ПОЈАМ ЛИНИЈЕ У ПОЧЕТНОЈ

НАСТАВИ ГЕОМЕТРИЈЕ
Едиција је основана 2007. године са циљем
да објављује докторске и магистарске
тезе наставника и сарадника Учитељског
факултета из Београда.
Ова студија је настала из магистарског
рада Појам линије у почетној настави
геометрије и његово изграђивање, одбрањеног
2. новембра 2005. године на Учитељском
факултету у Београду, пред комисијом у
саставу: проф. др Мирко Дејић (ментор),
проф. др Владимир Мићић и проф. др
Крстивоје Шпијуновић.
 Оливера Ђокић
ПОЈАМ ЛИНИЈЕ У
ПОЧЕТНОЈ НАСТАВИ
ГЕОМЕТРИЈЕ
4
Уредник
Проф. др Александар Јовановић

Рецензенти
Проф. др Владимир Мићић
Проф. др Мирко Дејић
Садржај

I. Увод . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11

II. Математика као научна дисциплина и наставни предмет

1. Рађање математике и њена улога у спознаји . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17
2. Математика која повезује . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

III. Формирање појмова

1. Спонтани и научни појмови по Л. С. Виготском . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2. Формирање појмова . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30

IV. Формирање математичких појмова . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .35

V. Геометрија и разумевање простора

1. Простор, експеримент и геометрија у раду А. Поенкареа . . . . . . . . . . .39
2. Формирање просторних и геометријских појмова по Ж. Пијажеу. . . .43
3. Почетна настава геометрије и дечје разумевање простора . . . . . . . . . .55
4. Улога интуиције у настави геометрије . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .56
5. Геометрија у контексту: окружење детета као почетна позиција за
наставу геометрије . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

VI. Појам линије

1. О линији у почетној настави математике и другим предметима
– методичка трансформација садржаја у вези са појмом линије . . . . .65
2. Појам линије у геометрији
2.1. Линије у простору – основни појмови . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .70
2.2. Линија у простору и њено задавање. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
2.3. Линија као пресек двеју површи. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .75
2.4. Површи у простору – основни појмови, параметризација . . . . .75
2.5. Линије на површи . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .78
6
VII. Експериментално-истраживачки део и импликације у почетној настави
геометрије: Изграђивање појма линије или Пројектовање објекта из реалног
окружења у раван онако како га ученик представља . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

VIII. Резултати истраживања . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .89

IX. Закључна разматрања и предлози за увођење појма линије у почетну

наставу геометрије . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

Прилози . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123

Литература . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127

Abstract . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
 7

Књигу посвећујем драгој

сестри Тањи
8
 9

Најбољи начин да се једна активност

научи јесте да се она изводи.

Јан А. Коменски
10
 11

I. Увод

У уводном делу рада дајемо кратак преглед почетака наставе

геометрије, са посебним освртом на почетну наставу, у којем ћемо
објаснити наше опредељење за избор теме магистарског рада.
Након тога следи опис сваког поглавља посебно, са издвојеним
дефинисаним предметом, основним циљем и општом хипотезом
овог рада.
Још у античким временима, са појавом Еуклидових Елемената,
геометрија је добила своју строгу логичку форму. Историјски овоме
је претходила геометрија окренута практичним питањима, а која
је била развијена у Египту. Као једна од седам класичних вештина,
геометрија је била присутна и у средњовековној школи. Тада су биле
писане упрошћене верзије Елеманата, које су биле први школски
уџбеници геометрије. И поред оваквих покушаја, геометрија је све
до почетка 20. века остала удаљена од почетне наставе математике.
Двадесетих година 20. века Т. А. Еренфест и П. Еренфест су на-
стојали да свој став о томе да је геометрија наука о материјалном
свету уграде у почетну наставу геометрије, враћајући тако њеним
апстракцијама изгубљено интуитивно значење. У тим настојањима
коришћени су и конкретни материјали, којима су се деца подсти-
цала да се упусте у експериментисања. Од тада неки геометријски
садржаји постепено почињу да се јављају и у програмима почетне
наставе. Х. Фројдентал инсистира на тесној повезаности матема-
тике са реалним окружењем и истиче да настава геометрије може
бити значајна само ако налази подстицаје у везама између реал-
ног простора и апстрактних геометријских објеката. Истовремено
средином 20. века Ж. Пијаже, а затим и П. ван Хиле предузимају
12
значајне кораке у формирању геометријских појмова примереног
узрасту детета.
Темељни оквир нашег истраживања представља рад двају ве-
ликих научника. То су А. Поенкаре, математичар, и Ж. Пијаже,
психолог. Поенкаре се бавио појмовима простора и геометрије,
те увођењем експеримента који игра значајну улогу у њеном за-
снивању. Велики значај у области наставе, а за наш рад значајно
са становишта наставе геометрије, учинио је Пијаже. Он се бавио
формирањем просторних и геометријских појмова код деце пред-
школског и школског узраста. Његова истраживања показала су да
дете на основу својих визуелних опажаја спонатано развија неке
геометријске представе, и то прво оне тополошке, затим пројек-
тивне и метричке.
Линија је геометријски појам који се, по Програму наставе ма-
тематике, код нас уводи у 1. разреду [Наставни програм 2002; План
и програм 2002]. Будући да се ради о апстрактном геометријском
појму, а мали је број истраживања из ове проблематике, јавила се
потреба за истраживањем које ће разјаснити проблем како деца
изграђују овај појам.
Предмет овог рада је да теоријски и практично сагледа про-
блематику правилног формирања геометријских појмова на добро
утемељеној интуитивној основи. Принципи које смо изложили зах-
тевају да почетна настава геометрије буде интегративна, а њени ко-
рени практични подстицаји и просторно искуство ученика. Експе-
риментално истраживање, које је саставни део рада, илуструје пут
изграђивања појма линије у почетној настави геометрије (узраст
ученика од предшколског до 4. разреда основне школе). Пројек-
товање објекта из реалног окружења у раван онако како га ученик
представља био је предмет нашег истраживања.
При дефинисању основног циља рада руководили смо се чиње-
ницом да на основу теоријских сазнања у вези са појмом линије у
геометрији сагледамо како се он изграђује на узрасту од предш-
колског до 4. разреда основне школе. Кроз интервју, дечје цртеже и
анализу цртежа проверавано је како се појам изграђује.
Општа хипотеза је да се правилним формирањем геометријс-
ких појмова постиже потребан ниво знања, градећи хијерархију
појмова која је ученицима битна основа за наставу геометрије, као
 13
и за наставу других дисциплина које се изучавају у школи, али и ван
ње, у свакодневним ситуацијама. Изграђивање појма линије у по-
четној настави геометрије је процес који је ученицима разумљивији
ако је формиран на добро утемељеној интуитивној основи.
Рад смо започели излагањем ставова Р. Куранта и Х. Робин-
са [Курант и Робинс 1973], познатих математичара из средине 20.
века, који су били следбеници чувеног немачког математичара Ф.
Клајна. Покушали смо да одговоримо на низ питања: шта је матема-
тика, како је она настала и која је њена улога у спознајном процесу.
Изнели смо и неке важне наставне принципе који су нам основне
смернице у почетној настави математике, и у једном њеном делу
− настави геометрије. Оне које следимо обезбеђују нам наставни
процес на основу којег би ученици размишљали о математичким
појмовима као о повезаним целинама. Тежња је да се обезбеди про-
налажење веза између формалне математике и дететовог реалног
окружења, па на тој основи и изграђивање појмова почетне наста-
ве. За нас је посебно важно изграђивање појма линије у почетној
настави геометрије.
У трећем поглављу изнели смо учење Л. Виготског [Виготски
1996], који се бавио развојем дечјег мишљења. Презентовали смо
његово учење о развоју спонтаних и научних појмова, са посебним
освртом на њихов развојни пут и систем као главну тачку око које
се окреће цела историја развоја појмова у школском узрасту. Бавили
смо се и схемом појма у оном смислу како га је представио Р. Скемп
[Skemp 1993] у својој психологији учења математике.
У четвртом поглављу, сужавајући наш проблем, изнели смо
Скемпове принципе о формирању математичких појмова. Осим
што смо поље нашег интересовања усмерили на формирање ма-
тематичких појмова, нашу пажњу је заокупило и Скемпово учење
о уклапању појмова у структуру осталих (хијерархија појмова), тј.
појмовну структуру под називом схема. Изнели смо и Скемпово
виђење одговорности учитеља у раној фази учења и усвајања мате-
матичких појмова који потичу из опажајног искуства, али који се
врло брзо одвајају од њега. Њихов даљи развој одвија се у активнос-
тима појединца и интеракцији једних појмова са другим.
У петом поглављу бавили смо се појмовима простора и геомет-
рије онако како их је тумачио Поенкаре један од највећих научника
14
са почетка 20. века у својој чувеној књизи Наука и хипотеза. Дали
смо Поенкареово виђење геометријског простора и његове одлике,
као и идеју експеримента у геометрији, која је своје импликације
нашла у истраживачком делу нашег рада. У истом поглављу пред-
стављају се Пијажеове идеје о формирању просторних и геомет-
ријских појмова код деце предшколског и школског узраста. При-
казали смо Пијажеов експериментални рад из ове области. Резултат
тих експеримената показује да је развој просторних операција и
преоперационе интуиције код деце ближи теоријској конструк-
цији геометрије него историјском следу појављивања - тополошке
структуре претходе другим, а затим из ових основних произилазе
готово истовремено пројективне и метричке. Након тога бавили
смо се почецима наставе геометрије кроз историју математике и
изнели ставове значајних стваралаца у свету математике, дидактике
и психологије, који су у 20. веку поставили темеље модерне наставе
геометрије и, по први пут, почетне наставе геометрије: од Еуклида
преко Фројдентала, Пијажеа, па све до ван Хила. У овом поглављу
бавили смо се двама битним појмовима у вези са почетном наста-
вом. То су појмови интуиције и геометрије у контексту. Дали смо
преглед неких важних резултата до којих се дошло истраживањима
презентованим на последњем, 10. конгресу за наставу математи-
ке у Копенхагену 2004. године. Бавили смо се и интуицијом онако
како је схватају Поенкаре, Хилберт, Декарт, Платон, Лајбниц, Кант,
Фројдентал и др. Дали смо опис експеримента у настави геометрије
који, по ван Хилу, на најбољи начин илуструје интуицију као важну
сазнајну компоненту у математичком образовању. На крају овог
поглавља бавили смо се и појмом геометрије у контексту. Корене
наставе геометрије Фројдентал види у практичном подстицају и
просторном искуству ученика. Он инсистира на математици која је
тесно повезана са реалним животом. Принцип којим се руководимо
јесте окружење детета као почетна позиција за наставу геометрије.
Ово је важан сегмент рада који је касније уграђен у експеримен-
тални део рада.
У шестом поглављу бавили смо се појмом линије у геометрији.
Прво смо говорили о појму линије у почетној настави математике,
а затим смо дали и математичку апаратуру – појам линије у
геометрији. У ово поглавље уградили смо раније изнет принцип
 15
интегративног приступа настави геометрије. На примеру појма
линије дали смо методичку трансформацију садржаја у вези са
појмом линије, засновану на поменутом принципу. Наведене
активности би у старијим разредима требало да обезбеде потребну
основу за увођење сложенијих појмова, како у настави геометрије
тако и у другим предметима. Бавили смо се и појмом линије у
геометрији, наводећи важну примену векторских функција једног
и два скаларна аргумента – линије и површи у простору.
У седмом поглављу представили смо експериментално
истраживање: како тече изграђивање појма линије од предшколског
узраста до 4. разреда основне школе. Дали смо теоријску разраду
проблема истраживања, дефинисали проблем, навели значај овог
истраживања, са дефинисаним циљем, задацима и хипотезама
истраживања. Објаснили смо и коришћену методологију и сам ток
истраживања.
У осмом поглављу презентовали смо резултате до којих смо
дошли. Анализирали смо посебно свако питање које смо ученицима
постављали у вођеним интервјуима, као и цртеже којима су ученици
давали решења одабраних геометријских проблема и представљали
сликом објекте из реалног окружења.
Девето поглавље доноси закључна разматрања и један од
могућих начина изграђивања појма линије у почетној настави
геометрије.
На крају рада дати су прилози – протоколи интервјуа и задаци
коришћени у експерименталном делу рада, као и коришћена
литература.
Потребно је да нагласимо и то да, иако је рад насловљен Појам
линије у почетној настави геометрије и његово изграђивање, због
обима рада нисмо се бавили свим његовим елементима.
16
 17

II. Математика као научна

дисциплина и наставни предмет

1. Рађање математике и њена улога у спознаји

Бавећи се математиком и математичким појмовима, можемо се
запитати шта је математика и како је она настала. Почетак развоја
математике лежи у мање или више практичним захтевима. Али,
због потребе за применом, захтев брзо прелази оквире непосредне
корисности. Тај прелаз са примењене на теоријску науку јавља се
још у старој историји. У књизи Шта је математика? Р. Курант и Х.
Робинс [Курант и Робинс 1973] говоре о математици као посебном
изразу људског ума активне воље, контемплативног расуђивања
и жеље за естетичким савршенством чији су основни елементи
логика и интуиција, анализа и конструкција, општост и посебност.
Њихово међусобно делање чини живот, корисност и највишу
вредност математичке науке.
Математички записи почињу да се јављају у Египту и на
Оријенту (око 2000. године пре Христа), где су Вавилонци сакупили
богат материјал који данас називамо елементарном алгебром. Као
наука у модерном смислу те речи, математика се јавља касније,
на грчком тлу, од 7. века пре Христа (Талес, Питагора, Хипократ,
Платон, Еудоксо). У доба Персијског царства остварује се
контакт Оријента и Грка, нарочито у доба освајања Александра
Великог, када Грци почињу да преносе своја највећа математичка
достигнућа на Оријент и у Египат. Еудоксова теорија геометријског
континуума, огромно достигнуће тог времена, равно је модерној
теорији ирационалних бројева, насталој скоро две хиљаде година
касније. Дедуктивно-постулативни правац у математици почео је
18
у доба Еудокса, а искристалисан је у геометрији Еуклида и његовом
чувеном делу Елементи.
Међутим, иако је теоријска и постулативна тенденција грчке
математике остала једна од њених најважнијих карактеристика и
која је оставила огроман утицај, не може се порећи да је и примена
и веза са физичком стварношћу одиграла важну улогу у древној
математици. Д. Стројк претпоставља да је рано откриће тешкоћа
у вези са несамерљивим дужима нарушило природну хармонију
између аритметике и геометрије, а Курант и Робинс мисле да
је то спречило Грке да развијају нумеричку математику чија су
достигнућа још пре њих била позната научницима Оријента [Стројк
1991; Курант и Робинс 1973].
Промене које су наступиле у 17. веку, са појавом аналитичке
геометрије и диференцијалног и интегралног рачуна, доводе до
снажног развоја у математици и њој блиским наукама. Док је грчка
геометрија задржала важно место, дотле је грчки идеал аксиома и
систематске дедукције делимично остварен у 17. и 18. веку. Логично
и прецизно резоновање, са јасним дефиницијама и аксиомима,
изгледало је небитно за нове пионире математичке науке.
Наступила је епоха интуитивног, убедљивог резоновања протканог
мистицизмом и вером у надљудску моћ. Али, овај занос постепено
уступа место духу критичке самоконтроле. У 19. веку дошло је до
преиспитивања основа математике, нарочито у диференцијалном
и интегралном рачуну. Ово је период не само новог напретка већ
и повратак класичном идеалу прецизности и строгом доказу,
логичкој чистоти и апстракцији. У том погледу превазилази се и
грчки модел науке. Иако је можда било неизбежно раздвајање чисте
и примењене математике, које баш није било срећно, уследила је
ера јединства. Поново задобијена унутрашња снага и изнад свега
огромно упрошћавање, постигнуто на основу сажимања, учинило
је то могућим како би се овладало математичком теоријом, а да
се, при том, не изгуби њена веза са реалношћу. Главни задатак у
непосредној будућности математике је поновно успостављање
органског јединства између чисте и примењене математике и чврст
баланс између општег и појединачног.
Постоји велика опасност у пренаглашавању дедуктивно-
постулативног карактера у математици, јер би се математика
 19
сводила на систем закључака изведених из постулата и дефиниција
који могу бити стварани слободном вољом математичара, и тиме
би постала игра дефиницијама, правилима и силогизмима, без
мотива и циља. „Слободан ум може да достигне резултате од
научне вредности само под дисциплином одговорности органској
целини и само ако је вођен природном потребом“1. Промишљање
и унутрашња анализа представљају целу математику, доводе до
дубљег разумевања математичких чињеница и њихове унутрашње
повезаности и јаснијег сажимања битних математичких појмова. Од
тог тренда развио се модеран поглед у математици који је типичан
за универзални научни став.
Вековима су математичари сматрали број, тачку и сл. као
супстанцијалне ствари саме по себи. Будући да се ове величине
никад нису могле адекватно описати, математичарима 19. века
полако је постајало јасно да питање значења ових објеката као
сусптанцијалних ствари нема смисла у оквиру математике, а можда
и уопште. Једина релевантна тврђења у вези са њима не односе се на
супстанцијалну реалност; она само утврђују међусобне везе између
математички „недефинисаних“ објеката и правила за оперисање са
њима. Шта тачке, праве, бројеви „стварно“ јесу не може се, и није
потребно, разматрати у математичкој науци. Оно што је важно и
шта одговара „проверљивој“ чињеници јесте структура и однос
двеју тачака које одређују праву, бројеви који се комбинују према
извесним правилима како би се образовали нови бројеви итд.
Одговор на питање − шта је математика − и за научника и за
лаика није филозофија, већ активно искуство у самој математици.

2. Математика која повезује

У овом поглављу изнећемо неке важне наставне принципе. Они
ће нам бити основне смернице методике почетне наставе матема-
тике, као и почетне наставе геометрије. Тиме настојимо да обезбе-
димо проналажење веза између формалне математике и дететовог
реалног окружења, па да на тој основи посматрамо и изграђивање

1
Курант и Робинс (1973): XXIII
20
појмова почетне наставе. За нас ће посебно бити важно изграђи-
вање појма линије.
Почетном наставом пожељно је обезбедити такав наставни
процес путем којег би се образовали ученици који би мислили о
математичким садржајима као повезаним целинама. Уопштено,
наставни план и програм сагледава се као садржина побројаних,
међусобно изолованих математичких тема. Из тог разлога се нпр.
алгебра, геометрија, мерење и мере, решавање проблемских зада-
така и сл. виде као међусобно изоловане целине и тако се најчешће
и уводе у почетну наставу. Оне, међутим, могу да буду повезане и
да тако допринесу лакшем и успешнијем учењу у контексту које
повезује математику са другим предметима, искуством и потребама
ученика. Важно је да деца повезују идеје како унутар тако и ван ма-
тематике, али, свакако, уз учитељеву помоћ. Ако повезивања нема,
деца би, у таквим ситуацијама, учила превише изоловане појмове
без препознавања општих принципа, битних за одређена подручја
у настави. Када математичке идеје бивају повезане са свакодневним
искуством, и у школи и ван ње, деца постају свесна колико је мате-
матика корисна. Математика, дакле, није изоловано тело знања. А
шта је циљ таквог учења? Стварање контекста упитаности и тежња
ка стварању истраживачког духа детета, као и формирању сензи-
билитета за проналажење веза формалне математике и дететовог
реалног окружења.
У оквиру наставног плана и програма могуће је реализовати
наставне теме, које се често протежу и по неколико часова или чак
из разреда у разред, тако да је повезивање заиста могуће, уз обавез-
ну дискусију и уопштавања. Када се тема једном уведе, она се може
користити кроз цео математички програм, увек када се јави пот-
реба и могућност за тим. Учитељи би, припремајући се на почетку
школске године и, уопштено, за цео један циклус од четири године,
требало да трагају и да издвоје учионичке ситуације у којима би се
обезбедило коришћење математичких појмова који повезују разли-
чите проблеме, указујући на то како једна математичка идеја може
да помогне у разумевању других и како она илуструје корисност у
решавању истих, описујући и моделујући појаву из стварног жи-
вота. Такви појмови могу да се односе на саму наставу математике,
али и на друга подручја почетне наставе. Учитељи морају да трагају
 21
за таквим приликама како би помогли ученицима не само у пове-
зивању и решавању проблема у почетној настави него и касније, у
оквиру предметне наставе [Curriculum and Evaluation 1989]. То се
јасно може илустровати примером појма линије у геометрији (по-
четна настава математике) и појма меридијана и паралела у настави
природе и друштва и географије (4. и 5. разред основне школе).
О појму паралела говорићемо касније, у одељку Појам линије на
површи.
Ученици би, уопштено говорећи, могли да користе повезивања
у математици како би:
• повезали концептуална и процедурална знања,
• користили математику у другим областима,
• користили математику у свакодневном животу, схватајући
је као саставни део целине,
• примењивали математичко мишљење и моделовање у реша-
вању проблема који проистичу из других дисциплина, као
нпр. у природним наукама, уметности и сл.,
• користили везе међу математичким темама,
• препознавали еквивалентне репрезентације истих појмова
итд. [Coxford 1995].
Научници природних и друштвених наука прихватају домете
теорија конструктивизма2 Ж. Пијажеа и Л. С. Виготског, те теорију
смисаоног учења Д. П. Аусубела и др. и значајно користе имплика-
ције тих теорија у настави, укључујући их у наставне планове. На
основу когнитивних истраживања, следећи општи предлози могу
да послуже као инфраструктура везе између природних наука и
математике:
• знање се гради на предзнању (претходном знању),
• знање је организовано око идеја, појмова или тема,
• знање укључује односе унутар појмова и процеса,
• знање је ситуација – одређени контекст,
• знање напредује кроз друштвени дискурс,
• знање је друштвена творевина настала временом
[Berlin & White 1995].

2
Овде мислимо не на теорију конструктивизма у математици, већ на теорију
конструктивизма у развојној психологији.
22
Различите активности обезбеђују деци прилику да успос-
тављају везе између посматраних објеката и догађаја и апстракт-
них идеја које објашњавају односе између тих објеката и догађаја.
Активности укључују истраживања са опипљивим материјалима,
праћење литературе и проналажење информација кроз приче, сли-
ке, графиконе и табеле, затим кроз анализирање, интерпретирање
и преношење података, али и кроз математичке игре. Снага овог
приступа у учењу огледа се у активности која је настала из дечје
потребе – интересовање за одређену појаву, а не споља наметнутим
изолованим задацима [Berlin & White 1995].
У књизи Принципи и стандарди наставе математике (Princi-
ples and Standards for School Mathematics3) препоручује се повезивање
математичких тема како у предмету математика тако и ван ње
саме. Овај приступ, који се користи у свету, помаже ученицима
да сагледају математичке идеје из више перспектива, као и да
користе различите методе и приступе у разумевању и решавању
нових проблемских ситуација. За почетну наставу математике то
би значило да ученици могу да:
• препознају ситуације и користе везе међу математичким
идејама,
• разумеју како математичке идеје повезују и граде једна другу
у изграђивању целине,
• препознају и примењују математику у контексту, тј. ван ње
саме, у свакодневном животу [Berlin 2003].
Програм наставе математике, који би садржавао повезивања,
требало би да буде састављен од:
• тема из оквира математике и тема из других дисциплина које
наглашавају повезивање и јединство међу њима,
• наглашавања односа међу темама унутар саме математике,
• укључивања оних тема, сваке школске године, примерених
том нивоу и ученичким способностима,
• фокусирања пажње на проблеме и на њихову основну при-
мену,
• наглашавање решавања проблема и математичког резоно-
вања,
3
National Council of Teachers of Mathematics − NCTM (2000): Principles and
Standards for School Mathematics, Reston, Virginia.
 23
• обезбеђивања контекста за учење математичких појмова,
• обезбеђивања континуираног јачања појмова кроз узастопно
проширење поступака поимања,
• коришћење одговарајуће технологије [House 2003].
Тренутно се, широм света, реализује неколико десетина про-
јеката којима је централно место повезивање математичких тема.
Они следе Стандарде курикулума и евалуацију у настави матема-
тике [Curriculum and Evaluation 1989]. Неке од њих реализује На-
ционални научни савет државе Вирџинија у САД-у (National Science
Foundation, NSF), под руководством Националног савета за наставу
математике (National Council of Teachers of Mathematics, NCTM).
Пројекти се односе на почетну наставу, на наставу у старијим
разредима основне школе и на средњошколску наставу математике.
Један од пројеката који је изазвао велико интересовање објављен
је и у електронском издању „Енциклопедије Британика“ (Encyclo-
pedia Britannica). Ради се о пројекту Математика у контексту,
заснованом на теорији реалног математичког образовања чији
су оснивачи представници Фројдентал Института Универзитета
Утрехт у Холандији (Freudenthal Institute University of Utrecht
Netherlands) и Висконсин центра за истраживања у образовању
Универзитета Висконсин у Медисону (Wisconsin Center for Education
Research University of Wisconsin Madison) [Berlin 2003]. Философија,
на којој је теоријски заснован пројекат, јесте математика која је
смислена за ученике, а то су знања стечена у таквом процесу учења
која они могу да примене у описивању и објашњавању појава из
свакодневног реалног окружења.
Посебно су значајни аспекти повезивања математике и
природних и друштвених наука. „Веза између математике и
природних наука није само у садржају него у самом процесу“4.
Процес истраживања у природним наукама може да надахне и
подржи процес решавања математичких проблема. Сагледајмо како
теорије конструктивизма, које многи математичари и научници
природних наука прихватају као основу за грађење својих теорија
учења, сагледавају основне принципе ових теорија:
• знање се најбоље постиже када су ученици активни у процесу
учења,
4
Alacaci, et al. 2003: 118
24
• одраз физичких и менталних акција помаже у интеграцији
знања,
• социјалне интеракције међу ученицима и међу ученицима и
учитељима олакшавају процес учења [Alacaci, et al. 2003].
Конструктивизам5 је значајан педагошки мост који повезује
наставу математике и наставу природних наука [Alacaci, et al.
2003]. Настава математике и настава природних наука требало
би ученицима да обезбеђују активности у којима би они могли да
користе материјале и инструменте својом руком.
У овим и оваквим покушајима потребна је велика подршка
факултета који образују учитеље и наставнике, а која би се огледала
у пружању одговарајућих педагошких знања.

5
И овде се конструктивизам сагледава као теорија развојне психологије.
 25

III. Формирање појмова

1. Спонтани и научни појмови по Л. С. Виготском

Л. С. Виготски, познати руски психолог и лингвиста, ба-
вио се развојем свакодневних (спонтаних6) и научних појмова у
школском узрасту [Виготски 1996]. Истраживања које је Виготски
са сарадницима извршио показала су посебан развојни пут научних
појмова. Проучавањем развоја дечјег мишљења, у процесу школског
учења, дошло се до закључка да се појмови - значења речи7- развијају
и да се научни појмови такође развијају, а не усвајају готови.
Виготски се бавио експерименталним испитивањем развоја
научних појмова у предшколском и основношколском узрасту и
сакупљена грађа омогућила је да се изведе низ закључака о општим
законима развоја дечјег мишљења. Упоредна анализа развоја
свакодневних и научних појмова на истом степену дечјег узраста
показала је да, уз постојање одговарајућих програма у образовном
процесу, развој научних појмова претиче развој спонтаних.
Све већи пораст нивоа у научном мишљењу и брз пораст у
свакодневном мишљењу сведоче о томе да нагомилавање знања
стално изазива виши ниво поимања научних појмова, што се

6
Под спонтаним мишљењем или спонтаним појмовима Виготски подразумева
оне видове мишљења или свакодневне појмове који се не развијају када дете
усваја систем знања који му се даје за време наставе – то су научни појмови,
него се формирају у процесу ученикове практичне делатности и непосредне
комуникације са околином [Виготски 1996].
7
Развој појмова, како спонтаних тако и научних, само је део развоја говора,
заправо његова семантичка страна, јер са психолошког становишта развој
појмова и развој значења речи један је те исти процес који се само различито
назива [Ibidem].
26
одражава на развој спонтаних појмова и спонтаног мишљења и
потврђује водећу улогу учења у развоју школског детета.
Виготски истиче да се научни појам развија у условима
образовног процеса. То је посебан вид систематске сарадње
наставника и ученика, током које сазревају њихове више психичке
функције. Посебном сарадњом детета и одраслог, упоредо са тим
што се знања у настави саопштавају систематизовано, објашњава се
порекло раног сазревања научних појмова. Ниво њиховог развоја
представља зону наредних могућности детета (најближе могућности
детета) за свакодневне појаве (појмове), крчећи им на тај начин
пут развоја.
Истраживања Виготског и сарадника показују да се слабост
свакодневних појмова испољава у неспособности апстраховања, у
немогућности да се њима вољно управља. Слабост научног појма је
оскудна вербализација, недовољна конкретизација.
А како се развијају научни појмови детета које се школује? У
каквом су међусобном односу, при томе, учење и развој научног
појма у свести детета? Да ли се они подударају или, можда, процес
развоја појма прати процес обучавања или између та два процеса
постоје сложенији и тананији односи? Одговор би могао да буде
да научни појмови уопште немају своју унутрашњу историју, да се
не развијају у правом смислу те речи, него се једноставно усвајају.
Дете их узима готове из сфере мишљења одраслих, тако да се
проблем развоја научних појмова код детета своди на савлађивање
научних знања и готово усвајање појмова. И теоријска и практична
неодрживост овог схватања, према Виготском, испољава се у томе
да испитивање процеса формирања појмова показује да појам
не представља скупину асоцијативних веза, него сложен чин
мишљења који захтева да се сама мисао детета подигне у свом
унутрашњем развоју како би појам могао да настане у свести.
Испитивања показују да појам представља чин уопштавања.
Потврђује се став да се појмови, психолошки схваћени као значења
речи, развијају. Суштина њиховог развоја састоји се у прелажењу
са једне структуре уопштавања на другу. Свако значење речи на
сваком узрасту представља уопштавање. Али, значења речи се
развијају. Оног момента када је дете први пут научило нову реч, која
је добила одређено значење, развој речи се није завршио, него је тек
 27
почео; реч је у почетку уопштавање најелементарније врсте, и тек
својим развојем дете прелази са елементарног уопштавања на све
више и више нивое уопштавања. Развој појмова или значења речи
претпоставља развој многих функција (вољне пажње, логичког
памћења, способност апстраховања, поређења и разликовања), а
сви ови сложени психички процеси не могу се напросто обухватити
памћењем нити се могу једноставно научити напамет и усвојити.
Зато се чини неодрживо схватање према којем дете прима готове
појмове за време учења у школи. Наставник који покуша да иде
тим путем обично не постиже ништа осим усвајања речи и голог
вербализма. Дете у таквим случајевима не усваја појмове већ речи,
више обухвата памћењем него мишљу и неспособно је да усвојено
знање примени са разумевањем. На ово је указао и сам Л. Н. Толс-
тој, изврстан познавалац природе речи и њеног значења [Виготски
1996]. Пут од првог упознавања с новим појмом до тренутка када
реч и појам постану изграђени и када дете њима почиње да оперише
представља сложен унутрашњи психички процес. Процес развоја
не завршава се у тренутку када дете први пут сазна значење речи,
која је за њега нова, него тек онда почиње. Толстој каже: „ ... скоро
никад није неразумљива сама реч, него ученик не располаже појмом
коју реч изражава; реч је скоро увек спремна кад је спреман појам
...“. Супротно Толстојевом схватању, обично се сматрало да је појам
скоро увек спреман кад је спремна реч. Али оно што Толстој назива
појмом је појам из свакидашњег говора детета, док је предмет ис-
питивања Виготског проблем развоја научних појмова. Виготски је
покушавао да дође до одговора да ли постоји објективна различи-
тост у току развоја спонтаних и научних појмова.
Виготски се бавио и објашњавањем несхваћености појмова у
школском узрасту, коју је Пијаже објашњавао као заостатак егоцен-
тричности која ишчезава. Објаснити немогућност вољне употребе
и несхваћеност појмова тиме што је дете тог узраста егоцентрично,
Виготски доказује да није могуће [Виготски 1996]. Разлог томе је
што баш у том узрасту у средиште развоја доспевају више психичке
функције (основне особене црте – вољност и довођење до свести).
У центру развоја у школском узрасту налази се прелазак с нижих
функција пажње и памћења на више функције вољне пажње и ло-
гичког памћења. Историја интелектуалног развоја детета учи нас да
28
после првог степена развоја свести у узрасту одојчета долазе друга
два – рано детињство и предшколски узраст. На првом од њих
издваја се и у основи развија опажање, а на другом степену такву
доминантну централну функцију представља памћење. На тај на-
чин зрелост опажања и памћења појављује се већ на прагу школског
узраста. Развој способности вољности и довођења до свести пред-
ставља главну садржину млађег основношколског узраста, у којем
је пресудна улога учења.
Научни појмови, деловањем других појмова у хијерархијском
систему, представљају уопштавање. Структура настала уопшта-
вањем преноси се затим као принцип деловања и на све остале
области мисли и појмова. Довођење до свести долази кроз капију
научних појмова. Само у систему појам може бити вољан и дове-
ден до свести. Доведеност до свести и систематичност су синоними
кад је реч о појмовима, баш као што су спонтаност, недоведеност
до свести и несистематичност три различите речи за означавање
истога у природи дечјих појмова. Уопштавање значи истовремено
довођење до свести и систематизацију појмова. Појмове доводимо
до свести формирањем појмовног система, заснованог на одређе-
ним односима општости међу њима.
Представићемо развојни пут спонтаних и научних појмова де-
тета онако како га Виготски износи у свом делу Мишљење и говор
[Виготски 1996], а затим ћемо дати и сопствени коментар.
Ради се о двема линијама супротних смерова, од којих једна
води одозго надоле, достижући одређен ниво у оној тачки у коју
друга стиже, крећући се одоздо навише. Ако својства појма која
раније сазревају, једноставнија и елементарнија, означимо као
нижа, а она својства која се касније развијају, сложенија, повеза-
на са вољности и доведености до свести, као виша, могли бисмо
условно рећи да се спонтани појам детета развија одоздо навише,
од елементарнијих и нижих својстава ка вишим, а научни појмови
развијају се одозго наниже, од сложенијих и виших ка елементар-
нијим и нижим. Научни појмови утичу на спонтане, али и спонтани
појмови утичу на научне. Ради се о двосмерној интеракцији. Права
природа везе између тих супротно усмерених развојних линија јес-
те веза између зоне наредног развоја (најближе могућности детета) и
актуелног нивоа развоја детета (дете уме самостално да обавља ре-
 29
шавање задатих проблема). Вољност и довођење појмова до свести
налазе се у зони дететовог наредног развоја, тј. испољавају се и пос-
тају делотворни у сарадњи са одраслим (доведеност до свести значи
присуство уопштавања, тј. развијеност система односа општости).
Развој научних појмова претпоставља известан ниво формира-
них спонтаних, који су неопходни да би се у зони наредног развоја
појавили вољност и довођење до свести. Научни појмови преобра-
жавају и подижу на виши степен спонтане, образујући њихову зону
наредног развоја. Оно што дете уме данас да ради у сарадњи, сутра
ће моћи да обавља самостално. Крива развоја научних појмова не
подудара се са кривом развоја спонтаних, али она истовремено ис-
пољава најсложеније узајамне односе са њом. Ти односи били би
немогући да научни појмови напросто понављају историју развоја
спонтаних. Повезаност ова два процеса и огроман утицај који врше
један на други могући су управо зато што се и једни и други појмо-
ви развијају различитим путевима. Процеси развоја спонтаних и
научних појмова тесно су узајамно повезани и непрестано делују
једни на друге. Развој научних појмова неминовно се ослања на
известан ниво изграђености спонтаних појмова – развој научних
сазнања постаје могућ тек када спонтани појмови детета достигну
одређени ниво, својствен почетку школског узраста. Настанак на-
учних појмова не може да остане без утицаја на ниво раније обра-
зованих спонтаних појмова. Разлог је једноставан – и једни и други
појмови нису учаурени у свести детета, они непрекидно и узајамно
делују, што неизбежно утиче на то да структурално виша уопшта-
вања, својствена научним појмовима, морају да мењају структуре
спонтаних појмова. Дакле, када говоримо о развоју спонтаних или
научних појмова, реч је о јединственом процесу стварања појмова,
јединственом по својој природи, који не настаје борбом и антаго-
низмом два вида мишљења која се узајамно искључују.
Развојни пут спонтаних и научних појмова код деце онако како
то представља Виготски − као две линије супротних смерова од
којих једна иде строго на доле, а друга строго на горе, не можемо
прихватити са сигурношћу. Несумњиво је да они делују један на
други, кроз међусобна прожимања и међуделовања, али схватање
да линије развојног пута иду поменутим смеровима, не можемо
30
прихватити и сматрамо да то ипак зависи од различитих услова
– унутрашњих и спољашњих – у којима се они развијају.
Систем представља главну тачку око које се, као око центра,
окреће цела историја развоја појмова у школском узрасту. То је
оно ново што настаје у мишљењу детета, истовремено са развојем
његових научних појмова, и што подиже цео његов интелектуал-
ни развој на виши степен. Централно је, дакле, значење система,
који се у мишљење детета уноси развојем научних појмова. Дете
ствара нову структуру уопштавања, испрва на малобројним, но-
востеченим појмовима. Када је овладало том новом структуром,
оно касније само преструктурира, преображава, структуру свих
ранијих појмова. На тај начин појмови се не формирају поново на
сваком степену развоја и свако појединачно значење појма не мора
да обавља цео „посао“ око измене структуре. То се догађа, као и све
структурне мисаоне радње, овладавањем новим принципом којим
се руководи.

2. Формирање појмова
Позабавимо се сада схемом појма у општем смислу, а затим
и математичким појмом. Психолози би рекли да појмови постоје
у нашој свести, логичари би рекли да они постоје у језику којим
се користимо, док би дијалектичари казали да појмови постоје у
релацијама између човека и природе [Marjanović 1999]. И свако
од њих је, на овај или онај начин, у праву. Историјски посматрано,
појмом се бавио још Платон у својим делима, описујући, на пример,
појам стола као божији акт стварања архетипа стола, после кога је
столар направио отелотворење истог, а сликар начинио његову сли-
ку. Аристотел у својој логици појам посматра кроз класу сличних
објеката и њихових специфичности. Философија рационализма
и просветитељства наглашава да извор свег човековог знања јесу
доживљаји и рефлексије. Савремена наука појам стола објашња-
ва постојањем конкретних столова у окружењу детета како би тај
појам био формиран.
Погледајмо како је М. Марјановић, наш истакнути дидактичар
математике, објаснио како тече процес формирања појма код детета
 31
на спонтан начин, а који је везан за објекте и бића у његовом окру-
жењу [Marjanović 1999]. У дететовој околини налазе се предмети
слични по облику, који имају одређену намену. Дете посматра те
објекте, стиче и друге сензорне утиске о њима, а у његовој свести
формира се представа о тим предметима. Када се та представа фор-
мира, дете препознаје и друге сличне предмете, чак и онда када их
први пут види.
Уочавајући неки објекат, посматрајући га са различитих стра-
на, различитих одстојања и под различитим угловима, опажају се
својства посматраног објекта. Као резултат обраде у дечјем уму,
окупљенa око неких битних, инваријантних својстава посматра-
ног предмета, задржавају се опажене особине у меморији детета.
Дете почиње да развија општу представу на основу које наставља
да препознаје и друге сличне објекте у свом окружењу. Будући да
су својства посматраног објекта општа, опажање се увек односи на
опште особине. Живећи у заједници, дете почиње да користи језик,
именујући посматране предмете. Дете преноси претходна искуства
на нове ситуације и почиње да препознаје и друге објекте који су
по неким својствима (инваријантним) слични новим посматраним
објектима. Све то прати реч која се везује за те објекте и доприноси
даљем издвајању таквих објеката у јединствену класу. Временом,
појам постаје формиран, а назив је постао тесно повезан са њим.
Неки посматрани објекти имају ову или ону боју, неки су израђени
од овог или оног материјала итд. Све такве особине су небитне за
одређивање појма и заједнички их називамо шум. Занемаривањем
шума уопштавамо и формирамо унутрашњу представу датог објек-
та.
Уопштавање или апстраховање (издвајање) је, према Р. Скемпу,
британском математичару и пиониру развоја психологије учења ма-
тематике, активност помоћу које постајемо свесни сличности међу
нашим искуствима [Skemp 1993]. Класификовање значи сакупљање
искустава на основу тих сличности. Апстраховање је нека врста
менталне промене, резултат који нам омогућава да препознајемо
нова искуства, будући да уочавамо постојање сличности са једном
већ формираном класом. Укратко, то је нешто што је научено. Ре-
зултат апстраховања јесте апстракција или појам. Појам захтева
известан број наших искустава која имају нешто заједничко.
32
Скемп истиче да нам такво понашање деце говори о присуству:
1. класификације претходног искуства и
2. о уклапању новог искуства у једну од формираних класа
[Skemp 1993].
У свести детета формира се унутрашња представа коју нази-
вамо ментална слика. Ментална слика пројектује само најбитнија
својства објекта, и она је квалитетнија што је више примера у де-
тетовом искуству. Представа се јавља у виду менталне слике, спо-
собности мозга да и у одсуству објекта ствара његову унутрашњу
слику. Дијаграмски говоримо о трокомпонентној схеми која изгледа
овако: реални објекти/класа примера, назив/реч и ментална слика,
као и симбол/знак који иде уз назив.

Схема појма

Компонента названа ментална представа служи као ментални

кôд појма. Линије на схеми показују међузависност компоненти. На
основу овога можемо да закључимо да свака од компоненти може
да призове појаву друге (именовањем предмета јавља се унутрашња
слика или посматрањем објекат можемо именовати и сл.).
Према Скемпу, постоје примарни и секундарни појмови, апс-
траховани из других појмова. Из овога произилази да можемо да
говоримо о појмовима вишег, односно нижег степена апстрактнос-
ти. Ако је А пример појма В, онда ћемо рећи да је В вишег степена
апстрактности од А. Ако је А пример за В, а В пример за С, онда је
С вишег степена апстрактности од оба, и А и В. Ово важи само за
појмове у истој хијерархији. Нпр. квадрат правоугаоник четво-
роугао многоугао. Апстрактнији значи и удаљенији од опажања
и конкретних утисака.
 33
Појмови вишег степена апстрактности од оних које деца већ
имају формиране не могу да се преносе дефиницијом. То се чини
заједничком колекцијом искустава кроз одговарајуће примере које
сами наставници бирају. У математици, међутим, не само да су пој-
мови апстрактнији од оних у свакодневном животу него правац
учења има карактер више апстракције.
Скемп говори о појму и као о културном наслеђу. Немерљива
је улога језика у овом аспекту. Генерације које уче на основама кул-
турног наслеђа својих предака постижу то помоћу језика и симбола.
До сазнања човек долази знатно краће него што је то било могуће
његовим прецима, и понекад и са мање интелигенције. Појмовне
структуре математичара и научника који су раније стварали и жи-
вели доступне су потомцима и на располагању су за учење и даље
разматрање. А како учимо математичке појмове?
На узрасту деце од 6 до 12 година М. Марјановић [Marjanović
1999; Марјановић 1996] предлаже да у почетној настави матема-
тике деца буду прво упозната са конкретним појмовима, а касније
и апстрактним, уважавајући теорије учења Пијажеа и Виготског.
Дефинисање појмова, стога, у овом периоду не би имало смисла. У
оквиру почетне наставе дете ће формирати појмове слично форми-
рању многих других општијих појмова. Издвајаће се и груписати
примери везани за одређени појам. У вези са тим примерима учи-
тељи ће планирати активности, при чему ће користити разноврстан
дидактички материјал. Све ће то пратити одговарајуће именовање
и симболичко записивање. На овај начин градиће се, поступно, пој-
мови (издвајају се примери, формирају се унутрашње представе и
врши језичка кодификација). За почетну наставу математике при-
мери су из окружења детета или су дати у виду сликаног окружења
(на треба заборавити да су на овом узрасту појмови опажајни).
34
 35

IV. Формирање математичких појмова

Познато је да већи део нашег свакодневног знања ми стичемо

директно из нашег окружења. Специфичан проблем, али и вели-
ка моћ, математике лежи у њеној апстрактности и уопштености.
Она је постигнута захваљујући претходним генерацијама, нашим
прецима, и посебно интелигентним појединцима који су појмове
уопштавали, а посредством писаних докумената они се преносе из
генерације у генерацију. Природа математике није таква да се она
може учити из окружења, већ индиректно, од других математичара,
учитеља, аутора књига итд. Погледајмо које принципе учења наводи
Скемп [Skemp 1993]:
1. појмови који су вишег степена апстрактности од оних пој-
мова које појединци већ имају формиране не могу да буду
научени помоћу дефиниција, већ само у сусрету са одгова-
рајућом колекцијом примера и
2. учитељ прво мора да се увери да су појмови нижег степена
апстрактности формирани у свести ученика; појам нижег
степена апстрактности мора да буде присутан пре него што
је следећа степеница апстраховања могућа.
По првом принципу, добри учитељи ће помагати и подстицати
интуитивни пут изграђивања појма путем добро одабраних при-
мера како би се дошло до дефиниције одређеног појма. Али, напра-
вити избор примера није лако нити једноставно. Примери морају да
буду тако одабрани да поседују особине појма који се формира. Они
морају, дакле, да буду слични на начин на који треба да буду апстра-
ховани и довољно различити по особинама које су ирелевантне за
тај одређени појам, а који смо означили као присуство шума.
36
Други принцип свакако је значајан у процесу наставе матема-
тике. Ако појмови нижег степена апстрактности нису алат којим
ученици располажу, учитељ неће моћи да формира појмове вишег
степена апстрактности (зависни су од оних нижег степена). Ова
зависност је знатно већа у математици него у неким другим дис-
циплинама. Да ли ученик може да разуме појам изломљене линије
и појам границе (граничне линије) геометријске фигуре, која раз-
дваја две области − унутрашњу и спољашњу, а да претходно није
разумео појам дужи, појам праве линије, појам затворене линије?
Одговор на ово питање би гласио: не само да ти појмови морају
да буду формирани раније него морају да буду доступни када су
потребни, тј. ученици ће их призвати из меморије и поновити. Они
бољи ученици у овом поступку узимају активнију улогу у разреду.
Све ово чини учење математике, нарочито на почетном нивоу и за
просечног ученика, веома зависним од доброг учитеља и његовог
начина подучавања.
Скемп се бавио формирањем појединачних појмова, али ње-
гову пажњу заокупља и њихово уклапање у структуру осталих пој-
мова. Сваки појам (изузев примарних) изведен је из других појмо-
ва и он доприноси формирању нових, те је стога део хијерархије
појмова. Појмовна структура уведена је под називом схема [Skemp
1993]. Појмови имају своје порекло у опажајном искуству, као и
моторичким активностима у спољашњем свету. Врло брзо појмови
постају одвојени од опажајног искуства и њихов даљи развој одвија
се у самој активности појединца и у интеракцији једних појмова са
другима.
Када нешто препознамо као пример неког појма, постајемо
свесни постојања два нивоа: самог појма и примера класе којој
припада. Појам је повезан са нашом менталном схемом. Повезан
је и са великим бројем других појмова, који би у многим ситуа-
цијама могли да помогну формирање појмовне структуре или схе-
ме. Схема има ту интегративну функцију, она обједињује делове
у целину. Схема је средство за даље учење. Наше постојеће схеме
су незаменљива средства у стицању даљег знања. Скоро све што
учимо зависи од нечега што већ знамо. Експерименти које је Скемп
навео показују да је учење помоћу схема не само боље него бива и
боље задржано у сећању. Учење није само ефикасније већ оно што
 37
је текуће ангажовано припрема ментална средства за даље учење
и решавање задатака. Наглашавамо да ово даје схематском учењу
троструку предност над меморисањем напамет. Свакако да постоје
и неке мане схематског учења. Основна уочена мана тиче се чиње-
нице да неки нови појмови не могу да буду уклопљени у постојећу
схему. У том случају потребна је промена или како је Скемп на-
зива прилагођавање. Уместо стабилне, растуће схеме, помоћу које
појединац организује претходно искуство и асимилује нове подат-
ке, потребна је реконструкција пре него што се ситуација схвати.
Најбоље ћемо дату ситуацију илустровати примером из историје
математике. Питагорејска школа запала је у озбиљну кризу када је
дошла до сазнања да дужину хипотенузе правоуглог троугла није
увек могуће изразити рационалним бројем (несамерљивост стра-
нице и дијагонале квадрата). Велику забринутост изазвала је у ис-
торији математике и појава негативних бројева.
А шта значи разумети неку појаву? Разумети нешто значи аси-
миловати то знање у одговарајућу схему или појмовну структуру.
Према Скемпу, овакво схватање објашњава субјективну природу
разумевања појава.
Шта су импликације за наставу и учење математике? Дакле,
појмовна структура или схема је средство за учење. Ако се она фор-
мира тако да је неодговарајућа, ученик ће знатно теже асимиловати
нове појмове у дату структуру. „Неодговарајуће“ може да значи и
непостојеће. Понекад је тешко направити разлику између ране фазе
учења од појмовног учења. Ученик не може да прави разлику из-
међу ова два вида учења ако нема искуства у разумевању садржаја
математике. Начин да се открије да ли су формирани појмови прави
појмови или не јесте да се тестира ученичка прилагодљивост на
нове ситуације које су математички повезане. У таквој ситуацији
ученик покушава да савлада нове задатке јединим познатим средс-
твом – правилима које је запамтио у већ упознатим типовима зада-
така. Одговарајућа схема значи да она узима у обзир учење и могућ-
ност решавања задатака у било којој ситуацији у дужем временском
периоду, а не само неког непосредног задатка. Учитељ мора да са-
гледава учење даље од садашњег, тренутно актуелног задатка, који
ученик решава у датом моменту, и, кад год је то могуће, требало би
да он сâм уводи нове појмове тако да схеме које формира буду схеме
38
које ће омогућавати решавање задатака у свакој ситуацији у дужем
временском периоду. Понекад може да буде тежак избор између
почетне краткорочне схеме, са једне стране, и дугорочне, са друге.
Одговорност учитеља у раној фази учења је, стога, велика. Учи-
тељи морају да се увере да се учење, формирањем појмовних струк-
тура или схема, одвија, а не да то буде пуко меморисање симбола
којима ученици манипулишу. Учитељи морају да знају које фазе за-
хтевају само непосредну асимилацију, а када је потребна и реконс-
трукција. Кораци у каснијим фазама заиста морају бити спорији, а
напредак пажљивије провераван. Учитељи морају да планирају на
дугорочним основама које ће схеме бити највише прилагодљиве
како за убудуће тако и за тренутне потребе.
Овај последњи захтев немогуће је у потпуности задовољити.
Велике промене у математици, и њеној примени, такве су природе
да нико не може да одговори на питање са којим ће се задацима у бу-
дућности данашњи ученик суочити. Шта је онда најбоље чинити?
Први део одговора је покушај да се конструише солидно уте-
мељење основних математичких појмова, на којима ће ученик на-
даље моћи да гради своје знање у оном правцу у ком то буде било
потребно. Други део одговора лежи у сталном подучавању ученика.
И треће, подучавати ученике да увек буду спремни да реконстру-
ишу своје схеме, да цене вредност истих као помоћних средстава,
али и да увек буду вољни да их замене бољим. Први од наведених
тиче се питања како предавати математику, други и трећи како на-
учити ученике да уче математику, и самим тим припремити их за
непознату будућност.
 39

V. Геометрија и разумевање простора

1. Простор, експеримент и геометрија у раду

А. Поенкареа

Si donc il n’ y avait pas de corps solides dans la

nature, il n’ y aurait pas de géométrie.8
H. Poincaré

А. Поенкаре, један од највећих научника 19. и 20. века, ако

не и највећи, универзалиста и математичар, бавио се појмовима
простора и геометрије. У свом делу Наука и хипотеза (Science and
Hypothesis) поставио је низ питања која су предмет и нашег рада:
Да ли је простор у коме живимо откривен помоћу наших чула и
нашег искуства? Да ли је геометрија изведена из таквог искуства?
[Poincaré 1952]. Поенкаре тврди да је простор откривен помоћу на-
ших чула потпуно другачији од геометријског простора.
Када Поенкаре говори о геометријском простору, он истиче
његове битне одлике: константност, бесконачност, хомогеност
(све његове тачке су идентичне једна другој) и изотропност про-
стора (једнака физичка својства у свим правцима) који има три
димензије.
Упоредимо ове одлике са одликама простора сазданог од пред-
става формираних помоћу наших чула. Поенкаре говори о просто-
ру као визуелном, тактилном и моторичком ентитету. Када о про-
стору говори као о визуелном ентитету, он разматра формирање
слике објекта из реалног окружења. Слика објекта формирана на

8
Обратити пажњу на последњу реченицу завршног пасуса овог поглавља.
40
полеђини ретине има својство непрекинутости и представљена је
у две димензије, што представља разлику у односу на геометријс-
ки простор. С друге стране, слика има свој гранични оквир. Све
тачке на ретини немају исту улогу у формирању слике. Жута мрља
не може ни на који начин да буде идентична са тачкама на ивици
ретине (у пределу жуте мрље слика је нешто светлија). У визуел-
ном простору, дакле, нису све тачке идентичне једна другој и он,
стога, није хомоген. Међутим, посматрајући објекат око уважава
раздаљину и захваљујући томе опажамо и трећу димензију, која
се тиче осећаја дубине. То постижемо мишићним осећајима који
се разликују од визуелних (они стварају дводимензионалну слику
посматраног објекта). Трећа димензија не игра исту улогу као прве
две, зато Поенкаре и тврди да комплетан визуелни простор није
ни изотропан. Тактилни простор је сложенији од визуелног, и још
више се разликује од геометријског. Мишићни осећаји су ти који
удружују све наше покрете и одговарајући оквир за њих је простор
кога називамо моторички. Осећај за правац је његов основни појам.
Простор, саздан чулима, у својој трострукој форми − визуелној,
тактилној и моторичкој − суштински се разликује од геометријског
простора. Он нити је хомоген нити изотропан, па чак не можемо
рећи ни да је састављен из три димензије.
Често се каже да ми у геометријски простор „пројектујемо“
наше спољашње перцепције. Тиме их „локализујемо“. Да ли то има
икакво значење, и ако има које је? Да ли то значи да ми спољашње
објекте представљамо у геометријском простору? Поенкаре тврди
да су наше представе само репродукција наших сазнања путем чула,
и, стога, оне не могу бити уређене у истом оквиру – у простору саз-
даном нашим чулима. Колико је немогуће за сликара да наслика на
равној површи објекте из три димензије, толико је немогуће и да
представимо спољашње објекте у геометријском простору. Простор
формиран помоћу наших чула само је слика геометријског про-
стора, слика подвргнута врсти перспективе, а представљање обје-
ката у њему је могуће тако што се они подвргавају законитостима
перспектива. Из овога произилази да не представљамо спољашња
тела у геометријском простору, већ расуђујемо о овим телима као
да су она смештена у геометријски простор. С друге стране, када се
каже да „локализујемо“ такве објекте у тачкама простора, можемо
 41
да се запитамо шта то може да значи? „То једноставно значи да ми
представљамо кретања која се морају извршити како би се допрло
до објекта“9 наглашава Поенкаре. Када кажемо да представљамо
покрете, једино мислимо на представљање мишићних осећаја који
су здружени са њима.
Како је онда настао геометријски простор? Поенкаре каже: „Ни
једно од наших чулних сазнања, ако су изолована, не би могла да
формирају појам простора; њега досежемо једино проучавајући
законитости помоћу којих сазнања следе једна друга“10.
Кроз историју геометрије највеће расправе експлицитно су
биле везане за име Еуклида, великог александријског научника, и
то за његове постулате, које ћемо за наше потребе представити у
слободној интерпретацији:
1) кроз две дате тачке A и B пролази само једна права,
2) дуж AB је најкраћа линија која спаја две крајње тачке A и B,
3) кроз дату тачку А ван праве p пролази само једна права па-
ралелна са датом.
Средином 19. века Н. Лобачевски доказао је да се може из-
градити геометрија која би превазишла Еуклидове постулате, тј.
Еуклидов пети постулат (код нас наведен под редним бројем три).
Наиме, Лобачевски сматра да је кроз дату тачку ван праве могуће
повући бар две њој паралелне праве (које са датом леже у истој
равни и ту праву не секу). На тај начин је овај научник поставио
темеље нееуклидовске геометрије и тиме је показао да су принципи
геометрије ствар договора, а не произвољности.
Поенкаре долази до закључка да експерименти играју значај-
ну улогу у заснивању геометрије, али је погрешно закључити да
је геометрија, чак и један њен део, експериментална наука. Да је
експериментална, била би апроксимативна и условна. Геометрија
би се у том случају свела једино на проучавање кретања чврстих
тела. Али, у стварности, истиче Поенкаре, не разматрају се природ-
на тела: објекти геометријског простора су извесна идеална тела,
апсолутно инваријантна, веома упрошћена и то су слике природних
тела. Појам ових идеалних тела је апстрактан. Он се формира у свес-
ти као ментални објекат, слика. Експеримент је прилика која нам
9
Poincaré 1952: 57
10
Ibidem: 58
42
омогућава да досегнемо ту идеју. Када кажемо геометрија, пре све-
га мислимо на еуклидску метричку геометрију. При томе се више
ослањамо на еуклидску и то не због тога што је еуклидска више
истинита од других, него је подеснија. А зашто је она подеснија
од других? Прво, зато што је најједноставнија, не само због наших
менталних навика или зато што је она ближа нашој интуицији већ
зато што је еуклидска метричка геометрија једноставна сама по
себи. Друго, особине геометријских тела прилично се подударају
са особинама природних тела која можемо да поредимо и меримо.
У математичком свету има довољно простора за разноврсне гео-
метрије, и то је значајно откриће из друге половине 19. века (једна
од њих је горе наведена геометрија Лобачевског), а ми се више ос-
лањамо на саму еуклидску.
Поенкаре закључује да нас експерименти у геометрији уче
међусобним релацијама међу телима. Експерименти, без обзира
колико бројни били, односе се једино на релације једних тела пре-
ма другима и они нам ништа не говоре о међусобним релацијама
различитих делова простора. Експерименти упућују не на простор,
него на тела и њихове релације са суседним телима.
Из овога можемо да закључимо да је геометријски простор, по
својим одликама, потпуно другачији од простора сазданог нашим
чулима. Његови објекти нису природна тела, већ њихове слике. Да
би људски ум досегао идеје и формирао појам простора, створен је
геометријски простор. До поменутих идеја долази се експеримен-
тима − помоћу чврстих тела и проучавањем односа једних према
другима. Поенкаре и каже: „Да није чврстих тела у природи, не би
постојала ни геометрија“11.

11
Ibidem: 61
 43

2. Формирање просторних и геометријских појмова

по Ж. Пијажеу

Простор је тополошки пре

него што је еуклидовски.
Ж. Пијаже

У овом поглављу изнећемо тумачење Ж. Пијажеа, познатог

швајцарског психолога, о томе како деца формирају просторне и
геометријске појмове. Пијажеова тврђења базирана су на опсежном
дугогодишњем раду и експерименталним истраживањима.
Историјски посматрано, геометрија, као наука, почела је са
Еуклидовом геометријом, затим је дошла пројективна геометрија
и на крају топологија. Теоријски гледано, топологија чини општи
темељ из кога можемо паралелно извести пројективни простор
и општу метричку геометрију (из које је произашла Еуклидова).
Пијажеова истраживања показала су да је развој преоперационих
интуиција, а и просторних операција, код деце ближи теоријској
конструкцији него историјски посматраном следу појављивања:
тополошке структуре (раздвојеност, отвореност, затвореност итд.)
претходе другим структурама, а затим из ових основних структура
произилазе истовремено и паралелно пројективне (нпр. структура
координације тачака) и метричке структуре (премештања, мерења,
координатни или референтни систем итд.). На почетном стадијуму
квадрати, правоугаоници, кружнице и сл. једнообразно се пред-
стављају истом затвореном кривом, без правих линија и углова (цр-
теж квадрата је приближно тачан тек после четврте године), док се
крстови, кружни лукoви и сл. представљају као отворене фигуре.
Око треће године јављају се затворене фигуре. Дете је тада способно
да разликује отворену од затворене линије, положај „бити унутар“
или „ван“ просте затворене линије и сл. Иако дечји цртеж не зна
за перспективу и метричке односе, он води рачуна о тополошким
везама: раздвојености, затворености итд. Из тих тополошких ин-
туиција, почев од 7−8. године, произилазе пројекцијске интуиције,
истовремено када се образује еуклидска метрика. Од тог узраста
образује се пројекцијска и тачкаста права линија, као и основна
44
перспектива: дете постаје способно да препознаје облик објекта
на основу цртежа. Од 9−10. године дете бира цртеж објекта међу
понуђеним цртежима и издваја онај који је исправан (виђен из од-
ређене перспективе).
Према Пијажеу, сазнајни развој детета одвија се кроз три ос-
новна стадијума: стадијум сензомоторне интелигенције, припрема
и организација конкретних операција (преоперациони период и пе-
риод конкретних операција) и кроз стадијум формалних операција.
У ком се стадијуму и на који начин појављује мишљење као сазнајна
активност? Крај сензомоторног периода означава почетак развоја
мишљења. У сензомоторном периоду сазнајна активност одвија се
кроз опажање и практичне акције. Она се односи искључиво на оно
што непосредно окружује дете, оно што је сада и овде, у његовом
опажајном пољу. За разлику од опажајно практичне активности,
мишљење подразумева представљање онога што није у опажајном
пољу (мада се никако не своди на њега). Мишљење превазилази
„сада“ и „овде“, а нужан услов за то превазилажење је способност
репрезентације (представљања) одсутног. Када се јавља ова способ-
ност? Ако детету од 6−8 месеци сакријемо играчку пред њим самим,
оно је неће тражити. Играчка је за њега нестала, јер није у стању
да је представи (нема способност репрезентације). Пијаже каже
да је у овој фази за дете свет тоталитет слика које се појављују
ни из чега и враћају ни у шта [Кораћ 1997]. Оног тренутка када
дете почне да тражи сакривени предмет, може се сматрати и да је
у стању да га представи (у почетку само краткотрајно и само ако је
предмет сакривен пред њим самим). Касније, репрезентација пос-
таје све независнија од околности, тако да је дете крајем 2. године у
стању да прати сакривена и многострука премештања објеката. У
овој развојној фази репрезентација је постала довољно развијена
да омогући почетак развоја мишљења.
Основне карактеристике мишљења детета на преоперационом
нивоу (услед којих оно није у стању да мисли као одрасли) могле би
се укратко изложити на следећи начин:
1. конкретност − дететова мисао прикована је за оне аспекте
ситуације који су појавно најупадљивији,
2. егоцентризам − искључива везаност детета за сопствену тач-
ку гледишта,
 45
3. центрација − пажња дететова везана је (центрирана) за само
један (појавно најупадљивији) аспект ситуације коју посмат-
ра, тако да није у стању да узме у обзир и друге аспекте те
ситуације који су битни да би је правилно схватило,
4. иреверзибилност − дете није у стању да врати операцију уна-
зад, на почетно стање,
5. стања насупрот трансформацијама − у свом виђењу неке
ситуације, дете је усредсређено на одвојена стања, а не на
трансформације којима та стања прелазе из једног у друго,
6. трансдуктивно закључивање − за разлику од индукције и
дедукције, трансдукција је закључивање у коме се иде од
појединачног ка појединачном.
Све ове карактеристике међусобно се прожимају.
Конкретне операције поклапају се са правим или позним де-
тињством, које траје од 7. године. Пијаже дефинише операцију као
акцију која се може вратити на своју почетну тачку и може бити
интегрисана са другим акцијама које такође поседују одлику ревер-
зибилности [Кораћ 1997].
За разлику од сензомоторне интелигенције, која оперише опа-
жањима и практичним акцијама, конкретне операције оперишу
представама (опажањима и акцијама пренетим на унутрашњи
план – интернализованим). Операције су реверзибилне и интегри-
сане у систем акција. Мисао, захваљујући томе, постаје покретљива.
Акције које дете изводи у почетку су спољашње, а касније постају
интернализоване (преносе се на унутрашњи план) и постају ин-
тегрисане у систем акција. Свака појединачна акција, која је део тог
система, јесте операција.
За Пијажеа просторни односи нису a priori разумљиви деци,
јер је структура људске свести одређена мислима које она може да
прихвати. Представе нису пасивно утиснуте у дететовој свести.
Формирање просторних појмова одвија се кроз активности детета
и траје дужи временски период. Дете стиче представе кроз своју
перцептуалну активност. Перцептуална активност састоји се од
визуелног и тактилног истраживања. У раном развоју дететова ис-
траживања су неорганизована, а разлог томе је дечје оскудно ис-
куство у представљању објеката које посматра или додирује. Према
46
Пијажеовом схватању, то су само тополошки односи које дете себи
може да представи.
Дете мора да прође стадијум у коме може да представи мисао
и мора да буде способно да замисли повезан систем просторних
односа. Ради се, заправо, о акцијама које се изводе на објектима
(телима) у простору или фигурама у равни. Битно за формирање
кохерентног система мисли су операције.
За Пијажеа, поимање простора је резултат акција које су ин-
тернализоване. Сређивање низа објеката у свести није само за-
мишљање објеката или замишљање акције њиховог уређивања већ
оперативно уређивање низова. Ово се постиже употребом појмова,
што постаје могуће будући да акције постају интернализоване и
реверзибилне.
Пијаже наводи следеће активности које су од велике помоћи
деци у поимању простора:
1. акције у којима су објекти смештени један поред другог
(у близини); или у низовима (сређени); акције затварања,
спајања, кидања; све се то ради у служби развоја тополошких
појмова,
2. гледање и цртање објеката из различитих углова; преклапање
и непреклапање површи; пресецање објеката да би се уочи-
ли различити пресеци; увеличавање и смањивање фигура;
ротирање фигура; ове акције помажу развоју пројективних
појмова,
3. цртање сличних фигура; експерименти укључују хоризон-
талне и вертикалне праве и равни; мерење; координацију у
односу на удаљеност и правац на моделу равни; ове акције
помажу развоју еуклидовских појмова.
Деца не могу визуелизовати резултате најједноставнијих акција
све док не виде њихово извођење. Тако дете не може да замисли пре-
сек цилиндра као круг (или елипсу), све док не засече цилиндар.
Можемо да запазимо да Пијажеов захтев у ставу 2, а донекле
и у ставу 3, није у складу са могућностима деце предшколског и
раног школског узраста. Ради се, наиме, о геометријским појмо-
вима који још нису формирани (нпр. појам угла, појам површи,
различити геометријски пресеци, транслација, ротација и симет-
рија, хомотетија, сличност фигура итд.). То су појмови који се пос-
 47
тепено изграђују дужи низ година кроз наставни програм. Дете,
посматрајући неке објекте у простору, црта и преноси на папир
њихову слику онако како их оно види и уме да представи у својим
мислима, уз готово доминантно присуство тополошких појмова и
почетак формирања пројективних и еуклидовских. Ово запажање
ће се поткрепити анализом интервјуа и дечјих цртежа узраста од
предшколског до 4. разреда основне школе, а коју дајемо у другом
делу рада.
Размотримо како деца откривају просторне односе, тј. оно што
се може означити као спонтана геометрија. Са три године дете већ
разликује отворене од затворених форми: ако тражимо нпр. да нам
дете прецрта квадрат или троугао, оно црта затворен круг. Ако му
се покаже слика великог круга у којем се налази мањи круг, оно тај
однос може у потпуности да репродукује, слично као у задацима
које наводимо.
Примери: 1. Нацртај кружиће исте боје и у положају како је то
приказано на сликама испод:

2. Доврши цртање затворених линија тако да фигуре заузму

исти положај како је то приказано на сликама испод:
48
3. Нацртај један плави кружић у затвореној линији, црвени ван
ње и жути на линији.

Дете предшколског узраста лако решава овакве задатке и оно

може да нацрта мањи круг изван већег или како он додирује већи.
Оно све то може пре него што је уопште у стању да црта право-
угаоник или неке друге еуклидске фигуре. Тек после овладавања
тополошким односима, дете почиње да развија представе у смислу
еуклидске метричке геометрије.
Пијаже и Инхелдер описали су резултате многих истраживања
која су развила обимну теорију дечјег схватања простора: први де-
чји појмови о простору су тополошки [Lovell & Inhelder 1966]. То су
први просторни односи које дете може да представи, а који се баве
таквим особинама спољашњег света као што су:
1. близина или слични појмови; дете од 4−5. године биће спо-
собно да представи себи оно што је близу,
2. одвајање,
3. ред или просторни редослед,
4. спољашњост и унутрашњост,
5. непрекидност линије и површи.
Размотримо неке од Пијажеових експеримената [Lovell &
Inhelder 1966]. Први који ћемо поменути је испитивање елемената
пројективне геометрије: постављена су два кочића (два штапића
са подножјем од масе за моделовање), чија је удаљеност око 40 cm.
Од детета се у експерименту тражило да остале кочиће (штапиће)
постави тако да они граде праволинијску ограду:
• најмлађа деца (мање од 4 године) стављала су један штапић уз
други и тако образовали једну мање или више таласасту ли-
нију. Порекло ове линије је тополошке природе јер штапићи
 49
бивају наслоњени један уз други по једноставном односу бли-
зине, а не на основу пројекције линије,
• на наредном степену развоја деца (старија од 4 године) уг-
лавном су умела да направе праволинијску ограду, али само
ако су оба крајња кочића постављена уз ивицу стола или ако
на столу постоји права линија као модел. Ако су почетни ко-
чићи постављени дијагонално, дете има тенденцију да ређа
штапиће паралелно са ивицом стола, затим да мења правац
и да тако образује криву линију, стижући до другог кочића.
Нека деца су случајно формирала праву линију, методом по-
кушаја и погрешака, а не изграђеним системом у раду и

• у просечно 7. години деца су била способна да изграде пра-

волинијску ограду, и то у сваком правцу на равни стола. Она
су сада умела да проверавају да ли су формирала праву ли-
нију, при чему би затварали једно око и одређивали правац,
слично као што баштовани раде у повртњаку кад постављају
кочиће у леје. У томе је суштина пројективног просторног
представљања. Линија је тополошка, но деца сада схватају
да однос пројекције зависи од угла посматрања или тачке
гледишта.
Пијаже је формирање пројективних појмова испитивао и дру-
гим експериментима. У новом експерименту лутка је била пос-
тављена на сто и поред лутке предмет, нпр. оловка или часовник,
који према њој заузима одређени положај. Од детета је затражено да
нацрта како лутка види предмет или да од два или три понуђена цр-
50
тежа одабере онај који представља угао гледања лутке. Дете испод 7.
године не може да реконструише угао луткиног посматрања. Слич-
не резултате дају и експерименти при којима се предмети различи-
тих облика стављају између извора светлости и заклона: предмети
различитих облика били су смештени у различите положаје између
извора светлости и застора; од детета се очекивало да предвиди
који облик сенке предмета одговара ком предмету.
Способност да се координирају различите перспективе једва
се формира око 10. или 11. године. У експерименту дете је седело
за столом, окренуто према експериментатору. На столу између де-
тета и експериментатора налазила се макета планинског пејзажа
направљен од картона. Њих двоје, дакле, посматрали су исти пеј-
заж са различитих места. Од детета се тражило да од више цртежа
одабере онај који репродукује његов поглед на пејзаж, а затим који
репродукује поглед особе с друге стране стола. Дете, у оба случаја,
је узимало цртеже који представљају само његов поглед на пејзаж,
тј. његов угао посматрања, сматрајући да и експериментатор види
пејзаж онако како га оно види. Интересантно је да дете, кад проме-
ни место са експериментатором, па сада посматра макету са другог
места, сматра да је његов нови угао посматрања једини прави. Оно
није у стању да реконструише изглед који је до малопре и само има-
ло. То је, према Пијажеу, јасан пример егоцентризма који је за дете
тако карактеристичан, а који му онемогућава да схвати да, осим
његове, постоје и друге тачке посматрања.
Потребно је да прође много времена да би деца са 9 или 10 го-
дина постала способна да разликују различите перспективе и да их
међусобно координишу. На овом степену развоја она могу да схвате
пројективни простор у његовом конкретном и практичном облику,
али не и његове теоријске аспекте.
У исто време када дете изграђује представу о пројективном
простору, оно конструише и метрички простор. Обе се конструк-
ције изграђују једна на другој. На пример, дете се при грађењу пра-
волинијске ограде испомаже одређивањем правца, али и покушава
да само себи укаже рукама на тај правац. То значи да оно примењује
појам одржавања правца, што је еуклидовски принцип. То је очиг-
ледан пример за указивање на то како деца математичке појмове
образују на квалитативној или логичкој бази.
 51
Принцип инваријантности појављује се у различитим формама.
• Најпре конзервација дужине: ако се постави једна цигла на
другу исте дужине, а затим се једна од њих мало помери тако
да штрчи изнад оне друге, дете испод 6. године обично смат-
ра да цигле сад више немају исту дужину. Са узрастом око 7.
године дете увиђа да оно што је цигла на једној страни доби-
ла, на другој страни је изгубила. До овог сазнања оно долази
логичким мишљењем.

• Непроменљивост растојања: између два дрвета на макети,

која су постављена на извесном одстојању, подигнут је зид
од дебљег картона или цигли. Детету је постављено питање,
прилагођено његовом узрасту, да ли су та два дрвета још увек
на истом растојању (удаљености) када је између њих пос-
тављен картон.

Млађа деца мисле да се удаљеност променила. Петогодишња

и шестогодишња деца мисле да се сада растојање смањило и
тврде да се дебљина зида не урачунава у укупну разадаљи-
ну; око 7. године деца постепено откривају да предмети који
леже између ових предмета не мењају раздаљину.
Увек се добија исти резултат – деца не познају принцип одржа-
вања дужине или површине све док се код њих крајем 7. године не
52
изгради реверзибилност која указује да је првобитни квантитет
остао исти (нпр. полагањем блокова исте дужине, уклањање зида
и сл.). Инваријантност (непромењивост) растојања између непо-
мичних објеката у односу на препречавање (уношење препрека) је
неопходно за формирање геометријских појмова.
То се односи и на мерење које је само изведени појам. Погле-
дајмо како је Пијаже испитивао на који начин деца спонтано уче да
мере [Piaget 1953]: детету су показали кулу направљену од коцкица
на једном столу. Захтев је био да се на другом столу, који је по виси-
ни различит – виши или нижи од првобитног – направи кула исте
висине као и кула на првом столу. Дете је било снабдевено довољ-
ним количинама материјала и потребним мерним инструментима.
Покушаји деце су били овакви:
• Најмлађа деца градила су кулу до висине прве куле, не во-
дећи рачуна о висинској разлици равни површи два стола.
Изједначавање кула по висини деца су вршила одмеравањем
очима.
• На следећем степену развоја деца стављају штап преко врхова
кула да би се уверила да су куле истих висина. Нешто касније,
почињу да примећују да површ стола, на којој је смештена
првобитна кула, није у истој равни као површ стола ново-
настале куле. Због тога су деца желела да своје куле поставе
на исти сто поред првобитне куле. Када им се укаже на то
да то не допуштају правила игре, дете почиње да упоређује
куле помоћу мерних инструмената. Прво је то сопствено
тело – дете ставља једну руку на врх куле, а другу на базу и
онда покушава да задржи растојање руку док се креће према
другој кули. Деца старијег предшколског и млађег школског
зраста изводе то с великом увереношћу, као да се положај
њихових руку успут не може променити, али брзо схватају да
ова метода није баш поуздана. Следеће што раде јесте прино-
шење рамена врху куле, а базу означавају руком на свом телу,
затим прилазе датој кули и проверавају да ли је растојање те
две тачке једнако.
• Временом дете долази на идеју да употреби један независан
мерни инструмент. У почетку је то трећа кула исте висине.
Кад ову кулу заврши, преноси је на први сто и упоређује је по
 53
висини. То дозвољавају правила игре. Ово се постиже уз од-
говарајуће логичко резоновање – ако узор назовемо A, другу
кулу C, а покретну кулу B, онда је ток мисли детета следећи:
B = C, B = A, из чега следи да је A = C (овде се не мисли на
једнакост као релацију еквиваленције на неком скупу или
класи објеката, и једначење елемената тог скупа, објеката те
класе, по неком својству; мисли се на поступак упоређивања
по висини две куле са трећом као референтним телом; путем
одабране јединице мере – висина треће куле – долазимо до
податка да су прве две куле једнаких висина).
• Касније дете замењује висину треће куле једним штапом, који
испочетка мора имати тачну висину (дужину) куле која се
мери. Оно затим долази на идеју да употреби дужи штап и да
на њему означи висину куле својим прстом. И, најзад, а то је
почетак мерења, оно схвата да може да користи краћи штап и
да њиме мери висину куле преносећи краћи штап више пута,
уводећи тако јединицу мере.
Ово последње откриће садржи две основне логичке опера-
ције: прва је процес дељења, која допушта да дете целину представи
састављену од извесног броја делова чије се дужине сабирају, а дру-
га, нова, операција је супституција или замена која омогућава да
један те исти штап примени у том процесу и тако образује јединицу
мере. Може се, дакле, рећи да је мерење синтеза процеса дељења и
супституције. Мерење се развија нешто касније у односу на појам
броја, јер је знатно теже; теже је континуирану целину изделити у
јединице које су променљиве − мерење, него пребројавати елементе
који већ постоје као одвојени делови − бројање.
Пијаже је испитивање мерења дводимензионалних величина
изводио на следећи начин: детету се даје велики комад хартије на
којем је оловком означена тачка и од детета се тражило да на другом
папиру исте величине нацрта тачку на одговарајућем месту. Дете
може да употреби штапиће, траке, хартију, канап, лењир или било
који мерни инструмент:
• Најмлађа деца не употребљавају никаква средства и задовољ-
на су одмеравањем очима.
• Касније, дете употребљава мерне инструменте, али растојање
мери само с једне стране листа хартије, најчешће од једне
54
ивице и изненађује се што му ово једно мерење не омогућава
прецизно уцртавање положаја тачке.
• Затим мери одстојање дате тачке из једног угла листа и по-
кушава да преношењем на свој лист лењиром задржи исти
угао.
• У 8. или 9. години оно најзад проналази да мерење мора да
подели у две операције:
1. „хоризонтално“ мерење од једне ивице листа,
2. „вертикално“ мерење од друге, горње ивице листа.
Слични експерименти показују да дете скоро истовремено от-
крива и тродимензионално мерење. Можемо уочити да претходни
експеримент представља, заправо, генезу појма мерења која се од-
вијала дуг временски период у развоју цивилизације или, изража-
вајући се језиком науке, онтогенеза понавља филогенезу.
Мерење у две или три димензије уводи нас у основну идеју Де-
картове методе координата (координатног система). Будући да
беба разликује лежећи положај од усправног могло би изгледати да
већ беба поседује ове представе. Међутим, представа о вертикалној
и хоризонталној равни не указује на проблем доживљавање (опа-
жање) сопственог положаја тела у простору, већ на други проблем.
Пијаже и његова сарадница Инхелдер су ово испитивали следећим
експериментом: у једну чашу је до половине била сипана обојена
течност. Детету је постављено питање какав ће положај заузимати
површински ниво течности када се чаша нагне у један или у други
правац. Просечно дете тек у 9. години схвата принцип хоризон-
талности и даје прави одговор. Слични експерименти показују да
се и појам вертикалности развија отприлике у то време. Ако је дете
научило како да конструише координатне осе, употребљавајући
референтни објекат, онда је завршен његов развој представљања
простора.
Нема ни најмање сумње да је Пијаже кроз бројне примере екс-
перимената систематизовао и објаснио како деца формирају про-
сторне појмове. Становиште „примата топологије“ код деце пред-
школског и млађег школског узраста можемо јасно сагледати и у
књизи Математичка епистемологија и психологија (Mathematical
Epistemology and Psychology) [Beth & Piaget 1974]. У неким истражи-
вањима примат се оспорава са тврдњом да лингвистичке категорије
доступне детету битно утичу на његове перцептуалне особине. Још
 55
увек не постоје широко потврђена истраживања која би то аргумен-
товала, те се њима овде више нећемо бавити.

3. Почетна настава геометрије и дечје разумевање

простора
Још у Еуклидовим Елементима срећемо први и још притом
успешан покушај излагања геометрије као дедуктивне науке. Вре-
меном су се јављале и друге варијанте таквог заснивања геометрије,
као и школских уџбеника.
На овом месту указаћемо на неколико значајних момената у
креирању почетне наставе геометрије. Двадесетих година 20. века
Т. А. Еренфест и П. Еренфест, познати физичари, свој став да је
геометрија наука о материјалном свету настојали су да уграде у
почетну наставу геометрије, враћајући тако њеним апстракцијама
изгубљено интуитивно значење. Коришћени су и конкретни мате-
ријали, подстичући децу да са њима експериментишу. Х. Фројден-
тал, познати холандски дидактичар математике из друге половине
20. века, бавио се почетном наставом геометрије. У својој књизи
Математика као образовни задатак (Mathematics as an Educational
Task) истиче да су корени наставе геометрије у практичном подсти-
цају и просторном искуству ученика [Freudenthal 1973]. Простор о
коме говори је заправо простор у коме дете живи, дише и креће се
и који оно мора упознати, истражити и освојити га. Фројдентал ин-
систира на тесној повезаности математике са реалним окружењем,
повезаности објеката из реалног простора и апстрактних геомет-
ријских објеката. Истовремено, средином 20. века, Ж. Пијаже, а
затим и П. М. ван Хиле, познати холандски дидактичар математике,
предузимају значајне кораке експериментално истражујући како
тече процес исправног формирања геометријских појмова који је
примерен узрасту детета.
Да би развили осећај за простор код деце од предшколског уз-
раста до 4. разреда основне школе, учитељи морају да развијају код
ученика интуицију о дводимензионалним и тродимензионалним
облицима и њиховим својствима, да подстичу проучавање односа
међу таквим облицима и ефектима промене облика итд. У процесу
56
почетне наставе геометрије деца би требало да истражују, експери-
ментишу и откривају својства, рукујући свакодневним предметима
и физичким материјалима. Вежбе које од деце захтевају да предста-
ве, нацртају, пореде објекте (њихове облике у различитим позиција-
ма), помоћи ће да се код њих развија осећај за простор. Докази до
којих долази П. М. ван Хиле сугеришу нам да развој геометријских
појмова води кроз хијерархију нивоа. Ученици прво науче да пре-
познају цео објекат, па тек онда могу да анализирају његове делове и
битна својства (на пример облик). Касније, она могу да увиде односе
међу облицима и да врше једноставне дедукције.

4. Улога интуиције12 у настави геометрије

It is by logic we prove, it is by intuition that we invent.
Logic, therefore, remains barren unless fertilised by intuition.
H. Poincaré

На 10. интернационалном конгресу за наставу математике,

одржаном у Копенхагену 2004. године, посебно је истакнут значај
интуиције и њене улоге у настави геометрије. Т. Фуџита, К. Џонс и
С. Јамамото, савремени истраживачи у настави математике, нагла-
шавају да интуиција има важну улогу у настави геометрије [Fujita,
et al. 2004]. Све већи број истраживања усмерена су на праћење
развоја интуитивне способности, као врсте способности, која омо-
гућава детету да замисли, представи себи у свести геометријски
појам и да манипулише геометријским фигурама у решавању за-
датог проблема.
А. Поенкаре и Д. Хилберт, два велика имена из света матема-
тике, изјашњавали су се о улози интуиције у процесу учења веома
позитивно. Када je математика постала наука у строгом смислу,
увођењем доказа, постепено су се заборављали њени корени на-
станка: математика тада показује како проблеми могу да се реше,

12
Према Ж. Требјешанину реч интуиција (lat. intuere = гледам, посматрам)
означава способност непосредног сазнања или сагледавања суштине и смисла
неког објекта или појаве [Требјешанин, Ж. (2000): Речник психологије, Стубови
културе, Београд].
 57
али не како и зашто су они настали. Поенкаре нам на Kонгресу у
Паризу 1900. године саопштава да логика у математичкој науци није
довољна: интуиција је њен комплементарни део [Freudenthal 1973].
„Логиком доказујемо, интуицијом откривамо“ истиче Поенкаре и
додаје да „логика, стога, остаје сувопарна све док не буде оплођена
интуицијом“13.
Постоје учитељи који занемарују интуицију у процесу учења
и наставе. Р. Арнхајм, гешталтни психолог, истиче да је интуиција
једна од двеју фундаменталних и неопходних компоненти сазнања
[Арнхајм 2003]. Интуиција и интелект су два сазнајна поступка.
Озбиљна је ствар када се прочита тридесет и једна дефиниција ин-
туиције које наводи К. В. Вајлд14. Још је Декарт у XVII веку уочио да
до разумевања ствари стижемо помоћу две врсте операција, а које
он назива интуицијом и дедукцијом. Декарт под интуицијом под-
разумева појам који нам незамагљен и пажљив ум даје толико јасно
да смо потпуно ослобођени сумње у оно што разумемо. Декарт о
интуицији не мисли као о мање поузданој, него, напротив, као о
поузданијој способности ума. Он за интуицију каже да је једнос-
тавнија од дедукције, па стога и сигурнија. И за Платона интуиција
је била највиши домет људске мудрости. Она је пружала непосре-
дан увид у суштине којима сви објекти нашег искуства дугују своје
постојање. Своје занимање за интуицију испољили су у радовима
Лајбниц и Кант. У развоју сваког појединца познавање околине
и оријентација у околини почиње интуитивним истраживањем
онога што је опажајно сазнато. Ово важи за оно што се дешава на
почетку живота, а понавља се у сваком чину сазнавања који потиче
од поимања чињеница „испоручених“ од стране чула. За Арнхајма,
интуитивно схватање целокупне ситуације, која се сагледава, суш-
тинска је основа за читав сазнајни процес. Људски ум састоји се од
два сазнајна поступка: интуитивног опажања и интелектуалне
анализе. Интуиција опажа општу структуру конфигурација, а инте-
лектуална анализа служи да издвоји карактер ентитета. Интуиција
и интелект не дејствују раздвојено, већ захтевају узајамну сарадњу.
Ако се занемарује једно или друго у процесу образовања, обогаљују
се умови које учитељи покушавају да васпитају.
13
Freudenthal 1973: 147
14
Wild, K.W. (1938): Intuition, Cambridge, Cambridge University Press.
58
Појмом интуиције у настави математике посебно се бавио Е.
Фишбеjн [Fischbein 1973]. Фишбејн разликује две врсте интуиције:
интуицију адхезије и интуицију антиципације. Интуиција адхезије
сама по себи даје доказ о одређеној чињеници: из било које тачке
која не припада правој могуће је повући само једну нормалу на ту
праву, увек постоји природан број већи од датог природног броја
итд. За ову врсту интуиције Фишбејн каже да не осећа потребу за
математичким доказом. Подсетимо се да је А. Поенкаре говорио да
логиком доказујемо, а интуицијом откривамо одређене математич-
ке истине15. Интуиција антиципације представља глобално решење
проблема (често кажемо и наслућивање решења проблема). Она
је строго и експлицитно решење проблема. Ове две интуиције су
независне једна од друге и играју различите улоге у разумевању
појма. Основна чињеница, када се посматра наставни процес, јесте
да интуиција не може да буде створена, елиминисана или модифи-
кована објашњењима или кратким вежбама у настави.
Постоје најмање три ситуације по Фишбејну које морају бити
узете у разматрање16: прво, у процесу учења информација дата уче-
ницима о одређеном појму може да буде слична са његовим инту-
итивним знањем о том појму и ово може да буде изузетно корисно
у настави (на пример, најкраће растојање између две дате тачке је
дуж); друго, у процесу учења информација дата ученицима о одређе-
ном појму може да буде различита у односу на његово интуитивно
знање о том појму и стога ће постојати контрадикција између ин-
туиције и објективне истине или „истине“ која директно проистиче
из доказа (на пример, скуп природних бројева има исти кардинални
број као и скуп рационалних бројева); треће, у неким ситуацијама
неће се формирати интуитиван став (на пример, висине троугла
секу се у једној тачки која је ортоцентар троугла).
Фишбејн износи став да би ученици требало да уче свесно како
би упоредили интуитивну интерпретацију појмова и процедура са
оним које су коришћене у строгој математичкој интерпретацији.
Ученик би требало да научи да поново размишља о елементима које
упознаје у свакодневном искуству на такав начин да су они у скла-
ду са његовим новим појмовним оквиром. Интуитивна основа би
15
Freudenthal 1973: 147
16
Fischbein 1973: 223
 59
требало да буде саставни део наставних активности, колико год је
то могуће, и припремљена уз помоћ добро организованих вежби.
А шта о интуицији мисли П. ван Хиле у својој теорији матема-
тичког образовања? Интуиција често има неповољну репутацију
[Van Hile 1986]. Ако човек може да сагледа и реши неки проблем
онако како може то свакo, његова акција није резултат његове ин-
туиције; ако човек може да сазнаје сагледавајући структуру на којој
базира своја тврђења, он се не служи интуицијом. Али, ако он ди-
ректно увиђа решење проблема, без способности да искаже како
је структура уређена, онда можемо говорити о интуицији, а ако је
структура слаба, онда појединац није способан да препозна њена
својства и тада са сигурношћу говоримо о интуицији.
Ван Хиле говори о интуицији у геометрији, а реч интуитивно
једноставно се користи у вези са „опажањем“ (видети фусноту број
12). Говорећи о интуитивном у геометрији, ван Хиле наводи експе-
римент који је изведен у сарадњи са Гелдофом (1957). У поменутом
експерименту испитивач је желео да сазна шта ученици знају о пој-
му „конгруентност“. Нико од ученика није чуо за поменуту реч, што
је испитивач и очекивао. Покушавајући да им интуитивно расветли
значење поменуте речи, испитивач се користио причом о столица-
ма на којима ученици седе у учионици и постављањем одређених
питања. Ученици још увек нису давали одговоре или су одговори
били погрешни. Разговор је циљано настављен, помињањем конг-
руентних предмета који се налазе на столу у породичним домовима
ученика. Ученици су се полако приближавали оној интуитивној
представи појма „конгруентност“, а испитивач их је поново вратио
на учионичко искуство (столице на којима седе). Ученици су дошли
до усаглашених ставова да су међусобно конгруентни они објекти
који се не разликују једни од других.
Интуитивно, конгруентним или подударним у геометрији
сматрамо два објекта ако их премештањем у простору можемо до-
вести до поклапања [Марјановић 1996]. Реално, можемо поклапати
само пљосната тела (чију трећу димензију занемарујемо), као што
су жетони, модели од папира и сл. Тада сматрамо да су сва њихова
геометријска својства иста, укључујући и метричка. Оно што тада
занемарујемо јесте њихов положај.
60
Закон о непробојности каже да два физичка тела не можемо
довести до поклапања. Али, у мислима, два новчића истих апоена
можемо померањем довести до потпуног поклапања. Свакако да
ни у мислима не можемо створити представу да ће се такав новчић
моћи довести у положај поклапања са нпр. нашом оловком.
Материјална супстанца предмета испуњава део простора и тај
део схватамо као одређени скуп тачака у простору, а подударност
или облик зависе од таквих скупова, а не својстава материјала од
којих су физичка тела направљена. Када занемарујемо физичка
својства предмета, долазимо до представе о њима као о геомет-
ријским телима. За геометријске објекте, уместо померања, њихову
подударност можемо дефинисати преко пресликавања која чувају
растојања.
Нека су А и А’ скупови (у равни или простору). Тада су А и А’
подударни или конгруентни ако постоји пресликавање:
f : A → A’
такво да је „1-1“ и „на“ и још да за сваке две тачке а1 и а2 ∈А
важи:
d (а1, а2) = d (f (а1), f (а2)).
Пресликавање f чува растојање, тј. оригинали а1, а2 су на истом
одстојању као и слике f (а1), f (а2). Такво пресликавање је изомет-
рија.
„Конгруентност“ се у поменутом експерименту интуитивно
упознаје. Сама реч је означавала именовање нечега што је размат-
рано много раније и што су деца доживела у сопственом искуству.
Колико је тешко описати такав појам очигледно је. На крају експе-
римента цео разред је, кроз пажљиво проверавање вођене дискусије
шта тај појам јесте, а шта он није, дошао до тврђења: „конгруентни
предмети/објекти су они који се међусобно не разликују“. У настави
је чак могуће радити годинама употребљавајући појмове без њихо-
вих дефиниција: интуитивно знање често бива довољно за потребе
наставе почетног нивоа. На сличан начин могуће је урадити и нпр.
појам сличности [Jones & Mooney 2003].
Филм Прича о играчкама (Toy Story) приказан 1995. године,
као први дугометражни потпуно компјутерски анимирани филм,
представља добар пример за илустрацију интуитивног пута из-
грађивања геометријских појмова. У филму је представљен живот
 61
колекције дечјих играчака које су потпуно укључене у реалан живот.
Играчке су оживљени објекти једноставних геометријских облика
(сферични, цилиндрични итд.), геометријски трансформисани, који
се крећу, мисле, говоре и осећају. Овим питањима посебну пажњу у
свом раду посвећује М. Атијах, значајни савремени британски ма-
тематичар из друге половине 20. века, и К. Џонс и К. Мунеј. Атијах
истиче просторну интуицију или просторну перцепцију као снагу
како за геометрију тако и за развој геометријских појмова, која је
моћно средство за живот уопште. Развој просторног разумевања,
развој и примена просторних појмова, кроз које деца схватају свет
који их окружује, упоришне су тачке у почетној настави геометрије
[Jones & Mooney 2003].
„Геометрија је разумевање простора ... таквог простора у коме
дете живи, дише и креће се, простора у коме дете мора да научи
како би знало да истражује, да осваја у смислу да у њему што боље
живи, дише и креће се“, наглашава Фројдентал17. Неки експеримен-
ти показују да би геометрија основношколског узраста требало да
укључује проучавање објеката, њихових трансформација − тран-
слације, ротације и симетрије − као и међусобних односа у про-
сторном окружењу. Ово би значило да ученици прва искуства у
геометрији стичу путем физичких објеката и упознавања њихових
особина, а за примарни циљ има развој ученичке интуиције и знања
о њиховом просторном окружењу. Искуство би требало да укључи
анализу и апстракцију геометријских појмова и њихових односа у
нарастајућем формалном оквиру наставе [Jones & Mooney 2003].
К. Џонс се у својим радовима ослања на ставове истакнутог
математичара Ф. Клајна, који је у свом Ерлангенском програму18
предложио да се на геометрију гледа као на проучавање особина
простора које су инваријантне према датој групи трансформација
[Jones 2000a]. Оно што је потреба савремене наставе геометрије,
према Џонсу, јесте да ученици повезују геометријску интуицију са
захтевима дедуктивног мишљења и то је основни ослонац у настави
[Jones & Mooney 2003]. Овде можемо да закључимо да у настави
17
Freudenthal 1973: 403
18
Клајн је своје резултате и своја опажања теоријски утемељио на класифи-
кацији разноврсних геометрија помоћу група трансформација у њима. Ова
класификација је и данас релевантна.
62
геометрије постоје различити правци, а један од њих је овде по-
менут. Ми се опредељујемо за опажајно искуство и интуицију као
основне ослонце почетне наставе геометрије и то ће бити правац
који следимо.
Да ли је основа за подучавање геометрије систем математичких
аксиома и теорема прилагођен ученицима или је то простор који
ученици треба да упознају и доживе? Према Х. Фројденталу, корен
наставе геометрије требало би да буде у практичном подстицају
и просторном искуству ученика. Почетна настава геометрије мо-
рала би да буде грађена на основу дечјих просторних искустава,
систематично развијана у оба правца, практичном и теоријском.
Фројдентал инсистира на математици која је тесно повезана са ре-
алним животом.

5. Геометрија у контексту19: окружење детета као

почетна позиција за наставу геометрије
Један од најзначајнијих циљева наставе геометрије, пред-
стављен у документу Интернационалне комисије за наставу ма-
тематике Перспективе наставе геометрије у 21. веку (Perspectives
on the Teaching Geometry for the 21st Century), јесте „знати описати,
разумети и објаснити реалан свет и појаве у њему“20. Геометрија
је јединствен пример пресека математике као чисте, апстрактне,
теоријске грађе, са једне стране, и физичког простора, предмета
у њему, природних појава или света створеног људском руком, са
друге стране. Ова тврђења имају посебну вредност у настави гео-
метрије. Дечји свет је, углавном, физички и његово разумевање је
повезано са дечјим искуствима [Swoboda 2004].
У свом раду представљеном на 10. интернационалном конгресу
математичког образовања у Копенхагену 2004. године, Н. Везина

19
Реч контекст означава окружење са свим својим састојцима. Значење речи,
смисао реченице или порука може се потпуно разумети само у оквиру целине у
којој се јавља [Крстић, Д. (1988): Психолошки речник, Вук Караџић, Београд].
20
Discussion document for an ICMI − International Commission on Mathematical
Instruction Study (1998): Perspectives on the Teaching Geometry for the 21st Century,
Kluwer Academic Publishers, Dordrecht, Netherlands, 342.
 63
и Л. Деблоа истичу значај увођења геометријских појмова у на-
ставу у контексту дететовог реалног окружења [Vézina & DeBlois
2004]. Савремене методе наставе математике и учења истичу зна-
чај повезивања математике и других дисциплина, као и контекста
у почетној настави. Овим питањима кроз бројне пројекте баве се
истраживачи водећих центара за наставу математике: Национал-
ног савета Рестон Вирџинија, Националног истраживачког центра
Висконсин Медисон, Фројдентал Института Утрехт у Холандији,
Друштва математичара Велике Британије (National Council of
Teachers of Mathematics Reston Virginia, National Center for Research
in Mathematical Sciences Education Wisconsin Madison, Freudenthal
Institute Utrecht Netherland, British Society for Research into Learning
Mathematics).
Позабавимо се овим трендом у настави математике, названим
приступ учењу математике која је у основи контекстуализована.
Упркос чињеници да је логика на извору односа између геометрије
и окружења, прво ћемо посматрати како је неколико истраживача
проучавало овај феномен. Да ли је однос између учења геометрије и
дечјег окружења битан? Како тај однос може да буде операционали-
зован? Шта су предности, а шта ограничења овог типа приступа? С
друге стране, запитајмо се да ли знања из геометрије имају утицаја
на дечју представу њиховог окружења. Изнад свега, нас занима шта
можемо сазнати о дечјем схватању геометријских појмова када се
такав однос користи.
Пажња истраживача била је фокусирана на довођење деце у
контакт са њиховим природним и изграђеним окружењем у циљу
дефинисања и посматрања његових особености. То им је омогући-
ло стварање везе између знања о окружењу и зачетка формалног
процеса учења. Циљ је био учинити децу свесном богатства и раз-
ноликости структура које могу изградити њихово окружење. Упот-
ребљава се практичан приступ у коме су деца имала шансу да уче
у окружењу.
Веза која је уочена између геометријских појмова и експери-
менталних активности из окружења обезбедила је деци нов и друга-
чији угао посматрања математичких појмова. Други важан елемент
у анализи истраживања је учење у контексту. Оно обезбеђује развој
широког спектра процедура које се разликују од оних које се уоби-
64
чајено развијају када се користе модели геометријских објеката.
Важно откриће до ког истраживачи долазе је да су способност за
сагледавање простора и способност опажања значајне и неопходне
за наставу геометрије, али важи и обрнуто, геометријска знања могу
да помогну ученицима у унапређивању тих истих способности. Не
треба заборавити ни развој математичког језика.
Укратко, закључак је да је овакав приступ настави геометрије
омогућио деци да формирају геометријске појмове уз значајно ра-
зумевање (интуиција, апстракција, формализација), засновано на
моделу појмовног разумевања за који се залаже познати психолог
Р. Херкович21.
Учење геометрије у контексту може да омогући трансфер на-
ученог и тако побољшања успех у настави. Предлози истраживача
су да се однос геометрије и окружења и даље испитује. До сада реа-
лизовани експерименти показују да он може допринети олакшаном
разумевању у процесу учења. Нешто касније изнећемо и резултате
нашег истраживања у вези са овим питањем.

21
Hershkowitz, R. et al. (1990): „Psychological aspects of learning geometry“, In:
Nesher, P.& Kilpatrick, J. (Ed), Mathematics and Cognition, Cambridge, Cambridge
University Press.
 65

VI. Појам линије

1. О линији у почетној настави математике и другим

предметима − методичка трансформација садржаја
у вези са појмом линије
Још у најранијем детињству дете се у својим играма (нпр. цр-
тањем прстом или дрвцетом по песку најразличитијих линија,
кривих и правих, затворених и отворених) среће са линијом. Пос-
матрано са наше тачке гледишта, такве игре представљају најра-
нија дететова искуства из области геометрије. Тога би требало да
буде свестан и сâм учитељ и да зна да дете када крене у школу већ
има некакве представе о линији. Представе о физичким телима
као што су жице, конци ... генеришу идеју о линији. То су она тела
чије две димензије занемарујемо и видимо их само као издужена, а
кад говоримо о дебљини, рецимо жице или конца, то пре схватамо
као квалитет тих тела (када је битно о њима говорити нпр. у неким
лабораторијским вежбама и сл.) него као карактеристику њихове
просторности. Као линију видимо и траг који извлачимо врхом
оловке на листу папира.
Разликујемо сама физичка тела од њихових представа, а те
представе од појмова које на њима изграђујемо. Тако је разапети
конац модел линије, а када на листу папира нацртамо неку линију
то је симбол − слика којим такву линију представљамо [Марјано-
вић 1996]. Посматрајући неки објекат из непосредног окружења,
на основу сазнања путем чула, сликом (цртежом) приказујемо дати
објекат.
Линије којима приписујемо својство „правости“ врло су при-
сутне у опажајном искуству везаном за природно окружење: вер-
66
тикалне контуре стабала дрвећа, ивице кућа, отвори као прозори
и врата на кућама, ивице књига, траг млазног авиона ... Кад из по-
ложаја у коме се налазимо кренемо према неком циљу, идемо право
(ако то услови дозвољавају). Тај осећај за прав пут као најкраћи већ
је у нашој подсвести. Када фиксирамо два краја конца, он ће уобли-
чавати криву линију, али кад је затегнемо, он се исправља, при чему
део који преостаје говори о томе колико је прави пут краћи од оног
по претходно уобличеној линији.
Из наставне теме Линија и област у почетној настави матема-
тике ученици савладавају следеће образовне задатке:
• Препознавање, разликовање и исправно именовање ли-
нија,
• Посматрање и цртање тачке и дужи и стицање умешности у
руковању лењиром,
• Уочавање и стицање одређене спретности у цртању праве и
дужи,
• Надовезивање дужи, изломљена линија, цртање разних кри-
вих и изломљених линија, полигонална линија [Наставни
програм 2002].
Као садржаји програма, јављају се следећи појмови: крива и
права линија, затворена и отворена линија, граница и област, унут-
рашњост и спољашњост, тачка као пресек линија, спајање тачака
правим и кривим линијама, дуж као део праве линије, права и дуж,
цртање разних кривих и изломљених линија, отворена и затворена
изломљена линија, надовезивање дужи, полигонална линија, круж-
на линија [Наставни програм 2002].
Задатак учитеља у почетној настави математике је да ученике
научи да вежу значења појмова (крива и права линија; отворена и
затворена линија итд.) са њиховим сликовним и језичким изража-
вањем и да постигну добру увежбаност [Марјановић 1996].
Пред учитељем је велики задатак у упознавању ученика са
појмом линије у почетној настави математике, али и другим пред-
метима. Погледајмо како се линијом можемо бавити и у другим
предметима почетне наставе, градећи на тај начин суштинску, а
не формалну корелацију међу предметима! Како то учитељ може
да постигне?
 67
Осврнимо се на припрему ученика за писање (предбукварски
период). Овде се пре свега мисли на вежбање покрета руке, шаке и
прстију, те њихову координацију у моделовању, цртању и писању.
Најпре се почиње са цртањем, јер је оно за ученике најзанимљивије
(цртају се разни предмети, те се успоставља корелација с наставом
ликовне културе и физичког васпитања). Затим се прелази на цр-
тање фигура других облика (који су делови слова). Цртају се разни
предмети (нпр. штап, обруч, срп, ...), чиме се постиже спретност у
цртању линија. Нарочито су погодна вежбања за „ослобађања руке“
(тзв. шарања) [Милатовић 1998]. Неке од вежби дате су на следећој
слици.

Следи цртање једноставних ликова, затим слободно цртање

(предмети, лица ...). Али, увек треба да водимо рачуна да се те ак-
тивности ускладе са потребама писања, а не да буду саме себи циљ.
Вешт учитељ ће ово искористити, па ће на часовима ликовне кул-
туре цртати фигуре из народне орнаментике.
И сам букварски период је занимљив када ученици уче писати
слова. И даље користимо линију (слова – фигуре које се састоје од
линија).
У ликовној култури учитељ може да упозна ученика са линијом
кроз разне технике [Наставни програм 2002]. Тако би могао техни-
ком колажа да користи материјал вунице (нпр. прављење честитке).
Вуница ће овде генерисати појам линије. Јасно је да саму структуру
представљамо линијом (нпр. спирално или зракасто лепљење вуни-
це формира структуру латице цвета). Може то бити и нпр. савијање
папира како бисмо добили праву линију, или савијање папира два
пута да добијемо две праве међусобно нормалне линије итд.
Подсетимо се само колико у настави физичког васпитања
имамо примера. Још пре него што и крену у школу, деца се играју
68
школице, прескачу конопац, користе обруч, играју игру између две
ватре ... а у свакој од њих сусрећемо линију (у игри школице поља
се цртају – праве линије, скакуће се по путањи праве линије, креда,
којом се цртају поља, описује траг тачке која се креће; конопац и
обруч генеришу идеју линије и сл.).
Линија је за децу далек и апстрактан објекат ако није везан
за игру. Много је игара које су баш деца измислила, а у којима се
јавља линија. Њоме се обележавају старт и циљ, њоме обележавају
простор у коме се у игри крећу. Док не науче да пишу бројеве, деца
резултате у игри записују кратким линијама или „цртицама“, баш
као што су некада на рабошу обележавали наши преци. У већи-
ни игара, права линија је додатак, мање или више важан елемент
[Сикимић 1999]. Дакле, доста дечјих активности укључује појам
линије. Љ. Сикимић истиче да неке игре деце предшколског узраста
обезбеђују потребну основу за грађење сложенијих слика и појмова
на основношколском узрасту (подвукла О. Ђ.).
Ево једне лепе игре коју учитељи могу да користе у почетној
настави22:
Нацртати једну дугачку праву линију. Обезбедити неколико
гумених лопти средње величине. Игра садржи налоге и задатке за
индивидуално и групно извршавање. Предлог задатака:
• Испред тебе је права линија. Уради на њој и око ње све што
желиш и што знаш.
• Пронађи начин да линију додирнеш (могућности које деца
проналазе: руком, ногом и сл.).
• Скачи поред линије наизменично левом и десном ногом, али
тако да не нагазиш линију.
• Ходај по линији и ударај лоптом по њој.
• Ходај по линији и ударај лоптом наизменично лево и десно
од ње.
• Котрљај лопту по линији.
• Стани на линију обема ногама, па скочи најпре десно, па
лево, онда напред и назад. Како би се још могло скочити?
• Нека се на линији поређају сви играчи један до другог. Каква
је разлика у стајању играча?

22
Сикимић 1999: 196−197
 69
• Када нацрташ једну праву линију, а затим другу праву линију
која је „сече“, добијеш један знак. Који је то знак?
Ова игра може се припремити и за игру на кривој линији са истим
или сличним задацима.
У настави природе и друштва (мислимо и на наставу предмета
свет око нас) ученици се сусрећу са појмом линије кроз различите
наставне теме [План и програм 2002]. У почетку је то просторна
оријентација, а касније картографска писменост. Просторна оријен-
тација почиње формирањем појма породице и насеља у којем уче-
ници живе, школе коју похађају, затим се наставна тема проширује
појмовима изглед краја и насеља. У овом делу теме уводи се појам
стране света и, оно што је за нас важно, појам видика, стојишта и
видикове линије. У тему картографске писмености уводе се појмови
картографске боје, картографски знаци, изглед картографске карте,
оријентација према странама света, а затим појам глобуса као моде-
ла Земље и појам географске мреже – меридијани и паралеле.
У настави ученике учимо да у свакодневном животу одређују
положаје разних објеката у односу на неке оријентире, указујући
на њихова растојања и правце. Да би одредили положај неке тачке
на Земљи, формирана је географска мрежа, а положај објекта (тач-
ка којом га представљамо) одређујемо у односу на екватор (нулта
почетна паралела; географски појам ширине) и почетни меридијан
(географски појам дужине). У следећем одељку говорићемо о ли-
нијама на површи. То је одељак у коме смо представили примену
векторских функција једног и два скаларна аргумента, те увели пој-
мове меридијана сфере, полукружних линија, и паралела, кружних
линија.
Да ли ће ученик у настави природе и друштва, а касније и на-
стави географије, моћи да разуме појам меридијана и паралела као
линија на површи, а да претходно није добро овладао појмом ли-
није, појмом полукружне линије, појмом кружне линије? Да ли ће
моћи нове појмове да уклопи у структуру претходно формираних?
Ова зависност је далеко већа у настави математике него у другим
дисциплинама. Зато је важно оспособљавати ученике да препознају
ситуације и користе везе међу математичким објектима, да препоз-
нају и примењују математику ван ње саме, нпр. у настави приро-
де и друштва, и у свакодневном животу уопште, као и да разумеју
70
математичке објекте, повезујући их и, на тај начин, изграђујући
целину.
Занимљиво је запазити како Фројдентал говори о географији
као логичном систему. Садржаји наставе географије почињу да се
изучавају од 3. и 4. разреда. Географија може бити значајна за наста-
ву само ако користи однос географије према доживљеном простору.
Ако наставник избегава ову обавезу, он пропушта јединствену шан-
су. Геометрија је једна од најбољих прилика које постоје да се научи
како математиком може да се опише реалност. Она је прилика да
се направе „открића“, својим очима и рукама, која су изненађујућа
и убедљива. Геометрија је средство, можда и најмоћније, које деци
може да покаже снагу људског духа, а тиме и њиховог властитог.

2. Појам линије у геометрији

2.1. Линије у простору − oсновни појмови

Као важну примену векторских функција једног скаларног ар-

гумента, упознајемо неке основне чињенице у вези са линијама у
простору [Spiegel 1974]. Како смо видели, од раног детињства но-
симо у себи интуитивну представу о линији у простору (као нпр.
траг врха оловке када се оловка покреће вођена нашом руком), али
то је поједностављена слика. Прецизирајмо нека питања у вези са
тим појмом уводећи појам простора снабдевен координатним сис-
темом у којем ћемо, помоћу метода координата, описати појам који
је предмет нашег рада [Лазић и др. 1994] .
Нека је у простору задат Декартов правоугли координатни сис-
тем избором координатног почетка О и десно оријентисане орто-
гоналне тројке јединичних вектора i, j, k. Нека је вектор положаја
тачке М једнак r. Ако је M дата својим координатама, М (x, y, z),
онда
r = OM = xi + yj + zk = (x,y,z)
Нека је дата векторска функција једног скаларног аргумента,
f(t) = (f1 (t), f2 (t), f3(t)), t∈D
где је D интервал. За свако t∈D изаберимо оног од представника
вектора f(t) , чија је почетна тачка О. На тај начин ће сваком
 71
t∈D бити додељена тачно једна тачка М(t), крајња тачка вектора
OM=f(t). Тиме је дефинисана функција, чији је домен D, кодомен
скуп R3, а правило кореспондирања управо описано додељивање
крајње тачке M вектора OM=f(t). Јасно је да је могућe говорити о
правилу кореспондирања задатом векторском функцијом f. Озна-
чимо га са f. Дакле,
f: D → R3,
D∑t → М (t) ∈ R3,
OM=f(t)

Координате x, y, z тачке М (x, y, z) једнаке су координатама

вектора f(t), па је
(1) r = f(t), t∈D
(1’) x = f1 (t), y = f2 (t), z = f3 (t), t∈D.

Равноправно се користе ознаке

r = r(t), t∈D,

односно
x=x(t), y= y(t), z=z(t), t∈D.

Слика 1.
Слика интервала D при овом пресликавању је неки подскуп
простора R3; означимо га са l. Једнакостима (1), односно (1’), тај
скуп је одређен. Оне свакој вредности аргумента (параметра) t∈D
додељују одређену тачку скупа l, па се (1) или (1’) зове параметри-
зација скупа l.
Наш циљ је да у класи свих векторских функција једног скалар-
ног аргумента (дакле, у класи свих њима одређених фигура у про-
72
стору) издвојимо оне векторске функције за које ће њима одређена
фигура одговарати нашој већ изграђеној интуитивној представи о
линији у простору.

Дефиниција 1: Векторском функцијом

f(t) = (f1 (t), f2 (t), f13(t)), t∈D,
одређена параметризација, дефинисана на интервалу D,
x=f1(t), y=f2(t), z=f3(t), t∈D,
је регуларна класе регуларности m, m∈N, ако:
1. има непрекидне изводе f ’(t), f ’’(t), ... , f m(t), t∈D;
2. за све t∈D је f’(t)≠0.
Услови под 1. и 2. се, еквивалентно, могу исказати и „по
координатама“:
• fi(t), i=1, 2, 3... имају непрекидне изводе fi’ (t), fi’’(t), ... , fi m(t),
t∈D;
• за свако t∈D је бар један од извода f1’(t), f2’(t), f3’(t) ... различит
од нуле.
Пресликавање интервала D у простор R3, задато регуларном
параметризацијом, у општем случају није „1-1“ пресликавање.
Нека је дата векторска функција:
f(t)=(acost, asint, bt), a>0,b>0, t∈[-π,π].
Наћи скуп l тачака у простору одређен овом функцијом.
Параметризацијом
(2) x=acost, y=asint, z=bt, t∈[-π,π]
дат је део кружне завојнице, смештене на кружни цилиндар. При
томе од позитивног броја b зависи „корак“ те завојнице у смеру Oz
осе (видети доњу слику).

Слика 2.
 73

2.2. Линија у простору и њено задавање

Ради једноставности излагања ограничићемо се, за сада, на

регуларне параметризације класе регуларности 1. Јасно је да регу-
ларност класе m > 1 повлачи регуларност класе 1.

Дефиниција 2: Регуларне параметризације класе регуларности 1

r = f(t), t∈D,
f = g(τ), τ∈S,
еквивалентне су ако постоји дозвољена замена параметра t=φ(τ),
τ∈S (дозвољена значи да је φ’ непрекидна, тј. φ’(τ)≠0), таква да:
1. φ(S) = D;
2. f(φ((τ))= g(τ), τ∈S.
Очигледно је да је у скупу регуларних параметризација класе
регуларности 1 релација „бити еквивалентна“ у смислу дефиниције
2. релација еквиваленције. То оправдава употребљени термин
– еквивалентне параметризације.

Дефиниција 3: Регуларна линија класе регуларности 1 је

класа свих еквивалентних регуларних параметризација класа
регуларности 1; зовемо је глатка линија.
Сваки од представника те класе одређује линију, па се можемо
користити реченицама облика „нека је глатка линија l дата својом
параметризацијом r = f(t), t∈D...“ и сл. Својствима линије зовемо
она својства која су заједничка за све њене параметризације, дакле,
не зависе од дозвољене замене параметра.

Дефиниција 4: Глатка линија

r = f(t), t∈D
за коју важи: ако је t1≠t2 , онда је
f(t1)≠ f(t2)
(нема вишеструких тачака) проста.
На следећој слици скицирали смо просту линију l1 и линију l2
која није проста (има тачку самопресецања P).
74

Слика 3.

Ако је глатка линија проста, дозвољеном заменом параметра

то својство се неће нарушити; ако линија има двоструку тачку, доз-
вољеном заменом параметра она се не може уклонити. Стога су
својства „бити проста“, „имати двоструку тачку“ и сл. својства те
линије; она не зависе од изабране параметризације.
Напомена: Нека је l глатка линија, а
r = f(t), t∈D
и
r = g(τ), τ∈S,
две њене (еквивалентне) регуларне параметризације. Нека је t=φ(τ),
τ∈S, дозвољена замена параметра, која повезује те две параметри-
зације. Ако је φ’(τ) > 0 за све τ∈S, онда t расте ако и само ако τ
расте, па се крајње тачке вектора и крећу (пролазе) линијом l у
истом смислу. Ако је φ’(τ) < 0 за све τ∈S, те тачке се крећу (пролазе)
линијом l у супротном смислу. Стога уводимо појам оријентисане
глатке линије.

Дефиниција 5: Глатка оријентисана линија је скуп регуларних

параметризација класе регуларности 1, које имају својство да за
сваке две од њих постоји дозвољена замена параметра, чији је извод
позитиван, а своди их једну на другу.
Уместо наведених назива: линија, глатка линија ... користићемо,
равноправно, називе крива, глатка крива ..., подразумевајући да су
праве и делови правих специјални случајеви кривих.
 75

2.3. Линија као пресек двеју површи

У следећим примерима сусрећемо регуларне линије задате

њиховим параметризацијама помоћу одговарајућих векторских
функција, које припадају двема површима и, стога, представљају
пресечне линије двеју површи. У првом примеру то је раван и
цилиндар, а у другом, сфера и цилиндар.
У првом примеру видимо пресечну линију кружног цилиндра
x2+y2=1 и равни x+y-z=0 . Та крива је елипса. Параметризација
f=(cost, sint, sint+cost), t∈[0,2π]=D
је регуларна и њоме је дата глатка линија која представља пресек
једног цилиндра и једне равни. У другом примеру видимо пресечну
линију једне сфере x2+y2+z2=4 и једног цилиндра (x-1)2+y2=1. Та
крива је линија l. Параметризација

t π π
r = (1 + cos t ,sin t , 2sin ), − ≤ t ≤
2 2 2
је регуларна и њоме је дата глатка линија која представља пресек
једнe сфере и једнoг цилиндра.

Слика 4а. и 4б.

2.4. Површи у простору − oсновни појмови,

параметризација

Векторске функције два скаларна аргумента помоћи ће нам да

упознамо и неке нове чињенице у вези са појмом површи. Интуи-
тивну представу о површима ми носимо у себи још из детињства.
Сретали смо појам површи Земље или неког њеног дела, површ лоп-
те (звали смо је сфера), раван или неки њен део и сл. Покушаћемо
да разјаснимо нека питања у вези с тим појмом. Будући да основни
апарат при томе представљају векторске функције два скаларна ар-
76
гумента, јасно је да се при испитивању површи користимо реалним
функцијама двеју реалних променљивих.
Нека је у простору задат Декартов правоугли координатни сис-
тем избором координатног почетка О и десно оријентисане тројке
јединичних вектора i, j, k. Нека је вектор положаја тачке М једнак r.
Ако је M дата својим координатама, М(x, y, z), онда је
r=OM=xi+yj+zk=(x, y, z).
Нека је дата векторска функција два скаларна аргумента
f(u,v)=(f1(u,v), f2(u,v), f3(u,v)), (u,v) ∈ D,
где је D област у равни uO1v. За свако (u,v)∈D изаберимо оног од
представника вектора чија је почетна тачка О. На тај начин свакоj
тачки (u,v)∈D додељујемо тачно једну тачку М(u,v), крајњу тачку
вектора OM= f(u,v). Тиме је одређена функција чији је домен
област D, кодомен скуп R3 и правило кореспондирања управо опи-
сано додељивање пару (u,v) тачке M(u,v). Ако означимо правило
кореспондирања са f,
f: D → R3,
DΣ(u,v) → М (u,v) ∈ R3,
OM=f(u,v)

Слика 5.

Координате x, y, z тачке М (x, y, z) једнаке су координатама

r= f(u,v),
па је
(3) r= f(u,v), (u,v) ∈D,
 77
односно
(3’) x=f1(u,v), y= f2(u,v), z= f3(u,v), (u,v)∈D.
Равноправно се користе ознаке
r= r(u,v), (u,v) ∈D
односно
x=x(u,v), y=y(u,v), z=z(u,v), (u,v)∈D.
Слика области D при овом пресликавању је неки скуп S∈R3.
Једнакостима (3), односно (3’) тај скуп је одређен. Оне сваком
уређеном пару (u,v)∈D (параметара u и v) додељују одређену тачку
скупа S, па се (3) (или (3’)) зове параметризација скупа S.

Дефиниција 6: Векторском функцијом

r= f(u,v), (u,v) ∈D
одређена параметризација, дефинисана на области D
x=f1(u,v), y=f2(u,v), z=f3(u,v), (u,v)∈D,
је регуларна класе регуларности m, m∈N, ако:
1. f(u,v) има на D непрекидне парцијалне изводе до извода реда
m закључно;
2. за све (u,v)∈D су вектори

∂f ∂f ∂f
f u (u , v) = ( 1 , 2 , 3 ),
∂u ∂u ∂u

∂f1 ∂f 2 ∂f3
f v (u , v) = ( , , )
∂v ∂v ∂v
линеарно независни, дакле неколинеарни.
Нека је S скуп тачака у простору одређен регуларном парамет-
ризацијом
r= f(u,v), (u,v) ∈D
Уочимо скуп тачака v=v0, (u,v)∈D; то је део праве v=v0 у равни uO’v
(дуж, унија дужи, полуправа, права ...). Означимо га са Dv0. Слика
скупа Dv0 при пресликавању r= f(u,v) је линија на S; зовемо је
u-линија (v=v0) и њена је параметризација
r= f(u,v0), (u,v) ∈Dv0
На исти начин је скуп тачака u=u0, (u, v)∈D део праве u=u0 у
равни uO’v, који означавамо са Du0. Слика скупа Du0 при преслика-
вању r= f(u,v) је линија на S коју зовемо v-линија (u=u0).
78
Дефиниција 7: Нека је S скуп тачака у простору дата регулар-
ном параметризацијом клесе регуларности m
(4) r= f(u,v), (u,v) ∈ D,
Нека је област Δ садржана у D и нека је Σ S слика области Δ при
том пресликавању. Ако је пресликавање Δ на Σ „1-1“ и обострано
непрекидно (каже се тополошко), онда Σ зовемо елементарна
површ.

Дефиниција 8: Скуп S тачака у простору је проста површ класе

регуларности m ако за сваку тачку T ∈ S постоји таква околина
тачке T да је пресек те околине и скупа S елементарна површ класе
регуларности m.

2.5. Линије на површи

У даљем излагању говорићемо о регуларној површи одређене

класе регуларности, подразумевајући елементарну површ и њој
одговарајућу параметризацију.
Нека је дата регуларна површ S класе регуларности m
(5) r= f(u,v), (u,v) ∈ D,
и нека је у области D равни uO’v дата регуларна крива l класе
регуларности m, u=u(t), v=v(t), t∈T. Посматрајмо слику криве l при
пресликавању датом помоћу (5). Налазимо да је
r= f(u(t),v (t)), g(t), t∈ T.
g(t) је векторска функција класе регуларности m; њоме је дата линија
L која припада површи S.

Слика 6.
 79
У претходом одељку срели смо се са тзв. координатним u-
линијама и v-линијама на површи. Оне чине мрежу координатних
линија одређене параметризације површи.
Нека је дата једначина сфере својом параметризацијом:

 π π 
r = (cos u cos v,sin u cos v,sin v), (u, v) ∈ D, D = (u, v) | u ∈ [0, 2π ], v ∈ (− , ) 
 2 2 

Слика 7.

У овом примеру видимо пресечну линију јединичне сфере

x2+y2+z2=1 и равни z=sinv0. То је кружна линија на сфери; за раз-
личите вредности константе v0 ∈ раван z=sinv0 ће сећи
сферу по кружним линијама које зовемо паралелама, горња слика.
Подсетимо се да је то појам који смо срели у настави географије
(када кажемо настава географије мислимо на почетну наставу, тј.
предмет који се изучава под називом природа и друштво и свет
око нас).
v-линија u=u0 (=const) има параметризацију
r=(cosu0 cosv, sinu0 cosv, sinv),
па је за њу
y
= tgu0 (= const )
x
и то су меридијани сфере, полукружне линије (видети исту
слику).
80
 81

VII. Експериментално-истраживачки
део и импликације у почетној
настави геометрије

Изграђивање појма линије или

Пројектовање објекта из реалног окружења
у раван онако како га ученик представља

Увод

Осећај за простор код деце од предшколског узраста до 4. раз-

реда основне школе учитељи развијају интуицијом о дводимензи-
оналним и тродимензионалним облицима и њиховим својствима
и међусобним односима, подстичући проучавање односа међу об-
лицима, ефектима промене облика итд. У процесу почетне наставе
геометрије би требало да деца истражују, експериментишу и от-
кривају својства, рукујући свакодневним предметима и физичким
материјалима. Вежбе које од деце захтевају да представе, нацртају,
пореде објекте (њихове облике у различитим позицијама), помажу
да се код деце развија осећај за простор.

Теоријска разрада проблема истраживања

Познато нам је да се једна фигура може добити из друге крутим

померањем у простору, при којем имамо само промену положаја, али
не и промену величине. На пример, ∆ABC и ∆DEF су конгруентни
82
(видети следећу слику; ротацијом ∆DEF око нпр. темена D за 180º
у смеру супротном од кретања казаљке на сату и транслацијом за
ЕА можемо дате троуглове довести до поклапања).

Једна фигура може се добити из друге померајући је у простору

(круто кретање). Овим се бави еуклидска метричка геометрија.
Ако уметник посматра предео и затим преслика на платно оно
што види, слика се може сматрати пројекцијом предела. На платну
ствари не изгледају као у спољашњој реалности. Нпр. паралелне
праве предела на слици су представљене као непаралелне, будући
да оку изгледа да такве праве конвергирају (нпр. пут којим се крећу
објекти представљени на слици). Ово свакако зависи од позиције
објекта који се посматра и који је представљен. Без обзира на то,
геометријске структуре оригиналног предела на слици могу да буду
препознате, зато што извесне геометријске особине и односи остају
непромењени при пројективним трансформацијама. Пројективна
геометрија проучава све такве особине и облике. Тачка се увек
пројектује као тачка, права у равни увек се пројектује као права
у било којој другој равни. Ако се четири тачке ABCD које леже
на правој пројектују у тачке WXYZ на другој правој, и унакрсна
пропорција остаје константна (непромењена).
CA:CB = DA:DB (видети следећу слику), односно YW:YX = ZW:ZX.
 83
Дужина, угао, површина, запремина итд. остају непромењене
при крутим померањима; тачка, линија, унакрсна пропорција
итд. остају непромењени при широј групи пројективних
трансформација.
Претпоставимо да су на листу од гуме нацртани круг и његова
два међусобно нормална пречника. Ако гумени лист сабијамо по оси
правца пречника круга, кружна површ постаје елипсаста, а „слике“
пречника новодобијене фигуре под поменутим трансформацијама
неће се сећи под правим углом као у фигури кружног облика. Али,
многе оригиналне геометријске особине неће бити промењене. На
пример, центар елипсе остаће тачка – два пречника су непрекидне
линије које имају пресечну тачку, као што је била и у кругу (видети
слику која следи). Неке просторне карактеристике настављају да
постоје чак и када су трансформације тополошке (драстичније од
претходно описаних пројективних и метричких; говоримо о тзв.
инваријантама).

Лист гуме на коме смо нацртали круг може бити савијен,

уврнут, сабијен или развучен на сваки могући начин, пазећи
да не буде искидан. У овом случају говоримо о тополошким
трансформацијама. Ако се фигура X подвргне тополошким
трансформацијама и постаје фигура X1, онда две (и само две)
особине остају непромењене:
• Свакој тачки p фигуре X одговара само једна тачка p1 фигуре
X1, и обрнуто.
• Ако су p и q било које две тачке фигуре X, и тачка p се помери
тако да раздаљина између p и q тежи 0, раздаљина између
одговарајућих тачака p1 и q1 на фигури X1 ће тежити 0, и
обрнуто.
Метричка својства зависна су, дакле, од мера елемената неког
геометријског објекта (дужине страна, величине углова итд.),
док је пројективна геометрија општија, а топологија још општија.
Пројективна својства су она која се чувају при пројектовању. На
84
пример, сенка троугаоне плоче је такође троугаоног облика, док
сенка правоугаоне плоче може да буде искошена. Значи, „бити
троугао“ је пројективно својство, али „бити правоугаоник“ није.
Пројективна својства су нпр. бити права линија (прав штап баца
праволинијску сенку), бити четвороугао итд. Када је модел неког
геометријског објекта направљен од пластичног материјала,
можемо га деформисати развлачењем или скупљањем (не кидајући
и не преклапајући га). Његов облик и величина се тада мењају, а
она својства која се не мењају јесу тополошка. Својства линија
да су отворене или затворене чувају се при деформацији, па су
она тополошка. Својства бити линија, површ или тело су такође
тополошка. Да ли је тачка у односу на затворену линију у њој или
ван ње не зависи од облика те линије, па је ово својство такође
тополошко.
Топологија, дакле, проучава просторне особине и односе
који остају очувани када су фигуре изложене тако драстичним
трансформацијама да су све метричке и пројективне особине
изгубљене. Крута померања и пројективне трансформације су,
заправо, специјални случајеви тополошких трансформација.

Избор проблемске ситуације и дефинисање проблема

Експериментално истраживање које смо спровели илуструје

пут изграђивања појма линије у почетној настави геометрије
(узраст ученика од предшколског до 4. разреда основне школе).
У теоријском делу рада бавили смо се линијом као објектом у
простору и њеним равним сликама (геометријска репрезентација
линије у равни).
Познато нам је да се пројектовањем тродимензионалних
објеката у раван нека тополошка својства објекта не чувају.
Пројектовање објекта из реалног окружења у раван онако како га
ученик представља, предмет је нашег истраживања.
 85
Значај истраживања, дефинисање циља, задатака и хипотеза
истраживања

При дефинисању основног циља истраживања, који произилази

из избора и дефинисања проблема, руководили смо се чињеницом
да на основу теоријских сазнања везаних за појам линије у геомет-
рији сагледамо како се он изграђује на узрасту од предшколског
до 4. разреда основне школе. Експериментално је проверавано из-
грађивање појма линије и праћен је процес решавања једног одабра-
ног тополошког проблема „потапања графа у раван“.
Први део истраживања свој ослонац налази у раду А. Поенка-
реа и истраживању Ж. Пијажеа. Поенкареова идеја експеримента у
геометрији и геометријског простора стварају основу за извођење
истог како би се сагледало стварање слике (линија) објекта (жица
намотана на тело ваљкастог облика) из простора. Пијаже је експе-
риментално проверио и утврдио да је код деце развој просторних
операција и преоперационе интуиције ближи теоријској конструк-
цији геометрије него историјском следу појављивања: тополошке
структуре претходе другим, а затим из ових основних произилазе
готово истовремено пројективне и метричке.
Други део рада свој ослонац проналази у истраживањима пред-
стављеним на 10. интернационалном конгресу математичког об-
разовања у Копенхагену 2004. године. Примењен је приступ учењу
математике која је контекстуализована. Наиме, истраживања су
показала да таква врста учења може да доведе до побољшања успе-
ха у настави, као и у трансферу наученог. Будући да су препоруке
истраживача да се однос геометрије и окружења и даље испитује,
приступили смо реализацији једне такве идеје. Наш експеримент
не само да показује да се на овај начин олакшава разумевање у про-
цесу изграђивања појма линије, што је потврда и претходних ис-
траживања из шире области, него и како и када је он применљив на
узрастима од предшколског до 4. разреда основне школе.
Циљ је био сагледати:
1. аспект интуитивног − како ученик на интуитивној основи
изграђује појам линије; ученик посматра тело ваљкастог облика
обмотано жицом (спирална жица намотана преко дрвеног
ваљка) и црта њену слику у равни,
86
2. како се одвија тај исти поступак, сада у поновљеној ситуацији,
под утицајем или директним руковођењем одраслог; овде нас
је занимало како ученик на спонтан начин представља линију у
равни и како се тај процес одвија у поновљеној ситуацији, под
руководством одраслог,
3. разлика у решавању једног тополошког проблема када је он
задат у математичком окружењу и када је задат као оживљена
реална ситуација блиска дечјем искуству (поновљена ситуација
решавања задатка); ученик је имао задатак да реалан објекат
„смести“ у раван.
Задаци истраживања које смо поставили су:
1. утврдити да је изграђивање појма линије у почетној настави
геометрије ученицима сложен и тешко разумљив процес,
2. проверити да ли је изграђивање појма линије мање сложен
и ученицима разумљивији процес ако је формиран на добро
утемељеној интуитивној основи,
3. пронаћи тешкоће на које ученик наилази приликом
пројектовања тродимензионалног објекта у раван (схватање
да се нека тополошка својства објекта не чувају приликом
пројекције у раван – слика линије има тачке самопресецања
у равни, док то није случај са линијом у простору, тј. ради се о
простој линији или линији која није проста),
4. проверити да ли се исте потешкоће јављају када у решавању
проблема ученик има помоћ и учешће одраслог,
5. проверити како ученик решава тополошки проблем када је он,
са једне стране, у математичком контексту (апстрактни појмови
тачке и линије) и, са друге стране, у контексту оживљене слике
и приче из дететовог реалног окружења.

Као основну хипотезу, издвојили смо следеће: претпоставља

се да је изграђивање појма линије у почетној настави геометрије
процес који је ученицима разумљивији ако је формиран на добро
утемељеној интуитивној основи.
Зависно од онога што желимо сагледати кроз истраживачки
део рада, хипотезе од којих смо пошли су:
1. ученицима је изграђивање појма линије у почетној настави
геометрије сложен и тешко разумљив процес,
 87
2. ученицима је изграђивање појма линије мање сложен и
разумљивији процес ако је формиран на добро утемељеној
интуитивној основи,
3. постоје тешкоће за млађе ученике у почетној настави приликом
пројекције тродимензионалних објеката у раван,
4. претпоставка је да је тај поступак олакшан уз учешће одраслог,
односно да је интервенција одраслог „обрнуто сразмерна“
узрасту ученика (што су ученици старији интервенција и
учешће одраслог све мање је потребна),
5. тополошки проблем млађи ученици отежано решавају осим
ако он није у контексту оживљене реалне ситуције блиске
ученицима.

Коришћена методологија (методе, инструменти, узорак,

организација и ток извођења истраживања)

Методологија коју смо применили у емпиријском делу рада

јесте квалитативна комбинована са квантитативном. Ученичке
одговоре смо добили у индивидуалним везаним интервјуима
вођеним са ученицима различитог узраста (од предшколског до
4. разреда). Подстакнути примерима савремених истраживања
са коришћеном квалитативном методологијом, и сами смо се
определили за њу [Goldin 1998]. Сврха овог опредељења је могућност
описивања дечјих стратегија у решавању проблема и структуре
знања и способности како бисмо могли да сагледамо утицај одраслог
(у подучавању) или да боље разумемо како се појам изграђује.
Интервју је у одређеним сегментима попримао и облик слободног
интервјуа (када су испитаници својим одговорима на питања из
везаног интервјуа давали основа да се поставе и подпитања). Деца
су на постављена питања одговарала шта раде и описивала како
решавају задати проблем, прво слободно, а затим и уз директно
учешће одраслог. Интервјуисање је комбиновано са посматрањем
ради добијања што целовитије слике изграђивања појма линије, а у
извештају смо примењивали методу анализе садржаја. Приликом
интервјуисања посматране су и реакције ученика (комбинована
техника), а коришћен је и касетофон (за бележење аутентичних
88
ученичких одговора и решења задатих проблема). Посебна пажња
у краткотрајном посматрању посвећена је ученичком понашању
приликом решавања проблема.
Интервјуисање је обављено у посебним просторијама,
индивидуално, у трајању од 25 до 30 минута по испитанику.
Одговори ученика бележени су звучним записом и у писаној форми
– ученички цртежи (касније коришћени за анализу). Планирани
узорак био је по 10 ученика сваког узраста, тј. предшколског, 1., 2.,
3. и 4. разреда или укупно 50 (проучавамо одређену појаву у истом
временском периоду, на узрасту од предшколског до 4. разреда
основне школе; користили смо трансверзално истраживање).
Приликом интервјуисања из објективних разлога интервјуисано
је укупно 57 деце:
• 15 предшколског узраста,
• 14 ученика 1. разреда,
• 10 ученика 2. разреда,
• по 9 ученика 3. и 4. разреда.
Испитивање је обављено током новембра 2004. године у три
основне школе са територије Београда: ОШ Михајло Петровић Алас,
ОШ Јован Стерија Поповић и ОШ Стари град, и у предшколској
установи Дечји дани.
 89

VIII. Резултати истраживања

Након обављеног интервјуа приступили смо анализи задатака.

Протокол интервјуа и задаци коришћени у истраживачком делу
рада дати су у Прилогу.
Прво је вођен интервју број 1 (са задацима 1. и 2.). На доњој
слици представљенe су слике коришћених предмета:

Задатак 1. Задатак 2.
Спирална жица намотана на непрозирно тело ваљкастог облика
(задатак 1.) и жица уклоњена са тела (задатак 2.)

На питање Ког облика је предмет на столу? већина ученика

дала је тачан одговор – ваљкастог (видети графикон који следи). На
предшколском узрасту и у 4. разреду нешто је мањи број ученика
који дају тачан одговор, док у 1, 2. и 3. већина их даје. Предшколци
су више описивали тело свакодневним језиком, онако како га виде,
и имали су потребу да га опипају и кажу од чега се оно састоји. Ово
потврђује чињеницу колико је тактилни доживљај за дете предш-
колског узраста важан у поимању простора. Од ученика 4. разре-
90
да очекивали смо више тачних одговора него што смо их добили.
Можемо се упитати шта је разлог овоме. Већ сада ученици упот-
ребљавају дефиниције и устаљене одговоре (јер њихови учитељи то
најчешће очекују), удаљавајући се од интуитивног (што није случај
са ученицима предшколског узраста, односно 1., 2. и 3. разреда).
Разлог може да буде и чињеница да се по Програму наставе мате-
матике ови садржаји проучавају у 1., па тек у 3., тј. 4. разреду; дакле
са скоком у изграђивању неких појмова почетне наставе геометрије
и формирању идеје геометријског простора [План и програм 2002;
Наставни програм 2002]. На сваком узрасту, готово подједнако
често, јавља се и одговор − округао облик, везујући се за раванску
фигуру одређеног облика у две димензије, а не за тело у простору
са три. Ради се о неправилној употреби математичког језика или
погрешном везивању назива појма са оним што он означава.

На питање Како би га описао? предшколци су давали одговоре:

то је шипка, жица, конопац ... Њихови описи били су врло кратки.
Постављено је и подпитање шта је урађено са том жицом. Одговори
су били усмерени готово искључиво на опис жице, без помињања
ваљкастог тела око кога је она намотана. Уочава се дечја немогућност
усредсређивања на више аспеката једне исте појаве (везивање за
појавно најупадљивији према Пијажеу). Ученици 1. и 2. разреда
давали су детаљнија објашњења и то не само жице или тела већ и
једног и другог (њихова узајамност је јасно уочена). Жица се види
и као опруга која иде у круг надоле (тако је намотана; деца овог уз-
раста користе и друге називе нпр. федер). Слично је и у 3. разреду.
 91
Једина уочена разлика је у употреби језика – за жицу се употребља-
ва и реч спирала. У 4. разреду ситуација је нешто измењена: јасно
је дат опис жице како је она намотана (уврнута, увијена) око тела
ваљкастог облика коју ако посматрамо одозго иде надоле, а ако пос-
матрамо одоздо, иде нагоре. Подсетимо се да је већ ученик 2. раз-
реда ово исто уочио, дајући опис нешто једноставнијом употребом
језика. Приметна је, дакле, разлика већине одговора предшколског
узраста и 1. и 2. разреда према 3. и 4.
У задатку Посматрајући тело и намотану жицу, нацртај сли-
ку саме жице предшколци су углавном водили рачуна о близини и
одвајању. Цртали су линију спиралног облика или затворену кри-
ву линију. Примећујемо да је геометрија овог узраста тополошка
− води се рачуна о близини и одвајању и нема пресека линија или
тачака самопресека (то је глатка проста линија).

Наташа, предшколац, Андријана, предшколац,

6 година 6 ½ година

Када је од испитаника затражено да одговоре на подпитање да

ли жица може другачије да се нацрта, одговори су често били да
може, али у поновном цртању слике су биле готово идентичне
првобитним. Приметно је и цртање исте линије само сада у
супротном смеру. То су линије спиралног облика или за децу овог
узраста облика пужа (развијен осећај за правац, тј. смер). Иако
постепено ишчезава, приметили смо да је линија тополошка чак и
касније, у 3., па и у 4. разреду:
92

Весна, 3. разред Клара, 4. разред

9 ½ година 10 ½ година (представљање линије први пут)

Присутно је и цртање одвојених делова жице, наглашавајући својс-

тво дебљине и прекинутости, водећи рачуна да укрштања жице у
простору нема (самопресека линије у равни).

Марта, предшколац Клара, 4. разред

6 година 10 ½ година (представљање линије други пут)

Често се линија на предшколском узрасту црта као затворена крива

која представља дати ентитет:
 93

Никола, предшколац
6 година

Пјер, предшколац
6 година

У 1. разреду жица се често црта као затворена линија (она је изду-

жена). Од представљања жице као спирале са погледом одозго сада
се више иде на издужену затворену линију.

Милена, 1. разред Никола, 1. разред

7 ⅓ година 7 ½ година
94
Уочава се, по први пут, и цртање жице бочно (поглед са стране;
настојање да се жица представи линијом која је глатка са тачкама
самопресека; потешкоће се јављају када се цртају тачке самопресе-
ка, којих у стварности нема; на доњој слици види се настојање да се
дата потешкоћа превазиђе).

Ђурђија, 1. разред
7 година

Линије облика продуженог латиничног слова S (то се јавља код

предшколаца, али и касније у 2. разреду) чине још једну групу ти-
пичних цртежа:

Љубица, предшколац Хана, 2. разред

6 година 8 ¼ година

Ученици 2. разреда често представљају жице кружним облицима

повезаним само овлаш једном линијом (која служи да повеже те
кружне облике). Ученици цртају жицу и њена слика је непрекину-
та линија. Она је и даље тополошка, са одређеним пројекцијским
својствима. Тачке пресека се постепено појављују на цртежима, а
најчешће то су почеци и крајеви линија.
 95

Милош, 2. разред Драга, 2. разред Ана, 3. разре

8 ⅓ година 8 ½ година 8 ½ година

Типична група цртежа која се уочава у 2. и нешто чешће у 3. раз-

реду дата је на доњој слици. Жица се све више црта из перспекти-
ве. По први пут ученици јасно представљају жицу обавијену око
замишљеног тела ваљкастог облика. Јасно се уочава простор који
замишљено тело испуњава и око кога је жица намотана:

Лука, 2. разред Урош, 3. разред

8 ¾ година 9 ¼ година

У 4. разреду готово да су ишчезли прекиди линија, јер ученици

схватају да је линија непрекинута и завијена око неке замишљене
осе са тачакама самопресека. То је иста она кружна завојница
смештена на кружни цилиндар дата следећом параметризацијом:

x=acost, y=asint, z=bt, t∈[-π,π].

96
На слици се види део кружне завојнице, смештене на кружни
цилиндар x2 + y2 = a2 (ако проширимо интервал за параметар t на цео
R, функција ће имати период и кружна завојница ће се протезати
дуж кружног цилиндра на доле и на горе, онако како је то нацртала
и Вања, 3. разред, 9 ½ година).

Вања, 3. разред
9 ½ година

На питање Када црташ жицу о чему водиш рачуна? предш-

колска деца и ученици 1. разреда давала су одговоре да жица буде
увијена (намотана, завијена, обмотана ...), да линију цртају да им
буду криве, да имају кружиће или да буду „округле“. Највише се
водило рачуна о закривљености линије која се и именује. Неки од
дечјих одговора су:
• правио сам линију да бих нацртао (мисли на жицу и њену
раванску слику која је облика спирале); она је крива и иде на
доле;
• да је овде дрво ово би било иза; иначе сам ја нацртала про-
видно, јер није дрво, то је прозирно и види се жица.
Код ученика предшколског узраста и 1. разреда, води се рачуна о
цртању линије која је крива. Црта се жица без тела око кога је она
намотана и саопштава нам се да им оно отежава цртање. Деца су
покушавала да замисле дату ситуацију. Код ученика 2. и 3. разреда
водило се рачуна о увијању жице, као и о пребројавању намотаја.
Неки ученици су цртали затворене кругове и давали одговоре:
• пазим да се наставља; да буде из једног дела (да буде једна
непрекинута линија) и да има кривине,
 97
• то је завршетак (ученица показује на цртежу) и то ми помаже
да нацртам све ово; размишљала сам како ћу да нацртам; тело
ми је одмагало, јер не знам шта је иза; оно ми уопште не може
никако помоћи; теже ми је да нацртам са телом,
• да буде округла и спојена; спојена значи да буде жица спојена;
не могу да нацртам ово иза, јер не знам шта је иза.
Код 2. и 3. разреда, линија је ентитет са одређеним својствима која
нам саопштавају: осим што је линија закривљена, она је и непре-
кинута. У 4. разреду ученици воде рачуна да нацртају криву непре-
кинуту линију, водећи рачуна о намотајима, али и њиховим разма-
цима, што је метричко својство. Ово је уочено и на млађем узрасту,
али се сада експлицитно саопштава. Води се још рачуна и:
• да кроз све рупе може да прође тај ваљак и само сам о томе
водила рачуна;
• треба да изгледа као да је тело у унутрашњости тог облика
који жица прави, али да се не види и водим рачуна о броју
навоја.
Код 4. разреда, линија се црта водећи рачуна о односу тела према
жици и обрнуто, што се поткрепљује и ученичким одговорима. А.
Поенкаре и каже да до идеја о геометријском простору долазимо
преко простора сазданог од наших чула и природних тела. Преко
експеримената − помоћу чврстих тела и проучавањем односа једних
према другима − долазимо до идеја о геометријском простору.
На питање Да ли на жици, која је намотана на тело облика
ваљка, постоје места у којима се она укршта? већина ученика
(више од 50%) дала је одговор да не постоје (видети графикон који
следи).
98
Предшколци су већином одговорили да таквих места нема, нико
није одговорио да има, а неки од њих да нису сигурни шта је иза тела
ваљкастог облика. Један занимљив дечји одговор гласи:
• нема, тако сам нацртала, јер је иза ваљак и нисам могла
другачије; морала сам; нема укрштања (иако Уна тврди да
укрштања нема, она их црта).

Уна, предшколац
6 година

Код ученика 1. и 2. разреда, већина саопштава да таква места

не постоје, али за разлику од предшколаца код којих није било
случајева да неко тврди да таквих места има, овде се то јавља.
Примећено је да ученици више изражавају сумњу у оно што око не
види. Наиме, неки од ученика су изјављивали да места укрштања
жице постоје тамо где око не види (тело их онемогућава да виде да
ли има или нема укрштања) или нису сигурни да ли она постоје.
Дајемо један занимљив ученички одговор:
• нема таквих места − не, не постоје, јер је увијено (Теодора
мисли на жицу, а црта је као што слика показује).

Теодора, 2. разред
8 ½ година
 99
Ученици 3. разреда доста сумњају у оно што је иза тела ваљкастог
облика, јер око то не види. Готово је подједнак број оних који тврде
да нема таквих места и оних који тврде да она постоје. У односу на
претходне узрасте, овде се повећава број ученика који су тврдили
да места укрштања жице постоје, оних који нису сигурни у оно што
је иза тела и оних ученика који тврде да напред нема таквих места, а
иза ваљка да их има. Неки занимљиви ученички одговори су:
• не, нема; одавде како гледам нема; тамо где не видимо исто
нема (Лазар их није ни нацртао),
• иза постоји, а спреда нема; иза има, јер су искривљене и
мислим да су спојене (Теодора на цртежу који следи није
представила укрштања иако тврди да она постоје),
• не постоје, али на цртежу постоје, пребројава их (Урош),
• оно што видим нема, а тамо где не видим можда има (Никола
их је нацртао иако није сигуран у њихово постојање).

Лазар, 3. разред Теодора, 3. разред Урош, 3. разред Никола, 3. разред

9 година 9 година 9 ¼ година 9 година

У 4. разреду већина ученика сматра да таквих места нема. Неки

ученици тврде да места укрштања постоје у зависности од угла пос-
матрања жице. Ученици овог узраста, без посебних инструкција и
вођења одраслог, уочавају да око региструје постојање таквих места
у зависности од угла посматрања објекта (из одређене перспекти-
ве).
100
На питање Да ли на слици постоји тачка кроз коју пролазе две
линије? (Да ли постоји тачка пресека две линије (једна или више
њих))? ученици су давали следеће одговоре:

Предшколци су у већини случајева тврдили да пресека нема. Овде

се може поставити питање да ли ученици мисле на укрштања жице
или пресеке линије (јер појам пресецања линије и појам тачке још
није уведен). У 1. разреду већина ученика мисли да нема пресека
линија, а само мањи број тврди да има и пребројава их. Ученици 2.
и 3. разреда дају нешто другачије одговоре. Већи број ученика тврди
да пресека има и показује их. Неки од одговора су:
• на слици их има; то су пресеци (Александар показује пресеке,
пребројава их и уцртава тачке),
• али на цртежу постоје (Урош уочава јасну разлику – у ставрности
не постоје, али на цртежу је другачије; пребројава их).

Александар, 2. разред Урош, 3. разред

8 година 9 ¼ година
 101
И у 4. разреду је слично, са чешћим одговором да пресека има.
Занимљиви ученички одговори су:
• да, постоје; цртам их, јер не може да се нацрта другачије; они
морају да буду, јер цртам и оне иза (Михајло),
• на цртежу их има (показује); то би испунила било која фигура
која би могла да стане у унутрашњост те жице (Благоје).

Михајло, 4. разред Благоје, 4. разред

10 ¼ година 10 ½ година

Након што је спирална жица пред испитаником исправљена

(размотана), у разговору смо констатовали да је то модел линије.
Затим смо жицу поново намотали на тело облика ваљка, објашња-
вајући шта смо радили и интервју је био настављен са новим (ста-
рим, поновљеним) питањима.
Нa питање Да ли се жица сада негде укршта? код ученика пред-
школског узраста и 4. разреда готово да су непромењени одговори
у односу на исто питање из првог дела интервјуа. Демонстрација
одмотавања и поновног намотавања жице уз вођење одраслог и раз-
говор о томе шта се радило није битније утицала или је мало утица-
ла на ученике овог узраста и промену њиховог става из првог дела
интервјуа, било да су они тврдили да има или да нема укрштања
жице. Ситуација је нешто другачија за ученике 1, 2. и 3. разреда.
Код њих су приметне промене у одговорима. Оне су наступиле код
ученика чија су претходна тврђења била да има укрштања жице, а
након демонстрације да их нема. Неки ученици овог узраста увери-
ли су се да се жица нигде не укршта тек након демонстрације (када
102
су се уверили, тј. њихово око је могло да региструје присуство или
одсуство). Неки од ученичких одговора су:
• не, сигуран сам; сад видим како сте навијали,
• мало пре сам рекла да, а сада не, не постоје; сад сам видела да
се нигде не укршта,
• нема, ни напред ни назад; можда има, а можда ни нема; док
не видим онда не знам.
Нa питање Да ли можеш поново да је нацрташ? предшколци
су готово сви цртали слику која је била веома слична претходној.
Бројнија су одступања код ученика 1, 2. и 3. разреда. У 4. разреду
цртало се готово непромењено, као код предшколаца. Тамо где су
се десиле промене у тврђењима ученике је мучило како да нацртају
пресеке за које иначе тврде да не постоје. Цртежи који следе то
и илуструју. Дајемо типичне одговоре. Уна је дуго размишљала
како да представи пресеке линије, јер је у разговору саопштила да
укрштања жице нема.

1. део интервјуа 2. део интервјуа

Уна, предшколац
6 година

Соња је своје тврђење из првог дела интервјуа да укрштања жице

постоје променила да она не постоје и тражила је ново решење за
представљање.
 103

1. део интервјуа 2. део интервјуа

Соња, 1. разред
7 ¼ година

Милош је слично као Соња трагао за новим начином представљања

линије која нема самопресеке. Након дужег времена нацртао је
(иако се на слици види да самопресеци постоје).

1. део интервјуа 2. део интервјуа

Милош, 2. разред
8 ⅓ година

Драга своје тврђење није променила (пресеци линије не постоје, и

то је у другом делу интервјуа и потврдила), истицала је да јој је било
тешко да замисли дату жицу и цртеж је измењен.
104

1. део интервјуа 2. део интервјуа

Драга, 2. разред
8 ½ година

Слично је и код Ане − став се није мењао (она је тврдила да не постоје

укрштања, као ни пресеци линије), али је цртеж ипак другачији у
поновљеној ситуацији. Самопресеци линије морају да се нацртају
према ономе што Ана говори.

1. део интервјуа 2. део интервјуа

Ана, 3. разред
8 ½ година

Код Благоја је тврђење да пресеци постоје промењено у „могло би

да постоје“ − он јасно уочава да око може а не мора да региструје
укрштања жице. Тврди да на слици пресека мора да буде.
 105

1. део интервјуа 2. део интервјуа

Благоје, 4. разред
10 ½ година

На питање О чему сада водиш рачуна? ученици су најчешће

наводили следеће критеријуме:
• да цртају исто као у претходној ситуацији,
• схватали су да укрштања нема, па су то покушавали да избег-
ну на слици,
• да жица, тј. линија иде у круг (да има намотаје).
Ученици 2, 3. и 4. разреда закључују да су на слици неминовни
пресеци, иако се у реалности жица нигде не укршта. Дају и детаљ-
нији опис од ученика предшколског узраста и 1. разреда.
На питање Да ли на жици, која је намотана на тело облика
ваљка, постоје места у којима се она укршта? после цртања, си-
туација је следећа: готово да су идентични одговори. Дајемо једно
занимљиво ученичко запажање:
• места укрштања не постоје; када се жица гледа из угла онда
нам се чини да има; то подсећа на латинично слово z; то је
само ствар угла, односно места са ког посматрамо; нама се
само чини да та места постоје; та места не постоје, само мис-
лимо да постоје (Благоје, 4. разред, 10 ½ година).
На питање Да ли на слици постоји тачка кроз коју пролазе две
линије? (Да ли постоји тачка пресека две линије (једна или више
њих))? у већем броју случајева млађи ученици дају одговор да пре-
сека нема. Са узрастом тај број опада, а расте број оних који тврде да
пресека има, тј. мора да их буде као тачке пресека линија. Неки ка-
106
рактеристични одговори ово илуструју (наводимо одговоре идући
од млађег ка старијем узрасту):
• има тачака (пребројава их); када цртам има, а у стварности
нема; изгледа као да је изукрштано,
• на цртежу има (показује више њих); тако мора да буде,
• да, постоје (показује, пребројавајући); нису исте као што ја
цртам, овде се секу а овде су скроз умотане; ми то знамо да
се не секу,
• не, сада нема; ово испод је иза а ово је предње, па зато за-
мишљам да је то одвојено; на предмету су пресечене, а на
цртежу не знам другачије,
• да кроз ово постоји рупа и да се оне уопште не спајају него да
иду са друге стране жице (црта без пресечних тачака); нема
тачака пресека по њој, али замишљам и унутра постоји не-
што око чега је жица обмотана,
• када цртам целу жицу са својом задњом страном, ту ипак
постоји пресек и када је тако нешто у вези са кругом или
елипсом, ја мислим да би требало да буде пресека, јер дру-
гачије не би могло да се нацрта; по мени, не може; гледам
и замишљам са рендгентским снимком облик тела и цртам
жицу отприлике; као мали сам цртао федере и свој бицикл;
то стално виђам и цртајући замишљам, такав федер сам ви-
део у неким емисијама и онда ми је лако да га нацртам, нпр.
слово ф када смо учили у 1. разреду,
• места има; на моје питање зар то није чудно, ученик одговара
да је на слици то спљоштено и изгледа да их има (тачака пре-
сека), а овде је раширено (мисли у простору) и зато се види
да их нема.
Ученик 4. разреда дао је одговор зашто на слици мора да буде тачака
пресека линија иако оне у простору не постоје. Запазимо употребу
речи „спљоштено“. Ученик са десет, тј. једанаест година може да
замисли простор и црта објект у њему, а затим и да уопштава – на
слици је само „спљоштен“. Употреба речи „спљоштено“ и „рашире-
но“ показује нам интуитивно поимање простора и равни.
Након што је спирала извучена, проверавамо да ли има места
у којима се жица укршта и упоређујемо дате одговоре са цртежом.
Долазимо до следећих података: већина деце одговара да пресека
 107
нема. Неки ученици уз помоћ одраслог увиђају да пресека има када
ротирамо спиралу (оку се чини да пресека има) и да се пресеци
виде или не у зависности од угла посматрања (десетогодишњаци и
једанаестогодишњаци нам ово и објашњавају).

Из ова два графикона можемо да закључимо следеће: пре демонс-

трације већина ученика овог узраста може да замисли да ли постоје
или не постоје укрштања жице. Након демонстрације овај број се
мења – повећава се. Тако се број ученика који тврде да таква места
не постоје повећао (са 53% на 77%), број ученика који тврде да таква
места постоје готово да је остао непромењен (са 18% на 16%), као
и остали одговори (са 5% на 7%), док је велики број ученика који
108
је сумњао да ли таквих места има прешао у категорију да их нема
(24%, други, трећи и четврти стубац са првог графикона). Неки уче-
ници раније нису могли да замисле жицу намотану на тело ваљ-
кастог облика (завојница на телу), а сада то могу. Сетимо се како
је Пијаже дошао до сличног закључка у експерименту са конусним
пресецима. Деца нису могла да замисле конусне пресеке све док
тела нису била засечена и док деца нису видела како ти пресеци
изгледају. Уочена је следећа разлика: предшколци нису умели да
објасне како то да у стварности има или нема укрштања жице, а на
папиру постоји пресечна тачка. Ученици 1. разреда су саопштавали
да у зависности од положаја спирале, наше око може да региструје
укрштање (око регистује да оно постоји), али нису сигурни да ли
су то тачке које цртају у пресеку линија на папиру. Неки ученици
су збуњени овом појавом, па ће брзо прелазити са једне тврдње на
другу (са оне да је има на ону да је нема), не умећи да објасне шта
се заправо дешава. Ученици 2. разреда слично тврде, али сада и то
да у стварности пресека нема, али да их око региструје. Не умеју да
објасне ову појаву. Сада се тврди и да се другачије не може нацрта-
ти и да је то разлог откуд тачке на цртежу. Ученици 3. разреда ће
констатовати да у реалности укрштања жице нема и да само тако
цртамо линије и тачке пресека линија, и, за разлику од предшколаца
и ученика 1. разреда, овде се зна да су тачке пресека линија заправо
места укрштања жице које око може да региструје. Код ученика 4.
разреда уочавамо још једну разлику − у зависности од положаја
нашег тела (као референтног тела), места укрштања жице могу да
се виде или не, тј. око може да их региструје. У стварности они не
постоје, оку се само чини да она постоје, а цртати их морамо.
Затим је вођен интервју број 2. (са задацима 1. и 2). Протокол
и задатке видети у Прилогу.
Први задатак везује се за проблем графа који се може потопити
у раван (за разлику од оних који то не могу). Проблем је тополошки.
Дато је 5 тачака у равни: S1 и S2, те I1, I2 и I3. Питање је да ли могу да
се повуку линије које спајају сваку S тачку са сваком I тачком, тако
да се било које две линије не секу? Одговор на задати проблем је
позитиван – да, могуће је. За све линије „биће места у равни“. Граф
Г приказан на слици може се потопити у раван.
 109

Граф Г
Ученици су прво решавали проблем у математичком контексту: на
слици су нацртане две плаве и три црвене тачке. Било је потребно
повезати линијом сваку плаву тачаку са сваком црвеном и при томе
пазити да линије немају тачке пресека (нигде се не секу), јер правила
игре то нису дозвољавала. Задатак је прво решаван у математичком
окружењу, а затим је био смештен у природно. Ученици предш-
колског узраста и 1. и 2. разреда решавали су проблем оживљен
сликом и причом блиском њиховом доживљају, као и ученици 3. и
4. разреда. Једина разлика између ове две групе је у избору приче
коју смо примерили узрасту. Млађима смо били наменили причу о
мачки и мишу, а старијима причу о диносаурусима и ланцу исхране
у природи (уместо црвених и плавих тачака коришћени су цртежи
и приче из реалног окружења).
Из табеле која следи можемо да закључимо да се деца лакше
сналазе у решавању проблема у природном окружењу у односу на
математичко. Већина интервјуисаних ученика задатак решавају
у природном, док је ситуација у математичком нешто другачија.
Мање су разлике код предшколаца и ученика 1, као и код ученика
4. разреда (у одабраном узорку ученика то су најмлађи и најстарији
ученици) .
Задатак решен Задатак није решен
Математичко Природно Математичко Природно
окружење окружење окружење окружење
Узраст ученика f % f % f % f %
Предшколски 7 46.67 14 93.33 8 53.33 1 6.67
1. разред 8 57.14 13 92.86 6 42.86 1 7.14
2. разред 7 70.00 10 100.00 3 30.00 0 0.00
3. разред 6 66.67 8 88.89 3 33.33 1 11.11
4. разред 5 55.56 8 88.89 4 44.44 1 11.11
Σ 33 57.89 53 92.98 24 42.11 4 7.02
Табела: Решавање задатка у математичком и природном окружењу
110
Предшколска деца углавном су одговарала да је лакше решити за-
датак са сликом и причом, јер им то помаже у решавању проблема.
Од 15 деце њих 7 је решило задатак у математичком окружењу, а
чак 14 у природном. Нека деца одговарају да у задатку смештеном
у математичком окружењу нису знала да се линија може закриви-
ти, па су проблем решили у реалном окружењу, закривљујући пу-
тање кретања. Међутим, постоје предшколци који тврде да им није
лакши задатак у реалном контексту, већ у математичком. Проблем
смештен у реалан контекст захтева од њих додатно промишљање и
укључивање више аспеката у решавању захтева. Већина предшко-
лаца више воли да решава задатак кроз оживљену причу и слику.
Неки нам саопштавају да су задаци исти по тежини, без објашњења,
што ће се, видећемо касније, код старијих ученика аргументовати.
Код неких решавање задатка кроз оживљену причу засновано је на
методи покушај-погрешка. До резултата ученици су долазили слу-
чајно. Занимљиво је запазити како ученици 1. разреда коментаришу
решења задатака у оба контекста – математичком и природном:
• лакши је задатак са тачкама, јер могу да цртам близу линије,
а када су мачка и миш непријатељи онда не могу тако близу
(води рачуна о близини и одвојености; ученик доста раз-
мишља о причи),
• лакши је задатак са мачком и мишем; са тачкама нисам знала
да треба да спојим све тачке (мисли се на сваку тачку са сва-
ком; проблем са језиком; овакав одговор јавио се неколико
пута и код старијих ученика),
• по тежини задаци су скоро једнаки − исто сам закривио ли-
није; слика ми не помаже већ ми се допада; никако ми не
помаже; први задатак са тачкама сам дуже решавао само зато
што је први али не и тежи (овакав одговор се јавио неколико
пута и код старијих ученика).
Ученици 2. разреда проблем су слично решавали − неколико уче-
ника успева да реши проблем тек у оживљеној причи и слици. Овде
се по први пут и пита да ли линија мора да буде права или може да
буде и закривљена (употреба математичког језика: права и крива
линија – садржаји Програма наставе математике овог разреда). У 3.
разреду ситуација је слична као у 2. Наводи се да линија може да се
закриви (као пут), јер је логично (прави се аналогија са реалним ок-
 111
ружењем). И овде се јавља проблем неразумевања језика – спајање
сваке црвене тачке са сваком плавом. Ученици овог узраста успос-
тављају тачну аналогију међу проблемима из различитих контекста,
по први пут. Понекад је и овде реалан контекст ученицима оте-
жавао решавање датог проблема. Примећујемо да је у 2. и 3. раз-
реду задатак у математичком окружењу решило готово двоструко
више ученика од оних који тај задатак нису решили. У 4. разреду је
отежано решавање задатка смештеног у реалан контекст. Ученици
су проблем знатно дуже решавали и више о њима промишљали −
као да им је оживљена прича и слика отежавала. Млађи ученици
су проблем лакше решавали у реалном контексту. Неки ученици
наводе да су код задатка са тачкама само вршили спајања, а код
слике и оживљене приче, морали су да воде рачуна о услову задатка:
поред тражења пута, ту је и одвајање (због избегавања сусретања −
ради се о непријатељима у природном окружењу). Често се наводи
и одговор да се ради о задацима исте тежине и јасно се успоставља
аналогија између објеката из различитих контекста.
112
 113

IX. Закључна разматрања

и предлози за увођење појма линије
у почетну наставу геометрије

Након представљених резултата истраживања дајемо закључ-

на разматрања са предлозима за увођење појма линије у почетну
наставу геометрије на основу изведених теоријских и емпиријских
истраживања.
Резултати истраживања указују на практични, теоријски и
научни значај нашег рада. Практични се састоји у томе да резул-
тати нашег истраживања могу да послуже у креирању наставних
планова и програма са методичко-дидактичким обликовањем
садржаја у вези са појмом линије у почетној настави геометрије.
То би утицало на побољшање примене знања како у самој матема-
тици тако и ван ње. На овај начин би се математика препознавала
и у другим дисциплинама и била примењивана. Код нас сличних
приступа још увек нема, или су они врло скромни, што даје на
значају нашем истраживању. Теоријски значај рада је у праћењу и
уопштавању савремених кретања у почетној настави геометрије.
Научни значај нашег рада је у интердисциплинарном проучавању
предмета, тј. са више аспеката: математичког, дидактичког, психо-
лошког итд. Овакав приступ може да послужи за увођење и других
појмова пратећи презентовани пример изграђивања појма линије
у почетној настави геометрије.
На основу изведеног емпиријског истраживања, постављеног
циља и хипотеза добили смо следеће резултате:
1. Ученици су пројектовали објекат из простора и представља-
ли га сликом. Објекат је жица намотана на тело ваљкастог облика.
114
Слика је линија која је од предшколског узраста до 4. разреда имала
врло различите форме:

Наташа, предшколац Андријана, предшколац Никола, 1. разред

6 година 6 ½ година 7 ½ година

Милош, 2. разред Ана, 3. разред Урош, 3. разред Михајло, 4. разред

8 ⅓ година 8 ½ година 9 ¼ година 10 ¼ година

• од непрекинуте криве линије без тачака пресека,

• непрекинуте криве линије спиралног облика,
• затворене криве линије,
• затворене кружне линије међусобно повезане итд,
• до криве линије која има више тачака пресека (самопресека)
и која је намотана на замишљено тело ваљкастог облика.
Ученици млађег узраста су цртајући линију водили рачуна о топо-
лошким везама – непрекинута линија без тачака пресека. Како се
узраст повећавао, све више су биле присутне пројективне и мет-
ричке особине: на линији постоје тачке самопресека - завојница
 115
са одређеним бројем намотаја, а водило се рачуна и о њиховој раз-
даљини. Многи ученици не умеју да објасне оно што су цртали. Уче-
ницима је изграђивање појма линије у почетној настави геометрије
сложен и тешко разумљив процес.
2. У емпиријском истраживању требало је да жица намотана на
тело ваљкастог облика ученицима помогне у разумевању и схватању
да тело, на основу просторне интуиције и перцепције, заузима део
простора и онемогућава жици да има укрштања. Жица је намотана
и налегла на површ тог тела. Са друге стране, многе ученике је баш
тело онемогућавало да виде шта је иза и на тај начин их ометало у
цртању. Смисао је био да ученици нацртају линију онако како је и
замишљају и да у разговору одрасли води ученике тако да они опи-
сујући тело и жицу схвате и њихов међусобни однос. Изграђивање
појма линије мање је сложен и разумљивији процес ако је формиран
на добро утемељеној интуитивној основи кроз вођење одраслог.
3. Пројекција објекта у равни је процес који је ученицима олак-
шан уз учешће одраслог. Приликом демонстрације одмотавања и
поновног намотавања жице, те разговора одраслог са ученицима
шта се радило, став ученика о постојању места укрштања жице се
променио, баш као и став о постојању пресека линија. Интервен-
ција одраслог је обрнуто сразмерна узрасту ученика. Што су уче-
ници старији, потреба учешћа је све мања. Овоме би још требало
додати да интервенција и учешће одраслог нису могући на сваком
узрасту. Код најмлађих ученика одабраног узраста, како показује
анализа интервјуа и цртежа, учешће одраслог је ограничено њихо-
вим способностима. Зато сматрамо да Пијажеова тврдња да акције
које дају одрасли у посматрању и цртању објеката из различитих
углова, увеличавању и смањивању фигура, ротирању фигура и сл.
помажу развоју пројективних појмова, није у потпуности исправ-
но. Наиме, сматрамо да је ту реч о геометријским појмовима који
се још нису формирали (појам угла, појам површи, транслација,
ротација и симетрија као изометрије, хомотетија и сл.). То су пој-
мови који се изграђују дуги низ година и условљени су узрастом и
карактеристикама узраста – не би требало заборавити да се ради
о ученицима који су у фази конкретних операција. Она означава
не само оперисање конкретним материјалима, већ шире – значења
појмова која се ослањају на чулне представе ученика.
116
4. Пројектујући објекат у раван, ученици наилазе на потеш-
коће – у простору се жица нигде не укршта. Међутим, чак се и оку
понекад чини да укрштања постоје. Ротирајући жицу, то можемо
да проверимо. То што се оку чини да их има или их нема је појава
која је, у суштини, слична привиду постојањеа тачака пресека ли-
није пројекције. Линија има тачке пресека (самопресека), јер је то
раванска фигура у две димензије. Подсетимо се шта је Поенкаре
говорио о слици објекта формираној на полеђини ретине: она има
својство непрекинутости и представљена је у две димензије. Због
тога око и региструје укрштања жице. Лист папира је, на коме деца
цртају, раван, па када пројектујемо објекат из простора у раван,
линија ће имати пресеке. Млађи ученици ово теже увиђају и тешко
им је да то представе, док старији већ интуитивно наслућују и дају
објашњења. Потврђена је хипотеза о постојању тешкоћа за млађе
ученике у почетној настави приликом пројекције тродимензионал-
них објеката у равни.
5. Приликом решавања задатог тополошког проблема потапања
графа у равни, млађи ученици отежано решавају задатак када је он
смештен у математичком контексту. Оног момента када смо причу
сместили у реалну ситуацију (реалан контекст), ученици су је лакше
решавали. Међутим, ситуација није таква за старије ученике, узрас-
та 3. и 4. разреда. Они у реалним ситуацијама више промишљају о
условима задатка и забранама које доносе правила игре. До решења
се долазило знатно теже и спорије. Из овога можемо да закључимо
да учење геометрије у контексту може да доведе до побољшања ус-
пеха у настави, као и у трансферу наученог, али он не доводи увек до
олакшаног решавања геометријског проблема. Тополошки проблем
млађи ученици отежано решавају једино ако он није у контексту
оживљене реалне ситуације блиске ученицима.
На основу свега изнетог у теоријској анализи, као и у емпиријс-
ком истраживању, можемо да закључимо следеће:
1. Важан наставни принцип методике почетне наставе мате-
матике је интегративни приступ настави. Пожељно је обезбедити
такав наставни процес путем којег би се образовали ученици који
би мислили о математичким појмовима као повезаним целинама.
Требало би да оне буду повезане и да на тај начин доприносе лак-
шем и успешнијем учењу у контексту које повезује математику са
 117
другим дисциплинама, искуством и потребама ученика. Важно је
да ученици повезују појмове како унутар саме математике, тако и
ван ње, али, свакако, уз учитељеву помоћ. Ако повезивања нема,
ученици би учили превише изоловане појмове без препознавања
општих принципа битних за одређена подручја у настави. Када
математичке идеје бивају повезане са свакодневним дечјим искус-
твом, и у школи и ван ње, деца постају свесна колико је математика
корисна. Зато можемо да кажемо да математика није изоловано тело
знања. Циљ учења математике која повезује је стварање контекста
упитаности и тежња ка стварању истраживачког духа детета, као
и формирању сензибилитета за проналажење веза формалне мате-
матике и дететовог реалног (природног) окружења.
2. Процес формирања појмова је сложен чин мишљења. Про-
учавањем развоја дечјег мишљења, у процесу школског учења, ис-
траживања показују да се појмови развијају, а не усвајају готови.
Развој спонтаних и научних појмова је такав да научни појмови
спонтане појмове преображавају и подижу на виши степен. Два
процеса развоја појмова су повезани и један на други врше зна-
чајан утицај. Развој научних појмова ослања се на известан ниво
зрелости спонтаних. Непрекидно и узајамно деловање доводи до
структурално виших уопштавања, својствених научним појмови-
ма, који мењају и структуре спонтаним појмовима. Реч је, дакле,
о јединственом процесу стварања појмова који се развијају у раз-
личитим унутрашњим и спољашњим условима. Главна тачка око
које се окреће цела историја развоја појмова у школском узрасту
је систем. Систем је оно ново што у мишљење детета уноси развој
научних појмова.
3. Ученици од 6. до 12. године у почетној настави математике би
требало да прво буду упознати са конкретним појмовима, а касније
и апстрактним, уважавајући теорије Пијажеа и Виготског. У оквиру
почетне наставе дете ће формирати појмове на следећи начин: из-
двајају се и групишу примери у вези са одређеним појмом; учитељи
планирају активности, при чему користе разноврстан дидактички
материјал; све то прати одговарајуће именовање и симболичко за-
писивање. Појмови се, на овај начин, граде поступно (издвајају се
примери, формирају унутрашње представе и врши језичка кодифи-
кација). За почетну наставу математике примери су из непосредног
118
окружења детета или су дати у виду сликаног окружења (појмови
на овом узрасту су опажајни).
Принципи учења у процесу формирања математичких појмова
су: појмови вишег степена апстрактности не могу да буду научени
помоћу дефиниција, већ само са одговарајућом колекцијом примера
и учитељ мора да се увери да је појам нижег степена апстрактности
присутан у дечјем мишљењу пре него што је могућа следећа степе-
ница апстраховања. Први принцип је подстицање интуитивног
пута изграђивања појма, а други међусобна зависност појмова од
степена апстракције која је много више изражена у математици
него у неким другим дисциплинама. Потребно је, дакле, подсти-
цати интуитивни пут изграђивања појма линије у почетној наста-
ви геометрије и разумети да се појам изломљене линије или појам
граничне линије геометријске фигуре не може разумети, а да уче-
ник претходно није добро усвојио појам дужи, појам праве линије,
појам затворене линије. Сваки појам изведен је из других појмова и
део је хијерархије појмова. Реч је о појмовној структури или схеми.
Одговорност учитеља у раној фази учења је велика. Они морају да
се увере да се учење, формирањем појмовних структура или схема,
одвија и траје, а не да то буде пуко меморисање симбола којима
ученици манипулишу.
4. Експерименти играју значајну улогу у заснивању геометрије
(и то пре свега метричке). Њени објекти нису природна тела, већ
њихове слике. Да би људски ум досегао идеје и формирао појам
простора, створен је геометријски простор. До поменутих идеја
долази се експериментима – помоћу чврстих тела и проучавањем
односа једних према другима. Експерименти нас уче међусобним
релацијама међу телима.
Проучавајући Пијажеов експериментални рад из ове области,
увидели смо да је развој просторних операција и преоперационе
интуиције код деце ближи теоријској конструкцији геометрије него
историјском следу појављивања - тополошке структуре претходе
другим, а затим из ових основних произилазе готово истовремено
пројективне и метричке. Уважавајући карактеристике мишљења
детета предшколског и млађег школског узраста, тече процес пра-
вилног формирања појмова.
 119
Да би развили осећај за простор код деце од предшколског
узраста до 4. разреда основне школе, учитељи морају да развијају
интуицију о дводимензионалним и тродимензионалним облицима
и њиховим својствима, да подстичу проучавање односа међу так-
вим облицима, ефектима промене облика итд. У процесу почетне
наставе геометрије деца би требало да истражују, експериментишу
и откривају својства, рукујући свакодневним предметима и физич-
ким материјалима. Развој геометријских појмова води кроз хије-
рархију нивоа. Ученици прво науче да препознају цео облик, па тек
онда могу да анализирају његове делове и битна својства. Касније,
она могу да увиде односе међу облицима и да врше једноставне
дедукције.
Све већи број истраживања усмерен је на праћење развоја ин-
туитивне способности, као врсте способности, која омогућава дете-
ту да замисли, представи себи у свести геометријски појам, и да ма-
нипулише геометријским фигурама у решавању задатог проблема.
Поред теоријског истраживања појма интуиције у овом раду, као и
емпиријског, резултати могу да подстакну на нова истраживања и
компарацију са већ изведеним.
Савремене методе наставе математике и учења истичу значај
повезивања математике и других дисциплина, као и контекста у
почетној настави. Овим питањима баве се истраживачи у водећим
центрима за наставу математике. Веза која је уочена између гео-
метријских појмова и експерименталних активности из дечјег ок-
ружења обезбеђује нов и другачији угао посматрања математичких
појмова. Још један важан елемент у анализи истраживања је учење у
контексту. Оно обезбеђује развој широког спектра процедура, које
се разликују од оних које се уобичајено развијају када се користе
модели геометријских објеката. Способност сагледавања простора
и способност опажања значајне су и неопходне за наставу геомет-
рије, али важи и обрнуто – геометријска знања могу да помогну
ученицима у унапређивању тих истих способности.
5. На путу откривања непознатог или мање познатог у настави
учитељи би требало да крену од оног што је ученицима блиско и
познато. Аргумент у прилог овом тврђењу јесте чињеница да деца
пре поласка у школу већ имају формиране представе до којих су
дошли спонтаним путем. На учитељу је да кроз почетну наставу
120
приближи то непознато. Тако би ученик кроз различите активнос-
ти и различите области постепено стицао и изграђивао одређене
појмове. Активности у једном предмету учитељ би требало да по-
везује са активностима не само из области математике, већ и из
других области. Била би то добра основа за усвајање појмова (преко
физичких тела и представа). Принципи којима би требало да се
руководимо у настави, присутни у већини добро развијених школ-
ских система у свету, јесу знање које је целовито, или, по Виготс-
ком, изграђено у систему, и применљиво у различитим школским и
ваншколским (свакодневним) активностима. Увођење појма линије
у почетну наставу математике само је један пример и једна илуст-
рација интегративног приступа настави. Он може да послужи као
пример за увођење других појмова.
Да ли ће ученик у настави природе и друштва, а касније и на-
стави географије на пример моћи да разуме појам меридијана и
паралела као линија на површи, а да претходно није добро овладао
појмом линије, појмом полукружне линије, појмом кружне линије?
Да ли ће моћи нове појмове да уклопи у структуру претходно фор-
мираних? Ова зависност је далеко већа у настави математике него
у неким другим дисциплинама. Зато је важно оспособљавати уче-
нике да препознају ситуације и користе везе међу математичким
објектима, да препознају и примењују математику ван ње саме, као
и да разумеју математичке објекте, повезујући их и, на тај начин,
изграђујући целину појма.
Интегративни приступ настави свакако није једноставан и он
захтева добру оспособљеност оних који изводе наставу математике.
Овај рад подршка је изграђивању таквог наставног начела којим
би се служили студенти учитељских факултета и учитељи како у
почетној настави тако и у настави математике уопште.
121
122

Интервју бр. 1
Задатак 1.
1. Ког облика је предмет на сто-
лу?
2. Како би га описао?
3. Посматрајући тело и намота-
ну жицу, нацртај слику саме
жице.
4. Када црташ жицу, о чему во-
диш рачуна?
5. Да ли на жици, која је намота-
на на тело облика ваљка, пос-
тоје места у којима се жица
укршта?
6. Да ли на слици постоји тачка
кроз коју пролазе две линије?
(Да ли постоји тачка пресека
две линије (једна или више
њих))?
Задатак 1. Задатак 2.
123
Прилози
ПОНОВЉЕНА СИТУАЦИЈА
Консултације одраслог
Задатак 2.
Након што сам спиралну жицу
пред испитаником исправила
(размотала је), у разговору кон-
статујемо да је то модел линије.
Затим жицу поново намотавам
на тело облика ваљка, објашња-
вајући шта радим и интервју даље
настављам.
1. Да ли се жица сада негде укрш-
та?
2. Да ли можеш поново да је
нацрташ?
3. О чему сада водиш рачуна?
4. Да ли на жици која је намотана
на тело облика ваљка постоје
места у којима се она укршта?
5. Да ли на слици постоји тачка
кроз коју пролазе две линије?
(Да ли постоји тачка пресека
две линије (једна или више
њих))?
Извући спиралу и провери-
ти да ли има места у којима се
жица укршта и упоредити то са
цртежом! По потреби понови-
ти цртање посматране спирале
(намотане жице)!
124

Интервју бр. 2

Задатак 1.

На слици су две плаве и три црве-

не тачке. Повежи линијом сваку
плаву тачаку са сваком црвеном.
Пази да линије немају тачке пре-
сека (нигде се линије не секу)!
Правила игре то не дозвољавају!
 125

Задатак 2.

I Предшколски узраст и
1. и 2. разред
На слици су мачка и миш, као и
намирнице које они воле да једу:
млеко, сир и шунка. Сваком од
њих направи пут како би дошао
до сваке од намирница, али пази
да се путеви мачке и миша не укр-
сте! Ради се о непријатељима.

2.а.
II 3. и 4. разред
На слици су диносауруси – ПОНОВЉЕНА СИТУАЦИЈА
брахиосаурус и тираносаурусрекс, Проблем у оживљеној причи
као и шума и два извора воде.
Брахиосаурус и тираносаурусрекс
имају потребу да у шуми трагају
за храном. На једном извору воде
2.б.
се купају, док на другом користе
воду за пиће. Нацртај пут тако да
брахиосаурус и тираносаурус-
рекс дођу до шуме и оба извора
воде. Пази да се путеви брахиоса-
уруса и тираносаурусрекса не
укрсте! Ради се о непријатељима
(тираносаурусрекс је месождер и
он може да поједе брахиосауруса
који је биљојед).
126
 127

Литература

Alacaci, C., O’Brien, G., Lewis, S. P., Jiang, Z. (2003): „Integrating Mathemat-
ics and Science in a Preservice, Elementary−Level Teacher Education
Program“. In: Integrated Mathematics: Choices and Challenges, National
Council of Teachers of Mathematics, Ed. McGraw, S. A., Reston, Vir-
ginia.

Арнхајм, Р. (2003): „Двојаки ум: Интуиција и интелект“. У: Нови есеји о

психологији уметности, Студентски културни центар Београд и
Универзитет уметности у Београду, Београд.

Банђур В. и Поткоњак, Н. (1999): Методологија педагогије, Савез

педагошких друштава, Београд.

Berlin, D. F. (2003): „Integrated Mathematics: From Models to Practice“. In:

Integrated Mathematics: Choices and Challenges, National Council of
Teachers of Mathematics, Ed. McGraw, S. A., Reston, Virginia.

Berlin, D. F. and White, A. L. (1995): „Connecting School Science and Math-

ematics”. In: Connecting Mathematics across the Curriculum, Ed. House,
P. A. & Coxford, A. F., National Council of Teachers of Mathematics,
1995. Yearbook, Reston, Virginia.

Beth, W. E. & Piaget, J. (1966): „The primacy of topology in the child’s ge-
ometry“, In: Mathematical Epistemology and Psychology, Dordrecht
– Holland, 183 − 186.

Божић, М. (2002): Преглед историје и филозофије математике, Завод

за уџбенике и наставна средства, Београд.
128
Van Hiele, P. M. (1986): Structure and Insight: A Theory of Mathematics Edu-
cation, Academic Press, Orlando.

Van Hiele, P. M. (1999): „Developing Geometric Thinking through Activi-

ties That Begin with Play”. Geometry and Geometry Thinking, Focus
Issue Teaching Children Mathematics, National Council of Teachers of
Mathematics, Vol. 5, No. 6, Reston, Virginia.

Vézina N. & DeBlois L. (2004): „Geometry in Context at the Primary Level:

Using the Environment as a Starting Point“, 10th International Congress
on Mathematical Education, Research and development in the teaching
and learning of geometry, under the auspices of ICMI - International
Commission on Mathematics Instruction, Copenhagen, Denmark.
http://www.icme10.dk

Виготски, Л. С. (1996): Мишљење и говор, Сабрана дела, том II, Завод

за уџбенике и наставна средства, Београд.

Глейзер, Г. Д. (2001): Математика – Хрестоматия по истории, мето-

дологии, дидактике, УРАО, Москва.

Глејзер, Г. Д. (1997): „Геометрија у школи - проблеми и расуђивања“,

Настава математике, Друштво математичара Србије, Београд,
XLII, 1-2, 1-6.

Goldin, G. A. (1998): „Observing Mathematical Problem Solving through

Task−Based Interviews“. In: Qualitative Research Methods in Mathemat-
ics Education, Monograph No. 9, Ed. A. R. Teppo, National Council of
Teachers of Mathematics, Reston. Virginia.

Дејић, М. и Егерић. М. (2003): Методика наставе математике,

Учитељски факултет, Јагодина.

Дејић, М. (2004): Почетна настава геометрије - методички приступ,

Архимедес, Београд.

Ђокић, О. (2001а): „О линији у почетној настави математике и другим

предметима“, Методичка пракса, Школска књига, 3−4, Београд,
75−83.
 129
Ђокић, О. (2001б): „Конструкције шестаром или о упознавању ученика
са шестаром и цртању кружнице и круга лењиром и шестаром“,
Учитељ, Савез учитеља Републике Србије, 74, Београд, 20−23.

Jacobson, C. and Lehrer, R. (2002): Teacher Appropriation and Student

Learning of Geometry through Design”. In: Lesson Learnd From Re-
search, National Councils of Teachers of Mathematics, Edited by
Sowder, J. & Schappelle, B., Reston, Virginia.

Jones, K. (2000а): „Critical Issues in the Design of the School Geometry Cur-
riculum“. In: Barton, B. (ed), Readings in Mathematics Education, Auck-
land, New Zealand, University of Auckland, pp. 75−91. http://eprints.
soton.ac.uk/14685/01/Jones_issues_geometry_curriculum_2000.pdf

Jones, K. (2000б): Topic Group on „Teaching and Learning of geometry: the

future has old roots“ , 9th International Congress on Mathematical Edu-
cation, Tokyo, Japan. http://www.ma.kagu.sut.ac.jp/~icme9/

Jones, K. and Mooney, C. (2003): „Making space for geometry in primary

Mathematics“. In: Thompson I. (Ed), Enhancing Primary Mathematics
Teaching, London, Open University Press, pp. 3−15. http://eprints.so-
ton.ac.uk/11250/01/Jones_Mooney_primary_geometry_2003.pdf

Коен, М. и Нејгел Е. (1965): Увод у логику и научни метод, Завод за

издавање уџбеника Социјалистичке Републике Србије, Београд.

Кораћ, Н. (1997): Развојна психологија - изабране теме за студенте

учитељског факултета, ГИА Скрипта интернационал, Београд.

Курант, Р. и Робинс Х. (1973): Шта је математика?, Библиотека науч-

них и стручних дела, Научна књига, Београд.

Лазић, М., Малиновић, Т., Мићић, В., Петровић, М. и Томић, М. (1994):

Математика, Учитељски факултет, Београд.

Lovell, K. & Inhelder, B. (1966): The Growth of Basic Mathematical and Sci-
entific Concepts in Children, University of London Press.
130
Марјановић, М. (1996): Методика математике I и II део, Учитељски
факултет, Београд.

Marjanović. M. (1999): „A Broader Way Through Themas of Elementary

School Mathematics, I“, The Teaching of Mathematics, The Mathemati-
cal Society of Serbia, Belgrade, Vol. II, No. 1, 41−58.

Marjanović, M. (2001): „Metric Euclidean Projective and Topological Prop-

erties“, The Teaching of Mathematics, The Mathematical Society of Ser-
bia, Belgrade, Vol. IV, No. 1, 41−70.

Marjanović, M. (2002): „Didactical Analysis of Primary Geometric Con-

cepts“, The Teaching of Mathematics, The Mathematical Society of Ser-
bia, Belgrade, Vol. V, No. 2, 99−110.

Милановић-Наход, С. (1994): „Мењање појмова: од интуитивних до

научних објашњења“, Институт за педагошка истраживања, Збор-
ник 26, Београд, 197−212.

Милатовић, В. (1998): Методика наставе почетног читања и писања,

ИП Наука, Београд.

Наставни програм (2002): Наставни програм математике за основну

школу у Републици Србији, Министарство просвете и спорта Ре-
публике Србије, Архимедес, Београд.

Owens, D. T. (2002): „Spatial Abilities“. In: Putting Research into Practice

in the Elementary Grades − Readings from Journals of the National
Councils of Teachers of Mathematics, Edited by Chambers, D. L. Res-
ton, Virginia.

Piaget, J. (1953): „How Children Form Mathematical Concepts“, Scientific

American, San Francisco.

Piaget, J. (1967): The child’s conception of the world, London: Routledge &
Kegan Paul.

Piaget, J., Inhelder, B. & Szeminska, A. (1960): The Child’s Conception of

Geometry, New York: Basic Books.
 131
Piaget, J. & Inhelder, B. (1971): The Child’s Conception of Space, London:
Routledge & Kegan Paul Ltd.

Пијаже, Ж. и Инхелдер, Б. (1996): Интелектуални развој детета,

Завод за уџбенике и наставна средства, Београд.

Pirie, S. (1998): „Where Do We Go from Here?“. In: Qualitative Research

Methods in Mathematics Education, Monograph No. 9, Ed. A. R. Teppo,
National Council of Teachers of Mathematics, Reston. Virginia.

План и програм (2002): План и програм образовно−-васпитног рада од

I до IV разреда основне школе, Нова школа, Београд.

Poincaré, H. (1952): Science and Hypothesis, Dover Publications, Inc. New

York.

Swoboda E, (2004): „From intuition to formal conceptions“, 10th Interna-

tional Congress on Mathematical Education, Research and development
in the teaching and learning of geometry, under the auspices of ICMI
- International Commission on Mathematics Instruction, Copenhagen,
Denmark. http://www.icme10.dk

Сикимић, Љ. (1999): Дечје игре некад и сад, Креативни центар,

Београд.

Skemp, R. (1993): The Psychology of Learning Mathematics, Penguin Books,

London.

Spiegel, M. R. (1974): Differential Geometry, McGraw-Hill, New York.

Стројк, Д. Ј. (1991): Кратак преглед историје и филозофије математике,

Завод за уџбенике и наставна средства, Математичка библиотека,
Београд.

Fischbein, E. (1973): „Intuition, structure and heuristic methods in the

teaching of mathematics“, In: Developments in Mathematics Education,
(Ed.) A.G. Howson, Cambridge University Press.
132
Freudenthal, H. (1973): Mathematics as an Educational Task, Reidel, Dor-
drecht.

Fujita, T., Jones, K. & Yamamoto, S. (2004): „Geometrical intuition and the
learning and teaching of geometry”, 10th International Congress on
Mathematical Education, Research and development in the teaching
and learning of geometry, under the auspices of ICMI - Internation-
al Commission on Mathematics Instruction, Copenhagen, Denmark.
http://www.icme10.dk

Fuys, D. J. and Liebov, A. K. (1993): „Geometry and Spatial Sense“. In: Re-
search Ideas for the Classroom – Early Childhood Mathematics, (Ed.)
Jensen, R. J., National Councils of Teachers of Mathematics – Research
Interpretation Project.

House, P. A. (2003): „Integrated Mathematics: An Intoduction“. In: Integrated

Mathematics: Choices and Challenges, National Council of Teachers of
Mathematics, Ed. McGraw, S. A., Reston, Virginia.

Coxford, A. F. (1995): „The Case for Connections”. In: Connecting Math-

ematics across the Curriculum, Ed. House, P. A. & Coxford, A. F., Na-
tional Council of Teachers of Mathematics, 1995. Yearbook, Reston,
Virginia.

Curriculum and Evaluation (1989): Curriculum and Evaluation Standards

for School Mathematics, National Council of Teachers of Mathematics,
Reston, Virginia.

Шамић, М. (1980): Како настаје научно дјело, Свјетлост, Сарајево.

 133

Formation of Concept of Line in

Elementary School Geometry

Abstract
Our study is grounded in work of A. Poincaré and J. Piaget. The re-
search was focused on initiation of abstract ideas of space and geometry in
young children. We were led by Piaget’s research on how young children (age
5-11) form ideas of spatial and geometrical concepts and the conception of
space as was defined by Poincaré.
In our elementary school math curriculum concept of line is introduced
in Grade 1. Nevertheless, there were only few research projects considering
instructional challenge in early conception of abstract idea of line.
The subject, methods and objectives of this research are given in Intro-
duction, together with the overview of the relevant literature which drew
impact on the theoretical and methodological frame of this thesis. The sub-
ject of the research was theoretical aspect of formation of concept of line
based on children’s intuition. We proposed a teaching approach that insists
on integrations of mathematical concepts with other school subjects and
notion that formation of new concepts in geometry should be based on the
children’s practical experience and spatial abilities.
The experiment described here illustrates formation of the concept of
line in primary grades in Geometry. Particularly, the research was focused
on the children’s understanding of projection of (real) three dimensional
objects on plane.
The objectives were to examine: (1) how do children intuitively form
the concept of line; (2) how do children intuitively form the concept of line
under the supervision of an adult; (3) distinction between children’s solution
of a geometrical problem: (a) when it is given as a typical mathematical task
and (b) when it is given as a realistic problem.
134
The results support our main hypothesis that instructional approach
based on children’s intuitive knowledge brings better learning results then
other instructional approaches. Finally, our conclusion was that the de-
scribed approach promotes successful formation of concept of line in el-
ementary school geometry.

Key words: elementary school geometry, concept of line, realistic teaching

approach, integrative teaching approach.
 135

Оливера Ђокић
ПОЈАМ ЛИНИЈЕ У ПОЧЕТНОЈ НАСТАВИ ГЕОМЕТРИЈЕ
Издавач
Учитељски факултет
Београд, Краљице Наталије 43
www.uf.bg.ac.yu

За издавача
проф. др Александар Јовановић

Ликовно-графичка опрема
Аида Спасић

Техничко уређење
Јасмина Чубрило

Лектор и коректор
мр Бојана Милосављевић

Тираж
300 примерака

Штампа
„Академија“, Београд

ISBN 978-86-7849-098-9
136

CIP - Каталогизација у публикацији

Народна библиотека Србије, Београд
371.3: :514
ЂОКИЋ, Оливера
Појам линије у почетној настави геометрије /
Оливера Ђокић. - Београд : Учитељски факултет,
2007 (Београд: Академија). - 132 стр. : илустр.;
24 cm. - (Едиција Монографије / [Учитељски
факултет, Београд] ; књ. 4)
“Ова студија је настала из маг. рада Појам
линије у почетној настави геометрије и његово
изграђивање, одбрањеног 2. новембра 2005. год.
на Учитељ. фак. у Београд ...”
--> прелим. стр. 127-130. - Summary:
Formation of Concept of Line in Elementary
School Geometry.
ISBN 978-86-7849-098-9
а) Геометрија - Настава - Методика
COBISS.SR-ID 144444684
 137

1. др Јасмина Милинковић: Методички аспекти наставе

вероватноће и статистике у основној школи
2. мр Вера Ж. Радовић: Феминизација учитељског позива
3. мр Валерија Јанићијевић: Родови и врсте у настави
књижевности (у млађим разредима основне школе)
4. мр Оливера Ђокић: Појам линије у почетној настави
геометрије
5. мр Зорица Јоцић: Језичко стваралаштво ученика у настави
граматике
6. мр Валентина Хамовић: Паралелна анализа песничких
поступака Васка Попе и Душана Радовића у време обнове
модерног српског песништва
7. мр Маријана Зељић: Начини изражавања процедура и правила
аритметике
8. мр Зорана Опачић: Алхемичар приповедања Станислав
Краков
9. мр Зорица Веиновић: Настава природе и друштва и одрживи
развој
10. мр Бојана Милосављевић: Форме учтивости у српском
језику
11. мр Сања Благданић: Методика ефикасности мреже појмова
(у настави познавања природе)