Boban Tomić

MEDIJSKA PISMENOST I ŠKOLSKE PRAKSE

Visoka škola za komunikacije

Beograd, 2018

1
SADRŽAJ

1. UVOD 2
2. ZNAČENJA 6
2.1. Evolucija i pojmovni obuhvat 8
2.2. Svrha i smisao u savremnim uslovima 13
3. PRISTUPI 17
3.1. Medijska proizvodnja i potrošnja 18
3.2. Modeli razvoja aktivne publike 21
4. PRAKSE 26
4.1. Škola i mediji: Iskustva i perspektive 26
4.2. Mediji u školskoj klupi 29
4.3. Medijske prakse u obrazovanju 34
4.4. Obrazovanje za nove medijske platforme 42
4.5. Novi mediji u novoj školi 44
4.6. Obi mi rezultati primene novih medija 49
4.7. Ka mogućim usmerenjima 55
4.8. Kritičko mišljenje i analiza diskursa 59
4.9. Ka kritičkoj publici 62
Literatura 65

UVOD

2
 Razvoj medija masovnog komuniciranja intenzivno se odvijao tokom XX veka a
dinamika inovacija i promena izvšila je uticaj na društvo i pojedinca širom globalnog
prostora. Najveće zasluge za nagli razvoj komuniciranja pripadaju istraživačima i
pronalažačima u fizici, hemiji a kasnije u oblastima mehanike, elektrotehnike i informaciono-
komunikacionih tehnologija. U početku se masovno komuniciranje odvijalo u senci
tehnološkog i ekonomskog razvoja, kroz izvesnu vrstu stihije i odsustvo uređenosti, kako u
domenu normativno pravne regulative, tako i u tehničkom i tehnološkom pogledu. Zato su
prve novine, telegraf, radio, televizija nastali i zaživeli kao eksperimenti i očaravajuća zabava
njihovih tvoraca entuzijasta. Ukupnim razvojem društva i nauka je dobijala bolje uslove za
rad a istraživanja su usmeravana i ka razvoju pojedinih performansi medija masovnog
komuniciranja, čime su se stvarale osnove za brz i dinamičan razvoj masovnog komuniciranja
tokom druge polovine XX veka.
I danas se stvari ubrzano menjaju, počev od područja istraživanja tehnološke i
infrastrukturne osnove savremenih medija do normativizacije telekomunikacionih usluga,
radiodifuznih programa, kablovske i satelitske distribucije pa do standardizacije tehnoloških
rešenja. Takva situacija nužno aktuelizuje pitanja stručnog osposobljavanja, usavršavanja i
specijalizacije kadrova koji rade u masmedijskim organizacijama, ali i problemsko polje
osposobljenosti masovne publike za konzumiranje medijskih usluga svake vrste.
Infrastruktura, oprema i tehnologije su nedovoljne i nemoćne da bez čovekove aktivnosti
stvore medije i medijske sadržaje. Čovek je proizvođač medijskog sadržaja a čovekova
kreativna sposobnost presudna je za postojanje i razvoj medija. Na drugoj strani, čovek je
primalac i konzument medijskih sadržaja a to od njega iziskuje određenu aktivnost i doprinos.
Da bi u što većoj meri odgovorio na zahteve takve situacije savremeni čovek mora posedovati
nužna znanja i veštine pomoću kojih će biti uspešan stvaralac, ali i konzument medijskih
sadržaja. Sticanje znanja i veština za kreiranje i konzumiranje medijskih sadržaja veoma je
važno za formiranje ukupnih sposobnosti pojedinca i po tome se može tretirati kao deo
ukupnog obrazovanja i ličnih kompetencija.
Obrazovni sistem, koji je primenjivan u prošlosti, omogućio je da se mnoge generacije
medijskih stvaralaca osposobe za kvalitetno bavljenje novinarskim, uredničkim kao i drugim
kreativnim zanimanjima u medijima masovnog komuniciranja, prevashodno u štampi, na
radijskim i televizijskim programima. Na taj način mediji su još iz srednjoškolskih klupa

3
regrutovali svoje mlade uposlenike sa stečenim osnovama i veštinama za rad u medijima.
Međutim, problemi nastaju u proteklih nekoliko decenija, kada su se mediji „raslojili“ i kada
je došlo do podele medija na sasvim novim principima i u potpuno drugačijim granicama.
Mnogi mediji, kako štampani tako i elektronski, su promenili tehničko-tehnološku osnovu
rada, svoju formu i sadržinu a skoro svi mediji su morali da usvoje tehnološka rešenja koja su
do nedavno stmatrana nedostižnim. Internet i informaciono-komunikacione tehnologije su
najbolji pokazatelj i primer takvih korenitih i brzih promena.
Nagli rast informaciono-komunikacionih tehnologija, usavršavanje hardverskih
proizvoda i skokovit razvoj specijalizovanih softvera u medijskoj produkciji i distribuciji,
uzrokovali su mnoge tehnološke i kadrovske probleme. Mnoge generacije novinara,
obrazovanih na nekadašnjim „pisaćim mašinama“ i na „teleks uredjajima“ morale su preko
noći da nauče osnove kompjuterskih programa za bržu i efikasniju obradu teksta, tona i slike.
Nekada, suverene i robusne analogne radijske tehnologije oličene u elektro-mehaničkim
gramofonima, magnetofonima, mikserima, predajnicima, preko noći su napunile magacine i
serviserske radionice a njihova mesta u studijima zauzeli su računari različitih generacija sa
brzim i fleksibilnim softverima. I u televizijskim stanicama su stari magnetoskopi i suverene
mašine preko noći zamenjeni sasvim novim softverskim alatima koji su rad učinili
jednostavnijim i lakšim. Takav tehnološki bum najteže je pogodio starije generacije medijskih
uposlenika jer je prilagođavanje na logiku infomacionih tehnologija najteži deo u procesu
osvajanja novih tehnoloških rešenja. Ništa manje problema snašlo je i mlađe generacije
medijskih delatnika koje su svoja tek stečena znanja veoma brzo morali da nagograđuju, jer je
razvoj kompjuterskih tehnologija u medijima iz meseca u mesec prevazilazio stečena znanja i
veštine. Više nego i u jednoj drugoj profesiji osetio se nagli tehnološki jaz između starih i
novih kadrova, odnosto nedostatak novih znanja i veština pa samim tim i potreba da učenjem,
dodatnim i permanentnim učenjem za potrebe rada u novom tehnološkom okruženju. Taj
proces aktuielan je i danas, jer stalni i dinamičan tehnološki razvoj uvek donosi obavezu
učenja i usavršavanja onih koji određene tehnologije treba da primenjuju u praksi. Učenje za
medijsku proizvodnju u novim okolnostima stvara i potrebu publike da se i ona usavršava i
uči korišćenju novih medijskih tehnologija. Osposobljavanje za novu medijsku proizvodnju i
potrošnju jeste nužan uslov bez koga nema zdrave medijasfere a razumevanje tog koncepta
važan je zadatak za medijske proizvođače, institucije obrazovanja i javnih politika.
Analiza kretanja i pravaca razvoja globalnog masmedijskog sektora, u svakom slučaju,
diktira još veću potrebu osvajanja novih tehnologija i novih znanja. Stvaraoci u savremenim
medijima, moraju razumeti da više nemaju trajna znanja i veštine potrebne za proiuzvodnju

4
konkurentnog medijskog proizvoda ili usluge. Sve što danas znamo uskoro će biti
prevaziđeno a nova alatka, mašina ili softver će tražiti novo znanje. Mnoga savremena znanja
bivaju prevaziđena i odbačena, čak i pre nego što se prirodnim putem potisnu iz svakodnevice
u sećanje ili zaborav. Otuda je, za razvoj masmedijske tehnologije kao osnovnog preduslova
medijskih sloboda, veoma važno da se uspostavi kontinuiran i stalan proces obrazovanja i
učenja tokom rada. Ovom temom se moraju baviti kako neposredni proizvođači medijskih
sadržaja, tako i finansijeri i menadžeri savremenih medijskih organizacija. U svakoj fazi
proizvodnje, od prikupljanja preko obrade do plasmana, medijski sadržaj traži znanje i
modernost. Posebna odgovornost za uspostavljanje sistema permanentnog obrazovanja uz rad
leži na vlasnicima medija, ali i na strukovnim udruženjima i sindikatima medijskih delatnika.
Osvajanje tehnologije odavno nije pitanje prestiža, već uslov opstanka a najjači na tržištu
odavno razumeju mesto i ulogu obrazovanja i usavršavanja znanja.
Na drugoj strani imamo polje problema na kome su novim tehnologijama
masmedijske produkcije pogođeni upravo oni kojima su medijske usluge i namenjene –
publika. Od kada postoje mediji, kako oni nekomercijalni tako i oni komercijalni, postoji i
specifičan odnos klijentelističkog i tržišnog karaktera između medija i publike. Uvek su
mediji proizvodili sadržaje za publiku a ona ih je primala i na njih reagovala. U takvoj
komunikacionoj šemi mediji su, kao pošiljalac poruka, kvalifikovani da odluče o tome kakva
će forma i sadržina poruka (programa) biti distribuirana prema publici. Od te njihove
umešnosti, za koju je veoma važna profesionalna obučenost, zavisi recepcija tih poruka kod
publike. Ako su poruke (programi) za publiku prijemčiviji oni će biti i bolje primljeni i
ocenjeni od strane publike a tiraž i gledanost medija će biti veća pa tako i uspeh u
marketinškim operacaijama medijske kuće. Međutim, inovacije u procesu proizvodnje
medijskih sadržaja i usluga nužno su uticale i na ponašanje publike u raznim aspektima.
Publika se u protekle dve decenije našla pred brojnim izazovima od kojih su neki tehničke i
tehnološke prirode a neki su i sadržinsko vrednosne prirode. Najpre, publika je morala, kao
što će uvek u budućnosti morati, da prati i osavremenjuje sopstvena tehnička znanja kako bi
bila naučena da rukuje i koristi nove generacije opreme i uređaja za prijem medijskih
programa i usluga. Na tehničkom planu taj problem izgleda mnogo jednostavniji i lakše rešiv
nego što je slučaj prilikom osposobljavanja publike za tumačenje i vrednovanje medijskih
sadržaja.
Društvena uloga i funkcije medija ispunjavaju se tek procesom recepcije i dekodiranja
medijskih programa i poruka od strane masovne publike. Tu je upravo najvažniji deo
problema osposobljenosti publike da prima, tumači i vrednuje medijske poruke, programe,

5
ideje i vrednosti koji joj se plasiraju. To je upravo i najdelikatniji i najvažniji deo misije koju
mora da ostvari koncept medijske pismenosti u onom njegovom delu koji označavamo kao
osposobljavanje za kritičku potrošnju medijskih proizvoda i usluga.
„Kada ste medijski pismeni nalazite jasne putokaze za snalaženje u svetu medija, te možete da
dođete do željenih iskustava i informacija a da vam pri tom pažnju ne odvraćaju stvari koje su za vas
štetne. U situaciji ste da gradite život kakav vi želite, a ne da prepustite medijima da vam ga oni grade
kako oni žele.“ (Porter, 2011: 32)
Primajući pol u komunikacionoj šemi, dakle – publika, sve više dospeva u fokus
interesovanja teoretičara medija, posebno medijskih pedagoga. Publika nije pasivan recipijent
i njeni atrubuti su veoma značajni za suštinu i smisao procesa masovnog informsanja.
Aktivnost publike, u najširem smislu, pretpostavlja da će publika ostvariti reakciju na
primljene poruke a od vrste reakcije zavisiće i smisao ostvarene komunikacije. U tom smislu,
za predmet medijske pismenosti može se veoma pouzdano postaviti stvaranje kompetentne
aposobnosti za reagovanje na medijske poruke. Makluanovski rečeno, bilo bi to
opismenjavanje za „sudelovanje publike“ (Makluan, 1971: 58) u dovršavanju i dopunjavanju
poruka koje masmediji emituju.
Načelna razmatranje medijske pismenosti moraju uzeti u obzir i značenjske aspekte
pojma medijske pedagogije, koji je u proteklim decenijama, takođe, zauzeo važno mesto u
teorijskim i praktičnim delovanjima. Medijska pedagogija ima nešto širi pojmovni i
značenjski obuhvat od medijske pismenosti a jedna od jasnijih definicija, čak pokušaja
sistematizacije, jeste ona koju je izneo danski professor Lars Kvortrup navodeći da medijska
pedagogija prevashodno obuhvata teoriju medijske edukacije, teoriju medijske socijalizacije i
teoriju edukacionih medija (Kvortrup 2007). Pod teorijom medijske edukacije Kvortrup
podrazumeva osposobljavanje učenika za korišćenje medija kao društvenog fenomena.
Teorija medijske socijalizacije pristupa obrazovanju za medijsku potrošnju kroz prizmu
medijski umreženog društva i specifične oblike socijalizacije mladih kroz medijske sadržaje.
Teorija edukacionih medija se bavi proučavanjem načina na koje tehničko-tehnološki aspekti
medija potpomažu procese učenja i to kao didaktičko sredstvo. Ova načelna teorijska
paradigma omogućava da boje i sadržajnije razumemo šire okruženje medijskog obrazovanja,
obzirom da se veći broj disciplina i nauka interesuje za učinke i efekte odnosa medija i
obrazovnog procesa.

6
ZNAČENJA

7
 Istorija komuniciranja seže u prošlost do samog postanka čoveka i civilizacije a
opštenje prvobitnog čoveka sa okolinom i saplemenicima bilo je svedeno na rudimentarne
forme i životne funkcije. Pronalazak i kasniji razvoj pisma ubrzao je razvoj svih oblika
komuniciranja a “nova pismenost stvara nove društevne odnose, menja trgove u agoru kao
mesta javne komunikacije, najvljuje smanjenje uticaja porodice i crkve, šireći krug ljudi koji
raspolažu informacijama.” (Bjelica, Jevtović 2006: 18) Međutim, ubrzani razvoj formi i
sredstava masovnog komuniciranja započinje tek u modernom dobu. Masovno komuniciranje
i masovni mediji doživljavaju najveći razvojni skok u XX veku a taj proces traje i danas, čak
dinamičnije nego ikada ranije. Izlazak ljudske civilizacije iz srednjovekovne tame, misticizma
i dekadencije umnogome je potpomognut nastankom i razvojem sredstava masovnog
komuniciranja, u prvom redu knjige, potom štampe i konačno elektronskih medija. Prateći
opšti razvoj društva i društvenih odnosa masovno komuniciranje postalo je svojevrsni uzrok i
posledica društvenog i tehnološkog razvoja civilizacije. Teško je zamisliti bilo koju istorijsku
epohu bez snažnog upliva pismenosti, knjige, štampe i medija u njene stvaralačke sfere.
Istovremeno, skoro je nezamislivo da se novovekovne temeljne promene i progres mogu
pokrenuti, odnosno odvijati bez medija masovnog komuniciranja.
“I u razvijenijim društvima razvitak masovnih medija može da se objasni pomoću drugih
promena. Tehnološki razvitak učinio je medije mogućim; proširenje robnih tržišta usko je povezano sa
stvaranjem njihove publike; nosioci reklamnih aktivnosti koriste ga za podsticanje potrošnje;
pismenost koju je stvorilo opšte obrazovanje već samo po sebi, delimično odgovara ekonomskim
potrebama – pismenost stvara čitaoce popularne štampe a ovo je opet pomoglo širenju pismenosti;
politički sistemi koji preovladavaju u svetu imaju potrebe koje mogu da zadovolje samo masovni
mediji – potrebe za bržom komunikacijom između vladalaca i podanika, za informisanom javnošću za
novim oblicima konsenzusa koji se izražavaju u formi javnog mnenja.” (Mek Kvejl, 1976: 14-15)
Razvoj elektronskih medija u drugoj polovini XX veka odvijao se, uglavnom, kroz
ekspanziju radija, televizije i filma, a poslednjih decenija naglo se razvijaju digitalne
komunikacije, Internet i novi mediji. Nove tehnologije, oslonjene uglavnom na digitalne
platforme, donele su i nove izražajne mogućnosti, ekspanziju forme i sadržine svih, a
ponajviše elektronskih, medija. Taj nagli tehnološki razvoj obogaćuje medijsku ponudu i
podspešuje medijsku potrošnju. Broj radio aparata, televizijskih prijemnika, potom i
personalnih računara naglo se povećava krajem XX veka a svoj dramatični rast nastavlja i u
prvim godinama XXI veka. Upravo taj, nagli i dinamičan razvoj masovnog komuniciranja

8
dovodi do brojnih promena u društvenoj strukturi ali i izmena u ponašanju potrošački
nastrojene publike. Mediji postaju deo svakodnevice, dokolice ali i radnog vremena. Sve
vreme u jednom danu prožeto je, na neki način, medijskim sadržajima a savremeni čovek
skoro da nema šanse da izbegne susret sa medijskim porukama u svetu oko sebe. Opšta istina
i nedvojbeno mišljenje mnogih pručavalaca je da su mediji postali moćan generator
civilizacije a neki autori, poput Radojkovića, smatraju medije klijalištem masovne kulture jer
su upravo mediji demokratizovali kulturu. “Oni su pojeftinili kulturna dobra, standardizovali
kulturne tvorevine, približili ih širokom ukusu, preveli su kulturu iz hramova u čovekovo
stanište.” (Radojković, 1997: 15)
Savremenost prosto vrvi od medija i masovnog komuniciranja i skoro je nezamisliv
život modernog čoveka bez savremenih medija u svakodnevnom ponašanju. Pronalazak i
razvoj društvenih mreža na internetskim platformama temeljno menja naše komuniciranje, ali
i način života, stavove i vrednosti. Upotreba informaciono-komunikacionih tehnologija utiče i
na povećanje broja personalnih ili organizacionih naloga za korišćenje internetskih servisa,
web platformi i društvenih mreža. Najnovija istraživanja Republičkog zavoda za statistiku
Srbije svedoče o izuzetnom rastu upotrebe informaciono-komunikacionih tehnologija kako u
privatne tako i poslovne svrhe. Personalni desk-top računar poseduje 68,1% domaćinstava
dok 45,0% poseduje dva desk-top računara a 43,7% poseduje lap-top računar. Priključak
kablovske televizije ima 58% a najmanje jedan mobilni telefon ima 90,5% domaćinstava u
Srbiji. Pristup Internetu ima 68,0% domaćinstava a 61,9% njih ima širokopojasni (broadband)
pristup Internetu. Ovome treba dodati i podatak da 100,0% preduzeća u Srbiji imaju desk-top
računar, 99,7% ima priključak na Internet a 98,6 koristi širokopojasni Internet. (Kovačević i
sar., 2017)
U takvim okolnostima, nužno su se nametnule brojne dileme o mestu i ulozi
savremenih medija a često i one nedoumice koje su motivisane negativnim uticajima medija
na medijsku publiku, naročito na mlade i nezaštićene delove masovne publike. U shvatanju da
mediji, poput svih dobara, mogu biti dobar sluga a zao gospodar, leži klica interesovanja za
aktivnost koja će se mnogo decenija kasnije iskristalisati kroz pojmove medijskog
obrazovanja i medijske pismenosti. I jedan i drugi koncept sazrevali su zajedno sa masovnim
medijima a na vrhuncu moći medija, svoju nezaobilaznu ulogu i značaj dobili su medijsko
obrazovanje i medijska pismenost kao njegova prirodna posledica i rezultat.

9
 Evolucija i pojmovni obuhvat

Zabrinutost nad štetnim i problematičnim efektima koje mediji mogu da izazovu u

masovnoj publici pojavila se već 60-ih godina prošlog veka u krugovima Organizacije
Ujedinjenih nacija za obrazovanje, nauku i kulturu (UNESCO). Već tada UNESCO podstiče i
podržava javne rasprave o učinku televizije i ostalih medija masovnog komuniciranja na
publiku, sa posebnim osvrtom na štetne efekte. Cilj ovakvog pristupa i aktivnosti bio je da se
učini nešto kako bi se sprečio, ublažio ili onemogućio svaki oblik negativnog delovanja
masovnih medija a posebno prema mladima i deci. U tom pravcu UNESCO je već
sedamdesetih godina prošlog veka ukazivao na značaj medija u svakodnevnom životu ljudi,
pojedinaca, porodice i zajednice, te pokrenuo ideje o podizanju medijskih kompetencija
učesnika u masovnom komuniciranju na znatno viši nivo.
Ideja o mogućem lošem delovanju medija na decu, mlade, porodicu pa tako i društvo u
celini, sazrevala je godinama u globalnoj javnosti. Jedna od prvih konkretnih aktivnosti koje
su preduzete unutar UNESCO-a jeste rad na izradi i usvajanje Deklaracije o medijskom
obrazovanju 1982. godine. Ovoj deklaraciji su prethodile brojne aktivnosti među kojima je
najznačajnija ekspertska konferencija na temu „Uloga, efekti i upotreba tehnologije
masmedija“ održana u Parizu 1979. godine. Tri godine kasnije predstavnici 19 država sastali
su se na UNESCO Međunarodnom simpozijumu u nemačkom gradu Grinvaldu gde su 22.
januara 1982. godine usvojili Deklaraciju o medijskom obrazovanju. Iako je to doba izgledalo
sasvim nevino u odnosu na decenije koje će tek uslediti, potpisnici Deklaracije su predočili
sve negativne i problematične aspekte razvoja medijske kulture i prodiranja medija u sve
delove života pojedinca, porodice i društva. Ne želeći da taj razvoj medija ograničavaju ni
sputavaju potpisnici Deklaracije su predočili potrebu stvaranja nove discipline u obrazovnim
sistemima, koja bi imala za cilj da sveobuhvatno razvija medijske kompetencije kod publike a
prvenstveno kod dece.
Ova Deklaracija donela je i jednu novu ideju u pogledu angažmana svih segmenata
društva a posebno škole i porodice. “Škola i porodica dele odgovornost za pripremu mladih
ljudi za život u svetu moćnih slika, reči i zvukova. Deca i odrasli treba da poseduju pismenost
za svaki od ova tri simbolska sistema”. (UNESCO, 1982) Ako svi zajedno, misleći pri tom na
školu, porodicu, medije i donosioce odluka u društvu, budemo podržavali koncept
obrazovanja za medije ostvarićemo visok stepen integracije obrazovnog i komunikacionog
sistema a tako i značajne efekte, sumirano je u tekstu Deklaracije.

10
 Svojom Deklaracijom UNESCO je pozvao sve zemlje da učine napore da se
jedinstvenom metodologijom i pristupima obezbedi sistemsko obrazovanje za medije, kako u
procesu stvaranja, tako i u procesu korišćenja (potrošnje) medijskih sadržaja i poruka. Pored
toga, jedan od temeljnih doprinosa ovog dokumenta jeste usmeravanje pažnje na problem
zaštite mladih i dece u “svetu moćnih slika” (UNESCO, 1982), kao i namera da se za
efikasniju zaštitu dece stvore svi sistemski preduslovi. Na tragu UNESCO-ovih napora i ove
Deklaracije, narednih godina se budi interesovanje za istraživanje masmedijskih efekata a
nekoliko najznačajnijih konferencija i globalnih naučnih skupova okupiće i uključiti najveće
istraživače i akademsku zajednicu. Međunarodni simpozijum “Mediji i društvo” u Marseju
1982. godine, Međunarodna konferencija “Medijsko obrazovanje” 1987. godine u Stokholmu,
“Simpozijum o istraživanjima u medijskom obrazovanju” u Lozani 1988. godine su neki od
najranijih globalnih naučnih skupova u potpunostvi posvećenih utemeljenju medijske
posmenosti kao svojevrsnog novog obrazovnog i društvenog pokreta.
Bazni pravni okvir koncepta medijskog obrazovanja, u globalnim razmerama,
utemeljen je na Povelji Ujedinjenih nacija o ljudskim pravima iz 1945. godine, kao i
Evropskom konvencijom o zaštiti ljudskih prava i temeljnih sloboda iz 1950. godine. Imajući
u vidu koliko je za decu i mlade ljude važan svet masovnih komunikacija i medija Ujedinjene
nacije su u poseban odeljak Konvencije o pravima deteta iz 1989. godine, ugradile prava
deteta “da traži, prima i daje informacije i ideje svih vrsta bez obzira na granice, bilo usmeno,
pismeno ili štampano, u umetničkoj formi ili preko bilo kog drugog sredstva informisanja po
izboru deteta”. (UN, 1989)
Pojam medijske pismenosti u novije vreme je proširen sa polja medija na polje
informatičke nauke i prakse. Tako se danas sve više, umesto o medijskoj pismenosti, govori o
medijsko-informatičkoj pismenosti (Media and Information Literacy). Ova sintagma, takođe,
dolazi iz okrilja Ujedinjenih nacija i UNESCO-ovog programa posvećenog obrazovanju za
medije čiji osnovni cilj jeste da kompetencije za uspešno ovladavanje medijima proširi i na
informatičko polje. Sticanje znanja i veština za ovladavanje novim medijima neizostavno
uključuje poznavanje digitalnih tehnologija i informatike kao posebne grane na čijim
dostignućima su nastali i razvili se novi mediji. U tom smislu, svaki razgovor o savremenim
konceptima obrazovanja za medije mora uključiti i informatiku kao posebno inovativno polje
sa izuzetno velikim potencijalom promena i usavršavanja.
Normativna i zakonodavna aktivnost, usmerena na afirmaciju i zasnivanje medijskog
obrazovanja u svim državama, globalno je zasnovana na načelima i idejama koje proizilaze iz
navedenih deklaracija i konvencija. Normativna platforma za jačanje koncepta medijskog

11
opismenjavanja unutar evropskog obrazovnog prostora nalazi se, pored ostalog, u Evropskom
referentnom okviru ključnih kompetencija za permanentno obrazovanje. Usvajajući ovaj
dokument 18. 12. 2006. godine Evropski Parlament i Savet Evrope su vrlo jasno dali zvanične
preporuke državama članicama kako da razvijaju nastavne programe permanentnog
obrazovanja i koje ključne kompetencije permanentno obrazovanje mora da obrazuje. U tom
smislu definisano je osam ključnih kompetencija:
Komunikacija na maternjem jeziku
Komunikacija na stranom jeziku
Matematička i osnovna prirodno-naučna i tehnološka kompetencija
Informatička kompetencija
Kompetenciju učenja
Društvene i građanske kompetencije
Smisao za inicijativu i preduzetništvo
Kulturološka senzibilizacija i izražavanje
Afirmacija obrazovanja za medije u ovom referentnom okviru nalazi se pre svega u
razvoju informatičkih kompetencija, bar kada su u pitanju tehnička znanja i veštine. Razvoj
ostalih kompetencija koje se tiču razumevanja i ovladavanja svetom tradicionalnih i novih
medija ugrađen je u programe razvoja jezičkih, komunikacionih, kulturno-izražajnih i
društveno-građanskih kompetencija.
Opredeljenje razvijenih zemalja i međunarodnih organizacija da se obrazovanju za
medije dodeli značajna uloga, kako u procesu redovnog, tako i u procesu permanentnog
obrazovanja, znak je ozbiljne pažnje. Brojne koristi, dobrobit za ljude i zajednicu koje
masovni mediji unose u svakodnevni život, samo su jedna (ona bolja) strana svakodnevnog
medijskog iskustva. U lošije produkte masmedijskog društva svakako spadaju brojne štetne
posledice od medijskog manipulisanja javnošću, izgradnje nerealnih predstava o svetu i životu
te do stvaranja zavisnosti od konzumiranja masmedija. Pored svih normi, koje savremene
države i međunarodne organizacije danas donose, možda najglasnije zvono za uzbunu i motiv
za akciju predstavljaju upravo svi oni štetni i neželjeni efekti masmedija na masovnu publiku
a posebno na njene nezaštićene delove – decu i omladinu. Upravo iz tih razloga, obaveza
savremenih društava jeste da koncepte i ideje medijskog obrazovanja usaglase i usredsrede ka
izgradnji ključnih kompetencija za prijem, tumačenje, stvaranje i vrednovanje medijski
posredovanih sadržaja i poruka. Ishodište tog procesa jeste medijska pismenost kao cilj
dugoročne strategije ali i kao sredstvo za lakšu orijentaciju u sve složenijim i brojnijim
lavirintima sredstava masovnog komuniciranja.

12
 Radi lakšeg razumevanja i pojmovne diferencijacije treba ukazati na to da pod
medijskim obrazovanjem ili obrazovanjem za medije podrazuevamo uglavnom širi kompleks
mera, politika, strategija i aktivnosti kojima se podstiče stvaranje šireg društvenog i
prosvetnog ambijenta za etabliranje medijske pismenosti u školske programe. To se najčešće
odvija “kroz zastupljenost u školskim programima (kurikulumima) u formalnim i
neformalnim oblicima, u programima edukacije nastavnika za medijsku pismenost, kroz šire
obrazovne aktivnosti vezane za medijsku pismenost i didaktičke resurse za medijsku
pismenost” (Maletić, 2015: 176). U savremenoj pedagoškoj i naučnoj praksi pojam medijske
pismenosti najčešće se razume kao objedinjujuća kategorija za ono što nazivamo medijskom
pedagogijom i medijskom didaktikom. Dok se medijska pedagogija ograničava na bavljenje
medijima kao didaktičkim sredstvom za poboljšanje nastave, dotle se medijska pedagogija
bavi učenjem i obučavanjem polaznika za medijsku potrošnju, odnosno kritičko korišćenje
medijskih proizvoda i usluga.
Razvoj praktičnih i primenjlivih programa medijske pismenosti za potrebe nastave u
školama, treba da postane suštinska obaveza svih društava u polju primene koncepta medijske
pismenosti. U tom pravcu su razvijene mnoge mere podrške i mehanizmi razvoja kjurikuluma
kako bi se nastavni kadar i prosvetne vlasti što bolje organizovali i što efikasnije primenjivali
programe za razvoj medijskih kompetencija u školama.
Savremena praksa poznaje nekoliko različitih modela uključenosti programa medijske
pismenosti u nastavu osnovnih i srednjih škola. Uvođenje posebnog predmeta medijske
pismenosti, ili obrazovanja za medije, čini se najhrabrijim i najobuhvatnijim rešenjem a
njegova primena zaživela je najpre u skandinavskim zemljama a našem regionu uspešno je
implementirana u Sloveniji i Crnoj Gori. Drugi model afirmiše medijsko obrazovanje kroz
nastavu maternjeg jezika i koristi dodirne tačke jezika kao najsavršenijeg sredstva
komunikacije i medija kao kanala komunikacione prakse. Treći oblik jeste dispergovanje
gradiva medijske pismenosti na više odgovarajućih predmeta od kojih svaki razvija sopstveni
deo “medijskog portfolia” unutar sopstvenog nastavnog plana. I četvrti oblik nastave se
realizuje najčešće kao vannastavna aktivnost školskih zajednica, sekcija, kružoka, tribina na
kojima se podstiču dijalozi, analize, rasprave i druge aktivnosti učenika i nastavnika kojima se
može pronicati u suštinu funkcionisanja savremenih medija i njihovog uticaja na masovnu
publiku. Ne postoji univerzalno prihvaćeno, niti preporučeno pravilo po kome bi školske
vlasti u nekoj sredini trebale da postupe i zato nemamo ujednačen pristup niti rezultate u
ovom pogledu. Ipak, čini se da je primena bilo kojeg od četiri navedena modela (Erjavec,

13
2005) neuporedivo bolja nego uzdržavanje od bilo kakve sistematične aktivnosti u školskim
programima.
Naučna i stručna promišljanja medijskog uticaja na publiku, posebno na decu i mlade,
aktuelizovana su na talasu intenzivnijeg razvoja masmedijske industrije, prevashodno u
Sjedinjenim američkim državama i zemljama zapadne Evrope. Osamdesetih godina prošlog
veka postalo je potpuno jasno da će dolazeća epoha biti u znaku informaciono-
komunikacionih tehnologija i masovnih medija. “U jednom svetu zapanjujućih tehnoloških
promena niko ne može biti siguran šta krije budućnost. Izvesno je, međutim, da je razvoj
tehnologije u samom srcu ovakvih promena.” (Gidens, 2001: 253) Usled takve nagle
ekspanzije informaciono-komunikacionih tehnologija probuđena je i javna svest a na
aktivnost su pokrenute i globalne organizacije. Neke aktivnosti globalnih institucija, poput
UNESCO-a, ali i univerzitetskih zajednica u SAD i Evropi, podstaknute su u najvećoj meri
zabrinutošću nad štetnim uticajima masovnih medija na publiku, posebno na nezaštićene i
ranjive delove masovne publike. U tom smislu zasnovana je i jedna, skoro paradigmatična,
kvalifikacija medija kao uglavnom loših i destruktivnih činilaca kulture i društva. Međutim,
ne smemo zaboraviti da masmediji, pored svih glavobolja koje nam zadaju, sobom nose
brojne koristi i vrednosti koje publika upražnjava i valorizuje. Otuda se medijska praksa i
njeni rezultati moraju posmatrati u svojoj ukupnosti, celovito i sa jasnim vrednosnim težnjama
da se pažljivo i objektivno odvoje pozitivni od negativnih efekata masmedijske prakse.
Filozofija na kojoj počiva medijska pismenost uvažava činjenicu da mediji nisu nužno i uvek
loši, kao i da njihova praksa predstavlja složen proces sa sofisticiranim ishodima prema
masovnoj publici. Pojmovna i sadržinska određenja medijske pismenosti ne smeju biti
opterećena ni jednom vrstom dogme u pogledu vrednosnih određenja medijskih proizvoda i
usluga, dakle medijska pismenost mora polaziti od toga da su svi medijski proizvodi i usluge
posebni, sačinjeni od kvalitetnih i/ili nekvalitetnih komponenti sa pozitivnim i/ili negativnim
uticajem na masovnu publiku.
Fenomen medijske pismenosti je brzo postao jedno od dominantnih pitanja, ne samo
medijskih teoretičara, već i istraživača u drugim društveno-humanističkim naukama, ali i u
polju tehničko-tehnoloških nauka. Pojmovno i sadržinsko određenje medijske pismenosti jeste
nešto oko čega nauka i praksa još uvek nemaju globalno usaglašene poglede, mišljenja i
stavove. Iako se u ključnim stavovima većina teoretičara slaže, do današnjeg dana naučna
zajednica nema globalno usaglašen, priznat i prihvaćen stav o definiciji i strukturi pojma
medijske pismenosti. Istraživanja u koncepta, sturukture i praktičnih aspekata medijske
pismenosti, kao i njenih graničnih pojmova, najrazvijenija su u SAD i Evropi. Brojna

14
istraživanja i naučno-istraživački projekti sprovedeni su na univerzitetima u SAD od kojih su
najproduktivniji Columbia University, Ithaca College, Appalachian State University,
Brooklyn College of the City, University of New York, the University of Texas Austin, The
University of Rhode Island and the University of Maryland i New York University. Osim
univerzitetske zajednice u polju izučavanja i praktičnog delovanja u SAD deluju i
organizacije civilnog društva i think-tank institucije kao što su Center for Media Education
Washington, Center for Media Literacy Los Angeles, Citizens for media Literacy Asheville,
National Assotiation for Media Literacy New York i drugi. Evropska istraživačka praksa
koncentrisana je u visokoškolskoj delatnosti na institutima i univerzitetima Ujedinjenog
Kraljevstva - Association of Media Educators, Scotland, Media Education Association,
London, Centre for the Study of Children, Youth and Media at the Institute of Education,
London, University College London. Istraživanja medijske pismenosti, obrazovanja za medije
i medijske pedagogije, sa značajnim rezultatima i doprinosima globalnoj naučnoj zajednici,
zasnovana su i u Holandiji, Danskoj, Francuskoj, Švedskoj, Finskoj i Rusiji. Proteklih
decenija i teoretičari iz zemalja bivše SFR Jugoslavije zasnivaju univerzitetske jedinice i
posebne institucije, grupe istraživača i teoretičara koji se ovim pitanjima bave kroz specifičnu
prizmu masmedijskog kompleksa u balkanskim zemljama. Kao posebni predmeti na
visokoškolskim katedrama uvedeni su medijska pismenost, medijska pedagogija, obrazovanje
za medije, deca i mediji, mediji u obrazovanju, analiza diskursa i sl.

Svrha i smisao u savremenim uslovima

U ranoj fazi razvoja koncept obrazovanja za medije uglavnom se odnosio na masovnu

publiku i najmlađe kao najosetljivije segmente društva. Taj koncept je upućivao države i
vlade sveta na aktivnosti uspostavljanja školskih i vanškolskih programa medijskog
obrazovanja kojim će se mladi naraštaji osposobljavati za kritičku potrošnju medijskih
sadržaja i uspešno tumačenje medijskih poruka. Međutim, koncept medijskog obrazovanja i
medijske pismenosti kao njegovog konačnog cilja, istovremeno je zahtevao i od proizvođača
medijskih sadržaja, dakle od samih medija i njihovih vlasnika, da se i oni prilagode i saobraze
konceptu medijskog obrazovanja. To je za njih doslovno značilo da moraju da vode računa o
tome ko i kako će se baviti proizvodnjom medijskih programa, konkretno stvaranjem i

15
uređivanjem programa radio, TV stanica i novina. Od medija se traži da angažuju školovane
stvaraoce, novinare i urednike a da se proces sakupljanja, uređivanja i masovne diseminacije
medijskih sadržaja obavlja na odgovoran način uz maksimalno uvažavanje istine, mere i
potreba publike.
Pojam medijske pismenosti još uvek nedovoljno razumljiv, ponekad konfuzan, u
suštini se svodi na veoma jednostavnu formulu uspeha kako za medije tako i za publiku.
Medijske kuće proizvode svoje programe i putem štampe ili radio talasa ih šalju pojedincima
koji (svi zajedno) čine publiku. Najjednostavnije rečeno medijske kuće su pošiljalac a publika
primalac informacija. Da bi taj proces funkcionisao na održiv način, stabilno i dugoročno,
mediji u svom radu moraju da poštuju visoke standarde civilizacije, kulture, profesije i
zajednice a za to im trebaju visoke performanse znanja i veština. Isto važi i za publiku koja
takođe mora da bude osposobljena da očita i rastumači sve vrste sadržaja koje medijske kuće
odašiljaju ka njoj. Dakle, i jednima i drugima je potrebno mnogo znanja i veštine! Ta znanja i
veštine se stiču učenjem i radom a to znači da medijski profesionalci moraju proći kroz proces
institucionalnog i vaninstitucionalnog medijskog obrazovanja za rad u medijima. Taj proces
nazivano i obrazovanje za medijsku proizvodnju (produkciju). Kasnije, kada se zaposle
moraju imati priliku za osvežavanje starih i sticanje novih znanja a to nudi koncept
permanentnog obrazovanja za medije.
Na drugoj strani publika se takođe mora školovati a ona se školuje za medijsku
potrošnju i to školovanje počinje u porodici kada dete prvi put komunicira sa okolinom i
očitava sliku TV ekrana i sl. Kasnije, obrazovanje za medijsku potrošnju se stiče u osnovnoj i
srednjoj školi, na fakultetu ali i u privatnom društvenom i ličnom životu. Kada se ta dva
koncepta slože, dobijemo obrazovane medijske proizvođače na jednoj strani i obrazovane
medijske potrošače na drugoj strani, tada će procesi javnog komuniciranja biti na značajno
visokom nivou a svaki pojedinac će biti osposobljen da prima, tumači, analizira i kritički
vrednuje medijske sadržaje. Tako se dobija kritički potrošač medijskih poruka, konačno
ishodište i cilj svih aktivnosti u domenu obrazovanja za medije možemo da nazovemo -
medijska pismenost.
Medijska pismenost danas podrazumeva skup razvijenih kompetencija kako za prijem
(potrošnju) tako i za odašiljanje (proizvodnju) medijskih sadržaja. To je robusan i vibrantan
sistem usvojenih i primenjenih vrednosti i kriterijuma unutar koga se obavlja proces
masovnog komuniciranja kao svojevrstan proces razmene dobara između medija i publike pri
čemu publika dobija vesti, pouku i zabavu a mediji dobijaju pažnju i publicitet. Sasvim je
jasno da su teoretičari medija postigli saglasnost oko toga da se pod medijskom pismenošću

16
podrazumevaju razvijene kompetencije (sposobnosti) kako kod onih koji medije proizvode
tako i kod onih koji medije konzumiraju. Na toj platformi kreirani sui program i planovi
delovanja za izgradnju medijskih kompetencija, odnosno postizanje visokog nivoa medijske
pismenosti na globalnom nivou.
Navedenu ravnotežu medijskih kompetencija na emitujućem i primajućem polu
masovne komunikacije, remeti koncepcija medijske aktivnosti kao manipulativne i
persuazivne akcije koja ima za cilj da publiku i pojedinca drži u nekoj vrsti potčinjenog
položaja. Brojne su teorije o medijskoj manipulaciji i manipulisanju publikom putem medija
masovnog opštenja a većina njih se svodi na različita referisanja pasivne pozicije recipijenta –
publike. U svom razmatranju koncepcije obrazovanja za medije Radojković kritikuje pasivan
odnos publike prema medijima i medijskim porukama i zaključuje da nerazvijenost medijskog
obrazovanja nije slučajna jer se savršeno uklapa u krizu humanističkog obrazovanja u celom
svetu. “Onaj koji samo koristi masovne medije bez njihovog razumevanja, biće i sam
iskorišćen od njihovih gospodara skrivenih komunikatora s one strane štamparija, radijskih
antenna i svetlucavih ekrana.” (Radojković, 1997: 122) Toj, pasivnoj i posmatračkoj poziciji
savremenog konzumenta medija doprinose sami mediji ali i opšta usmerenja ka
komercijalizaciji savremene kulture i obrazovanja. Skriveni ubeđivači svih vrsta, poput ribara
koji love ljudske duše (Šušnjić, 2004) vrebaju na svakog opuštenog ili umornog gledaoca,
slušaoca ili čitaoca, ne bi li mu u svakom zgodnom trenutku plasirali informaciju i sadržaj
koji prevashodno zadovoljava interese komunikatora ili njihovih klijenata. Pasivna publika je,
otuda, idealna publika za medijsko manipulisanje a izmene u stavovima i ponašanjima koje
manipulativne poruke kod njih uzrokuju osnovni su cilj i razlog postojanja takvih medija.
“Nema sumnje da savremeni čovek više čita, sluša i gleda, ali izgleda da sve manje sumnja.
Kad su uši i oči preterano zaposlene, razum nema ni vremena, ni snage, ni volje da radi, i
zadovoljava se time da pasivno prima poruke a ne da ih kritički prosuđuje i osuđuje. (Šušnjić,
2004: 174)
Da je teorijska misao jasna i odlučna a skoro svi teoretičari saglasni u oceni značaja,
mesta i uloge medijske pismenosti više nema sumnje. Nedvosmisleno na značaj razvoja
medijskih kompetencija ukazuje i Daglas Kelner kada kaže da “sticanje kritičke medijske
pismenosti može u velikoj meri da pomogne pojedincima i građanima da se lakše nose s ovim
zavodljivim kulturnim okruženjem. Sticanje sposobnosti tumačenja, kritikovanja i odolevanja
medijskim manipulacijama pomaže pojedincima da se osposobe za stvaranje boljeg odnosa
prema dominantnim medijima i klturi.” (Kelner, 2004: 7)

17
 U prirodi medijske manipulacije jeste da ona ovlada auditorijumom, računajući na
pasivan odnos i svojevrsnu ravnodušnost u pristajanju na takav odnos. Sledstveno tome,
najefikasniji otpor manipulaciji postiže se upravo aktiviranjem publike i naporom svakog
njenog člana da sopstvenim aktivnim konzumiranjem medija demaskira i razotrkrije
manipulaciju. Na taj način publika postaje dinamična, u proces prijema uključuje se i kritički
pristup tumačenju i vrednovanju poruka a to je najvažnija pretpostavka za solidno
razumevanje kako jezika medija tako i sadržine poruka. Ovakvo razumevanje značaja kritičke
analize i tumačenja medijskih poruka preovladava u teorijama i naučnim disciplinama koje se
ovim fenomenom bave (komunikologija, psihologija, socioligija, pedagogija…) a teorijskom
utemeljenju doprinosi i Umberto Eko sa njegovim jezgrovitim razumevanjem potencijala
poruke i publike. “Poruka kao forma-oznaka javlja se kao prazna forma kojoj se mogu
pripisati najrazličitija značenja” (Eko, 1973: 65) Dakle, praktično saobražavanje medijskih
poruka u konačnu formu, smisao i vrednost ne obavlja pošiljalac, već primalac poruke.
Dakako, samo pod uslovom da je on na to spreman i da to želi učiniti. Priroda medija
masovnog komuniciranja obdarila nas je mogućnošću da kreiramo značenje i vrednost
medijskih poruka, umesto da budemo žrtve medijskih manipulatora. Hoćemo li to ostvariti ili
ne zavisi od nas samih. I napokon, najveću pomoć i nezaobilazne alate za primenu koncepcije
aktivnog primaoca medijakih poruka, odnosno kritičkog potrošača medijskih sadržaja, pružaju
nam savremena znanja o tehnikama, tehnologijama i prirodi funkcionisanja samih medija.
Upravo, poznavanje medija ne samo da razotkriva potencijalnu medijku manipulaciju, nego
publici daje šansu da ona samu sebe potvrdi i postavi u prioritetan položaj unutar
komunikacione šeme i komunikacione situacije. A to je cilj medijskog obrazovanja i
osposobljavanja za kritičku medijsku potrošnju.

18
 PRISTUPI

Efekti masmedija na publiku mogu biti ostvareni samo ukoliko preces masovne
komunikacije biva ostvaren u potpunosti, to jest ukoliko publika očita, prihvati i rastumači
poruke masmedija. Bez očitavanja i tumačenja medijskih poruka nema ni razumevanja ni
reakcije koju publika ispoljava u odnosu na primljene poruke. Sledstveno tome, sposobnost
prijema i tumačenja medijskih poruka nalazi se u najužem fokusu pažnje medijskih pedagoga.
Formiranje i stalni razvoj kompetencija za očitavanje, razumevanje i tumačenje emdijskih
poruka prioritetni je zadatak obrazovanja za mediju potrošnju. Da bi ono bilo uspešno
etablirano neophodna je svest o njegovoj potrebi, baš kao is vest o potrebi svakog drugog
opismenjavanja i obrazovanja. “Obrazovanje kao stalni process zasniva se na nedovršenosti
bića koje se prepoznaje kao takvo. LJudi postaju podložni vaspitanju u onoj meri u kojoj se
prepoznaju kao nedovršeni. Sam process obrazovanja ne čini ljude podložnim obrazovanju
već je to svest o njihovoj nekompetentnosti.” (Freire, 2017: 41) Iako su raznmatranja
brazilskog pedagoga Paula Freirea ograničena na pitanja opšte pedagogije, ona su sasvim
primenljiva in a problematiku medijske pedagogije. U tom smislu su značajne njegove
preporuke da je za svako obrazovanje neophodna spremnost i učenika i učitelja a da je za
savremene predavače od suštinske važnosti da usvoje nove paradigma vremena. Friere smatra
da učenje mora biti utemeljeno na uzbuđenju i radosti podjednako kao i na ozbiljnoj naučnoj
podlozi. U tom pravcu posebno je važna uloga “progresivnog vaspitača” koji ne sme da ostavi
po strani ništa što je važno i odnosi se na ljudsko biće (Frreire, 2017).
Sličan pristup u tumačenju okolnosti u kojima nastaje i razvija se medijska pismenost,
razvija i američki teoretičar komunikacija DŽejms Poter. I on, poput većine teoretičara,
smatra da je za medijsku pismenost neophodno postojanje jasne svesti i razumevanja potrebe.
Poter identifikuje tri uporišta medijske pismenosti - lični položaj pojedinca, raspoloživo
znanje i veštine (Poter, 2011). Tek ispunjavanjem ovih preduslova, svaki pojedinac stiče
uslove da razvija i unapređuje svoje medijske kompetencije i znanja za razumevanje
medijskih poruka. Kao najznačajniji uslov Poter ističe postojenje svesti o svom položaju i
specifičnoj ugroženosti pred navalom medijskih poruka. Što je pojedinac svesniji krize
medija, medijskih poruka, medijske manipulacije i svih štetnih efekata koje mediji na nas
mogu ostvariti, to će biti spremniji da usvaja nova znanja i veštine za tumačenje medijskih

19
poruka. Ipak, poseban segment u polju praktične medijske pedagogije, treba biti posvećen
tome kako motivisati pojedinca na razmišljanje i promišljanje o sopstvenoj
medijskojugroženosti ili ne-ugroženosti? Problem, dakako, ne predstavljaju delovi publike i
pojedinci koji su svesni štetnih uticaja medija, već oni koji su tim štetnim uticajima izloženi a
toga nisu ni svesni. Medijski pedagozi moraju istražiti ovu problematiku i time concept
medijske pismenosti učiniti primenljivijim i plodotvornijim.
Ukoliko se koncepcija medijske pismenosti utemelji u polju humanističke misli
pozitivističke orijentacije, sa jasnim pragmatizmom i altruističkom notom, neće biti potrebno
dodatno objašnjavati značaj i ulogu razvoja medijskih kompetencija masovne publike.
Posebno mladih i dece, koji predstavljaju sasvim ranjive delove masovne medijske publike.
Ipak, zbog svoje ograničene utemeljenosti i nesavršenosti medijska pedagogija još uvek se
mora baviti i temeljnim pitanjima sopstvenog postojanja i društvenog značaja koja bi, po
prirodi stvari, morala biti smeštena u polje opšte pedagogije i obrazovanja.

Medijska proizvodnja i potrošnja

Savremena medijska praksa širom sveta potvrđuje da je skokovit razvoj informaciono-

komunikaconih tehnologija dramatično izmenio tehnološke i programske strukture medija
masovnog komuniciranja. Revolucionarni preobražaj medijske zbilje odigrava se na razmeđu
dva milenijuma a njegove najvažnije determinante pozicionirane su unutar tehnoloških
platformi koje su nastale na izumima kakvi su internet, web, digitalizacija, potom
konvergencija medija i konačno društvene mreže. Konvencionalna radijska, TV ili novinska
redakcija, oličena u urednicima, novinarima, dopisnicima i brojnom osoblju tehničkog profila,
dramatično je promenila strukturu i oblik u poslednjih dve decenije. Na obzorju tehnološkog
razvoja nalaze se mnoga pitanja o tome mogu li savremeni on-line, digitalni i konvergencijski
resursi uvesti novinarsko stvaralaštvo u izvesnije vode ili će medijska produkcija pasti u
podređeni položaj u odnosu na tehnologije. Hoće li forma i konceptualna pitanja novih
medijskih tehnologija izolovati ili ugroziti samu sadržinu medijskih poruka ili menjati njenu
svrhu, funkcije i karakter ostaje tek da vidimo u vremenu koje dolazi. Iako se čini da medijska
produkcija ponekad gubi bitku protiv tehnologije, još uvek su medijski sadržaji, poruke i
narativi temelj postojanja medija.

20
 Ovde moramo biti svesni i onih okolnosti koje utiču na motivaciju savremenih
komercijalnih medija da stvaraju određene oblike svojih programa i celokupnu uređivačku
koncepciju. Komercijalni mediji (štampa, radio, TV, online) nesumnjivo postoje da bi svojim
pokretačima i vlasnicima doneli dobit, ili neku drugu vrstu materijalnih ili nematerijalnih
dobara. To ponekada može biti i simboličko pitanje, poput statusa ili etikecije, ali u suštini svi
vlasnici komercijalnih medija imaju jasan komercijalni interes direktne ili indirektne prirode.
Mediji javnog servisa, mediji civilnog društva ili mediji zajednice kako ih još naziovamo,
nemaju komercijalnu orijentaciju ali mnogi od njih se ponašaju sasvim komercijalno. Ne
samo po pitanju reklama, već po pitanjima brige za tiraže, borbe za rejtinge i udeo u
auditorijumu. Ekonomska logika medijske delatnosti danas je postala najvažnija odrednica u
strateškim planovima savremenih medijskih korporacija i preduzeća koji posluju na tržištu
medijskih usluga i proizvoda. Agresivnu prirodu medijskog kapitala, kao i svakog drugog
kapitala, slikovito ilustruje i stav profesora Denisa Mekvejla po kome ekonomska moć
masovnih medija ostvarena kroz vlasništvo i koncentraciju vrši direktan uticaj na medijske
sadržaje a naročito „sputavanjem neprofitabilnih komunikacionih formi i prigušivanjem
mišljenja koja kritikuju eksploatatorski sistem privatne zarade.“ (Mekvejl, D. 1994: 215)
Otuda su svi mediji u sličnoj poziciji a to je obaveza da se neprekidno i bez mnogo obaziranja
na etičke i samoregulacione principe, bore za publiku i novac za opstanak. “Neposredna
posledica direktnog uticaja komercijalizacije masmedija ogleda se u padu kvaliteta medijskih
sadržaja u svim formama masovnih medija na jednoj strani, kao i bujanje subkulturnih
obrazaca i modela zabavnih i drugih oblika ne-informativnih sadržaja u medijima.
Komercijalizacija je unapredila formate reklamiranja na televizijskim programima, osnažila
potrošačku i klijentelističku prirodu medijske ekonomije koja se vrlo često uzajamno
stimuliše sa kršenjem Zakona o oglašavanju i njegovih odredbi o limitima reklama u
elektronskim medijima.” (Tomić, B. 2016: 49) Sledstveno tome, nema sumnje da je glavni
pokretač skoro svega onoga što kritikujemo unutar koncepta medijske pismenosti, upravo
komercijalizacija medijskih programa i njihova konzumeristička priroda koja u prvi plan
dovodi jedino i samo novac (profit) dok u sekundarne planove potiskuje pitanja kvaliteta,
obrazovnih, vaspitnih i kulturnih uticaja i efekata takvih medija. Čini se da su danas svi mediji
u istom problem, kada je komercijalnost u pitanju. Velike medijske kuće, korporacije i
konglomerati se nalaze u stalnoj trci za većom profitnom stopom, dok se male medijske
organizacije, pa i one na granici opstanka, bore za golo preživljananje. Dakle, i jedni i drugi
su u živoj borbi na otvorenom tržištu koja prestavlja svojevrsnu mrtvu trku vremena i
kapitala.

21
 Gde je u svemu tome publika? Gde su njeni interesi, potrebe i afiniteti ka kvalitetnom
medijskom sadržaju utemeljenom, prevashodno, na pozitivističkim humanističkim
vrednostima? Da li se publika dobrovoljno povukla sa fronta borbe za sopstvene interse i
dobra, ili je ona silom prilika i silom pritiska medijske komercijalizacije, potisnuta u niže
sfere promišljanja i kritičke prakse? Ova pitanja otvaraju suštinski najvažnije puteve ka
razumevanju značaja medijske pismenosti i ka osvajanju horizontal medijske stvarnosti kakva
bi u pozitivističkoj percepciji morala biti. Otuda je važno razmotriti i neka pitanja medijske
publike i medijske potrošnje koju upravo ta publika apstrahuje. Medijska potrošnja je
konstantna odrednica medijske publike, ali postavlja se pitanje u kojoj meri je sama publika ta
koja odlučuje o obimu, sadržaju i izboru dobara koja će trošiti? Ranije navedeni razlozi i
kritike medijskog konzumerizma, sasvim dovoljno ukazuju na sumnju (možda i činjenicu) da
se publika sve manje pita za medijske sadržaje koje će konzumirati. U prilog tom stavu idu
brojna istraživanja i zaključci po kojima je potrošač doveden u pasivan, skoro paralizovan,
položaj u kome nekritički konzumira sve medijske sadržaje koji mu se plasiraju. Čovek prima
medijske sadržaje i koje ne želi, bez obzira na prezentacionu formu, a protoko mvreman taj
obrazac postaje navika i ustaljena praksa. Značaj i potreba istraživanja koja se danas vode u
domenu medijske pedagogije, moraće da otkriju i najsitnije detalje ovih fenomena, najviše
zbog toga da bi se otkrila, koncipirala i praktično utemeljila praksa i svrha konkretnih
primenljivih teorija i modela medijske pedagogije.
Većina pitanja i ideja o tome šta bi sve medijska pismenost mogla da učini za
modernog medijskog konzumenta, odnose se na razmatranja načina učenja o prirodi medija i
značenju medijskih poruka. Pri tom, učenje o medijima i medijskim sadržajima, po mišljenju
nekih pedagoga kao što je Diter Bake, sve manje se može smeštati u redovne školske
programe. Brzina promena u modernom vremenu ubrzava i promene u tehnološkom svetu a
mediji se vrlo brzo smnjuju, pojavljuju i razvijaju “sa sve novijim formama recepcije i
informisanja. Nije više moguće plansko odgajanje, u najboljem slučaju, tu su naknadne
popravke” (Bake, D. 2013: 54) Dakle, i sama medijska pedagogija bi morala da se preoblikuje
i prilagodi ovakvoj situaciji i u skladu sa tim da iznađe ravnotežu među institucionalnim i
vaninstitucionalnim obrazovnim formama medijske pedagogije.
Razrešenju nekih dilema moglo bi da pomogne iznalaženje odgovora na pitanje da li
sposobnost za kvalifikovanu medijsku potrošnju podrazumeva i sposobnost za kvalifikovanu
medijsku proizvodnju? Iako su uloge komunikatora i recipijenta potpuno odvojene, one u
praksi komuniciranja retko kada bivaju nezavisne. Neki složeniji modeli komunikacione
prakse (Radojković, M i sar. 2004) uspostavljaju veoma žive povratne sprege između

22
učesnika u komuniciranju, tako da su uloge primaoca i pošiljaoca često izmešane i
naizmenično realizovane. Teorijski, postojanje povratne sprege u najširem smislu te reči,
obogaćuje komunikacioni proces i uključuje primaoce poruka i šire procese i aktivnosti
medijskog posredovanja. U skladu sa takvom postavkom, možemo izvesti zaključak po kome
samo aktivna i stvaralačka publika daje pravi i pun doprinos uspostavljanju kvalitetne i
ispunjene masovne komunikacije. Da li to znači da medij koji nema aktivnu publiku nije
ostvario svoju msiiju? Na formalnom planu – ne, ali suštinski i sadržajno – da. Mediji bez
povratne sprege, koja počiva na aktivnoj publici, biće gluvi i nemi za tu istu publiku, ma
koliko se trudili i ma koliko energije i truda uložili u produkciju i plasma programa i poruka
ka toj publici. Publika koja ne reaguje prema medijima, postaje tek puki instrument i
svojevrstan “produžetak” (makluanovski rečeno) ili transmisija medijske aktivnosti. Na tom
principu zasnivaju se mogućnosti i kapaciteti persuazivne komunikacione prakse, ali kvlaitet
masmedijskih sadržaja, kakvi se po prirodi stvari plasiraju putem novih i tradicionalni medija,
ne sme biti doveden u takvu poziciju. Dakle, za kavlitetno sopstveno razumevanje medija, al
ii za davanje doprinosa potpunoj masmedijskoj komunikaciji publika mora biti uključena,
aktivna i izgrađena. Pr tome, to nije stanje, niti atribut koji se jednom osvoji i ostaje takav.
Naprotiv, to se mora razumeti i prihvatiti kao process, dinamika odnosa i stalna aktivnost
izgradnje, prilagođavanja i usavršavanja kompetencija za medijsku potrošnju ali i
proizvodnju.

Modeli razvoja aktivne publike

Jedan od načina sticanja kompetencija za prijem, tumačenje i vrednovanje poruka,

jeste pronicanje u proces stvaranja tih istih poruka. Dakle, preobražaj od čitaoca/slušaoca ka
novinaru/uredniku. Jedan od modela takvog saobražavanja i građanske participacije u
medijskom posredovanju razvijen je pre više decenija u SAD i zapadnoevropskim državama
pod nazivom – građansko novinarstvo. Javno ili građansko novinarstvo nastalo je krajem
1980-ih godina u SAD kao odgovor na krizu javnog komuniciranja i sve učestalije kritike
medijskog konzumerizma, čiji produkti su bili apatija i letargičnost građana, to jest same
medijske publike. Svesni pokretačke snage i uloge koju mediji imaju u društvu, teoretičari
medija i novinarstva pokreću i afirmišu model participacije građana u kreiranju medija, najpre

23
kroz koncept nametanja tema za rasprave (agenda settings) a potom i kroz pisanje priloga koji
su objavljivani u programskim sadržajima elektronskih i štampanih medija. Građansko
novinarstvo je rašireno u Evropi tokom 1990.-ih godina a ovaj model novinarstva sve više
uključuje publiku u procese programiranja medija a posebno radija i televizije. Tehnološki
veliki bum u domenu interneta, mobilnih komunikacija i multimedijalnih platformi povećao je
broj načina i mogućnosti za učešće građana-reportera u programima radija, televizije i novina.
Posebno se razvijaju novi oblici komunikacione prakse građana, odnosno građanskih medija
(Internet i blog) koji u maksimalnoj meri afirmišu građansko stvaralaštvo i učešće publike u
kreiranju programa bez cenzure. Na talasu razvoja informaciono-komunikacionih tehnologija
ovaj koncept, i pored brojnih kritika, doživljava svoj skokovit razvoj. Kritikovali su ga najviše
medijski magnati i njima skloni teoretičari koji su građanskoj publici, spremnoj da piše i
stvara za medijsku javnost, zamerali voluntarizam, neprofesionalnist a često i diletantizam.
Dalja sudbina građanskog novinarstva vezana je za razvoj tehnoloških platformi ali i
inventivnost novinara, urednika i zainteresovanih građana. Suština modela građanskog
novinarstva je u ojačavanju komunikacione prakse zasnovane na ojačanoj povratnoj sprezi
između publike i medija, ali i afirmaciji vrednosti društvene zajednice i svakog pojedinca u
funkciji doprinosa demokratizaciji društvenih odnosa (Tomić, B. 2008).
“Ako pođemo od stava da građansko novinarstvo, kroz poverenički model, (Schudson,
M. 1998) deluje u ime i na osnovu poverenja koje novinari dobijaju od građana, tada
društveni značaj modela građanskog novinarstva neosporno izbija u prvi plan. Pored toga što
aktuelizuje primajući pol u masovnoj komunikaciji – publiku, on u središte stvarnosti dovodi i
drugu ključnu komponentu procesa komunikacije – povratnu spregu (feedback). U tom
smislu, teorijski posmatrano, masovna komunikacija po modelu građanskog novinarstva jeste
daleko sadržajnija i bogatija vrsta komuniciranja od klasične masovne komunikacije u kojoj je
disemniacija cilj i sredstvo a povratna sprega manje značajna i aktuelizovana komponenta.
Ako ovome dodamo i pojedine stavove zagovornika javnog novinarstva kroz modele javnih
servisa i elektronskom emitovanju, tada sa sigurnošću možemo tvrditi da je zajednica,
odnosno javnost, onaj deo u procesu masovnog komuniciranja zbog kojeg proces masovnog
komuniciranja i postoji.” (Tomić, B. 2008: 120-121) Upravo zbog toga model ii prakse učešća
građanske publike u stvaranju medijskih poruka (programa) imaju nezamenljivu ulogu i
značaj u razvoju praktičnih oblika kompetencija za razumevanje i tumačenje medija i njihovih
poruka.
Sa stanovišta komunikologije model građanskog novinarstva u svoj svojoj ukupnosti
odnosa i aktivnosti na relaciji Komunikator – Recipijent, predstavlja veoma zanimljivu i

24
dinamičnu komunikacionu situaciju. Sagledavajući mesto i uloge učesnika u ovom procesu
javnog komuniciranja, sa sigurnošću možemo zaključiti da je građansko novinarstvo jedna
vrsta interakcijskog masovnog komuniciranja u kojoj su uloge Komunikatora i Recipijenta
naizmenično distribuirane i isprepletane. Iako se u teorijskim razmatranjima smatra da
masovno komuniciranje ne omogućuje neposrednu povratnu spregu (feedback) već da je
uključivanje publike moguće u posrednim formama kao što su pisma čitalaca, ankete i voxpop
prilozi, u koncepciji građanskog novinarstva postoje daleko neposredniji načini i forme
učešća publike u procesu masovnog komuniciranja.
Koliki značaj ima medijski obrazovana i medijski pismena publika u društvu,
najslikovitije svedoče brojne krizne situacije u kojima se do neslućenih razmera ispoljava
sposobnost pojedinca za sve oblike komuniciranja. Razvojene online forme digitalnih
komunikacija svakog pojedinca omogućavaju veliku prisutnost u masmedijskom prostoru pa
samim tim i mogućnost plasmana informacija od strane građana prema medijima. Informisan,
edukovan i obučen građanin dolazi do izražaja i potvrđuje svoj značaj u punoj meri tokom
trajanja vanrednih situacija u društvu, potresa, kriza, sukoba i ekološkog akcidenta. U domenu
kriznog komuniciranja neophodno je postojanje značajne mere medijske pismenosti jer je
svaka javnost i društvena okolina izuzetno osetljiva tokom trajanja krize. Na taj način “važan
resurs predstavlja i concept građanskog novinarstva kao otvorena mogućnost da se u procese
razmene i diseminaciju kritičnih informacija uključe i građani.” (Tomić, B. 2014: 86)
Pojava i razvoj velikog broja načina na koje publika može učestvovati u kreiranju
poruka koje Komunikatori (komunikacioni centri, redakcije) emituju, građansko novinarstvo
može da zahvali u velikoj meri novim informaciono-komunikacionim tehnologijama.
Razvojem procesorskih tehnologija, kompjuterskih mreža, digitalne tehnologije ali i mobilnih,
bežičnih i optičkih tehnologija, savremena novinarska praksa dobila je veliki broj novih
mogućnosti za uključivanje primajućeg podsistema u proces kreiranja poruka. U tom smislu
danas možemo govoriti o potpuno novoj situaciji a samim tim i potpuno novoj
komunikacionoj šemi unutar koje su uloge Komunikatora i Recipijenta do neverovatnih
granica isprepletane i dovedene u stanje visoke međuzavisnosti.
U svojoj suštini model građanskog ili javnog novinarstva zasnovan je na građanskom
aktivizmu koji je izazvan sadržinom primljene poruke. Građani, koji su ujedno primaoci
poruka iz komunikacionih centara, po prijemu određene poruke ispoljavaju određene stavove,
mišljenja i aktivnosti. U tom smislu može se desiti da publika reaguje na informaciju sa
vremenski odloženim intervalima, što nekada može dovesti do zakašnjenja u reakciji, Onda
kada je njihova reakcija upućena nazad ka komunikacionom centru (Komunikatoru)

25
komunikaciona praksa postaje interaktivna a primajuća strana u procesu komuniciranja
postaje i emitujuća.
Ono što, svakako, treba razlikovati u ovakvoj komunikacionoj situaciji jeste mnoštvo
komunikacionih kanala, odnosno načina distribucije informacije sa jednog na drugi pol
komunikacione šeme. To, konkretno, znači da u modelu građanskog novinarstva publika
(Recipijent) može postati Komunikator na više načina. Takođe, komunikacioni centar
(Komunikator) može na isti toliki broj načina postati Recipijent informacija. Aktivna i
kompetentna (medijski pismena) publika može u određenom trenutku postati pošiljaoc ili
izvor informacija, programskih sadržaja ili celih programskih celina, realizacijom funkcije
povratne sprege (feedback-a). To se, u početnim fazama razvoja modela kompetentne publike,
dešavalo najčešće kroz učešće u anketama, istraživanjima, javnim tribinama i pismima
čitalaca. Kasnije, participacija publike se povećavala kroz doprinos analizama,
komentarisanje društvenih događaja i aktivnosti pojedinaca iz politike, biznisa i estrade. U
novije vreme komunikacioni kanali, kojim su se pojedinci i publika premeštali na emitujući
pol komunikacione šeme, umnožavali su se posebno na radio i televizijskim programima a
pravu ekspanziju doživljavaju danas na različitim platformama kompjuterskih mreža od kojih
su najpoznatije i najpopularnije diskusione grupe, forumi, elektronska pošta, veb strane i
blogovi.
Broj kanala kojima medijski i komuniakciono kompetentna publika nadire u medije
povećava se svakodnevnim razvojem različitih multimedijalnih servisa u mrežama operatera
mobilne telefonije. Međutim, ono što doprinos građana proizvodnji programskih sadržaja
dijametralno razlikuje jeste formalna i sadržinska (programska) interaktivnost. To znači da
publika u proizvodnji programa, kroz model građanskog novinarstva, može učestvovati i na
formalni način a to je najčešće kroz učešće u anketama i istraživanjima. Tom prilikom građani
daju minimum informacija i samo pomažu novinarima da se fokus pažnje usmeri u željenom
pravcu (agenda settings) a takav aktivizam je više formalne nego sadržinske prirode. Ukoliko
građani napišu pismo, analizu, komentar, ili možda snime neki događaj, prirede video rad ili
kakav drugi programski sadržaj, tada je njihovo učešće sadržinske prirode, jer njihov doprinos
prevazilazi okvire agenda setings-a i duboko involvira u prostor kreacije programskih sadržaja
(Tomić, B. 2008).
U navedenom modelu mobilizovanja publike evidentna je tendencija da se kroz
participaciju publike u procesu kreiranja masmedijskih sadržaja, razvija i medijska pismenost,
odnosno ojačavaju se medijske kompetencije svakog pojedinog pripadnika masovne publike.
Osvedočeno je najbolji i najefikasniji način učenja o medijima i njihovim porukama, samo

26
simuliranje i modelovanje medija i medijske proizvodnje. Osim toga, transformacijom iz
pasivnog u aktivnog činioca komunikacione situacije, publika razvija kreativne mehanizme i
sposobnosti koji podstiču na rad, ali doprinose i atmosferi i osećanju zabave, delimično i
razonode. Otuda je najkonkretniji i najpraktičniji vid stvaranja i jačanja medijskih
kompetencija svakog pojedinca, upravo – njegov praktičan rad i medijsko stvaralaštvo. U
praksi su moguća i grupisanja kao i udruživanja pripadnika publike u različite “saveze znanja
i veština” kojima se medijske kompetencije podstiču i razvijaju. Ne retko se i sami medijski
delatnici uključuju u građanske aktivnosti i građanske organizacije kroz koje sami nastoje da
podstaknu razvoj medijske delatnosti a to najčešće donosi i povećanje stepena odgovornosti i
objektivnosti medijske produkcije. U Srbiji postoji praksa udruživanja u medijske klastere i
medijske organizacije civilnog društva a u njima pored samih medijskih profesionalaca često
bivaju angažovani i predstavnici građana, pripadnici publike i pojedinci koji žele da doprinesu
razvoju profesionalnih medija, što implicira i medijsku odgovornost pa i medijske
kompetencije za medijsku proizvodnju. “Najčešće korišćene odrednice kojima se proklamuju
ciljevi udruživanja jesu profesionalizacija, javni interes, prava zaposlenih u medijima,
poboljšanje ambijenta za rad medijskih preduzeća, podizanje nivoa odgovornosti i
objektivnosti medija i sl.” (Tomić, B. 2016:541) Bez obzira koji od navedenih, ili nekih
drugih zajedničkih, interesa i principa udruživanja je reč, svi oni na svoj način u većoj ili
manjoj meri doprinose razvoju profesionalnih i društveno odgovornih medija a to je jedan od
konačnih ciljeva i ishodišta medijske pismenosti.

27
 PRAKSE

Razvoj medijske produkcije uslovio je i potrebu za razvojem načina i tehnika prijema

medijskih sadržaja, posebno u naprednom tehnološkom okruženju kao što su novi mediji i
društvene mreže. Široka rasprostranjenost novih medija i tehnološke platforme na kojima oni
počivaju, uslovili su i povećanje nivoa znanja i tehničkih sposobnosti publike za prijem i
tumačenje medijskih sadržaja. Prakse koje unapređuju proces medijske proizvodnje i
diseminacije odnose se podjednako na medijsku produkciju (proizvodnju) kao in a medijsku
konsumpciju (potrošnju). Usavršavanja tehnočkih i tehnoloških veština, kao i njihovo
saobražavanje sa stvaralačkim veštinama neophodni su za postojanje kvalitetne plodne
proizvodnje medijski posredovanih sadržaja. Na drugoj strani, neophodno je i stalno praćenje
i obučavanje za prijem medijskih sadržaja, odnosno njegovo tumačenje i vrednovanje od
strane svakog pojedinca. Danas više nije dovoljno sedeti ispred televizijskog ekrana i pasivno
posmatrati program da bi se razumeve sve dimenzije medijskih sadržaja. Današnaj publika
mora daleko više i napornije da učestvuje u svojevrsnom dekodiranju medijskih poruka a
njena sudeona moć (Makluan, 1969.) postaje sve važnija za otkrivanje slojevitih značenja
medijskih poruka.
Ulazak informacioni htehnologija u školske programe i pedagošku tehnologiju stvorio
je nove mogućnsoti za pedagoške aktivnosti, ne samo u polju medijske pedagogije već i svih
drugih nastavnih oblasti. Savremena didaktika oslonjena je na računarske tehnologije u sve
većoj meri a poznavanje računarskih softvera i hardvera postaje deo standardnih, čak
osrednjih, veština i znanja. Otuda je školski proctor postao prirodno stanište i zona
unapređenih mogućnosti za razvoj svih oblika znanja pa i medijske pismenosti. Lakše nego
ikada ranije institucionalno obrazovanje primenjuje parcijalne ili sistematične program
medijske pedagogije kako bi učenicima svet medija i medijske stvarnosti približili i učinili
razumljvijim.
Danas se u Srbiji, kao i u većini zemalja zapadnog Balkana, nastava medijske
pismenosti ne izučava u granicama jasno definisanog jednog nastavnog predmeta. Dakle,
nemamo jedinstven nastavni plan ni za učenike osnovne ni za učenike srednje škole.
Fakultetsko obrazovanje je po tom pitanju drugačije orgaizovano jer se nastava medijske
pismenosti izučava u okviru studijskih programa komunikoloških i srodnih naučno-nastavnih
oblasti. Nepostojanje posebnog predmeta koji bi realizovao gradovi medijske pismensti ne

28
mora nužno da bude problem, jer nastavno gradivo može biti dispergovano u srodne nastavne
oblast ii predmete. U Srbiji je takav slučaj ne samo sa medijskom pismenošću, već is a
informatičkom ili informacionom pismenošću, koja se savladava u okviru nekoliko predmeta
raspoređenih od nižih razreda osnovne pkole do maturskioh razreda srednje škole. Poput
informatičkog gradiva, i medijska pedagogija je svoje gradivo ugradila u različite predmete,
takođe od nižih razreda osnovnih škola do kraja srednjeg obrazovanja. Maternji jezik,
književnost, strani jezici, sociologija, građansko vaspitanje, filozofija, psihologija i drugi
predmeti u svojim nastavnim planovima sadrže nastavne celine i posebne nastavne jedinice
kojima se obrađuju i razvijaju kritičke medijske kompetencije na svim uzrasnim nivoima.
Jedna od vodećih ideja ovog rada odnosila se na merenje i procenu učinka korišćenja novih
medijskih platformi kao osnovnih praktičnih alata za razvoj ukupnih medijskih kompetencija
učenika u Srbiji.

Škola i mediji: Iskustva i perspektive

Jedna od vodećih ideja obrazovanja za medije odnosi se na značajniju implementaciju

programa medijskog opismenjavanja u programe osnovnih i srednjih škola. Saglasno tome
jedna od najvećih obaveza stavlja se neposredno pred prosvetne radnike i njihove učenike.
Upravo oni će morati da budu glavni protagonisti svih oblika nastavnog i vannastavnog rada u
školi. U tom smislu otvorene su mnogobrojne ideje, koncepcije i vizije o učešću škole u
razvoju kako samih nastavnih aktivnosti tako i nastavnih planova (kurikuluma). Obzirom da
je koncept medijske pismenosti relativno novija pedagoška tvorevina, biće potrebno da se i
školske organizacije moderzizuju za takve sadržaje i prakse.
Međutim, obrazovanje za medije, kao širi pojam od medijske pismenosti, nije posebna novost
u nastavnim programima škola zapadnog Balkana. U skoro svim državama tokom druge
polovine XX veka postojala je praksa obrazovanja za medije, koja je u izvesnoj meri
odgovarala potrebama savremenog koncepta medijske pismenosti. Ta praksa je u mnogim
svojim elementima apsolutno bila podudarna onome što danas kroz obaveznu nastavu
medijske pismenosti želimo podstaći. Organizovanje vannastavnih aktivnosti, posebno kroz
rad učeničkih sekcija, redakcija školskih glasila – razglasnih stanica, zidnih novina, školskih

29
listova, usmenih novina, foto – kino sekcija, sekcija tehničkog obrazovanja imali su značajan
doprinos razvoju medijskih kompetencija kod učenika osnovnih i srednjih škola. Takođe,
nastavne aktivnosti u predmetima maternjeg jezika i književnosti, stranih jezika, sociologije,
psihologije, filozofije, tehničke kulture, informatike i računarstva u velikoj meri su stvarale
pretpostavke i konkretna znanja za razvoj veština primanja, tumačenja, ali i kreiranja
medijskih poruka. Starije generacije će se rado setiti svojih školskih dana i vremena kada su
sa uživanje, ali i velikim entuzijazmom, učestvovali u kreiranju nekih od sadržaja koje bi
ovakve radionice i inicijative pokretale. I ne samo sa praktičnog stanovišta, već i sa
teorijskog, učešće škole – učenika i nastavnika – u takvim oblicima medijskog obrazovanja,
smatra se najboljim primerom i idealom kako opšteg obrazovnog koncepta tako i kurikuluma
medijske pismenosti.
U svojoj studiji Žak Gone je aktivnost učenika u sekcijama medijske orijentacije
opisao na sledeći način: “Kada jedan mlad čovek učestvuje u izradi nekog školskog časopisa,
po potrebi i kao glavni i odgovorni uredniik, to nije beznačajno za školu. Zašto ne priznati da
se u tom slučaju nalazimo u prisustvu jedne snažne ličnosti, i da bi bilo mudro podupreti njen
razvoj u tom pravcu? Učenik, angažovan u takvoj vrsti rada, donosi ono što najviše nedostaje
školi, a to su povezanost i dijalog između mladih i između različitig generacija, kao i izvesna
distanca prema utvrđenim kodovima” (Gone 1998:127). Upravo ovakvim stavom i ocenom
učeničkog entuzijazma, ali i nastavničkog aktivizma, Gone daje snažan impuls razvoju
školskog novinarstva kao ključne discipline koja u toku školovanja može deci doneti više
praktičnih, a možemo reći i teorijskih, znanja i veština, nego sati i sati klasičnih ex cathedra
predavanja, čak i najelokventnijih profesora i nastavnika.
Današnja škola u značajnoj meri je oslonjena na navedene oblike rada, kada je reč o
medijskom obrazovanju, neki trendovi su usavršeni a pojavili su se i neki potpuno novi,
posebno na talasu razvoja digitalnih tehnologija, informaciono – komunikacionih platformi i
internetskih servisa. Već i u naučnim analizama i studijama savremenih evropskih
proučavalaca medijske pedagofije iskristalisana su jasna pozitivna mišljenja o svrhovitosti i
smislenosti učeničkog medijskog aktivizma. Jedan od značajnijih evropskih teoretičara
medijske pedagogije Diter Bake smatra da “praktično-pedagoški posmatrano, praktično
orijentisana medijska pedagogija donosi koncepte koji prevazilaze okvire istraživanja
recepcije, a deci i omladini omogućavaju aktivnu medijsku participaciju: putem video-sekcija
u školama ili u slobodno vreme, učešća u građanskom radiju kao prilike za artikulaciju ličnih
stavova u etabliranom mediju, usvajanja i korišćenja svih medijskih formi izraza, od oglasnih
tabli, preko grafita, do školskih novina i filmova” (Bake 2013:65). Savremena škola, više

30
nego ikada u prošlosti pedagogije i didaktike, poseduje mnoštvo resursa za sadržajnu nastavu
medijskog obrazovanja. Pored napretka obrazovnih tehnologija, ali i napretka pedagoške
nauke i prakse uopšte, savremna škola deli još jednu civilizacijsku tekovinu – informacioni
društvo i unutar njega multipleksnu i složenu tvorevinu – umreženost! Upravo ta okolnost
dovodi u škole i obrazovne tehnologije, moderne alate i resurse čijom primenom nastavni
procesi postaju efikasniji, brži i inkluzivniji. Uključenost učenika u proces nastave je značajno
veća nego u devenimaja iza nas a nastava svih predmeta postal je dinamičnija, interesntnija i
plodnija.
Šta su to nove tehnologije donele u škole a što bi moglo na efikasan način da se
upotrebi u medijskom obrazovanju? Odgovor na to pitanje je teško dati u jednoj, ili čak
nekoliko, relenica. Najpre zbog toga što se polje otkrića i inovacija u novim tehnologijama
svakodnevno povećava, ali i zbog toga što savremene digitalne tehnologije imaju mnoštvo
prednosti u odnosu na stare analogne pristupe obrazovnoj paradigmi. Digitalne tehnologije,
zasnovane na binarnoj opoziciji kao ključnom tehnološkom otkriću, postale su platforma za
razvoj kompleksa informaciono – komunikacionih tehnologija. Dalja usavršavanja mrežne
logike i logistike dovela su do otkrića i globalne instalacije internet kao vrhovnoh mrežnog
alata – infrastrukture na kojoj se već sada odvija nekoliko paralelnih revolucija. Dok u neke
delove planete (Afrika, naprimer) još uvek pristiže web 1.0 tehnologija u razvijenim delovima
planete web 2.0 je davno prošlo vreme a “superinternet” je na pragu novog doba. Na tako
dinamičnom tehnološkom razvoju mrežnih struktura i procesa, ponikle su i neke nove
medijske prakse kao što su digitalizacija i konvergencija medija ali i društveni mediji kao
potpuno nov fenomen u tehnološkom i sadržinskom pogledu. Ceo kompleks novih medija
(čini i medijsku pedagogiju novijom i savrmenijom praksom ali i teorijskom disciplinom, te
se u tom pravcu razvijaju i nove mogućnosti i izazovi pedagoške prakse. Sinonim za
didaktičko sredstvo u medijskom obrazovanju u prošlom veku bile su nezaobilazne zidne
novine, dok se današnje medijsko obrazovanje u didaktičkom pogledu temeljno vezuje
ponajviše na internet. I ne samo za internet, savremena didaktika u medijskom obrazovanju
pouzdano može da se referiše sa mnogim hardverskim platformama i softverskim rešenjima
na kojima se temelji rad modernih novina, radija, televizije i online medija. Bilo da je reč o
alatima za programsku proizvodnju ili za diseminaciju programskih sadržaja, njihova primena
u medijskom obrazovanju je višestruko korisna i poželjna.
Mogućnosti za nastavu medijskog obrazovanja u školama danas su daleko sadržajnije i
veće nego ikada ranije, ne samo zbog razvijenih tehnoloških sredstava, već i zbog toga što je
savremena škola inače oslonjenija na medije kao sredstvo u nastavi, više nego u prošlosti.

31
Upotreba medija, kao didaktičkih i pomoćnog sredstava u nastavnoj praksi u konstantnom je
porastu. Nekada su učionice posedovale dijaprojektore, epidijaskope, grafoskope, gramofone,
magnetofone, kinoprojektore, radio i televizijske prijemnike koji su uglavnom služili kao
pomoćna sredstva u nastavi. I na taj način učenici su dolazili u dodir sa svetom medija i
medijskih tehnologija, te iako nastava medijske pismenosti nije ni izdaleka bila prosutna, oni
su mogul i u takvim uslovima da steknu veoma značajna znanja i praktične veštine rukovanja
uređajima i tehnologijama na kojima funkcionišu tadašnji masovni mediji. Taj aspekt
medijske pismenosti, kada se mediji koriste kao nastavno sredstvo, podjednako je važan kao i
sama nastava medijskog obrazovanja zasnovana na savremenim programima. Naravno,
savremena učionica daleko je od nekadašnje učionice u kojoj su robusni navedeni elektronski
uređaji dominirali a moderna didaktička sredstva za većinu nastavnih predmeta danas su
bazirana u specijalizovanim računarima i pratećim računarskim komponentama i perifernim
uređajima. Sve uređaje koje smo naveli a koji su neophodni kao didaktičko sredstvo danas je
moguće pronaći u jednom zajedničkom određenju – multimedija! U jednom prosečnom
računaru moguće je danas imati filmski i video projektor, audio i video snimač i reproduktor,
montažni studio za ton i slikovni zapis, muzički studio, radio i televizijski studio, studio za
grafičko i likovno dizajniranje ali i štampariju i još mnoštvo drugih medijskih platformi.
Takve mogućnosti koje su omogućene novim informaciono – komunikacionim
tehnologijama omogućavaju savremenim školama da se na efikasan, kreativan i zanimljiv
način upuste u realizaciju programa obrazovanja za medije, kako kroz nastavne aktivnosti
tako i kroz vannastavne aktivnosti učenika i nastavnika/profesora. U tom pogledu nema
razlike između uzrasta učenika niti toga da li je reč o osnovnoj ili srednjoj školi, jer
zastupljenost kompjuterskih tehnologija i multumedije obležava sve generacije a učenička
populacija je spade u dominantne segmente korisnika savremene multimedije.

Mediji u školskoj klupi

Ustaljena praksa da se školsko novinarstvo neguje, uglavnom, kroz aktivnosti

učeničkih novinarskih sekcija, ili kroz aktivnosti redakcija školskih novina i/ili razglasnih
stanica, proteklih godina je pomalo unapređenja i obogaćena. Uglavnom zahvaljujući novim
tehnologijama u domenu interneta, web 2.0 tehnologije i društvenih mreža, novinarstvo u

32
školi dobilo je nove oblike rada i mogućnosti kreativnog i sadržajnog rada učenika i
nastavnika. Školska redakcija sada ima mogućnosti da se bavi ne samo izdavanjem školskog
lista, razglasnom stanicom, već može sasvim solidno i sadržajno pristupiti uređivanju
prikladnih programskih jedinica radija, televizije, filma ali i izdavačke delatnosti. Sve je to
omogućeno razvojem i pristupačnošću novih internetskih tehnologija koje u svet školskog
novinarstva donose obilje mogućnosti za razvoj kreativnih i mašrovitih sadržaja.
Ipak, neki ključni organizacioni i sadržinski elementi novinarstva u školi moraju se
podstaći iz structure školske uprave u samog nastavnog kadra. Praksa da se nastavnici
književnosti i maternjeg jedika najčešće bave pokretanjem i animacijom novinarskih sekcija,
može da buide dobar model ali ne treba da bude jedini. U izboru nastavnika za rad i
animiranje novinarskih sekcija, školske uprave, nastavnička veća i ektivi trebaju više biti
usmerene na suštinu nego na formalne karakteristike. U tiom pogledu novinarski sekciju u
školi može moderirati i usmeravati i nastavni kadar iz drugih predmetnih polja a ne samo iz
maternjeg jezika i književnosti. Ova praksa jeste najzastupljenija i više je odraz
tradaicionalnoh shvatanja i navike, nego što je rezultat osmišljene i kretaivne prakse u školi.
Ipak, sasvim je moguće da i nastavnici tehničkoh obrazovanja, geografije ili sociologije mogu
dati možda i bolji doprinos radu novinarske sekcije od samih nastavnika maternjeg jezika i
književnosti. Odluka o tome treba u školskoj strukturi doneta na osnovu analize rezultata
pedagoškog i stručnog rada nastavnika, njegovih pedagoških kompetencija kao i predloženog
programa rada novinarske sekcije koji bi trebao posebno biti cenjen. Standardna šema
raspodele vannastavnih aktivnosti među nastavnicima može u slučaju novinarstva u školi biti
prekršena jer ukoliko redakciju školskog lista ne treba striktno vezivati za nastavu maternjeg
jezika i književnosti ukoliko od učenika očekujemo da pruže svestraniji, sadržajniji i
inventivniji doprinos radu novinarske sekcije a to jeste jedan od značajnih imperativa. U tom
smislu školska uprava, stručni organi škole i organizacije nastavnika imaju posebnu
odgovornost kod odabira nastavnog osoblja koje će se baviti moderiranjem učenika za
novinarski rad u školi. Pristup odlučivanju treba da bude, pre svega, motivisan sadržajem
ponuđenog rada i vizijom koju potencijalni nastavnik-moderator ima, a manje formalnim
aspektima školske organizacije.
Uslovi za rad i izvođenje vannastavnih aktivnosti u školi su od presudnog značaja za
rad svih, pa i novinarske sekcije i u pogledu obezbeđivanja tih uslova najviše spremnosti i
obaveza mora postojati u samoj školskoj upravi a često i u lokalnoj zajednici u kojoj škola
deluje. Materijalno – tehnički uslovi koji su neophodni za rad novinarske sekcije zavisiće
najviše od toga kojom vrstom novinarstva će se učenici baviti, koji medij će uređivati i

33
publikovati. Uređivanje razrednih i/ili odeljenjskih zidnih novina svakako će zahtevati
najmanje novca, materijalnih i vremenskih resursa, ali uređivanje školskog lista, rad razglasne
stanice ili internet radija ili televizije koju učenici uređuju, biće skuplje i zahtevnije. Od toga
kolika su materijalno – tehnička sredstva na raspolaganju nastavnicima i učenicima za rad
njihove sekcije – redakcije zavisiće i odluka kojom vrstom školskog glasila će se baviti mala
školska redakcija.
U realizaciji programa novinarskih sekcija u školi se, kao najmanje zahtevna sa
materijalno – tehničkog stanovišta, pokazala organizacija zidnih novina na nivou razreda ili
unutar jednog odeljenja. Grupa vršnjaka, sa afinitetom da svoja iskustva, ideje i doživljaje
školskog života pretače u prigodne članke i ilustracije, može biti okupljena oko zidnih novina
koje će se povremeno uređivati i biti izložene u učionici odeljenja ili u hodnicima i/ili
holovima škole ukoliko je reč o razrednim zidnim novinama. Ovakva organizacija redakcije
posebno je značajna u nižim razredima osnovne škole jer ima višestruke prednosti unutar
razredne nastave ali i unutar već formirane vršnjačke grupe i odeljenja. Uređivanje zidnih
novina, pored odvojenog vremena, zahteva sasvim malo raznobojnog papira, kartona, lepka a
u novije vreme od velike koristi (mada nije obavezan) može biti i računar sa kolor
štampačem. Neke, bolje opremljene škole, poseduju i širokoformatne kompjuterske štampače
koji mogu štampati i velike formate tabaka sve do A0 formata a to je idealna prilika da se
zidne novine kompjuterski uređuju i štampaju, umesto tradicionalnog načina pripreme koji se
bazira na isecanju i lepljenju članaka, ilustracija i teksta.
Školski list je po obimu materijalno-tehničkih sredstava koja se za njegovo
objavljivanje moraju izdvojiti zahtevniji a u tom pogledu neophodno je obezbeđenje uslova za
rad redakcije i uređivanje novina, kao i finansijska sredstva za štampanje i distribuciju
školskog lista. U neophodna sredstva za rad redakcije školskog lista moraju biti uključene
prigodne prostorije za redakciju sa odgovarajućom telefonskom i internet konekcijom.
Inventar mora sačinjavati odgovarajući nameštaj, personalni računar i sa skenerom i
odgovarajućim štampačem, kao i fotoaparat. Pored kancelarisjog sitnog materijala za rad
redakcije korisno će biti svako naprednije i kvalitetnije radon okruženje i materijalno –
tehnička potpora. Ukoliko školski list ima i svoju internet verziju, odnosno elektronsko
izdanje zasnovano na nekoj od odgovarajućih elektronskih platformi (e-mail, PDF, Web,
ISSU) redakcija će morati imati i dodatne resurse za pristup i rad u navedenim servisima
interneta.
Školski radio program može se u savremenim uslovima voditi na dva načina –
emitovanjem programa u školskoj razglasnoj stanici i putem emitovanja internet školskog

34
radio programa. Naravno, prva verzija podrazumeva postojanje tehničke baze i infrastrukture
sastavljene od bazne stanice (studija) i mreže zvučnika u svim prostorijama gde učenici i
školsko osoblje obitavaju. Taj zahtev čini ovaj tip radijskog programa skupljim ali mu zato
daje i posebnu draž i neke od prednosti u radu. Takođe, danas je ovaj način emitovanja skoro
u potpunosti prevaziđen i postao je anahron jer su razvijeni moderniji i pristupačniji kanali.
Ovde ga navodimo iz razloga što on ipak postoji kao mogućnost i, poput mnogih javnih
prostora (tržni centri, hoteli, sportski objekti…) u kojima razglasni sistemi funkcionišu kao
mikro-radiostanice, i školski razglasni sistem i dalje može biti veoma funkcionalan.
Emitovanje programa posredstvom interneta jeste pristupačnije i modernije rešenje ali učinak
i slušanost ovakvog programa su potpuno drugačiji u poređenju sa razglasnosm stanicom.
Pored dve različite tehničke koncepcije za rad školskog radija moraju postojati i drugi uslovi
koji će učenicima omogućiti da kreaciju i maštovitost podstaknu u punoj meri. Adekvatne
prostorije, nameštaj i oprema za rad koj uključuje personalne računare su presudni. Pored toga
učenici moraju imati mogućnost pristupa posebnim softverskim alatima za audio produkciju
od snimanja zvuka na terenu do uređivanja u popularnim softverima za uređivanje zvuka
(Sound Forge, Vegas...).
Televizija u školi se u većoj meri može zasnovati kao dodatna komponenta školskih
novina ili školskog radio programa, ili možda kao posebna video sekcija koja se bavi
televizijskom produkcijom, a manje se može zasnivati kao klasična televizijska stanica sa
emitovanjem programa. Iako je školska televizija moguća na internet u vidu nekog od
besplatnih tv-striming kanala, ova opcija treba biti otvorena samo kao jedna od mogućnosti,
dok težište rada u školskoj televiziji treba da ostane na procesu pripreme i kreiranja sadržaja.
U tom smislu doba školska TV redakcija može nastati kao video ili TV redakcija pri školskom
listu ili školskom radiju ili možda potpuno samostalno. Školska TV redakcija je zahtevnija od
ostalih po obimu i strukturi tehničkih sredstava – potrebni su kvalitetniji računari za rad u
audio-video tehnologijama, odgovarajući softberi za montažu i produkciju – Adobe Premier,
Sound Forge i dr. Neophodna je i minimalna oprema za snimanje na terenu i u studiju a
sačinjavaju je kamera sa stativom, eksterni mikrofoni i dodatna rasveta. Naravno, sva
navedena oprema ne mora da bude profesionalnog kvaliteta, dovoljna je i osnovna oprema sa
elementarnih funkcijama i zadataka školske televizije biće ispunjen. Svoj program školska
televizija može emitovati i putem mreže TV ekrana u svim učionicama, ali i putem internet
čime izlazi iz okvira škole. TV kanal školske sekcije može biti i proključeni video sadržaj na
web sajtu školskih novina ili na posebnom kanalu na nekoj od društvenih mreža.

35
 Novi mediji (Harcup, 2014: 196) su doneli skoro bezgranične mogućnosti za
usavršavanje medijskih sadržaja koje proizvode učenici u školskim redakcijama. Iako, samo
postojanje novih medija uglavnom na društvenim mrežama Facebook, Twitter, YouTube,
Instagram. Pineterst ali i kao blog tehnologija … nije sasvim dovoljno mora se priznati da je
dodavanje ovih sadržaja već postojećim sadržajima klasučnih “starih” medija izuzetno
korisno i plodotvorno. Novi mediji, posebno društvene mreže, zbog svoje prodornosti i
ogromne popularnosti medju mladima, omogućavaju da se sadržaji školskih novina i
programa višestruko brže i obimnije plasiraju nego putem redovnih kanala distribucije. Pored
velike diseminacione moći novih medija, u redakcije školskih medija oni donose i nove
sadržaje koji nastaju kao posledica deljenja, razmene i uspostavljanja povratne sprege sa
publikom koja parati školske medije. Tako se od publike stvaraju ne samo konzumenti, već i
proizvođači medijskih poruka i sadržaja – što je posebno važna misija koncepta obrazovanja
za medije i funkcionisanja školskih medija.
Novi mediji, posebno Web 2.0 i najnovija Web 3.0 tehnologija kao jedne od
najnaprednijih, donele su obilje mogućnosti pred protagoniste školskih medija. Zahvaljujući
dinamičnom razvoju web servisa danas imamo skoro besplatne brojne mogućnosti plasmana i
integracije učeničkih medija u globalnu interenet sferu. Klasični školski mediji – zidne
novine, štampane novine, školski radio i televizija, sada imaju mogućnost da se u potpunosti
plasiraju putem posebno kreiranih web stranica i web servisa. Na taj način internet tehnologije
su spasile od izumiranja klasične medije u školi, jer naše škole su skoro ostale bez školskih
medija u period ekspanzije radija i televizije, sve do internet revolucije. Danas, svaki školski
list može imati i svoju web stranicu, dok svaka školska radio ili TV emisija može biti
dostupna globalnoj publici putem iste internet emitovanja. U tom smislu internet je integrisao
sve oblike školskih medija i od klasičnih školskih medija afirmisao je nove načine njihove
diseminacije. Taj fenomen nije svojstven samo školskoj štampi, naprotiv on je veoma
razrađen i usavršen tokom digitalne ere a kroz procese poznate pod nazivom – konvergencija
programa i programskih sadržaja medija. Učeničko novinarstvo bi moralo da postane polje
konvergencije svih sadržaja koje učenici proizvode, ne samo zato što je to prirordni odziv
napretku u polju informaciono-komunikacionih tehnologija, već i zato što se time obogaćuje
saznajna i iskustvena praksa učenika obuhvaćenih radom novinarskih sekcija.
Ono što je veoma važno i što se mora uzeti u obzir, kada se razmatraju potencijali
primene online medija i novih medijskih tehnologija u školskim medijima, jeste činjenica da
svako angažovanja učenika u produkciji novih medija uslovljava ovladavanje informacionom
tehnologijom. Da bi pristupili platformama za rad, posebno agilnim softverima i

36
tehnologijama za uređivanje teksta, slike, videa i zvuka, učenici moraju da savladaju znanja i
veštine neophodne za to. Doduše, mnoga od tih znanja oni donose od kuće jer ih već
poseduju, ali usavršavanje, vežba i dublje ovladavanje se ipak odvija u sekcijskom radu. Zbog
toga moramo biti svesni činjenice da učenici osvajajući znanja i veštine stvaralaštva u online
medijima, razvijaju i informatička znanja i grade informatičke kompetencije. To je jedna vrsta
simbioze medijske i informatičke pismenosti i dobar primer prakse koja se treba razvijati i
usavršavati u obrazovanju na svim nivoima. Nezavisno od računarskih i softverskih predmeta
i gradiva, rad u novomedijskim tehnologijama produbljuje znanja i izgrađuje veštine koje su
primenjene u praksi. Upravo taj praktični aspekt i primenjljivost digitalnih medijskih platform
ojačavaju potrebu i daju dodatne razloge za opredeljenje škola ka ovakvim pristupima.

Medijske prakse u obrazovanju

Pitanja o tome šta bi sve učenici trebali i morali naučiti o medijima, tokom
vannastavnih aktivnosti za podsticaj medijskom obrazovanju, ostaće još dugi niz godina
predmet razmišljanja a možda i neslaganja prosvetnih radnika i medijskih delatnika. Ipak,
značajne reference u razvijenim medijskim programima kazuju da se svet medijske zbilje
može i treba objašnjavati mladim ljudima celovito i integralno, uključivši kako teorijska
pitanja o deontologiji i svrhovitosti medijske prakse, kao i pitanja infromativnog, estetskog,
moralnog, zabavnog ili obrazovnosg karaktera. Dakle, sadržaj savremenih medija u svim
svojim gledištima, ostaje i dalje predmet pozornosti i glavne aktivnosti i u polju medijske
pismenosti u osnovnim školama, otuda se mora zasnovati pristup radu učeničkih novinarskih
sekcija na način da se u njima deca podučavaju podjednako kvalitetnom prijemu, tumačenju,
analiziranju, vrednovanju i kreiranju medijskih poruka. Tu leži svrhovitost procesa medijskog
obrazovanja, ne samo u školskom prostoru, već i u celoživotnom obrazovanju a od toga
koliko dobre nastavne planove budemo posedovali i primenjivali zavisiće i uspešnost
obrazovanja za medije kao nasušne potrebe savremenog društva i čoveka.
“Viši nivo medijske pismenosti omogućava vam da mnogo jasnije sagledate granicu
između stvarnog sveta i sveta koji stvaraju mediji. Kada ste medijski pismeni nalazite jasne
putokaze za snalaženje u svetu medija, te možete da dođete do željenih iskustava i informacija
a da vam pri tom pažnju ne odvraćaju stvari koje su za vas štetne.” (Poter, 2011:32) navedeno

37
stanovište Džejmsa Potera objašnjava, ne samo, potrebu za osnovnin nivoima medijskih
kompetencija, već kako to on sam kaže i za višim nivoima medijske pismenosti. Konsekventno
tome biće veoma važno da se za ovladavanje tim višim nivoima medijskih kompetencija
izgrade adekvatni nastavni planovi i predvide efikasni sadržaji nastavnog i praktičnog rada.
Školske novinarske sekcije, bez obzira kojom vrstom medijskog stvarlaštva se bave,
predstavljaju odličnu mogućnost i način za ovladavanje naprednijim nivoima medijske
pismenosti. Dakle, u školskom novinarstvu nije reč samo o tome da se deca i mladi nauče da
primaju, analiziraju, tumače i vrednuju medijske sadržaje i poruke, već i da sami ovladaju
potrebnim znanjima i veštinama za proizvodnju i distribuciju medijskih sadržaja. Na taj način
polje interesovanja se značajno širi sa polja osposobljavanja za medijsku potrošnju na polje
osposobljavanja za medijsku proizvodnju.
Novinarstvo u školi mora biti dobro osmišljeno i organizovano da bi moglo da bude
primenjeno kao uspešan razvojni alat. U tom pogledu neophodno je odlučiti kojim vidom
novinarstva će se učenici baviti i šta će biti njihov finalni proizvod u toku vannastavnog rada.
Recimo, odmah, da je sama institucija novinarske sekcije nešto šira i načelno osmišljena
kategorija koja u sebe može uključiti jednu ili više redakcija školskih medija. Dakle,
novinarska sekcija je glavna institucija okupljanja učenika i predavača a u školsku sekciju
potpadaju jedna ili više posebnih redakcija koje se bave uređivanjem pojedinih školskih
glasila. Ukoliko je broj glasila nešto veći, pa je veći i ukupan broj učenika u svim
redakcijama, novinarska sekcija će i dalje imati svoj značaj jer se na zajedničkim sastancima
može mnogo toga naučiti, podeliti i usavršiti. Ipak, u našim školama situacija je uglavnom
takva da se skoro sve školske novinarske sekcije sastoje od jedne ili maksimalno dve
redakcije školskih glasila. Nekada su te redakcije integrisane i rade zajednički, posebno u
uslovima kada su novi mediji preuzeli neke od komunikacionih kanala i kada je pisanje za
jedan medij postalo dostupno i za ostale medije.
Novinarstvo u školi počiva na entuzijazmu i volji nastavnika i učenika okupljenih u
novinarskoj sekciji/družini a dobra organizacija rada je temelj uspeha. Nastavnik zadužen za
rad novinarske sekcije mora biti posebno motivisana osoba, pedagog sa iskustvom i
istančanim osećajem za medijsko stvaralaštvo. Njegovo poznavanje novinarstva može biti
stečeno u toku formalnog obrazovanja ili tokom posećivanja posebnih programa obuke za
nastavnike, ali u svakom slučaju on mora posedovati kako medijske tako i pedagoško vaspitne
kompetencije kako bi polaznicima sekcije, različitih nivoa znanja, mogao pružiti motivaciju
za rad. Nastavnik mora imati izgrađen osećaj za prepoznavanje motivacije učenika za
učestvovanjem u školskoj novinarskoj sekciji. Jer, nije svaki učenik došao sa istim motivima i

38
ciljevima. Neko od njih želi samo da upozna medije i način kako mediji funkcionišu a neko
želi da ovlada dubljim znanjima i stekne neke veštine medijskog stvaralaštva. Postoje i oni
koji u novinarsku sekciju dođu radi zabave. Teško je pretpostaviti a još teže tvrditi koja od
takvih grupa učenika u daljoj budućnosti može da iznedri vrhunske medijske profesionalce i
stvaraoce. Često, oni koji slućajno uđu na vrata školske redakcije, ili se tu nađu iz razbibrige,
u sebi otkriju neslućeni talenat na kome kasnije rade i postanu vrsni medijski profesionalci.
Učenici se često okupljaju u novinarske sekcije/družine vođeni sopstvenim afinitetom ili
željom za učešćem u kreativnim aktivnstima a često se među njima nalaze i veliki talenti koji
se kasnije odlučuju za profesionalni život novinara. “Ponegdje novinarska družina ima kultan
status temeljen na prijašnjim godinama rada i uspjehu pa učenici zahvaljujući usmenoj predaji
svojih starijih kolega rado odlaze u novinare i sami se prijavljuju te voditelj nema problema s
motivacijom” (Primorac i sar. 2010:15-16). Mogućnosti da se motivacija novinarske
sekcije/družine grad ii povećava svakako su i u samom kasnijem radu na uređivanju školskog
medija. Po pravilu da ništa bolje ne uspeva od uspeha – učenici će dobrim rezultatima rada
podizati nivo interesovanja i motivisanosti za dalji rad. Kohezija radnog tima može se
izgrađivati kroz razne sadržaje rada – tematske radionice i sastanke na kojima se analiziraju
medijski sadržaji drugih medija, analiziraju popularni igrani filmovi ili televizijske serije,
popularni televizijski spektakli, šou programi i slični popularni sadržaji. Na sastancima
novinarske sekcije/družine otvaraju se i nešto teže i misaono napornije aktivnosti a koje se
tiču društvene uloge i odgovornosti medija u savremenom svetu. Pitanja poput odnosa medija
i politike, medija i ekonomije, medija i obrazovanja mogu biti inspirativna osnova za analizu i
razmišljanje i njih svakako treba otvoriti i aktuelizovati među čičenicima. Međutim, u
pogledu obrade ovakvit tema nastavnici moraju izgraditi veoma pažljivo dizajnirane nastavne
planove koji moraju biti balansirani i prilagođeni uzrastu, nivou opštih znanja i kompetencija
učenika. Ne sme se prenagliti sa gradivom koje učenicima nije blisko niti ga je moguće
nadograditi na neka od prethodno stečenih znanja iz domena društvenih nauka i disciplina.
Teme za razgovore i diskusije na sastancima novinarske sekcije, svakako, moraju biti
interesantne i bliske učenicima i tako ih na postupan način uvoditi u svet medijskih slika i
konstrukcija kao i u sistem složenih simboličkih predstava kojima oni, kao mlada bića, tek
treba da ovladavaju.
Pored rada u formi kružoka ili sekcije/družine, tokom koga se razgovara, debatuje i
analizira o medijskim sadržajima, karakteristika novinarskih sekcija u školama jeste i
praktičan rad na izradi školskog medija – zidnih novina, školskih novina, radijskih i
televizijskih emisija. Bez obzira u kojoj vrsti školskih medija su učenici angažovani, postoje

39
neke univerzalne stvaralačke medijske veštine i znanja kojima se učenici moraju podučiti.
Moramo imati u vidu da je novinarstvo produktivna ljudska delatnost tokom koje kreativnost,
invencija i mašta dolaze do izražaja a vođeni su jakom voljom, motivacijom i u značajnoj
meri talentom svakog pojedinca. Kao stvaralačka delatnost novinarstvo pobuđuje u ljudima,
pa tako i u učenicima članovima školskih redakcija, plemenite stvaralaške porive i podstiče ih
na kreativan rad. Misaona i fizička aktivnost učenika dolaze u pun sklad tokom procesa
pripreme i kreiranja medijskih sadržaja, bez obzira o kojoj vrsti medija je reč ili o kojoj vrsti
medijskog sadržaja se radi. Učenici, koji se okupe u redakciju školskog medija biće
motivisdani da napišu kraći tekst vesti, reportaže, zapisa, intervju, komentar, humoresku ili će
možda svoju kreaciju doneti u formi ilustracije – crteža, karikature, skice ili fotografije sa
manje ili više umetničkog odnosno faktografskog naboja u sebi. U svakom od pomenutih
oblika i načina literarnog, odnosno likovnog, stvaralaštva učenici će pronalaziti vlastitu
motivaciju i svoj lični izraz koji će biti obeležen njihovim sistemom vrednosti, stavovima i
razmišljanjem na jednoj strani, kao i kreativnim potencijalom i talentom za likovno i/ili
literarno stvarlaštvo na drugoj strani. Pomni zadatak nastavnika voditelja novinarske sekcije
jeste da pažljivo prati rad, dodaje mu neophodne komponente i sadržaje znanja i veština i tako
usmerava učeničko stvaralaštvo ne samo u pravcu razvoja medijskih kompetencija u domenu
očitavanja i vrednovanja masmedijskih poruka, već i u domenu razvoja sposobnosti za
kreiranje i diseminaciju sopstvenih medijskih sadržaja.
Planovi rada novinarskih sekcija u školama, kao i konkretni planovi rada redakcija
školskih medija, u našim školama se zasnivaju na ustaljenoj pedagoškoj praksi koja je
razvijana decenijama a rezultirala je manje ili više uspešnim školskim medijima. U zemljama
regiona ne postoji usaglašena praksa planiranja rada, niti izgradnje modernih usaglašenih
kurikuluma za rad učeničkih medija kao oblika vannastavne prakse. U tom smislu zasniva se i
objektivna odgovornost prosvetno-pedagoških institucija i vlasti da se takvi planovi
modernizuju i osnaže, prvenstveno kroz procese usavršavanja nastavnog kadra ali i učeničkog
podmlatka.
“Novinarstvo i mediji danas, više nego ikada u istoriji čovečanstva, ispunjavaju javnu
sferu i prožimaju celokupno društvo širom planete. Razvojem nauke a posebno informaciono
– komunikacionih tehnologija, novinarstvo i mediji su postali sveprisutni i sveprožimajući
činilac društvene zbilje. Uporedo sa razvojem tehničke i tehnološke baze novinarstva razvijale
su se mogućnosti i poboljšavali uslovi rada i stvaralaštva u novinarstvu. Rezultat skokovitog
razvoja medija u XX veku najviše se oseća u savremenom društvu, kako kroz pojavu
fenomena zvanog – informatičko društvo, tako i kroz izuzetno razvijenu medijsku industriju

40
širom sveta“ (Tomić 2012:18). Ova, možda više nego i jedna druga, teza o dinamičnom
razvoju savremenog novinarstva i medijske produkcije govore o potrebi pristupa ovoj
stvaralačkoj delatnosti iz perspektive modernih tehnologija. Učenicima u savremenoj školi
tehnologije su bliske i njihova svakodnevna primena u ličnom životu, kao i u nastavnim
aktivnostima, sve je šira i veća. Razumeti novinarstvo i svrhu postojanja medija moguće je i
lakše je ako se za tu svrhu poslužimo i informaciono – komunikacionih tehnologijama kojima
je savremena pedagoška praksa skoro preplavljena. Upoznavanje učenika sa svetom medija
masovnog komuniciranja može se uspešno započeti obradom tema o tehničkim i tehnološkim
uslovima za funkcionisanje savremene štampe, radija, televizije i novih medija. Kroz tu vrstu
teorijskog diskursa učenici obuhvaćeni radom školske novinarske sekcije steći će osnovna i
napredna znanja o tehnologijama grafičke industrije, procesima pripreme za štampu,
tehnologijama štampe i likovno – grafičkim aspektima savremenih novina i časopisa. Svakako
da će ta znanja uspešno moći primeniti i konkretizovati u praksi prilikom učešća u izradi
školskog lista. Pored štampe učenici moraju ovladati i teorijskim znanjima o tehnočko –
tehnološkim pretpostavkama funkcionisanja savremenih elektronskih medija u svetu.
Prevashodno način rada, produkcija i emitovanje radio programa, televizijskih programa ali i
organizacija i plasman online novinarstva, značajni su teorijsko-saznajni modeli u
konstituisanju volumena znanja učenika. Sa posebnom pažnjom se moraju obuhvatiti sva
potrebna znanja o ovim oblastima savremene masmedijske proizvodnje u svetu, ali se ne sme
preterati u teorijsko-apstraktnom modelovanju jer glavna radna i nastavna energija mora da
bude posvećena i angažovana u domenu praktičnog rada u izradi školskih medija.
Za potrebe rada školske redakcije neophodna znanja i veštine kojima učenici moraju
ovladati odnose se na medijske (novinarske) žanrove, odnosno oblike novinarskog
izražavanja. To je svojevrsna abeceda novinarskog umeća i veštine pisanja za sve, pa i za
školske medije, a rano podučavanje mladih takvim veštinama predstavlja ključnu
karakteristiku razvoja medijskih kompetencija u domenu osposobljavanja za medijsku
produkciju. „U teoriji medija za žanr preovladava mišljenje da označava obrazac koji
određuje formu sadržaja, idealan tip, kategoriju na osnovu koje se stvaraju, oblikuju,
organizuju, povezuju, interpretiraju i razlikuju tekstovi“ (Jevtović, Petrović, Aracki
2014:115). Bez obzira da li je reč o govornim ili pisanim žanrovima (Chandler, Munday
2011:173-174) u novinarstvu i medijskoj produkciji postoji saglasnost da su žanrovi ključ za
razumevanje medijskog diskursa i medijskog stvaralaštva uopšte. Iako je savremena
novinarska praksa permanentno pod dinamičnim udarima komercijalnih uticaja koji nastoje

41
medijski prostor i medijske sadržaje u što većoj meri ekonomizirati i komercijalizovati, otuda
i žanrovsko određenje i sturkturalizacija trpe takve uticaje i primorani su prilagođavati se.
Pisanje za savremene medije sve više se svodi na primenu anglo-saksonskog
žanrovskog obrasca po kome se svi žanrovi mogu svrstati u dve kategorije novinskih tekstova
– soft news i hard news, pri čemu u prvu kategoriju spadaju tekstovi sa naglašenim
analitičkim ili doživljajnim premisama, dok u drugu kategoriju spadaju vesti i faktografski
tekstovi. Pored dobrog ovladavanja tipologijom novinarskih žanrova, dakle uspešnog
razlučivanja o tome koja vrsta novinarskog teksta će kada biti primenjena i korišćena, mladim
novinarima u školskom listu moramo uspešno preneti i obavezu kvalitetnog pisanja. Bez
obzira o kojim žanrovima je reč, čak i bez obzira na to da li se piše za štampane ili
elektronske medije, mladi novinari moraju razumeti značaj dobrog pisanja a obuka za rad u
školskom listu je odlučna prilika za razvoj dobrih veština pisanja i izgrađivanje vlastitog
spisateljskog temperamenta i talenta. „Danas urednici listova više nego ikad ranije insistiraju
na dobrom pisanju“ (Anderson, Itjul 2001:101) a takva praksa i takav standard moraobi
postati sastavni deo života svake školske redakcije. Veštini pisanja može se podučavati a ona
se može usavršavati uz manju ili veću podršku talenta, ali svakako uz uporno vežbanje i dobru
pedagošku podršku nastavnika. U praksi školskih redakcija najšće se srećemo sa pisanjem
žanrova kojima se pred čitaoce donose događali, likovi, institucije, pojave iz neposrednog
školskog života ali ii z lokalne zajednice kao i društva u celini, pa čak i sa pojedinig globalnih
svena, kakve su sport, moda i zabava. Razvoj veštine pisanja uglavnom će biti fokusiran na
razmevanje tehnike i tehnologije izrade novinske vesti uz primenu odgovarajućih modela
pisanja vesti – pravilo obrnute piramide, pravilo piramide, pravilo peščanog sata, hronološkog
reda te pravilo fijoka ili pregradaka. Pisanje reportaže kao zahtevnijeg žanra u školskoj štampi
uglavnom se realizuje kroz manje ili više obimne izveštaje sa elementima naracije, korišćenja
stilskih izražajnih sredstava i svojevrsnog artizma u tekstu kojim učenici dočaravaju kakav
događaj ili ličnosti o kojima izveštavaju.
Bogatstvo jezika i stila kojim se pisci reportaže služe, posebno su važni i doprinose
razvoju opšte jezičke kulture i pisanog izražavanja a u školskim medijima imaju posebno
mesto i značaj. Jezik i stil pisanja su jedna od ključnih kompetencija kojom učenici
ovladavaju tokom školovanja a koja će im biti potrebna celog života bez obzira kojom
profesijom će se baviti. Izgrađen rečnik, odabir leksičkog materijala i stilska forma koja
ujedinjuje isaobražava narativni izraz učenika, predstavlja najvažniji cilj u nastavi medijskog
stvaralaštva i najveći izazov za medijske pedagoge. Za razvoj tih veština važno uporište i

42
korspondentnu tačku čini i nastava maternjeg jezika i književnosti sa kojom se moraju
sinhronizovati nastavne aktivnosti.
Forma intervjua je posebno negovana u školskim medijima a ličnosti sa kojima učenici
mogu napraviti intervju za školski list ili program, mogu pripadati širokoj galeriji školskih
likova ili popularnih ličnosti, sve do običnih školskih drugova sa kojima se ima šta važno i
korisno razgovarati. Neki od najlepših i najuspešnijih intervjua u školskim medijima učenici
su napisali u razgovoru sa sa takozvanim “nevidljivim ljudima” poput domara, “tetkica” i
školskih majstora na kojima počiva svakodnevni život svake škole. Intervju je forma koja
omogućava da se učenik relativno brzo uvede u svet složenijeg medijskog stvaralaštva i da
ovlada veštinom razlikovanja važne od nevažne građe, kao i distinkcijom zanimljivo –
nezanimljivo. Selekcija pitanja i nit vodilja koju intervju mora da poseduje, ključne su
kompetencije za dobro kreiranje ovog žanra a u okviru školske redakcije može se formirati i
posebna rubrika u kojoj su aktivni učenici koji se samo bave izradom zanimljivih intervjua.
Intervju jeste zahtevna forma u profesionalnom novinarstvu, ali u školskoj medijskoj praksi
dozvoljena mu je sloboda i ona treba da bude podređena motivaciji i nagrađivanju učenika.
Čak i kada nešto pogreše ili ako nisu dovoljno savladale pojedine elemente znanja,
objavljivanje njihovog rada ima snažan pedagoški karakter i predstavlja značajnu podršku i
motivaciju učenicima. Za potrebe školskih medija mogu se razvijati nastavni kurikulumi i
praktične vežbe za ovladavanje veštinom pisanja većeg broja žanrova, ali se taj poduhvat
treba u većoj meri prepustiti praktičnom radu a manje teoretskom pristupu. Kroz praksu
stvaranja za školske medije, članovi novinarske sekcije imaće najviše susreta sa pisanjem
navedenih novinarskih žanrova, ali se otvorenost za druge žanrove mora negovati, posebno za
neke hibridne žanrove koji integrišu tekst i ilustracije, ili predstavljaju mešovite forme
analitičkog i izveštajnog pisanja.
U školskim medijima neizosatavan element jeste vizuelno – likovne prirode a tiče se
lika, grafičkog identiteta i dizajnerskog ustrojstva školskog lista, ali i školskih radio i
televiziskih emisija, te internet stranice koja je u funkciji školskog glasila. Ključne
sposobnosti za razumevanje, vrednovanje i kreiranje likovno – grafičkih elemenata školskih
medija mogu se uspostaviti oko sledećih znanja i veština:
A - Izrada likovno – grafičkog identiteta i koncepcije novina, internet stranice i
televizijske emisije. Ovde je reč o kompoziciji elelenata vizuelnog izraza koji su zasnovani na
konstrukciji oblika, boja, teksta, ilustracije, pokretnih slika i animiranih elemenata.
B - Korišćenje sredstava vizuelne komunikacije – fotografija, ilustracija, animacija,
video sadržaj, tabela, skica, crtež.

43
 C - Kreacija infografike kao hibridnog elementa informativnog karaktera.
“Svake novine imaju svoj jasno izraženi i određeni grafički identitet koji se
maksimalno poštuje” (Malović 2003:87) a novinama, u ovom pogledu, možemo dodati sve
medije koji se značajno oslanjaju na vizuelno komuniciranje – televizija i on line mediji
(Brautović 2011:80-85). Dakle, vizuelni aspekt u školskim medijima mora se sa podjednakom
pažnjom i uvažavanjem razrađivati kao i tekstualne forme. Angažovanje učenika na pisanju
tekstova podjedanko je važan pedagoški postupak kao i podsticanje stvaralaštva u likovno –
grafičkom segmentu produkcije školskih medija.
Ovde moramo skrenuti pažnju i na treću – auditivnu, komponentu medija prvenstveno
radija i televizije koji se više, odnosno manje zasnivaju na auditivnosti izraza. Zvučanje je
bitna karakteristika i suštinska odrednica radija ali i televizije. Ono što u novinama ili na
televiziji predstavlja fotografija, snimak, grafika i drugi vizuelni sadržaji, na radiju
predstavljaju zvuk, ton, glas, muzika … Popularni radijski izraz muzička ilustracija, koji je
čest u rečniku voditelja radijskog programa, jasno ukazuje na ilustrativni karakter muzike u
strukturiranju radijskog programa. Otuda ćemo značajnu pažnju u razvoju školskog radija
posvetiti ulozi, mestu i načinu korišćenja različitih muzičkih žanrova, ali i drugih tonskih i
zvukovnih formi, u kreiranju sadržaja radijskog programa.
Uspešnost rada novinarske sekcije, redakcije školskih glasila, u najvećoj meri zavisiće
od kvaliteta planova rada i unapred dobro i sadržajno isplaniranih aktivnosti na časovima
vannastavnih aktivnosti u ovoj oblasti. Iako bi rad učenika u ovom polju morao u maksimalno
mogućoj meri biti rasterećen od teorijskog pristupa, ovde smo učinili obaveznim realizaciju
elementarnih teorijskih znanja koja će učenicima pomoći da izgrade i usavrše svoje veštine
dobrog pisanja i keiranja medijskih sadržaja u školskim medijima. Ipak, praktičan rad, na
temelju vrednosti koje su i teorijski uobličene i usvojene, rezultiraće dobrim stvaralačkim
aktivnostima i rezultatima učenika u novinarskim sekcijama.
Rad novinarskih sekcija/družina/kružoka u osnovnim i srednjim školama predstavlja
snažan i najkonkretniji doprinos konceptu i sadržini programa medijske pismenosti, odnosno
savremenog obrazovanja za medije. Usvojene vrednosti koncepta medijske pismenosti nalažu
stalnu pažnju i napore škole da učenicima na različitim uzrasnim novima i sa različitim
interesovanjima i sposobnostima, obezbedi pristup razvoju medijskih kompetencija. Ključne
medijske kompetencije, pri tom, se odnose na izgrađene i primenjene sposobnosti za prijem,
dekodiranje, razumevanje, analiziranje i vrednovanje masmedijskih programa distribuiranih
putem novina, radija, televizije i novih medija. Pored njih, razvijene medijske kompetencije,
koje su rezultat koncepta i procesa medijske pismenosti, podrazumevaju i sposobnost učenika

44
da kompenentno obavljaju i ulogu komunikatora, ili da u konkretnim uslovima mogu da se i
sami bave kreiranjem medija, medijskih poruka i uticaja. Time se upotpunjava sposobnost i
veština odnosa savremenog čoveka prema svetu medijskih proizvoda i konstrukcija a
uspostavljanjem reverzibilnosti u odnosi mediji – publika, sposobnosti koje stičemo kroz
medijsko obrazovanje pomažu nam da uspešno vladamo korišćenjem medija ali i da, na
sopstveni način, budemo proizvođači medijskih sadržaja i poruka. Školski mediji su u praksi
razrađeni najkonstruktuivniji mehanizmi za nasatavu obrazovanja za medijsku proizvodnju
(produkciju) a mogućnosti koje učenici tokom rada u školskim medijima imaju višestruko
nadilaze bilo koji oblik redovne nastave.
Savremena škola, kako u licu nastavnog osoblja, tako i u licu školskih vlasti i državnih
institucija čije ingerencije jesu briga o kvalitetnom obrazovnom procesu, moraju doprineti
razvoju kvalitetnih planova rada i stvaranju uslova za razvoj školskog novinarstva.
Materijalna baza za rad novinarskih sekcija u osnovnim i srednjim školama jeste najslabija
karika a hronični nedostatak novca u školama opterećuje mogućnosti rada nastavnika i
učenika na ovom polju. Nastava medijske pismenosti uglavnom je zastupljena kroz postojeće
programe maternjeg jezika i književnosti, delimično u kontekstu građanskog obrazovanja,
sociologije, likovne kulture, tehničke kulture i nastave informatike. U prilog ovakvom načinu
impelentacije koncepta medijske pismenosti u osnovne i srednje škole, ide i stav da se kao
dodatno praktično sredstvo za rad i naprednije forme izražavanja učenika mogu koristiti
školski mediji. Razvoj praktičnih učeničkih veština, razvoj njihovih kreativnih potencijala i
uslovljenost inventivnim radnim okruženjem u školskoj redakciji uveliko doprinosi boljim
rezultatima ali i praktičnom uobličavanju svega onoga što su učenici o medijima naučili i na
časovima redovne nastave.
Praksa medijskog obrazovanja u osnovnim i srednjim školama nije u dovoljnoj meri
razvijena niti je utemeljena na teorijskim postulatima medijske pismenosti. Otuda se u
značajnoj meri očitavaju narasle potrebe za razvojem bogatijih kurikuluma za rad školskih
novinarskih sekcija i rad škoslkih medija. Ovo polje rada u školskoj praksi i tradiciji naših
škola ima značajno uporište i neraskidiva je praksa skoro svih škola te otuda može i treba biti
obogaćeno modernijim metodama i tehnikama rada ali i značajnim poboljšanjem materijalno
– tehničkih uslova za rad i postojanje novinarskih sekcija i redakcija školskih medija. U tom
smislu zasniva se obaveza i odgovornost ne samo pedagoške struke i prakse, već i samih
medija, medijske industrije, državnih institucija ali i profesionalnih organizacija novinara,
medijskih udruženja i civilnog društva koje baštini koncepte savremenosti i masovne kulture.

45
 Obrazovanje za nove medijske platforme ovo je početak drugog rada iz B. Polja

Savremene obrazovne tehnologije neodvojive su i nezamislive bez savremenih

informaciono-komunikacionih tehnologija, oslonca na informatičke resurse i široku bazu
računarskih tehnika i znanja. Istorijski razvoj obrazovnih tehnologija uvek je bio uslovljen
dometima aktuelne nauke i tehnologije i u tom pogledu stvari se nisu bitno promenile od
nastanka pisma do danas. Jezik i njegove alfanumeričke predstave su predstavljale, koliko
revolucionaran toliko i neophodan uslov za razvoj naučne misli i tehnološki progres. Ulazak
ljudske zajednice u doba “tipografske kulture” omogućen je jednostavnim, ali za ono vreme
vrlo složenim, mehanizmom Gutenbergove štamparske prese. Svi kasniji tehničko-tehnološki
izumi dodatno su unapređivali i usavršavali opšte društvene odnose i produkciju, ali i uslove
za naučno promišljanje i delovanje. U tom smislu razvijane su i obrazovne tehnologije, kao
čvrste karike na kojima je počivala transmisija znanja, učenja i transfera rezultata naučno-
obrazovnih postignuća. Ono što su za industrijsko društvo predstavljali parna mašina i
električna struja za informaciono društvo predstavljaju računarski processor i memorija.
Sledstveno tome, savremena obrazovna praksa proživljava jednu od najznačajnijih revolucija,
upravo indukovanu iz polja informacionih tehnologija i računarskog inženjeringa. Abakus,
školska tabla, učionica i ukupan predmetni svet tradicionalne škole, dramatično se menja i
transformiše u nove materijalne, ali i virtuelne forme. Taj proces je nezaustavljiv, u značajnoj
meri neizvestan, ali sasvim realan i aktuelan. Modernizaciji i transformaciji školskog
okruženja i obrazovne paradigme najznačajniji doprinos daje implementacija i adaptacija
novih medijskih platformi u obrazovne tehnologije. Bilo da je reč o uvođenju rudimetarnih
formi računarskih mreža u škole i učionice, ili da je reč o globalnom umrežavanju, dinamika
promena je očigledna a promene unutar nastavnog procesa prožimaju sve njegove segmente i
činioce. “Po mišljenju mnogih, sve ovo će se promeniti zbog sve šire upotrebe kompjutera i
multimedijalne tehnologije u obrazovanju. No, da li će kompjuter, CD-rom i video-trake
postepeno zameniti školske udžbenike? Hoće li škole postojati u današnjem obliku, kad deca,
da bi učila, mogu samo da uključe svoje kompjutere umesto da sede u klupama i slušaju
nastavnika?” (Gidens, 2001:269). Odgovori na ova pitanja više nisu toliko neizvesni, ali ono
čemu praksa i nauka tek treba da daju ključni doprinos jeste struktura, fizionomija i efekti
novih medijskih platformi na obrazovne kjurikulume osnovnih i srednjih škola.

46
 Modernizacija nastavne tehnologije uvek je tesno korspondiralo sa naučnim i
tehničko-tehnološkim napretkom i otkrićima. Nove tehnologije, izumi i uređaji uvek su, pored
sopstvene tržišne valorizacije, nalazili adekvatnu primenu u nastavnoj metodici i
metodologiji. Na izmaku industrijskog doba civilizacije, nastavna praksa širom sveta bila je
nezamisliva bez uređaja kao što su dijaprojektor, grafoskop, gramofon, magnetofon, kino
(video) projektor… U zavisnosti od stepena razvoja i ekonomske snage određenih društava,
već krajem 20. veka u nastavne tehnologije uključene su mini računarske mreže a
kibernetička tehnologija i računarska logika postaju okosnica savremene nastave. U tom
smislu period od proteklih 40 godina predstavlja vreme intenzivnog napretka informaciono-
komunikacionih tehnologija i njihovog uvođenja u didaktičku praksu. Poslednja dekada tog
perioda nesumnjivo je najintenzivnija i najznačajnija po obimu i formama ulaska
informaciono-komunikacionih tehnologija u nastavnu praksu. Skoro svi novi pronalasci u
oblasti računarskih tehnologija našli su svoju primenu u učionicama širom sveta. Računarski
hardver i softver apsolutno su neodvojivi deo ukupne današnjice pa tako i didaktičke prakse,
bez obzira u kojim formama računarske opreme se koriste (tablet, lap top, desk top).
Analizom forme i sadržine informaciono-komunikacionih tehnologija koje se danas
koriste u pedagoško-didaktičkoj praksi možemo uočiti strukture i funkcionalne različitosti od
čije primene zavisi kvalitet obrazovne prakse. Mesto i ulogu nekadašnjih kino (video)
projektora, magnetofona i grafoskopa zauzeo je običan personalni, ili mrežni, računar sa
multimedijalnim ekstenzijama u vidu zvučne karte i zvučnika, mikrofona, računarske kamere
i video projektora. Većina današnjih učionica širom sveta je opremljena ovim nezaobilaznim
setom uređaja koji se nalaze na raspolaganju i samom nastavniku za potrebe njegove
prezentacije i eksplanacije nastavnog gradiva, kao i samim učenicima za potrebe prezentacije
njihovih radova ili demonstracije stečenih veština i znanja. Taj, relativno zatvoren, interni
sistem revolucuionarno je unapređen ulaskom globalne mreže u školske prostore i
povezivanjem škola, njihovih administracija i učionica sa globalnom računarskom mrežom.
Taj izlazak škola u globalni virtuelni mrežni prostor, različitim brzinama se odvija i danas u
različitim krajevima sveta, ali globalizacija učionice, baš kao i globalizacija naših radnih
mesta, domova i društvenih prostora nezaustavljiva je i neupitna. Na taj način učionice su
postale otvorene, globalne informacione platforme u kojima se, pored konvencionalne ex
cathedra nastave odvijaju i brojne forme digitalne, virtuelne nastavne aktivnosti. Njihovo
uzajamno delovanje i nadogradnja mogu značajno unaprediti nastavne procese i rezultate
učenja, ali istovremeno mogu biti i opasna zamka u koju se ulazi različitim načinima
zloupotreba i neadekvatnog korišćenja novih medijskih platformi u nastavnom procesu.

47
 Novi mediji u novoj školi

Proces kompjuterizacije nastavne prakse više nije toliko nov i ekskluzivan fenomen
kao što je bio poslednjih godina prošlog veka, međutim neki segmenti računarskih tehnologija
i danas unapređuju i dinamiziraju nastavne procese i obrazovne paradigme savremene škole.
Taj proces je globalne prirode i zahvata sva iole tehnološki razvijena društva a ogleda se
uglavnom u školskoj primeni pojedinih derivata infromacione revolucije – multimedija, web,
web 2.0, web 3.0 i novi mediji… U početnoj fazi razvoja ovih servisa njihove funkcije bile su
ograničene u vremensko-prostornim relacijama, zamišljene da služe internoj svrsi i nameni
unutar jedne učionice ili škole. Tako je multimedijalni kompakt disk, iako je posedovao zvuk,
sliku, video i elemente interaktvnosti, ipak ostajao unutar jedne učionice i za potrebe nastave
jednog ili grupe nastavnih predmeta. Ulaskom interneta u učionice i unapređenjem obima i
brzine protoka podataka, prevaziđena je forma multimedijalnog kompakt diska a količina i
forma podataka sa njega preneti su na “mrežu svih mreža”. Pronalazak i unapređenje
tehnologije i hardvera za prenos i čuvanje podataka (prenosivi hard diskovi, stik memorije,
memorijske kartice, cloud tehnologije…) skoro sasvim su eliminisali kompakt disk iz
upotrebe. Na taj način savremena informatička praksa u školskom prostoru stvara nove
mogućnosti i saobražava nastavnu praksu i nastavne kjurikulume sa novom logikom,
semantikom i pragmatikom informaciono-komunikacionih tehnologija. Funkcionišući unutar
tih okvira škola se intenzivno otvara za primenu novih medijskih platformi, koje su u svojim
izvornim oblicima bile projektovane za neke sasvim drugačije namene. Tako je internet, u
početku zamišljen kao vojno-naučni sistem, ekspandirao u sve savremene sfere života ljudi
širom planete. Facebook, iako zamišljen kao studentska mreža za razmenu skripti i beleški,
ekspandirao je u sve ljudske delatnosti. Na taj način je i škola postala mesto gde se novi
mediji koriste svakodnevno a njihovi potencijali postaju dragocen resurs sticanja i razmene
znanja i veština među učenicima, studentima i nastavnm osobljem.
Možda najvažnije i sadržinski najintersantnije polje razvoja predstavljaju mobilne
tehnologije i servosi mobilnih i internet operatera kojima pristupamo posredstvom mobilnih
smart telefona, tablet i laptop računara. Istraživanja primene novih tehnologija u Srbiji
(Kovačević i sar. 2015) govore o tome da mladi u sve većoj meri pristupaju mobilnim

48
uređajima i servisima a napuštaju klasične laptop i desktop računare. Razvoj bežičnih i cloud
tehnologija već ubrzava polje informacionih tehnologija i digitalnih komunikacija a to je
dovoljan razlog da se i pedagoška pažnja usmeri ka digitalnim medijima u mobilnom
okruženju.
Inspiracija i podstrek za nastanak i razvoj računarskih, kao i svih novih tehnologija,
uglavnom su dolazili iz potreba javne uprave (administracija, policija, vojska…) i privrede
(masovna prodaja, istraživanja…). Međutim, ubrzo po otkrićima njihova primena je bila uvek
zagarantovana i u drugim oblastima, poput umetnosti i obrazovanja (Gir, 2011). Tako je i sa
novim medijima i njihovom primenom u obrazovnoj praksi. Najveći doprinos i
infrastrukturnu osnovu za impelentaciju novih medija u nastavni proces, dao je prodor
interneta u školske prostore, učionice i laboratorije. Sve dotadašnje lokalne računarske mreže
bile su ograničene i manje sadržajne od onoga što je internet doneo u učionice. Početak novog
milenijuma protiče u znaku virutelizacije nastavnih procesa i kjurikuluma a internet
predsatvlja sine qua non tog procesa. U tom procesu najefikasniji i najbrži su razvijeni gradski
centri i razvijene industrijske države u kojima je, prirodno, najbolja informaciono-
komunikaciona infrastruktura. Balkanske zemlje su u tom procesu napredovale različitim
tempom, ali je zajednička odlika da su u svim državama bivše SFR Jugoslavije, procesi
digitalizacije škola odvijani najpre u društveno-ekonomski razvijenijim gradskim centrima a
potom u manjim gradskim i opštinskim sredinama. Prodor interneta i novih medijskih
tehnologija u ruralne sredine odvija se najsporije a negde ga i nema, jer je tamo infrastruktura
nerazvijena ili preskupa za razvoj a dodatnu teškoću predstavlja i depopulacija ruralnih
sredina. Podatke koji potkrepljuju navedene tvrdnje izneo je Republički zavod za statistiku
Srbije kao rezultat sopstvenih istraživanja a ti nalazi se potvrđuju u periodičnim
istraživanjima ove institucije (Kovačević i sar. 2017).
Za razumevanje pojma i suštine novih medija i njihovih tehnoloških baza, neophodno
je oslanjanje na savremene teorijske i naučne koncepte usvojene u globalnioj naučnoj
zajednici. Po prirodi stvari vrlo razruđen i fluidan koncept društvenih mreža, nije lako
uobličiti u trajan teorijski okvir. Praksa virtuelnih mreža stalno se menja, njihova koncepcija
svakodnevno napreduje i poprima nove oblike i funkcije te je zato naučna zajednica ponekada
i zbunjena u nameri da postavi trajne teorijske definciije i okvire za nove medije. Iako je u
početku shvaćen kao “termin koji se primenjuje na širok spektar fenomena i praksi”
(Chandler, Munday, 2011:293), danas postoje izvesne determinante novih medija, koje se
usklađuju sa vremenskim tokom i napretkom novih medija. U jednoj od najuticajnijih
savremenih studija novih medija, teoretičar Lev Manovič za definisanje pojma novih medija,

49
kao ključnu tačku, nudi razumevanje uloge računara: “Nema razloga da se računar ističe kao
mašina za prikazivanje i distribuciju medija, a ne i kao instrument za njihovu proizvodnju ili
pohranjivanje. Svi ti oblici mogu da promene postojeće jezike kulture. I svi isto tako mogu da
ostave kulturu onakvom kakva jeste” (Manovič, 2015:61). Ipak, razumevanje računara kao
ključnog i neophodnog elementa, nije dovoljno da bi neki njegov produkt samim tim bio i –
novi medij. Manovič u okvirima iste studije zadaje i pet obaveznih principa na kojima
počivaju priroda i funkcije novih medija: Numerička predstava, modularnost, automatizacija,
promenljivost i transkodiranje su principi koje moraju ispunjavati novi mediji. (Manovič,
2015).
Uvođenje računarske opreme, multimedije i interneta u školske učionice, nesumnjivo
predstavlja osnovu za implementaciju uže specijalizovanih mrežnih servisa kao što su ftp i
www servisi, live-streaming, društvene mreže i cloud tehnologije. Upravo primena ovih
mrežnih tehnologija i usluga čini školu modernizovanom a mogućnosti nastave značajno
bogatijim. Na taj način novi mediji postaju svakodnevica u nastavnim aktivnostima, sve više
potiskujući tradicionalne oblike nastave, razmene znanja i informacija i valorizacije nastavnog
procesa.
Iz perspektive savremene školske prakse, računarske tehnologije, internet i novo-
medijske platforme mogu i treba da dopune nedostatke i zamene zastarele elemente u:
a – nastavi
b – razmeni znanja, veština i informacija
c – valorizaciji nastave
d – valorizaciji kjurikuluma
Nastavna praksa u osnovnim i srednjim školama permanentno se usavršava i uvek je
podložna tehničko-tehnološkim i programskim unapređenjima. Osavremnjavanje nastave u
sadržinskom, metodičkom i didaktičkom pogledu predstavlja trajni zadatak nastavnika i
školskih vlasti, te je u tom pogledu i prodor interneta i novih medija u nastavu dobrodošao. U
funkcionalnom pogledu internet i novo-medijske platforme omogućile su da se nastavna
aktivnost bolje organizuje i pripremi, kako od strane škole i nastavnika, tako i od strane samih
učenika. Priprema za obradu novog gradiva, od strane nastavnika, može se mnogo efikasnije
sprovesti ako se za nastavni čas koriste materijali, ilustracije, video klipovi, virtuelne
animacije, grafike, zvučni zapisi i drugi funkcionalni elementi, sakupljeni i generisani putem
softvera, interneta i novih medija. Takođe, učenici imaju bogatiji izbor i sve mrežne resurse
da, sa svoje strane, pripreme učešće u obradi novog gradiva ako koriste pristupe
najrazličitijim bazama podataka, arhivima, zbirkama i zajednicama društvenih mreža. U fazi

50
izvođenja nastave svi navedeni resursi mogu biti korišćeni kroz demonstraciju primera,
prikazivanje različitih funkcija, stanja i sistema kojima je tema gradiva posvećena. Neki od
klasičnih oblika korišćenja novo-medijskih platformi na nastavnom času su upotreba video
projektora ili pametnih multimedijalnih tabli za projekciju pripremljenog sadržaja. Na isti
način može se prezentovati pripremljeni sadržaj i putem računarske mreže sa projekcijom na
svakom pojedinačnom monitoru za svakog učenika i ostavljanjem mogućnosti da svaki učenik
ima kontrolu nad interfejsom radne stanice, što nastavu dodatno čini interaktivnom. Nastavni
čas u savremenim novo-medijskim uslovima podrazumeva računarski generisanu i/ili
računarski vođenu grafiku, animaciju, video, sliku, ton, zvuk a u novije vreme i virtuelnu
realnost.
Razmena znanja i veština u školskoj praksi biva značajno unapređena korišćenjem
novih medija i performansi koje nove medijske platforme omogućavaju. Bilo da je reč o
transferu znanja, po klasičnom konceptu i ex cathedra obliku nastave, to jest sa nastavnika na
učenika, ili je reč i razmeni znanja i veština među učenicima, ti procesi se mnogo efikasnije
sprovode kada se primenjuju savremene i nove medijske tehnologije. Obim, dinamika i
sadržina komuniciranja na društvenim mrežama od strane učeničke populacije u celom svetu,
nedvosmisleno pokazuju da su interesovanja i afiniteti mlade populacije na strani savremenih
digitalnih medija komuniciranja, umesto prevaziđenih konvencionalnih komunikacionih
tehnika. Činjenica da sve veći broj nastavnih predmeta u osnovnim i srednjim školama dobija
svoje profile i stranice na društvenim mrežama, ali i posebne lokacije na web blogovima,
svedoči o razvoju potpuno nove metodičko-metodološke paradigme u obrazovnom procesu,
koja biva u sve većoj meri kreirana od strane učenika. Taj participatorni moment, kome
učenici daju formu i sadržinu jeste jedan potpuno nov kvalitet od koga će zavisiti i ukupan
kvalitet nastave u školi. Novo-medijske platforme su osnovna infrastruktura, ali i logistika,
tom procesu.
Valorizacija nastavnog procesa u prošlosti je bila obaveza i privilegija nastavnika i
delimično zajednice roditelja čija deca pohađaju školu. Međutim, danas su stvari sasvim
drugačije i to najviše zahvaljujući demokratizaciji nastavnog procesa generisanom u
potencijalima i mogućnostima korišćenja interneta i novih medija. Više nikakva novost nije
činjenica da savremeni učenici imaju i svoje sopstvene veb lokacije na kojima mogu da
komentarišu, kritikuju, hvale i ocenjuju kvalitet nastave i nastavnika, pa čak i uslova
školovanja. Oštroumne škole su se dosetile i odmah otvorile svoje virtuelne prostore takvim
aktivnostima učenika kroz formiranje školskih diskusionih grupa, foruma za razgovore,
profila i stranica na društvenim mrežama i vebu. Takvim mestima upravljaju uglavnom

51
učenici uz manju ili veću podršku nastavnika, što predstavlja kreativan i konstruktivan
doprinos merenju kvaliteta nastave i rada nastavnika u školi. Novo-medijske platforme su i u
ovom slučaju nezaobilazan resurs u izgradnji i pooštvaranju kriterijuma nastave.
Proces valorizacije nastavnih programa za svaki pojedinačni predmet u nastavi, ili pak
za ukupna obrazovna usmerenja u srednjkoj školi, danas se može značajno unaprediti
korišćenjem novo-medijskih platformi i usluga koje oni pružaju. Neke rudimentarne forme,
kao što su mrežni servisi za javne ili anonimne ankete, najmanje je što se iz virtuelnog
komuniciranja može izvući za potrebe ocenjivanja kjurikuluma. Ali, ako škola u svoje
obrazovne i društvene aktivnosti uvede različite servise na kojima komuniciraju učenici,
roditelji, lokalna zajednica i lokalna poslovna zajednica, tada će biti mnogo lakše odabrati
kakvu nastavu zajednica želi i koja stručna usmerenja i radni profili su potrebni lokalnoj
zajednici. Dinamika i obim komuniciranja, razmene mišljenja, ideja i informacija preko
društvenih mreža, mogu unaprediti spektar zanimanja u svakoj školi i učiniti da škola
obrazuje ona zanimanja koja su potrebna društvu, samim tim povećava produktivnost i
društveni rast.

Obim i rezultati primene novih medija

Ukoliko pod terminom novo-medijske platforme podrazumevamo infrastrukturu za

usluge koje pružaju internet, web, web 2.0 i web 3.0 tehnologije, zaključujemo da je obim
primene novih medija u nastavnoj praksi osnovnih i srednjih škola u stalnom porastu. Od
trenutka kada ova knjiga nastaje, do trenutka kada će biti čitana, industrija informaciono-
komunikacionih tehnologija lansiraće ko zna koliko sledećih, sada neslućenih, novih
proizvoda i usluga digitalnog karaktera. U okviru istraživanja obima i načina korišćenja
tehnoloških platformi na kojima funkcionišu novi mediji, sproveli smo istraživanje na
odabranom reprezentativnom uzorku srednjih stručnih škola i gimnazija sa teritorije Srbije.
Istraživačkim radom obuhvaćeno je 150 učenika iz 14 srednjih stručnih škola i 14 gimnazija,
što je sačinjavalo učešće od po 5 učenika iz svake srednjoškolske ustanove. U geografskom
pogledu zastupljeni su Beograd sa 4 srednje stručne škole i 4 gimnazije, Vojvodina sa 4
srednje stručne škole i 4 gimnazije (Subotica, Zrenjanin, Novi Sad, Kikinda) i teritorija uže
Srbije sa 4 srednje stručne škole i 4 gimnazije (Vranje, Niš, Kragujevac, Kraljevo, Užice,

52
Bajina Bašta, i Šabac). U populaciji anketiranih učenika bilo je 79 ispitanica i ženskog pola i
71 ispitanik muškog pola. Selekcija ispitanika obavljena je u saradnji sa nastavnicima i
upravama škola a ispoštovani su kriterijumi kojima je obezbeđena reprezentativnost u pogledu
mesta stanovanja (selo – grad), standarda stanovništva, razvijenosti sredine, zanimanja i
obrazovne strukture stanovništva. Istraživanje je sprovedeno tokom meseca aprila 2016.
godine korišćenjem anketnog upitnika sastavljenog od 30 pitanja na koja su ispitanici
odgovarali zaokruživanjem jednog ili više od ponuđenih odgovora, navođenjem nekog drugog
odgovora i opisno. Pregled ponuđenih i datih odgovora prikazan je u sledećoj tabeli.

Koju računarsku opremu koristite

u Personalni računar 60%
Pametnu tablu 8%
nastavi?
Video projector 26%
Označiti sve uređaje koje koristite u Tablet 4%
nastavi. Drugu opremu 0%
Ništa od navedenog 0%
Navedite nastavne predmete na čijim Računarstvo i informatika, Programiranje,
časovima nastave i/ili vežbi koriste Informatika, Kompjuterska grafika
računarsku opremu
Navedite nazive softvera koje najviše MS Word, MS Excel, MS Access, MS Power
koristite na časovima nastave i vežbi Point, MS DOS, QBasic, Adobe PhotoShop
Koja je prosečna starost računarske Do 2 godine 26%
2-4 godine 28%
opreme koju koristite u školi
Preko 4 godine 46%
Koje servise najviše koristite u nastavi Internet opšte namene 51%
FTP platforme 0%
Video predavanja 12%
Elektronsku poštu 30%
Video konferencije 0%
Multimedijalni diskovi 7%
Ostalo 0%
Koje platforme koristite za e-učenje Nijednu 100%
(Moodle ili slični softveri) ako ta nastava
postoji?
Da li za potrebe nastave koristite Da 14%
Ne 86%
elektronske knjige?
Da li u školi koristite elektronske dnevnike Da 11%
Ne 89%
sa profilima učenika?
Da li u školi imate slobodan Wi-Fi Internet Da 35%
Da, ali ponekad 15%
i ako ga imate da li je dovoljno brz i uvek
Ne 50%
dostupan?

53
Da li na časovima informatičkih predmeta Da, svi imaju svoj računar 73%
Ne, više od 2 učenika koristi 27%
svaki učenik ima svoj računar? Ako ne,
jedan računar
koliko učenika koristi jedan računar?
Da li tokom nastave ili učenja kod kuće Da 69%
Ponekad 15%
koristite društvene mreže za lakši pristup
Ne 16%
ili razmenu znanja ili podataka u vezi sa
gradivom?
Ako koristite društvene mreže, navedite Facebook 75%
YouTube 16%
društvene mreže, koje Vam u tome najviše
Grupni chat 9%
pomažu?
Da li u školi imate posebne naloge za Da 19%
Ne 81%
korišćenje društvenih mreža u nastavne
svrhe?
Da li škola ima svoj web sajt koji je Da 79%
Ne 21%
uredno ažuriran?
Da li Vaša škola ima sopstvene ažurne Da 29%
naloge na društvenim mrežama? Ne 71%
Da li smatrate da društvene mreže mogu Da 57%
Možda 0%
bolje da budu korišćene u školi za potrebe
Ne 43%
učenja?
Ocenite ocenom od 1 do 5 koliko dobro 1 5%
2 12%
nastavnici u Vašoj školi poznaju internet
3 30%
tehnologije i nove medije? 4 41%
5 12%
Ocenite ocenom od 1 do 5 koliko su 1 7%
2 0%
učenici zainteresovani za korišćenje
3 14%
interneta i novih medija u nastavnom 4 21%
procesu? 5 58%
Koju novinu bi ste uveli u školu kako bi se Noviji računari i oprema 54%
Jači signal interneta 34%
internet i novi mediji bolje koristili u
Više korišćenja društvenih 12%
procesu nastave?
mreža

Koliko sati dnevno provodite koristeći Manje od sat 27%

2 do 3 sata 46%
internet?
4 do 6 sati 27%
Preko 6 sati 0%
Koji uređaj najviše koristite za privatni Desk top računar 14%
Lap top računar 40%

54
 pristup internetu? Tablet računar 9%
Pametni telefon 37%
Koje društvene mreže najčešće koristite za Facebook 30%
Twitter 6%
privatne potrebe%
Instagram 13%
Google+ 22%
YouTube 25%
Neka druga 4%
Da li imate na raspolaganju načine da se u Da 31%
Ponekad 31%
okviru škole usavršavate za bolje
Ne 38%
korišćenje interneta i novih medija u
nastavi?
Da li u školi postoji zloupotreba ili Da 46%
Ponekad 8%
neadekvatno korišćenje interneta i novih
Ne 46%
medija od strane učenika i profesora?
Koji oblici neadekvatnog korišćenja Komuniciranje koje nije u 29%
interneta u toku nastave u školi su vezi sa nastavom
Surfovanje koje nije u vezi 33%
najzastupljeniji
sa nastavom
Odvlačenje pažnje od 13%
nastave
Zabava 16%
Nešto drugo 9%
Da li bi se zloupotrebe interneta i novih Da 53%
Možda 33%
medija smanjile ako bi škola aktivnije
Ne 14%
koristila društvene medije u toku nastave?
Da li imate lični blog? Da 41%
Ne 59%
Da li škola koristi blog platforme? Da 16%
Ne 84%
Da li škola ima školski elektronski časopis Da 19%
Ne 81%
Koje društvene mreže škola treba više da Facebook 70%
Instagram 8%
koristi za potrebe nastave i lakšeg učenja?
YouTube 22%

Zapažena i istraživanjem očitana iskustvena praksa u srednjoškolskom nastavnom

procesu, nedvosmisleno ukazuje na postojanje nekoliko važnih i usmeravajućih trendova u
korišćenju novih medija. Analizom formalnih aspekata korišćenja novih medija u toku
nastave detektuju se kvantitativni elementi poput vrste i kapaciteta hardverske opreme, dok
kvalitativni aspekti detektuju obim i sadržinu komunikacionih procesa putem novih medija. U

55
oba slučaja potvrđuje se teza da su novi mediji postali deo školske svakodnevice i da
korišćene novo-medijskih platformi i tehnologija postaje predmet osnovnih tehničkih i
didaktičkih standarda u nastavnoj praksi a ne predmet prestiža ili ekskluzivnosti nastavnih
uslova. U tom pogledu nema razlike između srednjih stručnih škola i gimnazija, jer su školski
kabineti za nastavu informatičkih grupa nastavnih predmeta, uglavnom podjednako
opremljeni, dok je novo-medijska oprema i tehnologije (računar, video projektor, pametna
tabla, multimedija, internet…) za nastavu opšte-obrazovnih i opšte-stručnih predmeta takođe
dostupna svim učenicima. Međutim, iako većina (73%) učenika na časovima informatičke
grupe predmeta ima priliku da koristi jedan sopstveni računar, još uvek je veliki broj učenika
(27%) koji tokom časa jedan računar koriste u grupama od 2 do 3 učenika.
Raspoloživost računarske opreme u procesu nastave ograničena je i korišćenjem
klasičnih desk top personalnih računara (60%) i video projektora (26%) dok se noviji tipovi
računara kao što je tablet (4%) i opreme poput pametne table (8%) značajno manje koriste. Na
drugoj strani, učenici u privatnom korišćenju novih medija, van procesa nastave kao i za
potrebe učenja kod kuće u veoma značajnijoj meri koriste savremenije računare poput lap
topa (40%), smart telefona (37%) i tablet računara (9%), dok je korišćenje desk top računara
detektovano u svega 14% odgovra. Postojanje ovakve razlike u korišćenju tipa i vrste
računara i računarske opreme odražava se, što će kasnije biti potvrđeno drugim podacima, na
povećanje razlike u obimu i kvalitetu komuniciranja i razmene informacija, građe i baza
znanja putem novih medija. Obe razlike se veoma nepovoljno odražavaju na razvojnu
perspektivu i učenika i škole, jer je tako stvoren svojevrsan tehnološki jaz između učenika koji
koriste tehnološki superiorniju opremu i škole koja svoju opremu sporo inovira. “Potrebno je
biti hrabar i priznati da u pojedinim oblastima, kompjuterskoj pismenosti naprimer, učenici
imaju bolju komunikacionu kompetentnost nego većina nastavnika” (Radojković, 2007:127-
128). Pored toga vremenska zastarelost školske računarske opreme u najvećem broju
slučajeva je preko 4 godine (46%) dok se nešto ređe koristi oprema starosti između 2 do 4
godine (28%) i oprema mlađa od 2 godine (26%). Nalazima koji slede utvrdićemo postojanje
tehnološkog rascepa (jaza) iz kojeg bujaju brojne prepreke za skladan i dinamičan razvoj
obrazovnog procesa. Naprimer: Učenici se često žale da je internet spor, kako zbog
ograničenog protoka tako i zbog zastarelih računara i neadekvatnih anti-virusnih zaštita. To
uzrokuje prekide u komunikaciji i zastoje, podstiče nestrpljenje učenika i osećaj neuspešnosti
u korišćenju opreme i mrežnih servisa. Na drugoj strani, učenici kod kuće imaju značajno
kvalitetniju opremu, brži i pouzdaniji internet, ali većina materijala koje oni pripreme kod
svoje kuće, otežano ili uz probleme, biva demonstrirana na školskoj opremi tokom časa. Ovaj

56
problem, ma koliko izgledao formalan, može u budućnosti suštinski ugroziti kvalitet
korišćenja računara i izvođenja nastave u školi.
Sa stanovišta obima, sadržine i kvaliteta komuniciranja i razmene informacija, građe
i materijala za potrebe nastave, praksa potvrđuje pretpostavljene i opštim tehnološkim
razvojem vođene, razvojne trendove. Korišćenje računara, opreme i novih medija u najvećoj
meri praktikuje se tokom nastave informatičke grupe predmeta kao što su Informatika,
Računarstvo i informatika, Programiranje, Kompjuterska grafika i dr. U nastavi drugih
predmeta uglavnom se koriste off line multimedijalne prezentacije ograničene na lokalne
sadržaje, tematske prezentacije i sadržaje sa kompakt diskova, dok se on line sadržaji koriste
u zanemarljivo malom broju slučajeva. Proističe zaključak da je korišćenje naprednijih
mogućnosti računarske opreme i bazičnih servisa novih medija, skoro u potpunosti,
ograničeno samo na nastavu informatičke grupe predmeta dok se u nastavi ostalih predmeta
skoro ne pojavljuje.
Društvene mreže, kao fenomen koji se najdirektnije povezuje sa pojmom novih
medija, postale su obavezna praksa u svakodnevnom životu mladih ljudi, ali je njihova
primena u obrazovnom procesu još uvek nedovoljna. „Zbog čega su društvene mreže značajne
i šta je to u njima što privlači pažnju - pitanja su koja se svakodnevno mogu postavljati,
uglavnom zbog naglog i opsežnog rasta mogućnosti i kvaliteta umrežavanja. Svakodnevno se
pojavljuju novi servisi i mogućnosti društvenih mreža a njihov značaj se širi“ (Tomić,
2012:147). U populaciji ispitanika za privatne potrebe i vanškolski život identifikovano je
pretežno korišćenje Facebook-a (30%), YouTube-a (25%), Instagrama (18%), Google+
(17%), Twitter-a (6%) i nekih drugih mreža (4%). Na pitanje da li tokom nastave ili učenja
kod kuće koriste društvene mreže za lakši pristup ili razmenu znanja ili podataka u vezi sa
gradivom, značajna većina učenika (69%) odgovara potvrdno, dok manjina odgovara sa ne
(16%) i ponekad (15%). Učenici koji društvene mreže koriste za pripremanje nastave, učenje,
traganje za nastavnim informacijama i materijalima za te potrebe najviše koriste servise
društvenih mreža Facebook (75%), YouTube (16%) i grupne diskusije (9%). Pri tom, učenici
u najvećem broju slučajeva (81%) koriste privatne naloge na društvenim mrežama, dok
posebne školske naloge na društvenim mrežama za potrebe nastave koristi značajna manjina
učenika (19%). Zanimljiv, mada prilično poražavajući podatak odnosi se na institucionalno
korišćenje društvenih mreža od strane srednjoškolskih ustanova. Svega 29% ispitanika
potvrdilo je da njihova škola poseduje ažuran nalog na nekoj od društvenih mreža dok u 71%
slučajeva takav nalog učenici ne poznaju. Iako je korišćenje društvenih mreža na niskom
nivou, ispitanici imaju podeljena mišljenja oko toga, jer njih 57% smatra da bi društvene

57
mreže trebale više da se koriste od strane škole i uopšte u toku nastavnog procesa dok se 43%
učenika ne slaže sa tim stavom. Ovakva ocena ispitanika posredno je potvrđena i u odgovoru
na pitanje o prioritetu inovacija, jer svega 12% učenika prioritet daje povećanju obima
korišćenja društvenih mreža u nastavi, dok njih 34% želi povećanje protoka i brzine interneta
u školi a 54% učenika najpre želi novije računare i opremu. Prilično indolentan stav učenika
prema korišćenju društvenih mreža u školama pokazuje se i u odgovorima na pitanje o tome
da li učenici imaju mogućnosti i načine da se u okviru škole usavršavaju ili bolje upoznaju sa
načinima korišćenja interneta i novih medija u nastavi? Pozitivan odgovor dalo je 31%
učenika, odgovor ponekad dalo je takođe 31% učenika dok je odgovor ne dalo 38% učenika.

Ka mogućim usmerenjima

Korišćenje novih medija u obrazovnom procesu može i mora biti u većoj meri
sistematičnije i organizovanije. To nalažu opšti razvojni trendovi u informaciono-
komunikacionim tehnologijama, ali i pojedinačni istraživački nalazi u konkretnoj praksi
pojedinih škola. Iako je metodologija sprovedenog istraživanja nastojala da obezbedi
reprezentativnost uzorka u što većoj meri, nisu isključene devijacije i odstupanja koja
oslabljuju moć dosegnutih nalaza istraživanja. Ipak, pojedine teze, poput one izvesnoj
tehnološkoj zastarelosti računarske opreme u školama, su veoma lako dokazive. Sledstveno
tome moguće je izvođenje nekoliko ključnih pravaca daljeg delovanja i usmerenja kojima se
školske vlasti i zajednica moraju rukovoditi prilikom donošenja školskih nastavnih planova i
programa rada, ali i prilikom obezbeđivanja materijalno-tehničkih sredstava za rad škole, pa
tako i za primenu novih medijskih platformi za nastavni proces.
Jedno od najvažnijih usmerenja u osvajanju novih oblika digitalne nastave, korišćenja
interneta i novih medija u nastavnom procesu, jeste usmerenje ka premošćavanju tehničko-
tehnološkog rascepa (jaza) koji je formiran i evidentiran na relaciji učenik – škola. Taj jaz je
dubok i sve više se priodubljuje a njegovi glavni uzročnici su velike razlike u računarima,
opremom i novo-medijskim tehnologijama koje nudi škola u toku izvođenja nastave, na
jednoj strani, i računara, opreme i tehnologije koju učenici koriste u privatnom životu, na
drugoj strani. Ovakav tehnološki jaz, sam po sebi je materijalne prirode, ali on već stvara sve
potrebne preduslove za formiranje jednog još opasnijeg jaza – jaza znanja. “Ovo je opravdana

58
i dokazana pretpostavka koju je formulisala teza o jazu u znanju: dok komunikativno već
aktivna i većinom bolje obrazovana grupa produktivno koristi nove medijske sadržaje, druga
grupa, sa malim aktivnim potencijalom i obrazovnim kapitalom, nije sposobna za to, naprotiv:
umnožavanje medijskih ponuda vodi osiromašenju neposrednih komunikativnih kontakata i
aktivnosti. Rezultat je ograničavanje obrazovnih i razvojnih šansi. Medijska pedagogija polazi
od postulata da nije dozvoljeno dopustiti da komunikativne i medijske kompetencije
zakržljaju. Njihovo negovanje, pak, zahteva obiman program delovanja” (Bake, 2013:86). U
tom smislu neophodno je ukazivanje na ovaj problem pred licem prosvetnih, društenih i svih
važnih činilaca školske prakse, kako bi se u što bržem periodu preduzele mere tehničkog i
tehnološkog jačanja škola, informatičke i računarske infrastrukture i logistike neophodne za
značajno savremeniji i bolji nivo izvođenja nastave. Obzirom da se tehnička oprema za
primenu u informaciono-komunikacionim tehnologijama izuzetno brzo razvija i usavršava,
kao i da novi servisi i oprema skoro svakodnevno izlaze na masovno tržište, savremena škola
mora posedovati uslove za adekvatno praćanje tih razvojnih trendova. U suprotnom proces
nastave i primene novih medija i interneta u školama biće ubrzo prevaziđen i zastareo do
neupotrebljivosti.
Opasnost od stvaranja jaza u znanju, odnosno kontrastiranju stečenih kompetencija,
nalazi se i na relaciji između samih nastavnika u školi. Naime, analizom prakse korišćenja
interneta, novih medija i novo-medijskih platformi u nastavnom procesu, već smo uočili da je
ta praksa u najvećem broju slučajeva primenjivana samo u nastavi informatičke grupe
predmeta (Informatika, Računarstvo i informatika, Programiranje, Projektovanje,
Kompjuterska grafika i sl.), dok ostale grupe predmeta, kao što su opšte obrazovni predmeti
(Maternji jezik, Književnost, Istorija, Geografija, Matematika…) ili opšte stručni predmeti
(Fizika, Hemija, Mehanika…), skoro nikako ne koriste internet, nove medije i novo-medijske
platforme u nastavnom procesu. Uzročnici ovog problema nisu, ili bar ne bi trebali biti,
materijalne ili finansijske prirode. Škole uglavnom poseduju dovoljan broj računara, video
projektora i elementarni kvalitet internet signala za potrebe nastave na svim predmetima.
Ipak, nastavnici ne-informatičkih predmeta vrlo malo koriste savremenu opremu opremu za
izvođenje nastave. Inertnost i sporost u inovacijama nastavnog procesa moraju razrešiti
školske vlasti i dizajneri obrazovnih kjurikuluma, pre svega uvođenjem strožih kriterijuma
nastave, zahtevnijim metodama i oblicima rada kojima se koriste nove medijske tehnologije i
internet a sa ciljem olakšavanja procesa učenja. Iz toga bi morao proisteći i usklađen,
modernizovan i efikasan nastavni proces koji bi u većoj meri aktivirao nastavnike ne-

59
informatičkih predmeta i podstakao ih na inovativnost u radu, sopstveno usavršavanje i razvoj
kompetencija.
Uvođenje savremenih oblika nastave, koji podrazumevaju korišćenje interneta za
pristup mnogobrojnim on line servisima i korišćenje novih medija, nije više faktor
modernizacije ili tehničke superiornosti, kako je nekada taj proces doživljavan. Danas je
korišćenje najnovijih informaciono-komunikacionih tehnologija u nastavnom procesu nužan
preduslov za odvijanje savremene nastave i veće aktiviranje učenika u svim naučno-
nastavnim poljima i u svim grupama nastavnih predmeta. “Ideja da učenik treba aktivno da
učestvuje u procesu učenja nije nova. Ali je velika razlika između ispitivanja učenika,
proveravanja njegovih već stečenih znanja, i stavljanja u njegove sopstvene ruke sredstava
koja će mu omogućiti da se sam oproba, ponekad tapkajući u mraku, da u skladu sa samim
sobom izgradi sopstveno znanje” (Gone, 1998:105). Savremena učionica, nigde u svetu, više
ne izgleda kao pre dve ili više decenija. Moderni desk top i lap top računari, tablet računari,
PDA uređaji, smart telefoni i prateća računarska oprema, poput video projektora, grafo
projektora, pametnih tabli, interna LAN mreža koja je direktno ili posredno povezana sa
brzom i pouzdanom internet vezom, samo su neki od osnovnih zahteva koje savremena
učionica u Srbiji, ali i u susednim zemljama danas mora imati. Poseban pravac u promišljanju
i planiranju infrastrukture, opreme i logistike za opsežniju digitalizaciju nastave, mora biti
osvajanje svih mogućih načina upotrebe računara, multimedije, interneta i novih medija u
nastavnom procesu. Korišćenje sofisticirane didaktičke opreme u kabinetima prirodnih nauka,
fizike, hemije, biologije i sličnih predmeta, omogućiće učenicima mnogo bolje razumevanje
nastavnog gradiva a nastavnicima lakši rad. Korišćenjem različitih vrsta laboratorijske
opreme, poput savremenih mikroskopa, optičkih uređaja, digitalnih mernih uređaja i njihovo
povezivanje sa mikroprocesorskim i memorijskim jedinicama, omogućiće bržu i praktičniju
demonstraciju, očitavanje i upravljanje podacima merenja, posmatranja i ispitivanja u toku
nastave. Konačno, povezivanje školskih laboratorija i kabineta u eksterne mreže za razmenu
baza podataka i baza znanja između većeg broja zainteresovanih i sličnih škola, otvoriće
unutrašnje resurse škola ka široj zajednici znanja. Takvom razmenom podstiče se stvaralački
kao i heuristički karakter nastavnog procesa u svim predmetnim oblastima. Uključivanje u
video-predvanja i video-konferencijske oblike nastave u ovom trenutku nije primenjena
praksa, osim u malobrojnim specijalizovanim školama, kakva je beogradska Matematička
gimnazija, koja pojedine segmente svojih predavanja i lekcija prezentuje na web sajtu i
profilima društvenih mreža, odakle ih učenici slobodno preuzimaju, dele i razmenjuju1.
1
http://www.mg.edu.rs/sr/aktivnosti/on-line-predavanja Pristup ostvaren 10.11.2017.
60
 Na formalnom planu škole u Srbiji imaju još jedan značajan nedostatak, ili bolje reći
zaostatak u razvojnim perspektivama. Reč je o korišćenju raspoloživih i finansijski
pristupačnih, elektronskih servisa za implementaciju elektronskog okruženja. Većina škola,
obuhvaćenih istraživanjem, ne koriste ni jedan od elementarnih oblika e-poslovanja, kao što je
elektronsko plaćanje računa i bankarsko poslovanje i primena svih modernih podprograma za
knjigovodstvene i računovodstvene operacije i poslovanje. Samo dve od ispitanih škola imaju
elektronske bibliotečke kataloge u školskim bibliotekama s tim da ni jedan nije dostupan on
line. Ni jedna od ispitanih škola nema on line konekciju na elektronski sistem zajednice
bibilioteka Srbiji ili Narodne biblioteke Srbije. Za uspostavljanje ovih servisa nije potreban
skoro nikakav finansijski izdatak, osim već postojećih računara i postojećeg školskog
interneta. Dakle, radi se o inertnosti i pasivnosti u planiranju i vođenju bibliotečkih aktivnosti
u školama. Najzad, ni jedna od ispitanih škola nema elektronsku evidenciju nastave, niti
elektronske dnevnike rada, niti on line pristup profilima učenika sa kvantitativnim i
kvalitativnim pokazateljima pohađanja nastave i ostvarenog uspeha. Podatak da škole veoma
retko (16%) koriste blog platforme, iako su iste dostupne i u besplatnim verzijama, dodatno
svedoči o inertnom i zastarelom načinu organizacije nastave i poslovanja škole. Tek poneki
profesor, uglavnim zahvaljujući samoinicijativnosti i ličnom preduzetništvu, održava blog
stranice svojih predmeta, rukovođen entuzijazmom i voljom a bez institucionalne podrške od
strane škole. Slična situacija je i u domenu korišćenja elektronskih izdanja, ili web verzija
školskih časopisa. Naime samo 19% ispitanih učenika odgovara da u svojim školama imaju
elektronsko izdanje školskih časopisa, dok njih 82% odgovara da njihova škola nema web
izdanje školskih časopisa. “Medijske tehnologije su stoga važne, ne zbog onoga što čine u
tehničkom smislu već zbog načina na koji se ti kapaciteti koriste za stvaranje prostora na
kojem ljudi mogu da razmisle o svojoj situaciji” (Radok, 2015:75). Iz svega navedenog sledi
logičan zaključak da je modernizacija informaciono-komunikacionih tehnologija i procesa i
školi neophodna i u domenu pratećih i administrativnih funkcija, poput elektronskog
poslovanja, digitalizacije biblioteka, poslovne i nastavne administracije, kao i promotivnih
aktivnosti škole.

Kritičko mišljenje i analiza diskursa

61
 Razumevanje procesa masovnih komunikacija nemoguće je bez potpunog i tačnog
uvida u značenja pojmova kao što su medij, kanal, informacija, poruka, oznaka, označeno,
semjoza… Iako su oko tumačenja i razumevanja ovih pojmova razvijene brojne teorije i
stanovišta, za savremenu masovnu publiku, kao i svakog pojedinca, važni su efekti i posledice
koje se na njih mogu ostvariti u procesu masovnog komuniciranja. Potpuna komunikacija
ostvaruje se potpunim i adekvatnim razumevanjem poruke posredovane masovnim medijem a
za tako nešto potrebna je, pored kompetencije komunikatora, i kompetencija recipijenta.
Masovno posredovana informacija (poruka) završava svoju misiju tek u svesti svakog
pripadnika publike a od njegove spremnosti za primi, protumači i razume poruku zavisi i
uspeh komunikacije.
“Aktom dekodiranja pragmatske poruke odigrava se, dakle, usvajanje tuđeg iskustva, i/ili
znanja na logičko-intelektualnom planu. Bez angažovanja razuma, i bez primene logičkih pravila, ne
može se dešifrovati ono što je u poruci, uz pomoć pojmova, uzeto u obzir. Pojedinac koji nije u stanju
da izvede takvo dekodiranje, može da komunicira sa okolinom nekim drugim, očiglednijim
sredstvima, i empirijski dohvatljivim čulnim jedinicama nego što su simboli diskurzivnog jezika.”
(Radojković, Đorđević, 2005: 105)
U praksi najčešća slaba tačka jeste upravo nedovoljna sposobnost publike za recepciju
i valorizaciju poruka, što otvara mogućnosti za intencionalnost komunikacije. Teorija i praksa
persuazivne komunikacije potvrđuju da profesionalni komunikatori u marketinškim i
propadandnim komunikacijama uvek računaju na ograničenost potencijala publike za
razumevanje informativnog sadržaja. Sledstveno tome, razvoj sposobnosti za pritičku
recepciju i tumačenje medijskih sadržaja (poruka) umanjiće mogućnost za intencionalne i
persuazivne efekte medijskih sadržaja i podići ukupan standard procesa komunikacije na viši
nivo. “Ako javnost postane inteligentnija u svojim zahtevima u odnosu na reklame, reklamne
firme podići će standarde.” (Bernajz, 2014: 141) Ova misao jednog od najznačajnijih
rodonačelnika propaganda izrečena je pre skoro jednog veka, ali njen značaj i danas je
aktuelan a možda više nego u nekim minulim epohama i – delotvoran.
Kritičko razumevanje i tumačenje poruka počiva na kritičkom mišljenju i kritičkoj
analizi medijskih sadržaja a razvoj tih veština je ključan. Medijska pedagogija, iako na
različite načine shvaćena i primenjena u programima institucionalnog obrazovanja, nastoji da
razvije kompetencije za kritičku analizu medijskih poruka. Tome doprinose neki segmenti
nastave maternjeg jezika, književnosti, psihologije, folozofije, sociologije i niz drugih
specifičnih predmeta. Na nižim nivoima obrazovnog ciklusa zadaci koji se postavljaju pred
pedagoge i učenike su jednostavniji i tiču se sticanja osnovnih veština tumačenja, analize i

62
vrednovanja medijskih sadržaja. Na polaznim nivoima učenici ovladavaju raspoznavanjem i
diferencijacijom elementarnog nivoa: dobro – loše, lepo – ružno, zabavno – dosadno, korisno
– štetno i sl. Do kraja srednje škole medijska pismenost morala bi da uključuje složenije
veštine i kompleksnija znanja o odnosu oznake i označeno (Bart, 2014) kako bi sami bili u
stanju da tumače složeniji svet medijski posredovanih sadržaja.
Razvoj kritičkog mišljenja je suštinski process za jačanje sposobnosti tumačenja
medijskih poruka i sadržaja a elementi kritičkog mišljenja, koji se u većini škola izučavaju,
obavezno obuhvataju izgradnju sposobnosti za aktivno slušanje, analizu sadržine, opažanje
razloga, zauzimanje sopstvenog stanovišta (stava) i sposobnost jasnog asertivnog objašnjenja
sopstvenog stava. Ovakva konstrukcija kompleksa kritičkog mišljenja neophodna je jer bez
valjanog uočavanja neće biti moguća ni temeljna analiza uočenoga. Nadalje, bez podrobne
analize svih sastavnih delova posmatrane pojave, sadržaja, tvorevine, teksta, govora, nećemo
imati mogućnost ispravnog zaključivanja zauzimanja sopstvenog stava. Upravo takav sled
aktivnosti i postupakaizdvaja čovekovo kritičko promišljanje iz mora rutinskih, površnih i
nesvesnih postupanja iz kojih obavezno slede štetne posledice.
Jedan od popularnih načina za primenu principa i postupaka kritičkog mišljenja u
percepciji medijskih sadržaja pokazuje kako možemo uspešno tumačiti medijske vest ii
sadržajem služeći se upravo alatima kojima se medijske vesti proizvode. Poznati princip
konstrukcije novinskih vesti na osnovu pitanja Ko? Šta? Gde? Kada? Kako? i Zašto? može se
primeniti i vice versa, to jest pomoću istih ovih pitanja može se kvalitetno i proverljivo
denotirati svaki medijski sadržaj. Korišćenjem ovih šest elementarnih novinarskih pitanja mi
možemo pristupiti svakoj vest ii savkom medijskom sadržaju i to tako što nastojimo
odgovoriti na svako postavljeno pitanje ali iz perspektive nas kao primalaca poruke. Tim
postupkom otkrivamo subjekte, objekte, motive, akcije, uzroke, vremensko – prostorne
lokalizacije i dublji smisao i značaj medijskog sadržaja. U takvom postupku kritičkog
promišljanja gradi se svojevrsan refrentni okvir svakog pojedinca koji takvom praksom
postaje krtički kompetentan konzument medijskih sadržaja. Kao što je za uspešno opažanje,
razumevanje i tumačenje estetskih form ii dela neophodan zavidan nivo znanja i ukusa svakog
pojedinca, tako je za uspeššnu recepciju medijskog sadržaja neophodno kritičko mišljenje.
U izgradnji sposobnosti za razumevanje medijskih poruka značajan doprinos daje i
nastava maternjeg jezika i književnosti, posebno oni njeni segmenti koji se bave
proučavanjem književnog i teorije recepcije književnog dela. Književna kritika, kao jedna od
tri oblasti nauke o književnosti, proniče u strukturu i sadržinu književnog dela na način na
koji bi se medijski kompetentna publika trebala baviti analizom i tumačenjem medijskih

63
sadržaja. Paralela koji povlačimo između književne kritike i tumačenja medijskih sadržaja
značajna je jer brojni alati za strukturnu analizu književnog teksta mogu biti u izvesnoj meri
primenjeni i u tumačenju i otkrivanju smisla medijskih sadržaja. Analiza diskurzivnih formi i
struktura zajednička je i proučavaocima književnog i medijskog teksta, uz napomenu da
književni tekst po definciiji predstavlja umetničko-estetsku tvorevinu, dok medijski sadržaj
može biti i umetnički i faktografski. Sposobnost kritičkog tumačenja teksta, jezika, stila,
stilskih figura pa čak i meta-jezičkih entiteta predstavlja vrhunski ideal medijske pismenosti i
kompetencija za razumevanje i tumačenje medijskih sadržaja. Iz navedenog nedvosmisleno
zaključujemo da lingvistička i književno-teorijska istraživanja diskursa mogu da se primene,
uz neznatke modifikacije, i na kritičku analizu medijskih sadržaja.
Odnos medijskih sadržaja i drugih oblika i vrsta diskurzivnog stvaralaštva oduvek je
bio kompleksan ali i komplementaran a to se posebno očitava u semiotičkim istraživanjima i
svojevrsnoj semiotici medijskog diskursa. Sa stanovišta komunikologije kao nauke i medijske
prakse veoma važan je kvalitet značenja određene informacije, odnosno stepen njene
informativnosti ili semjoza. Posebna oblast u nauci o komuniciranju posvećena je upravo
semjozi a ta proučavanja su od značaja i za medijsku praksu jer se odnose na informativnost
meru tačnosti činjenične građe. Semiotički aspekti medijskog stvaralaštva su značajni jer se
medijski stvaraoci služe različitim sistemima znakova, simbola, kodova i predstava u procesu
kreiranja poruka, odnosno medijskih sadržaja (Tomić, 2012).
„Ono na šta se „znak“ (sign vehicle) odnosi jeste činjenično stanje, pojava, proces u realnom
svetu. Ono što jeste sam „znak“ jeste jezički i nejezički, simbolski ili znakovni sistem koji služi da
označi predmetno stanje, pojavu ili proces (designatum). Ono što predstavlja „dejstvo“ označenog
činjeničnog stanja dešava se nad subjektom interpretatora (interpretant). Ovako uspostavljena semjoza
presudno će uticati na formiranje stavova, sudova i donošenje odluka novinara i urednika prilikom
formiranja novinarskog teksta (poruke).“ (Tomić, 2012: 87)
Jasno poznavanje semiotičkih pravila i poznavanje semjoze kao metoda i modela
diskurzivnog stvaralaštva, doprineće da pijedinac bude u potpunosti osposobljen za
samostalno, kvaliutetno i kompleksno očitavanje kao i za prezizno razumevanje i vrednovanje
medijskog diskursa. Možda je upravo poznavanje principa semjoze ključna kompetencija koja
objedinjuje sposobnost kritičkog mišljenja i kritičke analize diskursa, kao osnovnih postulata
medijske pismenosti. Sva buduća razmatranja i naprednije klasifikacije procesa, metoda i
sadržine medijske pedagogine moraju uvažiti elemente semjoze i značaj njihovog
razumevanja kao ključne komponente kritičke kompetencije.

64
 Ka kritičkoj publici

Interesovanje za koncept medijske pismenosti, kao univerzalne obrazovne platforme

za razvoj medijskih kompetencija, posebno kod dece i omladine, postaje sve izraženije sa
povećanjem stepena medijatizacije društva. Modernizacija društava u zemljama zapadnog
Balkana nužno otvara i širi polje slobode štampe i medija, čime se stvara potpuno novo
okruženje za uspostavljanje, ali i razumevanje, medijskih institucija i njihovih funkcija.
Razvoj informaciono – komunikacionih tehnologija doprinosi i razvoju masovnog
komuniciranja pa tako i društvenom etabliranju tradicionalnih i novih medija. Međutim,
funkcionisanje medijasfere podrazumeva uređenost odnosa između svih činilaca informaciono
– komunikacionih sistema. Mediji i publika moraju opstajati u izvesnom stepenu uređenosti
međusobnih odnosa i funkcija.
Iako su aktivnosti u međunarodnom okruženju afirmisale koncept medijske pedagogije
pre skoro četiri decenije, potreba i interesovanje za primenu istog u balkanskim zemljama
zakasnela je. Niz društvenih okolnosti uticao je na to da se balkanske zemlje sporo i veoma
neefikasno uključe u procese i pokrete za medijsku pismenost a taj process otpočeo je tek
onda kada su štetne posledice medija počele da pogađaju sve uzrasne kategorije društva a ne
samo mlade. Bujanje komercijalnih medija, čije programske koncepcije vrve od korporativnih
interesa vlasnika medija, komercijalizacije i spektakularnosti sadržaja. Pad kvaliteta i
iščezavanje opštih humanističkih i pozitivističkih vrednosti iz medija, rezultat su lukrativnih
politika i praksi medijskih vlasnika i menadžera a njihova direktna posledica jeste – štetan
uticaj na društvo, pojedinca i posebno mlade. Tek takav alarm, početkom milenijuma,
podigao je i mobilisao neke delove društva i donosilaca politika, da se pokrenu i učine nešto.
U balkanskim zemljama medijska pismenost još traži svoje mesto u društvu a pomaci koji su
do sada načinjeni nisu dovoljni. Uloga škole i medijskih profesionalaca je jedna od
najvažnijih i otuda mora postojati stalno insistiranje, akcija i pritisak iz tih domena ka javnosti
i donosiocima političa da se stvarnost unapređuje.
Konceptom medijske pismenosti prevashodno se obuhvata masmedijska publika a ona
se njime osposobljava kako za medijsku potrošnju tako i za medijsku proizvodnju.
Sposobnost pojedinca da primi, razume, analizira i tumači medijske poruke i sadržaje
vrhunski je ideal kritičke potrošnje medija i koncepcije medijske pismenosti uopšte.

65
Razumevanje medija i medijskih poruka povećava se stepenom upoznavanja svih funkcija
masmedija. U praksi osnovnih i srednjih škola u zemljama u regionu, ustaljen je aktivan
pristup razvoju medijskih kompetencija kroz praktičan rad učeničkih novinarskih sekcija,
školskih glasila, učeničkih magazina a u novije vreme i online medija koje uređuju učenici. U
radu smo pokušali da aktuelizujemo neke od pristupa ovom obliku nastave medijskog
obrazovanja i da kroz pojedine primere analiziramo njegove efekte i ishode. Iz primera koje
smo izneli nedvosmisleno zaključujemo da su učeničke sekcije, novinarske radionice i
redakcije školskih listova ključne poluge rada sa mladima svih starosnih kategorija tokom
školovanja. Upoznavanje sa praktičnim radom, pisanjem, uređivanjem, upravljanjem i
modeliranjem školskih medija praktična je prilika i za razvoj, ne samo medijskih, već i
informatičkih i komunikacionih kompetencija polaznika. Pokušali smo da damo modele i
neka konkretna rešenja za stvaranje nastavnih kjurikuluma i predlaganje konkretnih nastavnih
aktivnosti za praktičan rad nastavnika i profesora medijske pismenosti u osnovnim i srednjim
školama. Posebnu pažnju smatramo da treba posvetiti radu učeničkih sekcija kroz koje se
učenici i uče i obučavaju za samostalnu kritičku proizvodnju i potrošnju – in vivo. Otuda
pedagoška aktivnost nastavnika voditelja novinarskih sekcija i redakcija, treba da bude
usmerena ka izgradnji i uvežbavanju veštine kritičkog mišljenja, kritičke analize diskursa,
tumačenja teksta, slika i video sadržaja u medijima. I obrnuto – učenju da se isti ti medijski
sadržaji uspešno i kreativno konstruišu i realizuju.
Obrazovni sistem i pedagoška praksa osnovnog i srednjeg obrazovanja nisu uvek i u
dovoljnoj meri prožeti i oslonjeni na savremene informaciono – komunikacione tehnologije.
Uvođenje računara u školske učionice i informacione pismenosti u nastavne kjurikulume
odvijao se, tokom više od dve protekle decenije, veoma sporo. Da bi neka naučno tenološka
inovacija, ili osvojeni horiozont, postali deo školske prakse u balkanskim zemljama je
potrebno besmisleno mnogo vremena. Mediji a posebmo novi mediji digitalne medijske
tehnologije moraju biti smeštene u kontekst pedagoške prakse i njihove valorizacije u školi. U
fokus svakodnevnog pedagoškog rada mora biti uveden svaki mogući način primene novih
medija u pedagoškoj i didaktičkoj praksi kao i tehnike razvoja “novomedijskih” i digitalnih
kompetencija nastavnika i učenika. Obim i modaliteti korišćenja novih medija u didaktičke
svrhe predstavljaju posebno polje interesovanja i oni su već postali nezaobilazna praksa, ali i
principi po kojima novi mediji razvijaju pedagoške i komunikacione kompetencije nastavnika
i učenika moraju ući u najuži fokus pedagoga, donosilaca prosvetnih politika i strategija.
Dužnu pažnju škola mora posvetiti uporednoj analizi korišćenja novih medija u ličnoj i
pedagoškoj sferi učenika i nastavnika.

66
 Postojanje velikog zaostatka u razvojnim praksama, kao i evidentan tehnološki jaz i
sve više prisutan jaz u znanju, jesu indikatori nedovoljno osmišljenig, vođenog i podržanog
osavremenjavanja školske prakse. Različitim primerima možemo potkrepiti ključne teze o
zaostatku u razvoju digitalizacijskih kjurikuluma, ali rukovođeni suštinskim uvažavanjem i
razumevanjem nalaza ovog i sličnih istraživanja, prosvetni autoriteti u Srbiji moraju ovaj
proces osnažiti u dinamizirati u navedenim pravcima. Svi navedeni nedostaci i mane u obimu
i sadržini primene interneta, novih medija i savremenih elektronskih oblika poslovanja u
školi, uglavnom su skoncentrisani oko pitanja i problema razvoja infrastrukture i logistike
informaciono-komunikacionih tehnologija unutar škola. Međutim, polje opšteg interesovanja i
pažnja prosvetnih donosilaca odluka i pripadnika prosvetne struke, mora biti više usmerena ka
traženju odgovora na pitanja kako će u budućnosti internet i novi mediji podsticati nastavni
proces, poboljšavati rezultate nastave i učenja, olakšavati rad nastavnicima a nastavno gradivo
činiti dostupnijim i lakše usvojivim. Konačno, sadržaj nastavnih planova u većini nastavnih
predmeta moraće da pretrpi izvesne pomene i osavremnjavanja, posebno u domenu metodike
rada, oblika rada i nastavnih metoda. Potpunijim i sveobuhvatnim korišćenjem računarske
opreme, multimedije, interneta i novih medija u obrazovnom procesu, promeniće se i
karakteristike obrazovne paradigme a samim tim razviće se nove potrebe ali i novi, značajno
bolji rezultati rada škole. “Informaciono društvo se stvara, a odgovorni donosioci odluka i
pojedinci ne mogu čekati njegov dolazak skrštenih ruku.” (Radojković, Miletić, 2006:167)

Literatura:

Anderson, A. D., Itjul, D. B., (2001). Pisanje vesti i izveštavanje za današnje medije. Beograd.
Medija centar.
Bake, D. (2013). Medijska pedagogija. Beograd: Centar za medije i komunikacije FMK.
Bernajz, E. (2014). Propaganda. Beograd: Ammonite.
Bjelica, M., Jevtović, Z. (2006). Istorija novinarstva. Beograd. Univerzitet Megatrend.
Brautović, M. (2011). Online novinarstvo. Zagreb. Školska knjiga.
Chandler, D., Munday, R. (2011). Dictionary of Media and Communication. New York:
Oxford University Press, Inc.

67
Declaration on Media Education. (1982). Paris: UNESCO.
Eko, U. (1973). Kultura, informacija, komunikacija. Beograd: Nolit.
Erjavec, K. (2005). Odgoj za medije: Od koncepta do školske prakse. U Zgrabljić-Rotar, N.
(Ur.), Medijska pismenost i civilno društvo, (str. 77 – 106). Sarajevo: Medijacentar.
Evropski referentni okvir ključnih kompetencija za permanentno obrazovanje. (2006).
Strazbur: Savet Evrope.
Freire, P. (2017). Pedagogija autonomije. Bograd: Clio.
Gidens, E. (2001). Sociologija. Podgorica: CID.
Gir, Č. (2011). Digitalna kultura. Beograd: Clio.
Gone, Ž. (1998). Obrazovanje i mediji. Beograd: Clio.
Harcup, T. (2014). Dictionary of Journalism. Oxford: Oxford University Press.
Jevtović, Z., Petrović, R., Aracki, Z., (2014). Žanrovi u savremenom novinarstvu. Beograd.
Jasen.
Konvencija o pravima deteta. (1989). New York: United Nations.
Kelner, D. (2004). Medijska kultura. Beograd: Clio.
Kovačević, M., Pavlović, M., i Šutić, V. (2017). Upotreba informaciono-komunikacionih
tehnologija u Republici Srbiji 2017. Beograd: Republički zavod za statistiku Srbije.
Makluan, M. (1971): Poznavanje opštila – čovekovih produžetaka. Beograd: Prosveta.
Maletić, F. (2014). Medijska pismenost. U Malović, S. (Ur.), Masovno komuniciranje, (str.
135 – 225). Zagreb: Golden marketing – Tehnička knjiga, Sveučilište Sjever.
Makluan, M. (1971). Poznavanje opštila – čovekovih produžetaka. Beograd: Prosveta.
Malović, S. (2003). Novine. Zagreb. Sveučilišna knjižara.
Manovič, L. (2015). Jezik novih medija. Beograd: Clio.
Mekvejl, D. (1994). Stari kontinent – novi mediji. Beograd. Nova holding doo.
Miletić, M. (2012). Komunikološki leksikon. Beograd. Megatrend univerzitet.
Miliša, Z., Tolić, M., Vertovšek, N. (2010). Mladi – odgoj za medije, priručnik za stjecanje
medijskih kompetencija. Zagreb. MEP doo.
Poter, DŽ. (2011). Medijska pismenost. Beograd: Clio.
Primorac, B., Šimeg, M., Šojat, A. (2010). Novinarstvo u školi. Zagreb. Školska knjiga.
Qvortrup, L. (2007). Media Pedagogy: Media Education, Media Socialisation and Educational
Media. Seminar.net - International journal of media, technology and lifelong learning. Vol. 3.
Issue 2. (pp. 3-21) Copenhagen. 2007
Radojković, M. (1997). Podela mišljenja. Ivanjica: Vega.
Radojković, M. (2007). Medium sindrom. Novi Sad: Protocol.

68
Radojković, M., Đorđević, T. (2005). Osnove komunikologije. Beograd: Fakultet političkih
nauka, Čigoja štampa.
Radojković, M., Miletić, M. (2006). Komuniciranje mediji i društvo. Novi Sad: Stilos.
Radojković, M., Stojković, B. (2004). Informaciono komunikacioni sistemi. Beograd: Clio.
Radok, E. (2015). Mladi i mediji. Beograd: Clio.
Schudson, M. (1998). The Public Journalism Movement and Its Problems. The Politics of the the
News/The News of Politics. Doris Graber (ed.) Washington: CQ Press.
Tomić, B. (2008). Građansko novinarstvo na radiju i televiziji. Srpska politička misao (str.
109 – 128). Beograd: Institut za političke studije.
Tomić, B. (2014). Krizno komuniciranje u zaštićenim prirodnim područjima. CM Časopis za
upravljanje komuniciranjem (str. 73 – 90). Beograd: Fakultet političkih nauka.
Tomić, B. (2016). Modeli i praksa medijskih udruženja Srbije. Kultura polisa (str. 536 – 546).
Novi Sad: Kultura polis.
Tomić, B. (2008). Projektno sufinansiranje medija u deregulacionom ključu. Srpska politička
misao (str. 43 – 58). Beograd: Institut za političke studije.
Tomić, B. (2012). Uvod u medije. Beograd: Čigoja štampa.

69