ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

–––––––––––––––––––

TRẦN VĂN ĐỨC

ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM
HIỆN ĐẠI CHO HỌC SINH THPT ĐÁP ỨNG MỤC TIÊU CỦA
CHƯƠNG TRÌNH GDPT 2018

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2022

 ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
–––––––––––––––––––

TRẦN VĂN ĐỨC

ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM
HIỆN ĐẠI CHO HỌC SINH THPT ĐÁP ỨNG MỤC TIÊU CỦA
CHƯƠNG TRÌNH GDPT 2018

Ngành: Lí luận và phương pháp dạy học Văn - Tiếng Việt

Mã số: 8.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Thị Thu Thủy

THÁI NGUYÊN - 2022

 LỜI CAM ĐOAN

Tôi cam đoan đã thực hiện việc kiểm tra mức độ tương đồng nội dung luận
văn qua phầm mềm Turnitin một cách trung thực và đạt kết quả mức độ tương đồng
28 %. Bản luận văn kiểm tra qua phần mềm là bản cứng đã nộp để bảo vệ trước hội
đồng. Nếu sai tôi hoàn toàn chịu trách nhiệm.

Thái Nguyên ngày 20 tháng 5 năm 2022

TÁC GIẢ CỦA SẢN PHẨM HỌC THUẬT

Trần Văn Đức

i
 LỜI CẢM ƠN

Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Nguyễn Thị Thu Thủy - người
đã tận tình hướng dẫn em trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành đề
tài nghiên cứu khoa học.

Em xin trân trọng cảm ơn các thầy cô giáo trong Khoa Ngữ văn, trường ĐHSP
Thái Nguyên đã nhiệt tình giúp đỡ, khích lệ em trong quá trình nghiên cứu và học tập
tại trường. Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo và các em học
sinh khối 11 trường THPT Gang Thép, TP Thái Nguyên - tỉnh Thái Nguyên, gia đình,
bạn bè đã tạo điều kiện cho tôi trong suốt thời gian qua.

Thái Nguyên, ngày 20 tháng 05 năm 2022

Tác giả

Trần Văn Đức

ii
 MỤC LỤC

Lời cam đoan..................................................................................................................i

Lời cảm ơn.....................................................................................................................ii
Mục lục.........................................................................................................................iii
Danh mục các từ viết tắt...............................................................................................iv
Danh mục các bảng........................................................................................................v
Danh mục hình, biểu đồ................................................................................................vi
MỞ ĐẦU.......................................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài........................................................................................................1
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu.........................................................................................2
3. Mục đích nghiên cứu và nhiệm vụ nghiên cứu........................................................10
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu...........................................................................10
5. Phương pháp nghiên cứu.........................................................................................10
6. Giả thuyết khoa học.................................................................................................11
7. Bố cục đề tài............................................................................................................11
NỘI DUNG.................................................................................................................12
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN......................................................12
1.1. Cơ sở lí luận..........................................................................................................12
1.1.1. Đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực.........................12
1.1.2.Năng lực đọc hiểu và đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh...........................19
1.1.3. Một số công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu......................................................22
1.1.4. Đặc điểm truyện ngắn Việt Nam hiện đại.........................................................28
1.1.5. Đặc điểm tâm lí, nhận thức của học sinh THPT................................................31
1.2. Cơ sở thực tiễn......................................................................................................33
1.2.1. Nội dung dạy học truyện ngắn trong chương trình và SGK Ngữ văn THPT....33
1.2.2. Thực trạng sử dụng các công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu truyện ngắn
Việt Nam hiện đại của HS trong chương trình và SGK..............................................38
Tiểu kết chương 1........................................................................................................53

ii
Chương 2. THIẾT KẾ MỘT SỐ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC
HIỂU TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM HIỆN ĐẠI CHO HỌC SINH THPT........54
2.1. Nguyên tắc xây dựng công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu..................................54
2.1.1. Đảm bảo tính hệ thống.......................................................................................54
2.1.2. Đảm bảo tính khoa học, chính xác....................................................................54
2.1.3. Thể hiện các yêu cầu cần đạt được xác định trong mạch nội dung đọc hiểu
truyện ngắn Việt Nam hiện đại của học sinh THPT....................................................55
2.1.4. Đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của thực tiễn đổi mới giáo dục......................56
2.2. Quy trình xây dựng công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu truyện ngắn Việt
Nam hiện đại cho học sinh THPT...............................................................................57
2.2.1. Xác định mục đích đánh giá..............................................................................57
2.2.2. Thiết lập chuẩn đánh giá....................................................................................58
2.2.3. Xây dựng ma trận..............................................................................................59
2.2.4. Xây dựng các công cụ........................................................................................60
2.2.5. Thẩm định các công cụ......................................................................................60
2.2.6. Chỉnh sửa, hoàn thiện các công cụ....................................................................61
2.3. Bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại cho
học sinh THPT.............................................................................................................61
2.3.1. Bộ công cụ trong đánh giá thường xuyên..........................................................61
2.3.2. Bộ công cụ trong đánh giá định kì.....................................................................85
2.4. Xử lí và phản hồi kết quả đánh giá.......................................................................96
2.4.1. Sử dụng các thông tin thu được từ công cụ đánh giá để xem xét kết quả học
tập và sự tiến bộ của học sinh......................................................................................96
2.4.2. Sử dụng các thông tin thu được từ công cụ đánh giá để điều chỉnh phương
pháp dạy học và cải tiến các công cụ đánh giá............................................................97
Tiểu kết chương 2........................................................................................................98
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM..............................................................100
3.1. Mục đích thực nghiệm.......................................................................................100
3.2. Phương pháp thực nghiệm.................................................................................100
3.3. Đối tượng, thời gian và địa điểm thực nghiệm..................................................100

i
3.4. Nội dung và cách thức tiến hành........................................................................100
3.4.1. Nội dung thực nghiệm.....................................................................................100
3.4.2. Cách thức tiến hành.........................................................................................101
3.5. Phân tích kết quả thực nghiệm...........................................................................103
3.5.1. Kết quả nhận xét, đánh giá về phiếu chuẩn bị bài..........................................103
3.5.2. Kết quả nhận xét, đánh giá về đề kiểm tra......................................................106
3.6. Kết luận thực nghiệm.........................................................................................107
Tiểu kết chương 3......................................................................................................108
KẾT LUẬN..............................................................................................................109
TÀI LIỆU THAM KHẢO.......................................................................................110
PHỤ LỤC

v
 DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
STT Từ ngữ viết tắt Từ ngữ đầy đủ
1 CT GDPT Chương trình Giáo dục phổ thông
2 CT&SGK Chương trình và Sách giáo khoa
3 ĐG Đánh giá
4 ĐG NL Đánh giá năng lực
5 ĐGĐK Đánh giá định kì
6 ĐGTX Đánh giá thường xuyên
7 GV Giáo viên
8 HS Học sinh
9 KTĐG Kiểm tra đánh giá
10 NL Năng lực
11 SGK Sách giáo khoa
12 THCS Trung học cơ sở
13 THPT Trung học phổ thông
14 TNKQ Trắc nghiệm khách quan

i
 DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1. Mối quan hệ giữa hình thức, phương pháp và công cụ đánh giá................16
Bảng 1.2. So sánh đánh giá kiến thức, kĩ năng và đánh giá năng lực.........................18
Bảng 1.3. Sử dụng câu hỏi trong kiểm tra, đánh giá...................................................23
Bảng 1.4. Cấu trúc của rubric......................................................................................24
Bảng 1.5. Sử dụng hồ sơ học tập trong đánh giá.........................................................25
Bảng 1.6. Sử dụng sản phẩm học tập trong đánh giá.................................................26
Bảng 1.7. Các bước xây dựng đề kiểm tra...................................................................27
Bảng 1.8. Hệ thống truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong SGK Ngữ văn 11.............33
Bảng 1.9. Hệ thống truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong SGK Ngữ văn 12.............34
Bảng 1.10. Những truyện ngắn gợi ý lựa chọn bậc THPT..........................................36
Bảng 1.11. Truyện ngắn Việt Nam hiện đại được lựa chọn giảng dạy trong ba bộ
SGK lớp 10 THPT....................................................................................37
Bảng 1.12. Nhận thức của GV và HS về xu hướng KTĐG KQHT môn Ngữ văn
hiện nay....................................................................................................39
Bảng 1.13. Nhận thức của GV và HS về tầm quan trọng của ĐG NL đọc hiểu
truyện ngắn Việt Nam hiện đại ở các trường THPT................................40
Bảng 1.14. Nhận thức của GV về mục đích của ĐG NL đọc hiểu truyện ngắn
Việt Nam hiện đại.....................................................................................41
Bảng 1.15. Nhận thức của HS về mục đích của ĐG NL đọc hiểu truyện ngắn Việt
Nam hiện đại............................................................................................43
Bảng 1.16. Phương pháp ĐG NL đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại của GV....44
Bảng 1.17. Thực trạng mức độ sử dụng các công cụ ĐG NL đọc hiểu truyện ngắn
Việt Nam hiện đại của GV.......................................................................44
Bảng 1.18. Thực trạng sử dụng câu hỏi trong đề kiểm tra ĐG NL đọc hiểu truyện
ngắn Việt Nam hiện đại của GV..............................................................45
Bảng 1.19. Những cách thức kiểm tra ĐG NL đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam
hiện đại mà HS được tiếp cận (phụ lục 2, câu 4)......................................46
Bảng 1.20. Thực trạng về mức độ sử dụng công cụ tiêu chí đánh giá HS được
tiếp cận ĐG NL đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại (phụ lục 2,
câu 5)........................................................................................................46

v
Bảng 1.21. Thực trạng sử dụng câu hỏi trong đề kiểm tra ĐG NL đọc hiểu truyện
ngắn Việt Nam hiện đại của HS...............................................................47
Bảng 1.22. Phản hồi kết quả sau khi ĐG NL đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện
đại của HS................................................................................................48
Bảng 1.23. Thực trạng về những khó khăn của GV khi ĐG NL đọc hiểu truyện
ngắn Việt Nam hiện đại............................................................................49
Bảng 1.24. Thực trạng về những khó khăn của HS khi ĐG NL đọc hiểu truyện
ngắn Việt Nam hiện đại............................................................................50
Bảng 1.25. Tỉ lệ câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực đọc hiểu truyện ngắn theo bốn
mức độ trong 20 đề kiểm tra.....................................................................52
Bảng 2.1. Yêu cầu cần đạt trong mạch nội dung đọc hiểu truyện ngắn của HS THPT. 55
Bảng 2.2. Chuẩn đánh giá NL đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại cho
HS THPT..................................................................................................59
Bảng 2.3. Trình tự thiết kế Rubric..............................................................................75
Bảng 2.4. Các tiêu chí đánh giá năng lực đọc hiểu truyện ngắn................................76
Bảng 3.1. Kế hoạch thực nghiệm..............................................................................101
Bảng 3.2. Kết quả bài làm của HS trên phiếu chuẩn bị bài......................................103
Bảng 3.3. Kết quả của HS theo khoảng điểm...........................................................106
Bảng 3.4. Phân tích kết quả của HS..........................................................................106

v
 DANH MỤC HÌNH VÀ BIỂU ĐỒ

Hình 1.1. Cấu trúc năng lực đọc hiểu..........................................................................22

Biểu đồ 3.1. Tỉ lệ GV nhận xét các tiêu chí trong phiếu hỏi....................................104

v
 MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
1.1. Để theo kịp những bước chuyển mình mạnh mẽ của tri thức nhân loại và
các nền giáo dục hiện đại trên thế giới, giáo dục Việt Nam đang thay đổi cách tiếp cận
từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực người học. Vì vậy, đào tạo năng lực cho
người học là mục tiêu quan trọng để người học có thể tự khẳng định mình, biết sử
dụng kiến thức đã có để tự giải quyết các tình huống do cuộc sống đặt ra, như Nghị
quyết 88/2014/QH13 đã khẳng định: “Đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục
phổ thông nhằm chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục
phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển
nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả
về phẩm chất và năng lực, hài hòa đức, trí, thể, mĩ và phát huy tốt nhất tiềm năng của
mỗi học sinh”. Chương trình giáo dục phổ thông 2018 đã nêu cụ thể những yêu cầu
cần đạt về phẩm chất và năng lực trong chương trình các môn học. Để đáp ứng được
những yêu cầu trên, cần phải có sự đổi mới đồng bộ ở tất cả các khâu trong quá trình
dạy học đặc biệt là khâu kiểm tra đánh giá. Bởi qua đánh giá, các nhà giáo dục ghi
nhận được mức độ, sự tiến bộ của học sinh để từ đó, hướng dẫn học sinh học tập và
điều chỉnh cách hoạt động dạy học. Vì vậy, việc xây dựng những bộ công cụ đảm bảo
độ tin cậy và tính khả thi để đánh giá chính xác, khách quan năng lực người học là
một việc làm vô cùng cần thiết.
1.2. Với môn Ngữ văn, tổ chức dạy học và kiểm tra đánh giá trong nhà trường
phổ thông đều phải hướng đến những năng lực chung và năng lực chuyên biệt (năng
lực ngôn ngữ và năng lực văn học). Trong đánh giá, GV cần căn cứ vào các biểu hiện
của những phẩm chất và năng lực để xác định nội dung và hình thức đánh giá cho phù
hợp. Tuy nhiên, thực tế cho thấy, hiệu lực đánh giá ở các trường phổ thông còn khá
hạn chế. Việc hướng tới những thành tố cụ thể của từng năng lực chưa được chú
trọng. Kiểm tra, đánh giá môn Ngữ văn mới thiên về học thuộc, ghi nhớ và tái hiện
kiến thức đã học. Đánh giá kĩ năng đọc, viết, nói, nghe chưa thực sự đồng đều do chủ
yếu đánh giá kĩ năng viết và tạo lập văn bản. Bên cạnh đó, việc hình thành năng lực
vận dụng kiến thức đã học môn Ngữ văn vào giải quyết các tình huống thực tiễn trong
cuộc sống đã được quan tâm nhưng chưa có chiều sâu và thực sự có hiệu quả. Trong
đánh giá, giáo viên thường sử dụng những công cụ quen thuộc như hệ thống câu hỏi,
bài tập, đề kiểm tra… mà chưa phát huy hết giá trị của những công cụ đánh giá hiện
đại khác để đo lường được năng lực của học sinh. Để khắc phục một phần thực trạng
trên đây, việc

1
xây dựng một số công cụ để đánh giá năng lực học tập của học sinh ở môn Ngữ văn
nói chung và đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh nói riêng là việc làm quan trọng
trong giai đoạn hiện nay.
1.3. Theo định hướng của chương trình phổ thông 2018, nội dung môn học
Ngữ văn được tổ chức theo 4 mạch chính là đọc, viết, nói, nghe. Các kĩ năng này bao
quát những năng lực học sinh cần được hình thành trong quá trình học tập. Đó là năng
lực đọc hiểu văn bản, năng lực viết và năng lực nói, nghe. Trong đó, năng lực đọc
hiểu văn bản của học sinh thể hiện ở khả năng vận dụng tổng hợp các kiến thức về
tiếng Việt, các loại văn bản và phương pháp đọc để hiểu được nội dung, hình thức của
văn bản, nhận xét, đánh giá về giá trị, sự tác động của văn bản đối với bản thân, liên
hệ so sánh giữa các văn bản và giữa văn bản với đời sống. Như vậy, yêu cầu đặt ra là,
để đánh giá năng lực đọc hiểu, cần phải thực hiện một quy trình phức hợp: xác định
chuẩn đánh giá dựa theo quan niệm của PISA về các mức độ (thu thập thông tin -
phân tích, lí giải - đánh giá, phản hồi); xây dựng bộ công cụ để cụ thể hóa chuẩn đánh
giá thành các câu hỏi, bài tập gắn với nội dung môn học theo từng giai đoạn học tập;
xây dựng được hướng dẫn chấm chính xác; xử lí kết quả để nhận xét các mức độ năng
lực của học sinh qua các công cụ đánh giá. Từ đó, ghi nhận sự tiến bộ của người học
và điều chỉnh quá trình dạy học. Tuy nhiên, quy trình trên đang là một thách thức với
giáo viên hiện nay. Bởi vậy, việc thiết lập bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu là
một việc làm quan trọng. Bộ công cụ đánh giá năng lực này càng có ý nghĩa hơn đối
với học sinh THPT - bậc học cuối cùng của giai đoạn giáo dục định hướng nghề
nghiệp để chuẩn bị bước vào cuộc sống.
Từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài “Đánh giá năng lực đọc hiểu
truyện ngắn Việt Nam hiện đại cho học sinh THPT đáp ứng mục tiêu của chương
trình GDPT 2018” để nghiên cứu với mong muốn góp phần nâng cao chất lượng
đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn trong trường THPT.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
2.1. Những nghiên cứu về đánh giá năng lực học sinh
Trong phần ba của chuyên khảo Dạy học theo định hướng hình thành và phát
triển năng lực người học ở trường phổ thông, tác giả Lê Đình Trung, Phan Thị Thanh
Hội đã đề xuất những công cụ để hiện thực hóa ba giai đoạn trong quy trình đánh giá,
bao gồm “Chuẩn bị nội dung đánh giá năng lực người học, Tổ chức đánh giá năng
lực, Phân tích kết quả, ra quyết định điều chỉnh”. Đó là câu hỏi tự luận, câu hỏi trắc
nghiệm, bài tập, bài toán, bài thực hành, thí nghiệm, dự án học tập, bảng kiểm, phiếu
đánh giá, sản phẩm [72]. Mặt khác, GV có thể sử dụng công cụ phiếu tự đánh giá để

2
tạo cơ hội cho người học tham gia tích cực vào quá trình đánh giá. Tác giả cũng chỉ ra
rằng để tăng độ tin cậy của đánh giá, cần phải lựa chọn công cụ phù hợp cho phép đo
được tối đa các mức độ thể hiện của kĩ năng, đôi khi, phải biết kết hợp nhiều bộ công
cụ để cùng đánh giá một kĩ năng nào đó. Đặc biệt, trong chuyên khảo này, hai tác giả
đã thiết kế công cụ đánh giá cho một số năng lực. Ở mỗi công cụ, tác giả đều đưa ra
những ví dụ cụ thể. Chẳng hạn, để đánh giá năng lực thực nghiệm của người học, GV
sử dụng công cụ là câu hỏi tự luận, câu hỏi trắc nghiệm khách quan, phiếu quan sát để
đo mức độ của các kĩ năng: hình thành giả thuyết, thiết kế thí nghiệm, thực hiện thí
nghiệm, phân tích dữ liệu. Những luận giải trong công trình này cung cấp cho chúng
tôi những tài liệu quý giá để làm cơ sở cho nhiệm vụ xây dựng công cụ đánh giá năng
lực đọc hiểu truyện ngắn hiện đại cho HS.
Ở chương thứ ba của Giáo trình kiểm tra đánh giá trong dạy học, các tác giả
Sái Công Hồng, Lê Thái Hưng, Lê Thị Hoàng Hà, Lê Đức Ngọc đã giới thiệu tới
người học các công cụ để đánh giá năng lực HS phù hợp với từng phương pháp kiểm
tra. Với phương pháp kiểm tra đánh giá hoạt động/sản phẩm học tập, GV có thể sử
dụng bảng kiểm, thang đo, rubric, hồ sơ cá nhân. Với phương pháp kiểm tra viết, GV
sử dụng công cụ là câu hỏi trắc nghiệm lựa chọn câu trả lời có sẵn (câu hỏi lựa chọn
Đúng/Sai, câu trắc nghiệm nhiều phương án lựa chọn, câu trắc nghiệm ghép hợp, câu
trắc nghiệm yêu cầu trả lời ngắn) và câu trắc nghiệm tự luận. Ở mỗi công cụ, các tác
giả đã trình bày những nguyên tắc cần đảm bảo khi thiết kế cho từng công cụ, chỉ ra
những ưu điểm và hạn chế của các công cụ đó, đồng thời nêu rõ những lưu ý dành
cho GV và HS trong quá trình sử dụng công cụ. Trong chương thứ năm của giáo
trình, các tác giả giới thiệu chi tiết các công cụ đánh giá như bảng hỏi ngắn, ma trận
trí nhớ, bài tập 1 phút, thẻ áp dụng, viết lại có định hướng… để phục vụ trực tiếp cho
việc đánh giá thường xuyên [32]. Theo đó, mục đích cao nhất của việc sử dụng các
công cụ này là giúp người học hình thành và phát triển năng lực tự đánh giá, tự chịu
trách nhiệm và tự quản lí việc học của bản thân, giúp cho người học có cơ hội đạt
được thành tích cao nhất có thể và những nỗ lực của các em cần phải được công nhận.
Cuốn tài liệu trở thành cẩm nang dành cho người sử dụng, là căn cứ khoa học để GV
và HS thiết lập được bộ công cụ đánh giá chuẩn xác, phù hợp.
Tác giả Phùng Quý Sơn, Nguyễn Thị Phương Loan trong bài Phương pháp, kĩ
thuật và công cụ đánh giá năng lực của học sinh trong hoạt động học tập đã trình bày
sơ lược một số phương pháp, kĩ thuật và công cụ đánh giá kết quả học tập và đánh giá
thường xuyên. Theo đó, đề thi/đề kiểm tra là một công cụ đánh giá phổ biến sau khi
học xong một chủ đề/học kì. Tác giả đã tập trung phân tích kĩ lưỡng về quy trình để
có

3
một đề thi/đề kiểm tra có khả năng phân hóa năng lực HS (Xác định mục tiêu, nội
dung đánh giá; Xác định hình thức thi/kiểm tra; Thiết lập ma trận đề; Phân tích câu
hỏi thi; Xây dựng hướng dẫn chấm (đáp án) và thang điểm; Đánh giá câu hỏi
thi/kiểm tra) [55]. Đặc biệt, bài viết chú ý tới hai công cụ sử dụng để đánh giá quá
trình học tập của HS là hồ sơ học tập và phiếu đánh giá (Rubric). Không chỉ mô tả
đặc điểm, yêu cầu, các bước thiết lập công cụ, tác giả còn đưa ra ví dụ cụ thể về hồ sơ
học tập để người sử dụng có thể tham khảo. Tuy nhiên, trong khuôn khổ của một bài
báo khoa học, những kiến giải về công cụ đánh giá còn khá nhiều khoảng trống để
tiếp tục đào sâu tìm hiểu.
Trong bài Đổi mới kiểm tra đánh giá học sinh phổ thông theo cách tiếp cận
năng lực, PGS.TS Nguyễn Công Khanh đã nhấn mạnh triết lí về đánh giá: (1) đánh
giá phải vì sự tiến bộ của học sinh, (2) đánh giá là quá trình học tập và (3) đánh giá
về kết quả học tập, giáo dục [42]. Nêu ra triết lí này, tác giả bài viết khẳng định đổi
mới trong đánh giá là nhiệm vụ tất yếu của người GV, đòi hỏi họ phải có kĩ năng,
kiến thức, làm chủ được quá trình đánh giá. GV phải biết cách sử dụng nhiều phương
pháp, kết hợp các công cụ khác nhau như đánh giá bằng trắc nghiệm, kiểm tra viết tự
luận, đánh giá bằng sản phẩm, hồ sơ học sinh, bằng thảo luận thông qua tương tác
nhóm và các sản phẩm của nhóm hay đánh giá xác thực thông qua các tình huống, mô
phỏng từ thực tiễn cuộc sống. Từ đó, tác giả nhấn mạnh đến mục đích cao nhất mà
GV phải làm được trong quá trình đánh giá là “tích cực hóa được học sinh, không
phải là giúp các em học thuộc mà để tư duy (suy nghĩ, nghĩ về cách suy nghĩ, tư duy
phản biện, tư duy sáng tạo, giải quyết vấn đề, phải làm cho học sinh tích cực hơn, nỗ
lực hơn và phải dẫn đến sự biến đổi ở người học (không chỉ là làm chủ kiến thức, kĩ
năng mà quan trọng hơn thay đổi cả thái độ, niềm tin)”. Những định hướng và lập
luận tâm huyết của tác giả trong bài báo đã tạo động lực, niềm tin cho GV nỗ lực hơn
nữa trong quá trình đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá HS.
Nghiên cứu về đổi mới công cụ đánh giá, các tác giả Lê Thái Hưng, Nguyễn
Thái Hà đã đề xuất một cách làm hiện đại, phù hợp với bối cảnh chuyển đổi số trong
giáo dục hiện nay với bài: Xu thế kiểm tra, đánh giá năng lực người học trên nền tảng
công nghệ. Bài báo đã chỉ ra ứng dụng chính của công nghệ trong triển khai hoạt
động đánh giá năng lực người học là: 1) Các ứng dụng riêng lẻ giúp GV thực hiện các
hoạt động đánh giá, 2) Nền tảng dạy học và kiểm tra đánh giá (Learning Management
System - LMS), 3) Công nghệ sử dụng hình ảnh, âm thanh và trí tuệ nhân tạo (AI)
trong đánh giá. Trên cơ sở đó, các tác giả đã trình bày cụ thể từng ứng dụng, nền tảng
công nghệ gắn liền với từng hoạt động và công cụ đánh giá như: Với đánh giá quá
trình, Ứng dụng quản lí học tập LMS sẽ hỗ trợ việc kiểm đếm hoàn thành, ghi nhận
xét
4
cá nhân hoặc tóm lược nhận xét chung (bài tập, diễn đàn thảo luận, bình luận, đặt câu
hỏi, phản hồi). Các ứng dụng Kahoot, Quiz, Google Form, rubric maker hỗ trợ GV
khảo sát, lấy ý kiến nhanh, thực hiện các bài tập trắc nghiệm ngắn trên lớp, trò chơi và
giúp HS đánh giá đồng đẳng (kĩ năng làm việc nhóm, đánh giá kĩ năng thuyết trình,
đánh giá sản phẩm theo Rubric). Với đánh giá tổng kết, ứng dụng Acer Conquest,
IATA hỗ trợ GV thiết kế, biên soạn câu hỏi, tổ chức thi, chấm điểm, phân tích kết quả
và chuẩn hóa câu hỏi đề thi. Những chỉ dẫn trên sẽ là một hướng đi quan trọng giúp
GV khai thác sự hỗ trợ CNTT để khâu đánh giá hiệu quả hơn. [36]
Thực hiện “chuyển đổi số” trong giáo dục hiện nay, mô hình dạy học kết hợp
(Blended learning) giữa trực tuyến và trực tiếp đang dần trở nên phổ biến ở nước ta.
Trong bài “Đánh giá kết quả học tập của học sinh phổ thông trong mô hình dạy học
kết hợp”, tác giả Đỗ Thu Hà, Phan Thị Bích Lợi đề xuất một số phương pháp và công
cụ đánh giá với mô hình dạy học này. Theo đó, trong đánh giá thường xuyên, GV có
thể sử dụng các công cụ đánh giá khác nhau để thu thập thông tin nhiều chiều như
phiếu quan sát HS tham gia học tập, phiếu hỏi HS và phụ huynh về trải nghiệm học
tập kết hợp sau một số buổi học hoặc khóa học trực tuyến, viết lời nhắn thăm dò
“Điều em muốn nói” [25]. Ngoài ra, GV cũng có thể sử dụng các quy ước biểu tượng
cảm xúc trước câu trả lời/kết quả bài tập được HS thực hiện để thiết lập sợi dây cảm
xúc tạo sự kết nối giữa GV và HS. Với đánh giá định kì, bài kiểm tra (trên giấy hoặc
trên máy tính), bài thực hành, dự án học tập là những công cụ được sử dụng để ghi
nhận kết quả học tập của HS.
Với môn học Ngữ văn, Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn (2006)
đã nêu cụ thể việc đa dạng hóa công cụ đánh giá trong đánh giá thường xuyên và
đánh giá định kì. Theo định hướng đó, cần kết hợp các biện pháp đánh giá bằng bài tự
luận, bài trắc nghiệm khách quan, bằng quan sát của GV nhằm đảm bảo độ chính xác,
tin cậy của hoạt động đánh giá, đáp ứng mục tiêu đo lường kiến thức, kĩ năng HS cần
đạt được. Với định hướng đổi mới dạy học tiếp cận năng lực, Chương trình giáo dục
phổ thông môn Ngữ văn (2018), dựa trên căn cứ là các yêu cầu cần đạt về phẩm chất,
năng lực đối với học sinh mỗi lớp học, cấp học đã quy định trong chương trình, văn
bản này đã có những chỉ dẫn về công cụ đánh giá cần sử dụng. Theo đó, “để đánh giá
thường xuyên, giáo viên có thể dựa trên quan sát và ghi chép hằng ngày về học sinh,
việc học sinh trả lời câu hỏi hoặc thuyết trình làm bài kiểm tra, viết phân tích và
phản hồi văn học, viết thu hoạch, làm dự án sưu tầm tư liệu, làm bài tập nghiên cứu”,
còn “Đánh giá định kì thường thông qua các đề kiểm tra hoặc đề thi viết. Đề thi,
kiểm tra có thể yêu cầu hình thức viết tự luận (một hoặc nhiều câu); có thể kết hợp

5
hình thức trắc nghiệm khách quan (câu hỏi trắc nghiệm khách quan) và hình thức tự
luận (câu hỏi mở) để đánh giá đọc hiểu và yêu cầu viết bài văn về một chủ đề nào đó
theo từng kiểu văn bản đã học trong chương trình. Việc sử dụng các công cụ trên
cần “đảm nguyên tắc học sinh được bộc lộ, thể hiện phẩm chất, năng lực ngôn ngữ,
năng lực văn học, tư duy hình tượng và tư duy logic, những suy nghĩ và tình cảm của
chính học sinh, không vay mượn, sao chép; khuyến khích các bài viết có cá tính và
sáng tạo”.
Như vậy, những nghiên cứu về công cụ đánh giá đã cung cấp các căn cứ quan
trọng giúp đề tài có thể vận dụng trong việc đề xuất các công cụ đánh giá trong dạy
học Ngữ văn nói chung và đánh giá năng lực đọc hiểu truyện ngắn cho HS lớp 12 nói
riêng.
2.2. Những nghiên cứu về đánh giá năng lực đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện
đại cho học sinh THPT
Trong nhiều năm qua, môn Ngữ văn chủ yếu được dạy theo định hướng tiếp
cận nội dung. Do vậy, kiểm tra đánh giá thiên về ghi nhớ, tái hiện kiến thức dựa trên
những văn bản HS đã được học. Bởi thế, các tài liệu bồi dưỡng, chuyên luận, sách
tham khảo dành cho GV và HS trước đây đều thể hiện rất rõ đặc trưng này. Nội dung
kiểm tra đánh giá đọc hiểu thường thể hiện qua công cụ chủ yếu là các câu hỏi, bài
tập tự luận yêu cầu HS trình bày kiến thức về nội dung và nghệ thuật của tác phẩm.
Chẳng hạn như: “Kể ra các chi tiết thể hiện quan hệ gắn bó giữa cây xà nu và người
dân làng Xô man. Chỉ ra dụng ý nghệ thuật của tác giả.” (Hướng dẫn dạy và học Ngữ
văn 12 theo chuẩn kiến thức kĩ năng - Vũ Nam), “Phân tích tình huống truyện độc
đáo trong tác phẩm Vợ nhặt của nhà văn Kim Lân.” (Tìm hiểu tác phẩm văn học Ngữ
văn 12 qua hệ thống câu hỏi - Nguyễn Văn Bình, Nguyễn Đức Khuông, Tạ Thị
Thanh Hà). Hay trong chuyên đề “Truyện” - phần Văn học Việt Nam từ 1945 đến
cuối thế kỉ XX trong cuốn Bài tập cơ bản và nâng cao theo chuyên đề Ngữ văn trung
học phổ thông phần Văn học, các tác giả Nguyễn Văn Bình, Nguyễn Thu Hà, Đỗ Kim
Hồi, Phạm Thị Ngọc Trâm cũng liệt kê 6 câu hỏi, bài tập cơ bản và nâng cao cho các
tác phẩm truyện hiện đại. Công cụ đánh giá này đã đáp ứng mục tiêu chú trọng hình
thành kiến thức, kĩ năng, học để thi, học để hiểu biết là chủ yếu.
Dự thảo Đề án đổi mới CT&SGK giáo dục phổ thông sau 2015 được ban hành
đã nêu rõ quan điểm nổi bật là phát triển chương trình theo định hướng năng lực. Từ
đó đến nay, các nhà khoa học Ngữ văn đã đào sâu nghiên cứu những giải pháp kiểm
tra đánh giá tiếp cận năng lực người học. Trong bài Đánh giá kết quả học tập môn
Ngữ văn theo định hướng đánh giá năng lực, tác giả Nguyễn Thị Hồng Vân đã xây
dựng bản mô tả chuẩn đánh giá theo các mức độ từ 1 đến 6 để đánh giá năng lực
đọc hiểu
6
môn Ngữ văn tương ứng với ba giai đoạn học tập (lớp 5, lớp 7, lớp 9). Dựa trên chuẩn
đánh giá, tác giả nhấn mạnh tầm quan trọng của việc thiết kế bộ công cụ tốt, đảm bảo
độ tin cậy để có thể kết hợp giữa các loại hình đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết
nhằm hình thành và phát triển năng lực HS [74]. Chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu
mà tác giả xây dựng là một gợi ý để chúng tôi xây dựng chuẩn đánh giá năng lực đọc
hiểu truyện ngắn hiện đại cho HS lớp 12.
Trong cuốn Bồi dưỡng năng lực môn Ngữ văn trung học phổ thông theo chủ
đề, các tác giả Lê Quang Hưng, Phạm Thị Thu Hiền, Trịnh Thị Lan đã trình bày cụ
thể những yêu cầu đọc hiểu các văn bản thường gặp, trong đó có tiểu thuyết và truyện
ngắn Việt Nam hiện đại [37]. Theo đó, đọc hiểu loại văn bản này cần chú ý tới đọc
hiểu nhân vật, cốt truyện và chi tiết, phân tích lí giải hoàn cảnh sống của nhân vật, kết
cấu của tác phẩm và lời kể chuyện. Trên cơ sở đó, tài liệu này cũng xây dựng bộ công
cụ là hệ thống câu hỏi liên quan đến những ngữ liệu mới (không phải là ngữ liệu
trong SGK) nhưng có cùng đề tài, chủ đề hoặc thể loại với các văn bản HS đã học
trong CT&SGK. Các câu hỏi bài tập đánh giá kĩ năng đọc hiểu và cảm thụ chủ yếu là
câu hỏi tự luận theo ba mức độ nhận biết, thông hiểu, vận dụng để đáp ứng đề thi
THPT Quốc gia/đề thi tốt nghiệp THPT.
Đọc bài Tiếp cận năng lực trong đổi mới dạy học và kiểm tra, đánh giá ở môn
Ngữ văn của tác giả Bùi Minh Đức, chúng tôi tìm được những kiến giải và ví dụ quý
giá để xây dựng một số công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu truyện ngắn cho đề tài
của mình. Đó là chuẩn đầu ra (các phương diện, cấp độ của năng lực) cho chủ đề “Ký
Việt Nam hiện đại” (Ngữ văn 12) cùng những nhiệm vụ cụ thể trong quy trình kiểm
tra, đánh giá. Đặc biệt, bài viết đề xuất những công cụ đánh giá mới nhằm tăng tính
sinh động và đa dạng để đo lường năng lực HS. Chẳng hạn như, để đánh giá năng lực
đọc hiểu, “ngoài các bài đọc và trả lời câu hỏi, GV có thể tiến hành “dự án đọc”, các
bài tự đọc của cá nhân HS và nhóm HS gắn liền với việc trình bày kết quả đọc”.[23]
Trong bài Xây dựng câu hỏi trong dạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam giai
đoạn 1945 - 1975 ở trường THPT theo định hướng phát triển năng lực, tác giả
Nguyễn Thu Hường và Lê Thị Bích Hảo đã khẳng định: câu hỏi là phương tiện kiểm
tra đánh giá quá trình và kết quả học tập của HS, góp phần hình thành năng lực ở
người học. Do vậy, tác giả có những thiết kế công phu, tâm huyết về mô hình câu hỏi
trong dạy học đọc hiểu truyện ngắn. Nó được vận dụng trong tiến trình đọc hiểu:
trước khi đọc, trong khi đọc, sau khi đọc. Mô hình câu hỏi được sắp xếp theo trình tự
hợp lí với những mục đích: tạo tâm thế cho HS trước khi đọc văn bản, hướng dẫn HS
đi sâu phân tích những

7
khía cạnh khác nhau, bóc tách ý nghĩa của truyện trong quá trình đọc và giải quyết
tình huống khác nhau trong học tập và cuộc sống sau khi đọc truyện ngắn. [41]
Tác giả Trương Thanh Tòng trong bài Thiết kế hồ sơ học tập trong dạy học
môn Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực học sinh đã giới thiệu công cụ
đánh giá là hồ sơ học tập. Bài viết đã phân tích kĩ lưỡng quy trình thiết kế, mục đích
thiết kế, cách sử dụng của ba loại hồ sơ học tập: hồ sơ đọc, hồ sơ bài viết, hồ sơ bài
giảng điện tử. Chúng tôi thấy, đây là một giải pháp sáng tạo, thiết thực có thể giúp
GV đánh giá năng lực HS trong dạy học Ngữ văn [71]. Chúng tôi tâm đắc với những
thiết kế hồ sơ đọc của tác giả khi đưa ra ví dụ cụ thể về các sản phẩm HS để HS lựa
chọn đưa vào hồ sơ học tập như: nhật kí đọc sách, sơ đồ tư duy, hồ sơ đọc mẫu một
tác phẩm trữ tình với các đề mục (phong cách tác giả; hoàn cảnh ra đời; hình ảnh,
ngôn ngữ, biểu tượng, giọng điệu; ý nghĩa của bài thơ. Từ đó, GV đánh giá năng lực
qua hồ sơ học tập của HS theo thang đo rubric. Đây là gợi ý quan trọng để chúng tôi
tiếp cận khi xây dựng công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu truyện ngắn cho HS.
Cuốn Dạy học phát triển năng lực môn Ngữ văn trung học phổ thông của
nhóm tác giả Đỗ Ngọc Thống, Bùi Minh Đức, Đỗ Thu Hà, Phạm Thị Thu Hiền, Lê
Thị Minh Nguyệt là tài liệu định hướng và tham khao quan trọng cho GV dạy học tiếp
cận năng lực. Cuốn sách có những lưu ý quan trọng về nội dung, mức độ đánh giá
năng lực HS (đánh giá kĩ năng đọc, kĩ năng viết, kĩ năng nói và nghe) và quá trình
xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực Ngữ văn. Bên cạnh đó, các tác giả đã trình
bày quy trình dạy học đọc hiểu các kiểu văn bản văn học (truyện, thơ, kịch, kí) và
thiết kế minh họa cho từng kiểu văn bản [67]. Ở thiết kế minh họa tác phẩm Chiếc
thuyền ngoài xa - Ngữ văn 12, chúng tôi thấy lời nhận xét, câu hỏi, bài tập tự luận mà
GV là những công cụ đánh giá được sử dụng trong quá trình tổ chức dạy học đọc
hiểu, khám phá kiến thức để đo lường NL HS.
Trong luận án Dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại ở trường trung học phổ
thông theo định hướng phát triển năng lực, tác giả Phan Thị Nở đưa ra một công cụ
hữu ích để đánh giá HS là hồ sơ học tập [53]. Luận án giới thiệu hai loại hồ sơ đọc, hồ
sơ viết và đưa ra ví dụ minh họa với truyện ngắn “Chí Phèo” (Nam Cao). Theo tác
giả, trong đánh giá hồ sơ học tập, GV, HS xây dựng các tiêu chí đánh giá trên hai
khía cạnh nội dung và hình thức. Mặt khác, để ghi nhận chính xác nhất kết quả phát
triển phẩm chất, năng lực HS, GV cần “dựa vào các kết quả định lượng và định tính
với chứng cứ cụ thể, rõ ràng; phân tích, giải thích sự tiến bộ học tập vừa căn cứ vào
kết quả đánh giá quá trình và kết quả đánh giá tổng kết, vừa căn cứ vào thái độ học
tập và hoàn cảnh gia đình cụ thể”.

8
 Tác giả Trần Thị Hoa trong luận văn thạc sĩ Xây dựng bộ công cụ đánh giá
năng lực đọc hiểu môn ngữ văn của học sinh lớp 10 THPT đã thiết kế bộ công cụ
đánh giá NL là 04 bài test để đo lường năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 10. Mỗi bài
test bao gồm 60 câu hỏi trắc nghiệm khách quan (trọng số điểm như nhau). Mỗi câu
hỏi nhằm đo lường một chỉ số hành vi được nêu trong các ô ma trận test, nhiều câu
hỏi được nhóm với nhau theo một văn bản nhất định [29]. Đây là một gợi ý khoa học
hữu ích cho chúng tôi trong quá trình nghiên cứu đề tài.
Bộ Sách giáo khoa Ngữ văn hiện hành cấp THPT cũng là tài liệu nghiên cứu
quan trọng của đề tài. Ở các bài Đọc hiểu, công cụ đánh giá HS là câu hỏi, bài tập ở
phần “Hướng dẫn học bài” và “Luyện tập”. Ở các bài Ôn tập Văn học, phần “Phương
pháp ôn tập” thường có hệ thống câu hỏi về các văn bản đã được học trong học kì.
Với nội dung Kiểm tra tổng hợp cuối học kì, Kiểm tra tổng hợp cuối năm, SGK có
gợi ý đề bài bao gồm phần trắc nghiệm và tự luận. Đây là công cụ mà GV có thể sử
dụng để đánh giá năng lực đọc hiểu của HS.
Trong thời gian gần đây, chúng tôi sử dụng Tài liệu tập huấn dạy học và kiểm
tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh môn Ngữ văn cấp Trung
học phổ thông (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2014), Tài liệu tập huấn cán bộ quản lí và
giáo viên Trung học phổ thông về đổi mới phương pháp dạy học, kĩ thuật xây dựng
ma trận đề và biên soạn câu hỏi kiểm tra đánh giá (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2017),
Tài liệu hướng dẫn bồi dưỡng giáo viên phổ thông cốt cán về kiểm tra đánh giá học
sinh trung học phổ thông theo hướng phát triển phẩm chất năng lực môn Ngữ văn
(Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2020), Tài liệu tập huấn hướng dẫn xây dựng ma trận, đặc
tả và đề kiểm tra, đánh giá định kì theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực
học sinh cấp trung học phổ thông môn Ngữ văn (dành cho giáo viên và cán bộ quản lí
giáo dục) (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2020). Đây là những tư liệu quan trọng có vai trò
định hướng nhận thức và cách làm của GV trong đổi mới kiểm tra đánh giá thường
xuyên và đánh giá định kì, đặc biệt là việc xây dựng các công cụ đánh giá cho các chủ
đề/bài học nhằm hướng tới phát triển năng lực HS.
Như vậy, có nhiều tác giả đã làm sáng tỏ và khẳng định vai trò của các công cụ
đánh giá năng lực đọc hiểu môn Ngữ văn của HS THPT. Tuy nhiên, các công cụ đánh
giá được đề xuất và đang sử dụng còn có những hạn chế nhất định. Công cụ đánh giá
năng lực đọc hiểu truyện ngắn hiện đại được nghiên cứu chủ yếu là câu hỏi, bài tập. Song
những câu hỏi bài tập này mới chỉ ở mức độ nhận biết, thông hiểu nội dung và nghệ
thuật của văn bản, chưa có những yêu cầu kết nối, so sánh, liên hệ mở rộng với các văn
bản khác, đặc biệt là rất ít câu hỏi yêu cầu HS vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn.
Ngoài ra, những

9
công cụ đánh giá khác như phiếu quan sát, phiếu hỏi, hồ sơ học tập đã được quan tâm
nhưng chưa ở bề sâu, khả năng vận dụng trong thực tiễn dạy học đọc hiểu mới ở phạm vi
hẹp (đối tượng khảo sát và vận dụng chủ yếu là HS trường THPT chuyên). Trong khi đó,
những công cụ nêu trên có vai trò rất cần thiết để đánh giá năng lực đọc hiểu nói chung
và đánh giá năng lực đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại nói riêng.
Vì vậy, đề tài “Đánh giá năng lực đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại cho
học sinh THPT đáp ứng mục tiêu của chương trình GDPT 2018” là nghiên cứu góp
phần đề xuất một ý tưởng khoa học có thể vận dụng trong thực tiễn dạy học phát triển
năng lực môn Ngữ văn hiện nay.
3. Mục đích nghiên cứu và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu, xây dựng một số công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu truyện
ngắn Việt Nam hiện đại cho HS THPT nhằm góp phần thực hiện đổi mới đánh giá kết
quả học tập môn Ngữ văn ở trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực
người học, đáp ứng mục tiêu Chương trình GDPT môn Ngữ văn 2018.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Xác định cơ sở lí luận và thực tiễn của việc xây dựng một số công cụ đánh
giá năng lực đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại của học sinh THPT ở hai hình
thức đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì.
- Xác định các nguyên tắc, quy trình thiết lập chuẩn đánh giá, các công cụ
đánh giá năng lực đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại của học sinh THPT, trên
cơ sở đó, thiết kế một số công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu cho học sinh.
- Tiến hành và triển khai thực nghiệm sư phạm nhằm bước đầu khẳng định
tính hiệu quả của những công cụ đánh giá mà luận văn đã đề xuất.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của đề tài là một số công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu
truyện ngắn Việt Nam hiện đại của học sinh THPT theo định hướng phát triển năng lực.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu một số công cụ cho hai loại hình đánh giá (đánh
giá thường xuyên và đánh giá định kì): câu hỏi/bài tập, rubric, hồ sơ học tập, bài tập
nghiên cứu, đề kiểm tra…
5. Phương pháp nghiên cứu
Trong quá trình tìm hiểu và nghiên cứu, chúng tôi sẽ sử dụng các phương
pháp nghiên cứu sau:

10
5.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
Là nhóm các phương pháp thu thập thông tin trên cơ sở nghiên cứu các văn
bản, tài liệu đã công bố, kết hợp với các thao tác tư duy logic để rút ra những kết luận
khoa học cần thiết. Nhóm này bao gồm: phương pháp lịch sử, phương pháp phân tích
và tổng hợp lí thuyết, phương pháp phân loại và hệ thống hoá lí thuyết; được sử dụng
chủ yếu để xây dựng tổng quan vấn đề nghiên cứu, hình thành cơ sở lí luận cho đề tài,
phân tích các văn bản truyện ngắn VNHĐ đang và sẽ được giảng dạy ở THPT.
5.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Là nhóm các phương pháp trực tiếp
tác động vào đối tượng có trong thực tiễn để làm bộc lộ những đặc trưng, thuộc tính
cơ bản của đối tượng ấy. Nhóm này bao gồm: phương pháp quan sát, phương pháp
điều tra, phương pháp chuyên gia, phương pháp thực nghiệm, phương pháp phân tích
và tổng kết kinh nghiệm; được sử dụng chủ yếu để xây dựng cơ sở thực tiễn cho đề
tài, đánh giá mức độ đúng đắn và kiểm nghiệm khả năng ứng dụng của đề tài.
5.3. Nhóm phương pháp nghiên cứu bổ trợ
Là nhóm các phương pháp hỗ trợ cho việc nghiên cứu lí thuyết và thực tiễn
trong phạm vi đề tài. Nhóm này bao gồm:
- Phương pháp thống kê toán học: được sử dụng để xử lí các số liệu thu thập
được trong quá trình điều tra thực trạng và thực nghiệm nhằm xác định rõ hơn tính
khuynh hướng của nội dung điều tra và rút ra những kết luận chính xác, khách quan.
- Phương pháp so sánh: được sử dụng để so sánh các cách thức, phương pháp,
hình thức, hiệu quả, hoạt động dạy học khác nhau, so sánh các kết quả khảo sát trước,
trong và sau quá trình thực nghiệm
6. Giả thuyết khoa học
Nếu luận văn thiết kế được một số công cụ đánh giá đảm bảo tính khoa học,
chính xác để sử dụng trong đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì thì sẽ góp
phần nâng cao hiệu quả đánh giá năng lực đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại
cho học sinh THPT nhằm đáp ứng mục tiêu của Chương trình GDPT 2018.
7. Bố cục đề tài
Cấu trúc của đề tài gồm 3 phần: Mở đầu, Nội dung và Kết luận. Phần nội dung
gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn
Chương 2: Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu truyện ngắn Việt
Nam hiện đại cho học sinh THPT
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

11
 NỘI DUNG

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực
1.1.1.1. Đánh giá kết quả học tập
“Đánh giá là việc định ra giá trị của bản thân đối tượng được đánh giá trong
mối tương quan với các đối tượng hay môi trường xung quanh. Đây là việc nhận định
sự xứng đáng của một cái gì đó, chẳng hạn đánh giá một chương trình, một nhà
trường, một chính sách có ý nghĩa như thế nào đối với sự phát triển xã hội…Dựa vào
sự đánh giá, người ta định giá trị kết quả đánh giá để phán đoán và đề xuất các quyết
định giáo dục” [32, tr.14,15] Trên cơ sở đó, có thể khẳng định: Đánh giá là quá trình
thu thập thông tin, chứng cứ về đối tượng đánh giá và đưa ra những phán xét, nhận
định về mức độ đạt được theo các tiêu chí đã được đưa ra trong các tiêu chuẩn hay
kết quả học tập, là sự giải thích có tính chất tổng kết các dữ liệu có được từ các bài
kiểm tra hay những công cụ đánh giá khác.
Kết quả học tập là thành tựu học tập trực tiếp của người học, do hoạt động học
tập của họ mang lại thể hiện ở những mục tiêu học tập cụ thể HS đạt được trong lĩnh
vực nhận thức, hành động, cảm xúc sau một quá trình học tập. Hiện nay, các chuyên
gia giáo dục trong và ngoài nước đã thống nhất cách hiểu về đánh giá kết quả học tập
như sau: Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập, phân tích và xử lí các thông
tin kiến thức, kĩ năng, thái độ, năng lực trong từng môn học hoặc lĩnh vực học tập của
HS sau một giai đoạn học tập theo mục tiêu môn học, mục tiêu giáo dục. Từ đó, đề
xuất các giải pháp để thực hiện mục tiêu đào tạo chung cho môn học, cấp học nhằm
cải thiện và nâng cao chất lượng giáo dục.
Việc đánh giá kết quả học tập phải đưa ra được những kết luận tin cậy về kết
quả học tập của HS, phải giúp cho GV có những quyết định phù hợp trong quá trình
dạy học, đồng thời thúc đẩy động cơ học tập và nâng cao trách nhiệm của HS trong
học tập. Để đạt được điều này, đánh giá phải thực hiện được các chức năng của mình,
phải dựa vào các bằng chứng được thu thập từ nhiều hoạt động khác nhau.
1.1.1.2. Các hình thức, phương pháp đánh giá
a) Các hình thức đánh giá
Trong thực tế, đánh giá thường xuyên (đánh giá quá trình) và đánh giá định kì
(đánh giá tổng kết) là hai hình thức cơ bản được vận dụng trong các nhà trường phổ
thông hiện nay.

12
 Đánh giá thường xuyên (ĐGTX) hay còn gọi là đánh giá quá trình là hoạt
động đánh giá diễn ra trong tiến trình thực hiện hoạt động giảng dạy môn học, cung
cấp thông tin phản hồi cho GV và HS nhằm mục tiêu cải thiện hoạt động giảng dạy,
học tập. ĐGTX chỉ những hoạt động kiểm tra đánh giá được thực hiện trong quá trình
dạy học, có ý nghĩa phân biệt với những hoạt động kiểm tra đánh giá trước khi bắt
đầu quá trình dạy học một môn học nào đó (đánh giá đầu năm/đánh giá xếp lớp) hoặc
sau khi kết thúc quá trình dạy học môn học này (đánh giá tổng kết). ĐGTX được xem
là đánh giá vì quá trình học tập hoặc vì sự tiến bộ của người học [18, tr.24].
Mục đích của ĐGTX nhằm thu thập các minh chứng liên quan đến kết quả học
tập của HS trong quá trình học để cung cấp những phản hồi cho HS và GV biết
những gì họ đã làm được so với mục tiêu, yêu cầu của bài học, của chương trình và
những gì họ chưa làm được để điều chỉnh hoạt động dạy và học. ĐGTX không nhằm
mục đích đưa ra kết luận về kết quả giáo dục cuối cùng của từng HS. Ngoài việc kịp
thời động viên, khuyến khích khi HS thực hiện tốt nhiệm vụ học tập, ĐGTX còn tập
trung vào việc phát hiện, tìm ra những thiếu sót, lỗi, những nhân tố ảnh hưởng xấu
đến kết quả học tập, rèn luyện của HS để có những giải pháp hỗ trợ điều chỉnh kịp
thời, giúp cải thiện, nâng cao chất lượng dạy học, giáo dục [18, tr.24].
ĐGTX tập trung vào các nội dung: Sự tích cực, chủ động của HS trong quá
trình tham gia các hoạt động học tập, rèn luyện được giao; sự hứng thú, tự tin, cam
kết, trách nhiệm của HS khi thực hiện các hoạt động học tập cá nhân; thực hiện các
nhiệm vụ hợp tác nhóm… Đánh giá thường xuyên thường được thực hiện linh hoạt,
không bị giới hạn bởi số lần đánh giá. Mục đích chính là khuyến khích HS nỗ lực học
tập, vì sự tiến bộ của người học.
Trong quá trình ĐGTX có thể sử dụng phương pháp kiểm tra viết, quan sát,
thực hành, đánh giá qua hồ sơ và sản phẩm học tập…, các công cụ có thể dùng là
phiếu quan sát, các thang đo, bảng kiểm, thẻ kiểm tra/phiếu kiểm tra, các phiếu đánh
giá tiêu chí, phiếu hỏi, hồ sơ học tập, các loại câu hỏi vấn đáp... được GV tự biên
soạn hoặc tham khảo từ các tài liệu hướng dẫn…
Đánh giá định kì (ĐGĐK) là đánh giá kết quả giáo dục của HS sau một giai
đoạn học tập, rèn luyện, nhằm xác định mức độ hoàn thành nhiệm vụ học tập của HS
so với yêu cầu cần đạt so với quy định trong chương trình giáo dục phổ thông và sự
hình thành, phát triển năng lực, phẩm chất HS. Mục đích chính của đánh giá định kì
là thu thập thông tin từ HS để đánh giá thành quả học tập và giáo dục sau một giai
đoạn học tập nhất định. Dựa vào kết quả này để xác định thành tích của HS, xếp loại
HS và đưa ra kết luận giáo dục cuối cùng [18, tr.27].

13
 Nội dung đánh giá định kì là đánh giá mức độ thành thạo của HS ở các yêu cầu
cần đạt về phẩm chất, năng lực sau một giai đoạn học tập. ĐGĐK thường được tiến
hành sau khi kết thúc một giai đoạn học tập (giữa kì, cuối kì). Người thực hiện đánh
giá định kỳ có thể là GV, nhà trường và tổ chức kiểm định các cấp ĐG.
Phương pháp ĐGĐK có thể là kiểm tra viết trên giấy hoặc trên máy tính; thực
hành; vấn đáp, đánh giá thông qua sản phẩm học tập và thông qua hồ sơ học tập…
Công cụ đánh giá định kỳ có thể là các câu hỏi, bài kiểm tra, dự án học tập, sản phẩm
nghiên cứu… Việc đánh giá tổng kết có tác dụng rất lớn trong việc hỗ trợ triển khai
các nội dung tiếp theo của quá trình dạy học. Do vậy, khi biên soạn các công cụ đánh
giá định kì, GV cần phân tích kĩ nội dung CT và SGK, xác định những kiến thức và
kĩ năng trọng tâm của chương/mạch nội dung vừa học để xây dựng ma trận đề và
phân bố trọng số điểm hợp lí nhằm hướng tới mục tiêu đánh giá năng lực của HS một
cách toàn diện, khách quan, khoa học, phản ánh đúng bản chất của môn học và phân
hóa được trình độ của học sinh.
b) Các phương pháp đánh giá
Với hai hình thức ĐGTX và ĐGĐK, GV sẽ lựa chọn các phương pháp đánh giá
phù hợp với mục đích, thời điểm và yêu cầu của từng hình thức đánh giá. Những năm
gần đây, các trường phổ thông thường sử dụng 4 phương pháp đánh giá dưới đây.
- Phương pháp kiểm tra viết: Đây là phương pháp kiểm tra phổ biến, sử dụng
đồng thời với nhiều HS cùng một một thời điểm, được sử dụng sau khi học xong một
phần của chương, một chương hay nhiều chương, hoặc sau khi học xong toàn bộ
chương trình môn học, nội dung kiểm tra có thể bao quát từ vấn đề lớn có tính chất
tổng hợp đến vấn đề nhỏ, HS phải diễn đạt câu trả lời bằng ngôn ngữ viết. Phương
pháp này có thể sử dụng trong cả ĐGTX và ĐGĐK. Xét theo dạng thức của bài kiểm
tra có hai loại là kiểm tra viết dạng tự luận và kiểm tra viết dạng trắc nghiệm khách
quan. Phương pháp kiểm tra viết dạng tự luận là phương pháp GV thiết kế câu hỏi,
bài tập, HS xây dựng câu trả lời hoặc làm bài tập trên bài kiểm tra viết. Bên cạnh đó
là phương pháp kiểm tra viết dạng trắc nghiệm khách quan. Một bài trắc nghiệm
khách quan (TNKQ) thường bao gồm nhiều câu hỏi, mỗi câu thường được trả lời
bằng một dấu hiệu đơn giản hay một từ,một cụm từ. Câu trắc nghiệm khách quan bao
gồm nhiều loại: loại câu nhiều lựa chọn, loại câu đúng - sai, loại điền vào chỗ trống,
câu ghép đôi [18, tr.30,31]
- Phương pháp quan sát: Đây là phương pháp đề cập đến việc theo dõi HS
thực hiện các hoạt động (quan sát quá trình) hoặc nhận xét một sản phẩm do HS làm
ra (quan sát sản phẩm). Quan sát quá trình đòi hỏi trong thời gian quan sát, GV phải

14
chú ý đến những hành vi của HS như: phát âm sai, sự tương tác giữa các em với nhau
trong nhóm, sự tập trung trong giờ học... Trong Quan sát sản phẩm yêu cầu GV đánh
giá sự tiến bộ hoặc xem xét quá trình làm ra sản phẩm đó. GV cho ý kiến đánh giá về
sản phẩm, giúp các em hoàn thiện sản phẩm. Trong phương pháp này, có những quan
sát đã được định sẵn nên giáo viên có thời gian để chuẩn bị cho HS và xác định trước
từng hành vi cụ thể sẽ được quan sát. Chẳng hạn, khi HS trình bày sản phẩm hoặc báo
cáo trước lớp một nội dung nào đó theo kế hoạch, thứ tự; GV sẽ xác định được những
hành vi cần quan sát của HS [18, tr.32].
- Phương pháp vấn đáp: Đây là phương pháp thường được GV sử dụng trong
ĐGTX. Phương pháp này thực hiện dưới hình thức GV đặt câu hỏi, HS trả lời nhằm
rút ra những kết luận, những tri thức mới mà HS cần hiểu hoặc tổng kết, củng cố,
kiểm tra, mở rộng những tri thức mà HS đã học. Sử dụng nhóm phương pháp vấn đáp
có ưu điểm: Kích thích tư duy ở học sinh để tìm ra câu trả lời trong thời gian nhanh
nhất; bồi dưỡng học sinh năng lực diễn đạt bằng lời nói; giúp giáo viên thu tín hiệu
ngược từ HS để kịp thời điều chỉnh hoạt động của mình, mặt khác có điều kiện quan
tâm đến từng học sinh, nhất là những học sinh giỏi và kém; tạo không khí làm việc
sôi nổi, sinh động trong giờ học. Nhưng nếu vận dụng không khéo léo, phương pháp này
có thể có ít nhiều hạn chế: dễ làm mất thời gian ảnh hưởng không tốt đến kế hoạch lên
lớp cũng như mất nhiều thời gian để soạn hệ thống câu hỏi; nếu không khéo léo sẽ
không thu hút được toàn lớp mà chỉ là đối thoại giữa giáo viên và một học sinh.
- Phương pháp đánh giá hồ sơ học tập: Đánh giá qua hồ sơ là sự theo dõi, trao
đổi những ghi chép, lưu giữ của HS về những gì các em đã nói, đã làm, cũng như ý
thức, thái độ của học sinh với quá trình học tập của mình cũng như với mọi người…
Qua đó giúp HS thấy được những tiến bộ của mình. GV cũng có thể thu thập được
phản hồi của HS từ những lời tự đánh giá về công việc của mình, từ đó sẽ có những
điều chỉnh cho phù hợp với hoạt động dạy học và giáo dục. Bên cạnh đó, hồ sơ học
tập có thể giúp giáo viên đánh giá được năng lực tư duy bậc cao của học sinh, tính
sáng tạo, khả năng làm việc độc lập của các em. Có bốn loại hồ sơ học tập đó là: Hồ
sơ tiến bộ (gồm một số phần trong các bài tập, sản phẩm hoạt động nhóm, sản phẩm
hoạt động cá nhân, nhận xét hoặc ghi nhận của thành viên khác trong nhóm), Hồ sơ
quá trình (hồ sơ tự theo dõi quá trình học tập của người học, học ghi lại những gì
mình đã học được hoặc chưa học được về kiến thức, kĩ năng, thái độ của các môn học
và cách thức điều chỉnh), Hồ sơ mục tiêu (HS tự đánh giá năng lực bản thân về quá
trình học tập - tốt hơn hay kém đi, môn học nào còn hạn chế, từ đó lập kế hoạch nâng

15
cao năng lực học tập của mình); Hồ sơ thành tích (hồ sơ tự đánh giá thành thích của
HS để các em tự tin hơn, khai thác tiềm năng trong thời gian tiếp theo) [18, tr.34].
Mỗi phương pháp được giới thiệu đều có những ưu nhược điểm khác nhau.
Mỗi phương pháp lại sử dụng các công cụ đánh giá phù hợp. Dưới đây là mối quan
hệ giữa hình thức, phương pháp và công cụ đánh giá:
Bảng 1.1. Mối quan hệ giữa hình thức, phương pháp và công cụ đánh giá
Hình thức ĐG Phương pháp ĐG Công cụ ĐG
Phương pháp kiểm tra viết Phiếu quan sát, bài viết
Phương pháp vấn đáp Câu hỏi
Phương pháp quan sát Bảng kiểm, thang đánh giá…
Đánh giá
Phương pháp đánh giá qua Bảng quan sát, câu hỏi vấn đáp,
thường xuyên
hồ sơ học tập Rubric…
Phương pháp đánh giá qua Bảng quan sát, câu hỏi vấn đáp,
sản phẩm học tập Rubric…
Phương pháp kiểm tra viết Bài kiểm tra (câu hỏi tự luận, trắc
nghiệm) /Bài tập nghiên cứu
Đánh giá Phương pháp đánh giá qua Bảng quan sát, câu hỏi vấn đáp,
định kì hồ sơ học tập Rubric…
Phương pháp đánh giá qua Bảng quan sát, câu hỏi vấn đáp,
sản phẩm học tập Rubric…

1.1.1.3. Đánh giá năng lực

a) Khái niệm năng lực
Năng lực là một khái niệm thuộc phạm trù tâm lí học, cũng là một thuật ngữ
thường gặp trong chương trình giáo dục phổ thông của nhiều quốc gia, khu vực. Theo
Từ điển Tiếng Việt, năng lực là “khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có
để thực hiện một hoạt động nào đó, là phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người
hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao” [54, tr.660,661].
Tổ chức hợp tác và Phát triển kinh tế Thế giới (OECD) cho rằng: Năng lực là
khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một bối cảnh cụ
thể Các chuyên gia giáo dục khác cũng quan tâm đến thuật ngữ này. J. Coolahan định
nghĩa: “Năng lực là những khả năng cơ bản dựa trên cơ sở tri thức, kinh nghiệm,

16
các giá trị và thiên hướng của một con người được phát triển thông qia thực hành
giáo dục”. Hay ý kiến của F.E. Weinert: năng lực là tổng hợp các khả năng và kĩ
năng sẵn có hoặc học được cũng như sự sẵn sàng của HS nhằm giải quyết những
vấn đề nảy sinh và hành động một cách có trách nhiệm, có sự phê phán để đi đến
giải pháp. [22, tr.28].
Trong Chương trình Giáo dục Phổ thông tổng thể, các nhà nghiên cứu giáo
dục đã khẳng định rằng: “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển
nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng
hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý
chí,... thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn
trong những điều kiện cụ thể. [14, tr.38].
Tác giả Đặng Thành Hưng nêu: Năng lực là thuộc tính cá nhân cho phép cá
nhân thực hiện thành công hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những
điều kiện cụ thể [35]. Tác giả Hoàng Hòa Bình xem NL “là thuộc tính cá nhân được
hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con
người thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn
trong những điều kiện cụ thể” [3].
Từ những cách cắt nghĩa và quan điểm trên, chúng tôi cho rằng: Năng lực là một
phẩm chất tâm lí, sinh lí, là hệ thống tổ hợp bao gồm các yếu tố cơ bản như: kiến thức,
kĩ năng, thái độ, động cơ… của con người được biểu hiện ra bên ngoài thông qua hành
động cụ thể để giải quyết có hiệu quả các tình huống trong thực tiễn cuộc sống.
b. Đánh giá năng lực
Hiện nay, khi nhắc tới đánh giá năng lực, các tài liệu đều đề cập đến hai xu
hướng đánh giá, đó là đánh giá theo chuẩn kiến thức, kĩ năng (chương trình GDPT
hiện hành) và đánh giá theo năng lực (tiếp cận chương trình GDPT 2018). Theo đó,
xu hướng đánh giá theo năng lực cần bám sát chuẩn đầu ra là hệ thống các NL cần
đạt, trong đó, nhấn mạnh đến NL làm, NL vận dụng của HS theo các tiêu chí cụ thể
để đo lường cho các NL đó. Bởi vậy, đánh giá NL thực chất là quá trình thu thập
thông tin, bằng chứng và đưa ra nhận định về việc HS có hay không đạt được các NL
cần thiết. Trong sự đối sánh, giữa ĐG theo chuẩn kiến thức kĩ năng và ĐG năng lực
có những điểm khác biệt dưới đây [18, tr.18]:

17
 Bảng 1.2. So sánh đánh giá kiến thức, kĩ năng và đánh giá năng lực
TT Tiêu chí Đánh giá kiến thức, kĩ năng Đánh giá năng lực
- Xác định việc đạt được kiến - Đánh giá khả năng người học
thức, kĩ năng theo mục tiêu của vận dụng các kiến thức, kĩ năng
Mục chương trình giáo dục. đã được học vào giải quyết vấn
1
đích đề thực tiễn.
- Đánh giá, xếp hạng giữa những - Vì sự tiến bộ của người học.
người học với nhau.
Gắn với nội dung học tập trong Gắn với ngữ cảnh học tập và thực
Ngữ
2 nhà trường (kiến thức, kĩ năng, tiễn cuộc sống của người học.
cảnh
thái độ).
- Những kiến thức, kĩ năng, thái - Kiến thức, kĩ năng, thái độ ở
độ ở một môn học cụ thể. nhiều môn, nhiều hoạt động
giáo dục và những trải nghiệm
Nội
3 của bản thân trong cuộc sống.
dung
- Quy chuẩn theo việc người đó - Quy chuẩn theo các mức độ
có hay không đạt một nội dung phát triển NL của người học.
đã được học.
Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ trong Nhiệm vụ, bài tập gắn với tình
Công
4 tình huống hàn lâm hoặc tình huống, bối cảnh thực tiễn.
cụ
huống thực.
Thường diễn ra ở những thời Đánh giá ở mọi thời điểm của
Thời điểm nhất định trong quá trình quá trình dạy học, chú trọng
5
điểm dạy học, đặc biệt là trước và sau đến đánh giá trong khi học.
khi dạy.
- NL của người học phụ thuộc NL của người học phụ thuộc
vào số lượng câu hỏi, nhiệm vụ vào độ khó của nhiệm vụ hoặc
hay bài tập đã hoàn thành. bài tập đã hoàn thành.
6 Kết quả
- Càng đạt được nhiều đơn vị - Thực hiện được nhiệm vụ
kiến thức, kĩ năng thì càng được càng khó, càng phức tạp thì sẽ
coi là có NL cao hơn. được coi là có NL cao hơn.

18
 Mặc dù có nhiều điểm khác nhau giữa hai cách đánh giá song giữa chúng có
sự liên quan tới nhau. Đánh giá NL kế thừa đánh giá kiến thức, kĩ năng bởi, theo đánh
giá NL vẫn cần dựa vào yêu cầu cần đạt về kiến thức, kĩ năng để chỉ ra các tiêu chí
biểu hiện của NL người học, song cần phải tổ chức lại các kiến thức, kĩ năng đó trong
mối quan hệ nhất quán bởi vì NL là một phạm trù phức hợp bao gồm nhiều yếu tố có
logic với nhau. Bởi vậy, có thể khẳng định rằng, đánh giá năng lực là quá trình thu
thập và phân tích thông tin nhằm đưa ra những nhận định về việc vận dụng tích hợp
kiến thức, kĩ năng, thái độ của HS để giải quyết các nhiệm vụ phức hợp trong một bối
cảnh thực tiễn hoặc giả định để đáp ứng mục tiêu NL đã đề ra.
1.1.2.Năng lực đọc hiểu và đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh
1.1.2.1. Khái niệm năng lực đọc hiểu
Năng lực đọc hiểu là khái niệm được nhiều tác giả, chương trình giáo dục quan
tâm nghiên cứu. Chương trình đánh giá HS Quốc tế (PISA, 2015) đã nêu: “Năng lực
đọc hiểu là hiểu, sử dụng, phản ánh và liên kết vào các văn bản viết, nhằm đạt được
các mục tiêu cá nhân, phát triển kiến thức và tiềm năng cá nhân, và tham gia vào xã
hội” [12]. Các nhiệm vụ đánh giá năng lực đọc hiểu bao gồm: Tiếp cận và truy xuất
thông tin trong VB; Tích hợp và diễn giải thông tin trong VB; Phản ánh và đánh giá
thông tin trong VB.
Xem đọc hiểu là một quá trình tiếp nhận thông tin từ văn bản, tác giả Nguyễn
Thị Hồng Nam cho rằng: “Quá trình đọc là quá trình tương tác giữa người đọc với
văn bản, giữa người đọc với người đọc trong một bối cảnh lịch sử, văn hóa xã hội cụ
thể, là quá trình người đọc giải mã và kiến tạo nghĩa cho văn bản” [46, tr.17]. Đây là
những thao tác quan trọng để giúp HS hình thành NL đọc hiểu nhằm đạt được yêu
cầu cần đạt về đọc hiểu nội dung, đọc hiểu hình thức; đánh giá, liên hệ, vận dụng và
đọc mở rộng theo yêu cầu của CT GDPT 2018.
Tác giả Nguyễn Thị Hồng Vân đã chỉ ra NL đọc hiểu bao gồm các yếu tố cơ
bản là: Xác định các thông tin từ văn bản; Phân tích kết nối các thông tin; Phản hồi và
đánh giá văn bản; Vận dụng thông tin văn bản vào thực tiễn cuộc sống. Các thành tố
này được xác định dựa trên cách định nghĩa về NL đọc hiểu như sau: “Đọc hiểu là
toàn bộ quá trình tiếp xúc trực tiếp với văn bản (cảm thụ kí hiệu vật chất và nhận ra ý
nghĩa của những kí hiệu đó); nhận thức tư duy (tiếp nhận và phân tích, lí giải ý nghĩa

19
của văn bản), phát hiện ra ý nghĩa không có sẵn giữa các dòng văn, đọc những biểu
tượng của văn bản và diễn đạt lại bằng lời của người đọc, kiến tạo ý nghĩa với văn
bản; phản hồi sử dụng với văn bản (sự thay đổi nhận thức, tư tưởng, tình cảm của
người đọc, tìm ra ý nghĩa lịch sử, giá trị của văn bản). [74]
Kế thừa quan niệm trên, tác giả Trần Thị Kim Dung đã nêu ra định nghĩa về
NL đọc hiểu. Theo đó, đọc hiểu là khả năng vận dụng những kiến thức về văn bản
(tác giả, bối cảnh của văn bản, cấu trúc văn bản) và kĩ năng đọc văn bản với thái độ
tích cực, với tâm thế sẵn sàng và những nỗ lực của người đọc để tìm hiểu/khám phá
văn bản, tìm ra những thông tin, những ý nghĩa quan trọng từ văn bản để giải quyết
một nhiệm vụ học tập hoặc một vấn đề có liên quan trong cuộc sống. Từ đó, tác giả
cũng giới thiệu các thành tố chính của NL đọc hiểu bao gồm: Thu thập và chiết xuất
thông tin; Phân tích, diễn giải thông tin; Phản ánh đánh giá thông tin và vận dụng
thông tin đã đọc vào thực tiễn cuộc sống. [22, tr.38]
Như vậy, các khái niệm trên đều có sự tương đồng để chỉ ra bản chất của đọc
hiểu và NL đọc hiểu. Chúng tôi cho rằng: Năng lực đọc hiểu là khả năng tương tác
với văn bản bằng hoạt động nhận thức để khám phá các lớp nội dung, ý nghĩa, từ đó
giải quyết một nhiệm vụ nào đó trong học tập và cuộc sống.
1.1.2.2. Mục tiêu dạy học đọc hiểu cấp THPT trong Chương trình GDPT 2018
Chương trình GDPT môn Ngữ văn 2018 đã xác định có 3 đối tượng văn bản
cần đọc hiểu, đó là văn bản văn học, văn bản nghị luận, văn bản thông tin. Quá trình
đọc hiểu giúp HS lĩnh hội được nội dung văn bản. Từ đó, HS biết tìm kiếm, phát hiện,
phân tích, suy luận ý nghĩa các thông tin, phát hiện ra thông điệp, quan điểm, thái độ,
tư tưởng, tình cảm, cảm xúc của người viết được gửi gắm trong văn bản. Ở cấp độ
cao hơn, HS biết liên hệ, so sánh giữa các văn bản, kết nối văn bản với bối cảnh lịch
sử, văn hoá, xã hội và với trải nghiệm cá nhân để hiểu sâu hơn giá trị của văn bản.
Đặc biệt, từ trải nghiệm đọc hiểu, các em biết vận dụng, chuyển hoá những giá trị ấy
thành niềm tin và hành vi ứng xử của cá nhân trong cuộc sống hằng ngày.
Năng lực đọc hiểu là một năng lực bộ phận trong hệ thống các năng lực đặc
thù của môn học Ngữ văn (năng lực ngôn ngữ và năng lực văn học). Bởi vậy, ở bậc
THPT năng lực đọc hiểu giúp HS tiếp tục vận dụng những hiểu biết nâng cao về tiếng
Việt để phân tích, đánh giá các hiện tượng ngôn ngữ có liên quan, hình thành khả
năng diễn đạt sáng tạo. Hoạt động đọc hiểu phải tiến hành đồng thời với các hoạt

20
động viết, nói và nghe trong mối quan hệ tương hỗ với nhau để hướng tới mục tiêu
cao nhất của môn Ngữ văn là hình thành và phát triển các phẩm chất, năng lực chung
và năng lực đặc thù (đã được thể hiện rõ trong Chương trình GDPT môn Ngữ văn
2018) góp phần hình thành học vấn căn bản của một người có văn hoá; biết tạo lập
các văn bản thông dụng; biết tiếp nhận, đánh giá các văn bản văn học nói riêng, các
sản phẩm giao tiếp và các giá trị thẩm mĩ nói chung trong cuộc sống.
1.1.2.3. Đánh giá năng lực đọc hiểu
Đánh giá năng lực đọc hiểu là vấn đề đáng quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu
trong quá trình đổi mới dạy học Ngữ văn. Trong Chương trình Giáo dục Phổ thông
môn Ngữ văn 2018, các nhà nghiên cứu đã chỉ ra, để đánh giá phẩm chất, NL chung,
NL đặc thù và sự tiến bộ của HS, cần đánh giá cụ thể qua các hoạt động đọc, viết, nói
nghe. Trong đó, khi đánh giá hoạt động đọc hiểu, GV cần tập trung vào yêu cầu hiểu
nội dung, chủ đề của văn bản, quan điểm và ý định của người viết; xác định các đặc
điểm thuộc về phương thức thể hiện, nhất là về mặt kiểu văn bản, thể loại và ngôn
ngữ sử dụng; trả lời các câu hỏi theo những cấp độ tư duy khác nhau; lập luận, giải
thích cho cách hiểu của mình; nhận xét, đánh giá về giá trị và sự tác động của văn
bản đối với bản thân; thể hiện cảm xúc đối với những vấn đề được đặt ra trong văn
bản; liên hệ, so sánh giữa các văn bản và giữa văn bản với đời sống. [15, tr.85]
Ở luận án Xây dựng một số công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh
lớp 9 trong môn Ngữ văn, tác giả Trần Thị Kim Dung cũng đã đưa ra một số nhận
định: Những yêu cầu trong chương trình môn Ngữ văn (đọc hiểu nội dung văn bản,
đọc hiểu hình thức, đọc hiểu mở rộng, kết nối liên hệ ngoài văn bản) sẽ được cụ thể
hóa thành ba nhiệm vụ tương ứng với ba thành tố năng lực, đó là: thu thập, phân tích
thông tin; phân tích, lí giải, kết nối thông tin; phản hồi, kết nối và mở rộng. Những
nội dung trên đã được cụ thể hóa trong chuẩn đánh giá NL đọc hiểu cho HS lớp 9.
Theo chúng tôi, để có thể đánh giá được năng lực đọc hiểu của HS thì cần hiểu
rõ về cấu trúc của NL đọc hiểu. Chúng tôi đồng tình với các thành tố/kĩ năng thành
phần và 10 chỉ số hành vi trong cấu trúc năng lực đọc hiểu văn bản mà tác giả
Nguyễn Thị Hồng Vân đã đề xuất. Đặc biệt, chúng tôi cho rằng, việc xác định cấu
trúc của năng NL đọc hiểu ở cả bề nổi lẫn bề sâu là điều vô cùng quan trọng. Điều
này cũng đã được tác giả Đoàn Thị Thanh Huyền trình bày rất công phu trong công
trình nghiên cứu của mình [34].

21
 Nhận biết các thông tin và đặc điểm của văn bản

Phân tích, kết nối thông tin để kiến tạo ý nghĩa của VB
Cấu trúc bề nổi

Phản hồi, đánh giá ý nghĩa và giá trị văn bản

Cấu trúc năng lực đọc hiểu

Vận dụng hiểu biết về VB vào thực tiễn

Hệ thống tri thức nền liên quan đến văn bản

Hệ thống các chiến thuật đọc hiểu

Cấu trúc bề sâu Các quan điểm, cảm xúc liên quan

Sự sẵn sàng huy động các tri thức nền và sử dụng linh hoạt các chiến thuật đọ

Khả năng thúc đẩy, giám sát quá trình ĐH của bản thân

Hình 1.1. Cấu trúc năng lực đọc hiểu

Có thể thấy rằng, cấu trúc bề nổi và cấu trúc bề sâu đều hướng tới các yêu cầu
đọc hiểu hình thức và đọc hiểu nội dung của văn bản ở các mức độ nhận thức khác
nhau. Nếu cấu trúc bề nổi giúp ta thấy được mức độ NL được biểu hiện thì cấu trúc
bề sâu sẽ lí giải vì sao lại đạt được các mức độ ấy trong đọc hiểu. Từ việc tìm hiểu
các phương diện lí thuyết về năng lực đọc hiểu, cấu trúc của năng lực đọc hiểu, các
thành tố, kỹ năng của năng lực đọc hiểu, nội dung đọc hiểu truyện ngắn trong chương
trình, chúng tôi lựa chọn xây dựng khung đánh giá năng lực đọc hiểu theo 3 cấp độ
mà tổ chức OECD đã đề xuất: Cấp độ 1 - HS chủ yếu đọc hiểu về hình thức của văn
bản; cấp độ 2 - HS biết kết nối, phân tích, đọc hiểu về nội dung; cấp độ 3 - Phản hồi
và đánh giá. những câu hỏi ở cấp độ này chủ yếu kiểm tra về khả năng đọc mở rộng,
liên kết, so sánh với các văn bản khác cùng chủ đề.
1.1.3. Một số công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu
1.1.3.1. Công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu sử dụng trong đánh giá thường xuyên
a) Câu hỏi, bài tập
- Câu hỏi là một công cụ được sử dụng phổ biến trong kiểm tra, đánh giá. Nó
thường được sử dụng trong kiểm tra miệng hoặc kiểm tra viết dưới dạng: tự luận, trắc

22
nghiệm, bảng hỏi ngắn, thẻ kiểm tra, bảng KWLH. GV có thể sử dụng các loại câu
hỏi này để gợi mở vấn đề, tổng kết, kiểm tra kiến thức của HS trong giờ học. Tuy
nhiên, ngoài những câu hỏi sử dụng trong giờ học để kiểm tra mức độ tiếp thu bài của
HS thì còn có những câu hỏi ĐG sử dụng sau quá trình dạy học, nhằm mục đích thu
thập thông tin phản hồi của HS sau khi học. Có hai dạng câu hỏi thường sử dụng
trong ĐG là câu hỏi tự luận và câu hỏi trắc nghiệm khách quan. Mỗi loại câu hỏi đều
có ưu, nhược điểm riêng. Do vậy, trong ĐG, nên sử dụng kết hợp hai loại câu hỏi trên
trong một đề kiểm tra để phát huy ưu điểm, hạn chế nhược điểm của từng loại.
Bảng 1.3. Sử dụng câu hỏi trong kiểm tra, đánh giá
Công cụ Mục đích sử dụng Cách sử dụng
Kiểm tra kiến thức HS sau - HS bắt buộc phải tự trình bày ý kiến
khi học xong một bài học. để giải đáp yêu cầu mà câu hỏi nêu ra.
HS thể hiện được khả năng - Câu trả lời có thể là một đoạn văn
Câu hỏi sử dụng ngôn ngữ viết khi ngắn, bài văn hoặc một bài tiểu luận.
tự luận trả lời dạng này: câu tự luận - HS có thời gian để suy nghĩ, sắp xếp ý
hạn chế (giới hạn dung để diễn đạt lại một cách rõ ràng, mạch
lượng), tự luận mở rộng lạc quan điểm của bản thân.
(trình bày tự
do).
Kiểm tra kiến thức HS trước, - HS chọn đáp án đúng hoặc đúng nhất
trong, sau khi học xong một từ những câu trả lời có sẵn cho mỗi câu
Câu hỏi
bài học. Câu hỏi trắc nghiệm hỏi với các dạng: đúng - sai, điền
trắc
có nhiều tiện ích: ngắn gọn, khuyết, ghép đôi, câu hỏi có nhiều
nghiệm
khoa học, dễ kiểm kê, tiết phương án lựa chọn.
kiệm thời gian. - HS trả lời và đối chiếu với đáp án.

- Bài tập: là nhiệm vụ được giao cho cá nhân hoặc các nhóm trong khuôn khổ
một chương trình/chủ đề học tập nhằm tăng cường kiến thức cho người học hoặc rèn
luyện kĩ năng. Ranh giới giữa câu hỏi và bài tập chỉ là tương đối bởi cách thức nêu ra
yêu cầu và tiến trình giải quyết yêu cầu đó. Một bài tập thường bao gồm nhiều câu hỏi.
Câu hỏi, bài tập có tác dụng rất quan trọng trong việc lôi cuốn HS tham gia
vào học tập, giảm thiểu sự thiếu tập trung trong giờ học. Thông qua việc trả lời câu
hỏi, làm bài tập, HS sẽ bộc lộ kiến thức, sự thành thạo trong việc vận dụng kĩ năng và
thể hiện khả năng giải quyết vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Trong ĐG NL đọc hiểu,
câu hỏi, bài tập được chia thành các loại: câu hỏi nhận biết, câu hỏi thông hiểu, câu
hỏi vận dụng hoặc câu hỏi thu thập thông tin, câu hỏi kết nối, phân tích, lí giải thông

23
tin và câu hỏi phản hồi đánh giá. Dù sử dụng loại nào, GV cũng cần thiết kế những
câu hỏi, bài tập giúp HS khai thác được nhiều giá trị về văn bản, phát triển tư duy
phản biện, kích thích sự tranh luận trong lớp học và khả năng áp dụng kiến thức vào
thực tiễn.
b) Rubric
Rubric là một bản mô tả cụ thể các tiêu chí đánh giá và các mức độ đạt được
của từng tiêu chí đó về quá trình hoạt động hoặc sản phẩm học tập của học sinh.
Rubric bao gồm hai yếu tố cơ bản: các tiêu chí đánh giá và các mức độ đạt được của
từng tiêu chí, trong đó các mức độ thường được thể hiện dưới dạng thang mô tả hoặc
kết hợp giữa thang số và thang mô tả để mô tả một cách chi tiết các mức độ thực hiện
nhiệm vụ của người học. Rubric gồm một tập hợp các tiêu chí đánh giá quá trình hoạt
động/sản phẩm của người học về một nhiệm vụ nào đó. Các tiêu chí đánh giá của
rubric là những đặc điểm, tính chất, dấu hiệu đặc trưng của hoạt động hay sản phẩm
được sử dụng làm căn cứ để nhận biết, xác định, so sánh, đánh giá hoạt động hay sản
phẩm đó. Các tiêu chí đánh giá cần đảm bảo những yêu cầu sau:
- Thể hiện đúng trọng tâm những khía cạnh quan trọng của hoạt động/sản
phẩm cần đánh giá.
- Mỗi tiêu chí phải đảm bảo tính riêng biệt, đặc trưng cho một dấu hiệu nào đó
của hoạt động/sản phẩm cần đánh giá
- Tiêu chí đưa ra phải quan sát và đánh giá được.
Khi tiến hành sử dụng rubric cần lưu ý: GV cần đưa ra các tiêu chí sẽ được sử dụng
để đánh giá cho học sinh ngay khi giao bài tập cho họ để họ hình dung rõ công việc
cần phải làm, những gì được mong chờ ở họ và làm như thế nào để giải quyết nhiệm
vụ. Mặt khác, GV cần tập cho học sinh cùng tham gia xây dựng tiêu chí đánh giá
các bài tập để họ tập làm quen và biết cách sử dụng các tiêu chí trong đánh giá
[70, tr.79,80]. Cấu trúc chung của rubric:
Bảng 1.4. Cấu trúc của rubric
Mức độ
Mức 1 Mức 2 Mức 3 Mức 4 Mức 5
Tiêu chí
…………. …………. ………… …………. ………….
Tiêu chí 1
…………. …………. ………… …………. ………….
…………. …………. ………… …………. ………….
Tiêu chí 2
…………. …………. ………… …………. ………….
…………. …………. ………… …………. ………….
Tiêu chí 3
…………. …………. ………… …………. ………….
……………. …………. …………. ………… …………. ………….

24
 c) Hồ sơ học tập
Hồ sơ học tập là tập tài liệu về các sản phẩm được lựa chọn một cách có chủ
đích của người học trong quá trình học tập môn học, được sắp xếp có hệ thống và
theo một trình tự nhất định. Những sản phẩm có thể lưu trữ trong hồ sơ học tập gồm:
Ví dụ trong môn Ngữ văn, hồ sơ học tập có thể bao gồm hồ sơ đọc và hồ sơ
viết. Hồ sơ được sử dụng để đánh giá năng lực tiếp nhận văn bản của học sinh, hồ
sơ viết được sử dụng để đánh giá năng lực tạo lập văn bản của học sinh. Một số tài
liệu có thể đưa vào hồ sơ học tập môn Ngữ văn bao gồm:
- Phương tiện truyền thông: video, băng ghi âm, tranh ảnh, sản phẩm nghệ thuật…;
- Bài viết tự phản ánh: kế hoạch học tập, mục tiêu học tập, các bài tự đánh giá;
- Bài làm cá nhân: bài kiểm tra, bài viết, bài báo cáo, bài về nhà, bài luận, thơ, áp pic;
- Bài tập nhóm: phiếu học tập, biên bản hoạt động nhóm, ghi chép tại các buổi học
theo hình thức hoạt động nhóm, kết quả người học đánh giá lẫn nhau, tập san
[70, tr.71,72]…
Mục đích và cách sử dụng được thể hiện tóm tắt trong bảng dưới đây:
Bảng 1.5. Sử dụng hồ sơ học tập trong đánh giá
Hồ sơ học tập
Mục đích Cách sử dụng Yêu cầu
- Trưng bày, giới thiệu Sử dụng trong ĐGTX - GV là người kiểm soát
thành tích của HS để biểu (ĐG lần lượt từng sản việc lựa chọn sản phẩm
dương thành tích. phẩm sau đó ĐG tổng vào hồ sơ.
- Chứng minh sự tiến bộ hợp vào cuối kì). - Hồ sơ cần được phân loại
của HS về một chủ đề - Có thể giới thiệu cho hợp lí (theo tính chất sản
học tập theo thời gian. cha mẹ HS về thành tích phẩm hoặc theo thời gian
- Giúp HS thấy được ưu, và sự tiến bộ của con cái. thu thập).
nhược điểm của mình qua - Nên giới thiệu các tiêu - Hồ sơ cần được lưu trữ
những sản phẩm để phát chí ĐG cho HS. an toàn, dễ lấy ra để sử
huy điểm mạnh hoặc - Công cụ ĐG: thường sử dụng.
khắc phục điểm yếu. dụng Rubric...

d) Sản phẩm học tập

Sản phẩm học tập là kết quả của hoạt động học tập của HS, là bằng chứng của
sự vận dụng kiến thức, kĩ năng mà học sinh đã có. Trước hết, HS phải trình bày sản
phẩm của mình, GV sẽ nhận xét và đánh giá. Sản phẩm học tập có thể là một video
clip, phiếu học tập, sơ đồ tư duy, bài viết luận, bài thuyết trình, vở diễn kịch...

25
Ngoài sản phẩm học tập được tạo ra từ quá trình nghiên cứu khoa học, hay quá
trình sáng tạo thực hành... thì sản phẩm học tập được thể hiện rõ nhất trong dạy học
dự án khi GV và HS cùng giải quyết một nhiệm vụ tổng hợp. Kết quả dự án là
những sản phẩm được giới thiệu.
Bảng 1.6. Sử dụng sản phẩm học tập trong đánh giá
Sản phẩm học tập
Mục đích Cách sử dụng Yêu cầu
- GV đánh giá sự tiến bộ - Sử dụng để đánh giá sau Sản phẩm học tập phải
của HS, đo NL thực hành khi HS kết thúc một quá gắn với thực tiễn, tạo sự
vận dụng, phát huy tính trình thực hiện các nhiệm hứng thú cho HS, thể hiện
tự lực, trách nhiệm; rèn vụ học tập. sự tích cực của HS trong
luyện tính bền bỉ, thói - GV có thể sử dụng thang khi tạo ra sản phẩm; sản
quen hợp tác với các bạn đo, phiếu đánh giá theo phẩm có thể giới thiệu,
để giải quyết vấn đề, tiêu chí hoặc bảng kiểm để công bố và thể hiện sự
nhiệm vụ học tập. đánh giá sản phẩm. cộng tác cùng làm việc.

1.1.3.2. Công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu sử dụng trong đánh giá định kì
Chương trình GDPT môn Ngữ văn 2018 đã có những định hướng rõ ràng, cụ
thể về việc kiểm tra ĐG NL học sinh. Theo đó, đánh giá định kì thường thông qua các
đề kiểm tra hoặc đề thi viết. Đề thi, kiểm tra có thể yêu cầu hình thức viết tự luận
(một hoặc nhiều câu); có thể kết hợp hình thức trắc nghiệm khách quan (câu hỏi trắc
nghiệm khách quan) và hình thức tự luận (câu hỏi mở) để ĐG đọc hiểu và yêu cầu
viết bài văn về một chủ đề nào đó theo từng kiểu văn bản đã học trong chương trình .
Ngoài công cụ là đề thi/đề kiểm tra, trong ĐGĐK, chúng tôi đề xuất sử dụng một
công cụ là bài tập nghiên cứu để phát huy NL, phẩm chất HS trong dạy học Ngữ văn
nói chung và dạy học đọc hiểu truyện ngắn ở trường phổ thông nói riêng.
a) Đề kiểm tra
Để thiết kế đề kiểm tra nói chung và đề kiểm tra mạch đọc hiểu nói riêng, GV
cần chú ý tới 5 bước: Xây dựng kế hoạch ra đề, Thiết lập ma trận đề, Biên soạn câu
hỏi theo ma trận, Xây dựng hướng dẫn chấm và thang điểm, Xem xét lại việc biên
soạn đề kiểm tra [16]. Mỗi bước lại có những yêu cầu cụ thể dưới đây:

26
 Bảng 1.7. Các bước xây dựng đề kiểm tra
Bước Yêu cầu
- Xác định mục đích ra đề (căn cứ yêu cầu cần đạt, thực tế học tập
1) Xây dựng của HS để xây dựng mục đích của đề kiểm tra cho phù hợp).
kế hoạch ra đề - Xác định hình thức đề kiểm tra (đề kiểm tra tự luận, đề kiểm tra
trắc nghiệm, đề kiểm tra kết hợp trắc nghiệm và tự luân)
- Lập bảng hai chiều (mạch kiến thức, kĩ năng cần ĐG - cấp độ
nhận thứ của HS)
- Trong mỗi ô là chuẩn kiến thức, kĩ năng cần ĐG, số lượng câu
2) Thiết lập
hỏi, tổng số điểm của các câu hỏi và % số điểm.
ma trận đề
- Số lượng câu hỏi của từng ô phụ thuộc vào mức độ quan trọng
của mỗi chuẩn cần ĐG, lượng thời gian làm bài và trọng số điểm
quy định cho từng mạch kiến thức, từng cấp độ nhận thức.
- Cần đảm bảo nguyên tắc: loại câu hỏi, số câu hỏi và nội dung câu
3) Biên soạn
hỏi do ma trận quy định.
câu hỏi theo
- Mỗi câu hỏi trắc nghiệm khách quan chỉ kiểm tra một tiêu chí
ma trận
trong chuẩn đánh giá.
4) Xây dựng - Đảm bảo tính khoa học, chính xác, cách trình bày cụ thể nhưng
hướng dẫn dễ hiểu, ngắn gọn, phù hợp với ma trận.
chấm và - Nên hướng tới xây dựng bản mô tả chi tiết các mức độ đạt được
thang điểm (Rubric) để HS có thể tự đánh giá được bài làm.
- Đối chứng từng câu hỏi với hướng dẫn chấm, thang điểm để phát
5) Xem xét
hiện sai sót (nội dung, diễn đạt).
lại việc biên
- Đối chứng từng câu hỏi với chuẩn đánh giá, đối tượng HS, tính
soạn đề
phân hóa, độ tin cậy để hoàn thiện đề và hướng dẫn chấm.

b) Bài tập nghiên cứu

Bài tập nghiên cứu (dự án học tập/bản thu hoạch) là một công cụ ĐGĐK còn
mới mẻ trong thực tiễn dạy học đọc hiểu Ngữ văn ở trường phổ thông do có những
yêu cầu khá phức tạp về điều kiện thực hiện. Chẳng hạn như, sau khi học xong một số
tác phẩm truyện ngắn (1945 - 1975) trong chương trình Ngữ văn 12, GV có thể ra bài
tập nghiên cứu như sau:

27
 Chọn một số truyện ngắn (1945 – 1975) khác các tác phẩm đã học trong SGK
Ngữ văn 12, em hãy viết về hình tượng người lao động Việt Nam trong kháng
chiến. Hãy tìm hiểu và phân tích tác phẩm đó dựa trên những gợi dẫn sau:
a) Cốt truyện
b) Hệ thống nhân vật và nghệ thuật khắc họa nhân vật
c) Nghệ thuật trần thuật (ngôi kể, điểm nhìn, lời văn nghệ thuật)
d) Chủ đề, giá trị.

Theo tác giả Trần Thị Kim Dung, đây là những bài thực hành gắn liền với vấn
đề cần được tìm hiểu, phân tích ở mức độ sâu rộng, đòi hỏi khả năng tổng hợp, khái
quát cao. Nhờ yêu cầu phức tạp nên kiểu bài tập dự án này đo lường được tổng hợp
các yếu tố NL đọc hiểu của HS. Nó không chỉ đặt ra vấn đề cần giải quyết, đòi hỏi sự
kết nối với trải nghiệm đọc mở rộng của HS mà còn tăng cường khả năng sáng tạo
của HS khi các em có thể lựa chọn nhiều hình thức khác nhau để làm bài. Đặc biệt là,
dạng bài tập này luôn thôi thúc cá nhân phải liên kết nhiều tri thức, nhiều kĩ năng về
đặc trưng thể loại mới giải quyết tốt được nhiệm vụ đề ra.
Những công cụ được giới thiệu và mô tả trên đây đóng vai trò quan trọng
trong quá trình ĐG năng lực đọc hiểu nói chung và đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam
hiện đại nói riêng. Vận dụng khoa học, phù hợp các công cụ, người GV sẽ đo lường
được khả năng vận dụng sáng tạo tri thức của HS trong những tình huống khác nhau
của quá trình học tập, vừa phát hiện được những giá trị, tình cảm của các em dành
cho môn học Ngữ văn để dần dần hoàn thiện tâm hồn, nhân cách của bản thân.
1.1.4. Đặc điểm truyện ngắn Việt Nam hiện đại
1.1.4.1. Khái niệm truyện ngắn
Mỗi thể loại có những đặc trưng riêng và cách thức phản ánh hiện thực đặc
thù. Căn cứ vào phương thức phản ánh hiện thực đời sống và biểu hiện tư tưởng của
hình tượng tác phẩm, toàn bộ tác phẩm văn học được chia làm ba loại cơ bản: tự sự,
trữ tình và kịch. Theo đó, truyện ngắn thuộc loại hình tự sự. Tìm hiểu khái niệm, bản
chất của từng thể loại sẽ giúp người GV có thêm kiến thức, kĩ năng để hiểu tác phẩm
sâu sắc hơn, đồng thời kiểm tra đánh giá HS chính xác, khách quan hơn trong quá
trình dạy học đọc hiểu văn bản.
Có rất nhiều định nghĩa khác nhau về truyện ngắn của các nhà văn, nhà nghiên
cứu, phê bình văn học. Trong Từ điển tiếng Việt do Hoàng Phê (chủ biên) thì truyện
ngắn: “Truyện bằng văn xuôi, có dung lượng nhỏ, số trang ít, miêu tả một khía cạnh
tính cách, một mẩu trong cuộc đời nhân vật” [54, tr.1010].

28
 Theo Từ điển thuật ngữ văn học, tác giả đã định nghĩa và nêu ra đặc điểm của
truyện ngắn như sau: “Tác phẩm tự sự cỡ nhỏ. Nội dung của thể loại truyện ngắn bao
trùm hầu hết các phương diện của đời sống: đời tư, thế sự hay sử thi, nhưng cái độc
đáo của nó là ngắn. Truyện ngắn được viết ra để đọc liền một mạch, đọc một hơi
không ngừng nghỉ. (…). Khác với tiểu thuyết là thể loại chiếm lĩnh đời sống trong
toàn bộ sự đầy đặn và toàn vẹn của nó, truyện ngắn thường hướng tới việc khắc họa
một hiện tượng, phát hiện một nét bản chất trong quan hệ nhân sinh hay đời sống tâm
hồn của con người. Vì thế, trong truyện ngắn thường có ít nhân vật, ít sự kiện phức
tạp. Và nếu mỗi nhân vật của tiểu thuyết là một thế giới, thì nhân vật của truyện ngắn
là mảnh nhỏ của thế giới ấy (…). Kết cấu của truyện ngắn không chia thành nhiều
tầng, nhiều tuyến mà thường được xây dựng theo nguyên tắc tương phản và liên
tưởng. Bút pháp tường thuật của truyện ngắn thường chấm phá. Yếu tố quan trọng
bậc nhất của truyện ngắn là những chi tiết cô đúc, có dung lượng lớn và lối hành văn
mang nhiêu ẩn ý, tạo cho tác phẩm những chiều sâu chưa nói hết” [27, tr.370].
Như vậy, các quan điểm trên đều có sự tương đồng, thống nhất khi cắt nghĩa
về thể loại truyện ngắn. Đây là những căn cứ quan trọng để chúng tôi rút ra những
vấn đề cơ bản nhất về thể loại này. Như vậy, có thể khẳng định: Truyện ngắn là một
tác phẩm tự sự nhỏ (ngắn gọn, cô đúc, hàm súc) thường tập trung phản ánh một vài
biến cố hoặc mặt nào đó của đời sống. Các sự kiện diễn ra vào một không gian, thời
gian nhất định xoay quanh một hoặc một vài nhân vật. Tuy vậy, truyện ngắn vẫn có
thể đặt ra những vấn đề lớn lao của đời sống xã hội và thể hiện những triết lí sâu sắc
về cuộc đời.
1.1.4.2. Vài nét về truyện ngắn Việt Nam hiện đại
Truyện ngắn hiện đại xuất hiện tương đối muộn trong lịch sử văn học. Đây là
kiểu tư duy nghệ thuật mới, ở đó, thể hiện những nét riêng biệt độc đáo của tác giả
trong cách nhìn nhận và phản ánh hiện thực cuộc sống thông qua những yếu tố đặc
trưng riêng của thể loại. Điều này làm nên sự khác biệt giữa truyện ngắn hiện đại và
truyện ngắn thời trung đại. Trong nền văn học Việt Nam hiện đại, phải kể đến tên tuổi
và sự đóng góp của nhiều tác giả ở thể loại truyện ngắn: Nam Cao, Ngô Tất Tố, Phạm
Duy Tốn, Nguyên Hồng, Thanh Tịnh, Thạch Lam, Nguyễn Tuân, Nguyễn Huy
Tưởng, Nguyễn Ái Quốc, Kim Lân, Tô Hoài, Nguyễn Minh Châu, Anh Đức, Nguyễn
Khải, Nguyễn Thi, Hồ Phương, Nguyễn Huy Thiệp… Trong đó, có nhà văn đã ở tầm
cỡ tác gia văn học, có cá tính sáng tạo với phong cách truyện ngắn riêng thể hiện
trong các tác phẩm của họ.

29
 Để dạy và học, để kiểm tra đánh giá chính xác khách quan các tác phẩm truyện
ngắn hiện đại trong trường phổ thông, chúng ta cần hiểu được những đặc trưng cơ
bản nhất của thể loại này. Mặc dù có những điểm thống nhất do sự quy định của loại
hình tự sự như cốt truyện, nhân vật, trần thuật, nhưng giữa truyện trung đại và truyện
ngắn hiện đại có nhiều điểm khu biệt bởi chúng là những sản phẩm của tư duy nghệ
thuật ở hai thời đại khác nhau.
- Về hiện thực được phản ánh: Truyện ngắn hiện đại thường lấy chất liệu là
cuộc sống đương đại đang diễn ra. Nó hiện lên chân thực sinh động với tất cả những
gì vốn có, kể cả những điều xù xì, thô ráp và gai góc nhất. Vì thế, truyện ngắn hiện
đại khiến người đọc có cảm giác được chứng kiến những gì đang xảy ra. Điều này
khác với truyện trung đại, thường chỉ kể lại, thuật lại những câu chuyện, những sự
việc xảy ra từ xưa trong một thế giới khép kín. Vì thế, đọc và tiếp nhận một tác phẩm
truyện truyền thống, ta có cảm giác như được nghe kể lại những chuyện của quá khứ,
thuộc về quá khứ.
- Về cốt truyện: Cốt truyện truyền thống thường gồm đầy đủ 5 thành phần:
trình bày, thắt nút, phát triển, cao trào, mở nút. Phần lớn, các sự kiện trong từng thành
phần cốt truyện đều được sắp xếp theo trình tự thời gian tuyến tính. Điều đó khiến
cho người đọc không nhận thức được sự phong phú phức tạp của hiện thực được phản
ánh. Còn ở truyện ngắn hiện đại, các nhà văn thường sắp xếp các thành phần cốt
truyện sinh động và linh hoạt hơn. Có truyện ngắn gần như không có cốt truyện bởi
nhà văn chủ yếu khai thác đời sống nội tâm của nhân vật trong mối liên hệ với hoàn
cảnh cuộc sống. Đặc biệt, khi xây dựng cốt truyện, nhiều tác giả chú ý đến việc xây
dựng các chi tiết nghệ thuật và đoạn kết.
Những chi tiết hay còn có khả năng nâng tác phẩm lên đến cấp độ tượng trưng,
tạo sức ám ảnh, góp phần thể hiện chủ đề của truyện, như Nguyễn Công Hoan từng
khẳng định: “Truyện ngắn không phải là truyện mà là một vấn đề được xây dựng
bằng chi tiết”. Hơn nữa, vai trò của đoạn kết trong truyện ngắn cũng được đề cao, bởi
“sức mạnh của cú đấm nghệ thuật thuộc về đoạn cuối” (Phuốcmanôp). Một số truyện
ngắn của nhà văn Nam Cao như Đời thừa, Trăng sáng, Chí Phèo là những ví dụ tiêu
biểu. Ở đó có những kết thúc mở, làm cho câu chuyện trở nên ám ảnh, dư ba hơn
hoặc phát huy sự đồng sáng tạo của người đọc.
- Về nhân vật: Trong tác phẩm tự sự, nhân vật là một yếu tố không thể thiếu.
Đó là “con người hay sự vật mang cốt cách con người được xây dựng bằng các
phương tiện của nghệ thuật ngôn từ”. Nhân vật hiện lên qua ngoại hình, hành động,
lời nói, các mối quan hệ xung quanh, có tính cách, có số phận và cuộc đời riêng.

30
Nhân vật là phương tiện quan trọng để thể hiện giá trị nội dung và nghệ thuật của tác
phẩm cũng như tài năng của nhà văn. Trong truyện ngắn Việt Nam hiện đại, nhân vật
được tái hiện sinh động, phức tạp. Đặc biệt, nhân vật được miêu tả qua nhiều điểm
nhìn khác nhau như tự nhân vật nhìn nhận chính mình, qua điểm nhìn của tác giả hay
điểm nhìn của các nhân vật khác. Đó là kết quả của cái nhìn đa chiều. Điều này khác
hẳn với truyện trung đại - nhân vật được phản ánh qua cái nhìn một chiều về hiện
thực đời sống.
- Về trần thuật: Trần thuật giữ vai trò chủ đạo trong tác phẩm tự sự nói chung
và truyện ngắn nói riêng. Nó bao gồm các chức năng như tái hiện, miêu tả nhân vật,
thông báo, kể lại diễn biến các sự việc, tình tiết hoặc bình luận, đánh giá về sự kiện
và nhân vật. Trần thuật thúc đẩy câu chuyện phát triển, tô đậm ấn tượng về nhân vật.
Những chức năng ấy được thể hiện thông qua người “trần thuật” hay “người kể
chuyện”. Trong truyện ngắn hiện đại, người trần thuật tồn tại ở hai trạng thái là người
trần thuật ẩn mình (người đứng ngoài quan sát để kể lại chuyện) và người kể chuyện
xưng “tôi” (một nhân vật trong truyện, người chứng kiến và kể lại chuyện). Câu
chuyện được trần thuật luôn được soi chiếu từ các điểm nhìn. Có thể là điểm nhìn của
tác giả, điểm nhìn của nhân vật, điểm nhìn của người kể chuyện. Để tạo nên sức hấp
dẫn cho câu chuyện, các nhà văn thường kết hợp các điểm nhìn một cách linh hoạt,
phong phú, khiến cho mỗi truyện ngắn không chỉ có kể, tả một cách khách quan về sự
việc, đối tượng mà còn bao gồm cả sự nhận xét, đánh giá, mang đậm dấu ấn chủ quan
được thể hiện qua điểm nhìn trần thuật. Điều này khác với truyện truyền thống, chủ
yếu chỉ có những lời trần thuật khách quan theo tiến trình của các sự việc.
Như vậy, tìm hiểu một vài đặc trưng cơ bản của truyện ngắn Việt Nam hiện
đại là căn cứ quan trọng để giúp GV làm tốt hơn công tác giảng dạy các tác phẩm
truyện ngắn hiện đại theo đặc trưng thể loại, đặc biệt là nâng cao hiệu quả đánh giá
năng lực đọc hiểu của HS.
1.1.5. Đặc điểm tâm lí, nhận thức của học sinh THPT
Các nhà tâm lí học lứa tuổi và tâm lí học sư phạm đã xác định HS ở bậc
THPT là các em HS thuộc giai đoạn đầu của lứa tuổi thanh niên (từ 14, 15 tuổi đến
17, 18 tuổi). Đây là giai đoạn có vị trí đặc biệt quan trọng trong các thời kì phát triển
của trẻ em. Nó kết thúc căn bản quá trình trưởng thành của một đứa trẻ cả về tâm lí
và sinh lí. Ở đó, thế giới quan, nhân sinh quan, năng lực trí tuệ và nhân cách dần dần
được hoàn thiện. Ở độ tuổi này, các em đã đạt được sự tăng trưởng nhất định về mặt
thể lực. Điều đó tạo điều kiện cho HS THPT tham gia vào các hoạt động học tập, vui
chơi nhằm phát huy tính tích cực, sáng tạo.

31
 Bên cạnh đó, ở lứa tuổi thanh niên, tính chủ động được phát triển mạnh ở tất
cả các quá trình nhận thức: Tri giác có mục đích đã đạt tới mức độ cao. Các em có thể
điều khiển được hoạt động của mình theo kế hoạch và chú ý tới mọi khâu. Quan sát
đã chịu sự điều khiển của hệ thống tín hiệu thứ hai và không tách khỏi tư duy ngôn
ngữ. Bên cạnh ghi nhớ có chủ định, khả năng ghi nhớ trừu tượng và ghi nhớ ý nghĩa
ngày một tăng lên rõ rệt trong hoạt động trí tuệ. Do sự phát triển của hệ thần kinh và
chức năng của não, hoạt động tư duy của học sinh có sự thay đổi. Các em có khả
năng tư duy lí luận và tư duy trừu tượng một cách độc lập. Tưởng tượng của các em
đã thực tế hơn và có tính sáng tạo, vốn ngôn từ ngày càng phong phú.
Thế giới quan ngày càng được hoàn thiện bởi lượng kiến thức khoa học các
em được lĩnh hội từ nhà trường phổ thông và trải nghiệm trong thực tiễn đời sống.
Qúa trình tự ý thức diễn ra mạnh mẽ và sâu sắc do có trình độ học vấn, khối lượng tri
thức và kinh nghiệm sống ở mức tương đối cao, có vị trí mới trong gia đình, xã hội.
Đồng thời các hay thích tự thử thách năng lực của mình, như tự đặt ra các kì vọng, so
sánh kết quả với kì vọng đặt ra nhằm phát hiện và khẳng định bản thân. “Cái tôi” phát
triển mạnh mẽ, các em không chỉ có nhu cầu khẳng định mình mà còn mong muốn được
người khác tôn trọng, thừa nhận, được đánh giá công bằng, khách quan, đúng mực.
Hoạt động học tập của HS THPT đòi hỏi tính độc lập, tự giác cao hơn nhiều
so với HS bậc Tiểu học và THCS. Bản thân các em có thể có nhiều động cơ học tập
đan xen nhau. Thái độ với các môn học có tính lựa chọn rõ ràng, gắn với xu hướng
nghề nghiệp mà các em định hướng, đặc biệt là ở thời điểm cuối của bậc THPT. Khi
đó, các em càng có ý thức rõ ràng hơn về nhiệm vụ, động cơ học tập của mình và có
một thái độ học tập tích cực. Ở lứa tuổi này, các em có khát vọng, mục đích phấn đấu
vươn lên. Họ không chỉ dừng lại ở việc cố gắng nỗ lực để đạt kết quả học tập cao mà
còn biết mơ ước về sự thành công trong sự nghiệp ở tương lai, biết tự thử thách, trải
nghiệm với những sở thích, thói quen và đam mê của mình.
Trước những đặc điểm tâm lí và nhận thức của HS THPT, GV cần thấu hiểu,
tôn trọng để từ đó, có những biện pháp giáo dục phù hợp để theo dõi, định hướng sự
hình thành và phát triển nhân cách cho các em. Đồng thời có những phương pháp dạy
học, kiểm tra đánh giá hiệu quả, tạo cơ hội cho các em bộc lộ và phát huy năng lực
của mình, góp phần nâng cao hiệu quả học tập, tạo động lực để các em ngày càng tiến
bộ về mọi mặt.

32
1.2. Cơ sở thực tiễn
1.2.1. Nội dung dạy học truyện ngắn trong chương trình và SGK Ngữ văn THPT
1.2.1.1. Nội dung dạy học truyện ngắn trong SGK Ngữ văn THPT
Truyện ngắn Việt Nam hiện đại được chọn lựa và đưa vào giảng dạy ở bậc
THPT ở lớp 11 và lớp 12. Những tác phẩm này thuộc hai giai đoạn trong tiến trình
phát triển của nền văn học Việt Nam hiện đại, đó là: Văn học Việt Nam từ đầu thế kì
XX đến Cách mạng Tháng Tám năm 1945 (lớp 11) và Văn học Việt Nam từ Cách
mạng Tháng 8 năm 1945 đến hết thế kỉ thứ XX. Những tác phẩm được lựa chọn và
đưa vào giảng dạy đều là thành tựu nổi bật trong sự nghiệp sáng tác của các tác giả,
cũng là của nền văn học Việt Nam hiện đại nói chung.
a) Truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong SGK Ngữ văn 11
Bảng 1.8. Hệ thống truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong SGK Ngữ văn 11
Năm Số Đọc
STT Văn bản Chương trình học
sáng tác tiết thêm
Ngữ văn 11, tập 1,
1 Tinh thần thể dục 1936 1 CB+NC
CB+NC
Ngữ văn 11, tập 1,
2 Hai đứa trẻ 1938 3
CB+NC
Ngữ văn 11, tập 1,
3 Chữ người tử tù 1939 3
CB+NC
Ngữ văn 11, tập 1,
4 Chí Phèo 1941 3
CB+NC
5 Đời thừa 1943 3 Ngữ văn 11, tập 1, NC

Như vậy, cả SGK Ngữ văn 11 ban cơ bản và nâng cao đều lựa chọn 04 tác
phẩm Tinh thần thể dục (Nguyễn Công Hoan), Hai đứa trẻ (Thạch Lam), Chữ người
tử tù (Nguyễn Tuân), Chí Phèo (Nam Cao). Riêng SGK nâng cao có thêm truyện
ngắn Đời thừa (Nam Cao). Mỗi truyện ngắn được dành thời lượng 3 tiết, tổng số là
10 tiết/72 tiết của chương trình học kì I, ban cơ bản.
Những tác phẩm được chọn lựa đưa vào giảng dạy đều là những thành tựu
xuất sắc của văn xuôi đầu thế kỉ XX đến Cách mạng Tháng Tám năm 1945, đặc biệt
là giai thời kì 1930 - 1945. Truyện ngắn phát triển phong phú, đổi mới nhanh chóng,
đạt đến trình độ nghệ thuật cao với hàng loạt tác phẩm xuất sắc viết theo hai khuynh
hướng hiện thực và lãng mạn, trong đó phải kể đến: Truyện ngắn trào phúng của
Nguyễn Công Hoan là những màn bi hài kịch về xã hội đương thời với nhiều tầng lớp

33
xã hội ở cả nông thôn và thành thị được tạo ra từ những tình huống độc đáo, diễn biến
nhanh, mở nút bất ngờ. Truyện ngắn của Thạch Lam lại giàu chất trữ tình, cốt truyện
thường đơn giản, không khai thác các xung đột xã hội mà thiên về biểu hiện tâm
trạng với những cảm giác mơ hồ, nhẹ nhàng, tinh tế. Nhà văn Nguyễn Tuân lại viết
về một thời vang bóng, bàng bạc không khí cổ xưa với nỗi niềm quá vãng. Đặc biệt,
truyện ngắn của Nam Cao vừa là thành tựu xuất sắc của trào lưu hiện thực phê phán,
vừa khẳng định bước phát triển cao của thể loại truyện ngắn trong nền văn học hiện
đại. Ngòi bút hiện thực nghiêm ngặt của Nam Cao luôn đi liền với tinh thần nhân đạo
sâu sắc cùng khả năng miêu tả, phân tích tâm lí tài tình. Có thể khẳng định, truyện ngắn
Việt Nam giai đoạn này đã thể hiện tính xung kích trong việc khám phá, thể hiện đời
sống và con người ở nhiều bình diện khác nhau. Do đó, dưới ngòi bút điêu luyện của
các nhà văn, họ đã biến hiện thực đời sống thành những tính cách, con người, hoàn
cảnh điển hình, có độ kết tinh cao với sức sống lâu bền trong lòng độc giả.
Về mục tiêu cần đạt truyện hiện đại Việt Nam lớp 11, Chương trình giáo dục
phổ thông (2006) đã chỉ rõ: Hiểu những đặc sắc về nội dung và nghệ thuật của các tác
phẩm trên để thấy được sự đa dạng về nội dung và phong cách, các cảm hứng sáng
tác lãng mạn, hiện thực, trào phúng, ý nghĩa nhân văn, nghệ thuật tả cảnh, tả người;
hiểu được đặc điểm của thể loại truyện ngắn từ đầu thế kỉ XX đến Cách mạng Tháng
8 năm 1945; biết cách đọc hiểu một tác phẩm/đoạn trích tự sự hiện đại theo đặc trưng
thể loại
b) Truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong SGK Ngữ văn 12
Bảng 1.9. Hệ thống truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong SGK Ngữ văn 12
Năm Số Đọc
TT Văn bản Chương trình học
sáng tác tiết thêm
1 Vợ chồng A Phủ 1952 3 Ngữ văn 12, tập 2, CB+NC
Bắt sấu rừng
2 1957 1 Ngữ văn 12, tập 2, NC CB
U Minh Hạ
3 Vợ nhặt 1962 3 Ngữ văn 12, tập 2, CB+NC
4 Rừng xà nu 1965 2 Ngữ văn 12, tập 2, CB+NC
Những đứa con trong
5 1966 2 Ngữ văn 12, tập 2, CB+NC
gia đình
6 Chiếc thuyền ngoài xa 1983 3 Ngữ văn 12, tập 2, CB+NC
7 Một người Hà Nội 1990 1 Ngữ văn 12, tập 2, NC CB

Có thể thấy, SGK Ngữ văn 12, tập hai ban cơ bản và nâng cao đều đưa vào
giảng dạy các truyện ngắn tiêu biểu của nền văn học Việt Nam từ Cách mạng Tháng

34
Tám năm 1945 đến hết thế kỉ XX với tổng số 15/51 tiết của học kì hai (SGK cơ bản).
Điều này cho thấy truyện ngắn hiện đại Việt Nam có một vị trí quan trọng trong
chương trình Ngữ văn nói chung và phần Văn học Việt Nam nói riêng. Việc đưa thể
loại truyện ngắn Việt Nam vào chương trình Ngữ văn 12, tập 2 là hoàn toàn hợp lý về
số lượng, chất lượng. Những tác phẩm được tuyển chọn đều là thành tựu tiêu biểu,
quan trọng của nền văn xuôi hiện đại Việt nam từ Cách mạng Tháng Tám năm 1945
đến hết thế kỉ XX.
Trước hết, trong bối cảnh đất nước diễn ra hai cuộc kháng chiến hào hùng
chống Pháp và chống Mĩ, mỗi tác phẩm truyện ngắn nói riêng và văn xuôi thời kì này
nói chung đều là những bài ca tuyệt đẹp về chủ nghĩa yêu nước, chủ nghĩa anh hùng
cách mạng. Hoàn cảnh đó tác động lớn đến đội ngũ những người cầm bút, chi phối
cách nhìn, cách cảm trong khám phá cuộc sống và sáng tạo nghệ thuật. Những nhân
vật có nguyên mẫu từ đời thực, họ là những người con ưu tú của hai miền Nam, Bắc
xuất hiện trong nhiều truyện ngắn như Rừng xà nu, Vợ chồng A Phủ, … Từ sau 1975,
khi đất nước đã hòa bình thống nhất, các truyện ngắn đã thể hiện sự nhạy cảm của đội
ngũ nhà văn với những vấn đề của đời sống. Họ đã bộc lộ ý thức đổi mới cách tiếp cận
đề tài chiến tranh, tiếp cận đời sống hiện thực thời hậu chiến và quan tâm nhiều hơn tới
số phận cá nhân trong những hoàn cảnh phức tạp đời thường, trong đó phải kể đến đóng
góp của Nguyễn Minh Châu, tiêu biểu là truyện ngắn Chiếc thuyền ngoài xa.
Các tác phẩm được giảng dạy trong chương trình hiện hành như Vợ chồng A
Phủ, Vợ nhặt, Rừng xà nu, Những đứa con trong gia đình, Chiếc thuyền ngoài xa,
Một người Hà Nội… đều thể hiện bước tiến của thể loại truyện ngắn (nghệ thuật xây
dựng nhân vật, nghệ thuật xây dựng tình huống truyện, bút pháp trần thuật mới mẻ…)
góp phần làm nên giá trị của truyện ngắn hiện đại giai đoạn này.
Về mục tiêu cần đạt, khi dạy truyện hiện đại lớp 12, GV cần giúp HS hiểu
được những đặc sắc về nội dung và nghệ thuật của các tác phẩm, đặc biệt là vấn đề số
phận con người, cảm hứng anh hùng ca và cảm hứng thế sự, tình yêu quê hương đất
nước; sự đa dạng, phong phú về đề tài, chủ đề,… Từ đó hiểu được đặc điểm của
truyện ngắn Việt Nam từ Cách mạng Tháng Tám năm 1945 đến hết thế kỉ XX, biết
cách đọc hiểu truyện ngắn hiện đại theo đặc trưng thể loại để vận dụng khi làm bài
văn nghị luận.
Như vậy, truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong chương trình Ngữ văn THPT
có một vị trí và vai trò quan trọng. Đó đều là những tác phẩm làm nên tên tuổi các
nhà văn, là thành tựu của nền văn xuôi Việt Nam hiện đại, kết tinh những nguồn cảm
hứng xuyên suốt của nền văn học dân tộc: chủ nghĩa yêu nước, chủ nghĩa nhân đạo,

35
cảm hứng thế sự… Các truyện ngắn hiện đại đều phù hợp với nhận thức, tình cảm của
HS THPT, từ đó, góp phần bồi dưỡng và phát triển nhân cách, tâm hồn, trí tuệ, giúp
các em ngày càng hoàn thiện bản thân.
Với nội dung dạy học truyện ngắn như trên, SGK hiện hành đã thiết kế các câu
hỏi, bài tập khoa học, phù hợp để đánh giá kết quả đọc hiểu của HS. Các câu hỏi, bài
tập được thể hiện một cách hệ thống ở phần “Hướng dẫn học bài” và phần “Luyện
tập”. Các câu hỏi, bài tập chủ yếu hướng vào giá trị nội dung, giá trị nghệ thuật của
văn bản ở các mức độ nhận biết, thông hiểu, vận dụng. Đây là những gợi dẫn quan
trọng để HS khám phá văn bản trước, trong và sau khi đọc hiểu.
1.2.1.2. Nội dung dạy học truyện ngắn trong chương trình GDPT môn Ngữ văn 2018
Theo Chương trình môn Ngữ văn 2018, nội dung dạy học gồm những kiến
thức cơ bản về tiếng Việt (ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp, hoạt động giao tiếp…) và kiến
thức văn học (lịch sử văn học, văn bản văn học, lí luận văn học, thể loại…). Còn yêu
cầu cần đạt là mức độ cần đạt được của HS về các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết. Yêu
cầu cần đạt và nội dung dạy học có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. Bởi, yêu cầu cần
đạt là những căn cứ quan trọng để xác định mục tiêu dạy học. Nội dung dạy học là
phương tiện phục vụ cho yêu cầu cần đạt.
Hơn nữa, nhằm hình thành phẩm chất và năng lực cho HS, Chương trình Ngữ
văn 2018 không quy định cụ thể, chi tiết nội dung dạy học và các ngữ liệu là các văn
bản cụ thể mà chỉ quy định những yêu cầu cần đạt cho mỗi khối lớp. Tương tự như các
thể loại trữ tình, nghị luận, kịch bản văn học… thì các văn bản tự sự, trong đó có truyện
ngắn cũng được chương trình gợi ý một số văn bản/ngữ liệu và quy định một số kiến
thức căn bản về văn học, tiếng Việt làm nền tảng khám phá tri thức. Theo đó, để đảm
bảo nội dung giáo dục cốt lõi, thống nhất trên cả nước, chương trình quy định như sau:
- Văn bản truyện ngắn Việt Nam hiện đại bắt buộc lựa chọn: chọn ít nhất 01
tác phẩm truyện ngắn, tiểu thuyết của Nam Cao và truyện ngắn, kí của Nguyễn Tuân.
- Những văn bản truyện ngắn Việt Nam hiện đại mà Chương trình gợi ý tác giả
SGK và GV lựa chọn ở bậc THPT:
Bảng 1.10. Những truyện ngắn gợi ý lựa chọn bậc THPT
STT Tên tác phẩm Tác giả Giai đoạn văn học
1 Chí Phèo Nam Cao 1930 - 1945
2 Đời thừa Nam Cao 1930 - 1945
3 Chữ người tử tù Nguyễn Tuân 1930 - 1945
4 Em Dìn Hồ Dzếnh 1930 - 1945
5 Hai đứa trẻ Thạch Lam 1930 - 1945
6 Những đứa con trong gia đình Nguyễn Thi 1945 - 1975

36
 7 Ở xã Trung Nghĩa Nguyễn Thi 1945 - 1975
8 Mảnh trăng cuối rừng Nguyễn Minh Châu 1945 - 1975
9 Chiếc thuyền ngoài xa Nguyễn Minh Châu Từ 1975 - hết TKXX
11 Bến quê Nguyễn Minh Châu Từ 1975 - hết TKXX
12 Muối của rừng Nguyễn Huy Thiệp Từ 1975 - hết TKXX
13 Mây trắng còn bay Bảo Ninh Từ 1975 - hết TKXX
14 Một người Hà Nội Nguyễn Khải Từ 1975 - hết TKXX
Có thể thấy rằng, 14 truyện ngắn được gợi ý giảng dạy đều là những tác phẩm
tiêu biểu cho từng thời kì văn học, trào lưu văn học. Bên cạnh những truyện ngắn
quen thuộc đã được tuyển chọn để giảng dạy trong CT&SGK Ngữ văn hiện hành
(2006) như Chí Phèo, Đời thừa (Nam Cao), Hai đứa trẻ (Thạch Lam), Chữ người tử
tù (Nguyễn Tuân), Những đứa con trong gia đình (Nguyễn Thi), Chiếc thuyền ngoài
xa (Nguyễn Minh Châu), Một người Hà Nội (Nguyễn Khải); CT GDPT môn Ngữ văn
2018 có thêm các tác phẩm mới để gợi ý lựa chọn là Em Dìn (Hồ Dzếnh), Ở xã Trung
Nghĩa (Nguyễn Thi), Mây trắng còn bay (Bảo Ninh). Điều này đem lại sự phong phú
cho diện mạo truyện ngắn Việt Nam trong môn Ngữ văn ở trường phổ thông.
Năm học 2022 - 2023, CT GDPT 2018 được triển khai thực hiện ở bậc học
THPT với lớp 10. Ba bộ SGK Cánh diều, Kết nối tri thức với cuộc sống, Chân trời
sáng tạo đều quan tâm tuyển chọn những văn bản có thể phục vụ tốt nhất cho việc rèn
luyện, phát triển đồng bộ các kĩ năng đọc, viết, nói, nghe của người học. Cả ba bộ
sách đều có những văn bản mang hơi thở của cuộc sống hiện đại và những văn bản
quen thuộc với nhiều thế hệ HS nhưng có diện mạo mới do cách giới thiệu, cung cấp
thông tin và hướng dẫn tìm hiểu… có tính chất mở, chú trọng phát triển năng lực và
bám sát Yêu cầu cần đạt của mỗi bài học. Dưới đây là một số văn bản truyện ngắn
Việt Nam hiện đại được lựa chọn giảng dạy trong ba bộ SGK lớp 10 THPT:
Bảng 1.11. Truyện ngắn Việt Nam hiện đại
được lựa chọn giảng dạy trong ba bộ SGK lớp 10 THPT
TT SGK Tên bài Tên truyện ngắn Mục đích
1 Người ở bến sông Châu Văn bản
Ngữ văn
Bài 6: Tiểu thuyết (Sương Nguyệt Minh) đọc hiểu
10
và truyện ngắn Ngày cuối cùng của chiến tranh Văn bản tự
(Cánh
(Vũ Cao Phan) đánh giá
diều)
2 Ngữ văn Bài 1: Sức hấp dẫn Văn bản
Chữ người tử tù (Nguyễn Tuân)
10 (Kết nối của truyện kể đọc hiểu
tri thức với Bài 7: Quyền năng Văn bản
Dưới bóng hoàng lan (Thạch Lam)
cuộc sống) của người kể đọc hiểu

37
 chuyện
3 Bài 6: Nâng niu kỉ Văn bản
Ngữ văn
niệm (Thơ) Dưới bóng hoàng lan (Thạch Lam) đọc kết nối
10
chủ điểm
(Chân
Bài 8: Đất nước và Văn bản
trời sáng Giang (Bảo Ninh)
con người (Truyện) đọc hiểu
tạo)
Như vậy, cả ba bộ SGK lớp 10 đều chọn lựa 02 truyện ngắn Việt Nam hiện đại
để đưa vào giảng dạy. Phần lớn các văn bản đều được sử dụng vào mục đích đọc hiểu
văn bản hoặc tự đánh giá, đọc kết nối với chủ điểm dựa trên nền kiến thức ngữ văn đã
được cung cấp. Điểm chung của các ngữ liệu được chọn lựa trong SGK hoặc đề xuất,
gợi ý lựa chọn trong CT đều là những tác phẩm truyện ngắn đặc sắc về nội dung và
nghệ thuật, tiêu biểu cho thể loại truyện ngắn hiện đại, chuẩn mực, sáng tạo về ngôn
ngữ. Đặc biệt, tác giả SGK đã chọn lựa những văn bản mới, đem lại hứng thú giảng
dạy và học tập cho GV và HS như Người ở bến sông Châu (Sương Nguyệt Minh),
Ngày cuối cùng của chiến tranh (Vũ Cao Phan), Dưới bóng hoàng lan (Thạch Lam),
Giang (Bảo Ninh). Các văn bản truyện ngắn đều kết tinh thành tựu của nền văn học
dân tộc, hướng đến những giá trị phổ quát của nhân loại; mang lại giá trị giáo dục to
lớn về lòng yêu nước, tinh thần tự hào về truyền thống dân tộc, sự đồng cảm, sẻ chia
với những hoàn cảnh khác nhau của con người trong xã hội… Các truyện ngắn này
không chỉ phục vụ trực tiếp cho quá trình đọc hiểu văn bản mà có liên quan mật thiết
tới khâu kiểm tra đánh giá trong dạy học nhằm hướng tới đo lường chính xác, khách
quan năng lực đọc hiểu tác phẩm cho người học.
Ở các bài học về thể loại truyện, bộ Cánh Diều, Kết nối tri thức với cuộc sống,
Chân trời sáng tạo, hệ thống câu hỏi, bài tập được trình bày khoa học với từng chỉ
dẫn cụ thể cho từng đoạn trong văn bản đọc. Những câu hỏi hướng dẫn đọc hiểu cụ
thể, rõ ràng ở các mức độ nhận biết, thông hiểu, vận dụng. Hệ thống câu hỏi này đều
hướng tới phát triển năng lực đọc hiểu của HS, đảm bảo các yêu cầu cần đạt đã quy
định trong chương trình như đọc hiểu hình thức, đọc hiểu nội dung, đọc liên hệ, mở
rộng, kết nối bài học với thực tiễn. Đây là những cứ liệu quan trọng để tác giả luận
văn thiết kế các công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu truyện ngắn cho HS.
1.2.2. Thực trạng sử dụng các công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu truyện ngắn
Việt Nam hiện đại của HS trong chương trình và SGK
1.2.2.1. Các công cụ đánh giá được sử dụng trong dạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt
Nam hiện đại

38
 - Mục đích khảo sát: Thông qua khảo sát để phân tích, đánh giá thực trạng sử
dụng công cụ ĐG NL đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại của GV và HS một
cách khách quan. Qua đó, tạo cơ sở thực tiễn cho việc đề xuất bộ công cụ ĐG NL đọc
hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại cho HS THPT.
- Nội dung khảo sát:
+ Thực trạng nhận thức của GV và HS về đổi mới kiểm tra ĐG NL môn Ngữ
văn nói chung và ĐG NL đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại nói riêng.
+ Thực trạng của GV và HS trong sử dụng các công cụ ĐG NL đọc hiểu
truyện ngắn Việt Nam hiện đại.
+ Những khó khăn của GV và HS khi sử dụng các công cụ.
- Thời gian khảo sát: từ tháng 7/2021 đến tháng 8 năm 2021.
- Đối tượng khảo sát:
+ Giáo viên: 40 GV Ngữ văn, gồm có: 9 GV trường THPT Gang Thép (Thành
phố Thái Nguyên), 9 GV THPT Phổ Yên (Thị xã Phổ Yên), 10 trường THPT Lương
Phú (huyện Phú Bình), 8 GV trường THPT Lưu Nhân Chú (huyện Đại Từ), 4 GV
trường THPT Trần Phú (huyện Võ Nhai).
+ Học sinh: 250 HS lớp 11 và lớp 12 của 4 trường: THPT Gang Thép, THPT
Phổ Yên, THPT Lương Phú, THPT Lưu Nhân Chú.
- Phương pháp khảo sát: Trong quá trình khảo sát thực trạng, chúng tôi sử
dụng phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi (với hai mẫu phiếu dành cho GV và HS),
phương pháp trò chuyện, phương pháp quan sát. Bên cạnh đó, chúng tôi thu thập 20
đề kiểm tra của các trường THPT để phân tích, đối chiếu với câu trả lời của GV nhằm
tặng độ tin cậy trong ĐG. Kết quả khảo sát cụ thể như sau:
a) Thực trạng nhận thức của GV và HS về vai trò của đánh giá năng lực đọc
hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại.
- Để đảm bảo được chất lượng dạy học, GV và HS cần nhận thức được xu
hướng đổi mới trong KTĐG môn Ngữ văn. Đây là câu hỏi số 1 trong phụ lục 1 và 2.
Kết quả khảo sát vấn đề này được thể hiện trong bảng dưới đây:
Bảng 1.12. Nhận thức của GV và HS về xu hướng KTĐG KQHT
môn Ngữ văn hiện nay
Xu hướng KTĐG KQHT Giáo viên Học sinh
STT
môn Ngữ văn hiện nay Số Tỉ lệ Số Tỉ lệ

39
 lượng (%) lượng (%)
Chuyển từ đánh giá cuối cùng sang đánh
1 20 50,00 49 19,60
giá quá trình
Chuyển từ đánh giá kiến thức, kĩ năng riêng lẻ
2 sang đánh giá kiến thức, kĩ năng mang tính 38 95,00 82 32,80
tổng hợp để áp dụng vào thực tiễn
3 Chuyển từ ĐG bên ngoài sang tự ĐG 12 30,00 137 54,80
Chuyển từ việc giữ kín các tiêu chuẩn, tiêu
4 33 82,50 148 59,20
chí sang công khai các tiêu chuẩn, tiêu chí

Bảng trên cho thấy, ý kiến của GV tập trung nhiều nhất vào xu hướng
“Chuyển từ đánh giá kiến thức, kĩ năng riêng lẻ sang đánh giá kiến thức, kĩ năng
mang tính tổng hợp để áp dụng vào thực tiễn” (chiếm 95%). Xu hướng “Chuyển từ
ĐG bên ngoài sang tự ĐG” có tỉ lệ chọn thấp nhất (30%). Xu hướng HS chọn nhiều
nhất là “Chuyển từ việc giữ kín các tiêu chuẩn, tiêu chí sang công khai các tiêu
chuẩn, tiêu chí” (chiếm 59,20%), ít nhất là xu hướng “Chuyển từ đánh giá cuối cùng
sang đánh giá quá trình” (chiếm 19,6%). Như vậy, nhận thức của GV và HS về xu
hướng KTĐG KQHT môn Ngữ văn chưa thật toàn diện. Bởi hiện nay, KTĐG KQHT
môn Ngữ văn theo định hướng phát triển NL đòi hỏi sự kết hợp của tất cả các xu
hướng trên.
- Nhận thức về vai trò của việc ĐG NL đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện
đại của GV và HS được chúng tôi khảo sát ở câu hỏi số 2 trong phụ lục 1 và 2:
Bảng 1.13. Nhận thức của GV và HS về tầm quan trọng của ĐG NL đọc hiểu
truyện ngắn Việt Nam hiện đại ở các trường THPT
Giáo viên Học sinh
STT Các mức độ
Số lượng Tỉ lệ (%) Số lượng Tỉ lệ (%)
1 Rất quan trọng 38 95,00 172 68,60
2 Quan trọng 2 5,00 52 20,80
3 Bình thường 0 0 22 8,80
4 Ít quan trọng 0 0 3 1,20
5 Không quan trọng 0 0 1 0,60

40
 Tổng cộng 40 100 250 100

Kết quả trên cho thấy, về phía GV, tất cả các GV được hỏi đều khẳng định vai
trò quan trọng hoặc rất quan trọng của ĐG NL đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện
đại. Về phía HS, có 224 em (chiếm 77,4%) trong tổng số HS được hỏi cho rằng của
ĐG NL đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại có vai trò quan trọng hoặc rất quan
trọng. Một số ít HS cho rằng ĐG NL đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại có vai
trò ít quan trọng hoặc không quan trọng (1,8%). Như vậy, nhìn chung, GV và HS đều
có nhận thức đúng về vai trò, tầm quan trọng của ĐG NL đọc hiểu truyện ngắn Việt
Nam hiện đại.
Để làm rõ nhận thức của GV và HS về mục đích của ĐG NL đọc hiểu truyện
ngắn Việt Nam hiện đại, chúng tôi đã đặt câu hỏi số 3 ở phụ lục 1 và 2 với 5 mức độ
lựa chọn 5 - Rất quan trọng, 4 - Quan trọng, 3 - Bình thường, 2 - Ít quan trọng, 1 -
Không quan trọng).
* Ý kiến của GV:
Bảng 1.14. Nhận thức của GV về mục đích của ĐG
NL đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại

Mức độ Thứ
T Mục đích Tổng 𝑿̅
T 5 4 3 2 1 bậc

Xác định kết quả đạt được của HS

1 so với mục tiêu dạy học truyện 30 7 3 0 0 40 4,67 1
ngắn đã đề ra.

Cung cấp thông tin phản hồi để điều

2 chỉnh hoạt động đọc hiểu truyện 21 10 9 0 0 40 3,38 6
ngắn cho HS ngày càng tốt hơn.

Cung cấp thông tin phản hồi để

3 điều chỉnh hoạt động dạy đọc hiểu 18 20 2 0 0 40 4,40 4
truyện ngắn của GV hiệu quả hơn.

4 Thúc đẩy HS tích cực hơn trong 26 9 5 0 0 40 4,41 3

41
 quá trình đọc hiểu

5 Hình thành kĩ năng tự ĐG cho HS 16 18 6 0 0 40 4,50 2

6 Nhằm xếp hạng HS chính xác hơn 17 13 3 0 0 40 3,65 5

Kết quả khảo sát trên cho thấy điểm trung bình ý kiến của GV về mục đích
của ĐG NL đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại dao động từ 3,38 đến 4,67 nằm
trong khoảng từ mức 4 đến mức 5, có nghĩa từ quan trọng đến rất quan trọng) đối với
6 mục đích mà đề tài đưa ra. Trong đó, mục đích được GV coi là quan trọng nhất của
ĐG NL đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại là “Xác định kết quả đạt được của
HS so với mục tiêu dạy học truyện ngắn đã đề ra”. Mục đích mà GV thấy ít quan
trọng nhất là: “Cung cấp thông tin phản hồi để điều chỉnh hoạt động đọc hiểu truyện
ngắn cho HS ngày càng tốt hơn”.

42
 Bảng 1.15. Nhận thức của HS về mục đích của ĐG NL đọc hiểu
truyện ngắn Việt Nam hiện đại
Mức độ Thứ
T Mục đích Tổng 𝑿̅
T 5 4 3 2 1 bậc
Xác định kết quả đạt được
1 của HS so với mục tiêu dạy 203 40 5 2 1 250 4,78 2
học truyện ngắn đã đề ra.
Cung cấp thông tin phản
hồi để điều chỉnh hoạt
2 220 20 6 1 1 250 4,84 1
động đọc hiểu truyện ngắn
cho HS ngày càng tốt hơn.
Cung cấp thông tin phản hồi
để điều chỉnh hoạt động dạy
3 107 120 18 2 3 250 4,31 6
đọc hiểu truyện ngắn của
GV hiệu quả hơn.
Thúc đẩy HS tích cực hơn
4 210 21 10 5 4 250 4,71 3
trong quá trình đọc hiểu
Hình thành kĩ năng tự ĐG
5 189 50 7 2 2 250 4,69 4
cho HS
Nhằm xếp hạng HS chính
6 190 44 11 3 2 250 4,67 5
xác hơn

Với HS, trung bình ý kiến của về mục đích của ĐG NL đọc hiểu truyện ngắn
Việt Nam hiện đại dao động từ 4,31 đến 4,84 nằm trong khoảng từ mức 4 đến mức 5,
có nghĩa từ quan trọng đến rất quan trọng) đối với 6 mục đích mà đề tài đưa ra. Trong
đó, mục đích được HS coi là quan trọng nhất của ĐG NL đọc hiểu truyện ngắn Việt
Nam hiện đại là “Cung cấp thông tin phản hồi để điều chỉnh hoạt động đọc hiểu
truyện ngắn cho HS ngày càng tốt hơn”. Mục đích mà HS thấy ít quan trọng nhất là:
“Cung cấp thông tin phản hồi để điều chỉnh hoạt động dạy đọc hiểu truyện ngắn của
GV hiệu quả hơn”.
Như vậy, qua khảo sát, đa số GV và HS đều có nhận thức đúng đắn về mục
đích ĐG NL đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại.

43
 b) Thực trạng của GV và HS trong sử dụng các công cụ ĐG NL đọc hiểu
truyện ngắn Việt Nam hiện đại.
* Về phía GV
- Chúng tôi khảo sát thực trạng sử dụng phương pháp ĐG NL đọc hiểu truyện
ngắn Việt Nam hiện đại ở trường THPT qua câu hỏi 4, phụ lục 1. Kết quả như sau:
Bảng 1.16. Phương pháp ĐG NL đọc hiểu truyện ngắn
Việt Nam hiện đại của GV
TT Phương pháp Số lượng Tỉ lệ (%) Thứ bậc
1 Phương pháp quan sát 18 45,00 4
2 Phương pháp hỏi đáp 40 100 1
3 Phương pháp đánh giá qua hồ sơ học tập 12 30,00 5
4 Phương pháp đánh giá qua sản phẩm học tập 25 62,50 3
5 Phương pháp kiểm tra viết 40 100 1
6 Phương pháp khác 2 5,00 6

Nhìn vào bảng trên có thể thấy, tất cả các GV đều sử dụng phương pháp hỏi
đáp để ĐG NL đọc hiểu của HS trong ĐGTX, 100% GV đều thành thục trong sử
dụng phương pháp kiểm tra viết trong ĐGĐK. Đây là những phương pháp truyền
thống, có ưu điểm là dễ sử dụng, đo lường được chính xác NL HS trong tiến trình
ĐG. Tuy nhiên, ngoài hai phương pháp trên, các phương pháp ĐG khác như phương
pháp ĐG qua hồ sơ học tập, ĐG qua sản phẩm học tập, phương pháp quan sát chưa
được chú ý. Số GV quan tâm và sử dụng các phương pháp còn khiêm tốn. Bởi đây là
những phương pháp ĐG còn mới trong DH đọc hiểu.
- Về thực trạng sử dụng các công cụ ĐG NL đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam
hiện đại ở trường THPT qua câu hỏi 5, 6,7 ở phụ lục 1. Kết quả như sau:
Bảng 1.17. Thực trạng mức độ sử dụng các công cụ ĐG NL đọc hiểu
truyện ngắn Việt Nam hiện đại của GV
Mức độ Thứ
T Công cụ Tổng 𝑿 ̅
5 4 3 2 1 bậc
T
1 Đề kiểm tra 30 7 1 1 1 40 4,60 1
2 Bài tập nghiên cứu 0 2 10 36 4 40 2,80 3
3 Phiếu quan sát 4 5 11 16 4 40 2,73 4
4 Hồ sơ học tập 10 12 10 7 1 40 3,58 2
5 Bảng kiểm các kĩ năng đọc hiểu 2 4 8 20 6 40 2,40 5
6 Phiếu đánh giá theo tiêu chí (Rubric) 1 3 10 21 5 40 2,35 6

44
 Với 5 mức độ lựa chọn (5 - Rất thường xuyên, 4 - Thường xuyên, 3 - Thỉnh
thoảng, 2 - Ít khi, 1 - Chưa sử dụng) kết quả khảo sát cho thấy: 100% GV đều rất
thường xuyên sử dụng đề kiểm tra là công cụ đánh giá NL đọc hiểu truyện ngắn hiện
đại Việt Nam. Bên cạnh đó, hồ sơ học tập cũng là công cụ ĐG được khá nhiều GV
sử dụng ở mức độ thường xuyên. Hồ sơ học tập chủ yếu là sản phẩm của các nhiệm
vụ trên lớp hoặc ở nhà mà HS/nhóm HS thực hiện như tranh vẽ tái hiện hình tượng,
sơ đồ tư duy… Bảng khảo sát trên còn cho thấy một thực tế, với điểm trung bình ở
mức 2,35 đến 2,80, tương đương với mức độ ít khi sử dụng hoặc chưa sử dụng, thì
các công cụ hiện đại trong ĐG NL đọc hiểu chưa thực sự được quan tâm, đó là phiếu
quan sát, bảng kiểm các kĩ năng đọc hiểu, phiếu đánh giá theo tiêu chí. Đa số GV còn
cảm thấy lạ lẫm với các công cụ này, chưa có những hiểu biết cụ thể về mục đích sử
dụng, cách thức sử dụng để ĐG.
Bảng 1.18. Thực trạng sử dụng câu hỏi
trong đề kiểm tra ĐG NL đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại của GV
TT Phương pháp Số lượng Tỉ lệ (%) Thứ bậc
1 Câu hỏi trả lời ngắn 40 100 1
2 Câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn 21 52,5 2
3 Câu hỏi trắc nghiệm đối chiếu cặp đôi 12 30,00 3
4 Câu hỏi trắc nghiệm điền khuyết 11 27,50 4

Công cụ ĐG quen thuộc nhất đối với GV là câu hỏi trong các đề thi, đề kiểm
tra. Đây là công cụ đánh giá có tính truyền thống nên được dùng phổ biến. Tuy nhiên,
kết quả khảo sát cho thấy, khi ĐG NL đọc hiểu truyện ngắn, ngoài câu hỏi trả lời
ngắn được phát huy tối đa vai trò của nó trong ĐG, thì một số câu hỏi khác cũng chưa
thực sự được GV quan tâm. Tỉ lệ GV sử dụng câu hỏi trắc nghiệm đối chiếu cặp đôi,
câu hỏi trắc nghiệm điền khuyết còn ít. Sở dĩ, các công cụ này đòi hỏi sự cầu kì, tỉ mỉ
trong thiết kế, mất nhiều thời gian và công sức. GV phải thực sự đầu tư mới có thể có
những câu hỏi chất lượng, đo lường chính xác được NL đọc hiểu của HS.
* Về phía HS
Khi khảo sát HS về thực trạng sử dụng công cụ ĐG NL đọc hiểu truyện ngắn
Việt Nam hiện đại, chúng tôi thu được những kết quả dưới đây:

45
 Bảng 1.19. Những cách thức kiểm tra ĐG NL
đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại mà HS được tiếp cận (phụ lục 2, câu 4)
Số Tỉ lệ Thứ
TT Phương pháp
lượng (%) bậc
Thầy cô đặt câu hỏi và chấm điểm câu trả lời
1 246 98,40 1
miệng của em
Thầy cô cho em làm các bài tập, đề kiểm tra viết
2 218 87,20 3
và chấm điểm
3 Thầy cô quan sát em học trên lớp và ghi nhận xét 222 88,80 2
Thầy cô giao bài tập cho nhóm và chấm điểm cho
4 160 64,00 4
các nhóm
Thầy cô nhận xét sự chuẩn bị bài tập đọc hiểu ở
5 113 45,20 5
nhà của em
Thầy cô cho em hoặc nhóm tạo ra sản phẩm học
6 tập đọc hiểu truyện ngắn, sau đó thầy cô giáo 87 34,80 6
chấm sản phẩm đó

Bảng số liệu trên cho thấy, hiện nay, để ĐG NL đọc hiểu truyện ngắn, HS
được tiếp cận với ba cách thức phổ biến hơn cả. Đó là chấm điểm câu trả lời miệng
khi trả lời các câu hỏi mà GV đặt ra (98,4%), đánh giá qua nhận xét của GV trong
quá trình quan sát (88,8%), ĐG bằng cách chấm điểm bài tập, đề kiểm tra mà GV
giao cho (87,2%). Như vậy, HS chủ yếu được ĐG bằng phương pháp truyền thống
như chấm điểm hoặc lời nhận xét của GV. Ngoài ra, HS đã được tiếp cận với phương
pháp ĐG NL đọc hiểu mới mẻ, hiện đại. Đó là ĐG qua chấm điểm nhóm học tập,
nhận xét sự chuẩn bị bài đọc hiểu ở nhà, chấm điểm sản phẩm học tập do các em tạo
ra. Tỉ lệ HS được ĐG bằng hình thức này lần lượt là 64%, 45,2%, 34,8%. Số liệu trên
có sự tương ứng nhất định với các phương pháp ĐG NL đọc hiểu truyện ngắn mà
chúng tôi đã khảo sát, điều tra.
Bảng 1.20. Thực trạng về mức độ sử dụng công cụ tiêu chí đánh giá HS được
tiếp cận ĐG NL đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại (phụ lục 2, câu 5)
Số Tỉ lệ Thứ
TT Mức độ
lượng (%) bậc
1 Thường xuyên 60 24,00 2
2 Thỉnh thoảng 184 73,60 1
3 Chưa được sử dụng bao giờ 6 2,400 3

46
 Khi khảo sát về mức độ sử dụng cho một công cụ ĐG NL đọc hiểu truyện
ngắn, đó là tiêu chí đánh giá (Rubric), chúng tôi thấy, các em HS đã được làm quen,
sử dụng công cụ này. Khi trao đổi trực tiếp, các em HS cho biết, bản thân được sử
dụng công cụ này để tự chấm điểm cho đoạn văn, bài văn sau khi tạo lập văn bản.
Trong quá trình đọc hiểu truyện ngắn, các em đã dẫn ra một số hoàn cảnh cụ thể khi
sử dụng công cụ ĐG này, như: “Sử dụng Rubric khi ĐG bài thuyết trình về tác giả,
tác phẩm hoặc một đoạn thơ/đoạn văn em tâm đắc nhất”, “Rubic dùng để ĐG sau khi
hoàn thành phiếu học tập với yêu cầu ĐL nội dung và hình thức của phiếu đó”. Dù tỉ
lệ HS được tiếp cận với công cụ ĐG NL đọc hiểu là Rubric còn khiêm tốn (24%), vẫn
còn một số HS chưa được tiếp cận bao giờ, song nó đã cho thấy một số công cụ ĐG
NL đọc hiểu truyện ngắn đã nhận được sự quan tâm, tìm hiểu của GV và HS các nhà
trường. Đây là tín hiệu đáng mừng để việc ĐG NL học sinh ngày càng hiệu quả.
Bảng 1.21. Thực trạng sử dụng câu hỏi trong đề kiểm tra ĐG NL đọc hiểu
truyện ngắn Việt Nam hiện đại của HS
Mức độ Thứ
TT Công cụ Tổng 𝑿̅
5 4 3 2 1 bậc
1 Câu hỏi trả lời ngắn 170 62 10 8 0 250 4,58 1
Câu hỏi trắc nghiệm nhiều
2 250 500 210 10 0 250 3,88 2
lựa chọn
Câu hỏi trắc nghiệm đối
3 110 80 90 58 0 250 3,26 4
chiếu cặp đôi
Câu hỏi trắc nghiệm điền
4 115 272 351 84 0 250 3,29 3
khuyết
Câu hỏi trả lời ngắn, câu hỏi
trắc nghiệm nhiều lựa chọn,
câu hỏi trắc nghiệm đối
5 8 18 26 200 4 250 2,38 6
chiếu cặp đôi, câu hỏi trắc
nghiệm điền khuyết kết hợp
với tự luận
6 Tự luận hoàn toàn 36 32 107 70 5 250 2,99 5

Khi khảo sát về thực trạng sử dụng công cụ câu hỏi trong đề kiểm tra ĐG
thường xuyên hoặc định kì, chúng tôi đã thu được kết quả như trên. Với giá trị trung
bình thấp nhất là 2,99 điểm, công cụ ĐG tự luận hoàn toàn đã không còn giữ vai trò

47
độc tôn giống như cách ĐG điểm số, ĐG kết quả đọc học như cách tiếp cận nội dung.
Ngược lại, các em HS đã được làm quen, sử dụng câu hỏi nhiều lựa chọn, câu hỏi trắc
nghiệm điền khuyết, đối chiếu cặp đôi với điểm trung bình từ 3,26 đến 3,88, tương
ứng với mức độ thường xuyên. Số liệu này cũng hoàn toàn phù hợp với kết quả khảo
sát GV.
c) Thực trạng phản hồi kết quả sau khi ĐG NL đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam
hiện đại của HS
Bảng 1.22. Phản hồi kết quả sau khi ĐG NL
đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại của HS
Giáo viên Học sinh
STT Các mức độ
Số lượng Tỉ lệ (%) Số lượng Tỉ lệ (%)
1 Rất chú trọng 7 17,50 42 16,80
2 Khá chú trọng 26 65,00 164 65,60
3 Ít chú trọng 6 15,00 40 16,00
4 Chưa được chú trọng 4 2,50 4 1,60
Tổng cộng 40 100 250 100

Không chỉ trong ĐG NL đọc hiểu truyện ngắn mà với bất kì nội dung ĐG nào,
việc phản hồi sau ĐG là một khâu rất quan trọng. GV là người phản hồi kết quả ĐG
tới HS để các em biết được mức độ đạt được của mình sau một nội dung/chủ đề hay
một giai đoạn học tập. Các thầy cô giáo đã có sự quan tâm đúng mức với vấn đề này
với tỉ lệ 83,5% (từ khá chú trọng đến rất chú trọng). Tuy nhiên, qua khảo sát bằng
phỏng vấn, đa số các GV và HS cho rằng, dù ĐG bằng phương pháp, công cụ nào thì
cuối cùng, vẫn hướng tới mục đích chính là ghi điểm số, so sánh HS qua điểm số, chứ
chưa chú ý tới mức độ tiến bộ một cách thường xuyên để có những biện pháp kịp thời
giúp HS tiến bộ. Những phản hồi của GV sau khi ĐG khá đơn giản, chủ yếu là điểm
số, hoặc lời phê trong bài kiểm tra. Hiệu lực ĐG NL vì thế còn khiêm tốn.
d) Thực trạng về những khó khăn của GV và HS khi ĐG NL đọc hiểu truyện ngắn
Việt Nam hiện đại.
GV là người có vai trò chủ đạo trong quá trình kiểm tra, ĐG. Bởi thế, rất cần
quan tâm tới những khó khăn họ gặp phải. Nội dung này được thể hiện ở câu hỏi thứ
7, phụ lục 1:

48
 Bảng 1.23. Thực trạng về những khó khăn của GV
khi ĐG NL đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại
Các mức độ
Không
Đồng ý Phân vân Thứ
TT Khó khăn đồng ý 𝑿̅
bậc
Số Tỉ lệ Số Tỉ lệ Số Tỉ lệ
lượng (%) lượng (%) lượng (%)
Nguồn tài liệu về
1 đánh giá NL đọc hiểu 3 7,50 7 17,5 30 75,0 1,33 6
còn hạn chế
Chưa xác định được
2 chuẩn NL đọc hiểu 31 77,5 8 20,0 1 2,50 2,75 3
truyện ngắn
Chưa nắm vững các
3 công cụ sử dụng để 33 82,5 6 15,0 1 2,50 2,95 1
đánh giá NL
Mất nhiều thời gian để
thiết kế các nhiệm vụ
và xây dựng tiêu chí
4 32 80,0 8 20,0 0 0 2,8 2
đánh giá, chấm điểm
và phản hồi kết quả
cho HS.
Số lượng HS trong
5 18 45,0 14 35,0 8 20,0 2,25 5
lớp quá đông
Tính tích cực trong
6 kiểm tra, ĐG của HS 26 65,0 10 25,0 4 10,0 2,55 4
chưa cao

Theo đó, có ba khó khăn lớn nhất mà GV gặp phải là: Chưa nắm vững các
công cụ sử dụng để đánh giá NL, mất nhiều thời gian để thiết kế các nhiệm vụ và xây
dựng tiêu chí đánh giá, chấm điểm và phản hồi kết quả cho HS và chưa xác định được
chuẩn NL đọc hiểu truyện ngắn. Ngoài ra, có một số khó khăn khách quan khác như:
tính tích cực trong kiểm tra, ĐG của HS chưa cao và số lượng HS trong lớp quá đông.
Tất cả những khó khăn trên là nguyên nhân dẫn tới chất lượng ĐG năng lực đọc hiểu
truyện ngắn Việt Nam hiện đại chưa thực sự hiệu quả.

49
 Về phía HS, các em cũng gặp một số khó khăn. Điều đó thể hiện trong câu hỏi
7, phụ lục 2:
Bảng 1.24. Thực trạng về những khó khăn của HS
khi ĐG NL đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại
Các mức độ
Đồng ý Phân vân Không đồng ý Thứ
TT Khó khăn 𝑿̅
Số Tỉ lệ Số Tỉ lệ Số Tỉ lệ bậc
lượng (%) lượng (%) lượng (%)
Bản thân chưa tích
1 cực trong quá trình 109 43,6 84 22,8 57 20,8 2,21 5
kiểm tra ĐG
Không được cung cấp
các tiêu chí cụ thể để
2 177 70,8 54 21,6 19 7,6 1,91 6
tự đánh giá và đánh
giá bài làm của bạn.
Mất nhiều thời gian
3 để thực hiện nhiệm 101 40,4 132 52,8 19 7,6 2,30 4
vụ được giao
Mất nhiều thời gian để
4 chữa bài và phản hồi 168 67,2 60 24,0 12 8,8 2,54 2
kết quả.
Chưa được hướng
5 dẫn cách tự ĐG và 189 75,6 45 18,0 16 6,4 2,69 1
ĐG bài của bạn.
Do lớp đông nên
6 chưa được chữa bài 153 61,2 74 29,6 23 9,2 2,52 3
đến từng cá nhân.

Khó khăn thứ nhất của các em là chưa được hướng dẫn cách tự ĐG và ĐG bài
của bạn. Nghĩa là các em chưa được cung cấp các tiêu chí ĐG để có thể tự ĐG sản
phẩm học tập của chính mình. Vì thế, hoạt động coi ĐG của HS như là một hoạt động
học tập còn rất mờ nhạt. Mặt khác, đa số các em cho rằng, mình mất nhiều thời gian
để chữa bài và phản hồi kết quả, do lớp quá đông nên chưa được chữa bài đến từng cá
nhân. Bởi vậy, việc trả bài và phản hồi kết quả ít khi được thực hiện có chiều sâu dẫn
đến HS chưa được rèn luyện nhiều, nhận thức về NL đọc hiểu truyện ngắn của chính
các em còn hạn chế.

50
 Những khảo sát thực trạng trên đây là căn cứ quan trọng để chúng tôi đề xuất
bộ công cụ ĐG NL đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại cho đề tài của mình.
1.2.2.2. Đánh giá hiệu quả sử dụng các công cụ đánh giá
Để đánh giá hiệu quả sử dụng các công cụ ĐG năng lực đọc hiểu truyện ngắn
Việt Nam hiện đại, chúng tôi tập trung xem xét 20 đề thi, đề kiểm tra mà GV thiết kế,
xây dựng. Các phương diện mà chúng tôi quan tâm phân tích đó là nội dung kiểm tra
ĐG, hình thức câu hỏi, bài tập được sử dụng; mức độ của các câu hỏi, bài tập trong
đề kiểm tra.
a) Về nội dung kiểm tra đánh giá
Nội dung các đề kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam
hiện đại đều bám sát mục tiêu chương trình, SGK và những kĩ năng được thể hiện
trong từng bài học. Tuy nhiên, các đề kiểm tra mới thiên về ghi nhớ, tái hiện kiến
thức của truyện ngắn được học với các thông tin cơ bản như tác giả, hoàn cảnh sáng
tác của tác phẩm, nhớ được chi tiết nghệ thuật, hình tượng nhân vật. Chẳng hạn như:
“Nêu hoàn cảnh sáng tác của truyện “Vợ chồng A Phủ (Tô Hoài). Nội dung đề kiểm
tra chưa ĐG được NL vận dụng sáng tạo của HS, đặc biệt là khả năng liên hệ, đọc
hiểu mở rộng những truyện ngắn cùng chủ đề với tác phẩm đang được học, dùng để
kiểm tra, ĐG. Một số câu hỏi tự luận thường được sử dụng như: “Phân tích hình
tượng nhân vật Huấn Cao trong truyện ngắn Chữ người tử tù của Nguyễn Tuân”.
Những năm gần đây, để đáp ứng kì thi tốt nghiệp THPT, GV đã bắt đầu hướng tới
kiểm tra ĐG năng lực đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại với dạng đề đọc hiểu
một đoạn trích trong tác phẩm văn xuôi thay vì đọc hiểu và phân tích toàn bộ tác
phẩm như trước. Mặt khác, các nội dung ĐG mới chỉ tập trung vào một số kĩ năng
đọc hiểu truyện ngắn như đọc, viết chứ chưa thực sự quan tâm tới kĩ năng nói và
nghe. Đặc biệt là, các đề kiểm tra chưa chú ý tới khả năng tích hợp với phân môn
Tiếng Việt và Làm văn.
b) Về hình thức câu hỏi, bài tập được sử dụng
Theo khảo sát của chúng tôi, chỉ có 4/20 đề kiểm tra NL đọc hiểu truyện ngắn
có sự kết hợp của hai hình thức câu hỏi trắc nghiệm và tự luận. Điều đó có nghĩa là,
phần lớn câu hỏi được sử dụng trong đề là câu hỏi tự luận. Câu hỏi trắc nghiệm xuất
hiện rất ít. Điều này đã được lí giải khi chúng tôi khảo sát thực trạng, mà nguyên
nhân quan trọng nhất chính GV còn thấy khó khăn khi thiết kế công cụ này, đặc biệt
là khi tạo ra những câu hỏi trắc nghiệm ở mức độ vận dụng và vận dụng cao.
Những câu hỏi trắc nghiệm được sử dụng chưa phát huy được hết hiệu lực ĐG
bởi còn một số lỗi trong dùng từ, diễn đạt, đích hỏi chưa rõ ràng, độ nhiễu của đáp án

51
đưa ra không đảm bảo yêu cầu… Với bài tập tự luận, ngoài việc kiểm tra được nội
dung, nghệ thuật của truyện ngắn thì đề kiểm tra chưa chú ý tới mức độ vận dụng, kết
nối vấn đề đặt ra trong văn bản truyện ngắn ở phần đọc hiểu hoặc từ kĩ năng đọc hiểu
đã có để yêu cầu HS giải quyết những tình huống trong thực tiễn cuộc sống còn rất
hạn chế.
c) Về mức độ của câu hỏi, bài tập trong các đề kiểm tra, đề thi
Yêu cầu đặt ra khi ĐG năng lực đọc hiểu truyện ngắn đó là, đề kiểm tra phải
đáp ứng yêu cầu khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học trong truyện ngắn để
giải quyết các vấn đề của thực tiễn trong học tập và đời sống, tuy nhiên, qua khảo sát,
chúng tôi thấy, các đề kiểm tra chưa đáp ứng được yêu cầu này, bởi mức độ của các
câu hỏi, bài tập trong đề kiểm tra, đề thi chưa cân đối với các yêu cầu: nhận biết (xác
định các thông tin từ truyện ngắn về tác giả, hoàn cảnh sáng tác, cốt truyện, thông
điệp…), thông hiểu (phân tích, kết nối thông tin để xác định giá trị nội dung và nghệ
thuật của truyện), vận dụng (phản hồi và đánh giá thông tin thể hiện trong truyện) và
vận dụng cao (sử dụng thông tin từ truyện ngắn để giải quyết vấn đề trong cuộc sống).
Thực trạng đó được thể hiện trong bảng sau:
Bảng 1.25. Tỉ lệ câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực đọc hiểu truyện
ngắn theo bốn mức độ trong 20 đề kiểm tra
STT Các mức độ Số lượng câu hỏi Tỉ lệ (%)
1 Mức độ nhận biết 39 35,50
2 Mức độ thông hiểu 51 46,40
3 Mức độ vận dụng 15 13,60
4 Mức độ vận dụng cao 5 4,5
Tổng cộng 110 100

Như vậy, từ thực trạng trên, có thể khẳng định rằng, các đề kiểm tra ĐG năng
lực đọc hiểu truyện ngắn có nội dung ĐG còn hạn hẹp, thiên về ghi nhớ, tái hiện,
hoặc vận dụng mới ở mức độ thấp. Công cụ ĐG chưa phong phú do chủ yếu sử dụng
câu hỏi, bài tập là chủ yếu. Các công cụ khác như phiếu quan sát, hồ sơ học tập, thang
đo, bảng tiêu chí rubric chưa thực sự được quan tâm. Sự phản hồi kết quả để ghi nhận
sự tiến bộ hoặc làm căn cứ để điều chỉnh phương pháp dạy và học có thực hiện nhưng
chưa thực hiệu quả. Tất cả những lí do trên sẽ tác động đến, hiệu lực ĐG chưa cao khi
ĐG năng lực đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại ở trường phổ thông.

52
 Tiểu kết chương 1

Trong chương này, chúng tôi đã trình bày, phân tích những tiền đề lí luận của
đề tài. Đó là vấn đề thể loại truyện ngắn và truyện ngắn Việt Nam hiện đại, lí thuyết
về đánh giá kết quả học tập của HS theo định hướng phát triển NL, NL đọc hiểu và
đánh giá ĐG đọc hiểu của HS. Trong đó, chúng tôi tập trung mô tả và phân tích cách
thức, thời điểm sử dụng, vai trò của các công cụ được sử dụng trong ĐGTX và
ĐGĐK để đo lường năng lực đọc hiểu của HS ở trường THPT trong môn Ngữ văn.

Ngoài những vấn đề lí luận, chúng tôi đã khảo sát và đánh giá thực trạng về
nội dung dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong CT, SGK hiện hành (2006) và
CT GDPT môn Ngữ văn (2018), SGK Ngữ văn 10, bộ Cánh diều, Kết nối tri thức với
cuộc sống, Chân trời sáng tạo để làm cứ liệu cho đề tài. Đối tượng khảo sát là GV và
HS các trường THPT trên địa bàn tỉnh Thái Nguyên. Bên cạnh đó, chúng tôi đã tiến
hành khảo sát thực trạng kiểm tra ĐG năng lực đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện
đại của HS THPT. Kết quả khảo sát cho thấy đa số GV có nhận thức đúng về tầm
quan trọng của kiểm tra ĐG. Phần lớn GV đã thực hiện kiểm tra ĐG theo định hướng
phát triển NL HS. Tuy nhiên, mức độ hiểu biết và việc sử dụng các công cụ như
rubric, phiếu chuẩn bị bài, hồ sơ học tập trong ĐGTX còn hạn chế. Bởi vậy, việc ĐG
chưa triệt để, toàn diện do cách thức chấm điểm của GV mới chỉ dừng lại ở chấm
điểm nội dung chứ chưa đi vào ĐG NL. Kết quả là, GV chưa ĐG được một cách thỏa
đáng mức độ đạt được của NL đọc hiểu của HS trong quá trình dạy học Ngữ văn để
đáp ứng mục tiêu của Chương trình GDPT 2018.

Những kết quả nghiên cứu lí luận về kiểm tra ĐG NL và việc khảo sát thực
trạng trên đây là cơ sở quan trọng để chúng tôi xây dựng các công cụ ĐG NL đọc
hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại cho HS THPT nhằm khắc phục phần nào những
tồn tại của thực trạng trên và góp phần nâng cao hiệu quả của việc ĐG NL đọc hiểu
trong DH Ngữ văn, đặc biệt là ĐG NL đọc hiểu truyện ngắn cho HS ở trường THPT
hiện nay.

53
 Chương 2
THIẾT KẾ MỘT SỐ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU
TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM HIỆN ĐẠI CHO HỌC SINH THPT

2.1. Nguyên tắc xây dựng công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu
2.1.1. Đảm bảo tính hệ thống
Theo CT GDPT môn Ngữ văn 2018, có 4 phương diện để GV đánh giá năng
lực đọc hiểu của HS. Đó là đọc hiểu nội dung văn bản (thể hiện qua chi tiết, đề tài,
chủ đề, tư tưởng, thông điệp,…), đọc hiểu hình thức (đặc điểm các kiểu văn bản và
thể loại, các thành tố của mỗi kiểu văn bản và thể loại, ngôn ngữ biểu đạt,…), liên hệ,
so sánh (giữa các văn bản, kết nối văn bản với bối cảnh lịch sử, văn hoá, xã hội, kết
nối văn bản với trải nghiệm cá nhân người đọc; đọc hiểu văn bản đa phương thức,…),
đọc mở rộng, học thuộc lòng một số đoạn, văn bản văn học chọn lọc. Các phương
diện trên đây có mối quan hệ thống nhất với nhau thể hiện rõ trong từng mục tiêu
thành phần của quá trình dạy đọc hiểu văn bản. Để nâng cao hiệu lực đánh giá, GV
cần thấy được tính hệ thống để sử dụng kết hợp các công cụ đánh giá nhằm giải quyết
mục tiêu dạy học đọc hiểu, từ đó nâng cao năng lực đọc hiểu cho HS. Bên cạnh đó,
năng lực đọc hiểu là một bộ phận thuộc năng lực ngôn ngữ, vậy nên mỗi bộ công cụ
sẽ có những câu hỏ với các yêu cầu khác nhau (nghe, nói, đọc, viết) để hỗ trợ, tương
tác cùng phát trển.
2.1.2. Đảm bảo tính khoa học, chính xác
Lĩnh vực kiến thức chủ yếu là các vấn đề thuộc lí thuyết đọc hiểu văn bản bám
sát đặc trưng thể loại (văn bản văn học, văn bản nghị luận, văn bản thông tin…) để
hình thành cho HS con đường đọc hiểu văn bản. Các nhiệm vụ cụ thể gắn liền với nó
là thu thập, chiết xuất thông tin, kết nối lí giải và phân tích thông tin, phản hồi và
đánh giá. Vậy nên, các công cụ đánh giá được sử dụng cần đảm bảo độ chính xác
cao để HS lĩnh hội được các tri thức đúng đắn, bởi quá trình thực hiện nhiệm của HS
trong quá trình đánh giá chính là quá trình tiếp nhận kiến thức, kĩ năng và phát triển
năng lực. Không những thế, mỗi công cụ đánh giá đều có yêu cầu đặc thù về mục
đích sử dụng, cách thức sử dụng, kĩ thuật diễn đạt, xử lí kết quả sau khi sử dụng… Vì
vậy, khi thiết kế các công cụ, GV cần đặc biệt lưu tâm tới vấn đề kĩ thuật xây dựng để
đảm bảo độ chính xác, khoa học, khách quan của các công cụ nhằm đạt được mục
tiêu đánh giá đã đề ra.

54
2.1.3. Thể hiện các yêu cầu cần đạt được xác định trong mạch nội dung đọc hiểu
truyện ngắn Việt Nam hiện đại của học sinh THPT
Yêu cầu cần đạt về năng lực đọc hiểu truyện ngắn hiện đại của HS THPT đã
được xác định trong CT môn Ngữ văn 2018. Năng lực đọc hiểu gồm được thể hiện
trên các yêu cầu đọc hiểu nội dung, đọc hiểu hình thức, liên hệ, so sánh, kết nối, vận
dụng những vấn đề đặt ra trong văn bản vào thực tiễn, cụ thể là:
Bảng 2.1. Yêu cầu cần đạt trong mạch nội dung
đọc hiểu truyện ngắn của HS THPT
LỚP 10 LỚP 11 LỚP 12
- Phân tích và đánh giá - Phân tích và đánh giá - Phân tích và đánh giá
được tình cảm, cảm được chủ đề, tư tưởng, được chủ đề, tư tưởng,
xúc, cảm hứng chủ đạo thông điệp mà nhà văn thông điệp mà nhà văn
mà người viết thể hiện muốn gửi đến người muốn gửi đến người đọc
qua truyện ngắn. đọc thông qua hình thức thông qua hình thức nghệ
Đọc hiểu - Phát hiện được các giá nghệ thuật của văn bản thuật của văn bản truyện;
nội dung trị đạo đức, văn hóa từ truyện ngắn. sự phù hợp giữa chủ đề,
các văn bản truyện tư tưởng và cảm hứng chủ
ngắn. đạo trong văn bản.
- Gía trị nhận thức, giáo
dục và thẩm mĩ của tác
phẩm, giá trị văn hóa, triết
lí nhân sinh từ văn bản.
Nhận biết và phân tích Nhận biết và phân tích Nhận biết và phân tích
được một số yếu tố nổi được một số yếu tố của được một số yếu tố của
bật của truyện ngắn truyện ngắn hiện đại truyện ngắn, tiểu thuyết
như: tình huống, cốt như: không gian, thời hiện đại như: ngôn ngữ,
Đọc hiểu truyện, nhân vật, người gian, câu chuyện, nhân diễn biến tâm lí, hành
hình thức kể chuyện ngôi thứ ba, vật, người kể chuyện động của nhân vật…
người kể chuyện ngôi ngôi thứ ba, người kể - Phân tích và đánh giá
thứ nhất, điểm nhìn, lời chuyện ngôi thứ nhất. được sự phù hợp của người
người kể chuyện, lời kể chuyện, điểm nhìn trong
nhân vật. việc thể hiện chủ đề.
- Liên hệ để thấy được - So sánh được hai văn - Nhận biết và phân tích
một số điểm tương bản truyện ngắn viết quan điểm của người
đồng và khác biệt của cùng đề tài ở các giai viết được thể hiện trong
truyện Việt Nam và đoạn khác nhau. văn bản.
truyện nước ngoài, - Phân tích được ý - Vận dụng được kinh
truyện dân gian và nghĩa hay tác động cua nghiệm đọc, trải nghiệm
Liên hệ,
truyện hiện đại. văn bản truyện ngắn về cuộc sống và kiến thức
so sánh, kết
- Nêu được ý nghĩa, tác trong việc làm thay đổi văn học để đánh giá về
nối
động của tác phẩm đối suy nghĩ, tình cảm của truyện ngắn và tiểu thuyết
với nhận thức và tình bản thân. hiện đại.
cảm của bản thân. - Biết đặt tác phẩm trong
bối cảnh sáng tác và bối
cảnh hiện tại để có đánh
giá phù hợp.

55
 Do vậy, các công cụ đánh giá cần hướng tới việc đánh giá khả năng của HS
trong việc hiểu nội dung, chủ đề của truyện ngắn, quan điểm của người viết; xác định
các đặc điểm thuộc phương thức thể hiện, nhất là về mặt kiểu loại văn bản và ngôn
ngữ sử dụng. Công cụ đó phải đo lường được khả năng của HS khi trả lời các câu hỏi
thuộc cấp độ tư duy khác nhau; lập luận, giải thích cho cách hiểu của mình; nhận xét
đánh giá về giá trị và sự tác động của truyện đối với bản thân; hoặc thể hiện cảm xúc
đối với những vấn đề được đặt ra trong truyện; liên hệ so sánh giữa các văn bản và
giữa văn bản với đời sống.
Trong bộ công cụ, các câu hỏi cần được biên soạn theo các mức độ nhận thức:
nhận biết (nhắc lại hoặc mô tả đúng kiến thức, kĩ năng đã học), thông hiểu (diễn đạt
đúng kiến thức hoặc mô tả đúng kĩ năng đã học bằng ngôn ngữ theo cách của riêng
mình, có thể thêm các hoạt động phân tích, giải thích, so sánh, áp dụng trực tiếp (làm
theo mẫu) kiến thức, kĩ năng đã biết để giải quyết các tình huống, vấn đề trong học tập);
vận dụng (kết nối và sắp xếp lại các kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết các tình
huống tương tự hoặc một vấn đề mới không giống với những vấn đề đã được hướng dẫn
hoặc đưa ra được những phản hồi hợp lí trước một tình huống mới trong thực tiễn). Như
vậy, thông qua việc trả lời các câu hỏi hoặc thực hiện các chỉ dẫn của công cụ đánh giá,
HS được rèn kĩ năng đọc, tìm được phương pháp đọc hiệu quả. Từ đó, HS tự tin hơn
trước các văn bản mới lạ thuộc bất kì thể loại nào nhờ kinh nghiệm đã có.
2.1.4. Đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của thực tiễn đổi mới giáo dục
Hiện nay, chúng ta đang thực hiện đổi mới giáo dục. Các thành tố của quá
trình dạy học đều tiếp cận với xu hướng hiện đại của thế giới, từ mục tiêu dạy học,
nội dung dạy học, phương pháp kĩ thuật dạy học đến kiểm tra đánh giá. Vì vậy, các
công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của HS cũng cần đáp ứng ngày càng hiệu quả yêu
cầu đổi mới:
- Đa dạng hóa các công cụ trong đánh giá. Bên cạnh công cụ truyền thống là
đề thi/đề kiểm tra, cần tiếp cận và sử dụng một số công cụ đánh giá khác như phiếu
quan sát, phiếu hỏi, hồ sơ học tập… Bởi đây là những công cụ rất hữu ích để tăng
cường hiệu quả trong ĐGTX.
- Với công cụ đánh giá là đề thi/đề kiểm tra, nên có sự kết hợp giữa hình thức
câu hỏi trắc nghiệm và tự luận một cách phù hợp để tận dụng ưu thế của từng loại.
- Để đánh giá năng lực HS, bên cạnh đánh giá kiến thức, kĩ năng mà HS được
học và rèn luyện, GV cần quan tâm đánh giá khả năng vận dụng những kiến thức và
kĩ năng đã có để giải quyết các tình huống thực tiễn trong cuộc sống, đặc biệt chú
trọng đánh giá các năng lực tư duy bậc cao như năng lực sáng tạo.

56
 - Ngoài ra, các công cụ đánh giá cần được sử dụng thường xuyên, hiệu quả
trong đánh giá quá trình, để hoạt động này thực sự là đánh giá vì học tập và đánh giá
như là hoạt động học tập. HS cần được tham gia vào quá trình đánh giá lẫn nhau với
nhiều mức độ: nhận xét câu trả lời của bạn, trao đổi/chấm bài để đánh giá cho nhau,
tự đánh giá sản phẩm của chính mình dựa trên các tiêu chí cụ thể.
Như vậy, trong môn Ngữ văn, xây dựng các bộ công cụ đánh giá và đánh giá
theo phương pháp, hình thức nào cũng cần đảm bảo nguyên tắc HS được bộc lộ, thể
hiện phẩm chất năng lực ngôn ngữ, năng lực thẩm mĩ và tư duy của chính các em,
không sao chép vay mượn, khuyến khích các em đưa ra quan điểm, bài viết, cách thể
hiện có cá tính và sáng tạo. Có như vậy, việc đánh giá mới hiệu quả, thực sự phát huy
năng lực HS.
2.2. Quy trình xây dựng công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu truyện ngắn Việt
Nam hiện đại cho học sinh THPT
2.2.1. Xác định mục đích đánh giá
Việc xác định mục đích đánh giá là cơ sở quan trọng để GV định hướng nội
dung và lựa chọn hình thức, từ đó thiết kế công cụ đánh giá cho phù hợp. Theo Giáo
trình Đánh giá trong dạy học Ngữ văn, để xác định rõ mục đích, yêu cầu của KTĐG,
GV phải đặt ra và trả lời thỏa đáng một số câu hỏi: (1) Tại sao phải KTĐG? (giúp GV
có cơ sở xác định nội dung và mục tiêu dạy học tiếp theo cho phù hợp), (2) Kiểm tra
đánh giá cái gì? (giúp HS xác định mục tiêu và tiêu chí đánh giá); (3) Kiểm tra đánh
giá bằng phương pháp, công cụ nào? (giúp GV xác định phương pháp và hình thức
thu thập thông tin để đưa ra kết luận đánh giá), (4) Những yếu tố nào giúp đảm bảo
chất lượng KTĐG? (giúp GV xác định được những yếu tố cần ưu tiên để dựa trên đó
đảm bảo hoạt động KTĐG có chất lượng); (5) Sử dụng kết quả đánh giá như thế nào?
(giúp GV sử dụng kết quả đánh giá một cách hiệu quả).
Bên cạnh đó, tác giả Trần Thị Kim Dung cũng đã chỉ ra những căn cứ cụ thể
để xác định mục đích đánh giá như: thời gian dành cho việc đánh giá là bao lâu? Thời
điểm đánh giá là khi nào, đánh giá kết quả học tập theo mạch năng lực chủ đạo (đọc,
viết, nói, nghe) hay đánh giá kết hợp? Đánh giá nhằm mục đích xem xét mức độ nắm
vững kiến thức, kĩ năng, phát hiện những sai sót thường HS để tìm cách khắc phục
hay tổng kết, so sánh phân loại thành tích học tập?
Ví dụ như với mục đích là thiết kế đề kiểm tra một tiết để đánh giá năng lực
đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại của HS lớp 11, GV sẽ chọn ngữ liệu là văn
bản trong chương trình (Hai đứa trẻ, Chữ người tử tù, Chí Phèo) hoặc kết hợp với
văn bản ngoài chương trình. Công cụ đánh giá là đề kiểm tra với hệ thống câu hỏi, bài

57
tập hướng đến việc đo mức độ nắm vững những tri thức đọc hiểu truyện ngắn hiện
đại mà các em đã được học tập và khả năng vận dụng những tri thức ấy vào việc đọc
các văn bản truyện ngắn khác nhau. Xuất phát từ mục đích trên, khi thiết kế công cụ
đánh giá, GV sẽ tập hợp những đơn vị kiến thức, kĩ năng quan trọng, có tính ứng
dụng cao vào thực tiễn, phục vụ tốt nhất cho mục đích đánh giá năng lực đọc hiểu
truyện ngắn của HS.
Như vậy, xác định mục đích đánh giá là việc làm quan trọng bởi nó chi phối
việc triển khai các bước tiếp theo của quy trình đánh giá và sử dụng các công cụ.
2.2.2. Thiết lập chuẩn đánh giá
Thiết lập chuẩn đánh giá là việc cụ thể hóa mục đích đánh giá thành từng mục
tiêu ứng với đơn vị, kiến thức, kĩ năng cốt lõi của nội dung học tập. Điều này giúp
cho việc dạy và học bám sát mục tiêu chương trình môn học, không những thế, nó
giúp GV có cơ sở để nhận xét khách quan, toàn diện năng lực của HS. Khi thiết lập
chuẩn đánh giá, GV cần căn cứ vào yêu cầu cần đạt, mục đích đánh giá và loại công
cụ đánh để từ đó xác định những chuẩn cốt lõi, quan trọng nhất của đơn vị kiến thức
kĩ năng. Trên cơ sở đó, chuyển những yêu cầu này thành các tiêu chí có tính định
lượng để đánh giá khách quan mức độ đạt được của HS, từ mức tối thiểu đến mức
phân loại HS khá, giỏi.
Theo đó, để thiết lập chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam
hiện đại cho HS THPT, chúng tôi căn cứ vào:
- Ba nhiệm vụ trọng tâm của PISA đã xác định, gồm: thu thập, chiết xuất
thông tin; Kết nối, lí giải, phân tích thông tin; Phản hồi, đánh giá và vận dụng vào
thực tiễn.
- Một số kết quả nghiên cứu có liên quan của tác giả Nguyễn Thị Hồng Vân về
đường phát triển năng lực đọc hiểu quan môn Ngữ văn, dự thảo chuẩn đánh giá năng
lực đọc hiểu của HS phổ thông trong chuyên khảo Phương pháp, kĩ thuật xây dựng
chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu và năng lực giải quyết vấn đề.
- Một số kết quả nghiên cứu về cấu trúc năng lực đọc hiểu của tác giả Đoàn
Thị Thanh Huyền trong công trình Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh phổ
thông trong dạy học Ngữ văn.
- Yêu cầu cần đạt về năng lực đọc hiểu truyện ngắn hiện đại của HS THPT đã
được xác định trong CT môn Ngữ văn 2018. Ba phương diện để ĐG năng lực đọc hiểu
gồm: đọc hiểu nội dung, đọc hiểu hình thức, liên hệ, so sánh, kết nối, vận dụng những
vấn đề đặt ra trong văn bản vào thực tiễn (đã trình bày ở phần nguyên tắc thiết kế).

58
 Dựa vào những căn cứ trên đây, chúng tôi đề xuất chuẩn đánh giá NL đọc hiểu
truyện ngắn Việt Nam hiện đại cho HS THPT như sau:
Bảng 2.2. Chuẩn đánh giá NL đọc hiểu truyện ngắn
Việt Nam hiện đại cho HS THPT
TT Yêu cầu Mức độ cần đạt
- Nhận biết, phân tích, đánh giá được đặc điểm cơ bản của
truyện ngắn hiện đại thể hiện qua nhân vật, câu chuyện, người
Đọc hiểu kể chuyện (ngôi thứ ba và ngôi thứ nhất), không gian, thời gian,
1
hình thức điểm nhìn trần thuật, lời người kể chuyện, lời nhân vật…
- Phân tích, đánh giá được cốt truyện, nhân vật và các chi tiết
tiêu biểu trong việc làm nổi bật nội dung của truyện ngắn…
- Xác định được nội dung bao trùm của truyện ngắn, đề tài, chủ
đề, hệ thống nhân vật, mối quan hệ giữa các nhân vật trong
chỉnh thể tác phẩm…
- Phân tích và đánh giá được chủ đề, tư tưởng, thông điệp mà
Đọc hiểu
2 truyện ngắn muốn gửi đến người đọc thông qua hình thức nghệ
nội dung
thuật của văn bản;
- Phân tích và đánh giá được tình cảm, cảm xúc, cảm hứng chủ
đạo mà người viết thể hiện qua truyện ngắn, phát hiện giá trị đạo
đức, văn hóa, ý nghĩa nhân sinh từ truyện ngắn…
- Nhận biết và phân tích được bối cảnh lịch sử - văn hoá được
thể hiện trong truyện ngắn…
Liên hệ, so
- Nêu được ý nghĩa hay tác động của truyện ngắn đối với quan
3 sánh, kết
niệm, cách nhìn, cách nghĩ và tình cảm của người đọc.
nối
- Thể hiện được cảm xúc và sự đánh giá của cá nhân về truyện
ngắn đó.

2.2.3. Xây dựng ma trận

Một trong những mục đích của kiểm tra ĐG là sử dụng kết quả kiểm tra đánh
giá để đưa ra những quyết định sau một giai đoạn học tập, nhằm xác định mức độ
hoàn thành nhiệm vụ học tập của HS so với yêu cầu cần đạt quy định trong CT GDPT
và sự hình thành phát triển NL HS. Từ đó, xác định thành tích của HS, xếp loại HS và
đưa ra kết luận cuối cùng. Vì vậy, đề kiểm tra cần được thiết kế sao cho phù hợp với
mục tiêu cần đánh giá, có độ tin cậy và độ giá trị nằm trong khoảng cho phép. Để

59
thiết kế được một đề kiểm tra đạt chất lượng, cần phải xây dựng một bản ma trận đề
đảm bảo các yêu cầu:
- Là bản thiết kế đề kiểm tra chứa đựng những thông tin về cấu trúc cơ bản của
đề kiểm tra như: thời lượng, số câu hỏi, dạng thức câu hỏi, lĩnh vực kiến thức, cấp độ
năng lực từng câu hỏi, thuộc tính câu hỏi ở từng vị trí…
- Ma trận đề cho phép tạo ra nhiều đề kiểm tra có chất lượng tương đương.
- Có nhiều phiên bản ma trận đề. Mức độ chi tiết của các ma trận này phụ
thuộc vào mục đích và đối tượng sử dụng.
- Thông tin cơ bản của ma trận đề gồm có: mục tiêu đánh giá, lĩnh vực, phạm
vi kiến thức, thời lượng, tổng số câu hỏi, phân bố câu hỏi theo lĩnh vực, phạm vi kiến
thức, mức độ khó, mục tiêu đánh giá và các lưu ý khác.
- Về cấu trúc, một bản ma trận gồm các thông tin: tên ma trận, cấu trúc và tỉ
trọng từng phần, các câu hỏi trong đề (dạng thức, lĩnh vực kiến thức, cấp độ/thang
năng lực đánh giá, thời gian làm bài dự kiến của từng câu hỏi, vị trí câu hỏi trong đề)
và các thông tin hỗ trợ khác.
Xây dựng ma trận là việc làm quan trọng trong kiểm tra ĐG. Nó giúp GV xác
định được mức độ cần đạt của kiến thức, kĩ năng, cân đối để đảm bảo thời lượng. Đây
còn là căn cứ quan trọng để GV xác định được công cụ đánh giá cần sử dụng, đánh
giá được độ khó của công cụ đó để chọn lựa cho phù hợp trên cơ sở của tỉ lệ nhận
thức đã chỉ ra trong ma trận. Từ đó, đảm bảo mức độ phân hóa cho các đối tượng HS
khác nhau.
2.2.4. Xây dựng các công cụ
Đây là bước có vai trò vô cùng quan trọng trong quá trình xây dựng và sử
dụng các công cụ ĐG năng lực đọc hiểu của HS. Khi xây dựng các công cụ, Gv cần
bám sát mục tiêu và trình độ NL của HS. Mỗi loại công cụ trong ĐGTX và ĐGĐK
đều có yêu cầu khác nhau. Vì vậy, trong khi thiết kế, cần đảm bảo tính khoa học, yêu
cầu kĩ thuật của từng loại công cụ để đo lường được chính xác, khách quan NL đọc
hiểu của HS. Kĩ thuật xây dựng và sử dụng các công cụ sẽ được trình bày cụ thể ở
phần sau.
2.2.5. Thẩm định các công cụ
Sau khi thiết kế xong bộ công cụ đánh giá, cần phải kiểm định các công cụ đó
(chủ yếu là đề thi/đề kiểm tra). Việc thẩm định giúp GV phát hiện ra những lỗi sai
trong câu hỏi, lời chỉ dẫn, phương án gợi ý hoặc mức độ hợp lí giữa câu hỏi với
chuẩn năng lực đọc hiểu đã đề xuất. Từ đó, GV tiếp tục điều chỉnh, thay đổi hoặc bổ
sung, thay thế cho phù hợp.

60
 Để thẩm định bộ công cụ, GV có thể cho HS làm thử, sau đó GV chấm bài để
phát hiện xem công cụ có phù hợp với nhận thức của HS hay không. Từ đó, lọc ra
những câu hỏi tốt hoặc loại bỏ những câu chưa phù hợp. Trong quá trình thực hiện,
cần kết hợp ứng dụng công nghệ thông tin và các phần mềm phù hợp như Excel hoặc
Conquest để xử lí kết quả trả lời. Trên cơ sở đó, GV phân tích độ tin cậy, tính khả thi
của từng câu hỏi để đưa ra quyết định phù hợp. Ngoài cách trên, GV có thể thẩm định
công cụ bằng cách đọc phản biện, đề xuất cách chỉnh sửa thông qua hoạt động sinh
hoạt chuyên môn của các GV trong tổ chuyên môn hoặc thành lập một hội đồng thẩm
định gồm các GV của các trường khác nhau.
2.2.6. Chỉnh sửa, hoàn thiện các công cụ
Sau khi thẩm định bộ công cụ đã thiết kế, GV tiếp tục chỉnh sửa để hoàn
thiện. Việc chỉnh sửa và hoàn thiện bộ công cụ là khâu quan trọng giúp GV soi chiếu
bộ công cụ với nguyên tắc thiết kế đã đề ra như: bộ công cụ đã đảm bảo tính hệ thống
hay chưa? Mức độ đạt được so với yêu cầu cần đạt về năng lực đọc hiểu truyện ngắn
như thế nào? Có chính xác, khoa học hay không, có đáp ứng được yêu cầu ngày càng
cao của thực tiễn đổi mới trong giáo dục?
Khi có một bộ công cụ đảm bảo kĩ thuật và chất lượng sử dụng trong đánh giá,
GV sẽ giúp HS nhận định được mức độ năng lực đọc hiểu truyện ngắn của mình so
với yêu cầu đặt ra. Từ đó, các em điều chỉnh phương pháp học tập để rèn luyện kĩ
năng đọc hiểu nội dung văn bản, đọc hiểu hình thức, đọc hiểu kết nối, mở rộng
ngoài văn bản, phát hiện những điểm vượt trội trong quá trình đọc để các em ngày
càng tự tin và tiến bộ hơn.
2.3. Bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại cho
học sinh THPT
2.3.1. Bộ công cụ trong đánh giá thường xuyên
2.3.1.1. Câu hỏi/bài tập
* Mục đích xây dựng câu hỏi/bài tập
- Đánh giá năng lực đọc hiểu nội dung truyện ngắn “Chiếc thuyền ngoài xa”
(Nguyễn Minh Châu) qua một đoạn trích.
- Đánh giá năng lực đọc hiểu hình thức/nghệ thuật truyện ngắn “Chiếc
thuyền ngoài xa” (Nguyễn Minh Châu) qua một đoạn trích.
- Đánh giá năng lực vận dụng, kết nối vấn đề đặt ra trong truyện ngắn với
thực tiễn cuộc sống.
* Ma trận câu hỏi/bài tập đánh giá thường xuyên sau khi dạy đọc hiểu truyện
ngắn “Chiếc thuyền ngoài xa” (Nguyễn Minh Châu).

61
 Vận dụng Tổng số
Nhận biết Thông hiểu Vận dụng
cao câu hỏi
Chỉ ra
phương thức Nêu tác
Đọc hiểu biểu đạt; dụng của
4
hình thức biện pháp tu giọng điệu
từ, thời gian trần thuật
nghệ thuật.
Nêu đặc
điểm của
hình tượng
Đọc hiểu nhân vật;
6
nội dung trình bày ý
nghĩa của
các chi tiết
nghệ thuật.
Phát hiện
thông điệp
Liên hệ, so Rút ra bài
của nhà văn
sánh, kết học liên hệ 3
thể hiện
nối cho bản thân.
trong đoạn
trích.
Số câu 3 7 2 1 13

* Hệ thống câu hỏi, bài tập

1. Đọc đoạn trích sau và trả lời câu hỏi (từ câu 1 đến câu 10)
“Chiều hôm ấy trong khi Đẩu gặp lão đàn ông để giáo dục răn dạy lão thì tôi
trở lại xưởng đóng thuyền. Vắng thằng Phác, dù sao cái bãi cát cũng như cả vùng
phá nước trở nên trống trải thế nào ấy. Đêm, những đàn chim di cư vẫn vỗ cánh
trong sương, bay qua vùng phá. Tôi khoác chiếc máy ảnh đi lang thang cho đến tận
khuya, đã mỏi cả chân, tôi đến ngồi bên một ngọn lửa. Nhúm phoi bào bắt cháy sang
mấy cái đầu mẩu gỗ cưa ra từ các lẻ ván của một chiếc thuyền mới vớt lên được, sau
vụ đắm thuyền trong vụ bắc năm ngoái.

62
 Gần sáng trời trở gió đột ngột, từng tảng mây đen xếp ngổn ngang trên mặt
biển đen ngòm, và biển bắt đầu gào thét, sóng bạc đầu ngoài cửa lạch nổi cồn lên,
cao như những ngọn núi tuyết trắng.
Trong phá, các thứ tàu thuyền đều tìm vào bờ để trú, duy ở giữa phá chẳng
hiểu vì sao vẫn còn thấy một chiếc thuyền vó bè đang đậu.
Gió rú ào ào chung quanh chiếc xe Reo vừa mới ở trên rừng xuống, chưa dỡ
gỗ xuống hết. Cái ông lão đã ngoài sáu mươi mà vẫn còn theo đuổi nghề sơn tràng
đang ngồi bên bếp lửa giữa trời, vẫn đặt hai con mắt đầy vẻ lo lắng ra ngoài mặt
phá, nơi có chiếc thuyền.
Cái bếp lửa cũng bị gió ném tung ra khắp bãi cát, những tàn lửa đỏ rực bay
quẩn lên chung quanh chỗ tôi và ông lão ngồi. Tôi xem lại xoong cơm đã sống nhăn
hộ ông lão đoạn gào lên:
- Chiều gió này không khéo bão cấp 11 rồi?
- Ừ, ừ…! - Ông lão lẩm bẩm, vẫn không rời mắt khỏi chiếc thuyền đang chống
chọi với sóng gió giữa phá”.
(Trích Chiếc thuyền ngoài xa - Nguyễn Minh Châu, SGK Ngữ văn 12, tập hai,
NXB Giáo dục, 2019)
Câu 1. Đoạn trích sử dụng kết hợp các phương thức biểu đạt nào?
A. Tự sự, miêu tả và biểu cảm
B. Miêu tả, thuyết minh và tự sự
C. Thuyết minh, biểu cảm và miêu tả
D. Tự sự, biểu cảm và thuyết minh.
Đáp án: A
Câu 2. Câu văn: “Gần sáng, trời trở gió đột ngột, từng tảng mây đen xếp ngổn
ngang trên mặt biển đen ngòm và biển bắt đầu gào thét” sử dụng những biện pháp
tu từ gì?
A. Liệt kê, so sánh
B. Liệt kê, nhân hóa
C. Điệp ngữ, ẩn dụ
D. Điệp ngữ, nhân hóa
Đáp án: B
Câu 3. Ý nào dưới đây nói đúng nhất về thời gian trần thuật được nhắc đến trong
đoạn trích?
A. Ba hôm sau, lần thứ hai, chiều hôm ấy.
B. Lúc bấy giờ, ngay lúc ấy, khoảnh khắc sau.

63
C. Chiều hôm ấy, đêm, gần sáng.
D. Lúc bấy giờ, trong phút chốc, lát lâu sau.
Đáp án: C
Câu 4. Những chi tiết “Trời trở gió đột ngột, từng tảng mây đen xếp ngổn ngang trên
mặt biển đen ngòm và biển bắt đầu gào thét”, “sóng bạc đầu ngoài cửa lạch nổi cồn
lên cao như những ngọn núi tuyết trắng”, “gió rú ào ào”, “chiếc thuyền đang chống
chọi với sóng gió giữa phá” tái hiện một bức tranh thiên nhiên như thế nào?
A. Lãng mạn, thơ mộng
B. Huy hoàng, tráng lệ
C. Hùng vĩ, nên thơ
D. Dữ dội, nguy hiểm
Đáp án: D
Câu 5. Ý nào nói đúng nhất về ý nghĩa của chi tiết “Cái ông lão đã ngoài sáu mươi
mà vẫn còn theo đuổi nghề sơn tràng đang ngồi bên bếp lửa giữa trời, vẫn đặt hai
con mắt đầy vẻ lo lắng ra ngoài mặt phá, nơi có chiếc thuyền”?
A. Cuộc sống vất vả, bấp bênh của người dân thuyền chài.
B. Nỗi lo toan thường trực của người dân thuyền chài trước những biến động bất
thường của thiên nhiên.
C. Cả A, B đều sai
D. Cả A, B đều đúng
Đáp án: D
Câu 6. Những hành động “khoác chiếc máy ảnh đi lang thang đến tận khuya”, “đến
ngồi bên một ngọn lửa”, “xem lại xoong cơm đã sống nhăn hộ ông lão” cho thấy:
A. Phùng đến gần hơn với cuộc sống của người lao động để thấu hiểu những nhọc
nhằn của họ trong cuộc sống mưu sinh.
B. Phùng hòa mình vào bức tranh thiên nhiên lãng mạn để khám phá thấy khoảnh
khắc trong ngần của tâm hồn.
C. Phùng quan tâm, chia sẻ với hoàn cảnh của người đàn bà trong câu chuyện ở tòa
án huyện.
D. Phùng sẵn sàng thu ảnh - vẻ đẹp tuyệt đỉnh của ngoại cảnh vừa mang lại.
Đáp án: A
Câu 7. Những cảnh tượng Phùng chứng kiến trong đoạn trích đã giúp anh:
A. Hiểu hơn về những lời nói của người đàn bà hàng chài ở tòa án huyện: “Chưa
bao giờ các chú biết như thế nào là nỗi vất vả của người đàn bà trên một chiếc
thuyền không có đàn ông”, “Cũng có khi biển động sóng gió chứ chú”.
B. Có nhận thức sâu sắc về cuộc sống khó khăn, phức tạp của người dân lao động.

64
C. Cả A, B đều đúng.
D. Cả A, B đều sai.
Đáp án: C
Câu 8. Giọng điệu trần thuật trong đoạn trích trên là:
A. Giọng điệu tự nhiên, dân dã
B. Giọng điệu suy tư, chiêm nghiệm
C. Giọng điệu giễu nhại
D. Giọng điệu thiết tha, sâu lắng
Đáp án: B
Câu 9. Ý nào dưới đây không thể hiện vẻ đẹp của nghệ sĩ Phùng trong đoạn trích:
A. Người nghệ sĩ luôn cố gắng phát hiện những giá trị đích thực của nhân cách con người.
B. Người nghệ sĩ yêu cái đẹp, có rung động tinh tế trước mọi vẻ đẹp của cuộc sống
và con người.
C. Người nghệ sĩ biết đào sâu vào các tầng vỉa của hiện thực để khám phá bản chất
đích thực của cuộc sống.
D. Người nghệ sĩ luôn quan tâm, lo lắng cho cảnh ngộ của con người.
Đáp án: B
Câu 10. Ý nào nói đúng nhất về thông điệp nào được gửi gắm trong đoạn trích trên?
A. Cuộc sống đa chiều, phức tạp, luôn có cả mặt xấu và tốt, thiện và ác.
B. Cái xấu, cái ác thường bị che khuất bởi vẻ bên ngoài hào nhoáng, thánh thiện.
C. Nghệ thuật phải gắn bó sâu sắc với cuộc đời, vì cuộc đời mà có.
D. Con người cần phải nhìn sự việc trong hoàn cảnh cụ thể của nó và nhiều yếu tố
khác mới có thể phát hiện được bản chất của sự việc.
Đáp án: D
2. Đọc đoạn trích sau và trả lời câu hỏi (từ câu 11 đến câu 13)
“Những tấm ảnh tôi mang về, đã được chọn lấy một tấm. Trưởng phòng rất
bằng lòng về tôi.
Không những trong bộ lịch năm ấy mà mãi về sau, tấm ảnh chụp của tôi vẫn
còn được treo ở nhiều nơi, nhất là trong các gia đình sành nghệ thuật. Quái lạ, tuy là
ảnh đen trắng nhưng mỗi lần ngắm kĩ, tôi vẫn thấy hiện lên cái màu hồng hồng của
ánh sương mai lúc bấy giờ tôi nhìn thấy từ bãi xe tăng hỏng, và nếu nhìn lâu hơn,
bao giờ tôi cũng thấy người đàn bà ấy đang bước ra khỏi tấm ảnh, đó là một người
đàn bà vùng biển cao lớn với những đường nét thô kệch, tấm lưng áo bạc phếch có
miếng vá, nửa thân dưới ướt sũng, khuôn mặt rỗ đã nhợt trắng vì kéo lưới suốt đem.

65
Mụ bước những bước chậm rãi, bàn chân giậm lên mặt đất chắc chắn, hòa lẫn trong
đám đông…”
(Trích Chiếc thuyền ngoài xa - Nguyễn Minh Châu, SGK Ngữ văn 12, tập hai,
NXB Giáo dục, 2019)
Câu 11. Khi ngắm tấm ảnh được chọn, Phùng nhìn thấy những gì? Những hình ảnh
ấy tượng trưng cho điều gì?
Đáp án:
- Phùng nhìn thấy “màu hồng hồng của ánh sương mai” và “người đàn bà ấy đang
bước ra khỏi tấm ảnh”.
- Hình ảnh “màu hồng hồng của ánh sương mai” trong bức ảnh biểu tượng cho vẻ
đẹp lãng mạn, thi vị của cuộc sống, của nghệ thuật.
- “Người đàn bà ấy đang bước ra khỏi tấm ảnh” là hiện thân cho cuộc đời lam lũ,
khó nhọc. Đây là sự thật đằng sau tấm ảnh.
Câu 12. Qua chi tiết tấm ảnh “trong bộ lịch năm ấy”, nhà văn muốn phát biểu thông
điệp gì?
Đáp án:
- Nhà văn muốn phát biểu thông điệp về mối quan hệ giữa nghệ thuật và cuộc đời.
- Nghệ thuật phải vì cuộc đời và con người. Nghệ thuật chân chính phải phản ánh
chân thực đời sống lam lũ của người dân.
Câu 13. Nếu trở thành một người nghệ sĩ trong tương lai, hãy chia sẻ về một bài
học thấm thía nhất em nhận được từ đoạn trích trên (viết 6-10 dòng).
Đáp án:
- HS chia sẻ một bài học thấm thía nhất mà bản thân nhận ra từ đoạn trích trên và có
sự lí giải phù hợp.
- Có thể theo hướng: Người nghệ sĩ phải có tình yêu thương và sự quan tâm tới
những người xung quanh; người nghệ sĩ không ngừng hoàn thiện chính mình trong
phẩm chất và trong nghề nghiệp…
* Hướng dẫn sử dụng hệ thống câu hỏi/bài tập
Hệ thống câu hỏi/bài tập trên đây được sử dụng sau khi học xong truyện ngắn
“Chiếc thuyền ngoài xa” (Nguyễn Minh Châu). Đối tượng lựa chọn là một đoạn
trích thuộc tác phẩm. Theo ý kiến chủ quan, đây là một đoạn trích hay, có vai trò
quan trọng trong cốt truyện, góp phần tạo nên sự hoàn chỉnh của “tình huống
truyện”. Ở đó, nhân vật bộc lộ một cách đầy đủ và sắc nét nhất. Ngoài ra, đoạn trích
cũng có những yếu tố đặc trưng của nghệ thuật truyện ngắn. Thông qua việc trả lời
các câu hỏi của từng nhiệm vụ theo yêu cầu cần đạt của CT GDPT môn Ngữ văn

66
2018 (đọc hiểu hình thức, đọc hiểu nội dung, liên hệ so sánh kết nối), HS được củng
cố cách đọc hiểu văn bản: tái hiện, ghi nhớ đặc điểm thể loại thể loại truyện ngắn;
phân tích được ý nghĩa của các chi tiết nghệ thuật, phân tích và đánh giá được giọng
điệu trần thuật, đặc điểm của hình tượng nhân vật qua hành động, suy nghĩ, nhận
thức. Từ đó, nhận ra những thông điệp mà nhà văn thể hiện trong đoạn trích nói
riêng và tác phẩm nói chung. Đồng thời, HS liên hệ với thực tế cuộc sống để rút ra
một bài học nhận thức, hành động cho bản thân. Thông qua việc HS trả lời những
câu hỏi/bài tập này, GV sẽ đánh giá được kĩ năng đọc hiểu văn bản của HS, nhận ra
những ưu điểm, hạn chế hay các em gặp khó khăn ở nhiệm vụ nào để có biện pháp
phản hồi, giúp đỡ kịp thời nhằm hướng tới mục tiêu quan trọng là giúp HS có kĩ
năng đọc hiểu các tác phẩm truyện ngắn hiện đại khác.
2.3.1.2. Phiếu chuẩn bị bài
Phiếu chuẩn bị bài là công cụ do GV thiết kế, dùng để đánh giá khả năng tự
đọc hiểu văn bản của HS trước khi đến lớp.
* Cách thiết kế phiếu chuẩn bị bài
Trước khi thiết kế phiếu, GV cần xác định mục tiêu của hoạt động này là
đánh giá khả năng tự đọc hiểu một văn bản văn học trên các phương diện: đọc hiểu
nội dung, đọc hiểu hình thức; liên hệ, so sánh kết nối. Sau đó, dựa vào mục tiêu
kiến thức và năng lực đã xác định; GV bám sát vào SGK để thiết kế hệ thống các
câu hỏi, hoạt động hay nhiệm vụ để HS thực hiện. Những nhiệm vụ cần được sắp
xếp từ dễ đến khó, tăng dần mức độ nhận thức từ nhận biết, phân tích đặc điểm đến
hiểu rõ nội dung, nghệ thuật và ý nghĩa của văn bản. Ngoài các nhiệm vụ cá nhân,
GV có thể thiết kế các nhiệm vụ để HS cùng thảo luận, hợp tác để hoàn thành nhiệm
vụ trước giờ học.
Những câu hỏi, yêu cầu trong phiếu chuẩn bị bài cần được diễn đạt cụ thể,
tường minh, rõ ràng. Ngoài ra, GV nên cụ thể hóa các yêu cầu trong phiếu chuẩn bị
bài thành sơ đồ, bảng biểu kết hợp sử dụng hình ảnh để phiếu trở nên khoa học, thẩm
mĩ hơn. Điều này sẽ khơi gợi hứng thú ở HS, các em hào hứng hơn trong việc tự đọc,
tự tìm ra cách thức, phương pháp để hoàn thành nhiệm vụ hiệu quả và sáng tạo nhất.
* Cách sử dụng phiếu chuẩn bị bài
GV sử dụng phiếu chuẩn bị bài với mục đích khảo sát, thăm dò kết quả tự
học của HS trước khi tổ chức dạy học đọc hiểu trên lớp. Qua đó, GV có thể thu thập
được các thông tin như: HS có hứng thú với bài học hay không? Mức độ hiểu bài ra
sao? Những yêu cầu, nhiệm vụ nào HS làm tốt hoặc chưa tốt? Từ đó, giúp GV biết
được những câu hỏi, yêu cầu nào cần phải điều chỉnh, bổ sung thay đổi hoặc thay

67
thế bằng nhiệm vụ khác hoặc cần phải tổ chức cho HS trao đổi, thảo luận sâu hơn
trong quá trình tổ chức dạy học đọc hiểu để giúp các em tiếp tục hoàn thiện phiếu
của mình sau đó. Ngoài việc HS tự hoàn thành phiếu ở nhà; phiếu này còn tiếp tục
được sử dụng trong và sau quá trình dạy học đọc hiểu trên lớp để các em tự đánh giá
kết quả thực hiện nhiệm vụ của mình và làm lại những nhiệm vụ làm chưa tốt để
hoàn thành phiếu sau khi học xong bài học.
* Ví dụ minh họa:

68
69
70
71
72
73
 * Thuyết minh phiếu chuẩn bị bài: Như tên gọi, phiếu này được GV thiết kế
và phát cho HS trước giờ tổ chức dạy học đọc hiểu bài Chữ người tử tù (Nguyễn
Tuân). Bộ phiếu trên bao gồm 5 phiếu:
Phiếu 1: Tìm hiểu những thông tin cơ bản nhất về nhà văn Nguyễn Tuân và
tập truyện Vang bóng một thời.
Phiếu 2: Tìm hiểu những thông tin cơ bản nhất về truyện ngắn Chữ người tử tù.
Phiếu 3: Phân tích nhân vật Huấn Cao.
Phiếu 4: Phân tích các nhân vật khác.
Phiếu 5: Phân tích cảnh cho chữ và rút ra thông điệp của nhà văn.
Nhiệm vụ của HS là tự đọc văn bản truyện, chủ động giải quyết các nhiệm
vụ đặt ra trong phiếu chuẩn bị bài. Kết quả mà HS thể hiện trên phiếu chính là quá
trình các em tự kiến tạo nghĩa cho văn bản. Bởi hệ thống và trình tự yêu cầu, nhiệm
vụ trong phiếu là những gợi dẫn cụ thể để HS tự mình đọc hiểu văn bản ngôn từ;
trên cơ sở đó, các em bước đầu tìm ra đặc điểm của các nhân vật như Huấn Cao,
viên quản ngục và thầy thơ lại thông qua các phương tiện nghệ thuật như hành
động, lời nói, suy nghĩ, mối quan hệ giữa các nhân vật… Từ đó, tự mình rút ra được
những bài học, thông điệp nhà văn gửi gắm trong truyện. Sử dụng phiếu chuẩn bị
bài sẽ phát huy được năng lực tự học của HS. Ngoài ra, GV có thể đánh giá được
các chỉ báo của năng lực văn học và năng lực ngôn ngữ được thể hiện trên phiếu của
HS. Trên cơ sở đó, dự đoán mức độ hoàn thành nhiệm vụ của người học.
Công cụ này được thiết kế trên phần mềm Canva. Việc ứng dụng các biểu
mẫu sẵn có sẽ tạo ra những phiếu giao bài đẹp mắt, khoa học, khơi gợi hứng thú làm
bài cho HS. Nếu như mỗi văn bản, GV đều thiết kế được một bộ phiếu độc lập thì
công cụ này có thể thay thế cho vở soạn văn truyền thống. Về thời điểm sử dụng,
phiếu giao bài không chỉ dùng trước giờ học mà còn có thể sử dụng trong và sau giờ
đọc hiểu. Trong giờ đọc hiểu, dựa trên bài làm của HS, GV phát hiện những nhiệm
vụ HS làm chưa tốt, mức độ đạt được chưa đồng đều để tổ chức cho HS trao đổi,
thảo luận để giúp các em chuẩn hóa câu trả lời bằng cách điều chỉnh, bổ sung, sửa
chữa. Sau giờ học, các em đã có một tài liệu để ôn tập tác phẩm Chữ người tử tù
khá hiệu quả.
2.3.1.3. Rubric
* Mục đích sử dụng
Rubric là công cụ đánh giá được thiết kế dựa trên các tiêu chí đánh giá bám
sát mục tiêu, yêu cầu cần đạt về các năng lực cần đo trong quá trình dạy học và

74
kiểm tra, đánh giá truyện ngắn Việt Nam hiện đại. Các thang bậc đánh giá được mô
tả từ thấp đến cao nên có thể đánh giá được khá chính xác, khách quan các mức độ
của HS từ ghi nhớ đến thông hiểu, vận dụng trong quá trình đọc hiểu các thành tố
của tác phẩm văn học.
Sử dụng Rubric trong quá trình kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu truyện
ngắn sẽ cung cấp những phản hồi kịp thời cho HS trong quá trình học tập. Từ đó,
HS tự đánh giá được mức độ đạt được của bản thân với nhiệm vụ đọc hiểu. HS kiểm
soát được những yêu cầu đã làm được, chưa làm được và cần phải điều chỉnh sản
phẩm học tập cũng như phương pháp học tập để ngày càng tiến bộ hơn.
Với GV, sử dụng Rubric trong kiểm tra đánh giá, GV đo lường, chấm điểm
chính xác nhiệm vụ học tập đã giao cho HS. Mặt khác, trong dạy học, GV dựa trên
những tiêu chuẩn, tiêu chí được mô tả trong Rubric để định hướng, dẫn dắt, hỗ trợ
HS thực hiện các nhiệm vụ học tập để đạt được kết quả tốt nhất.
* Cách thiết kế
Trình tự thiết kế Rubric đánh giá năng lực đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam
hiện đại được cụ thể hóa trong bảng dưới đây:
Bảng 2.3. Trình tự thiết kế Rubric
Bước Thao tác thực hiện
Xác định các thành tố của NL đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại
1
bậc THPT theo CT Ngữ văn 2018.
Xác định các tiêu chí ĐG, vẽ khung theo mẫu, đưa các tiêu chí vào khung
2
rubric đã vẽ.
Xác định số lượng tiêu chí, mức độ cần đạt và mô tả cụ thể từng tiêu chí
3
trong khung Rubric.
4 Mô tả cụ thể các mức độ cần đạt cho từng tiêu chí.
Cho điểm cho từng yêu cầu cần đạt của từng tiêu chí theo mức độ từ thấp
5
nhất đến cao nhất.
Thử nghiệm để rút kinh nghiệm, điều chỉnh và chuẩn hóa Rubric trước
6
khi áp dụng.

Trong các bước trên, GV cần quan tâm tới việc xác định các tiêu chí và mô tả
mức độ cần đạt cho từng tiêu chí. Đây là công việc rất quan trọng. Việc cụ thể hóa
các nội dung này sẽ cung cấp cho HS những yêu cầu mà HS cần đạt được khi đọc
hiểu tác phẩm. Dựa theo yêu cầu cần đạt trong CT Ngữ văn 2018 và chuẩn ĐG kĩ

75
năng đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại, có thể xác định các tiêu chí ĐG NL
đọc hiểu truyện ngắn sau đây:
Bảng 2.4. Các tiêu chí đánh giá năng lực đọc hiểu truyện ngắn
Kĩ năng Tiêu chí ĐG Biểu hiện
Đánh giá đặc điểm Nhận biết và đánh giá người kể chuyện (ngôi
nghệ thuật kể thứ nhất, ngôi thứ ba), điểm nhìn trần thuật, lời
chuyện của người kể chuyện, lời của nhân vật.
Phát hiện được tiến trình, diễn biến của các sự
Đọc hiểu Tóm tắt cốt truyện việc, chi tiết tiêu biểu xoay quanh hệ thống
hình thức nhân vật trong truyện
Chỉ ra được hệ thống nhân vật trong truyện,
phát hiện và đánh giá được đặc điểm của các
Phân tích nhân vật
nhân vật thông qua các chi tiết trong truyện.
Đánh giá được nghệ thuật khắc họa nhân vật.
Đánh giá chủ đề, tư Xác định, lí giải và đánh giá được chủ đề, tư
tưởng, thông điệp tưởng, thông điệp của nhà văn thể hiện trong
Đọc hiểu của nhà văn truyện ngắn.
nội dung Đánh giá tình cảm, Nhận biết, lí giải và đánh giá được tình cảm,
cảm xúc, cảm hứng cảm xúc, cảm hứng chủ đạo của nhà văn thể
chủ đạo của nhà văn hiện trong truyện ngắn.
Nêu được ý nghĩa Nêu ý nghĩa của truyện đối với bản thân và biết
Liên hệ, của truyện đối với thể hiện cảm xúc của mình đối với tác phẩm
so sánh, bản thân và thể hiện một cách thuyết phục.
kết nối được cảm xúc của
mình với tác phẩm.

* Ví dụ minh họa
Dưới đây, chúng tôi giới thiệu một số rubric dùng để ĐG NL đọc hiểu truyện
ngắn Việt Nam hiện đại cho HS. Các rubric này được thiết kế để ĐG các kĩ năng
ĐH hình thức, ĐH nội dung và liên hệ, so sánh kết nối. Điểm số cho các mức độ,
yêu cầu cần đạt của từng tiêu chí là giả định.

76
- Rubric đánh giá kĩ năng đánh giá đặc điểm nghệ thuật kể chuyện (3,0 điểm)
Mức độ
Tiêu chí 1 2 3 4
(0 điểm) (0,5 điểm) (0,75 điểm) (1,0 điểm)
Không chỉ ra Chỉ ra đúng Chỉ ra đúng Chỉ ra đúng
được người kể người kể người kể người kể
Người kể chuyện và ngôi chuyện nhưng chuyện, ngôi chuyện, ngôi
chuyện kể. không xác định kể và nêu được kể và nêu được
(1,0 điểm) được ngôi kể. tác dụng của tác dụng sâu
nó nhưng còn sắc, thuyết
sơ sài. phục.
Không chỉ ra Chỉ ra đúng Chỉ ra đúng Chỉ ra đúng
được điểm điểm nhìn trần điểm và nêu điểm nhìn,
Điểm nhìn
nhìn trần thuật. thuật. được tác dụng ngôi kể và nêu
trần thuật
của nó nhưng được tác dụng
(1,0 điểm)
còn sơ sài. sâu sắc, thuyết
phục.
Lời người Không chỉ ra Chỉ ra đúng lời Chỉ ra và nhận Chỉ ra và nhận
kể được lời người người kể xét được lời xét được lời
chuyện, kể chuyện, lời chuyện, lời người kể người kể
lời nhân nhân vật. nhân vật. chuyện, lời chuyện một
vật nhân vật nhưng cách sâu sắc,
(1,0 điểm) còn sơ sài. thuyết phục.

- Rubric đánh giá kĩ năng phân tích nhân vật (5,0 điểm)
1 2 Mức độ 3 4
Tiêu chí

Không chỉ ra Chỉ ra đúng hệ Chỉ ra đúng hệ Chỉ ra đúng hệ

được hệ thống thống nhân vật thống nhân vật thống nhân vật;
nhân vật trong trong truyện trong truyện và nêu được mối
truyện. nhưng chưa nêu được mối quan hệ giữa
Xác định nêu mối quan quan hệ giữa các nhân vật;
nhân vật hệ giữa các các nhân vật. nêu được vai trò
(1,0 điểm) nhân vật. của các nhân vật
trong việc thể
hiện chủ đề của
truyện.
(0 điểm) (0,5 điểm) (0,75 điểm) (1,0 điểm)

77
 1 2 Mức độ 3 4
Tiêu chí

Không xác Xác định được Xác định được Xác định được
định được các một vài chi tiết đầy đủ các chi đầy đủ các chi
chi tiết liên liên quan đến tiết liên quan tiết quan trọng
Phân tích quan đến nhân nhân vật để đến nhân vật liên quan đến
đặc điểm vật để phát phát hiện ra để phát hiện ra nhân vật để
nhân vật hiện ra đặc một số đặc những đặc phát hiện ra
(3,0 điểm) điểm của nhân điểm của nhân điểm toàn diện những đặc
vật. vật. của nhân vật. điểm độc đáo
của nhân vật.
(0 điểm) (1,0 điểm) (2,0 điểm) (3,0 điểm)
Không chỉ ra Chỉ ra nhưng Chỉ ra và đánh Chỉ ra và đánh
Đánh giá
được nghệ chưa đánh giá giá được một giá được đầy
nghệ
thuật khắc họa được nghệ vài nét nghệ đủ, sâu sắc
thuật
nhân vật. thuật khắc họa thuật khắc họa nghệ thuật
khắc họa
nhân vật. nhân vật. khắc họa nhân
nhân vật
(0 điểm) (0,5 điểm) (0,75 điểm) vật.
(1,0 điểm) (1,0 điểm)

* Rubric đánh giá tình cảm, cảm xúc, cảm hứng chủ đạo của tác giả (3,0 điểm)
Mức độ
Tiêu chí 1 2 3
(0 điểm) (0,5 điểm) (1,0 điểm)
Nhận biết Không nhận ra được Nhận ra được một Nhận ra được tình
tình cảm, tình cảm, cảm xúc vài nét về tình cảm, cảm, cảm xúc và
cảm xúc, và cảm hứng chủ cảm xúc và cảm cảm hứng chủ đạo
cảm hứng đạo của nhà văn. hứng chủ đạo của của nhà văn.
chủ đạo nhà văn.
(1,0 điểm)
Lí giải Không lí giải được Lí giải được tình Lí giải được tình
tình cảm, tình cảm, cảm xúc cảm, cảm xúc và cảm, cảm xúc và
cảm xúc, và cảm hứng chủ cảm hứng chủ đạo cảm hứng chủ đạo
cảm hứng đạo của nhà văn. của nhà văn nhưng của nhà văn một
chủ đạo chưa đầy đủ, sâu cách đầy đủ, sâu sắc.
(1,0 điểm) sắc.
Đánh giá Không đánh giá Đánh giá được tình Đánh giá được tình
tình cảm, được tình cảm, cảm cảm, cảm xúc và cảm, cảm xúc và
cảm xúc, xúc và cảm hứng cảm hứng chủ đạo cảm hứng chủ đạo
cảm hứng chủ đạo của nhà của nhà văn nhưng của nhà văn nhưng
chủ đạo văn. còn chung chung, đầy đủ, sâu sắc.
(1,0 điểm) chưa đầy đủ, sâu sắc.

78
* Rubric đánh giá kĩ năng nêu ý nghĩa của truyện và thể hiện cảm xúc của bản thân
(2,0 điểm)
Mức độ
Tiêu chí 1 2 3 4
(0 điểm) (0,5 điểm) (0,75 điểm) (1,0 điểm)
Không nêu Nêu được một Nêu được ý Nêu được ý
Nêu ý
được ý vài ý nghĩa/tác nghĩa/tác động nghĩa/tác động
nghĩa của
nghĩa/tác động động của của truyện của truyện
truyện đối
của truyện truyện ngắn đối ngắn đối với ngắn đối với
với bản
ngắn đối với với bản thân. bản thân nhưng bản thân một
thân
bản thân. chưa sâu sắc, cách sâu sắc,
(1,0 điểm)
thuyết phục. thuyết phục.
Thể hiện Không thể hiện Thể hiện được Thể hiện được Thể hiện được
được cảm được cảm xúc cảm xúc của cá cảm xúc của cá rõ nét, cụ thể,
xúc của cá của cá nhân đối nhân đối với nhân đối với sâu sắc, thuyết
nhân đối với truyện truyện ngắn truyện ngắn phục cảm xúc
với truyện ngắn. nhưng chưa một cách phù của cá nhân đối
ngắn thật phù hợp, hợp, rõ ràng. với truyện
(1,0 điểm) chung chung. ngắn.

* Cách sử dụng Rubric

Các rubric trên được GV sử dụng khi ĐG NL đọc hiểu truyện ngắn của HS
sau khi thực hiện một nhiệm vụ học tập (trả lời câu hỏi, làm bài tập). Hoặc được HS
sử dụng trong việc tự ĐG kết quả/sản phẩm học tập của chính mình cũng như ĐG
kết quả/sản phẩm học tập của bạn. Khi xây dựng các tiêu chí ĐG, GV tổ chức trao
đổi, thảo luận để HS đề xuất, nêu ý kiến đóng góp của mình để hoàn chỉnh rubric.
Thông qua quá trình tự ĐG và ĐG đồng đẳng của HS cũng như ĐG, nhận xét của
GV, GV cung cấp cho người học những thông tin phản hồi tích cực để các em biết
được những ưu, nhược điểm của mình trong quá trình đọc hiểu truyện ngắn. Từ đó
giúp các em điều chỉnh phương pháp học tập để việc học các tác phẩm truyện ngắn
Việt Nam hiện đại ngày càng tiến bộ và hiệu quả.
2.3.1.4. Hồ sơ học tập
* Mục đích sử dụng
Hồ sơ học tập bao gồm các sản phẩm của HS được thu thập một cách có hệ
thống trong quá trình học tập các tác phẩm truyện ngắn hiện đại trong chương trình.

79
Những sản phẩm trong hồ sơ học tập được thực hiện nhằm hướng tới việc đạt được
các mục tiêu đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại bao gồm các mạch: đọc hiểu
hình thức truyện ngắn, đọc hiểu nội dung và đọc mở rộng, liên hệ, kết nối.
* Cách xây dựng hồ sơ học tập
Trước hết, GV cần xác định mục đích của việc xây dựng hồ sơ học tập. Hồ
sơ dùng để ghi nhân sự tiến bộ của HS (hồ sơ tiến bộ), dùng để theo dõi quá trình
học tập (hồ sơ quá trình) hay trưng bày thành tích (hồ sơ thành tích). Từ mục đích
này, GV tập hợp các sản phẩm của HS để đưa vào hồ sơ. Với mục đích đánh giá
năng lực đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại, chúng tôi đưa ra ví dụ minh họa
về loại hồ sơ quá trình. Các sản phẩm trong hồ sơ học tập này hướng tới việc đánh
giá, theo dõi quá trình học tập của HS.
* Cấu trúc của hồ sơ học tập
Hồ sơ học tập thường gồm hai phần chính.
Phần thứ nhất là nội dung hồ sơ. Nội dung hồ sơ bao gồm các sản phẩm học
tập do HS và GV đưa vào. Các sản phẩm trong hồ sơ học tập để đánh giá năng lực
đọc hiểu truyện ngắn khá đa dạng. Khi xây dựng hồ sơ học tập, GV cần hướng dẫn
HS phân loại các sản phẩm vào các thư mục tài liệu theo các tiêu chí phân loại để
hồ sơ đảm bảo tính khoa học như:
- Những sản phẩm của HS lưu ở dạng văn bản cứng: phiếu học tập, bản ghi chép, sơ
đồ tư duy, sơ đồ tóm tắt, đoạn văn ngắn, bài phân tích nhân vật, kịch bản chuyển thể
tác phẩm…
- Những sản phẩm của HS lưu ở dạng tệp, thư mục trên máy tính: poster ảnh giới
thiệu nhân vật, video đa phương tiện giới thiệu tác giả, tác phẩm, video ghi hình tác
phẩm nghệ thuật chuyển thể kịch bản…
- Minh chứng quá trình thực hiện nhiệm vụ: bản nháp, biên bản nhóm, ảnh chụp làm
việc nhóm…
- Giấy chứng nhận, giấy khen/xác nhận thành tích của HS (nếu có)…
Phần thứ hai là nhận xét, đánh giá, trao đổi của GV và HS. Phần này có thể
chia thành các mục nhỏ hơn như:
- Tự đánh giá, nhận xét của HS
- Nhận xét, đánh giá của GV
- Những ý kiến trao đổi giữa GV và HS
Trong phần đánh giá, GV có thể sử dụng các công cụ đánh giá khác nhau để
đánh giá các sản phẩm học tập và đánh giá toàn bộ hồ sơ như lời nhận xét, bảng
kiểm, bảng tiêu chí đánh giá rubric… Những nhận xét, đánh giá của GV cần nêu

80
được những tiến bộ, thay đổi của HS trong quá trình thực hiện nhiệm vụ để ghi nhận
kết quả đọc hiểu truyện ngắn của HS, tạo động lực mạnh mẽ để HS tiếp tục cố gắng,
rèn luyện kĩ năng.
* Ví dụ minh họa
Dưới đây, chúng tôi giới thiệu một hồ sơ học tập để đánh giá kết quả đọc
hiểu các tác phẩm truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 - 1954 ở học kì hai của lớp
12, bao gồm truyện ngắn Vợ chồng A Phủ của Tô Hoài và truyện ngắn Vợ nhặt của
Kim Lân. Hồ sơ học tập bao gồm hai phần. Phần một là danh mục các sản phẩm
trong hồ sơ liên quan tới các đối tượng thực hiện khác nhau. Phần hai là một số
bảng tiêu chí đánh giá một số sản phẩm học tập và đánh giá tổng kết hồ sơ học tập:
Phần thứ nhất: Danh mục các sản phẩm học tập trong hồ sơ:
HỒ SƠ HỌC TẬP
(Đánh giá năng lực đọc hiểu truyện ngắn giai đoạn 1945 - 1954 của HS lớp 12)
Họ và tên học sinh: ...............................................................................................
Lớp: ...................... Trường ...................................................................................
Thời gian thực hiện: tháng 1, học kì II, lớp 12
Đối tượng thực hiện
TT Tên sản phẩm
Cá nhân Nhóm
Video đa phương tiện giới thiệu nhà văn Tô Hoài và
1 truyện ngắn Vợ chồng A Phủ (nhan đề, thể loại, đặc điểm x
ngôn ngữ truyện, tóm tắt cốt truyện…)
Poster giới thiệu nhân vật Mị, A Phủ, cha con thống lí Pá
2 x
Tra trong truyện ngắn Vợ chồng A Phủ.
Phiếu phân tích số phận, vẻ đẹp của nhân vật Mị, A Phủ
3 và nghệ thuật xây dựng nhân vật trong truyện ngắn Vợ x
chồng A Phủ.
Đoạn văn trình bày suy nghĩ về tục “cướp vợ” và nạn tảo
hôn của đồng bào vùng cao hiện nay (thông qua đọc 2 văn
4 x
bản mở rộng Em gái Hmông xuống chợ và Mùa cướp vợ -
tiếng thét kinh hoàng của cô gái giữ rừng hoang.
5 Video đa phương tiện giới thiệu nhà văn Kim Lân và
truyện ngắn Vợ nhặt (nhan đề, thể loại, đặc điểm ngôn x
ngữ truyện, tình huống truyện và tóm tắt cốt truyện…)
6 Poster giới thiệu nhân vật Tràng, người vợ nhặt, bà cụ Tứ
x
trong truyện ngắn Vợ nhặt.
7 Phiếu phân tích số phận, vẻ đẹp của ba nhân vật Tràng,
người vợ nhặt, bà cụ Tứ và nghệ thuật xây dựng nhân vật x
trong truyện ngắn Vợ nhặt.
8 Tác phẩm nghệ thuật tự sáng tác (chuyển thể kịch bản một
số đoạn trích tiêu biểu thành tác phẩm sân khấu: đoạn
x
Tràng đưa thị về nhà qua xóm ngụ cư; đoạn bà cụ Tứ đón
nàng dâu mới, đoạn bữa cơm ngày đói, đoạn kết truyện)…

81
 Phần thứ hai: Một số công cụ đánh giá hồ sơ học tập:
- Rubric đánh giá Video đa phương tiện giới thiệu tác giả, tác phẩm (sản phẩm 1,5)
Tiêu Mức độ
chí 1 2 3 4
Truyền tải được Truyền tải được Truyền tải được Truyền tải được
đầy đủ thông tin đầy đủ thông tin một số thông tin một hoặc số
về tác giả, tác về tác giả, tác về tác giả, tác thông tin về tác
Nội phẩm; lượng phẩm; lượng phẩm; lượng giả, tác phẩm;
dung thông tin chính thông tin tương thông tin tương lượng thông tin
(4,0) xác, khoa học. đối chính xác, đối chính xác, chưa đảm bảo
khoa học. khoa học. độ tin cậy, chính
xác, khoa học.
(3,75 - 4,0) (3,0 - 3,5) (2,0 - 2,75) (0 - 1,75)
Hình ảnh rõ nét, Hình ảnh rõ nét, Hình ảnh tương Hình ảnh chưa
phong phú; hiệu khá phong phú; đối rõ nét, chưa rõ nét, không
ứng đa dạng, lôi hiệu ứng khá đa phong phú; hiệu phong phú; hiệu
Hình cuốn; ngữ điệu, dạng; ngữ điệu, ứng phù hợp; ít ứng không phù
thức âm lượng tốt, âm lượng tốt, sử dụng ngữ hợp; nói không
(3,0) trình bày hấp phù hợp với điệu, ít quan tâm có ngữ điệu, âm
dẫn, phù hợp với thông tin đang đến âm lượng. lượng không
thông tin. trình bày. phù hợp.
(2,75 - 3,0) (2,25 - 2,5) (1,75 - 2,0) (0 - 1,5)
Nhóm phân công Phân công nhiệm Phân công nhiệm Phân công nhiệm
nhiệm vụ phù vụ phù hợp với vụ tương đối phù vụ chưa phù hợp
hợp với năng lực năng lực từng hợp với năng lực với năng lực
từng người; hỗ người, hỗ trợ khá từng người, từng người, ít
Làm
trợ rất tích cực tích cực trong thỉnh thoảng hỗ khi hoặc không
việc
trong quá trình quá trình thu trợ nhau trong hỗ trợ nhau trong
nhóm
thu thập thông thập thông tin và quá trình thu quá trình thu
(3,0)
tin và biên tập, biên tập, trình thập thông tin và thập thông tin và
trình bày video. bày video. biên tập, trình biên tập, trình
bày video. bày video.
(2,75 - 3,0) (2,25 - 2,5) (1,75 - 2,0) (0 - 1,5)

82
- Rubric đánh giá tác phẩm chuyển thể kịch bản (sản phẩm 8)
Mức độ
Tiêu
1 2 3 4
chí (1,75 - 2,0 điểm) (1,5 - 1,75 điểm) (1,0 - 1,25 điểm) (0 - 0,75 điểm)
Thể hiện đúng, Thể hiện đúng, Thể hiện tương Thể hiện được
Nội đầy đủ, sâu sắc đầy đủ, khá sâu đối đầy đủ và hợp một khía cạnh
dung giá trị nội dung, sắc giá trị nội lí giá trị nội dung, trong giá trị nội
(2,0) tư tưởng của dung, tư tưởng tư tưởng của dung, tư tưởng
truyện. của truyện. truyện. của truyện.
Chọn nhân vật rất Chọn nhân vật Chọn nhân vật Chọn nhân vật
Diễn phù hợp; diễn khá phù hợp; tương đối phù chưa phù hợp;
xuất viên thể hiện tốt, diễn viên thể hiện hợp; diễn viên diễn viên chưa
của sinh động lời nói, khá tốt, sinh động thể hiện tương thể hiện được
diễn cử chỉ, hành lời nói, cử chỉ, đối hợp lí lời nói, lời nói, cử chỉ,
viên động, tâm lí của hành động, tâm lí cử chỉ, hành hành động, tâm
(2,0) nhân vật. của nhân vật. động, tâm lí của lí của nhân vật.
nhân vật.
Trang phục đầy Trang phục đầy Trang phục đầy Trang phục
Trang đủ, được thiết kế đủ, được thiết kế đủ, không thể không đầy đủ,
phục sáng tạo, phù hợp khá sáng tạo, phù hiện sự sáng tạo không thực sự
(2,0) với nhân vật. hợp với nhân vật. trong thiết kế. phù hợp với
nhân vật.
Dụng cụ đầy đủ, Dụng cụ đầy đủ, Dụng cụ đầy đủ, Dụng cụ chưa
Dụng được sử dụng hợp được sử dụng khá được sử dụng khá đầy đủ, sử dụng
cụ và lí; thiết kế sân hợp lí; thiết kế hợp lí; thiết kế chưa thật hợp lí;
sân khấu giàu tính sân khấu đảm bảo sân khấu tương thiết kế sân khấu
khấu thẩm mĩ, phù hợp tính thẩm mĩ, phù đối phù hợp với chưa thật phù
(2,0) với bối cảnh của hợp với bối cảnh bối cảnh của hợp với bối cảnh
truyện. của truyện. truyện. của truyện.
Nhóm phân công Phân công nhiệm Phân công nhiệm Phân công
nhiệm vụ phù hợp vụ phù hợp với vụ tương đối phù nhiệm vụ chưa
Làm
với năng lực từng năng lực từng hợp với năng lực phù hợp với
việc
người; hỗ trợ rất người, hỗ trợ lẫn từng người, thỉnh năng lực từng
nhóm
tích cực lẫn nhau. nhau khá tích cực. thoảng hỗ trợ người, ít khi
(2,0)
nhau. hoặc không hỗ
trợ nhau

83
- Rubric đánh giá tổng kết hồ sơ học tập
Tiêu Mức độ
chí 1 2 3 4
Đầy đủ các mục Đầy đủ các mục Đầy đủ các mục Chưa đầy đủ các
theo yêu cầu của theo yêu cầu của theo yêu cầu của mục theo yêu
một hồ sơ; sản một hồ sơ; sản một hồ sơ; sản cầu của một hồ
Nội
phẩm phong phẩm phù hợp; phẩm tương đối sơ; có một số
dung
phú; số lượng đa dạng; chất phù hợp; đa số sản phẩm chưa
(4,0)
vượt mức; chất lượng tương đối sản phẩm có phù hợp; chất
lượng tốt. tốt. chất lượng tốt. lượng chưa tốt.
(4,0) (3,0) (2,0) (1,0)
Giàu tính thẩm Có tính thẩm Cấu trúc khoa Cấu trúc chưa
Hình mĩ; cấu trúc mĩ; cấu trúc học; dễ sử dụng. khoa học; tương
thức khoa học; dễ sử khoa học; dễ sử đối dễ sử dụng.
(2,0) dụng. (2,0) dụng. (1,0) (0,5)
(1,5)
Tích cực, sáng Tích cực để thực Biết cách thực Cần có sự giúp
tạo thực hiện hồ hiện hồ sơ; sử hiện hồ sơ; biết đỡ của GV và
sơ; sử dụng hiệu dụng hiệu quả sử dụng hiệu các bạn trong để
quả hồ sơ để hồ sơ để nâng quả hồ sơ để thực hiện hồ sơ,
Khả
nâng cao năng cao năng lực nâng cao năng trong quá trình
năng
lực đọc hiểu đọc hiểu truyện lực đọc hiểu sử dụng và tự
thực
truyện ngắn; ngắn; biết tự truyện ngắn; đánh giá để
hiện
biết tự đánh giá đánh giá hồ sơ biết tự đánh giá nâng cao năng
(4,0)
hồ sơ và giúp và giúp các bạn hồ sơ, đôi khi lực đọc hiểu
các bạn khác khác đánh giá. cần sự trợ giúp truyện ngắn.
đánh giá. (3,0) của GV. (1,0)
(4,0) (2,0)

* Hướng dẫn sử dụng hồ sơ học tập

Hồ sơ này được sử dụng để theo dõi, đánh giá năng lực đọc hiểu truyện ngắn
Việt Nam hiện đại qua hai tác phẩm Vợ chồng A Phủ của Tô Hoài và Vợ nhặt của
Kim Lân trong học kì II của lớp 12. Hồ sơ này sẽ đánh giá được các thành tố của

84
năng lực đọc hiểu như đọc hiểu hình thức, đọc hiểu nội dung và liên hệ, kết nối, mở
rộng. Sau khi học xong hai tác phẩm, GV yêu cầu HS nộp lại để xử lí thông tin thu
thập được trong hồ sơ. Đa số các sản phẩm học tập có mức độ yêu cầu tương đương
nhau ở cả hai tác phẩm (phiếu học tập, video đa phương tiện, poster giới thiệu nhân
vật). Một số sản phẩm được tạo ra dựa trên đặc thù của từng tác phẩm nhằm khơi
gợi sự sáng tạo trong giải quyết vấn đề của HS (bài viết nghị luận xã hội, tác phẩm
nghệ thuật chuyển thể kịch bản). Căn cứ vào những sản phẩm trong hồ sơ học tập,
GV sẽ đánh giá kết quả thực hiện nhiệm của của cá nhân và của nhóm, đồng thời
đánh giá được các yêu cầu đọc hiểu của HS.
Hồ sơ học tập mà chúng tôi thiết kế không chỉ đánh giá được các yêu cầu đọc
hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại mà còn đánh giá được các kĩ năng sử dụng
tiếng Việt của HS (đọc, viết, nói và nghe). Ngoài ra, 8 sản phẩm trong hồ sơ học tập
cũng đã đánh giá được các năng lực chung như năng lực giao tiếp và hợp tác (sản
phẩm 1,5), năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo (sản phẩm 2,5,8), năng lực tự chủ
và tự học (thông qua việc thực hiện các nhiệm vụ).
Trong quá trình đánh giá, GV cùng HS trao đổi thảo luận để đề xuất các tiêu
chí và mức độ cho các công cụ đánh giá. GV yêu cầu HS tự đánh giá sản phẩm của
cá nhân và của nhóm mình; tổ chức cho HS đánh giá đồng đẳng. Cuối cùng, GV
nhận xét, đánh giá để ghi nhận sự nỗ lực và tiến bộ của các em trong quá trình thực
hiện nhiệm vụ; giúp HS nhận ra những thiếu sót của mình để rút kinh nghiệm trong
quá trình hoàn thiện sản phẩm và thực hiện các sản phẩm tiếp theo. Từ đó, HS nhận
thức được những bài học trong quá trình đọc hiểu một tác phẩm truyện ngắn Việt
Nam hiện đại.
2.3.2. Bộ công cụ trong đánh giá định kì
2.3.2.1. Đề kiểm tra
* Mục đích xây dựng đề kiểm tra
Đánh giá năng lực đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại lớp 11 thông qua
việc KTĐG kĩ năng đọc hiểu một đoạn trích trong SGK và một đoạn trích tương
đương (ngoài SGK).
Đề kiểm tra hướng tới ĐG NL đọc hiểu của HS qua các yếu tố đọc hiểu nội
dung; đọc hiểu hình thức/nghệ thuật của truyện và đánh giá năng lực vận dụng, kết
nối vấn đề đặt ra trong truyện ngắn với thực tiễn cuộc sống.

85
 * Ma trận câu hỏi/bài tập
Mức độ Vận dụng
Nhận biết Thông hiểu Vận dụng Cộng
Yêu cầu cao
Chỉ ra
phương thức Đánh giá
Nêu hiệu
Đọc hiểu biểu đạt; nghệ thuật
quả của biện
hình thức ngôi kể; nhân xây dựng
pháp tu từ
vật; thời gian nhân vật
nghệ thuật.
Số câu 4 1 1 6
Số điểm 1,0 0,5 1,0 2,5
Nêu ý nghĩa
Chỉ ra chi tiết
của chi tiết
Đọc hiểu nội nghệ thuật
nghệ thuật
dung liên quan đến
liên quan
nhân vật
đến nhân vật
Số câu 4 3 0 0 7
Số điểm 1,0 1,5 0 0 2,5
Suy nghĩ về
một vấn đề
cuộc sống
Nhận xét, lí
gợi ra từ
Liên hệ, so giải tình
đoạn trích;
sánh, kết nối cảm, thái độ
so sánh
của nhà văn;
nhân vật ở
hai tác phẩm
khác nhau.
Số câu 0 0 1 2 3
Số điểm 0 0 1,0 4,0 5,0
Tổng số câu 8 4 2 2 16
Tổng số điểm 2,0 2,0 2,0 4,0 10,0
Tỉ lệ % 20 20 20 40 100

86
* Nội dung đề kiểm tra
ĐỀ KIỂM TRA ĐỌC HIỂU TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM HIỆN ĐẠI (45 phút)
1. Đọc đoạn trích sau và trả lời các câu hỏi (từ câu 1 đến câu 10)
“Về phía huyện, một chấm lửa khác nhỏ và vàng lơ lửng đi trong đêm tối, mất
đi, rồi lại hiện ra... An trỏ tay bảo chị:
- Kìa, hàng phở của bác Siêu đã đến kia rồi.
Tiếng đòn gánh kĩu kịt nghe rõ rệt, khói theo gió tạt lại chỗ hai chị em: bác
Siêu đã tới gần, đặt gánh phở xuống đường. Bác cúi xuống, nhóm lại lửa, thổi vào cái
nứa con. Bóng bác mênh mang ngả xuống đất một vùng và kéo dài đến tận hàng rào
hai bên ngõ. An và Liên ngửi thấy mùi phở thơm, nhưng ở cái huyện nhỏ này, quà
bác Siêu bán là một thứ quà xa xỉ, nhiều tiền, hai chị em không bao giờ mua được.
Liên nhớ lại khi ở Hà Nội chỉ được hưởng những thức quà ngon, lạ - bấy giờ mẹ Liên
nhiều tiền - được đi chơi bờ hồ uống những cốc nước lạnh xanh đỏ. Ngoài ra, kỷ
niệm nhớ lại không rơ rệt, chỉ là một vùng sáng rực và lấp lánh. Hà Nội nhiều đèn
quá! Từ khi nhà Liên dọn về đây, từ khi có cái cửa hàng này, đêm nào Liên và em
cũng phải ngồi trên chiếc chõng tre dưới gốc bàng với cái tối của quang cảnh phố
chung quanh.
Đêm tối đối với Liên quen lắm, chị không sợ nó nữa. Tối hết cả, con đường
thăm thẳm ra sông, con đường qua chợ về nhà, các ngơ vào làng lại sẫm đen hơn
nữa. Giờ chỉ còn ngọn đèn con của chị Tí, và cái bếp lửa của bác Siêu chiếu sáng
một vùng đất cát; trong cửa hàng, ngọn đèn của Liên, ngọn đèn vặn nhỏ, thưa thớt
từng hột sáng lọt qua phên nứa. Tất cả phố xá trong huyện bây giờ thu nhỏ lại nơi
hàng nước của chị Tí. Thêm được một gia đình bác xẩm ngồi trên manh chiếu, cái
thau sắt trắng để trước mặt, nhưng bác chưa hát vì chưa có khách nghe.
Chị Tí phe phẩy cành chuối khô đuổi ruồi bò trên mấy thức hàng, chậm rãi nói:
- Giờ muộn thế này mà họ chưa ra nhỉ?
Chị muốn nói mấy chú lính trong huyện, mấy người nhà của cụ thừa, cụ lục là
những khách hàng quen của chị. Bác Siêu đáp vẩn vơ.
- Hôm nay trong ông giáo cũng có tổ tôm. Dễ họ không phải đi gọi đâu.
Vợ chồng bác xẩm góp chuyện bằng mấy tiếng đàn bầu bần bật trong yên
lặng. Thằng con bò ra đất, ngoài manh chiếu, nghịch nhặt những rác bẩn vùi trong
cát bên đường. Chừng ấy người trong bóng tối mong đợi một cái gì tươi sáng cho sự
sống nghèo khổ hằng ngày của họ.
An và Liên đã buồn ngủ ríu cả mắt. Tuy vậy hai chị em vẫn cố gượng để thức
khuya chút nữa, trước khi vào hàng đóng cửa đi ngủ. Mẹ vẫn dặn phải thức đến khi

87
tàu xuống - Ðường sắt đi ngang qua ngay trước mặt phố - để bán hàng, may ra còn
có một vài người mua. Nhưng cũng như mọi đêm, Liên không trông mong còn ai đến
mua nữa. Với lại đêm họ chỉ mua bao diêm, hai gói thuốc là cùng. Liên và em cố thức
là vì cớ khác, vì muốn được nhìn chuyến tàu. Chín giờ có chuyến tàu ở Hà Nội đi qua
huyện. Đó là sự hoạt động cuối cùng của đêm khuya.
An đã nằm xuống gối đầu lên đùi chị, mí mắt sắp sửa rơi xuống, còn dặn với:
- Tàu đến chị đánh thức em dậy nhé.”
(Trích Hai đứa trẻ - Thạch Lam, SGK Ngữ văn 11, tập một, NXB Giáo dục, 2020)
Câu 1. Những phương thức biểu đạt nào được sử dụng trong đoạn trích trên?
A. Tự sự, miêu tả.
B. Miêu tả, biểu cảm.
C. Tự sự, nghị luận.
D. Miêu tả, nghị luận.
Câu 2. Nhân vật nào xuất hiện đầu tiên trong đoạn trích trên?
A. Cụ Thi điên
B. Những đứa trẻ nhặt rác
C. Bác phở Siêu
D. Chị Tí
Câu 3. Cuộc sống và con người phố huyện được tái hiện vào thời điểm nào trong ngày?
A. Buổi sáng sớm.
B. Buổi trưa mùa hè.
C. Buổi chiều tà.
D. Buổi đêm khuya.
Câu 4. Cuộc sống của con người phố huyện hiện lên qua các nhân vật nào?
A. Mẹ con chị Tí, Liên và An, bác phở Siêu, cụ Thi điên.
B. Bác phở Siêu, Liên và An, mẹ con chị Tí, vợ chồng bác xẩm.
C. Liên và An, những đứa trẻ nhặt rác, vợ chồng bác xẩm, bác phở Siêu.
D. Mẹ con chị Tí, Liên và An, cụ Thi điên, những hành khách từ Hà Nội về.
Câu 5. Những chi tiết nào thể hiện hình ảnh “ánh sáng” trong đoạn trích trên?
A. Ngọn đèn nhà bác phở Mĩ, đèn dây sáng xanh trong hiệu khách, ngọn đèn của Liên.
B. Ngọn đèn hoa kì nhà ông Cửu, con đom đóm bám vào mặt lá, bếp lửa của bác Siêu.
C. Ngọn đèn con của chị Tí, cái bếp lửa của bác Siêu, ngọn đèn của Liên.
D. Cái bếp lửa của bác Siêu, ngọn đèn của Liên, ngàn sao lấp lánh.

88
Câu 6. Trong đoạn trích trên, hình ảnh ngọn đèn con của chị Tí được lặp lại hai lần,
điều đó có ý nghĩa gì?
A. Gợi vẻ đẹp nên thơ của bức tranh phố huyện.
B. Gợi tình yêu thương ấm áp của những con người phố huyện.
C. Gợi nên chất thơ cho ngôn ngữ kể chuyện.
D. Gợi những kiếp người nghèo khổ trong màn đêm của xã hội cũ.
Câu 7. Chi tiết Liên và An vẫn cố thức để đợi chuyến tàu đêm đi qua phố huyện có ý
nghĩa gì?
A. Thể hiện khát khao của hai chị em, muốn nhìn thấy những điều mới mẻ từ đoàn
tàu để thoát khỏi không khí buồn tẻ ở phố huyện hàng ngày.
B. Khắc họa rõ nét hơn nữa bức tranh buồn tẻ ở phố huyện nghèo.
C. Thể hiện khát khao muốn đổi thay thực tại xã hội buồn tẻ, nghèo nàn của con
người nơi phố huyện.
D. Đánh thức những kí ức đẹp đẽ và đáng nhớ của hai chị em khi gia đình còn sống ở
Hà Nội.
Câu 8. Những ý nào nói đúng về hiệu quả của việc sử dụng nghệ thuật đối lập, tương
phản giữa ánh sáng và bóng tối trong đoạn trích?
A. Tô đậm ấn tượng về bức tranh phố huyện ảm đạm, tù túng lúc đêm khuya.
B. Gợi sự ám ảnh về bức tranh cuộc sống nghèo nàn, tăm tối của con người phố
huyện lúc đêm khuya.
C. Tạo dựng những chi tiết nghệ thuật đặc sắc, góp phần làm nên thành công nghệ
thuật của truyện.
D. Gợi khao khát, ước mơ thoát khỏi cuộc sống quẩn quanh, nghèo khổ của con
người phố huyện.
Câu 9. Nhận xét về tình cảm, thái độ của nhà văn được thể hiện trong đoạn trích trên.
Câu 10. Hoàn cảnh của người dân phố huyện trong đoạn trích trên gợi cho em những
suy nghĩ gì về những mảnh đời bất hạnh trong cuộc sống hôm nay?
2. Đọc đoạn trích sau và trả lời các câu hỏi (từ câu 11 đến câu 16)
“Một cơn gió lọt vào làm Sinh tỉnh giấc. Anh ta thấy cái hơi lạnh của mùa
đông thấm qua lần chăn mỏng, và thấy người mệt mỏi vì suốt đêm đã co quắp trên
chiếc phản gỗ cứng. Sinh cuốn chăn ngồi dậy. Thế là, cũng như những buổi sáng
khác, một cái buồn rầu chán nản, nặng nề ở đâu đến đè nén lấy tâm hồn.
Những đồ vật quanh mình ẩn hiện trong bóng tối lờ mờ khiến Sinh lại nghĩ đến
cái cảnh nghèo nàn khốn khó của chàng. Một cái bàn con xiêu vẹo bên góc tường,
một cái chõng tre đã gẫy dăm ba nan, một cái ấm tích mất bông và mấy cái chén mẻ,

89
nước cáu vàng... Trong cùng, một cái hòm da, dấu vết còn lại, của cái đời phong lưu
độ trước...
Tất cả đồ đạc trong căn phòng chỉ có thế. Mà đã lâu lắm, quanh mình Sinh
vẫn chỉ có những thứ đồ tồi tàn ấy, đã lâu lắm chàng đến ở cái căn phòng tối tăm, ẩm
thấp này. Những ngày đói rét không thể đếm được nữa. Tiếng gió vi vút qua khe cửa
ban đêm chàng nghe đã quen, cả đến cái mệt mỏi lả đi vì đói, chàng cũng đã chịu
qua nhiều lần rồi.
Sinh thở dài. Chàng nhớ lại cái ngày bị thải ở sở chàng làm, cái giọng nói quả
quyết và lạnh lùng của ông chủ, cái nét mặt chán nản, thất vọng của mấy người anh
em cùng một cảnh ngộ với chàng... Từ lúc đó, bắt đầu những sự thiếu thốn, khổ sở,
cho đến bây giờ...
Một tiếng guốc ngoài hè làm cho Sinh ngẩn lên trông ra phía cửa: vợ chàng
về. Nàng vén cái màn đỏ treo ở cửa bước vào. Sinh thoáng trông cái thân hình của vợ
in rõ trên nền sáng, một cái thân thể mảnh giẻ, gầy gò trong chiếc áo the mỏng phong
phanh. Cảnh tượng ấy làm cho chàng xót thương...
Vợ chàng đi lại cạnh giường, yên lặng nhìn Sinh không nói gì. Sinh với lấy tay
nàng kéo xuống bên mình, âu yếm hỏi:
- Em đi đâu mà sớm thế?
- Em lại đằng bà Ba ở cuối phố vay tiền.
Thế có được không?
Vợ Sinh nhìn chồng, thở dài lắc đầu:
- Ai cho chúng mình vay bây giờ. Bà ấy còn nhớ đâu đến khi trước vẫn nhờ vả mình.
Sinh buồn rầu, nói một cách chán nản:
- Thói đời vẫn thế, trách làm gì. Nhưng bây giờ làm thế nào?
Chàng nghĩ đến cái thạp gạo đã hết, mà trong túi không còn được một đồng xu nhỏ...
Đã hai hôm nay, chàng và vợ chàng thổi ăn bữa gạo cuối cùng, đã hai hôm, cái đói
làm cho chàng khốn khổ...
- Làm thế nào?
Vợ chàng nhắc lại câu hỏi ấy, rồi cúi mặt khóc. Một mối tình thương tràn
ngập vào trái tim chàng như một làn sóng mạnh. Sinh nắm chặt lấy tay vợ ôm vào
lòng, đắm đuối, thiết tha. Chàng chỉ muốn chết ngay lúc bấy giờ để tránh khỏi cái
nghèo khốn khó, nặng nề quá, đè ở trên vai...”
(Trích Đói - tập truyện ngắn Gió lạnh đầu mùa, Thạch Lam, NXB Văn học, 2017)

90
Câu 11. Ngôi kể của đoạn trích trên là:
A. Ngôi thứ nhất
B. Ngôi thứ hai
C. Ngôi thứ ba
Câu 12. Không gian căn phòng của nhân vật Sinh được miêu tả qua mấy chi tiết?
A. 3
B. 4
C. 5
D. 6
Câu 13. Trong đoạn trích trên, vì sao nhân vật Sinh phải sống hoàn cảnh đói khát?
A. Sinh bị đau ốm triền miên.
B. Sinh phải đối diện với mùa đông rét mướt.
C. Sinh phải lo lắng cho vợ, con.
C. Sinh bị sa thải, thất nghiệp.
Câu 14. Ý nào nói đúng nhất về ý nghĩa của chi tiết “Chàng chỉ muốn chết ngay lúc
bấy giờ để tránh khỏi cái nghèo khốn khó, nặng nề quá, đè ở trên vai”?
A. Nỗi bất lực của Sinh trước hoàn cảnh nghèo khó của bản thân.
B. Nỗi đau đớn, bất lực, muốn thoát khỏi gánh nặng của cái đói nghèo, túng quẫn.
C. Nỗi đau đớn, tủi nhục của Sinh trước gánh nặng của cái đói nghèo, túng quẫn.
D. Mong muốn giải thoát bản thân khỏi gánh nặng của cái đói nghèo, túng quẫn.
Câu 15. Đánh giá những đặc sắc trong nghệ thuật xây dựng nhân vật Sinh của nhà
văn Thạch Lam trong đoạn trích trên.
Câu 16. So sánh nhân vật Sinh trong đoạn trích trên với những người dân phố huyện
trong truyện ngắn Hai đứa trẻ ở đoạn trích thứ nhất.
* Đáp án, hướng dẫn chấm và thang điểm
Câu Câu 1 Câu 2 Câu 3 Câu 4 Câu 5 Câu 6
Đáp án A C D B C D
Điểm 0,25 0,25 0,25 0,25 0,25 0,5
Câu Câu 7 Câu 8 Câu 11 Câu 12 Câu 13 Câu 14
Đáp án A ABCD C C D B
Điểm 0,5 0,5 0,25 0,25 0,25 0,5
Câu Nội dung Điểm
Nhận xét về tình cảm, thái độ của nhà văn được thể hiện
trong đoạn trích.
9 - Tình cảm, thái độ của nhà văn Thạch Lam (0,5) 1,0
+ Đồng cảm, xót thương với cuộc sống quẩn quanh, tăm tối
của những người dân phố huyện;

91
 +Trân trọng, nâng niu ước mơ, khát vọng hướng về cuộc
sống tươi sáng để thoát khỏi hiện tại.
- Nhận xét (0,5)
+ Đó là tình cảm chân thành, sâu sắc, xuất phát từ tình yêu
thương, sự quan tâm của nhà văn dành cho con người.
+ Điều này góp phần làm nên giá trị nhân đạo sâu sắc cho
tác phẩm.
Hoàn cảnh của người dân phố huyện trong đoạn trích trên
gợi cho em những suy nghĩ gì về những mảnh đời bất hạnh
trong cuộc sống hôm nay?
- Cuộc sống của người dân phố huyện trong đoạn trích qua
các nhân vật trong đoạn trích: nghèo khổ, lam lũ, tù túng,
10 quẩn quanh. (0,5) 2,0
- Sự tương đồng giữa cuộc sống của người dân phố huyện
trong đoạn trích với những mảnh đời bất hạnh trong cuộc
sống hôm nay. (0,5)
- Suy nghĩ của bản thân: trình bày quan điểm, suy nghĩ chân
thành, sâu sắc của bản thân. (1,0)
Đánh giá những đặc sắc trong nghệ thuật xây dựng nhân
vật Sinh của nhà văn Thạch Lam trong đoạn trích trên.
- Những đặc sắc trong nghệ thuật xây dựng nhân vật (0,5)
+ Đặt nhân vật vào hoàn cảnh éo le; tâm lí nhân vật được
khắc họa sinh động qua đối thoại, suy nghĩ…
+ Ngôn ngữ kể chuyện và ngôn ngữ nhân vật dung dị, tự
15 1,0
nhiên, cảm động…
- Đánh giá (0,5)
+ Nghệ thuật xây dựng nhân vật góp phần hoàn thiện chân
dung nhân vật, từ đó thể hiện chủ đề của truyện.
+ Khẳng định tài năng phân tích tâm lí nhân vật của nhà
văn Thạch Lam.
So sánh nhân vật Sinh trong đoạn trích trên với những
người dân phố huyện trong truyện ngắn Hai đứa trẻ ở đoạn
trích thứ nhất.
- Chỉ ra và phân tích những điểm giống nhau của các nhân
vật (hoàn cảnh, vẻ đẹp phẩm chất, tâm hồn) trong hai đoạn
16 2,0
trích. (0,75)
- Chỉ ra và phân tích những điểm khác nhau của các nhân
vật trong hai đoạn trích. (0,75)
- Khái quát tình cảm, thái độ của nhà văn dành cho các
nhân vật qua hai đoạn trích. (0,5)

* Giải thích về đề kiểm tra

Đề kiểm tra minh họa gồm có 16 câu hỏi. Đề kiểm tra được xây dựng nhằm
mục đích đánh giá năng lực đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại cho HS lớp 11.
Ngữ liệu được lựa chọn là 02 đoạn trích có dung lượng và nội dung tương đương

92
nhau. Một đoạn trích trong truyện ngắn Hai đứa trẻ (SGK Ngữ văn 11) và một đoạn
trích trong truyện ngắn Đói (ngoài SGK). Cả hai đoạn trích đều là những truyện ngắn
tiêu biểu của nhà văn Thạch Lam. Đề kiểm tra gồm các câu hỏi đánh giá ba nhiệm vụ
đọc hiểu mà HS cần thực hiện với các mức độ biểu hiện của chuẩn năng lực cụ thể đã
được xác định trong ma trận. Chúng tôi đã thiết kế 12 câu hỏi trắc nghiệm khách quan
(dạng chọn đáp án đúng) và 4 câu hỏi trả lời mở. Những câu hỏi với yêu cầu trả lời
mở đã hướng tới việc đánh giá HS vận dụng kiến thức, kĩ năng đọc hiểu văn bản có
gắn với tình huống thực tiễn hoặc giả thực tiễn, đồng thời liên hệ kết nối so sánh với
các văn bản cùng chủ đề. Chúng tôi cũng đã trình bày đáp án, thang điểm cho các câu
hỏi trắc nghiệm và câu hỏi trả lời mở. Với đáp án cho câu trả lời mở, GV cần linh
hoạt trong quá trình chấm điểm và đánh giá. Câu trả lời của HS có thể diễn đạt theo
các cách khác nhau nhưng vẫn đảm bảo nội dung thì vẫn chấm điểm tối đa.
2.3.2.2. Bài tập nghiên cứu
Bài tập nghiên cứu thường được sử dụng trong quá trình KTĐG định kì ở các
bậc học Đại học, sau Đại học với đối tượng chủ yếu là sinh viên, học viên. Kết quả
người học cần có là một bài tập tiểu luận, bài tập lớn. Với bậc học phổ thông, công
cụ ĐG này chưa được sử dụng phổ biến. Công cụ chủ yếu là các bài kiểm tra viết 1
tiết hoặc 2 tiết. Tuy nhiên, theo định hướng của CT Ngữ văn 2018, trong ĐGĐK,
nhằm ĐG năng lực HS, GV có thể sử dụng nhiều công cụ khác nhau. Bên cạnh câu
hỏi, bài kiểm tra, GV có thể ĐG HS qua dự án học tập hoặc sản phẩm nghiên cứu.
Bài tập nghiên cứu là một công cụ mới. Việc áp dụng sẽ mang lại những hiệu quả
nhất định trong việc đo lường các năng lực chung và năng lực đặc thù bộ môn Ngữ
văn, trong đó có năng lực đọc hiểu.
* Ví dụ minh họa

BÀI TẬP NGHIÊN

CỨU
Tính sử thi trong một số truyện ngắn Việt Nam (1945 - 1975) mà anh/chị
đã học hoặc đã đọc.
Một số gợi ý:
- Dạng bài: Nghị luận văn học
- Vấn đề nghị luận: Tính sử thi trong một số truyện ngắn Việt Nam (1945 - 1975)
mà anh/chị đã học hoặc đã đọc.
- Bố cục
+ Mở đầu: Nêu vấn đề nghị luận và ý nghĩa của vấn đề đó.
+ Nội dung: Trình bày hệ thống quan điểm, lí lẽ, dẫn chứng về vấn đề nghị luận.
+ Kết luận: Khái quát vấn đề, nêu ra hướng nghiên cứu tiếp theo có thể tiến hành.
- Tài liệu tham khảo: Nêu các tài liệu tham khảo sử dụng trong quá trình làm bài.

93
* Thuyết minh về bài tập nghiên cứu
Bài tập này dùng để đánh giá năng lực đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện
đại của HS lớp 12 vào giữa kì II. Thời điểm này, HS đã được học các tác phẩm Rừng
xà nu (Nguyễn Trung Thành), Những đứa con trong gia đình (Nguyễn Thi) và một số
tác phẩm mở rộng khác cùng chủ đề. Thực hiện bài tập này, HS được trải nghiệm với
công việc viết một bài tiểu luận khoa học. HS có thể viết tay hoặc đánh máy.
Mặt khác, để có một sản phẩm chất lượng, HS phải huy động kiến thức tổng
hợp: đặc điểm của giai đoạn, trào lưu văn học, đặc trưng thể loại truyện ngắn, kĩ
năng sử dụng ngôn ngữ, hành văn; đặc biệt là việc hiểu sâu các truyện ngắn trong
một chủ đề để triển khai thành các luận điểm phù hợp, biết kết hợp các thao tác lập
luận một cách nhuần nhuyễn để làm sáng tỏ vấn đề một cách thuyết phục và ấn
tượng. Thông qua việc thực hiện bài tập này, năng lực đọc hiểu truyện ngắn của HS
sẽ được bộc lộ thông qua những phân tích, kiến giải về vấn đề nghị luận. Đặc biệt là
ở những biểu hiện trong quá trình lập luận, tổng hợp tri thức đọc hiểu về nội dung,
hình thức của từng tác phẩm.
Để có một bài tập nghiên cứu chất lượng đòi hỏi ở người học sự công phu,
tâm huyết trong toàn bộ tiến trình thực hiện, từ đọc tư liệu, xây dựng dàn ý đến triển
khai và hoàn thiện sản phẩm. Khuyến khích HS làm bài tập nghiên cứu cũng là một
cách để bước đầu phát hiện những HS có đam mê và có khả năng nghiên cứu khoa
học Ngữ văn, chuẩn bị cho giai đoạn bước vào cánh cổng trường Đại học trước mắt.
Tuy nhiên, để đánh giá chính xác, khách quan kết quả đạt được thể hiện qua bài tập
nghiên cứu đòi hỏi GV phải xây dựng được những tiêu chí đánh giá khoa học, giá
trị, tin cậy. Việc làm này cũng đòi hỏi sự tính toán kĩ càng, thấu đáo.
* Tiêu chí đánh giá bài tập nghiên cứu
Tiêu chí Mức độ
đánh giá 1 2 3
Sản phẩm được trình Sản phẩm được trình Sản phẩm trình bày
bày sáng rõ, cẩn bày tương đối cẩn còn ẩu, lộn xộn,
Hình thức
thận, sạch đẹp, giàu thận, sạch đẹp. thiếu tính thẩm mĩ.
(1,0 điểm)
tính thẩm mĩ.
(0,75 - 1,0) (0,5) (0 - 0,25)
Sản phẩm có bố cục Sản phẩm có bố cục Các phần, mục sắp
logic, rõ ràng; các tương đối logic, các xếp chưa khoa học;
Bố cục
phần, mục được sắp phần, mục được sắp không thể hiện tính
(1,0 điểm)
xếp hợp lí. xếp hợp lí. logic của vấn đề.
(0,75 - 1,0) (0,5) (0 - 0,25)

94
Tiêu chí Mức độ
đánh giá 1 2 3
Có hệ thống luận Có hệ thống luận Chỉ đưa ra được một
điểm rõ ràng, đúng điểm phù hợp; lí hoặc một vài luận
đắn; lí giải, phân giải, phân tích vấn điểm nhưng chưa
tích vấn đề thuyết đề tương đối thuyết phù hợp; phân tích,
Nội dung phục, xác đáng; đưa phục; dẫn chứng khá lí giải vấn đề và nêu
(5,0 điểm) dẫn chứng tiêu biểu, phù hợp. dẫn chứng thiếu tính
phù hợp để làm rõ thuyết phục.
tính sử thi trong các
tác phẩm. (0 - 2,75)
(4,5 - 5,0) (3,0 - 4,25)
Đảm bảo chuẩn Đảm bảo tương đối Còn mắc lỗi chính
chính tả, ngữ pháp tốt yêu cầu chính tả, tả, ngữ pháp; không
tiếng Việt; văn ngữ pháp tiếng Việt; thể hiện được dấu ấn
Dùng từ,
phong độc đáo, thể sử dụng văn phong riêng trong sử dụng
diễn đạt
hiện được dấu ấn cá phù hợp để thể hiện ngôn ngữ; dùng từ,
(1,0 điểm)
nhân. quan điểm của bản diễn đạt còn vụng
(0,75 - 1,0) thân về vấn đề. (0,5) về.
(0 - 0,25)
Phân tích, đánh giá Phân tích, đánh giá Không có biểu hiện
vấn đề sắc sảo, thể vấn đề khá sắc sảo, sáng tạo trong phân
hiện tư duy phản có một vài ý thể hiện tích, đánh giá vấn đề
biện để thuyết phục tư duy phản biện để và sử dụng các thông
vấn đề; biết sử dụng thuyết phục vấn đề; tin ngoài văn bản để
Sáng tạo hiệu quả các thông biết sử dụng phù hợp làm sáng tỏ vấn đề.
(2,0 điểm) tin ngoài văn bản các thông tin ngoài
như hình ảnh; âm văn bản như hình
thanh, video… để ảnh; âm thanh,
làm sáng tỏ vấn đề. video… để làm sáng
tỏ vấn đề.
(1,5 - 2,0) (0,25 - 1,25) (0)

95
2.4. Xử lí và phản hồi kết quả đánh giá
2.4.1. Sử dụng các thông tin thu được từ công cụ đánh giá để xem xét kết quả học
tập và sự tiến bộ của học sinh
Thông tin từ đánh giá, bao gồm cả ĐGTX và ĐGĐK sẽ cung cấp minh chứng
cho GV về kết quả học tập và sự tiến bộ của HS. Điều này với ĐGTX, việc xử lí và
phản hồi kết quả càng có ý nghĩa quan trọng. Trong xử lí và phản hồi kết quả ĐG NL
đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại, GV có thể sử dụng nhiều hình thức khác
nhau. Đôi khi, ngay trong quá trình KT ĐG thì việc phản hồi cũng được tiến hành tại
thời điểm đó. Chẳng hạn, khi GV hỏi một câu hỏi đọc hiểu, HS trả lời; GV nhận xét
mức độ chính xác/phù hợp tức là đã thực hiện hoạt động phản hồi. Khi HS trả lời câu
hỏi, làm nhiệm vụ học tập nhóm để tạo ra một sản phẩm học tập… tức là HS đang phản
hồi về kết quả dạy học của GV. Còn khi GV đánh giá nhận xét các kết quả của bài kiểm
tra hay nhận xét việc thực hiện các nhiệm vụ trong dạy học đọc hiểu, trả lời các câu hỏi
liên quan đến bài học, tức là GV đang phản hồi kết quả học tập của học sinh.
Mặt khác, GV cần xây dựng, thiết kế hồ sơ để ghi chép lại những điều cần
phản hồi cho người học. Ví dụ như, việc sử dụng sổ nhật kí dạy học sẽ giúp GV ghi
chép lại các thông tin của từng HS trong lớp học. Ngoài điểm số, quy ước mức độ đạt
được A, B, C; GV nên có những lời nhận xét về mức độ thành thạo với những kĩ năng
cần thiết trong quá trình đọc hiểu tác phẩm. Việc làm này giúp GV theo dõi khá sát
sao và cụ thể về năng lực ở thời điểm hiện tại của các em cũng như sự tiến bộ của HS,
từ đó giúp các em điều chỉnh phương pháp học tập để chất lượng ngày càng được
nâng cao.
Hoặc sau ĐGĐK, GV thiết kế biểu mẫu báo cáo cụ thể về tình hình học tập
của HS từ những thông tin thu được về kết quả của HS trong ĐGTX và ĐGĐK. Báo
cáo nên chỉ rõ HS đã làm tốt hoặc chưa tốt những kĩ năng đọc hiểu nào trong các kĩ
năng đọc hiểu hình thức, đọc hiểu nội dung, đọc hiểu mở rộng. HS có những thay đổi
gì trong nhận thức, hành động sau quá trình đọc hiểu tác phẩm để thay đổi bản thân.
Trong báo cáo, GV nên chỉ ra thành tích mong đợi của HS; những kết quả nổi bật thể
hiện sự cố gắng và tiến bộ của các em để đạt được mục tiêu đề ra trong tiến trình học
tập. GV có thể khái quát về vị trí của mỗi HS trong lớp để có cái nhìn tổng thể về lớp
học. Từ đó nhận ra sự phân hóa về năng lực của HS. Việc này rất quan trọng để giúp
GV và HS có những điều chỉnh phù hợp cho lộ trình học tập tiếp theo.
GV không chỉ phản hồi trực tiếp tới HS mà còn cần phản hồi thường xuyên,
kịp thời tới phụ huynh. Bởi HS phổ thông đang ở lứa tuổi chưa tự quản được thời
gian và chưa hoàn toàn chủ động được trong việc thực hiện các nhiệm vụ học tập.

96
Phụ huynh học sinh thường xuyên nhắc nhở, hướng dẫn, định hướng cho các em thực
hiện kế hoạch học tập. Khi có kết quả đánh giá thường xuyên, giáo viên cần có cách
báo cho các phụ huynh học sinh.
Hơn nữa, để hoạt động phản hồi kết quả đánh giá được hiệu quả, GV có thể tổ
chức cho học sinh chuyển các thông tin phản hồi của giáo viên bằng cách báo cáo
điểm, gửi những nhận xét có xác nhận của cha mẹ vào vở, vào phiếu, vào sổ... bằng
nhiều cách đa dạng để việc này trở nên nhẹ nhàng, vui vẻ, hiệu quả. Đặc biệt là, GV
nên kết nối các công cụ ĐG để thu thập được đầy đủ thông tin về KQHT của HS.
Chẳng hạn như, để thu thập thông tin về một biểu hiện trong tiêu chí ĐG NL đọc hiểu
hình thức của truyện ngắn Việt Nam hiện đại, GV cần tìm ra mối liên hệ giữa thông
tin thu thập được từ các công cụ ĐGTX như rubric, phiếu hỏi và công cụ ĐGĐK như
đề kiểm tra để thấy được mức độ tiến bộ của HS với tiêu chí đó.
2.4.2. Sử dụng các thông tin thu được từ công cụ đánh giá để điều chỉnh phương
pháp dạy học và cải tiến các công cụ đánh giá
Kiểm tra, đánh giá không đơn thuần chỉ là sự ghi nhận kết quả dạy - học, mà
còn đề xuất những quyết định làm thay đổi thực trạng để cho nó tốt hơn. Vì vậy,
KTĐG giá kết quả học tập của HS môn Ngữ văn nói chung và ĐG NL đọc hiểu
truyện ngắn Việt Nam hiện đại nói riêng nhằm mục đích làm sáng tỏ mức độ đạt
được và chưa đạt được về mục tiêu dạy học, trình độ kiến thức, kĩ năng và thái độ của
HS, từ đó xác định mức độ chất lượng, hiệu quả hoạt động dạy - học Ngữ văn. Đặc
biệt là, thông qua các thông tin thu được từ các công cụ sử dụng trong ĐG, người GV
sẽ biết được những thông tin ngược để kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy học; tạo cơ
sở cho những dự đoán phát triển trong tương lai; điều chỉnh mục tiêu, nội dung,
phương pháp dạy học.
Thông tin thu được từ các công cụ ĐG mà GV sử dụng có thể là điểm số, lời
nhận xét/nhận định; mô tả phẩm chất, năng lực mà HS đạt được. Các thông tin này là
căn cứ để GV nhận thức, tự phản hồi về chính bản thân mình. Điều này có thể được
hiện ra trong suy nghĩ, trăn trở của GV với các câu hỏi như: “Liệu yêu cầu này mình
đã thiết kế tốt chưa, có phù hợp với khả năng thực hiện của học sinh hay không?”,
“Hình như bảng kiểm này sử dụng chưa hiệu quả cho lắm!”, “Kết quả bài kiểm tra 15
phút chưa cao; chắc là do có nhiều câu hỏi khó với học sinh chăng?”. Bên cạnh đó, sự
phản hồi của GV đôi khi được thể hiện qua cuốn “nhật kí dạy học” - nơi ghi chép cẩn
thận, tâm huyết của GV về quá trình dạy học, kiểm tra đánh giá của bản thân sau mỗi
giờ học. Hoặc, trong các chuyên đề, sinh hoạt chuyên môn theo hướng nghiên cứu bài
học, GV chia sẻ những suy nghĩ của mình với đồng nghiệp để cùng họ trao đổi để

97
tiếp tục phát huy những phương pháp dạy học sáng tạo, những kĩ thuật, công cụ đánh
giá phù hợp, hiệu quả hoặc cùng nhau tìm ra, lí giải nguyên nhân của vấn đề gặp phải.
Từ đó, bàn bạc để tìm ra những giải pháp phù hợp nhằm khắc phục những khó khăn
trong dạy học và kiểm tra đánh giá.
Những việc làm cụ thể trên đây giúp GV kịp thời điều chỉnh phương pháp dạy
học để lựa chọn những phương pháp phù hợp với nội dung dạy học đọc hiểu. GV sẽ
điều chỉnh thời lượng; chủ động thay đổi ý tưởng dạy học; lựa chọn phương pháp phù
hợp nhất với bài học và khả năng của HS để phương pháp, kĩ thuật dạy học đó phát
huy được nhiều nhất kiến thức, kĩ năng và thái độ của HS trong quá trình đọc hiểu.
Điều này góp phần nâng cao hiệu quả đọc hiểu của HS, cũng từ đó, kết quả học tập sẽ
ngày càng thay đổi theo chiều hướng tiến bộ, tích cực, đáp ứng được kì vọng của GV
và sự cố gắng, nỗ lực của HS.
Ngoài ra, sau khi xử lí thông tin về kết quả ĐG, GV dựa vào kết quả đó để
điều chỉnh kịp thời các công cụ ĐG. Đây là một việc làm cần thiết để xem xét hiệu
quả của công cụ đã sử dụng để ĐG. GV cần đặt ra các câu hỏi về tính khả thi của các
công cụ: “Các tiêu chuẩn, tiêu chí trong Rubric này để đánh giá kĩ năng phân tích
nhân vật đã phù hợp với văn bản truyện ngắn này chưa?”; “Cần bổ sung yêu cầu nào
trong hồ sơ học tập?”; “Các câu hỏi trong đề kiểm tra đã rõ ràng, cụ thể và cân đối
giữa các mức độ nhận thức chưa?; “Tại sao phải cần điều chỉnh cách diễn đạt trong
phiếu hỏi này?”. Khi đã có động cơ và nhận thức cụ thể như vậy, GV sẽ chủ động
xem xét lại các công cụ ĐG đã thiết kế. Trên cơ sở đó, GV sẽ ra soát thông tin để bổ
sung những yếu tố cần thiết, lược bỏ đi các yếu tố dư thừa; diễn đạt lại để việc mô tả
các tiêu chí, tiêu chuẩn trong công cụ đánh giá đạt được độ chính xác cao hơn. Việc
làm này giúp GV chuẩn hóa được bộ công cụ đã sử dụng để đo lường chính xác hơn
nữa năng lực của HS. Như vậy, có thể khẳng định, việc sử dụng các thông tin thu
được từ công cụ đánh giá để xem xét kết quả học tập, ghi nhận sự tiến bộ của HS và
nhằm điều chỉnh phương pháp dạy học và cải tiến các công cụ đánh giá của GV là
việc làm rất quan trọng trong KTĐ năng lực đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại
nói riêng và năng lực đọc hiểu trong môn Ngữ văn nói chung.

Tiểu kết chương 2

Trong chương này, luận văn đã đề xuất các nguyên tắc và quy trình xây dựng
công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại. Theo đó, quy
trình thiết kế các công cụ bao gồm 6 bước. Tuy nhiên, mỗi công cụ lại có những đặc
thù riêng nên có thể điều chỉnh các bước một cách linh hoạt để đảm bảo tính hiệu

98
quả khi sử dụng. Chúng tôi cũng đề xuất chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu truyện
ngắn Việt Nam hiện đại của học sinh THPT đáp ứng mục tiêu của chương trình
GDPT môn Ngữ văn 2018. Chuẩn đánh giá bao gồm ba yêu cầu đọc hiểu hình thức,
đọc hiểu nội dung, liên hệ, kết nối so sánh. Các yêu cầu gắn với các mức độ nhận
biết, thông hiểu và vận dụng. Đây là căn cứ quan trọng để chúng tôi thiết kế các
công cụ đánh giá.

Kết quả nghiên cứu nổi bật trong chương này là một số công cụ đánh giá
năng lực đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại cho học sinh THPT mà đề tài đã
thiết kế và xây dựng, bao gồm: câu hỏi, bài tập; phiếu chuẩn bị bài; rubric; hồ sơ
học tập sử dụng trong ĐGTX và đề kiểm tra, bài tập nghiên cứu sử dụng trong
ĐGĐK. Ở mỗi công cụ, chúng tôi đã đề xuất mục đích sử dụng; cách thiết kế và ví
dụ minh họa. Ngữ liệu minh họa là các văn bản truyện ngắn Việt Nam hiện đại
trong SGK hiện hành và các đoạn trích/văn bản ngoài SGK có nội dung và dung
lượng tương đương. Cuối cùng, luận văn đã nêu ra một số định hướng trong việc sử
dụng thông tin thu được từ các công cụ đánh giá để xem xét kết quả, ghi nhận sự
tiến bộ trong học tập của HS và để điều chỉnh phương pháp, hoàn thiện bộ công cụ
của GV.

Tuy nhiên, đây chỉ là các công cụ có tính chất minh họa để GV tham khảo.
Người sử dụng có thể điều chỉnh, bổ sung để phù hợp với ý đồ sư phạm, đối tượng
HS trong thực tiễn dạy học và KTĐG. Việc làm này góp phần quan trọng trong việc
chuẩn hóa bộ các công cụ nhằm đáp ứng mục tiêu ĐG một cách chính xác, khách
quan năng lực của HS trong quá trình đọc hiểu.

99
 Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.1. Mục đích thực nghiệm

Việc thực nghiệm sư phạm được tiến hành nhằm kiểm chứng độ giá trị và độ
tin cậy của bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại đã
đề xuất.
3.2. Phương pháp thực nghiệm
- Phương pháp quan sát sư phạm: Phương pháp này được vận dụng để quan
sát trực tiếp các hoạt động đánh giá trong lớp học.
- Phương pháp thực nghiệm thăm dò: Vận dụng phương pháp này để thăm dò
ý kiến của GV và HS lớp thực nghiệm về khả năng áp dụng bộ công cụ đánh giá
năng lực đã xây dựng.
- Phương pháp thống kê: Phương pháp này được sử dụng để thống kê kết quả
thu được ở lớp thực nghiệm để rút ra kết luận.
3.3. Đối tượng, thời gian và địa điểm thực nghiệm
- Đối tượng thực nghiệm
Đối với GV: GV đang trực tiếp giảng dạy lớp 11,12 có từ 3 năm kinh nghiệm
trở lên, nhiệt tình, trách nhiệm, có hứng thú với việc đổi mới phương pháp dạy học
và kiểm tra đánh giá.
Đối với HS: là HS lớp 11.
- Thời gian thực nghiệm: từ tháng 10 đến tháng 11 năm 2021
- Địa bàn thực nghiệm:
TT Tên trường Số HS tham gia Số GV tham gia
THPT Gang Thép - TP Thái
1 88 9
Nguyên, tỉnh Thái Nguyên
THPT Phú Lương - huyện
2 84 11
Phú Lương, tỉnh Thái Nguyên
Tổng số 172 20

Mục đích thử nghiệm của luận văn là phân tích hiệu quả của các công cụ
trong việc đánh giá năng lực đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại của học sinh
THPT nên chúng tôi không tiến hành thực nghiệm đối chứng.
3.4. Nội dung và cách thức tiến hành
3.4.1. Nội dung thực nghiệm
Luận văn xây dựng các công cụ đánh giá NL đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam
hiện đại ở cả hai hình thức ĐGTX và ĐGĐK. Vì vậy, khi thực nghiệm, chúng tôi sử

10
dụng các biện pháp khác nhau để phù hợp với mục đích ĐG và đặc điểm của từng
bộ công cụ đánh giá.
Trong ĐGTX, chúng tôi lựa chọn thử nghiệm công cụ là Phiếu chuẩn bị bài.
Nội dung thực nghiệm là tư vấn cho GV tham gia thực nghiệm sử dụng công cụ này
khi dạy học đọc hiểu các bài Chữ người tử tù (Nguyễn Tuân) và các truyện ngắn
Việt Nam hiện đại khác. Sau khi sử dụng, GV nhận xét về công cụ đó, đề xuất
những ý kiến để điều chỉnh nhằm nâng cao hiệu quả của công cụ trong sử dụng.
Trong ĐGĐK, chúng tôi thử nghiệm công cụ là Đề kiểm tra đã thiết kế ở chương 2.
Thời gian thực hiện đề kiểm tra là 45 phút.
Sau khi phân tích các ý kiến nhận xét của GV về công cụ sử dụng trong
ĐGTX và kết quả bài làm của HS với từng câu hỏi trong đề kiểm tra, chúng tôi đưa
ra những kết luận về việc thiết kế và sử dụng công cụ ĐG đã đề xuất.
3.4.2. Cách thức tiến hành
3.4.2.1. Xây dựng kế hoạch thực nghiệm
Sau khi làm việc với GV tham gia thực nghiệm để trao đổi về mục đích, ý
nghĩa, cách thức thực nghiệm và cung cấp các tài liệu phục vụ cho quá trình thực
nghiệm (bao gồm các công cụ đánh giá và bản hướng dẫn GV ghi chép trong và sau
quá trình thực nghiệm), chúng tôi đã xây dựng kế hoạch cụ thể như sau:
Bảng 3.1. Kế hoạch thực nghiệm
Thời
TT Thực nghiệm Mục đích Tài liệu Đối tượng
gian
1 Tổ chức cho Phân tích kết quả về Công cụ phiếu HS lớp Tháng 9
HS làm phiếu mức độ đạt được chuẩn bị bài 11A1, 11A3 năm 2021
chuẩn bị bài của HS khi sử dụng trường
phiếu chuẩn bị bài THPT Phú
Lương
2 Phỏng vấn GV Lấy ý kiến GV về Công cụ GV Ngữ Tháng 9
độ giá trị của Phiếu phiếu chuẩn văn năm 2021
chuẩn bị bài và có bị bài; phiếu
thêm thông tin về khảo sát
chất lượng của công
cụ này; điều chỉnh
công cụ theo ý kiến
đóng góp; tiến hành
tập huấn GV thực
nghiệm bằng phiếu
đã thiết kế.

10
 Thời
TT Thực nghiệm Mục đích Tài liệu Đối tượng
gian
3 Tổ chức cho Áp dụng công cụ đã Công cụ đề HS lớp Tháng 10
HS làm đề xây dựng vào thực kiểm tra đọc 11A8, lớp năm 2021
kiểm tra đọc tiễn KTĐG. hiểu 11A10
hiểu truyện trường
ngắn; chấm THPT Gang
điểm. Thép
Tiến hành chấm Đề kiểm tra GV thực Tháng 10
thực nghiệm theo đọc hiểu; bài nghiệm năm 2021
đáp án và hướng làm của HS;
dẫn chấm đã xây đáp án và
dựng hướng dẫn
chấm
4 Xử lí thông tin Phân tích kết quả, Kết quả khảo GV thực Tháng 10
dữ liệu và kết kết luận về độ giá trị sát GV, kết nghiệm năm 2021
quả và tin cậy của các quả bài làm
công cụ. của HS

3.4.2.2. Tổ chức thực nghiệm

* Thực nghiệm công cụ phiếu chuẩn bị bài sử dụng trong ĐGTX
- Trao đổi với GV về kế hoạch dạy học bài Chữ người tử tù (Nguyễn Tuân)
và đề nghị GV tham gia thử nghiệm nghiên cứu trước công cụ này để vận dụng
trong quá trình ĐG năng lực đọc hiểu truyện ngắn.
- Phát phiếu chuẩn bị bài cho HS hai lớp 11A1 và 11A3, yêu cầu HS thực
hiện. Sau đó, GV thu lại phiếu để chấm điểm, phân tích kết quả làm căn cứ để đưa
ra những nhận xét, đánh giá về tính phù hợp, tính hiệu quả của công cụ.
- Phỏng vấn GV trực tiếp dạy Ngữ văn về giá trị của công cụ phiếu chuẩn bị
bài để rút ra những mặt được và chưa được của công cụ này cùng những thuận lợi,
khó khăn trong nhận thức và thực tiễn sử dụng của GV khi sử dụng công cụ để ĐG
năng lực đọc hiểu truyện ngắn của HS. Từ đó, đề xuất những khuyến nghị góp phần
thực hiện hiệu quả hơn nhiệm vụ ĐG NL đọc hiểu truyện ngắn hiện đại Việt Nam
đáp ứng mục tiêu chương trình Ngữ văn 2018.
* Thực nghiệm công cụ đề kiểm tra sử dụng trong ĐGĐK
- Cho HS làm bài kiểm tra theo đề đã thiết kế ở chương 2 của luận văn này.
Các tiết kiểm tra thực nghiệm được tiến hành vào giờ tự chọn, thời gian làm bài là
45 phút. GV chấm thực nghiệm theo đáp án và hướng dẫn chấm đã xây dựng.

10
 - Phân tích kết quả bài kiểm tra, từ đó chỉ ra các chỉ số cơ bản của câu hỏi
trong đề như độ tin cậy, độ khó, độ phân biệt. Các thông tin này dùng để kiểm
chứng mức độ chuẩn hóa của đề kiểm tra từ các tiêu chí đánh giá nhằm rút ra một số
kết luận về việc xây dựng công cụ đề kiểm tra trong ĐG năng lực đọc hiểu truyện
ngắn Việt Nam hiện đại.
3.5. Phân tích kết quả thực nghiệm
3.5.1. Kết quả nhận xét, đánh giá về phiếu chuẩn bị bài
Sau khi thu lại phiếu chuẩn bị bài của HS, chúng tôi tiến hành chấm điểm và
đánh giá kết quả. Kết quả được thể hiện trong bảng dưới đây:
Bảng 3.2. Kết quả bài làm của HS trên phiếu chuẩn bị bài
Điểm Phiếu 1 Phiếu 2 Phiếu 3 Phiếu 4 Phiếu 5
số SL % SL % SL % SL % SL %
9-10 71 84,5 68 81 40 47,6 47 56 44 52,3
7-8 9 10,7 10 11,9 26 31 20 23,8 18 21,4
5-6 4 4,8 6 7,1 15 17,9 13 15,5 17 20,2
<5 0 0 0 0 3 3,5 4 4,7 5 6,1
Tổng 84 100 84 100 84 100 84 100 84 100

Qua bảng kết quả trên, chúng tôi đưa ra một số nhận định như sau:
Phần lớn HS hào hứng đón nhận nhiệm vụ được giao, các em làm bài nhiệt
tình, nghiêm túc và có nhiều cố gắng. Phiếu số 1 và phiếu số 2 có kết quả rất khả
quan. Số lượng HS đạt điểm Khá, Giỏi đạt 80/84 (phiếu số 1) và 78/84 (phiếu số 2).
Đây là hai nhiệm vụ khá đơn giản, chỉ yêu cầu trích xuất đúng các thông tin về tác
giả, tác phẩm. Các em HS đọc kĩ các thông tin được trình bày trong SGK là có thể
đưa ra câu trả lời đúng. Các nhiệm vụ khó hơn được thể hiện trong phiếu số 3, phiếu
số 4 và phiếu số 5. Trong mỗi phiếu đều yêu cầu HS tự đọc hiểu các phương diện
nội dung và hình thức của truyện ngắn Chữ người tử tù với các chỉ dẫn tương đối cụ
thể. Các nhiệm vụ trong ba phiếu trên xoay quanh yêu cầu HS tìm đúng các yếu tố
miêu tả nhân vật như hành động, lời nói, cử chỉ. Từ đó, các em phải đưa ra những
phán đoán, cảm nhận của mình về nhân vật thông qua các chi tiết đó. Sau cùng, HS
phải khái quát được đặc điểm của nhân vật và nghệ thuật khắc họa nhân vật. Đây là
nhiệm vụ không dễ dàng nếu như HS không thật quan tâm tới văn bản và suy nghĩ
để đưa ra nhận xét của bản thân. Tuy nhiên, phần lớn HS đã làm khá tốt các yêu cầu
này. Cụ thể, phiếu số 3 có 66/84 HS đạt mức Khá trở lên, chiếm 79,6%. Phiếu số 4
có 67/84 HS, chiếm 79,8% và phiếu số 5 có 62/84 HS, chiếm 73,7%. Kết quả này

10
cho thấy, phiếu chuẩn bị bài đã có hiệu quả tích cực trong việc đánh giá khả năng tự
đọc, tự khám phá văn bản của HS.
Khi chấm điểm từng phiếu, chúng tôi thấy, ở trong mỗi phiếu, có các yêu
cầu, nhiệm vụ đọc hiểu HS làm sơ sài hoặc không trả lời được. Chẳng hạn, phiếu số
3 có yêu cầu “nêu khái quát về nghệ thuật miêu tả nhân vật Huấn Cao của nhà văn”
hoặc một số em bỏ trống ô “cảm nhận của em” về chi tiết tái hiện nhân vật Huấn
Cao. Hoặc chỉ ghi được một số từ khóa nhưng chưa đáp ứng được đầy đủ và chính
xác yêu cầu nêu trong phiếu, chẳng hạn như yêu cầu “Theo em, tác giả gửi gắm
thông điệp gì qua cảnh cho chữ” trong phiếu số 5. Những thông tin này là cơ sở để
chúng tôi điều chỉnh các nhiệm vụ, yêu cầu để HS có cơ hội thể hiện năng lực tự
học của mình một cách hiệu quả hơn.
Ngoài ra, chúng tôi tiến hành hướng dẫn GV sử dụng phiếu chuẩn bị bài
trong giờ dạy đọc hiểu bài Chữ người tử tù (Nguyễn Tuân), sau đó xin ý kiến về
việc nhận xét công cụ này trên một số tiêu chí (phụ lục 3):
Tiêu chí 1: Sự rõ ràng của mục tiêu đánh giá
Tiêu chí 2: Độ chính xác, khoa học của các yêu cầu, nhiệm vụ đọc hiểu
Tiêu chí 3: Sự phù hợp của các yêu cầu, nhiệm vụ đọc hiểu với mục tiêu đánh giá
Tiêu chí 4: Sự phù hợp của các yêu cầu, nhiệm vụ đọc hiểu với khả năng của học
sinh Tiêu chí 5: Đảm bảo tính thẩm mĩ và sáng tạo trong hình thức thể hiện.
Chúng tôi thu thập được các ý kiến của 20 GV tham gia thử nghiệm trên
phiếu. Ngoài ra, chúng tôi xin ý kiến giáo viên bằng cách phỏng vấn sâu. Kết quả
thu được như sau:

Biểu đồ 3.1. Tỉ lệ GV nhận xét các tiêu chí trong phiếu chuẩn bị bài

10
 GV tham gia thử nghiệm có nhận xét tích cực về công cụ phiếu chuẩn bị bài
ở từng tiêu chí. Ở mức rất tốt, tiêu chí 1 có 5/20 GV (chiếm 25%) đánh giá cao sự
rõ ràng của các mục tiêu đánh giá. Các nhiệm vụ trình bày trong phiếu đều hướng
tới mục tiêu đánh giá năng lực đọc hiểu truyện ngắn Chữ người tử tù của HS trước
giờ tổ chức đọc hiểu trên lớp. Tiêu chí 2 có 6/20 GV (chiếm 30%) đánh giá cao tính
chính xác, khoa học của các yêu cầu, nhiệm vụ đọc hiểu truyện ngắn Chữ người tử
tù. Tiêu chí 3 và tiêu chí 4 về sự phù hợp của các các yêu cầu, nhiệm vụ đọc hiểu đó
với mục tiêu dạy học đọc hiểu và khả năng của HS lần lượt là 7/20 (chiếm 40%) và
4/20 (chiếm 20%) GV đánh giá mức rất tốt. Tiêu chí 5 (Đảm bảo tính thẩm mĩ và
sáng tạo trong hình thức thể hiện) được 9/20 GV (chiếm 45%) đánh giá ở mức cao
nhất. Tỉ lệ trên cho thấy, trong thực tiễn dạy học và kiểm tra đánh giá năng lực đọc
hiểu truyện ngắn, phiếu chuẩn bị bài là một công cụ có tính khả thi.
Ở mức tốt, số GV đánh giá phiếu chuẩn bị bài chiếm phần lớn với tỉ lệ đồng
đều ở cả 5 tiêu chí. Tiêu chí 4 (Sự phù hợp của các yêu cầu, nhiệm vụ đọc hiểu với
khả năng của học sinh) chiếm tỉ lệ cao nhất (70%). Tiếp đó là các tiêu chí 1 (65%),
tiêu chí 2 (60%), tiêu chí 5 (55%), tiêu chí 3 (50%).
Trong phiếu xin ý kiến, chúng tôi còn thu thập được những chia sẻ và thông
tin đáng quý của GV tham gia thử nghiệm, đặc biệt là những khó khăn trong quá
trình sử dụng công cụ. Một số thầy cô giáo còn cảm thấy lúng túng, chưa thật chủ
động trong quá trình sử dụng công cụ này. Đặc biệt là việc lựa chọn hình thức trình
bày và thể hiện. Các GV được hỏi, đa số GV chưa biết đến công cụ Canva. Hoặc
GV đã từng sử dụng nhưng chưa khai thác hết các tiện ích khác trong việc tạo ra các
phiếu hay biểu mẫu sử dụng trong dạy học. Nên đa số các sản phẩm/phiếu học
tập/phiếu giao bài được trình bày đơn giản trên phần mềm Microsoft Word. Ngoài
ra, việc thiết kế các câu hỏi, nhiệm vụ để HS liên hệ, so sánh kết nối với các văn
bản tương đồng còn gặp nhiều khó khăn do nhiệm vụ đọc hiểu chưa được tiến hành
nên HS thiếu những trải nghiệm cụ thể trong giờ học về văn bản để có thể đưa ra
câu trả lời một cách tốt nhất. Bên cạnh đó, việc giúp đỡ HS tự điều chỉnh câu trả lời
của mình trong thời gian ngắn khiến GV chưa thể đáp ứng hết mục tiêu đề ra.
Những thông tin trên giúp chúng tôi tiếp tục kiểm chứng, điều chỉnh lại các nội
dung đánh giá trong phiếu chuẩn bị bài để đáp ứng yêu cầu của thực tiễn dạy học và
kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu truyện ngắn trong nhà trường.
Như vậy, từ kết quả thử nghiệm trên, chúng tôi cho rằng, vận dụng phiếu
chuẩn bị bài là công cụ để đánh giá năng lực đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện
đại của HS là phù hợp với thực tiễn dạy học hiện nay. Mặc dù là công cụ khá mới

10
mẻ nhưng việc sử dụng sẽ giúp HS tự học, tự đọc hiểu một tác phẩm văn học theo
những định hướng sẵn có. Đây chính là cách để các em tự mình hình thành năng lực
đọc hiểu cho bản thân. Sau nhiều lần thực hiện các nhiệm vụ tương tự ở các bài học
khác, HS sẽ thành thạo hơn, đưa ra các phương án trả lời chuẩn xác, khoa học hơn
cho các yêu cầu và nhiệm vụ được giao. Trình tự trả lời các câu hỏi trong phiếu
chuẩn bị bài chính là hệ thống các thao tác, kĩ năng đọc hiểu tác phẩm: đọc hiểu nội
dung và hình thức của truyện ngắn; kết nối, liên hệ so sánh những vấn đề của truyện
ngắn đang học với thực tiễn đời sống hoặc các tác phẩm khác cùng chủ đề.
3.5.2. Kết quả nhận xét, đánh giá về đề kiểm tra
Chúng tôi tiến hành thực nghiệm cho HS làm bài kiểm tra. Đối tượng là HS ở
hai lớp 11A8 và 11A10 trường THPT Gang Thép. Sau đó GV chấm bài và đạt được
các kết quả như sau:
Bảng 3.3. Kết quả của HS theo khoảng điểm
TT Nhóm Khoảng điểm Số bài Tỉ lệ %
1 I (Khá - Giỏi) 7,0 - 10,0 38 43,2
2 II (Trung bình) 5,0 - 6,0 36 41
3 III (Yếu) 3,0 - 4,0 12 13,6
4 IV (Kém) 0,0 - 2,0 2 2,2
Tổng số 88 100%

Bảng 3.4. Phân tích kết quả của HS

Câu hỏi số Số HS trả lời đúng Độ khó Độ phân biệt
1 79 0,9 0,7
2 80 0,9 0,7
3 82 0,9 0,8
4 77 0,8 0,7
5 69 0,7 0,5
6 82 0,9 0,8
7 67 0,7 0,6
8 47 0,5 0,4
9 61 0,6 0,5
10 78 0,8 0,7
11 86 0,9 0,8
12 78 0,8 0,7
13 80 0,9 0,7
14 70 0,7 0,6
15 64 0,7 0,5
16 59 0,6 0,4

10
 Qua bài kiểm tra, chúng tôi nhận thấy, HS làm bài tích cực, cẩn thận. Phổ
điểm được trải rộng, tỉ lệ HS đạt điểm trên trung bình cao, đạt 84,1%. Các câu hỏi
được phân bố từ dễ đến khó, phù hợp với yêu cầu cần đạt từ đọc hiểu hình thức, đọc
hiểu nội dung đến liên hệ, so sánh, mở rộng với các mức độ nhận biết, thông hiểu,
vận dụng. Kết quả kiểm tra và phân tích cho thấy, không có câu hỏi nào quá dễ hoặc
quá khó đối với HS. Độ khó của câu hỏi dao động từ 0,5 đến 0,9 ở phạm vi tốt. Các
câu hỏi nhìn chung đánh giá được năng lực đọc hiểu truyện ngắn hiện đại của HS,
phân biệt được đối tượng ở các mức khá - giỏi, trung bình, yếu, kém như bảng phân
tích trên đây. Độ phân biệt của câu hỏi trong phạm vi tốt.
Trong đề kiểm tra, HS được làm các câu hỏi ở hai ngữ liệu khác nhau. Một
ngữ liệu là một đoạn trích đã học trong SGK (Hai đứa trẻ - Thạch Lam) và một
đoạn trích ngoài SGK tương đương với ngữ liệu đã học (Nghèo - Thạch Lam). Các
câu hỏi đọc hiểu nội dung, hình thức của văn bản truyện ngắn ở mức độ nhận biết
và thông hiểu HS làm tốt nhất, tỉ lệ trả lời đúng rất cao, như câu 1, câu 2, câu 3, câu
6, câu 11, câu 13. Tổng số HS trả lời đúng đạt từ 89,7% đến 93,2%. Với các câu hỏi
yêu cầu trả lời ngắn ở mức độ liên hệ, so sánh, kết nối; kết quả bài làm có sự phân
biệt khá tốt. Một số học sinh đã thể hiện được năng lực đọc hiểu của mình trong khi
nhận xét về giá trị nội dung, tư tưởng của tác phẩm và liên hệ với thực tiễn đời sống
(câu 9, câu 10, câu 15) cùng khả năng lập luận so sánh để tìm ra những điểm tương
đồng, khác biệt về nội dung và hình thức nghệ thuật của hai đoạn trích (câu 16).
Theo yêu cầu của đáp án và biểu điểm, tỉ lệ HS đáp ứng tốt những câu hỏi ở mức độ
khó này đạt từ 67% đến 88,6%.
Như vậy, kết quả phân tích cho thấy, các thành tố của năng lực đọc hiểu
truyện ngắn trong đề kiểm tra đều được đáp ứng tốt. Độ khó của câu hỏi đều ở trong
khoảng cho phép. Điều này góp phần khẳng định: công cụ đề kiểm tra sử dụng
trong đánh giá năng lực đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại được thiết kế phù
hợp, khoa học. Các năng lực của HS được đo lường khách quan, chính xác.
3.6. Kết luận thực nghiệm
Sau thời gian thực nghiệm sử dụng một số công cụ đánh giá năng lực đọc
hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại (phiếu chuẩn bị bài trong ĐGTX và đề kiểm tra
trong ĐGĐK), chúng tôi rút ra các kết luận dưới đây:
Việc sử dụng các công cụ để đánh giá năng lực đọc hiểu truyện ngắn Việt
Nam hiện đại đã đạt kết quả khá tích cực. Kết quả đó chứng minh tác dụng của các
công cụ trong quá trình thực nghiệm và có thể áp dụng trong thực tiễn dạy học Ngữ

10
 văn hiện nay. Đặc biệt, các công cụ này đã đáp ứng tốt được mục tiêu đánh giá năng
lực đọc hiểu văn bản văn học theo yêu cầu cần đạt của CT GDPT môn Ngữ văn 2018.
Trong thực tiễn dạy học Ngữ văn tại các nhà trường phổ thông, GV Ngữ văn
và tổ chuyên môn nên linh hoạt, sáng tạo nhưng vẫn đảm bảo tính khoa học, hiệu
quả khi thiết kế các công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu. Đặc biệt là cần tạo ra các
công cụ đánh giá để có thể đo lường được năng lực đọc hiểu của HS ở nhiều thể loại
khác như văn bản thông tin, văn bản nghị luận, văn bản văn học (loại hình trữ tình).

Tiểu kết chương 3

Ở chương 3 của luận văn, chúng tôi đã thể hiện quá trình thực nghiệm sư
phạm nhằm kiểm chứng độ giá trị và độ tin cậy của các công cụ đánh giá năng lực
đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại nhằm đáp ứng mục tiêu của chương trình
Ngữ văn 2018. Quá trình thực nghiệm diễn ra trong học kì I năm học 2021 - 2022
tại trường THPT Phú Lương (huyện Phú Lương) và THPT Gang Thép (TP Thái
Nguyên). Đối tượng thực nghiệm bao gồm GV của hai trường và HS lớp 11A1,
11A3 trường THPT Phú Lương và lớp 11A8; 11A10 trường THPT Gang Thép.

Trong quá trình thực nghiệm, chúng tôi đã cùng GV thực nghiệm triển khai
sử dụng công cụ phiếu chuẩn bị bài. Trên cơ sở đó, chúng tôi cho HS làm phiếu
chuẩn bị bài, chấm điểm, phân tích, nhận xét kết quả bài làm của HS trên phiếu, từ
đó, có những điều chỉnh cho phù hợp. Ngoài ra, chúng tôi xin ý kiến GV để đánh
giá tính khả thi, tính hiệu quả của công cụ này. Đa số ý kiến của GV đều đánh giá
sự phù hợp, chính xác, khoa học, tính thẩm mĩ của các công cụ ĐG ở mức độ rất tốt
mức độ tốt. Đây là căn cứ quan trọng để khẳng định, vận dụng phiếu chuẩn bị bài để
đánh giá năng lực đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại là phù hợp với thực tiễn
dạy học hiện nay.

Với đề kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu truyện ngắn sử dụng trong
ĐGĐK, chúng tôi chứng minh độ giá trị của đề kiểm tra được kiểm chứng bằng
cách phân tích kết quả bài làm của HS theo khoảng điểm và những tính toán về độ
khó, độ phân biệt của từng câu hỏi trong đề kiểm tra. Kết quả trên cho thấy, các yêu
cầu cần đạt trong ĐG năng lực đọc hiểu truyện ngắn đều đáp ứng khá tốt. Đề kiểm
tra đã thể hiện sự phân hóa trong ĐG năng lực đọc hiểu của HS.
Như vậy, qua thực nghiệm sư phạm các công cụ, có thể thấy rằng, bộ cung cụ
mà chúng tôi thiết kế và xây dựng đã đáp ứng yêu cầu đánh giá năng lực đọc hiểu
truyện ngắn Việt Nam hiện đại của HS trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay.

10
 KẾT LUẬN

Đổi mới dạy học và kiểm tra đánh giá là một yêu cầu quan trọng nhằm đáp
ứng mục tiêu hình thành và phát triển phẩm chất và năng lực người học. Thực tiễn
này đòi hỏi sự nỗ lực không ngừng của GV và HS trong dạy học các môn học ở nhà
trường. Bởi thế, chúng tôi đã đề xuất sử dụng các công cụ để đánh giá năng lực đọc
hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại của HS THPT. Đây là là một việc làm nhỏ góp
phần vào việc hiện thực hóa mục tiêu đổi mới dạy học Ngữ văn trong nhà trường.
Luận văn được hoàn thành dựa trên những tiền đề lí luận và thực tiễn. Đó là,
chúng tôi đã nghiên cứu đặc trưng của thể loại truyện ngắn và truyện ngắn Việt
Nam hiện đại; tìm hiểu khái niệm, quy trình sử dụng, cách thiết kế và hiệu quả của
các công cụ được sử dụng trong ĐGTX và ĐGĐK trong ĐG năng lực đọc hiểu HS.
Bên cạnh đó, chúng tôi đã tìm hiểu thực tiễn dạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt
Nam hiện đại trong trường THPT và các công cụ được GV và HS sử dụng trong quá
trình ĐG. Dựa vào mục tiêu, yêu cầu cần đạt về năng lực đọc hiểu các tác phẩm
truyện trong CT Ngữ văn 2018, chúng tôi đã đề xuất chuẩn năng lực đọc hiểu truyện
ngắn Việt Nam hiện đại cho HS THPT. Trên cơ sở đó, chúng tôi đã thiết kế một số
công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu truyện ngắn sử dụng trong ĐGTX gồm câu hỏi,
bài tập; phiếu chuẩn bị bài; rubric; hồ sơ học tập và hai công cụ sử dụng trong
ĐGĐK là đề kiểm tra và bài tập nghiên cứu. Ở mỗi công cụ, chúng tôi đã mô tả
cách thiết kế, hướng dẫn sử dụng, ví dụ minh họa và các giải thích, thuyết minh cần
thiết. Cuối cùng, chúng tôi đã thực nghiệm sư phạm ở hai trường THPT với đối
tượng và GV Ngữ văn và HS lớp 11. Kết quả thu được sau quá trình thực nghiệm
giúp chúng tôi tin tưởng hơn và tính khả thi cũng như hiệu quả của các công cụ
đánh giá trong việc áp dụng vào thực tiễn dạy học và KTĐG năng lực đọc hiểu
truyện ngắn Việt Nam hiện đại ở trường THPT.
Tuy nhiên, trong phạm vi hạn hẹp của luận văn, chúng tôi chưa có điều kiện
để thực nghiệm toàn bộ các công cụ đánh giá đã thiết kế để có những nhận xét
khách quan, chính xác và những trải nghiệm, bài học kinh nghiệm phong phú hơn.
Chúng tôi rất mong nhận được sự đóng góp ý kiến của chuyên gia, các nhà nghiên
cứu và các thầy cô giáo để đề tài được hoàn thiện, có tính khả thi cao hơn trong áp
dụng vào thực tiễn.

10
 TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tài liệu tiếng Việt

1. Nguyễn Thị Mai Anh (2019), "Xây dựng hệ thống câu hỏi dạy đọc hiểu truyện
ngắn Đời thừa theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh", Tạp chí khoa
học trường Đại học Hồng Đức.
2. Hoàng Hòa Bình (2013), Từ đổi mới mục tiêu giáo dục đến đổi mới phương pháp
dạy học Ngữ văn, Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia về dạy học Ngữ văn ở
trường phổ thông Việt Nam, Bộ GD&ĐT, Nxb Đại học Sư phạm, tr.399-412.
3. Hoàng Hòa Bình (2015), "Năng lực và cấu trúc năng lực", Tạp chí Khoa học, số
117, tr.4-17.
4. Nguyễn Văn Bình, Nguyễn Đức Khuông, Tạ Thị Thanh Hà (2009), Tìm hiểu tác
phẩm văn học Ngữ văn 12 qua hệ thống câu hỏi, Nxb Giáo dục Việt Nam.
5. Nguyễn Văn Bình, Nguyễn Thu Hà, Đỗ Kim Hồi, Phạm Thị Ngọc Trâm (2011),
Bài tập cơ bản và nâng cao theo chuyên đề Ngữ văn trung học phổ thông phần
Văn học, Nxb Giáo dục Việt Nam.
6. Võ Huy Bình, Trịnh Thị Hương (2016), Giới thuyết về mô hình đọc tương tác
trong dạy học, Kỉ yếu khoa học hội thảo toàn quốc Đổi mới nghiên cứu và giảng
dạy Ngữ văn trong nhà trường Sư phạm, Nxb Giáo dục Việt Nam, tr.540 - 546.
7. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương
trình, sách giáo khoa lớp 10 THPT môn Ngữ văn, NXB Giáo dục, Hà Nội.
8. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Chương trình giáo dục phổ thông - môn Ngữ văn,
Nxb Giáo dục.
9. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Ngữ văn 12, tập 2, Nxb Giáo dục.
10. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Sách giáo viên Ngữ văn 12, tập 2, Nxb Giáo dục.
11. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2008), Hướng dẫn thực hiện chương trình, sách giáo
khoa lớp 12, môn Ngữ văn, Nxb Giáo dục.
12. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2012), PISA và các dạng câu hỏi, Nxb Giáo dục
13. Bộ giáo dục và Đào tạo (2014), Dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập của
học sinh theo định hướng phát triển năng lực, Tài liệu tập huấn.
14. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình Giáo dục phổ thông, Chương trình
tổng thể.

11
15. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình Giáo dục Phổ thông môn Ngữ văn.
16. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2020), Hướng dẫn xây dựng ma trận, đặc tả và đề kiểm
tra, đánh giá theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh cấp
trung học phổ thông môn Ngữ văn dành cho giáo viên và cán bộ quản lí giáo dục,
Tài liệu tập huấn.
17. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2020), Sử dụng phương pháp dạy học và giáo dục phát
triển phẩm chất năng lực học sinh trung học phổ thông môn Ngữ văn, Tài liệu
hướng dẫn bồi dưỡng giáo viên cốt cán mô đun 2.
18. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2020), Kiểm tra đánh giá học sinh trung học phổ thông
theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực môn Ngữ văn, Tài liệu hướng dẫn
bồi dưỡng giáo viên cốt cán mô đun 3.
19. Nguyễn Viết Chữ (2003), Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương (theo loại
thể), Nxb Đại học Sư phạm.
20. Tôn Quang Cường (2014), "Áp dụng đánh giá theo Rubric trong dạy học", Tạp
chí Academia.edu.
21. Trần Thị Kim Dung (2019), "Xây dựng chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản
cho học sinh lớp 9 môn Ngữ văn", Tạp chí Khoa học giáo dục Việt Nam, Số 22
tháng 10, tr62-67.
22. Trần Thị Kim Dung (2019), Xây dựng một số công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu
của học sinh lớp 9 trong môn Ngữ văn, Luận án Tiến sĩ, Viện KHGD Việt Nam.
23. Bùi Minh Đức (2014), Đổi mới kiểm tra đánh giá môn Ngữ văn theo định hướng
năng lực, Tài liệu Hội thảo quốc gia Đổi mới kiểm tra, đánh giá chất lượng học
tập môn Ngữ văn ở trường phổ thông, Bộ Giáo dục và đào tạo.
24. Bùi Minh Đức (2017), "Tiếp cận năng lực trong đổi mới dạy học và kiểm tra đánh
giá ở môn Ngữ văn", Tạp chí Giáo chức Việt Nam.
25. Đỗ Thu Hà, Phan Thị Bích Lợi (2020), Kỷ yếu Hội thảo khoa học đổi mới giáo
dục và đào tạo vì mục tiêu phát triển bền vững, Văn phòng Hội đồng Quốc gia
Giáo dục và phát triển nhân lực, tr.29-40.
26. Lê Thị Mĩ Hà (2013), Vận dụng PISA vào đánh giá môn Ngữ văn trong nhà
trường phổ thông, Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia về dạy học Ngữ văn ở
trường phổ thông Việt Nam, Bộ GD&ĐT, Nxb Đại học Sư phạm, tr.511- 524.
27. Lê Bá Hán, Trần Đình Sử, Nguyễn Khắc Phi (Đồng chủ biên) (2007), Từ điển
thuật ngữ văn học, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

11
28. Phạm Thị Thu Hiền (2014), "Một số đề xuất để đổi mới dạy học đọc hiểu văn bản
trong nhà trường phổ thông", Tạp chí Khoa học, số 56 (90), Trường Đại học Sư
phạm TP Hồ Chí Minh, tr.166-178.
29. Trần Thị Hoa (2020), Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu môn Ngữ văn
của học sinh lớp 10 THPT, Luận văn Thạc sĩ, ĐH Giáo dục, ĐH Quốc gia Hà Nội.
30. Nguyễn Trọng Hoàn (2003), "Một số vấn đề về đọc hiểu văn bản Ngữ văn", Tạp
chí Giáo dục, số 56, tr.25 - 27.
31. Nguyễn Trọng Hoàn (2004), "Một số ý kiến về đọc hiểu văn bản Ngữ văn ở
trường phổ thông", Tạp chí Giáo dục, số 143.
32. Sái Công Hồng, Lê Thái Hưng, Lê Thị Hoàng Hà, Lê Đức Ngọc (2020), Giáo
trình kiểm tra đánh giá trong dạy học Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội.
33. Nguyễn Thanh Hùng (2008), Đọc - Hiểu tác phẩm văn chương trong nhà trường,
Nxb Giáo dục.
34. Đoàn Thị Thanh Huyền (2017), Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh phổ
thông trong dạy học Ngữ văn (qua ngữ liệu lớp 10), Luận án tiến sĩ Khoa học giáo
dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
35. Đặng Thành Hưng (2012), "Năng lực và giáo dục theo tiếp cận năng lực", Tạp chí
Quản lí giáo dục, số 43.
36. Lê Thái Hưng, Nguyễn Thái Hà (2021), "Xu thế kiểm tra, đánh giá năng lực
người học trên nền tảng công nghệ", Tạp chí Khoa học giáo dục Việt Nam.
37. Lê Quang Hưng, Phạm Thị Thu Hiền, Trịnh Thị Lan (2017), Bồi dưỡng năng lực
môn Ngữ văn Trung học phổ thông theo chủ đề, Nxb Đại học Sư phạm.
38. Phạm Thị Thu Hương (chủ biên) (2017), Giáo trình Thực hành dạy học Ngữ văn ở
trường phổ thông, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.
39. Phạm Thị Thu Hương (2018), Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu văn bản trong nhà
trường phổ thông, Nxb Đại học Sư phạm.
40. Phạm Thị Thu Hương (Chủ biên) (2019), Phát triển năng lực đọc hiểu văn bản
văn chương qua hệ thống phiếu học tập lớp 12 tập hai, Nxb Đại học Sư phạm.
41. Nguyễn Thu Hường, Lê Thị Bích Hảo (2018), Xây dựng câu hỏi trong dạy học
đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975 ở trường THPT theo định
hướng phát triển năng lực, Kỉ yếu hội thảo quốc tế: giáo dục cho mọi người.
42. Nguyễn Công Khanh, "Đổi mới kiểm tra đánh giá học sinh phổ thông theo cách
tiếp cận năng lực", Tạp chí academia.edu.
43. Nguyễn Văn Long (2016), Văn học Việt Nam từ sau Cách mạng tháng Tám 1945,
Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.

11
44. Nguyễn Lộc, Nguyễn Thị Lan Phương (2015), Phương pháp kĩ thuật xây dựng
chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu và năng lực giải quyết vấn đề, Nxb Giáo dục
Việt Nam.
45. Trần Thị Hiền Lương (2015), "Thiết kế chuẩn học tập môn Ngữ văn theo định
hướng phát triển năng lực", Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 114, tr. 6-7, 54.
46. Nguyễn Thị Hồng Nam, Dương Thị Hồng Hiếu (2016), Giáo trình Phương pháp
dạy đọc văn bản, Nxb Đại học Cần Thơ.
47. Vũ Nam (2008), Hướng dẫn dạy và học Ngữ văn 12 theo chuẩn kiến thức kĩ năng,
Nxb Đại học Sư phạm.
48. Nguyễn Thành Bảo Ngọc (2014), "Bước đầu tìm hiểu khái niệm “Đánh giá theo
năng lực” và đề xuất một số hình thức đánh giá năng lực ngữ văn của học sinh",
Tạp chí Khoa học ĐHSP TP Hồ Chí Minh.
49. Nhiều tác giả, Tạp chí Văn học và tuổi trẻ, số tháng 3, 2021.
50. Nhiều tác giả, SGK Ngữ văn 10 (Cánh Diều - bản mẫu), Nxb Đại học Huế.
51. Nhiều tác giả, SGK Ngữ văn 10 (Kết nối tri thức với cuộc sống - bản mẫu), Nxb
Giáo dục Việt Nam.
52. Nhiều tác giả, SGK Ngữ văn 10 (Chân trời sáng tạo - bản mẫu), Nxb Giáo dục
Việt Nam.
53. Phan Thị Nở (2021), Dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại ở trường trung học
phổ thông theo định hướng phát triển năng lực, Luận án Tiến sĩ.
54. Hoàng Phê (2000), Từ điển Tiếng Việt, Nxb Đà Nẵng.
55. Phùng Quý Sơn, Nguyễn Thị Phương Loan (2020), "Phương pháp, kĩ thuật và
công cụ đánh giá năng lực của học sinh trong hoạt động học tập", Tạp chí Giáo
dục và Xã hội.
56. Trần Đình Sử (2003), Đọc văn, học văn, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
57. Trần Đình Sử (2004), "Đọc hiểu văn bản - một khâu đột phá trong nội dung và
phương pháp dạy văn hiện nay", Tạp chí Giáo dục, số 102, tr.16-18.
58. Trần Đình Sử (2012), Văn bản văn học và đọc - hiểu văn bản, Tài liệu chuyên
văn, tập 1, Đỗ Ngọc Thống chủ biên, Nxb Giáo dục Việt Nam, 2012, tr. 184- 238.
59. Trần Ngọc Thêm (1989), "Văn bản như một đơn vị giao tiếp", Tạp chí Ngôn ngữ,
số 1-2, tr. 37 - 42.
60. Nguyễn Thành Thi (2014), "Năng lực giao tiếp như là kết quả phát triển tổng hợp
kiến thức và các kĩ năng đọc, viết, nói, nghe trong dạy học Ngữ văn", Tạp chí
Khoa học, số 56 (90), Trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh, tr.134-143.

11
61. Đỗ Ngọc Thống (2006), Tìm hiểu chương trình Ngữ văn THPT, Nxb Giáo dục.
62. Đỗ Ngọc Thống (2010), "Bàn về tiêu chí đánh giá giờ dạy học Ngữ văn theo yêu
cầu mới, Tạp chí Khoa học Giáo dục.
63. Đỗ Ngọc Thống (2010), "Một số vấn đề về đổi mới chương trình và sách giáo
khoa giáo dục phổ thông", Tạp chí Khoa học Giáo dục.
64. Đỗ Ngọc Thống (2011), Chương trình Ngữ văn trong nhà trường phổ thông Việt
Nam, Nxb Giáo dục.
65. Đỗ Ngọc Thống (2013), Đánh giá kết quả học tập - một mắt xích trọng yếu của
đổi mới giáo dục phổ thông, Kỉ yếu Hội thảo Khoa học quốc gia về dạy học Ngữ
văn ở trường PT của Việt Nam, Nxb Đại học Sư phạm.
66. Đỗ Ngọc Thống (2014), Đổi mới đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn theo yêu
cầu phát triển năng lực, Kỉ yếu Hội thảo Đổi mới đánh giá chất lượng học tập
môn Ngữ văn ở trường Phổ thông, Bộ Giáo dục và Đào tạo.
67. Đỗ Ngọc Thống, Bùi Minh Đức, Đỗ Thu Hà, Phạm Thị Thu Hiền, Lê Thị Minh
Nguyệt (2019), Dạy học phát triển năng lực môn Ngữ văn trung học phổ thông
Nxb Đại học Sư phạm.
68. Nguyễn Thị Ngọc Thủy (2016), "Đề xuất cấu trúc năng lực đọc hiểu văn bản tự sự
trong chương trình Ngữ văn theo mô hình phát triển năng lực", Tạp chí Khoa học
ĐHSP TP Hồ Chí Minh.
69. Nguyễn Thị Thu Thủy, Đào Thị Hồng Hạnh, Trần Thị Ngọc (2017), Lí luận dạy
học Ngữ văn, Nxb Đại học Thái Nguyên.
70. Nguyễn Thị Thu Thủy, Trần Thị Ngọc, Nguyễn Kiến Thọ (2020), Giáo trình đánh
giá trong dạy học Ngữ văn, Nxb Đại học Thái Nguyên.
71. Trương Thanh Tòng (2021), "Thiết kế hồ sơ học tập trong dạy học môn Ngữ văn
theo định hướng phát triển năng lực học sinh", Tạp chí Khoa học trường Đại học
Sư phạm Hà Nội.
72. Lê Đình Trung, Phan Thị Thanh Hội (2018), Dạy học theo định hướng hình thành
và phát triển năng lực người học ở trường phổ thông, Nxb Đại học Sư phạm.
73. Nguyễn Thị Hồng Vân (2013), Phát triển chương trình GDPT môn Ngữ văn theo
hướng tiếp cận năng lực, Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia về dạy học Ngữ văn
ở trường phổ thông Việt Nam, Bộ GD&ĐT, Nxb Đại học Sư phạm, tr.283-290.
74. Nguyễn Thị Hồng Vân (2014), "Đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn theo định
hướng đánh giá năng lực", Tạp chí khoa học ĐHSP TP Hồ Chí Minh.

11
75. Nguyễn Thị Hồng Vân (2015), "Đề xuất cấu trúc và chuẩn đánh giá năng lực đọc
hiểu trong chương trình giáo dục phổ thông mới", Tạp chí Khoa học Giáo dục, số
114, tr. 19-20, 61.
Tài liệu tiếng Anh
76. Alvermann, Donna E. (2002), “Effective Literacy Instruction for Adolescents”,
Journal of Literacy Research 34 (2), pp. 189-208.
77. Harvey Daniels và Marilyn Bizar (2005) Teaching the Best Practice Way:
Methods that Matter, K-12, Stenhouse Publishers Portland, Maine.
78. Patrick Griffin, Esther Care (2015), Assessment and Teaching of 21st Century
Skills: Methods and Approach, University of Melboume, Australia

11
 PHỤ LỤC 1
PHIẾU ĐIỀU TRA THỰC TRẠNG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU
TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM HIỆN ĐẠI CỦA HS THPT
(Dành cho giáo viên giảng dạy môn Ngữ văn)
Để nâng cao chất lượng đánh giá năng lực đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam
hiện đại cho HS THPT, xin quý thầy/cô vui lòng cho biết ý kiến của mình về các nội
dung dưới đây bằng cách đánh dấu (x) vào lựa chọn phù hợp nhất hoặc viết thêm ý
kiến của mình vào chỗ trống (…). Những ý kiến của thầy/cô sẽ đóng góp rất nhiều
cho việc nâng cao chất lượng dạy học và đánh giá năng lực HS ở trường THPT!
Câu 1. Xin thầy/cô cho biết, kiểm tra đánh giá trong dạy học Ngữ văn hiện nay được
tiến hành theo xu hướng nào? (có thể chọn nhiều ý)
a) Chuyển từ đánh giá cuối cùng sang đánh giá quá trình 
b) Chuyển từ đánh giá kiến thức, kĩ năng riêng lẻ sang đánh giá kiến thức, kĩ năng
mang tính tổng hợp để áp dụng vào thực tiễn 
c) Chuyển từ đánh giá bên ngoài sang tự đánh giá 
d) Chuyển từ việc giữ kín các tiêu chuẩn, tiêu chí sang công khai các tiêu chuẩn, tiêu
chí 
e) Các xu hướng khác ...................................................................................................
Câu 2. Theo thầy/cô, đánh giá năng lực đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại của
HS giữ vai trò như thế nào trong quá trình dạy học?
a) Rất quan trọng 
b) Quan trọng 
c) Bình thường 
d) Ít quan trọng 
e) Không quan trọng 
Câu 3. Việc đánh giá năng lực đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại của HS nhằm
thực hiện các mục đích sau với mức độ như thế nào?
(Vui lòng khoanh tròn vào một chữ số phù hợp: 5 - Rất quan trọng, 4 - Quan trọng, 3
- Bình thường, 2 - Ít quan trọng, 1 - Không quan trọng)
Mục đích Mức độ quan trọng
a) Xác định kết quả đạt được của HS so với mục tiêu 5 4 3 2 1
dạy học truyện ngắn đã đề ra.
b) Cung cấp thông tin phản hồi để điều chỉnh hoạt động 5 4 3 2 1
đọc hiểu truyện ngắn cho HS ngày càng tốt hơn.
c) Cung cấp thông tin phản hồi để điều chỉnh hoạt động 5 4 3 2 1
dạy đọc hiểu truyện ngắn của GV hiệu quả hơn.
d) Thúc đẩy HS tích cực hơn trong quá trình đọc hiểu 5 4 3 2 1
e) Hình thành kĩ năng tự đánh giá cho HS 5 4 3 2 1
f) Nhằm xếp hạng HS chính xác hơn 5 4 3 2 1

PL-
Câu 4. Thầy/Cô sử dụng phương pháp nào để đánh giá năng lực đọc hiểu truyện ngắn
Việt Nam hiện đại của HS trong quá trình dạy học? (Vui lòng đánh dấu x vào những
ô thích hợp hoặc ghi vào chỗ trống)
a) Phương pháp quan sát 
b) Phương pháp hỏi đáp 
c) Phương pháp đánh giá qua hồ sơ học tập 
d) Phương pháp đánh giá qua sản phẩm học tập 
e) Phương pháp kiểm tra viết 
f) Không dùng phương pháp nào 
g) Hình thức khác (ghi tên phương pháp).....................................................................
Câu 5. Khi đánh giá năng lực đọc hiểu truyện ngắn của HS, thầy/cô thường sử dụng
những công cụ đánh giá sau như thế nào?
(Vui lòng khoanh tròn vào một chữ số phù hợp: 5- Rất thường xuyên, 4 - Thường
xuyên, 3 - Thỉnh thoảng, 2 - Ít khi, 3 - Chưa sử dụng)
Mục đích Mức độ quan trọng
a) Đề kiểm tra 5 4 3 2 1
b) Bài tập nghiên cứu 5 4 3 2 1
c) Phiếu quan sát 5 4 3 2 1
d) Hồ sơ học tập 5 4 3 2 1
e) Bảng kiểm các kĩ năng đọc hiểu 5 4 3 2 1
f) Phiếu đánh giá theo tiêu chí 5 4 3 2 1

Câu 6. Khi thiết kế đề kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu truyện ngắn của HS,
thầy/cô sử dụng các loại câu hỏi sau như thế nào?
(Vui lòng khoanh tròn vào một chữ số phù hợp: 5- Rất thường xuyên, 4 - Thường
xuyên, 3 - Thỉnh thoảng, 2 - Ít khi, 3 - chưa sử dụng)
Mục đích Mức độ quan trọng
a) Câu hỏi trả lời ngắn 5 4 3 2 1
b) Câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn 5 4 3 2 1
c) Câu hỏi trắc nghiệm đối chiếu cặp đôi 5 4 3 2 1
d) Câu hỏi trắc nghiệm điền khuyết 5 4 3 2 1

PL-
Câu 7. Theo thầy/cô, hiện nay, việc xử lí kết quả đánh giá năng lực đọc hiểu truyện
ngắn để đưa ra những phản hồi nhằm cải thiện kết quả học tập của HS hoặc giúp GV
điều chỉnh phương pháp dạy học được chú trọng ở mức độ nào?
a) Rất chú trọng 
b) Khá chú trọng 
c) Ít chú trọng 
d) Chưa được chú trọng 
Câu 8. Theo thầy/cô, những khó khăn thường gặp phải khi đánh giá năng lực đọc
hiểu truyện ngắn của HS là gì?
Đồng Phân Không
Khó khăn
ý vân đồngý
a) Nguồn tài liệu về đánh giá NL đọc hiểu còn hạn chế
b) Chưa xác định được chuẩn NL đọc hiểu truyện ngắn
c) Chưa nắm vững các công cụ sử dụng để đánh giá NL
d) Mất nhiều thời gian để thiết kế các nhiệm vụ và xây dựng
tiêu chí đánh giá, chấm điểm và phản hồi kết quả cho HS.
e) Số lượng HS trong lớp quá đông
f) Tính tích cực trong kiểm tra, ĐG của HS chưa cao
g) Các khó khăn khác…………………………………….

Câu 9. Thầy/Cô có ý kiến đề xuất gì để việc đánh giá năng lực đọc hiểu truyện ngắn
Việt Nam hiện đại được tốt hơn?
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
- Xin quý thầy/cô cho biết một số thông tin về bản thân:
+ Chuyên ngành đào tạo ...............................................................................................
+ Số năm tham gia giảng dạy .......................................................................................

Xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ của các thầy/cô!

PL-
 PHỤ LỤC 2
PHIẾU ĐIỀU TRA THỰC TRẠNG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU
TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM HIỆN ĐẠI CỦA HS THPT
(Dành cho học sinh)

Câu 1. Em vui lòng cho biết, kiểm tra đánh giá trong dạy học Ngữ văn hiện nay
được tiến hành theo xu hướng nào? (có thể chọn nhiều ý)
a) Chuyển từ đánh giá cuối cùng sang đánh giá quá trình 
b) Chuyển từ đánh giá kiến thức, kĩ năng riêng lẻ sang đánh giá kiến thức, kĩ năng
mang tính tổng hợp để áp dụng vào thực tiễn 
c) Chuyển từ đánh giá bên ngoài sang tự đánh giá 
d) Chuyển từ việc giữ kín các tiêu chuẩn, tiêu chí sang công khai các tiêu chuẩn, tiêu
chí 
e) Các xu hướng khác 
Câu 2. Theo em, đánh giá năng lực đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại của HS
giữ vai trò như thế nào trong quá trình dạy học?
a) Rất quan trọng 
b) Quan trọng 
c) Bình thường 
d) Ít quan trọng 
e) Không quan trọng 
Câu 3. Theo em, việc đánh giá năng lực đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại của
HS nhằm thực hiện các mục đích sau với mức độ như thế nào?
(Vui lòng khoanh tròn vào một chữ số phù hợp: 5 - Rất quan trọng, 4 - Quan trọng, 3
- Bình thường, 2 - Ít quan trọng, 1 - Không quan trọng)
Mục đích Mức độ quan trọng
a) Xác định kết quả đạt được của HS so với mục tiêu 5 4 3 2 1
dạy học truyện ngắn đã đề ra.
b) Cung cấp thông tin phản hồi để điều chỉnh hoạt động 5 4 3 2 1
đọc hiểu truyện ngắn cho HS ngày càng tốt hơn.
c) Cung cấp thông tin phản hồi để điều chỉnh hoạt động 5 4 3 2 1
dạy đọc hiểu truyện ngắn của GV hiệu quả hơn.
d) Thúc đẩy HS tích cực hơn trong quá trình đọc hiểu 5 4 3 2 1
e) Hình thành kĩ năng tự đánh giá cho HS 5 4 3 2 1
f) Nhằm xếp hạng HS chính xác hơn 5 4 3 2 1

PL-
Câu 4. Em được thầy cô giáo dạy dùng cách nào để kiểm tra, đánh giá năng lực đọc
hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại? (có thể chọn nhiều ý)
a) Thầy cô đặt câu hỏi và chấm điểm câu trả lời miệng của em 
b) Thầy cô cho em làm các bài tập, đề kiểm tra viết và chấm điểm 
c) Thầy cô quan sát em học trên lớp và ghi nhận xét 
d) Thầy cô giao bài tập cho nhóm và chấm điểm cho các nhóm 
e) Thầy cô nhận xét sự chuẩn bị bài tập đọc hiểu ở nhà của em 
f) Thầy cô cho em hoặc nhóm tạo ra sản phẩm học tập đọc hiểu truyện ngắn, sau đó
thầy cô giáo chấm sản phẩm đó 
Câu 5. Trong giờ đọc hiểu truyện ngắn, khi trả lời câu hỏi, làm bài tập, báo cáo sản
phẩm đọc hiểu, thầy cô có tổ chức cho các em nhận xét bạn hoặc tự nhận xét mình
bằng các tiêu chí chấm điểm hay không? (đánh dấu x vào 01 ô thích hợp)
a) Thường xuyên có 
b) Thỉnh thoảng có 
c) Chưa tổ chức bao giờ 
Câu 6. Khi thầy cô đánh giá năng lực đọc hiểu truyện ngắn, trong những dạng câu
hỏi, bài tập dưới đây, em thường được làm ở mức độ nào?
(Vui lòng khoanh tròn vào một chữ số phù hợp: 5- Rất thường xuyên, 4 - Thường
xuyên, 3 - Thỉnh thoảng, 2 - Ít khi, 3 - chưa sử dụng)
Dạng câu hỏi, bài tập Mức độ thường xuyên
a) Câu hỏi trả lời ngắn 5 4 3 2 1
b) Câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn 5 4 3 2 1
c) Câu hỏi trắc nghiệm đối chiếu cặp đôi 5 4 3 2 1
d) Câu hỏi trắc nghiệm điền khuyết 5 4 3 2 1
e) Câu hỏi trả lời ngắn, câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa
chọn, câu hỏi trắc nghiệm đối chiếu cặp đôi, câu hỏi 5 4 3 2 1
trắc nghiệm điền khuyết kết hợp với tự luận
f) Tự luận hoàn toàn 5 4 3 2 1

Câu 7. Sau khi xử lí kết quả đánh giá năng lực đọc hiểu truyện ngắn, em nhận thấy
việc đưa ra những phản hồi từ thầy cô nhằm cải thiện kết quả học tập của HS được
chú trọng ở mức độ nào?
a) Rất chú trọng 
b) Khá chú trọng 
c) Ít chú trọng 
d) Chưa được chú trọng 

PL-
Câu 8. Em thường gặp những khó khăn gì khi kiểm tra, đánh giá năng lực đọc hiểu
truyện ngắn Việt Nam hiện đại?
Đồng Phân Không
Khó khăn
ý vân đồng ý
a) Bản thân chưa tích cực trong quá trình kiểm tra ĐG
b) Không được cung cấp các tiêu chí cụ thể để tự đánh
giá và đánh giá bài làm của bạn.
c) Mất nhiều thời gian để thực hiện nhiệm vụ được giao.
d) Mất nhiều thời gian để chữa bài và phản hồi kết quả.
e) Chưa được hướng dẫn cách tự ĐG và ĐG bài của bạn.
f) Do lớp đông nên chưa được chữa bài đến từng cá
nhân.
g) Các khó khăn khác…………………………………….

Câu 10. Em có ý kiến đề xuất gì để việc đánh giá năng lực đọc hiểu truyện ngắn Việt
Nam hiện đại được tốt hơn?
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
- Em cho biết một số thông tin về bản thân:
Em là học sinh lớp…………. trường THPT ...............................................................

Xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ của em!

PL-
 PHỤ LỤC 3
PHIẾU XIN Ý KIẾN GIÁO VIÊN VỀ PHIẾU CHUẨN BỊ BÀI TRONG
ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU TRUYỆN NGẮN HIỆN ĐẠI CỦA HỌC
SINH

Để nghiên cứu, nâng cao hiệu quả sử dụng phiếu chuẩn bị bài trong đánh giá
năng lực đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại của học sinh đáp ứng mục tiêu
chương trình Ngữ văn 2018, xin quý thầy cô vui lòng trả lời các câu hỏi sau bằng
cách khoanh vào ô phù hợp hoặc ghi ý kiến trả lời cho câu hỏi mở.
Ý kiến của thầy cô chỉ phục vụ cho mục đích nghiên cứu khoa học. Rất mong
nhận được sự hợp tác của thầy cô!
Câu 1. Thầy/Cô nhận xét như thế nào về chất lượng của phiếu chuẩn bị bài thể hiện
qua từng tiêu chí sau đây. Mỗi tiêu chí khoanh vào một số. Cụ thể: 1 - Rất tốt; 2 -
Tốt; 3 - Khá; 4 - Trung bình; 5 - Không đạt.
TT Tiêu chí Mức độ
1 Sự rõ ràng của các mục tiêu đánh giá 1 2 3 4 5
2 Độ chính xác, khoa học của các yêu cầu, nhiệm vụ
1 2 3 4 5
đọc hiểu
3 Sự phù hợp của các yêu cầu, nhiệm vụ đọc hiểu với
1 2 3 4 5
mục tiêu đánh giá
4 Sự phù hợp của các yêu cầu, nhiệm vụ đọc hiểu với
1 2 3 4 5
khả năng của học sinh
5 Đảm bảo tính thẩm mĩ và sáng tạo trong hình thức
1 2 3 4 5
thể hiện.

Câu 2. Thầy cô nhận thấy việc sử dụng phiếu chuẩn bị bài trong đánh giá năng lực
đọc hiểu truyện ngắn có những ưu điểm và nhược điểm gì?
............................................................................................................................................
............................................................................................................................................
............................................................................................................................................
Câu 3. Thầy/Cô có gặp khó khăn khi sử dụng phiếu chuẩn bị bài trong đánh giá năng
lực đọc hiểu truyện ngắn hay không? Những khó khăn đó là gì?
............................................................................................................................................
............................................................................................................................................
............................................................................................................................................
Câu 4. Thầy/Cô có những đề xuất gì để khắc phục những khó khăn trong thiết kế và
sử dụng phiếu chuẩn bị bài khi đánh giá năng lực đọc hiểu truyện ngắn của học sinh?
............................................................................................................................................
............................................................................................................................................
............................................................................................................................................
Trân trọng cảm ơn sự hợp tác của Thầy/Cô!

PL-