‫الجمهورية الجزائرية الديموقراطية الشعبية‬

‫جامعة عبد الحميد ابن باديس ‪ -‬مستغانم‬

‫معهد التربية البدنية و الرياضية‬

‫قسم النشاط البدني المكيف‬

‫بحث مقدم ضمن متطلبات نيل شهادة الماستر في تخصص نشاط حركي مكيف و الصحة‬

‫أثر برنامج عالجي مائي في تحسين التركيز و االنتباه‬

‫لدى طفل التوحدي‬

‫دراسة تجريبية لطفل توحدي بمركز تأهيل لأللعاب المائية‬

‫معهد التربية البدنية و الرياضية _ مستغانم _‬

‫تحت إشراف‪:‬‬ ‫من إعداد الطالب‪:‬‬

‫د‪ .‬سيفي بلقاسم‬ ‫عبد الرمحن كمال‬

‫السنة الجامعية‪9191/9102 :‬‬

‫‌ج‬
 ‫اإلهداء‬
‫إلى من بفضلها بعد اهلل تواجدت في هذا‬
‫المكان‬
‫إلى من أصر على مواصلة مشواري الدراسي‬
‫إلى من وضعا ثقتهما بي‪ ،‬ووقفت سندا لي حتى‬
‫أنهي هذا العمل‬
‫إلى الغاليين اهداهما اهلل نعمة فوق رؤوسنا‪ ،‬أبي‬
‫و أمي‪.‬‬
‫إلى إخوتي و أصدقائي‪،‬إلى كل من عرفني من‬
‫بعيد او قريب إلى كل أفراد عائلتي‪.‬‬
‫إلى البراعم الصغيرة محمد نور اإلسالم‪ ،‬أمينة‬
‫ريتاج‪ ،‬إسراء‪ ،‬حفصة‪ ،‬يحي معاذ‪.‬‬
‫كمال‬
‫‌د‬
 ‫التشكرات‬
‫أتقدم بالشكر والتقدير لكل من ساهم في انجاح‬
‫بحثي هذا من قريب أو من بعيد و خاصة زمالئي‬
‫الطلبة في الجامعة وكذا اساتذتي الذين رافقوني‬
‫طوال مشواري الدراسي‪.‬‬
‫كما أتقدم بالشكر و العرفان لألستاذ الدكتور‬
‫المشرف الذي لم يبخل علي بالتوجيه والمساعدة‪.‬‬

‫‌ه‬
 ‫الملخص بالعربية‪:‬‬

‫هتدف الدراسة إىل تنمية وحتسني الرتكيز و االنتباه لدى طفل التوحد من خالل برنامج عالجي‬
‫مائي ‪ ،‬الغرض من الدراسة هو أثر برنامج عالجي مائي يف حتسني قدرات الرتكيز و االنتباه لدى طفل التوحد ‪،‬‬
‫العينة طفل واحد مصاب باضطراب طيف التوحد أخذ من املركز التأهيلي لأللعاب املائية مبسبح معهد الرتبية البدنية‬
‫والرياضية‪-‬مستغامن وقد مت اختيارها قصديا ‪ ،‬واستخدام املنهج التجرييب مالئم لطبيعة البحث و من أهم‬
‫االستنتاجات اليت توصلنا إليها أن الربنامج العالجي املائي قد أثر إجيابيا على على حتسني قدرات الرتكيز و االنتباه‬
‫لدى طفل التوحد وهلذا نوصي باستخدام مثل هذه الربامج العالجية يف الدراسات لتعميمها مستقبالً على أطفال‬
‫التوحد يف املراكز البيداغوجية و اتباع مبدأ التدرج من السهل إىل الصعب ومن البسيط إىل املعقد حيث أن هذه‬
‫الطريقة تستجيب يل متطلبات املهارية هلذه الفئة مما جيعلها حتظى بإقبال كبري هلا ‪ ،‬ضرورة اهتمام بفئة أطفال‬
‫التوحد من خالل حتسني ظروف ووسائل تكوينية ملمارسة األنشطة الرياضية( املسابح‪ ،‬املراكز البيداغوجية‪ ،‬مالبس‬
‫السباحة‪ ،‬أدوات مساعدة يف السباحة‪ ، )...‬اجراء حبوث على عينات من اجلنسني ومراحل عمرية أخرى من فئة‬
‫التوحد‪.‬‬

‫‌و‬
 Summary in English:
- The study aims to develop and improve the focus and attention of an autistic child through
a hydrotherapy program, the purpose of the study is the effect of a hydrotherapy program
on improving concentration and attention abilities of an autistic child, the sample is one
child with autism spectrum disorder taken from the Water Games Rehabilitation Center
with a swimming pool The Institute of Physical Education and Sports - Mostaganem was
chosen intentionally, and the use of the experimental method is appropriate to the nature of
the research. One of the most important conclusions we reached is that the hydrotherapy
program has a positive effect on improving the concentration and attention abilities of the
autistic child, and for this we recommend the use of such treatment programs in studies In
order to circulate it in the future to children with autism in pedagogical centers, and to
follow the principle of gradation from easy to difficult and from simple to complex, as this
method responds to me the skill requirements of this group, which makes it very popular
with it. Sports (swimming pools, pedagogical centers, swimwear, swimming aids ...),
conducting research on samples of both sexes and other age stages of Autism class.

‫‌ز‬
 ‫قائمة األشكال‪:‬‬

‫الصفحة‬ ‫عنوان الشكل‬ ‫رقم الشكل‬

‫‪92‬‬ ‫يوضح أعراض اضطراب فرط احلركة‪/‬تشتت االنتباه حسب املراحل النمائية األوىل‪.‬‬ ‫(‪)10‬‬
‫‪92‬‬ ‫يقدم خطوات عميلة القياس والتشخيص‪.‬‬ ‫(‪)19‬‬
‫‪20‬‬ ‫ميثل مقارنة ملؤشرات مقياس تقدير تشتت االنتباه وفرط احلركة‬ ‫(‪)10‬‬

‫‌ح‬
 ‫قائمة الجداول‪:‬‬

‫الصفحة‬ ‫عنوان الجدول‬ ‫رقم الجدول‬

‫‪90‬‬ ‫يوضح تطور مفهوم اضطراب تشتت االنتباه وفرط احلركة حسب الدليل التشخيص‬ ‫(‪)10‬‬
‫واالحصائي لالضطرابات العقلية‬
‫‪92‬‬ ‫ميثل النسب املئوية حلاالت فرط احلركة ونقص االنتباه لدى أطفال اجملتمع‬ ‫(‪)19‬‬
‫‪92‬‬ ‫ميثل أعراض فرط احلركة ‪ /‬تشتت االنتباه يف مرحليت الطفولة املتوسطة واملتأخرة‪.‬‬ ‫(‪)10‬‬
‫‪01‬‬ ‫يوضح أعراض اضطراب فرط احلركة‪/‬تشتت االنتباه حسب مرحلة الطفولة( املتوسطة‬ ‫(‪)19‬‬
‫واملتأخرة)‬
‫‪20‬‬ ‫ميثل نتائج القياس القبلي ملقاس تقدير تشتت االنتباه وفرط احلركة‬ ‫(‪)10‬‬

‫‪29‬‬ ‫ميثل نتائج القياس البعدي ملقاس تقدير تشتت االنتباه وفرط احلركة‬ ‫(‪)10‬‬
‫‪20‬‬ ‫ميثل مقارنة لنتائج القياس القبلي والبعدي ملقياس تقدير تشتت االنتباه وفرط احلركة‬ ‫(‪)12‬‬

‫‌ط‬
 ‫الفهرس‬

‫ب‬ ‫البسملة‬

‫ج‬ ‫آية قرآنية‬

‫د‬ ‫اإلهداء‬

‫ه‬ ‫التشكرات‬

‫و‬ ‫الملخص بالعربية‬

‫ز‬ ‫الملخص باالنجليزية‬

‫ح‬ ‫قائمة األشكال‬

‫ط‬ ‫قائمة الجداول‬

‫ي‬ ‫فهرس المحتوى‬

‫‪1‬‬ ‫المقدمة‬

‫‪2‬‬ ‫االشكالية‬

‫‪3‬‬ ‫أهداف البحث‬

‫‪3‬‬ ‫فرضيات البحث‬

‫‪4‬‬ ‫أهمية البحث‬

‫‪4‬‬ ‫مصطلحات البحث‬

‫‪5‬‬ ‫دراسات سابقة‬

‫‌ي‬
‫‪7‬‬ ‫التعليق على الدراسات‬

‫‪8‬‬ ‫الباب األول‪ :‬الجانب النظري‬

‫‪9‬‬ ‫الفصل األول‪ :‬التركيز واالنتباه لدى طفل التوحد‬

‫‪11‬‬ ‫تمهيد‬

‫‪11‬‬ ‫‪ -0-0‬نبذة تاريخية عن التوحد‬

‫‪11‬‬ ‫‪ -2-1‬تعاريف خاصة بالتوحد‬

‫‪12‬‬ ‫‪ -0-0‬خصائص األفراد المصابين بالتوحد‬

‫‪13‬‬ ‫‪ -9-0‬أنواع التوحد‪:‬‬

‫‪14‬‬ ‫‪ -0-0‬معدالت انتشار التوحد‬

‫‪14‬‬ ‫‪ -0 -0‬أسباب التوحد‬

‫‪15‬‬ ‫‪ -2-0‬المشكالت االجتماعية المشتركة لدى جميع األفراد التوحديين‬

‫‪11‬‬ ‫‪ -2-0‬تشخيص حاالت التوحد‬

‫‪17‬‬ ‫‪ -0-9‬ااالنتباه والتركيز‬

‫‪21‬‬ ‫‪ -9-9‬تاريخ اضطراب فرط الحركة و تشتت ااالنتباه‬

‫‪24‬‬ ‫‪ -0-9‬النظريات المفسرة االضطراب فرط الحركة و تشتت ااالنتباه‬

‫‪31‬‬ ‫االنتباه حسب الدليل التشخيصي اإلحصائي‬ ‫‪ -9-9‬أعراض ا‬

‫اضطراب فرط الحركة ‪ /‬تشتت ا‬

‫‪33‬‬ ‫‪ -0-9‬أعراض اضطراب فرط الحركة‪/‬شتت االنتباه حسب التصنيف العالمي لالضطرابات العقلية‬
‫‪0CIM‬‬ ‫والسلوكية‬

‫‌ك‬
‫‪33‬‬ ‫‪ -0-0-9‬تشتت االنتباه‬

‫‪34‬‬ ‫‪ -9-0-9‬فرط الحركة‬

‫‪34‬‬ ‫‪ -0-0-9‬االندفاعية‬

‫‪35‬‬ ‫‪ -0-9‬االضطرابات المصاحبة الضطراب فرط الحركة وتشتت االنتباه‬

‫‪37‬‬ ‫‪ -0-0-9‬االضطرابات السلوكية‬

‫‪37‬‬ ‫‪ -9-0-9‬االضطرابات االنفعالية‬

‫‪38‬‬ ‫‪ -0-0-9‬اضطرابات النوم‬

‫‪38‬‬ ‫‪ -9-0-9‬صعوبات التعلم‬

‫‪39‬‬ ‫‪ -0-0-9‬التأخر الدراسة‬

‫‪41‬‬ ‫‪ -0-0-9‬الصعوبات النمائية‬

‫‪42‬‬ ‫اضطراب فرط الحركة و تشتت ااالنتباه‬

‫االيجابية لدى ذوي ا‬
‫‪ -2-9‬الخصائص ا‬

‫‪42‬‬ ‫اضطراب فرط الحركة و تشتت ااالنتباه‬

‫‪-2-9‬أنماط ا‬

‫‪45‬‬ ‫‪-2-9‬قياس و تشخيص اضطراب فرط الحركة و تشتت االنتباه‬

‫‪49‬‬ ‫‪ -01-9‬التشخيص الفارقي االضطراب فرط الحركة و تشتت ااالنتباه‬

‫‪51‬‬ ‫‪-00-9‬اآلثار السلبية االضطراب فرط الحركة و تشتت ااالنتباه‬

‫‪51‬‬ ‫اضطراب فرط الحركة و تشتت ااالنتباه‬

‫‪ -09-9‬طرق الوقاية من ا‬

‫‪57‬‬ ‫‪ -00-9‬بعض اإلجراءات الوقائية و الصحية‪:‬‬

‫‌ل‬
‫‪58‬‬ ‫اضطراب فرط الحركة و تشتت ااالنتباه‪:‬‬
‫‪-09-9‬الطرق التربوية و النفسية و االجتماعية للوقاية من ا‬

‫‪59‬‬ ‫خالصة الفصل‬

‫‪11‬‬ ‫الفصل الثاني‪ :‬السباحة الـتأهيلية العالجية‬

‫‪11‬‬ ‫تمهيد‬

‫‪11‬‬ ‫‪-0‬تعريف السباحة‬

‫‪11‬‬ ‫‪-9‬تاريخ السباحة‬

‫‪11‬‬ ‫‪-0‬فوائد السباحة ألطفال التوحد‬

‫‪12‬‬ ‫‪ -9‬الحاالت التي يمكن أن تستفيد من السباحة العالجية‬

‫‪12‬‬ ‫‪ -0‬ماذا يمكن أن تقدم السباحة العالجية للطفل التوحدي‬

‫‪13‬‬ ‫‪ -0‬األهداف المرجوة من استخدام السباحة العالجية‬

‫‪13‬‬ ‫‪ -2‬حقائق‬

‫‪15‬‬ ‫‪ -2‬أنواع السباحة‬

‫‪15‬‬ ‫‪ -0-2‬سباحة الصدر‬

‫‪15‬‬ ‫‪ -9-2‬سباحة الظهر‬

‫‪11‬‬ ‫‪ -0-2‬سباحة الفراشة‬

‫‪11‬‬ ‫‪ -9-2‬السباحة الحرة‬

‫‪11‬‬ ‫‪-2‬سباقات التنوع‬

‫‌م‬
‫‪11‬‬ ‫‪-01‬حوض السباحة الدولي‬

‫‪71‬‬ ‫‪ -00‬العالج المائي و السباحة العالجية للتوحد‬

‫‪71‬‬ ‫خالصة الفصل‬

‫‪72‬‬ ‫الباب الثاني ‪ :‬الجانب النظري‬

‫‪73‬‬ ‫الفصل األول ‪ :‬منهجية الدراسة‬

‫‪74‬‬ ‫‪ -0 -0‬منهج البحث‬

‫‪74‬‬ ‫‪ -9‬مجتمع و عينة البحث‬

‫‪74‬‬ ‫‪-0 -0‬مجاالت البحث‬

‫‪74‬‬ ‫‪-9 -9‬متغيرات البحث‬

‫‪74‬‬ ‫‪ -9-9‬كيفية التحكم في المتغيرات المشوشة‬

‫‪75‬‬ ‫‪-0 -0‬أدوات البحث‬

‫‪71‬‬ ‫‪ -0‬اهداف البرنامج التأهيلي‬

‫‪71‬‬ ‫‪ -2‬خصائص البرنامج التأهيلي‬

‫‪77‬‬ ‫‪ -2‬أداة القياس‬

‫‪78‬‬ ‫‪ -2‬الوسائل اإلحصائية‬

‫‪79‬‬ ‫خاتمة الفصل‬

‫‪81‬‬ ‫الفصل الثاني‪ :‬عرض وتحليل النتائج‬

‫‌ن‬
‫‪81‬‬ ‫تمهيد‬

‫‪81‬‬ ‫‪-0‬عرض و تحليل نتائج القياس القبلي‬

‫‪81‬‬ ‫‪ -0-0‬تحليل النتائج‬

‫‪81‬‬ ‫‪ -9-0‬االستنتاج‬

‫‪82‬‬ ‫‪ -9‬عرض و تحليل نتائج القياس البعدي‬

‫‪82‬‬ ‫‪ -0-9‬تحليل النتائج‬

‫‪82‬‬ ‫‪ -9-9‬االستنتاج‬

‫‪83‬‬ ‫‪ -0-9‬عرض و تحليل مقارن نتائج القياس القبلية و البعدية‬

‫‪84‬‬ ‫‪ -0-0-9‬تحليل النتائج‬

‫‪84‬‬ ‫‪ -9-0-9‬استنتاج‬

‫‪84‬‬ ‫‪ -0‬مناقشة الفرضيات‬

‫‪84‬‬ ‫‪ -0-0‬الفرضية األولى‬

‫‪84‬‬ ‫‪ -9-0‬الفرضية الثانية‬

‫‪85‬‬ ‫‪-0-0‬الفرضية العامة‬

‫‪81‬‬ ‫خالصة عامة‬

‫‪87‬‬ ‫التوصيات‬
‫‪88‬‬ ‫قائمة المصادر والمراجع والمالحق‬

‫‌س‬
 ‫مقدمة‪:‬‬
‫ظهور أزمة يف حياة أي أسرة يرتك لديها شعور بعدم االتزان النفسي واالجتماعي قد تشعر معه أهنا‬
‫غري قادرة على مواجهة تلك األزمة وحدها‪ ،‬مما يدفعها ساعيةً للحصول على الدعم واملساندة من اآلخرين يف‬
‫خت طي تلك األزمة وجتاوزها‪ ،‬وهي إحدى تلك األزمات اليت ميكن أن تلم بأي أسرة وجود طفل قد مت‬
‫تشخيصه باضطراب طيف التوحد من أحد أبنائها‪ ،‬فأن تربية وتعليم طفل مصاب باالضطراب تعين مستويات‬
‫إجهاد كبرية وتغريات يف أداء األسرة ‪ ،‬ذلك ملا تواجهه من مشاكل ونقص يف املعلومات يف التعامل مع هذا‬
‫الطفل وفهم متطلباته اخلاصة اليت تفرضها عليه طبيعة االضطراب‪ ،‬فهو يتميز مبجموعة من األمناط السلوكية‬
‫اخلاصة اليت تؤثر سلباً على مظاهر النمو الطبيعي لدى الطفل‪ ،‬وخباصة اجلوانب املتعلقة بفرط احلركة و الرتكيز‬
‫و تشتت االنتباه لديه‪.‬‬
‫اضطرا ب طيف التوحد هو اضطراب عصيب يصاحب الشخص مدى احلياة‪ ،‬وإن أسبابه غري معروفة‪،‬‬
‫وتستند معايري تشخيصه إىل وجود أوجه قصور يف التواصل والتفاعل االجتماعي وعدم املرونة يف التفكري‬
‫والسلوك‪ ،‬والسلوكات احملدودة والنمطية‪ ،‬تلك املظاهر هلا تأثري كبري مدى احلياة ليس فقط على تطور الفرد ذي‬
‫االضطراب وحسب‪ ،‬وإمنا على البنية األسرية كاملة‪ ،‬فغالباً ما يكون اآلباء واألمهات أكثر عرضة ملواجهة‬
‫املصاعب اليت يعاين منها الطفل‪ ،‬األمر الذي ال يعيق عملية مساعدهتم يف توجيه التعليم لدى الطفل فحسب‪،‬‬
‫وإمنا حيد من مشاركتهم العاطفية معه أيضاً‪ ،‬فتأثري االضطراب متعدد األبعاد ألنه ال يتعلق باجملاالت املالية‬
‫واالجتماعية واملهنية لألسرة فقط‪ ،‬وإمنا ميتد ليشمل الصحة البدنية والنفسية للوالدين (إبراهيم‪))2114( ،‬‬

‫ومع ظهور العديد من البحوث اليت أكدت حىت اآلن على جماالت خمتلفة لدعم احتياجات آباء‬
‫وأمهات األطفال ذوي االضطراب‪ ،‬واليت استخدم معظم الباحثني فيها مسحاً لالحتياجات األسرية واليت‬
‫أسفرت عن عدد من االحتياجات كاحلاجة للمعلومات‪ ،‬احلاجة للدعم األسري واالجتماعي‪ ،‬احلاجات‬
‫املالية‪ ،‬احلاجة للشرح وتقدمي املعلومات لآلخرين‪ ،‬الدعم املهين‪ ،‬واحلاجة للخدمات اجملتمعية‪ ،‬فقد أشار‬
‫الباحثون أن طرق العالج تتمثل يف اخلطوة األوىل يف تقدمي املعلومات‪ ،‬وإعالم األهل مباهية هذا االضطراب‪،‬‬
‫والفرص املتاحة للشفاء منه‪ ،‬وبأهم األشخاص املوجودين حوهلم ملساعدهتم ملواجهته‪ ،‬مبا يف ذلك اآلباء‬
‫واألمهات أنفسهم )‪(a D. e., 2015‬كما أنه حني مت النظر إىل أمناط التفاعل واالتصال لألسرة بأكملها‪،‬‬
‫قد تبني أنه كثرياً ما يؤدي وجود االضطراب إىل العزلة االجتماعية للوالدين‪ ،‬وهو ما ينجم عن ضيق الوقت‬

‫‪1‬‬
‫تكرسه لألنشطة خارج نطاق األسرة إضافة إىل االسرتاتيجيات اليت قد تتبعها تلك األسرة‬ ‫الذي ميكن أن ّ‬
‫ملواجهة الوصمة االجتماعية أيضاَ (‪))Mehrnoush, (2009‬‬
‫برامج الدعم اليت تركز على األسرة تبني أن التدخالت اليت تركز على األسرة واليت تنطوي على عالقة تعاونية‬
‫بني املهنيني واألسر‪ ،‬مجيعها تزيد من إحساس الوالدين بالكفاءة وتزيد من معرفة الوالدين بواقعية حول‬
‫االضطراب واملسائل املتصلة به وتليب هلم االحتياجات السابقة الذكر‪ ،‬وقد أثبتت عدد من الدراسات فعالية‬
‫اجلمع بني التدخل املبكر الذي حموره األسرة مع الربنامج اليت يقدمها املختصون لدعم احتياجات األسرة‬
‫بأكملها‪ ،‬وتيسري اختي ار األسرة لنوع التدخل العالجي املتاح هلا‪ ،‬ومراقبة الدعم ومساعدة األسر على التنقل يف‬
‫اخلدمات (‪)Hartley, 2015‬‬
‫جمال إعادة التأهيل هو لب مهنة العالج الطبيعي‪ ،‬اهلدف من إعادة التأهيل هو إعادة قدرات‬
‫األداء الوظيفي للشخص وإيصاله إىل أقصى حد من االستقاللية‪ .‬عالج إعادة التأهيل خمصص ألشخاص‬
‫يعانون من إعاقات وقيود خمتلفة نتيجة إصابة أو مرض ويبدأ بعيد وقوع احلدث‪ ،‬بقدر اإلمكان‪ ،‬و العالج‬
‫باملاء (هايدرو ثريايب ) هو عالج طبيعي بواسطة املاء يتم يف بركة عالجية خاصة مالءمة من حيث البنية‬
‫ودرجة حرارة املاء‪ ،‬العالج باملاء يستغل مزايا املاء اخلاصة وتأثريها على جسم اإلنسان من أجل دفع عجلة‬
‫التقدم‪.‬‬

‫اإلشكالية ‪:‬‬
‫إن صعوبات الرتكيز و االنتباه لدى األطفال ذوي اضطراب طيف التوحد يستدعي التدخل املبكر من‬
‫خالل تدريبهم من خالل أسرهم وبيئاهتم الطبيعية ميثل حموراً هاماً يف تطورهم‪ ،‬خاصة أنه عاد ًة ما يلتحق‬
‫العديد من األطفال يف وقت متأخر مبراكز الرتبية اخلاصة لوجود نقص يف اخلدمات املقدمة لألطفال معظمها‬
‫ناجم عن حمدودية الدخل لألسرة لتغطية تلك التكاليف خاصة أن كلفة تقدمي اخلدمات هلم يف املراكز عالية‬
‫نسبياً‪ ،‬أو لبعد املكان اجلغرايف عن املراكز أو قد تكون األسباب اجتماعية وثقافية متنع بعض األسر من‬
‫احلديث عن االضطراب املصاب به طفلها‪.‬‬
‫ويعد وجود العديد من الطالب على قوائم االنتظار يف مراكز الرتبية اخلاصة هو ما دفع الباحث لالهتمام‬
‫هبذه الدراسة إضافة إىل جمموعة األسباب السابقة الذكر‪ ،‬وأليمية العمل على تطوير برنامج عالجي يف الوسط‬
‫املائي على تنمية قدرات الرتكيز و االنتباه لدى طفل التوحدي ‪ ،‬وتأسيساً على ما أكدته الدراسات من أيمية‬

‫‪2‬‬
‫وفوائد تدريب الطفل التوحدي على تنمية قدرات الرتكيز و االنتباه ‪ ،‬فقد جاءت فكرة البحث بتصميم برنامج‬
‫تعليمي قائم على فنيات العمل على تنمية قدرات الرتكيز و االنتباه لدى الطفل املصاب مبرض التوحد‪.‬‬
‫ويف ضوء ذلك ميكن صياغة مشكلة الدراسة يف السؤال الرئيس التايل‪:‬‬
‫‪ -‬هل الربنامج العالجي املائي التأهيلي يؤثر على حتسن قدرات الرتكيز و االنتباه لدى طفل التوحد؟‬
‫ويتفرع منه األسئلة الفرعية التالية‪:‬‬
‫‪ -‬هل حتسن مستوى االنتباه و الرتكيز للطفل التوحدي بعد تطبيقه للربنامج العالجي التأهيلي من وجهة نظر‬
‫املعلم؟‬
‫‪ -‬هل حتسن مستوى االنتباه و الرتكيز للطفل التوحدي بعد تطبيقه للربنامج العالجي التأهيلي من وجهة نظر‬
‫األب؟‬

‫أهداف البحث‪:‬‬
‫هتدف الدراسة احلالية إىل ما يلي‪:‬‬
‫‪-1‬تقدمي برنامج تعليمي لتنمية قدرات الرتكيز و االنتباه لدى طفل التوحدي‪.‬‬
‫‪-2‬قياس مدى فاعلية الربنامج التأهيلي‬

‫يف تنمية قدرات الرتكيز و االنتباه لدى طفل التوحدي‪.‬‬

‫فرضيات البحث‪:‬‬
‫الفرضية العامة‪:‬‬
‫للربنامج التأهيلي‬

‫‪ -‬يف السباحة للمبتدئني اثر اجيايب يف حتسني قدرات الرتكيز و االنتباه لدى الطفل التوحدي‪.‬‬
‫الفرضيات الجزئية‪:‬‬
‫هناك حتسن يف مستوى االنتباه و الرتكيز للطفل التوحدي بعد تطبيقه للربنامج التأهيلي‪.‬‬

‫‪ -‬يف السباحة للمبتدئني من وجهة نظر املعلم؟‬

‫هناك حتسن يف مستوى االنتباه و الرتكيز للطفل التوحدي بعد تطبيقه للربنامج التأهيلي‪.‬‬

‫‪ -‬يف السباحة للمبتدئني من وجهة نظر االب؟‬

‫‪3‬‬
 ‫أهمية البحث‪:‬‬
‫البحث عبارة عن دراسة جتريبية أجريت ملعرفة فاعلية الربنامج التأهيلي يف السباحة على حتسني قدرات‬
‫الرتكيز و االنتباه لدى طفل التوحد‪.‬‬

‫موضوع البحث حيمل يف أعماقه الكثري من الدالئل و املؤشرات اليت تربز أيميته و تسلط الضوء على واقع فرط‬
‫احلركة وتشتت االنتباه لدى طفل التوحد و تتجلى أيمية الدراسة فيما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬معرفة قيمة و أيمية الربنامج التأهيلي‪.‬‬

‫‪ -‬يف السباحة على حتسني قدرات الرتكيز و االنتباه لدى أطفال التوحد‪.‬‬
‫‪ -‬التعرف على أجنع الطرق و األساليب اليت تساعد على رفع مستوى قدرات الرتكيز و االنتباه لدى طفل‬
‫التوحد‪.‬‬
‫‪ -‬اكتشاف رياضة السباحة كنشاط رياضي حمبب لدى طفل التوحد‪.‬‬
‫‪ -‬أثراء املكتبة العلمية و الزيادة يف الرصيد العلمي بصفة خاصة‪.‬‬
‫مصطلحات البحث‪:‬‬
‫التوحد ‪:‬‬
‫حالة تصيب بعضا ألطفال عند الوالدة ‪ ،‬أو خالل مرحلة الطفولة املبكرة جتعلهم غري قادرين على تكوين‬
‫عالقات اجتماعية طبيعية ‪ ،‬وغري قادرين على تطوير مهارات التواصل ويصبح الطفل منعزال عن حميطها‬
‫االجتماعي ‪ ،‬ويتقوقع يف عامل مغلق تصف بتكرار احلركات والنشاطات (‪)2115 ،2115‬‬
‫التعريف اإلجرائي ‪:‬‬
‫التوحد اضطراب عصيب بيولوجي يؤثر على التفاعل االجتماعي ‪ ،‬وتواصل اللغة ‪ ،‬وعلى سلوك الطفل ‪،‬‬
‫وقابليتها للتعلم والتدرب ‪ ،‬ويأخذ عدة مظاهر منها‪:‬‬
‫وجود صعوبات يف مهارات العناية بالذات ‪ ،‬الطعام والشراب ‪ ،‬ارتداء املالبس وخلعها ‪ ،‬والقيام بعملية‬
‫اإلخراج‬
‫والنظافة الشخصية ‪ ،‬واألمان بالذات‪.‬‬

‫‪4‬‬
 ‫التركيز واالنتباه‪:‬‬
‫هو املدى الزمين الذي يستطيع فيه الشخص الرتكيز على نشاط واحد‪ ،‬تعترب قدرة الشخص على الرتكيز‬
‫جهده الذهين أو أي جهد آخر على شيء معني مهمة جدا لتحقيق األهداف مدى االنتباه تزيد لدى‬
‫األشخاص كلما كان النشاط الذي يقومون به ممتع هلم (‪)11:45 wikipidia, 2020/09/06‬سا‪.).‬‬
‫التعريف اإلجرائي ‪:‬‬
‫قدرة الطفل التوحدي على أداء بعض املهارات املتعلقة بالعناية بالذات مثل تناول الطعام والشراب ‪ ،‬وارتداء‬
‫املالبس وخلعها ‪ ،‬القيام بعملية اإلخراج ‪ ،‬النظافة الشخصنة ‪ ،‬األمان بالذات‪.‬‬
‫البرنامج العالجي المائي ‪:‬‬
‫هو جمموعة األنشطة املخططة املتتالة املتكاملة املرتابطة اليت تقدم خالل فرتة زمنية حمددة وتعمل على‬
‫حتقيق اهلدف العام للربنامج ( السيد عبد النيب‪ ،‬فائقة بدر ‪) 2001‬‬
‫التعريف اإلجرائي للبرنامج العالجي المائي ‪:‬‬
‫عملية خمططة ومنظمة تستند إىل أسس وفنيات نظريات تعديل السلوك وتتضمن جمموعة من املهارات‬
‫واملمارسات خالل فرتة زمنية حمددة هبدف تنمية مهارات الرتكيز و االنتباه لدى الطفل التوحدي ‪.‬‬
‫الدراسات السابقة‪:‬‬
‫دراسة المومني(‪ : )9100‬عنواهنا بناء برنامج يف التعزيز الرمزي وقياس أثره يف حتسني مهارات التفاعل‬
‫والتواصل لدى عينة من أطفال التوحد وهدفت إىل التحقق من أثر استخدام التعزيز الرمزي يف حتسني مهارات‬
‫التفاعل والتواصل لدى عينة من األطفال ذوي اضطراب طيف التوحد يف املراكز االستشاري للتوحد يف حمافظة‬
‫العاصمة عمان‪ ،‬واستخدمت الباحثة املنهج التجرييب وتكونت عينة الدراسة من (‪ )15‬طفالً من اجلنسني‬
‫تراوحت أعمارهم بني( ‪ )9-5‬سنوات‪ ،‬حيث قسمت الباحثة العينة إىل جمموعتني جتريبية تكونت من (‪)8‬‬
‫طالب وضابطة تكونت من (‪ )7‬طالب‪ ،‬وقد طورت الباحثة مقياساً للتفاعل االجتماعي لدى األطفال‬
‫وتكون برناجمها التدرييب من (‪ )48‬جلسة تدريبية فردية ومجاعية‪ ،‬وقد أشارت نتائج الدراسة إىل عدم وجود‬
‫فروقات يف القياس بني الطلبة يف العينة التجريبية والضابطة‪ ،‬كما مل يظهر أي أثر للربنامج بني اجملموعتني يعزي‬
‫ملتغريي اجلنس وعمر الطالب‪.‬‬
‫دراسة الغامدي (‪ :)9110‬هدفت إىل التحقق من استجابة األطفال على برنامج تدرييب لربنامج قائم على‬
‫فنيات تعديل السلوك مثل‪‬التعزيز االجيايب‪ ،‬التلقني‪ ،‬التشكيل‪ ،‬التسلسل‪ ،‬النموذجة ولعب الدور) وأثره يف‬

‫‪5‬‬
‫تنمية بعض األهداف املتعلقة بالتواصل والتفاعل االجتماعي‪ ،‬حيث تكونت عينة الدراسة من (‪ )11‬أطفال يف‬
‫سن الطفولة املبكرة تراوحت أعمارهم بني( ‪ )9 -4‬سنوات يف مدينة الرياض يف السعودية‪ ،‬ولإلجابة على‬
‫اسئلة الدراسة فقد استخدام الباحثة املنهج شبه التجرييب حيث مت توزيع الطلبة على جمموعتني واستخدمت‬
‫الباحثة مقياس من اعدادها‪ ،‬وقد أشارت نتائج الدراسة إىل فاعلية الربنامج املستخدم لصا ح أفراد العينة‬
‫التجريبية‪.‬‬
‫دراسة جونسون وآخرون ) ‪ :(a, 2016‬هدفت إىل التحقيق من نتائج استخدام التدخل القائم على األم‬
‫لتدريب الطفل على أهداف االهتمام املشرتك وتعزيز التواصل االجتماعي لدى طفل صغري مصاب باضطراب‬
‫طيف التوحد‪ ،‬وقد استخدام الباحثون املنهج التجرييب‪ ،‬حيث تكونت عينة الدراسة من أم واحدة وطفلها‪،‬‬
‫وكان الربنامج التدرييب قائم على استخدام فنيات تعديل السلوك‪ ،‬ومشلت جلسات التدريب على أنشطة‬
‫االهتمام املشرتك اليت تضم تفاعل بني الطفل ووالته‪ ،‬وأشارت النتائج إىل أن تعليم األم كيفية استخدام هنج‬
‫التدخل خللق االهتمام املشرتك يف األنشطة اليومية لدى الطفل قد أسفر عن حتسني التفاعالت والتواصل‬
‫االجتماعي بني ا ألم وطفلها إضافة إىل اخنفاض مستويات التوتر لديه‪ ،‬وعند استخدام اسرتاتيجيات تعميم‬
‫سلوكيات االنتباه املشرتك اليت أتقنها الطفل مع أمه إىل مواقف خمتلفة‪ ،‬لوحظ أن الطفل رد بشكل أقل تناس ًقاً‬
‫ومبهارات أقل مع اآلخرين مقارنة بالتدخل مع والدته‪.‬‬
‫دراسة نوسو )‪ :(Nwosu, 2016‬هدفت إىل التحقق من استجابة األطفال لوالديهم على نتائج اللغة‬
‫أثناء التدخل اللغوي مع أطفاهلم وكان الغرض من الدراسة تقييم العالقة بني استجابة األمهات للتدريب ونتائج‬
‫ذلك على اللغة والتواصل عند أطفاهلن بعد التدخالت السلوكية مع األطفال الذين يعانون من اضطرابات‬
‫طيف التوحد‪ ،‬حيث تكونت عينة الدراسة من (‪ )12‬طفالً يف سن الطفولة املبكرة ميلكون عشر كلمات وأقل‬
‫وعائالهتم‪ ،‬وقد تلقى اآلباء واألطفال جلسات تدريبية عددها أربع وعشرون جلسة تدريبة‪ ،‬وأشارت نتائج‬
‫الدراسة إىل زيادة اللغة املنطوقة يف حاالت استجابة األمهات للتدريب‪ ،‬كما وجدت عالقة بني استجابة‬
‫األمهات ونتائج اللغة التعبريية لدى األطفال والذين يستخدمون التعزيز‪ ،‬حيث تدعم هذه النتائج دور الوالدين‬
‫كشركاء اجتماعيني يف التدخالت اللغوية مع أطفاهلم‪.‬‬
‫دراسة سايلر وهوتمان وسيجمان )‪ :Siller and Hutman and Sigman (2013‬دراسة‬
‫طولية‪ ،‬هدفت إىل التنبؤ مبستوى التواصل من خالل اللغة املنطوقة لدى األطفال ذوي اضطرابات طيف التوحد‬
‫يف مشروع تدخل منزيل‪, ،‬التحقق من تدخالت الوالدين هبدف تعزيز التواصل األبوي وزيادة االستجابة‬

‫‪6‬‬
‫األطفال يف جوانب التواصل والتفاعل لدى األطفال‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من (‪ )70‬طفالً واستمرت ملدة‬
‫عام‪ ،‬وقد أظهرت نتائج الدراسة أن استجابات اآلباء للتدريب والعمل يف املشروع املنزيل يتنبأ بشكل موثوق‬
‫بتحقيق مكاسب لغوية الحقة لدى األطفال الذين يعانون من اضطراب طيف التوحد‪ ،‬كما أوصت الدراسة‬
‫أنه قد حيتاج أولياء أمور األطفال الذين لديهم مهارات لغوية إىل اسرتاتيجيات تدخل تتجاوز تركيز املؤسسات‬
‫التعليمية وتوسيع نطاقها لتوصل إىل األسرة‪.‬‬
‫دراسة إيستر وآخرون )‪ :(Estes et al., 2013‬هدفت إىل التحقق من فاعلية تدخل الوالدين مع‬
‫األطفال الصغار جداً املصابني باضطراب طيف التوحد‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من (‪ )45‬طفالً تراوحت‬
‫أعمارهم ما بني عام إىل عامني‪ ،‬حيث مت تدريب األسر على حمتوى املناهج الذي قد مت تطويره لألمهات من‬
‫قبل الباحثني والذي يركز على تقدمي التدخل يف البيئة الطبيعية للطفل‪ ،‬ومهارات االتصال والتفاعل االجتماعي‬
‫خالل األنشطة اليومية والروتينية للطفل‪ ،‬وذلك باستخدام تقنيات برنامج حتليل السلوك التطبيقي‪ .‬حيث مت‬
‫اختيار األسر بطريقة عشوائية ومت تدريب األسر على مدار اثىن عشر أسبوعاً‪ ،‬ضمن جلسات فردية ومت إشراك‬
‫األخوة فيها أحياناً‪ ،‬وقام الباحثون بتطبيق االختبار القبلي والبعدي ومقارنة االستجابة على االختبار ألفراد‬
‫العينة‪ ،‬وأظهرت نتائج الدراسة زيادة يف مستوى إجهاد اآلباء واألمهات‪ ،‬كما أظهرت أن شعور الوالدين‬
‫بالكفاءة بالعمل مع أبنائهم مل خيتلف إجياباً‪ ،‬إال أن التدخالت الوالدية قد ساعدت الوالدين يف عملية تقبلهم‬
‫لتشخيص طفلهم‪ ،‬دون ظهور أثر للربنامج على األطفال أنفسهم‪.‬‬
‫التعليق على الدراسة‪:‬‬
‫إن كل الدراسات املشاهبة أستخدم فيها املنهج التجرييب مثل دراسيت اليت استخدمت فيها كذلك املنهج‬
‫التجرييب كان عمر عينات البحث يف كل الدراسات املشاهبة كانت أعمارهم بني ‪ /5/4‬إىل ‪ 11/9‬سنوات أما‬
‫دراسيت فقد استهدفت الفئة العمرية ‪ 11‬سنوات‪.‬‬
‫إن كل الدراسات املشاهبة تصب يف حتسني مهارات التفاعل والتواصل وتعديل السلوك وحتقيق استجابة‬
‫األطفال يل والديهم عند أطفال التوحد باستثناء دراسيت اليت كانت تصب يف حتسني قدرات الرتكيز واالنتباه‬
‫لدى أطفال التوح‬

‫‪7‬‬
 ‫تمهيد‪:‬‬
‫التوحد من أكثر اإلعاقات التطورية صعوبة بالنسبة للطفل‪ ،‬وقد بدأ التعرف عليه منذ حوايل ‪ 11‬سنة‪،‬‬
‫ويعرف بصعوبة التواصل والعالقات االجتماعية وباهتمامات ضيقة قليلة‪ ،‬وقد حاول األطباء معرفة أسباب هذا‬
‫املرض ورجح الكثري منهم اإلصابة به إىل أسباب عضوية و نفسية رغم أهنا مازالت غري حمددة متاما ‪ ،‬وبالتايل‬
‫مل يعرف له دواء حمدد‪ ،‬ورغم أن ذلك غري واضح حىت املستقبل القريب ‪ .‬إال أن استعمال بعض املداخل‬
‫الطبية والسلوكية والتعليمية أظهرت الكثري من التقدم مع هؤالء األطفال ‪ ،‬وأفضل الربامج حتث على إشراك‬
‫هؤالء األطفال مع أسرهم وجمتمعهم وعدم عزهلم ألن ذلك سوف يزيد من تقوقعهم على أنفسهم وعدم‬
‫استفادهتم من تقليد خربات أقراهنم ‪( .‬سوسن‪ ،1999 ،‬صفحة ‪)15‬‬

‫‪11‬‬
 ‫‪-0-0‬نبذة تاريخية عن التوحد‪:‬‬
‫يف عام ‪ 1981‬قدمت خبرية التوحد وينق ‪ ) Wing‬ورقة حبثية حول جمموعة من األفراد عددهم (‪)19‬‬
‫تراوحت أعمارهم بني (‪ ) 35 -5‬سنة مت تشخيصهم بأهنم توحديون بنا على تصرفاهتم ويف عام ‪1987‬‬
‫أصدرت اجلمعية األمريكية للطب النفسي الدليل التشخيصي واإلحصائي الضطرابات العقلية اليت تضمن فئة‬
‫جديدة أطلق عليها مصطلح االضطراب النمائي الشامل غري احملدد ويف عام ‪ 1992‬أوردت منظمة الصحة‬
‫العاملية اضطراب التوحد يف تصنيفها الدويل العاشر لألمراض حتت اسم التوحد الطفويل أو عرفته بأنه اضطراب‬
‫منائي شامل يتمثل يف منو غري عادي وعام ‪ 1994‬أصدرت اجلمعية للكبت النفسي اإلصدار الرابع للدليل‬
‫التشخيصي واإلحصائي االضطرابات العقلية موسعة مفهوم االضطرابات النمائية الشاملة حسب ما يراه‪.‬‬
‫(عابد‪ ،2112 ،‬صفحة ‪)35‬‬
‫‪ -2-1‬تعاريف خاصة بالتوحد‪:‬‬
‫التوحد إعاقة منائية تطورية تتضح قبل ‪ 3‬سنوات األوىل من عمر الطفل وتتميز بقصور يف التفاعل‬
‫االجتماعي واالتصال‪( .‬زيقات‪ ،2114 ،‬صفحة ‪)45‬‬
‫يعرف بانه اضطراب من اضطرابات النمو والتطور الشامل‪ ،‬مبعىن أنه يؤثر على عمليات النمو بصفة عامة‪،‬‬
‫وعادة ما يصيب األطفال يف الثالث سنوات األوىل ويتصفون باالنطواء كما أهنم يفتقرون للغة والكالم املفهوم‪.‬‬
‫(ع‪ ،2111 ،‬صفحة ‪)32‬‬

‫‪11‬‬
 ‫أ‪ -‬تعريف من الناحية التربوية‪:‬‬
‫التوحد هو إعاقة متعلقة بالنم و عادة ما تظهر خالل السنوات الثالث األوىل من عمر الطفل‪ ،‬وهي تنتج‬
‫عن اضطراب يف سلوك الطفل‪( .‬عمارة‪ ،2115 ،‬صفحة ‪)39‬‬
‫ب‪ -‬تعريف من الناحية االجتماعية‪:‬‬
‫التوحد هو أحد االضطرابات النمائية املعقدة اليت تصيب األطفال وتعيق تواصلهم االجتماعي واللفظي‬
‫وغري اللفظي كما تعيق نشاطهم التخيلي وتفاعالهتم االجتماعية املتبادلة ويظهر هذا االضطراب خالل الثالث‬
‫السنوات األوىل من عمر الطفل وتكون أعراضه واضحة متاما يف الثالثني شهرة من عمر الطفل الذي يبدأ يف‬
‫تطوير سلوكيات شاذة وأمناط متكررة واالنطواء على الذات‪( .‬الوزنة‪ ،2114 ،‬صفحة ‪)31‬‬
‫ومن التعريفات السابقة ميكننا تعريف التوحد بأنه حالة غري عادية ال يقيم فيها الطفل أي عالقة مع‬
‫اآلخرين‪ ،‬وال يتصل هبم إال قليال جدا‪.‬‬
‫‪ -0-0‬خصائص األفراد المصابين بالتوحد‪:‬‬
‫توجد عدة خصائص للتوحد نذكر منها‪:‬‬
‫أ‪‌ -‬الخصائص الحركية‪ :‬تتمثل يف عدم القدرة على التنقل اجلسدي اجليد الن ذلك حيتاج إىل مهارات كبرية من‬
‫اجلهاز العصيب املركزي مثل مشاكل يف الكتابة و الرسم واملهارات احلياتية و عدم التحكم يف اليدين ‪( .‬الفوزان‪،‬‬
‫‪ ،2113‬صفحة ‪)58‬‬
‫ب‪‌ -‬الخصائص السلوكية‪ :‬ابتداء عند املقارنة بني سلوك الطفل املصاب بالتوحد والطفل غري التوحدي جند أن‬
‫األول يتصف حبدودية السلوكات وسذاجتها والقصور الواضح يف التفاعل مع التغيريات البيئية بشكل سليم‬
‫وناضج فضال عن أهنا تبتعد عن التعقيد فهؤالء األطفال يعيشون يف عاملهم اخلاص ال ينتبهون وال يركزون على‬
‫ما هو مطلوب منهم بل يركزون على جانب حمدود ال ميلون منه كرتكيزهم على جزء صغري من آلة كبرية‪.‬‬
‫ت‪‌ -‬الخصائص االجتماعية‪ :‬يعاين األطفال ذو اضطراب التوحد من الصعوبات يف بدء العالقات االجتماعية و‬
‫احملافظة عليها مع اقراهنم و ال يستطيع الطفل تطوير عالقته مع اآلخرين وهي من أول املشاكل اليت قد‬
‫يالحظها األهل على طفلهم‪ ،‬ومن السلوكيات اليت اكدها اخلرباء ما يأيت‪ :‬انعدام التواصل البصري بينه وبني‬
‫اآلخرين‪.‬‬

‫‪12‬‬
 ‫ث‪ ‌ -‬عدم القدرة على التعبري عن مشاعره‪.‬‬
‫عدم السماح لآلخرين من االقرتاب منه‪ ،‬وحضنه أو تقبيله‪ ،‬إال إذا أراد هو ذلك‪.‬‬
‫عدم التمييز بني األشخاص‪ ،‬وحىت املقربني منهم عدم االهتمام مبا يدور حوهلم من أحداث‪ .‬االهتمام باألشياء‬
‫وليس األشخاص ‪(( .‬عمارة‪ ،2115 ،‬صفحة ‪)58‬‬
‫ج‪ -‬الخصائص اللغوية‪:‬‬
‫من اخلصائص اليت يتصف هبا األطفال املصابون بالتوحد التقليدي واليت تكون مشرتكة لدى مجيعهم يف‬
‫إعاقة التواصل حيث يتبادر إىل الذهن ألول وهلة عندما تلتقي هؤالء األطفال بأهنم بكم ألن الكثري منهم ال‬
‫يستخدمون اللغة املنطوقة وكذلك اللغة الغري منطوقة كالتواصل البصري واالبتسامات االشارات والتوجيهات‬
‫اجلسدية‪.‬‬
‫ح‪‌ -‬الخصائص المعرفية‪:‬‬
‫يبدي معظم األفراد ذوي اضطراب التوحد العديد من أوجه القصور املعرفية اليت تشبه ما يبديه أقراهنم ذو‬
‫اإلعاقة العقلية‪( .‬كوثر‪ ،2111 ،‬صفحة ‪)18‬‬
‫‪ -9-0‬أنواع التوحد‪:‬‬
‫اجملموعة الشاذة ‪: " - ATYPICAL " :‬يظهر أفراد هذه اجملموعة العدد األقل من اخلصائص‬
‫التوحدية واملستوى األعلى من الذكاء‪ .‬اجملموعة التوحدية البسيطة ‪Milly Autistic Groupe ":‬‬
‫"‪:‬يظهر أفراد هذه اجملموعة مشكالت اجتماعية‪ ،‬وحاجة قوية لألشياء لتكون روتينية كما يعاين أفراد هذه‬
‫اجملموعة أ يضا ختلفا عقليا بسيطا والتزاما باللغة الوظيفية‪ .‬اجملموعة التوحدية املتوسطة ‪moderately " :‬‬
‫‪: " autistic Groupe‬تتميز هذه اجملموعة باخلصائص التالية ‪ :‬استجابات اجتماعية حمدودة‪ ،‬وأمناط‬
‫شديدة من السلوكيات النمطية ( مثل التأرجح او التلويح باليد ) لغة وظيفية حمدودة وختلف عقلي‬

‫‪13‬‬
‫اجملموعة التوحدية الشديدة‪ " - severely aulislis Groupe ":‬افراد هذه اجملموعة معزولون اجتماعيا‬
‫وال توجد لديهم مهارات تواصلية وظيفية ‪ ،‬وختلف عقلي على مستوى ملحوظ‪( .‬ج‪ ،2111 ،‬صفحة ‪)89‬‬
‫‪ -0-0‬معدالت انتشار التوحد‪:‬‬
‫فيعد التوحد من أكثر االضطرابات العميقة يف مرحلة الطفولة ‪ ،‬ومعدالت انتشاره يف ازدياد فتبلغ معدالت‬
‫التوحد ‪ 15%‬لكل ‪ 11111‬مولود‪ ،‬ويبلغ ‪ 21‬طفال لكل ‪ 1111‬طفل‪ ،‬وتبلغ معدالت انتشار التوحد يف‬
‫والية نيوجريسي يف الواليات املتحدة األمريكية ‪ 7 .1‬لكل ‪ ،1111‬ومعدالت انتشار اضطراب طيف التوحد‬
‫ذو األداء الوظيفي العايل بلغت ‪ 1‬لكل ‪ 1111‬يف الواليات املتحدة األمريكية‪ .‬وتبلغ معدالت انتشار‬
‫اضطرابات طيف التوحد واالضطرابات النمائية الشاملة ‪ 1‬لكل ‪ 1111‬طفل وفقا ملنظمة الصحة العاملية عرب‬
‫العامل وفقا لنتائج دراسة " تشن وآخرين فإن معدالت انتشاره كانت ‪ 1‬لكل ‪ 151‬طفال ‪( .‬كمال‪،2111 ،‬‬
‫صفحة ‪)17‬‬
‫‪ -1 -1‬أسباب التوحد‪:‬‬
‫العوامل الجينية‪ :‬يرجع حدوث التوحد إىل وجود خلل وراثي فأكثر البحوث تشري إىل وجود عامل جيين ذي‬ ‫أ‪-‬‬
‫تأثري مباشر يف اإلصابة هبذا االضطراب‪(( .‬خليل‪ ،2111 ،‬صفحة ‪)71‬‬
‫ب‪ -‬العوامل العصبية‪:‬‬
‫إ ن النسبة الكبرية من الزيادة يف احلجم حدثت يف كل من الفحص القفوي والفحص اجلداري وأظهر‬
‫الفحص العصيب لألطفال الذين يعانون من التوحد اخنفاضا يف معدالت ضخ الدم االجزاء من املخ اليت حتتوي‬
‫على الفحص اجلداري مما يؤثر على العالقات االجتماعية واالستجابة السرية واللغة ( (قطب‪ ،2117 ،‬صفحة‬
‫‪)74‬‬

‫‪14‬‬
 ‫العوامل الكيميائية الحيوية‪:‬‬ ‫ت‪-‬‬
‫العديد من الدراسات بينت ارتفاعا يف مادة محض اهلوموفانيليك " ‪ " homovanilic‬يف السائل‬
‫ال نخاعي و هذه املادة هي النتائج الرئيسي أليض الدوبامني مما يشري إىل احتماالت ارتفاع مستوى الدوبامني‬
‫يف مخ األطفال املصابني‪(( .‬املهدي‪ ،2117 ،‬صفحة ‪)91‬‬
‫و إ ن االصابة بالتوحد ترتبط ايضا بالتطعيمات وخاصة التطعيم الثالثي ‪ ،‬ويعزز هذا االفرتاض زيادة التطعيمات‬
‫اليت تعطي لألطفال إىل أن وصلت إىل ‪ 41‬تطعيما قبل بلوغ الطفل العامني‪( .‬قطب‪ ،2117 ،‬صفحة ‪)88‬‬
‫‪ -2-0‬المشكالت االجتماعية المشتركة لدى جميع األفراد التوحديين‪:‬‬
‫املشكالت االجتماعية املشرتكة لدى مج يع األفراد التوحديني هي‪ :‬صعوبة استخدام التواصل البصري يف‬
‫املواقف االجتماعية‪ :‬يف بداية مراحل منوهم قد يتجنب األطفال ذو اضطراب التوحد النظر يف أعني اآلخرين‪،‬‬
‫ولكن مع مرور الوقت تتالشى هذه الصعوبة يف معظم احلاالت ‪.‬‬
‫كما أهنم جيدون صعوبة يف فهم املشاعر والتعبري عنها من خالل العينني‪ .‬صعوبة يف التعبري عن املشاعر‬
‫الذاتية و فهم مشاعر اآلخرين‪ :‬جيد الفرد ذو اضطراب‪.‬‬
‫التوحد صعوبة يف فهم املشاعر‪ ،‬ومع أنه قد يفهم املشاعر البسيطة مثل‪ :‬السعادة و احلزن والغضب و‬
‫تستمر لديه صعوبة فهم املشاعر املعقدة اليت تتطلب درجة مرتفعة من التحليل االدراكي مثل اخلجل والشعور‬
‫بالذنب‪.‬‬
‫صعوبة يف تكوين عالقات اجتماعية و احملافظة عليها‪ :‬وجدت الدراسات أن األفراد ذوي اضطراب‬
‫التوحد لديهم انسحاب اجتماعي‪ ،‬ولديهم قصور يف القدرة على فهم املثريات االجتماعية وكيفية االستجابة‬
‫هلا‪.‬‬
‫ولعدم معرفتهم بالعادات والتقاليد‪ ،‬فإهنم ال يستطيعون تكوين عالقات اجتماعية مناسبة‪( .‬محدان‪،‬‬
‫‪ ،2111‬صفحة ‪)112‬‬

‫‪15‬‬
 ‫‪ -2-0‬تشخيص حاالت التوحد‪:‬‬
‫إن كلمة التشخيص مأخوذة يف األصل عن الطب والتشخيص هو الفن أو السبيل الذي يتسىن به التعرف‬
‫على أصل و طبيعة ونوع املرض ويهدف تشخيص حاالت التوحد اىل عدة أهداف نذكر منها ‪:‬‬
‫‪ -‬تزود األخصائيني واألسر بتسهيالت واضحة يف التواصل فيما بينهم تساعد على التزود بأسباب اجراء‬
‫البحوث العلمية‪.‬‬
‫‪ -‬متكن اختاذ إجراءات مناسبة للوقاية بأشكاهلا املختلفة‪.‬‬
‫‪ -‬تزود بإطار معلومايت مرجعي يساعد على وصف األسباب واملشكالت املرتبطة هبا‪.‬‬
‫‪ -‬تصميم برامج تربوية وتعليمية مناسبة لألفراد وقدراهتم‪.‬‬
‫‪ -‬إجياد قاعدة بيانات ومعلومات تشخيصية عند الطفل التوحدي للتعامل معه أكادمييا واجتماعيا ونفسيا من‬
‫قبل املعلم األخصائي النفسي‪.‬‬

‫‪16‬‬
 ‫‪ -0-9‬ااالنتباه والتركيز‪:‬‬
‫اضطراب فرط احلركة و تشتت ٍاالنتباه نعرف ‪ :‬تشتت ٍاالنتباه‪ ،‬فرط احلركة و‬
‫ا ٍرتأينا قبل أن نعرف ٍ‬
‫ٍاالندفاعية‪.‬‬
‫أ‪ -‬تشتت ااالنتباه‪:‬‬
‫•يعرفه الدسوقي ‪ ( 2006 ) :‬بأنه شروذ الذهن و جتنب أداء املهام اليت تتطلب ٍاالنتباه ملدى زمين طويل‪،‬‬
‫إىل جانب السلوكيات اليت تتمثل باإليمال و النسيان عند أداء األنشطة اليومية و فقدان املمتلكات يف أغلب‬
‫األحيان و عدم القدرة على إتباع التعليمات‪ ،‬و صعوبة يف تنظيم أو أداء املهام‪".‬‬
‫•يعرفه القمش و معايطة ) ‪ ( 2007‬بأنه "‪:‬عدم القدرة على املتابعة و الرتكيز على املهمات و املثريات‬
‫املختارة أو تلك املثريات املرتبطة باملوقف أو املغاالة يف ٍاالنتباه مبثريات مرتبطة باملوقف‪".‬‬
‫•و عرفته الباحثة د‪.‬ليلى يوسف كرمي املرسومي بأنه "‪:‬ضعف القدرة على تركيز ٍاالنتباه إىل املثريات‪ ،‬و كثرة‬
‫النسيان‪ ،‬و ٍاالنتقال من نشاط إىل آخر‪ ،‬و ٍاالنشغال مبوضوعات متعددة و صعوبة التفكري‪".‬‬
‫ب ‪ -‬فرط الحركة‪:‬‬
‫•يعرفه األشول ) ‪ ( 1987‬بأنه "‪:‬السلوك الذي يتسم باحلركة غري العادية و النشاط املفرط‬
‫و يعوق تعليم الطفل املضطرب به‪ ،‬و يسبب له مشكالت يف إدارة السلوك‪".‬‬
‫•يعرفه حيىي ) ‪ ( 2000‬بأنه "‪:‬زيادة يف النشاط عن احلد املقبول بشكل مستمر‪ ،‬و أن احلركة اليت يصدرها‬
‫الطفل ال تكون متناسبة مع عمره الزمن ‪( .‬املرسومي‪ ،.‬الصفحات ‪)28-21‬‬

‫‪17‬‬
‫•يعرفه محمد ) ‪ ( 2003‬بأنه "‪:‬النشاط احلركي املفرط املتمثل يف متلمل الطفل و إفراطه يف احلركة و النشاط‬
‫و احلديث و عدم قدرته على اجللوس ساكنا أو اللعب يف هدوء إىل جانب اإلتيان بسلوكيات ال تعد منائبة يف‬
‫تلك املواقف اليت حتدث فيها مع ٍاستمرار حركته بشكل مفرط و غالبا ما يقرتن ٍ‬
‫باالندفاعية‪".‬‬
‫ت‪ -‬ا‬
‫االندفاعية‪:‬‬
‫• يعرفه ‪ )1995( Goldstein‬بأنه‪ ":‬ميل األطفال املضطربني ٍلالستجابة دون تفكري مسبق و ال‬
‫يعرفون تعجلهم عند قيامهم باألداء‪ ،‬كما جيدون صعوبة يف انٍتظار دورهم و ال يفكرون يف البدائل املتاحة قبل‬
‫أن يتخذون قرارهم‪".‬‬
‫•يعرف أيضا أنه "‪:‬الفشل يف تأجيل ٍاالستجابة و إرجائها حىت تكون الظروف مناسبة و العجز عن فهم‬
‫عواقب السلوك و الفشل يف تنظيم السلوك و ضبطه وفقا ملطالب املواقف و ضعف السيطرة على النزاعات و‬
‫السلوك و عدم القدرة على ٍاالنتظار و تبدل املزاج ‪ ،‬إضافة إىل سهولة الضجر "و امللل و التعرض لإلحباط‪.‬‬
‫(املرسومي‪ ،‬صفحة ‪)27‬‬
‫اضطراب فرط الحركة‪ /‬تشتت ااالنتباه‪:‬‬
‫أ‪ -‬تعريف ا‬
‫•تعرفه موسوعة علم النفس بأنه "‪:‬الطفل الذي ليس لديه القدرة على تركيز ٍاالنتباه‪ ،‬و املتسم ٍ‬
‫باالندفاعية و‬
‫فرط النشاط و تزداد هذه األعراض شدة يف املواقف اليت تتطلب من الطفل مطابقة الذات و أيضا احلكم‬
‫الذايت‪ ،‬و الذي يظهر قصورا يف مدى و نوعية التحصيل األكادميي و قصور يف الوظائف ٍاالجتماعية "‬
‫(صابري‪ ،‬صفحة ‪)249‬‬
‫•التعريف الطبي ‪:‬تعرفه جمموعة متخصصة من األطباء يف قصور ٍاالنتباه و ٍاالضطرابات العقلية على أنه "‪:‬‬
‫ٍ‬
‫اضطراب عصيب حيوي يؤدي إىل عملية قصور حاد يؤثر على األطفال بنسبة ‪3‬إىل ‪ 5 %‬من تالميذ‬
‫املدارس‪".‬‬
‫•يذكر شاهين ) ‪: ( 1985‬أن فرط النشاط ميكن حتديده من خالل األعراض التالية‪ :‬زيادة يف احلركات غري‬
‫املنتظمة و اليت يصعب تنظيمها يف فرتة املراهقة ‪ٍ .‬االندفاعية مزاج‪ -‬متقلب بصورة واضحة – مقاومة التدريب‪.‬‬
‫ضعف يف العالقات ٍاالجتماعية‪ .‬تأخر يف منو املهارات‪.‬‬
‫‪ .‬صعوبة يف القراءة و الكتابة ‪( .‬مصطفى‪ ، 2118 ،‬صفحة ‪)118‬‬

‫‪11‬‬
 ‫اضطراب يف منع ٍاالستجابة للوظائف التنفيذية‬
‫•التعريف السلوكي ل ‪ )1990 ) Barkley‬على أنه "‪ٍ :‬‬
‫‪ ،‬قد يؤدي إىل قصور يف تنظيم الذات و عجز يف القدرة على تنظيم السلوك جتاه األهداف احلاضرة و‬
‫املستقبلية مع عدم مالئمة السلوك بيئيا‪".‬‬
‫تعريف ‪ : ) 1991 ):" Breggin‬األطفال ذوي النشاط الزائد و قصور ٍاالنتباه على الفهم أطفال مل‬
‫حيصلوا على ٍاهتمام من الوالدين‪ ،‬فحدث هلم هذا ٍاالضطراب السلوكي‪".‬‬
‫•يعرفه تشرناموزوفا ) ‪ ( 1996‬بأنه "‪ٍ :‬‬
‫اضطراب نتيجة النشاط احلركي البدين و النشاط العقلي للطفل‪،‬‬
‫عندما يكون يف حالة هياج أو ثورة ٍالنتصاره على أي شيء ممنوع عنه‪".‬‬
‫•و يعرفه أيضا بأنه‪" :‬نتيجة قصور يف وظائف املخ اليت يصعب قياسها ٍ‬
‫باالختبارات النفسية‪".‬‬
‫•يعرفه المعهد القرمي للصحة النفسية على أنه "‪ٍ :‬‬
‫اضطراب يف املراكز العصبية اليت تسبب مشاكل يف‬
‫وظائف املخ مثل التفكري و التعلم ‪ ،‬الذاكرة و السلوك" (عبداحلميد‪ ،‬الصفحات ‪)18-17‬‬
‫اضطراب حيدث يف منو القدرة على ٍاالنتباه و النشاط حيث يظهر هذا‬
‫•يشري ‪ Kauffman‬إىل أنه‪ٍ " :‬‬
‫يشري‬
‫ٍاالضطراب يف مراحل عمرية مبكرة أي قبل سن ‪ 7‬و ‪ 8‬سنوات‪".‬‬
‫•يعرف الدليل الموحد لمصطلحات اإلعاقة و التربية الخاصة و التأهيل )‪ٍ (2001‬‬
‫اضطراب فرط احلركة‬
‫‪/‬تشتت ٍاالنتباه على أنه "‪:‬عبارة عن الصعوبة يف الرتكيز و البقاء على املهمة و يصاحبه نشاط زائد حيث‬
‫يعرف النشاط الزائد بأنه نشاط حركي غري هادف ال يتناسب مع املوقف أو املهمة و يسبب اإلزعاج لآلخرين‪،‬‬
‫حيث يتضمن املعيار التشخيصي ٍالضطراب فرط احلركة ‪/‬تشتت ٍاالنتباه ما يلي‪:‬‬
‫قصور ٍاالنتباه( فشل الطفل يف إهناء املهمات و الصعوبة يف الرتكيز‪.‬‬
‫ٍاالندفاعية أو التهور( مثل ‪:‬التصرف قبل التفكري يف األمر و الصعوبة يف تنظيم العمل النشاط الزائد ( احلركة‬
‫املتواصلة)‪( .‬الزراع ن‪ ،.‬الطبعة األوىل‪ ،2117.‬الصفحات ‪)11-15‬‬
‫•يعرفه مجدي أحمد محمد عبد هلل بأنه "‪:‬مجلة من األعراض املتداخلة فيما بينها ‪ ،‬و هي اتٍسام الطفل‬
‫بالنشاطات الغري اهلادفة و عدم ٍاالستقرار احلركي‪ ،‬مع عدم القدرة على الرتكيز و ٍاالنتباه و ٍاالندفاعية يف حل‬
‫املشكالت دون تركيز‪ ،‬و هذا ما قد ينجم عنه عدم القدرة على التواصل‪.‬‬
‫و تكوين عالقات اجتماعية ناجحة مع تدين مستوى التحصيل الدراسي‪( .‬هلل‪ ،2115 ،‬صفحة ‪)483‬‬

‫‪11‬‬
 ‫•يعرفه هناء إبراهيم الصندقلي بأنه "‪ٍ :‬‬
‫اضطراب يتميز خصوصا بنمو غري متالئم للمهارات اليت تتطلب تركيز‬
‫ٍاالنتباه‪ ،‬كما تتميز بانٍدفاع متهور و حركة مفرطة و كل هذه السلوكات توجد بشكل ال يناسب مع العمر أو‬
‫السلوك املتعارف عليه عموما و هذا ما يؤدي إىل الكثري من املشاكل يف تعليم الطفل و عالقته مع أقرانه"‬
‫(صندقلي‪ ،2119 ،‬صفحة ‪)22‬‬
‫اضطراب مزمن ذو أساس عصيب و سلوكي‪ ،‬يتصف‬ ‫•يعرفه الناظور ) ‪ ( 2007‬أن هذا ٍاالضطراب هو ٍ‬
‫مبستويات منائية غري متالئمة من عدم ٍاالنتباه و النشاط الزائد و ٍاالندفاعية و اليت تتعارض مع املعايري‬
‫و املهين "(الزراع د‪ ،.‬صفحة ‪)17‬‬ ‫ٍاالجتماعية و األداء األكادميي‬
‫•تعرفه عال عبد الباقي إبراهيم بأنه "‪:‬نشاط عضوي مفرط و أسلوب حركي قهري يبدو يف شكل سلسلة من‬
‫احلركات اجلسمية املتتالية ‪ ،‬و حتول سريع ٍلالنتباه‪ ،‬و ضعف القدرة على الرتكيز على موضوع معني و‬
‫ٍاالندفاعية اليت تؤدي إىل احلماقة ٍاالجتماعية" (إبراهيم ع‪ ،2117 ،.‬صفحة ‪)19‬‬
‫•يعرفه بطرس حافظ بطرس "‪ ( 2008 ):‬هو إفراط الطفل يف احلركة و ضعف الرتكيز‪ ،‬و ممارسة حركات‬
‫عشوائية كثرية و إزعاج من حوله "(بطرس‪)2118 ،‬‬
‫•تعريف محمد النوري القمش و خليل عبد الرحمان المعايطة"‪ :‬النشاط الزائد هو حركة جسمية مفرطة‪،‬‬
‫حبيث ال يستطيع الطفل التحكم يف حركة اجلسم‪ ،‬كما يرتبط النشاط الزائد مع تشتت ٍاالنتباه ا ٍرتباطا وثيقا‪،‬‬
‫فوجود أحديما معناه وجود اآلخر ‪ ،‬و يعترب النشاط الزائد هو السبب يف تشتت ٍاالنتباه " (املعايطة‪،2117 ،‬‬
‫صفحة ‪)29‬‬
‫•وفقا للدليل التشخيصي اإلحصائي الالضطرابات العقلية ‪ ":)1994( DSM IV‬أنه منط دائم لعجز‬
‫أو قصور أو صعوبة يف ٍاالنتباه و‪/‬أو فرط النشاط ‪ٍ ،‬االندفاعية ‪ ،‬يوجد لدى بعض األطفال يكون أكثر تكرارا‪،‬‬
‫و تواترا وحدة‪ ،‬عما يالحظ لدى األفراد العاديني من أقراهنم يف نفس مستوى النمو‪( .‬الزيات‪، 2111 ،‬‬
‫صفحة ‪)3‬‬

‫‪21‬‬
 ‫‪ -9-9‬تاريخ اضطراب فرط الحركة و تشتت ااالنتباه‪:‬‬
‫اضطراب فرط احلركة‪ /‬تشتت ٍاالنتباه إىل عدة تسميات و هذا منذ بداية القرن الثامن‬
‫لقد تعرض مصطلح ٍ‬
‫عشر ) ‪ ( 18‬إىل غاية الدليل اإلحصائي التشخيصي ٍلالضطرابات العقلية ‪ DSM IV‬حبيث كان يسمى‬
‫بـ ـ ـ ‪ :‬اصاية دماغية بسيطة ‪ Lésion‬مث خلل دماغي بسيط مث فرط احلركة ‪ Hyperkinesia‬بعدها تناذر‬
‫فرط احلركة أو انٍدفاعي ‪ ،‬انٍعكاس فرط حركي للطفولة و هذا يف ‪ DSM III‬و أخريا تشتت ‪ٍ F.‬االنتباه مع‬
‫أو بدون فرط احلركة ‪ ،2117 ،Dumas( .‬صفحة ‪)255‬‬
‫لقد ٍاهتم العديد من العلماء ٍ‬
‫باالضطرابات السلوكية يف مرحلة الطفولة ‪ ،‬حبيث لقد تبني بأن دراسة تلك‬
‫ٍاالضطرابات بدأت يف القرن الثامن العشر ووضع وصف للسلوك احلركي الزائد عام ‪ 1845‬يف قصص‬
‫األطفال‪ ،‬و نتيجة إلصابة الكثري من الشعوب يف احلرب العاملية األوىل بإصابات دماغية بسبب انٍتشار وباء‬
‫الٍتهاب املخ ‪ ،‬تبني أن األطفال املصابني بتلف أو إصابة يف املخ أو ٍ‬
‫اضطراب يف اجلهاز العصيب املركزي يكون‬
‫لديهم زملة أعراض سلوكية مثل ‪:‬احلركة املفرطة و القصور يف ٍاالنتباه و ٍاالندفاعية و تلك األعراض متيز األطفال‬
‫املصابني باضطراب ب ضعف ٍاالنتباه املصحوب بفرط النشاط ‪ ،2118 ،129( .‬صفحة ‪)129‬‬
‫‪-‬لقد صرح ترغولد ‪ 1908‬بأنه يف حالة اإلصابة الدماغية البسيطة خالل الوالدة ‪ٍ ،‬‬
‫فان األعراض األولية قد‬
‫تتالشى بسرعة‪ ،‬لكنها تعاود الظهور عندما يبدأ الطفل تعليمه املدرسي دالة على عجز ما‪.‬‬
‫اضطراب فرط احلركة‪ /‬تشتت‬ ‫يعترب الدكتور ‪ 1902 George Still‬أحد أوائل الباحثني الذين حبثوا يف ٍ‬
‫ٍاالنتباه فقد أشار إليه آنذاك بذوي العجز يف السيطرة على الروح املعنوية و املقصود بذلك هو العجز يف القدرة‬
‫على ضبط الذات‪.‬‬
‫لقد قام ‪ Strauss‬يف( الثالثينات و األربعينات) ببعض األحباث على األفراد الذين يعانون من إعاقة عقلية‬
‫اضطراب ضعف ٍاالنتباه املصحوب بفرط النشاط‪.‬‬ ‫و قد توافرت يف بعضهم خصائص تدل على وجود ٍ‬
‫كما حبث ‪ ) 1936 -1939( Goldstein‬يف خصائص اجلنود املصابني يف احلرب العاملية األوىل ‪،‬‬
‫و خصوصا ممن تعرض منهم إىل إصابات يف الدماغ‪ ،‬و قد ظهرت عليهم الكثري من اخلصائص اليت تشابه‬
‫اضطراب تشتت ٍاالنتباه ‪/‬فرط احلركة‪( .‬الزراع د‪ ،2111 ،.‬صفحة ‪)14‬‬
‫خصائص األفراد الذين يعانون من ٍ‬

‫‪21‬‬
‫‪1957‬يف أحباثه على األطفال الذين يعانون من شلل دماغي أنه من ‪ Guickshank -‬و يضيف‬
‫احملتمل ظهور مثل هذه اخلصائص لدى هذه الفئة و أن األطفال الذين متت دراستهم كانوا مجيعا من ذوي‬
‫اضطراب ضعف ٍاالنتباه و فرط‬
‫الذكاء العادي و ال يعانون من أي إعاقة عقلية ‪.‬لذا فمن احملتمل أن يتواجد ٍ‬
‫احلركة لذوي الذكاء العادي‪( .‬الزراع ن‪ ،.‬الطبعة األوىل‪ ،2117.‬صفحة ‪)14‬‬
‫‪-‬تطور مفهوم النشاط الزائد منذ‪ 1970‬يسمى ‪ Hyperkinesias‬و هي أصل الكلمة الالتينية‬
‫‪( .Superactive‬عبداحلميد‪ ،‬صفحة ‪)15‬‬
‫و يف السنوات األوىل من عام ‪ ، 1980‬بدأ ٍاالجتاه الذي كان سائدا من قبل و الذي يشري إىل أن ٍ‬
‫اضطراب‬
‫ضعف ٍاالنتباه املصحوب بفرط النشاط و ٍاالندفاعية تعترب مظاهر سلوكية ناشئة من خالل تفاعل على درجة‬
‫اضطراب سلوكي ‪ ،‬و‬‫عالية من التعقيد بني خصائص الفرد و بيئته و بذلك بدأ ينظر هلذا ٍاالضطراب على أنه ٍ‬
‫عرف يف الدليل التشخيصي ٍلالضطرابات العقلية بأنه رد فعل حركي مفرط يف مرحلة الطفولة ‪ ،‬مث حدث تطور‬
‫يف تسميته يف الطبعة الثالثة من الدليل‬
‫التشخيصي و اليت نشرت عام ‪ DSM III 1980‬حيث أعطى له تعريفا موسعا يشمل زملة من األعراض‬
‫باضطراب عجز ٍاالنتباه املصحوب بفرط احلركة‪ ،2118 ،129( .‬صفحة ‪)31‬‬ ‫السلوكية و مسي ٍ‬
‫اضطراب النشاط الزائد و قصور ٍاالنتباه طبقا لتعريف اجلمعية النفسية‬
‫حاليا تغري املفهوم رمسيا و أصبح ٍ‬
‫لالضطرابات العقلية ‪ DSM IV‬سنة ‪1994‬و على‬ ‫األمريكية يف الدليل التشخيصي اإلحصائي الرابع ٍ‬
‫اضطراب قصور ٍاالنتباه ‪.ADD‬‬
‫الرغم من هذا التغيري إىل أن بعض املختصني ما زالوا يسمونه ٍ‬

‫‪22‬‬
 ‫الجدول (‪ )10‬التالي يوضح تطور مفهوم ا‬
‫اضطراب تشتت ا‬
‫االنتباه و فرط الحركة حسب الدليل‬
‫التشخيصي‬
‫اإلحصائي الالضطرابات العقلية‪( .‬عبداحلميد)‪, p. 16‬‬

‫‪DSM IV 1994‬‬ ‫‪DSM III TR 1987‬‬ ‫‪DSM III 1980‬‬

‫‪1‬نشاط زائد‪/‬قصور ٍاالنتباه‬ ‫اضطراب النشاط الزائد و قصور‬‫اضطراب قصور بدون ‪ٍ - ADD‬‬ ‫‪ٍ 1‬‬
‫مصحوب بتشتت‪ ADHD‬و‬ ‫ٍاالنتباه و حيتوي‪ADHD‬‬ ‫ٍاالنتباه نشاط زائد و هو حيتوي‬
‫على ‪ 8‬أعراض يف قائمة هبا ‪ 14‬تعرفه ‪ 6‬أعراض يف ٍاالنتباه تشتت‬ ‫على ‪ 3‬أعراض ٍلالندفاعية‪.‬‬
‫ٍاالنتباه من قائمة هبا ‪ 9‬أعراض‪.‬‬ ‫عرض‬ ‫‪- 2‬قصور ٍاالنتباه و ٍ‬
‫اضطراب‬
‫‪- 2‬نشاط زائد و قصور ٍاالنتباه‬ ‫يدل على قصور ٍاالنتباه‪،‬‬ ‫النشاط‬
‫باالندفاعية و نشاط‬‫مصحوب ٍ‬ ‫و حيتوي ‪ AD‬الزائد على عرضني ٍاالندفاعية‪،‬‬
‫حركي زائد ‪ ADHD‬و تعرفه ‪6‬‬ ‫النشاط الزائد‪.‬‬ ‫للنشاط الزائد‪.‬‬
‫أعراض تدل على النشاط الزائد و‬
‫‪3‬أعراض تدل على ٍاالندفاعية ‪-‬‬
‫‪3‬منط مشرتك‪ ADHD‬و تعرفه‬
‫األعراض اليت ذكرت يف رقم ‪ 1‬و‬
‫‪2‬أعاله‪.‬‬

‫‪23‬‬
 ‫‪ -0-9‬النظريات المفسرة االضطراب فرط الحركة و تشتت ااالنتباه‪:‬‬
‫أ‪ -‬نموذج بوسنر الالنتباه الطبيعي‪:‬‬
‫حيدد منوذج بوسنر ‪ 3 1994‬مكونات لٍالنتباه أطلق عليها شبكات ٍاالنتباه هي‪:‬‬
‫‪-‬شبكة المعالجة ‪/‬التحكم التنفيذي‪.‬‬
‫‪-‬شبكة اإلنذار‪.‬‬
‫‪-‬شبكة التوجه ‪ /‬التحرك‬
‫و تعد شبكة املعاجلة ‪ /‬التحكم التنفيذي هي أول شبكة و املسؤولة عن اكٍتشاف املثريات و تضمينها إىل وعي‬
‫شعوري ‪ ،‬و يف داخل املخ يفرتض أن تلك الشبكة تقع يف منتصف املنطقة األمامية من املخ و األجزاء‬
‫القاعدية منه‪ ،‬يف حني تقوم شبكة اإلنذار بتهيئة اخلاليا العصبية املخية ٍلالستجابة لتلك املثريات اليت مت‬
‫اكٍتشافها و التعرف عليها على شبكة التحكم التنفيذي ‪ ،‬و تقع تلك الشبكة يف املنطقة اجلانبية لألجزاء‬
‫األمامية للمخ ‪.‬كما تقوم شبكة التوجيه ‪/‬التحرك بتوجيه ٍاالنتباه للمثري اجلديد و الفصل بني املثريات و تقع‬
‫تلك الشبكة يف الفص األوسط من املخ ‪.‬و قد قام ‪ Berger‬و ‪2000 Posner‬بدراسة على عينة‬
‫من األطفال ذوي فرط احلركة املصحوب بتشتت ٍاالنتباه يف ضوء منوذج ‪Posner‬و توصلت تلك الدراسة‬
‫اضطرابات تشتت ٍاالنتباه املصحوبة بفرط احلركة تعود إىل ٍ‬
‫اضطراب و خلل يف الدور الذي تقوم به تلك‬ ‫إىل أن ٍ‬
‫الشبكات الثالث للجهاز العصيب املركزي باملخ و احلبل الشوكي‪.‬‬
‫ب‪ -‬نموذج باركلي‪:‬‬
‫يعرف ذلك النموذج بنموذج باركلي للمنع ‪ 1997‬و هو منوذج قائم على نتائج جمموعة من الدراسات اليت‬
‫اضطرابات ٍاالنتباه املصحوبة بفرط احلركة مثل دراسة كل من‬
‫تناولت ٍ‬
‫) ‪ )1997 Barkley ،2003 Barkley ، 2001 Nigg ، 2005 al، Willicutt et‬و هو‬
‫اضطراب فرط احلركة املصحوب بتشتت ٍاالنتباه إمنا يرتبط يف الوظائف‬
‫يقوم على مسلمة أساسية ‪ ،‬مؤداها" أن ٍ‬
‫التنفيذية " و يشري مصطلح الوظيفة التنفيذية إىل جمموعة من الوظائف العليا اليت هتدف تنظيم السلوك و‬
‫توجيه حنو اهلدف‬
‫و تتضمن تلك الوظيفة جمموعة من العمليات املساعدة مثل ‪ :‬الذاكرة العاملة ‪ ،‬املرونة املعرفية ‪ ،‬اليقظة‪،‬‬
‫التخطيط و التنظيم‪.‬و يرى ذلك النموذج أن مصطلح اضطراب فرط احلركة و تشتت ٍاالنتباه إمنا يرتبط‬

‫‪24‬‬
 ‫ٍ‬
‫باضطراب منائي يف الوظائف اليت تقوم هبا العمليات السابقة‪ ،‬و يظهر ذلك بوضوح يف عدم القدرة على ضبط‬
‫النفس و للسيطرة على‬
‫ضبط الناس والسيطرة عليها‪http //dc445.4 shared.com/ doc/ ( .‬‬
‫‪).ch8Gydz/preview.html‬‬

‫ب‪ -‬نموذج سيرجينت‪:‬‬

‫بينما يركز منوذج باركلي على املنع‪ ،‬فان منوذج سيرجينت ‪ 1999‬ينظر إىل مشكالت ٍاالنتباه من منظور معريف‬
‫‪ ،‬لذا فيمكن أن يطلق على هذا النموذج بالنموذج املعريف النشط و يقوم هذا النموذج على مسلمة أساسية‬
‫اضطرابات فرط احلركة ‪ /‬تشتت ٍاالنتباه إىل ٍ‬
‫اختالل يف القشرة اللحائية باملخ املسؤولة عن‬ ‫مؤداها أنه تكمن ٍ‬
‫الشعور باإلثارة‪ ،‬من الشرح يعين أن سبب وجود تشتت ٍاالنتباه و فرط احلركة راجع من الدرجة األوىل إىل وجود‬
‫خلل يف القشرة اللحائية باملخ املسؤولة عن‬
‫الشعور باإلثارة و ما يصاحب ذلك ااالضطراب من نقص يف اجلهد املبذول و النشاط املعريف ‪ ،‬و يعرف اجلهد‬
‫يف هذا النموذج على أنه "‪:‬الطاقة الالزمة لتلبية و حتقيق متطلبات املهام املختلفة اليت يتفاعل معها الفرد "و أن‬
‫اضطراب يف تلك الطاقة إمنا يقود إىل مشكالت ثانوية يف السلوك ‪ ،‬و يظهر مصاحبا لألفراد ذوي‬ ‫حدوث ا‬
‫اضطراب فرط احلركة و تشتت ٍاالنتباه‪http //dc445.4 shared.com/ doc/ 1( .‬‬ ‫ٍ‬
‫‪).ch8Gydz/preview.html‬‬
‫اضطراب فرط الحركة و تشتت ااالنتباه‪:‬‬‫ت‪ -‬نسبة اناتشار ا‬
‫اضطراب ضعف ٍاالنتباه املصحوب بفرط احلركة من املشكالت األكثر شيوعا بني األطفال و هذا حسب‬ ‫يعد ٍ‬
‫الدراسات اليت يقوم هبا الباحثون و ذلك عن طريق دراستهم العلمية احلديثة يف الطب النفسي‪ ،‬بينت أن هذا‬
‫ٍاالضطراب يصيب نسبة تصل إىل ‪ 10 %‬من أطفال العامل تقريبا‪( .‬لينو‪ ،2113 ،‬صفحة ‪)28‬‬
‫كما أوضح الدليل التشخيصي اإلحصائي الرابع ٍلالضطرابات العقلية ‪ DSM IV‬أن نسبة انتشاره تقع بني‬
‫‪ 5 %‬من األطفال يف سن املدرسة و اجلدير بالذكر أن التفاوت الكبري يف انٍتشاره يرجع إىل ٍاالختالف يف‬
‫اختالف األدوات التشخيصية املستخدمة و البينات ٍاالجتماعية اليت مت‬ ‫تعريفه ‪ ،‬و يف حتديد حاالته‪ ،‬و ٍ‬
‫حصرها ‪.‬‬
‫فلقد وجد أن معدل انٍتشاره بني األطفال الذين ينتمون ألسر ذات مستوى اقٍتصادي ٍاجتماعي منخفض‬
‫يصل إىل ‪ 20 %‬تقريبا‪.‬‬

‫‪25‬‬
 ‫و خيتلف هذا ٍاالضطراب يف تقديراته من بلد إىل أخر‪ ،‬فبينما قررت الدراسات األمريكية نسبة انٍتشاره ‪3‬‬
‫فان الدراسات الربيطانية تقرر أن نسبة انٍتشاره تقدر ب ـ ـ ‪ 1‬يف األلف‪ ،‬فقط من عامة األطفال‪ ،‬أما بالنسبة‬
‫‪ٍ %‬‬
‫لعامل اجلنس فانٍه ينتشر عند الذكور مبقدار ‪ 6‬أضعاف اإلناث‪( .‬مصطفى أ‪ ،2111 ،.‬صفحة ‪)151‬‬
‫يرى بعض املختصني أن نسبة انٍتشار هذه املشكلة ترتاوح ما بني عند األطفال ما بني ‪ 50 % - 10‬عند‬
‫األطفال ما بني ‪ 8-1‬سنوات و تقل هذه النسبة تدرجييا مع تقدم األطفال يف العمر كما تنتشر عند الذكور‬
‫أكثر منها عند‬
‫اإلناث بنسبة ترتاوح ما بني ‪ 11-4‬أضعاف‪( .‬العمايرة‪ ،2112 ،‬صفحة ‪)151‬‬

‫حسب دراسة ‪Dunedin‬تصل نسبة اإلصابة هبذا االضطراب ( حسب معايري ‪ ( DSM III‬إىل ‪%‬‬
‫‪6.7‬بالنسبة لألطفال البالغني ‪ 11‬سنة حبيث متثل نسبة الذكور ‪ 5‬أضعاف نسبة البنات أي ‪%11‬‬
‫‪،‬بالنسبة للذكور مقابل ‪ % 2‬لإلناث‪.‬‬

‫‪ -‬حسب الدراسة السويدية كانت العينة ‪ 5813‬طفل يبلغون ما بني ‪ 8‬و ‪ 9‬سنوات توصلت الدراسة إىل‬
‫باضطراب فرط احلركة ‪ /‬تشتت ٍاالنتباه حسب هذا اجملتمع‪.‬‬
‫نسبة ‪% 7.1‬من األطفال املصابني ٍ‬
‫‪ -‬أما بالنسبة لدراسة – ‪ Garland‬زمالئه ‪ 2001‬تعطي نسبة ‪ % 24.1‬اليت ترتفع إىل نسبة ‪% 34.4‬‬
‫عند األطفال ما بني ‪ 6‬و ‪ 11‬سنة‪ ،‬عند املراهقني الشباب بني ‪ 12‬و ‪ 15‬سنة تبلغ النسبة ‪% 27.3‬‬

‫أما بالنسبة للمراهقني ما بني ‪ 16‬و ‪ 18‬سنة النسبة تنقص إىل ‪.% 11.3‬‬

‫باضطراب فرط احلركة ‪ /‬تشتت ٍاالنتباه إىل ‪،Petot( .% 8‬‬

‫‪ -‬يف دراسة يف فرنسا تبلغ نسبة اإلصابة ٍ‬
‫‪ ،2115‬صفحة ‪)298‬‬

‫‪ -‬تشري دراسة لألخصائيني النفسانيني العياديني بالدول ‪ Anglo-Saxons‬بأن معظم الفحوصات‬

‫اضطراب فرط احلركة ‪ /‬تشتت ٍاالنتباه حبيث تبلغ النسبة‬
‫اخلارجية لألطفال املتمدرسني تشخص بأن لديهم ٍ‬
‫‪ %51‬عند األطفال بني ‪ 12-1‬سنة ‪ ،1987 ،Pelsser( .‬صفحة ‪)218‬‬
‫‪- -‬تشري دراسة جونسون و آخرون ‪ 2000‬إىل أن نسبة األطفال الذين يعانون من ٍ‬
‫اضطرابا ت النشاط‬
‫الزائد‪ /‬تشتت االنتباه ترتاوح ما بني ‪.% 5-7‬‬

‫‪26‬‬
 ‫‪ -‬يف بريطانيا تشري الدراسات إىل أن نسبة هذا االضطراب يف حدود ‪ 1111/1‬من أطفال اجملتمع‪.‬‬

‫‪ -‬اجلدول (‪ :)12‬ميثل النسب املئوية حلاالت فرط احلركة و نقص ٍاالنتباه لدى أطفال اجملتمع‪:‬‬

‫النسبة املئوية‬ ‫اجملتمع‬ ‫النسبة املئوية‬ ‫اجملتمع‬

‫‪%8‬‬ ‫أملانيا‬ ‫‪% 8 -3.2‬‬ ‫الواليات املتحدة‬

‫‪% 12‬‬ ‫ايٍطاليا‬ ‫‪% 13‬‬ ‫نيوزيلندا‬
‫‪% 10‬‬ ‫بريطانيا‬ ‫‪% 16‬‬ ‫ٍاسبانيا‬
‫‪% 11‬‬ ‫الصني‬

‫‪ -‬أما عن ٍاالضطراب يف مصر فقد أوضحت الدراسة اليت أشرف عليها حممود محودة ‪ 1998‬أن نسبة انٍتشاره‬
‫بني األطفال يف املدارس ٍاالبتدائية ‪ 12‬وفقا لتقديرات املعلمني و أهنا ‪ % 3.4‬باستخدام األدوات‬
‫اإلكلينيكية‪( .‬مصطفى أ‪ ،2111 ،.‬الصفحات ‪)157-151‬‬
‫و هناك دراسة السيد حممد قطب جبامعة األزهر ‪ 1985‬قام هبا على عينة ‪ 480‬تلميذ يف ‪ 3‬مدارس‪،‬‬
‫فأظهرت نسبة ٍاالضطراب ‪ % 6.2‬ترتاوح ما بني ‪ 9-7‬سنوات‪ ،‬وأن هذا االضطراب أكثر شيوعاً بني‬
‫الذكور‪( .‬اجلعافرة‪ ،2118 ،‬صفحة ‪)15‬‬
‫‪ -‬يورد ‪ 9110 Wender‬أن نسبة هذه احلالة بني الذكور و اإلناث ‪ 6‬ذكور مقابل أنثى‪.‬‬
‫‪ -‬يرى ‪ 0222 Barkley‬أن نسبة انٍتشاره تصل إىل حوايل ‪ 4‬ذكور مقابل أنثى‪.‬‬
‫‪- -‬يف تفضيل يورده الحامد ‪ 2002‬عن بعض اإلحصائيات يف الدول املختلفة لنسبة انٍتشار ٍ‬
‫اضطراب‬
‫‪ ADHD‬كالتايل‪:‬‬
‫اململكة العربية السعودية ‪.% 13‬‬
‫الواليات املتحدة األمريكية ‪.% 6.5‬‬
‫مجهورية مصر العربية ‪.% 6.2‬‬
‫كندا ذكور ‪% 9.5‬إناث ‪( .% 3.3‬الزراع د‪ ،.‬صفحة ‪)18‬‬

‫‪27‬‬
 ‫اضطراب فرط الحركة ‪ /‬تشتت ااالنتباه حسب المراحل النمائية‬
‫شكل(‪ :)10‬يوضح أعراض ا‬
‫األولى‪( .‬الزراع د‪ ،.‬الصفحات ‪)92-90‬‬

‫اضطراب فرط الحركة ‪ /‬تشتت ااالنتباه حسب المراحل النمائية‬

‫أعراض ا‬

‫الطفولة املبكرة‬ ‫املهد‬ ‫الوليد‬

‫‪ -‬تأخر بروز األسنان اللبنية‪،‬‬ ‫‪-‬األزمان يف اإلصابة باألمراض‪.‬‬

‫و ٍاستعاضتها باألسنان املستدمية‬
‫عامني تقريبا و هو املؤشر الفعلي‬
‫ٍالضطراب ٍاالنتباه يف هذه املرحلة‪.‬‬
‫‪-‬الطفل العادي يربزها بني الشهر‬
‫السادس إىل الثامن و تتساقط و تظهر‬
‫األسنان املستدمية بني السنة اخلامسة‬
‫و السادسة‪.‬‬
‫‪-‬ضعف اجلهاز املناعي ‪.‬‬ ‫‪ -‬ضعف الوزن اجلسمي‬
‫‪-‬كثرة املغص املعوي نتيجة قصور يف‬ ‫و تباينها بالنسبة لطوله‬
‫قدرة األمعاء على امتصاص سكر‬ ‫‪ -‬وزنه حوايل ‪ 2.25‬كغ‬
‫اللنب‪.‬‬ ‫أما العادي ‪ 3.2‬كغ‬
‫‪-‬أهم ٍاالضطرابات الواردة يف هذه‬ ‫‪-‬طوله ‪ 30‬إىل ‪ 45‬سم و العادي‬
‫املرحلة ‪ :‬نزالت الربد ‪ٍ ،‬االلتهابات‬ ‫‪50‬سم‬
‫الشعبية ‪ ،‬الٍتهابات األذن ‪ٍ ،‬االحتقان‪.‬‬

‫‪21‬‬
 ‫جدول (‪ :)10‬يمثل أعراض فرط الحركة ‪ /‬تشتت ا‬
‫االنتباه في مرحلتي الطفولة المتوسطة و المتأخرة‬
‫(المدرسة)‪:‬‬
‫يعرض كل من ‪،2005 Kauffman‬هاالمان و كوفمان ‪ ، 2006‬باركلي‪1988 ،Jordan ، 1998‬‬
‫‪ ،‬أمحد و بدر ‪ 2004‬و احلامد ‪ 2002‬عددا من اخلصائص و السمات املميزة لألطفال املصابني هبذا‬
‫ٍاالضطراب يف مرحلة املدرسة و هي كالتايل‪( :‬الزراع د‪ ،.‬الصفحات ‪)29-28‬‬

‫مظاهرها‬ ‫األعراض‬

‫‪-‬ضعف القدرة على ٍاالنتباه بشكل عام و بشكل‬ ‫ضعف ٍاالنتباه‬

‫خاص قصور يف القدرة على تركيز انٍتباهه حنو مثري‬ ‫و اإلنصات و الرتكيز‬
‫معني لفرتة طويلة‪.‬‬
‫صعوبة تركيز ٍاالنتباه على مثري معني و تشتته حنو‬ ‫سهولة تشتت ٍ‬
‫االنتباه‬
‫مثريات أخرى يف البيئة‪.‬‬

‫‪-‬القيام بسلوكيات غري مرغوبة ٍاجتماعيا مما يؤدي إىل‬ ‫النشاط الزائد ( احلركة الزائدة)‬
‫قصور يف تكوين صداقات و عالقات مع اآلخرين‪.‬‬

‫‪ٍ -‬االنتقال من نشاط ألخر‪.‬‬ ‫ٍاالندفاعية‬

‫‪-‬اكٍتساب معلومات غري منظمة‪ ،‬غري مركزة و غري‬

‫مرتابطة و غري واضحة‪.‬‬

‫‪-‬الوقوع يف األخطاء املتكررة نتيجة للتعلم اخلاطئ و‬

‫ضعف القدرة على التفكري‬
‫ال ينقل التعلم بشكل‬

‫صحيح‪.‬‬

‫‪21‬‬
‫اضطراب فرط الحركة ‪ /‬تشتت ااالنتباه حسب مرحلة الطفولة ( المتوسطة و المتأخرة)‬
‫الجدول (‪ :)19‬يوضح أعراض ا‬
‫في المدرسة‪( .‬الزراع د‪ ،.‬الصفحات ‪)31-19‬‬

‫مظاهرها‬ ‫األعراض‬
‫استجابة)‪.‬‬ ‫ختزين‬ ‫‪-‬بطء املعاجلة العقلية ( ربط‬ ‫تأخر ٍاالستجابة‬

‫‪-‬صعوبة ٍاستدعاء املعلومات و من مث التفكري‪.‬‬

‫بسبب قصور القدرة على ٍاالنتباه و الرتكيز و التفكري و ٍاالستجابة ال ينهي املهام املوكلة إليه‬ ‫قصور يف القدرة على‬
‫‪-‬تأثري املنبهات الدخيلة على القدرة ٍاالنتباهية سلبا‪.‬‬ ‫إهناء املهام املوكلة إليه‬
‫‪-‬قدرة التفكري ضعيفة‪.‬‬
‫‪-‬تأخر ٍاالستجابة (طلب املساعدة من اآلخرين)‪.‬‬
‫‪-‬عدم القدرة على ٍاختاذ القرار حىت و لو كان بسيطا بسبب شكه يف صحة أو خطا قراراته مما يؤدي إىل‬ ‫الرتدد‬
‫قطع املهمة املوكلة إليه‪.‬‬ ‫تأخر االستجابة‬

‫‪-‬عدم نضج أفعاله مقارنة بعمره الزمين و العقلي‪ ،‬يغلب عليه التهور و سرعة الغضب و امليل إىل لوم‬ ‫اضطرابات انٍفعالية‬
‫ٍ‬
‫اآلخرين و تذبذب املزاج و تقلبه و صعوبة التأقلم مع الظروف اجلديدة و صعوبة إظهار مشاعره الداخلية‪.‬‬
‫‪-‬احلملقة بشكل مستمر إىل السماء أو البيئة احمليطة كأهنم يعيشون يف عامل أخر‪.‬‬ ‫أحالم اليقظة‬
‫‪-‬قصور يف اللغة التعبريية(عدم ربط احلديث أو تكوين مجلة ناقصة)‪.‬‬ ‫ٍ‬
‫اضطرابات الكالم‬
‫‪-‬معاناة من ٍ‬
‫اضطرابات يف النطق و اللغة‪.‬‬
‫‪-‬تدين يف التحصيل‪.‬‬ ‫األداء األكادميي‬
‫املنخفض‬
‫‪-‬صعوبات تعليمية‪.‬‬

‫‪ٍ -‬االفتقار ملهارات حل املشكالت‪.‬‬

‫‪-‬عدم القدرة على إهناء الواجبات املدرسية‪.‬‬

‫‪-‬ميكن تأخره دراسيا ملدة عامني دراسيني أو طرده يف احلاالت الشديدة‪.‬‬

‫‪31‬‬
 ‫‪ -9-9‬أعراض ا‬
‫اضطراب فرط الحركة ‪ /‬تشتت ا‬
‫االنتباه حسب الدليل التشخيصي اإلحصائي الرابع‪:‬‬
‫ا‬
‫لالضطرابات العقلية ‪: DSM IV‬‬

‫(أ)‪ -‬إما ( ‪ )1‬أو ( ‪2‬‬

‫‪ -I‬ستة أعراض التالية لتشتت ٍاالنتباه (أو أكثر) ظهرت ملدة ال تقل عن ستة أشهر لدرجة غري متسقة مع‬
‫مستوى النمو و غري متسق معها من هذه األعراض‪:‬‬

‫تشتت ااالنتباه‪:‬‬

‫أ ‪ -‬يفشل غالبا يف منح ٍاالنتباه للتفاصيل أو ا ٍرتكاب أخطاء إيمال يف العمل املدرسي أو العمل‬

‫أو األنشطة األخرى‪.‬‬

‫ب ‪-‬غالبا جيد صعوبة يف مواصلة ٍاالنتباه يف املهام أو أنشطة اللعب‪.‬‬

‫ت ‪-‬غالبا ال يبدو منصتا عندما يتحدث اآلخرون إليه مباشرة‪.‬‬

‫ث ‪-‬غالبا ال يتابع التعليمات و يفشل يف ٍاالهتمام بالعمل املدرسي أو العمل الروتيين يف حمل العمل (علما بأن‬
‫ذلك ال يرجع إىل سلوك مقاوم أو إىل الفشل يف فهم التعليمات)‪.‬‬

‫ج ‪-‬غالبا جيد صعوبة يف تنظيم املهام و األنشطة‪.‬‬

‫ح ‪-‬غالبا يتجنب أو يبغض أو يقاوم االشرتاك يف مهام تتطلب جهدا عقليا مستمرا (مثل العمل املدرسي أو‬
‫العمل املنزيل)‪.‬‬

‫خ ‪-‬غالبا يفقد األشياء الضرورية للمهام أو األنشطة (مثل‪ :‬األلعاب‪ ،‬الواجبات املنزلية‪ ،‬أقالم الرصاص‪،‬‬
‫الكتب‪ ،‬األدوات)‪.‬‬

‫د ‪ -‬غالبا يتشتت بسهولة من املثريات اخلارجية‪.‬‬

‫ذ ‪ -‬غالبا ينسى األنشطة اليومية‪ ،1991 ،Guelf( .‬الصفحات ‪)14-13‬‬

‫‪31‬‬
‫‪ -II‬ستة إعراض التالية اخلاصة بفرط احلركة – ٍاالندفاعية (أو أكثر) ظهرت ملدة ال تقل عن ستة أشهر لدرجة‬
‫غري متسقة مع مستوى النمو و غري متسق معها من هذه األعراض‪:‬‬

‫النشاط الزائد‪:‬‬

‫غالبا بتململ بيديه أو رجليه‪ ،‬أو يتلوى يف مقعده‪.‬‬ ‫أ‪-‬‬

‫غالبا يرتك مقعده يف الفصل أو مواقف أخرى يتوقع فيها أن يبقى يف مكانه‪.‬‬ ‫ب‪-‬‬
‫غالبا ينتقل من مكان إىل أخر أو ينسحب من موقف كان قد اختذه كثريا يف ظروف ال يالئمها‬ ‫ت‪-‬‬
‫ذلك ( يف املراهقني أو الراشدين رمبا كان مقصورا على املشاعر الذاتية بعدم اهلدوء أو الضجر)‪.‬‬ ‫ث‪-‬‬
‫غالبا جيد صعوبة يف اللعب أو ٍاالشرتاك يف أنشطة أوقات الفراغ متاما‪.‬‬ ‫ج‪-‬‬
‫غالبا يكون ناشطا من غري كلل أو يتصرف كما لو كان حيركه موتور‪.‬‬ ‫ح‪-‬‬
‫غالبا يفرط يف احلديث‪.‬‬ ‫خ‪-‬‬
‫ااالندفاعية‪:‬‬
‫غالبا يقول اإلجابات من غري تفكري قبل ٍاستكمال األسئلة‪.‬‬ ‫أ‪-‬‬
‫غالبا جيد صعوبة يف انٍتظار دوره‪.‬‬ ‫ب‪-‬‬
‫غالبا يقاطع اآلخرين و يتدخل يف شؤوهنم (يتدخل يف احملادثات أو األلعاب)‪.‬‬ ‫ت‪-‬‬
‫بعض أعراض ٍاالندفاعية و النشاط الزائد أو تشتت ٍ‬
‫االنتباه اليت تسبب عجزا تكون موجودة قبل سن‬ ‫ث‪-‬‬
‫‪ 7‬سنوات‪.‬‬
‫يوجد عجز ما يف اثٍنني أو أكثر من املواقف ( كاملدرسة‪ ،‬العمل أو البيت)‪.‬‬ ‫ج‪-‬‬
‫البد أن يكون هناك دليل واحد على وجود عجز دال إكلينيكيا يف األداء االجتماعي‪ ،‬األكادميي أو‬ ‫ح‪-‬‬
‫الوظيفي‪.‬‬
‫خ‪ -‬ال توجد األعراض بشكل مطلق أثناء مسار اضطراب منو سائد ‪ ،‬أو فصام أو ٍ‬
‫اضطراب ذهاين آخر و‬
‫اضطراب القلق‪ٍ -‬‬
‫اضطراب عدم‬ ‫االضطراب املزاجي‪ٍ -‬‬
‫ال حيسن تفسريها باضطراب عقلي أخر ( مثل ٍ‬
‫اضطراب الشخصية‪ ،Guelfi.ibid( .‬الصفحات ‪)15-14‬‬ ‫ٍاالجتماعية‪ -‬أو ٍ‬

‫‪32‬‬
 ‫‪ -‬رمز حسب النوع ‪:‬‬
‫االنتباه‪ -‬النمط املزدوج‪ -‬لو انٍطبقت كال من احملكات (أ) و (أ)( ‪)2‬‬
‫اضطراب عجز ٍ‬ ‫(‪ٍ F.90.0 (314.01‬‬
‫لفرتة ‪ 1‬أشهر سابقة‪.‬‬
‫اضطراب عجز ٍاالنتباه و النشاط الزائد – منط تشتت ٍاالنتباه مطلق لو انٍطبقت‬
‫)‪ٍ F90.0 (314.00‬‬
‫احملكات (أ) ( ‪ ، )1‬دون حمكات (أ)( ‪ )2‬لفرتة ‪ 1‬أشهر السابقة‪.‬‬
‫)‪F90.0 (314.01‬اضطراب عجز االنتباه و نشاط زائد ‪ ،‬منط نشاط زائد و اندفاعية مطلقة لو انطبقت‬
‫احملكات (أ) ( ‪ )2‬دون احملكات (أ) ( ‪ )1‬لفرتة ‪ 1‬أشهر السابقة‪.‬‬
‫مالحظة تسجيلية‪ :‬بالنسبة لألفراد (خاصة املراهقني و الراشدين) الذين حيملون األعراض حاليا اليت مل تتفق‬
‫بعد كافة احملكات ‪ ،‬البد من حتديد التحويل اجلزئي " ‪،Guelf( " En rémission partielle‬‬
‫‪ ،1991‬الصفحات ‪)11-15‬‬
‫لالضطرابات العقلية‬ ‫اضطراب فرط الحركة ‪ /‬تشتت ااالنتباه حسب التصنيف العالمي ا‬ ‫‪ -0-9‬أعراض ا‬
‫و السلوكية ‪: CIM 0‬‬
‫املعايري التشخيصية ٍالضطراب فرط احلركة تستدعي وجود تشتت ٍاالنتباه‪ ،‬فرط احلركة و ٍاالندفاعية حبيث هم‬
‫اضطراب آخر (مثل‬ ‫سائدين حاضرين ‪ Persistante‬و تظهر يف مواقف متعددة و هي ال تعود إىل ٍ‬
‫التوحد أو ٍ‬
‫اضطراب املزاج)‪:‬‬
‫‪-0-0-9‬تشتت ا‬
‫االنتباه‪:‬‬
‫على األقل ‪ 0‬أعراض من تشتت ااالنتباه التالية ظهرت لمدة ال تقل عن ‪ 0‬أشهر السابقة‪ ،‬بدرجة غير‬
‫متكيفة‬
‫و ال تتسق مع مستوى نمو الطفل‪:‬‬
‫فشل غالبا يف منح ٍاالنتباه للتفاصيل أو ا ٍرتكاب أخطاء إيمال يف العمل املدرسي‪ ،‬العمل ) أو أنشطة‬ ‫أ‪-‬‬
‫أخرى‪.‬‬
‫ب‪ -‬غالبا يعاين من صعوبة يف مواصلة ٍاالنتباه يف املهام أو أنشطة اللعب‪.‬‬
‫غالبا ال يبدو منصتا ملا نقوله له‪.‬‬ ‫ت‪-‬‬

‫‪33‬‬
 ‫ث‪ -‬ال يتابع غالبا التعليمات اآلتية من اآلخرين و ال ينهي واجباته‪ ،‬مهامه أو واجباته يف مكان عمله ‪.‬‬
‫(غري راجع لسلوك مقاوم أو معارض أو غري راجع لنقص فهم التعليمات)‪ ،2117 ،Dumas( .‬صفحة‬
‫‪)215‬‬
‫غالبا جيد صعوبة يف إهناء املهام أو األنشطة ‪.‬‬ ‫ج‪-‬‬
‫ح‪ -‬غالبا يتجنب أو يقاوم االشرتاك يف مهام تتطلب جهدا عقليا مستمرا (مثل‪ :‬العمل املدرسي) أو‬
‫العمل املنزيل‪.‬‬

‫غالبا يفقد األشياء الضرورية لعمله أو لبعض األنشطة يف املدرسة أو يف البيت (مثل‪ :‬أقالم) الرصاص‪،‬‬
‫الكتب‪ ،‬اللعب و األدوات‪.‬‬

‫غالبا يتشتت بسهولة من املثريات اخلارجية‪.‬‬ ‫خ‪-‬‬

‫ينسى غالبا األنشطة اليومية‪.‬‬ ‫د‪-‬‬
‫‪ -9-0-9‬فرط الحركة‪:‬‬

‫على األقل ‪ 3‬أعراض من األعراض التالية لفرط احلركة ظهرت ملدة ‪ 1‬أشهر السابقة لدرجة غري متكيفة و غري‬
‫متسقة مع مستوى منو الطفل‪:‬‬

‫غالبا يتملل بيديه أو رجليه أو يتلوى يف مقعده‪.‬‬ ‫أ‪-‬‬

‫غالبا يرتك مقعده يف الفصل أو يف مواقف أخرى يتوقع فيها أن يبقى يف مكانه‪.‬‬ ‫ب‪-‬‬
‫غالبا ينتقل من مكان إىل آخر أو ينسحب من موقف كان قد اختذه كثريا يف ظروف ال يالئمها ‪.‬‬ ‫ت‪-‬‬
‫ذلك (يف املراهقني أو الراشدين رمبا كان مقصورا على املشاعر الذاتية بعدم اهلدوء أو الضجر‪.‬‬
‫ث‪ -‬غالبا يثري الفوضى يف اللعب أو لديه صعوبة يف ٍاالشرتاك هبدوء يف أنشطة أوقات الفراغ‪.‬‬
‫يقوم بنشاط حركي مفرط غري مهتما أو متأثرا باحملتوى االجتماعي و النصائح‪.‬‬ ‫ج‪-‬‬
‫‪ -0-0-9‬ا‬
‫االندفاعية‪:‬‬

‫على األقل عرض من األعراض التالية لالندفاعية ظهر من ذ ‪ 1‬أشهر السابقة لدرجة غري متكيفة و غري متسقة‬
‫مع مستوى منو الطفل‪:‬‬
‫غالبا يقول اإلجابات دون أن ننتهي من السؤال‪.‬‬ ‫أ‪-‬‬

‫‪34‬‬
 ‫غالبا يعاين من صعوبة يف انتظار دوره يف األلعاب أو يف مواقف أخرى يف اجلماعة‪.‬‬ ‫ب‪-‬‬
‫ت‪ -‬يقاطع غالبا اآلخرين أو يتدخل يف شؤوهنم (مثل‪ :‬التدخل و مقاطعة احملادثات أو األلعاب‪.‬‬
‫ث‪ -‬يتكلم غالبا كثريا و ال يهتم باحملادثات االجتماعية‪ ،2117 ،Dumas( .‬صفحة ‪)211‬‬

‫ٍالضطراب يظهر قبل سن ‪ 7‬سنوات ‪:‬‬

‫‪ -‬طابع مستمر‪ٍ Envahissant:‬‬

‫لالضطراب‪ ،‬املعايري جيب أن تظهر يف عدة مواقف‪ ،‬مثل‪:‬‬
‫مصاحبة تشتت ٍ‬
‫االنتباه مع فرط احلركة جيب أن تظهر يف البيت و املدرسة‪ ،‬أو يف املدرسة و يف مكان آخر أين‬
‫األطفال هم موضوع املالحظة مثل‪ :‬يف مركز للعالج ( لكي تأخذ بعني االعتبار املعايري يف عدة مواقف جيب‬
‫أن نأخذ املعلومات من عدة مصادر‪ ،‬حبيث ميكن أن تكون مثل ‪ :‬الوالدين يعطون معلومات حول سلوكات‬
‫الطفل يف املدرسة)‪.‬‬
‫‪ -‬مدرسي أو األعراض املذكورة يف ‪ G3-G 1‬يف األصل ناجتة عن معاناة أو ٍ‬
‫اضطراب وظيفي اجتماعي‬
‫مهين ‪ ،‬عياديا مشخصة‪.‬‬
‫‪ -‬ال جييب إىل معايري ٍاالضطراب املستمر للنمو ‪ ،‬تناذر هلسي‪ ،‬تناذر اكتئايب أو ٍ‬
‫اضطراب قلقي‪،Dumas( .‬‬
‫‪ ،2117‬صفحة ‪)211‬‬
‫االضطرابات المصاحبة االضطراب فرط الحركة و تشتت ااالنتباه‪:‬‬ ‫‪ -0-9‬ا‬
‫يشري كل من كوفمان و هاالمان و كوفمان بعض اخلصائص النفسية اخلاصة باألفراد الذين يعانون من‬
‫اضطراب فرط النشاط و تشتت ٍاالنتباه و اليت هلا عالقة ببعض املشكالت املتعلقة باجلهاز العصيب‪:‬‬
‫ٍ‬
‫أ‪ -‬قصور القدرة على الضبط السلوكي‪:‬‬
‫حبيث يتمثل يف عدم قدرهتم على ٍاالحتفاظ ٍ‬
‫باالستجابة السلوكية املخطط هلا و عدم القدرة على مقاومة‬
‫عوامل التشتت‪.‬‬
‫ب‪ -‬قصور في الوظائف التنفيذية‪:‬‬
‫باضطراب فرط احلركة و تشتت ٍاالنتباه من قصور يف القدرة على املشاركة يف سلسلة من‬
‫عاين األفراد املصابون ٍ‬
‫السلوكيات اليت تتطلب توجيها ذاتيا مثل ‪:‬عدم قدرهتم على تنظيم إجراءات تنفيذ مهمة ما بالتسلسل‪.‬‬

‫‪35‬‬
 ‫إضافة لذلك فقد يعانون من مشكالت يف العمل أو املهام ٍ‬
‫باستخدام الذاكرة العملية و اليت تشري إىل قدرة‬
‫الشخص على ٍاالحتفاظ باملعلومات يف الدماغ و اليت ميكن ٍاستدعاؤها ٍالستخدامها إما يف الوقت احلاضر أو‬
‫القريب‪.‬‬
‫كما أن األطفال املصابني هبذا ٍاالضطراب يعانون من مشكالت يف احلديث الداخلي (احلديث الذي جيريه‬
‫الفرد داخل نفسه من أجل توجيه سلوك ما أو حل مشكلة ما)‪( .‬الزراع د‪ ،2111 ،.‬الصفحات ‪)33-31‬‬

‫معاناة من مشكالت يف السيطرة على املشاعر و مستويات اإلثارة لديهم ‪.‬فكثريا ما يتصرفون بشكل مبالغ فيه‬
‫جتاه التجارب السلبية و ٍاالجيابية السابقة (الصراخ بصوت مرتفع‪ ،‬الغضب من حاالت اإلحباط العادية)‪.‬‬

‫مواجهتهم صعوبات خمتلفة يف حتليل املواقف ذات الطابع السليب (املشكالت) و كيفية التوصل إىل حلول‬
‫حول التواصل مع اآلخرين من أجل حل مشكلة ما مما جيعلهم أقل مرونة عند مواجهة مشكلة أو موقف ما ‪.‬‬
‫فكثريا ما يستجيبون بشكل سليب مع أول فكرة تتبادر إىل أذهاهنم‪.‬‬

‫ج‪ -‬قصور في تحديد و توجيه األهداف السلوكية‪:‬‬

‫معاناهتم من قصور يف القدرة على توجيه األهداف السلوكية و األفعال حنو اهلدف املراد فهم خيطئون يف توجيه‬
‫أهدافهم و بذلك جندهم يفشلون يف حل املشكالت و تنفيذ املهام ‪.‬‬
‫ح‪ -‬قصور في المهارات السلوك التكيفي‪:‬‬

‫معاناهتم من قصور يف العناية بالذات و ٍاستغالل موارد اجملتمع و املنزل و ٍاالستقاللية و غري ذلك من مهارات‬
‫تكيفية و هذه الصفات غالبا ما جندها صفات خاصة باألفراد املعوقني عقليا‪ .‬و لكن مؤخرا و من خالل‬
‫اضطراب ضعف ٍاالنتباه و النشاط الزائد يعانون أيضا من قصور يف‬
‫البحث املستمر وجد الباحثون أن ذوي ٍ‬
‫السلوك التكيفي‪.‬‬

‫فقد وجدت بعض الدراسات أن هؤالء األفراد قد ال يستطيعون أداء بعض املهارات من تلقاء أنفسهم دون‬
‫مساعدة الغري‪ ،‬كما إهنم يعانون من مشكالت كمراهقني يف ٍاستغالل موارد اجملتمع (حوادث يف السيارات ‪،‬‬
‫مشكالت سلوكية‪ ،‬التعرض ملزيد من اخلطر ‪ ،‬صعوبات و مشكالت يف التعلم ‪ ،‬مشكالت يف العيش يف‬
‫املنزل‪ ،‬مشكالت يف السالمة الصحية‪ ،‬قصور يف املرح و غري ذلك) (الزراع د‪ ،2111 ،.‬الصفحات ‪-31‬‬
‫‪)33‬‬

‫‪36‬‬
 ‫خ‪ -‬مشكالت عدم القدرة على التوافق االجتماعي‪:‬‬
‫باضطراب فرط احلركة و تشتت ٍاالنتباه يكون مندفعا و عدوانيا و يرفض إتباع القواعد‬ ‫مبا أن املصاب ٍ‬
‫السلوكية و يتدخل يف أنشطة اآلخرين و حديثهم و يقوم ببعض السلوكيات غري املرغوبة اليت تؤذيهم دون أن‬
‫باالستياء منه سواء كان ذلك يف البيئة املنزلية أو املدرسية و من مث فانٍه ال‬
‫اعتبار ملشاعرهم لذلك يشعرون ٍ‬
‫يضع ٍ‬
‫يستطيع التوافق معهم ٍاجتماعيا هذا ما أكدته الدراسات السابقة‪( .‬امحد‪ ،‬الصفحات ‪)13-12‬‬

‫مثل دراسة ستيفين و ليزا سنة ‪ 0220‬و اليت ٍاستهدفت التعرف على األسباب اليت تكمن وراء و قد‬
‫أوضحت النتائج أن السلوكيات غري ‪ ADHD‬القدرة على التوافق ٍاالجتماعي لدى الطفل يعاين من املرغوبة‬
‫اليت يقوم هبا الطفل جتعل احمليطني به ينبذونه و بالتايل فانٍه ال يستطيع أن يتوافق ٍاجتماعيا معهم ‪.‬‬
‫‪ -0-0-9‬ااالضطرابات السلوكية‪:‬‬
‫اضطراب فرط احلركة و تشتت ٍاالنتباه خاصة‬ ‫تنتشر ٍاالضطرابات السلوكية بني األطفال الذين يعانون من ٍ‬
‫اضطراب عالقاهتم ٍاالجتماعية باآلخرين ‪ ،‬و بالتايل فإهنم يعجزون عن‬ ‫السلوك العدواين الذي يؤدي إىل ٍ‬
‫التكيف مع البيئة احمليطة هبم‪.‬‬
‫لقد أجرى بيدرمان و زمالؤه ‪ 1991‬دراسة كان هدفها التعرف على معدل انٍتشار بعض ٍاالضطرابات اليت‬
‫اضطراب فرط احلركة و تشتت ٍاالنتباه ‪ ،‬فبينت النتائج أن ٍاالضطرابات السلوكية هي األكثر انتشارا‬ ‫تصاحب ٍ‬
‫اضطراب فرط احلركة و تشتت ٍاالنتباه بنسبة ‪.% 51‬‬ ‫بني األطفال الذين يعانون من ٍ‬
‫‪ -9-0-9‬ااالضطرابات ااالنفعالية‪:‬‬
‫باالضطرابات ٍاالنفعالية خاصة القلق و ٍاالكتئاب‪ ،‬و لقد بني‬
‫اضطراب ٍاالنتباه لدى األطفال ٍ‬
‫كثريا ما يتالزم ٍ‬
‫باضطراب فرط احلركة و‬‫بيدرمان و زمالؤه ‪ 1991‬أن هناك نسبة تصل إىل ‪ % 75‬من األطفال املصابني ٍ‬
‫تشتت ٍاالنتباه لديهم اكٍتئاب و ‪ % 25‬منهم لديهم قلق عصايب‪.‬‬
‫و لقد أجرى نوسباوم و زمالؤه سنة ‪ 1988‬دراسة ٍاستهدفت التعرف على املشكالت النفسية و ٍاالجتماعية‬
‫اضطراب فرط احلركة و تشتت ٍاالنتباه لدى األطفال‪ .‬و قد أسفرت نتائج دراستهم على أن‬ ‫اليت تالزم ٍ‬
‫السلوكيات غري املقبولة اليت يقوم هبا هؤالء األطفال خاصة فرط النشاط احلركي و ٍاالندفاع تؤدي إىل رفضهم‬
‫ٍاالجتماعي من األقران ‪ ،‬و إن هذا الرفض ٍاالجتماعي يؤدي إىل عزلتهم ٍاالجتماعية و لذلك فإهنم دائما‬
‫يشعرون بالوحدة النفسية ‪ ،‬القلق و االكتئاب‪( .‬امحد‪ ،‬الصفحات ‪)13-12‬‬

‫‪37‬‬
‫باضطراب فرط احلركة و تشتت‬ ‫بالنسبة ل ـ ـ حامت جعافرة يقول بان نسبة ‪ % 75‬من األطفال املصابني ٍ‬
‫ٍاالنتباه يعانون من ٍاالكتئاب و اإلحباط و ٍاخنفاض مفهوم الذات‪( .‬األوىل‪ ،2118 ،‬صفحة ‪)38‬‬
‫اضطرابات النوم‪:‬‬‫‪ -0-0-9‬ا‬
‫اضطراب النوم بني األطفال املصابني بفرط احلركة و تشتت ٍاالنتباه مما جيعلهم يشعرون دائما باإلرهاق‬
‫ينتشر ٍ‬
‫‪ ،‬و نظرا ألن هذا اإلرهاق يؤثر على الكفاءة ٍاالنتباهية ‪ ،‬لذلك قام بعض الباحثني بدراسة طريقة النوم عند‬
‫اضطراب فرط احلركة و تشتت ٍاالنتباه‪.‬‬‫اضطراب النوم و ٍ‬ ‫هؤالء األطفال و فحص طبيعة العالقة بني ٍ‬
‫فلقد قام بال و زمالؤه ‪ 1997‬بدراسة كان هدفها التعرف على طريقة النوم لدى األطفال املصابني‬
‫ٍ‬
‫باضطراب فرط احلركة و تشتت ٍ‬
‫االنتباه ‪ ،‬و قد بينت نتائج دراستهم أن هؤالء األطفال كثريوا احلركة و التقلب‬
‫أثناء نومهم لدرجة أن الباحثني قد شبهوا فراشهم حبلبة املصارعة ‪ ،‬كما أوضحت النتائج أيضا أن هؤالء‬
‫األطفال يكونون قلقني يف نومهم و ستيقظون كثريا أثناء النوم مما جيعلهم يشعرون دائما باإلرهاق‪( .‬امحد‪،‬‬
‫صفحة ‪)15‬‬
‫‪ -9-0-9‬صعوبات التعلم‪:‬‬
‫اضطراب فرط احلركة و تشتت ٍاالنتباه حيث إن‬ ‫تنتشر صعوبات التعلم بني األطفال الذين يعانون من ٍ‬
‫معظمها قد يرجع إما لعدم قدرهتم على القراءة الشاملة للمادة املقروءة أو ألهنم يعانون من ٍ‬
‫اضطراب اللغة‪.‬‬
‫اضطراب اللغة و‬‫فلقد قام كل من سينتيا و جورج ‪ 1993‬بدراسة ٍاستهدفت فحص العالقة بني ٍ‬
‫اضطراب فرط احلركة و تشتت ٍاالنتباه و قد أوضحت نتائج‬ ‫صعوبات التعلم لدى األطفال الذين يعانون من ٍ‬
‫اضطراب اللغة يرتبط بعالقة موجبة مع صعوبات التعلم لدى هؤالء األطفال حيث أن هذا‬ ‫الدراسة إىل أن ٍ‬
‫اضطراب احلديث لديهم‬ ‫ٍاالضطراب جيعلهم يعجزون عن تقدمي ٍاالستجابة الصحيحة اليت تدور مبخيلتهم‪ ،‬و ٍ‬
‫جيعلهم يقفزون من موضوع ألخر غري قادرين على تقدمي ٍاالستجابة الصحيحة يف صورة منطقية منظمة‪.‬‬
‫اضطراب‬ ‫كذلك أجرى ستيفني ‪ 1996‬دراسة كان اهلدف منها التعرف على قدرة األطفال الذين يعانون ٍ‬
‫فرط احلركة و تشتت ٍاالنتباه على القراءة الصحيحة ‪ ،‬و قد تكونت العينة من ‪ 31‬طفل باملرحلة ٍاالبتدائية‬
‫اضطراب‪( .‬امحد‪،‬‬ ‫يعانون من هذا ٍاالضطراب و قد أوضحت نتائج الدراسة أن األطفال الذين يعانون من ٍ‬
‫الصفحات ‪)73-71‬‬

‫‪31‬‬
‫ال يستطيعون قراءة املادة املقروءة قراءة شاملة حيث أهنم يقفزون من مجلة ألخرى و من فقرة إىل تاركني بعض‬
‫السطور أو الفقرات بدون قراءة و لذلك فان ما يستقبلونه من معلومات مقروءة تكون غري مرتابطة و غري‬
‫مفهومة مما جيعلهم يصنفون بأهنم يعانون من صعوبات التعلم‪.‬‬
‫‪-0-0-9‬التأخر الدراسي ‪:‬‬
‫أ‪ -‬ضعف القدرة على الفهم‪:‬‬
‫باضطراب فرط احلركة و تشتت ٍاالنتباه يعانون من ضعف القدرة على فهم املعلومات‬
‫إن األطفال املصابني ٍ‬
‫اليت يستقبلوهنا سواء كانت شفهية أو كتابية ‪.‬فبالنسبة للمعلومات الشفهية فقد أوضحت نتائج الدراسات‬
‫احلديثة أن األطفال املصابني هبذا ٍاالضطراب ال يفهمون أكثر من ‪ 30 %‬من مجيع املعلومات اليت يسمعوهنا ‪،‬‬
‫و هذه احلقيقة علمية خطرية توحي بأن الطفل الذي يعاين من هذا ٍ‬
‫االضطراب ال يفهم إال ثلث املعلومات اليت‬
‫يتلقاها خالل اليوم الدراسي‪.‬‬
‫كذلك فان هؤالء األطفال يعانون من ضعف القدرة على اٍالتصاالت و يبدون و كأهنم ال يسمعون لذلك‬
‫تضعف قدرهتم على فهم مجيع املعلومات اليت يستقبلوهنا عن طريق حاسة السمع‪ ،‬و نود اإلشارة هنا إىل أن‬
‫حاسة السمع لديهم سليمة و تعمل بطريقة جيدة‪ ،‬و لكن اجلهاز العصيب لدى هؤالء األطفال يتصف بضعف‬
‫القدرة على معاجلة املعلومات املسموعة و ربطها باملعىن‪.‬‬
‫و يتضح ذلك عندما جيد الطفل املضطرب نفسه مع اآلخرين عندما يتحاورون يشعر بأنه يف عزلة مسعية‬
‫تبعده عن فهم ما يدور يف احلوار ‪ ،‬و لذلك فانه يبتعد عن املشاركة يف هذا احلوار ألن خيوطه تكون غري‬
‫واضحة لديه‪ ،‬و إذا ٍاشرتك معهم يف احلوار فان حديثه ال يرتبط مبا يدور فيه‪ ،‬فعلى سبيل املثال ‪:‬إذا كان املعلم‬
‫يقوم بشرح الدرس و سئل هذا الطفل سؤاال فان إجابته تبتعد متاما عن السؤال الذي طرحه املعلم عليه‪ ،‬و‬
‫لذلك جند أن األطفال املصابني هبذا ٍاالضطراب دائما خيفقون يف ٍاالختبارات الشفهية باملدرسة و ذلك لعدم‬
‫قدرهتم على فهم األسئلة‪.‬‬
‫باضطراب ٍاالنتباه ال يستطيع أيضا معاجلة‬
‫بالنسبة للمعلومات املكتوبة فان اجلهاز العصيب للطفل املصاب ٍ‬
‫كل ما يستقبله من املعلومات املقروءة ‪ ،‬و لذلك جند أن هذا الطفل خيطئ كثريا يف القراءة ‪ ،‬و يزداد معدل‬
‫أخطائه كلما زادت املادة املقروءة ‪ ،‬حيث أن الطفل قد يقرأ الصفحة األوىل بدون أخطاء‪ ،‬و يف الصفحة‬
‫الثانية فانٍه خيطئ و تصل نسبة أخطائه فيها ‪ 20 %‬تقريبا ‪ ،‬و يف الصفحة الثالثة ترتفع إىل ‪ 60 %‬تقريبا ‪.‬‬
‫(امحد‪ ،‬الصفحات ‪)74-73‬‬

‫‪31‬‬
 ‫باضطراب ٍاالنتباه ال يستطيع معاجلة كل‬
‫و نلخص مما سبق أن اجلهاز العصيب املركزي لدى الطفل املصاب ٍ‬
‫املعلومات السمعية و البصرية اليت يستقبلها ‪ ،‬و لذلك جند أن قدرته على الفهم ضعيفة جدا و يرتتب على‬
‫ذلك أنه خيطئ أيضا يف ٍاالستجابة‪.‬‬
‫ب‪ -‬ا‬
‫االستجابة الخاطئة‪:‬‬
‫اضطراب ٍاالنتباه ‪ ،‬إما لضعف قدرته على الفهم و اليت‬
‫ترجع ٍاالستجابة اخلاطئة للطفل الذي يعاين من ٍ‬
‫سبق اإلشارة إليها‪ ،‬أو لضعف قدرته على التذكر حيث تسعفه العمليات العقلية على ٍاستدعاء املعلومات‬
‫فان معظم ٍاستجاباته تكون خاطئة ‪ ،‬و‬
‫الضرورية اليت حيتاجها يف هذا الوقت من الذاكرة بعيدة املدى و لذلك ٍ‬
‫ميكننا أن نشاهد ذلك لدى الطفل املصاب هبذا ٍاالضطراب عندما يكون بالقراءة‪ ،‬أو حبل مسألة يف‬
‫الرياضيات حيث جنده خيطئ كثريا يف القراءة ألنه ينسى أمساء احلروف ‪ ،‬كما أنه خيطئ أيضا يف الرياضيات‬
‫ألنه ينسى أمساء األشكال اهلندسية و عالمات اجلمع و الطرح القسمة ‪ ،‬و لذلك فانه جييب بإجابات خاطئة‬
‫‪ ،‬و يؤثر ذلك على أدائه خاصة إذا كان جييب على ٍاالختبار ما مما جيعله‬
‫حيصل فيه على درجات منخفضة‪.‬‬
‫ح‪ -‬كثرة النسيان‪:‬‬
‫باضطراب فرط احلركة و تشت ٍاالنتباه و‬
‫إن كثرة النسيان من أهم السمات اليت يتسم هبا الطفل املصاب ٍ‬
‫لذلك جنده دائما ينسى يف الصباح بعض كتبه و أدواته الدراسية و أثناء عودته ينسى بعض كتبه و أدواته اليت‬
‫أخذها معه يف الصباح إىل املدرسة‪ ،‬كذلك ينسى حل واجباته الدراسية باملنزل و بالتايل ينخفض مستوى‬
‫حتصيل الطفل و يتأخر دراسيا‪.‬‬
‫ث‪ -‬شرود الذهن‪:‬‬
‫إن العملية التعليمية تتطلب من الطفل أن يركز انتباهه على املنبه الرئيسي و جتاهل املنبهات األخرى اليت‬
‫ليس هلا عالقة باملنبه الرئيسي و اليت تسمى باملنبهات الشاذة أو الدخيلة ‪.‬و هذا األمر يشكل صعوبة بالغة‬
‫اضطراب ٍاالنتباه حيث يتشتت انٍتباهه بسهولة بني املنبهات الدخيلة بعيدا عن العملية‬
‫للطفل الذي يعاين من ٍ‬
‫الرتبوية و التعليمية‪ ،‬حبيث التشتت املتكرر ٍالنتباه الطفل جيعله ال يكمل العمل الذي يقوم به‪( .‬امحد‪،‬‬
‫الصفحات ‪)77-74‬‬

‫‪41‬‬
 ‫خ‪ -‬نمط التفكير‪:‬‬
‫اضطراب فرط احلركة و تشتت ٍاالنتباه لديه قدرة ضعيفة على التفكري ‪ ،‬كما أن منط‬
‫إن الطفل الذي يعاين من ٍ‬
‫تفكريه غري مرتابط ‪ ،‬لذلك جنده يستغرق يف التفكري يف موضوعات هامشية ما جيعله ال يستطيع تركيز تفكريه‬
‫على العمل الذي يقوم به مما جيعله مليئا باألخطاء‪.‬‬
‫د‪ -‬الكتابة الرديئة‪:‬‬
‫باضطراب فرط احلركة و تشتت ٍاالنتباه مليئة باألخطاء اللغوية حىت‬
‫إن كتابة الطفل املصاب ٍ‬
‫لو كان يقوم بنقل من كتاب أمامه باإلضافة إىل أن الصفحة اليت كتبها تكون مليئة باحملو و الشطب‪ ،‬مما‬
‫جيعل الشكل العام هلا رديئا‪.‬‬
‫ذ‪ -‬تجنب الموقف التأهيلي‪:‬‬
‫باضطراب فرط احلركة و تشتت ٍاالنتباه حياول أن يبتعد بشىت الطرق عن املواقف التعليمية‬
‫إن الطفل املصاب ٍ‬
‫اليت حتتاج إىل تفكري و جهد عقلي حبيث جنده يشتكي من أمل و صداع يف رأسه و بطنه أو خيرج من حجرة‬
‫الدراسة لكي يذهب لدورة املياه أو ٍالستعارة شيء من صديقه أو يتباطأ يف دخوله إىل احلجرة أو يتباطأ يف‬
‫مسح السبورة أو البحث عن شيء يف حمفظته أو حيضر متأخرا إىل املدرسة ‪( .‬امحد‪ ،‬الصفحات ‪)79-77‬‬
‫‪-0-0-9‬الصعوبات النمائية ‪:‬‬
‫عدم القدرة على التحكم بالذات حبيث كنتاج لعدم القدرة على التحكم بالذات قد ال تنمو بشكل مناسب‬
‫بعض‬
‫الوظائف و العمليات األساسية‪:‬‬
‫‪-‬تشغيل الذاكرة ‪:‬يقصد هبا القدرة على ٍاستدعاء عناصر املاضي و التحكم هبا يف عقل اإلنسان حىت تتمكن‬
‫من توقع ما سيحدث مستقبال‪.‬‬
‫‪ -‬الكالم مع الذات ‪ :‬أي القدرة على ٍاستخدام الكالم الداخلي املوجه ليقود سلوك و أفعال اإلنسان حبيث‬
‫يعتقد ‪ Barkley‬بأن هذه القدرة تتطور يف وقت متأخر و بشكل غري مكتمل لدى األطفال الذين لديهم‬
‫اضطراب فرط احلركة و تشتت ٍاالنتباه‪.‬‬
‫ٍ‬
‫‪-‬اإلحساس بالوقت ‪:‬يشري إىل القدرة على تقدير الوقت احملدد ألداء املهمة و التحكم بسلوك الفرد على‬
‫ضوء معرفته بذلك الوقت ‪ ،‬حبيث يشري باركلي يف دراسة له بان األطفال املصابني ٍ‬
‫باضطراب فرط احلركة و‬

‫‪41‬‬
‫تشتت ٍاالنتباه يعانون من قدرة تقدير الوقت و ٍاالستجابة يف الوقت املناسب ألداء مهمة‪( .‬القمش ‪, 2011,‬‬
‫)‪pp. 314-317‬‬
‫‪-‬سلوك توجيه األهداف ‪ :‬أي القدرة على حتديد أهداف يف ذهن الفرد و ٍاستخدام الصور الداخلية لتلك‬
‫األهداف لتشكيلها و توجيهها و التحكم بسلوك الفرد و توجيهه ‪ ،‬و هي خاصية مهمة لإلنسان لتحديد ما‬
‫يريد عمله و حتديد اجلهد املبذول و املطلوب ٍلالستمرارية يف العمل لتحقيق األهداف ‪ ،‬فاألطفال الذين لديهم‬
‫و تشتت ٍاالنتباه يواجهون صعوبة يف احلفاظ على الرغبة ٍ‬
‫باالستمرار باجلهد‬ ‫ٍ‬
‫اضطراب فرط احلركة‬
‫املطلوب لتحقيق أهداف طويلة املدى (القمش‪ ،2111 ،‬الصفحات ‪.)317-314‬‬
‫اضطراب فرط الحركة و تشتت ااالنتباه‪:‬‬
‫االيجابية لدى ذوي ا‬
‫‪ -2-9‬الخصائص ا‬
‫عفوي – مبدع ‪-‬يستفسر ‪-‬متسامح ‪-‬مثابر ‪-‬مغامر ‪-‬كرمي ‪-‬مبتكر ‪-‬خملص ‪-‬ويف ‪-‬نشيط ‪-‬حدسي ‪-‬ميكن‬
‫الوثوق به – لديه شعور إنساين جيد‪.‬‬
‫حبيث جيب علينا تعزيز هذه الصفات ٍاالجيابية و ذلك حتويل الطفل إىل طالب منتج و سعيد و مثابر و يف‬
‫نفس الوقت توفر البنية الالزمة لضمان جناح هؤالء األفراد‪( .‬الزراع ن‪ ،.‬الطبعة األوىل‪ ،2117.‬الصفحات‬
‫‪)21-21‬‬

‫اضطراب فرط الحركة و تشتت ااالنتباه‪:‬‬

‫‪-2-9‬أنماط ا‬

‫)‪ (1‬أعراض النمط )‪ (1‬االضطراب قصور ااالنتباه ‪ /‬النشاط الزائد المصحوب بتشتت ا‬
‫االنتباه‪:‬‬

‫و تظهر أعراضه التالية و بصفة مستمرة‪:‬‬

‫‪1‬الفشل الشديد يف ٍاالنتباه للتفاصيل‪.‬‬

‫صعوبة ٍاالستماع عندما يتحدث إليه أحد‪.‬‬ ‫‪-1‬‬

‫صعوبة املتابعة من خالل التعليمات‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫ضعف تنظيم املهام و األنشطة‪.‬‬ ‫‪-3‬‬
‫جتنب اجلهود املدعمة و جتنب املهام اليت تتطلب جمهود عضلي و عقلي‪.‬‬ ‫‪-4‬‬
‫سهولة السرحان يف األنشطة‪.‬‬ ‫‪-5‬‬
‫النسيان ) فقد األشياء الضرورية للمهام و األنشطة اليومية مثل ‪:‬اللعب(‪.‬‬ ‫‪-1‬‬

‫‪42‬‬
‫سهولة ٍاالجنذاب إىل مثريات خارجية بعيدا عن املهام اليت يقوم هبا أي يسهل تشتت الفكر من خالل‬ ‫‪-7‬‬
‫مثري خارجي‪.‬‬
‫فرتة ٍاالنتباه قصرية‪.‬‬ ‫‪-8‬‬

‫مالحظة‪ :‬حسب معيار‪ DSM IV :‬جيب أن يظهر على األقل ‪ 1‬أعراض من األعراض ‪ 9‬التسعة‬

‫و يتكرر على األقل ‪ 6‬أشهر قبل بدء العالج‪( .‬اليوسفي‪ ،‬الصفحات ‪)21-21‬‬
‫(‪ )9‬أعراض النمط )‪ ( 2‬االضطراب قصور ااالنتباه ‪/‬فرط الحركة المصحوب ا‬
‫باالندفاعية ‪/‬فرط الحركة‪:‬‬
‫و يتميز بـ ـ ـ‪:‬‬
‫‪- 1‬القلق ‪ ،‬التململ( ٍاهتزاز األرجل أو يرتبك يف اجللوس ‪ ،‬خيجل أو توتر عصيب‪.‬‬
‫‪- 2‬حركة مفرطة و عدم الراحة و يرتك مكانه عندما جيلس فرتة من الزمن‪.‬‬
‫‪- 3‬ثرثرة يف احلديث ( احلديث بتلقائية )و يصدرون أصواتا حمدثني ضوضاء‪.‬‬
‫‪- 4‬التصرف بدون تفكري و مقاطعة اآلخرين و جيري و يتسلق يف أوقات غري مناسبة‪.‬‬
‫‪- 5‬كثرة حركات الرأس و العينني ( يتحرك و كأنه سائق سيارة و بنشاط مندفع‪.‬‬
‫‪- 6‬يتسرع يف املواقف اليت تتسم بعدم الوضوح‪.‬‬
‫‪- 7‬غالبا ما جيد صعوبة يف بداية املهام أو اللعب أو أنشطة وقت الفراغ‪.‬‬
‫‪- 8‬التسرع يف إجابة األسئلة قبل إمتامها( يؤدون السلوك بدون تفكري فيه‪.‬‬
‫و طبقا ملعايري ‪ DSM IV‬جيب أن خيضع األطفال الذين يعانون من ٍ‬
‫اضطراب فرط احلركة و تشتت‬
‫ٍاالنتباه لـ ـ ـ ‪ 6‬أعراض من أصل ‪ 9‬أعراض و يتكرر ملدة ‪ 6‬أشهر على األقل و يكونوا أكثر توترا من األطفال‬
‫العاديني‪.‬‬

‫(‪)3‬أعراض النمط المشترك بين النمط )‪ ( 1‬و) ‪: ( 2‬‬

‫هو منط جيمع بني تشتت ٍاالنتباه و فرط احلركة و ٍاالندفاعية جيب أن يظهر على األقل ‪ 6‬أعراض من النمط‬
‫)‪ ( 1‬و ‪ 6‬أعراض من النمط )‪ ( 2‬و تظهر هذه األعراض قبل سن ‪ 7‬سنوات‪ ،‬و يتكرر على األقل ملدة‬
‫‪6‬أشهر قبل بدء العالج‪( .‬اليوسفي‪ ،‬الصفحات ‪)22-21‬‬

‫‪43‬‬
‫اضطراب فرط احلركة ‪ /‬تشتت ٍاالنتباه حسب‬
‫اجلدول (‪ :)15‬بعض املؤلفني ذكروا بأنه يوجد نوعني من ٍ‬
‫األسباب هل هي بيولوجية أو نفسية‪(Pelsser, p. 219) .‬‬

‫فرط احلركة و تشتت ٍاالنتباه النفس– عاطفي‬ ‫فرط احلركة و تشتت ٍاالنتباه‬
‫‪Psycho-affective‬‬ ‫البيولوجي‬
‫‪constitutionnelle‬‬
‫االعـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــراض‬

‫‪-‬أعراض كالسيكية مستمرة و قوية ‪ -‬أعراض كالسيكية‬ ‫‪-‬أعراض كالسيكية مستمرة و‬

‫‪Intermittents, modéré‬‬ ‫قوية‬
‫‪-‬عجز حركي ( ‪ - syncinésies ,‬ال يوجد عجز حركي‪.‬‬
‫‪)paratonie‬‬

‫‪-‬الطفل يرفض الكالم عن األعراض (دفاع)‬ ‫‪-‬الطفل يوافق على التكلم عن‬
‫األعراض‪.‬‬

‫داللة و معىن عالئقي لألعراض‪. -‬‬ ‫‪-‬ال يوجد داللة لألعراض‬

‫‪intentionnalité‬‬

‫األسـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـبـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــاب‬

‫‪-‬نفسية‪.‬‬ ‫‪-‬بيولوجية‪.‬‬

‫‪-‬ميكانزمي الدفاع ضد القلق أو التوتر ‪.‬‬ ‫‪-‬عجز دماغي بسيط‬

‫‪Dysfonction‬‬

‫‪-‬رد فعل ضد التوترات البيئية‪.‬‬ ‫‪ٍ -‬‬

‫اضطراب بيو كيميائي‬

‫‪-‬عدم نضج اجلهاز العصيب املركزي‬

‫العـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـتـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــالج‬

‫‪44‬‬
 ‫‪-‬إلغاء كل األعراض و األسباب‬ ‫‪-‬نزع أو إلغاء األعراض‪.‬‬

‫‪-‬العالج النفسي الفردي أو العائلي‪.‬‬ ‫‪-‬املنبهات العصبية‬

‫‪-‬تغيري السلوك‪.‬‬ ‫‪-‬إعادة الرتبية النفس حركية‬

‫‪ٍ -‬االسرتخاء‬ ‫‪-‬تغيري السلوك‪.‬‬

‫الن ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــنسب ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬

‫‪-‬على األقل‪% 20‬‬ ‫‪-‬على األقل‪% 4‬‬

‫‪-2-9‬قياس و تشخيص اضطراب فرط الحركة و تشتت االنتباه‪:‬‬

‫يذكر باركلي ‪ 1998‬و كوفمان ‪ 2005‬أن قياس و تشخيص أي فرد يعاين من اضطراب فرط احلركة و‬
‫تشتت االنتباه ال بد و إن يتضمن االيت‪:‬‬

‫أ‪ -‬إجراء الفحوصات الطبية المختلفة‪:‬‬

‫تعمل أسرة الطفل على إجراء بعض الفحوصات الطبية اليت ختص اجلهاز العصيب و اجلوانب الصحية‬
‫األخرى و الظروف الطبية مثل ‪ :‬أورام الدماغ و الصرع كسبب حلالة اضطراب فرط احلركة و تشتت االنتباه‬
‫للتأكد من وجود أو عدم وجود مشكالت مرتبطة هبا‪.‬‬

‫ب‪ -‬إجراء المقابلة الطبية‪:‬‬

‫يعرض اآلباء يف املقابلة الطبية الطفل على طبيب نفسي من اجل معلومات عن اخلصائص الطبية النفسية‬
‫و تفاعالت األسرة مع الطفل ‪.‬فعند حضور الطفل لعيادة الطبيب النفسي يبدو و كأنه ال يعاين‬ ‫للطفل‬
‫من أي اضطراب لذلك البد و أن يكون الطبيب شخص متمرس من عمله لديه احلس اإلكلينيكي لتشخيص‬
‫مثل هذه احلاالت‪.‬‬

‫‪45‬‬
 ‫تقديرات المعلمين و اآلباء‪:‬‬ ‫ت‪-‬‬

‫إن هدف األطباء هو هدف تشخيصي أما اهتمام املعلمني و اآلباء هو عملية التقييم و التشخيص من‬
‫أجل وضع خطة عالجية لضبط السلوك و تنظيم حياة الطفل و بيئته الدراسية و طرق التدريس الفعالة‪.‬‬

‫‪-‬يالحظ اآلباء السلوكيات اليت يصدرها الطفل قبل املدرسة لكن دون جدوى ‪ ،‬فالقياس و التشخيص ال يربز‬
‫إال عند دخول الطفل إىل املدرسة و يالحظ ذلك السلوك املعلم‪.‬‬

‫‪ -‬تعد البيئة املدرسية الطريقة املثلى لتقييم و تشخيص اضطراب فرط احلركة و تشتت االنتباه باإلضافة إىل‬
‫تقديرات املعلمني و األقران و املالحظة املباشرة‪.‬‬

‫‪-‬كمقاييس نفسية‪ :‬مقياس دوباولوبور اناستوبولوس وارايد الطبعة ‪ IV‬مقياس كونرز‪( .‬الزراع د‪،2111 ،.‬‬
‫الصفحات ‪)39-38‬‬

‫‪ -‬يورد سيسامل ‪ 2111‬تفصيال عن مقاييس التقدير باختالف أنواعها كالتايل‪:‬‬

‫ث‪ -‬مقياس تقدير أولياء األمور‪:‬‬

‫يعترب مقياس كونرز من أكثر املقاييس مشولية ‪ ،‬و هو يصلح لألطفال فيما بني (‪ )17.3‬يشمل على ‪ 8‬مقاييس‬
‫رئيسية إضافة إىل قائمتني تستخدمان للتمييز بني األطفال العاديني و األطفال ذوي اضطراب فرط احلركة و‬
‫تشتت االنتباه و املقاييس الثمانية‪:‬‬

‫مقياس املقابلة أو املعارضة‪.‬‬ ‫‪-1‬‬

‫مقياس املشكالت املعرفية‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫مقياس النشاط الزائد و االندفاعية‪.‬‬ ‫‪-3‬‬
‫مقياس اخلجل و القلق‪.‬‬ ‫‪-4‬‬
‫مقياس اإلتقان‪.‬‬ ‫‪-5‬‬
‫مقياس املشكالت االجتماعية‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫مقياس االضطرابات النفسية‪.‬‬ ‫‪-7‬‬
‫مقياس أعراض ‪.DSM IV‬‬ ‫‪-8‬‬

‫‪46‬‬
 ‫ب‪ -‬مقياس تقدير المعلمين‪:‬‬

‫توجد جمموعة من املقاييس اليت تستخدم للحصول على تقديرات املعلمني و أيمها‪:‬‬

‫ج‪ -‬مقياس كونرز لتقدير املعلمني ‪:‬حيتوي هذا املقياس على ‪ 59‬عنصرا مشاهبا للعناصر اليت يشتمل عليها مقياس‬
‫تقدير أولياء األمور إضافة إىل مقياس إضايف و هو لقياس اجلوانب النفسة اجلسمية و قد مت تقنني هذا املقياس‬
‫على عينة من ألفي معلم لألطفال الذين ترتاوح أعمارهم فيما بني ( ‪ 17-3‬سنة)‪.‬‬
‫ح‪ -‬مقياس سبادافورد لتقدير اضطراب فرط الحركة و تشتت االنتباه ‪:‬‬

‫يستخدم مع معلمي األطفال الذين ترتاوح أعمارهم بني ( ‪ 19-5‬سنة) يستخدم لقياس و تشخيص حاالت‬
‫فرط احلركة و تشتت االنتباه ‪ -‬إضافة إىل الكشف عن درجة شدة املشكالت السلوكية حيتوي على ‪51‬‬
‫عنصر‪.‬‬

‫ر‪ -‬مقياس تقدير المعلمين الشامل الضطراب فرط الحركة و تشتت االنتباه ‪:‬‬
‫يتكون من ‪ 24‬عنصر و ‪ 4‬مقاييس رئيسية لقياس االنتباه و النشاط الزائد و املهارات االجتماعية و السلوك‬
‫املخالف‪ .‬يزودنا بنتائج و معايري منفصلة للبنني و البنات و هو مناسب لألطفال من ( ‪ 13-5‬سنة)‪( .‬الزراع‬
‫د‪ ،2111 ،.‬الصفحات ‪)42-39‬‬
‫خ‪ -‬مقاييس التقدير الذاتي‪:‬‬

‫لكونرز خاصة بفئة املراهقني يتكون من ‪ 87‬عنصر ‪ ،‬مت تطوير نسخة خمتصرة حتتوي على ‪ 27‬عنصر ضمن ‪4‬‬
‫من املقاييس األساسية و هي‪:‬‬

‫‪-‬مقياس النشاط الزائد و االندفاعية‪.‬‬

‫‪ -‬مقياس املشكالت العقلية‪.‬‬

‫‪-‬مقياس مشكالت التصرف‪.‬‬

‫‪47‬‬
 ‫د‪ -‬مقاييس التقدير المختلطة – المشتركة‪:‬‬

‫يعت رب مقياس تقييم سلوك األطفال من املقاييس املختلطة حبيث يشرتك فيه جمموعة من املقدرين مثل‪:‬‬
‫املعلمني‪ ،‬أولياء األمور و الطالب‪ .‬يزودنا مبعلومات عن اجلانب السلوكي و العقلي و االنفعال للمفحوص‪:‬‬

‫‪-‬شكل (‪)19‬يقدم خطوات عملية القياس و التشخيص‪.‬‬

‫احٍتماالت‌وجود‌مشكالت‌في‌الدراسة‪‌،‬السلوك‌و‌ ٍاالنفعاالت‪ٍ ‌،‬االنتباه‪ٍ ‌،‬االندفاعية‪‌،‬النشاط‌الزائد‪‌،‬أمراض‬

‫و‌مشكالت‌جسمية‬

‫الحصول‌على‌معلومات‌من‌مصادر‌متعددة‬

‫المالحظة‬
‫اجلوانب‬ ‫تقدير‬ ‫التقدير‬
‫ٍاالختبارات‬ ‫تقدير‬
‫ٍاالجتماعية‬ ‫المباشرة‬
‫المعلمين‬ ‫اولياء‬ ‫الذاتي‬
‫نفس‌عصبية‬ ‫و السلوكية‬
‫للسلوك‬
‫و ٍاالنفعالية‬

‫‪ٍ-‬‬ ‫‪-‬مفهوم الذات‬ ‫تتم مبال حظتهم عن سلوك‬

‫اختبار القدرة‬
‫اختبار التحصيل‬ ‫‪ٍ-‬‬ ‫الطفل داخل الصف‬
‫‪-‬الثقة بالنفس‬ ‫عن طريق املقابلة‬
‫اختبار التحكم‬ ‫‪ٍ-‬‬ ‫يتم بواسطة‬
‫‪-‬املهارات‬ ‫‪-‬اإلجابة على النموذج و‬ ‫‪-‬عن طريق اإلجابة على‬ ‫أثناء عملية التقييم بواسطة‬
‫‪-‬املهارات‬
‫البصرية‪-‬احلركية‬ ‫األطفال الكبار‬
‫االستبيان اخلاص بذلك‬ ‫النموذج و ٍاالستبيان اخلاص‬ ‫املعلم داخل الفصل‬
‫اختبار احلركة‬‫‪ٍ-‬‬ ‫ٍاالجتماعية‬
‫‪ٍ-‬‬ ‫و املراهقني‬
‫اختبار الذاكرة‬
‫‪-‬تقييم السلوك و‬
‫اختبار ٍاالنتباه‬
‫‪ٍ-‬‬
‫‪-‬املهارات البصرية‬
‫ٍاالنفعاالت‬

‫التقييم‌الشامل‌للمعلومات‌التي‌حصلنا‌عليها‌و‌تحديد‌نوع‌المشكالت‌أو‌االضطرابات‌التي‌يعانيها‌المفحوص‬

‫‌مستوى‌الذكاء‪‌‌‌‌‌‌‌‌‌:‬اضطرابات‌في‌التصرف‌‌‌‌‌‬ ‫اضطراب‬
‫‪:‬صعوبات‌التعلم‬
‫مرتفع‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‬ ‫ضعف‌في‌االنتباه‬
‫في‌القراءة‬ ‫ضعف‬
‫متوسط‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‬ ‫في‌الهجاء‬
‫منخفض‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‬ ‫في‌الحساب‬ ‫االنتباه‌و‬
‫في‌الكتابة‬
‫‪41‬‬ ‫النشاط‌الزائد‬
‫قصور‌في‌البصر‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‬ ‫اكتئاب‌‬ ‫قلق‬
‫اضطرابات‌عقلية‬
‫و‌السمع‌و‌الحركة‬
 ‫‪ -01-9‬التشخيص الفارقي االضطراب فرط الحركة و تشتت ااالنتباه‪:‬‬
‫ا‬
‫اضطراب العناد و التمرد‪:‬‬ ‫أ‪-‬‬
‫فقد يتزامن هذا ٍاالضطراب مع عجز ٍاالنتباه و النشاط الزائد ‪ ،‬لدرجة أنه قد يرى معها أهنا ٍ‬
‫اضطرابات مرتابطة‬
‫أو متداخلة و تظهر تقديرات الوالدين و املعلمني ألعراض هذه ٍاالضطرابات تداخالت شديدة ‪.‬غري أن السمة‬
‫األساسية ٍالضطراب العناد و التمرد أنه يكون منوذجا متكررا للسلوك السليب العدواين اجلريء‪.‬‬
‫ا‬
‫اضطراب السلوك المنحرف‪:‬‬ ‫ب‪-‬‬

‫السمة األساسية للسلوك املنحرف أنه شكل سلوكي ممتد فيه ينتهك الطفل احلقوق األساسية لآلخرين‪ ،‬و‬
‫اضطراب‬‫ال يتفق مع املعايري أو القواعد ٍاالجتماعية الرئيسية املالئمة للعمر‪ .‬و يبدو أن هناك إمجاع على أن ٍ‬
‫فرط احلركة و تشتت ٍاالنتباه تكون بدايته مبكرة للنمو املعريف أو النضج العصيب‪.‬‬

‫اضطراب العناد و التمرد و ٍاحنراف السلوك فإهنما يعكسان فإهنما يعكسان مشكالت مقرتنة بعوامل‬
‫أما ٍ‬
‫اضطراب فرط احلركة و تشتت ٍاالنتباه يف وجود ضغط‬ ‫مزاجية و عوامل أسرية و ٍاجتماعية و هكذا ‪ :‬لو حدث ٍ‬
‫اضطراب العناد و التمرد أو ٍاحنراف السلوك و كان أيهما‬ ‫نفسي ٍاجتماعي ٍ‬
‫فان اخلطورة تزداد إذا تلي ذلك ٍ‬
‫مصاحب لعجز ٍاالنتباه و فرط احلركة‪.‬‬
‫ا‬
‫اضطرابات النمو السائدة‪:‬‬ ‫ث‪-‬‬
‫اضطرابات النمو السائدة مثل ‪ٍ :‬‬
‫اضطراب التوحد يظهر سلوكيات تتضمن‬ ‫إذ أن كثريا من األطفال ذوي ٍ‬
‫النشاط الزائد و ٍاالندفاعية و عدم ٍاالنتباه‪.‬‬

‫اضطراب فرط احلركة و تشتت ٍاالنتباه قد تظهر يف صورة‬

‫ت‪‌ -‬ىلزمة اضطراب الفص الصدغي ‪:‬منيزها عن ٍ‬
‫قصر مدى ٍاالنتباه مع اإلفراط يف احلركة‪.‬‬
‫ث‪ ‌ -‬حاالت القلق المفرط‪ :‬الذي يتميز بفرط احلركة و التشتت و عدم القدرة على ٍاالستقرار‪.‬‬
‫ىنوبات الهوس و الهوس الخفيف‪:‬‬ ‫ج‪-‬‬

‫‪41‬‬
 ‫قد تظهر يف املراهقة أو قبلها و لكنه يتميز بأن البداية ليست أقل من سن السابعة باإلضافة إىل باقي املظاهر‬
‫اإلكلينيكية اليت مييز بعضها بني ٍاالضطرابني‪http //dc445.4 shared.com/ doc/ 1( .‬‬
‫‪).ch8Gydz/preview.html‬‬

‫خيتلط مع اضطراب الصمم أو اخلرس االختيار‪( .‬اجلعافرة‪ ،2118 ،‬صفحة ‪)71‬‬ ‫ذ‪-‬‬
‫‌ىالشغب ‪ la turbulence‬تظهر عند األطفال يف سن ‪ 3‬سنوات حبيث هي ليست مرضية‬ ‫و‪-‬‬
‫حبيث هي غري مصاحبة باضطرابات انتباهية و ختتفي يف سن ‪ 5‬سنوات‪.‬‬
‫ه‪‌ -‬عرض الهيجان أو اإلثارة أو عدم ااالنتباه ‪symptôme d’agitation ou‬‬
‫اضطرابات التوحد‬ ‫‪ d’inattention‬الذي يظهر أو يدمج يف ٍاالضطرابات النفسية مثل ‪:‬التأخر الذهين ‪ٍ ،‬‬
‫اضطرابات التعلم‪ .‬يف هذه احلاالت سلوكات التهيج أو اإلثارة تظهر بكثرة ‪ .‬تظهر سلوكات اإلثارة الثانوية‬‫و ٍ‬
‫أو عدم ٍاالنتباه الثانوي نتيجة ٍالضطرابات جسدية مثل الصرع ‪ ،‬بعض ٍاالضطرابات الغددية‪.‬‬

‫عدم التوازن أو عدم ٍاالنتباه ميكن أن يظهر نتيجة لبعض األدوية أو العالجات ‪ ،‬و هذا ما يؤدي إىل طرح‬
‫ٍاستجواب حمدد حول األدوية املتخذة باإلضافة إىل الكورتيكوييدات ‪ corticoids‬و مضادات الربو و‬
‫بعض مضادات الصرع اليت تؤدي إىل سلوك اإلثارة‪.‬‬
‫ن‪ ‌ -‬ا‬
‫اضطراب المزاج عند الطفل ‪ l’hypomani‬ميتاز بعدم املباالة العاطفية‪ ،‬العدوانية اإلثارة‬
‫باضطراب فرط احلركة‪(Dunod, .‬‬ ‫احلركية و فرط احلركة حبيث التشخيص هو صعب حبيث هو مرتابط جدا ٍ‬
‫)‪2004‬‬
‫صعوبات التعلم ‪:‬الديسليكسيا‪ :‬يف هذه احلاالت يكون الذكاء طبيعيا أو أقرب للطبيعي‪ ،‬و لكن‬ ‫ر‪-‬‬
‫هناك فشل دراسي نتيجة لوجود صعوبات حمددة مثل‪ :‬صعوبات يف القراءة ‪ ،‬الكتابة‪ ،‬النطق‪ ،‬احلفظ و غالبا ما‬
‫تكون درجة الرتكيز مقبولة‪.‬‬
‫اضطراب ريرت‪ ،‬اضطراب اسبريجر‪،‬‬ ‫التوحد ‪ autism‬بأنواعه المتعددة‪ٍ :‬االضطراب التوحدي‪ٍ ،‬‬ ‫ز‪-‬‬
‫اضطراب التحطم الطفويل و ٍ‬
‫اضطرابات التطور العامة غري احملددة‪.‬‬ ‫ٍ‬

‫القلق ‪ :‬هي حالة اإلحساس باخلوف و عدم ٍاالرتياح ‪ ،‬قد يكون اخلوف من اجملهول‪ ،‬يظهر كتعبري‬ ‫س‪-‬‬

‫‪51‬‬
‫عن الضغوط النفسية اليت يواجهها الطفل ‪ ،‬هذه الضغوط قد تكون مؤقتة مثل ‪ٍ :‬االمتحانات‪ ،‬أو تكون‬
‫مستمرة كالبيئة املنزلية و ٍاالجتماعية ( طالق الوالدين‪ ،‬العنف األسري) و تكون األعراض جسمية أو نفسية ‪،‬‬
‫قد تكون خفيفة و غري واضحة أو شديدة ‪ ،‬و عادة ما ينعكس القلق على تصرفات الطفل كفرط احلركة‪ ،‬قلة‬
‫ٍاالستيعاب و الرتكيز‪ ،‬الفشل الدراسي‪ ،‬العناد‪ ،‬العدوانية ‪ ،‬التحدي و غريها‪.‬‬
‫اضطراب المعارضة و العصيان‪ :‬هي حاالت تتشابه مع حاالت ٍ‬
‫اضطراب النشاط الزائد يف أعراض‬ ‫ا‬ ‫ش‪-‬‬
‫كثرية منها‪ :‬العدوانية‪ ،‬تدمري املمتلكات‪ ،‬انٍتهاك القوانني‪ ،‬عدم القدرة على بناء الصداقات‪( .‬نيسان ‪, pp.‬‬
‫)‪154-158‬‬
‫‪-00-9‬اآلثار السلبية االضطراب فرط الحركة و تشتت ااالنتباه ‪:‬‬
‫يؤثر النشاط الزائد على عدة نواحي النمو لدى األطفال مما حيول دون منوهم بصورة سليمة حبيث يؤثر على‬
‫النمو اجلسمي ‪ ،‬احلركي ‪ٍ ،‬االجتماعي و االنفعايل باإلضافة إىل تأثريه السليب على املهارات املعرفية و التعليمية‬
‫لدى تالميذ املدارس ٍاالبتدائية‪.‬‬
‫أ‪ -‬اآلثار السلبية على النمو الجسمي ‪:‬‬
‫‪ -‬تؤدي احلركة املفرطة إىل إعياء الطفل و تدهور يف املستوى العام لصحته حبيث يصبح عرضة لإلصابة‬
‫اضطراب الدورة الدموية و نبضات القلب و هذا بسبب حتركاهتم املستمرة و عدم السكون‪.‬‬ ‫باألمراض مثل‪ٍ :‬‬
‫‪ٍ -‬اخنفاض كفاءة حاسيت السمع و البصر‪.‬‬
‫‪ -‬تعرض للحوادث املؤملة مثل‪ :‬انٍكسار أيديهم و أرجلهم‪.‬‬
‫‪ -‬قد يؤدي انٍدفاعهم و تسرعهم إىل تناوهلم لبعض املواد السامة أو األدوية غري املخصصة لألدوية فيتعرضون‬
‫للتسمم‪.‬‬
‫اضطرابات يف املهارات احلركية و نقص الكفاءة يف األلعاب الرياضية اليت‬ ‫‪ٍ -‬اخنفاض مستوى اللياقة البدنية و ٍ‬
‫حتتاج إىل تناسق حركي و أسلوب نظامي يف أدائها ‪ ،‬حيث تشري نتائج الدراسات إىل أن األطفال ذوي فرط‬
‫احلركة و تشتت ٍاالنتباه برغم حركاهتم املفرطة إال أهنم ال يقبلون على األلعاب اليت حتتاج إىل قدر من النظام و‬
‫الرتكيز‪.‬‬

‫‪51‬‬
 ‫ب‪ -‬اآلثار السلبية على النمو ااالجتماعي ‪:‬‬
‫‪ -‬فشل األطفال يف إقامة عالقات طيبة مع اآلخرين‪.‬‬
‫‪ -‬يعانون من سوء التوافق و نقص املهارات ٍاالجتماعية‪.‬‬
‫‪ -‬عدم انٍتظار دورهم بسبب انٍدفاعيتهم و تسرعهم فتسوء العالقات فيما بينهم‪.‬‬
‫ج‪ -‬اآلثار السلبية على النمو ا‬
‫االنفعالي ‪:‬‬
‫‪ٍ -‬االكتئاب ‪ -‬اإلحباط‪ -‬اخنفاض تقدير الذات و مفهوم الذات – و هذا نظرا لنبذ اآلخرين و نفورهم بسبب‬
‫ممارستهم السلوكية‪( .‬إبراهيم د‪ ،.‬الصفحات ‪)42-35‬‬
‫و نظرا إىل عدم قدرته على السيطرة على تصرفاته غري الطبيعية و املعاناة و الضغوط النفسية اليت يواجهها‬
‫باالكتئاب و القلق و غريها من ٍاالضطرابات النفسية‪.‬‬ ‫اضطرابه ٍ‬‫وعالقاته السيئة ما تؤدي إىل تغري مزاجه و ٍ‬
‫(نيسان‪ ،‬صفحة ‪)153‬‬
‫د‪ -‬اآلثار السلبية على المهارات التعليمية‪:‬‬
‫‪ -‬صعوبات يف حتصيل املهارات املعرفية‪.‬‬
‫‪ٍ -‬اخنفاض يف مستوى التحصيل الدراسي‪( .‬إبراهيم د‪ ،.‬الصفحات ‪)41-42‬‬
‫‪ -‬نقص الدافعية و ٍاالبتعاد عن املهام اليت حتتاج إىل تفكري‪.‬‬
‫‪ -‬نقص يف املعلومات األساسية الالزمة لتوظيف اخلربة و ضعف يف مهارة انٍتقال اثر التعلم‪( .‬إبراهيم د‪،.‬‬
‫الصفحات ‪)41-42‬‬
‫اضطراب فرط الحركة و تشتت ا‬
‫االنتباه ‪:‬‬ ‫و‪ -‬أسباب أو عوامل ا‬
‫‪ ‬العوامل الوراثية‪:‬‬
‫بالرغم من األدلة العلمية غري القاطعة حول أثر العوامل الوراثية يف تطور هذا ٍاالضطراب ‪ ،‬إال أن هناك بعض‬
‫نتائج الدراسات تشري إىل وجود اثر للعوامل اجلنينية و التكوينية‪.‬‬
‫تلعب العوامل الوراثية دورا هاما يف اإلصابة بالنشاط الزائد و ذلك إما بالطريقة املباشرة من خالل نقل‬
‫املورثات اليت حتمل اخلصائص و تؤدي إىل تلف أو ضعف بعض املراكز العصبية املسؤولة عن االنتباه باملخ‪ ،‬أو‬
‫بطريقة غري مباشرة من خالل نقل هذه املورثات لعيوب تكوينية تؤدي إىل تلف أنسجة املخ و اليت بدورها‬
‫باالنتباه ‪( .‬مصطفى أ‪ ،2111 ،.‬صفحة ‪)111‬‬ ‫تؤدي إىل ضعف منوه مبا يف ذلك املراكز العصبية اخلاصة ٍ‬

‫‪52‬‬
‫أظهرت نتائج دراسة جيودمان و ستيفنسون ‪ 1989‬األثر الواضح للعوامل اجلنينية الوراثية يف هذه الظاهرة‬
‫حيث تبني أن التوائم املتماثلة كانت أكثر تعرضا لإلصابة هبذا ٍاالضطراب من التوائم غري املتماثلة ‪ .‬كما‬
‫احتمالية إصابة األطفال هبذا ٍاالضطراب بشكل أكرب إذا كان أحد والديهم‬ ‫أظهرت نتائج الدراسات األخرى ٍ‬
‫مصابا هبذا ٍاالضطراب‪ ،‬و هو أكثر انٍتشارا لدى األقارب الذين يسود لديهم هذا ٍاالضطراب‪ .‬و بالرغم من‬
‫هذه النتائج إال أنه لآلن مل يتم حتديد العوامل اجلنينية ‪( .‬مصطفى أ‪ ،2111 ،.‬صفحة ‪)111‬‬
‫‪ ‬العوامل البيولوجية ‪:‬‬
‫هناك عددا من األسباب العضوية احملتملة اليت قد تقف وراء حدوث مثل هذا ٍاالضطراب ‪ ،‬و من هذه‬
‫األسباب اإلصابات البسيطة اليت تلحق بالدماغ أو التشوهات اخللقية أثناء الوالدة و الرضوض و اإلصابات‬
‫اليت يتعرض هلا اجلنني‪.‬‬
‫لقد ظهرت نتائج الدراسات أن نسبة قليلة من األطفال الذين يعانون من ٍ‬
‫اضطراب النشاط الزائد و تشتت‬
‫ٍاالنتباه يعانون من تلف بسيط أو إصابة يف القشرة الدماغية ‪( .‬الزغول‪ ،2111 ،‬صفحة ‪)121‬‬
‫و من األسباب العضوية األخرى األورام و نقص األوكسجني الواصل للخاليا الدماغية و التعرض لألشعة و‬
‫ٍ‬
‫اضطراب املواد الكيميائية اليت حتمل الرسائل إىل الدماغ ‪ ،‬هذا باإلضافة إىل اخللل يف بعض احلواس أو وظائفها‬
‫‪( .‬الزغول‪ ،‬صفحة ‪)121‬‬
‫ميكن توضيح ذلك من خالل ‪:‬‬
‫‪ -‬خلل وظائف املخ‪.‬‬
‫‪ -‬اخللل الكيميائي للناقالت العصبية‪.‬‬
‫‪ -‬النمو العقلي و املعريف للطفل‪.‬‬
‫‪ -‬خلل يف بعض احلواس أو وظائفها‪.‬‬
‫‪ ‬العوامل البيئية‪:‬‬
‫‪ -‬عوامل قبل و أثناء الوالدة ‪:‬‬
‫فتتعرض األم أثناء احلمل لإلشعاع ‪ ،‬أو تناول املخدرات أو الكحوليات أو بعض العقاقري الطبية أو تعرضها‬
‫لبعض األمراض املعدية كاحلصبة األملانية أو الزهري أو اجلدري أو السعال الديكي أو غريها يؤدي إىل تلف‬
‫الدماغ مبا يف ذلك مراكز االنتباه ‪ ،‬و هذا التلف يؤدي إىل بعض التشوهات و العيوب اخللفية‪.‬‬

‫‪53‬‬
 ‫‪ -‬الحوادث‪:‬‬
‫إصابة مخ اجلنني أثناء الوالدة أو إصابة الطفل بعد امليالد و يف سنوات طفولته املبكرة با ٍرجتاج يف املخ نتيجة‬
‫حادث‪.‬‬
‫‪ -‬األمراض المعدية ‪:‬‬
‫فتعرض الطفل ألي عدوى ميكروبية أو فريوسية كاحلمى الشوكية أو ٍااللتهاب السحائي ‪ ،‬أو احلمى القرمزية أو‬
‫االضطراب ‪.‬‬ ‫احلصبة األملانية يؤدي إىل إصابة املراكز العصبية باملخ املسؤولة عن ٍ‬
‫‪ -‬التسمم بالتوكسينات‪:‬‬
‫مثل ‪ :‬التسمم مبادة الرصاص ‪ ،‬اليت تدخل يف طالء لعب األطفال اخلشبية ‪ ،‬و طالء أقالم الرصاص و غريها ‪،‬‬
‫و عندما تزداد نسبة الرصاص يف الدم تتلف بعض اخلاليا العصبية املسؤولة عن النشاط الزائد‪( .‬مصطفى أ‪،.‬‬
‫‪ ،2111‬الصفحات ‪)112-111‬‬
‫‪ -‬الغذاء ‪:‬‬
‫قد توصل ‪ 1971 Feingold et al‬إىل أن النشاط الزائد له ا ٍرتباط بالسلع الغذائية و ما يضاف إىل كثري‬
‫من األطعمة من نكهات صناعية و ألوان و مواد حافظة‪ .‬و يف بعض الدراسات املبكرة حيث مت ٍاستبعاد مثل‬
‫هذه العناصر من غذاء األطفال بشكل منظم ‪.‬‬
‫و أظهرت نتائج بعض الدراسات أن تناول أنواع حمددة من األغذية مثل تلك اليت حتتوي على السكريات و‬
‫املواد احلافظة و النكهات الصناعية و حامض السالسيك تساهم إىل درجة كبرية يف حدوث مثل هذا‬
‫االضطراب لدى األطفال و ال سيما إذا كان هناك إفراط مستمر يف تناوهلا دون رقابة من األسرة‪.‬‬
‫‪ ‬العوامل ااالجتماعية و النفسية ‪:‬‬
‫تلعب العوامل ٍاالجتماعية و النفسية دورا كبريا و بارزا يف حدوث مثل هذا ٍاالضطراب و تطوره لدى األطفال ‪،‬‬
‫و لقد أوضحت دراسة ‪ louise‬و ‪ 2113 lianne‬عن أثر التنشئة ٍاالجتماعية يف ظهور النشاط الزائد‬
‫لدى األطفال ما قبل املدرسة و ذلك عن طريق مقارنة عينة قوامها ‪ 33‬طفال من أطفال احلضانة و الذين‬
‫يعانون من النشاط الزائد ‪ ،‬و مت تقييم األمهات و األطفال يف املنزل عن طريق جمموعة من اللقاءات ‪ ،‬و‬
‫جمموعة أسئلة لألب و قياسات و مالحظات عن الرتبية و العوامل األسرية ‪.‬‬

‫‪54‬‬
 ‫و توصلت الدراسة إىل أن الرتابط بني الطفل و أبوية حيد من النشاط الزائد ‪ ،‬و التفاعل القليل بني الطفل و‬
‫أمه من اإلسهامات اليت تزيد النشاط الزائد مما يتضح أن الطريقة اليت يتعامل هبا الوالدان و كيفيتها هي اليت رمبا‬
‫تكون السبب الرئيسي يف النشاط الزائد‪.‬‬
‫‪ -‬عدم ااالستقرار داخل األسرة ‪:‬‬
‫فاألسرة غري املستقرة من الناحية ٍاالقتصادية و ٍاالجتماعية و النفسية يكون أطفاهلا أكثر عرضة للنشاط الزائد ‪،‬‬
‫و من دالئل عدم ٍاالستقرار مرض أحد الوالدين ‪ ،‬أو إدمان الوالد للمخدرات أو طالق الوالدين ‪ ،‬أو سفر‬
‫أحديما أو وفاته ‪ ،‬أو سوء ٍاالنسجام األسري ‪ ،‬أو النزاعات و الشجار بني أفراد األسرة‪ ،‬و التصدع األسري ‪،‬‬
‫أو الظروف ٍاالقتصادية السيئة‪.‬‬
‫‪ -‬سوء المعاملة الوالدية ‪:‬‬
‫لقد أوضحت دراسة جورج ديبول ‪ 2111‬أن األطفال الصغار الذين يعانون من ٍ‬
‫اضطراب النشاط الزائد و‬
‫قصور ٍاالنتباه أظهروا مشاكل سلوكية أكثر و كانوا ٍاجتماعيا أقل مهارة من أطفال اجملموعة الضابطة (‬
‫العاديني) و ابائهم يعانون من ضغط أكثر ‪ ،‬و أظهر األطفال سلوكا غري الئق و غري مستحب‪( .‬مصطفى أ‪،.‬‬
‫‪ ،2111‬الصفحات ‪)112-111‬‬
‫كما ذكر كل من أمحد و بدر ‪ 2114‬أن بعض الدراسات أشارت إىل أن أسباب هذا االضطراب تعود‬
‫على أساليب املعاملة الوالدية اخلاطئة اليت تتسم بالرفض و اإليمال و احلرمان العاطفي مما يؤدي حلدوث‬
‫اضطراب فرط احلركة و تشتت ٍاالنتباه‪( .‬الزراع د‪ ،2111 ،.‬صفحة ‪)24‬‬ ‫حاالت ٍ‬
‫و تشري الكثري من الدراسات أنه باإلمكان تعلم الطفل سلوكيات سوية و غري سوية من خالل التعلم من‬
‫خالل املالحظة (النموذجة و احملاكاة) ‪ .‬فالطفل حيتاج بشكل طبيعي إىل احلب و الرعاية و احلنان كحاجته‬
‫إىل الغذاء و املاء و اهلواء ‪ ،‬لذلك فان أساليب املعاملة الوالدية اجليدة أمر ضروري لتنشئة األطفال تنشئة‬
‫سليمة خالية من املشاكل‪.‬‬
‫اضطراب فرط الحركة و تشتت ااالنتباه ‪:‬‬‫‪-‬مسار و مآل ا‬
‫معظم املالحظني يبينوا بأن فرط احلركة و تشتت ٍاالنتباه يكون ظهوره بوضوح يف مرحلة ‪12‬سنة‪ ،‬لكن يف‬
‫مرحلة املراهقة تنخفض أعراض فرط احلركة و تشتت ‪ -‬املدرسة ٍاالبتدائية أي يف سن ‪ٍ 1‬‬
‫االنتباه لكن تظهر‬
‫ٍ‬
‫اضطرابات سلوكية أخرى مثل ‪ :‬اجلنوح ‪ ،‬تناول املخدرات و الكحول ‪ ،‬عدم الثبات العالئقي ‪Robert ( .‬‬
‫‪ ،Pelsse‬الصفحات ‪)225-224‬‬

‫‪55‬‬
 ‫يف عدة دراسات لألطفال مفرطي احلركة متشتيت ٍاالنتباه ‪ ،‬أظهر الباحثون أنه يف سن الرشد يظهرون ٍ‬
‫اضطرابات‬
‫اضطرابات ضد ٍاجتماعية سيكوباتية ‪ ،‬تناول الكحول ‪ ،‬اجلنوح‪،‬‬ ‫سلوكية أكثر خطورة و بنسب عالية مثل ‪ٍ :‬‬
‫ٍ‬
‫اضطراب الشخصية احلدية‪.‬‬
‫اضطراب فرط الحركة و تشتت ااالنتباه ‪:‬‬
‫‪ -09-9‬طرق الوقاية من ا‬
‫أ‪ -‬المستوى األول‪:‬‬
‫هتدف الوقاية يف هذا املستوى إىل احليلولة دون حدوث ٍاالعتالل أو الضعف و ذلك يتم من خالل مجلة‬
‫جمموعة من اإلجراءات اليت متنع تعرض الفرد هلذا ٍاالعتالل أو الضعف و هتدف أيضا إىل خفض نسبة اإلصابة‬
‫يف اجملتمع إما الوسائ ل املستخدمة لتحقيق مثل هذا اهلدف فهي عديدة و تشمل‪ :‬إزالة خماطر البيئة ‪ ،‬التطعيم‬
‫ضد األمراض ‪ ،‬حتسني مستوى رعاية األمهات و األطفال ‪ ،‬إتباع قواعد األمن و السالمة العامة يف األماكن‬
‫املختلفة ‪ ،‬توعية اجملتمعات التخطيط ملرحلة ما قبل الزواج و احلمل‪ ،‬برامج اإلرشاد اجلنيين‪ ،‬فحص ما قبل‬
‫و االجتماعية بالطفل ‪ ،‬الرعاية الصحية لالم احلامل ‪ ،‬العناية‬ ‫الزواج ‪ ،‬الرتبية الوقائية ‪ ،‬العناية النفسية‬
‫باملواليد ‪ ،‬العناية باألم و املولود يف مرحلة الوالدة‪( .‬الزراع ن‪ ،.‬الطبعة األوىل‪ ،2117.‬صفحة ‪)81‬‬
‫‪ -‬منع األم من تناول العقاقري (الكحول‪ ،‬التدخني‪ ،‬املهدئات‪ ،‬املخدرات‪.)..‬‬
‫‪ -‬الوالدة الطبيعية هي أفضل طريقة لتجنب أحداث أي ضرر عضوي باجلهاز العصيب املركزي للطفل حديث‬
‫الوالدة ‪( .‬اسيا‪ ،.‬العالج السلوكي للمفرط يف احلركة‪ ،2111-2119 ،‬صفحة ‪)24‬‬
‫‪ -‬جتنب الصوت املرتفع و الشجار املستمر و البيئة الغري املركبة أو نقص اإلثارة كاحلرمان من مواد اللعب ز‬
‫اخلربات العادية األخرى‪( .)...‬اسيا‪ ،.‬صفحة ‪)24‬‬
‫ب‪ -‬المستوى الثاني ‪:‬‬
‫هتدف الوقاية يف هذا املستوى إىل احلد و منع تطور و تفاقم ٍاالعتالل أو الضعف و إىل عجز بالتايل‬
‫خفض نسبة األفراد العاجزين يف اجملتمع و ذلك من خالل برامج الكشف املبكر و التدخل املبكر من خالل‬
‫العالج الفوري و املناسب حلاالت ٍاالعتالل و الضعف و متثل طرق الوقاية الثانوية يف التعريف املبكر على‬
‫األفراد الذين يعانون من ضعف أو ٍ‬
‫اعتالل ما مث يتم تزويدهم بأنواع العالج املختلفة و املناسبة حلالة الضعف‬
‫طبية كانت أم تربوية نفسية أم ٍاجتماعية أم صحية‪.‬‬

‫‪56‬‬
 ‫ح‪ -‬المستوى الثالث‪:‬‬
‫هتدف الوقاية يف هذا املستوى إىل التغلب على حالة العجز و احليلولة دون تفاقم هذه احلالة و تطورها إىل‬
‫إعاقة و ذلك من خالل مساعدة الفرد العاجز على ٍاستعادة ما ميكنه ٍاستعادته من قدرات جسمية كانت أم‬
‫عقلية أم تربوية أم نفسية أم ٍاجتماعية ‪ .‬و منع حدوث مضاعفات أو التخفيف منها على أقل تقدير‪ .‬أما‬
‫بالنسبة للوسائل و الطرق و اإلجراءات اليت ميكن توظيفها لتحقيق مثل هذا اهلدف فهي تتمثل يف اخلدمات‬
‫الرتبوية اخلاصة و التأهيلية و اخلدمات املساندة (عالج طبيعي ‪ PT‬عالج وظيفي ‪ ، OT،‬عالج‬
‫اضطرابات النطق و اللغة ‪ LST‬و غريه)‪.‬‬ ‫ٍ‬
‫و اخلدمات الرتبوية و اإلرشادية و تعديل اجتاهات اجملتمع السلبية حنو اإلعاقة و ذوي ٍاالحتياجات اخلاصة كما‬
‫أن توفري فرص ٍاالندماج ٍاالجتماعي تساعد يف حتقيق هذا اهلدف و غري ذلك من اإلجراءات اليت ميكن أن‬
‫تساعد يف حتقيق هذا اهلدف و غري ذلك من اإلجراءات اليت ميكن أن تساعد يف إزالة احلواجز املادية و غري‬
‫املادية اليت قد تعيق توافق الفرد ذو االحتياجات ت اخلاصة و ٍاستقالليته أو حترمه من حقوقه الطبيعية‪( .‬الزراع‬
‫د‪ ،2111 ،.‬الصفحات ‪)91-87‬‬
‫‪ -00-9‬بعض اإلجراءات الوقائية و الصحية‪:‬‬
‫‪ -‬فحوص قبل الزواج لتحديد اجلينات اليت قد تسبب الكثري من ٍاالضطرابات حبيث العوامل اجلينية أو الشذوذ‬
‫احتمالية حدوث مشاكل‪.‬‬ ‫الكروموزومي و غري ذلك من العوامل تلعب دورا كبريا يف ٍ‬
‫اضطراب فرط احلركة و تشتت ٍاالنتباه و‬ ‫(اضطرابات نفسية ‪ ،‬عقلية ‪ ،‬سلوكية‪ٍ ،‬‬
‫فاألسر اليت هلا تاريخ مرضي ٍ‬
‫باضطراب فرط احلركة و تشتت ٍاالنتباه‪.‬‬
‫غريها) جتعلهم مؤهلني أكثر لإلصابة ٍ‬
‫‪ -‬يف مرحلة احلمل ٍاالمتناع عن تناول أية عقاقري بدون ٍاستشارة الطبيب باإلضافة إىل جتنب التعرض لألشعة‬
‫السينية خاصة يف األسابيع األوىل‪.‬‬
‫‪ -‬جتنب التعرض للمواد الكيماوية السامة‪.‬‬
‫‪ٍ -‬االمتناع عن تناول أية مطاعيم تشمل فريوسات حية ‪.‬‬
‫‪ -‬عدم تناول املشروبات الكحولية و عدم التدخني‪.‬‬
‫‪ -‬احلرص على تناول الغذاء السليم‪.‬‬
‫‪ -‬يف مرحلة الوالدة ‪ :‬عسر الوالدة و نقص األوكسجني و اإلصابات أثناء مرحلة الوالدة كلها ميكن أن تزيد‬
‫احتمالية اإلصابة بفرط احلركة و تشتت ٍاالنتباه‪.‬‬
‫من ٍ‬

‫‪57‬‬
‫‪ -‬مرحلة ما بعد الوالدة ‪ :‬رعاية املواليد حبيث املراحل األوىل هي مهمة يف بناء طاقة جلوانب اجلسم املختلفة‪،‬‬
‫فنقص اليود يضعف القدرات اجلسمية العظيمة و نقص احلديد إىل فقر الدم و بالتايل ظهور ٍاالضطرابات‬
‫اضطراب فرط احلركة و تشتت ٍاالنتباه‪( .‬الزراع د‪،2111 ،.‬‬
‫و صعوبات التعلم و ٍ‬ ‫السلوكية و ٍاالنفعالية‬
‫الصفحات ‪)91-87‬‬
‫اضطراب فرط الحركة و تشتت ااالنتباه‪:‬‬
‫‪-09-9‬الطرق التربوية و النفسية و االجتماعية للوقاية من ا‬
‫علم الطفل أنشطة هادفة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫احرص على تغذية طفلك تغذية سليمة‪.‬‬ ‫ٍ‬ ‫‪-‬‬
‫احرص على تنمية كفاءة الطفل و ٍاستغالل قدراته‪.‬‬
‫ٍ‬ ‫‪-‬‬
‫علم الطفل تركيز ٍاالنتباه و عززه‪ ،‬و هذا من خالل تشجيع الطفل على قدرته و من خالل أن يكون األب‬ ‫‪-‬‬
‫منوذجا له‪ .‬و املهم هو عدم تعزيز التشتت و إذا ما تشتت انٍتباه الطفل جيب عدم ٍاالنتباه له سواء كان هذا‬
‫ٍاالنتباه ٍاجيابيا أم سلبيا‪.‬‬
‫‪ -‬نظم البيئة أي جعل املكان الذي يدرس فيه أو الذي يعيش فيه خاليا من املشتتات و تقليل من املثريات‬
‫اخلارجية ألن ذلك يساعده على تنمية ٍاالنتباه و الرتكيز لدى الطفل‪( .‬الزراع ن‪ ،.‬الطبعة األوىل‪،2117.‬‬
‫الصفحات ‪)93-91‬‬
‫‪ -‬درب الطفل على الضبط و التنظيم الذايت و هذا من خالل أسلوب التعليمات الذاتية أو التدريب على حل‬
‫مشكلة ما يف موقف ما و ٍاستخدام أسلوب لعب األدوار و النموذجة و تعليم الطفل كيف يرصد سلوكي‪.‬‬
‫(الزراع ن‪ ،.‬الطبعة األوىل‪ ،2117.‬الصفحات ‪)93-91‬‬

‫‪51‬‬
 ‫خالصة الفصل‪:‬‬
‫اضطراب فرط‬ ‫ٍاستعرضنا يف هذا الباب إىل نبذة تارخيية عن التوحد و تعريفه مع ذكر خصائصه و كذا تعريف ٍ‬
‫احلركة و تشتت ٍاالنتباه الذي أصبح من أبرز املشكالت السلوكية انٍتشارا يف أوساط الطفولة املتوسطة أي يف‬
‫املراحل ٍاالبتدائية حبيث عرضنا يف حبثنا أيضا النظريات املفسرة و نسبة انٍتشار هذا ٍاالضطراب ‪ ،‬و تناولنا‬
‫أعراض هذا ٍاالضطراب يف كل مرحلة من مراحل النمو و حسب الدليل التشخيصي باإلضافة إىل ذكر‬
‫االضطرابات املصاحبة هلذا ٍاالضطراب و أمناطه و ما هي احملكات اليت تساعدها يف قياسه و تشخيصه و ما‬ ‫ٍ‬
‫هي ٍاالضطرابات اليت نفرقها عنه باإلضافة إىل ذكر العوامل املساعدة يف ظهوره و ما هي وسائل الوقاية و ما‬
‫االضطراب ‪.‬‬‫هو مآل األطفال املصابني هبذا ٍ‬

‫‪51‬‬
 ‫تمهيد ‪:‬‬
‫السباحة من الرياضات اليت تعتمد على جمهود عضلي عايل وهذا ما تطرقنا إليه يف هذا الفصل خصوصا‬
‫السباحة التأهيلية العالجية ‪،‬حبيث ذكرنا تعريف السباحة و تارخيها مع ذكر فوائد السباحة و السباحة العالجية‬
‫‪ ،‬األهداف املرجوة منها و ذكر اللباس اخلاص بالسياحة‪.‬‬
‫‪-0‬تعريف السباحة‪:‬‬
‫السباحة هي حركة الكائنات احلية يف املاء دون املشي يف القاع‪ .‬تعترب السباحة نشاطاً ميارس بشكل كبري للرتفيه‬
‫وكذلك كرياضة عاملية وأوملبية‪ .‬كما أن هناك العديد من الفوائد للرياضة‪ ،‬باإلضافة إىل املخاطر حني ال يكون‬
‫السباح حذراً‪.‬‬

‫‪-9‬تاريخ السباحة‪:‬‬
‫عرفت السباحة منذ عهد بعيد‪ ،‬فقد وجدت يف رسوم العصر احلجري يف كهوف جنوب غرب مصر القدمية‪.‬‬
‫وقد ذكرت السباحة منذ عام ‪ 2111‬ق‪.‬م‪ .‬يف ملحمة جلجامش‪ ،‬واإللياذة‪ ،‬واألودسا‪ ،‬ويف الكتاب املقدس‪.‬‬
‫ويف عام ‪ 1538‬كتب الربوفسور األملاين نيكوالس فينمان أول كتاب عن السباحة‪ .‬بدأت ممارسة السباحة‬
‫كلعبة رياضية يف قارة أوروبا يف عام ‪ 1811‬تقريباً‪ ،‬وكان األسلوب السائد هو سباحة الصدر‪ .‬كانت السباحة‬
‫جزء من األلعاب األوملبية منذ أول دورة عام ‪ 1891‬بأثينا‪ ،‬اليونان‪ .‬يف عام ‪ 1918‬تأسس االحتاد العاملي‬
‫للسباحة (‪ .)FINA‬أصبحت سباحة الفراشة أسلوباً مستقالً يف عام ‪.1952‬‬

‫‪-0‬فوائد السباحة ألطفال التوحد‪:‬‬

‫‌ إنه نشاط حسي عظيم ‪.‬‬ ‫ه‪-‬‬

‫و‪‌ -‬انعدام الوزن ميكن أن يشعر جيد احلكمة‪.‬‬
‫ي‪ ‌ -‬فهو يساعد األطفال على االسرتخاء وميكنهم هتدئة الطفل أو هتدئته‪.‬‬
‫أ‪‌ -‬هناك تأثري أقل على العضالت واملفاصل اليت ميكن أن ختفف من حدة التوتر يف اجلسم‪.‬‬
‫ب‪‌ -‬السباحة حيسن التفاعل االجتماعي‪.‬‬
‫ت‪ ‌ -‬أهنا توفر فرصة جيدة لاللتقاء مع األطفال اآلخرين وتكوين صداقات‪.‬‬
‫ث‪ ‌ -‬يعطي أخذ الدروس فرصة للتفاعل مع األطفال واملدرب يف بيئة منظمة‪.‬‬
‫ج‪ ‌ -‬ميكن لألطفال تعلم أن تكون مرحية مع اآلخرين على مقربة‪.‬‬

‫‪61‬‬
 ‫ح‪‌ -‬إن أخذ طفلك املصاب بالتوحد إىل حوض السباحة هو وسيلة جيدة لزيادة النشاط البدين‪.‬‬
‫خ‪ ‌ -‬جزء من أطفال ‪ ASD‬لديهم ضعف يف العضالت ‪.‬‬
‫د‪ ‌ -‬والسباحة هي طريقة ممتعة للحصول على نشاط بدين مع تأثري أقل على املفاصل‪.‬‬
‫ذ‪ ‌ -‬حيسن العضالت عن طريق استخدام جمموعة واسعة من جمموعات العضالت‪.‬‬

‫‪ -9‬الحاالت التي يمكن أن تستفيد من السباحة العالجية ‪:‬‬

‫التوحد‪ ،‬متالزمة داون‪ ،‬الشلل الدماغي‪ ،‬التأخر النمائي وغريها‪.‬‬
‫األشخاص أو األطفال الذين لديهم اضطرابات أو إعاقات حركية ويستفيدون من خدمات العالج الطبيعي أو‬
‫الوظيفي‪.‬‬
‫األطفال من عمر‪ 4‬شهور وحىت عمر ‪ 21‬سنة‪( .‬زكى_الرتهوىن‪)2115 ،‬‬
‫‪ -0‬ماذا يمكن أن تقدم السباحة العالجية للطفل التوحدي‪:‬‬
‫‪ -‬الفرح واملرح والنشاطات التطورية واليت تسمح بتقدم أداء الطفل وتطووه‪.‬‬
‫‪ -‬تعلم الطفل مهارات خمتلفة مثل أسس األمان داخل املاء‪.‬‬
‫‪ -‬تزيد التحمل ومقدار الثقة بالنفس والقوة وتؤدي إىل مزيد من التفاعل باللعب اجلماعي الناجح واهلادف‪.‬‬
‫‪ -‬تقلل من مظاهر األمل يف العضالت واملفاصل وبذلك تساعد على احلركة الطبيعية ومتنع حدوث التشوهات‪.‬‬
‫تساعد يف تطوير مهارات االتصال وأتباع األوامر البسيطة باستخدام اإلشارات واإلمياءات البصرية واجلسدية مما‬
‫يزيد من احملتوى الفكري واإلدراكي لألطفال‪.‬‬
‫‪ -‬تزود الطفل بدرجة من الشعور باحلرية واالعتماد على الذات واالرختاء وكذلك تزوده بشعور األمان‬
‫والطمأنينة‪.‬‬
‫‪ -‬جتعل الطفل يشعر بأنه قادر على فعل شيء ما وهذا أمر مهم لدعم نفسية الطفل‪.‬‬
‫‪ -‬باإلضافة إىل زيادة الرتابط بني الطفل واالختصاصي داخل املاء مما إجيابياً على جناح الربامج خارج املاء‪.‬‬
‫‪ -‬تزيد من روح اجلماعة لفريق العمل ولألطفال على حد سواء وتنمي‪ ،‬كذلك روح التعاون‪.‬‬

‫‪62‬‬
 ‫‪ -0‬األهداف المرجوة من استخدام السباحة العالجية‪:‬‬
‫‪ -‬تطور لدى الطفل الشعور باجلسم وبوضعياته املختلفة‪.‬‬
‫‪ -‬تطوير املهارات املعرفية واالدراكية وكذلك املهارات احلركية‪.‬‬
‫‪ -‬تزيد من لياقة وأجهزة اجلسم املختلفة وخصوصاً القلب واألوعية الدموية‪.‬‬
‫‪ -‬زيادة األمان لدى الطفل داخل املاء مما يدعم التشجيع على االستقاللية يف احلركة داخل املاء وخارجه‪.‬‬
‫‪ -‬مساعدة الطفل على املشاركة االجتماعية واألنشطة متعددة األطراف‪.‬‬
‫‪ -‬تنظيم التنفس مما يساعد على حتسني الصوت والنطق عند بعض األطفال‪.‬‬
‫‪ -‬يكتشف الطفل أنه قادر على التأثري يف حميطه من خالل حركيه ويستطيع إن يرى نتاج هذه احلركة بشكل‬
‫مباشر ويشعر هبذا التأثري من خالل حركة املاء حوله وتأثريها على اجلسم عند احلركة‪( .‬زكى_الرتهوىن‪،‬‬
‫‪)2115‬‬
‫‪ -2‬حقائق‪:‬‬
‫‪ -‬يعترب الوسط املائي أقل خطورة من األوساط العالجية األخرى‪.‬‬
‫‪ -‬يكون وزن الطفل أو الشخص داخل املاء أقل بكثري من وزنه خارج املاء وبالتايل سهولة التحكم وأداء‬
‫احلركات العالجية‪.‬‬
‫‪ -‬االستفادة من عزل قوة اجلاذبية األرضية وحتريك كامل اجلسم جبهد قليل‪.‬‬
‫تويل مؤسسة زايد العليا للرعاية اإلنسانية وذوي االحتياجات اخلاصة اهتماماً خاصاً بالطالب من ذوي‬
‫اضطراب التوحد‪ ،‬بتخصيص مركز لتأهيلهم‪ ،‬ووحدة خاصة باضطراب التوحد يف مدينة العني‪ ،‬يقدمان جمموعة‬
‫برامج للحاالت من ذوي اضطراب التوحد‪ ،‬تتمثل بالتدريب على التواصل الفاعل‪ ،‬واخلدمات املساندة‪ ،‬مثل‬
‫العالج بالفن والسباحة‪ ،‬مع الرتكيز على األنشطة الرياضية املختلفة اليت تتيح للطالب فرصة التفاعل مع‬
‫اآلخرين‪.‬‬
‫وحول اخلدمات اليت تقدم حلاالت اضطرابات التوحد‪ ،‬تقول مدير مركز أبوظيب للتوحد‪ ،‬التابع ملؤسسة زايد‬
‫العليا للرعاية اإلنسانية وذوي االحتياجات اخلاصة‪ ،‬عائشة املنصوري‪ ،‬إن املركز يهتم باملهارات االجتماعية‪،‬‬
‫مثل مهارات التسوق‪ ،‬والزراعة‪ ،‬وركوب اخليل‪ ،‬وتنظيم الرحالت التعريفية واالستكشافية للطالب مجيعاً‪،‬‬
‫وبتفعيل خدمة دمج الطالب التوحديني يف املدارس‪ ،‬أما عن األطفال الذين يتلقون تعليمهم وتدريبهم يف املركز‬

‫‪63‬‬
 ‫فإهنم يتبعون مناهج معدلة لتناسبهم‪.‬‬
‫وعن اخلدمات اليت تقدم من خالل مركز ووحدة التوحد‪ ،‬أشارت إىل أهنا تشمل الربامج التأهيلية املتخصصة‪،‬‬
‫حيث تعد مشكالت التواصل من أعقد املشكالت اليت يعانيها الطفل التوحدي‪ ،‬حيث يعجز عن اكتساب‬
‫واستخدام اللغة كوسيلة للتواصل‪ ،‬فتظل نسبة كبرية من هؤالء األطفال ال تستطيع فهم اللغة أو التعبري عنها‬
‫طوال حياهتم‪ ،‬بينما تعاين النسبة املتبقية منهم‪ ،‬من القادرين على الكالم‪ ،‬مشكالت لغوية عديدة‪ ،‬مثل عدم‬
‫استخدام الكالم بشكل وظيفي‪ ،‬وترديد الكالم والنغمات‪ ،‬وعدم استخدام اجلملة بشكل صحيح‪ ،‬باإلضافة‬
‫إىل إجراء التقييم الدوري للطالب‪ ،‬وكذلك اخلدمات املساندة واألنشطة التخصصية‪ ،‬والتنسيق الفين مع قسم‬
‫العالج لتلقي خدمات العالج الطبيعي والوظيفي‪( .‬زكى_الرتهوىن‪)2115 ،‬‬
‫وتتابع‪ :‬نظراً لأليمية البالغة اليت تفرضها خصائص اضطراب التوحد على الطالب‪ ،‬وتبعاً لتأثرياهتا احلركية اجلانبية‬
‫التوحديني‪ ،‬مثل ضعف التآزر البصري واحلركي‪ ،‬واملشي على أطراف األصابع أو جانب القدمني‪،‬‬ ‫على‬
‫وعدم القدرة على تقدير املسافات والعمق‪ ،‬كان لزاماً على املركز التنسيق التام مع قسم العالج بشأن تلقي‬
‫الطالب خلدمات العالج الطبيعي والعالج الوظيفي‪ ،‬حسب احتياج كل حالة إىل معاجلة اإلصابة واإلعاقات‬
‫واالضطرابات اجلسمية األخرى لدى الطالب أو حماولة الوقاية منها‪ ،‬باستخدام أساليب تشمل احلرارة‬
‫واإلضاءة‪ ،‬والتدليك‪ ،‬واهلواء واملاء والكهرباء‪ ،‬والتمارين احلركية والرياضية أو استخدام األجهزة واألدوات‬
‫التصحيحية مثل الكراسي املتحركة والعكازات واجلبائر‪ ،‬حيث ينصب جل‬
‫االهتمام يف العالج الطبيعي على تطوير املهارات احلركية الكبرية لألطفال‪ ،‬مثل اجللوس والوقوف واملشي‪.‬‬
‫وتشمل اخلدمات اليت يقدمها املركز‪ ،‬كذلك‪ ،‬التنسيق الفين مع قسم العالج بشأن تلقي خدمات عالج‬
‫النطق‪ ،‬حيث إن أكثر من ‪ % 51‬من املتوحدين ال يستطيعون التعبري اللغوي املفهوم‪ ،‬ويعانون تأخراً يف اللغة‪،‬‬
‫مما ينتج عنه إنتاج كلمات ومجل من دون معىن أو يف غري مكاهنا الصحيح‪ ،‬وأيضاً مشكالت يف النطق‪ ،‬تتمثل‬
‫يف إبدال وحذف بعض األصوات الكالمية‪ ،‬مما جيعل كالمهم غري مفهوم‪ ،‬وأيضاً عدم القدرة على التعبري‬
‫اجلسدي‪ ،‬وقد يعاين بعضهم تكرار وترديد الكالم‪ ،‬واملعروف بالصدى الصويت‪ ،‬ومن هنا كانت أيمية التنسيق‬
‫مع قسم العالج بشأن تلقي الطالب خلدمات عالج اضطرابات التواصل واللغة‪( .‬زكى_الرتهوىن‪)2115 ،‬‬
‫وتُقدم خدمة تعديل السلوك‪ ،‬واليت تعد من أهم اخلدمات‪ ،‬وهي عملية مستمرة ال تتوقف عند حد معني‪،‬‬
‫وذلك بسبب وعي املركز الكبري بارتباط اضطراب التوحد باملشكالت السلوكية املتعددة‪ ،‬وكذلك التنسيق الفين‬
‫مع قسم ورش التأهيل املهين لتلقي خدمات التأهيل املهين‪.‬‬

‫‪64‬‬
 ‫واليكم مقال اخر عن تعليم السباحة لألطفال حسب العمر‪:‬‬
‫تُعد السباحة من أهم الرياضات اليت ميكن تعليمها ألبنائك ألهنا مهارة ومتعة يف حد ذاهتا‪ ،‬وهي رياضة ميكن‬
‫جدا حىت قبل بداية املشي دون تعليمات منظمة ودروس رمسية‪.‬‬ ‫البدء بتعليمها لصغريك يف سن مبكرة ً‬
‫تتساءل األمهات مىت ميكن بدء تعليم السباحة للطفل‪ ،‬واألمر يف احلقيقة يرجع إىل مدى ثقتك يف نظافة مياه‬
‫املسبح ومستوى الكلور فيها والذي يسمح بأن يقضي على أي بكترييا أو فريوسات‪ .‬وإن كانت البداية يف‬
‫مياه البحر املاحلة فهي أفضل‪.‬‬
‫‪ -2‬أنواع السباحة‪:‬‬
‫سباحة الظهر‪.‬‬
‫سباحة الفراشة‪.‬‬
‫السباحة احلرة‪.‬‬
‫سباحة الصدر‪.‬‬
‫كيفية السباحة‪.‬‬
‫سباحة الصدر‪.‬‬
‫‪ -0-2‬سباحة الصدر ‪ :‬يف سباحة الصدر يقوم السباح بوضع جسمه على الصدر‪ ،‬والكتفان يكونان على‬
‫خط واحد مع سطح ماء احلوض‪ .‬جيب على السباح إظهار جزء من رأسه فوق املاء‪ ،‬وخيرج فمه تارة للتنفس‪،‬‬
‫إال أنه باإلمكان عدم القيام بذلك يف بداية السباق وكذلك أثناء الدوران‪.‬‬

‫سباقات السباحة على الصدر هي‪ 111 :‬م‪ ،‬و ‪ 211‬م‪ ،‬و ‪ 51‬م‪.‬‬

‫‪ -9-2‬سباحة الظهر‪:‬‬
‫يف سباحة الظهر يقوم السباح باالندفاع من احلائط عند البداية وكذلك أثناء الدوران‪ ،‬ويقوم بالسباحة على‬
‫الظهر طوال السباق‪.‬‬

‫سباقات السباحة على الظهر هي‪ 111 :‬م‪ ،‬و ‪ 211‬م‪ ،‬و ‪ 51‬م ‪ .‬وهناك انواع‬

‫‪65‬‬
 ‫‪ -0-2‬سباحة الفراشة‪:‬‬
‫يف سباحة الفراشة يقوم السباح بتحريك كليت ذراعيه إىل األمام وفوق املاء‪ ،‬ومن مث يدفعهما إىل اخللف معاً‬
‫ويعيد احلركة بشكل متواصل‪.‬‬

‫سباقات سباحة الفراشة هي‪ 111 :‬م‪ ،‬و ‪ 211‬م‪ ،‬و ‪ 51‬م ‪،‬سباحه الفراشة عموما حتتاج ايل عضالت وسط‬
‫خاصه وباقي العضالت عامه‪.‬‬

‫‪ -9-2‬السباحة الحرة‪:‬‬
‫يف السباحة احلرة يقوم السباح بتأدية األسلوب الذي يريد القيام به‪ .‬ولكن يف سباقات التتابع والفردي املتنوعة‬
‫جيب على السباح أن يؤدي أسلوباً خمتلفاً عن أساليب سباحة الصدر والظهر والفراشة‪.‬‬
‫‪-2‬سباقات التنوع‪:‬‬
‫أ‪ -‬التتابع المتنوع‪:‬‬
‫يف سباقات التتابع املتنوع تتبارى فرق مكونة من ‪ 4‬العبني‪ ،‬يقوم كل واحد منهم بالسباحة ملسافة ‪ 111‬م‪.‬‬
‫ب‪ -‬الفردي المتنوع‪:‬‬
‫يف سباقات الفردي املتنوع يقوم السباح بالسباحة إما ملسافة ‪ 211‬م أو ‪ 411‬م‪ .‬يف سباقات ‪ 211‬م متنوع‬
‫يستخدم السباح يف كل ‪ 51‬مرتاً أسلوباً خمتلفاً (الفراشة‪ ،‬الظهر‪ ،‬الصدر‪ ،‬احلر)‪ ،‬أما يف سباقات ‪ 411‬م‬
‫متنوع‪ ،‬يغري السباح األسلوب يف كل ‪ 111‬م‪.‬‬
‫‪-01‬حوض السباحة الدولي‪:‬‬
‫يبلغ طول حوض السباحة الدويل ‪ 51‬م‪ ،‬وعرضه ‪ 21‬م‪ ،‬وعمقه ‪ 1.81‬م‪ .‬يوجد به مثانية حارات‪ ،‬طول كل‬
‫واحدة منهم ‪ 2.5‬م‪ ،‬يفصل بينهم حبال متتد على طول احلوض‪.‬‬

‫أما بالنسبة ملنصة البداية فهي على ارتفاع نصف أو ثالثة أرباع مرت فوق سطح ماء احلوض‪.‬‬

‫جيب عليك إن بدأت تعليم طفلك السباحة يف عمر الرضاعة أن تكون أوقات السباحة قصرية لنصف ساعة‬
‫على األكثر عليك أن تشرتي له حفاضات مقاومة للماء أو احلرص على تغيري حفاضته قبل السباحة مباشرة‪.‬‬
‫اخلروج به من املاء ومراعاة وجود منشفة كبرية لتجفيفه وتدفئته حىت ال يصاب بالربد‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫قادرا ذهنيًا وبدنيًا على تعلم السباحة‪.‬‬
‫أفضل عمر لتعلم السباحة هو الثالثة أو الرابعة ليكون ً‬ ‫‪‬‬

‫‪66‬‬
 ‫جيب أن يتوفر منقذ يف املكان أو مدرب للتدخل يف حاالت الطوارئ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫جيب أن يبقى فرد من األهل ملتابعة الصغري وعدم تركه وحده‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫هناك ثالث متارين حمددة للطفل وهي‪:‬‬
‫أ‪ -‬تمارين تقوية األرجل والذراعين‪.‬‬
‫ب‪ -‬متارين النفس لتوسيع الرئتني ويتعلم الطفل منها كيف يستنشق اهلواء ويفرغه حتت املاء‪.‬‬
‫ج‪ -‬تمارين الطفو‪.‬‬
‫عند تعليم السباحة لألطفال أصغر من ذلك فإن التعلم يأيت باملمارسة دون أي تعليمات‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫السباحة تقوي القدمني واليدين وتعاجل أي ضعف فيهما‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫السباحة تقوي اجلهاز التنفسي وقدرة الرئتني على العمل‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫خ‪‌ -‬العمر المناسب لتعليم السباحة؟‬
‫هناك جدل قائم بني أفضل عمر لتعليم السباحة فبينما فتحت عدة مؤسسات أبواهبا للصغار لتعلم السباحة‬
‫بعد انتشار حاالت الغرق بني األطفال‪ ،‬وبينما يرى عدة مدربني أن التبكري بدروس السباحة أفضل‪ ،‬فإن‬
‫األكادميية األمريكية لطب األطفال ال تنصح بإعطاء دروس السباحة قبل سن الرابعة‪.‬‬
‫ويرى الكثري من األطباء أن فكرة تعليم الطفل مهارات األمان صعبة يف العمر الصغري وأن أمان الطفل معرض‬
‫للخطر فأول أمر يتعلمه الطفل هو العودة إىل حافة احلوض فكيف يفعل وهو ال يزال ال ميتلك أي مهارات‪،‬‬
‫وكيف يتعلمون يف سن قبل الثالثة أن يأمنوا أنفسهم‪.‬‬
‫وبرغم ذلك فإن حاالت بعينها أثبتت أنه ميكن للطفل تعلم السباحة قبل سن الثالثة‪ ،‬لكن ينبغي أن يظل املدرب‬
‫واألهل جبانبهم‪ .‬كما أن أهايل األطفال يؤكدون أن السباحة تصبح وسيلة مسلية للطفل ووسيلة تواصل بني األبوين‪.‬‬
‫ما هي المالبس التي يجب أن يرتديها الطفل؟‬ ‫ج‪-‬‬
‫إن كان يف عمر ما قبل العامني فهناك حفاضات السباحة‪ ،‬ولكنها ليست ضرورية إذ ميكن ترتيب الوقت حبيث‬
‫تكون السباحة خالل فرتة قصرية‪ ،‬وتغيري احلفاضة قبل النزول للسباحة مباشرة‪ ،‬وعليك بالطبع احلرص على‬
‫وجود زجاجة رضاعة معك ولتكن دافئة لتدفئته أو ميكنك إرضاعه طبيعيًا‪ ،‬أما يف عمر أكرب من عامني فإن‬
‫املايوه هو األنسب بالطبع بالنسبة للمالبس مع وجبة خفيفة ألن السباحة تشعر باجلوع‪ ،‬ويف كل األوقات من‬

‫‪67‬‬
‫املهم وجود منشفة كبرية تغطيه ومسيكة تدفئه ومالبس مناسبة للجو ليلبسها فور خروجه وألعاب ماء مناسبة‬
‫لعمره للعب هبا يف املاء‪.‬‬
‫هناك العديد من فوائد السباحة لألطفال ذوي االحتياجات اخلاصة والتوحد‪ ،‬أحد الدروس األساسية اليت‬
‫يتعلموهنا هي مهارات إنقاذ احلياة‪.‬‬

‫وفقا للرابطة الوطنية للتوحد ‪ ،‬مثل الغرق العارض حوايل ‪ ٪ 91‬من جمموع الوفيات اليت أبلغ عنها يف الواليات‬
‫املتحدة لألطفال الذين يعانون من اضطراب طيف التوحد دون سن ‪.14‬‬

‫مع هذه اإلحصائيات ‪ ،‬من الصعب عدم التفكري يف السباحة كمهارة ضرورية وحيوية للتعلم‪.‬‬

‫د‪ -‬دور السباحة في عالج االضطرابات لدى األطفال عامة‪:‬‬

‫حتسن التنسيق واالتصال بالعني والوظيفة املعرفية والكالم‪ .‬هذه التحسينات ال‬
‫تظهر الدراسات أن السباحة ّ‬
‫تقتصر على التوحد‪ .‬ميكن لألفراد املصابني مبتالزمة داون ‪ ،‬والشلل الدماغي ‪ ،‬واالضطرابات احلسية ‪ ،‬واإلعاقة‬
‫البصرية ‪ ،‬وسبينا بيفيدا االستفادة من السباحة‪.‬‬
‫تعلم مهارة جديدة سيزيد من احرتام الذات‪ .‬غالبًا ما حيصل األطفال على دفعة من الثقة عندما يتقنون مهارة‬
‫جديدة‪ .‬الثقة بالنفس هي واحدة من أفضل اهلدايا اليت ميكن أن حيصل عليها الطفل‪.‬‬

‫املياه لديها التخفيف من حدة التوتر‪ .‬من الصعب عدم الشعور بالرضا يف املاء‪.‬‬

‫لكي تبدأ طفلك يف دروس السباحة ‪ ،‬احبث عن دروس متكيفة يف منطقتك‪ .‬تقدم بعض املنتزهات سباحة‬
‫خاصة أو دروس سباحة لتلبية احتياجاهتم‪.‬‬

‫إذا كان طفلك يشعر بالتوتر أو الغموض ‪ ،‬فانتقل خالل العملية خطوة خبطوة‪.‬‬

‫صورا إذا‬
‫على سبيل املثال ‪ ،‬قم جبولة يف املسبح مسب ًقا‪ .‬أظهر لطفلك منطقة التغيري ‪ ،‬والدش ‪ ،‬واخلزانة‪ .‬التقط ً‬
‫يدا‪ .‬قم جبوالت عديدة قبل الدروس‪( .‬زكى_الرتهوىن‪)2115 ،‬‬ ‫كان ذلك مف ً‬

‫‪61‬‬
‫أ طلب منهم أن جيربوا بدلة السباحة بدال من ثوب السباحة‪ .‬مالبس الغوص هي أكثر مالءمة للجسم وميكن‬
‫أن توفر الدفء والضغط لطيف‪ .‬دع طفلك حياول ارتداء البدالت أو املعدات يف وقت مبكر‪.‬‬

‫مزايا السباحة لطفل التوحد أو أي طفل ذوي االحتياجات اخلاصة ال حصر هلا‪ .‬أهم فائدة هي املتعة‪.‬‬

‫هل فكرت يف تسجيل طفلك لدروس السباحة؟‬

‫و‪ -‬التواصل أثناء السباحة‪:‬‬

‫صغريا فيجب أن تظل عيناك يف عينيه حىت ال يشعر باخلوف‬

‫‪-‬إن كان طفلك ً‬
‫‪-‬كوين مرحة واجعليه وقت اللعب واملرح حىت ال يفزع من املياه‬
‫‪-‬انزيل بوجهه ووجهك يف املياه لريى قلة خوفك وميكنك القيام ببعض اللعب كالفقاقيع‬
‫‪-‬غين معه بعض األغنيات‬
‫ه‪ -‬عوامل السالمة‪:‬‬
‫‪-‬تأكدي من حرارة محام السماحة‬
‫‪-‬لفي طفلك فور خروجه من املسبح مبنشفته‬
‫‪-‬ال للسباحة عند توعك طفلك أو إصابته بنزالت الربد‬
‫‪-‬احرصي على العناية ببشرته حىت ال تتأثر بالكلور‬
‫‪-‬احرصي على العناية بشعره‬
‫‪ -‬احرصي يف الشتاء على استخدام املسابح املغلقة (زكى_الرتهوىن‪)2115 ،‬‬

‫‪61‬‬
 ‫‪ -00‬العالج المائي و السباحة العالجية للتوحد‪:‬‬
‫إن العالج املائي أحد طرق العالج الطبيعي اليت يتم من خالهلا استخدام خواص املاء الفيزيائية وذلك ألغراض‬
‫عالجية أو ترفيهية‪.‬‬
‫‪-‬ملاذا يعترب املاء وسطاً عالجياً مثالياً؟‬
‫ميكن االستفادة منه بأشكاله وبصوره الطبيعية الثالث ( الصلبة والسائلة والغازية)‬
‫وجود خاصية اكتساب احلرارة (الطاقة احلرارية) وسهولة تغيري درجة حرارة املاء وكذلك ميكن نقل هذه احلرارة‬
‫إىل جسم اإلنسان بواسطة االتصال املباشر أو ظاهرة النقل احلراري املعروفة‪.‬‬
‫يقوم جسم اإلنسان بإظهار رد فعل طبيعي جتاه ظاهرة ضغط املاء الساكن على شكل توسع يف الشرايني‬
‫الدموية املختلفة‪.‬‬
‫خاصية الطفو يف املاء يتم استغالهلا لتقليل تأثري ضغط اجلاذبية األرضية على تراكيب اجلسم وخصوصاً اهليكل‬
‫العظمي وبالتايل حدوث احلركة بشكل أسهل‪.‬‬
‫ميكن استخدام املاء كوسيلة مقاومة لتقوية العضالت القادرة على احلركة أو وسيلة مساعدة يتم من خالهلا‬
‫مساعدة العضالت الضعيفة وذلك باالستفادة من ظواهر الطفو ورد الفعل املعاكس‪.‬‬
‫االستفادة من عالقة التسارع واملقاومة اخلاصة باملاء واليت بدورها تشكل القانون األساسي يف تدريب وتقوية‬
‫العضالت‪.‬‬
‫يساعد املاء اإلنسان على ارختاء العضالت وخصوصاً املتوترة منها‪.‬‬
‫ميكن استخدام األدوية باستخدام املاء وخصوصاً عند االستفادة من عملية الدمج بني التيارات الكهربائي‬
‫العالجية واملاء‪.‬‬
‫وسط مالئم وممتاز لتطبيقات الطاقة احلرارية الربطة وتغريات هذه الطاقة ميكن أن تنتقل إىل جسم اإلنسان‬
‫سواء كان التأثري موضعياً أو عاماً‪.‬‬
‫باإلضافة إىل أسباب أخرى مثل كون املاء وسط مفرح وسهولة تأمينه وتوفره طبيعياً بكثرة وغري مكلف‪.‬‬
‫ومن بني الطرق اليت يتم استخدام املاء فيها كوسط عالجي هو الربك العالجية اليت تستخدم للسباحة العالجية‬
‫والتمارين حتت املاء‪.‬‬

‫‪71‬‬
 ‫خالصة الفصل‪:‬‬
‫يف ختام الفصل تعبري عن رياضة السباحة ‪ ،‬جيب التحدث على أن السباحة من أمتع وأهم األنشطة اليت جيب‬
‫على أطفال التوحد ممارستها واليت ُجتنبه من خطر اإلصابة بالعديد من األمراض اخلطرية‪ ،‬حيث هلا العديد من‬
‫الفوائد على الصحة اجلسدية والنفسية والعقلية كما الحظنا يف متناول هذه الدراسة فهي تنمي قدرات الرتكيز‬
‫واالنتباه ‪.‬‬

‫ولذلك جيب على اآلباء واألمهات حث أبنائهم وتشجيعهم منذ الصغر على ممارسة رياضة السباحة‬
‫للحفاظ على سالمتهم البدنية والعقلية واالجتماعية‪ ،‬وال يقتصر ممارسة السباحة على ذلك فقط وإمنا ميكن من‬
‫خالهلا الدخول إىل مسابقات دولية وعاملية والفوز فيها مما يُعزز ويُقوى ثقة الطفل التوحدي‪.‬‬

‫‪71‬‬
 ‫‪ -0‬منهج البحث ‪:‬‬
‫اختار الطالب الباحث املنهج التجرييب نظرا ملالئم لطبيعة البحث و الذي من املمكن بواسطته احلصول على نتائج ذات درجة‬
‫عالية من الثبات و املوضوعية‪.‬‬
‫‪ -9‬مجتمع و عينة البحث‪:‬‬
‫مت اختيار العينة بطريقة عمدية و متثلت يف طفل واحد مسجل على مستوى مركز التأهيل باأللعاب املائية و السباحة مبسبح‬
‫معهد الرتبية البدنية و الرياضية جامعة عبد احلميد بن باديس مستغامن و عمره ‪ 11‬سنوات متمدرس يف السنة الثالثة ابتدائي‬
‫مصاب بالتوحد‪.‬‬
‫‪ -0‬مجاالت البحث‪:‬‬
‫‪ -0-0‬المجال المكاني‪:‬‬
‫مت إجراء الدراسة على مستوى مركز التأهيل باأللعاب املائية و السباحة مبسبح معهد الرتبية البدنية و الرياضية جامعة عبد احلميد‬
‫بن باديس مستغامن ‪.‬‬

‫‪ -9-0‬المجال الزماني‪:‬‬
‫اجريت الدراسة يف الفرتة بني ‪ 2119/11/11‬إىل غاية ‪ 2121/12/11‬حيث مت تطبيق الربنامج التأهيلي للسباحة‬
‫املكون من ‪ 14‬حصة مبعدل حصة يف األسبوع اجري منها ‪ 12‬حصة بعد احتساب الغياب ‪.‬‬

‫‪ -9‬متغيرات البحث‪:‬‬
‫‪ -0-9‬المتغير المستقل ‪ :‬البرنامجالتأهيلي‬

‫للمبتدئني يف السباحة‪.‬‬
‫‪ -9-9‬المتغير التابع ‪ :‬التركيز و االنتباه لدى طفل التوحد‪.‬‬
‫‪ -0-9‬المتغيرات المشوشة‪:‬‬
‫و متثلت يف كل من الغيابا اليت بلغت حصتني ‪،‬الضروف اجلوية كربودة املاء أحيانا‪ ،‬صعوبة التعامل مع العينة خاصة يف بداية‬
‫الربنامج‪ ،‬ميزاج العينة و نوعية املسبح ‪.‬‬
‫‪ -9-9‬كيفية التحكم في المتغيرات المشوشة‪:‬‬
‫بعد حتديد املتغريات املشوشة و اليت من شأهنا التأثري بالسلب على سري الربنامج التأهيلي‬

‫للسباحة للمبتدئني و نتائج الدراسة قام الطالب الباحث مبعية املشرف بوضع خطة للتحكم يف هده املتغريات و احلد منها على‬
‫النحو التاالي‪:‬‬
‫بالنسبة لربودة املاء قام الطالب الباحث باختيار االوقات اليت يكون املسبح فيها عادة على درجة مالئمة خاصة الفرتة‬ ‫‪-‬‬
‫املسائية‪.‬‬

‫‪74‬‬
 ‫بالنسبة للتعامل مع العينة خاصة يف البداية اقرتح الطالب الباحث حضور ويل االمر نظرا ملعرفته و خربته يف التعامل مع‬ ‫‪-‬‬
‫العينة‪.‬‬
‫مت التعامل مع ميزاج العينة باستغالل امليول اىل بعض التمارين و االلعاب اليت مييل اليها باالضافة اىل تنويع االدوات‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫أما الغيابات فقد أخدت باالعتبار يف وضع الربنامج حبيث حددت عدد احلصص ب‪ 14‬كمرحلة أوىل عوض ‪ 11‬حصص‬ ‫‪-‬‬
‫الستدراك النقص علما مبدى حساسية العينة و كثرة تعرضها للوعكات الصحية خاصة املومسية كالربد‪.‬‬
‫نوعية املسبح االمليب كان عائقا يف البداية حبكم أن العينة ال جتيد السباحة و تتخوف من مالمسة املاء مما اضطر الطالب‬ ‫‪-‬‬
‫الباحث مبعية املشرف اىل دعوة االب اىل الدخول اىل املاء مع الطفل لتوفري جو من االمان و الطمئنينة‪.‬‬
‫ظهور فريوس كوفية ‪ ( 19‬كورونا) و انتشاره الذي اضطررنا إىل توقف الربنامج يف احلصة ‪ 14‬و االكتفاء هبذه احلصص‬ ‫‪-‬‬
‫كمرحلة أوىل‪.‬‬
‫‪ -0‬أدوات البحث‪:‬‬
‫استخدم يف الدراسة الوسائل التالية‪:‬‬
‫‪ -0-0‬المسبح ‪:‬‬
‫و هو مسبح مبواصفات أوملبية باإلضافة و هو ميثل وسط بيداغوجيا صاحلا للعملية التعليمة لوجوده مبعهد الرتبية البدنية و‬
‫الرياضية جلامعة مستغامن‪.‬‬
‫‪ -9-0‬الوسائل البيداغوجية‪:‬‬
‫لوح الطفولة ‪ ،‬االسطوانات املائية‪ ،‬زعانف السباحة‪ ،‬كرات ملونة ‪ ،‬االسطوانات‪ ،‬ميقايت ‪ ،‬صافرة‪.‬‬
‫‪ -0-0‬فريق العمل‪:‬‬
‫و متثل يف اآلب ‪ ،‬األستاذان املشرفان (مسؤول الورشة و مدير املركز)‪ ،‬و الطالب الباحث ‪.‬‬
‫‪ -9-0‬البرنامج التأهيلي‪:‬‬

‫مت حتديد مدة الربنامج ب‪ 14‬حصة حبيت تدوم مدهتا من ‪1‬سا اىل ‪1‬سا و ‪31‬د حسب الظروف و مبعدل حصة يف‬
‫االسبوع جترى مساء يوم االربعاء و هو الوقت الدي اختاره ويل الطفل و مت ختصيص هدف لكل ‪ 3‬اىل ‪ 4‬حصص على النحو‬
‫التايل‪.‬‬

‫‪75‬‬
 ‫التوقيت‬ ‫االهداف‬ ‫الحصص‬

‫‪12‬اىل‪ 13‬ساعات‬ ‫التأقلم و التعود على املاء‬ ‫‪12-11‬‬

‫‪ -‬الدخول اىل املاء و احلركة مبساعدة ‪ 14‬اىل ‪ 11‬ساعات‬ ‫‪11-15-14-13‬‬

‫شخص‪.‬‬
‫‪ -‬الطفو و احلركة يف املاء مبساعدة‬
‫أدوات الطفو‪.‬‬
‫‪ -‬الطفو يف املاء و احلركة على الصدر ‪ 14‬اىل ‪ 11‬ساعات‬ ‫‪11-19-18-17‬‬
‫و على الضهر و يف وضع الوقوف‪.‬‬

‫‪-‬السباحة على الضهر و السباحة ‪ 14‬اىل ‪ 11‬ساعات‬ ‫‪14-13-12-11‬‬

‫على الصدر‬

‫‪-0-9-0‬الحصة التعليمية‪:‬‬
‫تنقسم كل حصة اىل ثال أجزاء كالتايل‪:‬‬
‫‪ -‬المرحة التمهيدية‪:‬‬
‫و مدهتا ‪ 15‬دقيقة يتم جزء منها‪:‬‬
‫‪ ‬خارج املسبح و يتميز بالتحضري نفسي للمتعلم و الرفيق زائد متارين االمحاء‪.‬‬
‫‪ ‬داخل املسبح و يتم فيها مواصلة االمحاء و مراجعة للحصة الفائتة‪.‬‬
‫‪ -‬المرحلة الرئيسية‪:‬‬

‫و مدهتا ‪45-31‬دقيقة و يتم خالهلا العمل على حتقيق هدف احلصة من خالل جمموعة من االلعاب و التمارين باألدوات او‬
‫دوهنا‪.‬‬
‫‪ -‬املرحلة اخلتامية‪:‬‬
‫و مدهتا ‪ 11‬دقيقة و يتم فيها تقومي عمل احلصة من خالل لعبة تنافسية هتدف اىل معرفة مدى حتقيق االهداف املسطرة‪.‬‬

‫‪-0‬اهداف البرنامج التأهيلي‪:‬‬

‫يهدف الطالب الباحث من خالل الربنامج التأهيلي اىل‪:‬‬

‫‪ -‬تعليم مبادئ السباحة لعينة الدراسة(الطفل)‬

‫‪76‬‬
‫‪ -‬حتسني االنتباه و الرتكيز من خالل اقرتاح العاب و متاري تضع العينة يف وضعية تتطلب الرتكيز و االنتباه اىل املعلم بغية تلقي‬
‫التعليمات‪.‬‬
‫‪ -‬الوقوف على النقائص و الصعوبات اليت تعطل سري الربنامج و حماولة التعامل معها و تفاديها باحللول املمكنة‪.‬‬
‫‪ -2‬خصائص البرنامج التأهيلي‪:‬‬

‫من خالل االهداف املسطرة للربنامج ميكن ان منيز اخلصائص التالية‪:‬‬

‫االنتظام و الرتتيب يف االهداف و االنتقال من السهل اىل الصعب و من البسيط اىل املعقد‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫املطاطية و سهولة تغيري التمارين و االلعاب مبا يوافق حتقيق األهداف املرجوة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫التنويع من خالل اقرتاح جمموعة كبرية من االلعاب و التمارين للوصول اىل احسن النتائج و لتحقيق رغبات الطفل التوحدي‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫التواصل و االستمرارية يف العمل و عدم االنقطاع‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اختيار التمارين و االلعاب اليت ختدم اهلدف الرئيسي الدي هو الرتكيز و االنتباه‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -2‬أداة القياس‪:‬‬
‫اختار الطالب الباحث مبعية املشرف مقياس تقدير تشتت االنتباه و فرط الحركة ( نسخة المدرس) ‪(Sesalem,‬‬
‫)‪ 2020‬و هو مقياس مكون من ‪ 6‬عبارات يتم االجابة عليها بدرجة من ‪ 1‬الى‪ 5‬حسب شدة الحدوث أنظر الجدول‬
‫رقم(‪ )..‬و تدل الدرجة العالية على‬
‫الدرجة‬ ‫أوال‪ :‬االنتباه‪:‬‬
‫يعمل مستقال دون إشراف أو تذكري‬
‫يواظب على أداء ما يطلب منه من واجبات لفرتة كافية‬
‫يكمل الواجبات بقليل من املساعدة اخلارجية‬
‫يتبع التوجيهات البسيطة بدقة (اليت تنفذ خبطوة أو خطوتني)‬
‫يتبع التوجيهات املتتابعة (اليت تنفيذ خبطوات متعددة)‬
‫أدائه جيد يف الفصل‬

‫اجملموع‬

‫‪77‬‬
 ‫‪ -0-2‬مفتاح المقياس‪:‬‬
‫‪ -‬جمموع الدرجات ‪:‬‬
‫* أقصى درجة‪(31 :‬احتمال عدم وجود قصور يف االنتباه)‪.‬‬
‫* أدىن درجة‪( 1 :‬احتمال وجود قصور يف االنتباه)‪.‬‬

‫‪ -2‬الوسائل اإلحصائية ‪:‬‬

‫استعمل الطالب الباحث من اجل تبويب و حتليل و تفسري نتائج الدراسة الوسائل االحصائية التالية‪:‬‬

‫‪ -‬الوسط الحسابي‪:‬‬

‫‪ -‬ت ستودنت‪:‬‬

‫‪ -‬النسب المئوية‪:‬‬

‫‪71‬‬
 ‫الخاتمة‪:‬‬
‫لقد تضمن هذا الفصل منهجية البحث و إجراءاته امليدانية اليت قمنا هبا‪ ،‬حيث تطرقنا يف بداية الفصل إىل توضيح منهج‬
‫البحث ‪ ،‬العينة ‪ ،‬جماالت البحث و األدوات املستعملة مث الوسائل اإلحصائية املستخدمة و يف األخري أهم صعوبات البحث ‪.‬‬

‫‪71‬‬
 ‫تمهيد‪:‬‬
‫ان طبيعة املشكل اليت يطرحها حبثنا تستوجب علينا التأكد من صحة أو خطأ الفرضيات اليت قدمناها يف بداية الدراسة‬
‫حيث يعترب هذا الفصل جوهرة البحث؛ لذا استوجب علينا القيام بدراسة ميدانية باإلضافة اىل الدراسة النظرية ألن كل حبث‬
‫نظري يشرتط تأكيده تطبيقيا اذا كان قابال للدراسة ‪.‬‬

‫‪ -0‬عرض و تحليل نتائج القياس القبلي‪:‬‬

‫جدول رقم(‪)10‬يمثل نتائج القياس القبلي مقياس تقدير تشتت االنتباه و فرط الحركة ( نسخة المدرس) ‪(Sesalem,‬‬
‫)‪2020‬‬

‫الدرجة‬ ‫عبارات مقياس االنتباه‪:‬‬ ‫الرقم‬

‫‪ 1‬من ‪5‬‬ ‫يعمل مستقال دون إشراف أو تذكري‬ ‫‪11‬‬
‫‪1‬من ‪5‬‬ ‫يواظب على أداء ما يطلب منه من واجبات لفرتة كافية‬ ‫‪12‬‬
‫‪ 1‬من ‪5‬‬ ‫يكمل الواجبات بقليل من املساعدة اخلارجية‬ ‫‪13‬‬
‫‪ 1‬من ‪5‬‬ ‫يتبع التوجيهات البسيطة بدقة (اليت تنفذ خبطوة أو خطوتني)‬ ‫‪14‬‬
‫‪ 2‬من ‪5‬‬ ‫يتبع التوجيهات املتتابعة (اليت تنفيذ خبطوات متعددة)‬ ‫‪15‬‬
‫‪ 1‬من ‪5‬‬ ‫أدائه جيد يف الفصل‬ ‫‪11‬‬

‫‪12‬‬ ‫اجملموع‬

‫‪ -0-0‬تحليل النتائج‪:‬‬
‫نالحظ من خالل اجلدول(‪ )11‬أن هناك نقص يف نتائج املقياس يف كل من العبارة (‪ )11‬اليت تقول بأن يعمل مستقال دون‬
‫إشراف أو تذكري ‪ ،‬قد سجلت (‪ )11‬من (‪ )15‬درجة و كذا العبارة (‪ )12‬يواظب على أداء ما يطلب منه‪ ،‬سجلت(‪)11‬‬
‫من (‪ )15‬درجة ‪ ،‬العبارة(‪ )13‬يكمل الواجبات بقليل من املساعدة اخلارجية ‪ ،‬سجلت (‪ )11‬من (‪ )15‬درجة ‪ ،‬العبارة‬
‫(‪ )14‬يتبع التوجهات البسيطة بدقة(اليت تنفذ خبطوة أو خطوتني) ‪ ،‬سجلت (‪ )11‬من (‪ )15‬درجة ‪ ،‬العبارة (‪ )15‬يتبع‬
‫التوجهات املتتابعة (اليت تنفذ خبطوات متعددة ) ‪ ،‬سجلت (‪ )12‬من (‪ )15‬درجة ‪ ،‬العبارة (‪ )11‬أدائه جيد يف الفصل ‪،‬‬
‫سجلت (‪ )11‬من (‪ )15‬درجة ‪ ،‬وكان اجملموع (‪ )17‬درجة من أصل (‪ )31‬درجة‪.‬‬
‫‪ -9-0‬االستنتاج‪:‬‬
‫نستنج من خالل اجلدول أن غينة الدراسة(الطفل التوحدي )يعاين من درجة عالية من نقص االنتباه‪.‬‬

‫‪11‬‬
 ‫‪ -0‬عرض و تحليل نتائج القياس البعدي‪:‬‬

‫جدول رقم(‪)10‬يمثل نتائج القياس البعدي مقياس تقدير تشتت االنتباه و فرط الحركة ( نسخة المدرس) ‪(Sesalem,‬‬
‫)‪2020‬‬

‫الدرجة‬ ‫عبارات مقياس االنتباه‪:‬‬ ‫الرقم‬

‫‪ 4‬من ‪5‬‬ ‫يعمل مستقال دون إشراف أو تذكري‬ ‫‪11‬‬
‫‪ 4‬من ‪5‬‬ ‫يواظب على أداء ما يطلب منه من واجبات لفرتة كافية‬ ‫‪12‬‬
‫‪ 5‬من ‪5‬‬ ‫يكمل الواجبات بقليل من املساعدة اخلارجية‬ ‫‪13‬‬
‫‪ 3‬من ‪5‬‬ ‫يتبع التوجيهات البسيطة بدقة (اليت تنفذ خبطوة أو خطوتني)‬ ‫‪14‬‬
‫‪ 4‬من ‪5‬‬ ‫يتبع التوجيهات املتتابعة (اليت تنفيذ خبطوات متعددة)‬ ‫‪15‬‬
‫‪ 4‬من ‪5‬‬ ‫أدائه جيد يف الفصل‬ ‫‪11‬‬

‫‪99‬‬ ‫المجموع‬

‫‪ -0-0‬تحليل النتائج‪:‬‬
‫نالحظ من خالل اجلدول أن هناك ارتفاعا يف نتائج املقياس يف كل من العبارة (‪ )11‬اليت تقول بأن يعمل مستقال دون‬
‫إشراف أو تذكري ‪ ،‬قد سجلت (‪ )14‬من (‪ )15‬درجة و كذا العبارة (‪ )12‬يواظب على أداء ما يطلب منه‪ ،‬سجلت(‪)14‬‬
‫من (‪ )15‬درجة ‪ ،‬العبارة(‪ )13‬يكمل الواجبات بقليل من املساعدة اخلارجية ‪ ،‬سجلت(‪ )15‬من (‪ )15‬درجة ‪ ،‬العبارة‬
‫(‪ )14‬يتبع التوجهات البسيطة بدقة(اليت تنفذ خبطوة أو خطوتني) ‪ ،‬سجلت (‪ )13‬من (‪ )15‬درجة ‪ ،‬العبارة (‪ )15‬يتبع‬
‫التوجهات املتتابعة (اليت تنفذ خبطوات متعددة ) ‪ ،‬سجلت (‪ )14‬من (‪ )15‬درجة ‪ ،‬العبارة (‪ )11‬أدائه جيد يف الفصل ‪،‬‬
‫سجلت (‪ )14‬من (‪ )15‬درجة ‪ ،‬وكان اجملموع (‪ )24‬درجة من أصل (‪ )31‬درجة‪.‬‬
‫‪ -9-0‬االستنتاج‪:‬‬
‫نستنج من خالل اجلدول أن غينة الدراسة(الطفل التوحدي )قد حتسن كثريا يف نتائج مقياس االنتباه و هدا يدل على مدى‬
‫تاثري الربنامج املقرتح‪.‬‬

‫‪12‬‬
 ‫‪ -0-0‬عرض و تحليل مقارن نتائج القياس القبلية و البعدية‪:‬‬

‫جدول رقم(‪)12‬يمثل مقارنة لنتائج القياس القبلي و البعدي مقياس تقدير تشتت االنتباه و فرط الحركة ( نسخة‬
‫المدرس))‪(Sesalem, 2020‬‬

‫ت‪-‬‬ ‫درجة‬ ‫القياسات‬

‫عبارات مقياس االنتباه‪:‬‬ ‫الرقم‬
‫ستودنت‬ ‫الحرية‬ ‫بعدي‬ ‫قبلي‬
‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ 10‬يعمل مستقال دون إشراف أو تذكري‬
‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ 19‬يواظب على أداء ما يطلب منه من واجبات لفرتة كافية‬
‫‪5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ 10‬يكمل الواجبات بقليل من املساعدة اخلارجية‬
‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ 19‬يتبع التوجيهات البسيطة بدقة (اليت تنفذ خبطوة أو خطوتني)‬
‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪ 10‬يتبع التوجيهات املتتابعة (اليت تنفيذ خبطوات متعددة)‬
‫‪3.51‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ 10‬أدائه جيد يف الفصل‬

‫‪24‬‬ ‫‪07‬‬ ‫المجموع‬

‫‪04‬‬ ‫‪1.2‬‬ ‫الوسط الحسابي‬

‫‪0.63‬‬ ‫‪0.40‬‬ ‫االنحراف المعياري‬

‫‪6‬‬

‫‪5‬‬

‫‪4‬‬

‫‪3‬‬ ‫القبلي‌‬
‫البعدي‌‬
‫‪2‬‬

‫‪1‬‬

‫‪0‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬

‫الشكل رقم(‪)10‬يمثل مقارنة لمؤشرات مقياس تقدير تشتت االنتباه و فرط الحركة ( نسخة المدرس) ‪(Sesalem,‬‬
‫)‪2020‬‬

‫‪13‬‬
 ‫‪ -0-0-0‬تحليل النتائج‪:‬‬
‫نالحظ من خالل اجلدول أن ''ت''احملسوبة بلغت عند درجة احلرية ''‪ 3.51 ''18‬و هي أكرب من ت اجلدولية اليت تبلغ‬
‫‪ 2.31‬مما يدل على وجود فروق دات داللة احصائية لصا ح نتائج القياس البعدي مما يدل على حتسن يف مؤشرات االنتباه‬
‫لدى عينة الدراسة‪.‬‬
‫كما نالحظ من خالل الشكل أن هناك حتسن معتدل بالنسبة للمؤشرات ‪ 1،2،5،1‬يف حني الحظنا حتسنا كبريا يف املؤشر‬
‫رقم ‪ 3‬و هو ''يكمل الواجبات بقليل من املساعدة اخلارجية'' اما املؤشر رقم ‪ 4‬فقد كانت التحسن بشكل أقل‪.‬‬
‫‪ -9-0-0‬استنتاج‪:‬‬
‫نستنج من خالل اجلدول رقم (‪)13‬و الشكل رقم(‪ )11‬أنه يوجد فرق بني القياس القبلي و البعيد و هو لصا ح القياس‬
‫البعدي و هو مقياس تقدير تشتت االنتباه وفرط احلركة إذن تطبيق الربنامجالتأهيلي‬
‫يف السباحة على طفل التوحد جد هام لتنمية قدرات الرتكيز و االنتباه لدى أطفال التوحد‪.‬‬

‫‪ -9‬مناقشة الفرضيات‪:‬‬

‫‪ -0-9‬الفرضية األولى ‪:‬‬

‫اليت تنص على أن هناك حتسن يف مستوى االنتباه و الرتكيز للطفل التوحدي بعد تطبيقه للربنامج التأهيلي‬

‫يف السباحة للمبتدئني من وجهة نظر املعلم؟‬

‫واثبات هذه الفرضية يتجلى من خالل اجلداول التالية (‪ )11(،)15‬ان القياس القبلي كانت نتائجه ناقصة حبيث مل يكن قد‬
‫طبق الربنامجالتأهيلي‬

‫يف السباحة الذي مل ميارس نشاط بدين حتت اشراف املعلم وبعد تطبيقه للربنامج حدث عندها تطور وهذا ما أكدته دراسة‬
‫املومين(‪ )2111‬دراسة عنواهنا بناء برنامج يف التعزيز الرمزي وقياس أثره يف حتسني مهارات التفاعل والتواصل‬
‫لدى عينة من أطفال التوحد ودراسة الغامدي (‪ )2113‬دراسة هدفت إىل التحقق من استجابة األطفال على‬
‫برنامج تدرييب لربنامج قائم على فنيات تعديل السلوك‪.‬‬
‫‪ -9-9‬الفرضية الثانية‪:‬‬
‫اليت تنص على أن هناك حتسن يف مستوى االنتباه و الرتكيز للطفل التوحدي بعد تطبيقه للربنامج التأهيلي‬

‫يف السباحة للمبتدئني من وجهة نظر األب؟‬

‫‪14‬‬
 ‫واثبات هذه الفرضية من خالل جدول (‪ )17‬أن القياس البعدي كانت نتائجه مرتفعة مقارنة بالقياس القبلي‬
‫اليت نتائجه منخفضة جداً حيث مل يكن قد طبق الربنامج التأهيلي‬

‫بعد وهذا ما أكدته كل من دراسة جونسون وآخرون ) ‪(a, 2016‬دراسة اليت هدفت إىل التحقيق من نتائج‬
‫استخدام التدخل القائم على األم لتدريب الطفل على أهداف االهتمام املشرتك وتعزيز التواصل االجتماعي‬
‫لدى طفل صغري مصاب باضطراب طيف التوحد و دراسة‬

‫نوسو )‪ (Nwosu, 2016‬دراسة‪ ،‬هدفت إىل التحقق من استجابة األطفال لوالديهم على نتائج اللغة أثناء‬
‫التدخل اللغوي مع أطفاهلم وكان الغرض من الدراسة تقييم العالقة بني استجابة األمهات للتدريب ونتائج ذلك‬
‫على اللغة والتواصل عند أطفاهلن بعد التدخالت السلوكية مع األطفال الذين يعانون من اضطرابات طيف‬
‫التوحد‪.‬‬
‫الفرضية العامة‪:‬‬
‫اليت تنص على أن للربنامج التأهيلي‬

‫يف السباحة للمبتدئني اثر اجيايب يف حتسني قدرات الرتكيز و االنتباه لدى الطفل التوحدي؟‬
‫واثبات هذه الفرضية جتلى من خالل اجلداول (‪ )17()11()15‬اليت أثبتت أن للربنامج التأهيلي‬

‫يف السباحة قد طور قدرات الرتكيز واالنتباه لدى طفل التوحدي وهذا ما أكدته دراسة سايلر وهومتان‬
‫وسيجمان )‪ Siller and Hutman and Sigman (2013‬دراسة طولية‪ ،‬هدفت إىل التنبؤ مبستوى‬
‫التواصل من خالل اللغة املنطوقة لدى األطفال ذوي اضطرابات طيف التوحد يف مشروع تدخل منزيل‪،‬‬
‫‪,‬التحقق من تدخالت الوالدين هبدف تعزيز التواصل األبوي وزيادة االستجابة األطفال يف جوانب التواصل‬
‫والتفاعل لدى األطفال‪.‬‬

‫‪15‬‬
 ‫خالصة عامة‪:‬‬
‫يرجع الفضل يف تطور قدرات الرتكيز واالنتباه لدى طفل التوحد إىل تطبيقنا الربنامج التأهيلي للسباحة الذي‬
‫استند إىل حقائق علمية قدمتها العلوم يف هذا اجملال وتعترب ركيزة األساسية ملمارسي السباحة لدى أطفال‬
‫التوحد للتنمية اجليدة لقدرات الرتكيز واالنتباه ومنه نستنتج أن الربنامج التأهيلي‬

‫يف السباحة ألطفال التوحد طريقة ناجحة لتنمية الرتكيز واالنتباه ولتحقيق هذا الغرض قمت بتقسيم إىل بابني‪:‬‬
‫الباب األول‪ :‬دراسة نظرية‪ :‬حيتوي على فصلني‪ :‬الفصل األول‪ ،‬الرتكيز واالنتباه لدى طفل التوحد‪ .‬وذكر‬
‫جمموعة من تعاريفها وكذا أهم مراحلها وأنواعها‪ ،‬أمل الفصل الثاين فتناولنا فيه السباحة العالجية التأهيلية‪.‬‬
‫وذكر تاريخ السباحة والسباحة العالجية عند أطفال التوحد والتطرق إىل بعض اجنازات الباحثني يف هذا اجملال‬
‫الباب الثاني‪ :‬دراسة ميدانية‪ :‬قسم إىل فصلني‪ :‬الفصل األول‪ :‬منهجية الدراسة والثاين عرض وحتليل النتائج‪.‬‬
‫كما مشلت عينة واحدة لطفل التوحد من مركز التأهيلي لأللعاب املائية ملسبح معهد الرتبية البدنية والرياضية‬
‫مستغامن‪.‬‬
‫و بعد معاجلة نتائج اخلام احصائياً توصلنا إىل ‪:‬‬
‫‪ -‬أنه يوجد هناك فرق بني القياس القبلي والبعدي وهو لصا ح القياس البعدي ‪.‬‬
‫تطبيق الربنامج التأهيلي‬

‫‪ -‬يف السباحة ج ّد هام لتنمية قدرات الرتكيز واالنتباه لدى طفل التوحد ‪.‬‬
‫جيب االعتماد على التكوين القاعدي واالستمرارية يف تطبيق الربنامج التأهيلي‬

‫‪ -‬مع التخطيط للمدى البعيد‪.‬‬

‫ممارسة الربنامج التأهيلي‬

‫‪ -‬يؤثر على حتسني قدرات الرتكيز و االنتباه لدى أطفال التوحد‪.‬‬

‫‪16‬‬
 ‫توصيات‪:‬‬
‫استخدام مثل هذه الربامج التأهيلي‬

‫‪ -‬يف السباحة يف الدراسات لتعميمها مستقبالً على أطفال التوحد يف املراكز البيداغوجية‪.‬‬
‫‪ -‬اتباع مبدأ الدرج من السهل إىل ال صعب ومن البسيط إىل املعقد حيث أن هذه الطريقة تستجيب يل متطلبات‬
‫املهارية هلذه الفئة مما جيعلها حتظى بإقبال كبري هلا‪.‬‬
‫‪ -‬جيب على املربيني استعمال مثل هذه املقاييس يف قياس درجة التقدم واكتساب مهارات قيد البحث‪.‬‬
‫‪ -‬ضرورة اهتمام بفئة أطفال التوحد من خالل حتسني ظروف ووسائل تكوينية ملمارسة األنشطة الرياضية(‬
‫املسابح‪ ،‬املراكز البيداغوجية‪ ،‬مالبس السباحة‪ ،‬أدوات مساعدة يف السباحة‪)...‬‬
‫‪ -‬اقامة تربصات وطنية ودولية للمعلمني قصد كسب خربات و معارف جديدة واالستفادة من طرق ممارسة‬
‫النشاط البدين الرياضي ومواكبة التطور الرياضي العلمي‪.‬‬
‫‪ -‬اجراء حبوث على عينات من اجلنسني ومراحل عمرية أخرى من فئة التوحد‪.‬‬

‫‪17‬‬
 ‫المصادر باللغة العربية‪:‬‬
‫إبراهيم ‪,‬ا ‪. (2004).‬التوحد ‪:‬اخلصائص والعالج ‪ ،.‬عمان ‪:‬دار وائل للنشر والتوزيع‪.‬‬

‫إبراهيم ‪,‬ع ‪.‬ع ‪. (2007).‬عالج النشاط الزائد لدى األطفال باستخدام برامج تعديل السلوك ‪.‬سلسلة التوجيه و‬
‫اإلرشاد يف إعاقات الطفولة ‪.‬مصر‪.‬‬

‫اسيا ‪.,‬ق ‪.‬ا ‪. (2009-2010).‬العالج السلوكي للمفرط يف احلركة ‪.‬وهران ‪:‬جامعة وهران‪.‬‬

‫األوىل ‪,‬د ‪.‬ح ‪. (2008).‬االضطرابات احلركية عند الطفل ‪.‬األردن ‪:‬دار أسامة ‪.‬عمان ‪.‬األردن‪.‬‬

‫اجلعافرة ‪,‬د ‪. (2008).‬االضطرابات احلركية عند األطفال ‪.‬عمان ‪:‬دار أسامة ‪.‬عمان ‪.‬األردن‪.‬‬

‫الزراع ‪,‬ن ‪.‬ب( ‪.‬الطبعة األوىل ‪.2007).‬اٍضطراب ضعف ٍاالنتباه و النشاط الزائد‪ ،‬اٍضطراب ضعف ٍاالنتباه و النشاط‬
‫الزائد ‪.‬دار الفكر ‪.‬عمان ‪.‬األردن‪.‬‬

‫الزغول ‪,‬د ‪.‬ع‪. (2006). .‬االضطرابات االنفعالية و السلوكية لدى األطفال ‪.‬األردن ‪:‬دار الشروق ‪.‬عمان ‪.‬األردن‪.‬‬

‫الزريقات ‪,‬د ‪.‬م ‪. ( 2006 ).‬آليات التدريس العالجي لذوي صعوبات االنتباه مع فرط احلركة و النشاط ‪.‬اململكة‬
‫العربية السعودية ‪:‬الرياض‪.‬‬

‫العمايرة ‪,‬م ‪.‬ح ‪. (2002).‬املشكالت الصفية (مظاهرها‪ ،‬أسباهبا‪ ،‬عالجها ‪).‬عمان ‪:‬دار املسرية ‪.‬عمان‪.‬‬

‫الفوزان‪. (2003).‬‬

‫القمش ‪,‬م ‪.‬ن ‪. (2011).‬اإلعاقات املتعددة ‪.‬دار املسرية ‪.‬عمان ‪:‬عمان‪.‬‬

‫املعايطة ‪,‬م ‪.‬ا ‪. (2007).‬االضطرابات السلوكية و االنفعالية ‪.‬عمان ‪:‬دار املسرية‪.‬‬

‫اليوسفي ‪,‬م ‪.‬ع‪. (s.d.).‬‬

‫بطرس ‪,‬ب ‪.‬ح ‪. (2008).‬املشكالت النفسية و عالجها ‪.‬األردن ‪:‬دار املسرية ‪.‬عمان‪.‬‬

‫ج ‪,‬م‪. (2001).‬‬

‫‪11‬‬
 ‫محدان‪. (2000).‬‬

‫زكى_الرتهوىن ‪. (2005).‬نفس املرجع السابق ‪.‬مصر ‪:‬مصر‪.‬‬

‫سليمان ‪,‬ا ‪. (21.2020).‬طب األطفال وجديثي الوالدة ‪.‬مصر ‪:‬مصر‪.‬‬

‫سودربرغ ‪,‬ا ‪.‬س( ‪.‬أفريل " ‪.2020).‬صن "الربيطانية ‪.‬بريطانيا ‪:‬نوكلري صحيفة‪.‬‬

‫سوسن‪. (1999).‬‬

‫صابري ‪,‬ف ‪.‬ا‪. (s.d.).‬‬

‫صندقلي ‪,‬ه ‪.‬إ ‪. (2009).‬من صعوبات التعلم اضطراب احلركة و تشتت االنتباه ‪.‬لبنان ‪:‬دار النهضة العربية ‪.‬بريوت‪.‬‬

‫ع ‪,‬س ‪. (2000).‬حماولة فهم الذاتوي‪.‬‬

‫عابد‪ . (2012).‬املدخل إىل اضطراب التوحد‪ .‬السعودية ‪ .‬جامعة نايف ابن عبد العزيز ‪.‬‬

‫قطب‪. (2007).‬برنامج سلوكي لتوظيف االنتباه انتقائي وأثاره يف تطوير الستجابات الغري اللفظية‪.‬السعودية‪.‬جامعة أم‬
‫القرى‪.‬‬

‫كمال)‪،(2011‬التوحد أسباب تشخيص وعالج ‪ .‬عمان‪.‬دار املسرية‪.‬‬

‫كوثر‪ . (2006).‬توحد‪.‬األردن‪ .‬دار الصفاء‪.‬‬

‫هلل ‪,‬م ‪.‬ا ‪. (2005).‬االضطرابات النفسية لألطفال (األعراض ‪ ،‬األسباب و العالج ‪).‬مصر ‪:‬دار املعرفة اجلامعية ‪.‬‬
‫اإلسكندرية‪. .‬‬

‫لينو ‪,‬م ‪.‬م ‪. (2003).‬اضطراب عجز االنتباه و فرط احلركة ‪.‬ديب ‪:‬دار الفكر‪.‬‬

‫مصطفى ‪,‬أ ‪.‬ف ‪. (2011).‬مدخل إىل االضطرابات السلوكية و االنفعالية ‪.‬عمان ‪:‬دار املسرية ‪.‬عمان‪.‬‬

‫مصطفى ‪,‬م ‪. (2008 ).‬مشكالت األطفال النفسية و السلوكية ‪.‬دار الغرب ‪.‬اجلزائر‪.‬‬

‫نيسان ‪,‬د ‪.‬خ‪. (s.d.).‬‬

‫‪11‬‬
 .‫امعة أم القرى‬.‫ السعودية‬.‫ أطفال التوحد‬. (2007).‫املهدي‬

. (2006).‫خليل‬

.‫اعاقة التوحد‬. (2005). ‫عمارة‬

.‫عمان‬. ‫دار اليازوري‬: ‫األردن‬. ‫تدريب األطفال ذوي االضطرابات السلوكية‬. (2008). ‫ط‬. ‫د‬129,

. . (2005)‫ربيع سالمة‬

:‫المصادر باللغة األجنبية‬

wikipidia. (2020/09/06 10:45).

Dumas, J. (2007). Psychopathologie de l’enfant et de l’adolescent.

Bruxelles: Deboeck. . 3 eme édition.

Dunod, 1. J. (2004). L’hyperactivité infantile .( débats et enjeux). Paris:

Paris.

Guelf, J. D. (1996). Mini DSM IV (critères diagnostiques). Paris:

Masson. Paris.

Guelfi.ibid, J. D. (s.d.). ibid.

Hartley, ). S.–1. (2015). Support Needs of Fathers and Mothers of

Children.

Mehrnoush, E. &.-4. ((2009)). Autism treatment .and family support

models review. iran: Iranian Rehabilitation Journa.

Pelsser, R. (s.d.). Ibid.

11
Pelsser, R. (1987). Manuel de psychopathologie de l’enfant et de
l’adolescent. France: Gaëtan Morin. France.

Petot, D. (2005). L’évaluation clinique en psychopathologie de

l’enfant. Paris: Dunod. Paris.

Robert Pelsse. (s.d.). .Ibid.

:‫المواقع‬

http //dc445.4 shared.com/ doc/ ch8Gydz/preview.html. (s.d.).

http //dc445.4 shared.com/ doc/ ch8Gydz/preview.html. (s.d.).

http //dc445.4 shared.com/ doc/ ch8Gydz/preview.html. (s.d.).

12
 ‫قائمة الحضور و الغياب‬

‫الحضور‬ ‫موضوع الحصة التعليمية‬ ‫التاريخ‬

‫حاضر‬ ‫‪.‬التعرف على الوسط الجديد(المسبح‪,‬المعلم‪،‬الرفقاء الجدد)‬ ‫‪9102/01/19‬‬

‫حاضر‬ ‫محاولة التأقلم و التعود على الماء‬ ‫‪9102/01/12‬‬

‫حاضر‬ ‫التأقلم و التعود على الماء‬ ‫‪9102/01/00‬‬

‫حاضر‬ ‫يدخل المرافق الى حوض السباحة بعد ذلك نحاول ادخال الطفل‬ ‫‪9102/01/90‬‬
‫الى المسبح مع قليل من التشجيع باستخدام كرات‬

‫غائب‬ ‫‪9102/01/01‬‬

‫حاضر‬ ‫يدخل المرافق الى حوض السباحة بعد ذلك ندخل الطفل الى‬ ‫‪9102/00/10‬‬
‫المسبح باستخدام لوح مائي‬

‫حاضر‬ ‫يدخل المرافق الى حوض السباحة بعد ذلك ندخل الطفل الى‬ ‫‪9102/00/00‬‬
‫المسبح باستخدام الكرات ‪ .‬نترك مسافة بين الكرة و الطفل بغية‬
‫محاولة الطفل جلب الكرة مع قليل من المساعدة من اجل قيام‬
‫الطفل بحركات في الماء‬

‫حاضر‬ ‫يدخل المرافق الى حوض السباحة حركات من السباحة و تشجيعه‬ ‫‪9102/00/91‬‬
‫على القيام بها بعد ذلك ندخل الطفل الى المسبح مع وضع زعانف‬
‫السباحة على رجليه و اعطائه‪.‬‬

‫غائب‬ ‫‪9102/00/92‬‬

‫حاضر‬ ‫الطفو و الحركة في الماء بمساعدة أدوات الطفو‪.‬‬ ‫‪9102/09/19‬‬

‫حاضر‬ ‫الطفو في الماء و الحركة على الصدر و على الضهر و في وضع‬ ‫‪9102/09/00‬‬
‫الوقوف‪.‬‬

‫‪13‬‬
‫عطلة‬ ‫‪9102/00/02‬‬

‫عطلة‬ ‫‪9102/09/90‬‬

‫عطلة‬ ‫‪9191/10/10‬‬

‫عطلة‬ ‫‪9191/10/12‬‬

‫حاضر‬ ‫السباحة على الحرة‬ ‫‪9191/10/00‬‬

‫حاضر‬ ‫السباحة على الضهر‬ ‫‪9191/10/99‬‬

‫حاضر‬ ‫السباحة على الصدر‬ ‫‪9191/10/92‬‬

‫‪14‬‬
 ‫المذكرات‬

‫المذكرة ‪:10‬‬

‫مكان االنجاز‬ ‫الوقت‬ ‫الوسائل المستعملة‬ ‫نوع االعاقة‬ ‫الحصة‬

‫مسبح معهد‬ ‫‪ 00‬د‬ ‫مسبح‪-‬صفارة‪-‬ميقاتي‪ -‬كرات‬ ‫اضطراب في‬ ‫‪19‬‬

‫التربية البدنية‬ ‫ملونة‪-‬ألواح طفو‪ -‬زعانف سباحة‪-‬‬ ‫طيف التوحد‬
‫والرياضية‬

‫محاولة التأقلم والتعود على الماء‬ ‫هدف من الحصة‬

‫معايير النجاح‬ ‫الوقت‬ ‫وضعية التعلم‬ ‫مراحل‬

‫التعلم‬

‫اللباس المناسب‬ ‫‪ 00‬د‬ ‫القيام بالتحمية العضلية‬ ‫المرحلة‬

‫التحضيرية‬

‫غمر رجليه في الماء‬
‫غمر رجليه في الماء‬
‫‪ 01‬د‬ ‫الموقف األول‪ :‬يحاول الطفل التوحدي‬ ‫المرحلة‬
‫الجري حول المسبح والدخول إلى الماء‪.‬‬
‫الرئيسية‬
‫‪ 91‬د‬ ‫الموقف الثاني‪ :‬يحاول الطفل التوحدي غمر‬
‫رجليه في الماء بمساعدة والده ‪.‬‬

‫ارشادات ومالحظات‬ ‫‪ 01‬د‬ ‫االرشادات والمالحظات للوالد والمتمدرس‬ ‫المرحلة‬

‫الختامية‬

‫‪15‬‬
 ‫المذكرة ‪:19‬‬

‫مكان االنجاز‬ ‫الوقت‬ ‫الوسائل المستعملة‬ ‫نوع االعاقة‬ ‫الحصة‬

‫مسبح معهد‬ ‫‪ 00‬د‬ ‫مسبح‪-‬صفارة‪-‬ميقاتي‪ -‬كرات‬ ‫اضطراب في‬ ‫‪01‬‬

‫التربية البدنية‬ ‫ملونة‪-‬ألواح طفو‪ -‬زعانف سباحة‪-‬‬ ‫طيف التوحد‬
‫والرياضية‬

‫الطفو والحركة في الماء بمساعدة أدوات الطفو‬ ‫هدف من الحصة‬

‫معايير النجاح‬ ‫الوقت‬ ‫وضعية التعلم‬ ‫مراحل‬

‫التعلم‬

‫اللباس المناسب‬ ‫‪ 00‬د‬ ‫القيام بالتحمية العضلية‬ ‫المرحلة‬

‫التحضيرية‬

‫الطفو فوق الماء في وضعية‬ ‫‪ 01‬د‬ ‫الموقف األول‪ :‬يدخل الطفل إلى الماء‬ ‫المرحلة‬
‫الوقوف باستعمال أدوات‬ ‫بمساعدة الوالد وباستعمال لوح الطفو‬
‫الرئيسية‬
‫واالسطوانات ويحاول الوقوف في الماء‪.‬‬

‫الطفو فوق الماء على الصدر‬ ‫‪ 91‬د‬ ‫الموقف الثاني‪ :‬يدخل الطفل إلى الماء‬
‫باستعمال أدوات‬ ‫بمساعدة الوالد وباستعمال لوح الطفو‬
‫واالسطوانات على الصدر ‪.‬‬

‫ارشادات ومالحظات‬ ‫‪ 01‬د‬ ‫االرشادات والمالحظات للوالد والمتمدرس‬ ‫المرحلة‬

‫الختامية‬

‫‪16‬‬
 ‫المذكرة ‪:10‬‬

‫مكان االنجاز‬ ‫الوقت‬ ‫الوسائل المستعملة‬ ‫نوع االعاقة‬ ‫الحصة‬

‫مسبح معهد‬ ‫‪ 00‬د‬ ‫مسبح‪-‬صفارة‪-‬ميقاتي‪ -‬كرات‬ ‫اضطراب في‬ ‫‪09‬‬

‫التربية البدنية‬ ‫ملونة‪-‬ألواح طفو‪ -‬زعانف سباحة‪-‬‬ ‫طيف التوحد‬
‫والرياضية‬

‫تعلم السباحة الحرة‬ ‫هدف من الحصة‬

‫معايير النجاح‬ ‫الوقت‬ ‫وضعية التعلم‬ ‫مراحل‬

‫التعلم‬

‫اللباس المناسب‬ ‫‪ 00‬د‬ ‫القيام بالتحمية العضلية‬ ‫المرحلة‬

‫التحضيرية‬

‫قطع مسافة ‪ 0‬أمتار بضربات‬ ‫‪ 01‬د‬ ‫الموقف األول‪ :‬يدخل الطفل إلى الماء‬ ‫المرحلة‬
‫الرجلين‬ ‫باستعمال لوح الطفو ويجتاز مسافة ‪ 0‬أمتار‬
‫الرئيسية‬
‫بضربات الرجلين‪.‬‬

‫قطع مسافة ‪ 0‬أمتار بضربات‬ ‫‪ 91‬د‬ ‫الموقف الثاني‪ :‬يدخل الطفل إلى الماء‬
‫الذراعين‬ ‫ويجتاز مسافة ‪ 0‬أمتار بضربات الرجلين مع‬
‫تحريك الذراعين واالمساك باللوح مثل‬
‫السباحة الحرة ‪.‬‬

‫قطع مسافة ‪ 9‬أمتار سباحة‬ ‫الموقف الثالث‪ :‬يحاول قطع مسافة ‪ 0‬أمتار‬
‫حرة‬ ‫سباحة حرة بدون ألواح الطفو‪.‬‬

‫ارشادات ومالحظات‬ ‫‪ 01‬د‬ ‫االرشادات والمالحظات للوالد والمتمدرس‬ ‫المرحلة‬

‫الختامية‬
‫‪17‬‬