlicher Dialekt, Zentraler
Dialekt (dies ist ein Dialekt, der viele alte Elemente des Vietnamesischen bewahrt) und
Südlicher Dialekt.
Nördlicher Dialekt: Konsonanten wie r /gi /d auf Vietnamesisch werden von den
meisten Nordländern phonologisch als /z/ gelesen. Insbesondere Dialekte im unteren
Roten Fluss und in Küstengebieten ( Thai Binh , Nam Dinh , Ninh Binh , Quang Ninh )
behalten immer noch die unterschiedliche Aussprache von d mit gi und r bei.
Zentraler Dialekt: Zentraler Dialekt wird oft mit Tönen verwechselt, spricht aber

249
eindeutig 3 Konsonanten r/gi/d.
Südlicher Dialekt: Südlicher Dialekt wird oft mit Reimen verwechselt, spricht aber
eindeutig 3 Konsonanten r/gi/d” (vlg.Hoàng Thị Châu 2009: 93fff)
Durch Untersuchungen zu Regionen des Vietnamesischen haben wir Ausblick,
dass der R-Laut im Vietnamesischen je nach Region viele verschiedene Variationen
aufweist. Es gibt Regionen, in denen die Zunge den R-Laut vibriert, in anderen nicht.
Daher ist der regionale Faktor auch eines der größten Hindernisse für Vietnamesen bei
der Aussprache des vokalisierten „R“
3. Empirische Untersuchung
3.1. Methodisches Vorgehen
In diesem Abschnitt wird die Umfrage durchgeführt, um die Aussprache des
vokalisierten „R“ im Deutschen genauer zu untersuchen, um zu sehen, was die aktuellen
Schwierigkeiten von Deutschlernenden sind, und dadurch Lösungen zu zeichnen, die
den Lernenden helfen, Deutsch zu lernen eine bessere Art zu lernen.
In dieser Umfrage habe ich sie in zwei Teile aufgeteilt, nämlich eine Umfrage für
Lernende (Anzahl: 47 Personen, im Alter von 18-30) und eine Umfrage für Lehrer
(Anzahl: 2, Lerher an der Universität). Im ersten Schritt wurde ein Fragebogen für eine
Gruppe von Studierenden eines Fremdsprachenzentrums in Hanoi und
Universitätsstudenten in Hanoi erstellt. Die Meinungsbögen der Schüler umfassen 4
Fragen, einschließlich 3 Multiple-Choice-Fragen und 1 offene Fragen. Die persönlichen
Daten der Umfrageteilnehmer werden streng vertraulich behandelt. Lernende und
Lehrende geben ihre Bewertungen und Kommentare ab. Alle Daten werden in Form von
Diagrammen dargestellt.
Im zweiten Schritt habe ich Interviews mit Lehrern (die als Experten gelten)
geführt, dann aufgezeichnet und analysiert
3.2. Analyse der Umfrageergebnisse
3.2.1. Gruppe A – Die Lernenden
Die erste Umfrage wurde in Form eines Google-Formulars durchgeführt.
Insgesamt haben 47 Personen an dieser Umfrage teilgenommen. Die erste Frage, die ich
gestellt habe, war: Auf welchem Niveau der Deutschkenntnisse sind Sie? um zu testen,
wie sich das Niveau des Schülers auf die Aussprache auswirkt. Die Ergebnisse zeigen,
dass 54,5 % der Personen Deutsch bis zum Niveau C1 lernen. 27,3 % der Befragten
lernen auf B1-Niveau, die restlichen 9,1 % studieren auf A1- und A2-Niveau.
Während meiner Recherchen glaube ich, dass der vietnamesische Dialekt einen
Einfluss auf die Aussprache von „R“ im Deutschen hat. Theoretische Grundlagen
zeigten, dass einige Regionen im Norden den r-Laut nicht so deutlich wie andere
Regionen aussprechen. Diese besondere Angewohnheit brachte mich dazu, die Studie

250
selbst in Frage zu stellen. Die erhaltenen Ergebnisse zeigen, dass der Teilnehmer 78,7
% der Teilnehmer aus dem Norden, 17% aus der Zentralregion und der Rest aus
dem Süden kamen.

Um die Schwierigkeiten der Vietnamesen mit diesem Laut zu verdeutlichen, habe

ich in der Umfrage folgende Frage gestellt: Ist es schwierig, den vokalisierten "R" für
jeden Lernenden auszusprechen? die Ergebnisse zeigen, dass bis zu 87,2 %
Außerdem habe ich die Frage gestellt, wie lange brauchen Sie, um den
vokalisierten "R" auszusprechen. Aufgrund der obigen Antworten bin ich mir sicher,

251
dass es sich hierbei um ein Thema handelt, das ich unbedingt erforschen muss.

3.2.1. Gruppe B – Die Lehrer

Ich habe Interviews mit 2 Lehrern der Universität Hanoi über die Schwierigkeit
geführt, wenn sie Studenten diesen Klang beibringen. Die gestellten Fragen waren 3
offene Fragen, damit sie eine objektive Sicht haben und ihre Meinung frei äußern
konnten.
Die erste Frage: Sehen Sie im Deutschunterricht, dass Schüler oft
Schwierigkeiten haben, den Konsonanten „r“ oder den Halbvokal „r“ auszusprechen?
„Die Studenten in unserer Abteilung studieren alle Englisch, also haben sie einen
ziemlich guten Aussprachehintergrund, sie haben keine großen Schwierigkeiten, das R
auszusprechen. Wenn sie es tun, haben sie Schwierigkeiten, den Kehlkopf-konsonanten
R zu lesen, aber die meisten die Zungenspitze lesen.“ – Frau
Pham Thi Xuan
Im Gegensatz dazu sagte Frau Nguyen Thi Mai Yen: „Schüler haben oft
Schwierigkeiten, den Halbvokal R auszusprechen.“
Die zweite Frage: Beim Lernen, wie lange dauert es normalerweise, bis die
Schüler den vokalisierten "R" lesen können?
„Die Schüler lasen recht gut mit dem vokalisierten „R“ wenn der Lehrer die
Leseregeln beachtete“ - Frau Pham Thi Xuan
Frau Nguyen Thi Mai Yen sagte: „Wenn Sie die Tonposition klar analysieren,
können Sie sie schnell lesen. Die meisten Menschen in der zentralen Region haben
Schwierigkeiten mit dem r-Laut.“
Die dritte Frage, wenn Sie Schüler aus verschiedenen Regionen unterrichten, in
welcher Region finden Sie es am schwierigsten, den vokalisierten "R" zu üben, und
haben Sie irgendwelche Lösungen?

252
 „Nur beim Unterrichten von Schülern in Projektklassen fiel es mir aufgrund
regionaler und dialektischer Einflüsse schwer, den R-Laut auszusprechen. Für
Menschen aus dem Süden ist es schwieriger, den R-Konsonanten auszusprechen.
Ich erinnere die Schüler oft daran, diesen Laut zu üben, indem sie ihren Mund mit
einem Schluck Wasser ausspülen, ihren Mund spülen, während sie diesen Laut mit
einem beliebigen Vokal paaren, es muss nicht bedeutungsvoll sein, lesen und üben Sie
einfach viel“ - Frau Pham Thi Xuan
* Zusammenfassung: Durch die gesammelten Daten fand ich heraus, dass das
Aussprechen des Vokals R für Vietnamesen tatsächlich eine Schwierigkeit ist. Weil es
immer noch von vielen Faktoren wie Lehrkräfte, Regionen und Intelligenz abhängt. Als
zukünftige Lehrerin möchte ich einige Arten von Übungen vorschlagen, die
Lehrkräfte den Schülern während des Lernens und Übens von Phonetikunterricht
machen lassen können.
4. Übungsvorschläge zur Föderung vom vokalisiert R im Unterricht
Was brauchen Lehrkräfte für einen effektiven Phonetikunterricht mit dem R-Laut?
Hier ist meine Lehrskizze, die für eine Phonetik-Stunde entwickelt wurde, um Ihnen zu
helfen, eine klarere Sicht zu haben

Kassette
Beamer

Beamer
Medien
Arbeitsformen

Partnerarbeit

Einzeilarbeit
Sozial- und

wiederholen jedes
diskutieren zu
Lernaktivität

beantworten
Die Schüler

Die Schüler
zweit und

Fragen

Wort

253
 Lernaktivität Sozial- und Medien Zeit Phasen Lehraktivität
Arbeitsformen
- Der Lehrer stellt
Fragen, um das
Interesse der Schüler
Die Schüler hören
zu wecken: "Haben
auf ihre eigenen
Sie schon einmal
Fehler und
den R-Laut auf
korrigieren ihre Partnerarbeit Arbeitsblatt 5 Min. Einführun
Deutsch gehört?"
eigenen Fehler auf
Wunsch des - Der Lehrer stellt
Lehrers die Frage: "Was ist
der Unterschied

254
zwischen der
Aussprache des R in
den Wörtern 'rot und
Die Schüler Einzeilarbeit Beamer - Der Lehrer ließ die
Butter'?"
wiederholen jedes Kassette Schüler die Kassette
Wort über den
Konsonanten R
Präsentation über anhören
15 Min.
konsonantisches “R”
- Der Lehrer fordert
die Schüler auf,
jedes Wort in dem
gegebenen Beispiel
zu lesen
 Lernaktivität Sozial- und Medien Zeit Phasen Lehraktivität
Arbeitsformen
5 Min. - Der Lehrer liest
jedes deutsche Wort
vor oder spielt die
Die Schüler hören
Kassette ab, damit
auf ihre eigenen
Übung über die Schüler sie
Fehler und
konsonantisches “R” hören und
korrigieren ihre Einzeilarbeit Arbeitsblatt
wiederholen können
eigenen Fehler auf (Übung 1)
Wunsch des - Der Lehrer fasst
Lehrers die falsche
Aussprache

255
zusammen und
korrigiert die Fehler
für jeden Schüler
Die Schüler Einzeilarbeit Arbeitsblatt 15 Min. Präsentation über - Der Lehrer ließ die
korrigieren die vokalisches “R” Schüler die Kassette
Aufgaben und ihre über den Vokal R
eigenen Fehler auf anhören
Wunsch des - Der Lehrer fordert
Lehrers die Schüler auf,
jedes Wort in dem
gegebenen Beispiel
zu lesen
 - Der Lehrer ließ die
Schüler die Kassette
wiederholen können
jedes deutsche Wort

korrigiert die Fehler

- Der Lehrer fordert

Lehraktivität

gegebenen Beispiel
jedes Wort in dem
Kassette ab, damit
vor oder spielt die

- Der Lehrer fasst

- Der Lehrer liest

für jeden Schüler

die Schüler auf,

Konsonanten R
zusammen und
die Schüler sie

Aussprache
die falsche
hören und

über den

zu lesen
anhören
Übung über vokalisches“R”

Gemischte Übungen
(Übung 2)
Phasen

5 Min.

5 Min.
Zeit

Die zwei Arten (1,2 und 3) von Übungen, die ich unten erwähnt habe, sind von
einfach bis schwierig gestaltet, um den Schülern zu helfen, nicht überwältigt zu werden
und sich allmählich an die Schwierigkeit der Übung zu gewöhnen. Die zwei Arten von
Übungen sind: Sprechübungen und Hörübungen
4.1. Sprechübungen
* Einfache Nachsprechübung:
Dies ist eine einfache Übung, die den Schülern hilft, richtig zuzuhören und zu
wiederholen, die oft in jedem kleinen Teil einer neuen Lektion angewendet wird.

AUFGABE
Übung 1: Hören Sie sich die folgenden Wörter an. Wiederholen Sie diese.
Rot Ohren
Sprache Amerika
Regal Reich
Brot Hören
Rose Warum

256
 AUFGABE
Übung 2: Hören Sie sich die folgenden Wörter an. Wiederholen Sie diese.
Immer Ohr
Aber Peter
Oder Schüler
Leider Männer
Längerer Besser

- Weitere Möglichkeiten:
+ Das Sprechen in Chören wird nicht vom Lehrer kontrolliert, sondern ermöglicht
es allen Lernenden, im Einklang zu sprechen, und bietet die Möglichkeit, sich
auszuprobieren, sich mit anderen zu vergleichen, sich zu korrigieren und Hemmungen
zu überwinden.
+ Synchronisierte (halblaut) ermöglicht bessere Vergleiche mit dem Muster als
Gesang in Chören; Darüber hinaus lassen sich Hypersegmentierungsmerkmale sehr gut
vergleichen. Voraussetzung ist, dass der Text mehrfach gehört und die
Audioeigenschaften auswendig gelernt wurden
4.2 Hörübungen
Der Hörende entwickelt durch Erfahrung unterschiedliche Hörmuter, das gilt sich
für die Sprache. Die muttersprachlichen Hörmuster, die während der kindlichen
Sprachentwicklung erworben werden, sind prägend. Durch ein spezielles Hörtraining ist
es aber möglicht, das Ohr für die fremdsprachigen Klänge zu sensibilisieren und neue
Hörmuster zu etablieren.
*Diskriminationsübung
Diese Übung ist schwieriger als die erste Übung, da es sich nicht nur um eine Hör-
und Wiederholungsübung handelt, sondern die Schüler auch Geräusche unterscheiden
müssen, um die Übung richtig auszuführen.

257
 AUFGABE
Übung 2: Konsonantische r und vokalisches r zusammen – Welches Wort hören
sie? Bitte unterstreichen Sie es.
Tür Türen
Meer Meere
Jahr Jahre
Uhr Uhren
Tier Tiere

Diese Übung ist schwieriger als die erste Übung, da es sich nicht nur um eine Hör-
und Wiederholungsübung handelt, sondern die Schüler auch Geräusche unterscheiden
müssen, um die Übung richtig auszuführen.
5. Fazit
Wie die oben beschriebenen Zahlen und Datenanalysen zeigen, haben Lernende
große Schwierigkeiten mit der deutschen Aussprache. Ganz zu schweigen davon, dass
dies eine schwierige Sprache für die Lernenden selbst ist und schwierige Laute wie der
„R“-Laut hat.
Lehrkräfte können auch Schülern mit schlechten schulischen Leistungen mehr
Aufmerksamkeit schenken, weil sie im neuen Lernprozess auf Hindernisse stoßen, die
leicht psychische Angst auslösen können. Lehrkräfte können den Schülern mehr
Motivation geben, wie „Das ist ein schwieriger Laut, nicht jeder kann dieses Geräusch
lesen. Langsam wirst du es schaffen, streng dich an.“
Was die Schüler betrifft, glauben Sie, dass dies eine neue Fremdsprache ist und
der Anfang sehr schwierig ist, werden Sie die Angst los und versuchen Sie es weiter auf
Ihrem Weg zum Fremdsprachenlernen.
Ich verstehe, dass es im Prozess des Lehrens und Lernens viele Schwierigkeiten
und Hindernisse geben wird, die Sie behindern werden, deshalb schlage ich Lehrern die
beiden oben genannten Arten von Übungen mit Lehrskizze vor, damit Sie den Prozess
visualisieren können.
Und schließlich wünsche ich allen Schülern, dass sie auf ihrem Weg zum
Fremdsprachenlernen nicht nur Deutsch, sondern auch viele andere Fremdsprachen
immer fest und zuversichtlich sind. Ich wünsche den Lehrern, dass sie in ihrer
Bildungskarriere immer zuversichtlich sind und vielen Generationen von Schülern das
Feuer der Begeisterung bringen, damit die Schüler motivierter in ihrem
Fremdsprachenlernprozess sind.

258
 Literaturverzeichnis
Bücher:
Thomas Becker (2012): Einführung in die Phonetik und Phonologie des
Deutschen
Gerrit Kentner (2012): Phonetik und Phonologie des Deutschen
Hoàng Thị Châu (2009): Phương ngữ học tiếng Việt
Internetquellen:
[1] https://dein-sprachcoach.de/deutsche-r-aussprache/ Die deutsche R-
Aussprache? Geht klar!
[2] https://pronuncian.com/pronounce-r-sound How to pronounce the 'r sound' /r/
https://docplayer.org/65066785-Zur-artikulation-vokalisierter-r-formen.html

259
 TĂNG TỈ TRỌNG NÓI CỦA HỌC VIÊN
TRONG GIỜ HỌC TIẾNG ĐỨC Ở TRÌNH ĐỘ A2
SVTH: Nguyễn Thị Hoài Ngọc, 5Đ-20
GVHD: ThS Ngô Thu Trà

Tóm tắt: Tỉ lệ nói trong các lớp học ngoại ngữ luôn là vấn đề được đặt lên hàng đầu đối với
những thế hệ làm giáo dục. Chúng ta luôn trăn trở rằng làm thế nào để các bạn học sinh có thể
tương tác nhiều hơn trong lớp và loại bỏ những tâm lý sợ hãi khi phải nói trong một lớp học tiếng
Đức. Nhận thấy được những khó khăn kể trên, tác giả đã tiến hành bài nghiên cứu nhằm tìm hiểu
thực trạng của các giờ học tiếng Đức hiện nay và tìm ra giải pháp để phần nào nâng cao hơn tỉ lệ
tương tác trong những giờ học ngoại ngữ nói chung và tiếng Đức nói riêng.

ERHÖHUNG DER REDEANTEIL DER LERNENDEN IM DAF-

UNTERRICHT AUF NIVEAU A2
Abtrakt: Die Redeanteil im Fremdsprachenunterricht hat für Generationen von Pädagogen
immer höchste Priorität. Uns geht es immer darum, wie wir die Schüler interaktiver im Unterricht
gestalten und ihnen die Angst nehmen können, im Deutschunterricht sprechen zu müssen. In
Anbetracht der oben genannten Schwierigkeiten hat der Autor eine Forschungsarbeit erstellt, um
die aktuelle Situation des Deutschunterrichts zu verstehen und Lösungen zu finden, um die
Interaktionsrate im Fremdsprachenunterricht im Allgemeinen und Deutsch im Besonderen etwas
zu verbessern.

I. Einleitung
Für einen Fremdsprachenlerner ist die Sprechfertigkeit die wichtigste Fähigkeit,
weil sie den Menschen hilft zu kommunizieren und zu vermitteln, was sie sagen. Wie
also können Sprecher ihre Sprechfertigkeiten direkt durch das Erlernen von Deutsch als
Fremdsprache im Unterricht verbessern? Dies ist ein sehr praktisches Thema, wenn ich
eine Studentin bin, die eine Fremdsprache gelernt hat und derzeit auf Lehramt studiert.
Ich habe auch festgestellt, dass der Wortschatz auf A2-Niveau nicht zu gering ist und
einfache Sätze gebildet werden können. Die Schüler können im Unterricht mehr
sprechen, aber viele Schüler haben immer noch Angst zu sprechen, weil sie schüchtern
sind. Aus vielen oben genannten Gründen habe ich es als Thema meiner
Forschungsarbeit gewählt.
Der Zweck der Studie besteht darin, die Sprechfähigkeiten der Deutschlernenden
in ihrem Fremdsprachenunterricht zu fördern und Lösungen zu finden, um die
Motivation zu erhöhen.
Die Studie beantwortet die Frage: „Wie können Schülerinnen und Schüler ihre
Sprechfertigkeiten verbessern, insbesondere im Deutschunterricht auf Niveau A2?“
Die Hypothese in der Studie lautet: „Schüler auf A2-Niveau haben Angst, im

260
Unterricht zu sprechen“. Daher werde ich mich in den folgenden Abschnitten auf die
theoretischen Grundlagen und Umfragedaten als Prämisse stützen, um die Hypothese zu
beweisen.
Ich habe mich für das A2-Niveau entschieden, weil ich es finde, dass die
Deutschkenntnisse der Schüler auf A2-Niveau nicht mehr zu gering sind und die Schüler
im Unterricht einfache Sätze bilden können. Aber tatsächlich stelle ich fest, dass es viele
Schüler gibt, die Angst vor dem Sprechen haben und schüchtern sind, also schreibe ich
eine Forschungsarbeit, um die Sprechquote im Deutschunterricht auf A2-Niveau zu
verbessern.
Meine Forschungsarbeit besteht aus 3 Teilen: Im ersten Teil werde ich theoretische
Grundlagen vermitteln, im zweiten Teil werde ich Umfragen und Umfrageanalysen
durchführen und im letzten Teil gebe ich einige Vorschläge zur Erhöhung der Redeanteil
der Lernenden im DAF Unterricht Niveau A2.
II. Theorische Grundlage
1. Sprechfertigkeit
Es gibt viele Definitionen von Sprechfertigkeit. Die Autoren Barkowski und
Krumm zeigen:
“Sprechen ist eine der sprachlichen Fertigkeiten. Sie wird im Gemeinsamen europäischen
Referenzrahmen für Sprachen in zwei Unterfertigkeiten gegliedert, das zusammenhängende und das
interaktive Spreche (an Gesprächen teilnehmen). Merkmale des Sprechens sind seine
Kontextabhängigkeit, der ungeplante Charakter der Texte sowie seine dynamische und vergängliche
Form. Aus dem Blickwinkel des sozialen Handels ist das Sprechen ein wesentlicher Baustein für
zwischenmenschliche Interaktion und das Herstellen und Erhalten von Beziehungen”
(Barkowski /Krumm 2010: 316)

Herrmann und Grabowski definieren aus interdisziplinäer Sicht die Fertigkeit

Sprechen wie folgt:
„Das Sprechen ist physikalisch betrachtet, ein Vorgang der Modulation der ausströmenden
Atemluft. Es ist, neurologisch gesehen, ein hochkomplexer Prozess der Lauterzeugung. Es ist - in
linguistischer Hinsicht - ein Prozess der Phonemerzeugung und überhaupt die Verwirklichung einer
Einzelsprache im Individuum. Es ist – bei psychologischer Betrachtung schließlich – eine ganz
gesonderte Art des situationsbezogenen Handelns oder der Informationsverarbeitung im menschlichen
System.“ ( Herrmann und Grabowski 1994: 18)

Welche Formen von Sprechfähigkeiten gibt es also? Wir können es als Trong Binh
Pham wie folgt in 2 Formen unterteilen: “Das Sprechen kann in zwei verschiedenen
Formen gefunden werden. Der Dialog und der Monolog. Mit dem Dialog wird ein
Informationsaustausch zwischen mindestens zwei Gesprächspartnern bezeichnet, deren
Rollen bei der Interaktion ständig wechseln. Der Sprecher wird zum Hörer und
umgekehrt. Wenn der eine spricht, muss der andere zuhören, verstehen und gleichzeitig

261
seine Antwort oder Reaktion vorbereiten. Daher ist das Sprachverhalten meist spontan
und der Gesprächsbeitrag kann sprachlich und inhaltlich nur bedingt vorbereitet
warden” (Trong Binh Pham 2001: 37)
Jede Äußerung wird laut Schatz (2006: 29) in drei Stufen gebildet:
• Konstruktion – Planung der Inhalte
• Transformation – Formulierungsebene
• Realisation – Sprachproduktion
2. Stellenwert und einige Probleme von Sprechfertigkeit im
Fremdsprachenunterricht
Wie wir alle wissen, ist die Sprechfertigkeit immer eine wichtige Fähigkeit im
Leben und es ist noch wichtiger, wenn wir im Fremdsprachenunterricht sind. Auch zu
diesem Thema erwähnte Bolte Folgendes:
“Mündliche Kommunikationsfertigkeit wird offensichtlich immer noch als Nebenprodukt von
(häufig schriftlich durchgeführten) Übungen angesehen, die sich auf die Aneignung und Festigung von
Einzelelementen wie Vokabular und Grammatik richten“ (Bolte 1996: 4)

Die Wichtigkeit des Sprechens beschreibt Surkamp noch einmal so:

“Sprache wird zu 95% gesprochen und nur zu 5% geschrieben, und im späteren beruflichen
Kontext der heutigen Lernenden spielt mündliche Fremdsprachenkompetenz häufig eine dominierende
Rolle” (Surkamp 2010: 291).

Wir können zugeben, dass die Sprechfähigkeit für viele Menschen eines von vielen
Hindernissen ist, und das meiste davon kommt von psychologischen Faktoren wie
Angst, Angst vor öffentlichen Reden, Angst, dass sich Leute über sie lustig machen. Es
gibt viele Menschen, die hören und verstehen können, was andere sagen, aber nicht
wissen, wie sie darauf reagieren sollen, weil sie die Worte nicht zuordnen können oder
weil sie psychische Probleme haben.
Sprechen ist eine wichtige Fähigkeit. Hier zeige ich Ihnen ein Beispiel, damit Sie
die Bedeutung der Sprechfertigkeit klarer erkennen. Lernende wurden befragt, welche
Fertigkeit für sie am wichtigsten sei. Es kam heraus, dass sie das Sprechen für die
wichtigste Fertigkeit auswählten, da sie diese für den Alltag bzw. Reisen am meisten
gebrauchen (vgl. Arslankurt 2019, zititiert nach Krumm 2001: 8)
Sprechen. Alltag/Reisen 95.3%
Leseverstehen: Fachliteratur 85%
Hörverstehen: Vortrage 80, 7%
Schreiben: Aufsätze 62.2% (vgl. Arslankurt 2019 zititiert nach Krumm 2001: 8)

262
 3. Förderung von Spechfertigkeit im DAF-Unterricht
Um die Sprechfähigkeit zu fördern, müssen Lehrer Situationen konstruieren, in
denen Schüler miteinander kommunizieren müssen. Liedke skizziert drei Methoden, die
wir anwenden können:
- Zeitgleiches Sprechen mehrerer Personen (Chorsprechen, „orchestriertes
Sprechen“)
- Schaffung paralleler Sprechsituationen (Partner-und Gruppenarbeit)
- (Partielle) Auslagerung des Sprechfertigkeitstrainings auf Zeiten außerhalb des
Unterrichts” (Liedke 2010: 988)
Die Kommunikation der Lernenden untereinander in deutscher Sprache
ermöglicht authentische Interaktion und bereitet die TeilnehmerInnen somit auf Dialoge
mit Muttersprachlern vor. Fremdsprachendidaktiker empfehlen die Etablierung der
deutschen Sprache von Anfang an in den Klassenraum und listen Beispielsituationen für
die Verwendung der Zielsprache auf (vgl. Arslankurt 2019, zititiert nach Funk et al.
2014: 90)
- Um Wiederholung/um ein Wörterbuch/um ein Taschentuch bitten,
- Fragen, ob man auf die Toilette darf,
- Sagen, wer im Kurs fehlt oder warum man zu spät gekommen ist,
- Konkrete Fragen stellen, wie: Können Sie das bitte buchstabieren? Kannst du
vielleicht wiederholen? (vgl. Arslankurt 2019, zititiert nach Funk et al. 2014: 90)
III. Empirische Untersuchung
1. Methodisches Vorgehen
In diesem Abschnitt wurde eine Umfrage durchgeführt, um genauer zu
untersuchen, ob die Sprechfähigkeit der Lernenden im Deutschunterricht stark genutzt
wird und wenn nicht, mit welchen Schwierigkeiten die Schüler konfrontiert werden. Aus
diesen Schwierigkeiten werde ich Lösungsansätze ziehen, um die Sprechquote im
Deutschunterricht zu erhöhen
In dieser Umfrage konzentriere ich mich auf Studierende der Universität Hanoi,
die das Deutsch-Sprachniveau A2 oder höher haben (Anzahl: 60 Personen, Alter 18-24).
Zunächst wurde der Fragebogen in Form eines Google-Formulars erstellt. Das
Meinungsformular hat insgesamt 5 Fragen, darunter 3 Multiple-Choice-Fragen und 2
offene Fragen. Die persönlichen Daten der Umfrageteilnehmer werden streng
vertraulich behandelt. Die Teilnehmer geben ihre Bewertungen und Kommentare ab.
Alle Daten werden in Form von Diagrammen dargestellt. Im zweiten Schritt habe ich
Interviews mit Lehrern (die als Experten gelten) geführt, dann aufgezeichnet und
analysiert.

263
 2. Analyse der Umfrageergebnisse
Die erste Frage, die ich stellen möchte, ist das Deutschniveau der
Umfrageteilnehmer, um sicherzustellen, dass die Teilnehmer über A2-Niveau sind.

Laut den Umfrageergebnissen, die ich gesammelt habe, befinden sich die meisten
Schüler auf dem C1-Niveau, ein ziemlich hohes Niveau, um das Gesamtbild einschätzen
zu können. Dies ist eine günstige Voraussetzung für eine objektive und bequeme
Durchführung der Befragung
Die zweite Frage wird den Schülern gestellt, um zu überprüfen, welche
Fähigkeiten für Schüler im DAF-Unterricht am schwächsten sind.

Die Ergebnisse zeigen, dass das Sprechen als die schwächste Fähigkeit der Schüler
angesehen wird. Abgesehen vom Sprechen haben einige von ihnen auch
Schwierigkeiten beim Zuhören, weil Zuhören und Sprechen Hand in Hand gehen.
Die nächste Frage, die ich stelle, ist eine Frage zum Redeanteil der Lernen im
DAF- Unterricht zu überprüfen.

264
 Die Ergebnisse, die ich erhielt, haben mich ziemlich überrascht, da bis zu 65 % der
Befragten während des DAF-Unterrichts Niveau A2 nicht oft kommunizierten oder
sprachen. Um den Grund dafür herauszufinden, stellte ich die folgende Frage, um die
Ursache dieses Grundes herauszufinden.
Die meisten Antworten, die ich bekomme, beziehen sich auf Psychologie und nicht
genügend Vokabular. Aus den oben genannten Gründen habe ich eine weitere Frage,
wie diese Mängel im DAF-Unterricht auf A2-Niveau behoben werden können, und ich
habe viele positive Kommentare erhalten.

Anhand der obigen Daten konnte ich beweisen, dass die Hypothese „Schüler auf
A2-Niveau haben Angst, im Unterricht zu sprechen“ wahr ist. Darauf aufbauend werde
ich weiterhin Lösungen zur Beantwortung der Frage, wie Schülerinnen und Schüler ihre
Sprechfertigkeiten verbessern können, insbesondere im Deutschunterricht auf A2-
Niveau“ anbieten.
IV. Methode zur Erhöhung der Redeanteil der Lernenden im DAF Unterricht

265
 1. Durch die Spiele
Wie wir im theoretischen Teil erwähnt haben, müssen die Lehrer eine Umgebung
schaffen, in der die Schüler miteinander kommunizieren können, damit die Schüler ihre
Sprechfähigkeit verbessern können, das Spielen von Spielen gehört dazu. Das Spiel
erhöht nicht nur die Kommunikationsfähigkeit, sondern auch die Interaktionsfähigkeit
und schafft eine fröhliche Atmosphäre im Klassenzimmer. Hier stelle ich zwei Arten
von Spielen vor, um die Sprechfähigkeit der Lernenden zu fördern und ihnen das
Visualisieren zu erleichtern.
1.1. “Call my bluff”
Spielanleitung:
- Der Lehrer teilt die Schüler in Paare ein, jeder Schüler schreibt 3 Sätze über sich
selbst, darunter 2 Lügen und 1 Wahrheitsaussage.
- Der Lehrer beobachtet jedes Schülerpaar, um die Fähigkeit jedes Schülers zu
überprüfen, Deutsch zu hören und zu sprechen.
- Wer mehr richtige Antworten über den Gegner bekommt, gewinnt und bekommt
ein kleines Geschenk.
Vorteile des Spiels:
- Schüler, die nebeneinander sitzen, verstehen sich besser und helfen, Schüler
miteinander zu verbinden.
- Lehrer können das Hörverständnis und Sprechfertigkeit der Schüler beurteilen.
1.2. „Wort Ratespiel“
Spielanleitung:
- Der Lehrer teilt die Klasse in 2 Teams, jedes Team hat 5 Wörter zu erraten.
- Eine Person wird gebeten, das zu erratende Wort zu beschreiben (Körpersprache oder
verwandte Wortschatzfelder).
- Der Rest von ihnen muss die Bedeutung erraten oder klären, indem sie erneut auf
Deutsch fragen.
- Das Team mit den meisten richtigen Vermutungen gewinnt.
Vorteile des Spiels:
- die Interaktion zwischen den Schülern verbessern, den Schülern helfen, fließend
Deutsch zu sprechen.
- Lehrer können das Hörverständnis und Sprechfertigkeit der Schüler beurteilen.
2. Durch die Übungen
Übungen sind fester Bestandteil des Deutschunterrichts. Wie kann also die Übung

266
stärker mit Sprechfähigkeiten verknüpft werden, sodass die Schüler mehr sprechen
können? Ich habe zwei Vorschläge wie folgt:
2.1. Wortschatzsübungen
Beim Deutschlernen auf A2-Niveau habe ich festgestellt, dass mir das Buch
„Netzwerk A2“ viele Vokabelübungen liefert. In jedem neuen Kapitel der Lektion lernte
ich neue Vokabeln und konnte sie verwenden, um verwandte Bilder zu beschreiben. Ich
finde, dass diese Form in das Lehrbuch aufgenommen wurde, aber ich möchte sie
trotzdem noch einmal betonen, damit jeder ihre Bedeutung erkennen und sich mehr auf
den Unterricht konzentrieren kann, da diese Art von Übungen unsere Sprechfähigkeiten
sehr stärken können.
Wie im Bild
(Netzwerk - Kapitel 3,
S.28) können wir viele
Vokabeln rund um das
Thema Medien lernen. Das
Layout solcher Kapitel ist
darauf ausgelegt,
Wortgruppen zu
gruppieren, damit sich die
Schüler diese leichter
merken können. Darüber
hinaus sorgen viele Wörter
mit einer ähnlichen
Schreibweise wie Englisch
dafür, dass sich Schüler
auf A2-Niveau ohne große
Schwierigkeiten
interessanter fühlen.
Lehrer müssen das
Interesse an jeder
Fremdsprachenstunde
wecken, damit die Schüler motivierter in den Sprechunterricht gehen können.
2.2. Erweiterung der traditionellen Übungen
Normalerweise konzentrieren sich die traditionellen Übungsformen nur auf eine
bestimmte Fähigkeit wie Hören, Lesen, Schreiben und Sprechen, ohne die Verbindung
zwischen den Fähigkeiten. Daher möchte ich traditionelle Übungen fördern, die mit
Sprechfähigkeiten kombiniert werden, um die Sprechfähigkeit der Schüler zu verbessern.
Mit Übungen, die sich auf Hör-, Lese- und Schreibfähigkeiten konzentrieren, müssen die
Lernenden nach Abschluss der Übungen das, was sie gerade gehört, gelesen und geschrieben
haben, mit ihren eigenen Ideen ausdrücken (nicht erlaubt Papier lesen, aber nur das Wesentliche
denken und notieren Ideen). Anfangs finden es die Schüler vielleicht schwierig, weil sie nicht

267
daran gewöhnt sind, zu schauspielern, wenn sie kein Papier halten können, um so zu lesen. Im
Laufe der Zeit werden das Sprechen und der Wortgebrauch der Schüler erheblich zunehmen
und die Schüler werden in der Lage sein, schnell auf Fragen aus dem wirklichen Leben zu
reagieren.
V. Schlussfolgerung
Die Hausarbeit wurde mit dem Ziel verfasst, die Sprechquote im Deutschunterricht zu
erhöhen. Es hilft den Schülern auch, eine glücklichere Atmosphäre im Deutschunterricht zu
schaffen, um Stress und schlechte Schulergebnisse zu vermeiden.
Und schließlich wünsche ich allen Schülern, dass sie auf ihrem Weg zum
Fremdsprachenlernen nicht nur Deutsch, sondern auch viele andere Fremdsprachen immer fest
und zuversichtlich sind. Ich wünsche den Lehrern, dass sie in ihrer Bildungskarriere immer
zuversichtlich sind und vielen Generationen von Schülern das Feuer der Begeisterung bringen,
damit die Schüler motivierter in ihrem Fremdsprachenlernprozess sind.
Literaturverzeichnis
Bücher:
Hans Barkowski / Hans-Jürgen Krumm (2010): Fachlexikon Deutsch als
Fremd- und Zweitsprache.
Herrmann und Grabowski (1994): Sprechen - Psychologie der
Sprachproduktion
Trong Binh Pham (2001): Zitiert nach Schreiter
Heide Schatz (2006): Fertigkeit Sprechen
Bolte, Henning (1996): Fremde Zungenschläge. Handlungsräume für die
Entwicklung mündlicher Kommunikationsfertigkeiten im Fremdsprachenunterricht. In:
Fremdsprache Deutsch. Zeitschrift für die Praxis des Deutschunterrichts
Carola Surkamp (2010): Metzler Lexikon Fremdsprachendidaktik
Frank G. Königs (2007): Dem Lerner aufs Maul schauen oder nach dem Munde reden?
Überlegungen zur Rolle der Mündlichkeit im Fremdsprachenunterricht.
Internetquellen:
https://services.phaidra.univie.ac.at/api/object/o:1352589/get?fbclid=IwAR1-
MhhhHK69lH5gt0A6chjTd2kW4bEg7RpRcc1fLAKnUc5KdynBqzJKWgo
“Förderung von Sprechfertigkeit” Eine Analyse des Lehrwerks Aspekte Neu B1 Plus

268
 NÂNG CAO KHẢ NĂNG NGHE HIỂU QUA VIỆC ÁP DỤNG KỸ
THUẬT SHADOWING CHO SINH VIÊN KHOA TIẾNG ĐỨC,
TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÀ NỘI
SVTH: Phạm Quỳnh Anh, 1Đ-20
GVHD: ThS Ngô Thu Trà
Abtrakt: Không thể phủ nhận được rằng kĩ năng nghe hiểu là một trong những kĩ năng quan
trọng nhất của việc học ngoại ngữ nói chung và học tiếng Đức nói riêng. Tuy nhiên nhiều người
học tiếng Đức hiện nay vẫn đang gặp rất nhiều khó khăn trong việc chinh phục kĩ năng này, sinh
viên khoa tiếng Đức trường đại học Hà Nội cũng không là ngoại lệ. Một kĩ thuật học tập đang được
biết đến và áp dụng rộng rãi trong việc dạy và học nghe hiểu ở tiếng Anh, tiếng Nhật là Shadowing.
Người học tiếng Đức cũng có thể áp dụng kĩ thuật này vào việc học nghe hiểu của mình. Bài viết
trình bày về kĩ năng nghe hiểu và những khó khăn khi học kĩ năng này của sinh viên trường đại
học Hà Nội. Qua đó đưa đến việc áp dụng kĩ thuật Shadowing cùng với những mặt tích cực, tiêu
cực của nó đối với hoạt động nghe hiểu. Kết quả bài viết cho thấy tác động của việc áp dụng kĩ
thuật học tập Shadowing đối với việc nghe hiểu của các bạn sinh viên khoa tiếng Đức trường đại
học Hà Nội.

FÖRDERUNG DES HÖRVERSTEHENS MITHILFE VON

SHADOWING- LERNTECHNIK FÜR STUDENTEN IN DER
ABTEILUNG FÜR DEUTSCHE SPRACHE DER
UNIVERSITÄT HANOI
Abstract: Viele Deutschlernende haben heute noch viele Schwierigkeiten, Fremdsprachen
im Allgemeinen und die deutsche Sprache im Besonderen zu erlernen. Studenten in der
Deutschabteilung an der Universität Hanoi sind da keine Ausnahme. Das Hörverstehen breitet
ihnen viele Schwierigkeiten. Wie kann man das Hörverstehen im DaF- Unterricht fördern? Eine
bekannte und weit verbreitete Lerntechnik beim Lehren und Lernen des Hörverstehens in Englisch
und Japanisch ist das Shadowing. Auch Deutschlernende können diese Technik anwenden um ihr
Hörverstehen zu fördern. Meine Hausarbeit behandelt sich um die Fertigkeit Hörvertehen und die
Anwendung der Shadowing-Technik auf diese Fertigkeit für die Studenten an der Universität
Hanoi. Die Ergebnisse der Hausarbeit zeigen den Einfluss der Anwendung der Shadowing-
Lerntechnik auf das Hörverständnis von Deutschstudenten an der Universität Hanoi.

I. Einleitung
Hörverstehen gilt als eine der wichtigsten Fertigkeiten beim Deutschlernen, weil
die Alltagskommunikation zu 45% aus Hören besteht. Allerdings haben so viele
Studenten die Schwierigkeiten mit dieser Fertigkeit und außer traditionelle Methoden
haben sie immer die Tendenz, neue Methoden oder Lerntechniken finden um
Hörfertigkeit zu fördern.
Laut Nishimura (1998b) wurde Shadowing in den letzten Jahren ebenfalls

269
untersucht und allmählich auf dem Gebiet der japanischen Sprachausbildung
angewendet werden kann. Deshalb gehe ich davon aus, wenn viele Deutschlernenden in
Vietnam noch Schwierigkeiten haben, eigene angemessen Methoden oder Lerntechnik
zu finden, um Hörfertigkeit zu verbessern, dass diese Lerntechnik auch beim DaF-
Unterricht verwendet werden sollte. Deshalb habe ich mich entschieden, das Thema
„Förderung des Hörverstehens mithilfe von Shadowing- Lerntechnik für Studenten in
der Deutschabteilung an der Universität Hanoi” auszuwählen.
Meine Hausarbeit lässt sich in sechs Teilen gegliedert. Im ersten Kapitel werde ich
über die Fertigkeit Hörverstehen und die Hörstile mit typischen Aufgaben berichten.
Anschließend werden die Schwierigkeiten beim Hörverstehen von den Studenten im
Fachbereich Deutsch der Universität Hanoi analysiert. Ein Überblick über Shadowing-
Techniken wird in Kapitel 3 der Hausarbeit behandelt. Im nächsten Kapitel werden die
Wirkungen und Materialien von Shadowing vorgestellt. Die Umfrage wird analysiert,
bevor meine Hausarbeit mit dem Fazit zum Schluss geht.
II. Die Fertigkeit „Hörverstehen"
1. Definition
Hören und Verstehen sind zwei verschiedene Begriffe:
Hören ist einerseits die Fähigkeit des Gehörs, Schallwellen aufzunehmen
(Perzeption) und andererseits das Verhalten, wie man mit dem Gehörten umgeht
(Rezeption).
Verstehen ist die Fähigkeit, den Inhalt der Sprecheräußerung entsprechend zu
rekonstruieren und zu interpretieren.
(Schreiter 1994, 31; Eggers 1996, 13; Solmecke 2001, 894).
Laut Nieweler ist das Hörverstehen ein aktiver mentaler Prozess. Laute und
Geräusche werden aufgenommen und in Einheiten (chunks) segmentiert, denen dann
Bedeutung zugewiesen wird. Neben dem Gesagten tritt dabei immer auch das Gemeinte,
d. h. der Hörer muss interpretieren. Hierbei spielt das Weltwissen eine entscheidende
Rolle. Ähnlich wie beim Leseverstehen ist der Hörer stets bemüht, die Daten und
Informationen des Textes mit seinen eigenen Wissensstrukturen abzugleichen und auf
diese Weise Sinn zu konstruieren.“
Das Hörverstehen ist eine „(…) vielschichtige Aktivität, ein Prozess der rezeptiven
Sprachverarbeitung, bei dem das Sprachwissen und das Weltwissen des Rezipienten mit
den eingehenden sprachlichen Stimuli interagieren und eine kognitive Repräsentation
des Textes hervor[gebracht wird].“ (vgl. Vollmer 1997)
2. Hörstile
Da die Hörer/innen viele verschiedene Ziele beim Hören erreichen möchten, gibt
es zur Unterstützung des Hörverstehen unterschiedliche Aufgaben. Je nach dem Ziel, in

270
dem man alles oder nur konkrete Informationen verstehen oder einen gemeinsamen
Eindruck gewinnen will, werden drei Typen des Hörverstehens unterscheiden: global,
selektiv und detailliert.
2.1. Globales Hören
Man hört/liest nicht auf jedes einzelne Wort. D.h. Die Lernenden müssen nicht
alles verstehen, nur das Wichtigste, also die zentralen Informationen eines Textes (vgl.
Dahlhaus 2001: 16).
Typische Aufgaben:
- die während der Vorbereitung entwickelten Hypothesen zu überprüfen
- das Thema des Textes zu nennen
- Eine passende Überschrift oder ein passendes Bild aus
- mehreren Varianten auszusuchen
- Dialoge und Fotos zuzuordnen
2.2. Selektives Hören
Beim selektiven Hören sind nicht alle Informationen im Text wichtig und viele
davon können überhört werden (vgl. Rösler 2012: 133). Man konzentriert sich auf
einzelne, relevante Informationen des Textes, wie Orte, konkrete Namen oder Zahlen
(Wiemer 1999: 45). z.B: Wenn man sich so sehr auf seinen Gesprächspartner
konzentriert, dass sein Gehirn beginnt, andere Personen oder Geräusche auszublenden.
Typische Aufgaben
- Richtig- Falsch Aufgaben
- Zuordnung von Informationen
- Ergänzung von Informationen
- Beantworten von Fragen
2.3. Detailliertes Hören
Beim detaillierten Hören wird ein ganzer Text im Detail gehört, wobei man
aufgefordert ist, möglichst jede Einzelheit oder jedes Wort zu verstehen und alle
Informationen genau zu erfassen.
Typische Aufgaben
- das Ergänzen von kleinen Details
- Orientierung auf einem Stadtplan
- Pantomime
Solmecke weist darauf hin, dass das globale und selektive Hörverstehen kaum in

271
reiner Form vorkommen, denn Globalverstehen ist ohne Verstehen von wichtigen
Details genau schwer vorstellbar wie Detailverstehen ohne Begreifen des gesamten
Textes.
3. Schwierigkeiten beim Hörverstehen
Es wurde eine Umfrage erstellt, um die Schwierigkeiten beim Hörverstehen von
Studenten der Universität Hanoi herauszufinden.

Die Umfrageergebnisse zeigen, dass 48,8 % der Studenten mehr als die Hälfte des
Inhalts des Hörtextes vom ersten Mal verstehen. Allerdings haben 22 % der Studenten
nur weniger als 25 % der Inhalte verstanden. Welche Faktoren können also
Schwierigkeiten beim Hörverstehen diesen Studenten verursachen? Das folgende
Säulendiagramm soll dies verdeutlichen:

272
 Laut Solmecke gibt es viele Schwierigkeiten, die das Hörverstehen der Lernenden
erschweren: Schnelles Tempo; undeutliche Aussprache; viel Dialekt; laute
Nebengeräusche; ein ungeläufiger bzw. unbekannter Wortschatz; ein komplexer
Satzbau; sehr lange Sätze; eine hohe Information; eine geringe Explizitheit der
Information; ein hoher Abstraktionsgrad der Darstellung; ein langer, wenig gegliederter
Text; ein wenig, bekannter oder unbekannter Gegenstand über den sich der Text äußert.
Für die Studenten der Universität Hanoi wirken sich alle Faktoren, die Solmecke
anführt, auf ihr Hörverständnis aus. Der stärkste Faktor, der ihnen das Verständnis
erschwert, ist schnelles Tempo (68,3%), gefolgt von Faktoren wie ein ungeläufiger bzw.
unbekannter Wortschatz (63,4%) und laute Nebengeräusche (53,7%). Die undeutliche
Aussprache bereitet den Studenten auch beim Hörverstehen große Schwierigkeiten,
wenn sie 51,2 % ausmacht.
III. Shadowing- Lerntechnik im Überblick
1. Definition
Shadowing ist ein englischer Begriff, bedeutet wörtlich „Schatten”. „Der Vater”
dieser Technik ist ein amerikanischer Professor namens Alexander Arguelles. Dies ist
eine Sprachlerntechnik, einfach verstanden als der Prozess, bei dem man zuvor erhaltene
Informationen und Daten hört und fast gleichzeitig wiederholt.
“Shadowing” ist bekannt als eine Sprachlerntechnik zur Ausbildung von
simultanen Dolmetschern und die schon weit im Gebiet des Englischunterricht
verbreitet wurde (Gile, 1995).
Dafür haben auch andere Forscher folgende Definitionen angegeben:
Shadowing-Übungen verlangen von den Lernenden, einen Weg zu wiederholen
am genauesten die gesprochene Sprache der Muttersprachler sie in etwas langsameren
Intervallen zu hören oder fast gleichzeitig. (Guigang,1983)
Die Shadowing-Übung ist eine akustische Überwachungsaufgabe, bei der der
Praktizierende mit einem akustischen Stimulussignal sofortige Klänge erzeugen muss.
(Lambert (1992: 266)
2. Merkmale
Diese Lerntechnik kann leicht mit „Wiederholen” und „Imitation” verwechselt
werden. Dies ist jedoch völlig unterschiedlich. Shadowing erfordert die Lernenden den
gehörten Inhalten gleichzeitig zuzuhören und vorzulesen (Khawla und Bouthania
(2018,2019), während das „Wiederholen” ermöglichen den Lernenden, sich einen
kurzen Absatz anzuhören dann eine Pause einzulegen und zu wiederholen, was sie
gerade gehört haben. Die folgende Illustration von Hamada (2014) wird diesen
Unterschied weiter verdeutlichen:

273
 Zeitablauf: ----------------------------------------------------------->
r. Sprecher: Shadowing ist nicht so einfach, wie es scheint.
e. Lernende: Shadowing ist nicht so einfach, wie es scheint.

Abb1: Veranschaulichung des Shadowing-Lerntechnik Diagramms

Zeitablauf: --------------------------------------------------------------------->
r. Sprecher: Shadowing ist nicht so einfach, wie es scheint.
e. Lernende: Shadowing ist nicht so einfach, wie es scheint.

Abb2: Veranschaulichung des Wiederholung Diagramms

Imitation ist der Prozess, bei dem Zuhörer jedes einzelne Wort, das sie selbst hören
und zu imitieren versuchen (Khawla und Bouthaina, 2018, 2019).

Zeitablauf: ----------------------------------------------------------->
r. Sprecher: Shadowing ist nicht so einfach, wie es scheint.
e. Lernende: Shadowing ist nicht so einfach, wie es scheint.

Abb1: Veranschaulichung des Shadowing-Lerntechnik Diagramms

Zeitablauf: ----------------------------------------------------------->
r. Sprecher: Shadowing ist nicht so einfach, wie es scheint.
e. Lernende: Shadowing ist nicht so einfach, wie es scheint.

Abb3: Veranschaulichung des Imitations Diagramms

Daher erfordert Shadowing von den Lernenden eine hohe Konzentration, die

274
Fähigkeit, den Inhalt beim Zuhören zu verarbeiten und zu verstehen, da dieser Prozess
keine lange Pause ist wie das “Wiederholen” hat oder erfordert die Lernenden, dass sie
jedes Wort hören und verstehen müssen (ähnlich wie bei der Imitation).
Zusammenfassend lässt sich sagen, dass das Shadowing aus der obigen Analyse als eine
praktischere Technik angesehen wird, wenn es zur Verbesserung des Hörverstehens
angewendet wird.
3. Klassifizierung
3.1. Detailliertes Shadowing (Complete Shadowing)
Beim detaillierten Shadowing wird ein ganzer Text im Detail gehört, die Aufgabe
des Zuhörers besteht darin, den gesamten gehörten Inhalt aus dem Hörtext nachzuahmen
(Murphey 2001). Es ist also klar, dass diese Methode detaillierte Hörstile unterstützt.
Neben dem einfachen Hören des gesamten Textes und der Konzentration auf einzelne
Wörter erfordert dieses detaillierte Shadowing auch Wiederholungen, was sich stark auf
das Hörverständnis, die Aussprache und die Erweiterung des Wortschatzes auswirkt,
wodurch Details leichter zu hören und zu verstehen sind.
3.2. Selektives Shadowing (Selective Shadowing)
Bei diesem Typ hören die Lernenden zu und imitieren nur einige wichtige
Wörter/Phrasen, die auch als Schlüsselwörter in Sätzen/ Absätzen bekannt sind (Vgl.
Murphey 2001).
Wie im vorherigen Abschnitt über den selektiven Hörstil erwähnt wurde, ist diese
Art des Shadowing auch eine gute Hilfe, um das Hörverstehen der Hauptgedanken der
Lernenden zu üben, was auch der Zweck des selektiven Hörstils ist.
3.3. Synchronisiertes Lesen Shadowing (Synchronized Reading Shadowing)
Der Prozess des dritten Typs lautet:
Der Zuhörer hört zu und liest das Skript der Hörstunde laut vor. Theoretisch
sollten die Lernenden beim Üben des Shadowings nicht auf das Skript der Hörstunde
schauen. Diese Methode hat sich jedoch als effektiv erwiesen, da sie den Lernenden
hilft, den Inhalt zu verstehen und sich während des Lesevorgangs mehr Wortschatz
anzueignen.
(Khawla & Bouthaina, 2018, 2019).
3.4. Prosody Shadowing
Beim Üben dieser Art von Shadowing schauen die Lernenden nicht auf das Skript,
daher hilft dieser Typ dem Leser, sich auf Geschwindigkeit und Intonation der Rede zu
konzentrieren, und hilft dem Leser, das Problem des Sprechtempo und Aussprache zu
lösen. (vgl. Kadota & Taimai, 2004).

275
 3.5. Shadowing nach dem Lesen von Informationen (Post-Shadowing)
Laut Hamada (2014) läuft der Prozess der Umsetzung dieser Methode wie folgt
ab: Die Zuhörer lesen zuerst das Skript der Hörstunde, um die Informationen zu
verstehen, und üben dann das Zuhören und Parodieren. Mit dieser Methode verfügen
die Zuhörer über Hintergrundwissen und erkennen Vokabeln in der Hörpassage,
wodurch die Parodie weniger schwierig wird und die Zuhörer den Inhalt besser
verstehen können.
IV. Die Wirkungen von Shadowing auf das Hörverstehen.
1. Positive Aspekte des Shadowings
1.1. Schnelle Verbesserung den schwierigen Punkten beim Hörverstehen
In Japan wird „Shadowing” zunehmend als effektive Lerntechnik zur Entwicklung
von Hörverständnis im Bereich des Zweitspracherwerbs anerkannt.
Das tägliche Üben von Shadowing erleichtert das Hörverständnis. Schwierige
Punkte beim Hörverstehen wie schnelles Sprechtempo, zu lange oder zu komplizierte
Sätze, usw. werden in kurzer Zeit schnell überwunden. Nach Untersuchungen von
Kawamoto (2003) und Torikai (2003) können Zuhörer durch das Üben von Shadowing
mit der Geschwindigkeit der gehörten Sprache mithalten, die Bedeutung erfassen und
das Hörverständnis durch das Wiederholen von den Restlauten fördern, die für einen
kurzen Moment im Gedächtnis bleibt.
1.2. Erweiterung des Hörverstehens
Durch das zugleiche Nachahmen oder Wiederholen schleifen sich die
Redewendungen oder Strukturen der Fremdsprache bei den Hörern ein, wodurch sie viel
gesprächsbereiter werden. Vor allem müssen sich Zuhörer nicht mehr in den Kopf
übersetzen oder den Umweg über ihre Muttersprache machen.
In Tosawas Studie (2010: 209-220) wurde berichtet, dass die Teilnehmer in
Fragebögen, die nach dem Shadowing-Experiment durchgeführt wurden, antworteten,
dass sie von Verständnis- und Übersetzungsmethode zu ihrer muttersprachlichen auf die
Status-quo-Methode der Sprache umgestellt hätten.
1.3. Förderung des Wortschatzerwerbs
Bohn konstatiert weiter: „Der Wortschatzerwerb ist notwendigerweise immer mit
der Entwicklung der sprachlichen Fertigkeiten Lesen, Hörverstehen, Sprechen und
Schreiben verbunden”. Das beweist, dass der Wortschatzerwerb nicht nur in Fertigkeit:
Sprechen, Lesen oder Schreiben effektiv ist, sondern auch beim Hörverstehen eine
besonders große Rolle spielt, denn ohne Wortschatz ist Hörverstehen nicht möglich:
„ohne Wortschatz geht nicht”. (vgl. Bohn 2000: 5)
Wegen der genauen Lektüre fallen die Hörer Textdetails auf, die sie beim

276
flüchtigen Lesen vielleicht nicht einmal bemerkt hättest. Zudem vergrößert sich nicht
nur passiver, sondern auch aktiver Wortschatz. Laut dem Bericht von Tosawa aus dem
Jahr 2010 wurden im Umfragefragebogen von Schülern, die das „Shadowing”
praktizieren, viele ähnliche Antworten gegeben, wie z. B.: kann sich an schwierige
Wörter erinnern; Vokabular erweitern, z. B. Fachvokabular; und egal wie schwierig der
Satz ist, er trotzdem gehört werden kann usw.
2. Negative Aspekte des Shadowings
2.1. Langweiligkeit
Es ist nicht schwierig zuzugeben, dass Shadowing manchmal langweilig ist. Wenn
man so lange mit bestimmten Materialen in der langen Zeit wiederholen muss, wird die
Motivationen schnell gering sein. Aus diesem Grund möchte man irgendwann aufgeben,
wenn er findet, dass Shadowing ihm nicht mehr hilft. Die Wirksamkeit von Shadowing
ist nicht leicht zu sehen. Diese Lerntechnik fordert die Beharrlichkeit und regelmäßige
Häufigkeit zu üben und die Wirkungen werden dafür langsamer steigen.
2.2. Niedrige Wirkungen beim Fortgeschritten
Laut einer Untersuchung von Tamai (1992) zeigen die Ergebnisse Folgendes: Die
Anwendung von Shadowing in Probanden mittlerer und niedriger Ebene hat einen
positiven Effekt. Bei Probanden auf höherer Ebene beim Anwenden von Shadowing
zeigte es keine Wirkung. Dasselbe gilt für ein Experiment von Tamai im Jahr 2005,
obwohl Tamai experimentelle Ergebnisse erwartete, dass je mehr Shadowing
angewendet wurde, desto einheitlicher der Hörverständniseffekt war. Bei der Analyse
der Hörtestergebnisse von 3 hoch-mittel-niedrigen Probanden schien die Wirkung von
Shadowing jedoch bei Probanden mit mittlerem bis niedrigerem Niveau stärker zu sein
als bei Probanden mit hohem Niveau.
3. Materialien
Kadota und Tamai (Kadota und Tamai 2004) empfehlen bei der Umsetzung der
Shadowing-Praxis im Kontext des Zweitsprachenunterrichts die folgenden sechs
Shadowing-Schritte: 1) Zuhören: Anhören der Audiodatei ohne Skript und Versuch, den
Inhalt und den Sprachstil grob zu erfassen; 2) Murmeln: Shadowing ohne das Skript,
Konzentration auf den gehörten Ton, anstatt die Aussprache zu reproduzieren; 3)
Synchronisiertes Lesen (Inhaltsverstehen): Mit dem Skript schattieren, sich auf die
Bedeutung des Skripts konzentrieren; 4) Prosody Shadowing: Shadowing, das sich auf
prosodische Merkmale wie Betonung, Rhythmus, Intonation, Geschwindigkeit und
Pause konzentriert; 5) Synchronisiertes Lesen (schwierige Punkte): Mit dem Skript
schattieren, sich auf die Teile konzentrieren, die Zuhörer schwierig finden; 6)
Inhaltsshadowing (Content Shadowing): Shadowing, das sich auf den Inhalt
konzentriert, ohne das Skript zu lesen (S. 62).
Es wird vorgeschlagen, dass die Implementierung von Shadowing durch

277
Materialien erfolgen sollte, die die Anzahl von ungewohnten Worten und mit einer
moderaten Sprechgeschwindigkeit begrenzen, damit die Lernenden die allgemeine
Bedeutung hören und verstehen können.
Die Verwendung von schwierigem Material zum Üben dieser Technik wird jedoch
ebenfalls empfohlen, da die Lernenden dank des schwierigen Materials ihren
Wortschatz erweitern und, vor allem, ihre Fähigkeit verbessern können, Informationen
beim Lernen zuzuhören bei der Verwendung dieses Materials (Hamada, 2014).
Für die Sprechgeschwindigkeit wird die Methode der allmählichen
Geschwindigkeitssteigerung angewendet. Darüber hinaus empfiehlt sich auch die
Verwendung verschiedener Hörmaterialien aus Hörbüchern, Podcasts, TV-Shows oder
Filmen, damit nicht nur die Sprechgeschwindigkeit, sondern auch eine Vielzahl
unterschiedlicher Stimmen miteinander vertraut gemacht werden kann.
V. Umfrage
In meiner Hausarbeit wurde eine Umfrage erstellt. Die Befragten meiner Umfrage
sind 41 Student:innen an der Deutschabteilung der Universität Hanoi, die vom 1. Jahr
bis 4. Jahr sind. Meine Umfrage besteht aus Fragen. Dadurch wurde es herausgefunden,
wie viele Student:innen Shadowing- Lerntechnik kennen und wie oft verwenden sie
Shadowing im Alltag um Hoerverstehensfertigkeit zu üben. Es wird auch klar sein, wie
Shadowing auf ihr Hörverstehen wirkt.

Aus diesem Tortendiagramm ist ersichtlich, dass von 41 Student:innen 31

Student:innen(75,6%) diese Shadowing- Lerntechnik kennen, nur etwa 10
Student:innen, also insgesamt 24,4%, kennen diese nicht.
Unter den Studenten, die diese Lernmethode kennen, entscheiden sich bis zu 80 %
der Schüler dafür, diese Methode auch in Zukunft weiter zu verwenden. Nur ein Student
entschied sich, in Zukunft nicht weiterzumachen. Die Rest drückten Verwirrung aus, als
sie sich nicht sicher waren, ob sie weiterhin verwenden.

278
 Durch Umfrage wurden auch Programme genannt, mit denen Shadowing
praktiziert wird. Die meisten Student:innen üben über das Internet über Kanäle wie
Youtube, Podcasts oder Websites. 43,3 % der Teilnehmer an der Umfrage machen das
Üben durch Videos und das Üben durch Audios 36,7 % aus.

Durch dieses Diagramm wird deutlich, dass die Häufigkeit ihrer Shadowing-Praxis
nicht einheitlich ist. 29% Student:innen von ihnen, die wie oben erwähnt, praktizieren
immer Shadowing. 19,4 % der Umfrageteilnehmer üben häufig mit dieser Lerntechnik,
allerdings übt einen Student:in nie damit.
Die Student:innen, die Shadowing immer üben, zeigen, dass Shadowing auf Stufe
5 (sehr positiv) positiv auf sie wirkt. Die Anderen mit insgesamt 6,7 % gaben an, dass
das Shadowing einen unklaren Einfluss auf ihr Hörverständnis hatte, wenn es nur auf
einer positiven Stufe von 2 lag. Die restlichen 40 % der Teilnehmer gaben an, dass das
Shadowing auf sie auf einem ziemlich hohen durchschnittlichen Stufe mit 3 und 4 wirkt.

279
 VI. Fazit
Shadowing ist keine Sofortlerntechnik, die von den Lernenden Beharrlichkeit in
der Praxis erfordert. Genau wie bei Kindern dauert es 4-6 Monate, um die ersten Silben
zu sprechen, und es dauert etwa 25-36 Monate, um einfache Sätze zu sagen. Die Zeit,
um die Wirkung von Shadowing zu sehen, hängt von der Person mit unterschiedlicher
Übungshäufigkeit ab. Der gemeinsame Punkt ist jedoch, dass die Lernenden über einen
Zeitraum von 1-2 Monaten jeden Tag hart üben müssen, um die Effektivität dieser
Lerntechnik zu sehen.
Die Praxis des Shadowing hat neben den Vorteilen und Effekten, die es dem
Zuhörer bringt, wie z. B. das schnelle Lösen schwieriger Punkte bei, Hörverstehen, die
Erweiterung des Hörverstehens oder die Förderung des Wortschatzerwerbs, noch
negative Aspekte. Das häufige Shadowing kann Langeweile verursachen und es den
Lernenden leicht machen, aufzugeben. Auch bei der Umsetzung dieser Technik kommt
es zu Beginn zu Schwierigkeiten für die Lernenden, wie z. B. dass sie mit der
Sprechgeschwindigkeit nicht Schritt halten oder nicht hören können. Dies ist jedoch
unvermeidlich. Auch hier ist die Entschlossenheit des Lernenden erforderlich.
Meine Hausarbeit zeigt, dass die Schwierigkeiten von den Studenten in der
Deutschabteilung an der Hanoi Universität beim Hörverstehen und wie Shadowing auf
ihr Hörverstehen wirkt. Durch die Umfrage zeigt sich teilweise, dass Shadowing eine
Technik ist, die einen positiven Einfluss auf Deutschlernende im Hörverstehen hat,
obwohl es nicht so weit verbreitet ist wie im Englischen oder Japanischen, die
Anwendung des Shadowing beim Lernen des deutschen Hörverstehens nicht unmöglich
ist.
Literaturverzeichnis
1. Kadota, S., & Tamai, K. (2004). Ketteiban, Eigo Shadowing (The
Definitive Edition English Shadowing). Tokyo: CosmoPier Publishing Company.

280
 2. Tamai, K. (1992). "Follow-up" no Choryoku Kojo ni Oyobosu Koka Oyobi
"Follow-up" Noryoku to Chokairyoku no Kankei. [The effect of Follow-up on Listening
Comprehension]. STEP Bulletin, 4, 48–62.
3. Shadowing – eine besondere Lerntechnik
https://talkreal.org/blog/shadowing-eine-besondere-lerntechnik/
4. Kỹ thuật Shadowing và cách áp dụng cải thiện kỹ năng nghe hiểu
https://zim.vn/ky-thuat-shadowing-va-cach-ap-dung-cai-thien-ky-nang-nghe-
hieu

281
 ỨNG DỤNG ÂM NHẠC VÀO GIỜ HỌC TIẾNG ĐỨC
CHO NGƯỜI MỚI BẮT ĐẦU
SVTH: Nguyễn Bích Ngọc, 1Đ-20
GVHD: ThS Ngô Thu Trà

Tóm tắt: Việc ứng dụng âm nhạc như một phương tiện để học tập đã không còn xa lạ đối
với những người học ngoại ngữ. Bên cạnh từ vựng, ngữ pháp, kiến thức đất nước học… còn có
các kỹ năng nghe hiểu, đọc hiểu, nói và viết cũng có thể được truyền đạt thông qua âm nhạc (vgl.
Esa 2008:6). Dựa trên cơ sở lý thuyết về phương pháp đưa một bài hát vào giờ học tiếng Đức như
một ngoại ngữ, bài viết đưa ra ví dụ minh họa về việc ứng dụng âm nhạc vào giờ học tiếng Đức
cho người mới bắt đầu. Thông qua đó người đọc sẽ có cái nhìn cụ thể hơn về phương pháp chọn
lọc, tiếp cận và đưa một bài hát vào trong giờ học nghe hiểu cho đối tượng là người mới bắt đầu
học tiếng Đức như một ngoại ngữ.

EINSATZ VON MUSIK IM DAF-UNTERRICHT

BEI DEN ANFÄNGERN
Abstrakt: Der Einsatz von Musik als Lernmittel ist für Fremdsprachenlerner nicht mehr fremd.
Durch Musik können nicht nur Wortschatz, Grammatik, landeskundliches Wissen usw. vermittelt
werden, sondern auch alle vier Sprachfertigkeiten unterrichtet werden: Hörverstehen,
Leseverstehen, Sprechen und Schreiben (vgl. Esa 2008:6). Anhand von den theoretischen
Grundlagen der Methode der Didaktisierung von Musik im DaF-Unterricht werden in meiner Arbeit
die Beispiele über didaktische Übungen mit dem Einsatz von Musik im DaF-Unterricht für die
Anfänger dargestellt. Dadurch erhalten die Leser einen genaueren Einblick in die Methode der
Auswahl, Bearbeitung und des Einsatzes eines Liedes im DaF-Unterricht für diejenigen, die gerade
erst anfangen, Deutsch als Fremdsprache zu lernen.

1. Einleitung
Die vier Fertigkeiten sind für Fremdsprachenlerner beim Erlernen einer neuen
Fremdsprache sehr wichtig. Für die Anfänger ist es ganz notwendig, dass sie alle
Fertigkeiten regelmäßig üben und entwickeln. Am Anfang wird es wegen der
Begrenzung von Wortschatz und Grammatik schwierig, alle Fertigkeiten gut zu
beherrschen und das könnte zu Entmutigung und Stress beim Lernen führen. Daher
brauchen die Lernenden mehr Motivation und Interesse beim Lernen. Die Anwendung
von Musik im DaF-Unterricht gilt als eine effektive Methode, um den Unterricht
spannender zu gestalten, dann werden die Anfänger beim Lernen unterstützt.
Diese Arbeit wurde durchgeführt, um die didaktischen Übungen mit dem Einsatz
von Musik im DaF-Unterricht für die Anfänger mit Musik darzustellen. Damit die
gesetzten Ziele verdeutlicht werden, werde ich in der Arbeit die folgende Frage
beantworten: Wie läuft der DaF-Unterricht mit Musik ab? Wie wird ein Lied, das im
DaF-Unterricht bei den Anfängern eingesetzt wird, didaktisiert? Zur Beantwortung

282
dieser Frage werde ich in dieser Arbeit frühere Forschungsarbeiten analysieren und dann
nenne ich anhand der vorangegangenen Analyse Beispiele für die Didaktisierung eines
Liedes im DaF-Unterricht für die Anfänger (Niveau A1-A2).
Meine Arbeit befasst sich in drei Kapiteln: theoretische Grundlage, didaktische
Übungen für Anfänger im DaF-Unterricht und Schlussfolgerung. In der theoretischen
Grundlage werde ich die Rolle von Musik im DaF-Unterricht und die Rolle von Musik
beim Üben von vier Fertigkeiten präsentieren. Danach werden Auswahlkriterien von
Musik und Methode zur Didaktisierung des Liedes dargestellt. Im nächsten Kapitel
werden didaktische Übungen für Anfänger im DaF-Unterricht aufgezeigt und im letzten
Kapitel wird eine Zusammenfassung vorgenommen.
2. Theoretische Grundlage
2.1. Rolle von Musik im DaF-Unterricht
Musik wird aufgrund ihrer positiven Wirkung auf die Lernenden im DaF-Unterricht
eingesetzt. Die erste Rolle, die erwähnt werden muss, ist, dass Musik die
Lernatmosphäre lebendiger und spannender macht, wodurch die Lernenden mehr
Motivation beim Lernen haben. Außerdem besitzt Musik sowohl sehr stark
wiederholende Strukturen (Melodie, Refrain) als auch die oft kurzen Sätze im Liedtext.
Diese Merkmale sind für das Hörverständnistraining auf Anfängerniveau sehr geeignet.
Zusätzlich hilft Musik den Lernenden auch, das Gefühl für Satzmelodie zu entwickeln
und musiktypischer (Umgang)sprache und Dialekten zu erwerben. (vgl. Goethe-Institut
Brüssel)
Mohamed Esa (2008: 6) hat auch über die Vorteile des Einsatzes von Musik im
DaF-Unterricht dargestellt. Der Aufbau eines Liedtextes ist bei der Unterstützung des
Gedächtnisses hilfreich, weil es im Lied Refrain, Melodie, Rhythmus und
Wiederholungen haben könnte. Mit Liedern könnten sowohl alle vier
Sprachfertigkeiten: Hören, Sprechen, Lesen, Schreiben als auch grammatische
Strukturen, Vokabeln, idiomatische und umgangssprachliche Ausdrücke
durchgenommen werden. Bei der Bearbeitung gleichzeitig mit Musik und Sprache
werden die Lernenden auch mehr kreativ, kooperativ und motivieren sie stark mit
Problemlösung.
2.2. Rolle von Musik beim Üben von vier Fertigkeiten
Wie die oben genannten Informationen hilft auch der Einsatz von Musik im DaF-
Unterricht beim Üben von Fertigkeiten. Melodien und emotionale Musiktexte wecken
das Interesse der Lernenden am Zuhören. Das macht die Lernenden neugierig auf den
Inhalt des Liedes und hört ihnen aufmerksam zu, um zu hören, worum es in dem Lied
geht. Außerdem wird die Vorstellungskraft der Lernenden durch die Melodie und den
Text des Liedes geweckt, wodurch den Lernenden eine Grundlage dafür gegeben wird,
die Fähigkeit zur Entwicklung der Meinungsäußerung durch mündliches oder
schriftliches Mittel, was sie sich im Gehirn vorstellen, indem sie ihre Gedanken

283
ausdrücken. Darüber hinaus ist es nicht einfach, den richtigen Liedtext zu hören,
insbesondere für Anfänger, daher brauchen die Lernenden den Liedtext lesen, um zu
bestätigen, ob die gerade gehörten Informationen richtig ist. (vgl. Dolores Rodriguez
Cemillan)
2.3. Auswahlkriterien von Musik, die im DaF-Unterricht eingesetzt
werden
„Bei der Auswahl eines Liedes muss auf folgende Kriterien geachtet werden:
Zugänglichkeit, Verständlichkeit, Klarheit und Komplexität der Sprache, Eignung des
Liedes für den Unterricht, d.h. das Lied muss alters- und stufengerecht sein.”
(Mohamed Esa 2008, 4)
Neben Esa nannte auch Dolores Rodriguez Cemillan (2000) Auswahlkriterien für
ein Lied, das im Unterricht aufgenommen wurde. Laut Dolores Rodriguez Cemillan
sollte das Lied die folgenden Faktoren erfüllen:
- Lieder, die Spaß machen und motivieren
- Lieder, deren Themen den Schüler anspricht
- Lieder, die dem Schüleralter entsprechen
- Lieder, die dem Sprachstand der Lernergruppe entsprechen
- mit einem geeigneten Rhythmus
- nicht zu lang
- mit deutlicher Aussprache des Sängers
- mit Refrain
- mit landeskundlichen Aspekten
- wenn möglich, ideal für konkrete/gezielte Übungen
2.4. Methode zur Didaktisierung des Liedes
Bei der Didaktisierung bearbeiten die Lehrenden den Liedtext und die Melodie des
Liedes, damit die Studenten durch gute Übungen, Arbeitsblätter und Aktivitäten
zugänglich werden (Mohamed Esa 2008: 4). Die Aktivitäten in einem Hörunterricht mit
dem Einsatz von Musik sind ebenfalls in drei Phasen unterteilt, einschließlich vor dem
Hören, während des Hörens und nach dem Hören.
Vor dem Hören sollten den Lernenden Hintergrundinformationen und Kontext zum
Lied gegeben werden, damit ihre persönlichen Erfahrungen und die Verbindung mit der
Situation im Lied aktiviert werden. Aufgabentypen, die vor dem Hören eingesetzt
werden, könnten sein:
- Situation einleiten

284
 - Erwartungen erfragen
- zum Text passende Bilder präsentieren
- Video-Clip ohne, später mit Ton ansehen
- Bilder aus Video-Clip sammeln
- Hypothesen bilden lassen (Antizipation)
- Mind-map erstellen
- Bild malen
- Schülern den Text geben und sie selbst Lückentexte produzieren lassen
- Text vorher lesen und entlasten
Anhand von dem Sprachniveau des Lernenden erstellen die Lehrenden
differenzierte, zielgerichtete Aufgaben, die während des Hörens ausgeführt werden.
Aufgabentypen, die in dieser Phase enthalten sein können, könnten sein:
- Lied insgesamt hören
- Lied strophenweise hören
- zunächst Refrain hören
- hören und sehen (Videoclip)
- gezieltes mehrfaches Zuhören
+ ohne Text:
.(Hör)Aufgaben für gezielte Informationsbeschaffung (Worte und
Satzteile identifizieren)
.Rhythmus zeichnen/ beschreiben
.Melodie beschreiben
.Instrumente identifizieren und deren Wirkung beschreiben
+ mit Text
.Text in falscher Reihenfolge
.Text reduziert, z.B. in wörtliche Rede in Sprechblasen anbieten
.Lückentext
.Wortsammlung, Wortliste oder Wortraster (Wiedererkennen?)
- notieren, was man versteht
- mitsingen (Musik erst mitlaufen lassen, dann bei Wiederholung immer leiser
stellen)

285
 Nach dem Hören werden Aufgaben zur Überprüfung des Verstehens und Aufgaben,
die relevant für die Situation des einzelnen Lernenden sind, hinzugefügt. Einige Typen
von Aufgaben umfassen:
- Gefühle beschreiben
- neues Ende erfinden
- Dialoge erfinden, aufschreiben, spielen
- Antworten zu Multiple-Choice-Fragen
- Gefühle beschreiben
- neues Ende erfinden
- Weiterspinnen des Liedes an geeigneten Stellen innerhalb des Liedtextes
- Neue Strophen ergänzen
- Nach- und Weitererzählen der Geschichte/ Situation
- Gedankenaustausch, Vergleich mit eigenen Erfahrungen
- Kreative Schreibaufgabe passend zur Thematik
- Gestaltung zu den Strophen (Bilder, Fotos, Collage)
- Wortschatzübungen
- Grammatische Übungen (z.B.: Tempora wechseln, Personalpronomina, etc.)
- Recherchen im Internet anstellen
- Fanpost schreiben
- Kritik, Kommentar schreiben
(vgl. Goethe-Institut Brüssel)
3. Didaktische Übungen für Anfänger im DaF-Unterricht
3.1. Didaktisierung des Liedes: Hallo, Guten Tag! von Verena Roth und
Florian Erlbeck
3.1.1. Begründung und Zielsetzung
Die Rolle der Grammatik beim DaF-Unterricht ist eindeutig, dass
Grammatikkenntnisse vier Fertigkeiten der Lernenden: Hören, Sprechen, Lesen und
Schreiben unterstützen (Edin Alkaz 2015: 5). Trotz seiner Wichtigkeit wird Grammatik
ein langsamer und schwerer Teilbereich von DaF-Unterricht, besonders für Anfänger.
Der Einsatz von Musik wird als eine Methode betrachtet, die Anfänger beim
Grammatiklernen unterstützen und motivieren. In diesem Teil wird ein Beispiel über
didaktische Übung vom Lied „Hallo, Guten Tag!” (Verena Roth und Florian Erlbeck)
für Lernenden auf Niveau A1 zur Unterstützung beim Grammatiklernen. Das Lied
bezieht sich auf das Grammatikthema „Wechselpräposition” im Kapitel 9 des

286
Kursbuchs „Netzwerk Neu A1”. Durch diese Übung können die Lernenden die
Benutzung von Präposition mit Dativ (zu, bei, aus, von, mit) wiederholen, die
Verwendung von Wechselpräpositionen kennenlernen und Wechselpräpositionen beim
Schreiben verwenden.
3.1.2. Didaktisierung
3.1.2.1. Vor dem Hören
* Schritt 1: Zuordnungsübung – Sozialform: Plenum
Mit dieser Übung kennen die Lernenden die Bedeutung einiger Wörter über die in
der Lektion erwähnten Orte, wodurch die Last des Wortschatzes reduziert und das Hören
auf die Präpositionen konzentriert wird. Die Lernenden Die Lernenden erhalten
Arbeitsblätter und ordnen das Bild dem entsprechenden Wort zu und ordnen, dann
tauschen sie die Lösungen mit Lehrkraft und mit anderen aus. Danach korrigiert
Lehrkraft die Übung.
1a. Ordnen Sie die Bilder den passenden Wörtern zu!

r Strand, ⸚e

s Meer, -e

r Berg, -e

r Park, -s

(Bilder: Internet)
3.1.2.2. Während des Hörens
* Schritt 2: Zuordnungsübung und Lückentext – Sozialform: Einzelarbeit

287
 Die Lernenden bekommen Liedtext mit unordlichen Strophen und einigen Lücken.
Lernenden lesen den eben erwähnten Liedtext, dann hören sie das Lied einmal von
Anfang bis Ende und setzen die Strophen in der richtigen Reihenfolge, danach hören sie
noch mal und füllen sie die Lücken von vorgegebenen Liedtext im Arbeitsblatt aus.
Nachdem die Lernenden die Übung fertig gemacht haben, hören Sie das Lied nochmal
in Abschnitt und die Lehrkraft korrigiert die Übung.

1b. Setzen Sie den folgenden Strophen in der richtigen Reihenfolge und ergänzen
Sie die Lücken!
 
Hör mal her! Hallo, guten Tag,
Wir fahren Meer. wie geht es dir?
Strand, Ja, das war schön!
mit dem Eis Hand. Und Tschüss, auf Wiedersehen!
Wir wollen schwimmen - hin und her.
Wir wollen surfen - übers Meer.
Wir wollen tauchen - tief und hoch.
Jetzt geht´s los,
1,2,3,4!
 
Hallo, guten Tag, Park – wir sind Park.
wie geht es dir? Rad - wir fahren Rad.
Schön, dich zu sehen, Und dem Ball – wir spielen Ball.
Lass uns was unternehmen! Das macht Spaß,
1,2,3,4!
 
Hallo, guten Tag, Berg – dem hohen Berg.
wie geht es dir? Schnee – weißen Schnee.
Schön, dich zu sehen, Ski – wir fahren Ski.
lass uns was unternehmen! Bahn,
1,2,3,4!
Die richtige Reihenfolge ist:

288
 3.1.2.3. Nach dem Hören
* Schritt 3: Zuordnungsübung – Sozialform: Plenum
Die Lernenden ordnen die Präpositionen, die sie im Lied hören, in der folgenden
Tabelle zu und dann wiederholen die Präpositionen mit Dativ, die sie gelernt haben. Die
Lehrkraft unterstützt und aktiviert die Erkenntnisse von Lernenden.
1c. Präposition mit Dativ oder Akkusativ? Ordnen Sie die Präpositionen in der
Übung 1b in der Tabelle zu!

Akkusativ Dativ

ans Meer, ...

* Schritt 4: Lückentext ausfüllen und Sätze Schreiben – Sozialform:

Einzelarbeit, Gruppenarbeit.
Die Lernenden wiederholen die Präpositionen mit Dativ „zu“, „bei“, „aus“,
„von“, indem sie den Lückentext ausfüllen. Dann erstellen sie zu dritt in 5 Minuten
Sätze mit den Präpositionen „zu“, „bei“, „aus“, „von“ und drei Gruppen werden an
die Tafel schreiben, andere Gruppen schreiben im Arbeitsblatt oder im Heft. Danach
checken die anderen und Lehrkraft die Sätze von jeder Gruppe, die an die Tafel
schreiben. Die Gruppe mit den meisten richtigen Antworten gewinnt.
1d, Ergänzen Sie zu, bei, aus, von.

1. Clara und Alex fahren mit dem Fahrrad Schule.

2. Mein Lehrer kommt Deutschland.

3. Sie kauft gerade ein neues Haus, aber sie wohnt noch den Eltern.

4. Tina bekommt jeden Tag viel Taschengeld _____ ihrer Mutter.

5. Das Kind bekommt ein neues Spielzeug Plastik.

6. Er und meinen Freund Christian arbeiten zusammen Volkswagen.

7. Wir haben Deutschunterricht und wir kommen gerade Schule.

8. Lara hat viele Fragen und sie möchte Lehrer gehen.

1e, Schreiben Sie andere Sätze mit Präpositionen zu, bei, aus, von.

* Schritt 5: Entdeckung und Diskussion – Sozialform: Partnerarbeit

Die Lernenden suchen in den Liedtext Präpositionalphrase mit „an“ und ergänzen

289
in folgende Tabelle, dann finden sie die Unterschiede von den Nominalphrasen, die nach
„an“ stehen, zwischen den Sätze in der rechten Spalte und den Sätzen in der linken
Spalte. Danach vermuten die Lernenden: „Was ist richtig? „an“ mit Akkusativ oder
Dativ?“
Wir stehen am Meer.
Die Uhr hängt an der Wand.
Lösung:
Wir stehen am Meer. Wir fahren ans Meer
Er steht an der Strand. An den Strand
Die Lernenden lesen die Grammatikregel im Kursbuch und antworten nochmal die
Frage „Was ist richtig? „an“ mit Akkusativ oder Dativ?“. Die Lehrkraft bestätigt noch
einmal, dass die Präposition „an“ sowohl mit Akkusativ als auch mit Dativ stehen kann.

(Netzwerk neu A1 Kursbuch, 2019 : 109)

Danach stellen Lernenden die Fragen für jede Sätze in der Tabelle und listen sie
andere Präpositionen, die auch als Wechselpräpositionen gelten.
* Schritt 6: Fragen und antworten – Sozialform: Partnerarbeit
Die Lernenden machen zu zwei die Übung 6b (S. 104) im Kursbuch, fragen und
antworten über die Stellen von Dingen, damit sie es merken, welche Präpositionen
Wechselpräposition sind und in welchen Situationen Wechselpräposition benutzt
werden kann. Die Lehrkraft fügt dieser Übung eine Frage hinzu und erklärt die Übung,
gibt Beispiele wie im Folgenden.
z.B. Wo genau sind die Dinge? – Die Dinge steht an dem Haus.
an + Dat.
Wohin stellen Sie die Dinge? – Ich stelle die Dinge an das Haus.
an + Akk.

290
 (Netzwerk neu A1 Kursbuch, 2019 : 104)
* Schritt 6: Fehlerkorrektur – Sozialform: Einzelarbeit
Zur Überprüfung, ob die Lernenden unterscheiden können, in welchen Situationen
Akkusativ oder Dativ verwendet werden kann, machen die Lernenden die folgende
Übung.
Die Lernenden lesen den Text, suchen den Fehlern und korrigieren. Die Lehrkraft
erklärt die Übung und nachdem die Lernenden es fertig gemacht haben, checkt die
Lehrkraft noch mal und zeigt die Lösung.
2. Es gibt im folgenden Text 8 Fehlern. Suchen Sie und korrigieren Sie!

Marie und Clara möchten an nächsten Wochenende einen Urlaub ans Meer machen.
An Samstag wollen sie den ganzen Tag auf den Strand spielen, so möchten sie einen
Sonnenschirm leihen und auf dem Strand legen. Am Sonntag wollen sie in der nähere
Stadt fahren und Spezialitäten genießen. An Sonntagabend spazieren sie auf der
Altstraße und kaufen Souvenirs, dann kommen sie zurück nach Berlin.

* Schritt 7: Kurzer Text schreiben – Hausaufgabe

Damit die Lernenden Wechselpräposition beim Schreiben anwenden und Fertigkeit
Schreiben üben können, sollen die Lernenden zu Hause einen kurzen Text mit
Wechselpräpositionen, in dem sie ihre Wohnung beschreibt, schreiben. Die Lernenden
können anhand der folgenden Fragen schreiben. Der Lehrer gibt die Anforderungen der
Aufgabe an und vorgeschlagene Fragen für die Lernenden.
- Wie viele Zimmer gibt es in Ihrer Wohnung?
- Was steht im Wohnzimmer/Schlafzimmer/Arbeitszimmer/...?
- Was legen Sie in die Küche/in das Wohnzimmer/in das Schlafzimmer/...?

291
 3.2. Didaktisierung des Liedes: So ein schöner Tag (Fliegerlied) von
Donikkl
3.2.1. Begründung und Zielsetzung
Der Autor Donikkl (Andreas Donauer) ist ein Kindersänger und diese Lieder
eignen sich wegen des einfachen Liedtext und klaren Aussprache von Sänger gut zum
Üben des Hörverstehens für Anfänger, deshalb können die Lernende sich mehr über den
Sänger und seine Werke, außer dem Lied „So ein schöner Tag (Fliegerlied)”
informieren und sie können irgendwann, irgendwo, wenn sie möchten, Hörverstehen
üben. In diesem Teil werden den Autor und seine Werke vorgestellt und die Analyse
des Liedes „So ein schöner Tag (Fliegerlied)” wird dann konzentriert.
Das Lied „So ein schöner Tag (Fliegerlied)” von Donikkl ist ein schönes Lied mit
fröhlichem Rhythmus. Der Liedtext ist nicht so lang und das Thema von diesem Lied
ist für den Wortschatz Thema: Aktivitäten und Tieren geeignet. Beide Themen sind auch
zwei Themen, die im Kursbuch „Netzwerk Neu A2”, Kapitel 10 für Lernenden
Niveaustufe-A2 eingesetzt werden. Durch diese Übung können die Lernenden einfache
Handlungen, Namen von einigen Tieren hören und verstehen, dann können sie über ihre
Lieblingstiere und Aktivitäten mit ihrem Haustier erzählen.
3.2.2. Didaktisierung
3.2.2.1. Vor dem Hören
* Schritt 1: Diskussion - Sozialform: Plenum
Lehrkraft zeigt den Lernenden die Hinweisfragen. Lernenden informieren sich
anhand von den vorgegebenen Fragen im Internet über Andreas Donauer und
diskutieren darüber in der Klasse.
- Was ist Donikkl (Andreas Donauer) von Beruf? Woher kommt er?
- Welche Werke von Andreas Donauer kennen Sie schon? Nennen Sie sie in der
Klasse?
Die Lehrkraft führt das Lied „So ein schöner Tag (Fliegerlied)”. Die Lernenden
sehen das Musikvideo ohne Liedtext und vermuten die Themen von Video.
* Schritt 2: Assoziogramm - Sozialform: Plenum
Der Lehrer bestätigt nochmal das Thema und wiederholt mit den Lernenden den
Wortschatz zu den Themen Aktivitäten und Tiere durch Erstellung der Assoziogramme.
Die Lernenden machen Assoziogramm von Themen Aktivitäten und Tieren, indem sie
Fragen beantworten.
- Aktivitäten: Was machen Sie in der Freizeit?
Was machen Sie nach dem Unterricht?
Was machen Sie mit Ihrem Haustier?

292
 Was machen Sie mit Ihrem Haustier nicht?
...
- Tiere: Welche Tiere mögen Sie?
Welche Tiere mögen Sie nicht?
Haben Sie ein Haustier? Was ist das?
...
3.2.2.2. Während des Hören
* Schritt 3: Wortsammlung – Sozialform: Einzelarbeit
Lernenden hören das Lied einmal durch und listen gleichzeitig die Aktivitäten und
Tieren, die im Liedtext eingesetzt werden, dann schreiben sie die Stickwörter an die
Tafel.
Aktivitäten Tiere

Hören die Lernenden das Lied noch einmal und kontrollieren die Antworten an der
Tafel. Die Lehrer lassen die Lernenden nach ihrer Fähigkeit jeden Satz oder jeden zwei,
drei Sätze anhören.
* Schritt 4: Das Lied durch Handlungen beschreiben – Sozialform: Plenum
Lernenden hören das Lied noch mal. Während des Hörens stehen sie auf, singen sie
laut mit und beschreiben den Liedtext durch Handlungen, damit die Lernenden nicht nur
neue Wörter durch Handlungen besser verstehen und im Kopf behalten können sondern
sie werden beim Lernen motivierten. Bei dieser Aktivität sollte der Lehrkraft das erste
Mal modellieren und das zweite Mal die Lernenden selbst machen lassen.
3.2.2.3. Nach dem Hören
* Schritt 5: Domino-Spiel - Sozialform: Gruppenarbeit
Lernenden arbeiten zu dritt. Jede Gruppe bekommt Karten von Tieren und
Aktivitäten. Jede Karte besteht aus zwei Teilen: Bild und Wort, aber Bilder und Wörter
auf diesen Karten entsprechen einander nicht. Die Lernenden ordnen die Karten
nacheinander zu einem Quadrat an, sodass das Bild der vorherigen Karte dem Wort der
folgenden Karte entspricht. Die Gruppe, die zuerst fertig ist, gewinnt und erhält ein
Geschenk von der Lehrkraft.
Unten werden die möglichen Karten für dieses Spiel gezeigt:
- Karten von Aktivitäten

293
- Karten von Tieren

294
 (Bilder: Internet)
* Schritt 6: Leseverstehen - Sozialform: Einzelarbeit
Die Lernenden machen die Übungen 11a und 11b im Kursbuch Netzwerk Neu A2.2
Kapitel 10, S.48. Sie lesen den Text und behalten den Überblick über Haustiere in
Deutschland, dann bringen die Lernenden mit Haustiere in Vietnam und in ihre Familie
in Verbindung.

(Netzwerk neu A2.2 – Kurs- und Übungsbuch mit Audios und Videos, 2019: 48)
* Schritt 7: Gelenktes Sprechen - Sozialform: Partnerarbeit
Sowohl um den Wortschatz für die Themen Aktivitäten und Tiere zu wiederholen
als auch um die Fertigkeit Sprechen zu üben, arbeiten die Lernenden zu zwei und
erzählen ihr Partner/ ihre Partnerin von ihrem Haustier. 1 – 2 Lernenden erzählen
darüber vor der Klasse. Die Lernenden können die unten vorgeschlagenen Fragen

295
verwenden. Der Lehrkraft teilt die Schüler in Paare, stellt den Lernenden
vorgeschlagenen Fragen dar und gibt Kommentäre für die Erzählung von Lernenden.
Während die Lernenden in Paare unterhalten, sollte der Lehrer die Aktivitäten von jeden
Paare beobachten und unterstützen.
Erzählen Sie Ihrem Partner oder Ihrer Partnerin über Ihres Haustiers.
Welche Tiere sind Ihre Lieblingstiere? Warum?
Welches Haustier haben Sie?
Was machen Sie oft mit Ihrem Haustier?
Welche Aktivitäten finden Sie am interessantesten? Warum?
* Schritt 8: Freies Sprechen – Hausaufgabe
Lernenden machen ein Video, in dem es alle Aktivitäten von ihnen und ihrem
Haustier mit verbaler Beschreibung gibt, damit der Wortschatz noch einmal wiederholt,
überprüft wird und die Lernenden selbstbewusst und spontan über den Themen Tiere,
Aktivitäten sprechen können.
4. Schlussfolgerung
Die Auswahl der Lieder, die in einen DaF-Unterricht aufgenommen werden, sollte
sorgfältig überlegt und abgewogen werden, um die Inhalte, Lehr- und Lernziele
abzustimmen und mit dem Kursbuch zu verknüpfen, damit die Unterrichtsinhalte
systematisch sind, aber dennoch sicherstellen die Neuheit, um bei Lernenden Interesse
am Lernen zu wecken. Auch die Unterrichtsaktivitäten sollten vielfältig und schrittweise
von einfach bis schwierig umgesetzt werden, um die Lernenden zu unterstützen und zu
motivieren. Bei der Übungen mit Musikanwendung wird das Hörverstehen als
grundlegende Fertigkeit zur Entwicklung der verbleibenden drei Fertigkeiten
angesehen, weil die Informationen, die die Lernenden im Liedtext sammeln, als die
Grundlage für andere Aufgaben bezeichnen.
Die beiden oben genannten Beispiele für die Anwendung von Liedern im DaF-
Unterricht sind zwei Beispiele, die auf den Schritten aufbauen, die in der Methode zur
Anwendung eines Liedes und der DaF-Unterricht beschrieben sind. Die Wirkung, die
es im Unterricht bringt, erfordert jedoch mehr Zeit für Testen und Evaluation
fortzusetzen. Zum effektiven Einsatz von Musik im DaF-Unterricht bei den Anfängern
ist es daher notwendig, nicht nur die richtige Methode, sondern auch Experimente,
Änderung und Verfeinerung, um sie an die konkreten Lernenden anzupassen.
5. Literaturverzeichnis
1. Stefanie Dengler, Tanja Mayr-Sieber, Paul Rusch, Helen Schmitz, Netzwerk neu
A1 Kursbuch, Stuttgart: Klett Sprachen GmbH, 2019.
2. Stefanie Dengler, Tanja Mayr-Sieber, Paul Rusch, Helen Schmitz: Netzwerk neu
A2.2 – Kurs- und Übungsbuch mit Audios und Videos, Stuttgart: Klett Sprachen GmbH,

296
2019.
3. Mohamed Esa, „Musik im Deutschunterricht: Der gezielte Einsatz“, Die
Unterrichtspraxis - teaching German Vol. 41, No. 1, 2008, S. 1-14.
4. Edin Alkaz, Grammatik im DaF-Unterricht in Theorie und Praxis, 2015, S.5
5. Dolores Rodriguez Cemillan, Internet-Dossier: Musik im Unterricht (Teil 3):
Was kann Musik im Fremdsprachenunterricht leisten?, 2000
https://www.deutsch-als-fremdsprache.de/infodienst/2000/daf-info1-
00.php3(22.04.2023)
6. Goethe-Institut Brüssel, (Pop-)Musik im DaF-Unterricht
https://www.goethe.de/prj/dlp/de/unterrichtsmaterial/musik_und_spiele_im_dafun
terricht (23.04.2023)
7. Dolores Rodriguez Cemillan, (Rock)Musik im Fremdsprachenunterricht
https://www.manfred-huth.de/fbr/unterricht/sek/lola.html (28.04.2023)

297
 PODCASTS NHƯ MỘT PHƯƠNG PHÁP HỌC HIỆU QUẢ
THÚC ĐẨY TÍNH CHỦ ĐỘNG HỌC TẬP TRONG KỸ NĂNG
NGHE HIỂU Ở TRÌNH ĐỘ B2 CỦA SINH VIÊN
KHOA TIẾNG ĐỨC, TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÀ NỘI
SVTH: Hoàng Thị Trang, 3Đ-19
GVHD: ThS Ngô Thu Trà

Tóm tắt: Trong giao tiếp hằng ngày, theo tác giả Solmecke, kỹ năng nghe chiếm 45% và
được xem là kỹ năng quan trọng nhất . Nó thúc đẩy sự phát triển của các kỹ năng khác, nhiều nhất
ở kỹ năng nói. Nếu như việc nghe hiểu bằng tiếng mẹ đẻ diễn ra tự nhiên thì trong học ngoại ngữ
lại là khó khăn lớn nhất. Hiện nay, có nhiều phương pháp học tập hiệu quả mà người học có thể
sử dụng đã được gợi ý. Một trong số đó là phương pháp luyện nghe qua Podcast. Sự xuất hiện
của Podcast với số lượng lớn tài liệu thực tế kèm bài tập và phần chú thích đã thu hút sự quan tâm
và ứng dụng của người học trong quá trình luyện nghe hiểu nhằm phát huy tính chủ động học tập
của người học. Bài nghiên cứu này được thực hiện thông qua khảo sát thực tiễn với đối tượng là
sinh viên khoa tiếng Đức trường đại học Hà Nội đã học qua trình độ B2. Qua đó người đọc có cái
nhìn tổng quát về tính ứng dụng của Podcast trong quá trình nghe hiểu và đồng thời thúc đẩy tính
học tập tự chủ của người học trong quá trình sử dụng phương pháp học này.

PODCASTS ALS EFFEKTIVE LERNMETHODE ZUR

FÖRDERUNG DER LERNERAUTONOMIE BEIM
HÖRVERSTEHEN AUF NIVEAU B2 VON
DEUTSCHSTUDIERENDEN DER UNIVERSITÄT HANOI
Abstract: In der täglichen Kommunikation ist Hörverstehen eine wichtige Fähigkeit, die 45 %
der erfolgreichen Kommunikation ausmacht. Das Hörverstehen fördert auch die Entwicklung
anderer Fähigkeiten, insbesondere des Sprechens (vgl. Solmecke, 2020). Beim Erlernen von
Fremdsprachen kann das Hörverstehen jedoch viele Schwierigkeiten darstellen. Es gibt viele
effektive Lernmethoden, die darauf abzielen, Schwierigkeiten beim Hörverstehen zu überwinden.
Basierend auf der theoretischen Grundlage und Schwierigkeiten im Prozess des Hörverstehens
wurden viele effektive Lernmethoden vorgeschlagen, die Lernende anwenden können,
insbesondere in dieser Studie, die sich mit Podcast befasst. Das Erscheinen von Podcasts mit
einer großen Anzahl von praktischen Materialien mit Übungen und Transkriptionen weckt die
Aufmerksamkeit und Anwendung der Lernenden im Prozess des Hörverstehens. Gleichzeitig wird
durch die Anwendung von Podcasts die Lernerautonomie der Lernenden gefördert. In einer
empirischen Untersuchung unter Studenten der deutschen Sprachabteilung der Universität Hanoi,
die das B2-Niveau erreicht haben, wurden die Vorteile von Podcasts im Hörverstehensprozess
bestätigt. Insgesamt können Podcasts eine nützliche Ergänzung für das autonome Lernen von
Lernenden sein, insbesondere wenn es darum geht, das Hörverstehen in einer Fremdsprache zu
verbessern.

298
 1. EINLEITUNG
Das Hörverstehen spielt eine wichtige Rolle beim Fremdsprachenerwerb. Aber
Hörverstehen gilt als die am schwierigsten zu erlernende und zu vermittelnde Fähigkeit
im kommunikativen Fremdsprachenunterricht, in dem die Sprachfähigkeit, nämlich die
Kommunikationsfähigkeit des Lernenden im Mittelpunkt steht (Dahlhaus 2007, 47).
Deswegen spielt das Hörverstehenstraining im Fremdsprachenlernen eine wesentliche
Rolle, um sowohl diese Fertigkeit zu verbessern, als auch die Motivation zur
Lernerautonomie zu erregen. Heutzutage entstehen viele Möglichkeiten mithilfe der
Technologie, eine Fremdsprache zu erlernen. Dabei kommen viele neue Medien zum
Einsatz nicht nur im FSU, sondern auch zum Selbstlernen und Podcast zählt zu den
beliebtesten Medienansätzen zum Fremdsprachenlernen der jungen Leute.
Laut Pham Thanh werden Podcasts in der modernen Zeit als eine Form der
Informationsübertragung in Form von Audio in Vietnam angesehen, die sich entwickelt
und zu einem aufkommenden Technologietrend wird, der als ein vielversprechender
Ansatz für das Leben der jungen Generation bezeichnet wird. Bei einer so schwierigen
Sprache wie Deutsch haben die vietnamesischen Deutschlernenden ebenfalls große
Schwierigkeiten beim Hörverstehen. Deshalb fragen sich viele vietnamesische
Lernende, wie sie dieses Problem überstehen können. Angesichts des heutigen Trends
zur Podcast bei Jugendlichen bietet die Studie eine Vorstellung davon, wie Podcast als
leistungsstarke Methode eingesetzt werden kann, um Lernenden zugängliche Hörtexte
zur Verfügung zu stellen, die ihre Schwierigkeiten beim Hörverstehen direkt
ansprechen.
Das Ziel dieser Studie ist es, die Anwendung von Podcasts zur Förderung der
Lernerautonomie und zur Verbesserung des Hörverstehens zu analysieren. Dabei wird
die Frage beantwortet, welche Schwierigkeiten Studierende beim Hörverstehen haben
und wie sie Podcasts im Lernprozess anwenden. Die empirische Forschung soll zeigen,
ob das Hören von Podcasts kurzfristig zu einem Lernerfolg führt und ob es als eine
gewinnbringende Ergänzung zum Unterricht eingesetzt werden kann. Die Studie wurde
an fortgeschrittenen Deutschstudierenden auf Niveau B2 der Universität Hanoi
durchgeführt, da auf diesem Niveau die Förderung der Lernerautonomie besonders
effektiv ist.
Die vorliegende Arbeit gliedert sich in vier Hauptteile. Im ersten Teil widmet sich
die Arbeit mit dem theoretischen Hintergrund des Hörverstehen. In diesem Kapitel wird
zunächst der Begriff des Hörverstehens erklärt. Danach werden weitere Faktoren, die
die Hörschwierigkeiten bzw. Probleme beim Hören verursachen, dargestellt. Der zweite
Teil beschäftigt sich mit dem Schwerpunkt Podcast. In diesem Teil lässt sich sowohl der
Podcast anhand der verschiedenen Quellen definieren, als auch dessen Anwendung und
Potenzial im Fremdsprachenunterricht (FSU) erleuchten. Im nächsten Teil werden die
Lernerautonomie und das Hören des Podcasts zur Förderung der Lernerautonomie

299
analysiert. Im letzten Teil wird empirische Forschung durchgeführt, wobei das Ergebnis
dieser Forschung darstellt, ob praktische Anwendung des Podcasts zum Selbstlernen
eine effektive Lernmethode ist.
2. THEORETISCHE GRUNDLAGE VON HÖRVERSTEHEN
2.1 Begriff von Hörverstehen
In der Fachliteratur wird das Hörverstehen als die am häufigsten verwendete
Fertigkeit in der alltäglichen Kommunikation bezeichnet, wobei es einen Anteil von 45-
55% ausmacht. Dies wird gefolgt vom Sprechen mit einem Anteil von 22-30%, Lesen
mit 13-16% und Schreiben mit 9% (vgl. Solmecke, 2010, S. 969; Braun, 2008, S. 69).
Dies unterstreicht die Bedeutung des Hörverstehens beim Fremdsprachenlernen.
Laut der Studie von Buck (2001, S. 1f.) ist das Hörverstehen ein komplexer
mentaler Prozess, bei dem sowohl linguistisches Wissen über Sprache wie Syntax,
Phonologie, Lexik und Semantik als auch nicht-linguistisches Wissen wie Thema,
Kontext und weltliches Allgemeinwissen eine entscheidende Rolle spielen. Dieses
Wissen kann möglicherweise in zwei Formen dargestellt werden: Bottom-up und Top-
Down. Der Bottom-Up-Prozess gilt als Analyseprozess des Gehörten. Zuhörer
kombinieren die individuellen Informationen jedes Phonems, Wortes und Satzes, die sie
hören, zu einem sinnvollen Ganzen.
2.2 Störfaktoren beim Hörverstehen im FSU
Wenn man genau nachfragt, wo das Problem beim Hörverstehen liegt, stellt man
fest, dass nicht alle die gleichen Schwierigkeiten haben. Während einige das allgemeine
Gefühl haben, nicht genug Deutsch zu verstehen, haben andere Schwierigkeiten, sich
mit Deutschen zu unterhalten. Wieder andere können fast alles wirklich verstehen,
haben aber Mühe, die Aufgaben im Hörverständnisteil der Deutschprüfungen zu lösen.
Das bedeutet, dass der Hörverstehensprozess nicht nur durch subjektive Faktoren der
Lernenden, sondern auch durch äußere Einflüsse erschwert wird.
In der Studie von Behrens und Krelle (2014) wurden verschiedene Faktoren
identifiziert, die das Hörverstehen von Lernenden beeinflussen können. Hierzu zählen
akustische, auditive, kognitive, motivationale und kommunikative Faktoren. Darüber
hinaus gibt es auch persönliche und textuelle Faktoren, die sich aus dem aktuellen
Forschungsstand ergeben. Diese können ebenfalls einen Einfluss auf das Hörverstehen
haben.
Akustische Faktoren umfassen Eigenschaften wie Lautstärke, Deutlichkeit,
Geschwindigkeit, Tonhöhe, Pausen und Verzögerungslaute. Das sprachliche Wissen
und Hintergrundgeräusche beeinträchtigen ebenfalls das Hörverständnis (Buck, 2001).
Viele Studien haben auch gezeigt, dass schnelles Sprechtempo das Hörverstehen
beeinträchtigt. Der Sprechausdruck beeinflusst das Hörverstehen, wie Studien von
Solmecke (2003) zeigen. Aussprache, Melodie und Betonung spielen dabei eine

300
wichtige Rolle. Eine Aussprache mit wenigen Akzenten erschwert das Segmentieren
und die Bildung größerer Sinneinheiten. Betonung erleichtert das Erkennen wichtiger
Informationen, auch bei schneller Sprache. Das Betonungsmuster verleiht jedem Wort
eine individuelle Form und die wichtigsten Wörter werden zusätzlich betont. Emotionen
und Betonung des Sprechers haben einen großen Einfluss auf das Hörverstehen. Die
Arten der Sprache im Text, wie Standardsprache, Hochsprache und Dialekt, sind
ebenfalls wichtige Faktoren.
Auditiven Faktoren umfassen diejenigen, die durch die Wahrnehmung des Signals
von den Hörenden betroffen werden, beispielsweise Schallleitungsschwerhörigkeit,
Schallempfindungsschwerhörigkeit, neurale Schwerhörigkeit oder zentrale
Schwerhörigkeit (vgl. Behren und Krelle, 2014).
Kognitiven Faktoren, insbesondere das prozedurale und deklarative Wissen über
die gehörte Sprache, beeinflussen das Hörverstehen. Es gibt zwei Arten von kognitiven
Prozessen: kontrollierte Prozesse, die bewusste Aufmerksamkeit erfordern, und
automatische Prozesse, die ohne bewusste Aufmerksamkeit ablaufen (Schneider und
Shiffrin, 1977). Beim Fremdsprachenlernen müssen Lernende zunächst bewusst Silben,
Wörter und Sätze verarbeiten, was Zeit und Übung erfordert. Wenn sie die Sprache
besser beherrschen, können sie sie schneller und automatisch verarbeiten.
Motivationale Faktoren wirken sich auch auf das Hörverständnis aus. Dazu
gehören das Interesse und der Grad der Aufmerksamkeit der Lernenden für die Situation
oder das Thema im Hörtext. Mendelsohn hat in seiner Studie von 2001 darauf
hingewiesen, dass das Zuhören immer von einem bestimmten Motiv oder einer
bestimmten Absicht begleitet wird. Er gibt Beispiele dafür durch das Hören von Audio
im Auto und Hören von Durchsagen am Bahnhof. Beim Autofahren dient das
Radiohören meist der Unterhaltung. Beim Zuhören der Durchsage einer Zugverspätung
im Bahnsteig müssen die Leute sehr genau darauf achten, Informationen über den Zug
zu hören, um die notwendigen Änderungen an ihrem Zug vornehmen zu können.
Beim Hörverstehen gibt es noch die Faktoren, die in Form von persönlichen
Faktoren vorhanden. Schlücker et al. (2017) listen in ihrer Übersicht zum Hör- und
Leseverstehen auf, dass neben dem Alter auch individuelle Fähigkeiten das
Hörverstehen beeinflussen. Sie zeigen auch, dass das Geschlecht die Entwicklung des
Hörverstehens beeinflusst. Bernd Tesch et al. (2010) beobachteten, dass zu den
persönlichen Einflussfaktoren auch die persönliche Vertrautheit des Hörers mit den
kommunizierten Themen, den Inhalten sowie der Hörumgebung gehört.
Schließlich werden die textuellen Faktoren auch in der Liste der Faktoren
aufgeführt, die das Hörverstehen beeinflussen. Diese Faktoren beziehen sich auf
Aspekte, die die Schwierigkeit eines Textes ausmachen. Schlücker et al. (2017) haben
gezeigt, dass je komplexer ein Text gehört wird, desto geringer ist die Hörfähigkeit des
Lernenden. Das bedeutet, die Explizitheit von gegebenen Informationen des Textes eine

301
wichtige Rolle beim Hören. Außerdem erschweren lexikalische und grammatische
Ansprüche, wie Häufigkeit oder Abstraktionsgrad der Begriffe, Komplexität der
Satzstrukturen das Hörverstehen.
Zusammenfassend lässt sich sagen, dass kein Faktor als einziger Einflussfaktor
beim Hörverstehen angesehen wird. Jeder Lernende wird auf andere Faktoren stoßen.
Es ist wichtig, dass sie erkennen können, was ihnen beim Zuhören Schwierigkeiten
bereitet, und von dort aus geeigneten Strategien finden, um die Schwierigkeiten zu
begrenzen und ihre Fähigkeiten zu verbessern.
3. PODCAST ALS EINSATZ IM FREMDSPRACHENUNTERRICHT
3.1 Begriffserklärung
Podcast ist ein Begriff, der sich aus den beiden Wörtern “Pod” in Ipod, einem
international bekannten Mp3-Player, und “Broadcast” (Broadcast/Broadcast) also der
Übertragung Rundfunksendungen zusammensetzt. (Marie-Jasmine, 2014).
Peter (2005, S. 1) definiert „Podcasting ist der Vorgang, bei dem ein
Audioereignis, ein Lied, eine Sprache oder eine Klangmischung aufgenommen und
dieses digitale Klangobjekt dann in einer als RSS 2.0-Umschlag (oder „Feed“)
bezeichneten Datenstruktur auf einer Website oder einem „Blog“ veröffentlicht wird.
RSS steht für Real Simple Syndication und ist eine vereinbarte Spezifikation von XML-
Tags zur Definition von Objekten, die über einen „RSS-Newsreader“ (siehe Glossar)
abonniert werden können. Mit spezialisierten Newsreadern wie iPodder oder iPodderX
können Benutzer eine Webseite mit RSS 2.0-getaggten Audiodateien auf bestimmten
Webseiten abonnieren und diese Dateien automatisch direkt in ein
Audioverwaltungsprogramm auf ihrem PC wie iTunes, Windows Media Player oder
MusicMatch herunterladen. Wenn ein Benutzer sein tragbares Audiogerät mit seinem
PC synchronisiert, werden die Podcasts automatisch auf dieses Gerät übertragen, um sie
zur Zeit und an dem Ort am häufigsten anzuhören bequem für den Benutzer.
3.2 Möglichkeiten der Anwendung von Podcast im FSU
Podcasts können in den Unterricht integriert werden, um sowohl rezeptive als auch
produktive Sprachkenntnisse zu verbessern.
3.2.1 Rezeptive Anwendung
Die Verwendung von Podcasts beim Hörverstehen hat laut Kluckhohn (2009:08)
zwei Vorteile: eine Vielzahl an Materialien steht den Lehrenden zur Verfügung und
diese Materialien sind in der Regel aktuell und authentisch. Die Studie von Haß, Funk
(2006) zur Fachdidaktik Englisch zeigt, dass verschiedene Übungen zur Überprüfung
des Hörverstehens durchgeführt werden können, einschließlich nicht-schriftlicher,
halbschriftlicher und schriftlicher Übungen sowie dem Hör-Tandem.
Darüber hinaus werden Podcasts auch als Methode zur Erweiterung der

302
Aufgabenstellung im Unterricht eingesetzt. Beispielsweise, aus einem Podcast mit der
Aufgabe, den Hauptinhalt auszuwählen, können die Lernenden jeden kleinen Abschnitt
und die Bedeutung neuer Wörter oder interessante Redewendung übersetzen. Die
Lernenden können die Sätze im Hörteil auch zuhören und dann nachsprechen, dadurch
die Aussprache der Lernenden viel verbessert wird.
3.2.2 Produktive Anwendung
Beim Podcasting können Themen in Form von Radiosendungen oder
Kommentaren journalistisch aufbereitet werden, wobei nicht nur das Sprechen, sondern
alle vier grundlegenden Kommunikationsfähigkeiten werden. (vgl. Steinmann, 2012:
249)
Für fortgeschrittene Lernende bietet die Verwendung von Podcasts verschiedene
Möglichkeiten, ihre Sprachfähigkeiten zu verbessern. Beim Lesen von Podcast-
Transkriptionen können sie ihr Leseverständnis üben und auch weitere Informationen
zum Thema recherchieren. Beim Hören können sie aktiv zuhören und Höhepunkte und
Fehler analysieren, um ihre Hörverständnisfähigkeiten zu verbessern. Durch das
Sprechen im Unterricht können sie das Gehörte anwenden und ihre Aussprache und
Ausdrucksfähigkeiten verbessern. Schließlich können sie ihre Schreibfähigkeiten durch
das Erstellen von Manuskripten oder Stichwort-Plänen für Beiträge zum Podcast
verbessern.
Aus Sicht der Lehrenden sind Podcasts eine sehr positive Erfahrung und eine
leistungsstarke pädagogische Ressource, die das Potenzial hat, das Lernen im
Klassenzimmer zu verbessern und die Schüler zu motivieren. Cristina Aguiar et al.
führten eine Umfrage mit 6 Dozenten verschiedener Universitäten durch, die alle sehr
zufrieden mit der Anwendung von Podcasts als Lernhilfe waren. Lehrer können
Podcasts nutzen, um die Hörfähigkeiten ihrer Lernenden zu verbessern und gleichzeitig
die verbleibenden Fähigkeiten im Prozess des Erlernens einer Fremdsprache wie
Sprechen, Lesen und Schreiben zu stimulieren. Es gibt eine große Vielfalt an im Internet
verfügbaren Podcasts, auf die Lernende und Lehrende jederzeit zugreifen können, um
dem Lernen zu dienen. Lehrer können auch ihre eigenen Podcasts für ihre Klassen
erstellen, um ihren Unterricht und das angemessene Zuhörniveau ihrer Lernenden im
Fremdsprachenunterricht leichter kontrollieren zu können. Sie können auch selbst
erstellte Podcasts mit Kollegen austauschen, um Beratung zu erhalten und ihren
Unterricht zu verbessern.
3.3 Potenzial von Podcast
3.3.1 Technisches Potenzial
Audiovisuelle Medien wie Sendungen, Radio, Fernsehen, Kassetten, CDs und
DVDs haben schon lange existiert, aber Podcasts haben das Potenzial der Technologie
erhöht, insbesondere beim Fremdsprachenlernen. Dank der Kombination der Vorteile

303
von Produktmedien mit Prozessmedien gilt Podcast als modernes Medium. Das heißt,
Audio- oder audiovisuelle Texte können immer wieder gehört werden (Jung, 2002).
Zuhörer erfassen während des Hörens leicht Informationen, überprüfen einzelne
Abschnitte, scrollen vor und zurück oder überspringen unnötige Teile für sich. Im
Gegensatz zu Prozessmedien wie Radio und Fernsehen können Podcasts jederzeit und
so oft wie nötig gehört werden, was beim Hörverstehen und der
Informationsverarbeitung hilft. Darüber hinaus können Podcasts auf verschiedenen
Geräten gehört werden, wie PCs, iPods, MP3-Playern, PDAs und Smartphones, und es
ist einfach, eigene Audio- oder audiovisuelle Texte zu produzieren und zu verbreiten.
Man benötigt nur minimale Hardware und kostenlose Apps im Internet.
3.3.2 Didaktisches Potenzial
Podcasts haben im Bildungsbereich aufgrund ihres didaktischen Potenzials
zunehmend an Bedeutung gewonnen. Authentische Materialien können den Unterricht
bereichern und die Verwendung von Praxismaterialien im Fremdsprachenunterricht
fördern (Kluckhohn, 2009). Sie können auch dazu beitragen, Lernende mit den
Merkmalen und Anforderungen realer Hörbedingungen im Alltag der Zielsprache
vertraut zu machen (Antje Stork, 2017). Darüber hinaus können sie dazu beitragen,
Distanzbeschränkungen zu reduzieren, da Lernende die Vorlesung zu Hause ansehen
können und sie mehrmals wiederholen können (Vinzent, 2002). Podcasts können auch
als eine Form von Hausaufgaben zum Sprechen genutzt werden, die bewertet und
korrigiert werden können. Lernende zeichnen Podcasts auf und senden sie an den
Lehrer, der persönliches Feedback zu Aussprache, Intonation, Wortschatz, usw. geben
kann. Podcasts können auch als Austauschplattform dienen, auf der Lernende sich mit
anderen über die Inhalte austauschen oder Lernmaterialien austauschen können. Die
Produktion von Podcasts eignet sich auch für ein integriertes Kompetenztraining, da alle
Kompetenzen sinnvoll und authentisch in ein Podcast-Produktionsprojekt zu einem
bestimmten Thema integriert werden können, z. B. durch Anhören von Aufnahmen von
anderen und von sich selbst, Lesen notwendiger Informationen, Aufschreiben von
Meinungen, Verfahren besprechen (Antje Stork, 2017).
Die Nutzung von Podcasts fördert das autonome Lernen. Lernende haben die
Möglichkeit, kostenloses Audiomaterial selbstständig und unabhängig von Zeit und Ort
zu nutzen. Daher werden Podcasts häufig zur Selbstverbesserung der Fähigkeiten der
Lernenden durch praktische Materialien verwendet, insbesondere in Bezug auf das
Hörverständnis. Andererseits können Lernende auch ihr Wissen zu einem im Unterricht
gelernten Thema oder Themen, die sie interessieren, erweitern.
4. LERNERAUTONOMIE
4.1 Begriffserklärung
Autonomes Lernen ist ein schwer zu definierender Begriff. Es werden viele Fragen
aufgeworfen, ob autonomes Lernen als Verhaltenskompetenz betrachtet werden sollte

304
oder ob es von Lernenden gesteuert, von Lehrern angeleitet oder unterstützt wird. Viele
Experten definieren autonomes Lernen auf der Grundlage ihrer Forschung.
Holec (1981) definiert Lernerautonomie “als die Fähigkeit des Lernenden, das
eigene Lernen selbständig zu gestalten; d. h. der Lernende sollte in die Lage versetzt
werden, Lernziele, Lerninhalte, und Progressionen zu definieren, seine Lerntechniken
selbständig auszuwählen und die eigenen Lernprozesse und Lernergebnisse zu
bewerten”. (Holec 1981, zitieren. nach Wolff 2002: 8).
Lernautonomie beschreibt die Fähigkeit, selbstständig und bewusst zu lernen,
indem Lernende ihre eigenen Lernziele festlegen und geeignete Lernstrategien
auswählen. Dabei sind sie selbst verantwortlich für den Lernprozess und treffen
eigenständig Entscheidungen darüber, welche Materialien, Hilfsmittel und
Lernmethoden sie nutzen möchten. Autonomes Lernen fördert die Selbstständigkeit der
Lernenden und ermöglicht es ihnen, ihren Lernprozess individuell zu gestalten und die
Verantwortung dafür zu übernehmen. (vgl. Bimmel & Rampillon, 2000: 30)
4.2 Prinzipien der Lernerautonomie im Fremdsprachenunterricht
Der Fremdsprachenunterricht, der die Autonomie der Lernenden als
Unterrichtsprinzip annimmt, steht vor der Aufgabe, die zentralen Kategorien
fremdsprachlichen Unterrichtshandelns zu bilden. Zu diesen Kategorien gehören
Lerninhalte, Lernziele, Lern- und Arbeitstechniken (Lernstrategien), Sozialformen und
Gruppenarbeit (Wolff, 2000).
Das zentrale Lernziel des Autonomieunterrichts ist die Entwicklung
kommunikativer Kompetenz. Die Entwicklung der kommunikativen Kompetenz
umfasst dabei nicht nur Sprechen und Hörverstehen, sondern auch Schreiben und Lesen.
Lernende sollen im Lernprozess erkennen lernen, was sie brauchen, um bestimmte
Fähigkeiten zu entwickeln und sich auf Basis dieses Erkenntnisprozesses konkrete
Lernziele setzen.
Lern- und Arbeitstechniken, auch als Lernstrategien genannt, spielen bei der
Lernerautonomie eine wichtige Rolle. Autonome Lernende sind nicht nur in der Lage,
sich eigene Lernziele zu setzen, sondern entwickeln auch passende Lernstrategien.
Daher spielt die Förderung der Lernfähigkeit durch Strategie eine wichtige Rolle im
Diskurs zum Thema Lernautonomie.
Die Gruppenarbeit gilt als effektive und praxisnahe Form der Lernerautonomie
(vgl. Wolff 2002: 11). In der Gruppe haben Lernenden viele Möglichkeiten, mit
anderen, die auf dem gleichen Niveau sind, Lernwissen, Kenntnisse oder Meinungen
auszutauschen. Bei der Gruppenarbeit werden oft Ziele und Aufgaben festgelegt,
zwischen den Mitgliedern aufgeteilt und die Ergebnisse schließlich ausgetauscht.
Seitdem wird autonomes Lernen stark gefördert.
4.3 Bezugswissenschaft von Lernerautonomie

305
 Lernerautonomie ist ein Prozess, bei dem individuelles Vorwissen und persönliche
Erfahrungen eine wichtige Rolle spielen. Effektives Lernerautonomie hängt davon ab,
dass die Lernenden selbst Entscheidungen treffen, Verantwortung übernehmen und in
sozialer Interaktion aktiv sind. Dies wird durch Erkenntnisse aus der kognitiven
Psychologie, Neurowissenschaften und konstruktivistischen Theorien gestützt, die sich
mit der menschlichen Kognition und Wahrnehmung beschäftigen befassen (Krumm
2005: 100 f.; Wolff 1997: 47 f.; Wolff 2007: 322 f.). Die kognitive Psychologie betont
die Autonomie des Lernenden und dessen Fähigkeit, Informationen zu verarbeiten und
zu bewerten. Die Neurowissenschaft beschreibt die komplexe Verarbeitung von
Informationen im Gehirn und der Konstruktivismus betont die subjektive Konstruktion
der Wirklichkeit und die Notwendigkeit von individuellen Strategien im Lernprozess.
Piaget (1992) gibt ein Beispiel für die kognitive Entwicklung von Kindern durch die
Interaktion mit ihrer Umwelt. Lernen erfordert somit eine bewusste und
erfahrungsbezogene Lenkung des Wissensaufbaus.
5. PODCAST ZUR FÖRDERUNG DER LERNERAUTONOMIE
Forschung zu effektiven Lerntechniken und -strategien, der Einsatz digitaler
Medien wird geschätzt. Wie in Teil 3 erwähnt, gehören auch Podcasts zu den digitalen
Methoden, die viel Potenzial für Lernende mit sich bringen. Podcasts und ihre
Themenvielfalt unterstützen das selbständige Zuhören der Lernenden erheblich. (vgl.
Kluckhohn, 2009, S. 17). Das eigentliche Material von Podcast ist kostenlos und kann
von Lernenden problemlos verwendet werden. Daher werden Lernenden häufig zum
Zweck der Verbesserung des Hörverständnisses verwendet. Podcasts werden nicht von
Zeit und Ort abhängen. Wenn Lernende Schwierigkeiten beim Hörverstehen haben,
können sie das Hörverstehen überall üben, zum Beispiel zu Hause, an der Bushaltestelle,
beim Autofahren, usw.. Die Lernenden können die Podcast-Episoden auswählen, die für
ihr Niveau und ihre Lernziele geeignet sind. Darüber hinaus haben viele Podcasts
Transkription und Übungen für Hörtexte, deswegen können Lernende ihr
Hörverständnis durch zusätzliche Übungen leicht testen. Das selbstständige Üben von
Hör- und Lernmaterialien trägt dazu bei, die Lernautonomie der Lernenden zu fördern,
die Fähigkeiten jeder Person in verschiedenen Wissensbereichen zu bilden, die
persönliche Leistungsfähigkeit, die Medienkompetenz und die technische Kompetenz
der Lernenden zu verbessern.
6. EMPIRISCHE UNTERSUCHUNG -PODCAST PROJEKT
6.1. Vorstellung des Projekts
Das Ziel des Projekts ist es, die Wirksamkeit der Verwendung von Podcasts zur
Förderung der Lernerautonomie beim Hörverstehen von deutschen Studierenden an der
Universität Hanoi in Vietnam zu untersuchen. Dabei sollen auch mögliche
Schwierigkeiten bei diesem Prozess identifiziert werden. Die Probanden für diese Studie
sind acht Deutschstudierende im sechsten Semester, die gerade die Niveaustufe B2

306
erreicht haben. Dieses Niveau wurde gewählt, da Lernende auf diesem Sprachniveau in
der Lage sind, schwierige Nachrichtensendungen zu komplexen Themen zu verstehen
und Podcasts als effektive Methode zur Verbesserung ihres Hörverstehens nutzen
können.
Für das Podcast-Projekt wurden drei Phasen durchgeführt. In der ersten Phase
nahmen die Studierenden an einer Umfrage teil, um ihre Schwierigkeiten beim
Hörverstehen und ihre verwendeten Lernstrategien zu identifizieren. In der zweiten
Phase erhielten die Studierenden Links zu verschiedenen Podcasts, die sie täglich
anhören sollten. Während des Hörens schrieben sie kurze Inhalte und bewerteten die
Podcasts. Die dritte Phase bestand aus einer Feedback-Umfrage nach 14-tägigem Hören
der Podcasts. Die Studierenden hatten auch Zugang zu verschiedenen Podcasts, die sie
selbst auswählen konnten, um ihr Hörverstehen zu trainieren und ihren Wortschatz zu
verbessern. Am Ende jeder Podcast-Hörstunde gab es Anhänge und zusätzliche
Übungen, um das Verständnis zu vertiefen. Die Podcasts waren online über
Webversionen oder Spotify verfügbar.
6.2 Datenauswertung Podcast-Projekt-Reflexion
In der ersten Umfrage, die im Rahmen der Untersuchung zum Hörverstehen
durchgeführt wurde, wurde den Teilnehmern die Frage gestellt: "Welche Faktoren
erschweren Ihnen das Hörverstehen?" Überraschenderweise gaben alle acht Befragten
an, dass sie häufig Schwierigkeiten mit einem schnellen Sprechtempo haben. Wenn das
Sprechtempo das durchschnittliche Hörfähigkeitsniveau übersteigt, besteht bei den
Befragten oft die Angst, wichtige Informationen zu verpassen. Dies kann das
Verständnis des Hörtextes erheblich beeinträchtigen. Ein weiterer Faktor, der von sieben
der Befragten genannt wurde, sind Hörtexte mit vielen langen oder komplexen Sätzen
sowie ungewöhnlichen oder unbekannten Vokabeln. Solche Hörtexte können das
Hörverständnis erschweren und zur Frustration führen. Darüber hinaus wurde
festgestellt, dass eine hohe Informationsdichte, ein starker Dialekt und eine geringe
Explizitheit der Informationen auch Faktoren sind, die das Hörverstehen bei der Hälfte
der Befragten negativ beeinflussen. Diese Faktoren können dazu führen, dass die
Befragten Schwierigkeiten haben, die zugrunde liegende Bedeutung des Hörtextes zu
verstehen und wichtige Informationen zu extrahieren.
Die Ergebnisse der Umfrage zeigten, dass die Befragten eine Vielzahl von
Methoden des Hörtrainings verwendeten, um diese Fertigkeit zu verbessern. Fast alle
Befragten schauen Videos auf Youtube. Es ist deutlich, dass diese Lernstrategie sehr
beliebt ist und die Nutzung der Medien beim Deutschlernen keineswegs ein fremder
Begriff für sie ist. Dieses Vorgehen ermöglicht es den Lernenden nicht nur, den Hörtext
zu hören, sondern auch visuelle Hinweise zu sehen. Durch die Kombination von
auditiven und visuellen Reizen können die Lernenden die Personen im Hörtext leichter
identifizieren und somit Informationen effektiver aufnehmen. Darüber hinaus kann

307
diese Methode dazu beitragen, das Verständnis von Nuancen und Kontextualisierungen
im gesprochenen Wort zu verbessern. Die visuellen Reize in Form von
Gesichtsausdrücken, Gesten und Mimik können helfen, die Bedeutung von
gesprochenen Wörtern und Sätzen zu verdeutlichen und ein besseres Verständnis der
zugrunde liegenden Botschaft zu vermitteln.
Interessanterweise hören auch die anderen Nachrichten und Radio, die als
traditionelle Form des Podcasts bezeichnet werden. Obwohl diese beiden Lernmethoden
nicht so oft wie beim Anschauen der Videos auf Youtube benutzt werden, tauchen sie
schon seit langem immer im Kontext des Fremdsprachenlernen auf.
Insgesamt gaben sechs der Befragten an, Podcasts auf Deutsch zu hören,
insbesondere auf Kanälen wie DW (Deutsch Welle), Tagesschau, Easy German,
Deutsch lernen durch Hören und Slow German. Nur einer der Befragten hörte deutsche
Podcasts aus anderen Gründen, möglicherweise zur Unterhaltung. Die anderen
verwendeten Podcasts als Werkzeug, um ihr Hörverständnis zu verbessern. Es ist
interessant zu sehen, dass Podcasts als eine effektive Methode zur Verbesserung des
Hörverständnisses angesehen werden können. Durch das regelmäßige Hören von
Podcasts in der Zielsprache können Lernende ihr Hörverständnis verbessern und
gleichzeitig ihre Fähigkeit zur Sprachproduktion und zum Verständnis der Nuancen und
Kontexte der Sprache verbessern. Darüber hinaus können Podcasts auch ein
unterhaltsamer Weg sein, um das Sprachenlernen zu fördern.
Fünf Befragte sind der Meinung, dass das Hörverstehenstraining durch Podcasts
auf Deutsch sehr effektiv ist. Das bedeutet, dass Podcasts ihnen bestimmte Vorteile
bieten, die ihren Zielen beim Hören entsprechen. Eine Befragte sagte: „Ich höre
Podcasts nur zum Spaß, aber ich denke, es ist effektiver, wenn ich damit das
Hörverstehen übe“. Obwohl sein Ziel nicht das Üben des Verstehens des Textes ist,
sieht sie Podcasts immer noch als nützlich an. Eine andere Befragte sagte: „Ja, es ist
effektiv, aber ich kann nicht das Habit lange Zeit einhalten“. Es ist deutlich zu
verstehen, dass diese Person zwar die Effektivität des Hörverstehenstraining von
Podcasts festgestellt hat, diese Gewohnheit jedoch nicht lange aufrechterhalten konnte.
Im Gegenteil gab es eine Person, die sagte: „Bevor ich ins Bett ging, hörte ich Podcast,
aber ich machte mir keine Notizen. Diese Methode finde ich nicht effektiv, weil am
nächsten Tag ich mich nicht an Inhalte des Podcasts erinnern konnte.” Obwohl diese
Befragte weiterhin die Gewohnheit beibehält, Podcasts zu hören, werden die
Informationen im Hörtext nur im Kurzzeitgedächtnis gespeichert, wenn keine Notizen
gemacht werden, und können nicht ins Langzeitgedächtnis übertragen werden, weil es
nicht oft aufgerufen wird, wenn sie diese neuen Wörter, neue Grammatik selten
verwenden. Aus diesem Grund vergisst sie am nächsten Tag schnell den Inhalt des
Podcasts. Daher ist die Wirksamkeit des Hörtrainings durch Podcasts für diese Person
eingeschränkt.

308
 Über die Vorteile des Hörverstehenstrainings durch Podcast auf Deutsch
behaupten die Befragten, dass sich ihre Aussprache, Intonation und ihre Reflexe im
Deutsch stark verbessert haben. Darüber hinaus hat das Hören von Podcasts dabei
geholfen, sich an die deutsche Sprache zu gewöhnen und die Fähigkeit zu entwickeln,
Wörter anhand von einfachen Schlüsselwörtern im Kontext zu erraten. Sie haben auch
gesagt, dass das Üben von Deutsch durch das Hören von Podcasts wurde auch als
unterhaltsame Möglichkeit angesehen, ohne den Druck, der beim Üben in einem
Kursraum entstehen konnte. Aus diesem Grund waren die Befragten mehr als bereit,
diese Lernmethode anderen Studierenden zu empfehlen.
Basierend auf den Notizen, die während des Hörens von Podcast der Befragten
gemacht wurden, zeigt sich, dass das Hörverstehen der meisten Befragten in drei Stufen
stark variiert. In Stufe 1, die von Tag 1 bis Tag 5 reicht, empfanden die Befragten das
Sprechtempo in manchen Podcast als zu schnell für sie. Zusätzlich sind die Menge an
neuen Vokabeln in den Hörartikeln oft hoch und die Informationen sind weniger klar,
besonders in Podcasts, die sich auf Redewendungen beziehen. Nachdem sie den Podcast
"Das Haar in der Suppe Suchen" am 5. Tag gehört hat, bewertete eine Befragte: "Ich
finde das Sprechtempo ist schon langsamer. Ich kann so viele gut hören aber ich
verstehe noch nicht gut den Inhalt." Obwohl sie die in der Lektion vorkommenden
Wörter gut hören kann, hat sie Schwierigkeiten, diese Redewendung in der Tiefe zu
verstehen.
Aber eine positive Sache wurde in den letzten 4 Tagen des Podcast-Hörprojekts
festgestellt. Zwar ist in manchen Podcasts die Sprechgeschwindigkeit noch etwas
schnell, die Menge an neuen Wörtern ist immer noch sehr hoch, aber die meisten
Befragten hören besser. Ein Befragter hat sich den Podcast über die Redewendung „In
Boot sitzen“ angehört und bewertet: „Geschwindigkeit ist nicht zu schnell. Es gibt noch
unbekannte Wörter. Aber ich kann den Überblick des Inhalts verstehen.” Eine andere
Person hörte ebenfalls die gleiche Redewendung und kommentierte: "Nach einiger Zeit
kann ich besser hören. Ich kann durch die Stichwort die Situation vermuten und
verstehen, obwohl manchmal es neue Wörter gibt.” Es lässt sich erkennen, dass das
Hörverständnis der Lernenden trotz der bestehenden Hörbarriere in der Hörstunde
verbessert wird, sobald sie sich an das Hören von Podcasts gewöhnen. Sie sind dann in
der Lage, ein Wort oder einen komplexen Satz auf Basis anderer Wörter im Audio-
Kontext leichter zu verstehen. Deutlich verbessert hat sich das Hörverständnis bei einem
Befragten, der einen 14-minütigen Podcast zum Thema „typisch deutsch“ gewählt hat,
um das Hörverständnis zu üben. Sie kommentierte: "Das Tempo ist auch langsamer für
mich. Obwohl dieser Podcast sehr lang ist, kann ich aber gut hören und die
Hauptinformationen notieren. Ich finde, mein Hörverstehen ist schon besser." Das heißt,
obwohl der erforderliche Durchsatz in der Hörpassage sehr hoch ist, wird ihre
Hörfähigkeit überhaupt nicht beeinträchtigt. Es zeigt sich, dass das Hörtraining durch
Podcast für sie sehr effektiv war, obwohl der Durchsatz in der Hörpassage sehr hoch

309
war. Wird die Etablierung einer Gewohnheit, innerhalb von 14 Tagen Podcasts zu hören,
positive Auswirkungen auf das Hörverständnis der Lernenden haben? Dies wird im
Abschnitt „Feedback“ deutlich, nachdem Befragten Podcast in 14 Tagen hörten.
Die Befragten wählten je nach individuellen Vorlieben unterschiedliche
Hörthemen aus. Die meisten haben die Podcasts über die Website am Computer gehört,
während zwei Personen die Spotify-App auf ihrem Telefon heruntergeladen haben und
einer die Podcasts-App auf seinem iPhone. Jeder Befragte hat mindestens einen Podcast
pro Tag gehört, wobei viele entweder mehrere Podcasts pro Tag oder denselben Podcast
wiederholt gehört haben. Ein Befragter berichtete "Einmal pro Tag. Allmählig höre ich
mehr mals. Nach sechs Tagen höre zweimal pro Tag. Dann höre ich dreimal pro Tag
nach 12 Tagen". Diese Person hat anfangs nur einmal pro Tag gehört, aber im Laufe der
Zeit seine Gewohnheiten geändert und nun jeden Tag mehr Podcasts gehört. Ein anderer
Befragter hat angegeben "Podcasts höre ich zunächst einmal täglich, meist abends. Aber
nachher finde ich das Hören von deutschen Podcasts recht interessant und gibt viele
nützliche Informationen. Ich höre Podcasts mehr, normalerweise zwei bis drei Mal am
Tag, jedes Mal, wenn ich Freizeit habe". Dieser Befragter hat anfangs nur abends gehört,
aber später das Hören von deutschen Podcasts interessanter fand und in seiner Freizeit
mehr zugehört. Insgesamt hat das Projekt des Hörverstehenstrainings durch Podcasts
das Interesse und die Gewohnheiten der Befragten in Bezug auf das Hören von Podcasts
verändert.
Nach zwei Wochen Hörverstehenstraining durch Podcasts bewerteten alle
Befragten, dass sie den Text besser verstanden und neue Wörter in den Podcasts auch
im Wortschatz jeder Person gespeichert wurden. Es wurden jedoch auch einige
Schwierigkeiten bei der Verwendung von Podcasts festgestellt. Die Hälfte der Befragten
gab an, dass sie oft Probleme mit der Internetverbindung hatten. Aufgrund einer
schlechten Netzwerkverbindung wurde ihr Hörverständnis manchmal unterbrochen.
Zwei der Befragten berichteten auch von vielen Werbeeinblendungen, die sie beim
Verstehen der Informationen in den Podcasts beeinträchtigten. Eine Befragte berichtete,
dass sie beim Hören von Podcasts Schwierigkeiten hatte, da sie mit den Stimmen von
Muttersprachlern nicht vertraut war. Das schnelle Tempo und ihr mangelndes Wissen
über unbekannte Themen führten schnell zu Langeweile. Manchmal konnte sie den
Inhalt des Podcasts nicht vollständig verstehen. Obwohl der Prozess des Hörtrainings
durch Podcasts einige Schwierigkeiten bereitet, hat dieser Befragte diese Methode des
Hörtrainings auch aktiv in seinem Studiengang angewendet. "Ich habe Podcasts genutzt,
um mein Hörverständnis zu verbessern. Das Hören von Deutsch mit Podcasts hilft mir,
eine Vielzahl von Themen zu hören und verschiedene Informationen über das Leben zu
erhalten...". Ein Befragter sagte: „Ich übe das Hören von Podcasts vor dem Unterricht
und bekomme dadurch eine bessere Punktzahl im Hörtest“. Die meisten Befragten
antworteten, dass das tägliche Üben des Hörens von Podcasts ihnen Vorteile bringt, wie
z. B. die Verbesserung des Hörverständnisses, die Erweiterung des Wortschatzes und

310
sogar die Vermittlung einer Menge neuer Kenntnisse über Kultur und Gemeinschaft.
Darüber hinaus gaben die Befragten an, dass die Teilnahme am Podcast-
Hörverstehensprojekt ihnen geholfen habe, eine positive Gewohnheit zu entwickeln,
jeden Tag Podcasts zu hören.
7. Fazit
Zusammenfassend lassen sich aus den Ergebnissen der vorliegenden Arbeit
folgende Schlussfolgerungen ziehen: Die Faktoren, die das Hörverstehen
beeinträchtigen, sind individuell und es gibt keine einheitliche Ursache. Somit sollten
Lernende ihre eigenen Schwierigkeiten und Fähigkeiten identifizieren, um geeignete
Lernmethoden zur Verbesserung des Hörverständnisses anwenden zu können. Die
durchgeführte Feldbefragung mit 8 Studierenden des Fachbereichs Deutsch an der
Universität Hanoi zeigt, dass Podcasts in der Hörverstehenspraxis viele positive Effekte
für die Teilnehmer haben. Diese können nicht nur ihre Sprachkenntnisse verbessern,
sondern auch ihr Verständnis für verschiedene Perspektiven erweitern. Es ist jedoch zu
beachten, dass diese Methode nicht für jeden Lernenden gleichermaßen geeignet ist.
Jeder hat unterschiedliche Lernziele, Schwierigkeiten und Lernstrategien. Daher ist es
wichtig, die individuellen Bedürfnisse jedes Lernenden zu berücksichtigen, um bei der
Auswahl geeigneter Podcast-Übungen zu helfen. Beispielsweise für Lernende, die
Schwierigkeiten haben, die Stimmen von Muttersprachlern zu verstehen, können
Podcasts zunächst herausfordernd sein. Es kann jedoch helfen, Podcasts mit
langsamerem Tempo oder Podcasts mit Transkriptionen zu wählen, um das
Hörverständnis zu verbessern. Einige Podcasts können auch mit visuellen Materialien
wie Bildern oder Videos unterstützt werden, um das Verständnis zu verbessern. Es ist
auch wichtig, dass Lernende Podcasts zu Themen wählen, die für sie interessant und
relevant sind. Wenn die Themen für den Lernenden zu anspruchsvoll sind, kann es
schwieriger sein, den Inhalt zu verstehen und das Hörverständnis zu verbessern.
Insgesamt können Podcasts eine wertvolle Ergänzung zum Lehrplan sein, wenn sie
sorgfältig ausgewählt werden, um den individuellen Bedürfnissen und Schwierigkeiten
der Lernenden gerecht zu werden.
Durch das regelmäßige Anhören von Podcasts können Lernende eine Gewohnheit
des täglichen Hörverstehenstraining entwickeln. Anstatt es als lästige Pflicht zu
betrachten, können sie nun mit Freude und Leichtigkeit ihre alltäglichen Aufgaben
erledigen. Die Ergebnisse des oben genannten Projekts zeigen, dass Lernende von der
kontinuierlichen Übung des Hörverständnisses durch Podcasts profitieren. Es ist ein
wichtiger Faktor, der sie dazu motiviert, diese Lernmethode anzuwenden, um ihre
Fähigkeiten zu verbessern. Darüber hinaus kann das regelmäßige Üben durch Podcasts
auch dazu beitragen, dass Lernende sich für das Erlernen der Sprache interessieren und
motiviert bleiben. Die Lernerautonomie wird von jeder aktiviert. Sie lernen, sich selbst
zu kontrollieren, indem sie ihre eigenen Fähigkeiten einschätzen, sich Ziele setzen und
passende Podcasts auswählen und sich langfristig an diese Gewohnheit halten.

311
 Literaturverzeichnis
Deutsche Literatur
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der Zeitschrift: Informationen Deutsch als Fremdsprache von DAAD.
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Leistungsmessung. Münster: Waxmann.
3. Bimmel, Peter und Rampillon, Ute (2000): Lernerautonomie und
Lernstrategien. Fernstudieneinheit 23. München: Langenscheidt.
4. Braun, Angelika (2008): Hören im DaZ-Unterricht. In: Kaufmann, Susan et al.
(Hg.): Fortbildung für Kursleitende Deutsch als Zweitsprache. Band 2. Didaktik und
Methodik. München: Hueber Verlag, S. 69–106
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6. Haß, Funk (2006): Fachdidaktik Englisch. Stuttgart: Klett
7. Kluckhohn, Kim (2009). Podcasts im Sprachunterricht am Beispiel Deutsch,
Berlin: Langenscheidt.
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und Chancen des Autonomen Lernens im Deutschunterricht. Tübingen: In: Müller-
Hartmann,
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von Podcast-Produktion auf die Kompetenz der Mediengestaltung bei
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11. Piaget, Jean (1992). Das Erwachen der Intelligenz beim Kinde. (1. Aufl. 1936).
München: Deutscher Taschenbuch Verlag.
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Texte bei Schüler/-innen. Erschienen in: Zeitschrift für Angewandte Linguistik. Berlin:
De Gruyter Mouton.
13. Solmecke, Gert (2003): Das Hörverstehen und seine Schulung im
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Hannover: Friedrich Verlag GmbH
14. Solmecke, Gert (2010): Vermittlung der Hörfertigkeit. In: Hans Jürgen Krumm
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312
Band 1. Berlin, New York: de Gruyter Mouton.
15. Vinzent, Ahlbach (2002). Das didaktische Potenzial von Podcasts im
Sachunterricht: Digitalisierung in der Grundschule. Grundlagen,
Gelingensbedingungen und didaktische Konzeptionen am Beispiel des Fachs
Sachunterricht. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt 2022, S. 184-196.
16. Walter, Gertrud (2003): Frontalunterricht. In: Bausch, Karl-Richard; Christ,
Herbert &Krumm, Hans-Jürgen (Hrsg.) (2003): Handbuch Fremdsprachenunterricht,
4. Auflage.Tübingen: Francke Verlag, S. 251-257
17. Wolff, Dieter (1997). Instruktivismus vs. Konstruktivismus: Zwanzig Thesen
zur Lernbarkeit und Lehrbarkeit von Sprachen. In: Müller Verweyen, Michael (Hg.)
(1997): Neues Lernen. Selbstgesteuert. Autonom. S. 45 - 52.
18. Wolff, Dieter (2000) Sprachenlernen als Konstruktion. Einige Anmerkungen
zu einem immer noch neuen Ansatz in der Fremdsprachendidaktik. In: Fremdsprachen
lehren und lernen, 2000, S. 91-105, Tübingen: Narr
19. Wolff, Dieter. (2002): Fremdsprachenlernen als Konstruktion: Grundlagen für
eine konstruktivistische Fremdsprachendidaktik. Frankfurt/ Main: Peter Lang.
20. Wolff, Dieter (2007). Lernerautonomie und selbst gesteuertes Lernen:
Überblick. In: Handbuch Fremdsprachenunterricht. Stuttgart: Uni Taschenbücher.
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https://www.europaeischer-referenzrahmen.de/
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21. Buck, Gary (2001): Assessing Listening. Cambridge: Verlag Cambridge
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22. Cristina Aguiar, Ana A. Carvalho, Henrique Santos, Lia Oliveira, Aldina
Marques, Romana Maciel (2009): Podcasts in higher education: students´ and lecturers´
perspectives, im Buch “Education and Technology for a Better World”, Teil der
Buchreihe: IFIP Advances in Information and Communication Technology (IFIPAICT,
Band 302).
23. Mendelsohn, David (2001). Listening Comprehension: We´ve Come a long
Way, but... . In: Contact 27.2, S. 33–40. Toronto: York University
24. Peter, Meng (2005). Podcasting and Vodcasting: A white paper. Columbia:
University of Missouri.
Vietnamesische Literatur
25. Pham Thanh (2021): Nghe Podcast – xu hướng tiếp nhận thông tin đầy hứa hẹn
của giới trẻ. In der Zeitung “Tuoi Tre” (2021) https://tuoitrethudo.com.vn/nghe-podcast-
xu-huong-tiep-nhan-thong-tin-day-hua-hen-cua-gioi-tre-182767.html

313
 KHUYẾN KHÍCH KỸ NĂNG VIẾT Ở TRÌNH ĐỘ B1
CỦA SINH VIÊN KHOA TIẾNG ĐỨC,
TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÀ NỘI
SVTH: Phạm Thị Giang, 1Đ-20
GVHD: ThS Ngô Thu Trà

Tóm tắt: Kĩ năng viết là một kĩ năng quan trọng vì đây là một kĩ năng được sử dụng rộng rãi
trong môi trường đại học và công việc. Nếu một sinh viên không biết cách diễn đạt ý tưởng của
mình bằng văn bản viết, họ sẽ không thể giao tiếp tốt với các giáo sư, nhà tuyển dụng, bạn bè
hoặc bất cứ ai khác 1(Walsh, 2010). Dù học bất kỳ ngôn ngữ nào, Viết thường là kĩ năng được học
sau cùng, sau các kĩ năng Nghe, Nói, Đọc và đây cũng là kĩ năng khó nhất đối với người học.
Người học gặp những khó khăn nên mắc nhiều lỗi khi viết. Để khắc phục những trở ngại này cần
phải có thời gian, sự kiên trì luyện tập và phương pháp đúng đắn nên đôi khi người học dễ bị mất
động lực. Trong bài viết này dựa vào các cơ sở lý thuyết của kỹ năng viết, bài viết nghiên cứu
những khó khăn và nguyên nhân gây ra khó khăn trong quá trình viết và từ đó đề xuất một số
phương pháp hiệu quả giúp người học có thêm động lực và cải thiện kĩ năng viết. Bài nghiên cứu
tiến hành một cuộc khảo sát với đối tượng là sinh viên thuộc chuyên ngành Ngôn ngữ Đức Trường
Đại học Hà Nội đã học qua trình độ B1.

FÖRDERUNG DER SCHREIBFÄHIGKEITEN AUF NIVEAU

B1 VON DEUTSCHSTUDIERENDEN DER UNIVERSITÄT HANOI
Abstract: Schreiben ist eine wichtige Fertigkeit, weil es eine Fertigkeit ist, die in Universitäten
und Arbeitsumgebungen weit verbreitet ist. Wenn ein Student nicht weiß, wie er seine Ideen
schriftlich ausdrücken soll, wird er nicht in der Lage sein, gut mit Professoren, Arbeitgebern,
Freunden oder sonst jemandem zu kommunizieren (Walsh, 2010). Unabhängig vom
Sprachenlernen ist das Schreiben nach Hören, Sprechen und Lesen oft die letzte Fertigkeit, die
gelernt werden muss, und es ist auch die schwierigste Fertigkeit für einen Lernenden. Lernende
haben Schwierigkeiten, deshalb machen sie beim Schreiben viele Fehler. Die Überwindung dieser
Hindernisse erfordert Zeit, Ausdauer und die richtige Methode, sodass die Lernenden manchmal
leicht die Motivation verlieren. Ausgehend von den theoretischen Grundlagen der
Schreibfähigkeiten erläutert meine Hausarbeit die Schwierigkeiten und Ursachen des
Schreibprozesses und schlägt effektive Methoden vor, um Lernenden zu helfen, ihre
Schreibkompetenz zu fördern und zu verbessern. Die Studie führte eine Umfrage unter deutschen
Studenten der Universität Hanoi durch, die auf dem B1-Niveau studierten.

I. Einleitung
„Ich wüsste nicht, wo ich heute wäre, hätte ich keinen Stift gehabt, um meine Ideen
aufzuschreiben.“ Richard Branson

1
Walsh, K. (2010, November 21).

314
 Aus der obigen Aussage sehen wir, dass das Schreiben im Leben im Allgemeinen
und das Schreiben im Prozess des Fremdsprachenlernens im Besonderen eine sehr
wichtige Rolle spielen. Man kann die besten Ideen im Kopf haben, aber wenn man sie
nicht aufschreibt, wird niemand wissen, dass man existiert. Allerdings gilt beim
Erlernen einer Fremdsprache das Schreiben als schwierige und komplexe Fähigkeit, da
es ein umfassendes Verständnis erfordert und die Lernenden ein klares Verständnis von
Grammatik und Wortschatz haben müssen. Daher machen Lernende immer noch viele
Fehler und stehen vor vielen Schwierigkeiten.
Bryan Garner sagte, dass gutes und effektives Schreiben keine Gabe sei, mit der
man geboren wird. Es ist eine Fähigkeit, die man verfeinern muss. Hier ist eine
einfache, klare und präzise Art zu schreiben. Das bedeutet, dass das Schreiben, obwohl
es eine schwierige Fähigkeit ist und die Lernenden beim Lernen auf viele Hindernisse
stoßen, immer noch verbessert werden kann.
Meine Hausarbeit wurde durchgeführt, um die Fehler im Schreiben der Lernenden
und die Ursachen dieser Fehler herauszufinden und auf dieser Grundlage einige
Maßnahmen zur Verbesserung ihrer Schreibfähigkeit vorzuschlagen. Um die
Objektivität meiner Hausarbeit zu sicherstellen, habe ich eine Umfrage durchgeführt.
Die Befragten dieser Umfrage sind die Studenten/Studentinnen an der Deutschabteilung
der Universität Hanoi, die schon Niveau B1 gelernt haben.
Meine Hausarbeit ist in drei Teile gegliedert. Im ersten Teil wird ein Überblick
über Schreibtheorie, Schreibfertigkeiten und den Schreibprozess gegeben. Daraufhin
möchte ich im zweiten Teil auf die Schwierigkeiten von Lernenden beim Üben von
Schreibfertigkeiten und die Ursachen dieser Schwierigkeiten eingehen. Am Ende biete
ich eine Lösung an, um die Schreibfehler der Lernenden zu begrenzen und ihre
Schreibfähigkeit zu verbessern.
II. Theoretische Grundlagen
1. Die Fertigkeit "Schreiben"
Schreiben kann wie folgt definiert werden:
„Schreiben ist (…) eine Tätigkeit, die Bewusstseinsinhalte graphisch fixiert, in
aller Regel der Mitteilung an einen Leser dient, einem schriftsprachlichen
Generierungsprozess unterliegt und als eine individuelle Fähigkeit/Fertigkeit einem
Entwicklungsprozess unterworfen ist.“ 2
Schreiben hat seine eigenen Funktionen. Beim Schreiben spielt der Schreiber auf
eine notwendige Information zum Austausch oder zu einem bestimmten Zweck. In
diesem Zusammenhang spricht man von Schreiben als Mittlerfertigkeit und Schreiben
als Zielfertigkeit.

2
Bohn 2001, S. 921.

315
 Schreiben als Mittlerfertigkeit
Nach HEYD stehen „Sprech- und Schreibübungen in einer Wechselbeziehung
zueinander und stützen sich gegenseitig“ ( HEYD, 1997, 181)3. Schreiben unterstützt
Integrationsprozesse in Bezug auf Teilaspekte sprachlicher Fähigkeiten wie
Grammatik, Wortschatz oder Phonembewusstsein. Der graphomotorisch-visuelle
Aspekt des Schreibprozesses fördert eine bessere Merkfähigkeit. Während der Hör- und
Leseentwicklung hält der Lernende wichtige Informationen oft schriftlich fest.
Während sich ein Schüler auf mündliche Übungen vorbereitet, sind schriftliche Notizen
eine wichtige Gedächtnisstütze (vgl. ebd.).
Mit Schreiben als Mittlerfertigkeit dient das Schreiben zur Erreichung von Zielen
wie z. B. Zuordnung von Dialogabschnitten, chronologische Anordnung von Sätzen
oder als reine Grammatikübung 4 .
Schreiben als Zielfertigkeit
Schreibfähigkeiten sollten den Lernenden befähigen:
● Inhalte schriftlich zu fixieren
● Informationen an Kommunikationspartner zu vermitteln
● Texte zu strukturieren und Inhalte zu verknüpfen und dazu erforderlichen
sprachlichen Mittel einzusetzen
● Textsortenspezifische Merkmale und Schreibkonventionen der Zielkultur
zu berücksichtigen. 5 (JANÍKOVÁ./ McGOVERN, 2004, 53).
Unten ist die objektive Fertigkeit z. B. verstehen, wie man einen Brief schreibt,
eine Anfrage schreibt oder eine Nachricht übermittelt. Es werden nicht mehr nur Wörter,
Satzteile oder Sätze kopiert oder reproduziert. Die Aufgabe des Schreibers besteht darin,
auf der Grundlage des bisher Gelernten einen freiberuflichen Text zu verfassen. Um
eine solche Aufgabe bewältigen zu können, bedarf es eines „Zusammenspiels“ aus
Schreiben als Mittlerfertigkeit und Zielfertigkeit. Mit all diesen Rollen im Hinterkopf
wird das Schreiben wirklich zu einem integralen Bestandteil des Sprachenlernprozesses.
2. Schreibprozess
Schreiben ist ein komplexer Prozess, der aus mehreren Teilprozessen besteht. Das
beliebteste Modell in der Forschung ist das Hayes/Flower-Modell (1980)6. Demnach
besteht das Schreiben aus den folgenden drei Teilen:
Die Aufgabenumgebung umfasst das Thema, den/die Rezipienten, die
Schreibsituation und -motivation sowie den Text, der nach und nach als „externe

3
HEYD, 1997, S. 181
4
vgl. Kast 1999, S. 184.
5
JANÍKOVÁ./ McGOVERN, 2004, 53.
6
Vgl. Bohn 2001, S. 922, Ferling 2008, S. 115.

316
Bedingungen“7 des Schreibprozesses entsteht.
Das Langzeitgedächtnis, das das Zusammenspiel von Sach-, Publikums-,
Textsorten- und Sprachwissen als „interne Grundlage für das Textproduzieren“8 zulässt.
Der dreiteilige Textproduktionsprozess umfasst:
- Planung: Hier werden die zum Schreiben notwendigen Informationselemente
identifiziert, organisiert und in eine sinnvolle Reihenfolge gebracht.
- Versprachlichung: Ausgewähltes Wissen und Informationen werden nun
verbalisiert. Dazu werden Muster und sprachlich-strukturelle Formen ausgewählt und
implementiert und ggf. mehrfach verifiziert.
- Überprüfung: Hier wird die Schrift gelesen und mit der Absicht und dem Plan
des Schreibens, d. h. mit der ursprünglichen Idee des Schreibens verglichen. Auch dies
kann oft umformuliert oder verbessert werden. Es wird angenommen, dass der Monitor
diesen Prozess steuert9.
3. Schwierigkeiten beim Üben von Schreibfähigkeiten
Faktoren, die das Schreiben negativ beeinflussen können, sind laut Ferling (2008,
117):
● Probleme mit der Orthographie
● Wortschatz- und Grammatikprobleme (Kollokationen, Morphologie,
Syntax)
● Verwendungsprobleme (Wörterbucharbeit)
● mangelndes Textsortenwissen
● übermäßige Konzentration auf die Formulierung, was wiederum zur
Vernachlässigung der Planungsphase (Organisation von Ideen und Informationen)
führen kann, besonders bei schwachen Lernern 10.
4. Umfrage
Obwohl es heutzutage viele günstige Voraussetzungen gibt, um Deutsch zu lernen,
haben die meisten Lernenden immer noch Schwierigkeiten mit Wortschatz, Grammatik
und Schreibfähigkeiten. Sie machen also immer noch viele Fehler, die das Schreiben
erschweren und zeitaufwändig machen.
In meiner Hausarbeit habe ich eine Umfrage unter 50 Studenten an der
Deutschabteilung der Universität Hanoi durchgeführt, die schon die Stufe B1
abgeschlossen haben.

7
Bohn 2001, S. 922.
8
Bohn 2001, S. 922.
9
Vgl. Ferling, 2008, S. 115; Wolff, 1992, S. 114.
10
Ferling 2008, S. 117.

317
 In Bezug auf die Grammatik zeigen die Daten im ersten Diagramm, dass 68 % der
Lernenden Schwierigkeiten haben, Präpositionen und Präpositionalphrasen zu
verwenden.Während Präpositionen sicherstellen, dass das Wort, auf das sie sich
beziehen, in einem ganz bestimmten Kasus vorkommen muss. Den Lernenden fehlen
oft Präpositionen oder der Gebrauch falsche Präpositionen. Außerdem verwenden sie
auch fälschlicherweise Präpositionen mit zusammen. Außerdem haben 58 %
Schwierigkeiten, die Regeln für die Verwendung von Wortarten und Satzgliedern zu
verstehen. Dies ist auch eine große Hürde für Lernende, aber wenn das Wort in einer
anderen Rolle in einem Satz verwendet wird, wird es im Präfix oder Suffix anders
strukturiert. 56 % der Lernenden haben Schwierigkeiten, Zeitformen richtig zu
verstehen und zu verwenden. Es gibt viele Verbformen, die jeweils in verschiedenen
Zeitformen konjugiert werden, sodass man leicht verwirrt wird. 18 % und 12 % geben
an, dass Lernenden Schwierigkeiten haben, Aktiv-Passiv-Sätze und Konjunktion zu
verwenden, obwohl sie einer der wichtigen Faktoren für effektives Schreiben sind. Mit
solchen Schwierigkeiten in der Grammatik schreiben Lernenden oft unterschätzt, trotz
guter Inhalte oder der richtigen Artikelart.

Die Zahlen aus dem zweiten Diagramm zeigen, dass 68 % der Lernenden
Schwierigkeiten haben, lange Wörter und Sätze zu verstehen und zu verwenden.
Mittlerweile sind dies oft die Faktoren für die Wertschätzung des Artikels. 56 % der
Lernenden sind immer noch verwirrt bei der Wahl des richtigen Wörter, die in
gesprochener und geschriebener Form verwendet werden. Darüber hinaus hat etwa ein
Drittel der Lernenden Schwierigkeiten, Wörter mit mehreren Bedeutungen korrekt zu
verwenden und die richtige Wortform in verschiedenen Kontexten anzuwenden.

318
 Das Verstehen und Anwenden von Fähigkeiten beim Üben des Schreibens ist
ebenfalls schwierig, nicht wenig von den Lernenden. Das dritte Diagramm zeigt, dass
sich 80 % der Lernenden treffen Schwierigkeiten, Ideen beim Schreiben auszudrücken.
58 % gaben an, dass die Ideenfindung ebenfalls eine große Schwierigkeit darstellt, was
dazu führt, dass Lernende den Artikel oft nicht rechtzeitig fertigstellen oder zu faul zum
Schreiben sind. Etwa ein Drittel der Lernenden hat Schwierigkeiten, wenn sie nicht
wissen, wie sie die richtige Aufsatzform schreiben, ihre Ideen logisch organisieren und
den Artikel skizzieren.
5. Ursache von Schwierigkeiten
Begrenzte Grammatik- und Wortschatzkenntnisse sind die Hauptursache. Sie
macht es den Lernenden schwer, ihre Schreibfähigkeiten zu üben. Aufgrund dieser
Hindernisse machen Lernende oft Fehler und fühlen sich entmutigt. Daraus entsteht eine
Bewältigungsmentalität beim Erlernen einer Fremdsprache. Aufgrund dieses Problems
fällt es den Lernenden schwer zu schreiben, weil sie die Lernmotivation verlieren,
obwohl sie ihre anfänglichen Lernziele möglicherweise klar definiert haben.
Insbesondere die Mehrheit der Lernenden ist stark vom vietnamesischen Stil
beeinflusst, wodurch die Entwicklung der Schreibfähigkeiten stark behindert wird.
Tatsächlich führt die Angewohnheit, zuerst auf Vietnamesisch zu denken und dann
jedes Wort ins Deutsche zu übersetzen, dazu, dass Lernende viel Zeit beim Schreiben
verlieren, aber die Qualität der Texte ist nicht hoch. Denn manchmal haben Lernende
Schwierigkeiten, selbst wenn sie verschiedene Arten von Texten in ihrer Muttersprache
schreiben. Es kommt vom Mangel an Ideen für den Artikel und der unangemessenen
Methode der Lernenden.
Laut der Autorin Vivian M. R. in „Reading, Writing and Thinking“ : Schreiben
lernen ist wie Schwimmen lernen, niemand kann es für Sie tun. Auf- und absteigen muss
man selbst. Denken Sie daran, dass Schreiben wie Schwimmen ist, Sie tun es nicht nur
einmal, Sie tun es immer und immer wieder11. Sehr wichtige Gründe sind, dass Lernende
oft nicht ihr Geschriebenes vorausplanen, noch einmal lesen und korrigieren, nachdem
sie fertig sind. Sie üben das Schreiben auch oft nicht mehr zu Hause, sondern nur, wenn
sie dazu aufgefordert werden.
III. Lösungsvorschläge zur Förderung der Schreibfähigkeiten
1. Erweiterung von Wortschatz und Grammatik
Der Wortschatz ist eine Voraussetzung dafür, dass Lernenden gut schreiben
können. Um die vermittelte Meinung klar auszudrücken, muss der Schreiber sie neben
einem reichhaltigen Vokabular grammatikalisch und dem Kontext entsprechend
verwenden. Lernende sollten von einfachem bis hin zu komplexem Wissen sorgfältig

11
Vgl. Vivian M.R. 1989.

319
lernen. Wann immer sie sich über die Verwendung eines Wortes oder Satzstruktur nicht
sicher sind, sollten sie im Wörterbuch nachschlagen, um sie richtig zu verwenden. Um
den Artikel attraktiver zu machen, müssen die Lernenden die Wiederholung von
Wörtern einschränken und eine Vielzahl von Synonymen und grammatikalischen
Strukturen verwenden. Dazu können sie neue Wörter und Grammatik durch
Beispielsätze lernen, anstatt einzelne Wörter zu lernen.
2. Lesen deutscher Dokumente
Lesen ist die schnellste und effektivste Art, Schreiben zu lernen. Das Lesen
deutscher Quellen für Bücher, Zeitungen oder Geschichten ist eine großartige
Möglichkeit für Lernende, die verschiedenen Stile von Autoren kennenzulernen und zu
lernen, wie sie Wörter effektiv verwenden. So wird es für die Lernenden einfacher, sich
auszudrücken und die Angewohnheit aufgeben, Wort für Wort zu übersetzen.
3. Umschreiben
Viele Lernenden schreiben ihr Geschriebenes nicht um, nachdem es vom Lehrer
korrigiert und kommentiert wurde. Sie überfliegen diese Fehler einfach, ohne zu
realisieren, dass sie immer noch die gleichen Fehler machen würden, wenn sie sich nicht
auf diese Kommentare verlassen würden, um die Texte umzuschreiben. Umschreiben
ist auch eine effektive Methode, um Fehler zu reduzieren und neue Ideen hinzuzufügen,
auf die die Lernenden beim ersten Schreiben möglicherweise nicht gekommen sind.
4. Suche nach Hilfe von Lehrern
Im Prozess der Schreibpraxis ist es unvermeidlich, dass die Lernenden Probleme
haben, die sie nicht selbst lösen können. Sie sollten Ihren Lehrer bitten, ihr
Geschriebenes zu überprüfen und zu überarbeiten. Es wird für sie einfacher sein, weil
der Lehrer auf die Fehler hingewiesen und die Vor- und Nachteile des Schreibens
aufgezeigt hat, damit sie es korrigieren können.
5. Mehr schreiben
Was auch immer Sie tun, solange Sie regelmäßig üben und ausdauern, werden Sie
die besten Ergebnisse erzielen. Je mehr Lernende das Schreiben üben, desto schneller
machen sie Fortschritte. Wenn Lernende befürchten, dass das Schreiben langweilig
wird, sollten sie versuchen, Deutsch in ihren täglichen Aktivitäten zu verwenden, um
mehr Spannung für sich selbst zu schaffen. Lernende können es sich zur Gewohnheit
machen, jeden Tag zu schreiben, indem sie ein Tagebuch auf Deutsch führen, oder einen
deutschsprachigen Freund finden, vorzugsweise einen Muttersprachler, und mit ihm
regelmäßig per E-Mail oder E-Mail chatten.
6. Die Schritte zum Üben eines Artikels Meistern
a. Ideen für Artikel
Selbst wenn Sie einen einfachen, prägnanten Aufsatz schreiben, müssen sich die

320
Lernenden Ideen einfallen lassen, um den Inhalt zu vervollständigen und dem Leser zu
helfen, die wichtigsten Punkte zu verstehen, über die der Artikel sprechen möchte.
Denken Sie zuerst an große Themen wie „Umwelt“ oder „Gesundheit“…Von hier
aus wird entschieden, ob Sie eine Übersicht erstellen oder das Thema eingrenzen sollten,
um spezifische Analysen zum Thema zu haben?
Erstellen Sie als Nächstes eine Gliederung. Der Hauptzweck der Entwurfsplanung
besteht darin, Ideen zum gewählten Thema zu skizzieren. Schreiben Sie alle Ideen auf,
kategorisieren und gruppieren Sie diese Ideen, jede Gruppe kann 3 beste Ideen enthalten.
Die Lernenden können all diese Ideen in ihrem Schreiben verwenden oder nur einige
davon verwenden. Das sollte kein Problem sein, denn dieser vorbereitende Schritt bringt
Sie nur über die „Mir fällt nichts zum Schreiben ein”-Hürde.
Nach dem Auflisten der Ideen müssen die Lernenden bestimmen, welche Ideen die
wichtigsten sind. Sie können diese Idee zum Mittelpunkt des Artikels machen. Beim
Schreiben ist dies ein wichtiger Schritt und gilt als „Mindmap". Beim Skizzieren von
Ideen müssen sich die Lernenden keine Gedanken über Grammatik- oder
Rechtschreibfehler machen.
b. Artikelsmuster lesen
Nach dem Sammeln von Ideen sollten die Lernenden auf den Inhalt von Artikeln
zu ähnlichen Themen zurückgreifen, um sich wertvolles Vokabular anzueignen und
gemeinsame Regeln für jeden Typ zu erkennen. Wenden Sie es dann auf Ihren Beitrag
an.
Zum Beispiel, falls Sie eine E-Mail schreiben müssen.
„Sie haben vor einer Woche Ihren Geburtstag gefeiert. Ein Freund/Eine Freundin
von Ihnen konnte nicht zu Ihrer Feier kommen, weil er/sie krank war.
Achten Sie auf den Textaufbau (Anrede, Einleitung, Reihenfolge der
Inhaltspunkte, Schluss).
● Beschreiben Sie: Wie war die Feier?
● Begründen Sie: Welches Geschenk finden Sie besonders toll und warum?
● Machen Sie einen Vorschlag für ein Treffen. “ 12
c. Schreibfähigkeiten üben
Wählen Sie die notwendige Struktur und Grammatik
Nachdem Sie Ihre Gliederung fertig gestellt haben, sollten Sie die
grammatikalischen Strukturen in die Thesis-Abschnitte einordnen. Jede Ausgabe sollte

12
goethe.de/b1

321
eine andere Präsentation haben. So wird Ihr Artikel die Leser beeindrucken.
Schreiben Sie direkt auf den Punkt
Bitte schreiben Sie direkt auf den Punkt und schreiben Sie so einfach wie möglich.
Wenn Ihre Grammatik und Ihr Vokabular nicht stark sind, verwenden Sie keine Sätze,
die zu schwer zu verstehen sind. Denn wenn Sie sich die Zeit nehmen, schwierige Sätze
zu denken, wird es Sie viel Zeit kosten und kann zu Fehlern führen.
d. Überprüfen und Fehler beheben
Die Lernenden sollten den Artikel lesen und Details auf Grammatik und
Rechtschreibung überprüfen. Dann können die Lernenden den Lehrer auffordern, die
begrenzten Probleme zu korrigieren, um aus ihren eigenen Fehlern zu lernen und sich
zu verbessern. Die Lernenden müssen den bearbeiteten Artikel erneut lesen, um zu
wissen, wo sie gut abschneiden und wo nicht, damit sie aus dem Umschreiben besser
lernen können.
IV. Zusammenfassung
Aus meiner Hausarbeit geht hervor, dass die Schreibfähigkeiten der Lernenden
immer noch sehr begrenzt sind. Beim Üben von Schreibfähigkeiten stoßen die
Lernenden auf viele Schwierigkeiten in Wortschatz, Grammatik und mangelndem
Wissen effektive Lernmethoden. Basierend auf den Schwierigkeiten aus der Umfrage
gebe ich Gründe an und finde Lösungen, um jede dieser Schwierigkeiten zu überwinden,
um die Schreibfähigkeit der Lernenden zu verbessern. Die Lehrer wenden auch viele
Lehrmethoden flexibel an und korrigieren Rechtschreibfehler, um sie den Schülern
anzupassen. Die Lernenden müssen hart arbeiten, um das Schreiben zu üben, das
Umschreiben zu üben, den Wortschatz und die Grammatik zu stärken, viel zu lesen und
den Schreibprozess zu meistern.
V. Literatur
1. Bohn, Rainer (2001): Schriftliche Sprachproduktion. In: Gerhard Helbig u. a.
(Hrsg.), Deutsch als Fremdsprache: ein internationales Handbuch. Bd. 3. Berlin, New
York: de Gruyter, S. 921–931.
2. Ferling, Nicola (2008): Schreiben im DaZ-Unterricht. In: Susan Kaufmann, Erich
Zehnder, Elisabeth Vanderheiden und Winfried Frank (Hrsg.), Fortbildung für
Kursleitende, Deutsch als Zweitsprache: Zielgruppenorientiertes Arbeiten: Lernen
lernen, Konfliktmanagement, Alphabetisierung, Berufsorientierung, Umgang mit
Fossilierung u.a, Bd. 2: Didaktik, Methodik. Ismaning: Hueber, S.110–141.
3. Wolff, Dieter (1992): Zur Förderung der fremdsprachlichen Schreibfähigkeit. In:
Wolfgang Börner und Klaus Vogel (Hrsg.), Schreiben in der Fremdsprache: Prozess und
Text, Lehren und Lernen. Bochum: AKS. S. 110–134.
4. https://is.muni.cz/el/phil/podzim2011/NJII_102/Schreiben.doc?lang=cs

322
 5. Kast, Bernd (1999): Fertigkeit Schreiben. Berlin/München/Leipzig et al.:
Langenscheidt (= Fernstudienangebot im Bereich Germanistik und Deutsch als
Fremdsprache. Fernstudieneinheit 12).
6. https://bfu.goethe.de/b1_mod/schreiben.php
7. Walsh, K. (2010, November 21). The importance of writing skills: Online tools
to encourage success.
8. Vivina, M. R. (1989). Reading, Writing and Thinking. Random House. New
York.

323
 SỰ KHÁC NHAU GIỮA CÁCH TRÌNH BÀY VÀ TRUYỀN TẢI
NGỮ PHÁP GIỮA CÁC GIÁO TRÌNH Ở TRÌNH ĐỘ A1
SVTH : Phạm Thanh Hà Phương, 3Đ-20
GVHD :ThS Phạm Thị Ngọc

Tóm tắt

Hiện tại tôi đang học tiếng Đức như một ngôn ngữ ngoại ngữ và sẽ sớm trở thành một giáo
viên, vì vậy tôi muốn hiểu rõ hơn về các phương pháp và tài liệu giảng dạy khác nhau. Trong bài
nghiên cứu này, tôi sẽ phân tích các sự khác biệt trong cách trình bày và giảng dạy ngữ pháp trong
hai cuốn sách giáo trình A1 phổ biến: Netzwerk A1 và Schritte plus neu A1.

Mục đích của bài nghiên cứu là tìm ra điểm giống và khác nhau trong cách trình bày và truyền
tải ngữ pháp trong hai giáo trình đang được sử dụng phổ biến ở Việt Nam: Netzwerk A1 và Schritte
plus neu A1. Từ đó giúp các giáo viên và học sinh có thể lực chọn các phương pháp học và giảng
dạy của mình sao cho phù hợp và hiệu quả nhất đối với từng giáo trình, và giáo viên có thể chọn
được cuốn sách giáo trình phù hợp nhất với nhu cầu của học sinh. Phương pháp nghiên cứu chính
được triển khai trong bài là phương pháp phân tích quy nạp.

DER UNTERSCHIED BEI DER GRAMMATIKDARSTELLUNG

UND -VERMITTLUNG ZWISCHEN DEN LEHRWERKEN
AUF NIVEAU A1
Abstract: Derzeit lerne ich Deutsch als Fremdsprache und werde bald Lehrerin werden,
daher möchte ich mehr über verschiedene Lehrmethoden und -materialien verstehen. In dieser
Studie werde ich die Unterschiede in der Darstellung und der Vermittlung von Grammatik in zwei
beliebten A1-Lehrwerke analysieren: Netzwerk A1 und Schritte plus neu A1. Das Ziel der Studie
ist es, Ähnlichkeiten und Unterschiede in der Darstellung und der Vermittlung von Grammatik in
diesen drei in Vietnam häufig verwendeten Lehrbüchern zu identifizieren. Dadurch können Lehrer
und Schüler die für jedes Lehrbuch am besten geeigneten Lern- und Lehrmethoden auswählen
und Lehrer können das am besten geeignete Lehrbuch für die Bedürfnisse der Schüler auswählen.
Die Hauptforschungsmethode, die in der Studie angewendet wird, ist die induktive
Analysemethode.

Einleitung
Grammatik ist eine der grundlegenden Fähigkeiten, die Schüler auf dem Niveau
A1 erwerben müssen, um in der Lage zu sein, einfache Gespräche auf Deutsch zu führen
und es kann einen großen Einfluss auf den Lernfortschritt der Schüler haben.
Lehrwerke können sich in der Darstellung und Erklärung der Grammatik
unterscheiden. Beispielsweise können einige Lehrbücher visueller sein und Bilder oder
Grafiken verwenden, um Grammatikregeln zu veranschaulichen, während andere eher
textbasiert sind und schriftliche Erklärungen und Beispiele enthalten. Wie Grammatik
präsentiert wird, wirkt sich darauf aus, wie leicht die Schüler die Regeln verstehen und

324
anwenden.
Darüber hinaus können Lehrwerke einen anderen Ansatz für den
Grammatikunterricht verfolgen. Beispielsweise verlassen sich einige Lehrbücher
möglicherweise mehr auf Wiederholung, während andere eher dialogbasiert sind und
den Schülern die Möglichkeit geben, in authentischen Gesprächssituationen zu üben.
Ich studiere derzeit Deutsch als Fremdsprache und werde bald Lehrerin, daher
möchte ich verschiedene Unterrichtsmethoden und -materialien besser verstehen. In
dieser Hausarbeit wird eine Analyse der Unterschiede in der Darstellung und
Vermittlung von Grammatik in zwei häufig verwendeten A1-Lehrwerken : Netzwerk A1
und Schritte plus neu A1 vorgenommen.
Insgesamt hilft meine Hausarbeit Lehrern und Schülern, fundierte
Entscheidungen über ihre Lern- und Lehrmethoden zu treffen, und Lehrer können besser
entscheiden, welches Lehrbuch den Bedürfnissen der Schüler am besten entspricht. Das
ist der Grund weckte bei mir großes Interesse, damit ich die Unterschiede in der
Darstellung und Vermittlung der Grammatik in verschiedenen Lehrwerken auf dem
Niveau A1 untersuchen möchte.
Grundlage der Grammatikvermittlung
Explizite vs. Implizite Grammatikvermittlung
Die explizite Grammatikvermittlung
Die explizite Grammatikvermittlung ist ein bewusster und offener Prozess, der
darauf abzielt, Lernenden ein bewusstes Verständnis von Sprachstrukturen und
Grammatikregeln zu vermitteln. Die explizite Grammatikvermittlung stützt sich auf
bewusste Operationen wie die Erklärung von Regeln, die Verwendung von
Terminologie und die Analyse von Texten.
Ein wichtiger Aspekt der expliziten Grammatikvermittlung ist das
verbalmetasprachliche Verfahren, bei dem Grammatikregeln und Sprachstrukturen
durch den Einsatz von Fachterminologie und Beispielen erklärt werden. Dadurch wird
es den Lernenden ermöglicht, ein tieferes Verständnis der Sprache zu erlangen und
dieses Wissen bewusst anwenden zu können.
Ziel der expliziten Grammatikvermittlung ist es, Lernenden ein fundiertes
"Sprachwissen" zu vermitteln, das auf bewussten Operationen und der Anwendung von
Regeln beruht. Durch diese Methode soll erreicht werden, dass Lernende die Sprache
bewusster und zielgerichteter nutzen können und somit ihre Sprachkompetenz
verbessern.
Die implizite Grammatikvermittlung
Die implizite Grammatikvermittlung findet auf eine beiläufige und unmerkliche
Art und Weise statt, ohne dass Lernenden bewusst Grammatikregeln vermittelt werden.

325
Im Gegensatz zur expliziten Grammatikvermittlung erfolgt die Vermittlung implizit und
verdeckt und ist oft in den natürlichen Sprachgebrauch integriert.
Die Vermittlung von Grammatikregeln und Sprachstrukturen erfolgt hierbei auf
eine intuitive Weise, indem Lernende durch den Gebrauch und die Wahrnehmung von
Sprache im Kontext ein Sprachgefühl entwickeln. Dieses intuitive Verständnis wird
auch als "Wissen wie" bezeichnet und beruht auf der impliziten Aneignung von
Sprachkompetenz ohne bewusste Operationen.
Ziel der impliziten Grammatikvermittlung ist es, dass Lernende ein intuitives
Sprachkönnen entwickeln und ein Verständnis für die Strukturen der Sprache auf einer
unbewussten Ebene erwerben. Dies soll dazu führen, dass Lernende die Sprache spontan
und flüssig nutzen und sich dabei auf ihr Sprachgefühl verlassen können. Zusammen
mit der expliziten Grammatikvermittlung kann die implizite Grammatikvermittlung
dazu beitragen, dass Lernende ein umfassendes Verständnis der Sprache erwerben und
ihre Sprachkompetenz verbessern.
Deduktive vs. Induktive Methode
Im Allgemeinen wird in der Fachliteratur zwischen dem induktiven und dem
deduktiven Vermittlungsverfahren unterschieden.
Heyd unterscheidet zwischen induktiven und deduktiven Verfahren (vgl. Heyd
1991: 167). Die induktiven Methoden basieren auf konkreten Beispielen, aus denen
der Schüler selbstständig eine Grammatikregel ableitet und diese dann mit Hilfe des
Lehrers in Form von Merksätzen, Tabellen oder grafischen Darstellungen
niederschreibt. Die neue Sprachregel wird dann automatisiert. Die Automatisierung
erfolgt durch Übungen, deren Schwierigkeitsgrad schrittweise zunimmt, bis die neue
grammatikalische Struktur so gut etabliert ist, dass der Lernende nicht mehr über die
Struktur nachdenken muss und sich auf den Inhalt seiner Aussage konzentrieren kann.
Bei der deduktiven Methode beginnt man zuerst mit der Regel und gehst dann
zu konkreten Beispielen über. Erstens wird die Regel vom Lehrer auf abstrakte und
metalinguistische Weise gegeben. Den Schülern werden dann konkrete Beispiele
gegeben, die der Regel entsprechen. Die Schüler sollten diese Beispiele verwenden, um
die Regel zu befolgen und zu verstehen. Der deduktive Ansatz gibt den Lernenden eine
klare Struktur und ein Grammatiksystem, das ihnen helfen kann, die Sprache besser zu
beherrschen und richtig anzuwenden. Allerdings ist zu beachten, dass diese Methode
nicht für alle Studierenden geeignet ist, da einige Studierende eher von einer induktiven
Herangehensweise profitieren, bei der sie selbst Beispiele finden und daraus Regeln
ableiten.
Visualisierung
Je schwieriger eine Grammatikregel ist, desto nützlicher ist es, sie zu visualisieren.
Bei der Visualisierung von Grammatikregeln werden verschiedene Formen, Farben,

326
visuelle Metaphern und dergleichen verwendet, um sie für die Schüler verständlicher zu
machen. Visualisierung ist Teil der Signalgrammatik und ihre Grundidee basiert auf
Erkenntnissen aus der Hirnforschung, denn eine „ Regel, die nicht nur analytisch und
abstrakt verstanden wird, also ‚linkshemisphärisch‘, sondern auch mit konkreten
Bildern, Situationen und Emotionen verbunden ist und gleichzeitig in der ‚rechten
Hemisphäre‘ registriert, ist es leichter zu verstehen.“ (Brill 2005: 274). Grammatische
Regelmäßigkeiten können z. B. durch unterschiedliche Schriftgrößen, Schriftarten,
Farben, Bilder, Bilder, abstrakte oder konkrete Symbole, Rahmen, Kursivschrift,
Unterstreichungen, Fettdruck oder Bildmetaphern (z. B. Darstellung von Satzklammern
mit Schraubzwinge) visualisiert werden .
Methoden der Grammatikvermittlung im FSU
1. Die Grammatik-Übersetzungsmethode
Die Grammatik-Übersetzungsmethode (GÜM) geht davon aus, dass Sprache nur
durch das Verstehen der Grammatik beherrscht werden kann. Im Unterricht wird dieses
Prinzip durch Textübersetzungen vermittelt. Hier gilt: Wer richtig übersetzen kann,
beherrscht die Sprache. An der GÜM wird die Sprache als ein Gebäude verstanden, das
Studierende aus einzelnen Bausteinen bauen. Grammatikunterricht in GÜM: Der
Grammatikunterricht findet explizit in GÜM statt, das heißt zuerst die Grammatik
erklären, dann die Grammatik üben und dann den Text lesen oder übersetzen.
2. Die audiolinguale Methode
Die audiolinguale Methode bedeutet im Deutschen Hör-Sprech-Methode und
wurde in den 1940er Jahren in den USA als Nachfolger der direkten Methode
entwickelt. Die audiolinguale Methode zeichnet sich vor allem durch Muster aus, die
sich ständig wiederholen, bis sie zu dauerhaften Gewohnheiten werden. Diese Methode
hat die gleichen Prinzipien wie die direkte Methode. Die Regeln unterscheiden sich nur
darin, dass die audiolinguale Methode Lesen und Schreiben in der Anfangsphase
ausschließt. (Helbig, 1986 zitiert nach Henrici, 1986: 125-130) . Pattern Drill sind
geschlossene Übungen, die die Schüler durch häufiges Wiederholen von Satzmustern
einprägen sollen. Hier wiederholen die Schüler Grammatikmuster immer wieder, bis sie
sie auswendig können. Ein Beispiel wären Verbkonjugationen, die wiederholt werden,
bis alle Schüler sie gemeistert haben. Eine ALM-Übung beginnt mit dem Hören der
Inhalte, dann sollen die Lernenden reagieren. Im dritten Schritt hören sie sich die
richtigen Antworten an und werden dann gebeten, sie zu wiederholen, um sie sich zu
merken. Anders als bei der GÜM treten kulturelle und literarische Themen bei der ALM
in den Hintergrund. Die Erziehung des Einzelnen wurde anderen Disziplinen überlassen.
Ziel des ALM war es, mündliche Fähigkeiten zu trainieren und die wichtigsten
Satzmuster zu automatisieren. Die wichtigsten Lehrprinzipien der ALM lassen sich wie
folgt zusammenfassen: Das Mündliche war wichtiger als das Schriftliche, was bedeutet,
dass die mündliche Produktion (Sprechen) im Vordergrund stand und die schriftliche

327
Produktion (Schreiben) erst später erlernt wurde. Sprachliche Grammatikmuster werden
in Alltagssituationen eingebettet und im Dialog präsentiert. Die Unterrichtsinhalte
müssen authentisch sein und durch ständige Wiederholung erlernt werden. Die
Erstsprache der Schüler wurde im Unterricht nicht besprochen, es galt das Prinzip der
Einsprachigkeit. Während beim ALM die Grammatik implizit übermittelt wird, starten
die einzelnen Kapitel der nachfolgenden Lehrwerke stets mit einem Text und einem
zugehörigen Bild, das die Situation veranschaulichen soll. Obwohl hierbei die auditive
Wahrnehmung von Texten im Vordergrund steht, wird die Grammatik in separaten
Kapiteln unterrichtet, welche Beispielsätze, Tabellen und Informationen zur
Wortstellung enthalten und visuell durch verschiedene Zeichen wie Pfeile oder
fettgedruckte Wörter hervorgehoben werden, um den Schüler anzuleiten.
3. Die kommunikative Methode
Der kommunikative Ansatz zielt darauf ab, die Studierenden darin zu schulen, sich
in Alltagssituationen zu verständigen. Nun stellte sich aber die Frage, um welche
Situationen es sich handeln würde, da sich die Gesellschaft zu dieser Zeit sehr stark und
in einem schwindelerregenden Tempo veränderte. Diese Frage beschäftigte nicht nur
den Fremdsprachenunterricht, sondern auch alle anderen Fächer. Um den Unterricht an
neue Studierende anzupassen, die nicht ausschließlich aus einem homogenen
Bildungshintergrund stammen, wurde erkannt, dass der Unterricht an die
Anforderungen der Gruppen angepasst werden muss. Daher sollte man sich an den
Studierenden orientieren und erst dann die Zielsetzung und die Didaktik auswählen.
Dazu muss zunächst geklärt werden, was die Studierenden mitbringen und welche
Sprachkenntnisse sie benötigen. Grammatikvermittlung im kommunikativen Ansatz: Im
kommunikativen Ansatz kam erstmals eine Weiterentwicklung des
Grammatikunterrichts zum Tragen. Die Grammatikvermittlung geht von
Sprechabsichten aus. Eine Sprechabsicht kann man mit unterschiedlichen sprachlichen
Mitteln formulieren. Die Auswahl der sprachlichen Mittel hängt von verschiedenen
Faktoren ab. Für den FSU ist von Bedeutung, dass es einfachere und komplexere Mittel
gibt. (Blažević, 2007: S.36)
Der Kommunikative Methode hat dazu geführt, dass im Grammatikunterricht
vermehrt ein handlungsorientierter Ansatz verfolgt wird, bei dem Sprache als ein Teil
menschlichen Handelns betrachtet wird. Obwohl es wichtig ist, grundlegende
Grammatikkenntnisse zu haben, liegt die Priorität in diesem Lehrwerk nicht auf der
Beherrschung der gesamten Grammatik, sondern darauf, den Lernenden die
notwendigen Kenntnisse zu vermitteln, damit sie sich ausdrücken können.. Im Fokus
steht die Mitteilungsgrammatik, die es ermöglicht, die Sprache in konkreten
kommunikativen Situationen anzuwenden. Ein charakteristisches Merkmal dieses
Unterrichts-Ansatzes ist der Einsatz von Dialogen. Insbesondere für MigrantInnen kann
dieser handlungsorientierte Unterricht von hoher Bedeutung sein, da es für sie
existenziell sein kann, die Sprache so schnell wie möglich zu erlernen.

328
 Empirische Forschung/ Lehrwerke Vergleich
In diesem Kapitel werden zwei Lehrwerke miteinander verglichen, um sowohl ihre
Unterschiede als auch ihre Gemeinsamkeiten zu besprechen. Da eine umfassende
Betrachtung nicht möglich ist, wird die Analyse sich auf ein spezifisches
Grammatikkapitel beschränken, nämlich die "unbestimmte Artikel". Die ausgewählten
Lehrwerke für diese Analyse sind:
1. Daniela Niebisch, Sylvette Penning- Hiemstra, Franz Specht, Monika
Bovermann,Angela Pude .Schritte plus neu 1 Niveau A1/1. Kursbuch und
Arbeitsbuch, Hueber Verlag. München, 2015
2. Stefanie Dengler, Paul Rusch, Helen Schmitz, Tanja Sieber. Netzwerk
A1. Kursbuch. Klett-Langenscheidt, München, 2013
Definiter und indefiniter Artikel sind ein Thema, das hauptsächlich im
DaF/DaZ-Unterricht gelehrt wird. Daher wird es besonders interessant sein zu sehen, ob
sich auch die im Deutschunterricht in der Schule eingesetzten Werke mit diesem Thema
beschäftigen.
Die Darstellung ist daher nicht vollständig und soll lediglich einen Überblick über
Inhalt und Grammatik der Arbeiten geben. Da die Bücher sehr unterschiedlich sind,
müssen einige Kriterien dafür gefunden werden, einen Vergleich zulassen. Daher alle
Jobs unter den folgenden drei Aspekte werden untersucht und analysiert:
 implizite/explizite Grammatikvermittlung: Zunächst wird geprüft, ob die
Die Grammatik wird implizit oder explizit eingeführt und geübt.
 induktives/deduktives Verfahren: Die Struktur von ist ebenso interessant
Grammatik. Der Zweck dieses Punktes ist es, die Reihenfolge zu verdeutlichen, in
der die Grammatik präsentiert wird, von Beispielen zu Regeln oder umgekehrt.
 Komplexität: Schließlich die Komplexität der Werke
Empfangen werden. Es sollte hier geklärt werden, ob das nur funktioniert
Erklären oder gehen Sie über die Grundlagen der Grammatikkapitel hinaus.
1. Artikel : definiter Artikel und indefiniter Artikel
Warum bestimmte und unbestimmte Artikel für die Analyse ausgewählt wurden
wird jetzt erklärt. Dieses Grammatikkapitel ist ein wichtiges Thema in den DaF/DaZ-
Kursen. Eine Analyse des Lehrbuchs wird zeigen, ob es auch im Deutschlehrplan der
Schule thematisiert wird. Fragt man Menschen, deren Muttersprache Deutsch ist, ob sie
wissen, was ein Artikel ist, antworten die meisten mit „nein“. Muttersprachler haben
normalerweise kein Problem damit, bestimmte und unbestimmte Artikel zu
unterscheiden. Dann wird es so funktionieren:

329
 „Mary ist eine Freundin von Tom.“ → (eine von mehreren) (unbestimmte Artikel)
„Mary ist die Freundin von Tom “ → (die einzige – sie sind ein Paar) (bestimmte
Artikel)
Die meisten Muttersprachler würden sofort wissen, welche Form die richtige ist.
Wenn man diese Methode FremdsprachenlernerInnen präsentieren würde, wären sie
wahrscheinlich genauso unwissend wie davor. Das liegt daran, dass für sie „Das ist ein
Hund“ und „das ist ein Hund von Hanna.“ genauso richtig und auch falsch klingt. Es ist
daher wichtig, dass Deutschlerner die Unterschiede zwischen den beiden Arten von
Artikeln verstehen, um korrekte Sätze zu bilden. Obwohl die Wahl des Artikels in
Übungen oft in Verbindung mit Genus- und Kasusformen geübt wird, ist die Wahl
zwischen den Artikeln selbst ein wichtiger Aspekt des Sprachgebrauchs . Der bestimmte
Artikel wird auch als definiter Artikel bezeichnet und wird verwendet, wenn es sich um
ein spezifisches Nomen handelt, das bereits bekannt ist oder identifiziert werden kann.
Der unbestimmte Artikel wird auch als indefiniter Artikel bezeichnet und wird
verwendet, wenn das Nomen allgemein oder unbekannt ist. Für Anfänger kann es
schwierig sein, die Unterschiede zwischen den beiden Arten von Artikeln zu verstehen,
da es in manchen Fällen keine klare Unterscheidung gibt. Es ist jedoch wichtig, dass sie
die Regeln und Anwendungen für beide Arten von Artikeln verstehen und üben, um ihre
Sprachkenntnisse zu verbessern. Es benötigt hier also andere Strukturen, um die
Grammatik zu vermitteln.
2. Lehrwerke
Die Zielgruppen der zwei ausgewählten Lehrwerke unterscheiden sich stark
voneinander. Das erste Lehrwerk Schritte plus neu A1 wurde für Deutsch als
Zweitsprache (DaZ) Lernende entwickelt, es erfordert jedoch keine spezifischen
Vorkenntnisse. Es wurde ausdrücklich für die Verwendung in Integrationskursen des
Bundesamts für Migration konzipiert und Flüchtlinge ausgerichtet und eignet sich
besonders für den Unterricht mit heterogenen Lerngruppen. (vgl. Schritte plus neu A1.
Hueber: S.8) Dieses Lehrwerk verfolgt das Ziel, den Lernenden nicht nur die deutsche
Sprache beizubringen, sondern ihnen auch Informationen darüber zu vermitteln, wie
man im Alltag und im Beruf effektiv kommunizieren kann.
Das Netzwerk A1 richtet sich an Deutschlernende, die noch keine Vorkenntnisse
der deutschen Sprache haben oder nur über geringe Deutschkenntnisse verfügen. Das
Lehrwerk ist gezielt für den Deutschunterricht in Schulen entwickelt worden, wobei es
auf die Kompetenzen und Bedürfnisse von Schülerinnen und Schülern im Alter von 10
bis 15 Jahren abzielt. ( vgl. Netzwerk A1, Klett. Vorwort ) .Das Lehrwerk hat also
primär eine junge und schulische Zielgruppe, die Deutsch als Fremdsprache erlernen
möchten. Aus diesem Grund ist das Lehrwerk "Netzwerk A1" eines der am häufigsten
verwendeten Lehrwerke in der deutschen Abteilung an der Universität Hanoi.
Die beide Lehrwerke weisen deutliche Unterschiede in ihrer Herangehensweise

330
auf das Thema Grammatik auf. Daher ist es besonders interessant zu sehen, wie jedes
Lehrwerk dasselbe Grammatikthema behandelt und welche spezifischen Techniken,
Übungen und Schwerpunkte verwendet werden. Durch einen Vergleich dieser
Herangehensweisen können Lernende und Lehrkräfte eine bessere Vorstellung davon
bekommen, welche Lehrwerke am besten zur Erreichung ihrer spezifischen Lernziele
geeignet sind. Es ist auch wichtig zu betonen, dass das Wissen über die
Herangehensweise der Lehrwerke an Grammatik den Lernenden helfen kann, ihre
Sprachkenntnisse und -fähigkeiten gezielter zu verbessern und zu erweitern.
Netzwerk A1
Netzwerk A1 wurde für den schulischen Deutschunterricht gedacht. Das Lehrwerk
ist also kein ausgewiesenes DaF/DaZ-Werk. Deshalb ist es auch sehr interessant
herauszufinden, ob es auch für SchülerInnen, die nicht Deutsch als Erstsprache gelernt
haben, geeignet ist. Kapitel 2 scheint sich also auf die Verwendung von bestimmten und
unbestimmten Artikeln zu konzentrieren und im Kursbuch werden diese Themen in
Bezug auf das Thema "In der Stadt" behandelt.
(Stefanie Dengler, Paul Rusch, u.a.,
2013. Netzwerk A1. S.28).
Als Einführung in das Thema wurde
eine Leseübung gewählt. Die Lernenden
sollen die einzelnen Textteile lesen und den
richtigen Überschriften zuordnen. In den
Texten stehen einige bestimmte Artikel,
unbestimmte Artikel und Objekte, die auf
der nächsten Aufgabe zugeordnet werden
sollten. Durch diese Übung kommen die
Lernenden mit dem Grammatikthema in
Kontakt. Hier sieht man sehr schön, dass
die Grammatikvermittlung implizit eingeführt wird.
Im nächsten Schritt sind die Lernenden aufgefordert, eigenständig das Genus des
Nomens zu identifizieren. Hierfür müssen die Lernenden die Artikel des Substantivs in
einem Wörterbuch oder Lehrwerk nachschlagen. Dieser Ansatz ist induktiv, obwohl es
einige standardisierte Regeln gibt. Die Lernenden müssen sich selbst die Erklärungen
überlegen, da das Lehrbuch diese nicht vorgibt. Der Vorteil dabei ist, dass sich die
Lernenden die Grammatikregeln selbst erschließen und sich diese somit besser merken
können.

331
 (Stefanie Dengler, Paul Rusch, u.a.,
2013. Netzwerk A1. S.28).
Im nächsten Teil sollen dann die
Regeln schon am Anfang dargestellt
werden. Diese Grammatik ist hier explizit
vermittelt und wird durch verbal-metasprachliches Verfahren erklärt . Man kann sich
klar vorstellen , dass viele Lernende hier überfordert werden, da einige Studierende eher
von einer induktiven Herangehensweise profitieren, bei der sie selbst Beispiele finden
und daraus Regeln ableiten. Besser wäre es, wenn alle hier angegebenen unbestimmten
Artikel in den Textteilen mit bestimmtem Artikel klarer vorkommen würden, dann
könnten sich die Lernenden daran orientieren.
(Stefanie Dengler, Paul Rusch,
u.a., 2013. Netzwerk A1. S.29).
Ziel der Übung ist es, dass die
Lernenden den richtigen Kasus
identifizieren. Hierbei können die
bereits gegebenen Informationen über die Objekte im letzten Dialog als Hilfestellung
dienen und es den Lernenden erleichtern, sich auf die korrekten Fälle zu konzentrieren.
Zur erfolgreichen Bewältigung der Übung könnte es hilfreich sein, wenn die Lernenden
die ausgefüllte Tabelle aus dem Kursbuch zurate ziehen. Dadurch sollten keine
Schwierigkeiten auftreten.
(Stefanie Dengler, Paul Rusch,
u.a., 2013. Netzwerk A1. S.29).
Abschließend sollen die
Lernenden sich selbst einen Dialog
schreiben, wie sie können und dann im Paar spielen . Das ist eine offene Übung, in der
die Lernenden anhand des vorgegebenen Dialogs ihre eigenen Wörter benutzen, um
einen neuen Dialog zu produzieren.
(Stefanie Dengler, Paul Rusch, u.a.,
2013. Netzwerk A1. S.32).
Am Ende des Kapitels findet man eine
Grammatikübersicht, hier haben die
Lernenden die Möglichkeit, immer
nachzuschauen, wenn sie die Regeln vergessen sollten. die aber keine Übung
bietet. Allerdings gibt es auch Übungen im Arbeitsbuch, die jetzt analysiert werden.

332
 (Netzwerk A1 Arbeitsbuch, S.31)
Die Lernenden wurden in dieser Übung
aufgefordert, das Genus des Nomens in der
Tabelle einzutragen. Diese Übung hilft den
Lernenden, die richtigen Artikel der Wörter

nochmal einzuprägen.
(Netzwerk A1 Arbeitsbuch,
S.32)
Um die Übung erfolgreich zu
bearbeiten, benötigen die Lernenden
eine umfassende Kenntnis des Genus,
die nicht explizit trainiert wurde. Die
Übung fokussiert auf die spezifische
Beziehung zwischen bestimmten und unbestimmten Artikeln. In Aufgabe 4c sollen die
Lernenden Die passenden Buchstaben zu den Nummern zuweisen. Hier muss der
Lernende wissen, dass es notwendig ist, zwischen schon bekannten und unbekannten
Substantiven zu unterscheiden.

Fazit: Das Lehrwerk Netzwerk A1 enthält einige Vermittlungsstrategien, die auch

ein DaF-Buch beinhalten . In "Netzwerk A1" wird die Verwendung der unbestimmten
Artikel explizit vermittelt. Im Kapitel "in der Stadt" lernen die Lernenden, wann man
"ein", "eine" oder "die, der, das" verwendet. Die Übungen sind überwiegend
geschlossen, d.h. es gibt klare Vorgaben, welche Artikel verwendet werden müssen .
Die Grammatikübungen sind ausschließlich geschlossen gestaltet, aber es ist zu
beachten, dass in anderen Bereichen wie dem Sprechen auch einige offene Aufgaben
zur Verfügung stehen. Im Vorwort des Buches wurde erwähnt, dass das Lehrwerk für
schulische Anfänger ohne jegliche Vorkenntnisse gedacht ist. Meiner Meinung nach ist,
dass die Komplexität des Lehrbuchs abschreckend wirken könnte, da es ein
umfangreiches Vorwissen erfordert. Die Komplexität dieses Lehrwerks könnte meiner
Meinung nach abschreckend wirken, da ein umfangreiches Vorwissen vorausgesetzt
wird. Ich kann mir gut vorstellen, dass die Lernende damit zunächst überfordert sind.
Die Merksätze in dem Buch sind vielleicht etwas schwierig zu verstehen, aber
zusammen mit den Erläuterungen einer Lehrperson durchaus ausreichend. Das kommt
natürlich darauf an, welche Methode die Lehrkräfte verwenden. Natürlich hängt das
davon ab, welche Methode die Lehrkräfte verwenden. Zusammenfassend lässt sich
jedoch sagen, dass es einfachere Methoden gibt, Deutsch zu lernen, die besser für
diejenigen geeignet sind, die eine höhere Anleitung benötigen.

333
 Schritte plus neu A1
Die Grammatik wird im Lehrbuch systematisch und Schritt für Schritt ( wie sein
Name schon genannt wird) eingeführt. Schritte plus neu A1 wird als Lehrwerk für
Lernende ohne Vorkenntnisse und heterogene Gruppen vorgeschlagen (vgl. Schritte
plus neu A1, Vorwort ) .Die Lernenden werden mit anschaulichen Erklärungen und
Beispielen in die Themen eingeführt und können ihr Wissen anschließend durch
verschiedene Übungen und Aufgaben festigen. Besonderer Wert wird auf die
kommunikative Anwendung der Grammatik gelegt, um den Lernprozess
praxisorientiert zu gestalten. Dieses Lehrwerk bietet außerdem viele zusätzliche
Materialien und Übungen, die den Lernenden ein umfassendes Verständnis der
Grammatik vermitteln und sie beim Umgang mit der Sprache unterstützen. Das
Grammatikthema wird bereits im dritten Kapitel des Lehrwerks besprochen und steht
damit fast am Anfang. Die unbestimmte Artikel werden unter dem Thema „Einkaufen“
eingeführt.
(Schritte plus neu A1, S.37)
Jedes Kapitel ist einheitlich
strukturiert: Eine
Hörtextaufnahme auf der ersten
Seite führt in das neue Thema
ein, gefolgt von einer Lückenaufgabe, bei der die Lernenden die gehörten Wörter
ergänzen müssen. Auf dieser Seite beginnt schon die Einführung des Grammatikthemen,
wobei in diesem Fall die unbestimmten Artikel gleichzeitig mit den Negativartikeln
eingeführt werden.
(Schritte plus neu A1, S.37)
In dieser Aufgabe können
die Lernenden zur gleichen
Zeit neue Wörter und Grammatik
kennenlernen, wobei sie das
Wörterbuch verwenden. Mithilfe
der Bilder sind die Lernenden in der Lage, nach dem Dialogmuster die Sachen zu fragen
und zu beantworten. Es könnte sein , dass die Lehrkräfte den Lernenden die Regeln
erklären, was unbestimmte Artikel eigentlich bedeutet , da es auf dem Hörmuster noch
nicht so klar ist.
(Schritte plus neu A1,
Grammatik und Kommunikation,
S.42)
Besonders in diesem
Lehrwerk gibt es die lockere

334
Beziehung zwischen Grammatik und Kommunikation. Die Grammatik wird noch mal
nach jedem Kapitel auf einen Blickdargestellt.

(Schritte plus neu A1,

Grammatik und
Kommunikation, S.43)
Darüber hinaus beinhalten die Kommunikationsübungen erlernte
Grammatikphänomene. Die folgenden Übungen ermöglichen den Lernenden, die neu
erlernte Grammatik auf einfache und individuelle Weise anzuwenden, da es sich bei
beiden Übungen um offene Übungen handelt.
(Schritte plus neu A1,Arbeitsbuch,
S.33)
Neben der Grammatik stellt dieses
Lehrwerk einen wichtigen Wert auf der
Fertigkeit Hören und Phonetik.
Beispielsweise wird hier der Wortakzent ,
die Betonung und die Satzmelodie geübt.
(Schritte plus neu A1,Arbeitsbuch, S.33)
Weitere Übungen finden
Sie im Arbeitsheft. Auch in
diesen Übungen wird der
Unterschied zwischen den
Genus des Nomens deutlich,
wobei bemerkenswert ist, dass
es dennoch viele
Hilfestellungen für Lernende
gibt. Das Bild links mit den
grünen und blauen Punkten repräsentiert das Maskulinum und das Neutrum, das Bild
rechts mit dem roten Punkt repräsentiert das Femininum.
Es ist offensichtlich, dass im Lehrbuch "Schritte plus neu A1" das
grammatikalische Phänomen der unbestimmten Artikel vor dem grammatikalischen
Phänomen der bestimmten Artikel präsentiert wird. Insbesondere tauchen im Kapitel 3
unbestimmte Artikel und Negativartikel auf, aber erst im Kapitel 4 werden den
Lernenden bestimmte Artikel vorgestellt.

335
 Die Hörtextaufnahme auf
der ersten Seite führt wieder in
das neue Thema ein, und die
Aufgabe ist immer noch
Lückentext, wo die Lernenden
die gehörten Wörter ergänzen
müssen. Auf dieser Seite werden
die Grammatikthemen eingeführt, wobei der bestimmte Artikel eingeführt wird.
Die Präsentation der unbestimmten Artikel vor den bestimmten Artikeln könnte
bei manchen Lernenden Verwirrung stiften, da es sich um ein ungewohntes Muster
handelt. Dies könnte dazu führen, dass sie Schwierigkeiten haben, die beiden
Grammatikphänomene auseinanderzuhalten oder sich daran zu erinnern, welche Artikel
in welchem Kontext verwendet werden sollten. Es ist jedoch auch möglich, dass einige
Lernende von dieser Methode profitieren und sie als hilfreich empfinden, um die
unbestimmten Artikel besser zu verstehen. Letztendlich hängt es von den individuellen
Lernpräferenzen und Lernstilen ab. Wenn dieses Lehrwerk im Migrationskurse
angeboten wird, wird es leichter für die Lehrkräfte, den Unterschied zwischen dem
Genus : Maskulinum (der) , Femininum (die), Neutrum( das) und der bestimmten
Artikel ; der, die, das zu erklären.
(Schritte plus neu A1,
Grammatik und
Kommunikation, S.48)
Schritte plus neu A1 bietet
eine klare Visualisierung , bei
dieser Grammatik sind die
Farben , um das Genus zu
unterscheiden.
(Schritte plus neu A1, Grammatik und Kommunikation, S.55)
Es geht hier um eine offene Übung, bei der die Lernenden
selbst über ihre Traumwohnung/ Traumzimmer beschreiben.
Diese Übung ermöglicht den Lernenden , die vorher erlernte
Grammatik frei verwenden können.

336
(Schritte plus neu A1,Arbeitsbuch, S.43)
Es gibt hier viele
geschlossene Übungen, bei
denen die Lernenden die
bestimmten Artikel extra
üben können . Außerdem
gibt es eine bessere Ansicht
auf den Unterschied
zwischen unbestimmten
und bestimmten Artikel .
Mithilfe der Bilder können
die Lernenden die Übungen
ohne Schwierigkeiten
schaffen.
Fazit : Abschließend
können wir sagen, dass dieses Handbuch sehr einfach ist. Es konzentriert sich auf das
Wesentliche und lässt alles andere weg. Die Lernenden haben die Möglichkeit, die
Grammatik selbstständig und auf ihre eigene Weise zu entdecken. Das Arbeitsbuch
enthält zahlreiche Übungen, die das erworbene Wissen testen und gezielt üben. Die
Grammatikübungen werden anhand des bereits bekannten Vokabulars erklärt, so dass
es keinen doppelten Laden neuer Wörter gibt. Durch seinen einfachen Aufbau und die
realistische Themenwahl ist das Handbuch für den Migrationsbereich geeignet. Für
erfahrene Studierende können die Themen jedoch schnell langweilig werden.
Insbesondere Menschen, die bereits in Deutschland arbeiten und die Dinge im
alltäglichen Leben schon kennen, finden hier Kapitel, die für sie nicht relevant sind.
Daher richtet sich dieses Handbuch vor allem an Studierende, die neu in Deutschland
angekommen sind und über keine oder nur geringe Kenntnisse verfügen. In diesem Fall
dient das Buch als nützlicher Leitfaden und erleichtert die schnelle und unkomplizierte
Erlernung der deutschen Sprache.
Schlussfolgerung
Vergleicht man die Anzahl der geschlossenen und offenen Grammatikübungen in
den drei Lehrwerken, sieht man deutlich, dass der Großteil der Übungen geschlossen
ist. Lediglich in Schritte plus neu A1 gibt es viele offene Übungen, was es zum einzigen
Lehrwerk macht, das auch bei der Grammatikvermittlung eine individuelle
Ausdrucksweise fördert. Das Netzwerk A1 verwendet eine induktive Methode zur
Grammatikvermittlung, bei der die Lernenden Grammatikregeln anhand von Beispielen
und Übungen selbst entdecken sollen. Die Grammatikerklärungen sind eher prägnant
und sollen den Lernenden in erster Linie helfen, die Regeln zu entdecken. Der
Schwerpunkt liegt auf der Anwendung der Grammatik auf reale Situationen. Gleiches
gilt für Netzwerk A1, bei dem zwar viele offene Übungen in den Kapiteln enthalten
sind, jedoch die Grammatik mit geschlossenen Aufgaben geübt wird. Dies verdeutlicht,

337
dass die Grammatik nach wie vor getrennt von den anderen Sprachfertigkeiten
unterrichtet wird.
Die Lehrwerke sind sehr auf die Bedürfnisse ihrer Zielgruppen zugeschnitten und
weisen daher wenige Gemeinsamkeiten auf. Besonders unterschiedlich sind sie in
Bezug auf ihre Komplexität gestaltet, die von sehr einfach bis anspruchsvoll reicht.
Während die beiden DaF/DaZ-Werke die Grammatik implizit vermitteln, geschieht dies
bei Netzwerk A1 sowohl explizit als auch implizit. Es ist jedoch zu beachten, dass nur
Schritte plus neu A1 offene Übungen zur Grammatikvermittlung anbietet. Das anderen
Lehrwerk vertiefen die Grammatik mit geschlossenen Übungen, was keine Möglichkeit
für eine individuelle Ausdrucksweise bietet. Schritte plus neu A1 ist somit das einzige
Lehrwerk, das eine Verbindung zwischen Grammatikwissen und aktiver Verwendung
herstellt. Dennoch gibt es in diesem Lehrwerk unsystematische Grammatikphänomene,
bei denen Handlungsbedarf besteht, um die Grammatikvermittlung noch stärker an die
tatsächliche Sprachproduktion anzupassen.
Literaturverzeichnis
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Fernstudieneinheit 1. Berlin, München: Langenscheidt.
2. Brill, Wilfried (2005): Sprachunterricht heute. Eine Einführung in die
Methoden und Techniken des Fremdsprachenunterrichts. München: Hueber.
3. Hermann Hobmair et al.: Pädagogik/Psychologie. 2. Auflage.
Bildungsverlag EINS, Troisdorf 2005.
4. Tanger, Gustav (1888) : „Muss der Sprachunterricht umkehren ? Ein
Beitrag zur neusprachlichen Reformbewegung im Zusammenhang mit der
Überbürdungsfrage“. In : Werner Hüllen (1979): Didaktik des Englischunterrichts.
Damstadt : Wissenschaftliche Buchgesellschaft, 32-60
5. Edin Alkaz 2015, Grammatik im DaF-Unterricht in Theorie und Praxis,
Munich, GRIN Verlag
6. Heyd, Volker (1991): Methodik des Fremdsprachenunterrichts: Ein
Lehrbuch. Tübingen: Narr.
7. Wilhelm Viëtor (1882) „Der Sprachunterricht muss umkehren! Ein
Beitrag zur Überbürdungsfrage“ . In : Werner Hüllen (1979): Didaktik des
Englischunterrichts. Damstadt : Wissenschaftliche Buchgesellschaft, 9-31
8. Blažević, M. (2007). Einführung in die Didaktik des
Fremdsprachenunterrichts. Zagreb: Educa.
9. Daniela Niebisch, Sylvette Penning- Hiemstra, Franz Specht, Monika
Bovermann,Angela Pude .Schritte plus neu 1 Niveau A1/1. Kursbuch und
Arbeitsbuch, Hueber Verlag. München, 2015
10. Stefanie Dengler, Paul Rusch, Helen Schmitz, Tanja Sieber. Netzwerk
A1. Kursbuch. Klett-Langenscheidt, München, 2013

338
 VIỆC ỨNG DỤNG QUIZLET NHẰM TẠO ĐỘNG LỰC
HỌC TỪ VỰNG CHO SINH VIÊN NĂM NHẤT
KHOA TIẾNG ĐỨC, TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÀ NỘI
SVTH: Bùi Thanh Thủy, 4Đ-20
GVHD: ThS Phạm Thị Xuân

Tóm tắt: Từ vựng đóng vai trò thực sự quan trọng trong ngôn ngữ, điều này đã được công
nhận bởi nhiều nhà nghiên cứu. Theo Lewis, từ vựng là “cốt lõi hay trái tim của ngôn ngữ” (1993:
89). “Không có từ vựng thì không thể dạy được gì” – Wilkins (2004: 13). Thiếu vốn từ vựng sẽ hạn
chế khả năng hiểu ngoại ngữ của người học và gây khó khăn cho người học khi sử dụng ngoại
ngữ. Mặc dù làm giàu kiến thức từ vựng là điều rất quan trọng, nhưng thực tế việc tiếp thu một số
lượng không nhỏ từ vựng là một thách thức lớn đối với người học ngoại ngữ hiện nay. Có rất nhiều
cách học và dạy từ vựng đã được áp dụng nhằm giúp ngườii học vượt qua các trở ngại và học từ
vựng một cách hiệu quả. Đặc biệt, khi chúng ta đang sống trong thời kì 4.0 – thời kì mà công nghệ
phát triển mạnh mẽ, đã có nhiều công cụ trực tuyến được phát minh góp phần thúc đẩy việc học
từ vựng. Trong số đó, có thể kể đến Quizlet - một công cụ được đánh giá cao về tính hiệu quả
cũng như độ phổ biến. Vì những lí do nêu trên, nghiên cứu này với tên gọi “Việc ứng dụng Quizlet
nhằm tạo động lực học từ vựng cho sinh viên năm nhất trường Đại học Hà Nội” được thực hiện
với các sinh viên năm nhất khoa Đức trường Đại học Hà Nội.

Nghiên cứu này mong muốn tìm hiểu hiệu quả của việc sử dụng ứng dụng Quizlet trong việc
thúc đẩy động lực học từ vựng. Đồng thời tìm ra câu trả lời cho câu hỏi nghiên cứu “Việc ứng dụng
Quizlet có làm tăng động lực học từ vựng của sinh viên năm nhất khoa tiếng Đức trường Đại học
Hà Nội?” Bên cạnh đó, nghiên cứu hy vọng sẽ trở thành nguồn tài liệu tham khảo cho các nghiên
cứu chuyên sâu tiếp theo hoặc trở thành định hướng cho việc tạo động lực học từ vựng.

DIE QUIZLET-ANWENDUNG ZUR MOTIVATION ZUM

VOKABELLERNEN FÜR STUDIENANFÄNGER
DER ABTEILUNG FÜR DEUTSCHE SPRACHE
DER UNIVERSITÄT HANOI
Abstract: Der Wortschatz spielt in der Sprache eine wirklich wichtige Rolle, was von vielen
Forschern Einleitungin zahlreichen Studien erkannt wurde. Allerdings schränkt ein Mangel an
Wortschatz die Fähigkeit der Lernenden ein, Fremdsprachen zu verstehen, und erschwert den
Lernenden den Gebrauch von Fremdsprachen. Obwohl die Erweiterung des Wortschatzes sehr
wichtig ist, stellt der Erwerb einer großen Anzahl an Vokabeln für heutige Fremdsprachenlerner
eine große Herausforderung dar. Es gibt viele Möglichkeiten, Vokabeln zu lernen und zu lehren,
die den Lernenden dabei helfen sollen, Hindernisse zu überwinden und Vokabeln effektiv zu lernen.
Besonders im Zeitalter 4.0 – einer Zeit, in der sich die Technologie stark weiterentwickelt – wurden
viele Online-Tools erfunden, um das Vokabellernen zu fördern. Unter ihnen ist Quizlet zu erwähnen

339
 – ein Tool, das wegen seiner Wirksamkeit und Beliebtheit sehr geschätzt wird. Aus den oben
genannten Gründen wurde dieses Schreiben mit deutschen Studienanfängern an der Universität
Hanoi durchgeführt.

Ziel dieser Studie ist es herauszufinden, wie wirksam der Einsatz der Quizlet-Anwendung das
Vokabellernen fördert. Finden Sie gleichzeitig die Antwort auf die Forschungsfrage „Steigert die
Anwendung von Quizlet die Vokabellernmotivation der Studienanfänger der deutschen Abteilung
der Universität Hanoi?“ Darüber hinaus hofft die Studie, eine Referenzquelle für weitere
vertiefende Studien oder ein Leitfaden für die lexikalische Dynamik zu werden.

Problemstellung und Begründung der Studie

Die wichtige Rolle des Vokabulars beim Sprachenlernen wurde von vielen
Forschern erkannt. Laut Lewis ist Vokabular ,,der Kern oder das Herz der Sprache“
(1993: 89). Wilkins (1972: 111 zitiert nach Thornbury 2002: 13) stellte fest, dass ohne
Grammatik sehr wenig vermittelt werden kann. Daher schränkt ein Mangel an
Vokabular die Fähigkeit von Sprachlernenden ein, Fremdsprachen zu verstehen, und
erschwert es den Lernenden, Fremdsprachen zu verwenden. Daher ist die Förderung des
Vokabellernens immer ein wichtiges Ziel in Fremdsprachentrainingsprogrammen,
insbesondere auf Anfängerniveau. Obwohl die Anreicherung des Wortschatzes sehr
wichtig ist, ist der Erwerb einer großen Menge an Wortschatz in Wirklichkeit eine große
Herausforderung für die heutigen Fremdsprachenlerner. Bis heute gibt es viele
Möglichkeiten, Vokabeln zu lernen und zu lehren, die eingesetzt wurden, um Lernenden
dabei zu helfen, Hindernisse zu überwinden und Vokabeln besser zu lernen. Besonders
im Zeitalter der starken technologischen Entwicklung wurden viele Online-Tools
entwickelt, um das Vokabellernen zu fördern. Unter diesen Tools kann Quizlet erwähnt
werden - eines der am häufigsten verwendeten und geschätzten Tools, um
Fremdsprachenlernenden positive Effekte zu bringen. Aus den oben genannten Gründen
wird diese Studie mit dem Titel “Die Quizlet-Anwendung zur Motivation zum
Vokabellernen für Studienanfänger der Abteilung für Deutsche Sprache der Universität
Hanoi” mit Studienanfängern der Abteilung für Deutsche Sprache der Universität Hanoi
durchgeführt.
1.1. Forschungsziel und Forschungsfrage
Diese Studie möchte den Studienanfängern der Abteilung durch die Quizlet-
Anwendung das Wortschatzlernen fördern und motivieren. Gleichzeitig soll die Studie
die Antwort auf die Forschungsfrage “Erhöht die Quizlet-Anwendung die Motivation
zum Vokabellernen der Studienanfänger der Abteilung für Deutsche Sprache der
Universität Hanoi?” finden. Außerdem hofft die Studie, dass dies als eine
Referenzquelle für weitere eingehende Studien werden könnte.
1.2. Forschungssequenz
Diese Studie umfasst theoretische Grundlagen und empirische Untersuchungen,

340
kommt dann zu Schlussfolgerungen und bietet Lösungen an. Das Forschungsthema wird
durch eine Umfrage weiter abgeklärt. Die Probanden dieser Studie sind Studienanfänger
der Abteilung für Deutsche Sprache der Universität Hanoi. Die Forschung wählt
Studienanfänger aus, weil sie sich auf einem Grundniveau befinden und ihren
Wortschatz aktiv verbessern müssen.
1.3. Neuheit und Kreativität des Themas
Tatsächlich gibt es viele Studien zur Verwendung von Quizlet beim
Vokabellernen. Diese Studien in Vietnam haben sich jedoch noch nicht an Studenten
gerichtet. Daher wurde diese Studie durchgeführt, um den Anwendungsbereich zu
erweitern und zu beweisen, dass die Quizlet-Anwendung Studenten dabei hilft,
Vokabeln effektiver und interessanter zu lernen.
2. Theoretische Grundlage
2.1. Definitionserklärung
2.1.1. Vokabeln
Wortschatz sind alle Wörter einer Sprache. Laut Jackson und Amvela ist
Vokabular einfach die Gesamtzahl der Wörter, die in einer Sprache gespeichert sind
(Jackson and Amvela 2000: 11). Laut dem Oxford Learner's Dictionary online (2016)
sind drei Definitionen für das Wort "Vokabular" aufgeführt, nämlich (1) alle Wörter,
die eine Person kennt oder verwendet, (2) alle Wörter in einer bestimmten Sprache, (3)
die Wörter, die Menschen verwenden haben, wenn sie über ein Thema sprechen.
2.1.2. Quizlet-App
Quizlet – https://quizlet.com ist ein Sprachlerntool, das vor über einem Jahrzehnt
entwickelt und verwendet wurde. Zunächst war das Tool nur eine Website, später wurde
es zu einer mobilen Anwendung entwickelt. Quizlet ist eine App, mit der Studenten
Vokabeln durch Karteikarten, Spiele und Tests lernen können. Diese Anwendung eignet
sich besonders für die Gestaltung von Lernaktivitäten zum Vokabellernen.
2.1.3. Motivation und deren Rolle beim Lernen
Motivation gilt als der in der Psychologie verwendete Begriff. Für Psychologen ist
Motivation ein Bedürfnis oder Wunsch nach Verhalten und deren Lenkung auf ein Ziel
(Myers 2010: 443). Für die Bildung sind Lehrer daran interessiert, Motivation bei ihren
Schülern als “Lernmotivation„ zu entwickeln. Brophy (1987: 8) beschreibt die
Lernmotivation der Studenten als “die Tendenz der Studenten, nach sinnvollen
Lernaktivitäten zu suchen, diese zu bewerten und danach zu streben, den erwarteten
Lernnutzen daraus zu ziehen”. Beim Fremdsprachenlernen haben die Lernenden viele
Schwierigkeiten, sich an eine neue Sprache zu gewöhnen, daher spielt die Motivation
eine äußerst wichtige Rolle für die Lernenden, um eine positive Einstellung zum Lernen
zu haben, um ihre bestimmten Lernziele zu erreichen.

341
 2.2. Verwandte Studien
Um dieses Thema besser zu verstehen, erwähnen Forscher eine Reihe verwandter
Studien auf globaler Ebene. Um die Wirksamkeit der Anwendung von Quizlet zu
verdeutlichen, führte die Dozentin Vu, Thi Kim Thoa (2020: 64) von der Universität
Hanoi eine Studie an der Industrie Universität Hanoi durch. Diese Forschung hilft
fachfremde Studierende an der Industrie Universität Hanoi, interessierter beim Lernen
zu sein und aktiv Vokabeln zu lernen. Abdillah/Thohiriyah (2018) recherchierte
ebenfalls Quizlet und gab einen Überblick über die Funktionen dieser Anwendung
sowie ihre Wirksamkeit bei der Verbesserung der Selbstlernfähigkeit der Schüler. Im
Journal of Science and Technology der Universität Thai Nguyen wurde ein
wissenschaftlicher Bericht “Anwendung von Quizlet zur Schaffung von Selbstkontrolle
beim Englischlernen” von Nguyễn Trọng Du, Nguyễn Thị Hạnh Hồng veröffentlicht.
Die Ergebnisse zeigten deutliche Veränderungen nach der Quizlet-Intervention. Das
Interesse der Lernenden an Vokabeln stieg um 22 % (Nguyễn Trọng Du, Nguyễn Thị
Hạnh Hồng 2021: 38f). Mit anderen Worten, die Schüler waren sich der Wichtigkeit des
Vokabellernens bewusst. Es wird sicherlich zu sehen, dass Quizlet ein Werkzeug ist, um
Lernende zu inspirieren und zu motivieren.
2.3. Quizlet-Anwendung beim Vokabellernen der Studenten
Mit der wachsenden Zahl interaktiver Lerntools ist Quizlet eins der Tools, das sich
durchaus im Klassenzimmer implementieren lässt und den Studenten beim
Vokabellernen sehr hilft. Quizlet kann sowohl auf Computern als auch auf
Mobiltelefonen verwendet werden. Dadurch werden die Studenten flexibler und aktiver
beim Lernen und Wiederholen von Vokabeln. Viele Gelehrte und Sprachlehrer auf der
ganzen Welt haben die Relevanz und Bequemlichkeit erkannt und Quizlet verwendet,
um Studenten Vokabeln beizubringen. Die Studien im Abschnitt 2.2. zeigten, dass
Quizlet für Studenten sehr vorteilhaft ist, da es sowohl den Wortschatz als auch die
Selbstkontrolle beim Lernen verbessert.
2.4. Studentische Perspektiven zu Quizlet-Anwendung als Hilfsmittel zum
Vokabellernen
Laut früherer Studien ziehen Lernende es vor, Vokabeln über die Quizlet-
Anwendung zu lernen, weil es bequem ist, überall ohne einen Lehrer zu lernen (Hikmah,
2019: 8). Dizon (2016) untersuchte die Einstellungen von Schülern zur Anwendung von
Quizlet und fand heraus, dass 89 % der Schüler diese Anwendung für sehr nützlich
halten und ihnen dabei helfen, Vokabeln leichter zu lernen.
Durch einen kurzen Rückblick auf verwandte Studien und Einstellungen von
Lernenden, die Quizlet zum Vokabellernen verwendet haben, ist ersichtlich, dass
ähnliche Studien in den Fremdsprachenabteilungen der Universität Hanoi noch nicht
durchgeführt wurden. Daher habe ich mich entschieden, die Befragungsmethode mit den

342
Studienanfängern der Abteilung für Deutsche Sprache der Universität Hanoi zu
verwenden, um ihre Ansichten zu klären.
3. Empirische Untersuchung
3.1. Forschungsdesign
Diese Studie wurde nach der Methode der Datenerhebung aus Umfrage und
Datenanalyse konzipiert, um die Ansichten von Studienanfängern der Abteilung für
Deutsche Sprache der Universität Hanoi zu untersuchen, wenn sie Quizlet als
Vokabellerntool verwenden. Der Zweck dieser Methode besteht nicht nur darin, die
Theorien im Teil 2 zu verifizieren, sondern auch, detaillierte Informationen über die
Ansichten der Studenten der Universität Hanoi zur Verwendung von Quizlet zu
sammeln. Die Daten werden aus der Umfrage über das Google-Formular durch
Umfragefragen gesammelt.
3.2. Gegenstand und Umfang der Studie
Die Probanden der Umfrage sind Studienanfänger der Abteilung für Deutsche
Sprache der Universität Hanoi. Die Forschung wählt die Studienanfänger aus, weil sie
sich auf einem Grundniveau befinden und ihren Wortschatz aktiv verbessern müssen.
Somit können Studienanfänger-Antworten multidimensionale Beiträge zur Forschung
leisten. Insgesamt nahmen 89 von 127 Studienanfängern der Abteilung für Deutsche
Sprache an der Befragung teil. Diese 89 Antworten bilden eine objektive Grundlage, um
die Ansichten der Studenten über die Benutzung von Quizlet beim Vokabellernen zu
bewerten.
3.3. Aufbau der Umfrage
Die Umfrage besteht aus fünf Fragen. Zuerst wurden die Umfrageteilnehmer
gefragt, ob sie jemals Quizlet verwendet haben. Dies ist eine Pflichtfrage, wenn die
Antwort Ja ist, werden die Umfrageteilnehmer weiterhin die folgenden Fragen
beantworten. Die nächsten Fragen haben eine lineare Berichtsstruktur, d. h. die
Befragten lesen Meinungen und bewerten den Bereich von völlig nicht einverstanden
bis völlig einverstanden. Die letzte Frage ist die wichtigste Frage, die die Studenten über
die Effektivität beantworten werden, die Quizlet beim Vokabellernen bringt.
Hier sind fünf Fragen, die in der Umfrage gestellt wurden:
Umfrage: Die Quizlet-Anwendung zur Motivation zum Vokabellernen für
Studienanfänger der Abteilung für Deutsche Sprache der Universität Hanoi.

Frage 1: Haben Sie Quizlet schon einmal als Hilfsmittel zum Vokabellernen
verwendet?
Ja

343
 Nein
Frage 2: Finden Sie, dass Vokabellernen Motivation braucht?
1 2 3 4 5

völlig nicht einverstanden völlig einverstanden

Frage 3: Wie fühlen Sie sich, wenn Sie Quizlet verwenden, um Vokabeln zu lernen?
1 2 3 4 5

völlig uninteressiert völlig interessiert

Frage 4: Motiviert Sie die Quizlet-Anwendung zum eigenständigen

Vokabellernen?
1 2 3 4 5

völlig nicht einverstanden völlig einverstanden

Frage 5: Wie effektiv ist Ihrer Meinung nach die Quizlet-Anwendung beim
Vokabellernen?
Die Lernenden haben mehr Interesse am Vokabellernen.
Die Lernenden merken sich Vokabeln besser.
Die Lernenden können jederzeit und überall lernen.
Die Lernenden können mehr Zeit mit dem Lernen von Vokabeln als zuvor verbringen.
Die Quizlet-App macht das Vokabellernen umfangreicher.
Die Quizlet-App hilft Lernenden, beim Vokabellernen aktiver und unabhängiger zu
sein.
3.4. Die Ergebnisse
Die Verfasserin verschickte eine Umfrage an die Studienanfänger der Abteilung
für Deutsche Sprache der Universität Hanoi und erhielt 89 Antworten zurück. Für die
erste Frage – eine obligatorische Frage – wurden die Umfrageteilnehmer gefragt, ob sie
jemals Quizlet zum Vokabellernen verwendet haben. Die Ergebnisse erhielten 80
Antworten “Ja”, die 89.9% ausmachten, und 9 Antworten “Nein”, die 10.1%

344
ausmachten. Die Popularität der Quizlet-App ist bei Studienanfängern der Abteilung
deutlich zu erkennen. Die meisten Studenten wissen bereits, wie sie andere Methoden
als traditionelle Methoden angehen können, um die Effektivität des Vokabellernens zu
verbessern.
Abbildung 1

Die unten stehende Datengrafik ist eine Antwort auf Frage 2: Finden Sie, dass
Vokabellernen Motivation braucht? 70% der Studenten antworten, dass sie völlig
einverstanden damit waren, dass das Lernen von Vokabeln durch Quizlet motiviert sein
muss. Vokabeln lernen ist eine große Herausforderung, daher ist es sehr wichtig, beim
Vokabellernen motiviert zu sein. Die Lernmotivation beeinflusst die
Wahrscheinlichkeit, dass Lernende aufgeben oder weitermachen. 20 Antworten auf
Stufe 4 – stimmen zu, was 25% entspricht, und 5% der Befragten geben eine neutrale
Meinung ab. Die Mehrheit der Studierenden stimmt zu und stimmt der Rolle der
Motivation beim Lernen zu, kann ein positives Signal in Bezug auf das Bewusstsein von
Studienanfängern bei den ersten Schritten in der Universitätsreise sehen.
Abbildung 2

Die folgende Tabelle enthält die Umfragedaten für Frage 3: “Wie fühlen Sie sich,
wenn Sie Quizlet verwenden, um Vokabeln zu lernen?„ und Frage 4: “Motivieren Sie
die Quizlet-Anwendung zum eigenständigen Vokabellernen?„. Die Frage 3 ist die
Grundlage für die Besichtigerin, um eine Entscheidung für Frage 4 zu treffen. Auf die
Frage, wie interessiert der Vermesser an der Nutzung von Quizlet ist, möchte die
Autorin die Einstellungen und Emotionen der Lernenden herausfinden, wenn diese

345
Lernenden mit einer Software interagieren, um Vokabeln zu lernen. Infolgedessen sind
48.8% der Menschen vollständig an dieser Anwendung interessiert, was eine große Zahl
ist, die die Attraktivität der Anwendung durch verschiedene Lektionen zeigt. 31.3% der
Menschen fühlen sich interessiert, was ebenfalls eine beeindruckende Zahl ist.
Allerdings haben 1.3% der Befragten keine guten Erfahrungen mit dieser Anwendung
gemacht. Aus der Erfahrung der Befragten bewerten sie, ob die Quizlet-Anwendung
eine Motivation zum Vokabellernen schafft oder nicht. Der höchste Prozentsatz liegt
auf Stufe 4 – stimmen 43.8% zu und der zweite Platz ist “völlig einverstanden”, weniger
als der erste Platz nur 3.8%. Es ist klar, dass die Quizlet-Anwendung eine inspirierende
und motivierende Anwendung für Lernende ist.
Abbildung 3

Antwort
1 2 3 4 5
Frage

3. Wie fühlen Sie sich, wenn Sie

Quizlet verwenden, um Vokabeln
zu lernen? 1.3% 3.8% 15% 31.3% 48.8%

4. Motiviert Sie die Quizlet-

Anwendung zum eigenständigen 0% 5% 11.3% 43.8% 40%
Vokabellernen?

Die folgende Tabelle zeigt die spezifischen Effekte, die Quizlet bringt. Die
Forscherin gibt sechs typische Wirkungen von Quizlet an, die der Vermesser selbst
beurteilen kann. Die Befragten können mehrere Antworten auswählen. Die Forscherin
wollte wissen, wie effektiv Quizlet aus der Sicht von Studienanfängern ist. Dies ist auch
die Leitfrage der Studie. Die Umfrageteilnehmer schätzen am meisten, dass sie Quizlet
“jederzeit und überall lernen können”. Dies spiegelt sich in 87.5 % der Menschen wider,
die sich für diese Option entscheiden. Die Studenten lernen gerne Vokabeln mit der
Quizlet-Software, da sie bequem im Wörterbuch nachschlagen und überall lernen
können, ohne vom Lehrer angeleitet zu werden. Die Ergebnisse dieser Studie stimmen
mit den von Setiawan erzielte Ergebnisse überein, die zeigen, dass die Lernenden die
Quizlet-Anwendung beim Vokabellernen bevorzugen (Rizky, S.83ff). Auf Platz zwei
folgt die Option ,,Die Lernenden merken sich Vokabeln besser“ mit nur 6.2 % weniger.
Es ist erwähnenswert, dass die Angabe ,,Die Lernenden haben mehr Interesse am

346
Vokabellernen“ 70% ausmacht, was bedeutet, dass die Quizlet-App bei der Motivation
der Studenten gute Arbeit geleistet hat. Wie man sieht, haben die Meinungen vier und
sechs fast den gleichen Prozentsatz. Die Ergebnisse der vorliegenden Studie stimmen
mit Christanti (2018: 95) überein, der zu dem Schluss kam, dass die Quizlet-App
verwendet werden kann, um die Lernmotivation der Schüler beim Vokabellernen zu
steigern. Untersuchungen von Anjaniputra und Salsabila (2018: 9f) haben
herausgefunden, dass Lernende sich weniger langweilen, wenn sie diese Anwendung
zum Vokabellernen verwenden. Die Formen der Wortschatzübungen auf Quizlet sind
sehr vielfältig. Daher macht die Tatsache, dass Quizlet das Vokabellernen reicher macht,
48.8 % aus (Meinung fünf). Basierend auf den obigen Ergebnissen können einige der
oben erwähnten Wirkungen von Quizlet festgestellt werden. Sie helfen Studienanfänger
der Abteilung für Deutsche Sprache der Universität Hanoi, effektiver zu studieren.
Abbildung 4

Anzahl der Personen, die diese Option

Meinung
gewählt haben

Die Lernenden haben mehr Interesse am

70%
Vokabellernen.

Die Lernenden merken sich Vokabeln

81.3%
besser.

Die Lernenden können jederzeit und

87.5%
überall lernen.

Die Lernenden können mehr Zeit mit dem

Lernen von Vokabeln als zuvor 33.8%
verbringen.

Die Quizlet-App macht das

48.8%
Vokabellernen umfangreicher.

Die Quizlet-App hilft Lernenden, beim

Vokabellernen aktiver und unabhängiger 27.5%
zu sein.

4. Fazit
4.1. Zusammenfassung der wichtigsten Erkenntnisse
Die aktuelle Studie bietet weitere Einblicke in die Einstellung der Schüler zur

347
Vokabelmotivation mit der Quizlet-App. Hier sind einige der Ergebnisse:
Erstens hat diese Studie die positive Einstellung der Studienanfänger der Abteilung
für Deutsche Sprache der Universität Hanoi hervorgehoben. Die meisten Studenten
erkennen, dass Motivation beim Lernen notwendig ist, insbesondere für
Studienanfänger, da sie noch einen langen Weg vor sich haben. Zweitens zeigt die
Forschung, dass die Quizlet-App ein effektives Werkzeug ist, um Schülern dabei zu
helfen, sich Wörter zu merken, ihren eigenen Wortschatz zu wiederholen und zu
verbessern. Quizlet trägt wesentlich dazu bei, Spannung zu erzeugen und den Unterricht
zu verbessern.
4.2. Eigene Vorschläge zur Förderung des Wortschatzlernens mit Quizlet
4.2.1. Sofort nach dem Unterricht üben
Durch die Datenanalyse kann geschlussfolgert werden, dass Quizlet die Fähigkeit
der Studenten, sich Vokabeln zu merken, positiv beeinflusst. Für diese positive Wirkung
gibt es mehrere Gründe. Vielleicht, weil Quizlet eine Vielzahl von
Wortschatzübungsformen zur Verfügung steht, wie zum Beispiel: Reflextraining,
Wörter auswendig lernen durch Bilder, Videos ansehen, Flash-Karten, Mindmaps... Die
Studenten können sich direkt nach einer Unterrichtsstunde etwas Zeit nehmen, um
Quizlet zum Wiederholen des Wortschatzes zu verwenden. Zu diesem Zeitpunkt werden
die Studenten schneller und effektiver absorbieren. Interessanter ist es, den Wortschatz
eines Themas in unterschiedlichen Formen zu lernen. Wenn die Studenten
beispielsweise im Unterricht gerade das Thema ,,Kleidung“ gelernt haben, können sie
mit vielen Formen von Übungen wie unten üben.

348
 Möglichkeit selbst eigene Übungen zu erstellen
Quizlet ermöglicht es Benutzern, selbst ihre eigenen Übungen in verschiedenen
Formen zu erstellen. Die Studenten können ihre eigenen Übungen entsprechend ihrem
persönlichen Lernstil erstellen, was ihr Gehirn stimuliert. Ein Produkt, das sie selbst
herstellen, wird besser anwendbar sein, weil es mit dem, was sie gelernt haben,
kompatibel ist, außerdem können sie es mit Freunden teilen, um gemeinsam Vokabeln
zu lernen. Außerdem können sie beim Üben der in der Quizlet-App verfügbaren
Übungen verwirrt sein, wenn sie auf einige Wörter oder Satzmuster stoßen, die sie nicht
gelernt haben. Sie können Vokabeln nach Themen vollständig lernen, um sie sich
leichter zu merken.
4.2.2. Umgekehrtes Klassenzimmer-Modell entwickeln
Auf traditionelle Weise sehen sich die Studenten zu Hause neue Lektionen an, um
sich mit neuen Wörtern vertraut zu machen. Aber um nicht langweilig zu werden,
können die Studenten die Quizlet-App verwenden, um Vokabeln und deren
Verwendung zu lernen und dann Flash-Karte mit Bedeutung, Aussprache, Satzmustern
usw. zum Üben zu erstellen. Wenn sie in den Unterricht gehen, werden sie den
Unterrichtsinhalt mit Hilfe der Lehrkraft tiefer erfassen. Die Anwendung von Quizlet
auf das Umgekehrtes Klassenzimmer-Modell trägt dazu bei, die Autonomie der
Studenten beim Vokabellernen zu fördern.

349
 4.3. Einschränkungen
Trotz sorgfältiger Recherche lassen sich einige Mängel nicht vermeiden. Die
Probanden dieser Studie sind Studienanfänger der Abteilung für Deutsche Sprache an
einer Hochschule mit Schwerpunkt Fremdsprachenausbildung. Dies macht es schwierig,
die Ergebnisse der Studie auf größere Populationen zu verallgemeinern. Daher können
in weiteren Studien Studenten in anderen Sprachabteilungen untersucht werden . Trotz
der oben genannten Mängel hofft die Verfasserin, dass die aus dieser Studie
gewonnenen Ergebnisse eine Referenzquelle für weitere Studien werden – Studien zu
motivierenden Methoden beim Lehren und Lernen.
Literaturverzeichnis
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through Quizlet. ELLiC Proceedings. Vol 2, 2018. S. 214f.
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Teaching. Michigan. S. 8.
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Language and Education. Yogyakarta, Indonesia. S.83ff.
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350
của ứng dụng Quizlet đối với việc học từ vựng tiếng anh của trẻ em. Tạp chí Giáo dục
và xã hội. Hanoi. S. 95
Thornbury, Scott (2002). How to teach Vocabulary. Pearson Education ESL
Publishers. Neu York. S. 13.
Vũ, Thị Kim Thoa (2020). Nghiên cứu & ứng dụng thiết kế các bài học từ vựng
trên website quizlet.com để giúp sinh viên không chuyên trường đại học công nghiệp Hà
Nội ôn tập từ vựng. Tạp chí Thiết bị và giáo dục. Hanoi. S. 64.

351
 LỖI VỊ TRÍ CỦA ĐỘNG TỪ CỦA SINH VIÊN VIỆT NAM HỌC
TIẾNG ĐỨC Ở TRÌNH ĐỘ B1 VÀ B2
SVTH: Nguyễn Thúy Nga, 4Đ-19
GVHD: ThS Nguyễn Thị Oanh

Tóm tắt: Trong qúa trình học ngoại ngữ người học không thể tránh khỏi việc mắc lỗi. Lỗi của
người học thường rất đa dạng, có thể là lỗi từ vựng, ngữ pháp, ngữ dụng, v.v. và do nhiều nguyên
nhân khác nhau ví dụ như ảnh hưởng của tiếng mẹ đẻ hoặc ngoại ngữ thứ nhất, hoặc thậm chí do
chính ngôn ngữ đích. Bài nghiên cứu dưới đây nghiên cứu về lỗi động từ người học mắc phải trong
quá trình học tiếng Đức. Bài nghiên cứu dựa trên việc phân tích bài viết của sinh viên Khoa tiếng
Đức trường Đại học Hà Nội ở trình độ B1 và B2.

VERBSTELLUNGSFEHLER DER VIETNAMESISCHEN

DEUTSCHSTUDIERENDEN IM NIVEAU B1 UND B2
1. Einleitung

Beim Prozess des Fremdsprachenerwerbs können die Lernenden nicht die Fehler
vermeiden. Die Fehler sind oft sehr vielfältig und in vielen sprachlichen Ebenen wie
Grammatik, Phonetik, Wortschatz, Lexik, Pragmatik usw... Dazu zählen auch sehr oft
die Verbstellungsfehler, die sehr oft von vietnamesischen Lernenden begehen. Das liegt
an der fester Stellung der deutschen Verben, die von der vietnamesichen Sprache
unterscheidet. Darum möchte ich mich im Rahmen dieser Arbeit den Fehlern in Bezug
auf die Verbstellung der vietnamesischen Deutschstudierenden im Niveau B1 und B2
widmen. Nach der Arbeit sollten die folgenden Fragen beantwortet werden:
1. Wie oft treten die Verbstellungsfehler der Studierenden im Niveau B1
und B2 auf?
2. Welche Arten der Verbstellungsfehler kommen vor?
3. Worauf lassen sich diese Fehler zurückführen?
Zur Beantwortung dieser Forschungsfragen habe ich 20 Schriftlichen der B1-
Prüfung und 20 der B2-Prüfungsarbeiten untersucht.
Die Arbeit besteht aus einem theoretischen und empirischen Teil. Im theoretischen
Teil wird zunächst der Begriff Fehler definiert. Anschließend wird auf die
Fehlerursachen und Verbstellung in der deutschen Sprache eingegangen. Der
empirische Teil gliedert sich wie folgt: Zunächst wird die Untersuchungsmethode
beschrieben. Anschließend werden die Untersuchungsergebnisse vorgestellt.
Abschließend folgt die Schlussfolgerung.
2. Theoretische Grundlagen
2.1 Fehlerdefinitionen

352
 Beim Fremdsprachenlernen gilt ein Fehler als eine Abweichung von den
allgemeinen anerkannten Regeln der erlernten Sprache (vgl. Keller 1973, 40) und wird
deshalb von Lernenden als eine unerwünschte Erscheinung betrachtet.
Im Rahmen der aktuellen Forschungen der Lerntheorie kann man die Kompetenz
und das Niveau der Lernenden durch die Fehlererzeugung feststellen diesem
Zusammenhang hat der Fehler die Aufgabe, sich über das Niveau der Lernenden zu
informieren. Was haben die Lernenden bisher geschafft? Anders gesagt können
Lehrende durch den Fehler erfahren, wie effektiv der Fremdsprachenunterricht war. In
diesem Sinne ist der Begriff „Fehler“ nicht mehr negativ, sondern sogar positiv gemeint.
Juhasz (1973, 457) definiert den Begriff Fehler als Verstoß gegen die liguistischen
Norm.
Aber es ist sehr schwierig, festzustellen, was als Fehler betrachtet wird. Kleppin
(1998) hat andere mögliche Definitionen über Fehler gegeben, indem er viele
verschiedenene Kriterien benutzt hat:
Fehler ist das, was ein Muttersprachler nicht versteht.
Mit dieser Definition wird die Verständlichkeit als Kriterium betrachtet, um den
Befriff „ Fehler“ zu definieren. Dies ist ein anderer Begriff:
Ein Fehler ist eine Abweichung von der geltenden linguistischen Norm.
Zu der Sprachnorm gehören die festgelegten Regeln, die Rechtschreibung, die
Grammatik, usw. Es handelt sich hier um die Korrektheit.
Als weitere Definition führt Kleppin Fehler als die Verstöße gegen die Regeln in
Lehrwerken und Grammatiken an. Hier spricht man von dem unterrichtsabhängigen
Kriterium:
Ein Fehler ist das, was gegen Regeln in Lehrwerken und Grammatiken verstößt.
Es stellt sich zusätzlich die Frage, ob es sich um Fehler handelt, wenn es auch
Ausdrücke gibt, deren Formalitäten richtig, aber deren Inhalt unangemessen sind. Sollen
sie im folgenden Beispiel als „Fehler“ bezeichnet werden?
Bsp. Ich habe sehr schwer gelernt.
„Ich habe sehr schwer gelernt“ ist ein grammatisch „korrekt formulierter“
deutscher Satz. Es kann jedoch nicht stimmen, weil hier semantisch etwas anderes
gemeint ist, nämlich auf die harte Weise. Also liegt hier ein inhaltlicher Verstoß vor, es
wurde ein falsches Wort gewählt.
In Anlehnung an den Standpunkt von Corder und Chomsky unterteilt Edge Fehler
in 3 Typen:
(1) Ausrutscher sind Fehler, die die Lernenden selbst entdecken und korrigieren
können, wenn sie Zeit haben, den von ihnen geschriebenen Text noch einmal zu lesen.

353
 (2) Irrtümer sind Fehler, die die Lernenden systematisch und aufgrund ihrer
eigenen Fähigkeiten machen. Die Lernenden sind nicht in der Lage, diese Art von
Fehlern selbst zu erkennen und zu korrigieren.
(3) Versuche sind Fehler, die Lernende machen, weil sie noch nicht gelernt haben,
wie man ein bestimmtes sprachliches Phänomen verwendet, aber dennoch damit
experimentieren wollen. Diese Art von Fehlern kann vom Lernenden nicht korrigiert
werden (Kleppin 2004: 42). Edge erwähnte daher die Fähigkeit des Lernenden, sich
selbst zu erkennen und zu korrigieren - ein wichtiger Faktor im Prozess des Erlernens
einer neuen Sprache.
Bei der Betrachtung von Fehlern aus einer anderen Perspektive, nämlich der
Auswirkung von Fehlern auf den Kommunikationsprozess, unterteilt Helbig Fehler in
zwei Arten: (1) Fehler, die systemisch sind und die Kommunikation beeinträchtigen. (2)
der Fehler ist nicht systematisch und beeinträchtigt die Kommunikation nicht (Tekin
2012: 145).
Zum Beispiel :
Der Kaiser kriegte gestern einen versiegelten Brief aus Sachsen.
Das Wort "kriegte" hat eine informelle Nuance, ist stilistisch nicht angemessen,
aber der Leser versteht trotzdem, was der Schreiber vermitteln will, oder mit anderen
Worten, dieser Fehler beeinträchtigt die Kommunikation nicht.
Auf der sprachlichen Ebene unterteilt Kleppin (1998 :42f.) Fehler in:
Rechtschreibfehler, morphologische und syntaktische Fehler, semantische Fehler,
pragmatische Fehler und inhaltliche Fehler.
Aus den erwähnten Gründen wird oft von „Abweichung“ gegenüber „Fehler“ im
Rahmen der Fehlerlinguistik gesprochen (vgl. Hufeisen 1991: 41). Mit dem Begriff
„Abweichung“ können auch Äußerungen oder Formen identifiziert werden, die aus
stilistischer Sicht zwar unangemessen, aber keine Fehler sind.
Zusammenfassend lässt sich sagen, dass es keine einheitliche Definition des
Begriffs „Fehler“ gibt, weil bei den Didaktikern unterschiedliche Positionen und damit
verschiedene Auffassungen des Fehlers existieren. In meiner Untersuchung werden alle
Fehler, die gegen Grammatikregel der deutschen Lehrwerken und verstoßen, als Fehler
betrachtet.
2.2 Fehlerursachen
Es gibt viele Ursachen für Verbstellungsfehler in deutschen Sätzen. Im Folgenden
sind Fehlerursachen dargestellt:
2.2.1 Interlinguale Interferenz
Nach Rein (1983: 95) neigen Lernende dazu, vertraute Verhaltensweisen auf eine

354
neue Situation zu übertragen. Das Gleiche gilt für das Erlernen einer neuen Sprache.
Nach Uhlisch nehmen Lernende eine neue Sprache durch den "Filter" der Muttersprache
wahr und neigen oft dazu, die Phonetik, das Format und die Semantik der Muttersprache
auf die neue Sprache zu übertragen.
Dieser Transfer wird in einen positiven und einen negativen Transfer unterteilt.
Positiver Transfer ist die positive Auswirkung einer anderen Sprache auf den
Lernprozess einer anderen Sprache, was diesen einfacher macht (Tekin 2012: 147).
Zum Beispiel werden Menschen, die Englisch gelernt haben, wenn sie Deutsch lernen,
es einfacher finden als diejenigen, die noch nie eine Fremdsprache gelernt haben, weil
Englisch und Deutsch einige Ähnlichkeiten haben und die Lernenden die Regeln und
Standards im Deutschen schneller aufnehmen. Wenn diese Regeln und Normen dem
Englischen ähnlich sind.
Negative Verschiebung ist nach Juhasz eine Verletzung einer sprachlichen Norm
durch den Einfluss von Elementen einer anderen Sprache (Tekin 2012:147f). Zum
Beispiel ist es im Englischen üblich, zu sagen:
I am a teacher.
Deutsche Schüler, die vom Englischen beeinflusst sind, sagen auch oft:
Ich bin ein Lehrer.
Die Verwendung “ein “ im Deutschen wird als Verletzung der Norm, als Fehler
angesehen, denn wenn Deutsche sagen, was sie tun, verwenden sie nicht den Artikel wie
die Briten.
Oder ein französischer Muttersprachler wird im Deutschen häufig folgenden
Fehler begehen und sagen: Er fragte ihr......(statt: Er fragte sie.....). Im Deutschen steht
nach dem Verb fragen das direkte Objekt (Akkusativobjekt) , im Französischen nach
dem Verb demander (=fragen) das indirekte Objekt (Dativobjekt). Die Ursache dieses
Fehlers könnte also ein negativer Transfer sein, d.h., die Struktur der Ausgangssprache
(Französisch) wird auf die Struktur der Zielsprache (Deutsch) übertragen.
2.2.2 Intralinguale Interferenz
Nach Hansen/Sternemann ist der Verstoß gegen die Norm einer bestimmten
Sprache auch auf den Einfluss der Sprache selbst zurückzuführen (Tekin 2012:156).
Beim Erlernen einer neuen Sprache gibt es Phänomene und Regeln, die sich von der
Muttersprache unterscheiden und einen besonderen Eindruck auf die Lernenden
machen, so dass sie dazu neigen, diese Regeln in Situationen oder Phänomenen zu
verwenden, anderen in derselben Sprache. Hier ein Beispiel aus dem Aufsatz eines
Studentens für die Prüfung auf B1-Niveau
Zum Beispiel: Weil ist es nicht lecker und frisch

355
 Das Verb "ist" ist falsch platziert, da bei Nebensätzen von “Weil” das Verb am
Ende des Satzes stehen muss. Offensichtlich ist die Fehlstellung der Verben im obigen
Satz nicht auf den Einfluss des Vietnamesischen und des Englischen zurückzuführen,
sondern auf den Einfluss des Deutschen selbst. Im Deutschen ist die Position des Verbs
am Ende eines Satzes eine der Grundpositionen, die in allen Arten von Nebensätzen
vorkommt, was sich vom Vietnamesischen und Englischen völlig unterscheidet. Dies
hat zur Folge, dass die Lernenden beeinflusst werden und dazu neigen, das Verb auch
im Hauptsatz an die letzte Stelle zu setzen.
2.2.3 Andere Faktoren
Zusätzlich zu den beiden oben genannten Gründen werden die Fehler der
Lernenden auch durch viele nichtsprachliche Faktoren wie Alter, Motivation, ...... und
psychologische Faktoren verursacht (Tekin 2012:158). Um Fehler im
Spracherwerbsprozess einer bestimmten Gruppe von Probanden zu minimieren, sind
daher vielschichtige Studien notwendig, um die optimalen Lösungen zu finden.
2.3 Verbstellung in der deutschen Sprache
Das Verb ist ein Verb, das entsprechend dem Subjekt konjugiert wird
(morphologische Veränderung), nicht der Infinitiv. Nach Eisenberg (2006: 394) können
konjugierte Verben an erster, zweiter und letzter Stelle stehen. Dabei gibt es drei Arten
von Sätzen, die voneinander unterschieden werden:
• Sätze mit Verben in der ersten Position: Fragen ohne Interrogativpronomen,
Imperativsätze.
• Sätze mit Verben in der zweiten Position: Aussagesätze, Fragen mit
Interrogativpronomen.
• Sätze mit Verben in der letzten Position: Nebensätze
Fandrych/Thurmair (2018: 237) haben auch eine Analogie: Verben haben drei
Positionen in einem Satz nämlich erste, zweite und letzte Position.
• Verben an erster Stelle lassen sich in folgenden Satzarten finden: Fragen ohne
Fragepronomen, Imperativsätze und Traumsätze.
• Verben an zweiter Stelle sind in Aussagesätzen und Fragen mit
Interrogativpronomen zu finden.
• Verben am Satzende gibt es in Nebensatzarten. Jedoch kann das Verb in der
gesprochenen Sprache in Nebensätzen mit "weil" und "obwohl" an zweiter Stelle stehen.
Im Gegensatz zu Eisenberg betonen Fandrych/Thurmair, dass bestimmte
Variationen in der gesprochenen Sprache akzeptabel sind und nicht als Verstöße gegen
die sprachlichen Normen gelten.

356
 4. Empirische Untersuchung zu Verbstellungsfehler der
vietnamesischen Deutschstudierenden im Niveau B1 und B2
4.1 Ziel und Methode der Untersuchung
In dieser Untersuchung werden die Fehler der Studenten in den Klausuren im
ersten und zweiten Studienjahr untersucht. Im Rahmen dieser Arbeit beschäftige ich
mich schließlich mit den Verbstellungsfehlern. Diese Untersuchung zielt darauf ab, die
verschiedene Arten der Verbstellungsfehler zu beschreiben, danach zu erklären. Ich
möchte darauf hinweisen, dass die Ursachen der Fehler nur Vermutungen aus meiner
Sicht sind und sie können auch etwas anderes, die aber nicht in dieser Arbeit betroffen
werden.
Die Fehleranalyse hat folgende Phasen:
- Fehlerindentifizierung
- Fehlerklassifizierung (nach Arten der Verbstellungsfehler)
- Erklärung
4.2 Zuverlässigkeit der Daten und Materialien
Hinsichtlich des Lernstandes handelt es sich um eine einheitliche Versuchsgruppe
der Deuschstudierenden. Die Studenten haben zu dem Zeitpunkt der Stufe B1 etwas 800
Unterrichtseinheiten Deutsch und B2 1065 Unterrichtseinheiten gelernt, 50 Minuten
pro Stunde. Die Mutttersprache aller Studenten ist Vietnamesisch und sie haben
Englisch als erste Fremdsprache erworben. In diesen Niveaustufen wurden Verbstellung
in allen Satztypen vermittelt.
Der Korpus besteht aus insgesamt 40 Klausuren der Deutschstudierenden im
Niveau B1 und B2. Während der Abschlussklausuren mussten sie in einem großen
Raum unter Kontrolle der Lehrkräfte gebracht werden. Die Benutzung der Hilfsmitteln
wie Wörterbuch oder Grammatikhefte waren ebenso unmöglich.
Zur Einschätzung der Fähigkeit der Schreibenden musste unter anderem jeder
Lernende zu einer bestimmten vorgegebenen Situation einen Text verfassen. Während
der Lernende im Niveau B1 einen Beitrag zum Thema “Einkaufen im Intrenet”
verfassen muss, muss er im Niveau B2 einen Forumsbeitrag zum Thema "Handy als
Kommunikationsmittel" zu äußern.
4.3 Darstellung der Ergebnisse
4.3.1 Verbstellungsfehler im Niveau B1
- Verbfehler an der ersten Position
Der Irrtum über diese Stelle ist völlig abwesend. Der Grund dafür ist
wahrscheinlich nicht, dass die Studenten bereits geübt sind, Verben an dieser Stelle zu
setzen. Wie oben gezeigt, kommen Verben an erster Stelle in Satztypen wie Fragesätzen,

357
Imperativsätzen und Traumsätzen vor. In den Artikeln gibt es jedoch keine Traumsätze,
nur sehr wenige Fragen, die keine Fragepronomen enthalten und meistens normale
Aussagesatz.
- Verbfehler in der zweiten Position
Fehler an dieser Stelle haben recht häufig aufgetretten, es sind 31 von 36 Fehlern,
was 86,11 % entspricht. Der Grund dafür ist, dass die Anzahl der Satztypen mit Verben
an zweiter Stelle deutlich höher ist als bei anderen Satztypen. Anstatt an zweiter Stelle
zu stehen, wird das Verb an vielen verschiedenen Stellen platziert, nämlich wie folgt:
- An der ertsen Position:
Zum Beispiel:
(1) Wenn man Produkte im Internet kauft(e) oder bestellt, sie müssen
nicht vor einem
Shop zum anderen renner, um die Preise zu vergleichen, ein paar Klicks.
(B1.S.1.36)

(anstatt: Wenn man Produkte im Internet kauft(e) oder bestellt, müssen sie nicht
vor einem Shop zum anderen renner, um die Preise zu vergleichen, ein paar Klicks).
- Am Ende des Satzes:
Zum Beispiel:
(2) …weil es gibt kein Information order kein Foto von Verkaufer.
(B1.S.1.10)
(Anstatt: weil es kein Information order kein Foto von Verkaufer gibt.)
(3) Ich persönliche Meinung, dass E-Shopping ist sehr praktisch. (B1.S.1.19)
(Anstatt: Ich persönliche Meinung, dass E-Shopping sehr praktisch ist)
(4) Das Wichtigste ist, dass es ist sehr schnell und bequem (B1.S.1.32)
(Anstatt: Das Wichtigste ist, dass es sehr schnell und bequem ist)
- An der anderen Positionen im Satz:
Zum Beispiel:
(5) Aber gibt es E-Shopping auch viele Nachteile. (B1.S.1.14)
(Anstatt: Aber es gibt E-Shopping auch viele Nachteile)
(6) Gibt es einige Vorteile zum diesem Thema. (B1.S.1.40)
(Anstatt: Es gibt einige Vorteile zum diesem Thema)
- Verbstelle am Ende des Satzes:

358
 Fehler in dieser Position wie an der ersten Position haben relativ selten
vorgekommen, es gab 05 von 36 Fehlern in der Endposition des Verbs, was 13,89 %
entspricht. Der Grund dafür ist, dass die Anzahl der Satztypen mit Verben am Ende
geringer ist als bei anderen Satztypen. Das Verb steht nicht am Ende des Satzes, sondern
an vielen verschiedenen Stellen, nämlich wie folgt:
- An der zweiten Position:
Zum Beispiel:
(7) Und finde ich sehr gut (B1.S.1.30)
(Anstatt: Und ich finde sehr gut)
(8) Aber können wir die (Lieli) Lieblingprodukte kaufen, was findet man sehr
traulich.(B1.S.1.38)
(Anstatt: Aber wir können die Lieblingprodukte kaufen, was findet man sehr
traulich)
- An anderen Positionen im Satz:
Zum Beispiel:
(9) Deshalb kann ich sparen viel Zeit, um andere zu tun.(B1.S.1.22)
(ansatt: Deshalb kann ich viel Zeit sparen , um andere zu tun)
(10) …man kann nicht überprüfen das Produkt vor dem kauf. (B1.S.1.35)
(anstatt: man kann nicht das Produkt vor dem kauf überprüfen)
Die folgende Statistik gibt einen Überblick über die Fehler bei der Platzierung von
Verben in der B1-Prüfung:

Verbstelle an
der 2.Potition
14%
Verbstelle an der 2.Potition

Verbfehler Verbfehler am Ende des

am Ende des Satzes
Satzes
86%

Abbildung 1: Verbstellungsfehler im Niveau B1

359
 3.3.2 Verbstellungsfehler im Niveau B2
- Verbfehler an der ersten Position
Ähnlich wie bei den Artikeln in der B1-Prüfung gibt es bei den Schriftlichen in
der B2-Prüfung absolut keine Fehler in Bezug auf die erste Position des Verbs. Der
Grund dafür ist, dass die Arten von Sätzen mit dem Verb in dieser Position fast immer
nicht vorkommen: keine Traumsätze, keine Fragen, keine
Interrogativpronomen und keine Imperativsätze.
- Verbfehler an der zweiten Position
Fehler in Bezug auf diese Position treten recht häufig auf, es sind 30 von 43
Fehlern, was 69,77 % entspricht. Der Grund dafür ist, dass die Anzahl der Satzarten mit
dem Verb an zweiter Stelle deutlich höher ist als die der anderen Satzarten.
Anstatt an zweiter Stelle zu stehen, wird das Verb an vielen verschiedenen Stellen
platziert, nämlich wie folgt:
- An der ersten Position:
Zum Beispiel:
(11) Wenn wir mit anderen Kontaktieren möchten, ein Handy ist eine einfache und
schnelle Weise.(B2.S.1.7)
(anstatt: Wenn wir mit anderen Kontaktieren möchten, ist ein Handy eine einfache
und schnelle Weise)
- Am Ende des Satzes:
Zum Beispiel
(12) Und das Wichtigste ist, dass man darf in
öffentlichen Plätze telefonieren.(B2.S.1.20)
(ansatt: Und das Wichtigste ist, dass man in öffentlichen Plätze telefonieren darf.)
(13) Obwohl bin ich Studentin, benutze ich mein Handy wenige.(B2.S.1.24)
(anstatt: Obwohl ich Studentin, benutze ich mein Handy wenige bin)
- An anderen Positionen im Satz:
Zum Beispiel:
(14) Ich denke, dass Handys benutzen nicht gut für die Augen.(B2.S.1.22)
(anstatt: Ich denke, dass Handys nicht gut für die Augen benutzen)
- Verbfehler am Ende des Satzes
Ähnlich wie bei den Schriftlichen in der B1-Prüfung sind die Fehler in Bezug auf
die Endstellung des Verbs mit 13 von 43 Fehlern (30,23 %) relativ gering. Der Grund

360
dafür ist, dass die Anzahl der Satztypen mit Verben am Ende geringer ist als bei anderen
Satztypen. Statt des Verbs am Ende des Satzes wird das Verb an vielen verschiedenen
Stellen platziert, nämlich wie folgt:
- An der ersten Position:
Zum Beispiel:
(15) Obwohl bin ich frei, benutz ich nie das Handy.
(Ansatt: Obwohl ich frei bin, benutz ich nie das Handy.)
- An der zweiten Position:
Zum Beispiel:
(16) Als ich möchte eine neue Kenntnisse im Internet erweitern, benutze ich oft
das Handy.
(anstatt: Als ich eine neue Kenntnisse im Internet erweitern möchte, benutze ich
oft das Handy.)
- An anderen Positionen im Satz:
Zum Beispiel:
(17) Sie sorgen, dass ich nicht machen alles allein können.
(Ansatt: Sie sorgen, dass ich nicht alles allein machen können.)
Die folgende Statistik gibt einen Überblick über die Fehler bei der Platzierung von
Verben in den B2-Prüfung:

Chart Title

Verbfehler
am Ende des
Satzes
30% Verbstelle an der 2.Potition
Verbstelle an
der 2.Potition Verbfehler am Ende des
70% Satzes

Abbildung 2: Verbstellungsfehler im Niveau B2

Eine der Forschungsfragen, die in diesem Schriftlichen gestellt wird, lautet:
Werden sich Verbplatzierungsfehler beim Schreiben auf einer höheren Ebene

361
verbessern? Um diese Frage zu beantworten, habe ich Schriftlichen gefunden, die völlig
fehlerfrei waren, was die Platzierung von Verben nicht betrifft. Die konkreten
Ergebnisse sind wie folgt: Die Anzahl der völlig richtigen Wörter beträgt im B1 Prüfung
1/22 oder 4,55 %, im B2 Prüfung 5/25, entsprechend 20 %.
Darüber hinaus habe ich auch die Anzahl der Sätze mit falschen Verbpositionen
im Verhältnis zur Gesamtzahl der Sätze statistisch erfasst. (Fandrych/Thurmair 2018:
243) "sind Strukturen mit mindestens einem konjugierten Verb". Die Ergebnisse zeigen:
In den Aufsätzen der B1-Niveau-Prüfung beträgt die Anzahl der Sätze mit falscher
Verbstellung 36 von 342 Sätzen, was 10,53 % entspricht. In den Prüfungsarbeiten des
Niveaus B2 liegt dieses Verhältnis bei 43/491 oder 8,76 %.
Auf einem höheren Niveau hat sich also die Fehlerquote bei der Verbstellung
verbessert. Die Zahl von 8,76 % ist jedoch nicht gering und sollte beachtet werden.
3.3.3 Fehlerursache
Neben der Ermittlung der Häufigkeit Verbstellungsfehler in den Tests, hat diese
Arbeit auch zum Ziel, diese Fehler zu erklären. Dafür gibt es mehrere Hauptgründe:
- Fehler wegen der interlingualen Interferenz
Man kann sagen, dass dieser Grund in Prüfungsarbeiten auf beiden Ebenen recht
häufig vorkommt. Hier sind einige typische Beispiele:
Zum Beispiel:
(18) Wenn wir mit anderen Kontaktieren möchten, ein Handy ist eine einfache und
schnelle Weise.
In deutschen Sätzen steht das Verb an der falschen Stelle, aber in vietnamesischen
oder englischen Sätzen ist diese Position völlig korrekt. Daher kann man sagen, dass
diese Fehler sich auf die falsche Übertragung aus der Muttersprache und erste
Fremdsprache auf die Zielsprache selbst zurückführen können.
- Fehler aufgrund der Auswirkungen der Sprache selbst (Intralinguale Fehler)
Wie bereits erwähnt, werden die Lernenden beim Erlernen einer neuen Sprache
neben dem Einfluss der Muttersprache und der ersten Fremdsprache (falls vorhanden)
auch dieser Sprache selbst beeinflusst. Die Art der Fehler, die dadurch verursacht
werden, ist sowohl Prüfungen B1 als auch B2 zu sehen:
Zum Beispiel:
(19) Wenn ich im Bus oder Auto bin, ich selten mein Handy benutze.
(20) Ich denke, die Geldtrafe supere Idee ist.
Was die Stellung des Verbs in vietnamesischen oder englischen Sätzen angeht,
sind die obigen Sätze ebenfalls falsch. Die Ursache liegt also nicht an der

362
Sprachinterferenz. Die Ursache des Fehlers kann wie folgt erklärt werden: Im Deutschen
steht bei allen Arten von Hilfssätzen das Verb immer am Ende des
Satzes. Dies ist auch ein Phänomen/eine Regel, die sich vom Vietnamesischen und
Englischen unterscheidet und die Aufmerksamkeit der Lernenden auf sich zieht. Daher
neigen sie dazu, diese Regel für einen anderen Fall zu verwenden.
Zum Beispiel:
(21) Ich weiss nicht, Wie viele Geldstrafe......
Im Deutschen stehen bei Fragen mit Interrogativpronomen die Verben an zweiter
Stelle. Im obigen Beispiel ist die Frage jedoch eine indirekte Frage, das Verb muss am
Ende des Satzes stehen. Die Lernenden haben die Verbregel an zweiter Stelle
unangemessen angewandt.
- Fehler aufgrund anderer Ursachen
Es gibt einige ähnliche Beispiele in den Artikeln der B1- und B2-Prüfungen. Zum
Beispiel setzen die Lernenden in derselben Satzstruktur am Anfang des Artikels das
Verb an die richtige Stelle, aber am Ende des Artikels steht das Verb an der falschen
Stelle.
Zum Beispiel:
(22) Aber gibt es E-Shopping auch viele Nachteile.
Dies lässt sich wie folgt erklären: Zu Beginn des Artikels ist der Zeitdruck nicht
hoch, so dass die Lernenden die Regeln und Normen richtig anwenden können (Verse
1a und 2a). Am Ende des Artikels ist der Zeitdruck groß und aufgrund der Eile neigen
die Lernenden oft dazu, Fehler zu machen (Verse 1b und 2b). Das ist auch der Grund,
warum manche Menschen beim Schreiben oft weniger Fehler machen als beim
Sprechen.
5. Schluss
Nach der Forschungsarbeit zeigt sich, dass selbst auf den Niveaus B1 und B2 die
Lernenden immer noch Fehler bei der Verwendung von Verben gemacht haben. Sowohl
auf dem B1- als auch auf dem B2-Niveau machten die Lernenden oft Fehler bei der
Position des Verbs in Hauptsätzen und in Nebensätzen. Während auf dem B1-Niveau
86% aller Fehler Verbfehler an der zweiten Position im Satz sind und 14% Verbfehler
in Nebensätzen auftreten, haben die Lernenden auf dem B2-Niveau eine Verbesserung
erzielt (70%). Jedoch ist die Anzahl der Verbfehler an der zweiten Position deutlich
gestiegen (30%). Die Hauptursache liegt hauptsächlich in der Beeinflussung der
Muttersprache und der ersten Fremdsprache, die Englisch ist. Die Lernenden haben
Phänomene von diesen beiden Sprachen auf die Zielsprache übertragen.

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 Literaturverzeichnis
1. Eisenberg, Peter (2006): Der Satz, Grundriss der deutschen Grammatik,
3. Auflage. Stuttgart: J. B. Metzler.
2. Fandrych, Christian / Thurmair, Maria (2018): Grammatik im Fach
Deutsch als Fremd- und Zweitsprache, Grundlagen und Vermittlung. Berlin: Erich
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Helmut; Wiegand, Herbert Ernst (Hrsg.): Lexikon der germanistischen Linguistik.
Studienausgabe III. Tübingen: Niemeyer. S. 457-462.
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Unterricht. In: Cherubin, Dieter (Hrsg.): Fehlerlinguistik. Beiträge zum Problem der
sprachlichen Abweichung. Tübingen: Niemeyer, S.40.
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Langenscheidt.
6. Tekin, Özlem (2012) : Grundlagen der Kontrastiren Linguisfit in Theorie
und Praxis. Tubingen: Stauffenburg.

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