WISC IV cung cấp FSIQ và khung bốn chỉ số tương tự như WISC III.

Khung này
dựa trên lý thuyết và được hỗ trợ bởi nghiên cứu lâm sàng và kết quả phân tích yếu tố.
Như đã lưu ý trong Hướng dẫn diễn giải và kỹ thuật của WISC, IV (Wechsler, 2003) và
trong Báo cáo kỹ thuật số 1 (Williams và cộng sự, 2003a), POI đã được đổi tên thành Chỉ
số lý luận nhận thức (PRI) để phản ánh chính xác hơn sự nhấn mạnh vào khả năng lý luận
lỏng trong chỉ số này và FDI được đổi tên thành Chỉ số bộ nhớ làm việc (WMI), mô tả
chính xác hơn các khả năng được đo. Ngoài ra, cấu trúc điểm số IQ và Index kép không
còn được sử dụng. Việc loại bỏ cấu trúc kép làm giảm mối lo ngại về ảnh hưởng của bộ
nhớ làm việc và tốc độ xử lý khi tóm tắt khả năng hiểu bằng lời nói và khả năng tư duy tri
giác, tương ứng. Tuy nhiên, FSIQ WISC IV, bao gồm (ở mức độ lớn hơn FSIQ WISC
III) ảnh hưởng của bộ nhớ làm việc và tốc độ xử lý, để phản ánh nghiên cứu cho thấy cả
bộ nhớ làm việc và tốc độ xử lý là những yếu tố quan trọng góp phần vào chức năng trí
tuệ tổng thể (Engle, Smilelin, Tuholski, & Conway , 1999; Fry & Hale, 1996, 2000;
Heinz-Martin, Oberauer, Wittmann, Wilhelm, & Schulze, 2002; Miller & Vernon, 1996;
Vigil-Colet & Codorniu- Raga, 2002). Nghiên cứu gần đây tiếp tục khẳng định tầm quan
trọng của trí nhớ làm việc và tốc độ xử lý đối với khả năng nhận thức và cải tiến kiến
thức về bản chất của các mối quan hệ này (Colom, Reboche, Palacios, Juan-Espinosa, &
Kyllonen, 2004; Mackffy & Bennett, 2003; Schweizer & Moosbrugger, 2004).

FSIQ được sử dụng thường xuyên nhất để mô tả khía cạnh cơ bản, toàn cầu của trí
thông minh chung, hoặc g. FSIQ được sử dụng cho một số mục đích trong thực hành lâm
sàng. FSIQ có thể đóng vai trò là bản tóm tắt hiệu suất trên một số lĩnh vực khả năng
nhận thức cụ thể (nghĩa là, hiểu bằng lời nói, lý luận tri giác, bộ nhớ làm việc và tốc độ
xử lý). Nó được sử dụng thường xuyên nhất cùng với các thông tin khác như một phần
của đánh giá chẩn đoán tại các phòng khám và bệnh viện, để xác định đủ điều kiện nhận
các dịch vụ giáo dục đặc biệt trong môi trường trường công, hoặc đưa ra quyết định về
mức độ chăm sóc và sắp xếp trong các khu dân cư. FSIQ là một điểm tổng hợp tóm tắt
hiệu suất qua nhiều khả năng nhận thức trong một số duy nhất. Khi sự thay đổi bất
thường được quan sát trong tập hợp các tiểu test bao gồm FSIQ, diễn giải lâm sàng nên
mô tả sự đa dạng của các khả năng này để có ích nhất cho phụ huynh, giáo viên và các
chuyên gia khác.

Giới thiệu về WISC IV GAI

Như với WISC III GAI và WAIS-III GAI, WISC IV GAI cung cấp cho người thực
hành một điểm số tóm tắt ít nhạy cảm hơn với ảnh hưởng của bộ nhớ làm việc và tốc độ
xử lý. Đối với trẻ em có vấn đề về tâm thần kinh như rối loạn học tập, Rối loạn chú ý /
Tăng động và các vấn đề tương tự khác, khó khăn với trí nhớ làm việc và tốc độ xử lý có
thể dẫn đến điểm số FSIQ thấp hơn (Wechsler, 2003). Ở trẻ em có chức năng tâm thần
kinh nguyên vẹn, GAI có thể cung cấp một xấp xỉ tương đương khả năng trí tuệ tổng thể
được đại diện bởi FSIQ (Prifitera et al., 2005; Weiss et al., 1999). GAI có thể được sử
dụng thay thế cho FSIQ để xác định tính đủ điều kiện nhận các dịch vụ giáo dục đặc biệt
và phân loại vị trí. GAI tăng tính linh hoạt về mặt này, bởi vì nó nhạy cảm với các trường
hợp trong đó hiệu năng bộ nhớ làm việc khác biệt so với hiệu suất hiểu bằng lời nói và /
hoặc hiệu suất tốc độ xử lý khác biệt với hiệu suất lý luận nhận thức ở mức độ bất
thường. Nó cũng có thể được so sánh với FSIQ để đánh giá tác động của bộ nhớ làm việc
và tốc độ xử lý đối với sự thể hiện khả năng nhận thức.

Nhiều nguồn khác nhau cho các bảng GAI có sẵn; tuy nhiên, các nguồn đó khác
nhau tùy theo phương pháp mà chúng được tạo. Bốn nguồn như vậy là (a) báo cáo kỹ
thuật này, (b) Prifitera et al. (2005); (c) Flanagan và Kaufman (2004); và (d) Dumont và
Willis (2004). Các bảng GAI được cung cấp trong báo cáo kỹ thuật này và trong Prifitera
et al. (2005) là các bảng GAI duy nhất được hỗ trợ bởi Pearson Education, Inc. (trước đây
được biết đến như Tập đoàn Tâm lý). Các bảng này được tạo bằng mẫu tiêu chuẩn hóa
WISC IV thực tế (n = 2200), trong khi các bảng GAI được cung cấp trong các nguồn
khác được tạo bằng cách sử dụng xấp xỉ thống kê. Các tính toán trong Flanagan và
Kaufman (2004), và Dumont và Willis (2004) dựa trên một kỹ thuật thống kê cho phương
trình tuyến tính được phát triển bởi Tellegen và Briggs (1967, Công thức 4), cho phép
tính toán GAI dựa trên sự xen kẽ trong số các VCI và PRI. Ngược lại, các bảng trong báo
cáo kỹ thuật này cung cấp các giá trị cho GAI dựa trên mẫu tiêu chuẩn hóa và tổng số
điểm thang tiểu test đóng góp cho chỉ số. Công thức Tellegen và Briggs đánh giá thấp
điểm số ở phần trên của phân phối và đánh giá quá cao điểm ở phần dưới của phân phối.
Trung bình, sự khác biệt này xấp xỉ 2 điểm3, nhưng có thể lên tới 6 điểm đối với một số
trẻ chậm phát triển trí tuệ hoặc một số trẻ có năng khiếu. Công thức Tellegen và Briggs
phù hợp để sử dụng nếu không có sẵn dữ liệu tiêu chuẩn hóa thực tế: Các bảng được cung
cấp bởi Flanagan và Kaufman (2004) và bởi Dumont và Willis (2004) đã được tạo trong
khi các học viên đang chờ các bảng dựa trên mẫu chuẩn hóa được tạo ra. Vì các bảng dựa
trên mẫu tiêu chuẩn hóa hiện đã có sẵn, các bảng GAI đó nên được xem là hết hạn. Vì
vậy, các học viên nên sử dụng các bảng GAI trong báo cáo kỹ thuật này, giống như
(trong phương sai làm tròn) như các bảng trong Prifitera et al. (2005).

Vai trò của khả năng trong việc xác định đủ điều kiện cho dịch vụ giáo dục đặc
biệt như là khó khăn học tập. Hướng dẫn giải thích và kỹ thuật tích hợp WISC IV
(Wechsler et al., 2004) phác thảo một số mối quan tâm với việc sử dụng riêng biệt mô
hình chênh lệch thành tích - khả năng để xác định khuyết tật học tập. Sự khác biệt về
thành tích - khả năng (AAD) chỉ ra rằng có một số vấn đề tồn tại, vì thành tích không ở
mức tương xứng với khả năng nhận thức. Thực hành thành lập hiện nay bao gồm việc sử
dụng bằng chứng để có được các dịch vụ giáo dục đặc biệt trong hầu hết các môi trường
trường công. Mặc dù một số mô hình mới để đánh giá rối loạn học tập và khuyết tật học
tập đã được đề xuất gần đây (Berninger, Dunn, & Alper, 2005; Berninger & O Donnell,
2005), các dấu hiệu chẩn đoán nói chung vẫn chưa được thiết lập rõ ràng trong tài liệu.
Một số tiến bộ đã được thực hiện trong lĩnh vực này, tuy nhiên. Ví dụ, giải mã giả và đặt
tên tự động hóa nhanh chóng xuất hiện để dự đoán các rối loạn đọc sớm.

Sự tiến bộ trong việc sử dụng một số phương pháp để đánh giá khuyết tật học tập
là điều hiển nhiên trong luật pháp liên bang. Đạo luật cải thiện giáo dục cá nhân khuyết
tật mới năm 2004 chỉ ra rằng các cơ quan giáo dục địa phương cần đảm bảo rằng nhiều
công cụ và chiến lược đánh giá được sử dụng để thu thập thông tin chức năng, phát triển
và học thuật có liên quan có thể giúp xác định liệu trẻ có khuyết tật học tập hay không.
Đạo luật cải thiện giáo dục cho người khuyết tật năm 2004 tuyên bố thêm rằng, về khả
năng, sự khác biệt về thành tích của chương trình là những người sàng lọc chung cho các
vấn đề học tập không đặc hiệu. Phát hiện chung về sự khác biệt như vậy cần được theo
dõi với đánh giá bổ sung trước khi đưa ra chẩn đoán chính thức. Một quyết định rằng có
một khuyết tật học tập đòi hỏi bằng chứng về sự suy yếu trong các quá trình nhận thức
cốt lõi dựa trên kỹ năng học tập cụ thể, nhưng một AAD thường là đủ chung, một cơ
quan giáo dục địa phương không cần phải xem xét liệu một đứa trẻ có AAD nghiêm
trọng trong việc xác định liệu một đứa trẻ có khuyết tật học tập cụ thể. Các cơ quan giáo
dục địa phương có thể tiếp tục sử dụng phương pháp AAD nếu muốn hoặc họ có thể kết
hợp hoặc chuyển sang quy trình xác định xem trẻ có phản ứng can thiệp như một phần
của đánh giá hay không (Đạo luật cải thiện giáo dục cho người khuyết tật năm 2004;
446). Những người ủng hộ mô hình phản ứng can thiệp ủng hộ rằng việc đủ điều kiện
nhận các dịch vụ giáo dục đặc biệt chỉ được xác định dựa trên thành tích thấp của học
sinh và không đáp ứng với hướng dẫn giáo dục được hỗ trợ theo kinh nghiệm, bất kể kết
quả đánh giá nhận thức (Fletcher & Reschly, 2004 ). Những người khác đã bảo vệ vai trò
của đánh giá nhận thức trong đánh giá các cá nhân bị rối loạn học tập dựa trên não, trong
khi không nhất thiết ủng hộ việc tuân thủ nghiêm ngặt AAD như là phương pháp duy
nhất để phân loại (Hale, Naglieri, Kaufman, & Kavale, 2004; Scruggs & Mastropieri,
2002).

Khi nào nên sử dụng GAI

Hiện nay, hầu hết các chính sách của khu học chánh tiếp tục yêu cầu bằng chứng
về AAD để có được các dịch vụ giáo dục đặc biệt, và phần lớn là vì lý do này mà GAI
được phát triển lần đầu tiên. Đối với một số trẻ em bị khuyết tật học tập, các vấn đề về
chú ý hoặc các vấn đề về tâm thần kinh khác, thiếu hụt trí nhớ làm việc đồng thời và tốc
độ xử lý làm giảm FSIQ. Điều này thể hiện rõ trong Bảng 4 (xem trang 9 FPV10), cho
thấy các hồ sơ FSIQ < GAI thu được bởi hơn 70% trẻ em trong các mẫu nhóm đặc biệt
WISC IV sau đây: Rối loạn đọc (N = 56), Rối loạn đọc và viết (N = 35), rối loạn diễn đạt
bằng văn bản, đọc và rối loạn toán học (N = 42) và Rối loạn học tập và Rối loạn thiếu tập
trung / tăng động (N = 45). Mặc dù có ý nghĩa lâm sàng tiềm năng, việc suy giảm FSIQ
này có thể làm giảm mức độ AAD đối với một số trẻ khuyết tật học tập và khiến chúng ít
có khả năng được tìm thấy đủ điều kiện cho các dịch vụ giáo dục đặc biệt trong các hệ
thống giáo dục không cho phép xem xét các phương pháp xác định đủ điều kiện khác .
Nó cũng có thể là thông tin lâm sàng trong một số tình huống bổ sung để so sánh FSIQ và
GAI, để đánh giá tác động của việc giảm sự nhấn mạnh vào trí nhớ làm việc và tốc độ xử
lý đối với ước tính khả năng nhận thức chung cho trẻ em gặp khó khăn ở những khu vực
đó do chấn thương sọ não hoặc những khó khăn về tâm thần kinh khác. So sánh này có
thể cung cấp các chương trình phục hồi và / hoặc lập kế hoạch can thiệp giáo dục.

Điều quan trọng là người thực hành phải nhận ra rằng GAI không nhất thiết là một
ước tính hợp lệ hơn về khả năng nhận thức tổng thể so với FSIQ. Bộ nhớ làm việc và tốc
độ xử lý rất quan trọng đối với việc đánh giá toàn diện khả năng nhận thức và việc loại
trừ các khả năng này khỏi đánh giá có thể gây hiểu nhầm. Hiệu suất lớp học của hai đứa
trẻ có cùng điểm GAI nhưng điểm WMI / PSI rất khác nhau có thể sẽ khá khác nhau.
Trong các tình huống giáo dục khi cần có bằng chứng về AAD đáng kể để có được các
dịch vụ, GAI có thể được sử dụng làm điểm khả năng; tuy nhiên, WMI và PSI vẫn phải
được báo cáo và giải thích. Tham khảo chương 2 và 3 của Sử dụng lâm sàng và diễn giải
lâm sàng của WISC IV: Quan điểm của nhà khoa học - nhà thực hành (Prifitera et al.,
2005) để thảo luận thêm. Người hành nghề có thể cân nhắc sử dụng GAI trong một số
tình huống lâm sàng, không giới hạn, nhưng bao gồm những điều sau đây:

Có sự khác biệt đáng kể và bất thường tồn tại giữa VCI và WMI;
Có sự khác biệt đáng kể và bất thường tồn tại giữa PRI và PSI;
Có sự khác biệt đáng kể và bất thường tồn tại giữa WMI và PSI; hoặc là
Tồn tại phân tán liên tiểu test đáng kể và bất thường trong WMI và / hoặc PSI.

Để xem xét sự khác biệt về chỉ số, hãy tham khảo bảng giá trị so sánh chênh lệch
giá trị quan trọng và bảng tỷ lệ cơ sở B.1, B.6 của Hướng dẫn chấm điểm và quản trị
WISC IV (Wechsler, 2003) bằng cách sử dụng các quy trình được nêu trong chương 2
của hướng dẫn. Trang Phân tích của Biểu mẫu Bản ghi IV của WISC cung cấp không
gian cho các so sánh sai lệch theo cặp này trong bảng So sánh sai lệch. Tuy nhiên, sự
khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa các điểm số chỉ số có thể không chỉ ra rằng có sự khác
biệt có ý nghĩa lâm sàng: Tần suất xuất hiện trong mẫu tiêu chuẩn hóa (tỷ lệ cơ sở),
không chỉ là giá trị tới hạn, nên được xem xét. Tham khảo Bảng B.2 trong Hướng dẫn
chấm điểm và quản trị IV của WISC (Wechsler, 2003) để có được tỷ lệ cơ sở cho sự khác
biệt nhất định. Sattler (2001) đề xuất rằng sự khác biệt giữa các điểm xảy ra dưới 10%
đến 15% mẫu chuẩn hóa nên được đánh giá là không bình thường. Phân tán Subtest có
thể được kiểm tra trong FSIQ, và trong VCI và PRI, sử dụng Bảng B.6 của Hướng dẫn
chấm điểm và quản trị WISC IV (Wechsler, 2003). Các bước sau đây được cung cấp như
một hướng dẫn để tính toán GAI và so sánh nó với FSIQ để có thêm thông tin về khả
năng nhận thức của một đứa trẻ.

Khi nào sử dụng GAI?

Tác động của các vấn đề về tâm thần kinh liên quan đến khiếm khuyết trí nhớ làm
việc và / hoặc tốc độ xử lý được thể hiện rõ trong Bảng C.4, cho thấy sự khác biệt của
FSIQ <GAI thu được từ hơn 65% số xét nghiệm trong các mẫu nhóm đặc biệt WAIS IV
sau đây: Khuyết tật trí tuệ - Mức độ nhẹ, Khuyết tật trí tuệ - Mức độ trung bình, Chức
năng trí tuệ ranh giới, ADHD, TBI, Rối loạn tự kỷ, hội chứng Asperger và Chứng mất trí
của thể Alzheimer - Mức độ nhẹ. Trong những tình huống này, việc suy giảm FSIQ liên
quan đến khó khăn bộ nhớ làm việc và / hoặc tốc độ xử lý có thể làm phức tạp việc giải
thích theo ngữ cảnh hiệu suất trên trắc nghiệm khác, chẳng hạn như đo lường về bộ nhớ,
chức năng điều hướng hoặc thành tích. Khi đánh giá một người kiểm tra có vấn đề về tâm
thần kinh tiềm tàng, GAI có thể hữu ích để làm rõ sự giải thích. Ví dụ: nếu câu hỏi giới
thiệu liên quan đến suy giảm trí nhớ, GAI có thể ít nhạy cảm hơn với sự suy giảm nhận
thức liên quan đến tuổi so với FSIQ. Hướng dẫn sử dụng và giải thích kỹ thuật WMS IV
sắp tới (Wechsler, trên báo chí) sẽ cung cấp thông tin liên quan đến việc sử dụng các so
sánh bộ nhớ - khả năng bằng GAI.

Việc sử dụng WISC IV GAI trong các môi trường giáo dục đã được thảo luận
trong Raiford và cộng sự, 2005. WAIS IV GAI có thể được sử dụng tương tự như WISC
IV GAI, được phép bởi các cơ quan giáo dục địa phương và tiểu bang. Bảng C.5 xuất C.9
được cung cấp để sử dụng trong so sánh chênh lệch thành tích khả năng giữa WAIS IV
GAI và WIAT II. Đối với người kiểm tra khác với khó khăn bộ nhớ làm việc và / hoặc
tốc độ xử lý, cũng có thể cung cấp thông tin lâm sàng để đánh giá tác động của việc suy
giảm các khả năng này đối với ước tính khả năng nhận thức chung bằng cách so sánh
FSIQ và GAI. So sánh này có thể cung cấp các chương trình phục hồi và / hoặc lập kế
hoạch can thiệp giáo dục. Thông tin thêm về việc giải thích các so sánh như vậy có sẵn
trong Saklofske, Weiss, Raiford và Prifitera (2006).

Người hành nghề có thể cân nhắc sử dụng GAI trong một số tình huống lâm sàng,
không giới hạn, nhưng bao gồm những điều sau đây:
Sự khác biệt đáng kể và bất thường tồn tại giữa VCI và WMI.
Sự khác biệt đáng kể và bất thường tồn tại giữa PRI và PSI.
Sự khác biệt đáng kể và bất thường tồn tại giữa WMI và PSI, hoặc
Sự khác biệt đáng kể và bất thường giữa các tiểu test trong WMI và / hoặc PSI.

Để đánh giá sự khác biệt về điểm số chỉ số, hãy tham khảo chương 2 và Bảng B.1
và B.2 trong Hướng dẫn quản trị và chấm điểm. Trang Phân tích của Biểu mẫu Bản ghi
cung cấp không gian cho các so sánh chênh lệch theo cặp trong bảng So sánh chênh lệch.
Tuy nhiên, một sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa các điểm số chỉ số có thể không chỉ
ra rằng có một sự khác biệt có ý nghĩa lâm sàng: Tần suất xuất hiện trong mẫu chuẩn (tỷ
lệ cơ sở), không chỉ là giá trị tới hạn, nên được xem xét. Sử dụng Bảng B.2 để có được tỷ
lệ cơ sở cho sự khác biệt nhất định. Sattler (2008a) đề xuất rằng bất kỳ sự khác biệt có ý
nghĩa thống kê đều có khả năng có ý nghĩa và sự khác biệt giữa các điểm xảy ra dưới
15% mẫu quy phạm nên được đánh giá là bất thường. Bảng B.3 và B.4 cung cấp các giá
trị quan trọng và thông tin về so sánh cặp cấp độ nhỏ có liên quan đến WMI và PSI (tức
là, Nhớ số - Số học, Mã hoá- Tìm kiếm Biểu tượng).

Trong một số tình huống, người thực hành có thể muốn xác định mức độ khác biệt
giống nhau hoặc lớn hơn của GAI-FSIQ trong một mẫu nhóm đặc biệt. Bảng C.4 cung
cấp tỷ lệ phần trăm tích lũy (tỷ lệ cơ sở) của các chênh lệch GAI của FSIQ thu được cho
13 mẫu nhóm đặc biệt được mô tả trong chương 5. Để xác định mức độ khác biệt hoặc
phổ biến của điểm số chênh lệch của người được kiểm tra có liên quan đến một nhóm lợi
ích đặc biệt, hãy sử dụng Bảng C.4 và xác định giá trị tuyệt đối của điểm số chênh lệch
của người kiểm tra trong cột Số lượng chênh lệch ở bên trái hoặc bên phải. Đọc trên hàng
cho cột tương ứng với nhóm quan tâm đặc biệt và hướng của điểm số chênh lệch (ví dụ:
FSIQ < GAI). Ghi lại giá trị này, ghi nhớ lưu ý rằng tỷ lệ cơ sở cụ thể này liên quan đến
một mẫu nhóm đặc biệt hơn là mẫu chuẩn.