JU OSNOVNA ŠKOLA „KAMENICA“

Mula Mustafe Bašeskije bb

Bihać

Edin Pašić

EMOCIONALNA PISMENOST UČITELJA

I RAZVOJ
NADARENE DJECE U ŠKOLI
Pedagoško-psihološka tema

Bihać, januar 2011

 EMOCIONALNA PISMENOST UČITELJA I RAZVOJ
NADARENE DJECE U ŠKOLI

Sažetak

U radu se raspravlja o emocionalnoj pismenosti nastavnika kao važnoj kompetenciji u

identifikaciji i radu s nadarenim učenicima. Pod emocionalnom pismenošću se podrazumijeva
sposobnost prepoznavanja, rukovođenja i primjerenog izražavanja emocija. Uvažavanje
potrebe emocionalne pismenosti otvara nove pristupe u istraživanjima nadarenih učenika jer
se pokazalo da emocionalno pismen nastavnik lakše prepoznaje nadarenog učenika i daje mu
kompleksnije poticaje. Osim toga, emocionalna je pismenost ključni čimbenik uspjeha u svim
aspektima razvoja slike o sebi, a posebno je važan njezin utjecaj na samopoštovanje. U našim
smo istraživanjima pokazali da se učenici u nestimulativnim obrazovnim sredinama osjećaju
odbačeno, dakle, neugodno. Birajući socijalne strategije povlačenja i izolacije, nadareni
učenici prije ostalih postaju nedostupni. Razvoj emocionalne pismenosti/kompetencija učitelja
put je stvaranja poticajnih diferenciranih odgojno-obrazovnih sredina koje mogu zadovoljiti
različite potrebe svih pa tako i nadarenih učenika.

Ključne riječi: emocionalne kompetencije učitelja, emocionalna pismenost učitelja,

emocionalna klima u školi, komunikacija, razredni diskurs

2
 EMOCIONALNA PISMENOST UČITELJA I RAZVOJ
NADARENE DJECE U ŠKOLI

“Sva su djeca rođeni geniji, a mi potrošimo prvih šest godina njihova života kako bismo uništili tu
genijalnost” (G. Dryden, J.Vos, 2001).

Postoji mnogo mitova o izuzetno posebnim osobama, a ta se posebnost povezivala s

natprirodnim silama ili s ludošću. J. W. Goethe je govorio o poetama kao o jednostavnoj
božanskoj djeci. Riječ “božansko” vrlo često se nadijevala umjetnicima, a Aristotel je isticao
da ne postoji genijalnost bez ludosti; B. Pascal je naglašavao da genijalnost graniči s ludošću,
a ludost je toliko raširena među genijalnim ljudima da čovjek “zdrava razuma” postaje upravo
nenormalan među genijalcima.
Različiti su dakle stavovi o nadarenoj i kreativnoj djeci, te ti pojmovi još uvijek
egzistiraju u stereotipima kao što su: biti nadaren znači biti čudan, socijalno neadekvatan,
loše adaptiran. Takve stavove nerijetko ne možemo izbjeći ni u školama.
Rasprave o nadarenim učenicima, a posebno o njihovu obrazovanju u velikoj mjeri
znače «sklisko tlo» jer postoji mnoštvo određenja nadarenih, mnoštvo načina kojima se
identificiraju nadareni, a upravo to mnoštvo “svega” vezanih uz nadarene dovoljan su dokaz
da «sve nije baš u najboljem redu». Unatoč različitim nastojanjima da se obuhvatno ispita
fenomen nadarenosti, bavljenje ovim problemom je gotovo neiscrpno. U sklopu
polifaktorskih teorija nadarenosti, uz kognitivne i socijalne, sve se češće navodi emocionalna
sastavnica nadarenosti (M. Blažič, 2001)
Delikatan problem u svezi s nadarenima je - kako ih prepoznati, kako raditi sa njima
u razredu, odnosno, kakav učitelj radi sa (nadarenim) učenicima. Logično je da nadaren
učitelj može prepoznati i poticati nadarenog učenika; obratno, nenadaren učitelj ne može
prepoznati nadarena učenika i ako ga prepozna kao posebnog, nerijetko ga opaža i definira
kao «smetnju», «problem» jer mu takav učenik remeti «ustaljeni red». Osim toga,
«šablonizirani učitelj» ne uspijeva kreirati «individualizirano-nadareni školsko-didaktički
pristup» koji bi zadovoljio i potencirao razvoj otkrivenih i latentnih potencijala (M. Valenčič -
Zuljan, 2002).
Ne treba posebno isticati slavna imena «obrazovnog-učiteljeva škarta», a koji su
svojima «nadstandardnim uradcima» obilježili svijet znanosti, umjetnosti i sporta. Doduše,
valja priznati da postoje svijetli primjeri učitelja koji nagrađuju posebnost. Ilustrirati ćemo

3
jednim događajem u riječkoj gimnaziji koji je ušao u povijest «anegdota o nadarenima» iz
školskog života.
Učenici trećega razreda gimnazije pisali su školsku zadaćnicu -tip (zadanog) eseja, a kojem je
cilj utvrditi kvalitetu izražavanja učenika, stil, gramatiku te korektnost književnog jezika. Tema
zadaćnice bila je «Što je hrabrost?» Jedan , inače (iskazano dokimološkim rječnikom) vrlo dobar
učenik mučio se gotovo cijeli sat i sve što je napisao nervozno je pokidao i zgužvao, a to je značilo «ne
valja ništa». Pritisnut vremenom, on odluči da će ipak zadovoljiti formu, a osim toga činilo mu se
hrabrim i kreativnim, da napiše sljedeće. «Hrabrost je ne napisati ništa». Predao je nastavnici svoju
«omršavljenu» zadaćnicu potajno se nadajući pozitivnoj ocjeni. Njegova trajna nada proizlazila je iz
prethodnih ugodnih iskustava s tom nastavnicom, a njen izgled i način oblačenja učenici su proglasili
«otkačenim». Nakon dva tjedna koliko je nastavnici trebalo da pročita i ocjeni radove
učenika,»hrabri» učenik je s nestrpljenjem čekao ocjenu. Nastavnica je podijelila zadaćnice (radi
ispravaka, ovisno o ocjenama), a učeniku koji je napisao samo jednu rečenici dala je odličan, uz
komentar «Budi uvijek hrabar; hrabri su posebni i to mi se sviđa»
Ovaj događaj pokazuje da je nastavnica prepoznala posebnost ovoga učenika (pa čak i
onda ako je ova možda značila provokaciju), da je tu posebnost nagradila. Reakcija ove
nastavnice je pohvalna jer je prihvatila “nestandardni” način rada, a to prihvaćanje možemo
protumačiti njenom emocionalnom pismenošću. Da je ovakav uradak učinjen kod nastavnika
nesenzibiliziranog na posebnosti vrlo je vjerojatno da bi se dogodilo sljedeće
o negativna ocjena (iz zadaćnice), a ubuduće
o stroži kriterij ocjenjivanja (uz snažnu dimenziju «osvete» koja proizlazi iz
pozicije tj. iz autoriteta
o stvaranje «slučaja» od ovoga učenika s konzekvencama koje «slučajeve» prati.
Osim “emocionalno pismenih” nastavnika postoje i emocionalno nepismeni nastavnici
koji “tupo” reagiraju na reakcije (nadarenih) učenika stvarajući od posebnosti slučajeve s
negativnim predznakom. Navest ćemo “slučaj” koji se dogodio u istoj školi iz istog nastavnog
predmeta, ali kod drugog nastavnika (za kojeg možemo reći da je emocionalno nepismen
spram posebnosti).
Odlična učenica drugog razreda gimnazije koja je i u osnovnoj školi pokazivala
poseban interes za književnost, te uspješno sudjelovala na relevantnim takmičenjima
“usudila” se čitati literaturu koja nije na popisu obavezne lektire drugog razreda. Svoju
radoznalost čitanja “unaprijed” i “neobaveznog” pokazala je pri analizi obaveznih dijelova
lektire. Njena nastavnica burno je reagirala kako se učenica uopće usudila čitati unaprijed, a
posebno one pisce koji su, prema sudu nastavnice, “jako teški i nerazumljivi za dječji um”.

4
(radilo se o Tolstojevoj Ani Karenjini). Burna reakcija nije ostala samo na verbalnoj
osvećivanju nego je “slučaj” bio predmetom rasprave na razrednom vijeću “što učiniti s
neposlušnom učenicom, koja uvijek nešto pita i time ometa normalan rad u razredu?”. Ovu
učenici razred je prozvao “trkačica” što je rezultiralo priličnom socijalnom izoliranosti u
razredu.
Moguće je navesti čitav niz “svijetlih i tamnih” primjera koji se događaju u
svakodnevnoj praksi u školama, a koji nameću još jedno u nizu značajnih pitanja - je li
nadarenost “božji” dar ili problem. Naime, prema nekim studijama učitelji uspijevaju
identificirati tek mali broj nadarenih učenika dok ostale ne percipiraju kao nadarene. Uz to, P.
H. DeLeon, G. R. Vanden Bos (1985) navode činjenicu da mnoga djeca identificirana kao
nadarena nisu realizirala svoje intelektualne potencijale ni postala dio brige društva.
Intenzivne se rasprave o zanemarenosti nadarene djece provode tek posljednjih
desetak godina, te su doneseni zakoni po kojima su škole obavezne brinuti se o nadarenim
učenicima kao učenicima s posebnim potrebama. No i danas se, nerijetko, kada se povede
razgovor o nadarenim učenicima, najčešće iskazuju suprotna mišljenja. Jedni zastupaju
mišljenje da ionako ne možemo u postojećim prilikama mnogo učiniti, a riječ je o učenicima
koji su i tako “pametni”, pa će se snaći. Drugi, smatraju da su takvi učenici nametljivi, skloni
ometanju učitelja i druge djece u radu.
Opravdano je upitati se zašto mnoga nadarena djeca ne uspijeva razviti svoje
potencijale ? Odgovore je moguće potražiti u činjenici da ne postoji dovoljna briga ne samo u
obitelji, nego i u školi koju možemo smatrati izvorom nedovoljne brige i nasilja nad djecom,
gušenja slobode, sigurnosti i prava na posebnost. Emocionalna neosjetljivost i izostanak
tolerancije, autoritarna praksa, te niz kazni, vidljivih ili nevidljivih, koje se u školi primjenjuju
važni su razlozi što se brojna djeca u školi osjećaju loše, pokazuju strah od škole i učitelja. S
pravom možemo reći da su mnoge škole «opasne» škole upravo s obzirom na posljedice koje
nastaju uslijed emocionalne neosjetljivosti za različite probleme i potrebe (nadarene) djece.
Da je nužna promjena uloge škole u životu djeteta pokazuju i rezultati istraživanja M.
Mušanovića, S. Vrcelj i J. Zloković (2003) o sadržajima školske komunikacije. Brojne
sadržaje komunikacije u razrednom diskursu nedvojbeno možemo svrstati u kategoriju
«emocionalno zlostavljanje učenika» ili pak u ostale kategorije «pedagoški neprimjerenih
ponašanja nastavnika» poradi kojih djeca školu doživljava kao neugodnu pa stoga i različito
reagiraju na probleme na koje nailaze. Iz niza zanimljivih rezultata smatramo potrebnim
izdvojiti odgovore učenika koji upućuju na doživljaje škole kao ugodne sredine. Ugodu u
školi čine pozitivni emocionalni odnosi između učenika i nastavnika, te verbalni i neverbalni

5
poticaji. Nasuprot tome, učenike najviše smeta nepravedno ocjenjivanje gdje se ocjena
dodjeljuje kao kazna, negativan emocionalni odnos koji rezultira omalovažavanjem i
etiketiranjem učenika.
Ovo su neki pokazatelji koje možemo dovesti u vezu s emocionalnom autističnošću
nastavnika te možemo reći da ti učenici žive i rade u “opasnoj” školi. U “opasnim školama “
najviše se inzistira na intelektualnoj nadarenosti, tj. postignućima, a razloge takvih pristupa
moguće je pronaći u relativno jednostavnom kvantificiranju postignuća. Teoretičari
pokušavaju na različite načine implementirati spoznaje L. Vigotskoga i J. Piageta kako bi
utjecali na kognitivno postignuće (nadarenog) učenika, a emocionalni se aspekt učenika
zanemaruje. Ove i druge teorije ne daju odgovor na pitanje kada, kako i što treba poučavati da
bi se ubrzao razvoj učenika ili, kada je poučavanje s nakanom brzog razvoja učenikovih
intelektualnih potencijala neodmjereno i štetno. Sustavi natjecanja u školskom sustavu u
odnosu na planiranu svrhu nerijetko inverzno funkcioniraju – uspjesi učenika služe
profesionalnoj promociji «zaslužnih» učitelja, a učenici su samo kolateralne žrtve sustava pri
čemu je razvoj njihove nadarenosti nevažan. Upitna je školska kultura i spremnost škola za
promjene - koliko su škole spremne izvršiti reorganizaciju nastave kako bi uvažile
sposobnost učenika i pedagoški usmjeravao njihov razvoj (M. Horvat - Pšunder, 2003)?
Nadalje, pokazalo se da različite pedagoške koncepcije (teorijske i praktične) “usmjerene na
dijete” nije jednostavno, a često ni moguće oblikovati u cjelovit i djelotvoran “pedagoško-
didaktički sustav” koji će biti prijateljski prema svim učenicima.
Jedna od osnovnih pretpostavki stvaranja sigurne i poticajne škole je emocionalna
kompetencija ili emocionalna pismenost nastavnika. Emocionalna kompetencija nastavnika
tek s «otkrićem» emocionalne inteligencije, spoznajama o razvoju te inteligencije u školi,
spoznajama o uskoj povezanosti kognitivnog i emocionalnog razvoja djece, ulazi u sklop koji
nazivamo profesionalne kompetencije nastavnika. Pod emocionalnom
kompetencijom/pismenošću učitelja podrazumijevamo profesionalnu djelotvornost nastavnika
u socijalnim transakcijama odgojno-obrazovnog procesa koje izazivaju emocije (P. Salovey,
D. Sluyter 1999). Pod profesionalnom emocionalnom djelotvornošću učitelja ovdje
podrazumijevamo vještine i sposobnosti upravljanja transakcijama koje izazivaju emocije
kojima raspolaže učitelj u postizanju odgojno-obrazovnog cilja. Bitno je ovdje naglasiti da je
emocionalna djelotvornost učitelja kao profesionalna ili pedagoška kompetencija određena
ciljem njegova djelovanja te da je njezin uvjet razvijenost osobne emocionalne kompetencija
koja mu omogućuje osobni produktivni život. Drugim riječima, emocionalno nepismena
osoba ne može biti uspješan učitelj.

6
 Zato u sklop vještina i sposobnosti koje čine emocionalnu kompetenciju učitelja
ubrajamo:
1. Osviještenost vlastitih emocionalnih stanja, uključujući i mogućnost da se iskuse
višestruke emocije, a na zrelijim razinama, svijest o tome da se zbog nesvjesne
dinamike ili selektivne nepažnje ne mora biti svjestan vlastitih osjećaja.
2. Sposobnost suočavanja tuđih emocija i to na temelju situacijskih ili izražajnih signala
koji posjeduju stanoviti stupanj kulturološkog konsenzusa glede njihova emocionalnog
značenja.
3. Sposobnost uporabe vokabulara emocija i izraza dostupnog u nečijoj (sub)kulturi, a na
zrelijim razinama sposobnost usvajanja kulturalnih scenarija koji povezuju emociju s
društvenim ulogama.
4. Sposobnost za uživljavanje i suosjećanje s tuđim emocionaln8im iskustvima.
5. Sposobnost shvaćanja da unutarnje emocionalno stanje ne mora nužno odgovarati
vanjskom izrazu, i u nas i u drugih, a na zrelijim razinama, sposobnost razumijevanja
da nečije emocionalno – izražajno ponašanje možda utječe na drugo te sposobnost da
se to uzme u obzir u vlastitim samo-prezentacijskim strategijama.
6. Sposobnost prilagodbenog nadzora nad zazorljivim ili neugodnim osjećajima
uporabom samoregulatornih strategija koje pojačavaju intenzitet ili vremensko trajanje
takvih emocionalnih stanja – (npr. «očvrsnutost na stres»).
7. Svijest da su ustroj ili priroda odnosa djelomice određeni kvalitetom emocionalne
komunikacije unutar odnosa.
8. Sposobnost emocionalne samodjelotvornosti: pojedinac smatra da se, sve-u-svemu,
osjeća kako se želi osjećati. (P. Salovey, D. Sluyter, str. 73-87, 1999).

Korijene emocionalne pismenosti moguće je potražiti u zahtjevima duhovno-

znanstvenih pedagoga za «posjedovanjem intuicije» odnosno pedagoškog takta koju kasnije
C. Rogers naziva empatijom. Ta sposobnost razumijevanja (Verstehen) drugih (i sebe),
preteča je interpretativne paradigme koja ističe da je ljudsko ponašanje u najvećoj mjeri
intencionalno i smisleno u kontekstu personalnih sustava, a ono se može razumjeti
otkrivanjem subjektivnog značenja individue koja se promatra u akciji i interpretaciji.
Kada je prije nekoliko godina objavljena knjiga D. Golemana «Emotional
Intelligence; Why It Can Matter More Than IQ?, mnogi su smatrali da je «emocionalna
pismenost», a koju je ovaj autor isticao kao posebno važnu, još jedna od niza fraza. Međutim,
kasnija istraživanja pokazala su da je emocionalna pismenost ključni čimbenik uspjeha gotovo

7
u svim aspektima međuljudskih odnosa (na poslu, u obitelji, školi) te da ima pozitivno
djelovanje na samopoštovanje. Ona se odnosi na učenje i postignuće, na ponašanje, na
promociju zdravlja te na individualno, socijalno i zdravstveno obrazovanje. Potreba je za
emocionalnom pismenošću svakim danom veća, a dugo je bila neopažena ili zanemarena jer
je kompetitivna škola bitno povezana s ciljevima države, odnosno školskog sustava te
socijalne sredine - promicanje akademskih ciljeva i sl.. Međutim, razvojem kompleksnijih
teorija, koncepcija i modela škole kao prosocijalne zajednice, opaža se potreba za novim
oblicima pismenosti. Mnogi autori koji se bave ovim fenomenom (Greenberg, Bierman,
Kucshe) ističu da je razvoj emocionalne pismenosti, odnosno emocionalno opismenjivanje
najbolja investicija koju možemo učiniti za sebe i djecu.
Postoje različita određenja ove kvalitete ličnosti. «Emocionalna je pismenost prvi korak ka
razvoju emocionalne inteligencije. To je sposobnost prepoznavanja, razumijevanja i primjerenosti
emocija; esencijalna vještina na čijem razvoju treba raditi. Emocionalna pismenost je učenje «slova»,
gramatike i vokabulara o emocionalnom životu» (D. Goleman, 1995, str.76). Brojni istraživači ističu
njenu važnost ne samo za pojedinca nego na univerzalnoj razini jer pomaže pojedincima,
organizacijama i različitim profesijama, a njena snaga se ogleda u transformaciji odnosa koji su
temeljeni na entuzijazmu prema životu. «Emocionalna je pismenost pozitivno, preventivno «oruđe»
koje omogućuje pravo razumijevanje i pomaže društvu u rješavanju različitih problema (nasilja,
ovisničkog ponašanja, disfunkcije odnosa i globalnih društvenih konflikata)». Emocionalno pismene
osobe znaju verbalno iskazati svoje emocije; emocionalno pismena osoba reći će »osjećam se
kritiziran, nevažan, nepoštivan», dok će emocionalno nepismena osoba reći «osjećam se kao..; ja
osjećam to..» (M. T. Greenberg, 1997, str. 49-52).
, dakle, osobe koje posjeduju emocionalnu pismenost znati će prepoznati i emocije drugih osoba te će
na temelju emocionalnog stanja druge osobe primjereno reagirati.
S obzirom na značaj nove pismenosti, nesumnjivo je da je ona potrebna u radu
nastavnika jer oni svojim postupcima upravljanja socijalnim procesima u razredu, kako
pokazuju istraživanja (M. Mušanović, J. Čandrlić, 1984), mogu pribjeći strategijama
verbalnog emocionalnog zlostavljanja kao sredstvima socijalne kontrole.
Emocionalna pismenost je sklonost nastavnika i njegova spremnost razumijevanja
djeteta (njegovih problema, potrebe, želja, sklonosti) te jasno davanje do znanja djetetu da je
vrijedno njegova truda i vremena. Emocionalna je pismenost prepoznata kao novi aspekt i
kvaliteta u obrazovanju nadarenih, a autori (J. Park, 2003) ističu da je ova komponenta (i
kvaliteta) ličnosti nastavnika bila dugo zanemarena jer se smatralo da je stručna
kompetentnost jedini i dovoljan uvjet da nastavnik prepozna i vodi nadarena učenika.
Emocionalna pismenost pomaže nastavniku da donosi primjerene odluke, emocionalno

8
pismene osobe kreativno rješavaju probleme i uspostavljaju dobre odnose na drugima
/učenicima/. U “emocionalnim” školama učenici pokazuju bolja postignuća, puni razvoj
svojih potencijala te dobre pretpostavke za uspjeh u kasnijem profesionalnom životu. Osim
toga, u školama u kojima je emocionalna pismenost na visokoj razini, smanjuje se nasilje nad
djecom (učenika nad učenikom i nastavnika nad učenikom), potiče se suradnja i pravo na
različite pristupe (istim) problemima. Emocionalno pismeni učitelji (i učenici) su zdraviji te
svoju pozitivnu orijentaciju šire i u drugim životnim i radnim sredinama.
Pozitivni utjecaji emocionalne pismenosti pokazani su nakon provođenja programa za
emocionalno opismenjivanje kojeg su tijekom lipnja 2003. na Bristol University pohađali
učitelji. Program je sadržavao sadržaje vezane za razvoj samopoštovanja učenika, razvoj
emocionalne pismenosti kod učenika, prevenciju rizičnog ponašanja kao posljedice “opasnih”
škola te implementaciju emocionalne pismenosti u školi. Nakon edukacije učitelji su postali
tolerantniji prema različitim izvorima frustracija, smanjila se razina (samo)destruktivnog
ponašanja, postali su manje impulzivni te više “emocionalno obojeni” u radu sa učenicima.
Mnoge zemlje provode PATHS programe (Promoting Alternative Thinking Strategies) kao
sveobuhvatne programe koji promoviraju emocionalne i socijalne kompetencije, a koje
reduciraju agresivnost i druge oblike zlostavljanja učenika. U okviru ovih programa posebno
se radi na emocionalnoj pismenosti, odnosno porastu tolerancije na frustracije, podizanju
pažnje, uvažavanju drugih i na emocionalnom razumijevanju.
Uvažavanje emocionalne pismenosti u radu s (nadarenim) učenicima temelji se na
drugačijim socijalnim i emocionalnim potrebama nadarenih. J. Webb (1994) smatra da je
potrebno poticati i razvijati hrabrost i brigu za druge te pažnju prema njima. Nerazvijenost
ovih svojstava izaziva nepovoljne osobne i socijalne posljedice za uspješno funkcioniranje
nadarenih. Osim «poželjnih» osobina, nadareni učenici imaju i mane. Ako u školi nema
dovoljnog (i pravog) poticanja, nadareni učenici će biti demotivirani za rad i učenje.
Intelektualne sposobnosti takvih učenika čine ih drugačijim od ostalih učenika u razredu i to
im može postati izvor problema u razredu i u školi. Frustrirajuću situaciju može (a često se i
dešava) dodatno «podgrijati» nastavnik koji ne prepoznaje vrlo suptilne potrebe «posebnih»
učenika. U takvim se uvjetima nadareni učenik ne želi iskazivati jer onda biva etiketiran,
prestaje se truditi i ulazi u kategoriju «skrivenih» nadarenih ili neotkrivenih (od nastavnika).
Neugodna, emocionalno netolerantna klima u školi sasvim sigurno je utjecala da neki učenici
racionalno donesu odluku o prijelazu u prosječne i svjesno bježe u anonimnost. Primjer koji
smo naveli djevojčice «trkačice» (kako su je prozvali učenici iz razreda), a nije usamljen,
otvara i nanovo aktualizira pitanje tko može raditi s (nadarenim) učenicima? Učenik ima

9
pravo da sa njime radi nastavnik koji je osjetljiv na njegove želje, interese, sposobnosti,
težnje, strahove i nade. Emocionalno pismen nastavnik će razumjeti drugačije pristupe i
poticati ih. Nažalost, malo je nastavnika koji odrađujući «svoj mandat» daju podršku
«čudnim» učenicima. Uslijed (auto)cenzure, nastavnici najradije rade «prema zahtjevima
sustava», a sve izvan toga smatraju opterećenjem. No, opravdanim se nameće protupitanje - u
ime kojeg «mandata» je dozvoljeno gušenje posebnosti i zatvaranje u (općeprihvaćene)
standarde? Nadarenost je izvanstandardna pojava i takvu je treba prihvatiti. U tome
prihvaćanju učitelju valja uskladiti «ruku, um i srce». Čini se da će pedagoški koncept «srce»
u svjetlu novijih znanstvenih spoznaja i humaniziranih pristupa djetetu dobiti bitno nova
značenja.

Literatura:
1. Mušanović, M., Čandrlić, J. (1984) Verbalno omalovažavanje učenika - manifestacija jezične
otuđenosti nastavnika, u zborniku: Problemi obrazovnog područja jezika i umjetnosti i
osposobljavanje nastavnika, Rijeka, Pedagoški fakultet u Rijeci, str. 197-200.
2. Mušanović, M., Vrcelj, S. Zloković, J. (2003) Pleasantness and unpleasantness in school
environment – the children"s perspectives, Teaching and Learning for Intercultural
Uderstanding, Human Rights and Culture of Peace, Conference on International Education,
UNESCO, Jyväskylä
3. Salovey, P. Sluyter, D. (1999) Emocionalni razvoj i emocionalna inteligencija –
pedagoške implikacije, Zagreb, Educa
4. Valenčič - Zuljan, M. (2002) Kognitivno-konstruktivistični model pouka in nadarjeni učenci
Pedagoška obzorja, Revija za didaktiko in metodike, Novo Mesto, br. 3-4/2003.
5. Webb, J (1994) Cultivating courage, creativity and caring, Narturing Talent; Wright State
University, Ohio.

10