UNITAT 3: PERCEPCIÓ, MEMÒRIA, MOTIVACIÓ I EMOCIONS

• Caracteritza els processos psicològics cognitius: atenció, percepció,

memòria, intel·ligència i aprenentatge, i els relaciona amb situacions
professionals habituals.

LA PERCEPCIÓ

La percepció és el primer fet de coneixement, ja que és el primer que succeïx al nostre procés d’adaptació al
món. Aquesta primera informació, que arriba pels sentits, és la forma més senzilla de coneixement i va
encaminada a la supervivència al medi. El coneixement sensitiu de la realitat pot ser elemental, si parlem de la
sensació, o complex, s i ens referim a la percepció.
La percepció obeïx als estímuls cerebrals rebem mitjançant els 5 sentits, vista, olfacte, tacte, auditiu i gust, els
quals donada una realitat física del nostre entorn. És la capacitat de rebre per mitjà de tots els sentits les
imatges, impressions o sensacions per conèixer alguna cosa. També es pot definir com un procés mitjançant el
qual una persona selecciona, organitza i interpreta els estímuls, per donar-li significat a tot. Tota percepció
implica la recerca per tal d’ obtenir i processar qualsevol informació. (Vídeo Phillip Zimbardo)

La Consciència:
A efectes pràctics, la consciència fa referència a la capacitat que ens indica què està bé o malament. Aquestes
valoracions de l'instant que vivim, permeten a l'individu percebre a sí mateix com algú capaç de modificar el seu
entorn o per el contrari com algú subjecte a unes restriccions que el superen. Tenim consciència quan sabem el
que està passant en el nostre jo i li donem un concepte, ja en el que és propi del nostre món interior, ja en el que
és el món exterior en el que es reflexa. La consciència presenta algunes propietats clarament diferenciades:
• dinamisme
• unitat o totalitat
• subjectivitat
• intencionalitat
• coneixement veritable
La consciència predisposa a la persona a actuar de forma equilibrada entre la seva cosmovisió i els fets
percebuts en el present.
La sensació és l’efecte produït per l’excitació del òrgan dels sentits davant un estímul i la resposta del cervell a
aquest.
Fases de la sensació:

MOMENT ELEMENT RESULTAT

Fase física Estímul Estimulació, excitació

Fase fisiològica Òrgans sensorials Captació, transmissió

Fase psíquica Sistema nerviós central Sensació

L’estímul és una realitat físico-química capaç d’excitar les fibres nervioses d’un sentit. Per a què un factor o
realitat funcioni com a estímul ha de ser adequat a l’òrgan que el rep (la
retina de l’ull humà, per exemple, no capta ni la llum infraroja ni la ultraviolada). D’altra banda, l’estímul és
escaient si acompleix determinats requisits quantitatius (ni les partícules de pols damunt de la pell ni un so molt
suau, no exciten els nostres sentits). Així doncs, parlarem dels llindars per assenyalar els límits de la nostra
sensibilitat:
• El llindar mínim: és la intensitat més baixa que es necessita per tal que un estímul sigui capaç d’excitar
un receptor sensorial. D’aquesta manera, direm que el llindar mínim del so seria la intensitat mínima que
el subjecte és capaç de sentir i que per sota d’aquesta el subjecte ja no hi sent (so: 16 vibracions per
segon).
• El llindar màxim: assenyala la màxima intensitat d’estímul que poden suportar els sentits, més enllà
d’aquesta quantitat no es produeix un augment de sensació ( so: 20.000 vibracions per segon).
• El llindar diferencial: és la quantitat mínima d’estímul que s’ha d’afegir a una estimulació anterior perquè
el subjecte experimenti un augment de la sensació.

Tenint en compte la funció receptora dels sentits i considerant la informació que els és pròpia, podem diferenciar
els següents tipus de sentits:
• Extereceptors: s’ocupen dels estímuls que provenen de la realitat física exterior: vista, olfacte, gust,
oïda i tacte.
• Somatoceptors: intervenen en les informacions que provenen del propi organisme. Podem distingir-ne
de dos tipus:
• Interceptors: reben els estímuls de les vísceres, tenim sensacions de fam, set..
• Propioceptors: tenen la missió d’informar dels moviments de les diferents parts del cos, ens
permeten caminar i controlar el nostra esquema corporal.
Percepció:
No tenim una imatge del món fragmentada, captem la realitat com un fet ordenat i complex. Percebem la realitat
d’una manera estructurada, un món on hi ha objectes.
La percepció és un procés mitjançant el qual organitzem, estructurem i interpretem les dades que rebem pels
nostres sentits, dotant-les de significat. Aquest procés ens permet captar els objectes i tenir consciència del món
que ens envolta.

Teories de la percepció:
La relació entre les sensacions i les percepcions ha estat estudiada des de dues perspectives clàssiques:

• Les teories associacionistes: consideren que la percepció només és un conjunt de sensacions i un

element d’associació entre elles aportat pel subjecte. Per tant, és un síntesi entre unes sensacions
donades i un contingut que hi està associat gràcies a l’experiència adquirida prèviament per l’individu
que coneix.
• La teoria de la Gestalt o teoria de la forma: afirma que la percepció no es una suma de sensacions,
sinó que percebem “de cop”, immediatament, totalitats o objectes complets. Per tant, coneixem conjunts
organitzats. Posteriorment, gràcies a un procés d’abstracció, podem distingir i separa les diverses
sensacions que el componen, L’afirmació fonamental d’aquesta teoria és que el tot és anterior a les
parts i superior a la suma de les parts.

Per tal d’explicar com s’organitzen les sensacions en percepcions signficatives, els psicòlegs de la
Gestalt van investigar la separació figura-fons i les lleis d’agrupació d’estímuls.

1. Figura-Fons.
En alguns casos la figura pot ser ambigua i admet diverses interpretacions, En aquests casos pot passar que
una representació s’imposi de tal manera que sigui difícil veure-ho d’una altre manera.

La primera cosa que fem quan percebem és distingir el que és figura del que és fons. Segons l’Escola de la
Forma, el que percebem és un figura que destaca sobre un fons. La figura s’imposa -generalment- per ella
mateixa, però la seva constitució s’explica per certes lleis d’agrupament dels estímuls. (recordem el vídeo de Jill
Bolte Taylor,( youtube” My Stroke of insight”) on afirmava que a causa de la hemorràgia que estava sofrint a
l’hemisferi esquerra del seu cervell no podria distingir la seva mà de la resta de percepcions o com no podia
distingir els números del telèfon del propi aparell. Figura-fons barrejats).
Què percebem en aquest dibuix (conegut com a copa de Rubin) ? O bé una figura en blanc (una copa) sobre un
fons negre, o bé dues cares en negre sobre fons blanc. Jo és possible de percebre ambdues coes alhora:
sempre hi ha d’haver una figura i un fons (sobre el qual es destaca la figura)
La copa de Rubin, com aquests dos dibuixos, són casos de reversibilitat de fons-figura, però no són el més
freqüent. El que és normal i habitual és que s’imposi la que se sol anomenar bona figura.
(Cub de Necker)

En general, la distinció entre fons i figura pot establir-se de la següent manera:

FIGURA FONS
Té forma i contorns accentuats Manca de forma i contorns
Té caràcter de cosa dura, sòlida, compacta Posseïx un caràcter vague i difuminat
Apareix com a tancada sobre si mateixa Apareix com a voltant
Es presenta com a molt estructurada i tendint a la “bona Sembla més uniforme, primitiu, mancat d'estructura
figura”
Té un caràcter convex: sembla que avança cap al subjecte Té un caràcter més aviat còncau, apreix com darrere de la
figura
Té color de superfície Els colors són més transparents
L'àrea figural és més brillant És més apagat i mat
L'àrea és més petita L'àrea del fons és més gran
És més destacada i cridanera Passa coma més desapercebut
Resta influïda, en les seves característiques, pel camp que És marc condicionant de les característiques de la figura
l'envolta

2. Lleis d'agrupament d'estímuls

• Llei de proximitat: Els estímuls que són pròxims tendeixen a agrupar-se

• Llei de la similitud: Els estímuls semblants en grandària, forma i color tendeixen a agrupar-se
• Llei de tancament: de manera intuïtiva, la nostra ment s'estima més els objectes tancats als oberts,
per això quan percep una forma desconeguda, primer intenta interpretar-la coma un objecte tancat.

• Llei de simplicitat: també anomenada de la senzillesa, diu que la nostra ment percep preferentment
formes que es destaquen de les altres per una determinada característica. Això vol dir que formes
simples, tancades, que destaquen clarament del fons, es perceben amb més facilitat.

• Llei de continuïtat: és la tendència a percebre units els estímuls que tenen una continuïtat

• Llei de la simetria: les formes ordenades simètricament, a primera vista, sembla que formin un
conjunt.
3. Factors que influeixen en la percepció:
La percepció és un tot organitzat i complex en el que intervenen nombrosos factors. Hi ha factors externs i interns que
influeixen en la nostra percepció.
Factors externs: Hi ha característiques desls estímuls que condicionen la nostra capacitat perceptiva A més a més, de
les lleis d'agrupament d'estímuls, se'n poden destacar les següents: intensitat, repetició, grandària i la novetat.
Factors interns: També hi ha característiques individuals o subjectives que intervenen en la percepció.
• Atenció. En tot moment som conscients d'un nombre limitat d'estímuls. L'atenció és un mecanisme de selecció
activa de la informació que rebem, perquè aquesta és excessiva i els nostres recursos són limitats.
• Motius. Els motius fan que la percepció sigui selectiva, per exemple, «cadascú explica la festa segons li hi ha
anat».
• Interessos i valors. Atenem els aspectes de la realitat que ens interessen.
• Característiques de l'observació. Els desitjos i les actituds, la personalitat i la situació afectiva de
l'observador influeixen en la percepció.
• La cultura. Exerceix un paper fonamental en la percepció, ens han ensenyat a percebre, i aquest aprenentatge
condicionarà la nostra perspectiva.
Per tot això es pot dir que la percepció és un procés bipolar (en què intervé tant l'objecte percebut com el subjecte
percebent) i, per tant, és sempre subjectiva i selectiva. No és mai, doncs, «un mer reflex de la realitat», i no només
perquè de vegades, com veurem tot seguit, els sentits ens enganyin, sinó pel propi funcionament de la percepció.

4. Il·lusions òptiques:

Les il·lusions corresponen a estímuls externs i sorgeixen d'una forma absolutament normal, per un mala interpretació
d'aquells estímuls. En general, les il·lusions s'expliquen per les lleis de la percepció. La percepció és, a vegades,
enganyosa, i l'organització de les figures en un tot pot conduir-nos a jutjar incorrectament els elements que la
composen, per la qual cosa atribuïm a una figura o objecte propietats o qualitats que no tenen. Exemples:
1. Il·lusió d' Ehrenstein: el quadrat apareix desfigurat
2. Il·lusió de Hering: les lineals paral·leles apareixen corbades.
3. Il·lusió de Müller-Lyer: els dos segments semblen desiguals.
4. Il·lusió de Jatrow: la figura inferior sembla més llarga
5. Il·lusió del paral·lelogram: la diagonal AB sembla més curta
6. Il·lusió de Poggendorf: la diagonal sembla torta
7. Il·lusió de Titchener: un dels cercles centrals sembla més gran que l'altre.
8. Il·lusió de Zollner: les línies no semblen paral·leles.
 4. Paradoxes perceptives:

La paraula paradoxa prové del grec i significa «el contrari de l'opinió comuna». En el terreny de la percepció podem
trobar diferents tipus de paradoxes:
Figures impossibles: Són dibuixos que representen objectes que no poden existir en el món real. En tenim molts
exemples de Rogers Penrose.

Móns impossibles: Son construccions gràfiques fantasioses que desafien les lleis habituals de la percepció. Exemple de
món impossible es el món d'Escher. Una de les seves obres paradoxals més conegudes és Les mans que es dibuixen
(1948)

Maurits Cornelis Escher (1898-1972) fou un artista neerlandès famós pels sues gravats, litografies a tinta, que
representen construccions impossibles, exploracions i tessel·les.

Perspectives paradoxals: Són els jocs il·lusoris, les paradoxes, que es poden crear si s'usen altres models de
perspectiva que no siguin els tradicionals
 LA MEMÒRIA
Si no poguessim retenir les experiències, viuriem en un món sempre nou, sense sentit. Hauriem d'adaptar la nostra
conducta a cada instant.
La memòria és la facultat que fa la funció d'emmagatzamar la informació rebuda i de reproduïr-la quan ens convé.
La memòria és el procés que ens permet emmatzemar, conservar i reconeixer informacions, imatges i vivéncies,
localitzant-les en el temps i l'espai.

1. Fases del procés de la memòria:

La memòria té tres funcions bàsiques: recull informció, organitza la informació perquè tingui un significat i la recupera
quannecessita recordar alguna cosa. El record de rostres, dades, fets o coneixements consta de tres etapes: codificació,
emmagatzematgment i recuperació.

La Codificació: és la transformació dels estímuls en una representació mental. En aquesta fase, l'atenció és molt
iportant per la direcció i la intensitat (esforç) que es processen els estímuls.

Emmagatzemament: consisteix a retenir les dades en la memòria per a la seva utilització posterior. L'organització de la
informació es fa mithançant esquemes, unitats estructurals de coneixement que reuneixen conceptes, categories i
relacions, formant conjunts de coneixements.

Recuperació: és la forma en què les persones accedeixen a la informació emmagatzemada en la seva memòria.

2. Classes de memòria:
Hi ha moltes classficacions diferents de la memòria; una de les més desenvolupades és la d'Atkinson i Shiffrin, que
distingeix tres tipus de memòries:
• Memòria sensorial (MS), que serveix per registrar la informació que prové dels sentits (imatges, sons, olors,
sabors, etc) durant un temps molt curt, peró el suficient perquè aquesta inforamció sigui transmesa a la MCT.
• Memòria a curt termini (MCT), actua com una memòria de treball immediat. Té una capacitat limitada i és
necessari utlitzar la repetició per mantenir-la, si no desapareix.
La informació emmagatzemada en la memòria sensoiral es transfereix en part a la memòria a curt termini,
abans de passar a la memòria a llarg termini. La funció de la MCT és organitzar i analitzar la informació
(reconeixer cares, recordar noms, contestatar a un examen...) i interpretar les nostres experiències.
• Memòria a llarg termini (MLT), conté els nostres coneixements del món físic, de la realitat social i cultural, els
nostres records autobiogràfics, així com el llenguatge i el significat dels conceptes. Aquí la informació està ben
organitzada, i en facilita l'accés quan és oportú. La MLT té una capacitat il·limitada i és una estructura
d'emmagatzemament permanent.
Molts investigadors accepten aquesta classificació; malgrat això, n'hi han que pensen que només existeix un
tipus de memòria (aprofundir més o menys en el processament). També en podem parlar dels següents tipus:
m. Immediata (nen), remota (ancià), sensomotora (ancià), sensomotora, habitual, experiència, històrica (cultural
o col·lectiva).

3. Oblidar:

L'oblit consisteix en la impossibilitat d'actualitzar, de recuperar records i informacions emmagatzemats a la nostra

memòria. L'oblit és una activitat normal, oblidem contínuament una gran quantitat d'informacions.
Possibles causes de l'oblit, segons diferents escoles psicològiques:
 • Teoria dels desús proposada pels psicòlegs de la Gestalt té un fonament neurofisiològic i consisteix a explicar
que si no es fa sovint la connexió neuronal, la falta de costum provoca la desmemòria. Per això és tan
important la repetició i el repàs en l'estudi.
• Teoria de les interferències (conductistes), ve a dir que des del moment que es fa o s'aprèn una cosa fins al
moment de la seva actualització han passat moltes altres coses.
• La psicoanàlisi afirma que l'oblit és motivat pel mateix subjecte de manera inconscient per mecanisme de la
repressió.
L'oblit és tan important com la memòria: recordar totes i cadascuna de les nostres accions durant tots els dies
suposaria emmagatzemar moltes dades inútils. L'escriptor argenti Jorge Luis Borges va explorar en un dels
seus contes, Funes el memorioso, la tragèdia d'una persona condemnada al record total.

[…] Nosotros, de un vistazo, percibimos tres copas en una mesa; Funes, todos los vástagos y racimos y frutos que
comprende una parra. Sabía las formas de las nubes australes del amanecer del 30 de abril de 1882 y podía
compararlas en el recuerdo con las vetas de un libro en pasta española que sólo había mirado una vez y con las líneas
de la espuma que un remo levantó en el Río Negro la víspera de la acción del Quebracho. Esos recuerdos no eran
simples; cada imagen visual estaba ligada a sensaciones musculares, térmicas, etcétera. Podía reconstruir todos los
sueños, todos los entre sueños. Dos o tres veces había reconstruido un día entero; no había dudado nunca, pero cada
reconstrucción había requerido un día entero. Me dijo: "Más recuerdos tengo yo solo que los que habrán tenido todos
los hombres desde que el mundo es mundo". Y también: "Mis sueños son como la vigilia de ustedes". Y también, hacia
el alba: "Mi memoria, señor, es como vaciadero de basuras".(...) Me dijo que hacia 1886 había discurrido un sistema
original de numeración y que en muy pocos días había rebasado el veinticuatro mil. No lo había escrito, porque lo
pensado una sola vez ya no podía borrársele. (…)

Locke, en el siglo xvii, postuló (y reprobó) un idioma imposible en el que cada cosa individual, cada piedra, cada pájaro
y cada rama tuviera un nombre propio; Funes proyectó alguna vez un idioma análogo, pero lo desechó por parecerle
demasiado general, demasiado ambiguo. En efecto, Funes no sólo recordaba cada hoja de cada árbol de cada monte,
sino cada una de las veces que la había percibido o imaginado. Resolvió reducir cada una de sus jornadas pretéritas a
unos setenta mil recuerdos, que definiría luego por cifras. Lo disuadieron dos consideraciones: la conciencia de que la
tarea era interminable, la conciencia de que era inútil. Pensó que en la hora de la muerte no habría acabado aún de
clasificar todos los recuerdos de la niñez. (…)

Éste, no lo olvidemos, era casi incapaz de ideas generales, platónicas. No sólo le costaba comprender que el símbolo
genérico perro abarcara tantos individuos dispares de diversos tamaños y diversa forma; le molestaba que el perro de
las tres y catorce (visto de perfil) tuviera el mismo nombre que el perro de las tres y cuarto (visto de frente). (…)

Había aprendido sin esfuerzo el inglés, el francés, el portugués, el latín. Sospecho, sin embargo, que no era muy
capaz de pensar. Pensar es olvidar diferencias, es generalizar, abstraer. En el abarrotado mundo de Funes no había
sino detalles, casi inmediatos.
La recelosa claridad de la madrugada entró por el patio de tierra.
Entonces vi la cara de la voz que toda la noche había hablado. Ireneo tenía diecinueve años; había nacido en 1868;
me pareció monumental como el bronce, más antiguo que Egipto, anterior a las profecías y a las pirámides. Pensé que
cada una de mis palabras (que cada uno de mis gestos) perduraría en su implacable memoria; me entorpeció el temor
de multiplicar ademanes inútiles.
Ireneo Funes murió en 1889, de una congestión pulmonar.
Jorge Luis Borges “Funes el memorioso”
(Ficciones, 1944)

Exercici:
• Relaciona el text amb la teoria sobre La Memòria.

Una altre cosa seria parlar d'amnèsia com a malaltia, terme general que inclou diferents modalitats de la pèrdua o
disminució de la memòria. L'amnèsia és la pèrdua total o parcial de la memòria, originada per l'estat neurològic de la
persona o per causes psicològiques. Els amnèsics poden perdre els seus referents personals i socials.

Films sobre l'amnèsia:

4. Subjectes amb identitat:

En general poden dir que gràcies a la memòria la nostra vida té cohesió. Sense la memòria els nostres coneixements i
actes no tindrien sentit, i el món seria nou a cada instant.

Gràcies a la memòria tenim un passat, una història i ens podem reconèixer a nosaltres mateixos en el present. Però no
som només passat i present, també formen part del que som els nostres desitjos i anhels, pel projecte de futur que
representen.

Si ens podem projectar en el futur és a causa d'un altre procés psicològic anomenat imaginació. Aquesta facultat és la
que ens permet elaborar imatges, representacions i al subjecte crear imatges noves i originals combinant i associant el
material de que disposa, i poder crear una realitat que no ha estat percebuda sensorialment. I és aquesta capacitat la
que ens permet projectar-nos, imaginar-nos, en un futur.

Gràcies a la memòria i la imaginació podem parlar d'identitat. L'ésser humà des del present evoca el passat (història,
memòria) que no tornarà i preveu (projecte, imaginació) el futur que pot ser.
 MOTIVACIÓ I EMOCIONS
La motivació:
En la vida quotidiana observem el comportament de les persones i intentem
explicar-nos quin objectiu o finalitat persegueixen, sempre hi ha alguna raó o
motiu pel qual es comporten con ho fan. Per què algunes persones escalen
fins el cim de l'Everest fins i tot arriscant la seva vida?

Quan en una novel·la policíaca l'inspector o un detectiu interroga els

testimonis i sospitosos d'un crim, alguna de les preguntes que requereixen
solució per a poder determinar qui ha estat el culpable són: quina va ser la
causa del crim?, per què es va comportar l'assassí d'aquesta manera? Les
respostes ens porten al mòbil del delicte.

La motivació és el mòbil que incita, manté i dirigeix l'acció d'un subjecte per a assolir determinats objectius. En el
llenguatge comú sol expressar-se de diverses formes: amor propi, esperit de lluita o força de voluntat.

Per definir millor el procés de motivació podem assenyalar algunes característiques de la conducta motivada:
• És propositiva: està orientada i dirigida a una meta que l'individu vol assolir. La motivació integra aspectes
cognitius i afectius, incrementa l'activació i l'organització de les nostres accions.
• És fort i persistent: els individus gasten quantitat d'energia per a assolir l'objectiu que es proposen i superar els
obstacles descoberts en el seu camí. La força dels motius canvia amb el temps.
• Els motius estan organitzats jeràrquicament. Hi ha motius que compleixen funcions de supervivència, d'altres
estan orientats cap al creixement personal.
Podem aconseguir que els adolescents s'esforcin a adquirir nous coneixements i superin la desil·lusió i l'apatia? Els
joves han de conrear la seva fortalesa mental per a assolir l'autorealització personal: arriba a ser el un pot ser.
• Els motius poden ser comprensibles o inexplicables,
conscients o inconscients. No sempre som conscients de
la motivació de la nostra conducta.
• Els motius poden ser intrínsecs o extrínsecs. Un
treballador d'una fàbrica d'automòbils por estar motivat
per aconseguir diners o per millorar la seva reputació
davant el cap. Aquesta conducta és fruit de la motivació
extrínseca, ja que són agents externs els que ajuden a fer
la tasca. La motivació intrínseca implica que la conducta
es du a terme per l'interès i el plaer de fer-la. En el cas del treballador poen ser els seus sentiments de
competència o mestria.
• L'ésser humà mai no està satisfet, sempre està desitjant coses noves. El psicòleg J. L. Pinillos considera que
“les necessitats humanes són inclassificables, perquè l'home és capaç de necessitar-ho tot, fins i tot el que no
existeix més que en la seva imaginació”. (Recordem el tema de la interpretació dels horòscops, cadascú
interpreta el missatge segons les seves necessitats inconscients. Horóspoco Negro)
•
Els motius podem agrupar-los en dues categories: motius biològics (innats) i motius socials (apresos).
Els motius biològics, de base orgànica, són carències de l'organisme, producte de cers estats de privació i tendeixen a
satisfer necessitats fisiològiques. Els més importants són la fam, la set, l'impuls sexual, l'impuls maternal, evitar el dolor,
la necessitat de descans, dormir i somiar, etc. Quan un individu passa molt de temps sense beure o dormir, es crea un
estat d'activació que tendeix a reduir aquesta necessitat.
Els motius socials són necessitats apreses, que es desenvolupen el contacte amb altres persones, i estan determinats
per la societat i la cultura. Els motius socials fonamentals són:
• Motivació d'èxit, és l'impuls de superació en relació amb un criteri d'excel·lència establert. Una persona amb
alta motivació d'èxit estudiarà més per a millorar el seu creixement personal. (Will Hunting no tenia, al principi,
aquesta motivació)
• Motivació d'afiliació, orienta l'individu a establir relacions interpersonals agradables, a donar i rebre afecte. Per
a una persona amb alta motivació d'afiliació el més important és sentir-se bé i no fer mal a ningú. (Relació entre
Will Hunting i Skylar)
• Motivació de poder, és la necessitat de controlar el comportament dels altres, desitjar que el món material o
social s'ajusti al nostra pla personal. Les persones amb elevada motivació de poder tendeixen a cercar el
reconeixement en grups. (Exemple del professor Lambeau, al film El indomable Will Hunting)

Els motius apresos poden ser manipulats. És relativament fàcil crear necessitats
noves, per exemple, la manipulació publicitària crea necessitats “innecessàries”,

comprar productes de moda que no es necessiten.

Com afirma el sociòleg Pierre Bordieu en al seva obra La distinció (Taurus, 1988),
un revelador estudi de la cultura contemporània, la creació de necessitats ocupa
avui el lloc de la regulació normativa, la publicitat reemplaça l'adoctrinament i la
seducció substitueix la coacció i el manteniment de l'ordre.

Teoria de la motivació de Maslow

Hi ha diferents teories de la motivació, però nosaltres ens centrarem en la teoria humanística de Maslow.
El psicòleg Abraham Maslow (1908-1970) va establir la jerarquia de les necessitats que totes les persones busquen
satisfer i la va presentar en forma de piràmide. Dins d'aquesta jerarquització, les necessitats situades a la part inferior
de la piràmide estan molt més localitzades, són més tangibles i més limitades que les situades a la part superior. Al
mateix temps, les necessitats situades a la base e la piràmide són compartides amb la resta de les espècies animals,
mentre que com més elevada és la necessitat més específicament humana. Malgrat aquesta diferenciació, per a quest
autor les necessitats superiors són tan instintives i biològiques com les necessitats bàsiques. Una altra característica de
les necessitats és que com més elevada està menys imprescindible és per a la supervivència i, per tant, la seva
gratificació es pot retardar durant més temps.
Segons la teoria d'aquest autor, els éssers humans tendim a satisfer primer les necessitats situades a la part baixa de la
piràmide i quan aquestes necessitats estan satisfetes sentim la necessitat d'atendre les que són en l'esglaó
immediatament superior. Vegem més detalladament cadascuna d'aquestes necessitat.

• Necessitats bàsiques o fisiològiques: menjar, beure, sexe, descansar, vestir-se,etc. Segons la teoria de
Maslow, els nadorns o infants que viuen en ambients desfavorits i que per aquesta raó no tenen les necessitats
bàsiques cobertes despleguen tot el repertori de conductes què disposen per tal d'intentar satisfer-les. A la
nostra societat, a diferència d'altres paîsos, és poc freqüent no tenir aquestes necessitats cobertes, però
malgrat no representar un percentatge important en termes estadístics, si que ho és a nivell humà.

• Necessitat de seguretat: estabilitat, protecció, seguretat física, absència de por o ansietat, etc. Quan el nivell
anterior de necessitats, les bàsiques, estan satisfetes, les persones se centren a cobrir les necessitats de
seguretat. Com és sabut, quan els infants comencen a desplaçar-se e manera autònoma la mirada de la mare
o de la persona adulta que en té cura dóna als infants una sensació de seguretat que els permet explorar el
món que els envolta, quan els infants no se senten segurs no s'aventuren a fer exploracions. En el cas de les
persones adultes, aquesta necessitat de seguretat es pot observar en la cerca d'un treball estable, d'un
 habitatge propi o en les precaucions que tenim davant d'allò que considerem potencialment perillós. També
podem observar aquestes necessitats, tant en infants com en adults, en l'anhel d'estructures, d'ordre i de límits.
En les societats no democràtiques o en situació de guerra o conflicte armat aquesta seguretat no està
garantida, per tant, la població actua per tal d'aconseguir la major sensació de seguretat possible.

• Necessitat de filiació o necessitats socials: amistat, afecte, relacions, pertinença a un grup, etc. Hem
d'aclarir que encara que l'afecte i el sexe sovint poden aparèixer junts i que fins i tot podem dir que l'amor es
pot expressar sexualment, hem de considerar-les realitats diferenciades; el sexe és considerat una necessitat
fisiològica, mentre que l'afecte és una necessitat d'ordre superior. Quan les necessitats fisiològiques i les de
seguretat estan cobertes, les persones senten les necessitats d'amor, d'afecte i de sentit de pertinença. Les
necessitats d'amor suposen tant donar com rebre. Quan aquestes necessitats no estan satisfetes, la persona
sent soledat, rebuig, desarrelament...

Segons Maslow, el canvi en les formes tradicionals d'agrupament, la dispersió de la família, l'aïllament de les grans
ciutats, etc. Ha facilitat altres tipus d'organitzacions que supleixen l'ànsia insatisfeta de contacte, intimitat i pertinença,
com poden ser les associacions, els grpus d'ajuda mutua, els grups de creixement personal...

• Necessitats d'estima: autoestima, independència, respecte, prestigi, reconeixement... segons aquesta teoria,
l'ésser humà és un animal necessitat qeu només aconsegueix la satisfacció de manera temporal, durant breus
períodes de temps, ja que quan un desig queda satisfet, n'apareix un altre al seu lloc. Per tant, quan estan
satisfetes les anteriors, sorgeixen les necessitats d'estima. Segons l'autor, totes les persones tenen necessitat
de valoració de si mateixos, d'autorespecte i d'autoestima, així com la valoració i l'estima dels altres. En aquest
nivell, primer apareix el desig de competència, de confiança davant dels altres, d'independència i llibertat.
Posteriorment, apareix el que podem anomenar l'anhel de reputació o de prestigi, d'estatus, de reconeixement
social, etc. La satisfacció d'aquestes necessitats porta a l'autoconfiança, als sentiments de vàlua, de força, de
capacitat..., però la seva frustració condueix a sentiments d'inferioritat, de debilitat i de desemparament.

• Necessitat d'autorealització: autosatisfacció. Quan les altres necessitats estan satisfetes, la persona sent el
desig de ser cada cop ell o ella mateixa, és a dir, de fer i pensar d'acord amb el seu tarannà, relativitzant
l'opinió dels altres, tan important en altres moments.
Alguns de vosaltres us preguntareu fins a quin grau cal satisfer una necessitat per poder passar a la següent.
És una qüestió de difícil resposta, ja que aquí entren en joc les variables de personalitat, l’edat de la persona, la
seva història de vida, de context social en què viu o el tipus de necessitat de què parlem.
Maslow pensa que pot oscil·lar entre el 85% i un 50% de satisfacció. Les persones que han tingut una història
de vida més extrema, tant per bé com per mal, sembla que tenen més capacitat de passar al nivell següent
amb un menor grau de satisfacció.
Les característiques d’una persona autorealitzada són les següents:
• Està satisfeta. Té gratificades suficientment les seves necessitats deficitàries o bàsiques
• S’accepta a si mateixa (no hi ha sentiments de vergonya o de culpabilitat)
• Té una percepció clara i eficient de la realitat.
• Es mostra oberta a les experiències.
• És espontània i expressiva. Es comporta amb naturalitat i senzillesa
• Té una gran capacitat per resoldre tot tipus de problemes.
• Estima la solitud
• És autònoma i independent
• Té una capacitat permanent de gaudir de la vida (art, natura, joc, lleure...)
• Les seves relacions interpersonals són bones
• Té una riquesa de reacció emocional
• És de tarannà democràtic
• Té un bon sentit de l’humor, no és agressiva
• És creativa i original
• Té una gran capacitat amorosa
• Accepta canvis en l’escala de valors socials
• Està més identificada amb els problemes dels altres.

La frustració:

La conducta motivada està dirigida a assolir metes, però no sempre aconseguim els objectius que ens proposem i quan
no podem satisfer alguna necessitat o motiu patim un desengany o frustració.
La frustració és una experiència emocional desagradable, induïda per la retirada de recompenses, i produeix tristesa,
decepció i ràbia. També implica una desorganització de la conducta: un no sap a què atenir-se o reacciona de forma
incontrolada.
La frustració està originada per diverses causes:
• Insuficiències físiques o psicològiques
• Obstacles físics
• Demora en el reforçament
• Conflictes: hi ha diferents motius incompatibles que interfereixen en la conducta del subjecte, que expressa no
saber què fer.

Les Emocions:

Plaer, tristesa, por, ansietat, hostilitat i calma; aquestes i altres emocions contribueixen a la riquesa de la nostra vida
personal aporten passió als nostres actes. Sense emocions i sentiments la vida seria monòtona i avorrida, ningú no
percebria els efectes de cada situació, ni podria mantenir una relació afectiva i la ment no cercaria el plaer de la creació.
Si organitzes una excursió a la muntanya experimentaràs emocions com l’exaltació, la por a l’abisme o l’alegria d’arribar
al cim.
Les emocions augmenten el significat de la vida i la profunditat de les relacions afectives. Els esdeveniments que
satisfan els objectius d’una persona originen emocions positives; els que danyen o amenacen els seus interessos,
produeixen emocions negatives. També susciten emocions els successos nous o inesperats (un terratrèmol)
Una emoció és un impuls involuntari, originat com a resposta als estímuls ambientals, que provoca sentiments i
conductes de reacció automàtica en els éssers humans.

Dimensions de l’emoció:
En el llenguatge col·loquial, fem servir el terme «emoció» per a referir-nos als sentiments i estats d’ànim, i al mode en
què s’expressen en la nostra conducta i en la resposta dels nostres cossos. Les emocions són constructes psicològics,
que serveixen per a descriure quatre àmbits de l’experiència. Les emocions humanes són:
• Respostes fisiològiques que preparen l’organisme per a adaptar-se a l’ambient. Quan estem emocionats, el
nostre cos està més activat del normal: el cor batega amb més força, la respiració és més ràpida i els músculs
romanen en tensió.
• Estats afectivosubjectius pels quals ens entim d’una manera determinada: tristos o alegres. Les emocions
varien quan canvien els significats, i poden pertorbar el funcionament mental. Per exemple, un estudiant baixa
el seu rendiment quan té problemes afectius.
• Expressives, perquè amb els gestos facials i corporals comuniquem els nostres entiments als altres. Totes les
persones han d'adquirir un control emocional, encara que hi ha diversos camins per a aconseguir-ho: reprimir-
les i ocultar-les adequadament i canviar-les. Recorda que la repressió sistemàtica de les emocions és
perjudicial per a la salut.
• Funcionals, perquè sorgeixen com a resposta a successos importants per als motius o interessos de l'individu:
l'alegria serveix per a acostar-nos als altres i la por, per fugir d'agun perill. Les emocions exerceixen dues
funcions bàsiques:
◦ Funció adaptativa, les emocions consisteixen en una reacció específica davant una situació: regulen
l'estat intern de l'organisme per a estat preparat i actuar.
◦ Funcions socials, les emocions també serveixen per a adaptar-nos a l'ambient social i a través d'aquestes
podem:
▪ Comunicar els nostres sentimients als altres mitjançant un llenguatge no verbal, apreciable, per
exemple, en les relacions d'una mare amb el seu fill nounat.
▪ Influir en la forma com els altres reaccionen davant nosaltres. Si estem sovint tristos, els altres ens
evitaran i rebutjaran.
Les reaccions emocionals no són simples successos subjectius del cor, sinó estructures complexes amb tres
compoenents: mental (informació que les desencadena), neurofisiològic (resposta de l'organisme) i expressiu
(responsable de la seva manifestació externa mijançant gestos, postures, moviments corporals).
Encara que la base biològica de les emocions està prefixada, els estímuls que causen les emocions són exteriors a ella i
poden induir emocions des del començament de la nostra vida. L'aprenentatge i la cultura poden modelar l'expressió
emocional.
*Los sentimientos son la base de las emociones, dependen unas de las otras.
UNITAT 4: APRENENTATGE, INTEL·LIGPENCIA, PENSAMENT I LLENGUATGE

• Caracteritza els processos psicològics cognitius: atenció,

percepció, memòria, intel·ligència i aprenentatge, i els relaciona
amb situacions professionals habituals.

• Caracteritza els processos psicològics afectius: motivació i

afectivitat, i els relaciona amb situacions professionals
habituals.
• Caracteritza els processos psicològics superiors: llenguatge,
intel·ligència i creativitat.
• Explica models de funcionament dels processos psicològics aplicats
a situacions professionals.

“La majoria de nosaltres ens sentim com si un núvol pesés sobre nostre, mantenint-nos per sota
del nostre nivell més alt de claredat, de disceniment, seguretat en el raonament o fermesa en la
decisió. Comparats amb el que hauriem de ser, només estem mig desperts”

Wiliam James

APRENENTATGE

L'aprenentatge és un dels components bàsics de la naturalesa humana, ja que gran part del
nostre comportament és après. Els psicòlegs consideren que l'aprenentatge és un procés
d'adquisisció de noves pautes de conducta, més o menys permanents, per mitjà de l'experiència.
Més simplement, es defineix com la modificació del comportament.

Els estudis més importants sobre l'aprenentatge s'han fet amb animals, per aplicar-los després a
l'ésser humà, i l'escola que més s'hi ha dedicat ha estat el conductisme.

LA PERSPECTIVA CONDUCTISTA

Entenem per conductisme o behaviorisme la tendència, dins de la psciologia, a explicar els

fenòmens psiquics am un cert rigor científic, és a dir, fent servir només les dades observables J. B.
Watson (1878-1958), que funda aquesta nova escola a partir dels experiments de Pavlov, vol
explicar com aprenem les difenets conductes, amb un enfocament que implica també una visió
determinsta dels individus: serem allò que aprenem a ser. La psicologia es converteix així en
ciència de la conducta. Com que el nostra psiquisme només és observable a parit de la nostra
conducta (behavior en anglès, d'aquí el nom de l'escola) i, en canvi tota la nostra “vida interior” no
ho és, els membres d'aquesta escola en prescindeixen i es limiten a intentar trobar lleis que
expliquin la conducta externa dels organismes.
Sovint se'ls critica aquest aspecte i se'ls acusa de negar l'existència de la vida mental interior, o de
la vida mental inconscient... però de fet aquests autors no neguen l'existència d'aquesta vida
interior o del psiquisme inconscient sinó que, en tant que no són observables, no els utilitzen en
les seves investigacions. Com dèiem abans, és una qüestió de rigor en la investigació científica:
un físic pot creure o no en Déu o els extraterrestres, però si no els pot observar no els inclourà en
les seves investigacions sobre l'origen del cosmos. Òbviament, aquesta escola es troba
enfrontada en moltíssims aspectes amb enfocaments com el de la pscoanàlisi.

“...Dame una docena de niños sanos y bien formados y libertad para educarlos y garantizaré que
puedo coger cualquiera de ellos al azar y educarlo para que sea el tipo de especialista que yo
quiera elegir, médico, abogado, artista, comerciante, jefe o incluso mendigo o ladrón con
indepencia de sus talentos, aficiones, tendencias, habilidades, vocaciones y la raza de sus
progenitores...” (Watson, 1958)
Què penses tu de les paraules de Watson? Què et sembla el determinisme? Què significa
condicionament?

TIPUS D'APRENENTATGES

El condicionament clàssic o responent

Es tracta de la teoria formulada per Ivan Petrovitx Pavlov (1849-1936), metge i fisiòleg rus, que va
formular-la a partir de les seves investigacions en el camp de la digestió.

Pavlov afirma qeu l'organisme està governat per una sèrie de lleis, i l'objectiu de la ciència és
precisament descobrir-les. Però l'organisme no es troba aïllat, sinó que interrelaciona amb un
entorn i ha de reaccionar davant d'aquest, amb el que anomenem conducta. La conducta mostra,
de fet, la capacitat d'adaptació al medi i, per tant, la seva capacitat de supervivència. Aquesta
adaptació es produeix mitjançant el que Pavlov anomena reflexos incondicionats, és a dir,
reaccions automàtiques i innates de l'organisme davant el medi. Els reflexos, en conjunt, perment
el restabliment constant de l'equilibri entre l'organisme i el medi i constitueixen el fonament de
l'activitat nerviosa del conjunt d'espècies animals.

Un animal que pot ser atrapat pels sues depredadors es manté sempre vigilant, alerta a qualsevol
soroll o olor estranys; el depredador també segueix una sèrie de conductes en relació a la seva
adaptació: s'amaga, es mou de forma sigil·losa... Totes aquestes conductes són innates i són
actes reflexos.

Ara bé, no tots els reflexos són incondicionats,

és a dir innats o institius. De fet, la principal
aportació de Pavlov és la investigació al voltant
del reflex condicionat. Pavlov va descobrir
aqeust reflex en el curs d'un experiment sobre la
digestió dels gossos: havia observat que els
gossos que tenia la laboratori salivaven després
de sentir els passos de la persona que els duia normalment el menjar. En principi ho va atribuir a
la casualitat i al “desig” de menjar que tenien els animals, però es va adonar que aquestes
explicacions no eren prou objectives i les va descartar.

Per digerir el menjar, el cos reacciona produint saliva, i, per tant, quan som davant del menjar el
reflex incondicionat és la salivació. Ara bé, els gossos començaven a salivar abans de veure o
olorar el menjar, tot just quan rebien un estímul (els passos de cuidador) que en principi no té una
relació instintiva amb el fet de menjar.

Per intentar comprendre aquest fet, Pavlov va realitzar una petit intervenció quirúrgica a la galta
d'un gos, de manera que la saliva de l'animal es dirigís cap a un recipient i es pogués mesurar.
Habituat l'animal al lloc i quiet, d'una banda es medurava la saliva produïda quan se li ficava el
menjar a la boca i, de l'altra, es mesurava la saliva que produïa quan sentia un so (una campana);
en principi la quantitat de saliva era molt superior en el primer que en el segon cas.

A partir d'aqui, s'inicia un procés de condicionament: es tractava d'establir una relació entre un
estímul nou (el so) i un reflex existent (la salivació), tot presentant al mateix temps el so de la
campana i el menjar (unes 50 vegades). Cada deu vegades es feia sonar la campana sense
menjar, per veure si l'animal salivava. Al final del procés, els gossos salivaven immediatament
després de sentir la campana, se'ls presentés o no el menjar: es considerava que el procés de
condiconament havia tingut èxit ja que s'havia substituït un estimul (el menjar) per un altre (la
campana), tot produint el mateix resultat. Dit d'una altra manera, el gos havia aprés una nova
conducta.

Per explicar-ho esquemàticament utilitzarem les següents abreviatures:

EN: Estímul neutre (so de la campana)
EI: Estímul incondicionat (el menjar)
RI: resposta incondicionada (la salivació)
EC: Estímul condicionat: és l'EN al final del procés de condicionament
RC: Resposta condicioanda: és la RI ara provocada per l'EC

De fet, la teoria del condicionament clàssic intenta explicar com realitzem el procés
d'aprenentatge, com aprenem a reaccionar davant de nous estímuls. El gos ha aprés que el soroll
de la campana significa que hi ha menjar i comença a preparar l'aparell digestiu amb la salivació.
La seva resposta és un acte reflex condicionat. A la nostra vida aprenem moltes conductes amb
aquest esquema: les relacions entre l'olor i el desig de menjar o entre una cançó i un record de
moments agradables (o desagradables). Aquest tipus de condicionament és responenet pel fet
que la resposta és determinada per un estímul que la precedeix: l'individu aprèn una determinada
resposta a una situació donada.

El procés que hem explicat seria l'exemple típic d'adquisició d'un reflex condicionat. El procés
invers s'anomena extinció: si cada vegada que fem sonar la campana (EC) deixem de presentar
el menjar (EI) no es produirà el condicionament i, per tant, el gos hi reaccionarà cada vegada de
forma més dèbil, fins al moment que en sentir la campana ja no salivarà, és a dir, el
condicionament s'haurà extingit.

El condicionament operant o instrumental:

A la mateixa època que Pavlov treballava amb els seus gossos, Edward Thorndike (1874-1949)
feia als Estats Units el següent experiment: va ficar un gat famolenc en una gàbia i va sitar el
menjar a l'exterior, a l'interior de la gàbia hi penjava una petita anella que si es presionava s'obria
la porta de sortida i el gat podia accedir al menjar. El gat anava fent proves i ho tocava tot per
intentar sortir fins que, casualment, tocava l'anella i aconseguia el seu objectiu. Va repetir
l'experiment diverses vegades amb el mateix gat i va comprovar que cada cop trigava menys
temps en obrir la porta.

La conclusió a què va arriba Thorndike va ser que els animals (i les persones) actuen per mitjà de
l'assaig i l'error com a forma d'aprenentatge. Aquesta conducta la va explicar per mitjà de la llei de
l'efecte: un hàbit (estirar l'anella) s'aprèn i es referma si hi ha un reforç (menjar).

Així, es canvia l'esquema respecte al condicionament clàssic (estímul-resposta) tot esperant de

l'animal un comportament adequat i , quan es produeix, es presenta l'estímul, de manera que
aquest últim també reforça la conducta apresa. Anomenem condicionament instrumental a aquest
esquema.

(Exemple: Sheldon intenta variar la conducta de

Penny mitjançant xocolata a uns dels capìtols de
“The Big Bang Theory”).

Aquesta és la base sobre la que va començar a

treballar l'autor més rellevant del conductisme:
Frederik Skinner (1904-1990). Skinner es va
proposar de bon principi descobrir les lleis de
l'aprenentatge. Per tal d'assolir aquest objectiu, va
construir el que sesprés s'ha conegut com “la caixa
de Skinner”: una gàbia en la qual hi ha una palanca
i, quan es prem, cau menjar a l'interior. El subjecte (habitualment un ratolí) després d'uns
moviments espontànis, prem casualment la palanca (resposta) i rep una bola de menjar (reforç). Si
no hi ha resposta, no hi ha reforç, no hi ha estímul; aquest depèn de la conducta de l'animal. Així,
la relació resposta-reforç, que al principi és casual, tendirà a reproduir-se. El reforç augmentarà la
probabilitat de noves respostes simililars.

Skinner va definir quatre tipus de condicionament instrumental o operant:

 • Reforçament positiu: És un tipus der reforçament que provoca una conducta que s'obté a
través d'un estímul positiu. Un reforç positiu és un premi que incrementa la probabilitat que
la conducta es repeteixi. Quan un nen petit passa d'emetre sons a articular alguna paraula,
la reacció positiva de l'ambient actua com a reforç positiu. Com a resultat, el nen tendirà a
repetir les parules. Els reforçaments positius poden ser primaris o biològics (els relacionats
amb el plaer físic) o bé secundaris (èxit social, diners, notes...)

• Càstig: Aquest procediment consisteix en la presència d'un reforçament negatiu o

desagradable. Per exemple, la descàrrega elèctrica que rep el ratolí a la caixa si fa
quelcom qeu no es vol que faci. Multes, penes de presó, agressions físiques,
escridassades... actuen com a càstig.

• Omissió del reforç: És, de fet, una for ma de càstig que consisteix a retirar l'estímul positu
d'una conducta. L'objectiu de l'omissió i el càstig és provocar l'extinció de la resposta no
desitjada. Si hem condicionat al ratolí a prémer la palanca per obtenir el menjar i, a partir
d'un moment, es deixa d'oberir el reforç, la conducta de prémer la palanca tendirà a
desaparèixer. (Experiment de Test de Marshmallow)

• Reforçament negatiu: El mecanismte del reforçament negatiu és complex. Perquè es

produeixi cal que la persona rebi un estímul negatiu constant i que només es pot evitar
amb una conducta. Un exemple seria el plor continuat per part d'un nen per tal
d'aconseguir que la seva mare l'agafi en braços: el plor actuaria com a reforç negatiu que
la mare intentaria evitar fent el que el nen vol. Seria la tècnica bàsica del torturador: el
dolor que s'infringeix al torurat actua com a reforç negatiu que només es pot evitar amb
una conducta en concret (la confessió, per exemple). (Experiment Millgram)

Skinner va estudiar a fons el tema dels càstigs i reforçors negatius. De fet, considerava que era un
mal sistema d'aprenentatge i va demostrar que les conductes adquirides per mitjà del càstig eren
menys duradores que les adquirides per mitjà del reforç positiu un cop s'omet el reforç. D'altra
banda, Skinner assenyala e fet que, si volem que el càstig sigui efectiu, cla ajustar molt bé la
proporcionalitat, ja que un càstig desproporcionat, ja sigui per massa feble o per massa fort,
provoca conductes impresites. D'una banda, un càstig massa fort pot provocar passivitat o
reaccions violentes. Un càstig massa feble, en canvi, provoca una extinció molt ràpida de la
conducta desitjada.

L'aprenentatge social (o per obsevació o imitació)

Quan en observar la conducta d'un altre individu (model) es produeix un canvi en la conducta
pròpia es parla d'aprenentatge per observació o modelatge o aprenentatge social. No se sap ben
bé per què imitem, però és la base d'una part molt important del que aprenem, tant els humans
com els animals. Albert Bandura destaca en aquest tipus d'aprenentatge les següents fases:

• Adquisició: el subjecte es fixa en un model i observa, hi veu els trets més característics i
 pertinents.

• Retenció: les conductes del model s'emmagatzemen en la memòria de l'observador.

• Execució: es reprodueix al conducta

• Reforçament: en imitar, el subjecte pot trobar-se reforçat (per exemple, amb l'aprovació
dels altres)

Com es pot veure, aquest tipus d'aprenentatge es combina amb el condicionament operant. El nen
fa moltes coses per simple imitació, però les adquireix definitivament en ser reforçat pels seus
pares o amics.

LA INTEL·LIGÈNCIA

No podem donar, de la intel·ligència, una definició que sigui acceptada per tots. Tot allò més que
podem fer és precisar esl fiversos sentits en què s'empra de manera corrent la paraula. Aquesta
s'aplica tant a l'aptitud per a resoldre porflemes i excloure les relacions entre les coses, com a la
facultat de conèixer i comprendre o la possibilitat d'adaptar-se a situacions noves... i no s'utilitza
només per als humans, sinó també per als animals i els ordinadors.

Fins ara es mesurava la intel·ligència humana amb ajuda de tests que posaven a prova les
capacitats numèriques o espacials de cada persona (el QI o Quoficients intel·lectual), però
s'oblidaven altres habilitats com la comunicació afectiva o la intel·ligència emocional. Ara sabem
que la intel·ligència no és tan sols una possessió personal, sinó més aviat un conglomerat de
recursos tant externs com interns i que va variant al llarg de la vida.

El desenvolupament de la intel·ligència

Jean Piaget (1896-1980) és el responsable de la teoria més coneguda sobre aquest tema i es
considera el pare del constructivisme, corrent que defensa que l'aprenentatge i el coneixement
són processos mentals que es desenvolupen a partir de la manera com cada individu obté la
informació i interactua amb el seu entorn.

La classificació del desenvolupament de Piaget en diferents estadis es basa principalment en

l'aspecte cognitiu del comportament. Piaget tracta d'explicar el desenvolupament dels
coneixements, és a dir, tracta d'explicar com una persona passa d'un coneixement menys veritable
o més simple, a altre més veritable o complex. Per a ell, cadascun dels períodes que descriuen
completa a l'anterior i el supera.

Piaget assenyala quatre períodes o estadis:

1. Període sensoriomotriu: Avança del naixement a l'any i mig o dos anys de vida. Piaget
anomena així aquest període perquè el nounat compta només amb els esquemes senso-
motrius congènits, com són els primers reflexos o instints. A poc a poc aquests esquemes
es van coodinant de tal forma fins a onstruir l'organització elemental pròpia dels animals, i
 que després es va modificant i perfeccionant. En aquest període, el nounat es va
diferenciant progressivament dels objectes que l'envolten, pel procediment d'anar-los
definint, de tal forma que els objectes arribin a cobrar una identitat pròpia per sí mateixos,
encara que aquests canviïn d'aspecte, lloc i temps.

2. Període del pensament preoperacional: Dels fos als set anys. Aquest període consta de
dues fases: la fase preoperacional tal (o anomenada també de representació) i la fase
instintiva. La fase preoperacional (dos als quatre primers anys del nen) es caracteritza
perquè el nen manté una postura egocèntrica, que l'incapacita per adoptar el mateix punt
de vista dels altres. També en aquesta fase, la manera de categoritzar els objectes
s'efectua globalment, basant-se en una exagerada generalització dels caràcters més
execel·lents. La fase instintiva (fins els set anys), es caracteritza perquè el nen és capaç
de pensar les coses establint classes i relacions, i fent servir nombres, però tot això de
forma intuïtiva, sense tenir consciència del procediemnt emprat. En aquest període, el nen
desenvolupa primer la capacitat de conservació de la substància, després desenvolupa la
capacitat de la conservació de la massa, i posteriorment la del pes i la del volum. Piaget
assenyala que el pas del període sensomotriu a aquest segon període es produeix
fonamentalment a través de la imitació, que de forma individualitzada el nen assumeix, i
que produiex les imatges mentals que enen un paper molt important en la formació del
llenguatge.

3. Període de les operacions concretes: Va dels ser als onze anys. Aquest període ha estat
considerat algunes vegades com una fase de l'anterior. En ell, el nen fa ús d'algunes
comparances lògiques, com per exermple la reversibilitat i la seriació. L'adquisició
d'aquestes operacions lògiques sorgeix d'una repetició d'interaccions concretes amb les
coses. Aquestes operacions es refereixen només a objectes reals, modificacions en les
concepcions que el nen té sobre les nocions de quantitat, espai i temps, i obre pas en la
ment del nen a les operacions formals que completen el seu desenvolupament intel·lectual.

4. Període d'operacions formals: va dels onze o dotze anys als quinze anys
aproximadament. En aquest període els nens comencen a dominar les relacions de
proporcionalitat i conservació. Al seu torn, sistematitzen les operacions concretes de
l'anterior període, i desenvolupen les operacions formals, les quals no només es refereixen
a objectes reals com l'anterior, sinó també a tots els objectius possibles. Amb aquestes
operacions i amb el domini del lleguatge que posseixen en aquesta edat, són capaços
d'accedir al pensament abstracte, obrint-se'ls les possibilitats perfectives i crítiques que
faciliten la raó.
 Estadis Anys Caracteristiques
(aprox.)
0-2 Desenvolupament desl reflexos innats
mitjançant la coordinació d'accions
Sensomotriu
operatives físiques i esquemes
Estadis d'assimilació preverbal
prelògics 2 – 6/7 Capacitat de representar-se l'acció
mitjançant la funció simbòlica, el
Preoperacionals
pensament intuïtu i le llenguatge
prelògic.
7 – 11/12 Inici del pensament lògic (operacions
Operacional
lògico-matemàtiques) lligats a objectes
concret
de la percepció.
Estadis lògics
11 o 12 /15 Pensament lògic amb caràcter
Opreacions
hipotètico-deductiu, independent del
formals
real.

Principals perspectives en l'estudi de la intel·ligència.

Quocificient intel·lectual i test d'intel·ligència

El quocificient intel·lectual o Quocificient

d'intel·ligència (abreviatura QI i IQ en
anglès) és una xifra que avalua la
intel·ligència d'un individu -en relació al
grup d'edat al que pertany- mesurant-la a
través d'un test. Per a calcular-la s'utilitza
una fórmula en què es divideix l'edat mental
(resultat del test) i l'edat cronològica de
l'individu (rendiment mitjà dels nens a una
certa edat cronològica), i es multiplica per
cent.

QI= (Edat mental/ Edat cronològica) x 100

Els test més utilitzats avui són, per a nenes, la versió actual de l'Escala d'intel·ligència Standford-
Binet, (que mesura la capacitat verbal, el raonament numèric, el raonament abstractovisual i la
memòria a curt termini) i l'Escala d'intel·ligència per adults de Wechsler (WAIS), que consta d'una
part verbal i una d'executiva o no verbal (ordenar imatges, armar objectes petits...), i que no
contempla ja el concepte d'edat cronològica.

És cert que aquest enfocament psicomètric (basat en l'ús de tests) ha permés comprendre moltes
coses sobre la intel·ligència humana i les diferències individuals, però ha estat també molt criticat,
perquè mesuren només un camp petit del pensament humà, excloent coses tan importants com la
creativitat, les intuïcions, les habilitats socials o la situació sociocultural, que sovint són decisives
de cara a l'èxit a la vida.

Teoria de les intel·ligències múltiples

La teoria de les intel·ligències múltiples va ser formulada pel

psicòleg americà Howard Gardner al seu llibre Frames of
Minds (1983), que afirma que els humans presenten vuit
classes de intel·ligències distintives. Aquestes són les
següents:

1. La intel·ligència lingüística és la capacitat de

comprensió profunda de les paraules i la sensibilitat
davant les mateixes. Inclou la facilitat per a la
gramàtica, la poètica, la retòrica.

2. La Intel·ligència lògic-matemàtica és la capacitat de comprensió i utilització de nombres

i conceptes lògics. És la facultat natural per a l'anàlisi de funcions abstractes de forma
racional.

3. La intel·ligència espacial és la habilitat d'entendre objectes reals i poder-los manipular

espacialment i mentalment, inclou les relacions entre els conceptes de línia, forma, color i
espai.

4. La intel·ligència musical és la facultat per poder entendre i expressar les formes musicals
i la sensibilitat en relació a ritmes, sons, fons i mètrica musical.

5. La intel·ligència cinestèsica o corporal és la capacitat natural de coordinació del cos i

per a l'expressió del sentiments i pensaments a través del cos.

6. La intel·ligència interpersonal o social és la capacitat d'entendre i interactuar bé amb els

altres, i per tant de percebre i distingir els diferents trets de les persones tant a nivell físic
com emocional. També és la capacitat per adaptar-se amb les individus amb què es
relacionen.

7. La intel·ligència intrapersonal és la capacitat d'autoconeixement (tenint en compte

aspectes com els propis pensaments, sentiments, fortalesa, desitjos, il·lusions o reptes).

8. La intel·ligència naturalista és la capacitat de distingir, classificar i utilitzar objectes del

món natural. Inclou les habilitats d'observació, reflexió i qüestionament del nostre entorn.

Howard Gardner defensa que les intel·ligències múltiples existents són independents entre si.
Aquesta afirmació es demostra quan hi ha persones que són excepcionalment capacitats en algun
tipus d'intel·ligència però, a la vegada, són nefastes en d'altres. A més, les diverses intel·ligències
no maduren totes en el mateix temps, com per exemple, la intel·ligència lògica matemàtica es
desenvolupa normalment més tard que la musical o la cinestèsica corporal. Gardner defensa que
intentar caracteritzar la intel·ligència amb una única puntuació és un error ja que resulta molt
restrictiu, i que els sistemes educatius haurien de permetre una pràctica personalitzada capaç de
descobrir els talents naturals específics de cada persona. (Ver documental «David Tammet, una
mente privilegiada»)

Teoria del processament de la informació

La psicologia cognitiva concep la ment humana com un tipus particular de sistema de

processament de la informació. Estudia els processos i les estructures mentals que fan servir els
individus quan executen una tasca, resolen un problema o s'enfronten a una situació determinada,
és a dir, els processos que donen lloc a l'activitat intel·ligent. (Vídeo: El cerebro del adolescente y
el manejo de las emociones)

La intel·ligència és un concepte que ens serveix per explicar per què algunes persones rendeixen
millor que altres en certes tasques cognitives. La conducta intel·ligent implica la capacitat
d'aprendre de l'experiència i d'adaptar-s'hi, de resoldre problemes i raonar amb claredat. Una
persona intel·ligent afronta els desafiaments de la vida i aconsegueix les seves fites.

Una de les teories més representatives d'aquest model ha estat la teoria triàrquica de la
intel·ligència de Robert Sternberg, psicòleg de la Universitat de Yale (EUA).

Així s'expressa Sternberg en la seva obra «intel·ligència humana» (1988): «La intel·ligència és
l'autogovern mental (…). La raó de l'existència de la intel·ligència és proporcionar els mitjans per
governar-nos a nosaltres mateixos, de manera que els nostres pensaments i les nostres accions
siguin organitzades, coherents i adequades tant a les nostres necessitats internes com a les
necessitats del medi ambient».

R. Sternberg proposa una teoria trifactorial de l'intel·lecte, constituïda per un component realcionat
amb les capacitats mentals del càlcul, un altre sensible a factors del context i un tercer element
lligat a allò que és nou. Aquesta és la seva classificació:

1. Intel·ligència componencial o analítica: És la capacitat de processar la informació, de

pensar de forma crítica i analítica, de planificar i avaluar estratègies. Entre les tasques que
s'utilitzen per mesurar la intel·ligència hi ha les analogies, el vocabulari, les proves
numèriques, els sil·logismes, etc.

2. Intel·ligència experimental o creativa. És la capacitat per afrontar tasques noves,

formular noves idees i combinar experiències. Exemples d'aquesta intel·ligència són la
creativitat científica o la capacitat de diagnosticar el problema del motor d'un automòbil.

3. Intel·ligència contextual o pràctica. La intel·ligència és la conducta que implica

adaptació, selecció o modificació de l'ambient individual. Sternberg distingeix tres tipus
d'accions en la intel·ligència pràctica o social: l'adaptació ambiental,la selecció ambiental i
el fet de donar forma al medi.
La intel·ligència emocional

Per què una persona amb un expedient acadèmic brillant no sempre és a la fi que té més èxit
professional? Per què algunes persones sembla que tinguin la calu del comportament social
mentre que unes altres són un desastre en públic? Per què unes continuen sent brillants en les
condicions més adverses mentre que unes altres s'enfonsen de seguida?

D. Goleman, en el llibre La intel·ligència emocional (1995), intenta respondre alguns d'aquests

interrogants. Destaca el poder dels sentiments davant de la freda lògica racional, perquè, en
realitat, lliures d'emocions no seriem humans ni tampoc éssers intel·ligents. De fet, la intel·ligència
acadèmica no té gaire realció amb la vida emocional. Fins i tot les persones més facinants i amb
un coeficient intel·lectual més alt poden ser pèssims timoners de la seva vida. Ja ho deia Aristòtil a
l'Ètica Nicomàquea (i amb aqesta cita obre Goleman el seu llibre) “Cualquiera puede enfadarse,
esto es algo muy sencillo. Pero enfadarse con la persona adecuada, en el grado exacto, en el
momento oportuno, con el propósito justo y del modo correcto, eso, ciertamente, no resultua tan
sencillo”.

Goleman concep la intel·ligència emocional com “una forma d'interactuar amb el món que té molt
en compte els sentiments, i engloba habilitats com ara el control desl impulsos, l'autoconsciència,
la motivació, l'entusiasme, la perseverànça, l'empatia, l'agilitat mental, etc. Aquestes habilitats
configuren trests de caràcter com l'autodisciplina, la compassió i l'altruisme, que són
indispensables per a una bona i creativa adaptació social”.

La intel·ligència emocional és el resultat de tenir aquestes cinc habilitats:

• Consciència d'un mateix: conèixer-nos a nosaltres mateixos i adonar-nos de com som i

què ens passa.

• Autocontrol emocional: Reconèixer i controlar els sentiments i estats d'ànim propis.

• Reconèixer les emocions i els sentiments dels altres (empatia): Veure les coses des
del punt de vista dels altres (també d'altres cultures) ens permet ultrapassar els prejudicis i
estereotips, i implica l'acceptació de les diferències i la tolerància.

• Automotivació: significa que un no es rendeix a l'ansietat, el derrotisme o la depressió

quan ensopega amb dificultats i contratemps de la vida.

• El control de les emocions: és el talent per a manejar les relacions amb els altres, saber
encaixar, persuadir i influenciar els altres.

La vida emocioanl creixx en una àrea del cervell anomenada sistema límbic i sobretot en
l'amígdala, que funcioan com una espècie de guaita de la ment. Allí neixen les sensacions de
plaer i disgust, d'ira o de por. Però en els cervells més evolucionats, com l'humà, va nèixer fa
milions d'anys una altra peça fonamental per al conportament: el neocòrtex, un gran bulb de teixits
plegats entre ells que condiuren l'estrat superior del sistema nerviós. És allí on es processen els
senyals de l'exterior, on s'aprenen i es memoritzen, és el que ens permet fer plans i tenir
expectatives. Aquesta dicotomia fa que els nostres actes es regeixen per dos tipus de ments: l'una
emotiva i l'altra racional. Les dues funcions són intel·ligents i es complementen, així que cap
d'elles no es pot oblidar.

Altres qüestions sobre la intel·ligència

Intel·ligència artificial i intel·ligència humana

John McCarthy va proposar el teme “intel·ligència artificial” (IA) en un cong´res d'informàtica el

1956. Des de llavors, aquesta disciplina ha fet importants avenços en algunes àrees
(principalment en el raonament simbòlic, simulació del funcionament neuronal, tractament del
llenguatge natural, visió artificial i robòtica), però encara està lluny de convertir-se en una
alternativa a la creativitat humana, i les dificultats de crear un cervell arificial semblant a l'humà
continuen sent moltes, excepte en la ciència-ficció.

La intel·ligència animal

Encara que l'home té l'exclusiva del pensament lògic i racional, la intel·ligència no ha aparegut
amb l'espècie humana. També els animals realitzen conductes intel·ligents que varien segons les
espècies; així, els gossos tenen la capacitat de reaalitzar adaptacions amb èxit front a situacions
noves, mentre que les gallines i les vaques posseeixen bastant menys d'aquesta capacitat. La
guineu astuta, el cator enginyós o el dofí intel·ligent, podrien sorprendre'ns quant a la intel·ligència
de les seues conductes.

L'estudi de la intel·ligència animal es deu inicialment a psicòleg alemany W. Köhler, el qual per a
estudiar la intel·ligència dels ximpanzés utilitzà 4 tipus de proves:

1. Problemes de rodeig: en els què els animals havien de rodejar un obstacle interposat
 davant la recompensa o menjar.

2. Problemes d'allunyament dels obstacles: en els què els animals havian d'apartar un
obstacle (una caixa, una porta...) que entrebancava l'accés a la recompensa o menjar.

3. Problemes d'utilització d'instruments: en els què l'aliment resta fora de poder ser
aconseguit pels animals, però aquests disposen de certs objectes (un pal, una cixa, unes
posts) mitjançant els quals pot posar la recompensa o aliment al seu abast.

4. Problemes de preparació d'instruments:en els què l'animals han de saber manipular per
sí mateixos els instruments que necessita per aconseguir la seva fi (apilar caixes per a
construir una bastida, buidar una caixa de pedres per a poder transportar-la sota l'enceball
o enfilar canyes fins obtenir-ne una de longitud suficient).

Els resultats obtinguts per Kölher demostraren que hi ha una jerarquització, i sols els simis
superiors (orangutans, goril·les i ximpanzés) aconseguiren superar les proves d'utilització
d'instruments. I d'aquests, sols alguns excepcionalment dotats i que , a més, eren femelles,
arribaren a resoldre els problemes de preparació d'instruments, és a dir, saberen com
utilitzar els instruments posats a la seva disposició per a transformar-los: empilar caixes
per abastar un enceball col·locat en alt i, especialment, empiular canyes per a aconseguir
un pal de major longitud.

Dels estudis realitzats sobre la conducta animal podem dir que aquests posseeixen una
intel·ligència, els trets fonamentals de la qual són:

• És intuïtiva: l'animal després de diversos tempteigs, efectua de sobte el conjunt de

maniobres adient, com si de cop hagués comprés la solució. Aquesta comprensió intuïtiva
de les relacions entre els elements d'una situació donada, permet en un segon moment
organitzar el camp perceptiu i aconseguir una nova síntesi que li permetrà assolir el fi. A
més a més, l'animal pot generalitzar una conducta apresa aplicant-la a noves situacions;
així el ximpanzé pot posar un pal a l'aigua per beure de les gotes que en cauen i, així
mateix, introduïr-lo al formiguer i retirar-lo tot seguit ple de formigues que són per a ell una
exquisida i atraient llepolia.

• És concreta: vol dir, lligada a les coses, a la percepció immediata de les coses. Amb
freqüència és necessari que els elements de la solució estiguen presents a la vegada en el
camp perceptiu. Hom ha observat, tanmateix, que alguns ximpanzés especialment dotats
se'ls ha ocorregut la idea d'anar a cercar instruments (pals) quan els necessitaven, però
sempre a condició que estiguen a prop.

L'animal utilitza, en primer lloc, els instruments naturals que constitueixen els seus
membres, abans d'idear una prolongació d'ells, la qual cosa la fa de amnera instintiva.

L'instint afavoreix, doncs, les conductes intel·ligents quan actuen com a prolongació de les
 conductes instintives, per exemple, arrossegar cap a ell un objecte és instintiu i constitueix
una preparació per a la conducta intel·ligent que consisteix a tirar del cordill que aproparà
l'objecte desitjat.

Alguns animals semblen psíquicament disminuïts quan s'observen en estat de captivitat,

mostrant-se sense capacitat per aconseguir nivells de conducte intel·ligent que són
normals en ells quan s'hi troben en el seu medi natural, sens dubte això es deu a que
l'ambient artificial en què viuen ja no desencadena, amb la mateixa potència, els
mecanismes instintius.

Activitats
1. Explica les diferències que veus entre la intel·ligència animal i la humana
2. Relaciona les fases de la intel·ligència infantil amb el que saps de la intel·ligència animal.

La controvèrsi herència-ambient aplicada a la intel·ligència

Un dels aspectes més debatuts al voltant de la intel·ligència ha estat aclarir si és producte de

l'herència o de l'ambient que ens envolta, ja que les conseqüències de cadascuna de les opcions
varien en vista a la possibilitat o no de millorar-la. És un dels vessants més coneguts del debat
sobre l'innatisme: els éssers vius som diferents però, en quina mesura som com som per
l'herència genètica o per l'ambient que ens envolta?

S'han donat diverses respostes a aquesta qüestió al llarg de la història de la qsicologia, i la

polèmica continua oberta acutalment, però encara no s'ha aconseguit trobar una resposta
unànime. Les diferents posicions són:

• Genetistes: l'individu neix amb un nivell determinat d'intel·ligència, constant al llarg de la

vida. Les modificacions porduïdes pel medi ambient i l'aprenentatge no tenen una
influència en la possible millora de la capacitat intel·lectual; el pes definitiu correspon a
l'herència genètica. Es podran millorar determinades habilitats, però mai les capacitats
abstractes i/o conceptuals.

Es basen en nombrosos estudis científics de genètica amb animals, amb fills adoptius,
amb bessons, el possible fracàs de l'educació de compensacions...

• Ambientalistes: La intel·ligència no és una cosa definitiva com l'estatura, sinó qeu pot ser
modificada, de la mateixa manera la conducta, mitjançant una adequada estimulació. Quan
naixem no tenim desenvolupades les notres capacitats intel·lectuals, sinó que cal una
maduració que es produeix en unes determinades condicions familiars, estimulars, socials,
personals, etc. També influeixen aspectes com la motivació, les actituds, les expectatives,
etc.

Es basen en factors com l'alimentació, relació mare-fill, estudis socioculturals i familiars.

 • Interacció: Proposa la interacció entre herència i ambient, en aquest sentit, el que és
decisiu és la influència que els dos factors exerceixen sobre la intel·ligència. És impossible
separa la influència genètica dels factors ambientals en la capacitat intel·lectual, ja que
cada individu té un conjunt de capacitats heretades i desenvolupades, amb una major o
menor intensitat, sota la influència de diferents condicionaments.

Pensament i llenguatge

El pensament com a resolució de problemes

El primer autor que va considerar que el pensament pot interpretar-se com la cpacitat de resoldre
problemes va ser el filòsof pragmatista americà John Dewey (al llibre “Com pensem”, de 1910).
Des de llavors, la psicologia ha continuat aquesta orientació (ja sigui des de la perspectiva de la
Gestalt com des de la de Piaget) i també avui, després de l'auge de la cibernètica i la informàtica,
s'intenta aprofundir en l'estudi del pensament entès així.

En general, s'accepta que la solució d'un problema va dereminada pels següents factors:

• Percepció de totes les dades del problema, relacionant les unes amb les altres; de
vegades alguns aspectes decisius només es perceben vagament.

• Utilització de l'experiència passada: hom pot haver aprés a resolder cert tipus de
problemes i utilitzar amb èxit aquest aprenentatge (transferència positiva), però moltes
vegades -si el problema és d'un altre tipus- l'experiència encegarà l'individu i el conduirà
per un camí equivocat (transferència negativa).

• Estructura del problema: l'existència d'elements superflus -posats com “per despistar”-
poden pertorbar la solució.

• Motivació: la solució d'un problema no s'emprèn amb energia si hom no es troba

suficientment motivat (“la gana agusa l'enginy”)

• Període d'incubació: sovint es necessita un cert temps de repòs perquè les dades del
problema s'organitzin adequadament i com per elles mateixes “(consultar amb el coixí)”.

• Estratègies: varien segons sigui el tipus de problemes i la personalitat dels subjecte

(assaig/error o assaigs a l'atzar, raonament lògic, mètode d'eliminació sistemàtica de
possibilitats, associacions imaginatives, etc).
 Algunos ejemplos clásicos de pensamiento lateral

1. Algunos meses tienen 31 días, otros solo 30 ¿Cuantos tienen 28 días?

2. A Pablo se le cayó un anillo dentro de una taza llena de café, pero el anillo no se mojó
¿Cómo puede ser?
3. ¿Cuál es el animal que tiene los pies en la cabeza?
4. ¿Cuál es la cabeza que no tiene sesos?
5. ¿Cuándo se puede transportar agua en un colador?
6. ¿Cuánta tierra hay en un hoyo de un metro de largo por un metro de ancho y un metro de
profundidad?

Soluciones
1. Todos
2. El café era en grano
3. El piojo
4. La del clavo
5. Cuando está congelada
6. No hay tierra, es un hoyo.

Activitat:
Resol aquest sudoku (que no és dels difícils) i fixa`t en com ho fas. Explica després els factors o
les fases que han intervingut en la resolució del problema.
El pensament creatiu

Fins no fa gaire, el mot creativitat només es feia servir en els

ambients artístics; era un terme reservat per als genis
solitaris. Actualment, alugnes qualitats del que entenem per
creativitat es valoren en moltes porfessions, des de la
investigació fins a alguns àmbits de la vida quotidiana, com
ara cuinar. El psicòleg Maslow ja deia: “M'estimo més una
sopa de primera clsse que un quadre de segona”, amb la qual
cosa ens feia entendre que tothom pot desenvolupar el seu
potencial creatiu.

La creativitat és la capacitat d'observar les coses amb un

enfocament nou, de reconèixer els problemes que uns altres
potser no veuen, de proporcionar solucions efectives, noves i Mar Gascons - Els tinars
poc comunes. Tothom té facultats creatives, però pocs
manifesten l'impuls emocional per fer salts creatius.

J.P. Guilford fou un dels primers que afrontà aquest tema tan conflictiu, que sembla més fàcil de
detectar que de definir. Va definir la creativitat com “la capacitat mental caracteritzada per la
fluïdesa, la flexibilitat davant els problems i per la possibilitat de redefinir les qüestions”. Guilford
considerava que les proves d'intel·ligència clàssiques sols donaven una resposta correcta per a
cada pregunta, per això, les respostes originals n'estaven excloses. Així s'originen el conformisme
i la manca de creativitat. Va distingir dos tipus de pensaments:

1. Pensament convergent: és el pensament que vol trobar una

resposta “correcta” a un problema.

2. Pensament divergent: és el pensament creatiu, l'habilitat per

descobrir respostes noves i insòlites per a un problema.

Les caracteristiques típiques de les persones creatives són:

• Sensibilitat per als problemes “toleren més l'ambigüitat”, flueixen assumint riscos, són
capaces d'enfrontar-se a situacions noves i no senten paralitzades pel possible fracàs.
 • Fluïdesa d'idees: donen més respostes a una pregunta, generen solucions, pensen en
alternatives sonse tenir en compte les restriccions socials o, les que la ment ens imposa.

• Flexibilitat mental: és una qualitat indispensable per poder adaptar-se a les noves
maneres de pensar i no ésser aixafat pels prejudicis. És l'oposat a la rigidesa o la
immobilitat, a la incapacitat de canviar de comportaments, actituds o perspectives davant
de les situacions noves.

• Originalitat: potser és l'aspecte més utilitzat per caracteritzar un acte creatiu, generalment
definit per la novetat del producte.

• Capacitat d'anàlisi i síntesi: consisteix a analitzar els materials de manera diferent, trobar
utilitats, funcions i aplicacions dels objectes deferents a les habituals, lirar-se dels
prejudicis que limiten i empobreixen el nostre pensament.

El sociòleg britànic Graham Wallas, en l'obra “L'art del pensament” (1926), va descriure el procés
creatiu com una seqüència de quatre etapes:

1. Preparació: Goethe deia que “no podem res més que amuntegar llenya i deixar que
s'assequi; cremarà quan toqui”. La preparació és la fase conscient on s'acumula informació
i s'aporten les idees rellevants.

Quan un grup humà afornta un problema, la persona que aconsegueix que els altres
admietin la seva manera de formular-lo obté ja una victòria que és clar; s'assegura que
ningú no busqui soclucions fora del tereny que ell ha delimitat prèviament. Per això, cal
examinar amb cura els termes en qué ens són plantejats alguns problemes. De vegades,
els termes ens dirigeixen subtilment sense que ens adonem cap on ens volen portar.

2. Incubació: és una fase inconscient en què es produeixen la maduració de les idees i les
associacions rellevants. Sovint, la solució només sorgeix per si mateixa, quan un deixa de
concentrar-se en el problema. Però, Luoise de Broglie, creador de la mecànica ondulatòria,
afirmava: “Naturalment, no s'ha d'arribar a la conclusió, per al goig dels mandrosos, que és
inútil treballar, que els descobriments arriben per sí mateixos i que per fer-los només cla fer
 una passejada. Si el fruit del nostre esforç se'ns ofereix tan sovint durant el repòs o la
distracció, és perquè ha madurat prolongadament durant l'estudi i la
meditació”.

3. Il·luminació: es produeix després d'un periode d'incubació i

consisteix en l'aparició sobtada i de manera intuïtiva de les noves
idees.

4. Verificació: és la fase en què es comprova la solució, que ha de ser

original, pràctica i factible. De fet, algunes obres literàries, com les
de Franz Kafka o Virgili, per la seva excessiva autocrítica, les
conservem miraculosament.

El problema del llenguatge i el pensament

Entendre la naturalesa del llenguatge i la seva relació amb el pensament és cricial per conèixer el
funcionament de la nostra ment, perquè el llenguatge és quelcom més que un instrument
comunicatiu del pensament.

Què és primer el pensament o el llenguatge?

Si el pensament pot procedir etapa per etapa, si poden distingir-se diferents fases, si pot deixar en
la ment petjades que després serveixen de punt de partida per a posteriors progressions, és pel
llenguatge que utilitza. S'ha repetit molt sovint que el llenguatge cristal·litza el pensament, però la
veritat és que entre pensament i llenguatge es produeix una relació recíproca. També el
pensament, malgrat pot existir independentment del llinguatge a un nivell intuïtiu (es pot
comprovar en els persones afectades per algun tipus d'afàsia -incapacitat d'expressar el
pensament lingüísticament, provocada per lesions cerebrals-), adquireix dignitat quan es pot
expressar mitjançant paraurles. Per totes aquestes raons, és inútil voler subordinar el pensament
als moviments implícits de la musculatura de la paraula, com volen els behavioristes
(conductistes), o veure en la paraula un simple auxiliar que ve després del pensament. Com diu
Delacroix: “el pensament fa el llenguatge, fent-se mitjançant el llenguatge”.

Des d'un punt de vista psicològic es poden trobar dues posicions antitètiques:

• Per al behaviorisme el pensament està subordinat al llenguatge. L'aprenentatge verbal és

mecànic i l'acoblament causal entre els sons i els gestos o accions, produeix com a efecte
que s'acabin identificant tots dos fenòmens. El nen aprèn a parlar imitant el vocabulari, la
sintaxi i les regles gramaticals dels adults. A partir d'aquest aprenentatge s'inicia el procés
de relació i de pensament.

• Per a la Gestalt és important tenir en compte la intenció i la motivació que són

indispensables per a comprendre la necessitat d'expressar i comunicar. Köhler insisteix
sobre la realció que uneix la paraula i l'experiència, i que fa impossible la separació d'una
 expressió verbal amb el seu substrat mental.

• Una altra opinió, més moderada i que s'accepta normalment, és que el pensament i el
llenguatge no coincideixen plenament, però que formen un tot invisible de dos elements
diferents. No hi ha procés de parla sense pensament i que el pensament no pot existir
sense el llenguatge. Tot i això, el pensament conté certs
elements no-lingüístics i, per tant, no pot acceptar-se la
concepció del pensament i lenguatge com una sola funció
indivisible.

Aquesta última opinió es basa en el supòsit, defensat per

Wittgenstein, que el procés del pensament conté certs
elements no expressables mijançant el llenguatge, tot i que
aquest és de fet qui conforma la nostra manera de veure el
món. Per això diu que “els límits del meu llenguatge són els
límits del meu món”.

Els estadis de desenvolupament del llenguatge

L'adquisició de llenguatge implica un desenvolupament fonològic (capacitat per a pronunciar els

sons i les paraules), un desenvolupament semàntic (comprender el significat de les paraules) i un
desenvolupament gramatical (comprensió de les regles per a construir enunciats en un idioma
determinat). Aquest procés recorre a diverses fases:

• Els quatre mesos els nens tenen un paper actiu en l'intercanvi social, reponene amb
moviments del cos a les veus i comencen a produir els seus propis sons. Els nens petits
aprenen a parlar perquè els altres els hi parlen.

• Als cinc o sis mesoso comencen a ser capaços d'iniciar intercanvis orals, criden i esperen
resposta, o bé “conversen” intercalant els seus sons a les paraules dels adults. A més
poden distingir entre alguns tons de veu (carinyós, enfadat...)

• Entre els nou o dotze mesos, quan comencen a desplaçar-se, acompanyen les accions
amb sons. Apareixen les primeres paruales amb sentit (“mama”, “papa”, “no”), fuit d'un
aprenentatge per condicionament.

• Dels tretze als vint-i-quatre mesos, els nens que han estat estimulats ja tenen un reprertori
de paraules que va augmentant ràpidament. L'entonació proporciona el complement
comunicatiu que facilita la comprensió i l'expressió del missatge. Apareix la parla
telegràfica, frases (primer de dues paraules) que s'assemblen al llenguatge dels
telegrames i que a poc a poc es fan més llargues i correctes. Comencen a referir-se a
objectes no presents.

• Sobre els dos anys el ritme s'accelera, les frases s'amplien i s'estructuren
 progressivament, apareixen plurals i possessius, s'inicia l'ús de preguntes.

• Als tres anys utilitza les formes verbals de passat i futur, i també termes que descriuen
qualitat perceptives com la forma, la mida o el color.

• Sobre els set anys la majoria de nens i nenes poden utilitzar el llenguatge per comunicar-
se i aprendre de manera eficaç.

• Després, com qualsevol altra habilitat humana, es pot ampliar i ajutar als requeriments de
l'entorn.

L'enfant sauvage (el nen salvatge)

Director: François Truffaut,

Intèrprets: Jean-Pierre Cargol, François Truffaut, Françoise Seigner, Jean
Dasté, Paul Villé, Claude Miller
França, 1969, Durada 85 minuts.

El pequeño salvaje (L'Enfant sauvage) es una película francesa de 1970, dirigida por François
Truffaut e inspirada en la historia de Víctor de Aveyron, niño que en 1790 fue encontrado en los
bosques de Francia, cerca de Toulouse, donde aparentemente había pasado toda la niñez (no se
sabía su edad, pero los habitantes del lugar calcularon que tenía 12 años). La película se desarrolla
alrededor del año 1800 en Francia y se basa en la biografía de Victor de Aveyron, tal como fue
recogida por el médico Dr. Jean Itard.
La película se rodó al estilo de un documental, en blanco y negro, y es una de las obras clave del
director, que además interpreta el papel de Dr. Itard.
Esta película de Truffaut trata la importancia que tiene el proceso de socialización en el ser
humano y las implicaciones que tiene su ausencia. Por otra parte, Truffaut muestra el contraste
entre la libertad, ingenuidad y felicidad del ser humano en estado natural y la hipocresía y
corrupción de la civilización.

LA HISTÒRIA
Víctor, el niño salvaje de Aveyron
El 18 de Enero de 1800, un niño desnudo, con la cara y las manos llenas de cicatrices, apareció en
las afueras de Saint-Sernin en la escasamente poblada provincia de Aveyron en la parte sur central
de Francia. El chico, que sólo medía 4 pies y medio de estatura (1.35 mts. aprox.) pero aparentaba
tener 12 años, había sido visto varias veces durante los dos años y medio anteriores, trepando los
árboles, corriendo en cuatro pies, bebiendo en los arroyos y buscando afanosamente bellotas y
raíces. Había sido capturado dos veces, pero había escapado. Entonces, en el inusualmente frío
invierno de 1799-1800, comenzó a aparecer en las granjas en busca de alimento.
Cuando el muchacho de ojos oscuros llegó a Saint-Sernin, no habló ni respondió para hacerse
entender, pero reaccionaba de inmediato ante el sonido de las ramas al quebrarse o ante el ladrido
de los perros. Rechazaba los alimentos cocidos, prefería las patatas crudas que lanzaba al fuego y
recuperaba rápidamente con sus manos desnudas, devorándolas cuando todavía quemaban.
Como un animal acostumbrado a vivir en la selva, el chico parecía insensible al frío y al calor
extremos, y rasgaba la ropa que la gente trataba de ponerle. Parecía evidente que había perdido a
sus padres desde muy pequeño o lo habían abandonado, pero de esto hacía tanto tiempo que era
imposible saberlo.
Durante un tiempo, el muchacho apareció como un fenómeno intelectual y social, cuando una
nueva perspectiva científica estaba comenzando a remplazar la especulación mística.
Los filósofos debatían sobre cuestiones como la naturaleza esencial de los seres humanos,
preguntas que durante los dos siglos siguientes se convirtieron en fundamento del estudio del
desarrollo del niño.
¿Son innatas o adquiridas las cualidades, el comportamiento y las ideas que definen a los seres
humanos? ¿Cuál es el efecto del contacto social durante los años de formación, y se puede superar
su carencia?
Un estudio cuidadosamente documentado de un niño que había crecido en aislamiento podría
proporcionar evidencia del impacto relativo de la “naturaleza” (las características innatas de un
niño) y la “crianza” (educación familiar, escolar y otros factores de influencia social).
Después de la observación inicial, el muchacho, a quien se le llamo Víctor, fue enviado a una
escuela para niños sordomudos en París. Allí, quedó a cargo de Jean-Marc-Gaspard Itard, un
médico de 26 años, interesado en la naciente ciencia de la “medicina mental” o psiquiatría.
El muchacho era, escribió Itard, “un niño desagradablemente sucio… que mordía y rasguñaba a
quienes se le acercaban, que no demostraba ningún afecto por quienes lo cuidaban, y quien era, en
síntesis, indiferente a todo lo atento a nada” (Lane, 1976, p. 4)
Algunos observadores concluyeron que era un “idiota”, incapaz de aprender. Empero, Itard creyó
que el desarrollo de Víctor se había limitado por el aislamiento y que tan sólo necesitaba que se le
enseñaran las destrezas que los niños en la sociedad civilizada normalmente adquirían a través de
la vida diaria.
Itard llevó a Víctor a su casa y durante los siguientes cinco años, gradualmente lo “domesticó”.
Itard despertó primero la habilidad de su propio pupilo para discriminar la experiencia a través de
un entrenamiento esmerado y paulatino a las respuestas emocionales así como a la instrucción en
moral, comportamiento social, lenguaje y pensamiento.
Los métodos que Itard utilizó, con base a los principios de imitación, condicionamiento y
modificación del comportamiento, los cuales lo posicionaron a la vanguardia de su época y lo
llevaron a inventar muchos mecanismos de enseñanza que aún se utilizan. De hecho, Itard depuró
las técnicas que había usado con Víctor, convirtiéndose en un pionero de la educación especial.
El chico logró un progreso notorio: aprendió los nombres de muchos objetos y pudo leer y escribir
frases simples, expresar deseos, seguir órdenes e intercambiar ideas. Demostró afecto,
especialmente hacia el ama de casa de Itard, la señora Guérin, al igual que emociones de orgullo,
vergüenza, remordimiento y deseo de complacer.
Empero, aparte de algunos sonidos vocálicos y consonánticos, nunca aprendió a hablar, Además,
se mantenía totalmente centrado en sus necesidades y deseos y, como lo admitió Itard en su
informe final, nunca pareció perder su vivo anhelo “por la libertad del campo abierto y su
indiferencia a la mayoría de los placeres de la vida social” (Lane, 1976, p.160).
Cuando el estudio concluyó, Víctor – que ya no fue capaz de valerse por sí mismo, como lo había
hecho en la selva – se fue a vivir con la señora Guérin, recibiendo una remuneración del gobierno
francés por cuidarlo, hasta su muerte en 1828 cuando tenía alrededor de 40 años.