249 | ‫صفحة‬ )263 -249( .2021 .

)2( 7 ‫مجلة العلوم النفسية والتربوية‬

‫الرفض الوالدي لدى األبناء يف البيئة اجلزائرية‬-‫بناء مقياس القبول‬

Building scale of Parental Acceptance-Rejection among Sons
In the Algerian environment

2
‫ عبد الحق بركات‬،1* ‫مصطفى بعلي‬
moustafa.baali@univ-msila.dz ،)‫ جامعة المسيلة (الجزائر‬1
abdelhak.barkat@univ-msila.dz ،)‫جامعة المسيلة (الجزائر‬ 2

2021-03-31 :‫تاريخ النشر‬ 2021-03-01 :‫تاريخ القبول‬ 2020-09-01:‫تاريخ االستالم‬

‫ ولتحقيق هدف‬،‫الرفض الوالدي لدى األبناء في البيئة الجزائرية‬-‫ يهدف هذا البحث إلى بناء مقياس القبول‬:‫ملخص‬
38 ‫ وبعد عرضه على مجموعة من الخبراء تم اإلبقاء على‬، ‫الرفض الوالدي‬-‫البحث قام الباحثان ببناء مقياس القبول‬
‫ وتم استخراج الخصائص السيكومترية للمقياس ومنها الصدق والثبات على عينة من‬،‫فقرة مع تعديالت لغوية بسيطة‬
‫ ولمعالجة بيانات البحث استعمل الباحثان مجموعة من األساليب اإلحصائية منها‬،‫ تلميذ في المرحلة الثانوية‬442
‫الرفض‬-‫ وقد أظهرت النتائج دالالت صدق وثبات مقبولة لمقياس القبول‬،‫كرونباخ‬-‫ معادلة ألفا‬،‫معامل ارتباط بيرسون‬
.‫الوالدي‬

.‫ قبول والدي؛ رفض والدي؛ بناء مقياس؛ صدق؛ ثبات‬:‫الكلمات المفتاحية‬

Abstract: This research aims to build a measure of Parental Acceptance-Rejection among
children in the Algerian environment, the researcher built a measure of the Parental Acceptance-
Rejection, and after presentation to a group of experts were retained 38 paragraphs with simple
language modifications, has been extracted psychometric characteristics of the scale, including
validity and reliability The research sample reached 442 students at the secondary level. To treat
the research data, the researcher used a set of statistical methods including, Pearson correlation
coefficient, Alpha-Cronbach equation. The results showed signs of validity and reliability
acceptable for the measure of Parental Acceptance-Rejection

Keywords: Parental Acceptance-Rejection; building scale; validity; reliability

:‫*المؤلف المراسل‬
 ‫صفحة | ‪250‬‬ ‫بناء مقياس القبول‪-‬الرفض الوالدي لدى األبناء في البيئة الجزائرية‬

‫‪ -1‬مقدمة‬
‫األسرة كمجتمع صغير عبارة عنن وحندة حينة ديناميكينة‪ ،‬لهنا وظيفنة تهندف نحنو نمنو الطفنل نمنوا اجتماعينا‬
‫ويتحقننق هننذا الهنندف بصننفة مبدئيننة عننن ريننق التفاعننل العننائلي الننذي يحنندب دارننل األس نرة والننذي يلعننب دو ار هام نا‬
‫في تكوين شخصية الطفل وتوجيه سلوكه‪.‬‬
‫ويشير ‪ Fromm‬إلى أن األسرة – ومنن ورائهنا المجتمنع – مسنوولة عنن التنشنئة السنليمة للفنرد‪ ،‬وأن الصنحة‬
‫النفس ن ننية لل ف ن ننرد ال تتحق ن ننق إال بت ن ننوفير معامل ن ننة متوا ن ن ننة مش ن ننبعة بالح ن ننب والن ن ندفء واالحتن ن نرام والحنن ننان فن نني األسن ن نرة‪،‬‬
‫أما إذا تعرض الطفل ألسباب را ئة أو مغالية في التنشئة‪ ،‬فإن الطفل قد يشعر بالوحدة والعجز واالغتنراب‪ ،‬ولكني‬
‫يواجه الطفل هذه المشاعر فإنه يتجه إلى المسايرة اآللية للمجتمع متنا الً عن فرديته وقد ينزع إلى التدمير‪.‬‬
‫ويعن نند ‪ Freud‬من ننن أوائن ننل الن ننذين تنن نناولوا المعاملن ننة الوالدي ن ننة فن نني إصن ننابة األبنن نناء بن ننالمرض النفسن نني إذ ي ن ننرى‬
‫أن مننا يزرعننه الوالنندان فنني نفننوس أبنننائهم فنني السنننوات األولننى سننيشهر علننى شخصننياتهم‪ ،‬إذ تنمنني المعاملننة القاسننية‬
‫ف ننيهم مش نناعر ع نندم اال مئن ننان ال ننذي يجعله ننم يلجئ ننون إل ننى أس نناليب غي ننر مناس ننبة لج ننذب االنتب نناه ك ننالغيرة والع نندوان‬
‫والوحدة (بركات وراجح‪.)2 ،2000،‬‬
‫ويوكنند ‪ Rohner‬علننى أهميننة بعنند القبننول‪-‬الننرفض الوالنندي ألنننه بعنند ذو بيعننة سننيكولوجية يتعلننق بجانننب‬
‫اآلب نناء ديم ننا بي نننهم ف نني م نندى‬ ‫انفع ننالي عمي ننق‪ ،‬وه ننو ل ننية مس ننلمة بديهي ننة ف نني عالق ننة الوال نندين باألبن نناء إذ يختلن ن‬
‫مننا يشننعرون بننه مننن دفء أو منندى مننا يبدونننه تجنناه أبنننائهم مننن قبننول أو رفننض‪ ،‬ويفتننرض أن هننذا البعنند مننن أبعنناد‬
‫المعاملة الوالدية يعتبر حاسماً في نمو وتكنوين شخصنية األبنناء‪ ،‬كمنا تترتنب علينه آثنار محنددة تننعكة علنى سنلو‬
‫األبناء ونموهم العقلي واالنفعالي (العنزي‪.)3 ،2010 ،‬‬
‫إن اإلنسان في حاجة إلى أن يعرف نفسه ويفهمهنا‪ ،‬فقند أصنبح جليناً أن المشنكالت الرئيسنية التني يواجههنا‬
‫عالمنننا اليننوم هنني بالتالكينند مشننكالت بش نرية وأن المعوقننات األساسننية التنني تمنننع التقنندم هنني معوقننات بش نرية أي ننا‬
‫والمجتمعات تطورت من األنماط البسيطة إلى األدوار المعقدة وهذا يتطلنب معرفنة إمكاننات ورصنائص النناس التني‬
‫يمتننا ون بهننا‪ ،‬حت ننى يتسنننى وض ننعهم فنني أداء األدوار التنني تالئمه ننم‪ ،‬وقنند تح ننول علننم النننفة بفعننل هننذه المطالننب‬
‫إلى علم يسعى إلى استخدام الفنيات المنهجية كما هو الحال في العلوم األكثر موضوعية من رنالل محاولنة تحديند‬
‫الخصننائص البشنرية كميناً‪ ،‬وهكننذا صننار القينناس النفسنني إحنندى ممينزات علننم النننفة الحننديث فكسننب بننذل ثقننة كبينرة‬
‫ولعل هذا ما عبر عنه (داروين) في مقولته المشهورة‪ ":‬ليست لدي ثقة في شيء ينقصه القياس الحق"‪.‬‬
‫لذا أصبح إعداد المقايية النفسية من األهمية بمكان راصة فني ظنل تعندد المفنافيم فني علنم الننفة وتعندد‬
‫مجاالته وارتالف البيئات االجتماعية‪ ،‬فالبيئة الجزائرية كغيرهنا تعناني نقصنا فني المقنايية النفسنية المصنممة محليناً‬
‫ويمك ننن تفس ننير ذلن ن بجمل ننة الص ننعوبات الت نني ق نند تواج ننه الق ننائمين عل ننى ذلن ن ‪ ،‬ألن ه ننذا العم ننل ق نند يتطل ننب العدي نند‬
‫من المهارات البحثية والكثير من الوقت‪ ،‬إال أننه فني األرينر ينوفر أدوات للقيناس محلينة اإلعنداد يسنتطيع أي باحنث‬
‫االستعانة بها في دراسته‪ ،‬فقد لوحظ أن أغلنب المقنايية التني بقنت علنى المجتمنع الج ازئنري إنمنا أعندت فني بيئنات‬
‫عننن البيئننة الجزائريننة فنني بعننض جوانبهننا‪ ،‬كمننا أن اغلننب المقننايية تعاملننت مننع أسنناليب‬ ‫وثقافننات أرننرى قنند تختل ن‬
‫المعاملة الوالدية مجتمعة من رالل تناولهنا كالبعناد لمقيناس أسناليب المعاملنة الوالدينة‪ ،‬لنذل تنالتي هنذه الد ارسنة لبنناء‬
‫مقياس القبول والرفض الوالدي لدى األبناء في البيئة الجزائرية نش ار ألهميته راصة وأنه بعند ذو بيعنة سنيكولوجية‬
‫يتعلق بجانب انفعالي عميق‪.‬‬
 ‫صفحة | ‪251‬‬ ‫بعلي‪ /‬بركات‬

‫‪ .1.1‬أهداف البحث‪:‬‬
‫يهدف البحث الحالي إلى‪:‬‬
‫‪ -‬بناء مقياس القبول‪-‬الرفض الوالدي لدى األبناء في البيئة الجزائرية‪.‬‬
‫‪ -‬التالكد من الخصائص السيكومترية )الصدق‪ ،‬الثبات) للمقياس المصمم‪.‬‬
‫‪ .2.1‬تحديد المفاهيم‪:‬‬
‫‪ -‬المقياس‪: scale‬‬
‫"أداة قياس يتم إعدادها وفق ريقة منشمة من رطوات عدة تت من مجموعة من اإلجنراءات التني تخ نع لشنروط‬
‫وقواعد محددة لغرض تحديد درجة امتال الفرد للسمة أو الخاصية موضنوع القيناس‪ ،‬عنن رينق إجابتنه علنى عيننة‬
‫من المثيرات التي تمثل السمة أو القدرة المرغوب في قياسها" )عودة ‪.)52 ،2000،‬‬
‫‪ -‬القبول الوالدي‪Parental Acceptance:‬‬
‫كل ما يمكن أن يمنحه الوالندان منن الندفء والمحبنة أل فنالهم‪ ،‬وقند يعبنر عننه بنالقول‪ :‬كالثنناء علنى الطفنل‪ ،‬وحسنن‬
‫الحننديث إليننه‪ ،‬والفخننر بننه وبالعمالننه‪ ،‬أو بالفعننل‪ :‬مثننل التقبيننل والمداعبننة‪ ،‬والسننعي لرعايننة الطفننل‪ ،‬والتواجنند معننه عننند‬
‫الحاجة (سالمة‪.)79 ،1987 ،‬‬
‫‪ -‬الرفض الوالدي‪Parental Rejection:‬‬
‫" اتجنناه أحنند الوالنندين أو كالهمننا نحننو كرافيننة فلهمننا ممننا يننودي إلننى عنندم إشننباع احتياجننات الطفننل للحنننو واالنتمنناء‬
‫ديشعر بالنه غير مرغوب ديه مما يوثر في تكوينه النفسي"(نعيمة‪.)33 ،2002،‬‬
‫‪-‬األبناء‪:‬‬
‫ذكور وإناثا‪ ،‬ممن تتراوح أعمارهم بين ‪ 19 – 17‬سنة‪.‬‬
‫ا‬ ‫يقصد باألبناء تالميذ المرحلة الثانوية‬

‫‪ – 2‬االطار النظري‪:‬‬
‫تعريف القبول ‪ /‬الرفض الوالدي‪:‬‬
‫‪ -‬القبول الوالدي‪:‬‬
‫يعرفننه محمنند بيننومي بالنننه "تقبننل الوالنندين لالبننن لذاتننه‪ ،‬بتقبننل جنسننه وجسننمه‪ ،‬وإمكانياتننه العقليننة بشننكل يوكنند‬
‫على أهميته والرغبة في وجوده" (رليل‪.)75 ،2000،‬‬
‫وإشعاره بالنه ع و له أهميته مما يتيح له فرصنة إشنباع‬ ‫وتعرفه يونة انتصار بالنه" إحا ة االبن بالعط‬
‫حاجاته النفسية التي تعتبر صمام أمن لصحته النفسية" (يونة‪.)55-54 ،2004،‬‬
‫كمننا يشهننر ف نني االلتفننات إلننى محاس نننه أكثننر مننن أرطائ ننه‪ ،‬ومحاولننة تفهننم مش ننكالته وهمومننه واالس ننتمتاع‬
‫بالعمل والخروج معه وجعله يحة إحساسا عميقاً بالود والصداقة ( غينة‪.)32، 1997،‬‬
‫فالتقبننل أسننلوب يقصنند بننه إش نعار الطفننل بالنننه محبننوب ومرغننوب ديننه‪ ،‬وذلن بعنندم توجيننه اللننوم إليننه والنفننور‬
‫من وجوده‪ ،‬والوالد المتقبل لية فقط راغبا في الطفل وفي الكثير منن الحناالت مسنتعدا ومتهيئنا السنتقباله‪ ،‬بنل أي نا‬
‫ال يرى في رعايته مهمة صعبة أو عمال شاقا‪ ،‬ويوكد الوالد المتقبل على أهمية الصغير في البيت كما ينمي عالقنة‬
‫انفعالية إيجابية معه (الدسوقي‪.)347 ،1979،‬‬
 ‫صفحة | ‪252‬‬ ‫بناء مقياس القبول‪-‬الرفض الوالدي لدى األبناء في البيئة الجزائرية‬

‫‪ -‬الرفض الوالدي‪:‬‬
‫يعرفننه محمنند بيننومي بالنننه‪ " :‬نبننذ الوالنندين للطفننل نبننذاً ص نريحاً أو ضننمنياً مننع تركننه دون إثابننة علننى السننلو‬
‫المرغننوب‪ ،‬أو لننوم وتوجيننه ومحاسننبة علننى السننلو غيننر المرغننوب ديننه وكننذل عنندم المبنناالة بإشننباع حاجننات الطفننل‬
‫أو حتى االهتمام بوجوده وكيانه الشخصي واالجتماعي"(رليل‪.)74، 2000،‬‬
‫وت ننرى ممدوح ننة س ننالمة أن ال ننرفض الوال نندي يعن نني " غي نناب ال نندفء والمحب ننة‪ ،‬وتشه ننر ف نني ص ننورة ع نندوان‬
‫على الطفل وعداء اتجاهه‪ ،‬أو في صورة عندم المبناالة بالطفنل وتجاهلنه وإهمنال األمنور التني ي ارهنا مهمنة وضنرورية‬
‫بالنسبة له"(فايد‪.)207، 2001،‬‬
‫أم ن ننا محم ن نند نعيم ن ننة ديعرف ن ننه بالن ن ننه‪ " :‬اتج ن نناه أ ح ن نند الوال ن نندين أو كالهم ن ننا نح ن ننو كرافي ن ننة فلهم ن ننا ممن ننا ي ن ننودي‬
‫إل ن نى عن نندم إشن ننباع احتياجن ننات الطفن ننل للحنن ننو واالنتمن نناء‪ ،‬ديشن ننعر بالنن ننه غين ننر مرغن ننوب دين ننه ممن ننا ين ننوثر فن نني تكوينن ننه‬
‫النفسي"(نعيمة‪.)33 ،2002 ،‬‬
‫وترى يونة انتصار أن الرفض الوالدي يعني " الكرافية وعندم الرغبنة فني الطفنل األمنر النذي يجعلنه سنيء‬
‫التكيف‪ ،‬ويبدو في صور متعددة كعدم االكتراب به‪ ،‬واالفتراق عنه فترات ويلنة دون مبنرر‪ ،‬أو القسنوة فني معاملتنه‬
‫واإلكثار من تهديده وعقابه والسخرية منه ظاهرياً أو ضمنياً"(يونة‪.)55 ،2004 ،‬‬
‫والمالحننظ للتعنناريف السننابقة يجنند أنهننا ركننزت علننى مشنناهر القبننول والننرفض الوالنندي‪ ،‬ومنهننا محاولننة تفهننم‬
‫مشننكالته وهمومننه واالسننتمتاع بالعمننل والخننروج معننه فنني حننال قبولننه‪ ،‬والالمبنناالة بننه وبمشنناعره‪ ،‬وعقابننه‪ ،‬والسننخرية‬
‫منه‪ ،‬والتنكر إلشباع حاجاته األساسنية راصنة حاجتنه للحنب فني حنال رف نه‪ ،‬كمنا اهتمنت بالطريقنة التني يعبنر بهنا‬
‫الوالدان عنن قبنول ورفنض االبنن‪ ،‬فقند تالرنذ ابعناً ظاهريناً صنريحاً‪ ،‬أو ضنمنياً مقنعناً‪ ،‬كمنا ركنزت التعناريف السنابقة‬
‫على التكيف السيء لألبناء كنتيجة حتمية ألسلوب الرفض الوالدي‪.‬‬
‫وق نند ق نندم (س ننيموند ) س نننة ‪ 1939‬نموذجن ناً عب ننر دي ننه ع ننن ه ننذين القطب ننين حي ننث اقت ننرح بع ننداً س ننماه التقب ننل‬
‫فنني مقابننل الننرفض‪ ،‬فالتقبننل عننند (سننموند ) يت نناءل إلننى أن يصننبح فنني الطننرف اآلرننر رف ناً‪ ،‬وقنند وضننح ذل ن‬
‫في الشكل الموالي‪( :‬السيد‪.)88 ،1980،‬‬

‫شكل (‪ )1‬نموذج (سيموندز) لبعد التقبل في مقابل الرفض‪.‬‬

‫كم ننا ق نندمت ‪ Roe‬س نننة ‪ 1957‬نموذجن ناً آر ننر عل ننى أس نناس التحل ننيالت اإلكلينيكي ننة لمج ننال العالق ننة ب ننين‬
‫كننل مننن اآلبنناء واألمهننات وأبنننائهم‪ ،‬ويتفننق هننذا النمننوذج مننع مننا توصننل إليننه ‪ Slater‬سنننة ‪ 1962‬فنني د ارسننته التنني‬
‫اعتمنند فيهننا علننى تقننارير الوالنندين عننن سننلوكهم مننع أبنننائهم‪ ،‬وكننذل علننى مننا توصننل إليننه (شننيفار) سنننة ‪ 1961‬وقنند‬
‫اتفننق البنناحثون الثالثننة – رغننم ارننتالف تسننميات المكونننات األساسننية‪ ،‬واسننتقالل كننل د ارسننة عننن األرننرى وارننتالف‬
‫بيانننات كننل منهننا‪ -‬علننى وجننود بعنند أساسنني لسننلو اآلبنناء واألمهننات مننع األبننناء وهننو بعنند التقبننل والحننب فنني مقابننل‬
‫التجنب والرفض(السيد‪.)88 ،1980،‬‬
 ‫صفحة | ‪253‬‬ ‫بعلي‪ /‬بركات‬

‫عبند الفتناح أن أسناليب المعاملنة الوالدينة تتمثنل فني بعندين رئيسنيين‬ ‫وعلى المسنتوى العربني فقند أكند يوسن‬
‫عس ننكر حينم ننا حص ننر معامل ننة الوال نندين لألبن نناء‬ ‫هم ننا‪ :‬القب ننول مقاب ننل ال ننرفض الوال نندي‪ ،‬وق نند أي ننده ف نني ذلن ن يوسن ن‬
‫في اتجاهين‪ :‬اتجاه القبول واتجاه الرفض (بركات وراجح ‪.)17 ،2000،‬‬
‫كمننا أكنند كننل مننن فنناروق عبنند السننالم ومحمنند جميننل منصننور أن معشننم البحننوب التنني درسننت العالقننة بننين اآلبنناء‬
‫واألبناء قد أظهرت وجود هذين البعدين وقد ترجمت في الشكل التالي‪:‬‬

‫شكل (‪ :)2‬أبعاد المعاملة الوالدية عند فاروق عبد السالم ومحمد جميل منصور (جوانة‪.)18 ،1993 ،‬‬

‫والجنندير بالمالحشننة أنننه بسننبب أهميننة اتجنناه القبننول والننرفض الوالنندي ورطورتننه علننى التوافننق النفسنني والصننحة‬
‫النفسية لألبناء‪ ،‬قنام ‪ Rohner‬فني الثمانينينات بتطنوير نشرينة حديثنة فني التنشنئة االجتماعينة علنى أسناس هنذا البعند‬
‫وتحاول هذه النشرية تحديد العوامل المرتبطنة بنالقبول والنرفض الوالندي وتفسنير هنذه الشناهرة والتنبنو بنبعض نتائجهنا‬
‫وبصننفة راصننة تل ن الخصننائص والسننمات التنني يمكننن أن تترتننب علننى القبننول والننرفض الوالنندي‪ ،‬وقنند أثننارت هننذه‬
‫عمنا يمكنن أن يترتنب علنى النرفض الوالندي‬ ‫النشرية عندداً كبين اًر منن الد ارسنات والبحنوب الهامنة التني تحناول الكشن‬
‫من مشكالت سلوكية واضطرابات انفعالية ومن أمراض نفسية وانحرافات(كرم الدين‪.)719 ،2001،‬‬

‫‪ - 3‬الطريقة واألدوات‪:‬‬
‫‪ .1.3‬مجتمع وعينة الدراسة‪:‬‬
‫تكون مجتمع الدراسة من جمينع تالمينذ السننة الثانينة منن التعلنيم الثنانوي بمديننة المسنيلة (الج ازئنر)‪ ،‬والبنال‬
‫عننددهم ‪ 3582‬تلميننذا منننهم ‪ 1347‬مننن الننذكور بنسننبة ‪ %37.60‬و‪ 2235‬مننن اإلننناب بنسننبة ‪ %62.39‬مننو عين‬
‫على ‪ 10‬مدارس ثانوية وفقا لإلحصائيات التي حصل عليها الباحثان من مديرية التربية لوالية المسيلة‪.‬‬
‫وق ن ن نند أجري ن ن ننت الد ارسن ن ن ننة بخم ن ن ننة ثانوي ن ن ننات بمدينن ن ن ننة المس ن ن ننيلة‪ ،‬ارتي ن ن ننرت بالطريقن ن ن ننة العشن ن ن نوائية البسنن ن ننيطة‬
‫مننن بننين ‪ 10‬ثانويننات‪ ،‬كمننا روعنني فنني ذل ن االرتيننار أن تكننون حسننب مواقعهننا األصننلية لمدينننة المسننيلة‪ :‬الشننمال‬
‫والجنننوب والشننرق والغننرب باإلضننافة إلننى وسننط المدينننة‪ ،‬حيننث تننم كتابننة أسننماء الثانويننات فنني قصاصننات صننغيرة‬
‫ثم سحبت منها رمسة فكانت الثانويات التالية‪:‬‬
 ‫صفحة | ‪254‬‬ ‫بناء مقياس القبول‪-‬الرفض الوالدي لدى األبناء في البيئة الجزائرية‬

‫جدول (‪ )1‬يوضح توزيع مجتمع الدراسة على المؤسسات الثانوية‪.‬‬

‫مجموع التالميذ‬ ‫عدد تالميذ السنة الثانية ثانوي‬ ‫اسم المؤسسة الثانوية‬ ‫م‬
‫إناث‬ ‫ذكور‬
‫‪152‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪52‬‬ ‫عبد هللا بن مسعـود‬ ‫‪01‬‬
‫‪335‬‬ ‫‪229‬‬ ‫‪106‬‬ ‫محمد الشريف مساعدية‬ ‫‪02‬‬
‫‪364‬‬ ‫‪215‬‬ ‫‪149‬‬ ‫محمد بن يحي المقري‬ ‫‪03‬‬
‫‪369‬‬ ‫‪244‬‬ ‫‪125‬‬ ‫عثمان بن عفان‬ ‫‪04‬‬
‫‪179‬‬ ‫‪121‬‬ ‫‪58‬‬ ‫سعودي عبد الحميد‬ ‫‪05‬‬
‫‪457‬‬ ‫‪277‬‬ ‫‪180‬‬ ‫ابراهيم بن األغلب التميمي‬ ‫‪06‬‬
‫‪386‬‬ ‫‪252‬‬ ‫‪134‬‬ ‫عبد المجيد عالهم‬ ‫‪07‬‬
‫‪373‬‬ ‫‪231‬‬ ‫‪142‬‬ ‫صالح الدين األيوبي‬ ‫‪08‬‬
‫‪671‬‬ ‫‪370‬‬ ‫‪301‬‬ ‫جابر بن حيان‬ ‫‪09‬‬
‫‪296‬‬ ‫‪196‬‬ ‫‪100‬‬ ‫عبد المجيد مزيان‬ ‫‪10‬‬
‫‪3582‬‬ ‫‪2235‬‬ ‫‪1347‬‬ ‫المجمـــوع‬
‫‪ .2.3‬كيفية اختيار العينة وحجمها‪:‬‬
‫أثناء ارتيار العينة تم األرذ بعين االعتبار اشتمالها على أبناء منا الوا يتلقنون الرعاينة والتوجينه منن والنديهم‬
‫ثم فقد تم استبعاد أصحاب الحاالت التالية‪ :‬منن كنان والنداه متودينان‪-‬منن كنان أحند والدينه متنوفى‪-‬‬
‫في األسرة‪ ،‬ومن َّ‬
‫مننن كننان والننداه منفصننالن‪-‬مننن كننان والننده متننزوج بننالررى أو أرريننات مننع وجننود األم‪ ،‬وهننذا اسننتناداً إلننى مننا أوضننحته‬
‫بعض الدراسات‪ ،‬حيث أبر ت أهمية إقامة األبناء معشم فترات حياتهم مع الوالدين‪.‬‬
‫كمننا روعنني أثننناء ارتيننار العينننة أن تش نتمل علننى أف نراد يسننتطيعون – بمننا حصننلوه مننن مسننتوى تعليمنني‪-‬‬
‫رب نراتهم والتعبيننر عننن آ رائهننم فنني معاملننة كننل مننن األب واألم لهننم‪ ،‬راصننة وأن هنننا مننن النندالئل مننا يشننير‬ ‫وصن‬
‫إلننى أن التالميننذ مننن ذوي األعمننار الصننغيرة ال يمكننن االعتمنناد علننى تقنناريرهم اللفشيننة‪ ،‬كمننا أن المقينناس ال يصننلح‬
‫لدراستهم (السيد‪.)143 ،1981 ،‬‬
‫وفنني ضننوء الشننروط السننابقة تننم ارتيننار تالميننذ المرحلننة الثانويننة‪ ،‬وبالتحدينند تالميننذ السنننة الثانيننة كمجتمننع‬
‫للد ارسننة‪ ،‬حيننث اسننتبعد تالميننذ السنننة األولنني ألنهننم جنندد فنني الثانويننة‪ ،‬وهننذا قنند يننوثر علننى درجنناتهم علننى المقينناس‪،‬‬
‫ولم يتم ارتيار تالميذ السنة الثالثة ثانوي نش اًر ألنهم في السنة النهائية من التعلنيم الثنانوي فنإن ظنروف تقندمهم لنينل‬
‫إلنى هنذا‬ ‫شهادة البكالوريا قد تخلق مناراً دارل األسرة ورارجها يتعنارض منع األسنلوب المعتناد فني المعاملنة‪ ،‬ضن‬
‫الصعوبات التي قد يواجهها الباحث لو ارتار هذه الفئة للدراسة ألن وقتها ال يسمح بذل ‪.‬‬
‫وارتيرت النتقاء العيننة رمنة ثانوينات أرنذ منن كنل ثانوينة ‪ %25‬منن تالمينذ السننة الثانينة ثنانوي‪ ،‬كمنا تنم‬
‫ارتيار العيننة بطريقنة العيننة متعنددة الم ارحنل والتني تسنتخدم عنندما يكنون مجتمنع البحنث كبين ار ويتنو ع علنى مسناحة‬
‫جغراديننة واسننعة‪ ،‬عننندها يلجننال الباحننث للقيننام بم ارحننل متعننددة مننن االرتيننار العش نوائي‪ ،‬وديمننا يلنني نننورد بيانننات عينننة‬
‫الد ارس ننة‪ ،‬م ننع توض ننيح الثانوي ننات الت نني ت ننم ارتي ننار أفن نراد العين ننة منه ننا‪ ،‬وع نندد ال ننذين انطبق ننت عل ننيهم ش ننروط العين ننة‬
‫من كل ثانوية‪:‬‬
 ‫صفحة | ‪255‬‬ ‫بعلي‪ /‬بركات‬

‫جدول (‪ )2‬يوضح توزيع أفراد عينة الدراسة على المؤسسات الثانوية‪.‬‬

‫المجمــوع‬ ‫عدد التالميذ‬ ‫موقعها‬ ‫اسم المؤسسة‬ ‫م‬

‫‪%‬‬ ‫التالميذ‬ ‫إناث‬ ‫ذكور‬
‫‪20.68‬‬ ‫‪114‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪41‬‬ ‫الوسط‬ ‫إبراهيم بن األغلب التميمي‬ ‫‪1‬‬
‫‪15.24‬‬ ‫‪84‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪43‬‬ ‫الغرب‬ ‫محمد الشريف مساعدية‬ ‫‪2‬‬
‫‪16.87‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪32‬‬ ‫الشمال‬ ‫صالح الدين األيوبي‬ ‫‪3‬‬
‫‪16.69‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪35‬‬ ‫الجنوب‬ ‫عثمان بن عفان‬ ‫‪4‬‬
‫‪30.49‬‬ ‫‪168‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪72‬‬ ‫الشرق‬ ‫جابر بن حيان‬ ‫‪5‬‬
‫‪%100‬‬ ‫‪551‬‬ ‫‪328‬‬ ‫‪223‬‬ ‫المجمـــوع‬

‫وبعد تطبيق أدوات الدراسة في البداينة علنى عيننة مكوننة منن ‪ 551‬تلمينذاً بالثانوينات الخمنة المشنار إليهنا‬
‫استبعد ‪ 109‬تلميذاً لألسباب التي ذكنرت سنابقاً‪ ،‬باإلضنافة إلنى اسنتبعاد أولئن النذين لنم يكملنوا تعبئنة أدوات الد ارسنة‬
‫وبذل بل أفراد العينة ‪ 442‬تلميذاً بنسبة ‪ %12.33‬من المجتمع األصلي تتراوح أعمارهم الزمنينة منا بنين ‪19-17‬‬
‫سنة بمتوسط حسابي قدره ‪ 17.61‬وانحراف معياري قدره ‪ 0.67‬مو عين على الثانويات الخمة‪.‬‬
‫اححصااةية المساتخدمة‪ :‬تنم معالجنة البياننات باسنتخدام الحاسنب اآللني منن رنالل برننامج ‪SPSS‬‬ ‫‪ .3.3‬األساالي‬
‫)‪ (VER.22‬الحزمننة اإلحصننائية فنني العلننوم االجتماعيننة‪ ،‬وتتمثننل المعالجننات التنني تمننت للبيانننات فنني اإلحصنناءات‬
‫اآلتية‪:‬‬
‫‪ -‬التك اررات والنس المئوية للبيانات‪ :‬إلعطاء صورة سريعة عن عينة الد ارسنة بشنكل مختصنر ومبسنط‪ ،‬وذلن بعند‬
‫عرضها على هيئة جداول وأشكال بيانية‪.‬‬
‫‪ -‬معامل ارتباط بيرسون‪ :‬للتالكد من صدق المقياس من رالل‪:‬‬
‫أ‪ .‬معامل ارتباط كل عبارة بالبعد الذي تنتمي إليه في صورة األب‪/‬األم‪.‬‬
‫ب‪ .‬معامل ارتباط كل بعد من أبعاد المقياس بالدرجة الكلية للمقياس في صورة األب‪/‬األم‪.‬‬
‫‪ -‬معامل ألفا‪-‬كرونباخ‪ :‬للتالكد من ثبات المقياس‪.‬‬
‫‪ .4.3‬تحديد المنطلقات النظرية لبناء مقياس القبول‪ /‬الرفض الوالدي‪:‬‬
‫‪ .1.4.3‬اعتماااد النظريااة الكالساايكية فااي القياااس النفسااي‪ :‬والتنني تقننوم علننى فلسننفة الفننروق بننين األف نراد‪ ،‬ولكننن‬
‫باالستناد إلى معيار جماعة األقران‪ ،‬أي أن النتائج التي يتم الحصول عليها منن قيناس سنمة معيننة بارتبنار منا تنرد‬
‫إلننى معيننار الجماع نة التنني ينتسننب إليهننا الفننرد المقنناس‪ ،‬وتقننوم كننذل هننذه النشريننة علننى فرضننية أن تو يننع درجننات‬
‫األفراد في السمة المقاسة يتخذ شكل المنحنى الطبيعي )‪.(Culler,1966,272‬‬
‫‪ .2.4.3‬اساااتخدام أسااالور التقريااار الااا‪:‬اتي لل خصاااية‪ :‬أي أن الش ننخص يجي ننب عل ننى ع نندد م ننن األس ننئلة ليعب ننر‬
‫عن نفسه‪ ،‬بمعنى آرر يوكد هذا األسلوب على العالم كما يدركه الفرد أو علنى العنالم النذاتي للشنخص بمنا فني ذلن‬
‫إد ار الفرد لذاته‪ ،‬كما أن السلو ال يفهم إال في ضوء هذا العالم الذاتي الدارلي )مجيد‪. (350،2007،‬‬
‫‪ .3.4.3‬صياغة فقرات المقياس‪:‬‬
‫بعنند أن تننم تعريننف أسننلوب القبننول‪/‬الرفض الوالنندي نشريننا‪ ،‬تننم الحصننول علننى عنندد مننن الفق نرات التنني تعبننر‬
‫اليومينة‬ ‫عن القبول‪/‬الرفض الوالدي لدى تالميذ المرحلة الثانوينة‪ ،‬وقند روعني فني صنياغتها أن تكنون ممثلنة للمواقن‬
‫واالجتماعيننة المختلفننة للتالميننذ ومننا تثي نره مننن مشنناعر لننديهم‪ ،‬وأن تكننون بصننيغة المننتكلم وقابلننة لتفسننير واحنند ‪ ،‬كمننا‬
‫يجب أن يكون محتوى الفقرة واضحا وصريحا ومباش ار وأال يزيد عندد كلمنات الفقنرة عنن ‪ 20‬كلمنة‪ ،‬وذلن منن رنالل‬
 ‫صفحة | ‪256‬‬ ‫بناء مقياس القبول‪-‬الرفض الوالدي لدى األبناء في البيئة الجزائرية‬

‫اال ن ننالع علن ننى عن نندد من ننن الكتن ننب والرسن ننائل الجامعين ننة واألبحن نناب المتخصصن ننة‪ ،‬كمن ننا تن ننم االسن ننتفادة من ننن اال ن ننالع‬
‫ما توفر من المقايية منها‪:‬‬ ‫على‬
‫أ‪ .‬مقياااااس ‪ Scheaffer‬للمعاملااااة الوالديااااة كمااااا ياااادركها األبناااااء ساااانة ‪ :1965‬ي ن ننم ‪ 18‬بع ن نداً منهن ننا بعن نندي‬
‫التقبل‪/‬الرفض الوالدي مو عة على ‪ 192‬عبارة‪ ،‬ويعتبر كمرجع لمعشم المهتمين بقياس بيعة المعاملة الوالدية‪.‬‬
‫ر‪ .‬مقياس االتجاهات الوالدياة كماا يادركها األبنااء‪ :‬أعنده سنيد صنبحي سننة ‪ 1976‬ويتكنون منن ‪ 84‬عبنارة تقنية‬
‫االتجاهات الوالدية كما يدركها األبناء وي نم مقنايية‪ :‬التسنلط إثنارة األلنم النفسني‪ ،‬الحماينة ال ازئندة‪ ،‬التفرقنة‪ ،‬التذبنذب‬
‫اإلهمال‪ ،‬السواء‪ ،‬وللمقياس صورتان إحداهما لألب واألررى لألم‪.‬‬
‫ج‪ .‬مقياااااااس التفاعاااااال االجتماااااااعي‪ :‬م ن ننن إع ن ننداد ناه ن نند رم ن ننزي س ن نننة ‪ 1976‬يعتم ن نند عل ن ننى مقي ن نناس ‪،Scheaffer‬‬
‫ويتكون منن ثالثنة مقنايية فرعينة هني‪ :‬الحرية‪/‬التقييند (‪ 30‬عبنارة)‪ ،‬التقارب‪/‬التباعند (‪ 29‬عبنارة)‪ ،‬التحرر‪/‬المحافشنة‬
‫(‪ 11‬عبارة)‪.‬‬
‫د‪ .‬استمارة مقابلاة لتحدياد أنمااط التر ياة األسارية ل‪:‬مهاات‪ :‬أعندها سنيد رينر ن سننة ‪ 1981‬معتمندا علنى جندول‬
‫المقابلة الذي أعده (سير ) وآررون سنة ‪ 1957‬وتتكون االستمارة في صورتها العربية من ‪ 55‬بنندا‪ ،‬وتقنية أنمناط‬
‫التربية األسرية الثالثة وهي‪ :‬التسامح‪/‬التشدد‪ ،‬التسيب‪/‬الحماية‪ ،‬الثواب‪/‬العقاب‪.‬‬
‫ه‪ .‬مقياس إدراك المعاملة الوالدية‪ :‬من إعداد كمال إبرافيم مرسي سننة ‪ 1988‬ي نم ثالثنة مقنايية وهني‪ :‬مقيناس‬
‫إد ار التقبل‪ ،‬مقياس إد ار الحث على االنجا ومقياس إد ار عدم التقبل‪.‬‬
‫و‪ .‬استبيان القبول‪/‬الرفض الوالدي للكباار‪ :‬أعنده ‪ Rohner‬ترجمنة ممدوحنة سنالمة ‪ ،1988‬وهنو أداة للتقرينر النذاتي‬
‫أعنندت بهنندف القينناس الكمنني لمنندى إد ار األف نراد لقبننولهم أو رف ننهم مننن والننديهم أو مننن يقننوم مقامهمننا عننندما كننانوا‬
‫فنني سننن السننابعة وحتننى الثانيننة عشننر‪ ،‬ويتكننون المقينناس مننن ‪ 60‬عبننارة يسننتجيب المفحننوب لهننا بننالن يختننار أحنند‬
‫البدائل األربعة (دائماً‪ ،‬أحياناً‪ ،‬ناد اًر‪ ،‬أبداً) وتقنية أربعنة أبعناد هني‪ :‬النندفء ‪ ،‬العندوان‪ ،‬اإلهمنال والنرفض والعبنارات‬
‫مو عننة علننى المقننايية السننالفة الننذكر‪ ،‬ويمثننل مقينناس النندفء ننرف القبننول‪ ،‬بينمننا تمثننل المقننايية الثالثننة األرننرى‬
‫رف الرفض‪.‬‬
‫ز‪ .‬مقياس المعاملة الوالدية لطلبة المدارس الثانوية والجامعات كما يادركها األبنااء‪ :‬أعنده عبند القنادر المييصنيب‬
‫وأنور رياض عبد الرحيم سنة ‪ ،1991‬يتكون منن ‪ 192‬عبنارة تقنية األبعناد التالينة‪ :‬التشنجيع علنى االنجنا ‪/‬التثبيط‬
‫التسامح‪/‬التس ننلط‪ ،‬الحماي ننة ال ازئ نندة‪/‬اإلهمال‪ ،‬االتسن نناق‪/‬التذبذب‪ ،‬المس نناواة‪/‬التفرقة‪ ،‬التقب ننل‪/‬الرفض‪ ،‬وعل ننى المفحنننوب‬
‫أن يجي ن ننب ع ن ننن ك ن ننل عب ن ننارة بارتي ن ننار إجاب ن ننة م ن ننن ث ن ننالب (دائمن ن ناً‪ ،‬أحيانن ن ناً‪ ،‬ن ن نناد اًر) من ن نرة عل ن ننى معامل ن ننة األب ومن ن نرة‬
‫على معاملة األم‪.‬‬
‫ح‪ .‬اساتبيان القباول والارفض الوالادي‪ :‬أعند هنذا االسنتبيان جنابر نصنر الندين للبيئنة الجزائرينة سننة ‪ ،1999‬لمعرفننة‬
‫إد ار األبناء لمعاملة األب واألم كل على حنده‪ ،‬وي نم االسنتبيان ‪ 54‬عبنارة صنيغت بنين اإليجناب والسنلب وقندمت‬
‫بشننكل تننناوبي‪ ،‬بحيننث يجيننب المفحننوب علننى كننل عبننارة بارتيننار واحنند مننن البنندائل األربعننة وهنني‪( :‬دائم ناً‪ ،‬أحيانننا‬
‫ناد اًر‪ ،‬أبداً) المطابقة للعبارة تارة على معاملة األب وتارة على معاملنة األم (جنابر‪ ،)164-163 ،1999 ،‬وأسنفرت‬
‫هذه الخطوة على صياغة ‪ 40‬فقرة بشكل أولي تم تو يعها على بعدين لالستبيان‪:‬‬
‫‪-1‬القبول الوالدي‪ :‬وهو الدفء والمحبة الذي يمكنن لببناء أن يمنحنوه ألبننائهم وقند يعبنر عننه إمنا بنالقول أو الفعنل‬
‫في أشكال السلو ‪ ،‬كاالهتمام بهم وبراحتهم واستحسان أفعالهم والفخر بسلوكهم‪ ،‬حيث ي م هذا البعد ‪ 20‬فقرة‪.‬‬
 ‫صفحة | ‪257‬‬ ‫بعلي‪ /‬بركات‬

‫‪-2‬الاارفض الوالاادي‪ :‬هننو غينناب النندفء والمحبننة مننن قبننل الوالنندين ألبنننائهم‪ ،‬وهننو يشننير إلننى السننلو الوالنندي الننذي‬
‫يمكن أن يفسره االبن علنى أننه تعبينر عنن غ نب والدينه أو اسنتيائهم مننه وإهمالنه وعندم االهتمنام بنه‪ ،‬وعندم الرغبنة‬
‫حيث ي م هذا البعد ‪ 20‬فقرة‪.‬‬
‫جدول (‪ )3‬أبعاد مقياس القبول‪/‬الرفض الوالدي وأرقام عباراته‬

‫المجموع الكلي‬ ‫أرقام العبارات‬ ‫البعد‬ ‫الرقم‬

‫‪20‬‬ ‫‪-33-31-29-27-25-23-21-19-17-15-13-11-9-7-5-3-1‬‬ ‫القبول الوالدي‬ ‫‪1‬‬
‫‪39 -37-35‬‬

‫‪20‬‬ ‫‪-34-32-30-28-26-24-22-20-18-16-14-12-10-8-6-4-2‬‬ ‫الرفض الوالدي‬ ‫‪2‬‬

‫‪40-38-36‬‬

‫‪40‬‬ ‫المجموع الكلي‬

‫‪ .4.4.3‬بداةل احجابة وتصحيح المقياس‪:‬‬
‫كان ننت اإلجاب ننة عل ننى الفقن نرات مرفق ننة بخم ننة ب نندائل عل ننى مين نزان أو متص ننل كم نني‪ ،‬ويس ننمى ه ننذا األس ننلوب‬
‫بالسلوب التقدير الجمعي ليكرت ‪ ،Likert Technique Summated Ratings‬وهو من أشنهر األسناليب اسنتخداماً فهنو‬
‫ال يتطلننب الوقننت والجهنند المبننذول فنني األسنناليب األرننرى‪ ،‬كمننا أن عنندد البنندائل الخمسننة تسنناعد علننى يننادة درجننة‬
‫الثبات؛ حيث يزداد بزيادة عدد البدائل المستخدمة‪.‬‬
‫وينتم تصنحيح المقينناس بحينث تقابنل بنندائل اإلجابنة (دائمناً‪ ،‬غالبناً‪ ،‬أحيانناً‪ ،‬ننناد اًر‪ ،‬أبنداً) النندرجات (‪3 ،4 ،5‬‬
‫‪ )1 ،2‬عل ننى الترتي ننب‪ ،‬حي ننث يجي ننب المفح ننوب عل ننى ك ننل فقن نرة والت نني ص ننيغت ‪ 19‬منه ننا باإليج نناب لمعرف ننة من ندى‬
‫أو مسننتويات تقبننل األبننناء مننن ننرف والننديهم ‪ ،‬و‪ 19‬الباقيننة صننيغت بالسننلب لمعرفننة مسننتويات الننرفض كمننا يدركننه‬
‫األبناء من معاملة والديهم لهم و عت هذه العبارات بشكل تناوبي أي سوال سالب يليه سنوال موجنب‪ ،‬وفني تعليمنات‬
‫المقي نناس يطل ننب م ننن المفح ننوب ارتي ننار واح نند م ننن الب نندائل السن نابقة المقابل ننة لمعامل ننة األب ث ننم األم ك ننل عل ننى ح ننده‬
‫ويس ننتخدم الجم ننع الجب ننري ف نني حس نناب الدرج ننة الكلي ننة الت نني يحص ننل عليه ننا المفح ننوب م ننن جان ننب األب واألم ك ننل‬
‫عل ننى ح ننده‪ ،‬وبالت ننالي تتن نراوح الدرج ننة الكلي ننة عل ننى ه ننذا المقي نناس م ننن (‪ )95 – 19‬درج ننة‪ ،‬والدرج ننة المرتفع ننة تش ننير‬
‫إلى قبول‪/‬رفض شديد من جانب األب أو األم‪.‬‬
‫‪.5.4.3‬الصدق‪ :‬لحساب صدق المقياس تم استخدام الطرق التالية‪:‬‬
‫‪ .1.5.4.3‬الصاادق الظاااهري‪ :‬مننن أجننل التحقننق مننن صننالحية الفق نرات‪ ،‬تننم عننرض المقينناس مننع التعريننف النشننري‬
‫علننى ‪ 11‬مننن الخب نراء المختصننين فنني علننم النننفة والقينناس النفسنني وبننناء االرتبننارات‪ ،‬و لننب منننهم ق نراءة فق نرات‬
‫المقينناس بدقننة والنشننر فنني صننياغتها وم ننمونها وأبعادهننا ومنندى ارتبنناط كننل فقنرة بالبعنند الننذي تتبعننه‪ ،‬وعلننى المحكننم‬
‫أن يقرر ذل حسب معيار كمي تدريجي من النوع الثالثي‪ ،‬وعليه تم اإلبقاء علنى العبنارات التني أجمنع عليهنا أكثنر‬
‫من ‪ %80‬من المحكمين وفي ضوء آرائهم تم إجراء ما يلي‪:‬‬
‫أ‪-‬ديمننا يخننص بعنند القبننول الوالنندي تننم تعننديل صننياغة بعننض الفق نرات واسننتبعاد فق نرة واحنندة ألنهننا لننم تنننل موافقننة ‪07‬‬
‫من المحكمين أي بنسبة ‪ %63.6‬من المحكمين وبذل أصبح مجموع عبارات بعد القبول الوالدي ‪ 19‬عبارة‪.‬‬
‫ب‪-‬ديما يخص بعد الرفض الوالدي تنم تعنديل صنياغة بعنض الفقنرات واسنتبعاد فقنرة واحندة ألنهنا لنم تننل موافقنة ‪10‬‬
‫من المحكمين أي بنسبة ‪ %90.9‬من المحكمين وبذل أصبح مجموع عبارات بعد الرفض الوالدي ‪ 19‬عبارة‪.‬‬
 ‫صفحة | ‪258‬‬ ‫بناء مقياس القبول‪-‬الرفض الوالدي لدى األبناء في البيئة الجزائرية‬

‫‪ .2.5.4.3‬صاادق االتساااق الااداخلي‪ :‬تننم اسننتخدم معامننل ارتبنناط بيرسننون بننين درجننة كننل فق نرة مننن فق نرات المقينناس‬
‫والدرجة الكلية للبعد الذي تنتمي إليه‪ ،‬وذل لصورة األب واألم كل على حده‪ ،‬ويوضح الجدول الموالي ذل ‪:‬‬
‫جدول (‪ )4‬يوضح معامل ارتباط كل فقرة بالبعد ال‪:‬ي تنتمي إليه في صورة األر‬

‫الرفض‬ ‫القبول‬
‫معامل االرتباط‬ ‫رقم العبارة‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫رقم العبارة‬
‫‪**0.45‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪**0.42‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪**0.62‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪**0.62‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪*0.26‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪**0.43‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪**0.60‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪**0.66‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪**0.42‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪**0.57‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪**0.47‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪**0.60‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪**0.56‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪**0.71‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪**0.50‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪**0.46‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪**0.56‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪**0.60‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪**0.55‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪**0.58‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪**0.61‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪**0.52‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪**0.43‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪**0.60‬‬ ‫‪23‬‬
‫‪**0.61‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪**0.64‬‬ ‫‪25‬‬
‫‪**0.63‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪**0.36‬‬ ‫‪27‬‬
‫‪**0.59‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪**0.53‬‬ ‫‪29‬‬
‫‪**0.63‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪**0.59‬‬ ‫‪31‬‬
‫‪**0.58‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪**0.71‬‬ ‫‪33‬‬
‫‪**0.65‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪**0.59‬‬ ‫‪35‬‬
‫‪**0.67‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪**0.63‬‬ ‫‪37‬‬
‫(المصدر‪ :‬إعداد الباحثين باالعتماد على مخرجات نشام ‪.)SPSS‬‬ ‫** دالة عند مستوى ‪* 0.01‬دالة عند مستوى ‪0.05‬‬
‫جدول (‪ )5‬يوضح معامل ارتباط كل عبارة بالبعد ال‪:‬ي تنتمي إليه في صورة األم‬

‫الرفض‬ ‫القبول‬
‫معامل االرتباط‬ ‫رقم العبارة‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫رقم العبارة‬
‫‪**0.36‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪**0.51‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪**0.60‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪**0.65‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪*0.28‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪**0.54‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪**0.56‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪**0.45‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪**0.47‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪**0.83‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪**0.48‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪**0.54‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪**0.63‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪**0.57‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪**0.48‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪**0.48‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪**0.62‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪**0.64‬‬ ‫‪17‬‬
‫‪**0.41‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪**0.56‬‬ ‫‪19‬‬
‫‪**0.49‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪**0.50‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪**0.24‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪**0.70‬‬ ‫‪23‬‬
‫‪**0.44‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪**0.69‬‬ ‫‪25‬‬
‫‪**0.53‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪**0.43‬‬ ‫‪27‬‬
‫‪**0.57‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪**0.56‬‬ ‫‪29‬‬
‫‪**0.71‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪**0.63‬‬ ‫‪31‬‬
‫‪**0.65‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪**0.72‬‬ ‫‪33‬‬
‫‪**0.67‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪**0.54‬‬ ‫‪35‬‬
‫‪**0.52‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪**0.60‬‬ ‫‪37‬‬
‫(المصدر‪ :‬إعداد الباحثين باالعتماد على مخرجات نشام ‪.)SPSS‬‬ ‫*دالة عند مستوى ‪0.05‬‬ ‫** دالة عند مستوى ‪0.01‬‬

‫يتبننين مننن الجنندول (‪ )5‬أن جميننع الفقنرات ذات معامننل ارتبنناط دال ألن القيمننة المحسننوبة أكبننر مننن الجدوليننة البالغننة‬
‫‪ 0.23‬عن نند مسن ننتوى دالل ننة ‪ ،0.05‬وأكبن ننر م ننن الجدولين ننة البالغ ننة ‪ 0.30‬عنن نند مس ننتوى داللن ننة (‪ ،)0.01‬وه ننذا ين نندل‬
‫على أن الفقرات ترتبط بالدرجة الكلية للمقياس‪ ،‬وبذل توفر الصدق الستبيان القبول‪/‬الرفض الوالدي‪.‬‬
‫هذا وقد تم إلى جانب ذل حساب معامل ارتباط كل بعد بالدرجة الكلية لالستبيان والجدول الموالي يوضح ذل ‪:‬‬
 ‫صفحة | ‪259‬‬ ‫بعلي‪ /‬بركات‬

‫جدول )‪ )6‬يوضح معامل ارتباط كل بعد بالدرجة الكلية للمقياس‬

‫مستوى الداللة‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫أبعاد المقياس‬

‫‪0.01‬‬ ‫‪0.56‬‬ ‫القبــول‬ ‫صـورة األب‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.38‬‬ ‫الرفـض‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.54‬‬ ‫القبــول‬ ‫صـورة األم‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪0.24‬‬ ‫الرفـض‬
‫(المصدر‪ :‬إعداد الباحثين باالعتماد على مخرجات نشام ‪.)SPSS‬‬

‫‪.6.4.3‬ثبات المقياس‪:‬‬
‫‪ 1.6.4.3.‬طريقة ألفا‪-‬كرونباخ‬
‫ت ننم اس ننتخراج معام ننل ثب ننات مقي نناس القب ننول‪/‬الرفض الوال نندي به ننذه الطريق ننة لبع نندي المقي نناس وك ننذل للدرج ننة الكلي ننة‬
‫له والجدول التالي يوضح ذل ‪:‬‬
‫جدول )‪ (7‬يوضح معامل ألفا‪-‬كرونباخ لجميع أبعاد المقياس والدرجة الكلية‬

‫معامل ثبات ألفا‪-‬كرونباخ‬ ‫أبعاد المقياس‬

‫‪0.88‬‬ ‫القبــول‬ ‫صـورة األب‬
‫‪0.86‬‬ ‫الرفـض‬
‫‪0.64‬‬ ‫الدرجة الكلية‬
‫‪0.89‬‬ ‫القبــول‬ ‫صـورة األم‬
‫‪0.84‬‬ ‫الرفـض‬
‫‪0.91‬‬ ‫الدرجة الكلية‬
‫(المصدر‪ :‬إعداد الباحثين باالعتماد على مخرجات نشام ‪.)SPSS‬‬

‫يت ننح مننن الجنندول (‪ )7‬أن قيمننة معامننل الثبننات للدرجننة الكليننة للمقينناس بلغننت (‪ ،)0.91‬وهنني قيمننة مرتفعننة تنندل‬
‫على ثبات المقياس‪.‬‬
‫‪ .4‬االستنتاج العام‪:‬‬
‫ع ننن أس نناليب معامل ننة اآلب نناء لألبن نناء فإن ننه الب نند م ننن تط ننوير المق ننايية المالئم ننة لتق نندير إد ار األبن نناء له ننذه‬ ‫للكشن ن‬
‫األسناليب‪ ،‬فوجنود مثننل هنذه المقنايية يشننجع علنى إجنراء المزينند منن البحنوب االمبريقيننة المتعلقنة بالشناهرة‪ ،‬وبالتننالي‬
‫تطوير وإعادة تنشيم األدب النشري الخاب بها‪ ،‬ولعل هذا ما سعت إليه هذه الد ارسنة منن رنالل العمنل علنى تنوفير‬
‫مقي نناس القب ننول وال ننرفض الوال نندي ل نندى األبن نناء ف نني البيئ ننة الجزائري ننة م ننع بي ننان رصائص ننه الس ننيكومترية ليك ننون أداة‬
‫في يد الباحثين في مجال علم النفة‪ ،‬وقد توصلت الدراسة إلى‪:‬‬
‫‪ .1‬تمتع مقياس القبول والرفض الوالدي لألبناء بمستوى مقبول من الصدق‪.‬‬
‫‪ .2‬تمتع مقياس القبول والرفض الوالدي لألبناء بمستوى مقبول من الثبات‪.‬‬
‫‪-‬التوصيات‪:‬‬
‫عن أسلوب القبول والرفض الوالدي لدى األبناء‪.‬‬ ‫‪ .1‬االستفادة من المقياس الحالي في الكش‬
‫‪ .2‬ضرورة إنشاء م اركنز لإلرشناد األسنري‪ ،‬بحينث يكنون ضنمن أهندافها تبصنير الوالندين بنالطرق التربوينة الصنحيحة‬
‫والتعريف بنتائج األساليب التربوية الخا ئة‪.‬‬
‫الموسس ننات التعليمي ننة واإلعالمي ننة والمجتمعي ننة لنش ننر ثقاف ننة عام ننة ته ننتم باألس نناليب الص ننحيحة‬ ‫‪ . 3‬ض ننرورة تك ننات‬
‫في تنشئة األبناء والتي تحقق لهم الصحة النفسية‪.‬‬
 ‫صفحة | ‪260‬‬ ‫بناء مقياس القبول‪-‬الرفض الوالدي لدى األبناء في البيئة الجزائرية‬

‫‪ -‬قاةمة المراجع‪:‬‬
‫برك ننات‪ ،‬آس ننيا وعل نني‪ ،‬ارج ننح (‪ .)2000‬العالق ننة ب ننين أس نناليب المعامل ننة الوالدي ننة واالكتئ نناب ل نندى بع ننض المن نراهقين‬
‫والمراهق ننات المن نراجعين لمستش ننفى الص ننحة النفس ننية بالط ننائ ‪ .‬رس ننالة ماجس ننتير غي ننر منش ننورة‪ .‬كليننة التربي ننة‪.‬‬
‫جامعة أم القرى‪ :‬السعودية‪.‬‬
‫ج ننابر‪ ،‬نص ننر ال نندين (‪ .)1999‬عالق ننة أس ننلوب التقب ننل‪/‬الرفض الوال نندي بتكي ننف األبن نناء د ارس ننة ميداني ننة مقارن ننة ب ننين‬
‫المتكيفين وغير المتكيفين من المراهقين‪ .‬رسالة دكتوراه غير منشورة‪ .‬جامعة قسنطينة‪ :‬الجزائر‪.‬‬
‫رليل‪ ،‬محمد بيومي (‪ .)2000‬سيكولوجية العالقات األسرية‪ .‬القاهرة‪ :‬دار قباء‪.‬‬
‫الدسوقي‪ ،‬كمال (‪ .)1979‬النمو التربوي للطفل والمراهق‪ .‬بيروت‪ :‬دار النه ة العربية‪.‬‬
‫غينننة‪ ،‬عمننار (‪ .)1997‬أسنناليب المعاملننة الوالديننة وعالقتهننا بننالتوافق النفسنني االجتمنناعي‪ .‬رسننالة ماجسننتير غيننر‬
‫منشورة‪ .‬جامعة الجزائر‪ :‬الجزائر‪.‬‬
‫سنالمة‪ ،‬ممدوحننة محمنند(‪ .)2002‬مخنناوف األ فننال وإدراكهننم للقبننول‪ /‬الننرفض الوالنندي‪ .‬مجلننة علننم النننفة‪ .‬القاه نرة‪:‬‬
‫الهيئة المصرية العامة للكتاب‪.‬‬
‫السيد‪ ،‬عبد الحليم محمود (‪ .)1980‬األسرة وإبداع األبناء‪ .‬القاهرة‪ :‬دار المعارف‬
‫العنزي‪ ،‬رالد (‪ .)2010‬إد ار القبول –الرفض الوالدي واألفكار الالعقالنية وقلنق المسنتقبل لندى عيننة منن نالب‬
‫جامعة الحدود الشمالية‪ .‬رسالة دكتوراه غير منشورة‪ ،‬جامعة أم القرى‪ :‬السعودية‪.‬‬
‫عودة‪ ،‬أحمد سليمان (‪ .)2000‬القياس والتقويم في العملية التدريسية‪ .‬إربد‪ :‬دار األمل‪.‬‬
‫فايد‪ ،‬حسين (‪ .)2001‬دراسات في الصحة النفسية‪ .‬ط‪ .1‬اإلسكندرية‪ :‬المكتب الجامعي الحديث‪.‬‬
‫كننرم النندين‪ ،‬ليلننى (‪ .)2001‬دور األسنرة فنني بننناء شخصننية الطفننل وتنميتننه‪ .‬المننوتمر السنننوي الثننامن‪ .‬المجلنند الثنناني‬
‫مركز اإلرشاد النفسي‪ .‬جامعة عين شمة‪.‬‬
‫مجيد‪ ،‬سوسن شاكر)‪ . (2007‬أسة بناء االرتبارات والمقايية النفسية والتربوية‪ .‬األردن ‪ :‬دار ديبونو‪.‬‬
‫نعيمة‪ ،‬محمد (‪ .)2002‬التنشئة االجتماعية وسمات الشخصية‪ .‬اإلسكندرية‪ :‬دار الثقافة العلمية‪.‬‬
‫يونة‪ ،‬انتصار(‪ .)2004‬السلو اإلنساني‪ .‬القاهرة‪ :‬دار المعرفة الجامعية‪.‬‬
‫‪Culler, E.A. (1966): Studies in Psychometric Theory, Journal of Experimental Psychology, 9‬‬
‫‪(2).‬‬
 ‫صفحة | ‪261‬‬ ‫بعلي‪ /‬بركات‬

‫مقياس القبول والرفض الوالدي‬

‫‪N/…...‬‬
‫التعليااااامات‪:‬‬
‫ديما يلي مجموعة من العبارات ننود أن تجينب عليهنا بصنراحة بمنا تدركنه منن معاملنة والندي ‪ ،‬منع مالحشنة‬
‫أن هذه العبارات لية بها إجابة صحيحة أو إجابة رطال‪ ،‬وليست الرتبار قندرت العقلينة أو مسنتوى تحصنيل ولكنن‬
‫القصد هو التعرف على معاملة األب واألم ل ‪.‬‬

‫والمطلور منك أخي التلمي‪ :‬أختي التلمي‪:‬ة‪:‬‬

‫قراءة كل عبارة بدقة‪ ،‬ثم تحديد مدى انطباقها على معاملة أبي وأم ل كنل علنى حنده وذلن بوضنع عالمنة (‪)‬‬
‫أمامها وتحت‪:‬‬
‫يحدب باستمرار‪.‬‬ ‫داةما‪ ...‬إذا كان الموق‬
‫يحدب في مرات كثيرة‪.‬‬ ‫غالبا‪ ...‬إذا كان الموق‬
‫يحدب من حين آلرر‪.‬‬ ‫أحيانا‪ ...‬إذا كان الموق‬
‫يحدب في مرات قليلة‪.‬‬ ‫ناد ار‪ ...‬إذا كان الموق‬
‫ال يحدب إ القاً‪.‬‬ ‫أبدا‪ ....‬إذا كان الموق‬

‫تأكد أخي التلمي‪ :‬أختي التلمي‪:‬ة أن‪:‬‬

‫‪ -‬مراعاة الدقة والمصداقية أمر مهم‪.‬‬
‫‪ -‬إجابت محا ة بسرية تامة وال تستخدم إال لغرض البحث العلمي‪.‬‬
‫مالحظة‪:‬‬
‫‪ -‬ال تتر عبارة دون اإلجابة عليها‪.‬‬
‫كثي اًر أثناء اإلجابة على العبارات‪.‬‬ ‫– ال تتوق‬
 ‫صفحة | ‪262‬‬ ‫بناء مقياس القبول‪-‬الرفض الوالدي لدى األبناء في البيئة الجزائرية‬

‫الرجاء وضع عالمة (‪ )‬أسفل االختيار ال‪:‬ي ينطبق عليك‪:‬‬

‫معاملة األم‬ ‫أرى أن (أباااي‪ /‬أماااي) كاااان منااا‪ :‬صااا ري حتاااى معاملة األر‬ ‫م‬
‫اآلن‪:‬‬
‫داةما‬ ‫غالبا‬ ‫أحيانا‬ ‫ناد ار‬ ‫أبدا‬ ‫داةما‬ ‫غالبا‬ ‫أحيانا‬ ‫ناد ار‬ ‫أبدا‬

‫يشجعني أن أحكي له عن مشكالتي الخاصة‪.‬‬ ‫‪1‬‬

‫يرى أن أفكاري تافهة‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫يتسع صدره لكل ما أقوله له‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫أشعر بالنه نادم على إنجابي‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫يساعدني عندما أ لب منه ذل ‪.‬‬ ‫‪5‬‬
‫يذكرني بالرطائي وعيوبي‪.‬‬ ‫‪6‬‬
‫يعاملني برفق وهدوء‪.‬‬ ‫‪7‬‬
‫يتحدب عن عدم اعتي له‪.‬‬ ‫‪8‬‬
‫من آالمي وأحزاني‪.‬‬ ‫يخف‬ ‫‪9‬‬
‫يعاملني وكالني مشكلة تعوق ريق سعادته‪.‬‬ ‫‪10‬‬
‫يعتبرني صديقاً له‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫ينسى أن يشتري لي ما أ لبه منه‪.‬‬ ‫‪12‬‬
‫يعتز بحسن أدبي وسلوكي الطيب‪.‬‬ ‫‪13‬‬
‫يسخر مني ويحقرني أمام إرواني‪.‬‬ ‫‪14‬‬
‫يق ي وقت فراغه معي‪.‬‬ ‫‪15‬‬
‫يتجنب صحبتي‪.‬‬ ‫‪16‬‬
‫يجيب على أسئلتي دون ضيق مهما كثرت‪.‬‬ ‫‪17‬‬
‫يعاقبني دون سبب واضح‪.‬‬ ‫‪18‬‬
‫يعرف ما أحتاج إليه ويح ره لي‪.‬‬ ‫‪19‬‬
 ‫صفحة | ‪263‬‬ ‫بعلي‪ /‬بركات‬

‫معاملة األم‬ ‫معاملة األر‬ ‫أرى أن (أبي‪ /‬أمي) كان من‪ :‬ص ري حتى‬ ‫م‬
‫اآلن‪:‬‬
‫داةما‬ ‫غالبا‬ ‫أحيانا‬ ‫ناد ار‬ ‫أبدا‬ ‫داةما‬ ‫غالبا‬ ‫أحيانا‬ ‫ناد ار‬ ‫أبدا‬

‫يشكو من سوء تصرفاتي‪.‬‬ ‫‪20‬‬

‫يبتسم لي أثناء حديثه معي‪.‬‬ ‫‪21‬‬
‫يطول رصامه لي‪.‬‬ ‫‪22‬‬
‫يفتح لي قلبه وعقله ويتقبل كالمي معه‪.‬‬ ‫‪23‬‬
‫يتصيد أرطائي‪.‬‬ ‫‪24‬‬
‫يبتسم لي كلما يراني‪.‬‬ ‫‪25‬‬
‫يعاقبني على كل كبيرة وصغيرة‪.‬‬ ‫‪26‬‬
‫يهمه معرفة من هم أصدقائي‪.‬‬ ‫‪27‬‬
‫يهددني بالطرد من البيت‪.‬‬ ‫‪28‬‬
‫يجعلني أشعر بالفخر حين أقوم بعمل جيد‪.‬‬ ‫‪29‬‬
‫ال يكترب بمرضي‪.‬‬ ‫‪30‬‬
‫يحاول أن يجعلني سعيداً‪.‬‬ ‫‪31‬‬
‫يشعرني بالني سبب مشاكله (عثرة في ريقه)‪.‬‬ ‫‪32‬‬
‫عن ن نندما ي ارنن ن نني حزينن ن ناً ال يهن ن نندأ قب ن ننل أن ين ن نندرل‬ ‫‪33‬‬
‫السرور إلى نفسي‪.‬‬
‫يقول لي أني أثير أعصابه‪.‬‬ ‫‪34‬‬
‫يثني علي (يشكرني) أمام اآلررين‪.‬‬ ‫‪35‬‬
‫يتعمد جرح مشاعري‪.‬‬ ‫‪36‬‬
‫يشعرني بالن ما أفعله له أهمية‪.‬‬ ‫‪37‬‬
‫يهددني بالعقاب‪.‬‬ ‫‪38‬‬

‫أسلور ‪: APA‬‬ ‫كيفية االست هاد به‪:‬ا المقال حس‬

‫بعلي‪ ،‬مصطفى وعبد الحق‪ ،‬بركات(‪ .)2021‬بناء مقياس القبول‪-‬الرفض الوالدي لدى األبناء في البيئة الجزائرية‪ .‬مجلة‬
‫العلوم النفسية والتربوية‪ ،)2(7 .‬الجزائر‪ :‬جامعة الوادي‪ ،‬الجزائر‪.263-249 .‬‬