Доле школе

Иван Илич
Иван Илич ДПЛЕ ЩКПЛЕ

Садржај
I ЗАШТП МПРАМП УКИНУТИ ШКПЛУ ....................................................................................... 3

II ФЕНПМЕНПЛПГИЈА ШКПЛЕ ................................................................................................. 17

III РИТУАЛИЗАЦИЈА НАПРЕТКА ............................................................................................... 23

МИТ П ППУСТАНПВЉЕНИМ ВРЕДНПСТИМА ............................................................................. 25
МИТ П МЕРЕОУ ВРЕДНПСТИ ....................................................................................................... 26
МИТ П ПАКПВАОУ ВРЕДНПСТИ .................................................................................................. 26
МИТ П НАПРЕТКУ КПЈИ САМ СЕБЕ ПВЕКПВЕШУЈЕ ...................................................................... 27
ПБРЕДНА ИГРА И НПВА СВЕТСКА РЕЛИГИЈА ............................................................................... 28
НАСТУПАЈУЋЕ ЦАРСТВП – УНИВЕРЗАЛИЗПВАНА ПШЕКИВАОА................................................. 29
НПВА ПТУЂЕНПСТ ......................................................................................................................... 29
РЕВПЛУЦИПНАРНИ ППТЕНЦИЈАЛ РАЩКПЛПВАОА .................................................................. 30
IV СПЕКТАР УСТАНПВА ............................................................................................................ 33
ЛАЖНЕ КПМУНАЛНЕ СЛУЖБЕ ...................................................................................................... 36
ЩКПЛЕ КАП ЛАЖНЕ КПМУНАЛНЕ СЛУЖБЕ ................................................................................ 37
V ИРАЦИПНАЛНЕ ДЕЛАТНПСТИ ............................................................................................. 41

VI МРЕЖЕ ЗА УЧЕОЕ ............................................................................................................... 45

ЗАМЕРКА: КПМЕ СУ НАМЕОЕНИ МПСТПВИ ЗА НЕДПЂИН? ..................................................... 45
ППЩТЕ ПДЛИКЕ НПВИХ УСТАНПВА ЗА ФПРМАЛНП ПБРАЗПВАОЕ ......................................... 46
ШЕТИРИ МРЕЖЕ ............................................................................................................................. 48
СЛУЖБЕ ЗА УПУЋИВАОЕ НА ПБРАЗПВНЕ ПРЕДМЕТЕ ................................................................ 49
МЕОАШНИЦЕ ВЕЩТИНА ............................................................................................................... 53
ЗДРУЖИВАОЕ ПАРОАКА.............................................................................................................. 56
ПРПФЕСИПНАЛНИ ПРПСВЕТНИ РАДНИЦИ ................................................................................. 59
VII ППНПВНП РПЂЕОЕ ЕПИМЕТЕЈЕВСКПГ ЧПВЕКА ................................................................. 65

1
Иван Илич ДПЛЕ ЩКПЛЕ

I
ЗАШТО МОРАМО УКИНУТИ ШКОЛУ
Многи ученици, нарочито они сиромашни, интуитивно знају шта ће им школе
пружити. У њима ће их школовати да бркају процес и суштину. Чим се ова разлика
замагли, човек претпоставља да важи једна нова логика: што се нешто више обрађује,
то ће се добити бољи резултати; или, успех се постиже ескалацијом. На тај начин, ђака
„школују” да брка наставу с учењем, прелазак у виши разред с образовањем, диплому са
стручношћу, а течно изражавање са способношћу казивања нечег новог. Уобразиља му
је „школована” да место вредности прихвата услуге. Лечење се брка са бригом о
здрављу, социјални рад с бољим животом заједнице, полицијска заштита са
сигурношћу, војна равнотежа с националном безбедношћу, јурњава за новцем с
плодоносним радом. Дефиниција здравља, учења, достојанства, независности и
стваралачког прегнућа своди се на делатност установа које тврде да служе њиховом
остваривању, а њихово унапређење доведено је у зависност од доделе већих средстава
за рад болница, школа и других агенција о којима је реч.
У овим ћу огледима показати да паустановљивање вредности неизбежно има за
последицу физичко загађење, друштвену поларизацију и психолошку немоћ: три
димензије у процесу светске деградације и модернизоване беде. Објаснићу како тај
процес брже тече када се нематеријалне потребе претворе у захтеве за потрошним
добрима; када се здравље, образовање, лична покретљивост, добробит или психолошко
исцељење дефинишу као исход услуга или „обрада”. Чиним то стога што сматрам да
истраживања будућности која су сада у току већином нагињу залагању за даље
поустановљивање вредности, а да ми морамо дефинисати услове под којима ће бити
могућно постићи управо супротан циљ. Ми треба да истражујемо могућност
коришћења технологије за стварање установа које ће служити личном, стваралачком и
аутономном међуделовању, као и омогућити појаву вредности суштински
неподложних контроли. Ми треба да истражујемо у правцу супротном оном којим је
кренула савремена футурологија.
Жеља ми је да покренем опште питање које се тиче узајамног дефинисања
човекове природе и природе модерних установа својственог нашем погледу на свет и
нашем језику. Као парадигму сам, у ту сврху, одабрао школу, па се, према томе, тек
посредно бавим другим бирократским агенцијама корпоративне државе: потрошачком
пародицом, партијом, војском, црквом, општинама. Из моје анализе скривеног
наставног програма треба да јасно произиђе да би народно образовање имало користи
од рашколовања друштва, баш као што би један сличан процес донео користи
породичном животу, политици, безбедности, вери и општењу.
Поменуту анализу започећу, у овом првом огледу, покушајем да изнесем шта би
могло значити рашколовање једног школованог друштва. У овом саштиву требало би
да се лакше разуме зашто у наредним поглављима разматрам пет посебних видова тог
процеса.
Није се једино образовање школовало; школовала се и сама друштвена стварност.
Школовање и богатих и сиромашних на истом школском подручју стаје отприлике
исто. Годишњи издаци по ученику у сирамашним четвртима и богатим предграђима
било којег од двадесет америчких градова крећу се у истим границама – а понекад су

3
Иван Илич
издаци за школовање сиромашних већи.1 И богати и сиромашни зависе од школа и
болница, које их воде кроз живот, изграђују им поглед на свет и одређују шта је
исправно а шта не. У очима и једних и других, неодговорно је сам себе лечити,
непоуздано бити самоук, а организовати живот заједнице када за то не плаћају они на
власти представља облик агресије или субверзије. Обе скупине се с подозрењем односе
према самосталном постигнућу, јер се уздају у установну обраду. Прогресивна
закржљалост уздавања у самог себе и у заједницу још је типичнија у Вестчестеру
неголи у североисточним крајевима Бразила. Свугде треба „рашколовати” не само
образовање него и читаво друштво.
Бирократске структуре задужене за добробит народа тврде да имају
професионалнии, политички и финансијски монопол над друштвеном уобразиљом, па
постављају мерила за одређивање вредности и изводљивости било чега. Тај монопол је
у корену модернизације сиромаштва. Свака једноставна потреба, установно
задовољена, допушта да се пронађу једна нова класа сиромашних и једна нова
дефиниција сиромаштва. У Мексику је, пре десет година, било нормално да се човек
роди и умре у својој кући и да га сахране пријатељи. Установна црква старала се само о
душевним потребама. Започети и завршити живот код куће данас постаје знак или
сиромаштва или посебне повластице. Умирање и смрт потпали су под установни
надзор лекара и погребника.
Чим једно друштво претвори основне потребе у захтеве за научно произведеним
артиклима, сиромаштво се дефинише према мерилима која технократи могу по вољи
мењати. Оно се тада односи на људе који су у неком важном погледу заостали за
оглашаваним идеалима потрошње. У Мексику су сиромашни они који нису похађали
школу три године, а у Њујорку они који је нису похађали дванаест година.
Сиромашни су одвајкада друштвено немоћни. Све веће ослањање на установно
старање даје нову димензијии њиховој беспомоћности: психолошку немоћ,
неспособност за вођење бриге о самом себи. На висоравни Анда сељаке искоришћавају
земљопоседници и трговци – а када се настане у Лими, доћи ће, поред тога, у зависност
од политичких газда и биће осујећени недостатком школовања. Модернизовано
сиромаштво је спој немогућности управљања околностима и губитка личне моћи. Ова
модернизација сиромаштва попримила је светске размере и лежи у корену савремене
неразвијености. Наравно, она има један вид у богатим, а други у сиромашним земљама.
Најоштрије се, вероватно испољава у америчким градовима. Нигде другде обрада
сиромаштва није скупља. Нигде другде она у толикој мери не рађа зависност, гнев,
осујећеност и нове захтеве. И нигде другде неће се тако јасно показати да је
сиромаштво – чим се модернизовало – постало отпорно на искључиво доларску обраду
и да изискује једну установну револуцију.
Црнци, па чак и радници без сталног места боравка могу данас у Сједињеним
Америчким Државама стремити тако високој стручној обради која би била незамислива
пре два нараштаја и која изгледа гротескна већини људи трећег света. На пример,
сиромашни у САД могу рачунати на то да ће им школски службеник задужен за
случајеве забушавања наставе враћати децу у школи док не напуне седамнаест година,
односно да ће им лекар доделити болничку постељу која стаје шездесет долара дневно
– што је равно тромесечном приходу већине људи у свету. Но такво их старање једино
доводи у зависност од нових обрада, све више их онеспособљавајући за организовање
живота на темељу сопствених искустава и могућности у оквиру сопствених заједница.
Сиромашнима у Сједињеним Америчким Државама пружа се јединствена прилика
да говоре о неповољним околностима које прете свој сиротињи једног модернизацијом
1
Пеурпз Б. Чекспн: Развпјни правци у издацима за пснпвнп и средопшкплскп пбразпваое — ппређеоа
између центра града и предграђа у раздпбљу пд 1965. дп 1968. гпдине, Амерички уред за пбразпваое, Уред
за прпцену прпграма и планираое, јун 1969.

4
 ДПЛЕ ЩКПЛЕ
захваћеног света. Они сада спознају да се никаквом свотом долара не може спречитии
разорно деловање својствено установама социјалног старања, чим једном стручне
хијерархије тих установа увере друштво да су њихове услуге морално потребне.
Сиромашни из америчког града у унутрашњости кадри су да на основу властитог
искуства покажу на каквој се заблуди темељи социјално законодавство у једном
„школованом” друштву.
Судија Врховног суда Вилијам О. Даглас приметио је да се „једини начин за
оснивање неке установе састоји у њеном финансирању”. Но тачан је и короларијум ове
опаске. Једино недодељивањем долара данашњим установама за обраду здравља,
образовања и социјалног старања може се зауставити даље осиромашивање, које је
последица њихових онеспособљавајућих узгредних дејстава.
При оцењивању савезних програма помоћи морамо то имати на уму. Примера
ради, у раздобљу од 1965. до 1968. године америчке школе утрошиле су преко три
милијарде долара на олакшавање школовања неких шест милиона угрожене деце. Овај
програм познат је под називом „Основно право”. То је најскупљи програм надокнаде
који је уопште окушан у образовању, па ипак се не може открити неки значајан
напредак у погледу учења те „угрожене” деце. Упоредимо ли их с разредним друговима
из породица осредњег материјалног стања, видећемо да су још више заостала. Током
спровођења овог програма, штавише, стручњаци су пронашли да још десет млиона деце
трпи економске и образовне отежице. Ето нових разлога за тражење нових савезних
средстава.
За овај потпуни неуспех у раду на поправљању образовања сиромашних, упркос
њиховом подвргавању скупљој обради, могу се навести три разлога:
1. три милијарде долара није довољно за видно побољшање учинка шест милиона
деце; односно,
2. тај новац није утрошен како ваља: потребни су друкчији наставни програми,
боља администрација, већа средства намењена сиромашном детету и даља
истраживања – тиме би се постигли жељени резултати; односно,
3. образовна угроженост не може се одстранити ослањањем на образовање у
школи.
Први је разлог свакако тачан, пошто је новац трошен у оквиру школског буџета.
Стварно је додељен школама с највећим бројем угрожене деце, али није утрошен на
сиромашне. Деца којима је новац био намењен чинила су тек, отприлике, половину
полазника оних школа чији је буџет повећан средствима из савезне помоћи. На тај
начин, новац је утрошен на старање о деци, индоктринацију и избор друштвених улога,
као и на образовање, а неразмрсиво клупко свих ових функција садржано је у физичкој
опреми, наставним програмима, раду наставника и административаца, и у другим
кључним чиниоцима поменутих школа, па отуд и у њиховим буџетима.
Ова допунска средства омогућила су школама да несразмерно више пруже
релативно имућнијој деци, која беху „угрожена” зато што су морала похађати школу у
друштву сиромашних. Преко школског буџета, тек делић сваког долара намењеног
отклањању образовне угрожености могао је, у најбољем случају, доспети до
сиромашног детета.
Подједнако би могло бити тачно да новац није утрошен како ваља. Но чак ни
неспособност необичног ступња не може да се мери с оном школског система. По самој
својој структури, школе се опиру усредсређивању повластица на оне који су, иначе,
угрожени. Нарочити наставни програми, посебни разреди или дужи часови једино
представљају већу дискриминацију по скупљој цени.
Порески обвезници још немају обичај да се мире с ишчезавањем три милијарде
долара из Министарства здравља, образовања и социјалног старања као из Пентагона.
Можда садашња влада сматра да може себи допустити да навуче гнев просветних

5
Иван Илич
радника. Американци средње класе немају шта да изгубе ако се овај програм скреше.
Сиромашни родитељи мисле да имају; они, штавише, траже контролу над средствима
која су намењена њиховој деци. Логичан начин за кресање буџета и, надати се,
повећавање користи јесте систем дотираних школарина попут оног који предлажу
Милтон Фридман и други. Средства би долазила у руке ономе ко ће их користити,
омогућујући му да по властитом избору купи своје школовање. Када би се ограничавао
на куповине уклопљене у неки наставни програм, такав би кредит тежио обезбеђивању
равноправније обраде, али тиме не би допринео равноправности друштвених захтева.
Јасно је, ваљда, да чак и у школама подједнаког квалитета сиромашно дете ретко
може ићи у корак с имућним. Чак и ако похађају једнаке школе и започну школовање у
истом добу старости, сиромашна деца немају већину оних образовних повољности које
су лако доступне детету из средње класе. Те предности крећу се од разговора и књига
код куће до путовања за време распуста и друкчијег осећања властите личности, а
важе, за дете које их ужива, и у школи и ван ње. Отуд ће сирамашнији ученик обично
заостајати докле год му успех или знање зависе од школе. Сиромашнима су потребна
средства која ће им омогућити учење, а не лечење од наводних несразмерних
недостатака.
Све то важи како за богате, тако и за сиромашне нације, но у овима се друкчије
испољава. Модернизовано сиромаштво у сиромашним нацијама погађа више људи на
упадљивији, али – засад – и на површнији начин. Две трећине деце у Латинској
Америци напушта школу пре свршетка петог разреда, али ови „desertores” нису због
тога у тако лошем положају као што би били у Сједињеним Америчким Државама.
Мали број земаља остаје данас жртва класичног сиромаштва, које је било стабилно
и деловало мање штетно. Вечина земаља у Латинској Америци доспела је до ступња
„узлета” у правцу привредног развоја и конкурентске потрошње, па тиме и у правцу
модернизованог сиромаштва: њихови грађани научили су да богато маштају и
сиромашно живе. Њихови закони предвиђају обавезно школовање у трајањои од шест
до десет година.
Не само у Аргентини него и у Мексику или Бразилу просечан грађанин дефинише
прикладно образовање према северноамеричким мерилима, иако су изгледи за такво
продужено школовање ограничени на сићушну мањину. У тим је земљама већина
становника већ заражена школом – наиме, школована је да се осећа подређеном према
школованијима. Захваљујући својој фанатичној привржености школи, она се излаже
двострукој експлоатацији: све већој додели друштвених средстава у сврху образовања
неколицине и све већем пристајању мноштва на друштвену контролу.
У асполутну нужност универзалног школовања најчвршће се, парадоксално,
верује у оним земљама где школе служе – и где ће служити – најмањем броју људи. Па
ипак, већина родитеља и деце у Латинској Америци још увек би била кадра да крене
друкчијим путевима према образовању. Наоионалне уштеђевине које се улажу у школе
и наставнике могле би бити сразмерно веће неголи у богатим земљама, но ове
инвестиције сасвим су недовољне да задовоље већину грађана омогућујући им макар и
четворогодишње школовање. Обећавајући услове за укидање универзитета на Куби
1980. године, када ће се читав живот земље претворити у образовно искуство – Фидел
Кастро као да изражава чежњу да крене путем рашколовања. На разини основне и
средње школе, међутим, Куба се, попут свих осталих латинско-америчких земаља,
понаша као да пролазак кроз раздобље означено термином „школско доба” представља
неоспоран циљ за све, чије је остварење једино одложено привременим недостатком
средстава.
Ове две сродне заблуде о повећаној обради – која је стварност у Сједињеним
Америчким Државама, а само обећање у Латинској Америци – узајамно се допуњују.
Сиромашне са Севера осакаћује иста она дванаестогодишња обрада услед чијег

6
 ДПЛЕ ЩКПЛЕ
помањкања сиромашни с Југа носе жиг безнадежне заосталости. Сиромашни не стичу
равноправност у обавезним школама ни Северне ни Латинске Америке. Али и у једној и
у другој пуко постојање школе обесхрабрује их и онеспособљује да преузму контролу
над властитим учењем. Широм света, школа делује на друштво против-образовно: она
је призната као установа специјализована за образовање. Неуспехе школе већина људи
прима као доказ да је образовање врло скуп, врло сложен, вазда езотеричан, а често и
готово немогућ задатак.
Школа присваја новац, људство и добру вољу намењене образовању, а приде
обесхрабрује друге установе да се прихвате образовних задатака. Рад, доколица,
политика, градски живот, па чак и породични жавот ослањају се на школе као изворе
навика и знања које они претпостављају, уместо да сами постану средства образовања.
Истовремено, и школе и ове друге, од њих зависне установе толико поскупљују да више
немају прођу на тржишту.
У Сједињеним Америчким Државама трошкови школовања по глави становника
расли су готово истом брзином као и трошкови лечења. Но резултати повећања и
лекарске и наставничке обраде показују постојано низлазну тежњу. Медицински
трошкови за лечење мушкараца изнад четрдесет и пет година неколико пута су се
удвостручили у раздобљу од четрдесет година, а одговарајуће повећање очекиваног
животног века износило је 3 посто. Пораст образовних расхода дао је још чудније
резултате; председник Никсон, иначе, не би имао разлога да пролетос обећа како ће
ускоро свако дете стећи „право на читање” пре но што напусти школу.
Сједињеним Америчким Државама требало би осамдесет милијарди долара
годишње да у основној и средњој школи обезбеде обраду коју просветни радници
сматрају равноправном. У питању је износ који знатно више неголи двапут премаша
своту од тридесет и шест милиијарди, колико се сада троши. Процене трошкова
независно припремљене у Министарству здравља, образовања и социјалног старања и
на Флоридском универзитету показују да ће 1974. године упоредне бројке износити
107 милијарди према данас процењених четрдесет и пет, а њима уопште нису
обухваћени огромни трошкови за такозвано „високо образовање”, чија потражња још
брже расте. Сједињене Америчке Државе, које су 1969. године утрошиле готово
осамдесет милијарди на „одбрану”, укључујући рат у Вијетнаму, очито немају средстава
за обезбеђивање равноправног школовања. Председников одбор за проучавање
школских финансија треба да се запита не како поднети нити како сузбити такав
пораст трошкова, већ како га избећи.
Мора се признати да је равноправно обавезно школовање неизводљиво бар из
економских разлога. Свота друштвеног новца утрошена у Латинској Америци на сваког
постдипломца већа је од 350 до 1.500 пута од своте утрошене на грађанина по средини
(наиме, на грађанина који не спада ни у најсиромашније ни у најбогатије). У
Сједињеним Америчким Државиама та разлика је мања, али дискриминација жешћа.
Најбогатији родитељи, који чине неких 10 посто, могу деци приуштити приватно
образовање и помажу им да искористе задужбинске дотације. Али та деца појединачно
добивају и десетоструко већа друштвена средства од оних која се троше на свако дете
из 10 посто најстирамашнијих породица. То углавном проистиче отуда што се имућна
деца дуже школују, што је једногодишње школовање на универзитету несразмерно
скупље неголи једногодишње образовање у средњој школи, и што већина приватних
универзитета захвати – бар посредно – од порезом прикупљених средстава.
Обавезно школовање неизбежно изазива друштвену поларизацију; исто тако, оно
разврстава нације света према једном међународном кастинскам систему. Земље се
оцењују попут каста чије је образовно достојанство одређено просечним годинама
школовања њихових припадника, а такво оцењивање стоји у тесној вези с укупним
нациомалним продзводом по глави становника и много је болниије.

7
Иван Илич
Парадокс школа је очигледан: повећани расходи доводе до ескалације њиховог
разорног дејства у земљи и иностранству. Тај парадокс мора се изнети као друштвени
проблем. Људи данас обично прихватају мишљење да ће биохемијско загађивање убрзо
уништити физичку средину уколико се не оствари преокрет садашњих развојних
тежњи у производњи физичких добара. Ваља, исто тако, разабрати да су друштвени и
лични живот подједнако угрожени загађивањем које врши Министарство здравља,
образовања и социјалног старања, а које представља неизбежан споредни производ
обавезне и конкурентске потрошње благостања.
Школска ескалацтија исто је толико разорна колико и ескалација у наоружавању,
али је мање уочљива. Школски трошкови расли су свугде у свету брже од уписа и брже
од укупног националног продзвода; а свугде расходи на школе још више заостају за
очекивањима родитеља, наставника и ученика. И свугде ова ситуација обесхрабрује
како мотивацију, тако и обезбеђивање средстава за замашне планове у погледу
нешколског учења. Сједињене Америчке Државе доказују да ниједна земља не може
бити довољно богата да би себи приуштила школски систем који задовољава захтеве
створене самим његовим постојањем, јер овај, ако је делотворан, школује родитеље и
ученике да придају врхунску вредност једном школском систему ширих размера, чији
трошкови несразмерно расту с повећавањем потражње и оскудице виших стандарда.
Уместо да га сматрамо привремено неостварљивим, морамо разабрати да је
равноправно школовање, у начелу, економски бесмислено и да покушај његовог
остварења има за последицу интелектуално исцрпљивање, друштвено поларизовање и
рушење поверења у политички систем који га пропагира. Идеологија обавезног
школовања не признаје никакве логичке границе. За то је недавно Бела кућа дала добар
пример. Др Хачнекер, „психијатар” који је лечио г. Никсона пре но што је овај званично
потврђен за председничког кандидата, препоручио је Председнику да се изврши
стручан преглед све деце од шест до осам година ради проналажења оне с рушилачким
тежњама, коју треба подврћи обавезном лечењу. Буде ли патребно, ваља захтевати да
се таква деца преваспитају у нарочитим установама. Ову забелешку свог лекара
Председник је упутио на оцену Министарству здравља, образовања и социјалног
старања. Превентивни концентрациони логори за младе који још нису постали
преступници зацело би представљали логичан напредак у односу на школски систем.
Равноправне могућности образовања одиста су и пожељан и остварљив циљ, али
поистовећивати га с обавезним школовањем значи бркати избављење с Црквом. Школа
је постала светска религија једног модернизованог пролетаријата, залуд обећавајући
избављење убогима технолошког доба. Њу је прихватила национална држава, која све
грађане врбује у наставни програм подељен на разреде ради стицања једне дипломе за
другом на начин који није несличан ранијим обредима посвећивања и свештеничким
унапређењима. Модерна држава је преузела дужност да спроведе пресуду својих
просветних радника користећи у ту сврху добронамерне школске службенике чија је
брига уредно похађање наставе и услове за запошљавање, готово као што су учинили
шпански краљеви, који спровођаху пресуде својих теолога служећи се конквистадорима
и Инквизицијом.
Пре два века Сједињене Америчке Државе ставиле су се на чело светског покрета
за укидање монопола једне једине цркве. Сада нам ваља уставно укинути монопол
школе, а тиме и система који представља законит спој предрасуде и дискриминације.
Први члан повеље о правима намењене једном модерном, хуманистичком друштву
одговарао би Првом амандману америчког Устава: „Држава не доноси закон о уређењу
образовања”. Ниједан обред не треба да буде обавезан за све.
Ради укидања монопола школе потребан нам је закон којим се при запошљавању,
гласању или примању у центре учености забрањује дискриминација заснована на
претходном праћењу каквог наставног програма. Ово јемство не би искључивало

8
 ДПЛЕ ЩКПЛЕ
проверу способности за неку функцију или улогу, али би отклонило садашњу
бесмислену дискриминацију у корист особе која савлађује дату вештину уз највећи
утрошак друштвених средстава или пак – што је подједнако вероватно – која је била
кадра да стекне диплому без икаквог значаја за упражњавање корисних вештина или
послова. Уставно укидање школе може постићи психолошку делотворност једино ако
штити грађанина од дисквалификације због било чега у његовој школског каријери.
Школовањем се не унапређују ни учење ни правда, јер просветни радници упорно
настоје да скупа с подуком запакују и уверење. Учење и додељивање друштвених улога
стапају се у школовање. Учење међутим, значи стицање какве нове вештине или увида,
док унапређење зависи од туђег мишљења. Знање је често исход поучавања, али одбир
за какву улогу или категорију на тржишту радних места све више зависи од пуке
дужине школског стажа.
Поучавати значи бирати околности које олакшавају учење. Улоге се додељују
утврђивањем једног наставног програма чије услове кандидат мора задовољити ако
хоће да оствари свој циљ. С овим улогама школа повезује поучавање, али не знање. Тај
поступак нити је разборит нити има ослобађајући утицај. Разборит није зато што за
улоге не везује одговарајућа својства ни способности, него пак процес којим се, по
претпоставци, таква својства стичу. А нема ослобађајући ни образовни утицај зато што
школа резервише подуку за оне који сваки корак у учењу предузимају у складу с
претходно одобреним мерама друштвене контроле.
Наставни програм одвајкада служи за додељивање друштвеног положаја. Кадикад
је могао претходити рођењу: карма вам обезбеђује припадност каквој касти, а порекло
аристократији. Наставни програм могао је узети облик обреда, узастопних светих
рукоположења, могао се састојати од више подвига у рату или лову, или се пак даље
напредовање могло довести у зависност од претходног указивања краљевске
благонаклоности. Универзално школовање је требало да одвоји доделу улога од
историје личног живота: требало је да сваком пружи равноправне изгледе за било коју
службу. Чак и данас многи људи погрешно мисле да школа обезбеђује зависност
друштвеног поверења од одговарајућих достигнућа у учењу. Међутим, уместо да
изједначи изгледе, школски систем је монополизовао њихову расподелу.
Да би се способност одвојила од наставног програма, прибављање обавештења о
историји учења мора постати табу, попут прибављања обавештења о политичкој
припадности, одлажењу у цркву, о родословљу, полним навикама или расном пореклу.
Морају се донети закони који забрањују дискриминацију на основу претходног
школовања. Законима се, наравно, не може спречити предрасуда према нешколованима
– нити пак они ма кога треба да присиле на склапање брака са самоуком – али се може
осујетити неоправдана дискриминација.
Друга главна обмана на којој почива школски систем састоји се у томе да знање
највећим делом проистиче из наставе. Настава, додуше, може под извесним
околностима допринети извесним врстама знања. Но највећи део знања људи већином
стичу ван школе, а у школи једино ако, у неколико богатих земаља, све више проводе
време заточени у њој.
Углавном, човек учи нехотице, па чак и хотимично учење у највећем броју
случајева није исход програмиране подуке. Нормална деца уче први језик нехотице,
мада га уче брже ако ам родитељи посвећују пажњу. Људи који добро науче други језик
већином то постижу захваљујући необичниим околностима, а не непрекидној настави.
Одлазе да живе код деде и бабе, путују, или се заљубљују у странца. И течно читање је
најчешће исход таквих ваннаставних делатности. Највећи број оних који много читају,
и то са задовољством, мишљења су, једино, да су се у томе научили у школи: када
оспоримо исправност њиховог става, лако одбацују ову обману.

9
Иван Илич
Али чињеница што је чак и данас, изгледа, учење умногоме нехотичан процес и
споредан производ неке друге делатности, дефинисане као рад или доколица, не значи
да планирано учење нема користи од планиране подуке и да обоје не треба
усавршавати. Суочен са задатком овладавања новом и сложеном вештином, снажно
мотивисани ученик може имати велике користи од дисциплине што се данас доводи у
везу са старомодним учитељем, који је терао ђаке да наизуст уче читање, хебрејски,
катехизам или таблицу мможења. Захваљујући школи, оваква настава кроз увежбавање
постала је ретка и озлоглашена; многе вештине, ипак, мотивисани ученик нормалне
способности моћи ће да савлада за цигло неколико месеци ако буде обучаван на овај
традиционални начин. То подједнако важи за кодове и њихово шифровање, за други и
трећи језик, за читање и писање, као и за такве нарочите језике какви су алгебра,
програмирање рачунара, хемијска анализа, или пак за мануалне вештине попут
дактилографиије, часовничарства, водоинсталатерства, електроинсталатерства,
поправљања ТВ-пријемника – а, уосталом, и за плес, вожњу и роњење.
Претпоставка за праћење једног програма усмереног на изучавање одређене
вештине могла би, у извесним случајевима, бити вичност некој другој вештини, али
свакако да пријем полазника не треба довести у зависност од процеса којим су они
овладали таквим предусловним вештинама. За поправку телевизора претпоставка је да
човек буде писмен и да донекле познаје математику; за роњење, да буде добар пливач;
а за вожњу су поменуте вештине врло мало потребне.
Напредак у изучавању вештина је мерљив. Оптимални временски и материјални
услови који су, у просеку, потребни одраслој мотивисаној особи лако се могу
проценити. Настава другог западноевропског језика која омогућује врло течан говор
стаје у Сједињеним Америчким Државама од четири до шест стотина долара, док би за
поучавање неком источњачком језику могло бити потребно двапут више времена. То
би још увек био врло незнатан износ у поређењу с трошковима дванаестогодишњег
школовања у Њујорк Ситију (што је услов за запошљавање у Санитетском одсеку) – који
износе готово петнаест хиљада долара. Нема сумње да не само наставник него и
штампар и фармацеут штите свој занат обмањујући јавност да је њихова обука веома
скупа.
Школе данас уживају прече право на главнину средстава намењених образовању.
Подука кроз увежбавање, јевтинија од одговарајућег школовања, сада је повластица
оних који су довољно богати да заобиђу школе, као и оних које војска или крупна
предузећа шаљу на усавршавање. У једном програму за прогресивно рашколовање
америчког образовања, расположива средства за подуку кроз увежбавање била би
најпре ограничена. Но, коначно, никог не би требало било када спречити да од стотине
појмљивих вештина одабере ону којој ће се обучити о трошку заједнице.
Ограничени износи образовног кредита који би важио у сваком центру за
изучавање вештина могли би се управо у овом тренутку дати људима свих доба
старости, а не само сиромашнима. Такав кредит замишљам као образовни пасош или
„еду-кредитну карту” коју сваки грађанин добија чим се роди. Да би се олакшао положај
сиромашних – који, по својој прилици, не би рано почели користити своје годишње
дотације – за касније кориснике могла би бити предвиђена камата у виду кумулираних
„овлашћења”. Кредити ове врсте омогућили би највећем броју људи да овладају
вештинама које се највише траже, када им буде згодно – и боље, брже и јевтиније, као и
уз мање непожељних узгредних последица неголи што је то случај у школи.
У потенцијалним учитељима вештина никад се не оскудева задуго – јер, с једне
стране, потражња неке вештиине расте тек ако се ова примењује у датој заједници и, с
друге, онај ко упражњава ту вежтину могао би и да поучава друге. Међутим, корисници
вештина које су тражене и за које је збиља потребан учитељ, данас наилазе на сметње
при покушају да обуче друге. Ометају их или наставници, који монополизују дозволе за

10
 ДПЛЕ ЩКПЛЕ
рад, или синдикати, који штите струковне интересе. Центри за изучавање вештина,
које би муштерије оцењивале према постигнутим резултатима, а не према запосленом
особљу ни примењеном процесу, отворили би неслућене повољне прилике за добијање
посла, често чак и онима који се сада сматрају незапошљивим. Нема разлога, заиста, да
такви центри за изучавање вештина не буду у самом предузећу, при чему би
послодавац и његова радна снага поучавали и упошљавали оне који одлуче да на тај
начин искористе образовне кредите.
Године 1956. искрсла је потреба да неколико стотина наставника, социјалних
радника и свештеника из Њујоршке надбискупије брзо науче шпански, како би се
могли споразумевати с Порториканцима. Мој пријатељ Гери Морис огласио је преко
једне шпанске радио-станице да су му потребни они становници Харлема којима је
шпански матерњи језик. Неких две стотине малолелника чекало је наредног дана у
строју пред његовим уредом; он је одабрао педесетак – међу којима је било много
ражђака. Обучио их је како се употребљава Шпански приручник Америчког института
за дипломатско-конзуларне послове (ФСИ), намењен дипломираним лингвистима, и
после недељу дана његови „наставници” су хили препуштени сами себи – свак је добио
у задужење четворицу Њујорчана који су хтели да науче шпански. Мисија је окончана у
року од шест месеци. Кардинал Спелман могао је тврдити да су у 127 парохија бар по
три намештеника кадра да опште на шпанском. Ниједан школски програм не би се, по
својим резултатима, могао мерити с овим подухватом.
Помањкање учитеља вештина проистиче из веровања у вредност дозвола за рад.
Издавање уверења представља облик манипулисања тржиштем и плаузибилно је
једино за човека школованог духа. Наставници умећа и заната већином су мање вични,
мање инвентивни и мање комуникативни од најбољих вештака и занатлија.
Средњошколски наставници шпанског или француског већином не говоре ове језике
онако правилно како би то могли њихови ђаци после пола године увежбавања. Огледи
које је извео Ангел Квинтеро у Порторику наговештавају да многи млађи малолетници,
ако им се даду одговарајући подстицаји, програми и оруђа, боље од већине учитеља
уводе себи равне у научно испитивање биљака, звезда и материје и упознају их с
начином и узроком функционисања мотора или радија.
Повољне прилике за изучавање вештина могу се силно умножити ако отворимо
„тржиште”. То зависи од изналажења правог учитеља за правог ученика, који је дубоко
мотивисан у оквиру једног интелигентног програма, лишеног наставних стега.
За правоверног просветног радника, слободна и конкурентска подука кроз
увежбавање је субверзивно хуљење. Она одваја стицање вештина од „хуманистичког”
образравања, који се у школама трпају у исти пакет, па на тај начин подстиче
неовлашћено учење ништа мање неголи неовлашћену наставу у непредвидљиве сврхе.
Један јавно изнесен предлог чини се, на први поглед, веома разборит. Припремио
га је Кристофер Џенкс, из Центра за проучавање друштвене политике, а подносилац је
Уред за обезбеђивање повољних економских прилика. Према том предлогу, образовна
„овлашћења” или школаринске дотације треба дати у руке родитељима и ученицима, а
они ће их трошити у школама које сами одаберу. Таква појединачно дата овлашћења
одиста би могла бити значајан корак у правом смеру. Сваком је грађанину потребно
зајемчити право на подједнако учешће у коришћењу образовних средстава
прикупљених порезом, право да то учешће провери, као и право да око њега води
парницу уколико му буде ускраћено. Ово јемство је једна врста обезбеђења од
регресивног опорезивања.
У Џенксовом предлогу, међутим, најпре се злосутно напомиње како су ,,и
конзервативци, и либерали, и радикали замерили америчком образовном систему, у
овој или оној прилици, да премало подстичу професионалне просветне раднике на
пружање висококвалитетног образовањиа највећем броју деце”. Овај предлог сам себе

11
Иван Илич
осуђује на пропаст, јер тражи школаринске дотације које би се морале трошити на
школовање.
То је као када хромом човеку дате штаке под условом да их може користити
једино ако их претходно свеже за крајеве. У садашњем облику, предлог о
школаринским дотацијама иде на руку не само професионалним просветним
радницима него и расистима, заговарачима верских школа и другима чији интереси
изазивају раздор у друштву. Образовна овлашћења ограничена на употребу у школама
иду, изнад свега, наруку свима онима који желе да и даље живе у друштву где је
напредовање везано не за доказано знање него за школски педигре којлим се, по
претпоставци, то знање стиче. Ова дискриминација у корист школа, која прожима
Џенксову расправу о рефинансирању образовања, могла би дискредитовати једно од
насушно потребних начела за реформу образовања: враћање инцијативе и
одговорности за учење ономе ко учи или његовом најнепосреднијем надзиратељу.
Рашколовање друштва подразумева свест о двогубој природи учења. Искључиво
настојање на увежбавању вештина могло би имати страховите последице; подједнако
се морају нагласити друге врсте учења. Но ако су школе неподесне за изучавање какве
вештине, још су неподесније за стицање образовања. Оба задатка школа обавља рђаво,
делимице због тога што међу њима не прави разлику. Њен неуспех у поучавању
вештина потиче особито отуда што се она ослања на наставни програм. Програм
намењен усавршавању једне вештине вазда је, у већини школа, спојен с неким другим
безначајним задатком. Историја је везана за успех у математици, а присуствовање
часовима за право коришћења школског игралишта.
Школе су још мање у стању да обезбеде околности које подстичу неспутану,
истраживачку примену савладаних вештина, за чије ћу означавање резервисати
термин „либерално образовање”. Главни разлог лежи у томе што је школа обавезна и
што школовање постаје само себи циљ: присилно провођење времена у наставничком
друштву, које доноси сумњиву повластицу продуженог боравка у таквом друштву. Баш
као што се поучавање вештина мора ослободити стега наставног програма, тако се и
либерално образовање мора одвојити од обавезног похађања школе. Установно
организовање може бити од помоћи тако изучавању вештина, тако и образовању у
сврху инвенитивног и стваралачког понашања, али они су различите, често супротне
природе.
Највећи број вештина може се стећи и усавршити увежбавањем, јер вештина
подразумева овладавање одредљивим и предвидљивим понашањем. Поучавање
вештина може се, дакле, ослањати на опанашање околности у којима ће се дата
вештина користити. Међутим, образовање намењено истраживачком и стваралачком
коришћењу вештина не може се ослањати на увежбавање. Оно може да представља
исход поучавања, али таквог поучавања које је, у основи, супротно увежбавању.
Образовање се ослања на везу међу партнерима који већ располажу неким кључевима
за приступ у ризницу сећања чији је заједница чувар и власник. Ослања се на критички
наум свих оних који стваралачки користе сећања. Ослања се на изненађење изазвано
неочекиваним питањем, које истраживачу и његовом партнеру отвара нова врата.
Поучавалац вештина ослања се на успостављање утврђених околности које
омогућују стандардно реаговање ученика. Образовни водич или учитељ помаже
повезивању одговарајућих партнера ради стварања могућности за почетак учења. Он
здружује појединце који полазе од властитих, неразрешених питања. У најбољу руку,
помаже ученику да формулише сопствену пометеност, без чијег јасног исказивања овај
себи не може наћи одговарајућег партнера, који би, у исто време, попут њега био
побуђен да истражује исто спорно питање у истом саштиву.
У почетку се чини да је здруживање партнера у образовне сврхе теже замислити
неголи проналажење поучавалаца вештина и партнера за какву игру. Један разлог за то

12
 ДПЛЕ ЩКПЛЕ
јесте дубоки страх који нам је школа утерала у кости, страх који нас присиљава да свему
налазимо мане. Неовлашћена размена вештина – па чак и непожељних вештина –
предвидљдва је и, отуд, изгледа мање опасна од неограиничених повољних прилика за
међусобно повезивање људи којима је заједничко какво спорно питање и за које оно, у
датом тренутку, има друштвени, интелектуални и емоционални значај.
Ово је бразилском наставнику Паулу Фреиреу познато из искуства. Он је дошао до
открића да свака одрасла особа може научити да чита за свега четрдесет часова
уколико прве речи које одгонетне буду бремените политичким значењем. Наставници
које Фреире обучава одлазе на село и проналазе речи за означавање текућих важних
питања, као што су право употребе извора или сложени интерес на дуговања патрону.
Сељани се извечери окупљају на разговор о тим кључним речима. Почињу да увиђају да
свака од њих остаје на табли чак и пошто је више не чују. Слова и даље обелодањују
стварност и олакшавају јој приступ као проблему. Често сам био сведок како друштвена
свест дискутаната и њихова побуњеност на политичку акцију расту упоредо с њиховом
способношћу читања. Записујући стварност, чини се, они је узимају у своје руке.
Сећам се човека који се жалио да су писаљке прелаке: њима се тешко руковало, јер
су биле много лакше од лопате; а сећам се и другог, који је, одлазећи на посао, застао с
друговима и на земљи мотиком исписао реч о којој су унраво разговарали: „aqua”. Од
1962. године мој пријатељ Фреире прелази из иедног изгнанства у друго, поглавито
зато што неће да руководи састанцима на којима се разговара о речима унапред
одабраним од признатих просветних радника, а не о онима с којим његови дискутанти
дођу на час.
Образовно здруживање одговарајућих лиуди чије је школовање било успешно
представља друкчији задатак. Они којима је таква помоћ непотребна чине мањину, чак
и међу читаоцима озбиљних часописа. Они који чине већину не могу и не треба да се
окупљају ради вођења разговора о каквој пароли, речи или слици. Али идеја остаје иста:
њихово састајање треба омогућити када је посреди проблем који су изабрали и
дефинисали. За стваралачко, истраживачко учење потребни су парњаци које у датом
тренутку муче исти термини или проблеми. Залуд велики универзитети покушавају да
их здруже умножавањем течајева; њихов неуспех обично је последица тога што су
везани за наставни програм, течајну структуру и бирократску администрацију. У
школама, укључујући и универзитете, средства се већином троше на куповање времена
и мотивације ограниченог броја људи, који треба да се лате унапред утврђених
проблема у једном обредно одређеном оквиру. Најрадикалнија алтернатива школи
била би једна мрежа или служба која би сваком пружала исту прилику да оно што га у
датом тренутку занима подели с другим људима мотивисаним истим занимањем.
Да бих ово разјаснио, послужићу се примером и описати како би се интелектуално
здружење одговарајућих партнера могло остварити у Њујорк Ситију. Свак би, у ма којем
датом тренутку и по минималној цени, имао могућности да убаци у рачунар податке о
себи, наводећи адресу и број телефона, назначујући књигу, чланак, филм или снимак о
којима жели да разговара с траженим партнером. У року од неколико дана могао би
примити поштом списак других особа које су недавно предузеле исту иницијативн. Тај
би му списак омогућио да телефоном уприличи састанак са људима које би у почетку
познавао искључиво као особе чија је жеља да воде дијалог о истом предмету.
Здруживање одговарајућих људи на основу испољеног занимања за какав посебан
наслов скроз је једноставно. Идентификовање је могућно једино ако постоји узајамна
жеља за разговор о нечему што је забележило треће лице, а иницијатива за уприличење
састанка препуштена је појединцу. Овој суштој чистоћи обично се стављају три
приговора. Позабавићу се њима не само зато да бих разјаснио теорију коју желим да
илуструјем својим предлогом – јер они су упадљив израз дубоко усађеног отпора према
рашколовању образовања, према одвајању учења од друштвене контроле – него и зато

13
Иван Илич
што нам могу бити од помоћи при указивању на постојеће могућности које се данас не
користе у сврхе учења.
Прва замерка гласи: Зашто се давање података о себи не би могло темељити и на
некој идеји или спорном питању? Свакако да би се и такви субјективни чиниоци могли
употребити у једном рачунарском систему. Политичке странке, цркве, синдикати,
клубови, центри стамбених заједница и стручна удружења већ тако и организују
образовне активности, делујући, у ствари, као школе. У свима њима здружују се
одговарајући људи ради истраживања извесних „тема”; а оне се обрађују на течајевима,
семинарима и у оквиру наставних програма чији пакети већ садрже претпостављене
„заједничке интересе”. Такво тематско здруживање одговарајућих људи по дефиницији
је усмерено на наставника: оно изискује назочност једног ауторитативног лица које ће
учесницима дискусије одредити одакле да крену.
Насупрот томе, здруживање одговарајућих људи помоћу наслова књиге, филма
итд. – у чистом виду – препушта аутору да одреди особити језик, термине и оквир
исказивања датог проблема или чињенице; а онима који прихвате ово полазиште
омогућује да једни другима саопште податке о себи. Здруживање парњака посредством
идеје „културне револуције”, на пример, обично има за последицу или збрку или
демагогију. С друге стране, здруживање парњака заинтересованих да једни другима
помогну у схватању одређеног чланка Маоа, Маркузеа, Фројда или Гудмана лежи у
великој традицији либералног учења која се протеже од Платонових дијалога, сазданих
на наводним Сократовим исказима, до коментара Аквинског о Петру Ломбарђанину.
Отуд се идеја здруживања парњака путем наслова коренито разликује од теорије на
којој, рецимо, почивају клубови „Великих књига”: уместо да се ослањају на избор који су
сачинили неки чикашки професори, свака два партнера кадра су да за даљу анализу
изаберу сваку књигу.
Друга замерка садржи следеће питање: Зашто они који траже парњаке не би
давали и податке о својој старости, пореклу, погледу на свет, способности, искуству или
другим одређујућим цртама? Опет, нема никаквог разлога да се таква
дискриминаторска ограничења не уграде у неке од оних многих универзитета – са
зидовима или без њих – који би били у стању да као основно организационо средство
користе здруживање парњака путем наслова. Могао бих да замислим систем намењен
подстицању повезивања заинтересованих особа чијим би састанцима присуствовао
аутор изабране књиге или његов заступник; систем са зајемченим присуством стручног
саветника; систем доступан само ученицима који су уписани на неки одсек или у неку
школу; односно систем у чијем би оквиру били могућни узајамни сусрети једино оних
људи који су дефинисали свој посебан приступ изабраном наслову. Свако од ових
ограничења могло би имати неку предност у погледу остваривања одређених циљева
учења. Но плашим се да, најчешће, прави разлог за предлагање таквих ограничења
лежи у презиру који потиче из претпоставке да су људи незналице: просветни радници
не желе да се две незналице састану и заподену разговор о штиву које можда не
разумеју и које читају само зато што их занима.
Трећа замерка гласи: Зашто се онима који траже парњаке не би пружила узгредна
помоћ ради олакшавања њихових састанака – простор, програм рада, заклон и
заштита? То данас чине школе, испољавајући сву ону неделотворност својствену
крупним бирократским структурама. Када бисмо иницијативу за сусрете препустили
самим лицима што траже парњаке, организације које данас нико не сврстава у
образовне вероватно би много боље обавиле тај посао. Овде имам на уму сопственике
ресторана, издаваче, службе за давање телефонских обавештења, шефове робних кућа,
па чак и извршнике железничких служби за имаоце сезонских карата који би могли
рекламирати своје услуге нудећи привлачне могућности за образовне сусрете.

14
 ДПЛЕ ЩКПЛЕ
При првом сусрету у неком ресторану, рецимо, партнери би се могли препознати
по књизи о којој треба да разговарају, пошто би је ставили крај својих шоља за кафу.
Људи који би узимали иницијативу за уприличење таквих сусрета убрзо би научили
шта ваља да наведу како би се срели с људима које траже. Опасност да би разговор с
једним или више странаца могао човеку који га је сам одабрао донети губитак времена,
разочарење, па чак и непријатност извесно је мања од исте опасности којој се неко
излаже при упису на колеџ. Сусрет ради разговора о чланку из неког националног
магазина, уприличен помоћу рачунара, одржан у каквом ресторану изван четврте
авеније, не би човека обавезивао да остане у друштву нових познаника дуже но што му
треба да испије шољу кафе, нити би он икад морао да се поново сретне с ма којим од
њих. Велики су изгледи да би такав сусрет допринео дизању таме која обавија живот у
модерном граду и био подстицај за ново пријатељство, за рад на оном што неко сам
одабере, као и за критичко читање. (Неоспорна је чињеница да би на тај начин ФБИ
могао доћи до података о нечијим личним тумачењима и сусретима; но једном
слободном човеку – који, хоћеш-нећеш, даје свој прилог дављењу њушкала у
прикупљеним трицама и кучинама – тек је забавно да то још неког забрињава у 1970.
години.
Да би сви добили образовање, сви треба и да га пружају – на овој претпоставци
почивају и размена вештина и здруживање партнера. Народна култура може се постићи
не уписивањем у специјализовану установу, већ само мобилизацијом читавог
становништва. Данас наставници са сведоџбом присвајају једнако право сваког човека
на упражњавање властите способности учења и поучавања. Наставничка способност,
опет, ограничена је на оно што се може урадити у школи. А тиме се, приде, рад и
доколица, отуђују једно од другог: и гледалац и радниик треба да стигну на радно
место потпуно спремни за уклапање у утрвени поступак који их чека. Дизајн, упутства
за израду и реклама неког производа обликују их за њихову улогу у истој мери у којој
то чини формално образовање путем школовања. Једна радикална алтернатива
школованом друштву изискује не само нове формалне механизме за формално стицање
вештина и њихову образовну употребу. Рашколовано друштво подразумева нов
приступ узгредном или неформалном образовању.
Узгредно образовање не може се више враћати облицима које је учење узимало у
селу или у средњовековној вароши. Традиционално друштво више је подсећало на низ
концентричних кругова осмишљених структура, док модерни човек мора научити како
да осмисли многе структуре које га се тек маргинално тичу. У селу су се језик,
архитектура, рад, вера и породични обичаји узајамно слагали, објашњавали и јачали.
Срасти с једном структуром значило је срасти с осталима. Чак је и специјализовано
шегртовање представљало узгредан производ специјализованих делатности – на
пример, обућарства или псалмопојства. Ако никад није постајао мајстор или учен човек,
шегрт је још увек сарађивао у изради ципела или освечањивању црквене службе. Ни с
радом ни с доколицом образовање се није јагмило око времена. Готово је у целини било
сложено, доживотно и непланирано. Савремено друштво је резултат свесних намера, а
оне морају обухватати и образовне могућности. Сада ћемо се мање ослањати на
специјализовану, редовну подуку у школи, те морамо наћи нове начине за учење и
поучавање: образовни квалитет свих установа мора се поново побољшати. Но ова
прогноза је веома двосмислена. Она би могла значити да ће људи у модерном граду све
више постајати жртве једног успешног процеса апсолутног поучавањиа и
манипулисања чим буду лишени чак и оне незнатне претензије на критичку
независност коју данас либералне школе пружају бар неким својим ђацима.
А могла би значити и то да ће се људи мање заклањати за сведочанства стечена у
школи, што ће им улити више храбрости да „одговарају”, а тиме и да контролишу и
упућују установе у којима суделују. Да бисмо ово друго обезбедили, морамо се научити

15
Иван Илич
процењивању друштвене вредности рада и доколице на основу образовне размене коју
они омогућују. Делотворно учешће у политици једне улице, радне организације,
библиотеке, емисије новости или болнице јесте, дакле, најбоље мерило за оцењивање
њиховог домета као образовних установа.
Недавно сам разговарао са скупином ученика ниже средње школе, који су у то
време припремали покрет отпора против обавезног уписа у наредни разред. Парола им
је била: „Учешће – не изигравање”. Били су разочарани што се то схвата као захтев за
мањим, а не већим образовањем; подсетили су ме на отпор Карла Маркса против једног
места у Готском програму које је – пре стотину година – изражавало жељу да се
запошљавање дечје радне снаге стави ван закона. Он се противио том предлогу у
интересу образовања младих, а оно је било могућно једино на раду. Ако највећи плод
рада представљају образовање које овај даје човеку и прилика коју му пружа за
предузимање образовања других, онда је педагошко отуђење модерног друштва још
горе од економског отуђења.
Један мој црни пријатељ у Чикагу добро је дефинисао главну препреку на путу ка
друштву истинског образовања рекавши ми да је наша уобразиља „скроз
прешколована”. Ми допуштамо да држава утврди универзалне образовне недостатке
грађана и установи једну специјализовану агенцију за њихово отклањање. И сами, на
тај начин, постајемо жртве заблуде да смо кадри разликовати шта је за друге нужно
образовање а шта не, баш као што су претходни нараштаји доносили законе о томе шта
је свето а шта световно.
Диркем је увидео да та способност за поделу друштвене стварности на две
области представља саму суштину формалне религије. Неке су религије, расуђивао је
он, лишене натприроднога, неке су лишене богова, али све религије без разлике деле
свет на ствари, доба и људе који су свети и на оне који су, самим тим, световни.
Диркемов увид може се применити и на социологију образовања, јер и школи је
својствена слична радикална деоба.
Самим својим постојањем обавезне школе деле свако друштво на две области:
неки временски размаци, процеси, обраде и занимања су „академски” или „педагошки”,
а други то нису. Моћ школе да тако подваја друштвену стварност не зна за границе:
образовање добива неземну, а свет необразовну ознаку.
Савремени теолози, од Бонхефера наовамо, указују на данашња бркања библијске
поруке и поустановљене религије. Указују на искуство да секуларизација обично иде у
корист хришћанској слободи и вери. Многим свештеним лицима њихове изјаве
неизбежно звуче као хуљење. Неоспорно да ће рашколовање друштва ићи у корист
образовном процесу, иако многим професионалним педагозима овај захтев звучи као
укидање просвећености. Но данашње школе гуше саму просвећеност.
Секуларизација хришћанске вере зависи од тога колико се за њу залажу хришћани
одрасли у Цркви. Рашколовање образовања зависи, на готово исти начин, од тога у
коликој ће мери њиме руководити они који су васпитани у школама. Наставни програм
им не може послужити као алиби за овај задатак: свак од нас остаје одговоран за оно
што је постао, па чак и ако, може бити, није у стању ни за шта друго доли да прихвати
одговорност и служи као упозорење другима.

16
Иван Илич ДПЛЕ ЩКПЛЕ

II
ФЕНОМЕНОЛОГИЈА ШКОЛЕ
Неке речи постале су толико растегљиве да више нису корисне. У такве термине
спадају „школа” и „настава”. Попут какве амебе, они се увлаче у готово сваку језичку
празнину. АБМ ће бити школа за Русе, ИБМ ће држати наставу црначкој деци, а војска је
у стању да постане школа нације2.
Трагање за алтернативама у образовању мора, дакле, поћи од сагласности о томе
шта се разумева под „школом”. Ту сагласност могућно би било постићи на неколико
начина. Могли бисмо, за почетак, навести латентне функције модерних школских
система, као што су опште старање о деци, селекција, индоктринација и учење. Могли
бисмо начинити анализу муштерија и проверити које су од тих латентних функција
корисне или штетне по наставнике, послодавце, децу, родитеље или чланове слободних
професија. Могли бисмо извршити преглед историје западне културе и прикупљених
антрополошких података ради проналажења установа које су играле улогу сличну
данашњој улози школовања. Могли бисмо се, напокон, опоменути свих оних
нормативних исказа од времена Коменија, па чак и од времена Квинтилијана, те
открити којима је од њих модерни школски систем најближи. Но сваки од ових
приступа обавезивао би нас да пођемо од извесних претпоставки о повезаности школе
и образовања. Да бих изнашао језик којим можемо говорити о школи не позивајући се
непрестано на образовање, решио сам да пођем од нечег што би се могло назвати
феноменологијом јавне школе. У ту сврху дефинисаћу „школу” као процес кроз који се
пролази у одређено доба старости, који је повезан с наставницима и који изискује
редовно праћење обавезног наставног програма.
1. Доба старости. Школа разврстава људе према добу старости. То разврставање
почива на три неоспораване премисе. Деци је место у школи. Деца уче у школи. Деца се
могу поучавати једино у школи. По мом мишљењу, ове неиспитане премисе заслужују
да се озбиљно доведу у питање.
Ми смо навикли на децу. Решили смо да треба да иду у школу, да раде оно што им
се каже и да не зарађују за живот нити оснивају породицу. Очекујемо од њих да знају
где им је место и да се понашају као деца. Сећамо се, с носталгијом или горчином,
времена када смо и сами били деца. Од нас се очекује да будемо трпељиви према
детињастом понашању деце. За нас, човечанство представља врсту која је, у исти мах,
погођена и усрећена задатком старања о деци. Заборављамо, међутим, да се наша
данашња представа о „детињству” развија тек недавно у Западној Европи, а још касније
у Северној и Јужној Америци.3
У већини историјских доба није се правила разлика између детињства, одојаштва,
дечаштва или младости. Нека хришћанска столећа чак нису била у стању ни да
сагледају телесне размере детињства. Уметници сликаху дете као минијатурну одраслу
особу у мајчиноин наручју. Деца су се у Европи појавила заједно са џепним часовником
и ренесансним хришћанским зеленашима. Пре почетка двадесетог века, ни сиромашни
ни богати нису знали за дечју одећу, дечје игре нити за правни имунитет детета.
Детињство је било својина буржоазије. Радничка, сељачка и племићка деца одевала су

2
АБМ је скраћеница за систем антибалистичких прпјектила, а ИБМ за америчку кпмпанију кпја прпизвпди
ппслпвне машине. — Прим. прев.
3
Паралелна Истприја мпдернпг капитализма и мпдернпг детиоства приказана је у коизи Филлпа Ариса
Стплећа детиоства, Кнппф., 1962.

17
Иван Илич
се као што су им се одевали очеви, играла су се као што су им се играли очеви и вешана
су као што су им вешани очеви. Све се то изменило пошто је буржоазија открила
„детињство”. Само неке цркве и даље су, једно време, уважавале достојанство и зрелост
младих. Свако дете је, све до Другог ватиканског сабора, добијало наук да хришћанин
стиче способност за морално расуђивање и слободу када напуни седам година, те да је
надаље у стању да чини грешна дела, која могу бити кажњена вечитим проклетством.
Половином двадесетог века родитељи из средње класе латили су се покушаја да
поштеде своју децу ове доктрине и њихово мишљење о деци преовлађује у данашњој
црквеној пракси.
Све до прошлог века, „деца” родитеља из средње класе одгајана су код куће, уз
помоћ васпитача и приватних школа. Тек с настанком индустријског друштва масовна
производња „детињства” постала је изводљива и приступачна масама. Школски систем
је модерна појава, као и детињство, које представља његов производ.
Како данас углавном живе изван индустријских градова, људи већином и не
доживљују детињиство. На Андима дете почиње да обрађује земљу чим постане
„корисно”. Пре тога чува овце. Ако буде добро храњено, пастаће карисно с једанаест
годиина, а иначе с дванаест. Недавно сам разговарао с мојим ноћним чуваром Маркосом
о његовом једанаестогодишњем сину, који ради у једној берберници. Приметио сам, на
шпанском, да му је син још увек „nino”. Изненађени Маркос одврати с простодушним
осмехом: „Канда је тако, дон Иван”. Увиђајући да је, пре но што сам изнео ову опаску,
отац држао да му је Маркос пре свега ,,син”, гризла ме је савест што сам две разборите
особе раздвојио завесом детињства. Дакако, када бих становнику њујоршких
сиротињских четврти рекао да му је запослени син још увек „дете”, он се не би
изненадио. Врло добро зна да његов једанаестогодишњи син треба да има детињство, и
огорчен је чињеницом што га нема. Маркосов син ће тек бити опхрван чежњом за
детињством; син Њујорчанина осећа да му је оно ускраћено.
Већина људи у свету, дакле, или не жели или није кадра да свом породу пружи
модерно детињство. Но такође изгледа да је детињство терет за знатан број
припадника оне мањине која га има. Многи од њих једноставно су принуђени да прођу
кроза њ и уопште их не задовољава улога детета. Расти кроз детињство значи бити
осуђен на процес свирепог сукобљавања свести о сопственој личности и улоге
наметнуте друштвом које и само пролази кроз школско доба. Ни Стивен Дедалус ни
Александер Портној нису уживали у детињству, а ни многима од нас, претпостављам,
није се свиђало да буду сматрани децом.
Када не би било установа за учење намењених одређеним годиштима и обавезних,
„детињство” се више не би производило. Омладина богатих нација ослободила би се
његовог рушилачког утицаја, а сиромашне нације дигле би руке од пакушаја да се
надмећу с детињастошћу богатих. Када би прерасло своје доба детињства, друштво би
морало постати сношљиво за младе. Постојећа раздвојеност одраслог друштва, које
хини хуманост, и школске средине, која се руга стварности, не би се више могла
одржати.
Укидање школа такође би могло окончати данашњу дискриминацију према
одојчади, одраслима и старима, која се врши ради деце у току читавог њиховог
дечаштва и младости. Гледано уназад, вероватно ће бизарна изгледати друштвена
одлука да се средства намењена образовању првенствено додељују оним грађанима
који су изгубили изванредну способност учења из прве четири године живота не
достигавши врхунац самомотивисане воље за учење.
Установна мудрост гласи да је деци потребна школа. Установна мудрост гласи да
деца у школи уче. Али сама та установна мудрост производ је школа, јер нам здрав
разум вели да се у школи могу поучавати једино деца. Тек сегрегацијом у категорију

18
 ДПЛЕ ЩКПЛЕ
детињства уопште је могућно навести људска бића на покоравање ауторитету каквог
школског учитеља.
2. Наставници и ђаци. По дефиницији, деца су ђаци. Потражња миљеа детињства
ствара неограничено тржиште за опуномоћене наставнике. Школа је установа која се
темељи на аксиому да је знање резултат наставе. А установна мудрост и даље прихвата
овај аксиом, унаточ неодољивим супротним доказима.
Сви смо ми највећи део знања стекли изван школе. Ђаци понајвише уче без
наставиника, а често и упркос њима. Што је најтрагичније, већина људи добива лекцију
од школа, иако никад не иде у школу.
Ван школе се свак учи животу. Без мешања наставника учимо се говору, мишљењу,
љубави, осећању, игрању, псовању, политизирању и раду. Изузетак од овог правила не
чине ни деца о којој учитељ даноноћно води бригу. Сирочад, идиоти и синови школских
учитеља највише уче изван „образовног” процеса који је за њих планиран. Покушаји
наставника да подстакну учење сиромашних испали су јадни. Сиромашне родитеље
који желе да им деца иду у школу мање занима шта ће она научити неголи
сведочанство и зарађен новац. А родитељи из средње класе поверавају своју децу бризи
каквог наставника да не би научила оно што сиромашни уче на улици. Образовно
истраживање све више показује да већину ствари којима наставници хине да их уче
деца науче од вршњачких скупина, из стрипова, случајним запажањима, а изнад свега
самим учешћем у школском обреду Наставници најчешће ометају оно учење које се
одвија у школи.
Половина становника нашег света никад није крочила у школу. Ти људи не долазе
у додир с наставницима и лишени су повластице да постану ражђаци. Па ипак ће сасвим
успешно научити поруку школе: да се треба школовати, и то све више. Преко
порезника, који их приморава да плаћају за њу, преко демагога, који их наводи да од ње
нешто очекују, или преко њихове деце, чим се она њоме заразе — школа их поучава да
увиде властиту инфериорност. Тако сиромашни губе самопоштовање прихватајући
веру која подарује избављење једино кроз школу. Црква им је, бар, пружала прилику да
се на самртном часу покају. Школа им оставља очекивање (лажну наду) да ће њиховим
унуцима поћи за руком оно што њима самима није. То очекивање се, наравно, састоји у
још већем знању, чији је извор школа, али не наставник.
Највећи део наученог ђаци никад не приписују у заслугу наставницима. И бистри и
глупи вазда се уздају у бубање, читање и досетљивост да би положили испите, милом
или силом мотивисани за жељену каријеру.
Одрасли нагињу романтизовању властитог школовања. Осврћући се уназад, они
стечено знање приписују наставнику чијем су се стрпљењу научили да диве. Но исти ти
људи забринули би се за душевно здравље детета које би хитало кући да им саопшти
шта је научило од сваког свог наставника.
Школе стварају радна места за учитеље, без обзира чему ови уче ђаке.
3. Редовно праћење наставе. Сваког месеца виђам нов списак предлога који нека
америчка индустрија подноси АЕД-у4, залажући се за замену латинскоамеричких
„учионичких практичара” дисциплинованим системским административцима или,
напросто, телевизијом. У Сједињеним Америчким Државама све се више прихвата
настава као тимски подухват образовних истраживача, пројектаната и техничара. Но
без обзира да ли је наставник оличен неком старомодном учитељицом или тимом у
белим мантилима, и без обзира да ли успешно обавља наставу из предмета наведених у
каталогу — професионални наставник ствара један свети оквир.
Учионицу угрожава неизвесна будућност професионалне наставе. Када би се
специјализовали за унапређивање учења, образовни професионалци морали би да

4
Агенција за међунарпдни развпј, пдсек у Стејт Департменту. — Прим. прев.

19
Иван Илич
одустану од система који изискује 750 до 1.000 скупова годишње. Наравно,
наставнички учинак је много већи.
Установна мудрοст школа учи родитеље, ђаке и просветне раднике да наставник,
ради извођења наставе, мора упражњавати свој ауторитет у каквом светом ограђеном
простору. То важи чак и за наставнике чији ђаци проводе највећи део школског
времена у учионици без зидова.
По самој својој природи, школа тежи полагању потпуног права на време и енергију
оних који у њој учествују. А тиме се, опет, наставник претвара у старатеља,
проповедника и терапичара.
У свакој од ове три улоге он заснива свој ауторитет на друкчијем праву.
Наставник-старатељ понаша се као церемонијал-мајатор, који води ђаке кроз
развучен лавиринтски обред. Он је судија у погледу придржавања правила и
извршилац замршених прописа у вези с посвећивањем у животне тајне. Кадар је да, у
најбољу руку, припреми терен за овладавање неком вештином, што сваки уча одувек
чини. Не заваравајући се да пружа неко дубоко знање, он увежбава ђаке да савладају
неке основне укалупљене поступке.
Наставник-моралист замењује родитеље, бога или државу. Индоктринише ђаке
шта је исправно а шта погрешно, не само у школи него и у друштву уопште. Сваком од
њих он је in loco parentis, па на тај начин обезбеђује да се сви осећају децом исте државе.
Наставник-терапичар сматра се овлашћеним да копа по личном животу ђака како
би му помогао да се развије као личност. Када је врше старатељ и проповедник, онда
ова функција обично подразумева убеђивање ђака да се подвргне кроћењу властите
визије истине и властитог осећања правде.
Парадоксална је тврдња да се једно либерално друштво може заснивати на
модерној школи. Својим односом према ђаку наставник поништава све гарантије
слободе појединца. Када школски учитељ у себи спаја функције судије, идеолога и
лекара – суштаствени друштвени стил бива изопачен самим процесом који треба да
буде припрема за живот. Наставник који сједињује те три моћи много више доприноси
извитоперавању детета неголи закони који утврђују његову правну или економску
малолетност, односно који му ограничавају право на слободу збора или избор
пребивалишта.
Наставници нипошто нису једини професионални терапичари. Психијатри,
образовни саветници и саветници за избор студија и занимања, па чак и адвокати,
помажу муштеријама у доношењу одлука, развијању личности и стицању знања. На
основу здравог разума, ипак, муштерија зна да ти професионалци треба да се уздрже од
наметања свог мишљења о томе шта је исправно а шта не, односно од присиљавања
било кога да се придржава њихових савета. Школски учитељи и свештеници су једини
професионалци који се сматрају овлашћени да забадају нос у приватне ствари својих
муштерија држећи, у исти мах, проповед принудно окупљеним слушаоцима.
Кад се нађу пред тим световним попом – наставником – децу не штите ни Први ни
Пети амандман. Морају се суочити с човеком овенчаним невидљивом тројном круном,
попут папске тијаре, симболом тројног ауторитета здруженог у једном лицу. За дете,
наставник чинодејствује у својству пастора, пророка и попа – у исти мах води, поучава и
врши један свети обред. Он обједињује права средњовековних папа у друштву сазданом
на јемству да сва та права никад неће добити једна основна и обавезна установа – било
црква или држава.
Дефинисање деце као редовних ђака омогућује наставнику да над њиховим
личностима успостави једну врсту власти која много мање подлеже уставним и
обичајним ограничењима неголи власт чувара других друштвених енклава.
Хронолошка старост ускраћује деци гарантије уобичајене за одрасле у каквом
модерном склоништу – лудници, манастиру или затвору.

20
 ДПЛЕ ЩКПЛЕ
Под ауторитативним погледом наставника, неколико врсте вредности стапају се у
једну. Разлике између моралности, законитости и личне вредноте бивају замагљене и,
коначно, одстрањене. Сваком прекршају даје се смисао вишеструког преступа.
Преступник треба да осети да је прекршио правило, да се понео неморално и да је сам
себе унизио. Ђака који на испиту вешто прибави помоћ називају злочинцем,
покварењаком и ништаријом.
Праћење наставе отрже децу из свакодневног света западне културе и баца их у
далеко примитивнију, волшебну и мртвачки озбиљну средину. Такву енклаву, у којој
престају да важе правила обичне стварности, школа не би била кадра да створи ако не
би дуги низ година држала младе физички затворене на светој територији. Правило
праћења наставе омогућује учионици да служи као чаробна материца коју дете
повремено напушта, по завршетку школског дана и школске године, да би коначно
било избачено у свет одраслих. Без школа не би могло бити ни универзалног
продуженог детињства ни загушљиве учионичке атмосфере. Као принудни канали за
стицање знања, школе би, ипак, могле постојати и без једног и без другог и имати
репресивније и разорније дејство од сваког другог које смо досад искусили. Да бисмо
схватили шта значи рашколовати друштво, а не тек реформисати образовни систем,
морамо се сада усредсредити на скривени наставни програм школовања. Овде нас
непосредно не занима скривени наставни програм улица у гетима, који жигоше
сиромашне, нити скривени наставни програм салона, који доноси користи богаташима.
Пре нас занима да скренемо пажњу на чињеницу да сами церемонијал или обред
школовања чине један скривен наставни програм те врсте. Чак ни најбољи наставник
не може ђаке потпуно заштитити од њега. Дискриминацију које дато друштво врши
према неким својим члановима, тај скривени наставни програм школовања неизбежно
погоршава предрасудом и кривицом дајући другим, повлашћеним члановина нов
разлог за снисходљив однос према већини. Подједнако неизбежно, тај скривени
наставни програм служи и богатима и сиромашнима као обред посвећивања у тајне
једног потрошачког друштва усмереног на раст.

21
Иван Илич ДПЛЕ ЩКПЛЕ

III
РИТУАЛИЗАЦИЈА НАПРЕТКА
Дипломирани студент школован је за службу у одабраном друштву богатих
грађана света. Ма колико се зарицао на солидарност с Трећим светом, сваки свршени
студент колеџа у Америци добио је образовање које стаје пет пута више од просечног
животног прихода половине човечанства. Студент из Латинске Америке постаје члан
тог ексклузивног студентског удружења када се на његово образовање утроши бар 350
пута више друштвеног новца неголи на образовање његових суграђана средњег
прихода. С веома ретким изузецима, дипломирани студент из сиромашне земље се
угодније осећа у друштву северноамеричких и европских колега неголи у друштву
нешколованих сународника, а сви студенти су, захваљујући академској обради,
задовољни једино у друштву оних који такође троше производе образовне машине.
Особе тестиране и разврстане као потенцијални ловани или властодршци уживају
на модерном универзитету повластицу раскола. Нико не добива пореска средства да би,
у доколици, стекао властито образовање или право за образовање других уколико, у
исти мах, не поседује уверење да ће направити каријеру. За сваки наредни ступањ
школе одабирају оне који су се, у ранијим фазама игре, показали исплативим ризиком
за постојећи поредак. Пошто има монопол како на средства намењена учењу, тако и на
подаривање друштвених улога, универзитет кооптира проналазача и потенцијалног
расколника. Диплома увек оставља неизбрисиву ознаку цене на наставном програму
потрошача. Свршени студенти колеџа, поседници сведоџби, уклапају се једино у свет
који им ставља на главу ознаку цене, овлашћујући их на тај начин да одређују степен
друштвених очекивања. Обим потрошње свршеног студента колеџа представља у
свакој земљи мерило за све друге; ако желе да буду цивилизовани људи на послу или у
доколици, стремиће животном стилу свршених студената колеџа.
Универзитет, тако, намеће потрошачка мерила на раду и код куће, и то у сваком
крају света и у сваком политичком систему. Што је у једној земљи мање дипломираних
студената, то више остало становништво узима за узор њихове култивисане захтеве. У
Русији, Кини и Алжиру јаз између потрошње дипломираног студента и потрошње
просечног грађанина још је већи неголи у Сједињеним Амерачким Државама.
Аутомобили, путовања авионом и магнетофони упадљивији су знаци угледа у једној
социјалистичкој земљи, где их омогућује једино диплома – а не, просто, новац.
Способност универзитета за утврђивање потрошачких циљева представља
новину. У многим је земљама та моћ стечена тек шездесетих година овог века, с
почетком ширења обмане о подједнакој доступности јавног образовања. Пре тога је
универзитет штитио слободу говора појединца, али му знање није аутоматски
претварао у богатство. У средњем веку је бити учен значило бити сиромашан, па чак и
просити. Захваљујући свом позиву, средњовековни учењак би научио латински и
постао аутсајдер достојан не само уважавања него и подсмеха сељака и принца,
грађанина и свештеника. Да би имао успеха у свету, сколастичар је најпре морао ући у њ
ступајући у државну службу, по могућству црквену. Стари универзитет је представљао
слободну зону за открића и расправе како о новим тако и о старим идејама. Учитељи и
ученици окупљаху се да би читали штива других учитеља, већ давно мртвих, чије живе
речи бацаху нову светлост на тадашње заблуде. У то доба свеучилиште бејаше
заједница академског трагања и ендемичног немира.
На модерном мултиверзитету ова се заједница повукла на периферију, где
одржава састанке у гајби неког студента, у кабинету неког професора или у

23
Иван Илич
капелановим просторијама. Структурална сврха модерног универзитета има мало везе
с традиционалним трагањем. Размена резултата дисциплинованих, критичких
испитивања највећим се делом, од времена Гутенберга, преноси с „катедре” у штампу.
Модерни универзитет је проиграо прилику да обезбеди једноставан оквир за сусрете
који су и аутономни и анархични, усмерени а ипак непланирани и бурни, определивши
се, уместо тога, за управљање процесом који производи такозвани истраживачки рад и
подуку.
Од времена спутњика амерички универзитет покушава да ухвати корак с
производњом свршених студената у Совјетском Савезу. Немци данас напуштају
академску традицију и граде „универзитетске кругове” да би ухватили корак с
Американцима. Жеље да у току овог десетлећа повећају расходе за основне и средње
школе с 14 на 59 милијарди немачких марака и да више него утроструче расходе за
високо школство. Французи намеравају да 1980. године троше на школе 10 посто
укупног националног производа, а Фордова задужбина тера сиромашне земље у
Латинској Америци да издатке по глави за свршене студенте из „угледних” породица
приближе висини северноамеричких. У очима студената, студије су инвестиција која
доноси највећу новчану зараду, а у очима нација – студенти су кључни чинилац развоја.
За већину, која првенствено тежи да стекне колешку диплому, универзитет није
изгубио углед, но од 1968. године, приметно губи на цени међу верницима. Студенти
неће да се припремају за рат, загађивање и овековечавање предрасуде. Наставници их
подржавају у оспоравању законитости владе, њене спољне политике, образовања и
америчког начина живота. Доста је оних који одбацују дипломе и припремају се за
живот у контра култури, изван признатог друштва. Изгледа да се опредељују за начин
живота средњовековног Фратичелија и Алумбрадоса, из времена реформације, који
представљаху хипике и ражђаке свога доба. Други признају монопол школа над
средствима која су им потребна за изградњу противдруштва. Међусобно траже
подршку, да би часно живели повинујући се академском обреду. Они су, тако рећи,
жариште јереси у самој универзитетској хијерархији.
Широки слојеви становништва, међутим, са зебњом гледају на модерног мистика
и модерног архијеретика. Ови угрожавају потитичку привреду, демократску
повластицу и представу коју Америка има о себи. Али немогућно их је одстранити
пуким жељама. Међу њима је све мање оних који се могу преобратити стрпљењем или
кооптирати лукавошћу – на пример, постављањем на места где ће предавати своју
јерес. Отуд трагање за средствима помоћу којих би се друштво отарасило расколника
или умањио значај универзитета, јер им он служи као база за протест.
Студенти и наставници који доводе у питање законитост универзитета, плаћајући
за то високу личну цену, свакако не сматрају да сами постављају потрошачка мерила
нити пак да иду на руку неком систему производње. Оснивачи таквих скупина као што
су Одбор забринутих експерата за Азију и Северноамерички конгрес за питања
Латинске Америке (NACLA) спадају међу најделотворније носиоце оне корените
промене у сагледавању стварности страних земаља коју су доживели милиони младих
људи. Други су, опет покушали да формулишу марксистичка тумачења америчког
друштва или припадају кругу одговорних за процват комуна. Њихови успеси
поткрепљују образложење да је универзитет нужан као јемац непрестане друштвене
критике.
Захваљујући јединственом стицању околности који данас влада на универзитету,
неки његови чланови су, неоспорно, у могућности да читаво друштво подвргну
критици. Универзитет обезбеђује време, покретљивиост, доступност једнаких,
приступачност обавештења, као и некакав имумитет – а те повластице не уживају у
подједнакој мери и други слојеви становништва. Али ову слободу универзитет пружа

24
 ДПЛЕ ЩКПЛЕ
једино онима који су већ дубоко посвећени у тајне потрошачког друштва и упознати с
потребом за неком врстом обавезног јавног школовања.
Школски систем данас врши троструку функцију својствену моћним црквама кроз
читаву историју. У исти мах је причувиште друштвеног мита, поустановљен израз
противречности тог мита и место где се обавља обред који репродукује и прикрива
несагласности између мита и стварности. Данашњи школски систем, а особито
универзитет, обилује приликама за критику тог мита и побуну против његових
установних изопачености. Али обред који од нас захтева да трпимо битне
противречности између мита и установе још увек остаје углавном неоспорен, јер се
ново друштво не може створити ни идеолошком критиком ни друштвеном акцијом.
Корениту промену могућно је остварити једино разбијањем илузија о средишном
друштвеном обреду, заузимањем одстојања према њему и његовом реформом.
Амерички универзитет постао је оличење крајње фазе најсвеобухватнијег обреда
посвећивања који је свет упознао. Ниједно друштво у историји није могло опстати без
обреда или мита, али наше друштво је прво осетило потребу за једним таквим
досадним, одуженим, разорним и скупим посвећивањем у тајне властитог мита.
Савремена светска цивилизација такође је прва нашла за потребно да у име образовања
рационализује свој основни обред посвећивања. Реформу образовања не можемо
започети уколико најпре не схватимо да обред школовања није у стању да допринесе
ни учењу појединца ни друштвеној једнакости. Потрошачко друштво не можемо
превазићи уколико најпре не схватимо да обавезн јавне школе неизбежно репродукују
једно такво друштво, без обзира шта се у њима предаје.
Пројект демитологизовања који износим не може се ограничити искључиво на
универзитет. Сваки пакушај спровођења универзитетске реформе при којем се не би
водило рачуна о систему чији је универзитет саставни део личио би на пакушај
урбанистичког обнављања Њујорк-Ситија од дванаестог спрата навише. Већина
садашњих реформи на разини колеџа личи на подизање вишеспратних стамбених
зграда у сиротињским четвртима. Нов немир универзитета моћи ће да буде тек
поколење које одрасте без обавезних школа.

МИТ О ПОУСТАНОВЉЕНИМ ВРЕДНОСТИМА

Школа, исто тако, зачиње мит о бескрајној потрошњи. Овај модерни мит почива на
веровању да процес неизбежно производи вредност и да, према томе, производња
нужно ствара потражњу. Школа нас учи да подука доноси знање. Последица пастојања
школа јесте захтев за школовањем. Чим нам школа постане потреба, све наше де-
латности теже да поприме облик муштеријских односа према другим специјализо-
ваним установама. Чим се самоук дискредитује, целокупна непрофесионална делатност
подлеже сумњи. У школи нас уче да је вредно знање резултат праћења наставе; да је
вредност знања већа уколико више улажемо у његово стицање; и, најзад, да се та
вредност може мерити и документовати оценама и сведоџбама.
У ствари, учење је људска делатност којој најмање треба манипулација. Знање
највећим делом није резултат поучавања. Пре је резултат неспутаног суделовања у
једном осмишљеном оквиру. Претежно, људи највише уче када су „у току”, па ипак их
школа нагони да свој лични, сазнајни развој поистовете с подробним планирањем и
манипулацијом.
Чим прихвати потребу за школом, појединац постаје лак плен за друге установе.
Чим допусте да им уобразиљу уобличава подука заснована на наставном програму,
млади се навикавају на сва могућна установна планирања. „Подука” заклања видик
њихове уобразиље. Могућно их је не издати, веч само преварити, јер су их научили да
наду замене очекивањима. Туђи их поступци, на срећу или несрећу, неће више
изненађивати, јер су научени шта да очекују од сваке друге особе која је добила исту

25
Иван Илич
подуку као они. То важи када је у питању какво лице, а и када је у питању каква
машина.
Ово преношење одговорности с личности на установу гарантија је друштвене
регресије, особито када је прихваћено као обавеза. Стога онима који се буне против
Алма Матер често полази за руком да је „збаре” и постану њени наставници, уместо да
смогну храбрости и заразе друге својим учењем, преузимајући одговорност за
резултате. Тиме се наговештава могућност једне нове приче о Едипу, приче о Едипу-
наставнику, који „збарује” своју мајку да би с њоме изродио децу. Мушкарац навикнут
на поучавање тражи безбедност у принудној настави. Жена која доживљава своје знање
као резултат једног процеса жели да овај репродукује у других.

МИТ О МЕРЕЊУ ВРЕДНОСТИ

Поустановљене вредности које школа улива представљају квантификоване
вредности. Она уводи младе у свет у којем је све могућно мерити – укључујући
уобразиљу, па чак и саму личност.
Но лични развој није мерљив ентитет. Реч је о развоју дисциплинованог раскола,
који се не да мерити никаквим аршином нити наставним програмом, као што се не да
поредити с туђим достигнућима. Такво учење омогућује човеку да се такмичи с
другима а једино у погледу напора уобраазиље, те да иде њиховим стопама не
опонашајући им ход. Учење које ја ценим састоји се у неизмерној ре-креацији.
Школа хини да разбија знање на „предмете”, да у ученике уграђује наставни
програм начињен од тих монтажних делова, и да постигнут резултат оцењује према
једној међународној лествици. Људи који се подвргавају аршину других за мерење
њиховог личног развоја убрзо примењују исто мерило и на себе. Њима се више не мора
показивати где им је место, јер сами налазе додељене им прегратке, тискају се у нишу
коју су их учили да траже, постављајући, током самог тог процеса, и своје другове на
њихова места, док се сви без разлике не нађу тамо где треба.
Људи скројени у школи пуштају да им неизмерно искуство измакне из руку. За
њих, оно што се не да мерити постаје нешто другоразредно, претеће. Не мора им се
одузимати стваралачка способност. Излажући се подуци, одлучили су да терају своје
или да се понашају природно, па цене само оно што је начињено или што би се могло
начинити.
Чим им се школовањем улије идеја да је вредности могућно производити и
мерити, људи су склони прихватању свакојаких рангирања. Развој нација мери се према
једној, интелигенција одојчади према другој лествици, па је чак и приближавање миру
могућно проценити пребројавањем мртвих. У једном школованом свету, пут према
срећи прекривен је потрошачким показатељима.

МИТ О ПАКОВАЊУ ВРЕДНОСТИ

Школа продаје наставни програм – свежањ артикала који су произведени истим
процесом и који имају исту структуру као остала роба. За већину школа, производња
наставног програма започиње наводно научним истраживањем, на основу којег
образовни инжењери предвиђају будућу потражњу и оруђа за покретну траку, у
границама постојећих буџета и табуа. Расподељивач-наставник испоручује завршени
производ потрошачу-учениику, чије се реакције брижљиво проучавају и графиконски
приказују ради добијања истраживачких података за припрему наредног модела, који
може да буде „неоцењен”, „израђен по заимисли студената”, ,,намењен тимској
настави”, „снабдевен визуалним помагалима” или „усредсређен на спорна питања”.
Резултат процеса производње наставног програма сличан је другим главним
артиклима модерног доба. То је свежањ планираних значења, пакет вредности, роба
која, захваљујући својој „уравнотеженој привлачности”, може наћи довољно велик број
26
 ДПЛЕ ЩКПЛЕ
купача да би оправдала трошкове производње. Потрошачи-ученици поучавају се
прилагођавању својих жеља вредностима изнесеним на тржиште. Отуд морају осећати
кривицу ако се не понашају према предвиђањима проистеклим из потрошачког
истраживања и не добију оцене и сведоџбе за ону категорију радних места коју су били
наведени да очекују.
Просветни радници су кадри да оправдају скупље наставне програме износећи
запажање да тешкоће у учењу расту сразмерно трошковима наставних програма. Они
примењују Паркинсонов закон, по којем се посао повећава упоредо с повећавањем
расположивих средстава за његово обављање. Потврда овог закона може се наћи на
свим школским ступњевима: на пример, тешкоће при читању представљају у
француским школама једно од главних спорних питања тек откад су се француски
издаци по глави ученика приближили висини америчких из 1950. године – када су
тешкоће при читању постале једно од главних спорних питања у америчким школама.
Често се, у ствари, здрави студенти двапут више опиру настави када су изложени
обухватнијој манипулацији. Овај отпор није последица ауторитарног стила какве јавне
школе ни заводљивог стила неких слободних школа, већ основног приступа
заједничког свим школама – идеје да неко треба да одреди другоме шта и када мора да
учи.

МИТ О НАПРЕТКУ КОЈИ САМ СЕБЕ ОВЕКОВЕЧУЈЕ

Растући трошкови подуке по глави ученика увећавају му, парадоксално, вредност
у властитим очима и на тржишту, чак и када су праћени све слабијим резултатима у
учењу. Школа готово по сваку цену, потискује ученика навише, до ступња канкурентске
потрошње наставног програма и даље, ка све вишим ступњевима. Издаци за
мотивисање студента да остане у школи вртоглаво скачу упоредо с његовим пењањем
уз ту пирамиду. На вишим ступњевима се прикривају под видом трошкова за нове
рагби-стадионе, школске капеле или програме у оквиру такозваног међународног
образовања. Ако ничему другом, школа нас учи вредности ескалације: вредности
америчког метода.
Вијетнамски рат се уклапа у логику овог тренутка. Његов успех мере бројем лица
делотворно обрађених јевтиним мецима за чију се испоруку плаћа огромна цена, а тај
окрутни рачун без зазора називају „пребројем мртвих”. Баш као што је посао посао,
непрекидно гомилање новца, тако је и рат убијање, непрекидно гомилање мртвих тела.
На сличан начин, образовање је школовање, а тај бескрајни процес обрачунава се у
часовима учења. Ови различити процеси не могу се преокренути и сами су себи
оправдање. Према економским мерилима, земља је све богатија. Према мерилима
срачунавања погинулих непријатеља, нација вечито наставља да добија рат. А по
школским мерилима, становништво постаје све образованије.
Школски програми жуде за прогресивним укључивањем подуке, али та жудња, чак
и ако води постојаној апсорпцији, никад човека не радује, јер му не омогућује да нешто
сазна на властито задовољство. Сваки предмет стиже у пакету, с упутством да се
„понуде” и даље троше једна за другом, а овогодишњем потрошачу је прошлогодишњи
материјал за паковање увек застарео. Уџбеничка бранша користи ову потражњу.
Сваком новом нараштају реформатори образовања обећавају најновије и најбоље, а
публика је школована да тражи оно што јој се нуди. И ражђак, кога вечито подсећају
шта је пропустио, и свршени студент, коме уливају осећање подређености према новом
соју студената, тачно знају какво место заузимају у обреду растућих обмана, те и даље
подржавају друштво које све шири јаз осујећености еуфемистично назива „револуцијом
растућих очекивања”.

27
Иван Илич
Но развој схваћен као бескрајна потрошња – као вечити напредак – никад не може
довести до зрелости. Опредељење за неограничен квантитативни пораст поништава
могућност органског развића.

ОБРЕДНА ИГРА И НОВА СВЕТСКА РЕЛИГИЈА

У развијениим нацијама, доба човековог школовања продужује се брже од његовог
очекиваног животног века. Кроз десет година те две криве ће се пресећи, што ће
представљати проблем за Џесику Митфорд и професионалце који се баве „завршним
образовањем”. Ово ме подсећа на позни средњи век, кад је потражња црквених услуга
прерасла животни век, па је створено „Чистилиште”, где су душе морале да се очисте
под папиним надзором да би могле задобити вечни мир. Логично, то је најпре довело
до трговине индулгенцијама5, а затим до покушаја реформације. Мит о непрестаној
потрошњи заузима данас место веровања у вечити живот.
Арнолд Тојнби је истакао да декаденцију једне велике културе обично прати
настанак неке нове светске цркве, која пружа наду домаћем пролетаријату, а служи
потребама нове радничке класе. Чини се да је школа изванредно подобна да постане
светска црква наше трошне културе. Ниједна друга установа не би могла боље
прикрити од својих учесника дубоку несагласност између друштвених начела и
друштвене стварности у данашњем свету. Као установа која негује световност и
научност, а пориче смрт – она је у складу с модерним расположењем. Њена класична,
критичка глазура даје јој плуралистички, ако не и антирелигијски изглед. Њен
наставни програм дефинише науку – а, у исти мах, и сам се дефинише такозваним
научним истраживањем. Па ипак, школу још нико није завршио. Никад она никоме не
затвара врата а да претходно не понуди још једну прилику: за поправно образовање, за
образовање одраслих и за непрекидно образовање.
Школа служи као успешан творац и подржавалац друштвеног мита зато што, по
својој структури, представља обредну игру постепених унапређења. Увођење у тај
коцкарски обред много је важније неголи шта се или како предаје. Сама игра школује
човека, улази му у крв и постаје навика. Читаво једно друштво посвећује се у тајне мита
о непрестаној потрошњи услуга. И то у толикој мери да формално суделовање у овом
бескрајном обреду свугде постаје обавезно и принудно. Обредно супарништво школа
каналише у међународну игру, која обавезује такмичаре да кривицу за светске невоље
пребаце на оне што не могу или неће да учествују у њој. Школа је обред посвећивања
који уводи новајлије у свету трку прогресивне потрошње, обред умилостивљења чији
академски жреци посредују између верника и богова, повластица и моћи, обред
искупљења који жртвује ражђаке, жигошући их као грешне јарце неразвијености.
Чак и они који, у најбољем случају, проведу у школи неколико година – а то ће
рећи, огромна већина људи у Латинској Америци, Азији и Африци – науче да осећају
кривицу због недовољне потрошње школовања. У Мексику су шест разреда школе
законска обавеза. Од свака три детета рођена у нижој економској класи, само два имају
изгледе да доспеју до првог разреда. Ако им то пође за руком, њихови изгледи да
заврше обавезно школовање шестим разредом износе четири посто. Ако су рођена у
средњој, трећој групи – изгледи им се повећавају на дванаест од сто. Упркос овим
правилима, Мексико обезбеђује јавно образовање успешније од већине осталих
двадесет и пет латинскоамеричких републиика.

5
Индулгенција је искупљеое, ппрпштај грехпва. Термин се кпристи у пквиру дпктрине катплицизма пп кпјпј
су ппчиоени греси, или пни кпји се тек намеравају учинити, мпгу пткупити нпвцем кпд, у катпличкпј
хијерархији, за тп пвлашћених лица. Виспка цена пткупа грехпва дпвела је дп птппра и ппјаве
прптестантизма и других рефпрматских цркава.

28
 ДПЛЕ ЩКПЛЕ
Сва деца свугде знају да су им биле пружене прилике, иако неједнаке, на обавезној
лутрији, а замишљена једнакост међународног мерила данас погоршава њихово
првобитно сиромаштво самонаметнутом дискриминацијом ражђака. Школована су да
верују у све већа очекивања, па сада, изван школе, могу да рационализују своју растућу
осујећеност мирећи се с тим да их је школска милост одбацила. Искључена су из раја
зато што, после крштења, нису ишла у цркву. Рођена у првобитноме греху, она
доживљују крштење ступајући у први разред, али због личних грешака одлазе у гехену
(што на јеврејском значи „сиротињска четврт”). Као што је Макс Вебер открио
друштвене последице веровања да избављење припада онима који згрћу богатство, ми
сада можемо уочити да је милост резервисана за оне који згрћу школске године.

НАСТУПАЈУЋЕ ЦАРСТВО – УНИВЕРЗАЛИЗОВАНА ОЧЕКИВАЊА

Школа здружује очекивања потрошача, изражена у њеним захтевима, и веровања
произвођача, изражена у њеном обреду. Она је литургијски израз једног широм света
распрострањеног „култа товара”, и налик на култове који су захватили Меланезију
четрдесетах година овог века, уливајући поклоницима веру да ће Исус, само ли ставе
црну кравату преко голих груди, приспети паробродом и сваком вернику донети
хладњак, чакшире и шиваћу машину.
С порастом понижавајуће зависности од једног господара школа спаја растуће
јалово осећање свемоћи, толико типично за ученика који жели да крене у свет и поучи
све нације како да се спасу. Обред је примерен строгим радним навикама
конзервативаца, а сврха му је слављење мита о земаљском рају бескрајне потрошње,
који представља једину наду за бедне и обесправљене.
На епидемије незаситих овосветских очекивања наилазимо кроз читаву историју,
нарочито међу колонизованим и маргиналним скупинама у свим културама. Јевреји су
у Римском Царству имали своје есенце и јеврејске месије, кметови за време
реформације своје Томасе Минцере, разбаштињени Индијанци од Парагваја до Дакоте
своје заразне плесаче. Те секте увек је предводио какав пророк, а њихова обећања
ограничавала су се на изабрану неколицину. С друге стране, школом изазвано
очекивање царства безлично је, а не пророчко, универзално, а не локално. Човек је
постао инжењер властитог месије и обећава да ће наука изобилно наградити оне који
се зарад њега подвргавају прогресивном инжењерству.

НОВА ОТУЂЕНОСТ
Школа није само нова светска религија. Она је и најнапредније светско тржиште
радне снаге. Инжењерисање потрошача постало је главни сектор привредног раста. У
огромном предузећу које спрема човека за дисциплиновану потрошњу све више се, с
опадањем трошкова производње у богатим нацијама, канцентришу како капитал, тако
и рад. Улагања капитала непосредно везана за школски систем расла су током протекле
деценије још брже од издатака за одбрану. Разоружање би једино убрзало процес којим
се индустрија учења приближује средишту националне привреде. Школа пружа
неограничене прилике за озакоњено расипање докле год њена разорност пролази
незапажена а цена ублажујућих средстава расте.
Ако онима који редовно прате наставу придодамо оне који је редовно држе,
схватићемо да је та такозвана надградња постала главни послодавац друштва. У
Сједињеним Америчким Државама се шездесет и два милиона људи налази у школи, а
осамдесет милиона ради на другом месту. На то често заборављају неомарксистички
аналитичари, који говоре да процес рашколовања морамо одложити или запоставити
док економска и политичка револуција не исправи друге неправилности – које се, по
традицији, сматрају битнијим. Револуционарна стратегија може се реалистички
планирати само ако школу схватимо као индустрију. За Маркса, трошкови стварања
29
Иван Илич
захтева за артиклима једва да су и били значајни. Данас је човеков рад највећим делом
посвећен стварању захтева чије је задовољење у моћи индустрије која интензивно
користи капитал. Ово се поглавито постиже у школи.
Отуђеност је, у традиоионалној схеми, представљала непосредну последицу
претварања рада у надничење, чиме је човек био лишен могућности креације и
рекреације. Данас школе унапред отуђују младе изолујући их, а хине да саме производе
и троше њихово властито знање, схваћено као артикал који се у школи износи на
тржиште. Захваљујући школи, отуђеност постаје припрема за живот – чиме се
образовање лишава стварности, а рад стваралаштва. Поучавајући потреби за
поучавањем, школа припрема људе за отуђујуће поустановљавање живота. Чим науче
лекцију, људи губе подстрек за независан развој; повезаност их више не привлачи, те
отупљују за изненађења која живот пружа када није унапред одређен каквом
установном дефиницијом. А школа непосредно или посредно запошљава велик део
становништва. Она задржава људе доживотно или се стара о њиховом уклапању у неку
установу.
Нова светска црква је индустрија знања, која снабдева људе опијумом и
истовремено им, све дуже у животу, служи као радна тезга. Рашколовање се, према
томе, находи у основи сваког покрета за ослобођење човека.

РЕВОЛУЦИОНАРНИ ПОТЕНЦИЈАЛ РАШКОЛОВАЊА

Дакако, школа нипошто није једина модерна установа чија је првенствена сврха
уобличавање човекове визије стварности. Скривени наставни програми породичног
живота, регрутације, здравственог старања, такозваног професионализма, или
општила играју важну улогу у установном манипулисању човековим светом – његовом
визијом, језиком и захтевима. Но школа поробљује дубље и систематичније, јер се
једино њој као главна функција приписује доношење критичких судова, што она –
парадоксално – покушава да чини доводећи самопознавање, познавање других и
природе у зависност од једног унапред упакованог процеса. Нико не може очекивати да
га нешто друго ослободи школе, јер она тако дубоко делује на нас.
Многи набеђени револуционари су њене жртве. За њих је чак и „осолобођење”
производ једног установног процеса. Такве ће илузије нестати тек када се личност
ослободи школе. Спознаја да учењу већином није потребна настава не може бити
предмет ни манипулисања ни планирања. Свак од нас је лично одговоран за своје
рашколовање и једино је сам кадар да га оствари. Ником не може бити опроштен
неуспех да се ослободи школовања. Људи не беху у стању да се ослободе краљевске
власти све док се бар неколицина није ослободила власти установљене цркве. И не
могу се ослободити прогресивне потрошње док се не ослободе обавезне школе.
Сви смо ми укључени у школовање – како у погледу производње, тако и у погледу
потрошње. Сујеверно смо убеђени да корисно знање може и треба да нам се пренесе,
као и да га ми можемо пренети другима. Ако покушамо да одступимо од појма школе,
спознаћемо на какав отпор наилазимо у себи настојећи да се одрекнемо неограничене
потрошње и свеприсутне претпоставке о могућности манипулисања другима за њихово
властито добро. У процесу школовања нико није сасвим поштеђен експлоатисања
других.
Школа је не само највећи него и најанонимнији послодавац. Доиста, она је најбољи
пример за предузеће нове врсте, које је наследник гилде, творнице и корпорације.
Наднационално планирање сервисне агенције сада су допуна вашенационалним
корпорацијама, које владају привредом, а једног дана могу их и заменити. Због начина
на који та предузећа нуде своје услуге, сви се људи осећају обавезни да им буду
муштерије. Она се стандардизују у међународним (размерама, ревалоризујући своје
услуге у одређеним временским размацима, и то свугде приближно истим ритмом.

30
 ДПЛЕ ЩКПЛЕ
„Превоз” који се ослања на нова кола и аутостраде служи истој установно
запакованој потреби за удобношћу, угледом, брзином и техничким цакама – без обзира
да ли његове чиниоце производи држава. Апарат „медицинског старања” дефинише
једну особиту врсту здравља – без обзира да ли ту службу плаћа држава или појединац.
Прелажење из разреда у разред ради стицања дипломе служи студенту као припрема за
место на истој међународној пирамиди квалификоване радне снаге – без обзира на то
ко управља школом.
У свим овим случајевима запошљење садржи скривену корист: возач приватног
аутомобила, пацијент смештен у болницу или ученик у учионици морају се сада
посматрати као припадиници једне нове класе „намештеника”. Ослободилачки покрет
који би започео у школи, а ипак се темељио на свести наставника и ученика да у исти
мах представљају експлоататоре и експлоатисане, могао би наговестити будуће
револуционарне стратегије; јер радикалан програм рашколовања могао би обучити
омладину новом револуционарном стилу нужном за оспоравање јединог друштвеног
система који упадљиво наглашава обавезно „здравље”, „богатство” и „безбедност”.
Ризици побуне против школе не могу се предвидети, али нису тако страшни као
ризици револуције која започиње у ма којој другој главној установи. Школа још нема
тако успешно организовану самозажтиту какву има национална држава, па чак ни
какву има нека крупна корпорација. Из загрљаја школа могућно би било извући се без
проливања крви. Школски службеник задужен за случајеве забушавања наставе и
његови савезници у судовима и агенцијама за запошљавање могли би предузети врло
сурове мере против појединца-преступника, нарочито ако је сиромашан, но можда би се
они показали немоћни пред таласом једног масовног покрета.
Школа је постала друштвени проблем; нападају је са свих страна, а грађани и
владе широм света прихватају се покровитељства неконвенционалних експеримената.
Да би сачували веру и спасли образ, они прибегавају необичним статистичким
смицалицама. Расположење неких просветних радника веома наликује оном като-
личких бискупа после Ватиканског сабора. Наставни програми такозваних „слободних
школа” слични су литургијама на мисама у стилу фолклорне и рок-музике. Захтеви
средњошколаца да учествују у избору наставника исто су тако продорни као захтеви
парохијана да сами одабирају пасторе. Но ризици за друштво много су већи ако једна
значајна мањина изгуби веру у школовање. То би угрозило опстанак не само
економског поретка занованог на копродукцији добара и захтева већ, у подједнакој
мери, и политичког поретка заснованог на нацианалној држави, којем школа
испоручује студенте. Наше могућности избора сасвим су јасне. Или ћемо и даље
веровати да је поустановљено учење производ који оправдава неограничене
инвестиције, или ћемо пак поново открити да законодавство, планирање и
инвестирање – ако уопште имају места у формалном образовању – треба углавном
користити за уклањање препрека учењу, које једино може бити лична делатност.
Уколико не оспоримо претпоставку да је вредно знање артикал који се, под
извесним околностима, може силом улити у главу потрошачу, друштво ће потпадати
под све већу власт наопаке тобож-школе и тоталитарних руковалаца обавештењима.
Педагошки терапичари више ће дрогирати ученике да би их боље паучавали, а
студенти ће се више дрогирати да би лакше поднели наставничке притиске и трку за
сведоџбама. Бирократи ће се у све већем броју одважавати да се издају за наставнике.
Оглажџија је већ кооптирао језик професионалног педагога. Генерал и полицајац
покушавају данас да уздигну свој позив лажно се представљајући као просветни
радници. Вођење рата и спровођење репресивних мера против грађанства добивају, у
једном школованом друштву, образовно образложење. Педагошки рат у стилу
Вијетнама све више ће бити оправдаван као једини начин поучавања људи надмоћној
вредности непрестаног напретка.

31
Иван Илич
На репресију ће се гледати као на мисионарски напор за убрзавање доласка
механичког Месије. Све већи број земаља прибегаваће педагошком мучењу, које се већ
врши у Бразилу и Грчкој. Оно не служи за извлачење података нити за задовољавање
психичких потреба садиста. То педагошко мучење ослања се на насумичан терор да би
разбило интегиритет читавог становништва и претворило људе у пластичан материјал
за доктрине које изумевају технократи. Крајња логика сверазорности и сталне
прогресивности обавезне подуке постаће стварност уколико се одмах не почнемо
ослобађати свог педагошког хубриса, свог веровања да човек може оно што бог не може
– наиме, манипулисати другима ради њиховог властитог избављења.
Многи људи управо постају свесни неумитног разарања наше животне средине
које подразумевају садашње развојне тежње у производњи, но моћ појединаца да
измене те развојне тежње сасвим је незнатна. Манипулација и мушкарцима и женама,
започета у школи, такође је превршила меру, а људи је, већином, још нису ни свесни.
Они још увек подстичу реформу школе, као што Хенри Форд предлаже мање отровне
аутомобиле.
По речима Данијела Бела, нашој епохи је својствена крајња раздвојеност културне
и друштвене структуре, при чему је прва привржена апокалиптичким ставовима, а
друга технократском одлучивању. То свакако важи за многе реформаторе образовања,
који се осећају присиљеним да осуде готово свако својство модерних школа –
истовремено предлажући нове школе.
У свом делу Структура научних револуција Томас Кун тврди да таква
противречност неизбежно претходи појави једне нове сазнајне парадигме. Посматрање
слободног падања, повратак с друге стране Земље и употреба новог телескопа
обелоданили су чињенице које не одговараху птоломејевском погледу на свет.
Наједанпут би прихваћена њутновска парадагма. Противречност својствена многим
данашњим младима није толико сазнајне природе колико питање става – осећање
какво једно подношљиво друштво не може бити. Веома велик број људи, зачудо, кадар
је да поднесе ту противречност.
Ова способност за стремљење неподударним циљевима изискује објашњење.
Према Максу Глукману, у свим друштвима постоје процедуре за прикривање таквих
противиречности. У томе је, вели он, сврха обреда. Обреди могу од учесника прикрити
чак и неслагања и сукобе између друштвеног начела и друштвене организације. Докле
год не постане несумњиво свестан обредног абележја процеса чијим је посредством
посвећен у тајне сила које му обликују свет, појединац неће бити у стању да се ослободи
његових чини и уобличи нов свет. Докле год не постанемо свесни обреда којим школа
уобличује прогресивног потрошача – главно средство привреде – ми нећемо бити
кадри да се ослободимо чини те привреде и уобличимо нову.

32
Иван Илич ДПЛЕ ЩКПЛЕ

IV
СПЕКТАР УСТАНОВА
Утопијски планови и футуристачка сценарија већином изискују нове и скупе
технологије, које би се морале продавати и богатим и сиромашним нацијама. Херман
Каин је нашао ученике у Венецуели, Аргентини и Колумбији. Фантастичне идеје
Сергија Бемардеса о Бразилу 2000. године засењују већим бројем нових машина но што
данас поседују Сједиињене Америчке Државе, које ће бити притиснуте застарелим
центрима за лансирање пројектила, аеродромима за млазњаке и градовима из
шездесетих и седамдесетих година. Футуристи инспирисани Бакминстером Фулером
хтели су да се уздају у јевтиније и егзотичније изуме. Они рачунају с прихватањем једне
нове, али могућне технологије која би нам, очигледно, омогућила да мањим средствима
постигнемо више – рачунају с лаком железницом на једнотрачници, а не са
суперсоничним транспортом; с вертикалним живљењем, а не с хоризонталном
раштрканошћу. Сви данашњи футуристички планери стреме да оно што је технички
могућно учине економски изводљивим, одбијајући при том да се суоче с неизбежном
друштвеном последицом: са већом чежњом свих људи за добрима и услугама који ће
остати повластица неколицине.
Ја верујем да једна пожељна будућност зависи од нашег хотимичног
опредељивања за живот акције, а не за живот потрошње, од развијања животног стила
који ће нам омогућити да будемо спонтани, независни, но ипак међусобно повезани, а
не задржавања животног стила који нам једино допушта да градимо и разграђујемо,
производимо и трошимо – животног стила који је само споредна станица на путу ка
испошћивању и загађивању средине. Будућност више зависи од нашег избора установа
које подржавају живот акције неголи од разрађивања нових идеологија и технологија.
Потребан нам је низ мерила за препознавање установа боје подржавају лични развој, а
не навикавање на дроге, као и воља за првенствено улагање технолошких средстава у
такве установе развоја.
На нама је да одаберемо једну од две радикално супротне врсте установа, а
примери за обе могу се наћи у извесним постојећим облицима, мада је једна врста
толико својствена савременам добу да представља готово његову дефиницију.
Предложио бих да ту претежну врсту назовемо манипулативном установом. Друга
врста такође постоји, али зависно од околности. Установе које у њу спадају скромније
су и мање уочљиве; па ипак, сматрам их моделима једне пожељније будућности.
Називам их „дружељубивим” и предлажем да их ставимо на леву страну једног спектра
установа, не само зато да бисмо показали како се неке установе налазе између двеју
крајњих тачака, него и зато да бисмо разјаснили на који начин историјске установе
могу мењати боју прелазећи с олакшавања активности на организовање производње.
Уопште узев, такав спектар, усмерен слева надесно, коришћен је за описивање
људи и њихових идеологија, а не наших друштвених установа и њихових стилова. Ова
категоризација људи, као појединаца или скупина, често је више извор топлоте неголи
светлости. Коришћењу једне обичне конвенције на неуобичајен начин могу се ставити
крупни приговори, но надам се да ћу тиме пренети расправу с јаловог на плодно
подручје. Показаће се да људима налевице није увек својствена опозиција према
манипулативним установама, које стављам на десну страну спектра.
Најутицајније модерне установе тискају се на десној страни спектра. Ту се
преселила примена закона, пошто је из руку шерифа прешла у руке агената ФБИ и
Пентагона. Модеран рат постао је веома професионално предузеће, које се бави

33
Иван Илич
убијањем. Доспео је до тог ступња да му се успех мери бројем мртвих. Колики му је
потенцијал за очување мира зависи од тога колико је у стању да убеди пријатеља и
непријатеља у неограничену националну моћ за сејање смрти. Модерни меци и
хемикалије толико су делотворни да количина која стаје неколико центи, исправно
испоручена намењеном „муштерији”, без грешке убија или осакаћује. Но трошкови
испоруке вртоглаво расту; цена једног убијеног Вијетнамца скочила је с 360.000 долара
1967. на 450.000 долара 1969. године. Модерном рату би економски успех обезбедиле
само привреде на ступњу који се приближује самоубиству расе. Постаје очитије да рат
дејствује попут бумеранга: што је број мртвих Вијетнамаца већи, утолико Сједињене
Америчке Државе стичу више непријатеља у свету; утолико више, исто тако, морају
трошити на стварање једне друге манипулативне установе – која је цинично названа
„пацификацијом” – узалуд покушавајући да апсорбују узгредне последице рата.
У истој крајњој области спектра налазимо и друштвене агенције које се
специјализују за манипулисање муштеријама. Попут војске, оне теже да, са ширењем
поља својих операција, изазову дејства која су супротна њиховим циљевима. Те
друштвене установе подједнако су контрапродуктивне, али на мање очигледан начин.
Многе се служе каквим терапијским и самилосним велом да би прикриле ову
парадоксалну последицу. На пример, тамнице су, све до пре два века, служиле за то да
људи буду затворени све док их не осуде, осакате, убију или протерају, а понекад су
намерно коришћене као облик мучења. Тек однедавно стали смо да тврдимо како ће
стављање иза браве благотворно деловати на карактер човека и његово понашање.
Данас поприличан број људи почиње да увиђа да је тамница квалитативно и
квантитативно узгајалиште злочинаца, да их, у ствари, често ствара од пуких
неконформиста. Изгледа, међутим, да далеко мањи број људи увиђа како душевне
болнице, домови за старе и немоћне и сиротишта врше готово исту функцију. Те
установе уливају муштеријама разорну самосвест психотика, престареле особе или
напуштеног чељадета, оправдавајући постојање читавих професија, баш као што
тамнице доносе приход чуварима. Учлањивање у установе које се налазе на овом крају
спектра врши се на два начина, а оба су принудна: упућивањем или регрутовањем.
На супротном крају спектра налазе се установе чија је одлика омогућавање
муштеријама да их спонтано користе – то су „дружељубиве” установе. Телефонским
везама, линијама подземне железнице, поштанским путевима, јавним тржницама и
берзама не треба агресивно и високотлачно нити пак танано и нискотлачно
оглашавање како би навели муштерије да их користе. Канализација, водовод, паркови и
плочници представљају установе које људи користе а да претходно не морају бити
установно уверени да им је то у интересу. Наравно, све установе изискују неку
регулацију. Но за рад установа које постоје зато да се користе, а не да би нешто
произвеле, потребна су правила сасвим друкчија од оних која требају обрадним,
манипулативним установама. Поглавита сврха правила којих се држе употребне
установе јесте избегавање злоупотреба, јер би ове омеле њихову општу доступност. С
плочника се морају уклањати препреке, индустријско коришћење воде за пиће мора
остати у одређеним границама, а игре лоптом морају се ограничити на посебне делове
парка. Данас су нам потребни закони ради заштите од рачунара, који нам
злоупотребљавају телефонске везе, од оглашивача, који злоупотребљавају поштанску
службу, те од индустријских отпадака, који нам загађују канализацију. Регулација
дружељубивих установа ограничава њихову употребу; идући од дружељубивог ка
манипулативном крају спектра, видећемо да правила прогресивно изискују невољну
потрошњу или учешће. Различита цена за стицања муштерија само је једна од одлика
по којима се дружељубиве установе разликују од манипулативних.
У оба крајња дела спектра налазимо услужне установе, али на десном крају се
услуживање састоји у наметнутом манипулисању, а муштерија постаје жртва

34
 ДПЛЕ ЩКПЛЕ
оглашавања, агресије, индоктринације, заточења или електричног шока. На левој
страни, услуживање проширује могућности у оквиру формално одређених граница, док
муштерија остаје слабодан чинилац. Десничарске установе обично су веома сложени и
скупи производни процеси чији се напори и трошкови великим делом усмеравају на
убеђивање потрошача да не могу живети без производа или обраде које пружа дата
установа. Левичарске установе обично су мреже за олакшавање општења или сарадње
које зачињу муштерије.
Манипулативне установе деснице „адиктивне” су у друштвеном или психолошком
погледу. Друштвена адикција, или ескалација, састоји се у тежњи прописивању веће
обраде уколико мања не да жељене резултате. Психолошка адикција, или навикнутост,
настаје када се потрошачи заразе потребом за све већим трошењем датог процеса или
производа. Самоактивиране установе левице теже сопственом ограничавању. За
разлику од производних процеса који задовољење изједначавају с пуким чином
потрошње, те мреже служе у сврху која превазилази понављање њихове властите
употребе. Човек се прихвата телефона кад жели да неком нешто саопшти, а спушта
слушалицу када саопшти оно што жели. Изузимајући малолетнике, људи не
употребљавају телефон из пуког задавољства које им пружа говор у слушалицу. Ако
телефон није најбољи начин за успостављање везе, они ће написати писмо или поћи на
пут. Десничарске установе, што јасно можемо видети на примеру школа, не само што
траже принудно понављање употребе него и осујећују алтернативне начине за
постизање сличних резултата.
Ка левој страни установног спектра, али не на њој, стоје предузећа која се такмиче
с другим на властатом подручју, али још увек без оглашавања својих услуга. Ту
налазимо ручне перјанице, мале пекаре, фризере и – да поменемо слободне професије –
неколицину адвоката и учитеља музике. Карактеристично леви положај у односу према
центру заузимају, дакле, лица самосталних занимања, која су поустановила своје
услуге, али не и свој публицитет. Она долазе до муштерија захваљујући личном стилу и
сразмерном квалитету услуга.
Хотели и експрес-ресторани нешто су ближе средишту спектра. Крупна здружена
предузећа попут Хилтона – која троше огромне своте продајући представу о себи –
често се понашају као да су установе деснице. Па ипак, Хилтонова и Шератонова
предузећа обично не пружају више – често, у ствари, пружају мање – од независних
изнајмљивача соба, чије су цене сличне. Суштински узев, хотелски знак је позив упућен
путнику, као што је то и неки друмски знак. Њиме се саопштава следеће: „Станите, ето
вам постеље”, а не: „Хотелску постељу ваља претпоставити клупи у парку”.
Произвођачи главних трговинских артикала и већине краткотрајних потрошних
добара налазе се у средини нашег спектра. Они испуњавају најшире захтеве и увећавају
трошкове производње и расподеле додајући им рекламне трошкове за публицитет и
посебно паковање у оној мери у којој то тржиште може поднети. Уколико је производ
основнији – било да је реч о артиклима или услугама – утолико конкуренција више
тежи ограничавању трошкова продаје.
Праизвођачи потрошних добара већином су отишли много више удесно. Они
стварају, и непосредно и посредно, захтеве за споредном опремом који дижу стварну
куповну цену далеко изнад производних трошкова. Компаније „Џенерал Моторс” и
„Форд” производе превозна средства, али такође, што је и значајније, манипулишу
укусом публике, па се патреба за превозом изражава као захтев за приватним колима, а
не за аутобусима јавног саобраћаја. Те компаније продају човеку жељу да управља
машином, да у раскошној удобности јури великим брзинама, нудећи му и
прижељкивану фантазију на крају друма. Међутим, не продају оне тек непотребно
велике моторе, излишне техничке цаке нити пак нове додатке које произвођачима
намећу Ралф Недер и лобисти у прилог чистог ваздуха. Цена наведена у каталогу

35
Иван Илич
обухвата фризиране машине, уређаје за подешавање температуре, сигурносне појасеве
и контролне уређаје за издувне гасове; но ту су укључени и други трошкови, који се
возачу не исказују отворено: огласни и продајни издаци корпорације, гориво,
одржавање и делови, осигурање, камата на кредит, као и мање опипљиви трошкови
попут губљења времена, живаца и ваздуха за дисање у нашим саобраћајем закрченим
градовима.
Један особито занимљив короларијум за наше разматрање друштвено корисних
установа јесте систем ,,јавних” друмова. Тај значајни елемент укупне цене аутобомила
заслужује подробнију обраду, јер непосредно доводи до десничарске установе која ме
највише занима – до школе.

ЛАЖНЕ КОМУНАЛНЕ СЛУЖБЕ

Друмски систем је мрежа за прелажење сразмерно великих раздаљина. Као мрежа,
наизглед припада левој страни установног спектра. Но овде морамо да направимо једну
разлику, која ће разјаснити како природу друмова, тако и природу правих комуналних
служби. Уистину сваштарски друмови представљају праве комуналне службе.
Аутостраде су приватни забрани, чија је цена делимице на превару наметнута јавности.
Телефонски, поштански и друмски систем су мреже, од којих ниједна није
бесплатна. Доступност телефонске мреже ограничена је тиме што се наплаћује време
трајања сваког позива. Ове цене су сразмерно ниске и могле би се смањити а да при том
природа система остане иста. Порука која се преноси ни најмање не ограничава
коришћење телефонског система – иако га најбоље користе људи кадри да изговарају
сувисле речеснице на језику саговорника – а ову способност свугде поседују они који
желе да користе телефонску мрежу. Поштарина је, обично, јевтина. Коришћење
поштанског система незнатно је ограничено ценом пера и хартије, а нешто више
писменошћу. Ипак, поштански систем је на услузи и неписменом ако овај има рођака
или пријатеља коме може да издиктира писмо, као што му је на услузи ако жели да
пошаље снимљену магнетофонску траку.
За разлику од поштанског, друмски систем не постаје доступан некоме ко тек учи
да вози. Телефонска и поштанска мрежа постоје да би служили онима који желе да их
користе, док друмски систем углавном служи као додатак приватном аутомобилу. Прве
две мреже су праве комуналне службе, а друмска је комунална служба за власнике кола,
камиона и аутобуса. Комуналне службе постоје ради међусобног општења људи;
друмови, попут других установа деснице, постоје ради једног производа. Произвођачи
аутомобила – већ смо запазили – истовремено производе кола и потражњу кола. Они
такође производе потражњу друмова с више трака, мостова и нафтоносних поља.
Приватна кола су жижа једног сазвежђа десничарских установа. Висока цена сваког
посебног елемента диктирана је разрађеношћу основног продзвода, а продати тај
продзвод значи „заразити” друштво читавим пакетом.
Планирати друмски систем као праву комуналну службу значило би вршити
дискриминацију на штету оних за које су брзина и индивидуализована удобност
првенствене вредности превоза, а у корист оних који цене лако пребацивање до места
опредељења. Реч је о разлици између распрострањене мреже која је максимално
доступна путницима и мреже која нуди само повлашћен приступ омеђеним областима.
Преношење какве модерне установе у нације које се развијају пресудна је провера
њеног квалитета. У јако сиромашним земљама путеви су обично тек толико добри да
њима могу пролазити нарочити, високоосовински камиони, натоварени намирницама,
стоком или људима. Своја ограничена средства такве земље треба да користе за
изградњу паукове мреже путања која би обухватила све крајеве, а да увоз ограниче на
два-три различита модела врло трајних возила, способних да при малим брзинама
савладају сваку путању. Тиме би се поједноставило одржавање возног парка и

36
 ДПЛЕ ЩКПЛЕ
ускладиштавање резервних делова, омогућио његов даноноћни рад, а сви би грађани
били максимално покретљиви и уживали максималан избор места опредељења. У ту би
сврху било потребно конструисати сваштарска возила, једноставна попут „Модела Т”,
изграђена од најмодернијих легура ради осигурања трајности, с максималном брзином
од петнаест миља на сат, и довољно издржљива за кретање по најнеравнијем терену. На
тржишту таквих возила нема, јер нико и не тражи. У самој ствари, ту бисмо тражњу
морали неговати и – сасвим могућно – заштитити је строгим законским прописима.
Чим се она данас осети, макар и у незнатној мери, брзо је угуши контрареклама, чији је
циљ свеопшта продаја машина које сада америчким пореским обвезницима измамљују
новац потребан за изградњу аутострада.
Ради „побољшања” превоза, све земље – чак и најсиромашније – планирају данас
друмске системе намењене путничким аутомобилима и веома брзим камионима с
приколицом, који одговарају брзини коју жели мањина произвођача и потрошача из
елитних класа. Овај се приступ често рацианализује као штедња најдрагоценијег
богатства једне сиромашне земље: времена лекара, школског инспектора или
чиновника. А ови, наравно, готово искључиво служе истим оним људима који поседују
кола или се надају да ће их једног дана поседовати.
Локална пореска и оскудна девизна средства траће се на лажне комуналне службе.
„Модерна” технологија која се преноси у сиромашне земље сачињава три велике
категорије: артикле, творнице за њихову производњу и услужне установе – поглавито
школе – које служе за претварање људи у модерне произвођаче и потрошаче. Већина
земаља троши на школе далеко највећи део буџета. Дипломирани студенти,
произведени у школама, стварају, затим, потражњу за другим упадљивим комуналним
службама – као што су индустријска моћ, асвалтирани друмови, модерне болнице и
аеродроми – а ове, опет, стварају тржиште на којем се продаје роба израђена за богате
земље, што, после неког времена, доводи до тежње за увозом застарелих творница ради
произвођења те робе.
Од свтих „лажних комуналнах служби” школа је најподмуклија. Друмски системи
стварају једино потражњу аутомобила. Школе стварају потражњу читавог низа
модерних установа, које се тискају на десном крају спектра. Када би неко оспорио
потребу за друмовима, био би отписан као романтичар; онај ко оспорава потребу за
школом бива одмах нападнут као буздушник империјалист.

ШКОЛЕ КАО ЛАЖНЕ КОМУНАЛНЕ СЛУЖБЕ

Попут друмова, школе – на први поглед – остављају утисак да су подједнако
отворене за све. У ствари, отворене су само за оне који редовно обнављају своје
акредитиве. Баш икао што друмови стварају утисак да је данашња висина њихове
годишње цене нужна ако људи боће да путују, тако су – по претпоставци – и школе
неопходне за стицање способности потребне друштву које користи модерну
технологију. Запажајући њихову зависност од приватних аутомобила, разобличили смо
аутопутеве као неправе комуналне службе. Школе почивају на подједнако
кривотвореној хипотези да је знање резултат поучавања у оквиру наставног програма.
Друмови су исход изопачавања жеље и потребе за покретљивошћу у захтев за
приватним колима. Саме школе изопачавају природну склоност развоју и учењу у
захтев за подуком. Потражња творнички произведене зрелости значи кудикамо веће
одрицање од самозачете активности неголи потражња произведених добара. Школе
нису само десно од друмова и кола; смештене су у близини крајње тачке установног
спектра, где је место правим лудницама. Чак и произвођачи смрти убијају само тела.
Школа доводи многе до неке врсте духовног самоубојства, јер присиљава људе на
одрицање од одговорности за сопствени развој.

37
Иван Илич
За друмове делимице плаћају они који их користе, пошто се друмарина и порези
на бензин искамчују једино од возача. Школа, с друге стране, представља савршен
систем регресивног опорезивања, при чему повлашћени свршени студенти јашу на
грбачи читавог друштва, које за њих плаћа. Школске дажбине су исте за све. Недовољна
патрошња друмских миља није ни изблиза толико скупа као недовољна потрошња
школовања. Човек који не поседује кола у Лос Анђелесу биће, можда, готово
непокретан, но ако му некако пође за руком да стигне до места где ради, може добити и
задржати посао. Ражђак нема никакав алтернативан пут. Предграђанин у новом
„Линколну” и његов рођак из унутрашњости у каквој изанђалој олупини користе друм
на суштински исти начин, иако су кола једног тридесет пута скупља од кола другог.
Вредност школовања је функција завршеног броја година и скупоће похађаних школа.
Закон никог не приморава да вози, док сваког обавезује да иде у школу.
Анализа установа према месту које данас заузимају на кантинууму усмереном
слева надесно омогућује им да разјасним зашто сматрам да битна друштвена промена
мора поћи од промене свести о установама, као и да образложим зашто димензија једне
остварљиве будућности зависи од подмлађивања установног стила.
Установе рођене у разним деценијама од француске револуције наовамо
истовремено су остареле током шездесетих година; системи јавних школа основани у
доба Џеферсона или Ататурка, скупа с другима, који су настали после другог светског
рата, одреда су се бирократизовали, постали сами себи сврха и почели да манипулишу
људима. Иста је судбина снашла системе друштвене безбедности, радничке
синидикате, главне цркве и дипломатије, збрињавање старих и уклањање мртвих.
Данас су, на пример, школски системи Колумбије, Британије, СССР-а и САД
међусобно сличнији неголи школе из позних деведесетих година прошлог века
данашњим или тадашњим руским школама. Данас су све школе обавезне, трајне и
конкурентиски настројене. Иста конвергенција установног стила погађа здравствено
старање, пласман робе, персоналну администрацију и политички живот. Сви ти
установни процеси теже груписању на манипулативном крају спектра.
Последица ове конвергенције установа јесте спајање светских бирократија.
Стандардизовање стила, рангирних система и опреме (од уџбеника до рачунара) врши
се у костариканским или авганистанским одборима за планирање по узору на Западну
Европу.
Те бирократије се, изгледа, свугде усредсређују на исти задатак: на подстицање
развоја десничарских установа. Оне обликују ствари, обликују обредна правила, те
обликују – и преобликују – „извршничку истину”, идеологију или пропис који утврђују
какву текућу вредност треба приписати њиховом продзводу. Тим бирократијама, на
десној страни друштва, технологија даје све већу моћ. Чини се да лева страна друштва
закржљава, не због тога што је технологија мање кадра да прошири границе људске
акције и обезбеди време за слободно испољавање човекове уобразиље и личног
стваралаштва, већ због тога што такво коришћење технологије не увећава моћ елите
која њоме рукује. Управник поште не контролише стварну употребу поштанских
пошиљки, телефонисткиња у централи или извршник компандје ,,Бел Телефоун” не
могу никог спречити да преко телефонске мреже планира прељубу, убиство или
субверзију.
При опредељивању за установну десницу или левицу ставља се на коцку сама
природа људског живота. Човек се мора определити за изобиље ствари или за слободу
њиховог коришћења. Мора се определити за један од два алтернативна животна стила
и с њима повезаних производних планова.
Аристотел је већ открио да се „творење и делање” разликују, и то, збиља, у толикој
мери да једно никад не укључује друго. „Јер нити је делање облик творења – нити је пак
творење облик истинског делања. Архитектура (techne) је облиик творења ... рађања

38
 ДПЛЕ ЩКПЛЕ
нечег што је поникло у творцу, а не у датој ствари. Творење вазда има за циљ нешто
друго, што није случај с делањем; јер ваљано дело је само себи циљ. Савршено творење
је уметност, савршено делање врлина”.6 Реч коју је Аристотел употребио за означавање
творења била је „poesis”, а речју „praxis” означио је делање. Кретање удесно подразумева
преструктурирање установе ради повећања њене способности „творења”, док јој
преструктурирање којем је изложена крећући се улево омогућује да повећа „делање”
или „praxis”. Модерна технологија је оспособила човека да „творење” ствари више
препусти машинама, па се његово потенцијално време за „делање” повећало. „Творење”
оног што је потребно за живот више му не узима времена. Ова модернизација има за
последицу незапосленост: доконост човека који нема шта да „твори” и не зна шта да
„ради” – односно, који не уме да „дела”. Незапосленост је тужна доконост човека који,
супротно Аристотелу, верује да творење ствари, или рад, представља врлину, а да је
доконост мана. Незапосленост је искуство човека који је подлегао протестантској
етици. По Веберу, доколица је нужна да би човек био кадар за рад. За Аристотела, рад је
нужан да би човек имао доколицу.
Технологија пружа човеку дискреционо време које он може да испуни творењем
или делањем. Избор између тужне незапослености и веселе доколице сада је доступан
читавој култури. Зависи од установног стила који култура одабере. Не би се могао ни
замислити у једној древној култури заснованој на ратарској земљорадњи или на
ропству. За човека постиндустријског доба постао је неизбежан.
Један начин за испуњавање расположивог времена састоји се у подстицању већих
захтева за потрошњом добара и, у исти мах, за производњом услуга. Прво подразумева
привреду чији се асортиман ствари које можемо произвести, утрошити, страћити и
прерадити непрестано шири. Друго подразумева узалудни покушај „претварања” врлих
дела у продзводе „услужних” установа. То доводи до поистовећивања школовања с
образовањем, здравствене службе са здрављем, гледања телевизије с разонодом,
брзине с успешним савлађивањем растојања. Овај, први избор данас је познат под
називом „развој”.
Из темеља друкчији начин за испуњавање расположивог времена састоји се у
производњи ограниченог низа трајнијих добара и обезбеђивању приступачности
установа које су у стању да повећају могућност и пожељност узајамног деловања људи.
Привреда трајних добара управо је супротна привреди заснованој на планираној
застарелости. Она подразумева ограничену количину робе. Роба би морала максимално
омогућавати да се с њом нешто „ради”: морала би се састојати од артикала
произведених за самосклапање, самопомоћ, поновину употребу и поправку.
Допуну ограниченој количини трајних, поправљивих и изнова употребљивих
добара не чини повећање установно произведених услуга, већ пре неки установни
оквир у којем се стално образујемо за акцији, суделовање и самопомоћ. Прелазак нашег
друштва из садашњости, где све установе гравитирају постиндустријској биракратији,
у будућност постиндустријске дружељубивости, где ће снага акције надјачати
продзводњу, мора започети обнављањем стила услужних установа, а пре свега –
обнављањем образовања. Једна пожељна и остварљива будућност зависи од тога да ли
смо спремни на улагање технолошког знања у раст дружељубивих установа. На пољу
образовног истраживања, то излази на захтев за преокретање садашњих развојних
тежњи.

6
Никпмахпва етика, 1140.

39
Иван Илич ДПЛЕ ЩКПЛЕ

V
ИРАЦИОНАЛНЕ ДЕЛАТНОСТИ7
Мишљења сам да савремена криза образовања захтева да поново размотамо саму
идеју јавног прописивања учења, а не методе који се користе за њено наметање. Стопа
ражђачења и разнаставничења – особито ученика ниже средње школе и учитеља
основних школа – указује на захтев обичних људи за једним сасвим новим гледиштем.
„Учионички практичар”, који себе сматра либералним наставником, све више је мета
напада са свих страна. Покрет за оснивање слободних школа приказује га, бркајући
дисциплину с индоктринацијом, у улози разорног ауторитарца. Образовни технолог
доследно доказује наставникову подређеност у погледу мерења и преиначавања
понашања. А школска администрација, за коју овај ради, присиљава га да се клања и
Самерхилу и Скинеру, чиме очигледно показује да обавезно учење не може бити
либералан подухват. Није чудо што стопа дезертирања наставника сустиже стопу
дезертирања ученика.
Данас се обелодањује да је америчко опредељење за принудно образовање младих
исто тако јалово као и хињено америчко опредељење за принудно демократизовање
Вијетнамаца. Конвенционалне школе, очито, нису кадре за такво образовање. Покрет за
оснивање слабодних школа примамљује неконвенционалне просветне раднике, али то,
у крајњој линији, чини зато да би подупрео конвенционалну идеологију школовања. А
обећања образовних технолога – да њихов истраживачки рад и технолошки развој, уз
одговарајућа материјална средства, могу пружити неку врсту коначног решења за
отпор младих према обавезном учењу – звуче исто тако самопоуздано и испадају исто
тако испразна као и слична обећања која дају војни технолози.
Критика америчиког школског система која долази од бехавиориста и она која
потиче од нове расе радикалних просветних радника изгледају коренито опречне.
Бехавиористи примењују образовно истраживање на „изазивање аутотеличне подуке
путем индивидуализованих пакета учења”. Њихов стил коси се с неусмерујућим
кооптирањем младих у ослобођене заједнице основане под надзором одраслих. Па
ипак, посматрано у историјској перспективи, те две критиике су само савремене
манифестације на изглед противречних, а у ствари комплементарних циљева
својствених систему јавних школа. Од почетка овог столећа школе су заточници
друштвеног надзора, с једне, и слободне сарадње, с друге стране, стављајући обоје у
службу „ваљаног друштва”, схваћеног у смислу веома организоване корпоративне
структуре која глатко функционише. Под дејством снажне урбанизације, деца су
постала природно богатство које треба уобличити у школама и убацити у индустријску
машину. У развоју америчке јавне школе дошло је до конвергенције прогресивне
политике и култа ефикасности.8 Два важна резултата оваквог размишљања били су
стручно упућивање и нижа средња школа.
Изгледа, дакле, да је покушај изазивања посебно назначених промена у понашању,
промена које се могу мерити и за које се одговорност може приписати обрађивачу, само
једна страна медаље, а да другу чини пацификација новог нараштаја у оквиру нарочито
конструисаних енклава, које ће га намамити у свет снова старијег поколења. Те

7
Пвп ппглавље првпбитнп сам излпжип на састанку Америчкпг удружеоа за истраживаое у пбласти
пбразпваоа кпји је пдржан у Оујпрку 6. фебруара 1971. гпдине.
8
Види Чпел Спингарн, Образпваое и настанак кпрппративне државе, „Cuaderno”, br. 50, Centro Intercultural
de Documentación, Квернавака, Мексикп, 1971.

41
Иван Илич
пацификоване енклаве у друштву лепо описује Дјуи, чија је жеља да „сваку своју школу
претворимо у зачетак комуналног живота, испуњеног оним врстама занимања која
одражавају живот ширег друштва, прожимајући га духом уметности, историје и науке”.
Из ове историјске перспектииве, озбиљно бисмо погрешили ако бисмо садашњу
троугаону распру између школског система, образовних технолога и слободних школа
тумачили као увод у какву образовну револуцију. Та распра пре одражава једну фазу
покушаја да се стари сан ескалацијом претвори у јаву и да се целокупно вредно знање
коначно прикаже као резултат професионалне наставе. Предложене образовне
алтернативе већином се сливају у правцу циљева иманентних производњи сарадног
човека, чије појединачне потребе бивају задовољене његовом специјализацијом за
амерички систем: већином су усмерене на усавршавање оног друштва које – у
недостатку бољег израза – називам школованим. Чак и привредно радикални
критичари школског система нису спремни да одбаце мисао о својој обавези према
младима, нарочито сиромашнима, обавези да од њих, милом или силом, направе
припаднике друштва којем је дисциплинована специјализација произвођача исто
толико потребна колико и дисциплинована специјализација потрошача, а и њихово
потпуно опредељење за идеологију на чијем се првом месту налази привредни раст.
Противречности својствене самој идеји школе прикривене су расколом. Основани
наставнички синдикати, технолошки чудотворци и образовни ослободилачки покрет
јачају опредељеност читавог друштва за битне аксиоме једног школованог света, на
начин донекле сличан оном на који многи мировни и протестни покрети јачају
решеност својих чланова – било да су то Црнци, жене, млади или сиромашни – да траже
правду кроз пораст укупног националног дохотка.
Нека начела која данас остају неоспорена лако се даду побројати. Прво,
распрострањено веровање да је понашање стечено под надзором педагога од нарочите
вредности за ученика и од нарочите користи за друштво. То веровање је повезано с
претпоставком да се друштвени човек рађа једино у дечаштву, а да се рађа како треба
једино иако сазри у школској утроби, коју неки желе да припитоме трпељивошћу, други
да напуне техничким цакама, а трећи, опет, да украсе каквом либералном традицијом.
И, најзад, распрострањено гледиште о омладини које се одликује психолошком
романтичношћу и политичком конзервативношћу. По том гледишту, друштвене
промене морамо проузороковати оптерећујући омладину одговорношћу за друштвени
преображај – но тек пошто буде коначно пуштена из школе. Друштво утемељено на
таквим начелима лако долази у могућност да развије осећање одговорности за
образовање новог нараштаја, а то неминовно значи да неки људи могу постављати,
ближе одређивати и процењиивати личне циљеве других. У једном „одломку из
замишљене кинеске енциклопедије” Хорхе Луис Боргес настоји да изазове осећање
вртоглавице до којег један такав покушај мора довести. Животиње се, вели он, деле на
следеће класе: „(1) царске, (2) балсамоване, (3) припитомљене, (4) прасиће-сисанце, (5)
сирене, (6) митолошке, (7) псе-луталице, (8) чланице ове класификације, (9) узрочнице
сопственог лудила, (10) безбројне, (11) насликане веома фином четком од камиље
длаке, (12) остале, (13) оне које су управо разбиле крчаг, (14) оне које издалека личе на
муве”. Сад, оваква таксономија не настаје уколико њен творац не мисли да му може
послужити: у овом случају, претпостављам, творац јој је био порезник. За њега, бар, ова,
таксономија звери морала је бити сувисла, на исти начин на који таксономија
образовних циљева бива сувисла за ауторе научних дела.
Визија људи с таквом недокучљивом логиком, овлашћених за процењивање
вредности његове стоке, морала је у сељака изазвати обесхрабрујуће осећање немоћи.
Озбиљно се повинујући каквом наставном програму, ученици су, из сличних разлога,
склони доживљавању осећања прогоњености. Неизбежно су још застрашенији од мог

42
 ДПЛЕ ЩКПЛЕ
замишљеног кинеског сељака, јер се недокучивим знаком обележавају њихови
животни циљеви, а не њихова стока.
Наведено место из Борхеса делује очаравајуће зато што ствара представу у логици
ирационалне доследности, захваљујући којој су Кафкине и Кестлерове бирократије
толико наопаке, а ипак толико подсећају на свакодневни живот. Ираоионална
доследност хипнотише саучеснике у узајамно пробитачној и дисциплинованој
експлоатацији. Та је логика плод бирократског понашања. Она постаје логика друштва
које захтева да руководиоци његових образовних установа буду сматрани одговорним
пред јавношћу за преиначење понашања које изазивају у својих муштерија. Ученици
које је могућно мотивисати да цене образовне пакете на чију их потрошњу обавезују
њихови наставници слични су кинеским сељацима који своја стада могу да уклопе у
порески образац што га даје Борхес.
У америчкој култури за последња два нараштаја неко време је тријумфовало
опредељење за терапију, па се почело сматрати да су наставници терапичари чије су
услуге потребне свим људима ако желе да буду равноправни и слободни, какви се,
према Уставу, рађају. Данас наставници-терапичари иду даље, те као наредни корак
предлажу доживотну образовну обраду. Воде се расправе о стилу те обраде: треба ли је
спроводити у виду сталне наставе за одрасле? У виду електронски изазваног заноса?
Или пак у виду повремених састанака посвећених развијању осетљивости? Сви
просветни радници спремни су да заједничким снагама оборе зидове учионице ради
преображавања читаве културе у школи.
Америчка распра о будућности образовања показује се, испод реторике и буке,
конзервативнија од разговора који се воде у другим областима друштвене политике. У
вези са спољним пословима, бар, једна организована мањина стално нас подсећа да се
Сједињене Америчке Државе морају одрећи улоге светског жандарма. Радикални
економисти, а данас чак и њихови мање радикални наставници, оспоравају свеукупан
раст као пожељан циљ. У медицини се лобира за давање предности спречавању над
лечењем, као што се у превозу лобира за давање предности несметаном кретању
надбрзином. Једино на подручју образовања разговетни гласови који траже коренито
рашколовање друштва и даље су тако раштркани. Осећа се недостатак уверљивих
образложења и зрелих вођа који би тежили укидању свих могућних установа у служби
обавезног учења. Засад, коренито рашколовање друштва још увек остаје програм без
странке. То нас особито чуди у време када особе од дванаест до седамнаест година
пружају све већи, мада хаотичан отпор свим облицима установно планиране подуке.
Новотари у образовању још увек претпостављају да образовне установе служе као
левци за програме које они пакују. За образложење које излажем нема значаја да ли ти
левци добивају облик учионице, телевизијског предајника или „ослобођеног подручја”.
Подједнако је без значаја да ли су набављени пакети богати или оскудни, врући или
хладни, чврсти и мерљиви (попут математике III) или неподложни оцењивању (попут
осетљивости). Важно је то да се образовање замишља као резултат једног установног
процеса којим управља просветни радник. Докле год у образовању буду владали
односи добављач-потрошач, његово истраживање остаће кружан процес. Оно ће
гомилати научне доказе у прилог даљој производњи образовних пакета и њиховом
смртоносније тачном испоручивању појединачном потрошачу, баш као што извесна
друштвена наука може доказати потребу за допунском војном обрадом.
Образовна револуција зависи од преокрета у два правца: од нове оријентације на
истраживање и новог поимања образовног стила контракултуре која се рађа.
Истраживање операција тежи данас оптимализовању делотворности једног
наслеђеног оквира – а сами тај оквир никад се не доводи у питање. Он поседује
синтаксичку структуру левка за наставне пакете. Његова синтаксичка алтернатива је
образовна мрежа или систем за аутономно сабирање средстава под личним надзором

43
Иван Илич
сваког ученика. Та алтернативна структура за једну образовну установу налази се сада
у појмовној слепој мрљи нашег истраживања операција. Када би се на њу усредсредило,
оно би зачело праву научну револуцију.
Ова слепа мрља образовног истраживања одраз је културне предрасуде једног
друштва у којем се технолошки раст брка с технократском контролом. За технократа,
вредност једне средине расте упоредо с могућношћу програмирања веза између сваког
човека и његовог миљеа. Избори остварљиви за посматрача или планера конвергирају,
у овом свету, с изборима могућним за такозваног корисника, који је предмет
посматрања. Слобода се своди на одабирање запакованих артикала.
Контракултура која се рађа поново потврђује вредности семантичке садржине,
дајући им предност над делотворношћу увећане и круће синтаксе. Богатству
конотације она даје предност скитаксичком моћи за производњу богатства.
Непредвидљивом исходу личног сусрета два партнера који су један другог сами
одабрали она даје предност над овереним квалитетом професионалне подуке. Та
поновна оријентација на лично изненађење, а не на установно конструисање
вредности, разараће успостављени поредак докле год све већу расположивост
технолошких оруђа која олакшавају сусрет не одвојимо од све веће технократске
контроле над током људских сусрета.
Наше данашње образовне установе служе циљевима наставника. Потребне су нам
оне релационе структуре које ће сваком човеку дати могућност за самоодређивање на
основу властитог учења и доприноса туђем учењу.

44
Иван Илич ДПЛЕ ЩКПЛЕ

VI
МРЕЖЕ ЗА УЧЕЊЕ
У једном од претходних поглавља разматрао сам жалбу на школе која постаје
уобичајена, жалбу чији одраз налазимо, на пример, у недавном извештају Карнегијеве
комисије: уписани ученици покоравају се у школи наставницима са сведоџбом да би и
сами дошли до сведоџбе; и једни и други се осећају осујећени, а кривицу за међусобно
осујећивање пребацују на помањкање могућности - новца, времена или зграда.
Таква критика наводи многе да се запитају је ли могућно замислити друкчији
стил учења. Парадоксално је да ће исти ти људи, када их притиснемо да поближе
одреде како су стекли своје знање и вредности, спремно признати да су чешће учили
изван школе неголи у њој. Упознали су чињенице, схватили живот и рад кроз
пријатељство или љубав, гледајући телевизију или читајући, захваљујући примерима
себи равних или изазову пред којим су се нашли због неког сусрета на улици. А може
бити да су стекли оно што знају подвргавајући се обреду за пријем новака у какву
уличну банду, односно посвећивању у тајне болнице, уредништва за месне вести при
неком листу, водоинсталатерске радионице или осигуравајућег завода. Алтернатива
зависном односу према школи није улагање друштвених средстава у неки нов изум
који „тера” људе на учење, већ стварање једног новог стила образовног повезивања
човека и његове средине. За неговање тог стила нужно је истовремено мењање ставова
према одрастању, постојећих оруђа за учење, те квалитета и структуре свакодневног
живота.
Ставови се већ мењају. Нико се више с поносом не уздаје у школу. Потрошачи у
индустрији знања пружају све већи отпор. Многи наставници и ђаци, порески
обвезници и послодавци, економисти и полицајци желели би да више не зависе од
школе. Но из њихове осујећености не могу нићи нове установе, јер им мањка не само
машта него, често, и подесан језик, те просвећен егоизам. Они нису кадри да замисле ни
рашколовано друштво ни образовне установе у друштву које је укинуло школу.
Намера ми је да у овом поглављу покажем могућност оног што је обрнуто школи:
ослањања на самомотивисано учење, насупрот упошљавању наставника, који
поткупљују или приморавају ђака да нађе времена и воље за учење; могућност
обезбеђивања ученику нових веза са светом, насупрот даљем уливању ђаку свих
образовних програма преко наставника. Размотрићу неке опште одлике по којима се
школовање разликује од учења и укратко описати четири главне категорије
образовних установа које треба да буду привлачне не само за многе појединце него и за
многе постојеће интересне групе.

ЗАМЕРКА: КОМЕ СУ НАМЕЊЕНИ МОСТОВИ ЗА НЕДОЂИН?

Навикли смо да сматрамо школе променљивом величином, зависном од
политичке и економске структуре. Ако смо у стању да изменимо стил политичког
руковођења, да унапредимо интересе једне или друге класе, да пређемо с приватног на
друштвено власништво над средствима за производњу – узимамо за готово да ће се и
школски систем изменити. Међутим, образовне установе које ћу ја предложити
намењене су још непостојећем друштву, мада је данашња осујећеност у вези са школама
и сама једна од главних потенцијалниих снага које могу зачети промену у правцу нових
уређења друштва. Овом приступу стављен је очигледан приговор: чему каналисати
енергију ради подиизања мостова за недођин, када је можемо претходно усмерити на
мењање политичког и економског система, а не школа?
45
Иван Илич
Том замерком, међутим, потцењује се суштаствена политичка и економска
природа самог школског система, као и политички потенцијал својствен сваком
његовом успешном оспоравању.
У једном битном смислу, школе више не зависе од идеологије коју проповеда нека
држава или тржишна организација. Друге основне установе могу се разликовати од
земље до земље: породица, странка, црква или штампа. Но школски систем свугде
поседује исту структуру, и свугде његов скривени наставни програм има исто дејство.
Патрошач је вазда изложен обликујућем утицају овог програма, па установним
артиклима даје предност над непрофесионалним суседским услугама.
Тај скривени наставни програм школовања свугде уводи грађанина у мит да је
бирократија, вођена научним сазнањем, ефикасна и доброћудна. Исти наставни
програм свугде ученику усађује у главу мит да ће већа производња омогућити бољи
живот. И свугде доводи до навике на јалову потрошњу услуга и отуђујућу производњу,
трпељивости према зависном односу од установа, као и прихватања установних
рангирања. Све то постиже упркос напорима наставника у супротном правцу, и без
обзира на владајућу идеологију.
Другим речима, школе су суштински сличне у свим земљама – фашистичким,
демократским или социјалистичким, великим или малим, богатим или сиромашним.
Ова истоветност школског система нагони нас да уочимо да су мит, начин производње
и метод друштвене контроле дубоко истоветни широм света, упркос веома
разноврсним митологијама у којима дати мит налази израза.
С обзиром на ту истоветност, илузорно је тврдити да су школе, у ма којем дубоком
смислу, зависно променљиве величине. То значи да нада у неку битну промену
школског система проузрочену конвенционално замишљеном друштвеном или
економском променом такође представља илузију. Штавише, захваљујући овој илузији,
школа – репродуктиван орган једног потрошачког друштва – стиче готово неоспорну
имуност.
Овде пример Кине добива значај. Три миленијума је Кина штитила високу ученост
тако што је процес учења потпуно одвајала од повластица које су доносили
мандарински испити. Да би постала светска сила и модерна национална држава,
морала је усвојити међународни стил школовања. Тек када се будемо окренули уназад
моћи ћемо да утврдимо хоће ли се велика културна револуција показати првим
успешним покушајем рашколовања друштвених установа.
Чак и када бисмо нове образовне установе, обрнуте школи, стварали једну по
једну, то би био напад на најосетљивији беочуг једне прожимне појаве, коју у свим
земљама организује држава. Политички програм у којем се изричито не признаје
потреба за рашколовањем није револуционаран; такав програм је демагошки, јер
тражи понављање истог. Сваки значајнији политички програм седамдесетих година
овог века треба процењивати следећим мерилом: да ли недвосмислено исказује
потребу за рашколовањем – и да ли недвосмислено пружа смернице за образовни
квалитет друштва којем стреми.
Борба против подређености светском тржишту и политици великих сила можда је
изван моћи неких сиромашних заједница или земаља, но ова слабост је још један разлог
да се истакне значај друштвеног ослобађања путем преокретања образовне структуре,
а свако друштво кадро је да оствари ту промену.

ОПШТЕ ОДЛИКЕ НОВИХ УСТАНОВА ЗА ФОРМАЛНО ОБРАЗОВАЊЕ

Ваљан образовни систем треба да има три циља: свима који желе да уче
омогућити приступ расположивим средствима у свако доба живота; све оне што желе
да некоме пренесу знање овластити да нађу људе који желе да га стекну; и, најзад,
свима који желе да пред јавност изнесу какво спорно питање пружити повољну

46
 ДПЛЕ ЩКПЛЕ
прилику за обелодањивање свог става. Такав систем изискивао би да се на образовање
примене уставне гаранције. Ученике не би требало присиљавати да се подвргну
обавезном наставном програму, као ни дискриминацији заснованој на поседовању
сведочанства или дипломе. А ни друштво не би требало присиљавати да, путем
регресивног опорезивања, издржава грдан професионални апарат просветних радника
и зграда, јер му овај, у самој ствари, ограничава прилике за учење на услуге које је та
професија вољна да изнесе на тржиште. Оно треба да се користи модерном
технологијом да би слободи говора, слободи збора и слободи штампе дала истинску
универзалност, те отуд скроз образовну улогу.
Представа о школама почива на претпоставци да је све у животу тајна, да квалитет
живота овиси о спознаји те тајне, да се тајне могу спознати само по правилном
редоследу, и да их једино наставници могу како ваља открити. Човек школованог духа
замишља свет у виду какве пирамиде разврстаних пакета доступну само онима с
прописним етикетама. Нове образовне установе срушиле би ту пирамиду. Њихов циљ
мора се састојати у олакшавању приступа: у омогућавању ученику да погледа кроз
прозор контролне собе или парламента, ако већ не може да уђе на врата. Штавише, те
нове установе треба да буду канали који би ученику били доступни без акредитивног
писма или педигреа – јавни простори на којима би се могао састајати с виршњацима
или старијима изван његовог непосредног видокруга.
Моје је мишљење да би цигло четири – а можда чак и три – одређена „канала” или
одређене берзе знања могле садржати све могућности потребне за стварно учење. Дете
расте у исвету ствари, окружено људима који служе као узори вештина и вредности.
Наилази на вршњаке који га позивају на расправу, такмичење, сарадњу и разумевање;
и, ако има среће, излаже се отпору или критици искусне старије особе којој је до њега
доиста стало. Ствари, узори, вршњаци и старији представљају четири могућности, од
којих свака изискује друкчији аранжман за обезбеђивание њене потпуне доступности
свима.
Посебне начине за отварање приступа сваком од поменута четири низа
могућности означићу речима „сплет повољних прилика”, уместо речју „мрежа”. „Мрежа”
се, на жалост, често употребљава као ознака канала резервисаних за преношење
материјала које су одабрали други у сврху индоктринације, подуке и разоноде. Но може
се употребити и као ознака телефонске или поштанске службе, првенствено доступних
појединцима који желе да једни другима шаљу поруке. Волео бих да имамо другу реч за
означавање тих свим људима доступних мрежастих структура, реч чије значење мање
евоцира ухваћеност, мање трпи од текуће говорне употребе, а више сугерише
чињеницу да сваки такав аранжман обухвата правне, организационе и техничке
видове. Пошто нисам пронашао сличан термин, покушаћу да спасем онај који нам стоји
на располагању, употребљавајући га као синоним за „образовни сплет”.
Потребне су нам нове мреже, лако доступне публици и намењене ширењу
равноправних повољних прилика за учење и поучавање.
Навешћу један пример: и телевизија и магнетофони користе подједнако сложену
технологију. Све латинско-америчке земље данас су увеле телевизију: у Боливији,
влада је, пре шест година, финансирала изградњу једне телевизијске станице, а на
четири милиона грађана долази свега седам хиљада телевизијских пријемника. Новац
који је сада ангажован за подизање телевизијских постројења широм Латинске
Америке могао би свакој петој одраслој особи омогућити да дође до магнетофона. Сем
тога, тај би новац достао за отварање готово неограничене библиотеке унапред
снимљених трака, која би имала истурена одељења чак и у забитим селима, као и за
прибављање довољне залихе неснимљених трака.
Ова магнетофонска мрежа, дабогме, темељито би се разликовала од садашње
телевиизијске мреже. Пружала би повољну прилику за слободно изражавање: и

47
Иван Илич
писмени и неписмени могли би снимати, чувати, растурати и понављати своја
мишљења. Уместо тога, данашње инвестирање у телевизију омогућује бирократима,
били они политичари или просветни радници, да заспу континент установно
произведеним емисијама, које су – како сматрају они или њихови покровитељи – добре
за народ или тражене у народу.
Технологија може ићи у прилог независности и учењу или пак бирократији и
настави.

ЧЕТИРИ МРЕЖЕ
При планирању нових образовних установа не треба поћи од административних
циљева неког управитеља школе или ректора универзитета, од наставних циљева
неког професионалног наставника, као ни од сазнајних циљева ма које хипотетичне
класе људи. При том планирању не сме се поћи од питања шта неко треба да научи, већ
од питања с каквим би стварима и људима ученици могли пожелети да дођу у додир
ради учења.
Онај ко жели да учи зна да су му за то потребни не само обавештења него и особа
која ће критички реаговати на њихову употребу. Обавештења могу бити ускладиштена
у стварима и у људима. У ваљаном образовном систему, ствари треба да буду доступне
чим то ученик затражи, док доступност обавештавача изискује, поред тога, и њихов
пристанак. И критика може потећи из два правца: од вршњака или од старијих –
односно, од оних с којима учим, чији се непосредни интереси подударају с мојима, или
пак од оних који ће ми пренети део свог надмоћнијег искуства. Вршњаци могу бити
колеге с којима ћу расправљати о чему, саучесници у забавном и пријатном (односно
тегобном) читању или шетњи, изазивачи у свакојаким играма. Старији ме могу
посаветовати коју вештину да учим, који метод да примењујем, које другове да тражим
у датом тренутку. Могу ми указати на питања која треба да покренем међу вршњацима
и на мањкавости добивених одговора. Тих могућности већином има у изобиљу. Али
нити се конвенционално запажају као образовне могућности нити су пак лако доступне
у сврхе учења, нарочито за сиромашне. Морамо замислити нове релационе структуре,
које ће хотимице бити изграђене да би те могућности постале доступније сваком ко је
мотивисан да их тражи у циљу образовања. За изградњу тих мрежастих структура
потребни су административни, технолошки и, особито, правни аранжмани.
Образовне могућности обично се описују сагласно циљевима наставних програма
просветних радника. Предлажем супротно: описаћу четири различита прилаза који
ученику отварају приступ свакој образовној могућности за одређивање и постизање
властитих циљева.
1. Службе за упућивање на образовне предмете – намењене олакшавању приступа
стварима или процесима који се користе у сврху формалног учења. Неке од ових ствари
могу се за то резервисати, сместити у библиотеке, агенције за изнајмљивање, као и у
изложбеним просторијама попут музеја и пазоришта; друге се могу свакодневно
употребљиавати у творницама, на аеродромима или пољопривредним добрима, под
условом да буду на располагању ученицима за време обуке или ван радног времена.
2. Берзе вештина – које омогућују људима да наведу чему су вични, под каквим су
условима спремни да служе као узор лицима заинтересованим за овладавање
њииховом вештином, и где их ваља потражити.
3. Здруживање парњака – комуникациона мрежа намењена људима који желе да
опишу шта би хтели да уче, у нади да ће наћи партнера за своје истраживање.
4. Службе за упућивање на летеће просветне раднике – професионалце,
парапрофесионалце и слободњаке чија имена могу бити уврштена у какав именик, где
се, поред њихових адреса и самоописа, наводе и услови под којима су њихове услуге

48
 ДПЛЕ ЩКПЛЕ
доступне. Такви просветни радници, као што ћемо видети, могли би се одабрати на
основу анкетирања или консултовања њихових ранијих муштерија.

СЛУЖБЕ ЗА УПУЋИВАЊЕ НА ОБРАЗОВНЕ ПРЕДМЕТЕ

Ствари пружају основне могућности за учење. Од квалитета средине и
повезаности појединца с њом зависи обим његовог узгредног учења. Формално учење
изискује, с једне стране, особиту доступност обичних ствари или, с друге, лаку и
поуздану доступност особитих ствари начињених у образовне сврхе. Пример за први
захтев је посебно право пуштања или растурања неке машине у гаражи. Пример за
други захтев је опште право коришћења рачунаљке, рачунара, књиге, ботаничке баште
или машине која је повучена из производње и потпуно стављена на располагање
ученицима.
У средишту пажње данас се налази разлика између имућне и сиромашне деце у
погледу могућности приступа стварима и начина њиховог коришћења за учење.
Следећи то становиште, ОЕО9 и друге агенције усредсређују се на изједначавање
прилика за учење, и покушавају да сиромашнима обезбеде већу количину образовне
опреме. Радикалније полазиште било би признање да се у граду и богатима и
сиромашнима вештачки спречава додир са већином ствари које их окружују. Деца
рођена у доба пластике и стручњака за ефикасност морају се пробити кроз две
препреке које им ометају спознају: кроз препреку ограђену у стварима и кроз препреку
подигнуту око установа. Индустријско обликовање је творац једног света ствари које
не откривиају своју природу, а школе затварају ученика у свој осмишљени оквир,
искључујући га из света ствари.
После кратке посете Њујорку, једна мексиканска сељанка казала ми је како је на
њу дубок утисак оставило то што се у радњама продаје „само роба грозно надодељена”.
Протумачио сам њене речи у смислу да индустријски производи „говоре” купцима о
својим дражима, а не о својој природи. Индустрија је окружила људе артефактима чије
унутрашње процесе смеју да разумеју само специјалисти. Неспецијалисте одвраћају од
размишљања о томе зашто часовник куца, зашто телефон звони или зашто електрична
писаћа машина пише, упозоравајући га да ће покварити поменуте справе ако покуша да
то утврди. Он може чути од других како ради транзистор, али то не може сам
одгонетнути. Такво обликовање предмета тежи јачању једног неинвентивног друштва
у којем је стручњацима све лакше да остану скривени иза своје стручности и изван
домашаја оцене.
Средина коју је створио човек постала је исто тако недокучава као што је природа
недокучива примитивцу. У исти мах, школа је монополисала образовни материјал.
Једноставне образовне предмете индустрија знања је запаковала у скупоцене омоте. Ти
предмети претворили су се у специјализована оруђа намењена професионалним
просветним радницима, а цена им вештачки расте зато што морају да играју улогу
средина или наставника.
Наставник је љубоморан на уџбеник, који дефинише као своје стручно оруђе.
Ученику ће, можда, лабораторија постати мрска, јер је повезује с радом у школи. Свој
заштитнички став према библиотеци административац рационализује као одбрану
скупоцене друштвене опреме од оних који би је хтели користити за игру, а не за учење.
У тој атмосфери ученик се најчешће служи мапом, лабораторијом, енциклопедијом или
микроскопом тек у ретким тренуцима, када је то предвиђено наставним програмом.
Чак се и велики класици сврставају у „другу годину”, уместо да обележавају нову

9
Уред за пбезбеђиваое ппвпљних екпнпмских прилика, америчка агенција кпја спрпвпди и кппрдинира
савезне прпграме за пснпвнп пбразпваое и пбуку, намеоене птклаоаоу сирпмаштва. - Прим. прев.

49
Иван Илич
прекретницу у нечијем животу. Школа уклања ствари из свакодневне употребе тиме
што их етикетира као образовна оруђа.
Уколико хоћемо да се рашколујемо, обе ове тежње морају бити преокренуте.
Општа физичка средина мора постати приступачна, а оне физичке могућности за учење
које су сведене на наставне инструменте морају постати општедоступне
самоусмереном учењу. Користити ствари једино у склопу каквог наставног програма
још је горе неголи једноставно их уклонити из опште средине. Такво њихово
коришћење може да исквари ученичке ставове.
Уместан пример су игре. Не мислим на „игре” у надлежности одсека за физичко
васпитање (као што су рагби и кошарка); оне служе да би повећале приход и углед
школа, које у њих улажу знатан капитал. Сами атлети добро знају да су ти подухвати,
који узимају облик ратничких мегдана, уништили веселост спорова и да служе
наглашавању конкурентског обележја школа. Пре имам на уму образовне игре, које
могу да буду јединствен облик проницања у формалне системе. Неки људи који их
упражњавају схватиће, уз мало напора, теорију низова, лингвистику, пропозициону
логику, геометрију, физику, па чак и хемију. Један мој пријатељ отишао је на неку
мексиканску тржницу поневши игру под називом „Показ-доказ”, која се игра помоћу
неколико коцкица на чијим је странама утиснуто дванаест логичких симбола. Показао
је деци које две или три комбинације дају правилно састављену реченицу, и неки
посматрачи су индуктивно, током првог сата, такође схватили принцип игре. У року од
неколико часова веселог извођења формалних логичких доказа нека деца су кадра да
упознају другу с основним доказима пропозиционе логике. Остала се, напросто, удаље.
У ствари, за неку децу такве игре су посебан облик ослобађања образовања, јер
захваљујући њима постају свеснија чињенице да су формални системи изграђени на
променљивим аксиомима и да је природа појмовних радњи слична оној игара. Те игре
су, исто тако, једноставне, јевтине и – у великој мери – могу их организовати сами
учесници. Када се упражњавају ван наставног програма, оне пружају прилику за
идентификовање и развој изузетно надарене деце, коју школски психолог често
идентификује као ученике изложене опасности да постану антидруштвени, нездрави
или неуравнотежени. У оквиру школе, када се упражњавају у виду мегданâ, игре не
само излазе из области доколице него често постају и оруђа која служе за претварање
разоноде у такмичење, недостатка апстрактног расуђивања у знак подређености.
Делатност која ослобађа неке карактерне типове постаје лудачка кошуља за друге.
Школска контрола образовне опреме има још једну последицу. Због ње се
неизмерно повећава цена тих јевтиних материјала. Чим се они почну употребљавати
искључиво у оквиру распореда часова, за старање о њиховом прибављењу,
ускладиштавању и каришћењу плаћају се професионалци. Свој гнев на школу ученици
тада искаљују на опреми, која се мора поново куповати.
Упоредо с недодирљивошћу наставних оруђа иде неприступачност модерних
старудија. Тридесетих година овог века сваки младић који је нешто држао до себе умео
је да поправи аутомобил; данас произвођачи кола повећавају број каблова, али
приручнике дају само специјализованим механичарима. У једно раније доба стари
радио-пријемник садржао је довољно калема и кондензатора да се направи предајник
од којег би, у повратној спрези, сви радио-пријемници у суседству брујали. Транзистори
се лакше преносе с места ма место, али нико се не усуђује да их растави. У
високоиндустријализованим земљама измена овог стања ствари биће неизмерно
тешка, но бар у Трећем свету морамо настојати на уграђеним образовним квалитетима.
Да бих разјаснио оно што желим да истакнем, изнећу један модел: десет милиона
долара било би довољно да се четрдесет хиљада заселака у земљи као што је Перу
повежу пауковом мрежом путања широких шест стопа, да се ове путање одржавају и да
се, штавише, та земља снабде са 200.000 механичких магараца на три точка – сваки

50
 ДПЛЕ ЩКПЛЕ
заселак добио би, у просеку, по пет таквих возила. Мало је сиромашних земаља
величине Перуа које годишње утроше мању своту од наведене на аутомобиле и
друмове, а данас и једне и друге углавном користе богати људи и њихови
намештеници, док сиромашни остају заробљени у својим селима. Свако од поменутих
једноставних али трајних малих возила стајало би 125 долара – с тим што би половина
тог износа отпадала на трансмисију и мотор од шест коњских снага. „Магарац” би могао
да се креће брзином од 15 миља на сат, а у стању је да понесе терет од 850 фунти
(односно, изузев стабала и челичних греда, већину ствари које се обично преносе).
Очигледна је политичка драж коју би један такав систем превоза имао за
сељаштво. Подједнако је очито зашто људи на власти који, отуд, аутоматски поседују
кола – нису заинтересовани да се новац троши на путање и да друмови буду закрчени
магарцима на моторни погон. Универзални магарац могао би корисно послужити
једино када би руководиоци једне земље били спремни да у националним размерама
ограниче брзину кретања на, рецимо, двадесет пет миља на сат и том ограничењу
прилагоде рад јавних установа. Овај модел се не би могао применити кад бисмо га
схватили једино као средство за нужду.
Овде није место за подробно разматрање политичке, друштвене, економске,
финансијске и техничке изводљивости поменутаг модела. Желим само да укажем да
образовни обзири могу бити од превасходног значаја при одабирању једне такве
алтернативе капитално-интензивном транспорту. Подизањем цене по једном магарцу
за неких 20 посто производња свих његових делова могла би се тако планирати да,
колико год буде могућно, сваки будући власник проведе месец-два дана учествујући у
изради своје машине и упознајући се с њом, те научи да је поправља. Ова допунска цена
такође би омогућила децентрализовање производње на раштркане погоне. Нове
користи не би донело само укључивање образовних трошкова у процес конструисања.
Још је значајније то што би се једним трајним мотором, који би готово свак могао
научити да поправља и који би познавалац могао употребљавати место плуга и црпке,
оствариле много веће образовне користи неголи недокучивим машинама развијених
земаља.
Неприступачност је постала одлика не само старудија него и наводно јавних места
у модерном граду. Већина ствари и места забрањена је за децу у америчком друштву
због тога што је приватна. Но чак и у друштвима која су објавила крај приватној
својини деца немају приступа местима и стварима, јер се сматра да ови спадају у
посебна подручја намењена професионалцима и опасна по непосвећене. Железнички
парк је, од прошлог нараштаја, постао исто толико недоступан колико и ватрогасна
станица. Ипак, уз мало досетљивости, брига за сигурност на таквим местима не би
требало да буде тешка. За рашколовање образовних артефакта биће потребна
доступност артефакта и процеса – и свест о њиховој образовној вредности. Извесно да
неким радницима неће бити згодно да буду доступни ученицима: но ову незгоду
морамо одмеравати према њеним образовним користима.
На Манхатну би се могао забранити приступ приватним колима. Пре пет година је
то било незамисливо. Сада су неке њујоршке улице у непарне сате затворене за
аутомоибиле, а таква ће се развојна тежња вероватно наставити. Већина попречних
улица, одиста, требало би да је затворена за аутомобилски саобраћај, док би паркирање
свугде требало забранити. У граду отвореном за људе постојале би могућности да се
наставни материјал, данас закључан у магацинима и лабораторијама, растури по
самостално организованим депо-радњама, у које би деца и одрасли могли навраћати не
излажући се опасности да буду прегажени.
Када школе и школски наставници не би вишже одређивали циљеве учења,
тржиште за ученике постало би много разноврсније, а дефиниција „образовни
артефакти” била би мање искључива. Могле би се отварати радионице, библиотеке,

51
Иван Илич
лабораторије и просторије за игру. Фото-лабораторије и офсетне штампарске машине
омогућиле би процват листова у стамбеним заједницама. Неки центри за учење у виду
продавница могли би имати сепарее за гледање телевизије затвореног кола, у другима
би се могла упадљиво излагати канцеларијска опрема за употребу и поправку. Џубокс
или грамофон постали би обична ствар: неки би били посебно намењени класичној
музици, неки мелосу разних народа, неки џезу. Филмски клубови такмичили би се
између себе и с комерцијалном телевизијом. Истурена музејска одељења могла би
представљати мрежу за оптицај уметничких дела, и старих и нових, и оригинала и
репродукција, чије би изложбе, можда, приређивали разни музеји из метрополе.
Професионалци потребни за рад ове мреже више би подсећали на кустосе,
музејске водиче или библиотекаре-консултанте неголи на наставнике. Из биолошке
радње на углу улице они би могли упутити муштерије на збирку шкољки у музеју или
им пак саопштити када ће се обавити наредно приказивање биолошких видео-трака у
неком сепареу за гледање телевизије затвореног кола. Преко њих би се могло доћи до
упућивача за борбу против гамади, за дијету и друге врсте превентивне медицине. Они
којима би требало савет, могли би од њих дознати за „старије” способне да га даду.
Финансирању једне мреже „предмета за учење” могућно је приступити на два
оделита начина. Заједница би у ту сврху могла да одреди максималан буџет и удеси да
сви делови мреже буду у разумно време отворени свим посетиоцима. Или би пак могла
решити да грађанима изда ограничена овлажћења, у складу с њиховом старошћу, да би
им омогућила посебан приступ извесним материјалима који су и скупоцени и ретки,
док би други, једноставинији материјали остали на располагању свима.
Проналажење средстава за материјале посебно намењене образовању јесте само
један – и, можда, најмање скуп – вид изградње образовног света. Новац који се данас
троши на свету опрему за школски обред могао би бити употребљен за то да стварни
живот града постане приступачнији свим грађанима. Они који би по неколико часова
дневно запошљавали децу између осам и четрнаест година могли би уживати нарочите
пореске олакшице, уколико би услови запошљења били људски. Треба да се вратимо
традицији бармицваха или потврђивања пунолетства. Под овим подразумевам потребу
да најпре ограничимо, а затим отклонимо обесправљеност младих, омогућујући дечаку
од дванаест година да постане човек који сноси пуну одговорност за своје учешће у
животу заједнице. Многе особе „школског узраста” знају више о својој стамбеној
заједници неголи социјални радници или градски одборници. Наравно, они постављају
и незгоднија питања и предлажу решења која угрожавају бирократију. Треба им
омогућити да постану пунолетни, како би били у стању да своје знање и способност за
откривање чињеница ставе у службу једне народне владе.
Донедавно је лако долазило до потцењивања опасности школовања у поређењу с
опасностима шегртовања у полицији, ватрогасној команди или индустрији разоноде.
Школе су се лако оправдавале бар као средство за заштиту омладине. Често се показује
да ово образложење више не стоји. Недавно сам посетио једну методистичку цркву у
Харлему, чије је просторије била заузела скупина наоружаних „Младих лордова”, у знак
протеста због смрти Џулија Родана, младог Порториканца који је нађен обешен у
затворској ћелији. Познавао сам вође те скупине, јер су један семестар провели у
Чернаваки. Када сам их запитао где им је друг по имену Хуан, рекоше ми да се „поново
одао хероину и вратио на Државни универзитет”.
Планирање, подстицаји и закони могу послужити за ослобађање образовног
потенцијала садржаног у огромном инвестирању нашег друштва у творнице и опрему.
Образовни предмети неће бити сасвим приступачни докле год се предузећима допушта
да с правним одредбама које Повеља о грађанским правима резервише за заштиту
приватности појединаца спајају економску моћ коју им дају милиони муштерија и
хиљаде намештеника, деоничара и добављача. Највећи део светског технолошког

52
 ДПЛЕ ЩКПЛЕ
знања, производних процеса и опреме лежи закључан у предузећима, далеко од
муштерија, намештеника и деоничара, као и од друштва уопште, чији закони и
погодности омогућују пословање тих предузећа. Новац који се данас у
капиталистичким земљама троши на рекламу могао би бити употребљен за
образовање које би се добивало у компанијама и од компанија као што су General
Electric, NBC-TV или Budweiser Beer. Наиме, творнице и уреде треба тако
реорганизовати да њихове свакодневне операције буду приступачније публици и
пруже јој могућност за учење; а могло би се, одиста, наћи начина да те компаније и
наплате знање које људи од њих стекну.
Једна још драгоценија скупина научних предмета и података можда неће бити
свима приступачна – па чак ни квалификованим научницима – наводно, из разлога
националне безбедности. Донедавно је наука била једини форум који је функционисао
попут каквог анархистичког сна. Сваки човек кадар за истраживачки рад имао је мање-
више исте могућности да се служи научним оруђима и да своје резултате изложи
заједници њему равних људи. Захваљујући бирократизацији и организацији, наука се
данас великим делом налази ван досега јавности. Некадашња међународна мрежа
обавештавања сада је, збиља, раскомадана и претворена у поприште борбе
конкурентских тимова. Не само артефакти него и чланови научне заједнице затворени
су у оквире националних и корпоративних програма усмерених на практична
достигнућа чиме се радикално осиромашују они који издржавају те нације и
корпорације.
Образовни предмети уопште ће моћи да буду тек ограничено доступни у свету
који нације и корпорације држе у својој власти и поседу. Немогућно је да нас већа
доступност оних предмета које сви можемо користити у образовне сврхе поучи како да
лакше савладамо те последње политичке препреке. Контролу над образовном
употребом предмета јавне школе преносе из приватних у професионалне руке.
Установни преокрет школа могао би појединцу дати овлашћење да затражи повраћај
права на употребу предмета у циљу образовања. Када би ишчезла приватна или
корпоративна контрола над образовним видом „ствари”, могла би се зачети једна
истински друштвена врста својине.

МЕЊАЧНИЦЕ ВЕШТИНА
За разлику од гитаре, онај ко поучава свирање на њој не може се уврстити у
музејске експонате, не може бити друштвена својина, нити се може изнајмити из
образовног складишта. Учитељи вештина и предмети потребни за изучавање неке
вештине не спадају у исту класу средстава. То не значи да су први вазда неопходни. У
положају сам да изнајмим не само гитару него и траку са снимљеним часовима гитаре и
акордне илустрације, а користећи та помагала могу сам научити да свирам. Ово ми,
зацело, може пружити неке предности – уколико су постојећи снимци бољи од
расположивих учитеља, уколико за учење гитаре имам времена једино касно ноћу,
уколико су мелодије које желим да свирам непознате у мојој земљи, или пак уколико
сам снебивљив, те више волим да нико не буде сведок моје неспретности.
Када су у питању учитељи вештина, за пописивање њихових имена и
успостављање додира с њима нужан је друкчији канал него када су у питању ствари.
Нека ствар се добија – или би се могла добити – на тражење корисника, док нека особа
формално постаје средство за изучавање вештине тек када на то пристане, при чему
може и да, по сопственом нахођењу, ограничи време, место и метод пружања помоћи.
Нужно је, такође, правити разлику између учитеља вештина и парњака које би
неко хтео да има за учитеље. Парњаци вољни да заједнички испитују нешто морају
поћи од заједничких интереса и способности; састају се зато да би увежбавали или
усавршавали заједничку вештину: кошарку, плес, уређење логора или вођење расправе

53
Иван Илич
о наредним изборима. Право преношење неке вештине, с друге стране, подразумева
сусрет оног ко ту вештину познаје и оног ко је не познаје а рад је изучити је.
„Узор вештине” је лице упознато с каквом вештином је спремно да покаже њено
упражњавање. Показна вежба ове врсте често представља нужно средство за
потенцијалног ученика. Модерни изуми нам омогућују да ту показну вежбу пренесемо
на траку, филм или графикон; надати се, ипак, да ће лично извођење показне вежбе и
даље бити веома тражено, нарочито на подручју вештина општења. Десетак хиљада
одраслих учило је и учи шпански у нашем Центру у Чернаваки – све су то, углавном,
веома мотивисане особе, чија је жеља била да овладају страним језиком безмало као да
им је матерњи. Када треба да бирају између брижљиво програмиране подуке у
Лабораторији и вежби, у присуству још два ученика, под руководством лица коме је
шпански језик матерњи и које се круто држи утрвеног поступка, већина одабира вежбе.
За највећи број распрострањених вештина важи да особе које их показују
представљају једино људско средство које нам је уопште потребно или којим уопште
располажемо. Било да је посреди говор или вожња, кување или коришћење средстава
везе, често се дешава да једва и будемо свесни формалне подуке и учења, особито после
првог искуства с материјалима о којима је реч. Не видим зашто се друге сложене
вештине – као што су механички видови хирургије и свирање виолине, читања или
служења именицима и каталозима – не би могле учити на исти начин.
Добро мотивисаном ученику, кога не спутава нека посебна отежица, често не
треба друга људска помоћ до помоћ лица кадрог да му, када затражи, покаже како се
ради оно што жели да научи. Захтев да познаваоци вештина стекну диплому педагога
пре но што им се дозволи њихово показиваиње јесте последица упорног настојања да
људи уче оно што не желе да знају, односно да сви људи – чак и они с особитом
отежицом – уче извесне ствари у дато животно доба и, по могућству, под посебно
одређеним околностима.
На данашњем образовном тржишту влада оскудица вештина јер се установно
захтева да их њихови познаваоци не показују уколико нису, путем сведоџбе, задобили
поверење јавности. Од оних који помажу другима у овладавању неком вештином
упорно тражимо способност како за постављање дијагнозе тешкоћа при учењу, тако и
за мотивисање људи на изучавање вештина. Укратко, захтевамо од њих да буду
педагози. Чим научимо да их уочавамо изван наставничке професије, показивача
вештина биће напретек.
Разумљиво је зашто родитељи принчића настоје да наставник и познавалац
вештина буду здружени у једној особи, иако се то више не да бранити. Али очито је
узалудно да сви родитељи теже изналажењу Аристотела за свог Александра. Особа која
је, у исти мах, кадра да надахне ученике и покаже им неку технику толико је ретка, и
толико се тешко препознаје, да чак и принчићи чешће добивају софиста неголи правог
филозофа.
Потражња ретких вештина може да се брзо задовољи, па макар број њихових
познавалаца био и мали; но до таквих се људи мора лако долазити. Четрдесетих су
година овог века радиотехничари, од којих већина уопште није била школована за тај
посао, продрли у унутрашњост Латинске Америке само две године после радиоапарата.
Ту су и остали све док због транзистора, чија је цена ниска а поправка немогућна, не
изгубише посао. Техничке школе данас не успевају да постигну оно што су
радиотехничари, поправљајући подједнако корисне али трајније апарате, могли
остварити без икаквих напора.
Стицај личних интереса спречава данас појединца да упућује друге у своју
вештину. Познавалац вештине извлачи корист из њене реткости, а не из њене
репродукције. Наставнику специјализованом за преношење вештине користи
невољност занатлије да уведе ученика у своју област. Јавност је индоктринисана

54
 ДПЛЕ ЩКПЛЕ
веровањем да су вештине вредне и поуздане једино ако је њихово познавање исход
формалног школовања. Тржиште радних места зависи од тога да вештине постану и
остану ретке, било забрањивањем њиховог неовлашћеног коришћења и преношења,
било производњом ствари за чију су употребу и поправку способни само они којима су
доступни свагда ретка оруђа или подаци.
На тај начин, школе производе мањак обучених особа. Добар пример је
смањивање броја болничарки у Сједињенкн Америчким Државама, због брзог
умножавања четворогодишњих програма за стицање дипломе хирурга. Жене из
сиромашнијих породица, које би се пређе уписивале на неки двогодишњи или
трогодишњи програм, сада уопште не одабирају болничарски позив.
Упорно настојање на издавању уверења наставницима јесте још један начин да
вештине остану ретке. Када би болничарке имале подстицаја да обучавају друге
болничарке и када би се запошљавале на оснаву доказа да су вичне давању ињекција,
попуњавању графикона и давању лекова – убрзо нам не би недостајало обучених
болничарки. Уверења данас теже сужавању слободе образовања претварајући
грађанско право на поделу знања с другима у повластицу академске слободе, коју сада
уживају само намештеници у некој школи. Да бисмо зајемчили доступност једне
делотворне размене вештина, потребни су нам закони који ће уопштити академску
слободу. Право на поучавање вештинама треба да буде заштићено у оквиру слободе
говора. Чим их се ослободи поучавање, ограничења ће се брзо ослободити и учења.
Учитеља вештина треба нечим навести на пружање услуга ученику. Постоје бар
два једноставна начина да се друштвена средства почну усмеравати на наставнике без
уверења. Један би се састојао у поустановљавању размене вештина стварањем центра
за њихово бесплатно изучавање, који би били приступачни публици. Оснивање таквих
центара било би могућно и потребно на индустријализованим подручјима, бар у циљу
изучавања оних вештина које чине битан предуслов за учење нечег другог – као што су
читање, дактилографија, књиговодство, страни језици, програмирање рачунара и
баратање бројевима, читање посебних језика попут оног електричних кола, руковање
извесним апаратима, итд. Други приступ састојао би се у додељивању образовног новца
извесним скупинама становништва који би важио као средство плаћања за похађање
центара вештина, где би друге муштерије морале плаћати услуге по комерцијалним
ценама.
Много радикалнији приступ представљало би стварање једне „банке” за размену
вештина. Сваки грађанин би добио основни кредит, помоћу којег би могао овладати
битним вештинама. Друге кредите, поред ове минималне своте, добивали би они који
их зараде поучавањем, било као узори у организованим центрима вештина, било
приватно, као узори код куће или на игралишту. Само они који су извесно време
поучавали друге могли би полагати право на то да им наставници вишег ступња
посвете подједнако време. Овим би се подстакло стварање једне сасвим нове елите,
елите оних који су зарадили своје образовање делећи га с другима.
Треба ли родитељима дати право да деци зарађују кредите намењене изучавању
вештина? Пошто би тиме повлашћене класе стекле нову предност, противтежа би му
могла бити додела већих кредита неповлашћенима. Рад једне мењачнице вештина
зависио би од постојања агенција које би унапређивале обавештавање путем именика и
обезбеђивале њихово слободно и јевтино коришћење. Једна таква агенција могла би,
такође, пружати допунске услуге у виду тестирања и издавања уверења, а могла би
доприносити и спровођењу потребних закона за прекидање и спречавање
монополистичке праксе.
У суштини, за слободу једне свеопште размене вештина морају јемчити закони
који допуштају дискриминацију само на основу тестираних вештина, а не на основу
образовног педигреа. Примена таквог јемства неизбежно изискује јавни надзор над

55
Иван Илич
тестовима који се могу употребљавати у циљу квалификовања за тржиште радних
места. Иначе би у самој радној организацији постојала могућност да се, из потаје,
поново уведу сложени низови тестова који би служили друштвеном одбиру. Много шта
би се дало учинити да тестирање вештина постане објективно: на пример, дозволити
једино тестирање руковања одређеним машинама или системима. Тестови
дактилографске вештине (која се мери брзином куцања, бројем грешака и способношћу
рада по диктату), руковања каквим рачунским системом или хидрауличном дизалицом,
вожње, шифровама по COBOL-у10 итд. лако могу постати објективни.
Многе истинске вештине практичног значаја могу се, у ствари, тестирати на тај
иначин. А што се тиче управљања радном снагом, један тест текуће обучености много је
кориснији од податка да је пре двадесет година неко задовољио захтеве наставног
програма у чијем су оквиру предавани дактилографија, стенографија и књиговодство.
Сама потреба за званичним тестирањем вештина може се, дабогме, довести у питање:
лично сматрам да се заштита нечијег угледа од незаслужене повреде нанесене
етикетирањем боље зајемчује ограничавањем неголи забраном тестова стручности.

ЗДРУЖИВАЊЕ ПАРЊАКА
У најгорем случају, школе окупљају разредне другове у истој просторији и
подвргавају их истом редоследу обраде из математике, грађанског права и правописа. У
најбољем, оне сваком ученику омогућују да се определи за један од ограниченог броја
течајева. Било како било, парњачке скупине устројене су према наставничким
циљевима. Пожељан образовни систем свакоме би допуштао да поближе назначи
делатност за коју тражи парњака.
Школа доиста пружа деци прилику да побегну од куће и упознају нове пријатеље.
Али их, у исти мах, током тог процеса индоктринише да бирају пријатеље из скупине
чији су чланови. Позивајући младе од најранијих година на упознавање, оцењивање и
налажење других припремили бисмо их да доживотно буду заинтересовани за тражење
нових партнера ради нових прегнућа.
Добар шахист увек воли да наиђе на себи равног, а почетник увек воли да наиђе на
почетника. Клубови су сврсисходни. Људи који би хтели да воде разговор о одређеним
књигама или чланцима вероватно би платили да нађу партнере. Они који желе да
упражњавају игре, праве излете, граде акваријуме или постављају моторе на бицикле
уложиће доста труда да нађу парњаке. Ако им то пође за руком, њихови напори ће се
исплатити. Добре школе покушавају да разоткрију заједничке интересе ученика који
слушају исти програм. Обрнута школи била би установа у стању да повећа могућности
за сусрет између особа које у датом тренутку занима иста ствар – без обзира шта им још
било заједничко.
За разлику од здруживања парњака, преношење вештина не користи обема
странама подједнако. Поред награде за поучавање, учитељ вештина, као што сам
истакао, обично мора имати још неки подстицај. Преношење вештина састоји се у
вишекратном понављању вежби и, у ствари, утолико мучније делује на оне ученике
којима је најпотребније. За рад једне мењачнице вештина потребни су валута, кредити
или други опипљиви подстицаји, па макар сама размена морала створити властиту
валуту. Систем здруживања парњака не изискује такве подстицаје, већ само једну
мрежу средстава везе.
Магнетофонске траке, системи за повраћај обавештења, програмирана подука и
републиковање облика и звукова обично умањује потребу за људима као учитељима на
подручју многих вештина; они повећавају делотворност учитеља и број вештина
којима се може узгред овладати за живота. Упоредо с тим расте потреба за

10
Један пд језика за прпграмираое рачунара. – Прим. прев.

56
 ДПЛЕ ЩКПЛЕ
упознавањем оних који желе да уживају у новостеченој вештини. Студенткиња која, пре
распуста, узгред овлада грчким хтела би да, по повратку, расправља на том језику о
критској политици. Мексиканац у Њујорку жели да пронађе читаоце листа Siempre –
или читаоце најпопуларнијег стрипа у свескама „Los Agachados”. Неко други жели да се
упозна с парњацима који би, попут њега, хтели да посвете више пажње делу Џемса
Болдвина или Боливара.
Мрежа за здруживање парњака функционисала би једноставно. Корисник би
навео своје име и адресу, дајући опис делатности за коју тражи парњака. Рачунар би му
прибавио имена и адресе свих оних који су своју делатност описали на исти начин.
Запрепашћен сам чињеницом да тако једноставна комунална служба никад није
широко коришћена за делатност која ужива друштвени углед.
Најпростија веза између муштерије и рачунара могла би се успостављати
повратном поштом. У великим би градовима телекси могли давати тренутне одговоре.
Једини начин за повраћај имена и адреса из рачунара био би навођење делатности за
коју се тражи парњак. Људи који би користили овај систем идентификовали би се само
својим потенцијалним парњацима.
Као допуна рачунару могла би послужити мрежа огласних табли и малих огласа у
новинама, где би биле наведене делатности за које рачунар није био у стању да нађе
одговарајућег партнера. Имена се не би морала помињати. Потом би заинтересовани
читаоци унели своја имена у систем. Мрежа за здруживање парњака која би уживала
друштвену подршку могла би бити једини начин за гарантовање права слободног
збора и обучавање људи овој најсуштаственијој грађанској делатности.
Право слободног збора политички је признато и културно прихваћено. Требало би
да сада буде јасно да га закидају закони по којима су неки облици збора обавезни. То је
особито случај када су посреди установе које врбују људе према годишту, класи или
полу да би у њима страћили грдно време. Војска је један пример. А пример школе је још
драстичнији.
Рашколовати значи укинути моћ једне особе да примора другу на присуствовање
каквом скупу. Рашколовати, исто тако, значи признати свакоме, без обзира на године и
пол, право на сазивање скупа. Ово право се из основа умањује поустановљивањем
скупова. „Скуп” се првобитно односио на исход чина окупљања чији је вршилац био
појединац. Сада се односи на установни производ неке агенције.
Способност услужних установа да стекну муштерије далеко је прерасла
способност појединца да се огласи изван установних општина, која му излазе усусрет
једино када представља вест с добром прођом. Погодности за здруживање парњака
треба да буду доступне појединцима чија је жеља да окупе људе на исто тако лак начин
као што је сеоско звоно сазивало сељане на већање. Школске зграде – које тешко да
вреди преудешавати у друге сврхе – често би могле служити том циљу.
Школски систем се, у ствари, може убрзо суочити с проблемом с којим су се раније
суочиле цркве: шта учинити с вишком простора после дезертирања верника. Школе се
исто тако тешко продају као и храмови. Један начин да им се обезбеди трајна употреба
био би уступање њиховог простора људима из стамбене заједнице. Свак би могао да
најави шта ће и када радити у учионици, а преко огласне табле распитивачима би се
скретала пажња на постојеће програме. Присуствовање „часу” било би бесплатно – или
би се плаћало образовним признаницама. „Наставник” би, чак, могао бити плаћен
према броју ђака које је кадар да привуче и задржи пуна два сата. Могу да замислим да
би у таквом систему врло млади вођи и велики просветитељи имали две
најистакнутије улоге. На исти начин би се могло приступити високом образовању.
Студенти би добијали образовне признанице, које би им давале право да десет часова
годишње проведу у приватном консултовању с наставником кога сами одаберу – а што

57
Иван Илич
се осталог учења тиче, могли би се ослањати на библиотеку, на мрежу за здруживање
парњака и на шегртовање.
Морамо дакако, бити свесни тога да ће се таква јавна средства здруживања
вероватно злоупотребљавати у експлоататорске и неморалне сврхе, управо као што се
телефон и пошта у овом смислу злоупотребљавају. Но као и у случају поменутих мрежа,
морају се предузети извесне заштитне мере. На другом месту сам предложио систем
здруживања који би омогућавао употребу самоприкладних штампаних обавештења, те
имена и адресе. Такав систем практично не би био подложан злоупотреби. Допунским
аранжманима могла би се омогућити употереба сваке књиге, филма, телевизијске
емисије или чега другог обухваћеног посебним каталогом. Услед забринутости због
опасних последица овог система не треба да изгубимо из вида његове предности, које
су много веће.
Људи попут мене забринути за слободу говора и збора утврдиће да је здруживање
парњака вештачко средство окупљања и да се њиме не би служили сиромашни – којима
је оно најпотребније. Неке особе се изистински узбуде када когод предложи
уприличавање ad hoc сусрета, који немају везе са животом какве локалне заједнице.
Друге реагују када когод предложи да се помоћу рачунара разврстају и здруже
интереси које су муштерије идентификовале. Људи се не могу повезивати на тако
безличан начин, веле они. Заједничко испитивање чега мора имати корена у историји
по много чему заједничког искуства, и мора израсти из њега – из развоја установа у
оквиру стамбене заједнице, на пример.
Ја се са саосећањем односим према тим замеркама, али држим да им измиче
смисао мојих речи, као и властити смисао. Пре свега, повратак животу у стамбеној
заједници као главном средишту стваралачког изражавања могао би се, у ствари,
косити с васпостављањем стамбених заједница као политичких јединица. Уређивањем
захтева на стамбену заједницу може се, у ствари, занемарити важан ослобађајући вид
градског живота – способност дате особе да истовремено буде члан неколико
парњачких скупина. Исто тако, људима који никад нису живели скупа у каквој физичкој
заједници кадикад може бити заједнички, у једном значајном смислу, далеко већи број
искустава неголи онима који се знају од детињства. Велике религије свагда су
разабирале значај сусрета међусобно удаљених људи, а верници су кроз те сусрете
свагда спознавали слободу; одраз те свести са ходочашћа, манастирски живот, подршка
коју су храмови и светилишта пружали једни другима. Здруживање парњака могло би
дати значајан допринос излажењу на видело свих оних потенцијалних али запретених
градских заједница.
Локалне заједнице су драгоцене. Но оне представљају и стварност која ишчезава,
јер све више допуштамо да нам услужне установе одређују кругове друштвених веза. У
недавно објављеној књизи Милтон Котлер је показао да империјализам „пословног
дела града” одузима стамбеној заједници политички значај. Протекционистички
покушај њеног васкрсавања као културне јединице само иде у прилог том
бирократском империјализму. Далеко од тога да вештачки издваја људе из локалних
контекста и прикључује их апстрактним групацијама, здруживање парњака треба да
буде подстицај обнови локалног живота у градовима, из којих овај данас нестаје. Човек
који поново буде кадар да позове колеге на значајан разговор можда се више неће
мирити с тим да од, њих буде одвојен уредским протоколом или предграђанском
етикецијом. Пошто једном увиде да заједнички рад зависи од доношења одговарајуће
одлуке, људи ће, може бити, чак и настојати да више отворе окалне заједнице за
стваралачку политичку размену.
Морамо разабрати тежњу градског живота неизмерном поскупљивању, јер
становници града морају научити да сваку своју потребу задовоље ослањајући се
насложене установне услуге. Крајње је скупо чак и одржавање минималне

58
 ДПЛЕ ЩКПЛЕ
сношљивости градског живота. Здруживање парњака у граду могло би бити први корак
у правцу окончања зависности грађанства од бирократских градских служби.
Оно би, исто тако, представљало неопходан корак у правцу изналажења нових
средстава за задобијање поверења јавности. Да бисмо закључили у кога можемо имати
поверења, а у кога не – ми смо, у нашем школованом друштву, почели да се све више
уздајемо у професионални суд просветних радника о томе какво дејство има њихова
властита делатност: лекару, одветнику или психологу одлазимо зато што верујемо да
наше поверење заслужује свак онај кога су колеге у потребној мери подвргли
специјализованој образовној обради.
У једном рашколованом друштву професионалци не би више могли полагати
право на поверење муштерија захваљујући педигреу стеченом путем наставног
програма, нити пак чувати свој углед једноставним упућивањем муштерија на друге
професионалце, који уважавају школске квалификације. Уместо указивања поверења
професионалцима, сваком потенцијалном муштерији треба омогућити да се, у сваком
тренутку, посаветује с другим искусним муштеријама неког професионалца о томе да
ли су њиме задовољни, што би се могло постићи другом мрежом за здруживање
парњака, која би се лако дала успоставити помоћу рачунара или извесног броја других
средстава. На такве мреже могло би се гледати као на комуналне службе које омогућују
да ученици бирају наставнике или пацијенти лекаре.

ПРОФЕСИОНАЛНИ ПРОСВЕТНИ РАДНИЦИ

С новим изборима, с новим приликама за учење, грађани треба да буду спремнији
на трагање за онима који ће им бити вођи. Може се очекивати да ће дубље доживети
како властиту независност, тако и потребу за упућивањем. Пошто се ослободе туђе
манипулације, треба да се науче извлачењу користи из дисциплине којом су други
овладали за свог живота. Рашколовањем образовања треба да се повећа – а не угуши –
трагање за људима практичне мудрости спремним да потпомогну новајлију у његовој
образовној пустоловини. Што се више мајстори свог заната буду одрицали полагања
права на то да представљају боље обавештаваче или узоре вештиина, утолико ће
њихово полагање права на већу мудрост звучати истинитије.
С порастом потражње мајстора повећаваће се и њихова понуда. Кад нестане
школског учитеља, настаће услови за појаву позива независног просветног радника.
Можда ће се неком учинити да је ово малтене терминолошка противречност, јер су
школе и учитељи почели да се тако савршено допуњују. Па ипак, развој прве три
образовне мењачнице тежио би да доведе управо до тога – и управо би се то
изискивало ради њиховог пуног искоришћавања – јер је родитељима и другим
„природним васпитачима” потребно упућивање, ученицима је потребна помоћ, а
мрежама су потребни људи који ће њима руковати.
Родитељима требају упутства када усмеравају децу на пут који води одговорној
образовној независности. Ученицима требају искусни вођи по неравном тлу. Ове две
потребе су сасвим одвојене: прва се тиче педагогије, друга – интелектуалног вођства на
свим осталим пољима знања. Прва захтева познавање процеса човековог учења и
образовних могућности, друга мудрост засновану на искуству у ма каквом
истраживању. Обе врсте искуства неопходне су за успешно образовно прегнуће. У
школи се те две функције пакују у једну улогу – па отуд самостално обављање једне или
друге делује ако не као прљава, а оно као сумњива работа.
Ваља, у ствари, разликовати три врсте посебне образовне стручности: прва се
тиче стварања и рада оних образовних мењачница или мрежа које су овде назначене;
друга, упућивања ученика и родитеља у коришћење тих мрежа; а трећа – преузимања
улоге primus inter pares приликом тегобних интелектуалних путовања у циљу
истраживања. Само прве две могу се схватити као гране једног независног позива:

59
Иван Илич
образовна администрација и педагошко саветовање. За планирање и рад поменутих
мрежа не би било потребно много људи, но потребни би били најбољи познаваоци
образовања и администрације, из перспективе која се сасвим разликује од школске, па
јој је чак и опречна.
Мада би била отворена за многе које школе искључују, ова независна образовна
професија би, исто тако, искључивала многе којима школе дају квалификацију. За
успостављање и рад образовних мрежа били би потребни планери и административци,
али не онолики и онакви који су потребни школској администрацији. Ученичка
дисциплина, односи са јавношћу, запошљавање, надгледање и отпуштање наставниика
не би имали ни места ни одговарајућу замену у овим мрежама. Као што их не би имали
ни састављање наставног програма, куповање уџбеника, одржавање терена и објеката
или надгледање међушколског атлетског такмичења. А ни старање о деци, планирање
часова и административни послови, који данас наставницима одузимају толико
времена, не би били заступљени у раду образовних мрежа. Уместо тога, руковање
мрежама за учење изискивало би нека умећа и ставове који се данас очекују од особља
каквог музеја, библиотеке, агенције за запошљавање руководећег кадра или од шефа
сале у хотелу.
Данашњи образовни административци баве се надзирањем наставника и ученика
на задовољство других – старалаца, законодаваца и корпорацијских извршника.
Градитељи и административци мрежа морали би да на генијалан начин себе, и друге,
уклањају људима с пута, да на генијалан начин потпомажу узајамне додире ученика,
узора вештина, образовних вођа и образовних предмета. Многе особе које сада
привлачи наставнички позив дубоко су ауторитарне, па не би биле кадре да преузму
овај задатак: градити образовне мењачнице значило би олакшавати људима –
нарочито омладини – да стреме остварењу циљева можда противречних идеалима
саобраћајца који то стремљење омогућује.
Када би се могле увести описане мреже, сваки би ученик слободно ишао својим
образовним путем, који би тек при осврту уназад попримио црте једног
препознатљивог програма. Мудар ученик би с времена на време тражио стручан савет:
помоћ при постављању новог циља, расветљавање искрслих тешкоћа, сугестију за
избор између више могућних метода. Чак и данас би већина људи признала да се
значајне услуге које су им учинили њихови наставници састоје у таквим саветима,
датим у току случајног сусрета или у менторовом кабинету. Педагози би, у једном
нешколованом свету, такође стали на сопствене ноге и били у стању да раде оно што
данас осујећени наставници хине.
Док би се административци мрежа првенствено усредсређивали на изградњу и
одржавање прилаза постојећим могућностима, педагог би помогао ученику да нађе пут
који би га најбрже могао довести до циља. Ако би неко желео да од кинеског суседа учи
гаворни кантонски дијалекат, педагог би био ту да њихове резултате оцени и помогне
им у одабирању уџбеника и метода који највише одговарају њиховој обдарености,
карактеру и расположивом времену за учење. Оног ко би хтео да постане
авиомеханичар могао би посаветовати како да нађе најбоља обучавалишта. Некоме ко
би желео да сазна за изазовне парњаке ради разговора о афричкој историји педагог би
могао препоручити одговарајуће књиге. Попут административца мрежа, педагошки
саветник сматрао би себе професионалним просветним радником. Коришћење
образовних признаница омогућило би појединцима приступ и једном и другом.
Улога образовног упућивача или вођа, мајстора или „правог” вођа, унеколико је
апстрактнија од улоге професионалног административца или педагога. То долази
отуда што се и само вођство тешко да дефинисати. У пракси, вођа је онај чијој се,
иницијативи придружују други, који му постају шегрти у процесу вршења открића. То
често подразумева какву пророчку визију сасвим нових мерила – у овом тренутку

60
 ДПЛЕ ЩКПЛЕ
потпуно схватљиву – по којима ће оно што је данас „погрешно” испасти сутра „тачно”. У
једном друштву које би поштовало право сазивања збора путем здруживања парњака,
способност за преузимање образовне иницијативе у вези с одређеним предметом била
би исто тако замашна као и доступност самог учења. Свакако, међутим, да се нечија
иницијатива за сазивање плодотворног скупа ради разговора о овом есеју огромно
разликује од нечије способности да буде вођа у систематском истраживању његових
импликација.
Вођство, такође, не зависи од исправности ставова. У време непрестаног мењања
парадигми, као што истиче Томас Кун, тест који се састоји у освртању уназад обавезно
ће показати да је већина веома цењених вођа била у заблуди. Али интелектуално
вођство зависи од надмоћније интелектуалне дисциплине и уобразиље, као и
спремности на удружвање с другима при упражњавању те дисциплине и уобразиље.
Можда ће неки ученик сматрати, на пример, да постоји аналогија између америчког
покрета против ропства или кубанске револуције и данашњих догађаја у Харлему.
Просветни радник који је по струци историчар може му показати како се откривају
мане једне такве аналогије. Можда ће он поново прећи исти пут који је превалио као
историчар. Можда ће позвати ученика да узме учешћа у истраживању које он сам врши.
У оба случаја, ђак ће од њега научити једну критичарску вештину – ретку у школи – која
се не може купити новцем ни другим љубазностима.
Однос мајстор-ученик не ограничава се на интелектуалну дисциплину. Њега још
налазимо у уметности, физици, религији, психоанализи, као и у педагогији. Тај однос је
прикладан када су посреди планинарство, кујунџијство и политика, уметничко
столарство и кадровска управа. Однос мајстор-ђак увек се одликује свешћу обе стране
да је њихова веза дословце непроцењиве вредности и да, на врло различите начине,
представља повластицу за обојицу.
Шарлатани, демагози, превараваоци, покварени мајстори, симонијски свеште-
ници, преваранти, лажни чудотворци и месије показали су се кадри да преузму улогу
вођа, те на тај начин указују на опасност сваке зависности ученика од мајстора. Разна
друштва предузимала су различите мере да би се заштитила од тих патворених
учитеља. Индијци су се ослањали на кастинско порекло, Источни Јевреји на духовно
учеништво рабина, велика раздобља хришћанства на примеран живот испуњен
монашком врлином, друга на хијерархијске духовничке редове. Наше друштво ослања
се на издавање школских уверења. Сумњам да овај поступак обезбеђује бољу одбрану,
али ако би неко устврдио да обезбеђује – могла би се изнети противтврдња да је цена
за то малтене укидање личног учеништва.
У пракси, разлика између учитеља вештина и образовнах вођа о којима смо управо
говорили увек ће бити нејасна, а никакви практични разлози не спречавају ученике да
открију „мајстора” у учитељу-увежбаваоцу, који их уводи у своју дисциплину, и да тако
омогуће доступност неких вођа.
С друге стране, одлика истинског односа мајстор-ученик јесте његова непроце-
њива вредност. Аристотел о њему говори као о „моралној врсти пријатељства, која не
почива на утврђеним условима: даривање и друге радње су пријатељски”. Такво
поучавање, вели Тома Аквински, неизбежно представља чин љубави и милосрђа. Оно је
вазда миље учитељу и облик доколице (на грчком, „schole”) за учитаља и ђака:
делатност значајна за обојицу, лишена сваке задње намере.
Ослањање у погледу истинског интелектуалног вођства на жељу надарених људи
да буду вођи нужно је, очито, чак и у нашем друштву, али се данас не би могло
претворити у политику. Најпре морамо изградити друштво у којем ће сами лични
чинови поново стећи вредност већу од оне коју имају производња ствари и
манипулација људима. У таквом би друштву истраживачко, проналазачко, стваралачко
поучавање логично било сматрано једним од најпожељмијих облика доколичне

61
Иван Илич
„незапослености”. Али не мора се чекати на настанак утопије. Чак и данас би једну од
најважнијих последица рашколовања и увођења могућности за здруживање парњака
представљала иницијатива „мајстора” да око себе окупе духовно сродне ученике. Као
што смо видели, она би, исто тако, пружила потенцијалним ученицима више него
довољан број прилика за размену обавештења или одабирање мајстора.
Школа није једина установа која изопачава професије тиме што пакује улоге.
Болнице све мање омогућују кућну негу – а потом оправдавају хоспитализацију као
предност за болеснике. У исти мах, законитост лекара и његова способност за рад све
више почињу да зависе од тога да ли је запослен у каквој болници, иако је његова
зависност од ње још увек онако потпуна као наставничка зависност од школа. Исто би
се могло рећи и за судове, чији се календари претрпавају с нагомилавањем нових
предмета који чекају на правно решење, па се тако одлаже правда. Или би се, пак, то
могло рећи за цркве, којима полази за руком да од једног слободног позива направе
заробљеничку професију. Овакво стање, у сваком овом случају, има за последицу
оскудне услуге по вишој цени и веће зараде мање способних чланова професије.
Докле год старије професије имају монопол на већи приход и углед, њихово
реформисање биће тешко. Реформа професије школског учитеља требало би да буде
лакша, и то не само зато што је ова новијег порекла. Данас образовна професија полаже
право на замашан монопол, јер тврди да је искључиво надлежна за поучавање не само
властитих новака него и новака у другим професијама. Због те претеране експанзије,
она је на удару сваке професије која би хтела да поврати право на поучавање властитих
почетника. Школски учитељи су ужасно слабо плаћени и спутани строгим надзором
којем их подвргава школски систем. Најподузетнији и најобдаренији међу њима
вероватно би пронашли сроднији посао, стекли већу независност, па чак и дошли до
већих прихода специјализујући се за узоре вештина, мрежне административце или
педагошке саветнике.
Напакон, зависност уписаног ученика од признатог наставника лакше се може
прекинути неголи зависност од других професионалаца – на пример, лакше неголи
зависност болесника у болници од лекара. Када школе не би више биле обавезне,
наставници којима упражњавање педагошког ауторитета у учионици причињава
задовољство предавали би само оним ученицима које привлачи њихов стил. Укидање
наше садашње професионалне структуре могло би започети ражђачењем школског
учитеља.
Школе ће неизбежно бити укинуте – и то изненађујуће брзо. Њихово укидање се
више не може богзна колико одлагати, а тешко да му је потребна енергична подршка,
јер је управо добива. Вреди, међутим, покушати да га усмеримо у правцу који даје наде,
пошто би се могло случити на један од два дијаметрално опречна начина.
Први би се састојао у давању ширих овлашћења педагогу и његовом све већем
преузимању надзора над друштвом, чак и ван школе. Уз најбоље намере, и
проширујући, напросто, реторику која се сада користи у школи – просветни радници би
данашњу школску кризу могли узети као изговор да употребе све мреже савременог
друштва не би ли нам своју поруку улили у главу – за наше властито добро.
Рашколовање, које не можемо зауставити, могло би означити настанак једног „врлог
новог света” потчињеног добронамерним административцима програмиране подуке.
С друге стране, све већа свест држава, као и послодаваца, пореских обвезниика,
просвећених педагога и школских административаца – њихова све већа свест о томе да
је настава у оквиру на разреде подељеног програма ради издавања уверења постала
штетна могла би пружити ограмним масама људи изванредну прилику, прилику да
сачувају право равноправног приступа оруђима како за учење, тако и за размену знања
или мишљења с другима. Но то би изискивало да образовна револуција буде усмерена у
правцу извесних циљева:

62
 ДПЛЕ ЩКПЛЕ
1. Омогућити приступ стварима укидањем контроле над њиховим образовним
вредностима, коју данас врше појединци и установе.
2. Омогућити преношење вештина зајемчивањем слободе њиховог поучавања или
упражњавања на захтев.
3. Омогућити изражавање критичких и стваралачких потенцијала враћањем права
појединцу да сазива и држи састанке, права које данас све више монополишу установе
тврдећи да говоре у име народа.
4. Омогућити појединцу да се ослободи обавезе на подешавање својих очекивања
према услугама које нуди нека установљена професија – пружајући му прилику да се
ослони на искуство парњака и повери учитељу, водичу, саветнику или лекару кога је
сам изабрао. Рашколовање ће неизбежно замаглити разлике између економије,
образовања и политике, на којима данас почива стабилност светског поретка и
стабилност нација.
Ово разматрање образовних установа наводи нас да размотримо каква је наша
представа о човеку. Створење које је школама потребно у својству муштерије нема ни
аутономност ни мотивацију да би се самостално развијало. Могућно је уочити да
универзално школовање представља врхунац једног прометејевског подухвата и
казати да је његова алтернатива свет, свет подесан за епиметејевског човека. Мада смо
у стању да поближе утврдимо како је алтернатива за школске левке свет којем су
истинске мреже саобраћања подариле провидност, и мада смо у стању да врло
конкретно утврдимо начин њиховог функционисања – поновно испољавање човекове
епиметејевске природе можемо једино очекивати; њу није могућно ни планирати ни
произвести.

63
Иван Илич ДПЛЕ ЩКПЛЕ

VII
ПОНОВНО РОЂЕЊЕ ЕПИМЕТЕЈЕВСКОГ ЧОВЕКА
Наше друштво наликује на ону машину над машинама коју сам једном угледао у
некој њујоршкој продавници играчака. Беше то метални ковчежић који се, на додир
дугмета, нагло отварао и откривао механичку руку. Хромирани прсти посегли би за
капком, повукли га наниже и закључали изнутра. Пошто је то била кутија, очекивало би
се да ће се из ње моћи нешто узети, а ипак се у њој налазио само механизам за
затварање поклопца. Ова цака представља супротност Пандориној „кутији”.
Изворна Пандора, Сведародавка, беше богиња Земље у Грчкој из доба
преисторијског матријархата. Њој су из амфоре (pythos) умакле све недаће. А спустила
је капак пре но што јој Нада утече. Историја модерног човека започиње деградацијом
Пандориног мита и завршава се у ковчежићу које се само затвара. То је историја
прометејевског прегнућа да се изграде установе како би се у њих затвориле све
размножене недаће. То је историја све слабије наде и све већих очекивања.
Да бисмо схватили шта ово значи, морамо поново утврдити разлику између наде и
очекивања. Нада, у строгом смислу речи, означава непоколебљиво веровање у доброту
природе, док је очекивање, у смислу у којем ћу ту реч овде употребљавати, ознака за
уздавање у резултате које човек планира и контролише. Нада усредсређује жељу на
особу од које очекујемо какав дар. Очекивање рачуна са задовољењем чији је извор
један предвидљив процес којим ће се произвести оно што имамо право да захтевамо.
Прометејевски етос је данас бацио наду у засенак. Опстанак људске расе зависи од
поновног откривања наде као друштвене снаге.
Изворна Пандора послата је на Земљу с ћупом у којем се налажаху све недаће; од
благодети, у ћупу бејаше једино нада. Примитивни човек живео је у свету наде. Уздавао
се да ће му дарежљивост природе, милостиња богова и нагони племена омогућити да
опстане. Грци класичног доба почели су наду замењивати очекивањима. По њиховој
верзији, Пандора је пустила на слободу и зла и добра. Памтили су је углавнам по залима
која је ослободила. И, што је најважније, заборавили су да је сведародавка и чувар наде.
Грци приповедаху причу о два брата, Прометеју и Епиметеју. Први упозори
другога да се окани Пандоре. А овај се, пак, њоме ожени. У Грчкој класичног доба име
„Епиметеј”, које значи „гледање уназад”, попримило је, у тумачењима, значење „глуп”
или „туп”. У време када је Хесиод препричао ову причу и дао јој класичан облик, Грци су
већ били постали морални и женомрзни патријархалци које је хватала паника при
помисли на прву жену. Створили су рационално и ауторитамо друштво. човек је градио
установе помоћу којих је намеравао да се носи с намноженим недаћама. Стекао је свест
о својој моћи да обликује свет и натера га да му пружа услуге које је, научио да очекује.
Желео је да његове личне потребе и будући захтеви његове деце буду одређени
артефактима које је сам створио. Постао је архитект, законодавац и писар,
уставотворац, неимар градова и творац уметничких дела, који ће служити за пример
његовом потомству. Примитивац се био уздавао да ће митским учешћем у светим
обредима стећи знање којим располаже друштво, али класична Грчка признавала је за
праве људе само оне грађане који се посредством paideiae (образовања) уклапаху у
установе изграђене према замисли старијих.
У развоју овог мита одражава се прелазак из света тумачења снова у свет
изрицања пророчанстава. Богиња Земља одвајкада је обожавана на падинама планине

65
Иван Илич

Парнас, која је чинила средиште и пупак Земље. Ту, у Делфима (од delphys, материца),
спаваше Геја, сестра Хаоса и Ероса. Змај Питон, њен син, бдео је над њеним од месечине
и росе сатканим сном, све док се Аполом, бог Сунца, неимар Троје, не диже на истоку, не
погуби змаја и не загосподари Гејином пећином. Његови свештеници преузеше њен
храм. Најмили су девојку-мештанку, посадили је на троножац понад пупка Земље, из
које се дизаше дим, и омамили је миришљавом паром. Затим су у хексаметрима опевали
испуњење пророчанстава која је она у заносу казивала. С читавог Пелопонеза људи
долажаху у Аполоново светилиште да изнесу проблеме који су их мучили. Од
Пророчишта се тражио савет у погледу тога шта друштво, на пример, треба да
предузме ради сузбијања куге или глади, ради одабирања прикладног устава за Спарту
или подесних локација за градове који су касније прерасли у Византију и Калкедон.
Симбол за Аполона, постаде непогрешива стрела. Све што беше с њим у вези стекло је
сврсисходност и корисност.
Већ у Држави, описујући идеално државно устројство, Платон искључује
популарну музику. Једини инструменти на којима ће се смети да свира у градовима
биће харфа и Аполонова лира, јер само њихова хармонија рађа „тон нужности и тон
слободе, тон несреће и тон среће, тон храбрости и тон умерености, који су прикладни за
грађанина”. Становнике градова хватала је паника пред Пановом свиралом и њеном
моћи да пробуди нагоне. „Једино пастири могу да свирају на (Пановој) фрули, и то само
на селу”.
Човек је преузео одговорност за доношење закона по којима је желео да живи и за
уобличавање властите животне средине према својој слици. Примитивно посвећивање
у митски живот, које је вршила Мајка Земља, преобраћено је у образовање (paideia)
грађанина, који ће се у форуму осећати као код куће.
За примитивца, свет беше потчињен судбини, чињеницама и нужности. Прометеј
је, укравши од богова ватру, претворио чињенице у проблеме, оспорио нужност и
изазвао судбину. Људску перспективу класични човек је поставио у цивилизован
контекст. Био је свестан да може изазивати судбину, природу и животну средину, али
само по цену властитог излагања опасности. Савремени човек иде даље; покушава да
створи свет према својој слици, да изгради животну средину која ће у потпуности бити
његово дело, а потом открива да то може постићи једино под условом да самог себе
непрестано преобличује како би се прлаагодио тој средини. Данас се морамо суочити с
чињеницам да је сами човек стављен на коцку.
Данашњи живот у Њујорку даје једну врло особену визију онога што јесте и што
може бити, а без ње је живот у том граду немогућ. На њујоршким улицама дете
додирује само оно што је научно разрађено, конструисано, планирано и некоме
продато. На њима чак и дрвеће расте зато што је Одсек за градско зеленило одлучио да
га ту засади. Досетке које дете слуша на телевизији програмиране су по високој цени.
Отпаци којима се игра на харлемским улицама су делови раздераних пакета
планираних за неког другог. Чак су и жеље и бојазни установно обликоване. Моћ и
насиље се организују и плански користе: банде против полиције. И само учење се
дефинише као потрошња градива, која је резултат истражених, планираних и
рекламираних програма. Што год је добро предславља производ неке специјализоване
установе. Било би смешно тражити нешто што нека установа није кадра да произведе.
Градско дете не може очекивати оно што је изван могућног развоја установног процеса.
Чак му и машту подстичу на стварање научне фантастике. Песничко изненађење
непланираног оно може доживети једино када наиђе на „прљавштину”, грешку или
пропуст: кора поморанџе у сливнику, барица на улици, нарушавање реда, прекид

66
 ДПЛЕ ЩКПЛЕ

програма или квар машине једине су одскочнице за стваралачку уобразиљу. „Убијање

времена” постаје једина расположива поезија.
Пошто ништа пожељно није непланирано, градско дете убрзо закључује да ћемо
бити у стању да за сваку нашу потребу смислимо установу која ће је задовољити. Оно
узима за готово да је вредност производ процеса. Без обзира да ли се састоји у сусрету
са другом, у интегрисању месне заједнице или у овладавању вештином читања – циљ
ће се дефинисати тако да буде технички изводљив. Човек који зна да се производи све
оно што се тражи убрзо ће очекивати да се тражи све оно што се производи. Ако је
могућно планирати возило које ће се кретати по Месечевој површини, могућно је
планирати и захтев за лет на Месец. Не отићи тамо куда се може ићи значило би
извршити субверзију. Тиме би се разобличила бесмисленост претпоставке да сваки
задовољени захтев повлачи за собом обелодањивање неког још већег незадовољеног
захтева. Такав увид био би кочница напретку. Непроизвођењем оног што је могућно
раскринкао би се закон о „растућим очекивањима” као еуфемизам за све већи јаз
осујећености, закон који је покретачка снага друштва изграђеног на копродукцији
услуга и повећавању потражње.
Духовно стање модерног градског становника приказано је у митској традицији
једино сликом Пакла: Сизиф, који је неко време држао Танатос (смрт) у ланцима, мора
да узбрдо, до врха Пакла, гура тежак камен, који му увек исклизне из руку непосредно
пред самим врхом. Тантала – кога богови позваше на гозбу а он им, том приликом,
украде тајну о начину справљања амброзије, која је лечила сваку бољку и давала
бесмртност – мучи вечита глад и жеђ док стоји у реци чија се вода повлача пред њим и у
сени воћака чије му гране измичу. Свет чији захтеви стално расту није само зао – о
њему једино можемо говорити као о Паклу.
Човек је развио осујећујућу моћ да захтева било шта, јер није кадар замислити да
му нека установа не може нешто обезбедити. Свемоћна оруђа којима је окружен своде
га на оруђе његових оруђа. Свака установа која је требало да га ослободи једне од
исконских недаћа постала је за њ мртвачки сандук с уређајима за аутоматско
отклањање недостатака и аутоматско затварање. Човек производи кутије да би у њих
сатерао недаће које је Пандора пустила да утекну – и пада у клопку тих кутија. Ми
доживљавамо помрачење стварности у смогу створеном нашим оруђима. Сасвим
ненадано откривамо да нас је обавила тмица клопке коју смо сами себи поставили.
И сама стварност почела је да зависи од људске одлуке. Исти онај председник који
је издао наредбу за инвазију Камбоџе могао би издати и наредбу за успешну употребу
атома. Окретањем „хирошимског прекидача” могућно је данас распорити Земљи пупак.
Човек је стекао моћ којом може натерати Хаос да смрви и Ероса и Геју. Та његова нова
моћ за распорење Земљиног пупка непрестано нас подсећа да на наше установе не само
што саме са собом излазе на крај него поседују и моћ да учине крај и себи и нама.
Бесмисленост модерних установа очито се огледа на примеру војске. Слободу,
цивилизацију и живот модерна оружја могу да бране једино уништавајући их. На
војном језику, безбедност је ознака способности за ликвидирање Земље.
Бесмисленост подлоге невољних установа није ништа мање очита. Оне немају
прекидач којим би активирале своју разорну моћ, али им није ни потребан. У својим
рукама већ грчевито држе капак света. Стварају потребе брже но што их могу
задовољити, а у процесу настојања да их задовоље – оне сатиру Земљу. То важи за
пољопривреду и индустрију, а ништа мање за медицину и образовање. Модерна
пољопривреда трује и испошћује тло. „Зелена револуција” је у стању да, користећи нове
врсте семена, утростручи принос по јутру земље – али само уз сразмерно још већу
употребу вештачких ђубрива, бубомора, воде и електричне енергије. Производња

67
Иван Илич

првих, као и свих других добара, загађује океане и атмосферу, те смањује вредност
залихе незаменљивиих богатстава. Ако сагоревање и даље буде расло садашњом
брзином, убрзо ћемо кисеоник из атмосфере трошити брже но што се он може
обнављати. Неосновано је сматрати да фисија или фузија могу да замене сагоревање не
излажући нас подједнаким или већим опасностима. Медицинари замењују бабице,
обећавајући да ће човека претворити у нешто друго: у створење генетички планирано,
фармаколошки заслађено и склоно чешћем и дужем боловању. Савремени идеал је
панхигијенски свет: свет у којем су сви додири међу људима, те између људи и њихове
животне средине, резултат предвиђања и манипулације. Школа је постала планиран
процес који човека опрема оруђима за живот у једном планираном свету – постала је
главно човеково оруђе за хватање у властиту клопку. Ова сваког треба да обликује у
одговарајућој мери, оспособљујући га за учешће у овој светској игри. Ми неумитно
укидамо свет тиме што га оплемењујемо, обрађујемо, производимо и школујемо.
Војна установа је очито бесмислена. Теже је суочити се с бесмисленошћу невојних
установа. Она је још стравичнија, управо због тога што делује неумитно. Ми знамо који
се прекидач не сме окренути ако хоћемо да избегнемо атомску катастрофу. Еколошка
пропаст не спречава се никаквим прекидачем.
У класичној антици човек је открио да се свет може уредити према његовим
плановима, а тај увид омогућио му је да запази суштинску неизвесност, драматичност и
комичност света. Никле су демократске установе, у чијем је оквиру, претпостављало се,
човек заслуживао поверење. Очекивања побуђена прикладним процесом била су
уравнотежена уздавањем у људску природу. Развиле су се традиционалне професије, а с
њима и установе потребне за њихово упражњавање.
Ослањање на установни процес потајно је заменило зависност од личне добре
воље. Свет је изгубио човечну димензију, а повратио чињеничну нужност и
судбоносност, које беху својствене примитивним временима. Но док је хаос варварина
непрекидно уређиван у име тајанствених, антропоморфних богова – као разлог за
постојеће стање света данас се једино може навести људско планирање. Човек је постао
играчка научника, инжењера и планера.
Дејство те логике опажамо на себи и другима. Знам за једно мексичко село кроз
које дневно не прође више од десетак аутомобила. Неки Мексиканац играо је домине на
новом асвалтираном друму пред својом кућом, где се, вероватно, играо и где је седео од
малих могу. На њега је налетео аутомобил, који се кретао неприлагођеном брзином, и
усмртио га. Турист који ми је саопштио вест о тој несрећи беше дубоко потиштен, па
ипак рече: „То му се морало десити.”
На први поглед, туристова опаска ме разликује се од изјаве примитивног Бушмана
о томе како се неко сукобио с каквим табуом и, стога, нужно нашао смрт. Но значења
тих двеју изјава су опречна. Примитивац може да окриви неку страховиту и нему
трансценденталну моћ, док турист осећа страхопоштовање према неумитној логици
машине. Примитивац не опажа одговорност; турист је опажа, али пориче. И
примитивци и туристи непријемчиви су за класични драмски облик, трагички стил,
логику личног прегнућа и побуне. Примитивни човек није стекао свест о њима, а
турист је ту свест изгубио. Мит Бушмана и мит Американца сачињени су од инертних,
нељудских сила. Ниједан од ове двојице не доживљује трагичку побуну. За Бушмана,
поменута несрећа збива се према магијским законима, а за Американца – према
научним законима. Она излаже Американца чинима механичких закона, који, за њега,
одређују физичка, друштвена и психолошка збивања.
Расположење у 1971. години иде на руку покушају да се изврши важна промена
правца у трагању за неком будућношћу која даје наде. Установни циљеви непрестано

68
 ДПЛЕ ЩКПЛЕ

противрече установним производима. Програм за сузбијање сиромаштва извор је новог

осиромашења, рат у Азији нових Вијетконга, техничка помоћ нове неразвијености.
Клинике за контролу рађања повећавају стопу преживљавања новорођенчади и
умножавају становништво; школе стварају нове ражђаке; а сузбијање једне врсте
загађивања обично доводи до пораста друге.
Потрошачи увиђају да с повећањем њихове куповне моћи расте и број превара
које морају прогутати. Донедавно је изгледало логично да се кривица за ту пандемичну
инфлацију дисфункција припише заостајању научних открића за технолошким
захтевима, односно изопачености етничких, идеолошких или класних непријатеља.
Опала су очекивања да ћемо ускоро ступити у златно доба науке и у рат којим ће се
скончати сви ратови.
За искусног потрошача нема повратка наивном ослањању на волшебне
технологије. Превише је лоших искустава с неуротичним рачунарима, с инфекцијама
добивеним у болницама и са саобраћајним кркљанцима – без обзира да ли је посреди
друмски, ваздушни или телефонски промет. Још пре десет година конвенционална
мудрост предвиђала је бољи живот, заснован на повећању броја научних открића. Сада
научници плаше децу. Летови на Месец су диван доказ да се човеков пропуст може
готово одстранити из руковања сложеним системима – али због тога, ипак не
страхујемо мање да би се човеков неуспех трошења према упутству могао
неконтролисано проширити.
За друштвеног реформатора, исто тако, нема враћања претпоставкама из
четрдесетих година овог века. Ишчезла је нада да се проблем праведне расподеле може
забашурити стварањем изобиља добара. Цена минималних пакета способних да
задовоље укусе модерног човека вртоглаво је порасла, а укуси су модерни зато што
застаревају још пре но што буду задовољени.
Обелодањене су границе Земљиног богатства. Никакав продор на подручју науке
или технологије не би свакоме на свету могао донети артикле и услуге који сада стоје
на располагању сиромашнима у богатим земљама. Да би се тај циљ остварио, чак и
„најлакшом” алтернативном технологијом, требало би, на пример, извући из земље сто
пута већу количину гвожђа, лима, бакра и олова.
Наставници, лекари и социјални радници коначно увиђају да је један вид – бар –
заједнички њиховим посебним професионалним делатностима. Брже но што су у стању
да обезбеде одговарајуће услужне установе, они на свом подручју стварају нове захтеве
за установним обрађивањем.
Сама логика, а не тек неки став, конвенционалне мудрости почиње да подлеже
сумњи. Чак и економски закони изгледају неубедљиви изван уских параметара
друштвене, географске области у којој је нагомилана највећа количина новца. Новац је,
збиља, најјевтинија валута, али једино у привреди која је прилагођена мерењу
ефикасности новцем. Разни облици како капиталистичког, тако и комунистичког
система мере ефикасност доларски израженим односом између трошка и користи.
Капитализам се размеће вишим животним стандардом као знаком своје надмоћности.
Комунизам се хвалише вишом стопом раста као показатељем да је коначна победа
његова. Но укупна цена која се плаћа за све већу ефикасност геометријски расте у оба
идеолошка система. Најкрупније установе најжешће се јагме за богатства која нису
наведена ни у једном инвентару: за ваздух, океан, тишину, сунчану светлост и здравље.
С оскудношћу тих богатстава оне упознају јавност тек када се вредност ових готово
неповратно смањи. Природа свугде постаје отровна, друштво нечовечно, унутрашњи
живот се крњи а лична вокација гуши.

69
Иван Илич

Друштво које се определило за поустановљивање вредности поистовећује

производњу добара и услуга с њиховом потражњом. У цену производа укључено је и
образовање које ствара потребу за њим. Школа је огласна агенција која вас нагони на
веровање да вам је друштво потребно онакво какво је. У таквом друштву маргинална
вредност почела је да саму себе превазилази. Она присиљава шачицу највећих
потрошача да се такмиче у исцрпљивању Земље, пуњењу властитих надувених трбуха,
дисциплиновању ситнијих потрошача и деактивирању оних који се још увек
задовољавају расположивим. Етос незаситности, на тај начин, налази се у корену
физичке пљачке, друштвене поларизације и психолошке пасивности.
Када се вредности поустанове у планираним и техничка оствареним процесима,
чланови модерног друштва верују да угодан живот омогућују установе задужене за
дефинисање вредности које они и њихово друштво сматрају потребним. Установна
вредност може се дефинисати као ступањ производње неке установе. Одговарајућа
вредност човека мери се његовом способношћу за потрошњу и смањивање вредности
те установне производње, па отуд за стварање нове – још веће – потражње. Вредност
поустановљеног човека зависи од његовог спаљивачког капацитета. Да се послужимо
сликом: човек је постао идол својих рукотворина. Данас он себе дефинише као пећ у
којој се спаљују вредности произведене његовим оруђима. А човеков капацитет нема
граница. Његов чин је Прометејев чин доведен до крајности.
Исцрпљивање и загађивање Земљиних богатстава јесте, изнад свега, последица
кривотворења човекове представе о самом себи, назадовање његове свести. Неки би
хтели да говоре о мутацији колективне свести из које проистиче схватање човека као
организма зависног не од природе и других људи, него од установа. То поустановљење
суштаствених вредности, то веровање да неки планиран процес обраде у крајњој
линији доноси примаоцу жељене резултате, тај потрошачки етос налази се у сржи
прометејевске заблуде.
Напори за успостављање нове равнотеже у светским размерама зависе од
разустановљења вредности.
Све већа мањина како у капиталистичким, тако и у комунистичким и
„неразвијеним” земљама почиње да сумња у неки структуралан недостатак визије homo
fabera. Та сумња заједничка је одлика једне нове елите. У ову спадају људи свих класа,
прихода, вероисповести и цивилизација. Њихов однос према митовима већине – према
научним утопијама, идеолошком дијаболизму и очекивању данекле равноправне
расподеле добара и услуга – постао је опрезан. С већином деле осећање спутаности. С
њом деле свест да нови политички програми, усвојени уз широко одобравање, у
највећем броју случајева доследно доводе до резултата који су упадљиво супротни
њиховим најављеним циљевима. Па ипак, док прометејевска већина набеђених
васионских људи још увек избегава да се суочи са структуралним проблемом, растућа
мањина заузима критички став према научном deus ex machina, идеолошком леку за све
бољке, те лову на ђаволе и вештице. Ова мањина почиње да формулише сумњу да су нас
непрестане обмане везале за сарвремене установе као што ланци везиваху Прометеја за
стену. Поверење засновано на нади и класична иронија (eironeia) морају заједничким
снагама разобличити прометејевску заблуду.
Обично се мисли да Прометеј означава „гледање унапред”, а панекад чак и „оног
ко покреће Северњачу”. Он је боговима на превару одузео монопол над ватром, научио
људе како да се њоме користе при ковању гвожђа, постао бог технолога и завршио у
гвозденим оковима.
Данас је делфиску Питију заменио рачунар, који лебди над контролним плочама и
бушеним картицама. Хексаметри пророчишта уступили су место шеснаестоделно

70
 ДПЛЕ ЩКПЛЕ

шифрованим упутствима. човек-кормилар предао је кормило кибернетској машини.

Машина над машинама створена је да би загосподарила нашим судбинама. Деца
фантазирају о томе како се у својим васионским бродовима удаљују од сумрачне Земље.
Из перспективе човека на Месецу Прометеј би могао разазнати блиставу плаву
Геју као планету наде и Волтин лук човечанства. Ново осећање коначности Земље и
нова носталгија могу данас човеку отворити очи зашто је Прометејев брат Епиметеј
одлучио да се ожени Земљом и Пандором.
Ту грчки мит прераста у надобудно пророчанство, јер нам казује да је син
Прометејев Деукалион у ковчегу, попут Ноја, умакао потопу и постао отац једног новог
људског рода, начинивши га од земље уз помоћ Пире, кћери Епиметеја и Пандоре. Ми
увиђамо да Пит, који је Пандора донела од богова, означава нешто обрнуто кутији:
нашу лађу и ковчег.
Сада нам треба назив за оне куји стављају наду изнад очекивања. Потребан нам је
назив за оне којима су људи дражи од производа, за оне који верују да ...

Нико од људи није незанимљив.

Судба им је слична хроници планета.

Немају ништа што посебно није,

јер планета не личи планети.

Потребан нам је назив за оне што воле Земљу, на којој се један с другим могу
срести,

И када би човек живео у мраку,

склапајући у њем своја пријатељства,
ни мрак незанимљив тада не би био.

Потребан нам је назив за оне који сарађују са својим прометејевским братом на

паљењу ватре и обликовању гвожђа, али то чине зато да би се оспособили за старање и
бригу о другима, за служење њима, знајући да

свакоме свет је његов приватан,

и у том свету тренут ванредан.
И у том свету тренут трагичан.
Приватни јесу.11

Мој је предлог да ту надом испуњену браћу и сестре назовемо епиметејевским

људима.

11
Пва три навпда пптичу Из песме „Људи”, пбјављене у коизи Изабране песме Јевгенија Јевтушенка. Превпд
и увпд Рпблна Милнер-Галанда и Питера Левија. У Издаоу E. P. Daton & Comp., Inc, 1982; навпди су
прештампани уз пдпбреое издавача.

71