Pregledni naučni rad

PEDAGOGIJA
Dr Dragana PAVLOVIĆ-BRENESELOVIĆ LXV, 2, 2010.
Filozofski fakultet UDK:
Beograd 371.311.3/.4:373.2
316.45/.46

OD TIMA DO ZAJEDNICE UČENJA 1

Rezime: U radu su izneta dva modela u pristupu i razumevanju tima. Prvi smo odredili
kao operativni model po kome se tim sagledava kao funkcionalno sredstvo za postizanje cilja i
ostvarivanje zadataka. Drugi model, koji se zasniva na socio-kulturnim polazištima u razume-
vanju učenja i na konceptu sistemskih promena, nazvali smo podražavajući model tima, po ko-
me se tim sagledava kao kontekst učenja i podrške, kao osnov za uspostavljanje kolaborativne
zajednice učenja. Na primeru analize uspostavljanja i razvoja tima kroz matricu stila rukovođe-
nja i faza u razvoju, ukazuje se na ključne faze i faktore razvoja tima i elaborira koncept lider-
stva kao kapaciteta u području ponašanja, naspram liderstva kao funkcije rukovođenja.

Ključne reči: tim, zajednica učenja, liderstvo.

Timski rad u vaspitnoj praksi

Postoji više izvora koji »napajaju« otvaranje teme timskog rada u obrazovanju.
Tržište rada danas eksplicitno postavlja zahtev za timskim kompetencijama kod većine
profesija, što čini da razvijanje timskih veština postaje deo programa na gotovo svim
nivoima obrazovanja. Škola uvek odražava dominantne društvene potrebe i modele od-
nosa. Dok je doba klasičnog kapitalizma kao ideal postavljalo preduzetne pojedince što
se u nastavi odražavalo kroz usmerenost na individualno postignuće i takmičenje, glo-
balizacija i korporativni kapitalizam pomeraju akcenat na saradnju i timski rad. Iz so-
cio-kulturne perspektive učenje se sagledava kao kontekstualni i socijalni proces ko-
konstruckcije značenja koji podrazumeva razmenu, dijalog i pregovaranje. Procesi re-
forme i unapređenja škole, toliko prisutni u poslednje tri dekade, otvorili su pitanje sa-
gledavanja obrazovnih institucija kao organizacija koje imaju svoju strukturu i kulturu
kojima se oblikuje vaspitno-obrazovni proces i potrebu njihovog restruktuiranja i re-
kulturacije. Različitost izvora uslovljava mešanje i ponekad pogrešno stavljanje znaka

1
Rad je nastao u okviru projekta »Obrazovanje i učenje – pretpostavke evropskih integracija« (broj
149015) koji finansira Ministarstvo za nauku i tehnološki razvoj Republike Srbije.
236 PEDAGOGIJA, 2/10
jednakosti izmedju rada u malim grupama, kooperativnog učenja, tima, partnerstva i
zajednice učenja.

Dva modela tima

Generalno, u obrazovanju je dominantno preuzimanje, nazvaćemo ga, predu-

zetničkog operativnog modela tima. Po ovom modelu tim se sagledava kao funkcional-
no sredstvo za postizanje ciljeva. Ovakav model bazira se na udruživanju kapaciteta
povezivanjem pojedinaca različitih kompetencija (izazvano usložnjavanjem fenomena
koji su predmet bavljenja i/ili složenošću zadatka) i sinergijskim efektom udruživanja
(kojim se očekuje da potencijali i efikasnost grupe prevazilaze potencijale pojedinačnih
članova). Osnovna pitanja u ovakvom modelu jesu pitanje sastava tima (koje su kom-
petencije potrebne za izvršenje određenog zadatka; pitanje heterogenosti ili homogeno-
sti) i pitanja operativnosti tima (način organizovanja, pravila funkcionisanja, način pre-
vazilaženja problema u timskim odnosima). Shodno tome, akcenat u osposobljavanju
za timski rad u ovom modelu je na usvajanju tehnika timskog funkcionisanja kao što su
tehnike odlučivanja, rukovođenja, rešavanja problema (Šema 1).

Šema 1. Šematski prikaz operativnog modela timskog rada

Tehnike
Područje
odlučivanja Različite
Tehnike Sastav Cilj:
kompete
rešavanja -ncije ostvarenje
problema Operativnost Sredstva zadatka
Tehnike
delovanja
rukovođenja

Savremeni teoretičari organizacija, sistemske dinamike i sistemskih promena 2

u organizaciji i obrazovanju (Senge, 2003; Fulan, 2005; Hargrivs, 2001) govore o dru-
gačijoj funkciji tima: tim se sagledava kao kontekst učenja i podrške, kao osnov za us-
postavljanje kolaborativne zajednice ili zajednice učenja (Newman, 1995; Newman,
2000). Prema Sengi (Senge, 2003), timsko učenje je proces razvijanja kapaciteta tima
na bazi razvijanja zajedničke vizije i potencijala svih članova. Osnovno sredstvo je di-
skusija i dijalog. Oslanjajući se na radove Dejvida Boma, teoretičara kvantne fizike,
Sengi ističe ulogu dijaloga kao procesa preispitivanja i izgradnje zajedničkog znače-
nja. 3 Na značaj i ulogu socijalne razmene u učenju i učenju kao socijalnoj kokonstruk-
ciji značenja ukazuju nam i radovi niza autora iz oblasti kooperativnog učenja i socio-

2
Pod sistemskim promenama podrazumevamo proces transformacije sistema iz jedne paradigme u drugu,
primenom sistemske teorije i sistemskog mišljenja (Squire i Reigeluth, 2000). One su po svojoj prirodi ho-
lističke, narušavajuće (distruptivne u odnosu na sistem jer zahtevaju njegovu restrukturaciju i rekulturaci-
ju) i procesne, a ne produktne.
3
»Kao i na elektrone, i na misao moramo gledati kao na sistemski fenomen – koji potiče od načina na koji
međusobno delujemo i raspravljamo jedni sa drugima« (Bohm, prema Senge, 2003; 233).

PEDAGOGIJA, 2/10 237

kulturne teorije učenja. Mi smo ovakvo shvatanje tima nazvali podržavajući model ti-
ma (Šema 2).

Šema 2. Šematski prikaz podržavajućeg modela timskog rada

Veštine sinergijski efekat

komunikacije: promena odnosa
aktivno Zajednica Područje
prema
slušanje i delovanja:
Cilj:
dijalog, promena
Razmena zajednička promene na
istraživanje vizija
samoevaluacija ličnom planu
učenja

U ovakvom modelu akcenat se sa operativne funkcije tima, kao sredstva za

izvršenje zadatka, pomera na funkciju samog tima: tim je grupa za učenje i cilj
njegovog funkcionisanja je unutar samog tima – on treba da omogući razmenu među
članovima u procesu izgrađivanja zajedničke vizije koja dovodi do promena koje se
manifestuju u području delovanja. Te promene su promene na ličnom planu (Senge
naziva »ličnim usavršavanjem«), promene »odnosa prema« – načina percipiranja i
doživljavanja sveta (Senge naziva »mentalnim slikama«) i promene kvaliteta nastale
sinergijskim efektom timskog funkcionisanja. Primarno pitanje vezano za
funkcionisanje tima u ovom modelu jeste pitanje razmene između učesnika i akcenat u
podizanju kapaciteta za timski rad je na razvijanju komunikativnih kapaciteta kao što
su aktivno slušanje, vođenje diskusije i dijaloga, istraživanje vlastite prakse koje
uključuje refleksiju i samoevaluaciju.
U Tabeli 1. dato je poređenje između grupe, tima i zajednice učenja prema
osnovnim parametrima struktuiranja i funkcionisanja: interpersonalnog povezivanja,
položaja pojedinca, interpersonalnih odnosa, procesa razmene, polazišta za delanje,
vođstvo i svrhu.
Dok se interpersonalni odnosi u timu realizuju na bazi saradnje, u zajednici
učenja oni podrazumevaju kolaboraciju ili su-delovanje. Saradnja je odnos u kome
strane sličnih interesa planiraju i dogovaraju uzajamne uloge i dele resurse da bi
postigli postavljene ciljeve. Pri tome, svaka strana zadržava svoj vlastiti identitet.
Odnos je izgrađen oko zadatka ili prema datoj organizacionoj strukturi i ne mora da
znači deljenje istih vrednosti. Svrha ovakvog odnosa, koji se bazira na deljenju
interesa, zajedničkom odlučivanju i zajedničkoj aktivnosti, jeste ostvarivanje zadatka
odnosno postizanje cilja. Naspram toga, u odnosu zajedničkog delovanja (su-delovanja
ili kolaboracije) strane koje imaju različite perspektive uključuju se u proces
konstruktivnog preispitivanja razlika i izgradnju rešenja kojima se prevazilaze
parcijalna sagledavanja. Suština je u ko-razvoju i odnos se izgrađuje oko zajedničkog

238 PEDAGOGIJA, 2/10

iskustva, interesa i ciljeva. Svrha odnosa je izgrađivanje zajedničkog smisla (svrhe)
kroz svestranu i iscrpnu komunikaciju i planiranje i razvijanje uzajamno zavisnog
sistema deljenja resursa i odgovornosti (Taylor-Powell, 1999). Učeća organizacija je
»mesto gde ljudi konstantno otkrivaju kako kreiraju svoju realnost i kako je mogu
menjati« (Senge, 2002).

Tabela 1. Grupa, tim i zajednica učenja

prema osnovnim parametrima struktuiranja i funkcionisanja
Grupa Tim Zajednica učenja
Interpersonalno Situacijska Povezanost Povezanost
povezivanje povezanost zajedničkim ciljem svrhom
(vrednostima)
Pojedinac Skup nezavisnih Razmena među Deprivatizacija
pojedinaca članovima vlastite prakse
Interpersonalni Nadmetanje Saradnja Su-delovanje i su-
odnosi konstrukcija
Proces razmene Diskusija Konsenzus Dijalog
Polazište za Vlastite i Usaglašene ideje i Zajedničke ideje i
akciju nezavisne ideje i akcije akcije
akcije
Vođstvo Jedan formalni ili Vođstvo i uloge se Vođstvo i uloge se
neformalni vođa menjaju među menjaju među
članovima članovima
Odnos prema Opredeljenje Postoje procedure i Deljenje resursa i
učešću pojedinca pravila odgovornosti
Svrha Ostvarivanje Ostvarivanje Istraživanje i
zadatka zadataka i izgradnja razvoj prakse
poverenja delovanja kroz
refleksiju i
samoevaluaciju

Dok je svrha funkcionisanja tima ostvarivanje zadatka i postizanje

postavljenog cilja, svrha učeće zajednice je u kontinuiranom istraživanju vlastite
prakse. Tim je usmeren na sagledavanje događaja i obrazaca i razvijanje strategije za
njihovo menjanje ukoliko je potrebno, te sprovođenje akcije izmene. U zajednici
učenja akcenat je na procesu same promene: suština promene je u procesu
preispitivanja i dijaloga između svih zainteresovanih o suštinskim pitanjima
obrazovanja – vrednosti i svrsi obrazovanja kao suštinskom pitanju koje nadilazi svaku
pojedinačnu pedagošku temu. Suština promene je u promeni mentalnih modela svih
zainteresovanih kroz dijalog i preispitivanje. Ovaj odnos izmđu nivoa akcije i niova
razumevanja i promene prikazan je na šemi 3.
O postojanju zajednice učenja možemo govoriti kada: 1. postoji zajednički
sagledana svrha obrazovanja i učenja koju dele svi članovi; 2. članovi zajednice su
uključeni u kolaborativne aktivnosti usmerene na zajedničku svrhu i ciljeve čime se
povećavaju tehnički i socijalni resursi i razvija socijalni kapital; 3. članove povezuje
kolektivna odgovornost (Kruse et. al., 1994; Kruse, 1999; Fullan, 2005a; Halverson,
2003; Liberman, 1999; Newman, 1994).

PEDAGOGIJA, 2/10 239

 Šema 3. Faze procesa učenja i nivoi spoznaje i promena
(Matrica učenja prema John Shibley, prema Hinken, 2001)

Faze delovanja/ procesa učenja

Primena Razvoj Procena Posmatranje

DDogadjaji
4
Primena 3 2 1
Strategije Razvoj Procena Posmatranje
akcije Strategije Potrebne Postojeće
akcije ispravke stanje
Obrasci

Strukture
Nivoi razumevanja

6 5
Razvoj Procena
Mentalni novih Verovanja,
modeli verovanja, vrednosti i
vrednosti i pretpostavke
pretpostavki u osnovi
strategije

Vizija

Prema Krusu (Kruse et. al., 1994) razvijena zajednica učenja zasniva se na pet
elemenata. To su: 1. Refleksivni dijalog kao proces učenja u kome se kroz
razumevanje polazišta drugog i preispitivanje potisnutih vlastitih pretpostavki,
izgrađuje zajedničko značenje i zajednički smisao i svrha (norme, verovanja i vrednosti
kao osnov za akaciju). Kroz dijalog se »izgrađuje osećanje povezanosti i pripadništva i
kreira emocionalno i kognitivno bezbedna zona za protok ideja bez procenjivanja«; 2.
Deprivatizacija prakse – članovi zajednice dele, posmatraju i diskutuju svoju praksu i u
tom procesu uče i razvijaju odnose; 3. Kolektivni fokus na učenje – zajednica je
usmerena na učenje i jačanje kapaciteta; 4. Kolaboracija – članovi učestvuju u
zajedničkim kolaborativnim aktivnostima; 5. Deljenje normi i vrednosti – članovi
zajednice dele zajedničke norme i vrednosti o deci, organizaciji i ulogama (Kruse et.
al., 1994; Kruse, 1999; Liberman, 1999; Newman, 1994; Newman, 1995; Boyd and
Hord, 1994).

240 PEDAGOGIJA, 2/10

Razvoj tima

Faze razvoja tima označavaju proces kroz kojim se grupa razvija i postiže
zrelost i kojim se struktuiraju odnosi i uloge unutar grupe (Mennecke, 1992). Razvoj
tima odvija se u okviru tri dimenzije (Sarri and Galinsky, 1974 prema Mennecke,
1992). Prva je socijalna dimenzija koja obuhvata organizaciju grupne strukture i
uspostavljanje uloga. Druga dimenzija odnosi se na aktivnosti, zadatke i operativne
procese. Treća dimenzija, kultura grupe, odnosi se na razvijanje grupnih normi,
vrednosti i zajedničke svrhe. U literaturi nailazimo na tri modela razvoja tima:
1. Progresivni model koji pretpostavlja uzlazni trend u razvoju i delovanju grupe.
Tokom vremena grupa manifestuje sve veći stepen zrelosti i funkcionalnosti
(Mennecke et al., 1992). Jedan od najčešće citiranih modela iz ove grupe je
Takmanov linearno progresivni model razvoja tima (Tuckman, 1977) po kome
grupa linearno napreduje prolazeći kroz sledeće faze: fazu formiranja koja
obuhvata uspostavljanje tima, upoznavanje članova i procenjivanje pozicija;
fazu oscilacija (»talasanja«) koju karakteriše zauzimanje pozicija,
preispitivanje, borba za status, povlačenje; fazu normiranja u kojoj dolazi do
procenjivanja delovanja i aktivnosti, uspostavljanja procedura, pravila i
razvijanje veština; fazu funkcionisanja koju karakteriše bliskost i poverenje,
podrška i efikasnost). Sengin model razvoja tima je takođe progresivan, ali on
ga ne odredjuje kroz interpersonalne odnose već kroz odnos prema zajedničkoj
svrsi (viziji) (Senge, 2003) kao procesu timskog učenja. Timsko učenje je
proces razvijanja kapaciteta tima kroz razvijanje zajedničke vizije i potencijala
svih članova. Mogući odnosi prema zajedničkoj svrsi (viziji, prema Sengi) su:
apatija (nezainteresovanost, pojedinac nije ni za viziju ni protiv nje);
neudovoljavanje (ne vidi korist od vizije i neće učiniti očekivano); nevoljno
udovoljavanje (ne vidi korist od vizije, ali čini veći deo onoga što se od njega
očekuje); formalno udovoljavanje (vidi prednosti vizije, čini šta se od njega
očekuje, ali ne više od toga); istinsko udovoljavanje (uočava korist od vizije,
čini i više od traženog); uključenost (želi to, učiniće sve što treba u datim
okolnostima); posvećenost (želi to, teži da ostvari uslove za dalji razvoj).
2. Ciklični model ili model klatna grupnog razvoja polazi od postavke da u
razvoju tima postoje ponavljajuće sekvence. Grupa prolazi kroz faze nastanka
(rađanja), rasta i umiranja ili ponovnog razvoja. Jedan od poznatih ovakvih
modela je Drekslerov model sedam stadijuma razvoja tima (Mennecke, 1992).
To su: 1. orijentacija; 2. izgradnja poverenja; 3. razjašnjenje ciljeva ili uloga;
4.preuzimanje obaveze, posvećenost; 5.primena; 6. visok nivo izvođenja; 7.
obnavljanje Faze su uzajamno nadovezuju i nerazjašnjavanje u nekoj od
prethodnih faza može da oteža funkcionisanje u narednoj fazi.
3. Nesekvencionalni model. Ovi modeli polaze od postavke da ne postoje
stadijumi u razvoju kroz koje prolazi grupa već da se svaka faza može javiti u
različito vreme i ispoljiti se na različite načine kao rezultat delovanja faktora
kojima se menja fokus aktivnosti grupe. Jedan od takvih modela je
Mekolomov model (Mennecke, 1992) dinamičke nepredvidljivosti. Po
njegovom shvatanju model grupnog razvoja je dinamičan (grupa se menja
tokom vremena) i nepredvidljiv jer put razvoja grupe zavisi od složenih
interakcija niza varijabli. Tri generalna faktora koja utiču na razvoj grupe su:

PEDAGOGIJA, 2/10 241

 odnosi grupe sa okruženjem, unutrašnji odnosi u grupi i vremenska
ograničenja.

Uobičajna struktura odnosa u obrazovnim institucijama je linearno-hijerarhijska.

Svaki član koji je na višoj poziciji hijerarhijske lestvice doživljava se kao kontrolor, a
ne saradnik u radu. 4 I sama organizacija ustanove i način rada ne predviđa mogućnost
intenzivnog i kontinuiranog timskog rada (npr. u predškolskim ustanovama stručni
saradnik »pokriva« veliki broj grupa, držanje predavanja kao način pomoći
vaspitačima, formalni načini saradnje koji su samo povremeni) ili je on shvaćen u
operativnom smislu (aktivi). Veći stepen razmene i zajedničkog rada moguć je između
vaspitača koji rade u istoj grupi, ali on više zavisi od individualnih i privatnih
preferencija nego što je sistemski uspostavljen. Uz postojanje individualnih odstupanja
i razlika, generalno, obrazovne institucije su strukturalno tako organizovane da je svaki
nastavnik upućen i individualno odgovoran za svoj predmet, svoj izolovani čas, a svaki
vaspitač za svoju vaspitnu grupu. Hargrivs (Hargreaves, 2001) to slikovito predstavlja
kroz metaforu kutije za jaja, gde je svaki nastavnik izolovan u pojedinačnu pregradu
kutije.
Šema 4. Struktura formiranih timova

Direktor

Stručni
saradnik Nadzornik

Vaspitač
Pomoćnik
vaspitača

U okviru projekta Dečji vrtić kao porodični centar nastojali smo da promenimo
ustaljenu strukturu položaja zaposlenih u timsku strukturu. Intervencijom kojom je bilo
obuhvaćeno pet vrtića formirani su stalni radni timovi na nivou objekta kao organizaci-
onog modela odnosa i rada. Članove tog tima činili su su vaspitači, pomoćnici vaspita-
ča, stručni saradnik kao rukovodilac tima i direktor, a spoljni član je bio nadzornik.
(Šema 4)
Uključivanje roditelja kao pomoćnika vaspitača poremetilo je ustaljenu struktu-
ru odnosa i aktualizovalo promene u pravcu funkcionisanja tima. Takođe, sve vreme
projekta tema timskog rada bila je prisutna i u sadržajima i kroz organizaciju i način ra-
da na obuci. Obuka je bila usmerena na podizanje kapaciteta timskog rada kroz proble-
matiku vezanu za tim (razvijanje timske kohezije, praćenje i evaluacija timskog rada),

4
Ima bezbroj, gotovo anegdotskih, primera iz prakse na koji način se vaspitači pripremaju za posetu
stručnog saradnika ili direktori i stručni saradnici za posetu nadzornika koji idu u prilog tezi da se mogući
kontakt ne doživljava kao prilika za razmenu i konsultovanje već kao kontrola pri kojoj treba ostaviti što
bolji utisak.
242 PEDAGOGIJA, 2/10
razvijanje komunikativnih kapaciteta (aktivnog slušanja, vođenja diskusije i dijaloga) i
veština razrešavanja konflikta. Planirana obuka dominantno je realizovana kroz prime-
nu metoda kooperativnog učenja čime smo modelovali načine realizovanja aktivnosti u
timu. Pored toga, projektnim aktivnostima je razvijan i proces umrežavanja timova.

Tabela 2. Analiza nivoa razvoja timova

Stil Dostignuta
rukovođenja i faza razvoja Karakteristike
liderstvo tima
Autoritativan Faza oscilacija Borba za status.
– Formalno Nezadovoljstvo pojedinaca.
neraspodeljena udovoljavanje Nejedinstvo u odnosu prema viziji, nevoljno udovoljavanje,
odgovornost formalno udovoljavanja i istinsko udovoljavanje.
Problemi u prihvatanju pomoćnika (pomoćnik vaspitača nije
prihvaćen od svih članova kao ravnopravni član tima).
Promene članova izazivaju poremećaje (promena rukovod-
stva dovela je do prestanka projekta).
Manja razvijenost saradnja sa roditeljima u različitim pod-
ručjima (manja raznovrsnost i učestalost oblika).
Fragmentiran napredak (u nekim segmentima izuzetni
rezultati, npr. pojedina istraživanja praktičara).
Autoritativan Prepuštanje rukovođenja.
– Raspodelje- Početna stagnacija.
na odgovor- Paternalističko prihvatanje pomoćnika.
nost Odnos prema viziji: istinsko udovoljavanje
Tendencija napretka.
Uspešno se odupiru poremećajima u timu 5 .
Saradnja sa roditeljima samo u nekim područjima i
oblicima.
Demokratski – Prepuštanje rukovođenja.
neraspodeljena Početna stagnacija.
odgovornost Prihvatanje pomoćnika.
Odnos prema viziji: istinsko udovoljavanje i uključenost.
Tendencija napretka.
Uspešno se odupiru poremećajima (promene pomoćnika ne
izazivaju turbulencije u timu).
Različiti nivoi i oblici saradnje sa porodicom.
Demokratski – Tim funkcioniše kao celina.
Raspodeljena Pomoćnik ravnopravan.
odgovornost Jaka timska identifikacija.
Odnos prema viziji: uključenost i posvećenost.
Promene članova ne izazivaju poremećaje (promene direkto-
ra i stručnog saradnika nisu izazvala poremećaje u radu)
Efikasnost
Različiti nivoi i oblici saradnje sa porodicom

5
U jednom vrtiću novi direktor je hteo da prekine projekat, ali su se vaspitači, zajedno sa roditeljima, to-
me usprotivili. To ujedno ukazuje na fazu posvećenosti u odnosu na viziju kod nekih članova tima i dobra
je ilustracija da podelu treba uzeti kao presek stanja u jednom periodu, a ne kao opšte stanje.

PEDAGOGIJA, 2/10 243

 Postojale su uočljive razlike među timovima u pogledu uspešnosti funkcionisa-
nja, koje su delom bile povezane sa startnim nivoom u pogledu timskog rada. Podaci
dobijeni praćenjem i neposrednim uvidom u odnose u timovima, ukazali su nam na po-
stojanje određene korelacije između prirode odnosa direktora i stručnog saradnika, nji-
hovog načina rukovođenja i funkcionisanja tima. Prirodu odnosa između direktora i
stručnog saradnika definisali smo ukrštanjem dva parametra: stila rukovođenja i delegi-
ranja odgovornosti i došli do četiri tipa odnosa na skali: demokratski stil sa delegira-
nom odgovornošću, demokratski stil rukovođenja sa nedelegiranom (neraspodeljenom)
odgovornošću, autoritativan stil sa delegiranom (raspodeljenom) odgovornošću i auto-
ritativan stil sa neraspodeljenom odgovornošću.
Faze razvijanja tima prema Takmanovom modelu su: faza formiranja, oscilaci-
je, normiranja, funkcionisanja. A faze u odnosu prema zajedničkoj svrsi (prema Sen-
gi): apatija, neudovoljavanje, nevoljno udovoljavanje, formalno udovoljavanje, istin-
sko udovoljavanje, uključenost, posvećenost). Nešto više od trećine članova timova
smatralo je da je timski rad u potpunosti ostvaren, a polovina da je uglavnom ostvaren.
Kao razloge koji su doveli do uspešnog timskog funkcionisanja članovi navode uviđa-
nje dobrobiti od timskog rada (više ideja, lakše se rešavaju problemi, bolja komunika-
cija) i kvalitet timskog rada (tolerancija, razumevanje, razvijanje komunikativnih vešti-
na). Kao razloge što timski rad nije u potpunosti razvijen učesnici na prvo mesto sta-
vljaju nedovoljno angažovanje svih članova, a zatim, problem vremena i rukovodioca.
Najčešće promene koje navode kao rezultat timskog rada su: promene na ličnom planu
kao pozitivne osobine (otvorenost, samopouzdanje, fleksibilnost, sigurnost, efikasnost)
i pozitivne emocije (samopoštovanje, elan); promene na planu komunikacije (bolje slu-
šam, poštovanje potreba i mišljenja drugih) i promene na planu rada (planiranje, veća
kreativnost i podela odgovornosti).
Prvi važan faktor u razvijanju podražavajučeg modela tima jeste liderstvo, ali ne
liderstvo u smislu funkcije rukovođenja organizacijom, već »liderstvo prakse« kao ho-
listički, inkluzivni i ojačavajući proces koji uključuje bihevioralne kapacitete u odnosu
na viziju (projekciju promene i preuzimanje rizika da do nje dođe),vrednosti (izgradnja
poverenja i otvorenosti), ljude (izgradnja odnosa staranja i uvažavanja) i uticaj (kapaci-
tet za kolaboraciju ) (Rodd, 2006, prema: Whalley, 2008).
Drugi važan faktor jeste uspostavljanje mreže učećih zajednica kroz koju se zna-
nja razmenjuju i generišu kroz uzajamno, zajedničko usaglašavanje (Fullan, 2005a;
Grounedwater-Smith and Kemmis, 2004). »Mreža nije hijerarhijska, ona je mreža ko-
nekcija među jednakima koji su povezani ne iz prinude, obaveza, materijalnog interesa
ili socijalnog ugovora, već zbog zajedničkih vrednosti i uverenja da se zadatak, koji ni-
kada ne bi ostvarili pojedinačno, može ostvariti samo zajednički« (Meadows et. al.,
2005). Uspostavljena mreža odnosa je osnov za socijalni kapital kao sistemski ili ku-
mulativni rezultat socijalne mreže. Socijalni kapital su latentni ili aktualizovani resursi
koji se akumuliraju iz mreže (Jordan, 2006) i koji se razvija na normama poverenja i
razmene kojima se podržava kolaboracija: »Socijalni kapital je specifičan proces među
ljudima ili organizacijama koje rade kolaborativno u atmosferi poverenja u pravcu po-
stizanja ciljeva koji su od obostrane koristi. To je interakcija među ljudima kroz sistem
koji jača i podržava njihove interakcije«. (Briggs, 1998, prema: Jordan, 2006; 9). Soci-
jalni kapital je odnos poverenja, uzajamnih očekivanja i zajedničkih vrednosti koje su
ugrađene u socijalnu mrežu. Preuzimanjem preduzetničkog modela timskog rada u
obrazovanju možda možemo povećati efikasnost, ali ako prihvatimo da svrha različitih

244 PEDAGOGIJA, 2/10

sistema ljudske delatnosti nije ista, te da svrha obrazovanja nije u pukoj efikasnosti ne-
go u traganju za smislom (Banathy, 1991), onda se podržavajući modela tima, kao
osnov razvoja zajednice učenja, pokazuje kao model primereniji obrazovanju.

Literatura:

1. Banathy, B. (1991): Systems Desighn of Education – A Jorney to Create the Future, New Jersey:
Educational Techology Publications;
2. Boyd, V., Hord, S. M. (1994): Schools as a Learning Communities, Issues About Change, Vol. 4, No.
1;
3. Fullan, M. (2005a): Eight Forces for Leaders of Change, JSD, Vol. 26, No. 4, 54-58;
4. Fullan, M. (2005b): Proffesional Learning Communities. In DuFour et al. (eds.) On Common Ground,
Bloomington: National Educational Services;
5. Grounedwater-Smith, S., Kemmis, S. (2004): Knowledge building schools – Educational development
for all, www.det.nsw.edu.au;
6. Halverson, R. (2003): Systems of practice: How leaders use artifacts to create professional
community in schools. Education Policy Analysis Archives, 11(37);
7. Hargreaves, A. et al. (2001): Learning to Change, San Francisco: Jossey-Bass;
8. Jordan, A. (2006): Tapping the Power of Social Networks: Understend the Role of Social Networks in
Strenghtening Families and Transforming Communities, Marylend: The Annie E. Casey Foundation;
9. Kruse, S., Seashore Louis, K. Bryk, A. (1994): Building Profesional Community in Schools, Issues in
Restructuring Schools, Center on Organization and Restructuring the Schools, No. 6, 152-155;
10. Kruse, S. (1999): Colaborate, Journal of Staff Development, Vol. 20, No. 3;
11. Lambert, L. (2003): Leadership Capacity for Lasting School Improvment, Chapter 1, Deeping the
Concept, ASCD;
12. Liberman, A. (1999): Community means more than teamwork, Journal of Staff Development, Vol.
20, No. 2;
13. Meadows, D., Randeis, J., Meadows, D. (2005): Tools for the transition to sustaintability, The
Systems Thinker, Vol. 16, No. 9;
14. Mennecke, B. E., Hoffer, J. A., and Wynne, B. E. (1992): The implications of group development and
history for group support system theory and practice, Small Group Research, 23(4), 524-572.;
15. Newman, F. M. (1994): School-wide Proffessional Community, CORPS Issue Report, No 6;
16. Newman, F. M. (1995): Successful School Restructuring, Medison, Wisc: Center on organization and
Restructuring the School (Preneto u: Rolheiser, C., Quinn, J. Managing the Process of Change,
Workshop Manuel, Ontario Institute for Studies in Education/Soros Institute, 1997);
17. Professional Learning Communities (2004): Providence: Annenberg Institute for School Reform;
18. Senge, P. M. (2003): Peta disciplina – Principi i praksa učeće organizacije, Zagreb: Mozaik knjiga;
19. Squire, K. D., Reigeluth, C. M. (2000): The Many Faceces of Systemic Change, Educational
Horizons, 78 (3);
20. Taylor-Powell, E. (1999): Evaluating Collaboratives: Challinges and Practice, The Evaluation
Exchange, Vol 5, No. 2/3;
21. Tuckamn, B. W. and Jensen, M. A. (1977): Stages of group development revisited, Group and
Organization Studies, 2(4), 419-427.;
22. Whalley, M., Allen S., Wilson, D. (2008): Leading Practice in Early Years, Settings Learning
Matters.

***

FROM THE TEAM TO THE LEARNING COMMUNITY

Abstract: In this paper two models to the approach and understanding of the team
have been presented. The first one has been defined as the operating model in which the team
is seen as a functional means for accomplishing the aims and carrying out the tasks. The second
model, based on socio-cultural approache to understanding learning and the concept of
systemic changes, has been called the supportive team model, in which the team is seen as the
context of learning and support, as the basis for establishing a collaborative learning
PEDAGOGIJA, 2/10 245
community. On the example of the analysis of establishing and developing the team through the
matrix of managament styles and the stages in the development, it has been pointed out to the
key stages and factors in the team development and the leadership concept has been elaborated
as the capacity in the area of behaviour versus leadership as the management function.

Key words: team, learning community, leadership, social capital.

***

PEREHOD OT GRUPPW-KOMANDW K OB|ESTVU DL} PODGOTOVKI

UROKOV

Rezyme: V statxe izlo`enw dva sposoba (modeli) traktovki podhoda k gruppe

dl] podgotovki urokov i ee ponimani]. Pervuy modelx mw nazvali operacionnoj, v
kotoroj gruppa-komanda ponimaets] v ka~estve funkcionalxnogo sredstva dl]
dosti`eni] celi i realizacii zada~.
Vtora] modelx, nazvanna] nami imitiruy\ej modelxy gruppw- komandw,
kotora] osnovwvaets] na socialxno-kulxturnom podhode k podgotovke i ponimaniy
koncepcii sistemnwh preobrazovanij, traktuet gruppu kak kontekst podgotovki i
podder`ki, v ka~estve osnovw dl] sozdani] sovmestnogo ob\estva dl] podgotovki.
Analiziru] sozdanie i razvitie gruppw na osnove stil] upravleni] i <tapa razviti],
mw ukazwvaem na osnovnwe <tapw i faktorw razviti] gruppw , sravnivaem koncepciy
rukovodstva kak potenciala v oblasti povedeni] s koncepciej rukovodstva v funkcii
upravleni].

Kly~evwe slova: gruppa (komanda), ob\estvo dl] podgotovki urokov,

rukovodstvo.

246 PEDAGOGIJA, 2/10