Konflikt

Terminu „konflikt“ pripisuje se više značenja, a potiče od latinske riječi

„conflictare“: boriti se, udarati u nešto. „U svakodnevnom govoru on se često upotrebljava
za označavanje sukoba u kojem dvije ili više strana koriste nasilje kako bi ostvarile
pobjedu ili još češće, (kako to strane opažaju), kao sredstvo samoodbrane“
(Popadić, Plut, Kovač-Cerović, 1996, str. 37).
Različiti autori na različite načine određuju pojam konflikta. Tako Brajša određuje
konflikt kao sukob nespojivih ili teže spojivih tendencija i djelovanja u pojedincu, grupi i
narodu ili između pojedinaca, grupa i naroda unutar konkurentskog ili kooperacijskog
ozračja (Brajša, 1996). Za Petza sukob ili konflikt predstavlja pojam koji označava
situaciju u kojoj postoje suprotna zbivanja i tendencije, ponašanja, čuvstva (Ajduković,
Pečnik, 1998). Ross Stagner definiše konflikt kao situaciju u kojoj dva ili više pojedinaca
žele da ostvare ciljeve od kojih se kao ostvariv opaža samo jedan ili drugi, ali ne i oba
(Popadić, Plut, Kovač-Cerović, 1996). Govoreći o modelu konflikata u međuljudskim
odnosima Thomas Gordon smatra da „konflikt“ označava borbu ili sukob između dvije ili
više osoba kada: (a) njihovim ponašanjem jedni drugima ometaju zadovoljenje potreba,
(b) kada im vrijednosti nisu usaglašene (Gordon, 2001). Hocker i Wilmot smatraju da je
„konflikt“ otvorena borba između najmanje dviju strana koje imaju međuzavisne ciljeve,
nedovoljne resurse i interferenciju druge strane u ostvarivanju vlastitih ciljeva (Suzić,
2005). Ovakva definicija je za Suzića ograničena, jer po njemu konflikt može nastati i
kada dvije strane nemaju međuzavisne ciljeve- može jedna strana nastojati da ona druga
ne ostvari svoj cilj. Stoga on daje svoju definiciju prema kojoj je „konflikt“ otvoreni ili
latentni sukob između dviju ili više osoba koje imaju različite interese i izražena
neslaganja oko realizacije određenih ciljeva i aktivnosti (Suzić, 2005).
Pojmu „konflikt“ pridaju se različiti predznaci. Dok u tradicionalnom načinu
odgajanja on ima negativan predznak, gdje se označava kao nešto što treba izbjeći, dotle u
savremenim gledanjima nekih autora predstavlja nešto što je uglavnom pozitivno ili
neutralno. Brilhart, Galanes i Adams mišljenja su da pokušaji da se izbjegne konflikt
predstavljaju nešto što beskorisno i nerazumno (Suzić, 2005). Brajša ističe kako konflikti
sami po sebi nisu ni pozitivni niti negativni, što bi predstavljalo oznaku neutralnosti
(Brajša, 1996). Međutim, kako god gledali na njih, konflikti su nešto što je dio naše
svakodnevnice, te je zato neophodno biti osposobljen, a i podučavati mlade za njihovo
rješavanje na način prihvatljiv za sve strane u konfliktu.
Učenje rješavanja konflikata kao dio procesa socijalizacije ličnosti

Da bismo mogli bolje shvatiti mogućnosti razvoja nenasilnog rješavanja

konflikata kod djece, kao posebnog aspekta ili grupe socijalnih vještina, neophodno je
pomenuti i osnovne karakteristike procesa socijalizacije, u sklopu koga se i odvija
pomenuti razvoj. U literaturi postoje mnogobrojne različite definicije, a nama se kao
najprihvatljivija čini ona od P. Stojakovića gdje se socijalizacija određuje kao
„kontinuirano mijenjanje ponašanja pod utjecajem socijalnih faktora kao što su: obitelj,
škola, vršnjaci i šira društvena sredina“ (Stojaković, 2003, str. 41).
Ljudska jedinka se rađa kao najbespomoćnije biće među svim vrstama, ali i bez
ikakvih znakova onih osobina koje smatramo da odlikuju čovjeka kao posebnu vrstu živog
bića. Rađa se kao nehumanizirana, nekultivirana i nesocijalizirana biološka kreacija sa
određenim brojem nagona i refleksa. Istovremeno, ona se rađa sa mogućnostima da se
razvije neuporedivo više nego bilo koja druga vrsta živih bića. Ljudska jedinka ne rađa se
kao gotova ličnost, ona to najvećim dijelom postaje kroz učenje i djelovanje socijalnih
faktora. „Temelj je tog procesa u obitelji, gdje se dijete, kroz intenzivnu identifikaciju i
imitaciju , poistovjećuje s uzorom, odnosno internalizira određene društvene i moralne
vrijednosti i stavove, odnose i dr.“ (Bašić, Koller-Trbović, Žižak, 2005, str. 61).
Međutim, procesom socijalizacije pojedinac ne usvaja samo socijalno-prihvatljiva
ponašanja, nego učeći po modelu, usvaja i ona ponašanja koju su socijalno neprihvatljiva.
Pored pozitivnih osobina kao što su društvenost, drugarstvo, odgovornost, moralnost,
asertivnost, itd., usvajaju se i ona koja imaju negativan predznak kao: agresivnost,
pasivnost, ljenost, neodgovornost itd. Tako Bergant navodi, da ako je dijete u situaciji da
se identificira sa socijalno neprilagođenim, neuravnoteženim i kulturno primitivnim
osobama posljedice će biti jasne. Ovakav vid socijalnog učenja naziva se identifikacija sa
agresorom (Bašić, Koller-Trbović, Žižak, 2005).
Socijalizacija ličnosti je cjeloživotni proces. Prema L.Pehar proces socijalizacije se
ne može odvijati u vakumu, on se odvija u grupi, u komunikaciji (Pehar, 2007). Konflikti
svakako predstavljaju komunikacijski problem, čije uzroke treba tražiti u različitim
tumačenjima značenja pojedinih riječi, neprikladnoj emocionalnoj pratnji, neverbalnoj
pratnji, neusklađenosti verbalne i neverbalne pratnje itd. (Brajša, 1994).
Koliko će osoba biti socijalno vješta ovisi od stupnja na kojem će komunicirati sa
okolinom, tako da ostvari svoje potrebe, prava i želje, a da pri tome ne ograniči druge
osobe u ostvarivanju sličnih potreba, prava i želja. Na osobnom planu socijalne vještine
pridonose uspostavljanju boljih odnosa sa oklinom. (Ajduković, Pečnik, 1998). Sve ovo
kazuje nam da stilovi rješavanja konflikta kao satavni dio ljudske komunikacije i kao
poseban aspekt socijalnih vještina, direktno utječu na socijaliziranje djece.
Bitni agensi socijalizacije svakako su obitelj i škola, stoga bi uvjet pravilnog
socijaliziranja mladog čovjeka bila adekvatna pedagoška komunikacija između učenika i
roditelja, te između učenika i nastavnika. Tako bi učenici mogli, učeći po modelu
ponašanja u konfliktnim situacijama, usvajati socijalne vještne (nenasilno rješavanje
konflikata) od svojih odgajatelja, te iste modele ponašanja primjenjivati u konfliktnim
situacijama sa vršnjacima. Ukoliko imamo neprimjerenu pedagošku komunikaciju u
obitelji i školi, rezultati će biti suprotni prethodno pomenutim, a učenici će usvojiti
negativne obrasce rješavanja konflikata. Samim tim na djelu ćemo imati i drugu stranu
procesa socijalizacije, a to je učenje socijalno neprihvatljivih ponašanja.

Škola kao faktor socijalizacije

Drugi važan faktor socijalizacije učenika jeste škola. Ona utječe na sve dimenzije
razvoja ličnosti učenika: intelektualnu, emocionalnu i socijalnu. Tu dijete usvaja na samo
znanja nego razvija i druge sposobnosti i osobine ličnosti. Cilj svake škole jeste da kod
svojih učenika formira onaj vrijednosni sustav i sposobnosti, koje kao zadaću postavlja
šira društvena zajednica.
Od izuzetne važnosti za proces socijalizacije učenika jeste ličnost nastavnika, koji
predstavlja model na koga se djeca ugledaju i uče njegove manifestacije ponašanja, i
odnos prema radu i drugima. (Stojaković, 2003). Nastavnik treba poznavati vještine
konstruktivnog postupanja s konfliktima i ponašati se u skladu sa tim. Pored ovih vještina
nastavnik treba da posjeduje posredničke (medijatorske) sposobnosti kako bi znao
posredovati u rješavanju konflikata među učenicima, te i na taj način dati primjer
učenicima kako da se ponašaju u konfliktnim situacijama.
„Nastavnici bi morali biti posrednici u rješavanju konflikata u školi. Kako bi taj
posao obavljali, oni moraju biti vjerodostojni, imati kredibilitet kod učenika i ostalih
nastavnika. Njima se mora vjerovati“ (Brajša, 1994, str. 213). Ukoliko imaju pozitivan
model u nastavniku, učenici će učeći pomenute vještine usvajati socijalno prihvatljive
oblike ponašanja, u protivnom će ishod biti suprotan.
 Vidimo kolika je važnost škole tj. nastavnika kao faktora socijalizacije. Međutim,
postoje i suprotna mišljenja o značaju škole kao faktora socijalizacije učenika. Tako N.Rot
smatra da na proces socijalizacije učenika, danas mnogo snažnije nego ranije djeluje veliki
broj drugih faktora socijalizacije, posebno ističući utjecaj vršnjaka i sredstava masovnih
komunikacija. Također, ističe da je neosnovano školu činiti odgovornom za svaki
neuspjeh u socijalizaciji učenika, upravo zbog djelovanja pomenutih faktora. (Rot, 2003).
Bez obzira na postojanje mišljenja o umanjenom značaju škole kao faktora
socijalizacije, smatramo da je ona i dalje važna sredina koja snažno utječe na
socijaliziranje djece. U procesu formiranja socijalnih vještina kod učenika, uloga škole, od
neprocjenjivog je značaja. Ona je, kako Henting kaže, mjesto gdje se uči, živi i stiču
iskustva potrebna za život u zajednici (Henting, 1994). Shodno tome poticanje razvoja
socijalnih vještina, koje su osnova uspješnog uspostavljanja i održavanja odnosa unutar
zajednice, jedan je od imperativa škole.

Tradicionalni i suvremeni pristup prema konfliktu

Postojanje konflikata u svakodnevnom životu tj. obitelji, školi, radnom mjestu isl.
predstavlja nešto što je nemoguće negirati. Može se govoriti o njihovim eventualnim
prednostima i nedostacima, ali o njihovoj prisutnosti nikako ne može.
Imajući ovu činjenicu u vidu, Brajša govori o dva različita pristupa prema
konfliktu i to: tradicionalnom i suvremenom pristupu (Brajša, 1996). Od toga koji od ovih
pristupa dominira kod odgajatelja, ovisiti će i kvaliteta odgojnog procesa.
Pod tradicionalnim pristupom on podrazumijeva gledanje na konflikt, kao na
nešto nepoželjno, štetno, neprihvatljivo, nepristojno. Konflikt se treba izbjegavati i
potiskivati, svi se uvijek moramo slagati.
Suvremeni pristup podrazumijeva da je konflikt neizbježan i sastavni dio svake
promjene. Konflikt je šansa a ne opasnost, nešto korisno a ne štetno. Od njega se ne bježi,
niti ga se potiskuje.
Možemo povući paralelu i postaviti sebi pitanja: Ako imamo probleme, hoćemo li
ih potiskivati i bježati od njih, ili ćemo pristupiti njihovom rješavanju? Šta ćemo dobiti
jednim, a šta drugim pristupom? Odgovor bi nedvojbeno glasio da ćemo ih rješavati, jer
ćemo na taj način učiti tj. mijenjati se. U svom modelu uspješnih odnosa Gordon iznosi
tezu kako kvalitetan odnos nije onaj u kojemu nema problema, nego onaj u kojemu se
problemi rješavaju uspješno i prihvatljivo za sve sudionike odnosa (Bašić, Koller-Trbović,
Žižak, 2005).
Dosta su česti slučajevi kada nam govore da je konflikt nešto loše, nešto što treba
izbjeći. Na ovaj način se konflikti potiskuju čak se i negira njihovo postojanje u
svakodnevnim odnosima, što nije u suglasju sa stvarnošću. Kao posljedicu imamo sve
izraženiji konfliktni potencijal, i sve veću količinu latentnih konflikata. To se nadalje
manifestira u pojačanoj razdražljivosti, međusobnoj netrpeljivosti i sve slabijoj suradnji
među ljudima.
Razvijanje apriornog stava prema konfliktu počinje još u periodu najranijeg
djetinjstva (Ajduković, Pečnik, 1998). Svi smo odgajani u skladu sa tradicionalnim
pristupom prema konfliktu, jer takav pristup dominira našim odgojem, bilo u obitelji bilo
u školi (Brajša, 1996). U obiteljima u kojima se odsustvo sukoba između odraslih, ali i
odraslih i djece smatralo idealom, prva generacija jednostavno nije imala modele uloga ,
koji bi im pokazali kako se sukobi mogu rješavati na način koji bi im obogaćivao
zajedništvo, umjesto da ga narušava. Zato je kao prvi model poslužio onaj političkog
konflikta tj. model borbe za vlast. Takav model je neprimjeren za obitelj jer neminovno
stvara pobjednike i gubitnike. Za obitelj to predstavlja gubitak (Juul, 1996).
Ovo samo potvrđuje prethodno pomenutu tezu da se pored pedagoških, moraju
preduzimati i andragoške akcije, kako bi se što uspješnije nosili sa ovim problemom koji
neprestano narušava međuljudske odnose i ostavlje mnoge negativne posljedice po obitelj
i školu.

Subjektivnost i objektivnost u konfliktnoj situaciji

Veliki broj konflikata nastaje usljed neobjektivnih tumačenja tuđih poruka. Često
se dešava da ne reagiramo na ono što nam drugi govori ili kako se prema nama ponaša,
nego na ono kako smo mi to čuli i na koji način tumačimo ono što nam se govori. Način
našeg doživljavanja tuđeg ponašanja djeluje na to kako ćemo mi reagirati i pristupati u
rješavanju konflikata. Ovdje se radi o čistoj subjektivnosti, nečemu što se nalazi u nama
samima, a ne o nečemu što dolazi od nekoga drugoga (sugovornika). „U svakom konfliktu
branimo ili napadamo potpuno subjektivna tumačenja bilo naših bilo sugovornikovih
poruka“ (Brajša, 1996, str. 27).
 Važnost ovom specifičnom problemu u međuljudskoj komunikaciji pridaju i drugi
autori. Tako F.Schulz von Thun govoreći o komunikacijsko psihološkim problemima koji
se javljaju pri razmjeni informacija o predmetu, posebno izdvaja problem objektivnosti.
„Razgovori i rasprave o pojedinim pitanjima često poprimaju subjektivni ton, odnosno
komunikacijskim je partnerima teško držati se samo teme“ (Schulz von Thun, 2006, str.
113). On pod objektivnošću smatra razmjenu podataka i argumenata koji se odnose na
predmetni cilj, prosuđivanje i donošenje odluka, lišeno ljudskih osjećaja i težnji kao što su
htjeti sačuvati obraz i sačuvati pravo, producirati se, osvetiti i rehabilitirati, prikazati se
dobrim djetetom ili pokazati drugima.
Veoma je važno podučiti roditelje i nastavnike, a potom i učenike da objektivno
analiziraju konfliktne situacije tj. da slušaju i prihvataju drugačija mišljenja i gledišta, da
se u konfliktnim situacijama drže teme, da razmjenjuju argumente vezane za sam predmet
konflikta, te da se usmjere na tuđe postupke. To je put ka izbjegavanju subjektivnosti u
konfliktnoj situaciji, ali i put ka konstruktivnom rješavanju konflikata. Pomenuti put
obuhvata poduku odraslih i djece o objektivnom sagledavanju konfliktne situacije,
polazeći od pitanja „zbog čega smo se našli sa nekim u konfliktu, i da li se radi o razlogu
subjektivne ili objektivne prirode“? Ukoliko odrasli i djeca krenu od ovakvog načina
gledanja na konflikt puno će biti veća vjerovatnoća da konflikt ne krene u destruktivnom
smjeru.

Prednosti i nedostaci konflikata

Kako bi upotpunili djelovanje ka promjeni tradicionalnog pristupa konfliktu kao

nečemu što je apriori negativno, poželjno je roditeljima i nastavnicima ukazati na sve
dobre strane koje konflikti nose sa sobom.
Većina autora određuje konflikt kao neutralnu kategoriju (Brajša; Suzić;
Ajduković, Pečnik). Međutim, oni pri tome misle na način kako se oni rješavaju, odnosno
kako se s njima postupa. Od konstruktivnog i destruktivnog načina rješavanja konflikata
ovisiti će, hoće li oni predstavljati prednost ili nedostatak, za pojedinca ili grupu, na
individualnom ili na interpersonalnom planu.
Konflikt sam po sebi nije destruktivan i negativan. Ajduković i Pečnik smatraju
da on može dovesti do boljeg sagledavanja problema i poticanja novih , uspješnijih
rješenja. Takve konflikte nazivamo konstruktivnim konfliktima. Na subjektivnom planu
oni dovode do osjećaja zadovoljstva i samopouzdanja ali i potiču radoznalost i kreativno
mišljenje. Carnevale i Pruit navode da na interpersonalnom planu oni dovode do situacije
da svi sudionici budu zadovoljni ishodom tj. da ishod predstavlja unapređenje socijalnih
odnosa (Ajduković, Pečnik, 1998). Pored pomenutih prednosti autori Prišlin i Vizdek-
Vidović ističu i nedostatke i negativnosti ukoliko se konflikti rješavaju destruktivno
(agresijom i povlačenjem). Takvim postupanjem se konflikti neće moći biti riješeni, nego
samo potisnuti. Nerazriješeni konflikt na individualnom planu može dovesti do dugotrajne
frustriranosti koja može varirati od osjećaja tjeskobe, nelagode, zabrinutosti, preko
gubitka samopouzdanja i samopoštovanja, pa do neurotskih i psihosomatskih poremećaja.
Na interpersonalnom planu u pravilu dolazi do eskalacije, razbuktavanja konflikta.
(Ajduković, Pečnik, 1998).
I pored toga što smatra konflikte kao neutralnu kategoriju, Brajša ne pridaje toliku
pažnju njihovim nedostacima, nego u prvi plan ističe njihove prednosti kao što su:
 Da pomažu u uočavanju problema; Mnogi problemi bi kraj nas mogli prolaziti
i biti nezapaženi i neriješeni da nisu izazvali konflikt, kolji nas je prisilio da se
tim problemima ozbiljnije pozabavimo i riješimo ih;
 Da pomažu u bržem pronalaženju rješenja za naše probleme; Konflikti
onemogućavaju odgađanje za sutra i ignoriranje neophonosti bavljenja mnogim
problemima, koji su neugodni, čije rješavanje zahtijeva određeni napor;
 Da spriječavaju stagnaciju; Oni nas podsjećaju da se treba pokrenuti i raditi.
Predstavljaju pratnju svakog razvoja, napredovanja, stvaranja i suradnje;
 Da jačaju znatiželju; Konflikti nas često vode ka nepoznatom, drukčijem i
novom tj. prisiljavaju nas da idemo novim i drukčijim putevima;
 Olakšavaju nam upoznavanje samoga sebe; Konflikti sa drugim ljudima često
nam donose neku istinu, saznajemo od drugih kakvi smo. Analizirajući ono što
nam smeta kod drugih ljudi, zbog čega dolazimo sa njima u konflikt,
spoznajemo najviše o samima sebi i razbijamo iluzije koje smo imali o sebi;
 Potiču promjene; Tokom konflikta često mijenjamo stavove, ponašanja,
prekidamo sa uhodanim navikama. Prije i poslije konflikta nismo isti, jer nas
konflikt tjera na promjenu. Koliko konflikti, odnosno njihovo rješavanje može
doprinijeti promjenama najbolje ilustruju riječi W.Grant, koja govoreći o
efektima rješavanju konflikata na mikrorazini i njihovom velikom utjecaju na
konflikte na makrorazini, kaže „Ne možete zamisliti koliko vaš doprinos može
 imati učinka ni koliko rješavanje konflikata, i unutarnjih i vanjskih, može
promijeniti vaš život“(Grant, 2005, str. 11);
 Učvršćuju identitet pojedinca ali i grupe; Konflikti nam pomažu u
razgraničavanju sa okolinom, čuvaju nas od fuzije s drugima, i osiguravaju
nepovredivost zone našeg osobnog intimiteta. Ovo se odnosi kako na nas kao
pojedinca, tako i na grupu koja nam je od velike važnosti u životu (Brajša,
1996).

Dok Brajša govori o prednostima konflikata uglavnom sa aspekta korisnosti za

pojedinca, dotle Suzić govori o prednostima i nedostacima koje konflikti nose sa sobom,
ali sa aspekta koristi ili štetnosti za grupu, prvenstveno se usmjeravajući na grupu učenika
(odjeljenje). Kao osnovne prednosti konflikta on navodi:
 Bolje razumijevanje ljudi i problema; Ovo je efekat koji konflikt nosi sa
sobom. Neslaganje sa idejama i prijedlozima drugih ljudi je česta pojava.
Međutim, to se treba shvatiti na način da je to prilika za intenzivniju
komunikaciju tj. da se kroz dokaze i argumente zastupa određena ideja ili
prijedlog, i da se uvažava tuđe mišljenje. „Svrha komunikacijske psihologije je
povezati vlastito gledište o predmetu s poštovanjem prema suprotnom
mišljenju, nadahnuti temeljnim stavom: prihvaćam i pozdravljam da svatko
promatra stvar sa svojega gledišta, ovisno o vlastitom životnom iskustvu i
vlastitim životnim okolnostima“ (Schulz von Thun, 2006, str. 113). Umjesto
toga, mnogi ljudi smatraju da je neslaganje, odnosno suprostavljeno mišljenje,
jedan vid devalvacije njihove ličnosti. Onaj ko shvati diskusiju kroz termine
„pobjede ili poraza“ uvidjeti će da je takav pristup osuđen na gubitnički ishod.
Ukoliko se ljudi sa nama ne slažu i to otvoreno iskazuju, to je znak povjerenja
i dobrih namjera. Puno je gore ako šute i prikrivaju svoje neslaganje, jer tada
se radi o nepovjerenju. Razvijajući u grupi učenika povjerenje i toleranciju,
sigurno je da će konflikti doprinijeti da rad bude efikasniji a da se problemi
bolje razumiju;
 Pojačana interakcija i motivacija; Pojačana interakcija i motivacija doprinosi
efikasnijoj pedagoškoj komunikacaji. Možemo usporediti dvije grupe učenika,
jednu koja sve zadatke koje dobije izvrši bez pogovora, i drugu u kojoj se o
svakom zadatku prvo diskutuje, sagledava šta je potrebno za izvršenje tog
zadatka i procjenjuje dobit od ostvarenja cilja. Postavimo li sebi pitanje koja je
 od ovih grupa pedagoški poželjnija, dobiti ćemo odgovor „druga grupa“. U
prvom slučaju cilj se nameće, prihvata kao svojina i ulaže manje napora da se
on i realizira. U drugom (pedagoški poželjnijem) slučaju učenici sudjeluju u
konfliktu, aktivno su uključeni, motivirani, pojačana je interakcija i učenje je
efikasnije. Pristupajući radu u grupi na ovakav način, učenici će usavršavati
svoje socijalne vještine učestvujuću u konfliktu, diskusijama i suprostavljanju
mišljenja. Brajša-Žganec navodi da kvaliteta interakcije ovisi o socijalnim
vještinama, odnosno da osobe sa razvijenijim socijalnim vještinama lakše
uspostavljaju interakciju i komunikaciju sa drugim ljudima (Brajša-Žganec,
2003);
 Donošenje odluka; Donošenje odluka u grupi je kvalitetnije ako članovi grupe
znaju ući u konflikt, pri tome sučeljavati različite stavove, emocije i koncepte
akcija, te naći rješenje koje je optimalno. Grupa koja ima veći nivo sposobnosti
za rješavanje konflikata sigurno je da će bolje funkcionirati od one koja nema
taj kvalitet. Pri odlučivanju važno je razmotriti sve detalje, mogućnosti i
zamjerke, a to omogućava upravo konflikt. Koliko je značajno da pri
odlučivanju postoji konflikt kao izraz iznošenja različitih mogućnosti ističu
Bašić, Hudina, Koller-Trbović, Žižak govoreći o fazama odlučivanja kao što je
faza razmatranja mogućnosti, te ističući da je jedna od tajni donošenja odluka i
„vrijednost borbe“ (Bašić, Hudina, Koller-Trbović, Žižak, 2005). Svaki član
grupe koji ukaže na neki detalj ili iznese određenu zamjerku doprinijeti će
većem kvalitetu odluke, a time i grupu učiniti efikasnijom.
 Bolja grupna kohezija; Bolja kohezivnost u grupi može nastati kao rezultat
konflikta. Kad razriješi konflikt, grupa postaje mjesto gdje pojedini članovi
mogu očekivati da neće biti odbačeni ako su došli u konflikt sa drugima. Član,
čije ideje grupa nije prihvatila i koji je došao u konflikt sa ostalima, te morao
popustiti pred većinom ili argumentima, neće imati osjećaj niže vrijednosti jer
su ostali članovi grupe uzeli u razmatranje njegove ideje. Od beskonfliktnih
grupa možemo očekivati manju efikasnost, niži nivo kohezije i nesposobnost
da se konflikt podnese tj. raspad grupe (Suzić, 2005).

Pored prednosti Suzić ističe i negativnosti koje konflikti mogu nositi sa sobom, a
sa kojima odrasli trebaju biti upoznati i na koje trebaju znati adekvatno reagirati. To su:
 Neugodne emocije; Javljaju se kad grupa nije sposobna da se nosi sa
konfliktima, kada nije sposobna da ih razriješi. U takvim situacijama pojedinac
može biti povrijeđen, može se osjećati manje vrijednim. Takve negativne
emocije utjecati će na efikasnost rada grupe. Ako se radi o grupi učenika,
nastavnik mora prepoznati takve krizne momente, i pomoći grupi da riješi
konflikt, a pojedincu koji je povrijeđen pružiti satisfakciju. „U konfliktu se radi
o emocijama. Naime, da se ne osjećamo ljutito, povrijeđeno, napadnuto,
uvrijeđeno itd., ne bi smo se uzrujavali, bez obzira što se s partnerom
vjerovatno i dalje ne bi bismo slagali oko nekih stvari“ (Grant, 2005, str. 73,
74).
 Povreda ličnosti i smanjenje kohezije; Povreda ličnosti nastaje kada
konflikt traje predugo i kada se u konfliktu sa predmeta konflikta prelazi u
napad na ličnost. U prilog ovoj tezi stoje i tvrdnja koju iznosi M.Deutsch kada
kaže da se konflikti koji su lokalizovani na pojedine postupke i njihove
posljedice lakše konstruktivno rješavaju od konflikata koji se uopštavaju iznad
pojedinih postupaka na nivo ličnosti. Na taj način svađa počinje da se
usmjerava više na ličnost nego na zasebne postupke, i obično kreće u
neproduktivnom pravcu (Popadić, Plut, Kovač-Cerović, 1996). Tako i učenik
neće biti zainteresiran za rad u grupi ako pokuša dati svoj doprinos radu, a
ostali članovi počnu da ga vrijeđaju, napadajući njegovu ličnost. Ovo se može
desiti i ako do takvog konflikta dođe samo između dva člana grupe. Uloga
nastavnika je ovdje ista kao u prethodnom slučaju, a to je da interveniše,
preusmjeri, ublaži ili razriješi konflikt.
 Podjela ili razbijanje grupe; Ovo je krajnji negativni efekt konflikta.
Nastaje kao rezultat napada na ličnost, u situacijama kada članovi grupe
smatraju da ih ostali ne vole, da ne pripadaju toj grupi, kada konflikt preraste
moći grupe da se nose sa njim. Ponekad su pitanja u grupi tako bliska ja-
identitetu pojedinih učenika da oni ne mogu vladati svojim emocijama. U tom
slučaju pojedinac napušta grupu, a vrlo često i onaj ko je provocirao biva
napadnut od ostalih članova grupe, te i on čini isto. Lanac osipanja grupe je
počeo u vezi sa emocijama, a osnovni problem je skretanje sa problema na
ličnost ili atak na ja-identitet. Nastavnik, također i u ovakvim situacijama treba
da prati situaciju i pomaže u nastalim konfliktima (Suzić, 2005).
Konflikti u školi

Konflikti su sastavni dio ljudskih odnosa tako da ni škola ne predstavlja izuzetak.

U školi možemo sresti intrapersonalne konflikte i kod učenika i kod nastavnika. I jedni i
drugi imaju svoju unutarnju psihodinamiku tj. i donesene i u školi stvorene unutarnje
konflikte. Ti intrapersonalni konflikti i te kako utječu na vanjsko ponašanje nastavnika i
učenika. Samim tim vidimo i veliki značaj unutarnjih konflikata na cjelokupan odgojno-
obrazovni proces.
Intrapersonalni (unutarnji) konflikt djeluje u nama kroz sukob stavova, želja,
potreba, htijenja, interesa i motiva. Nastavnici koji su konfliktni u sebi, nisu u stanju da
slobodno, kreativno i kvalitetno odgajaju i obrazuju, a također i učenici koji su konfliktni
u sebi iskrivljeno doživljavaju učitelje i njihove poruke. Kao rezultat odnosno posljedica
javlja se neadekvatno međusobno ponašanje i reagiranje, što predstavlja osnovu za
međusobne konfliktne interakcije (Brajša, 1994).
Interpersonalni konflikti između samih nastavnika, samih učenika ali i nastavnika i
učenika, također su sastavni dio školske stvarnosti. I oni kao i konflikti uopće nisu sami
po sebi ni dobri ni loši. Od našeg postupanja sa njima ovisit će i njihov pozitivan ili
negativan ishod.
Postojanje konflikata u školi ne smijemo apriori vezivati za kvalitetne odnose. Ono
što je važno jeste: a) broj neriješenih konflikata; b) metodi koji se koriste pri rješavanju
konflikata (Gordon, 2001).
Bitno je istaći da konflikti nose ogroman razvojni potencijal. Ukoliko sa njima
postupamo na adekvatan način, omogućiti ćemo konstruktivan razvoj i nastavnika i
učenika. Oni su prilika i nastavnicima i učenicima da uoče brojne školske probleme koji bi
prošli neopaženo da se nisu pojavili u konfliktnom kontekstu. Vidimo da se konflikti
mogu i te kako odgojno-obrazovno iskoristiti.
Ukoliko se u školi konflikti između nastavnika i učenika rješavaju na destruktivan
način, oni neće biti riješeni nego samo potisnuti, produbljeni i odgođeni. Takvi potisnuti
konflikti proizvode štetne posljedice za odgojno-obrazovni proces, jer vežu za sebe veliku
količinu energije i nastavnika i učenika, a ostaje samo malo kreativne energije za odgojno-
obrazovni razvoj i jednih i drugih. Što je broj neriješenih konflikata veći, veći će biti i
negativni utjecaj na kvalitetu nastavnog procesa.
Škola je mjesto gdje se uče stilovi rješavanja konflikata. U takvim situacijama
veliku ulogu zauzima učenje po modelu, posebno kada se radi o rješavanju konlikata u
relaciji nastavnik-učenik. Nastavnici su ti koji moraju biti svjesni odgovornosti svoje
uloge u odgajanju učenika. Posebnu pažnju moraju obratiti na vlastito ponašanje u
konfliktnim situacijama, jer će ono predstavljati model za mnoge učenike.
Svojim kvalitetnim ponašanjem u toku konflikta nastavnik može i te kako
odgojno-obrazovno djelovati na učenika. Upravo bi konflikt sa učenikom trebalo
iskoristiti kao moćno odgojno sredstvo. Jedan od ciljeva suvremenog odgoja i obrazovanja
trebalo bi biti osposobljavanje učenika za kvalitetno i uspješno rješavanje konflikata, što
se najbolje može učiti na primjeru ponašanja nastavnika u konkretnom konfliktu s
učenikom (Brajša, 1994).
Važnost uvođenja sadržaja o nenasilnom rješavanju konflikata u obrazovanje ističe
i UNESCO u svojim dokumentima. U novije vrijeme se u pojedinim školskim sistemima
uvodi obrazovanje za nenasilno rješavanje konflikata. Radi se prije svega o usvajanju
pretpostavki, da se u konflikt uđe i iz njega izađe bez korištenja sile. Određene vještine
omogućavaju djetetu da u konflikt uđe te da iz njega izađe bez upotrebe sile. Neke od tih
vještina su: samopouzdanje pri suočavanju sa protivnikom, komunikacijske vještine kao i
kreativnost pri pronalaženju rješenja (Ajduković, Pečnik, 1998).
Iz do sada navedenog vidimo da je škola mjesto gdje su konflikti neminovnost.
Ako smo već suočeni sa takvom situacijom onda nam je i suočavanje sa njima i njihovo
konstruktivno rješavanje, jedini put ostvarivanju kvalitetnih interakcija u školi. Kao
neminovnost se nameće i činjenica da je pored obučavanja učenika za nenasilno
rješavanje konflikata, isto potrebno činiti i sa nastavnicima koji predstavljaju modele
učenja za učenike. Učenici koji u školi nauče određene vještine za konstruktivno
rješavanje konflikata to mogu prenijeti i u obitelj, ali i među vršnjake. Iz ovoga se vidi još
veća potreba i širi društveni interes za obučavanje učenika i nastavnika ovoj grupi
socijalnih vještina. I ovdje se ne iscrpljuju sve mogućnosti škole, ona također može i treba
usmjeriti svoje djelovanje i na poučavanje roditelja pomenutim vještinama, jer su i oni
modeli čije ponašanje učenici koriste kao primjer.
Djelujići u više pomenutih pravaca škola će ostvariti puno veće efekte na polju
izgradnje kvalitetnih interakcija, kao i cjelokupnog školskog ozračja.

Konfliktna ili nekonfliktna škola?

Ukoliko bi sebi postavili ovakvu dilemu prvo što bi pomislili jeste da li je moguće
birati između nečega realnog, stvarnog, postojećeg i nečega što ne postoji, što predstavlja
utopiju. Govoreći o konfliktnoj i nekonfliktnoj školi Brajša pored navedene dvije pominje
još i manipulirajuću školu (Brajša, 1994). Koja bi od ovih opcija bila najidealnije rješenje
za nas?
Prvo, nekonfliktna škola je nešto što ne može postojati, jer su konflikti sastavni dio
svakodnevnog življenja. Međutim, i kada bi postojala, kakvu bi korist mogla donijeti?
Vjerojatno bi ta korist bila mala tj. nikakva. Prije svega iz razloga što bi u toj školi učenici
uvijek slušali, bili disciplinirani, a nastavnici bili poštivani, prihvaćeni i bezuvjetno
slušani. Iz svega vidimo da je ovo nemoguća opcija. Ovakva bi škola bila nekreativna, u
njoj se ne bi odvijale nikakve promjene, jednostavno bi predstavljala „mrtvo tkivo“.
Konfliktna škola je puno bliža realnosti. Učenik želi nešto svoje, orginalno,
posebno, drukčije, ali ujedno i ravnopravnost i partnerstvo sa nastavnikom. Ponekad
učenik želi i da ogovara i kritizira samog nastavnika. Sve su ovo faktori koji neminovno
vode ka konfliktnim situacijama. Kako možemo vidjeti, konfliktna škola predstavlja
nužnost za odgojno-obrazovni proces.
Manipulirajuća škola jeste raelna i moguća, ali u suštini negativna. To je slučaj bez
obzira da li se radi o jednostrano ili obostrano manipulirajućoj školi. Jednostrano
manipulirajuća škola je pseudodemokratična i pseudohumanistična škola. U takvoj školi
nastavnici pod maskom humanizma i demokratije nastoje da zadrže vlast i kontrolu nad
učenicima. Tu sa jedne strane postoji ravnopravnost, partnerstvo, dogovaranje između
nastavnika i učenika, dok na drugoj strani nastavnici žele da ucjenjuju i ograničavaju
učenike. Učenici bivaju zbunjeni, frustrirani i nepovjerljivi. Ona „proizvodi“ nezdrave
osobe, to je jednostavno neodgojna škola.
Obostrano manipulirajuća škola nastaje kao rezultat jednostrano manipulirajuće,
tako što se učenici snalaze i identificiraju sa nastavnicima, te na taj način i sebe pretvaraju
u manipulatore. Prihvataju ponuđenu pseudodemokratičnost, a pri tome nastoje da školu
što bolje iskoriste za svoje interese i nezrele potrebe. Po navedenom se vidi da je i ovakva
opcija u suštini negativna.
Kao jedino rješenje koje je stvarno i najprihvatljivije, nameće se konfliktna škola.
U njoj je posebno bitno da se ovlada postupcima za konstruktivno rješavanje konflikata,
jer nam je cilj pripremiti učenike za život i stvarnost, a ne utopiju ili dvoličnost.
Uzroci konflikata između nastavnika i učenika

Konflikti između nastavnika i učenika predstavljaju veliki pedagoški problem. Na

prvi pogled to možda i ne izgleda tako, ali dovoljno je da se zapitamo koliko je učenika
napustilo školu zbog konflikta sa jednim nastavnikom ili koliko je učenika u svijetu
izvršilo samoubistvo, uz oproštajno pismo upućeno određenom nastavniku.Čini se gotovo
neostvarivim istražiti svu moguću pedagošku štetu koja može iz ovoga da proistekne. Isto
kao što modele rješavanja konflikata treba da uče i učenici i nastavnici, tako i uzroke
nastanka konflikata treba tražiti i u jednima i u drugima. „Konflikti se ne odnose samo na
nastavnika ili samo na učenika. Konflikti obuhvataju potrebe obje strane, bolje reći: i
jedan i drugi imaju problem“ (Gordon, 2001).
Kako su ranije, u prethodnim poglavljima pomenuti uzroci konflikata uopće, ovdje
će biti predstavljeni specifični uzroci konflikata na relaciji nastavnik-učenik. Već smo
kazali da se uzroci odnose na obje strane, tako i Suzić (2005) daje listu uzroka konflikata
između učenika i nastavnika, dijeleći ih na one koji se odnose i na nastavnike i na učenike.
Tabela br. 2-Uzroci konflikata između nastavnika i učenika
Uzroci vezani za nastavnika Uzroci vezani za učenika
1) Autoritarnost 1) Neposlušnost
2) Nekomunikativnost, zatvorenost 2) Nepovjerenje prema nastavniku
3) Disciplinovanje učenika 3) Nedisciplina
4) Nefer kriticizam 4) Nepreuzimanje odgovornosti
5) Devalvacija uloge od strane učenika 5) Potcjenjivanje od strane nastavnika
6) Privilegovanje pojedinih učenika 6) Antipatija prema nastavnicima
7) Dosadan predavač 7) Nezainteresovanost za nastavu
8) Emocionalna impulsivnost 8) Preosjetljivost
9) Moralisanje 9) Kršenje moralnih normi
10) Nepovjerenje prema učenicima 10) Nepovjerenje prema nastavnicima

I ako će svaki od ovih uzroka biti posebno obrazložen, potrebno je istaći ono što je
karakteristično, a to je da skoro svaki od ovih uzroka vezanih za nastavnika, neminovno
vodi tj. kao posljedicu izaziva uzrok vezan za učenika, koji se u tabeli nalazi paralelno od
njega (u koloni koja se odnosi na učenike).
Autoritarnost traži poslušnost i pokornost, a obično rezultira sa neposluhom.
Ukoliko autoritarnost rezultira pokornošću i poslušnošću opet su posljedice negativne, jer
će se gušiti kreativnost učenika, sloboda njihovog mišljenja, osjećanja i djelovanja. Tako
Gordon ističe da se u periodu adolescencije pokornost i poslušnost naglo pretvara u borbu
i pobunu (Gordon, 2001). Vidimo da je autoritarnost jedan od uzroka nastajanja konflikata
između nastavnika i učenika. Put kojim nastavnici trebaju ići da ne stvaraju bespotrebne
konfliktne situacije sa učenicima jeste: uvažavati učenike kao partnere, omogućiti im da
učestvuju u donošenju odluka, koristiti humor na svoj račun ali i na račun učenika s
mjerom, biti strog u zahtjevima ali blag u postupcima itd.
Nekomunikativnost nastavnika rezultira nepovjerenjem učenika. Siguran put koji
vodi ka konfliktu jeste upravo učenička nepovjerljivost prema nastavniku. „Kvaliteta
odnosa često ovisi o kvaliteti komuniciranja. Komunikacijski proces pretpostavlja
otvorenost ljudi za komunikaciju“ (Bašić, Hudina, Koller-Trbović, Žižak, 2005, str. 38).
Svojom nekomunikativnošću nastavnik stvara zid između sebe i učenika, te ih na taj način
manje uključuje u nastavu i smanjuje svoj utjecaj na njih. Učenici to brzo primjete i
počinju i sami graditi takav zid, što naposlijetku uglavnom rezultira bespotrebnim
konfliktima u međusobnim odnosima.
Disciplinovanje učenika često rezultira nedisciplinom ili prividnom disciplinom.
Ovakvi nastavnici u prvi plan stavljaju norme, preferišu disciplinu, izvršavanje zapovijedi
i slijepo pokoravanje normama. Nasuprot disciplinovanju stoji demokratija i dogovorena
diciplina, svjesna i aktivna disciplina ostvarivanja zajedničkih dogovorenih ciljeva.
Nesumnjivo je da će dicipliniranje učenika shvaćeno na ovaj način, prouzročiti
nedisciplinu kod učenika kao uvod u konfliktne situacije. Da bi disciplinovanje zaista
funkcioniralo i uspjelo, Bašić, Hudina, Koller-Trbović, Žižak pored većeg broja pravila
ističu da pravila moraju biti donesena dogovorom, da moraju zadovoljavati potrebe obje
strane, kao i da se mogu mijenjati samo dogovorom (Bašić, Hudina, Koller-Trbović,
Žižak, 2005)
Nefer kriticizam rezultira izbjegavanjem odgovornosti. Ovakvi nastavnici ne žele
preuzeti odgovornost na sebe, i za neuspjeh u učenju i nastavi uvijek okrivljuju učenike.
Ovakvo ponašanje dovest će do izbjegavanja odgovornosti kod učenika, jer ni oni ne žele
da ih se stalno kritikuje i označava kao isključive krivce za svaki neuspjeh. Neminovnost
je tada da se pojave konflikti u njihovim međusobnim odnosima. Nastavnik mora znati da
prvo treba da analizira vlastite postupke i podijeli odgovornost sa učenicima, te da kroz
zajedničku analizu dovede učenike do situacija kada će sami izvesti zaključke o svojoj
odgovornosti.
Devalvacija učenika od strane nastavnika direktno je vezana sa devalvacijom
uloge nastavnika od strane učenika. Nastavnici koji cijene i uvažavaju učenike i njihov
trud, koji imaju razumijevanja za potrebe učenika, sigurno je da neće tako lahko doći u
situaciju da budu devalvirani od strane učenika. U suprotnom mogu očekivati
organizovano djelovanje učenika na planu njihove devalvacije. Ovim se strva ra prostor za
bezbroj nepotrebih konfliktnih situacija. Ponašajući se suprotno od devalviranja i
ostvarujući suradnju sa učenicima nastavnik može izbjeći bespotrebne konflikte.
Privilegovanje pojedinih učenika rezultira antipatijom prema takvim nastavnicima.
Česte su situacije kada nastavnici privileguju pojedine učenike, odnosno pridaju im
posebnu pažnju i tretman. Postoje i suprotne situacije kada nastavnici proganjaju pojedine
učenike, jednostavno ih bez razloga ne podnose. I u prvom i u drugom slučaju ostali
učenici vide nepravdu koju nastavnik čini i reagiraju antipatijom prema tom nastavniku.
Takva subjektivnost u učionici bez obzira da li se radi o privilegiji ili proganjanju učenika
za posljedicu ima pojavu konflikata između nastavnika i učenika.
Dosadan predavač uzrokuje nezainteresiranost učenika za nastavu. Ovo su česte
situacije ako govorimo o tradicionalnoj školi u kojoj je dominantna predavačka nastava,
gdje su učenici pasivni promatrači i slušaoci. Kao reakciju na takvo nastavnikovo
izlaganje učenici ispoljavaju nezainteresiranost za nastavu, te nastavnik po pravilu počinje
da primjenjuju disciplinske mjere. Te mjere će dovesti do još veće frustracije kod učenika,
što će predstavljati osnovu za razvoj konflikata među njima. Nastavnici trebaju znati da je
put koji vodi ka izbjegavanju ovakvih situacija kombinovanje predavačkog metoda sa
drugim metdama rada u nastavi.
Emocionalna impulsivnost nastavnika najteže pada preosjetlivim učenicima. . Kod
nastavnika se emocionalna impulsivnost očituje u sklonosti da se burno reagira, napetosti i
u potisnutoj agresivnosti. Ovakve nastavnikove reakcije najteže će podnositi preosjetljivi
učenici. Ispoljavajući ovakav vid agresivnosti u ponašanju i šireći negativnu energiju u
učionici, nastavnici će narušiti slobodno izražavanje od strane učenika. Reagirajući
agresivno izazvat će i agresivne reakcije kod učenika, što će stvoriti konflikte u
međusobnim odnosima. Kao neminivnost za ovakve nastavnike nameće se učenje
prepoznavanja simptoma impulsivnosti, kao i načina kontrole bijesa.
Moralisanje je najbolji put ka kršenju moralnih normi. Norme koje izriču
nastavnici imaju svojstvo prinude, za razliku od normi koje osoba sama analizira,
razmatra i usvaja. Moralisanje predstavlja dijeljenje savjeta, izricanje moralnih normi i
etičkih preporuka, najčešće kroz direktna uputstva za ponašanje kao npr. Uči! Budi dobar!
isl. Nastava u kojoj nastavnik određuje šta će se raditi, kako će se raditi, ocjenjuje uspjeh
urađenog bazirana je na konceptu moralisanja. Nametnute moralne norme ljudi rado krše,
jer nemaju istu snagu kao one koje je čovjek prihvatio svojom voljom. Ono što se nekome
nameće, ne vodeći računa o njegovom mišljenju i potrebama, neminovno će izazvati
konflikt. Govoreći o porukama sa gotovim rješenjem, Gordon kao posebnu vrstu tih
poruka ističe moralisanje. Ističiću svu štetnost i pogubnost rješenja koje one nude, on
ističe da one sadrže skrivenu poruku učeniku da je glup, što učenika vrijeđa, ili skrivenu
poruku da je nastavnik gazda, što kod učenika izaziva pobunu. Ako i rezultiraju
promjenom trenutnog ponašanja ne dovode do promjene stava, tako da učenik ponovo radi
isto (Gordon, 2001). Iz ovoga vidimo da moralisanje zaista vodi ka kršenju moralnih
normi od strane učenika, upravo iz razloga što se pomenute norme nameću učenicima
kroz prinudu, što rezultira otporom, pobunom i mnogim konfliktima.
Nepovjerenje nastavnika prema učeniku i nepovjerenje učenika prema
nastavniku.Ovdje se radi o istovrsnoj povratnoj reakciji od strane učenika. Nastavnici
mogu iskazivati nepovjerljivost prema učeničkim sposobnostima, zalaganju, radu itd.
Ovakvo njihovo djelovanje rezultirati će istu reakciju od strane učenika upućenu
nastavniku. U situacijama nepovjerenja komunikacija je otežana tako da je realno
očekivati česte sukobe. Onaj ko se misli baviti odgojem djece, trebao bi znati da je
osnovno polazište kvalitetnog odgojnog djelovanja vjerovanje u učeničke snage i
sposobnosti. Kako ćemo moći kvalitetno obavljati bilo koji posao, a ponajmanje baviti se
odgojem, ukoliko ne vjerujemo u pozitivn ishod istog?
Međutim, mnogi od pomenutih uzroka nisu karakteristični samo za školu kao
socijalnu sredinu, već se mogu jednako primjeniti i na obiteljski kontekst. Tako da kriterij
prilikom određivanja pomenutih uzroka ostaje nejasan. Ukoliko se radi o socijalnom
kontekstu kao kriteriju prilikom određivanja uzroka konfliktnih situacija, onda možemo
zapaziti da je samo manji dio od pomenutih uzroka karakterističan isključivo za školsku
sredinu i relaciju nastavnik-učenik, dok se većina ostalih uzroka može odnositi i na
obiteljski kontekst.

Konflikti među vršnjacima

Dosadašnja saznanja koja se odnose na konflikte u školi i obitelji, nedvosmisleno

ukazuju na njihov veliki utjecaj na djecu (učenike). Možda i najveća opasnost od svega
do sada rečenog krije se u mogućnosti učenja negativnih oblika ponašanja i stilova
rješavanja konflikata od roditelja i nastavnika. Bandurina istraživanja pokazala su da se
posmatranjem usvajaju agresivni modeli ponašanja, ali i to da se oni primjenjuju u novim
situacijama gdje se ranije nisu ispoljavali (Rot, 2003). Iz ovoga vidimo da će djeca učeći
po modelu usvajati i načine rješavanja konflikata od svojih roditelja i nastavnika, i
primjenjivati ih među svojim vršnjacima. Da se vrlo često radi o nekonstruktivnim
načinima rješavanja konflikata možemo vidjeti iz svakodnevnih saznanja o porastu
agresivnosti i nasilničkog ponašanja među učeničkom populacijom.
Uzroci konlikata među vršnjacima su mnogobrojni, a najčešće je to način na koji
dijete vrednuje sebe i svijet oko sebe. Tako se npr. često desi da međusobno vrijeđanje
učenika u razredu završi fizičkim obračunom. Onaj kome u toj svađi ponestane „municije“
biva u strahu da će ostali pomisliti kako je on poražen, javlja se strah od socijalnog
poniženja, te zbog toga i reaguje fizičkim napadom (Suzić, 2005).
Ovdje se radi o tipičnom primjeru nekonstruktivnog načina rješavanja konflikta.
Da je reakcija učenika u pomenutom primjeru bila drugačija, u konstruktivnom tonu,
vjerovatno bi ishod konflikta bio drugačiji. Zato je djecu neophodno podučavati još od
najranijeg djetinjstva kako da se nose sa konfliktnim situacijama.
U područje odgovornosti roditelja i nastavnika spada odgoj spremnosti za
konflikte, ali i za rješavanje konflikata.To su važne pretpostavke da bi dijete postalo
samosvjestan čovjek koji je siguran sam u sebe i koji može živjeti s drugima (Haug-
Schnabel, 1997).
Učenje konstruktivnog rješavanja konflikata pomaže djeci da upoznaju složenost
konflikta, istraže mogućnosti reagiranja u konfliktnoj situaciji, i odaberu najoptimalniju.
Pronalazeći nove odgovore u konfliktnoj situaciji djeca će uvidjeti da postoji puno više
mogućnosti nego su to u prvom trnutku mogli i pomisliti. Uporedo s ovim, djeca razvijaju
i razjašnjavaju i vlastiti sistem vrijednosti, što je posebno značajno sa aspekta nenasilnog
rješavanja sukoba (Ajduković, Pečnik, 1998).

Rješavanje konflikata- pedagoški i/ili andragoški problem?

Nenasilno rješavanje konflikata čini poseban aspekt socijalnih vještina (Ajduković,

Pečnik, 1998), odnosno prema Deutschu, posebnu grupu socijalnih vještina (Popadić, Plut,
Kovač-Cerović, 1996). Znajući da se pomenute vještine vježbaju i usvajaju tokom
cjeloživotnog procesa socijalizacije, proizilazi da se podučavanje ovoj vještini ne može
svesti samo na populaciju djece, bez obzira što se većina literature koja tretira ovu
problematiku usmjerava upravo prema njima, zaobilazeći odrasle osobe.
Djeca koja imaju slabo razvijenu ovu socijalnu vještinu, ili ne posjeduju nikakve
tehnike o nenasilnom rješavanju konflikata, rezultat su učenja po modelu unutar socijalne
interakcije djeteta sa roditeljima, nastavnicima, vršnjacima itd. Deutsch navodi da
socijalna interakcija izlaže pojedinca modelima i primjerima sa kojima je moguće
identifikovati se i koje je moguće imitirati (Popadić, Plut, Kovač-Cerović, 1996).
Sagledavajući pomenuto očigledno je da se pored pedagoških trebaju poduzimati i
andragoške akcije, kako bi se odrasli (roditelji i nastavnici) što bolje podučili ovoj
socijalnoj vještini. U tom slučaju ne bi djelovali samo na posljedicu tj. slabo razvijene
vještine rješavanja konflikata kod učenika, nego bi nastojali otkloniti i uzroke takvog
ponašanja, a to su postupci njihovih roditelja i nastavnika.
Odgovor na pitanje iz naslova glasio bi da podučavanje vještini nenasilnog
rješavanja konflikata predstavlja i pedagoški, a ujedno i andragoški problem.

Posredovanje (medijacija) u konfliktu

Do sada je dosta toga rečeno o konfliktu, kao i o utjecaju roditelja i nastavnika na

učenike. Ono što nismo pomenuli jeste, kako nastavnici i roditelji da postupe kada dođe
do konflikta među djecom pred njihovim očima? Nekada se konflikti među djecom
pretvore u fizičke obračune, koji i kada se zaustave kao posljedicu ostave nemogućnost
komunikacije i suradnje među djecom. U takvom slučaju javlja se potreba za posrednikom
(medijatorom) koji će im u tome pomoći.
Šta je to posredovanje ili medijacija? Posredovanje ili medijacija je specifičan
način rješavanja konflikata pri čemu treća strana koja je neutralna, intervenira u konflikt,
kako bi kroz niz koraka vodila sukobljene pojedince ili grupe do rješenja, koje oni sami
predlažu, biraju i dogovaraju. Bitno je da se radi o osobi u čiju pravednost i nepristranost
djeca ne sumnjaju. Posrednici su uglavnom odrasli ljudi, mada u novije vrijeme sve više
djece starije osnovnoškolske dobi, usvaja ovu vještinu, te pomaže u rješavanju konflikata
među vršnjacima (Ajduković, Pečnik, 1998).
Borisoff i Victor ističi faktore koji su bitni da bi nastavnici bili uspješni posrednici
u rješavanju konflikata. Prije svega učenici ih moraju doživljavati kao:
1. Vjerodostojne,
2. Neutralne,
3. Kontaktibilne,
4. Objektivne,
5. Diskretne (Brajša, 1994).
 Kroz proces medijacije omogućava se osobama koje su u konfliktu da iznesu svoje
potrebe, probleme, osjećaje i strahove, ali da spoznaju to isto od druge strane. Takoder,
omogućava se zamišljanje idealnog rješenja sa vlastitog stajališta, pronalaženje ideja za
akciju, vrednovanje posljedica mogućih akcija, odabiranje i slaganje o akcijama koje će
poduzeti, slaganje oko vrednovanja učinka akcije i prema potrebi traženje novog rješenja
(Ajduković, Pečnik, 1998).

Neka od pravila kojih se osobe koje su u konfliktu treba da pridržavaju, a koja

predlaže posrednik su:
 Slušati bez upadanja u riječ,
 Da svaka strana ima isto vrijeme na raspolaganju za iznošenje svog viđenja
problema,
 Izbjegavati optužbe i verbalnu agresiju.

Uloga medijatora je vrlo zahtjevna i zahtjeva dosta vježbe. On treba da ponudi

drugačiji pristup u rješavanju konflikta, bez nasilja. On ne treba da utvrđuje ko je u pravu,
a ko nije, ne treba da počinje sa već utvrđenim ishodom, nego s ciljem pronalaska
rješenja tj. prilagođavanja problemu.
Proces medijacije obuhvata sljedeće korake:
1. Početak procesa posredovanja (objašnjavanje svrhe medijacije, faza medijacije,
kao i uspostavljanje pravila koja sukobljene strane treba da prihvate);
2. Iznošenje problema (podrazumijeva da svaka strana ima vrijeme u kome može
iznijeti, bez prekidanja, svoje viđenje problema, te sažimanje njihovih iskaza u od
strane posrednika);
3. Definiranje problema i određivanje ciljeva (počinje razgovor sukobljenih strana
pošto su se prethodno slušali, posrednik olakšava međusobne razmjene, vodi
zabilješke, a korak je okončan kada su obje strane u stanju izreći kako druga strana
vidi problem i kada posrednik misli da razumiju i osjećaje druge osobe);
4. Smišljanje različitih mogućnosti postizanja ciljeva;
5. Odabiranje i provođenje najboljeg rješenja (Ajduković, Pečnik, 1998).
 Ovdje su pomenute najbitnije odrednice procesa medijacije. Nastavnici i roditelji
ukoliko žele (a treba) da ovladaju ovom vještinom, neophodno je da se dosta usavršavaju
kako teoretski tako i praktično u pomenutoj vještini.

Uvjeti konstruktivnog rješavanja konflikata

Da bismo neki konflikt riješili na konstruktivan način, moramo poznavati i uvjete

takvog djelovanja. Različiti autori ističu mnoge uvjete, ali dva koja se ističu kod svih su
tehnika aktivnog slušanja i govor u ja-porukama.
Veliki broj komunikacijskih problema događa se zato što slušamo površno ili ne
slušamo sugovornika dok govori. Tako Novosel navodi da to mogu biti različiti oblici
pseudoslušanja kao što su: jednoslojno slušanje-gdje se prima samo dio poruke, selektivno
slušanje-u kojem se sluša samo ono što nas zanima, otimanje riječi slušatelj nastoji
ugrabiti svaku priliku da nešto kaže i slušanje u zasjedi-napad na sugovornika kad god
slušatelj procijeni da je nešto pogriješio (Bašić, Koller-Trbović, Žižak, 2005).
U konfliktnoj situaciji, slušajući što druga strana ima za reći, smanjit ćemo
napetost i poboljšati komunikaciju. Ako se situacija i ne promijeni, ljudi će biti spremniji
na suradnju, ako osjete da ih se barem saslušalo (Grant, 2005).
Za konstruktivan pristup u rješavanju konflikta veoma je važno koristiti tehniku
aktivnog slušanja. „Aktivno slušati znači pokazivati stvaran interes za to što drugi govori“
(Plut, Marinković, 2002, str. 32). To znači da se dekodiraju i provjeravaju informacije
koje nam govornik šalje, tako da uzvraćamo porukom da smo ga čuli i razumjeli. Ovakvo
slušanje predstavlja moćnu tehniku da se razgovara sa drugim, a da se u taj razgovor na
ubacuju sopstvene ideje Na taj se način sva pažnja usmjeri na ono što drugi govori.
Tumačenje govornikovih riječi podrazumijeva da se tumači samo ono što se čuje, da bi se
razjasnila pozicija govornika, a ne da mu se podmeće sopstveno shvatanje stvari.
Aktivno slušanje u konfliktnoj situaciji omogućava da se jasnije utvrdi što
sukobljene strane misle i osjećaju. Ponekad je to dovoljno za rješenje konflikta, a ako nije,
pomoći će boljem utvrđivanju problema (Ajduković, Pečnik, 1998).
Ono je posebno značajno u odgojnim situacijama, jer se dijete prihvata onakvim
kakvo jeste, pokazuje se razumijevanje za njegov problem, prihvataju se njegovi osjećaji,
pa i negativni, poštuje se njegova privatnost itd. U pogledu osjećaja, olakšano je
rješavanje problema, jer će dijete naredni put lakše da se obrati za pomoć (Bašić, Koller-
Trbović, Žižak, 2005).
 Kao što smo ranije pomenuli, neophodno je pored aktivnog slušanja kao uslova
postizanja uspjeha u konfliktnoj situaciji, reći nešto više i o ja-porukama ili ja-govoru.

Kako bi jasnije predstavili ja-poruke, početi ćemo od nekonstruktivnih ti-poruka.

„Smatra se da ti-poruke češće stvaraju konflikt, jer daju sud o drugome“ (Stojaković,
2003, str. 319). Tu spadaju poruke naređenja, upozorenja, kritikovanja, ismijavanja,
sarkazma itd. Analiziramo li jednu od ti-poruka, npr. „Ti stalno pričaš i ometaš druge!“,
koja se često može čuti od odgajatelja, vidjet ćemo da ona ne govori ništa o samom
odgajatelju nego je samo usmjerena na drugoga (učenika). Međutim, kada bi odgajatelj
kazao nešto o sebi tj. kako se on osjeća u vezi sa ponašanjem druge strane (učenika), kako
to ponašanje utječe na njega samoga, onda bi se ti-poruka pretvorila u ja-poruku i glasila
bi npr. „Ja ne mogu da radim ako ti stalno pričaš!“.
Iz navedenog primjera vidimo da se ja-poruke odnose na preuzimanje
odgovornosti. Preuzima se odgovornost za svoje unutrašnje stanje i odgovornost da se to
otvoreno podijeli sa drugom stranom. Također, se prepušta i drugoj strani (učeniku) da
preuzme odgovornost za njegovo ponašanje. Osim ovoga, ja-poruke ne nose negtivni udar
karakterističan za ti-poruke, pa je tako učenik spremniji da ih uvaži i izađe im u susret,
umjesto da se brani ili ljuti (Gordon, 2001).
Ukoliko se koriste ti-poruke i optužuje druga osoba, to će kod nje izazvati potrebu
da se brani i reagira napadom. U suprotnom ako se koristi ja-poruka, postoji šansa da se
izazove saosjećanje, osjećaj odgovornosti, kao i spremnost da nešto učini. Možda druga
strana neće surađivati, ali u većini slučajeva hoće. U svakom slučaju ja-poruke ne
izazivaju neprijateljstvo kod drugoga i ne otvaraju odmah konflikt. Mnogi ljudi su grubi
samo zato što se osjete ugroženima, iz odbrambenih razloga i da ne bi pokazali slabost.
Ako se smanji taj strah kod drugih osoba (koristeći ja-poruke), imat ćemo priliku upoznati
onaj drugi, bolji dio ljudske prirode (Plut, Marinković, 2002).
Značaj korištenja aktivnog slušanja i ja-poruka u odgojnom procesu, bilo u obitelji
ili školi je ogroman. To je najbolji put ka usvajanju strategija konstruktivnog rješavanja
konflikata kod samih učenika, koje će oni kasnije da primjenjuju u skupinama vršnjaka.
U suprotnom, biti će skloni konfliktnim situacijama i destruktivnom načinu rješavanja
istih.