Điều kiện thích hợp cho việc áp dụng thang đo

Không khí
Có một số vấn đề nhất định liên quan đến môi trường kiểm tra cần được xem xét
liệu một đứa trẻ hay thanh thiếu niên đang được kiểm tra. Khi nói đến một đứa trẻ ở mọi
lứa tuổi, điều quan trọng là phải có một môi trường tương đối đơn giản và không có
phiền nhiễu, cả thị giác và thính giác. Ví dụ, môi trường không nên có nhiều đồ chơi
hoặc cửa sổ. Tuy nhiên, điều này cũng không nên quá trang trọng hoặc điển hình của
người lớn mà trẻ em hoặc thanh thiếu niên cảm thấy như thể anh ta đang ở trong một văn
phòng y tế. Môi trường phải thoải mái cho cả người kiểm tra và người kiểm tra. Trong
hầu hết các tình huống, chỉ có người kiểm tra và người được kiểm tra nên ở lại
trong phòng trong quá trình đánh giá.
Để người được kiểm tra tiến hành kiểm tra một cách nhất quán và tuân theo các
quy trình được tiêu chuẩn hóa của WISC-IV, cần phải ngồi cạnh bàn. Tuy nhiên, trong
một số trường hợp, các tác giả đã phát hiện ra rằng khi kiểm tra trẻ có nhiều năng
lượng, có thể thuận lợi để chuẩn bị di chuyển các tài liệu kiểm tra đến một nơi khác,
chẳng hạn như mặt đất, nơi trẻ sẽ chú ý hơn đến việc kiểm tra. Với một số trẻ em, có
thể cần phải dao động giữa các hoạt động kiểm tra có cấu trúc cao tại một bàn và các hoạt
động không chính thức có thể được thực hiện trên sàn. Trong mọi trường hợp, nên sử
dụng bảng vì nó có bề mặt chắc chắn để viết và có thể được vận chuyển lên sàn hoặc đến
những nơi khác, nếu cần thiết.
Vật liệu
Trong quá trình kiểm tra, người kiểm tra nên ngồi trước mặt trẻ hoặc ở góc 90 độ
so với trẻ, để có cái nhìn rõ hơn về các hành vi trong quá trình kiểm tra và thao tác với tài
liệu của trẻ. Hướng dẫn kiểm tra có thể được đặt theo chiều dọc trên bàn và được đặt làm
lá chắn phía sau mà Phiếu chấm điểm sẽ được đặt. Vị trí này cho phép trắc nghiệm viên
dễ dàng đọc hướng dẫn và ngăn trẻ khỏi bị phân tâm bởi những gì trắc nghiệm viên đang
viết trong Phiếu chấm điểm. Chỉ các tài liệu kiểm tra được sử dụng ngay lập tức nên
được xem xét của người kiểm tra. Vật liệu kích thích, họ có thể dễ dàng đánh lạc hướng
trẻ nhỏ nếu chúng có chúng trong tầm mắt. Người kiểm tra nên có các tài liệu kiểm tra
khác trên sàn nhà hoặc trên ghế bên cạnh, để chúng ở trong tầm tay, nhưng khuất
tầm nhìn của trẻ.
Do WISC-IV có chứa một số tài liệu, chẳng hạn như Sổ tay Kích thích, hai cây
bút chì, chín khối, hai sách hướng dẫn, hai tập sách trả lời, ba mẫu đủ điều kiện và Phiếu
chấm điểm, đề nghị trắc nghiệm viên xem xét cẩn thận. Nó có tất cả các vật liệu cần thiết
trước khi bắt đầu thử nghiệm. Một số trong số này, chẳng hạn như: đồng hồ bấm giờ,
bảng có bảng tạm và giấy thừa để ghi chú, không được tìm thấy trong bộ WISC-IV và do
đó, người kiểm tra sẽ phải tự mình lấy chúng.
 Mối quan hệ với người được kiểm tra
Thành lập Rapport
Khi làm việc với trẻ em và thanh thiếu niên, việc xây dựng mối quan hệ để có
được kết quả kiểm tra hợp lệ là rất quan trọng. Ngay cả những trắc nghiệm viên giàu
kinh nghiệm nhất cũng có thể phát hiện ra rằng đó là một thách thức để bảo trì mối quan
hệ tương thích với việc tuân thủ các quy trình chuẩn. Khi tương tác với trắc nghiệm viên
lần đầu tiên, điều quan trọng là phải cho phép đủ thời gian để trắc nghiệm viên làm quen
với nó trước khi bắt đầu đánh giá. Gọi trẻ bằng tên, nói với trắc nghiệm viên và dành
thời gian hợp lý để tương tác với trẻ trước khi kiểm tra (ví dụ: thảo luận về sở thích và sở
thích của trẻ) có thể giúp thiết lập mối quan hệ (Kaufman & Kaufman, 1993). Khi trò
chuyện với trẻ, trắc nghiệm viên phải nhớ phải cởi mở, trung thực và chân thật. Bất
kỳ ý kiến nào bạn đưa ra khi bắt đầu cuộc họp với người được kiểm tra hoặc trong
quá trình kiểm tra nên có chút tích cực. Đó là, quá nhiều sự quan tâm hoặc quá
nhiều lời khen ngợi cho cuộc trò chuyện của anh ấy, sự xuất hiện của anh ấy, trong
số những người khác, có thể được nhìn thấy với sự nghi ngờ; Đặc biệt là đối với
thanh thiếu niên.
Trẻ em nên được phép làm quen với trắc nghiệm viên, ngoài việc cho chúng thời
gian để làm quen với tình huống kiểm tra. Điều quan trọng là phải quan sát cách thức mà
người kiểm tra hoặc, trong một số trường hợp, phụ huynh hoặc người chăm sóc đã trình
bày tình huống kiểm tra cho trẻ, vì nó có thể có cả tác động tích cực và tiêu cực trong quá
trình đánh giá. Do đó, trắc nghiệm viên và phụ huynh được khuyến khích giải thích
trước cho trẻ những gì có thể xảy ra trong quá trình đánh giá. Những lời giải thích
này có thể làm giảm bớt bất kỳ lo lắng dự đoán mà anh ta có thể có. Ví dụ, thật tốt khi
cho trẻ biết rằng trắc nghiệm viên sẽ chỉ cho bạn các hình khối và sách có chứa hình ảnh
và từ ngữ và sẽ hỏi bạn một số câu hỏi. Trắc nghiệm viên (và phụ huynh) được khuyến
cáo không sử dụng bài kiểm tra từ khi tình huống được đưa ra cho trẻ, vì từ này có ý
nghĩa tiêu cực đối với nhiều trẻ và có thể gây ra phản ứng sợ hãi. Tuy nhiên, nếu anh ta
hỏi trực tiếp, tôi sẽ làm một bài kiểm tra?, Sau đó, tốt nhất không nên nói dối, nhưng để
giải thích: Hầu hết những điều bạn sẽ làm không giống như các bài kiểm tra ở
trường. Trên thực tế, nhiều trẻ em nghĩ rằng loại bài kiểm tra đặc biệt này rất thú vị.
Người kiểm tra cũng nên chắc chắn giải thích rằng không ai đúng trong tất cả các câu hỏi
và trong tất cả các vấn đề, rằng một số câu hỏi dễ và mọi người khác đều khó và những
gì có thể bắt đầu như một nhiệm vụ khá dễ dàng có thể trở nên khá khó khăn.
Mặc dù trắc nghiệm viên phải luôn duy trì kiểm soát tình hình kiểm tra, nhưng
điều quan trọng là trắc nghiệm viên phải linh hoạt trong việc cấu trúc các phiên đánh
giá theo nhu cầu của trẻ. Ví dụ, một số trẻ có thể cần nghỉ ngơi thường xuyên do
một tình trạng y tế (ví dụ như bại não) và những trẻ khác có thể mệt mỏi và cần
nhiều buổi đánh giá ngắn (ví dụ, trẻ bị Rối loạn do Rối loạn tăng động thiếu chú ý -
ADHD). Trắc nghiệm viên cần có đủ thông tin về lịch sử y tế và hành vi của trẻ trước
khi đánh giá để đảm bảo tính hợp lệ của các phát hiện. Trắc nghiệm viên cũng nên nhớ
không nói chuyện với trẻ ở mọi lứa tuổi với giọng điệu hạ thấp. Thay vào đó, họ nên cố
gắng điều chỉnh vốn từ vựng theo cách phù hợp với lứa tuổi của trẻ. Thanh thiếu niên
có thể rất bất hợp tác nếu họ được đối xử như trẻ nhỏ. Với thanh thiếu niên, điều
quan trọng là cố gắng bắt đầu một cuộc trò chuyện thú vị nhưng điều đó dường như
không quá xâm lấn và điều đó thể hiện sự tôn trọng giới hạn của nó. Một sự cân
bằng giữa hình thức và không chính thức - giữa chuyên nghiệp và thân thiện - phải
đạt được khi kiểm tra cả trẻ em và thanh thiếu niên. Hộp quan trọng xuất hiện ở trên
tóm tắt những điểm chính để thiết lập mối quan hệ tích cực.
Làm thế nào để giữ mối quan hệ
Thu hút sự chú ý của trẻ thường không khó như duy trì sự chú ý và động lực của
chúng. Điều này xảy ra khi sự cân bằng tinh tế giữa mối quan hệ và tuân thủ các quy
trình kiểm tra tiêu chuẩn hóa trở nên đặc biệt quan trọng. Thường xuyên khen ngợi
những nỗ lực của trẻ là rất quan trọng để duy trì sự chú ý và động lực của trẻ. Trắc
nghiệm viên cần chú ý đến các dấu hiệu mất chú ý, thất vọng và thiếu động lực. Những
dấu hiệu như vậy có thể bằng lời nói (ví dụ: "Mất bao nhiêu thời gian?" Hoặc "Những
điều này rất khó") hoặc không lời (ví dụ, tăng sự bồn chồn, thở dài, nhăn mặt). Những
quan sát này cho thấy trắc nghiệm viên rằng cần phải tăng động lực và khen ngợi hoặc có
lẽ nên nghỉ ngơi. Xem hộp sau để biết danh sách các cách để cung cấp phản hồi và động
lực đầy đủ.
Động lực và khen ngợi có thể xảy ra theo những cách khác nhau (ví dụ: một nụ
cười thông cảm, một cái vỗ nhẹ vào tay, nói: "Chúng tôi có nhiều điều thú vị khác để
làm", "Bạn đang làm việc rất chăm chỉ", "Bạn rất chăm chỉ công nhân). Tuy nhiên, điều
quan trọng là những lời khen không quá lặp đi lặp lại, vì chúng sẽ mất tác dụng
củng cố. Tương tự như vậy, trắc nghiệm viên nên cẩn thận rằng khi anh ấy khen
ngợi những nỗ lực của trẻ, anh ấy sẽ không cho anh ấy phản hồi về việc câu trả lời
của anh ấy có đúng không. Động lực nên được đưa ra trong suốt quá trình áp dụng đề
mục, không chỉ khi trẻ gặp khó khăn hoặc khi trẻ đưa ra câu trả lời không chính xác.
Một số trẻ có thể yêu cầu nhiều hơn lời khen và lời nói để duy trì động lực của
chúng. Trong những trường hợp này, có thể hữu ích để phát triển một hệ thống khen
thưởng. Ví dụ, bạn có thể nhớ rằng trẻ chơi với một số đồ chơi sau khi hoàn thành một
số nhiệm vụ nhất định. Đôi khi một bữa ăn nhẹ có thể được sử dụng như một phần
thưởng, nhưng trắc nghiệm viên nên luôn luôn thảo luận trước với phụ huynh (một số
phụ huynh không chấp nhận một số loại thực phẩm, họ sẽ không muốn làm hỏng bữa tối
hoặc họ sẽ cần cảnh báo cho trắc nghiệm viên về dị ứng từ con bạn đến một số thực
phẩm nhất định).
Duy trì mức độ động lực của trẻ đòi hỏi những nỗ lực không ngừng từ phía người
kiểm tra. Điều quan trọng là phải khéo léo loại bỏ các tài liệu và trình bày các nhiệm vụ
sau đây một cách nhanh chóng, điều này tạo ra sự chuyển tiếp suôn sẻ và nhanh chóng
giữa các cuộc kiểm tra. Một ý tưởng tuyệt vời là tiếp tục cuộc trò chuyện trong khi ghi
lại các quan sát hành vi giữa các cuộc kiểm tra, vì nó giúp giữ sự chú ý của trẻ, nhưng
cần hạn chế cuộc trò chuyện đó trong khoảng thời gian giữa các cuộc kiểm tra. Giao tiếp
bằng mắt thường xuyên cũng giúp duy trì mối quan hệ; do đó, điều quan trọng là người
kiểm tra phải biết đầy đủ các hướng dẫn được tiêu chuẩn hóa để anh ta không phải đọc
chúng từng chữ trong Hướng dẫn trong khi nộp đơn.
Đôi khi, trẻ có thể từ chối hợp tác, dễ mệt mỏi hoặc quá lo lắng để tiếp
tục. Trong những tình huống như vậy, thích hợp để nghỉ vài lần trong khi thử
nghiệm hoặc sắp xếp lại cho một ngày khác. Tuy nhiên, trắc nghiệm viên nên biết rằng
nhiều trẻ em có kỹ năng kiểm tra trắc nghiệm viên và có thể cố gắng đánh lạc hướng
chúng khỏi nhiệm vụ đang làm. Cảnh giác với hành vi như vậy giúp giữ cho bài kiểm tra
tiếp tục. Khi trẻ chỉ ra rằng chúng không muốn tiếp tục với một sự tinh tế (có lẽ là một
thử thách liên quan đến thử thách), thì nên khuyến khích chúng, chẳng hạn như Hãy
làm những điều tốt nhất của bạn, hay Hãy làm hết sức mình. Thời gian trừ, có thể
hữu ích để cho phép trẻ làm việc sau thời gian giới hạn nếu anh ấy tích cực tham gia vào
nhiệm vụ. Mặc dù bất kỳ phản hồi nào được đưa ra trong các bài kiểm tra tính thời gian
sau khi hết thời gian không được tính vào việc ghi điểm, nhưng việc dành thêm thời gian
trong những trường hợp này có thể làm giảm sự mất điều kiện. Hộp trên trang này tóm
tắt các cách khác nhau để duy trì mối quan hệ.
Cách kiểm tra những người có nhu cầu đặc biệt
Trẻ em có nhu cầu đặc biệt - chẳng hạn như trẻ bị rối loạn giao tiếp, ngôn ngữ
hoặc thính giác, khuyết tật thị giác, thiểu năng trí tuệ (trước đây là chậm phát triển trí
tuệ), khuyết tật thần kinh, khuyết tật thể chất hoặc rối loạn hành vi - có thể yêu cầu sửa
đổi nhất định trong quá trình đánh giá đảm bảo rằng kết quả của nó phản ánh chính xác
các kỹ năng của bạn. Do đó, điều quan trọng là phải hỏi người chăm sóc để biết
thông tin chi tiết về bất kỳ khuyết tật nào của trẻ trước khi bắt đầu đánh giá. Người
chăm sóc nên đưa ra gợi ý về cách tốt nhất để nhận được phản hồi từ trẻ khi cả hai
kích thích bằng lời nói và không lời nói được trình bày. Thông tin này có khả năng
dẫn đến những sửa đổi hoặc điều chỉnh phù hợp nhất trong quá trình đánh giá một đứa trẻ
có nhu cầu đặc biệt. Trắc nghiệm viên cần được chuẩn bị để linh hoạt về nơi ở có thể cần
thiết cho trẻ em khuyết tật và khuyết tật cụ thể và cần lưu ý các điều kiện
 Điều đó có thể xảy ra sớm hơn bình thường, chẳng hạn như mệt mỏi. Tóm lại,
trắc nghiệm viên phải hiểu nhu cầu cụ thể của bất kỳ đứa trẻ nào, điều chỉnh hoặc điều
chỉnh phù hợp khi cần thiết và chú ý đến các dấu hiệu chú ý, thiếu quan tâm, mệt mỏi và
các tình huống tương tự để chắc chắn rằng mình đánh giá - Những gì bạn làm về khả
năng nhận thức của trẻ là vô tư.
Tuy nhiên, khi vì một số lý do, việc sửa đổi các quy trình kiểm tra tiêu chuẩn
được thực hiện, điểm kiểm tra có thể bị thay đổi theo cách không xác định và việc sử
dụng các quy tắc kiểm tra có thể không hợp lệ. Đánh giá lâm sàng là cần thiết để xác
định xem các sửa đổi đối với trắc nghiệm hoặc tác động của khuyết tật cụ thể tự nó ngăn
ngừa việc tính điểm chuẩn. Sửa đổi có thể bao gồm, nhưng không giới hạn ở những điều
sau đây:
1. Chỉ quản lý các cuộc kiểm tra VCI và WMI cho trẻ em khiếm thị. Tuy nhiên,
trong trường hợp Từ vựng (một tiểu test cơ bản của VCI), bốn đề mục đầu tiên (kích
thích có hình vẽ) không thể được áp dụng cho trẻ em khiếm thị không đạt được điểm
hoàn hảo ở đề mục 5 và 6; Ngoài ra, các từ được in trong Sách tranh ảnh, được hiển
thị cho trẻ em từ 9 đến 16 tuổi khi mỗi đề mục được trình bày, là một quy trình mà trẻ
em khiếm thị không thể tuân theo. Đối với Số học (một tiểu test bổ sung của WMI),
năm đề mục đầu tiên, bao gồm các kích thích với bản vẽ, không thể được áp
dụng. Trẻ em 6 và 7 tuổi bắt đầu bài kiểm tra số học với đề mục 3, vì vậy, bài kiểm
tra bổ sung này không được khuyến nghị cho trẻ em 6 hoặc 7 tuổi bị khiếm thị.
2. Đối với trẻ bị điếc hoặc lãng tai, nên áp dụng thử nghiệm trong chế độ giao tiếp mà
trẻ thích (ví dụ: ngôn ngữ ký hiệu) hoặc được phép đọc môi nếu có thể. Các trắc
nghiệm viên có kỹ năng kiểm tra trẻ điếc hoặc khiếm thính được khuyến nghị nghiên
cứu Bảng 1-4 và 1-5, cũng như các văn bản liên quan trong Hướng dẫn ứng dụng
WISC-IV (Wechsler, 2003). Chương 6 cũng giải thích cách kiểm tra dân số này với
WISC-IV.
3. Đối với trẻ đang học ngôn ngữ, một bản dịch phù hợp phải được sử dụng với sự hỗ trợ
của thông dịch viên, áp dụng bài kiểm tra theo cách song ngữ hoặc bằng tiếng mẹ đẻ
của trẻ; một phiên bản phù hợp hoặc dịch của bài kiểm tra cũng có thể được sử dụng.
4. Trong trường hợp trẻ em bị khuyết tật vận động, chỉ nên áp dụng tiểu test VCI, WMI
và tiểu test IRP không yêu cầu kỹ năng vận động hoặc yêu cầu tối thiểu (ví dụ: khái
niệm với hình vẽ, ma trận tương đồng và số liệu không đầy đủ) . Các bản ghi, bao
gồm một kỹ năng vận động kém hơn, có thể đóng vai trò thay thế cho Mã hóa trong
việc tính toán PSI.
5. Đối với trẻ em có nhu cầu đặc biệt, thang đo nên được áp dụng trong nhiều phiên khi
cần thiết.
 Điều quan trọng cần lưu ý là việc đánh giá thành công một đứa trẻ có nhu cầu đặc
biệt, và thực sự đối với bất kỳ đứa trẻ nào, có thể yêu cầu sử dụng các biện pháp bổ sung
hoặc một số công cụ khác. Việc xem xét cẩn thận nhu cầu của trẻ, cùng với những quan
sát xảo quyệt về phạm vi khả năng bằng lời nói và phi ngôn ngữ của mình, sẽ giúp xác
định loại sửa đổi nào là tốt nhất.
Ứng dụng cân nhắc
WISC-IV có thể được áp dụng cho trẻ em từ 6 tuổi 0 tháng đến 16 tuổi 11
tháng. Khi trẻ em được kiểm tra ở giới hạn thấp nhất và cao nhất của độ tuổi WISC-IV,
người kiểm tra phải quyết định liệu dụng cụ này là phù hợp nhất hay, ví dụ, WPPSI-III
hoặc WAIS-III, tương ứng, là lựa chọn tốt hơn.
Khi quyết định này được đưa ra, nên sử dụng WISC-IV với trẻ em 6 tuổi, những
người được coi là có trí thông minh trung bình (hoặc cao hơn). Mặt khác, nên sử dụng
WPPSI-III hoặc các dụng cụ khác có tiêu chuẩn cho trẻ em từ 6 tuổi trở xuống, nếu thấy
phù hợp. Theo cách tương tự, nên sử dụng WISC-IV với những người trẻ tuổi 16 tuổi
trong phạm vi trung bình hoặc thấp hơn. Mặt khác, nên sử dụng WAIS-III hoặc một số
nhạc cụ khác có tiêu chuẩn cho thanh thiếu niên và người lớn. Nghĩa là, để đảm bảo có
đủ số lượng đề mục để đánh giá đầy đủ khả năng của trẻ, WPPSI-III nên được sử dụng
với trẻ em 6 tuổi dưới mức trung bình, vì nó cung cấp đề mục dễ dàng hơn đáng kể. rằng
WISC-IV và WAIS-III nên được sử dụng với những người 16 tuổi ở trên mức trung bình,
vì nó cung cấp đề mục khó hơn đáng kể so với WISC-IV. Những khuyến nghị này được
tóm tắt trong Bảng 2-1.
Quy tắc bắt đầu và ngừng hoạt động
Các quy tắc ứng dụng WISC-IV được nêu chi tiết trong Hướng dẫn ứng dụng
WISC-IV (Wechsler, 2003) và cũng được tìm thấy trong Phiếu chấm điểm. Phần này
nhấn mạnh các quy tắc chung của ứng dụng. Một số tiểu test WISC-IV bắt đầu bằng đề
mục được xác định trước theo tuổi của trẻ, trong khi các tiểu test khác bắt đầu ở đề mục 1
bất kể tuổi tác. Tham khảo nhanh 2-1 xác định các tiểu test nào có điểm bắt đầu theo độ
tuổi (được biểu thị bằng bỏng ngô) và quy tắc đầu tư và cũng trình bày điểm bắt đầu cho
các loại tuổi cụ thể trong phạm vi độ tuổi của thang đo.
Trong các bài kiểm tra có điểm bắt đầu theo tuổi (sau đề mục 1), những người
được kiểm tra phải thiết lập điểm cơ bản hoặc điểm hoàn hảo trên hai đề mục đầu tiên
được áp dụng để nhận điểm đầy đủ cho tất cả các đề mục trước đó (gọi là đề mục đầu
tư). Khi người kiểm tra không đạt được đường cơ sở ban đầu trong một bài kiểm tra nhỏ
nhất với điểm bắt đầu theo độ tuổi của trẻ, người kiểm tra phải cho đề mục ngược theo
trình tự ngược lại cho đến khi đạt được điểm hoàn hảo trong hai lần thử liên tiếp. Hướng
dẫn ứng dụng WISC-IV (Wechsler, 2003) bao gồm các hướng dẫn cụ thể cho người kiểm
tra khi nhóm đề mục đầu tiên được áp dụng là rất khó đối với trẻ. Những hướng dẫn này
được gọi là quy tắc đầu tư. Bảng 2-2 trình bày các quy tắc đầu tư cho mỗi tiểu test và
hộp Quan trọng (ở trên) chứa thông tin quan trọng liên quan đến các quy tắc này.
Đôi khi, một trắc nghiệm viên có thể áp dụng đề mục trước điểm bắt đầu được đề
nghị cho trẻ nếu nghi ngờ chậm phát triển hoặc khuyết tật nhận thức. Mặc dù đây là một
thông lệ được chấp nhận, nhưng cần nhớ rằng nếu trẻ nhận được điểm đầy đủ trong hai
mục đầu tiên của điểm bắt đầu phù hợp theo độ tuổi của chúng, thì phải cấp điểm đầy đủ
cho tất cả các mục trước đó, ngay cả khi phản ứng của một hoặc nhiều đề mục này là
không chính xác. Hộp trên trang này liệt kê các lỗi chung phổ biến nhất trong ứng dụng.
Ngoài các điểm bắt đầu và quy tắc đầu tư, các cuộc kiểm tra phụ cũng có quy tắc
ngừng hoạt động. Các quy tắc bắt đầu và ngừng được phát triển để giảm thiểu thời gian
thử nghiệm, mặc dù các quy tắc bắt đầu tương tự nhau, các quy tắc ngừng hoạt động khác
nhau giữa các tiểu test. Các quy tắc này hầu như luôn luôn yêu cầu phải có một số lượng
nhất định các phản hồi điểm 0 liên tiếp trước khi ngừng.
Khi một bài kiểm tra được áp dụng, có khả năng đôi khi người kiểm tra phát hiện
ra không chắc chắn làm thế nào để đánh giá một câu trả lời và do đó, liệu có nên ngưng
bài kiểm tra hay không. Sự không chắc chắn này xảy ra thường xuyên hơn trong các bài
kiểm tra của Hiểu bằng lời nói mà trình độ chuyên môn của họ có tính chủ quan nhất
định, đặc biệt là về Từ vựng, Điểm tương đồng và Hiểu. Nếu không thể nhanh chóng xác
định xem câu trả lời có đúng hay không, tốt hơn là tiếp tục áp dụng các đề mục sau cho
đến khi người kiểm tra chắc chắn rằng quy tắc ngừng được đáp ứng.
Quy trình này là an toàn nhất, bởi vì điểm số luôn có thể được kiểm tra vào thời
điểm khác và đề mục đã được thông qua sau khi các tiêu chí ngừng thuốc được đáp ứng,
trong trường hợp nhỏ nhất chúng có thể được loại trừ khỏi điểm số tự nhiên của con Tuy
nhiên, thông tin thu được trong các đề mục được áp dụng vô tình vượt quá tiêu chí ngừng
thuốc có thể cung cấp thông tin lâm sàng có giá trị. Nếu người kiểm tra không tuân theo
quy trình được mô tả ở trên và sau đó thông báo rằng anh ta không áp dụng đủ đề mục để
tuân thủ quy tắc ngừng, thì các bài kiểm tra nên được coi là vô hiệu. Người kiểm tra
không được quay lại và áp dụng đề mục trong nỗ lực tuân thủ quy tắc ngừng thuốc. Nếu
cần lấy điểm thô dựa trên điểm tự nhiên trong bài kiểm tra này, cần phải giải thích rằng
điểm rất có khả năng đánh giá thấp khả năng của trẻ.
Nhật ký trả lời
Cách thức trả lời được ghi lại trong quá trình áp dụng WISC-IV là rất quan
trọng. Trắc nghiệm viên nên cẩn thận viết ra câu trả lời theo nghĩa đen trên tất cả
các đề mục được áp dụng hoặc thử. Bản ghi này đặc biệt phù hợp với Từ vựng,
Điểm tương đồng, Hiểu và Thông tin (nghĩa là các bài kiểm tra trong đó một số
lượng đáng kể các từ được sử dụng). Tuy nhiên, ngay cả khi các câu trả lời bằng lời
nói ngắn gọn được đưa ra, chẳng hạn như trong các bài kiểm tra Số học và Nhớ số,
sẽ cần phải đăng ký chúng, vì chúng có thể hữu ích trong quá trình giải thích. Một
số trắc nghiệm viên được khuyến khích chỉ viết ra điểm số của trẻ, thay vì câu trả lời
chính xác của họ, nhưng thực tế này không được khuyến khích. Nếu chỉ có 0, 1 hoặc 2
được đăng ký trong Phiếu chấm điểm, thì thông tin lâm sàng không thể phục hồi có thể bị
mất. Viết ra tất cả các câu trả lời giúp trắc nghiệm viên có cơ hội quan sát các mẫu câu
trả lời có thể hữu ích cho việc giải thích. Vì những lý do tương tự, điều quan trọng là bạn
cố gắng nắm bắt hầu hết những gì đã nói theo nghĩa đen. Đây có thể là một thách thức
rất lớn với những đứa trẻ nói quá nhiều. Việc sử dụng chữ viết tắt có thể tạo thuận lợi
cho quá trình đăng ký thông tin và cũng có thể giúp cân bằng việc duy trì mối quan hệ
bằng cách thu thập thông tin cần thiết. Tham khảo nhanh 2-2 cho thấy một danh sách các
chữ viết tắt thường được sử dụng.
Ngoài việc ghi lại những gì một đứa trẻ nói, trắc nghiệm viên cũng sẽ cần phải
viết ra những tuyên bố của riêng mình. Ví dụ: nếu bạn cố gắng làm rõ câu trả lời bằng
cách nói Hãy nói với tôi nhiều hơn, bạn nên luôn luôn đăng ký chữ I trong ngoặc đơn
trong Phiếu chấm điểm ngay sau câu trả lời bạn hỏi. Trong quá trình diễn giải thành tích
của một đứa trẻ, sẽ rất quan tâm trên lâm sàng để xem liệu nhiều câu trả lời của anh ta có
được bằng cách đặt câu hỏi cho anh ta hoặc nếu đứa trẻ sản xuất hầu hết chúng một cách
tự nhiên. Ngoài việc quan sát mức độ thẩm vấn thường được yêu cầu đối với một đứa
trẻ, sẽ rất hữu ích để xác định xem chất lượng của câu trả lời có được cải thiện sau khi
câu hỏi được hỏi hay không. Một số trẻ có thể không thêm bất cứ điều gì khác vào câu
trả lời đầu tiên của chúng (ví dụ: chúng có thể trả lời hầu hết các cuộc thẩm vấn bằng
"Tôi không biết"); những người khác có thể cung cấp nhiều chi tiết sau khi họ được hỏi
điều gì đó, mặc dù họ không nhất thiết phải cải thiện điểm số của họ và một số trẻ hầu
như sẽ luôn làm như vậy khi được hỏi.
Thời gian
Độ chính xác là cần thiết để áp dụng các bài kiểm tra yêu cầu thời gian. Người
kiểm tra phải được chuẩn bị để sử dụng đồng hồ bấm giờ của mình cho 6 trong số 15 bài
kiểm tra của WISC-IV.
Việc sử dụng đồng hồ bấm giờ không nên xâm phạm để tránh làm trẻ mất
tập trung. Nếu có thể, nên sử dụng đồng hồ bấm giờ không tạo ra âm thanh. Nếu
trẻ em hỏi chúng có dành thời gian không, trắc nghiệm viên có thể trả lời: "Có, nhưng
đừng lo lắng về điều đó". Biểu mẫu đăng ký WISC-IV chứa biểu tượng đồng hồ bấm giờ
ở đầu mỗi bài kiểm tra thời gian để nhắc nhở trắc nghiệm viên rằng họ sẽ cần sử dụng nó.
Khi trắc nghiệm viên đưa ra chỉ dẫn về các bài kiểm tra theo thời gian, bạn nên
chuẩn bị sẵn đồng hồ bấm giờ ngay lập tức. Điều này đặc biệt hữu ích khi kiểm tra
những đứa trẻ bốc đồng, những người có thể muốn bắt đầu bài kiểm tra sớm hơn dự
kiến. Tham khảo nhanh 2-3 danh sách những điểm quan trọng nhất cần nhớ khi dành
thời gian cho trẻ.
Những điểm quan trọng cần nhớ khi sử dụng đồng hồ bấm giờ cho các bài kiểm
tra theo thời gian
1. Nếu trẻ yêu cầu đề mục làm sạch hoặc lặp lại sau khi thời gian bắt đầu chạy,
thời gian nên tiếp tục được thực hiện trong khi lặp lại đề mục
2. Khi có vẻ như đứa trẻ đã hoàn thành một đề mục đúng thời gian nhưng không
đưa ra một dấu hiệu rõ ràng rằng nó đã hoàn thành, hãy hỏi: "Bạn đã làm xong chưa?"
3. Nếu bạn ngừng dành thời gian vì dường như trẻ đã hoàn thành đề mục,
khi nhận ra rằng nó vẫn tiếp tục hoạt động, bạn phải khởi động lại đồng hồ bấm giờ
ngay lập tức và ghi lại toàn bộ thời gian trẻ tiếp tục sử dụng đề mục đó, sau đó tính
toán số giây đồng hồ bấm giờ đã dừng và thêm chúng vào tổng thời gian trẻ hoàn
thành
Thẩm vấn
Phán quyết của trắc nghiệm viên thường được đưa ra trong các cuộc kiểm tra trong
đó có nhiều câu trả lời được cho phép, như trường hợp của nhiều bài kiểm tra Hiểu động
từ. Nếu câu trả lời của trẻ có vẻ mơ hồ hoặc mơ hồ đến mức đủ điều kiện, trắc
nghiệm viên phải quyết định khi nào nên đặt câu hỏi hoặc khuyến khích trẻ làm rõ
chúng. Hướng dẫn sử dụng ứng dụng WISC-IV liệt kê các câu trả lời của các mục Từ
vựng, Tương tự, Hiểu và Thông tin sẽ được thẩm vấn. Tuy nhiên, các câu trả lời trong
hướng dẫn chỉ mang tính minh họa, vì vậy trắc nghiệm viên phải quyết định có nên thẩm
vấn các câu trả lời khác không được trình bày trong hệ thống xếp hạng của hướng dẫn
hay không. Chìa khóa để quyết định khi nào cần phải thẩm vấn một câu trả lời là liệu nó
có mơ hồ hay không đầy đủ.
Cách mà trẻ em bị thẩm vấn có thể ảnh hưởng đến phản ứng của chúng. Do đó,
điều quan trọng là thẩm vấn với các câu hỏi trung lập và không định hướng. Một cuộc
thẩm vấn tốt bao gồm các cụm từ như "Nói cho tôi biết thêm" hoặc "Giải thích cho tôi ý
của bạn." Trắc nghiệm viên cần tránh đưa ra manh mối hoặc manh mối cho câu trả
lời và không nên chỉ sử dụng các câu hỏi được liệt kê trong hướng dẫn. Cẩn thận
đừng hỏi "Bạn có thể cho tôi biết thêm không?" Bởi vì câu trả lời rất có thể là "Không".
Lặp lại đề mục
Đôi khi trẻ có thể không nghe hướng dẫn, không hiểu hướng dẫn hoặc câu hỏi đã
đọc. Đôi khi, trẻ có thể yêu cầu trắc nghiệm viên nhắc lại câu hỏi. Nói chung, bạn có thể
lặp lại câu hỏi hoặc một bộ hướng dẫn; tuy nhiên, đối với việc nhớ chữ số và nhớ
chuỗi số và chữ cái của WISC-IV, một số hoặc chuỗi không thể được lặp lại. Khi
một đứa trẻ yêu cầu lặp lại hướng dẫn hoặc đề mục, người kiểm tra phải lặp lại toàn bộ
bộ hướng dẫn hoặc đề mục hoàn chỉnh, không chỉ là một phần.
 Một tình huống khác có thể đảm bảo cho sự lặp lại của đề mục là một kiểu phản
ứng trong đó đứa trẻ đưa ra câu trả lời đúng cho đề mục khó và câu trả lời không chính
xác hoặc nói rằng tôi không biết đến đề mục dễ nhất. Đó là, nếu trắc nghiệm viên tin
rằng đứa trẻ biết câu trả lời cho các đề mục trước đó và dễ nhất, thì có thể chấp nhận và
mong muốn áp dụng lại chúng, bởi vì các câu trả lời cho các quy trình này để kiểm tra
các giới hạn có thể hữu ích cho việc giải thích. Một đứa trẻ có thể đã đạt được số không
trong các đề mục ban đầu do lo lắng hoặc không an toàn, gây ra phản ứng không chính
xác.
Kiểm tra các giới hạn có thể tiết lộ rằng đứa trẻ đã biết câu trả lời cho những câu
hỏi này. Mặc dù trắc nghiệm viên không được phép thay đổi câu trả lời 0 điểm thành câu
trả lời 1 hoặc 2 điểm trong tình huống này, có thể sử dụng thông tin thu được thông qua
quy trình để kiểm tra giới hạn: ví dụ: để hỗ trợ rằng Giải thích điểm số thấp nhất phản
ánh sự đánh giá thấp khả năng do lo lắng. Tuy nhiên, cần lưu ý rằng một phản hồi không
chính xác đã được sửa một cách tự nhiên bất cứ lúc nào trong phiên đánh giá nên được
thay đổi từ điểm tự nhiên 0 thành điểm tự nhiên là 1 hoặc 2, nếu phù hợp.
Quy tắc áp dụng các bài kiểm tra thiết yếu của WISC-IV
1. Xếp khối (IRP, thiết yếu)
Thiết kế WISC-IV với các hình khối tinh tế yêu cầu người kiểm tra tái tạo một tập
các mẫu hình học hai chiều được trình bày trong mô hình hoặc được in bằng màu đỏ với
các hình khối màu trắng trong một giới hạn thời gian cụ thể. Các vật liệu kích thích cho
thiết kế tinh tế với các hình khối bao gồm chín hình khối; mỗi bên có hai mặt đỏ, hai mặt
trắng và hai mặt đỏ với trắng. Cần có đồng hồ bấm giờ cho bài kiểm tra nhỏ nhất này,
Hướng dẫn ứng dụng WISC-IV (Wechsler, 2003), Sổ kích thích và Phiếu chấm điểm.
Ứng dụng của bài kiểm tra phụ WISC-IV Design với các hình khối xoay quanh
các điểm bắt đầu cụ thể cho từng độ tuổi. Một đứa trẻ 6 hoặc 7 tuổi bắt đầu trong đề mục
1; một đứa trẻ từ 8 đến 16 bắt đầu bằng đề mục 3. Nếu một đứa trẻ từ 8 đến 16 tuổi
không nhận được điểm ở một trong hai lần thử của đề mục 3, người kiểm tra phải áp
dụng đề mục 1 và 2 theo trình tự ngược lại cho đến khi Trẻ có được điểm hoàn hảo trên
hai đề mục liên tiếp. Thiết kế tinh tế với các hình khối bị ngưng sau ba phản hồi 0 điểm
liên tiếp.
Thiết kế WISC-IV với các hình khối nhỏ nhất, giống như của WISC-III, cung cấp
hai lần thử cho đề mục 1, 2 và 3. Trẻ phải làm việc trực tiếp từ các mô hình do người
kiểm tra xây dựng trong đề mục 1 và 2 và xây dựng các thiết kế còn lại theo các mô hình
in được trình bày trong Sách tranh ảnh. Nếu một đứa trẻ cố gắng tái tạo các mặt của
mô hình, người kiểm tra phải nói với anh ta rằng anh ta chỉ cần phù hợp với mặt
trên của các hình khối.
 Người kiểm tra phải chứng minh trong cả hai lần thử đề mục 1 đến 3. Lần thử thứ
hai của mỗi đề mục này chỉ áp dụng nếu trẻ không thể lắp ráp các khối chính xác trong
thời gian giới hạn. Đề mục 1 có giới hạn thời gian là 30 giây, đề mục 2 đến 5 có giới hạn
thời gian là 45 giây, đề mục 6 đến 10 có giới hạn thời gian là 75 giây và đề mục 11 đến
14 có giới hạn thời gian là 120 giây Đối với đề mục 1 hai khối được sử dụng; đối với đề
mục 2 đến 10, bốn khối được sử dụng và các đề mục còn lại bao gồm chín khối.
Người kiểm tra phải chứng minh trong cả hai lần thử đề mục 1 đến 3. Lần thử thứ
hai của mỗi đề mục này chỉ áp dụng nếu trẻ không thể lắp ráp các khối chính xác trong
thời gian giới hạn. Đề mục 1 có giới hạn thời gian là 30 giây, đề mục 2 đến 5 có giới hạn
thời gian là 45 giây, đề mục 6 đến 10 có giới hạn thời gian là 75 giây và đề mục 11 đến
14 có giới hạn thời gian là 120 giây Đối với đề mục 1 hai khối được sử dụng; đối với đề
mục 2 đến 10, bốn khối được sử dụng và các đề mục còn lại bao gồm chín khối.
Giống như các quy tắc xoay trong Thiết kế WISC-III với các hình khối nhỏ nhất,
mọi góc quay từ 30 độ trở lên đều được coi là một lỗi. Người kiểm tra chỉ được phép sửa
vòng xoay đầu tiên. Tất cả các câu trả lời không chính xác, bao gồm các phép quay, phải
được ghi lại trong Giao thức bằng phương pháp phác thảo thiết kế được xây dựng bởi đứa
trẻ. Các câu trả lời đúng được chỉ định bằng cách đặt bỏng ngô lên lưới các khối kích
thích liên quan đến các đề mục đó trong Nghị định thư. Bảng 2-4 cung cấp mô tả về các
thay đổi trong ứng dụng của Thiết kế WISC-III với các hình khối nhỏ nhất cho WISC-
IV. Hộp quan trọng trình bày mô tả về các hành vi mà người kiểm tra phải tuân thủ trong
quá trình áp dụng bài kiểm tra xếp khối. Cần lưu ý rằng các hành vi được nêu trong ô
này (và các hành vi tiếp theo nơi các hành vi được phác thảo để quan sát trong mỗi tiểu
test của WISC-IV) nhằm cung cấp cho trắc nghiệm viên thông tin có thể giúp họ đưa ra
các giả thuyết. Tuy nhiên, bất kỳ trong số này được tạo ra từ danh sách này phải được
kiểm tra với các phương pháp và nguồn dữ liệu khác. Cần có những khám phá nhất quán
từ nhiều nguồn dữ liệu để chấp nhận hoặc bác bỏ các giả thuyết.
Các hành vi nên được quan sát trong Xếp khối
• Quan sát các kiểu giải quyết vấn đề trong khi trẻ đang xử lý các hình khối. Một
số sử dụng một cách tiếp cận thử nghiệm và lỗi, trong khi những người khác dường như
tiếp cận việc xây dựng một thiết kế một cách tình cờ, dường như không học hỏi từ những
sai lầm ở trên. Những đứa trẻ khác phát triển một chiến lược và sử dụng nó một cách
nhất quán trong suốt cuộc kiểm tra.
• Xem xét mức độ lập kế hoạch liên quan. Có phải đứa trẻ kiểm tra một cách
có hệ thống vấn đề và dường như lên kế hoạch cẩn thận trước khi đặt các hình khối
hoặc nó tiếp cận nhiệm vụ một cách bốc đồng?
• Quan sát cách trẻ đặt các hình khối để tạo thành một câu trả lời đúng. Ví dụ,
bạn làm việc từ bên ngoài vào, xây dựng các góc đầu tiên và sau đó là trung tâm của
thiết kế hoặc ngược lại? Những phương pháp này có thể cung cấp thông tin về phong
cách hình ảnh phân tích của trẻ.
• Hãy nhớ rằng sự phối hợp động cơ và độ trễ thủ công có thể được tiết lộ trong
nhiệm vụ này. Quan sát xem trẻ có vẻ vụng về khi xử lý các hình khối hay không, nếu
tay chúng rung lắc mạnh hoặc di chuyển rất nhanh và chắc chắn
• Chú ý nếu trẻ em tham khảo mô hình trong khi chúng đang làm việc. Điều
này có thể chỉ ra những khó khăn về trí nhớ thị giác, thận trọng hoặc các yếu tố
khác.
• Kiểm tra xem trẻ em có xu hướng lo lắng ám ảnh về các chi tiết hay không (ví
dụ như xếp khối hoàn hảo). Những hành vi như vậy có thể có tác động tiêu cực đến tốc
độ của trẻ
• Quan sát mức độ kiên trì của trẻ em, đặc biệt là khi nhiệm vụ trở nên khó khăn
hơn. Lưu ý rằng họ chịu đựng sự thất vọng như thế nào. Họ có kiên trì sau thời gian giới
hạn hay họ bỏ cuộc ngay cả khi họ vẫn còn thời gian?
• Cảnh báo nếu trẻ em mất hình dạng vuông của một số thiết kế (thay đổi ma trận
tương đồng), ngay cả khi chúng đã cố gắng tạo lại mẫu chung. Loại phản ứng này có thể
chỉ ra các vấn đề về phân biệt đối xử dưới đáy.
• Nhận ra nếu rõ ràng là trẻ em đang vặn vẹo cơ thể để có một góc nhìn khác
về mô hình hoặc nếu chúng đang xoay các thiết kế của riêng chúng. Những hành vi
này có thể chỉ ra những khó khăn về nhận thức.
• Quan sát xem trẻ em có nhận ra rằng thiết kế của chúng khác với mô hình
hay không, vì điều này có thể cho thấy những khó khăn về nhận thức trực quan.
Một thay đổi đáng chú ý từ WISC-III sang WISC-IV là thiết kế tinh tế với các
hình khối được áp dụng ban đầu như là phép thử đầu tiên và không phải là thứ
bảy. Những thay đổi trong thứ tự áp dụng WISC-III cho WISC-IV có thể ảnh hưởng đến
hiệu suất của người được kiểm tra.
Vì đó là phép tinh tế đầu tiên được áp dụng, trẻ em có thể có một hiệu suất khác
với nó so với những gì chúng có nếu nó vẫn ở giữa chuỗi. Nghiên cứu của Thompson
(Thompson, 1987; Thompson, Howard & Anderson, 1986) cho thấy vị trí của anh ta là
một biến số quan trọng trong điểm số mà đứa trẻ đạt được. Mặc dù điểm số cho các thiết
kế có hình khối trong WISC-IV được quy định là tiểu test đầu tiên được áp dụng cho
thang đo, bác sĩ lâm sàng cần lưu ý rằng biến này có thể phù hợp để giải thích thử
nghiệm. Nếu một đứa trẻ có hiệu suất thấp đáng ngạc nhiên trong Xếp khối (liên quan
đến các bài kiểm tra IRP khác hoặc phần còn lại của các bài kiểm tra nói chung), thì điểm
yếu đó có thể liên quan đến việc thiết lập mối quan hệ chậm, nội dung cảm xúc của trẻ,
vấn đề - siêu nhận thức hoặc nhận thức về điều này. Cũng có thể các kiểm tra có hiệu
suất tốt hơn trong Xếp khối, đây là phép tinh tế đầu tiên được áp dụng (khi chúng là tươi
mới), so với khi phép tinh tế được chèn vào giữa chuỗi. Khám phá đó được dựa trên một
mẫu người trưởng thành được kiểm tra bằng WAIS-R trong nghiên cứu được thực hiện
bởi Thompson và các đồng nghiệp.
Khi làm việc với trẻ em bị chấn thương não, cần lưu ý rằng những khó khăn có
thể được quan sát thấy trong Xếp khối. Với việc là bài kiểm tra đầu tiên được áp dụng,
hiệu suất kém có thể có tác động tiêu cực đến mối quan hệ, điều này có thể có tác động
xấu đến các bài kiểm tra tiếp theo. Số liệu không đầy đủ, phép tinh tế đầu tiên được áp
dụng trong WISC-III, và, được coi là một nhiệm vụ không đe dọa, Gf thấp và dễ trả
lời. Kết quả là, các số liệu không đầy đủ, thay vì Xếp khối, dường như là một lựa chọn
tốt hơn như là tiểu test đầu tiên trên thang đo. Số liệu chưa hoàn chỉnh của WISC-IV là
một tiểu test bổ sung và do đó, không phải là một ứng cử viên tốt được áp dụng ngay từ
đầu. Tuy nhiên, các trắc nghiệm viên áp dụng bài kiểm tra cho những người bị chấn
thương não - hoặc cho bất kỳ ai có thể cần giới thiệu dần dần về đánh giá nhận thức - nên
áp dụng tiểu test bổ sung của các số liệu chưa hoàn chỉnh trước khi áp dụng Xếp khối.
Tương tự, bất cứ khi nào một đứa trẻ có hiệu suất kém trong vài nhiệm vụ cuối
cùng được áp dụng trong buổi kiểm tra, trắc nghiệm viên sẽ cần xem xét các yếu tố như
mệt mỏi hoặc buồn chán. Chủ đề này có liên quan đến Giữ số, được chèn vào đầu
WISC-IV, trong khi ở WISC-III, nó được áp dụng gần như vào cuối. Nếu trắc nghiệm
được tiếp cận từ góc độ lâm sàng, người kiểm tra cần lưu ý rằng trẻ em có vấn đề về
chú ý có xu hướng thể hiện hiệu quả tốt hơn trong Nhớ chữ số WISC-IV (khi áp
dụng dưới mức 3) so với Nhớ chữ số của WISC-III (trừ 12).
Khi các cảnh báo này được đề cập, người kiểm tra được nhắc nhở rằng WISC-IV
đã được thử áp dụng theo thứ tự xuất hiện trong hướng dẫn. Mặc dù đôi khi không được
khuyến khích (ví dụ: nếu sử dụng thay thế), hầu hết các tiểu test thời gian được áp dụng
theo trình tự được đề xuất. Điều quan trọng là thiết lập và duy trì mối quan hệ trong toàn
bộ đánh giá. Đối với điều này, người kiểm tra nên giao một nhiệm vụ mà hầu hết trẻ em
cho là hơi thú vị, vô hại và không có yêu cầu quá mức trước khi áp dụng tiểu test đầu tiên
của WISC-IV (Xếp khối). Như đã đề cập, nếu số liệu không đầy đủ được áp dụng trước
tiên thì mục tiêu đó sẽ đạt được.
2. Điểm tương đồng (VCI, thiết yếu)
Bài kiểm tra tương tự WISC-IV yêu cầu người kiểm tra mô tả cách hai từ giống
với các đối tượng hoặc khái niệm phổ biến. Không giống như Xếp khối và nhiều tiểu test
WISC-IV khác, không có sách tranh ảnh riêng biệt cho tiểu test tương tự. Hướng dẫn
ứng dụng WISC-IV (Wechsler, 2003) và Phiếu chấm điểm là những tài liệu duy nhất cần
thiết cho sự tinh tế này.
Việc áp dụng các đề mục của tiểu test tương tự WISC-IV xoay quanh các điểm
bắt đầu theo độ tuổi. Một đứa trẻ 6 đến 8 tuổi bắt đầu với đề mục mẫu, sau đó với đề
mục 1; một đứa trẻ từ 9 đến 11 tuổi bắt đầu với đề mục mẫu và sau đó với đề mục 3 và
một đứa trẻ từ 12 đến 16 bắt đầu với đề mục mẫu và sau đó với đề mục 5. Nếu một đứa
trẻ từ 9 đến 16 tuổi không nhận được điểm hoàn hảo trên bất kỳ hai đề mục đầu tiên
được áp dụng, các đề mục trước nên được áp dụng theo trình tự ngược lại cho đến khi đạt
được điểm hoàn hảo trên hai đề mục liên tiếp. Bài kiểm tra tương tự bị ngưng sau năm
câu trả lời 0 điểm liên tiếp. Trong phiên bản Mexico, nó bị ngưng sau 3 phản hồi 0 điểm.
Hành vi để quan sát trong điểm tương đồng
• Xem liệu trẻ có được lợi từ phản hồi (nếu được cung cấp) trên các đề mục cho
phép người kiểm tra đưa ra một ví dụ. Trẻ em học tập từ ví dụ có thể có sự linh
hoạt; những cái không, có thể cứng hơn hoặc cụ thể hơn
• Hãy nhớ rằng việc mở rộng các phản ứng bằng lời nói cung cấp manh mối hành
vi quan trọng. Câu trả lời quá chi tiết có thể gợi ý sự ám ảnh. Tất nhiên, dữ liệu từ các
nguồn khác là cần thiết để hỗ trợ hoặc loại trừ giả thuyết này.
• Xem xét rằng các phản ứng nhanh hoặc trừu tượng đối với đề mục dễ dàng có
thể chỉ ra các hiệp hội đã học quá mức và không phải là mức độ cao hơn của lý luận trừu
tượng
• Lưu ý cách trẻ xử lý sự thất vọng trong bài kiểm tra này. Ví dụ, một số trẻ
có thể bỏ cuộc khi gặp phải sự thất vọng và trả lời lại: "Tôi không biết" hoặc nói
rằng hai đề mục không giống nhau. Mặc dù những câu trả lời này có thể chỉ ra
những khó khăn về khái niệm hóa hoặc phân loại, họ cũng có thể chỉ ra sự phòng
thủ và tránh né, đặc biệt là khi nói đến trẻ lớn
• Cảnh báo sửa chữa tự phát trong khi áp dụng thử nghiệm này và nhớ cấp điểm
cho họ.
Đề mục 1 và 2 trong tiểu test tương tự là đề mục dạy học. Như vậy, nếu trẻ không
trả lời hoặc đưa ra câu trả lời không chính xác cho đề mục 1 hoặc 2, người kiểm tra phải
cung cấp câu trả lời đúng. Tuy nhiên, nếu một đứa trẻ không đưa ra câu trả lời chính xác
cho các đề mục còn lại (nghĩa là đề mục 3 đến 23), không cần giúp đỡ thêm nữa. Trong
cuộc kiểm tra có thể thẩm vấn để làm rõ những câu trả lời mơ hồ hoặc mơ hồ.
Bảng 2-5 trình bày mô tả về các thay đổi trong ứng dụng của tiểu test tương tự
WISC-III với WISC-IV. Hộp quan trọng cung cấp một mô tả về các hành vi mà người
kiểm tra phải tuân theo trong quá trình áp dụng tiểu test tương tự.
3. Nhớ số (WMI, thiết yếu)
Bài kiểm tra nhớ số WISC-IV bao gồm hai phần: Nhớ số theo thứ tự trực tiếp và
Nhớ số theo thứ tự ngược lại. Việc đầu tiên đòi hỏi người kiểm tra lặp lại số lượng như
người kiểm tra đã nói họ; trong khi điều thứ hai ngụ ý rằng người kiểm tra lặp lại các số
theo thứ tự ngược lại cách người kiểm tra nói họ. Không có sách tranh ảnh nào cho bài
kiểm tra nhớ số WISC-IV. Các tài liệu duy nhất cần thiết để áp dụng bài kiểm tra nhỏ
nhất là Hướng dẫn ứng dụng WISC-IV (Wechsler, 2003) và Phiếu chấm điểm.
Không có điểm bắt đầu theo tuổi cho phép tinh tế này; Tất cả trẻ em bắt đầu với
Digit Hold theo thứ tự trực tiếp, đề mục 1. Mỗi đề mục có hai lần thử. Nếu người kiểm
tra thất bại trong cả hai lần thử đề mục Digit theo thứ tự trực tiếp, người kiểm tra phải
ngừng thử nghiệm và tiến hành lấy mẫu Digit theo thứ tự ngược lại.
Nếu đứa trẻ có thể trả lời đúng lần thử đầu tiên của đứa trẻ, thì lần thử thứ hai của
đề mục mẫu được áp dụng. Tuy nhiên, nếu nó không phản hồi chính xác với lần thử đầu
tiên của mẫu Số thứ tự ngược, thì người kiểm tra phải cung cấp cho bạn câu trả lời đúng
và sẽ phải áp dụng lại lần thử trước khi tiếp tục lần thử thứ hai của mẫu này. Nếu trẻ trả
lời sai trong trường hợp này, người kiểm tra phải đưa ra câu trả lời đúng và áp dụng lại
lần thử trước khi bắt đầu thử 1 của đề mục Digit đầu tiên theo thứ tự ngược lại. Bài kiểm
tra nhỏ này nên được ngưng sau khi đạt được điểm 0 trên cả hai lần thử đề mục.
Tốc độ và ngữ điệu của bài phát biểu của trắc nghiệm viên có tầm quan trọng
rất lớn trong bài kiểm tra tinh tế này. Mỗi số nên được đọc với tốc độ một giây mỗi
giây, và ở cuối dãy số, trắc nghiệm viên nên hạ giọng xuống một chút, chỉ ra rằng đó
là kết thúc của chuỗi. Điều quan trọng là không vô tình nhóm số thành các bộ nhỏ trong
khi đọc, vì điều này có thể cung cấp trợ giúp bổ sung. Bảng 2-6 trình bày mô tả về các
thay đổi trong việc áp dụng tiểu test Số giữ lại WISC-III cho WISC-IV. Hộp quan trọng
xuất hiện ở đây trình bày một mô tả về các hành vi mà người kiểm tra phải tuân theo
trong quá trình áp dụng bài kiểm tra này.
Các hành vi cần quan sát trong Nhớ số
• Xem trẻ em có cố gắng sử dụng chiến lược giải quyết vấn đề không, chẳng
hạn như nhóm. Một số trẻ sử dụng chiến lược đó ngay từ đầu; những người khác học
nó khi họ tiến bộ trong nhiệm vụ
• Nhận ra nếu sai lầm chỉ đơn giản là vì đứa trẻ hoán đổi các con số hoặc vì
nó hoàn toàn quên chúng
• Hãy lưu ý rằng sự không tập trung, khiếm thính hoặc lo lắng có thể ảnh hưởng
đến hiệu suất trong bài kiểm tra nhỏ này; do đó, cần phải xem xét những khó khăn này
nếu chúng phát sinh. Cần phải sử dụng phán đoán lâm sàng để xác định xem một hoặc
nhiều yếu tố này có phải là nguyên nhân gây ra điểm thấp giả hay không
• Xem xét sự can thiệp vào chất lượng của các điều kiện thử nghiệm (ví dụ, tiếng
ồn bên ngoài phòng thử nghiệm). Sự can thiệp như vậy có thể phá hỏng sự tinh tế, làm
cho nó không thể giải thích được.
• Quan sát xem trẻ có lặp lại các chữ số rất nhanh hay không nếu trẻ bắt đầu
lặp lại chúng trước khi trắc nghiệm viên đã kết thúc chuỗi số. Hành vi đó có thể chỉ
ra sự bốc đồng
 • Hãy chú ý xem có lỗi mẫu nào trong lần thử đầu tiên không và sau đó trả lời
chính xác vào lần thử thứ hai. Mô hình nói có thể chỉ ra việc học hoặc nó có thể chỉ đơn
giản là một hiệu ứng thực hành [khởi động]
• Lưu ý nếu có sự điều chỉnh tự phát trong quá trình áp dụng tiểu test này và ghi
nhớ cấp cho họ điểm.
4. Khái niệm hình ảnh (IRP, thiết yếu)
Các khái niệm WISC-IV mới với bản vẽ tinh tế yêu cầu người kiểm tra chọn một
hình ảnh của mỗi trong hai hoặc ba hàng bản vẽ được trình bày để tạo thành một nhóm có
một đặc điểm chung. Các tài liệu cần thiết cho việc áp dụng các Khái niệm hình ảnh của
WISC-IV bao gồm Hướng dẫn ứng dụng WISC-IV (Wechsler, 2003), Sách tranh ảnh và
Phiếu chấm điểm.
Việc áp dụng các khái niệm WISC-IV với các bản vẽ tinh tế xoay quanh các điểm
bắt đầu theo độ tuổi. Một đứa trẻ 6 đến 8 tuổi bắt đầu với đề mục mẫu A và B và sau đó
với đề mục 1; một đứa trẻ từ 9 đến 11 tuổi bắt đầu với đề mục mẫu A và B và sau đó với
đề mục 5; và một đứa trẻ từ 12 đến 16 tuổi bắt đầu với đề mục mẫu A và B và sau đó
bằng đề mục 7. Nếu một đứa trẻ từ 9 đến 16 tuổi không đạt được điểm hoàn hảo trên bất
kỳ hai đề mục đầu tiên nào được áp dụng, Các đề mục trên nên được áp dụng theo thứ tự
ngược lại cho đến khi đạt được số điểm hoàn hảo trên hai đề mục liên tiếp. Các khái
niệm tinh tế nhất với các bản vẽ bị ngưng sau năm phản hồi điểm 0 liên tiếp.
Đối với đề mục mẫu A và B, nếu trẻ đưa ra câu trả lời đúng, người kiểm tra nên
hỏi tại sao trẻ chọn những đề mục đó. Nếu đứa trẻ không thể trả lời, trắc nghiệm viên có
thể đưa ra lý do. Nếu trẻ đưa ra một câu trả lời không chính xác, người kiểm tra phải đưa
ra câu trả lời đúng cũng như lý do tại sao các đề mục đi cùng nhau. Đề mục 1 đến 12 của
các khái niệm WISC-IV với bản vẽ tinh tế xuất hiện trong hai hàng; Đề mục 13 đến 28
xuất hiện trong ba hàng. Hộp quan trọng xuất hiện bên dưới trình bày mô tả về các hành
vi mà người kiểm tra có thể quan sát được trong quá trình áp dụng bài kiểm tra này.
5. Mã hóa (PSI, thiết yếu)
Bài kiểm tra mã hóa WISC-IV yêu cầu người kiểm tra sao chép các ký hiệu được
ghép nối với các hình hình học hoặc với các số bằng cách sử dụng một mã hóa trong một
giới hạn thời gian cụ thể. Sách tranh ảnh cho bài kiểm tra chính là Sách trả lời.
Để áp dụng bài kiểm tra nhỏ nhất, đồng hồ bấm giờ, Hướng dẫn ứng dụng WISC-
IV (Wechsler, 2003), Phiếu chấm điểm và bút chì không có cục tẩy cũng được yêu cầu.
WISC-IV có hai hình thức khác nhau cho Mã hóa: Mẫu A cho trẻ em từ 6 đến 7
tuổi và Mẫu B, cho trẻ em từ 8 đến 16 tuổi. Các hình thức khác nhau cho Mã hóa có các
trang riêng trong Sách trả lời. Nếu trẻ thuận tay trái, cần đặt một mã hóa trả lời mã bổ
sung ở bên phải của Sách trả lời của trẻ, để bạn có thể xem mã mà không bị cản trở (vị trí
của một số người thuận tay trái che chìa khóa trong Phiếu chấm điểm). Không có quy
tắc đầu tư cho sự tinh tế nhất của Mã hóa. Việc kiểm tra con bị ngưng sau 120 giây.
Các địa chỉ cho Mã hóa rất rộng và chứa nhiều chi tiết liên quan. Trắc nghiệm
viên cần chuẩn bị để đọc hướng dẫn và sau đó tra cứu để kiểm tra xem trẻ có hiểu những
gì đã nói không. Vì vậy, cần phải thực hành các hướng dẫn và đọc chúng cẩn thận cho
trẻ em. Trong quá trình áp dụng đề mục mẫu, nếu trẻ mắc lỗi, phải sửa ngay lập
tức. Nếu có vẻ như trẻ không hiểu nhiệm vụ sau khi đề mục mẫu đã được hoàn thành, sẽ
cần hướng dẫn thêm cho đến khi trẻ hoàn toàn hiểu chúng.
Một khi bài kiểm tra đã bắt đầu, các trắc nghiệm viên phải là những người quan
sát xảo quyệt. Trẻ em không được phép bỏ qua bất kỳ đề mục hoặc trả lời tất cả các
đề mục cùng loại cùng một lúc; nếu bạn quan sát họ làm điều này, cần phải nói với
họ; Làm cho chúng theo thứ tự. Đừng bỏ qua bất kỳ. Một số trẻ dường như dừng lại
giữa bài tập về nhà; Trắc nghiệm viên nên nhắc nhở họ tiếp tục cho đến khi họ được
hướng dẫn dừng lại. Đôi khi, trẻ dường như thất vọng khi kết thúc bài kiểm tra vì chúng
chỉ có thể thực hiện một vài dòng. Nếu hành vi này được quan sát, đề nghị trắc nghiệm
viên trấn an họ và nói với họ rằng hầu hết tất cả trẻ em không thể hoàn thành tất cả các
dòng. Nó là cần thiết để viết ra bất kỳ hành vi nói trên. Bảng 2-7 cung cấp mô tả về các
thay đổi trong ứng dụng trong bài kiểm tra mã hóa WISC-III đến WISC-IV. Hộp quan
trọng sau đây cung cấp mô tả về các hành vi bổ sung mà người kiểm tra phải tuân thủ
trong quá trình áp dụng bài kiểm tra này.
Hành vi để quan sát trong Mã hóa
• Cảnh báo nếu chuyển động mắt của trẻ em thực hiện một cách tinh tế nhất cho
thấy điều gì đó. Việc sử dụng thường xuyên mã hóa phụ này có thể cho thấy bộ nhớ kém
hoặc không an toàn.
Mặt khác, một đứa trẻ hầu như không sử dụng nó có thể có khả năng lưu giữ tốt,
hình ảnh và / hoặc trí nhớ liên kết. Cần phải chú ý đến phần nào của mắt trẻ được tập
trung vào, đặc biệt là trong trường hợp trẻ lớn hơn. Khi đứa trẻ không nhận ra rằng
mã có thứ tự số (nghĩa là từ 1 đến 9), điều này không chỉ gợi ra một bộ nhớ thị giác
kém mà còn biểu thị rằng nó gặp khó khăn với các khái niệm số
• Chú ý nếu trẻ viết các ký hiệu trong tất cả các hàng một cách nhanh chóng,
nhưng bất cẩn. Hành vi này có thể gợi ý sự bốc đồng.
• Quan sát nếu trẻ cố gắng viết biểu tượng số 1 trước rồi đến biểu tượng số 2.
Hành vi có thể gợi ý một kỹ năng lập kế hoạch tốt
• Nhận thức nếu tay trẻ lắc, nếu bé bóp bút chì hoặc ấn nó vào giấy khi
viết. Những hành vi này có thể cho thấy sự lo lắng
• Tìm kiếm các dấu hiệu mệt mỏi, buồn chán hoặc không tập trung khi tiến triển
nhỏ nhất
 • Lưu ý có bao nhiêu biểu tượng đứa trẻ được sao chép trong khoảng thời gian 3
giây, cung cấp thông tin hành vi hữu ích trong vấn đề này
• Cảnh báo nếu trẻ em dành một lượng thời gian đáng kể để cố gắng hoàn thiện
từng thứ một trong những biểu tượng họ vẽ. Hành vi này có thể gợi ý sự ám ảnh, chú ý
quá mức đến chi tiết hoặc cầu toàn.
6. Từ vựng (VCI, thiết yếu)
Bài kiểm tra từ vựng WISC-IV yêu cầu người kiểm tra đặt tên hình ảnh hoặc cung
cấp định nghĩa từ. Việc áp dụng bài kiểm tra từ vựng yêu cầu Hướng dẫn ứng dụng
WISC-IV (Wechsler, 2003), Phiếu chấm điểm và Sách tranh ảnh. Đề mục 1 đến 4 là bản
vẽ và chỉ được áp dụng nếu cần thiết, như đề mục đảo ngược. Đề mục 5 đến 36 là bằng
lời nói; Trắc nghiệm viên đọc to từ được in trên Sách tranh ảnh và yêu cầu trẻ xác định
từ đó. Các từ được in trên Sách tranh ảnh nên được sử dụng cho trẻ em từ 9 đến 16 tuổi
và người kiểm tra phải chỉ vào từng từ trong khi phát âm nó. Một ngoại lệ cho quy tắc
này là Sách tranh ảnh được trình bày cho trẻ em có thể hoặc có thể đọc hơn 8 tuổi và có
thể bị xóa khỏi tầm nhìn khi người kiểm tra nhận ra rằng trẻ không thể đọc. Sách tranh
ảnh không được sử dụng cho trẻ em từ 6 đến 8 tuổi.
Ứng dụng kiểm tra từ vựng WISC-IV có điểm bắt đầu theo độ tuổi. Một đứa trẻ
từ 6 đến 8 tuổi bắt đầu bằng đề mục 5, một đứa trẻ từ 9 đến 11 tuổi bắt đầu bằng đề mục
7 và một đứa trẻ từ 12 đến 16 bắt đầu bằng đề mục 9. Nếu một đứa trẻ từ 6 đến 16 tuổi
không đạt được điểm hoàn hảo trên bất kỳ hai đề mục đầu tiên được áp dụng, các đề mục
trên nên được áp dụng theo thứ tự ngược lại cho đến khi đạt được điểm hoàn hảo trên hai
đề mục liên tiếp. Cần nhấn mạnh rằng hai đề mục bằng lời nói đầu tiên (nghĩa là đề mục
5 và 6) của tiểu test này yêu cầu trắc nghiệm viên cung cấp một ví dụ về phản ứng 2 điểm
nếu trẻ không tự nhiên đưa ra phản hồi là 2 điểm Bài kiểm tra từ vựng bị ngưng sau năm
câu trả lời 0 điểm liên tiếp.
Hành vi để quan sát trong Từ vựng
• Lưu ý nếu trẻ gặp khó khăn khi phát âm từ hoặc nếu chúng có vẻ không chắc
chắn về cách diễn đạt những gì chúng nghĩ
• Một số trẻ thay thế những gì chúng nói bằng cử chỉ; những người khác dùng
đến cách diễn đạt bằng lời nói hơn là giao tiếp phi ngôn ngữ
• Viết ra các câu trả lời của Tôi không biết hay hay mà tôi có trên đầu hiện tượng
lưỡi của tôi, vì những câu trả lời và hành vi này có thể chỉ ra vấn đề khôi phục từ. Một
lỗi về tốc độ và hiệu quả để phục hồi các từ của từ vựng có thể ảnh hưởng đến hiệu suất
kiểm tra theo cách tiêu cực, điều này dẫn đến việc đánh giá thấp kiến thức từ vựng thực
sự của trẻ
• Lưu ý rằng những khó khăn về thính giác có thể biểu hiện trong bài kiểm tra
này. Từ vựng không được trình bày trong một ngữ cảnh có ý nghĩa. Điều quan trọng là
phải chú ý đến các hành vi như nghiêng về phía trước trong ứng dụng để nghe rõ hơn,
cũng như chỉ dẫn về các vấn đề phân biệt đối xử thính giác (ví dụ: xác định giới hạn thay
vì tin tưởng)
• Cảnh báo những từ thừa trong phản ứng của trẻ em. Họ có thể đang cố gắng bù
đắp cho sự không an toàn của họ đối với khả năng của họ, hoặc họ có thể bị ám ảnh hoặc
không hiệu quả trong cách diễn đạt bằng lời nói của họ
• Quan sát các sửa chữa tự phát trong quá trình áp dụng bài kiểm tra nhỏ này và
nhớ cấp cho họ điểm
Đôi khi trẻ trả lời bằng cách xác định một từ đồng âm của từ không nhận được
điểm và người kiểm tra phải điều tra câu trả lời. Đôi khi một đứa trẻ có thể cung cấp một
câu trả lời không có trong từ điển, vì vậy người kiểm tra phải yêu cầu một câu trả lời
khác. Trẻ em không bao giờ nhận được điểm chỉ để chỉ ra một đối tượng, vì vậy nếu một
đứa trẻ trả lời không bằng lời nói, cần phải cung cấp cho chúng các hướng dẫn để cung
cấp một phản ứng bằng lời nói.
Đôi khi, khét tiếng là những đứa trẻ không nghe thấy một từ mà trắc nghiệm viên
yêu cầu chúng xác định; trong trường hợp đó, trắc nghiệm viên phải lặp lại từ đó. Tuy
nhiên, trắc nghiệm viên không bao giờ nên đánh vần từ được trình bày cho trẻ. Bảng 2-8
trình bày mô tả về các thay đổi trong việc áp dụng bài kiểm tra Từ vựng WISC-III cho
WISC-IV. Hộp quan trọng trình bày một mô tả về các hành vi mà người kiểm tra phải
tuân theo trong quá trình áp dụng bài kiểm tra này.
7. Nhớ số và chữ cái (WMI, thiết yếu)
Bài kiểm tra Nhớ số và chữ cái WISC-IV mới yêu cầu trắc nghiệm viên lắng nghe
một chuỗi các số và chữ cái được trình bày bằng miệng và ghi nhớ các số theo thứ tự tăng
dần và các chữ cái theo thứ tự bảng chữ cái. Các tài liệu ứng dụng bao gồm Hướng dẫn
ứng dụng WISC-IV (Wechsler, 2003) và Phiếu chấm điểm.
Việc áp dụng thử nghiệm phụ Thành công các số và chữ cái của WISC-IV có
điểm bắt đầu theo độ tuổi. Các đề mục xác minh năng khiếu (đếm số và đọc thuộc bảng
chữ cái), đề mục mẫu và sau đó là đề mục 1 đến một đứa trẻ 6 hoặc 7 tuổi được trình
bày. Một đứa trẻ từ 8 đến 16 tuổi được trình bày với đề mục mẫu và sau đó là đề mục 1.
Nếu đứa trẻ trả lời sai về bất kỳ nỗ lực nào ở đề mục mẫu, người kiểm tra phải đưa ra câu
trả lời đúng và áp dụng lại lần thử. Mỗi đề mục bao gồm ba lần thử và mỗi lần chỉ được
trình bày một lần. Không nên ngừng Trình tự kiểm tra các số và chữ cái nếu một đứa trẻ
6 hoặc 7 tuổi không thể phản ứng chính xác với bất kỳ đề mục xác minh năng khiếu nào
hoặc nếu một đứa trẻ có được phản ứng điểm 0 trong cả ba lần thử đề mục. Chỉ định tiêu
chuẩn được phép trên đề mục 1, 4 và 5. Nếu cần có chỉ định tiêu chuẩn cho bất kỳ đề mục
nào, người kiểm tra phải đưa ra chỉ định và đặt D vào Phiếu chấm điểm để chỉ ra rằng chỉ
định đã được đưa ra. Hộp quan trọng trình bày một mô tả về các hành vi mà người kiểm
tra phải tuân theo trong quá trình áp dụng bài kiểm tra này.
Các hành vi để quan sát liên tiếp các con số và chữ cái
• Xem trẻ em có cố gắng sử dụng chiến lược giải quyết vấn đề không, chẳng hạn
như nhóm. Một số sử dụng chiến lược đó ngay từ đầu; những người khác học một khi họ
tiến bộ trong nhiệm vụ
• Nhận ra nếu các lỗi là do thực tế là trẻ không thể sắp xếp lại kế tiếp số chữ cái,
mặc dù lặp lại trình tự theo nghĩa đen (được coi là chính xác trong một số đề mục) hoặc
nếu bạn quên trình tự (được đánh giá 0)
• Hãy nhớ rằng thiếu chú ý, khiếm thính hoặc lo lắng có thể ảnh hưởng đến sự
phát triển trong sự tinh tế này
• Xem xét sự can thiệp vào chất lượng của các điều kiện thử nghiệm (ví dụ: tiếng
ồn bên ngoài phòng thi). Sự can thiệp như vậy có thể phá hỏng sự tinh tế, làm cho nó
không thể giải thích được.
• Quan sát trẻ kiên trì đến mức nào và viết ra mức độ chịu đựng của mình đối với
sự thất vọng
• Hãy chú ý xem có lỗi mẫu nào trong lần thử đầu tiên không và sau đó trả lời
chính xác trong lần thứ hai. Điều này có thể chỉ ra việc học hoặc có thể chỉ đơn giản là
một hiệu ứng. thực hành [khởi động]
• Cảnh báo nếu trẻ coi nhiệm vụ là chữ số thứ tự trực tiếp hoặc chữ số ngược.
Tiếp cận hoạt động theo cách đó, ngay cả khi nó không phù hợp với hướng dẫn của người
kiểm tra, có thể dẫn đến một số điểm thích hợp, đặc biệt là ở độ tuổi sớm nhất. Hãy nhớ
rằng khi một đứa trẻ chỉ đưa ra câu trả lời theo nghĩa đen (trái ngược với câu trả lời được
sắp xếp lại phù hợp), bạn không thể đưa ra những suy luận hợp lệ về trí nhớ làm việc
của trẻ.
• Lưu ý nếu có sự điều chỉnh tự phát trong quá trình áp dụng tiểu test này và nhớ
cấp cho họ điểm
8. Ma trận tương đồng (IRP, thiết yếu)
Bài kiểm tra ma trận tương đồng WISC-IV mới yêu cầu trẻ hoàn thành phần còn
thiếu của một mảng các bản vẽ bằng cách chọn một trong năm tùy chọn trả lời. Các tài
liệu ứng dụng được sử dụng cho bài kiểm tra ma trận tương đồng bao gồm Hướng dẫn
ứng dụng WISC-IV (Wechsler, 2003), Phiếu chấm điểm và Sổ kích thích.
Ứng dụng tinh tế Ma trận tương đồng WISC-IV có điểm bắt đầu theo độ tuổi. Đề
mục mẫu A, B và C được áp dụng cho trẻ từ 6 đến 8 tuổi, sau đó là đề mục 4; Đề mục
mẫu A, B và C được áp dụng cho trẻ từ 9 đến 11, sau đó là đề mục 7; Đề mục mẫu A, B
và C được áp dụng cho trẻ từ 12 đến 16 tuổi, sau đó là đề mục 11. Nếu trẻ không đạt
được điểm hoàn hảo đối với bất kỳ hai đề mục đầu tiên được áp dụng, cần phải áp dụng
các đề mục trên đảo ngược cho đến khi đạt được điểm hoàn hảo trong hai đề mục liên
tiếp. Bài kiểm tra ma trận tương đồng bị ngưng sau bốn phản ứng điểm 0 liên tiếp hoặc
sau bốn phản ứng điểm 0 trong năm đề mục liên tiếp.
Người kiểm tra chỉ có thể giúp với đề mục mẫu. Đứa trẻ phải cho biết phản ứng
của chúng bằng cách chỉ vào bản vẽ trong Sách tranh ảnh hoặc bằng cách nói con số liên
quan đến phản ứng mong muốn. Hộp quan trọng sau đây trình bày một mô tả về các
hành vi mà người kiểm tra phải tuân theo trong quá trình áp dụng bài kiểm tra này.
Các hành vi cần quan sát trong Ma trận tương đồng
• Quan sát mức độ lập kế hoạch liên quan. Có phải đứa trẻ kiểm tra một cách có
hệ thống vấn đề và dường như lên kế hoạch cẩn thận trước khi trả lời, hoặc nó có vẻ bốc
đồng?
• Cảnh báo nếu chuyển động mắt của trẻ em thực hiện một cách tinh tế tiết lộ điều
gì đó về cách tiếp cận ngẫu nhiên hoặc có hệ thống để giải quyết vấn đề
• Lưu ý nếu trẻ dường như dễ dàng từ bỏ các đề mục khó nhất và nói rằng tôi
không biết trước khi kiểm tra đề mục. Loại hành vi này có thể chỉ ra rằng đứa trẻ đã trở
nên thất vọng với bài tập về nhà.
• Lưu ý nếu có sự điều chỉnh tự phát trong quá trình áp dụng tiểu test này và nhớ
cấp cho họ điểm
9. Hiểu (VCI, thiết yếu)
Bài kiểm tra toàn diện của WISC-IV yêu cầu người kiểm tra trả lời một loạt các
câu hỏi dựa trên sự hiểu biết của họ về các nguyên tắc chung và các tình huống xã
hội. Hướng dẫn ứng dụng WISC-IV (Wechsler, 2003) và Phiếu chấm điểm là những tài
liệu duy nhất cần thiết để áp dụng phép tinh tế này.
Không giống như WISC-III, tiểu test hiểu toàn diện của WISC-IV có điểm bắt
đầu theo độ tuổi. Một đứa trẻ từ 6 đến 8 tuổi bắt đầu bằng đề mục 1; một đứa trẻ từ 9
đến 11 tuổi bắt đầu bằng đề mục 3 và một đứa trẻ từ 12 đến 16 tuổi bắt đầu bằng đề mục
5. Nếu một đứa trẻ từ 9 đến 16 tuổi không đạt được điểm hoàn hảo đối với bất kỳ hai đề
mục đầu tiên nào được áp dụng, Các đề mục trước nên được áp dụng theo thứ tự ngược
lại cho đến khi đạt được điểm hoàn hảo trên hai đề mục liên tiếp. Bài kiểm tra hiểu được
ngưng sau bốn câu trả lời 0 điểm liên tiếp.
Các câu hỏi về bài kiểm tra hiểu toàn diện WISC-IV nên được đọc với tốc độ dễ
dàng cho trẻ em theo dõi trắc nghiệm viên nhưng không bị phân tâm do tốc độ. Có thể
lặp lại các câu hỏi nhiều lần nếu cần mà không thay đổi các từ. Điều quan trọng cần lưu
ý là đề mục đầu tiên trong bài kiểm tra Hiểu toàn diện WISC-IV yêu cầu trắc nghiệm
viên cung cấp một ví dụ về phản ứng 2 điểm nếu trẻ không đưa ra phản ứng 2 điểm một
cách tự nhiên. Điều này được thực hiện để dạy cho trẻ loại phản ứng dự kiến trong mỗi
đề mục. Trong các đề mục 4, 9, 11, 13, 14 và 18 đến 21, trẻ cần đưa ra hai khái niệm
chung để trả lời câu hỏi để nhận được điểm đầy đủ (nghĩa là 2 điểm). Trong các đề mục
này, người kiểm tra được yêu cầu thúc đẩy trẻ đưa ra câu trả lời khác trong trường hợp
một khái niệm chung duy nhất được phản ánh trong phản ứng của chúng. Nếu điều này
lặp lại cùng một khái niệm chung, trắc nghiệm viên phải đưa ra hướng dẫn cho bạn một
lần nữa. Tuy nhiên, nếu phản ứng tự phát đầu tiên của trẻ không chính xác, trắc nghiệm
viên không nên đưa ra hướng dẫn để đưa ra phản hồi thứ hai. Bảng 2-9 trình bày mô tả
về các thay đổi trong việc áp dụng Hiểu biết WISC-III cho tiểu test WISC-IV.
Hộp quan trọng cung cấp một mô tả về các hành vi mà người kiểm tra phải tuân
theo trong quá trình áp dụng bài kiểm tra này.
Các hành vi cần được quan sát trong Hiểu biết
• Quan sát xem các phản ứng bằng lời nói dài bất thường có phải là một nỗ lực
của đứa trẻ để che giấu rằng chúng không thực sự biết câu trả lời chính xác hay là một
dấu hiệu cho thấy xu hướng bị ám ảnh bởi các chi tiết.
• Hãy nhớ rằng Hiểu toàn diện đòi hỏi rất nhiều cách diễn đạt bằng lời nói; vậy
Do đó, những khó khăn trong việc tìm từ ngữ, các vấn đề phát âm, hoàn cảnh, tiếp
tuyến hoặc bao vây (ví dụ, diễn ngôn bằng lời với quá nhiều chi tiết, không liên quan
hoặc phức tạp, tương ứng) có thể được biểu hiện trong bài kiểm tra phụ này.
• Lưu ý rằng một số câu hỏi Hiểu có kích thích bằng lời nói khá rộng. Cảnh báo
nếu sự không tập trung đang ảnh hưởng đến phản ứng của trẻ với các đề mục này. Ví dụ,
nếu bạn chỉ trả lời một phần của câu hỏi.
• Chú ý xem có sự phòng thủ trong các phản ứng đối với một số đề mục hiểu
không. Ví dụ, khi đứa trẻ được hỏi về dây an toàn, nếu những gì nó nói không thực sự trả
lời câu hỏi và là một câu như "Chúng ta không nên đeo dây an toàn", đây có thể là một
câu trả lời phòng thủ. Mặc dù điểm của những câu trả lời này là 0, nhưng nên theo dõi
nếu trắc nghiệm viên tin rằng trẻ biết câu trả lời
• Lưu ý nếu trẻ em cần động lực liên tục khi yêu cầu phản hồi thứ hai hoặc nếu
chúng cung cấp đủ thông tin một cách tự nhiên trong phản ứng ban đầu của chúng
• Xem xét kỹ các câu trả lời của trẻ em để xác định xem câu trả lời không chính
xác là kết quả của khả năng ngôn từ kém hoặc phán đoán xã hội kém
• Hãy xem xét cách trẻ em trả lời khi trắc nghiệm viên hỏi chúng câu hỏi hoặc hỏi
thêm chi tiết (ví dụ: "Hãy cho tôi một lý do khác"). Một số có thể cảm thấy bị đe dọa
hoặc thất vọng bởi sự gián đoạn và những người khác có thể cảm thấy thoải mái với cấu
trúc được thêm vào. Khi được hỏi vì một lý do khác, một số trẻ chỉ cần lặp lại câu trả lời
đầu tiên bằng các từ khác hoặc không thể hiện ý tưởng thứ hai.
• Lưu ý nếu có sự điều chỉnh tự phát trong quá trình áp dụng tiểu test này và nhớ
cấp cho họ điểm
10. Tìm kiếm biểu tượng (PSI, thiết yếu)
 Bài kiểm tra Tìm kiếm Biểu tượng WISC-IV yêu cầu người kiểm tra đi qua một
nhóm tìm kiếm và cho biết sự hiện diện hay vắng mặt của một biểu tượng hoặc biểu
tượng trong một giới hạn thời gian cụ thể. Sách tranh ảnh cho bài kiểm tra Tìm kiếm
Biểu tượng là Tập sách Trả lời. Đồng hồ bấm giờ cũng được yêu cầu để áp dụng thử
nghiệm này, Hướng dẫn ứng dụng WISC-IV (Wechsler, 2003), Phiếu chấm điểm và bút
chì không có cục tẩy.
Bài kiểm tra Tìm kiếm Biểu tượng có Tập sách Phản hồi với hai hình thức: Tìm
kiếm biểu tượng A cho trẻ em từ 6 đến 7 tuổi và Tìm kiếm biểu tượng B cho trẻ em từ 8
đến 16. Không có quy tắc đầu tư cho bài kiểm tra phụ này và Ngừng sau 120 giây.
Mặc dù bài kiểm tra Tìm kiếm Biểu tượng có giới hạn thời gian là 120 giây, trước
khi bắt đầu, trẻ em phải thực hiện các đề mục mẫu và đề mục thực hành không được tính
thời gian. Không nên bỏ qua đề mục trình diễn, ngay cả khi trẻ có vẻ dễ hiểu nhiệm
vụ. Các hướng dẫn cho đề mục mẫu, thực hành và thử nghiệm rất rộng rãi và yêu cầu
một số thử nghiệm để giao tiếp với chúng trong khi duy trì mối quan hệ với trẻ. Một mức
độ tối thiểu của paraph khẩu được chấp nhận trong khi đọc hướng dẫn; tuy nhiên, nó
phải được thử bằng mọi cách để thể hiện chúng chính xác như chúng xuất hiện trong
hướng dẫn. Bài tập về nhà không nên được bắt đầu cho đến khi rõ ràng rằng đứa trẻ hiểu
những gì được yêu cầu.
Thời gian 120 giây phải chính xác. Một số trẻ có thể bỏ qua đề mục, dù cố ý hay
vô tình, vì vậy chúng nên được nhắc nhở rằng chúng phải hoàn thành đề mục theo thứ tự
và không bỏ qua bất kỳ đề mục nào. Những đứa trẻ khác có thể dừng nhiệm vụ trước khi
hết thời gian 120 giây, trong trường hợp này là cần thiết để nhắc nhở chúng tiếp
tục. Bảng 2-10 trình bày mô tả về các thay đổi ứng dụng của tiểu test Tìm kiếm Biểu
tượng từ WISC-III sang WISC-IV. Hộp quan trọng sau đây cung cấp mô tả về các hành
vi mà người kiểm tra phải tuân theo trong quá trình áp dụng bài kiểm tra này.
Các hành vi cần quan sát trong Tìm kiếm Biểu tượng
• Chú ý nếu tay của trẻ bị run, nếu bé bóp bút chì hoặc ấn nó vào giấy khi
viết. Những hành vi này có thể cho thấy sự lo lắng
• Quan sát sự chú ý và tập trung. Sự chú ý của trẻ có được duy trì hoàn toàn trong
suốt nhiệm vụ hay nó giảm khi bài kiểm tra tiến triển?
• Cảnh báo nếu trẻ chỉ kiểm tra từng hàng ký hiệu một lần hoặc nếu chúng kiểm
tra nhiều lần. Điều này làm nổi bật mối quan tâm ám ảnh cho chi tiết
• Lưu ý nếu trẻ xác định rằng một biểu tượng có mặt hoặc vắng mặt liên tiếp một
cách nhanh chóng, nhưng bất cẩn. Hành vi này có thể gợi ý sự bốc đồng.
• Nhận thức nếu chuyển động mắt của trẻ thực hiện tinh tế tiết lộ điều gì đó. Liên
tục nhìn vào biểu tượng và các nhóm tìm kiếm nhiều lần trước khi đưa ra lựa chọn có thể
cho thấy trí nhớ kém. Mặt khác, một đứa trẻ hầu như không đề cập đến biểu tượng mục
tiêu có thể có khả năng lưu giữ tốt và / hoặc bộ nhớ thị giác
• Quan sát xem có dấu hiệu mệt mỏi, buồn chán hoặc thiếu chú ý khi tiến triển
nhỏ nhất. Lưu ý có bao nhiêu đề mục mà đứa trẻ đã phản ứng trong mỗi bốn khoảng thời
gian 30 giây trong giới hạn thời gian 120 giây, cung cấp thông tin hành vi hữu ích về nó.
Cách xếp hạng WISC-IV
Các loại điểm
Ứng dụng WISC-IV tạo ra ba loại điểm: điểm tự nhiên, điểm thô (điểm chuẩn với
mean = 10 và SD = 3) và Tổng chỉ số / CI (điểm chuẩn với mean = 100 và SD =
15). Loại điểm đầu tiên mà trắc nghiệm viên tính toán là điểm tự nhiên; trong đó đơn
giản chỉ bao gồm tổng số điểm thu được trong một tiểu test duy nhất. Điểm số tự nhiên
không có ý nghĩa, vì nó không được tham chiếu đến các tiêu chuẩn. Đó là, nó không có ý
nghĩa gì đối với mức độ hoạt động so với dân số nói chung.
Để diễn giải thành tích của một trắc nghiệm viên một cách tinh tế, liên quan đến
dân số nói chung (và cụ thể hơn là với trẻ vị thành niên cùng tuổi), điểm số tự nhiên phải
được chuyển đổi thành điểm số tiêu chuẩn (ví dụ: điểm thô, a điểm quá trình, một chỉ số
hoặc CI). Phép đo cho các điểm số tiêu chuẩn khác nhau của thang đo Wechsler được
liệt kê trong tài liệu tham khảo nhanh 3-1.
Mỗi tiểu test tạo ra điểm thô (từ 1 đến 19) với trung bình là 10 và độ lệch chuẩn là
3. Chỉ số nhân tố và IQ (còn gọi là điểm tổng hợp) có trung bình là 100 và độ lệch chuẩn
là 15. Chỉ số nhận thức bằng lời nói (VCI) và Chỉ số lý luận nhận thức (IRP) có phạm vi
chấm điểm chuẩn từ 45 đến 155, Chỉ số bộ nhớ làm việc (WMI) và Chỉ số tốc độ xử lý
(PSI ) có phạm vi cho điểm chuẩn từ 50 đến 150 và Tổng CI (TNDN) có phạm vi cho
điểm chuẩn từ 40 đến 160.
Cách giải thích WISC-IV

Chương này nhằm mục đích đơn giản hóa nhiệm vụ tạo ra các diễn giải phù hợp
về mặt tâm lý và có ý nghĩa lâm sàng về hiệu suất trong WISC-IV. một loạt các bước mà
sẽ giúp các chuyên gia để tổ chức dữ liệu để Wisc-IV có ý nghĩa và diễn giải hiệu suất
trong bối cảnh của lý thuyết hiện đại và nghiên cứu được trình bày. Phương pháp giải
thích có hệ thống được các tác giả đề xuất bắt đầu bằng phân tích các Chỉ số WISC-IV để
xác định cách tốt nhất để tóm tắt năng lực trí tuệ chung của trẻ. Những điểm mạnh và
điểm yếu, cả quy phạm và cá nhân, tồn tại giữa các Chỉ số được xác định bên dưới. Việc
giải thích các ứng dụng trong hồ sơ Chỉ số trẻ em cung cấp thông tin đáng tin cậy và có ý
nghĩa nhất về hiệu suất của WISC-IV, vì nó xác định các lĩnh vực về sức mạnh và điểm
yếu của chức năng nhận thức liên quan đến trẻ em trong cùng phạm vi tuổi từ dân số bình
thường (phương pháp liên cá nhân hoặc quy phạm) và trình độ kỹ năng chung của trẻ
(phương pháp tiếp cận nội bộ hoặc cá nhân). Các bước diễn giải tùy chọn cũng được cung
cấp bao gồm các hợp chất WISC-IV (mà các tác giả đã đặt tên cho chúng là Nhóm lâm
sàng) cho các trắc nghiệm viên chọn vượt ra ngoài ILC và hồ sơ Index, trong nỗ lực cung
cấp thêm thông tin. về khả năng nhận thức của trẻ; cũng như tạo ra các giả thuyết có thể
có ý nghĩa về các lĩnh vực toàn vẹn hoặc rối loạn chức năng. Cuối cùng, một bước diễn
giải tùy chọn được cung cấp cho phép so sánh giữa các chỉ số WISC-IV thay thế; đó là
Chỉ số năng lực chung (GAI) và Chỉ số năng lực nhận thức (CPI).

Như đã nêu trong Chương 1, cách tiếp cận diễn giải được trình bày ở đây phản ánh
một số sửa đổi và cải tiến của các phương pháp giải thích trước đây của thang đo
Wechsler, bao gồm cả phương pháp của chính các tác giả (Alfonso, Flanagan, &
Radwan, 2005; Flanagan et al., 2000; Flanagan & Ortiz, 2001; Flanagan và cộng sự,
2002; Kaufman, 1979, 1994; Kaufman & Lichtenberger, 1999, 2000, 2002). Trước đây,
Kaufman (1979, 1994) đã nhấn mạnh các phương pháp ipstative để xác định các lĩnh vực
có điểm mạnh và điểm yếu, trong khi Flanagan và cộng sự nhấn mạnh các cách tiếp cận
quy phạm (ví dụ, Flanagan & Ortiz, 2001; Flanagan et al., 2002, 2006; Flanagan, Ortiz &
Alfonso, 2008). Phương pháp hiện tại của ông liên kết phân tích lặp lại với phân tích quy
phạm, thay vì chỉ tập trung vào cái này hay cái khác. Ngoài ra, cái này:

a) không bao gồm giải thích cá nhân của tiểu test;

b) sử dụng dữ liệu tỷ lệ cơ sở để đánh giá ý nghĩa lâm sàng của tính biến thiên của
điểm số nhóm và các chỉ số;

c) việc giải thích dựa trên các lý thuyết CHC các kỹ năng và quá trình nhận thức;
và

d) cung cấp hướng dẫn cho việc sử dụng các biện pháp bổ sung để kiểm tra các giả
thuyết về sự thay đổi đáng kể của các bài kiểm tra phụ hoặc điểm không điển hình.

Ngoài phân tích định lượng dữ liệu WISC-IV, các chuyên gia cũng được khuyến
khích xem xét sự đa dạng của các yếu tố định tính có thể giúp giải thích hiệu suất của trẻ
em trên thang đo. Thông tin này được thảo luận về mặt hữu ích của nó để diễn giải hiệu
suất của WISC-IV và để lựa chọn các biện pháp bổ sung để cải thiện thang đo, khi thấy
cần thiết.

Cuối cùng, bất kỳ sự giải thích nào về hiệu suất của thang đo đều có ý nghĩa chẩn
đoán khi nó được chứng thực thông qua các nguồn dữ liệu khác và khi nó liên quan về
mặt thực nghiệm hoặc logic với khu vực cụ thể hoặc các khu vực khó khăn trong việc
phân kênh.
 Các bước diễn giải được mô tả ở đây được minh họa bằng hồ sơ WISC-IV của
Ryan, một cậu bé 10 tuổi, được cho là có thể bị khuyết tật về khả năng đọc (báo cáo đầy
đủ về trường hợp của Ryan xuất hiện trong Chương 8) 1. Ngoài ra, Bảng đăng ký phiên
dịch WISC-IV (được bao gồm trong Phụ lục E trực tuyến và được thiết kế để điền bằng
tay) hướng dẫn trắc nghiệm viên từng bước thông qua phương pháp giải thích này cùng
với một chương trình tự động với cùng nền tảng (AMID). Bảng đăng ký phiên dịch
WISC-IV và WID WISC-IV có một số khác biệt về kiểu dáng, nhưng tạo ra thông tin
tương tự. Người dùng của cuốn sách này nên điền vào một vài tờ đăng ký diễn giải bằng
tay để hiểu đầy đủ các bước trước khi sử dụng chương trình. Ngoài ra, trong khi thực
hành các bước diễn giải của WISC-IV, chương trình tự động có thể được sử dụng để
kiểm tra tính chính xác của thông tin mà bảng ghi chép diễn giải được điền bằng tay.
Người đọc có thể thấy rằng việc đăng ký tờ giải Wisc-IV có thể được tải về từ trang web.

Các bước diễn giải cần thiết: Phân tích chỉ số FSIQ và hồ sơ chỉ số khi tất cả các
tiểu test quan trọng của WISC-IV được áp dụng
Bước 1. Ghi điểm chuẩn của trẻ
(Chỉ số FSIQ và Chỉ số) và điểm thô của các bài kiểm tra WISC-IV
Trắc nghiệm viên cần lập một bảng điểm số tiêu chuẩn của trẻ (ILC và bốn Chỉ
số), cũng như điểm thô của tất cả các tiểu test được áp dụng. Ngoài ra, bạn phải báo cáo
tên của từng Chỉ số và kiểm tra lại cùng với số điểm của từng đứa trẻ. Chỉ đối với chỉ số
FSIQ và Chỉ số, khoảng tin cậy, xếp hạng phần trăm và danh mục mô tả, liên quan đến
điểm số tiêu chuẩn mà trẻ đạt được, phải được báo cáo.
Đối với các bài kiểm tra phụ, trắc nghiệm viên chỉ nên báo cáo thứ hạng phần
trăm liên quan đến điểm thô thu được từ đứa trẻ. Tham khảo nhanh 4-1 trình bày một
hướng dẫn thực tế để định vị các bảng trong Hướng dẫn ứng dụng WISC-IV (Wechsler,
2003); và Hướng dẫn kỹ thuật WISC-IV (Tập đoàn Tâm lý học, 2003), người kiểm tra sẽ
cần có thể chuyển đổi điểm tự nhiên thành điểm thô và điểm chuẩn, để chuyển đổi tổng
điểm thô cho ILC và Chỉ số và để có được khoảng tin cậy và phạm vi phần trăm.
Trắc nghiệm viên cần chọn khoảng tin cậy 90% hoặc 95% cho điểm thô; đó là
chỉ số FSIQ và bốn chỉ số. Lưu ý rằng các khoảng tin cậy được báo cáo trong Bảng A-2
đến A-6 trong Phụ lục A của Hướng dẫn ứng dụng WISC-IV (Tập đoàn Tâm lý học,
2003) có tính đến hồi quy theo giá trị trung bình và do đó, do đó, do đó, chúng không đối
xứng ở phần cuối của phân phối hơn là ở trung tâm của nó. Ví dụ: PRI là 73 được liên
kết với khoảng tin cậy 95% là + 10 / -5 (tức là 68-83); PRI là 100 được liên kết với
khoảng tin cậy 95% là + 8 (nghĩa là 92-108); và PRI là 127 được liên kết với khoảng tin
cậy 95% là + 5 / -10 (tức là 117-132).
Trắc nghiệm viên phải luôn báo cáo điểm chuẩn với khoảng tin cậy liên quan của
họ.
 Tham khảo nhanh 4-2 đến 4-4 cho thấy ba hệ thống các danh mục mô tả. Hệ
thống WISC-IV, được tìm thấy trong tài liệu tham khảo nhanh 4-2, là hệ thống truyền
thống nhất trong ba và là hệ thống được đề xuất bởi biên tập viên kiểm tra. Hệ thống mô
tả quy phạm, xuất hiện trong tài liệu tham khảo nhanh 4-3, được sử dụng nhiều nhất bởi
các nhà thần kinh học và sẽ trở thành hệ thống tâm lý giáo dục và giáo dục được sử dụng
nhiều nhất (Flanagan, Ortiz & Alfonso, 2007; Flanagan et al. , 2002, 2006; Kaufman &
Kaufman, 2004). Mặc dù bất kỳ hệ thống nào cũng có thể được sử dụng, các tác giả thích
phần thứ hai. Tuy nhiên, một số chuyên gia có thể thích một hệ thống có cả hai loại mô
tả (như các loại truyền thống xuất hiện trong tham chiếu nhanh 4-2) và các thể loại quy
phạm (chẳng hạn như các trường hợp được đề cập trong tham chiếu nhanh 4-3). Một hệ
thống phân loại thay thế của lớp này xuất hiện trong tài liệu tham khảo nhanh chóng 4-
4. Ví dụ, theo thông tin được trình bày trong đó, điểm số đạt được là 119 cả Sức mạnh
trung bình và Tiêu chuẩn. Do đó, một trắc nghiệm viên có thể mô tả điểm này là Sức
mạnh trung bình / tiêu chuẩn. Hệ thống phân loại thay thế này được sử dụng trong
phương pháp giải thích được đề xuất bởi các tác giả.
Hình 4-1 cung cấp một hình ảnh của Bảng ghi chép phiên dịch WISC-IV bao gồm
điểm của Ryan, người đã áp dụng 15 tiểu test của WISC-IV. Trắc nghiệm viên của trẻ đã
sử dụng khoảng tin cậy 95%. Mặc dù hầu hết các thông tin trong hình này nằm trên trang
bìa của Giao thức đăng ký WISC-IV, các trắc nghiệm viên có thể chọn tạo một bảng
tương tự để đưa vào báo cáo tâm lý của họ. Hình 4-2 hiển thị màn hình chương trình giải
thích với điểm số giao thức vô hướng và chuẩn.
Bước 2. Xác định cách tốt nhất để tóm tắt khả năng trí tuệ nói chung
Có hai hợp chất để tóm tắt khả năng trí tuệ chung của trẻ trong WISC-IV:
a) chỉ số FSIQ, bao gồm 10 tiểu test cấu thành Chỉ số hiểu lời (VCI), Chỉ số tư
duy tri giác (PRI), Chỉ số bộ nhớ làm việc (WMI) và chỉ số tốc độ xử lý (PRI); và
b) Chỉ số năng lực chung (GAI), bao gồm các tiểu test tạo thành Chỉ số nhận
thức bằng lời nói (VCI) và Chỉ số tư duy tri giác (PRI; Raiford, Weiss, Rolfhus &
Coalson, 2005). Nên làm theo các bước sau để xác định phương pháp tốt nhất để tóm tắt
khả năng tổng thể.
Bước 2 Cần xem xét bốn Chỉ số WISC-IV, Chỉ số cao nhất trừ chỉ số có mức
thấp nhất và trả lời câu hỏi sau: Độ lớn của chênh lệch của điểm chuẩn có nhỏ hơn
1,5 SD (<23 điểm) không?
Nếu câu trả lời là CÓ, thì có thể giải thích rằng chỉ số FSIQ là ước tính đáng tin
cậy và hợp lệ về năng lực trí tuệ tổng thể của trẻ. Tham khảo nhanh 4-5 trình bày một ví
dụ về cách mô tả kết luận này. Tiếp tục trực tiếp đến Bước 3.
 • Nếu câu trả lời là KHÔNG, thì sự khác biệt trong các Chỉ số cấu thành chỉ số
FSIQ được coi là quá lớn (ví dụ: ≥ 23 điểm) để tóm tắt khả năng trí tuệ tổng thể
trong một điểm số (nghĩa là chỉ số FSIQ) . Tiếp tục với bước 2b.
Bước 2b Khi chỉ số FSIQ không thể giải thích được, cần phải xác định liệu GAI
viết tắt có thể được sử dụng để mô tả khả năng trí tuệ chung hay không và trả lời câu hỏi
sau: Độ lớn của sự khác biệt về điểm số giữa VCI và PRI là dưới 1,5 DE (<23
điểm)?
• Nếu câu trả lời là CÓ, thì có thể tính toán GAI và diễn giải nó như một ước tính
đáng tin cậy và hợp lệ về năng lực trí tuệ tổng thể của trẻ. Để tính toán GAI, bạn phải: a)
thêm điểm thô của một đứa trẻ vào ba tiểu test thiết yếu của VCI và trong ba tiểu test
thiết yếu của PRI và, b) ghi lại tổng số này trong Phụ lục F (trực tuyến) để xác định
GAI của một đứa trẻ, thứ hạng phần trăm và khoảng tin cậy (chọn từ 90 đến 95%). Bức
tranh này được sao chép với sự cho phép của Saklofske, Rolfhus, Prifitera, Zhu và Weiss
(2005). Độ tin cậy của GAI là 0,95 cho độ tuổi từ 6 đến 11 (Lỗi đo lường tiêu chuẩn =
3,3) và 0,96 cho độ tuổi từ 12 đến 16 (EEM = 3.0), theo Saklofske, Weiss, Raiford
và Giải thưởng (2006). Các giá trị này cao và rất giống với các giá trị được báo cáo cho
ILC (phạm vi = .96 - .97; Hướng dẫn kỹ thuật WISC-IV, Bảng 4-1). Lưu ý rằng khi chỉ
số FSIQ không thể hiểu được, AMID của WISC-IV sẽ tự động cung cấp GAI nếu có thể
hiểu được. Tham khảo nhanh 4-6 trình bày một ví dụ về cách mô tả GAI trong báo cáo
tâm lý. Tiếp tục với Bước 3.
• Nếu câu trả lời là KHÔNG, thì biến thể của các Chỉ số cấu thành GAI được
coi là quá lớn (> 23 điểm) để tóm tắt khả năng trí tuệ tổng thể trong một điểm số (ví
dụ: GAI). Tham khảo nhanh 4-7 cung cấp một ví dụ về cách mô tả các phát hiện trong
trường hợp chỉ số FSIQ và GAI không thể hiểu được. Tiếp tục với bước 3.
Ví dụ về cách mô tả chỉ số FSIQ có thể giải thích được trong một báo cáo tâm lý
Chỉ số FSIQ có thể hiểu được có nghĩa là mức độ chênh lệch giữa các Chỉ số cao
nhất và thấp nhất không bằng hoặc vượt quá 1,5 SD (23 điểm). Trong trường hợp Mark
(xem Bảng 4-1), sự khác biệt giữa chỉ số cao nhất của nó (112 trong VCI) và thấp nhất
(103 trong PRI) = 9 điểm. Giá trị này nhỏ hơn 23 điểm, vì vậy chỉ số FSIQ của bạn có
thể hiểu được.
Mark nhận được chỉ số FSIQ là 112, do đó khả năng trí tuệ chung của anh ta được
phân loại, theo thước đo WISC-IV, là phạm vi Trung bình. Rất có khả năng (95%) rằng
chỉ số FSIQ thực sự của Mark nằm ở đâu đó trong phạm vi từ 108 đến 115. Chỉ số FSIQ
của anh ta ở mức phân vị thứ 79, cho thấy anh ta đạt điểm cao hơn 79% trẻ em khác
trong cùng tuổi trong mẫu tiêu chuẩn hóa.
Bước 3. Xác định xem mỗi trong bốn chỉ số có đơn nhất không và do đó có thể
giải thích
 Khi độ biến thiên giữa các điểm số nhỏ nhất vô hướng trong Chỉ số thường
lớn, thì nó không cung cấp ước tính tốt về khả năng được đo và do đó, không thể
hiểu được. Nói cách khác, khi tìm thấy một sự khác biệt đáng kể giữa các điểm thô tạo
thành một chỉ số, không thể giải thích rằng nó thể hiện một khả năng đơn nhất.
Bước 3 Xác định xem cường độ chênh lệch giữa các điểm thô của các tiểu test
của VCI (bao gồm ba tiểu test) có lớn bất thường không. Trừ điểm kiểm tra thấp nhất
từ điểm cao nhất và trả lời câu hỏi sau: Độ lớn của chênh lệch có nhỏ hơn 1,5 SD (<5
điểm) không?
Nếu câu trả lời là CÓ, thì khả năng bên dưới VCI là đơn nhất và có thể được giải
thích.
• Nếu câu trả lời là KHÔNG, thì sự khác biệt quá lớn (5 điểm trở lên) và không
thể giải thích rằng VCI thể hiện khả năng của một đơn vị.
Bước 3b. Thực hiện theo quy trình tương tự như trong Bước 3a để xác định xem
PRI có thể hiểu được hay không (cũng bao gồm ba tiểu test).
Bước 3c Xác định xem mức độ chênh lệch giữa các điểm thô của hai tiểu test tạo
thành Chỉ số bộ nhớ làm việc (WMI) có quá lớn không. Trừ điểm thô thấp nhất từ mức
cao nhất và trả lời câu hỏi sau: Độ lớn của chênh lệch có nhỏ hơn 1,5 SD (<5 điểm)
không?
• Nếu câu trả lời là CÓ, thì kỹ năng cơ bản của WMI là đơn nhất và có thể được
giải thích.
• Nếu câu trả lời là KHÔNG, thì sự khác biệt quá lớn (5 điểm trở lên) và không
thể giải thích rằng WMI thể hiện khả năng đơn nhất.
Bước 3d. Thực hiện theo quy trình tương tự như trong bước 3c để xác định xem
Chỉ số tốc độ xử lý (PRI) có thể hiểu được hay không, (cũng bao gồm hai tiểu test).
Ví dụ: sự khác biệt giữa điểm thô của các tiểu test PRI của Ryan là 1 điểm (ví dụ:
điểm thô chính là 5 trừ điểm thô Biểu tượng tìm kiếm là 4 bằng 1; xem hình 4-1). Chênh
lệch 1 điểm giữa điểm thô của Ryan đối với PRI nhỏ hơn giá trị cần thiết để xem xét rằng
PRI không thể hiểu được (nó nhỏ hơn 5) và do đó có thể được hiểu là khả năng đơn
vị. Hình 4-5 minh họa quá trình quyết định liên quan đến việc bốn chỉ số của Ryan có
thể hiểu được hay không, theo Bảng ghi chép phiên dịch trong Phụ lục E. Hình 4-6 cho
thấy Bước 3 của WISC-IV-AMID . Lưu ý rằng ngoài nhãn AMID Bước 3, nhãn tương
ứng với WISC-IV (Hình 4-2) cho biết liệu mỗi trong bốn chỉ số có thể hiểu được hay
không. Tham khảo nhanh 4-8 cung cấp một ví dụ về cách diễn giải Chỉ mục đơn vị (có
thể hiểu được). Tham khảo nhanh 4-9 cung cấp một ví dụ về cách mô tả Chỉ mục không
đơn nhất (không thể hiểu được).
Ví dụ về cách mô tả trong báo cáo tâm lý kết quả của cả chỉ số FSIQ và GAI
không thể giải thích
 Chỉ số FSIQ không thể giải thích được có nghĩa là mức độ chênh lệch giữa
các Chỉ số cao nhất và thấp hơn bằng hoặc vượt quá 1,5 DE (23 điểm). Một GAI
không thể giải thích được có nghĩa là mức độ khác biệt giữa VCI và PRI bằng hoặc
vượt quá 1,5 SD (23 điểm). Trong trường hợp của Susan, sự khác biệt giữa chỉ số cao
nhất của cô ấy (98 trong VCI) và thấp nhất (70 trong PRI) = 28 điểm. Giá trị này lớn hơn
23 điểm, vì vậy chỉ số FSIQ của bạn không thể hiểu được. Ngoài ra, chênh lệch 25 điểm
giữa VCI của Susan (98) và PRI của Susan (73) bằng hoặc vượt quá 1,5 SD (23
điểm). Do đó, GAI của nó cũng không thể hiểu được.
Susan kiếm được Tổng CI (TNDN) là 76, nhưng ước tính khả năng trí tuệ tổng
thể của cô ấy không thể được giải thích đáng kể bởi vì cô gái cho thấy quá nhiều thay đổi
trong bốn chỉ số cấu thành chỉ số FSIQ. Do đó, cách tốt nhất để hình dung trí thông minh
của Susan khi xem xét riêng hiệu suất của cô ấy trong bốn Chỉ số WISC-IV, đó là, Hiểu
bằng lời nói, Lý luận nhận thức, Trí nhớ làm việc và Tốc độ xử lý.
Điểm chung của một đứa trẻ trong WISC-IV phải luôn luôn được diễn giải bất cứ
khi nào điểm toàn cầu là điều cần thiết cho chẩn đoán (ví dụ: khuyết tật trí tuệ) hoặc địa
điểm (ví dụ, một chương trình năng khiếu). Ngay cả khi cả chỉ số FSIQ và GAI đều
không thể giải thích được theo tiêu chí thực nghiệm của các tác giả, thì loại cung cấp tầm
nhìn mạch lạc nhất về trí thông minh của trẻ có thể được lựa chọn và sử dụng trong chẩn
đoán hoặc trong quá trình sắp xếp. Người kiểm tra phải sử dụng phán đoán lâm sàng của
họ để đưa ra quyết định này. Ví dụ: nếu trẻ bị bốc đồng hoặc mất tập trung khi thực hiện
các tiểu test Bộ nhớ làm việc và / hoặc Tốc độ xử lý, thì phải chọn GAI (không bao gồm
WMI và PRI).
Điều quan trọng, các tác giả đã chọn sử dụng giá trị tới hạn là 5 điểm để xác định
xem bốn Chỉ số WISC-IV có thể hiểu được hay không thay vì sử dụng tiêu chí tỷ lệ cơ sở
<10%. Cơ sở lý luận của họ để lựa chọn tiêu chí này dựa trên kết quả phân tích tỷ lệ cơ
sở, trong đó chỉ ra rằng cần có 6 điểm trở lên (2 SD trở lên) để xác định VCI, WMI hoặc
PRI không thể hiểu được; trong khi cần 7 điểm trở lên để xác định PRI không thể giải
thích được. Những khác biệt này dường như quá cực đoan, theo đánh giá lâm sàng của
họ. Điều này có nghĩa là, chẳng hạn, một đứa trẻ đạt được điểm thô là 3 trong Mã hóa và
8 trong Tìm kiếm Biểu tượng sẽ có PRI có thể hiểu được; Đó là lý do tại sao họ quyết
định sử dụng 5 điểm trở lên để phân loại Chỉ số là không thể hiểu được. Tuy nhiên, giá trị
5 điểm này không phải là tùy ý. Tương ứng với 1,5 DE (điểm thô 4,5 điểm, làm
tròn); quy tắc tương tự được sử dụng để xác định xem chỉ số FSIQ và GAI có thể hiểu
được hay không.
Mặc dù một chỉ số được coi là không thể giải thích được khi độ biến thiên giữa
các tiểu test mà nó bao gồm lớn bất thường, trong một số trường hợp, việc xem xét phân
loại quy chuẩn của điểm thô để xác định xem có thể đưa ra kết luận chung về phạm vi
hay không về hiệu suất của một đứa trẻ được quan sát trong khả năng làm nền tảng cho
Chỉ số. Cụ thể, khi tất cả các điểm số nhỏ nhất vô hướng trong Chỉ số là ≤ 8 hoặc 12, các
tác giả cho rằng có thể đưa ra kết luận về hiệu suất. Ví dụ:
1. Nếu độ biến thiên giữa các điểm thô của bài kiểm tra cấu thành Chỉ số lớn bất
thường và tất cả các điểm thô là ≥ 12, thì cần phải mô tả phạm vi hoạt động của trẻ được
quan sát trong khả năng của Index là tính toàn vẹn đáng chú ý, như được hiển thị dưới
đây:
Chỉ số tư duy tri giác (PRI), thước đo lý luận chất lỏng và xử lý hình ảnh (Gf /
Gv), thể hiện khả năng của Amy trong việc sử dụng các kích thích thị giác. Gf / Gv của
Amy được đánh giá thông qua các nhiệm vụ trong đó yêu cầu cô gái tạo lại một loạt các
thiết kế được thể hiện trong một gói hoặc sử dụng đồ họa bằng hình khối (Xếp khối), xác
định phần còn thiếu của ma trận tương đồng hình ảnh không hoàn chỉnh của một trong
năm tùy chọn trả lời (Ma trận tương đồng) và bạn sẽ chọn một bản vẽ từ mỗi hai hoặc ba
hàng bản vẽ để tạo thành một nhóm có một đặc điểm chung (Khái niệm hình ảnh). Sự
thay đổi hiệu suất của Amy trong các nhiệm vụ này lớn bất thường, cho thấy rằng không
thể tóm tắt khả năng Gf / Gv tổng thể của cô ấy trong một điểm số duy nhất (ví dụ,
PRI). Tuy nhiên, rõ ràng khả năng Gf / Gv của Amy là một tính toàn vẹn đáng chú ý đối
với cô, bởi vì hiệu suất của cô trong các nhiệm vụ cấu thành PRI dao động từ mức trung
bình / trung bình đến trên mức trung bình / cường độ điều tiết.
2. Nếu độ biến thiên giữa các điểm thô của các tiểu test tạo thành Chỉ số lớn bất
thường và tất cả các điểm thô là ≤ 8, thì phạm vi hiệu suất của trẻ được quan sát trong
khả năng làm cơ sở cho Chỉ số nên được mô tả là giới hạn đáng chú ý, như được hiển thị
dưới đây:
Chỉ số bộ nhớ làm việc (WMI), thước đo của bộ nhớ ngắn hạn (Gsm), thể hiện
khả năng của Amy để nắm bắt và lưu giữ thông tin trong bộ nhớ ngay lập tức và sử dụng
nó trong vài giây. Gsm của Amy được đánh giá thông qua các nhiệm vụ trong đó cô gái
được yêu cầu lặp lại các con số bằng văn bản hoặc theo thứ tự ngược lại cách người kiểm
tra trình bày chúng (Nhớ số); Nghe một chuỗi các số và chữ cái và lặp lại các số theo thứ
tự tăng dần, sau đó các chữ cái theo thứ tự bảng chữ cái (chuỗi số và chữ cái). Sự thay
đổi hiệu suất của Amy trong các nhiệm vụ này lớn một cách bất thường, cho thấy rằng
không thể tóm tắt khả năng Gsm tổng thể của cô ấy trong một điểm số duy nhất (ví dụ,
WMI). Tuy nhiên, khả năng Gsm của Amy là một hạn chế đáng chú ý đối với cô vì hiệu
suất của cô trong các nhiệm vụ cấu thành WMI dao động từ mức thấp nhất trong phạm vi
Trung bình đến dưới điểm yếu trung bình / Quy định.
Tôi phải làm gì với một chỉ mục không thể hiểu được?
Khi xác định rằng một chỉ mục không thể hiểu được trong Bước 3, điều này có
nghĩa là sự thay đổi giữa các điểm thô của các bài kiểm tra cấu thành Chỉ số quá lớn để
cho phép giải thích một kỹ năng duy nhất. Ví dụ, khi độ biến thiên giữa các điểm thô
của các tiểu test VCI lớn bất thường, thì không thể giải thích rằng VCI đại diện cho
khả năng Trí tuệ kết tinh (Gc). Tuy nhiên, các tiểu test tạo thành Chỉ mục không thể
giải thích có thể được kết hợp với các tiểu test khác theo các cách khác nhau để cho phép
các diễn giải có ý nghĩa về các kỹ năng cụ thể hơn trong các bước tiếp theo trong quy
trình diễn giải (ví dụ: Bước 7).
Bước 4. Xác định điểm mạnh và điểm yếu chuẩn trong hồ sơ chỉ số
Chỉ các Chỉ số đơn nhất được xác định trong bước trước được đưa vào phân tích
này. Ví dụ, trong trường hợp của Ryan, chỉ PRI, WMI và PRI sẽ được xem xét trong
bước này (xem cột ngoài cùng bên phải trong Hình 4-2). Để xác định cả Điểm mạnh và
Điểm yếu theo quy định trong hồ sơ Chỉ số của trẻ, trắc nghiệm viên phải xem xét điểm
của trẻ và xem xét giá trị chính xác của Chỉ số có thể giải thích được. Nếu điểm Chỉ số
tiêu chuẩn lớn hơn 115, thì khả năng được đo bằng Chỉ số là Sức mạnh Tiêu chuẩn. Nếu
điểm Index tiêu chuẩn nhỏ hơn 85, thì khả năng được đo bởi Index là điểm yếu Tiêu
chuẩn. Nếu điểm Index chuẩn nằm trong khoảng từ 85 đến 115, thì khả năng được đo
bởi Index nằm trong phạm vi trung bình. Mặc dù PRI của Ryan là 90 và nằm trong phạm
vi trung bình, WMI và PRI của anh ta lần lượt là 83 và 70, là những điểm yếu thông
thường. Hình 4-7 cung cấp hình ảnh của Bước 4 trong Bảng đăng ký phiên dịch WISC-
IV cho Ryan. Hình 4-8 cho thấy Bước 4 của chương trình giải thích WISC-IV. Lưu ý
rằng nhãn chương trình (Hình 4-2) cũng cho biết chỉ số là điểm mạnh hay điểm yếu quy
định trong cột có tên là Mô tả mô tả.
Bước 5. Xác định điểm mạnh và điểm yếu cá nhân trong hồ sơ chỉ số
Bước 5 Tính trung bình điểm số tiêu chuẩn của Chỉ số trẻ em và làm tròn đến số
thập phân gần nhất. Lưu ý rằng tất cả các Chỉ số (có thể hiểu hoặc không) được bao gồm
trong tính toán giá trị trung bình vì lý do thực tế. Nếu một chỉ mục bị loại trừ, sẽ cần một
vài bảng để xác định cả ý nghĩa thống kê và biến thể Chỉ số không phổ biến (ví dụ: trong
trường hợp trung bình được tính dựa trên hai, ba hoặc bốn chỉ số).
Bước 5b Trừ trung bình điểm số tiêu chuẩn của tất cả các Chỉ số từ mỗi điểm số
chuẩn của các Chỉ số có thể hiểu được. Sử dụng các giá trị hướng dẫn ứng dụng được
báo cáo để xác định xem mức độ khác biệt giữa Chỉ số có thể giải thích và trung bình của
tất cả các Chỉ số có đáng kể hay không. Nên sử dụng các giá trị tương ứng với mức
0,05. Để được coi là có ý nghĩa thống kê, chênh lệch phải bằng hoặc lớn hơn giá trị được
báo cáo. Do một số giá trị cho các độ tuổi cụ thể khác với các giá trị được báo cáo cho
tổng mẫu, nên sử dụng các khác biệt được báo cáo theo độ tuổi. Các tiêu chí sau nên
được sử dụng để xác định điểm mạnh và điểm yếu cá nhân:
1. Nếu sự khác biệt là đáng kể và Chỉ số có thể giải thích được trên mức trung
bình, thì Chỉ số là Sức mạnh cá nhân cho trẻ.
 2. Nếu sự khác biệt là đáng kể và Chỉ số có thể giải thích được dưới đây trung
bình, sau đó Index là một điểm yếu cá nhân cho trẻ.
Bước 5c Xác định xem Điểm mạnh và Điểm yếu của Cá nhân là không phổ biến
khi sử dụng tiêu chí tỷ lệ cơ sở <10%. Do ý nghĩa thống kê chỉ chứng minh rằng sự khác
biệt quan sát được là có thật (nghĩa là không phải do tình cờ), nên cần xác định xem sự
khác biệt đó cũng lớn bất thường hay không phổ biến trong mẫu tiêu chuẩn hóa WISC-
IV . Sự khác biệt giữa các chỉ số xuất hiện không thường xuyên trong mẫu tiêu chuẩn
hóa có thể hữu ích cho việc chẩn đoán và tạo các khuyến nghị giáo dục khi được chứng
thực bằng các dữ liệu khác. Bảng 4-2 bao gồm thông tin cần thiết để xác định xem sự
khác biệt giữa các Chỉ số có thể hiểu được của trẻ và trung bình của tất cả các Chỉ số xảy
ra dưới 10% mẫu chuẩn hóa. Hàng được tô bóng trong Bảng 4-2 chứa các giá trị phản
ánh sự khác biệt xảy ra trong ít hơn 10% mẫu tiêu chuẩn hóa WISC-IV. Mặc dù tỷ lệ cơ
sở là 0,10 được khuyến nghị, Bảng 4-2 cũng bao gồm các tỷ lệ cơ bản là 0,01, 0,02 và
0,05. Nếu mức độ chênh lệch quan sát được giữa Chỉ số có thể giải thích và trung bình
của tất cả các Chỉ số bằng hoặc lớn hơn giá trị được báo cáo để so sánh trong hàng được
tô bóng của Bảng 4-2, thì sự khác biệt là không phổ biến; mặt khác, sự khác biệt là bình
thường.
Bước 5đ. Xác định các điểm nổi bật và điểm ưu tiên trong hồ sơ của trẻ bằng các
tiêu chí sau để xác định điểm mạnh và điểm yếu cá nhân có tầm quan trọng về chẩn đoán
và giáo dục.
Bước 5đ. Kiểm tra các chỉ số có thể giải thích để xác định Điểm nổi bật và Điểm
ưu tiên
• Các kết luận được xem xét trong Bước 4, 5b và 5c
• Một bỏng ngô được đặt cho từng Chỉ số liên quan trong cột mô tả chính xác
kết luận cho chỉ số đó
• Các chỉ số đại diện cho sức mạnh thông thường và sức mạnh cá nhân không
thường xuyên là xác định là điểm nổi bật
• Các chỉ số đại diện cho điểm yếu thông thường và điểm yếu cá nhân không
thường xuyên là Xác định là Điểm ưu tiên.
Khi các bước trước đó (Các bước 5a-d) đã được thực hiện với sự trợ giúp của
Bảng đăng ký (xem Hình 4-9) hoặc chương trình giải thích (xem Hình 4-10), hãy tóm
tắt kết quả phân tích của tất cả các Chỉ số (Bước 3, 4 và 5) bằng cách sử dụng bảng xuất
hiện trong Phụ lục G (được tìm thấy trực tuyến đi kèm với cuốn sách này). Một ví dụ về
cách thông tin được ghi lại được trình bày trong Hình 4-11. Ryan (xem Hình 4-12 để biết
ví dụ về cách thông tin này xuất hiện trong chương trình giải thích WISC-IV).
Hình 4-11 bao gồm một phần được gọi là Ấn tượng và So sánh lâm sàng được đề
xuất (Post Hoc). Sau khi phản ánh về các kết luận được tạo ra từ Bước 3 đến 5, người
kiểm tra phải ghi lại các ấn tượng lâm sàng của mình. Ngoài ra, bạn phải xác định xem
có bất kỳ so sánh lâm sàng nào có thể hữu ích để có được lời giải thích tốt hơn về khả
năng nhận thức của trẻ hay không. Khi một chỉ số không thể hiểu được vì có quá nhiều
biến động giữa các điểm thô thành phần của nó và khi tất cả các điểm thô trong Chỉ số
không phải là 8 hay 12, thì có khả năng một đánh giá bổ sung được bảo đảm để có được
kết quả tốt hơn giải thích về kỹ năng hoặc khả năng làm nền tảng cho Index. Ví dụ, Jill
đã đạt được điểm thô 5, 10 và 9 trong các bài kiểm tra xếp khối, ma trận tương đồng và
khái niệm hình ảnh, tương ứng. Chênh lệch 5 điểm giữa điểm thô cao nhất và thấp nhất
của Jill trong Chỉ số này (điểm thô trong Ma trận tương đồng 10 điểm trừ vô hướng trong
Xếp khối 5 bằng 5) là lớn bất thường, điều này làm cho PRI không thể giải thích. Tuy
nhiên, vì kỹ năng chính được đo bằng Xếp khối là Xử lý trực quan (Gv) và kỹ năng chính
được đo bằng Ma trận tương đồng và Khái niệm hình ảnh là Fluid Reasoning (Gf), hãy
tiến hành So sánh lâm sàng của Gv (Xếp khối + số liệu chưa hoàn chỉnh) chống lại Gf
(Ma trận tương đồng + Khái niệm có hình vẽ) có thể tiết lộ thông tin quan trọng về khả
năng của Jill. So sánh lâm sàng được mô tả trong Chương 1 và sẽ được phát triển chi tiết
trong Bước 7.
Điều quan trọng cần lưu ý là cả điểm yếu thông thường trong Chỉ số cũng không
phải là điểm mạnh hay điểm yếu bất thường trong hồ sơ Chỉ số của một cá nhân là không
bình thường trong dân số nói chung (Crawford, Garthwaite & Gault, 2007, bảng 3 và
7). Ví dụ, liên quan đến các điểm yếu về quy định, gần 40% trẻ em và thanh thiếu niên
dự kiến sẽ hiển thị ít nhất một Chỉ số dưới 85. Vì vậy, thông thường, các cá nhân thường
thể hiện ít nhất một điểm yếu về quy định. trong hồ sơ của họ Index Wisc-IV. Do đó,
khi một người có được Chỉ số dưới 85 trong bất kỳ bốn Chỉ số nào, kết luận đó - về bản
thân - không nhất thiết là một nguyên nhân gây lo ngại.
Tuy nhiên, nó có liên quan khi hai chỉ số dưới 85, nó chỉ xảy ra trong 17% trường
hợp. Lưu ý rằng điểm chuẩn dưới 85 trong ba hoặc bốn trong số các Chỉ số xảy ra 7,3%
và điểm chuẩn dưới 80 trong một hoặc hai Chỉ số xảy ra trong 9,8% trường hợp
(Crawford et al., 2007, hình 3).
Loại thận trọng tương tự là cần thiết khi chỉ tập trung vào điểm mạnh và điểm yếu
cá nhân. Nếu một người thể hiện sức mạnh hoặc điểm yếu cá nhân khác thường, kết luận
đó không phải là dấu hiệu cảnh báo vì đó là điều bình thường: trong WISC-IV, 30,5% trẻ
em và thanh thiếu niên dự kiến sẽ cho thấy sự khác biệt bất thường (đã điểm mạnh hay
điểm yếu) giữa Chỉ số và trung bình của bốn Chỉ số, sử dụng tiêu chí 10% của tác giả để
xác định sự bất thường (Crawford và cộng sự, 2007, bảng 7). Tuy nhiên, hai hoặc nhiều
biến động bất thường rất đáng được chú ý (có thể là hai điểm yếu, hai điểm mạnh hoặc
một trong số đó) vì chỉ có 9.0% dân số cho thấy chúng. Điều quan trọng cần lưu ý là ít
hơn 1% có 3 hoặc 4 điểm mạnh và / hoặc điểm yếu khác thường.
 Những kết luận này chứng minh rằng một điểm yếu quy định trong Chỉ số WISC-
IV, về bản thân nó, không đủ bằng chứng về rối loạn hoặc khuyết tật. Để một Chỉ số là
biểu hiện của rối loạn hoặc khuyết tật, trước tiên, nó phải đáp ứng các tiêu chí cho Điểm
ưu tiên (nghĩa là nó phải thể hiện cả điểm yếu thông thường và điểm yếu cá nhân không
thường xuyên).
Ngoài ra, các nguồn dữ liệu khác phải chứng thực các kết luận của Điểm ưu
tiên. Các phân tích của Crawford và cộng sự (2007) cung cấp dữ liệu quan trọng để giải
thích các sai lệch trong hồ sơ Chỉ số WISC-IV. Kết luận chung của nó về mức độ phổ
biến của những điểm yếu thông thường, hoặc cho thấy những điểm mạnh và điểm yếu
không thường xuyên, củng cố cách tiếp cận diễn giải được thiết lập trong ấn bản đầu tiên
của cuốn sách này; đó là, chìa mã hóa để giải thích hiệu quả WISC-IV yêu cầu kiểm tra
các điểm mạnh và điểm yếu cá nhân khác thường cùng với các điểm mạnh và điểm yếu
thông thường.
Bước 6. Diễn giải biến động trong hồ sơ chỉ số của trẻ
Phiên dịch hồ sơ Chỉ số của trẻ cung cấp thông tin đáng tin cậy và hữu ích để đưa
ra các quyết định chẩn đoán và giáo dục. Vì nhiều mô tả được sử dụng để phân loại Chỉ
số (ví dụ: Điểm nổi bật hoặc Điểm ưu tiên) có thể mới đối với người kiểm tra, các chuyên
gia khác và cho những người khác đọc báo cáo tâm lý, nên đưa vào một đoạn trong
(hoặc một phụ lục) trong báo cáo xác định các điều khoản này. Để tránh nhầm lẫn, bạn
chỉ nên cung cấp các mô tả về các điều khoản được sử dụng trong báo cáo của bạn. Ví
dụ, nếu đứa trẻ không có bất kỳ Điểm ưu tiên nào, thì người kiểm tra không cần thiết phải
xác định thuật ngữ này trong báo cáo của mình. Tham khảo nhanh 4-10 trình bày mô tả
về tất cả các thuật ngữ được sử dụng để phân loại Chỉ số.
Người kiểm tra phải giải thích từng Chỉ số trong một đoạn độc lập, bắt đầu bằng
điểm mạnh (bao gồm Điểm nổi bật) và sau đó là điểm yếu (bao gồm Điểm ưu tiên). Tiếp
theo, bạn phải chỉ ra Chỉ số hoặc Chỉ số không phải là điểm mạnh cũng không phải điểm
yếu. Cuối cùng, bạn phải mô tả Chỉ mục hoặc Chỉ số không thể hiểu được. Hình 4-11
cho thấy Ryan có điểm yếu cá nhân, cũng là điểm yếu chuẩn mực (PRI); một điểm yếu
thông thường (WMI); Một chỉ mục có thể hiểu được và trong phạm vi trung bình (PRI)
và một chỉ mục không thể hiểu được (VCI) Tham khảo nhanh 4-11 cung cấp các ví dụ về
cách diễn giải biến động trong hồ sơ Chỉ mục của trẻ. Điều này cho thấy các Chỉ số có
thể được phân loại thành một trong 12 hình thức phân tích sau được nêu trong các bước
từ 3 đến 5, mỗi chỉ số có một cách hiểu khác nhau.
Các bước diễn giải tùy chọn
Đây là hai bước diễn giải tùy chọn cho WISC-IV. Bước đầu tiên (Bước 7) cho
phép người kiểm tra tiến hành so sánh lâm sàng. Cụ thể, nó có thể chọn thực hiện một
hoặc nhiều so sánh giữa các nhóm lâm sàng dựa trên các giả thuyết mà nó tạo ra trong
Bước 6 hoặc trước khi áp dụng WISC-IV. Bước thứ hai tùy chọn (Bước 8) cho phép bạn
so sánh hai chỉ số thay thế - Chỉ số năng lực chung (GAI) và Chỉ số nhận thức thành thạo
(CPI).
Bước 7. Thực hiện so sánh lâm sàng khi áp dụng các tiểu test bổ sung của
WISC-IV
Dựa trên kiến thức của họ về các kỹ năng được đo bằng WISC-IV, lý thuyết CHC
và các nghiên cứu có liên quan về mối quan hệ giữa các kỹ năng và quá trình nhận thức
cụ thể và học tập / thành tích, các tác giả đưa ra một số so sánh bổ sung có thể đưa ra
những giả thuyết có ý nghĩa tiềm năng về khả năng nhận thức của trẻ; ngoài thông tin
được tạo ra từ phân tích Hồ sơ Chỉ số.
Trong bước này, so sánh giữa các cặp nhóm lâm sàng được thiết lập. Mỗi
trong số này bao gồm 2 hoặc 3 tiểu test. Trắc nghiệm viên có thể quyết định một tiên
nghiệm để thực hiện một hoặc nhiều so sánh này, trong trường hợp này được gọi là So
sánh lâm sàng. Mặt khác, các trắc nghiệm viên có thể quyết định thực hiện một hoặc
nhiều so sánh này sau khi họ đánh giá hiệu suất của một đứa trẻ theo thang điểm, trong
trường hợp đó, các so sánh được gọi là So sánh lâm sàng Post Hoc.
Tham khảo nhanh 4-12 liệt kê các nhóm lâm sàng và các bài kiểm tra tương ứng
mà chúng bao gồm. Bảng 4-3 cung cấp các hệ số độ tin cậy của tính nhất quán bên trong
và SEM cho từng nhóm lâm sàng theo độ tuổi và cho mẫu tiêu chuẩn hóa chung WISC-
IV.
Bước 7a Trước khi thực hiện so sánh lâm sàng, trước tiên, người kiểm tra phải
xác định xem các nhóm trong so sánh có đại diện cho các kỹ năng hoặc quy trình
không. Để làm điều này, bạn cần tính toán sự khác biệt giữa điểm thô cao nhất và thấp
nhất tạo nên nhóm lâm sàng, cũng như trả lời câu hỏi sau: Độ lớn của chênh lệch điểm
thô có nhỏ hơn 5 không?
Thành phần của các nhóm lâm sàng của CHC
1. Lý luận trôi chảy so với Xử lý trực quan
Nhóm lý luận chất lỏng (Gf):
Ma trận tương đồng + Khái niệm hình ảnh + Số học
Định nghĩa: Nhóm lý luận chất lỏng (Gf) bao gồm ba tiểu test đo lường khả năng
rộng của Gf trong lý thuyết CHC. Gf được xác định bởi các hoạt động trí óc mà một
cá nhân sử dụng khi đối mặt với một nhiệm vụ mới không thể được thực hiện tự
động. Những hoạt động tinh thần này bao gồm hình thành và nhận ra các khái
niệm, nhận thức mối quan hệ giữa các mô hình, suy luận, giải quyết vấn đề, trong số
những người khác. Ma trận tương đồng và Số học chủ yếu đo lường khả năng Gf giảm
của Lý luận tuần tự chung (Khấu trừ), được định nghĩa là khả năng bắt đầu với các quy
tắc, tiền đề hoặc điều kiện đã thiết lập và tham gia trong một hoặc nhiều bước để tìm giải
pháp cho một vấn đề mới. Ma trận tương đồng cũng ngụ ý Cảm ứng (I). Số học cũng đo
lường thành tích toán học (A3) và Lý luận định lượng (RQ). Nó chủ yếu được phân loại
là thước đo của Gf từ nghiên cứu của Keith và cộng sự (2006). Các khái niệm hình ảnh
chủ yếu đo lường khả năng của Cảm ứng Gf, được định nghĩa là khả năng khám phá các
đặc điểm cơ bản (ví dụ: quy tắc, khái niệm, quy trình, xu hướng, tư cách thành viên của
một lớp) chi phối một vấn đề hoặc vấn đề. bộ vật liệu. Dường như Ma trận tương đồng
đo cả suy luận và cảm ứng theo cách gần như giống nhau. Mặc dù các bài kiểm tra tạo
nên nhóm này có thể liên quan đến các kỹ năng CHC khác ngoài Gf (ví dụ: xử lý hình
ảnh, trí thông minh kết tinh, kiến thức định lượng, trí nhớ ngắn hạn), nhãn Fluid
Reasoning phản ánh kỹ năng chính được đo bằng các bài kiểm tra này.
Lưu ý rằng, mặc dù kết quả của Keith và cộng sự (2006) đã chứng minh yếu tố Gf
bao gồm Ma trận tương đồng, Khái niệm hình ảnh và Số học trong hầu hết tất cả các độ
tuổi WISC-IV, có thể Số học chỉ có điện tích trong Yếu tố Gf vì không có biện pháp nào
khác về kiến thức định lượng (Gq) được đưa vào phân tích của họ. Lý do tại sao tải Gq
của Số học không thể phát sinh trong phân tích của Keith và cộng sự (2006) là vì nghiên
cứu này là một nghiên cứu phân tích nhân tố quy mô (McGrew & Flanagan, 1998) với
các chỉ số không đủ về các lĩnh vực chính của CHC. Trong mười phân tích nhân tố
chung hoặc liên bang khác nhau (McGrew & Flanagan, 1998) bao gồm các chỉ số đầy đủ
của các miền CHC chính, Số học chưa bao giờ cho thấy tải yếu tố nổi bật của Gf, nhưng
tải yếu tố nhất quán của Gq. Woodcock (1990) đã báo cáo tải Gq trung bình là 0,753
trong tám mẫu. Tương tự McGrew, Woodcock và Ford (2002) đã phát hiện ra rằng Số
học chỉ có tải Gq trong một nghiên cứu xen kẽ của WJ III / WAIS-III / WMS-III (xem
Kaufman & Licthenberger, 2002). Cuối cùng, Số học không thể, một lần nữa, có tải
trong Gf và thay vào đó, có tải .69 trong Gq và 0,20 trong Gs trong một nghiên cứu
chung về phân tích nhân tố giữa các tiểu bang của WJII / WISC-III (Phelps, McGrew,
Knopik & Ford, 2005). Do đó, khi chỉ áp dụng các thử nghiệm WISC-IV, sẽ không có gì
lạ khi thấy hiệu suất Số học phù hợp hơn với Ma trận tương đồng và Khái niệm với các
bản vẽ so với các tiểu test khác có trong thang đo (giải thích tại sao hệ thống diễn
giải tiếp xúc trong cuốn sách này cho phép tính toán một nhóm lâm sàng của Gf bằng
cách thêm ba tiểu test này). Tuy nhiên, nếu các bài kiểm tra Gq khác được đưa vào đánh
giá cùng với bài kiểm tra số học WISC-IV, thì có khả năng là hiệu suất số học phù hợp
hơn với các bài kiểm tra khác về kiến thức toán học và thành tích toán học so với các bài
kiểm tra Gf. Tuy nhiên, do tính chất phức tạp của Số học, cũng có khả năng bộ nhớ ngắn
hạn (Gsm; ví dụ: bộ nhớ làm việc), đặc biệt và có lẽ là Gs, có thể tạo điều kiện hoặc ức
chế hiệu suất trong phép tinh tế này.
Nhóm xử lý trực quan (Gv):
Xếp khối + số liệu không đầy đủ
 Định nghĩa: Nhóm Xử lý trực quan (Gv) bao gồm hai tiểu test đo lường khả năng
rộng của Gv trong lý thuyết CHC. Gv được định nghĩa là khả năng tạo, nhận thức,
phân tích, tổng hợp, lưu trữ, truy xuất, thao tác và biến đổi các mẫu và kích thích
thị giác. Xếp khối chủ yếu đo khả năng Gv giảm của Mối quan hệ không gian, được
định nghĩa là khả năng nhận thức và điều khiển các mẫu hình ảnh một cách nhanh chóng
hoặc duy trì sự định hướng đối với các vật thể trong không gian. Các số liệu chưa hoàn
chỉnh chủ yếu đo lường khả năng Gv của tính linh hoạt của đóng, được định nghĩa là khả
năng tìm, đồng hóa và xác định một hình hoặc một mẫu hình ảnh được tích hợp trong
một bộ hình ảnh phức tạp khi biết trước đó là mẫu nào. Mặc dù Số liệu chưa hoàn chỉnh
cũng có thể liên quan đến các kỹ năng Gc cụ thể (ví dụ: Thông tin chung), nhãn Xử lý
hình ảnh phản ánh kỹ năng chính mà biện pháp tinh vi này thực hiện.
2. Lý luận chất lỏng không lời và Xử lý trực quan
Nhóm lý luận chất lỏng không lời (Gf-nonverbal):
Ma trận tương đồng + Khái niệm hình ảnh
Định nghĩa: Nhóm lý luận chất lỏng không lời (Gf-nonverbal) bao gồm hai tiểu
test đo lường khả năng rộng của Gf trong lý thuyết CHC. Nhóm Gf được xác định trong
So sánh 1. Nhóm Gf không lời ít rộng hơn Nhóm Gf được mô tả trong So sánh 1. Cụ thể,
vì nhóm này không bao gồm RA, nên nó làm mất đi các yêu cầu của ngôn ngữ tiếp nhận
và bộ nhớ ngắn hạn. Ngoài ra, vì cả Ma trận tương đồng và Khái niệm hình ảnh đều liên
quan đến việc sử dụng các kích thích thị giác và chỉ yêu cầu bạn phản hồi bằng cách
chỉ; khả năng của Gf cơ bản trong nhóm này đã đủ điều kiện với thuật ngữ phi ngôn ngữ
Nhóm xử lý trực quan (Gv):
Xếp khối + số liệu không đầy đủ
Định nghĩa: Nhóm Xử lý hình ảnh (Gv) được xác định trong So sánh 1.
3. Lý luận chất lỏng không lời so với Lý luận trôi chảy bằng lời nói
Nhóm lý luận chất lỏng không lời (Gf-nonverbal):
Ma trận tương đồng + Khái niệm hình ảnh
Định nghĩa: nhóm lý luận chất lỏng không lời (Gf-nonverbal) được định nghĩa
trong So sánh 2.
Nhóm lý luận chất lỏng bằng lời nói (Gf-verbal):
Điểm tương đồng + Từ trong ngữ cảnh (manh mối)
Định nghĩa: Nhóm Lý luận chất lỏng bằng lời nói (Gf-verbal) bao gồm hai tiểu
test trong đó chủ yếu đo lường khả năng rộng rãi của Gc trong lý thuyết CHC, mặc dù nó
cũng bao hàm lý luận (Gf). Gc được định nghĩa là bề rộng và chiều sâu của kiến thức
được tích lũy bởi một người về một nền văn hóa và việc sử dụng hiệu quả kiến thức
đó. Điểm tương đồng đo lường khả năng phát triển ngôn ngữ Gc, được xác định như sự
phát triển chung của (hoặc sự hiểu biết về từ, câu và đoạn [không có cần phải đọc]) kỹ
năng nói bằng tiếng mẹ đẻ. Các từ trong ngữ cảnh (manh mối) đo lường khả năng Gc của
Kiến thức từ vựng, được định nghĩa là số lượng từ vựng có thể hiểu theo nghĩa chính xác
của từ. Vì cả Tương tự và Từ ngữ trong ngữ cảnh (manh mối) (mặc dù chúng chủ yếu là
các tiểu test bằng lời nói hoặc Gc) đòi hỏi khả năng suy luận (theo quy nạp) với các kích
thích bằng lời nói, các tác giả đã quyết định đặt tên của Lý do bằng lời nói trôi chảy cho
nhóm này.
4. Kiến thức từ vựng vs. Thông tin chung
Nhóm kiến thức từ điển (Gc-VL):
Các từ trong ngữ cảnh (manh mối) + Từ vựng
Định nghĩa: Nhóm kiến thức từ vựng (Gc-VL) bao gồm hai tiểu test chủ yếu đo
lường khả năng rộng của Gc trong lý thuyết về CHC. Gc được định nghĩa trong So sánh
3. Những tiểu test này, Từ ngữ trong ngữ cảnh (manh mối) và Từ vựng, đo lường khả
năng của Gc của Kiến thức từ vựng, được định nghĩa là lượng từ vựng có thể hiểu theo
nghĩa chính xác của những từ Do đó, các tác giả đã quyết định đặt tên của Kiến thức từ
vựng cho nhóm này.
Nhóm thông tin chung (Gc-K0):
Hiểu và từ vựng
Định nghĩa: Nhóm Thông tin chung (Gc-K0) bao gồm hai tiểu test chủ yếu đo
lường khả năng rộng của Gc trong lý thuyết CHC. Gc được xác định trong So sánh 3.
Những tiểu test, Hiểu và Thông tin, đo lường khả năng Thông tin chung Gc, được định
nghĩa là phạm vi kiến thức chung của một cá nhân. Do đó, các tác giả đã quyết định đặt
tên của Thông tin chung cho nhóm này.
5. Bộ nhớ dài hạn so với Trí nhớ ngắn hạn
Nhóm bộ nhớ dài hạn (Gc-LTM):
Thông tin + Từ vựng
Định nghĩa: Nhóm Bộ nhớ dài hạn (Gc-LTM) bao gồm hai tiểu test đo khả năng
rộng của Gc trong lý thuyết của CHC. Gc được xác định trong So sánh 3. Các bài kiểm
tra, Thông tin và Từ vựng này, đo lường ở mức độ lớn hơn hoặc thấp hơn khả năng của
Thông tin chung Gc. Từ vựng cũng đo lường khả năng Gc của Kiến thức từ vựng. Tuy
nhiên, vì cả Thông tin và Từ vựng đều đại diện những kiến thức hầu như luôn được
lưu trữ trong bộ nhớ dài hạn, các tác giả đã đặt tên cho nhóm này là bộ nhớ dài
hạn. Lưu ý rằng bộ nhớ dài hạn không phải là nhãn CHC mỗi se và do đó không
nên nhầm lẫn với khả năng Phục hồi dài hạn (Glr) rộng trong lý thuyết CHC.
Nhóm bộ nhớ ngắn hạn (Gsm-WM):
Nhớ số và chữ cái + Nhớ số
Định nghĩa: Nhóm Bộ nhớ ngắn hạn (Gsm-WM) bao gồm hai tiểu test đo lường
khả năng rộng của Gsm trong lý thuyết CHC. Gsm được định nghĩa là khả năng đồng
hóa và duy trì thông tin trong ý thức ngay lập tức và sử dụng nó trong vài giây. Sự
nhớ số và chữ cái và Nhớ số (thứ tự ngược) đo khả năng của Bộ nhớ làm việc Gsm, được
định nghĩa là khả năng lưu trữ tạm thời và thực hiện một tập hợp các hoạt động nhận thức
với thông tin đòi hỏi phải chú ý và xử lý của khả năng hạn chế của bộ nhớ ngắn
hạn. Nhớ số cũng đo lường khả năng Gsm của Bộ nhớ lưu giữ, được định nghĩa là khả
năng chú ý và ghi nhớ ngay lập tức và chính xác các yếu tố mang theo thứ tự tạm thời sau
một bài thuyết trình.
6. Bộ nhớ dài hạn so với Lý luận trôi chảy bằng lời nói
Nhóm bộ nhớ dài hạn (Gc-LTM):
Từ vựng + Thông tin
Định nghĩa: nhóm Bộ nhớ dài hạn (Gc-LTM) được xác định trong So sánh 5.
Nhóm lý luận chất lỏng bằng lời nói (Gf-verbal):
Điểm tương đồng + Từ trong ngữ cảnh (manh mối)
Định nghĩa: Nhóm Lý luận chất lỏng bằng lời nói (Gf-verbal) được xác định trong
So sánh 3.
Nhóm bộ nhớ ngắn hạn (Gsm-WM) giống hệt với Chỉ số bộ nhớ làm việc WISC-
IV (WMI)
Giả thuyết cho sự khác biệt quan sát giữa các nhóm lâm sàng và đề xuất can thiệp
Nhóm lý luận chất lỏng (Gf)> Nhóm xử lý hình ảnh (Gv) hoặc nhóm lý luận
chất lỏng không lời (Gf-không lời)
Giả thuyết cho sự khác biệt quan sát được: điều này có thể chỉ ra rằng khả năng
suy luận chung của trẻ là tốt và mặc dù khó xử lý bằng hình ảnh, trẻ có thể giải quyết vấn
đề nếu tập trung vào các đặc điểm mà bản chất kém thị giác. Ví dụ, trong Ma trận tương
đồng, trẻ có thể không tập trung vào các khía cạnh không gian của mẫu để đi đến câu trả
lời (ví dụ: mẫu thay đổi từ trên xuống dưới, sau đó từ trái sang phải, sau đó lại lên) có,
bạn có thể tập trung vào số điểm trong một mẫu để hoàn thành ma trận tương
đồng. Ngoài ra, một đứa trẻ có nhóm Lý do Chất lỏng (Gf) cao hơn nhóm Xử lý Trực
quan (Gv) của mình có thể hoạt động tốt khi sử dụng chiến lược như hòa giải bằng lời nói
để giải quyết vấn đề với thông tin trực quan quan trọng. Đó là, một đứa trẻ có thể có
thể giải quyết một vấn đề chỉ liên quan đến kích thích thị giác sau khi dịch thông tin
hình ảnh thành thông tin bằng lời nói.
Gợi ý can thiệp: các chiến lược hướng dẫn có thể hữu ích cho trẻ với mẫu hiệu
suất này là: a) tránh tự tin quá mức vào các mô hình, sơ đồ và trình diễn trực quan; b)
kèm theo các cuộc biểu tình trực quan với lời giải thích bằng miệng; và c) phân chia các
nhiệm vụ không gian thành các thành phần của chúng (ví dụ: cung cấp một tập hợp các
hướng dẫn bằng lời liên quan đến từng phần). Ngoài ra, vì trẻ có thể gặp khó khăn trong
việc hình thành một biểu tượng trực quan của một khái niệm trong tâm trí (tức là một
hình ảnh tinh thần), kinh nghiệm học tập cụ thể trong đó trẻ có thể thao tác hoặc thực
hành có thể hữu ích khi học khái niệm trừu tượng về bản chất thị giác (ví dụ: sự quay của
các hành tinh trong hệ mặt trời). Nó cũng là cần thiết để bổ sung kinh nghiệm cụ thể
hoặc thực tế với thông tin bằng lời nói.
Nhóm lý luận chất lỏng không lời (Gf-nonverbal)> Nhóm lý luận chất lỏng
bằng lời nói (Gf-verbal)
Giả thuyết cho sự khác biệt quan sát được: điều này có thể chỉ ra rằng đứa trẻ có
thể suy luận tốt hơn với các kích thích thị giác hơn là với các kích thích bằng lời
nói. Một đứa trẻ với mô hình hiệu suất này có thể học tốt hơn khi thông tin mới
được trình bày một cách trực quan.
Gợi ý can thiệp: các chiến lược hướng dẫn có thể hữu ích cho trẻ với mẫu hiệu
suất này là: a) vẽ tranh hoặc sơ đồ khi học thông tin mới hoặc b) cung cấp các phương
tiện trực quan (ví dụ: biểu đồ, sơ đồ, bảng) khi Dạy anh khái niệm bằng lời nói.
Nhóm lý luận chất lỏng bằng lời nói (Gf-verbal)> Nhóm lý luận chất lỏng
không lời (Gf-nonverbal)
Giả thuyết cho sự khác biệt quan sát được: điều này có thể chỉ ra rằng đứa trẻ có
thể suy luận tốt hơn với các kích thích bằng lời nói hơn là với các kích thích thị
giác. Một đứa trẻ với mô hình hiệu suất này có thể học tốt hơn khi thông tin mới
được trình bày bằng lời nói. Ngoài ra, nó có thể hoạt động tốt hơn với các định dạng
trình bày chủ yếu bằng lời nói, nhưng có thể bị mất khi có quá nhiều phương tiện trực
quan (ví dụ: biểu đồ, sơ đồ) được sử dụng để dạy một khái niệm mới.
Gợi ý can thiệp: các chiến lược hướng dẫn có thể hữu ích cho trẻ có mẫu hiệu suất
này tương tự như các chiến lược sẽ được sử dụng cho mẫu hiệu suất của nhóm Lý do chất
lỏng không lời (Gf-nonverbal)> Nhóm Xử lý trực quan ( Gv) đã mô tả trước đây.
Nhóm kiến thức từ điển (Gc-VL)> Nhóm thông tin chung (Gc-K0)
Giả thuyết cho sự khác biệt quan sát được: điều này có thể chỉ ra rằng đứa trẻ dễ
nói và có thể lý luận với chúng, nhưng có kiến thức tối thiểu về thông tin thực tế hoặc
gặp khó khăn khi áp dụng kiến thức trong các tình huống cụ thể. Một đứa trẻ với mẫu
hiệu suất này có thể gặp khó khăn với cách diễn đạt bằng văn bản, về độ dài và độ
sâu của nội dung, mặc dù có một từ vựng thích hợp. Trong bài tập đọc, trẻ có thể đọc
(giải mã) tốt và thường hiểu những gì mình đọc, nhưng có thể không thể tạo ra các kết
nối có ý nghĩa hoặc suy luận do thiếu kiến thức trước.
Gợi ý can thiệp: các chiến lược hướng dẫn có thể hữu ích cho trẻ
Với mô hình hiệu suất này, họ là: a) cung cấp cho các nhà tổ chức nâng cao (tóm
tắt các tài liệu sẽ được thảo luận trong lớp); b) dạy cho bạn các chiến lược xem trước (ví
dụ như đọc và quét chung trước đó hoặc tìm kiếm thông tin cụ thể); c) nêu bật thông tin
chính; d) sử dụng phương pháp của những gì chúng tôi biết và những gì chúng tôi không
biết để kích hoạt kiến thức trước đây của học sinh trước khi trình bày các chủ đề mới; và
e) để học sinh tham gia vào các hoạt động viết sẵn (ví dụ như động não về các khái niệm,
từ ngữ giữa những người khác, mà trẻ dự định sử dụng trong tác phẩm viết của mình và
giúp trẻ phát triển những ý tưởng này) khi thực hiện các nhiệm vụ viết quảng cáo
Nhóm thông tin chung (Gc-K0)> Nhóm kiến thức từ điển (Gc-VL)
Giả thuyết cho sự khác biệt quan sát được: điều này có thể chỉ ra rằng đứa trẻ có
kiến thức tốt về thông tin thực tế, nhưng không dễ dàng với các từ và có thể gặp khó khăn
trong việc suy luận. Trong các tác vụ viết, một đứa trẻ với mẫu hiệu suất này có thể có
nội dung tốt, nhưng không thể truyền đạt ý tưởng của mình tốt. Đó là, chữ viết của trẻ có
vẻ chưa trưởng thành (chữ viết thật trẻ con, thiếu sự đa dạng trong cách sử dụng tính
từ). Trong bài tập đọc, một đứa trẻ với mẫu hiệu suất này có thể có mức độ hiểu biết tốt
khi đọc về các chủ đề quen thuộc, nhưng có thể có mức độ đọc thấp về các chủ đề mới
hoặc có chứa một số từ chưa biết đối với anh ta. Vì vậy, không có gì lạ khi xem xét rằng
một đứa trẻ với mô hình hiệu suất này có kỹ năng hiểu không nhất quán.
Gợi ý can thiệp: các chiến lược hướng dẫn có thể hữu ích cho trẻ với mẫu hiệu
suất này là: a) cung cấp ngân hàng từ cho các nhiệm vụ diễn đạt bằng văn bản; b) cung
cấp bảng chú giải thuật ngữ để trẻ tham khảo ý kiến khi hoàn thành các bài tập đọc; c)
chắc chắn rằng các câu hỏi kiểm tra không bao gồm các thuật ngữ mà anh ta không biết;
d) sửa lại hoặc dạy từ khi trẻ được yêu cầu đọc sách giáo khoa; e) viết các từ mã hóa và
thuật ngữ chính lên bảng khi tiếp xúc với các chủ đề mới; f) đảm bảo rằng các hướng dẫn
có chứa các từ mà trẻ biết; g) đơn giản hóa các hướng dẫn bằng các từ mà đứa trẻ biết
hoặc định nghĩa các thuật ngữ khi chúng được trình bày lần đầu tiên (ví dụ: Thành phần
của đá lửa, nghĩa là, thứ được tạo ra, là ... Riết) và h) Dạy trẻ sử dụng từ điển khi viết các
tác vụ.
Nhóm bộ nhớ dài hạn (Gc-LTM)> Nhóm bộ nhớ ngắn hạn (Gsm-WM)
Giả thuyết cho sự khác biệt quan sát được: điều này có thể chỉ ra rằng đứa trẻ
có thể lấy thông tin, nhưng có vấn đề giải mã nó. Nói cách khác, lưu trữ kiến thức
của trẻ có lẽ là kết quả của việc thực hành lặp đi lặp lại bằng cách sử dụng một số
hiệp hội quan trọng. Trong các nhiệm vụ đọc và viết, một đứa trẻ với mẫu hiệu suất
này có thể có kết quả tốt với các chủ đề quen thuộc, nhưng kết quả có thể ngược lại
với các chủ đề mới. Ngoài ra, do khó giữ thông tin trong ý thức tức thời đủ lâu để sử
dụng nó, một đứa trẻ với mẫu hiệu suất này có thể gặp khó khăn trong việc sao chép
thông tin hiệu quả từ tài liệu bằng văn bản hoặc ghi thông tin từ triển lãm hoặc bảng
đen Cuối cùng, một đứa trẻ với mô hình hiệu suất này có thể gặp khó khăn với cách tiếp
cận mô phạm tăng dần trong đó các thành phần của một khái niệm chung được trình bày
riêng biệt và tuần tự. Phương pháp giáo khoa này có thể gây khó khăn đặc biệt cho trẻ
bởi vì bạn không thể giữ lại các thành phần trong bộ nhớ đủ lâu để có thể tổng hợp chúng
trong toàn bộ khái niệm.
Gợi ý can thiệp: các chiến lược hướng dẫn có thể hữu ích cho trẻ. Với mẫu hiệu
suất này, chúng là: a) cung cấp các hướng dẫn ngắn gọn; b) đảm bảo rằng trẻ đã giữ lại
đủ thông tin từ một bộ hướng dẫn để làm việc độc lập; c) cung cấp hướng dẫn bằng
văn bản để bổ sung cho những người nói bằng miệng; d) bổ sung cho bài thuyết trình
và thuyết trình bằng cách viết thông tin quan trọng trên bảng; e) lặp lại thông tin
quan trọng thường xuyên; f) đưa ra ngữ điệu cho giọng nói để nhấn mạnh các điểm
hoặc từ mã hóa; g) cho phép nhiều lần tiếp xúc với tài liệu mới bằng các kỹ thuật giảng
dạy khác nhau; h) gạch chân hoặc tô sáng các từ mã hóa trong một văn bản để trẻ có
sự hỗ trợ trực quan nhanh chóng khi cố gắng xác định thông tin mà trẻ có thể đã quên;
i) thúc đẩy trẻ ghi lại ngay thông tin chính, từ và khái niệm mới được trình bày trong
một cuộc triển lãm hoặc trong tài liệu đọc; j) thúc đẩy trẻ phát triển một cuốn từ điển /
bách khoa toàn thư minh họa có thể đóng vai trò là ngân hàng của các từ hoặc khái niệm
hữu ích để thực hiện các nhiệm vụ; k) cung cấp cho trẻ một bản tóm tắt về lớp học ở
định dạng canevá (điền vào chỗ trống) cho phép trẻ ghi lại các từ và khái niệm chính,
l) giảm các nhiệm vụ liên quan đến sao chép; m) cho phép thêm thời gian để sao chép
thông tin; n) chia các hướng dẫn thành các phần; o) sử dụng cách tiếp cận giảm dần
để trình bày các khái niệm mới, trong đó khái niệm hoàn chỉnh được trình bày trước, tiếp
theo là các thành phần của nó.
Nhóm bộ nhớ ngắn hạn (Gsm-WM)> Nhóm bộ nhớ dài hạn (Gc-LTM)
Giả thuyết cho sự khác biệt quan sát được: điều này có thể chỉ ra rằng đứa trẻ có
thể mã hóa thông tin, nhưng gặp khó khăn trong việc khôi phục nó. Trẻ em với mô
hình này có thể có kết quả tốt với các vấn đề mới trong thời gian ngắn, nhưng nếu
có bất kỳ sự chậm trễ nào giữa việc học thông tin và nhu cầu chứng minh kiến thức
của chúng, nó có thể cho thấy kết quả kém. Một ví dụ kinh điển về điều này xảy ra khi
phụ huynh hoặc giáo viên chỉ ra rằng đứa trẻ thể hiện sự hiểu biết về một chủ đề cụ thể
trong khi trình bày, nhưng không nhớ nó sau đó. Ngoài ra, một đứa trẻ với mẫu hiệu suất
này được coi là biết thông tin ngay sau khi nghiên cứu nó, nhưng không thể hiển thị kiến
thức đó sau này (ví dụ: trong bài kiểm tra tích lũy). Có khả năng những đứa trẻ này
không quên thông tin, nhưng không mã hóa thông tin ở mức cần thiết để phục hồi hiệu
quả.
Gợi ý can thiệp: các chiến lược hướng dẫn có thể hữu ích cho trẻ có mẫu hiệu suất
này là: a) sử dụng các định dạng kiểm tra yêu cầu sự công nhận (nhiều lựa chọn, mối
quan hệ, đúng / sai và điền vào chỗ trống bằng ngân hàng từ được liên kết) trong thay
vì các định dạng kiểm tra cần phải nhớ (bài tiểu luận, điền vào chỗ trống bằng một ngân
hàng từ, viết định nghĩa); và b) trình bày cho trẻ các từ mã hóa để tạo điều kiện học tập
và phục hồi.
Nhóm bộ nhớ dài hạn (Gc-LTM)> Nhóm lý do chất lỏng bằng lời nói (Gf-
verbal)
Giả thuyết cho sự khác biệt quan sát được: điều này có thể chỉ ra rằng đứa trẻ có
trình độ hiểu biết tốt nhưng không thể lý luận tốt với chúng.
Gợi ý can thiệp: Các chiến lược hướng dẫn có thể hữu ích cho trẻ có mẫu hiệu
suất này là: a) sử dụng các hỗ trợ cụ thể làm cho quá trình suy luận cụ thể hơn, ví dụ, nếu
được yêu cầu đưa ra dự đoán về thỏa thuận Với một đoạn từ bài đọc, trẻ có thể tận dụng
một danh sách các câu hỏi được hướng dẫn giúp bạn sử dụng các chiến lược quy nạp để
đi đến câu trả lời; b) khi làm việc với các vấn đề toán học liên quan đến lý luận, cung cấp
danh sách các bước hướng dẫn và hỗ trợ trẻ thực hiện quy trình này (một số ví dụ về các
bước hướng dẫn là: xác định sự thật đã biết; xác định những gì chúng tôi được yêu cầu
làm; các hoạt động nên được sử dụng để giải quyết một vấn đề); c) chỉ ra quá trình suy
luận suy diễn bằng cách cung cấp một số ví dụ về cách áp dụng quy tắc cho các tình
huống khác nhau; d) sử dụng các hướng dẫn nghiên cứu có chứa thông tin và thông tin
chung về một chủ đề có thể giúp trẻ thực hiện các nhiệm vụ đọc và viết; và e) làm cho
các khái niệm trừu tượng có ý nghĩa bằng cách sử dụng thông tin đã biết để dạy khái
niệm này.
Nhóm lý luận trôi chảy bằng lời nói (Gf-verbal)> Nhóm bộ nhớ dài hạn (Gc-
LTM)
Giả thuyết cho sự khác biệt quan sát được: điều này có thể chỉ ra rằng đứa trẻ
có thể suy luận tốt, nhưng không đủ lượng thông tin để làm như vậy.
Gợi ý can thiệp: một chiến lược hướng dẫn chung có thể hữu ích cho trẻ em với
mẫu hiệu suất này là đảm bảo rằng chúng có thông tin cần thiết để thực hiện các nhiệm
vụ; Để làm điều này, có thể cần phải cung cấp bảng chú giải thuật ngữ hoặc hướng dẫn
nghiên cứu có chứa dữ liệu chính về một chủ đề cụ thể, ví dụ. Mục tiêu tổng thể là đảm
bảo rằng việc thiếu kiến thức cơ bản không can thiệp vào khả năng học sinh thể hiện đầy
đủ khả năng suy luận của mình bằng thông tin (ví dụ: đưa ra dự đoán và suy luận, đưa ra
kết luận).
Đề xuất mẫu về các chiến lược giáo dục và hỗ trợ giảng dạy cho các điểm yếu về
nhận thức cụ thể
Xử lý trực quan
• Đối với những học sinh gặp khó khăn về tri giác ảnh hưởng đến việc đọc chính
tả, nên: a) cung cấp một cuốn sổ tay: b) cung cấp một bộ ghi chú thứ hai; c) sử dụng định
dạng ghi chú được hướng dẫn để giảm số lượng văn bản yêu cầu; d) cho phép ghi lại phơi
sáng
 • Tạo bản in lớn nhất trên bảng tính và đăng ký với sự trợ giúp của máy
photocopy hoặc máy tính và / hoặc các tài liệu có sẵn trên thị trường.
• Cho phép sử dụng kính lúp cho các tác vụ cần đọc
• Giảm thiểu lượng thông tin hình ảnh trên một trang
• Sử dụng các công cụ trực quan, như tô sáng, gạch chân hoặc sử dụng mã màu,
để tập trung chú ý vào thông tin hình ảnh quan trọng (ví dụ: các ký hiệu hoạt
động, hướng dẫn kiểm tra, từ mã hóa).
• Để giúp học sinh tập trung khi làm việc với tài liệu trực quan, đó là Thật thuận
tiện khi sử dụng cửa sổ lớp phủ (nghĩa là một thẻ có đường cắt hình chữ nhật) để chặn
các kích thích ngoại vi có thể áp đảo học sinh. Mặt khác, nên sử dụng quy tắc để đọc
từng dòng hoặc thúc đẩy học sinh chỉ đường bằng ngón tay của mình
• Đối với các tác vụ viết, nên đặt cấu trúc hình ảnh như làm tối các đường kẻ, sử
dụng các tờ giấy bị trầy xước (để cung cấp phản hồi động học) hoặc gấp giấy để tạo các
phần hình ảnh lớn và khác biệt.
Trí nhớ ngắn hạn và dài hạn
• Cung cấp hướng dẫn bằng văn bản để mở rộng hướng dẫn bằng miệng
• Lặp lại và sửa đổi thường xuyên
• Viết tắt số lượng hướng dẫn tại một thời điểm nhất định
• Sử dụng các chiến lược (đọc chung, tìm kiếm thông tin cụ thể, xem trước của
văn bản) để tăng kiến thức của học sinh về tài liệu và do đó giảm thiểu yêu cầu bộ nhớ
ngắn hạn
• Duy trì giao tiếp bằng mắt với học sinh trong khi hướng dẫn bằng miệng
• Giảm thiểu các kích thích thính giác và thị giác bên ngoài để giảm bớt phiền
nhiễu có thể làm giảm sự chú ý
• Ghi lại các chuỗi thông tin phong phú, để học sinh có thời gian lặp lại chúng và
cơ hội thích hợp để mã hóa thông tin trong bộ nhớ dài hạn
• Yêu cầu học sinh lặp lại và / hoặc diễn giải các hướng dẫn để tạo điều kiện cho
việc mã hóa và lưu trữ
• Cung cấp thêm thời gian để học sinh trả lời câu hỏi và hoàn thành bài tập về nhà
• Cung cấp chỉ dẫn hoặc mã để tạo điều kiện cho học sinh lấy thông tin
• Cung cấp các định dạng kiểm tra công nhận sử dụng các định dạng nhiều lựa
chọn, đúng / sai hoặc các mối quan hệ để giảm thiểu yêu cầu bộ nhớ thông tin miễn phí
Sử dụng kỹ thuật hiệp hội hình ảnh và hình ảnh tinh thần để hỗ trợ mã hóa và hồi
• Khuyến khích việc sử dụng các công cụ ghi nhớ để tạo điều kiện lưu trữ và truy
xuất thông tin (p. Ví dụ., Sử dụng HOMES acronychal để nhớ Great Lakes Huron,
Ontario, Michigan, và Superior Eerie)
• Cho phép sử dụng các hỗ trợ cụ thể (ví dụ: bảng nhân) trong các tác vụ
 Lý luận trôi chảy / lý luận chất lỏng không lời
• Thuê ngoài quy trình lý luận, giải thích các chiến lược và các bước để theo dõi
thành tiếng
• Cung cấp một danh sách các bước hướng dẫn trên định kỳ thắc mắc về thủ tục
(p. Ví dụ., Làm thế nào để tiếp cận một vấn đề từ vựng, làm thế nào để trả lời câu hỏi suy
luận về các trạng thái cảm xúc của các nhân vật trong một câu chuyện)
• Dạy các khái niệm trừu tượng bằng các ví dụ cụ thể, mô hình có thể thao tác và
tài liệu giảng dạy
• Đối với những khó khăn về số học, hãy xem các trang web cung cấp các hoạt
động khắc phục, bảng tính và đề xuất để xác định vị trí học sinh gặp khó khăn trong lớp
học
• Thúc đẩy các hoạt động thúc đẩy học sinh kích hoạt kiến thức trước đây, đưa ra
dự đoán và theo dõi ý nghĩa trong các nhiệm vụ học tập
• Cung cấp các hoạt động thực tế và trải nghiệm thu hút sinh viên và tích cực
tham gia vào quá trình học tập của họ
• Đánh giá kiến thức trước đây của học sinh và kích hoạt chúng trước khi dạy các
khái niệm mới hoặc trình bày các nhiệm vụ mới
• Dạy các quy trình và khái niệm một cách cụ thể và chuyên sâu (với sự lặp lại
thường xuyên) bằng cách sử dụng các tài liệu giảng dạy và phương tiện trực quan (ví dụ:
hình, sơ đồ)
• Thuê ngoài quy trình lý luận bằng cách xác minh mối quan hệ giữa các khái
niệm và quy trình cụ thể. Giúp học sinh kết nối giữa các thông tin có trong trước khi tập
trung vào giới thiệu kiến thức mới
• Sử dụng các chiến lược xem trước và các nhà tổ chức tiên tiến để tạo điều kiện
cho học sinh hiểu được tài liệu và do đó tăng cơ hội thành công của họ bằng cách suy
luận với thông tin đó
• Sử dụng các ví dụ, mô hình và cung cấp các định nghĩa khi giới thiệu tài liệu
khái niệm mới mà học sinh nên áp dụng các kỹ năng lý luận của mình
• Xem xét các khái niệm được trình bày và xem xét tầm quan trọng của các khái
niệm này, cũng như mối quan hệ giữa các khái niệm mới và thông tin đã học trước đó
Xử lý nhận thức chậm
• Mở rộng thời gian
• Giảm số lượng thuốc thử cần hoàn thành, trong số các câu hỏi sẽ được trả lời,
mở rộng các tác vụ viết và đọc, trong số những người khác
• Cấp thời gian chờ đợi khi thông tin được yêu cầu của học sinh bị thâm hụt xử lý
thông tin Sử dụng các chiến lược xuất hiện trong phần Bộ nhớ ngắn hạn.
 • Chú ý đến thời gian trong ngày khi giao nhiệm vụ cần xử lý Tinh thần nhanh (ví
dụ, vào cuối ngày hoặc sáng sớm, nó có thể không lý tưởng, vì tài nguyên nhận thức đó
có thể bị hạn chế và / hoặc bị cạn kiệt vào những thời điểm đó)
• Tạo cơ hội thực hành thường xuyên, để giúp học sinh để có được tính tự động
trong các lĩnh vực kỹ năng cơ bản cụ thể (ví dụ: các hoạt động toán học cơ bản, chính tả)
Kiến thức từ vựng, thông tin chung và lý luận trôi chảy bằng lời nói
• Đối với những khó khăn với kiến thức từ vựng và mức độ thông tin chung, nên
tham khảo các trang web tập trung vào làm phong phú vốn từ vựng và kiến thức về thông
tin chung.
• Cung cấp mô hình và / hoặc sử dụng lý luận với thông tin bằng lời nói (ví dụ:
bằng cách xác định sự tương đồng giữa các đối tượng theo đặc điểm vật lý, giáo viên có
thể nói: chúng tôi có bản vẽ bằng đá cẩm thạch, bóng rổ và đồng xu. .. vì vậy chúng ta có
nhỏ, lớn, nhỏ ... vì vậy hai bản vẽ trông giống nhau nhất là ...?
• Hãy chắc chắn rằng học sinh hiểu các từ và / hoặc khái niệm mà anh ta được yêu
cầu lý luận
• Tăng phạm vi kiến thức từ mà học sinh có được thông qua các hoạt động làm
tăng kiến thức về từ đồng nghĩa
• Cung cấp các bài tập liên quan đến tương tự bằng lời nói và giải thích mối quan
hệ trực tiếp và rõ ràng giữa các từ, trước khi yêu cầu học sinh giải các từ tương tự một
cách độc lập
Bước 8. Xác định xem sự khác biệt giữa GAI và Chỉ số nhận thức thành thạo
(CPI) của trẻ có lớn bất thường không
Chỉ số nhận thức thành thạo (CPI) là bốn chỉ số tinh tế đặc biệt kết hợp các tiểu
test cơ bản của Bộ nhớ làm việc và Tốc độ xử lý thành một điểm số duy nhất (Dumont &
Willis, 2001; Weiss, Saklofske, Schwartz. Prifitera & Courville, 2006). CPI phản ánh
năng lực của trẻ em trong việc xử lý một số loại thông tin nhất định. Như Weiss et al
(2006) ghi nhận: "Việc xử lý có thẩm quyền thông qua tốc độ hình ảnh nhanh chóng và
kiểm soát tinh thần tốt, lý chất lỏng và tạo điều kiện cho việc mua lại của vật liệu mới
bằng cách giảm nhu cầu chính kịp thời cogni- nhiệm vụ mới." Trong Chương 6, Nancy
Hebben thảo luận về CPI liên quan đến sự biện minh tâm lý và ý nghĩa của nó từ quan
điểm của khoa tâm lý học thần kinh. Heben ủng hộ các tính toán của anh ta từ quan điểm
tâm lý học, nhưng giải thích rằng anh ta có thể không có cơ sở sinh lý thần kinh. Do đó,
mục tiêu của bước này là tính toán CPI và so sánh nó với GAI bằng các thủ tục tâm lý
vững chắc. Kết quả của sự so sánh có lợi ích thiết thực và lâm sàng, đặc biệt đối với trẻ
em khuyết tật học tập từ, chấn thương sọ não và rối loạn Asperger (Weiss et al,
2006.); tuy nhiên, không nên suy luận rằng có những thiếu sót trong chất nền thần kinh
cụ thể ngay cả khi GAI của một đứa trẻ lớn hơn bất thường so với CHF của chúng.
 Như đã giải thích trong Bước 2b, GAI (bao gồm các tiểu test cơ bản của VCI và
PRI) đôi khi đóng vai trò là ước tính tốt nhất về khả năng tổng thể của trẻ khi không thể
hiểu được chỉ số FSIQ. Bước 8 không bắt buộc là bước diễn giải đặc biệt hữu ích cho
những trẻ có khả năng tổng thể được GAI thể hiện tốt nhất (theo các tính toán trong Bước
2a và 2b). Tuy nhiên, trắc nghiệm viên có thể thực hiện Bước 8 tùy chọn cho bất kỳ đứa
trẻ nào (ngay cả khi chỉ số FSIQ có thể hiểu được) miễn là xác định rằng cả GAI và CPI
đều có thể hiểu được. Hình 4-15 hiển thị các bước 8a đến 8c cho Bảng ghi Ryan. Hình
4-16 hiển thị kết quả tự động cho các Bước 8a đến 8c được lấy từ chương trình giải thích.
Bước 8a Trước khi thực hiện so sánh GAI-CPI, trước tiên phải xác định xem hai
chỉ số đại diện cho các kỹ năng hoặc quy trình đơn vị.
Đối với GAI, hãy trả lời câu hỏi sau: Độ lớn của chênh lệch giữa VCI và PRI
nhỏ hơn 1,5 DE (tức là <23 điểm)? (Nếu câu hỏi đã được trả lời ở Bước 2b, thì nó nên
được sử dụng cho Bước 8a).
• Nếu câu trả lời là CÓ, thì có thể tính toán GAI và diễn giải nó như một ước tính
đáng tin cậy và hợp lệ về năng lực trí tuệ chung của trẻ. Tiếp tục với phần tiếp theo của
bước này để xác định xem có thể diễn giải CPI hay không.
• Nếu câu trả lời là KHÔNG, thì không thể so sánh giữa GAI và CPI.
Đối với CPI, câu hỏi sau phải được trả lời: Độ lớn của sự khác biệt giữa WMI
và PRI nhỏ hơn 1,5 DE (tức là <23 điểm)?
• Nếu câu trả lời là CÓ, thì có thể tính toán cả GAI và CPI và giải thích rằng cả
hai đều là ước tính đáng tin cậy và hợp lệ về hoạt động của trẻ. Tiếp tục với Bước 8b.
• Nếu câu trả lời là KHÔNG, thì không thể so sánh giữa GAI và CPI.
Bước 8b Tính toán GAI và CPI. (Nếu GAI đã được tính ở Bước 2b, hãy sử dụng
giá trị đó cho Bước 8 và tính CPI.)
Để tính toán GAI, cần phải: a) thêm điểm thô của trẻ trong ba tiểu test thiết yếu
của VCI và trong ba tiểu test PRI thiết yếu và, b) ghi tổng này vào Phụ lục F1 để xác định
GAI của trẻ, phạm vi tỷ lệ phần trăm và khoảng tin cậy (chọn khoảng tin cậy 90% hoặc
95%). Độ tin cậy của GAI là 0,95 cho độ tuổi từ 6 đến 11 tuổi (EEM = 3,3) và 0,96 cho
độ tuổi từ 12 đến 16 tuổi (EEM = 3.0), theo báo cáo của Saklofske, Weiss, Raiford và
Prifitera (2006). Các giá trị này cao và rất giống với các giá trị được báo cáo cho ILC
(phạm vi = .96 - .97; Hướng dẫn kỹ thuật WISC-IV, Bảng 4-1).
Để tính toán CPI, người kiểm tra phải: a) cộng điểm thô của trẻ em vào hai tiểu
test WMI thiết yếu và trong hai tiểu test thiết yếu của PRI và b) ghi lại tổng số này trong
Phụ lục F2 để xác định CPI của trẻ, thứ hạng phần trăm và khoảng tin cậy (chọn khoảng
tin cậy 90% hoặc 95%). Bảng này được sao chép với sự cho phép của Weiss và cộng sự
(2006). Đối với độ tuổi từ 6 đến 16, độ tin cậy của CPI là 0,93 và EEM = 3,95 (R.
Dumont, giao tiếp cá nhân, ngày 15 tháng 7 năm 2008).
 Bước 8c Xác định xem mức độ khác biệt giữa GAI và CPI (không phân biệt địa
chỉ) là lớn bất thường hoặc không thường xuyên và xảy ra trong ít hơn 10% mẫu tiêu
chuẩn hóa WISC-IV. Để sự khác biệt này không thường xuyên, nó phải có ít nhất 21
điểm (như được nêu trong Weiss et al., 2006, bảng 2, tổng cộng 9,4% mẫu tiêu chuẩn hóa
có GAI và CPI khác nhau 21 điểm hoặc nhiều hơn nữa) Theo bảng của Weiss và cộng
sự, những người muốn sử dụng một mức độ khác nhau để xác định sự khác biệt lớn bất
thường giữa GAI và CPI nên sử dụng các giá trị sau: 5% = 25 điểm trở lên; 2% = 30
điểm trở lên và 1% = 34 điểm trở lên.
Bước 8d Ví dụ: Trong bước 2b, người ta thấy rằng GAI của Ryan có thể hiểu
được (VCI là 98 và PRI là 90 chỉ khác nhau 8 điểm) và trong Phụ lục F1, người ta đã xác
định rằng đó là 94. CPI của anh ta cũng có thể hiểu được (WMI = 83 và PRI 70 khác
nhau chỉ có 13 điểm). Tổng số điểm thô của Ryan trong Nhớ số (7), Thành công các số
và chữ cái (7), Phím (5) và Tìm kiếm biểu tượng (4) bằng 23, tạo ra CPI là 73 (phụ
lục F2). Sự khác biệt của GAI-CPI là 21 điểm chính xác là mức độ chênh lệch cần
thiết để xác định rằng nó lớn bất thường. Do đó, trí thông minh toàn cầu của Ryan,
theo GAI, cao hơn đáng kể và đáng kể so với khả năng xử lý thông tin nhận thức của anh
ta thông qua tốc độ thị giác nhanh chóng và kiểm soát tinh thần tốt. Như đã thảo luận
trong báo cáo của Ryan, những vấn đề xử lý này liên quan trực tiếp đến các vấn đề học
thuật của anh ấy, đặc biệt là về đọc và viết.
Điểm mạnh và điểm yếu của WISC-IV
Nhiều bổ sung và sửa đổi đã được thực hiện cho phiên bản mới nhất của
WISC. Chương này cung cấp một bản tóm tắt về các điểm mạnh và điểm yếu của họ về
sự phát triển và nội dung, ứng dụng và trình độ, độ tin cậy và tính hợp lệ, hướng dẫn giải
thích và quy trình tiêu chuẩn hóa.
WISC-IV có một số điểm mạnh và cho đến nay, nó đại diện cho sự sửa đổi đáng
kể nhất của bất kỳ thang đo Wechsler nào. Một số điểm nổi bật nhất của WISC-IV là:
a) cấu trúc tetrafactorial vững chắc trong suốt độ tuổi của thử nghiệm; b) điều
chỉnh tốt hơn cho dòng phát triển của trẻ vị thành niên (ví dụ, bằng cách sửa đổi các
hướng dẫn, thêm thuốc thử giảng dạy cụ thể, trong số những thứ khác); c) trừ đi sự nhấn
mạnh về thời gian; d) các đặc tính tâm lý tốt hơn và e) một mẫu tiêu chuẩn hóa mẫu
mực.
Nhiều cách thức mà công cụ đã được thay đổi và tái cấu trúc được coi là điểm
mạnh, chẳng hạn như:
a) kết hợp các nhiệm vụ lý luận chất lỏng; b) thể hiện tốt hơn bộ nhớ ngắn hạn
(nghĩa là bộ nhớ làm việc); c) loại bỏ các hợp chất phức tạp yếu tố (ví dụ CIV, CIE và
phân tâm); và d) nhấn mạnh vào các cấu trúc tâm lý phù hợp với lý thuyết và nghiên cứu
tâm lý học đương đại.
 Mặc dù WISC-IV, giống như thang đo trí thông minh quan trọng nhất, có điểm
yếu, các tác giả không coi bất kỳ trong số chúng có liên quan. Ví dụ, mặc dù những cách
này đã bao gồm nhiều cách mà dữ liệu hợp lệ được báo cáo trong Hướng dẫn kỹ thuật
WISC-IV (Tập đoàn Tâm lý học, 2003) không đáp ứng đầy đủ tất cả các tiêu chí được thể
hiện trong các tiêu chuẩn chung đối với các bài kiểm tra giáo dục và tâm lý (Hiệp hội
Nghiên cứu Giáo dục Hoa Kỳ, Hiệp hội Tâm lý Hoa Kỳ, Hội đồng Đo lường Giáo dục
Quốc gia, 1999), các tiêu chuẩn này tương đối mới khi WISC-IV đang được phát
triển; các bài kiểm tra trí thông minh khác cũng không thỏa đáng, vì những lý do tương
tự được trích dẫn ở đây (để thảo luận chi tiết, xem Braden & Niebled, 2005). Tham khảo
nhanh 5-1 đến 5-5 cho thấy những điểm mạnh và điểm yếu của WISC-IV, theo ý kiến của
các tác giả, nên được biết đến với tất cả các trắc nghiệm viên. Chúng được tổ chức thành
năm loại: a) phát triển và nội dung của các bài kiểm tra (tham khảo nhanh 5-1), b) ứng
dụng và trình độ (tham khảo nhanh 5-2), c) độ tin cậy và hiệu lực (tham khảo nhanh 5-3),
d) giải thích (tham khảo nhanh 5-4) và, e) tiêu chuẩn hóa (tham khảo nhanh 5-5).
Ứng dụng lâm sàng. Đánh giá các nghiên cứu với các nhóm đặc biệt với WISC-IV
và đánh giá các quần thể có tỷ lệ mắc thấp
Đánh giá các nghiên cứu với các nhóm đặc biệt và tính hữu ích của phương pháp
tiếp cận quá trình nhận thức với WISC-IV
Nghiên cứu với các nhóm đặc biệt
Kết quả của điểm kiểm tra WISC-IV cho một số nhóm đặc biệt xuất hiện trong
Hướng dẫn kỹ thuật WISC-IV (Tập đoàn Tâm lý học, 2003) và Hướng dẫn kỹ thuật tích
hợp WISC-IV (Tập đoàn Tâm lý học, 2004); Phiên bản bổ sung của WISC-IV chưa được
công bố tại Mexico, nhằm cung cấp thông tin về tính đặc hiệu của xét nghiệm và tiện ích
lâm sàng của nó để đánh giá chẩn đoán. Đối với cả WISC-IV và WISC-IV tích hợp, các
nhóm đặc biệt được nghiên cứu bao gồm trẻ em bị Rối loạn tự kỷ, Hội chứng Asperger,
Rối loạn ngôn ngữ biểu cảm, Rối loạn ngôn ngữ tiếp nhận hoặc hỗn hợp, chậm phát triển
tâm thần vừa phải (trong đó sau đây được gọi là khuyết tật trí tuệ), 1 trẻ bị Rối loạn tăng
động giảm chú ý (ADHD), bị Rối loạn học tập, với Rối loạn học tập và ADHD, cũng như
trẻ em bị chấn thương sọ não (TBI). Ngoài ra, các nhóm đặc biệt được nghiên cứu cho
WISC-IV bao gồm trẻ em có năng khiếu trí tuệ, khuyết tật trí tuệ vừa phải và trẻ em
khuyết tật vận động. Thành phần cụ thể của từng bảng cho mỗi bài kiểm tra được tìm
thấy trong hướng dẫn.
Vì nhiều lý do, cần thận trọng khi khái quát hóa được thực hiện từ thông tin
này. Các mẫu cho các nghiên cứu này không phải là các cá nhân được chọn ngẫu nhiên
và thường dựa trên các nhóm nhỏ, từ dưới 19 đến 89 cá nhân. Trong hầu hết các trường
hợp, dữ liệu từ một số bối cảnh lâm sàng độc lập được đưa vào mà không đảm bảo rằng
các tiêu chí và quy trình tương tự được sử dụng để chẩn đoán đã được sử dụng. Trong
một số trường hợp, các nhóm được hình thành bởi những người tham gia với chẩn đoán
đa dạng và không đồng nhất. Ví dụ, trong nhóm trẻ bị rối loạn học tập, có một số trẻ bị
rối loạn đọc, viết và toán. Trong nhóm trẻ em bị TBI, có những trẻ bị thương ở đầu và
kín, cũng như trẻ bị chấn thương sọ não do nhiều nguyên nhân và mức độ nghiêm trọng
khác nhau.
Điều cần thiết là phải nhớ rằng đây là dữ liệu nhóm và không nhất thiết phải
đại diện cho một lớp chẩn đoán hoàn chỉnh và trong nhiều trường hợp không đặc
trưng cho lớp chẩn đoán. Mặc dù những dữ liệu này có thể hữu ích để mô tả mỗi đứa
trẻ về các mẫu hiệu suất nhận thức, chúng không nên được sử dụng để chẩn đoán phân
biệt. Như Kaufman và Lichtenberger (2000) chỉ ra về khuyết tật học tập:
Nhiều biến số - bao gồm hiệu suất của các biện pháp tiêu chuẩn về hiệu suất, học
thuật, phát triển, y tế và lịch sử gia đình, cũng như quan sát hành vi - phải được kết hợp
để đánh giá đúng trẻ bị khuyết tật học tập. Biện pháp phòng ngừa này phải được thực
hiện cho từng nhóm được liệt kê ở trên.
Phân tích hồ sơ
Kể từ khi xuất bản WISC-IV, việc sử dụng các lựa chọn thay thế cho chỉ số FSIQ
và các chỉ số khác như GAI (Prifitera, Weiss & Saklofske, 1998) cũng như Chỉ số nhận
thức thành thạo (CPI) (Dumont & Willis, 2001; Weiss et al., 2006) đã được phát triển và
tính hữu ích của các lựa chọn thay thế này đã được nghiên cứu với các nhóm đặc biệt có
trong Hướng dẫn kỹ thuật tích hợp WISC-IV (The Psychological Corporation,
2004). Ngoài ra, một số nghiên cứu cho rằng phân tích hồ sơ của cả điểm số chỉ số và
điểm số nhỏ nhất có thể hữu ích để biết cách phân biệt các nhóm đặc biệt một cách đáng
kể (Fiorello và cộng sự, 2007; Mayes & Calhoun, 2004) . (Đối với một cuộc thảo luận
về các tranh cãi xung quanh việc phân tích hồ sơ của cấp độ tinh vi nhất, xem Thần kinh
học ứng dụng, 2007, Tập 14, Số 1).
GAI, mà Prifitera, Weiss và Saklofske (1998) đã giới thiệu cho WISC-III, đã
được đề xuất thay thế cho chỉ số FSIQ khi hai điều kiện được đáp ứng: a) chỉ số FSIQ
không thể hiểu được (tỷ lệ cao nhất và thấp nhất của trẻ em khác nhau đáng kể, nghĩa là,
ít nhất 1,5 SD) và b) VCI và PRI có thể so sánh đáng kể về độ lớn (nghĩa là chúng khác
nhau ít hơn 1,5 SD). (Xem Bước 2 của hệ thống diễn giải trong chương 4). GAI kết
hợp các tiểu test đó, người ta tin rằng, là đại diện thuần túy nhất của trí thông minh
kết tinh và cũng loại bỏ 40% đóng góp của các tiểu test bao gồm bộ nhớ làm việc và
đo tốc độ xử lý được tìm thấy trong chỉ số FSIQ. Đặc biệt, GAI rất hữu ích cho trẻ em
trong các nhóm đặc biệt này, vì chúng thường có sự khác biệt đáng kể và bất thường giữa
các thang đo phản ánh sự phân đôi bằng lời nói / thực thi truyền thống (ICP / PRI) và
thang đo đo kỹ năng chú ý và tốc độ xử lý (WMI / PRI). Theo ghi nhận của Strauss và
cộng sự (2006), có nhiều quần thể trẻ em đặc biệt mà điều này là đúng, chẳng hạn như
những người sống sót (VCI và PRI> WMI và PRI), trẻ em bị thiểu năng trí tuệ (WMI và
PRI> VCI và PRI) và những người bị chấn thương đầu (PRI thấp hơn các chỉ số khác).
Saklofske và cộng sự (2006) khuyến nghị sử dụng GAI cho trẻ em mà sự khác
biệt về năng lực / sử dụng (DCA) cần có để cung cấp các dịch vụ đặc biệt trong trường
học giảm do chỉ số FSIQ của chúng đã giảm do thiếu sót trong bộ nhớ làm việc và tốc độ
xử lý; Điều này làm cho "ít có khả năng chọn chúng để có được các dịch vụ giáo dục đặc
biệt trong các hệ thống giáo dục không tính đến các phương pháp khác để xác định đủ
điều kiện." Họ đề xuất rằng GAI được sử dụng cho bất kỳ số lượng chênh lệch chỉ số
nào và cũng đề nghị kiểm tra sự khác biệt giữa chỉ số FSIQ và GAI để xác định tác
động của việc giảm sự nhấn mạnh vào bộ nhớ làm việc và tốc độ xử lý đối với ước
tính khả năng nhận thức chung cho trẻ em gặp khó khăn trong các lĩnh vực này do
chấn thương đầu hoặc các khó khăn về tâm thần kinh khác. Việc sử dụng GAI có
thể mang lại nhiều thông tin lâm sàng ở những khía cạnh không có chỉ số
FSIQ. Saklofske và cộng sự (2006) đưa ra một bảng tóm tắt sự phân phối chênh lệch chỉ
số FSIQ-GAI cho các nhóm đặc biệt có trong Hướng dẫn diễn giải và kỹ thuật WISC-IV
(Tập đoàn Tâm lý học, 2003; Bảng 4). Việc sử dụng điều này cho phép các trắc nghiệm
viên so sánh mức độ của bất kỳ sự khác biệt nào mà đứa trẻ họ đang đánh giá đã thu
được, với tỷ lệ phần trăm trẻ em có mức độ chênh lệch tương tự hoặc lớn hơn. Bảng này
đặc biệt hữu ích vì các tỷ lệ phần trăm này được trình bày riêng cho trẻ em trong các quần
thể đặc biệt: năng khiếu trí tuệ, khuyết tật trí tuệ, khuyết tật vận động, ADHD và rối loạn
học tập cụ thể.
Thực tế là các quy tắc riêng biệt cho phép trắc nghiệm viên so sánh trực tiếp sự
khác biệt của trẻ với sự khác biệt có được từ trẻ em từ một bảng tương tự. Phân tích của
Saklofske và cộng sự (2006) cho thấy tỷ lệ lớn trẻ em có năng khiếu trí tuệ, rối loạn học
tập, ADHD, chấn thương não, tự kỷ, Hội chứng Asperger và khuyết tật vận động có GAIs
cao hơn 5 điểm hoặc hơn. Tuy nhiên, một tỷ lệ lớn trẻ em bị thiểu năng trí tuệ có chỉ số
FSIQ lớn hơn GAI từ 5 điểm trở lên. Vì vậy, trong khi sự khác biệt về chỉ số FSIQ-GAI
không thể xác định chẩn đoán hoặc phân biệt giữa trẻ em trong các nhóm đặc biệt này,
việc phân tích sự khác biệt và địa chỉ của nó có thể thông báo cho người đánh giá xem
một đứa trẻ có giống với những đứa trẻ khác trong đó không của nhóm chẩn đoán đang
được xem xét; cũng như những điểm mạnh và điểm yếu có thể được giải quyết trong một
chương trình điều trị.
Trẻ bị rối loạn tự kỷ và rối loạn Asperger
Tài liệu tham khảo nhanh 6-1 chi tiết về điểm thô trung bình cao nhất và thấp nhất
của các bài kiểm tra WISC-IV dành cho trẻ em bị Rối loạn Tự kỷ và Rối loạn
Asperger. Vì cái sau khác với cái trước, vì chúng không thể hiện sự chậm trễ đáng kể về
mặt lâm sàng trong ngôn ngữ, không có gì đáng ngạc nhiên khi hai trong số ba điểm số
cao nhất của chúng được trình bày trong các hoạt động dựa trên ngôn ngữ (ví dụ: Tương
tự và Thông tin) . Ngược lại, đối với trẻ em mắc chứng rối loạn tự kỷ, có những khó
khăn bao gồm khuyết tật ngôn ngữ, một trong ba điểm thấp nhất của chúng là một nhiệm
vụ dựa trên ngôn ngữ (ví dụ: Hiểu). Những con số không đầy đủ, đại diện cho điểm số
cao đối với trẻ em mắc chứng Rối loạn Asperger, có thể phản ánh thực tế rằng sự tinh tế
này đòi hỏi phải chú ý đến chi tiết mà không có bất kỳ yêu cầu ngôn ngữ quan trọng
nào. Bạn có thể nghĩ rằng điểm số trong Xếp khối là cao nhất đối với trẻ em mắc chứng
rối loạn tự kỷ vì hoạt động này không có mối quan hệ đáng kể với Trí thông minh kết
tinh và do đó, có yêu cầu ngôn ngữ tối thiểu. Giống như nhiều nhóm đặc biệt, các màn
trình diễn thấp nhất đã được trình bày trong các bài kiểm tra hình thành PRI, điều này có
thể phản ánh mức độ nhạy cảm của các biện pháp này đối với khuyết tật nhận thức tổng
quát. Để được giải thích chi tiết hơn về Rối loạn phổ Tự kỷ, hãy xem phần Elizabeth
O.Lichtenberger bên dưới.
Như đã nêu trước đó, chỉ số FSIQ của trẻ em bị Rối loạn Tự kỷ và Rối loạn
Asperger thường thấp hơn GAI của chúng. Theo Saklofske và cộng sự (2006), hơn 60%
trẻ em trong các nghiên cứu với các nhóm đặc biệt của WISC-IV với chẩn đoán Rối loạn
tự kỷ hoặc Rối loạn Asperger có GAI cao hơn 5 điểm so với chỉ số FSIQ rằng WMI và /
hoặc PRI của họ ảnh hưởng tiêu cực đến sự thể hiện khả năng trí tuệ chung của họ được
đo thông qua VCI và PRI của họ.
Các nghiên cứu trước đây dựa trên phân tích hồ sơ được thực hiện bởi Mayes và
Calhoun (2004) chỉ ra rằng các mẫu khác nhau của tiểu test WISC-IV có thể mô tả các
nhóm chẩn đoán khác nhau. Đối với trẻ em mắc chứng tự kỷ và rối loạn Asperger, Mã
hóa và sau đó là Tìm kiếm biểu tượng là tiểu test không lời trong đó chúng đạt được điểm
thấp nhất và Xếp khối là tiểu test không lời trong đó mẫu tự kỷ đạt điểm cao nhất . Đối
với những đứa trẻ này, điểm số thấp nhất của chúng trong các bài kiểm tra bằng lời nói là
về Hiểu. Các mẫu hồ sơ được thấy trong WISC-IV cho các nhóm này tương tự như các
mẫu cũng được thấy trong WISC-III.
Theo kết quả của WISC-IV, trong đó trẻ em mắc chứng tự kỷ thể hiện thành tích
tốt nhất trong Xếp khối, kết quả nghiên cứu với các nhóm đặc biệt của WISC-IV tích hợp
cho thấy trẻ em mắc chứng tự kỷ cho thấy mức độ ảnh hưởng Chúng nhỏ hơn trong Xếp
khối mà không có tiền thưởng thời gian, cũng như trong Hồ sơ ngẫu nhiên và Hồ sơ có
cấu trúc. Trong nhóm trẻ em này và đối với tất cả các điểm quá trình vô hướng khác,
mức độ ảnh hưởng lớn là rõ ràng; liên quan đến các điều khiển phù hợp theo thâm hụt
khá toàn cầu. Tuy nhiên, trẻ em bị Rối loạn Asperger, và có lẽ là sự phản ánh các kỹ
năng ngôn ngữ và phát triển nhận thức tốt hơn so với trẻ bị Rối loạn Tự kỷ, cường độ lớn
của hiệu ứng chỉ được biểu hiện trong Bản sao chính (CC) (cường độ của hiệu ứng
= 1,30), Số học với phần thưởng thời gian (ART) (1,05), Bản ghi có cấu trúc (RE) (0,96)
và lưu giữ không gian theo thứ tự ngược lại (REI) (0,80).
Trẻ bị rối loạn ngôn ngữ biểu cảm và rối loạn ngôn ngữ biểu cảm hoặc hỗn hợp
Như mong đợi, và có thể xác minh trong tài liệu tham khảo nhanh 6-2, trẻ bị rối
loạn ngôn ngữ cho thấy hiệu quả tốt nhất trong các nhiệm vụ với một số yêu cầu về ngôn
ngữ và những người thiếu nhất trong các nhiệm vụ phụ thuộc vào kỹ năng ngôn ngữ, đặc
biệt là các nhiệm vụ chúng đòi hỏi một cách diễn đạt bằng lời nói phức tạp (nghĩa là,
hiểu và từ vựng). Ngoài ra, Claves, mặc dù về mặt kỹ thuật là một bài kiểm tra thực thi,
là một nhiệm vụ liên quan đến ngôn ngữ đòi hỏi phải có mã viết và sử dụng các ký hiệu,
cả hai lĩnh vực khó khăn cho trẻ bị rối loạn ngôn ngữ và khu vực yếu cho trẻ em với rối
loạn ngôn ngữ tiếp nhận-biểu cảm hoặc hỗn hợp.
Tham khảo nhanh 6-3 cho thấy điểm số của các quá trình vô hướng tạo ra mức độ
ảnh hưởng lớn nhất khi trẻ bị rối loạn ngôn ngữ được so sánh với nhóm đối chứng. Các
tác giả thử nghiệm đã giải thích điểm số của các quá trình được liệt kê như mong đợi,
theo quan điểm của các nghiên cứu chỉ ra rằng trẻ bị rối loạn ngôn ngữ có những khó
khăn dai dẳng với lý luận trực quan, đưa ra kết luận và lý luận tuần tự (Tâm lý học Tổng
công ty, 2004). Kết quả nghiên cứu cũng cho thấy ngay cả khi trẻ bị rối loạn ngôn ngữ
thực hiện các hoạt động ít phụ thuộc vào biểu hiện bằng lời nói, chẳng hạn như câu hỏi
trắc nghiệm, kết quả của chúng vẫn không tốt bằng các đối tác có kỹ năng ngôn ngữ
nguyên vẹn. Đặc biệt, trẻ bị rối loạn ngôn ngữ biểu cảm hoặc ngôn ngữ hỗn hợp tạo ra
cường độ lớn hơn của hiệu ứng trong tất cả các tiểu test của phạm vi lời nói và trong tất
cả các tiểu test của quá trình liên quan đến Số học, ngoài việc đưa ra những khó khăn
trong việc làm chủ bộ nhớ làm việc, có khả năng chỉ ra các vấn đề bổ sung trong việc
hiểu các hướng dẫn bài tập về nhà vì những khó khăn với ngôn ngữ tiếp thu.
Trẻ em có năng khiếu trí tuệ hoặc trí tuệ
Tham khảo nhanh 6-4 chỉ ra rằng đứa trẻ có năng khiếu trí tuệ đạt được kết quả
tốt hơn trong các hoạt động dựa trên khái niệm, nhưng thật tò mò khi thấy rằng nó không
thể hiện sức mạnh trong các hoạt động tùy thuộc vào tốc độ xử lý. Điều này đặc biệt
quan trọng, vì các chuyên gia đôi khi bị cám dỗ để suy ra sự thiếu hụt có được ở những
cá nhân sáng giá, những người không thể hiện hiệu suất trên trung bình hoặc tốt hơn
trong tất cả các điểm số thấp nhất. Năng khiếu trí tuệ có thể phản ánh một kỹ năng
khái niệm cao hơn mà không có hiệu suất vượt trội trong các nhiệm vụ tốc độ. Có
thể mô hình biểu diễn này ở trẻ em có năng khiếu trí tuệ cho thấy một bộ phản hồi
cho thấy rằng chúng quan tâm đến hiệu suất tối ưu và độ chính xác hơn là tốc
độ. Để biết thêm chi tiết về các học sinh có năng khiếu, xem phần được viết bởi Martin
A. Volker và Audrey Smerbeck, trong Chương 7.
 Rất khó để phân tích mô hình điểm mạnh và điểm yếu cho trẻ khuyết tật trí tuệ vì
nhóm này kết hợp nhiều nguyên nhân. Khuyết tật này có thể là kết quả của tổn thương
não mắc phải cũng như các tình trạng di truyền và bẩm sinh khác nhau; Mỗi lý do này có
khả năng ảnh hưởng đến não và sự phát triển trí thông minh khác nhau. Mô hình điểm
mạnh và điểm yếu ở trẻ em khuyết tật trí tuệ nhẹ hoặc trung bình dường như là một trong
những hoạt động tốt nhất trong Đăng ký, một nhiệm vụ đòi hỏi xử lý đơn giản và tìm
kiếm thông tin cụ thể với sự phụ thuộc tối thiểu vào khái niệm. Các màn trình diễn thiếu
sót nhất của họ thường được trình bày trong các nhiệm vụ phụ thuộc phần lớn vào kiến
thức thu được (đó là Từ vựng và Số học). Để xem xét kỹ lưỡng hơn về khuyết tật trí tuệ,
hãy xem phần được viết bởi Elizabeth O. Lichtenberger.
Mẫu trẻ em có năng khiếu trí tuệ được trích dẫn trong Hướng dẫn kỹ thuật tích
hợp WISC-IV (Tập đoàn Tâm lý học, 2004) đã thu được FSIQ trung bình là 123,5, VCI
là 124,7 và PRI là 120,4. Thay vào đó, WMI của anh ta chỉ là 112,5 và PSI của anh ta là
110,6. Các mô hình tương tự đã đạt được trong một nghiên cứu của Falk, Silverman và
Moran (2004) tại Trung tâm phát triển năng khiếu, nhưng sự khác biệt giữa các điểm số
thậm chí còn lớn hơn. FSIQ trung bình cho mẫu 103 trẻ em này là 127,2. VCI trung
bình là 131,7 và PRI trung bình là 126,4, so với WMI trung bình là 117,7 và PSI trung
bình là 104,3. Do đó, mặc dù các chỉ số được cho là đo lường lý luận đã được tìm thấy
trong phạm vi Cao hơn hoặc Rất cao, các chỉ số tóm tắt bộ nhớ ngắn hạn và tốc độ xử lý
chỉ ở phạm vi Trung bình cao tại Trung bình, tương ứng. Trong nhóm trẻ có năng khiếu
này, sự khác biệt trung bình giữa điểm tổng hợp cao nhất và thấp nhất là hơn 27 điểm và
gần 60% có sự khác biệt về 23 điểm (nghĩa là 1,5 SD) giữa VCI và PSI của chúng. Các
bài kiểm tra tốt nhất để xác định năng khiếu là những bài kiểm tra bao gồm VCI theo sau
bởi PRI; Do đó, Tập đoàn Tâm lý (xem Báo cáo Kỹ thuật số 4 của WISC-IV) và Hiệp
hội Trẻ em Năng khiếu Quốc gia (2008) đề nghị thay thế GAI bằng FSIQ cho những trẻ
em này. Trong cuốn sách này, quyết định sử dụng FSIQ hoặc GAI làm điểm số chung
cho trẻ em có năng khiếu trí tuệ được xác định riêng lẻ. Theo bước 2 của hệ thống diễn
giải WISC-IV (Chương 4), FSIQ là điểm tổng thể được ưu tiên miễn là có thể hiểu được
(nghĩa là chỉ số cao nhất trừ đi thấp nhất là dưới 1,5 SD); nếu không thể hiểu được, thì
GAI sẽ được kiểm tra xem liệu nó có cung cấp ước tính đầy đủ về chức năng trí tuệ
chung của trẻ hay không.
Trong tất cả các nhóm đặc biệt được nghiên cứu, trẻ em bị thiểu năng trí tuệ có
IQC cao hơn thường xuyên hơn GAI của chúng vì chúng dường như có kết quả tốt hơn
trong các nhiệm vụ ít phức tạp hơn bao gồm PSI và WMI so với những trẻ có độ phức tạp
cao hơn trong trong đó lý luận và kiến thức thu được được nhấn mạnh và bao gồm PRI
và VCI. Phân tích sự khác biệt giữa FSIQ và GAI đối với trẻ em khuyết tật trí tuệ cho
thấy 25% trẻ em bị thiểu năng trí tuệ nhẹ và> 22% trẻ em có mức độ trung bình đạt được
điểm FSIQ cao hơn điểm số GAI của chúng 5 điểm trở lên.
Trẻ bị rối loạn tăng động chú ý có hoặc không có rối loạn học tập.
Một tài liệu tham khảo nhanh 6-5 cho thấy điểm số cao nhất và thấp nhất cho một
mẫu trẻ bị ADHD và không có rối loạn học tập so với trẻ bị ADHD và rối loạn học
tập. Mặc dù nghiên cứu này có một mẫu lớn hơn trong số các nghiên cứu với các nhóm
đặc biệt, cần thận trọng khi diễn giải dữ liệu do sự không đồng nhất của các rối loạn
học tập có trong mẫu. Trẻ bị rối loạn học toán có nhiều khả năng có một mô hình
điểm mạnh và điểm yếu khác so với trẻ bị rối loạn đọc. Trong trường hợp điểm mạnh
của một nhóm là điểm yếu của nhóm khác, điểm trung bình của nhóm kém hơn trong các
bài kiểm tra này có thể hủy bỏ sự xuất hiện của mẫu nhỏ nhất dành riêng cho nhóm.
Trẻ em bị ADHD dự kiến sẽ giải quyết các điểm mạnh trong các lĩnh vực bằng lời
nói và nhận thức (miễn là các vấn đề về sự chú ý của chúng không đủ quan trọng để ngăn
chúng làm bài kiểm tra). tra). Có khả năng thực hiện thấp trong Số học, Hồ sơ và Khóa
học liên quan đến tầm quan trọng của các nhiệm vụ này, phân bổ sự chú ý, trọng tâm và
tốc độ, các lĩnh vực quan trọng trong dân số này.
Trẻ em bị ADHD có xu hướng gặp khó khăn với trí nhớ làm việc và tốc độ xử
lý, điều này có thể khiến điểm IQC thấp hơn.
Các thông tin được trình bày bởi Saklofske et al. (2006) cho thấy hơn 40% trẻ em
bị khuyết tật học tập và ADHD và hơn 30% trẻ em bị ADHD chỉ đạt dưới 5 điểm trong
GAI. thuế doanh nghiệp. Các phân tích khác về từng khác biệt giữa FSIQ và GAI cần
được đánh giá để xác định xem nó có đại diện cho sự khác biệt có ý nghĩa thống kê hay
không (xem Bảng 2 trong Saklofske et al., 2006) và sau đó. Người ta không biết liệu sự
khác biệt này có thường xuyên hay không trong dân số nói chung có trình độ trí tuệ tương
tự (xem Bảng 3 trong Saklofske et al., 2006). Mayes và Calhoun (2007) đã thu thập dữ
liệu để chỉ ra rằng các chỉ số WMI và PSI là những yếu tố dự báo quan trọng nhất về rối
loạn học tập ở trẻ mắc ADHD, có xu hướng cho thấy hiệu suất tương tự. Các đối tác thấp
hơn trong thử nghiệm bao gồm biện pháp này. , điều này giải thích tại sao FSIQ của bạn
thấp hơn GAI của bạn. Trong PIV, trẻ em bị ADHD có điểm chặn thấp hơn Tìm kiếm
Biểu tượng.
Mayes và Calhoun (2006) giải thích rằng hồ sơ này về những điểm mạnh của lý
luận bằng lời nói và hình ảnh và điểm yếu trong sự chú ý, tốc độ xử lý và kỹ năng graffiti
cho thấy một cơ sở thần kinh cho Hồ sơ ADHD, bởi vì hồ sơ này được nhìn thấy ở trẻ
em bị ADHD, rối loạn học tập và rối loạn tự kỷ; Nhưng không phải ở trẻ bị rối loạn tâm
thần, chẳng hạn như lo lắng và trầm cảm. Ngoài ra, trẻ em, cả bị rối loạn học tập và mắc
ADHD, cho thấy số điểm và chữ cái cực kỳ thấp (Prifitera et al., 2005). Tham khảo
nhanh 6-6 chỉ ra rằng khi WISC-IV tích hợp được áp dụng cho các nhóm trẻ mắc ADHD
cụ thể (có hoặc không có rối loạn học tập), chúng luôn thể hiện mức độ ảnh hưởng lớn
hơn đối với các tiểu test khác nhau của quy trình liên quan đến số học và khóa sao
chép . Những kết quả này trùng khớp với những khó khăn với bộ nhớ làm việc thính
giác và tốc độ xử lý dự kiến của trẻ bị ADHD và cho thấy tiểu test số học có thể nhạy
cảm hơn với ADHD so với giữ lại số và số và chữ cái thành công; Điều này có thể là do
nó nhận thức nhiều hơn số giữ lại và sự thành công của số và chữ cái.
Trẻ bị rối loạn đọc, toán và viết
Tham khảo nhanh 6-7 cho thấy điểm số cao nhất và thấp nhất trong các bài kiểm
tra của trẻ bị rối loạn đọc so với trẻ bị rối loạn học toán. Các nhóm này cho thấy một số
khác biệt trong các mẫu của điểm mạnh và điểm yếu. Kết quả tốt nhất của trẻ bị Rối loạn
Đọc được thể hiện trong các nhiệm vụ không dựa trên ngôn ngữ (ví dụ: Hồ sơ), trong khi
trẻ bị Rối loạn Học tập Toán học có kết quả thấp nhất trong bài kiểm tra Số học ; Đây
cũng là một trong những điểm số thấp nhất dành cho trẻ em mắc chứng Rối loạn Đọc,
điều này cho thấy sự tinh tế này đo lường một loạt các quá trình vượt quá khả năng số
học.
Điều thú vị là Hồ sơ là một trong những thế mạnh của mỗi nhóm, mặc dù trong
tài liệu tham khảo nhanh trước đây, đây là một trong những màn trình diễn thiếu nhất cho
trẻ mắc ADHD có hoặc không có Rối loạn học tập. Điều này chỉ ra rằng việc tìm kiếm
thông tin nhanh và tốc độ động cơ kém không phải là điều kiện tiên quyết cần thiết cho
các rối loạn học tập.
Tham khảo nhanh 6-8 cho thấy mô hình của điểm số thấp nhất và cao nhất trong
các bài kiểm tra của hai nhóm không đồng nhất: một trong những trẻ bị rối loạn đọc và
viết và một nhóm khác bị rối loạn đọc, viết và học nhà toán học
Một lần nữa, kết quả dựa trên các nhóm không đồng nhất như vậy nên được giải
thích cẩn thận vì những lý do nêu trên. Hướng dẫn kỹ thuật WISC-IV (Tập đoàn Tâm lý
học, 2003) cũng chỉ ra sự cần thiết của các nghiên cứu có chứa các nhóm lâm sàng đồng
nhất hơn. Mặc dù cả hai nhóm sẽ được cho là thể hiện điểm yếu trong các hoạt động chủ
yếu dựa trên ngôn ngữ, nhưng từ ngữ trong ngữ cảnh (manh mối) là một trong những
điểm mạnh của họ. Một nghiên cứu kỹ lưỡng hơn về dữ liệu chỉ tiết lộ sự khác biệt giữa
điểm cao nhất và thấp nhất cho cả hai nhóm. Nếu trẻ khuyết tật học tập được nhóm riêng
và thông tin của chúng được phân tích theo cùng một cách, các mô hình rất khác nhau có
thể đã xuất hiện.
Các khu học chánh tiếp tục yêu cầu chênh lệch thành tích năng lực (ADF) có thể
từ chối phục vụ trẻ em bị rối loạn học tập khác nhau nếu FSIQ là biện pháp so sánh với
thành tích để thiết lập sự khác biệt cần thiết. Điều này là do hầu hết những đứa trẻ này có
điểm yếu tương đối về trí nhớ làm việc và tốc độ xử lý, làm giảm FSIQ của chúng. Đối
với những trẻ này, GAI có thể là biện pháp tổng hợp tốt nhất được sử dụng so với điểm
thành tích, mặc dù WMI và PSI nên tiếp tục được báo cáo và giải thích. Khoảng 50% trẻ
em bị Rối loạn Đọc (bao gồm cả những trẻ bị Rối loạn Biểu hiện bằng văn bản) đạt được
điểm GAI cao hơn điểm IQ của chúng từ 5 điểm trở lên. Hơn 30% các nhóm sau đây cho
thấy cùng loại GAI> hồ sơ FSIQ: a) Rối loạn học toán, b) Rối loạn đọc, diễn đạt bằng
văn bản và học toán, c) Rối loạn ngôn ngữ biểu cảm và rối loạn ngôn ngữ tiếp nhận -xuất
hiện hoặc hỗn hợp (Saklofske et al., 2006).
Khi áp dụng WISC-IV tích hợp, trẻ em bị rối loạn học tập (như trẻ bị ADHD) có
xu hướng cho thấy mức độ ảnh hưởng lớn hơn trong các tiểu test quy trình liên quan đến
Số học và trong một số tiểu test trong phạm vi của bộ nhớ làm việc (xem tài liệu tham
khảo nhanh 6-9 và 6-10). Những kết quả này phù hợp với các phân tích hồ sơ khác, cho
thấy trẻ em bị rối loạn học tập có xu hướng, giống như nhiều nhóm đặc biệt, để có được
VCI và PRI cao hơn WMI và PSI.
Trẻ bị chấn thương đầu và khuyết tật vận động
Tham khảo nhanh 6-11 chứa điểm số thấp nhất cao nhất và thấp nhất cho trẻ em
bị chấn thương đầu (TBI) và khuyết tật vận động. Các nhóm này cũng không đồng nhất
về vị trí và mức độ nghiêm trọng của tổn thương não. Điểm số cao nhất được trình bày
trong các lĩnh vực được bảo vệ khá tốt khỏi TBI, trong khi điểm thấp nhất phù hợp với ý
kiến thông thường rằng TCE ảnh hưởng đến trí nhớ làm việc (nghĩa là sự chú ý và tập
trung ) và tốc độ xử lý. Mô hình này có khả năng phản ánh bệnh lý vỏ não và vỏ não lan
tỏa trong nhiều TBI, thay vì tổn thương khu trú hoặc khu trú. Như mong đợi, điểm số
thấp nhất cho trẻ em khuyết tật vận động đã được trình bày trong các nhiệm vụ sử
dụng giấy và bút chì, trong đó tốc độ được tính đến.
Trong WISC-IV tích hợp, trẻ em bị chấn thương sọ não, cho dù bị thương ở đầu
hoặc kín, đã đạt được hiệu quả lớn hơn khi so sánh với các nhóm kiểm soát trong Thiết
kế với các hình khối mà không có thời gian thưởng.
Những người bị thương ở đầu đã thu được cường độ lớn của hiệu ứng trong hai
bài kiểm tra tốc độ xử lý, Bản sao chính và Bản ghi có cấu trúc. Ngược lại, những người
bị chấn thương vùng kín đã thu được hiệu ứng lớn trong Sự tương đồng nhiều lựa chọn,
Elithorn Labyrinths mà không có thời gian thưởng, Elithorn Labyrinths và Design với
nhiều khối tùy chọn, nhiệm vụ tương ứng với miền nhận thức. Những kết quả này được
tóm tắt trong tài liệu tham khảo nhanh 6-12.
So sánh Chỉ số Nhận thức bằng lời nói và Chỉ số lý luận nhận thức cho các mẫu
lâm sàng
Hướng dẫn kỹ thuật WISC-IV (Tập đoàn Tâm lý học, 2003) đề xuất rằng phân
tích hồ sơ cơ bản bắt đầu bằng việc đánh giá sự khác biệt giữa các Chỉ số và nó có thể
được sử dụng để giúp chuyên gia xác định các điểm mạnh và điểm yếu đáng kể.
 Tham khảo nhanh 6-13 cho thấy sự khác biệt đáng chú ý giữa điểm số tổng hợp
VCI và PRI. Trong hướng dẫn, sự khác biệt đáng chú ý được xác định là sự khác biệt
giữa các Chỉ số là 0,20 SD (nghĩa là, 3 điểm tiêu chuẩn trở lên). Chuyên gia nên cẩn thận
khi đưa ra kết luận dựa trên tiêu chí này, vì sự khác biệt 3 điểm giữa các Chỉ số không
phản ánh sự khác biệt đáng kể về chức năng hoặc lâm sàng ở trẻ em. Sự khác biệt thể
hiện trong tài liệu tham khảo nhanh 6-13 có một số logic trực quan. Ví dụ, trẻ bị rối loạn
ngôn ngữ có PRI cao hơn VCI của chúng, trong khi trẻ bị khuyết tật vận động có VCI cao
hơn PRI của chúng. Tuy nhiên, nên làm theo các bước diễn giải được giải thích trong
chương 4 của cuốn sách này.
Các mẫu lâm sàng có điểm tương đối thấp trong chỉ số tốc độ xử lý
Tham khảo nhanh 6-14 so sánh điểm PSI tổng hợp liên quan đến giá trị trung bình
tổng hợp của điểm VCI, PRI và WMI tổng hợp của các nhóm nghiên cứu đặc biệt. Như
đã được xác định, sự khác biệt đáng chú ý là chênh lệch ≥ 0,20 SD hoặc 3 điểm tiêu
chuẩn giữa hai điểm số. Điều quan trọng cần lưu ý là mỗi nhóm, bao gồm nhóm năng
khiếu trí tuệ, cho thấy mức độ thâm hụt nhất định trong PSI liên quan đến mức trung bình
của chỉ số VCI, PRI và WMI. Do đó, việc thiếu tính đặc hiệu của Chỉ số này không làm
cho nó phù hợp để chẩn đoán phân biệt. Những dữ liệu này cung cấp một ví dụ khác
trong đó trẻ có năng khiếu dường như bị thiếu hụt chức năng; trong trường hợp này, tốc
độ xử lý, liên quan đến khả năng trí tuệ nói chung. Một lời giải thích tóm tắt hơn là trí
thông minh vượt trội không nhất thiết phải đi kèm với tốc độ xử lý cao hơn.
Sự hữu ích của phương pháp tiếp cận quá trình
Hướng dẫn kỹ thuật của Wisc-IV (The Psychological Corporation, 2003) tư vấn
cho chuyên nghiệp mà bước cuối cùng trên một phân tích hồ sơ là phân tích chất lượng
của phản ứng cá nhân. Cách tiếp cận quy trình (Kaplan, 1988) - hay Phương pháp tiếp
cận quy trình Boston, như ban đầu được gọi là (Milberg, Hebben & Kaplan, 1986, 1996)
- tập trung vào các quy trình khác nhau mà một cá nhân có thể sử dụng để giải quyết vấn
đề một cách chính xác và trong các quy trình có thể dẫn đến thất bại trong việc giải quyết
vấn đề (Hebben & Milberg, 2002). Mặc dù cách tiếp cận quá trình này rất thú vị ở cả
khía cạnh trí tuệ và trực giác, với sự nhấn mạnh vào việc phân chia hiệu suất thành các
yếu tố có liên quan tiềm năng để phục hồi và giáo dục, nền tảng thực nghiệm của nó
không được phát triển toàn diện, như để dẫn đến dự đoán lâm sàng bền vững một cách
khoa học. Nếu không có các định mức chính xác hoặc một mô hình chi tiết rõ ràng về
cách thức và thời điểm sử dụng các quy trình này, rất có thể có sự khác biệt lớn về kỹ
năng và độ chính xác khi áp dụng phương pháp này. Điểm số quy trình xuất hiện trong
Hướng dẫn ứng dụng WISC-IV (Wechsler, 2003) cung cấp một mô tả hơi hạn chế, nhưng
định lượng, về một số quy trình có thể liên quan đến việc thực hiện một số tiểu
test; Nhưng cũng như các dữ liệu khác có nguồn gốc từ các mẫu lâm sàng, những phân
tích này thường không thể được sử dụng để chẩn đoán phân biệt.
WISC-IV tích hợp là một nỗ lực để tích hợp các biện pháp năng lực nhận thức
truyền thống và theo quy trình (The Psychological Corporation, 2004) bằng cách sửa đổi
hoặc mở rộng nội dung của các bài kiểm tra WISC-IV ban đầu hoặc bằng cách sửa đổi
bản trình bày bằng chứng hoặc cách mà các câu trả lời có thể được đưa ra. Tiện ích của
WISC-IV cho các mục đích lâm sàng đã được nghiên cứu thông qua hai quy trình: a)
đánh giá WISC-IV Được tích hợp với các nhóm đặc biệt và b) đánh giá mối quan hệ của
WISC-IV với các xét nghiệm khác phù hợp với nhóm đặc biệt được nghiên cứu (ví dụ: .,
trẻ em bị rối loạn học tập đã được áp dụng WISC-IV tích hợp và Bài kiểm tra thành tích
cá nhân của Wechsler - Phiên bản thứ hai [WIAT-II] (Tập đoàn Tâm lý học, 2001). Kết
hợp các kết quả của WISC-IV Được tích hợp vào một giao thức và lịch sử của trẻ em, nó
có thể cung cấp thông tin định lượng và định lượng nhằm tìm hiểu chức năng của trẻ,
cũng như góp phần chẩn đoán phân biệt.
Hiển thị các phòng khám có sự khác biệt đáng chú ý giữa các điểm thô trong Chữ
số theo thứ tự trực tiếp và Chữ số theo thứ tự ngược lại
Sự khác nhau về điểm thô giữa chữ số thứ tự trực tiếp và chữ số thứ tự ngược
được hiển thị trong phạm vi 6-15 tham chiếu nhanh từ 0,7 đến 2,9. Ngoại trừ sự khác
biệt thứ hai, mà trẻ em bị khuyết tật vận động thu được, có thể những khác biệt nhỏ thu
được từ các nhóm khác có thể không có ý nghĩa lâm sàng và thậm chí có thể không cụ thể
đối với các mẫu lâm sàng. Bảng B-9 trong Wisc Manual Application (Wechsler, 2003)
chỉ ra rằng trẻ em nên hiển thị một quy mô khác biệt điểm số lớn hơn 3,62 Interdigit
trong mệnh lệnh trực tiếp và chữ số theo thứ tự ngược, do đó sự khác biệt này có ý nghĩa
về mặt thống kê .05 cấp. Cái sau khó hơn cái thứ nhất, nên không có gì đáng ngạc nhiên
khi hầu hết các nhóm đều có kết quả tốt hơn trong đó.
Thật khó để giải thích tại sao trẻ bị rối loạn ngôn ngữ biểu cảm dường như gặp
khó khăn lớn hơn về chữ số theo thứ tự trực tiếp so với chữ số theo thứ tự ngược lại,
nhưng những dữ liệu này được lấy từ một mẫu nhỏ của trẻ và không thể khái quát
thành những người khác có chẩn đoán tương tự. Một lời giải thích cho phát hiện này là
có thể yêu cầu chủ động xử lý các số ngược lại có thể hấp dẫn hơn đối với những đứa trẻ
này hơn là thụ động đọc trực tiếp; tuy nhiên, cần phải kiểm tra một giả thuyết như thế
này trước khi có thể áp dụng vào thực hành lâm sàng.
Các mẫu lâm sàng có sự khác biệt đáng chú ý giữa điểm thô của Đăng ký ngẫu
nhiên và Đăng ký có cấu trúc
Như có thể thấy trong tài liệu tham khảo nhanh 6-16, có một lợi thế chung về hiệu
suất trong các điều kiện của các Đăng ký ngẫu nhiên đối với các Đăng ký có cấu
trúc. Tuy nhiên, thông thường sự khác biệt này nhỏ hơn 1 điểm thô giữa hai điều kiện
đối với hầu hết các nhóm đặc biệt được nghiên cứu, vì chỉ có trẻ em bị thiểu năng trí tuệ
có hơn 1 điểm khác biệt giữa Đăng ký ngẫu nhiên và Đăng ký có cấu trúc. Tình trạng
này có thể là do một phần do ảnh hưởng của thực tiễn, bởi vì điều kiện ngẫu nhiên tuân
theo điều kiện có cấu trúc. Tuy nhiên, các nhóm đối chứng trong hầu hết các nghiên cứu
với các nhóm đặc biệt này cho thấy không có sự khác biệt đáng chú ý giữa các điều kiện
ngẫu nhiên và có cấu trúc. Tham khảo nhanh 6-16 chỉ ra rằng trẻ em bị ADHD cho thấy
một lợi thế nhỏ của điều kiện có cấu trúc so với điều kiện ngẫu nhiên. Mặc dù không rõ
mức độ phù hợp của mô hình này đối với các cá nhân trong nhóm này, nhưng kết quả cho
thấy trẻ em bị ADHD có thể được hưởng lợi từ sự liên kết của các kích thích trong điều
kiện có cấu trúc.
Dữ liệu trên hồ sơ WISC-IV của các mẫu lâm sàng được chọn
Tham khảo nhanh 6-17 tóm tắt một số đặc điểm đáng chú ý về màn trình diễn của
các nhóm đặc biệt được nghiên cứu trong WISC-IV. Tuy nhiên, một số biện pháp phòng
ngừa nhất định phải được thực hiện trước khi sử dụng dữ liệu này trên lâm sàng.
Trẻ bị rối loạn đọc, biểu hiện bằng văn bản và học toán thực tế đạt được mức
trung bình tương đương trong các chỉ số. Như đã đề cập, các nhóm này rất không đồng
nhất và việc phân rã chúng có thể che giấu những khác biệt quan trọng và những phát
hiện quan trọng giữa các nhóm nhỏ khác nhau. Không có mẫu nào trong số 16 mẫu lâm
sàng được nghiên cứu đạt được điểm rất khác nhau về điểm thô của quy trình Thiết kế
với các hình khối (nghĩa là không có phần thưởng thời gian nào được cấp nếu hoàn thành
nhanh chóng) khi so sánh với điểm thiết kế vô hướng của nó với hình khối. Những kết
quả này cho thấy rằng điểm quá trình cụ thể này không thêm bất kỳ thông tin nào ở trên
hoặc vượt quá điểm chuẩn, mặc dù cần nhiều nghiên cứu hơn để xem liệu một số trẻ đặc
biệt có lợi bằng cách trừ đi sự nhấn mạnh vào tốc độ (ví dụ như trẻ có giới hạn về thể
chất ).
Trẻ em khuyết tật vận động gặp khó khăn rất lớn trong việc đảo ngược thứ tự
trong Chữ số theo thứ tự ngược lại, nhưng ghi lại điểm bình thường bằng cách liệt kê các
Chữ số theo thứ tự trực tiếp. Tuy nhiên, khuyết tật vận động trong nhóm này không được
xác định rõ ràng. Có thể suy đoán rằng ít nhất một số khuyết tật vận động có thiếu hụt
phản ánh trong hoạt động của thùy trán và Giữ lại các chữ số theo thứ tự ngược lại, một
nhiệm vụ liên quan đến trí nhớ làm việc, cũng có thể phản ánh sự thiếu hụt trong hoạt
động của thùy phía trước Điều này không nhất thiết có nghĩa là khuyết tật vận động và
sự yếu kém trong Giữ lại các chữ số theo thứ tự ngược lại là do cùng một vấn đề tiềm ẩn,
nhưng chúng là sự phản ánh của các chức năng khác nhau do cùng một cấu trúc thần kinh
hoặc sisterma.
Trẻ em được phân loại là năng khiếu trí tuệ có điểm số xếp hạng cao hơn
trong VCI và PRI, nhưng trong phạm vi trung bình trong WMI và PSI. Như đã đề
cập trước đó, những đứa trẻ này, có kỹ năng vượt trội để tích lũy và vận dụng kiến
thức, không nhất thiết phải thể hiện sự vượt trội về trí nhớ làm việc và tốc độ động
cơ.
Trẻ em khuyết tật vận động đạt được điểm số trong phạm vi Trung bình trong
VCI và WMI, nhưng ở mức Trung bình thấp trong PRI và PSI. Trẻ em bị khuyết tật loại
này gặp bất lợi trong các nhiệm vụ tốc độ đòi hỏi phải di chuyển; Do đó, không có gì
đáng ngạc nhiên khi họ đạt được điểm thấp hơn trong PRI và PSI. Khuyết tật vận động
của họ có thể ngăn họ hoàn thành thành công các hoạt động trong thời gian giới
hạn. Dường như việc giảm yêu cầu động cơ trong WISC-IV so với WISC-III không loại
bỏ hoàn toàn các yêu cầu về động cơ của thiết bị này. Trẻ bị rối loạn đọc cho thấy sự
thiếu hụt tương đối trong trí nhớ làm việc. WMI trung bình của nó thấp hơn khoảng 6
điểm so với Chỉ số trung bình của nó ở VCI, PRI và PSI. Mô hình này phù hợp với các
bằng chứng khác cho thấy trẻ em mắc các rối loạn này thường có vấn đề với trí nhớ làm
việc (Gathercole, Hitch, Service & Martin, 1997; Swanson & Howell, 2001). Tuy nhiên,
không rõ liệu mô hình này là do các vấn đề về trình tự tinh thần, xử lý thính giác, thao tác
tinh thần hoặc một số yếu tố khác.
Trẻ bị rối loạn học toán đã cho thấy một điểm yếu trong khả năng đảo ngược thứ
tự các chữ số bằng cách nhớ chúng ngược lại, không giống như khi chúng nhớ chúng trực
tiếp. Kết quả này nhấn mạnh sự thiếu cụ thể của biện pháp này. Trẻ em mắc chứng rối
loạn này có thể gặp khó khăn với nhiệm vụ này, vì Việc giữ các chữ số theo thứ tự ngược
lại đòi hỏi phải thao túng tinh thần các con số. Tuy nhiên, các nhóm khác không có vấn
đề cụ thể với các con số cho thấy sự khác biệt lớn hơn giữa các chữ số theo thứ tự trực
tiếp và chữ số theo thứ tự ngược lại so với trẻ mắc chứng rối loạn học toán.
Trẻ em bị chấn thương sọ não (TBI), hoặc bị thương ở đầu hoặc bị đóng (tức là
gãy xương sọ), có một điểm yếu rõ rệt về tốc độ xử lý. Trong trường hợp của người lớn,
TBI thường được liên kết với PSI và WMI thấp hơn so với VCI và PRI. Kết quả này có
thể phản ánh tổn thương sợi trục lan tỏa phổ biến ở những người mắc TBI kéo dài. Vì
nhiều nhóm, bao gồm những người có năng khiếu về trí tuệ, cho thấy các VCI và PRI lớn
hơn PSI của họ, mẫu này có thể không phục vụ cho chẩn đoán; tuy nhiên, nó có thể có ý
nghĩa lâm sàng vì tốc độ xử lý chậm có thể ảnh hưởng đến việc học nói chung.
Trẻ em bị Rối loạn Tự kỷ và Rối loạn Asperger cho thấy điểm yếu trong PSI thậm
chí còn lớn hơn so với trẻ em mắc TBI. Cẩm nang Chẩn đoán và Bảo vệ Rối loạn Tâm
thần - Sửa đổi Văn bản Phiên bản Thứ tư (DSM-IV-TR; Hiệp hội Tâm thần Hoa Kỳ,
2000) chỉ ra rằng sự vụng về vận động là một đặc điểm có liên quan đến Rối loạn
Asperger. Nó cũng đảm bảo rằng Rối loạn tự kỷ thường đi kèm với các cử động cơ thể
rập khuôn, bất thường về tư thế và các triệu chứng thần kinh không đặc hiệu khác nhau,
chẳng hạn như chậm trễ hoặc các trường hợp thủ công khác. Có thể các yếu tố này ảnh
hưởng đến tốc độ xử lý hoặc có thể có sự tương tác giữa các vấn đề chú ý liên quan đến
Rối loạn Tự kỷ và Rối loạn Asperger và những khó khăn mà những đứa trẻ này gặp phải
với tốc độ và sự phối hợp của động cơ. Kết quả này cần được sao chép để được coi là
một đặc điểm đáng tin cậy của những rối loạn này. Thông tin thêm về những rối loạn này
được tìm thấy trong phần tiếp theo của chương này.
Sự thật thú vị về Hồ sơ WISC-IV của các mẫu lâm sàng được chọn
• Trẻ bị rối loạn đọc, biểu hiện bằng văn bản và học toán đạt được gần như cùng
một chỉ số trung bình trên cả bốn thang đo (89,7 đến 90,5)
• Không có mẫu nào trong số 16 mẫu lâm sàng có trong hướng dẫn sử dụng
WISC-IV đạt được số điểm rất khác nhau về điểm thô của quy trình Thiết kế với các hình
khối (không có điểm thưởng) khi so sánh với điểm số vô hướng thông thường của Thiết
kế với các hình khối ( sự khác biệt lớn nhất là 0,3 điểm thô, hoặc 0,1 SD)
• Trẻ em khuyết tật vận động gặp nhiều khó khăn trong việc đảo ngược thứ tự các
chữ số, mặc dù chúng có hiệu suất trung bình bằng các chữ số theo thứ tự trực tiếp (tham
khảo nhanh 6-10)
• Trẻ có năng khiếu trí tuệ ghi nhận trung bình 122,6 ở VCI và PRI và chỉ 111,6 ở
WMI và PSI
• Trẻ em được phân loại khuyết tật vận động đã đăng ký trung bình 93,8 trong
VCI và WMI và chỉ 81,0 ở PRI và PSI
• Trẻ bị rối loạn đọc cho thấy sự yếu kém tương đối trong trí nhớ làm việc (WMI
trung bình 87 của chúng thấp hơn khoảng 6 điểm so với Chỉ số trung bình của chúng
trong ba thang đo khác)
• Trẻ bị rối loạn học toán (bao gồm cả những trẻ bị rối loạn học tập khác) cho thấy
điểm yếu tương đối khi đảo ngược thứ tự các chữ số (tham khảo nhanh 6-10), có lẽ vì
Chữ số theo thứ tự ngược yêu cầu thao tác số
• Trẻ em bị chấn thương đầu (TBI), cả hai bị chấn thương ở đầu và kín, có điểm
yếu tương đối đáng kể về tốc độ xử lý (tham khảo nhanh 6-14)
• Trẻ em bị Rối loạn Tự kỷ và Rối loạn Asperger có một điểm yếu tương đối đáng
ngạc nhiên về tốc độ xử lý, thậm chí lớn hơn so với trẻ em bị TBI (tham khảo nhanh 6-
14)
Rối loạn phổ tự kỷ
Elizabeth O. Lichtenberger và Darielle Greenberg
Cuộc tranh cãi liên quan đến các chẩn đoán lâm sàng về Rối loạn Tự kỷ và
Asperger tiếp tục gây ra vấn đề cho các nhà nghiên cứu, đánh giá và trị liệu. Trước khi
mô tả hồ sơ nhận thức của trẻ bị rối loạn phổ tự kỷ, điều quan trọng trước tiên là xem xét
cuộc tranh luận đang diễn ra này. Nhiều bài báo đã đặt câu hỏi liệu Rối loạn Asperger và
chứng tự kỷ chức năng cao có phải là những rối loạn riêng biệt và hiệu quả hay
không. Một số nhà nghiên cứu tuyên bố rằng chẩn đoán DSM-IV liên quan đến Rối loạn
Asperger là không thể hoặc không thể (ví dụ, Eisenmajer và cộng sự, 1996; Ghaziuddin,
Tsai & Ghaziuddin, 1992b; Manjiviona & Prior, 1995; Mayes, Calhoun, & Crites, 2001;
Miller & Ozonoff, 1997; Szatmari, Archer, Fisman, Streiner, & Wilson, 1995). Nhiều tác
giả đồng ý rằng các triệu chứng của Rối loạn Asperger chỉ khác về mức độ của bệnh tự
kỷ và do đó, chỉ đơn giản là đặt Rối loạn Asperger ở một điểm khác trong phổ tự kỷ (ví
dụ, Attwood, 1998; Eisenmajer et al. , 1996; Manjiviona & Prior, 1995; Mayes và cộng
sự, 2001; Miller & Ozonoff, 1997; Myhr, 1998; Schopler, 1996; Szatmari et al., 1995;
Wing, 1998). Tuy nhiên, các nhà nghiên cứu khác ủng hộ việc phân biệt Hội chứng
Asperger và chứng tự kỷ chức năng cao là các rối loạn riêng biệt (ví dụ: Klin, 1994; Klin,
Volkmar, Sparrow, CCPIhetti, & Rourke, 1995; McLaughlin-Cheng, 1998; Ozonoff,
Rogers & Pennington, 1991).
Rối loạn Asperger và Rối loạn tự kỷ có các tiêu chuẩn chẩn đoán tương tự trong
DSM-IV, nhưng có những khác biệt về chẩn đoán chính. Theo DSM-IV-TR (Hiệp hội
Tâm thần Hoa Kỳ, 2000), trẻ em mắc Asperger không bị khiếm khuyết về giao tiếp
(như chậm phát triển ngôn ngữ, không thể bắt đầu hoặc duy trì một cuộc trò
chuyện, sử dụng ngôn ngữ lặp đi lặp lại và thiếu chơi chữ tượng trưng), và Họ cũng
không thường cho thấy sự chậm trễ trong phát triển nhận thức. Tương tự như vậy,
trẻ em mắc chứng Rối loạn Asperger thường không cảm thấy bị thu hút bởi những đồ vật
vô tri, như trường hợp của trẻ tự kỷ. Bảng 6-1 đánh giá sự khác biệt giữa Rối loạn
Asperger và Rối loạn tự kỷ theo các tiêu chuẩn chẩn đoán của DMS-IV-TR. Một yếu tố
quan trọng cuối cùng trong chẩn đoán phân biệt rối loạn phổ tự kỷ là rối loạn Asperger
không được chẩn đoán nếu các tiêu chí Rối loạn Tự kỷ được đáp ứng (Hiệp hội Tâm thần
Hoa Kỳ, 2000).
Do những tranh cãi xung quanh việc chẩn đoán rối loạn và tự kỷ của Asperger,
các nhà nghiên cứu đã liên tục hỏi liệu các mô hình hiệu suất cụ thể trong các biện pháp
nhận thức có phục vụ để phân biệt hai rối loạn này hay không. Tuy nhiên, số lượng lớn
các nghiên cứu về đề tài này đã không cho phép đạt được sự đồng thuận về các mô hình
nhận thức phải đạt được, một phần do các vấn đề phương pháp luận liên quan đến phân
tích các nghiên cứu khác nhau. Những điểm sau đây minh họa lý do tại sao việc so sánh
một số nghiên cứu là khó khăn:
• Một số nghiên cứu sử dụng những người tham gia mắc chứng tự kỷ chức năng
cao, trong khi những nghiên cứu khác sử dụng những người mắc chứng tự kỷ cổ điển
(những người thường bị khuyết tật phát triển nhiều hơn và kỹ năng nói và ngôn ngữ
không còn nguyên vẹn)
• Một số nhà nghiên cứu tuân thủ nghiêm ngặt các chẩn đoán dựa trên tiêu chí
DSM-IV, nhưng những người khác sử dụng tiêu chí đã sửa đổi
 • Sự khác biệt về tuổi tác giữa các nhóm tồn tại trong nhiều nghiên cứu, dẫn đến
câu hỏi liệu tuổi tác có phải là yếu tố quan trọng ảnh hưởng đến các biến phụ thuộc hay
không.
• Các biện pháp phụ thuộc cũng khác nhau tùy theo từng nghiên cứu (ví dụ:
WISC, WISC-R, WISC-III, WAIS-R).
• Cỡ mẫu thường nhỏ, làm hạn chế kết luận có thể thu được
Các mô hình hoạt động nhận thức của các cá nhân mắc chứng Asperger hoặc rối
loạn tự kỷ Có tính đến các vấn đề phương pháp luận trong việc điều tra các rối loạn phổ
tự kỷ, dưới đây là tóm tắt một số phát hiện chính trong tài liệu về hoạt động nhận thức ở
trẻ em mắc các rối loạn này . Nghiên cứu đã tập trung chủ yếu vào chức năng bằng lời
nói trái ngược với chức năng phi ngôn ngữ và các mô hình của các bài kiểm tra cao và
thấp cụ thể.
Hiệu suất bằng lời nói và phi ngôn ngữ trong Wechsler. Trong thập kỷ qua,
nghiên cứu về trẻ em mắc chứng tự kỷ đã báo cáo một mô hình không đổi về khả năng
không lời (CIE) lớn hơn bằng lời nói (CIV) (ví dụ: Lincoln, Courschesne, Kilman,
Elmasian & Allen, 1988; Rumsey, 1992; Yirmiya & Sigman, 1991). Tuy nhiên, nghiên
cứu gần đây nhất chỉ ra rằng các rối loạn phổ tự kỷ rất khác nhau liên quan đến sự khác
biệt giữa IC thực thi và Verbal. Hầu hết các nghiên cứu có sẵn phân tích WISC-R và
WAIS-R, với một vài nghiên cứu về WISC-III và một nghiên cứu có sẵn về WISC-
IV. Có một nghiên cứu khác sử dụng các dụng cụ như Pin đánh giá trẻ em của Kaufman
(K-ABC) hoặc Thang đo trí tuệ Stanford-Binet, Phiên bản thứ tư (SB-IV).
Một đánh giá của nghiên cứu chỉ ra rằng các nghiên cứu khác nhau về cách báo
cáo sự khác biệt. Một số nghiên cứu báo cáo sự khác biệt giữa IC thực thi và Verbal theo
hiệu suất trung bình của nhóm, trong khi những nghiên cứu khác thiết lập tỷ lệ đối tượng
thể hiện sự khác biệt bằng lời nói> Thao tác hoặc Thao tác> Bằng lời nói. Trong các
nghiên cứu khác nhau, kích thước của sự khác biệt cần được coi là đáng kể thường dựa
trên dữ liệu quy phạm được lấy từ hướng dẫn kiểm tra, nhưng trong các trường hợp khác,
sự khác biệt của bất kỳ kích thước Thực thi bằng lời nào được báo cáo đơn giản nếu Một
điểm cao hơn điểm khác.
Các tài liệu gần đây cho thấy, trong các nhóm trẻ tự kỷ (hầu hết được dán nhãn là
tự kỷ chức năng cao), tỷ lệ lớn nhất của các đối tượng dường như có Thực thi và IQ bằng
lời nói không khác biệt đáng kể với nhau. Ví dụ, Mayes và Calhoun (2003) không tìm
thấy sự khác biệt đáng kể nào về IC bằng lời nói và thực thi trong WISC-III ở các đối
tượng tự kỷ có IQC cao hoặc thấp. Kết quả này đã củng cố nền tảng của nó nhờ các
nghiên cứu sử dụng trung bình dữ liệu WISC-III (Ghaziuddin & Mountain-Kimchi, 2004;
Goldstein, Allen, Minshew, William, Volkmar, Klin, & Schultz, 2008; Koyama,
Tachimori, Osada, Takeda, & Kurita, 2007; Miller & Ozonoff, 2000). Các nghiên cứu
khác cho thấy 56% (Siegel, Minshew & Goldstein, 1996) và tới 77% (Gilchrist, Green,
Cox, Burton, Rutter & LeCouterur, 2001) của các mẫu tự kỷ Sự khác biệt thực thi không
quan trọng bằng lời nói. Một mô hình Thực thi> Bằng lời là kết quả được báo cáo
thường xuyên nhất tiếp theo và bao gồm 15% đến 33% đối tượng mắc chứng tự kỷ
(Gilchrist et al., 2001; Manjiviona & Prior, 1995; Siegel et al., 1996).
Đối với trẻ em mắc chứng Rối loạn Asperger, nghiên cứu về sự khác biệt của
Thao tác bằng lời nói cũng không nhất quán. Một số nghiên cứu báo cáo tỷ lệ cao (50% -
67%) đối tượng có sự khác biệt không đáng kể giữa IC bằng lời nói và IC thực thi
(Gilchrist et al., 2001; Manjiviona & Prior, 1995), nhưng những người khác chỉ ra rằng
chỉ một tỷ lệ nhỏ (3%) đối tượng của họ có mô hình này (Barnhill, Hagiwara & Simpson,
2000). Có một số nghiên cứu tiết lộ rằng 17% đến 82% đối tượng của họ với Asperger
có mô hình Verbal> Thực hiện quan trọng (Barnhill et al., 2000; Ghaziuddin &
Mountain-Kimchi, 2004; Gilchrist et al., 2001; Manjiviona & Prior , 1995). Tuy nhiên,
những người khác báo cáo một tỷ lệ nhất định của các đối tượng với Asperger (17-33%)
với mẫu ngược lại (Thao tác> Bằng lời nói).
Một số cuộc điều tra đã tập trung vào sự khác biệt về hiệu suất giữa trẻ em mắc
Asperger và những trẻ mắc chứng tự kỷ chức năng cao. Ghaziuddin và Moundtain-
Kimchi (2004) đã tìm thấy sự khác biệt đáng kể về chỉ số và điểm số thấp nhất. Mẫu
Asperger thu được điểm số cao hơn đáng kể về CI bằng lời, Tổng CI, Thông tin và Số
học so với trẻ tự kỷ. Tuy nhiên, các nghiên cứu khác (Koyoma et al., 2007; Klin et al.,
2005) đã không hỗ trợ kết quả này. Koyoma và cộng sự (2007) phát hiện ra rằng trẻ em
mắc Asperger đạt điểm số cao hơn đáng kể về Verbal CI, Từ vựng và Hiểu toàn diện so
với trẻ tự kỷ, nhưng không đạt được điểm số cao hơn đáng kể về FSIQ.
Một nghiên cứu nhỏ đã được thực hiện trên hồ sơ của Wechsler về các rối loạn
khác của phổ tự kỷ. Koyoma, Tachimoro, Osada và Kurita (2006) phát hiện ra rằng trẻ
em bị Rối loạn Tổng quát về Hiệu suất Cao không xác định (TGDNE) có mô hình Thao
tác> Bằng lời nói. Cho đến nay, mô hình truyền thống đã được nhìn thấy với dân số này
không phải là chủ đề của nghiên cứu sâu rộng.
Bài kiểm tra cao và thấp. Mặc dù các mẫu hiệu suất bằng lời nói và phi ngôn ngữ
không được thể hiện nhất quán trong các mẫu Rối loạn tự kỷ hoặc Asperger, hai tiểu test
của Wechsler đã chứng minh hết lần này đến lần khác là cao nhất và thấp nhất trong hồ
sơ của các quần thể này. Cụ thể, nó đã được báo cáo trong một số nghiên cứu rằng Thiết
kế với hình khối là cao nhất đối với những người mắc chứng tự kỷ. Barnhill và cộng sự
(2000) đã xem xét 20 nghiên cứu với dân số này và thấy rằng trong 19 điểm số cao này
đã được trình bày trong Thiết kế với các hình khối. Người ta thường báo cáo rằng Hiểu
là sự tinh tế thấp nhất trong hồ sơ của các cá nhân tự kỷ. Việc xem xét 20 nghiên cứu
được thực hiện bởi Barnhill cho thấy điểm số Hiểu thấp ở 18 trong số đó. Các nghiên
cứu tiếp theo cũng đã xác nhận các cuộc kiểm tra cao và thấp của Wechsler với các nhóm
tự kỷ (ví dụ: Ghaziuddin & Moundtain-Kimchi, 2004; Goldstein, Beers, Siegel &
Minshew, 2001; Goldstein, Minshew, Allen & Seaton , 2002; Koyama và cộng sự, 2007;
Mayes & Calhoun, 2004). Ngoài ra, Koyoma và các cộng tác viên của ông (2006) đã
phát hiện ra rằng trẻ em có TGDNE hoạt động cao có mô hình tương tự các bài kiểm tra
thấp-thấp, mặc dù bài kiểm tra bằng lời nói cao nhất của chúng là Giữ lại các chữ
số. Tóm lại, trẻ em bị Rối loạn Tự kỷ và Rối loạn Asperger rất khác nhau liên quan đến
sự khác biệt bằng lời nói - Không bằng lời nói (Kaufman & Lichtenberger, 2002). Mặc
dù mẫu thiết kế cao với hình khối và hiểu biết thấp, hồ sơ của Wechsler hoặc các bài
kiểm tra khác đo lường khả năng bằng lời nói và không lời nói không thể phân biệt đáng
tin các rối loạn phổ tự kỷ. Tuy nhiên, các đánh giá trí tuệ của các cá nhân mắc chứng tự
kỷ hoặc Rối loạn Asperger có giá trị cho kế hoạch giáo dục.
Kết quả WISC-IV cho các cá nhân mắc chứng tự kỷ và rối loạn Asperger
Hướng dẫn sử dụng WISC-IV báo cáo kết quả thu được từ một mẫu gồm 19 trẻ bị
Rối loạn Tự kỷ và 27 trẻ khác bị Rối loạn Asperger. Độ tuổi trung bình của các nhóm tự
kỷ và Asperger lần lượt là 11,7 và 12,5. Điểm trung bình của điểm tổng hợp WISC-IV
cho mỗi nhóm này được thể hiện trong Hình 6-1. Nhìn chung, chức năng nhận thức của
nhóm Asperger cao hơn so với nhóm tự kỷ trong tất cả các lĩnh vực. Sự khác biệt lớn
nhất (25 điểm) giữa các nhóm tự kỷ và Asperger đã được trình bày tại VCI, phù hợp với
một số nghiên cứu gần đây (ví dụ, Gilchrist et al., 2001; Miller & Ozonoff, 2000).
Cả hai nhóm đều đăng ký hiệu suất thấp nhất trong PSI (70,2 cho nhóm Tự kỷ và
86,5 cho nhóm Asperger). Những thiếu sót này cũng được thể hiện rõ qua việc kiểm tra
điểm số thấp hơn của các bài kiểm tra WISC-IV (xem tài liệu tham khảo nhanh 6-1). Đối
với cả nhóm tự kỷ và nhóm có Asperger, Tìm kiếm biểu tượng và Khóa là hai trong số ba
điểm thô thấp nhất. Mayes và Calhoun (2003) đã báo cáo kết quả tương tự, vì họ tìm
thấy PSI thấp trong WISC-III liên quan đến cả VCI và IOP ở trẻ tự kỷ.
Ngoài các bài kiểm tra PSI thấp, trẻ em mắc chứng rối loạn tự kỷ cũng có Hiểu
biết là một trong những bài kiểm tra WISC-IV thấp nhất. Kết quả này phù hợp với hầu
hết các nghiên cứu đã được trích dẫn (ví dụ, Barnhill và cộng sự, 2000). Khả năng ngôn
từ tương đối yếu hơn của nhóm tự kỷ so với nhóm Rối loạn Asperger giúp giải thích tại
sao Hiểu là một trong ba tiểu test thấp nhất cho nhóm tự kỷ nhưng không phải cho nhóm
Asperger. Nhiều nhà nghiên cứu cho rằng hiệu suất kém của các nhóm tự kỷ trong Hiểu
toàn diện có liên quan đến đánh giá và nhận thức xã hội kém, cũng như biểu hiện bằng lời
nói không đủ.
Tương tự như nghiên cứu đã nói ở trên về các mẫu nhỏ nhất, kết quả mà Thiết kế
với các hình khối là tinh tế cao nhất cho trẻ em mắc chứng rối loạn tự kỷ (tham khảo
nhanh 6-1). Bộ ba của các cuộc kiểm tra cao nhất của nhóm tự kỷ là trong PRI. Ngược
lại, hai trong số ba bài kiểm tra cao nhất trong nhóm Asperger được tìm thấy trong
VCI. Số liệu không đầy đủ (một tiểu test bổ sung của PRI) là tiểu test cao thứ ba đối với
những người bị Rối loạn Asperger. Do đó, có một số điểm tương đồng giữa kết quả của
WISC-IV với các rối loạn phổ tự kỷ và các kết quả được báo cáo trong tài liệu.
Một nghiên cứu của WISC-IV đã kiểm tra tính hợp lệ của dữ liệu liên quan đến tự
kỷ được báo cáo trong Hướng dẫn kỹ thuật WISC-IV (Tập đoàn Tâm lý học,
2003). Mayes và Calhoun (2008) đã áp dụng WISC-IV cho 54 trẻ mắc chứng tự kỷ chức
năng cao (chỉ những trẻ có IQ trung bình từ 70 trở lên mới được đưa vào).
So với các mẫu trẻ bị Rối loạn Tự kỷ và Rối loạn Asperger được mô tả trong
Hướng dẫn WISC-IV, mẫu Mayes và Calhoun trẻ hơn khoảng 3 đến 4 tuổi (tuổi trung
bình là 8.2). Một sự khác biệt về phương pháp khác giữa nghiên cứu của Sổ tay và
nghiên cứu được thực hiện năm 2008 là Mayes và Calhoun chỉ áp dụng các tiểu test của
WISC-IV cần thiết để tính điểm số (ví dụ: Hồ sơ, Thông tin, không được áp dụng Số học
và từ trong ngữ cảnh [manh mối]).
Mẫu trẻ em mắc chứng tự kỷ chức năng cao từ Mayes và Calhoun (2008) đã tiết
lộ một mô hình hoạt động tương tự như các mẫu Rối loạn tự kỷ và Asperger từ Hướng
dẫn WISC-IV. Đó là, điểm trung bình thấp nhất trong các điểm số của trẻ em mắc chứng
tự kỷ chức năng cao đã được tìm thấy trong PSI (85) và WMI (89), trong khi VCI trung
bình là 107. Mặc dù PRI trung bình (115 ) đối với nhóm mắc chứng tự kỷ chức năng cao,
nó lớn hơn đáng kể so với bất kỳ nhóm nào trong hai nhóm trong hướng dẫn sử dụng
WISC-IV (Autism PRI = 86 và Asperger Disorder PRI = 101). Phạm vi điểm số giới hạn
xác định nhóm mắc chứng tự kỷ chức năng cao có thể giúp giải thích điểm số rõ ràng cao
hơn này trong PRI. Tuy nhiên, mô hình chung của điểm PSI và WMI thấp nhất trùng với
điểm VCI và PRI cao nhất được báo cáo bởi Mayes và Calhoun (2008) và dường như xác
nhận kết quả trước đó trong WISC-IV.
Mẫu điểm số thấp nhất cao nhất và thấp nhất ở trẻ em mắc chứng tự kỷ chức năng
cao cũng có chung điểm tương đồng với các mẫu Rối loạn tự kỷ và Asperger trong hướng
dẫn sử dụng WISC-IV (mặc dù bốn tiểu test không được áp dụng cho nhóm tự kỷ chức
năng cao). Trong nhóm tự kỷ chức năng cao, Khóa (M = 6.6) và Tìm kiếm Biểu tượng
(M = 7.9) là hai tiểu test thấp nhất, tiếp theo là Thành công về số và chữ (8.0). Điểm số
vô hướng cao nhất của các tiểu test được tìm thấy trong Ma trận (M = 13.1), Điểm tương
đồng (M = 12.9) và Khái niệm với bản vẽ (M = 12.5), cũng là một trong những tiểu test
tốt nhất cho các nhóm Tự kỷ và Rối loạn. của Asperger từ Hướng dẫn WISC-IV. Thiết
kế với hình khối thường là điểm số cao nhất cho những người trong phổ tự kỷ và điều này
cũng đúng với mẫu Mayes và Calhoun, vì điểm trung bình của họ trong Thiết kế với hình
khối là 11,6. Tất cả các kết quả chung trong WISC-IV do Mayes và Calhoun cung cấp
đều hỗ trợ mô hình chung của các kết quả trước đó thu được từ các mẫu trẻ em trong phổ
tự kỷ. Các nghiên cứu trong tương lai sử dụng WISC-IV có thể cung cấp xác nhận thêm
khi sử dụng các mẫu từ trẻ em được chẩn đoán tái phát tự kỷ và khuyết tật trí tuệ.
Ý nghĩa lâm sàng để kiểm tra các nhóm này
Cuộc tranh cãi tồn tại xung quanh việc đưa ra chẩn đoán phân biệt trẻ tự kỷ với
trẻ bị Rối loạn Asperger có thể khiến các nhà trị liệu và các nhà nghiên cứu đánh mất
những gì thực sự quan trọng trong quá trình đánh giá: giúp đỡ từng trẻ. Klin, Sparrow,
Marans, Carter và Volkmar (2000) tuyên bố một cách hùng hồn rằng: "Các chuyên gia
cũng nên lưu ý rằng bằng cách đơn giản liên kết một tên với một bản trình bày lâm sàng
phức tạp, việc giải thích hồ sơ cá nhân của trẻ không nhất thiết phải tốt hơn" . Do đó,
mặc dù nghiên cứu không cho thấy mô hình điểm kiểm tra Wechsler dứt khoát giúp phân
biệt trẻ em mắc Asperger với trẻ tự kỷ, như các chuyên gia, có thể sử dụng dữ liệu kiểm
tra một cách an toàn một cá nhân và do đó đưa ra các khuyến nghị thích hợp nhất để điều
trị thiếu hụt các rối loạn phổ tự kỷ.
Thông thường, các nhà đánh giá sử dụng FSIQ để báo cáo trí thông minh hoặc
khả năng trí tuệ nói chung. Tuy nhiên, Calhoun và Mayes (2004) đã báo cáo rằng khi
đánh giá trẻ bị rối loạn phổ tự kỷ, thì FSIQ không phải là yếu tố dự báo tốt nhất về
trí thông minh. Một năm sau, Calhoun và Mayes đề nghị sử dụng VCI và PRI. Gần
đây, Mayes và Calhoun (2008) chỉ ra rằng Chỉ số năng lực chung (GAI) là ước tính thông
minh chính xác nhất cho dân số này.
Kết quả nghiên cứu cho thấy trẻ em mắc chứng tự kỷ chức năng cao có những
điểm yếu về sự chú ý, kỹ năng vận động, cũng như tốc độ xử lý và điểm mạnh về lý luận
bằng lời nói và hình ảnh. Những kết quả này có ý nghĩa trong các can thiệp giáo
dục. Các can thiệp trong lớp học sử dụng điểm mạnh để bù đắp cho điểm yếu có thể là
vô giá trong việc giúp trẻ đạt được thành công. Ví dụ, do sức mạnh của trẻ trong lý luận
trực quan, giáo viên nên kết hợp các kích thích thị giác (như hình ảnh hoặc video) trong
các lớp học hàng ngày và khi dạy thông tin mới. Một hàm ý khác là cung cấp quyền truy
cập vào công nghệ xử lý văn bản, ghi chú lớp và / hoặc sơ đồ và phân bổ nhiều thời gian
hơn cho các bài tập bằng văn bản để giảm thiểu các kỹ năng đồ họa và tốc độ xử lý
(Mayes & Calhoun, 2008). Các can thiệp khác bao gồm đào tạo kỹ năng xã hội, thích
ứng trong phát triển ngôn ngữ tình huống kém (ví dụ, giảm và đơn giản hóa đầu vào bằng
lời nói) và tổ chức và đào tạo để phát triển kỹ năng học tập.
Khuyết tật trí tuệ
Không giống như chẩn đoán rối loạn phổ tự kỷ, chẩn đoán khuyết tật trí tuệ đã rất
rõ ràng trong suốt lịch sử. Các tiêu chí chính cho chẩn đoán này là hai: thiếu hụt trong
hoạt động nhận thức nói chung và khuyết tật trong chức năng thích ứng. Cả DSM-IV-TR
(Hiệp hội Tâm thần Hoa Kỳ, 2000) và Hiệp hội Khuyết tật Trí tuệ và Phát triển Hoa Kỳ
(trước đây là Hiệp hội Chậm phát triển Tâm thần Hoa Kỳ hoặc AAMR; Luckasson et al.,
2002) đều yêu cầu các triệu chứng thiểu năng trí tuệ xảy ra trước 18 tuổi. Tiêu chí hoạt
động trí tuệ dưới trung bình được xác định là FSIQ (hoặc điểm kỹ năng toàn cầu khác)
khoảng 70 hoặc ít hơn. Tiêu chí về thâm hụt trong chức năng thích ứng đòi hỏi phải có
khuyết tật ở hai hoặc nhiều lĩnh vực sau: giao tiếp, chăm sóc cá nhân, sống cùng nhau tại
nhà, giao tiếp xã hội, kỹ năng học tập chức năng, việc làm, thời gian giải trí, sức khỏe và
an toàn. Các tiêu chí của cả DSM-IV-TR và Hiệp hội khuyết tật trí tuệ và phát triển
(AAIDD) của Hoa Kỳ nhấn mạnh rằng các bài kiểm tra tiêu chuẩn bao gồm lỗi đo lường
phải được tính đến trong quá trình chẩn đoán, ngoài việc thực hiện cẩn thận phán đoán
lâm sàng.
Nghiên cứu với trẻ chậm phát triển trí tuệ nói chung đã tìm thấy một hiệu suất
thấp tương đương trên thang đo Thực thi và Cân bằng Wechsler (Slate, 1995; Spruill,
Oakland & Harrison, 2005; Spruill, 1998; The Psychological Corporation,
2002; Wechsler, 1991). Trẻ em được đánh giá với các bài kiểm tra khả năng nhận thức
khác cũng có xu hướng có ít thay đổi giữa các thang đo. Ví dụ: điểm số của Lý luận bằng
lời và Khu vực lý luận trừu tượng / trực quan của SB-IV thường thấp bằng nhau (Coger
& Hayes, 1995) và trong SB5, trung bình của IQ bằng lời nói và IQ không lời Giống hệt
về mặt đạo đức trong mẫu của 119 cá nhân có chẩn đoán khuyết tật trí tuệ (tuổi từ 3 đến
25, không báo cáo trung bình hoặc tuổi trung bình; Roid, 2003, Bảng 4-12). Trong phiên
bản thứ hai của K-ABC (KABC-II; Kaufman & Kaufman, 2004a), điểm số trong hợp
chất đo Xử lý hình ảnh (Trung bình đồng thời / Gv là 64,5) tương tự với điểm số trong
hợp chất đo được Trí thông minh kết tinh (Kiến thức trung bình / Gc là 69,1) ở 41 trẻ
khuyết tật trí tuệ. Ngoài ra, sự khác biệt giữa ngôn ngữ và hiệu suất nhận thức ở trẻ nhỏ
với chúng thường không thêm thông tin về tiên lượng vượt quá những gì được đưa vào
thước đo tổng thể về khả năng nhận thức (Vig, Kaminer & Jedrysek, 1987).
Không có hồ sơ Wechsler nhất quán cho trẻ em khuyết tật trí tuệ đã được báo cáo
một cách nhất quán (Spruill, 1998). Trong một phân tích của 10 nghiên cứu với WISC-
R, Harrison (1990) đã báo cáo rằng khó khăn lớn nhất (tức là điểm thấp nhất) của trẻ em
bị khuyết tật này xảy ra trong các bài kiểm tra trí thông minh kết tinh, như Từ vựng,
Thông tin, Số học và tương đồng. Thay vào đó, những đứa trẻ này có được điểm số cao
nhất trong các bài kiểm tra con số chưa hoàn thành và hội đối tượng. Xu hướng thỉnh
thoảng và nhẹ của một số nhóm trẻ em có khả năng rất thấp thể hiện thành tích tốt hơn
trong các tiểu test Thực thi so với trong Verbals không phải là thứ có thể được sử dụng
như một đặc điểm chẩn đoán của dân số.
Trên thực tế, mô hình này không nhất quán mô tả các mẫu trẻ em bị thiểu năng trí
tuệ trong WISC-III hoặc WPPSI-III (Bolen, 1998; Canivez & Watkins, 2001;
Lichtenberger & Kaufman, 2004; Robinson & Harrison, 2005 ). Ngoài ra, mặc dù ITC
đã được chứng minh là có sự ổn định đầy đủ trong các nhóm dân số bị thiểu năng trí tuệ,
nhưng đã được báo cáo rằng sự khác biệt về độ ổn định tinh tế và sự ổn định của Thao tác
án là không đủ (Canivez & Watkins, 2001) .
Kết quả của WISC-IV liên quan đến khuyết tật trí tuệ
Cho đến nay, Hướng dẫn kỹ thuật WISC-IV (Tập đoàn Tâm lý học, 2003) chứa
nghiên cứu duy nhất có sẵn về hồ sơ WISC-IV của trẻ em bị khuyết tật này. Nghiên cứu
bao gồm một mẫu gồm 63 trẻ được chẩn đoán ở mức độ nhẹ và 57 trẻ bị thiểu năng trí tuệ
vừa phải. Độ tuổi trung bình của các nhóm tương ứng là 11,9 và 12,2. Điều phổ biến là
trong các quần thể này, có rất ít sự thay đổi trong hoạt động của các đối tượng. Độ lệch
chuẩn của điểm tổng hợp là 9 đến 11 điểm trong nhóm có độ trễ nhẹ và 7 đến 11 điểm
trong nhóm có độ trễ trung bình (độ lệch chuẩn là 15 điểm là phổ biến đối với dân số nói
chung không chậm trễ).
Sự khác biệt nhỏ giữa các kỹ năng bằng lời nói và phi ngôn ngữ hầu như luôn có
trong các bài kiểm tra của Wechsler đối với các mẫu trẻ bị thiểu năng trí tuệ cũng được
tìm thấy trong các mẫu WISC-IV. Trung bình của sự khác biệt giữa VCI và WISC-IV
PRI lần lượt là 1,6 và 0,2 điểm cho các nhóm khuyết tật trí tuệ nhẹ và trung bình. Hình
6-2 cho thấy hiệu suất trung bình của các nhóm có độ trễ nhẹ và trung bình trong bốn Chỉ
số WISC-IV.
Điểm số chỉ số cao nhất cho cả hai nhóm được tìm thấy trong PSI (73 cho nhóm
nhẹ và 58 cho nhóm vừa phải). Các điểm PSI này cao hơn khoảng 6 đến 7,5 điểm so với
VCI và PRI cho cả hai nhóm, nhẹ và trung bình, một lần nữa cho thấy một lượng biến
động rất nhỏ giữa các Chỉ số. WMI gần như giống hệt với PSI trong nhóm bị trì hoãn
vừa phải và WMI thấp hơn gần 6 điểm so với PSI trong nhóm bị trì hoãn nhẹ.
Mặc dù trong suốt lịch sử, các mô hình cụ thể của các bài kiểm tra theo thang
điểm Wechsler đã không thể mô tả thành tích của trẻ em bị thiểu năng trí tuệ, nhưng điểm
số cao nhất và thấp nhất của các bài kiểm tra WISC-IV đã được kiểm tra Loại trẻ em
này. Các mô hình của bài kiểm tra cao và thấp hơi khác nhau ở các nhóm có khuyết tật
trí tuệ nhẹ và trung bình (xem tài liệu tham khảo nhanh 6-3). Cả hai nhóm đều có Sổ
đăng ký và Từ ngữ trong ngữ cảnh (manh mối) trong số ba bài kiểm tra cao nhất của họ,
và cũng có Từ vựng và Số học trong số ba bài kiểm tra thấp nhất. Đối với nhóm bị thiểu
năng trí tuệ nhẹ, tinh tế cao thứ ba là Tìm kiếm Biểu tượng; nhưng đối với nhóm người
khuyết tật trí tuệ vừa phải thì đó là điểm tương đồng. Ngoài ra, Ma trận là một trong ba
tiểu test thấp nhất cho nhóm độ trễ nhẹ, nhưng Mức độ hiểu là một trong ba loại thấp nhất
đối với nhóm độ trễ vừa phải. Do đó, kiến thức kém có được, kỹ năng kết tinh và kiến
thức học được ở trường được phản ánh trong các bài kiểm tra thấp hơn. Ngược lại, sự
chú ý trực quan tương đối mạnh mẽ hơn là một trong những kỹ năng được phản ánh trong
các bài kiểm tra cao hơn. Tuy nhiên, những mẫu tinh tế cao và thấp này không nên được
xem xét để chỉ ra khuyết tật trí tuệ.
 Subtests với đường cơ sở thích hợp
Đôi khi, trẻ nhỏ bị thiểu năng trí tuệ gặp khó khăn khi đạt đến giới hạn thấp hơn
trong các bài kiểm tra khả năng nhận thức. Ví dụ, một cậu bé 6 tuổi bị thiểu năng trí tuệ
vừa phải có thể không có đủ số lượng thuốc thử chính xác trong WISC-IV để có thể xác
định vị trí của chức năng nhận thức ở mức thấp nhất. Do đó, đối với trẻ em có mức độ
hoạt động nhận thức thấp từ 6: 0 đến 7: 3 tuổi, WPPSI-III (Tập đoàn Tâm lý, 2002) có thể
là một biện pháp tốt hơn để quản trị so với WISC.IV. WPPSI-III có lượng thuốc thử cấp
thấp cao hơn WISC-IV, cho phép trẻ em được chuyển kênh vì bị trì hoãn để đạt được
đường cơ sở nếu chúng hoạt động ở mức độ khả năng rất thấp. Ví dụ, hãy xem xét điểm
thô mà trẻ sẽ nhận được từ 6: 0 đến 6: 3 tuổi nếu chúng đạt điểm tự nhiên 2 điểm. Trong
WISC-IV, điểm số tự nhiên là 2 chuyển thành điểm thô trên 5 (liên tiếp các số và chữ
cái), trong Điểm tương đồng, Khái niệm với hình vẽ, Ma trận và Tìm kiếm biểu tượng tạo
ra điểm thô là 4. Bởi ngược lại, trong WPPSI-III, từ 6: đến 6: 3 tuổi, điểm số tự nhiên
của 2 tạo ra điểm thô trên 4, chỉ ở mức độ hiểu và tương đồng.
Kết quả của các mẫu WISC-IV của trẻ em bị thiểu năng trí tuệ chỉ ra rằng xét
nghiệm sẽ cung cấp một thước đo phù hợp về khả năng nhận thức cho phần lớn các cá
nhân bị thiểu năng trí tuệ (có lẽ trừ trẻ nhỏ). Tuy nhiên, chẩn đoán này chỉ nên được thực
hiện theo kết quả của các biện pháp thích hợp, cả IC và chức năng thích ứng. Cần xem
xét kết quả của các xét nghiệm nhận thức và các biện pháp hoạt động thích ứng trong bối
cảnh dữ liệu lâm sàng liên quan đến môi trường (phát triển, giáo dục, y tế), lịch sử và
quan sát hành vi của trẻ trước khi chẩn đoán phân biệt thiểu năng trí tuệ.
Sử dụng WISC-IV với học sinh khiếm thính hoặc khiếm thính
Toàn cảnh lịch sử
WISC-IV và WISC-IV tích hợp là những phiên bản và phiên bản gần đây nhất
của một công cụ kiểm tra trí tuệ có ứng dụng trong dân số bị điếc hoặc mất thính giác có
một trong những truyền thống lâu dài và kéo dài nhất. Điều này chủ yếu là do thực tiễn
lịch sử cung cấp một hợp chất dựa trên khả năng của người kiểm tra thao tác với các đối
tượng để giải quyết các vấn đề mới hoặc cung cấp câu trả lời có thể giao tiếp với một vài
hoặc không có yêu cầu ngôn ngữ chính thức (ví dụ, CIE từ Wechsler). Nó đã được coi là
ICD, chứ không phải ILC, là ước tính tốt nhất về khả năng của những người bị điếc hoặc
mất thính giác vì nó không phản ánh đáng kể các kỹ năng bằng lời nói. Thông thường,
việc sử dụng CIV hoặc FSIQ với các quần thể này khiến chúng bị phân loại sai lệch với
chứng chậm phát triển trí tuệ (bây giờ được gọi là khuyết tật trí tuệ). Vì hầu như không
có công cụ thay thế nào để đánh giá trí thông minh một cách phi ngôn ngữ ở định dạng
ngôn ngữ rút gọn khi WISC và WISC-R ban đầu được sử dụng, Thang đo hiệu suất
Wechsler được sử dụng nhiều nhất với các quần thể này (Brauer, Braden, Pollard &
Hardy-Braz, 1998). Ngay cả ngày nay, khi các thang đo không lời thay thế có sẵn, các
thang âm không lời của Wechsler vẫn là phổ biến nhất đối với người khiếm thính hoặc
khó nghe. Việc sử dụng chính một nửa công cụ cung cấp một biện pháp bảo vệ để không
phạt người khiếm thính hoặc khiếm thính do khó khăn trong giao tiếp và thiếu khả năng
tiếp cận thông tin được đưa ra trong lời nói cũng như lời nói. Tuy nhiên, biện pháp bảo
vệ này đã làm giảm cấu trúc đã được đo lường và gây khó khăn cho việc đánh giá tiềm
năng của việc học tập hoặc khuyết tật phát triển.
Cảnh báo và hướng dẫn áp dụng WISC-IV cho người dân bị điếc hoặc khiếm thính
Các biến cần xem xét khi đánh giá người điếc hoặc khiếm thính
• Chế độ giao tiếp
• Tuổi khởi phát
• Mức độ mất mát
• Loại mất mát
• Ổn định mất mát
• Tuổi nhận dạng
• Tần số âm thanh bị ảnh hưởng
• Lịch sử giáo dục / truyền thông
• Lịch sử sử dụng thiết bị trợ thính (ALD)
• Nguyên nhân
• Điều kiện hấp thụ
• Kỹ năng giao tiếp của cha mẹ
Hướng dẫn ứng dụng WISC-IV (Wechsler, 2003), Hướng dẫn ứng dụng WISC-IV
tích hợp (Wechsler, 2004, trang 19-27) và Hướng dẫn kỹ thuật tích hợp WISC-IV (Tập
đoàn tâm lý học, 2004, Phụ lục E) đưa ra các cảnh báo và hướng dẫn toàn diện về việc
sử dụng các dụng cụ này với dân số bị điếc hoặc khiếm thính so với mô tả ngắn gọn về
kết quả nghiên cứu lâm sàng trong WISC-III (Hardy-Braz, 2003b, 2004). Các hướng dẫn
này đề cập đến các biến số thiết yếu thường bị bỏ qua trong các nhóm này (xem tài liệu
tham khảo nhanh 6-18), mô tả các phương thức liên lạc thường được sử dụng với các
thành viên của các nhóm này và đánh giá chính thức từng điều khoản và quy mô thỏa
thuận với sự phù hợp của ứng dụng cho từng loại trong bốn loại phương thức giao tiếp
khác nhau mà các thành viên của các quần thể này thường sử dụng (xem tài liệu tham
khảo nhanh 6-19).
Những hướng dẫn này đã được phát triển do kết quả của một cuộc điều tra, phản
hồi và truyền lại rộng rãi từng loại thuốc thử của từng phép thử / thang đo của WISC-IV
và WISC-IV tích hợp. Do những hạn chế tạm thời của quy trình xuất bản, không thể tiến
hành một nghiên cứu lâm sàng kịp thời để đưa nó vào sách hướng dẫn. Do đó, mặc dù
các hướng dẫn rất hữu ích trong việc lựa chọn các tiểu test và thang đo phù hợp nhất với
từng cá nhân, nhưng chúng không cung cấp bằng chứng về tính hợp lệ của việc sử dụng
WISC-IV một mình với các thành viên của dân số bị điếc hoặc khiếm thính. Do đó, các
giám khảo nên mong đợi những bằng chứng đó sẽ được công bố hoặc đưa vào thực hành
đánh giá chuyên môn của họ về tính hữu ích của WISC-IV với những người bị điếc hoặc
mất thính giác theo các quy tắc đạo đức. Bằng chứng sơ bộ về độ tin cậy của việc sử
dụng WISC-IV với học sinh khiếm thính đang bắt đầu xuất hiện trong các dự án nghiên
cứu (xem, ví dụ, Krouse, 2008).
Sử dụng các bài kiểm tra bằng lời nói của WISC-IV với dân số bị điếc hoặc mất
thính lực
Những thay đổi và sửa đổi của WISC-III thành WISC-IV là một số toàn diện nhất
đã được thực hiện đối với thang đo Wechsler và do đó, đảm bảo kiểm tra chi tiết về sự
phù hợp của WISC-IV đối với người dân bị điếc và mất thính lực
Quyết định đánh giá trước được thực hành nhiều về việc không áp dụng các phần
của thang đo đầy đủ (ví dụ: Thang đo bằng lời) cho các quần thể này, luôn là một thỏa
thuận có hậu quả riêng. Trong khi Thang đo bằng lời chứng tỏ là một yếu tố dự đoán
thành tích học tập tốt hơn so với Thang đo thực thi (Kelly & Braden, 1990), thang đo thứ
hai được sử dụng thường xuyên hơn. Với việc sử dụng duy nhất của ICD, tính hợp lệ dự
đoán đã bị hy sinh, nhưng việc phân loại sai lầm của những người bị điếc hoặc mất thính
giác là một khuyết tật trí tuệ đã giảm đáng kể. Lựa chọn này cũng dẫn đến việc cấu trúc
(ví dụ: trí thông minh) bị thu hẹp (Akamatsu, Mayer & Ardí-Braz, 2008).
Một số nhà nghiên cứu đề nghị sử dụng Thang đo bằng lời với các nhóm học sinh
khiếm thính khác nhau một cách thận trọng, nhấn mạnh cảnh báo về những nguy cơ tiềm
ẩn về việc lạm dụng thang đo (xem Maller, 2003, để biết tổng quan). Mặc dù khuyến
nghị này là hợp lý đối với các chuyên gia có kỹ năng giao tiếp trực tiếp và cần thiết để
dịch thuốc thử thành các dấu hiệu và dấu hiệu, không có hướng dẫn hoặc quy trình ứng
dụng nào được xuất bản bằng Ngôn ngữ ký hiệu của Mỹ (ASL) hoặc các dạng ký hiệu
khác ( ví dụ, tiếng Anh đã ký chính xác) trong bất kỳ phiên bản nào trước đây của
WISC, WISC-R, WISC-III hoặc hướng dẫn sử dụng của WISC-III PI; Vì vậy, không có
quy trình nộp đơn với các dấu hiệu được tiêu chuẩn hóa với các tiêu chuẩn phù
hợp. Khuyến cáo sử dụng Thang đo bằng lời nói một cách cẩn thận không có hiệu quả
đối với đại đa số các giám khảo là người độc thân và thiếu đào tạo, cho dù làm việc với
dân số là điếc hoặc khiếm thính hoặc sử dụng đúng thông dịch viên. Giám khảo có thể
lựa chọn một số công cụ khác với sự hỗ trợ thực nghiệm nhiều hơn cũng như các bản
dịch có sẵn (ví dụ: KABC-II, DAS-II, WNV). Các tiểu test trong WNV, ví dụ, tương tự
như các tiểu test không lời trong CIS của WISC-III so với các tiểu test tạo ra PRI của
WISC-IV. WNV, được phát triển với sự đánh giá của các quần thể này, bao gồm các
nghiên cứu hợp lệ riêng biệt cho cả dân số khiếm thính và khó nghe và thu thập thông tin
nhân khẩu học quan trọng dành riêng cho các nhóm này (Brunnert, Naglieri & Hardy-
Braz, 2008) .
Sử dụng các bài kiểm tra lý luận nhận thức WISC-IV với các nhóm dân bị điếc
hoặc khiếm thính. Mặc dù biên tập viên của WISC-IV nói rằng PRI có thể được sử dụng
trong các tình huống mà CIE đã được sử dụng trước đó, các giám khảo nên xem xét thành
phần của CIE WISC-III so với PRI của WISC-IV. CIS của WISC-III bao gồm năm tiểu
test cơ bản (Số liệu chưa hoàn chỉnh, Khóa, Sắp xếp bản vẽ, Thiết kế với hình khối và
Lắp ráp các vật thể) và hai tiểu test bổ sung (Tìm kiếm biểu tượng và Mê cung). PRI
WISC-IV bao gồm ba tiểu test (Thiết kế với hình khối, Khái niệm với hình vẽ và Ma
trận), hai trong số đó là mới. Số liệu không đầy đủ bây giờ là một phụ đề bổ sung. Khóa
và Biểu tượng Tìm kiếm hiện phù hợp trong PSI. Sắp xếp các bản vẽ và lắp ráp các đối
tượng đã được gỡ bỏ. Do đó, sự tinh tế quan trọng duy nhất được giữ lại từ CIE WISC-
III là Thiết kế với các hình khối. Ngoài ra, các kỹ năng nhận thức được đo bằng WISC-
III ICD và các kỹ năng vận động cần thiết để thực hiện các nhiệm vụ của ICD khác với
các kỹ năng được đo bởi PRI WISC-IV. Do đó, PRI WISC-IV không tương đương với
WISC-III ICD trong các thành viên của quần thể bị điếc hoặc mất thính lực. Cần thêm
dữ liệu trước khi đưa ra quyết định liên quan đến mối quan hệ giữa WISC-IV PRI và
WISC-III CIE với các quần thể này. Dữ liệu lưu trữ sơ bộ không được chuẩn hóa cung
cấp một số giám khảo từ các trường hợp được phân tích. Các kết quả chỉ ra PRI trung
bình thấp hơn đáng kể (93,21) đối với một mẫu trẻ điếc và khiếm thính (n = 128) so với
trung bình dân số (Krause, 2008). Cho đến khi có nhiều dữ liệu hơn, các giám khảo nên
xem xét việc sử dụng các dụng cụ khác đã được nghiên cứu chi tiết hơn về việc sử dụng
chúng với những người bị điếc hoặc khiếm thính.
Các biến số của người được kiểm tra cần được xem xét trong Đánh giá dân số bị
điếc hoặc khiếm thính. Ngoài việc đánh giá mỗi giám khảo làm cho kinh nghiệm chuyên
môn của riêng bạn (xem Braden, năm 2005, một loạt các bước đề nghị), những câu hỏi
cần được đưa vào tài khoản khi lựa chọn hoặc lên kế hoạch đánh giá với Wisc-IV cũng
như diễn giải các kết quả thu được từ việc áp dụng công cụ này, như sau:
• Làm thế nào để các đặc điểm của người được kiểm tra trùng khớp với những
người bị khiếm thính khác?
• Người kiểm tra giao tiếp tốt như thế nào trong các phương thức khác nhau?
Các cá nhân bị điếc hoặc khiếm thính đã đánh dấu sự khác biệt về lịch sử phát
triển, nguyên nhân, sự hiện diện của tình trạng hôn mê, mức độ mất, độ ổn định của mất,
loại mất, tần số âm thanh bị ảnh hưởng, tuổi bắt đầu mất, tuổi mất nhận dạng, sử dụng
hiệu quả máy trợ thính (ALD), sắp xếp giáo dục và kỹ năng giao tiếp của các thành viên
trong gia đình (xem nghiên cứu nhân khẩu học hàng năm của Viện nghiên cứu Gallaudet
để biết thêm thông tin). Mỗi trong số các biến này phải được tính đến trong kế hoạch
đánh giá tâm lý đầy đủ (Sattler & Hardy-Braz, 2002; Sattler, Hardy-Braz & Willis,
2006). Đại đa số (hơn 96%) có cha mẹ có thể nghe, nhưng hầu như luôn luôn không thể
giao tiếp trôi chảy bằng cách ký tên. Nó được báo cáo rằng hơn 40% dân số trong độ tuổi
đi học bị khuyết tật đáng kể về mặt giáo dục. Tuy nhiên, yếu tố quan trọng nhất cần xem
xét khi sử dụng WISC-IV là chế độ giao tiếp hoặc ngôn ngữ được sử dụng bởi người
kiểm tra.
Nhiều kiểm tra bị điếc hoàn toàn hoặc một phần cần phiên đánh giá của họ được
thể hiện theo các phương thức khác nhau (thông qua các dấu hiệu hoặc tín hiệu, với sự
trợ giúp của ALD). Ví dụ, các kiểm tra có thể giao tiếp theo nhiều phương thức và các
phương thức khác nhau, tùy thuộc vào việc giao tiếp của họ có dễ tiếp thu hay biểu cảm
hay không, và họ có thể có mức độ lưu loát khác nhau trong các phương thức khác nhau
hoặc thậm chí trong đó. Tuy nhiên, mỗi cái là một sự thay đổi của ứng dụng được tiêu
chuẩn hóa trong đó thông tin từ mẫu quy phạm được thu thập. Giám khảo phải xem xét
mức độ mà mỗi cơ chế truy cập (nghĩa là thay đổi quy trình chuẩn) về cơ bản làm thay
đổi cấu trúc trí tuệ mà Chỉ số / phép thử / thuốc thử muốn đo. Sự thay đổi hoặc sửa đổi
cấu trúc cơ bản của thử nghiệm càng lớn, càng cần phải thận trọng hơn khi diễn giải kết
quả bằng cách sử dụng dữ liệu quy chuẩn được cung cấp. Ví dụ, sự giống nhau của các
số liệu được làm bằng tay trong ngôn ngữ ký hiệu giữa các số và chữ cái nhất định sẽ làm
tăng thêm mức độ nhầm lẫn và phức tạp cho Bài kiểm tra phụ về kế thừa số và chữ.
Ngay cả khi các dấu hiệu không được sử dụng, hồ sơ duy nhất về khả năng và
khuyết tật thính giác (được hỗ trợ hoặc không được trả tiền) của một người khiếm thính,
như thể hiện trong thính lực đồ của anh ta, nên được xem là một thành phần thiết yếu của
quá trình chọn kiểm tra Học sinh thường được phân loại theo mức độ tổn thất trung bình
chung về khả năng nhận biết mức trung bình của âm thuần (PTP) trong một dải tần số và
quá trình này dẫn đến việc phân loại có thể sai. Bởi vì âm vị của ngôn ngữ nói thay đổi
theo tần số mà chúng được truyền và cảm nhận, học sinh có cấu hình khác nhau có thể
cảm nhận được các âm thanh khác nhau. Học sinh gặp khó khăn hơn trong việc nhận biết
âm thanh tần số cao (liên quan đến âm thanh tần số thấp) có thể gặp nhiều vấn đề hơn với
thuốc thử chứa các âm thanh như f, s và th, trong khi học sinh gặp khó khăn hơn trong
việc nhận biết âm thanh tần số thấp họ có thể gặp nhiều vấn đề hơn với thuốc thử có
chứa âm thanh như j, z và v. Môi trường âm thanh trong đó những học sinh này được
đánh giá là một biến thể khác để xem xét, đặc biệt là khi sử dụng máy trợ thính (ALD).
Điều quan trọng cần nhớ là không nên sử dụng khả năng nói rõ ràng của học sinh
như một ước tính về hoạt động trí tuệ của mình. Mục đích của các hướng dẫn ứng dụng
được công bố trong hướng dẫn sử dụng WISC-IV là để hỗ trợ quá trình ra quyết định
này. Để sử dụng các hướng dẫn này, người kiểm tra phải biết cách thức và mức độ mà
người kiểm tra giao tiếp trong tất cả các phương thức trước khi áp dụng bất kỳ hoặc tất cả
các thuốc thử WISC-IV. Trước khi áp dụng WISC-IV, người kiểm tra cũng phải quyết
định thành phần kiểm tra nào (ví dụ: các bài kiểm tra PRI) có thể được áp dụng theo cách
dễ tiếp cận hơn cho người kiểm tra mà không làm thay đổi cấu trúc cơ bản mà các thành
phần đó cố gắng đo. Người kiểm tra cũng phải quyết định xem kết quả của các thử
nghiệm WISC-IV có phải được bổ sung bằng các thử nghiệm khác cho phép các tác vụ
có thể truy cập được mà không cần sửa đổi cấu trúc thử nghiệm hay không, nếu các thử
nghiệm đó có sẵn.
Mối quan hệ giữa khả năng và quá trình nhận thức của CHC và thành tích học tập
Khả Thành tích đọc Thành tích toán học Tận dụng bằng văn bản
năng
CHC
Kỹ năng suy luận quy Kỹ năng suy luận quy Kỹ năng suy luận quy nạp
nạp (I) và tuần tự chung nạp (I) và tuần tự chung (I) và tuần tự chung có
(RG) đóng vai trò vừa (RG) là rất quan trọng liên quan đến kỹ năng viết
phải trong việc đọc hiểu nhất quán ở mọi lứa tuổi cơ bản chủ yếu trong
Gf những năm giáo dục cơ
bản (ví dụ: từ 6 đến 13
tuổi) và liên quan đến biểu
thức bằng văn bản ở mọi
lứa tuổi
Phát triển ngôn ngữ Phát triển ngôn ngữ Phát triển ngôn ngữ (LD),
(LD), kiến thức từ vựng (LD), kiến thức từ vựng kiến thức từ vựng (VL) và
(VL) và khả năng thính (VL) và khả năng thính thông tin chung (K0) rất
giác (LS) rất quan trọng ở giác (LS) rất quan trọng ở quan trọng chủ yếu sau
Gc
mọi lứa tuổi. Những kỹ mọi lứa tuổi. Những kỹ bảy tuổi. Những kỹ năng
năng này trở nên quan năng này trở nên quan này trở nên quan trọng hơn
trọng hơn khi tuổi tác trọng hơn khi tuổi tác khi tuổi tác tăng lên.
tăng lên. tăng lên.
Nó có thể quan trọng chủ
yếu đối với toán học cấp
Gv cao hơn hoặc nâng cao
(ví dụ: hình học, giải
tích)
Duy trì bộ nhớ (MS) đặc Duy trì bộ nhớ (MS) đặc Duy trì bộ nhớ (MS) rất
Gsm biệt quan trọng khi được biệt quan trọng khi được quan trọng trong việc viết,
đánh giá trong bối cảnh đánh giá trong bối cảnh đặc biệt là các kỹ năng
 bộ nhớ làm việc bộ nhớ làm việc đánh vần, trong khi trí nhớ
làm việc đã cho thấy mối
quan hệ với các kỹ năng
viết nâng cao (ví dụ: biểu
thức viết)
Kỹ năng xử lý tốc độ (P) Kỹ năng xử lý tốc độ (P) Kỹ năng tốc độ nhận thức
rất quan trọng trong giáo rất quan trọng trong giáo (P) rất quan trọng trong
dục học đường, đặc biệt dục học đường, đặc biệt toàn bộ giáo dục ở trường
Gs là những năm giáo dục cơ là những năm giáo dục cơ đối với văn bản cơ bản và
bản bản có liên quan đến mọi lứa
tuổi để thể hiện bằng văn
bản
Báo cáo trường hợp
Chương này trình bày các nghiên cứu trường hợp của ba đứa trẻ được chuyển đến
các đánh giá tâm sinh lý. Hồ sơ WISC-IV của Ryan, trường hợp đầu tiên, được đưa vào
chương 4 để minh họa cho việc sử dụng lý thuyết tâm lý học của Cattell-Horn Carroll
(CHC), dựa trên phương pháp giải thích được đề xuất trong cuốn sách này và để chứng
minh tính hữu dụng của Quản lý phiên dịch và quản lý dữ liệu tự động mới (AMID), hỗ
trợ trực tuyến đi kèm với cuốn sách này. Nghiên cứu trường hợp thứ hai mô tả hồ sơ của
một cô bé 14 tuổi bị nhiễm HIV, được kênh để đánh giá vì cô bị nghi ngờ bị khuyết tật
học tập, và chứng minh cách tích hợp thông tin từ KABC-II với WISC-IV. Nghiên cứu
trường hợp thứ ba mô tả hồ sơ của một cậu bé 11 tuổi có vấn đề với trí nhớ làm việc, tốc
độ xử lý, sự chú ý và chức năng điều hành; Ngoài ra, nó còn trình bày cách diễn giải
WISC-IV trong bối cảnh Mô hình thử nghiệm giả thuyết nhận thức (Hale & Fiorello,
2004).
CẢNH BÁO
Những lỗi thường gặp cần tránh trong báo cáo bằng văn bản
• Bao gồm các chi tiết quá mức hoặc không phù hợp
• Sử dụng thuật ngữ không cần thiết hoặc thuật ngữ kỹ thuật
• Sử dụng ngôn ngữ mơ hồ
• Đưa ra những tuyên bố trừu tượng
• Không hỗ trợ các giả thuyết có đủ thông tin
• Thực hiện khái quát hóa từ thông tin biệt lập, chẳng hạn như một điểm thô
không điển hình duy nhất
• Đưa ra các đánh giá giá trị
• Tự phân tích bài kiểm tra thay vì khả năng của trẻ
• Lỗi ngữ pháp
 • Trình bày điểm kiểm tra hành vi hoặc kiểm tra mà không giải thích chúng
• Không trình bày lý do đầy đủ để chuyển kênh
• Không cung cấp khoảng tin cậy hoặc dấu hiệu khác cho thấy tất cả các điểm
kiểm tra thu được có biên độ sai số
• Cung cấp kết quả kiểm tra sớm (ví dụ, trong phần trên “Đặc điểm ngoại hình và
hành vi")
Mục tiêu của chương này là tập hợp tất cả các khía cạnh của cuốn sách này để cho
thấy WISC-IV có thể được sử dụng như một thang đo thiết yếu trong đánh giá như thế
nào. Các nghiên cứu trường hợp chứng minh xác nhận chéo các giả thuyết với các quan
sát hành vi, nền tảng và các xét nghiệm bổ sung. Mỗi báo cáo bao gồm các thông tin sau
đây về đứa trẻ: lý do phân kênh, lý lịch, ngoại hình thực tế và quan sát hành vi trong quá
trình đánh giá, quá trình đánh giá, kết quả kiểm tra và giải thích, ấn tượng chẩn đoán và
khuyến nghị.
Bối cảnh và thông tin về kênh
Nhóm can thiệp trường học của Ryan đã đưa anh ta đến một đánh giá tâm lý học
vì anh ta đưa ra những khó khăn trong học tập, đặc biệt là trong lĩnh vực đọc sách. Cụ
thể, giáo viên của anh lưu ý rằng đứa trẻ không thể nhận ra một số từ mà anh nên biết và
anh gặp khó khăn trong việc giải mã những từ chưa biết. Ngoài ra, khả năng đọc hiểu
của Ryan không so sánh với các bạn cùng lớp. Ví dụ, anh ta thường bỏ qua các điểm
chính của các tác vụ đọc và không xác định chính xác các chi tiết. Ngoài ra, giáo viên
mô tả mức độ hiểu biết của Ryan là không nhất quán và nói rằng anh ta dường như hoạt
động tốt hơn khi đọc về các chủ đề quen thuộc. Ngoài vấn đề đọc, Ryan cũng cho thấy
những khó khăn trong lĩnh vực viết lách. Giáo viên của anh báo cáo rằng, mặc dù anh có
ý tưởng tốt và có thể truyền đạt chúng bằng lời nói, các tác phẩm viết của anh thường
chứa lỗi chính tả và tương đối đơn giản và thiếu sự đa dạng (ví dụ, anh sử dụng cùng một
từ nhiều lần). thời gian và bao gồm rất ít từ mô tả trong các tác phẩm của mình). Cuối
cùng, Ryan đã bắt đầu gặp khó khăn với toán học, một môn học trong đó nền tảng của
anh đã cho thấy một hiệu suất trung bình hoặc tốt hơn.
Thông tin được cung cấp bởi cha mẹ của Ryan, ông bà S, tiết lộ rằng các giai
đoạn phát triển của con trai họ, được sinh ra bằng phương pháp sinh mổ, đã vượt qua
trong giới hạn bình thường.
Ngoài một cơn hen suyễn ở tuổi 5, lịch sử y tế của Ryan không có gì bất thường
và các bác sĩ hiện báo cáo anh ta khỏe mạnh. Cha mẹ anh mô tả anh là một đứa trẻ đáng
yêu, tràn đầy năng lượng và cư xử tốt. Ryan đi học thường xuyên và được cho là có thái
độ tốt với cô. Các mối quan tâm của cha mẹ họ đồng ý với các báo cáo của giáo viên và
tập trung vào nguyên tắc về việc trẻ không có khả năng giải mã các từ và hiểu văn bản
một cách nhất quán.
 Về thành tích học tập của mình, Ryan đã tham dự một chương trình giáo dục mầm
non tập trung vào việc dạy các kỹ năng tiền thân được coi là cần thiết để thành công ở
trường mẫu giáo (ví dụ: nhận dạng chữ cái, phát triển khái niệm cơ bản và công nhận
màu sắc và hình dạng). Được biết, Ryan thích giáo dục mầm non và đặc biệt thích các cơ
hội xã hội do môi trường này cung cấp.
Ở mẫu giáo, hiệu suất của Ryan được mô tả là trung bình với các lĩnh vực quan
tâm cụ thể. Mặc dù anh ta có vẻ hiểu các khái niệm số và nhận dạng màu sắc và hình
dạng tốt, anh ta gặp khó khăn với các lĩnh vực khác, chẳng hạn như nhận dạng các chữ
cái và vần điệu. Những khó khăn này tiếp tục trong những năm đầu tiên của giáo dục
tiểu học và, theo kết quả đánh giá đọc theo khu vực trường học được thực hiện ở lớp 3,
Ryan đã nhận được các lớp chính quy về kỹ năng đọc hai lần một tuần. Sự hỗ trợ này tập
trung chủ yếu vào việc phát triển vốn từ vựng của các từ nhận dạng hình ảnh của Ryan và
dạy anh ta cách sử dụng các manh mối theo ngữ cảnh để xác định ý nghĩa của một đoạn.