ĐHQG-HCM

Trường Ngày nhận hồ sơ

ĐHKHXH&NV
Do P.QLKH-DA ghi Mẫu: SV 00

ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC SINH VIÊN CẤP TRƯỜNG

NĂM HỌC 2020 – 2021

Tên đề tài:

MỐI QUAN HỆ GIỮA ĐỊNH HƯỚNG GIÁ TRỊ VÀ KHẢ NĂNG THÍCH
ỨNG CỦA SINH VIÊN NĂM NHẤT KHOA GIÁO DỤC TRƯỜNG ĐẠI
HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN ĐẠI HỌC QUỐC GIA THÀNH
PHỐ HỒ CHÍ MINH

Thành phần tham gia thực hiện đề tài

Chịu trách
TT Họ và tên Điện thoại Email
nhiệm

1 Phạm Thị Hồng Trinh Chủ nhiệm 0963344726 1956120183@hcmussh.edu.vn

Hồ sơ gồm

TT Tên văn bản Có Không

1. Thuyết minh đề tài

2. Văn bản khác

Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 05 năm 2021

 ĐẠI HỌC QUỐC GIA THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN
-------------------------------
Phạm Thị Hồng Trinh

MỐI QUAN HỆ GIỮA ĐỊNH HƯỚNG GIÁ TRỊ VÀ KHẢ NĂNG THÍCH
ỨNG CỦA SINH VIÊN NĂM NHẤT KHOA GIÁO DỤC TRƯỜNG ĐẠI
HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN ĐẠI HỌC QUỐC GIA THÀNH
PHỐ HỒ CHÍ MINH

ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC SINH VIÊN

KHOA: GIÁO DỤC

CHUYÊN NGÀNH: TÂM LÝ GIÁO DỤC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN: TS HỒ VÕ QUẾ CHI

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH, 2021

 LỜI CẢM ƠN
Để thực hiện và hoàn thành đề tài nghiên cứu khoa học này, tôi đã nhận được sự
hỗ trợ, giúp đỡ cũng như là quan tâm, động viên từ nhiều thầy cô và bạn bè. Nghiên
cứu khoa học cũng được hoàn thành dựa trên sự tham khảo, học tập kinh nghiệm từ
các kết quả nghiên cứu liên quan, các sách, báo chuyên ngành của nhiều tác giả ở các
trường Đại học, các tổ chức nghiên cứu, tổ chức chính trị…
Trước hết, tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến TS Hồ Võ Quế Chi giảng viên Bộ
môn Tâm lý Giáo dục, Khoa Giáo dục, Trường ĐHKHXH&NV ĐHQG TPHCM –
người trực tiếp hướng dẫn khoa học đã luôn dành nhiều thời gian, công sức hướng dẫn
tôi tận tình trong suốt quá trình thực hiện nghiên cứu và hoàn thành đề tài nghiên cứu
khoa học.
Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến các thầy cô trong Khoa Giáo dục, Trường
ĐHKHXH&NV ĐHQG TPHCM đã phần nào giúp tôi xây dựng những kiến thức nền
tảng để làm công cụ thực hiện nghiên cứu này. Cảm ơn thầy Dương Minh Quang, thầy
Nguyễn Huy Vị, cô Lê Thị Yên Di đã giúp tôi có những hiểu biết ban đầu về nghiên
cứu khoa học và SPSS. Chân thành cảm ơn thầy Nguyễn Văn Tường đã giúp đỡ và tạo
nhiều điều kiện cho tôi được học hỏi và nghiên cứu.
Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến các bạn sinh viên đã tham gia hỗ trợ thực
hiện bài khảo sát để tôi có thể thu thập được dữ liệu thực tế và hoàn thành kết quả cho
nghiên cứu này.
Tuy có nhiều cố gắng, nhưng trong đề tài nghiên cứu khoa học này không tránh
khỏi những thiếu sót. Kính mong nhận được sự góp ý của quý thầy cô để bài nghiên
cứu của tôi được hoàn thiện hơn.
Một lần nữa tôi xin chân thành cám ơn!
 LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan nghiên cứu này do chính tôi thực hiện, dưới sự hướng dẫn của
TS Hồ Võ Quế Chi. Các số liệu và kết quả nghiên cứu được trình bày trong nghiên cứu
này là hoàn toàn trung thực. Các tài liệu sử dụng trong nghiên cứu này được trích dẫn
nguồn và chú thích rõ ràng.
Tôi xin chịu trách nhiệm hoàn toàn về sự cam đoan này.

TÁC GIẢ ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU

Phạm Thị Hồng Trinh

 MỤC LỤC
DANH MỤC BẢNG BIỂU
DANH MỤC HÌNH ẢNH
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
MỞ ĐẦU ......................................................................................................................... 1
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ MỐI QUAN HỆ GIỮA ĐỊNH HƯỚNG GIÁ
TRỊ VÀ KHẢ NĂNG THÍCH ỨNG CỦA SINH VIÊN.................................................6
1.1. Tổng quan những nghiên cứu có liên quan đến mối quan hệ giữa định
hướng giá trị và khả năng thích ứng của sinh viên ...................................................... 6
1.1.1. Tổng quan những nghiên cứu có liên quan đến định hướng giá trị của sinh
viên ..................................................................................................................... 6
1.1.2. Tổng quan những nghiên cứu có liên quan đến khả năng thích ứng của sinh
viên ..................................................................................................................... 8
1.2. Cơ sở lý luận về mối quan hệ giữa định hướng giá trị và khả năng thích ứng
của sinh viên ...............................................................................................................10
1.2.1. Cơ sở lý luận về định hướng giá trị ........................................................... 10
1.2.2. Cơ sở lý luận về khả năng thích ứng ......................................................... 19
1.2.3. Mối quan hệ giữa định hướng giá trị và khả năng thích ứng .................... 21
1.2.4. Những đặc điểm tâm lí cơ bản của sinh viên năm nhất Khoa Giáo dục ...22
CHƯƠNG 2. TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU MỐI QUAN HỆ
GIỮA ĐỊNH HƯỚNG GIÁ TRỊ VÀ KHẢ NĂNG THÍCH ỨNG CỦA SINH VIÊN
NĂM NHẤT KHOA GIÁO DỤC .................................................................................28
2.1. Tổ chức nghiên cứu.......................................................................................... 28
2.1.1. Các giai đoạn nghiên cứu ..........................................................................28
2.1.2. Địa bàn và mẫu nghiên cứu .......................................................................29
2.2. Phương pháp nghiên cứu .................................................................................30
2.2.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu............................................................... 30
2.2.2. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi ......................................................... 30
2.2.3. Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học ..................................33
CHƯƠNG 3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN VỀ MỐI QUAN HỆ GIỮA
ĐỊNH HƯỚNG GIÁ TRỊ VÀ KHẢ NĂNG THÍCH ỨNG CỦA SINH VIÊN NĂM
NHẤT KHOA GIÁO DỤC ........................................................................................... 35
3.1. Thực trạng định hướng giá trị của sinh viên năm nhất Khoa Giáo dục ...........35
 3.1.1. Mô tả thực trạng chung về định hướng giá trị của sinh viên năm nhất Khoa
Giáo dục ..................................................................................................................35
3.1.2. So sánh sự khác biệt giữa các giá trị của sinh viên năm nhất Khoa Giáo dục
với các yếu tố cá nhân ............................................................................................. 36
3.2. Thực trạng khả năng thích ứng của sinh viên năm nhất Khoa Giáo dục .........37
3.2.1. Mô tả thực trạng khả năng thích ứng của sinh viên năm nhất Khoa Giáo dục
................................................................................................................... 37
3.2.2. So sánh sự khác biệt giữa các chỉ số khả năng thích ứng của sinh viên năm
nhất Khoa Giáo dục với các yếu tố cá nhân ........................................................... 38
3.3. Mối quan hệ giữa định hướng giá trị và khả năng thích ứng của sinh viên
năm nhất Khoa Giáo dục ............................................................................................ 38
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ....................................................................................... 51
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................56
PHỤ LỤC 1 Bảng hỏi về các giá trị cá nhân và khả năng thích ứng của sinh viên ......59
PHỤ LỤC 2 Danh sách các item tương ứng với từng tiểu thang đo giá trị ...............70
PHỤ LỤC 3 Một số kết quả xử lý số liệu bằng SPSS................................................71
 DANH MỤC BẢNG BIỂU
Bảng 1.1. Các giai đoạn của quá trình định hướng giá trị .............................................17
Bảng 2.1. Một số đặc điểm của mẫu nghiên cứu........................................................... 30
Bảng 3.1. Thực trạng định hướng giá trị của sinh viên năm nhất Khoa Giáo dục trường
ĐHKHXH&NV ĐHQG TPHCM ..................................................................................35
Bảng 3.2. Tỉ lệ các giá trị của sinh viên ở thành phố và sinh viên ở nông thôn ............36
Bảng 3.3. Thực trạng khả năng thích ứng của sinh viên năm nhất Khoa Giáo dục trường
ĐHKHXH&NV ĐHQG TPHCM ..................................................................................37
Bảng 3.4. Tương quan Pearson giữa các chỉ số khả năng thích ứng với các giá trị của
sinh viên năm nhất Khoa Giáo dục................................................................................38
Bảng 3.5. Tương quan Pearson giữa các chỉ số khả năng thích ứng với các giá trị của
sinh viên nữ (N=61) .......................................................................................................41
Bảng 3.6. Tương quan Pearson giữa các chỉ số khả năng thích ứng với các giá trị của
sinh viên quê thành phố (N=37) .................................................................................... 43
Bảng 3.7. Tương quan Pearson giữa các chỉ số khả năng thích ứng với các giá trị của
sinh viên quê nông thôn (N=38) .................................................................................... 45

DANH MỤC HÌNH ẢNH

Hình 1.1. 10 giá trị theo lý thuyết của Schwartz ........... Error! Bookmark not defined.
 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Viết tắt Viết đầy đủ

ĐHKHXH&NV Đại học Khoa Học Xã Hội Và Nhân Văn
ĐHQG Đại học Quốc gia
ĐTB Điểm trung bình
SPSS Statistical Package for the Social Sciences
SVS Schwartz's Value Survey
TPHCM Thành phố Hồ Chí Minh
 1

MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Ngày nay, trong bối cảnh nền kinh tế tri thức phát triển, giáo dục trở thành quốc
sách hàng đầu trong sự nghiệp phát triển đất nước, đặc biệt là giáo dục đại học. Giáo
dục đại học đóng vai trò quan trọng trong việc đào tạo ra nguồn nhân lực chất lượng cao,
có những năng lực đáp ứng được yêu cầu công nghiệp hóa hiện đại hóa và hội nhập quốc
tế của đất nước. Vì thế, chất lượng của giáo dục đại học đang ngày càng được quan tâm
chú ý. Một trong những khía cạnh ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục đại học chính là
khả năng thích ứng của sinh viên với môi trường học tập đại học. Nếu sinh viên thích
ứng nhanh, tốt với môi trường học tập thì họ sẽ phát huy được ưu điểm và gặt hái được
kết quả cao trong học tập. Ngược lại, việc chậm hoặc kém thích ứng sẽ khiến người học
trở nên thụ động và đạt kết quả thấp trong học tập. Kết quả của nhiều nghiên cứu cũng
đã khẳng định sự thích ứng là yếu tố quan trọng quyết định sự thành công trong học tập
của sinh viên. Crede và Niehorster (2012) nhận thấy rằng mức độ thích ứng với môi
trường đại học là nhân tố quan trọng trong việc tiên đoán về thành tích học tập và quyết
tâm theo đuổi chương trình học của sinh viên. Những sinh viên thích ứng tốt với môi
trường đại học sẽ có kết quả học tập tốt, dễ dàng tốt nghiệp và thành công hơn trong
công việc và cuộc sống. Theo Tinto (1987), những khó khăn trong quá trình thích ứng
về mặt xã hội và học tập của sinh viên với môi trường đại học kết hợp với những khó
khăn về tâm lý, tình cảm làm gia tăng khả năng bỏ học. Vì vậy để nâng cao được chất
lượng giáo dục, vấn đề thích ứng của sinh viên cần được quan tâm đúng mức, đặc biệt
là sinh viên năm nhất.
Sinh viên năm nhất với đặc điểm nhân cách chưa ổn định, bền vững và thiếu kinh
nghiệm sống, đã phải đối mặt với những thách thức khó khăn từ việc tham gia vào một
môi trường học tập mới, khác biệt hoàn toàn với bậc học phổ thông về khối lượng nội
dung tri thức, phương pháp giảng dạy của giảng viên, yêu cầu cao đối với ý thức tự chủ
của sinh viên, đặc biệt là vị thế của sinh viên trong xã hội đã thay đổi thành những nhân
lực lao động tương lai cho đất nước, phải tiếp nhận những yêu cầu mới từ xã hội trên
các mặt kinh tế chính trị... Trong giai đoạn này, sinh viên năm nhất phải đối mặt với việc
thay đổi mục đích sống và học tập, không chỉ học để thi đua thành tích như ở bậc học
phổ thông mà phải học với mục đích chuẩn bị cho nghề nghiệp tương lai. Việc học ở bậc
đại học không còn được chỉ dẫn cụ thể và gói gọn kiến thức trong sách giáo khoa mà
 2

phải tiếp nhận một lượng thông tin lớn và cường độ cao, đòi hỏi sinh viên phải có kĩ
năng, phương pháp học tập mới, chủ động tìm tòi thông tin, nghiên cứu tài liệu, phát
huy tính độc lập, tự chủ, sáng tạo. Như vậy, nếu sinh viên năm nhất không kịp thời thích
ứng được với những thay đổi này sẽ dẫn đến kết quả học tập không đáp ứng được yêu
cầu về chất lượng và ảnh hưởng tiêu cực đến các giai đoạn học tập tiếp theo. Vì thế việc
nghiên cứu khả năng thích ứng của sinh viên năm nhất trong môi trường học tập mới ở
bậc đại học có ý nghĩa quan trọng trong việc đưa ra các khuyến nghị nhằm tạo điều kiện
cho sinh viên thích ứng tốt hơn và góp phần nâng cao chất lượng dạy và học.
Khả năng thích ứng của sinh viên do nhiều yếu tố chi phối, một trong những yếu
tố có ảnh hưởng quan trọng đến khả năng thích ứng đó là định hướng giá trị của cá nhân.
Theo Hồ Võ Quế Chi (2020) định hướng giá trị của nhân cách là một khái niệm năng
động toàn diện, trả lời cho sự sửa đổi các kế hoạch và ưu tiên của cuộc sống, thiết lập,
hiện thực hóa và thực hiện các mục tiêu, thái độ và nguyên tắc sống, để lựa chọn phương
tiện và phương pháp để đạt được mục tiêu, xác định phong cách và lối sống và có ý
nghĩa chủ quan, nhận thức và đánh giá thực tế và tự giác về nhân cách. Do đó, định
hướng giá trị và ý nghĩa cá nhân, được đồng hóa trong tâm trí con người có ý nghĩa cá
nhân, ảnh hưởng đến sự lựa chọn chiến lược cuộc sống, bao gồm cả trong điều kiện cuộc
sống khó khăn, cụ thể là trong quá trình thích ứng tâm lý xã hội. Định hướng giá trị của
nhân cách được thể hiện trong khả năng thích ứng của chủ thể hoạt động. Theo đó, định
hướng giá trị của nhân cách có thể đóng vai trò là một chỉ số và chỉ báo về khả năng
thích ứng của nhân cách. Vì vậy việc nghiên cứu mối quan hệ giữa định hướng giá trị
và khả năng thích ứng có ý nghĩa lớn trong việc tìm ra các phương hướng nâng cao khả
năng thích ứng của sinh viên.
Ở Việt Nam, trong phạm vi tìm hiểu của đề tài tính đến thời điểm hiện tại đã có
nhiều nghiên cứu liên quan đến định hướng giá trị và khả năng thích ứng của sinh viên,
nhưng rất ít các nghiên cứu cụ thể về mối quan hệ giữa định hướng giá trị và khả năng
thích ứng của sinh viên, đặc biệt là sinh viên năm nhất.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi đã quyết định lựa chọn và nghiên cứu về
đề tài: “Mối quan hệ giữa định hướng giá trị và khả năng thích ứng của sinh viên
năm nhất Khoa Giáo dục Trường Đại học Khoa Học Xã Hội Và Nhân Văn Đại học
Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh”.
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
 3

Nghiên cứu để tìm hiểu thực trạng mức độ khả năng thích ứng của sinh viên năm
nhất Khoa Giáo dục Trường ĐHKHXH&NV ĐHQG TPHCM và mối quan hệ giữa định
hướng giá trị và khả năng thích ứng của sinh viên. Từ đó đề xuất một số kiến nghị nhằm
gợi ý giúp các bạn sinh viên cải thiện khả năng thích ứng của mình.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài
Tổng quan tình hình nghiên cứu ở trong và ngoài nước có liên quan đến mối quan hệ
giữa định hướng giá trị và khả năng thích ứng của sinh viên Khoa Giáo dục Trường
ĐHKHXH&NV ĐHQG TPHCM .
Hệ thống hóa cơ sở lý luận có liên quan đến đề tài như: các khái niệm công cụ (giá
trị, định hướng giá trị, thích ứng, khả năng thích ứng…), mối quan hệ giữa định hướng
giá trị và khả năng thích ứng của sinh viên, các đặc điểm cơ bản của sinh viên năm nhất
Khoa Giáo dục.
Khảo sát và đánh giá thực trạng khả năng thích ứng của sinh viên năm nhất Khoa
Giáo dục Trường ĐHKHXH&NV ĐHQG TPHCM cùng với mối quan hệ giữa định
hướng giá trị và khả năng thích ứng của sinh viên năm nhất Khoa Giáo dục Trường
ĐHKHXH&NV ĐHQG TPHCM.
Đề xuất một số kiến nghị hỗ trợ sinh viên cải thiện khả năng thích ứng của mình.
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu của đề tài
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Nghiên cứu về mối quan hệ giữa định hướng giá trị và khả năng thích ứng của sinh
viên năm nhất Khoa Giáo dục Trường ĐHKHXH&NV ĐHQG TPHCM.
4.2. Khách thể nghiên cứu
75 sinh viên năm nhất hiện đang học tại hệ đào tạo chính quy Khoa Giáo dục
Trường ĐHKHXH&NV ĐHQG TPHCM (từ đây trở về sau sẽ gọi tắt là sinh viên năm
nhất Khoa Giáo dục).
5. Giới hạn nghiên cứu của đề tài
5.1. Giới hạn nội dung nghiên cứu
Đề tài chỉ nghiên cứu trong phạm vi giữa mối quan hệ định hướng giá trị và khả năng
thích ứng của sinh viên năm nhất Khoa Giáo dục Trường ĐHKHXH&NV ĐHQG
TPHCM.
5.2. Giới hạn khách thể nghiên cứu
Khách thể khảo sát là 75 sinh viên năm nhất hiện đang học tại hệ đào tạo chính quy
 4

Khoa Giáo dục Trường ĐHKHXH&NV ĐHQG TPHCM.

5.3. Giới hạn địa bàn nghiên cứu
Nghiên cứu được tiến hành tại Khoa Giáo dục Trường ĐHKHXH&NV ĐHQG
TPHCM.
6. Câu hỏi nghiên cứu của đề tài
Sinh viên năm nhất Khoa Giáo dục định hướng giá trị như thế nào trong hệ thống
10 giá trị cơ bản: sự phù hợp, truyền thống, lòng tốt, chủ nghĩa phổ quát, độc lập, sự
kích thích, chủ nghĩa khoái lạc, quyền lực, thành tích (thành tựu), an toàn?
Có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa các biến giới tính, quê quán với định
hướng giá trị của sinh viên năm nhất Khoa Giáo dục hay không?
Khả năng thích ứng của sinh viên năm nhất Khoa Giáo dục được thể hiện như thế
nào?
Có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa các biến giới tính, quê quán với khả năng
thích ứng của sinh viên năm nhất Khoa Giáo dục hay không?
Mối quan hệ giữa định hướng giá trị và khả năng thích ứng của sinh viên năm nhất
khoa giáo dục như thế nào?
7. Phương pháp nghiên cứu của đề tài
- Phương pháp nghiên cứu tài liệu: nhằm làm sáng tỏ cơ sở lý luận về mối quan hệ
giữa định hướng giá trị và khả năng thích ứng của sinh viên.
- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: được thực hiện trên số khách thể là 75 sinh
viên năm nhất tập trung vào tìm hiểu mối quan hệ giữa định hướng giá trị và khả
năng thích ứng của sinh viên.
- Phương pháp phân tích số liệu bằng thống kê toán học: kết quả thu được được xử
lý bằng phần mềm SPSS. Các thông số và phép toán thống kê được sử dụng là
phân tích thống kê mô tả và phân tích thống kê suy luận.
8. Ý nghĩa lý luận và ý nghĩa thực tiễn của đề tài
8.1. Ý nghĩa lý luận
Đề tài góp phần làm phong phú thêm cơ sở lý luận về định hướng giá trị và khả
năng thích ứng của sinh viên, là nguồn tài liệu tham khảo cho các nghiên cứu tiếp theo
về chủ đề này.
8.2. Ý nghĩa thực tiễn
Làm rõ và đánh giá được mối quan hệ giữa định hướng giá trị và khả năng thích
 5

ứng của sinh viên năm nhất Khoa Giáo dục. Từ đó, giúp sinh viên có một nguồn tham
khảo để cải thiện khả năng thích ứng của bản thân.
9. Cấu trúc đề tài nghiên cứu
Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, danh mục tài liệu tham khảo và các phụ
lục, đề tài bao gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận về mối quan hệ giữa định hướng giá trị và khả năng thích
ứng của sinh viên.
Chương 2: Tổ chức và phương pháp nghiên cứu
Chương 3: Kết quả nghiên cứu về mối quan hệ giữa định hướng giá trị và khả năng
thích ứng của sinh viên năm nhất Khoa Giáo dục.
 6

CHƯƠNG 1.
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ MỐI QUAN HỆ GIỮA ĐỊNH HƯỚNG GIÁ TRỊ VÀ
KHẢ NĂNG THÍCH ỨNG CỦA SINH VIÊN
1.1. Tổng quan những nghiên cứu có liên quan đến mối quan hệ giữa định hướng
giá trị và khả năng thích ứng của sinh viên
1.1.1. Tổng quan những nghiên cứu có liên quan đến định hướng giá trị của sinh
viên
Trong những năm đầu thế kỉ 21 trở lại đây, dưới tác động của toàn cầu hóa và hội
nhập quốc tế, tình hình thế giới luôn có sự biến đổi mạnh mẽ và liên tục trên hầu hết các
lĩnh vực trong đời sống con người. Từ việc bối cảnh văn hóa xã hội thay đổi, kéo theo
các vấn đề xoay quanh giá trị và định hướng giá trị cũng đang dần trở nên phức tạp và
có tính biến đổi liên tục trong các lĩnh vực nghiên cứu về con người nói chung và tâm
lý học nói riêng. Giá trị và định hướng giá trị lại đặc biệt đóng vai trò quan trọng trong
những phương diện liên quan đến sự phát triển nhân cách của con người. Vì thế vấn đề
về giá trị và định hướng giá trị đang được nhiều nhà khoa học ở khắp nơi trên thế giới
quan tâm và nghiên cứu.
Rokeach (1973) đã đưa ra quan điểm về sự khác biệt giữa các giá trị và các khái
niệm khác như nhu cầu, đặc điểm tính cách, sở thích, chuẩn mực xã hội và thái độ. Ông
đã phát triển mô hình Khảo sát giá trị Rokeach (Rokeach Value Survey - RVS) để đánh
giá hệ thống giá trị cá nhân bao gồm 36 loại giá trị chia làm 2 loại: 18 giá trị cuối cùng
và 18 giá trị công cụ. Trong đó, 18 giá trị cuối cùng (tình bạn thực sự, tình yêu trưởng
thành, tự trọng, hạnh phúc, hòa hợp, bình đẳng, tự do, an toàn gia đình, an ninh quốc
gia,…) mô tả mục tiêu cuối cùng mà cá nhân hướng tới để tồn tại và 18 giá trị công cụ
(tham vọng, yêu thương, tự kiểm soát, năng lực, dũng cảm, lịch sự, trung thực, tuân lệnh,
trách nhiệm,…) mô tả những thuộc tính nhân cách phù hợp trong các tình huống cụ thể.
Những giá trị này tương đối phổ quát và có trong tất cả các nền văn hóa. Tuy nhiên, mỗi
cá nhân và mỗi nền văn hóa có sự lựa chọn những giá trị ưu tiên theo những thứ bậc
khác nhau. Lý thuyết của Rokeach đã mở đường cho hoạt động nghiên cứu đo lường
những biến đổi giá trị trong xã hội thông qua việc tìm hiểu quan điểm và ý kiến đánh
giá của người dân ở các nền văn hóa khác nhau.
Kahle và các cộng sự cũng đã phát triển bộ Danh sách giá trị (List of Values –
LOV) dựa trên lý thuyết về mức độ động lực của Feather, lý thuyết về hệ thống phân
 7

cấp nhu cầu của Maslow và Khảo sát giá trị Rokeach (Kahle và các cộng sự, 1986). Ông
tin rằng giá trị là một trong những dạng trừu tượng nhất của kiến thức cá nhân, vì vậy,
cần gán chúng vào các hàng hóa hay dịch vụ cụ thể để khiến các sản phẩm đó dễ nhớ
hơn. Danh sách giá trị của Kahle bao gồm 9 giá trị: sự phấn khích, vui vẻ và tận hưởng,
được tôn trọng, sự an toàn, sự hoàn thiện bản thân, sự tự tôn, cảm giác hoàn thành, cảm
giác thân thuộc, mối quan hệ ấm áp với người khác.
Cũng dựa trên khái niệm về giá trị của Rokeach, Schwartz (1994) đề xuất một
thang đo giá trị khác gọi là Thang giá trị Schwartz (Schwartz’s Value Survey – SVS)
bao gồm mười loại giá trị khác biệt về động lực: quyền lực, thành tích, chủ nghĩa khoái
lạc, sự kích thích, tự định hướng, chủ nghĩa phổ quát, lòng nhân từ, truyền thống, sự phù
hợp và an ninh. Hệ thống giá trị mà Schwartz đưa ra gồm nhiều giá trị có mối quan hệ
tương tác lẫn nhau, hoặc là bổ sung hỗ trợ nhau hoặc là đối lập và cạnh tranh lẫn nhau.
(dẫn theo Trần Văn Cường, 2021)
Ở Việt Nam, công trình quy mô đầu tiên nghiên cứu về định hướng giá trị là công
trình nghiên cứu về “Định hướng giá trị con người Việt Nam thời kỳ đổi mới và hội
nhập” do Phạm Minh Hạc và Thái Duy Tuyên chủ trì. Đề tài này là kết quả tìm hiểu
nhiều năm của các tác giả về vấn đề định hướng giá trị con người Việt Nam thời kỳ đổi
mới và hội nhập trong khuôn khổ các chương trình nghiên cứu khoa học cấp nhà nước
KX.07 (1991-1995), KHXH.04 (1996-2000), KX.05 (2001-2005) và là kết quả của sự
hợp tác quốc tế về “Điều tra định hướng giá trị thế giới” do Viện Nghiên cứu xã hội Đại
học Michigan (Mỹ) tiến hành tại Việt Nam (2001). Trong đó, các tác giả đã điều tra,
khảo sát định hướng giá trị con người Việt Nam mà phần đông khách thể là học sinh,
sinh viên trong thời kì đổi mới và hội nhập. Một trong nhứng nhận định nổi bật trong đề
tài nghiên cứu này là phần lớn sinh viên Việt Nam hình thành những giá trị mới cho bản
thân nhưng đồng thời cũng chịu ảnh hưởng, kế thừa và phát huy được những giá trị của
văn hóa truyền thống dân tộc nói chung.
Một đề tài nổi bật khác là Đề tài mã số KX - 07 - 04 do PGS.TS. Nguyễn Quang
Uẩn làm chủ nhiệm, nghiên cứu: “Giá trị - Định hướng giá trị nhân cách và giáo dục giá
trị”. Đề tài chỉ ra xu hướng phát triển nhân cách người Việt Nam trong thời kỳ đổi mới
và mở cửa thông qua việc khảo sát và tổng hợp các giá trị được người Việt Nam quan
tâm.
Tác giả Lê Hương (2003) thể hiện mối quan tâm về vấn đề định hướng giá trị qua
 8

đề tài nghiên cứu: “Đánh giá định hướng giá trị của con người”. Nghiên cứu này đã phân
chia định hướng giá trị ở 3 mức độ là nhận thức, xúc cảm – tình cảm và hành vi. Trên
cơ sở đó, tác giả đưa ra các định hướng giáo dục giá trị thông qua từng mức độ.
Một số tác giả khác cũng có những hướng nghiên cứu về định hướng giá trị trên
nhiều mặt khác nhau như tìm hiểu về định hướng giá trị đạo đức của sinh viên (Hoàng
Anh, 2007), định hướng giá trị lối sống của sinh viên (Bùi Thị Bích, 2007), định hướng
giá trị gia đình của thanh niên (Nguyễn Đỗ Hồng Nhung, 2020)
Nhìn chung các nghiên cứu về vấn đề giá trị và định hướng giá trị được nhiều nhà
khoa học trên thế giới và Việt Nam quan tâm nghiên cứu trên nhiều phương diện. Hệ
thống các quan điểm về giá trị và định hướng giá trị rất đa dạng, nhiều bộ dụng cụ, thang
đo đã được xây dựng và sử dụng phổ biến để đo đạc và kiểm chứng cho các nghiên cứu
thực tế. Ngoài ra các công trình nghiên cứu về giá trị và định hướng giá trị còn được
ứng dụng trên nhiều lĩnh vực đặc biệt là trong giáo dục nhân cách con người.
1.1.2. Tổng quan những nghiên cứu có liên quan đến khả năng thích ứng của sinh
viên
Trong bối cảnh toàn cầu hóa hiện nay, các vấn đề liên quan đến thích ứng và khả
năng thích ứng trong môi trường văn hóa xã hội mới đang được các lĩnh vực nghiên cứu
tâm lý học hiện đại chú ý. Thích ứng là một quá trình mà cá nhân đảm bảo sự hội nhập
về mặt tâm lý xã hội trong môi trường văn hóa xã hội mới bằng cách tiếp nhận các giá
trị, văn hóa, tiêu chuẩn đạo đức, mô hình hành vi tiêu biểu, đồng thời giữ gìn những nét
văn hóa riêng của mình.
Năm 1962-1964, tác giả B.Barisova và M.Baxrusev đã nghiên cứu quá trình thích
ứng học tập của sinh viên. Các tác giả đã nghiên cứu ảnh hưởng của động cơ, thái độ
trước khi vào học của sinh viên đối với sự thích ứng học tập. Tất cả các sinh viên đã
nhập trường được chia thành ba nhóm, ứng với ba loại động cơ, thái độ học tập là tích
cực, bình thường và yếu. Các tác giả đã chỉ ra kết quả thích ứng học tập của ba nhóm
sinh viên hoàn toàn khác nhau. Qua đó, họ đưa ra những giải pháp đẩy nhanh quá trình
thích ứng. (dẫn theo Giản Thị Xuyến, 2016)
Năm 1968, N.D.Carsev, L.N.Khadeeva, K.D.Pavlov, đã công bố tác phẩm “Những
tiêu chuẩn sinh lí của sự thích ứng”. Trong tác phẩm này, các tác giả đã trình bày khá
sâu cơ sở sinh lí của sự thích ứng ở học sinh đối với chế độ học tập và rèn luyện trong
nhà trường, những phản ứng sinh lí, những biến đổi của các hệ, các cơ quan, đặc biệt là
 9

hệ tuần hoàn và hệ thần kinh được các tác giả quan tâm và chỉ ra những biến đổi rất cụ
thể. (dẫn theo Phạm Văn Cường, 2012)
Năm 1972, D.A.Andreeva trong cuốn “Thanh niên và giáo dục” tác giả đã đi sâu
phân tích khái niệm “thích ứng”, từ đó vạch rõ sự khác nhau cơ bản giữa hai khái niệm
“thích nghi” và “thích ứng”. Điểm đáng chú là tác giả đã vận dụng quan điểm của tâm
lí học hoạt động vào nghiên cứu vấn đề thích ứng. Từ đây, vấn đề thích ứng luôn được
gắn với hoạt động có đối tượng của chủ thể. Hai quá trình này diễn ra đồng thời, trong
đó sự thích ứng là tiền đề cho hoạt động có hiệu quả của nhân cách với các vai trò xã
hội khác nhau. (dẫn theo Phạm Thị Hòa, 2014)
Một số nhà tâm lý đã nghiên cứu sự thích ứng của sinh viên nước ngoài khi học
tập trong môi trường văn hóa mới. A. Anumonye tiến hành phỏng vấn 150 sinh viên
châu Phi học tập ở Anh và đưa ra hàng loạt những nguyên nhân gây hẫng hụt của sinh
viên trong môi trường văn hóa mới. Trong số này, những nguyên nhân về văn hóa chiếm
một tỉ lệ lớn. Theo ông, chính sự không thích ứng với môi trường văn hóa khiến sinh
viên châu Phi gặp nhiều những khó khăn trong quá trình học tập tại Anh. Và hệ quả của
nó là những rắc rối nảy sinh trong đời sống tâm lý của họ. (dẫn theo Phạm Văn Cường,
2012)
Ở Việt Nam, vấn đề về thích ứng và khả năng thích ứng được khá nhiều nhà nghiên
cứu quan tâm như: năm 1983, tác giả Hoàng Trần Doãn đã đề cập đến vấn đề thích ứng
trong đề tài luận văn thạc sĩ “Sự thích ứng với học tập của sinh viên khoa Văn và Toán
trường Đại học Sư phạm Hà Nội I”. Năm 2003, Trung tâm nghiên cứu về Phụ nữ đã tiến
hành nghiên cứu đề tài “Nghiên cứu sự thích ứng của sinh viên năm thứ nhất Đại học
Quốc gia Hà Nội với môi trường đại học” do Trần Thị Minh Đức làm chủ nhiệm đề tài.
Năm 2006, tác giả Vũ Mộng Đóa với luận văn thạc sỹ Tâm lý học “Sự thích ứng với
hoạt động học tập của sinh viên khoa Công tác xã hội và phát triển cộng đồng trường
đại học Đà Lạt”.
Trên đây là một số nghiên cứu trên thế giới và tại Việt Nam đề cập đến vấn đề thích
ứng và khả năng thích ứng, nhưng trong phạm vi tìm hiểu của chúng tôi thì có rất ít
nghiên cứu về vấn đề mối quan hệ giữa định hướng giá trị và khả năng thích ứng của cá
nhân. Qua đó có thể thấy việc nghiên cứu về khả năng thích ứng và mối quan hệ giữa
định hướng giá trị và khả năng thích ứng đang là vấn đề cần quan tâm, góp phần nâng
cao chất lượng giáo dục và trong các lĩnh vực khác của đời sống cá nhân.
 10

1.2. Cơ sở lý luận về mối quan hệ giữa định hướng giá trị và khả năng thích ứng
của sinh viên
1.2.1. Cơ sở lý luận về định hướng giá trị
1.2.1.1. Khái niệm giá trị
Giá trị là vấn đề đã được đem ra bàn luận từ thời xa xưa, khi triết học vẫn còn là
cái tên gọi chung cho đa số các ngành khoa học. Sau đó, khái niệm giá trị được sử dụng
ngày càng phổ biến hơn trong khoa học xã hội, mặc dù đến năm 1930 việc nghiên cứu
vấn đề giá trị vẫn chưa được ứng dụng nhiều. Đến năm 1950 người ta bắt đầu trình bày
sôi nổi và công khai hơn về vấn đề này trên nhiều lĩnh vực từ kinh tế, triết học, xã hội
học, tâm lý học…đến đạo đức học, mĩ học, đã đưa ra được một số tinh thần cơ bản của
khái niệm giá trị và nêu lên một số giá trị lúc đó. Đến cuối thế kỷ XIX, giá trị học được
tách ra thành một lĩnh vực khoa học độc lập và thuật ngữ giá trị được dùng để chỉ một
khái niệm khoa học. (dẫn theo Nguyễn Quang Uẩn, 1995)
Từ điển triết học của Liên Xô, do M.M. Rozental chủ biên đã định nghĩa: “Giá trị
- những định nghĩa về mặt xã hội của các khách thể trong thế giới xung quanh, nhằm
nêu bật tác dụng tích cực hoặc tiêu cực của các khách thể ấy đối với con người và xã hội
(cái lợi, thiện và ác, cái đẹp, cái xấu nằm trong những hiện tượng của đời sống xã hội
hoặc tự nhiên). Xét bề ngoài, các giá trị là các đặc tính của sự vật hoặc hiện tượng, tuy
nhiên chúng không phải là cái vốn do thiên nhiên ban cho sự vật hiện tượng, không phải
đơn thuần do kết cấu bên trong của bản thân khách thể, mà do khách thể bị hút vào phạm
vi tồn tại xã hội của con người và trở thành cái mang những quan hệ xã hội nhất định.
Đối với chủ thể (con người), các giá trị là những đối tượng lợi ích của nó, còn đối với ý
thức của nó thì chúng đóng vai trò những vật định hướng hàng ngày trong thực trạng vật
thể và xã hội khi chúng biểu thị các quan hệ thực tiễn của con người đối với các sự vật
và hiện tượng xung quanh”. (dẫn theo Nguyễn Quang Uẩn, 1995)
Nhà xã hội học Hoa Kì J.H. Fichter cho rằng (được trích dẫn bởi Nguyễn Quang
Uẩn, 1995): “Tất cả cái gì có ích lợi, đáng ham chuộng, đáng kính phục đối với cá nhân
hoặc xã hội đều có một giá trị”.
Từ điển xã hội học cũng đưa ra quan điểm của Kluckhohn (1961) về Giá trị là quan
niệm về điều mong muốn đặc trưng hiện hay ẩn cho một cá nhân hay một nhóm và ảnh
hưởng tới việc chọn các phương thức, phương tiện hoặc mục tiêu của hành động. (dẫn
theo Nguyễn Đỗ Hồng Nhung, 2020)
 11

Schwartz (1994) định nghĩa các giá trị là các mục tiêu xuyên tình huống mà họ
mong muốn, đóng vai trò là nguyên tắc chỉ đạo trong cuộc sống và cho rằng tầm quan
trọng của các giá trị là khác nhau đối với mỗi cá nhân. (dẫn theo Trần Văn Cường, 2021).
Năm 2012, Schwartz đưa ra một hệ thống giá trị gồm nhiều giá trị có mối quan hệ
tương tác lẫn nhau, hoặc là bổ sung hỗ trợ nhau hoặc là đối lập và cạnh tranh lẫn nhau.
Ông cho rằng giá trị có 6 đặc điểm chính sau: (dẫn theo Trần Văn Cường, 2021)
1) Giá trị là niềm tin được liên kết chặt chẽ với nhau để ảnh hưởng. Khi các giá trị
được kích hoạt, chúng truyền cảm giác cho con người.
2) Giá trị đề cập đến các mục tiêu mong muốn thúc đẩy hành động. Những người
mà trật tự xã hội, công bằng và sự hữu ích là các giá trị quan trọng thì sẽ được thúc đẩy
để theo đuổi những mục tiêu này.
3) Giá trị vượt qua các hành động và tình huống cụ thể. Ví dụ, các giá trị về sự
vâng lời và trung thực có thể có liên quan ở nơi làm việc hoặc trường học, trong kinh
doanh hoặc chính trị, với bạn bè hoặc người lạ. Đặc điểm này phân biệt các giá trị với
các chuẩn mực và thái độ thường đề cập đến các hành động, đối tượng hoặc tình huống
cụ thể.
4) Giá trị đóng vai trò là tiêu chuẩn hoặc tiêu chí. Giá trị hướng dẫn việc lựa chọn
hoặc đánh giá các hành động, chính sách, con người và sự kiện. Giá trị đi vào ý thức khi
hành động hoặc phán xét mà một người đang xem xét mâu thuẫn đối với các giá trị khác
nhau mà một người trân trọng
5) Các giá trị được sắp xếp theo mức độ quan trọng trong mối liên hệ với nhau.
Giá trị của con người tạo thành một hệ thống ưu tiên có thứ tự đặc trưng cho họ với tư
cách cá nhân. Đặc điểm thứ bậc này cũng phân biệt các giá trị với các chuẩn mực và thái
độ.
6) Các giá trị có tầm quan trọng tương đối trong việc cùng hướng dẫn hành động.
Bất kỳ thái độ hoặc hành vi nào thường mang hàm ý của nhiều hơn một giá trị.
Theo Schwartz (2012), có 10 nhóm giá trị cơ bản sau:
1) Sự phù hợp, tuân thủ – Conformity: Hạn chế các hành động, khuynh hướng và
sự bốc đồng có khả năng làm phiền lòng hoặc gây hại cho người khác và vi phạm các
kỳ vọng hoặc chuẩn mực xã hội như sự lịch sự và tôn trọng người lớn tuổi;
2) Truyền thống – Tradition: Tôn trọng, cam kết và chấp nhận các phong tục và ý
tưởng mà văn hóa hoặc tôn giáo truyền thống cung cấp;
 12

3) Nhân từ, lòng tốt – Benevolence: Bảo tồn và nâng cao phúc lợi của những người
mà một người thường xuyên tiếp xúc (trong nhóm), bao gồm lòng tin, sự nhờ cậy và
giúp đỡ người khác.
4) Chủ nghĩa phổ quát – Universalism: Hiểu biết, đánh giá cao, khoan dung và bảo
vệ lợi ích của mọi người và môi trường thiên nhiên, hướng tới một xã hội công bằng và
bình đẳng.
5) Tự định hướng, độc lập – Self-Direction: Suy nghĩ và hành động độc lập, tư lựa
chọn, sáng tạo và khám phá, không bị chi phối bởi tác động bên ngoài.
6) Kích thích – Stimulation: Hứng thú, phong phú, mới lạ, những điều bất ngờ
trong cuộc sống và những cuộc phiêu lưu.
7) Chủ nghĩa khoái lạc – Hedonism: Niềm vui, sự thoả mãn các nhu cầu hoặc mối
vui thích khoái lạc cho bản thân;
8) Thành tích, thành tựu – Achievement: Thành công cá nhân thông qua việc thể
hiện năng lực theo tiêu chuẩn xã hội;
9) Quyền lực – Power: Địa vị xã hội và uy tín, khả năng kiểm soát hoặc thống trị
con người và tài nguyên;
10) An ninh, an toàn – Security: Sự an toàn, hòa hợp, trật tự và ổn định của xã hội
và của bản thân.
Cấu trúc vòng tròn trong Hình 1 mô tả mô hình tổng thể của các mối quan hệ xung
đột và đồng dư giữa các giá trị. Các giá trị “tự nâng cao” hay đề cao bản thân thúc đẩy
con người hành động vì lợi ích của mình, thậm chí gây thiệt hại tới người khác. Ngược
lại các giá trị “tự siêu việt” hay vượt lên bản thân kích thích người ta bỏ vượt qua tư lợi,
hành động vì phúc lợi của người khác và vì thiên nhiên. Mặt khác, dải giá trị còn gồm
hai cực “cởi mở để thay đổi” và “bảo toàn”. Cực thứ nhất thúc đẩy con người theo đuổi
các mối quan tâm về trí tuệ và cảm xúc theo chiều hướng khó dự báo. Cực thứ hai thúc
đẩy người ta hướng tới sự chắc chắn và bảo vệ hiện trạng. (dẫn theo Trần Văn Cường,
2021)
 13

Hình 1.1. 10 giá trị theo lý thuyết của Schwartz

Theo Nguyễn Đỗ Hồng Nhung (2020), các nhà tâm lý học giải thích khái niệm giá
trị với tư cách làm một hiện tượng có ý nghĩa về mặt nhân cách; các quan hệ giá trị có
nguồn gốc xã hội; tiêu chuẩn của giá trị có tính lịch sử cụ thể. Schwartz (1992) cho rằng:
Giá trị là những nguyên tắc dẫn đường trong cuộc sống hoặc là những mục tiêu tổng thể
quy định hành động của con người.
Lê Đức Phúc (1992) định nghĩa “Giá trị là cái có ý nghĩa đối với xã hội, tập thể và
cá nhân, phản ánh mối quan hệ chủ thể khách thể, được đánh giá xuất phát từ điều kiện
lịch sử xã hội thực tế và phụ thuộc vào trình độ phát triển nhân cách. Khi đã được nhận
thức đánh giá lựa chọn, giá trị trở thành một trong những động lực thúc đẩy con người
theo một xu hướng nhất định”.
Theo Thái Duy Tuyên (được trích dẫn bởi Lê Nguyễn Anh Như, 2013), có nhiều
định nghĩa khác nhau về khái niệm giá trị, thông thường có thể hiểu giá trị là cái đáng
quí, cái cần thiết, có ích lợi, có ý nghĩa, thỏa mãn những nhu cầu vật chất và tinh thần
của con người, của giai cấp, nhóm, xã hội nói chung. Giá trị là một phạm trù lịch sử,
thay đổi theo thời gian; là một phạm trù xã hội, phụ thuộc vào tính chất của dân tộc, tôn
giáo, cộng đồng.
Tác giả Phạm Minh Hạc (1996) nhận định rằng “Giá trị là tính có nghĩa tích cực,
đáng quý, có ích của các đối tượng với các chủ thể”.
Trần Ngọc Thêm (2015) đưa ra quan điểm cho rằng, “giá trị lệ thuộc vào chủ thể
đánh giá” bởi lẽ phạm trù giá trị được hình thành trong nhận thức của con người bằng
con đường so sánh; so sánh sự vật, hiện tượng với những tiêu chuẩn do mình đặt ra và
 14

so sánh các sự vật, hiện tượng với nhau theo tiêu chuẩn của mình; trên cơ sở đó mà đánh
giá để đi đến quyết định rằng đối với mình, cái gì là quan trọng nhiều, cái gì là quan
trọng ít hơn. Tuy nhiên, tác giả cũng cho rằng, giá trị chính là phẩm chất của đối tượng
được đánh giá (khách thể) được con người chúng ta (chủ thể) nhìn qua lăng kính độ
quan trọng và độ hữu ích của chúng đối với cuộc sống của mình.
Nhìn chung, qua các luận điểm của một số tác giả nêu trên xung quanh khái niệm
“giá trị” với các cách tiếp cận khác nhau, chúng tôi nhận thấy các khái niệm giá trị đều
có những điểm tương đồng cơ bản đó là: Giá trị là cái có ích, có ý nghĩa đối với mỗi cá
nhân; khi được cá nhân nhận thức, đánh giá và lựa chọn, giá trị là nguồn gốc thúc đẩy
con người hoạt động, là cơ sở hình thành định hướng giá trị của con người.
Qua việc tham khảo các quan điểm nêu trên, nghiên cứu này sử dụng định nghĩa
giá trị theo quan điểm của tác giả Schwartz (1994): “Các giá trị là các mục tiêu xuyên
tình huống mà họ mong muốn, đóng vai trò là nguyên tắc chỉ đạo trong cuộc sống và
cho rằng tầm quan trọng của các giá trị là khác nhau đối với mỗi cá nhân”.
1.2.1.2. Quá trình hình thành giá trị
Quan hệ của con người với thế giới, với xã hội, với con người là một mối quan hệ
nhiều mặt, một mặt trong đó là quan hệ giá trị. Đối tượng trong quan hệ giá trị không
chỉ là nhu cầu được thực hiện mà là một đối tượng bên ngoài đối với con người mà đối
tượng đó cần được con người nhận thức về nó, mới là đối tượng có giá trị. Mối quan hệ
giá trị được tái sản sinh ra trong quá trình phát triển của nền văn hóa xã hội và của cá
nhân riêng lẻ. Thông qua quá trình xã hội hóa, con người tiếp thu các giá trị từ nền văn
hóa xã hội - lịch sử cùng với các kiến thức, thái độ và những tình cảm đã được xã hội
hóa. Việc cá nhân lĩnh hội các giá trị phụ thuộc vào sức mạnh chuẩn mực của giá trị và
sự hòa hợp giữa các tổ chức xã hội ( gia đình, hệ thống giáo dục và tất cả các tổ chức
hoạt động dưới danh nghĩa một hệ thống giá trị xác định) truyền đạt giá trị. (theo Nguyễn
Quang Uẩn, 1995)
Edmund Husserl cho rằng việc nhận thấy ý nghĩa của thế giới, giá trị tinh thần và
hình thành thái độ giá trị đối với sự vật hiện tượng là kết quả của quá trình trải nghiệm,
phán đoán và tư duy. Từ quá trình trải nghiệm và đánh giá các sự vật hiện tượng này,
một cơ chế khác cũng đồng thời diễn ra là sự đánh giá các giá trị, tính ý nghĩa và biến
giá trị trải nghiệm thành giá trị tinh thần – tâm lí – văn hóa. Tư tưởng Macxit cũng khẳng
định: Con người trải nghiệm thông qua hoạt động thực tiễn và giao tiếp. Trải nghiệm
 15

này chính là trải nghiệm quan trọng nhất trong cơ chế tạo ra giá trị. Nó là hành vi mang
đậm tính đánh giá có ý thức, logic về những chuẩn mực, cái mà con người cho là phù
hợp hay không phù hợp với bản thân để hình thành nên sản phẩm cuối cùng là giá trị,
thước đo giá trị, hệ giá trị. Như vậy trải nghiệm chính là cơ chế hình thành giá trị, hay
nói cách khác, “trải nghiệm là giá đỡ của giá trị”. (dẫn theo Lê Nguyễn Anh Như, 2013)
Tóm lại, từ việc tham khảo các quan điểm nêu trên, nghiên cứu này cho rằng quá
trình hình thành giá trị là quá trình con người trải nghiệm và tiếp thu các giá trị từ nền
văn hóa xã hội - lịch sử thông qua quá trình phát triển của nền văn hóa xã hội và của cá
nhân riêng lẻ. Quá trình này phụ thuộc vào sức mạnh chuẩn mực của giá trị và sự hòa
hợp giữa các tổ chức xã hội.
1.2.1.3. Khái niệm định hướng giá trị
Định hướng giá trị là một thuật ngữ được sử dụng khá phổ biến trong tâm lý học,
xã hội học và tâm lý học xã hội.
Theo từ điển Bách Khoa Toàn Thư Xô Viết, định hướng giá trị là phương pháp
phân loại các khách thể của cá nhân theo giá trị của chúng. Định hướng giá trị hình thành
thông qua chiếm lĩnh kinh nghiệm xã hội và thể hiện trong các mục đích tư tưởng, chính
kiến, ham muốn,…của nhân cách. Trong cấu trúc hoạt động của con người, định hướng
giá trị gắn liền với các đặc điểm nhận thức và ý chí của nhân cách. Hệ thống định hướng
giá trị tạo thành nội dung xu hướng của nhân cách và là cơ sở bên trong các mối quan
hệ giữa cá nhân với thực tại. (dẫn theo Nguyễn Quang Uẩn, 1995)
Trong “Từ điển Tâm lý học tóm tắt” của Liên Xô do A.V.Petrovski và
M.G.Iarosevski chủ biên, định hướng giá trị là phương thức chủ thể sử dụng để phân
biệt các sự vật theo ý nghĩa của chúng đối với chính mình, từ đó hình thành nội dung cơ
bản của xu hướng, động cơ hoạt động. (dẫn theo Bùi Thị Bích, 2007)
Parsons và Shils (1951) cho rằng định hướng giá trị (value orientation) là chiều
hướng dẫn dắt các chủ thể hành động tuân thủ các chuẩn mực, các tiêu chuẩn lựa chọn
mà trong những tình huống bất ngờ (không lường trước) các chủ thể buộc phải ra quyết
định lựa chọn. (dẫn theo Nguyễn Đỗ Hồng Nhung, 2020)
Trong tâm lý học xã hội, các nhà khoa học thảo luận về nhiều phương diện của vấn
đề định hướng giá trị như:
I.T.Lêvưkin nhận định: “Định hướng giá trị là việc đánh giá các khả năng và tình
hình hiện có để xác định các phương tiện và phương pháp nhằm đạt những mục tiêu đã
 16

đề ra”. (dẫn theo Nguyễn Quang Uẩn, 1995)

Tác giả Ladov lại cho rằng: “Định hướng giá trị là những biểu tượng của con người
về những mục đích chủ yếu của cuộc đời và các phương tiên cơ bản đạt những mục tiêu
ấy. Định hướng giá trị đóng vai trò chủ đạo trong việc xây dựng các chương trình hành
vi lâu dài. Chúng hình thành trên cơ sở nhu cầu của chủ thể về việc nắm vững những
hình thức cơ bản của hoạt động sống trong những điều kiện lịch sử cụ thể xác định và
do tính chất của các quan hệ xã hội quy định. Các quan hệ xã hội này là nguồn gốc khách
quan hình thành những nhu cầu ấy”. (dẫn theo Nguyễn Quang Uẩn, 1995)
Tác giả Lê Đức Phúc (1992) đưa ra luận điểm: “định hướng giá trị là thái độ lựa
chọn của con người đối với các giá trị vật chất và tinh thần, là một hệ thống tâm thế,
niềm tin, sở thích được biểu hiện trong hành vi của con người”.
Đào Hiền Phương (1991) cho rằng: “Định hướng giá trị là sự phản ánh chủ quan,
có phân biệt các giá trị trong ý thức và tâm lý con người. Định hướng giá trị của mỗi
người mang những nét riêng biệt đặc trưng của người đó. Con người sống trong môi
trường nào, thuộc thành phần xã hội nào, đều mang những nét chung nhất định của nó
về định hướng giá trị. Định hướng giá trị không phải là bất biến, nhất là các giá trị vật
chất, nó có sự thay đổi theo môi trường sống và hoạt động thực tiễn. Định hướng giá trị
chi phối, điều chỉnh hành vi, hoạt động của con người, hướng tới những mục đích cơ
bản trong cuộc sống”. (dẫn theo Nguyễn Đỗ Hồng Nhung, 2020)
Các tác giả Phạm Minh hạc, Trần Trọng Thuỷ, Huỳnh Khái Vinh đều cho rằng
“định hướng giá trị là sự lựa chọn, sắp xếp các giá trị với tư cách là những tiêu chuẩn
hành vi của mình, định hướng giá trị là cơ sở bên trong của hành vi, quyết định lối sống
của cá nhân”. (dẫn theo Hoàng Anh, 2007)
Qua việc tìm hiểu một số quan điểm khác nhau về định hướng giá trị, chúng tôi rút
ra được một số điểm chung cơ bản sau:
Định hướng giá trị được hình thành trong quá trình cá nhân hoặc nhóm người gia
nhập vào các quan hệ xã hội với tư cách là chủ thể của các hoạt động đó và hướng vào
các giá trị có ý nghĩa cơ bản đối với họ.
Quá trình định hướng giá trị luôn gắn liền các yếu tố nhận thức (đánh giá), thái độ,
hành vi, ý chí, cảm xúc (thử nghiệm) và các khía cạnh đạo đức, thẩm mỹ trong sự phát
triển nhân cách.
Định hướng giá trị là cơ sở bên trong của hành vi, quyết định lối sống của mỗi cá
 17

nhân.
Từ việc học hỏi, tiếp thu các quan điểm định hướng giá trị đã được nêu trên, chúng
tôi đúc kết định nghĩa khái niệm định hướng giá trị trong nghiên cứu này như sau: “Định
hướng giá trị là sự lựa chọn, sắp xếp mức độ quan trọng các giá trị cho bản thân trong
hệ thống các giá trị thông qua quá trình nhận thức, đánh giá của cá nhân. Nó trở thành
động lực thúc đẩy hành vi, điều chỉnh thái độ của cá nhân nhằm đạt tới những giá trị
đó”.
1.2.1.4. Quá trình định hướng giá trị
Quá trình định hướng giá trị với vai trò quan trọng trong sự phát triển toàn diện
nhân cách của cá nhân, được nhiều người quan tâm và bàn luận với nhiều quan điểm
khác nhau. Một trong những quan điểm nổi bật về vấn đề này là quan điểm cho rằng quá
trình định hướng giá trị gồm 7 giai đoạn dựa trên 3 quá trình cơ bản của bộ ba tác giả là
Louis E. Raths, Merrill Harmin, Sidney B. Simon giới thiệu trong tác phẩm Values and
Teaching (Các giá trị và dạy học) (1973) (dẫn theo Nguyễn Quang Uẩn, 1995), cụ thể
như bảng sau:
Bảng 1.1. Các giai đoạn của quá trình định hướng giá trị
Quá trình Giai đoạn Đặc điểm
Là sự lựa chọn không bị thúc đẩy bởi quyền lực hay
1. Chọn lựa tự sự cưỡng bách nào đó.
do => Cá nhân tâm niệm, gửi gắm vào một sở thích, mục
đích nào đó.
Chọn lựa Có nhiều khả năng lựa chọn.
2. Chọn lựa từ
=> Cá nhân xác định một tiêu chuẩn thích hợp làm cơ
các khả năng
sở cho một mối quan tâm, chủ định hay hành động.
3. Lựa chọn Trên cơ sở đã dự đoán kết quả có thể có của từng khả
(sau cùng) năng lựa chọn.
4. Cân nhắc Cá nhân ấp ủ tâm niệm hay cân nhắc một cái gì đó mà
Cân nhắc và tâm niệm họ có tình cảm.
(đánh giá) 5. Khẳng Sau khi cái lựa chọn được cân nhắc và tâm niệm, cá
định nhân sẵn sàng khẳng định và gắn bó với lựa chọn đó.
Hành 6. Hành Đây là giai đoạn quan trọng trong quá trình định
động động theo hướng giá trị, thông qua hành động mà cái được lựa
 18

lựa chọn chọn bộc lộ bản chất của giá trị.

Đây là bước cuối cùng trong quá trình hình thành định
hướng giá trị. Các giá trị phải được bộc lộ qua quá
7. Lặp lại
trình lặp lại hành động.
hành động
=> Cá nhân hành động phù hợp và kiên trì theo những
giá trị họ ấp ủ, tâm niệm.

Như vậy có thể thấy rằng, quá trình định hướng giá trị của một cá nhân sẽ bao gồm
quá trình chọn lựa, cân nhắc và hành động. Tập hợp những quá trình trên xác định sự
đánh giá giá trị. Kết quả của quá trình định hướng giá trị là khẳng định được giá trị. (dẫn
theo Nguyễn Quang Uẩn, 1995)
1.2.1.5. Vai trò của định hướng giá trị
Định hướng giá trị là một thành phần quan trọng cơ bản của nhân cách ở mỗi con
người; gắn liền với quá trình nhận thức, tư duy logic và ý chí của cá nhân. Hệ thống định
hướng giá trị “hình thành nội dung cơ bản của xu hướng, động cơ hoạt động”. Do đó,
khi đã được cá nhân chấp nhận và lựa chọn thì định hướng giá trị trở thành cơ sở bên
trong điều chỉnh hành vi, lối sống cá nhân trong mối quan hệ giữa con người với hiện
thực. (dẫn theo Lê Nguyễn Anh Như, 2013)
Sự định hướng giá trị ổn định góp phần hình thành nên những nét đặc trưng của ý
thức, động cơ, thái độ và hành vi cá nhân; đảm bảo tính mục đích, tính tích cực và sự
kiên định của nhân cách trong hoạt động, khi xử trí các quan hệ tự nhiên - xã hội theo
một phương hướng và nguyên tắc nhất định. Định hướng giá trị còn giữ một vai trò quan
trọng trong nhận thức chính trị, tư tưởng, trong việc hình thành ý thức, ý chí và cảm xúc
của con người. Nó vừa là nhân, vừa là quả của đạo đức, lối sống, niềm tin, lý tưởng của
con người trong quá trình sống. (dẫn theo Hoàng Anh, 2007)
T. Makiguchi khẳng định: “Nhân phẩm hình thành qua quá trình sáng tạo giá trị...
Tốt hơn ngày các nhà giáo dục phải tập trung mọi nỗ lực làm cho nền giáo dục hồi sinh
để nó thúc đẩy con người tham gia tích cực vào quá trình sáng tạo giá trị... Sống sao cho
tất cả những năng lực tiềm tàng của mình được hiện thực hóa, nghĩa là tạo nên các giá
trị và hiện thực hóa các giá trị đó. Giúp con người biết cách sống như những con người
tạo ra giá trị. Đó là mục đích của giáo dục”. (dẫn theo Nguyễn Quang Uẩn, 1995)
Từ những nhận định trên có thể thấy rằng định hướng giá trị có vai trò rất lớn trong
việc hình thành và phát triển nhân cách của con người. Việc tìm hiểu và xây dựng hệ
 19

thống giá trị và giáo dục định hướng giá trị đúng đắn, tích cực là vô cùng cần thiết nhằm
hạn chế những suy nghĩ, thái độ và hành vi vô đạo đức, trái với giá trị chung của xã hội.
Vì thế các nhà giáo dục phải đặc biệt quan tâm đến vấn đề giáo dục giá trị, hình thành
cho mỗi người có chân giá trị đúng đắn tho chuẩn mực xã hội, tạo ra cho con người tiềm
năng phẩm chất và năng lực thực tiễn để sáng tạo ra các giá trị cho cộng đồng, cho xã
hội và cho bản thân mình. (dẫn theo Nguyễn Quang Uẩn, 1995)
1.2.2. Cơ sở lý luận về khả năng thích ứng
1.2.2.1. Khái niệm thích ứng
Theo từ điển Tâm lý (2001) do Nguyễn Khắc Viện chủ biên, thích ứng là bước đầu
điều chỉnh những phản ứng sinh lý (thích nghi với nhiệt độ cao hay thấp, môi trường
khô hay ẩm), sau là thay đổi cách ứng xử.
PGS.TS Trần Thị Minh Đức (2004) khẳng định: “Thích ứng là một quá trình hòa
nhập tích cực với hoàn cảnh có vấn đề, qua đó cá nhân đạt được sự trưởng thành về mặt
tâm lý”.
Hòa nhập tích cực: là sự chủ động thay đổi bản thân và cải tạo hoàn cảnh trong sự
hoài hoài nhất định. Cá nhân phát triển vấn đề, phân tích vấn đề, liên hệ trách nhiệm bản
thân và tìm cách thay đổi bản thân, cải tạo hoàn cảnh cho phù hợp với bản thân.
Hoàn cảnh có vấn đề: tình huống sự kiện xuất hiện không nằm trong kinh nghiệm
của cá nhân có ảnh hưởng đến cuộc sống của cá nhân một cá nhân phải huy động tiềm
năng của bản thân để giải quyết
Sự trưởng thành về mặt tâm lý xã hội: là sự thoải mái bên trong của mỗi cá nhân
sự phát triển hài hòa và làm chủ trong các mối quan hệ xã hội.
Theo Hồ Võ Quế Chi (2020), thích ứng là một quá trình của cá nhân trong môi
trường văn hóa xã hội mới, cần đảm bảo sự hội nhập về mặt tâm lý xã hội, bằng cách
không chỉ tiếp nhận các giá trị văn hóa truyền thống, tập tục, tiêu chuẩn đạo đức, mô
hình hành vi tiêu biểu, mà còn phải giữ gìn những nét văn hóa riêng của quê hương mình,
bản sắc của từng cá nhân.
Tác giả Đỗ Mạnh Tôn cho rằng “ Thích ứng của con người là thích ứng trong cuộc
sống cộng đồng với các quan hệ xã hội cụ thể. Thích ứng của con người là thích ứng
trong hoạt động, trong hiệu năng lao động sáng tạo, cải tạo thế giới đối tượng. Thích
ứng là quá trình chủ thể nắm lấy công cụ, phương tiện do xã hội tạo ra để làm chủ quá
trình phát triển của bản thân như là một cá nhân sống trong cộng đồng xã hội nhất định.
 20

Thích ứng của con người cũng chính là quá trình nhân cách ý thức sâu sắc về “cái tôi”
tạo nên những cấu tạo tâm lý mới, kiểm tra, kiềm chế, điều khiển bản thân tránh khỏi
các tác động lạc hướng. (dẫn theo Nguyễn Minh Châu, 2012)
Tóm lại, từ việc tìm hiểu quan điểm nêu trên, chúng tôi đưa ra định nghĩa thích
ứng trong nghiên cứu này như sau: “Thích ứng là quá trình cá nhân điều chỉnh nội dung,
phương thức hoạt động và giao tiếp để phù hợp với môi trường sống nhằm tồn tại và
phát triển”.
1.2.2.2. Khái niệm khả năng thích ứng
Một trong những yếu tố quan trọng của quá trình thích ứng là khả năng thích ứng.
Khả năng thích ứng được xem là một thuộc tính nhân cách, cũng có thể hiểu như là tiềm
năng thích ứng của con người. (dẫn theo Hồ Võ Quế Chi, 2020)
Trong tâm lý học, khái niệm khả năng thích ứng có nghĩa là một tập hợp các khả
năng thích ứng của một người, cho phép thực hiện các điều chỉnh và biến đổi khả năng
thích ứng sao cho phù hợp với sự thay đổi điều kiện cuộc sống, mục tiêu và nhiệm vụ
cơ bản, cũng như toàn bộ năng lực của một người để thích nghi với yêu cầu xã hội bằng
cách chiếm hữu và chấp nhận các giá trị, thái độ và định hướng từ xã hội, văn hóa. (dẫn
theo Hồ Võ Quế Chi, 2020)
A.I. Krupnov (1994) dựa trên phương pháp tiếp cận hệ thống – chức năng trong
nghiên cứu khả năng thích ứng đã khẳng định rằng bất kỳ thuộc tính nhân cách nào cũng
là một hệ thống chức năng phức tạp, các thuộc tính cơ bản đóng vai trò là những đặc
điểm giúp tổng hợp đầy đủ thông tin về các đặc điểm chính của trạng thái tinh thần cá
tính, về các chức năng trong hoạt động, về các biểu hiện của bản chất xã hội, cũng như
các điều kiện tạo ra các phẩm chất mới. Trong cách tiếp cận hệ thống – chức năng này,
ông cho rằng khả năng thích ứng được hiểu là một thuộc tính nhân cách ổn định, được
xác định bởi các yếu tố bên ngoài, bên trong và được biểu hiện trong khả năng biến đổi
hành vi cá nhân để đáp ứng với những thay đổi trong môi trường xã hội xung quanh và
duy trì hoặc khôi phục cân bằng mối quan hệ giữa các cá nhân. (dẫn theo Hồ Võ Quế
Chi, 2020)
L. Philips cho rằng khả năng thích ứng được xem như một cách ứng phó với tác
động của môi trường xã hội được thể hiện trong hệ thống định hướng và thái độ về thế
giới quan, trong một phản ứng hiệu quả và thành công đối với những mong muốn và ý
định xã hội, đáp ứng các yêu cầu và tiêu chí của xã hội về giới tính, tuổi tác, văn hóa và
 21

dân tộc. Khả năng thích ứng còn được thể hiện trong tính linh hoạt, tính năng động, hiệu
quả trong các tình huống và hoàn cảnh mới chứa đựng thử thách, khả năng sắp xếp lại
các sự kiện theo hướng mong muốn và cần thiết của cá nhân. (dẫn theo Hồ Võ Quế Chi,
2020)
Những kết quả mà khả năng thích ứng của cá nhân đem lại quyết định thành công
trong các lĩnh vực khác nhau của cuộc sống, bao gồm cả việc đạt được kết quả tích cực
trong các hoạt động giáo dục. Ngoài ra khả năng thích ứng cao góp phần hình thành
hành vi ổn định, bền vững và vững chắc, cũng như sự tự tin và tin cậy. Không có khả
năng thích ứng dễ khiến cá nhân gặp thất bại trong cuộc sống và có thể ảnh hưởng tiêu
cực đến sự phát triển nhân cách cá nhân. (dẫn theo Hồ Võ Quế Chi, 2020)
Tóm lại, qua việc tìm hiểu và tiếp thu các quan điểm nêu trên, nghiên cứu này sử
dụng khái niệm khả năng thích ứng của tác giả A.I. Krupnov (2015) như sau: “Khả năng
thích ứng là một thuộc tính nhân cách ổn định, được xác định bởi các yếu tố bên ngoài,
bên trong và được biểu hiện trong khả năng biến đổi hành vi cá nhân để đáp ứng với
những thay đổi trong môi trường xã hội xung quanh và duy trì hoặc khôi phục cân bằng
mối quan hệ giữa các cá nhân”.
1.2.3. Mối quan hệ giữa định hướng giá trị và khả năng thích ứng
Trong một nghiên cứu về sự thay đổi của sự phát triển khả năng thích ứng và định
hướng giá trị của sinh viên năm thứ nhất và năm thứ tư Kazakhstan của Z.V Boyko và
L.B. Khasenov cho thấy: sinh viên năm nhất có những biểu hiện đặc trưng là trạng thái
cảm xúc ổn định và tích cực, tự tin trong môi trường mới, ít bị hoài cổ và xa lánh, ít gặp
vấn đề hơn trong giao tiếp và tương tác. Bên cạnh đó sinh viên năm thứ tư lại không ổn
định về mặt cảm xúc và không cân bằng, nhớ nhà, xa lánh và có những khó khăn trong
giao tiếp. Giải thích cho kết quả này, các nhà nghiên cứu đưa ra quan điểm cho rằng các
đặc điểm hành vi của sinh viên năm thứ tư ít liên hệ ý nghĩa đến một số giá trị chung cơ
bản như giá trị truyền thống và giá trị thành tích, nhưng lại có liên hệ đến giá trị của an
toàn và hiện thực hóa giá trị đó, thể hiện ở mong muốn trật tự xã hội, hỗ trợ lẫn nhau,
ổn định. (dẫn theo Hồ Võ Quế Chi, 2020)
Trong nghiên cứu của Hồ Võ Quế Chi (2020), tác giả đã đưa ra những lập luận thể
hiện rằng việc hình thành và phát triển các định hướng giá trị được thực hiện theo các
nguyên tắc cơ bản và quy luật chung của xã hội hóa nhân cách. Bên cạnh đó quá trình
xã hội hóa lại có kết nối với quá trình thích ứng, vì xã hội hóa là một quá trình hội nhập
 22

nhân cách vào môi trường xã hội thông qua việc thích ứng với nó. Theo đó, trong quá
trình thích ứng xã hội diễn ra việc đồng hóa và áp dụng các cấu trúc giá trị - ý nghĩa và
định hướng nhân cách.
Mặt khác, định hướng giá trị và thái độ ý nghĩa đảm bảo sự ổn định nhân cách và
sự bền vững hành vi của con người trong các điều kiện thay đổi của thực tế xung quanh.
Sự hình thành giá trị - ý nghĩa đưa ra định hướng trong không gian văn hóa mới và môi
trường xã hội mới, đóng vai trò là cơ sở cho việc thiết lập mục tiêu và hình thành một
sự hỗ trợ vững chắc khi tiến tới mục tiêu. S.L. Rubinstein cũng đưa ra quan điểm cho
rằng định hướng giá trị và thái độ ý nghĩa cuộc sống tạo nên nguyên tắc sống cơ bản của
một người, đặt ra thế giới quan, quan điểm về cuộc sống và thái độ đối với cuộc sống,
hình thành nên những ý tưởng về bản thân và những người xung quanh. Chúng phản
ánh sự thay đổi của các yêu cầu và tiêu chuẩn hiện tại của tình huống, do đó tạo cho cá
nhân một động lực để thích ứng bằng cách kích hoạt các hoạt động liên quan nhằm thỏa
mãn động cơ và ngừng hoạt động hoàn toàn, trong trạng thái tiềm năng. (dẫn theo Hồ
Võ Quế Chi, 2020)
Từ những cơ sở nói trên, đề tài này định nghĩa: Mối quan hệ giữa định hướng giá
trị và khả năng thích ứng là sự liên kết giữa định hướng giá trị và khả năng thích ứng.
Theo đó, việc định hướng giá trị của cá nhân sẽ là một yếu tố quyết định đến khả năng
thích ứng của cá nhân đó. Định hướng giá trị quyết định bản chất của cuộc sống con
người trong quá trình thích ứng tâm lý xã hội. Vì vậy định hướng giá trị của nhân cách
có thể được xem là một chỉ số về khả năng thích ứng của nhân cách.
1.2.4. Những đặc điểm tâm lí cơ bản của sinh viên năm nhất Khoa Giáo dục
1.2.4.1. Khái niệm sinh viên năm nhất Khoa Giáo dục
Thuật ngữ sinh viên có nguồn gốc từ tiếng Pháp: “étudiant”, có nghĩa là người
nghiên cứu. Tiếng Anh, tiếng Đức, tiếng Nga,… cũng được định nghĩa tương tự như vậy.
Theo tác giả Nguyễn Thạc và Phạm Thành Nghị thì sinh viên là người làm việc, học tập
nhiệt tình, người tìm kiếm và khai thác tri thức. (dẫn theo Nguyễn Minh Châu, 2012)
Theo tác giả Bùi Hiền viết trong Từ điển Giáo dục học (2001): “Sinh viên là người
học của cơ sở giáo dục Cao đẳng, Đại học”. Trong tâm lý học phát triển, sinh viên được
xem là giai đoạn phát triển có độ tuổi từ 18 đến 24 tuổi. Bên cạnh đó, theo Nguyễn Thị
Hoa và cộng sự (2012), khái niệm sinh viên còn được hiểu là một nhóm xã hội đặc biệt,
đang tiếp thu những kiến thức, kỹ năng chuyên môn ở các trường Cao đẳng, Đại học để
 23

chuẩn bị cho hoạt động nghề nghiệp sau khi ra trường. Lứa tuổi sinh viên có những nét
tâm lý điển hình, đây là thế mạnh của họ so với các lứa tuổi khác như: tự ý thức cao, có
tình cảm nghề nghiệp, có năng lực và tình cảm trí tuệ phát triển (khao khát đi tìm cái
mới, thích tìm tòi, khám phá), có nhu cầu, khát vọng thành đạt, nhiều mơ ước và thích
trải nghiệm, dám đối mặt với thử thách.
Sinh viên năm nhất là những người đang bắt đầu bước vào giai đoạn sinh viên. Họ
là những người vừa tốt nghiệp phổ thông trung học, bổ túc trung học hoặc trung cấp
chuyên nghiệp, xuất thân từ các tầng lớp xã hội khác nhau đang trong quá trình học tập,
chuẩn bị nghề nghiệp chuyên môn ở năm đầu tiên tại các trường đại học, cao đẳng. Sinh
viên năm nhất là lớp người trẻ trung, năng động, nhạy cảm và sẵn sàng tiếp thu cái mới.
Mặt khác đây cũng là lớp người đang hình thành và khẳng định nhân cách, còn thiếu
kinh nghiệm sống và đang đối mặt với sự thay đổi lớn từ môi trường sống đến môi
trường học tập khi chuyển tiếp từ bậc học phổ thông để tham gia học tập ở cao đẳng, đại
học.
Theo Nguyễn Hồng Phúc (2020), sinh viên Khoa Giáo dục – Trường Đại học Khoa
học Xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh, là sinh viên hệ đại
học chính quy của nhà trường. Sinh viên khoa Giáo dục được trang bị những kiến thức
cơ bản về giáo dục, kiến thức liên ngành và kiến thức chuyên ngành về Quản lý giáo
dục hoặc Tâm lý giáo dục. Sinh viên được học tập và rèn luyện trong một môi trường
mở, đa dạng học thuật, giúp trau dồi nhiều kỹ năng cần thiết ngoài kiến thức như giao
tiếp, làm việc nhóm… đồng thời được rèn luyện những kỹ năng chuyên môn khác như
nghiên cứu, giảng dạy, tư vấn, quản lý,…
Dựa vào những khái niệm trên chúng tôi cho rằng: Sinh viên năm nhất Khoa Giáo
dục là những người đang học tập, đang tiếp thu những kiến thức, kỹ năng chuyên môn
về nghề nghiệp ở năm đầu tiên tại Khoa Giáo dục trường ĐH KHXH&NV- ĐHQG
TP.HCM với những đặc điểm tâm lý điển hình theo sự phát triển của lứa tuổi.
1.2.4.2. Một số đặc điểm tâm lí cơ bản của sinh viên năm nhất Khoa Giáo dục
Các nhà tâm lý học cho rằng sinh viên là những người đã đạt đến mức độ trưởng
thành cơ bản của con người cả về thể chất lẫn tinh thần. Chính sự hoàn thiện này cho
phép sinh viên có thể lựa chọn và thực hiện những gì có ảnh hưởng đến sự phát triển
nhân cách của họ một cách độc lập như chọn nghề sau khi kết thúc học tập ở trường phổ
thông, xác định lý tưởng… B.G. Ananhev đã nhận định, sinh viên có khả năng lập kế
 24

hoạch và thực hiện hoạt động một cách độc lập, có sự biến đổi mạnh mẽ nhất về động
cơ, về thang giá trị xã hội có liên quan đến nghề nghiệp, xác định con đường sống tích
cực nắm vững nghề nghiệp tương lai, bắt đầu thể hiện mình trong mọi lĩnh vực của cuộc
sống. (theo Nguyễn Thạc, Phạm Thành Nghị, 1992)
Theo Trương Thị Khánh Hà (2015), sinh viên có hoạt động chủ đạo là hoạt động
học tập - nghề nghiệp và hoạt động xã hội. Có thể thấy rằng, hoạt động học tập của sinh
viên có tính chất và sắc thái khác với hoạt động học tập ở trường phổ thông. Hoạt động
học tập ở trường đại học mang tính chất chuyên ngành, phạm vi hẹp hơn, sâu sắc hơn
và gắn liền với một nghề nhất định. Theo đó, sự phát triển trí tuệ của sinh viên đạt đến
mức cao hơn so với trước đó và bắt đầu hình thành thế giới quan (hệ thống quan điểm,
niềm tin, triết lý sống về thế giới, bản thân và xã hội) của riêng mình.
Nguyễn Minh Châu (2012) cho rằng đặc điểm tâm lý quan trọng nhất của sinh viên
là sự tự ý thức phát triển mạnh mẽ. Tự ý thức bao gồm: khả năng tự đánh giá, tự kiểm
tra, tự nhận thức về bản thân. Sinh viên có khả năng tự đánh giá, nhìn nhận một cách
tương đối toàn diện về bản thân từ khả năng nhận thức, xác định tư tưởng, tình cảm,
động cơ, hành vi cũng như vị trí của bản thân trong nhóm, trong tập thể. Chính nhờ sự
tự ý thức đó sinh viên có thể tự điều chỉnh hành vi cử chỉ thái độ của mình.
Sự đánh giá của sinh viên có ảnh hưởng rất lớn đến hiệu quả của hoạt động, đặc
biệt là tự đánh giá về trí tuệ. Nó có tác dụng rất lớn đối với sự hình thành và phát triển
các phẩm chất trí tuệ trong quá trình học tập ở đại học. Nhưng một điều cần lưu ý trong
nhân cách của sinh viên trong giai đoạn này chính là sự tự đánh giá còn mâu thuẫn và
thậm chí thiếu thực tế. Nó thể hiện qua việc so sánh “cái tôi lý tưởng” với “cái tôi thực
tế” trong khi “cái tôi lý tưởng” là một hình mẫu đã được đóng khung, không được thay
đổi cho phù hợp với từng hoàn cảnh cụ thể. Chính từ sự so sánh thiếu thực tế và cứng
nhắc này đã làm sinh viên, đặc biệt là sinh viên năm thứ nhất thiếu lòng tin vào bản thân,
làm ảnh hưởng đến khả năng thích ứng của bản thân. (dẫn theo Nguyễn Minh Châu,
2012)
Nguyễn Minh Châu (2012) cũng khẳng định rằng dù sự phát triển nhân cách của
sinh viên đã dần đi vào ổn định nhưng nó vẫn là một quá trình phức tạp, nảy sinh nhiều
mâu thuẫn cần giải quyết, đặc biệt là trong quá trình chuyển hóa những tri thức về nghề
từ bên ngoài thành tri thức kinh nghiệm về nghề của bản thân. Trong quá trình chuyển
hóa những cái bên ngoài thành cái bên trong, yếu tố quyết định cho sự phát triển này
 25

chính là bản thân sinh viên. Sinh viên càng thích ứng tốt với môi trường thì sự hoàn
thiện nhân cách càng tiến triển nhanh và hiệu quả.
Sinh viên năm nhất với đặc điểm nhân cách chưa ổn định, bền vững và thiếu kinh
nghiệm sống, đã phải đối mặt với những thách thức khó khăn từ việc tham gia vào một
môi trường học tập mới, khác biệt hoàn toàn với bậc học phổ thông về khối lượng nội
dung tri thức, phương pháp giảng dạy của giảng viên, yêu cầu cao đối với ý thức tự chủ
của sinh viên, đặc biệt là vị thế của sinh viên trong xã hội đã thay đổi thành những nhân
lực lao động tương lai cho đất nước, phải tiếp nhận những yêu cầu mới từ xã hội trên
các mặt kinh tế chính trị... Trong giai đoạn này, sinh viên năm nhất phải đối mặt với việc
thay đổi mục đích sống và học tập, không chỉ học để thi đua thành tích như ở bậc học
phổ thông mà phải học với mục đích chuẩn bị cho nghề nghiệp tương lai. Việc học ở bậc
đại học không còn được chỉ dẫn cụ thể và gói gọn kiến thức trong sách giáo khoa mà
phải tiếp nhận một lượng thông tin lớn và cường độ cao, đòi hỏi sinh viên phải có kĩ
năng, phương pháp học tập mới, chủ động tìm tòi thông tin, nghiên cứu tài liệu, phát
huy tính độc lập, tự chủ, sáng tạo.
Như vậy có thể thấy rằng sinh viên năm nhất Khoa Giáo dục là những người đang
bắt đầu bước vào giai đoạn trưởng thành cả về thể chất lẫn tinh thần. Đây là giai đoạn
các bạn đối mặt với những thách thức khó khăn từ việc tham gia vào một môi trường
học tập mới, khác biệt hoàn toàn với bậc học phổ thông để chuẩn bị cho cuộc sống
trưởng thành: tích lũy học vấn, học tập nghề nghiệp, thử nghiệm và lựa chọn văn hóa,
kinh nghiệm và lối sống trên cơ sở định hình định hướng giá trị của bản thân. Tuy nhiên
con đường hoàn thiện nhân cách của sinh viên không hoàn toàn thuận lợi mà phải đối
mặt với nhiều khó khăn thử thách, đòi hỏi sự nỗ lực khắc phục của bản thân sinh viên.
Chính sự tự giác, tích cực của sinh viên sẽ là yếu tố quan trọng trong việc hình thành và
phát triển nhân cách của họ.
 26

Tiểu kết chương 1

Sau khi khái quát kết quả các nghiên cứu trong và ngoài nước cũng như đưa ra cơ
sở lý luận cho đề tài, có thể rút ra một số kết luận sau:
Các vấn đề giá trị và định hướng giá trị được nhiều nhà khoa học trên thế giới và
Việt Nam quan tâm nghiên cứu trên nhiều phương diện từ xưa đến nay. Hệ thống các
quan điểm về giá trị và định hướng giá trị rất đa dạng, nhiều bộ dụng cụ, thang đo đã
được xây dựng và sử dụng phổ biến để đo đạc và kiểm chứng cho các nghiên cứu thực
tế.
Vấn đề về thích ứng và khả năng thích ứng cũng được các nhà khoa học trong và
ngoài nước quan tâm mạnh mẽ trong bối cảnh toàn cầu hóa hiện nay. Các nghiên cứu đa
phần xây dựng hệ thống khái niệm, đặc điểm, cấu trúc của thích ứng và khả năng thích
ứng, bên cạnh đó còn nghiên cứu thích ứng trong các lĩnh vực cốt lõi của cuộc sống, đặc
biệt là trong giáo dục.
Dù có nhiều nghiên cứu liên quan đến các vấn đề về định hướng giá trị và khả năng
thích ứng nhưng có rất ít nghiên cứu về mối quan hệ giữa định hướng giá trị và khả năng
thích ứng.
Từ các kết quả nghiên cứu đã tham khảo, đề tài đã đưa ra được cơ sở lý luận phục
vụ cho việc lựa chọn các thang đo phù hợp với mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu của đề
tài. Các khái niệm công cụ gồm: giá trị, định hướng giá trị, thích ứng, khả năng thích
ứng, các đặc điểm cơ bản của sinh viên năm nhất Khoa Giáo dục và mối liên hệ giữa
định hướng giá trị và khả năng thích ứng.
Về định nghĩa của khái niệm giá trị, đề tài này sử dụng cách hiểu theo theo quan
điểm của tác giả Schwartz (1994), cho rằng các giá trị là các mục tiêu xuyên tình huống
mà họ mong muốn, đóng vai trò là nguyên tắc chỉ đạo trong cuộc sống và cho rằng tầm
quan trọng của các giá trị là khác nhau đối với mỗi cá nhân.
Còn khái niệm khả năng thích ứng được đề tài định nghĩa theo tác giả A.I. Krupnov
(2015) như sau: Khả năng thích ứng là một thuộc tính nhân cách ổn định, được xác định
bởi các yếu tố bên ngoài, bên trong và được biểu hiện trong khả năng biến đổi hành vi
cá nhân để đáp ứng với những thay đổi trong môi trường xã hội xung quanh và duy trì
hoặc khôi phục cân bằng mối quan hệ giữa các cá nhân.
Mối quan hệ giữa định hướng giá trị và khả năng thích ứng được định nghĩa trong
đề tài là sự liên kết giữa định hướng giá trị và khả năng thích ứng. Theo đó, việc định
 27

hướng giá trị của cá nhân sẽ là một yếu tố quyết định đến khả năng thích ứng của cá
nhân đó. Định hướng giá trị quyết định bản chất của cuộc sống con người trong quá trình
thích ứng tâm lý xã hội. Vì vậy định hướng giá trị của nhân cách có thể được xem là
một chỉ số về khả năng thích ứng của nhân cách.
Sinh viên năm nhất với đặc điểm nhân cách chưa ổn định, bền vững và thiếu kinh
nghiệm sống, đã phải đối mặt với những thách thức khó khăn từ việc tham gia vào một
môi trường học tập mới, khác biệt hoàn toàn với bậc học phổ thông, đã ảnh hưởng đến
khả năng thích ứng của bản thân sinh viên. Con đường hoàn thiện nhân cách của sinh
viên đòi hỏi sự nỗ lực khắc phục của bản thân sinh viên. Chính sự tự giác, tích cực của
sinh viên sẽ là yếu tố quan trọng trong việc hình thành và phát triển nhân cách của họ.
 28

CHƯƠNG 2.
TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU MỐI QUAN HỆ GIỮA
ĐỊNH HƯỚNG GIÁ TRỊ VÀ KHẢ NĂNG THÍCH ỨNG CỦA SINH VIÊN
NĂM NHẤT KHOA GIÁO DỤC
2.1. Tổ chức nghiên cứu
2.1.1. Các giai đoạn nghiên cứu
Đề tài này được thực hiện từ tháng 10/2020 đến tháng 5/2021 và tiến hành nghiên
cứu theo 2 giai đoạn: Giai đoạn nghiên cứu lí luận và Giai đoạn nghiên cứu thực tiễn.
2.1.1.1. Giai đoạn nghiên cứu lí luận (từ tháng 10/2020 đến tháng 3/2021)
a. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng cơ sở lí luận cho việc nghiên cứu mối quan hệ giữa định hướng giá trị
và khả năng thích ứng của sinh viên năm nhất khoa giáo dục trong môi trường học tập
mới, định hướng và xây dựng khung lí thuyết cho vấn đề nghiên cứu.
b. Nội dung nghiên cứu
Tổng quan những công trình nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước có
liên quan đến nghiên cứu mối quan hệ giữa định hướng giá trị và khả năng thích ứng
của sinh viên năm nhất Khoa Giáo dục trong môi trường học tập mới.
Xây dụng cơ sở lí luận về mối quan hệ giữa định hướng giá trị và khả năng thích
ứng của sinh viên năm nhất khoa giáo dục trong môi trường học tập mới.
Xác định các nội dung nghiên cứu thực tiễn.
c. Cách thức thực hiện
Nghiên cứu tài liệu, văn bản;
Hỏi ý kiến của giảng viên hướng dẫn trong quá trình nghiên cứu.
d. Kết quả nghiên cứu:
Tổng quan về nghiên cứu trong và ngoài nước;
Cơ sở lí luận về vấn đề nghiên cứu;
Đề cương nghiên cứu;
Bảng hỏi về mối quan hệ giữa định hướng giá trị và khả năng thích ứng của sinh
viên năm nhất Khoa Giáo dục.
2.1.1.2. Giai đoạn nghiên cứu thực tiễn (từ tháng 3/2021 đến tháng 5/2021)
a. Mục đích nghiên cứu
Khảo sát thực tiễn nhằm có những số liệu đáng tin cậy để làm rõ thực trạng mối
 29

quan hệ giữa định hướng giá trị và khả năng thích ứng của sinh viên năm nhất Khoa
Giáo dục .
Đề xuất một số biện pháp giúp nâng cao khả năng thích ứng cho sinh viên.
b. Nội dung nghiên cứu
Thực hiện khảo sát trên sinh viên năm nhất Khoa Giáo dục ;
Thu thập số liệu về thực trạng định hướng giá trị và khả năng thích ứng của sinh
viên năm nhất Khoa Giáo dục;
Xử lý dữ liệu thu được;
Phân tích thực trạng định hướng giá trị và khả năng thích ứng của sinh viên năm
nhất Khoa Giáo dục;
Đánh giá mối quan hệ giữa định hướng giá trị và khả năng thích ứng của sinh viên
năm nhất Khoa Giáo dục.
c. Cách thức thực hiện
Tiến hành cho sinh viên làm bảng hỏi;
Nhập dữ liệu từ bảng hỏi vào phần mềm SPSS phiên bản 20.0;
Phân tích độ tin cậy, độ hiệu lực của các thang đo trong bảng hỏi;
Phân tích thực trạng định hướng giá trị và khả năng thích ứng của sinh viên năm
nhất Khoa Giáo dục;
Đánh giá mối quan hệ giữa định hướng giá trị và khả năng thích ứng của sinh viên
năm nhất Khoa Giáo dục.
d. Kết quả nghiên cứu:
Chương 2: Tổ chức và phương pháp nghiên cứu mối quan hệ giữa định hướng giá
trị và khả năng thích ứng của sinh viên năm nhất Khoa Giáo dục;
Chương 3: Kết quả nghiên cứu thực tiễn;
Bài báo cáo nghiên cứu hoàn chỉnh.
2.1.2. Địa bàn và mẫu nghiên cứu
2.1.2.1. Địa bàn nghiên cứu
Nghiên cứu được tiến hành tại Khoa Giáo dục trường ĐHKHXH&NV – ĐHQG
TP.HCM, được khảo sát trên sinh viên năm nhất Khoa Giáo dục.
Địa bàn nghiên cứu theo sự lựa chọn của nhóm với mục đích thuận tiện cho việc
triển khai nghiên cứu.
 30

2.1.2.2. Mẫu nghiên cứu

Mẫu của nghiên cứu này là mẫu ngẫu nhiên, thuận tiện. Mẫu điều tra chính thức là
75 sinh viên năm nhất Khoa Giáo dục. Thời gian khảo sát từ 3/2021 – 5/2021. Thông tin
của 75 khách thể tham gia vào khảo sát chính thức được thể hiện cụ thể như sau:
Bảng 2.1. Một số đặc điểm của mẫu nghiên cứu
STT Đặc điểm khách thể Số lượng
Nam 14
1 Giới tính
Nữ 61
Thành phố 37
2 Nơi sinh
Nông thôn 38
Tổng 75

2.2. Phương pháp nghiên cứu

2.2.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu
2.2.1.1. Mục đích:
Xây dựng cơ sở lý luận về mối quan hệ giữa định hướng giá trị và khả năng thích
ứng của sinh viên năm nhất Khoa Giáo dục.
2.2.1.2. Nội dung:
Tổng quan tình hình nghiên cứu trong và ngoài nước có liên quan đến mối quan
hệ giữa định hướng giá trị và khả năng thích ứng của sinh viên năm nhất Khoa Giáo dục.
Xác định cơ sở lý luận cho đề tài: các khái niệm, đặc điểm.
2.2.1.3. Phương pháp thực hiện:
Tìm kiếm và tham khảo các nguồn tài liệu có liên quan đến vấn đề nghiên cứu
được công bố dưới dạng sách, luận văn, khóa luận, bài tạp chí khoa học chuyên ngành,
báo cáo khoa học của các tác giả trong và ngoài nước trên các cơ sở dữ liệu online và
thư viện.
Hệ thống hóa và phân tích những vấn đề lí luận có liên quan đến vấn đề nghiên
cứu, từ đó xây dựng cơ sở lí luận và khung lý thuyết nghiên cứu cho đề tài.
2.2.2. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
2.2.2.1. Mục đích
Thu thập những thông tin định lượng về thực trạng định hướng giá trị và khả năng
thích ứng của sinh viên năm nhất Khoa Giáo dục.
 31

2.2.2.2. Nội dung

Khảo sát và thu thập số liệu chính thức; Xử lý dữ liệu thu được; Phân tích thực
trạng định hướng giá trị và khả năng thích ứng của sinh viên năm nhất Khoa Giáo dục
và đánh giá mối quan hệ giữa định hướng giá trị và khả năng thích ứng của sinh viên
năm nhất Khoa Giáo dục.
2.2.2.3. Phương pháp thực hiện
Nghiên cứu sử dụng bảng hỏi Schwartz's Value Survey – SVS của tác giả Schwartz
(Карандашев, 2004) và bảng hỏi “Khả năng thích ứng” của tác giả Krupnov (2015) để
khám phá định hướng giá trị cá nhân của sinh viên năm nhất Khoa Giáo dục và đo lường
khả năng thích ứng của sinh viên năm nhất Khoa Giáo dục. Dựa trên dữ liệu thu được,
chúng tôi tiến hành phân tích thống kê mô tả và thống kê suy luận để tìm ra mối liên hệ
giữa định hướng giá trị và khả năng thích ứng của sinh viên năm nhất Khoa Giáo dục.
Bảng hỏi SVS
Thang đo SVS, thang đo đầu tiên được Schwartz phát triển, bao gồm 2 danh sách
giá trị. Danh sách đầu tiên gồm 30 giá trị mô tả các trạng thái mong muốn cuối cùng ở
dạng danh từ. Danh sách thứ hai chứa 27 mục mô tả các cách hành động mong muốn ở
dạng tính từ (xem phần phụ lục).
Bảng hỏi được dịch từ tác giả Hồ Võ Quế Chi trong cuốn “Методика Шварца для
изучения ценностей личности” (Карандашев, 2004). Người tham gia sẽ được yêu cầu
đọc qua một lượt 57 giá trị này sau đó đánh dấu mức độ quan trọng với mỗi giá trị từ -1
tới 7:
- (-1): Đối lập với các giá trị của tôi
- (0): Giá trị không quan trọng với tôi
- Từ (1) đến (7): Mức độ quan trọng của giá trị tăng dần từ ít quan trọng nhất đến
quan trọng nhất.
Bảng hỏi cho phép đo lường 10 giá trị cơ bản theo lý thuyết của Schwartz (2012).
Câu trả lời của nghiệm viên với từng item được quy đổi thành điểm như sau:
- (-1) và (0) tương ứng 0 điểm;
- Từ (1) đến (4) tương ứng 1 điểm;
- (5) tương ứng 2 điểm;
- (6) tương ứng 3 điểm;
- (7) tương ứng 4 điểm.
 32

Sau đó tính tổng điểm của các nhóm giá trị trong 10 giá trị cơ bản bằng cách lấy
trung bình cộng của các item trong nhóm lại với nhau.
Bảng hỏi “Khả năng thích ứng”
Để nghiên cứu về khả năng thích ứng của sinh viên năm nhất Khoa Giáo dục,
chúng tôi lựa chọn sử dụng “Bảng hỏi Khả năng thích ứng”của tác giả Krupnov được
dịch bởi tác giả Hồ Võ Quế Chi. Theo quan điểm của Krupnov, “khả năng thích ứng”
được thể hiện qua 8 đặc điểm sau: cởi mở, khó khăn trong giao tiếp, không tự tin, suy
nhược, rối loạn tâm thần, nhớ nhà, xa lánh, thích ứng. Các đặc điểm này được thể hiện
trong 6 phần của bảng hỏi. Mỗi phần bao gồm 20 câu nhận định mô tả đầy đủ các đặc
tính và các dấu hiệu của “khả năng thích ứng” (xem phần phụ lục).
Ý nghĩa của mỗi đặc điểm như sau:
- “Cởi mở” thể hiện sự chủ động trò chuyện với người khác, dễ làm quen bạn bè,
thích nơi đông vui;
- “Khó khăn trong giao tiếp” thể hiện sự khó khăn trong việc duy trì một buổi trò
chuyện hay phát biểu trước công chúng, cô đơn giữa mọi người;
- “Không tự tin” thể hiện sự mất bình tĩnh trong các tình huống khó khăn, sợ một
cái gì đó mới và bất ngờ, suy nghĩ về mọi thứ một cách tồi tệ, bản thân không may
mắn;
- “Suy nhược” thể hiện tâm trạng chán nản, lo lắng, dễ bị tức giận và dễ bị xúc phạm;
- “Rối loạn tâm thần” thể hiện sự mất tập trung trong công việc, giấc ngủ bị gián
đoạn, run rẩy hay đổ mồ hôi tay trong các tình huống căng thẳng;
- “Nhớ nhà” phản ánh sự hồi tưởng quá khứ, dành nhiều thời gian theo dõi những
sự kiện xảy ra ở quê hương mình;
- “Xa lánh” thể hiện sự khó chịu với tất cả mọi người xung quanh, không muốn gặp
và giao tiếp với tất cả mọi người:
- “Thích ứng” thể hiện sự cố gắng, chủ động xây dựng nếp sống dựa trên nhu cầu
và các quy tắc mới, tự điều chỉnh bản thân, sẵn sàng đón nhận cái mới và tìm ra
điều có ích cho chính mình, tin mình có thể vượt qua mọi khó khăn ở môi trường
mới.
Các phương án trả lời và điểm tương ứng như sau: 1 – hoàn toàn không, 2 – không,
3 – có lẽ không, 4 – bình thường, 5 – có lẽ có, 6 – có, 7 – hoàn toàn có.
Sau đó các câu trả lời của nghiệm viên với từng item lại được quy đổi thành điểm
 33

như sau:
- (1) tương ứng 1 điểm;
- (2) tương ứng 2 điểm;
- Từ (3) đến (5) tương ứng 3 điểm;
- (6) tương ứng 4 điểm;
- (7) tương ứng 5 điểm.
Sau cùng tính tổng điểm của các nhóm đặc điểm khả năng thích ứng bằng cách lấy
trung bình cộng của các item trong nhóm lại với nhau.
2.2.3. Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học
2.2.3.1. Mục đích
Làm rõ thực trạng định hướng giá trị và khả năng thích ứng của nhóm sinh viên
tham gia khảo sát, đồng thời, phân tích mối tương quan giữa định hướng giá trị và khả
năng thích ứng của sinh viên năm nhất Khoa Giáo dục.
2.2.3.2. Nội dung
Thu thập số liệu, nhập liệu, xử lý bằng excel và SPSS, chạy phân tích thống kê mô
tả và thống kê suy luận.
2.2.3.3. Phương pháp thực hiện
Dữ liệu thu được từ bảng hỏi được xử lý bằng phần mềm SPSS phiên bản 20. Các
phép phân tích và thống kê được sử dụng trong nghiên cứu này là phân tích thống kê
mô tả, phân tích thống kê suy luận (so sánh sự khác biệt, tương quan).
 34

Tiểu kết chương 2

Đề tài này đã được thực hiện có tổ chức với 2 giai đoạn: nghiên cứu lí luận và
nghiên cứu thực tiễn. Mỗi giai đoạn đều có mục đích, nội dung và quy trình rõ ràng. Đề
tài đã kết hợp nhiều phương pháp khác nhau như phương pháp nghiên cứu tài liệu;
phương pháp hỏi ý kiến chuyên gia; phương pháp điều tra bằng bảng hỏi; phương pháp
xử lý số liệu bằng thống kê toán học. Việc phối hợp nhiều phương pháp nghiên cứu khác
nhau để thông tin thu được mang tính chính xác, tin cậy và đa chiều. Số liệu thu được
cũng được xử lý và phân tích theo các phương pháp khác nhau như phân tích thống kê
mô tả, phân tích thống kê suy luận.
 35

CHƯƠNG 3.
KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN VỀ MỐI QUAN HỆ GIỮA ĐỊNH
HƯỚNG GIÁ TRỊ VÀ KHẢ NĂNG THÍCH ỨNG CỦA SINH VIÊN NĂM
NHẤT KHOA GIÁO DỤC
3.1. Thực trạng định hướng giá trị của sinh viên năm nhất Khoa Giáo dục
3.1.1. Mô tả thực trạng chung về định hướng giá trị của sinh viên năm nhất Khoa
Giáo dục
Trong phần này, nghiên cứu sử dụng thống kê mô tả để trả lời cho câu hỏi nghiên
cứu “Sinh viên năm nhất Khoa Giáo dục định hướng giá trị như thế nào trong hệ thống
10 giá trị cơ bản: sự phù hợp, truyền thống, lòng tốt, chủ nghĩa phổ quát, độc lập, sự
kích thích, chủ nghĩa khoái lạc, quyền lực, thành tích (thành tựu), an toàn?”. Kết quả
thống kê mô tả được trình bày trong bảng 3.1.
Bảng 3.1. Thực trạng định hướng giá trị của sinh viên năm nhất Khoa Giáo dục trường
ĐH KHXH&NV- ĐHQG TP.HCM

Yếu tố ĐTB ĐLC Xếp hạng

Sự phù hợp 11.19 3.88 5

Truyền thống 10.43 3.64 8

Lòng tốt 13.07 4.57 4

Chủ nghĩa phổ quát 21.88 6.34 1

Độc lập 14.65 3.71 2

Sự kích thích 6.33 3.24 10

Chủ nghĩa khoái lạc 7.69 3.03 9

Quyền lực 10.53 3.57 6

Thành tích (thành tựu) 10.52 3.58 7

An toàn 14.64 3.96 3

Kết quả số liệu ở bảng 3.1 cho thấy, khi đánh giá về mức độ quan trọng của các
giá trị, điểm trung bình của giá trị chủ nghĩa phổ quát là cao nhất (ĐTB = 21.88, ĐLC
= 6.34), tiếp theo lần lượt là các giá trị độc lập (ĐTB = 14.65, ĐLC = 3.71), an toàn
(ĐTB = 14.64, ĐLC = 3.96), lòng tốt (ĐTB = 13.07, ĐLC = 4.57), sự phù hợp (ĐTB =
 36

11.19, ĐLC = 3.88), quyền lực (ĐTB= 10.53, ĐLC = 3.57). Bốn nhóm giá trị có điểm
trung bình về mức độ quan trọng được xếp hạng thấp nhất là thành tích (ĐTB = 10.52,
ĐLC = 3.58), truyền thống (ĐTB = 10.43, ĐLC = 3.64), chủ nghĩa khoái lạc (ĐTB =
7.69, ĐLC = 3.03) và sự kích thích (ĐTB = 6.33, ĐLC = 3.24). Điều này cho thấy các
bạn sinh viên quan tâm và bảo vệ hạnh phúc và quyền lợi của mọi người xung quanh họ.
3.1.2. So sánh sự khác biệt giữa các giá trị của sinh viên năm nhất Khoa Giáo dục
với các yếu tố cá nhân
Chúng tôi đã sử dụng các yếu tố cá nhân như giới tính, quê quán để so sánh sự
khác biệt có ý nghĩa với định hướng giá trị của sinh viên năm nhất Khoa Giáo dục.
Nghiên cứu này sử dụng phương pháp kiểm định U – Mann – Whitney để trả lời
cho câu hỏi nghiên cứu “Có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa các biến giới tính,
quê quán với định hướng giá trị của sinh viên năm nhất Khoa Giáo dục hay không?. Tuy
nhiên trong nghiên cứu này chúng tôi không so sánh sự khác biệt của yếu tố giới tính vì
số lượng nam tham gia khảo sát rất ít so với nữ.
Về mối quan hệ giữa các giá trị của sinh viên năm nhất Khoa Giáo dục quê ở thành
phố và nông thôn được thể hiện cụ thể qua bảng 3.2 như sau:
Bảng 3.2. Tỉ lệ các giá trị của sinh viên ở thành phố và sinh viên ở nông thôn
Kiểm định Mann P-level
Thành phố Nông thôn
– Whitney
Sự phù hợp 11 12 724 0.823
Truyền thống 10 11 738 0.709
Lòng tốt 13 13 781 0.407
Chủ nghĩa phổ quát 22 22 734 0.738
Độc lập 15 14 646 0.544
Sự kích thích 6 7 863.5 0.087
Chủ nghĩa khoái lạc 8 7 544 0.089
Thành tích (thành tựu) 11 10 738 0.708
Quyền lực 11 10 739 0.700
An toàn 15 15 677.5 0.786

Theo kết quả bảng 3.2, chúng tôi thấy xuất hiện khuynh hướng sự khác biệt có ý
nghĩa về mặt thống kê trong nhóm sinh viên có quê ở thành phố và nông thôn của biến
giá trị “chủ nghĩa khoái lạc” (p = 0.089). Điều này có nghĩa là trị trung bình của sinh
 37

viên quê ở thành phố cao hơn của sinh viên quê ở nông thôn (ĐTB = 8 > ĐTB = 7). Nói
cách khác, nhóm sinh viên quê ở thành phố có xu hướng hướng tới việc thoả mãn các
nhu cầu, niềm vui cũng như sự khoái lạc cuộc sống cao hơn sinh viên quê ở nông thôn.
Bên cạnh đó, sinh viên sinh quê ở nông thôn có khuynh hướng lựa chọn giá trị sự
kích thích cao hơn sinh viên sinh quê ở thành phố (ĐTB = 7 > ĐTB = 6) với p = 0.087.
Có nghĩa là nhóm sinh viên sinh quê ở nông thôn có nhu cầu được trải nghiệm sâu sắc
và theo đuổi sự mới lạ cao hơn sinh viên quê ở thành phố.
3.2. Thực trạng khả năng thích ứng của sinh viên năm nhất Khoa Giáo dục
3.2.1. Mô tả thực trạng khả năng thích ứng của sinh viên năm nhất Khoa Giáo dục
Trong phần này, thống kê mô tả được sử dụng để trả lời cho câu hỏi nghiên cứu
“Khả năng thích ứng của sinh viên năm nhất Khoa Giáo dục được thể hiện như thế
nào?”. Khả năng thích ứng của sinh viên năm nhất Khoa Giáo dục thể hiện qua 8 đặc
điểm: cởi mở, khó khăn trong giao tiếp, không tự tin, suy nhược, rối loạn tâm thần, nhớ
nhà, xa lánh, thích ứng.
Bảng 3.3. Thực trạng khả năng thích ứng của sinh viên năm nhất Khoa Giáo dục
trường ĐHKHXH&NV ĐHQG TPHCM

Yếu tố TB ĐLC Xếp hạng

Cởi mở 39.09 4.44 3

Khó khăn trong giao tiếp 38.85 4.92 4

Không tự tin 77.11 10.30 1

Suy nhược 69.73 10.30 2

Rối loạn tâm thần 20.80 5.61 6

Nhớ nhà 11.56 3.41 7

Xa lánh 10.47 2.84 8

Thích ứng 21.60 9.74 5

Kết quả số liệu ở bảng 3.3 cho thấy, đặc điểm không tự tin có điểm trung bình cao
nhất (ĐTB = 77.11, ĐLC = 10.30), tiếp theo lần lượt là các đặc điểm suy nhược (ĐTB
= 69.73, ĐLC = 10.30), cởi mở (ĐTB = 39.09, ĐLC = 4.44), khó khăn trong giao tiếp
(ĐTB = 38.85, ĐLC = 4.92), thích ứng (ĐTB = 21.60, ĐLC = 9.74), rối loạn tâm thần
(ĐTB = 20.08, ĐLC = 5.61). Hai đặc điểm có điểm trung bình thấp nhất là nhớ nhà
 38

(ĐTB = 11.56, ĐLC = 3.41) và xa lánh (ĐTB = 10.47, ĐLC = 2.84). Điều này cho thấy
các bạn sinh viên cảm thấy mất tự tin vào bản thân, vào năng lực học tập khi bắt đầu
vào một môi trường mới, nảy sinh những lo lắng khi một mình với cuộc sống mới.
3.2.2. So sánh sự khác biệt giữa các chỉ số khả năng thích ứng của sinh viên năm
nhất Khoa Giáo dục với các yếu tố cá nhân
Chúng tôi đã sử dụng phương pháp kiểm định U – Mann – Whitney để trả lời cho
câu hỏi nghiên cứu “Có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa các biến giới tính, quê
quán với khả năng thích ứng của sinh viên năm nhất Khoa Giáo dục hay không?”. Tuy
nhiên trong nghiên cứu này chúng tôi không so sánh sự khác biệt của yếu tố giới tính vì
số lượng nam tham gia khảo sát rất ít so với nữ.
Kết quả kiểm định cho thấy không có sự khác biệt trung bình có ý nghĩa thống kê
giữa các tiểu thang đo khả năng thích ứng với nơi sinh (p > 0.05). Điều này có nghĩa là
khả năng thích ứng của sinh viên năm nhất Khoa Giáo dục là như nhau bất kể quê của
họ ở đâu
3.3. Mối quan hệ giữa định hướng giá trị và khả năng thích ứng của sinh viên năm
nhất Khoa Giáo dục
Tiếp theo, chúng tôi tiến hành phân tích tương quan Pearson nhằm trả lời cho câu
hỏi nghiên cứu “Mối quan hệ giữa định hướng giá trị và khả năng thích ứng của sinh
viên năm nhất khoa giáo dục như thế nào?”
Kết quả bảng 3.4 cho thấy khi xem xét sự tương tác phụ thuộc lẫn nhau giữa các
chỉ số của thang đo “khả năng thích ứng” và các giá trị thì đều xuất hiện các mối tương
quan cụ thể. Tất cả các giá trị đều có mối tương quan thuận ở mức độ khá chặt chẽ với
4 chỉ số thích ứng là cởi mở, khó khăn trong giao tiếp, không tự tin, suy nhược. Mặt
khác, các chỉ số thích ứng như rối loạn tâm thần, nhớ nhà, xa lánh, khả năng thích ứng
nhìn chung hoặc có mối tương quan thuận ở mức độ yếu hoặc có mối tương quan nghịch
với các giá trị.
Bảng 3.4. Tương quan Pearson giữa các chỉ số khả năng thích ứng với các giá trị của
sinh viên năm nhất Khoa Giáo dục
Cởi Khó Không Suy Rối Nhớ Xa Thích
mở khăn tự tin nhược loạn nhà lánh ứng
trong tâm
giao thần
 39

tiếp
Sự phù
.546** .595** .533** .668** .009** .033** .034** .037**
hợp
Truyền
.458** .401** .547** .655** .088** .137** .139** .144**
thống
Lòng
.500** .419** .533** .724** .057** .103** .105** .110**
tốt
Chủ
nghĩa
.660** .511** .694** .527** .010** .052** .053** .060**
phổ
quát
Độc lập .663** .648** .713** .642** -.042** -.072** -.073** -.076**
Sự kích
.509** .448** .529** .333** -.028** -.113** -.116** -.128**
thích
Chủ
nghĩa
.602** .540** .535** .620** -.023** -.012** -.011** -.009**
khoái
lạc
Thành
tích
.544** .600** .718** .696** .016** -.043** -.045** -.054**
(thành
tựu)
Quyền
.542** .607** .727** .703** .007** -.064** -.067** -.078**
lực
An toàn .589** .610** .609** .656** -.085** -.033** -.031** -.021**
Ghi chú: *: p < 0.05; **: p < 0.01
Kết quả bảng 3.4 cho thấy giá trị sự phù hợp có mối tương quan thuận với tất cả
các chỉ số thích ứng, cụ thể giá trị sự phù hợp có mối tương quan thuận với các chỉ số
cởi mở, khó khăn trong giao tiếp, không tự tin, suy nhược ở mức mạnh, và có mối tương
quan ở mức yếu với các chỉ số rối loạn tâm thần, nhớ nhà, xa lánh, thích ứng. Điều này
có thể diễn giải rằng nhu cầu đảm bảo sự phù hợp, tuân thủ các quy tắc xã hội của nhóm
sinh viên tham gia khảo sát càng cao thì họ sẽ càng thể hiện sự cởi mở trong các mối
 40

quan hệ với người khác, quá trình thích ứng càng dễ thành công. Tuy nhiên những sinh
viên càng ưu tiên giá trị sự phù hợp thì càng gia tăng những trải nghiệm tiêu cực về mặt
tâm lý tình cảm như suy nhược, rối loạn tâm thần, tăng sự khó khăn trong giao tiếp, tăng
sự không tự tin trong hành vi của cá nhân, càng nhớ nhà và có xu hướng xa lánh người
khác.
Tương tự như giá trị sự phù hợp, giá trị truyền thống, giá trị lòng tốt và giá trị phổ
quát cũng có tương quan thuận ở mức mạnh với các chỉ số cởi mở, khó khăn trong giao
tiếp, không tự tin, suy nhược và có tương quan thuận ở mức yếu với các chỉ số rối loạn
tâm thần, nhớ nhà, xa lánh, thích ứng. Những giá trị trên đều có điểm tương đồng với
nhau ở mục tiêu thúc đẩy, những cá nhân đề cao những giá trị này đều mong muốn được
duy trì và bảo vệ hạnh phúc, lợi ích của người khác, tôn trọng và chấp nhận những tư
tưởng bên ngoài, hạn chế những hành vi gây hại hay trái với kỳ vọng của người khác,
đều hướng đến sự đoàn kết, thịnh vượng của nhóm mà cá nhân tham gia vào. Kết quả
mối tương quan trên cho thấy nhóm sinh viên càng hướng đến những giá trị này càng
có hứng thú trong việc giao lưu bạn bè, dễ dàng thích ứng nhưng họ cũng càng dễ cảm
thấy không tự tin, khó khăn trong giao tiếp, càng suy nhược, rối loạn tâm thần, dễ xuất
hiện cảm giác nhớ nhà và càng có ý muốn xa lánh người khác.
Trái lại, các giá trị độc lập, sự kích thích, chủ nghĩa khoái lạc, thành tích, quyền
lực, an toàn có mối tương quan thuận với các chỉ số cởi mở, khó khăn trong giao tiếp,
không tự tin, suy nhược nhưng lại tương quan nghịch với các chỉ số rối loạn tâm thần,
xa lánh, nhớ nhà, thích ứng. Tất cả đều có chỉ số tương quan là p < 0.01. Điều này có
nghĩa là các bạn sinh viên càng yêu thích sự độc lập trong học tập và cuộc sống, thích
thú những điều mới lạ, quan tâm đến quyền lợi của những người xung quanh, cảm thấy
hài lòng với mọi thứ, thích hướng dẫn người khác và mong muốn một môi trường an
toàn thì càng gia tăng sự thích thú trong giao lưu bạn bè, nhưng bên trong càng gia tăng
sự thiếu tự tin vào bản thân, lo lắng và đôi khi cảm thấy cô đơn. Bên cạnh đó, vì mối
tương quan nghịch nên càng thích tự chủ cuộc sống mới thì càng giảm nỗi nhớ nhà, nhớ
gia đình, giảm việc tránh né các khó khăn ban đầu và giảm khả năng thích ứng với môi
trường mới.
Để tìm hiểu rõ hơn về sự khác biệt giữa khả năng thích ứng giữa nam giới và nữ
giới trong mối tương quan với các giá trị, chúng tôi tiến hành phân tích tương quan
Pearson giữa giá trị và khả năng thích ứng của sinh viên nam và nữ. Nhưng vì do số
 41

lượng sinh viên nam quá ít nên không xuất hiện mối tương quan giữa các chỉ số thích
ứng và giá trị, vì thế chúng tôi chỉ phân tích mối tương quan ở sinh viên nữ. (bảng 3.5)
Bảng 3.5. Tương quan Pearson giữa các chỉ số khả năng thích ứng với các giá trị của
sinh viên nữ (N=61)
Cởi Khó Không Suy Rối Nhớ Xa lánh Khả
mở khăn tự tin nhược loạn nhà năng
trong tâm thích
giao thần ứng
tiếp
Sự phù
.509** .561** .541** .651** .012** .038** .039** .043**
hợp
Truyền
.410** .353** .502** .598** .088** .142** .143** .149**
thống
Lòng
.539** .415** .521** .669** .052** .105** .107** .114**
tốt
Chủ
nghĩa
.683** .512** .678** .511** .006** .052** .054** .061**
phổ
quát
Độc lập .697** .676** .709** .702** -.053** -.088** -.089** -.093**
Sự kích
.450** .413** .532** .363** -.023** -.120** -.124** -.138**
thích
Chủ
nghĩa
.564** .524** .498** .592** -.028** -.015** -.015** -.012**
khoái
lạc
Thành
tích
.580** .688** .706** .794** .010** -.062** -.064** -.075**
(thành
tựu)
Quyền
.576** .696** .718** .803** .001** -.087** -.090** -.104**
lực
 42

An toàn .614** .582** .640** .609** -.096** -.035** -.033** -.021**

Ghi chú: *: p < 0.05; **: p < 0.01
Kết quả bảng 3.5 cho thấy, tất cả các chỉ số của thang “khả năng thích ứng” đều có
mối tương quan cụ thể với mọi giá trị ở mức ý nghĩa p < 0.01.
Cụ thể, các giá trị sự phù hợp, giá trị truyền thống, giá trị lòng tốt và giá trị phổ
quát có tương quan thuận ở mức mạnh với các chỉ số cởi mở, khó khăn trong giao tiếp,
không tự tin, suy nhược và có tương quan thuận ở mức yếu với các chỉ số rối loạn tâm
thần, nhớ nhà, xa lánh, thích ứng. Như vậy 2 nhóm giá trị thuộc nhóm bảo tồn (trừ giá
trị an toàn) và tự siêu việt có mối tương quan giống nhau đến khả năng thích ứng của cá
nhân. Điều này chứng tỏ những sinh viên càng cố gắng bảo tồn các giá trị của xã hội
hay của cá nhân đều càng thể hiện tính cởi mở, dễ tiếp xúc, dễ thích ứng, cũng càng dễ
gia tăng các vấn đề như khó khăn trong giao tiếp, không tự tin, suy nhược, rối loạn tâm
thần, nhớ nhà, xa lánh.
Mặt khác, ở nhóm các giá trị đồng dư ở chiều cạnh cởi mở đề thay đổi là các giá
trị độc lập, sự kích thích, chủ nghĩa khoái lạc và thêm vào giá trị an toàn ở nhóm giá trị
bảo tồn đều có mối tương quan thuận với các chỉ số cởi mở, khó khăn trong giao tiếp,
không tự tin, suy nhược nhưng lại tương quan nghịch với các chỉ số rối loạn tâm thần,
xa lánh, nhớ nhà, thích ứng. Có nghĩa là những sinh viên càng theo đuổi các mối quan
tâm về trí tuệ, có xu hướng sống độc lập, thích theo đuổi những điều mới lạ, thích hưởng
thụ hay muốn một môi trường an toàn, ổn định thì càng cởi mở, dễ làm quen, nhưng
trong nội tâm lại càng xuất hiện cảm giác cô đơn, thiếu tự tin vào bản thân. Bù lại những
nhóm sinh viên này càng có sự độc lập trong tư tưởng, thích tự chủ trong cuộc sống thì
càng giảm nỗi nhớ nhà, giảm việc tránh né các khó khăn ban đầu, giảm tình trạng mắc
phải các rối loạn tâm thần nhưng nhìn chung vì sự độc lập dễ dẫn đến có đôi chút tách
biệt với những người khác khiến họ càng giảm khả năng thích ứng với môi trường mới.
Cuối cùng, các giá trị ở nhóm tự nâng cao là quyền lực và thành tựu có mối tương
quan thuận ở mức mạnh với các chỉ số cởi mở, khó khăn trong giao tiếp, không tự tin,
suy nhược và rối loạn tâm thần, và có mối tương quan nghịch với các chỉ số xa lánh,
nhớ nhà, thích ứng. Điều này cho thấy những sinh viên càng đề cao bản thân, hành động
vì lợi ích của mình, không màng đến lợi ích của người khác, thậm chí còn có thể gây
thiệt hại cho người khác, càng mưu cầu sự công nhận và tôn trọng của xã hội thì càng
thể hiện sự chủ động trong việc giao tiếp, làm quen với người khác, càng giảm các vấn
 43

đề như nhớ nhà hay xa lánh, khó chịu với người khác. Nhưng cũng vì do càng áp lực
phải đạt được sự chấp thuận của người khác, càng phụ thuộc vào các đánh giá của người
khác, họ càng gặp khó khăn trong giao tiếp, dễ cảm thấy cô đơn, càng đòi hỏi nhiều ở
bản thân nên càng không tự tin, càng dễ suy nhược và rối loạn tâm thần.
Chúng tôi cũng tiến hành phân tích tương quan Pearson giữa giá trị và khả năng
thích ứng của sinh viên quê ở thành phố và sinh viên quê ở nông thôn để tìm hiểu rõ hơn
về sự khác biệt giữa 2 nhóm này (bảng 3.6 và bảng 3.7)
Bảng 3.6. Tương quan Pearson giữa các chỉ số khả năng thích ứng với các giá trị của
sinh viên quê thành phố (N=37)
Cởi Khó Không Suy Rối Nhớ Xa lánh Khả
mở khăn tự tin nhược loạn nhà năng
trong tâm thích
giao thần ứng
tiếp
Sự phù
.527** .550** .575** .650** .083** .083** .083** .083**
hợp
Truyền
.436** .333* .482** .608** .193** .193** .193** .193**
thống
Lòng
.529** .302 .376* .615** .203** .203 .203* .203**
tốt
Chủ
nghĩa
.657** .481** .579** .487** .146** .146** .146** .146**
phổ
quát
Độc lập .620** .672** .732** .763** -.144** -.144** -.144** -.144**
Sự kích
.465** .341* .508** .394* -.231** -.231* -.231** -.31*
thích
Chủ
nghĩa
.612** .522** .475** .544** -.010** -.010** -.010** -.010**
khoái
lạc
Thành .475** .710** .777** .774** -.231** -.231** -.231** -.231**
 44

tích
(thành
tựu)
Quyền
.468** .724** .797** .788** -.287** -.287** -.287** -.287**
lực
An toàn .559** .515** .567** .575** .093** .093** .093** .093**
Ghi chú: *: p < 0.05; **: p < 0.01
Kết quả ở bảng 3.6 cho thấy, đối với sinh viên quê ở thành phố thì gần như tất cả
các giá trị đều có mối tương quan với các chỉ số khả năng thích ứng, chỉ có giá trị lòng
tốt không có mối tương quan với 2 chỉ số khả năng thích ứng là khó khăn trong giao tiếp
và nhớ nhà.
Đối với các giá trị thuộc chiều cạnh bảo tồn là sự phù hợp, truyền thống và an toàn,
chúng đều có mối tương quan thuận với tất cả các chỉ số khả năng thích ứng. Điều này
cho thấy sinh viên ở thành phố càng hướng tới sự chắc chắn, bảo vệ hiện trạng, mong
muốn có môi trường an toàn thì họ càng cố gắng thể hiện sự cởi mở, dễ tiếp xúc làm
quen, càng thành công trong việc thích ứng, nhưng đồng thời họ cũng càng cảm thấy
không tự tin, đôi lúc cảm thấy cô đơn, lạc lõng, họ cũng sẽ gia tăng những trải nghiệm
tiêu cực về mặt tâm lý – tình cảm như suy nhược, nhớ nhà, rối loạn tâm thần và tăng ý
muốn xa lánh người khác.
Tương tự, giá trị chủ nghĩa phổ quát cũng có mối tương quan thuận với tất cả các
chỉ số khả năng thích ứng. Nói cách khác, những sinh viên thành phố càng hướng đến
việc bảo vệ lợi ích của tất cả mọi người và thiên nhiên thì họ càng cởi mở và dễ thích
ứng, nhưng họ cũng càng gặp khó khăn trong giao tiếp, thiếu tự tin vào bản thân, gặp
các vấn đề như suy nhược, nhớ nhà, rối loạn tâm thần và tăng ý muốn xa lánh người
khác.
Giá trị lòng tốt có không có mối tương quan với 2 chỉ số khả năng thích ứng là khó
khăn trong giao tiếp và nhớ nhà, còn các chỉ số thích ứng còn lại đều có mối tương quan
thuận với giá trị này. Điều này có nghĩa là xu hướng đem lại hạnh phúc cho những người
thân quen không ảnh hưởng đến các biểu hiện nhớ nhà hay khó khăn trong giao tiếp.
Bên cạnh đó, những sinh viên ở thành phố càng tập trung vào hạnh phúc trong các tương
tác hàng ngày với những người thân yêu của họ thì càng chủ động trong giao tiếp, sẵn
sàng đón nhận cái mới, nhưng họ cũng càng cảm thấy không tự tin, hay chán nản, lo
 45

lắng, đôi khi họ có những biểu hiện rối loạn tâm thần, thỉnh thoảng họ cũng không muốn
gặp hay giao tiếp với người khác.
Cuối cùng các giá trị thuộc chiều cạnh cởi mở để thay đổi là độc lập, sự kích thích,
chủ nghĩa khoái lạc và các giá trị thuộc chiều cạnh tự nâng cao là thành tích và quyền
lực đều có mối tương quan thuận với các chỉ số cởi mở, khó khăn trong giao tiếp, không
tự tin, suy nhược ở mức vừa phải đến mạnh, tương quan nghịch với các chỉ số rối loạn
tâm thần, xa lánh, nhớ nhà, thích ứng. Nghĩa là càng quan tâm đến sự thừa nhận của
người khác, càng thích độc lập trong cuộc sống và học tập, hay càng đề cao lợi ích của
mình, càng theo đuổi sự mới lạ thì những sinh viên ở thành phố sẽ càng dễ kết bạn,
nhưng đồng thời họ cũng gia tăng những suy nghĩ tiêu cực về mọi thứ, càng tăng cảm
giác cô đơn, chán nản, lo lắng. Mặt khác, những sinh viên càng thích độc lập trong cuộc
sống thì càng giảm nỗi nhớ nhà, giảm các biểu hiện của rối loạn tâm thần, càng ít tránh
né giao tiếp với người khác, nhưng nhìn chung khả năng thích ứng với môi trường mới
của họ cũng suy giảm.
Bảng 3.7. Tương quan Pearson giữa các chỉ số khả năng thích ứng với các giá trị của
sinh viên quê nông thôn (N=38)
Cởi Khó Không Suy Rối Nhớ Xa lánh Khả
mở khăn tự tin nhược loạn nhà năng
trong tâm thích
giao thần ứng
tiếp
Sự phù
.601** .676** .494** .706** -.025** -.025** -.025** -.025**
hợp
Truyền
.518** .521** .650** .742** .074** .074** .074** .074**
thống
Lòng
.487** .554** .657** .842** .020** .020** .020** .020**
tốt
Chủ
nghĩa
.667** .551** .790** .571** -.026** -.026** -.026** -.026**
phổ
quát
Độc lập .695** .633** .726** .535** -.013** -.013** -.013** -.013**
 46

Sự kích
.606** .627** .545** .279 .000** .000** .000** .000
thích
Chủ
nghĩa
.597** .566** .641** .719** -.012** -.012** -.012** -.012**
khoái
lạc
Thành
tích
.595** .566** .716** .686** .064** .064** .064** .064**
(thành
tựu)
Quyền
.595** .566** .716** .686** .064** .064** .064** .064**
lực
An toàn .621** .724** .663** .747** -.153** -.153** -.153** -.153**
Ghi chú: *: p < 0.05; **: p < 0.01
Kết quả phân tích ở bảng 3.7 cho thấy, mối tương quan giữa các giá trị và chỉ số
khả năng thích ứng của sinh viên ở nông thôn tương đối khác biệt với sinh viên ở thành
phố.
Cụ thể, nếu như các giá trị sự phù hợp và giá trị an toàn của sinh viên ở thành phố
đều có mối tương quan thuận với tất cả các chỉ số khả năng thích ứng, thì đối với sinh
viên ở nông thôn, các giá trị này chỉ có mối tương quan thuận với các chỉ số cởi mở, khó
khăn trong giao tiếp, không tự tin, suy nhược nhưng lại tương quan nghịch với các chỉ
số rối loạn tâm thần, xa lánh, nhớ nhà, thích ứng. Có nghĩa là những sinh viên ở nông
thôn càng hướng đến sự an toàn cho người khác và bản thân, sự hài hòa, ổn định của xã
hội và các mối quan hệ, cố gắng tuân thủ các chuẩn mực xã hội thì càng dễ làm quen
bạn bè và dễ thích ứng với môi trường mới, song song đó họ cũng tăng sự thiếu tự tin
vào bản thân, lo lắng và đôi khi cảm thấy cô đơn, nhưng họ giảm tình trạng nhớ nhà
đình, giảm việc tránh né các khó khăn ban đầu và giảm khả năng thích ứng với môi
trường mới.
Đối với các giá trị thuộc chiều cạnh tự nâng cao ở sinh viên nông thôn thì đều có
mối tương quan thuận với tất cả các chỉ số khả năng thích ứng. Như vậy, những sinh
viên ở nông thôn càng đề cao bản thân và mưu cầu sự công nhận của xã hội thì họ càng
cởi mở và dễ thích ứng với môi trường mới, nhưng họ lại càng khó duy trì cuộc nói
 47

chuyện, cảm thấy cô đơn, lo lắng và càng dễ nhớ nhà, đôi lúc họ không muốn gặp và
giao tiếp với người khác.
Mối tương quan giữa giá trị truyền thống và mọi chỉ số khả năng thích ứng của
sinh viên nông thôn tương tự như sinh viên ở thành phố, đều là mối tương quan thuận
với độ tin cậy ở mức p < 0.01. Điều này cho thấy sự tương tác, phụ thuộc giữa các chỉ
số khả năng thích ứng với giá trị truyền thống không phân biệt sinh viên ở thành phố
hay nông thôn, đều dẫn đến những biểu hiện giống nhau.
Đối với giá trị lòng tốt ở sinh viên nông thôn, mối tương quan giữa giá trị này với
các chỉ số khả năng thích ứng có chút khác biệt so với những sinh viên ở thành phố. Cụ
thể, nếu ở sinh viên thành phố, giá trị lòng tốt không có mối tương quan với chỉ số khó
khăn trong giao tiếp và chỉ số nhớ nhà, còn sinh viên nông thôn thì đều có mối tương
quan thuận giữa giá trị lòng tốt với mọi chỉ số thích ứng với chỉ số tương quan là p <
0.01. Điều này chứng tỏ những biểu hiện khó khăn trong giao tiếp và nhớ nhà phụ thuộc
vào lòng tốt của sinh viên ở nông thôn hơn là thành phố. Những sinh ở nông thôn càng
muốn tạo niềm vui cho những người xung quanh họ thì càng dễ làm quen bạn bè, dễ hòa
nhập với môi trường mới nhưng đồng thời họ cũng càng mất bình tĩnh khi gặp khó khăn,
gia tăng cảm giác cô đơn, lo lắng, tăng nỗi nhớ nhà và tăng ý muốn né tránh giao tiếp
với người khác.
Ở các giá trị độc lập và giá trị chủ nghĩa khoái lạc của sinh viên nông thôn cũng
có mối tương quan với các chỉ số thích ứng tương tự như của sinh viên ở thành phố. Cụ
thể là, các giá trị này ở cả 2 nhóm sinh viên đều có mối tương quan thuận với các chỉ số
cởi mở, khó khăn trong giao tiếp, không tự tin, suy nhược ở mức mạnh và có mối tương
quan nghịch ở mức yếu với các chỉ số rối loạn tâm thần, nhớ nhà, xa lánh và thích ứng.
Như vậy những biểu hiện khả năng thích ứng ở sinh viên nông thôn đề cao sự độc lập
trong cuộc sống và học tập, thích hưởng thụ tương tự như sinh viên ở thành phố đề cao
những giá trị này. Nói cách khác, không có sự khác biệt trong mối tương quan giữa các
giá trị này với các chỉ số thích ứng giữa các sinh viên có nơi sinh khác nhau.
Trái lại, trong khi những sinh viên ở thành phố có mối tương quan thuận giữa giá
trị chủ nghĩa phổ quát với mọi chỉ số khả năng thích ứng thì đối với giá trị chủ nghĩa
phổ quát của sinh viên nông thôn, nó chỉ có mối tương quan thuận với các chỉ số cởi mở,
khó khăn trong giao tiếp, không tự tin, suy nhược ở mức mạnh và có mối tương quan
yếu với các chỉ số rối loạn tâm thần, nhớ nhà, xa lánh, thích ứng. Điều này cho thấy,
 48

những sinh viên ở nông thôn càng hướng đến việc bảo vệ lợi ích của mọi người hay
thiên nhiên thì họ càng thể hiện sự cởi mở. Tuy vậy họ lại càng ngại phát biểu trước
công chúng, càng dễ cảm thấy cô đơn hay càng mất bình tĩnh trong các tình huống khó
khăn bất ngờ, càng thường xuyên cảm thấy lo lắng, chán nản. Dù vậy họ lại ít đi nỗi nhớ
nhà, ít khi họ muốn xa lánh người khác. Nhìn chung khả năng thích ứng với môi trường
mới của những sinh viên nông thôn càng đề cao giá trị chủ nghĩa phổ quát thì càng giảm.
Đối với giá trị sự kích thích của sinh viên nông thôn cũng có mối tương quan với
các chỉ số khả năng khác với sinh viên ở thành phố. Ở sinh viên nông thôn, giá trị sự
kích thích có mối tương quan thuận với gần như tất cả các chỉ số khả năng thích ứng chỉ
trừ chỉ số suy nhược và chỉ số thích ứng là không có mối tương quan với giá trị này.
Như vậy có nghĩa là những sinh viên nông thôn càng theo đuổi những trải nghiệm mới
là và sâu sắc thì càng dễ làm quen bạn bè, cũng đồng thời càng dễ cảm thấy cô đơn, càng
dễ có những suy nghĩ tồi tệ về mọi thứ, càng tăng nỗi nhớ nhà và xa lánh. Mặt khác,
những biểu hiện suy nhược hay mức độ khả năng thích ứng của sinh viên nông thôn
không phụ thuộc vào việc sinh viên có giá trị sự kích thích hay không.
Nhìn chung mối tương quan giữa các giá trị với các chỉ số khả năng thích ứng của
sinh viên quê ở nông thôn tồn tại một số khác biệt cơ bản với sinh viên quê ở thành phố.
Cụ thể những giá trị sự phù hợp, giá trị sự an toàn, giá trị chủ nghĩa phổ quát, giá trị
lòng tốt, giá trị sự kích thích sẽ có những biểu hiện mức độ thích ứng khác nhau giữa
các nhóm sinh viên có quê khác nhau.
 49

Tiểu kết chương 3

Chương này đã trình bày những kết quả của nghiên cứu về mẫu nghiên cứu, trả lời
cho năm câu hỏi nghiên cứu, được tổng kết lại như sau:
Thống kê mô tả được sử dụng để trả lời cho câu hỏi nghiên cứu “Sinh viên năm
nhất Khoa Giáo dục định hướng giá trị như thế nào trong hệ thống 10 giá trị cơ bản: sự
phù hợp, truyền thống, lòng tốt, chủ nghĩa phổ quát, độc lập, sự kích thích, chủ nghĩa
khoái lạc, quyền lực, thành tích (thành tựu), an toàn?”. Kết quả cho thấy chủ nghĩa phổ
quát, độc lập, an toàn là ba giá trị được lựa chọn nhiều nhất, thành tích, truyền thống,
chủ nghĩa khoái lạc, sự kích thích là bốn giá trị được lựa chọn ít nhất. Bên cạnh đó,
nghiên cứu sử dụng phương pháp kiểm định U – Mann – Whitney để trả lời cho câu hỏi
nghiên cứu “Có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa các biến giới tính, quê quán với
định hướng giá trị của sinh viên năm nhất Khoa Giáo dục hay không? thì được kết quả
cho thấy nhóm sinh viên quê ở thành phố lựa chọn giá trị chủ nghĩa khoái lạc nhiều hơn
sinh viên quê ở nông thôn; sinh viên sinh ra ở nông thôn có khuynh hướng lựa chọn giá
trị sự kích thích cao hơn sinh viên sinh ra ở thành phố.
Đối với câu hỏi nghiên cứu: “Khả năng thích ứng của sinh viên năm nhất Khoa
Giáo dục được thể hiện như thế nào?” chúng tôi cũng sử dụng thống kê mô tả để tìm câu
trả lời. Kết quả cho thấy, thực trạng khả năng thích ứng của nhóm sinh viên tham gia
khảo sát ở mức trung bình, các bạn sinh viên đa phần cảm thấy mất tự tin vào bản thân,
vào năng lực học tập khi bắt đầu vào một môi trường mới, nảy sinh những lo lắng khi
một mình với cuộc sống mới. Ngoài ra, Chúng tôi đã sử dụng phương pháp kiểm định
U – Mann – Whitney để trả lời cho câu hỏi nghiên cứu “Có sự khác biệt có ý nghĩa thống
kê giữa các biến giới tính, quê quán với khả năng thích ứng của sinh viên năm nhất Khoa
Giáo dục hay không?” thì thấy không có sự khác biệt đáng kể có ý nghĩa thống kê giữa
các yếu tố cá nhân về các chỉ số khả năng thích ứng.
Phân tích tương quan Pearson được sử dụng để trả lời cho câu hỏi nghiên cứu “Mối
quan hệ giữa định hướng giá trị và khả năng thích ứng của sinh viên năm nhất khoa giáo
dục như thế nào?”. Kết quả cho thấy các giá trị và các chỉ số khả năng thích ứng đều có
mối tương quan với nhau. Trong đó các giá trị sự phù hợp, giá trị truyền thống, giá trị
lòng tốt, giá trị chủ nghĩa phổ quát có mối tương quan thuận với mọi chỉ số khả năng
thích ứng; còn các giá trị độc lập, sự kích thích, chủ nghĩa khoái lạc, thành tích, quyền
lực, an toàn có xuất hiện mối tương quan nghịch với các chỉ số khả năng thích ứng là
 50

rối loạn tâm thần, nhớ nhà, xa lánh, thích ứng.

Trên đây là tổng hợp lại các kết quả nghiên cứu của đề tài và những kết quả này
đã trả lời cho năm câu hỏi nghiên cứu mà đề tài đặt ra. Dựa trên những kết quả nghiên
cứu này, chúng tôi đưa ra những kiến nghị phù hợp nhằm hỗ trợ các bạn sinh viên cải
thiện khả năng thích ứng của mình.
 51

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

1. Kết luận
Nghiên cứu này đã góp phần bổ sung lý thuyết về định hướng giá trị và khả năng
thích ứng, tạo tiền đề cho các nghiên cứu sau cho các chủ đề có liên quan đến định hướng
giá trị, khả năng thích ứng và mối quan hệ giữa chúng .
Về định hướng giá trị, giá trị là một phạm trù trừu tượng và phức tạp được nhiều
nhà khoa học quan tâm nghiên. Đã xuất hiện nhiều công trình nghiên cứu liên quan đến
giá trị và định hướng giá, trong đó, Schwartz là tác giả đã đưa ra được hệ thống giá trị
và công cụ khảo sát tương đối đầy đủ. Đề tài này chủ yếu dựa trên cơ sở lý luận về giá
trị của tác giả Schwartz để tiến hành nghiên cứu. Chúng tôi cho rằng: giá trị cá nhân của
sinh viên là hệ thống niềm tin và mục tiêu xuyên tình huống, đóng vai trò là nguyên tắc
chỉ đạo trong cuộc sống của mỗi sinh viên.
Về khả năng thích ứng, đây cũng là khái niệm có liên quan và được ứng dụng trên
nhiều lĩnh vực của đời sống con người trong bối cảnh toàn cầu hóa hiện nay. Vì thế có
nhiều nghiên cứu và quan điểm được đưa ra liên quan đến khả năng thích ứng. Sau khi
tìm hiểu và tham khảo các nghiên cứu trong và ngoài nước có liên quan đến vấn đề này,
chúng tôi nhận thấy quan điểm của Krupnov về khả năng thích ứng phù hợp với nghiên
cứu của chúng tôi. Do đó chúng tôi sử dụng khái niệm và thang đo về khả năng thích
ứng của tác giả Krupnov. Chúng tôi cho rằng: Khả năng thích ứng là một thuộc tính
nhân cách ổn định, được xác định bởi các yếu tố bên ngoài, bên trong và được biểu hiện
trong khả năng biến đổi hành vi cá nhân để đáp ứng với những thay đổi trong môi trường
xã hội xung quanh và duy trì hoặc khôi phục cân bằng mối quan hệ giữa các cá nhân.
Đồng thời, chúng tôi đã góp phần làm sáng tỏ cơ sở lý luận về mối liên hệ giữa
định hướng giá trị và khả năng thích ứng của đối tượng là sinh viên năm nhất, tạo tiền
đề cho các nghiên cứu sau này về chủ đề tương tự. Mối liên hệ này được thể hiện ở việc
định hướng giá trị quyết định bản chất của cuộc sống con người trong quá trình thích
ứng tâm lý xã hội. Vì vậy định hướng giá trị của nhân cách có thể được xem là một chỉ
số về khả năng thích ứng của nhân cách.
Kết quả nghiên cứu đã trả lời được năm câu hỏi nghiên cứu được đặt ra trong phần
mở đầu như sau:
Đối với câu hỏi nghiên cứu: “Khả năng thích ứng của sinh viên năm nhất Khoa
Giáo dục được thể hiện như thế nào?”, kết quả nghiên cứu của chúng tôi chỉ ra tỷ lệ khá
 52

cao sinh viên năm nhất Khoa Giáo dục cảm thấy mất tự tin vào bản thân, vào năng lực
học tập khi bắt đầu vào một môi trường mới, nảy sinh những lo lắng khi một mình đối
mặt với cuộc sống mới.
Bên cạnh đó, câu hỏi nghiên cứu “Có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa các
biến giới tính, quê quán với khả năng thích ứng của sinh viên năm nhất Khoa Giáo dục
hay không?” được trả lời thông qua kết quả nghiên cứu cho thấy sinh viên gần như có
khả năng thích ứng với môi trường đại học là tương tự nhau không phân biệt quê của họ
ở đâu.
Đối với câu hỏi nghiên cứu “Sinh viên năm nhất Khoa Giáo dục định hướng giá
trị như thế nào trong hệ thống 10 giá trị cơ bản: sự phù hợp, truyền thống, lòng tốt, chủ
nghĩa phổ quát, độc lập, sự kích thích, chủ nghĩa khoái lạc, quyền lực, thành tích (thành
tựu), an toàn?”, kết quả cho thấy mức độ quan trọng của các giá trị được sinh viên lựa
chọn từ cao nhất đến thấp nhất là: chủ nghĩa phổ quát, độc lập, an toàn, lòng tốt, sự phù
hợp, quyền lực, thành tích, truyền thống, chủ nghĩa khoái lạc, sự kích thích. Điều này
cho thấy các bạn sinh viên năm nhất Khoa Giáo dục đa phần quan tâm và bảo vệ hạnh
phúc và quyền lợi của mọi người xung quanh họ và ít có xu hướng muốn trải nghiệm sự
mới lạ.
Khi tìm câu trả lời cho câu hỏi nghiên cứu “Có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê
giữa các biến giới tính, quê quán với định hướng giá trị của sinh viên năm nhất Khoa
Giáo dục hay không?”, kết quả cho thấy nhóm sinh viên quê ở thành phố lựa chọn giá
trị chủ nghĩa khoái lạc nhiều hơn sinh viên quê ở nông thôn; có nghĩa là sinh viên quê ở
thành phố xu hướng hướng tới việc thoả mãn các nhu cầu, niềm vui cũng như sự khoái
lạc cuộc sống cao hơn sinh viên quê ở nông thôn. Mặt khác, sinh viên sinh ra ở nông
thôn có khuynh hướng lựa chọn giá trị sự kích thích cao hơn sinh viên sinh ra ở thành
phố; điều này cho thấy nhóm sinh viên quê ở nông thôn có nhu cầu được trải nghiệm
sâu sắc và theo đuổi sự mới lạ cao hơn sinh viên quê thành phố.
Đối với câu hỏi nghiên cứu “Mối quan hệ giữa định hướng giá trị và khả năng thích
ứng của sinh viên năm nhất khoa giáo dục như thế nào?”, khi xem xét sự tương tác phụ
thuộc lẫn nhau giữa các chỉ số của thang đo “khả năng thích ứng” và các giá trị thì kết
quả nghiên cứu cho thấy đều xuất hiện các mối tương quan cụ thể. Tất cả các giá trị đều
có mối tương quan thuận ở mức độ khá chặt chẽ với 4 chỉ số thích ứng là cởi mở, khó
khăn trong giao tiếp, không tự tin, suy nhược. Mặt khác, các chỉ số thích ứng như rối
 53

loạn tâm thần, nhớ nhà, xa lánh, khả năng thích ứng nhìn chung hoặc có mối tương quan
thuận ở mức độ yếu hoặc có mối tương quan nghịch với các giá trị. Trong đó mối tương
quan giữa các giá trị với các chỉ số khả năng thích ứng của sinh viên quê ở nông thôn
tồn tại một số khác biệt cơ bản với sinh viên quê ở thành phố. Cụ thể những giá trị sự
phù hợp, giá trị sự an toàn, giá trị chủ nghĩa phổ quát, giá trị lòng tốt, giá trị sự kích
thích sẽ có những biểu hiện mức độ thích ứng khác nhau giữa các nhóm sinh viên có
quê khác nhau.
Nhìn chung, kết quả cho thấy những giá trị làm tăng khả năng thích ứng thành
công của sinh viên năm nhất Khoa giáo dục là giá trị sự phù hợp, giá trị truyền thống,
giá trị lòng tốt, giá trị chủ nghĩa phổ quát. Ngược lại các giá trị độc lập, sự kích thích,
chủ nghĩa khoái lạc, thành tích, quyền lực, an toàn có xu hướng làm giảm khả năng thích
ứng thành công của sinh viên.
2. Kiến nghị
2.1. Đối với sinh viên
Dựa vào các kết quả nghiên cứu chúng tôi đề xuất các kiến nghị nhằm gợi ý cho
sinh viên các hướng cải thiện khả năng thích ứng của mình, từ đó có thể giúp sinh viên
đạt được kết quả học tập tốt và nâng cao sức khỏe tinh thần.
Theo chúng tôi, các bạn sinh viên cần thúc đẩy tích cực hoạt động của bản thân,
nhận thức đúng đắn về bản thân và thế giới, chuyển trọng tâm suy nghĩ tiêu cực về bản
thân và thế giới sang suy nghĩ tích cực. Quan trọng hơn hết là các bạn phải cố gắng vượt
qua được những nỗi sợ, sự nhút nhát và rụt rè, mạnh dạn bày tỏ quan điểm và ý kiến bản
thân. Muốn vậy các bạn phải tìm kiếm và tham gia tích cực hơn nữa vào các hoạt động
đa dạng và mới mẻ như hoạt động tình nguyện, hoạt động của các câu lạc bộ cùng sở
thích, hoạt động xã hội… để thử sức và khám phá thế giới cũng như bản thân. Từ đó,
khám phá và phát triển các giá trị sống cho riêng mình. Đồng thời các bạn cũng nên tích
cực tham gia các hội thảo, buổi thảo luận, thực hành được tổ chức ở đại học để trao đổi,
tích lũy kinh nghiệm học tập và kỹ năng sống, mở rộng các mối quan hệ.
2.2. Đối với nhà trường
Sinh viên cần có cái nhìn tích cực và nhất quán về các vấn đề trong cuộc sống để
bước ra xã hội không có quá nhiều bỡ ngỡ. Vì vậy, nhà trường cần phải quan tâm hơn
tới công tác giáo dục giá trị sống cho sinh viên.
Để bắt đầu, nhà trường có thể lồng ghép việc giảng dạy giá trị sống trong các môn
 54

học.
Dẫn dắt sinh viên bằng những buổi trao đổi, chia sẻ kiến thức tâm lý cùng với thực
tế cuộc sống xã hội xung quanh bởi những nhà tâm lý học dày dặn kinh nghiệm.
Tổ chức phòng tham vấn tâm lý hỗ trợ cho những sinh viên gặp khó khăn trong
việc thích ứng với môi trường đại học nói riêng và những sinh viên gặp khó khăn về tâm
lý nói chung.
Mở bộ môn giảng dạy giá trị sống và kỹ năng sống như một bộ môn độc lập và bắt
buộc cho sinh viên toàn trường.
2.3. Đối với các tổ chức sinh viên như Đoàn Thanh niên, Hội Sinh viên, các câu lạc
bộ, đội, nhóm,…
Trước hết Đoàn Thanh niên, Hội Sinh viên hay những câu lạc bộ có sự tham gia
của sinh viên (ở đây xin được gọi chung là họ) là những tổ chức có sự ảnh hưởng trực
tiếp tới sinh viên bởi chính sinh viên là những thành viên trong câu lạc bộ hay những
đội nhóm này. Vì vậy, họ hiểu sinh viên cần gì, muốn gì, thiếu gì và cần phải bổ sung
điều gì. Họ đóng vai trò vô cùng quan trọng trong việc thể hiện tiếng nói của sinh viên
cũng như là cánh tay đắc lực cho Nhà trường trong việc nghiên cứu về sự phát triển kỹ
năng của sinh viên. Có thể coi họ là cầu nối giữa Nhà trường và sinh viên giúp Nhà
trường hiểu rõ hơn về sinh viên của mình và ngược lại. Vì thế mà những sự hỗ trợ từ họ
trong việc phát triển kỹ năng sống sinh viên là vô cùng quan trọng.
Điều đó được thể hiện ở những điểm sau:
Tìm hiểu tâm lý tuổi trẻ trước giai đoạn sinh viên và sinh viên để có cái nhìn tổng
quát về khả năng thích ứng, cũng như tâm lý của sinh viên, từ đó, tìm ra những giải pháp
tối ưu để cùng Nhà trường và Xã hội tìm ra hướng đi cho những vấn đề liên quan tới
tuổi trẻ.
Những hoạt động của Nhà trường trong việc nâng cao khả năng thích ứng và tâm
lý sinh viên không thể thiếu đi sự góp sức của họ. Vì thế, họ sẽ đứng ra thay mặt Nhà
trường tổ chức những hoạt động lan tỏa tới sinh viên. Tiếp tục nêu cao tinh thần “sinh
viên muốn, chúng tôi muốn; sinh viên cần, chúng tôi cần”, duy trì và tăng cường hơn
nữa các hoạt động thử thách, sáng tạo, đổi mới và hấp dẫn cho sinh viên tham gia. Qua
các hoạt động mới lạ được khuyến khích, sinh viên sẽ cởi mở hơn và dễ đạt được thành
công trong quá trình thích ứng với môi trường mới. Đồng thời, khi sinh viên đã hòa nhập
thích ứng tốt hơn, họ cũng sẽ tích cực tham gia vào các hoạt động đội nhóm nhiều hơn,
 55

góp phần tạo thành công và sự phát triển cho các phong trào Đoàn, Hội, Đội.
 56

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tiếng Việt:
Bùi Hiền. (2001). Từ điển Giáo dục học. Hà Nội: NXB Từ điển bách khoa.
Bùi Thị Bích. (2007). Định hướng giá trị lối sống sinh viên ở một số trường đại học tại
thành phố Hồ Chí Minh. Luận văn thạc sĩ tâm lý học, Trường Đại học Sư phạm
thành phố Hồ Chí Minh.
Giản Thị Xuyến. (2016). Hành vi thích nghi của trẻ từ 3 - 5 tuổi. Luận văn thạc sĩ tâm
lý học, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn Đại học Quốc gia Hà Nội.
Hoàng Anh. (2007). Thực trạng định hướng giá trị đạo đức của sinh viên sư phạm thành
phố Hồ Chí Minh. Luận văn thạc sĩ tâm lý học, Trường Đại học Sư phạm thành
phố Hồ Chí Minh.
Hồ Võ Quế Chi và Kudinov Sergey Ivanovich. (2020). Mối quan hệ giữa định hướng
giá trị-ý nghĩa và khả năng thích ứng nhân nhân cách của sinh viên Việt Nam (Sách
chuyên khảo). NXB: ĐHQG TP.HCM.
Lê Đức Phúc. (1992). “Giá trị và định hướng giá trị”. Tạp chí Nghiên cứu giáo dục (5),
tr.18-23.
Lê Hương. (2003). Đánh giá định hướng giá trị của con người. Tạp chí Tâm lý học, 7
Lê Nguyễn Anh Như. (2013). Định hướng giá trị trong tình yêu của sinh viên một số
trường Đại học tại Thành phố Hồ Chí Minh. Luận văn thạc sĩ tâm lý học, Trường
Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh.
Nguyễn Đỗ Hồng Nhung. (2020). Định hướng giá trị gia đình của thanh niên. Luận án
tiến sĩ tâm lý học, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc
gia Hà Nội.
Nguyễn Hồng Phúc. (2020). Nhận thức của sinh viên Khoa Giáo dục, Trường Đại học
Khoa học Xã hội và Nhân văn – Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh về
hành vi sexting. Đề tài nghiên cứu khoa học sinh viên cấp trường năm học 2019 –
2020, trường đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc gia TP. Hồ Chí
Minh.
Nguyễn Khắc Viện. (2001). Từ điển tâm lý. Trung tâm nghiên cứu chuyển em. Hồ Chí
Minh: NXB Văn hóa Thông tin
Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Thạc, Mạc Văn Trang. (1995). Giá trị - định hướng giá trị
nhân cách và giáo dục giá trị. Chương trình Khoa học công nghệ cấp Nhà nước
 57

KX – 07. Đề tài KX 07 - 04, Hà Nội.

Nguyễn Thạc, Phạm Thành Nghị. (1992). Tâm lý học sư phạm đại học. Hà Nội: NXB
giáo dục, tr.61.
Nguyễn Thị Hoa, Lê Văn Hảo, Tô Thúy Hạnh. (2012). Một số đặc điểm tâm lý của thanh
niên trong việc tham gia hoạt động đoàn thể của họ. Báo cáo thường niên. Hà Nội:
Viện Tâm lý học – Viện Hàn lâm Khoa học Xã hội Việt Nam.
Phạm Minh Hạc. (1996). Phát triển giáo dục, phát triển con người phục vụ phát triển
xã hội – kinh tế. Hà Nội: NXB Khoa học Xã hội
Phạm Minh Hạc. (2012). Giá trị học. Hà Nội: NXB Dân Trí
Phạm Minh Hạc, Thái Duy Tuyên (chủ biên). (2012). Định hướng giá trị con người Việt
Nam thời kì đổi mới và hội nhập. Hà Nội: NXB Chính trị Quốc gia
Phạm Thị Hòa. (2014). Nghiên cứu sự thích ứng với hoàn cảnh có con tự kỷ của cha mẹ
ở Hà Nội. Luận văn thạc sỹ tâm lý học, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân
văn Đại học Quốc gia Hà Nội.
Phạm Văn Cường. (2012). Nghiên cứu khả năng thích ứng với hoạt động học tập của
các nhóm sinh viên người dân tộc thiểu số trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái
Nguyên. Đề tài cấp Bộ, Đại học Thái Nguyên.
Trần Ngọc Thêm (chủ biên). (2015). Một số vấn đề về hệ giá trị Việt Nam trong giai
đoạn hiện tại. NXB Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh, tr.24.
Trần Thị Minh Đức. (2004). Nghiên cứu sự thích ứng của sinh viên năm thứ nhất - Đại
học Quốc gia Hà Nội với môi trường đại học. Đề tài nghiên cứu khoa học đặc biệt
cấp đại học quốc gia. Hà Nội.
Trần Văn Cường. (2021). Mối quan hệ giữa giá trị cá nhân và hạnh phúc của sinh viên
Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh. Khóa luận tốt nghiệp, Trường đại học
Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc gia TP. Hồ Chí Minh.
Trương Thị Khánh Hà. (2015). Thích ứng thang đo hạnh phúc chủ quan dành cho vị
thành niên. Tạp chí Tâm lý học, 5 (194), tr.52 – 64.
Tiếng nước ngoài
Crede, M. & Niehorster, S. (2012). Adjustment to College as Measured by the Student
Adaptation to College Questionnaire: A Quantitative Review of its Structure and
Relationships with Correlates and Consequence. Educational Psychology Review,
vol. 24, p.133-165.
 58

Kahle, L. R., Beatty, S. E., & Homer, P. (1986). Alternative Measurement Approaches
to Consumer Values: The List of Values (LOV) and Values and Life Style (VALS).
Journal of Consumer Research, 13(3), 405. https://doi.org/10.1086/209079
Rokeach, M. (1973). The Nature of Human Values. NY: Free Press.
Tinto, V. (1987). Leaving College: Rethinking the Causes and Cures of Student Attrition.
Chicago: The University of Chicago Press.
 59

PHỤ LỤC 1
Bảng hỏi về các giá trị cá nhân và khả năng thích ứng của sinh viên
Với mục tiêu định hướng cho các bạn sinh viên năm nhất có thể thích ứng tốt hơn
với môi trường học tập mới ở ĐH KHXH&NV ĐHQG TP.HCM. Chúng tôi có 2 bảng
hỏi chính, bảng hỏi đầu nhằm đánh giá giá trị nhân cách, bảng hỏi cuối là đo mức độ
thích ứng với môi trường học tập mới ở bậc đại học.
A. Hãy cho biết một số thông tin sau về bạn:
1. Giới tính: □ Nam □ Nữ
2. Nơi sinh ra: □ Thành phố □ Nông thôn
B. Bảng hỏi:
1. Bảng hỏi 1:
Hướng dẫn: Bạn hãy trả lời câu hỏi: “Những giá trị nào quan trọng đối với tôi như
là kim chỉ nam trong cuộc sống của tôi và những giá trị nào ít quan trọng hơn đối với
tôi?”, sau đó bạn đánh dấu “X” vào mức độ quan trọng phù hợp với quan điểm của bạn
từ -1 đến 7.
(-1: Đối lập với các nguyên tắc của tôi, 0: Không quan trọng và từ 1: Ít quan trọng
nhất đến 7: Quan trọng nhất)

TT Danh sách giá trị Mức độ quan trọng

Sự công bằng (cơ hội bình đẳng cho
1. -1 0 1 2 3 4 5 6 7
mọi người)
Hài hòa bên trong (bình yên với
2. -1 0 1 2 3 4 5 6 7
chính bản thân mình)
Sức mạnh xã hội (kiểm soát người
3. -1 0 1 2 3 4 5 6 7
khác, thống trị)
4. Hài lòng (thỏa mãn mong muốn) -1 0 1 2 3 4 5 6 7
Tự do (tự do trong suy nghĩ và trong
5. -1 0 1 2 3 4 5 6 7
hành động)
Đời sống tinh thần (chú trọng đến
6. -1 0 1 2 3 4 5 6 7
tinh thần hơn là vật chất)
Cảm giác thân thuộc (cảm thấy rằng
7. -1 0 1 2 3 4 5 6 7
người khác quan tâm đến mình)
8. Trật tự xã hội (sự ổn định xã hội) -1 0 1 2 3 4 5 6 7
Một cuộc sống đầy đủ những trải
9. -1 0 1 2 3 4 5 6 7
nghiệm (phấn đấu cho sự mới lạ)
 60

TT Danh sách giá trị Mức độ quan trọng

Ý nghĩa cuộc sống (mục tiêu trong
10. -1 0 1 2 3 4 5 6 7
cuộc sống)
Lễ phép (ân cần, chu đáo, lịch sự, cư
11. -1 0 1 2 3 4 5 6 7
xử tốt)
12. Giàu có (tài sản vật chất, tiền bạc) -1 0 1 2 3 4 5 6 7
An ninh quốc gia (bảo vệ quốc gia
13. -1 0 1 2 3 4 5 6 7
của bạn khỏi kẻ thù)
Tự trọng (niềm tin vào giá trị bản
14. -1 0 1 2 3 4 5 6 7
thân)
Tôn trọng ý kiến người khác (quan
15. tâm đến lợi ích của người khác, tránh -1 0 1 2 3 4 5 6 7
đối đầu)
Sáng tạo (tính độc đáo, trí tưởng
16. -1 0 1 2 3 4 5 6 7
tượng phong phú)
Thế giới hòa bình (tự do khỏi chiến
17. -1 0 1 2 3 4 5 6 7
tranh và xung đột)
Tôn trọng truyền thống (gìn giữ
18. những truyền thống, phong tục tập -1 0 1 2 3 4 5 6 7
quán)
Tình yêu của sự trưởng thành (sự
19. gần gũi về tình cảm và thiêng liêng -1 0 1 2 3 4 5 6 7
sâu sắc)
Tự kỷ luật (tự kiềm chế, chống lại
20. -1 0 1 2 3 4 5 6 7
những cám dỗ)
Quyền riêng tư (quyền để có một
21. -1 0 1 2 3 4 5 6 7
không gian riêng tư)
An toàn trong gia đình (an toàn cho
22. -1 0 1 2 3 4 5 6 7
những người thân yêu)
Công nhận của xã hội (sự chấp
23. -1 0 1 2 3 4 5 6 7
thuận, tôn trọng của người khác)
Hợp nhất với thiên nhiên (hòa hợp
24. -1 0 1 2 3 4 5 6 7
với thiên nhiên)
Thay đổi cuộc sống (một cuộc sống
25. -1 0 1 2 3 4 5 6 7
đầy thử thách, mới mẻ, nhiều thay
 61

TT Danh sách giá trị Mức độ quan trọng

đổi)
Khôn ngoan (hiểu biết trưởng thành
26. -1 0 1 2 3 4 5 6 7
về thế giới)
Thẩm quyền, quyền hạn (quyền lãnh
27. -1 0 1 2 3 4 5 6 7
đạo hoặc chỉ huy)
28. Tình bạn thật sự (bạn thân) -1 0 1 2 3 4 5 6 7
Thế giới của vẻ đẹp (vẻ đẹp của thiên
29. -1 0 1 2 3 4 5 6 7
nhiên và nghệ thuật)
Công lý của xã hội (sửa chữa bất
30. -1 0 1 2 3 4 5 6 7
công, quan tâm đến kẻ yếu)
31. Độc lập (tự lực, tự cường) -1 0 1 2 3 4 5 6 7
Tự kiềm chế, thận trọng (tránh cực
32. -1 0 1 2 3 4 5 6 7
đoan trong cảm xúc và hành động)
33. Niềm tin (dành cho bạn bè, nhóm) -1 0 1 2 3 4 5 6 7
Có chí hướng, có mục đích rõ rệt,
34. nhằm mục tiêu nhất định (chăm chỉ, -1 0 1 2 3 4 5 6 7
hào hứng)
Mở lòng tiếp nhận các ý kiến khác
35. (khoan dung với những ý tưởng và -1 0 1 2 3 4 5 6 7
niềm tin khác nhau)
Khiêm tốn (đơn giản nhưng không
36. -1 0 1 2 3 4 5 6 7
muốn sự chú ý)
Can đảm (người tìm kiếm mạo hiểm,
37. -1 0 1 2 3 4 5 6 7
rủi ro)
Bảo vệ môi trường (bảo tồn thiên
38. -1 0 1 2 3 4 5 6 7
nhiên)
Có ảnh hưởng, có uy tín, có thế lực
39. -1 0 1 2 3 4 5 6 7
(ảnh hưởng đến mọi người và sự kiện)
Tôn trọng cha mẹ và người lớn tuổi
40. -1 0 1 2 3 4 5 6 7
(thể hiện sự tôn trọng)
Chọn lựa mục tiêu riêng (lựa chọn
41. -1 0 1 2 3 4 5 6 7
mục tiêu của riêng mình)
42. Sức khỏe (không bị bệnh về thể chất -1 0 1 2 3 4 5 6 7
 62

TT Danh sách giá trị Mức độ quan trọng

hoặc tinh thần)
Năng lực (có năng lực, có khả năng
43. -1 0 1 2 3 4 5 6 7
hành động hiệu quả)
Tiếp nhận cuộc sống (tùy theo hoàn
44. -1 0 1 2 3 4 5 6 7
cảnh sống)
45. Trung thực (thẳng thắn, chân thành) -1 0 1 2 3 4 5 6 7
Giữ gìn hình ảnh của bản thân (bảo
46. -1 0 1 2 3 4 5 6 7
vệ "bộ mặt" của chính bạn)
Vâng lời, ngoan ngoãn (điều hành,
47. -1 0 1 2 3 4 5 6 7
tuân theo các quy tắc)
48. Thông minh (có logic, có tư duy) -1 0 1 2 3 4 5 6 7
Có lợi, có giá trị (làm việc vì lợi ích
49. -1 0 1 2 3 4 5 6 7
của người khác)
Tận hưởng cuộc sống (thưởng thức
50. -1 0 1 2 3 4 5 6 7
ẩm thực, tình dục, giải trí, v.v.)
Lòng mộ đạo (tôn trọng đức tin và tín
51. -1 0 1 2 3 4 5 6 7
ngưỡng tôn giáo)
Có trách nhiệm (đáng tin cậy, đáng
52. -1 0 1 2 3 4 5 6 7
tin)
Hiếu học, ham học, ham hiểu biết,
53. ham học hỏi, cầu tiến (quan tâm đến -1 0 1 2 3 4 5 6 7
mọi thứ, ham học hỏi)
Có khuynh hướng tha lỗi cho người
54. khác (tìm cách tha thứ cho người -1 0 1 2 3 4 5 6 7
khác)
55. Thành công (đạt được mục tiêu) -1 0 1 2 3 4 5 6 7
56. Sạch sẽ (gọn gàng, ngăn nắp) -1 0 1 2 3 4 5 6 7
Tạo mong muốn cho bản thân (làm
57. -1 0 1 2 3 4 5 6 7
những gì mang lại niềm vui)

2. Bảng hỏi 2:
Hướng dẫn: Bạn hãy lựa chọn một trong các mức độ sau đây phù hợp với bạn nhất
(đánh dấu “x” vào 1 ô bạn lựa chọn):
1- Hoàn toàn không 2- Không 3- Có lẽ không 4- Bình thường
 63

5- Có lẽ có 6- Có 7- Chắc chắn có

Phần 1 1 2 3 4 5 6 7
1 Người ta cho rằng tôi là người hòa đồng
2 Rất khó để duy trì một cuộc trò chuyện với
những người mới.
3 Tôi sẵn sàng tham gia vào các sự kiện khác
nhau.
4 Tôi khó có thể tìm thấy một chủ đề của cuộc
hội thoại.
5 Hạnh kiểm của tôi thường bị ảnh hưởng bởi
các thói quen của những người xung quanh tôi.
6 Tôi thấy khó khăn để phát biểu trước công
chúng.
7 Tôi muốn trở thành một thành viên của một
vài câu lạc bộ hay hiệp hội.
8 Tôi nghĩ rằng không ai hiểu tôi.
9 Tôi thích ở lớp học, nơi mà họ vui vẻ với
nhau.
10 Tôi không có đủ sự kiên nhẫn để giao tiếp
với người khác.
11 Tôi là người đầu tiên chủ động trò chuyện
với mọi người.
12 Ngay cả ở giữa nhiều người, tôi vẫn cảm
thấy cô đơn.
13 Tôi dễ dàng làm quen những người bạn mới
14 Trong bữa tiệc, tôi thường ngồi ở một góc
15 Tôi thường tìm kiếm lời khuyên từ những
người khác.
16 Tôi gặp khó khăn trong giao tiếp do rào cản
ngôn ngữ, văn hóa
17 Tôi muốn làm quen với những người mới.
18 Tôi khó có thể hiểu được những người đến
từ các địa phương khác và dân tộc thiểu số.
 64

19 Tôi thích những gì xảy ra ở buổi tiệc khi có

các bạn của tôi.
20 Một số định kiến về dân tộc, vùng miền cản
trở sự giao tiếp của tôi.
Phần 2 1 2 3 4 5 6 7
1 Tôi hơi thiếu tự tin.
2 Tôi thường không may mắn
3 Tôi nhận thấy rằng mọi người đang thờ ơ và
không quan tâm đến tôi.
4 Tôi thường có tâm trạng thờ ơ với tất cả
những gì đang xảy ra.
5 Tôi thường sợ một cái gì đó mới và bất ngờ.
6 Tôi thường mất bình tĩnh trong những tình
huống khó khăn.
7 Tôi dễ dàng rơi vào tình trạng bối rối.
8 Trong những bối cảnh mới, tôi luôn cảm thấy
không tự tin
9 Tôi thường có cảm giác rằng tôi đã làm sai
điều gì.
10 Tôi luôn thấy không có gì hợp với mình
11 Nếu trường hợp xấu đến với tôi, tôi chỉ
muốn từ bỏ tất cả mọi thứ.
12 Mọi thứ tôi nhận được là tồi tệ, và nó không
như tôi mong muốn
13 Tương lai dường như vô vọng.
14 Tôi luôn nghĩ rằng, đơn giản tôi là người
thất bại
15 Tôi thường nghĩ rằng số phận chắc chắn là
không công bằng với tôi.
16 Tôi thường hoãn đến ngày mai những gì tôi
có thể làm hôm nay.
17 Tôi thường xuyên gặp rắc rối vì thái độ
thiếu tự tin của tôi.
18 Tôi cố gắng để tránh những tranh chấp và
 65

khó khan xảy ra.

19 Tôi thường cảm thấy không có khả năng
làm việc.
20 Đôi khi tôi cảm thấy không trông mong vào
việc tôi có thể làm được điều gì đó trong cuộc
sống.
Phần 3 1 2 3 4 5 6 7
1 Có lúc tôi lâm vào tình huống dở khóc dở
cười.
2 Tôi thường có một tâm trạng chán nản
3 Đôi lúc tôi cảm thấy không quan trọng mình
nghĩ gì.
4 Tôi thường cáu kỉnh.
5 Suy nghĩ và cảm xúc làm tôi lo lắng
6 Tôi dễ dàng khóc.
7 Tôi luôn luôn lo lắng về điều gì đó
8 Tôi thường cảm thấy lo lắng.
9 Có những lúc tôi xúc động và lo lắng
10 Cảm giác lo lắng thường xuyên chiếm hữu
tôi.
11 Cuộc sống của tôi gần như luôn gắn liền với
sự căng thẳng.
12 Đôi khi tôi vui mừng đến mức khó ngủ
13 Tôi thường nhút nhát và xấu hổ
14 Mỗi ngày có điều gì đó làm tôi thấy sợ
15 Tôi thường dễ nổi nóng.
16 Tôi có khả năng tự rút ra những bài học cho
bản thân.
17 Mọi sự bất hạnh luôn làm cho tôi lo lắng.
18 Tôi thường có cảm giác rằng một cái gì đó
không ổn sẽ xảy ra.
19 Tôi luôn luôn cảm thấy khó chịu khi tôi
quên một cái gì đó.
 66

20 Tôi thường hay bị tức giận và dễ bị xúc

phạm.
Phần 4 1 2 3 4 5 6 7
1 Thông thường vào buổi sáng tôi thức dậy mà
chưa tỉnh ngủ hẳn.
2 Tôi thấy khó khăn để tập trung vào bất cứ
việc gì.
3 Đôi khi suốt tuần, tôi không thể làm bất cứ
điều gì.
4 Giấc ngủ của tôi bị gián đoạn và không yên.
5 Tôi thường xuyên bị đau đầu.
6 Bất ngờ xuất hiện sốt hoặc ớn lạnh khắp cơ
thể mà tôi không biết nguyên nhân.
7 Cuộc đấu tranh khó khăn nhất đối với tôi –
là cuộc đấu tranh với chính mình.
8 Tôi thường bị chuột rút và co giật
9 Tôi khó ngủ
10 Đôi khi tôi bị chứng co giật
11 Tôi thường rất mệt mỏi và khó phục hồi.
12 Tôi thường cảm thấy toàn bộ cơ thể bị yếu.
13 Khi tôi bối rối thì tôi đổ mồ hôi tay.
14 Tôi thường muốn chạy trốn và không phải
suy nghĩ về bất cứ điều gì.
15 Tôi thường cảm thấy, đối với tôi, mọi thứ
không quan trọng.
16 Có giai đoạn tôi bị mất ngủ do lo âu
17 Tôi thường cảm thấy mệt mỏi.
18 Tôi thường xuyên chóng mặt.
19 Trong tình huống căng thẳng, tay tôi
thường run rẩy.
20 Tim thường xuyên đập nhanh
Phần 5 1 2 3 4 5 6 7
1 Tôi ít nhiệt tình trong các mối quan hệ với
 67

người khác
2 Tôi chưa quen với thời tiết ở Sài Gòn
3 Trong những tình huống cần thiết, tôi sẵn
sàng quay trở về quê nhà của tôi
4 Tôi thường giao tiếp với người cùng quê của
tôi
5 Ở quê nhà, tôi là người độc lập
6 Giữa cộng đồng người Sài Gòn, tôi có rất ít
người thân thiết
7 Tôi thường nhớ về quê hương và những
người thân
8 Tôi ít khi tiếp thu tiêu chuẩn đạo đức của
người khác
9 Tôi nhớ quê hương của tôi
10 Tôi luyến tiếc những người bạn ở quê nhà
11 Đôi khi tôi nghĩ về việc trở về quê hương
của tôi
12 Tôi nghĩ tốt nhất là đừng tin cậy ai hết
13 Tôi thích hồi tưởng về quá khứ
14 Tôi ít khi xin lời khuyên từ người khác
15 Đôi khi tôi nhớ về thời tiết ở quê hương của
tôi
16 Đôi khi tôi cảm thấy khó chịu với những gì
xung quanh tôi
17 Tôi rất thích thú theo dõi những gì xảy ra ở
quê của tôi
18 Đôi khi có ý định muốn trở về quê hương
càng nhanh càng tốt
19 Cảm giác nhớ nhà thường xuyên tràn ngập
trong tôi
20 Thỉnh thoảng tôi cảm thấy muốn xa lánh
người khác
Phần 6 1 2 3 4 5 6 7
1 Tôi cố gắng xây dựng nếp sinh hoạt của
 68

mình dựa trên những nhu cầu và quy tắc mới.

2 Tôi cố gắng thể hiện sự chủ động trong
những tình huống bất ngờ
3 Tôi cố gắng phản ứng thích hợp trong những
tình huống phát sinh ngoài ý muốn
4 Tôi thể hiện sự chủ động trong cuộc sống
cũng như trong học tập
5 Tôi liên tục cập nhật quan điểm của mình về
cuộc sống mới
6 Tôi cho rằng mình cần kiên nhẫn hơn để
thích ứng với điều kiện sống mới
7 Tôi cố gắng hiểu ý nghĩa của sự thay đổi liên
tục đang diễn ra trong bản thân tôi
8 Tôi hiếm khi đẩy những khó khăn trong việc
thích nghi lên người khác
9 Tôi điều chỉnh bản thân để sẵn sàng với
những quyết định không mong đợi
10 Tôi tin rằng mình có thể vượt qua những
khó khăn xảy ra trong hoàn cảnh mới
11 Phán đoán của tôi giúp tôi thích ứng tốt
hơn.
12 Tôi tin rằng những khó khăn của việc thích
ứng mang tính chất tạm thời và sẽ sớm qua đi.
13 Tôi cố gắng dự đoán trước những sự kiện
sắp xảy ra.
14 Tôi là người chủ động giao tiếp với những
người từ các nền văn hóa khác nhau.
15 Tôi thường nghĩ làm cách nào để nắm bắt
tình huống mới một cách tốt hơn
16 Chìa khóa để thành công trong tất cả mọi
vấn đề là sự tự tin.
17 Tôi nghĩ rằng cần thể hiện sự rộng lượng
tiếp nhận cái mới và tìm ra điều gì đó có ích
cho chính mình.
18 Để có thể thích ứng tốt cần có sự chủ động
 69

của riêng mình để thành công.

19 Tôi cố gắng đánh giá chính mình và khả
năng của mình một cách thích hợp nhất.
20 Tôi cố gắng không chịu lùi bước trước
những khó khăn phát sinh

Nếu bạn muốn tham gia vào quá trình phỏng vấn sâu, vui lòng cho biết thông tin
sau (nếu không, xin bỏ qua phần này):
Địa chỉ email:………………………………
Xin chân thành cảm ơn bạn!
 70

PHỤ LỤC 2
Danh sách các item tương ứng với từng tiểu thang đo giá trị
Các item tương ứng trong
STT Các tiểu thang đo giá trị
danh sách
1 Sự tuân thủ – Conformity 11, 20, 40, 47
2 Truyền thống – Tradition 18, 32, 36, 44, 51
3 Nhân từ – Benevolence 33,45,49,52,54
4 Chủ nghĩa phổ quát – Universalism 1, 17, 24, 26, 29, 30, 35, 38
5 Tự định hướng – Self-Direction 5, 16, 31, 41, 53
6 Kích thích – Stimulation 9, 25, 37
7 Chủ nghĩa hưởng thụ – Hedonism 4, 50, 57
8 Thành tích – Achievement 34, 39, 43, 55
9 Quyền lực – Power 3, 12, 27, 46
10 An ninh – Security 8, 13, 15, 22, 56
 71

PHỤ LỤC 3
Một số kết quả xử lý số liệu bằng SPSS

gioi tinh = Nam

Correlationsa
Cởi mở Khó khăn Không tự Suy
trong giao tin nhược
tiếp
Pearson
,721** ,827** ,520 ,778**
Correlation
Sự phù hợp
Sig. (2-tailed) ,004 ,000 ,057 ,001
N 14 14 14 14
 72

Pearson
,771** ,865** ,733** ,844**
Correlation
Truyền thống
Sig. (2-tailed) ,001 ,000 ,003 ,000
N 14 14 14 14
Pearson
,568* ,687** ,576* ,874**
Correlation
Lòng tốt
Sig. (2-tailed) ,034 ,007 ,031 ,000
N 14 14 14 14
Pearson
,685** ,615* ,762** ,573*
Chủ nghĩa phổ Correlation
quát Sig. (2-tailed) ,007 ,019 ,002 ,032
N 14 14 14 14
Pearson
,657* ,629* ,731** ,424
Correlation
Độc lập
Sig. (2-tailed) ,011 ,016 ,003 ,131
N 14 14 14 14
Pearson
,633* ,597* ,629* ,314
Correlation
Sự kích thích
Sig. (2-tailed) ,015 ,024 ,016 ,274
N 14 14 14 14
Pearson
,754** ,698** ,700** ,714**
Chủ nghĩa khoái Correlation
lạc Sig. (2-tailed) ,002 ,005 ,005 ,004
N 14 14 14 14
Pearson
,545* ,444 ,796** ,437
Thành tích (thành Correlation
tựu) Sig. (2-tailed) ,044 ,112 ,001 ,118
N 14 14 14 14
Pearson
,545* ,444 ,796** ,437
Correlation
Quyền lực
Sig. (2-tailed) ,044 ,112 ,001 ,118
N 14 14 14 14
Pearson
,534* ,802** ,521 ,828**
Correlation
An toàn
Sig. (2-tailed) ,049 ,001 ,056 ,000
N 14 14 14 14

Correlationsa
Rối loạn tâm Nhớ nhà Xa lánh Khả năng
thần thích ứng
Pearson
.** .** . .**
Correlation
Sự phù hợp
Sig. (2-tailed) . . . .
N 14 14 14 14
 73

Pearson
.** .** .** .**
Correlation
Truyền thống
Sig. (2-tailed) . . . .
N 14 14 14 14
Pearson
.* .** .* .**
Correlation
Lòng tốt
Sig. (2-tailed) . . . .
N 14 14 14 14
Pearson
.** .* .** .*
Correlation
Chủ nghĩa phổ quát
Sig. (2-tailed) . . . .
N 14 14 14 14
Pearson
.* .* .** .
Correlation
Độc lập
Sig. (2-tailed) . . . .
N 14 14 14 14
Pearson
.* .* .* .
Correlation
Sự kích thích
Sig. (2-tailed) . . . .
N 14 14 14 14
Pearson
.** .** .** .**
Correlation
Chủ nghĩa khoái lạc
Sig. (2-tailed) . . . .
N 14 14 14 14
Pearson
.* . .** .
Thành tích (thành Correlation
tựu) Sig. (2-tailed) . . . .
N 14 14 14 14
Pearson
.* . .** .
Correlation
Quyền lực
Sig. (2-tailed) . . . .
N 14 14 14 14
Pearson
.* .** . .**
Correlation
An toàn
Sig. (2-tailed) . . . .
N 14 14 14 14

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
a. gioi tinh = Nam
c. Cannot be computed because at least one of the variables is constant.

gioi tinh = Nữ
 74

Correlationsa
Cởi mở Khó khăn Không tự Suy
trong giao tin nhược
tiếp
Pearson
,509** ,561** ,541** ,651**
Correlation
Sự phù hợp
Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000 ,000
N 61 61 61 61
Pearson
,410** ,353** ,502** ,598**
Correlation
Truyền thống
Sig. (2-tailed) ,001 ,005 ,000 ,000
N 61 61 61 61
Pearson
,539** ,415** ,521** ,669**
Correlation
Lòng tốt
Sig. (2-tailed) ,000 ,001 ,000 ,000
N 61 61 61 61
Pearson
,683** ,512** ,678** ,511**
Chủ nghĩa phổ Correlation
quát Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000 ,000
N 61 61 61 61
Pearson
,697** ,676** ,709** ,702**
Correlation
Độc lập
Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000 ,000
N 61 61 61 61
Pearson
,450** ,413** ,532** ,363**
Correlation
Sự kích thích
Sig. (2-tailed) ,000 ,001 ,000 ,004
N 61 61 61 61
Pearson
,564** ,524** ,498** ,592**
Chủ nghĩa khoái Correlation
lạc Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000 ,000
N 61 61 61 61
Pearson
,580** ,688** ,706** ,794**
Thành tích (thành Correlation
tựu) Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000 ,000
N 61 61 61 61
Pearson
,576** ,696** ,718** ,803**
Correlation
Quyền lực
Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000 ,000
N 61 61 61 61
Pearson
,614** ,582** ,640** ,609**
Correlation
An toàn
Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000 ,000
N 61 61 61 61
 75

Correlationsa
Rối loạn tâm Nhớ nhà Xa lánh Khả năng
thần thích ứng
Pearson
,012** ,038** ,039** ,043**
Correlation
Sự phù hợp
Sig. (2-tailed) ,929 ,772 ,766 ,745
N 61 61 61 61
Pearson
,088** ,142** ,143** ,149**
Correlation
Truyền thống
Sig. (2-tailed) ,501 ,277 ,271 ,251
N 61 61 61 61
Pearson
,052** ,105** ,107** ,114**
Correlation
Lòng tốt
Sig. (2-tailed) ,690 ,419 ,411 ,382
N 61 61 61 61
Pearson
,006** ,052** ,054** ,061**
Correlation
Chủ nghĩa phổ quát
Sig. (2-tailed) ,966 ,688 ,678 ,640
N 61 61 61 61
Pearson
-,053** -,088** -,089** -,093**
Correlation
Độc lập
Sig. (2-tailed) ,682 ,501 ,496 ,477
N 61 61 61 61
Pearson
-,023** -,120** -,124** -,138**
Correlation
Sự kích thích
Sig. (2-tailed) ,863 ,356 ,342 ,289
N 61 61 61 61
Pearson
-,028** -,015** -,015** -,012**
Correlation
Chủ nghĩa khoái lạc
Sig. (2-tailed) ,832 ,906 ,909 ,924
N 61 61 61 61
Pearson
,010** -,062** -,064** -,075**
Thành tích (thành Correlation
tựu) Sig. (2-tailed) ,936 ,637 ,622 ,563
N 61 61 61 61
Pearson
,001** -,087** -,090** -,104**
Correlation
Quyền lực
Sig. (2-tailed) ,997 ,504 ,488 ,427
N 61 61 61 61
Pearson
-,096** -,035** -,033** -,021**
Correlation
An toàn
Sig. (2-tailed) ,463 ,787 ,803 ,871
N 61 61 61 61
 76

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

a. gioi tinh = Nữ

nơi ở = Thành phố

Correlationsa
Cởi mở Khó khăn Không tự Suy
trong giao tin nhược
tiếp
Pearson
,527** ,550** ,575** ,650**
Correlation
Sự phù hợp
Sig. (2-tailed) ,001 ,000 ,000 ,000
N 37 37 37 37
Pearson
,436** ,333* ,482** ,608**
Correlation
Truyền thống
Sig. (2-tailed) ,007 ,044 ,003 ,000
N 37 37 37 37
Pearson
,529** ,302 ,376* ,615**
Correlation
Lòng tốt
Sig. (2-tailed) ,001 ,069 ,022 ,000
N 37 37 37 37
Pearson
,657** ,481** ,579** ,487**
Chủ nghĩa phổ Correlation
quát Sig. (2-tailed) ,000 ,003 ,000 ,002
N 37 37 37 37
Pearson
,620** ,672** ,732** ,763**
Correlation
Độc lập
Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000 ,000
N 37 37 37 37
Pearson
,465** ,341* ,508** ,394*
Correlation
Sự kích thích
Sig. (2-tailed) ,004 ,039 ,001 ,016
N 37 37 37 37
Pearson
,612** ,522** ,475** ,544**
Chủ nghĩa khoái Correlation
lạc Sig. (2-tailed) ,000 ,001 ,003 ,000
N 37 37 37 37
Pearson
,475** ,710** ,777** ,774**
Thành tích (thành Correlation
tựu) Sig. (2-tailed) ,003 ,000 ,000 ,000
N 37 37 37 37
Pearson
Quyền lực ,468** ,724** ,797** ,788**
Correlation
 77

Sig. (2-tailed) ,003 ,000 ,000 ,000

N 37 37 37 37
Pearson
,559** ,515** ,567** ,575**
Correlation
An toàn
Sig. (2-tailed) ,000 ,001 ,000 ,000
N 37 37 37 37

Correlationsa
Rối loạn tâm Nhớ nhà Xa lánh Khả năng
thần thích ứng
Pearson
,083** ,083** ,083** ,083**
Correlation
Sự phù hợp
Sig. (2-tailed) ,627 ,627 ,627 ,627
N 37 37 37 37
Pearson
,193** ,193* ,193** ,193**
Correlation
Truyền thống
Sig. (2-tailed) ,253 ,253 ,253 ,253
N 37 37 37 37
Pearson
,203** ,203 ,203* ,203**
Correlation
Lòng tốt
Sig. (2-tailed) ,227 ,227 ,227 ,227
N 37 37 37 37
Pearson
,146** ,146** ,146** ,146**
Correlation
Chủ nghĩa phổ quát
Sig. (2-tailed) ,389 ,389 ,389 ,389
N 37 37 37 37
Pearson
-,144** -,144** -,144** -,144**
Correlation
Độc lập
Sig. (2-tailed) ,395 ,395 ,395 ,395
N 37 37 37 37
Pearson
-,231** -,231* -,231** -,231*
Correlation
Sự kích thích
Sig. (2-tailed) ,168 ,168 ,168 ,168
N 37 37 37 37
Pearson
-,010** -,010** -,010** -,010**
Correlation
Chủ nghĩa khoái lạc
Sig. (2-tailed) ,951 ,951 ,951 ,951
N 37 37 37 37
Pearson
-,231** -,231** -,231** -,231**
Thành tích (thành Correlation
tựu) Sig. (2-tailed) ,169 ,169 ,169 ,169
N 37 37 37 37
Pearson
Quyền lực -,287** -,287** -,287** -,287**
Correlation
 78

Sig. (2-tailed) ,085 ,085 ,085 ,085

N 37 37 37 37
Pearson
,093** ,093** ,093** ,093**
Correlation
An toàn
Sig. (2-tailed) ,582 ,582 ,582 ,582
N 37 37 37 37

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
a. nơi ở = Thành phố

nơi ở = nông thôn

Correlationsa
Cởi mở Khó khăn Không tự Suy
trong giao tin nhược
tiếp
Pearson
,601** ,676** ,494** ,706**
Correlation
Sự phù hợp
Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,002 ,000
N 38 38 38 38
Pearson
,518** ,521** ,650** ,742**
Correlation
Truyền thống
Sig. (2-tailed) ,001 ,001 ,000 ,000
N 38 38 38 38
Pearson
,487** ,554** ,657** ,842**
Correlation
Lòng tốt
Sig. (2-tailed) ,002 ,000 ,000 ,000
N 38 38 38 38
Pearson
,667** ,551** ,790** ,571**
Chủ nghĩa phổ Correlation
quát Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000 ,000
N 38 38 38 38
Pearson
,695** ,633** ,726** ,535**
Correlation
Độc lập
Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000 ,001
N 38 38 38 38
Pearson
,606** ,627** ,545** ,279
Correlation
Sự kích thích
Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000 ,090
N 38 38 38 38
Pearson
Chủ nghĩa khoái ,597** ,566** ,641** ,719**
Correlation
lạc
Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000 ,000
 79

N 38 38 38 38
Pearson
,595** ,566** ,716** ,686**
Thành tích (thành Correlation
tựu) Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000 ,000
N 38 38 38 38
Pearson
,595** ,566** ,716** ,686**
Correlation
Quyền lực
Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000 ,000
N 38 38 38 38
Pearson
,621** ,724** ,663** ,747**
Correlation
An toàn
Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000 ,000
N 38 38 38 38

Correlationsa
Rối loạn tâm Nhớ nhà Xa lánh Khả năng
thần thích ứng
Pearson
-,025** -,025** -,025** -,025**
Correlation
Sự phù hợp
Sig. (2-tailed) ,883 ,883 ,883 ,883
N 38 38 38 38
Pearson
,074** ,074** ,074** ,074**
Correlation
Truyền thống
Sig. (2-tailed) ,658 ,658 ,658 ,658
N 38 38 38 38
Pearson
,020** ,020** ,020** ,020**
Correlation
Lòng tốt
Sig. (2-tailed) ,904 ,904 ,904 ,904
N 38 38 38 38
Pearson
-,026** -,026** -,026** -,026**
Correlation
Chủ nghĩa phổ quát
Sig. (2-tailed) ,878 ,878 ,878 ,878
N 38 38 38 38
Pearson
-,013** -,013** -,013** -,013**
Correlation
Độc lập
Sig. (2-tailed) ,936 ,936 ,936 ,936
N 38 38 38 38
Pearson
,000** ,000** ,000** ,000
Correlation
Sự kích thích
Sig. (2-tailed) 1,000 1,000 1,000 1,000
N 38 38 38 38
Pearson
-,012** -,012** -,012** -,012**
Chủ nghĩa khoái lạc Correlation
Sig. (2-tailed) ,944 ,944 ,944 ,944
 80

N 38 38 38 38
Pearson
,064** ,064** ,064** ,064**
Thành tích (thành Correlation
tựu) Sig. (2-tailed) ,705 ,705 ,705 ,705
N 38 38 38 38
Pearson
,064** ,064** ,064** ,064**
Correlation
Quyền lực
Sig. (2-tailed) ,705 ,705 ,705 ,705
N 38 38 38 38
Pearson
-,153** -,153** -,153** -,153**
Correlation
An toàn
Sig. (2-tailed) ,359 ,359 ,359 ,359
N 38 38 38 38

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

a. nơi ở = nông thôn

Correlations
Cởi mở Khó khăn Không tự Suy
trong giao tin nhược
tiếp
Pearson
,546** ,595** ,533** ,668**
Correlation
Sự phù hợp
Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000 ,000
N 75 75 75 75
Pearson
,458** ,401** ,547** ,655**
Correlation
Truyền thống
Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000 ,000
N 75 75 75 75
Pearson
,500** ,419** ,533** ,724**
Correlation
Lòng tốt
Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000 ,000
N 75 75 75 75
Pearson
,660** ,511** ,694** ,527**
Chủ nghĩa phổ Correlation
quát Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000 ,000
N 75 75 75 75
Pearson
,663** ,648** ,713** ,642**
Correlation
Độc lập
Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000 ,000
N 75 75 75 75
Pearson
Sự kích thích ,509** ,448** ,529** ,333**
Correlation
 81

Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000 ,004

N 75 75 75 75
Pearson
,602** ,540** ,535** ,620**
Chủ nghĩa khoái Correlation
lạc Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000 ,000
N 75 75 75 75
Pearson
,544** ,600** ,718** ,696**
Thành tích (thành Correlation
tựu) Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000 ,000
N 75 75 75 75
Pearson
,542** ,607** ,727** ,703**
Correlation
Quyền lực
Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000 ,000
N 75 75 75 75
Pearson
,589** ,610** ,609** ,656**
Correlation
An toàn
Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000 ,000
N 75 75 75 75

Correlations

Rối loạn tâm Nhớ nhà Xa lánh Khả năng

thần thích ứng
Pearson
,009** ,033** ,034** ,037**
Correlation
Sự phù hợp
Sig. (2-tailed) ,938 ,780 ,774 ,752
N 75 75 75 75
Pearson
,088** ,137** ,139** ,144**
Correlation
Truyền thống
Sig. (2-tailed) ,451 ,240 ,235 ,218
N 75 75 75 75
Pearson
,057** ,103** ,105** ,110**
Correlation
Lòng tốt
Sig. (2-tailed) ,628 ,378 ,371 ,346
N 75 75 75 75
Pearson
,010** ,052** ,053** ,060**
Correlation
Chủ nghĩa phổ quát
Sig. (2-tailed) ,935 ,658 ,649 ,612
N 75 75 75 75
Pearson
-,042** -,072** -,073** -,076**
Correlation
Độc lập
Sig. (2-tailed) ,719 ,539 ,534 ,515
N 75 75 75 75
 82

Pearson
-,028** -,113** -,116** -,128**
Correlation
Sự kích thích
Sig. (2-tailed) ,810 ,336 ,323 ,275
N 75 75 75 75
Pearson
-,023** -,012** -,011** -,009**
Correlation
Chủ nghĩa khoái lạc
Sig. (2-tailed) ,846 ,919 ,922 ,937
N 75 75 75 75
Pearson
,016** -,043** -,045** -,054**
Thành tích (thành Correlation
tựu) Sig. (2-tailed) ,895 ,716 ,702 ,645
N 75 75 75 75
Pearson
,007** -,064** -,067** -,078**
Correlation
Quyền lực
Sig. (2-tailed) ,951 ,586 ,570 ,508
N 75 75 75 75
Pearson
-,085** -,033** -,031** -,021**
Correlation
An toàn
Sig. (2-tailed) ,467 ,779 ,795 ,861
N 75 75 75 75
83
84
85
86