Issue 25 - 0

‫جملة جامعة امللك خالد‬
‫للعلوم الرتبوية‬
‫صادرة عن مركز البحوث الرتبوية بكلية الرتبية‬
‫حكّمة‬
‫جملة عِلميّة ‪ -‬دوريّة ‪ُ -‬م َ‬
‫العدد(‪ )25‬الـمحرم ‪1437‬هـ ‪ -‬نوفمرب ‪2015‬م‬

‫‪1658 -6654 :‬‬ ‫ردمد‬
‫‪ISSN:6654-1658‬‬
‫رقم إيداع ‪1435/1996:‬‬
‫قواعد نشر األحباث احملكَّمة‬ ‫جملة جامعة امللك خالد للعلوم الرتبوية‬
‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫بسم اهلل الرمحن الرحيم‬

‫قواعد نشر األحباث احملكَّمة‬
‫أال تتعارض املادة العلمية للبحث مع العقيدة اإلسالمية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫أن يكون موضوع البحث املقدم ضمن ختصصات العلوم الرتبوية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫يراعى يف البحث جودة الفكرة وأصالتها‪ ،‬واألسلوب‪ ،‬واملنهج‪ ،‬والتوثيق العلمي‪ ،‬واخللو من األخطاء العلمية واللغوية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫أن تتضمن ورقة الغالف العناصر التالية‪ :‬عنوان البحث‪ ،‬واسم الباحث‪ ،‬ولقبه العلمي‪ ،‬وختصصه‪ ،‬ومقر عمله‪ ،‬وعنوانه الربيدي‬ ‫‪‬‬
‫واإللكرتوين‪ ،‬واتريخ كتابة البحث‪.‬‬
‫يقدم البحث ابللغة العربية من خالل الربيد اإللكرتوين للمجلة‪ ،‬ومبا ال يزيد عن ‪ 35‬صفحة شاملة اجلداول واملراجع واملالحق ‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫مع ملخص للبحث ابللغتني العربية واإلجنليزية يف صفحة واحدة‪.‬‬
‫يراعى أن يكون نوع اخلط عربياً تقليدايً ‪ Traditional Arabic‬والبنط ‪ 14‬للمنت ‪ 16 ،‬للعناوين الرئيسية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫يشار إىل املراجع داخل املنت بذكر رقم املرجع والصفحة بني قوسني هكذا ‪ ( :‬رقم املرجع يف صفحة املراجع ‪ :‬أرقام الصفحات يف‬ ‫‪‬‬
‫املرجع ) ‪ ،‬مث ترتب املراجع يف هناية البحث بعد املصادر ترتيباً هجائياً على النحو التايل ‪:‬‬
‫أوال‪ :‬مصادر البحث‬
‫‪ -‬كتب احلديث النبوي‪.‬‬ ‫القرآن الكرمي‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اثنيا‪ :‬املراجع‬
‫إذا كان املرجع كتاابً يوثق كما يلي‪:‬‬
‫• اسم املؤلف كامال‪( .‬سنة النشر)‪ .‬عنوان الكتاب‪ .‬الطبعة‪ .‬مكان النشر‪ .‬دار النشر‪.‬‬
‫• إذا كان املرجع حبثاً يوثق كما يلي‪:‬‬
‫• اسم الباحث كامال‪( .‬سنة النشر)‪ .‬عنوان البحث‪ .‬اسم اجمللة‪( .‬العدد‪ ،‬واجمللد)‪ .‬صفحات النشر يف املرجع‪ .‬مكان صدور اجمللة‪.‬‬
‫• ختضع البحوث املقدمة للتحكيم‪ ،‬ويف حال عدم قبوهلا للنشر فإن اجمللة ستخطر الباحث بذلك‪.‬‬
‫• عند قبول البحث للنشر‪ ،‬ترسل اجمللة للباحث ثالث نسخ من العدد الذي نشر فيه البحث‪.‬‬
‫• األحباث املنشورة يف اجمللة تعرب عن وجهة نظر أصحاهبا‪ ،‬وال تعرب ابلضرورة عن رأي اجمللة‪.‬‬
‫• يتم ترتيب حمتوايت اجمللة وفقاً العتبارات فنية‪.‬‬
‫توجه املراسالت واخلطاابت لرئيس هيئة التحرير من خالل الربيد اإللكرتوين التايل‪:‬‬‫َّ‬ ‫•‬
‫‪tarbiah1.kku@gmail.com‬‬
‫العدد(‪ )25‬الـمحرم ‪1437‬هـ ‪ -‬نوفمرب ‪2015‬م‬ ‫جملة جامعة امللك خالد للعلوم الرتبوية‬
‫‪3‬‬
‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬ ‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫أهداف اجمللة‬ ‫جملة جامعة امللك خالد للعلوم الرتبوية‬
‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫أهداف الـمجلة‬
‫اإلسهام يف تطوير الـمعرفة ونشـرها من خالل طرح‬ ‫‪-‬‬
‫القضايا املُعاصـرة يف العلوم اإلنسانية والرتبوية‬
‫ومعاجلتها‪.‬‬
‫نشـر البحوث والدراسات العلمية يف خمتلف‬ ‫‪-‬‬
‫ختصصات العلوم الرتبوية‪.‬‬
‫االهتمـام بقضايا التجديد واإلبداع ‪ ,‬ومتابعة ما‬ ‫‪-‬‬
‫يُستجد يف خمتلف ميادين العلوم الرتبوية‪.‬‬
‫اإلسهام يف عرض الكتب واملؤلفات واإلصدارات‬ ‫‪-‬‬
‫املختلفة يف جمال العلوم الرتبوية وقراءتها‬
‫وحتليلها‪.‬‬
‫عرض ملخصات رسائل املاجستري‪ ,‬والدكتوراه ذات‬ ‫‪-‬‬
‫العالقة مبختلف ميادين العلوم الرتبوية‪.‬‬
‫خدمة مسرية البحث العلمي‪ ,‬واإلسهام يف إثراء‬ ‫‪-‬‬
‫املعرفة‪ ,‬من خالل نشـر األحباث والدراسات املعنية‬
‫باجملاالت وامليادين الرتبوية يف الداخل واخلارج‪.‬‬
‫إجياد قناة نشـرٍ علميةٍ تُسهم اجلامعة من خالهلا يف‬ ‫‪-‬‬
‫خدمة الباحثني والدارسني يف مـختلف ميادين‬
‫العلوم الرتبوية وجماالتها ‪ ,‬وتُشجعهم على نشـر‬
‫أحباثهم من خالهلا‪.‬‬
‫‪4‬‬
‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬ ‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫الـمشرف العام على اجمللة‬ ‫جملة جامعة امللك خالد للعلوم الرتبوية‬
‫املشرف العام على‬

‫اجمللة‬
‫معالي مدير جامعة امللك خالد‬
‫أ‪.‬د‪ .‬عبدالرمحن بن محد الداوود‬
‫نائب املشرف العام‬

‫سعادة وكيل اجلامعة للدراسات العليا والبحث العلمي‬
‫د‪ .‬ماجد عبد الكريم احلربي‬

‫رئيس هيئة التحرير‬
‫سعادة مدير مركز البحوث الرتبوية‬
‫أ‪.‬د ‪ /‬صاحل بن علي أبو عراد‬
‫أعضاء هيئة التحرير‬

‫أ‪.‬د ‪ /‬متام إمساعيل متام‬
‫أ‪.‬د ‪ /‬سلطان سعيد الـمخاليف‬
‫د ‪ /‬أمحد حممد الزيداني‬
‫د ‪ /‬السيد السيد البحريي‬
‫الـمراجعة اللغوية‬
‫ّ‬
‫د‪ /‬حسن أحـمد مسلم‬
‫‪5‬‬
‫الـمشرف العام على اجمللة‬ ‫جملة جامعة امللك خالد للعلوم الرتبوية‬
‫‪6‬‬
‫الــــمحـتوى‬ ‫جملة جامعة امللك خالد للعلوم الرتبوية‬
‫الصفحة‬ ‫أوال‪ :‬عناوين األحباث العلمية احملكمة‪:‬‬
‫‪ .1‬العالقة بني الثقة ابلنفس وكل من السلوك العدواين والتحصيل الدراسي لدى طلبة املرحلة الثانوية يف ضوء‬
‫‪9‬‬ ‫مشروع تعزيز الثقة ابلنفس بدولة الكويت‪.‬‬
‫د‪ .‬أمل بدر انصر الدويلة‪..........................................................................‬‬
‫الفروق يف التفكري االستداليل يف ضوء اجلنس واملستوى الدراسي والتخصص لدى طلبة كلية العلوم‬ ‫‪.2‬‬
‫جبامعة امللك خالد أبهبا‬
‫‪31‬‬
‫د‪ .‬امحد بن حيىي اجلبيلي‪............................................................................‬‬
‫برانمج مقرتح يف ضوء منهج النقد التكاملي لتنمية مهارات النقد األديب والتفكري ما وراء املعريف لدى‬ ‫‪.3‬‬
‫‪50‬‬ ‫طالب الصف الثالث الثانوي‬
‫د‪ .‬أمحد مجعة أمحد إبراهيم‪.......................................................................‬‬
‫بعض القدرات العقلية األولية وضبط مشتتات االنتباه وسعة الذاكرة العاملة كعوامل منبئة ابلفشل املعريف‬ ‫‪.4‬‬
‫‪67‬‬ ‫لدى طالب املرحلة الثانوية ‪.‬‬
‫د‪ .‬مروان بن علي احلريب‪...........................................................................‬‬
‫تقومي حمتوى منهج العلوم ابملرحلة املتوسطة يف ضوء غاايت البيئة احليوية يف القرآن الكرمي‬ ‫‪.5‬‬
‫‪91‬‬
‫د‪ .‬حممد بن صاحل أمحد الشهري‪.....................................................................‬‬
‫تقومي خمتربات تدريس العلوم يف مدارس التعليم العام يف ضوء معايري السالمة العاملية من وجهة نظر‬ ‫‪.6‬‬
‫‪123‬‬ ‫املمارسني‪.‬‬
‫د‪ .‬عبد هللا بن علي آل كاسي ‪......................................................................‬‬
‫دراسة تقوميية ملدى جودة املقررات اإللكرتونية جبامعة امللك خالد يف ضوء املعايري العاملية ‪.SCORM‬‬ ‫‪.7‬‬
‫‪163‬‬
‫د‪ /‬عبد هللا بن سـعد العمري‪........................................................................‬‬
‫درجة االلتزام بقيم العمل التطوعي لدى الطالب امللتحقني أبنشطة اجلوالة يف اجلامعات السعودية‪.‬‬ ‫‪.8‬‬
‫‪257‬‬
‫د‪ .‬عبد الرمحن بن حممد علي الشريف‪................................................................‬‬
‫دليل مقرتح للرتبية امليدانية بكلية الرتبية واآلداب بـجامعة احلدود الشمالية يف ضوء معايري اجلودة الشاملة‬ ‫‪.9‬‬
‫‪283‬‬
‫د‪ .‬سعود بن جبيب الرويلي ‪ ،‬د‪ .‬إيهاب بن سعد النرباوي ‪............................................‬‬
‫‪ .10‬مستوى مهارات االستدالل الكمي لدى طلبة جامعة اإلسكندرية وعالقته ببعض املتغريات‪.‬‬
‫‪324‬‬
‫د ‪ .‬أيـمـن مصطفى مصطفـى عبد القادر‪.........................................................‬‬
‫ثانياً ‪ :‬قراءة يف كتاب‬
‫‪364‬‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫ُمق ّد َمةٌ ييف التّـ ْربية اإلسالمية لألستاذ الدكتور ‪َ /‬‬
‫صالـح بن َعلي أبُو َع َّراد ‪.......................................‬‬
‫‪372‬‬ ‫ثالثاً ‪ :‬ملخصات الرسائل العلمية ‪.......................................................................‬‬
‫‪7‬‬
‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬ ‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫كلمة رئيس التحرير‬ ‫جملة جامعة امللك خالد للعلوم الرتبوية‬
‫كلمة رئيس التحرير‬

‫َّ‬
‫األستاذ الدكتور ‪ /‬صاحل بن علي أبو عراد‬
‫إ ّن احلمد هلل‪ ،‬حنمده ونستعينه ونستغفره ونتوب إليه ‪ ،‬ونعوذ ابهلل من شرور أنفسنا ومن‬
‫سيئات أعمالنا‪ ،‬من يهده هللا فال مضل له‪ ،‬ومن يضلل فال هادي له‪ ،‬وأشهد أن ال إله إال هللا‬
‫وحده ال شريك له‪ ،‬وأشهد أن حممدا عدده ورسوله‪ ،‬للوات هللا وسالمه عليه وعل لله ولبده‬
‫أمجعني‪ .‬أما بعد‪:‬‬
‫فمع إطاللة العدد ( اخلامس والعشرين ) من ( مـجلة جامعة امللك خالد للعلوم الرتبوية ) نرحب‬
‫جديد ؛ حيث سيكون‬ ‫ٍ‬ ‫قدم هلم هذا العدد من اجمللة يف ٍ‬
‫ثوب‬ ‫ابإلخوة القراء األفاضل الذين يسران أن نُ ِّ‬
‫ُ‬
‫إبذن هللا العدد ( األول ) املنشور إلكرتونياً على النافذة املخصصة للمجلة على موقع اجلامعة اإللكرتوين‪،‬‬
‫والذي جاء مشتمالً على التايل‪:‬‬
‫بوية متنوعة االهتمامات والتخصصات‬ ‫ٍ‬
‫أحباث تر ٍ‬ ‫بكمة وعددها (عشرًة)‬ ‫أوال ‪ /‬األحباث العلمية املُ َّ‬
‫سعدت اجمللة بنشر أحباثهم ودراساهتم وحرصت فيها على التنوع يف‬ ‫ٍ‬
‫والقضااي لكوكبة من الباحثني الذين ُ‬
‫التخصصات ‪ ،‬مؤكدين أن هذا التنوع يف نشر األحباث ليس إال دليالً على عناية املـجلة خبدمة الباحثني‬ ‫ُ‬
‫والدارسني يف خمتلف امليادين الرتبوية‪.‬‬
‫اثنيا ‪ /‬قراءة يف كتاب ‪ :‬وقد وقع االختيار يف هذا العدد على ٍ‬
‫كتاب عنوانه ‪ُ ( :‬مقدمة يف الرتبية‬
‫عراد عضو هيئة التدريس بكلية الرتبية يف جامعة‬ ‫اإلسالمية ) لـمؤلفه األستاذ الدكتور‪ /‬صاحل بن علي أبو َّ‬
‫امللك خالد ومدير مركز البحوث الرتبوية‪ ،‬وقام ابلقراءة أحد أعضاء هيئة التدريس بقسم الرتبية يف كلية‬
‫الرتبية‪ ،‬وهو سعادة الدكتور ‪ /‬لطفي مـحمد حجالوي‪.‬‬
‫اثلثا ‪ /‬ملخصات الرسائل العلمية ‪ ،‬وقد اشتملت هذه امللخصات على (عشرة) ملخصات لرسائل‬
‫ملخصات منها ٍ‬
‫لعدد من الزمالء يف‬ ‫ٍ‬ ‫علمية حصل أصحاهبا على درجة الدكتوراه‪ ،‬ويُالحظ أن مثانية‬
‫الكلية ‪.‬‬
‫وهنا أُشري إىل أن النسخة اإللكرتونية ألعداد الـمجلة السابقة‪ )24،23،22،21( :‬ستكون يف‬
‫القريب العاجل ‪ -‬إبذن هللا تعاىل ‪ -‬متوافرًة على املوقع ال ُـمخصص للمجلة ‪ ،‬مؤملني من هللا تعاىل مزيد‬
‫التوفيق والسداد ‪ ،‬واهلداية والرشاد‪.‬‬
‫وختاماً‪ :‬نسأل املوىل عز وجل أن جيعل أعمـالنا خالص ًة لوجهه الكرمي‪ ،‬واحلمد هلل رب العاملني‪.‬‬
‫‪8‬‬
‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬ ‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫د‪ .‬أون بدر ٌاصر الدويمة‬ ‫العالقة بني الثقة بالٍفص وكن وَ الشموك العدواٌي والتحصين الدراسي لدى طمبة املرحمة الثاٌوية يف ضوء وشروع تعزيز الثقة بالٍفص بدولة الكويت‬
‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫العالقة بني الثقة بالنفص وكن من الشموك العدواني‬

‫والتحصين الدراسي لدى طمبة املرحمة الثانوية يف ضوء‬
‫مشروع تعزيز الثقة بالنفص بدولة الكويت‬
‫د‪ .‬أون بدر ٌاصر الدويمة‬

‫ووجهة تربية إسالوية ووٍتدبة حالي ًا بقشي أصوه الرتبية‬
‫يف كمية الرتبية جباوعة الكويت‬
‫العدد(‪ )52‬الـىحرً ‪7341‬هـ ‪ٌ -‬وفىرب ‪ً5172‬‬ ‫جممة جاوعة املمك خالد لمعموً الرتبوية‬
‫‪9‬‬
‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫ أون بدر ٌاصر الدويمة‬.‫د‬ ‫العالقة بني الثقة بالٍفص وكن وَ الشموك العدواٌي والتحصين الدراسي لدى طمبة املرحمة الثاٌوية يف ضوء وشروع تعزيز الثقة بالٍفص بدولة الكويت‬
‫ملخص‬
‫ ابإلضافة إذل تعرف العبلقة بُت الثقة‬،‫ىدفت الدراسة اضتالية إذل تعرف بقاء أثر مشروع الثقة ابلنفس لدى طلبة الثانوية العامة‬
.‫ ومت استخدام اظتنهج شبو التجرييب؛ وذلك ظتبلءمتو لطبيعة الدراسة وأىدافها‬.‫ابلنفس وكل من السلوك العدواين والتحصيل الدراسي‬
‫ واشتملت أدوات الدراسة‬.‫ طالب‬033 ‫اشتملت عينة الدراسة على ست مدراس يف الكويت بواقع ستسون طالباً من كل مدرسة واجملموع‬
‫) ونتائج الطلبة يف هناية العام الدراسي‬8333( ‫على مقياس الثقة ابلنفس إعداد الباحثة ومقياس السلوك العدواين إعداد رتال الدين‬
‫ وأظهرت نتائج الدراسة وجود‬.‫ ابإلضافة إذل معامبلت االرتباط لبَتسون‬،‫ ومت استخدام اختبار "ت" للعينات اظترتبطة‬.)8302-8300(
‫فروق ذات داللة إحصائية بُت متوسطي درجات طبلب اجملموعة التجريبية يف القياسُت البعدي والتتبعي ظتقياس الثقة ابلنفس بعد تطبيق‬
‫ ووجود عبلقة دالة وموجبة بُت الثقة ابلنفس‬،‫ ووجود عبل قة دالة وسالبة بُت الثقة ابلنفس والسلوك العدواين‬،‫اظتشروع لصاحل القياس التتبعي‬
.‫والتحصيل لدى طلبة اظترحلة الثانوية‬
.‫اظترحلة الثانوية‬-‫التحصيل الدراسي‬-‫السلوك العدواين‬-‫ الثقة ابلنفس‬:‫الكلمات ادلفتاحية‬
The relationship between self-confidence and all of aggressive behavior
and academic achievement among secondary school students in the light of
the project to strengthen the self-confidence in Kuwait
Abstract:
The present study aimed to identify the impact of the project on the survival of self
confidence among high school students, as well as to identify the relationship between
self confidence and aggressive behavior and academic achievement. It was the use of the
quasi experimental method was used; so as to appropriateness of the nature and
objectives of the study. The study sample included the same sample, a previous study six
schools in Kuwait by fifty students from each school and a total of 300 students. The
tools included the self confidence scale prepared by the researcher and aggressive
behavior scale preparation Jamal al-Din (2008) and the results of the students at the end
of the school year (2013-2014). "T" test and the Pearson correlation coefficients were
used. The study results showed the presence of statistically significant differences
between the mean scores of students of the experimental group in the two
measurements post and follow-up to a measure self confidence after the implementation
of the project for the benefit of measuring the iterative, and the presence of significant
relationship and negative between self- confidence and aggressive behavior, and the
presence of significant relationship and positive between self-confidence and
achievement among high school students .
Key words: self confidence - the aggressive behavior - academic achievement -

the secondary stage.
ً5172 ‫ ٌوفىرب‬- ‫هـ‬7341 ً‫) الـىحر‬52(‫العدد‬ ‫جممة جاوعة املمك خالد لمعموً الرتبوية‬
01
‫مقدمة‪:‬‬
‫دتر الشخصية اإلنسانية مبراحل ؼتتلفة من الطفولة حىت النضج‪ ،‬وتعٍت الشخصية الناضجة أن الشخص قادر على التوافق مع‬
‫اآلخرين‪ ،‬ويوجد لديو قدر كبَت من التناسق يف السمات اليت دتيزه عن غَته‪ ،‬كما تعترب مؤشراً لصحة عبلقاتو مع اآلخرين‪ ،‬أما عدم النضج‬
‫فإنو يعٍت أنو ابلرغ من اكتمال نضجو اصتسمي ف أنو غَت قادر على التفاعل السوي مع اآلخرين‪ ،‬وىنا نتكن القول أن ىذا الشخص‬
‫مضطرب‪ .‬وأتخذ اظتظاىر غَت الطبيعية يف اضطراب الشخصية أفتاطاً اثبتة من السلوك تصبغ الشخصية كلها أو جانباً مهماً منها مبتدائً‬
‫من الطفولة اظتبكرة‪ .‬فالشخصية غتموعة شاملة من السمات االنفعالية والسلوكية‪ ،‬اليت يوصف هبا الفرد ويتميز هبا عن غَته‪ ،‬وتظهر ىذه‬
‫السمات من خبلل مواقف اضتياة اظتختلفة اليت نتر هبا‪ ،‬وىي اثبتة نسيباً وقابلة للتنبؤ‪ ،‬كما تعد الشخصية حصيلة تفاعل تلك السمات مع‬
‫بعضها بعضاً‪ .‬وعندما تصبح ىذه السمات غَت مرنة‪ ،‬وسيئة التكيف وتسبب عجزاً وظيفياً ظاىراً فإهنا تؤدي إذل وجود اضطراابت يف‬
‫الشخصية (القشعان‪.)01 ،8330 ،‬‬
‫إن االىتمام بدراسة جوانب الشخصية للطلبة يف رتيع اظتراحل التعليمية بشكل عام واظترحلة الثانوية بشكل خاص لو ما يربره ؛ فه‬
‫قادة اظتستقبل وأمل األمة ؛ لذلك فإن توجيو الدراسات والبحوث الًتبوية والنفسية يف ىذا االجتاه عتو تعبَت صادق عن االىتمام هب‬
‫ورعايته على أسس علمية سليمة‪ ،‬عتذا فإن استمرار البحث العلمي يف ىذا اصتانب يبقى أمراً ضروريً وركيزة ال غٌت عنها لتخطيط‬
‫مستقبلي سلي ‪ .‬كما بينت دراسة الرديٍت (‪ )8332‬أن الفرد الواثق من نفسو نتتلك ضبطاً داخلياً ويكون متوافقاً مع نفسو ومع اآلخرين‬
‫ويكون لديو قدرة السيطرة على األحداث واألفعال اطتاصة حبياتو فينظر إذل اؾتازاتو من ؾتاح أو فشل يف ضوء ما لديو من قدرات‬
‫ومهارات وذكاء فَتضى عن نفسو حبيث يستطيع تغيَت سلوكو وحتقيق التوافق بينو وبُت بيئتو من جهة وبينو وبُت بيئتو من جهة أخرى‪.‬‬
‫وتشكل الثقة ابلنفس سبباً رئيسياً يف اإلبداع و النجاح‪ ،‬وىي عبارة عن نسيج مركب من ثبلث صفات عاطفية وروحية متمثلة يف‪:‬‬
‫إدراك الذات‪ ،‬وقبول الذات‪ ،‬واالعتماد على الذات‪ ،‬والفرد عندما يكون واثقاً بنفسو يستطيع أن يعرب عما يشعر بو وبشكل أفضل ؛‬
‫خاصة يف اظتواقف االنفعالية الصعبة و اليت قد يشعر فيها ابلضياع‪ ،‬أو اضتزن‪ ،‬أو الغضب‪ ،‬أو اطتوف (راين‪ 8331 ،‬م)‪ .‬وتعد الثقة‬
‫ابلنفس غاية ينشدىا رتيع الناس بغض النظر عن الفروق يف أجناسه ‪ ،‬وطبقاهت االجتماعية و االقتصادية‪ ،‬ألن من يتمتع هبا يشعر‬
‫ابلسعادة‪ ،‬و اعتنا‪ ،‬و الرضا‪ ،‬ويسعى إذل التقدم دائماً‪ ،‬فهي دتثل دوراُ مهماً يف حياة الفرد‪ ،‬وعامبلً من عوامل النمو االنفعارل‪ ،‬واالستقرار‬
‫النفسي‪ ،‬و الشعور ابلكفاءة‪ ،‬و اظتقدرة على مواجهة الصعاب‪( .‬الحق‪ 8332 ،‬م)‬
‫كما إن غرس شعور الثقة ابلنفس لدى طالب اظترحلة الثانوية لتتاج إذل الوقت واالستمرارية ولن أييت ذتاره بُت يوم وليلة‪ ،‬فًتبيتو على‬
‫أن يكون قوي الشخصية واثقاً من نفسو ليست مهمة سهلة لكنها ليست مستحيلة‪ ،‬لكنها تتطلب الصرب واظتثابرة‪ ،‬وبذل اصتهد اظتوصول‪،‬‬
‫وىناك خيط رفيع يفصل بُت إعطائو شعوراً زائفاً ابلرضا عن النفس‪ ،‬والشعور ابالستحقاق والثقة ابلنفس‪ .‬ولقد أوضحت معظ الدراسات‬
‫أن الكثَتين من الطلبة يف مرحلة اظتراىقة يعانون من مشكبلت ؼتتلفة‪ ،‬نفسية‪ ،‬اجتماعية ‪ ،‬دراسية ‪ ،‬صحية … اخل ومن اظتشكبلت‬
‫النفسية الشائعة‪ ،‬مشكلة ضعف الثقة ابلنفس‪.‬‬
‫وتشَت الوشلي (‪ ،) 8332‬إذل أن مرحلة اظتراىقة ما أن تبدأ حىت تتوذل على اظتراىق تغَتات قوية وسريعة عضوية وفسيولوجية و‬
‫صراعات نفسية بُت الشعور أبنو شخص انضج وقادر على حتمل اظتسئولية وبُت أن يظل طفبل ينع ابألمن والرعاية وإشباع اضتاجات‬
‫وصراعات بُت السعي لبلستقبلل والتحرر من تدخبلت األسرة واإلذعان ظتعايَت اصتماعة والقي الدينية واالجتماعية‪ ،‬كما أن الثقة ابلنفس‬
‫تضعف يف مرحلة البلوغ وىذه الفًتة االنتقالية ىي اليت يقابلها تعليميا اظترحلة الثانوية‪ ،‬ويعود السبب إذل أن اظتراىق يشك يف قدراتو ويًتدد‬
‫يف القيام أبعمال كان يقوم هبا بسهولة‪ ،‬ويرتفع الشعور بعدم الثقة ابلنفس نتيجة القلق الذي ينتابو يف كفايتو النفسية واالجتماعية‪ ،‬وىذا‬
‫الشعور أييت جزئياً من ضعف اظتقاومة اصتسمية يف ىذه الفًتة‪ ،‬كما أن الكثَت من البنات والبنُت مترجون من دور البلوغ بقليل من الثقة‬
‫ابلنفس ويصبح استعادة ىذه الثقة خبلل فًتة اظتراىقة من أى اظتشكبلت اليت يواجهوهنا‪.‬‬
‫‪00‬‬
‫وقد أصبح السلوك العدواين من اظتشكبلت السلوكية يف الوقت اضتاضر وما يًتتب عليو يف غتاالت التفاعل والنمو االجتماعي للفرد‬
‫وأتثَته على مستوى التعليمي؛ لذا البد من تضافر اصتهود اظتشًتكة سواء أكانت على صعيد اظتؤسسات اضتكومية أو مؤسسات اجملتمع‬
‫اظتدين ظتواجهة ىذا السلوك واضتد منو‪ ،‬كما أن شخصية الفرد العدواين تتس ابلتوتر والقلق بسبب حاجات معينة عتا أقتيتها‪ ،‬عجزت البيئة‬
‫عن إشباعها‪ ،‬فالظروف البيئية قد تفرض عليو أن يتعل عادات معينة عدوانية الطابع‪ ،‬عززت بتكرارىا حيث إهنا ختفض ما يعانيو من توتر‬
‫وقلق كما أشارت إذل ذلك دراسة (إدريس‪.)8 ،0441 ،‬‬
‫ومن جانب آخر أصبحت مسألة االىتمام ابلتحصيل الدراسي يف اظتؤسسات التعليمية قضية جوىرية شغلت ومازالت تشغل الكثَت‬
‫من علماء الًتبية وعل النفس‪ ،‬فقد أُجريت حولو البحوث والدراسات وعقدت من أجلو اظتؤدترات والندوات‪ ،‬وذلك ظتا لو من أقتية يف حياة‬
‫الطلبة ومن لتيطون هب ‪ ،‬على اعتبار أن رفع مستوى التحصيل الدراسي سيؤدي ابلضرورة إذل رفع مستوى ؼترجات التعل وابلتارل رفع‬
‫مستوى إنتاجية اجملتمع وزيدة تقدمو‪.‬‬
‫فالتحصيل الد راسي ليس أحد نتائج العملية الًتبوية فحسب‪ ،‬بل ىو من أبرز النتائج عتذه العملية‪ ،‬وينظر إليو على أنو معيار أساسي‬
‫نتكن يف ضوئو حتديد اظتستوى األكادنتي للطلبة‪ ،‬واضتك على النتائج الكمية والكيفية للعملية الًتبوية‪ ،‬إضافة إذل ما حتدثو ىذه العملية من‬
‫آاثر يف تكوين شخصية الطلبة وتشكيلها (دمحم‪.)20 ،8332 ،‬‬
‫ويؤكد ذلك العدل (‪ ) 8338‬أبن التحصيل الدراسي يهدف يف اظتقام األول إذل اضتصول على معلومات وصفية تبُت مدى استيعاب‬
‫الطلبة ظتا تعلموه من خربات يف اظتواد الدراسية اظتقررة ‪،‬وكذلك مدى ما حصلو الطلبة من ػتتوى ىذه اظتواد ‪،‬كما يهدف إذل التوصل‬
‫ظتعلومات عن مستوى الطالب ابلنسبة للمجموعة اليت ينتمي إليها‪ ،‬وقد يهدف إذل أبعد من ذلك وىو ػتاولة رس الصورة النفسية‬
‫للطالب‪.‬‬
‫ولتتل التحصيل الدراسي أقتية خاصة ابلنسبة للطالب‪ ،‬فهو اظتعيار األساسي النتقالو من صف دراسي آلخر‪ ،‬ابإلضافة إذل ما لتدثو‬
‫م ن آاثر يف تكوين وتشكيل شخصيتو وشعوره ابلرضا والسعادة الشخصية أو حتقيق الذات‪ ،‬كما يًتتب عليو أيضا اضتصول على الشهادات‬
‫أو التقدير من اآلخرين كاألقران أو اآلابء أو اظتقربُت أو اظتساعدة ىف اضتصول على وظيفة ما حتقق لو نوع من االستقرار ىف اضتياة‪ .‬فالدرجة‬
‫التحصيل ية ليست درجة صماء كما يبدو للبعض ولكنها تعكس وتنطق أبمور حيوية كثَتة ومهمة ابلنسبة للمتعل ‪ .‬ومن ىنا كانت "الدرجة‬
‫التحصيلية" مبثابة "اضتقل التجرييب" للباحثُت ىف غتال عل النفس الًتبوي‪ ،‬وقد أجريت وال زالت جترى دراسات وحبوث عديدة الكتشاف‬
‫العوامل اظتيسرة للحصول على درجات حتصيلية مرتفعة‪ ،‬وتعرف العوامل اظتعوقة لذلك بغرض تبلشيها فيما بعد‪ ،‬وأخذ الباحثون يف ذلك‬
‫اجتاىُت؛ اجتاه تناول اظتتغَتات البيئية‪ ،‬واالجتاه اآلخر ركز على اظتتغَتات اظترتبطة بشخصية اظتتعل (ردادي‪. )8338 ،‬‬
‫فأداء الطلبة يف اظتواقف اظتختلفة ال لتدث عفويً وإفتا تكمن وراءه العديد من األسباب اليت حتركو‪ ،‬وترتبط ىذه األسباب حبالة‬
‫الطالب الداخلية من جهة‪ ،‬ومبثَتات اظتوقف اطتارجي من جهة أخرى‪ ،‬وعتذا ال نتكن التنبؤ ابألداء ىف ضوء اظتتغَتات اطتارجية مبفردىا إذ‬
‫البد من تعرف اظتتغَتات الداخلية للطالب مثل ميولو وحاجا تو واجتاىاتو وما يسعى لتحقيقو من أىداف‪ .‬وىذه اظتتغَتات الداخلية‬
‫واطتارجية اظتتفاعلة ىي ما يطلق عليها الدافعية الىت حترك الفرد من أجل إعادة التوازن وحتقيق األىداف‪ ،‬وعتذا يساعدان مفهوم الدافعية علي‬
‫تفسَت ما بُت األفراد من فروق فردية واليت ال ترجع إذل الذكاء أو القدرات العقلية‪ ،‬لذلك فبلبد من االىتمام بدراسة دافعية الطلبة واليت‬
‫بوي يف حد ذاتو‪ ،‬فاستثارة دافعية الطلبة وتوجيهها جتعله يقبلون على ؽتارسة األنشطة اظتعرفية وغَت اظتعرفية مبا نتكن االستفادة‬
‫دتثل ىدفًا تر ً‬
‫من طاقاهت فيما يعود عليه وعلى العملية التعليمية ابلنفع والفائدة (عبدالفتاح‪.)820 ،8330 ،‬‬
‫ومن مث تسعى الدراسة اضتالية إذل حبث بقاء اثر مشروع تعزيز الثقة ابلنفس لدى طلبة اظترحلة الثانوية ومعرفة العبلقة بُت الثقة ابلنفس‬
‫لدى ىؤالء الطلبة وبُت كل من السلوك العدواين والتحصيل الدراسي‪.‬‬
‫مشكلة الدراسة‪:‬‬
‫يف ضوء ما سبق نتكن حتديد مشكلة الدراسة يف التساؤالت التالية‪:‬‬
‫‪01‬‬
‫‪ ‬ىل يوجد بقاء ألثر مشروع تعزيز الثقة ابلنفس يف تنمية الثقة ابلنفس لدى طلبة اظترحلة الثانوية بدولة الكويت؟‬
‫‪ ‬ىل توجد عبلقة بُت الثقة ابلنفس والسلوك العدواين لدى طلبة اظترحلة الثانوية؟‬
‫‪ ‬ىل توجد عبلقة بُت الثقة ابلنفس والتحصيل الدراسي لدى طلبة اظترحلة الثانوية؟‬
‫أىداف الدراسة‪:‬‬
‫هتدف الدراسة اضتالية إذل تعرف بقاء اثر مشروع الثقة ابلنفس لدى طلبة اظترحلة الثانوية‪ ،‬ابإلضافة إذل تعرف العبلقة بُت الثقة‬
‫ابلنفس وكل من السلوك العدواين والتحصيل الدراسي‪.‬‬
‫أمهية الدراسة‪:‬‬
‫تتمثل أمهية الدراسة يف التايل‪:‬‬
‫‪ .0‬نتثل طلبة اظترحلة الثانوية فئة مه مة من فئات اجملتمع‪ ،‬حيث نتثلون شرلتة مصغرة من اجملتمع األصلي تض رتيع اظتستويت‬
‫االجتماعية والثقافية واالقتصادية‪،‬‬
‫‪ .8‬دتر ىذه الشرلتة يف ىذه اظترحلة ابلعديد من اظتشكبلت النفسية اليت قد تسبب عت الكثَت من اظتشكبلت يف اظتستقبل إن دل يت‬
‫تعرفها وتشخيصها مبا يسمح الحقاً بعمل الربامج العبلجية البلزمة عتا ليصلوا إذل درجات السواء والتوافق النفسي مبا يسمح عت أن يكونوا‬
‫أعضاء فاعلُت يف اجملتمع‪.‬‬
‫‪ .3‬من بُت ىذه اظتشكبلت النفسية اليت قد توجد لدى ىؤالء الطبلب اظتشكبلت اظترتبطة ابـتفاض الثقة ابلنفس كزيدة السلوك‬
‫العدواين واـتفاض مستوى التحصيل‪.‬‬
‫مصطلحات الدراسة‪:‬‬
‫الثقة ابلنفس‪:‬‬
‫يتحدد مفهوم الثقة ابلنفس يف الدراسة اضتالية يف ضوء مقياس الثقة ابلنفس الذي أعده شروجر (‪ 0443‬م) تعريب دمحم (‪0442‬م)‬
‫على أهنا إدراك الفرد لكفاءتو أو مهاراتو وقدرتو على أن يتعامل بفاعلية مع اظتواقف اظتختلفة‪ .‬حيث إن حصول اظتفحوص على درجات‬
‫مرتفعة يف ىذا اظتقياس يدل على ارتفاع معدل الثقة ابلنفس و العكس صحيح‪.‬‬
‫السلوك العدواين‪:‬‬
‫ىو كل فعل يتس ابلعداء جتاه اظتوضوع أو الذات ويهدف إذل التدمَت‪ ،‬ويقصد بو اظتعتدي إيذاء الشخص اآلخر‪ ،‬فهو تصرف سليب‬
‫يصدر من الفرد جتاه اآلخرين ويظهر على شكل عنف جسدي أو لغوي أو القيام بتصرفات وتعابَت غَت مقبولة من قبل اآلخرين (الشربيٍت‪،‬‬
‫‪ .)32 ،0442‬وتعرفو الباحثة إجرائيًا أبنو الدرجة اليت لتصل عليها الطالب يف مقياس السلوك العدواين اظتستخدم يف الدراسة اضتالية‪.‬‬
‫التحصيل الدراسي‪:‬‬
‫ىو مدى استيعاب الطلبة ظتا تعلموه من خربات يف غتموعة اظتقررات الدراسية اليت قاموا بدراستها (أبو ىاش ‪ .)0444 ،‬وتعرفو‬
‫الباحثة إجرائياً أبنو الدرجة الكلية اليت لتصل عليها الطالب يف رتيع اظتواد الدراسية (اجملموع الكلى) اليت قام بدراستها‪.‬‬
‫اإلطار النظري والدراسات السابقة‪:‬‬
‫مفهوم الثقة ابلنفس‪:‬‬
‫ذكر العنزي والكندري (‪ 8332‬م‪ ) 032 ،‬أن اجتاه الفرد ؿتو ذاتو وؿتو بيئتو االجتماعية‪ ،‬وأهنا ترتبط مبيل الفرد إذل اإلقدام ؿتو البيئة‬
‫أو الًتاجع عنها" يف حُت يرى السليمان(‪ 8332‬م‪ )08،‬أهنا "حسن اع تداد اظترء بنفسو و اعتباره لذاتو وقدراتو حسب الظرف الذي ىو‬
‫فيو (اظتكان‪ ،‬الزمان) دون إفراط(عجب أو كرب أو عناد) ودون تفريط (من ذلة أو خضوع غَت ػتمود) وىي أمر مه لكل شخص مهما‬
‫كان وال يكاد‪(.‬إنسان يستغٌت عن اضتاجة إذل مقدار من الثقة يف أمر من األمور"‪ .‬كما تعرف أبهنا "ليست ىي حب الذات النرجسي‪ ،‬أو‬
‫تقدير الذات السطحي الظاىري‪ ،‬ولكنها شكل عميق من احًتام الذات القائ على إدراك السمات االكتابية و السلبية " وبعبارة أخرى‬
‫‪02‬‬
‫"أهنا ليست االعتقاد أبنٍت عظي ؛ بقدر ما ىي الفه الصحيح للكيفية اليت جتعلٍت عظيماً‪ ،‬واظتواقف اليت أريد عتذه العظمة أن تظهر فيها‪،‬‬
‫وكيفية استخدام ىذه العظمة عندما نواجو مصاعب اضتياة"(راين‪ 8331 ،‬م‪.)4 ،‬‬
‫ؽتا سبق يتبُت أن الثقة ابلنفس من اظتفاىي غَت احملددة واليت استخدمت يف معان كثَتة ويف أغراض عديدة فالثقة تعرب عن النفس‪،‬‬
‫والتميز بينها يقوم على أساس اجتاه استعداد الفرد للتعبَت عن صورة العقلية‪ ،‬وأفكاره من خبلل السلوك الصريح وعلى أساس قدرة الفرد‬
‫على تكوين صورة عقلية لعاظتو الداخلي كبديل للعادل الواقعي‪ ،‬فالثقة ابلنفس ىي ؼتالطة الفرد للغَت واالجتماع معه مبستوى مراحل النمو‪،‬‬
‫الثقة ابلنفس ىي اصترأة األدبية اليت تغرس أنبل معاين الفه والوعي والتدرج يف مدارج الكمال والنضج الفكري واالجتماعي وتكوين‬
‫الشخصية‪.‬‬
‫ترى الباحثة من خبلل التعريفات السابقة أن الثقة ابلنفس شتة ضرورية كتب توافرىا يف الشخصية ولو بدرجة بسيطة‪ ،‬يكوهنا الفرد‬
‫عن نفسو من معرفتو بقدراتو وإمكانياتو‪ ،‬ويتصرف من خبلعتا بشكل طبيعي دون قلق أو رىبة‪ ،‬وىي انبعة من ذاتو يكوهنا من البيئة احمليطة‬
‫بو‪ ،‬وتعتمد ابلدرجة األوذل على نظرة الفرد لنفسو سواء كانت النظرة إكتابية أم سلبية‪ ،‬إذا كانت إكتابية حقق الفرد النجاح‪ ،‬أما إذا كانت‬
‫سلبية فسيكون عرضو للًتدد وعدم االطمئنان لئلمكانيات وىذا ىو بداية الفشل‪ ،‬ومع غرس الثقة ابلنفس طريق للنجاح الواضح اصتلي‪.‬‬
‫مشروع الثقة ابلنفس بدولة الكويت‪:‬‬
‫الرؤية ‪ :‬تدريب ألف معل وإداري وعشرة أالف طالب وتقدمي استشارات لعشرين قيادي يف كل اظتناطق التعليمية يف الكويت حىت عام‬
‫‪8303‬م‪.‬‬
‫الرسالة‪ :‬ؿتو مبادرة تربوية لغرس الثقة ابلنفس عند طلبة وطالبات اظترحلة االبتدائية واظتتوسطة والثانوية يف اظتدارس اضتكومية يف الكويت‪،‬‬
‫من خبلل تدريب اظتعلمُت والطلبة وتقدمي استشارات للقيادات الًتبوية من أجل بناء روح الفريق الواحد يف اظتنظمة الًتبوية لتعزيز الثقة‬
‫ابلنفس عند الطلبة‪.‬‬
‫قيمنا‪ :‬روح الفريق الكل ويتعل من الكل التقدير‪.‬‬
‫األىداف‪:‬‬
‫‪.0‬أن يكتسب اظتعل والطالب ‪ 03‬مبدأ للثقة ابلنفس من ‪ 8300‬إذل ‪8303.‬‬
‫‪ .8‬تزويد عدد ‪ 0333‬معل وإداري وعشرة أالف طالب مبهارات التعامل مع اآلخرين بنهاية ‪8303.‬‬
‫‪.0‬أن يتعرف كل من اظتعل والطالب على أى عوامل الشخصية اظتتوازنة بنهاية ‪.8303‬‬
‫التعلم وأدوات التعلم‪:‬‬
‫ما التعل ؟ ىو تعديل السلوك عن طريق كسب اطتربة‪.‬‬
‫أدوات التعل ‪ :‬االستماع ‪ -‬والفه ‪ -‬واضتفظ ‪ -‬والتطبيق ‪ -‬والنشر‪.‬‬
‫تعريف الًتبية‪ :‬ىي ؽتارسة رتيع الوسائل والطرق والفعاليات اليت تسه يف فتو الطفل وإكسابو ثقافة غتتمعو‪ ،‬أو تكون لديو أفتاط السلوك‬
‫العقلي واالجتماعي والنفسي واطتلقي والديٍت وفق أىداف معينة‪.‬‬
‫أىداف وزارة الًتبية للمراحل الثبلث كلها تركز على تنمية شخصية الطالب‪.‬‬
‫تعريف الشخصية‪ :‬ىي اظتصطلح الذي كتيز توقع ما سيفعل الفرد يف وضع معُت‪.‬‬
‫القاس اظتشًتك بُت تعريف التعل والًتبية ىو تعديل السلوك‪.‬‬
‫تعديل السلوك‪ :‬القدرة على حل اظتشكبلت – وحرية التفكَت –و اإلبداع – وحرية التعبَت تتطلب أنشطة ال صفية‪.‬‬
‫مبادئ الثقة ابلنفس ال ‪:91‬‬
‫‪ .0‬خالط األشخاص اإلكتابيُت‪.‬‬
‫‪ .1‬اجرب نفسك على الًتكيز على اإلكتابيات‪.‬‬
‫‪03‬‬
‫كن كرنتاً يف اجملاملة‪.‬‬ ‫‪.2‬‬

‫خذ راحة عتوايتك‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫خاطر بشكل مدروس‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫ارتدي مبلبس مناسبة‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫أعد قائمة ابلسلبيات واإلكتابيات‪.‬‬ ‫‪.7‬‬
‫تعل أن تتعاطف مع اآلخرين‪.‬‬ ‫‪.8‬‬
‫جتنب اظتواقف اليت تنطوي على الضغط‪.‬‬ ‫‪.9‬‬
‫كون واقعيياً‪.‬‬ ‫‪.01‬‬
‫تعل أشياء جديدة‪.‬‬ ‫‪.00‬‬
‫انظر إذل النكسات بشكل بناء‪.‬‬ ‫‪.01‬‬
‫فكر قبل أن تتحدث‪.‬‬ ‫‪.02‬‬
‫ساعد اآلخرين‪.‬‬ ‫‪.03‬‬
‫تعل من التجربة‪.‬‬ ‫‪.04‬‬
‫خصص وقتاً للتفكَت‪.‬‬ ‫‪.05‬‬
‫ابدأ يومك إبكتابية‪.‬‬ ‫‪.07‬‬
‫افتح أنت اضتوار‪.‬‬ ‫‪.08‬‬
‫أنبذ العنف‪.‬‬ ‫‪.09‬‬
‫آلية التنفيذ‪ :‬عن طريق فرق العمل اليت ختتلف عن العمل اصتماعي‪.‬‬
‫كسر نظام األقسام العلمية يف تنفيذ األنشطة‪.‬‬
‫إدخال اإلداريت يف اظتشروع مع أولياء األمور‪.‬‬
‫اظترحلة األوذل‪ :‬تسويق اظتشروع – قيادة اظتنظمة‪.‬‬
‫اظترحلة الثانية‪ :‬تسويق اظتشروع "دورة للمعلمات واإلداريت وأولياء األمور"‪.‬‬
‫اظترحلة الثالثة‪ :‬اإلعبلن عن اظتشروع والتسجيل فيو من قبل اظتشاركُت(اختياري)‪.‬‬
‫اظترحلة الرابعة‪ :‬تشكيل فريق العمل الذي سيقود اظتشروع بعيداً عن األقسام العلمية‪.‬‬
‫اظترحلة اطتامسة‪ :‬توزيع مبادئ الثقة ابلنفس على عدد الفرق اظتشاركة‪.‬‬
‫اظترحلة السادسة‪ :‬كل فريق يقود عملية التسويق ظتبادئو معلمات‪ +‬إداريت‪ +‬طالبات‪ +‬أولياء أمور‪.‬‬
‫منهجية تطبيق اظتبادئ‪ :‬اظتعرفة – اظتهارة‪ -‬اإلدارة‪.‬‬
‫أين طبق ادلشروع سابقا؟‬
‫‪.0‬السجن اظتركزي‪ -‬مركز اإلرشاد التابع لوزارة األوقاف‪ -‬دولة الكويت‪.‬‬
‫‪.8‬اندي اظتعاقُت الصيفي "فريق اإلرادة والتحدي"‪.‬‬
‫‪.0‬جامعة اطتليج للعلوم التكنولوجيا منهج خاص بطلبة التمهيدي مت تدريسو لثبلثة فصول ‪.8334-8333‬‬
‫وزارة الًتبية يف الكويت متمثلة يف اظتدارس التالية‪:‬‬
‫مدرسة موضي العبيد اظتتوسطة بنات‪ -‬مدرسة لطيفة الشمارل الثانوية بنات – ومدرسة رزينة الثانوية بنات ‪ 3‬ومدرسة برقان الثانوية بنات‬
‫– ومدرسة أم اعتيمان اظتتوسطة بنات‪.‬‬
‫‪04‬‬
‫‪.2‬يف دولة اإلمارات العربية اظتتحدة مدرسة األمَتة ىيا بنت اضتسُت اظتشًتكة بنات ديب‪.‬‬
‫السلوك العدواين‪:‬‬
‫تعددت التعريفات اليت تناولت السلوك العدواين‪ ،‬حيث يعترب من النتائج اظتباشرة اظتهمة لئلحباط‪ ،‬فيعرف العدوان أبنو سلوك يؤدي‬
‫إذل إيقاع األذى ابآلخرين سواء أكان بطريقة مباشرة أو غَت مباشرة‪ ،‬أو بصورة صرلتة أو مستًتة‪ ،‬مادية أم نظرية‪ ،‬وقد يكون سلبياً أو‬
‫إكتابياً‪ ،‬وبصورة مقبولة اجتماعياً أو غَت مقبولة اجتماعياً (إشتاعيل‪ ،)080 ،0441 ،‬ويعرف أبنو يشمل سلوكيات العدوان الصريح الذي‬
‫يتمثل يف اظتظاىر السلوكية اليت تعرب عن االعتداء البدين‪ ،‬واظتتمثل يف العض واطتنق والشد‪ ،‬وكذلك يتمثل يف السلوك العدواين العام الذي‬
‫يتمثل يف اظتظاىر السلوكية للعدوان اللفظي وغَت اللفظي مثل‪ :‬الشت واستفزاز اآلخرين‪ ،‬واستخدام األلفاظ اصتارحة اطتارجة عن حدود‬
‫األدب‪ ،‬ومضايقة الزمبلء والتحرش هب ومشاكسته ‪ ،‬وأخذ حاجاهت وإخفائها أو االستحواذ عليها‪ ،‬وىو يض أيضاً السلوك الفوضوي‬
‫وىو غتموعة اظتظاىر السلوكية غَت اظتقبولة اجتماعياً‪ ،‬واليت حتدث ضوضاء وفوضى مثل‪ :‬الشوشرة على اظتعل يف أثناء الدرس‪ ،‬وعدم اتباع‬
‫األوامر‪ ،‬واطتروج على النظام‪ ،‬وعدم القدرة على ضبط النفس والتحك يف انفعاالتو (دبيس‪.)012-011 ،0442 ،‬‬
‫ويعرف العدوان أبنو االعتداء اظتادي ؿتو اآلخرين اظتشتمل على اعتجوم أو الضرب‪ ،‬وما يعادلو من اعتداء معنوي‪ ،‬كاإلىانة واالزدراء‪،‬‬
‫كما أنو ػتاولة لتخريب ؽتتلكات اآلخرين‪ ،‬كما يعرف أبنو السلوك الذي يستهدف إضتاق األذى بشخص آخر‪ ،‬وىو ذلك السلوك الذي‬
‫لتدث عندما يقوم أحد األفراد عن عمد ابلتصرف سواء أكان جسديً أو شفهياً بطريقة تضر‪ ،‬أو تتعارض بصورة واضحة مع مصاحل فرد‬
‫آخر مثل‪ :‬الضرب‪ ،‬أو الدفع‪ ،‬أو الشجار‪ ،‬أو ػتاولة أخذ شيء من اظتمتلكات اليت ختصو (السديري‪ .)22 ،8333 ،‬وىو أيضاً سلوك‬
‫لتمل عواقب ؼتربة تتضمن تدمَت الذات كاالنتحار أو إيذاء الذات (العرفج‪ .)83 ،8333 ،‬ويعرف العدوان أبنو ػتاولة متعددة للتغلب‬
‫على اآلخرين‪ ،‬أو إيقاع األذى ابلذات (فايد‪.)08 ،8330 ،‬‬
‫ويف ضوء ما سبق يتضح أن السلوك العدواين ىو كل ما يصدر من أفعال أو أقوال متعمدة تؤدي إذل اضتاق األذى ابآلخرين أو‬
‫ابلفرد نفسو‪ ،‬مثل الشجار مع اآلخرين وإلقائه ابأللفاظ اصتارحة‪ ،‬أو التعدي عليه ابلضرب والعنف‪ ،‬وتدمَت اظتمتلكات اطتاصة والعامة‪،‬‬
‫وذلك للتنفيس عن مشاعر الغضب الداخلية لديه ‪.‬‬
‫أنواع العدوان‪:‬‬
‫يصنف العدوان وفقاً لنوعو إذل‪ :‬العدوان السوي البناء‪ ،‬والعدوان اظترضي اعتدام‪( ،‬اظتغريب‪ .)082 ،0440 ،‬وقد قدم "زيلمان"‬
‫تصنيفاً يشمل أربعة أبعاد للسلوك العدواين تتفاوت يف مظاىرىا التعبَتية‪( ،‬فايد‪ )02 ،8330 ،‬ىي‪:‬‬
‫‪ -0‬العدوان البدين‪ :‬ويسعى فيو الفرد اظتعتدي إذل إضتاق األذى أو الضرر البدين أو اظتادي ابآلخرين‪ ،‬الذين نتيلون إذل حتاشى مثل تلك‬
‫األفعال العدوانية‪.‬‬
‫‪ -8‬العدائية‪ :‬وىي اليت يرمي الفرد من خبلعتا إذل اإلساءة لآلخرين وخداعه دون أن يلحق هب أي ضرر أو آالم بدنية‪.‬‬
‫‪ -0‬التهديدات العدائية‪ :‬وينظر إليها كوسيلة أو إشارة تسبق العدوان أو العداوة اظتتعمدة‪ ،‬كما أهنا تستخدم أحياانً كوسيلة مضادة ظتواجهة‬
‫العدوان أو العداوة‪.‬‬
‫‪ -2‬السلوك التعبَتي‪ :‬ويتمثل يف صورة الغضب أو اإلنزعاج‪ ،‬والذي من احملتمل أن تشبو يف طبيعتها سلوك العدوان‪ ،‬ولكنها ال تصل يف‬
‫صورهتا التعبَتية إذل اظتستويُت األول والثاين‪.‬‬
‫أسباب السلوك العدواين‪:‬‬
‫يرجع السلوك العدواين إذل العديد من األسباب واليت نتكن تقسيمها كالتارل‪:‬‬
‫‪ -9‬أساليب ادلعاملة األسرية (التنشئة الوالدية)‪:‬‬
‫حيث تؤثر أفتاط التنشئة االجتماعية على السلوك العدواين عند الطفل‪ ،‬فعدم اظتساواة بُت األبناء والتفضيل بينه بناء على اظتركز أو‬
‫اصتنس أو السن‪ ،‬أو أي سبب عرضي آخر‪ ،‬لو أثر سيء على الطفل‪ ،‬فإذا كان التمييز لتدث يف أشياء صغَتة ابلنسبة لؤلىل ولكنها كبَتة‬
‫‪05‬‬
‫ابلنسبة للطفل‪ .‬فقد تتسامح األم مع إبنها اظتدلل عندما يفعل بعض األشياء بينما تؤاخذ اآلخرين على نفس الفعلة أو قد تعطيو بعض‬
‫اظتال؛ مثل ىذه السلوكيات تؤدي إذل مشاكل سلوكية مثل العدوانية واطتوف‪ ،‬واطتجل (الغربة‪.)23-24 ،0440 ،‬‬
‫‪-2‬تقليد اآلخرين‪:‬‬
‫يشَت "ابندورا" )‪ (Bandura, 1982‬إذل أن األشخاص الذين يتعرضون لسلوكيات عدوانية أو يشاىدوهنا يكونون عرضة للقيام‬
‫بتصرفات عدوانية ؽتاثلة‪.‬‬
‫‪ -3‬التنافس‪:‬‬
‫إن مواقف الت نافس اليت نتكن ان يوجدىا الكبار ويدفعون الصغار إليها‪ ،‬تؤدي إذل السلوك العدواين ومن أمثلتها إكتاد تنافس غَت‬
‫متكايفء مع أطفال آخرين‪ ،‬أو مقارنة الطفل إبخوانو بصفة أو أكثر يتفوقون فيها عليو‪ ،‬أو اظتبالغة يف تشجيع التنافس الفردي بُت األطفال‪،‬‬
‫وتشجيع التنافس والتسابق إذل األعمال الضارة ابآلخرين (اظتطرودي‪.)10-13 ،0442 ،‬‬
‫‪ -4‬وسائل اإلعالم‪:‬‬
‫تعترب وسائل اإلعبلم من اظتؤثرات اضتسية والعقلية واالنفعالية اظتؤثرة إذل حد كبَت يف األفراد‪ ،‬فمشاىدة العنف يف بعض برامج التلفزيون‬
‫يؤثر يف سلوكيات األطفال العدوانية (اظتطرودي‪.)18 ،0442 ،‬‬
‫النظرايت ادلفسرة للعدوان‪:‬‬
‫اختلفت وجهات نظر احملللُت وعلماء النفس يف شرح السلوك العدواين وتفسَته‪ ،‬ومن ىذه النظريت جاء ما يلي‪:‬‬
‫‪ -9‬نظرية التحليل النفسي‪:‬‬
‫يرى أصحاب ىذه النظرية أن العدوان غريزة فطرية‪ ،‬حيث يكون الغضب ىو االنفعال الذي يكمن وراءه‪ ،‬فلقد افًتضت ىذه النظرية‬
‫أن اعتداءات اإلنسان على نفسو أو على غَته سلوك فطري غَت متعل ‪ ،‬تدفعو إليو عوامل فسيولوجية لتصريف العبلقة العدائية اليت تنشأ‬
‫داخل اإلنسان عن غريزة العدوان‪( ،‬فايد‪ .)83 ،8330 ،‬ويرى أصحاب ىذه النظرية أن العدوان صفة سائدة يقال عنها‪ :‬أن العدوانية‬
‫سلوك فطري‪ ،‬أو غريزة أصلية يف اإلنسان (اظتطرودي‪ .)83 ،0442 ،‬ويرى "جرجُت" ‪ )0431( Gergen‬أن مفهوم الغريزة يف تفسَت‬
‫سلوك اإلنسان مرفوض ألن السلوك العدواين ليس سلوكاً عاماً ؽتا يدل على أنو ليس غريزيً‪ ،‬كما أنو التوجد أدلة تثبت أن للعدوان حاجة‬
‫فسيولوجية كاصتوع والعطش‪ ،‬كما أنو يف بيئات وحضارات ؼتتلفة أوضحت العديد من الدراسات أن رتيع األفراد يشًتكون يف اضتاجات‬
‫الفسيولوجية للماء واألكسجُت والطعام‪ ،‬ولكنه يف السلوك العدواين متتلفون‪ .‬ومن ىذا نستنتج أن مفهوم الغريزة يف تفسَت سلوك اإلنسان‬
‫غَت صاحل ألن السلوك الغريزي جامد ولتدث بطريقة واحدة يف كل زمان ومكان‪ ،‬يف حُت أن سلوك العدوان عند اإلنسان سلوك متطور يف‬
‫أسلوبو متنوع يف أدائو‪.‬‬
‫‪ -2‬نظرية اإلحباط‪-‬العدوان‪:‬‬
‫يقدوم "دوالرد وميلر" تفسَتاً للسلوك العدواين من خبلل نظريتهما اليت قامت على فرض اإلحباط‪ -‬العدوان‪ ،‬اليت تفًتض أن‬
‫اإلحباط دائماً يؤدي إذل شكل من أشكال العدوان‪ ،‬أي أن العدوان نتيجة طبيعية وحتمية للئلحباط‪ ،‬ويف أي وقت لتدث عمل عدواين‬
‫يفًتض أن يكون اإلحباط ىو الذي حرض عليو‪ .‬كما تؤكد ىذه النظرية على أن العدوان دافع غريزي داخلي لكن ال يتحرك بواسطة الغريزة‬
‫كما بينت نظرية التحليل النفسي‪ ،‬بل نتيجة أتثَت عوامل خارجية‪( .‬السديري‪ .)20 ،8333 ،‬وقد حددت ىذه النظرية أربعة عوامل‬
‫تتحك يف العبلقة بُت اإلحباط والعدوان وىي‪ :‬قوة استثارة العدوان‪ ،‬وكف األفعال العدوانية‪ ،‬وإزاحة العدوان‪ ،‬والتنفيس العدواين‪.‬‬
‫‪ -3‬نظرية التعلم االجتماعي‪:‬‬
‫يرى أصحاب ىذا االجتاه أن مفاىي مثل الغرائز ال نتكن أن تكون مسئولة عن العدوان‪ ،‬فالعدوان سلوك متعمد ينتج من خبلل‬
‫التعل ابظتبلحظة والتقليد (حسُت‪ .) 8333 ،‬لذا يرى أصحاب ىذه النظرية أن أساليب الًتبية والتنشئة االجتماعية تلعب دوراً مهماً يف‬
‫تعل األفراد األساليب السلوكية اليت يتمكنون عن طريقها من حتقيق أىدافه ‪ .‬وىكذا يصبح مبدأ التعل ىو اظتبدأ الذي كتعل من العدوان‬
‫‪07‬‬
‫أداة لتحقيق األىداف أو عائقاً دون حتقيقها‪ ،‬ومن أى أصحاب ىذه النظرية "ابندورا" و"سكنر"؛ فالعدوان عند "ابندورا" يعترب سلوكاً‬
‫متعلماً يتعلمو اإلنسان عن طريق مشاىدة غَته‪ ،‬وتسجيل ىذه األفتاط السلوكية على شكل استجاابت رمزية يستخدمها يف تقليد السلوك‬
‫الذي يبلحظو‪ ،‬وافًتض "ابندورا" أن األطفال يتعلمون سلوك العدوان عن طريق مبلحظة فتاذج ىذا السلوك عند والديه ومدرسيه‬
‫وأصدقائه (اظتطرودي‪ .)20-23 ،0442 ،‬وقد أوضح "ابندورا" (حسُت‪ )8333 ،‬أن تعل السلوك ابظتبلحظة يت يف ضوء أربع عمليات‬
‫ىي كالتارل‪:‬‬
‫أ‪ -‬االنتباه‪ :‬فالطفل يتعل السلوك العدواين إذا انتبو بدرجة كافية إذل فتاذج عدوانية ‪،‬كمشاىدة العنف يف التلفاز أو يف البيئة‬
‫االجتماعية احمليطة‪.‬‬
‫ب‪ -‬االحتفاظ‪ :‬وىي ختزين النماذج السلوكية يف الذاكرة‪ ،‬وىي غَت مستقلة عن االنتباه‪ ،‬فاالنتباه يتيح فرصة أفضل لتخزين النماذج‬
‫السلوكية يف الذاكرة‪.‬‬
‫ج‪ -‬اإلصدار اضتركي‪ :‬تتمثل يف أن اضتركة الصادرة من شخص‪ ،‬واليت تعرب عن سلوك اظتتعل تشَت إذل أن ىذه اضتركة مبثابة خربات‬
‫ؼتتزنة يف ذاكرة ىذا الشخص‪.‬‬
‫د‪ -‬الدافعية‪ :‬عبارة عن عملية شاملة تعتمد على نتائج الفعل‪ .‬فالدافعية تنشط أو ال تنشط بناءً على مًتتبات اإلاثبة أو العقوبة‬
‫اظتًتتبة أبنواع التعزيز‪.‬‬
‫التحصيل الدراسي‪:‬‬
‫تعرض كثَت من الباحثُت ظتفهوم التحصيل الدراسي وحاولوا حتديده بطرق ؼتتلفة‪ ،‬فيعرفو عجوة "(‪ )8330‬ويعربان عنو بصورة أكثر‬
‫مشولية‪ ،‬ابجملموع الكلي للدرجات اليت لتصل عليها الطلبة والطالبات يف امتحان هناية العام الدراسي‪.‬‬
‫ويشَت "جروسر وسبافورد" )‪ (Grosser & Spafford, 1995: 12‬إذل أن التحصيل الدراسي ىو مستوى ػتدد من اإلؾتاز‬
‫أو الكفاءة أو األداء يف العمل اظتدرسي أو يف سلسلة اختبارات تربوية مقننة‪ .‬كما تعرفو " عبد اظتنع " (‪ )22 :0444‬أبنو القدرة على‬
‫االستدعاء لبلستيعاب واظتقدر كمياً ابلدرجة الكلية صتميع اظتواد اليت دتت دراستها‪ ،‬ويتضح من خبلل االختبارات اظتدرسية اظتقننة أو غَت‬
‫ذلك من وسائل التقومي‪.‬‬
‫ويوضح " الزيت"(‪ ،)222 :8330‬و" عبد اظتقصود"(‪ )8330‬أن التحصيل الدراسي ىو مقدار اظتعارف واظتهارات اليت لتصلها‬
‫الطالب من خبلل اظتوضوعات الدراسية يف أثناء العام الدراسي‪ ،‬واليت نتكن قياسها عن طريق االختبارات اظتدرسية اليت جترى خبلل العام‬
‫الدراسي وهنايتو‪ ،‬ويعرب عنها ابلدرجات اليت لتصل عليها الطالب يف ىذه االختبارات‪ ،‬ويتفق مع ذلك "عبد النيب" (‪ )8330‬خبلل تعريفو‬
‫لو أبنو اظتستوى الذي يصل إليو الطالب يف تعلمو حتت ظروف التدريب واظتمارسة اليت تتيحها اظتدرسة‪ ،‬وقدرتو على التعبَت عما تعلمو من‬
‫خربات دراسية معينة على االختبارات التحصيلية العادية أو اظتقننة اظتعدة عتذا الغرض‪ .‬وتوجز "اصتابر" (‪ )01 :8338‬التحصيل الدراسي‬
‫أبنو مؤشر إلتقان اظتعارف واظتعلومات ويت اكتسابو عن طريق التدريب على مهارة معينة أو حتصيل ظتقرر ما‪ ،‬ويقدر األداء تقديراًكمياً‪.‬‬
‫ويف ضوء التعريفات السابقة نتكن النظر إذل التحصيل الدراسي على أنو مؤشر ظتستوى الكفاءة الذي يصل إليو الطالب يف النواحي‬
‫اظتعرفية واظتهارية والوجدانية حتت ظروف اظتمارسة والتدريب اليت تتيحها اظتدرسة‪ ،‬ويُعرب عنو ابلدرجات اليت لتصل عليها الطالب يف‬
‫االختبارات التحصيلية العادية اليت تعدىا اظتدرسة أو على االختبارات التحصيلية اظتقننة اظتعدة عتذا الغرض‪.‬‬
‫التحصيل الدراسي واالستعداد‪:‬‬
‫نتيز "أبو حطب" (‪ )03 – 4 :0420‬بُت التحصيل الدراسي واالستعداد على أساسُت قتا‪:‬‬
‫‪ -0‬الفرق بُت التحصيل واالستعداد فرق يف درجة دتاثل اطتربة السابقة ‪،‬حيث يرتبط التحصيل آباثر غتموعة مقننة ومقصودة نسبياً‬
‫من اطتربات مثل برانمج معُت للتعلي أو التدريب‪ ،‬بينما يرتبط االستعداد ابآلاثر الًتاكمية طتربات متعددة غَت مقننة وغَت مقصودة يف اضتياة‬
‫اليومية‪.‬‬
‫‪08‬‬
‫‪ -8‬تفيد اختبارات االستعداد يف أغراض التنبؤ ابألداء البلحق يف اظتس تقبل‪ ،‬أما اختبارات التحصيل فتفيد يف أغراض التقيي آلاثر‬
‫برانمج التعل أو التدريب وحتدد مكانة الفرد بُت زمبلئو بعد انتهاء الربانمج‪.‬‬
‫وىذا الفرق بُت اختبارات االستعداد واختبارات التحصيل أوضح ما يكون يف حساب صدق كل منهما فالطريقة األكثر استخداماً‬
‫يف حساب صدق اختبارات االستعدادات ىي الصدق اظترتبط ابحملك‪ ،‬أما يف حالة اختبارات التحصيل فإن الطريقة الغالبة ىي صدق‬
‫احملتوى‪.‬‬
‫التحصيل الدراسي‪ ،‬وكفاءة الذات التحصيلية ادلدركة‪:‬‬
‫يُقصد بكفاءة الذات اظتدركة ‪ Self –Perceived Efficacy‬تقيي الفرد لقدرتو على أداء سلوك معُت‪ ،‬أي أن تعريف كفاءة‬
‫الذات اظتدركة يهت بتوقعات كفاءة الذات وليس مبهارات الذات اضتقيقية‪ ،‬ومن ىنا نتكن توضيح الفرق بُت التحصيل الدراسي الفعلي‬
‫وكفاءة الذات التحصيلية اظتدركة يف أن التحصيل يتعامل مع األداء الفعلي للفرد كما يقاس مبقاييس التحصيل اظتتنوعة‪ ،‬بينما يتناول اظتفهوم‬
‫الثاين إدراكات الفرد ظتوقفو التحصيلي (عبد الفتاح‪.)8332 ،‬‬
‫العوامل ادلؤثرة يف التحصيل الدراسي‪:‬‬
‫اىت علماء النفس والًتبية من سنوات عديدة ابلتحصيل الدراسي كظاىرة تربوية نفسية مركبة تنطوي على عدد كبَت من اظتتغَتات‬
‫شأهنا يف ذلك شأن الظواىر النفسية األخرى‪ ،‬ويتوقف مستوى التحصيل الذي يصل إليو الطالب على عدة عوامل منها‪:‬‬
‫‪ -9‬العوامل العقلية‪:‬‬
‫أكدت العديد من الدراسات على وجود عبلقة دالة وموجبة بُت التحصيل الدراسي وغتموعة من العوامل العقلية مثل‪ :‬الذكاء كما‬
‫يف دراسة "سكافر ومادرموت" )‪ ،(Schaefer & McDermott, 1999‬ودراسة "ديسز" )‪ ،(Diseth, 2002‬ودراسة "كولوم‬
‫وآخرون" )‪ ،)(Colom & Flores-Mendoza, 2007‬ودراسة "وتكينز وآخرون" )‪،(Watkins & Others, 2007‬‬
‫ودراسة "ديري وآخرون" )‪ ، (Deary & Others, 2007‬ومثل القدرة العددية والقدرة اظتكانية والقدرة االستداللية والقدرة اللفظية‬
‫والقدرة اللغوية والقدرة على التفكَت‪ .‬وعلى الرغ من أن العوامل العقلية (اظتعرفية) عوامل مهمة يف أتثَتىا على التحصيل الدراسي فأهنا‬
‫ليست العوامل الوحيدة اليت يتوقف عليها‪ ،‬فهناك عوامل أخرى غَت معرفية مرتبطة ابلتحصيل الدراسي‪.‬‬
‫‪ -2‬العوامل الدافعية‪:‬‬
‫اىت عدد كبَت من الباحثُت بتناول العبلقة بُت التحصيل الدراسي وبعض العوامل الدافعية للطلبة ‪،‬وذلك ظتا تلعبو الدوافع من دور‬
‫ابرز يف توجيو نشاط الفرد‪ ،‬وقد أوضحت نتائج معظ ىذه الدراسات وجود عبلقة بُت التحصيل الدراسي وبعض العوامل الدافعية مثل‬
‫حب االستطبلع كما يف دراسة "العدل" (‪ ،)8338‬ودراسة "علي" (‪.)8330‬‬
‫‪ -3‬العوامل الشخصية واالجتماعية‪:‬‬
‫أشارت نتائج العديد من الدراسات إذل ارتباط التحصيل الدراسي بسمات شخصية الطلبة‪ ،‬فيشَت " عبد اظتعطي" (‪ )0441‬وجود‬
‫عبلقة بُت العواطف (حب اظتادة – كراىيتها) وقدرة الشخص على التعل والتذكر واالستدعاء‪.‬‬
‫‪ -4‬العوامل اجلسمية‪:‬‬
‫بينت نتائج دراسة كل من " عبد اظتعطي" (‪ ،)0441‬و" عبد الطيف" (‪ )8330‬وجود عبلقة بُت التحصيل الدراسي وبعض العوامل‬
‫اصتسمية كاألمراض العضوية أو اإلعاقات أو مستوى النضج‪.‬‬
‫‪ -5‬عوامل أخرى‪:‬‬
‫إن االىتمام ابلطالب (العوامل الذاتية) وحده ال نتكن أن لتقق النتيجة اظتطلوبة واظتنتظرة يف التنبؤ ابلتحصيل الدراسي‪ ،‬وذلك لتدخل‬
‫عوامل أخرى غَت مرتبطة بو وال تقل أقتية عنها يف التأثَت على التحصيل الدراسي‪ ،‬فتشَت دراسة كل من "عبد اللطيف" (‪ )8330‬إذل أقتية‬
‫وأتثَت البيئة اظتدرسية على اظتوقف التعليمي بكل ما تشملو من تف اعبلت اجتماعية ومواد تعليمية وإمكانيات مادية وطرق تدريس‪ .‬وأشارت‬
‫‪09‬‬
‫نتائج دراسة " العدل" (‪ ) 8338‬إذل وجود عبلقة موجبة بُت حتصيل الطلبة وبعض شتات اظتعل (التعاون‪ ،‬واالتزان االنفعارل‪ ،‬والنشاط‪،‬‬
‫والعمل جبدية‪ ،‬واظتوضوعية‪ ،‬والعدل‪ ،‬والثقة ابلنفس‪ ،‬واالكتفاء الذايت‪ ،‬واظتغامرة‪ ،‬واظترونة‪ ،‬واإلبداع‪ ،‬والتوافق‪ ،‬والنظام‪ ،‬واالستدالل‪ ،‬والقدرة‬
‫على تكوين عبلقات مع اآلخرين‪ ،‬واضتزم‪ ،‬الذكاء‪ ،‬واضتماس‪ ،‬واالنتباه‪ ،‬واالجتماعية‪ ،‬والدافعية للعمل)‪ ،‬ووجود عبلقة سالبة بُت حتصيل‬
‫الطلبة وبعض شتات شخصية اظتعل (القلق‪ ،‬والدفء العاطفي‪ ،‬واالستقبلل يف وجهة النظر‪ ،‬واالتزان االنفعارل‪ ،‬واطتضوع‪ ،‬والسيطرة‪،‬‬
‫اظتسئولية‪ ،‬و أتكيد الذات)‪ ،‬ووجود عبلقة سالبة بُت شتة السيطرة لدى اظتعلمات وحتصيل الطلبة‪ ،‬ووجود عبلقة موجبة بُت شتات اظتسئولية‪،‬‬
‫االتزان االنفعارل‪ ،‬االجتماعية لدى اظتعلمات وحتصيل الطلبة‪ ،‬واختبلف درجة العبلقة بُت شتات شخصية اظتعل وحتصيل الطلبة يف اظترحلة‬
‫االبتدائية ابختبلف جنس ومستوى ذكاء اظتعل ‪ .‬كما توصلت أظهرت نتائج دراسة " العدل" (‪ )8338‬أن الطلبة الذين يتوقع عت معلموى‬
‫عال ال متتلفون عن الطلبة الذين يتوقع عت مستوى عادي وى يف نفس قدرة الطلبة اآلخرين يف التحصيل الدراسي‪.‬‬ ‫مستوى ٍ‬
‫ؽتا سبق يتضح أن التحصيل الدراسي يتأثر ابلعديد من اظتتغَتات العقلية اظتعرفية وغَت اظتعرفية‪ ،‬فدراسة التحصيل الدراسي من اظتنظور‬
‫اظتعريف فقط ال يعطينا إال صورة مبسطة وغَت كافية عن طبيعة ىذه الظاىرة الًتبوية اظتركبة ألن اظتستوى التحصيلي للفرد ال يتوقف على‬
‫إمكانياتو وقدراتو العقلية فقط بل يتأثر أيضاً ابلعديد من اظتتغَتات االجتماعية واالقتصادية والدافعية واالنفعالية‪ .‬وعلى الرغ من تعدد‬
‫الدراسات والبحوث اليت أُجريت يف ىذا اجملال ف أهنا مازالت غَت كافية لتحديد طبيعة ظاىرة التحصيل الدراسي إذ أن غالبيتها قد اعتمدت‬
‫على حبث العبلقة بُت التحصيل الدراسي والعوامل العقلية اظتعرفية أو العوامل غَت اظتعرفية ودل تقدم تفسَتات ظتضموهنا كما أهنا دل حتدد أي‬
‫من تلك اظتتغَتات ذات أتثَت مباشر أو غَت مباشر على التحصيل الدراسي‪.‬‬
‫فروض الدراسة‪:‬‬
‫‪ ‬توجد فروق ذات دال لة إحصائية بُت متوسطي درجات طلبة اجملموعة التجريبية يف التطبيق البعدي والتطبيق التتبعي (بعد ستس شهور)‬
‫يف الثقة ابلنفس لدى طلبة اظترحلة الثانوية لصاحل التتبعي‪.‬‬
‫‪ ‬توجد عبلقة دالة وسالبة بُت الثقة ابلنفس والسلوك العدواين لدى طلبة اظترحلة الثانوية‪.‬‬
‫‪ ‬توجد عبلقة دالة وموجبة بُت الثقة ابلنفس والتحصيل لدى طلبة اظترحلة الثانوية‪.‬‬
‫إجراءات الدراسة‪:‬‬
‫منهج الدراسة‪:‬‬
‫مت استخدام اظتنهج شبو التجرييب؛ وذلك ظتبلءمتو لطبيعة الدراسة وأىدافها‪.‬‬
‫عينة الدراسة‪:‬‬
‫اشتملت عينة الدراسة على ست مدراس يف الكويت بواقع ستسون طالباً من كل مدرسة واجملموع ‪ 033‬طالب‪ .‬وىذه اظتدارس ىي‪:‬‬
‫‪ .0‬مدرسة عبد هللا اصتابر الصباح الثانوية بنُت يف منطقة العاصمة التعليمية‪.‬‬
‫‪ .1‬مدرسة العصماء الثانوية بنات يف منطقة العاصمة التعليمية‪.‬‬
‫‪ .2‬مدرسة قرطبة الثانوية بنات يف منطقة العاصمة التعليمية‪.‬‬
‫‪ .3‬مدرسة لطيفة الشمارل الثانوية بنات يف منطقة العاصمة التعليمية‪.‬‬
‫‪ .4‬مدرسة برقان الثانوية بنات يف منطقة األزتدي التعليمية‪.‬‬
‫‪ .5‬مدرسة رزينة الثانوية بنات يف منطقة الفروانية التعليمية‪.‬‬
‫أدوات الدراسة‪:‬‬
‫‪ -9‬استبانة الثقة ابلنفس إعداد الباحثة‪:‬‬
‫قامت الباحثة ابستخدام استبانة الثقة ابلنفس حول‪ :‬مبادئ الثقة ابلنفس الثمانية عشر لدى طلبة اظتدارس الداخلة يف مشروع تعزيز‬
‫الثقة ابلنفس يف دولة الكويت‪ .‬واالستبانة مكونة من ثبلثة أجزاء‪:‬‬
‫‪11‬‬
‫اجلزء األول‪ :‬معلومات أولية عن اظتشاركُت يف اإلجابة عن االستبانة حسب اظتتغَتات اظتطلوبة‪.‬‬
‫اجلزء الثاين‪ :‬بنود االستبانة اليت جتيب عن الواقع‪ .‬واشتمل اصتزء الثاين على ثبلثة ػتاور ىي‪:‬‬
‫احملور األول‪ :‬اإلكتابية ‪ 2‬عبارات‬
‫احملور الثاين‪ :‬التفكَت ‪ 2‬عبارات‬
‫احملور الثالث‪ :‬الواقعية ‪ 1‬عبارات‬
‫احملور الرابع‪ :‬التعامل مع اآلخرين ‪ 2‬عبارات‬
‫احملور اخلامس‪ :‬النظرة اصتديدة لؤلمور حورل ‪ 2‬عبارات‬
‫اجلزء الثالث‪ :‬أسئلة مفتوحة لزيدة الثقة ابلنفس يف النشء‪.‬‬
‫وأمام كل عبارة ثبلثة اختيارات ىي‪ :‬غالبا‪-‬أحياان‪-‬أبدا أتخذ التقديرات‪.0-8-0 :‬‬
‫صدق ادلقياس‪:‬‬
‫قامت الباحثة حبساب الصدق التبلزمي‪ ،‬وذلك من خبلل تطبيق مقياس الثقة ابلنفس إعداد شروجر(‪Sidney )0443‬‬
‫‪ shrauger‬تررتة وتعريب دمحم على نفس العينة كمحك‪ ،‬وقد بلغ معامل االرتباط بينهما (‪ )3.32‬وىي قيمة مرتفعة ودالة عند مستوى‬
‫داللة (‪ )3.30‬ؽتا يعد مؤشراً على دتتع اظتقياس بدرجة عالية من الصدق‪.‬‬
‫ثبات ادلقياس‪:‬‬
‫يوضح اصتدول التارل قي معامبلت الثبات بطريقة ألفا ألبعاد اظتقياس والذي يتضح منو ارتفاع ىذه القي ومن مث ثبات اظتقياس‪.‬‬
‫جدول(‪)9‬‬
‫معامالت ثبات أبعاد مقياس الثقة ابلنفس بطريقة الفا كرونباخ‬
‫معامل ألفا‬ ‫الثقة ابلنفس‬
‫‪3.33‬‬ ‫اإلجيابية‬
‫‪3.31‬‬ ‫التفكري‬
‫‪3.32‬‬ ‫الواقعية‬
‫‪3.32‬‬ ‫التعامل مع اآلخرين‬
‫‪3.31‬‬ ‫النظرة اجلديدة لألمور‬
‫‪3.40‬‬ ‫الدرجة الكلية‬
‫‪ -2‬مقياس السلوك العدواين إعداد مجال الدين (‪:)2002‬‬
‫قامت الباحثة ابستخدام مقياس السلوك العدواين للمراىقُت إعداد رتال الدين (‪ ،)8333‬والذي يتكون من ‪ 01‬عبارة موزعة‬
‫ابلتساوي على بعدي اظتقياس‪ ،‬وقتا العدوان اللفظي والعدوان البدين‪ .‬وأمام كل عبارة استجابتان نع أو ال أتخذ الدرجة واحد أو صفر‪،‬‬
‫وقامت الباحثة بتعديل ىذه االختيارات إذل نع – إذل حد ما – ال‪ ،‬حبيث أتخذ الدرجات ‪ .0-8-0‬وتدل الدرجة اظترتفعة على عدوان‬
‫مرتفع والدرجة اظتنخفضة على عدوان منخفض‪.‬‬
‫صدق ادلقياس‪:‬‬
‫قامت معدة اظتقياس حبساب الصدق عن طريق تقدير االرتباط بُت كل عبارة والدرجة الكلية للبعد الذي تنتمي لو‪ ،‬وكانت رتيعها‬
‫قي مرتفعة ودالة عند مستوى داللة ‪ . 3.32‬ويف الدراسة اضتالية قامت الباحثة حبساب الصدق التبلزمي من خبلل حساب االرتباط بُت‬
‫درجات الطبلب على اظتقياس ودرجاهت على مقياس السلوك العدواين إعداد عبدهللا وأبو عباة (‪ )0442‬على نفس العينة كمحك‪ ،‬وقد‬
‫‪10‬‬
‫بلغ معامل االرتباط بينهما (‪ )3.12‬وىي قيمة مرتفعة ودالة عند مستوى داللة (‪ )3.30‬ؽتا يعد مؤشراً على دتتع اظتقياس بدرجة عالية من‬
‫الصدق على أفراد العينة اضتالية‪.‬‬
‫ثبات ادلقياس‬
‫قامت معدة اظتقياس حبساب الثبات بطريقة ألفا كرونباخ‪،‬وقد بلغت قيمة الثبات هبذه الطريقة ‪ ،3.33‬ويف الدراسة اضتالية بلغت قي‬
‫الثبات بطريقة ألفا للبعدين اللفظي والبدين ‪ ،3.31‬و ‪ 3.33‬على الًتتيب‪ ،‬وىي قي مرتفعة‪.‬‬
‫‪ -3‬نتائج الطلبة يف هناية العام الدراسي (‪.)8302-8300‬‬
‫اعتمدت الباحثة على نتائج الطلبة يف هناية العام الدراسي ‪ ،8302-8300‬وذلك من خبلل الدرجة الكلية صتميع اظتواد‪.‬‬
‫حدود الدراسة‪:‬‬
‫احلدود ادلوضوعية‪ :‬الثقة ابلنفس وإعطاء قيمة الثقة ابلنفس قيمة عددية من خبلل اختبار ومقياس الثقة ابلنفس اظترفق‪ ،‬وسبل تعزيز الثقة‬
‫ابلنفس يف اجملتمع الكوييت مث اضتلول اظتتاحة لزيدة الثقة وأتكيدىا وربطها بقيمة العنف وزيدة التحصيل الدراسي‪.‬‬
‫احلدود ادلكانية‪ :‬طلبة مدارس الكويت للمرحلة الثانوية‪.‬‬
‫احلدود الزمانية‪ :‬الفصل الدراسي الثاين لعام (‪)8302-8300‬‬
‫األساليب اإلحصائية‪:‬‬
‫مت استخدام اختبار "ت" للعينات اظترتبطة‪ ،‬ابإلضافة إذل معامبلت االرتباط لبَتسون‪ ،‬ودتت اظتعاصتات اإلحصائية ابستخدام الربانمج‬
‫اإلحصائي )‪.SPSS (19‬‬
‫نتائج الدراسة‪:‬‬
‫أوال‪ :‬نتائج الفرض األول‪ :‬الذي ينص على "توجد فروق ذات داللة إحصائية بُت متوسطي درجات طلبة اجملموعة التجريبية يف القياسُت‬
‫البعدي والتتبعي ظتقياس الثقة ابلنفس بعد تطبيق اظتشروع لصاحل القياس التتبعي‪ .‬حيث مت استخدم اختبار "ت" لداللة الفروق بُت‬
‫اظتتوسطات اظترتبطة واصتدول التارل يبُت نتائج ذلك‪.‬‬
‫جدول (‪)2‬‬
‫نتائج اختبار "ت" لداللة الفروق بني متوسطي درجات اجملموعة التجريبية يف القياسني البعدي والتتبعي للثقة ابلنفس‬
‫االحنراف‬
‫متوسط‬
‫حج التأثَت‬ ‫"ت"‬ ‫ادلعياري‬ ‫ادلتوسط‬ ‫التطبيق‬
‫الفروق‬ ‫الثقة ابلنفس‬
‫للفروق‬
‫‪1.66‬‬ ‫‪2.15‬‬ ‫‪14.33‬‬ ‫تتبعي‬
‫‪0.63‬‬ ‫‪**22.43‬‬ ‫اإلجيابية‬
‫‪12.18‬‬ ‫بعدي‬
‫‪1.57‬‬ ‫‪1.64‬‬ ‫‪20.96‬‬ ‫تتبعي‬
‫‪0.52‬‬ ‫‪**18.09‬‬ ‫التفكري‬
‫‪19.32‬‬ ‫بعدي‬
‫‪1.75‬‬ ‫‪1.22‬‬ ‫‪16.76‬‬ ‫تتبعي‬
‫‪0.33‬‬ ‫‪**12.07‬‬ ‫الواقعية‬
‫‪15.54‬‬ ‫بعدي‬
‫‪1.47‬‬ ‫‪1.86‬‬ ‫‪20.65‬‬ ‫تتبعي‬
‫‪0.63‬‬ ‫‪**21.92‬‬ ‫التعامل مع اآلخرين‬
‫‪18.79‬‬ ‫بعدي‬
‫‪1.35‬‬ ‫‪1.17‬‬ ‫‪14.65‬‬ ‫تتبعي‬
‫‪0.43‬‬ ‫‪**15.01‬‬ ‫النظرة اجلديدة لألمور‬
‫‪13.48‬‬ ‫بعدي‬
‫‪0.83‬‬ ‫‪**37.84‬‬ ‫‪3.68‬‬ ‫‪8.54‬‬ ‫‪87.85‬‬ ‫تتبعي‬ ‫الدرجة الكلية‬
‫‪11‬‬
‫‪79.31‬‬ ‫بعدي‬
‫** دالة عند مستوى داللة ‪.3.30‬‬
‫يتضح من اصتدول السابق وجود فرق دال إحصائياً عند مستوى داللة (‪ ).0.09‬بُت متوسطي درجات طلبة اجملموعة التجريبية يف‬
‫القياسُت البعدي والتتبعي للثقة ابلنفس؛ وىذه الفروق لصاحل التطبيق التتبعي‪ ،‬حيث إن رتيع قي (ت) احملسوبة دالة عند مستوى الداللة‬
‫(‪ .).0.09‬كما كانت رتيع قي حج التأثَت من النوع القوي فهي اكرب من ‪ .3.02‬كما يوضح الشكل التارل النتائج السابقة‪.‬‬
‫‪90‬‬
‫‪80‬‬
‫‪70‬‬
‫‪60‬‬
‫‪50‬‬
‫تتبعي‬ ‫‪40‬‬
‫‪30‬‬
‫بعدي‬
‫‪20‬‬
‫‪10‬‬
‫‪0‬‬
‫النظرة الدرجة الكلية‬ ‫التعامل مع‬ ‫الواقعية‬ ‫التفكير‬ ‫اإليجابية‬
‫الجديدة‬ ‫اآلخرين‬
‫لألمور‬
‫شكل (‪)9‬‬
‫متوسط درجات عينة الدراسة يف القياسني البعدي والتتبعي‬
‫اثنيا‪ :‬نتائج الفرض الثاين‪ :‬والذي ينص على " توجد عبلقة دالة وسالبة بُت الثقة ابلنفس والسلوك العدواين لدى طلبة اظترحلة‬
‫الثانوية‪ .‬مت استخدم معامل ارتباط بَتسون واصتدول التارل يبُت نتائج ذلك‪.‬‬
‫جدول (‪)3‬‬
‫قيم معامالت االرتباط بني درجات الطلبة يف مقياس الثقة ابلنفس‬
‫والسلوك العدواين‬
‫الدرجة الكلية‬ ‫العنف البدين‬ ‫العنف اللفظي‬ ‫الثقة ابلنفس‬
‫‪**3.21-‬‬ ‫‪**3.22-‬‬ ‫‪**3.20-‬‬ ‫اإلجيابية‬
‫‪**3.23-‬‬ ‫‪**3.22-‬‬ ‫‪**3.22-‬‬ ‫التفكري‬
‫‪**3.20-‬‬ ‫‪**3.24-‬‬ ‫‪**3.20-‬‬ ‫الواقعية‬
‫‪**3.13-‬‬ ‫‪**3.10-‬‬ ‫‪**3.13-‬‬ ‫التعامل مع اآلخرين‬
‫‪**3.10-‬‬ ‫‪**3.23-‬‬ ‫‪**3.24-‬‬ ‫النظرة اجلديدة لألمور‬
‫‪**3.14-‬‬ ‫‪**3.21-‬‬ ‫‪**3.22-‬‬ ‫الدرجة الكلية‬
‫يتضح من اصتدول السابق وجود عبلقة دالة وسالبة بُت الثقة ابلنفس والسلوك العدواين لدى طلبة اظترحلة الثانوية‪ .‬حيث إن رتيع قي‬
‫(ر) احملسوبة دالة عند مستوى الداللة (‪.).0.09‬‬
‫‪12‬‬
‫اثلثا‪ :‬نتائج الفرض الثالث‪ :‬الذي ينص على " توجد عبلقة دالة وموجبة بُت الثقة ابلنفس والتحصيل لدى طلبة اظترحلة الثانوية‪.‬‬
‫حيث مت استخدم معامل ارتباط بَتسون واصتدول التارل يبُت نتائج ذلك‪.‬‬
‫جدول (‪)4‬‬
‫قيم معامالت االرتباط بني درجات الطلبة يف مقياس الثقة ابلنفس‬
‫والتحصيل الدراسي‬
‫الدرجة الكلية‬ ‫الثقة ابلنفس‬
‫‪**3.20‬‬ ‫اإلجيابية‬
‫‪**3.12‬‬ ‫التفكري‬
‫‪**3.24‬‬ ‫الواقعية‬
‫‪**3.28‬‬ ‫التعامل مع اآلخرين‬
‫‪**3.22‬‬ ‫النظرة اجلديدة لألمور‬
‫‪**3.18‬‬ ‫الدرجة الكلية‬
‫يتضح من اصتدول السابق وجود عبلقة دالة وموجبة بُت الثقة ابلنفس والتحصيل لدى طلبة اظترحلة الثانوية‪ .‬حيث إن رتيع قي (ر)‬
‫احملسوبة دالة عند مستوى الداللة (‪.).0.09‬‬
‫إن ىذه النتائج تظهر بوضوح أن ىناك أتثَتاً مستمراً وبقاء اثر للربانمج يف تنمية الثقة ابلنفس لدى طلبة اظترحلة الثانوية‪ ،‬والذي قام‬
‫على أسس ومبادئ تتيح ألفراد اجملموعة التجريبية التعبَت عن آرائه وأفكارى حبرية وصراحة‪ ،‬ؽتا لو أتثَت يف إضفاء جو من اظتودة والتآلف‪،‬‬
‫إذ أن مثل ىذا اظتناخ الذي يسود تطبيق اظتشروع يساع د على اكتساب قي تربوية واجتماعية إكتابية تسه يف تنمية الثقة ابلنفس لديه ‪.‬‬
‫وتتفق نتائج ىذه الدراسة مع نتائج العديد من الدراسات اليت اىتمت بتمنية الثقة ابلنفس للطلبة يف اظتراحل التعليمية اظتختلفة كدراسة‬
‫العنزي وآخرين (‪8333‬؛ ‪8332‬؛ ‪(Stoel et al., 2003 ،)8300‬‬
‫وابلنسبة لئلجابة عن األسئلة اظتفتوحة دل تتغَت إجاابت الطلبة عن الدراسة السابقة‪ ،‬فقد كانت الصفات اليت نتتلكها الطلبة وتعزز‬
‫الثقة ابلنفس لديه ىي على الًتتيب الواقعية مث التفكَت قبل الكبلم واإلنصات مث التفوق الدراسي مث تعامل الوالدين معنا مث التواضع مث‬
‫الصدق والكرم واالكتابية واصترأة واإلنتان ابلقدرات الشخصية‪ .‬أما عن تدخل اظتدرسة يف تعزيز الثقة ابلنفس لدى الطلبة فكانت اإلجاابت‬
‫بنع بنسبة ‪ %30‬وال بنسبة ‪ .% 02‬كما ذكر الطلبة شخصيات عامة تتصف ابإلكتابية وأثرت يف حياهت مثل الرسول ملسو هيلع هللا ىلص والوالدان‬
‫واطتلفاء الراشدون وبعض الدعاة اإلسبلميُت اظتعاصرين مثل‪ :‬عايض القرين‪ ،‬ومشاري العفاسي‪.‬وعن التصرف يف حالة الغضب اليت تعًتي‬
‫الطلبة أجابوا أبهن يقومون ابالبتعاد عن الغضب واالستعاذة والبسملة والعزلة واالغتسال وأحياان الصراخ والبكاء والضرب والشت وىذه‬
‫اإلجاابت عن األسئلة اظتفتوحة توحي أبن الطبلب والطالبات على اطبلع بكل ما ىو جديد دينياً وثقافياً وكرويً‪...‬إخل‪.‬‬
‫وعن العبلقة بُت الثقة ابلنفس والسلوك العدواين فقد بينت نتائج الدراسة أنو مع زيدة الثقة ابلنفس ينخفض السلوك العدواين لدى‬
‫الطلبة بشقية اللفظي والبدين‪ ،‬كما بينت ذلك قي معامبلت االرتباط القوية والسالبة بُت الثقة ابلنفس والسلوك العدواين والدرجة الكلية‪.‬‬
‫وىذا يعٍت أيضا أن الطلبة الذين يعانون نقص الثقة ابلنفس يواجهون مشكبلت كثَتة ومتاعب ؼتتلفة تنعكس الحقاً على سلوكه ابلتكرب‬
‫والغطرسة واالنطوائية واالكتئابب والعدوانية وإزعاج اآلخرين‪ ،‬من خبلل اختبلق الفنت واألقاويل والتقليل من ؾتاحات غَتى ‪ ،‬إضافة إذل‬
‫االستهتار والكذب‪ ،‬فًتاى يسردون قصصاً وقتية ألعمال وبطوالت ينسبوهنا ألنفسه للفت األنظار إليه ‪ ،‬بل ينسبون إذل أنفسه أشياء‬
‫قد تكون خاصة بغَتى ‪ .‬وعلى العكس فإن الطلبة الواثقُت من أنفسه لديه تقدير ذات مرتفع ألنفسه ‪ ،‬والذي ينعكس بدوره يف‬
‫سلوكياهت اليت تبتعد عن السب والشت أو الضرب واإلضرار ابظتؤسسة الًتبوية أو أية أماكن عامة أخرى‪.‬‬
‫‪13‬‬
‫وعن العبلقة بُت الثقة ابلنفس والتحصيل الدراسي فقد بينت نتائج الدراسة أنو مع زيدة الثقة ابلنفس يزداد التحصيل الدراسي لدى‬
‫الطلبة‪ ،‬كما بينت ذلك قي معامبلت االرتباط القوية واظتوجبة بُت الثقة ابلنفس والدرجة الكلية لنتائج الطلبة يف هناية العام الدراسي‪ .‬وىذا‬
‫وفعالة ومع‬
‫يعٍت أن الثقة ابلنفس من األمور الىت تساعد الطلبة على التواصل مع اآلخرين بطريقة صحيحة‪ ،‬وتكوين عبلقات صداقة قوية َّ‬
‫الشخصيات اظتناسبة‪ ،‬ؽتا يزيد من جانب القدرة على التحصيل الدراسي لدهب ‪ .‬فالثقة ابلنفس حترر الطالب من التبعية للغَت‪ ،‬وجتعلو حراً‬
‫مستقراً يتمكن من ترتيب أفكاره ويستطيع تنظي وقتو‪ ،‬ؽتا يولد مبدأ االعتماد على النفس‪ ،‬والذى نتكنو من صنع النجاح وزيدة التحصيل‪.‬‬
‫فالثقة ابلنفس تعد شتة مهمة من شتات الشخصية لدى مرتفعي الذكاء‪ ،‬فقد انتهت دراسة تَتمان الطولية على عينات مستعرضة من ذوي‬
‫الذكاء اظترتفع ابستخراج شتة الثقة ابلنفس كأحد السمات اظتستخرجة من الدراسة التتبعية (العنزي وآخرون‪.)8333 ،‬‬
‫كما أن الثقة ابلنفس تساعد الطالب على التطور والتقدم لؤلمام‪ ،‬وختلق منو شخصية اجتماعية قادرة على اإلنتاج بطريقة مستمرة‬
‫ومتواصلة‪ ،‬وىذا كلو على العكس عندما يشعر الطالب بعدم الثقة ابلنفس‪ ،‬من شعور ابلتبعية للغَت‪ ،‬وعجزه عن اختاذ القرارات الصائبة‪،‬‬
‫وعدم اصترأة على اإلقدام‪ ،‬وأيضا عدم قدرتو على إحداث التنمية الذاتية ‪ ،‬كما تؤدى عدم الثقة ابلنفس إذل احتمالية أن يصاب الطالب‬
‫بعقدة النقص‪ ،‬واليت جتعلو لتقد على زمبلئو ومن مث ال يندمج معه ‪ ،‬وكتعله يبتعدون عنو‪.‬‬
‫ىذا فضبل على انغبلق الطالب على نفسو ابالنعزالية دتهيداً لئلصابة ابالكتئاب‪ ،‬مع عدم ضبط النفس وفقدان السيطرة على‬
‫االنفعاالت خوفاً من توقع مكروه‪ ،‬وعدم القدرة على اظتقاومة‪ ،‬فيصبح الطالب ضعيفا يف اإلنتاجية اإلكتابية سواء كانت على مستوى‬
‫التحصيل الدراسي‪ ،‬أو بشأن التعامل مع اآلخرين‪.‬‬
‫وتتفق نتائج ىذه الدراسة مع نتائج دراسة العنزي والكندري (‪ )8332‬اليت توصلت إذل وجود عبلقة دالة وموجبة بُت التحصيل‬
‫الدراسي والثقة ابلنفس لدى طبلب اظترحلة الثانوية‪ .‬ودراسة إلياس (‪ )8330‬اليت توصلت إذل وجود عبلقة دالة وموجبة بُت الثقة ابلنفس‬
‫والتحصيل الدراسي دتثلت يف الفروق اصتوىرية بُت مرتفعي ومنخفضي الثقة ابلنفس يف التحصيل الدراسي لصاحل مرتفعي الثقة ابلنفس‪،‬‬
‫وىذا ما أكدتو نتائج دراسة "زكتل وىيلر )‪ (Zeigler & Heller, 2000‬لدى عينة من الطالبات ابظترحلة الثانوية و‪ ،‬كذلك دراسة‬
‫كل من ;‪.(Stoel, et al, 2003, Panigrahi, 2005; Chamundesweri & Vaidharani, 2006‬‬
‫كما تتفق النتائج مع نتائج دراسة العنزي والعنزي (‪ )8300‬اليت توصلت إذل وجود عبلقة دالة وموجبة بُت الثقة ابلنفس والتحصيل‬
‫الدراسي‪ ،‬حيث يرى الباحثان أن عبلقة الثقة ابلنفس ابلتحصيل الدراسي عبلقة تبادلية يتأثر كل منهما ابآلخر ويؤثر فيو‪ ،‬فاالستقرار‬
‫النفسي يًتتب عليو حتصيل دراسي مرتفع‪ ،‬وكلما زاد التحصيل الدراسي للطالب أسه ذلك يف بناء ثقتو بنفسو‪.‬‬
‫التوصيات‪:‬‬
‫يف ضوء نتائج الدراسة اضتالية توصي الباحثة مبا يلي‪:‬‬
‫‪ .0‬استحداث وحدة خاصة للثقة ابلنفس يف اظتدارس الثانوية أتخذ على عاتقها الكشف عن الطلبة الذين يعانون من ضعف يف‬
‫الثقة ابلنفس ومن مث تنميتها ابستخدام األنشطة اظتعدة عتذا الغرض‪ ،‬وذلك للحد من السلوك العدواين وزيدة التحصيل الدراسي‪.‬‬
‫‪ .8‬التأكيد على معلمي اظترحلة الثانوية ومعلماهتا استخدام األساليب الًتبوية اضتديثة اليت من شأهنا أن تنمي الثقة ابلنفس لدى‬
‫طلبته ومن مث تنعكس على مستوى حتصيله الدراسي واـتفاض سلوكه العدواين‪.‬‬
‫‪ .0‬عمل دورات تربوية وتدريبية ظتعلمي اظترحلة الثانوية ومعلماهتا لتدريبه على كيفية استخدام األساليب الًتبوية اضتديثة يف تنمية‬
‫الثقة ابلنفس لدى الطبلب لزيدة مستوى التحصل وخفض السلوك العدواين‪.‬‬
‫البحوث ادلقرتحة‪:‬‬
‫يف ضوء النتائج اليت مت التوصل إليها يف الدراسة اضتالية توصي الباحثة مبا يلي‪:‬‬
‫‪ .0‬إجراء دراسات أخرى تتناول الثقة ابلنفس لدى طلبة اظترحلة الثانوية وعبلقتها مبتغَتات أخرى‪.‬‬
‫‪ .8‬أثر برانمج تدرييب لتنمية الثقة ابلنفس‪ ،‬يف اضتد من السلوك العدواين لدى طلبة اظترحلة الثانوية‪.‬‬
‫‪14‬‬
‫‪ .0‬أثر برانمج تدرييب لتنمية الثقة ابلنفس يف زيدة مستوى التحصيل الدراسي لدى طلبة اظترحلة الثانوية‪.‬‬
‫‪ .2‬دراسة الفروق بُت العاديُت واظتتفوقُت دراسيا يف الثقة ابلنفس والسلوك العدواين‪.‬‬
‫‪15‬‬
‫ادلراجع‬
‫أوال‪ :‬ادلراجع العربية‪:‬‬
‫‪ .0‬أبو حطب‪ ،‬فؤاد (‪ .)0420‬القدرات العقلية‪ .‬القاىرة‪ :‬مكتبة األؾتلو اظتصرية‪.‬‬
‫‪ .8‬أبو ىاش ‪ ،‬السيد دمحم (‪ .) 0444‬ما وراء اظتعرفة وعبلقتها بتوجو اعتدف ومستوى الذكاء والتحصيل الدراسي لدى طبلب اظترحلة‬
‫الثانوية العامة‪ ،‬جملة كلية الرتبية ابلزقازيق‪.801 – 042 ،00 ،‬‬
‫‪ .0‬إشتاعيل‪ ،‬أزتد السيد (‪ .)0441‬مشكالت الطفل السلوكية وأساليب معاملة الوالدين‪ .‬ط‪ ،8‬اإلسكندرية‪ :‬درا الفكر اصتامعي‪.‬‬
‫‪ .2‬اصتابر‪ ،‬عبلة دمحم (‪ .)8338‬التحصيل الدراسي وعالقتو أبسلوب الرتوي‪/‬االندفاع‪ ،‬عند مستوايت خمتلفة من القلق والذكاء‬
‫لدى طالبات ادلرحلة الثانوية‪ ،‬رسالة ماجستَت‪ ،‬كلية البنات لآلداب والعلوم والًتبية‪ ،‬جامعة عُت مشس‪.‬‬
‫‪ .2‬حسُت‪ ،‬دمحم عبد اظتؤمن (‪ .)8333‬مشكالت الطفل النفسية‪ .‬اإلسكندرية‪ :‬دار الفكر اصتامعي‪.‬‬
‫‪ .1‬دبيس‪ ،‬سعيد (‪ .)0442‬أبعاد السلوك العدواين لدى األطفال اظتتخلفُت عقلياً من الدرجة البسيطة يف ضوء متغَتي العمر واإلقامة‪.‬‬
‫جملة دراسات نفسية‪ ،‬القاىرة‪.022-11 ،)0(2 :‬‬
‫‪ .2‬راين‪ ،‬إم جيو (‪ 8331‬م) ‪.‬الثقة بنفسك‪ .‬جدة‪ :‬إصدارات مكتبة جرير‪.‬‬
‫‪ .3‬ردادي‪ ،‬زين بن حسن (‪ .) 8338‬اظتعتقدات الدافعية واسًتاتيجيات التنظي الذايت للتعل يف عبلقتهما ابلتحصيل الدراسي لدى‬
‫تبلميذ مدارس منارات اظتدينة اظتنورة‪ ،‬جملة كلية الرتبية ابلزقازيق‪ ،‬العدد ‪ ،20‬ص ص ‪.802 -020‬‬
‫‪ .4‬الرديٍت‪ ،‬أالء (‪:)8332‬الثقة ابلنفس وعالقتها مبركز الضبط (داخلي – خارجي) والتوافق النفسي واالجتماعي لدى طلبة‬
‫الشهادة العامة بشعبية ادلرقب‪.‬رسالة ماجستَت غَت منشورة ‪ ،‬غَت منشورة كلية الًتبية جامعة اظترقب – كلية اآلداب والعلوم‪ ،‬العراق‪.‬‬
‫‪ .03‬الزيت‪ ،‬فتحي مصطفى (‪ .)8330‬علم النفس ادلعريف‪ ،‬اجلزء األول‪ ،‬دراسات وحبوث‪ ،‬القاىرة‪ :‬دار النشر للجامعات‪.‬‬
‫‪ .00‬السديري‪ ،‬عفراء بنت انيف بن عبد العزيز (‪ .)8333‬أثر ممارسة األنشطة الفنية واحلركية على درجة السلوك العدواين لدى عينة‬
‫من ادلتخلفني عقلياً ختلفاً بسيطاً‪ .‬رسالة ماجستَت غَت منشورة‪ ،‬كلية الًتبية جامعة اظتلك سعود‪.‬‬
‫‪ .08‬السليمان‪ ،‬ىاين إبراىي (‪ 8332‬م)‪.‬دليلك إىل الثقة ابآلخرين‪.‬عمان‪ :‬دار اإلسراء‬
‫‪ .00‬الشربيٍت‪ ،‬زكري (‪ .)0442‬ادلشكالت النفسية عند األطفال‪ .‬القاىرة‪ :‬دار الفكر العريب‪.‬‬
‫‪ .02‬عبد الفتاح‪ ،‬غريب (‪ .)8330‬زلذجة العبلقة السببية بُت التحصيل الدراسي ومفهوم الذات واألعراض اإلكتئابية‪ .‬دراسة للتأثَتات‬
‫اظتباشرة وغَت اظتباشرة على األعراض اإلكتئابية يف اظترحلة اإلعدادية بدولة اإلمارات العربية‪ ،‬اجمللة ادلصرية للدراسات النفسية‪( ،00 ،‬‬
‫‪.33 – 0 ،)04‬‬
‫‪ .02‬عبد اللطيف ‪ ،‬نوال يسن (‪ .)8330‬الضغوط النفسية وعالقتها ابلتحصيل الدراسي لدى أطفال ادلقابر‪ ،‬رسالة ماجستَت غَت‬
‫منشورة‪ ،‬معهد الدراسات العليا للطفولة‪ ،‬جامعة عُت مشس‪.‬‬
‫‪ .01‬عبدالفتاح‪ ،‬فوقية أزتد السيد ( ‪ .)8332‬علم النفس ادلعريف بني النظرية والتطبيق‪ ،‬القاىرة‪ :‬دار الفكر العريب‪.‬‬
‫‪ .02‬عبداظتعطي‪ ،‬السعيد عبداطتالق (‪ .)0441‬القلق لدى الوالدين وعالقتو ابلقلق والتحصيل الدراسي لدى ادلراىقني من طلبة‬
‫ادلرحلة الثانوية‪ ،‬رسالة ماجستَت غَت منشورة ‪ ،‬كلية اآلداب‪ ،‬جامعة عُت مشس‪.‬‬
‫‪ .03‬عبداظتقصود‪ ،‬عاطف عبدالعزيز (‪ .) 8330‬فعالية استخدام إسًتاتيجية التعل التعاوين على التحصيل الدراسي وبقاء أثر التعل لدى‬
‫طبلب اظتدرسة الثانوية الزراعية‪ ،‬جملة البحوث النفسية والرتبوية‪ ،‬كلية الًتبية‪ ،‬جامعة اظتنوفية‪.804 – 022 ،)03(،0 ،‬‬
‫‪ .04‬عبداظتنع ‪ ،‬عفاف دمحم (‪ .)0444‬أتكيد الذات وعالقتو ابلتحصيل الدراسي لدى طالب ادلرحلة اإلعدادية‪ ،‬رسالة ماجستَت غَت‬
‫منشورة ‪ ،‬معهد الدراسات العليا للطفولة‪ ،‬جامعة عُت مشس‪.‬‬
‫‪17‬‬
‫‪ .83‬عبدالنيب‪ ،‬ػتسن دمحم أزتد (‪ .) 8330‬العبلقات التفاعلية بُت الذكاء االنفعارل والتفكَت االبتكاري والتحصيل الدراسي للطالبات‬
‫اصتامعيات السعوديت‪ ،‬جملة البحوث النفسية والرتبوية‪ ،‬كلية الًتبية‪ ،‬جامعة اظتنوفية‪.011 – 084 ،)01 ( ،0 ،‬‬
‫‪ .80‬عجوة‪ ،‬عبدالعال حامد (‪ .)8330‬القيمة الن سبية للذكاء العقلي والذكاء اطتربايت يف التنبؤ ابلتحصيل الدراسي والتوافق النفسي لدى‬
‫طبلب كلية الًتبية‪ ،‬جملة البحوث النفسية والرتبوية‪ ،)03 ( ،0 ،‬كلية الًتبية‪ ،‬جامعة اظتنوفية‪.18 – 0 ،‬‬
‫‪ .88‬العدل‪ ،‬إبراىي دمحم ػتمود (‪ .)8338‬السلوك االجتماعي اإلجيايب وعالقتو بكل من مسات الشخصية والتحصيل الدراسي لدى‬
‫طلبة التعليم الثانوية الصناعي مبحافظة الشرقية‪ ،‬رسالة ماجستَت غَت منشورة ‪ ،‬كلية الًتبية‪ ،‬جامعة الزقازيق‪.‬‬
‫‪ .80‬العرفج‪ ،‬حنان أزتد عبد الرزتن (‪ .)8333‬فعالية التدريب على الضبط الذايت يف خفض السلوك العدواين لدى عينة من‬
‫التلميذات يف الصفني اخلامس والسادس اإلبتدائي‪ .‬رسالة ماجستَت غَت منشورة‪ ،‬الريض‪ :‬كلية الًتبية‪ ،‬جامعة اظتلك سعود‪.‬‬
‫‪ .82‬علي‪ ،‬وفاء رأفت مصطفى (‪ .)8330‬أثر التدريب على اسرتاتيجيات جتهيز ادلعلومات يف التحصيل الدراسي وحتمل الغموض‬
‫لدى أطفال الصف اخلامس ابحللقة األوىل من التعليم األساسي‪ ،‬رسالة ماجستَت غَت منشورة ‪ ،‬معهد الدراسات الًتبوية‪ ،‬جامعة‬
‫القاىرة‪.‬‬
‫‪ .82‬العنزي‪ ،‬صاحل ىادي‪ ،‬العنزي‪ ،‬فريح عويد (‪ .) 8300‬الثقة ابلنفس وعبلقتها ابلقدرات اإلبداعية والتحصيل الدراسي لدى طبلب‬
‫وطالبات كلية الًتبية األساسية ابعتيئة العامة للتعلي التطبيقي والتدريب‪ :‬دراسة ارتباطية مقارنة‪ .‬دراسات عربية يف علم النفس‪،)0(03 ،‬‬
‫‪.280-232‬‬
‫‪ .81‬العنزي‪ ،‬فريح عويد والكندي‪،‬عبد هلل عبد الرزتن(‪ 8332‬م)‪.‬التحصيل الدراسي وعبلقتو ابلثقة ابلنفس لدى طبلب اظترحلة الثانوية‬
‫وطالباهتا‪.‬الكويت‪.‬جملة العلوم االجتماعية‪.42-02 ،)8(0 .‬‬
‫‪ .82‬العنزي‪ ،‬فريح عويد‪ ،‬جابر‪ ،‬عيسى عبدهللا‪ ،‬الرجيب‪ ،‬يوسف علي ‪ )2000( .‬سيكولوجية االبتكار والتفوق العقلي ‪ .‬موقع ملتقى‬
‫العادل العريب لذوي االحتياجات اطتاصة‪.‬‬
‫‪ .83‬الغربة‪ ،‬نبيو (‪ .)0440‬ادلشكالت السلوكية عند األطفال‪ .‬بَتوت‪ :‬اظتكتب اإلسبلمي‪.‬‬
‫‪ .84‬فايد‪ ،‬حسُت (‪ .)8330‬العدوان واالكتئاب‪ ،‬نظرة تكاملية‪ .‬اإلسكندرية‪ ،‬اظتكتب العلمي للكمبيوتر والنشر والتوزيع‪ ،‬الطبعة‬
‫األوذل‪.‬‬
‫‪ .03‬القشعان‪ ،‬زتود فهد (‪ .) 8330‬أسباب التعصب الفكري والسلوكي وعبلقة ذلك ابضطراابت الشخصية‪ .‬أحباث مؤدتر احلوار‬
‫الوطين السعودي مركز ادللك عبد العزيز للحوار الوطين يف الفًتة من ‪-00/82‬ديسمرب ‪.‬‬
‫‪ .00‬الحق‪ ،‬الحق عبد هلل (‪ 8332‬م)" الثقة ابلنفس وعالقتها ببعض السمات ادلزاجية لدي عينة من اجلاحنني وغري اجلاحنني مبنطقة‬
‫مكة ادلكرمة"‪.‬رسالة ماجستَت غَت منشورة‪ .‬مكة اظتكرمة‪ :‬جامعة أم القرى‪.‬‬
‫‪ .08‬دمحم‪ ،‬سيدة حافظ (‪ .)8332‬فاعلية برانمج تعلم بعض ادلهارات ما بعد ادلعرفية يف تنمية النضج االجتماعي واالجتاه حنو التعلم‬
‫الذايت والتحصيل الدراسي‪ ،‬رسالة ماجستَت غَت منشورة ‪ ،‬معهد الدراسات الًتبوية‪ ،‬جامعة القاىرة‪.‬‬
‫‪ .00‬دمحم‪ ،‬عادل عبد هلل (‪ 0442‬م)‪.‬مقياس الثقة ابلنفس‪ .‬القاىرة‪ :‬مكتبة األؾتلو اظتصرية‪.‬‬
‫‪ .02‬اظتطرودي‪ ،‬ضيف هللا إبراىي (‪ .)0442‬فاعلية التعزيز اإلجيايب واإلقصاء يف خفض السلوك العدواين لدى األطفال ادلتخلفني‬
‫عقلياً‪ .‬رسالة ماجستَت غَت منشورة‪ ،‬الريض‪ :‬كلية الًتبية‪ ،‬جامعة اظتلك سعود‪.‬‬
‫‪ .02‬اظتغريب‪ ،‬سعد (‪ .)0440‬اإلنسان وقضاايه النفسية واالجتماعية‪ .‬القاىرة‪ :‬اعتيئة اظتصرية للكتاب‪.‬‬
‫‪ .01‬الوشلي‪ ،‬وداد (‪ 8332‬م) "الثقة ابلنفس وبعض مسات الشخصية لدى عينة من الطالبات ادلتفوقات دراسياً و العادايت يف‬
‫ادلرحلة الثانوية مبدينة مكة ادلكرمة"‪( .‬رسالة ماجستَت غَت منشورة)‪ .‬مكة اظتكرمة‪ :‬جامعة أم القرى‪.‬‬
‫‪ .02‬الياس‪ ،‬فوزي (‪ .)8330‬ادلكوانت النفسية للتفوق الدراسي‪ ،‬يف الدافعية واالجناز‪ ،‬اصتزء الثاين‪ .‬القاىرة‪ :‬مكتبة االؾتلو اظتصرية‪.‬‬
‫‪18‬‬
‫ أون بدر ٌاصر الدويمة‬.‫د‬ ‫العالقة بني الثقة بالٍفص وكن وَ الشموك العدواٌي والتحصين الدراسي لدى طمبة املرحمة الثاٌوية يف ضوء وشروع تعزيز الثقة بالٍفص بدولة الكويت‬
:‫ ادلراجع األجنبية‬:‫اثنيا‬
1. Bandura, A. (1982). Self-efficacy mechanism in human agency, American
Psychologist, 37(2), 122-147.
2. Chamundeswari, S. & Vaidharani, S. (2006) General mental alertness and
intelligence in relation to academic achievement of students at the secondary level.
Journal of Educational Research and Extension 43(2), 32-46.
3. Colom, R. & Flores-Mendoza, E. (2007) Intelligence Predicts Scholastic
Achievement Irrespective of SES Factors: Evidence from Brazil, Intelligence, 35(3),
243-251.
4. Deary, J. & Strand, S. & Smith, P. & Fernandes, C. (2007) Intelligence and
Educational Achievement. Intelligence, 35(1), 13-21.
5. Diseth, A. (2002). The Relationship between Intelligence, Approaches to
Learning and Academic Achievement. Scandinavian Journal of Educational
Research, 46(2), 219-30.
6. Gergen, K. J., & Gergen, M. M. (1986). Social psychology (2nd ed.). New
York: Springer-Verlag.
7. Grosser, G. & Spafford C. (1995). Psychology Dictionary. New York,
McGraw – Hill.
8. Panigrahi, M.N. (2005) Academic achievement in relation to intelligence and
socio-economic status. Edutracks 5(2), 26-27.
9. Schaefer, A. & McDermott, A. (1999). Learning Behavior and Intelligence as
Explanations for Children's Scholastic Achievement. Journal of School Psychology,
37(3), 299-313.
10. Stoel, R. D., Peetsma, T. T. D. & Roeleveld, J. (2003) Relations between the
development of school investment, self-confidence, and language achievement in
elementary education: a multivariate latent growth curve approach. Learning and
Individual Differences 13, 313-333.
11. Watkins, W. & Lei, P. & Canivez, L. (2007). Psychometric Intelligence and
Achievement: A Cross-Lagged Panel Analysis. Intelligence, 35(1), 59-68.
12. Ziegler, A. & Heller A. (2000). Conditions For Self-Confidence Among Boys
And Girls Achieving Highly in Chemistry. Journal of Advanced Academics,11(3) 144-
151.
ً5172 ‫ ٌوفىرب‬- ‫هـ‬7341 ً‫) الـىحر‬52(‫العدد‬ ‫جممة جاوعة املمك خالد لمعموً الرتبوية‬
19
‫‪21‬‬
‫امحد بو حييى اجلبيلي‬ ‫الفروق يف التفلري االستداللي يف ضوء اجلهس واملستوى الدراسي والتخصص لدى طلبة كلية العلوم جبامعة امللم خالد بأبها‬
‫الفروق يف التفلري االستداللي‬

‫يف ضوء اجلنس واملستوى الدراسي والتخصص‬
‫لدى طلبة كلية العلوم جبامعة امللم خالد بأبها‬
‫د‪ .‬أمحد بن حيىي اجلبيلي‬

‫األستاذ ادلشارك بقسم علم النفس بكلية العلوم االجتماعية‬
‫يف جامعة االمام دمحم بن سعود اإلسالمية‬
‫العدد(‪ )52‬الـمحرم ‪7341‬هـ ‪ -‬نوفمرب ‪5172‬م‬ ‫جملة جامعة امللم خالد للعلوم الرتبوية‬
‫‪13‬‬
‫ادللص‬
‫ىدفت الدراسة احلالية إىل تعرف الفروق يف التفكَت االستداليل لدى عينة من طلبة كلية العلوم جبامعة ادللك خالد أبهبا حسب متغَتات اجلنس وادلستوى‬
،‫) فقرة من نوع االختيار من متعدد‬42( ‫ وتكون االختبار من‬،) Lawson( ‫الدراسي والتخصص حيث مت استخدام اختبار مقياس االستدالل العلمي لالوسون‬
‫ حبيث كان من كل سنة دراسية وكل‬،‫) طالبة‬294( ‫) طالباً و‬294( ‫ طالباً وطالبة من كلية العلوم جبامعة ادللك خالد أبهبا منهم‬482 ‫وتكونت عينة الدراسة من‬
‫ وعند‬،‫ ) وأظهر عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بُت الطالب والطالبات يف التفكَت االستداليل‬t-test) ‫ واستخدم اختبار ت‬،،‫) طالباً وطالبة‬99( ‫ختصص‬
‫ بينت النتائج أنو توجد فروق ذات داللة إحصائية يف التفكَت االستداليل بُت السنوات الدراسية‬One Way of ANOVA ‫استخدام حتليل التباين األحادي‬
‫ ) للمقارانت البعدية تبُت أن تلك الفروق تعود إىل الفروق الدالة‬TUKEY( ‫ وعند استخدام األسلوب اإلحصائي توكي‬،)‫ الرابعة‬،‫ الثالثة‬،‫ الثانية‬،‫ادلختلفة (األوىل‬
‫ و بُت السنة الدراسية الثانية مقارنة مع الثالثة والرابعة لصاحل السنة‬،‫إحصائيًّا بُت السنة الدراسية األوىل وكل من السنة الثالثة والرابعة لصاحل السنة الثالثة والسنة الرابعة‬
‫ كما بينت النتائج ابستخدام حتليل التباين األحادي أنو توجد فروق بُت طلبة كلية‬.‫ وبُت السنة الدراسية الثالثة والرابعة لصاحل الرابعة‬،‫الثالث ة والسنة الرابعة على الًتتيب‬
‫ وعلوم‬،‫ ورايضيات‬،‫ وكيمياء‬،‫العلوم جبامعة ادللك خالد على اختبار التفكَت االستداليل حسب التخصص؛ وتبُت حسب توكي أن التباين بُت التخصصات (فيزايء‬
Three Way of ANOVA ‫ واستخدم حتليل التباين الثالثي‬.‫حياة) تعود فقط إىل الفروق الدالة إحصائيًّا بُت الرايضيات وعلوم احلياة لصاحل الرايضيات‬
‫ واجلنس وادلستوى الدراسي‬،‫ والتخصص وادلستوى الدراسي‬،‫ والتخصص‬،‫ واجلنس‬،‫ اجلنس وادلستوى الدراسي‬:‫الذي أظهر عدم وجود أثر للتفاعل بُت كل من‬
.‫ وارتباطها بعدد من ادلتغَتات األخرى‬،‫ وقد اقًتحت الدراسة إجراء مزيد من البحوث والدراسات حول التفكَت االستداليل يف اجلامعات السعودية‬،‫والتخصص‬
‫ طلبة كلية العلوم‬،‫ جامعة ادللك خالد‬،‫ اجلامعات السعودية‬،‫ االستنتاج‬،‫ االستقراء‬،‫ التفكَت االستداليل‬،‫ التفكَت‬:‫الكلمات ادلفتاحية‬
Differences in Deductive Reasoning among students of the College of Science at King Khalid University
in Abha according to Gender, Academic level, and Specialization
Abstract
The present study aimed to identify the differences in deductive reasoning among a sample of students
from the College of Science at king Khalid University, according to the variables of gender, academic
level and specialization. The Lawson scale for scientific reasoning test was used, which consists of (24)
items of multiple choice, administered to the study sample which consisted of 384 students from the
College of Science at King Khalid University in Abha. The sample was comprised of (192) male students
and (192) female students, with (96) students in the sample drawn from each academic level year and
specialty. The results showed that there were no statistically significant differences between male and
female students in deductive reasoning. The results showed also that there were significant differences in
deductive reasoning between the different academic levels (first, second, third, fourth). A Tukey statistical
follow-up test was used, showing that these differences could be ascribed to the statistically differences
among the first of the academic level year and each of the third and the fourth year in favor of the third
year and fourth year. Fourth year students scored higher than the first year students, while second, third,
and fourth year students had scored higher than the first and second year students; yet, there were no
statistically significant differences between the first and second study level. The results also showed that
there were differences in deductive reasoning scores of the students that could be attributed to
specialization; the Tukey statistical follow-up test showed that the differences attributable to
specialization (Physics, Chemistry, Mathematics, Biology) could only be detected between Mathematics
and Biology in favor of mathematics. The results also showed that there was no interaction between these
variables. The study proposed further research and studies on deductive reasoning in Saudi universities as
related to a number of other variables not investigated in the present study.
Key words: thinking, deductive reasoning, induction, inference, Saudi Arabian universities,
King Khalid University, students of the College of Science
‫م‬5172 ‫ نوفمرب‬- ‫هـ‬7341 ‫) الـمحرم‬52(‫العدد‬ ‫جملة جامعة امللم خالد للعلوم الرتبوية‬
13
‫مقدمة ‪:‬‬
‫تعد مهارات التفكَت من أبرز األىداف اليت تسعى ادلؤسسات الًتبوية لتحقيقها‪ ،‬لذا فهي تسخر كل طاقاهتا ليصبح الطلبة‬
‫ادلنتسبون إليها قادرين على التعامل الواعي مع ظروف احلياة ادلتغَتة اليت حتيط هبم‪ .‬ومع ادلشكالت ادلتجددة اليت ديكن أن تواجههم يف‬
‫حياهتم العملية واالجتماعية‪.‬‬
‫ويتفق العديد من الباحثُت على أن التفكَت من األىداف الرئيسة يف الًتبية والتعليم بشكل عام‪ ،‬والتعليم اجلامعي بشكل خاص‪،‬‬
‫حيث إن الطرق التقليدية اليت تركز على حفظ ادلادة الدراسية واسًتجاعها فقط ال تؤدي ابلضرورة إىل حتسُت مهارات التفكَت لديهم‪ ،‬كما‬
‫أن زلاولة الطالب الوصول إىل استنتاج ما بناءً على أسباب منطقية ىي ادلدخل إىل إاثرة تفكَت الطلبة وحفزىم على االستدالل واالستفادة‬
‫منها يف معاجلة ادلواقف اليت تعًتضهم‪ ،‬وتشكل مشكالت أمام تقدمهم وقدرهتم على إدراك العالقات والوصول إىل االستنتاجات (عمايرة‪،‬‬
‫‪.)4002‬‬
‫والتفكَت االستداليل ىو أحد أنواع التفكَت اذلادف الذي يسعى الفرد من خاللو إىل الوصول إىل حل أو نتيجة أو حقيقة معينة‪،‬‬
‫وذلك حيتاج إىل قدر من ادلعلومات بغرض احلصول على حلول منطقية‪ ،‬وىذه ادلعلومات والقدرة ديكن ان نسميها مؤشرات أو قضااي‪ ،‬ومن‬
‫خالل العمليات والقدرة على التحليل والًتكيب وإجياد عالقات بُت ىذه القضااي نستطيع أن نصل إىل نتيجة أو حل معُت وابستخدام‬
‫ادلنطق وأليمهية التحليل ادلنطقي‪.‬‬
‫وتربز أيمهية ىذا النوع من التفكَت كونو يعد ضرورة من الضرورات اليت تقوم عليها أنواع التفكَت األخرى‪ ،‬ويكاد يتفق كثَت من العلماء‬
‫والباحثُت على أن التفكَت االستداليل ىو العنصر ادلشًتك بُت كل أنواع التفكَت األخرى‪ ،‬كالتفكَت العلمي والتفكَت التأملي والتفكَت الناقد‬
‫وأسلوب حل ادلشكالت (رزوقي؛ وعبد الكرمي‪.)24 ،4022 ،‬‬
‫ينظر الكثَت من ادلربُت إىل التفكَت االستداليل على أ نو صورة من صور التعلم تتضمن اختبار اخلربة وإدراك العالقات‪ ،‬ويذكر‬
‫)‪ (Gates‬أبن التفكَت االستداليل ىو عملية من خصائصها الفهم واالستبصار‪ .‬فهو تفكَت منظم تراعى فيو القوانُت والقواعد العلمية اليت‬
‫عن طريقها يتوصل الفرد إىل معرفة حقائق رلهولة من حقائق أو مؤشرات معلومة شلا دتثل شيئاً جديداً لو (رزوقي؛ وعبد الكرمي‪،4022 ،‬‬
‫‪.)40‬‬
‫ولقد استحوذ موضوع القدرة االستداللية لدى الطلبة وانتقاذلم من مستوى استداليل إىل مستوى استداليل أكثر تطوراً على اىتمام‬
‫الًتبويُت‪ ،‬وسعوا إىل دراسة العوامل واالسًتاتيجيات ادلناسبة اليت تساعد يف تطوير ىذه القدرة‪ ،‬حبيث يصبح الطلبة أكثر قدرة على حل‬
‫مشكالهتم)‪. (Lawson, and Johnson, 2002‬‬
‫ويعرف التفكَت االستداليل أبن و عملية عقلية منطقية تتضمن رلموعة من ادلهارات الفرعية اليت تبدو يف كل نشاط عقلي معريف يتميز‬
‫ابستقراء القاعدة من جزئياهتا‪ ،‬واستنباط اجلزء من الكل؛ حيث يسَت فيو الفرد من حقائق معروفة أو قضااي مسلم بصحتها إىل معرفة‬
‫اجملهول ذىنياً (رزوقي؛ وعبد الكرمي‪ ،‬مرجع سابق‪ .)44 ،‬ويشَت الوسون وويسر )‪ (Lawson & Wesser, 1990‬إىل أن األداء‬
‫على اختبار االستدالل العلمي يعطي قدرة تنبؤيو عالية عن حتصيل الطلبة‪ ،‬ويتطلب تعليماً يشجع الطلبة على التفكَت بعدة خيارات بديلة‬
‫واختبارىا يف سلتلف الظروف واختيار األفضل‪.‬‬
‫ونظراً دلا تتمتع بو مهارات التفكَت االستداليل من أيمهية على ادلستوى االجتماعي والشخصي والتعليمي فقد تناولت العديد من‬
‫الدراسات التفكَت االستداليل‪ ،‬فقد اىتمت كثَت من األحباث والدراسات يف العامل العريب وادلملكة العربية السعودية حتديداً بدراسة تطور‬
‫القدرة على االستدالل العلمي لدى الطلبة وتنمية مهارات التفكَت االستداليل من خالل برامج تدريبية مثل دراسة كل من العاين(‪،)4002‬‬
‫ونصَت (‪ ،)4002‬و العتييب( ‪ ،)4002‬والزىراين( ‪) 4022‬؛ إال أن عدداً قليالً نسبياً من الدراسات العربية ـ على حد علم الباحث ـ‬
‫ُعنيت مبعرفة واقعو لدى الطلبة والفروق بينهم فيو‪ ،‬ونظراً حملدودية تلك الدراسات اليت تناولت الفروق يف التفكَت االستداليل لدى الطلبة‬
‫‪11‬‬
‫اجلامعيُت ابختالف خصائصهم وخاصة يف ادلملكة العربية السعودية‪ ،‬شلا يربر إجراء مثل ىذه الدراسة يف رلتمعنا‪ .‬لذا‪ ،‬صمم الباحث ىذه‬
‫الدراسة هبدف تعرف طبيعة ىذه الفروق بُت الطلبة وفق متغَتات اجلنس وادلستوى الدراسي والتخصص العلمي والتفاعل بينها‪.‬‬
‫وابلتحديد فإن مشكلة الدراسة تتمثل يف األسئلة التالية‪:‬‬
‫‪ .2‬ىل توجد فروق ذات داللة إحصائية يف التفكَت االستداليل تعزى إىل اجلنس؟‬
‫‪ .4‬ىل توجد فروق ذات داللة إحصائية يف التفكَت االستداليل تعزى إىل ادلستوى الدراسي؟‬
‫‪ .4‬ىل توجد فروق ذات داللة إحصائية يف التفكَت االستداليل تعزى إىل التخصص الدراسي؟‬
‫ىل يوجد أثر للتفاعل ذات داللة إحصائية بُت كل من اجلنس وادلستوى الدراسي والتخصص يف التفكَت االستداليل ؟‬ ‫‪.2‬‬
‫تعرف الفروق بُت طلبة جامعة ادللك خالد على مقياس التفكَت االستداليل وفقاً للجنس‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫تعرف الفروق بُت طلبة جامعة ادللك خالد على مقياس التفكَت االستداليل وفقاً التخصص العلمي‪.‬‬ ‫‪-4‬‬
‫تعرف الفروق بُت طلبة جامعة ادللك خالد على مقياس التفكَت االستداليل وفقاً للمستوى الدراسي‪.‬‬ ‫‪-4‬‬
‫تعرف أثر التفاعل بُت كل من اجلنس وادلستوى الدراسي والتخصص يف التفكَت االستداليل‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫أتيت أيمهية ىذه الدراسة كوهنا تتناول دراسة التفكَت االستداليل بوصفو منطاً للتفكَت‪ ،‬وصفة من الصفات األساسية لشخصية الطلبة‬
‫وقدراهتم‪ ،‬حيث يكون الطلبة يف ادلرحلة اجلامعية مبرحلة تشكيل ادلفاىيم اخلاصة هبم‪ ،‬وحتديد مواقفهم من األشياء والقضااي من حوذلم‪،‬‬
‫وأساليبهم يف حل مشكالهتم‪ ،‬لذلك من الضروري إبراز التحدي لتلك ادلواقف من خالل أمناط فكرية حتليلية تعمل على استقالل العمليات‬
‫الفكرية لديهم لتصبح أوسع من رلرد خربات حسية بسيطة‪ ،‬ولتصبح أساليب وطرق علمية وفكرية عميقة متأملة‪ ،‬قائمة على نبذ األحكام‬
‫ادلسبقة واحملافظة على درجة من الشك الطبيعي يف األمور احمليطة ‪.‬‬
‫كما تربز أيمهية الدراسة من خالل ما يلي‪:‬‬
‫‪ ‬أيمل الباحث أن يلفت النظر لالىتمام بتعليم التفكَت االستداليل‪ ،‬وأن يوفر ادلعلومات البحثية يف ىذا اجملال أليمهيتو ويشجع الباحثُت‬
‫لتناول ىذا ادلوضوع القيم‪.‬‬
‫‪ ‬تفيد نتائج ىذه الدراسة الًتبويُت وأساتذة اجلامعات لتوجيو تدريسهم حنو إكساب الطالب مهارات التفكَت االستداليل‪.‬‬
‫تساعد صناع القرار وأساتذة اجلامعات يف إعادة النظر يف ادلناىج اجلامعية‪ ،‬وتطويرىا حبيث تركز على مهارات التفكَت عموماً والتفكَت‬ ‫‪‬‬
‫االستداليل خصوصاً واالبتعاد عن أساليب التعلم التقليدية‪.‬‬
‫ستسهم يف حتقيق األىداف اليت نصت عليها سياسة التعليم يف ادلملكة‪ ،‬وخاصة فيما يتعلق ابالىتمام مبهارات التفكَت عموماً‬ ‫‪‬‬
‫والتفكَت االستداليل خاصة‪.‬‬
‫التفكري االستداليل‪:‬‬
‫يعرف التفكَت االستداليل أبنو قدرة الطلبة على التفكَت بعدة خيارات بديلة واختبارىا والوصول اىل نتائج زلددة تعتمد على‬
‫األدلة واحلقائق ادلناسبة‪.‬‬
‫التعريف اإلجرائي للتفكري االستداليل يف ىذه الدراسة‪:‬‬
‫ىو الدرجة ادلتحصلة على اختبار الوسون للتفكَت االستداليل ادلستخدم يف الدراسة احلالية‪.‬‬
‫ادلستوى الدراسي‪:‬‬
‫مستوى السنة الدراسية لطالب كلية العلوم يف جامعة أهبا (سنة أوىل‪ ،‬اثنية‪ ،‬اثلثة‪ ،‬رابعة) وقت تطبيق الدراسة احلالية‪.‬‬
‫‪13‬‬
‫الدراسي‪ :‬ختصصات الفيزايء والكيمياء والرايضيات وعلوم احلياة يف كلية العلوم جبامعة ادللك خالد أبهبا‪.‬‬ ‫التصص‬
‫اقتصرت ىذه الدراسة على طلبة كلية العلوم يف جامعة أهبا خالل الفصل الدراسي الثاين من العام الدراسي (‪.)4022-4024‬‬
‫العينة‪ :‬اقتصرت الدراسة على طلبة كلية العلوم جبامعة ادللك خالد ‪.‬‬
‫احملددات الزمانية‪ :‬العام الدراسي ‪2242-2242‬ىـ ادلوافق ‪4022- 4024‬م‪.‬‬
‫احملددات ادلكانية‪ :‬جامعة ادللك خالد أبهبا‪.‬‬
‫احملددات ادلوضوعية‪ :‬االقتصار على متغَت التفكَت االستداليل دون غَته من أنواع التفكَت األخرى‪.‬‬
‫اإلطار النظري‪ ،‬والدراسات السابقة‬
‫تعد نظرية بياجيو أكثر النظرايت مشوالً وتكامالً يف النمو العقلي‪ ،‬ومن أىم النظرايت اليت فسرت مراحل التطور العقلي‪ ،‬وقدمت‬
‫إطاراً نظرايً ومنهجياً يف رلال النمو ادلعريف من خالل ادلنهج البنائي التكويٍت ‪Genetic method‬؛ حيث دتكن من صياغة نظرية‬
‫معرفية جتمع بُت تكوين البنية ومنوىا‪ ،‬بُت النمو والتعلم‪ ،‬واليت تعرف ابسم البنائية التكوينية (‪.)Genetic structuralism‬‬
‫وتعد مرحلة ادلراىقة اليت وصفها بياجيو أبهنا بداية مرحلة العمليات اجملردة (العمليات الشكلية) واليت تصبح البٌت ادلعرفية – أو‬
‫ادلخططات ادلعرفية ‪ - Schemata‬انضجة نوعياً؛ إذ يصبح ادلراىق قادراً من الناحية ادلعرفية على تطبيق العمليات ادلنطقية على مجيع‬
‫أصناف ادلشكالت‪ ،‬كما يستطيع تطبيق تفكَته ادلنطقي على مسائل معقدة وعلى مسائل افًتاضية ومسائل تتعلق ابدلستقبل‪ ،‬ويستطيع‬
‫ادلراىق ذو العمليات اجملردة أن يقوم حبل مسألة رايضية ما مستقالً عن زلتواىا؛ حيث يصبح ادلنطق متيسراً للمراىق كأداة للتفكَت؛ ومرحلة‬
‫العمليا ت اجملردة ىي ذروة التطور يف البٌت ادلعرفية؛ وفيها تقوم عمليتا التمثيل وادلواءمة بتعديل البٌت ادلعرفية بشكل مستمر طوال مرحلة‬
‫العمليات اجملردة؛ حيث يندمج كل تغَت يف بنية ما يف البٌت السابقة وحيسنها‪ ،‬وبذلك فان عملية تطور ادلخططات تبدأ عند الوالدة وتبلغ‬
‫الذروة يف ادلراىقة )‪.)Piaget, 1946‬‬
‫و يرى بياجيو (‪ ) Piaget,1978‬أن األفراد ديرون مبراحل النمو مبعدالت متفاوتة‪ ،‬فيما بينهم‪ ،‬لكنها تتم وفق تتابع اثبت‪ ،‬وانقش عملية‬
‫النمو يف إطار النزعة البيولوجية‪ ،‬فهو يرى أن الفرد يتفاعل مع البيئة حىت يتحقق منوه‪ ،‬فالنمو كما يراه بياجيو ليس بسبب النضج الداخلي‬
‫وال ابلتعليم اخلارجي‪ ،‬وإمنا عملية بناء نشطة إذ يبٍت األفراد أنفسهم من خالل أنشطتهم اخلاصة بناءً معرفياً‪ ،‬وقد أشار بياجيو إىل أربعة‬
‫مراحل دير هبا النمو ادلعريف ىي‪ :‬احلس حركية‪ ،‬ما قبل العمليات‪ ،‬والعمليات احملسوسة (ادلادية)‪ ،‬والعمليات الشكلية‪ ،‬ويف مرحلة العمليات‬
‫الشكلية يستطيع الفرد أن يفكر ابنتظام يف إطار العمليات أو األفعال العقلية‪ ،‬ومن أىم مظاىر ىذه ادلرحلة القدرة على التفكَت ادلنظم‬
‫وادلنطقي‪ ،‬وإمكانية التفكَت اجملرد‪ ،‬والتفكَت التأملي يف احلياة االجتماعية استناداً إىل وجهة نظر بياجيو حيث يتمتع الفرد منذ الوالدة‬
‫ابلقدرة على التعلم وعلى التكيف مع البيئة‪ ،‬ويعتقد بياجيو أن النمو ادلعريف ىو زلصلة للتفاعل بُت الفرد وزليطو‪ ،‬فالطفل يبٍت مستوى‬
‫مرتفعاً من ادلعارف بتأثَت رلموعتُت من العوامل‪ :‬القدرات الفطرية وادلعلومات البيئية‪ ،‬ويقوم الطفل بدور نشط يف تطوير النمو وذلك‬
‫بتوجيو ادلعلومات اليت يتلقاىا من احمليط واستخدامها لتعديل البنية العقلية القائمة ‪.‬‬
‫وخلص بياجيو من حبوثو يف رلال البيولوجيا إىل أن مجيع الكائنات احلية ترث نزعتُت أساسيتُت يمها‪ :‬التمثيل‬
‫(‪ ،)Assimilation‬وادلواءمة (‪ )Accommodation‬مع ا لبيئة شلا أدى إىل التكيف‪ .‬نتج عن ىاتُت العمليتُت نزعتُت يمها‪ :‬اخللل‬
‫والتنظيم‪ ،‬شلا أدى إىل التوازان‪ .‬والذي ينبثق م نو كل من التوازن‪ ،‬والالتوازن وإعادة التوازن وتعرف ىذه األخَتة بنظرية التوازن ادلعريف وىو‬
‫جوىر العمليات ادلعرفية العليا‪ .)Piaget,1978( .‬ويرى بياجيو ادلراىقة بداية مرحلة العمليات اجملردة ( ‪Abstract operational‬‬
‫‪ )stage‬وفيها تصبح البٌت ادلعرفية ‪ -‬ادلخططات ‪ -‬انضجة إىل حد ما‪ ،‬ويبدأ فيها تطبيق العمليات ادلنطقية مبستوايهتا احملتملة فيما يسمى‬
‫ابلتجمعات ادلنطقية الستة عشرة‪ (Sixteen binary combinations‬على مجيع أصناف ادلسائل؛ حيث يستطيع تطبيق تفكَته‬
‫‪13‬‬
‫ادلنطقي على مسائل معقدة وعلى مسائل افًتاضية ومسائل تتعلق ابدلستقبل‪ .‬كما يستطيع أن يقوم حبل مسائل رايضية مستقلة عن زلتواىا‪،‬‬
‫إذ يصبح ادلنطق متيسراً للمراىق كأداة للتفكَت )‪.(Piaget, 1946‬‬
‫ويرى بياجيو أن العملي ات الشكلية دتر مبرحلتُت‪ :‬يف األوىل يستخدم ادلراىق التفكَت االستداليل االستنباطي ( ‪Deductive‬‬
‫‪ )reasoning‬يف حل ادلشكالت‪ ،‬أما يف ادلرحلة الثانية فيستخدم التفكَت االستداليل (‪ )Inductive Reasoning‬أي أنو‬
‫يستطيع استنتاج العام من اخلاص‪ ،‬والعلة من ادلعلول‪ ،‬وتعد ادلرحلة الثانية من ادلراحل ادلتطورة والراقية يف النمو ادلعريف (عبد الرحيم‪:2989 ،‬‬
‫‪ .)229‬فطبيعة التفكَت االستداليل تعتمد على تقدمي عنصر جديد خيتلف عن القضااي اليت يبدأ منها االستدالل أي أننا يف االستدالل‬
‫نربط بُت شيئُت مل يكن ظاىر من قبل أن بينهما ارتباطاً أو عالقة ‪K‬وبذلك يدخل االستنتاج كل عنصر جديد‪ ،‬وفيو أييت الفرد حبكم‬
‫جديد غَت معطى أو نتيجة من ادلعلومات) ادلقدمات( ادلعلومة لديو (قطامي‪.)4022،‬‬
‫وقد عرف جروان (‪ )204 ،4002‬التفكَت االستداليل أبنو‪ :‬رلموعة العمليات العقلية ادلستخدمة يف تكوين ادلعتقدات وتقسيمها ويف‬
‫إظهار صحة اإلدعاءات وادلقوالت أو زيفها ‪ ،‬وتتضمن ىذه العمليات العقلية توليد احلجج واالفًتاضات وتقييمها والبحث عن األدلة‬
‫والتوصل إىل النتائج‪.‬‬
‫كما عرفو أبو جادو (‪ )4 ،4000‬أبنو‪ :‬عملية التفكَت اليت تتضمن وضع احلقائق وادلعلومات بطريقة منظمة أو معاجلتها حبيث تؤدي‬
‫إىل استنتاج أو قرارات أو حل مشكلة‪.‬‬
‫كما يعرف برونو التفكَت االستداليل أبنو عملية إدراكية تشمل تقييم احلقائق والفرضيات واالستنتاج ‪K‬للوصول إىل حل للمشكلة‬
‫)‪.(Bruno, 1992‬‬
‫ويعرف الوسون وبييلر )‪ (Lawson& Bealer,1984‬االستدالل أبنو القدرة على التفكَت بعدة خيارات بديلة‪ ،‬واختبارىا‬
‫بظروف سلتلفة‪ ،‬والوصول إىل نتائج معينة تعتمد على األدلة واحلقائق ادلناسبة والقدرة على االستدالل تنمو ابلتدريج‪ ،‬ويصبح األفراد قادرين‬
‫على االستدالل بشرط أن تكون ادلقدمات اليت يستخلصون منها النتائج قليلة‪ ،‬ومألوفة‪ ،‬وأن تكون ادلعاين وادلفاىيم العلمية اليت تعرض‬
‫عليهم مفهومة وواضحة وخالية من التناقضات وادلغالطات ادلنطقية واللفظية‪ ،‬وأن تكون ادلشكالت اليت تعرض عليهم عملية قدر االمكان‪.‬‬
‫وتعد العلوم من ادلواد اليت نظر اليها ادلربون والباحثون كواحدة من أفضل الوسائل اخلاصة بتنمية مهارات التفكَت االستداليل‪ ،‬ومدرس العلوم‬
‫خاصة مطالب إبعطاء أيمهية كبَتة دلا يساعد على تنمية ىذه ادلهارات‪ ،‬مبا يتفق مع أىداف مواد العلوم اليت تنص على إكساب الطلبة‬
‫مهارات التفكَت ‪ ،‬ومنها التفكَت االستداليل (رزوقي؛ وعبد الكرمي‪.)4022،‬‬
‫ويتضمن التفكَت االستداليل اشتقاق نتيجة من قضية تعترب مقدمة‪ ،‬أي االنتقال من القضااي العامة أو البديهيات إىل الوقائع أو‬
‫النتائج‪ ،‬وىو تفكَت ينمو مع العمر‪ ،‬إذ يبدأ يف صورتو األوىل تفكَتاً استداللياً بدائياً أولياً مث يتطور عن طريق اخلربات وادلواقف اليت يتعرض‬
‫ذلا ويتقدم إىل تفكَت استداليل راق (قطامي‪.)920 ،4022،‬‬
‫ويتكون االستدالل من الربىان االستقرائي واالستنباطي؛ حيث إن الربىان االستنباطي يشَت إىل مقدرة الفرد على حتديد مبدأ موجود‬
‫بطريقة منطقية‪ ،‬فيما يشَت الربىان االستقرائي إىل التعميم والتصريح ادلنطقي اعتماداً على مشاىدة حاالت متباينة‪ .‬وتبدو ىذه ادلهارة يف‬
‫كوهنا ضرورية لتفسَت األنشطة اليت تدور بُت أفراد البشر ادلختلفة (أبو جادو ونوفل‪.)4024،200 ،‬‬
‫وديكن توضيح العالقة بُت عملييت االستنباط واالستقراء يف معرض توضيح بنية ادلعلم‪ ،‬إذ أن العالقة االستقرائية عالقة صاعدة‪ :‬من‬
‫التجارب أو اخلربات احملسوسة إىل تكوين عموميات وكليات تتدرج يف مدى جتريدىا‪ ،‬حىت تصل إىل مستوى النظرايت اليت دتثل قمة‬
‫التجريد يف البناء العلمي اذلرمي‪ .‬أما العالقة االستنباطية يف عملية ىابطة من قمة البناء دون ادلتمثل يف عملية التجريد إىل أسفلو‪ .‬ويف ىذا‬
‫االجتاه تستخدم النظرايت العلمية يف تفسَت أشياء أو عمليات أو ظواىر أخرى غَت تلك اليت نتجت عنها (قطامي‪.)920 ،4022 ،‬‬
‫ويتكون التفكَت االستداليل من رلموعة من ادلهارات تتمثل يف‪( :‬رزوقي؛ وعبد الكرمي‪)49 ،4022،‬‬
‫‪ .2‬تعرف احلجج ‪:‬مبعٌت القدرة على التمييز بُت اإلدعاء ادلدعم أبسباب منطقية واإلدعاء ادلرسل‪.‬‬
‫‪13‬‬
‫‪ .4‬حتليل احلجج ‪:‬ويتضمن حتديد اإلدعاء – حتديد األسباب ادلعطاة لتأييد االدعاء– ادلقدمات أو االفًتاضات ادلنطقية ادلذكورة وغَت‬
‫ادلذكورة‪.‬‬
‫‪ .4‬حتديد مدى كفاية األدلة والشواىد اليت قدمها ادلدعى دلا يدعيو من حجج‪ ،‬ومدى مناسبة ىذه األدلة لإلدعاء‪.‬‬
‫‪ .2‬تقييم احلجج‪ ،‬ويعٍت احلكم على ما إذا كانت احلجة مقبولة أو غَت مقبولة‪.‬‬
‫‪ .2‬إنتاج احلجج‪ ،‬فيتضمن ضرورة إنتاج سلسلة مًتابطة من االستدالالت السليمة لتأييد ما ندعيو‪.‬‬
‫فالتفكَت االستداليل يتضمن العديد من ادلهارات ادلعرفية‪ ،‬فهو يتضمن أكثر من رلرد مالحظة الظاىرات‪ ،‬فهو يعٍت الذىاب إىل ما‬
‫وراء معطيات ادلعلومات‪ ،‬وىو بذلك يساعد على تلخيص واإلفادة من ىذه ادلالحظات وتوضيحها للوصول إىل تنبؤات‪.‬‬
‫الدراسات السابقة‪:‬‬
‫ركزت األحباث والدراسات على تطور القدرة على االستدالل العلمي لدى الطلبة وربطو ببعض ادلتغَتات ‪K‬مثل طريقة التدريس وادلادة‬
‫الدراسية والتحصيل والتطور ادلعريف؛ إضافة إىل األمناط التعليمية ادلفضلة لدى الطلبة‪ .‬ففي دراسة لريفكن وىاري ( ‪Rifkin‬‬
‫‪ )&Harry,1996‬اليت ىدفت للكشف عن ادلواد الدراسية اليت تؤثر يف االستدالل العلمي لدى طلبة كلية العلوم اإلنسانية يف كلية‬
‫ريفرسايد االمريكية‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من رلموعتُت األوىل (‪ )824‬طالباً وطالبة والثانية (‪ )292‬طالباً وطالبة‪ .‬وخضعت اجملموعتان‬
‫الختبار قبلي وبعدي يف القدرة على االستدالل‪ ،‬وأظهرت النتائج وجود عالقة ارتباطية بُت عدد ادلواد العلمية اليت يدرسها الطلبة وبُت‬
‫القدرة االستداللية لديهم‪ ،‬وأن دلواد الرايضيات والفيزايء وعلم النفس أثراً يف منو القدرة االستداللية عندىم‪ ،‬كما أن اخلربة االكادديية‬
‫ادلتحصلة من ادلقررات يف السنوات الدراسية االعلى ذلا أثر يف تطور القدرة على التفكَت االستداليل للطلبة‪.‬‬
‫ويف ىذا السياق كذلك‪ ،‬أجرى عطية (‪ ) 2999‬دراسة ىدفت اىل بناء مقياس مقنن للتفكَت االستداليل لتالميذ ادلرحلة االبتدائية‪،‬‬
‫حيث بلغت عينة الدراسة (‪ )228‬طالباً وطالبة من الصفُت اخلامس والسادس االبتدائي يف العراق‪ .‬وأظهرت النتائج عدم وجود فروق ذات‬
‫داللة إحصائية يف درجات طلبة الصفُت اخلامس والسادس االبتدائي‪ .‬وأكدت عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية يف درجات طلبة‬
‫الصفُت تبعا دلتغَت اجلنس لصاحل اإلانث يف كلتا ادلرحلتُت‪.‬‬
‫وتوصلت دراسة عبد اللطيف (‪ )2999‬اليت تناولت عالقة تطور التفكَت الشكلي لدى ادلراىقُت والكبار ببعض ادلتغَتات وفقاً‬
‫لنظرية بياجيو إىل عدم وجود فروق بُت متوسطات درجات االستدالالت ادلنطقية ألفراد عينة الدراسة حسب متغَت النوع (اجلنس)‪ .‬كما‬
‫بينت نتائج الدراسة وجود فروق دالة إحصائياً بُت متوسطات درجات االستدالالت ادلنطقية ألفراد العينة ومتغَت التخصص الدراسي لصاحل‬
‫أفراد التخصص العلمي‪.‬‬
‫وقامت ساىرة مهدي (‪ )2999‬بدراسة ىدفت دلعرفة القدرة على التفكَت ادلنطقي الرايضي لدى طلبة مراحل التعليم العام‪ ،‬وتوصلت‬
‫إىل أن ىناك مستوى عال من القدرة على االستدالل ادلنطقي الرايضي و منطق القضااي والتناسب لدى أفراد عينة الدراسة‪ ،‬كما بينت‬
‫النتائج عدم وجود اثر دلتغَت النوع (اجلنس) يف القدرة على االستدالل ادلنطقي الرايضي‪ .‬كما تبُت وجود أثر للتفاعل بُت ادلرحلة والنوع‬
‫(اجلنس) يف القدرة على االستدالل ادلنطقي الرايضي لألداء الكلي على ادلقياس ماعدا رلال منطق القضااي‪.‬‬
‫وأجرت فاطمة صويلحات دراسة عام ‪ 4000‬م عن فاعلية برانمج تدرييب دلهارة التفكَت االستقرائي للصفوف األوىل يف عمان‪،‬‬
‫وىدفت الدراسة تعرف فاعلية برانمج خاص يف تدريب التالميذ من كال اجلنسُت يف الصفوف األوىل األساسية على التفكَت االستقرائي‪،‬‬
‫وقد تكونت العينة من (‪ )424‬تلميذاً من كال اجلنسُت واختَتوا عشوائياً ووزعوا على ثالث رلموعات جتريبية ورلموعتُت ضابطتُت‪،‬‬
‫استخدمت الباحثة صور معدلة للبيئة األردنية من برانمج ىيلدا اتاب للتفكَت االستقرائي وأعدت اختباراً للقياس البعدي جملموعات البحث‬
‫الثالث والقياس القبلي للمجموعة الضابطة الثانية واستخدمت أربع دروس من كتاب القراءة للصفوف األوىل األساسية‪ ،‬وأظهرت نتائج‬
‫حتليل التباين أن الربانمج لو أثر عند مستوى داللة (‪ )0،02‬لصاحل اجملموعة التجريبية كما أظهر التحليل عدم وجود أثر دلتغَت اجلنس يف‬
‫‪13‬‬
‫اجملموعات ادلقارنة الثالث بينما أ ظهر االختبار التائي للفروق بُت ادلتوسطات عدم وجود فروق بُت القياسُت القبلي والبعدي للمجموعة‬
‫الضابطة الثانية (صويلحات‪) 4000 ،‬‬
‫ويف دراسة لكوون‪ ،‬وآخرين (‪ ،) Kwon, et al.,2000‬تناول الباحثون العالقة بُت التطور ادلعريف والقدرة على االستدالل‬
‫العلمي لدى الطلبة الذكور يف مادة الفيزايء يف ادلرحلة الثانوية‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من (‪ )28‬طالباً‪ ،‬ومت تقسيم العينة اىل رلموعتُت‬
‫جتريبية مت تدريسها مادة الفيزايء ابستخدام التدريبات العملية وضابطة درست الفيزايء ابلطريقة التقليدية‪ ،‬طبق عليهم بعد ذلك اختبار‬
‫القدرة على االستدالل العلمي‪ ،‬وبينت النتائج تفوق طالب اجملموعة التجريبية على طالب اجملموعة الضابطة‪ ،‬كما بينت النتائج أيضاً أن‬
‫النضج ادلعريف وخربات الطالب ادلعملية يف مادة الفيزايء يلعبان دوراً مهماً يف تطوير قدرة الطالب على االستدالل العلمي‪.‬‬
‫وقام العتييب (‪ )4002‬بدراسة ىدفت إىل تعرف فاعلية برانمج مقًتح لتنمية مهارات التفكَت االستداليل لدى عينة من طالب ادلرحلة‬
‫الثانوية مبدينة الرايض‪ ،‬وقد تكونت عينة الدراسة من ‪ 42‬طالباً من طالب الصف األول الثانوي قسموا إىل رلموعتُت جتريبية وضابطة بعد‬
‫أن مت ضبط متغَتات الذكاء‪ ،‬العمر‪ ،‬ادلستوى االقتصادي واالجتماعي ‪.‬وقد قام الباحث بتطبيق اختبار مهارات التفكَت االستداليل من‬
‫إعداد ادلفيت‪ ،‬وبرانمج تنمية مهارات التفكَت االستداليل من إعداد الباحث والذي يتكون من تسع جلسات بواقع جلستُت أسبوعياً مده‬
‫اجللسة الواحدة (‪ )22‬دقيقة طبقت فيو عدد من األساليب التدريبية وىي‪ :‬إدراك العالقات‪ ،‬التعميم‪ ،‬القياس ادلنطقي‪ ،‬ادلماثلة‪ ،‬االستدالل‬
‫السبيب‪ ،‬ادلناقشة‪ ،‬التغذية الراجعة‪ ،‬الواجبات ادلنزلية‪ ،‬وقد قام الباحث ابلتحقق من صدق أدوات الدراسة وثباهتا‪ .‬وللتحقق من نتائج‬
‫الدراسة استخدم الباحث األساليب اإلحصائية الالابرمًتية‪ ،‬وىي اختبار مان وتٍت واختبار ويلكوكسون‪ .‬وقد أظهرت النتائج إمجاال وجود‬
‫فروق دالة إحصائياً بُت اجملموعة التجريبية والضابطة يف مهارات التفكَت االستداليل لصاحل اجملموعة التجريبية‪ ،‬فيما عدا الفرض الثالث‬
‫الذي ينص على وجود فروق ذات دالل إحصائية بُت القياس البعدي والقياس الالحق يف مهارات التفكَت االستداليل لدى اجملموعة‬
‫التجريبية لصاحل القياس الالحق بعد مضى شهر من انتهاء التدريب‪.‬‬
‫أما دراسة القادري (‪ )4004‬اليت ىدفت تعرف عالقة التفكَت ادلنطقي لدى طلبة ادلرحلة اإلعدادية ابجلنس والتخصص‪ ،‬فقد توصلت‬
‫إىل أن طلبة ادلرحلة اإلعدادية يتعاملون مع االستدالالت ادلنطقية بشكل متميز‪ ،‬وقد بينت النتائج أيضاً عدم وجود فروق بُت الذكور‬
‫واإلانث يف ىذا النوع من العمليات العقلية‪.‬‬
‫وأجرت نصَت (‪ )4002‬دراسة ىدفت إىل استقصاء أثر التعليم ابدلنحى االستقصائي والعروض العملية يف االستدالل العلمي‬
‫والتحصيل لدى طالبات الصف التاسع األساسي يف مبحث األحياء يف األردن‪ .‬طبقت على ( ‪ )87‬طالبة‪ ،‬وزعن على ثالث شعب‪،‬‬
‫ودرست الثانية ابلعروض العملية‪ ،‬والثالثة ابلطريقة التقليدية ‪,.‬أظهرت النتائج تفوق الطالبات اللوايت‬‫ُدرست األوىل ابلطريقة االستقصائية‪ُ ،‬‬
‫درسن ابلطريقة االستقصائية أو بطريقة العروض العملية على اللوايت درسن ابلطريقة التقليدية يف القدرة على االستدالل العلمي‪.‬‬
‫وأجرت شن )‪ )schen,2007‬دراسة حبثت فيها تطور مهارات االستدالل العلمي لدى الطلبة ادللتحقُت يف مقرر العلوم احلياتية‪،‬‬
‫وتكونت عينة الدراسة من (‪ ) 290‬طالباً وطالبة‪ ،‬واستخدمت اختبار الوسون لالستدالل العلمي‪ ،‬وبينت النتائج عدم قدرة الطلبة على‬
‫استخدام االستدالل العلمي لتطوير الفرضيات ومهارات ادلناظرة خالل دراستهم دلقرر العلوم احلياتية‪ ،‬وأن الطلبة يعانون من مشكالت يف‬
‫تقدمي احلجج واألدلة أثناء النقاش وادلناظرات‪ ،‬كما بينت النتائج عدم وجود فروق دالة إحصائياً تعزى للتخصص ( العلوم احلياتية وغَتىا)‬
‫يف القدرة على االستدالل العلمي‪.‬‬
‫ويف دراسة للفرجيي (‪ )4009‬عن عالقة احل كم اخللقي ابلتفكَت ادلنطقي لدى ادلراىقُت بينت نتائجها إىل أن االستدالل ادلنطقي‬
‫يتخذ لدى ادلراىقُت ابألعمار (‪ )28 ،29 ،22‬سنة مساراً تطورايً مستمراً‪ ،‬كما بينت النتائج أيضاً عدم أتثر االستدالل ادلنطقي لدى‬
‫ادلراىقُت مبتغَت النوع (اجلنس)‪.‬‬
‫وأجرى الزعيب‪ ،‬وآخرون (‪ )4009‬دراسة ىدفت إىل معرفة قدرة طلبة كلية العلوم يف جامعة احلسُت بن طالل على االستدالل‬
‫العلمي وأتثره ببعض ادلتغَتات‪ .‬ولتحقيق أغراض الدراسة طبق اختبار الوسون لالستدالل العلمي على (‪ )440‬طالبا وطالبة‪.‬و أظهرت‬
‫‪13‬‬
‫نتائج الدراسة أن مستوى القدرة االستداللية لدى الطلبة مقبول تربوايً‪ .‬كما أظهرت النتائج وجود فروق ذات داللة إحصائية يف مستوى‬
‫القدرة االستداللية تعزى إىل متغَتي التخصص؛ ولصاحل ذوي ختصص الرايضيات مقارنة ابلتخصصات األخرى‪ ،‬وادلستوى الدراسي؛‬
‫ولصاحل طلبة السنوات الدراسية األعلى مقارنة ابلسنة الدراسية األقل ‪.‬يف حُت مل تظهر النتائج فرقا ذا داللة إحصائية للتفاعل بُت مجيع‬
‫ادلتغَتات ‪.‬وعلى ضوء النتائج أوصي الباحثون بضرورة أن استخدام أعضاء ىيئة التدريس السًتاتيجيات تدريس حل ادلشكالت ‪.‬وتصميم‬
‫أنشطة تعليمية تعزز مهارات االستدالل العلمي يف تدريس األحياء والكيمياء والفيزايء ‪.‬وأن تويل مؤسسات التعليم العايل اىتماماً بتوفَت‬
‫ادلصادر التعليمية لتشجيع االستدالل العلمي‪.‬‬
‫وقد أجرت وفاء مشحوت (‪ ) 4024‬دراسة ىدفت إىل معرفة أثر اسًتاتيجية الذكاءات ادلتعددة يف حتصيل مادة التاريخ وتنمية‬
‫التفكَت االستداليل لدى طالبات الصف اخلامس االبتدائي األديب وتكونت عينة الدراسة من (‪ )89‬طالبة قسمت كل منها إىل رلموعتُت‬
‫جتريبية درست ابستعمال اسًتاتيجيات الذكاء ادلتعددة‪ ،‬وضابطة درست ابلطريقة التقليدية‪ ،‬ومت تطبيق اختبار التفكَت االستداليل قبل تطبيق‬
‫التجربة وبعدىا‪ .‬وقد أظهرت النتائج وجود فروق ذات داللة إحصائية يف تنمية التفكَت االستداليل والتحصيل لصاحل اجملموعة التجريبية‬
‫ويعزى ذلك لطريقة التدريس‪.‬‬
‫وقد قامت بدرية الزىراين (‪ ) 4022‬بدراسة ىدفت اىل تقصي مدى فاعلية استخدام اسًتاتيجية التعليم مبساعدة احلاسوب متعددة‬
‫الوسائط يف تنمية التحصيل الدراسي‪ ،‬والتفكَت االستداليل‪ ،‬واالجتاه حنو الرايضيات عن طريق صياغة وحديت حتديد األشكال اذلندسية‬
‫ووصفو‪ ،‬وفهم االستدالل ادلكاين من مقرر الرايضيات ادلطور للصف الرابع االبتدائي‪ .‬وقد تكونت عينة الدراسة من (‪ )98‬طالبة من‬
‫طالبات الصف الرابع االبتدائي‪ )248( ،‬مبكة ادلكرمة‪ ،‬وقد مت التدريس ذلن ابستخدام اسًتاتيجية التعليم مبساعدة احلاسوب‪ .‬وقد توصلت‬
‫الدراسة إ ىل عدة نتائج من أيمهها أن الستخدام احلاسوب يف تدريس الرايضيات فاعلية كبَتة ومهمة تربوية يف تنمية التحصيل والتفكَت‬
‫االستداليل‪.‬‬
‫ويالحظ من استعراض الدراسات السابقة أن العديد من الدراسات تناولت التفكَت االستداليل‪ ،‬ولكن معظمها ركز على تطور القدرة‬
‫على االستدالل العلمي لدى الطلبة وتنمية مهارات التفكَت االستداليل من خالل برامج تدريبية‪ ،‬واستخدام اسًتاتيجيات تعليمية لتطوير‬
‫مهارات الطلبة فيو مثل دراسة كل من نصَت (‪ ،)4002‬والعتييب( ‪ ،)4022‬ومشحوت (‪ ،)4024‬والزىراين( ‪ ) 4022‬اليت مت‬
‫استعراضها‪ ،‬إال أن عدداً قليالً من الدراسات العربية عنيت مبعرفة واقعو لدى الطلبة والفروق بينهم فيو مثل دراسة الزعيب‪ ،‬وآخرون(‪4009‬‬
‫( اليت أجريت يف األردن‪ ،‬وابلتايل فإن ىذه الدراسة ختتلف عنها يف العينة واجملتمع واجلامعة بطبيعة احلال‪.‬‬
‫فرضيات الدراسة‪:‬‬
‫‪ -2‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بُت درجات الطالب والطالبات على مقياس التفكَت االستداليل‪.‬‬
‫‪ -4‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بُت درجات الطلبة على مقياس التفكَت االستداليل حسب السنوات الدراسية ‪.‬‬
‫‪ -4‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية على مقياس التفكَت االستداليل بُت درجات الطلبة يف التخصصات ادلختلفة بكلية‬
‫العلوم ‪.‬‬
‫‪ -2‬ال يوجد أثر للتفاعل ذي داللة إحصائية بُت كل من اجلنس وادلستوى الدراسي والتخصص يف التفكَت االستداليل‪.‬‬
‫ادلنهج وإجراءات الدراسة‪:‬‬
‫استخدم يف ىذه الدراسة ادلنهج الوصفي ادلقارن‪ ،‬حيث تركز الدراسات الوصفية ادلقارنة على إجراء ادلقارانت بُت الظواىر‬
‫ادلختلفة الكتشاف العوامل اليت تصاحب حداثً معيناً‪ ،‬وتفسَتىا من أجل فهم تلك الظواىر أو األحداث‪ ،‬والبحث اجلاد عن أسباب‬
‫حدوثها عن طريق إجراء ادلقارانت واكتشاف العوامل اليت تصاحب حداثً معيناً أو ظاىرة معينة (ملحم‪ ،4004،‬ص ‪.)484‬‬
‫‪13‬‬
‫جمتمع الدراسة‪:‬‬
‫كافة طلبة كلية العلوم جبامعة ادللك خالد أبهبا خالل الفصل الدراسي الثاين من العام الدراسي (‪.)4022-4024‬‬
‫عينة الدراسة‪:‬‬
‫العينة االستطالعية‪ :‬وتكونت من ‪ 92‬طالباً وطالبة ‪ 44‬طالباً و‪ 44‬طالبة من نفس التخصصات والسنوات الدراسية‬ ‫‪-2‬‬
‫للعينة الرئيسة‪ ،‬وذلك للتأكد من وضوح التعليمات والفقرات االختبارية وحلساب صدق أداة الدراسة وثباهتا‪.‬‬
‫عينة الدراسة‪ :‬مت اختيار أفراد الدراسة من طلبة كلية العلوم جبامعة ادللك خالد أبهبا بطريقة العينة الطبقية العشوائية‪،‬‬ ‫‪-4‬‬
‫وتكونت عينة الدراسة من ‪ 482‬طالباً وطالبة منهم (‪ )294‬طالباً و (‪ )294‬طالبة‪ ،‬حبيث كان من كل سنة دراسية ‪ 24‬طالب‬
‫و‪ 24‬طالبة‪ ،‬وكل ختصص (‪ )99‬طالباً وطالبة وذلك يف الفصل الدراسي األول من السنة الدراسية ‪2242-2242‬ىـ‪.‬‬
‫واجلدول (‪ )2‬يبُت توزيع أفراد عينة الدراسة حسب اجلنس والتخصص‪.‬‬
‫اجلدول (‪)2‬‬
‫توزيع أفراد عينة الدراسة حسب التخصص واجلنس‬
‫اجملموع‬ ‫العدد‬ ‫اجلنس‬ ‫التصص‬
‫‪28‬‬ ‫طالب‬ ‫الفيزايء‬

‫‪99‬‬
‫‪28‬‬ ‫طالبات‬
‫‪28‬‬ ‫طالب‬ ‫الكيمياء‬
‫‪99‬‬
‫‪28‬‬ ‫طالب‬ ‫الرايضيات‬
‫‪99‬‬
‫‪28‬‬ ‫طالب‬ ‫علوم احلياة‬
‫‪99‬‬
‫‪482‬‬ ‫اجملموع الكلي‬
‫أداة الدراسة‪:‬‬
‫مقياس االستدالل العلمي لالوسون )‪(Lawson‬‬
‫أعد ىذا ادلقياس الوسن )‪ (Lawson‬عام ‪4004‬م وىو من أشهر االختبارات لقياس التفكَت االستداليل‪ ،‬وترمجت الزغل‬
‫(‪ )4009‬أخر نسخة من ادلقياس إىل اللغة العربية‪ ،‬وتكون االختبار من (‪ )42‬فقرة من نوع االختيار من متعدد‪ ،‬ويتبع كل فقرة عدد من‬
‫البدائل تًتاوح بُت ‪ 2-4‬بدائل‪ ،‬واحد فقط منها صحيح ‪ .‬وقد توصلت الزغل إىل دالالت الصدق والثبات من خالل الصدق الظاىري‬
‫(صدق احملكمُت ) حيث عرضت ادلقياس على عدد من احملكمُت الذين أمجعوا على مناسبة ادلقياس دلا يراد قياسو (التفكَت االستداليل)‬
‫وإىل وضوح فقراتو وبدائلو ومناسبتها ‪ ،‬كما أوجدت الزغل معامل الثبات بطريقة اإلعادة‪ ،‬حيث بلغ معامل الثبات (‪ .)0882‬وألغراض‬
‫الدراسة احلالية مت التحقق من الصدق من خالل عرضو على سبعة من احملكمُت من أعضاء ىيئة التدريس يف اجلامعات السعودية من‬
‫ختصص علم النفس والقياس والتقومي وادلناىج واللغة العربية‪ ،‬هبدف التأكد من مدى وضوح الفقرات وبدائلها‪ ،‬ومدى مناسبتها للغرض ادلراد‬
‫‪34‬‬
‫قياسو‪ ،‬ومدى مناسبة الصياغة اللغوية‪ ،‬وقد أمجع احملكمون على مناسبتها دلا يراد قياسو وطلب بعض منهم إجراء بعض التعديالت على‬
‫الفقرات أو البدائل‪ ،‬وقد مت األخذ مبلحوظات احملكمُت‪ ،‬كما مت حساب الصدق الداخلي وذلك حبساب معامل االرتباط بُت فقرات‬
‫ادلقياس والدرجة الكلية عند تطبيقو على عينة استطالعية ‪-‬وىي عينة مكافئة لعينة الدراسة مكونة من ‪ 92‬طالباً وطالبة من طلبة جامعة‬
‫ادللك خالد مبستوايت دراسية سلتلفة من كلية بتخصصاهتا‪،‬و تراوحت قيم معامالت االرتباط بُت الفقرات والدرجة الكلية للمقياس بُت‬
‫‪ 0824‬و ‪ 0824‬وىي ذات داللة احصائية عند ‪ . 0.02 ≤ α‬وقد مت التوصل على دالالت الثبات بطريقتُت‪:‬‬
‫‪ ‬إعادة االختبار ‪ Test re Test‬حيث مت تطبيق ادلقياس على أفراد العينة االستطالعية بفارق زمٍت أسبوعُت من موعد‬
‫التطبيق األول ‪،‬ومت حساب معامل ارتباط بَتسون حيث بلغ معامل الثبات ‪ 0888‬وىو معامل ثبات مرتفع ومناسب ألغراض‬
‫الدراسة‪.‬‬
‫‪ ‬االتساق الداخلي اذ مت حساب معامل الثبات كرونباخ ألفا‪ ،‬وذلك عند تطبيق ادلقياس على العينة االستطالعية‪ ،‬وقد بلغ‬
‫معامل ألفا ‪ 0894‬شلا يشَت إىل أن ادلقياس يتمتع بدرجة ثبات عالية وشلتازة‪.‬‬
‫األساليب اإلحصائية ادلستصدمة يف الدراسة‪:‬‬
‫اختبار (ت) )‪ (T-TEST‬دلعرفة الفروق يف التفكَت االستداليل بُت رلموعيت الطالب والطالبات‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫حتليل التباين ‪ One Way of ANOVA‬دلعرفة الفروق يف التفكَت االستداليل حسب السنوات الدراسية ادلختلفة‬ ‫‪‬‬
‫(األوىل‪ ،‬والثانية‪ ،‬والثالثة‪ ،‬والرابعة) من جهة‪ ،‬وحسب التخصصات (فيزايء‪ ،‬وكيمياء‪ ،‬ورايضيات‪ ،‬وعلوم حياة ) من جهة‬
‫أخرى‪.‬‬
‫حتليل التباين الثالثي ‪ Three Way of ANOVA‬دلعرفة أثر التفاعل يف التفكَت االستداليل حسب اجلنس‪ ،‬والسنوات‬ ‫‪‬‬
‫الدراسية ادلختلفة‪ ،‬وحسب التخصصات‪.‬‬
‫النتائج ومناقشتها‬
‫ىدفت الدراسة احلالية إىل معرفة الفروق يف التفكَت االستداليل حسب متغَتات اجلنس (طالب وطالبات‪ ،‬وادلستوايت الدراسية‬
‫(األوىل‪ ،‬والثانية‪ ،‬والثالثة‪ ،‬والرابعة)‪ ،‬والتخصصات (فيزايء‪ ،‬وكيمياء‪ ،‬ورايضيات‪ ،‬وعلوم حياة) والتفاعل بينها‪.‬‬
‫أوالً‪ :‬الفروق بني الطالب والطالبات على االختبار االستداليل‪:‬‬
‫لإلجابة عن السؤال األول للدراسة وىو‪" :‬ىل توجد فروق بُت درجات طالب وطالبات كلية العلوم جبامعة ادللك خالد أبهبا يف‬
‫التفكَت االستداليل؟" استُخدم اختبار (ت) (‪ )T-test‬دلعرفة ما إذا كانت ىناك فروق دالة إحصائيًّا بُت الطالب والطالبات‪ .‬واجلدول‬
‫(‪ )4‬يبُت ادلتوسطات احلسابية واالحنرافات ادلعيارية للطالب والطالبات يف اختبار التفكَت االستداليل وقيمة (ت) ودالالهتا اإلحصائية‪.‬‬
‫ادلتوسطات احلسابية واالحنرافات ادلعيارية للطالب والطالبات يف اختبار التفكَت االستداليل وقيمة (ت) ودالالهتا اإلحصائية‬
‫مستوى الداللة‬ ‫قيمة (ت)‬ ‫االحنراف ادلعياري‬ ‫ادلتوسط احلسايب‬ ‫العدد‬ ‫اجملموعة‬
‫‪2‚24‬‬ ‫‪24‚22‬‬ ‫‪294‬‬ ‫طالب‬
‫غَت دالة إحصائياً‬ ‫‪‚904‬‬
‫‪2‚22‬‬ ‫‪24‚2‬‬ ‫‪294‬‬ ‫طالبات‬
‫يتبُت من اجلدول (‪ ) 4‬عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بُت الطالب والطالبات يف التفكَت االستداليل؛ حيث بلغت قيمة‬
‫ت = ‪ .‚904‬وىي غَت دالة إحصائياً‪.‬‬
‫ولعل السبب يف عدم وجود فروق دالة احصائياً بُت الطالب والطالبات يعود إىل دتتع الطالب الذكور جبدية مقاربة دلا تتمتع بو الطالبات‬
‫يف الكليات العلمية‪ ،‬وكوهنم يف نفس كلية العلوم وتعرضوا خلربات معرفية متقاربة ومتشاهبة سواء كانت نظرية أو عملية ‪ ،‬خاصة وأن‬
‫‪33‬‬
‫القدرة على االستدالل تتأثر بشكل كبَت مبستوى اخلربة السابقة والتدريب ‪ .‬وتتفق ىذه النتيجة مع ما توصلت إليو كل من دراسة عبد‬
‫اللطيف (‪ ،)2999‬ودراسة مهدي (‪ )2999‬ودراسة القدري (‪ )4004‬ودراسة الفرجيي (‪ )4009‬و دراسة الزعيب‪ ،‬وآخرين(‪،)4009‬‬
‫ودراسة صويلحات (‪.) 4000‬‬
‫اثنياً‪ :‬الفروق بني طلبة كلية العلوم ابجلامعة حبسب ادلستوى الدراسي‪:‬‬
‫لإلجابة عن السؤال الثاين للدراسة وىو‪" :‬ىل توجد فروق بُت طلبة كلية العلوم ابجلامعة حبسب ادلستوى الدراسي؟" استُخدم‬
‫اختبار حتليل التباين األحادي (‪ ) ONE WAY ANOVA‬دلعرفة ما إذا كانت ىناك فروق دالة إحصائيًّا حبسب ادلستوى‬
‫الدراسي‪ .‬ويبُت اجلدول (‪ )4‬التباين األحادي الختبار التفكَت االستداليل حسب ادلستوى الدراسي‪.‬‬
‫حتليل التباين األحادي الختبار التفكَت االستداليل حسب ادلستوى الدراسي‬
‫متوسط مربعات‬ ‫جمموع مربعات‬
‫مستوى الداللة‬ ‫قيمة (ف)‬ ‫درجة احلرية‬ ‫مصدر التباين‬
‫االحنرافات‬ ‫االحنرافات‬
‫‪2499‚902‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4809‚22‬‬ ‫بني اجملموعات‬

‫دال عند‬
‫مستوى‬ ‫‪249‚40‬‬ ‫‪20‚094‬‬ ‫‪480‬‬ ‫‪4844‚92‬‬ ‫داخل اجملموعات‬
‫‪0‚02 ≤ α‬‬
‫‪484‬‬ ‫‪2944‚42‬‬ ‫اجملموع الكلي‬
‫يتبُت من اجلدول (‪ ) 4‬أنو توجد فروق ذات داللة إحصائية يف التفكَت االستداليل بُت السنوات الدراسية ادلختلفة (األوىل‪،‬‬
‫الثانية‪ ،‬الثالثة‪ ،‬الرابعة) حيث بلغت قيمة ف= ‪ 249‚40‬وىي دالة إحصائيًّا عند مستوى ‪0.02 ≤ α‬‬
‫والستكشاف مصادر التباين بُت اجملموعات (السنة الدراسية‪ :‬واألوىل‪ ،‬والثانية‪ ،‬والثالثة‪ ،‬والرابعة) استُخدم األسلوب اإلحصائي‬
‫توكي (‪ )TUKEY‬للمقارانت البعدية‪ ،‬واجلدول (‪ )2‬يوضح مواقع الفروق بُت ىذه اجملموعات‪.‬‬
‫اجلدول ( ‪)4‬‬
‫مصادر التباين بُت رلموعات السنة الدراسية (األوىل‪ ،‬الثانية‪ ،‬الثالثة‪ ،‬الرابعة) وفقاً لإلحصائي توكي (‪ )TUKEY‬للمقارانت البعدية‬
‫اجملموعة‬
‫السنة الدراسية‬ ‫السنة الدراسية‬ ‫السنة الدراسية‬ ‫السنة الدراسية‬ ‫اجملموعة‬
‫الرابعة‬ ‫الثالثة‬ ‫الثانية‬ ‫األوىل‬
‫*‬ ‫*‬ ‫×‬ ‫‪-‬‬ ‫السنة الدراسية األوىل‬
‫*‬ ‫*‬ ‫‪-‬‬ ‫السنة الدراسية الثانية‬
‫*‬ ‫‪-‬‬ ‫السنة الدراسية الثالثة‬
‫‪-‬‬ ‫السنة الدراسية الرابعة‬
‫× غري دالة‬ ‫* دال عند مستوى (‪)...5 ≤ α‬‬
‫ويتبُت من اجلدول ( ‪ )2‬أن التباين بُت السنوات الدراسية ادلختلفة ( األوىل‪ ،‬والثانية‪ ،‬والثالثة‪ ،‬والرابعة) يعود إىل الفروق الدالة‬
‫إحصائيًّا بُت السنة الدراسية األوىل وكل من السنة الثالثة وال رابعة لصاحل السنة الثالثة والسنة الرابعة‪ ،‬و بُت السنة الدراسية الثانية مقارنة مع‬
‫‪33‬‬
‫الثالثة والرابعة لصاحل السنة الثالثة والسنة الرابعة على الًتتيب‪ ،‬وبُت السنة الدراسية الثالثة والرابعة لصاحل الرابعة ؛ أي أن طلبة السنة الدراسية‬
‫الرابعة كانت درجاهتم أعلى من درجات طلبة السنة الدراسية األوىل والثانية والثالثة‪ ،‬وطلبة السنة الدراسية الثالثة كانت درجاهتم أعلى من‬
‫درجات طلبة السنة الدراسية األوىل والثانية ‪ ،‬ومل تكن ىناك فروق دالة إحصائيًّا بُت السنة الدراسية األوىل والثانية‪ .‬ولعل السبب يف ذلك‬
‫يعزى إىل أن القدرة على اال ستدالل تنمو ابلتدريج‪ ،‬ويصبح األفراد قادرون على االستدالل بشرط أن تكون ادلقدمات اليت يستخلصون‬
‫منها النتائج قليلة‪ ،‬ومألوفة‪ ،‬وأن تكون ادلعاين وادلفاىيم العلمية اليت تعرض عليهم مفهومة وواضحة وخالية من التناقضات وادلغالطات‬
‫ادلنطقية واللفظية‪ ،‬وأن تكون ادلشكالت اليت تعرض عليهم عملية قدر االمكان ‪ .‬وتعد العلوم من ادلواد اليت نظر اليها ادلربون والباحثون‬
‫كواحدة من أفضل الوسائل اخلاصة بتنمية مهارات التفكَت االستداليل‪ ،‬ومدرس العلوم خاصة مطالب إبعطاء أيمهية كبَتة دلا يساعد على‬
‫تنمية ىذه ادلهارات مبا يتفق مع أىداف مواد ال علوم اليت تنص على إكساب الطلبة مهارات التفكَت ومنها التفكَت االستداليل (رزوقي‪،‬‬
‫وعبد الكرمي‪ .) 4022،‬كما أن اخلربات السابقة‪ ،‬والنضج ادلعريف‪ ،‬والفكري يؤثرون بشكل كبَت يف تطور القدرة على االستدالل‪ .‬وذلك‬
‫حيدث ابلضرورة مع زايدة السنوات الدراسية واكتساب اخلربات ادلعرفية ادلختلفة ويزداد لديهم النضج الفكري وادلعريف‪ ،‬وتتفق ىذه النتيجة‬
‫مع كل من دراسة (‪ )Rifkin &Harry,1996‬ودراسة (‪ )Kwon,et al.,2000‬ودراسة (الزعيب؛ وآخرون‪،)4009 ،‬وختتلف‬
‫مع دراسة )‪.)schen,2007‬‬
‫اثلثاً‪ :‬الفروق على االختبار االستداليل حسب التصص ‪:‬‬
‫لإلجابة عن ال سؤال الثالث للدراسة وىو‪" :‬ىل توجد فروق بُت طلبة كلية العلوم جبامعة ادللك خالد على اختبار التفكَت‬
‫االستداليل حسب التصص ؟" استُخدم اختبار حتليل التباين األحادي (‪ )ONE WAY ANOVA‬دلعرفة ما إذا كانت ىناك‬
‫فروق دالة إحصائيًّا بُت طلبة كلية العلوم ابجلامعة على اختبار التفكَت االستداليل حسب التصص ‪ .‬واجلدول (‪ )2‬يبُت التباين األحادي‬
‫الختبار التفكَت طلبة كلية العلوم جبامعة ادللك خالد على اختبار التفكَت االستداليل حسب التصص ‪.‬‬
‫اجلدول ( ‪)2‬‬
‫حتليل التباين األحادي الختبار التفكَت طلبة كلية العلوم جبامعة ادللك خالد على اختبار التفكَت االستداليل حسب التصص‬
‫قيمة‬ ‫متوسط مربعات‬
‫مستوى الداللة‬ ‫درجة احلرية‬ ‫جمموع مربعات االحنرافات‬ ‫مصدر التباين‬
‫(ف)‬ ‫االحنرافات‬
‫‪61‚8.6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪185‚417‬‬ ‫بني اجملموعات‬
‫دال عند مستوى‬
‫‪3‚186‬‬ ‫‪19‚4.1‬‬ ‫‪38.‬‬ ‫‪7375‚545‬‬ ‫داخل اجملموعات‬
‫‪...5 ≤ α‬‬
‫‪383‬‬ ‫‪7557‚959‬‬ ‫اجملموع الكلي‬
‫ويتبُت من اجلدول ( ‪ ) 2‬أنو توجد فروق يف بُت طلبة كلية العلوم جبامعة ادللك خالد على اختبار التفكَت االستداليل حسب‬
‫؛ حيث بلغت قيمة ف= ‪ 3‚186‬وىي دالة إحصائيًّا عند ‪.0.02 ≤ α‬‬ ‫التصص‬
‫والستكشاف مصادر التباين بُت الكليات استُخدم األسلوب اإلحصائي (توكي)‪ ،‬وىو أحد أساليب ادلقارانت البعدية‪،‬‬
‫واجلدول (‪ )9‬يوضح مصادر التباين بُت التخصصات (فيزايء‪ ،‬وكيمياء‪ ،‬ورايضيات‪ ،‬وعلوم حياة)‪.‬‬
‫اجلدول (‪) 9‬‬
‫مصادر التباين بُت التخصصات (فيزايء‪ ،‬وكيمياء‪ ،‬ورايضيات‪ ،‬وعلوم حياة) حسب اإلحصائي توكي (‪ )TUKEY‬للمقارانت البعدية‬
‫علوم احلياة‬ ‫الرايضيات‬ ‫كيمياء‬ ‫فيزايء‬
‫×‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫‪-‬‬ ‫فيزايء‬
‫‪31‬‬
‫×‬ ‫×‬ ‫‪-‬‬ ‫كيمياء‬

‫*‬ ‫‪-‬‬ ‫الرايضيات‬
‫‪-‬‬ ‫علوم احلياة‬
‫× غري دالة‬ ‫* دال عند مستوى (‪)...5 ≤ α‬‬
‫يتبُت من اجلدول (‪ )9‬أن التباين بُت بُت التخصصات (فيزايء‪ ،‬وكيمياء‪ ،‬ورايضيات‪ ،‬وعلوم حياة) يعود فقط إىل الفروق الدالة‬
‫إحصائيًّا بُت الرايضيات وعلوم احلياة لصاحل الرايضيات‪.‬‬
‫ولعل السبب يف الفروق بُت الرايضيات وعلوم احلياة يعود إىل طبيعة التخصص الذي يتم فيو تعليم الطالب يف االستدالل‬
‫ادلنطقي والرايضي والربرليات اليت تعتمد بشكل أساس وكبَت على استقراء ادلقدمات بشكل رلرد وبناء احلجج والتفسَتات واألدلة ادلنطقية‬
‫واستخدام الربىان الرايضي للتوصل للنتائج‪ ،‬األمر الذي يعمل على تطوير التفكَت االستداليل لديهم‪ .‬ويتفق العديد من الباحثُت أن الطرق‬
‫التقليدية اليت تركز على حفظ ادلادة الدراسية واسًتجاعها فقط ال تؤدي ابلضرورة إىل حتسُت مهارات التفكَت لديهم _كما ديكن أن‬
‫يستخدم يف تدريس علوم احلياة‪ ،‬وأن زلاولة الطالب الوصول إىل استنتاج ما بناءً على أسباب منطقية ىي ادلدخل إىل إاثرة تفكَت الطلبة‬
‫وحفزىم على االستدالل واالستفادة منها يف معاجلة ادلواقف اليت تعًتضهم وتشكل مشكالت أمام تقدمهم وقدرهتم على إدراك العالقات‬
‫والوصول إىل االستنتاجات (عمايرة‪ .)4002،‬وىذا رمبا ما حيدث يف ختصص الرايضيات بشكل واضح ومتميز مقارنة بعلوم احلياة ‪.‬وتتفق‬
‫ىذه النتيجة مع ما توصلت اليو دراسة الزعيب‪ ،‬وآخرين(‪.)4009‬‬
‫يف التفكري االستداليل‪.‬‬ ‫رابعاً‪ :‬أثر التفاعل بني كل من اجلنس وادلستوى الدراسي والتصص‬
‫لإلجابة عن السؤال الرابع للدراسة وىو ىل ىناك أثر للتفاعل ذات داللة إحصائية بُت كل من اجلنس وادلستوى الدراسي والتخصص يف‬
‫التفكَت االستداليل؟ استخدم حتليل التباين الثالثي ‪ ،Three Way of ANOVA‬واجلدول (‪ )2‬يبُت ذلك‪.‬‬
‫حتليل التباين الثالثي الختبار التفكَت االستداليل حسب اجلنس وادلستوى الدراسي والتخصص والتفاعل بينهم‬
‫متوسط مربعات‬ ‫درجة‬ ‫جمموع مربعات‬
‫مستوى الداللة‬ ‫قيمة (ف)‬ ‫مصدر التباين‬
‫االحنرافات‬ ‫احلرية‬ ‫االحنرافات‬
‫غَت دالة‬ ‫‪4‚8‬‬ ‫‪48‚92‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪48‚92‬‬ ‫اجلنس‬
‫دال عند مستوى‬ ‫ادلستوى الدراسي‬
‫‪249‚49‬‬ ‫‪242‚92‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4292‚94‬‬
‫‪0‚002 ≤ α‬‬ ‫(السنوات الدراسية)‬
‫دال عند مستوى‬
‫‪4‚9‬‬ ‫‪48‚8‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪89‚42‬‬ ‫التخصص‬
‫‪...5 ≤ α‬‬
‫غَت دالة‬ ‫التفاعل بني اجلنس‬
‫‪.‚424‬‬ ‫‪4‚22‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪9‚22‬‬
‫وادلستوى الدراسي‬
‫‪.‚224‬‬ ‫‪2‚29‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪44‚44‬‬
‫والتصص‬
‫غَت دالة‬ ‫‪.‚828‬‬ ‫‪8‚22‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪29‚82‬‬ ‫التفاعل بني التصص‬
‫‪33‬‬
‫وادلستوى الدراسي‬

‫‪.‚92‬‬ ‫‪9‚24‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪22‚42‬‬ ‫وادلستوى الدراسي‬
‫والتصص‬
‫‪20‚092‬‬ ‫‪424‬‬ ‫‪4224‚22‬‬ ‫اخلطأ‬
‫يتبُت من اجلدول (‪ )2‬السابق عدم وجود أثر للتفاعل بُت كل من اجلنس وادلستوى الدراسي‪ ،‬و اجلنس والتخصص‪ ،‬والتخصص‬
‫وادلستوى الدراسي‪ ،‬اجلنس وادلستوى الدراسي والتخصص حيث بلغت قيم ف‪ ).‚92،.‚828،.‚224 ،.‚424 ( :‬على الًتتيب وكلها‬
‫غَت دالة إحصائياً‪ .‬وتتفق ىذه النتيجة مع ما توصلت اليو دراسة الزعيب وآخرون( الزعيب‪ ،‬وآخرين‪.)4009 ،‬‬
‫أما عدم وجود تفاعل بُت اجلنس والتخصص يف التفكَت االستداليل فهذه النتيجة جاءت متفقة مع دراسة (القادري ‪، )4004 ،‬‬
‫وتتعارض مع دراسة (مهدي ‪)2999 ،‬‬
‫االبتعاد عن تدريس ادلواد الدراسية بطريقة احلفظ والتلقُت‪ ،‬والًتكيز على التفكَت االستداليل‪ ،‬وخاصة يف تدريس العلوم‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تدريب الطلبة على احلوار والنقاش وادلناظرات العلمية ‪،‬لتطوير االفًتاضات وتقدمي احلجج والرباىُت وحتسُت ادلهارات الالزمة‬ ‫‪‬‬
‫للقيام بذلك‪.‬‬
‫تشجيع الطلبة على إحياد احللول ادلختلفة للمشكالت اليت تعرض ذلم ‪،‬وعدم التقيد ابحللول التقليدية ‪ ،‬وتعويدىم على حرية‬ ‫‪‬‬
‫التعبَت يف الرأي ‪.‬‬
‫تضمُت ادلناىج الدراسية نشاطات تسهم يف تطوير مهارات التفكَت عامة و االستداليل خاصة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫إجراء مزيد من الدراسات والبحوث يف رلال التفكَت االستداليل يف اجلامعات السعودية‪ ،‬ودراسة عالقتو بعدد من ادلتغَتات‬ ‫‪‬‬
‫كادلستوى االقتصادي واالجتماعي‪ ،‬وخربة ومؤىالت أعضاء ىيئة التدريس‪...‬‬
‫‪33‬‬
‫أبو جادو‪ ،‬صاحل دمحم علي (‪ .)4004‬علم النفس الرتبوي‪ ،‬ط ‪ ،4‬األردن‪ .‬عمان ‪:‬دار ادليسر للنشر والطباعة‪.‬‬
‫أبو جادو‪ ،‬صاحل‪ ،‬ونوفل‪ ،‬دمحم (‪ .)4024‬تعليم التفكري‪ :‬النظرية والتطبيق‪ ،‬الطبعة الرابعة‪ ،‬األردن‪ .‬عمان‪ :‬دار ادلسَتة للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫جروان‪ ،‬فتحي )‪. (2007‬تعليم التفكري ‪:‬مفاىيم وتطبيقات ‪.‬ط ‪،2‬العُت‪ :‬دار الكتاب اجلامعي‪.‬‬
‫حسن‪ ،‬ىناء رجب وعبد‪ ،‬سلوى فائق(‪ .)4024‬تنمية التفكَت االستداليل لدى التالميذ‪ ،‬جملة آداب ادلستنصرية‪ ،‬العدد‪،22:‬ص‪-2‬‬
‫‪.40‬‬
‫رزوقي‪ ،‬رعد وعبدالكرمي‪ ،‬سهى (‪ .)4022‬التفكري وأمناطو‪ ،‬اجلزء األول واجلزء الثاين‪ ،‬االردن‪ .‬عمان‪ :‬دار ادلسَتة للنشر والتوزيع والطباعة‪.‬‬
‫الزعيب‪ ،‬طالل‪ ،‬الشرع‪ ،‬ابراىيم‪ ،‬والسالمات‪ ،‬دمحم خَت (‪ .)4009‬مستوى االستدالل العلمي لدى طلبة كلية العلوم يف جامعة احلسُت بن‬
‫طالل وأتثره مبتغَتات اجلنس‪ ،‬وادلستوى الدراسي‪ ،‬والتخصص‪ .‬جملة جامعة النجاح لألحباث (العلوم اإلنسانية)‪ ،‬اجمللد ‪)4( 44‬ص‬
‫‪.242-202‬‬
‫الزغل‪ ،‬وفاء حسُت (‪ .) 4009‬العالقة بُت التحصيل يف مبحث األحياء والقدرة على االستدالل العلمي يف ضوء األمناط التعلمية ادلفضلة‬
‫لدى طلبة ادلرحلة األساسية العليا يف إربد‪ .‬رسالة دكتوراه غري منشورة‪ ،‬جامعة عمان العربية للدراسات العليا‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫الزىراين‪ ،‬بدرية (‪ .) 4022‬فاعلية استخدام احلاسوب يف تدريس الرايضيات على التحصيل والتفكَت االستداليل واالجتاه حنوىا‪ ،‬رسالة‬
‫دكتوراه غري منشورة‪ ،‬جامعة أم القرى‪ ،‬ادلملكة العربية السعودية‪.‬‬
‫صويلحات‪ ،‬فاطمة علي (‪ .)4000‬فاعلية بران مج تدرييب دلهارة التفكَت االستقرائي لتالميذ الصفوف األوىل يف عمان‪ ،‬رللة العلوم النفسية‪،‬‬
‫العدد (‪ )9‬السنة الثامنة‪.‬‬
‫العاين‪ ،‬وجيهة(‪ .)4002‬تطبيقات تربوية يف العملية الًتبوية للفلسفة البنيوية‪ ،‬جملة رسالة الرتبية‪ ،‬وزارة الًتبية والتعليم‪ ،‬العدد (‪ )2‬مارس‪،‬‬
‫ص ‪.84-29‬‬
‫عبد الرحيم‪ ،‬طلعت حسن (‪ .)2989‬األسس النفسية للنمو اإلنساين‪ ،‬ط‪ ، 4‬الكويت‪ ،‬دار القلم‪.‬‬
‫عبد اللطيف‪ ،‬ىناء رفعت (‪ .)2999‬تطور التفكَت الشكلي لدى ادلراىقُت والكبار وعالقتو ببعض ادلتغَتات وفقاً لنظرية بياجيو‪ ،‬رسالة‬
‫ماجستري غري منشورة‪ ،‬كلية الًتبية جبامعة القاىرة‪ ،‬القاىرة‪ ،‬مصر‪.‬‬
‫العتييب‪ ،‬خالد (‪ .)4002‬فاعلية برانمج مقًتح لتنمية مهارات التفكَت االستداليل لدى عينة من طالب ادلرحلة الثانوية مبدينة الرايض‪.‬‬
‫رسالة ماجستري غري منشورة‪ ،‬قسم علم النفس بكلية الًتبية جبامعة ادللك سعود‪ ،‬الرايض‪ ،‬ادلملكة العربية السعودية‪.‬‬
‫عطية‪ ،‬سعدي (‪ .)2999‬بناء اختبار مقنن للتفكَت االستداليل لتالميذ ادلرحلة االبتدائية رسالة ماجستري غري منشورة‪ ،‬كلية الًتبية جبامعة‬
‫بغداد‪ ،‬بغداد‪ ،‬العراق‪.‬‬
‫عمايرة‪ ،‬عبد الكرمي (‪ .)4002‬أثر دورة التعلم وخرائط ادلفاىيم يف التفكَت التأملي والتحصيل لدى طلبة الصف العاشر يف الًتبية الوطنية‬
‫وادلدنية‪ .‬رسالة دكتوراه غري منشورة‪ ،‬كلية الًتبية‪ ،‬جامعة الَتموك‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫الفرجيي‪ ،‬عبد الكرمي خشن بندر(‪ .)4009‬احلكم اخللقي وعالقتو ابلتفكَت ادلنطقي لدى ادلراىقُت ابألعمار (‪ )28 ،29 ، 22‬سنة‪،‬‬
‫رسالة دكتوراه غري منشورة ‪ ،‬كلية الًتبية ‪ ،‬ابن رشد ‪ ،‬جامعة بغداد‪ ،‬بغداد‪ ،‬العراق‪.‬‬
‫القادري‪ ،‬عبد اللطيف درىم (‪ .) 4004‬التفكَت ادلنطقي لدى طلبة ادلرحلة اإلعدادية وعالقتو جبنسهم وختصصهم‪ ،‬رسالة ماجستري غري‬
‫منشورة ‪ ،‬كلية الًتبية ابن رشد ‪ ،‬جامعة بغداد ‪ .‬بغداد‪ ،‬العراق‪.‬‬
‫قطامي‪ ،‬يوسف (‪ .)4022‬ادلرجع يف تعليم التفكري‪ ،‬ط ‪ ،2‬االردن‪ .‬عمان‪ ،‬دار ادلسَتة للنشر والتوزيع والطباعة‪.‬‬
‫قطامي‪ ،‬يوسف (‪ .)4022‬ادلرجع يف تعليم التفكري‪ ،‬ط ‪ ،2‬االردن‪ .‬عمان‪ ،‬دار ادلسَتة للنشر والتوزيع والطباعة‪.‬‬
‫‪33‬‬
‫مشحوت‪ ،‬وفاء (‪ .) 4024‬أثر اسًتاتيجيات الذكاءات ادلتعددة يف حتصيل مادة التاريخ وتنمية التفكَت االستداليل لدى طالبات الصف‬
‫اخلامس األديب‪ ،‬جملة األستاذ‪ ،‬العدد ‪ ،402‬اجمللد األول ص‪802-229‬‬
‫معاش‪ ،‬مرتضى )‪. (2004‬مالحظات منهجية الستكشاف آفات التفكَت ‪.‬الشبكة العادلية للمعلومات االنًتنت‪:‬‬
‫‪http://www.annabaa.org/nba38/molahazat‬‬
‫ملحم‪ ،‬سامي دمحم(‪4004‬م)‪ .‬مناىج البحث يف الرتبية وعلم النفس‪ ،‬ط‪ ،4‬األردن‪ .‬عمان ‪:‬دار ادليسر للنشر والطباعة‪.‬‬
‫مهدي‪ ،‬ساىرة عبد الرزاق (‪ .)2999‬القدرة على التفكَت ادلنطقي الرايضي لدى طلبة مراحل التعليم العام‪ ،‬رسالة ماجستري غري منشورة ‪،‬‬
‫كلية الًتبية ابن اذليثم ‪ ،‬جامعة بغداد‪ .‬بغداد‪ ،‬العراق‪.‬‬
‫نصَت‪ ،‬سهام صاحل حسن (‪. (4002‬أثر التعلم ابدلنحى االستقصائي والعروض العملية يف االستدالل العلمي والتحصيل لدى طالبات‬
‫الصف التاسع األساسي يف مبحث األحياء‪ ،‬رسالة دكتوراه غري منشورة‪ ،‬جامعة عمان العربية للدراسات العليا‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫ادلراجع األجنبية‬
‫‪Bruno, E. J, (1992(. The Family Encyclopedia of child Psychology and‬‬
‫‪Development. New York. John Wiley & Sons, Inc.‬‬
‫‪Kwon, Y. J. Lawson, A. E. Chung, W. H. & Kim, Y. S. (2000)."Effective in‬‬
‫‪Development of Proportional Reasoning Skills of Physical Experience and Cognitive‬‬
‫‪Abilities Associated with Prefrontal Lab Activity". Journal of Research in Science‬‬
‫‪Teaching,(37). 1171-1182.‬‬
‫‪Lawson, A. E. & Bealer, J. M. (1984). "The Acquisition of Basic Quantitative‬‬
‫‪Reasoning Skills During Adolescence: Learning or Development?". Journal of‬‬
‫‪Research in Science Teaching. (21). 417- 424‬‬
‫‪Lawson, A. E. & Johnson, M. (2002) "The Validity of Kolb Learning Styles and New‬‬
‫‪piagetion Development Levels in Collage Biology". Journal of Research in Science‬‬
‫‪Teaching. (27). 79- 90.‬‬
‫‪Lawson, A. E. & Wesser, J. (1990). "The Rejection of Non Scientific Beliefs About‬‬
‫‪Life: effects of Instruction and Reasoning Skills". Journal of Research in Science‬‬
‫‪Teaching. (27). 589- 606.‬‬
‫‪Piaget, J. (1946). The child conception of number. London: Routledge.‬‬
‫‪Piaget, J. (1978). Equilibration of cognitive structures. Chicago: Chicago University‬‬
‫‪Press. Originally published in 1975.‬‬
‫‪Rifkin, T. & Harry, J. (1996). "Science- Reasoning Ability of Community‬‬
‫‪College Students", ERIC. NO: ED 393505‬‬
‫‪Schen, M. (2007). "Scientific reasoning skills development in the introductory biology‬‬
‫‪courses for undergraduates". Unpublished dissertation abstract international ( DAI),‬‬
‫‪AAT 3275263, Ohio state University.‬‬
‫‪33‬‬
‫‪33‬‬
‫د‪ .‬أمحد مجعة أمحد إبراهيم‬ ‫برنامج مقرتح يف ضوء مههج ال هقد التلاملي لتهمية مهارات الهقد األدبي والتفلري ما وراء املعريف لدى طالب الصف الثالث الثانوي‬
‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫برنامج مقرتح يف ضوء منهج النقد التكاملي لتنمية‬

‫مهارات النقد األدبي والتفكري ما وراء املعريف‬
‫لدى طالب الصف الثالث الثانوي‬
‫إعداد‬
‫دكتور‪ /‬أمحد مجعة أمحد إبراهيم‬
‫أستاذ املهاهج وطرق تدريس اللغة العربية املساعد‬
‫بللية الرتبية بتفهها األشراف ‪ -‬جامعة األزهر‬
‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ‪94‬‬
‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫امللخص‬
‫استهدف ىذا البحث تنمية مهارات النقد األديب والتفكَت ما وراء اؼبعرفة لدى طالب الصف الثالث الثانوي من خالل‬
‫برانمج مقًتح ُب ضوء منهج النقد التكاملي‪ .‬ولتحقيق ذلك أعد الباحث اختبار مهارات النقد األديب‪ ،‬ومقياس التفكَت‬
‫ما وراء اؼبعرُب‪ ،‬كما أعد برانؾباً ُب ضوء منهج النقد التكاملي‪ .‬وقد استخدم اؼبنهج التجرييب حيث تكونت العينة‬
‫من(‪ )45‬طالباً قسمت إيل ؾبموعتُت ضابطة درست ابلطريقة التقليدية‪ ،‬وذبريبية درست من خالل الربانمج‪ .‬وأسفرت‬
‫النتائج عن وجود فروق دالة إحصائياً عند مستوى(‪ ),0,0‬بُت متوسطات درجات اجملموعتُت ُب التطبيق البعدي الختبار‬
‫النقد األديب ومقياس التفكَت ما وراء اؼبعرُب لصاحل التجريبية‪ .‬وُب ضوء النتائج قدم الباحث بعض التوصيات واؼبقًتحات‪.‬‬
‫الكلمات الدالة‪ :‬النقد األديب‪ -‬ما وراء اؼبعرُب‪.‬‬
‫‪Abstract‬‬
‫‪This research aimed at developing the literary criticism skills and the‬‬
‫‪metacognitive thinking through a suggested program in the light of criticism‬‬
‫‪.integrative approach‬‬
‫‪To achieve this aim the researcher prepared a literary criticism test and a‬‬
‫‪metacognitive thinking test. Also he prepared a program in the light of‬‬
‫‪criticism integrative approach. The experimental approach is used. The‬‬
‫‪study sample consisted of 34 students were divided into two groups. A‬‬
‫‪control studied the traditional way and an experimental studied through the‬‬
‫‪program.‬‬
‫‪The results revealed the presence of statistically significant differences‬‬
‫‪between the mean scores of the two groups in post application of literary‬‬
‫‪criticism test and the scale of meta cognitive thinking in the favor of the‬‬
‫‪experimental. In the light of the results the researcher presented some‬‬
‫‪.recommendations and suggestions‬‬
‫‪Keywords: literary criticism-metacognitive.‬‬
‫مقدمة البحث‪:‬‬
‫يعد النقد األديب ُب العصر اغبديث أحد العلوم اللغوية اليت احتل مكان الصدارة بينها‪ ،‬وذلك لتطوره عرب العصور‬
‫اؼبتالحقة من القدًن إيل اغبديث؛ فلقد ابت نوعاً مستقالً من اؼبعرفة قائماً علي مناىج نقدية وأسس وقواعد انبعة من طبيعة‬
‫العلوم اإلنسانية اؼبختلفة أسهمت ُب تقوًن األدب وتقدمو‪.‬‬
‫والنقد األديب نشاط عقلي ثقاُب إبداعي‪ ،‬وسيلتو التعبَتية اللغة‪ ،‬ومادتو اليت يعمل عليها ىي اإلبداع األديب‪ ،‬وعماده‬
‫الثقافة والقيم واؼبفهومات الفنية واعبمالية‪ ،‬فهو يتناول اإلبداع األديب ابلدراسة والتحليل؛ فقد يتناول عمالً أو ؾبموعة أعمال‪،‬‬
‫وقد يتناول ظاىرة‪ ،‬أو نوعاً أدبياً(ؿببك‪.)3,04 ،‬‬
‫إن النقد عملية وصفية تبدأ بعد عملية اإلبداع مباشرة‪ ،‬وتستهدف قراءة األثر األديب ومقاربتو قصد تبيان مواطن‬
‫اعبودة والرداءة‪ .‬ويسمى الذي ديارس وظيفة مدارسة اإلبداع وؿباكمتو الناقد؛ ألنو يكشف ما ىو صحيح وأصيل ُب النص‬
‫األديب ودييزه عما ىو زائف ومصطنع(ضبداوي‪ .) 3,,9 ،‬وىذا يعٌت أن وظيفة النقد ليست ىينة‪ ،‬وليس َب مقدور كل شخص‬
‫أن يضلع دبهامو‪ ،‬أو أن يتصدى لتقوًن األدب وإبداء رأى فيو‪ ،‬ألن الناقد ىو الشخص الوحيد الذى ديكنو أن يقوم العمل‬
‫األدىب فنياً و موضوعياً(إبراىيم‪.)0::9 ،‬‬
‫وللنقد أمهية كبَتة ألنو يوجو دفة اإلبداع ويساعده على النمو واالزدىار والتقدم‪ ،‬ويضيء السبيل للمبدعُت اؼببتدئُت‬
‫والكتاب الكبار‪ .‬كما أن النقد يقوم بوظيفة التقوًن والتقييم ودييز مواطن اعبمال ومواطن القبح‪ ،‬ويفرز اعبودة من الرداءة‪ ،‬والطبع‬
‫من التكلف والتصنيع والتصنع‪ .‬ويعرف النقد أيضا الكتاب واؼببدعُت آبخر نظرايت اإلبداع والنقد ومدارسو وتصوراتو الفلسفية‬
‫والفنية واعبمالية‪ ،‬وجيلي ؽبم طرائق التجديد ويبعدىم عن التقليد‪.‬‬
‫ويشَت (قطب‪ ) 0::,،‬أن وظيفة النقد األديب وغايتو تتلخص ُب تقوًن العمل األديب من الناحية الفنية‪ ،‬وبيان قيمتو‬
‫اؼبوضوعية‪ ،‬وقيمتو التعبَتية والشعورية‪ ،‬وتعيُت مكانو ُب خط سَت األدب‪ ،‬وربديد ما أضافو إيل الًتاث األديب ُب لغتو‪ ،‬وُب العامل‬
‫األديب كلو‪ ،‬وقياس مدي أتثره ابحمليط‪ ،‬وأتثَته فيو‪ ،‬وتصوير ظبات صاحبو وخصائصو الشعورية والتعبَتية‪ ،‬وكشف العوامل‬
‫النفسية اليت اشًتكت ُب تكوينو والعوامل اػبارجية كذلك‪.‬‬
‫كما يري (ؿببك‪ ) 3,04 ،‬أن النقد يكشف عن خصائصو الفنية واعبمالية اليت جعلت منو عمالً ـبتلفاً حيمل صفة‬
‫أدب‪ ،‬وعن القيم واؼبفهومات الفنية واعبمالية السائدة ُب عصره‪ ،‬وحياول االرتقاء هبا‪ ،‬وقد يغَتىا‪ ،‬فيصوغ رؤية جديدة‪ ،‬وحيرص‬
‫على نوع جديد‪ ،‬وقد يثَت مشكلة جديدة؛ فالنقد بذلك نتاج ؾبتمعو ومرحلتو‪ ،‬ولكنو فاعل ُب ؾبتمعو‪ ،‬فهو مؤسسة اجتماعية‪،‬‬
‫وىو قائم على النتاج األديب‪ ،‬ومبٍت عليو‪ ،‬ولكن ىذا ال يعٍت أنو اتبع لو‪ ،‬أو أقل منو أمهية؛ فالنقد واألدب معا نشاط عقلي‬
‫إبداعي ‪ ،‬وُب بعض اغباالت يغَت النقد ُب الذوق والقيم اؼبعايَت‪ ،‬ويقود األدب إيل صنع تغيَت‪.‬‬
‫وإذا كان ظهور النقد األديب مرتبط بظهور اإلبداع‪ ،‬حيث إن وجود أول نص إبداعي صحبو والدة أول انقد‪ ،‬ىو‬
‫صاحب النص نفسو؛ فقد شهد النقد األديب ُب العصر اغبديث تطورات ملحوظة تبعا لتطورات العلوم واستقالليتها‪ ،‬فكان شبرة‬
‫تطور علم التاريخ ظهور اؼبنهج النقدي التارخيي‪ ،‬وكذلك اغبال مع علمي االجتماع والنفس( اغبمود‪.)3,0, ،‬‬
‫كما يري جون‪ ) ) John, 2013‬أن مدارس النقد األديب كثَتة ديكن تصنيفها إيل مدارس تقليدية وتكون ُب بعض‬
‫اؼبعلومات عن الكاتب وعصره‪ ،‬وقليل من التوضيح‪ ،‬ومدارس نقدية حديثة ويتم فيها فصل القصيدة من سياقها التارخيي‬
‫وربليلها بدقة من انحية الصور واؼبعاين‪ ،‬ال سيما تعقيدات اؼبعٌت وبعض تفسَت الكلمات غَت اؼبألوفة‪ ،‬وكذلك نقدىا من انحية‬
‫البالغة واألسلوب والبنيوية‪.‬‬
‫ويبُت (القاعود‪ ) 3,03 ،‬أنو إذا كانت االذباىات النقدية اؼبعاصرة( ما بعد البنيوية) تبدو معنية ابلتخفيف من جفاف‬
‫مناىج "البنيوية والتفكيك" بتجاوز النص إيل قائلو والبيئة وما حوؽبا والسياق التارخيي والنسق اؼبضمر؛ فقد شكلت بذلك إشارة‬
‫مهمة إيل ضرورة‪ ،‬أو أمهية االستفادة من اؼبناىج اؼبتعددة والعلوم اإلنسانية‪ ،‬لتقدًن رؤية متكاملة للنص تضيئو من زوااي ـبتلفة‪.‬‬
‫إن ُب كل منهج من اؼبناىج النقدية اغبديثة جوانب إجيابية وسلبية‪ ،‬والطريقة اؼبثلي ُب التعامل مع ىذه اؼبناىج تتمثل ُب‬
‫عدم االقتصار على منهج واحد ُب مقاربة النصوص األدبية‪ ،‬فالناقد اغبصيف ىو من يستوعب ىذه اؼبناىج ويستثمر اجيابياهتا‬
‫ُب عملو النقدي‪ ،‬وذلك ما يعرف ابؼبنهج اؼبتكامل‪ ،‬أو التكاملي الذي يقوم علي اؼبنهج الفٍت مع االستعانة ابؼبناىج األخرى‬
‫اليت ديكن أن تكشف عن اعبوانب اعبمالية للنص‪ ،‬وتكشف عن العوامل اليت أسهمت ُب تشكيل النص( اغبمود‪.)3,0, ،‬‬
‫ولقد بدأ النقد التكاملي لدينا كبن العرب مبكراً‪ ،‬مع أوائل القرن العشرين‪ ،‬ومن خالل اؼبناىج اليت انتقلت إيل العربية‬
‫آنئذ‪ ،‬وقد طبقها نقادان العرب‪ ،‬وإن مل دينحوىا تسمية النقد التكاملي‪ ،‬ومع أن بعضهم كان يشتهر بًتكيزه علي منهج معُت‪،‬‬
‫فإنو كان يستعُت ابؼبناىج األخرى بطريقة وأخري‪ ،‬فطو حسُت مثال‪ ،‬وىو حيتفي ابلنقد اعبمايل؛ استعان دبعطيات اؼبدرسة‬
‫الفرنسية حول البيئة وصاحب النص والعوامل السياسية واالجتماعية والثقافية‪ ،‬وفعل العقاد الشيء نفسو وىو يقدم دراساتو من‬
‫خالل اؼبنهج النفسي‪ ،‬وكذلك دمحم مندور وىو يقرأ النصوص من خالل اؼبنهج االجتماعي( القاعود‪.)3,03 ،‬‬
‫إن اؼبنهج اؼبتكامل يتعامل مع "العمل األديب" ذاتو‪ ،‬غَت مغفل عالقتو "بنفس" قائلو‪ ،‬وال أتثرات قائلو ابلبيئة‪ .‬ولكنو حيتفظ‬
‫للعمل الفٍت بقيمو الفنية اؼبطلقة‪ .‬غَت مقيدة بدوافع البيئة وحاجاهتا احمللية‪ .‬وحيتفظ لصاحبو بشخصيتو الفردية‪ ،‬غَت ضائعة ُب‬
‫غمار اعبماعة والظروف وحيتفظ للمؤثرات العامة أبثرىا ُب التوجيو والتلوين‪ ،‬ال ُب خلق اؼبوىبة وال ُب طبيعة إحساسها ابغبياة‪.‬‬
‫كما يضيف أن القيمة األساسية ؽبذا اؼبنهج ُب النقد‪ ،‬ىي أنو يتناول العمل األديب من صبيع زواايه‪ ،‬ويتناول صاحبو كذلك‪،‬‬
‫جبانب تناولو للبيئة والتاريخ‪ ،‬وأنو ال يغفل القيم الفنية اػبالصة‪ ،‬وال يغرقها ُب غمار البحوث التارخيية أو الدراسات النفسية‪ ،‬وأنو‬
‫جيعلنا نعيش ُب جو األدب اػبالص دون أن ننسي مع ىذا أنو أحد مظاىر النشاط النفسي‪ ،‬وأحد مظاىر اجملتمع التارخيية إيل‬
‫حد كبَت‪ ،‬أو صغَت‪ .‬وىذا ىو الوصف الصحيح اؼبتكامل للفنون واآلداب( قطب‪.)0::, ،‬‬
‫وألمهية النقد األديب ُب ؾبال تدريس اللغة العربية للطالب يرى ستيفن ‪ ))Steven ,1997‬أن النقد مهم للطالب كقارئُت‬
‫لألدب‪ ،‬حيث إن آراء اآلخرين مفيدة ؽبم ُب تطوير التفسَتات اػباصة هبم عند كتابة مقال أديب‪ .‬كما أن النقد األديب ديكن أن‬
‫يكون متعة جيدة ُب حد ذاتو مثل االستماع واؼبشاركة ُب مناقشة حية بُت الزمالء؛ فمن خالل قراءة الناقد ديكن إضافة بعد‬
‫آخر‪ ،‬أو وجهة نظر لديهم‪.‬‬
‫كما يضيف كل من( سامل‪ ،‬وغنيمي‪ )3,,: ،‬أن االعتناء بدور النقد األديب ُب تفسَت واختيار النصوص‪ ،‬يعد ضرورة ػبلق‬
‫الفكر الناقد لدي الطفل‪ ،‬فال ديكن الوصول ؽبذا البعد اؼبهاراتى لدي الطالب دون الوقوف علي جودة النصوص األدبية ذاهتا‬
‫شعراً ونثراً‪.‬‬
‫وإذا كان الناقد الذي نريده ُب اؼبتعلمُت‪ ،‬ىو الناقد األديب‪ ،‬وىو القارئ اؼبدقق اؼبتذوق الذي يعلل تذوقو‪ ،‬ويربر بكل ما لديو‬
‫من جهد ُب فحص لغة النص نفسو بعيداً عن التعريف ابلشاعر‪ ،‬ومناقشة النص‪ ،‬وغَتىا من األمور التقليدية ُب تدريس‬
‫النصوص األدبية( عصر‪ .)0::4 ،‬فإن أن أىم عائق يواجو اؼبدرس ىو فقر اؼبعرفة النقدية وضحالتها عند التلميذ ُب شقيها‬
‫األكادديي واؼب درسي فبا يضاعف من أعباء اؼبدرس‪ ،‬ويطرح أمامو ربدايت جديدة‪ .‬وؼبا كان اؼبدرس جيهل ىذه العوائق ونتائجها‬
‫ابلنسبة للتالميذ؛ فإن دراستو ستكون غَت فعالة‪ ،‬كما أن تقدم التالميذ سيظل أمراً افًتاضياً‪ .‬ؽبذا؛ فإن مسئولية اؼبدرس وانشغالو‬
‫جيب أن ينصبا علي ربويل ىذه العوائق بعد كشفها إيل أىداف ألن ربديد األىداف والعوائق ىو دبثابة مزاوجة بُت وجهيت نظر(‬
‫بوصحايب‪.)3,,6،‬‬
‫وشبة دراسات سابقة تناولت النقد األديب ُب اؼبرحلة الثانوية‪ ،‬وذلك مثل دراسة(ضبد‪ )0::9 ،‬اليت استهدفت تعرف‬
‫اؼبشكالت اليت تواجو تدريس البالغة والنقد ُب اؼبرحلة الثانوية ابليمن من وجهة نظر اؼبعلمُت واؼبوجهُت‪ ،‬وحجم تلك‬
‫اؼبشكالت ‪ ،‬ومدي أتثَتىا ُب العملية التعليمية‪ .‬ومن أىم النتائج‪ :‬يركز احملتوي علي اعبانب النظري وال حيقق جانب اؼبمارسة‬
‫العملية(‪ - )%78‬صبود قواعد النقد والبالغة وعدم تطورىا(‪-)%70‬عرض احملتوي بطريقة ال تثَت ميول الطالب (‪- )%6:‬‬
‫إتباع أساليب تقليدية ُب تدريس البالغة النقد (‪ .)%80‬وأوصت ابإلفادة من االذباىات اغبديثة ُب التدريس‪ ،‬وذبنب الطرق‬
‫التقليدية‪.‬‬
‫‪ -‬وأجري (اغبمادي‪ ) 3,,3 ،‬دراسة استهدفت دراسة أثر طريقة االكتشاف اؼبوجو ُب تنمية التفكَت الناقد والنقد األديب لدي‬
‫ط لبة الصف الثاين الثانوي ابليمن من خالل تدريس النصوص األدبية‪ .‬ومن أىم النتائج وجود فروق ذات داللة إحصائية بُت‬
‫اجملموعتُت لصاحل اجملموعة التجريبية ُب كل من التفكَت الناقد والنقد األديب‪.‬‬
‫وقدم (عبدالرحيم‪ )3,,3،‬دراسة استهدفت تعرف فاعلية اسًتاتيجية مقًتحة قائمة على منهج النقد التكاملي ُب فهم‬
‫النصوص األدبية وتذوقها لدى طالب الصف األول الثانوي ‪،‬ومن أىم نتائجها وجود فرق دال إحصائياً لصاحل اجملموعة‬
‫التجريبية ُب األداء اللغوي على مقياس فهم النصوص األدبية وتذوقها‪ .‬كما قدم( اؼبخزومي‪ )3,00 ،‬دراسة استهدفت تعرف‬
‫أثر استخد ام اسًتاتيجييت كيلر و ويتلي ُب تنمية مهارات النقد األديب والتفكَت الناقد لدي طلبة الصف األول الثانوي ُب األردن‬
‫وتوصلت إيل جود فروق بُت التدريس ابستخدام اسًتاتيجية كيلر واسًتاتيجية ويتلي كل علي حدة‪ ،‬والتدريس ابلطريقة التقليدية‬
‫لصاحل اسًتاتيجية كيلر و ويتلي‪ ،‬وعدم وجود فروق بُت استخدام االسًتاتيجيتُت‪ .‬بينما استهدفت دراسة ( فرحان‪ ،‬وكرًن؛‬
‫‪ ) 3,03‬ربليل كتاب مادة النقد األديب اغبديث ُب ضوء األىداف التعليمية واؼبقرر علي طالب أقسام اللغة العربية بكليات‬
‫الًتبية ُب اعبامعات العراقية للعام الدراسي(‪ .)3,00-3,0,‬وبينت النتائج أن ما ربقق من األىداف ىدفان فقط مها‪ :‬معرفة‬
‫الطلبة أساسيات النقد األديب‪ ،‬واؼبصطلحات العامة الصحيحة اليت يرجع إليها الناقد ُب نقد النصوص‪ ،‬وتربية التذوق الفٍت‬
‫واعبمايل لدي الطلبة ُب النصوص األدبية حيث ذباوزت نسبتهما اؼبئوية أكثر من(‪ .)%3,‬أما األىداف الثالثة األخر وىي‪:‬‬
‫قدرة الطلبة علي اختيار نصوص من عيون األدب العريب‪ ،‬وتزويد الطلبة ابألساليب الدقيقة والرفيعة لتمكينهم من إنشاء الكالم‬
‫اعبيد‪ ،‬وتنمية قدرة الطلبة علي اؼبوازنة واغبكم الصحيح بُت نتاج األدابء فحصلت علي نسبة أقل من (‪.)%3,‬‬
‫ىذا‪ ،‬ويعد التفكَت ما وراء اؼبعرُب منطاً من أعلي مستوايت التفكَت‪ ،‬حيث يتطلب من الفرد أن ديارس عمليات‬
‫التخطيط واؼبراقبة‪ ،‬والتقوًن لتفكَته بصورة مستمرة‪ ،‬كما يعد شكال من أشكال التفكَت الذاٌب اؼبتطور‪ ،‬والذي يتعلق دبراقبة الفرد‬
‫لذاتو‪ ،‬وكيفية استخدامو لتفكَته‪ .‬أي أنو التفكَت ُب التفكَت(على‪ ،‬العريشى‪ ،‬السيد‪)3,04 ،‬؛ كما يري‬
‫جنيفر‪ ( )Jennifer,1997‬أن مصطلح ما وراء اؼبعرفة غالباً ما يعرف ببساطة التفكَت ُب التفكَت‪ ،‬وأن اسًتاتيجيات ما وراء‬
‫اؼبعرفة ىي عمليات متتابعة تستخدم للسيطرة على أحد األنشطة اؼبعرفية‪ ،‬وضمان أن اؽبدف اؼبعرُب قد ربقق مثل‪ :‬فهم النص‬
‫)‪ .‬فهذه العمليات تساعد تنظيم على التعلم واإلشراف عليو‪ ،‬و تتكون من التخطيط و رصد األنشطة اؼبعرفية (التحكم)‪،‬‬
‫وكذلك التحقق من نتائج تلك األنشطة(التقوًن)‪ .‬كما يشَت (عبيد ‪ )3,,5 ،‬أن مصطلح" ما وراء اؼبعرفة" أتمالت عن اؼبعرفة‪،‬‬
‫أو التفكَت فيما تفكر وكيف تف كر‪ ،‬ويرتبط ىذا اؼبفهوم بثالثة صنوف من السلوك العقلي ىي‪ :‬معرفة الشخص عن عمليات‬
‫فكره الشخصي ومدي دقتو ُب وصف تفكَته‪ ،‬والتحكم الذاٌب ومدى متابعة الشخص ؼبا يقوم بو عند انشغالو بعمل عقلي‪،‬‬
‫ومعتقدات الشخص وحدسياتو الوجدانية فيما يتعلق بفكره عن اجملال الذي يفكر فيو‪ .‬كما إن التفكَت وراء اؼبعرُب‪ ،‬أو فوق‬
‫اؼبعرُب يشمل أنشطة عقلية متنوعة مثل‪ :‬التخطيط‪ ،‬ومراقبة التقدم‪ ،‬وبذل جهود ذىنية لتقوًن طريقة األداء وسرعتو ‪ ،‬وازباذ‬
‫القرارات‪ ،‬واختيار سالمة العمل‪ ،‬وسالمة االسًتاتيجيات وجودهتا اؼبتبعة ُب أدائو‪.‬‬
‫إن من خصائص ما وراء اؼبعرفة وعي الفرد (‪ TUNCER &KAYSI, 2013‬ويرى تونسر وكايسي( من حيث‬
‫تعلمو ابؼبهام واإلقباز ُب الذاكرة‪ ،‬وكذلك وعيو أبسلوب تعلمو إذا كان فعاالً‪ ،‬أو غَت فعال‪ ،‬والتخطيط لنجاح مهمة التعلم‪،‬‬
‫واستخدام اسًتاتيجيات فعالة للتعلم‪ ،‬واإلاتحة للفرد دبراقبة وضعو اغبايل ُب تعلم اؼبعرفة بنجاح‪.‬‬
‫إن التفكَت ُب ما وراء اؼبعرفة ىو ' التفكَت ُب التفكَت وتطوير عملية حل اؼبشاكل و اإلجابة عن األسئلة "‪ ،‬وكذلك ' فحص‬
‫كيف نفكر‪ ،‬كيف نفعل األشياء‪ ،‬كيف نذىب كبو إجياد اغبلول‪ ،‬وربليل النظم واالسًتاتيجيات والتقنيات اليت نستخدمها‬
‫للتفكَت (‪.)Fisher,1998‬‬
‫ولقد ظهر مفهوم التفكَت فوق اؼبعرُب ُب بداية السبعينيات من القرن العشرين‪ ،‬و تطور االىتمام هبذا اؼبفهوم ُب عقد‬
‫الثمانينيات وال يزال يلقى الكثَت من االىتمام نظراً الرتباطو بنظرايت الذكاء والتعلم واسًتاتيجيات حل اؼبشكلة وازباذ القرار‪.‬‬
‫وأجريت دراسات كثَتة ؼبقارنة مستوايت مهارات التفكَت فوق اؼبعرُب لدى العاديُت واؼبوىوبُت واألفراد الذين يعانون من قصور‬
‫عقلي‪ ،‬وأظهرت ىذه الدراسات أن األطفال واألفراد الذين يعانون من قصور عقلي يتصرفون بصورة متكررة وكأهنم غَت واعُت ؼبا‬
‫ينبغي عملو أو اتباعو من اسًتاتيجيات أو أساليب غبل اؼبشكلة‪ ،‬كما أن إداراهتم لسلوكياهتم الذاتية ُب مواجهة متطلبات حل‬
‫اؼبشكلة ليست فعالة كما ىو اغبال لدى العاديُت واؼبوىوبُت (جراون‪.)0::: ،‬‬
‫وؼبا كانت تنمية مهارات التفكَت لدى اؼبتعلمُت من األمور اؼبهمة ُب ىذا العصر الذي نعيش فيو؛ نظرا ؼبا يتميز بو من‬
‫تقدم علمي تكنولوجي‪ ،‬وللثورات اؼبعرفية والعلمية واالتصالية واإلعالمية؛ فإن تنمية التفكَت ذبعل اؼبتعلم أكثر قدرة على‬
‫التكيف‪ ،‬وأسرع تواؤماً مع ىذه التغَتات‪ ،‬وتكسبو القدرة على انتقاء األسلوب اؼبناسب‪ ،‬الذي يتفق مع ثقافتو‪ ،‬وأخالقو‪،‬‬
‫وقيمو‪ ،‬ودينو‪ ،‬وىذا يفرض على العملية التعليمية البحث عن اسًتاتيجيات جديدة تنمي العقلية اؼبفكرة الناقدة لدى‬
‫اؼبتعلمُت(جاد‪.)3,,9 ،‬‬
‫كما يبُت (جروان‪ )0::: ،‬أهنب النسبة ؼبهارات التفكَت فوق اؼبعرفية فقد توصلت الدراسات اليت أجريت منذ بداية‬
‫السبعينيات حول مفهوم عمليات التفكَت فوق اؼبعرفية إىل ربديد عدد من اؼبهارات العليا‪ ،‬اليت تقوم إبدارة نشاطات التفكَت‬
‫وتوجيهها عندما ينشغل الفرد ُب موقف حل اؼبشكلة أو ازباذ القرار‪ .‬وقد صنف ستَتنربج‪)Stern-berg, 1985, 1988‬‬
‫) ىذه اؼبهارات ُب ثالث فئات رئيسة‪ ،‬ىي‪ :‬التخطيط‪ ،‬واؼبراقبة‪ ،‬والتقييم‪ .‬وتضم كل فئة من ىذه الفئات عدداً من اؼبهارات‬
‫الفرعية ديكن تلخيصها فيما أيٌب‪:‬‬
‫التخطيط‪ :‬ربديد ىدف أو اإلحساس بوجود مشكلة وربديد طبعتها‪ -‬اختيار اسًتاتيجية التنفيذ ومهارات ‪-‬ترتيب تسلسل‬
‫العمليات أو اػبطوات‪.‬‬
‫‪-‬ربديد العقبات واألخطاء احملتملة ‪-‬ربديد أساليب مواجهة الصعوابت واألخطاء ‪-‬التنبؤ ابلنتائج اؼبرغوبة أو اؼبتوقعة‪.‬‬
‫اؼبراقبة والتحكم‪ :‬وىي اإلبقاء على اؽبدف ُب بؤرة االىتمام ‪ ،‬اغبفاظ على تسلسل العمليات أو اػبطوات ‪ ،‬معرفة مىت يتحقق‬
‫ىدف فرعي‪ ،‬معرفة مىت جيب االنتقال إىل العملية التالية‪ :‬اختيار العملية اؼبالئمة اليت تتبع ُب السياق ‪ ،‬اكتشاف العقبات‬
‫واألخطاء ‪ ،‬معرفة كيفية التغلب على العقبات والتخلص من األخطاء‪.‬‬
‫التقييم‪ :‬وىي تقييم مدى ربقق اؽبدف ‪-‬اغبكم على دقة النتائج وكفايتها ‪-‬تقييم مدى مالئمة األساليب اليت استخدمت ‪-‬‬
‫تقييم كيفية تناول العقبات واألخطاء ‪-‬تقييم فاعلية اػبطة وتنفيذىا‪.‬‬
‫وشبة دراسات سابقة ىدفت إيل تنمية مهارات ما وراء اؼبعرفة لدي اؼبتعلمُت من خالل ؿبتوي مقررات دراسية ـبتلفة‪ ،‬وذلك‬
‫مثل دراسة (فارس‪ ) 3,,6 ،‬اليت استهدفت استقصاء أثر برانمج تدرييب ُب القراءة الناقدة علي التفكَت فوق اؼبعرُب لدي طلبة‬
‫الصف العاشر مقارنة ابلطريقة التقليدية‪ ،‬وأظهرت نتائج الدراسة عن وجود فروق ذات داللة إحصائية ُب التحصيل بُت‬
‫اجملموعتُت لصاحل اجملموعة التجريبية‪ .‬وقدم دمحم (دراسة‪ )3,,9 ،‬استهدفت تعرف فاعلية االسًتاتيجية اؼبقًتحة ُب تنمية‬
‫مهارات ما وراء اؼبعرفة والتحصيل ُب مادة حساب اؼبثلثات لدى طالب الصف األول الثانوي‪ ،‬وبينت النتائج ارتفاع متوسط‬
‫درجات اجملموعة التجريبية عن اجملموعة الضابطة ُب كل من‪ :‬االختبار التحصيلي ومقياس ما وراء اؼبعرفة‪ .‬كما استهدفت دراسة‬
‫ماجنو )‪،(Magn ، 2010‬معرفة أتثَت ما وراء اؼبعرفة علي التفكَت النقدي حيث طبقت علي( ‪ )35,‬من طالب اعبامعات‬
‫ُب الفلبُت وتوصلت إيل أن ما وراء اؼبعرفة لو أثر ُب تنمية التفكَت النقدي‪ .‬وأظهرت نتائج دراسة (خليل‪ ،‬وحسن‪ ،‬و‬
‫لوندي‪ ) 3,0,‬اليت استهدفت دراسة أثر استخدام إسًتاتيجية دورة تعلم ما وراء اؼبعرفة لتدريس العلوم َب تنمية النمو العقلي‬
‫ومهارات ما وراء اؼبعرفة لدى تالميذ اؼبرحلة اإلعدادية‪ .‬إيل وجود فروق ذات داللة إحصائية ُب التطبيق البعدي الختبار مراحل‬
‫بياجيو للنمو العقلي‪ ،‬ومقياس مهارات ما وراء اؼبعرفة لصاحل اجملموعة التجريبية ‪.‬‬
‫كما سبت دراسة ما وراء اؼبعرفة لدي الطالب من اؼبدرسة االبتدائية إيل اعبامعة وأهنا أنتجت عدداً مهماً من النتائج اؼبثَتة‬
‫لالىتمام)‪.) )Maryellen, 2011‬‬
‫وقد اليت استهدفت دراسة الوعي ( ‪)Alhaqbani& R,2012‬كما أظهرت نتائج دراسة اغبقباىن ورايزى‬
‫دبا وراء اؼبعرفة من اسًتاتيجيات القراءة ابللغة العربية‪ ،‬وكذلك استكشاف العالقة بُت وعي اؼبشاركُت من استخدامهم‬
‫اسًتاتيجيات القراءة‪ ،‬وغَتىا من العوامل اليت قد تؤثر علي استخدام اسًتاتيجيات القراءة ُب سياق األكادديية العربية‪ .‬واليت‬
‫طبقت على عينة من طالب اؼبرحلة اعبامعية من غَت الناطقُت ابللغة العربية ُب جامعة اؼبلك سعود وعي اؼبشاركُت من استخدام‬
‫من استخدام اسًتاتي جيات القراءة‪ .‬ابإلضافة إيل وجود عالقة ذات داللة إحصائية بُت الطالب والقدرة علي القراءة‬
‫االسًتاتيجيات بشكل عام‪ ،‬واسًتاتيجية حل اؼبشكلة بشكل خاص‪.‬‬
‫كما أجري (دمحم‪) 3,03،‬دراسة استهدفت تعرف فاعلية اسًتاتيجية اعبدول الذاٌب ُب تنمية الفهم العميق للمفاىيم‬
‫الفيزاي ئية ومهارات ما وراء اؼبعرفة لدى طالب الصف الثامن األساسي بعمان‪ ،‬وأظهرت النتائج وجود فروق ذات داللة إحصائية‬
‫بُت اجملموعة التجريبية واجملموعة الضابطة ُب مستوايت الفهم العميق للمفاىيم الفيزايئية ‪ ،‬وُب اؼبهارات الرئيسة ؼبا وراء اؼبعرفة‬
‫لصاحل اجملموعة التجريبية لصاحل اجملموعة التجريبية‪ .‬كما أجري (عايد‪ )3,03،‬دراسة استهدفت معرفة فاعلية استخدام بعض‬
‫اسًتاتيجيات ما وراء اؼبعرفة ُب تنمية بعض مهارات القراءة اإلبداعية وأثر ذلك علي التفكَت فوق اؼبعرُب لدي طالبات اؼبرحلة‬
‫اؼبتوسطة‪ ،‬وتوصلت نتائج الدراسة إيل وجود فروق ذات دال لة إحصائية ُب التطبيق البعدي ؼبهارات القراءة اإلبداعية ومستوي‬
‫التفكَت فوق اؼبعرُب لدى اجملموعة التجريبية‪.‬‬
‫وأجري (عكاشة‪ ،‬ودمحم‪ ) 3,03،‬دراسة استهدفت تنمية مهارات ما وراء اؼبعرفة لدي طالب الصف األول الثانوي عن‬
‫طريق تدريبهم علي الربانمج التدرييب‪ .‬ومن أىم نتائج الدراسة وجود فروق ذات داللة إحصائية بُت متوسطات درجات الطالب‬
‫ُب مهارات ما وراء اؼبعرفة وسلوك حل اؼبشكلة لصاحل القياس البعدي‪ .‬كما قدم ( عبدالقادر‪ )3,03 ،‬دراسة استهدفت معرفة‬
‫أثر استخدام االكتشاف اؼبوجو ُب تنمية التفكَت فوق اؼبعرُب والتحصيل الدراسي ُب الرايضيات لدي طلبة الصف التاسع‬
‫األساسي بغزة ‪ .‬وبينت النتائج وجود فروق ذات داللة إحصائية بُت متوسطي درجات الطالب ُب التطبيق البعدي لكل من‪:‬‬
‫مقياس التفكَت فوق اؼبعرُب واختبار التحصيل الدراسي ُب الرايضيات بُت اجملموعتُت لصاحل اجملموعة التجريبية‪ .‬واستهدفت‬
‫دراسة (فهمي‪ )3,03 ،‬تعرف أثر استخدام قبعات التفكَت الست ل" دي بونو" ُب تنمية التفكَت الناقد ومهارات ما وراء‬
‫اؼبعرفة لدي تالميذ الصف الثاين اإلعدادي ُب مادة العلوم‪ ،‬ومن أىم نتائج الدراسة وجود فروق ذات داللة إحصائية بُت‬
‫متوسطات درجات اجملموعتُت ُب التطبيق البعدي الختبار التفكَت الناقد ومقياس مهارات ما وراء اؼبعرفة لدي طالب اجملموعة‬
‫التجريبية‪ .‬وأجري أضبد‪ ) 3,04( ،‬دراسة استهدفت تنمية اؼبفاىيم العلمية ومهارات ما وراء اؼبعرفة لدى تالميذ الصف األول‬
‫اإلعدادي ابستخدام اسًتاتيجية تنبأ‪ -‬الحظ‪ -‬اشرح ‪ .‬وأظهرت النتائج وجود فروق دالة إحصائياً بُت متوسطي درجات‬
‫اجملموعة التجريبية اجملموعة الضابطة ُب التطبيق البعدي الختبار ربصيل اؼبفاىيم العلمية‪ ،‬ومقياس مهارات ما وراء اؼبعرفة لصاحل‬
‫اجملموعة التجريبية‪ .‬كما بينت دراسة عفيفي (‪ )3,04‬اليت استهدفت تنمية اؼبفاىيم العلمية ومهارات ما وراء اؼبعرفة لدي تالميذ‬
‫الصف األول اإلعدادي ابستخدام اسًتاتيجية تنبأ‪-‬الحظ‪ -‬اشرح‪ .‬وجود فرق دال إحصائياً بُت درجات اجملموعة التجريبية‬
‫واجملموعة الضابطة ُب االختبار البعدي الختبار ربصيل اؼبفاىيم العلمية ومقياس مهارات ما وراء اؼبعرفة لصاحل اجملموعة‬
‫التجريبية‪.‬‬
‫مشكلة البحث‪:‬‬
‫سبثلت مشكلة ىذا البحث ُب ضعف مستوى أداء طالب الصف الثالث الثانوي ابؼبملكة العربية السعودية ُب مهارات‬
‫النقد األديب حيث إن ىؤالء الطالب يدرسون مقرر النقد األديب ُب الفصل الدراسي الثاين بعد دراستهم موضوعات البالغة‬
‫اؼبقررة عليهم ُب الفصول الدراسية السابقة‪ ،‬وذلك ضمن الكتاب اؼبقرر عليهم( وزارة الًتبية والتعليم‪.)3,05 ،‬‬
‫ويؤكد ذلك ما جاء ُب جريدة اليوم السعودي أن طالب اؼبرحلة الثانوية يشكون من عدد من اؼبقررات اليت يدرسوهنا‪ ،‬وعلى‬
‫سبيل اؼبثال ال اغبصر مادة" البالغة والنقد للصف الثالث الثانوي الفصل الثاين"؛ فهذه اؼبادة بكل ما فيها من صبال اؼبواضيع‬
‫البالغية والفنون اإلبداعية‪ ،‬إال أهنا تفتقر ألىم حالتُت من حاالت التأليف اؼبدرسي ومها‪ :‬اؼبنهج والتصميم‪ .‬فاؼبادة العلمية تفتقر‬
‫ؼبنهج زبطيطي وابتكاري ُب عرض اؼبوضوعات بطريقة مشوقة الفتة‪ ،‬حيث إن اؼبوضوعات جاءت أبسلوب اؼبقاالت اؼبسرودة‬
‫سرداً‪ ،‬دون أن ذبد فيها عناوين فرعية‪ ،‬ودون أن ذبد معلومات جانبية تضيئ الدرس‪ ،‬ودون أن ترافقها اػبرائط الذىنية والصور‬
‫التوضيحية‪ ،‬وإذا كان ىذا اؼبقرر مرغوابً فيو قبل عشرات السنُت حبكم أن عقلية اعبيل السابق ىي عقلية قرائية واستيعابية‪ ،‬لكنها‬
‫اليوم ال دي كن أن يكون ؽبا ذلك‪ ،‬والسبب تلك التغَتات اليت طرأت على الفكر واجملتمع والثقافة العربية والعاؼبية‪ ،‬وكذلك ما‬
‫وصلت إليو أحدث نظرايت التأليف ابػبطوة والتتبع للفكرة‪ ،‬وليس السرد الذي يكون فبالً وجيعل الطالب ُب حالة من االرتباك‬
‫لرؤية صفحة صماء ال صورة فيها وال توضيح(الضامر‪. )3,04 ،‬‬
‫ولعل السبب ُب ذلك كما يري الباحث يرجع إيل الطريقة التقليدية ُب تدريس اؼبقرر" البالغة والنقد" اليت تركز على‬
‫اغبفظ والتلقُت دون فبارستهم مهارات النقد األديب‪ ،‬وذلك من خالل اسًتاتيجيات تدريسية حديثة تتالءم مع طبيعة اؼبادة‪،‬‬
‫والقدرات العقلية العليا للطالب‪ ،‬كما يري الباحث أن مهارات النقد األديب مل تتحقق لدى الطالب إال من خالل تنمية قدراهتم‬
‫العقلية العليا(مهارات التفكَت ما وراء اؼبعرُب)‪ ،‬واليت تساعدىم ُب نقد النصوص األدبية نقداً جيداً حبيث يتمكن الطالب من‬
‫الكشف عما فيها من جوانب القوة‪ ،‬أو الضعف‪ ،‬واعبمال‪ ،‬أو القبح‪ٍ ،‬ب إصدار األحكام النقدية اؼبناسبة عليها‪ .‬فثمة عالقة‬
‫وثيقة بُت اللغة والتفكَت‪ ،‬حيث يري (جاد‪ ) 3,,9 ،‬أن اللغة والتفكَت وجهان لعملة واحدة؛ فاؼبستمع اعبيد يفكر فيما‬
‫استمع إليو‪ ،‬وحيللو‪ ،‬ويفسره‪ ،‬وينقده‪ ،‬ويقومو‪ ،‬واؼبتحدث اعبيد ىو الذي يفكر جيداً قبل أن ينطق‪ ،‬والقارئ اعبيد ىو الذي‬
‫يفكر فيما قرأ‪ ،‬وحيللو‪ ،‬ويفسره‪ ،‬وينقده‪ ،‬ويقومو‪ ،‬ويقبلو‪ ،‬أو يرفضو‪ ،‬وتكون لديو القدرة على التنبؤ ويربط بُت أفكاره ومعلوماتو‬
‫السابقة‪ ،‬وقيمو واذباىاتو وبُت ما قرأه‪ ،‬والكاتب اعبيد ىو الذي يفكر جيدا قبل أن يكتب‪ ،‬ويراجع أفكاره‪ ،‬ويعدؽبا ويصوهبا‬
‫قبل أن يعرضها على غَته‪.‬‬
‫وعلي الرغم من أمهية دراسة مادة النقد األديب لطالب الصف الثالث الثانوي حيث إهنم ُب هناية اؼبرحلة الثانوية وبعدىا‬
‫يلتحقون ابعبامعة؛ فمنهم من يدرس النقد األديب ُب كلية نظرية؛ وبعضهم ردبا يلتحق بكلية ال يدرس فيها النقد األديب؛ وردبا ال‬
‫يكمل بعضهم اآلخر دراستو اعبامعية؛ ف أن الباحث مل يعثر على دراسة ُب ؾبال تعليم اللغة العربية –ُب حدود علمو‪ -‬اىتمت‬
‫بتنمية مهارات النقد األديب لدى طالب الصف الثالث الثانوي ُب اؼبملكة العربية السعودية‪ ،‬ومن ٍب؛ كان اؽبدف من ىذه‬
‫الدراسة تنمي ة مهارات النقد األديب والتفكَت ما وراء اؼبعرُب لدى طالب الصف الثالث الثانوي من خالل برانمج مقًتح ُب ضوء‬
‫منهج النقد التكاملي‪.‬‬
‫أسئلة البحث‪:‬‬
‫ربددت مشكلة البحث ُب ضعف مستوي أداء طالب الصف الثالث الثانوي ُب مهارات النقد األديب والتفكَت ما وراء اؼبعرُب‪.‬‬
‫وللتصدي لدراسة ىذه اؼبشكلة حياول البحث اإلجابة عن السؤال الرئيس التايل‪:‬‬
‫ما فعالية برانمج مقًتح ُب ضوء منهج النقد التكاملي ُب تنمية مهارات النقد األديب والتفكَت ما وراء اؼبعرُب لدي طالب الصف‬
‫الثالث الثانوي‪ .‬ويتفرع عن ىذا السؤال الرئيسي األسئلة الفرعية التالية‪:‬‬
‫‪ -0‬ما مهارات النقد األديب الالزمة لطالب الصف الثالث الثانوي؟‬
‫‪ -3‬ما أسس بناء الربانمج ُب ضوء منهج النقد التكاملي لتنمية مهارات النقد األديب والتفكَت ما وراء اؼبعرُب لدى طالب الصف‬
‫الثالث الثانوي؟‬
‫‪-4‬ما فعالية الربانمج اؼبقًتح ُب ضوء منهج النقد التكاملي لتنمية مهارات النقد األديب لدى طالب الصف الثالث الثانوي؟‬
‫‪ -5‬ما فعالية الربانمج اؼبقًتح ُب ضوء منهج النقد التكاملي لتنمية مهارات التفكَت ما وراء اؼبعرُب لدى طالب الصف الثالث‬
‫الثانوي؟‬
‫فروض البحث‪:‬‬
‫‪-0‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى(‪ ),0,0‬بُت متوسطات درجات طالب اجملموعتُت( التجريبية والضابطة)‬
‫ُب التطبيق البعدي الختبار مهارات النقد األديب لدى طالب الصف الثالث الثانوي‪.‬‬
‫‪-3‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى(‪ ),.,0‬بُت متوسطات درجات طالب اجملموعتُت (التجريبية والضابطة)‬
‫ُب التطبيق البعدي ؼبقياس التفكَت ما وراء اؼبعرُب لدى طالب الصف الثالث الثانوي‪.‬‬
‫‪-4‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى(‪ ),.,0‬بُت متوسطات درجات طالب اجملموعة التجريبية ُب التطبيقُت‬
‫(القبلي البعدي) الختبار مهارات النقد األديب لدى طالب الصف الثالث الثانوي‪.‬‬
‫‪-5‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى(‪ ),.,0‬بُت متوسطات درجات طالب اجملموعة التجريبية ُب التطبيقُت(‬
‫القبلي والبعدي) ؼبقياس التفكَت ما وراء اؼبعرُب لدى طالب الصف الثالث الثانوي‪.‬‬
‫حدود البحث‪ :‬اقتصر البحث احلايل على احلدود التالية‪:‬‬
‫‪-‬طالب الصف الثالث الثانوي األديب ُب مدرسة اثنوية الفتح التابعة إلدارة عسَت التعليمية ابؼبملكة العربية السعودية ُب الفصل‬
‫الثاين من العام الدراسي( ‪0546-0545‬ه)‪.‬‬
‫مصطلحات البحث‪:‬‬
‫الربانمج‪:‬‬
‫ويقصد بو ُب ىذه الدراسة خطة تعليمية منهجية ؿبددة األىداف واحملتوى واألنشطة والطريقة‪ ،‬تكون ُب صورة ؾبموعة من‬
‫الدروس ُب النقد األديب‪ ،‬وذلك لتنمية مهارات النقد األديب والتفكَت ما وراء اؼبعرُب لدى طالب الصف الثالث الثانوي‪.‬‬
‫منهج النقد التكاملي ‪:‬‬
‫ويقصد بو إجرائيا‪ :‬دراسة النص األديب من انحية قائلو وبيئتو واترخيو مع االىتمام ُب نفس الوقت جبوانبو الفنية واعبمالية اليت‬
‫أسهمت ُب تشكيل ىذا النص‪ ،‬حبيث يتمكن الطالب من ربديد جوانب القوة‪ ،‬أو الضعف وإصدار حكم علي ىذا النص‪.‬‬
‫النقد األديب‪:‬‬
‫ىو دراسة األعمال األدبية والكشف عما فيها من جوانب القوة أو الضعف‪ ،‬واعبمال أو القبح‪ ،‬واعبودة أو الرداءة ٍب إصدار‬
‫األحكام النقدية اؼبناسبة عليها‪ ،‬ويقاس ابلدرجة اليت حيصل عليها الطالب ُب اختبار النقد األديب الذي أعده الباحث‪.‬‬
‫‪ -‬مهارات ما وراء املعرفة‪:‬‬
‫وتعرف إجرائيا أبهنا ؾبموعة من العمليات العقلية تتمثل ُب التخطيط واؼبراقبة والتقييم لعملية التعلم اليت يقوم هبا الطالب‪،‬‬
‫وذلك هبدف الوعي والتحكم ُب عمليات واسًتاتيجيات تعلمو والتحكم والتأمل فيها وتقييمها‪ .‬ويقاس ابلدرجة اليت حيصل‬
‫عليها الطالب ُب مقياس مهارات ما وراء اؼبعرفة الذي أعده الباحث‪.‬‬
‫‪-‬أمهية البحث‪:‬‬
‫سبثلت أمهية ىذا البحث فيما يلي‪:‬‬
‫‪ -0‬مساعدة معلمي اللغة العربية ُب تعرف مهارات النقد األديب اؼبناسبة لطالب الصف الثالث الثانوي‪.‬‬
‫‪ -3‬تقدًن برانمج مقًتح لتنمية مهارات النقد األديب ُب ضوء منهج النقد التكاملي دبكوانتو‪ :‬األىداف‪ -‬احملتوي‪ -‬طرق‬
‫التدريس‪-‬األنشطة‪ -‬التقوًن‪.‬‬
‫‪ -4‬تزويد معلمي اللغة العربية والقائمُت ابلتقوًن أبدوات مقننة لقياس مهارات النقد األديب ومهارات ما وراء اؼبعرفة لدى طالب‬
‫الصف الثالث الثانوي‪.‬‬
‫‪-5‬مساعدة الطالب على فبارسة مهارات النقد األديب ومهارات ما وراء اؼبعرفة‪.‬‬
‫منهج البحث وإجراءاتو‪:‬‬
‫أ‪-‬منهج البحث‪:‬‬
‫استخدم الباحث ُب ىذه الدراسة اؼبنهج التجرييب(ذا اجملموعتُت التجريبية والضابطة) حيث ًب تطبيق الربانمج اؼبقًتح ُب ضوء‬
‫منهج النقد التكاملي علي طالب اجملموعة التجريبية‪ .‬بينما درست اجملموعة الضابطة ابلطريقة التقليدية‪.‬‬
‫ب‪-‬جمتمع البحث وعينتو‪:‬‬
‫تكون من طالب الصف الثالث الثانوي(القسم األديب) ُب العام الدراسي‪0546-0545‬ه)‪ .‬وقد ًب اختيار إحدى اؼبدارس‬
‫التابعة إلدارة عسَت التعليمية وىي اثنوية الفتح حيث ًب اختيار عينة الدراسة البالغ عددىا(‪ )45‬طالبا ًب تقسيمهم إيل ؾبموعتُت‬
‫اجملموعة التجريبية اليت درست موضوعات النقد ُب ضوء منهج النقد األديب وعددىا(‪ )08‬طالبا‪ ،‬اجملموعة الضابطة وعددىا)‬
‫‪ 08‬طالباً درست موضوعات النقد ابلطريقة التقليدية‪.‬‬
‫ج‪-‬إجراءات البحث‪:‬‬
‫لإلجابة عن السؤال الرئيس للبحث‪:‬‬
‫ما فعالية الربانمج اؼبقًتح ُب ضوء منهج النقد التكاملي ُب تنمية مهارات النقد األديب والتفكَت ما وراء اؼبعرفة لدي طالب‬
‫الصف الثالث الثانوي؟ ًب ازباذ اإلجراءات التالية‪:‬‬
‫أوال‪ :‬بناء أدوات البحث‪:‬‬

‫‪-0‬ربديد مهارات النقد األديب الالزمة لطالب الصف الثالث الثانوي‪:‬‬
‫ًب إعداد استبانة تضمنت مهارات النقد األديب اؼبناسبة لطالب الصف الثالث الثانوي‪ ،‬وذلك من خالل الرجوع إىل عدة‬
‫مصادر سبثلت ُب أىداف تدريس األدب والبالغة والنقد ُب اؼبرحلة الثانوية‪ ،‬وكذلك البحوث والدراسات السابقة ُب ؾبال النقد‬
‫األديب‪ ،‬ابإلضافة إيل بعض أدبيات النقد األديب وتعليم اللغة العربية‪ .‬وبعد إعداد االستبانة ُب صورهتا األولية‪ً ،‬ب عرضها على‬
‫بعض اؼبتخصصُت ُب اؼبناىج وطرق تدريس اللغة العربية‪ ،‬وكذلك بعض اؼبتخصصُت ُب األدب والنقد والبالغة‪ ،‬وبعض معلمي‬
‫اللغة العربية ومشرفيها‪ ،‬وذلك هبدف ربديد اؼبهارات اؼبناسبة للطالب‪ ،‬وبعد األخذ آبراء احملكمُت اؼبناسبة بلغت الصورة النهائية‬
‫اؼبهارات اؼبناسبة لطالب الصف الثالث الثانوي أربع عشرة مهارة (ملحق ‪.)0‬‬
‫‪-3‬بناء اختبار مهارات النقد األديب لطالب الصف الثالث الثانوي‪.‬‬
‫بعد ربديد مهارات النقد األديب اؼبناسبة لطالب الصف الثالث الثانوي‪ ،‬أعد الباحث اختباراً لقياس ىذه اؼبهارات متبعاً‬
‫اػبطوات التالية‪:‬‬
‫أ‪-‬اهلدف من االختبار‪:‬‬
‫ىدف اختبار النقد األديب قياس مدى استيعاب طالب اجملموعتُت التجريبية والضابطة ؼبهارات النقد األديب‪.‬‬
‫ب‪-‬إعداد الصورة األولية لالختبار‪:‬‬
‫ًب إعداد االختبار ُب صورتو األولية بعد اختيار احملتوي الذي حرص الباحث أن يكون من خارج الكتاب اؼبقرر‪.‬‬
‫ج‪-‬صدق االختبار‪:‬‬
‫ًب عرض االختبار علي ؾبموعة من احملكمُت اؼبتخصصُت ُب اؼبناىج وطرق تدريس اللغة العربية‪ ،‬واألدب والنقد والبالغة‪،‬‬
‫وذلك ؼبعرفة مدى صالحية االختبار ُب قياس مهارات النقد األديب لدى الطالب‪ .‬وبعد مناقشتهم ُب جوانب ؿبتوي االختبار‪،‬‬
‫ٍب تعديلو مرة أخرى ُب ضوء آرائهم اؼبناسبة حىت ابت االختبار ُب صورتو النهائية متضمنا ثالثُت سؤاالً منهم ستة وعشرين‬
‫سؤاالً من نوع االختيار من متعدد‪ ،‬وأربعة أسئلة مقاليو(ملحق‪.)3‬‬
‫د‪-‬ثبات االختبار‪:‬‬
‫ًب حساب االختبار عن طريق معامل ألفا كرونباخ ووجد أنو يساوي(‪ ) ،.93‬وىو معامل ثبات مناسب إحصائياً‪.‬‬
‫‪-3‬إعداد مقياس مهارات ما وراء اؼبعرفة لطالب الصف الثالث الثانوي‪:‬‬
‫أ‪-‬اهلدف من املقياس‪:‬‬
‫قياس مدى فعالية الربانمج اؼبقًتح ُب تنمية مهارات التفكَت ما وراء اؼبعرفة لدى طالب الصف الثالث الثانوي‪.‬‬
‫ب‪-‬إعداد الصورة األولية للمقياس‪:‬‬
‫ًب إعداد الصورة األولية للمقياس متضمنة أبعاده الثالثة (التخطيط‪ -‬اؼبراقبة والتحكم‪ -‬التقييم)‪ ،‬كما كتبت مفردات اؼبقياس‬
‫ُب عبارات تصف مهارات التفكَت ما وراء اؼبعرفة وتدل علي أداء الطالب وفبارستهم ؽبذه اؼبهارات‪ .‬كما راعي الباحث أن تعرب‬
‫كل عبارة عن فكرة واحدة‪ ،‬وقد درجت اإلجابة عن عبارات اؼبقياس تدرجيا ثالثياً(دائماً‪ -‬أحياانً‪ -‬أبداً) كما روعي كتابة‬
‫التعليمات بصورة واضحة‪.‬‬
‫ج‪-‬صدق املقياس‪:‬‬
‫ًب عرض اؼبقياس ُب صورتو األولية علي بعض احملكمُت من أعضاء ىيئة التدريس اؼبتخصصُت ُب علم النفس الًتبوي واؼبناىج‬
‫وطرق التدريس بكلية الًتبية جامعة اؼبلك خالد‪ .‬وبعد مناقشتهم ُب اؼبقياس عُدل ُب ضوء أرائهم اؼبناسبة حىت ابت ُب صورتو‬
‫النهائية متضمناً إحدى وعشرين عبارة موزعة كما يلي‪ :‬التخطيط تسع مهارات‪ -‬واؼبراقبة ست مهارات‪ -‬والتقييم ست مهارات‪.‬‬
‫انظر(ملحق ‪)4‬‬
‫د‪-‬ثبات املقياس‪:‬‬
‫ًب حساب االختبار عن طريق معامل ألفا كرونباخ ووجد أنو يساوي(‪ ) ،. 96‬وىو معامل ثبات مناسب إحصائيا‪.‬‬
‫اثنيا‪ :‬مواد البحث‪:‬‬

‫‪-0‬بناء الربانمج اؼبقًتح لتنمية مهارات النقد األديب والتفكَت ما وراء اؼبعرفة ُب ضوء ما يلي‪:‬‬
‫أ‪-‬أسس بناء الربانمج‪:‬‬
‫ًب بناء الربانمج اؼبقًتح ُب ضوء األسس التالية‪:‬‬
‫‪ -‬لغوية‪:‬‬
‫وتتمثل ُب منهج النقد التكاملي الذي يعٍت بدراسة النص األديب من جوانب متعددة ة(التارخيي‪ -‬والنفسي‪ -‬واالجتماعي‪-‬‬
‫والفٍت) وذلك بصورة متكاملة‪ .‬كما تتمثل األسس اللغوية ُب طبيعة مهارات النقد األديب وعالقتها ابؼبهارات اللغوية األخرى‬
‫كالبالغة والتذوق األديب‪.‬‬
‫‪ -‬نفسية‪:‬‬
‫وتعٍت بدراسة طبيعة منو طالب اؼبرحلة الثانوية وخصائصهم اليت يقع ُب نطاقها طالب عينة الدراسة ومراعاة ذلك ُب مكوانت‬
‫الربانمج‪.‬‬
‫‪ -‬تربوية‪:‬‬
‫وسبثلت ُب دراسة االذباىات اغبديثة ُب تعليم وتعلم اللغة وتنمية مهارات ما وراء اؼبعرفة واالستفادة منها ُب تدريس الربانمج‪،‬‬
‫كاسًتاتيجيات ما وراء اؼبعرفة " التساؤل الذاٌب ‪ ،‬والعصف الذىٍت‪ .‬وقد راعي الباحث ما يلي‪:‬‬
‫شرح األساس النظري للمهارة قبل فبارسة الطالب ؽبا‪ ،‬مراعاة التكامل بُت مناىج النقد األديب ُب أثناء تدريس اؼبهارة وفبارسة‬
‫الطالب ؽبا‪ ،‬اختيار اسًتاتيجيات التدريس اؼبناسبة لتدريس الربانمج‪ ،‬حبيث تكون مرتبطة أبىدافو(مهارات النقد األديب‪-‬‬
‫مهارات ما وراء اؼبعرفة)‪ ،‬وذلك مثل اسًتاتيجية التساؤل الذاٌب‪ ،‬والعصف الذىٍت‪.‬‬
‫‪-‬إاتحة الفرصة للطالب ؼبمارسة اؼبهارات وتدريبهم عليها‪.‬‬
‫ب‪-‬مكوانت الربانمج‪:‬‬
‫‪-1‬أىداف الربانمج‪:‬‬
‫وسبثلت ُب تنمية مهارات النقد األديب(اؼبعٍت‪ ،‬والعاطفة ‪ ،‬واػبيال ‪ ،‬واألسلوب) والتفكَت ما وراء اؼبعرُب(التخطيط‪ ،‬واؼبراقبة‬
‫والتحكم‪ ،‬والتقييم) لدي طالب الصف الثالث الثانوي‪.‬‬
‫‪-2‬حمتوي الربانمج‪:‬‬
‫وتضمن ؿبتوي الكتاب اؼبدرسي اؼبقرر علي الطالب مع إعادة تنظيمو ُب ضوء منهج النقد التكاملي ابإلضافة إيل بعض‬
‫النصوص األدبية اؼبناسبة ًب اختيارىا ُب ضوء أىداف الربانمج‪ ،‬وقد تضمن احملتوي طبسة عشر درساً ‪.‬‬
‫‪-3‬إسرتاتيجية تدريس الربانمج‪:‬‬
‫ًب استخدام اسًتاتيجيتُت من اسًتاتيجيات ما وراء اؼبعرفة ومها‪ :‬اسًتاتيجية التساؤل الذاٌب‪ -‬واسًتاتيجية العصف الذىٍت؛ ففي‬
‫إطار االسًتاتيجيتُت السابقتُت يبدأ اؼبعلم بعرض موضوع الدرس علي الطالب وحثهم علي إاثرة بعض التساؤالت لتنشيط‬
‫عمليات ما وراء اؼبعرفة هبدف تعرف ما لديهم من خربات سابقة حول اؼبوضوع‪ .‬حيث ينظر كل طالب إيل عنوان الدرس‬
‫ويسأل نفسو أسئلة تدور حول موضوع الدرس‪ٍ ،‬ب يقرأ كل طالب الدرس وُب أثناء القراءة خيترب مدي صحة تنبئو حول موضوع‬
‫الدرس‪ ،‬فإن كانت صحيحة يواصل التنبؤ والتفكَت ويسأل نفسو ما اغبل اؼبقًتح واإلجابة الصحيحة‪ ،‬وإذا مل تكن تنبؤات‬
‫الطالب غَت متطابقة‪ ،‬أو قريبة ؼبوضوع الدرس فيسأل نفسو‪ :‬ؼباذا تنبؤاٌب غَت متطابقة؟ كيف يكون توقعاٌب ـبتلفة؟‬
‫ٍب يستخدم اؼبعلم اسًتاتيجية العصف الذىٍت‪ ،‬وذلك بتقسيم الطالب إيل ؾبموعات صغَتة ‪،‬وتعيُت قائد لكل ؾبموعة يدير‬
‫عملية العصف الذىٍت ؼبناقشة األسئلة والتوقعات اليت توصل إليها كل طالب‪ٍ .‬ب يقوم اؼبعلم بتقصي االستجاابت الناصبة عن‬
‫التساؤل الذاٌب والعصف الذىٍت ُب ؾبموعات من الطالب وذلك وصوالً إيل اإلجاابت الصحيحة‪.‬‬
‫‪-4‬أساليب التقومي‪:‬‬
‫‪-‬التقومي القبلي‬
‫وذلك لتحديد مستوي أداء الطالب ُب مهارات النقد األديب والتفكَت ما وراء اؼبعرفة قبل تدريس الربانمج‪ ،‬وذلك من خالل‬
‫االختبار واؼبقياس اؼبعدين لذلك‪.‬‬
‫‪-‬التقومي البنائي‪:‬‬
‫وىو تقوًن عقب تدريس كل مهارة ‪ ،‬وذلك للتأكد من تنميتها‪ ،‬وسبكن الطالب منها‪.‬‬
‫‪-‬التقومي النهائي‪:‬‬
‫ويكون بعد االنتهاء من تدريس الربانمج‪.‬‬
‫‪-5‬ضبط الربانمج‪:‬‬
‫ًب عرض الربانمج علي بعض اؼبتخصصُت للتأكد من صالحيتو حىت أصبح صاغبا للتطبيق(ملحق ‪.)5‬‬
‫رابعا‪ :‬تنفيذ جتربة البحث‪:‬‬
‫أ‪ -‬التطبيق القبلي الختبار مهارات النقد األديب‪:‬‬
‫ًب تطبيق اختبار مهارات النقد األديب علي ؾبموعيت البحث قبل تطبيق الربانمج للتأكد من تكافؤ اجملموعتُت‪ .‬وقد جاءت‬
‫النتائج كما يلي‪:‬‬
‫جدول (‪ ) 1‬نتائج اجتاه فروق متوسطي رتب اجملموعتني يف القياس القبلي الختبار يف النقد األديب‬
‫مستوى الداللة‬ ‫قيمة ‪Z‬‬ ‫معامل ويلكوكسون‬ ‫معامل مان وتيٌت‬ ‫ؾبموع الرتب‬ ‫متوسط الرتب‬ ‫ن‬ ‫اجملموعة‬
‫‪373.6,‬‬ ‫‪06.55‬‬ ‫‪08‬‬ ‫الضابطة‬
‫غَت دالة‬ ‫‪0.30:‬‬ ‫‪373.6,‬‬ ‫‪0,:.6,‬‬
‫‪443.6,‬‬ ‫‪0:.67‬‬ ‫‪08‬‬ ‫التجريبية‬
‫يوضح جدول(‪ ) 0‬عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بُت ؾبموعيت الدراسة ُب التطبيق القبلي الختبار النقد األديب‪ ،‬أي أن اجملموعتُت‬
‫متكافئتان‪.‬‬
‫ب‪ -‬التطبيق القبلي ملقياس مهارات ما وراء املعرفة‪:‬‬
‫ًب تطبيق مقياس مهارات ما وراء اؼبعرفة علي ؾبموعيت الدراسة قبل تطبيق الربانمج للتأكد من تكافؤ اجملموعتُت‪ .‬وقد جاءت النتائج كما‬
‫يلي‪:‬‬
‫جدول(‪ )2‬نتائج اجتاه فروق متوسطي رتب اجملموعتني يف القياس القبلي ملقياس التفكري ما وراء املعرفة‬
‫معامل مان‬ ‫اؼبتغَت‬
‫مستوى الداللة‬ ‫قيمة ‪Z‬‬ ‫معامل ويلكوكسون‬ ‫ؾبموع الرتب‬ ‫متوسط الرتب‬ ‫ن‬ ‫اجملموعة‬
‫وتيٌت‬
‫‪369‬‬ ‫‪30.,7‬‬ ‫‪08‬‬ ‫الضابطة‬ ‫التخطيط‬
‫غَت دالة‬ ‫‪3.,:6‬‬ ‫‪348‬‬ ‫‪95‬‬
‫‪348‬‬ ‫‪04.:5‬‬ ‫‪08‬‬ ‫التجريبية‬
‫‪449.6,‬‬ ‫‪0:.:0‬‬ ‫‪08‬‬ ‫الضابطة‬ ‫اؼبراقبة‬
‫غَت دالة‬ ‫‪0.50.543‬‬ ‫‪367.6,‬‬ ‫‪0,4.6,‬‬
‫‪367.6,‬‬ ‫‪06.,:‬‬ ‫‪08‬‬ ‫التجريبية‬
‫‪3:3‬‬ ‫‪08.09‬‬ ‫‪08‬‬ ‫الضابطة‬ ‫التقييم‬
‫غَت دالة‬ ‫‪0.:5‬‬ ‫‪3:3‬‬ ‫‪04:‬‬
‫‪4,4‬‬ ‫‪08.93‬‬ ‫‪08‬‬ ‫التجريبية‬
‫‪475‬‬ ‫‪30.50‬‬ ‫‪08‬‬ ‫الضابطة‬ ‫اجملموع الكلى‬
‫غَت دالة‬ ‫‪3.3:7‬‬ ‫‪340‬‬ ‫‪98‬‬
‫‪340‬‬
‫يوضح جدول(‪ )3‬عدم وجود فروق ذات داللة إ حصائية بُت ؾبموعيت الدراسة ُب التطبيق القبلي ؼبقياس مهارات ما وراء اؼبعرفة‪ ،‬أي أن‬
‫اجملموعتُت متكافئتان‪.‬‬
‫ج‪ -‬تطبيق الربانمج‪:‬‬

‫بعد توضيح اؽبدف من التجربة ألحد مدرسي اللغة العربية لطالب الصف الثالث الثانوي قام بتطبيق الربانمج اؼبقًتح علي اجملموعة‬
‫التجريبي ة واليت بلغ عددىا سبعة عشر طالبا ُب الفصل الدراسي الثاين ( ‪0546-0545‬ه)‪ .‬وبعد االنتهاء من تدريس الربانمج للمجموعة‬
‫التجريبية ًب التطبيق البعدي الختبار مهارات النقد األديب ومقياس مهارات ما وراء اؼبعرفة علي طالب اجملموعتُت التجريبية والضابطة‪ٍ ،‬ب‬
‫صححت األوراق ورصدت الدرجات سبهيدا لرصد النتائج وتقدًن اؼبقًتحات‪.‬‬
‫د‪ -‬نتائج الدراسة‪ :‬مناقشتها وتفسريىا‬
‫‪ -‬ابلنسبة للسؤالني (األول والثاين) سبت اإلجابة عنهما ُب منت البحث‪.‬‬
‫ابلنسبة للسؤال الثالث الذي ينص علي‪:‬‬
‫ما فعالية الربانمج اؼبقًتح ُب ضوء منهج النقد التكاملي لتنمية مه ارات النقد األديب لدى طالب الصف الثالث الثانوي؟ وإلجابة السؤال‬
‫السابق سبت صياغة الفرض التايل‪:‬‬
‫‪-‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوي داللة(‪ ),.,0‬بُت متوسطات درجات طالب اجملموعتُت ُب التطبيق البعدي الختبار‬
‫مهارات النقد األديب لدى طالب الصف الثالث الثانوي‪.‬‬
‫والختبار صحة ىذا الفرض سبت اؼبعاعبة اإلحصائية ابستخدام اختبار مان وتٍت الالابرامًتي للمقارنة بُت عينتُت مستقلتُت ‪Mann-‬‬
‫‪ُWhitney- U Test‬ب التطبيق البعدي‪ .‬ويوضح جدول(‪ )4‬نتائج تطبيق اختبار" ‪ " U‬لداللة الفروق بُت متوسطي الرتب جملموعيت‬
‫البحث ُب اختبار مهارات النقد األدب‬
‫جدول (‪ )3‬يوضح نتائج اجتاه فروق متوسطي رتب اجملموعتني يف القياس البعدي الختبار النقد األديب‬
‫مستوى الداللة‬ ‫قيمة ‪Z‬‬ ‫معامل ويلكوكسون‬ ‫معامل مان وتيٌت‬ ‫ؾبموع الرتب‬ ‫متوسط الرتب‬ ‫ن‬ ‫اجملموعة‬
‫‪096.6,‬‬ ‫‪0,.:0‬‬ ‫‪08‬‬ ‫الضابطة‬
‫‪,.,0‬‬ ‫‪4.987‬‬ ‫‪096.6,‬‬ ‫‪43.6,‬‬
‫‪5,:.6,‬‬ ‫‪35.,:‬‬ ‫‪08‬‬ ‫التجريبية‬
‫يتضح من اعبدول) ‪ ) 4‬وجود فروق دالة إحصائيا بُت متوسطي رتب اجملموعتُت ُب التطبيق البعدي الختبار النقد األديب‪ ،‬حيث بلغت قيمة‬
‫‪ )4.987( Z‬وىي دالة وموجبة عند مستوي(‪ ),.,0‬لصاحل اجملموعة التجريبية‪ .‬أي أنو توجد فروق دالة إحصائياً ُب تنمية مهارات النقد‬
‫األديب لصاحل اجملموعة التجريبية تعزي إيل الربانمج اؼبقًتح فبا يؤدي إيل رفض الفرض الصفري األول‪ .‬وديكن تفسَت ذلك أن تدريس النقد‬
‫األديب ُب ضوء منهج النقد التكاملي وابستخدام اسًتاتيجيات تدريسية تركز علي الطالب كالتساؤل الذاٌب والعصف الذىٍت أدي تنمية ىذه‬
‫اؼبهارات لدى الطالب‪ .‬وتتفق ىذه النتيجة مع دراسة( اغبمادي‪ (3,,3 ،‬اليت توصلت إيل فاعلية طريقة االكتشاف ُب تنمية النقد األديب‬
‫والتفكَت الناقد لدي طالب الصف الثاين الثانوي‪ .‬ودراسة (عبدالرحيم‪ )3,,3،‬اليت توصلت إيل فاعلية االسًتاتيجية اؼبقًتحة القائمة على‬
‫منهج النقد التكاملي ُب فهم النصوص األدبية وتذوقها لدى طالب الصف األول الثانوي‪ .‬ودراسة (اؼبخزومي‪ )3,00 ،‬اليت توصلت إيل‬
‫فاعلية استخدام اسًتاتيجييت كيلر و ويتلي ُب تنمية مهارات النقد األديب والتفكَت الناقد لدي طلبة الصف األول الثانوي‪.‬‬
‫ابلنسبة للسؤال الرابع الذي ينص علي‪:‬‬
‫ما فعالية الربانمج اؼبقًتح ُب ضوء منهج النقد التكاملي لتنمية مهارات التفكَت ما وراء اؼبعرُب لدى طالب‬
‫الصف الثالث الثانوي؟ وإلجابة السؤال السابق سبت صياغة الفرض التايل‪:‬‬
‫‪-‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى(‪ ),.,0‬بُت متوسطات درجات طالب اجملموعتُت ُب التطبيق البعدي ؼبقياس التفكَت ما‬
‫وراء اؼبعرُب لدى طالب الصف الثالث الثانوي‪.‬‬
‫والختبار صحة ىذا الفرض سبت اؼبعاعبة اإلحصائية ابستخدام اختبار مان وتٍت الالابرامًتي للمقارنة بُت عينتُت مستقلتُت ‪Mann-‬‬
‫‪ُWhitney- U Test‬ب التطبيق البعدي‪ .‬ويوضح جدول(‪ )5‬نتائج تطبيق اختبار" ‪ " U‬لداللة الفروق بُت متوسطي الرتب جملموعيت‬
‫الدراسة ُب مقياس مهارات ما وراء اؼبعرفة‪.‬‬
‫جدول (‪ )4‬يوضح نتائج اجتاه فروق متوسطي رتب اجملموعتني يف القياس البعدي ملقياس ما وراء املعرفة‬
‫مستوى الداللة‬ ‫قيمة ‪Z‬‬ ‫معامل مان وتيٌت معامل ويلكوكسون‬ ‫ؾبموع الرتب‬ ‫متوسط‬ ‫ن‬ ‫اجملموعة‬
‫‪55‬‬
‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬ ‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫الرتب‬
‫‪084‬‬ ‫‪0,.09 08‬‬ ‫الضابطة‬
‫‪,.,0‬‬ ‫‪5.4,‬‬ ‫‪084‬‬ ‫‪3,‬‬
‫‪533‬‬ ‫التجريبية ‪35.93 08‬‬
‫يتضح من اعبدول) ‪ )5‬وجود فروق دالة إحصائياً بُت متوسطي رتب اجملموعتُت ُب التطبيق البعدي ؼبقياس ما وراء اؼبعرفة‪ ،‬حيث بلغت‬
‫قيمة ‪ )5.4,( Z‬وىي دالة وموجبة عند مستوي(‪ ) ,.,0‬لصاحل اجملموعة التجريبية‪ .‬أي أنو يوجد فرق ذو داللة إحصائية ُب تنمية مهارات‬
‫التفكَت ما وراء اؼبعرُب لصاحل اجملموعة التجريبية يعزي إيل الربانمج اؼبقًتح فبا يؤدي إيل رفض الفرض الصفري الثاين‪ .‬حيث إن تدريس النقد‬
‫األديب ُب ضوء منهج ال نقد األديب اؼبتكامل وابستخدام اسًتاتيجيات تدريسية ُب تدريس الربانمج كالتساؤل الذاٌب والعصف الذىٍت أدي إيل‬
‫تنمية مهارات التفكَت ما وراء اؼبعرفة لدى الطالب‪ .‬وتتفق ىذه النتيجة مع نتائج دراسات كل من‪ :‬دراسة( فارس‪)3,,6 ،‬؛ و(دمحم‪،‬‬
‫‪)3,,9‬؛ و(خليل‪ ،‬وحسن‪ ،‬و لوندي‪)3,0,،‬؛ و(دمحم‪) 3,03،‬؛ و(عايد‪)3,03،‬؛ و)عكاشة‪ ،‬ودمحم‪) 3,03 ،‬؛ و)عبدالقادر‪،‬‬
‫‪)3,03‬؛ و) أضبد‪)3,04 ،‬؛ و(عفيفي‪ ) 3,04 ،‬واليت أشارت إيل فاعلية بعض الربامج واالسًتاتيجيات اغبديثة ُب تنمية مهارات ما وراء‬
‫اؼبعرفة لدي الطالب ‪.‬‬
‫الفرض الثالث الذي ينص علي‪:‬‬
‫ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى(‪ ) ,.,0‬بُت متوسطات درجات اجملموعة التجريبية ُب التطبيقُت (القبلي البعدي) الختبار‬
‫النقد األديب لدى طالب الصف الثالث الثانوي‪.‬‬
‫والختبار صحة ىذا الفرض سبت اؼبعاعبة اإلحصائية ابستخدام اختبار مان وتٍت الالابرامًتي‬
‫‪ Mann- Whitney- U Test‬للمقارنة بُت التطبيقُت القبلي والبعدي‪ .‬ويوضح جدول(‪ )6‬نتائج تطبيق اختبار" ‪ " U‬لداللة‬
‫الفروق بُت متوسطي الرتب للمجموعة التجريبية ُب اختبار النقد األديب‪ .‬واعبدول التايل يوضح ذلك‪:‬‬
‫جدول (‪ )5‬يوضح نتائج اجتاه فروق متوسطى رتب اجملموعة التجريبية ىف القياسني ( القبلي و البعدى) الختبار النقد األديب‬
‫مستوى الداللة‬ ‫قيمة ‪Z‬‬ ‫ن متوسط الرتب ؾبموع الرتب‬
‫التجريبية‬
‫‪064‬‬ ‫‪:‬‬ ‫‪08‬‬ ‫الرتب لسالبة‬
‫‪,.,0‬‬ ‫‪4.74,‬‬
‫‪,‬‬ ‫‪,‬‬ ‫‪,‬‬ ‫الرتبة اؼبوجبة‬
‫يتضح من اعبدول) ‪ ) 6‬وجود فروق دالة إحصائيا بُت متوسطات درجات طالب اجملموعة التجريبية ُب التطبيقُت القبلي والبعدي الختبار‬
‫مهارات النقد األديب لصاحل القياس البعدي‪ .‬حيث بلغت قيمة ‪ )4.74,( Z‬وىي دالة وموجبة عند مستوي(‪ ),.,0‬لصاحل طالب‬
‫اجملموعة التجريبية‪ .‬أي أنو يوجد فرق ذو داللة إحصائية ُب تنمية مهارات النقد األديب لصاحل اجملموعة التجريبية يعزي إيل الربانمج اؼبقًتح فبا‬
‫يؤدي إيل رفض الفرض الصفري الثالث‪ ،‬وديكن تفسَت ذلك أبن تدريس الربانمج اؼبقًتح ُب ضوء منهج النقد التكاملي وابسًتاتيجيات‬
‫جعلت الطالب يقومون بدور نشط وإجيايب ُب أثناء التعلم وذلك من خالل التساؤل الذاٌب‪ ،‬واؼبناقشة والتعاون بينهم والتوصل إيل اؼبعارف‬
‫وتوظيفها ُب عملية التعلم فبا أسهم ُب تنمية مهارات النقد لديهم‪.‬‬
‫الفرض الرابع‪ :‬والذي ينص علي‪:‬‬
‫ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى(‪ ) ,.,0‬بُت متوسطات درجات اجملموعة التجريبية ُب التطبيقُت( القبلي والبعدي)‬
‫ؼبقياس التفكَت ما وراء اؼبعرُب لدى طالب الصف الثالث الثانوي‪.‬‬
‫والختبار صحة ىذا الفرض سبت اؼبعاعبة اإلحصائية ابستخدام اختبار مان وتٍت الالابرامًتي‬
‫‪ Mann- Whitney- U Test‬للمقارنة بُت التطبيقُت القبلي والبعدي‪ .‬ويوضح جدول(‪ )7‬نتائج تطبيق اختبار" ‪ " U‬لداللة‬
‫الفروق بُت متوسطي الرتب للمجموعة التجريبية ُب مقياس التفكَت ما وراء اؼبعرفة‪ .‬واعبدول التايل يوضح ذلك‪:‬‬
‫‪55‬‬
‫جدول (‪ ) 6‬يوضح نتائج اجتاه فروق متوسطى رتب اجملموعة التجريبية ىف القياسني القبلي والبعدي ملقياس التفكري ما وراء املعرفة‬
‫مستوى الداللة‬ ‫قيمة ‪Z‬‬ ‫ؾبموع الرتب‬ ‫متوسط الرتب‬ ‫ن‬
‫التجريبية‬
‫‪064‬‬ ‫‪:‬‬ ‫‪08‬‬ ‫الرتب اؼبوجبة‬
‫‪,.,0‬‬ ‫‪4.736‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫الرتبة السالبة‬
‫يتضح من اعبدول (‪ )7‬وجود فروق دالة إحصائياً بُت متوسطات درجات اجملموعة التجريبية ُب التطبيقُت القبلي والبعدي ؼبقياس ما وراء‬
‫اؼبعرفة لصاحل القياس البعدي‪ .‬حيث بلغت قيمة ‪ )4.736( Z‬وىي دالة وموجبة عند مستوي(‪ ),.,0‬لصاحل اجملموعة التجريبية‪ .‬أي أنو‬
‫يوجد فرق دال إحصائياً ُب تنمية مهارات التفكَت ما وراء اؼبعرفة لصاحل اجملموعة التجريبية يعزي إيل الربانمج اؼبقًتح فبا يؤدي إيل رفض‬
‫الفرض الصفري الثالث‪ .‬وديكن القول أن التعلم ابستخدام الربانمج اؼبقًتح وفق اسًتاتيجيات تدريسو أاتح للطالب مرورىم خبطوات‬
‫(التساؤل الذاٌب‪ -‬والعصف الذىٍت) وُب نفس الوقت السًتاتيجيات ما وراء اؼبعرفة حيث يقوم الطالب بدور نشط ُب صبع اؼبعلومات‬
‫وتنظيمها عن طريق التساؤل الذاٌب‪ ،‬واؼبناقشة والتعاون بينهم حىت يتم توظيفها ُب عملية نقد النص األديب وإصدار حكم عليو وكل ذلك‬
‫ساعد ُب تنمية مهارات التفكَت ما وراء اؼبعرفة (التخطيط‪ ،‬اؼبراقبة‪ ،‬التقييم) لدي الطالب‪.‬‬
‫التوصيات‬
‫بناء على نتائج البحث احلاىل يوصى الباحث ضرورة مراعاة مايلي‪:‬‬
‫أوال‪ :‬توصيات خاصة مبحتوى الكتاب املدرسي للنقد األديب‪:‬‬
‫‪-0‬ضرورة إعادة تنظيم احملتوي الدراسي للنقد األديب ُب مناىج اللغة العربية‪ ،‬حبيث يتم ربديدىا‪ ،‬وتوزيعها َب الصفوف الدراسية بصورة‬
‫متدرجة َب اؼبراحل الدراسية( االبتدائية‪ ،‬اؼبتوسطة‪ ،‬الثانوية)‪.‬‬
‫‪-3‬ضرورة إعادة تنظيم ؿبتوى مناىج اللغة العربية للمراحل التعليمة قبل اعبامعي حبيث يتم تنمية مهارات النقد األدىب من خالل مراعاة‬
‫التكامل بُت النصوص األدبية‪ ،‬والفروع اللغوية األخرى‪.‬‬
‫‪-4‬االستفادة من منهج النقد التكاملي ُب تنمية مهارات النقد األدىب‪.‬‬
‫اثنيا‪ :‬توصيات خاصة مبعلمي اللغة العربية‪:‬‬
‫‪-0‬إعداد دورات تدريبية ؼبعلمى اللغة العربية ُب أثناء اػبدمة؛ لتدريبهم على اسًتاتيجيات ما وراء اؼبعرفة لتنمية مهارات النقد األديب‪.‬‬
‫‪-3‬إعداد دورات تدريبية ؼبعلمى اللغة العربية ُب أثناء اػبدمة؛ لتدريبهم على اسًتاتيجيات تنمية مهارات ما وراء اؼبعرفة لدي الطالب‪.‬‬
‫اثلثا‪ :‬توصيات خاصة بربامج إعداد معلمي اللغة العربية بكليات الرتبية‪:‬‬
‫‪ -‬االىتمام ابالسًتاتيجيات التدريسية اغبديثة َب مقرر" طرائق تدريس اللغة العربية" والىت تركز على تنمية مهارات التفكَت فوق اؼبعرَب ُب‬
‫أثناء تدريس مناىج اللغة العربية ُب مراحل التعليم قبل اعبامعى‪.‬‬
‫‪ -‬ضرورة االىتمام دبهارات النقد األدىب‪ ،‬واسًتاتيجيات تنميتها‪ ،‬وأساليب تقوديها‪ ،‬ضمن موضوعات مقرر طرائق تدريس اللغة العربية‪.‬‬
‫‪ -‬ضرورة تدريس اؼبقررات األكادديية َب كليات إعداد معلمى اللغة العربية ابسًتاتيجيات تدريسية معاصرة تؤدى إىل تنمية اؼبهارات اللغوية‬
‫بصفة عامة‪ ،‬ومهارات النقد األدىب بصفة خاصة‪ ،‬فبا يساعد الطالب اؼبعلمُت ُب تدريس اللغة العربية َب أثناء التدريب اؼبيداىن‪.‬‬
‫‪-‬تدريب معلمي اللغة العربية على مناىج النقد األديب خاصة بصفة لالستفادة منها ُب تدريس النصوص األدبية لتنمية مهارات التذوق‬
‫والنقد األدبيُت‪.‬‬
‫املقرتحات‬
‫ُب ضوء ما أسفرت عنو نتائج ىذا البحث والتوصيات يقًتح الباحث إجراء الدراسات التالية‪:‬‬
‫‪ -0‬مهارات النقد األديب اؼبناسبة لكل صف من الصفوف الدراسية دبراحل التعليم العام قبل اعبامعي(ربديدىا‪ ،‬قياسها‪ ،‬تنميتها)‪.‬‬
‫‪ -3‬برانمج مقًتح ُب ضوء منهج النقد التكاملي لتنمية مهارات النقد األديب والتفكَت ما وراء اؼبعرفة لدى الطالب معلمي اللغة العربية‪ ،‬وأثره‬
‫علي أداء طالهبم‪.‬‬
‫‪59‬‬
‫‪-4‬برانمج مقًتح ُب ضوء منهج النقد التكاملي لتنمية مهارات التحليل األديب والتفكَت ما وراء اؼبعرفة لدي طالب اؼبرحلة الثانوية‪.‬‬
‫‪-5‬برانمج مقًتح لتنمية مهارات النقد األديب والتفكَت الناقد لدى طالب اؼبرحلة اؼبتوسطة‪.‬‬
‫‪50‬‬
‫املراجع‬
‫إبراىيم‪ ،‬مصطفى عبدالرضبن(‪ .)0::9‬يف النقد األديب القدمي عند العرب‪ ،‬القاىرة‪ ،‬مكة للطباعة ‪.‬‬
‫أضبد‪ ،‬أميمية دمحم (‪ .)3,04‬فاعلية اسًتاتيجية تنبأ‪ -‬الحظ‪ -‬اشرح ُب تنمية ربصيل اؼبفاىيم العلمية ومهارات ما وراء اؼبعرفة لدى تالميذ‬
‫الصف األول اإلعدادي‪ ،‬جملة الرتبية العلمية‪.133-107 ،4 ،16 ،‬‬
‫اغبمادي‪ ،‬سارة عبدالرحيم(‪ .)3,,3‬أثر طريقة االكتشاف املوجو لتدريس النصوص األدبية يف تنمية التفكري الناقد والنقد األديب لدي‬
‫طلبة املرحلة الثانوية ابجلمهورية اليمنية‪ ،‬رسالة ماجستَت غَت منشورة‪ ،‬كلية الًتبية جامعة صنعاء‪ ،‬اليمن‪.‬‬
‫‪.70-7,‬‬ ‫اغبمود‪ ،‬علي(‪ .)3,0,‬املناىج النقدية احلديثة‪ .‬الواقع واملأمول‪ ،‬األدب اإلسالمي‪ ،‬السعودية‪،78 ،08 ،‬‬
‫القاعود‪ ،‬حلمي(‪ .)3,0‬النقد التكاملي‪ :‬قيمتو وآفاقو بني املناىج النقدية‪ ،‬األدب اإلسالمي‪-‬السعودية‪.9-5 ،87 ،0:،‬‬
‫الضامر‪ ،‬ظبَت(‪ .)3,04‬اللغة العربية وإدارة املناىج‪ ،‬جريدة اليوم السعودي‪ ،‬األحد‪ 36‬شهر ربيع األول ‪0546‬ه‪ 37 -‬يناير‪.3,05 ،‬‬
‫ًب اسًتجاعو ي ‪ 3,05/0/40‬علي الرابط التايل‪http://www.alyaum.com/News/art/78621.html :‬‬
‫اؼبخزومي‪ ،‬انصر ؿبمود( ‪ .)3,00‬أثر استخدام اسرتاتيجييت كيلر وويتلي يف تنمية مهارات النقد األديب والتفكري الناقد لدي طلبة املرحلة‬
‫الثانوية يف األردن‪ ،‬دراسات تربوية ونفسية‪ ،‬ؾبلة كلية الًتبية ابلزقازيق‪ ،0 ،8, ،‬ص ‪.003-96‬‬
‫‪.0,:- :6‬‬ ‫بوصحايب‪ ،‬دمحم(‪ .)3,,6‬النص النقدي بني القراءة واإلقراء‪ ،‬ؾبلة علوم الًتبية‪،‬اؼبغرب‪،3:،‬‬
‫جاد‪ ،‬دمحم لطفي(‪ .)3,,9‬اسرتاتيجيات تنمية مهارات التفكري من خالل اللغة العربية‪ ،‬تواصل‪ ،‬عمان‪.68-39 ،9 ،‬‬
‫جروان‪ ،‬فتحي عبدالرضبن(‪ .(0:::‬تعليم التفكري‪ ،‬مفاىيم وتطبيقات‪ ،‬عمان‪ ،‬دار الكتاب اعبامعي‪.‬‬
‫اسًتجاعو ُب ‪ 3,05/4/9‬علي الرابط التايل‪:‬‬ ‫‪ .)3,,9‬النقد العريب ومناىجو‪ً ،‬ب‬ ‫ضبداوى‪ ،‬صبيل(‬
‫‪http://www.startimes.com/f.aspx?t=12464420‬‬
‫ضبد‪ ،‬أمة الرازق علي‪ ،0::9،‬مشكالت تدريس البالغة والنقد ُب اؼبرحلة الثانوي ابعبمهورية اليمنية من وجهة نظر اؼبعلمُت واؼبوجهُت‪،‬‬
‫دراسات يف املناىج وطرق التدريس‪.48-0 ،6, ،‬‬
‫خليل‪ ،‬عمر سيد؛ وعمر‪ ،‬ؿبمود دمحم؛ ولوندى‪ ،‬غادة تراشر(‪ )3,0,‬أثر استخدام إسًتاتيجية دورة تعلم ما وراء اؼبعرفة لتدريس العلوم َب تنمية‬
‫النمو العقلي ومهارات ما وراء اؼبعرفة لدى تالميذ اؼبرحلة اإلعدادية‪ ،‬اجمللة العلمية‪ ،‬كلية الرتبية جامعة أسيوط‪ ،26،1 ،‬ص ‪-487‬‬
‫‪.531‬‬
‫سامل‪ ،‬مصطفي رجب؛ وغنيمي‪ ،‬مصطفي عبدالعاطي( ‪ .)3,,:‬مستقبل النقد األديب وفاعلية مناىجنا التعليمية‪ :‬دراسة تطبيقية علي مناىج‬
‫اؼبرحلة االبتدائية‪ ،‬املؤمتر العلمي العريب الرابع‪-‬الدويل األول(التعليم وحتدايت املستقبل)‪ ،1 ،‬ص ‪.190-170‬‬
‫عايد‪ ،‬مرًن بنت دمحم( ‪ .)3,03‬فاعلية استخدام اسًتاتيجيات ما وراء اؼبعرفة ُب تنمية بعض مهارات القراءة اإلبداعية وأثره علي التفكَت فوق‬
‫اؼبعرُب لدي طالبات اؼبرحلة اؼبتوسطة‪ ،‬اجمللة الدولية لألحباث الرتبوية‪ -‬اإلمارات‪.152-121 ،32 ،‬‬
‫عبدالقادر‪ ،‬خالد(‪ .)3,03‬أثر طريقة االكتشاف اؼبوجو ُب تنمية التفكَت فوق اؼبعرُب والتحصيل الدراسي ُب الرايضيات لدي طلبة الصف‬
‫التاسع األساسي دبحافظة غزة‪ ،‬جملة جامعة النجاح للعلوم اإلنسانية‪.2160-2113 ،9 ،26 ،‬‬
‫عبدالرحيم‪ ،‬مصطفي دمحم(‪ )3,,3‬فاعلية إسرتاتيجية مقرتحة قائمة علي منهج النقد التكاملي يف فهم النصوص األدبية وتذوقها لدي‬
‫طالب الصف األول الثانوي‪( ،‬رسالة ماجستَت غَت منشورة‪ ،‬كلية الًتبية‪ ،‬جامعة األسكندرية)‪ ،‬مصر‪.‬‬
‫عبيد‪ ،‬وليم(‪ .)3,,5‬اؼبعرفة وما وراء الداللة‪ :‬اؼبفهوم والداللة‪ .‬املؤمتر العلمي الرابع‪ -‬رايضيات التعليم العام يف جمتمع املعرفة‪.9-3 ،‬‬
‫عصر‪ ،‬حسٍت عبدالباري( ‪ .)0::4‬االجتاىات احلديثة لتدريس اللغة العربية يف املرحلتني( اإلعدادية والثانوية)‪ .‬األسكندرية‪ ،‬اؼبكتب‬
‫العريب اغبديث‪.‬‬
‫على‪ ،‬عيد عبد الواحد؛ والعريشي‪ ،‬جربيل حسن؛ والسيد‪ ،‬فايزة أضبد(‪ .)3,04‬اجتاىات حديثة يف طرائق واسرتاتيجيات التدريس‪ .‬خطوة‬
‫على طريق إعداد املعلم‪ ،‬عمان‪ ،‬دار صفاء للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫عفيفي‪ ،‬أميمة دمحم(‪ .)3,04‬فاعلية اسًتاتيجية تنبأ‪-‬الحظ‪ -‬اشرح ُب تنمية ربصيل اؼبفاىيم العلمية ومهارات ما وراء اؼبعرفة لدي تالميذ‬
‫الصف األول اإلعدادي‪ ،‬جملة الرتبية العلمية‪.107 ،4 ،16 ،‬‬
‫عكاشة‪ ،‬ؿبمود فتحي؛ ودمحم‪ ،‬إديان صالح( ‪ .)3,03‬فاعلية برانمج تدريب ُب تنمية مهارات ما وراء اؼبعرفة ُب سياق تعاوين علي سلوك‬
‫حل اؼبشكلة لدي عينة من طالب الصف األول الثانوي‪ ،‬اجمللة العربية لتطوير التفوق‪.150-108 ،5 ،‬‬
‫‪55‬‬
‫فارس‪ ،‬عز الدين عزت(‪ .)3,,6‬أثر برانمج تدرييب يف القراءة الناقدة علي التفكري فوق املعريف لدي طلبة الصف العاشر وعالقتو‬
‫مبتغريي اجلنس(ذكور‪ /‬إانث) واملستوي التحصيلي (مرتفع‪/‬منخفض)‪ ،‬رسالة دكتوراه غَت منشورة‪ ،‬كلية الدراسات العليا‪ ،‬اعبامعة األردنية‪.‬‬
‫األردن‪.‬‬
‫فرحان‪ ،‬حسن علي؛ وكرًن‪ ،‬مكي فرحان(‪ .)3,03‬ربليل كتاب مادة النقد األديب اغبديث ُب ضوء األىداف التعليمية‪ ،‬جملة كلية الرتبية‬
‫للبنات للعلوم اإلنسانية‪ ،‬جامعة الكوفة‪ ،10 ،6 ،‬ص ‪ ،48 -35‬العراق‪.‬‬
‫فهمي‪ ،‬نوال عبدالفتاح(‪ .)3,03‬أثر استخدام قبعات التفكَت الست ل" دي بونو" ُب تنمية التفكَت الناقد ومهارات ما وراء اؼبعرفة لدي‬
‫تالميذ الصف الثاين اإلعدادي ُب مادة العلوم‪ ،‬الرتبية العربية‪.84-47 ،4 ،‬‬
‫قطب‪ ،‬سيد (‪ .)0::,‬النقد األديب‪ ،‬أصولو ومناىجو‪ ،‬القاىرة‪ ،‬دار الشروق‪.‬‬
‫حبك‪ ،‬أضبد زايد(‪ .)3,04‬كبو مدرسة نقدية عربية ُب النقد األديب( مستقبل النقد األديب العريب ُب القرن اغبادي والعشرين)‪ ،‬املوقف األديب‪،‬‬
‫سوراي‪ ،492 ،41 ،‬ص ‪.73 -59‬‬
‫دمحم‪ ،‬مكة عبداؼبنعم‪ ،3,,9،‬اسًتاتيجية مقًتحة ُب ضوء ما وراء اؼبعرفة ُب تنمية مهارات ما وراء اؼبعرفة والتحصيل ُب مادة حساب اؼبثلثات‬
‫لدى طالب الصف األول الثانوي‪ ،‬جملة تربوايت الرايضيات‪ ،79-34 ،11 ،‬مصر‪0‬‬
‫ضبد‪ ،‬انصر بن على(‪ .)3,03‬فاعلية اسًتاتيجية اعبدول الذاٌب( ‪ُ )K.W.L.H‬ب تنمية الفهم العميق للمفاىيم الفيزايئية ومهارات ما وراء‬
‫اؼبعرفة لدى طالب الصف الثامن األساسي بسلطنة عمان‪ ،‬دراسات عربية يف الرتبية وعلم النفس‪ ،1 ،33 ،‬ص ‪.58- 11‬‬
‫وزارة الًتبية والتعليم(‪.) 3,05‬البالغة والنقد للصف الثالث الثانوي‪ .‬الفصل الدراسي الثانوي (شرعي)‪.‬اإلدارة العامة للمناىج‬
‫‪Alhaqbani ,A & Riazi ,M.(2012)."Meta cognitive awareness of reading strategy‬‬
‫‪use in Arabic as a second language" Reading in a Foreign‬‬
‫‪Language. Macquarie University, Australia .Vol. 24, No. 2 . ISSN‬‬
‫‪1539-0578 pp. 231–255‬‬
‫‪Fisher R. (1998). "Thinking about Thinking: developing meta cognition in‬‬
‫‪children', Early Child Development and Care, Vol 141 , pp1-15.‬‬
‫‪Language. Macquarie University, Australia .Vol. 24, No. 2 . ISSN‬‬
‫‪1539-0578 pp. 231–255.‬‬
‫‪Jennifer A. Livingston,(1999). Meta cognition: An Overview, retrieved on‬‬
‫‪26/4/2014 AD. http://gse.buffalo.edu/fas/shuell/cep564/metacog.htm.‬‬
‫‪John Holcombe.(2013). LITERARY CRITICISM. retrieved on 20/ 4/2014AD‬‬
‫‪. http://www.textetc.com/criticism.html‬‬
‫‪Magno, C. (2010). The role of meta cognitive skills in developing critical thinking. Meta‬‬
‫‪cognition Learning, 5 , 137-156.‬‬
‫‪Maryellen WEIMER.(2011). Assessing and Developing Meta cognitive‬‬
‫‪Skills, FACULTY FOCUS, Magna Publications retrieved on 26‬‬
‫‪/4/2014 AD. http://www.facultyfocus.com/articles/learning‬‬
‫‪Steven Hale . (1997)." Literary Criticism as a Tool for Interpreting‬‬
‫‪Literature, " Humanities Division, Georgia Perimeter College.‬‬
‫‪TUNCER. M & KAYSİ.F. (2013). The Development of the Meta cognitive‬‬
‫‪Thinking Skills Scale .Dept. of Educational Sciences, Fırat University‬‬
‫& ‪and Istanbul University .International Journal of Learning‬‬
‫‪Development . ISSN 2164-4063 Vol. 3, No. 2‬‬
‫‪55‬‬
‫د‪ .‬أمحد مجعة أمحد إبراهيم‬ ‫برنامج مقرتح يف ضوء مههج الهقد التلاملي لتهمية مهارات الهقد األدبي والتفلري ما وراء املعريف لدى طالب الصف الثالث الثانوي‬
‫العدد (‪ )25‬رجب ‪1436‬هـ ‪ -‬نوفمرب ‪2015‬م‬ ‫جملة جامعة امللم خالد للعلوم الرتبوية‬
‫‪55‬‬
‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫د‪ .‬مسواى بو عمٌ احلسبٌ‬ ‫بعض القدزات العقمًة األولًة وضبط مشتتات االنتباه وسعة الراكسة العاممة كعىامن مهبئة بالفشن املعسيف لدى طالب املسحمة الثانىية‬
‫بعض القدرات العقلًة األولًة وضبط مشتتات االنتباه‬

‫وسعة الذاكزة العاملة كعىامل منبئة بالفشل املعزيف‬
‫لدى طالب املزحلة الثانىية‬
‫د‪ .‬مسواى بو عمٌ احلسبٌ‬

‫أستاذ التعمم والفسوق الفسدية املشازك‬
‫كمًة الرتبًة ‪ -‬جامعة جده‬
‫العدد(‪ )52‬الـمحسم ‪7341‬يـ ‪ -‬نىفمرب ‪5172‬م‬ ‫جممة جامعة املمك خالد لمعمىم الرتبىية‬
‫‪76‬‬
‫ملخص البحث‬
‫ىدفت الدراسة إىل الكشف عن مستوى الشعور ابلفشل ادلعف ي لدى لباب ادلفلةة الانووةة ‪ ,‬ابإلضنفة إىل الكشف عن القيمة‬
‫التنبؤةة دلتغَتات القدرات العقةية األولية (القدرة الةغوةة‪ ,‬القدرة العددةة ‪ ,‬والتفكَت االستداليل ‪ ,‬واإلدراك ادلكنين) وضبط مشتتنت االوتبنه‬
‫وسعة الذاكفة العنمةة لةتنبؤ ابلفشل ادلعف ي‪ .‬ومشةت عينة الدراسة (‪ )686‬لنلبنً ي ادلفلةة الانووةة ‪ ,‬لب عةيم أرع أدوات ىي‪ :‬اختبنر‬
‫القدرات العقةية األولية‪ ,‬واختبنر ضبط مشتتنت االوتبنه ‪ ,‬واختبنر سعة الذاكفة العنمةة ‪ ,‬واستبينن الفشل ادلعف ي ‪ ,‬وأشنرت وتنئج الدراسة‬
‫إىل أن مستوى الشعور ابلفشل ادلعف ي ةق ي لدوده العةين ‪ ,‬ابإلضنفة إىل أوو مت حتدةد مقدار القيمة التنبؤةة لةمتغَتات ادلستقةة زلل‬
‫الدراسة لةتنبؤ ابلفشل ادلعف ي‪ ,‬إذ ؽلكن تفسَت من ةقنرب (‪ )% 95.7‬من التبنةن عةى متغَت الفشل ادلعف ي لدى لباب ادلفلةة الانووةة‬
‫مبعففة متغَتات ضبط مشتتنت االوتبنه ‪,‬وسعة الذاكفة العنمةة ‪ ,‬والتفكَت االستداليل‪ ,‬واإلدراك ادلكنين‪.‬‬
‫الكلمات ادلفتاحية ‪ :‬القدرة الةغوةة ‪-‬القدرة العددةة ‪ -‬التفكَت االستداليل ‪ -‬اإلدراك ادلكنين ‪ -‬مشتتنت االوتبنه‪ -‬الذاكفة العنمةة –‬
‫الفشل ادلعف ي – لباب – ادلفلةة الانووةة‪.‬‬
‫‪Some Primary Mental Abilities and Attention control and Working memory capacity as‬‬
‫‪indicators Predictive Function of cognitive failure among secondary school students‬‬
‫‪The study aimed to detect the level of a sense of cognitive failure among secondary‬‬
‫‪school students, in addition to the detection of the predictive value of variables‬‬
‫‪brainpower initial (Linguistic Ability , Spatial Ability , Reasoning Ability, Numerical‬‬
‫‪Ability) and Attention control and Working memory capacity for predicting cognitive‬‬
‫‪failure .‬‬
‫‪The study sample consisted (186) students at the secondary school. The results of the‬‬
‫‪study to the level of a sense of failure cognitive located at the upper limits, in addition to‬‬
‫‪that he was determining the amount of the predictive value of the independent variables‬‬
‫‪under study to predict the failure of knowledge, it can be interpreted approximately‬‬
‫‪(95.7%) of the variance on the variable cognitive failure among secondary school‬‬
‫‪students in variables adjust the distractions of attention, and working memory capacity,‬‬
‫‪and, , Reasoning Ability and Spatial Ability.‬‬
‫‪Key Words:‬‬
‫‪Mental Abilities- Attention control- Working memory- cognitive failure- secondary‬‬
‫‪school‬‬
‫‪76‬‬
‫ةمدف عة النفس الًتعوي ‪ Educational Psychology‬إىل التوصل لفم أعم دلختةف ادلشكبات النفسية والسةوكية ‪,‬‬
‫اليت عندة من تشًتك فيمن األوشطة االوفعنلية و القدرات والعمةينت ادلعففية ‪ ,‬وال ؼلتةف عةمنء النفس ي أن اذلدف من ذلك ي النمنةة ىو‬
‫الفغبة ي استخدام ىذا الفم ي حتسُت عمةينت التعة عشكل عنم ‪ .‬و ةعد الفشل ادلعف ي ‪ cognitive failures‬ألد ادلتغَتات اليت‬
‫لظيت ابىتمنم واس ي رلنل البحوث الًتعوةة والنفسية ي اآلووة األخَتة خنصة ي الـ‪ 02‬عنمن ادلنضية ‪Hasan ; Abbass and‬‬
‫)‪ ,)Nader,2013‬لكن قد ةكون ذلن أةضن عواقب هتدد لينة الففد ‪ ,‬فمي تعترب عنمباً مسئوالً عن لوادث الطفق‪ ,‬واألخطنء الطبية‪,‬‬
‫و إصنابت العمل ‪ ,‬وتعزز من ارتفنع مستوايت اإلػلنء واخلينل ‪,‬والذكفايت الزائفة ‪ ,‬وعدم منطقية ألفكنر وادلشنعف ‪Ali and‬‬
‫)‪ ,)Nisa,2013; Giesbrecht; Lynn; Lilienfeld and Merckelbach,2010‬كمن تعترب مشكةة وفسية وتفعوةة‬
‫معيقة لةمسَتة التعةيمية لطباب ادلفلةة الانووةة )‪ , (Wilkerson; Boals; Taylor 2012‬فنلفشل ادلعف ي ابلنسبة لةمتعة‬
‫ةدف عو إىل مجةة من اإلخفنقنت سواء عةى مستوى الفشل ي صينغة أىدافو التعةيمية ‪ ,‬والدافعية والفشل ي تفعيل أسنليب واسًتاتيجينت‬
‫تعةمو ‪ ,‬كمن تؤثف عةى قدرتو عةى اسًتجنع ادلعةومنت وادلعنرف ‪ ,‬وتعمل أةضن عةى احلد من مستوى وعيو مباَتات التعة ;‪Tseng‬‬
‫)‪ ,)Howe ;Chuang and Hsieh ,2010‬وىذا ةستوجب من البنلاُت ضفورة العننةة عدراسة ىذه ادلشكةة مبن ةضمن حتقي‬
‫األىداف الًتعوةة الكربى ادلننلة مبؤسسنت الًتعية و التعةي ‪ ,‬فندلعنانة اليومية لطنلب مفلةة الانووةة مبن تتضمنو لداثة سنو من مشنعف القة‬
‫واالكتئنب كنتيجة لتوايل األلداث اجملمدة أو اخلربات الصندمة عندة من تكون سببن ي وصولو إىل لنلة من الشعور ابلفشل ادلعف ي مبن‬
‫ةًتتب عةيمن مجةة من اآلاثر السةبية عةى ععض الوظنئف والعمةينت ادلعففية)‪ .)Boals and Jonathan ,2012‬وةشَت‬
‫)‪ Linden; Keijsers; Eling; Schaijk (2005‬إىل أن الوسط العةمي والًتعوي منزال حبنجة مةحة ومستمفة إىل ضفورة‬
‫التحق من أن الشكنوى من الفشل ادلعف ي تعد مشكةة لقيقية ‪ ,‬وليست رلفد وسيةة اوفعنلية تعكس ععض ادلشنعف النفسية السةبية اليت‬
‫ة بدةمن الففد ‪ .‬ىذا وقد اصطةح عةمنء النفس عةى تسمية لنالت اذلفوات واألخطنء اليت ةفتكبمن األففاد ي سينق فعنلينهت احلينتية اليومية‬
‫مال وسينن األمسنء أو األمكنة أو اإلخفنق ي مبالظة األشينء وتفسَتىن والتشتت الفكفي الذي ةبازم لنالت االستجنابت ادلعففية أو‬
‫إضنعة األشينء ‪,‬عن غَت قصد ابس الفشل ادلعف ي‪ .‬وةشَت مصطةح الفشل ادلعف ي ‪ cognitive failures‬إىل فشل الففد ي التعنمل‬
‫م ادلعةومة اليت تواجمو ‪ ,‬سواء كنن ذلك ي عمةية إدراكمن ‪ ,‬أم ي تذكف اخلربة ادلفتبطة هبن ‪ ,‬أم ي عمةية توظيفمن ألداء مممة ‪,‬كمن ةشَت‬
‫إىل تضنؤل ا الىتمنم أبلداث احلينة اليومية والذي ةكون مصحواب أبخطنء جتميز ومعنجلة ادلعةومنت ‪,‬ابإلضنفة إىل ععض التشوىنت‬
‫ادلعففية )‪.)Daniel & Jessica 2005‬وتفج عداايت ظمور مصطةح الفشل ادلعف ي عةى ةد كل من ‪Broadbent, Cooper,‬‬
‫التحةيل العنمةي اليت ركزت عةى متغَت الفشل ادلعف ي كدراسة‬ ‫)‪ .FitzGerald and Parkes (1982‬ولبقن لنتنئج درا سنت‬
‫‪ Smith; Chappelow; Belyavin, 1995‬؛ ‪Wallace; Kass and Stanny ,2002‬؛ ;‪Knight‬‬
‫‪ ) McMahon; Green & Skeaff,2004‬تبُت أن لنلة الفشل ادلعف ي ومن ةتصل هبن من تقيي التمنل الففد ابرتكنب‬
‫أخطنء أثننء اصلنز ادلمنم ‪ -‬تعد لنلة متميزة عن لنالت القة و االكتئنب وسلتةف الضغوط النفسية ‪ .‬وعةى الفغ من االختباف الوظيفي‬
‫عُت أوواع الفشل ادلعف ي والذي ةشمل‪ ) 6(:‬الفشل ادلعف ي األدائي والذي ةتعة ععدم قدرة الففد عةى اصلنز ممنم معففية‪ )0(.‬الفشل ادلعف ي‬
‫النفسي الذي ةت عة عتقفةف الففد ومدى لكمو عةى ععض قدراتو ادلعففية أو أتثفىن مبن ؽلف عو من ظفوف وألداث وخربات وفسية ‪ ,‬فأن‬
‫عفودعينت (‪ )Broadbent, 1982‬ةفى أن الفشل ادلعف ي غنلبن من ةكون ذا لبيعة اوفعنلية ‪,‬لذلك فمو ال ؼلتةف ي لبيعة خصنئصو‬
‫العنمة عن عقية ادلتغَتات النفسية األ خفى اليت تؤثف وتتأثف مبختةف العمةينت ادلعففية ‪,‬واليت قد ةكون ضعف كفنءهتن سببن ي ظموره أو‬
‫استمفاره كنضطفاب اوفعنيل ‪ ,‬وةشمل ىذا االضطفاب االوفعنيل العدةد من اإلخفنقنت ادلعففية كنلفشل ي االوتبنه وتصور األلداث‬
‫ولبيعة ادلاَتات ‪ ,‬واإلخفنق ي اسًتجنع ادلعةومنت‪,‬واإلخفنق ي إصدار االستجنابت احلفكية ادلننسبة وادلقصودة ‪Allahyari ,et al‬‬
‫)‪.),2008‬‬
‫‪76‬‬
‫وةفسف كل من)‪ Broadbent ;Cooper ;FitzGerald and Parkes (1982‬الفشل ادلعف ي أبوو وتيجة اثووةة لسوء‬
‫تعنمل أوظمة جتميز ادلعةومنت م ادلاَتات ‪ ,‬وتتكون ىذه األوظمة من ‪ )6( :‬ادلنظومة اإلدراكية ‪:‬وتشمل كل العمةينت ادلسئولة عن‬
‫استقبنل ادلعةومنت‪ ,‬وحتةيةمن ‪,‬وتصنيفمن‪)0(.‬منظومة الذاكفة‪ :‬وتشمل عمةينت لفظ وختزةن ادلعةومنت‪ )3( .‬ادلنظومة التطبيقية‪ :‬وىي‬
‫مسئولة عن توظيف وتنئج ادلنظومتُت السنعقتُت عةى شكل أفعنل واستجنابت ‪ ,‬ولبقن لذلك فنن الفشل ادلعف ي ػلدث عندمن تفشل‬
‫ادلنظومة التطبيقية ي التوسط عُت ادلنظومة اإلدراكية ومنظومة الذاكفة ‪ ,‬ىذا م العة أبن الفشل ادلعف ي قد ةعود ألسبنب عدةدة ععضمن‬
‫ةتصل ابلففد وععضمن اآلخف ةتصل ابدلعةومة وفسمن‪ ,‬ىذا وذكف )‪ Sandberg,et al (2014‬أن الفشل ادلعف ي غنلبن من ػلدث ي كاَت‬
‫من األلينن اليت ةسيطف عةى الففد فيمن شفود الذىن و ادلةل‪ ,‬والقة ‪,‬أو االوتبنه ادلشتت ‪,‬لنالت من االوتبنه ادلوزع كمن أهنن تفتبط عبعض‬
‫الصفنت االجتمنعية مال درجة الوعي الذايت ومستوى القة االجتمنعي ‪ ,‬وعةى ضلو وثي صةة أبسبنب الفشل ادلعف ي ةفى الكاَت من‬
‫البنلاُت ي رلنل العةوم العصبية أن اطلفنض لج احلصُت و قفن آمون عندة من ةكون سببن رئيسن ي الفشل ادلعف ي كنتيجة لتأثف ادلندة‬
‫البيضنء)‪ . )Spellman,2008‬وتشَت دراسة )‪ Maaijwee,et al (2014‬إىل ضفورة دراسة الفشل ادلعف ي ي ضوء العوامل‬
‫ادلعففية وذلك كنوع من التقيي النفسي‪ ,‬خنصة ي ظل توافف مؤشفات قوةة تشَت إىل أن زايدة ادلعنانة من الفشل ادلعف ي قد تسم ي‬
‫التمنل اإلصنعة عبعض األعفاض الذىنوية مستقببا خنصة عند الشبنب ‪Pfeifer; Van Os; Manon and‬‬
‫)‪ ,)Krabbendam,2009‬كمن أن الفشل ادلعف ي قد ةكون دافعنً كبَتاً ضلو إدمنن الشبنب وادلفاىقُت لباوًتوت ( ‪Ali and‬‬
‫‪.)Nisa,2013‬‬
‫وةشَت(‪ Sandberg; et al. (2014‬إىل أن أغةب الدراسنت العنمةية اليت تننولت استبينن الفشل ادلعف ي ‪The Cognitive‬‬
‫)‪ Failures Questionnaire (CFQ‬الذي قنم إبعداده كل من ‪Broadbent ;Cooper ;FitzGerald and‬‬
‫)‪ Parkes (1982‬لظي ابىتمنم واس من قبل الكاَت من البنلاُت ي رلنل عة النفس ي شىت دول العنمل دون استاننء ؛ وذلك وظَت‬
‫ادلوثوقية العةمية العنلية ي الكشف عن ألكنم الففد لينل فشةو الففد ي التعنمل م ادلعةومنت وتوظيفمن‪ ,‬كشفت معظ وتنئج تةك‬
‫الدراسنت عن أن عن وجود أرععة أععند ؽلكن من خباذلن تعفف أعفاض الفشل ادلعف ي ي ععض مظنىف احلينة اليومية‪,‬وىي‪ )6(:‬الفشل ي‬
‫الذاكفة ‪ :‬وةتمال ي العجز عن تذكف عدد من األلداث وادلواقف وادلاَتات اليومية اليت ؽلف هبن الففد كنسينن معنمل الطفة الذي ةسةكو ‪,‬‬
‫ووسينن مكنن وض الصحيفة اليت قنم عقفاءهتن‪ ) 0(.‬الفشل ي االوتبنه‪ :‬وةتمال ي العجز عن احملنفظة عةى االوتبنه لةماَتات وععض‬
‫األلداث ومنعو من الشفود والسفلنن‪ ) 3( .‬الفشل ي إصدار استجنابت سةوكية تننسب ادلواقف وادلاَتات اليت ؽلف هبن الففد كنإلخفنق ي‬
‫االستجنعة دلن ةنندةو عصوت مسم وع ‪ ,‬أو القينم ابستجنعة اوفعنلية غَت مفغوعة فيمن وتيجة سوء الفم ‪ )4(.‬الفشل ي تذكف األمسنء‪:‬وتتمال‬
‫ ي العجز عن تذكف ععض أمسنء األشخنص‪ ,‬أو األشينء ‪,‬أو األمنكن )‪,)Maaijwee,et al (2014‬وعةى الفغ من تةك األعلية‬
‫الكربى دلتغَت الفشل ادلعف ي ‪ ,‬فأوو تبُت لةبنلث من خبال مفاجعتو ألدعينت وعننوةن البحوث النفسية العفعية أن ىذا متغَت مل ػلظ‬
‫ابلدراسة سواء ي البيئة العفعية أم احملةية ‪.‬‬
‫وتبُت لةبنلث من خبال مفاجعتو لةعدةد من الدراسنت والبحوث اليت تننولت الفشل ادلعف ي اعتمند وتنئج سلتةف الدراسنت‬
‫والبحوث النفسية عةى عدد من االستبينانت و ادلقنةيس النفسية ذات لنع التقفةف الذايت اليت تسعى إىل توفَت قينس مننسب لأللكنم‬
‫والتقدةفات الذاتية جتنه فشل الففد ي التعنمل م ادلعةومنت اليت تواجمو ‪ ,‬إال أهنن غنلبن من تفتقف إىل مؤشفات أدائية مننسبة حتدد مقدار‬
‫ىذا الفشل‪,‬خنصة ي ظل عدم تفكيز تةك الدراسنت عةى تقيي واق األداء والقدرات ادلعففية ؛ لذا فمن ادلننسب جدا أن تُصحب تةك‬
‫‪Lilienfeld and‬‬ ‫البحوث ابختبنرات أدائية تعزز القيمة العةمية إلجفاءات قينس الفشل ادلعف ي ‪,‬ىذا و ةؤكد‬
‫)‪ Merckelbach(2010‬عةى أعلية أن تويل الدراسنت النفسية اليت تتننول االضطفاابت وادلشكبات النفسية عشكل عنم والفشل‬
‫ادلعف ي عشكل خنص عننةتمن ابلعوامل والقدرات ادلعففية والسيمن القدرات العقةية األولية االوتبنه والذاكفة العنمةة ؛ وذلك وظَت دورىن الكبَت‬
‫ ي تشخيص العدةد من تةك االضطفاابت والضغوط النفسية ‪.‬‬
‫‪67‬‬
‫وةفج اىتمنم الدراسة احلنلية مبتغَت القدرات العقةية األولية ‪ Primary Mental Abilities‬؛ لسببُت ‪ ,‬األول‪ :‬ةتمال ي القيمة‬
‫التنبؤةة العنلية دلكوانهتن مبختةف السةوكينت األدائية واالوفعنلية العنمة واخلنصة ‪ ,‬مسنت الشخصية مبن ةسم ي الكشف عن اخلصنئص‬
‫ادلعففية لةمشكبات النفسية )‪Schmidt and Hunter,2004 ; Jinabhai;et al ,2004‬؛ ‪Hülsheger and‬‬
‫‪ . )Stumpp ,2007‬والانين ‪ :‬ةتمال ي أن استمفار ليوةة البحث ي رلنل القدرات العقةية األولية من شأوو أن ةسم ي التحق‬
‫من فعنلية تنظي القدرات العقةية األولية‪ ,‬عةى ضلو ةسمح إبعطنء صورة واضحة عن ذكنء الففد‪ ,‬ومبن ةنسج م األعلية الًتعوةة لةقدرة‬
‫العقةية‪ .‬وتعفف القدرة العقةية أبهنن ووع من التكوةننت العقةية ةت اشتقنقو أو استنتنجو من أسنليب األداء القنعةة لةقينس‬
‫(خضف ‪,)0224,‬وقد تنوعت النظفايت اليت تننولت القدرات العقةية ابلتفسَت والتوضيح ‪,‬وتقوم وظفةة العوامل ادلتعددة (القدرات العقةية )‬
‫لافستون ‪ Thurstone‬عةى أن النشنط العقةي ةتكون من رلموعة متمنةزة من القدرات ادلتعددة ؼلتص كل منمن عنوع معُت من أوواع‬
‫النشنط العقةية ‪ ,‬وأن الوزن النسيب إلسمنم ىذه القدرات ادلتعددة ي التبنةن لةنشنط العقةي ادلعف ي متقنرب وعةي الدرجة وفسمن من‬
‫األعلية‪ ,‬و إن االرتبنلنت البينية عُت القدرات العقةية ال تفسف ابلضفورة وجود العنمل العنم‪ ,‬ابإلضنفة إىل أن القدرة العقةية العنمة ليست‬
‫شيئنً سوي مزةج من القدرات األولية عنسب معينة‪ ,‬كمن ؽلكن تنظي تةك القدرات العقةية عًتتيب عموميتمن ‪ ,‬عةى أسنس أعليتمن‬
‫ ي لينة الففد العقةية ‪ ,‬وعن لفة ادلعنجلة الفايضية ؽلكن تعيُت الدور الذي تةعبو أةة قدرة عقةية ( الزغول و اذلنداوي ‪.)0260,‬‬
‫وةشَت الشنفعي ووور الدةن (‪ )0227‬إىل أن اختبنر القدرات العقةية األولية ةعد من االختبنرات العقةية الشنئ استخداممن زلةينً‬
‫وعفعينً‪,‬فمو ةعطي صورة عنمة عن ذكنء الففد ابإلضنفة إىل القدرات اليت ةقيسمن‪,‬واليت تتمال ي‪)6( :‬القدرة الةغوةة ‪Linguistic‬‬
‫‪ : Ability‬وىي القدرة عةي استخدام الكةمنت واأللفنظ و تداعى ابلكةمنت عسفعة وتتضح ي إوتنج عدد كبَت من الكةمنت اليت تبدأ‬
‫حبفف معُت ي زمن زلدد ‪ ,‬أو إوتنج أكرب عدد من الكةمنت ذات ادلعٍت ابستخدام لفوف معينة‪ )0( .‬القدرة ادلكنوية ‪Spatial‬‬
‫‪ :Ability‬وتشَت إيل قدرة الففد عةي إدراك العباقنت ادلكنوية ادلختةفة وتصور األشينء ي ادلكنن كتحدةد موقعمن واجتنىنهتن وسفعتمن‬
‫وأشكنذلن ولفكنهتن‪ )3(.‬القدرة االستداللية ‪ : Reasoning Ability‬وىي القدرة عةى فم ادلبندئ أو ادلفنىي الضفورةة حلل‬
‫ادلشكبات وإدراك العباقنت‪ )4(.‬القدرة العددةة ‪ : Numerical Ability‬وتشَت إيل القدرة عةي معنجلة األرقنم والقينم ابلعمةينت‬
‫احلسنعية البسيطة(اجلم والضفب والطفح والقسمة) عةى ضلو صحيح وسفة وسمل ودقي ‪.‬‬
‫ومن خبال مفاجعة البنلث ألدعينت متغَت الفشل ادلعف ي –وف من أشنر إليو ‪Broadbent ;Cooper ;FitzGerald and‬‬
‫)‪ , Parkes (1982‬تبُت لو وجود ودرة ي البحوث والدراسنت اليت تننولت كل من القدرات العقةية األولية والفشل ادلعف ي ‪ ,‬وةفج‬
‫البنلث ىذه الفجوة ادلعففية إىل احلداثة النسبية دلتغَت الفشل ادلعف ي ‪ ,‬أمن عند زلنولة استجباء دور‪ /‬أو عباقة القدرات العقةية األولية‬
‫مبجمل ادلشكبات واالضطفاابت النفسية‪ ,‬ةتبُت اآليت ‪ )6( :‬أن القدرة الةغوةة تعد عنمباً مممنً ي اكتشنف األففاد ادلعفضُت لإلصنعة عكل‬
‫من القة واالكتئنب‪ ,‬كمن أهنن تعد عنمبا فنرقين عُت الذكور واإلانث شلن ةعنوون من اعتباالت وفسية‪ ,‬وتعترب أةضن من األعفاض ادلميزة‬
‫لسوء التواف النفسي( ‪Bonifacci; Candria and Contento ,2008‬؛‪ Hurley,2008‬؛ ‪Wadman,‬‬
‫‪Botting, Durkin, K. & Conti-Ramsden,2011‬؛ &‪Conti-Ramsden, Mok., Pickles‬‬
‫‪ ) 0( .)Durkin,2013‬أن القدرة ادلكنوية ي ضوء ادلشكبات النفسية مل حتظ ابلنصيب الكن ي من الدراسة ‪ ,‬وابلفغ من ذلك فإن‬
‫وتنئج ععض البحوث والدراسنت اليت تننولت دور أو عباقة القدرة ادلكنوية ابدلشكبات النفسية أشنرت إىل أن العجز ي إدراك العباقنت‬
‫ادلكنوية ادلختةفة وتصور األشينء عندة من تعكس ععض التغَتات االوفعنلية السةبية لدى األففاد العندةُت وغَت العندةُت ( ‪Gould,et al,‬‬
‫‪ 2007‬؛‪ ) 3( .) Narzisi, et al ,2013‬أشنرت وتنئج البحوث اليت تننولت القدرة االستداللية وادلشكبات النفسية أن اطلفنض‬
‫مستوى االستدالل ةفتبط ابرتفنع مستوايت القة العنلفي ‪ ,‬كمن أهنن تقوم عدور وسيط ي العباقة عُت اإلعداع وععض أشكنل االضطفاابت‬
‫النفسية ‪,‬كمن أن اسًتاتيجينت التفكَت االستداليل تسنعد ي الكشف عن ادلعتقدات السةبية ادلفتبطة عكل من االكتئنب والقة‬
‫(‪Solomon,et al ,2003‬؛‪ Morren; Muris and Kindt,2008‬؛ ‪Lookup;Mark And‬‬
‫‪67‬‬
‫‪ )4( .)Gabriele,2008‬أن تدين مستوى القدرة العددةة أو احلسنعية ‪ arithmetic ability‬لدى األففاد عندة من ةفتبط مبعنانهت‬
‫من القة ‪ ,‬كمن أن إبمكنهنن تفسَت من ةقنرب (‪ )%46‬من التبنةن عةى متغَت القة (‪Wills and Leathem2004‬؛‬
‫‪Yüksel,2008‬؛ ‪.)Bekdemir,2010‬‬
‫وعةى ضلو وثي الصةة ابلقدرات العقةية ‪,‬تعد الذاكفة العنمةة ‪ working memory‬إلدى العمةينت ادلعففية األسنسية وادلممة‬
‫ ي سلتةف األوشطة النفسية وادلعففية واحلفكية ‪ ,‬وم تزاةد االىتمنم ععة النفس ادلعف ي ورلنالتو واىتمنمنتو ‪ ,‬أصبح موضوع الذاكفة زلورا‬
‫أسنسين ي التننول ادلعف ي لةنشنط اإلوسنين عشكل عنم‪ ,‬ىذا وتعكس االختبافنت لول مفموم الذاكفة العنمةة تعقد ىذا النظنم ادلعف ي ‪,‬‬
‫ولكن ابستعفاض النمنذج ادلعنصفة لةذاكفة العنمةة صلد أهنن تعفف من زوااي سلتةفة مال زلتوى ‪ Content‬ادلعةومنت ي الذاكفة العنمةة‬
‫‪,‬وعنية ‪ Structuer‬الذاكفة العنمةة ‪,‬ووظيفة ‪ Function‬الذاكفة العنمةة(عبد الغٍت؛موسى؛ عدوي ولسنوُت ‪ ,)0260,‬وةعد النموذج‬
‫الذي قدمو (‪ Baddeley (2003‬من أفضل النمنذج اليت شفلت مفموم الذاكفة العنمةة ‪ ,‬وذلك وف وظنمي ثباثي ةتكون من ضنعط‬
‫اوتبنىي زلدد السعة ةسمى ادلنفذ ادلفكزي ‪ Central Executive‬وىو مسئول عن التحك والتنظي ومفاقبة العمةينت ادلعففية ادلعقدة ‪,‬‬
‫وةسنعده مكوانن ففعينن ‪ ,‬األول‪ :‬وةسمى دائفة التوظيف الصويت ‪ The Phonological Loop‬و ةمت ابدلعةومنت الةفظية‬
‫‪ Visuo-Spatial Scratchpad‬وةمت مبعنجلة الصور البصفةة‪.‬‬ ‫والصدوةة‪,‬وادلكون الانين‪ :‬ةسمى ادلسودة البصفةة‪-‬ادلكنوية‬
‫وعشكل عنم دتال الذاكفة العنمةة وظنمنً دةننمينً وشطنً ةعمل من خبال الًتكيز التزامٍت عةى كل من متطةبنت التجميز والتخزةن ‪ ,‬فمي هتت‬
‫عتفسَت وتكنمل وتفاعط ادلعةومنت احلنلية م ادلعةومنت السنع ختزةنمن (رمضنن؛ عبد هللا و سعد ‪ ,)0260 ,‬كمن أهنن تعد وظنمن زلدود‬
‫السعة ةقوم حبفظ ادلعةومنت ومعنجلتمن عشكل مؤقت‪,‬مبن ةدع عمةينت التفكَت عن لفة إلداث التداخل عُت اإلدراك والذاكفة لوةةة‬
‫ادلدى (عبنس و احلوةةة ‪ )0260 ,‬؛ لذلك تعترب من العوامل ادلعففية احلنمسة ي حتدةد الففوق عُت اجلنسُت ي سلتةف االداءات السةوكية‬
‫واالوفعنلية ‪ ,‬كمن ؽلكن من خبال قينس سعة الذاكفة العنمةة ‪ working memory capacity‬التنبؤ ابلعدةد من األوشطة ادلعففية‬
‫وغَت ادلعففية (‪ .)Sanchez & Wiley,2010‬وعةى ضلو غَت مبنشف ةتبُت من خبال مفاجعة األدب الًتعوي ادلتعة ابلذاكفة العنمةة‬
‫وععض ادلشكبات والضغوط النفسية ‪ ,‬أن اطلفنض مستوى سعة الذاكفة العنمةة ةفتبط ابرتفنع مستوايت الشعور ابلقة واالكتئنب‬
‫(‪ Eysenck, Santos & Calvo, 2007‬؛‪ Prevatt; Welles; Huijun; Proctor and Briley,2010‬؛‬
‫‪ . )Rai,et al ,2011‬أمن فيمن ةتعة عدور‪/‬أو عباقة الذاكفة العنمةة ابلفشل ادلعف ي ‪-‬كحنلة اوفعنلية‪ -‬فيتبُت وجود عباقة إرتبنلية‬
‫عُت اطلفنض مستوى وكفنءة االستدعنء من الذاكفة قصَتة ادلدى ‪ ,‬و الذاكفة الصفػلة و سعة الذاكفة العنمةة وعُت الفشل ادلعف ي ‪ ,‬كمن أن‬
‫األففاد الذةن ةعنوون من ارتفنع معدل الفشل ادلعففية عندة من ةعنوون النسينن ‪ ,‬كمن التدرةب عةى ععض االسًتاتيجينت ادلعففية ادلفتبطة‬
‫عتنمية الذاكفة تةعب دوراً مممنً ي ختفيف مستوى الشعور الفشل ادلعف ي‪ ,‬كمن أن الذاكفة العنمةة تسم ي تفسَت(‪ )%62‬من التبنةن‬
‫عةى متغَت الفشل ادلعف ي ( ‪ Smith; Chappelow; Belyavin, 1995‬؛ ‪Hallam; McKenna; Shurlock‬‬
‫‪,2004‬؛ ‪Groome & Grant,2005‬؛‪ Wright and Osborne,2005‬؛ & ‪Sliwinski, Smyth, Hofer,‬‬
‫‪Stawski, 2006‬؛;‪ Boals,2008‬؛‪ , )Preiss; Lukavsky; Steinova,2010‬ي لُت أشنرت دراسة‬
‫)‪ Maaijwee,et al (2014‬إىل أن الفشل ادلعف ي ال ةفتبط أبداء الذاكفة قصَتة ادلدى والذاكفة لوةةة ادلدى ‪.‬‬
‫وعةى ضلو وثي الصةة ابلذاكفة العنمةة ‪ ,‬ةعترب االوتبنه ‪ Attention‬ألد العمةينت ادلعففية اليت ةبٌت عةيمن سنئف العمةينت األخفى‪,‬‬
‫ليث تسنعد عةى تفكيز احلواس ضل و ماَتات التعة ‪ ,‬ومن خبال ىذه الوظيفة ادلعففية ةستطي الففد أن ةدرك ‪ ,‬وأن ةعفف وأن ؽليز وأن‬
‫ةتذكف عشكل جيد ‪ .‬وةعفف االوتبنه أبوو تفكيز النشنط ادلعف ي ي حلظة معينة عةى ماَت والد من عُت عدة ماَتات معقدة مبن ةسمح‬
‫لعمةينت اإلدراك لدى الففد ابحلدوث واختنذ جواوب لسية عنلية الكفنءة عطفةقة فعنلة ودقيقة تتمال ي عمةية االوتقنء لذلك ادلاَت ي‬
‫لدود سفعة ودقة االوتبنه (مطف‪ ,‬والسيد ‪ .)0264 ,‬تتكون عمةية االوتبنه من ثباثة مكوانت أسنسية ىي‪ )6( :‬التوجو أو االوتقنء‬
‫‪Selection or Orientation‬و ىو اختينر ماَت من عندمن ػلدث تننفس م مصندر ‪,‬أو ماَتات أخفى مشتتة‪ ,‬وةصبح ادلطةوب‬
‫‪67‬‬
‫ىو التوجو ضلو مصدر من ‪ ,‬أو اوتقنئو من عُت عدة مصندر متننفسة‪ ,‬عةى أن ةت جتنىل ابقي ادلصندر وادلاَتات األخفى اليت ال تؤثف عةى‬
‫عمةية االوتقنء أو التوجو‪ ,‬وةت ذلك التوجو عةى ضلو عصفي أو مسعي ‪ ,‬وةصبح مسمى االوتبنه ىنن االوتبنه االوتقنئي البصفي ‪Visual‬‬
‫‪ ,Selective Attention‬أو االوتبنه االوتقنئي السمعي ‪, Audio Selective Attention‬ىذا تعد االوتقنئيـة ادلكـون األكاـف‬
‫أعلية ي عمةية االوتبنه‪ .‬وىي األكاف تننوالً ي دراسنت االوتبنه‪)0(.‬التيقظ‪: Vigilance‬وىي عمةية جتعل الففد ي لنلة من االوتبنه‬
‫ادلستمف‪ ,‬حبيث ؽلكن جلمي ادلاَتات أن تصبح م الففد ي لنلة وشطة‪ ,‬و تقل ىذه احلنلة كةمن قنم الففد ابوتقنء إلدى ادلاَتات‪ ,‬شلن ةدف‬
‫الففد أن ةقةل من لنلة التيقظ لىت ةسمح لو ابلًتكيز والتوجو ضلو ادلاَت ادلستمدف‪ )3(.‬الضبط التنفيذي ‪Executive‬‬
‫‪: control‬وىي تةك العمةية اليت تسنعد الففد عةى أن ػلتفظ حبنلة التوجو ضلو اذلدف‪ ,‬ي ظل لدوث التوقف أو االوشغنل أبىداف‬
‫أخفى ‪,‬أو جدةدة‪ ,‬دون أن ةؤثف ذلك ابستمفار لنلة التوجو السنعقة ضلو اذلدف‪ ,‬كمن ةقوم ىذا ادلكون ابلعمل عةى جعل ادلاَتات‬
‫ادلستقبةة لسينً وشطة‪ ,‬لىت تتضح إدلنعنهتن شلن ةسمل عةى ادلفشح االوتبنىي أن ةقوم ابوتقنئمن أو جتنىةمن‪ ,‬وكةمن كنوت ىذه اإلدلنعنت‬
‫واضحة وذات عبء إدراكي منخفض كنن قفار االوتبنه االوتقنئي ةت عسفعة كبَتة شلن غلعل االوتبنه مبكفاً‪ ,‬وكةمن اطلفضت ي وضولمن زاد‬
‫عبؤىن اإلدراكي‪,‬شلن أدى إىل استغفقمن زمن أكرب ي تنشيطمن حبانً عن أي إدلنعنت تفتبط ععمةية جتميز ادلعةومنت ادلننسبة‪ ,‬كمن تقوم عتأكيد‬
‫مفور ادلعةومنت عزايدة تنشيط خصنئص ادلاَت السيمنوتية ضلو وضعمن ي مفلةة االوتبنه اإلرادي ) وقل ادلعةومنت ادلنتقنة وىى ي لنلة‬
‫وشطة عزايدة اجلمود ادلخية ادلفتبطة ابحلدث‪ ,‬لىت ةت وقل ادلعةومنت إىل ادلفلةة الانلاة مفلةة الذاكفة العنمةة أو القصَتة ‪ ,‬كمن ةقوم الضبط‬
‫التنفيذي ابلعمل عةى استمفار تنشيط ادلعةومنت ي الذاكفة العنمةة‪ ,‬والذاكفة لوةةة األمد‪ ,‬وادلفتبطة ابحلدث من أجل درلمن م ادلعةومنت‬
‫اجلدةدة ال يت استقبةت ووشطت خبال ادلفالل السنعقة ليث تت عمةية الدمج النشط ابالعتمند عةى اجلسف ادلفلةي وىذا اجلسف ذو سلزن‬
‫مؤقت ةسمح ابستدعنء ادلعةومنت من الذاكفة لوةةة األمد‪ ,‬وىى معةومنت تتعة مبن لدى الففد من معةومنت؛تتعة عطبيعة ادلوقف احلنيل‬
‫وادلعةومنت اليت مت جتم يزىن ي النظ التنععة لةذاكفة العنمةة (الًتدةد الصويت والةولة البصفةة‪ /‬ادلكنوية)‪ ,‬ىذا وةتعفض الضبط التنفيذي‬
‫الطلفنض مستوى الكفنءة خنصة عندمن تظمف ادلاَتات عشكل متزامن و قوي جتعل من الصعب عةى الففد أن ةستمف عنفس الكفنءة زلتفظنً‬
‫حبنلة التوجو ضلو اذلدف السنع ( الشفقنوي ‪0223 ,‬؛ الزغول و الزغول ‪0223,‬؛ الزايت ‪.)0226,‬‬
‫وةشَت )‪ Triantafillou., Pomportsis., Demetriadis & Georgiadou (2004‬إىل أن ععض األففاد لدةم القدرة‬
‫عةى جتنىل ماَتات االوتبنه و الًتكيز عةى ادلمنم ادلنولة هب ‪ ,‬ي لُت أن البعض اآلخف ال ةستطي جتنىل تةك ادلاَتات اليت تتداخل عدرجة‬
‫كبَتة م ادلاَتات األخفى ادلوجودة ي وفس ادلوقف ‪ ,‬وةتف كل من (الشفقنوي‪0223,‬؛ العتوم ‪0224 ,‬؛ الشنمي ‪0225 ,‬؛‬
‫الزىنر و عةي‪ )0228,‬عةى أن األسةوب ادلعف ي الضبط ادلفن مقنعل ادلقيد‪ flixible control vs constricted control‬ةعد‬
‫من األسنليب اليت تعٌت عدراسة قدرة الففد عةى جتنىل مشتتنت االوتبنه و إدراك الدالالت واإلشنرات ادلوجودة ي ادلوقف ‪ ,‬ابإلضنفة إىل‬
‫القدرة عةى استبعند األفكنر غَت الصحيحة وغَت ادلتعةقة ابدلممة ‪ .‬وةتضح عند استعفاض لبيعة العباقة عُت ضبط االوتبنه ‪Attention‬‬
‫‪ control‬وععض ادلشكبات النفسية إىل أن تشتت االوتبنه ةفتبط ابدلعنانة من ادلستوايت العةين من القة لدى سلتةف العيننت غَت ادلفضية‬
‫(‪ Muris, De Jong and Engelen ,2004‬؛ ‪ Muris, Meesters and Rompelberg ,2007‬؛ ;‪Muris‬‬
‫‪ . )van der; Sigmond and Mayer, 2008‬أمن فيم ن ةتعة عطبيعة العباقة عُت ضبط مشتتنت االوتبنه والفشل ادلعف ي‬
‫فأشنرت دراسة كل من)‪Linden; Keijsers; Eling; Schaijk Hallam; McKenna; Shurlock ,2004‬‬
‫‪ ,2005‬؛ ‪ ) Sliwinski, Smyth, Hofer, & Stawski, 2006‬إىل وجود عباقة إرتبنلية عُت عينممن ‪ ,‬ابإلضنفة إىل أن‬
‫ضبط‪ /‬تشتت االوتبنه ةسم ي تفسَت لنالت اذلفوات واألخطنء اليت ةفتكبمن األففاد ي سينق فعنلينهت احلينتية اليومية مال وسينن األمسنء‬
‫أو األمكنة أو اإلخفنق ي مبالظة األشينء ‪.‬‬
‫وابلنظف لألدعينت والدراسنت والبحوث السنع عفضمن ةتبُت أن الفشل ادلعف ي كحنلة اوفعنلية ةعد من ادلشكبات النفسية والًتعوةة اليت مل‬
‫حتظ ابلنصيب الكن ي من الدراسة ي البيئة العفعية واحملةية ‪ ,‬خنصة ي ظل القدرات العقةية األولية (القدرة الةغوةة‪ ,‬والقدرة العددةة ‪,‬‬
‫‪67‬‬
‫والتفكَت االستداليل‪ ,‬واإلدراك ادلكنين) وضبط مشتتنت االوتبنه وسعة الذاكفة العنمةة‪ ,‬ومن مث تسعى الدراسة احلنلية إىل الكشف عن‬
‫مقدار القيمة التنبؤةة لكل من القدرات العقةية األولية وضبط مشتتنت االوتبنه وسعة الذاكفة العنمةة لةتنبؤ ابلفشل ادلعف ي لدى لباب‬
‫ادلفلةة الانووةة‪.‬‬
‫مشكلة الدراسة‪ :‬تتحدد مشكةة الدراسة احلنلية ي التسنؤالت اآلتية‪:‬‬
‫س‪ 6 /‬من مستوى الشعور ابلفشل ادلعف ي لدى لباب ادلفلةة الانووةة ؟‬
‫س‪ 0 /‬من مقدار القيمة التنبؤةة لكل من القدرات العقةية األولية (القدرة الةغوةة ‪ ,‬والقدرة العددةة ‪ ,‬والتفكَت االستداليل ‪ ,‬واإلدراك‬
‫ادلكنين) وضبط مشتتنت االوتبنه‪ ,‬وسعة الذاكفة العنمةة لةتنبؤ ابلفشل ادلعف ي لدى لباب ادلفلةة الانووةة؟‪.‬‬
‫أهداف الدراسة‪ :‬ىدفت الدراسة احلنلية إىل الكشف عن مستوى الشعور ابلفشل ادلعف ي لدى لباب ادلفلةة الانووةة ‪,‬ابإلضنفة إىل حتدةد‬
‫القيمة التنبؤةة لكل من القدرات العقةية األولية (القدرة الةغوةة‪ ,‬والقدرة العددةة‪ ,‬والتفكَت االستداليل‪ ,‬واإلدراك ادلكنين) وضبط مشتتنت‬
‫االوتبنه‪,‬وسعة الذاكفة العنمةة لةتنبؤ ابلفشل ادلعف ي لدى لباب ادلفلةة الانووةة‪.‬‬
‫أمهية الدراسة‪ :‬تربز أعلية الدراسة احلنلية من خبال ‪:‬‬
‫‪ -6‬أهنن تعترب الدراسة األوىل من ووعمن ي ادلمةكة العفعية السعودةة –عةى لد عة البنلث – اليت تتننول متغَت الفشل ادلعف ي‪ ,‬خنصة ي‬
‫ظل البحث عن مقدار القيمة التنبؤةة لكل من القدرات العقةية األولية وضبط مشتتنت االوتبنه وسعة الذاكفة العنمةة لةتنبؤ ابلفشل‬
‫ادلعف ي‪.‬‬
‫‪-0‬تفكيزىن عةى ععض ادلتغـَتات العقةيـة و ادلعففيـة ذات ادلوثوقيـة العنليـة ي التنبـؤ مبختةـف ادلشـكبات واالضـطفاابت االوفعنليـة عشـكل عـنم‬
‫ومبتغَت الفشل ادلعف ي عشكل خنص ‪.‬‬
‫‪ -3‬االستفندة من وتنئج الدراسـة ي اقـًتاح عـفامج تدرةبيـة تتننسـب هتـدف إىل معنجلـة مشـكةة الفشـل ادلعـف ي لـدى لـباب ادلفلةـة الانووةـة ‪,‬‬
‫والـيت ؽلكــن تةمــس آاثرىـن ي مــن مت استعفاضــو مــن أدعيـنت الفشــل ادلعــف ي و متغـَتات القــدرات العقةيــة األوليــة وضـبط مشــتتنت االوتبــنه وســعة‬
‫الـذاكفة العنمةـة ‪,‬وابلتــنيل تسـم الدراسـة احلنليــة إىل زلنولـة حتقيـ ىــدف رعنةـة و إرشـند لــباب ادلفلةـة الانووةـة وتــواجيمم مبـن ةعـزز عمةيــنت‬
‫التعة و التعةي لدةم ‪.‬‬
‫(‪ )1‬الفشل ادلعريف ‪ : cognitive failures‬فشل الففد ي التعنمل م ادلعةومة اليت تواجمو ‪ ,‬سواء كنن ذلك ي عمةية إدراكمن ‪ ,‬أم‬
‫ ي تذكف اخلربة ادلفتبطة هبن‪ ,‬أم ي عمةية توظيفمن ألداء مممة من )‪ .) Daniel & Jessica, 2005‬وةعفف إجفائينً أبهنن‪ :‬رلموع‬
‫الدرجنت اليت ػلصل عةيمن ادلفحوص وتيجة إجنعتو عةى استبينن الفشل ادلعف ي ‪ ,‬والذي ةنحصف رلموع درجنتو عُت (‪ )07‬كحد أدىن و‬
‫(‪ ) 628‬درجة كحد أعةى‪ ,‬وةشَت لصول ادلفحوص عةى درجة أعةى من ادلتوسط إىل فشةو الففد ي التعنمل م ادلعةومة اليت تواجمو ‪,‬‬
‫سواء كنن ذلك ي عمةية إد راكمن ‪ ,‬أم ي تذكف اخلربة ادلفتبطة هبن ‪ ,‬أم ي عمةية توظيفمن ألداء مممة ‪,‬و إىل تضنؤل االىتمنم أبلداث‬
‫احلينة اليومية‪,‬ابإلضنفة إىل ععض التشوىنت ادلعففية‪.‬‬
‫(‪ )2‬القدرات العقلية األولية ‪ : Primary Mental Abilities‬ىي ووع من التكوةننت العقةية ةت اشتقنقو أو استنتنجو من‬
‫أسنليب األداء القنعةة لةقينس (خضف ‪ .)0224,‬وتتكون ىذه القدرات األولية من اآليت ‪:‬‬
‫(أ)القدرة الةغوةة ‪ : Linguistic Ability‬وىي القدرة عةي استخدام الكةمنت واأللفنظ و تداعى الكةمنت عسفعة وتتضح ي إوتنج‬
‫عدد كبَت من الكةمنت اليت تبدأ حبفف معُت ي زمن زلدد ‪ ,‬أو إوتنج أكرب عدد من الكةمنت ذات ادلعٍت ابستخدام لفوف معينة‪.‬‬
‫وتعفف إجفائين أبهنن رلموع الدرجنت اليت ػلصل عةيمن ادلفحوص وتيجة إجنعتو عةى اختبنر معنين الكةمنت‪ ,‬والذي ةنحصف رلموع درجنتو‬
‫عُت (صفف) كحد أدىن‪ ,‬و (‪ )48‬درجة كحد أعةى‪ ,‬وةشَت لصول ادلفحوص عةى درجة أعةى من ادلتوسط قدرة ادلفحوص عةى حتدةد‬
‫الكةمة األقفب إىل معٌت ادلففدة الةغوةة ادلعطنة لو ‪.‬‬
‫‪67‬‬
‫(ب) القدرة ادلكنوية ‪ : Spatial Ability‬وتشَت إيل قدرة الففد عةي إدراك العباقنت ادلكنوية ادلختةفة وتصور األشينء ي ادلكنن‪,‬‬
‫كتحدةد موقعمن واجتنىنهتن وسفعتمن وأشكنذلن ولفكنهتن‪ ,‬وتعفف إجفائينً أبهنن رلموع الدرجنت اليت ػلصل عةيمن ادلفحوص وتيجة إجنعتو‬
‫عةى اختبنر اإلدراك ادلكنين‪ ,‬والذي ةنحصف رلموع درجنتو عُت (صفف) كحد أدىن و (‪ )02‬درجة كحد أعةى‪ ,‬وةشَت لصول ادلفحوص‬
‫عةى درجة أعةى من ادلتوسط إىل قدرتو عةى التففة عُت رلموعة من األشكنل السوةة واألشكنل ادلعكوسة أو ادلقةوعة‪.‬‬
‫(ج) القدرة االستداللية ‪ : Reasoning Ability‬وىي القدرة عةى فم ادلبندئ أو ادلفنىي الضفورةة حلل ادلشكبات وإدراك‬
‫العباقنت‪ .‬وتعفف إجفائينً أبهنن رلموع الدرجنت اليت ػلصل عةيمن ادلفحوص وتيجة إجنعتو عةى اختبنر التفكَت االستداليل ‪ ,‬والذي ةنحصف‬
‫رلموع درجنتو عُت (صفف) كحد أدىن‪ ,‬و (‪ )32‬درجة كحد أعةى ‪ ,‬وةشَت لصول ادلفحوص عةى درجة أعةى من ادلتوسط إىل قدرتو عةى‬
‫اكتشنف الطفةقة اليت وضعت هبن رلموعة من سباسل احلفوف األجبدةة و األعداد ‪.‬‬
‫(د) القدرة العددةة ‪ : Numerical Ability‬وتشَت إيل القدرة عةي معنجلة األرقنم والقينم ابلعمةينت احلسنعية البسيطة(اجلم‬
‫والضفب والطفح والقسمة) عةى ضلو صحيح وسفة وسمل ودقي ‪ .‬وتعفف إجفائينً أبهنن رلموع الدرجنت اليت ػلصل عةيمن ادلفحوص وتيجة‬
‫إجنعتو عةى اختبنر القدرة العددةة ‪ ,‬والذي ةنحصف رلموع درجنتو عُت (صفف) كحد أدىن‪ ,‬و (‪ )64‬درجة كحد أعةى ‪ ,‬وةشَت لصول‬
‫ادلفحوص عةى درجة أعةى من ادلتوسط إىل قدرتو التحق من صحة وتنئج العمةينت احلسنعية البسيطة ‪.‬‬
‫(‪ )3‬سعة الذاكرة العاملة ‪ :Working memory capacity‬ىي القدرة عةى االستدعنء الكنمل لسةسةة من العننصف‬
‫والولدات (احلفيب؛‪ .)0260‬وتعفف إجفائينً أبهنن رلموع الدرجنت اليت ػلصل عةيمن ادلفحوص وتيجة إجنعتو عةى ممميت جتميز الكةمنت‬
‫وجتميز األعداد‪ ,‬وةت التسنب درجة كل مفحوص عةى كل اختبنر ففعي من خبال عدد مففدات آخف سةسةة كنمةة ةستطي استدعنءىن‬
‫استدعنءً كنمباً‪ ,‬وتعد (‪ )62‬الدرجة الكةية لكل اختبنر ففعي‪.‬‬
‫(‪ )4‬ضبط مشتتات االنتباه ‪ : Attention control‬ىو قدرة الففد عةى جتنىل مشتتنت االوتبنه وإدراك الدالالت واإلشنرات‬
‫ادلوجودة ي ادلوقف‪ ,‬ابإلضنفة إىل القدرة عةى استبعند األفكنر غَت الصحيحة وغَت ادلتعةقة ابدلممة‪ .‬وتعفف إجفائينً أبهنن رلموع الدرجنت‬
‫اليت ػلصل عةيمن ادلفحوص وتيجة إجنعتو عةى اختبنر ضبط مشتتنت االوتبنه‪ ,‬وةشَت لصول ادلفحوص عةى درجة أعةى من ادلتوسط إىل‬
‫قدرتو عةى جتنىل مشتتنت االوتبنه والفصل عُت ادلاَتات ادلتعةقة وغَت ادلتعةقة ابدلاَت ادلطةوب االوتبنه لو‪.‬‬
‫منهج الدراسة ‪،‬وإجراءاهتا‪:‬‬
‫أوالً‪ :‬منهج الدراسة ‪ :‬قنم البنلث ابستخدام ادلنمج الوصفي دلننسبتو ألىـداف الدراسـة‪ ,‬والعتمـنده عةـى وصـف الواقـ والتعبـَت عنـو تعبـَتاً‬
‫كمينً عشكل ؽلد البنلث عدالئل قيمة‪.‬‬
‫اثنياً‪ :‬عينة الدراسة ‪ :‬تكووت العينة النمنئية لةدراسة احلنلية من (‪ )686‬لنلبنً شلن ةدرسون ابدلفلةة الانووةة ي ادلدةنـة ادلنـورة ‪ ,‬مت اختيـنرى‬
‫عطفةقة عشوائية ‪ ,‬و عةغ متوسطم العمفي (‪ )66‬سنة و (‪ )4‬شمور ابضلفاف معينري مقداره (‪.)0.24‬‬
‫اثلثاً‪ :‬أدوات الدراسة‬
‫أوال‪:‬استبينن الفشل ادلعف ي ‪ :The Cognitive Failures Questionnaire‬تعفةب البنلث وتقنينو‪.‬‬
‫ةشَت(‪ Sandberg; et al. (2014‬إىل أن أغةب الدراسنت العنمةية اليت تننولت استبينن الفشل ادلعف ي الذي قنم إبعداده كل من‬
‫)‪ Broadbent ;Cooper ;FitzGerald and Parkes (1982‬لظي ابىتمنم واس من قبل الكاَت من البنلاُت ي‬
‫رلنل عة النفس ي شىت دول العنمل دون استاننء ؛ وذلك وظَت ادلوثوقية العةمية العنلية‪ .‬و ةمدف االستبينن إىل الكشف عن ألكنم الففد‬
‫لينل فشل الففد ي التعنمل م ادلعةومنت وتوظيفمن‪ ,‬وةتضمن أرععة أععند ؽلكن من خباذلن تعفف أعفاض الفشل ادلعف ي ي ععض مظنىف‬
‫احلينة اليومية‪,‬وىي‪(:‬أ) الفشل ي الذاكفة‪ ,‬وتقيسو العبنرات (‪(.)03-68-67-66-63-60- 6- 3‬ب) الفشل ي االوتبنه ‪ ,‬وتقيسو‬
‫العبنرات (‪(.)05-00-06-69-65 -5- 4-0- 6‬ج) الفشل ي إصدار استجنابت سةوكية‪ ,‬وتقيسو العبنرات (‪– 9 -8 – 7‬‬
‫‪( .)64-66-62‬د) الفشل ي تذكف األمسنء‪ ,‬وتقيسو العبنراتن (‪.)02-7‬وأمنم كل عبنرة أرععة اختينرات ىي ‪:‬مطةقنً ‪ ,‬اندراً جداً ‪,‬‬
‫‪67‬‬
‫ألينانً ‪ ,‬ي أغةب األلينن ‪ ,‬وتقدر درجنهتن وف التدرج (صفف‪ . )4 ,3, 0, 6 ,‬وقنم معدو االستبينن حبسنب صدق االستبينن عرب إجفاء‬
‫حتةيل عنمةي لدرجنت األععند األرععة ادلكووة لباستبينن ‪ ,‬وذلك عطفةقة ادلكوانت األسنسية ‪ principal component‬ذلولتينج‬
‫وتدوةف احملنور عطفةقة الفنرؽلنكس ‪ Varimax‬م استخدام زلك كنةزر‪ , Kaiser Normalization‬وقد وتج عن ىذا التحةيل أن‬
‫االستبينن صندق صدقن عنمةين إذ اظمف وجود أرععة عوامل ىي‪ :‬الفشل ي الذاكفة ‪ ,‬والفشل ي االوتبنه ‪ ,‬و الفشل ي إصدار استجنابت‬
‫سةوكية‪ ,‬والفشل ي تذكف األمسنء‪ ,‬كمن قنم معدو االستبينن حبسنب ثبنت االستبينن ككل ابستخدام معنمل ألفن كفووبنخ فوجدوا أوو‬
‫ةسنوي(‪. )2.926‬‬
‫اخلصائص السيكومرتية لالستبيان يف الدراسة احلالية ‪:‬‬
‫حتق البنلث من صدق استبينن الفشل ادلعف ي ابستخدام‪ ,‬لفةقتُت علن‪:‬‬
‫(‪)6‬صدق احملكمني ‪ :‬ليث قنم البنلث عًتمجة االستبينن إىل الةغة العفعية ‪ ,‬مث عفض الًتمجة عةى ععض ادلختصُت ي كل من الةغة العفعية‬
‫والةغة االصلةيزةة لةتأكد من دقة الًتمجة وسبامتمن الةغوةة ‪ ,‬كمن عفض االستبينن عةى (‪)8‬زلكمُت من ادلختصُت ي رلنيل عة النفس‬
‫والقينس والتقوًن والصحة النفسية لتحدةد م دى اوتمنء عبنرات االستبينن إىل األععند الففعية ‪ ,‬واىل تقفةف مدى مننسبتمن لبيئة ورلتم‬
‫الدراسة ‪ ,‬وقد امتدت النسبة ادلئوةة لتقدةفات احملكمُت من ‪ . %622-90‬وعةيو مت اإلعقنء عةى مجي عبنرات االستبينن ألهنن انلت وسبة‬
‫اتفنق عنلية ‪.‬‬
‫(‪)2‬الصدددق العددامل ‪ :‬قــنم البنلــث ابلتحقـ مــن الصــدق العــنمةي االستكشــن ي‪ Exploratory Factor Analysis‬لفقـفات‬
‫االستبينن البـنلغ عـددىن (‪ )05‬عبـنرة عةـى عينـة اسـتطباعية مشةـت (‪ )667‬لنلبـنً شلـن ي ادلفلةـة الانووةـة وذلـك عطفةقـة ادلكـوانت األسنسـية‬
‫‪ principalcomponent‬ذل ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــولتينج وتـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــدوةف احمل ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــنور عطفةق ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة الفنرؽل ـ ـ ـ ـ ـ ــنكس ‪ Varimax‬م ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ اس ـ ـ ـ ـ ـ ــتخدام زلـ ـ ـ ـ ـ ـ ــك‬
‫كـنةزر‪ KaiserNormalization‬؛ وذلــك لةتأكــد مـن صــدق البنــنء الكــنمن لكـل ععــد ففعــي ‪ ,‬ولباسـتبينن ككــل ‪ ,‬وأســففت النتــنئج‬
‫أن مجيـ عبــنرات االســتبينن ال ـ (‪ )05‬عبـنرة تشــبعت عةــى األععــند األرععـة ادلكووــة لباســتبينن‪ ,‬وكنوــت تشـبعنهتن أعةــى مــن القيمــة اإللصــنئية‬
‫ادلتعنرف عةيمن ( ‪ ) 2.35‬ابإلضنفة إىل دتتعمن عقي سنلبة‪.‬‬
‫جدول (‪ )0‬وتنئج التحةيل العنمةي لعبنرات استبينن الفشل ادلعف ي‬
‫التشب عةى‬ ‫التشب عةى‬ ‫التشب عةى‬ ‫رق العبنرة‬ ‫التشب‬ ‫التشب عةى‬ ‫التشب عةى‬ ‫التشب عةى‬ ‫رق العبنرة‬
‫العنمل الانلث‬ ‫العنمل الانين‬ ‫العنمل األول‬ ‫عةى‬ ‫العنمل‬ ‫العنمل الانين‬ ‫العنمل األول‬
‫العنمل‬ ‫الانلث‬
‫الفاع‬
‫‪2.75‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪2.62‬‬ ‫‪6‬‬

‫‪2.47‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪2.46‬‬ ‫‪0‬‬
‫‪2.44‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪2.86‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪2.57‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪264‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪2.36‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪2.65‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪2.48‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪2.75‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪02‬‬ ‫‪2.85‬‬ ‫‪2.52‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪2.86‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪2.50‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪2.60‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪2.46‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪2.55‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪2.45‬‬ ‫‪2.77‬‬ ‫‪62‬‬
‫‪04‬‬ ‫‪2.75‬‬ ‫‪66‬‬
‫‪67‬‬
‫‪2.88‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪2.45‬‬ ‫‪60‬‬

‫‪2.37‬‬ ‫‪63‬‬
‫كمـن قــنم البنلـث حبســنب معنمـل ثبــنت االســتبينن عـن لفةـ لسـنب معنمــل ألفـن كفووبــنخ عةــى عينـة اســتطباعية مشةـت (‪ )667‬لنلبـنً شلــن‬
‫ةدرســون ي ادلفلةــة الانووةــة ‪ ,‬وعةغــت قيمــة معنمــل الابــنت (‪ )2.876‬وىــي تعــد وتيجــة مقبولــة تطمــئن البنلــث مــن ليــث اســتخدام ىــذا‬
‫االستبينن ي الدراسة احلنلية‪.‬‬
‫اثنيا‪ :‬اختبار القدرات العقلية األولية ‪Primary Mental Abilities Test :‬‬
‫قــنم ثفســتون ‪ Thurstone‬إبعــداد الصــورة األجنبيــة مــن ىــذا االختبــنر ‪ ,‬وقــنم صــن (‪ )6970‬عتعفةبــو وتقنينـو عةــى البيئــة العفعيــة ‪,‬و‬
‫ةقيس ىذا االختبنر أرععة من القدرات العقةية األولية ىي ‪ :‬القـدرة الةغوةـة ‪ ,‬والقـدرة العددةـة ‪ ,‬والتفكـَت االسـتداليل ‪ ,‬والقـدرة عةـى اإلدراك‬
‫ادلكـنين ‪ ,‬ابإلضــنفة إىل أوـو ةعطــي صـورة عنمــة عـن ذكــنء ادلفحــوص ‪ .‬وةتكـون االختبــنر مـن أرععــة اختبـنرات ففعيــة ‪ ,‬ىـي‪ )6(:‬اختبــنر معــنين‬
‫الكةمـنت ‪:‬وىـو اختبـنر سلصـص لقيـنس قـدرة ادلفحـوص عةـى حتدةــد الكةمـة األقـفب إىل معـٌت ادلفـفدة الةغوةـة ادلعطـنة لـو ‪ ,‬وةتكـون االختبــنر‬
‫مــن (‪ )48‬سـؤاال‪ ,‬وؼلصــص ذلــن دقــنئ فقــط‪ )0( .‬اختبــنر اإلدراك ادلكــنين ‪ :‬وىــو اختبــنر سلصــص لقيــنس قــدرة ادلفحــوص عةــى التففةـ عــُت‬
‫رلموعــة مــن األشــكنل الســوةة واألشــكنل ادلعكوســة أو ادلقةوعــة ‪ ,‬وةتكــون االختبــنر مــن (‪ )02‬س ـؤاالً وؼلصــص ذلــن عشــف دقــنئ فقــط‪)3( .‬‬
‫اختبــنر التفكــَت االســتداليل ‪ :‬وىــو سلصــص لقيــنس قــدرة ادلفحــوص عةــى اكتشــنف الطفةقــة الــيت وضــعت هبــن رلموعــة مــن سباســل احلــفوف‬
‫األجبدةة و األعداد وةتكون االختبنر من (‪ )32‬سـؤاالً وؼلصـص ذلـن عشـف دقـنئ فقـط‪ )4( .‬اختبـنر القـدرة العددةـة ‪ :‬وىـو سلصـص لقيـنس‬
‫سفقة الففد ودقتو قدرتو عةى التحق من صحة وتنئج العمةينت احلسنعية البسيطة ادلوجودة ي االختبنر ‪ ,‬وةتكون االختبنر مـن (‪ )64‬سـؤاالً‬
‫ؼلصــص ذلــن مــدة عشــف دقــنئ فقــط‪ .‬وفيمــن ةتعة ـ ابخلصــنئص الســيكومًتةة الختبــنر القــدرات العقةيــة األوليــة ‪,‬ذكــف صــن (‪ )6970‬إىل أن‬
‫اختبــنر معــنين الكةمــنت تشــب ابلعنمــل الةغــوي مبقــدار (‪ )2.56‬وتشــب اختبــنر اإلدراك ادلكــنين ابلعنمــل ادلكــنين مبقــدار(‪ , )2.05‬وتشــب‬
‫اختب ــنر التفك ــَت االس ــتداليل ععنم ــل الق ــدرة االس ــتداللية مبق ــدار(‪ , )2.75‬ي ل ــُت تش ــب اختب ــنر الق ــدرة العددة ــة ابلعنم ــل الع ــددي مبق ــدار‬
‫(‪ , )2.60‬كمن تشَت وتنئج دراسة التحةيل العنمةي اليت قنم هبن الشـنفعي و وـور الـدةن (‪ )0227‬الختبـنر القـدرات العقةيـة األوليـة إىل أن‬
‫وســبة التبــنةن الــيت مت استخباصــمن مــن العنمــل األول ي ك ـل مــن االختبــنرات الففعيــة األرعع ـة وكــذلك االختبــنر الكةــي كنوــت عةــى النحــو‬
‫اآليت‪ )%47.4 , %46.4 , %48.3 , %47.0 , %44.0(:‬وى ــو م ــن ةش ــَت إىل حتقـ ـ ألندة ــة قي ــنس ك ــل عع ــد ففع ــي ةت ــألف م ــن‬
‫اختبنر القدرات العقةية ‪.‬‬
‫اخلصائص السيكومرتية لالختبار يف الدراسة احلالية ‪:‬‬
‫حتق ـ ال بنلــث مــن صــدق اختبــنر القــدرات العقةيــة األوليــة ابســتخدام التحةيــل العــنمةي التوكيــدي ‪Confirmatory Factor‬‬
‫‪ ,Analysis‬وذلك عةى عينة مكووة من (‪ )667‬لنلبنً ي ادلفلةة الانووةة ؛وذلك لةتأكـد مـن صـدق البنـنء الكـنمن لكـل اختبـنر ففعـي ‪,‬‬
‫ولباختبنر ككل ‪ ,‬واجلدول (‪ )3‬ةوضح تشبعنت العوامل (القدرات العقةية األولية) ابلعنمل الكنمن الوالد (الذكنء)‬
‫جدول (‪ )3‬وتنئج تشبعنت العوامل(االختبنرات الففعية) األرع لةقدرات العقةية ابلعنمل الكنمن‬
‫مستوى‬ ‫قيمة ت‬ ‫اخلطأ ادلعينري لتقدةف التشب‬ ‫التشب‬ ‫العنمل ادلشنىد‬

‫الداللة‬
‫‪2.26‬‬ ‫‪8.49‬‬ ‫‪2.278‬‬ ‫‪2.62‬‬ ‫اختبنر معنين الكةمنت‬
‫‪2.26‬‬ ‫‪62.30‬‬ ‫‪2.280‬‬ ‫‪2.84‬‬ ‫اختبنر اإلدراك ادلكنين‬
‫‪2.26‬‬ ‫‪6.56‬‬ ‫‪2.286‬‬ ‫‪2.53‬‬ ‫اختبنر التفكَت االستداليل‬
‫‪2.26‬‬ ‫‪8.49‬‬ ‫‪2.279‬‬ ‫‪2.67‬‬ ‫اختبنر القدرة العددةة‬
‫‪66‬‬
‫ةتبُت من اجلدول (‪ )3‬أن وتنئج التحةيل العنمةي التوكيدي أسففت عن حتقي كل اختبنر ففعي لصفة ألندةة البعد الذي ةقيسو‪ ,‬وىو شلن‬
‫ةطمئن البنلث إىل سبامة استخدامو ‪ .‬كمن قنم البنلث حبسنب معنمل ثبـنت اختبـنر القـدرات العقةيـة األوليـة عطفةقـة ألفـن كفووبـنخ وكنوـت‬
‫النتـنئج عةـى النحــو اآليت ‪ :‬عةـغ معنمـل ثبــنت اختبـنر معـنين الكةمــنت (‪ , )2.786‬وعةـغ معنمـل ثبــنت اختبـنر اإلدراك ادلكــنين (‪, )2.846‬‬
‫وعةغ معنمل ثبنت اختبنر التفكَت االستداليل(‪ , )2.775‬ي لـُت عةـغ معنمـل ثبـنت اختبـنر القـدرة العددةـة (‪ .)2.824‬وعةـغ معنمـل ثبـنت‬
‫ألفن كفووبنخ لباختبنر ككل (‪. )2.80‬‬
‫اثلثا ‪ :‬اختبار سعة الذاكرة العاملة ‪ :‬إعداد احلريب (‪)2111‬‬
‫ةمدف ىذا االختبنر إىل حتدةد عدد الولدات ادلعففية اليت ةستطي الطنلب تشفَتىن ‪ ,‬واستدعنءىن ؛ لذلك مت تصمي ادلمـنم ي شـكل‬
‫ولدات من ادلففدات اليت ال تقدم عصورة مًتاعطة ‪ ,‬لتحدةـد عـدد الولـدات ( الكةمـنت و األرقـنم ) الـيت تسـتطي الـذاكفة العنمةـة تشـفَتىن‪.‬‬
‫و ةتكون االختبنر من (‪ ) 64‬مممة اختبنرةـو موزعـة ابلتسـنوي عةـى اختبـنري جتميـز الكةمـنت و األرقـنم ‪ .‬فندلممـة األوىل مـن اختبـنر جتميـز‬
‫الكةمنت تتكون من أرع مففدات ( كةمنت) ال ةوجد عينمن ارتبنط ‪,‬وادلممة الانوية تتكون من مخس مففدات ال ةوجد عينمن أةضـن ارتبـنط ‪,‬‬
‫وتــزداد مفــفدات الولــدات تــدرغلينً لــىت تصــل إىل ادلممــة الســنععة الــيت تتكــون مــن( ‪ ) 62‬مفــفدات واختبــنر جتميــز األعــداد عــنفس الطفةقــة ‪,‬‬
‫وتعفض مففدات كل مممة من ممنم جتميز الكةمنت و األعداد الـ ( ‪ )64‬عواسطة جمنز العفض فوق الفأس ‪ Projector‬كـل عةـى لـدة‬
‫وف ادلدة الزمنية التنلية ‪7( :‬ممنم × ‪ 7‬ثوان لةعفض ) ‪7( +‬ممنم ×‪8‬ثوان لباستدعنء ) الختبنر جتميز الكةمـنت ‪7( ,‬ممـنم × ‪ 8‬ثـوان‬
‫لةعفض ) ‪7( +‬ممنم × ‪62‬ثوان لباستدعنء ) الختبنر جتميز ليث ةطةب من ادلفحوصـُت االوتبـنه جيـداً إىل الكةمـنت أو األعـداد ولفظمـن‬
‫ ي مث ةطةب منم ععد اوتمنء الزمن احملدد لةعفض ابسًتجنع أكرب قدر شلكن من الكةمـنت أو األعـداد‪ .‬وفيمـن ؼلـتص عتصـحيح االختبـنر ةـت‬
‫التســنب درجــة كــل لنلــب عةــى كــل اختبــنر ففعــي مــن خــبال عــدد مفــفدات آخــف سةســةة كنمةــة ةســتطي اســتدعنئمن اســتدعنءً كــنمباً وتعــد‬
‫(‪ )62‬الدرجة الكةية لكل اختبنر ففعي ‪.‬‬
‫ىذا وقنم احلـفيب (‪ )0266‬حبسـنب صـدق االختبـنر عـن لفةـ االتسـنق الـداخةي وذلـك حبسـنب معنمـل االرتبـنط عـُت درجـة كـل مممـة‬
‫جتميــز لةمعةوم ــنت ي االختبــنرةن الف ــفعيُت عة ــى عينــة م ــن لــباب ادلفلة ــة الانووة ــة ‪ ,‬وعةــغ معنم ــل االرتبــنط ع ــُت الدرج ــة عةــى مم ــنم جتمي ــز‬
‫الكةمنت وعُت الدرجة الكةية ( ‪ , )2.86‬ي لُت عةغ معنمل االرتبنط عُت الدرجة عةى ممنم جتميز األعداد وعُت الدرجـة الكةيـة ( ‪)2.73‬‬
‫وىـي دالـة عنـد مسـتوى (‪ , )2026‬ي لـُت عةـغ معنمـل ثبــنت االختبـنر ابسـتخدام لفةقـة ألفـن كفووبـنخ (‪.)2.86‬كمـن قـنم احلــفيب (‪)0260‬‬
‫إبعـندة لسـنب معنمــل االتسـنق الـداخةي عــُت درجـة كــل مممـة جتميـز لةمعةومــنت ي االختبـنرةن الفــفعيُت مـ الدرجـة الكةيــة لباختبـنر عةــى‬
‫عينة من لباب ادلفلةة الانووةة ‪ ,‬وعةغ معنمل االرتبنط عُت الدرجة عةى ممنم جتميز الكةمنت وعُت الدرجة الكةية ( ‪ , )2.79‬و عةغ معنمل‬
‫االرتب ــنط ع ــُت الدرج ــة عة ــى مم ــنم جتمي ــز األع ــداد وع ــُت الدرج ــة الكةي ــة (‪ , ) 2.83‬ي ل ــُت عة ــغ معنم ــل ثب ــنت االختب ــنر ابس ــتخدام لفةق ــة‬
‫ألفن كفووبنخ (‪.)2.88‬‬
‫اخلصنئص السيكومًتةة الختبنر سعة الذاكفة العنمةة ي الدراسة احلنليـة ‪ :‬حتقـ البنلـث مـن صـدق اختبـنر سـعة الـذاكفة العنمةـة ابسـتخدام‬
‫التحةي ــل الع ــنمةي التوكي ــدي ‪ ,Confirmatory Factor Analysis‬وذل ــك عة ــى عين ــة مكوو ــة م ــن (‪ )90‬لنلبـ ـنً ي ادلفلة ــة‬
‫الانووةة؛وذلك لةتأكد من صدق البننء الكنمن لكل اختبنر ففعي ‪ ,‬ولباختبنر ككل ‪ ,‬واجلدول (‪ )4‬ةوضح تشبعنت العـنمةُت (اختبـنري‬
‫جتميز الكةمنت واألعداد) ابلعنمل الكنمن الوالد (سعة الذاكفة العنمةة ) ‪.‬‬
‫جدول (‪ )4‬وتنئج تشبعنت العنمةُت (اختبنري جتميز الكةمنت واألعداد) ابلعنمل الكنمن‬
‫مستوى‬ ‫قيمة ت‬ ‫اخلطأ ادلعينري لتقدةف التشب‬ ‫التشب‬ ‫العنمل ادلشنىد‬

‫الداللة‬
‫‪2.26‬‬ ‫‪5.66‬‬ ‫‪2.97‬‬ ‫‪2.52‬‬ ‫اختبنر جتميز الكةمنت‬
‫‪66‬‬
‫‪2.26‬‬ ‫‪5.36‬‬ ‫‪2.66‬‬ ‫‪2.68‬‬ ‫اختبنر جتميز األعداد‬

‫وةتبُت من اجلدول (‪ ) 3‬أن وتنئج التحةيل العنمةي التوكيدي أسففت عـن حتقيـ كـل اختبـنر ففعـي لصـفة ألندةـة البعـد الـذي ةقيسـو‪ .‬كمـن‬
‫قــنم البنلــث حبســنب معنمــل ثبــنت اختبــنر ســعة الــذاكفة العنمةــة عطفةقــة ألفــن كفووبــنخ وكنوــت النتــنئج عةــى النحــو اآليت ‪ :‬عةــغ معنمــل ثبــنت‬
‫اختبــنر جتميــز الكةمــنت (‪ , )2.876‬وعةــغ معنمــل ثبــنت اختبــنر جتميــز األعــداد (‪ , , )2.797‬ي لــُت عةــغ معنمــل ثبــنت ألفــن كفووبــنخ‬
‫لباختبنر ككل (‪ ,)2.786‬وىي تعترب مؤشفات مقبولة ي تقفةف مدى ثبنت االختبنر‪.‬‬
‫رابعا ‪ :‬اختبار ضبط مشتتات االنتباه ‪ :‬إعداد الزىنر‪ ,‬والصيند(‪ :)0228‬وةمدف ىذا االختبنر لقينس القدرة عةى جتنىل مشتتنت‬
‫االوتبنه والفصل عُت ادلاَتات ادلتعةقة وغَت ادلتعةقة ابدلاَت ادلطةوب االوتبنه لو‪ ,‬وةتكون االختبنر من (‪ )4‬ممنم معففية من األشكنل‬
‫( الدوائف – ادلفععنت – ادلاةانت‪-‬األقواس)‪ ,‬ابإلضنفة إىل مانل تدرةيب ةؤدةو ادلفحوص قيل إجفاء االختبنر دون زمن زلدد ‪ ,‬ي لُت تؤدى‬
‫االختبنر عةى ادلمنم الـ(‪ )4‬وف اآليت ‪ :‬ادلممة األوىل ؼلصص ألدائمن (‪ )32‬اثوية ‪ ,‬ادلممة الانوية (‪ )32‬اثوية ‪ ,‬ادلممة الانلاة ؼلصص ذلن‬
‫(‪ )32‬اثوية ‪ ,‬ي لُت ؼلصص لةمممة الفاععة (‪ )57‬اثوية‪ .‬ىذا وقنم الزىنر و الصيند(‪ )0227‬حبسنب معنمل االتسنق الداخةي عُت درجة‬
‫كل مممة ففعية من ادلمنم الفئيسة األرع وعُت الدرجة الكةية لباختبنر ‪ ,‬وتبُت ذلن أن معنمبات االرتبنط اضلصفت عُت (‪)2.82 ,2.76‬‬
‫ومجيعمن كنوت دالة إلصنئين عند مستوى (‪ ,)2.25‬ي لُت عةغ معنمل ثبنت االختبنر ابستخدام لفةقة ألفن كفووبنخ (‪)2.76‬‬
‫اخلصائص السيكومرتية الختبار ضبط مشتتات االنتباه يف الدراسة احلالية ‪ :‬قنم البنلث ابلتحق من الصدق العنمةي االستكشـن ي‬
‫‪ Exploratory Factor Analysis‬دلمنم اختبنر ضـبط مشـتتنت االوتبـنه البـنلغ عـددىن (‪ )42‬مممـة ففعيـة موزعـة عةـى أرعـ ممـنم‬
‫رئيسـ ــة ‪ ,‬وذلـ ــك عة ـ ـى عينـ ــة اسـ ــتطباعية مشةـ ــت (‪ )629‬لنلب ـ ـنً شلـ ــن ةدرسـ ــون ي ادلفلةـ ــة الانووة ــة ‪ ,‬وذلـ ــك عطفةق ــة ادلكـ ــوانت األسنسـ ــية‬
‫‪ principalcomponent‬ذل ـ ــولتينج وتـ ــدوةف احمل ـ ــنور عطفةق ـ ــة الفنرؽل ـ ــنكس ‪ Varimax‬م ـ ـ اسـ ــتخدام زلـ ــك كـ ــنةزر ‪Kaiser‬‬
‫‪ Normalization‬؛ وذلــك لةتأكــد مــن صــدق البنــنء الكــنمن لكــل ععــد ففعــي ‪ ,‬ولباســتبينن ككــل ‪ ,‬و اجلــدول (‪ )5‬ةوضــح وتــنئج‬
‫التحةيل العنمةي لتشبعنت ادلمنم الففعية الختبنر ضبط مشتتنت االوتبنه عةى العنمل الكنمن‪.‬‬
‫جدول (‪ ) 5‬وتنئج التحةيل العنمةي لتشبعنت ادلمنم الففعية الختبنر ضبط مشتتنت االوتبنه عةى العنمل الكنمن‬
‫وسبة التشب عةى‬ ‫رق ادلممة‬ ‫وسبة التشب عةى‬ ‫رق ادلممة‬ ‫وسبة التشب عةى‬ ‫رق ادلممة‬ ‫وسبة التشب عةى‬ ‫رق ادلممة‬
‫العنمل الكنمن‬ ‫الففعية‬ ‫العنمل الكنمن‬ ‫الففعية‬ ‫العنمل الكنمن‬ ‫الففعية‬ ‫العنمل الكنمن‬ ‫الففعية‬
‫‪2.59‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2.56‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2.56‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2.62‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪2.38‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2.49‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2.47‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2.45‬‬ ‫‪0‬‬
‫‪2.48‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2.43‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2.55‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2.37‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪2.76‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2.49‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2.52‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2.56‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪2.40‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2.55‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2.44‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2.64‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪2.46‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2.60‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2.36‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2.56‬‬ ‫‪6‬‬
‫اتع جدول (‪ ) 5‬وتنئج التحةيل العنمةي لتشبعنت ادلمنم الففعية الختبنر ضبط مشتتنت االوتبنه عةى العنمل الكنمن‬
‫وسبة التشب‬ ‫رق ادلممة‬ ‫وسبة التشب‬ ‫رق ادلممة‬ ‫وسبة التشب عةى‬ ‫رق ادلممة‬ ‫وسبة التشب عةى‬ ‫رق ادلممة‬
‫عةى‬ ‫الففعية‬ ‫عةى‬ ‫الففعية‬ ‫العنمل الكنمن‬ ‫الففعية‬ ‫العنمل الكنمن‬ ‫الففعية‬
‫العنمل الكنمن‬ ‫العنمل الكنمن‬
‫‪2.40‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪2.57‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪2.49‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪2.72‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪2.53‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪2.50‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪2.56‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪2.49‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪66‬‬
‫‪2.52‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪2.44‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪2.67‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪2.44‬‬ ‫‪9‬‬

‫‪2.39‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪2.40‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪2.42‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪2.43‬‬ ‫‪62‬‬
‫ةتبُت من اجلدول (‪ )5‬أن وتنئج التحةيل العنمةي أسففت عن أن مجي ادلمنم الففعية ال ـ (‪ )42‬وادلكووـة لباختبـنر تشـبعت عةـى عنمـل كـنمن‬
‫والد ‪ ,‬وكنوت تشـبعنهتن أعةـى مـن القيمـة اإللصـنئية ادلتعـنرف عةيمـن ( ‪ ) 2.35‬ابإلضـنفة إىل دتتعمـن عقـي سـنلبة‪ ,‬وىـو شلـن ةطمـئن البنلـث‬
‫إىل سبامة استخدامو ‪.‬كمن قنم البنلث حبسنب معنمل ثبنت اختبنر ضبط مشتتنت االوتبنه عطفةقة ألفن كفووبـنخ ‪ ,‬إذ عةـغ معنمـل الابـنت‬
‫لباختبنر ككل (‪. )2.825‬‬
‫نتائج الدراسة‪ ،‬ومناقشتها‬
‫نص السؤال األول من الدراسة احلالية على‪ :‬من مستوى الشعور ابلفشل ادلعف ي لدى لباب ادلفلةة الانووةة ؟ولإلجنعة عن ىذا التسنؤل‬
‫مت استخدام اختبنر(ت) لعينة والدة ‪ One-Sample T test‬حلسنب داللة الففق عُت ادلتوسطُت احلسنعيُت الواقعي والنظفي‪.‬‬
‫جدول (‪ )6‬ةوضح ادلتوسطنت احلسنعية واالضلفافنت ادلعينرةة والنسب ادلئوةة واختبنر (ت) دلستوى الشعور ابلفشل ادلعف ي لدى لباب‬
‫الانووةة‬
‫مستوى الداللة‬ ‫قيمة ت‬ ‫النسبة ادلئوةة‬ ‫االضلفاف‬ ‫ادلتوسط‬ ‫ادلتوسط‬ ‫رلنل القينس‬
‫دلتوسط الفشل‬ ‫ادلعينري‬ ‫احلسنيب‬ ‫احلسنيب‬
‫النظفي‬ ‫الواقعي‬
‫‪2.22‬‬ ‫‪9.02‬‬ ‫‪%67.95‬‬ ‫‪0.89‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪67.95‬‬ ‫الفشل ي الذاكفة‬
‫‪2.22‬‬ ‫‪9.80‬‬ ‫‪%06.00‬‬ ‫‪4.47‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪06.00‬‬ ‫الفشل ي االوتبنه‬
‫‪2.22‬‬ ‫‪63.46‬‬ ‫‪%67.82‬‬ ‫‪5.89‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪67.82‬‬ ‫الفشل السةوكي‬
‫‪2.22‬‬ ‫‪0.74‬‬ ‫‪%3.68‬‬ ‫‪6.54‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3.68‬‬ ‫الفشل ي تذكف األمسنء‬
‫‪2.22‬‬ ‫‪60.66‬‬ ‫‪%62.66‬‬ ‫‪66.48‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪62.66‬‬ ‫مقينس الفشل ككل‬
‫ةتبــُت مــن اجلــدول (‪ )6‬أوــو ةوجــد فــفق دال إلصــنئينً عنــد مســتوى (‪ )20226‬عــُت ادلتوســط احلســنيب الـواقعي وادلتوســط احلســنيب النظــفي‬
‫لةفشل ادلعف ي ‪ ,‬وؽلكن توضـيح ذلـك وفـ اآليت‪( :‬أ) عةـغ متوسـط أداء أفـفاد عينـة الدراسـة عةـى ععـد الفشـل ي الـذاكفة (‪ )67.95‬ابضلـفاف‬
‫معيــنري (‪ , )0.89‬أي مــن ةعــندل (‪ )%67.95‬مــن الدرجــة الكةيــة عةــى االســتبينن‪(.‬ب) عةــغ متوســط أداء أفـفاد عينــة الدراســة عةــى ععــد‬
‫الفش ــل ي االوتب ــنه (‪ )06.00‬ابضلـ ـفاف معي ــنري (‪ , )4.47‬أي م ــن ةع ــندل (‪ )%06.00‬م ــن الدرج ــة الكةي ــة عة ــى االس ــتبينن ‪( .‬ج) عة ــغ‬
‫متوسط أداء أففاد عينة الدراسة عةى أداء أففاد عينة الدراسة عةى ععد الفشل ي إصدار االستجنعة السـةوكية ادلننسـبة (‪ )67.82‬ابضلـفاف‬
‫معيــنري (‪ , )5.89‬أي مــن ةعــندل (‪ )%67.82‬مــن الدرجــة الكةيــة ‪(.‬د) عةــغ متوســط أداء أفـفاد عينــة الدراســة عةــى ععــد الفشــل ي تــذكف‬
‫األمسنء (‪ )3.68‬ابضلـفاف معيـنري (‪ , )6.54‬أي مـن ةعـندل (‪ )%3.68‬مـن الدرجـة الكةيـة (ىــ) عةـغ متوسـط أداء أفـفاد عينـة الدراسـة عةـى‬
‫استبينن الفشل ادلعف ي(‪ )62.66‬ابضلفاف معينري (‪ , )66.48‬أي من ةعندل (‪.)%62.66‬‬
‫وةفى البنلث أن النتنئج السنعقة تشَت إىل أن مستوى أففاد عينة البحث عةى استبينن الفشل ادلعف ي عشكل عنم ىـو ي لـدوده العةيـن‬
‫إذ عةـغ (‪ )%62.66‬وىــو مسـتوى ةعــد ضـمن اإللــنر النفســي و الًتعـوي غــَت مقبـوال ‪ ,‬وةعــد مؤشـفا غـَت مننســب ‪ ,‬خنصـة أن معظـ أفـفاد‬
‫عينة الدراسة ورلتمعمن سيتوجمون إىل االلتحنق ابلتعةي العنيل أو إىل سوق العمل مبن ةتضمن ىذةن اجملنلُت مـن ضـغوط وألـداث وخـربات‬
‫وفسية قد تكون أشد ولأة ووقعنً عةى وجدان الشنب وادلفاى خنصة ي ظـل زلدودةـة اخلـربة النفسـية ذلمـن‪ ,‬ومـن وجمـة وظـف البنلـث تعتـرب‬
‫النتيجـة الســنعقة ألـد التحــدايت النفسـية الــيت قـد تواجــو سلتةــف مؤسسـنت الًتعيــة والتعةـي العــنم والعـنيل‪ ,‬فنرتفــنع معـدالت شــعور لــباب‬
‫ادلفلةة الانووةة شلن ةعدون ي مقبـل العمـف تشـكل مؤشـفاً دلسـتقبل شـفػلة ةعـول عةيمـن اجملتمـ السـعودي الكاـَت والكاـَت لةنمـوض ابجملتمـ ضلـو‬
‫‪67‬‬
‫حتقي األىداف ادلفسومة لو ؛ لذلك فإن لـباب ادلفلةـة الانووةـة ىـ أبمـس احلنجـة إىل مؤسسـنت تعةيميـة تعـي أعليـة تعزةـز مبـندئ الصـحة‬
‫النفســية ‪ ,‬وعةيــو فمــن مــن الضــفورة مبكــنن أن تــويل مؤسســنت الًتعيــة و التعةــي و البــنلاون النفســيون والًتعيــون جــل اىتمــنمم حملنولــة فمـ‬
‫ادلشــكبات النفســية الــيت تواجــو شــفػلة لــباب ادلفلةــة الانووةــة ‪ ,‬وذلــك عــرب تطــوةف عـفامج اإلرشــند النفســي والًتعــوي عةــى ضلــو أكاــف فعنليــة‬
‫ودةننميكية شلن ىو لنصل ي الوقت احلنضف ي معظ مدارس ادلفلةة الانووةة مبن ةنسج م لبيعة التوجمنت النفسية والًتعوةة احلدةاة ‪.‬‬
‫نص السؤال الثاين من الدراسة احلالية على‪ :‬من مقدار القيمة التنبؤةة لكل من القدرات العقةية األولية (القدرة الةغوةة ‪ ,‬والقدرة العددةة‪,‬‬
‫والتفكَت االستداليل ‪ ,‬واإلدراك ادلكنين) وضبط مشتتنت االوتبنه وسعة الذاكفة العنمةة لةتنبؤ ابلفشل ادلعف ي لدى لباب ادلفلةة الانووةة؟‪.‬و‬
‫لإلجنعة عةى ىذا التسنؤل مت استخدام حتةيل االضلدار ادلتعدد ‪ Multiple Regression Analysis‬ابستخدام لفةقة‬
‫‪.Stepwise‬‬
‫جدول (‪ )7‬ةوضح وتنئج حتةيل االضلدار ‪ Multiple Regression Analysis‬ابستخدام لفةقة ‪Stepwise‬‬
‫مستوى الداللة‬ ‫قيمة "ف"‬ ‫متوسط ادلفععنت‬ ‫درجنت احلفةة‬ ‫رلموع ادلفععنت‬ ‫مصدر التبنةن‬
‫‪2.22‬‬ ‫‪996.660‬‬ ‫‪5367.762‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪06476.240‬‬ ‫االضلدار (التأثَت)‬
‫‪5.388‬‬ ‫‪686‬‬ ‫‪975.328‬‬ ‫البواقي‬
‫‪685‬‬ ‫‪00446.349‬‬ ‫اجملموع‬
‫جدول (‪ )8‬ةوضح قيمة معنمل التحدةد‬
‫اخلطأ ادلعينري‬ ‫معنمل ‪ R‬ادلعدل‬ ‫معنمل التحدةد )‪( R²‬‬ ‫معنمل ‪R‬‬
‫‪0.30‬‬ ‫‪2.956‬‬ ‫‪2.957‬‬ ‫‪2.978‬‬
‫جدول (‪ )9‬ةوضح اضلدار ادلتغَت التنع عةى ادلتغَتات ادلستقةة ‪.‬‬
‫مستوى الداللة‬ ‫قيمة"ت"‬ ‫عيتن ‪Beta‬‬ ‫اخلطأ ادلعينري‬ ‫ادلعنمل البنئي ‪B‬‬ ‫ادلتغَتات ادلستقةة‬
‫‪2.08‬‬ ‫‪6.27‬‬ ‫‪2.866‬‬ ‫‪2.870‬‬ ‫اثعت االضلدار‬
‫‪2.22‬‬ ‫‪49.98‬‬ ‫‪6.25‬‬ ‫‪2.269‬‬ ‫‪2.965‬‬ ‫ضبط مشتتنت االوتبنه‬
‫‪2.22‬‬ ‫‪5.03‬‬ ‫‪2.660‬‬ ‫‪2.268‬‬ ‫‪2.294‬‬ ‫سعة الذاكفة العنمةة‬
‫‪2.22‬‬ ‫‪00.46‬‬ ‫‪2.966‬‬ ‫‪2.263‬‬ ‫‪2.828‬‬ ‫القدرة عةى التفكَت االستداليل‬
‫‪2.22‬‬ ‫‪02.27‬‬ ‫‪2.832‬‬ ‫‪2.237‬‬ ‫‪2.746‬‬ ‫القدرة عةى اإلدراك ادلكنين‬
‫ةتبُت من اجلدول (‪ )8‬أن معنمل حتدةد اضلدار ادلتغَت التنع عةى ادلتغَتات ادلستقةة قد عةغ (‪ ,)2.957‬أي ؽلكن تفسَت من ةقنرب‬
‫(‪ )% 95.7‬من التبنةن عةى متغَت الفشل ادلعف ي لدى لباب ادلفلةة الانووةة ‪ ,‬وذلك مبعففة ضبط مشتتنت االوتبنه‪ ,‬وسعة الذاكفة العنمةة‪,‬‬
‫والقدرة عةى التفكَت االستداليل ‪ ,‬والقدرة عةى اإلدراك ادلكنين (عدا القدرة الةغوةة ‪ ,‬والقدرة العددةة) ‪ ,‬أمن ابلنسبة ادلتبقية واليت عةغت‬
‫(‪ )% 4.3‬فيمكن أن تفسف مبعففة متغَتات أخفى مل تدخل ضمن وطنق الدراسة احلنلية‪ .‬وةتضح من اجلدول (‪ )9‬مقدار القيمة التنبؤةة‬
‫لةمتغَتات ادلستقةة زلل الدراسة عةى متغَت الفشل ادلعف ي ‪ ,‬وعةيو تكون معندلة االضلدار ادلقدرة كمن ةةي ‪ :‬الفشل ادلعف ي = ‪+ 2.870‬‬
‫ضبط مشتتنت االوتبنه‪ + 2.965‬سعة الذاكفة العنمةة ‪ + 2.294‬القدرة عةى التفكَت االستداليل ‪ +2.828‬القدرة عةى اإلدراك ادلكنين‬
‫‪2.746‬‬
‫وتظمف معندلة التنبؤ السنع عفضمن صلنح متغَتات ضبط مشتتنت االوتبنه‪ ,‬وسعة الذاكفة العنمةة ‪ ,‬والقدرة عةى التفكَت االستداليل‪ ,‬والقدرة‬
‫عةى اإلدراك ادلكنين ي التنبؤ ابلفشل ادلعف ي لدى لباب ادلفلةة الانووةة‪ ,‬وؽلكن تفسَت ىذه النتنئج ادلبينة ي اجلدول (‪ )9‬وف اآليت ‪:‬‬
‫‪67‬‬
‫(‪ ) 6‬فيمن ةتعة عدور ضبط مشتتنت االوتبنه ي التنبؤ ابلفشل ادلعف ي ‪ ,‬فيظمف من النتيجة السنعقة من الدراسة احلنلية أهنن جنءت وعشكل‬
‫مبنشف متفقة م وتنئج دراسنت كل من ()‪Linden; Keijsers; Eling; Hallam; McKenna; Shurlock ,2004‬‬
‫‪ Schaijk ,2005‬؛ ‪ , ) Sliwinski, Smyth, Hofer, & Stawski, 2006‬واليت أشنرت إىل ارتبنط تشتت االوتبنه‬
‫ابلفشل ادلعف ي ‪ ,‬واىل أن ىذه القدرة االوتبنىية تعد منبئة مبتغَت الفشل ادلعف ي ‪ ,‬وةتضح أةضن أن ىذه النتيجة جنءت وعشكل غَت مبنشف‬
‫متسقة م وتنئج دراسنت كل من( ‪ Muris, De Jong and Engelen ,2004‬؛ ‪Muris, Meesters and‬‬
‫‪ Rompelberg ,2007‬؛‪ ,) Muris; van der; Sigmond and Mayer, 2008‬واليت أشنرت إىل أن وجود عباقة‬
‫إرتبنلية عُت عدم القدرة عةى ضبط االوتبنه وععض ادلشكبات النفسية إىل أن تشتت االوتبنه ةفتبط ابدلعنانة من ادلستوايت العةين من القة‬
‫لدى سلتةف العيننت غَت ادلفضية ‪ .‬وةفى البنلث أن ىذه النتيجة تشَت إىل أن ارتفنع أو اطلفنض مستوى قدرة لنلب ادلفلةة الانووةة عةى‬
‫أبورة اوتبنىو وتفكيزه ضلو ماَت زلدد مبن ةضمن استبعند ادلاَتات غَت ادلتعةقة ابدلاَت ادلفاد الًتكيز عةيو ليث تعد منبئنً سةوكينً مننسبنً دلعففة مدى‬
‫معنانة ‪ /‬أو عدم معنانة ذلك الطنلب من الفشل ادلعف ي والذي قد ةعد لنلة وفسية ذات لبيعة اوفعنلية كنمنة‪ ,‬وابإلضنفة إىل ذلك ةفى‬
‫البنلث أن النتيجة السنعقة تدع ضمنين وعشكل أدائي تقييمي دلكون الفشل ي االوتبنه كبعد من أععند استبينن الفشل ادلعف ي ‪ ,‬وىو من‬
‫ةعزز من ذىب إليو كل من ‪ Broadbent, Cooper, FitzGerald and Parkes (1982).‬من أن الفشل ادلعف ي ذا الطبيعة‬
‫النفسية لو ععد معف ي ةتعة مبكون الضبط التنفيذي لباوتبنه ؛وذلك ابعتبنرىن عمةية تسنعد الففد عةى أن ػلتفظ حبنلة التوجو ضلو‬
‫اذلدف‪ ,‬ي ظل لدوث التوقف أو االوشغنل أبىداف أخفى ‪ ,‬أو جدةدة‪ ,‬دون أن ةؤثف ذلك ابستمفار لنلة التوجو السنعقة ضلو اذلدف‪.‬‬
‫ومن الننلية الًتعوةة ةفى البنلث أن ىذه النتيجة تةقي حتمل معة ادلفلةة الانووةة محبا كبَتاً عصفتو موجمنً ومفشداً لطباعو ‪ ,‬إذ ةؤمل منو‬
‫أن ةةحظ وعشكل سفة ومبنشف مدى قدرة لباعو عةى ضبط أو جتنىل مشتتنت االوتبنه ي أثننء احلصة الدراسية واليت تعد موقفنً وفسينً‬
‫ضنغطنً دلن ةعنين من الفشل ادلعف ي‪ ,‬وذلك عتسميل ادلمنم الدراسية اليت ةقدممن لطباعو ؛ وذلك جبعةمن ذات عبء إدراكي منخفض دلواكبة‬
‫مشنعف الفشل ادلعف ي اليت قد ال ةةحظمن عةى ضلو صفةح ومبنشف ‪.‬‬
‫(‪ ) 0‬ابلنسبة دلن ةتعة عدور سعة الذاكفة العنمةة ي التنبؤ ابلفشل ادلعف ي ‪ ,‬فيظمف من النتيجة ادلبينة ي اجلدول (‪ )9‬أهنن جنءت وعشكل‬
‫مبنشف متفقة م وتنئج دراسنت كل من (‪Hallam; McKenna; Shurlock ,2004‬؛ ‪Groome & Grant,2005‬؛‬
‫‪Wright and Osborne,2005‬؛‪Sliwinski, Smyth, Hofer, & Stawski, 2006‬؛;‪Boals,2008‬‬
‫؛‪ , )Preiss; Lukavsky; Steinova,2010‬واليت أشنرت إىل وجود عباقة إرتبنلية عُت اطلفنض مستوى كفنءة الذاكفة العنمةة‬
‫وسعتمن وعُت الفشل ادلعف ي ‪ ,‬واىل أن سعة ىذه الذاكفة تسم ي تفسَت التبنةن عةى متغَت الفشل ادلعف ي ‪ .‬وةفى البنلث أن ىذه النتيجة‬
‫جنءت وعةى ضلو غَت مبنشف من أن النتيجة السنعقة مدعمة عشكل أدائي تقييمي دلكون الفشل ي الذاكفة كبعد من أععند استبينن الفشل‬
‫ادلعف ي ‪ ,‬وىو من ةؤكد عةى أن الذاكفة تعترب من احملددات ادلعففية لةفشل ادلعف ي ‪ ,‬خنصة عند استحضنر ظلوذج ابديل ‪Baddeley‬‬
‫‪ (2003).‬والك الكبَت الذي تزخف عو أدعينت موضوع الذاكفة العنمةة ‪ ,‬واليت تشَت إىل أهنن أصبحت تفسَتاً عدةباً لةففوق الففدةة ي‬
‫القدرات العقةية ‪ ,‬كمن أهنن أصبحت عنمباً مممنً ي تقيي مستوايت أداء األففاد ي سلتةف رلنالت السةوك اإلوسنين ‪ ,‬وذلك عةى اعتبنر‬
‫أهنن تقدم فممنً شنمباً لةممنرات والقدرات النفسية ‪.‬‬
‫(‪ )3‬ابلنسبة دلن ةتعة عدور القدرة عةى التفكَت االستداليل ي التنبؤ ابلفشل ادلعف ي ‪ ,‬فيظمف من النتيجة ادلبينة ي اجلدول (‪ )9‬أهنن جـنءت‬
‫وعشــكل غ ـَت مبنشــف متفقــة م ـ وتــنئج دراس ـنت كــل مــن(‪Solomon,et al ,2003‬؛ ‪Morren; Muris and‬‬
‫‪ Kindt,2008‬؛‪ ,) Lookup;Mark And Gabriele,2008‬والــيت أشــنرت إىل أن وجــود عباقــة عــُت اطلفــنض القــدرة‬
‫االسـتداللية وععــض ادلشــكبات النفســية كــنلقة العــنلفي ‪ ,‬كمــن أهنــن تقـوم عــدور وســيط ي العباقــة عــُت اإلعــداع وععــض أشــكنل االضــطفاابت‬
‫النفسـية ‪,‬كمــن أن اسـًتاتيجينت التفكــَت االســتداليل تسـنعد ي الكشــف عــن ادلعتقــدات الســةبية ادلفتبطـة عكــل مــن االكتئــنب والقةـ ‪ .‬وةــفى‬
‫البنلــث أن عــدم امــتباك لنلــب ادلفلةــة الانووةــة عةــى رلموعــة ادلمــنرات العقةيــة االســتداللية الــيت ةــت مــن خباذلــن االســتفندة مــن ادلعةومــنت‬
‫‪67‬‬
‫ادلتنلة لو ي البيئة احمليطة عو ي الكشف عن وتنئج جدةـدة سـةوكية ومعففيـة تسـم ي تنظـي إدراكـو وحتسـينو‪ .‬ومـن الننليـة الًتعوةـة والنفسـية‬
‫ةفى البنلث أن ىذه النتيجة أةضن تستوجب من مؤسسنت الًتعية والتعةي ضفورة العننةة مبقفرات وعفامج تطوةف ممنرات القدرة االستداللية؛‬
‫ألهنـن تشــكل ضــنمننً مممـنً وكبــَتاً حلســن وسـبامة الوضـ الًتعــوي والنفسـي واحليــنيت لطنلــب ادلفلةـة الانووةــة كوســيةة إعدادةـة لــو دلواجمــة احليــنة‬
‫ادلستقبةة مبن ةعزز من ففص شعوره جبودة احلينة ‪.‬‬
‫(‪ ) 4‬ابلنســبة دلــن ةتعةـ عــدور القــدرة عةــى اإلدراك ادلكــنين ي التنبــؤ ابلفشــل ادلعــف ي ‪ ,‬فيظمــف مــن النتيجــة ادلبينــة ي اجلــدول (‪ )9‬أهنــن جــنءت‬
‫وعشـكل غـَت مبنشـف متفقـة مـ وتـنئج دراسـنت كـل مـن ( ‪ Gould,et al, 2007‬؛‪ , ) Narzisi, et al ,2013‬والـيت أشـنرت‬
‫إىل أن العجــز ي إدراك العباقــنت ادلكنويــة ادلختةفــة وتصــور األشــينء عــندة مــن تعكــس ععــض التغ ـَتات االوفعنليــة الســةبية ‪ ,‬خنصــة أن ىــذه‬
‫القدرة تتضمن رلموعة من ادلمـنرات الـيت تنطـوي عةـى عـزل واوتـزاع ادلوضـوع ادلـدرك والتحةيـل اإلدراكـي دلختةـف مكـوانت ادلوقـف النفسـي‬
‫والســةوكي الــذي ةتعــفض لــو الفــفد ي أثنــنء لينتــو اليوميــة ‪ ,‬فعــدم قــدرة الفــفد عةــى اســتخباص مقومــنت وعننصــف اجملــنل اإلدراكــي عســفعة ‪,‬‬
‫وافتقنده لةممنرات التحةيةية والتفصيةية لةمجنل ادلدرك قد تكون عنمباً مسممنً ي ىيمنـة النظـفة الكةيـة لةموقـف أو لةحـدث أو لةخـربة الـيت‬
‫ُ‬
‫مف أو ؽلف هبن‪ ,‬وعةيو فنلقدرة عةى اإلدراك ادلكنين تعد مؤشفاً وعنمباً صفػلنً ومبنشفاً ةدل عةى لنلة الفشل ادلعف ي اليت قد ةعـنين منمـن لنلـب‬
‫ادلفلةة الانووةة ‪.‬‬
‫(‪ )5‬ابلنسبة دلن ةتعة عدور قدرة القدرة الةغوةة والعددةة عةى عدم التنبؤ ابلفشل ادلعف ي ‪ ,‬و وقوعمـن وعشـكل غـَت مبنشـف سلنلفـة لدراسـة كـل‬
‫مـن ( ‪Bonifacci; Candria and Contento ,2008‬؛‪ Hurley,2008‬؛ ‪Wadman, Botting, Durkin,‬‬
‫‪K. & Conti-Ramsden,2011‬؛‪ )Conti-Ramsden, Mok., Pickles& Durkin,2013‬والـيت أشـنرت إىل‬
‫أن ىنتُت القدرتُت تعدان عنمبان مممنن ي اكتشنف األففاد ادلعفضُت لإلصـنعة عكـل مـن القةـ واالكتئـنب‪ ,‬وةـفى البنلـث أن ىـذه النتيجـة‬
‫قد ال تكون وتيجة قنلعة لنمسة ‪ ,‬مبـن ةتضـمن وفـي دورعلـن وأتثَتعلـن ي التنبـؤ ابلفشـل ادلعـف ي ‪ ,‬خنصـة أن الدراسـنت ادلتعقةـة ابلفشـل ادلعـف ي‬
‫أشنرت إىل أن ىذا ادلتغَت لدةو ععض االختبافنت عن القة واالكتئنب‪ ,‬وةفى البنلث أوو من احملتمل أن ةكـون لكـل مـن القـدرتُت الةغوةـة‬
‫و والعددةة أتثَت سبيب غَت مبنشف عرب متغَتات أخفى سواء دخةت ضمن وطنق الدراسة احلنلية أم مل تدخل ‪ ,‬وىنن ةوصي البنلث مبزةد من‬
‫البحث والدراسة لينل ىذه النقطة البحاية ادلممة ‪.‬‬
‫التوصيات ‪:‬‬
‫‪ -6‬ضفورة االىتمنم عربامج تدرةبية تعٌت عتنمية ممنرات واسًتاتيجينت ضبط االوتبنه وسعة الذاكفة العنمةة والقدرات العقةية األولية‪ ,‬وذلك‬
‫لإلسمنم ي ختفيف مشنعف الفشل ادلعف ي لدى لباب ادلفلةة الانووةة ‪.‬‬
‫‪ -0‬ضــفورة العننةــة ابل ـربامج والــدورات التدرةبيــة الــيت تُعــٌت عتعفةــف ادلعةمــُت والطــباب ابآلاثر الســةبية لةفشــل ادلعــف ي ؛ وذلــك عــرب تفعيــل‬
‫خدمنت اإلرشند الطبايب ي ادلفلةة الانووةة‪ ,‬من أقفتو معنةَت الصحة النفسية واإلرشند النفسي والًتعوي ‪.‬‬
‫‪ -3‬إجفاء دراسة هتدف إىل حتدةد مـدى فعنليـة عـفانمج معـف ي قـنئ عةـى وتـنئج الدراسـة احلنليـة ةعـٌت ابلتـدرةب عةـى ختفيـف الفشـل ادلعـف ي‬
‫لدى لباب ادلفلةة الانووةة ‪.‬‬
‫‪ -4‬ضفورة دراسة القدرات العقةية األولية وضبط مشتتنت االوتبـنه والـذاكفة العنمةـة والفشـل ادلعـف ي لـدى عينـنت سلتةفـة مـن لـباب ولنلبـنت‬
‫مفالل التعةي العنم‪ ,‬والتعةي العنيل وصوالً إىل ظلوذج عننئي ذى لبيعة إرشندةة ‪.‬‬
‫‪67‬‬
‫قائمة ادلراجع العربية‬

‫احلفيب ‪ ,‬مفوان عن عةي(‪ .) 0266‬الففوق ي سعة الذاكفة العنمةة ومداخل الدراسة واسًتاتيجينت التعة لـدى مفتفعـي و منخفضـي‬
‫التحصيل من لباب اجلنمعة‪ ,‬رلةة كةية الًتعية ‪ ,‬جنمعة ادلنصورة ‪ ,‬اجلزء (‪ , )3‬العدد (‪ , )75‬ص ‪.‬ص ‪.692-639‬‬
‫احلـفيب ‪ ,‬مــفوان عــن عةــي(‪ .) 0260‬الفــفوق ي مســتوى جتميــز ادلعةومــنت لــدى مفتفعــي و منخفضــي ســعة الــذاكفة ي ضــوء اخــتباف‬
‫اسـًتاتيجينت التجميــز و الســفعة اإلدراكيــة لــدى لــباب اجلنمعــة‪ .‬رلةــة جنمعــة اإلمــنم عــن ســعود اإلســبامية ‪ -‬العةــوم اإلوســنوية‬
‫واالجتمنعية ‪ -‬السعودةة‪,‬ع ‪ ,04‬ص ص ‪.690 - 643‬‬
‫خضف ‪ ,‬عندل سعد ةوسف(‪ .) 0224‬البننء العـنمةي لةقـدرات العقةيـة ي عباقتمـن أبسـنليب التفكـَت لـدى تباميـذ ادلفلةـة اإلعدادةـة‬
‫مبدةنة الزقنزة ‪ :‬اختبنر صدق وظفةة سًتوربج الاباثية لةقدرات العقةية‪ .‬دراسنت تفعوةـة واجتمنعيـة ‪-‬مصـف ‪ ,‬مـج ‪ ,62‬ع ‪ , ,4‬ص‬
‫ص ‪367 - 079‬‬
‫الزايت ‪ ,‬فتحي مصطفى (‪ . )0226‬األسس ادلعففية لةتكوةن العقةي وجتميز ادلعةومنت ‪( ,‬ط‪ , )0‬القنىفة ‪ ,‬دار النشف‬
‫لةجنمعنت ‪.‬‬
‫الزىنر ‪ ,‬وبيل عيد رجب؛ الصيند ‪ ,‬وَتمُت عةي(‪ .)0228‬أثف األسةوب ادلعف ي (الضبط ادلفن ‪ /‬ادلقيد ) عةى األداء ي اختبنر‬
‫السفعة اإلدراكية‪ .‬رلةة كةية الًتعية ابلزقنزة ‪ -‬مصف‪,‬ع ‪ , ,58‬ص ص ‪. 095 - 079‬‬
‫الزغول ‪ ,‬راف النصَت و الزغول ‪ ,‬عمند عبد الفلي (‪ . )0223‬عة النفس ادلعف ي ‪ ,‬ط ‪ ,6‬عمنن ‪ ,‬دار الشفوق لةنشف والتوزة ‪.‬‬
‫الزغــول ‪ ,‬عمــند ؛ اذلنــداوي ‪ ,‬عةــي (‪ .)0260‬مــدخل إىل عةـ الــنفس ‪ ,‬الطبعــة األوىل ‪ ,‬دار الكتــنب اجلــنمعي ‪ ,‬العــُت ‪ ,‬اإلمــنرات‬
‫العفعية ادلتحدة‪.‬‬
‫الشفقنوي ‪ ,‬أوور (‪ . )0223‬عة النفس ادلعف ي ادلعنصف ‪ ,‬القنىفة ‪ ,‬مكتبة األصلةو ادلصفةة ‪.‬‬
‫الشنمي ‪ ,‬مجنل الدةن (‪ .)0225‬األسنليب ادلعففية كمحددات لةشخصية اإلوسنوية ‪ ,‬رلةة البحوث الًتعوةة كةية ادلعةمُت‬
‫جبدة ‪ ,‬العدد الانين ‪ ,‬ص‪.36-62‬‬
‫الشنفعي ‪ ,‬منصور ؛ وور الدةن ‪ ,‬أمُت صربي(‪ .)0227‬استخدام ظلوذج التقدةف اجلزئي الفايضي الةوغنرةتمي ي تطوةف‬
‫" اختبنر القدرات العقةية األولية " عةى عينة من البيئة السعودةة‪ .‬رلةة كةية الًتعية ابلزقنزة ‪ -‬مصف‪,‬ع ‪ , ,56‬ص ص ‪– 045‬‬
‫‪346‬‬
‫العتوم ‪ ,‬عدانن ةوسف (‪ . )0224‬عة النفس ادلعف ي النظفةة والتطبي ‪ ,‬ط‪ , 6‬عمنن ‪ ,‬دار ادلسَتة لةنشف والتوزة ‪.‬‬
‫عبــنس ‪ ,‬زةنــب أمحــد؛ احلوةةــة ‪ ,‬أماــنل ىــندى(‪ .)0260‬كفــنءة مكــوانت الــذاكفة العنمةــة والتفكــَت االجتمــنعي ‪ :‬اجملــفد لــدى مفضــى‬
‫الفصنم واألسوايء‪ .‬رلةة العةوم االجتمنعية ‪-‬الكوةت ‪ ,‬مج ‪ ,42‬ع ‪ , ,6‬ص ص ‪.065 - 053‬‬
‫مطــف ‪ ,‬عبــد الفتــنح رجــب عةــي؛ الســيد ‪ ,‬رشــن إع ـفاىي عةــي(‪ .)0264‬فنعةيــة ع ـفانمج لفكــي لتنميــة االوتبــنه االوتقــنئي الســمعي و‬
‫البصـفي لــدى الطفـل التولــدي‪ .‬رلةــة الًتعيـة اخلنصــة والتأىيــل ‪ -‬مؤسسـة الًتعيــة اخلنصــة والتأىيـل ‪ -‬مصــف ‪ ,‬مــج ‪ ,6‬ع ‪ ,0‬ص ص‬
‫‪.063 - 009‬‬
‫قائمة ادلراجع األجنبية ‪:‬‬
‫‪Ali, Amena Zehra and Nisa, Ulfat(2013). Cognitive Failures and Internet‬‬
‫‪Addiction among University Students: An Exploratory Study, Pakistan Journal of‬‬
‫‪Psychology, 44, 1, 111-121.‬‬
‫‪67‬‬
ٌ‫ مسواى بو عمٌ احلسب‬.‫د‬ ‫بعض القدزات العقمًة األولًة وضبط مشتتات االنتباه وسعة الراكسة العاممة كعىامن مهبئة بالفشن املعسيف لدى طالب املسحمة الثانىية‬
Allahyari, T; Saraji GN, ;Hosseini M ;Iravani M ; Younesian M and Kass,

SJ(2008). Cognitive failures, driving errors and driving accidents. International
Journal of Occupational Safety and Ergonomics, Vol. 14, No. 2, 149–158.
Attree, Elizabeth A.; Arroll, Megan A.; Dancey, Christine P.; Griffith, Charlene;
Bansal, Amolak S.(2014). Psychosocial factors involved in memory and cognitive
failures in people with myalgic encephalomyelitis/chronic fatigue syndrome,
Psychology Research & Behavior Management, Vol. 7, p67-76
Baddeley, A. D. (2003). Working memory: Looking back and looking forward.
Nature. Reviews: Neuroscience, 4, 929–939.
Bekdemir, Mehmet(2010). The pre-service teachers' mathematics anxiety related
to depth of negative experiences in mathematics classroom while they were
students, Educational Studies in Mathematics, Vol. 75 Issue 3, p311-328.
Bonifacci, Paola; Candria, Lucia; Contento, Silvana (2008). Reading and writing:
what is the relationship with anxiety and depression, Reading & WritingVol. 21
Issue 6, p609-625.
Broadbent DE, Cooper PF, FitzGerald P, Parkes KR. (1982). The Cognitive
Failures Questionnaire (CFQ) and its correlates. Br J Clin Psychol. ;21(Pt 1):1–16.
Boals, Adriel.(2008). Intrusive thoughts and everyday cognitive failures in
Holocaust survivors, Stress & Health: Journal of the International Society for the
Investigation of Stress, Vol. 24 Issue 5, p401-405.
Conti-Ramsden, G., Mok, P.L.H., Pickles, A. & Durkin, K. (2013). Adolescents
with a history of specific language impairment (SLI): Strengths and difficulties in
social, emotional and behvioural functioning. Research in Developmental
Disabilities, 34, 4161-4169.
Daniel,M & Jessica,L(2005): cognitive failure in every life. New York: Guilford
Press.
Eysenck, M. W., Santos, R., Derekshan, N., & Calvo, M. G. (2007). Anxiety
andcognitive performance: Attentional Control Theory. Emotion, 7(2), 336–352.
Gould NF, Holmes MK, Fantie BD, Luckenbaugh DA, Pine DS, Gould TD,
Burgess N, Manji HK, Zarate CA Jr.(2007). Performance on a virtual reality spatial
memory navigation task in depressed patients. The American Journal of Psychiatry
, 164:516–519.
‫م‬5172 ‫ نىفمرب‬- ‫يـ‬7341 ‫) الـمحسم‬52(‫العدد‬ ‫جممة جامعة املمك خالد لمعمىم الرتبىية‬
67
Groome, David; Grant, Nina(2005). Retrieval-induced forgetting is inversely

related to everyday cognitive failures. British Journal of PsychologyVol. 96 Issue 3,
p313-319.
Giesbrecht, Timo; Lynn, Steven J.; Lilienfeld, Scott O.; Merckelbach,
Harald(2010). Cognitive Processes, Trauma, and Dissociation--Misconceptions
and Misrepresentations: Reply to Bremner, Psychological Bulletin136.1: 7-11
Hurley, A. D(2008). Depression in adults with intellectual disability: symptoms and
challenging behaviour, Journal of Intellectual Disability Research. Nov2008, Vol.
52 Issue 11, p905-916
Hallam RS; McKenna L; Shurlock L(2004). Tinnitus impairs cognitive efficiency.
International Journal of Audiology; 43 (4): 218-26.
Hülsheger UR, Maier GW, Stumpp T. (2007). Validity of general mental ability
for the prediction of job performance and training success in Germany: A meta-
analysis. International Journal of Selection and Assessment, 15, 3-18.
Hasan, Sadeghi ; Abbass, Abolghasemi and Nader, Hajloo(2013). Comparison of
cognitive failures and academic performance among the students with and without
developmental coordination disorder, International Journal of Psychology and
Behavioral Research. Vol., 2(2), 79-85.
Jinabhai CC; Taylor M; Rangongo MF; Mkhize NJ; Anderson S; Pillay BJ;
Sullivan KR(2004). Investigating the mental abilities of rural Zulu primary school
children in South Africa. thnicity & Health; 9 (1): 17-36.
Knight, Robert G.; McMahon, Jennifer; Green, Timothy J.; Skeaff, C(2004).
Some Normative and Psychometric Data for the Geriatric Depression Scale and the
Cognitive Failures Questionnaire from a Sample of Healthy Older Persons. New
Zealand Journal of Psychology., Vol. 33 Issue 3, p163-170.
Linden, Dimitri van der; Keijsers, Ger; Eling, Paul; Schaijk, Rachel van(2005).
Work stress and attentional difficulties: An initial study on burnout and cognitive
failures. Work & Stress, Vol. 19 Issue 1, p23-36.
Lookup, Nu;Mark, Pa And Gabriele, Jo(2008). Artists' vulnerability to
psychopathology: Towards an integrative cognitive perspective. Journal of Creative
Behavior, 3rd Quarter, Vol. 42 Issue 3, p149-163.
67
Lang JWB, Bliese PD. (2009). General mental ability and two types of adaptation
to unforeseen change: Applying discontinuous mixed-effects models to the task-
change paradigm. Journal of Applied Psychology, 92, 411-428.
Morren, Mattijn; Muris, Peter; Kindt, Merel(2008). Emotional Reasoning and
Parent-Based Reasoning in Non-Clinical Children, and Their Prospective
Relationships with Anxiety Symptoms., Child Psychiatry & Human Development,
Child Psychiatry & Human Development. Vol. 39 Issue 4, p351-367
Muris P, De Jong PJ, Engelen S (2004) Relationships between neuroticism,
attentional control, and anxiety disorders symptoms in non-clinical children. Pers
Individ Diff 37:789–797
Muris P, Meesters C, Rompelberg L (2007) Attention control in middle
childhood: relations to psychopathological symptoms and threat perception
distortions. Behav Res Ther 45:997–1010.
Muris, Peter; van der Pennen, Els; Sigmond, Rianne; Mayer, Birgit(2008).
Symptoms of Anxiety, Depression, and Aggression in Non-clinical Children:
Relationships with Self-report and Performance-based Measures of Attention and
Effortful Control, Child Psychiatry and Human Development,39. 455–467.
Maaijwee NA, Schaapsmeerders P, Rutten-Jacobs LC, Arntz RM,
Schoonderwaldt HC, van Dijk EJ, Kessels RP, de Leeuw FE.(2014). Subjective
cognitive failures after stroke in young adults: prevalent but not related to cognitive
impairment, Journal of Neurology ,261;1300-1308.
Narzisi, Antonio; Muratori, Filippo; Calderoni, Sara; Fabbro, Franco and Urgesi,
Cosimo(2013) Neuropsychological Profile in High Functioning Autism Spectrum
Disorders, Journal of Autism & Developmental DisordersVol. 43 Issue 8, p1895-
1909.
Preiss, Marek; Lukavsky, Jiri; Steinova, Dana.(2010).Decreased Self-Reported
Cognitive Failures after Memory Training. Educational Gerontology. Vol. 36 Issue
9, p798-808.
Prevatt, Frances; Welles, Theresa L.; Huijun Li; Proctor, Briley(2010). The
Contribution of Memory and Anxiety to the Math Performance of College
Students with LearningDisabilities, Learning Disabilities Research & Practice, Vol.
25 Issue 1, p39-47.
Pfeifer, Stefanie; Van Os; Hanssen, Manon; Delespaul, Philippe; Krabbendam,
Lydia(2009). Subjective Experience of Cognitive Failures as Possible Risk Factor
66
for Negative Symptoms of Psychosis in the General Population, Schizophrenia

Bulletin35., 766-74.
Rai, Manpreet K.; Loschky, Lester C.; Harris, Richard Jackson; Peck, Nicole R.;
Cook, Lindsay G(2011). Effects of Stress and Working Memory Capacity on
Foreign Language Readers' Inferential Processing During Comprehension,
Language Learning. Mar2011, Vol. 61 Issue 1, p187-218.
Solomon, Ari; Arnow, Bruce A.; Gotlib, Ian H and Wind,
Brian(2003).Individualized Measurement of Irrational Beliefs in Remitted
Depressives, Journal of Clinical Psychology. Apr2003, Vol. 59 Issue 4, p439-455
Sandberg, Kristian; Blicher, Jakob Udby; Dong, Mia Yuan; Rees, Geraint; Near,
Jamie; et al. (2014). Occipital GABA correlates with cognitive failures in daily life
NeuroImage, suppl. ,55-60.
Sullivan, B., & Payne, T. W. (2007). Affective disorders and cognitive failures: A
comparison of seasonal and no seasonal depression. American Journal of Psychiatry,
164, 1663–1667.
Sliwinski, M. J., Smyth, J. M., Hofer, S. M., & Stawski, R. S. (2006). Intra
individual coupling of daily stress and cognition. Psychology and Aging, 21,
545557.
Smith, Andrew; Chappelow, John; Belyavin, Andrew.(1995). Cognitive Failures,
Focused Attention, and Categoric Search. Applied Cognitive Psychology, Vol. 9
Issue Special, p115-126.
Schoonderwaldt, Hennie (2014). Subjective cognitive failures after stroke in young
adults: prevalent but not related to cognitive impairment, Journal of
Neurology,261.7 , 1300-1308.
Sanchez ,Christophe & Wiley, Jennifer(2010). Sex differences in science learning:
Closing the gap through animations. Learning and Individual Differences 20
p.p,271–275.
Spellman, Marguerite(2008). Lower Hippocampal Volume Associated With
Subjective Cognitive Failures and Memory Loss. Neurology Reviews, Vol. 16
Issue 11, p16-16.
Schmidt; Frank.and Hunter; John(2004). General Mental Ability in the World of
Work: Occupational Attainment and Job Performance, Journal of Personality and
Social Psychology, Vol. 86, No. 1, 162–173.
66
Triantafillou, E., Pomportsis, A., Demetriadis, S., & Georgiadou, E. (2004). The
value of adaptivity based on cognitive style: an empirical study. British Journal of
Educational Technology, 35(1), 95-106.
Tseng M H, Howe T H, Chuang I C, Hsieh C L(2010). Co-occurrence of
problems in activity level, attention, psychosocial adjustment, reading, and writing
in children with developmental coordination disorder. International Journal of
Rehabilitation Research. 30: 327–332.
Wallace JC, Kass SJ, Stanny CJ.(2002) The cognitive failures questionnaire
revisited: dimensions and correlates. J Gen Psychol;129(3):238–256.
Wadman, R., Botting, N., Durkin, K. & Conti-Ramsden, G. (2011). Changes in
emotional health symptoms in adolescents with specific language impairment.
International Journal of Language and Communication Disorders, 46(6), 641-656.
Wilkerson, Allison; Boals, Adriel; Taylor, Daniel(2012).Sharpening our
Understanding of the Consequences of Insomnia: The Relationship Between
Insomnia and Everyday Cognitive Failures. Cognitive Therapy & Research. Vol.
36 Issue 2, p134-139.
Wallace, J. Craig; Kass, Steven J.; Stanny, Claudia J(2002). The Cognitive Failures
Questionnaire Revisited: Dimensions and Correlates, Journal of General
Psychology. Jul2002, Vol. 129 Issue 3, p238.
Wright, Daniel and Osborne, Jessica (2005). Dissociation, cognitive failures, and
working memory, The American Journal of Psychology118.1 ,103-113.
Wills, Sally and Leathem, Janet(2004). The Effects of Test Anxiety, Age,
Intelligence Level, and Arithmetic Ability on Paced Auditory Serial Addition Test
Performance, pplied Neuropsychology, Vol. 11 Issue 4, p178-185.
Yüksel-Şahin, F. (2008). Mathematics anxiety among 4th and 5th grade Turkish
elementary school students, International Electronic Journal of Mathematics
Education, 3(3), 179–192.
66
‫‪67‬‬
‫د‪ .‬حممد بو صاحل أمحد الشًري‬ ‫تقويم حمتوى مهًج العلوم باملرحلة املتوسطة يف ضوء غايات البيئة احليوية يف القرآى اللريم‬
‫تقويم حمتوى منهج العلوم باملرحلة املتوسطة‬

‫يف ضوء غايات البيئة احليوية يف القرآن الكريم‬
‫د‪ .‬حممد بو صاحل أمحد الشًري‬

‫أستاذ املهايج وطرق تدريس العلوم املساعد‬
‫كلية الرتبية ‪ -‬جامعة امللم خالد‬
‫العدد(‪ )52‬الـمحرم ‪7341‬يـ ‪ -‬نوفمرب ‪5172‬م‬ ‫جملة جامعة امللم خالد للعلوم الرتبوية‬
‫‪19‬‬
‫ادللخص‬
‫ىدفت الدراسة إىل إعداد قائمة بغاايت البيئة اغبيوية ُب القرآن الكرمي وتعرف مدى توافرىا ُب ؿبتوى منهج العلوم ابؼبرحلة‬
‫اؼبتوسطة‪ .‬ولتحقيق ىدف الدراسة قام الباحث إبعداد قائمة بغاايت البيئة اغبيوية ُب القرآن الكرمي‪ ,‬وقد تضمنت ُب صورهتا النهائية (‪)ٛ‬‬
‫غاايت و(ٕ‪ )ٚ‬مؤشرا‪ .‬ولتعرف مدى توافرىا ُب ؿبتوى م نهج العلوم ابؼبرحلة اؼبتوسطة ًب تصميم بطاقة لتحليل احملتوى وربكيمها والتأكد‬
‫من ثباهتا‪ ,‬ومن ٍب القيام بعملية التحليل‪ .‬وقد توصلت الدراسة إىل ؾبموعة من النتائج من أنبها‪ :‬إعداد قائمة بغاايت البيئة اغبيوية ُب‬
‫القرآن الكرمي اليت ينبغي توافرىا ُب ؿبتوى منهج العلوم ابؼبرحلة اؼبتوسطة‪ ,‬كما دلت النتائج على توافر أربع من الغاايت ُب ؿبتوى منهج‬
‫العلوم ابؼبرحلة اؼبتوسطة بدرجة ضعيفة‪ ,‬وعدم توافر األربع الغاايت األخرى‪ ,‬وُب ضوء نتائج الدراسة ًب إعداد التصور اؼبقًتح لتضمُت‬
‫غاايت البيئة اغبيوية ُب ؿبتوى مناىج العلوم ابؼبرحلة اؼبتوسطة‪ .‬وتقدمي ؾبموعة من التوصيات‪.‬‬
‫‪The study aimed at preparing a list of the biotic environment goals in the‬‬
‫‪Holy Quran and identifying their availability in the content of the science curriculum‬‬
‫‪at the intermediate stage. To achieve this objective , the researcher devised a list of‬‬
‫‪the goals of the biotic environment in the Holy Quran, which included (8) goals and‬‬
‫‪(72) indicators. To identify the availability of these goals in the content of the‬‬
‫‪science curriculum at the intermediate stage, a content analysis form was‬‬
‫‪administered. Results revealed that only four of the determined goals of the biotic‬‬
‫‪environment were, weakly, available in the science curriculum content at the‬‬
‫‪intermediate level; while the other four goals were not available at all. In the light of‬‬
‫‪the results of the study. A proposed vision for including the biotic environment goals‬‬
‫‪in the content of the science curriculum at the intermediate stage. middle school.‬‬
‫‪Recommendations and suggestions for further research were presented in the study.‬‬
‫– ‪Key words: Science curriculum – Holy Quran – Biotic environment‬‬
‫‪Intermediate stage‬‬
‫‪19‬‬
‫مقدمة الدراسة‪:‬‬
‫وبُت‬
‫وصف هللا تعاىل القرآن الكرمي أبوصاف كثَتة‪ ,‬تدل على عظمتو وبركتو وأتثَته ومشولو‪ ,‬وأنو حاكم على ما قبلو من الكتب‪ ,‬ن‬
‫تعاىل أن اغبكمة من إنزال القرآن الكرمي أن يتدبر الناس آايتو وأن يتعظوا دبا فيها‪ ,‬وأن يعرفوا اغبكمة من خلقهم‪ ,‬ومصَتىم‪ ,‬و ُب ىذا‬
‫الصدد ذكر النجار (ٕ٘ٓٓ ) أن القرآن الكرمي كتاب ىداية من هللا تعاىل لئلنسان؛ وخباصة ُب تلك القضااي اليت ال يستطيع اإلنسان‬
‫بقدراتو احملدودة أن يضع لنفسو فيها ضوابط صحيحة‪ ,‬كقضااي الغيب والعبادة‪ ,‬وكذا ضوابط األخبلق‪ ,‬واؼبعامبلت وغَت ذلك‪ ,‬فاإلنسان‬
‫تنتابو األ اننية وحب النفس والشهوات واػبوف من اؼبستقبل؛ ولذلك كان الدين ضرورة‪ .‬وكان القرآن الكرمي والسنة النبوية منهج حياة ينبغي‬
‫فهمهما فهما صحيحا وتعرف داللة ما ورد فيهما؛ فقد ورد فيهما الكثَت من اإلشارات الكونية اليت تدلنا على حقائق الوجود‪ ,‬وتذكر‬
‫بقدرة هللا تعاىل وكمال صفاتو‪ .‬وُب ضوء ذلك ذكر اعبليل (‪ٕٜٔٗ‬ىـ) أن هللا عز وجل يدعو عباده من خبلل عدد من آايت القرآن الكرمي‬
‫إىل معرفتو ومعرفة أظباءه وصفاتو وآاثرىا عن طريقُت‪ :‬أحدنبا‪ :‬ابلنظر ُب آايت هللا اؼبشاىدة ُب اآلفاق واألنفس وما فيها من العظمة‬
‫واغبكمة واإلتقان‪ .‬واثنيهما‪ :‬ابلنظر ُب آايتو اؼبتلوة ُب كتابو العزيز‪.‬‬
‫ونظرا ألن اإلنسان يعيش ُب بيئة تشاركو فيها ـبلوقات أخرى من نبات وحيوان؛ فإنو ينبغي تعرف نظرة اإلسبلم ؽبذه اؼبوجودات‪,‬‬
‫وغاية وجودىا‪ ,‬وطرق التعامل معها‪ ,‬فقد حرصت نظم الًتبية والتعليم ُب دول العامل على االىتمام ابلبيئة وضبايتها واحملافظة عليها‪ ,‬وعُقدت‬
‫ألجل ذلك العديد من الندوات واؼبؤسبرات‪ ,‬واقًتحت أىدافاً للًتبية البيئية‪ ,‬ودراسة كيفية تنمية وعي الطبلب ابلبيئة ومشكبلهتا‪ ,‬ولكن ما‬
‫يؤسف لو أن الًتبية اغبديثة كما ذكر الكيبلين(‪ٜٜٔٛ‬م) أنبلت البحث ُب ميدان النشأة واؼبصَت‪ ,‬واقتصرت على ميدان الكون اؼبادي وُب‬
‫حدود اغبياة الدنيا؛ ونتج عن ذلك جيل انسحب من اغبياة القائمة‪ ,‬وراح يبحث عن السعادة ُب دنيا األوىام؛ فالًتبية اغبديثة مبتورة من‬
‫عبلقة العبادة؛ ولذلك تصطدم مع طبيعة اإلنسان وتكوينو‪ ,‬وىو ما جعل ىوشرل كما ذكر الغامدي(ٕٖٗٔىـ) يرى أن اإليبان اؼبطلق‬
‫ابلعلم حل ؿبل اإليبان الديٍت على اعتبار أنو سيوصلنا إىل اغبكمة قد فقد مصداقيتو وقوتو عند الكثَتين‪ ,‬فقد أصبحنا نعيش ُب عامل‬
‫البحث فيو عن الغاية واؼبعٌت عدمي اعبدوى بعد أن كان فيما مضى حبثاً ال يرقى إليو الشك‪.‬‬
‫ويذكر احمليسن (‪ٔٗٔٛ‬ىـ) أنو على ا لرغم من وضوح االرتباط بُت العلوم الكونية وتفسَتىا الديٍت اإلسبلمي فإن واقع تعليم ىذه‬
‫العلوم يدل على أهنا سبارس دبنأى عن ىذا االرتباط‪ .‬وىو ما استشعره الًتبويون أيضا منذ زمن؛ فالعلم ُب اإلسبلم يقوم على خدمة العقيدة‬
‫سواء ُب جانبو النظري أم التجرييب وغايتو التزام اإلنسان دبنهج هللا تعاىل وربقيق إرادتو فيو؛ لذلك ُعقدت العديد من اؼبؤسبرات والندوات‬
‫احمللية والعاؼبية عن التعليم اإلسبلمي‪ ,‬وكان من أوائل تلك اؼبؤسبرات‪ :‬اؼبؤسبر العاؼبي األول للتعليم اإلسبلمي ‪ٖٜٔٚ‬ىـ‪ ,‬الذي انعقد ُب مكة‬
‫اؼبكرمة‪ٍ ,‬ب تبله اؼبؤسبر العاؼبي الثاين للتعليم اإلسبلمي ٓٓٗٔىـ وعقد ُب إسبلم أابد – ابكستان‪ ,‬وأعقب ذلك اؼبؤسبران الثالث والرابع‬
‫للتعليم اإلسبلمي ُب بنجبلديش وإندونيسيا ُب عام ٔٓٗٔىـ ‪,‬وعام ٕٓٗٔىـ؛ وفبا أوصت بو تلك اؼبؤسبرات كما يذكر عطيفو‬
‫(‪ٔٗٓٙ‬ىـ) صياغة العلوم التجريبية صياغة إسبلمية تربطها ابلعقيدة اإلسبلمية‪ ,‬وتعمق الوجدان اإلسبلمي عند الدارسُت‪ ,‬وتشعرىم بعظمة‬
‫اػبالق هلالج لج‪ ,‬وتنقية مناىج العلوم وكتبها فبا يدرس ُب ثناايىا من أفكار واذباىات تصادم التصور اإلسبلمي وزبالفو‪ .‬وأن تُعلم صبيع اؼبعارف‬
‫اؼبكتسبة من وجهة النظر اإلسبلمية‪.‬‬
‫كما أوصت ند وة (العلوم ُب اإلسبلم) اليت عقدهتا اؼبنظمة اإلسبلمية ُب الكويت عام (ٕٔٓٓم) بربط الدراسات العلمية‬
‫التخصصية دبا يتصل هبا من الدالئل اؼبشَتة إليها‪ ,‬أو اغبوافز اغباملة عليها ُب القرآن الكرمي‪ ,‬وربط سائر الدراسات اليت تتناول الشريعة‬
‫اإلسبلمية دبا يدعمها ويؤيدىا من اغبقائق العلمية الكونية‪ .‬وبذل اعبهود لتجلية بعض مفاىيم اإلسبلم األساسية مثل تبعات استخبلف‬
‫اإلنسان ُب األرض واالستدالل على اػبالق دبا خلق‪ ,‬ومعاين تسخَته ما ُب السماوات واألرض لئلنسان وفق منهج هللا‪ .‬وضرورة دراسة أي‬
‫فرع من فروع اؼبعرفة بطريقة تعمل على ترسيخ القيم الدينية واػبلقية وتضمن توجيو العلم على بصَتة إىل ما ينفع الناس‪.‬‬
‫وقد أشارت نتائج دراسة الرابح (‪ ٜٔٗٔ‬ىـ) عن مكانة العلوم الطبيعية ُب الًتبية اإلسبلمية إىل أن العلوم الطبيعية ابلرغم من مظهرىا‬
‫اؼبوضوعي؛ إال أهنا ربمل كثَتا من القيم واألفكار واؼبعتقدات اليت توجو تقدم ىذه العلوم كما توجو استثمارىا وتطبيقاهتا‪ .‬وُب اإلطار نفسو‬
‫‪19‬‬
‫ذكر الدغيم (ٕٕٔٓ) أن العلوم الطبيعية ُب اإلسبلم أحد فروع العلم اليت حث عليها‪ ,‬ودعا إليها ليطلع الناس على ما ُب الكون من آايت‬
‫وآاثر تزيد من اإليبان ابهلل تعاىل وعظيم صنعو وقدرتو‪ ,‬واالستفادة من ىذه اآلايت واؼبخلوقات ُب واقع اغبياة‪ .‬وأن اؽبدف من البحث ُب‬
‫العلوم الطبيعية يعد مثاالً على ترصبة اؼبناىج وأتثرىا بعقيدة اجملتمع وفلسفتو وقيمو‪ ,‬فمناىج العلوم ُب النظام الًتبوي اإلسبلمي زبتلف عنها‬
‫ُب النظم األخرى‪ ,‬ففي حُت ربيد النظم الًتبوية الغربية عن الدين وتعرض العلوم الطبيعية بعيداً عنو‪ ,‬وتفسر اغبقائق والقوانُت والنظرايت‬
‫وفق تصور مادي ملحد؛ قبد أن مناىج العلوم ُب النظام الًتبوي اإلسبلمي تسعى إلهباد العبلقة بُت العلم والدين‪ ,‬وترى أن العلم طريق‬
‫لئليبان ابهلل‪ ,‬وتربط بُت اغبقائق والقوانُت ونظرايت ال علوم الطبيعية وبُت النظرة اإلسبلمية لتلك العلوم‪ ,‬وىذا ما دعا الكثَت من الدارسُت‬
‫والباحثُت ُب الببلد اإلسبلمية للمناداة من خبلل دراساهتم ومؤسبراهتم وندواهتم إىل أتكيد اؽبوية اإلسبلمية للعلوم الطبيعية ومناىج تعليمها‪.‬‬
‫ولذلك يرى شحاتو (ٖٕٓٓم) أن برامج إعداد األ بناء ُب مدارسنا وجامعاتنا أمست قضية ملحة ؼبواجهة الفلسفات اإلغبادية‪ ,‬وطغيان‬
‫اغبياة اؼبادية واكبسار اغبياة الروحية ُب كثَت من األقطار‪ ,‬وتدىور القيم اػبلقية لدى الشباب‪ ,‬وعزل الدين عن التقدم العلمي والتكنولوجي‬
‫اؼبتسارع‪.‬‬
‫ويذكر سعادة‪ ,‬وإبراىيم (ٕٗٓٓم) أنو ينبغ ي أن يهتم اؼبنهج ُب مرحلة اؼبراىقة ابستغبلل رغبة اؼبراىق ُب تفهم األمور الدينية والتوافق‬
‫مع ما أيمر بو الشرع ويرضى عنو‪ ,‬والًتكيز على الفهم الصحيح ألصول الدين‪ ,‬واإلدراك الواعي للمعاين السامية اليت يتضمنها‪ ,‬بقصد‬
‫العمل ُب ضوئها والسَت على ىديها‪ ,‬فاؼبعرفة اؼبقدمة للمتعلمُت هبب أن تكون موجهة وؿبملة بقيم مقصودة لتأكيدىا لديهم‪.‬‬
‫وقد اىتمت وزارة الًتبية والتعليم ُب اؼبملكة العربية السعودية ابلربط بُت العقيدة اإلسبلمية وتعليم العلوم‪ ,‬حيث تركز أىداف تدريس‬
‫العلوم اليت حددهتا اللجنة العليا لسياسة التعليم على تدريس العلوم وفق الرؤية اإلسبلمية‪ ,‬ومن تلك األىداف‪:‬‬
‫‪ -‬أن يتجو تدريس العلوم ُب جيلنا الناشئ اذباىاً سليماً قائماً على اإليبان ابهلل‪ ,‬وأن تسخر تطبيقاتو وفق أحكام الدين الذي ىو ُب‬
‫حقيقتو اعبوىرية االنقياد التام هلل‪.‬‬
‫‪ -‬تنمية العقيدة اإلسبلمية ُب نفس التلميذ وترسيخ اإليب ان ُب قلبو عن طريق توجيهو ؼبشاىدة ما ُب الكون الفسيح من عظيم اػبلق‬
‫وعجيب الصنع‪ ,‬ومبلحظة الدقة الرائعة ُب األشياء واألحداث الطبيعية‪ ,‬واكتشاف انسياقها التام وخضوعها الكامل للقوانُت اليت قدرىا هللا‬
‫سبحانو وتعاىل‪(.‬اللجنة العليا لسياسة التعليم‪ٖٜٔٔ ,‬ىـ)‪.‬‬
‫وقد أظهرت نتائج بعض الدراسات على اؼبستوى العريب مثل دراسة التوييت (‪ٕٜٓٓ‬م) افتقار ؿبتوى كتب العلوم للمعايَت اإلسبلمية‬
‫الواردة ُب قائمة اؼبعايَت اليت اقًتحها الباحث‪ .‬وعدم وضوح اؼبعايَت اليت تضمنتها الكتب اػباضعة للتحليل‪ ,‬كما أظهرت نتائج دراسة‬
‫األستاذ (ٕٔٔٓم) أن ىناك عدم توافر لرؤية واضحة لتوزيع اؼبنظور اإلسبلمي على ؿبتوى مناىج العلوم اؼبدرسية على صعيد الصفوف‬
‫الدراسية أو اجملال العلمي‪.‬‬
‫وأكدت بعض الدراسات ُب اإلطار احمللي مثل دراسات كل من‪( :‬زيتون ‪ٜٜٔٛ‬م؛ مزىرٗ‪ٜٜٔ‬م؛ احمليسن ‪ٜٜٔٛ‬م؛ الدغيم‬
‫ٕٕٔٓم) قصور مناىج العلوم الطبيع ية ابلتعليم العام ُب إبراز التصور اإلسبلمي للعلوم‪ .‬كما أظهرت دراسة عسيبلن (ٖٔٗٔىـ) أن معيار‬
‫"االرتباط ابلبيئة واجملتمع" حل ُب اؼبرتبة األخَتة؛ فبا يعٍت أن ؿبتوى كتاب العلوم اؼبطور للصف األول اؼبتوسط يتطلب اؼبزيد من التمثيل‬
‫لطبيعة اجملتمع السعودي‪ ,‬والتعبَت عن ىويتو‪.‬‬
‫ومن ىنا أتٌب ىذه الدراسة للكشف عن غاايت البيئة اغبيوية ُب القرآن الكرمي‪ ,‬ومدى توافرىا ُب ؿبتوى مناىج العلوم ابؼبرحلة‬
‫اؼبتوسطة‪ ,‬وخباصة بعد أن أجرت وزارة الًتبية والتعليم ُب اؼبملكة العربية السعودية تغيَتات جذرية ُب مناىج العلوم والرايضيات ُب ـبتلف‬
‫اؼبراحل الدراسية‪ ,‬حيث بدأت بتطبيق سلسة مقررات العلوم اؼبطورة واؼبًتصبة عن شركة "ماكجروىيل"‪ McGraw Hill‬بعد تعريبها‬
‫ومواءمتها للبيئة احمللية‪.‬‬
‫‪19‬‬
‫مشكلة الدراسة ‪:‬‬

‫نظراً ؼبا يبثلو ؿبتوى اؼبناىج الدراسية من أنبية ُب توجيو اؼبتعلمُت وإرشادىم من خبلل ما يتضمنو من حقائق ومفاىيم وتعميمات وقيم‬
‫ومهارات؛ فإنو يعد من أىم عناصر اؼبنهج‪ ,‬وأحد الوسائل اليت يتم االنطبلق منها لتحقيق أىدافو؛ ولذا يهتم اؼبربون دبحتوى اؼبنهج‪ ,‬ويرون‬
‫أن ما يبكن ربقيقو من أىداف تربط بُت العقيدة اإلسبلمية والعلوم الطبيعية ينبغي أن يظهر ُب ؿبتوى مناىج العلوم‪.‬‬
‫وُب ضوء نتائج الدراسات السابقة مثل دراسة (زيتون ‪ٜٜٔٛ‬م؛ مزىرٗ‪ٜٜٔ‬م؛ احمليسن ‪ٜٜٔٛ‬م؛ التوييت‪ٕٜٓٓ‬م؛ األستاذٕٔٔٓم؛‬
‫الدغيم ٕٕٔٓم) اليت أشارت إىل أن العلوم الطبيعية ربمل كثَتاً من القيم واألفكار واؼبعتقدات اليت توجو تقدم ىذه العلوم‪ ,‬كما توجو‬
‫استثمارىا وتطبيقاهتا قبد أن ىناك قصوراً ُب تضمُت ؿبتوى مناىج العلوم ابؼبرحلة اؼبتوسطة للتصور اإلسبلمي للعلوم‪.‬‬
‫ونظراً غبداثة مناىج العلوم ُب اؼبملكة نتيجة لتطبيق وزارة الًتبية والتعليم سلسلة مقررات العلوم اعبديدة اؼبًتصبة عن شركة‬
‫"ماكجروىيل" ‪ McGraw Hill‬بعد تعريبها ومواءمتها للبيئة احمللية‪ .‬وألن الطالب ُب اؼبرحلة اؼبتوسطة أصبحت لديو القدرة على‬
‫االستدالل وإصدار األحكام‪ ,‬حيث تتسم ىذه اؼبرحلة ابلطابع اؼبنطقي والتفكَت اجملرد‪ ,‬ويؤثر الشعور الديٍت ُب مبوه‪ ,‬وألنو مل يسبق – ُب‬
‫حدود علم الباحث‪ -‬أن ًب البحث ُب غاايت البيئة اغبيوية ُب القرآن الكرمي ومدى توافرىا ُب ؿبتوى مناىج العلوم‪ُ .‬ب ضوء كل ذلك‬
‫تتضح اغباجة اؼباسة ؼبثل ىذه الدراسة لتقومي ؿبتوى منهج العلوم ابؼبرحلة اؼبتوسطة ُب ضوء غاايت البيئة اغبيوية ُب القران الكرمي‪ ,‬وتقدمي‬
‫تصور مقًتح لتضمُت ىذه الغاايت ُب احملتوى ‪.‬‬
‫أسئلة الدراسة‪:‬‬
‫حاولت الدراسة اغبالية اإلجابة عن األسئلة التالية‪:‬‬
‫ٔ‪-‬ما غاايت البيئة اغبيوية ُب القرآن الكرمي اليت ينبغي توافرىا ُب ؿبتوى مناىج العلوم ابؼبرحلة اؼبتوسطة؟‬
‫ٕ‪ -‬ما مدى توافر غاايت البيئة اغبيوية ُب القرآن الكرمي ُب ؿبتوى منهج العلوم ابؼبرحلة اؼبتوسطة ؟‬
‫ٖ‪ -‬ما التصور اؼبقًتح لتضمُت غاايت البيئة اغبيوية ُب ؿبتوى منهج العلوم ابؼبرحلة اؼبتوسطة؟‬
‫ىدفت الدراسة اغبالية إىل‪:‬‬
‫ٔ‪-‬ربديد غاايت البيئة اغبيوية ُب القرآن الكرمي‪.‬‬
‫ٕ‪ -‬تعرف مدى توافر غاايت البيئة اغبيوية ُب القرآن الكرمي ُب ؿبتوى منهج العلوم ابؼبرحلة اؼبتوسطة‪.‬‬
‫ٖ‪ -‬تقدمي تصور مقًتح لتضمُت غاايت البيئة اغبيوية ُب القرآن الكرمي ُب ؿبتوى منهج لعلوم ابؼبرحلة اؼبتوسطة‪.‬‬
‫ترجع أنبية الدراسة اغبالية إىل ما يلي‪:‬‬
‫ٔ‪-‬أتٌب ىذه الدراسة استجابة ألىداف تدريس العلوم ُب اؼبملكة‪ ,‬وتوصيات اؼبؤسبرات العربية والعاؼبية للتعليم اإلسبلمي‪ ,‬وعلماء الدين‬
‫والًتبية بضرورة إبراز دور اؼبناىج ُب اغبفاظ على اؽبوية الثقافية‪ ,‬وتضمينها القيم الدينية اليت تزيد من وعيهم لفهم اغبياة وغاايهتا‪.‬‬
‫ٕ‪-‬تقدمي قائمة بغاايت البيئة اغبيوية ُب القرآن الكرمي‪.‬‬
‫ٖ‪-‬قد تفيد معلمي العلوم والقائمُت ُب تطوير مناىج العلوم وبرامج إعداد معلم العلوم؛ حيث تقدم ؽبم إطاراً مرجعياً لغاايت البيئة اغبيوية‬
‫ُب القرآن الكرمي‪ ,‬وتكشف عن واقعها ُب ؿبتوى مناىج العلوم ابؼبرحلة اؼبتوسطة‪.‬‬
‫ٗ‪ -‬تقدم تصوراً مقًتحاً لتضمُت غاايت البيئة اغبيوية ُب ؿبتوى مناىج العلوم ابؼبرحلة اؼبتوسطة يبكن أن يستفيد منو ـبططي مناىج العلوم‬
‫وتطويرىا ُب تضمُت ىذه الغاايت‪.‬‬
‫اقتصرت الدراسة اغبالية على‪:‬‬
‫‪19‬‬
‫ٔ‪ -‬قائمة بغاايت البيئة اغبيوية ُب القرآن الكرمي اليت ينبغي توافرىا ُب ؿبتوى مناىج العلوم ابؼبرحلة اؼبتوسطة‪.‬‬
‫ٕ‪-‬كتاب الطالب ُب مادة الع لوم عبميع الصفوف الدراسية ابؼبرحلة اؼبتوسطة ُب اؼبملكة العربية السعودية‪ ,‬الذي ًب تدريسو خبلل العام‬
‫الدراسي ٖ٘‪ٖٔٗٙ/‬ىـ‪ ,‬وىي ستة كتب بواقع ثبلثة كتب لكل فصل دراسي‪ ,‬وتشمل عملية التحليل ؿبتوى الكتب واألنشطة والصور‬
‫وأسئلة التقومي‪.‬‬
‫ٖ‪ -‬وضع تصور مقًتح لتضمُت غاايت البيئة اغبيوية ُب القرآن الكرمي دبحتوى مناىج العلوم ُب اؼبرحلة اؼبتوسطة‪.‬‬
‫تقومي حمتوى مناىج العلوم‪:‬‬
‫عرف علي (ٕٕٓٓ ‪ ) ٖٜٓ ,‬التقومي أبنو‪ ":‬عملية صبع وتصنيف وربليل وتفسَت بياانت أو معلومات (كمية‪/‬كيفية) عن ظاىرة أو‬
‫موقف أو سلوك بقصد استخدامها ُب إصدار حكم أو قرار"‪.‬‬
‫ويعرف الباحث تقومي ؿبتوى مناىج العلوم أبنو ‪ :‬عملية منظمة يتم من خبلؽبا ربليل البنية اؼبعرفية واألنشطة العلمية والصور وأسئلة‬
‫تقومي كتب العلوم ابؼبرحلة اؼبتوسطة ُب ضوء غاايت البيئة اغبيوية ُب القرآن الكرمي وإصدار األحكام ُب ضوء ذلك‪ ,‬وتقدمي تصور مقًتح‬
‫لتضمُت غاايت البيئة اغبيوية ُب القرآن الكرمي ُب ؿبتوى ىذه اؼبناىج‪.‬‬
‫البيئة احليوية‪:‬‬
‫ذكر عباس (ٕٗٓٓ م) أن النظام البيئي يتألف من مكوانت حية ومكوانت غَت حية‪ ,‬فاؼبكوانت اغبية تشمل‪ :‬النبااتت واغبيواانت‬
‫كاغبشرات والفقارايت والكائنات اجملهرية كالبكًتاي والفطرايت‪ ,‬واؼبكوانت غَت اغبية ىي مكوانت ال تتمتع دبظاىر اغبياة مثل‪ :‬اؽبواء‬
‫والرطوبة واغبرارة واعبثث وـبلفات األحياء‪.‬‬
‫وُب ضوء ذلك فإنو يقصد ابلبيئة اغبيوية ُب الدراسة أهنا‪ :‬اؼبخلوقات اغبية من نبااتت أو حيواانت أو ما يدل عليهما ورد ذكرىا ُب‬
‫القرآن الكرمي‪.‬‬
‫غاايت البيئة احليوية ‪:‬‬
‫عرف سامل واغبلييب (‪ ) ٕٗٗ ,ٜٜٔٛ‬الغاايت أهنا‪" :‬األىداف العامة الكربى اليت يسعى ؾبتمع ما إىل الوصول إليها مثل‪ :‬اػبضوع‬
‫هلل تعاىل وعبادتو واإليبان ابهلل واليوم اآلخر"‪.‬‬
‫وعرفها علي (ٕٓٓٓ ‪ ) ٕٜ,‬أهنا‪" :‬عبارات تصف نواتج حياتية مرغوبة تستند إىل تنظيم قيمي فلسفي اجتماعي‪ ,‬وىي عريضة بعيدة‬
‫اؼبدى وعلى درجة عالية من التجريد‪ ,‬تتصل ابغبياة أكثر فبا تتصل دبا هبري داخل غرفة الصف"‪.‬‬
‫ويعرف الباحث غاايت البيئة اغبيوية إجرائيا أهنا‪ :‬عبارات مستنبطة من القرآن الكرمي تصف اؼبقاصد الكربى من ذكر اؼبخلوقات‬
‫اغبية ُب القرآن الكرمي‪ ,‬وينبغي أن تتوافر ُب ؿبتوى مناىج العلوم ابؼبرحلة اؼبتوسطة‪.‬‬
‫اإلطار النظري والدراسات السابقة ‪:‬‬
‫حظيت البيئة دبخلوقاهتا اغبية من نبات أو حيوان ابىتمام ابلغ ُب القرآن الكرمي‪ ,‬فقد ضبلت سبع سور من سور القرآن الكرمي أظباء‬
‫حيواانت ونبااتت (البقرة‪ ,‬واألنعام‪ ,‬والنحل‪ ,‬والنمل‪ ,‬والعنكبوت‪ ,‬والتُت‪ ,‬والفيل) وبلغ ؾبموع اآلايت اليت أحصاىا الباحث وتناولت‬
‫اغبيوان أو النبات أو ما يدل عليهما (ٖ٘ٗ ) آية‪ .‬والشك أن ىذا القدر من اآلايت وبمل ُب طياتو العديد من الدالالت والتشريعات‬
‫والقواعد اليت تضمن سبلمة ىذه اؼبخلوقات والغاية من وجودىا‪ ,‬وكيفية التعامل معها‪ ,‬واالستفادة منها‪ ,‬فالبيئة ُب اإلسبلم وإن توافقت مع‬
‫اعبانب اؼبادي ُب اؼبصطلحات اؼبعاصرة فإهنا ُب مفهومها العام تضيف بعدا آخر ىو البعد اإليباين ابعتباره مؤثراً وأساساً من أسس استمرار‬
‫البيئة ُب صبلحها ومباء خَتاهتا؛ ولذا فإن القرآن الكرمي يعد مصدرا للبحث وقاعدة أساسية للدراسات‪ ,‬فاألصالة ُب كل منظومة حضارية‬
‫كما يذكر مدكور (‪ٜٜٜٔ‬م) ىي أن هبيء العمل انبعاً من األصول الفلسفية والبٌت التحتية لكل منها‪ ,‬أما اؼبعاصرة فهي األخذ ابلوسائل‬
‫واألساليب وطرائق التفكَت والعمل اليت ربقق أىدا ف الًتبية ُب كل منظومة؛ حىت ال يظهر الفصل بُت العلوم الشرعية على أهنا علوم للدين‬
‫‪19‬‬
‫وبُت العلوم األخرى على أهنا علوم للدنيا فذلك سيحدث كثَتاً من اػبلط والتشويش لدى األجيال اغبالية‪ ,‬وليس من اؼبعقول أن نُ ِّ‬
‫درس‬
‫ىذه العلوم بشكل يصب ُب أذىان الناشئة تصوراً للحياة خالياً من كل أثر هلل والقدرة اإلؽبية‪.‬‬
‫ويذكر الكيبلين (‪ٜٜٔٛ‬م) أن العلوم الدينية تتكامل والعلوم الكونية سواءً ُب غرس أصول اإليبان أم قيام اغبضارات‪ ,‬واألساس الذي‬
‫يقوم عليو ىذا التكامل ىو وحدة مصدر اؼبعرفة ووحدة أىدافها؛ فالعلوم الدينية تقدم " أىداف اغبياة ومقاصدىا" حيث تقدم لؤلمة‬
‫الغاايت واؼبقاصد اليت توجهها وذبتمع عليها‪ ,‬أما العلوم الكونية فتقدم الوسائل البلزمة لتحقيق ىذه األىداف واؼبقاصد‪ .‬ولذلك فإنو كلما‬
‫زاد العلم زاد اإليبان‪ ,‬فليس صحيحا أن اؼبزيد من العلم وشبراتو ُب العطاء اغبضاري يؤدي إىل الفساد واالكببلل والًتف‪ ,‬وإمبا سبب ىذه‬
‫األمراض ىو سوء الفهم الذي يتسرب إىل أي من اإليبان أو العلم‪ ,‬فالتكامل بُت العلوم الدينية والعلوم الكونية ضمان لقيام اغبضارات‬
‫وبقائها‪.‬‬
‫ويرى الرابح (‪ ٜٔٗٔ‬ىـ) أن النظرة اإلسبلمية للعلوم الطبيعية ينبغي أن تنطلق من بعدين أساسيُت نبا‪ :‬جعل ىذه العلوم الطبيعية‬
‫وكشوفاهتا فبا يقوي اإليبان ُب النفوس‪ ,‬والتسليم أبن ىذه العلوم ربمل بُت جنباهتا اؼبثل والقيم واؼببادئ واألفكار‪.‬‬
‫وأتسيسا على ما سبق فإنو ينبغي تصميم مناىج العلوم الطبيعية ُب مراحل التعليم العام بطريقة تكاملية مع العلوم الشرعية‪ ,‬حبيث‬
‫تسهم ُب إدراك الناشئة لقوانُت منهج هللا تعاىل ُب الكون دبا فيو من ـبلوقات وكيفية االستفادة منها والتعامل معها؛ فالوظيفة األساسية‬
‫للغاايت أهنا تعطي توجهاً عاماً كبو ؿباور التأكيد للربامج اليت يراد أن يكون ؽبا وظائف تربوية؛ فهي كما يذكر جان (‪ٕٓٓٙ‬م) تشتق من‬
‫اؽبدف األساسي الذي من أجلو خلق هللا اػبلق وىو ربقيق العبودية هلل وحده‪ ,‬وإعمار الكون‪ ,‬وربقيق اػببلفة‪ ,‬كما أهنا ترصبة غباجات‬
‫اجملتمع‪ ,‬ومثلو العليا‪ ,‬وقيمو‪ ,‬وكل ما يتمٌت الكبار أن يًتىب عليو أبناؤىم؛ فهي ربدد االذباه العام الذي ستسَت عليو العملية الًتبوية على‬
‫مستوى الوطن‪.‬‬
‫وقد أجريت العديد من الدراسات اليت تناولت التوجيو اإلسبلمي للعلوم‪ ,‬وربليل ؿبتوى مناىج العلوم ُب ضوء ذلك‪ ,‬وكذا اغبيوان أو‬
‫النبات ُب القرآن الكرمي‪ ,‬ويبكن تصنيف ىذه الدراسات على النحو التايل ‪:‬‬
‫أوال‪ -‬دراسات تناولت احليواانت والنبااتت يف القرآن الكرمي والسنة النبوية‪ ,‬وأحكامها ودالالهتا‪:‬‬
‫من ىذه الدراسات دراسة بغدادي (٘ٓٗٔ ىـ)‪ ,‬وقد ىدفت إىل ربديد اغبيواانت اليت وقعت فيها معجزات أو خوارق وأغراض بيانية ُب‬
‫القرآن الكرمي‪ ,‬كما تناولت اغبيواانت ُب العصور القديبة‪ ,‬واغبيوان ُب األدب اعباىلي‪ ,‬وقد أظهرت نتائج الدراسة أن اغبيوان مل يذكر ُب‬
‫القرآن الكرمي عبثاً وال للتسلية وإمبا جاء ذكره ُب كل موضوع ذكر فيو للداللة على معٌت تشريعي أو بياين ببلغي‪ ,‬أو تربوي؛ فبا لفت‬
‫األنظار إىل أنبية ىذه اؼبخلوقات وما استودعو هللا فيها من صفات وقدرات تدل داللة قاطعة على قدرة اػبالق العظيم وحسن خلقو وبديع‬
‫صنعو‪.‬‬
‫وُب دراسة ابسلوم (‪ ٔٗٓٛ‬ىـ) اليت ىدفت إىل تعرف النبات ُب القرآن الكرمي والسنة النبوية‪ ,‬تناولت الباحثة فيها النبات من الناحية‬
‫الطبية والغذائية وتكوينو وتوزيعو اعبغراُب‪ ,‬ومناقشة ما يتعلق بذلك من اعبانب الروحي والًتبوي‪.‬‬
‫وُب دراسة فاسي (ٕٔٗٔىـ) اليت ىدفت إىل إبراز مشولية الًتبية اإلسبلمية من خبلل اىتمامها ابغبيوان‪ ,‬وتعرف بعض أنواع اغبيوان ُب‬
‫ضوء القرآن والسنة النبوية الشريفة‪ ,‬وربديد ميادين تسخَت اغبيوان وكيفية معاملتو‪ ,‬توصلت الدراسة إىل عدد من النتائج منها‪:‬‬
‫ٔ‪ -‬مشولية الًتبية اإلسبلمية وكماؽبا حيث إهنا مل تغفل حىت اغبيوان‪.‬‬
‫ٕ‪ -‬تكرمي هللا سبحانو وتعاىل لئلنسان‪ ,‬بتسخَت اغبيوان ػبدمتو وتلبية حاجاتو‪.‬‬
‫ٖ‪ -‬اغبيوان ـبلوق يعبد هللا تعاىل‪ ,‬ويطيعو تعبداً ورقاً‪.‬‬
‫ٗ‪ -‬تلزم الًتبية اإلسبلمية أفرادىا ابإلحسان للحيوان‪.‬‬
‫وُب دراسة على هللا (ٕٓٓٓم) اليت ىدفت إىل اس تخراج اآلايت القرآنية الكريبة اليت ورد فيها ذكر النبات‪ ,‬وربديد أظباء ىذه النبااتت‬
‫ووصفها وفوائدىا و داللة ذكرىا ُب اآلية‪ ,‬ومن الدالالت اليت توصلت إليها الدراسة ما يلي ‪:‬‬
‫‪19‬‬
‫ٔ‪-‬إحياء األرض بعد موهتا من أعظم األدلة على البعث بعد اؼبوت‪.‬‬
‫ٕ‪-‬ابتبلء هللا تعاىل وامتحانو لبعض األمم بنقص الثمرات‪ ,‬وىذا فيو تذكَت ابلعذاب األخروي‪ ,‬وتنبيو للقوم ابلرجوع إىل هللا وترك‬
‫طغياهنم‪.‬‬
‫ٖ‪-‬التوازن والتناسق وكمال اػبلقة ُب عامل النبات يؤكد دقة الصنعة وكماؽبا وعظم الصانع سبحانو‪.‬‬
‫ٗ‪-‬دل النبات ُب القرآن على انقياد ىذا اؼبخلوق لربو وطاعتو وسجوده لعظمتو‪.‬‬
‫٘‪ -‬دل خلق النبات واختبلف ألوانو وطعومو وأشكالو مع أنو يسقى دباء واحد على عظمة صنع هللا وكمال خلقو وقدرتو وحكمتو‪.‬‬
‫٘‪ -‬النبات زينة وقد يؤدي إىل اغًتار صاحبو ونسيانو لآلخرة‪.‬‬
‫‪-ٙ‬يضرب هللا تعاىل األمثال ابلنبات لتوضيح بعض الصور وأصول اإليبان‪.‬‬
‫‪-ٚ‬االستغفار والتوبة من أسباب نزول اؼبطر وإكثار األموال واألوالد واألرزاق‪.‬‬
‫وُب دراسة الربيع (‪ ٕٔٗٛ‬ىـ) اليت ىدفت إىل تعرف حقوق اغبيوان وأحكامو ُب السنة النبوية صبعا وزبرهبا‪ ,‬كان من نتائج الدراسة ‪:‬‬
‫الدعوة إىل التفكر ُب اؼبخلوقات‪ ,‬وارتباط اغبيوان ببعض عبادات اإلنسان‪ ,‬واإلحسان إىل اغبيوان والرفق بو‪ ,‬وربرمي الوسم ُب وجهو‪,‬‬
‫وتسخَته ؼبا خلق لو‪ ,‬وربرمي لعنو وشتمو وقتلو بغَت حق‪.‬‬
‫وأجرى التوهبري (ٕٖٗٔ ىـ) دراسة ىدفت إىل ربديد اغبيوان غَت اؼبأكول وأحكامو ُب السور والدمع واللنب واألنفحة والعظم‪ ,‬وأحكام‬
‫بيعها وشرائها والزكاة فيها وقتل احملرم منها وصيدىا وغَت ذلك‪.‬‬
‫يتضح من الدراسات السابقة بشكل عام تركيزىا على اغبيواانت اليت وقعت فيها معجزات وخوارق كدراسة بغدادي (٘ٓٗٔىـ) أو‬
‫على النبااتت الواردة ُب القرآن من حيث اسم النبات وفوائده الطبية والغذائية‪ ,‬ووصف شكلو كدراسيت ( ابسلوم ‪ٔٗٓٛ‬ىـ؛ وعلى هللا‬
‫ٕٓٓٓ م)‪ ,‬أو ركزت على أنواع اغبيواانت ُب القرآن والسنة‪ ,‬وربديد ميادين تسخَتىا وأحكامها كدراسات (فاسي ٕٔٗٔىـ؛ الربيع‬
‫‪ٕٔٗٛ‬ىـ؛ التوهبري ٕٖٗٔ ىـ)‪ ,‬وابلرغم من اتفاق الدراسة اغبالية مع الدراسات السابقة ُب اىتمامها ابغبيوان والنبات ُب القرآن‪ ,‬فإن‬
‫الدراسات ال سابقة ركزت على األحكام الفقهية اؼبتعلقة ابغبيوان والنبات أو على وصف اغبيوان أو النبات من حيث شكلو وفوائده الطبية‬
‫والغذائية‪ُ ,‬ب حُت أن الدراسة اغبالية هتتم بغاايت ورود ذكر اغبيوان والنبات ُب القرآن الكرمي‪.‬‬
‫اثنيا‪ -‬دراسات تناولت حتليل حمتوى مناىج العلوم يف ادلرحلة ادلتوسطة م منظور سسمام‪::‬‬
‫من ىذه الدراسات دراسة زيتون (‪ ٜٜٔٛ‬م) وقد ىدفت إىل ربليل ؿبتوى كتاب الطالب دبراحل التعليم العام ُب اؼبملكة العربية‬
‫السعودية لتعرف نصوص اآلايت الواردة فيها‪ ,‬وربديد موقع ذكرىا ُب ؿبتوى اؼبوضوعات‪ ,‬والتحقق من ورود اؼبدلول العلمي ؽبذه اآلايت‪,‬‬
‫وكذلك ورود مصطلح اإلعجاز العلمي للقرآن أو ما يدل عليو‪ ,‬وتوصلت الدراسة إىل أن عدد اآلايت الواردة ُب ؿبتوى كتب العلوم ُب‬
‫اؼبراحل الثبلث بلغ (٘ٗ) أية‪ ,‬وىو عدد ؿبدود مقارنة بعدد اآلايت الواردة ُب القرآن الكرمي عن اآلايت الكونية والبالغ (ٓ٘‪ )ٚ‬آية‪ .‬كما‬
‫خلت كتب بعض الصفوف من ورود أي أية ُب ىذا الصدد‪ .‬وكذلك خلت صبيع الكتب من مصطلح اإلعجاز العلمي أو ما يدل عليو‪.‬‬
‫وُب دراسة مزىر (ٗ‪ ٜٜٔ‬م) اليت ىدفت إىل تعرف واقع ؿبتوى مقررات العلوم ابؼبرحلة اؼبتوسطة ُب ضوء اؼبنظور اإلسبلمي للعلم من‬
‫وجهة نظر اؼبوجهُت واؼبعلم ُت‪ ,‬أظهرت نتائج الدراسة أن اؼبنظور اإلسبلمي للعلوم ُب ؿبتوى مقررات العلوم ابؼبرحلة اؼبتوسطة يوجد بدرجة‬
‫ضعيفة‪ ,‬وأن ؿبتوى ىذه اؼبقررات وبتاج إىل إعادة صياغة ليتسٌت الربط بُت اؼبوضوعات العلمية والدينية‪.‬‬
‫وُب دراسة التوييت (‪ٕٜٓٓ‬م) اليت ىدفت إىل تعرف مستوى تضمُت كتب العلوم ُب اعبمهورية اليمنية ابلصفوف من السابع إىل‬
‫التاسع للمعايَت اإلسبلمية اؼبقًتحة اليت ينبغي تضمينها ُب ؿبتوى كتب العلوم‪ ,‬أظهرت نتائج الدراسة افتقار ىذه الكتب عبميع اؼبعايَت‬
‫اإلسبلمية الواردة ُب قائمة اؼبعايَت اإلسبلمية اؼبقًتحة‪ .‬وعدم وضوح أي من ىذه اؼبعايَت ُب الكتب اػباضعة للتحليل‪.‬‬
‫وُب دراسة عسيبلن (ٖٔٗٔ ىـ) اليت ىدفت إىل تعرف مدى ربقيق كتاب العلوم اؼبطور للصف األول اؼبتوسط ؼبعايَت اعبودة الشاملة‪.‬‬
‫أظهرت نتائج الدراسة أن معيار (االرتباط ابلبيئة واجملتمع) حل ُب اؼبرتبة األخَتة؛ فبا يعٍت أن ؿبتوى كتاب العلوم اؼبطور للصف األول‬
‫‪19‬‬
‫اؼبتوسط يتطلب اؼبزيد من التمثيل لطبيعة اجملتمع السعودي‪ ,‬والتعبَت عن ىويتو؛ ولذلك أوصى الباحث بضرورة زايدة تدعيم اعبانب‬
‫الوجداين ضمن أىداف مقرر العلوم اعبديد‪.‬‬
‫وُب دراسة اؼبقاطي (ٕٖٗٔىـ) اليت ىدفت إىل تقدمي توجيو إسبلمي ؼبقرر العلوم اؼبطور للصف األول متوسط ُب ضوء األصول‬
‫العقدية والتشريعية للًتبية اإلسبلمية‪ ,‬وفيها استخدم الباحث اؼبنهج الوصفي لتحليل احملتوى وتصنيف اؼبوضوعات إىل‪( :‬أحياء‪ ,‬وكيمياء‬
‫‪,‬وفيزايء‪ ,‬وفلك وأرض)‪ ,‬واؼبنهج االستنباطي الستنباط بنود التوجيو اإلسبلمي البلزمة ؼبوضوعات مقرر العلوم اؼبطورة‪ ,‬وتوصل الباحث إىل‬
‫أن التوجيو اإلسبلمي للمقرر يتلخص ُب شباين عشرة نقطة ينبغي التأكيد عليها‪ ,‬ومنها‪:‬‬
‫ٔ‪ -‬أن الكون كلو ـبلوق هلل تعاىل‪.‬‬
‫ٕ‪ -‬أن ُب الكون ـبلوقات مشهودة وـبلوقات غيبية‪.‬‬
‫ٖ‪ -‬أن هللا سخر لئلنسان ما ُب السماوات واألرض من‪ :‬حيواانت‪ ,‬ونبااتت‪ ,‬وصبادات‪ ,‬وأفبلك وغَتىا‪ ,‬وىي نعم تستوجب شكر هللا‬
‫عليها‪.‬‬
‫ٗ‪ -‬أن ما وبدث ُب الكون من خَت أوشر ليس ؾبرد ظواىر طبيعية ربدث بدون أمر هللا ومشيئتو فقد تكون زبويفاً أو عذاابً أو رضبة‪.‬‬
‫٘‪ -‬أن الكون دبا فيو يسبح هللا تعاىل تسبيحا ال نفقهو‪.‬‬
‫وُب دراسة األستاذ (ٕٔٔٓ م) اليت ىدفت إىل تعرف واقع ؿبتوى مناىج العلوم اؼبدرسية دبرحلة التعليم األساسي ُب فلسطُت من‬
‫منظور إسبلمي‪ ,‬أظهرت نتائج الدراسة توافر (‪ )ٗٙ‬شاىداً إسبلمياً فقط ُب ؿبتوى ىذه اؼبناىج اؼبكونة من (ٕٓ) كتااب‪ ,‬وأن ىناك عدم‬
‫توافر لرؤية واضحة لتوزيع اؼبنظور اإلسبلمي على ؿبتوى اؼبناىج الدراسية على صعيد الصفوف الدراسية أو اجملال العلمي‪.‬‬
‫وُب دراسة الدغيم (ٕٕٔٓ م) اليت ىدفت إىل تعرف مدى تناول ؿبتوى كتب العلوم اؼبطورة (سلسلة ماجروىل) ابؼبرحلة اؼبتوسطة‬
‫جملاالت اؼبنظور اإلسبلمي للعلوم الطبيعية‪ ,‬وتوزع ؾباالت اؼبنظور اإلسبلمي للعلوم الطبيعية على فروع العلوم ُب ؿبتوى ىذه الكتب‪.‬‬
‫أظهرت نتائج الدراسة أن عدد اآلايت القرآنية الكونية اؼبستشهد هبا ُب كافة كتب علوم اؼبرحلة اؼبتوسطة ىو(‪ )ٔٙ‬آية فقط‪ ,‬وىو عدد‬
‫ؿبدود مقارنة بعدد اآلايت القرآنية الكونية البالغ تقريبا(ٓ٘‪ )ٚ‬آية‪ ,‬وأهنا وردت ُب (٘ٔ) موضوعاً من بُت (‪ )ٗٔٚ‬موضوعاً ىي عدد‬
‫موضوعات الكتب‪ ,‬كما أن اآلايت الواردة ُب منت اؼبوضوعات مل تربط بشكل جيد دبحتوى اؼبادة العلمية‪ ,‬ومل توضح الداللة العلمية ؽبا‪.‬‬
‫كما أوضحت النتائج أن ؿبتوى الكتب مل يتضمن أية أحاديث نبوية شريفة عدا حديثا واحدا‪ ,‬وإنبال جهود العلماء العرب واؼبسلمُت ُب‬
‫ؾبال العلوم الطبيعية‪.‬‬
‫يتضح من الدراسات السابقة اختبلف أغراض ربليلها حملتوى مناىج العلوم؛ فدراسة زيتون (‪ٜٜٔٛ‬م) اىتمت دبدى تضمُت نصوص‬
‫اآلايت ودالالهتا العلمية وربديد موقع ذكرىا ُب احملتوى‪ُ ,‬ب حُت ىدفت دراسة مزىر (ٗ‪ٜٜٔ‬ىـ) إىل تعرف واقع احملتوى ُب ضوء اؼبنظور‬
‫اإلسبلمي للعلم‪ ,‬أما دراسة اؼبقاطي (ٕٖٗٔ ىـ) فهدفت إىل توجيو ؿبتوى مناىج العلوم ُب ضوء األصول العقدية والتشريعية للًتبية‬
‫اإلسبلمية‪ ,‬وركزت دراسة الدغيم (ٕٕٔٓم) على مدى تناول ؿبتوى مناىج العلوم اؼبطورة جملاالت اؼبنظور اإلسبلمي للعلم‪.‬‬
‫يتضح فبا سبق عدم وجود دراسات وحبوث – ُب حدود علم الباحث‪ -‬تناولت ؿبتوى مناىج العلوم ُب ضوء غاايت البيئة اغبيوية ُب‬
‫القرآن الكرمي‪ ,‬كما أن البحث اغبايل يقدم تصوراً مقًتحاً لتضمُت ىذه الغاايت ُب ؿبتوى مناىج العلوم اؼبطورة‪.‬‬
‫سجراءات الدراسة‪:‬‬
‫ًب استخدام اؼبنهج الوصفي التحليلي الذي يهدف إىل معرفة مقدار الظاىرة أو حجمها‪ ,‬والوصول إىل استنتاجات تساعد ُب تطوير‬
‫احملتوى أو الواقع الذي نقوم بدراستو (عبيدات‪ ,‬وآخرون‪ٜٜٔٙ,‬م)‪.‬‬
‫‪11‬‬
‫جمتمع الدراسة‪ ,‬وعينتها‪:‬‬

‫تشمل عينة الدراسة ؾبتمع الدراسة الذي يتكون من صبيع كتب العلوم اؼبقررة على طبلب اؼبرحلة اؼبتوسطة ابؼبملكة العربية السعودية للعام‬
‫الدراسي ٖ٘‪ٖٔٗٙ/‬ى ـ ـ وبلغ عددىا ستة كتب بواقع ثبلثة كتب لكل فصل دراسي‪.‬‬
‫جدول(ٔ)‪ :‬وصف للكتب الدراسية عينة البحث‬
‫عدد الصفحات‬ ‫عدد الدروس‬ ‫عدد الفصول‬ ‫الفصل الدراس‪:‬‬ ‫الصف الدراس‪:‬‬
‫ٕٗٓ‬ ‫ٗٔ‬ ‫‪ٙ‬‬ ‫األول‬ ‫األول ادلتوسط‬
‫ٕٗٔ‬ ‫ٗٔ‬ ‫‪ٚ‬‬ ‫الثاين‬
‫‪ٕٜٓ‬‬ ‫ٖٔ‬ ‫‪ٙ‬‬ ‫األول‬ ‫الثاين ادلتوسط‬
‫ٕ٘ٓ‬ ‫ٗٔ‬ ‫‪ٙ‬‬ ‫الثاين‬
‫ٕٔٓ‬ ‫٘ٔ‬ ‫‪ٙ‬‬ ‫األول‬ ‫الثالث ادلتوسط‬
‫ٖ‪ٜٔ‬‬ ‫ٖٔ‬ ‫‪ٙ‬‬ ‫الثاين‬
‫‪ٕٕٔٙ‬‬ ‫ٖ‪ٛ‬‬ ‫‪ٖٚ‬‬ ‫اجملموع‬
‫أوال‪ -‬سعداد قائمة غاايت البيئة احليوية يف القرآن الكرمي‪:‬‬
‫أ‪ -‬قام الباحث إبعداد قائمة بغا ايت البيئة اغبيوية ُب القرآن الكرمي‪ُ ,‬ب ضوء ربليل القرآن الكرمي مرتُت بفارق أسبوعُت بُت اؼبرة‬
‫األوىل والثانية؛ وذلك هبدف حصر صبيع اآلايت القرآنية اليت وردت ُب القرآن الكرمي وتناولت اغبيوان أو النبات أو ما يدل عليهما‪ ,‬ومن ٍب‬
‫الرجوع إىل ستة من كتب التفسَت ال ستنباط معاين اآلايت وغاايت ومؤشرات ورود ذكر اغبيوان والنبات ُب ىذه اآلايت‪ .‬وكتب التفاسَت‬
‫ىي‪ :‬تفسَت ابن كثَت‪ ,‬وتفسَت النسفي‪ ,‬والتفسَت الوسيط (الزحيلي)‪ ,‬وتفسَت القرآن الكرمي (ابن عثيمُت)‪ ,‬وأيسر التفاسَت (اعبزائري)‪,‬‬
‫وتيسَت الكرمي الرضبن (السعدي) ‪ ,‬وزبدة التفسَت من فتح القدير( األشقر)‪.‬‬
‫ب‪ -‬صدق قائمة غاايت البيئة اغبيوية ُب القرآن الكرمي‪ :‬قام الباحث بعرض القائمة ُب صورهتا األولية على ـبتصُت من كلية الشريعة‬
‫وأصول الدين‪ ,‬وـبتصُت ُب اؼبناىج وطرق تدريس العلوم الشرعية‪ ,‬وأصول الًتبية اإلسبلمية‪ ,‬وبعض أئمة اؼبساجد (ملحق ٔ)‪ ,‬وقد بلغ‬
‫عدد الغاايت (‪)ٛ‬غاايت‪ ,‬واؼبؤشرات (٘ٗٔ)مؤشراً‪ ,‬وًب ربكيم القائمة ُب ضوء مدى صحة الغاايت واؼبؤشرات علمياً ولغوايً ومدى ارتباط‬
‫اؼبؤشرات ابلغاايت‪ .‬وعقب ربكيمها ًب تعديل صياغة بعض الغاايت‪ ,‬ولكن ظل عددىا كما ىو شبان غاايت‪ ,‬ىي‪ :‬اػبلق واؼبلك والتدبَت‪,‬‬
‫وع بادة هللا تعاىل‪ ,‬والتسخَت‪ ,‬وعلم هللا تعاىل‪ ,‬والتفكر واالعتبار‪ ,‬واالبتبلء واعبزاء‪ ,‬والبعث واغبشر واغبساب‪ ,‬وأحكام اغبيوان والنبات ُب‬
‫أما اؼبؤشرات اليت ًب استنباطها ربت ىذه الغاايت فقد اقًتح احملكمون دمج بعضها لتشاهبها ُب اؼبعٌت‪ ,‬وحذف بعضها وتعديل‬
‫صياغة البعض اآلخر‪ ,‬وأصبح عددىا ُب ضوء ذلك (ٕٔٔ) مؤشراً‪.‬‬
‫ج‪ -‬بعد ربكيم القائمة من قبل اؼبختصُت‪ً ,‬ب عرض الغاايت ومؤشراهتا على ـبتصُت ُب اؼبناىج وطرق تدريس العلوم‪ ,‬وبعض معلمي‬
‫العلوم للحكم على انتماء اؼبؤشر للغاية‪ ,‬ومدى مناسبة تضمُت اؼبؤشرات والغاايت ُب ؿبتوى مناىج العلوم ابؼبرحلة اؼبتوسطة‪ ,‬وقد اختاروا‬
‫(ٕ‪ )ٚ‬مؤشراً يرون أنبية تضمينها ُب ؿبتوى مناىج علوم اؼبرحلة اؼبتوسطة من بُت (ٕٔٔ) مؤشراً تضمنتها القائمة اؼبعروضة عليهم؛ وبذلك‬
‫تتكون القائمة ُب صورهتا النهائية من (‪ )ٛ‬غاايت و (ٕ‪ )ٚ‬مؤشراً‪.‬‬
‫اثنيا‪ :‬سعداد بطاقة حتليل احملتوى‪:‬‬
‫لتعرف مدى تناول ؿبتوى مناىج العلوم ابؼبرحلة اؼبتوسطة لغاايت البيئة اغبيوية أعد الباحث بطاقة لتحليل احملتوى‪ ,‬واختار أن تكون‬
‫وحدة التحليل ىي‪ :‬وحدة اؼبوضوع أو الفكرة‪ ,‬وىي كما يذكر طعيمة (ٕٗٓٓ‪ )ٖٔ٘ ,‬صبلة أو أكثر تدور حول مفهوم معُت‪ .‬وًب ربديد‬
‫‪911‬‬
‫درجة توافر ىذه اؼبعاعبات ُب ثبلثة مستوايت طبقا ؼبا اتفقت عليو نتائج بعض الدراسات السابقة كدراسة(الزبيدي ‪ ٕٓٓٛ‬؛ جاري‬
‫ٕٕٔٓ ) واليت اتفقت على أن درجة التوافر تكون مرتفعة إذا بلغت النسبة اؼبئوية (٘‪ )ٚ‬فأكثر‪ ,‬ومتوسطة إذا بلغت (ٓ٘‪, )ٚ٘ ≤ -‬‬
‫ومنخفضة إذا كانت أقل من (ٓ٘) ‪ .‬وًب ربكيم األداة من ؾبموعة من أعضاء ىيئة التدريس‪ ,‬وحظيت الصيغة اليت اقًتحها الباحث‬
‫دبوافقتهم‪.‬‬
‫صدق بطاقة حتليل احملتوى ‪ :‬للتحقق من صدق بطاقة ربليل احملتوى ًب عرضها على ـبتصُت ُب اؼبناىج وطرق التدريس إلبداء رأيهم فيها‬
‫وفق أمبوذج أعده الباحث‪ ,‬وقد وافق احملك مون على مبلءمة البطاقة ؼبا أعدت لو‪ ,‬وبذلك تكونت بطاقة ربليل ؿبتوى مناىج كتب العلوم‬
‫ُب صورهتا النهائية من (ٕ‪ )ٚ‬مؤشراً موزعة على شبان غاايت رئيسة‪.‬‬
‫ثبات بطاقة التحليل ‪ :‬للتحقق من ثبات بطاقة ربليل ؿبتوى مناىج العلوم ًب اختيار الفصول (‪ )ٔٔ ,ٔٓ ,ٜ‬من كتاب الصف األول‬
‫اؼبتوسط وًب حساب الثبات من خبلل االتساق عرب الزمن حيث قام الباحث بتحليل الفصول الثبلثة ابستخدام بطاقة التحليل‪ ,‬وأعاد‬
‫التحليل بعد أسبوعُت‪ ,‬وًب حساب معامل الثبات ابستخدام معادلة كوبر [ معامل االتفاق= عدد فقرات االتفاق ُب التحليلُت‪ /‬عدد‬
‫الفقرات الكلية] ومن ٍب ًب حساب إصبايل متوسط االتفاق‪ ,‬وبلغ معامل الثبات (‪ )ٓ9ٜٛ‬وىو معامل ثبات عال‪ ,‬ويعطي الثقة ُب مناسبة‬
‫البطاقة لتحليل ؿبتوى مناىج العلوم ابؼبرحلة اؼبتوسطة‪.‬‬
‫كما ًب حساب ثبات التحليل ابختبلف احملللُت‪ ,‬حيث استعان الباحث دبحلل آخر لتحليل الفصول الثبلثة‪ ,‬وًب حساب معامل الثبات‬
‫ابستخدام معادلة كوبر وبلغ معامل الثبات (‪ )ٓ9ٜٚ‬وىو معامل ثبات عال يدل على صبلحية البطاقة للتحليل‪.‬‬
‫عرض نتائج الدراسة‪:‬‬
‫أوال‪ -‬لئلجابة عن السؤال األول‪ ,‬ونصو ‪ :‬ما غاايت البيئة اغبيوية ُب القرآن الكرمي اليت ينبغي توافرىا ُب ؿبتوى مناىج العلوم ابؼبرحلة‬
‫اؼبتوسطة؟ قام الباحث ابستخراج اآلايت القرآنية اليت تناولت النبات أو اغبيوان أو ما يدل عليهما‪ٍ ,‬ب رجع إىل ستة من كتب تفسَت القرآن‬
‫الكرمي الستنباط معاين اآلايت وغاايت ومؤشرات ورود ذكر اغبيوان والنبات ُب ىذه اآلايت‪ ,‬ومن ٍب عرضها على ـبتصُت من كلية الشريعة‬
‫وأصول الدين وبعض أئمة اؼبساجد‪ ,‬وُب ضوء مقًتحاهتم ًب التعديل‪ٍ .‬ب عرضت القائمة على ـبتصُت ُب اؼبناىج وطرق تدريس العلوم‪,‬‬
‫وبعض معلمي العلوم الختيار اؼبؤشرات اليت يرون أنبية توافرىا ُب ؿبتوى مناىج العلوم ابؼبرحلة اؼبتوسطة‪ .‬والغاايت واؼبؤشرات اليت توصل‬
‫إليها الباحث وأقرىا احملكمون بعد إجراء التعديبلت ىي‪:‬‬
‫(اَّللُ َخالِ ُق‬
‫أ‪ -‬اخللق‪ ,‬وادللك‪ ,‬والتدبري‪ :‬أخربان هللا تعاىل ُب كتابو الكرمي أنو خالق األشياء كلها ورهبا ومليكها واؼبتصرف فيها‪ ,‬قال تعاىل‪ :‬ن‬
‫ٍ ِ‬ ‫ٍ‬
‫يل )[الزمر‪ ,]ٕٙ:‬فكل ماُب الكون ـبلوق‪ ,‬واؼبخلوق البد لو من خالق‪ ,‬وؽبذا كان الرسول صلى هللا عليو‬ ‫ُك ِّل َش ْيء َوُى َو َعلَى ُك ِّل َش ْيء َوك ٌ‬
‫وسلم يقول لقومو ‪( :‬أُب هللا شك فاطر السماوات واألرض)‪ .‬ملكاوي(ٕٗٗٔىـ)‪.‬‬
‫ٍ‬ ‫ِ‬ ‫وأتسيساً على ما سبق فاهلل سبحانو خالق كل شيء كما أخرب عن نفسو ‪َ (:‬ذلِ ُك ُم ن‬
‫اَّللُ َربُّ ُك ْم َخال ُق ُك ِّل َش ْيء نال إِلَوَ إِنال ُى َو فَأ ن‬
‫ََّ تُـ ْؤفَ ُكو َن)‬
‫[غافر‪. ]ٕٙ:‬وىذا يستتبع أنو سبحانو مالك كل ما خلق‪ .‬وقد خلق تعاىل ـبلوقات كثَتة من اغبيواانت تدب على وجو األرض‪ ,‬أو ربلق ُب‬
‫السماء‪ ,‬أو تسبح ُب البحار‪ ,‬فهي أمم وأنواع وأجناس ال وبصيها إال هللا تعاىل الذي خلقها ودبرىا‪ .‬ومثل ذلك النبات فقد خلق هللا تعاىل‬
‫أنواعاً ـبتلفة منو‪ ,‬تعيش وتنمو ُب بيئات ـبتلفة‪ ,‬كالصحاري والسهول واعببال والبحار وغَت ذلك‪ ,‬علما أن نبااتت البيئة الواحدة تكون‬
‫ـبتلفة سواء ُب األشكال أم األحجام أم األلوان أم الطعوم مع أهنا تعيش ُب الًتبة نفسها وتُسقى دباء واحد‪ ,‬وىذا يدل على عظيم صنع هللا‬
‫تعاىل‪.‬‬
‫ٍ‬ ‫ِ‬
‫َح َس َن ُك نل َش ْيء َخلَ َقوُ )[السجدة‪ ,]ٚ:‬وأعطى كل ـبلوق من اػبلق والتصوير‬ ‫وقد خلق هللا تعاىل اػبلق ُب أحسن صورة وأكملها (النذي أ ْ‬
‫ال َربـُّنَا الن ِذي أ َْعطَى ُك نل‬ ‫وسى* قَ َ‬ ‫ال فَ َمن نربُّ ُك َما َاي ُم َ‬ ‫ما يصلح ؼبا ُخلق لو‪ ,‬وأرشده إىل ما يناسبو ُب معيشتو وتقلبو وتصرفو‪ .‬قال تعاىل‪( :‬قَ َ‬
‫َش ْي ٍء َخلْ َقوُ ٍبُن َى َدى)[طو‪ .]٘ٓ-ٜٗ :‬وقال تعاىل‪( :‬إِ نان ُك نل َش ْي ٍء َخلَ ْقنَاهُ بَِق َد ٍر) [القمر‪.]ٜٗ :‬‬
‫‪919‬‬
‫ويذكر الفوزان (ٖٔٗٔىـ) إن االعًتاف أبن هللا ىو اػبالق الرازق اؼبدبر ؽبذه الكائنات ىو ما يسمى بتوحيد الربوبية وىو إفراد هللا تعاىل‬
‫(وَما ِمن َدآبنٍة ُِب األ َْر ِ‬ ‫ٍ‬ ‫أبفعالو‪ ,‬فهو وحده سبحانو اػبالق ن ِ‬
‫ض‬ ‫(اَّللُ َخال ُق ُك ِّل َش ْيء) الزمر‪ ,ٕٙ:‬وىو الرازق عبميع الدواب واآلدميُت وغَتىم َ‬
‫اَّللِ ِرْزقُـ َها)[ىود‪ ] ٙ:‬وىو اؼبالك عب ميع ىذه اؼبخلوقات‪ ,‬واؼبدبر لشؤون العامل كلو‪ ,‬ولذلك نفى سبحانو أن يكون لو شريك ُب‬ ‫إِالن َعلَى ّ‬
‫ين ِمن ُدونِِو)[لقمان‪ ,]ٔٔ:‬بل أنو ربدى سبحانو صبيع‬ ‫نِ‬ ‫اؼبلك أو معُت ُب اػبلق والرزق قال تعاىل‪َ (:‬ى َذا َخلْ ُق نِ ِ‬
‫اَّلل فَأ َُروين َماذَا َخلَ َق الذ َ‬
‫اجتَ َم ُعوا لَوُ َوإِن‬ ‫ون نِ‬ ‫اػبلق من اعبن واإلنس أن ىبلقوا خلقاً ضعيفاً كالذابب قال تعاىل‪( :‬إِ نن الن ِذين تَ ْدعو َن ِمن د ِ‬
‫اَّلل لَن ىبَْلُ ُقوا ذُ َابابً َولَ ِو ْ‬ ‫ُ‬ ‫َ ُ‬
‫ِ‬ ‫ِ ِ‬
‫ف الطنال ُ‬ ‫ب َشيْئاً نال يَ ْستَنق ُذوهُ منْوُ َ‬
‫وب ) [اغبج‪]ٖٚ:‬‬ ‫ب َوالْ َمطْلُ ُ‬ ‫ض ُع َ‬ ‫يَ ْسلُبْـ ُهم ُّ‬
‫الذ َاب ُ‬ ‫ُ‬
‫ويذكر العثيمُت (ٕٗٗٔ ىـ) أن العبد يعرف ربو ابلنظر ُب اآلايت الشرعية ُب كتاب هللا تعاىل وسنة رسولو ملسو هيلع هللا ىلص‪ ,‬والنظر ُب اآلايت‬
‫الكونية اليت ىي اؼبخلوقات‪ ,‬فإن اإلنسان كلما نظر ُب تلك اآلايت ازداد علماً خبالقو ومعبوده؛ ولذلك نبهنا سبحانو على إفراده ابلعبادة ‪,‬‬
‫ض َال إِلَوَ إِنال ُى َو فَأ ن‬
‫ََّ تُـ ْؤفَ ُكو َن)‬ ‫اَّللِ يـَْرُزقُ ُكم ِّم َن ال نس َم ِاء َو ْاأل َْر ِ‬
‫اَّللِ َعلَْي ُك ْم َى ْل ِم ْن َخالِ ٍق غَْيـُر ن‬
‫ت ن‬ ‫ِ‬
‫ناس اذْ ُكُروا ن ْع َم َ‬
‫(اي أَيـُّ َها الن ُ‬
‫قال تعاىل‪َ :‬‬
‫[فاطر‪ .]ٖ:‬ويضيف رمضان(ٕٕٗٔىـ) إن النظام الذي ُب الكون ال يبكن أن يكون نشأ من تلقاء نفسو‪ ,‬وسيصل العقل السليم إىل‬
‫وجود إلو منظم ؽبذا الكون‪ ,‬فلوال انتظام الكون ما كان ىناك مكان ؼبعجزة من اؼبعجزات اليت أتت هبا الرسل‪ ,‬فالسببية البد أن تلجئنا إىل‬
‫وجود شيء خارج عن القوانُت الطبيعية‪ ,‬وىذا الشيء اػبارج عن القوانُت دليل على وجود هللا تعاىل‪ .‬ونظراً لعدم إيبان البعض ابلوحي‬
‫النظري وجو هللا تعاىل للبحث ُب مكوانت الكون من مشس وقمر وقبوم وشبرات وزروع وماء وحيوان لعلهم من خبلل ىذا التوجيو والبحث‬
‫يوقنون ويتفكرون ويعقلون‪.‬‬
‫وُب ضوء ما سبق ينبغي أن يعكس ؿبتوى مناىج العلوم ىذه الغاية؛ فاهلل تعاىل ىو من خلق اغبيواانت والنبااتت جبميع أشكاؽبا‬
‫وأصنافها‪ ,‬وىو الرازق واؽبادي واؼبدبر ؽبا‪ ,‬اؼبالك اؼبتصرف فيها‪ ,‬وىذه اؼبخلوقات دليل على وجود اػبالق وعظيم صنعو‪.‬‬
‫ومؤشرات ىذه الغاية ى‪::‬‬
‫ٔ‪ -‬اآلايت الكونية ُب السماوات واألرض تدل على وجود هللا تعاىل راب وإؽبا‪.‬‬
‫ٕ‪ -‬تفرد هللا تعاىل ابػبلق واإلهباد من العدم وربدى من دونو أن ىبلق ولو ذاببة‪.‬‬
‫ٖ‪ -‬خلق هللا تعاىل اؼبخلوقات فأتقن خلقها وأحسنو‪.‬‬
‫ٗ‪ -‬خلق هللا تعاىل صبيع األحياء من اؼباء‪.‬‬
‫٘‪ -‬ىبلق هللا تعاىل ما يشاء من اؼبخلوقات على ما يشاء من الصفات؛ ومن ذلك اختبلف األلوان واألشكال ُب اغبيوان وُب النبات‬
‫واعببال‪ ,‬واختبلف مشي اغبيواانت وحركتها على األرض‪.‬‬
‫‪ -ٙ‬كل شيء ُب الكون خاضع لتدبَت هللا؛ ومن ذلك الدواب فهي ال تتحرك وال تسكن إال إبذنو‪.‬‬
‫‪ -ٚ‬جعل هللا تعاىل الزوجية ُب صبيع األصناف‪ -‬ومنها األنعام‪ -‬ىي الطريق الصحيح للتكاثر والوسيلة اؼبناسبة لو‪.‬‬
‫‪ -ٛ‬على اإلنسان بذل األسباب عند اغبرث والتوكل على هللا فهو سبحانو الذي ينبتو من األرض وهبعلو ينمو ويثمر وكل ذلك دبوازين‬
‫دقيقة ؿبددة بقصد وإرادة ‪.‬‬
‫‪ -ٜ‬تكفل هللا تعاىل برزق صبيع الدواب‪.‬‬
‫ٓٔ‪ -‬جعل هللا تعاىل للحيواانت لغة وكبلماً مفهوماً فيما بينها وقد فهم هللا تعاىل سليمان لغة اغبيواانت‪.‬‬
‫ٔٔ‪ -‬تدرك اغبيواانت تصرفات البشر‪ ,‬وتستنكر بعضها كما استنكر اؽبدىد عبادة سبأ للشمس‪.‬‬
‫ٕٔ‪ -‬ىدى هللا اغبيواانت الزباذ اؼبساكن اؼبناسبة ومعرفة الطرقات ُب طلب رزقها ومعاشها وكيفية التصرف ُب بعض اغباالت‪.‬‬
‫ب‪ -‬عبادة هللا تعاىل‪ :‬إن صبيع ما ُب الكون بسمائو وأرضو وأفبلكو وكواكبو‪ ,‬ودوابو وشجره‪ ,‬وحبره ومبلئكتو‪ ,‬وجنو وإنسو‪ ,‬كلو خاضع‬
‫ض طَ ْوعاً َوَك ْرىاً َوإِلَْي ِو‬ ‫هلل‪ ,‬مطيع ألمره الكوين‪ ,‬منقاد وخاضع لسلطانو‪ ,‬يسَت وفق أمره وإرادتو قال تعاىل‪( :‬ولَو أَسلَم من ُِب ال نسماو ِ‬
‫ات َواأل َْر ِ‬ ‫ََ‬ ‫َُ ََْ‬
‫يـُْر َج ُعو َن)[آل عمران‪ , ]ٖٛ:‬وعبادة هللا تعاىل ىي الغاية اليت خلق هللا تعاىل من أجلها اعبن واإلنس‪ ,‬فهي غاية الًتبية اإلسبلمية العظمى‪,‬‬
‫‪919‬‬
‫وىي الغاية من دعوة الرسل عليهم السبلم‪ ,‬فالعبودية ىي اػبضوع واالنقياد والطاعة‪ ,‬وعبادة النبات أو اغبيوان كما يذكر فاسي(ٕٔٗٔىـ)‬
‫ليست كما قد يظنها البعض ؾبازاً وإمبا ىي عبادة عن إدراك وسبييز تؤديها إرضاء هلل تعاىل‪ ,‬وخوفاً منو‪ ,‬وحباً فيو‪ ,‬ورجاءً منو‪ .‬ومن صور‬
‫عبادة النبااتت واغبيواانت لرهبا ‪:‬‬
‫ٔ‪ -‬التسبيح ‪ :‬أخرب تعاىل أنو ما من شيء من اؼبخلوقات من صبادات وحيواانت ونبااتت إال يسبح حبمده لكن البشر ال يعرفون ذلك‬
‫اعبِبَ َ‬ ‫ِ ِ ِ‬ ‫ٍِ‬ ‫ألنو بغَت لغاهتم ِ ِ‬
‫ال‬ ‫ود ْ‬ ‫(و َس نخ ْرَان َم َع َد ُاو َ‬
‫يح ُه ْم)[اإلسراء‪.]ٗٗ:‬وقال تعاىل ‪َ :‬‬ ‫(وإن ّمن َش ْيء إالن يُ َسبِّ ُح حبَ ْم َده َولَـكن الن تَـ ْف َق ُهو َن تَ ْسبِ َ‬ ‫َ‬
‫ِ‬ ‫ٍ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫صافنات ُكلٌّ قَ ْد َعل َم‬ ‫ن‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ُت) [األنبياء‪ .]ٜٚ:‬وقال تعاىل‪( :‬أََملْ تَـَر أَ نن ن‬
‫اَّللَ يُ َسبّ ُح لَوُ َمن ُب ال نس َم َاوات َو ْاأل َْرض َوالطْيـُر َ‬ ‫يُ َسبِّ ْح َن َوالطنْيـَر َوُكننا فَاعل َ‬
‫يحوُ) [النور‪.ٗٔ]:‬‬ ‫ص َبلتَوُ َوتَ ْسبِ َ‬
‫َ‬
‫ِ‬ ‫ِ‬
‫اَّللَ يَ ْس ُج ُد لَوُ َمن ُب ال نس َم َاوات َوَمن‬‫ٕ‪ -‬السجود‪ :‬اغبيواانت والنبات من اؼبخلوقات اليت تعبد هللا تعاىل وتسجد لو‪ ,‬قال تعاىل‪( :‬أمل تَـَر أَ نن ن‬
‫ٍ‬ ‫ِ‬
‫اَّللُ فَ َما لَوُ من ُّم ْك ِرم إِ نن‬
‫اب َوَمن يُِه ِن ن‬ ‫ِ‬ ‫اب وَكثَِت ِمن الن ِ ِ‬ ‫وم َوا ْعبِبَ ُ‬ ‫ُِب ْاأل َْر ِ‬
‫ناس َوَكثَتٌ َح نق َعلَْيو الْ َع َذ ُ‬ ‫نو ُّ َ ٌ ّ َ‬ ‫نجُر َوالد َ‬
‫ال َوالش َ‬ ‫ُّج ُ‬
‫س َوالْ َق َمُر َوالن ُ‬
‫نم ُ‬
‫ض َوالش ْ‬
‫ات َوَما‬ ‫َّلل يسج ُد ما ُِب ال نسماو ِ‬ ‫اَّلل يـ ْفعل ما يشاء) [اغبج‪ .]ٔٛ:‬وفبا يدل على سجود اؼبخلوقات هلل تعاىل طاعة وخضوعا قولو تعاىل‪ِ ِ :‬‬
‫ََ‬ ‫(و ّ َ ْ ُ َ‬ ‫َ‬ ‫نَ َ َ ُ َ َ َ ُ‬
‫ض ِمن َدآبنة َوالْ َمآلئ َكةُ َوُى ْم الَ يَ ْستَكِْربُو َن) [النحل‪ ,ٜٗ]:‬وسجود كل شيء فبا ىبتص بو‪ ,‬فقد يسجد الطَت على ىيئة‪ ,‬وتسجد‬ ‫ِ‬ ‫ٍ‬ ‫ُِب األ َْر ِ‬
‫الزواحف على ىيئة‪ ,‬أخرى وتسجد ذوات األربع على ىيئة فكل يسجد حبسبو وبطريقة دؽبا هللا عليها‪.‬‬
‫ٖ‪ -‬الدعاء واالستغفار ‪ :‬فقد وردت عدة آاثر تدل على استغفار وؿببة الكائنات للرجل الصاحل والعامل ومن ذلك قولو عليو السبلم‪( :‬إنو‬
‫ليستغفر للعامل من ُب السماوات ومن ُب األرض حىت اغبيتان ُب البحر) سنن ابن ماجو(ٔ‪,)ٛٚ/‬وُب رواية ‪(:‬حىت النملة ُب جحرىا وحىت‬
‫اغبوت ليصلون على معلم الناس اػبَت) سنن الًتمذي(ٗ‪)ٖٗٚ/‬؛ فالنبااتت واغبيواانت تعرف الصاغبُت ورببهم وتشهد على أعماؽبم يوم‬
‫القيامة وتدعو ؼبعلم الناس اػبَت فذلك يعود نفعو حىت على اغبيوان‪ ,‬كما أهنا تبغض الكافر والفاسق‪.‬‬
‫ويذكر إدريس (ٖٔٗٔ ىـ)‪ :‬إن التصديق بوجود اػبالق ىو اػبطوة األوىل‪ ,‬لكنها خطوة تقتضي خطوات أخرى‪ ,‬فالتصديق بوجود اػبالق‬
‫يقتضي من اؼبصدق أن يعبده وال يشرك بو شيئا‪ ,‬وىو ما يؤكده أيضا الفوزان(ٖٔٗٔه) حيث يذكر أن من أقر أبن هللا تعاىل ىو اػبالق‬
‫اؼبدبر الرازق (توحيد الربوبية) لزمو أن يقر أبنو ال يستحق العبادة إال هللا –عز وجل‪ -‬وىذا ىو توحيد األلوىية‪ ,‬وؽبذا كثَتاً ما وبتج سبحانو‬
‫َخَر َج بِِو‬ ‫ِ‬ ‫على اؼبنكرين لتوحيد األلوىية دبا أقروا بو من توحيد الربوبية (الن ِذي جعل لَ ُكم األَرض فِراشاً وال نسماء بِنَاء وأ ِ‬
‫َنزَل م َن ال نس َماء َماءً فَأ ْ‬
‫ََ‬ ‫ََ َ ُ ْ َ َ َ َ‬
‫وه‬ ‫د‬ ‫ب‬ ‫اع‬ ‫ف‬ ‫ٍ‬
‫ء‬ ‫ي‬ ‫ش‬ ‫ل‬‫ِ‬ ‫ك‬ ‫ق‬‫ِ‬‫ال‬ ‫خ‬ ‫و‬‫ى‬ ‫ن‬
‫ال‬ ‫ِ‬
‫إ‬ ‫ـو‬‫ل‬‫ِ‬‫إ‬ ‫ال‬ ‫م‬ ‫ِ‬ ‫ات ِرْزقاً لن ُكم فَبلَ َذبعلُواْ ِ ِ‬
‫ِمن الثنمر ِ‬
‫َ ُ َ َ ُ ُ ّ َ ْ َ ُْ ُ ُ‬ ‫َ‬ ‫اَّللُ َربُّ ُك ْ‬
‫َنداداً َوأَنتُ ْم تَـ ْعلَ ُمو َن)البقرة‪ ,ٕٕ:‬وقال تعاىل ‪َ ( :‬ذل ُك ُم ّ‬
‫َّلل أ َ‬
‫َْ ّ‬ ‫ْ‬ ‫َ ََ‬
‫يل)[األنعام‪]ٕٔٓ:‬‬ ‫ِ‬ ‫ٍ‬ ‫ِ‬
‫َوُى َو َعلَى ُك ّل َش ْيء َوك ٌ‬
‫وُب ضوء ما سبق فإنو ينبغي أن يعكس ؿبتوى مناىج العلوم عبودية اغبيواانت والنبااتت هلل تعاىل‪ ,‬فكل ما ُب الكون مسبح‪ ,‬مصل‪,‬‬
‫ساجد هلل تعاىل‪ ,‬ؿبب للمؤمن‪ ,‬وىذا بدوره ينبغي أيضا أن ينعكس على كيفية تعامل الطالب مع ىذه اؼبخلوقات العابدة هلل تعاىل ُب ضوء‬
‫الضوابط اليت حددهتا الشريعة‪.‬‬
‫ٔ‪-‬اغبيواانت والنبااتت وصبيع ما ُب السماوات واألرض مصلية مسبحة ساجدة هلل تعاىل خاضعة ؼبا يريده تعاىل‪.‬‬
‫ٕ‪-‬صبلة اؼبخلوقات وتسبيحها يكون حبسب حاؽبا البلئقة هبا اليت أرشدىا هللا إليها‪.‬‬
‫ٖ‪-‬من ظلم اإلنسان لنفسو عبادة بعض اغبيواانت أو األشجار أو األحجار من دون هللا تعاىل ‪.‬‬
‫ٗ‪ -‬ضرورة التوكل على هللا ووجوب السعي وعدم اػبوف من الفقر‪ ,‬فكم ُب الدنيا من الدواب ال تطيق ضبل رزقها وال تدخره ويرزقها هللا ُب‬
‫كل وقت‪.‬‬
‫٘‪ -‬حركة الطَت وىي ُب جو السماء تقبض وتبسط أجنحتها ومسبحة رهبا دون أن تسقط تدل على قدرة هللا تعاىل وسننو وعنايتو خبلقو‬
‫وحفظو ؽبم‪.‬‬
‫‪919‬‬
‫‪-ٙ‬جعل هللا لكل أمة من األمم منسكاً (ذابئح من هبيمة األنعام يتقربون هبا إىل هللا) وحث على إطعام الفقراء واؼبساكُت من تلك الذابئح‪.‬‬
‫كما تستخدم لئلنفاق ُب سبيل هللا وُب اؽبدي والفدية والدايت والنذور وغَت ذلك‪.‬‬
‫‪ُ -ٚ‬وبرم العبد ابلذنوب من كثَت من الطيبات والنعم‪ ,‬كما حصل لليهود حيث حرم عليهم كل ذي ظفر وشحوم البقر والغنم‪.‬‬
‫‪-ٛ‬تبشَت وتشويق اؼبؤمنُت إىل اعبنة وما فيها من النعيم‪.‬‬
‫‪-ٜ‬اإلكثار من االستغفار سبب لنزول اؼبطر وسعة الرزق من الولد واؼبال وغَت ذلك‪.‬‬
‫ج‪ -‬التسخري ‪ :‬من مظاىر تكرمي هللا تعاىل لئلنسان أن سخر لو ما ُب الكون ومكنو من استغبللو‪ ,‬وأقدره على ذلك‪ ,‬وأمره ابلسعي‬
‫ض وأَسبغ علَي ُكم نِعمو ظَ ِ‬ ‫ِ‬
‫اىَرةً‬ ‫اَّللَ َس نخَر لَ ُكم نما ُِب ال نس َم َاوات َوَما ُِب ْاأل َْر ِ َ ْ َ َ َ ْ ْ َ َ ُ‬ ‫لطلب ىذه اؼبسخرات وامنت عليهم هبا‪ ,‬قال تعاىل ‪" :‬أ َملْ تَـَرْوا أَ نن ن‬
‫َوَاب ِطنَةً)[لقمان‪ ,]ٕٓ:‬فإذا أتمل اإلنسان مكانتو على األرض كما يذكر الزنداين (‪ٔٗٔٚ‬ىـ) وجد أنو اؼبخلوق الذي غلب غَته من‬
‫اؼبخلوقات‪ ,‬مع أنو مل ىبلق شيئا منها‪ ,‬بل إن ما يتمتع بو من قدرات كالبصر والسمع ليست من خلقو‪ ,‬وال يبلك شيئا من نفسو وال من‬
‫اؼبخلوقات اليت ينتفع هبا ويتصرف فيها‪ ,‬ومن ذلك يبكن القول أن اػبالق ىو هللا تعاىل وقد اختار اإلنسان لدور اػببلفة فسخر لو‬
‫اؼبخلوقات‪ ,‬وأعطاه إمكانيات سبكنو من استخدامها‪.‬‬
‫صبيعاً)‬ ‫ض َِ‬ ‫اإلنسان(ى َو الن ِذي َخلَ َق لَ ُكم نما ُِب األ َْر ِ‬ ‫ُ‬ ‫ويضيف األشقر (ٗ‪ٜٜٔ‬م) أن هللا تعاىل خلق ىذه األرض وما فيها من أجل‬
‫[البقرة‪ ]ٕٜ:‬؛ فقد خلقها لنا على كبو يتوافق مع طبيعتنا وتكويننا ووبقق لنا الصبلح‪ ,‬واستخلفنا فيها‪ ,‬ومن حكمة االستخبلف أن يعمل‬
‫اؼبستخلف ما يريد صاحب اؼبلك‪.‬‬
‫ُ‬
‫وقد ورد ذكر اغبيوان والنبات ُب القرآن الكرمي ُب آايت كثَتة لتبُت أهنا مسخرة للبشر‪ ,‬وأهنا مصدر غذاء وزينة ورزق ونفع ؽبم‪ ,‬قال تعاىل‬
‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫‪( :‬أَوَمل يـروا أَ نان خلَ ْقنا َؽبم ِفبنا ع ِملَ ِ‬
‫ب أَفَ َبل‬‫اىا َؽبُْم فَمْنـ َها َرُكوبـُ ُه ْم َومْنـ َها َأيْ ُكلُو َن* َوَؽبُْم ف َيها َمنَاف ُع َوَم َشا ِر ُ‬‫ت أَيْدينَا أَنْـ َعاماً فَـ ُه ْم َؽبَا َمال ُكو َن* َو َذلنْلنَ َ‬ ‫َ ْ ََ ْ َ َ ُْ َ ْ‬
‫ِ‬ ‫ُّ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ٍ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫يَ ْش ُكرو َن) ي[س‪ .]ٖٚ -ٚٔ :‬وقال تعاىل َ ن‬
‫ِج مْنوُ َحبّاً‬ ‫َخَر ْجنَا مْنوُ َخضراً لبْر ُ‬ ‫ات ُك ِّل َش ْيء فَأ ْ‬ ‫َخَر ْجنَا بو نـَبَ َ‬ ‫َنزَل م َن ال نس َماء َماءً فَأ ْ‬ ‫يأَ‬ ‫‪(:‬وُى َو الذ َ‬ ‫ُ‬
‫الرنما َن ُم ْشتَبِهاً َو َغْيـَر ُمتَ َشابٍِو انظُُرواْ إِِىل َشبَِرِه إِ َذا أَْشبََر َويـَْنعِ ِو إِ نن ُِب‬ ‫و‬ ‫ن‬ ‫و‬ ‫ت‬ ‫ـ‬‫ي‬‫ز‬‫ال‬
‫و‬ ‫اب‬‫ٍ‬ ‫ن‬ ‫َع‬ ‫أ‬ ‫ن‬ ‫ِ‬
‫م‬ ‫ٍ‬
‫نات‬ ‫ن‬ ‫ج‬‫و‬ ‫ة‬ ‫ي‬‫ِ‬‫ان‬ ‫د‬ ‫ن‬ ‫ا‬
‫و‬ ‫ـ‬ ‫ن‬‫ِ‬‫ق‬ ‫ا‬ ‫ه‬‫ِ‬
‫ع‬ ‫ل‬‫ط‬ ‫ن‬‫م‬‫ِ‬ ‫ِ‬
‫ل‬ ‫نخ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫َْ َ ْ َ ٌ َ َ ٌ َ َ ّ ْ ْ َ َ ن ُْ َ َ ُّ‬ ‫ُّمتَـَراك ً َ َ ْ‬
‫ن‬ ‫ال‬ ‫ن‬ ‫م‬‫و‬ ‫ا‬ ‫ب‬
‫ت لَِّق ْوٍم يـُ ْؤِمنُو َن)[األنعام‪ , ]ٜٜ:‬ولذلك كان النيب عليو الصبلة والسبلم إذا ركب دابة قال‪( :‬سبحان الذي سخر لنا ىذا وما كنا‬ ‫ذَلِ ُكم آلاي ٍ‬
‫ْ َ‬
‫لو مقرنُت)‪.‬‬
‫وتسخَت اغبيوان والنبات لئلنسان يعينو على الطاعة فيأكل منها ويتقوى ويسافر وهباىد ويصل رضبو هبا ويطعم الفقراء واؼبساكُت‪ ,‬وغَت‬
‫ذلك‪ .‬كما أن تسخَت ىذه الكائنات تدل على كرم هللا تعاىل ورضبتو بعباده ولذا فهي نعم تستوجب شكر اؼبنعم واستعماؽبا وفق ما أرشد‬
‫إليو سبحانو‪.‬‬
‫ٔ‪-‬من نعمة هللا على العباد أن جعل ؽبم األرض قرارا ومهادا وجعل ؽبم فيها ـبتلف أنواع األحياء من حيوان ونبات‪.‬‬
‫ٕ‪-‬خلق هللا تعاىل األنعام للناس وسخرىا ؽبم لينتفعوا هبا ُب اغبمولة والفرش والغذاء واللباس واعبمال واعبهاد وغَت ذلك‪.‬‬
‫ٖ‪-‬سخر هللا تعاىل للناس البحر وأحل ؽبم صيده ‪.‬‬
‫ٗ‪-‬أنعم هللا على اإلنسان (مسلم وكافر) إبخراج النبات من األرض غذاء لو وللماشية‪ .‬وليوقد منو النار‪.‬‬
‫٘‪-‬من نعمة هللا على اإلنسان أن سخر األنعام لو ليشرب منها لبنا لذيذ الطعم سائغ الشراب‪ ,‬أخرجو من بُت فرث ودم‪.‬‬
‫‪-ٙ‬اختبلف غذاء النحل يؤدي إىل اختبلف نوع العسل الذي جعل هللا فيو شفاء للناس ‪.‬‬
‫‪-ٚ‬تعدد منافع النبااتت كالزيتون فهو للدىن واالئتدام واالستصباح ‪.‬‬
‫د‪ -‬علم هللا تعاىل‪ :‬يذكر األشقر (ٗ‪ٜٜٔ‬م) أن هللا تعاىل يتصف بصفة العلم وقد ظبى نفسو – سبحانو – بعدة أظباء تفيد ىذه الصفة‪,‬‬
‫منها (اػببَت) وىبتص أبن يعلم ما يكون قبل أن يكون‪ ,‬ومنها (اغبكيم) وىبتص أبن يعلم دقائق األوصاف‪ ,‬ومنها (الشهيد) وىبتص أبن‬
‫يعلم الغائب واغباضر أي أنو ال يغيب عنو شيء‪ ,‬ومنها (اغبافظ) وىبتص أبن ال ينسى ما علم‪ ,‬ومنها (احملصي) وىبتص أبنو ال تشغلو‬
‫‪919‬‬
‫الكثرة عن العلم‪ ,‬فعلمو تعاىل شامل للكليات واعبزئيات ال ىبفى على هللا منها شيء‪ ,‬ولو نظران ُب ىذا الكون وما فيو من اآلايت وتصوران‬
‫األعداد اؽبائلة واألنواع اؼبختلفة من الكائنات اغبية اؼبوجودة ُب الرب والـبـحـر‪ ,‬ولو تصوران ىذه األعداد اليت ال حصر ؽبا من الدواب وؾبموع‬
‫أشجار الكرة األرضية وعدد أوراقها وعدد ما يسقط منها ُب كل ساعة وكل غبظة‪ ,‬ومكان سقوطها‪ ,‬وكذلك لو تصوران ؾبموع حبوب‬
‫ا لنبااتت اليت تنتقل على سطح االرض سواء بواسطة البشر أم الرايح وبعض اغبشرات والـسـيـول‪ ,‬وأهنا تنتظر دورىا ُب ظلمات االرض‬
‫اَّلل سـبـحانو وتعاىل قد أحاط علما جبميع ىذه األمور ألدركنا عظيم علمو‪ ,‬وسهولة إحاطتو تعاىل أبعمالنا‪.‬‬ ‫لئلنبات والنمو ‪ ,‬وعلمنا أبن ّ‬
‫اَّللِ ِرْزقـُها ويـ ْعلَم مستَـ َقنرَىا ومستَـوَد َعها ُكلٌّ ُِب كِتَ ٍ‬
‫اب ُّمبِ ٍ‬ ‫قال تعال‪( :‬وما ِمن َدآبنٍة ُِب األ َْر ِ ِ‬
‫ُت)[ىود‪.ٙ]:‬‬ ‫َُ ْ ْ َ‬ ‫ض إالن َعلَى ّ َ َ َ ُ ُ ْ‬ ‫ََ‬
‫إن ىذا الكون اؽبائل الضخم الشاسع السائر وفق نظام دقيق يـُ ّعِرفنا كما يذكر األشقر(ٗ‪ٜٜٔ‬م) بكثَت من صفات اػبالق ومن ذلك قدرتو‬
‫ض ِمثْـلَ ُه نن يـَتَـنَـنزُل‬
‫ات َوِم َن ْاألَْر ِ‬‫(اَّلل الن ِذي خلَق سبع َظباو ٍ‬
‫َ َ َْ َ َ َ‬ ‫وعلمو؛ ولذلك يلفت هللا تعاىل أنظاران للكون وما فيو من ـبلوقات قال تعاىل‪ :‬نُ‬
‫َحا َط بِ ُك ِّل َش ْي ٍء ِعلْماً)[الطبلق‪ ,]ٕٔ:‬والبد أن يكون ىذا العلم الذي وبكم‬ ‫اَّللَ َعلَى ُك ِّل َش ْي ٍء قَ ِد ٌير َوأَ نن ن‬
‫اَّللَ قَ ْد أ َ‬ ‫ْاأل َْمُر بـَْيـنَـ ُه نن لِتَـ ْعلَ ُموا أَ نن ن‬
‫ط ِمن َوَرقٍَة إِالن يـَ ْعلَ ُم َها َوالَ َحبن ٍة ُِب‬ ‫ب الَ يـَ ْعلَ ُم َها إِالن ُى َو َويـَ ْعلَ ُم َما ُِب الْبَـِّر َوالْبَ ْح ِر َوَما تَ ْس ُق ُ‬‫ندهُ َم َفاتِح الْغَْي ِ‬
‫ُ‬ ‫(و ِع َ‬
‫ىذا الكون شامبل كامبل َ‬
‫س إِالن ُِب كِتَ ٍ‬
‫اب ُّمبِ ٍ‬ ‫ب َوالَ َايبِ ٍ‬
‫ض والَ رطْ ٍ‬ ‫ِ‬
‫ُت) [األنعام‪.]ٜ٘:‬‬ ‫ظُلُ َمات األ َْر ِ َ َ‬
‫وقد حظيت صفة العلم ُب نصوص القرآن دبكانة خاصة ؛ ألهنا مرتبطة ارتباطاً شديداً دبسؤولية اإلنسان‪ ,‬ووقوفو أمام هللا جل وعبل‪ ,‬وما‬
‫ينبٍت عليها من اإلحساس دبراقبة هللا على أعمال اإلنسان الظاىرة والباطنة ‪ ,‬وقد تكررت اإلشارة إليها ُب آايت القرآن ‪ ,‬والتذكَت بعلم هللا‬
‫ألفعال العباد‪ ,‬لكي يظل إيبان اإلنسان هبا حاضراً وابعثاً لو على ذبويد العمل ‪ ,‬واإلحسان ُب القصد والسلوك‪ ,‬ولذلك قبد لقمان يعظ‬
‫اَّللَ‬ ‫ت ِهبَا ن‬
‫اَّللُ إِ نن ن‬ ‫ض أيْ ِ‬ ‫ِ‬
‫ص ْخَرةٍ أ َْو َِب ال نس َم َاوات أَْو َِب ْاأل َْر ِ َ‬
‫ٍ‬ ‫ك ِمثْـ َق َ ٍ ِ‬
‫ال َحبنة ّم ْن َخ ْرَدل فَـتَ ُكن َِب َ‬ ‫ٌت إِنـ َنها إِن تَ ُ‬
‫(اي بـُ َن‬
‫ابنو بسعة علم هللا تعاىل‪َ :‬‬
‫لَ ِط ٌ‬
‫يف َخبَِتٌ) [لقمان ‪.]ٔٙ :‬‬
‫إ ّن يقُت اؼبؤم ِن أبن هللا يعلم أحوالو‪ ,‬سرىا‪ ,‬وع لنها‪ ,‬وأنو تعاىل يعلم كل ما ُب الرب والبحر حىت سقوط ورق الشجر يعلم زمانو ومكانو‪ ,‬كما‬
‫أنو سبحانو يعلم خبء السماوات واألرض من ـبلوقات ومعادن وبذور وغَت ذلك‪ .‬فإن ىذا وبملو على التهيب من اإلقدام واعبرأة على‬
‫حدود هللا واقتحام حرماتو‪.‬‬
‫ٔ‪ -‬يعلم هللا تعاىل كل ما ُب الرب والبحر حىت سقوط ورق الشجر يعلم زمانو ومكانو‪ ,‬كما أنو سبحانو يعلم خبء السماوات واألرض من‬
‫ـبلوقات ومعادن وبذور وغَت ذلك‪.‬‬
‫ٕ‪ -‬اغبيواانت أمم متعددة وىي داخلة ربت علم هللا تعاىل وتقديره وإحاطتو‪.‬‬
‫ٖ‪ُ -‬ب خلق هللا تعاىل للدواب ونشرىا فيما يناسبها من البيئات دليل على قدرة الصانع وحكمتو وعلمو سبحانو‪.‬‬
‫ٗ‪ -‬أنبية مراقبة هللا تعاىل والعمل بطاعتو فلو أن ىناك مثقال حبة من خردل ُب السماوات أو ُب األرض فإن هللا يعلمو‪.‬‬
‫٘‪ -‬يعلم هللا تعاىل مكان استقرار صبيع الدواب وانتقاؽبا وعوارض أحواؽبا وموضع موهتا‪.‬‬
‫‪ -ٙ‬ما زبرج من شبرة من أوعيتها وال ربمل من أنثى وال تضع ضبلها إال بعلم هللا تعاىل وإذنو‪.‬‬
‫ه‪ -‬التفكر واالعتبار‪ :‬وبث القرآن الكرمي اؼبسلم على النظر واالعتبار فيما وبيط بو من عظيم صنع هللا من أنواع النبااتت واغبيوان‬
‫ومظاىر الكون واغبياة‪ ,‬فذلك يقود إىل العربة واإليبان‪ .‬والسياق القرآين ُب عدة آايت كما يذكر اعبليل(‪ٕٜٔٗ‬ىـ) يقرن بُت توجو القلب‬
‫إىل ذكر هللا تعاىل وبُت التفكر ُب خلق السماوات واألرض واؼبخلوقات‪ ,‬فهذا يدل على أن التفكر ُب خلق هللا‪ ,‬والتدبر ُب كتاب الكون‬
‫اؼبفتوح‪ ,‬وتتبع عظيم صنع هللا وإجبلل قدرتو وإبداع خلقو ىو من صميم العبادة والذكر‪ ,‬وأن آايت هللا ُب الكون ال تتجلى على حقيقتها‬
‫الكربى إال للقلوب الذاكرة العابدة‪ .‬كما أن التفكر ُب خلق هللا تعاىل ال يكون ُب اػبلق فقط كخلق السماوات واألرض وسائر اؼبخلوقات‪,‬‬
‫ِِ‬ ‫ِ ن ِ ِ‬ ‫ض واختِبلَ ِ‬ ‫ِ‬
‫ف اللنيْ ِل والنـ َ ِ‬
‫نهار َوالْ ُفلْك ال ِيت َْذبري ُب الْبَ ْحر دبَا يَن َف ُع الن َ‬
‫ناس َوَما‬ ‫َ‬ ‫بل وُب تدبَت هللا تعاىل ؽبذا اػبلق(إِ نن ُِب َخلْ ِق ال نس َم َاوات َواأل َْر ِ َ ْ‬
‫‪919‬‬
‫ِ‬ ‫الراي ِح وال نسح ِ‬ ‫ث فِيها ِمن ُك ِل َدآبنٍة وتَ ْ ِ‬ ‫ِ‬ ‫أَنزَل اَّلل ِمن ال نسم ِاء ِمن نماء فَأ ِِ‬
‫ض‬‫ُت ال نس َماء َواأل َْر ِ‬ ‫اب الْ ُم َس ّخ ِر بـَ ْ َ‬ ‫ص ِريف َِّ َ َ‬ ‫َ‬ ‫ّ‬ ‫ض بـَ ْع َد َم ْوهتَا َوبَ ن َ‬
‫األر َ‬‫َحيَا بو ْ‬ ‫ْ‬ ‫َ ُّ َ َ‬
‫ت لَِّق ْوٍم يـَ ْع ِقلُو َن )[البقرة‪.]ٔٙٗ:‬‬ ‫آلاي ٍ‬
‫َ‬
‫ويشاىد اإلنسان ُب اآلفاق عظيم صنع هللا تعاىل وإتقانو ُب اػبلق‪ ,‬وتعدد أنواع النبات واختبلف الطعوم واأللوان واألشكال واألحجام‬
‫والنفع على الرغم من أن السقيا دباء واحد والًتبة واحدة؛ ولذا أيمر تعاىل خلقو ابلنظر إىل ىذه النبااتت حُت بدء الثمر وحُت نضجو‪ ,‬قال‬
‫ِِ‬ ‫تعاىل ‪( :‬انظُرواْ إِِىل َشبَِرهِ إِذَا أَْشبَر ويـْنعِ ِو إِ نن ُِب ذَلِ ُكم ٍ ِ ٍ ِ‬
‫نسا ُن إِ َىل طَ َعامو* أَ نان َ‬
‫صبَـْبـنَا‬ ‫ِ ِ‬
‫آلايت لّ َق ْوم يـُ ْؤمنُو َن )األنعام‪ .ٜٜ:‬وقال تعاىل‪( :‬فَـلْيَنظُر ْاإل َ‬ ‫ْ َ‬ ‫َ ََ‬ ‫ُ‬
‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ن‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫ضباً* َوَزيْـتُوانً َوَلبْبلً* َو َح َدائ َق غُلْباً* َوفَاك َهةً َوأ َّابً* نمتَاعاً ل ُك ْم َوألَنْـ َعام ُك ْم)[عبس‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫ض َش ّقاً* فَأَنبَـتْـنَا ف َيها َحبّاً* َوعنَباً َوقَ ْ‬
‫صبّاً* ٍبُن َش َق ْقنَا ْاأل َْر َ‬
‫الْ َماء َ‬
‫‪.]ٖٕ-ٕٗ:‬‬
‫كما أيمر سبحانو ابلنظر نظر اعتبار إىل اغبيواانت قال تعاىل‪( :‬وإِ نن لَ ُكم ُِب األَنْـ َع ِام لَعِبْـرةً نُّس ِقي ُكم ِّفبنا ُِب بُطُونِِو ِمن بَـ ْ ِ‬
‫ُت فَـ ْر ٍث َوَدٍم لنبَناً‬ ‫َ ْ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬
‫اإلبِ ِل َكيف خل َِ‬ ‫ِ‬ ‫ُت )[النحل‪ ,]ٙٙ:‬وقال تعاىل‪( :‬أَفَ َبل ينظُرو َن إِ‬ ‫ِ ِ‬ ‫ِ‬
‫ت)[الغاشية‪.]ٔٚ:‬‬ ‫ق‬
‫ْ َ ُ ْ‬ ‫ْ‬ ‫ىل‬ ‫َ‬ ‫َ ُ‬ ‫َخالصاً َسآئغاً للشنا ِربِ َ‬
‫اَّلل الن ِذي أَتْـ َق َن ُك نل َش ْي ٍء)النمل‪, ٛٛ‬‬ ‫إن من آاثر التفكر ُب خلق هللا زايدة اإليبان وإدراك عظمة اػبالق سبحانو وعجيب صنعو (صْنع نِ‬
‫َُ‬
‫ومالو من النعم الواسعة‪ ,‬وصدق ما أخرب بو من اؼبعاد واعبنة والنار‪ .‬ويدرك العبد سننو الشرعية‪ ,‬ويعلم حقيقة الوجود‪ .‬وأنبية العمل لليوم‬
‫اآلخر‪ .‬ويذكر اعبليل (‪ ٕٜٔٗ‬ىـ) أن التفكر ُب ـبلوقات هللا تعاىل يزيد اإليبان ُب القلب ويقويو ويورث اػبشية واػبشوع واػبوف من هللا‬
‫تعاىل وتكثَت العلم‪ ,‬والقيام بواجب شكر هللا على نعمو العظيمة‪ ,‬والشعور ابلتقصَت ُب حقو تعاىل‪.‬‬
‫وكل ىذه الثمار الناصبة عن التفكر ُب خلق هللا ينبغي أن تكون قيماً تركز مناىج العلوم على ربقيقها من خبلل الدروس اؼبتعلقة ابغبيوان‬
‫والنبات‪.‬‬
‫ٔ‪-‬مشروعية النظر واالعتبار فيما وبيط ابإلنسان من عظيم صنع هللا من أنواع النبااتت ومظاىر الكون واغبياة‪ ,‬فذلك يقود إىل العربة‬
‫واإليبان‪.‬‬
‫ٕ‪ -‬من عظيم صنع هللا تعاىل تعدد أنواع النبات واختبلف الطعوم واأللوان واألشكال واألحجام والنفع على الرغم من أن السقيا دباء واحد‬
‫والًتبة واحدة‪.‬‬
‫ٖ‪-‬النظر والتأمل ُب كيفية خلق هللا للطعام الذي أنكلو كبن وأنعامنا مدعاة لشكر اػبالق سبحانو‪.‬‬
‫ٗ‪-‬االنتفاع آبايت هللا ُب الكون والكتاب خاص دبن يستعملون عقوؽبم دون أىوائهم ‪.‬‬
‫٘‪-‬ينبغي أن يكون التفكر ُب آايت هللا ُب الكون مبنياً على آايت هللا تعاىل ال على أفكار منحرفة فيزداد اإلنسان ضبلالً ‪.‬‬
‫‪-ٙ‬يضرب هللا تعاىل األمثال ببعض ـبلوقاتو للتفكر وتوضيح اؼبعاين الدينية وأصول اإليبان (كما ُب أمثلة البعوض والذابب والعنكبوت‬
‫والسنابل‪)..‬‬
‫‪-ٚ‬التفكر ُب تنوع اغبيواانت والنبااتت واأللوان واألشكال من العلم الذي يدعو إىل خشية هللا تعاىل‪.‬‬
‫ض ِزينَةً نؽبَا لِنَـْبـلُ َوُى ْم‬‫و‪ -‬االبتماء واجلزاء ‪ :‬جعل هللا تعاىل ما على األرض ابتبلء للناس ُب حياهتم الدنيا‪ ,‬قال تعاىل‪( :‬إ نان َج َعلْنَا َما َعلَى ْاأل َْر ِ‬
‫ات ِم َن‬ ‫ب الشنهو ِ‬
‫ناس ُح ُّ َ َ‬ ‫(زيِّ َن لِلن ِ‬‫َح َس ُن َع َمبلً )[الكهف‪ ,]ٚ:‬وتعد اغبيواانت والنبااتت من الزينة اليت يُبتلى هبا البشر‪ ,‬قال تعاىل‪ُ :‬‬ ‫أَيـُّ ُه ْم أ ْ‬
‫نده حسن الْم ِ‬ ‫الدنْـيا و ِ‬ ‫ِ‬ ‫ب والْ ِفض ِنة وا ْػبي ِل الْمس نوم ِة واألَنْـعاِم وا ْغبر ِ ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِِ‬ ‫ِِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫آب‬ ‫اَّللُ ع َ ُ ُ ْ ُ َ‬ ‫اع ا ْغبَيَاة ُّ َ َ ّ‬ ‫ك َمتَ ُ‬ ‫ث ذَل َ‬ ‫َ َْ ُ َ َ َ َ َ َْ‬ ‫ُت َوالْ َقنَاطَت الْ ُم َقنطََرة م َن ال نذ َى َ‬
‫النّ َساء َوالْبَن َ‬
‫)[آل عمران‪.]ٔٗ:‬‬
‫نر َوا ْػبََِْت فِتْـنَةً َوإِلَْيـنَا تـُ ْر َج ُعو َن‬
‫إن هللا تعاىل يبتلي عباده بصنوف من الببلء سواء ابلسراء أو الضراء ليختربىم وهبازيهم‪َ ( ,‬ونـَْبـلُوُكم ِابلشِّ‬
‫ات‬‫س والثنمر ِ‬ ‫ِ‬
‫ص ّم َن األََم َوال َواألن ُف ِ َ َ َ‬
‫وع ونـَ ْق ٍ ِ‬
‫وف َوا ْعبُ ِ َ‬‫(ولَنَـْبـلُ َون ُك ْم بِ َش ْي ٍء ِّم َن ا ْػبَ ْ‬
‫)[األنبياء‪ ,]ٖ٘:‬وقد يكون ابتبلء هللا للعبد ُب مالو أو نفسو َ‬
‫وب ِّش ِر ال ن ِ‬
‫ين )[البقرة‪.]ٔ٘٘:‬ومن االبتبلء تزيُت الشيطان للناس تغيَت خلق هللا كقطع آذان األنعام أو تغيَت خلقها ‪.‬‬ ‫صاب ِر َ‬ ‫ََ‬
‫‪919‬‬
‫ونظراً ألنبية اغبيوان والنبات ُب حياة البشر فقد أظهر هللا تعاىل بعض اؼبعجزات اػبارقة للعادة على أيدي األنبياء إلثبات صدقهم وابتبلء‬
‫لقومهم (كمعجزة عيسى عند النفخ ُب طُت كهيئة الطَت‪ ,‬وكعصا موسى اليت تنقلب حية‪ ,‬وإخراج الناقة من اغبجر الصلد للنيب صاحل‪,‬‬
‫وىم ِدبَا َكانُوا يـَ ْف ُس ُقو َن )األعراف‪,ٖٔٙ:‬فقد‬ ‫َ ِ‬
‫ك نـَْبـلُ ُ‬‫الذنوب( ك َذل َ‬ ‫وتفهيم سليمان كبلم اغبيواانت ‪ ,)...‬وقد يكون االبتبلء عقوبة على‬
‫عاقب هللا تعاىل البشر عند عصياهنم بتسليط بعض اغبيواانت عليهم كاعبراد والقمل والضفادع فهي من جند هللا‪ .‬وقد يبتلي هللا عباده‬
‫ونقص من الثمرات وكما حدث ألىل سبأ‪.‬‬ ‫ابلشدائد لعلهم يتذكرون؛ فيتعظون ويتوبون كما أخذ آل فرعون ابلسنُت ٍ‬
‫إن ا البتبلء واعبزاء سنة جارية‪ ,‬وحكمتو عظيمة‪ ,‬فاإليبان الصادق أبن هللا تعاىل ىو اؼبصرف للرزق يبعد عن اإلنسان بعض الصفات‬
‫الذميمة كاغبسد والغل‪ ,‬كما أن من فوائد االبتبلء أيضا الًتبية والتمحيص وتعرف أنو البد للنعمة من منعم ينبغي على العباد شكره‬
‫وتوحيده‪ ,‬واستعمال طي بات الرزق فيما أابحو هللا تعاىل؛ ألن استعماؽبا ُب اؼبعاصي وجحدىا كما يذكر ملكاوي (ٕٗٗٔىـ)موجب غبلول‬
‫غضب هللا تعاىل وزوال نعمتو ‪ ,‬ومعظم اآلايت اليت تتحدث عن النعم تكون ـبتومة ابلتنديد ابؼبشركُت الذين يعبدون األواثن من دون هللا‪,‬‬
‫ات بَـ ْه َج ٍة نما َكا َن لَ ُك ْم‬ ‫ِ ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫َنزَل لَ ُكم ّم َن ال نس َماء َماء فَأَنبَـْتـنَا بِو َح َدائ َق َذ َ‬
‫(وأ َ‬
‫فالكفر والظلم هبعبلن اإلنسان ال يرى نعمة هللا عليو وينسبها لغَته َ‬
‫اَّللِ بَ ْل ُى ْم قَـ ْوٌم يـَ ْع ِدلُو َن)[النمل‪.]ٙٓ:‬‬
‫أَن تُنبِتُوا َش َجَرَىا أَإِلَوٌ نم َع ن‬
‫ٔ‪ -‬يظهر هللا تعاىل بعض اؼبعجزات اػبارقة للعادة على أيدي األنبياء إلثبات صدقهم وابتبلء لقومهم (كمعجزة عيسى عند النفخ ُب طُت‬
‫كهيئة الطَت‪ ,‬وكعصا موسى اليت تنقلب حية‪ ,‬وإخراج الناقة من اغبجر الصلد للنيب صاحل‪ ,‬وتفهيم سليمان كبلم اغبيواانت ‪)...‬‬
‫ٕ‪ -‬زين هللا تعاىل للناس حب الشهوات من األنعام واػبيل اؼبسومة واغبرث وجعلها متاعا وابتبلء ؽبم ُب حياهتم الدنيا ‪.‬‬
‫ٖ‪ -‬يزين الشيطان للناس تغيَت خلق هللا كقطع آذان األنعام أو تغيَت خلقها (كما وبدث ُب عصران اغبايل ُب بعض ذبارب اؽبندسة‬
‫الوراثية)‪.‬‬
‫ٗ‪ -‬يبسخ هللا تعاىل بعض البشر إىل حيواانت كعقوبة ؽبم بسبب عملهم للمعاصي واحتياؽبم لفعلها (كما مسخ اليهود إىل قردة)‪.‬‬
‫٘‪ -‬قد يبتلي هللا عباده ابلشدائد لعلهم يتذكرون فيتعظون ويتوبون (كما أخذ آل فرعون ابلسنُت ونقص من الثمرات وكما حدث ألىل‬
‫سبأ)‪.‬‬
‫‪ -ٙ‬يعاقب هللا تعاىل البشر عند عصياهنم بتسليط بعض اغبيواانت عليهم كاعبراد والقمل والضفادع فهي من جند هللا‪.‬‬
‫‪ -ٚ‬عدم الرضا ابلنعم اليت وىبها هللا تعاىل وشكره عليها يورث ذىاهبا واستبداؽبا أبحقر منها(كما استبدل اليهود البقل والثوم والبصل ابؼبن‬
‫والسلوى)‪.‬‬
‫‪ -ٛ‬استعمال طيبات الرزق ُب اؼبعاصي وجحد النعمة موجب غبلول غضب هللا تعاىل‪.‬‬
‫ز‪ -‬البعث‪ ,‬واحلشر‪ ,‬واحلساب‪ :‬إن اغبياة الدنيا ليست إال امتحاانً لطاعة الناس‪ ,‬فقد اقتضت حكمة هللا تعاىل أن تكون الدنيا دار‬
‫اختبار للطاعة‪ ,‬واآلخرة دار اعبزاء‪ ,‬واؼبوت انتقال من دار العمل إىل دار اعبزاء‪( .‬الزنداين ‪ٔٗٔٚ‬ىـ)؛ لذلك كان من العدل اإلؽبي إحياء‬
‫ا لناس بعد موهتم ليجازى كل إنسان على ما عملت يداه من خَت أو شر‪ ,‬فيجازى احملسن على إحسانو‪ ,‬ويعاقب اؼبسيء على إساءتو‪.‬‬
‫والبعث بعد اؼبوت واغبشر واعبزاء ليس لئلنسان فقط بل إن صبيع الدواب واغبيواانت يبعثها هللا تعاىل ووبشرىا يوم القيامة‪ ,‬قال تعاىل‪:‬‬
‫اب ِمن َش ْي ٍء ٍبُن إِ َىل َرّهبِِ ْم ُْوب َشُرو َن) [األنعام‪.]ٖٛ:‬‬ ‫ض والَ طَائٍِر ي ِطَت ِجبنَاحي ِو إِالن أُمم أَمثَالُ ُكم نما فَـنرطْنَا ُِب ِ‬
‫الكتَ ِ‬ ‫ٌَ ْ‬ ‫َ ُ َ َْ‬
‫ٍ‬ ‫ِ‬
‫(وَما من َدآبنة ُِب األ َْر ِ َ‬
‫َ‬
‫وأثبت هللا تعاىل للبشر ُب القرآن الكرمي قدرتو على اإلحياء بعد اإلماتة وبعث اػببلئق للحساب من خبلل اغبيواانت كما حدث للحوت‬
‫وكذا حادثة ذبح البقرة ُب قصة موسى واالستدالل بذلك على بعض األمور‪ ,‬وكما أرى هللا تعاىل إبراىيم إحياء الطَت بعد موهتا‪ ,‬وكالذي مر‬
‫ِ‬
‫ت) التكوير‪ ,٘:‬ويقتص‬ ‫وش ُحشَر ْ‬‫(وإِ َذا الْ ُو ُح ُ‬ ‫على قرية خاوية على عروشها وأحيا هللا لو ضباره ‪ .‬فاغبيواانت تبعث وربشر يوم القيامة َ‬
‫لبعضها من بعضها‪ ,‬قال ملسو هيلع هللا ىلص ‪( :‬لتؤدن اغبقوق إىل أىلها يوم القيامة حىت يقاد للشاة اعبلحاء من الشاة القرانء) رواه مسلم‪ ,‬بل إن اإلنسان‬
‫‪919‬‬
‫وباسب على تعاملو مع اغبيوان فقد دخلت النار امرأة ُب ىرة‪ ,‬و ُغفر المرأة ُب كلب سقتو‪ ,‬ولذا وردت العديد من التشريعات اإلسبلمية‬
‫بشأن التعامل مع اغبيوان والرضبة بو وعدم ازباذه غرضا للرمي وغَت ذلك من األحكام‪.‬‬
‫كما أنو سبحانو يثبت عقيدة البعث بعد اؼبوت من خبلل النبات ففي إحياء األرض ابؼباء وإنبات النبااتت اؼبختلفة دليل على البعث‬
‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫آايتِِو أَن َ‬
‫اىا لَ ُم ْحيِي الْ َم ْوتَى إِننوُ َعلَى ُك ِّل‬ ‫اآلخر قال تعاىل ‪ِ :‬‬
‫ت إِ نن النذي أ ْ‬
‫َحيَ َ‬ ‫ت َوَربَ ْ‬ ‫ض َخاش َعةً فَِإذَا أ َ‬
‫َنزلْنَا َعلَيْـ َها الْ َماء ْاىتَـنز ْ‬ ‫نك تَـَرى ْاأل َْر َ‬ ‫(وم ْن َ‬
‫َ‬
‫ت‬ ‫ت سحاابً ثَِقاالً س ْقنَاه لِبـلَ ٍد نميِ ٍ‬
‫ُ ُ َ ّ‬ ‫َ ْ ََ‬ ‫ن‬
‫ل‬ ‫ـ‬‫ق‬‫َ‬‫أ‬ ‫ا‬ ‫ذ‬
‫َ‬ ‫ِ‬
‫إ‬ ‫ىت‬
‫ن‬ ‫ح‬ ‫ِ‬
‫و‬ ‫ِ‬
‫ت‬ ‫ضب‬‫ر‬ ‫ي‬ ‫د‬ ‫ي‬ ‫ُت‬ ‫ـ‬‫ب‬ ‫ا‬
‫ر‬ ‫ش‬ ‫ب‬
‫ُْ ُ ّ َ َ ُ ْ ً َ ْ َ َ َ ْ َ ْ َ َ‬ ‫ح‬ ‫اي‬‫ِ‬
‫الر‬ ‫ل‬ ‫س‬‫ِ‬ ‫ر‬ ‫ـ‬‫ي‬ ‫ي‬ ‫ِ‬
‫ذ‬ ‫ن‬
‫ل‬ ‫ا‬ ‫و‬ ‫ى‬
‫ََُ‬‫و‬ ‫"‬ ‫‪:‬‬ ‫تعاىل‬ ‫وقال‬ ‫‪,‬‬ ‫]‬‫‪ٖٜ‬‬ ‫فصلت‪:‬‬ ‫َش ْي ٍء قَ ِد ٌير )[‬
‫موتَى لَ َعلن ُك ْم تَ َذ نكُرو َن"[األعراف‪. ]٘ٚ:‬‬ ‫فَأَنزلْنا بِِو الْماء فَأَخرجنا بِِو ِمن ُك ِل الثنمر ِ ِ‬
‫ِج الْ ْ‬ ‫ك ُلبْر ُ‬‫ات َك َذل َ‬ ‫ّ ََ‬ ‫َ َْ َْ‬ ‫ََ‬
‫وُب ضوء ما س بق يتضح أنبية اإليبان ابلبعث واغبشر واغبساب حيث هبعل غبياة اؼبؤمن ىدفا وطمأنينة فما عملو من عمل صاحل ليس مع‬
‫الناس بل ومع اغبيوان والنبات لن يضيع‪ ,‬وىو أيضا يردعو ووبد من شروره فيعيش اجملتمع ُب أمن واستقرار‪ ,‬ويدفع اؼبؤمن لفعل اػبَت طمعا‬
‫ُب اعبنة وخوفا من اغب ساب‪ .‬كما أن اإليبان بيوم البعث فيو تسلية للمؤمن عما يفوتو من نعيم الدنيا ومتاعها دبا يرجوه من نعيم اآلخرة‬
‫وثواهبا‪ .‬ويستشعر كمال عدل هللا تعاىل حيث هبازي كبل بعملو‪.‬‬
‫ٔ‪ -‬التخويف والًتىيب من يوم القيامة ومقدماتو وما وبدث فيو من انقبلب كوين حيث يذىل الناس لشدة ماىم فيو وربشر اػببلئق دبا‬
‫فيها اغبيوان ليقتص لبعضها من بعض‪.‬‬
‫ٕ‪-‬ىبرج هللا ُب آخر الزمان ‪-‬إذا سبادى الناس ُب الطغيان واإلعراض عن شرع هللا وحكمو‪ -‬دابة تكلمهم وزبربىم أن فبلان مؤمن وفبلان‬
‫كافر‪.‬‬
‫ٖ‪-‬إثبات عقيدة البعث واغبياة الثانية ببعث ا ػببلئق للحساب واعبزاء كما أرى هللا إبراىيم إحياء الطَت بعد موهتا‪ ,‬وكالذي مر على قرية‬
‫خاوية على عروشها وأحيا هللا لو ضباره‪.‬‬
‫ٗ‪ -‬إثبات قدرة هللا تعاىل على اإلحياء بعد اإلماتة كما حدث للحوت وكذا حادثة ذبح البقرة ُب قصة موسى واالستدالل بذلك على‬
‫بعض األمور‪.‬‬
‫٘‪-‬إخراج النار من الشجر األخضر وفلق اغبب والنوى من دالئل قدرة هللا تعاىل على إحياء اؼبوتى ‪.‬‬
‫‪ُ-ٙ‬ب إحياء األرض ابؼباء وإنبات النبااتت اؼبختلفة دليل على البعث األخر ‪.‬‬
‫‪-ٚ‬ما يفعلو اإلنسان من خَت أو شر ولو كان مثقال ذرة سيجازى عليو يوم القيامة‪.‬‬
‫ح‪ -‬أحكام احليوان والنبات يف القرآن الكرمي ‪ :‬التشريع حق هلل تعاىل‪ ,‬وىو من لوازم ألوىيتو اليت هبب أن ىبضع ؽبا من آمن بو سبحانو‪,‬‬
‫ودبا أن اإلنسان يتعامل مع صبيع اؼبخلوقات اليت سخرىا هللا تعاىل لو؛ فبلبد أن ىبضع تعاملو معها لضوابط سبكنو من استغبلؽبا وربفظو‬
‫من اػبطأ والتقصَت والتعد ي‪ ,‬وقد ورد ُب القرآن الكرمي والسنة النبوية عدة تشريعات تتعلق ابغبيوان والنبات من ربليل وربرمي وتوجيو وغَت‬
‫ذلك‪.‬‬
‫ومن أمثلة التشريعات الواردة بشأن اغبيوان والنبات وجوب التسمية عند ذبح اغبيوان‪ ,‬وبيان كيفية ذبح هبيمة األنعام فبعضها يذبح كالبقر‬
‫والغنم وبعضها ين حر مثل اإلبل‪ ,‬وقد حرم هللا تعاىل على اؼبؤمنُت اػببائث مثل‪ :‬اؼبيتة‪ ,‬والدم‪ ,‬وغبم اػبنزير‪ ,‬وما أىل بو لغَت هللا واؼبنخنقة‬
‫واؼبوقوذة واؼبًتدية والنطيحة إال ُب حالة االضطرار وبقدر اغباجة ‪ .‬كما أوجب سبحانو الزكاة ُب األنعام واغبرث (اغببوب والثمار وقت‬
‫حصادىا )‪ .‬وأرشد إىل عدم اإلسراف ُب األكل و التصدق من الثمر وعدم جواز قطع النبات لغَت حاجة ألن ذلك من اإلفساد ُب‬
‫األرض‪ .‬كما أنو يُشرع التسمية والذكر عند ركوب وسائل النقل ( دواب‪ ,‬وسيارات‪ ,‬وقطارات ‪.)..‬وغَت ذلك من األحكام‪ .‬ويضاف لذلك‬
‫أيضا أن بعض التشريعات الواردة ُب القرآن الكرمي واؼبتعلقة ابغبيوان والنبات ارتبطت ابعبانب العقدي مثل بطبلن التطَت‪ ,‬وبيان خطأ من‬
‫قال إن البشر أصلهم قردة‪ ,‬وربرمي ذبسيم اغبيواانت‪.‬‬
‫‪919‬‬
‫كما وردت ُب القرآن الكرمي والسنة النبوية أظباء لبعض اغبيواانت منها اؼبمدوح النافع كاػبيل والبغال واغبمَت واعبمال واغبوت والطيور‪,‬‬
‫ومنها اؼبذموم كاػبنزير والفأر والعقرب والغراب‪ ,‬وأرشدت الشريعة إىل الكثَت من السلوك ذباه ىذه اغبيواانت منها‪ :‬ركوهبا صاغبة وأكلها‬
‫صاغبة‪ ,‬وربرمي ذبويعها ولعنها‪ ,‬ووظبها ُب وجهها‪ ,‬وإقامة اؼبصارعة بينها‪ ,‬وإحسان ذحبها‪ ,‬وتوقي ضررىا كالتبول ُب جحورىا‪ ,‬والتحصن‬
‫ابألذكار من ضررىا‪ ,‬وكل ىذا االىتمام ينبغي أن يقابلو ُب اؼبناىج الدراسية عامة ومناىج العلوم خاصة ما يبينو للطبلب ويرشدىم إليو‪.‬‬
‫ٔ‪ -‬حق التشريع هلل سبحانو وتعاىل وليس ألحد من البشر االبتداع ُب الدين أو تقليد اعبهال واتباعهم ُب ابطلهم كبعض أحكام اعباىلية‬
‫ُب البحَتة والسائبة والوصيلة وغَت ذلك ‪.‬‬
‫ٕ‪-‬هلل تعاىل أن يقسم دبا شاء من ـبلوقاتو (التُت – الزيتون – السماء – القمر ‪ )..‬وأما اؼبخلوق فبل يقسم إال ابهلل تعاىل‪.‬‬
‫ٖ‪ -‬جواز اقتناء بعض اغبيواانت ككلب اغبراسة والصيد ‪.‬‬
‫ٗ‪-‬حل الصيد إذا توافرت شروطو ( أن يكون اعبارح معلماً‪ ,‬وأن يذكر اسم هللا تعاىل عند إرسالو‪ ,‬وأن ال أيكل منو اعبارح) ‪.‬‬
‫٘‪-‬جواز صيد البحر وطعامو للمحرم وغَته ‪.‬‬
‫‪-ٙ‬وجوب التسمية عند ذبح اغبيوان ‪.‬‬
‫‪-ٚ‬بيان كيفية ذبح هبيمة األنعام فبعضها يذبح كالبقر والغنم وبعضها ينحر مثل اإلبل‪.‬‬
‫‪-ٛ‬بيان بطبلن دعاء غَت هللا فالنذر لؤلولياء واألصنام وإعطائهم شيئا من األنعام واغبرث والشجر من عمل اؼبشركُت‪ ,‬ويزينو الشيطان‬
‫عبهال اؼبسلمُت ‪.‬‬
‫‪-ٜ‬حرم هللا تعاىل على اؼبؤمنُت اػببائث مثل اؼبيتة والدم وغبم اػبنزير وما أىل بو لغَت هللا واؼبنخنقة واؼبوقوذة واؼبًتدية والنطيحة إال ُب حالة‬
‫االضطرار وبقدر اغباجة ‪.‬‬
‫ٓٔ‪-‬حرمة الوشم والوسم واػبصاء للحيوان إال ما أذن فيو الشرع ‪.‬‬
‫ٔٔ‪-‬وجوب الزكاة ُب األنعام واغبرث (اغببوب والثمار وقت حصادىا ) ‪.‬‬
‫ٕٔ‪-‬عدم اإلسراف ُب األكل و التصدق من الثمر ‪.‬‬
‫ٖٔ‪-‬عدم جواز قطع النبات لغَت حاجة‪ ,‬ألن ذلك من اإلفساد ُب األرض‪.‬‬
‫ٗٔ‪-‬استحباب قول من أعجبو شيء من مال أو زرع أو غَت ذلك ‪ :‬ما شاء هللا ال قوة إال ابهلل ‪.‬‬
‫٘ٔ‪-‬مشروعية التسمية والذكر عند ركوب وسائل النقل ( دواب ‪ ,‬سيارات ‪ ,‬قطارات ‪.)..‬‬
‫‪-ٔٙ‬بطبلن التطَت مطلقا فإمبا الشؤم ُب اؼبعاصي‪.‬‬
‫اثنيا‪ -‬لإلجابة ع السؤال الثاين ‪ ,‬ونصو‪" :‬ما مدى توافر غاايت البيئة اغبيوية ُب القرآن الكرمي ُب ؿبتوى منهج العلوم ابؼبرحلة اؼبتوسطة؟"‬
‫قام الباحث بتحليل ؿبتوى منهج العلوم ابؼبرحلة اؼبتوسطة ُب ضوء مقياس رابعي كما ىو مبُت ُب اعبدول(ٕ)‪:‬‬
‫جدول(ٕ)مدى التوافر ودرجتو‬
‫الدرجة‬ ‫التوافر‬
‫ٖ‬ ‫متوافر بدرجة عالية‬
‫ٕ‬ ‫متوافر بدرجة متوسطة‬
‫ٔ‬ ‫متوافر بدرجة منخفضة‬
‫ٓ‬ ‫غَت متوفر‬
‫وقد قام الباحث حبساب الدرجات اليت حصلت عليها كل غاية بناء على ؾبموع درجات مؤشراهتا‪ ,‬وابلتايل ًب ربديد النسبة اؼبئوية لكل‬
‫غاية‪ ,‬ومن ٍب ربديد مستوى درجة توافر ىذه الغاايت ُب ؿبتوى منهج العلوم ابؼبرحلة اؼبتوسطة‪ .‬وًب ربديد درجة توافر ىذه اؼبعاعبات ُب‬
‫‪911‬‬
‫ثبلثة مستوايت طبقا لنتائج بعض الدراسات السابقة كدراسات (الزبيدي ‪ ٕٓٓٛ‬؛ جاري ٕٕٔٓ ؛ العمرئٖٕٓ) اليت اتفقت على أن‬
‫درجة التوافر تكون مرتفعة إذا بلغت النسبة اؼبئوية (٘‪ )ٚ‬فأكثر‪ ,‬ومتوسطة إذا بلغت (ٓ٘‪ , )ٚ٘ ≤ -‬ومنخفضة إذا كانت أقل من‬
‫(ٓ٘)‪ ,‬وُب ضوء ذلك أمكن التوصل للنتائج التالية‪:‬‬
‫جدول(ٖ) ؾبموع التكرارات والنسب اؼبئوية حملتوى منهج العلوم ابلصف األول اؼبتوسط حسب درجة توافرىا‬
‫الرتتيب‬ ‫النسبة ادلئوية‬ ‫التكرارات‬ ‫عدد ادلؤشرات‬ ‫الغاية‬ ‫م‬
‫ٔ‬ ‫ٔٔ‬ ‫ٗ‬ ‫ٕٔ‬ ‫اػبلق واؼبلك والتدبَت‬ ‫ٔ‬
‫٘‬ ‫ٓ‬ ‫ٓ‬ ‫‪ٜ‬‬ ‫عبادة هللا تعاىل‬ ‫ٕ‬
‫ٕ‬ ‫٘‪ٜ9‬‬ ‫ٕ‬ ‫‪ٚ‬‬ ‫التسخَت‬ ‫ٖ‬
‫٘‬ ‫ٓ‬ ‫ٓ‬ ‫‪ٙ‬‬ ‫علم هللا تعاىل‬ ‫ٗ‬
‫ٖ‬ ‫‪ٚ‬‬ ‫ٔ‬ ‫‪ٚ‬‬ ‫التفكر واالعتبار‬ ‫٘‬
‫٘‬ ‫ٓ‬ ‫ٓ‬ ‫‪ٛ‬‬ ‫االبتبلء واعبزاء‬ ‫‪ٙ‬‬
‫٘‬ ‫ٓ‬ ‫ٓ‬ ‫‪ٚ‬‬ ‫البعث واغبشر واغبساب‬ ‫‪ٚ‬‬
‫ٗ‬ ‫ٕ‬ ‫ٔ‬ ‫‪ٔٙ‬‬ ‫أحكام اغبيوان والنبات ُب القرآن الكرمي‪.‬‬ ‫‪ٛ‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪ٖ9ٚ‬‬ ‫‪ٛ‬‬ ‫ٕ‪ٚ‬‬ ‫اجملموع‬
‫يتضح من اعبدول (ٖ) أن‪:‬‬
‫ٔ‪ -‬غاايت البيئة اغبيوية ُب القرآن الكرمي توافرت ُب ؿبتوى منهج العلوم ابلصف األول اؼبتوسط بنسبة (‪ ,)ٖٝ9ٚ‬وىذه النتيجة تدل على‬
‫أن مستوى التوافر بدرجة ضعيفة‪.‬‬
‫ٕ‪ -‬تراوحت نسبة توافر غاايت البيئة اغبيوية ُب ؿبتوى منهج العلوم ابلصف األول اؼبتوسط بُت درجة توافر منخفضة وغَت متوافر‪.‬‬
‫ٖ‪ -‬أعلى غاايت البيئة اغبيوية ُب القرآن الكرمي توافراً ُب ؿبتوى منهج العلوم ابلصف األول اؼبتوسط ىي على التوايل‪( :‬اػبلق واؼبلك‬
‫والتدبَت‪ ,‬والتسخَت‪ ,‬والتفكر واالعتبار‪ ,‬وأحكام اغبيوان والنبات ُب القرآن الكرمي)‪.‬‬
‫ٗ‪ -‬أربع من غاايت البيئة ا غبيوية ُب القرآن الكرمي غَت متوافرة ُب ؿبتوى منهج العلوم ابلصف األول اؼبتوسط وىي‪( :‬عبادة هللا تعاىل‪ ,‬وعلم‬
‫هللا تعاىل‪ ,‬واالبتبلء واعبزاء‪ ,‬والبعث واغبشر واغبساب)‪.‬‬
‫جدول(ٗ) ؾبموع التكرارات والنسب اؼبئوية حملتوى منهج العلوم ابلصف الثاين اؼبتوسط حسب درجة توافرىا‬
‫ٕ‬ ‫ٖ‬ ‫ٔ‬ ‫ٕٔ‬ ‫اػبلق واؼبلك والتدبَت‬ ‫ٔ‬
‫ٗ‬ ‫ٓ‬ ‫ٓ‬ ‫‪ٜ‬‬ ‫عبادة هللا تعاىل‬ ‫ٕ‬
‫ٔ‬ ‫ٗٔ‬ ‫ٖ‬ ‫‪ٚ‬‬ ‫التسخَت‬ ‫ٖ‬
‫ٗ‬ ‫ٓ‬ ‫ٓ‬ ‫‪ٙ‬‬ ‫علم هللا تعاىل‬ ‫ٗ‬
‫ٗ‬ ‫ٓ‬ ‫ٓ‬ ‫‪ٚ‬‬ ‫التفكر واالعتبار‬ ‫٘‬
‫ٗ‬ ‫ٓ‬ ‫ٓ‬ ‫‪ٛ‬‬ ‫االبتبلء واعبزاء‬ ‫‪ٙ‬‬
‫ٗ‬ ‫ٓ‬ ‫ٓ‬ ‫‪ٚ‬‬ ‫البعث واغبشر واغبساب‬ ‫‪ٚ‬‬
‫ٖ‬ ‫ٕ‬ ‫ٔ‬ ‫‪ٔٙ‬‬ ‫أحكام اغبيوان والنبات ُب القرآن الكرمي‪.‬‬ ‫‪ٛ‬‬
‫‪-‬‬ ‫ٖ‪ٕ9‬‬ ‫٘‬ ‫ٕ‪ٚ‬‬ ‫اجملموع‬
‫‪991‬‬
‫يتضح من اعبدول (ٗ) أن‪:‬‬

‫ٔ‪ -‬غاايت البيئة اغبيوية ُب القرآن الكرمي توافرت ُب ؿبتوى منهج العلوم ابلصف الثاين اؼبتوسط بنسبة (ٖ‪ ,)ٕٝ9‬وىذه النتيجة تدل على‬
‫ٕ‪ -‬تراوحت نسبة توافر غاايت البيئة اغبيوية ُب ؿبتوى منهج العلوم ابلصف الثاين اؼبتوسط بُت درجة توافر منخفضة وغَت متوافر‪.‬‬
‫ٖ‪ -‬أعلى غاايت البيئة اغبيوية ُب القرآن الكرمي توافراص ُب ؿبتوى منهج العلوم ابلصف الثاين اؼبتوسط ىي على التوايل‪( :‬التسخَت‪ ,‬واػبلق‬
‫واؼبلك والتدبَت‪ ,‬وأحكام اغبيوان والنبات ُب القرآن الكرمي )‪.‬‬
‫ٔ‪ -‬طبس من غاايت البيئة اغبيوية ُب القرآن الكرمي غَت متوافرة ُب ؿبتوى منهج العلوم ابلصف الثاين اؼبتوسط وىي‪( :‬عبادة هللا تعاىل‪,‬‬
‫وعلم هللا تعاىل‪ ,‬والتفكر واالعتبار‪ ,‬واالبتبلء واعبزاء‪ ,‬والبعث واغبشر واغبساب)‪.‬‬
‫جدول (٘)‪ :‬ؾبموع التكرارات والنسب اؼبئوية حملتوى منهج العلوم للصف الثالث اؼبتوسط حسب درجة توافرىا‬
‫ٔ‬ ‫ٔٔ‬ ‫ٗ‬ ‫ٕٔ‬ ‫اػبلق واؼبلك والتدبَت‬ ‫ٔ‬
‫ٕ‬ ‫ٓ‬ ‫ٓ‬ ‫‪ٜ‬‬ ‫عبادة هللا تعاىل‬ ‫ٕ‬
‫ٕ‬ ‫ٓ‬ ‫ٓ‬ ‫‪ٚ‬‬ ‫التسخَت‬ ‫ٖ‬
‫ٕ‬ ‫ٓ‬ ‫ٓ‬ ‫‪ٙ‬‬ ‫علم هللا تعاىل‬ ‫ٗ‬
‫ٕ‬ ‫ٓ‬ ‫ٓ‬ ‫‪ٚ‬‬ ‫التفكر واالعتبار‬ ‫٘‬
‫ٕ‬ ‫ٓ‬ ‫ٓ‬ ‫‪ٛ‬‬ ‫االبتبلء واعبزاء‬ ‫‪ٙ‬‬
‫ٕ‬ ‫ٓ‬ ‫ٓ‬ ‫‪ٚ‬‬ ‫البعث واغبشر واغبساب‬ ‫‪ٚ‬‬
‫ٕ‬ ‫ٓ‬ ‫ٓ‬ ‫‪ٔٙ‬‬ ‫أحكام اغبيوان والنبات ُب القرآن الكرمي‪.‬‬ ‫‪ٛ‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪ٔ9ٜ‬‬ ‫ٗ‬ ‫ٕ‪ٚ‬‬ ‫اجملموع‬
‫يتضح من اعبدول (٘) أن‪:‬‬
‫ٔ‪ -‬غاايت البيئة اغبيوية ُب القرآن الكرمي توافرت ُب ؿبتوى منهج العلوم ابلصف الثالث اؼبتوسط بنسبة (‪ ,)ٝٔ9ٜ‬وىذه النتيجة تدل على‬
‫ٕ‪ -‬غاية اػبلق واؼبلك والتدبَت ىي الغاية الوحيدة اؼبتوافرة ُب ؿبتوى منهج العلوم ابلصف الثالث‪ ,‬وكانت نسبة توافرىا (ٔٔ‪ )ٝ‬وىي نسبة‬
‫توافر منخفضة‪.‬‬
‫ٖ‪ -‬سبع من غاايت البيئة اغبيوية ُب الق رآن الكرمي غَت متوافرة ُب ؿبتوى منهج العلوم ابلصف الثالث اؼبتوسط وىي‪( :‬عبادة هللا تعاىل‪,‬‬
‫والتسخَت‪ ,‬وعلم هللا تعاىل‪ ,‬والتفكر واالعتبار‪ ,‬واالبتبلء واعبزاء‪ ,‬والبعث واغبشر واغبساب‪ ,‬وأحكام اغبيوان والنبات ُب القرآن الكرمي)‪.‬‬
‫ويوضح اعبدول (‪)ٙ‬ؾبموع التكرارات والنسب اؼبئوية حملتوى منهج العلوم ابؼبرحلة اؼبتوسطة حسب الغاايت الثمان‪.‬‬
‫جدول(‪ :)ٙ‬ؾبموع التكرارات والنسب اؼبئوية حملتوى منهج العلوم ابؼبرحلة اؼبتوسطة حسب الغاايت الثمان‬
‫الصف الثالث‬
‫اجملموع‬ ‫الصف الثاين ادلتوسط‬ ‫الصف األول ادلتوسط‬
‫ادلتوسط‬ ‫الغاايت‬
‫‪٪‬‬ ‫التكرار‬ ‫‪٪‬‬ ‫التكرار‬ ‫‪٪‬‬ ‫التكرار‬ ‫‪٪‬‬ ‫التكرار‬
‫‪ٕ٘9ٜ‬‬ ‫‪ٜ‬‬ ‫ٓٓٔ‬ ‫ٗ‬ ‫ٕٓ‬ ‫ٔ‬ ‫ٓ٘‬ ‫ٗ‬ ‫اػبلق واؼبلك والتدبَت‬
‫ٓ‬ ‫ٓ‬ ‫ٓ‬ ‫ٓ‬ ‫ٓ‬ ‫ٓ‬ ‫ٓ‬ ‫ٓ‬ ‫عبادة هللا تعاىل‬
‫ٗ‪ٕٜ9‬‬ ‫٘‬ ‫ٓ‬ ‫ٓ‬ ‫ٓ‪ٙ‬‬ ‫ٖ‬ ‫ٕ٘‬ ‫ٕ‬ ‫التسخَت‬
‫‪999‬‬
‫ٓ‬ ‫ٓ‬ ‫ٓ‬ ‫ٓ‬ ‫ٓ‬ ‫ٓ‬ ‫ٓ‬ ‫ٓ‬ ‫علم هللا تعاىل‬
‫‪٘9ٜ‬‬ ‫ٔ‬ ‫ٓ‬ ‫ٓ‬ ‫ٓ‬ ‫ٓ‬ ‫٘‪ٕٔ9‬‬ ‫ٔ‬ ‫التفكر واالعتبار‬
‫ٓ‬ ‫ٓ‬ ‫ٓ‬ ‫ٓ‬ ‫ٓ‬ ‫ٓ‬ ‫ٓ‬ ‫ٓ‬ ‫االبتبلء واعبزاء‬
‫ٓ‬ ‫ٓ‬ ‫ٓ‬ ‫ٓ‬ ‫ٓ‬ ‫ٓ‬ ‫ٓ‬ ‫ٓ‬ ‫البعث واغبشر واغبساب‬
‫‪ٔٔ9ٛ‬‬ ‫ٕ‬ ‫ٓ‬ ‫ٓ‬ ‫ٕٓ‬ ‫ٔ‬ ‫٘‪ٕٔ9‬‬ ‫ٔ‬ ‫أحكام اغبيوان والنبات ُب‬
‫ٓٓٔ‬ ‫‪ٔٚ‬‬ ‫ٓٓٔ‬ ‫ٗ‬ ‫ٓٓٔ‬ ‫٘‬ ‫ٓٓٔ‬ ‫‪ٛ‬‬ ‫اجملموع‬
‫ٓٓٔ‬ ‫٘‪ٕٖ9‬‬ ‫ٗ‪ٕٜ9‬‬ ‫ٔ‪ٗٚ9‬‬ ‫النسبة‬
‫يتضح من اعبدول (‪ )ٙ‬ما يلي‪:‬‬
‫ٔ‪-‬حاز كتاب العلوم للصف األول اؼبتوسط على أكرب نسبة ُب توافر غاايت البيئة اغبيوية‪ ,‬حيث بلغت ٖ‪ُ ٝٗٚ9‬ب حُت بلغت نسبة‬
‫الصفُت الثاين والثالث اؼبتوسط معا ‪ٕٝ٘9ٚ‬أي أن ؿبتوى منهج العلوم ُب الصف األول اؼبتوسط تضمن نصف نسبة التوافر تقريباً‬
‫(ٖ‪ )ٝٗٚ9‬وىي نسبة ضعيفة ُب ضوء مستوى درجة التوافر حيث إهنا أقل من ٓ٘‪.ٝ‬‬
‫ٕ‪ -‬غاية اػبلق واؼبلك والتدبَت احتلت اؼبرتبة األوىل ُب نسبة التوافر‪ ,‬حيث بلغت ٖ٘‪ .ٝ‬أي أن ىذه الغاية حازت نصف نسبة درجة‬
‫التوافر‪ ,‬وىي نسبة متوسطة ُب ضوء مستوى درجة التوافر‪.‬‬
‫ٖ‪ -‬أربع غاايت مل يتم توافرىا ُب ؿبتوى كتب العلوم للمرحلة اؼبتوسطة وىي‪ :‬عبادة هللا تعاىل‪ ,‬وعلم هللا تعاىل‪ ,‬واالبتبلء واعبزاء‪ ,‬والبعث‬
‫واغبشر واغبساب‪.‬‬
‫مناقشة النتائج وتفسريىا‪:‬‬
‫تساعد الغاايت ـبططو اؼبناىج على اختيار احملتوى التعليمي وصياغة األىداف؛ فهي موجهات عامة لعملييت التعليم والتعلم‪ ,‬كما‬
‫أهنا دبثابة اؼبعايَت األخبلقية اليت تُربر األىداف ُب ضوئها‪ ,‬وقد أوضحت نتائج الدراسة أن أربعا من غاايت البيئة اغبيوية ُب القرآن الكرمي مل‬
‫تتوافر ُب ؿبتوى مناىج العلوم ابؼبرحلة اؼبتوسطة وىي‪( :‬عبادة هللا تعاىل‪ ,‬وعلم هللا تعاىل‪ ,‬واالبتبلء واعبزاء‪ ,‬والبعث واغبشر واغبساب)‪ ,‬وىي‬
‫غاايت ؽبا انعكاساهتا اإلهبابية على قيم اؼبتعلم وسلوكو‪.‬‬
‫كما أوضحت نتائج الد راسة أن ؾبموع تكرار مؤشرات غاايت البيئة اغبيوية ُب القرآن الكرمي ُب ؿبتوى مناىج العلوم ابؼبرحلة اؼبتوسطة‬
‫بلغ (‪ )ٔٚ‬تكرارا فقط‪ ,‬وىو عدد ؿبدود مقارنة مع عدد اؼبؤشرات البالغ (ٕ‪ )ٚ‬مؤشراً‪ ,‬ومع عدد اآلايت القرآنية اليت تناولت اغبيوان‬
‫والنبات ُب القرآن الكرمي (ٖ٘ٗ)آية‪ ,‬ومع عدد الدروس ُب الكتب الثبلثة (ٖ‪ )ٛ‬درسا‪ ,‬وىذه التكرارات يرد ُب بعضها آايت قرآنية دون‬
‫بيان ؼبعانيها ودالالهتا وىي بذلك تتفق مع دراسات كل من‪( :‬زيتون‪ٜٜٔٛ‬م؛ التوييت ‪ٕٜٓٓ‬؛ األستاذٕٔٔٓم؛ الدغيمٕٕٔٓم)‪.‬‬
‫كما أوضحت نتائج الدراسة تفاوت ؿبتوى مناىج العلوم ابؼبرحلة اؼبتوسطة ُب مدى توافر غاايت البيئة اغبيوية ُب القرآن الكرمي‪ ,‬فقد‬
‫حصل كتاب الصف األول اؼبتوسط على أعلى نسبة وىي (ٔ‪ )ٝٗٚ9‬وكتاب الصف الثاين اؼبتوسط (ٗ‪ )ٕٜٝ9‬وكتاب الصف الثالث‬
‫اؼبتوسط (٘‪ )ٕٖٝ9‬ويعود ذلك إىل أن أكثر الدروس ارتباطاً دبوضوع الدراسة ًب تناوؽبا ُب ؿبتوى منهج الصف األول اؼبتوسط (الفقارايت‪,‬‬
‫والبلفقارايت‪ ,‬وعلم البيئة‪ ,‬وموارد األرض)‪ .‬وعلى الرغم من ذلك فدرجة توافر غاايت البيئة اغبيوية ُب القرآن الكرمي ُب ؿبتوى منهج‬
‫الصف األول اؼبتوسط كان بنسبة ضعيفة وفق معيار الدراسة ‪,‬حيث إن نسبة التوافر تقل عن (ٓ٘‪ .)ٝ‬ويظهر من ذلك أيضا أنو ال يوجد‬
‫تصور أو رؤية واضحة لتوزيع اؼبنظور اإلسبلمي (غاايت البيئة اغبيوية ُب القرآن الكرمي) على ؿبتوى مناىج العلوم ُب اؼبرحلة اؼبتوسطة‪ ,‬حيث‬
‫ال يوجد مشول واستمرار وتتابع ؽبذه الغاايت ومؤشراهتا ُب ؿبتوى مناىج العلوم ابؼبرحلة اؼبتوسطة‪ ,‬وىي تتفق ُب ذلك مع دراسة‬
‫األستاذ(ٕٔٔٓ م)؛ ويرى الباحث أيضا أن توافر بعض الغاايت ُب احملتوى مل يكن وفق زبطيط مسبق؛ بل وفق ورود موضوعات الدروس؛‬
‫‪999‬‬
‫حيث يتم قراءة الدرس ومن ٍب ؿباولة إضافة عبارة موجزة أو آية قرآنية ؽبا ارتباط ابلدرس دون بيان ؼبعناىا وداللتها‪ .‬ولذلك يكون ىذا‬
‫الربط بطريقة عشوائية وموجزة ‪.‬‬
‫وأظهرت نتائج الدراسة أن غاية (اػبلق واؼبلك والتدبَت) حازت على أعلى نسبة توافر ‪,‬حيث بلغت(ٖ٘‪ )ٝ‬من ؾبموع نسب توافر‬
‫الغاايت الثمان‪ ,‬وقد يعود ذلك إىل الوعي أبنبية اعًتاف الطالب ابهلل تعاىل خالقا ومالكا ومدبراً‪ ,‬وأن ذلك إقرار بتوحيد الربوبية الذي يعد‬
‫أساسا لتوحيد األلوىية وتوحيد األظباء والصفات‪ ,‬كما أنو يعد مطلبا ُب عصران اغبايل ؼبواجهة اإلغباد‪ .‬ويرى الباحث أيضا أن سبب توافر‬
‫ىذه الغاية قد يكون لسهولة ربطها ابؼبوضوعات الدراسية‪.‬‬
‫اثلثاً‪ -‬لإلجابة ع السؤال الثالث‪ ,‬ونصو‪ :‬ما التصور اؼبقًتح لتضمُت غاايت البيئة اغبيوية ُب ؿبتوى منهج العلوم ابؼبرحلة اؼبتوسطة؟‬
‫ُب ضوء ما توصلت إليو الدراسة اغبالية من نتائج؛ حيث اتضح أن بعض غاايت البيئة اغبيوية مل تتوافر ُب ؿبتوى منهج العلوم ابؼبرحلة‬
‫اؼبتوسطة‪ ,‬وأن الغاايت اليت توافرت ُب احملتوى كانت بنسبة ضعيفة‪.‬‬
‫وُب ضوء فحص دقيق لدروس العلوم ُب صبيع صفوف اؼبرحلة اؼبتوسطة‪ً ,‬ب تصنيف الوحدات الدراسية إىل اجملاالت التالية‪( :‬فيزايء‪,‬‬
‫وكيمياء‪ ,‬وأحياء‪ ,‬وجيولوجيا) واستبعدت الوحدات اليت ليس ؽبا ارتباط دبوضوع البحث‪ ,‬ومن ٍب ًب وضع التصور اؼبقًتح التايل لتضمُت‬
‫غاايت البيئة اغبيوية ومؤشراهتا ُب ؿبتوى مناىج العلوم ؽبذه اؼبرحلة‪.‬‬
‫جدول (‪ )ٚ‬تصور مقًتح لتضمُت غاايت البيئة اغبيوية ُب القرآن الكرمي ُب ؿبتوى مناىج العلوم ابؼبرحلة اؼبتوسطة‬
‫ادلؤشرات‬ ‫الغاية‬ ‫الوحدة‬ ‫الصف‬
‫ٔ‪-‬مشروعية النظر واالعتبار فيما وبيط ابإلنسان من عظيم صنع هللا من أنواع‬
‫النبااتت ومظاىر الكون واغبياة‪ ,‬فذلك يقود إىل العربة واإليبان‪.‬‬
‫ٕ‪-‬االنتفاع آبايت هللا ُب الكون والكتاب خاص دبن يستعملون عقوؽبم دون‬ ‫التفكر‬ ‫العلم وتفاعبلت‬
‫أىوائهم ‪.‬‬ ‫واالعتبار‬ ‫األجسام‬
‫ٖ‪-‬ينبغي أن يكون التفكر ُب آايت هللا ُب الكون مبنياً على آايت هللا تعاىل ال‬
‫على أفكار منحرفة فيزداد اإلنسان ضبلالً ‪.‬‬
‫ٕ‪ -‬خلق هللا تعاىل اؼبخلوقات فأتقن خلقها وأحسنو‪.‬‬
‫اػبلق‬
‫ٖ‪-‬كل شيء ُب الكون خاضع لتدبَت هللا؛ ومن ذلك الدواب فهي ال تتحرك وال‬
‫واؼبلك‬ ‫األول‬
‫تسكن إال إبذنو‪.‬‬
‫والتدبَت‬ ‫اؼبتوسط‬
‫ٗ‪ -‬جعل هللا تعاىل الزوجية ُب صبيع األصناف‪ -‬ومنها األنعام‪ -‬ىي الطريق‬
‫الصحيح للتكاثر والوسيلة اؼبناسبة لو‪.‬‬
‫طبيعة اؼبادة‬
‫ٔ‪-‬اغبيواانت والنبااتت وصبيع ما ُب السماوات واألرض مصلية مسبحة ساجدة هلل‬
‫تعاىل خاضعة ؼبا يريده تعاىل‪.‬‬
‫ٕ‪-‬صبلة اؼبخلوقات وتسبيحها يكون حبسب حاؽبا البلئقة هبا اليت أرشدىا هللا‬ ‫عبادة هللا‬
‫إليها‪.‬‬ ‫تعاىل‬
‫ٖ‪-‬من ظلم اإلنسان لنفسو عبادة بعض اغبيواانت أو األشجار أو األحجار من‬
‫دون هللا تعاىل ‪.‬‬
‫ٔ‪ -‬خلق هللا تعاىل اؼبخلوقات فأتقن خلقها وأحسنو‪.‬‬ ‫اػبلق‬ ‫تباين اغبياة‬ ‫األول‬
‫ٕ‪ -‬خلق هللا تعاىل صبيع األحياء من اؼباء‪.‬‬ ‫واؼبلك‬ ‫(اػببلاي‪,‬‬ ‫اؼبتوسط‬
‫‪999‬‬

‫ٖ‪ -‬ىبلق هللا تعاىل ما يشاء من اؼبخلوقات على ما يشاء من الصفات؛ ومن ذلك‬ ‫والتدبَت‬ ‫اغبيواانت‬
‫اختبلف األلوان واألشكال ُب اغبيوان وُب النبات واعببال‪ ,‬واختبلف مشي‬ ‫الفقارية‬
‫اغبيواانت وحركتها على األرض‪.‬‬ ‫والبلفقارية)‬
‫ٗ‪ -‬تكفل هللا تعاىل برزق صبيع الدواب‪.‬‬
‫٘‪ -‬جعل هللا تعاىل للحيواانت لغة وكبلماً مفهوماً فيما بينها وقد فهم هللا تعاىل‬
‫سليمان لغة اغبيواانت‪.‬‬
‫‪ -ٙ‬تدرك اغبيواانت تصرفات البشر‪ ,‬وتستنكر بعضها كما استنكر اؽبدىد عبادة‬
‫سبأ للشمس‪.‬‬
‫ٕ‪-‬صبلة اؼبخلوقات وتسبيحها يكون حبسب حاؽبا البلئقة هبا اليت أرشدىا هللا‬
‫إليها‪.‬‬ ‫عبادة هللا‬
‫ٖ‪-‬من ظلم اإلنسان لنفسو عبادة بعض اغبيواانت أو األشجار أو األحجار من‬ ‫تعاىل‬
‫ٔ‪-‬خلق هللا تعاىل األنعام للناس وسخرىا ؽبم لينتفعوا هبا ُب اغبمولة والفرش‬
‫والغذاء واللباس واعبمال واعبهاد وغَت ذلك‪.‬‬
‫ٕ‪-‬أنعم هللا على اإلنسان (مسلم وكافر) إبخراج النبات من األرض غذاء لو‬ ‫التسخَت‬
‫وللماشية‪ .‬وليوقد منو النار‪.‬‬
‫ٕ‪-‬اغبيواانت أمم متعددة وىي داخلة ربت علم هللا تعاىل وتقديره وإحاطتو‪.‬‬
‫ٖ‪ُ-‬ب خلق هللا تعاىل للدواب ونشرىا فيما يناسبها من البيئات دليل على قدرة‬
‫الصانع وحكمتو وعلمو سبحانو‪.‬‬
‫ٗ‪-‬أنبية مراقبة هللا تعاىل والعمل بطاعتو فلو أن ىناك مثقال حبة من خردل ُب‬
‫علم هللا‬
‫السماوات أو ُب األرض فإن هللا يعلمو‪.‬‬
‫تعاىل‬
‫٘‪-‬يعلم هللا تعاىل مكان استقرار صبيع الدواب وانتقاؽبا وعوارض أحواؽبا وموضع‬
‫موهتا‪.‬‬
‫ٔ‪-‬من عظيم صنع هللا تعاىل تعدد أنواع النبات واختبلف الطعوم واأللوان‬
‫واألشكال واألحجام والنفع على الرغم من أن السقيا دباء واحد والًتبة واحدة‪.‬‬ ‫التفكر‬
‫تباين اغبياة‬
‫ٕ‪ -‬النظر والتأمل ُب كيفية خلق هللا للطعام الذي أنكلو كبن وأنعامنا مدعاة لشكر‬ ‫واالعتبار‬
‫(اػببلاي‪,‬‬
‫اػبالق سبحانو‪.‬‬ ‫األول‬
‫اغبيواانت‬
‫ٔ‪ -‬يعاقب هللا تعاىل البشر عند عصياهنم بتسليط بعض اغبيواانت عليهم كاعبراد‬ ‫اؼبتوسط‬
‫الفقارية‬
‫والقمل والضفادع فهي من جند هللا‪.‬‬ ‫االبتبلء‬
‫والبلفقارية)‬
‫ٕ‪ -‬استعمال طيبات الرزق ُب اؼبعاصي وجحد النعمة موجب غبلول غضب هللا‬ ‫واعبزاء‬
‫تعاىل‪.‬‬
‫‪999‬‬

‫ٔ‪-‬إثبات قدرة هللا تعاىل على اإلحياء بعد اإلماتة كما حدث للحوت وكذا حادثة‬
‫ذبح البقرة ُب قصة موسى واالستدالل بذلك على بعض األمور‪.‬‬ ‫البعث‬
‫ٕ‪ُ-‬ب إحياء األرض ابؼباء وإنبات النبااتت اؼبختلفة دليل على البعث األخر‪.‬‬ ‫واغبشر‬
‫ٖ‪-‬ما يفعلو اإلنسان من خَت أو شر ولو كان مثقال ذرة سيجازى عليو يوم‬ ‫واغبساب‬
‫القيامة‪.‬‬
‫ٔ‪-‬وجوب التسمية عند ذبح اغبيوان ‪.‬‬
‫ٕ‪-‬بيان كيفية ذبح هبيمة األنعام فبعضها يذبح كالبقر والغنم وبعضها ينحر مثل‬
‫اإلبل‪.‬‬
‫ٖ‪-‬حرم هللا تعاىل على اؼبؤمنُت اػببائث مثل اؼبيتة والدم وغبم اػبنزير وما أىل بو‬
‫أحكام‬
‫لغَت هللا واؼبنخنقة واؼبوقوذة واؼبًتدية والنطيحة إال ُب حالة االضطرار وبقدر اغباجة ‪.‬‬
‫اغبيوان‬
‫ٗ‪-‬عدم اإلسراف ُب األكل و التصدق من الثمر ‪.‬‬
‫والنبات‬
‫٘‪-‬عدم جواز قطع النبات لغَت حاجة ألن ذلك من اإلفساد ُب األرض‪.‬‬
‫ُب القرآن‬
‫‪-ٙ‬استحباب قول من أعجبو شيء من مال أو زرع أو غَت ذلك ‪ :‬ما شاء هللا ال‬
‫قوة إال ابهلل ‪.‬‬
‫‪-ٚ‬مشروعية التسمية والذكر عند ركوب وسائل النقل ( دواب ‪ ,‬سيارات ‪ ,‬قطارات‬
‫‪.)..‬‬
‫ٕ‪ -‬خلق هللا تعاىل صبيع األحياء من اؼباء‪.‬‬
‫ٖ‪ -‬كل شيء ُب الكون خاضع لتدبَت هللا؛ ومن ذلك الدواب فهي ال تتحرك وال‬ ‫اػبلق‬
‫تسكن إال إبذنو‪.‬‬ ‫واؼبلك‬
‫ٗ‪ -‬تكفل هللا تعاىل برزق صبيع الدواب‪.‬‬ ‫والتدبَت‬
‫٘‪ -‬ىدى هللا اغبيواانت الزباذ اؼبساكن اؼبناسبة ومعرفة الطرقات ُب طلب رزقها‬
‫ومعاشها وكيفية التصرف ُب بعض اغباالت‪.‬‬
‫األول‬
‫النبااتت ومظاىر الكون واغبياة‪ ,‬فذلك يقود إىل العربة واإليبان‪.‬‬ ‫اغبياة والبيئة‬
‫اؼبتوسط‬
‫ٕ‪-‬من عظيم صنع هللا تعاىل تعدد أنواع النبات واختبلف الطعوم واأللوان‬ ‫التفكر‬
‫واألشكال واألحجام والنفع على الرغم من أن السقيا دباء واحد والًتبة واحدة‪.‬‬ ‫واالعتبار‬
‫ٖ‪ -‬النظر والتأمل ُب كيفية خلق هللا للطعام الذي أنكلو كبن وأنعامنا مدعاة لشكر‬
‫اػبالق سبحانو‪.‬‬
‫ٔ‪-‬من نعمة هللا على العباد أن جعل ؽبم األرض قرارا ومهادا وجعل ؽبم فيها ـبتلف‬
‫أنواع األحياء من حيوان ونبات‪.‬‬
‫التسخَت‬
‫ٕ‪-‬سخر هللا تعاىل للناس البحر وأحل ؽبم صيده ‪.‬‬
‫ٖ‪-‬من نعمة هللا على اإلنسان أن سخر األنعام لو ليشرب منها لبنا لذيذ الطعم‬
‫‪999‬‬

‫سائغ الشراب‪ ,‬أخرجو من بُت فرث ودم‪.‬‬
‫ٔ‪-‬جواز صيد البحر وطعامو للمحرم وغَته ‪.‬‬
‫ٕ‪-‬بيان كيفية ذبح هبيمة األنعام فبعضها يذبح كالبقر والغنم وبعضها ينحر مثل‬ ‫أحكام‬
‫اإلبل‪.‬‬ ‫اغبيوان‬
‫ٖ‪-‬وجوب الزكاة ُب األنعام واغبرث (اغببوب والثمار وقت حصادىا ) ‪.‬‬ ‫والنبات‬
‫ٗ‪-‬عدم اإلسراف ُب األكل و التصدق من الثمر ‪.‬‬ ‫ُب القرآن‬
‫٘‪-‬عدم جواز قطع النبات لغَت حاجة ألن ذلك من اإلفساد ُب األرض‪.‬‬
‫ٔ‪ -‬خلق هللا تعاىل اؼبخلوقات فأتقن خلقها وأحسنو‪.‬‬ ‫اػبلق‬
‫ٕ‪ -‬على اإلنسان بذل األسباب عند اغبرث والتوكل على هللا فهو سبحانو الذي‬ ‫واؼبلك‬
‫ينبتو من األرض وهبعلو ينمو ويثمر وكل ذلك دبوازين دقيقة ؿبددة بقصد وإرادة ‪.‬‬ ‫والتدبَت‬
‫ٕ‪-‬من ظلم اإلنسان لنفسو عبادة بعض اغبيواانت أو األشجار أو األحجار من‬
‫عبادة هللا‬
‫تعاىل‬
‫ٖ‪-‬تبشَت وتشويق اؼبؤمنُت إىل اعبنة وما فيها من النعيم‪.‬‬
‫ٗ‪-‬اإلكثار من االستغفار سبب لنزول اؼبطر وسعة الرزق من الولد واؼبال وغَت‬
‫ذلك‪.‬‬
‫ٔ‪-‬من نعمة هللا على العباد أن جعل ؽبم األرض قرارا ومهادا وجعل ؽبم فيها ـبتلف‬
‫أنواع األحياء من حيوان ونبات‪.‬‬
‫ٕ‪-‬اختبلف غذاء النحل يؤدي إىل اختبلف نوع العسل الذي جعل هللا فيو شفاء‬ ‫التسخَت‬ ‫النبااتت وموارد‬ ‫الثاين‬
‫للناس ‪.‬‬ ‫البيئة‬ ‫اؼبتوسط‬
‫ٖ‪-‬تعدد منافع النبااتت كالزيتون فهو للدىن واالئتدام واالستصباح ‪.‬‬
‫ٔ‪-‬يعلم هللا تعاىل كل ما ُب الرب والبحر حىت سقوط ورق الشجر يعلم زمانو‬
‫ومكانو‪ ,‬كما أنو سبحانو يعلم خبء السماوات واألرض من ـبلوقات ومعادن‬
‫وبذور وغَت ذلك‪.‬‬
‫علم هللا‬
‫ٕ‪-‬أنبية مراقبة هللا تعاىل والعمل بطاعتو فلو أن ىناك مثقال حبة من خردل ُب‬
‫تعاىل‬
‫السماوات أو ُب األرض فإن هللا يعلمو‪.‬‬
‫ٖ‪-‬ما زبرج من شبرة من أوعيتها وال ربمل من أنثى وال تضع ضبلها إال بعلم هللا‬
‫تعاىل وإذنو‪.‬‬
‫النبااتت ومظاىر الكون واغبياة‪ ,‬فذلك يقود إىل العربة واإليبان‪.‬‬ ‫التفكر‬
‫ٕ‪-‬من عظيم صنع هللا تعاىل تعدد أنواع النبات واختبلف الطعوم واأللوان‬ ‫واالعتبار‬
‫واألشكال واألحجام والنفع على الرغم من أن السقيا دباء واحد والًتبة واحدة‪.‬‬
‫‪999‬‬

‫ٖ‪ -‬النظر والتأمل ُب كيفية خلق هللا للطعام الذي أنكلو كبن وأنعامنا مدعاة لشكر‬
‫اػبالق سبحانو‪.‬‬
‫ٔ‪-‬وجوب الزكاة ُب األنعام واغبرث (اغببوب والثمار وقت حصادىا ) ‪.‬‬
‫أحكام‬
‫ٕ‪-‬عدم اإلسراف ُب األكل و التصدق من الثمر ‪.‬‬
‫اغبيوان‬ ‫النبااتت وموارد‬ ‫الثاين‬
‫ٖ‪-‬عدم جواز قطع النبات لغَت حاجة ألن ذلك من اإلفساد ُب األرض‪.‬‬
‫والنبات‬ ‫البيئة‬ ‫اؼبتوسط‬
‫ٗ‪-‬استحباب قول من أعجبو شيء من مال أو زرع أو غَت ذلك ‪ :‬ما شاء هللا ال‬
‫ُب القرآن‬
‫قوة إال ابهلل ‪.‬‬
‫النبااتت ومظاىر الكون واغبياة‪ ,‬فذلك يقود إىل العربة واإليبان‪.‬‬
‫ٕ‪-‬االنتفاع آبايت هللا ُب الكون والكتاب خاص دبن يستعملون عقوؽبم دون‬
‫أىوائهم ‪.‬‬ ‫التفكر‬ ‫طبيعة العلم‬
‫ٖ‪-‬ينبغي أن يكون التفكر ُب آايت هللا ُب الكون مبنياً على آايت هللا تعاىل ال‬ ‫واالعتبار‬ ‫وتغَتات األرض‬
‫على أفكار منحرفة فيزداد اإلنسان ضبلالً ‪.‬‬
‫ٗ‪-‬التفكر ُب تنوع اغبيواانت والنبااتت واأللوان واألشكال من العلم الذي يدعو‬
‫إىل خشية هللا تعاىل‬
‫ٔ‪ -‬تفرد هللا تعاىل ابػبلق واإلهباد من العدم وربدى من دونو أن ىبلق ولو ذاببة‪.‬‬ ‫الثالث‬
‫ٕ‪ -‬خلق هللا تعاىل اؼبخلوقات فأتقن خلقها وأحسنو‪.‬‬ ‫اػبلق‬ ‫اؼبتوسط‬
‫أسس‬
‫ٖ‪ -‬خلق هللا تعاىل صبيع األحياء من اؼباء‪.‬‬ ‫واؼبلك‬
‫اغبياة‬
‫ٗ‪ -‬جعل هللا تعاىل الزوجية ُب صبيع األصناف‪ -‬ومنها األنعام‪ -‬ىي الطريق‬ ‫والتدبَت‬
‫الصحيح للتكاثر والوسيلة اؼبناسبة لو‪.‬‬
‫توصيات الدراسة ‪:‬‬
‫ُب ضوء ما أسفرت عنو نتائج الدراسة يوصىالباحث دبا يلي ‪:‬‬
‫ٔ‪ -‬تضمُت الغاايت اليت وردت ُب أداة الدراسة ومل ربظ أبية معاعبة ُب ؿبتوى مناىج العلوم ابؼبرحلة اؼبتوسطة مثل (علم هللا تعاىل –‬
‫وعبادة هللا تعاىل – واالبتبلء واعبزاء‪ -‬والبعث واغبشر واغبساب) ومنح الغاايت اليت وردت بنسب ضعيفة اىتماماً أكرب من التضمُت ُب‬
‫ؿبتوى ىذه اؼبناىج‪.‬‬
‫ٕ‪ -‬اإلفادة من قائمة غاايت البيئة اغبيوية ُب القرآن الكرمي عند تطوير أو مواءمة ؿبتوى مناىج العلوم ُب اؼبرحلة اؼبتوسطة‪ ,‬وخباصة أهنا‬
‫تسهم ُب ربسُت ربط احملتوى ابؼبنظور اإلسبلمي للعلوم الطبيعية ُب اؼبملكة العربية السعودية‪.‬‬
‫ٖ‪ -‬وضع منهجية متكاملة لتضمُت غاايت البيئة اغبيوية ُب القرآن الكرمي ُب ؿبتوى مناىج العلوم ابؼبرحلة اؼبتوسطة‪ ,‬ويراعى فيها االستمرار‬
‫والتتابع‪.‬‬
‫ٗ‪ -‬تضمُت غاايت البيئة اغبيوية ُب ؿبتوى مناىج إعداد معلم العلوم قبل اػبدمة وبرامج تدريبو ُب أثناء اػبدمة‪.‬‬
‫٘‪ -‬إقامة دورات متخصصة ؼبعلمي العلوم ابؼبرحلة اؼبتوسطة لشرح أبعاد غاايت البيئة اغبيوية ُب القرآن الكرمي وأثرىا ُب حياة الطبلب‪.‬‬
‫مقرتحات الدراسة‪:‬‬
‫إجراء حبوث ودراسات ُب‪:‬‬
‫‪999‬‬
‫ٔ‪-‬تقومي ؿبتوى مناىج العلوم ُب اؼبراحل التعليمية األخرى ُب ضوء غاايت البيئة اغبيوية ُب القرآن الكرمي‪.‬‬
‫ٕ‪ -‬إعداد وحدة دراسية ُب العلوم تتضمن غاايت البيئة اغبيوية ُب القرآن الكرمي‪ ,‬وتدريسها لطبلب اؼبرحلة اؼبتوسطة‪ ,‬وقياس فعاليتها ُب‬
‫تنمية الوعي هبذه الغاايت‪.‬‬
‫ٖ‪ -‬تقومي ؿبتوى مقررات إعداد معلم العلوم‪ ,‬لتعرف مدى تضمينها لغاايت البيئة اغبيوية ُب القرآن الكرمي‪.‬‬
‫ٗ‪ -‬تقومي مستوى وعي معلمي العلوم بغاايت البيئة اغبيوية ُب القرآن الكرمي‪.‬‬
‫‪999‬‬
‫مصادر ومراجع الدراسة‬

‫ادلصادر‪:‬‬
‫‪ -‬القرآن الكرمي‪.‬‬
‫‪ -‬السنة النبوية‪.‬‬
‫إدريس‪ ,‬جعفر شيخ (ٖٔٗٔىـ)‪ .‬اإلسبلم لعصران‪ .‬الرايض‪ :‬البيان‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ٔٗٓٛ/ٚ/ٚ(----------‬ىـ)‪ .‬أسلمة العلوم‪ :‬فلسفتها ومنهجها‪ .‬الدوحة‪ ,‬جريدة الراية القطرية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫األستاذ‪ ,‬ؿبمود حسن (ٕٔٔٓ م)‪ .‬واقع ؿبتوى مناىج العلوم اؼبدرسية ُب فلسطُت من منظور إسبلمي‪ .‬ؾبلة اعبامعة اإلسبلمية‪,‬‬ ‫‪-‬‬
‫مج ‪ ,ٜٔ‬العدد الثاين‪ ,‬ص ص ‪ .ٕٕٛ-ٜٔٚ‬اتريخ االسًتجاع‪ٖٔٗ٘/ٕٔ/٘ ,‬ىـ‬
‫‪htpp://www.iugaza.edu.ps/ar‬‬
‫األشقر‪ ,‬دمحم سليمان (ٖٗٗٔىـ)‪ .‬زبدة التفسَت‪ .‬عمان‪ :‬دار النفائس‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ٔٗٔٗ( ------------‬ىـ)‪ .‬كبو ثقافة إسبلمية أصيلة‪ .‬عمان‪ :‬دار النفائس‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ٜٜٔٗ( ------------‬م)‪ .‬العقيدة ُب هللا‪ .‬عمان‪ :‬دار النفائس‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ابسلوم‪ ,‬جواىر دمحم سرور (‪ٔٗٓٛ‬ىـ)‪ .‬النبات ُب ضوء القرآن الكرمي والسنة النبوية اؼبطهرة‪ ,‬رسالة دكتوراه غَت منشورة‪ ,‬كلية‬ ‫‪-‬‬
‫الشريعة‪ ,‬جامعة أم القرى‪ .‬مكة اؼبكرمة‪.‬‬
‫ابدحدح‪ ,‬علي عمر‪ ,‬وابجابر‪ ,‬دمحم أضبد (ٖٔٗٔىـ)‪ .‬الثقافة اإلسبلمية‪ ,‬اؼبستوى األول‪ ,‬جدة‪ :‬دار حافظ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫بغدادي‪ ,‬فوزية يوسف (٘ٓٗٔىـ)‪ .‬اغبيوان ُب القرآن الكرمي‪ .‬رسالة دكتوراه غَت منشورة‪ ,‬كلية اللغة العربية‪ ,‬جامعة أم القرى‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫مكة اؼبكرمة‪.‬‬
‫التوييت‪ ,‬سناء أضبد علي(‪ٕٜٓٓ‬م)‪ .‬ربليل مستوى كتب العلوم للصفوف من ‪ُ ٜ-ٚ‬ب ضوء اؼبنظور اإلسبلمي‪ .‬رسالة ماجستَت‬ ‫‪-‬‬
‫غَت منشورة‪ ,‬كلية الًتبية‪ ,‬جامعة صنعاء‪ ,‬صنعاء‪.‬‬
‫التوهبري‪ ,‬صاحل ضبود (ٕٖٗٔىـ)‪ .‬أحكا م اغبيوان غَت اؼبأكول ُب العبادات‪ .‬رسالة دكتوراه غَت منشورة‪ ,‬كلية الشريعة‪ ,‬جامعة‬ ‫‪-‬‬
‫أم القرى‪ .‬مكة اؼبكرمة‪.‬‬
‫جاري‪ ,‬طاىر دمحم(ٕٕٔٓ )‪ .‬تصور مقًتح حملتوى القراءة العربية ابلصف األول اؼبتوسط ُب ضوء معايَت اإلبداع اللغوي‪ .‬رسالة‬ ‫‪-‬‬
‫ماجستَت غَت منشورة‪ ,‬كلية الًتبية جامعة اؼبلك خالد‪ .‬أهبا‪.‬‬
‫اعبليل‪ ,‬عبدالعزيز انصر (‪ٕٜٔٗ‬ىـ)‪ .‬أفبل تتفكرون‪ .‬الرايض‪ :‬دار طيبة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫جان‪,‬دمحم صاحل (‪ٕٓٓٙ‬م)‪ .‬أسس اؼبناىج وعناصرىا وتنظيماهتا من منظور إسبلمي‪,‬حقوق النشر ؿبفوظة للمؤلف‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫الدغيم‪ ,‬خالد إبراىيم (ٕٕٔٓم)‪ .‬مدى تناول ؿبتوى كتب العلوم اؼبطورة للمرحلة اؼبتوسطة ابؼبملكة العربية السعودية جملاالت‬ ‫‪-‬‬
‫اؼبنظور اإلسبلمي للعلوم الطبيعية‪ .‬ؾبلة الًتبية العلمية‪ ,‬العدد الرابع‪ ,‬اجمللد اػبامس عشر ص ص ٘‪. ٔٓٓ-ٙ‬‬
‫الدمشقي‪ ,‬عماد الدين أيب الفداء ابن كثَت (ٕٕٓٓم)‪ .‬تفسَت ابن كثَت‪ .‬بَتوت‪ :‬مؤسسة الرسالة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫رمضان‪ ,‬أضبد السيد علي (ٕٕٗٔىـ)‪ .‬اإلسبلم وفلسفة العلم‪ .‬القاىرة‪ :‬الدار اإلسبلمية للطباعة والنشر‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫الربيع‪ ,‬خالد عبدالعزيز (‪ ٕٔٗٛ‬ىـ)‪ .‬حقوق اغبيوان وأحكامو ُب السنة النبوية صبعا وزبرهبا‪ ,‬رسالة دكتوراه غَت منشورة‪ ,‬كلية‬ ‫‪-‬‬
‫أصول الدين‪ ,‬قسم السنة وعلومها‪ ,‬جامعة اإلمام دمحم بن سعود اإلسبلمية‪.‬‬
‫‪991‬‬
‫الرابح‪ ,‬عبداللطيف بن عبدالعزيز(‪ ٜٔٗٔ‬ىـ)‪ .‬مكانة العلوم الطبيعية ُب الًتبية اإلسبلمية‪ .‬رسالة دكتوراه غَت منشورة‪ ,‬كلية‬ ‫‪-‬‬
‫الًتبية‪ ,‬قسم الًتبية اإلسبلمية واؼبقارنة‪ ,‬جامعة أم القرى‪.‬‬
‫زيتون‪ ,‬حسن حسُت (‪ ٜٜٔٛ‬م)‪ .‬اآلايت القرآنية ُب كتب العلوم دبراحل التعليم العام ابؼبملكة العربية السعودية‪ .‬دراسات‬ ‫‪-‬‬
‫تربوية‪ ,‬مصر‪ ,‬مجٗ‪ ,‬ج‪ ,ٔٙ‬ص صٗ‪.ٕٔٔ-ٔٚ‬‬
‫الزنداين‪ ,‬عبداجمليد عزيز (‪ٔٗٔٚ‬ىـ)‪ .‬كتاب التوحيد‪ .‬ط‪ ,ٚ‬بَتوت‪ :‬مؤسسة الكتب الثقافية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫الزبيدي‪ ,‬عوض دمحم(‪ .) ٕٓٓٛ‬مدى توافر مكوانت الثقافة الرايضية ُب كتب الرايضيات ابلصفوف العليا من اؼبرحلة االبتدائية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫رسالة ماجستَت غَت منشورة‪ ,‬كلية الًتبية جامعة اؼبلك خالد‪ .‬أهبا‪.‬‬
‫الزحيلي‪ ,‬وىبو (ٕٓٓٓم)‪ .‬التفسَت الوسيط‪ .‬بَتوت‪ :‬دار الفكر اؼبعاصر‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫سعادة‪ ,‬جودة أضبد‪ .‬إبراىيم‪ ,‬عبدهللا دمحم (ٕٗٓٓم)‪ .‬اؼبنهج اؼبدرسي اؼبعاصر‪ .‬عمان‪ :‬دار الفكر‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫سلطان‪ ,‬طلعت (ٔٔٗٔىـ)‪ .‬التعليم اإلسبلمي وتنمية اجملتمع‪ ,‬دراسة ربليلية عن الباكستان‪ ,‬سلسة حبوث التعليم اإلسبلمي‬ ‫‪-‬‬
‫(ٖٔ)‪ ,‬مركز حبوث التعليم اإلسبلمي‪ :‬مكة اؼبكرمة‪.‬‬
‫السعدي‪ ,‬عبدالرضبن بن انصر (ٖٕٗٔىـ)‪ .‬تيسَت الكرمي الرضبن ُب تفسَت كبلم اؼبنان‪ .‬بَتوت‪ :‬مؤسسة الراين‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫سامل‪ ,‬اؼبهدي؛ اغبلييب‪ ,‬عبداللطيف (‪ٜٜٔٛ‬م)‪ .‬الًتبية اؼبيدانية وأساسيات التدريس‪ .‬مكتبة العبيكان‪ :‬الرايض‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫شحاتو‪ ,‬حسن (ٖٕٓٓم)‪ .‬التعليم للحياة وليس لبلمتحاانت‪ .‬اؼبؤسبر العلمي اػبامس‪ ,‬مناىج التعليم واإلعداد للحياة اؼبعاصرة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اعبمعية اؼبصرية للمناىج وطرق التدريس ص ص ٔ‪.ٚٗ-ٙ‬‬
‫طعيمة‪ ,‬رشدي أضبد (ٖٔٗٔىـ)‪ .‬معوقات توجيو العلوم توجيها إسبلميا‪ ,‬أسباهبا وعبلجها‪ -‬مؤسبر التوجيو اإلسبلمي للعلوم‪,‬‬ ‫‪-‬‬
‫رابطة اعبامعات اإلسبلمية ابالشًتاك مع جامعة الزىر‪ :‬القاىرة‪.‬‬
‫عطيفة‪ ,‬ضبدي أبوالفتوح (‪ٔٗٓٙ‬ىـ)‪ .‬تصور مقًتح ألسلمة اػبطط الدراسية للعلوم اؼبدرسية ُب العامل اإلسبلمي‪ .‬اؼبركز العاؼبي‬ ‫‪-‬‬
‫للتعليم اإلسبلمي ‪ .‬مكة اؼبكرمة‪.‬‬
‫عسيبلن‪ ,‬بندر بن خالد (ٖٔٗٔ ىـ)‪ .‬تقومي كتاب العلوم اؼبطور للصف األول اؼبتوسط ُب ضوء معايَت اعبودة الشاملة‪ .‬رسالة‬ ‫‪-‬‬
‫ماجستَت غَت منشورة‪ ,‬كلية الًتبية‪ ,‬جامعة أم القرى‪.‬‬
‫عبيدات‪ ,‬ذوقان‪ ,‬وآخرون (‪ٜٜٔٙ‬م)‪ .‬البحث العلمي مفهومو وأدواتو وأساليبو‪ ,‬الرايض‪ :‬دار أسامة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫العلياين‪ ,‬سعد ىاشم (‪ ٔٗٔٚ‬ىـ)‪ .‬كبو منظور إسبلمي للًتبية البيئية‪ .‬رسالة ماجستَت غَت منشورة‪ ,‬كلية الًتبية‪ ,‬قسم الًتبية‬ ‫‪-‬‬
‫اإلسبلمية واؼبقارنة‪ ,‬جامعة أم القرى‪.‬‬
‫العمري‪ ,‬ظافر سعيد (ٖٕٔٓم)‪ .‬تقومي ؿبتوى منهج رايضيات الصفوف األولية ابؼبرحلة االبتدائية ُب ضوء معايَت تعليم‬ ‫‪-‬‬
‫الرايضيات‪ .‬رسالة ماجستَت غَت منشورة‪ ,‬كلية الًتبية‪ ,‬جامعة اؼبلك خالد‪ ,‬أهبا‪.‬‬
‫على هللا‪ ,‬دمحم إبراىيم (ٕٓٓٓ م)‪ .‬معجم أبظباء وألفاظ النبات ُب القرآن الكرمي ودالالهتا وفوائدىا الغذائية والطبية‪ .‬دار عامل‬ ‫‪-‬‬
‫الكتب‪ :‬الرايض‪.‬‬
‫العثيمُت‪ ,‬دمحم بن صاحل (ٕٗٗٔىـ)‪ .‬شرح ثبلثة األصول‪ .‬الرايض‪ :‬دار الثراي للنشر‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ٕٖٔٗ( ------------‬ىـ)‪ .‬تفسَت القرآن الكرمي‪ .‬الرايض‪ :‬دار ابن اعبوزي‬ ‫‪-‬‬
‫علي‪ ,‬دمحم السيد (ٕٓٓٓم)‪ .‬مصطلحات ُب اؼبناىج وطرق التدريس‪.‬طٕ‪ ,‬حقوق الطبع ؿبفوظة للمؤلف‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ٕٕٓٓ( ---------‬م)‪ .‬الًتبية العلمية وتدريس العلوم‪ .‬القاىرة‪ :‬دار الفكر العريب‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫عباس‪ ,‬مصطفى عبداللطيف (ٕٗٓٓم)‪ .‬ضباية البيئة من التلوث‪ .‬االسكندرية‪ :‬دار الوفاء لدنيا الطباعة والنشر‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪991‬‬
‫الغياض‪ ,‬راشد غياض (ٕ٘ٗٔ ىـ)‪ .‬تطوير مناىج العلوم ُب ضوء االذباىات العاؼبية اغبديثة رؤية مستقبلية‪ .‬الرايض‪ :‬دار عامل‬ ‫‪-‬‬
‫الكتب‪.‬‬
‫الغامدي‪ ,‬سعيد أضبد (ٕٖٗٔىـ)‪ .‬الفكر الفلسفي ُب ضوء اإلسبلم‪ .‬جدة‪ :‬خوارزم العلمية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫الغوري‪ ,‬سيد عبداؼباجد (ٕٕٓٓم)‪ .‬أحباث حول التعليم والًتبية االسبلمية للعبلمة أبو اغبسن الندوي‪ .‬دمشق‪ :‬دار ابن كثَت‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫الغامدي‪ ,‬دمحم العجي (ٔٔٗٔىـ)‪ .‬أثر التدريس ابآلايت الكونية على التحصيل الدراسي لتدريس وحدة دبادة العلوم للصف‬ ‫‪-‬‬
‫الثاين اؼبتوسط‪ ,‬رسالة ماجستَت غَت منشورة‪ ,‬جامعة أم القرى‪.‬‬
‫الفوزان‪ ,‬صاحل بن فوزان (ٖٔٗٔىـ)‪ .‬عقيدة التوحيد وبيان ما يضادىا أو ينقضها من الشرك األكرب واألصغر والتعطيل والبدع‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اإلسكندرية‪ :‬اؼبكتبة العصرية‪.‬‬
‫فاسي‪ ,‬منصور بن حسن (ٕٔٗٔ ىـ)‪ .‬التوجيهات الًتبوية كبو اغبيوان ُب ضوء الًتبية اإلسبلمية‪ .‬رسالة ماجستَت غَت منشورة‪,‬‬ ‫‪-‬‬
‫كلية الًتبية‪ ,‬قسم الًتبية اإلسبلمية واؼبقارنة‪ ,‬جامعة أم القرى‪.‬‬
‫قطب‪ ,‬دمحم (ٓٓٗٔىـ)‪ .‬النظرية الًتبوية اإلسبلمية‪ .‬حبوث ندوة خرباء أسس الًتبية اإلسبلمية ‪ ,‬مكة اؼبكرمة ٔٔ‪-ٙ-ٔٙ -‬‬ ‫‪-‬‬
‫ٓٓٗٔىـ‪ ,‬مركز البحوث الًتبوية والنفسية‪ :‬جامعة أم القرى‪ ,‬مكة اؼبكرمة‪.‬‬
‫كشمَتي‪ ,‬أمُت صاحل‪ .‬عبدالوىاب‪ ,‬عثمان أضبد (ٓٓٗٔىـ)‪ .‬العلوم الطبيعية ُب ضوء اؼبنهج اإلسبلمي وتوجيهاتو‪ .‬حبوث ندوة‬ ‫‪-‬‬
‫خرباء أسس الًتبية اإلسبلمية ‪ ,‬مكة اؼبكرمة ٔٔ‪ٔٗٓٓ-ٙ-ٔٙ -‬ىـ‪ ,‬مركز البحوث الًتبوية والنفسية‪ :‬جامعة أم‬
‫القرى‪ ,‬مكة اؼبكرمة‪.‬‬
‫الكيبلين‪ ,‬ماجد عرسان (‪ٜٔٗٔ‬ىـ)‪ .‬فلسفة الًتبية اإلسبلمية‪ .‬بَتوت‪ :‬مؤسسة الراين‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اللجنة العليا لسياسة التعليم (ٔ‪ٖٜٔ‬ىـ)‪ .‬وزارة اؼبعارف‪ ,‬اؼبملكة العربية السعودية‪ ,‬منهج اؼبرحلة اؼبتوسطة للبنُت‪ ,‬الرايض‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫احمليسن‪ ,‬إبراىيم بن عبدهللا (‪ٔٗٔٛ‬ىـ)‪ .‬تدريس العلوم من منظور إسبلمي‪ :‬الواقع واؼبشكبلت وبعض اغبلول اؼبقًتحة‪ .‬ؾبلة‬ ‫‪-‬‬
‫جامعة اؼبلك عبدالعزيز للعلوم الًتبوية ‪ ,‬اجمللد (ٔٔ)‪ ,‬ص ص (ٔ‪.)ٕٓٔ -ٔٙ‬‬
‫اؼبراغي‪ ,‬السيد شحاتو (ٗ‪ٜٜٔ‬م)‪ .‬فعالية مدخل اإلعجاز العلمي للقرآن ُب تدريس اؼبعلومات الكونية دبقرر العلوم للصف‬ ‫‪-‬‬
‫الثاين اؼبتوسط وأثره على ربصيل التبلميذ واذباىهم كبو العلوم‪ .‬ؾبلة كلية الًتبية أبسيوط‪ ,‬اجمللد الثاين‪ ,‬عدد (ٓٔ)‪.‬‬
‫مزىر‪ ,‬سعيد بن دمحم (ٗ‪ ٜٜٔ‬م)‪ .‬ؿبتوى مقررات العلوم ُب اؼبرحلة اؼبتوسطة ُب ضوء اؼبنظور اإلسبلمي للعلم من وجهة نظر‬ ‫‪-‬‬
‫اؼبوجهُت واؼبعلمُت دبدينة الرايض‪ .‬رسالة ماجستَت غَت منشورة‪ ,‬كلية الًتبية‪ ,‬جامعة اؼبلك سعود‪ ,‬الرايض‪.‬‬
‫مدكور‪ ,‬علي أضبد (‪ٜٜٜٔ‬م)‪ .‬منهجية تدريس اؼبواد الشرعية‪ .‬القاىرة‪ :‬دار الفكر العريب‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ ٕٔٗٗ( ----------‬ىـ)‪ .‬عقيدة التوحيد ُب القرآن الكرمي‪ .‬رسالة ماجستَت منشورة‪ ,‬قدمت ُب جامعة اإلمام دمحم بن‬ ‫‪-‬‬
‫سعود اإلسبلمية‪ ,‬الرايض‪ :‬مكتبة الرشد‪.‬‬
‫اؼبقاطي‪ ,‬انصر سفر علي (ٕٖٗٔىـ)‪ .‬التوجيو اإلسبلمي ؼبقرر العلوم للصف األول متوسط ابؼبملكة العربية السعودية للعام‬ ‫‪-‬‬
‫الدراسي ٖٔٗٔ‪ٖٕٔٗ-‬ىـ‪ .‬رسالة ماجستَت غَت منشورة‪ ,‬كلية العلوم االجتماعية‪ ,‬قسم أصول الًتبية‪ ,‬جامعة‬
‫اإلمام دمحم بن سعود اإلسبلمية‪.‬‬
‫النجار‪ ,‬زغلول (ٕ٘ٓٓم)‪ .‬من آايت اإلعجاز العلمي ُب النبات ُب القرآن الكرمي‪ ,‬ج٘‪ ,‬القاىرة‪ :‬مكتبة الشروق‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫النسفي‪ ,‬عبدهللا بن أضبد (‪ٕٜٓٓ‬م)‪ .‬تفسَت النسفي‪ .‬صيدا‪ :‬اؼبكتبة العصرية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ايعبن‪ ,‬مقداد (ٕ٘ٗٔىـ)‪ .‬أساسيات التأصيل والتوجيو اإلسبلمي للعلوم واؼبعارف والفنون‪,‬طٕ‪ ,‬الرايض‪ :‬دار عامل الكتب‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪999‬‬
‫‪999‬‬
‫د‪ .‬عبداهلل بً عمي آل كاسي‬ ‫تقويه خمتربات تدريس العموو يف مدارس التعميه العاو يف ضوء معايري السالمة العاملية مً وجهة ىظر املنارسني‬
‫تقويم خمتربات تدريس العلوم‬

‫يف مدارس التعليم العام يف ضوء معايري السالمة‬
‫العاملية من وجهة نظر املمارسني‬
‫إعداد‬
‫د‪ .‬عبداهلل بً عمي آل كاسي‬
‫أستاذ املياهج وطرق تدريس العموو املشارك‬
‫بقسه املياهج وطرق التدريس يف كمية الرتبية جبامعة املمك خالد‬
‫العدد(‪ )52‬الـنحرو ‪7341‬هـ ‪ -‬ىوفنرب ‪5172‬و‬ ‫جممة جامعة املمك خالد لمعموو الرتبوية‬
‫‪132‬‬
‫البحث‪:‬‬ ‫ملخص‬
‫ىدفت الدراسة إىل تعرؼ مدل استخداـ ا‪١‬تختربات ا‪١‬تدرسية يف تدريس العلوـ‪ ،‬كأىم معايَت السالمة العا‪١‬تية الواجب توافرىا فيها‪ ،‬كما ىدفت‬
‫إىل تعرؼ مدل أمهية كتوفر ىذه ا‪١‬تعايَت يف كاقع ا‪١‬تختربات ا‪١‬تدرسية من كجهة نظر أفراد عينة الدراسة‪ ،‬كتعرؼ الفركؽ بُت استجاابت عينة الدراسة‬
‫بشرائحها الثالث يف ضوء متغَتات الدراسة‪ .‬كمشلت العينة ‪ 031‬فردان من مشريف كمعلمي ك‪٤‬تضرم العلوـ ابلتعليم العاـ ٔتنطقة عسَت التعليمية كاستخدـ‬
‫الباحث استبانة أعدىا ‪٢‬تذا الغرض تكونت من ‪ 82‬معياران موزعة على ثالثة ‪٤‬تاكر (التصميم‪ ،‬التجهيزات‪ ،‬ا‪١‬تمارسات) كتوصلت الدراسة إىل عدد من‬
‫النتائج منها‪:‬أف نسبة ا‪١‬تستخدمُت للمخترب يف تدريس العلوـ بفركعها ا‪١‬تختلفة بلغت ‪ %20‬بينما بلغ عدد الذين ال يستخدـ ا‪١‬تخترب ‪ %01‬من ‪٣‬تموع‬
‫عينة الدراسة‪ .‬كما أظهرت النتائج أمهية كافة ا‪١‬تعايَت الواردة يف أداة الدراسة من كجهة نظر شرائح العينة الثالث(مشرفوف‪ ،‬معلموف‪٤ ،‬تضركف)‪.‬كتتوافر‬
‫ا‪١‬تعايَت إىل حد ما يف ‪٣‬تموع احملاكر الثالثة (التصميم‪ ،‬التجهيزات‪ ،‬ا‪١‬تمارسات) ككذلك اجملموع الكلي رغم التباين يف درجة توافر كل معيار على حده‪،‬‬
‫يوجد فركؽ دالة إحصائيا يف درجة تقدير أمهية ا‪١‬تعايَت يف ضوء التخصص بُت متوسط ٗتصص الكيمياء كٗتصص الفيزايء كٗتصص األحياء لصاح‬
‫ٗتصص الكيمياء‪ .‬كما توجد فركؽ دالة إحصائيان بُت متوسط درجة تقدير أفراد عينة الدراسة العاملُت يف ا‪١‬ترحلة الثانوية كالعاملُت يف ا‪١‬ترحلة االبتدائية‬
‫كاجملمعات ألمهية ا‪١‬تعايَت الواردة ٖتت ‪٤‬تور التصميم كذلك لصاح ا‪١‬ترحلة الثانوية‪ ،‬كما توجد فركؽ دالة إحصائيان يف تقدير أمهية ا‪١‬تعايَت الواردة ٖتت ‪٤‬تور‬
‫التجهيزات من قبل أفراد عينة الدراسة العاملُت يف ا‪١‬ترحلة الثانوية كا‪١‬ترحلة االبتدائية كذلك لصاح ا‪١‬ترحلة الثانوية ككذلك توجد كجود فركؽ دالة إحصائيان‬
‫يف تقدير أمهية ا‪١‬تعايَت يف اجملموع العاـ من قبل أفراد عينة الدراسة العاملُت يف ا‪١‬ترحلة الثانوية كا‪١‬ترحلة االبتدائية كذلك لصاح ا‪١‬ترحلة الثانوية‪ .‬بينما ال‬
‫توجد فركؽ دالة إحصائيان يف تقدير عينة الدراسة ألمهية ا‪١‬تعايَت‪ ،‬ككذلك يف اجملموع كذلك يف ضوء اختالؼ ا‪١‬تؤىل الدراسي ‪.‬كابلنسبة لدرجة التوفر ال‬
‫توجد فركؽ دالة إحصائيا يف درجات تقدير أفراد عينة الدراسة لدرجة توافر معايَت السالمة يف ‪٥‬تتربات تدريس العلوـ كذلك يف ضوء التخصص ك ا‪١‬ترحلة‬
‫الدراسية كطبيعة العمل كا‪١‬تؤىل الدراسي بينما توجد فركؽ دالة إحصائيا يف تقدير درجة توافر ا‪١‬تعايَت الواردة ٖتت ‪٤‬تور ا‪١‬تمارسات يف ضوء طبيعة العمل‬
‫بُت كل من ا‪١‬تشرفُت كاحملضرين لصاح احملضرين ككذلك بُت ا‪١‬تعلمُت كاحملضرين لصاح ا‪١‬تعلمُت‪ .‬كيف ضوء ىذه النتائج أكد الباحث على دكر ا‪١‬تخترب‬
‫يف ٖتقيق أىداؼ تدريس العلوـ كتوافر معايَت السالمة يف ا‪١‬تختربات بدرجة أفضل كمتابعتها بصفة دكرية كرفع مستول أتىيل العاملُت‬
‫خاصة يف جانب ا‪١‬تمارسات ا‪١‬تهنية ‪.‬القياـ بدارسة ‪٦‬تاثلة على ‪٥‬تتربات تدريس العلوـ يف ا‪ٞ‬تامعات كمدراس البنات كأخَتان تصميم برانمج‬
‫تدرييب يف ضوء ا‪١‬تعايَت الواردة يف أداة الدراسة لتدريب ا‪١‬تمارسُت كأتىيلهم‪.‬‬
‫‪131‬‬
‫ عبداهلل بً عمي آل كاسي‬.‫د‬ ‫تقويه خمتربات تدريس العموو يف مدارس التعميه العاو يف ضوء معايري السالمة العاملية مً وجهة ىظر املنارسني‬
Abstract
Evaluating the laboratories of Teaching Sciences in General Education Schools in the
Light of the Global Safety Standards from the Viewpoint of Practitioners
This study aimed at identifying the extent of using school laboratories in teaching science and
the most important global safety standards that must be met. It also sought to identify how
important the availability of these standards in the reality of school laboratories from the
viewpoints of the study sample subjects as well as identifying the differences among the study
sample responses in light of the study variables . The sample consisted of 130 subjects
representing the supervisors, teachers, and lab technicians of science at the general education in
Asir Educational Directorate. A questionnaire consisted of 28 standards distributed on three axes
(design, equipment, practices) was utilized. Results revealed that the percentage of users of the
laboratory in science amounted to 81% while the number of those who do not use the labs was
19% of the total study sample. Results also showed the importance of all of standards in the
study tool from the viewpoints of the three sample slices (supervisors, teachers, practitioners)
and the standards are available in the three axes (design, equipment, practices) , despite the
variation in the degree of availability of each standard separately. Results also showed that there
were statistically significant differences in the degree of appreciating the importance of the
standards among Chemistry, Physics, and Biology specializations favoring Chemistry. There
are also significant differences regarding the importance of standards of the " design axis" among
staff members at high schools, primary schools and complexes favoring high school staff
members. There are significant differences in the estimation of the importance of the standards
of the equipment axis favoring high school staff members. There are significant differences in
the estimation of the importance of standards in the total study sample favoring high school
personnel. Results showed there are no statistically significant differences with regard to the
importance of standards estimate according to the academic qualifications differences. There are
no statistically significant differences in ratings of the study sample in the degree of availability of
safety standards in the laboratories of science teaching in the light of specialization, school stage ,
work nature and academic qualifications, while there are significant differences in the estimation
of the degree of availability of the standards of the practices axis with regard to work nature
between the supervisors and lab technicians favoring lab technicians, as well as between teachers
and lab technicians favoring teachers. In light of these results, the important role of laboratory
in achieving the goals of teaching science and availability of safety standards in the laboratory has
been confirmed. A similar study about science laboratories at universities and schools for girls
can be conducted . Finally, a training program in the light of the study tool standards for
training practitioners can be administered.
‫و‬5172 ‫ ىوفنرب‬- ‫هـ‬7341 ‫) الـنحرو‬52(‫العدد‬ ‫جممة جامعة املمك خالد لمعموو الرتبوية‬
131
‫ادلقدمة ‪:‬‬
‫ديتاز تدريس العلوـ الطبيعية عن غَته من التخصصات األخرل بًتكيزه على ا‪١‬تهارات األدائية للطالب من خالؿ التجارب ا‪١‬تخربية‬
‫كالعركض العملية‪ ،‬كقد تضمنت كثيقة سياسة التعليم يف ا‪١‬تملكة (‪0101‬ىػ) ضمن األىداؼ اليت ٖتقق غاية التعليم‪ ،‬كيف البند (‪)91‬‬
‫ابلتحديد ما نصو‪" :‬غرس حب العمل يف نفوس الطالب‪ ،‬كاإلشادة بو يف سائر صوره‪ ،‬كا‪ٟ‬تض على إتقانو كاإلبداع فيو‪ ،‬كالتأكيد على‬
‫مدل أثره يف بناء كياف األمة‪ ،‬كيستعاف على ذلك بتكوين ا‪١‬تهارات العلمية كالعناية ابلنواحي التطبيقية يف ا‪١‬تدرسة‪ْ ،‬تيث يتاح للطالب‬
‫الفرصة للقياـ ابألعماؿ الفنية اليدكية‪ ،‬كاإلسهاـ يف اإلنتاج‪ ،‬كإجراء التجارب يف ا‪١‬تخابر كالورش كا‪ٟ‬تقوؿ‪"...‬‬
‫كيؤكد ذلك ما أكرده كالن من احمليسن (‪0101‬ىػ) كا‪ٟ‬تصُت (‪0181‬ىػ) من أىداؼ تدريس العلوـ ا‪١‬تقرة من قبل اللجنة العليػا لسياسػة‬
‫التعليم ؛ حيث أكدت يف ا‪٢‬تدؼ الثامن علػى أمهيػة تػدريب التالميػذ علػى االسػتقراء كاالسػتنتاج كالبحػث ٔتنطػق سػليم كاسػتدالؿ قػو ابلقيػاـ‬
‫ابلتجػػارب العلميػػة كدراسػػة العلػػوـ النظريػػة كالتطبيقيػػة‪ .....‬كمػػا أكػػدت أىػػداؼ تػػدريس العلػػوـ يف كافػػة ا‪١‬تراحػػل الدراسػػية علػػى أمهيػػة العلػػوـ يف‬
‫تنميػػة مهػػارات الطػػالب كإكسػػاام ا‪١‬تهػػارات األدائيػػة الالزمػػة فمػػن أىػػداؼ تػػدريس العلػػوـ يف ا‪١‬ترحلػػة االبتدائيػػة" ٘تكػػُت التلميػػذ مػػن اكتسػػاب‬
‫مهارات يدكية كخربات عملية ٔتزاكلة القياـ ابلتجارب العمل ية أك االختبارات ا‪١‬تناسبة" كلتحقيق ىذه األىداؼ جيب العناية ٔتختػرب العلػوـ ‪١‬تػا‬
‫دكر يف ٖتقيق أىداؼ تدريس العلوـ خاصة ما يرتبط بتنمية ا‪١‬تهارات األدائية‪ .‬كتؤكد ذلك دبوس (‪ )8113‬حيث ترل أف التجارب‬ ‫لو من ه‬
‫كالتجريػب ا‪١‬تيػػداا كالعػركض العمليػػة تنمػػي ا‪١‬تهػارات العمليػػة كاالٕتاىػات كالقػػيم للطػػالب ٔتػا يتناسػػب مػع ٖتقيػػق أىػػداؼ تػدريس العلػػوـ‪ .‬كمػػا‬
‫يػػرل كػػل مػػن شػػاىُت كخطػػاب (‪ )8119‬أف ا‪١‬تختػػرب ا‪١‬تدرسػػي يسػػهم يف إكسػػاب الطػػالب ا‪١‬تعرفػػة العلميػػة‪ ،‬كتنميتػػو التفكػػَت العلمػػي السػػليم‪،‬‬
‫كاكتسػػاب عمليػػات العلػػم‪ ،‬كا‪١‬تهػػارات كاالٕتاىػػات العمليػػة ا‪١‬تناسػػبة‪ ،‬كتنميتهػػا كالتػػدريب علػػى ا‪١‬تالحظػػة كالدقػػة يف ‪٥‬تتلػػيت األمػػور الػػيت تقػػع يف‬
‫متناكؿ حواسو‪ ،‬كالتدريب على اسػتخداـ األجهػزة العلميػة اسػتخدامان صػحيحان كالوصػوؿ إىل خػربات دقيقػة‪ .‬كمػن ىنػا فقػد عنيػت كزارة الًتبيػة‬
‫كالتعلػيم بتهيةػة ا‪١‬تػدارس كٗتصػيص الغػرؼ ا‪٠‬تاصػػة لجػراء التجػارب ا‪١‬تعمليػة كتصػميمها كتزكيػدىا ٔتػػا يلػزـ كفػق مواصػفات علميػة عا‪١‬تيػة معينػػة‬
‫للحد من ا‪١‬تخاطر كا‪ٟ‬توادث كا‪ٟ‬ترائق اليت قد تنجم عن ذلك‪.‬‬
‫مشكلة الدراسة ‪:‬‬
‫لتحقيػػق أىػػداؼ تػػدريس العلػػوـ الػواردة يف ا‪١‬تقدمػػة السػػابقة جيػػب تػػوفَت البيةػػة ا‪١‬تناسػػبة كا‪١‬تػػدارس اجملهػػزة ٔتختػربات مدرسػػية ذات خصػػائص‬
‫كمواصفات معينػو‪ ،‬كتزكيػدىا ابلتجهيػزات كاألدكات الالزمػة مػع ا‪ٟ‬تػرص علػى مواكبتهػا للمواصػفات العا‪١‬تيػة مػن حيػث البنيػة التحتيػة ككسػائل‬
‫السالمة؛ حافظان على أركاح العاملُت من معلمُت كمتعلمُت‪.‬‬
‫كيشَت علي(‪ )8111‬إىل أف تػدريس العلػوـ للطػالب يعتػرب حجػر األسػاس يف غػرس حػب البحػث كالتجريػب كتكػوين االعتمػاد علػى‬
‫ا‪١‬تشاىدة الفعلية قبل ا‪ٟ‬تكم على األشياء‪ ،‬كتعويدىم على الدراسة التجريبية يف سن مبكره‪ ،‬كلن يتيسر ذلك إال من خػالؿ ‪٥‬تتػرب ‪٣‬تهػز ّتميػع‬
‫األدكات كاألجهزة ا‪١‬تناسبة لطبيعة مناىج العلوـ‪ ،‬كمقومات تتيح للطالب ‪٦‬تارسة التجارب أبنفسهم‪.‬‬
‫كي ػػرل عس ػػَتم (‪0131‬ىػ ػػ) أف عل ػػى ‪٤‬تض ػػر ا‪١‬تخت ػػرب "مية ػػة ا‪١‬تخت ػػرب كمػ ػواده كأدكات ػػو كأجهزت ػػو العلمي ػػة‪ ،‬كمتطلب ػػات األم ػػن كالس ػػالمة‪،‬‬
‫كاإلجراءات الوقائية كالتعامالت ا‪١‬تناسبة مع ا‪١‬تواد الكيميائية كالعينات عند ٖتضَتىا كحفظها داخل ا‪١‬تخترب كمتابعة العهػدة‪١ ،‬تنػع حػدكث أيػة‬
‫حوادث أك أخطار‪ ،‬كمهامو اإلدارية تتمثل يف إعداد سجالت ا‪١‬تخترب ٔتا يكفل تنظيم العمل داخل ا‪١‬تخترب"ص‪3‬‬
‫كمع أمهية ا‪١‬تخترب ا‪١‬تدرسي يف ٖتقيق ىذه األىداؼ فأف كاقع ا‪١‬تختربات ا‪١‬تدرسية حيتاج إىل مزيد عناية كاىتماـ‪ ،‬كمن منطلق عمل الباحث‬
‫يف تدريس العلوـ لفًتة من الزمن كإشرافو ا‪١‬تستمر على الطالب ا‪١‬تعلمُت الحظ انعداـ كثَت من معايَت السالمة الواجب توافرىا اب‪١‬تختربات‬
‫ا‪١‬تدرسية‪ ،‬إضافة إىل عزكؼ كثَت من ا‪١‬تعلمُت عن استخداـ ا‪١‬تخترب ألسباب كثَتة منها عدـ توافر ا‪١‬تواد الالزمة إلجراء التجارب‪ ،‬كمنها ضيق‬
‫كقت ا‪ٟ‬تصة‪ ،‬كمنها عدـ كجود ‪٤‬تضر ‪٥‬تترب لتهيةة ا‪١‬تخترب قبل كبعد ا‪ٟ‬تصة ‪ ،‬كمنها كذلك عدـ استيعاب ا‪١‬تخترب ألعداد الطالب‪ ،‬كمنها‬
‫عدـ توافر كسائل السالمة كا‪٠‬توؼ على الطالب‪ ...‬اخل‪.‬‬
‫‪131‬‬
‫كقػػد حرصػػت كزارة التعلػػيم علػػى تثقيػػيت العػػاملُت يف ا‪١‬تختػػرب كتػػوعيتهم كذلػػك مػػن خػػالؿ التوجيػػو ا‪١‬تباش ػر كالتعمػػيم كأتليػػيت عػػدد مػػن‬
‫األدلػػة‪ ،‬منهػػا دليػػل السػػالمة يف ا‪١‬تختػربات ا‪١‬تدرسػػية مػػن إعػػداد عػػالف ك خػػركف (‪0188‬ىػػ) ‪ ،‬تػػال ذلػػك دليػػل السػػالمة كاإلسػػعافات األكليػػة يف‬
‫ا‪١‬تختربات ا‪١‬تدرسية من إعداد الدندا(‪0131‬ىػ) ‪ ،‬كعلى مستول إدارات الًتبية كالتعليم فقد صدر عن إدار الًتبية كالتعليم برجػاؿ أ‪١‬تػع دليػل‬
‫معلم العلوـ إىل تفعيل برانمج ا‪١‬تختربات ا‪١‬تدرسية إعداد التوـ (‪0182‬ىػ)‪ ،‬كيف العدد ‪ 91‬من صػحيفة الشػرؽ الصػادرة يف ‪8108/8/80‬ـ‬
‫جاء ٖتت عنواف تعليم األحساء تطالب بتطبيق معايَت السالمة يف ا‪١‬تختربات ا‪١‬تدرسػية‪ " :‬طالبػت اإلدارة العامػة للًتبيػة كالتعلػيم ‪ٚ‬تيػع إدارات‬
‫ا‪١‬تػػدارس يف األحسػػاء بضػػركرة احملافظػػة علػى ا‪١‬تختػربات ا‪١‬تدرسػػية كغػػرؼ العلػػوـ يف العمليػػة التعليميػػة‪١ ،‬تػػا ٖتتويػػو مػػن أدكات كمسػػتلزمات كمػواد‬
‫كيميائيػة‪ ،‬كطالبػػت اإلدارة بضػػركرة االسػػتفادة مػن تلػػك ا‪١‬تختػربات‪ ،‬كبػػذؿ ا‪١‬تزيػد مػػن ا‪ٟ‬تػػرص كاإلشػراؼ الشخصػي مػػن مسػػةو ا‪١‬تختػربات يف‬
‫أثنػػاء اسػػتخداـ غػػرؼ العلػػوـ‪ ،‬كالضػػبط الػػدقيق إلجػراءات اسػػتخداـ أك نقػػل مػػا ٖتتويػػو مػػن أدكات كمسػػتلزمات كمػواد كيميائيػػة‪ "...‬كأشػػارت‬
‫منظمة اليونسكو (‪ )8110‬إىل أنو البد كأف تتوافر حزمة استعدادات من أجل إ‪٧‬تاز العمل ا‪١‬تخربل‪ ،‬كأف ىذه االستعدادات ٔتثابة متطلبات‬
‫للعمل داخل ا‪١‬تخترب كمنها‪ٗ( :‬تطيط كتصميم ا‪١‬تخترب‪ٕ ،‬تهيزات األمن كالسالمة داخل ا‪١‬تخترب‪...‬‬
‫كيشَت احمليسن (‪0101‬ىػ) على أنو ابلرغم من دكر معمل العلػوـ يف تعلمهػا فأهنػا ال تكػوف انفعػة دكف أف يراعػي معلػم العلػوـ الوسػائل‬
‫اليت تضمن سالمة ا‪١‬تتعلمُت كا‪١‬تعلم نفسو كا‪١‬تعمل‪.‬‬
‫كبناءن على ما سبق كانطالقان من أمهية ىذا ا‪١‬توضوع كزايدة نسبة ا‪ٟ‬ترائق يف ا‪١‬تػدارس بشػكل ملحػوظ يف السػنوات األخػَتة فػلف مشػكلة‬
‫الدراسػػة تػػتلخص يف ضػػعيت تػػوافر معػػايَت السػػالمة العا‪١‬تيػػة يف ا‪١‬تختػربات ا‪١‬تدرسػػية‪ ،‬كقػػد أتػػت ىػػذه الدراسػػة لتعػػرؼ معػػايَت السػػالمة الواجػػب‬
‫توافرىا يف ا‪١‬تختربات ا‪١‬تدرسية ‪،‬كمن مث استطالع كجهات نظر أفراد عينة الدراسة بشرائحها الثالث حوؿ أمهية تػوافر ىػذه ا‪١‬تعػايَت ‪ ،‬ككػذلك‬
‫مدل توافرىا يف كاقع ا‪١‬تختربات ا‪١‬تدرسية؛ كديكن ٖتيدىا يف األسةلة التالية‪:‬‬
‫‪ .0‬ما معايَت السالمة العا‪١‬تية الواجب توافرىا يف ا‪١‬تختربات ا‪١‬تدرسية؟‬
‫‪ .8‬ما مدل استخداـ ا‪١‬تخترب ا‪١‬تدرسي يف تدريس العلوـ من كجهة نظر أفراد عينة الدراسة؟‬
‫‪ .3‬ما مدل أمهية ىذه ا‪١‬تعايَت من كجهة نظر أفراد عينة الدراسة؟‬
‫‪ .1‬ما مدل توافر ىذه ا‪١‬تعايَت يف كاقع ا‪١‬تختربات ا‪١‬تدرسية من كجهة نظر أفراد عينة الدراسة؟‬
‫‪ .9‬ىل توجد فركؽ ذات داللة إحصائية بُت كجهات نظر أفراد العينة حوؿ أمهية ا‪١‬تعايَت تعزل لطبيعة التخصص؟‬
‫‪ .1‬ىل توجد فركؽ ذات داللة إحصائية بُت كجهات نظر أفراد العينة حوؿ مدل توافر ا‪١‬تعايَت تعزل لطبيعة التخصص؟‬
‫‪ .9‬ىل توجد فركؽ ذات داللة إحصائية بُت كجهات نظر أفراد العينة حوؿ أمهية ا‪١‬تعايَت تعزل لطبيعة للمرحلة الدراسية؟‬
‫‪ .2‬ىل توجد فركؽ ذات داللة إحصائية بُت كجهات نظر أفراد العينة حوؿ مدل توافر ا‪١‬تعايَت تعزل لطبيعة للمرحلة الدراسية؟‬
‫‪ .1‬ىل توجد فركؽ ذات داللة إحصائية بُت كجهات نظر أفراد العينة حوؿ أمهية ا‪١‬تعايَت تعزل لطبيعة العمل؟‬
‫‪ .01‬ىل توجد فركؽ ذات داللة إحصائية بُت كجهات نظر أفراد العينة حوؿ مدل توافر ا‪١‬تعايَت تعزل لطبيعة العمل؟‬
‫‪ .00‬ىل توجد فركؽ ذات داللة إحصائية بُت كجهات نظر أفراد العينة حوؿ أمهية ا‪١‬تعايَت تعزل للمؤىل الدراسي؟‬
‫‪ .08‬ىل توجد فركؽ ذات داللة إحصائية بُت كجهات نظر أفراد العينة حوؿ مدل توافر ا‪١‬تعايَت تعزل للمؤىل الدراسي ؟‬
‫أىداف الدراسة‪ :‬مدؼ الدراسة ا‪ٟ‬تالية إىل‪:‬‬

‫‪ ‬تعرؼ أىم معايَت السالمة العا‪١‬تية الواجب توافرىا يف ا‪١‬تختربات ا‪١‬تدرسية‪.‬‬
‫‪ ‬تعرؼ مدل استخداـ ا‪١‬تختربات ا‪١‬تدرسية يف تدريس العلوـ كمعوقات االستخداـ‪.‬‬
‫‪ ‬تعرؼ مدل أمهية ىذه ا‪١‬تعايَت من كجهة نظر أفراد عينة الدراسة‪.‬‬
‫‪ ‬تعرؼ مدل توافر ىذه ا‪١‬تعايَت يف كاقع ا‪١‬تختربات ا‪١‬تدرسية من كجهة نظر أفراد عينة الدراسة‪.‬‬
‫‪131‬‬
‫تعرؼ الفركؽ بُت استجاابت عينة الدراسة بشرائحها الثالث يف ضوء متغَتات الدراسة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫أمهية الدراسة ‪:‬‬
‫تكمن أمهية الدراسة يف التا ‪:‬‬

‫‪ -0‬تقد قائمة ٔتعايَت األمن كالسالمة العالية الواجب توافرىا اب‪١‬تختربات ا‪١‬تدرسية‪.‬‬
‫‪ -8‬توعية عينة الدراسة كتثقيفها ٔتا جيب عليهم يف أثناء ‪٦‬تارسة العمل داخل ا‪١‬تخترب‪.‬‬
‫‪ -3‬نقل صورة كاضحة عن كاقع ا‪١‬تختربات ا‪١‬تدرسية من حيث األمن كالسالمة‪.‬‬
‫حدود الدراسة ‪:‬‬
‫اقتصرت الدراسة ا‪ٟ‬تالية على استطالع كجهات نظر مشريف كمعلمي العلوـ ك‪٤‬تضرم ا‪١‬تختربات ٔتنطقة عسَت التعليمية حوؿ ما كرد أبداة‬
‫الدراسة‪ ،‬كما اقتصرت على مشريف كمعلمي العلوـ من ‪ٛ‬تلة البكالوريوس بفركعها (أحياء‪ ،‬ككيمياء‪ ،‬كفيزايء‪ ،‬كعلوـ عامو) ك‪٤‬تضرم‬
‫ا‪١‬تختربات اب‪١‬تدارس ذات ا‪١‬تباا ا‪ٟ‬تكومية فقط‪ ،‬كقد طبقت خالؿ الفصل األكؿ من العاـ الدراسي ‪0131-0139‬ىػ‬
‫مصطلحات الدراسة ‪:‬‬

‫التقومي‪ :‬ا‪١‬تعٌت اللغوم ‪ :‬ذكر ا‪٠‬تليفة ( ‪0133‬ىػ‪ ) 011،‬أبف ‪:‬األصل اللغوم ‪١‬تصطلح التقو ىو الفعل قوـ‪ ،‬فيقاؿ قوـ الشيء تقوديان ؟‬
‫أم عدؿ مساره للجهة ا‪١‬ترغوب فيها‪ ،‬كأصلح االعوجاج فيو‪.‬‬
‫ككجهو ‪٨‬تو الصواب‬‫كذكر أبو الفضل (‪ )0118‬أف‪ّ :‬قوـ الشيء يعٍت كزنو كق ّدره كأعطاه ‪ٙ‬تننا معيّنان‪ ،‬كتعٍت الكلمة كذلك صوبّو كع ّدلو ّ‬
‫(ص‪)911‬‬
‫ا‪١‬تعٌت االصطالحي ‪ :‬يعرفو ملحم ( ‪0133‬ىػ‪ ،‬ص‪ " ) 33‬التقو على أنو عملية إعداد أك ٗتطيط على ا‪١‬تعلومات تفيد يف ٘توين أك‬
‫تشكيل أحكاـ تستخدـ يف اٗتاذ قرار أفضل من بدائل متعددة من القرارات " ‪.‬‬
‫كعرفو ا‪٠‬تليفة (‪ )8119‬أب نو‪" :‬عملية منظومية يتم خال‪٢‬تا إصدار حكم دقيق كموضوعي على منظومة تربوية معينة أك على أحد‬
‫عناصرىا ‪ ،‬بغية اٗتاذ قرارات تتعلق لدخاؿ تعديل أك إصالح ‪١‬تا يتم الكشيت عنو من قصور كخلل" (ص‪.)091 .‬‬
‫كديكن تعرييت التقو إجرائيان يف الدراسة ا‪ٟ‬تالية على أنو‪ :‬عملية تشخيصية عالجية متم ّتمع ا‪١‬تعلومات كالبياانت عن كاقع أمهية‬
‫كتوافر معايَت السالمة العلمية يف ‪٥‬تتربات العلوـ ا‪١‬تدرسية من كجهة نظر أفراد عينة الدراسة‪ ،‬كٖتليلها كتفسَتىا‪ ،‬كمن مث صياغة النتائج‬
‫‪،‬كالتوصل للتوصيات كا‪١‬تقًتحات ا‪١‬تناسبة يف ضوء ىذه النتائج‪.‬‬
‫خمتربات تدريس العلوم‪:‬‬
‫ا‪١‬تختػربات ‪ٚ‬تػػع ‪٥‬تتػػرب كيعػػرؼ الفػػالح (‪8103‬ـ) ‪٥‬تتػػرب العلػػوـ أبنػػو‪ " :‬ذلػػك ا‪ٞ‬تػػزء مػػن ا‪١‬تدرسػػة ا‪١‬تخصػػص إلجػراء التجػػارب كالعػػركض‬
‫العملية‪ ،‬كالتحقق من صحة القوانُت كالفرضيات النظرية علميان" ص‪882‬‬
‫يف حُت يعرفها السعدا (‪8119‬ـ) أبهنا‪ :‬األماكن ا‪١‬تهيأة إلجراء التجارب ا‪١‬تعملية الفردية أك ٕتارب العرض اليت يقوـ اا ا‪١‬تعلم ٔتفرده‬
‫أك ٔتساعدة طالبو‪ .‬ص‪813‬‬
‫كيعػػرؼ الباحػػث ا‪١‬تختػػرب ا‪١‬تدرسػػي أبنػػو ‪ :‬الغرفػػة أك الغػػرؼ ا‪١‬تخصصػػة إلج ػراء التجػػارب كالعػػركض العمليػػة يف العلػػوـ الطبيعيػػة (كيميػػاء‪،‬‬
‫فيزايء‪ ،‬أحياء) كا‪١‬تزكدة ابلتجهيزات كاألدكات الالزمة لذلك‪.‬‬
‫‪131‬‬
‫معايري السالمة‪:‬‬
‫ىي ‪٣‬تموعة من اإلجراءات كالقواعد الػيت مػدؼ إىل ا‪ٟ‬تفػاظ علػى العػاملُت يف ا‪١‬تختػرب مػن خطػر اإلصػابة‪ ،‬كاحملافظػة علػى ا‪١‬تمتلكػات مػن‬
‫خطر التليت كالضياع‪ ،‬كتوفَت بيةات عمل منو‪.‬‬
‫كيعرفها الباحث أبهنا‪٣ :‬تموعة االشًتاطات الواجب توافرىا يف ا‪١‬تختربات ا‪١‬تدرسية لسالمة ا‪١‬تمارسُت للعملية التعليمة‪.‬‬
‫ادلمارسون ‪ :‬يقصد الباحث اب‪١‬تمارسُت يف الدراسة ا‪ٟ‬تالية مشريف العلوـ كمشريف ا‪١‬تختػربات‪ .‬كمعلمػي العلػوـ مػن ‪ٛ‬تلػة البكػالوريوس بفركعهػا‬
‫(أحياء‪ ،‬ككيمياء‪ ،‬كفيزايء‪ ،‬كعلوـ عامو) ك‪٤‬تضرم ‪٥‬تتربات العلوـ ‪.‬‬
‫اخللفية النظرية‬
‫سػػيعرض الباحػػث فيمػا يلػػي أطػػاران نظػراين مػػوجزان عػػن كاقػػع ‪٥‬تتػربات العلػػوـ ككاجبػػات القػػائمُت عليهػػا‪ ،‬كمػػن مث يعػػرض عػػددان مػػن الدراسػػات‬
‫السابقة ذات العالقة ابلدراسة ا‪ٟ‬تالية مث خيتم بتعليق موجز على ىذه الدراسات كمواطن االتفاؽ كالتفرد بينها كبُت الدراسة ا‪ٟ‬تالية‪:‬‬
‫أوال‪ :‬اإلطار النظري ‪:‬‬

‫واقع خمتربات العلوم‪ :‬ذكر احمليسن (‪0101‬ىػ) أف‪ :‬كاقع ‪٥‬تتربات العلوـ يف ا‪١‬تدارس ينقسم إىل ثالثة أنواع ‪:‬‬
‫‪-1‬مدارس منوذجية‪:‬‬
‫كيف الغالب ٖتوم معامل ‪٣‬تهزة ٕتهيزان جيدان كفيها مواصفات صحية كسالمة كافية‪ ،‬إال أنو ينقصها األدكات كاألجهزة ا‪٠‬تاصة ابلتجارب‬
‫اليومية‪ ،‬كديكن ‪١‬تعلم العلوـ –كحل ‪٢‬تذه ا‪١‬تشكلة‪ -‬أف يستفيد من صناعة أجهزة من خامات البيةة ابلتعاكف مع ا‪١‬تتعلمُت‪.‬‬
‫‪ -2‬مدارس مستأجرة فيها معمل‪:‬‬
‫كيكوف ىذا ا‪١‬تعمل عادة صغَت كال يتوا فر بو االحتياطات األمنية كالصحية‪ ،‬إال أنو يؤدم الكثَت من أغراض ا‪١‬تعمل التعليمية‪ ،‬كىذه ا‪١‬تعامل‬
‫ال ٗتتل يت كثَتا عن سابقتها من حيث التجهيز ك ما ينبغي عملو‪ ،‬ك ينبغي االىتماـ بتنظيم التالميذ لصغر ا‪١‬تعمل‪.‬‬
‫‪ -3‬مدارس مستأجرة ال يوجد فيها معمل‪:‬‬
‫كابلرغم من ا‪ٞ‬تهود لتوفَت معامل العلوـ يف كل مدرسة‪ ،‬ف أف ىناؾ مدارس يف مناطق انئية كقرل بعيدة كمباا صغَتة مكتظة ابلتالميذ كال‬
‫يتوا فر فيها معمل للعلوـ‪ ،‬كيف ىذه ا‪ٟ‬تالة حياكؿ معلم العلوـ إنشاء معمل ابلتعاكف مع إدارة ا‪١‬تدرسة‪ ،‬أك إحضار بعض العركض إىل الفصل‬
‫مع مالحظة شركط السالمة كاألماف‪ ،‬أك ‪ٛ‬تل معمل مصغر‪.‬‬
‫كقد كرد يف العدد ‪ 813‬من ‪٣‬تلة ا‪١‬تعرفة الصادرة يف ربيع األكؿ مػن عػاـ (‪0133‬ىػػ) دكر كػل مػن ا‪١‬تعلػم ك‪٤‬تضػر احملتػرب كمػدير ا‪١‬تدرسػة يف كػل‬
‫مرحلة من مراحل العمل ا‪١‬تخربم قبل كيف أثناء كبعد‪ ،‬كديكن اجيازىا فيما يلي‪:‬‬
‫حمضر ادلخترب ومسؤولياتو جتـاه ال ُـمـخـتـبــر‪:‬كىو فٍت متخصص بشؤكف ا‪١‬تختربات كا‪١‬تعامل‪ ،‬يُعهد إليو التنسيق مع معلمي العلوـ اب‪١‬تدرسة‪،‬‬
‫ُ‬
‫إل‪٧‬تاز التجارب العملية‪ ،‬للفرضيات العلمية‪ ،‬ا‪١‬تقررة يف ا‪١‬تناىج الدراسية‪ ،‬كعلى عاتقو تقع جل ا‪١‬تسؤكليات ا‪٠‬تاصة بتنظيم ا‪١‬تخترب‪ ،‬كالت ُّ‬
‫أكد‬
‫ُ‬ ‫ُ‬
‫من ٘تاـ صالحيتو للعمل‪ ،‬كإجراء التجارب فيو‪ ،‬كأف يكوف ُملتزمػنا ابشًتاطات األمن كالسالمة يف ا‪١‬تخترب‪ ،‬ك َّأك‪٢‬تا تبدأ منو ىو شخصينا‪،‬‬
‫ُ‬
‫حيث جيب أال يكوف مدخنان‪ ،‬أك على األقل حيرص أشد ا‪ٟ‬ترص على عدـ التدخُت يف أثناء كجوده داخل ا‪١‬تخترب‪..‬‬
‫ُ‬ ‫كيف نقاط‪ُ ،‬ديكن أف نػ ِ‬
‫عدد مسؤكليات ُ‪٤‬تضر ا‪١‬تخترب‪ ،‬على النحو اآليت‪:‬‬ ‫ُ‬
‫ُ‬
‫‪ -‬استالـ ُعهدة ا‪١‬تخترب‪ ،‬من أدكات كأجهزة ك‪٤‬تاليل كمواد‪ ،‬مع بياف حالة ُكل منها‪ ،‬كما حيتاج إىل إصالح‪.‬‬
‫ُ‬
‫‪ -‬العناية ْتفظ ُ‪٤‬تتوايت ا‪١‬تخترب‪ ،‬يف ا‪٠‬تزاانت ا‪٠‬تاصة بذلك‪ ،‬كتدكين ُ‪٤‬تتوايما‪ ،‬كتنظيمها على ‪٨‬تو يسهل تناك‪٢‬تا‪ ،‬دكف تعريض بقية‬
‫األدكات للتليت‪.‬‬
‫‪ -‬تصنييت ا‪١‬تواد الكيميائية‪ ،‬ككضع بُطاقة تعرييت على كل منها‪.‬‬
‫‪131‬‬
‫كمتابعة تنظيفها‪ ،‬قبل إجراء التجارب كبعدىا‪.‬‬ ‫‪ -‬ميةة ُغرفة ا‪١‬تخترب‪ ،‬كترتيبها‪ُ ،‬‬
‫‪ُ -‬متابعة صيانة أدكات السالمة‪ ،‬كطفاايت ا‪ٟ‬تريق‪ ،‬كأف يكوف على دارية بطُرؽ اإلصالح كالصيانة البسيطة‪.‬‬
‫ِ‬
‫‪ -‬تنظيم السجالَّت كالدفاتر ا‪٠‬تاصة اب‪١‬تخترب‪ ،‬كعمل قاعدة بياانت كمعلومات‪ ،‬عن كافة ا‪١‬توجودات اب‪١‬تخترب‪ ،‬كٖتديثها كفق القواعد ا‪١‬تنظّمة‬
‫ُ‬ ‫ُ‬
‫لذلك‪.‬‬
‫‪ -‬إعداد تعليمات كإرشادات األمن كالسالمة‪ ،‬كا‪ٟ‬ترص على تعليقها يف أماكن ابرزة‪ ،‬على ُجدراف ا‪١‬تخترب‪ ،‬مثل عدـ التدخُت‪ ،‬كعدـ تناكؿ‬
‫ُ‬
‫التصرؼ يف حاالت الطوارئ‪ ،‬ك‪٨‬تو ذلك من تعليمات كإرشادات‪.‬‬ ‫ا‪١‬تأكوالت كا‪١‬تشركابت‪ ،‬ككيفية ُّ‬
‫التأكد من أف أعداد الطُالَّب‪ ،‬الذين يدخلوف ا‪١‬تخترب‪ُ ،‬مناسب ػ ‪ْ..‬تيث ال حيدث تزاحم يف أثناء إجراء التجارب‪.‬‬ ‫‪ُّ -‬‬
‫ُ‬
‫يتأكد بنفسو‪ ،‬من فصل التيار الكهرابئي‪ ،‬كإغالؽ ‪٤‬تابس الغاز كا‪١‬تاء الرئيسية‪ ،‬ككذا ُّ‬
‫التأكد من كفاءة‬ ‫‪ -‬يف هناية الدكاـ الر‪ٝ‬تي‪ ،‬جيب أف َّ‬
‫تشغيل الثالجة‪ ،‬اليت ُٖتفظ اا مواد بعينها‪.‬‬
‫شكل من قِبل ُمدير ا‪١‬تدرسة‪٢ ،‬تذا الغرض‪.‬‬ ‫‪ -‬جرد ُعهدة ا‪١‬تخترب‪ ،‬يف هناية كل عاـ دارسي‪ٔ ،‬توجب ‪ٞ‬تنة‪ ،‬تػُ َّ‬
‫ُ‬
‫واجـبـات مـديـر الـمـدرســة جتـاه ال ُـمـخـتـبــر ‪:‬نظران ألمهية ا‪١‬تخترب‪ ،‬فلنو يوضع ضمن أكلوايت ا‪١‬تتابعة الدائمة‪ ،‬من قِبل مدير ا‪١‬تدرسة‪ ،‬الذم‬
‫ُ‬ ‫ُ‬
‫كمتابعة التعليمات ا‪٠‬تاصة‬‫ُ‬ ‫اا‪،‬‬ ‫قيامو‬ ‫على‬ ‫اؼ‬‫ر‬ ‫اإلش‬ ‫ك‬ ‫ية‪،‬‬‫ر‬‫اإلدا‬ ‫أك‬ ‫الفنية‬ ‫اء‬
‫و‬ ‫س‬ ‫جيب أف يكوف على دارية كاملة‪ ،‬بواجبات ‪٤‬تضر ا‪١‬تخترب‪،‬‬
‫كمناقشة احملضر يف شؤكنو‪ ،‬كالتباحث لعمل‬ ‫ِ‬
‫أبكؿ‪ ،‬كا‪ٟ‬ترص على ا‪١‬تركر‪ ،‬كتفقُّد ا‪١‬تُخترب‪ُ ،‬‬ ‫اب‪١‬تخترب‪ ،‬كتسجيل كل ما يرد إىل ا‪١‬تدرسة بشأهنا َّأكالن َّ‬
‫كمتابعة إجراءات ‪٤‬تاضر الفقد كالكسر كالتليت يف أكقاما‪ ،‬كاإلشراؼ على تنظيم عملية‬ ‫كمعا‪ٞ‬تة ُمشكالتو‪ُ ،‬‬ ‫ما يلزـ الستكماؿ نواقصو‪ُ ،‬‬
‫ِ‬
‫ا‪ٞ‬ترد‪ ،‬سواء اليت تتم يف بداية العاـ الدراسي‪ ،‬أك يف هنايتو‪ ،‬كتنسيق ا‪ٞ‬تداكؿ مع ُمعلّمي العلوـ‪ ،‬الذين يًتددكف على ا‪١‬تخترب‪ ،‬إلجراء ٕتارام‪،‬‬
‫ُ‬
‫التأكد من سالمة‬‫كذلك حىت ال حيدث أم تعارض أك تعطيل‪ ،‬كاالطالع من كقت آلخر على السجالَّت كا‪١‬تلفات ا‪٠‬تاصة اب‪١‬تخترب‪ ،‬ك َّ‬
‫التسجيل اا‪ ،‬كتنظيمها‪.‬‬
‫واجبات مشرف العلوم ومعلمها جتـاه ال ُـمـخـتـبــر‪ :‬ىي تػنػمػيػة الػوعػي لػدل الػطػالب ‪،‬كمن األمور األساسية‪ ،‬اليت جيب أال تغفل تنمية‬
‫الوعي لدم الطالب‪ ،‬ابحتياطات األمن كالسالمة‪ُ ،‬منذ دخو‪٢‬تم إىل ا‪١‬تخترب ا‪١‬تدرسي‪ ،‬كحىت خركجهم منو‪ ،‬حيث جيب أف يدركوا خطورة‬
‫ا‪١‬تواد ا‪١‬تستخدمة يف التجارب العملية‪ ،‬كمن مث ا‪ٟ‬تذر كا‪ٟ‬ترص الشديد‪ ،‬يف التعامل معها‪ ،‬ك‪٦‬تا جيب أف تتضمنو الربامج التوعوية‪ ،‬يف ىذا‬
‫ُ‬
‫الشأف‪:‬‬
‫· ال ُٖتاكؿ أف تتعامل مع ا‪١‬تواد الكيميائية‪ ،‬من تلقاء نفسك‪ ،‬بل ٖتت إشراؼ ُمعلِّمك‪.‬‬
‫جدا‪.‬‬
‫العبوة‪ ،‬أك القاركرة‪ ،‬أماـ أنفك‪ ،‬ألف بعضها خطر ن‬‫· ال ُٖتاكؿ أف تشم ا‪١‬تواد الكيميائية‪ ،‬بشكل مباشر‪ ،‬أبف تضع َّ‬
‫تذكؽ أية مادة كيميائية مهما كانت األسباب‪.‬‬ ‫· ال تُ ِ‬
‫قدـ على ُّ‬
‫تحرؾ بشكل ُمفاجئ‪ ،‬ككذا ال ٘تزح‪.‬‬ ‫· سَت ادكء داخل ا‪١‬تخترب‪ ،‬كال تنتفع ‪ ،‬أك ت ُّ‬
‫· التزاـ ابلتعليمات كاإلرشادات‪ ،‬ا‪١‬توضوعة على ُجدراف ا‪١‬تخترب‪.‬‬
‫· احرص على أف تغسل يديك جيػِّ ندا‪ ،‬اب‪١‬تاء ا‪ٞ‬تارم‪ ،‬كالصابوف ا‪١‬تط ِّهر‪ ،‬بعد االنتهاء من العمل ا‪١‬تخربم‪.‬‬
‫ُ‬
‫· إذا ظهر عليك أم عرض‪ ،‬من ىذه األعراض (إ‪ٛ‬ترار أك حكة يف العينيُت ػ إ‪ٛ‬ترار أك حكة يف ا‪ٞ‬تلد ػ الـ يف ا‪١‬تعدة أك الصدر ػ صعوبة‬
‫يف التنفس ػ صداع ػ غثياف ػ دكخة)‪ ،‬سارع على الفور لخبار ُمعلِّمك‪ ،‬حىت يتَّخذ اإلسعافات األكلية الالزمة‪ ،‬يف الوقت ا‪١‬تناسب‪.‬‬
‫ُ‬
‫· احرص على ارتداء القفازات‪ ،‬أك ما يتناسب مع طبيعة التجربة العملية‪ ،‬من كسائل الوقاية الشخصية‪.‬‬
‫اثنياً‪ :‬الدراسات السابقة ‪:‬‬
‫دراسة مالفيين وآخرين (‪ )Mulvaney; Watson, & Errington,) (2012‬ىدفت إىل كضػع بػرانمج يسػتهدؼ كػل مػن ‪٤‬تضػرم‬
‫ا‪١‬تخت ػربات يف تركيػػا ( ‪٤ 09‬تض ػران) ‪ ،‬كالطػػالب (‪ 31‬طالب ػان) بغػػرض الوقايػػة مػػن اإلصػػاابت داخػػل ا‪١‬تػػدارس‪ ،‬كا‪١‬تخت ػربات ‪ ،‬كا‪١‬تراكػػز التعليميػػة‪.‬‬
‫كيقوـ الربانمج على أساس تنمية ا‪ٞ‬تانب التعليمػي كا‪ٞ‬تانػب ا‪١‬تخػربم (ا‪١‬تهػارل) ألساسػيات السػالمة كاألمػاف داخػل ا‪١‬تػدارس كا‪١‬تراكػز التعليميػة‬
‫‪121‬‬
‫بصػػورة عامػػة كخ ا‪١‬تختػربات (‪٥‬تتػربات العلػػوـ بفركعهػػا الكيميػػاء‪ -‬الفيػزايء‪ -‬األحيػػاء) بصػػورة خاصػػة‪ .‬كتوصػػلت الدراسػػة إىل عػػدد مػػن النتػػائج‬
‫كالتوصػػيات منهػػا‪ -:‬أمهيػػة إش ػراؾ ا‪١‬تعلمػػُت ك‪٤‬تضػػرم ا‪١‬تخت ػربات كالطػػالب يف األنشػػطة داخػػل الػػربانمج التػػدرييب ‪ -‬اسػػتخداـ منػػاىج خاصػػة‬
‫بتصميم برامج التعليم على أساسيات مبادئ السالمة كاألماف اب‪١‬تختربات التعليمية ‪ -‬كضع معايَت السالمة كاألماف شرطان أساسيان مػن شػركط‬
‫ا‪ٞ‬تودة كاالعتماد‪.‬‬
‫دراسـة ويليـامو واخـرين (‪ ) Williams; Graham; Helmkamp; Dick, Thompson, & Aitken,( )2011‬ىػدفت إىل تعلػيم‬
‫قواعػػد السػػالمة كاألمػػاف ‪١‬تسػػتخدمي ا‪١‬تخت ػربات العمليػػة خػػالؿ ب ػرانمج تعلػػيم ‪٣‬تتمعػػي عػػرب ش ػريط فيػػديو‪ ،‬كمت تطبيقهػػا علػػى عػػدد (‪ )80‬مػػن‬
‫‪٤‬تضرم ‪٥‬تتربات العلوـ اب‪١‬ترحلػة الثانويػة يف كاليػة اركنسػو‪ .‬ككػاف ا‪٢‬تػدؼ األساسػي ىػو التعلػيم كالتػدريب علػى قواعػد السػالمة كأصػو‪٢‬تا كشػركط‬
‫ىا كاآلماف كاليت تؤمنهم سواء داخل ‪٥‬تتربامم العملية داخل ا‪١‬تدرسة أك خ اجملتمع ككل‪ .‬كتوصلت الدراسة إىل كجود فاعلية للربانمج يف زايدة‬
‫الوعي كتنمية األداء لػدل ‪٤‬تضػرم ا‪١‬تختػربات ‪٨‬تػو كيفيػة تطبيػق قواعػد السػالمة كاألمػاف داخػل ا‪١‬تختػربات‪ ،‬ككػذلك زايد الػوعي أبمهيػة التػدريب‬
‫العملي على مهارات السالمة كاألماف داخل ا‪١‬تخترب‪.‬‬
‫دراسة نـور الـدين(‪ )2007‬كىػدفت إىل معرفػة مػدل تػوافر متطلبػات الًتبيػة الوقائيػة يف ‪٤‬تتػول منػاىج العلػوـ ا‪١‬تقػررة يف ا‪١‬ترحلػة االبتدائيػة يف‬
‫ا‪١‬تملكػة العربيػػة السػػعودية‪ ،‬ابإلضػػافة إىل الكشػػيت عػػن مػػدل تػػوافر ىػذه ا‪١‬تتطلبػػات يف ا‪١‬تدرسػػة مػػن كجهػػة نظػػر ا‪١‬تعلمػػة ‪ ،‬كاسػػتخدمت الباحثػػة‬
‫قائمة تتكوف من ‪ٜ‬تسة متطلبات (األمن كالسالمة‪ ،‬الصحة كالغذاء‪ ،‬مواجهة الكوراث الطبيعية كاالصطناعية‪ ،‬كالبيةة احمليطة‪ ،‬كالًتبية الوقائية‬
‫النفسيىة) كاشتمل كل متطلػب علػى عػدد مػن األبعػاد ‪،‬كمت ٖتليػل احملتػول يف ضػوء ىػذه القائمػة‪ ،‬كمػا اسػتخدمت اسػتبانة ‪١‬تعرفػة مػدل تػوافر‬
‫ىذه ا‪١‬تتطلبات من كجهة نظر ا‪١‬تعلمة ‪،‬كخرجت الدراسة أبف كتػب العلػوـ للمرحلػة االبتدائيػة تتضػمن متطلبػات كأبعػاد الًتبيػة الوقائيػة بنسػب‬
‫منخفضة لكل من الًتبية األمانية كالصحية كالنفسية بينما انعدمت الًتبية الوقائية للبيةة احمليطة كالكوارث الطبيعية كاالصطناعية‪.‬‬
‫دراسة الصانع(‪ )2006‬ىدفت إىل تعرؼ كاقع العمل ا‪١‬تخربم كمعوقاتو يف مداس ‪٥‬تتارة من ست مدف رئيسية يف اليمن كىي (تعز‬
‫كا‪ٟ‬تديده كذمار كرداع كير كعمراف )حيث تراكح عدد ا‪١‬تدارس يف كل مدينو من ‪ 9-8‬شريطة أف تتوافر يف تلك ا‪١‬تداس ‪٥‬تتربات كفق‬
‫معايَت مقبولة‪ ،‬كاستخدـ الباحث استبانو مت توزيعها على ‪ 11‬معلمان كمعلمو من معلي العلوـ‪ ،‬كتوصلت الدراسة إىل أف العمل ا‪١‬تخربم يف‬
‫مواد العلوـ ضعييت كىش كمتدا‪ ،‬كتوصلت على أف عددان من معوقات العمل ا‪١‬تخربم أمهها عدـ كجود أمُت معمل متفرغ كعدـ اىتماـ‬
‫إدارة ا‪١‬تدرسة اب‪١‬تعمل‪ ،‬كعدـ توافر ا‪١‬تواد كاألجهزة الالزمة‪ ،‬كمنها خوؼ ا‪١‬تعلم من الفشل أماـ الطالب نتيجة عدـ ‪٧‬تاح التجربة‪.‬‬
‫دراسة الطراونة (‪ )2005‬كىدفت إىل الكشيت عن مستول معرفة طلبة الكليات العلمية ‪١‬تبادئ األماف كالسالمة يف ‪٥‬تتربات الكيمياء يف‬
‫جامعة مؤتة‪ .‬كتكونت عينة الدراسة من (‪ )892‬طالبان مت اختيارىم ابلطريقة العشوائية البسيطة‪ ،‬كاستخدـ الباحث اختباران من نوع االختيار‬
‫من متعدد‪ ،‬كأظهرت النتائج كجود مستول ضعييت للمعرفة العامة ‪١‬تبادئ األماف كالسالمة يف ‪٥‬تتربات الكيماء يف جامعة مؤتو‪ ،‬كما كجدت‬
‫فركقان ذات داللة يف مستوايت معرفة الطلبة ‪١‬تبادئ األماف كالسالمة تعزل للتخصص‪ ،‬ككذلك فركقان تعزل للجنس لصاح اإلانث‪ ،‬كقد‬
‫أكصت الدراسة بضركرة االىتماـ بوحدة مبادئ األماف كالسالمة يف مقررات العمل ا‪١‬تخربم كإعادة النظر من انحية التقييم ‪١‬تبادئ األماف‬
‫كالسالمة ‪...‬‬
‫دراسة فقيهي (‪ )1999‬كىدفت إىل تعرؼ مستول اكتساب ‪٤‬تضرم ‪٥‬تتربات العلوـ بثانوايت البنُت ٔتنطقة جازاف التعليمية‪ ،‬ا‪١‬تهارات‬
‫ا‪١‬تخربية الفنية ا‪١‬تتصلة بكل من‪ :‬الوسائل التعليمية ا‪١‬تستخدمة يف تدريس العلوـ – كٖتضَت التجارب ا‪١‬تخربية ‪١‬تواد العلوـ – كإجراءات األمن‬
‫كالسالمة يف ا‪١‬تختربات‪ ،‬كاستخدـ ا‪١‬تنهج الوصفي(ا‪١‬تسحي)‪ ،‬كتكونت عينة الدراسة من (‪ )091‬فردان ديثلوف ثالث فةات ىي‪ :‬ا‪١‬تشرفوف‬
‫الًتبويوف كمعلمو العلوـ الطبيعية ك‪٤‬تضركا ا‪١‬تختربات‪ ،‬كطبقت عليهم استبانة من إعداد الباحث تتضمن ا‪١‬تهارات ا‪١‬تخربية األساسية الالزمة‬
‫لعمل ‪٤‬تضر ا‪١‬تخترب مقسمة إىل أربعة ‪٤‬تاكر (مهارات الوسائل التعليمية – كمهارات ٖتضَت التجارب – كمهارات إجراءات األمن كالسالمة‬
‫– ا‪١‬تهارات ا‪١‬تخربية اإلدارية)‪ .‬كتوصلت لعدد من النتائج منها‪ :‬ضركرة زايدة مدة برانمج أتىيل ‪٤‬تضرم ‪٥‬تتربات العلوـ‪ ،‬مع الًتكيز على‬
‫عدد من ا‪ٞ‬توانب منها‪ :‬ا‪ٞ‬تانب األدائي التطبيقي للمهارات األساسية كإكساام ا‪١‬تهارات األساسية مثل صيانة األجهزة التعليمية كإنتاج‬
‫‪121‬‬
‫الوسائل التعليمية كٖتضَت الشرائح اجملهرية كاالىتماـ ابحتياطات الوقاية الشخصية‪ ،‬كما أكصت لقامة دكرات تدريبية ككرش عمل أثناء‬
‫ا‪٠‬تدمة‪.‬‬
‫دراسة العبدهللا (‪ )1993‬كىدفت إ ىل الكشيت عن العالقة بُت عدد من ا‪١‬تتغَتات ا‪١‬تستقلة كإتاىات الطلبة ‪٨‬تو السالمة العامة يف‬
‫‪٥‬تتربات الكيمياء يف األردف‪ ،‬كتكونت عينة الدراسة من (‪ )011‬طالبان كطالبة كاستخدـ الباحث مقياس إتاه أعده ‪٢‬تذه الغاية تكوف من‬
‫‪ 31‬فقره ٖتت أربعة ‪٣‬تاالت‪ ،‬كقد توصلت الدراسة إ ىل عدد من النتائج من أمهها‪ :‬عدـ كجود فركؽ يف إتاىات الطلبة تعزل للمستول‬
‫الدراسي‪ ،‬كما أظهر الطلبة إتاىات إجيابية ‪٨‬تو السالمة العامة يف ا‪١‬تختربات ‪،‬كما بينت النتائج أف العدد الكبَت من الطلبة يف ا‪١‬تخترب يعد‬
‫عامالن مهمان يف كقوع ا‪ٟ‬توادث يف ا‪١‬تختربات‪.‬‬
‫اثلثاً‪ :‬التعليق على الدراسات السابقة‪:‬‬
‫بعد العرض السابق لبعض الدراسات ذات العالقة ابلدراسة ا‪ٟ‬تالية من حيث ا‪١‬توضوع كاألىداؼ فلف الباحث سيعرض فيما يلي أبرز‬
‫جوانب التوافق بُت ىذه الدراسات كالدراسات ا‪ٟ‬تالية‪ ،‬ككذلك أبرز ما تفردت بو الدراسة ا‪ٟ‬تالية عما سبقها من دراسات‪ ،‬أما من حيث‬
‫االتفاؽ فقد اتفقت من حيث ا‪١‬توضوع كا‪١‬تنهج مع كافة الدراسات عدا دراسة كيليامز ك خرين (‪ )8100‬اليت استخدمت ا‪١‬تنهج التجرييب‪.‬‬
‫أما من حيث األداة فقد اتفقت الدراسة ا‪ٟ‬تالية مع كل من دراسة الصانع(‪ )8111‬دراسة فقيهي (‪ )0111‬كدراسة نور الدين(‪)8119‬‬
‫إضافة الست خدمها بطاقة ٖتليل ‪٤‬تتول مع االستبانة‪ ،‬يف حُت استخدمت دراسة العبدهللا (‪ )0113‬مقياس إتاه كدراسة الطراكنة (‪)8119‬‬
‫اختبار من نوع االختيار من متعدد‪ .‬أما من حيث العينة فقد اتفقت مع دراسة فقيهي (‪ )0111‬حيث طبقت على نفس شرائح العينة‬
‫الثالث‪ ،‬كما طبقت دراسة كل من دراسة مالفيٍت ك خرين (‪ )8108‬دراسة كيليامز ك خرين (‪ )8100‬على احملضرين فقط كدراسة‬
‫الصانع(‪ )8111‬على ا‪١‬تعلمُت كا‪١‬تعلمات‪ .‬كدراسة نور الدين(‪ )8119‬طبقت على ا‪١‬تعلمات‪ ،‬دراسة العبدهللا (‪ )0113‬على الطالب‬
‫كالطالبات؛ كقد تفردت الدراسة ا‪ٟ‬تالية بشمو‪٢‬تا لكافة معلمي كمشريف ك‪٤‬تضرم ا‪١‬تراحل الدراسية كاستطالع راء الشرائح الثالث حوؿ أمهية‬
‫كتوا فر ا‪١‬تعايَت الواردة يف أداة الدراسة‪ ،‬كما تفردت الدراسة ا‪ٟ‬تالية بًتكيزىا على معايَت األمن كالسالمة‪ ،‬كقد استفاد الباحث من ‪ٚ‬تيع‬
‫الدراسات كاألدبيات يف بناء أداة الدراسة كاختيار منهجها كاألساليب اإلحصائية ا‪١‬تناسبة‪.‬‬
‫إجراءات الدراسة‬
‫يشمل الفصل ا‪ٟ‬تا على منهج الدراسة ‪،‬ك‪٣‬تتمعها ‪،‬كعينتها‪ ،‬كاألداة ‪،‬كطرؽ التحقق من صدقها كثباما‪ ،‬كأخَتان تطبيقها‪ ،‬كاألساليب‬
‫ا‪١‬تستخدمة يف ٖتليل البياانت‪.‬‬
‫منهج الدراسة ‪:‬‬
‫استخدـ الباحث ا‪١‬تنهج الوصفي ألنو – كما يشَت (عبيدات ك خركف ‪8113 ،‬ـ ‪ ،‬ص‪ " -)819‬يعتمد على دراسة الواقع أك‬
‫الظاىرة كما توجد يف الواقع‪ ،‬كيهتم بوصفها كصفان دقيقان كيعرب عنها تعبَتان كيفيان أك تعبَتان كميان "‪ .‬كما يهتم كما ذكر أبو سليماف‬
‫(‪0101‬ىػ‪ ،‬ص‪" ) 33‬اب‪١‬تالحظة كالوصيت كالتفسَت كالتحليل كالتعليل ‪١‬تا ىو كائن من األحداث اليت كقعت‪ ،‬كمعرفة التأثَتات ا‪١‬تتوقعة ‪٢‬تذه‬
‫األحداث على ا‪ٟ‬تاضر‪ ،‬كما يهتم اب‪١‬تقارنة بُت أشياء ‪٥‬تتلفة‪ ،‬أك متجانسة ذات كظيفة كاحدة‪ ،‬أك نظرايت مسلمة"‪ ،.‬كقد مت استخداـ ىذا‬
‫ا‪١‬تنهج بوصفة أكثر ا‪١‬تناىج استخدامان كمالءمة إلجراء مثل ىذا النوع من الدراسات ‪.‬‬
‫جمتمع الدراسة وعينتها‪:‬‬
‫تكوف ‪٣‬تتمع الدراسة من معلمي العلوـ بفركعها (كيمياء‪ ،‬كفيػزايء‪ ،‬كأحيػاء ‪ ،‬كعلػوـ عامػو) اب‪١‬تػدارس ا‪ٟ‬تكوميػة ٔتنطقػة عسػَت التعليميػة (أاػا‪،‬‬
‫كبيشو‪ ،‬كرجاؿ أ‪١‬تع‪ ،‬كسراة عبيدة‪ ،‬النماص‪ ،‬ك‪٤‬تايل عسَت) ككذلك مشريف العلػوـ ك‪٤‬تضػرم ا‪١‬تختػربات بػنفس ا‪١‬تنطقػة‪ ،‬أمػا عينػة الدراسػة فقػد‬
‫مت اختيارىػػا عشػوائيان مػػن ‪٣‬تتمػػع الدراسػػة حيػػث بلغػػت إ‪ٚ‬تػػا عينػػة الدراسػػة مػػن ‪ٚ‬تيػػع اإلدارات (‪ )031‬موزعػػة علػػى الشػرائح الػػثالث بواقػػع‬
‫(‪ )21‬معلمان ك ( ‪٤ )89‬تضران ك( ‪ )83‬مشرفان‪ .‬كفيما يلي كصيت لعينة الدراسة حسب ا‪١‬تتغَتات‪:‬‬
‫‪123‬‬
‫جدول (‪ )1‬يبني توزيع عينة الدراسة حسب التخصص‬
‫الرسم البياا‬ ‫التكرار‬ ‫التخصص‬ ‫ـ‬
‫‪44‬‬ ‫كيمياء‬ ‫‪0‬‬
‫‪36‬‬ ‫فيزايء‬ ‫‪8‬‬
‫‪23‬‬ ‫أحياء‬ ‫‪3‬‬
‫‪27‬‬ ‫عاـ‬ ‫‪1‬‬
‫‪130‬‬ ‫اجملموع‬
‫جدول (‪ )2‬يبني توزيع عينة الدراسة حسب ادلؤىل الدراسي‬
‫الرسم البياا‬ ‫التكرار‬ ‫التخصص‬ ‫ـ‬
‫‪4‬‬ ‫دكتوراه‬ ‫‪0‬‬
‫‪54‬‬ ‫ماجستَت‬ ‫‪8‬‬
‫‪42‬‬ ‫بكالوريوس تربوم‬ ‫‪3‬‬
‫‪2‬‬ ‫بكالوريوس غَت تربوم‬ ‫‪1‬‬
‫‪28‬‬ ‫دبلوـ‬ ‫‪9‬‬
‫‪130‬‬
‫اجملموع‬
‫جدول (‪ )3‬يبني توزيع عينة الدراسة حسب ادلرحلة الدراسية (ادلدرسة) اليت يعمل هبا‬
‫الرسم البياين‬ ‫التكرار‬ ‫ادلرحلة‬ ‫م‬

‫‪70‬‬ ‫اثنوية‬ ‫‪0‬‬
‫‪23‬‬ ‫متوسطة‬ ‫‪8‬‬
‫‪34‬‬ ‫ابتدائية‬ ‫‪3‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪٣‬تمع مدارس‬ ‫‪1‬‬
‫‪130‬‬ ‫اجملموع‬
‫أداة الدراسة ‪:‬‬
‫قاـ الباحث ببناء استبانة صممها لغرض الدراسػة‪ ،‬معتمػدان علػى مػا جػاء يف أدبيػات الدراسػة كالدراسػات السػابقة ذات الصػلة بواقػع‬
‫األمػ ػػن كالس ػػالمة يف ا‪١‬تختػ ػربات ا‪١‬تدرسػ ػػية كمنهػ ػػا ‪ :‬ع ػػالف ك خػ ػػركف (‪0130‬ىػ ػػ)‪ ،‬كالدن ػػدا (‪0131‬ىػ ػػ) ‪ ،‬كالس ػػعدا (‪ )8119‬كعسػ ػػَتم‬
‫(‪0131‬ىػ)‪.‬‬
‫صدق األداة ‪:‬‬

‫‪122‬‬
‫صـدق احتــوى‪ :‬يػػتم ىػذا النػػوع مػن الصػػدؽ كمػا أكضػػح (عبيػػدات ك خػركف ‪8113،‬ـ‪ ،‬ص‪ )811‬مػػن خػالؿ " عػػرض األداة علػى عػػدد مػػن‬
‫ا‪١‬تختصُت كا‪٠‬ترباء يف اجملاؿ الذم تقيسو األداة ‪ ،‬فلذا حكموا أبهنا تقيس السلوؾ الذم كضعت لقياسو ‪ ،‬فلنو ديكن االعتماد على حكمهػم‬
‫يف ذلك " ‪ ،‬كللتأكد من صدؽ أداة الدراسة قاـ الباحث بعرض االستبانة بصورما األكلية على عدد من احملكمُت من أعضاء ىيةة التدريس‬
‫يف كلية الًتبية يف جامعة ا‪١‬تلك خالد ‪،‬كجامعػة أـ القػرل ‪،‬كعػدد مػن مشػريف العلػوـ كمشػريف ا‪١‬تختػربات‪ ،‬كعػدد مػن معلمػي العلػوـ مػن طػالب‬
‫ا‪١‬تاجستَت كالدكتوراه ؛إلبداء رائهػم حػوؿ مػدل مناسػبة األداة ألغػراض الدراسػة ‪ ،‬كمالءمػة الفقػرات للمحػاكر الػيت تنتمػي إليهػا ‪ ،‬كبنػاء علػى‬
‫ردكد احملكمُت كاقًتاحامم قاـ الباحث لجراء بعػض التعػديالت مثػل تعػديل صػياغة بعػض ا‪١‬تعػايَت كحػذؼ كإضػافة الػبعض اآلخػر‪ ،‬كاإلبقػاء‬
‫علػػى ا‪١‬تعػػايَت الػػيت أتفػػق عليهػػا بنسػػبة ‪ ، %21‬كبعػػد ذل ػك قػػاـ الباحػػث بصػػياغة االسػػتبانة بشػػكلها النهػػائي‪ ،‬كبلغػػت ‪ٙ‬تانيػػة كعشػػركف معيػػاران‬
‫مدرجة ٖتت ثالثة ‪٤‬تاكر كما يف ا‪ٞ‬تدكؿ التا ‪:‬‬
‫جدول (‪ )4‬يبني توزيع معايري األداة حسب احاور‬
‫ادلعايري‬ ‫عدد ادلعايري‬ ‫احور‬
‫‪1-7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫التصميم‬
‫‪8-18‬‬ ‫‪11‬‬ ‫التجهيوات‬
‫‪19-28‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ادلمارسات‬
‫‪1-28‬‬ ‫‪28‬‬ ‫اجملموع‬
‫الصدق العاملي‪:‬قاـ الباحث بتحليل عاملي حملاكر االستبانة ككانت النتائج كما يلي‪:‬‬
‫أكالن‪ :‬األمهية‪:‬‬
‫جدول ( ‪ )5‬يبني التباين الكلي ادلفسر يف التحليل العاملي للمحاور ( األمهية)‬
‫التباين ادلفسر‬ ‫القيمة الذاتية‬ ‫العوامل‬
‫‪76.3‬‬ ‫‪2.29‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪17.7‬‬ ‫‪.53‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪5.99‬‬ ‫‪.18‬‬ ‫‪3‬‬
‫كيتضح من ا‪ٞ‬تدكؿ السابق كجود عامل كاحد فقط قيمتو الذاتية أكرب من الواحد كفسر ‪ 76.3‬من التباين الكلي ‪،‬كا‪ٞ‬تدكؿ التا يوضح‬
‫تشبعات احملاكر الثالثة على ىذا العامل ‪:‬‬
‫جدول (‪ ) 6‬يبني تشبعات احاور جلانب ( األمهية)‬
‫التشبعات‬ ‫احاور‬
‫‪.703‬‬ ‫التصميم‬
‫‪.890‬‬ ‫التجهيوات‬
‫‪.696‬‬ ‫ادلمارسات‬
‫كمن ا‪ٞ‬تدكؿ يتضح أف احملاكر تشبعت بدرجة عالية على عامل كاحد‪ ،‬كىذا يدلل على أهنا تقيس مفهوـ ضمٌت كاحد كعليو فلف األداة‬
‫صادقة لقياس ما كضعت لقياسو من حيث األمهية‪.‬‬
‫‪121‬‬
‫اثنياً‪ :‬التوافر‪:‬‬
‫جدول (‪ ) 7‬يبني التباين الكلي ادلفسر يف التحليل العاملي للمحاور ( التوافر)‬
‫التباين ادلفسر‬ ‫القيمة الذاتية‬ ‫العوامل‬
‫‪78.85‬‬ ‫‪2.37‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪13.50‬‬ ‫‪.41‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪7.64‬‬ ‫‪.23‬‬ ‫‪3‬‬
‫كيتضح من ا‪ٞ‬تدكؿ السابق كجود عامل كاحد فقط قيمتو الذاتية أكرب من الواحد كفسر ‪ 78.85‬من التباين الكلي كا‪ٞ‬تدكؿ التا يوضح‬
‫تشبعات احملاكر الثالثة على ىذا العامل ‪:‬‬
‫جدول ( ‪ )8‬تشبعات احاور جلانب ( التوافر)‬
‫التشبعات‬ ‫احاور‬
‫‪.740‬‬ ‫التصميم‬
‫‪.851‬‬ ‫التجهيزات‬
‫‪.774‬‬ ‫ا‪١‬تمارسات‬
‫كمن ا‪ٞ‬تدكؿ يتضح أف احملاكر تشبعت بدرجة عالية على عامل كاحد كىذا يدلل على أهنا تقيس مفهوـ ضمٌت كاحد كعليو فلف األداة‬
‫صادقة لقياس ما كضعت لقياسو من حيث التوفر‪.‬‬
‫ثبات األداة‪:‬‬
‫مت إجياد ثبات االستبانة بقياس معامل الثبات ابستخداـ معادلة ألفا كركنباخ )‪ (Alpha Chronbach‬ككانت النتائج كما يلي ‪:‬‬
‫جدول ( ‪ ) 9‬يوضح نتائج معادلة ألفا كرونباخ قياس اثبت األداة وحماورىا‬
‫قيمة ألفا كركنباخ‬

‫احملاكر‬
‫التوفر‬ ‫األمهية‬
‫‪.742‬‬ ‫‪.712‬‬ ‫التصميم‬
‫‪.862‬‬ ‫‪.866‬‬ ‫التجهيزات‬
‫‪.876‬‬ ‫‪.865‬‬ ‫ا‪١‬تمارسات‬
‫‪.929‬‬ ‫‪.919‬‬ ‫اجملموع‬
‫كيتضػػح مػػن ا‪ٞ‬تػػدكؿ السػػابق أف األداة يف ‪٣‬تملهػػا كعلػػى مسػػتول كػػل ‪٤‬تػػور تتمتػػع بدرجػػة جيػػدة مػػن الثابػػت؛ حيػػث بلغػػت قيمػػة ألفػػا كركنبػػاخ‬
‫جملموع األمهية ‪ .919‬كجملموع التوافر ‪ .929‬كىو معامل ثبات مرتفع كدرجة مقبولة تربواين ألغراض الدراسة‪.‬‬
‫تطبيق االستبانة ‪:‬‬

‫بعد أف مت إقرار االستبانة بصورما النهائية مت توزيعهػا علػى عينػة الدراسػة ‪،‬كذلػك بػثالث طػرؽ األكىل عػن طريػق طػالب ماجسػتَت‬
‫طرؽ تػدريس العلػوـ النظػامي كا‪١‬تػوازم بكليػة الًتبيػة كالػذين ديثلػوف جػزءان مػن عينػة الدراسػة‪ ،‬كالثانيػة عػن طريػق طػالب الًتبيػة ا‪١‬تيدانيػة كطػالب‬
‫الدبلوـ الًتبوم‪ ،‬كالثالثة ابلتواصل ا‪١‬تباشر من قبل الباحث كأفراد العينة بشرائحها‪.‬‬
‫‪121‬‬
‫األساليب اإلحصائية ادلستخدمة ‪:‬‬

‫لإلجابة عن أسةلة الدراسة ‪ ،‬مت تفريغ البياانت كإدخا‪٢‬تا يف ا‪ٟ‬تاسب اآل ابستخداـ برانمج الرزمػة اإلحصػائية للعلػوـ االجتماعيػة )‪(SPSS‬‬
‫إلجراء العمليات اإلحصائية ا‪١‬تناسبة للدراسة‪ ،‬كمشلت ما يلي ‪:‬‬
‫‪ -0‬اختبارم كولوموجركؼ –سيمانوركؼ‪ ،‬شابَتك – كيلك‪ .‬للكشيت عن اعتدالية البياانت‪.‬‬
‫‪ -8‬اختبار ذات ا‪ٟ‬تدين للمقارنة بُت حد الكفاية (‪)8.31‬كتقدير أفراد عينة الدراسة ألمهية معايَت السالمة‬
‫‪ -3‬اختبار(ت)لعينة كاحدة لتقدير درجة توافر ا‪١‬تعايَت يف ا‪١‬تختربات ا‪١‬تدرسية من كجهة أفراد عينة الدراسة‪.‬‬
‫‪ -1‬اختبار كركسكاؿ كالس ‪١‬تعرفة الفركؽ يف تقدير عينة الدراسة لدرجة أمهية ا‪١‬تعايَت يف ضوء متغَتات الدراسة‪.‬‬
‫‪ -9‬اختبار (‪١ )LSD‬تقارنة ا‪١‬تتوسطات‪.‬‬
‫‪ٖ -1‬تليل التباين األحادم )‪. (One Way Anova‬‬
‫‪ -8‬ا‪١‬تتوسطات كالتكرارات كاال‪٨‬تراؼ ا‪١‬تعيارم ككام تربيع‪.‬‬
‫‪ -1‬معامل ألفا كركنباخ ‪ (Alpha – Chronbach) .‬لقياس ثبات االستبانة ‪.‬‬
‫عرض النتائج‪ ،‬ومناقشتها‪:‬‬
‫إجابة السؤال األول ‪ :‬كينص عن " ما معايَت السالمة العا‪١‬تية الواجب توافرىا يف ا‪١‬تختربات ا‪١‬تدرسية؟‬
‫مت اإلجابة على ىذا السؤاؿ من خالؿ بناء أداة الدراسة‪ ،‬كذلك ابالطالع على األدبيات كالدراسات السابقة ذات الصلة ٔتوضوع الدراسة‬
‫‪ ،‬كقد مشلت أداة الدراسة يف صورما النهائية ‪ 82‬معياران مقسمة على ثالث ‪٤‬تاكر كما ظهر يف ا‪ٞ‬تدكؿ (‪. )1‬‬
‫إجابة السؤال الثاين ‪ :‬ما مدل استخداـ ا‪١‬تخترب ا‪١‬تدرسي يف تدريس العلوـ من كجهة نظر أفراد عينة الدراسة؟‬
‫مشلػػت أدارة الدراسػػة سػؤاالن اسػػتطالعيان عػػن اسػػتخداـ ا‪١‬تختػػرب مػػن قبػػل عينػػة الدراسػػة مػػن عدمػػو كيف حالػػة اإلجابػػة ابلنفػػي بيػػاف أسػػباب عػػدـ‬
‫االستخداـ فكانت النتيجة كما يلي‪:‬‬
‫جدول ( ‪ ) 10‬ينب التكرارات الستخدام وعد استخدام عينة الدراسة للمخترب ادلدرسي‬
‫الرسم البياا‬ ‫التكرار‬ ‫االستخداـ‬ ‫ـ‬

‫‪105‬‬ ‫نعم‬ ‫‪0‬‬
‫‪25‬‬ ‫ال‬ ‫‪8‬‬
‫‪130‬‬
‫كيتضح من ا‪ٞ‬تدكؿ أف (‪ )019‬من عينة الدراسة يستخدموف ا‪١‬تخترب كديثلوف ‪ ، %20‬بينما بلغ عدد الذين ال يستخدـ ا‪١‬تخترب (‪)89‬‬
‫بنسبة ‪ %01‬كيعزكف عدـ استخدامهم للمخترب ألسباب منها عدـ كجود ‪٤‬تضر ‪٥‬تترب أك عدـ قيامو ابلدكر ا‪١‬تناط بو‪ ،‬كمنها قلة ا‪١‬تواد‬
‫الالزمة إلجراء التجارب ‪ ،‬كمنها ضيق كقت ا‪ٟ‬تصة‪ ،‬كمنها كجود ‪٥‬تترب كاحد يف ا‪١‬تدرسة كعدـ التنسيق بُت ا‪١‬تعلمُت الستخدامو‪ .‬كتتفق‬
‫ىذه األسباب مع دراسة الصانع (‪ )8111‬كدراسة فقيهي(‪. )0111‬‬
‫‪121‬‬
‫وقبػػل ٖتليػػل البيػػاانت لإلجابػػة عػػن بقيػػة أسػػةلة الدراسػػة قػػاـ الباحػػث ابلتأكػػد مػػن إعتداليػػة توزيػػع البيػػاانت‪ ،‬كذلػػك لتحديػػد نػػوع‬
‫اإلحصاء ا‪١‬تناسب‪ ،‬ككانت النتائج كما يلي‪:‬‬
‫جدول ( ‪ ) 11‬نتائج اختبارات االعتدالية لبياانت ادلشرفني‬
‫‪Shapiro-Wilk‬‬ ‫كولوموجركؼ –سيمانوركؼ‬
‫شابَتك ‪ -‬كيلك‬ ‫‪Kolmogorov-Smirnov‬‬ ‫ا‪١‬توضوع‬ ‫احملاكر‬
‫الداللة (‪).05‬‬ ‫د‪.‬ح‬ ‫القيمة‬ ‫الداللة‬ ‫د‪.‬ح‬ ‫القيمة‬
‫‪.000‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪.492‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪.402‬‬ ‫األمهية‬
‫التصميم‬
‫‪.898‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪.980‬‬ ‫*‪.200‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪.122‬‬ ‫التوافر‬
‫‪.000‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪.481‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪.444‬‬ ‫األمهية‬
‫التجهيزات‬
‫‪.950‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪.983‬‬ ‫*‪.200‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪.119‬‬ ‫التوافر‬
‫‪.000‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪.372‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪.401‬‬ ‫األمهية‬
‫ا‪١‬تمارسات‬
‫‪.574‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪.965‬‬ ‫*‪.200‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪.138‬‬ ‫التوافر‬
‫‪.000‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪.521‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪.374‬‬ ‫األمهية‬
‫‪.543‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪.964‬‬ ‫*‪.200‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪.105‬‬ ‫التوافر‬
‫جدول ( ‪ ) 12‬نتائج اختبارات االعتدالية لبياانت ادلعلمني‬

‫‪.000‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪.723‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪.365‬‬ ‫األمهية‬
‫‪.130‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪.941‬‬ ‫*‪.200‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪.127‬‬ ‫التوافر‬
‫‪.000‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪.571‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪.393‬‬ ‫األمهية‬
‫‪.368‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪.960‬‬ ‫*‪.200‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪.125‬‬ ‫التوافر‬
‫‪.000‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪.461‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪.468‬‬ ‫األمهية‬
‫‪.509‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪.966‬‬ ‫*‪.200‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪.126‬‬ ‫التوافر‬
‫‪.000‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪.723‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪.301‬‬ ‫األمهية‬
‫‪.963‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪.986‬‬ ‫*‪.200‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪.080‬‬ ‫التوافر‬
‫جدول ( ‪ ) 13‬نتائج اختبارات االعتدالية لبياانت احضرين‬

‫‪.000‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪.804‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪.274‬‬ ‫األمهية‬
‫‪.100‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪.942‬‬ ‫*‪.200‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪.104‬‬ ‫التوافر‬
‫‪.000‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪.703‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪.384‬‬ ‫األمهية‬ ‫التجهيزات‬
‫‪121‬‬
‫‪.499‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪.968‬‬ ‫*‪.200‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪.070‬‬ ‫التوافر‬

‫‪.000‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪.601‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪.399‬‬ ‫األمهية‬
‫‪.141‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪.947‬‬ ‫*‪.200‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪.112‬‬ ‫التوافر‬
‫‪.000‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪.787‬‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪.257‬‬ ‫األمهية‬
‫‪.170‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪.950‬‬ ‫‪.074‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪.152‬‬ ‫التوافر‬
‫يتضح من ا‪ٞ‬تداكؿ الثالثة السابقة أف نتائج اختبار كولو‪٣‬تركؼ – سيمانركؼ‪ ،‬كاختبار شػابَتك – كيلػك‪ ،‬دالػة ‪ٞ‬تميػع ‪٤‬تػاكر األمهيػة‪ ،‬أم أف‬
‫بياانت احملاكر غَت اعتدالية يف التوزيع‪ ،‬بينما العكس ٘تاما ابلنسبة لدرجة التوافر‪ ،‬كعليو فقد استخدـ الباحث اإلحصاء الآلبػرامًتم لإلجابػة‬
‫عن األسةلة ا‪١‬تتعلقة ابألمهية‪ ،‬كاإلحصاء الربامًتم لإلجابة عن األسةلة ا‪١‬تتعلقة ابلتوافر‪.‬‬
‫ولإلجابة عن السػؤاؿ الثالػث كالرابػع قػاـ الباحػث بتحديػد درجػة قطػع (حػد كفايػة) ليكػوف فاصػالن بػن أمهيػة كعػدـ أمهيػة ا‪١‬تعيػار‪،‬‬
‫ككذلك درجة التوافر أك عدمها‪ ،‬كلتحديد ىذا ا‪ٟ‬تد اتبع الباحث اإلجراءات التالية‪:‬‬
‫ا‪١‬تدل = أعلى درجة – أقل درجة = ‪8 =0-3‬‬ ‫‪-‬‬

‫طوؿ الفةة = ا‪١‬تدل÷ عدد الفةات ‪1619 = 3 ÷8 ،‬‬ ‫‪-‬‬
‫كقد مت ا‪ٟ‬تكم على درجة األمهية كالتوافر يف ضوء ا‪ٞ‬تدكؿ التا ‪:‬‬
‫جدول ( ‪ )14‬يبني فئات احلكم على األمهية والتوافر‬
‫التوفر‬
‫غري متوفر‬ ‫متوفر إىل حد ما‬ ‫متوفر‬
‫األمهية‬
‫‪------‬‬ ‫‪------‬‬ ‫‪3 -8631‬‬ ‫مهم‬
‫‪------‬‬ ‫‪8631 – 0619‬‬ ‫‪------‬‬ ‫إىل حد ما‬
‫‪0619‬‬ ‫‪------‬‬ ‫‪------‬‬ ‫غري مهم‬
‫كعليو حدد الباحث ‪ 8631‬كىو بداية فةة مهم أك متوافر ليكوف حد الكفاية‪ ،‬كالذم إذا بلغو متوسط استجاابت عينة الدراسة على كل‬
‫معيار أك ‪٣‬تموع كل ‪٤‬تور دؿ على أمهية ا‪١‬تعيار‪ ،‬أك توفره كنظرا لعدـ توافر االعتدالية لبياانت األمهية فقد استخدـ الباحث اختبار ذات‬
‫ا‪ٟ‬تدين للتأكد من مدل األمهية‪ ،‬كاستخدـ اختبار "ت" لعينة كاحدة للتأكد من درجة التوافر ‪.‬‬
‫اإلجابة عن السؤال الثالث‪ :‬الذي ونصو كما يلي ‪ :‬ما مدل أمهية معايَت السالمة العا‪١‬تية يف ا‪١‬تختربات من كجهة نظر عينة البحث؟‬
‫لإلجابة عن ا لسؤاؿ كنظرا لعدـ اعتدالية البياانت استخدـ الباحث اختبار ذات ا‪ٟ‬تدين فكانت النتائج كما يف ا‪ٞ‬تداكؿ الثالثة التالية‪:‬‬
‫ادلشرفون‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫جدول ( ‪ ) 15‬نتائج اختبار ذات احلدين للمقارنة بني حد الكفاية واستجاابت ادلشرفني ألمهية كل معيار وجمموع كل حمور واجملموع الكلي‬
‫الداللة (‪).05‬‬ ‫االحتمال ادلتوقع‬ ‫االحتمال ادلشاىد‬ ‫ن‬ ‫التصنيف‬ ‫اجملموعات‬ ‫ادلعيار‬ ‫احور‬
‫‪.04‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪<= 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪0‬‬
‫‪.000‬‬ ‫‪.50‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪.96‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪> 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪8‬‬
‫‪.13‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪<= 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪0‬‬
‫‪.000‬‬ ‫‪.50‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪.87‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪> 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪8‬‬
‫‪.09‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪<= 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪0‬‬
‫‪.000‬‬ ‫‪.50‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪.91‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪> 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪8‬‬
‫‪121‬‬
‫‪.04‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪<= 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪0‬‬

‫‪.000‬‬ ‫‪.50‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪.96‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪> 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪8‬‬
‫‪.17‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪<= 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪0‬‬
‫‪.003‬‬ ‫‪.50‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪.83‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪> 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪8‬‬
‫‪.13‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪<= 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪0‬‬
‫‪.000‬‬ ‫‪.50‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪.87‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪> 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪8‬‬
‫‪.04‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪<= 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪0‬‬
‫‪.000‬‬ ‫‪.50‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪.96‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪> 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪8‬‬
‫‪.09‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪<= 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪0‬‬
‫‪.000‬‬ ‫‪.50‬‬ ‫اجملموع‬
‫‪.91‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪> 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪8‬‬
‫‪.04‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪<= 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪0‬‬
‫‪.000‬‬ ‫‪.50‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪.96‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪> 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪8‬‬
‫‪.09‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪<= 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪0‬‬
‫‪.000‬‬ ‫‪.50‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪.91‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪> 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪8‬‬
‫‪.09‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪<= 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪0‬‬
‫‪.000‬‬ ‫‪.50‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪.91‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪> 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪8‬‬
‫‪.09‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪<= 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪0‬‬
‫‪.000‬‬ ‫‪.50‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪.91‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪> 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪8‬‬
‫‪.13‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪<= 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪0‬‬
‫‪.000‬‬ ‫‪.50‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪.87‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪> 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪8‬‬
‫‪.13‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪<= 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪0‬‬
‫‪.000‬‬ ‫‪.50‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪٣‬تموعة‪8‬‬
‫التجهيوات‬
‫‪.87‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪> 2.34‬‬
‫‪.13‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪<= 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪0‬‬
‫‪.000‬‬ ‫‪.50‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪.87‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪> 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪8‬‬
‫‪.13‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪<= 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪0‬‬
‫‪.000‬‬ ‫‪.50‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪.87‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪> 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪8‬‬
‫‪.22‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪<= 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪0‬‬
‫‪.011‬‬ ‫‪.50‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪.78‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪> 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪8‬‬
‫‪.09‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪<= 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪0‬‬
‫‪.000‬‬ ‫‪.50‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪.91‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪> 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪8‬‬
‫‪.09‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪<= 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪0‬‬
‫‪.000‬‬ ‫‪.50‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪.91‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪> 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪8‬‬
‫‪.09‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪<= 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪0‬‬
‫‪.000‬‬ ‫‪.50‬‬ ‫اجملموع‬
‫‪.91‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪> 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪8‬‬
‫‪.09‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪<= 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪0‬‬
‫ادلمارسات‬
‫‪.000‬‬ ‫‪.50‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪.91‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪> 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪8‬‬
‫‪121‬‬
‫‪.000‬‬ ‫‪.50‬‬ ‫‪.04‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪<= 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪0‬‬

‫‪2‬‬
‫‪.96‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪> 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪8‬‬
‫‪.04‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪<= 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪0‬‬
‫‪.000‬‬ ‫‪.50‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪.96‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪> 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪8‬‬
‫‪.09‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪<= 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪0‬‬
‫‪.000‬‬ ‫‪.50‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪.91‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪> 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪8‬‬
‫‪.04‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪<= 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪0‬‬
‫‪.000‬‬ ‫‪.50‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪.96‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪> 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪8‬‬
‫‪.04‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪<= 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪0‬‬
‫‪.000‬‬ ‫‪.50‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪.96‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪> 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪8‬‬
‫‪.17‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪<= 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪0‬‬
‫‪.003‬‬ ‫‪.50‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪.83‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪> 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪8‬‬
‫‪.04‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪<= 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪0‬‬
‫‪.000‬‬ ‫‪.50‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪.96‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪> 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪8‬‬
‫‪.09‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪<= 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪0‬‬
‫‪.000‬‬ ‫‪.50‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪.91‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪> 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪8‬‬
‫‪.04‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪<= 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪0‬‬
‫‪.000‬‬ ‫‪.50‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪.96‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪> 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪8‬‬
‫‪.04‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪<= 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪0‬‬
‫‪.000‬‬ ‫‪.50‬‬ ‫اجملموع‬
‫‪.96‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪> 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪8‬‬
‫‪.09‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪<= 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪0‬‬
‫‪.000‬‬ ‫‪.50‬‬ ‫اجملموع الكلي‬
‫‪.91‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪> 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪8‬‬
‫كيتضح من ا‪ٞ‬تدكؿ السابق كجود داللة إحصائية للفركؽ بُت حد الكفاية (‪ )8.31‬كمتوسط استجاابت عينة ا‪١‬تشرفُت حوؿ تقدير درجة‬
‫أمهية معايَت السالمة الواردة يف أداة الدراسة‪ ،‬ككذلك ‪٣‬تموع كل ‪٤‬تور من ‪٤‬ت اكر الدراسة كاجملموع الكلي ككانت الداللة لصاح متوسط‬
‫ا‪١‬تشرفُت أم أهنم يركف أمهية كافة معايَت السالمة الواردة يف أداة الدراسة‪.‬‬
‫ادلعلمون‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫جدول ( ‪ ) 16‬نتائج اختبار ذات احلدين للمقارنة بني حد الكفاية واستجاابت ادلعلمني ألمهية كل معيار وجمموع كل حمور واجملموع الكلي‬
‫الداللة (‪).05‬‬ ‫االحتمال ادلتوقع‬ ‫االحتمال ادلشاىد‬ ‫ن‬ ‫التصنيف‬ ‫اجملموعات‬ ‫ادلعيار‬ ‫احور‬
‫‪.09‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪<= 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪0‬‬

‫‪.000‬‬ ‫‪.50‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪.91‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪> 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪8‬‬
‫‪.21‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪<= 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪0‬‬
‫‪.000‬‬ ‫‪.50‬‬ ‫‪2‬‬
‫التص ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــميم‬
‫‪.79‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪> 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪8‬‬

‫‪.000‬‬ ‫‪.50‬‬ ‫‪.04‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪<= 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪0‬‬
‫‪3‬‬
‫‪.96‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪> 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪8‬‬
‫‪.000‬‬ ‫‪.50‬‬ ‫‪.06‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪<= 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪0‬‬
‫‪4‬‬
‫‪.94‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪> 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪8‬‬
‫‪111‬‬
‫‪.28‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪<= 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪0‬‬

‫‪.000‬‬ ‫‪.50‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪.72‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪> 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪8‬‬
‫‪.32‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪<= 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪0‬‬
‫‪.002‬‬ ‫‪.50‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪.68‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪> 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪8‬‬
‫‪.06‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪<= 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪0‬‬
‫‪.000‬‬ ‫‪.50‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪.94‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪> 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪8‬‬
‫‪.05‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪<= 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪0‬‬
‫‪.000‬‬ ‫‪.50‬‬ ‫اجملموع‬
‫‪.95‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪> 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪8‬‬
‫‪.10‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪<= 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪0‬‬
‫‪.000‬‬ ‫‪.50‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪.90‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪> 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪8‬‬
‫‪.11‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪<= 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪0‬‬
‫‪.000‬‬ ‫‪.50‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪.89‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪> 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪8‬‬
‫‪.11‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪<= 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪0‬‬
‫‪.000‬‬ ‫‪.50‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪.89‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪> 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪8‬‬
‫‪.04‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪<= 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪0‬‬
‫‪.000‬‬ ‫‪.50‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪.96‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪> 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪8‬‬
‫‪.10‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪<= 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪0‬‬
‫‪.000‬‬ ‫‪.50‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪.90‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪> 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪8‬‬
‫‪.06‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪<= 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪0‬‬
‫التجـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــهيوات‬
‫‪.000‬‬ ‫‪.50‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪.94‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪> 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪8‬‬
‫‪.11‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪<= 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪0‬‬
‫‪.000‬‬ ‫‪.50‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪.89‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪> 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪8‬‬
‫‪.06‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪<= 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪0‬‬
‫‪.000‬‬ ‫‪.50‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪.94‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪> 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪8‬‬
‫‪.28‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪<= 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪0‬‬
‫‪.000‬‬ ‫‪.50‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪.72‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪> 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪8‬‬
‫‪.15‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪<= 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪0‬‬
‫‪.000‬‬ ‫‪.50‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪.85‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪> 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪8‬‬
‫‪.06‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪<= 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪0‬‬
‫‪.000‬‬ ‫‪.50‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪.94‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪> 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪8‬‬
‫‪.02‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪<= 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪0‬‬
‫‪.000‬‬ ‫‪.50‬‬ ‫اجملموع‬
‫‪.98‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪> 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪8‬‬
‫‪.11‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪<= 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪0‬‬
‫ادلمارس ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــات‬
‫‪.000‬‬ ‫‪.50‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪.89‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪> 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪8‬‬
‫‪.04‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪<= 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪0‬‬
‫‪.000‬‬ ‫‪.50‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪.96‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪> 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪8‬‬
‫‪111‬‬
‫‪.09‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪<= 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪0‬‬

‫‪.000‬‬ ‫‪.50‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪.91‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪> 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪8‬‬
‫‪.15‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪<= 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪0‬‬
‫‪.000‬‬ ‫‪.50‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪.85‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪> 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪8‬‬
‫‪.09‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪<= 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪0‬‬
‫‪.000‬‬ ‫‪.50‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪.91‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪> 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪8‬‬
‫‪.08‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪<= 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪0‬‬
‫‪.000‬‬ ‫‪.50‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪.92‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪> 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪8‬‬
‫‪.14‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪<= 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪0‬‬
‫‪.000‬‬ ‫‪.50‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪.86‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪> 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪8‬‬
‫‪.11‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪<= 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪0‬‬
‫‪.000‬‬ ‫‪.50‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪.89‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪> 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪8‬‬
‫‪.12‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪<= 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪0‬‬
‫‪.000‬‬ ‫‪.50‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪.88‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪> 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪8‬‬
‫‪.04‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪<= 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪0‬‬
‫‪.000‬‬ ‫‪.50‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪.96‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪> 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪8‬‬
‫‪.02‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪<= 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪0‬‬
‫‪.000‬‬ ‫‪.50‬‬ ‫اجملموع‬
‫‪.98‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪> 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪8‬‬
‫‪.02‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪<= 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪0‬‬
‫‪.000‬‬ ‫‪.50‬‬ ‫اجملموع الكلي‬
‫‪.98‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪> 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪8‬‬
‫يتضح من ا‪ٞ‬تدكؿ السابق كجود داللة إحصائية للفركؽ بُت حد الكفاية (‪ )8.31‬كمتوسط استجاابت عينة ا‪١‬تعلمُت حوؿ تقدير درجة‬
‫أمهية معايَت السالمة الواردة يف أداة الدراسة ‪ ،‬ككذلك ‪٣‬تموع كل ‪٤‬تور من ‪٤‬تاكر الدراسة كاجملموع الكلي ككانت الداللة لصاح متوسط‬
‫ا‪١‬تعلمُت أم أهنم يركف أمهية كافة معايَت السالمة الواردة يف أداة الدراسة‪.‬‬
‫احضرون‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫جدول ( ‪ ) 17‬نتائج اختبار ذات احلدين للمقارنة بني حد الكفاية واستجاابت احضرين ألمهية كل معيار وجمموع كل حمور واجملموع الكلي‬
‫االحتمال‬
‫الداللة (‪).05‬‬ ‫االحتمال ادلشاىد‬ ‫ن‬ ‫التصنيف‬ ‫اجملموعات‬ ‫ادلعايري‬ ‫احور‬
‫ادلتوقع‬
‫‪.04‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪<= 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪0‬‬
‫‪.000‬‬ ‫‪.50‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪.96‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪> 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪8‬‬
‫‪.15‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪<= 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪0‬‬
‫‪.000‬‬ ‫‪.50‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪.85‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪> 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪8‬‬
‫‪.07‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪<= 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪0‬‬

‫‪.000‬‬ ‫‪.50‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪.93‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪> 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪8‬‬
‫‪.00‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪<= 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪0‬‬
‫‪.000‬‬ ‫‪.50‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪1.00‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪> 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪8‬‬
‫‪.019‬‬ ‫‪.50‬‬ ‫‪.26‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪<= 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪0‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪113‬‬
‫‪.74‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪> 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪8‬‬

‫‪.33‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪<= 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪0‬‬
‫‪.122‬‬ ‫‪.50‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪.67‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪> 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪8‬‬
‫‪.07‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪<= 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪0‬‬
‫‪.000‬‬ ‫‪.50‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪.93‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪> 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪8‬‬
‫‪.00‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪<= 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪0‬‬
‫‪.000‬‬ ‫‪.50‬‬ ‫اجملموع‬
‫‪1.00‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪> 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪8‬‬
‫‪.04‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪<= 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪0‬‬
‫‪.000‬‬ ‫‪.50‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪.96‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪> 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪8‬‬
‫‪.07‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪<= 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪0‬‬
‫‪.000‬‬ ‫‪.50‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪.93‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪> 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪8‬‬
‫‪.15‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪<= 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪0‬‬
‫‪.000‬‬ ‫‪.50‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪.85‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪> 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪8‬‬
‫‪.00‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪<= 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪0‬‬
‫‪.000‬‬ ‫‪.50‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪1.00‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪> 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪8‬‬
‫‪.04‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪<= 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪0‬‬
‫‪.000‬‬ ‫‪.50‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪.96‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪> 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪8‬‬
‫‪٣‬تموعة‪0‬‬
‫‪.04‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪<= 2.34‬‬
‫‪.000‬‬ ‫‪.50‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪.96‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪> 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪8‬‬
‫‪.04‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪<= 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪0‬‬
‫‪.000‬‬ ‫‪.50‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪.96‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪> 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪8‬‬
‫‪.07‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪<= 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪0‬‬
‫‪.000‬‬ ‫‪.50‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪.93‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪> 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪8‬‬
‫‪.22‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪<= 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪0‬‬
‫‪.006‬‬ ‫‪.50‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪.78‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪> 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪8‬‬
‫‪.04‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪<= 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪0‬‬
‫‪.000‬‬ ‫‪.50‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪.96‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪> 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪8‬‬
‫‪.07‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪<= 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪0‬‬
‫‪.000‬‬ ‫‪.50‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪.93‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪> 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪8‬‬
‫‪.00‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪<= 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪0‬‬
‫‪.000‬‬ ‫‪.50‬‬ ‫اجملموع‬
‫‪1.00‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪> 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪8‬‬
‫‪.04‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪<= 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪0‬‬
‫‪.000‬‬ ‫‪.50‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪.96‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪> 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪8‬‬
‫‪.50‬‬ ‫‪.04‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪<= 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪0‬‬

‫‪.000‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪.96‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪> 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪8‬‬
‫‪.000‬‬ ‫‪.50‬‬ ‫‪.04‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪<= 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪0‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪112‬‬
‫‪.96‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪> 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪8‬‬

‫‪.11‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪<= 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪0‬‬
‫‪.000‬‬ ‫‪.50‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪.89‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪> 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪8‬‬
‫‪.00‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪<= 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪0‬‬
‫‪.000‬‬ ‫‪.50‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪1.00‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪> 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪8‬‬
‫‪.07‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪<= 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪0‬‬
‫‪.000‬‬ ‫‪.50‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪.93‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪> 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪8‬‬
‫‪.07‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪<= 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪0‬‬
‫‪.000‬‬ ‫‪.50‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪.93‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪> 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪8‬‬
‫‪.07‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪<= 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪0‬‬
‫‪.000‬‬ ‫‪.50‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪.93‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪> 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪8‬‬
‫‪.04‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪<= 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪0‬‬
‫‪.000‬‬ ‫‪.50‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪.96‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪> 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪8‬‬
‫‪.00‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪<= 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪0‬‬
‫‪.000‬‬ ‫‪.50‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪1.00‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪> 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪8‬‬
‫‪.00‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪<= 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪0‬‬
‫‪.000‬‬ ‫‪.50‬‬ ‫اجملموع‬
‫‪1.00‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪> 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪8‬‬
‫‪.00‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪<= 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪0‬‬
‫‪.000‬‬ ‫‪.50‬‬ ‫اجملموع الكلي‬
‫‪1.00‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪> 2.34‬‬ ‫‪٣‬تموعة‪8‬‬
‫يتضح من ا‪ٞ‬تدكؿ السابق كجود داللة إحصائية للفركؽ بُت حد الكفاية (‪ )8.31‬كمتوسط استجاابت عينة احملضرين حوؿ‬
‫تقدير درجة أمهية معايَت السالمة الواردة يف أداة الدراسة ككذلك ‪٣‬تموع كل ‪٤‬تور من ‪٤‬تاكر الدراسة كاجملموع الكلي ككانت الداللة لصاح‬
‫متوسط احملضرين أم أهنم يركف أمهية كافة معايَت السالمة الواردة يف أداة الدراسة‪.‬‬
‫كمن خالؿ ا‪ٞ‬تداكؿ الثالثة السابقة يتضح أمهية كافة ا‪١‬تعايَت الواردة يف أداة الدراسة من كجهة نظر شرائح العينة‬
‫الثالث(مشرفوف‪ ،‬معلموف‪٤ ،‬تضركف) كيعزك الباحث ىذه النتيجة إىل ارتفاع نسبة كعي كثقافة ا‪١‬تمارسُت (عينة الدراسة) أبمهية ىذه ا‪١‬تعايَت‬
‫كتتفق ىذه النتيجة مع نتيجة دراسة العبدهللا(‪) 0113‬اليت أظهرت كجود إتاىات اجيابية ‪٨‬تو السالمة العامة يف ا‪١‬تختربات يف حُت ٗتتليت‬
‫مع دراسة الطراكنة(‪. )8119‬‬
‫اإلجابة على السؤال الرابـع‪ :‬كيػنص على"مػا مػدل تػوافر ىػذه ا‪١‬تعػايَت يف كاقػع ا‪١‬تختػربات ا‪١‬تدرسػية مػن كجهػة نظػر أفػراد عينػة الدراسػة؟ كقػد‬
‫استخدـ الباحث اختبار (ت) لعينة كاحدة ‪،‬فكانت النتائج كما يف ا‪ٞ‬تداكؿ التالية‪:‬‬
‫ادلشرفون‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫جدول ( ‪ ) 18‬نتائج اختبار "ت" لعينة واحدة للمقارنة بني حد الكفاية ومتوسط استجاابت عينة ادلشرفني لدرجة توافر معايري السالمة العالية ادلختربات ادلدرسية‬
‫الرتتيب‬ ‫درجة التوافر‬ ‫الداللة‬ ‫ت‬ ‫االحنراف ادلعياري‬ ‫ادلتوسط‬ ‫العدد‬ ‫ادلعيار‬ ‫احور‬
‫‪7‬‬ ‫متوفر إىل حد ما‬ ‫غَت دالة‬ ‫‪-1.382-‬‬ ‫‪.57621‬‬ ‫‪2.1739‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪3‬‬ ‫متوفر إىل حد ما‬ ‫‪.01‬‬ ‫‪-4.184-‬‬ ‫‪.68870‬‬ ‫‪1.7391‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪1‬‬ ‫متوفر إىل حد ما‬ ‫غَت دالة‬ ‫‪-.876-‬‬ ‫‪.67126‬‬ ‫‪2.2174‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪111‬‬
‫‪--‬‬ ‫متوفر إىل حد ما‬ ‫‪.05‬‬ ‫‪-2.608-‬‬ ‫‪.46539‬‬ ‫‪2.0870‬‬ ‫‪23‬‬ ‫اجملموع‬
‫‪5‬‬ ‫متوفر إىل حد ما‬ ‫‪.01‬‬ ‫‪-3.169-‬‬ ‫‪.77765‬‬ ‫‪1.8261‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪4‬‬ ‫متوفر إىل حد ما‬ ‫‪..05‬‬ ‫‪-2.196-‬‬ ‫‪.45770‬‬ ‫‪2.1304‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪2‬‬ ‫متوفر‬ ‫غَت دالة‬ ‫‪.771‬‬ ‫‪.58977‬‬ ‫‪2.4348‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪11‬‬ ‫متوفر إىل حد ما‬ ‫‪.01‬‬ ‫‪-2.882-‬‬ ‫‪.63806‬‬ ‫‪1.9565‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪1‬‬ ‫متوفر إىل حد ما‬ ‫‪.01‬‬ ‫‪-4.396-‬‬ ‫‪.70290‬‬ ‫‪1.6957‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪10‬‬ ‫متوفر إىل حد ما‬ ‫‪.01‬‬ ‫‪-3.558-‬‬ ‫‪.81002‬‬ ‫‪1.7391‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪9‬‬ ‫متوفر إىل حد ما‬ ‫‪.05‬‬ ‫‪-2.208-‬‬ ‫‪.73855‬‬ ‫‪2.0000‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪2‬‬ ‫متوفر إىل حد ما‬ ‫‪.01‬‬ ‫‪-3.249-‬‬ ‫‪.69442‬‬ ‫‪1.8696‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪10‬‬ ‫متوفر‬ ‫غَت دالة‬ ‫‪.048‬‬ ‫‪.77511‬‬ ‫‪2.3478‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪7‬‬ ‫متوفر إىل حد ما‬ ‫‪.01‬‬ ‫‪-3.249-‬‬ ‫‪.69442‬‬ ‫‪1.8696‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪9‬‬ ‫متوفر إىل حد ما‬ ‫‪.01‬‬ ‫‪-4.396-‬‬ ‫‪.70290‬‬ ‫‪1.6957‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪8‬‬ ‫متوفر إىل حد ما‬ ‫‪.01‬‬ ‫‪-3.438-‬‬ ‫‪.71682‬‬ ‫‪1.8261‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪6‬‬ ‫متوفر إىل حد ما‬ ‫‪.01‬‬ ‫‪-3.064-‬‬ ‫‪.66831‬‬ ‫‪1.9130‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪3‬‬ ‫متوفر إىل حد ما‬ ‫‪.05‬‬ ‫‪-2.419-‬‬ ‫‪.67420‬‬ ‫‪2.0000‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪--‬‬ ‫متوفر إىل حد ما‬ ‫‪.01‬‬ ‫‪-3.532-‬‬ ‫‪.39510‬‬ ‫‪2.0490‬‬ ‫‪23‬‬ ‫اجملموع الكلي‬
‫يتضح من ا‪ٞ‬تدكؿ السابق كجود فركؽ دالة إحصائيان عند مستول داللة ‪ 1.10‬ك ‪ 1.19‬بُت حد الكفاية (‪ )8.31‬كمتوسط استجاابت‬
‫ا‪١‬تشرفُت لتحديد درجة توا فر ا‪١‬تعايَت ككانت لصاح متوسط حد الكفاية أم أف تلك ا‪١‬تعايَت غَت متوافرة أك متوافرة إىل حد ما كمشلت ىذه‬
‫‪111‬‬
‫كافة ا‪١‬تعايَت ك‪٣‬تموع كل ‪٤‬تور كاجملموع الكلي لكافة احملاكر عدا ا‪١‬تعيار (‪ )9‬يف ‪٤‬تور التجهيزات كنصو‪ ":‬تزكد ٔتراكح شفط ا‪٢‬تواء كالتأكد من‬
‫صالحيتها‪ ،‬كااللتزاـ بفصل التيار الكهرابئي عنها كعن كافة األجهزة اليت ال يتم استعما‪٢‬تا‪ ".‬كيعترب أعلى ا‪١‬تعايَت توافران يليو ا‪١‬تعيار (‪ )8‬يف‬
‫‪٤‬تور ا‪١‬تمارسات كينص على‪ ":‬إغالؽ ‪٤‬تابس ا‪١‬تاء كالغاز عند االنتهاء منها‪ ،".‬حيث يتبُت فيهما فركؽ غَت دالة إحصائيا كىذا يعٍت أف‬
‫متوسط استجابة ا‪١‬تشرفُت يف تقدير درجة توافرمها كاف يف حدكد حد الكفاية (‪ )8.31‬كىذا يدؿ على توافر ىذه ا‪١‬تعايَت يف ا‪١‬تختربات‬
‫ا‪١‬تدرسية من كجهة نظرىم‪ ،‬أما بقية ا‪١‬تعايَت فمتوفرة إىل حد ما‪.‬‬
‫ادلعلمون‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫جدول ( ‪ ) 19‬نتائج اختبار "ت" لعينة واحدة لتقدير درجة توافر معايري السالمة العالية يف ادلختربات ادلدرسية من وجهة نظر ادلعلمني‬
‫متوافر إىل حد‬
‫‪1‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪27.432‬‬ ‫‪.71323‬‬ ‫‪2.1875‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪1‬‬
‫ما‬
‫‪5‬‬ ‫غَت متوفر‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪17.788‬‬ ‫‪.79197‬‬ ‫‪1.5750‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪21.661‬‬ ‫‪.77938‬‬ ‫‪1.8875‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪3‬‬
‫ما‬
‫‪3‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪17.849‬‬ ‫‪.89575‬‬ ‫‪1.7875‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪4‬‬
‫ما‬
‫‪4‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪21.007‬‬ ‫‪.91541‬‬ ‫‪2.1500‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪5‬‬
‫ما‬
‫‪6‬‬ ‫غَت متوفر‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪18.695‬‬ ‫‪.78343‬‬ ‫‪1.6375‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪19.368‬‬ ‫‪.90629‬‬ ‫‪1.9625‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪7‬‬
‫ما‬
‫‪--‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪32.017‬‬ ‫‪.52629‬‬ ‫‪1.8839‬‬ ‫‪80‬‬ ‫اجملموع‬
‫ما‬
‫‪2‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪21.981‬‬ ‫‪.70699‬‬ ‫‪1.7375‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪1‬‬
‫ما‬
‫‪5‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪25.709‬‬ ‫‪.74799‬‬ ‫‪2.1500‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪2‬‬
‫ما‬
‫‪6‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪20.913‬‬ ‫‪.82332‬‬ ‫‪1.9250‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪3‬‬
‫ما‬
‫‪4‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪23.340‬‬ ‫‪.77122‬‬ ‫‪2.0125‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪4‬‬
‫ما‬
‫‪7‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪23.235‬‬ ‫‪.82283‬‬ ‫‪2.1375‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪5‬‬
‫ما‬

‫‪11‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪23.030‬‬ ‫‪.80101‬‬ ‫‪2.0625‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪6‬‬
‫ما‬
‫‪3‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪22.859‬‬ ‫‪.78746‬‬ ‫‪2.0125‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪7‬‬
‫ما‬
‫‪8‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪19.197‬‬ ‫‪.86776‬‬ ‫‪1.8625‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪8‬‬
‫ما‬
‫‪1‬‬ ‫غَت متوفر‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪17.622‬‬ ‫‪.79307‬‬ ‫‪1.5625‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪9‬‬ ‫غَت متوفر‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪18.568‬‬ ‫‪.62020‬‬ ‫‪1.2875‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪10‬‬
‫متوفر إىل حد‬
‫‪10‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪21.635‬‬ ‫‪.80101‬‬ ‫‪1.9375‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪11‬‬
‫ما‬
‫‪--‬‬ ‫متوفر إىل حد‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪33.451‬‬ ‫‪.50286‬‬ ‫‪1.8807‬‬ ‫‪80‬‬ ‫اجملموع‬
‫‪111‬‬
‫ما‬
‫‪2‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪20.686‬‬ ‫‪.74587‬‬ ‫‪1.7250‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪1‬‬
‫ما‬
‫‪10‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪24.594‬‬ ‫‪.82283‬‬ ‫‪2.2625‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪2‬‬
‫ما‬
‫‪6‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪27.654‬‬ ‫‪.69537‬‬ ‫‪2.1500‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪3‬‬
‫ما‬
‫‪3‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪21.496‬‬ ‫‪.73336‬‬ ‫‪1.7625‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪4‬‬
‫ما‬
‫‪7‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪22.282‬‬ ‫‪.75263‬‬ ‫‪1.8750‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪5‬‬
‫ما‬
‫‪9‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪26.703‬‬ ‫‪.74109‬‬ ‫‪2.2125‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪6‬‬
‫ما‬
‫‪5‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪24.659‬‬ ‫‪.77531‬‬ ‫‪2.1375‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪7‬‬
‫ما‬
‫‪4‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪19.481‬‬ ‫‪.80347‬‬ ‫‪1.7500‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪8‬‬
‫ما‬
‫‪8‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪22.127‬‬ ‫‪.76297‬‬ ‫‪1.8875‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪9‬‬
‫ما‬
‫‪1‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪24.594‬‬ ‫‪.82283‬‬ ‫‪2.2625‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪10‬‬
‫ما‬
‫‪--‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪32.715‬‬ ‫‪.54749‬‬ ‫‪2.0025‬‬ ‫‪80‬‬ ‫اجملموع‬
‫ما‬
‫متوافر إىل حد‬ ‫اجملموع الكلي‬
‫‪--‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪36.398‬‬ ‫‪.47239‬‬ ‫‪1.9224‬‬ ‫‪80‬‬
‫ما‬
‫يتضح من ا‪ٞ‬تدكؿ السابق كجود فركؽ دالة إحصائيان عند مستول داللة ‪ 1.10‬بُت حد الكفاية (‪ )8.31‬كمتوسط استجاابت ا‪١‬تعلمُت‬
‫لتحديد درجة توافر معايَت السالمة العلمية يف ‪٥‬تتربات تدريس العلوـ‪ ،‬ككانت لصاح متوسط حد الكفاية أم أف تلك ا‪١‬تعايَت من كجهة‬
‫نظرىم غَت متوافرة مثل‪ :‬ا‪١‬تعيار (‪ٖ )1،8‬تت ‪٤‬تور التصميم ك(‪ )01،1‬من ‪٤‬تور التجهيزات‪ ،‬يف حُت يركف توافرت بقية ا‪١‬تعايَت إىل حد ما‪،‬‬
‫ككذلك ظهر ‪٣‬تموع كل ‪٤‬تور كاجملموع الكلي‪ ،‬كٗتتليت ىذه النتيجة عن كجهة نظر ا‪١‬تشرفُت حيث يركف توافر بعض ا‪١‬تعايَت ٓتالؼ ا‪١‬تعلمُت‬
‫الذم ال يركف توافر البعض كتوافر البعض إىل حد‪.‬‬
‫احضرون‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫جدول ( ‪ ) 20‬نتائج اختبار "ت" لعينة واحدة لتقدير درجة توافر معايري السالمة العالية يف ادلختربات ادلدرسية من وجهة نظر احضرين‬
‫‪5‬‬ ‫متوفر إىل حد ما‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪16.757‬‬ ‫‪.62017‬‬ ‫‪2.0000‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪7‬‬ ‫غَت متوفر‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪9.594‬‬ ‫‪.80242‬‬ ‫‪1.4815‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪3‬‬ ‫متوفر إىل حد ما‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪15.544‬‬ ‫‪.71810‬‬ ‫‪2.1481‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪1‬‬ ‫متوفر إىل حد ما‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪10.853‬‬ ‫‪.93978‬‬ ‫‪1.9630‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪4‬‬ ‫متوفر إىل حد ما‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪12.952‬‬ ‫‪.89156‬‬ ‫‪2.2222‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪6‬‬ ‫متوفر إىل حد ما‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪10.530‬‬ ‫‪.85901‬‬ ‫‪1.7407‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪2‬‬ ‫متوفر إىل حد ما‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪12.922‬‬ ‫‪.87868‬‬ ‫‪2.1852‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪--‬‬ ‫متوفر إىل حد ما‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪21.335‬‬ ‫‪.47808‬‬ ‫‪1.9630‬‬ ‫‪27‬‬ ‫اجملموع‬
‫‪5‬‬ ‫متوفر إىل حد ما‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪17.000‬‬ ‫‪.57735‬‬ ‫‪1.8889‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪1‬‬
‫التجه‬
‫يوات‬
‫‪111‬‬
‫‪6‬‬ ‫متوفر إىل حد ما‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪15.544‬‬ ‫‪.71810‬‬ ‫‪2.1481‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪3‬‬ ‫متوفر إىل حد ما‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪17.898‬‬ ‫‪.65590‬‬ ‫‪2.2593‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪2‬‬ ‫متوفر إىل حد ما‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪15.324‬‬ ‫‪.64051‬‬ ‫‪1.8889‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪11‬‬ ‫متوفر‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪20.732‬‬ ‫‪.64051‬‬ ‫‪2.5556‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪8‬‬ ‫متوفر إىل حد ما‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪16.523‬‬ ‫‪.73380‬‬ ‫‪2.3333‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪7‬‬ ‫متوفر إىل حد ما‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪14.765‬‬ ‫‪.72991‬‬ ‫‪2.0741‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪1‬‬ ‫متوفر إىل حد ما‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪12.304‬‬ ‫‪.89156‬‬ ‫‪2.1111‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪4‬‬ ‫متوفر إىل حد ما‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪11.009‬‬ ‫‪.89156‬‬ ‫‪1.8889‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪9‬‬ ‫غَت متوفر‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪10.539‬‬ ‫‪.69389‬‬ ‫‪1.4074‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪10‬‬ ‫متوفر إىل حد ما‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪15.544‬‬ ‫‪.71810‬‬ ‫‪2.1481‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪10‬‬ ‫متوفر إىل حد ما‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪13.248‬‬ ‫‪.78446‬‬ ‫‪2.0000‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪2‬‬ ‫متوفر‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪31.890‬‬ ‫‪.44658‬‬ ‫‪2.7407‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪6‬‬ ‫متوفر إىل حد ما‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪15.544‬‬ ‫‪.71810‬‬ ‫‪2.1481‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪7‬‬ ‫متوفر إىل حد ما‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪14.527‬‬ ‫‪.66238‬‬ ‫‪1.8519‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪9‬‬ ‫متوفر إىل حد ما‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪14.765‬‬ ‫‪.72991‬‬ ‫‪2.0741‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪3‬‬ ‫متوفر‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪20.361‬‬ ‫‪.64273‬‬ ‫‪2.5185‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪5‬‬ ‫متوفر‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪22.570‬‬ ‫‪.57981‬‬ ‫‪2.5185‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪8‬‬ ‫متوفر إىل حد ما‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪13.006‬‬ ‫‪.82862‬‬ ‫‪2.0741‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪1‬‬ ‫متوفر إىل حد ما‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪16.523‬‬ ‫‪.73380‬‬ ‫‪2.3333‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪4‬‬ ‫متوفر‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪28.504‬‬ ‫‪.50637‬‬ ‫‪2.7778‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪--‬‬ ‫متوفر إىل حد ما‬ ‫‪.000‬‬ ‫‪28.203‬‬ ‫‪.38879‬‬ ‫‪2.1102‬‬ ‫‪27‬‬ ‫اجملموع الكلي‬
‫يتضح من ا‪ٞ‬تدكؿ السابق كجود فركؽ دالة إحصائيان عند مستول داللة ‪ 1.10‬بُت حد الكفاية (‪ )8.31‬كمتوسط استجاابت احملضرين‬
‫لتحديد درجة توافر معايَت السالمة العلمية يف ‪٥‬تتربات تدريس العلوـ ككانت لصاح متوسط حد الكفاية أم أف تلك ا‪١‬تعايَت غَت متوافرة‬
‫أك متوفرة إىل حد ما من كجهة نظرىم‪ ،‬كمثاؿ الغَت متوافرة‪ :‬ا‪١‬تعيار (‪ )8‬من ‪٤‬تور التصميم كنصو‪ ":‬تتوفر فيو ‪٥‬ترجاف للدخوؿ كا‪٠‬تركج كأف‬
‫تفتح بذراع أفقي يفتح ٔتجرد الضغط عليو ابٕتاه اندفاع األشخاص‪ ".‬كا‪١‬تعيار (‪ )01‬من ‪٤‬تور التجهيزات كنصو" توافر نظاـ إطفاء ذايت‬
‫ي علق يف السقيت كيعمل ذاتيا عند ارتفاع درجة ا‪ٟ‬ترارة‪ ".‬كيتفقوف مع ا‪١‬تعلمُت يف تقدير درجة توفر ىذين ا‪١‬تعيارين ابلتحديد‪ ،‬يف حُت يركف‬
‫توفر عدد من ا‪١‬تعايَت إىل حد ما كىي ‪٤ :‬تور التصميم (‪ )9،1،9،1،3،0‬ك‪٤‬تور التجهيزات (‪ )1،2،9،1،3،0‬ك‪٤‬تور ا‪١‬تمارسات‬
‫‪111‬‬
‫(‪ )1،2،9،1،3،0‬كما يتضح من ا‪ٞ‬تدكؿ توافر ا‪١‬تعايَت التالية‪٤ :‬تور التجهيزات (‪ )9‬ك‪٤‬تور ا‪١‬تمارسات (‪ )01،9،1،8‬كٗتتليت ىذه‬
‫النتيجة عن كجهة نظر ا‪١‬تشرفُت حيث يركف توافر بعض ا‪١‬تعايَت يف حُت تتفق نسبيان مع كجهة نظر ا‪١‬تعلمُت‪.‬‬
‫من ا‪ٞ‬تداكؿ الثالثة السابقة يتضح التباين يف تقديرات عينة الدراسة لدرجة توافر ا‪١‬تعايَت‪ ،‬كمع ىذا فقد ظهر اجملموع الكلي لكل‬
‫‪٤‬تور كاجملموع العاـ يف حد (التوافر على حد ما) حسب تقدير فةات العينة الثالث كيعزك الباحث ىذه النتيجة إىل غياب التكامل كالتنسيق‬
‫بُت الفةات الثالث‪،‬ك كذلك اختالؼ التصميم كالتجهيزات من مدرسة ألخرل كاختالؼ ا‪١‬تمارسات من شخص آلخر‪ ،‬إضافة إىل تقارب‬
‫تقديرات ا‪١‬تعلمُت كاحملضرين لدرجة توافر ا‪١‬تعايَت ٓتالؼ ا‪١‬تشرفُت‪ ،‬كيعود ذلك إىل اختالؼ درجة ا‪١‬تمارسة أك طبيعة العمل كما سيتضح‬
‫ذلك يف إجابة أسةلة الفركؽ الحقان‪ .‬كمع ىذا فقد اتفقت كافة الشرائح أف أقل ا‪١‬تعايَت توافران يف ‪٤‬تور التصميم ا‪١‬تعيار (‪ )8‬كنصو‪ ":‬تتوفر فيو‬
‫‪٥‬ترجاف للدخوؿ كا‪٠‬تركج كأف تفتح بذراع أفقي يفتح ٔتجرد الضغط عليو ابٕتاه اندفاع األشخاص‪ ".‬كما يتفق ا‪١‬تشرفوف كاحملضركف أف أعلى‬
‫ا‪١‬تعايَت توافران يف ‪٤‬تور التجهيزات ا‪١‬تعيار (‪ )9‬كنصو‪ ":‬تزكد ٔتراكح شفط ا‪٢‬تواء كالتأكد من صالحيتها‪ ،‬كااللتزاـ بفصل التيار الكهرابئي عنها‬
‫كعن كافة األجهزة اليت ال يتم استعما‪٢‬تا‪ ".‬ككذلك يتفقوف ‪ٚ‬تيعا أف أعلى ا‪١‬تعايَت توفران يف ‪٤‬تور ا‪١‬تمارسات ا‪١‬تعيار (‪ )01‬كنصو " يشرؼ‬
‫العاملوف يف ا‪١‬تخترب على الطالب عند استخداـ ا‪١‬تواد ا‪٠‬تطرة كا‪ٟ‬توامض كالفسفور ككفق الطرؽ العلمية"‬
‫كلإلجابة عن أسةلة الدراسة من السؤاؿ ا‪٠‬تامس حىت السؤاؿ الثاا عشر كا‪١‬تتعلقة ابلفركؽ قاـ الباحث ابستخداـ اختبار‬
‫كركسكاؿ كالس (‪ ) Kruskal-Wallis Test‬لدراسة الفركؽ ا‪٠‬تاصة ابألمهية لعدـ اعتدالية التوزيع‪ ،‬يف حُت استخدـ ٖتليل التباين‬
‫األحادم (‪ )ANOVA‬لدراسة الفركؽ ا‪٠‬تاصة ابلتوافر كذلك العتدالية التوزيع‪ ،‬ككانت النتائج كما يلي‪:‬‬
‫إجابة السؤال اخلامس‪ :‬لإلجابة عن ىذا السؤاؿ كنصو ‪":‬ىل توجد فركؽ ذات داللة إحصائية بُت كجهات نظر أفراد العينة حوؿ أمهية‬
‫ا‪١‬تعايَت تعزل لطبيعة التخصص؟ " كلإلجابة عن ىذا السؤاؿ استخدـ الباحث اختبار كركسكاؿ كالس (‪) Kruskal-Wallis Test‬‬
‫ككانت النتائج كما يلي‪:‬‬
‫جدول ( ‪ )21‬يبني نتاج اختبار كروسكال والس دلعرفة الفروق يف تقدير عينة الدراسة لدرجة أمهية ادلعايري يف ضوء التخصص‬
‫الداللة (‪).05‬‬ ‫قيمة كا‪2‬‬ ‫متوسط‬ ‫العدد‬ ‫التخصص‬ ‫احور‬

‫‪71.96‬‬ ‫‪41‬‬ ‫كيماء‬
‫‪65.46‬‬ ‫‪39‬‬ ‫فيزايء‬

‫غَت دالة‬ ‫‪3.890‬‬ ‫التصميم‬
‫‪54.54‬‬ ‫‪23‬‬ ‫أحياء‬
‫‪65.07‬‬ ‫‪27‬‬ ‫علوـ عامة‬
‫‪71.71‬‬ ‫‪41‬‬ ‫كيماء‬
‫‪64.33‬‬ ‫‪39‬‬ ‫فيزايء‬

‫غَت دالة‬ ‫‪5.346‬‬ ‫التجهيزات‬
‫‪53.22‬‬ ‫‪23‬‬ ‫أحياء‬
‫‪68.22‬‬ ‫‪27‬‬ ‫علوـ عامة‬
‫‪73.29‬‬ ‫‪41‬‬ ‫كيماء‬
‫‪59.85‬‬ ‫‪39‬‬ ‫فيزايء‬

‫‪.05‬‬ ‫‪8.930‬‬ ‫ا‪١‬تمارسات‬
‫‪53.74‬‬ ‫‪23‬‬ ‫أحياء‬
‫‪71.85‬‬ ‫‪27‬‬ ‫علوـ عامة‬
‫اجملموعلمعموو الرتبوية‬
‫غَت دالة‬ ‫‪6.476‬‬ ‫‪74.32‬‬ ‫‪41‬‬ ‫كيماء‬
‫العدد(‪ )52‬الـنحرو ‪7341‬هـ ‪ -‬ىوفنرب ‪5172‬و‬ ‫جممة جامعة املمك خالد‬
‫‪111‬‬
‫‪63.08‬‬ ‫‪39‬‬ ‫فيزايء‬
‫‪51.89‬‬ ‫‪23‬‬ ‫أحياء‬
‫‪67.20‬‬ ‫‪27‬‬ ‫علوـ عامة‬
‫كيتضح من ا‪ٞ‬تدكؿ السابق كجود فركؽ دالة إحصائيان يف تقدير عينة الدراسة ألمهية ا‪١‬تعايَت الواردة ٖتت ‪٤‬تور ا‪١‬تمارسات ‪ ،‬كعدـ كجود‬
‫فركؽ يف ابقي احملاكر‪ ،‬ككذلك اجملموع الكلي للمعايَت كلتحديد إتاه الفركؽ استخدـ الباحث اختبار (‪ )LSD‬ككانت النتائج كما يف‬
‫ا‪ٞ‬تدكؿ التا ‪:‬‬
‫جدول ( ‪ )22‬نتائج اختبار (‪ ))LSD‬دلقارنة متوسطات األمهية يف ضوء التخصص‬
‫علوـ عامة‬ ‫أحياء‬ ‫فيزايء‬ ‫كيماء‬
‫‪.015‬‬ ‫‪*.111‬‬ ‫‪*.099‬‬ ‫‪--‬‬ ‫كيماء‬
‫‪.084‬‬ ‫‪.011‬‬ ‫‪--‬‬ ‫فيزايء‬
‫‪.095‬‬ ‫‪--‬‬ ‫أحياء‬
‫‪--‬‬ ‫علوـ عامة‬
‫من ا‪ٞ‬تدكؿ السابق يتضح كجود فركؽ دالة إحصائيان بُت متوسط درجة تقدير ٗتصص الكيمياء كٗتصص الفيزايء كٗتصص األحياء لصاح‬
‫ٗتصص الكيمياء بينما ابقي التقديرات غَت دالة‪ .‬كتتفق ىذه النتيجة مع ما توصلت إلية دراسة الطراكنو(‪ ،)8119‬كيعزك الباحث ىذه‬
‫النتيجة إىل كثرة التجارب ا‪١‬تعملية يف ٗتصص الكيمياء مقارنة ابلتخصصات األخرل‪.‬‬
‫إجابة السؤال السادس‪ :‬ككاف نصو ‪ :‬ىل يوجػد فػركؽ ذات داللػة إحصػائية بػُت كجهػات نظػر أفػراد العينػة حػوؿ مػدل تػوافر ا‪١‬تعػايَت تعػزل‬
‫لطبيعػػة التخصػػص؟ كلإلجابػػة عػػن ىػػذا الس ػؤاؿ اسػػتخدـ الباحػػث ٖتليػػل التبػػاين األحػػادم (‪ )ANOVA‬فكانػػت النتػػائج كمػػا يف ا‪ٞ‬تػػدكؿ‬
‫التا ‪:‬‬
‫جدول ( ‪ )23‬حتليل التباين األحادي (‪ )ANOVA‬دلعرفة الفروق يف تقدير عينة الدراسة لدرجة توافر ادلعايري يف ضوء طبيعة التخصص‬
‫الداللة (‪).05‬‬ ‫ف‬ ‫التباين‬ ‫درجة احلرية‬ ‫جمموع ادلربعات‬ ‫مصدر التباين‬ ‫احملور‬
‫‪.094‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪.282‬‬ ‫بُت اجملوعات‬
‫غَت دالو‬ ‫‪.256‬‬ ‫التصميم‬
‫‪.368‬‬ ‫‪256‬‬ ‫‪94.113‬‬ ‫داخل اجملموعات‬
‫‪.119‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪.358‬‬ ‫بُت اجملوعات‬
‫غَت دالو‬ ‫‪.323‬‬ ‫التجهيزات‬
‫‪.369‬‬ ‫‪256‬‬ ‫‪94.343‬‬ ‫داخل اجملموعات‬
‫‪.617‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1.850‬‬ ‫بُت اجملوعات‬
‫غَت دالو‬ ‫‪1.874‬‬ ‫ا‪١‬تمارسات‬
‫‪.329‬‬ ‫‪256‬‬ ‫‪84.275‬‬ ‫داخل اجملموعات‬
‫‪.194‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪.583‬‬ ‫بُت اجملوعات‬
‫غَت دالو‬ ‫‪.604‬‬ ‫اجملموع‬
‫‪.322‬‬ ‫‪256‬‬ ‫‪82.374‬‬ ‫داخل اجملموعات‬
‫‪111‬‬
‫كيتضح من ا‪ٞ‬تدكؿ السابق عدـ كجود فركؽ دالة إحصائيان يف درجات تقدير أفراد عينة الدراسة لدرجة توافر معايَت السالمة يف ‪٥‬تتربات‬
‫تدريس العلوـ كذلك يف ضوء التخصص‪ ،‬كىذا يعٍت أف ‪ٚ‬تيع أفراد عينة الدراسة بصرؼ النظر عن ٗتصصهم متفقوف على درجة توافر‬
‫معايَت السالمة العا‪١‬تية يف ا‪١‬تختربات ا‪١‬تدرسية‪ ،‬كيعزك الباحث ىذه النتيجة على عدـ كجود ‪٥‬تتربات خاصة بكل ٗتصص على حده‬
‫كتتناسب مع طبيعة التخصص‪ ،‬إضافة إىل أف برامج اإلعداد قبل كيف أثناء ا‪٠‬تدمة تقدـ ‪ٞ‬تميع معلمي ك‪٤‬تضرم العلوـ بدرجة كاحدة بغض‬
‫النظر عن ٗتصصامم الدقيقة‪.‬‬
‫إجابة السؤال السابع‪ :‬لإلجابة عن ىذا السؤاؿ كنصو ‪ ":‬ىل يوجد فركؽ ذات داللة إحصائية بُت كجهات نظر أفراد العينة حوؿ أمهية‬
‫ا‪١‬تعايَت تعزل لطبيعة للمرحلة الدراسية؟ قاـ الباحث بتحليل بياانت استجاابت عينة الدراسة‪ ،‬فكانت النتائج كما يف ا‪ٞ‬تدكؿ التا ‪:‬‬
‫جدول (‪ )24‬يبني نتاج اختبار كروسكال والس دلعرفة الفروق يف تقدير عينة الدراسة لدرجة أمهية ادلعايري يف ضوء طبيعة ادلرحلة الدراسية‬
‫الداللة (‪).05‬‬ ‫قيمة كا‪8‬‬ ‫متوسط‬ ‫العدد‬ ‫التخصص‬ ‫احملور‬

‫‪71.16‬‬ ‫‪71‬‬ ‫اثنوم‬
‫‪65.78‬‬ ‫‪23‬‬ ‫متوسط‬

‫‪.05‬‬ ‫‪9.065‬‬ ‫التصميم‬
‫‪57.14‬‬ ‫‪33‬‬ ‫ابتدائي‬
‫‪21.33‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪٣‬تمع‬
‫‪70.62‬‬ ‫‪71‬‬ ‫اثنوم‬
‫‪69.41‬‬ ‫‪23‬‬ ‫متوسط‬

‫‪.05‬‬ ‫‪10.290‬‬ ‫التجهيزات‬
‫‪55.30‬‬ ‫‪33‬‬ ‫ابتدائي‬
‫‪26.50‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪٣‬تمع‬
‫‪69.95‬‬ ‫‪71‬‬ ‫اثنوم‬
‫‪66.33‬‬ ‫‪23‬‬ ‫متوسط‬

‫غَت دالة‬ ‫‪5.328‬‬ ‫ا‪١‬تمارسات‬
‫‪56.97‬‬ ‫‪33‬‬ ‫ابتدائي‬
‫‪47.67‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪٣‬تمع‬
‫‪71.30‬‬ ‫‪71‬‬ ‫اثنوم‬
‫‪66.63‬‬ ‫‪23‬‬ ‫متوسط‬

‫‪.05‬‬ ‫‪8.343‬‬ ‫اجملموع‬
‫‪55.71‬‬ ‫‪33‬‬ ‫ابتدائي‬
‫‪27.17‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪٣‬تمع‬
‫‪111‬‬
‫كيتضح من ا‪ٞ‬تدكؿ السابق كجود فركؽ دالة إحصائيان يف تقدير عينة الدراسة ألمهية ا‪١‬تعايَت الواردة ٖتت ‪٤‬تور التصميم ك‪٤‬تور التجهيزات‬
‫ككذلك يف اجملموع العاـ‪ ،‬كعدـ كجود فركؽ يف ‪٤‬تور ا‪١‬تمارسات كلتحديد إتاه الفركؽ لصاح أية مرحلة استخدـ الباحث اختبار (‪)LSD‬‬
‫‪ ،‬ككانت النتائج كما يف ا‪ٞ‬تدكؿ التا ‪:‬‬
‫جدول (‪ )25‬نتائج اختبار (‪ ))LSD‬دلقارنة متوسطات األمهية حور التصميم يف ضوء طبيعة ادلرحلة الدراسية‬
‫جممع أكثر من مرحلو‬ ‫ابتدائي‬ ‫متوسط‬ ‫اثنوي‬
‫*‪.30785‬‬ ‫*‪.11737‬‬ ‫‪.05319‬‬ ‫‪--‬‬ ‫اثنوي‬
‫‪25466‬‬ ‫‪.06418‬‬ ‫‪--‬‬ ‫متوسط‬
‫‪19048‬‬ ‫‪--‬‬ ‫ابتدائي‬
‫‪--‬‬ ‫جممع أكثر من مرحلو‬
‫من ا‪ٞ‬تدكؿ السابق يتضح كجود فركؽ دالة إحصائيان بُت متوسط درجة تقدير أفراد عينة الدراسة العاملُت يف ا‪١‬ترحلة الثانوية كالعاملُت يف‬
‫ا‪١‬ترحلة االبتدائية كاجملمعات ألمهية ا‪١‬تعايَت الواردة ٖتت ‪٤‬تور التصميم كذلك لصاح ا‪١‬ترحلة الثانوية بينما ابقي التقديرات غَت دالة إحصائيان‬
‫كيعزك الباحث ىذه النتيجة إىل اختالؼ تصميم ا‪١‬تختربات حسب ا‪١‬ترحلة التعليمية حيث تعترب ‪٥‬تتربات ا‪١‬تدارس الثانوية ذات مواصفات‬
‫أعلى من ‪٥‬تتربات ا‪١‬تراحل األخرل‪ ،‬كذلك لطبيعة التجارب ا‪١‬تعملية يف ا‪١‬ترحلة الثانوية كتعقيدىا بدرجة أعلى من ا‪١‬ترحلتُت السابقتُت‪.‬‬
‫جدول ( ‪ )26‬نتائج اختبار (‪ ))LSD‬دلقارنة متوسطات األمهية حور التجهيوات يف ضوء طبيعة ادلرحلة الدراسية‬
‫‪٣‬تمع أكثر من مرحلو‬ ‫ابتدائي‬ ‫متوسط‬ ‫اثنوم‬
‫‪.14042‬‬ ‫*‪.12113‬‬ ‫‪.01130‬‬ ‫‪--‬‬ ‫اثنوم‬
‫‪.12912‬‬ ‫‪.10983‬‬ ‫‪--‬‬ ‫متوسط‬
‫‪.01928‬‬ ‫‪--‬‬ ‫ابتدائي‬
‫‪--‬‬ ‫‪٣‬تمع أكثر من مرحلو‬
‫يتضح من ا‪ٞ‬تدكؿ السابق كجود فركؽ دالة إحصائيان يف تقدير أمهية ا‪١‬تعايَت الواردة ٖتت ‪٤‬تور التجهيزات من قبل أفراد عينة الدراسة‬
‫العاملُت يف ا‪١‬ترحلة الثانوية كا‪١‬ترحلة االبتدائية كذلك لصاح ا‪١‬ترحلة الثانوية‪ ،‬كيعزك الباحث ىذه النتيجة إىل اختالؼ ٕتهيزات ا‪١‬تختربات‬
‫حسب ا‪١‬ترحلة التعليمية حيث تعترب ‪٥‬تتربات ا‪١‬تدارس الثانوية ذات مواصفات كٕتهيزات أعلى من ‪٥‬تتربات ا‪١‬تراحل األخرل كذلك لطبيعة‬
‫التجارب ا‪١‬تعملية يف ا‪١‬ترحلة الثانوية كتعقيدىا بدرجة أعلى من ا‪١‬ترحلتُت السابقتُت‪.‬‬
‫جدول (‪ ) 27‬نتائج اختبار (‪ ))LSD‬دلقارنة جمموع متوسطات األمهية يف ضوء طبيعة ادلرحلة الدراسية‬
‫‪٣‬تمع أكثر من مرحلو‬ ‫ابتدائي‬ ‫متوسط‬ ‫اثنوم‬
‫‪.15146‬‬ ‫*‪.11285‬‬ ‫‪.02740‬‬ ‫‪--‬‬ ‫اثنوم‬
‫‪.12406‬‬ ‫‪.08545‬‬ ‫‪--‬‬ ‫متوسط‬
‫‪.03861‬‬ ‫‪--‬‬ ‫ابتدائي‬
‫‪--‬‬ ‫‪٣‬تمع أكثر من مرحلو‬
‫يتضح من ا‪ٞ‬تدكؿ السابق كجود فركؽ دالة إحصائيان يف تقدير أمهية ا‪١‬تعايَت يف اجملموع العاـ مػن قبػل أفػراد عينػة الدراسػة العػاملُت يف ا‪١‬ترحلػة‬
‫الثانوية كا‪١‬ترحلة االبتدائية كذلك لصاح ا‪١‬ترحلة الثانوية‪ ،‬كتعود ىذه النتيجة لنفس التفسَت السابق كىو ٘تيز ‪٥‬تتربات ا‪١‬ترحلة الثانوية من حيث‬
‫التصميم كالتجهيزات نظرا ‪١‬تا ٖتويو ا‪١‬ترحلة من ٕتارب معملية أكثر تعقيدان‪.‬‬
‫‪113‬‬
‫إجابــة الســؤال الثــامن‪ :‬ككػػاف نصػػو ‪ :‬ىػػل يوجػػد فػػركؽ ذات داللػػة إحصػػائية بػػُت كجهػػات نظػػر أفػراد العينػػة حػػوؿ مػػدل تػوافر ا‪١‬تعػػايَت تعػػزل‬
‫لطبيعػػة للمرحلػػة الدراسػػية؟ كلإلجابػػة عػػن ىػػذا الس ػؤاؿ اسػػتخدـ الباحػػث ٖتليػػل التبػػاين األحػػادم (‪ )ANOVA‬فكانػػت النتػػائج كمػػا يف‬
‫ا‪ٞ‬تدكؿ التا ‪:‬‬
‫جدول ( ‪ )28‬حتليل التباين األحادي (‪ )ANOVA‬دلعرفة الفروق يف تقدير عينة الدراسة لدرجة توافر ادلعايري يف ضوء طبيعة ادلرحلة الدراسية‬
‫الداللة (‪).05‬‬ ‫ؼ‬ ‫التباين‬ ‫درجة ا‪ٟ‬ترية‬ ‫‪٣‬تموع ا‪١‬تربعات‬ ‫مصدر التباين‬ ‫احملور‬
‫‪.315‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪.945‬‬ ‫بُت اجملوعات‬
‫‪.365‬‬ ‫‪256‬‬ ‫‪93.450‬‬ ‫داخل اجملموعات‬
‫‪.056‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪.169‬‬ ‫بُت اجملوعات‬
‫غَت دالو‬ ‫‪.153‬‬ ‫التجهيزات‬
‫‪.369‬‬ ‫‪256‬‬ ‫‪94.532‬‬ ‫داخل اجملموعات‬
‫‪.011‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪.033‬‬ ‫بُت اجملوعات‬
‫غَت دالو‬ ‫‪.033‬‬ ‫ا‪١‬تمارسات‬
‫‪.336‬‬ ‫‪256‬‬ ‫‪86.092‬‬ ‫داخل اجملموعات‬
‫‪.086‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪.257‬‬ ‫بُت اجملوعات‬
‫‪.323‬‬ ‫‪256‬‬ ‫‪82.700‬‬ ‫داخل اجملموعات‬
‫كيتضح من ا‪ٞ‬تدكؿ السابق عدـ كجود فركؽ دالة إحصائيان يف درجات تقدير أفراد عينة الدراسة لدرجة توافر معايَت السالمة يف ‪٥‬تتربات‬
‫تدريس العلوـ كذلك يف ضوء اختالؼ ا‪١‬ترحلة الدراسية‪ ،‬كيعٍت ىذا أهنم يتفقوف إىل حد ما يف تقديرىم ‪١‬تدل توافر ىذه ا‪١‬تعايَت بعض النظر‬
‫عن ا‪١‬ت رحلة الدراسية اليت يعملوف اا‪ ،‬كيعزك الباحث النتيجة لعدـ تفريق ا‪ٞ‬تهات ا‪١‬تعنية ابلتصميم كالتجهيز بُت ا‪١‬تختربات يف ضوء طبيعة‬
‫ا‪١‬ترحلة الدراسية يف حُت ترل عينة الدراسة أمهية ذلك كما يتضح من إجابة السؤاؿ السابع‪.‬‬
‫إجابــة الســؤال التاســع‪ :‬لإلجابػػة ععنلػػى ىػػذا السػؤاؿ كنصػػو ‪ ":‬ىػػل يوجػػد فػػركؽ ذات داللػػة إحصػػائية بػػُت كجهػػات نظػػر أفػراد العينػػة حػػوؿ‬
‫أمهية ا‪١‬تعايَت تعزل لطبيعة العمل ؟‬
‫قاـ الباحث بتحليل بياانت استجاابت عينة الدراسة فكانت النتائج كما يف ا‪ٞ‬تدكؿ التا ‪:‬‬
‫جدول (‪ ) 29‬يبني نتاج اختبار كروسكال والس دلعرفة الفروق يف تقدير عينة الدراسة لدرجة أمهية ادلعايري يف ضوء طبيعة العمل‬
‫‪112‬‬
‫الداللة (‪).05‬‬ ‫قيمة كا‪2‬‬ ‫متوسط‬ ‫العدد‬ ‫التخصص‬ ‫احور‬
‫‪77.28‬‬ ‫‪23‬‬ ‫مشرف‬
‫غَت دالو‬ ‫‪3.508‬‬ ‫‪62.26‬‬ ‫‪80‬‬ ‫معلم‬ ‫التصميم‬
‫‪65.07‬‬ ‫‪27‬‬ ‫حمضر‬
‫‪71.50‬‬ ‫‪23‬‬ ‫مشرف‬
‫غَت دالو‬ ‫‪1.600‬‬ ‫‪62.86‬‬ ‫‪80‬‬ ‫معلم‬ ‫التجهيوات‬
‫‪68.22‬‬ ‫‪27‬‬ ‫حمضر‬
‫‪67.72‬‬ ‫‪23‬‬ ‫مشرف‬
‫غَت دالو‬ ‫‪2.031‬‬ ‫‪62.72‬‬ ‫‪80‬‬ ‫معلم‬ ‫ادلمارسات‬
‫‪71.85‬‬ ‫‪27‬‬ ‫حمضر‬
‫‪75.04‬‬ ‫‪23‬‬ ‫مشرف‬
‫غَت دالو‬ ‫‪2.551‬‬ ‫‪62.18‬‬ ‫‪80‬‬ ‫معلم‬ ‫اجملموع‬
‫‪67.20‬‬ ‫‪27‬‬ ‫حمضر‬
‫كيتضح من ا‪ٞ‬تدكؿ السابق عدـ كجود فركؽ دالة إحصائيان يف درجا ت تقدير أفراد عينة الدراسة لدرجة أمهية معايَت السالمة الواردة يف‬
‫أداة الدراسة‪ ،‬كذلك يف ضوء اختالؼ طبيعة العمل (مشرؼ‪ ،‬معلم‪٤ ،‬تضر)‪ ،‬كىذا يشَت إىل أف ‪ٚ‬تيع أفراد العينة بصرؼ النظر عن طبيعة‬
‫عملهم يقدركف بدرجة متقاربة أمهية ا‪١‬تعايَت الواردة أبداة الدراسة‪ ،‬كيعود ذلك من كجهة نظر الباحث إىل تساكم برامج اإلعداد إف كجدت‬
‫فيما يتعلق ابألمن كالسالمة ‪.‬‬
‫إجابـة الســؤال العا ــر‪ :‬ككػػاف نصػػو ‪ :‬ىػػل يوجػد فػػركؽ ذات داللػػة إحصػائية بػػُت كجهػػات نظػػر أفػراد العينػػة حػػوؿ مػدل تػوافر ا‪١‬تعػػايَت تعػػزل‬
‫لطبيعة العمل؟‬
‫كلإلجابة عن ىذا السؤاؿ استخدـ الباحث ٖتليل التباين األحادم (‪ )ANOVA‬فكانت النتائج كما يف ا‪ٞ‬تدكؿ التا ‪:‬‬
‫جدول ( ‪ )30‬حتليل التباين األحادي (‪ )ANOVA‬دلعرفة الفروق يف تقدير عينة الدراسة لدرجة توافر ادلعايري يف ضوء طبيعة العمل‬
‫يتضػح مػن ا‪ٞ‬تػػدكؿ السػابق كجػػود فػركؽ دالػػة إحصػائيا يف تقػػدير درجػة تػوافر ا‪١‬تعػايَت الػواردة ٖتػت ‪٤‬تػػور ا‪١‬تمارسػات‪ ،‬كذلػػك يف ضػوء طبيعػػة عمػل أفػراد‬
‫عينة الدراسة‪ ،‬كلتحديد إتاه الفركؽ استخدـ الباحث اختبار (‪ ،)LSD‬ككانت النتائج كما يلي‪:‬‬
‫جدول ( ‪ )31‬نتائج اختبار (‪ )LSD‬دلقارنة متوسطات درجة التوفر يف ضوء طبيعة العمل‬
‫‪٤‬تضركف‬ ‫معلموف‬ ‫مشرفوف‬
‫‪.29501*-‬‬ ‫‪.00620‬‬ ‫‪--‬‬ ‫مشرفوف‬
‫‪.30120*-‬‬ ‫‪--‬‬ ‫معلموف‬
‫‪--‬‬ ‫‪٤‬تضركف‬
‫من ا‪ٞ‬تدكؿ السابق يتبُت كجود فركؽ يف تقدير درجة التوافر يف ‪٤‬تور ا‪١‬تمارسات بُت كل من ا‪١‬تشرفُت كاحملضرين لصاح احملضرين‪ ،‬ككذلك‬
‫بُت ا‪١‬تعلمُت كاحملضرين لصاح ا‪١‬تعلمُت‪ ،‬كىذا يشَت إىل أف متوسط تقدير ا‪١‬تعلمُت لدرجة توافر ا‪١‬تعايَت الواردة ٖتت ‪٤‬تور ا‪١‬تمارسات كاف يف‬
‫‪111‬‬
‫ا‪١‬ترتبة األكىل يليهم احملضركف مث ا‪١‬تشرفوف‪ ،‬كيعزك الباحث ىذه النتيجة لطبيعة العمل حيث إف ا‪١‬تعلمُت ىم من ديارسوف يليهم احملضركف يف‬
‫حُت تقتصر مهمة ا‪١‬تشرفُت على اإلشراؼ كا‪١‬تتابعة دكف ا‪١‬تمارسة كالتنفيذ‪.‬‬
‫إجابة السؤال احلادي عشر‪ :‬لإلجابة عن ىذا السؤاؿ كنصو ‪ ":‬ىل يوجد فركؽ ذات داللة إحصائية بُت كجهات نظر أفراد العينة حوؿ‬
‫أمهية ا‪١‬تعايَت تعزل للمؤىل الدراسي؟ قاـ الباحث بتحليل بياانت استجاابت عينة الدراسة‪ ،‬فكانت النتائج كما يف ا‪ٞ‬تدكؿ التا ‪:‬‬
‫جدول (‪ ) 32‬يبني نتاج اختب ار كروسكال والس دلعرفة الفروق يف تقدير عينة الدراسة لدرجة أمهية ادلعايري يف ضوء طبيعة ادلؤىل الدراسي‬
‫الداللة (‪).05‬‬ ‫قيمة كا‪2‬‬ ‫متوسط‬ ‫العدد‬ ‫ادلؤىل‬ ‫احور‬

‫‪63.32‬‬ ‫‪54‬‬ ‫ماجستَت‬
‫‪64.96‬‬ ‫‪42‬‬ ‫بكالوريوس تربوم‬
‫غَت دالو‬ ‫التصميم‬
‫‪93.50‬‬ ‫‪2‬‬ ‫بكالوريوس غَت تربوم‬
‫‪66.09‬‬ ‫‪28‬‬ ‫دبلوـ‬
‫‪87.00‬‬ ‫‪4‬‬ ‫دكتوراه‬
‫‪63.14‬‬ ‫‪54‬‬ ‫ماجستَت‬
‫غَت دالو‬ ‫‪3.648‬‬ ‫‪63.20‬‬ ‫‪42‬‬ ‫بكالوريوس تربوم‬ ‫التجهيوات‬

‫‪68.89‬‬ ‫‪28‬‬ ‫دبلوـ‬
‫‪84.00‬‬ ‫‪4‬‬ ‫دكتوراه‬
‫‪62.36‬‬ ‫‪54‬‬ ‫ماجستَت‬
‫‪64.26‬‬ ‫‪42‬‬ ‫بكالوريوس تربوم‬
‫غَت دالو‬ ‫‪4.637‬‬ ‫ادلمارسات‬
‫‪72.29‬‬ ‫‪28‬‬ ‫دبلوـ‬
‫‪85.88‬‬ ‫‪4‬‬ ‫دكتوراه‬

‫‪63.49‬‬ ‫‪54‬‬ ‫ماجستَت‬
‫غَت دالو‬ ‫‪1.787‬‬ ‫‪64.37‬‬ ‫‪42‬‬ ‫بكالوريوس تربوم‬ ‫اجملموع‬

‫‪68.21‬‬ ‫‪28‬‬ ‫دبلوـ‬
‫كيتضح من ا‪ٞ‬تدكؿ السابق عدـ كجود فركؽ دالة إحصائيان يف تقدير عينة الدراسة ألمهية ا‪١‬تعايَت ككذلك يف اجملموع كذلك يف ضوء اختالؼ‬
‫ا‪١‬تؤىل الدراسي‪ ،‬كىذا يعٍت أهنم يقدركف بدرجة متقاربة أمهية ا‪١‬تعايَت الواردة يف أدارة الدراسة بغض النظر عن اختالؼ مؤىالمم الدراسية‬
‫‪،‬كيعزك الباحث ىذه النتيجة لتقارب نسبة الوعي كالثقافة لدل شرائح العينة أبمهية األمن كالسالمة بغض النظر عن ا‪١‬تؤىل‪.‬‬
‫إجابة السؤال الثاين عشر ‪ :‬ككاف نصو ‪ :‬ىل يوجد فركؽ ذات داللة إحصائية بُت كجهات نظر أفراد العينة حوؿ مدل توافر ا‪١‬تعايَت تعزل‬
‫للمؤىل الدراسي؟‬
‫كلإلجابة عن ىذا السؤاؿ استخدـ الباحث ٖتليل التباين األحادم (‪ )ANOVA‬فكانت النتائج كما يف ا‪ٞ‬تدكؿ التا ‪:‬‬
‫‪111‬‬
‫( ‪ )33‬حتليل التباين األحادي (‪ )ANOVA‬دلعرفة الفروق يف تقدير عينة الدراسة لدرجة توافر ادلعايري يف ضوء طبيعة ادلؤىل‬
‫الداللة (‪).05‬‬ ‫ف‬ ‫التباين‬ ‫درجة احلرية‬ ‫جمموع ادلربعات‬ ‫مصدر التباين‬ ‫احور‬
‫‪.178‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪.711‬‬ ‫بُت اجملوعات‬

‫‪.367‬‬ ‫‪255‬‬ ‫‪93.685‬‬ ‫داخل اجملموعات‬
‫‪.134‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪.534‬‬ ‫بُت اجملوعات‬

‫غَت دالو‬ ‫‪.362‬‬ ‫التجهيوات‬
‫‪.369‬‬ ‫‪255‬‬ ‫‪94.167‬‬ ‫داخل اجملموعات‬
‫‪.290‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1.160‬‬ ‫بُت اجملوعات‬

‫غَت دالو‬ ‫‪.870‬‬ ‫ادلمارسات‬
‫‪.333‬‬ ‫‪255‬‬ ‫‪84.966‬‬ ‫داخل اجملموعات‬
‫‪.112‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪.448‬‬ ‫بُت اجملوعات‬

‫‪.324‬‬ ‫‪255‬‬ ‫‪82.509‬‬ ‫داخل اجملموعات‬
‫كيتضح من ا‪ٞ‬تدكؿ السابق عدـ كجود فركؽ دالة إحصائيان يف تقدير عينة الدراسة لدرجة توافر ا‪١‬تعايَت‪ ،‬ككذلك يف اجملموع كذلك يف ضوء‬
‫اختالؼ ا‪١‬تؤىل الدراسي‪ .‬كيعود ذلك من كجهة نظر الباحث لنفس السبب الوارد يف إجابة السؤاؿ ا‪ٟ‬تادم عشر إضافة إىل اىتماـ‬
‫الوزارة كعنايتها اب‪١‬تختربات من حيث التصميم كالتجهيز كا‪١‬تمارسة‪.‬‬
‫النتائج‪:‬‬
‫من خالؿ العرض السابق كبعد اإلجابة عن األسةلة توصلت الدراسة إىل عدد من النتائج منها‪:‬‬
‫‪ .0‬بلغت نسبة ا‪١‬تستخدمُت للمخترب يف تدريس العلوـ بفركعها ا‪١‬تختلفة ‪ ، %20‬بينما بلغ عدد الذين ال يستخدـ ا‪١‬تخترب ‪ %01‬من‬
‫‪٣‬تموع عينة الدراسة‪.‬‬
‫‪ .8‬أظهرت النتائج أمهية كافة ا‪١‬تعايَت الواردة يف أداة الدراسة من كجهة نظر شرائح العينة الثالث(مشرفوف‪ ،‬معلموف‪٤ ،‬تضركف)‪.‬‬
‫‪ .3‬تتوافر ا‪١‬تعايَت إىل حد م ا يف ‪٣‬تموع احملاكر الثالثة (التصميم‪ ،‬التجهيزات‪ ،‬ا‪١‬تمارسات) ككذلك اجملموع الكلي رغم التباين يف درجة‬
‫توافر كل معيار على حده‪ ،‬كما اتفقت الشرائح الثالث أف أقل ا‪١‬تعايَت توافران يف ‪٤‬تور التصميم ا‪١‬تعيار (‪ )8‬كنصو‪ ":‬تتوافر فيو ‪٥‬ترجاف‬
‫للدخوؿ كا‪٠‬تركج كأف تفتح بذراع أ فقي يفتح ٔتجرد الضغط عليو ابٕتاه اندفاع األشخاص‪ ".‬كما يتفق ا‪١‬تشرفوف كاحملضركف أف أعلى‬
‫ا‪١‬تعايَت توفران يف ‪٤‬تور التجهيزات ا‪١‬تعيار (‪ ) 9‬كنصو‪" :‬تزكد ٔتراكح شفط ا‪٢‬تواء كالتأكد من صالحيتها‪ ،‬كااللتزاـ بفصل التيار الكهرابئي‬
‫عنها كعن كافة األجهزة اليت ال يتم استعما‪٢‬تا‪ ".‬ككذلك يتفقوف ‪ٚ‬تيعا أف أعلى ا‪١‬تعايَت توفران يف ‪٤‬تور ا‪١‬تمارسات ا‪١‬تعيار (‪ )01‬كنصو‬
‫"يشرؼ العاملوف يف ا‪١‬تخترب على الطالب عند استخداـ ا‪١‬تواد ا‪٠‬تطرة كا‪ٟ‬توامض كالفسفور ككفق الطرؽ العلمية"‬
‫‪ .1‬يوجد فركؽ دالة إحصائيان يف درجة تقدير أمهية ا‪١‬تعايَت يف ضوء التخصص بُت متوسط ٗتصص الكيمياء كٗتصص الفيزايء كٗتصص‬
‫األحياء لصاح ٗتصص الكيمياء بينما ابقي التقديرات غَت دالة‪.‬‬
‫‪ .9‬ال يوجد فركؽ دالة إحصائيان يف درجات تقدير أفراد عينة الدراسة لدرجة توافر معايَت السالمة يف ‪٥‬تتربات تدريس العلوـ كذلك يف‬
‫ضوء التخصص‪.‬‬
‫‪ .1‬يوجد فركؽ دالة إحصائي ا بُت متوسط درجة تقدير أفراد عينة الدراسة العاملُت يف ا‪١‬ترحلة الثانوية كالعاملُت يف ا‪١‬ترحلة االبتدائية‬
‫كاجملمعات ألمهية ا‪١‬تعايَت الواردة ٖتت ‪٤‬تور التصميم كذلك لصاح ا‪١‬ترحلة الثانوية ‪ ،‬بينما ابقي التقديرات غَت دالة إحصائيا‪ ،‬كما توجد‬
‫فركؽ دالة إحصائيا يف تقد ير أمهية ا‪١‬تعايَت الواردة ٖتت ‪٤‬تور التجهيزات من قبل أفراد عينة الدراسة العاملُت يف ا‪١‬ترحلة الثانوية كا‪١‬ترحلة‬
‫‪111‬‬
‫االبتدائية كذلك لصاح ا‪١‬ترحلة الثانوية‪ ،‬ككذلك ت وجد كجود فركؽ دالة إحصائيا يف تقدير أمهية ا‪١‬تعايَت يف اجملموع العاـ من قبل أفراد‬
‫عينة الدراسة العاملُت يف ا‪١‬ترحلة الثانوية كا‪١‬ترحلة االبتدائية كذلك لصاح ا‪١‬ترحلة الثانوية‪.‬‬
‫‪ .9‬عدـ كجود فركؽ دالة إحصائيان يف درجات تقدير أفراد عينة الدراسة لدرجة توافر معايَت السالمة يف ‪٥‬تتربات تدريس العلوـ‪ ،‬كذلك يف‬
‫ضوء اختالؼ ا‪١‬ترحلة الدراسية‪.‬‬
‫‪ .2‬عدـ كجود فركؽ دالة إحصائيان يف درجات تقدير أفراد عينة الدراسة لدرجة أمهية معايَت السالمة الواردة يف أداة الدراسة‪ ،‬كذلك يف‬
‫ضوء اختالؼ طبيعة العمل (مشرؼ‪ ،‬معلم‪٤ ،‬تضر)‪..‬‬
‫‪ .1‬كجود فركؽ دالة إحصائيان يف تقدير درجة توافر ا‪١‬تعايَت الواردة ٖتت ‪٤‬تور ا‪١‬تمارسات يف ضوء طبيعة العمل بُت كل من ا‪١‬تشرفُت‬
‫كاحملضرين لصاح احملضرين‪ ،‬ككذلك بُت ا‪١‬تعلمُت كاحملضرين لصاح ا‪١‬تعلمُت‪.‬‬
‫‪ .01‬عدـ كجود فركؽ دالة إحصائيان يف تقدير عينة الدراسة ألمهية ا‪١‬تعايَت‪ ،‬ككذلك يف اجملموع كذلك يف ضوء اختالؼ ا‪١‬تؤىل الدراسي ‪.‬‬
‫‪ .00‬عدـ كجود فركؽ دالة إحصائيا يف تقدير عينة الدراسة لدرجة توافر ا‪١‬تعايَت‪ ،‬ككذلك يف اجملموع ‪،‬كذلك يف ضوء اختالؼ ا‪١‬تؤىل‬
‫الدراسي‪.‬‬
‫يف ضوء ما توصلت إليو الدراسة من نتائج فلف الباحث يوصي ٔتا يلي‪:‬‬
‫‪ ‬التأكيد على دكر ا‪١‬تخترب يف تدريس العلوـ‪ ،‬كزايدة العناية بتأىيل العاملُت لتفعيل ىذه الدكر بشكل أفضل‪.‬‬
‫‪ ‬ا‪ٟ‬ترص على أتمُت كتوفر معايَت السالمة يف ا‪١‬تختربات بدرجة أفضل‪ ،‬كمتابعتها بصفة دكرية‪.‬‬
‫‪ ‬التأكيد على أمهية التكامل بُت احملضر كا‪١‬تعلم يف سبيل ٖتقيق أىداؼ التدريس ابستخداـ ا‪١‬تخترب‪.‬‬
‫‪ ‬رفع مستول أتىيل ا‪١‬تمارسُت ‪ ،‬كخاصة يف جانب ا‪١‬تمارسات ا‪١‬تهنية ‪.‬‬
‫القياـ بدارسة ‪٦‬تاثلة على ‪٥‬تتربات تدريس العلوـ يف ا‪ٞ‬تامعات‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫القياـ بدراسة ‪٦‬تاثلة يف مدراس البنات‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تصميم برانمج تدرييب يف ضوء ا‪١‬تعايَت الواردة يف أداة الدراسة كإ‪ٟ‬تاؽ ا‪١‬تمارسُت اذه الدكرات مع الًتكيز على جانب‬ ‫‪‬‬
‫ا‪١‬تمارسات‪.‬‬
‫‪111‬‬
‫قائمة ا‪١‬تراجع‬
‫أبو الفضل‪ٚ ،‬تاؿ(‪ .)0118‬لساف العرب‪.‬بَتكت‪ :‬دار صادرات بَتكت‪.‬‬ ‫‪.0‬‬
‫التوـ‪ ،‬علي دمحم (‪ 0182‬ىػ) دليل معلم العلوـ إىل تفعيل برانمج ا‪١‬تختربات ا‪١‬تدرسية للمرحلة الثانوية‪ ،‬إدارة الًتبية كالتعليم ٔتحافظة‬ ‫‪.8‬‬
‫رجاؿ أ‪١‬تع‪ ،‬الشؤكف التعليمية‪.‬‬
‫ا‪ٟ‬تصُت‪ ،‬عبد هللا علي (‪0181‬ىػ)‪ .‬تدريس العلوـ‪ .‬الرايض‪ ،‬ط‪.9‬‬ ‫‪.3‬‬
‫ا‪٠‬تليفة‪ ،‬حسن (‪ .)8119‬مدخل إىل ا‪١‬تناىج كطرؽ التدريس‪ ،‬الرايض‪ :‬مكتبة الرشد‪ .‬ط‪.8‬‬ ‫‪.1‬‬
‫دبوس‪ ،‬صفاء عمر (‪ .) 8113‬تقو البيةة التعليمية يف معمل العلوـ لطالب كلية الًتبية يف ضوء راء الطالب‪ .‬رسالة ماجستَت‪ ،‬كلية‬ ‫‪.9‬‬
‫الًتبية بشبُت الكوـ‪ ،‬جامعة ا‪١‬تنوفية‪.‬‬
‫الدندا‪ ،‬أ‪ٛ‬تد عبدالعزيز (‪0131‬ق) دليل السالمة كاإلسعافات األكلية يف ا‪١‬تختربات ا‪١‬تدرسية‪ ،‬كزارة الًتبية كالتعليم‪ ،‬اإلدارة العامة‬ ‫‪.1‬‬
‫للتجهيزات ا‪١‬تدرسية‪ ،‬الرايض‪ ،‬ط‪.8‬‬
‫السعدا‪ ،‬دمحم أمُت عبدالر‪ٛ‬تن (‪ 8119‬ـ) طرؽ تدريس العلوـ ا‪ٞ‬تزء الثاا‪ ،‬مكتبة الرشد‪،‬الرايض‪ ،‬ط‪.8‬‬ ‫‪.9‬‬
‫شاىُت‪ٚ ،‬تيل نعماف ك خطاب‪ ،‬خولو (‪ .)8119‬ا‪١‬تخترب ا‪١‬تدرسي كدكره يف تدريس العلوـ‪ .‬عماف‪ :‬دار العلم‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫الصانع‪ ،‬دمحم إبراىيم‪ ) 8111( ،‬ا‪١‬تختربات ا‪١‬تدرسية يف ا‪ٞ‬تمهورية اليمنية الواقع كا‪١‬تعوقات كالطموح دراسة ميدانية‪ ،‬ا‪١‬تؤ٘تر العلمي‬ ‫‪.1‬‬
‫الثامن عشر‪ ،‬مناىج التعليم كبناء اإلنساف العريب‪ ،‬مصر‪.‬‬
‫‪ .01‬صربم‪ ،‬ماىر ا‪ٝ‬تاعيل(‪ )0119‬األماف ا‪١‬تعملي الوقاية كا‪١‬تواجهات‪ ،‬مؤسسة اإلخالص للطباعة كالنشر‪ ،‬مصر‪ ،‬بنها‪ ،‬ط‪.0‬‬
‫‪ .00‬صػػحيفة الشػػرؽ (‪ 8108‬ـ) تعلػػيم األحسػػاء تطالػػب بتطبيػػق معػػايَت السػػالمة يف ا‪١‬تختػربات ا‪١‬تدرسػػية‪ ،‬اللملكػػة العربيػػة السػػعودية‪ ،‬العػػدد‬
‫‪ ،91‬بتاريخ ‪8108/8/80‬ـ‪.‬‬
‫‪ .08‬الطراكنة‪ ،‬فراس خالد دمحم‪ )8119( .‬مستول معرفة طلبة الكليات العلمية ‪١‬تبادئ األماف كالسالمة يف ‪٥‬تتربات الكيمياء يف جامعة‬
‫مؤتة‪،‬األردف‪.‬‬
‫‪ .03‬العبدهللا‪ ،‬عبدهللا دمحم (‪ ) 0113‬إتهات الطلبة ‪٨‬تو السالمة العامة يف ‪٥‬تتربات الكيمياء‪ ،‬اجمللة العربية للًتبية‪ ،‬تونس‪٣ ،‬تلد ‪،03‬‬
‫العدد‪.8‬‬
‫‪ .01‬عبيدات ‪ ،‬ذكقاف ك خركف (‪8113‬ـ) ‪ :‬البحث العلمي " مفهومو كأدكاتو كأساليبو " ‪ ،‬الرايض ‪ ،‬دار أسامة ‪.‬‬
‫‪ .09‬عسَتم ‪ ،‬عبدالرحيم أ‪ٛ‬تد فايع العاطفي (‪ 0131‬ق) تقو أداء ‪٤‬تضرم ‪٥‬تتربات العلوـ اب‪١‬ترحلة الثانوية يف ضوء الكفاايت النوعية‪،‬‬
‫رسالة ماجستَت غَت منشورة‪ ،‬ا‪١‬تملكة العربية السعودية‪ ،‬جامعة ا‪١‬تلك خالد‪ ،‬كلية الًتبية‪.‬‬
‫‪ .01‬عالف‪،‬صاح علي ك الشهرم‪ ،‬حسن علي ك الريس‪ ،‬علي دمحم ك العطاس‪ ،‬صاح ‪٤‬تسن (‪0188‬ىػ) دليل السالمة يف ا‪١‬تختربات‬
‫ا‪١‬تدرسية بنُت‪ ،‬مدينة ا‪١‬تلك عبدالعزيز للعلوـ كالتقنية‪ ،‬اللجنة الوطنية للتعليم‪ ،‬الرايض‪.‬‬
‫‪ .09‬علي‪ ،‬حسُت عباس (‪ 8111‬ـ)‪ .‬تقو الكفاايت األدائية ا‪١‬تعملية لدل أمناء معامل العلوـ يف ضوء متطلبات العملية ا‪١‬تعملية ‪١‬تناىج‬
‫العلوـ اب‪١‬ترحلة اإلعدادية ك راء معلمي العلوـ اا‪ ،‬دراسات يف ا‪١‬تناىج كطرؽ التدريس‪ ،‬ا‪ٞ‬تمعية ا‪١‬تصرية للمناىج كطرؽ التدريس‪ ،‬كلية‬
‫الًتبية‪ ،‬جامعة عُت مشس‪ ،‬العدد ‪.008‬‬
‫‪ .02‬فقيهي‪ ،‬حيِت بن علي (‪ .)0111‬مدل اكتساب ‪٤‬تضرم ا‪١‬تختربات الدراسية ا‪١‬تهارات ا‪١‬تعملية الفنية كاإلدارية من كجهة نظر ا‪١‬تشرفُت‬
‫الًتبويُت كمعلمي العلوـ الطبيعية ك ‪٤‬تضرم ا‪١‬تختربات بثانوايت البنُت ٔتنطقة جازاف التعليمية‪ .‬رسالة ماجستَت غَت منشورة‪ ،‬كلية‬
‫الًتبية‪ ،‬جامعة أـ القرل‪.‬‬
‫‪ .01‬الفالح‪،‬فخرم(‪8103‬ـ) معايَت البناء للمناىج كطرؽ تدريس العلوـ‪ ،‬دار ايفا العلمية للنشر كالتوزيع‪،‬عماف‪ ،‬األردف‪ ،‬ط‪.0‬‬
‫‪111‬‬
‫‪٣‬تلػػة ا‪١‬تعرفػػة‪0133(،‬ىػػ) األمػػن كالسػػالمة يف ا‪١‬تختػربات ا‪١‬تدرسػػية‪ ،‬ا‪١‬تملكػػة العربيػػة السػػعودية‪ ،‬كزارة الًتبيػػة كالتعلػػيم‪ ،‬العػػدد ‪ ،813‬ملػػيت‬ ‫‪.81‬‬
‫العدد‪ ،‬ربيع األكؿ ‪0133‬ق‪.،‬‬
‫احمليسن‪،‬إبراىيم عبدهللا(‪0101‬ىػ) تدريس العلوـ أتصيل كٖتديث‪،‬مكتبة العبيكاف‪ :‬الرايض‪ ،‬ط‪.0‬‬ ‫‪.80‬‬
‫ملحم‪ ،‬سامي دمحم‪ .)0133( .‬القياس كالتقو يف الًتبية كعلم النفس (ط‪ )1 .‬عماف ‪ :‬دار ا‪١‬تسَتة للنشر كالتوزيع‪.‬‬ ‫‪.88‬‬
‫نور الدين‪ ،‬كداد عبدالسميع إ‪ٝ‬تاعيل‪ 0189( ،‬ىػ) متطلبات الًتبية الوقائية يف مناىج العلوـ اب‪١‬ترحلة االبتدائية يف ا‪١‬تملكة العربية‬ ‫‪.83‬‬
‫السعودية (دراسة تقوديية)‪٣ ،‬تلة كليات ا‪١‬تعلمُت‪ ،‬اجمللد التاسع رجب ا‪١‬توافق أغسطس ‪8119‬ـ‪.‬‬
‫‪ 0101( ----------- .81‬ق) كثيقة سياسة التعليم يف ا‪١‬تملكة‪ ،‬كزارة الًتبية كالتعليم‪ ،‬اللجنة العليا لسياسة التعليم‪ ،‬األمانة العامة‪.‬‬
‫‪1.‬‬ ‫‪Mulvaney, C. & Watson, M. & Errington, G. (2012 ). Safety education impact and good practice: a‬‬
‫‪review. Health Education, 112(1), 15-30.‬‬
‫‪2.‬‬ ‫‪Williams, R. & Graham, J. & Helmkamp, J. & Dick, R. & Thompson, T. & Aitken, M. (2011). A trial‬‬
‫‪of an all-terrain vehicle safety education video in a community-based hunter education Program.‬‬
‫‪Journal of Rural Health, 27(3), 255-262.‬‬
‫‪111‬‬
‫د‪ .‬عبد اهلل بو سـعد العمري‬ ‫دراسة تقوميية ملدى جودة املقررات اإللكرتونية جبامعة املمك خالد يف ضوء املعايري العاملية‪SCORM‬‬
‫دراسة تقوميية ملدى جودة‬

‫املقررات اإللكرتونية جبامعة امللك خالد‬
‫يف ضوء املعايري العاملية ‪SCORM‬‬
‫إعــــــداد‬
‫د‪ /‬عبد اهلل بو سـعد العمري‬
‫أستاذ تقهيات التعميم املشارك‬
‫كمية الرتبية ‪ -‬جامعة املمك خالد‬
‫العدد (‪ )25‬الـمحرم ‪1437‬هـ ‪ -‬نوفمرب ‪2015‬م‬ ‫جممة جامعة املمك خالد لمعموم الرتبوية‬
‫‪061‬‬
‫مستخلص البحث‬
‫ىدؼ البحث إىل تشخيص واقع اظتقررات اإللكًتونية ّتامعة اظتلك خالد يف ضوء معايَت اصتودة‬
‫)‪(SCORM‬؛ لتحديد نقاط القوة ونقاط الضعف‪ ،‬وتعرؼ مدى اختالؼ آراء الطالب حوؿ جودة اظتقررات‬
‫اإللكًتونية طبقاً ظتتغَتات التخصص‪ ،‬مث تقدمي تصور مقًتح لكيفية تصميم وبناء اظتقررات اإللكًتونية يف ضوء‬
‫معايَت اصتودة )‪ .(SCORM‬وقد اتبع البحث اظتنهج الوصفي‪ ،‬ومبراجعة ادأدبيات الًتبوية اظترتبطة‬
‫مبتغَتات البحث اضتايل‪ ،‬مت بناء استبانة يف ضوء اظتعايَت العاظتية صتودة اظتقررات اإللكًتونية‪ ،‬وبعد‬
‫ضبطها علمياً‪ ،‬تكونت من (‪ );8‬عبارة موزعة على (‪ )01‬ػتاور‪ ،‬وتكونت عينة البحث من‬
‫(‪ )087‬طالباً ّتامعة اظتلك خالد ؽتن يستخدموف التعلم االلكًتوين يف دراسة بعض مقرراهتم‬
‫بكليات اصتامعة اظتختلفة‪ ،‬وبعد رتع البياانت ورصدىا ومعاصتتها ابدأساليب اإلحصائية اظتناسبة‪،‬‬
‫توصل البحث لعدد من النتائج‪ ،‬منها‪ :‬أف مستوى جودة اظتقررات اإللكًتونية مل يكن على اظتستوى‬
‫اظتنشود‪ ،‬وأف ذتة العديد من نقاط الضعف يف تلك اظتقررات‪ ،‬كما تبُت عدـ وجود فروؽ دالة إحصائياً عند‬
‫مستوى (‪ )1.17‬بُت استجاابت الطالب تبعاً لتخصصهم (تربوي – غَت تربوي)‪ ،‬وعليو مت تقدمي تصور‬
‫مقًتح لكيفية تصميم وبناء اظتقررات اإللكًتونية يف ضوء معايَت اصتودة )‪ .(SCORM‬موضحاً‪ :‬مربرات التصور‬
‫اظتقًتح‪ ،‬ومبادئو‪ ،‬ومالػتو‪ ،‬وتكوف من عشرة ػتاور ىي‪ :‬اظترجعية العلمية‪ ،‬ومعلومات عامة عن اظتقرر‪ ،‬وتصميم‬
‫ػتتوى اظتقرر‪ ،‬وبنية احملتوى وتنظيمو‪ ،‬والوسائط التعليمية‪ ،‬والتفاعل واإلْتار‪ ،‬واالسًتاتيجيات التعليمية‬
‫اظتستخدمة‪ ،‬وأساليب التقومي والتغذية الراجعة‪ ،‬مث الدعم الفٍت‪ ،‬وأخَتاً فاعلية اظتقرر وكفاءتو‪.‬‬
‫الكلمات املفتاحية‪ :‬جودة اظتقررات اإللكًتونية‪ ،‬معايَت اصتودة العاظتية ‪.SCORM‬‬
‫العدد (‪ )25‬رجب ‪1436‬هـ ‪ -‬نوفمرب ‪2015‬م‬ ‫جممة جامعة املمك خالد لمعموم الرتبوية‬
‫‪606‬‬
‫ عبد اهلل بو سـعد العمري‬.‫د‬ SCORM‫دراسة تقوميية ملدى جودة املقررات اإللكرتونية جبامعة املمك خالد يف ضوء املعايري العاملية‬
An Evaluation Study of the Quality of Electronic Courses

at King Khalid University
In light of International Standards SCORM
Dr. Abdullah S. Alamri
Abstract
This study aimed at diagnosing the reality of e-courses at King Khalid University in
light of international quality standards (SCORM) in order to identify their strengths
and weaknesses. It also aimed at identifying how different students' opinions about
the quality of online courses according to the variables of specialization, and
accordingly, presenting a proposal for how to design electronic courses in light of
quality standards (SCORM). The descriptive approach was utilized and a
questionnaire consisting of (96) items distributed on (10) axes was conducted in light
of the international standards (SCORM) and administered to a sample of (165) at
King Khalid University who utilized e-learning in their course study. Data were
collected and statistically treated. Results revealed that the quality level of electronic
courses was not at the desired level. Results also showed that there were no
statistically significant differences at the level of (0.05) between student responses
depending on their specialization (educational - not educational); and accordingly, a
proposal of how to design electronic courses in light of the quality standards
(SCORM) was presented. This proposal was based on ten themes: the scientific
reference, general information about the course, course content design, content
structure and organization, educational media, interaction and navigation, the
educational strategies, evaluation techniques and feedback, technical support; and
finally, course effectiveness and efficacy.
Key words: Quality of electronic courses, international quality SCORM standards.
‫م‬2015 ‫ نوفمرب‬- ‫هـ‬1436 ‫) رجب‬25( ‫العدد‬ ‫جممة جامعة املمك خالد لمعموم الرتبوية‬
602
‫املقدمة‪:‬‬
‫مل تعد تنظر الفلسفة الًتبوية اضتديثة إىل الًتبية كأداة للثبات واالستقرار‪ ،‬والًتكيز على انتشار التعليم دوف‬
‫االىتماـ بنوعيتو‪ ،‬بل أصبح ىدؼ الًتبية االىتماـ بنوعية التعليم وآفاقو‪ ،‬وموارده ووسائلو وقنواتو‪ ،‬ولذا تؤمن كثَت من‬
‫الدوؿ يف الوقت اضتاضر أبف مستقبل ادأمة مرتبط مبستقبل التعليم‪ ،‬ومن مث فقد بدأت كثَت من الدوؿ يف إقرار مبادئ‬
‫اصتودة لتحقيق االرتقاء ابلتعليم علي رتيع ادأصعدة‪ ،‬ادأمر الذي استلزـ أف يتسم التعليم ابلكفاءة والفعالية‪.‬‬
‫وظتا كانت حركات اإلصالح الًتبوي تتميز ابظترونة دائماً‪ ،‬فقد استجابت الًتبية لفكرة اظتعايَت‪ ،‬كما استجابت‬
‫من قبل ضتركات اإلصالح اليت ثبت فعاليتها يف غتاالت اضتياة ادأخرى‪ ،‬فعلى مدى نصف قرف انتقلت الًتبية من‬
‫حركة ادأىداؼ التعليمية‪ ،‬إىل الًتبية القائمة على الكفاايت‪ ،‬مث اجتهت يف الثمانينيات إىل التمركز حوؿ اظتتعلم ؽتا مهد‬
‫لظهور حركة نواتج التعلم (عبيد‪4116 ،‬؛ فضل هللا وسامل‪.)4116 ،‬‬
‫ومن الطبيعي أف تتجو حركات اإلصالح الًتبوي يف ظل تلك اظترونة (لعمليات اإلصالح) لفكرة اظتعايَت اليت‬
‫أخذت هبا اجملاالت اضتياتية ادأخرى‪ ،‬وأثبتت فعاليتها يف تطوير نواجتها‪ ،‬واظتعايَت أساس للتطوير الًتبوي يف كثَت من‬
‫ادأنظمة التعليمية يف بلداف متقدمة‪ ،‬وىي تتضمن أموراً مألوفة يف غَتىا من حركات اإلصالح الًتبوي السابقة عتا‪.‬‬
‫ولقد انتهى عصر التعليم والتدريب اظتعلَّب‪ ،‬واجتو اصتميع إىل الشبكة حيث اضترية والوفرة والتوفَت حسب‬
‫ُ‬
‫مواصفات اظتتعلم وضمن بيئة تعلم افًتاضي ال تتوقف (توفيق‪ .)4117 :‬ولذا بدأت مؤسسات التعليم – على‬
‫اختالفها‪ -‬يف التحوؿ من التعليم التقليدي القائم على اظتعلم كمصدر أساسي ووحيد للمعلومات إىل تعلم الكًتوين‬
‫يكوف اظتعلم فيو مساعداً ومكمالً للتعليم ويعتمد على مصادر ؼتتلفة‪.‬‬
‫ويف اظتملكة العربية السعودية تويل حكومة خادـ اضترمُت الشريفُت اىتماماً كبَتاً ابستخداـ التقنية يف التعلم‪،‬‬
‫حيث أشار خادـ اضترمُت الشريفُت اظتلك عبد هللا بن عبد العزيز – يرزتو هللا‪ -‬إىل أف تقنية اظتعلومات واالتصاالت وما‬
‫يتعلق هبا من علوـ ومعارؼ عتا أثر ابلغ ودور ملموس يف التنمية اظتستدامة‪ ،‬فهي علوـ اظتستقبل اليت علينا أف نربز فيها‬
‫ومنسك بناصيتها حىت تتقدـ بالدان بُت ادأمم (وزارة التعليم العايل‪.)411; :‬‬
‫وقد استفادت اصتامعات السعودية – كغَتىا من اصتامعات العاظتية‪ -‬من التطور العلمي والتقدـ التقٍت اعتائل‬
‫الذي يشهده العامل اليوـ يف أتسيس تعلم إلكًتوين معتمد على ىذه التقنية‪ ،‬ووضع اطتطط الالزمة صتعل التعلم‬
‫اإللكًتوين عنصراً أساسياً يف منظومة التعليم اصتامعي‪.‬‬
‫وظتا كاف ؾتاح أي نظاـ تعليمي ‪ -‬عامة‪ -‬يعتمد بشكل كبَت على التزامو مبعايَت جودة متفق عليها عاظتياً‪،‬‬
‫وحيث إف التعلم اإللكًتوين يعد أحد اظتداخل اضتقيقية لتطوير التعليم اصتامعي؛ فإف ىذا ادأمر أيخذ أمهية كبَتة‪ ،‬حيث‬
‫فرض اإلقباؿ اظتتزايد عليو‪ ،‬والنمو اظتتزايد يف أعداد الطالب اصتامعيُت‪ ،‬والتطور الكبَت يف تقنية اظتعلومات واالتصاالت‬
‫حتدايت كبَتة يف قطاع التعليم اصتامعي‪ .‬لذلك كاف لزاماً على اظتتخصصُت االلتزاـ مبواصفات ومعايَت تضمن جودة‬
‫اظتقررات اإللكًتونية اليت نقدمها للطالب‪.‬‬
‫‪602‬‬
‫ويؤكد احمليسن (;‪064‬ىػ) على أف التعلم اإللكًتوين يف الوقت اضتاضر أصبح مطلباً مهماً و ضرورةً ملحة‬
‫فرضتها ثور االتصاالت وتقنية اظتعلومات‪ ،‬وقد أكسب التعلم اإللكًتوين التعليم العاـ والعايل إضافةً كبَتة وخدمة مهمة‬
‫حينما غَتت الوجو اضتقيقي للتعليم وأسهمت يف نشره بُت أوساط اظتواطنُت بتكاليف مشجعة‪.‬‬
‫ونظراً للتوجو اظتتزايد ؿتو تفعيل التعلم االلكًتوين يف الوقت اضتايل ّتامعة اظتلك خالد يف اظتملكة العربية السعودية‬
‫– كغَتىا من اصتامعات احمللية والعاظتية‪ -‬كاف من اظتهم أف يتم تصميم بيئتو بشكل علمي ومدروس يف ضوء غتموعة من‬
‫اظتواصفات واظتعايَت العاظتية الالزمة صتودة اظتقررات الدراسية اإللكًتونية‪ ،‬وقد أكدت توصيات اظتؤدتر الدويل للتعليم عن‬
‫بعد (‪ ) 4118‬الذي عقد يف مدينة مسقط على ضرورة تطوير غتموعة من اظتعايَت اليت تناسب البيئة‪ ،‬وذلك العتماد‬
‫مؤسسات وبرامج التعلم عن بعد اإللكًتونية‪ ،‬ووضع إطار نظري مقبوؿ لتبٍت اظتبتكرات التكنولوجية‪.‬‬
‫وبناء على ما سبق‪ ،‬فإف البحث اضتايل يسعى إىل تقومي مدى جودة اظتقررات اإللكًتونية ّتامعة اظتلك خالد يف‬
‫ضوء اظتعايَت العاظتية ‪.SCORM‬‬
‫مشكلة البحث‪:‬‬
‫الحظ الباحث من خالؿ اطالعو على العديد من الدراسات السابقة أف التعلم اإللكًتوين ديكن أف يقدـ حلوالً‬
‫للكثَت من اظتشكالت اليت تواجو نظم التعليم العايل‪ ،‬شريطة االلتزاـ ابظتواصفات واظتعايَت اظتتفق عليها عاظتياً (إشتاعيل‪،‬‬
‫;;;‪0‬؛ اعتادي‪4117 ،‬؛ جربين وآخروف‪4118 ،‬؛ حسُت وعلي‪411: ،‬؛ العمري‪411; ،‬؛ ;‪Clarke, 2007‬‬
‫‪.)Rogers et. al, 2007‬‬
‫وتشَت الدراسات العربية وادأجنبية إىل أف أساليب التعلم وإجراءاتو اظتتبعة يف العديد من اصتامعات مازالت‬
‫تقليدية كما ىي‪ ،‬وأنو حىت اآلف مل يُعرؼ كيف تتكامل تقنيات التعليم اضتديثة مع اظتنهج الدراسي داخل القاعات‬
‫الدراسية‪ ،‬كي تتحقق الفعالية والكفاءة من التعلم اإللكًتوين؛ وأف التعلم اإللكًتوين إذا مل يصمم بطريقة جيدة‪ ،‬تراعي‬
‫غتموعة من اظتواصفات واظتعايَت‪ ،‬فلن يقدـ الكثَت إىل العملية التعليمية‪ ،‬بل على العكس فقد يقلل من جودهتا‪ ،‬ويؤدي‬
‫إىل أاثر سلبية لدى اظتتعلمُت‪ ،‬وقد يكوف التعلم التقليدي أفضل منو‪ ،‬وأسرع وأكثر فاعلية واقتصاداً من تلك النظم‬
‫اضتديثة (ستيس‪4111 ،‬؛ جربين؛ الشيخ؛ عطية‪4118 ،‬؛ غاًل‪ ،4118 ،‬خليل‪411: ،‬؛ عبدالعاطي وأبو خطوة‪،‬‬
‫;‪411‬؛ ‪Gregory & Brown, 1995‬؛ ‪ Zienlinski, 2000‬؛ ‪Pearson, Ejkoppi & Jany, 2002‬؛‬
‫‪Sanjaya, 2002‬؛ ‪. .....)Engestrm, 2005‬‬
‫ومع تزايد استخداـ التعلم اإللكًتوين يف جامعة اظتلك خالد ابظتملكة العربية السعودية؛ فقد تزايد إنتاج أعضاء‬
‫ىيئة التدريس ابصتامعة ظتقرراهتم أبنفسهم‪ ،‬وقد تبُت للباحث من خالؿ قيامو بدراسة استطالعية استهدفت تقييم بعض‬
‫اظتقررات اإللكًتونية اظتنشورة على موقع التعلم اإللكًتوين ّتامعة اظتلك خالد أف معظم ىذه اظتقررات عبارة عن عرض‬
‫للمحتوى التعليمي على شكل صفحات ويب دوف إجياد بيئة تعلم حقيقية ودوف إجياد فرص للتفاعل بُت اظتعلم‬
‫واظتتعلم‪ ،‬وأهنا تفتقد للكثَت من اظتعايَت الواجب توافرىا يف اظتقررات اإللكًتونية‪ .‬ومبقابلة بعض اظتتخصصُت يف تقنيات‬
‫‪602‬‬
‫التعليم واستطالع آرائهم حوؿ مدى مراعاة اظتقررات اإللكًتونية اظتنشورة على موقع اصتامعة تبُت أف معظمهما يفتقد‬
‫للمعايَت وادأسس العلمية الواجب توافرىا يف تلك اظتقررات‪.‬‬
‫إضافة إىل ما سبق‪ ،‬فقد أوصت العديد من اظتؤدترات والندوات والبحوث بضرورة إجراء اظتزيد من البحوث حوؿ‬
‫جدوى التعلم اإللكًتوين يف حتسُت التعليم‪ ،‬وضرورة التدريب الشامل على ىذه التقنية‪( .‬العريفي‪0646 ،‬ىػ؛ اظتؤدتر‬
‫الدويل للتعليم عن بعد (مسقط‪)4118 ،‬؛ نعيم‪411; ،‬؛ آؿ ػتيا‪ . )411: ،‬لذا فإف البحث اضتايل ػتاولة لتقومي‬
‫اظتقررات اإللكًتونية ّتامعة اظتلك خالد يف ضوء اظتعايَت العاظتية ‪ SCORM‬بغية االستفادة من نتائجو يف ضماف جودة‬
‫تلك اظتقررات اإللكًتونية؛ ومن مث بناء منظومة تعليمية إلكًتونية على درجة عالية من الكفاءة والفاعلية‪.‬‬
‫أسئلة البحث‪:‬‬
‫يسعى البحث اضتايل لإلجابة عن ادأسئلة التالية‪:‬‬
‫‪ -‬ما مستوى جودة اظتقررات اإللكًتونية ّتامعة اظتلك خالد يف ضوء اظتعايَت العاظتية ‪ SCORM‬؟‬
‫‪ -‬ما مدى اختالؼ آراء الطالب حوؿ جودة اظتقررات اإللكًتونية طبقاً ظتتغَتات التخصص (تربوي‪ -‬غَت تربوي) ؟‬
‫‪ -‬ما التصور اظتقًتح لتصميم وبناء اظتقررات اإللكًتونية يف ضوء معايَت اصتودة العاظتية ‪ SCORM‬؟‬
‫أهداف البحث‪:‬‬
‫ىدؼ البحث اضتايل إىل‪:‬‬
‫‪ -‬تشخيص واقع اظتقررات اإللكًتونية ّتامعة اظتلك خالد من حيث حتديد نقاط القوة لتدعيمها‪ ،‬ونقاط الضعف‬
‫للتغلب عليها يف ضوء اظتعايَت العاظتية ‪.SCORM‬‬
‫‪ -‬تعرؼ مدى اختالؼ آراء الطالب حوؿ جودة اظتقررات اإللكًتونية طبقاً ظتتغَتات التخصص‪ ،‬واظتستوى الدراسي‪.‬‬
‫‪ -‬تقدمي تصور مقًتح لكيفية تصميم وبناء اظتقررات اإللكًتونية يف ضوء معايَت اصتودة العاظتية ‪.SCORM‬‬
‫أمهية البحث‪:‬‬
‫تتمثل أمهية ىذا البحث بشكل عاـ يف ػتاولة وضع تصور مقًتح يتضمن غتموعة من اظتواصفات واظتعايَت اليت‬
‫تكوف منطلقاً لتطوير اظتقررات اإللكًتونية ّتامعة اظتلك خالد‪ ،‬ومن مث تفعيل نظاـ التعلم اإللكًتوين ابصتامعة يف ضوء‬
‫اظتعايَت العاظتية للتعلم اإللكًتوين ‪ ،SCORM‬وابلتايل اظتسامهة يف حتقيق خدمة تربوية تسهم يف تلبية احتياجات‬
‫الطالب وادأساتذة يف اصتامعة‪ .‬وديكن حتديد أمهية البحث اضتايل يف النقاط التالية‪:‬‬
‫‪ -‬قد تفيد نتائج البحث اضتايل اظتسؤولُت عن التعلم اإللكًتوين يف اصتامعة يف تعرؼ نقاط الضعف ونقاط القوة يف‬
‫اظتقررات اإللكًتونية اليت يصممها أعضاء ىيئة التدريس بشكل مفصل‪ ،‬دتهيداً إلعداد برامج تدريبية دأعضاء ىيئة‬
‫التدريس من أجل ضماف جودة اظتقررات اإللكًتونية وفق اظتعايَت العاظتية‪.‬‬
‫‪ -‬تزويد أعضاء ىيئة التدريس بقائمة ظتعايَت جودة اظتقررات اإللكًتونية‪ ،‬ؽتا يساعدىم يف تطوير ىذه اظتقررات حىت‬
‫تسم ابلفعالية والكفاءة‪ ،‬انطالقاً من تعرؼ نقاط الضعف ونقاط القوة يف اظتقررات اليت يقوموف بتصميمها‪.‬‬
‫‪661‬‬
‫‪ -‬ديكن أف تسهم نتائج البحث اضتايل يف االرتقاء مبستوى اصتودة يف اظتقررات التعليمية اإللكًتونية ّتامعة اظتلك‬
‫خالد‪ ،‬وىذا يعد ضرورة ملحة ومطلباً رئيساً لكل ادأطراؼ يف اصتامعة ومؤسسات اجملتمع اظتختلفة‪.‬‬
‫‪ -‬إضافة ظتا سبق‪ ،‬فإف ؾتاح أي نظاـ تعليمي يعتمد بشكل كبَت على التزامو مبعايَت جوده متفق عليها عاظتياً‪ ،‬ويف‬
‫غتاؿ التعلم اإللكًتوين فإف ىذا ادأمر أيخذ أمهية خاصة للتباعد بُت اظتعلم واظتتعلم‪.‬‬
‫حدود البحث‪:‬‬
‫يقتصر البحث اضتايل على اضتدود التالية‪:‬‬
‫‪ -‬تشخيص واقع اظتقررات اإللكًتونية يف جامعة اظتلك خالد ابظتملكة العربية السعودية طبقا ظتا يراه الطالب‪ .‬وحتديد‬
‫مدى اختالؼ آراء الطالب حوؿ جودة اظتقررات اإللكًتونية طبقاً ظتتغَتات التخصص‪ ،‬مث تقدمي تصور مقًتح‬
‫لتلك اظتقررات يف ضوء معايَت اصتودة العاظتية ‪.SCORM‬‬
‫‪ -‬طبقت الدراسة اظتيدانية يف جامعة اظتلك خالد بكلييت الًتبية والشريعة وأصوؿ الدين يف الفصل الدراسي الثاين من‬
‫العاـ اصتامعي ‪0658/57‬ىػ‪.‬‬
‫أدوات البحث‪:‬‬
‫استبانة لتقييم جودة اظتقررات اإللكًتونية ّتامعة اظتلك خالد ابظتملكة العربية السعودية يف ضوء معايَت اصتودة‬
‫العاظتية ‪.SCORM‬‬
‫منهج البحث‪:‬‬
‫ىدؼ البحث اضتايل إىل تشخيص واقع اظتقررات اإللكًتونية ّتامعة اظتلك خالد من حيث حتديد نقاط القوة‬
‫لتدعيمها‪ ،‬ونقاط الضعف للتغلب عليها يف ضوء اظتعايَت العاظتية ‪ ،SCORM‬وتعرؼ مدى اختالؼ آراء الطالب‬
‫حوؿ جودة اظتقررات اإللكًتونية طبقاً ظتتغَتات التخصص (تربوي – غَت تربوي)‪ ،‬مث تقدمي تصور مقًتح لكيفية تصميم‬
‫وبناء اظتقررات اإللكًتونية يف ضوء معايَت اصتودة العاظتية ‪.SCORM‬‬
‫وعليو فقد استخدـ اظتنهج الوصفي‪ ،‬دأنو اظتنهج الذي يتالءـ مع طبيعتها وأىدافها‪ ،‬فهو يهتم بدراسة الظاىرة‬
‫ووصفها كما توجد يف الواقع وصفاً دقيقاً‪ ،‬والتعبَت عنها تعبَتاً كيفياً أو كماً‪ ،‬فالتعبَت الكيفي يصف لنا الظاىرة ويوضح‬
‫خصائصها‪ ،‬أما التعبَت الكمي فيعطينا وصفاً رقمياً يوضح مقدار ىذه الظاىرة أو حجمها ودرجات ارتباطها مع‬
‫الظواىر اظتختلفة ادأخرى (عبيدات؛ وآخروف‪ ،)0;;; ،‬وال يقتصر ىذا اظتنهج على غترد الوصف بل يتعداه للتفسَت‬
‫والتحليل من أجل الوصوؿ إىل حقائق دقيقة عن الظروؼ القائمة من أجل تطويرىا وحتسينها‪.‬‬
‫مصطلحات البحث‪:‬‬
‫انطالقاً من اإلطار النظري للبحث والدراسات السابقة اظتتعلقة بو‪ ،‬أمكن تعريف اظتصطلحات التالية إجرائياً كما‬
‫يلي‪ :‬املقررات اإللكرتونية‪:‬‬
‫‪660‬‬
‫املعايري‪:‬‬
‫يعرؼ قاموس وسكنسن )‪ (Webster's Online Dictionary‬اظتعايَت على أهنا‪ :‬دتثل أساساً لعمل‬
‫اظتقارانت‪ ،‬وىي نقاط مرجعية ديكن على أساسها تقومي ادأمور اظتختلفة‪.‬‬
‫كلمة "عيار" (كما جاء يف اظتعجم الوجيز (ص ‪ )664‬تعٍت‪ :‬ما اختذ أساساً للمقارنة والتقدير‪ ،‬ويف اظتعجم‬
‫الوسيط (ص ;‪ )85‬جاء أف لفظ "اظتعيار" مبعٍت "العيار"‪ ،‬وىي ما تقدر بو ادأشياء من من كيل أو وزف‪ ،‬ويف الفلسفة‬
‫تعٍت‪ :‬منوذج متحقق أو متصور ظتا ينبغي أف يكوف عليو الشيء‪ .‬ورتعها "معايَت"‪.‬‬
‫واظتعيار الًتبوي‪" :‬عبارة تستخدـ للحكم على جودة اظتنهج‪ ،‬أو طرؽ التدريس‪ ،‬أو أسلوب التقومي‪ ،‬أو برانمج‬
‫التنمية اظتهنية للمعلمُت" (فضل هللا‪.)076 ،4117 ،‬‬
‫واظتعايَت ىي احملددات واظتتطلبات اليت جيب أف تتوافر يف الظاىرة‪ ،‬حيث يتم على أساسها تقومي الظاىرة‪ ،‬واضتكم‬
‫على صالحيتها من رتيع جوانبها‪ ،‬وديكن النظر للمعايَت كخطوط إرشادية عتا دورىا اظتأموؿ يف جودة اظتقررات‬
‫اإللكًتونية من ؼتتلف مناحيها الًتبوية والعلمية والفنية‪ ،‬ومن مث مساعدة أعضاء ىيئة التدريس وتوضيح الرؤية عتم‪.‬‬
‫واظتعيار عبارة عن‪" :‬احملك أو اإلطار اظترجعي الذي حيدد على أساسو ادأداء الواقعي يف مدى االبتعاد أو‬
‫االقًتاب من اظترجع" (الفتالوي‪.)464 ،4119 ،‬‬
‫واظتعايَت إجرائياً ىي‪ :‬مقاييس للحكم على الظاىرة‪ ،‬وىي تنبثق من داخل الظاىرة ذاهتا‪ ،‬وبذلك تتمثل يف غتموعة‬
‫من احملددات ادأساسية‪ ،‬اليت على أساسها يتم اضتكم على جودة وكفاءة وفاعلية الظاىرة (إبراىيم‪.)80 ،4117 ،‬‬
‫ومن مث فإف معايَت جودة اظتقررات اإللكًتونية ىي اضتد ادأقصى أو اظتستوى اظتطلوب الذي جيب أف تصل إليو‬
‫اظتقررات اإللكًتونية من حيث التصميم والبناء والتنفيذ‪ ،‬وعلى ذلك يعرؼ الباحث معايَت جودة اظتقررات اإللكًتونية‬
‫أبهنا‪ :‬غتموعة من احملددات اليت تشكل يف غتملها إطاراً مرجعياً‪ ،‬ديكن االعتماد عليو يف اضتكم على جودة اظتقررات‬
‫اإللكًتونية مبستوى من النوعية والفاعلية‪ ،‬وديكن وصف كل منها وقياسو من خالؿ قياس اظتؤشرات اظتتصلة بو يف‬
‫تصميم اظتقرر اإللكًتوين وبنائو وتنفيذه‪.‬‬
‫املؤشرات‪:‬‬
‫يشَت عبيد (‪ )4116‬إىل أف مع كل معيار حتدد اظتؤشرات أو الدالئل اليت يتم من خالعتا بلوغ اظتعيار‪ ،‬وتكوف‬
‫اظتؤشرات مصاغة بشكل أداء ػتدد يسمح بقياسو‪.‬‬
‫ويعرؼ يف البحث اضتايل أبنو‪ :‬رتلة وصفية ذات داللة على توافر جودة اظتقرر اإللكًتوين‪ ،‬وديكن قياسو‬
‫ابستخداـ أداة مناسبة لذلك‪.‬‬
‫‪666‬‬
‫معايري اجلودة العاملية ‪:SCORM‬‬
‫كلمة "سكورم" )‪ (SCORM‬ىي اختصار للعبارة )‪(Sharable Content Object Referent Model‬‬
‫‪ .‬وتعٍت‪ :‬النموذج اظترجعي ظتكوانت احملتوى التشاركي‪ .‬وىي غتموعة ادأسس واظتواصفات والشروط الالزمة لتصميم‬
‫اظتقررات اإللكًتونية وإنتاجها وتوظيفها التوظيف ادأمثل‪.‬‬
‫أدبيات البحث‪:‬‬
‫التعلم اإللكرتوين‪ ،‬واجلودة‪:‬‬
‫مل تعد نظم التعليم التقليدية كافية صتودة العملية التعليمية‪ ،‬فأصبح من الضروري االستعانة بنظم تعلم حديثة‬
‫تتواكب مع التطورات اضتديثة والتحدايت اظتختلفة‪ ،‬وحتقق اصتودة التعليمية (‪ ،(Ehlers, 2007‬ويعد التعلم اإللكًتوين‬
‫رافداً كبَتاً للتعليم اصتامعي التقليدي الذي يعتمد على احملاضرة‪ ،‬ويتميز ىذا النوع من التعليم ابختصار الوقت واصتهد‬
‫والتكلفة‪ ،‬وإيصاؿ اظتعلومات للمتعلمُت أبسرع وقت وبصورة دتكن من إدارة العملية التعليمية وضبطها‪ ،‬وقياس أداء‬
‫اظتتعلمُت وتقييمو ‪ ،‬واستخداـ الوسائط التقنية اظتختلفة واليت يتيحها التعلم اإللكًتوين مبا يساعد على التخلص من‬
‫اظتظاىر السلبية للتعليم التقليدي‪ ،‬وىذا من شأنو أف يسهم يف حتسُت اظتستوى العاـ للتحصيل الدراسي لدى الطالب‪،‬‬
‫وتوفَت بيئة تعليمية جذابة‪ ،‬ديكن أف تساعد على تنمية مهارات التفكَت العليا من خالؿ اظتشاركة الفعالة اليت تتم بُت‬
‫أطراؼ العملية التعليمية (شوملي‪.)4119 :‬‬
‫والتعلم االلكًتوين كما يعرفو خاف (‪ )Khan, 2005‬طريقو ابتكاريو إليصاؿ بيئات التعلم اظتيسرة‪ ،‬واليت تتصف‬
‫ابلتصميم اصتيد والتفاعلية واظتتمركزة حوؿ اظتتعلم‪ ،‬دأي فرد يف أي مكاف وزماف‪ ،‬عن طريق االنتفاع من اطتصائص‬
‫واظتصادر اظتتوافرة يف العديد من التقنيات الرقمية سواي مع ادأمناط ادأخرى من اظتواد التعليمية اظتناسبة لبيئات التعلم‬
‫اظتفتوح‪ ،‬واظترف‪ ،‬واظتبوب‪.‬‬
‫أما زيتوف (‪ )4118‬فَتى أف التعلم اإللكًتوين أبنو‪ :‬تقدمي ػتتوى إلكًتوين عرب الوسائط اظتتعددة على الكمبيوتر‬
‫إىل اظتتعلم بشكل يتيح لو إمكانية التفاعل النشط مع ىذا احملتوى ومع اظتعلم ومع أقرانو‪ ،‬سواء كاف ذلك بصورة متزامنة‬
‫‪ Synchronous‬أـ غَت متزامنة ‪ Asynchronous‬وكذلك إمكانية إدتاـ ىذا التعلم يف الوقت واظتكاف وابلسرعة‬
‫اليت تناسب ظروفو وقدراتو‪ ،‬فضالً عن إمكانية إدارة ىذا التعلم من خالؿ تلك الوسائط‪.‬‬
‫وعلى الرغم من أمهية التعلم اإللكًتوين والنتائج ادأولية اليت أثبتت ؾتاحو‪ ،‬فإف استخدامو مازاؿ يف بداايتو‪،‬‬
‫حيث يواجو بعض العقبات والتحدايت سواء كانت عقبات تقنية تتمثل يف عدـ اعتماد معايَت واضحة صتودتو (جربين‬
‫وآخروف‪.)4118 ،‬‬
‫واصتودة بشكل عاـ يعرفها أزتد (‪ )4119‬ىي"عملية بنائية هتدؼ إىل حتسُت اظتنتج النهائي"‪ ،‬وقد أنشئت‬
‫اظتنظمة الدولية للمعايَت )‪ (International Standards Organization, ISO‬اليت هتدؼ إىل تنمية مواصفات‬
‫ومعايَت قياسية للتطبيقات اظتهنية التوجو‪ ،‬واظتعقدة يف طبيعتها‪ ،‬وىذا يهدؼ إىل تعزيز وتوكيد جودة العمل بُت اظتنتج‬
‫‪662‬‬
‫واظتستفيد‪ ،‬واعتدؼ ادأساسي للمنظمة الدولية للمعايَت ىو توحيد اظتواصفات واظتعايَت القياسية يف العامل يف شىت صنوؼ‬
‫الصناعة والتجارة واطتدمات‪( .‬علي؛ عبد العزيز‪.)4118 :‬‬
‫وإذا كانت اصتودة شرطاً أساسياً يف اظتنتجات عامة‪ ،‬فإهنا يف العملية التعليمية– خاصة‪ -‬تصبح مسألة أكثر‬
‫أمهية‪ ،‬ليس ىذا فحسب‪ ،‬بل ينبغي أف تكوف اصتودة مطلباً رئيساً عتذه اظتنظومة التعليمية التعلمية يف كل مدخالهتا‬
‫وعملياهتا فضالً عن ؼترجاهتا؛ وذلك من أجل النهوض ابجملتمع وحتقيق التنمية اظتستدامة (النشواف‪4119 :‬؛‬
‫‪.)Pawlowski, Barker & Okamoto 2007‬‬
‫وقد عقدت العديد من اظتؤدترات والندوات وأجريت الدراسات والبحوث اليت اىتمت ّتودة التعلم اإللكًتوين‪،‬‬
‫والتحدايت اظترحلية والعاظتية اليت تواجهو‪ ،‬وأىم السياسات واالسًتاتيجيات اليت ديكن تقدديها ظتواجهة تلك التحدايت‬
‫(مكتب الًتبية العريب لدوؿ اطتليج‪ ،411: ،‬العمري‪.)4101 ،‬‬
‫معايري جودة املقررات اإللكرتونية‪:‬‬
‫اجتهت حركات اإلصالح الًتبوي يف اآلونة ادأخَتة لفكرة اظتعايَت اليت ثبت فعاليتها يف تطوير مناحي اضتياة‬
‫اظتختلفة‪ ،‬وتتضمن اظتعايَت أموراً مألوفة يف حركات اإلصالح الًتبوي السابقة عتا‪ ،‬فهي تتضمن الًتكيز على مفهوـ‬
‫ادأداء‪ ،‬واالستفادة من ادأىداؼ التعليمية‪ ،‬وتركيزىا على السلوؾ ‪ Behavior‬الذي ديكن مالحظتو وقياسو‪ ،‬كما أهنا‬
‫تتضمن اضترص على حتديد معايَت لكل أداء‪ ،‬وىذا ينبثق من االستفادة من حركة القياس ػتكي اظترجع اليت استخدمت‬
‫احملكات ‪ ،Criteria‬ويف ذات الوقت فإف اظتعايَت يلتزـ يف ضوئها اظتعلم إبؾتازات عليو أف حيققها‪ ،‬وىذا يعد تدعيماً‬
‫ظتفهوـ اظتساءلة ‪ Accountability‬الذي اندت هبا حركة الكفاايت التعليمية‪ ،‬كما أف اظتعايَت تؤكد على ادأداء ّتودة‬
‫عالية يف سياؽ واقعي‪ ،‬وىذا يستند إىل مفهوـ نواتج التعلم (عبيد‪4116 ،‬؛ فضل هللا‪ ،‬وسامل‪.)4116 ،‬‬
‫وظهور مفاىيم جديدة يف اظتيداف الًتبوي‪ :‬مثل‪ :‬الًتبية اظتستمرة‪ ،‬والتعليم مدى اضتياة‪ ،‬والتنمية اظتستدامة‪ ،‬والًتبية‬
‫اظتستقبلية ‪ ...‬وغَتىا‪ ،‬قد ساىم أيضاً يف ظهور حركة اظتعايَت الًتبوية (عبد اظتوجود‪ ،‬واظتغريب‪.)4117 ،‬‬
‫واظتعايَت ركيزة أساسية لتوجيو العمل الًتبوي يف كافة غتاالتو كي يكوف عمالً مؤسسياً‪ ،‬تتحدد فيو ادأىداؼ‬
‫وتتوزع فيو اظتسؤوليات‪ ،‬وتشكل ادأدوار‪ ،‬وتتبلور اظتسؤولية واحملاسبية‪ ،‬من خالؿ التحاكم إىل مرجعية اظتعايَت‪ ،‬بوصفها‬
‫ادأداة اليت يتم االستناد إليها يف حتقيق اظتوضوعية‪ ،‬وترسيخ الشفافية يف اضتكم على اإلؾتازات وتقومي ادأداء (السيد‪،‬‬
‫‪ ،4118‬ص ‪.)9‬‬
‫كما أف اظتعايَت تفيد كل اظتهتمُت ابلعملية التعليمية‪ ،‬ومن لو صلة بتحقيق أىدافها‪ ،‬فهي تفيد كالً من‪ :‬الطالب‬
‫يف تلبية احتياجاهتم وتوقعاهتم حوؿ ما حيتاجوف تعلمو‪ ،‬وتوفر للمؤسسة التعليمية دالئل ديكن يف ضوئها اختيار ػتتوى‬
‫اظتناىج واظتقررات الدراسية وإعادة تنظيمها‪ ،‬واسًتاتيجيات تدريسها‪ ،‬وأساليب تقوديها (الزىراين‪0651 ،‬ىػ‪.)6: ،‬‬
‫وللمعايَت أمهية كبَتة يف اظتؤسسات الًتبوية‪ ،‬حددىا (الزغاط‪4117 ،‬؛ عبد اظتوجود؛ اظتغريب‪ ،)4117 ،‬ونوجزىا‬
‫فيما يلي‪:‬‬
‫‪662‬‬
‫‪ -‬مدخل عملي لتوكيد اصتودة اظتؤسساتية ورتيع عناصر اظتؤسسة‪.‬‬

‫‪ -‬تعطي فرصة لتحديد ثوابت ومستوايت ادأداء‪ ،‬ابإلضافة إىل تصميم أدوات التقومي‪.‬‬
‫‪ -‬تصف ما جيب أف يتعلمو الطالب وكيف يتعلمونو‪ ،‬وحتدد ادأنشطة اليت جيب أف يؤديها‪ ،‬وتوفر أساليب التقومي‪.‬‬
‫‪ -‬تصف اضتد ادأعلى من ادأداء للفرد أو الربانمج أو اظتؤسسة‪.‬‬
‫‪ -‬حتدد الصعوابت اليت تواجو النظاـ الًتبوي‪.‬‬
‫‪ -‬تعطي فرصة لتجميع البياانت حوؿ اظتنتج النهائي‪.‬‬
‫‪ -‬دتثل أساساً للمحاسبة واظتساءلة‪.‬‬
‫‪ -‬تزيد من ثقة اجملتمعات يف التعليم‪.‬‬
‫‪ -‬تصف ػتددات اظتناخ العاـ للنظاـ الًتبوي‪.‬‬
‫‪ -‬تصف العالقات بُت عناصر اظتنظومة التعليمية‪ ،‬وتوضح التداخالت والعالقات البينية‪.‬‬
‫ويف غتاؿ التعلم اإللكًتوين‪ ،‬فإف عملية التقنُت أو التوحيد القياسي أو وضع قائمة ابظتعايَت يعد متطلباً أساسياً‬
‫الستخداـ نظم التعلم اإللكًتوين بطريقة اقتصادية‪ ،‬ويصنف اعتادي (‪ )4117‬غتاالت التوحيد القياسي إىل ما يتعلق بػ‪:‬‬
‫اظتتعلم‪ ،‬ومؤلف اظتادة التعليمية‪ ،‬وعضو ىيئة التدريس ومساعديو‪ ،‬واظتصمم واظتطور واظتنتج للربغتيات التعليمية‪.‬‬
‫ولتحقيق جودة اظتقررات اإللكًتونية جيب توافر غتموعة من اظتعايَت احملددة واظتعروفة واليت ديكن تطبيقها لتقييم‬
‫التعلم اإللكًتوين؛ من أجل تشجيع أعضاء ىيئة التدريس واظتسؤولُت عن التعلم اإللكًتوين على التحسُت والتطوير‪،‬‬
‫وتوفَت معلومات فاعلة للجمهور حوؿ نوعية التعليم بناءً على ادأىداؼ وادأغراض كما حتددىا اظتؤسسة التعليمية‪،‬‬
‫ولضماف اضتصوؿ على مردود ذي قيمة للماؿ العاـ الذي يستثمر يف التعليم‪ ،‬ومن مث اعتماده أكاددييا‪.‬‬
‫وذكر غتاىد (‪)411:‬؛ وابركر )‪(Barker, 2004‬؛ وإلكسندر وجوليا )‪(Alexander, & Golja, 2007‬‬
‫أمهية معايَت جودة اظتقررات اإللكًتونية‪ ،‬ومنها ما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬اظتتعلموف ْتاجة إىل عدد من اظتعايَت اليت تساعدىم على االختيار الصحيح من بُت ادأنواع العديدة من فرص‬
‫التعلم اظتتاحة عتم‪ ،‬واليت ختتلف من حيث النفقات واصتودة ومدى اإلاتحة‪.‬‬
‫‪ -‬حتتاج اظتؤسسات التعليمية واصتامعات واظتؤسسات اطتاصة إىل معايَت ديكن من خالعتا أف تليب احتياجات اظتتعلمُت‬
‫وتشجعهم على االلتحاؽ هبذه اظتؤسسات‪ ،‬وتكوف ىذه اطتدمات فعالة ومؤثرة وذات كفاءة‪.‬‬
‫‪ -‬دتثل أساساً للمصلحة الًتبوية من حيث حتديد مواصفات اصتودة لكل من الطالب واظتؤسسات التعليمية‪.‬‬
‫‪ -‬تعترب مصدراً مرجعياً دأعضاء ىيئة التدريس والقيادات التعليمية وصانعي القرار لالرتقاء ابلربامج التعليمية‪.‬‬
‫‪ -‬تقلل من حدة اطتالفات حوؿ ما يتم تدريسو وما جيب حتقيقو‪.‬‬
‫‪ -‬تساعد يف اضتكم على جودة التعليم‪ ،‬من أجل حتسُت اظتخرجات التعليمية‪.‬‬
‫وتشَت ادأدبيات الًتبوية (اعتادي‪411: ،‬؛ ‪Alexander & Golja‬؛ ‪Barker, 2007‬؛ ;‪Ehlers, 2007‬؛‬
‫‪Ellis & Calvo, 2007‬؛ ‪Leacock, & Nesbit, 2007‬؛ ‪Pawlowski, 2007‬؛ ‪Yang, Chen,‬‬
‫‪662‬‬
‫‪Kinshuk & Chen, 2007‬؛ ‪ ) Yukselturk, & Bulut, 2007‬إىل وجود العديد من اظتنظمات واعتيئات‬
‫واظتعاىد الوطنية والدولية ‪-‬ابدأخص يف الدوؿ اظتتقدمة‪ -‬اليت تعمل يف تطوير معايَت ومواصفات ومؤشرات جودة التعلم‬
‫اإللكًتوين عامة واظتقررات اإللكًتونية خاصة‪ ،‬ومن اصتدير ابلذكر أف ىناؾ العديد من الدراسات والبحوث العربية‬
‫وادأجنبية اليت اىتمت بتقدمي معايَت ومؤشرات جودة التعلم اإللكًتوين )اظتوسى واظتبارؾ‪4117 ،‬؛ مصطفى‪4118 ،‬؛‬
‫الفقي‪411; ،‬؛ ‪Florida Mclachlan, 2002; Bardle, 2004; Sanjaya, 2002; NEA, 2000‬‬
‫;‪Gulf Coast, 2004‬؛ ‪Simonson, 2007 Mwanza, Daisy & Engestrm, 2005‬؛ ‪Yukselturk,‬‬
‫;‪. Shehabat; Mahdi and Khoualdi, 2008‬‬
‫وتوصػػل العمػػري يف دراسػػتو (‪ )4101‬إىل قائمػػة معػػايَت ومؤش ػرات صت ػودة الػػتعلم اإللكػػًتوين يف مؤسسػػات التعلػػيم‬
‫العايل‪ ،‬تتضمن (‪ )081‬مؤشراً موزعة على عشرة ػتاور رئيسة‪ ،‬من بينهػا (‪ );8‬مؤشػراً موزعػة علػى عشػرة ػتػاور رئيسػة‪،‬‬
‫تتعلق ّتودة اظتقررات اإللكًتونية‪.‬‬
‫واستفادت اظتقررات اإللكًتونية من معايَت جودة التعلم اإللكًتوين اليت مت توحيدىا بناءً على طلب من وزارة‬
‫الدفاع ادأمريكية يف عاـ (‪4114‬ـ)‪ ،‬حتت اسم ‪ ،SCORM‬وكلمة "سكورم" ىي اختصار ‪Sharable Content‬‬
‫)‪ Object Referent Model (SCORM‬واليت تعٍت‪ :‬النموذج اظترجعي ظتكوانت احملتوى التشاركي‪ ،‬وىي عبارة‬
‫عن غتموعة من اظتواصفات والشروط الواجب توافرىا لتحويل أية مادة تدريبية أو علمية إىل تنسيق وىيئة مناسبة على‬
‫اإلنًتنت (توفيق‪.)4117 ،‬‬
‫ومن أبرز تلك اظتعايَت العاظتية معايَت ‪ SCORM‬لتطوير وبناء احملتوى التعليمي‪ ،‬ومعايَت ‪ IMS‬إلدارة العملية‬
‫التعليمية‪ ،‬ومعايَت ‪ SIF‬إلنشاء البنية التحتية التعاونية مع اصتهات التعليمية‪ ،‬ومعايَت ‪ API‬لبناء ادأنظمة وفق‬
‫إمكاانت ومنافذ االستخداـ والتنفيذ اظتمكنة‪ .‬وىي تتصف مبا يلي‪:‬‬
‫‪ -‬الدقة‪ :‬يف نظم اظتعلومات اإللكًتونية فيما يتصل ابلعالقة مع أية وسائل أو وسائط متاحة‪.‬‬
‫‪ -‬اظتواءمة مع اصتمهور اظتستهدؼ‪.‬‬
‫‪ -‬مالءمة شكل اظتعلومات وترتيبها وعرضها‪.‬‬
‫‪ -‬جودة اظتراجع الببلوجرافية‪.‬‬
‫‪ -‬إمكانية مقارنة القيمة ابلعالقة مع اظتواد اظتشاهبة‪.‬‬
‫‪ -‬الكماؿ ويتحقق ابلعالقة مع أي مصدر أو وسيط آخر‪.‬‬
‫‪ -‬قيمة احملتوى‪.‬‬
‫‪ -‬مدى التخصص والتميز‪.‬‬
‫‪ -‬توثيق ومالءمة استخداـ مصادر اظتعلومات‪.‬‬
‫‪ -‬سهولة االستخداـ‪.‬‬
‫‪ -‬جودة التوضيحات والرسومات‪.‬‬
‫‪666‬‬
‫‪ -‬توافر وظيفة الفهرس أو الكشاؼ‪.‬‬

‫‪ -‬اظتصداقية‪.‬‬
‫‪ -‬مدى توافر إمكانية اظتراجعة والتدقيق‪.‬‬
‫‪ -‬توافر معيار الفردية‪( .‬حسُت‪ ،‬وعلي‪)411: ،‬‬
‫وديكن تعريف معايَت ‪ SCORM‬أبهنا غتموعة من اظتواصفات لتطوير ودمج ونشر مواد تعليمية وتدريبية لتعمل‬
‫كحلقة وصل بُت مؤلفي احملتوى التعليمي ومربغتي أنظمة إدارة اظتقرر ‪( LMS‬سالمة‪ ،‬وعلي‪ ،)411: ،‬وهتدؼ معايَت‬
‫‪ SCORM‬إىل ما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬الوصوؿ ‪ :Accessibility‬وىو إمكانية حتديد اظتوقع والوصوؿ للمحتوى التعليمي من أي مكاف ويف أي وقت‪.‬‬
‫‪ -‬قابلية التكيف ‪ :Adaptability‬وىي القدرة على التكيف ظتقابلة احتياجات اظتؤسسات وادأفراد التعليمية‪.‬‬
‫‪ -‬اإلنتاجية ‪ : Affordability‬وىي القدرة على زايدة الفعالية واإلنتاجية إبنقاص الزمن والتكلفة اليت يشتمل عليها‬
‫توصيل التعليم‪.‬‬
‫‪ -‬التحمل ‪ :Durability‬وىو إمكانية استخداـ احملتوى حىت ولو تغَتت التقنية اظتستخدمة يف تقدديو‪ ،‬مثل حتديث‬
‫نظم التشغيل أو نظاـ إدارة التعلم ‪.LMS‬‬
‫‪ -‬قابلية التشغيل البينية ‪ :Interoperability‬وىي إمكانية االتصاؿ بُت منصات التشغيل ‪ Platforms‬وادأدوات‬
‫‪ Tools‬اظتختلفة وأف تعمل معاً بكفاءة‪.‬‬
‫‪ -‬قابلية إعادة االستخداـ ‪ :Reusability‬وىي إمكانية تعديل احملتوى بسهولة واستخدامو عدة مرات ابستخداـ‬
‫أدوات ومنصات تشغيل متعددة‪.‬‬
‫إجراءات البحث‪:‬‬
‫لإلجابة عن السؤاؿ الرئيس للبحث‪ ،‬اتبعت اطتطوات التالية‪:‬‬
‫دراسة وحتليل ادأدبيات اظتتعلقة مبعايَت ومؤشرات جودة اظتقررات اإللكًتونية ‪.SCORM‬‬ ‫‪.0‬‬
‫استنباط قائمة مبعايَت ومؤشرات جودة تصميم اظتقررات اإللكًتونية وإنتاجها وتوظيفها مبا يتسق وحاجات اجملتمع‬ ‫‪.4‬‬
‫السعودي وقيمو‪ ،‬وضبطها علمياً‪.‬‬
‫إعداد االستبانة اطتاصة بتقييم جودة اظتقررات اإللكًتونية ّتامعة اظتلك خالد يف ضوء قائمة معايَت اصتودة اليت مت‬ ‫‪.5‬‬
‫التوصل إليها‪ ،‬وضبطها علمياً‪.‬‬
‫حتديد عينة البحث من طالب جامعة اظتلك خالد الذين يدرسوف ابستخداـ اظتقررات اإللكًتونية‪.‬‬ ‫‪.6‬‬
‫تطبيق االستبانة على عينة الطالب‪.‬‬ ‫‪.7‬‬
‫رصد البياانت ومعاصتتها إحصائياً‪.‬‬ ‫‪.8‬‬
‫عرض النتائج اظتتعلقة بتشخيص واقع اظتقررات اإللكًتونية يف ضوء استجاابت عينة الطالب‪.‬‬ ‫‪.9‬‬
‫مناقشة النتائج وتفسَتىا‪.‬‬ ‫‪.:‬‬
‫‪662‬‬
‫;‪ .‬تقدمي تصور مقًتح لتصميم اظتقررات اإللكًتونية وفق معايَت اصتودة العاظتية‪.‬‬
‫بعدما انتهى الباحث من دراسة وحتليل ادأدبيات اظتتعلقة مبعايَت ومؤشرات جودة اظتقررات اإللكًتونية‬
‫‪ ،SCORM‬واستنباط قائمة مبعايَت ومؤشرات جودة تصميم اظتقررات اإللكًتونية وإنتاجها وتوظيفها مبا يتسق‬
‫وحاجات اجملتمع السعودي وقيمو‪ ،‬وضبطها علمياً‪ ،‬قاـ إبعداد االستبانة اطتاصة بتقييم جودة اظتقررات اإللكًتونية‪،‬‬
‫تتضمن غتموعة اظتعايَت واظتؤشرات اليت جيب توافرىا يف اظتقررات اإللكًتونية‪ .‬وفيما يلي تفصيل ذلك‪.‬‬
‫أوالً‪ :‬إعداد أداة الدراسة‪:‬‬
‫أعد الباحث استبانة لتقييم جودة اظتقررات اإللكًتونية ّتامعة اظتلك خالد ابظتملكة العربية السعودية يف ضوء‬
‫معايَت اصتودة العاظتية ‪SCORM‬؛ ىذا وقد مرت االستبانة بعدة مراحل حىت وصلت لصورهتا النهائية؛ نوجزىا فيما‬
‫يلي‪:‬‬
‫‪ -1‬أداة الدراسة‪ ،‬وأهدافها‪:‬‬
‫ىدفت االستبانة إىل تشخيص مدى جودة اظتقررات اإللكًتونية ّتامعة اظتلك خالد‪ ،‬وتعرؼ نقاط قوهتا‬
‫لدعمها‪ ،‬وحتديد نقاط الضعف فيها للتغلب عليها‪.‬‬
‫‪ -2‬إعداد الصورة األولية لالستبانة‪:‬‬
‫بعد مراجعة ادأدبيات ذات الصلة مبوضوع البحث اضتايل من إطار نظري‪ ،‬ودراسات سابقة اىتمت ابلتعلم‬
‫اإللكًتوين‪ ،‬وجودة اظتقررات اإللكًتونية‪ ،‬واظتعايَت العاظتية ‪ ،SCORM‬ابإلضافة إىل بعض اظتقابالت الشخصية‬
‫االستطالعية مع أخصائي تقنيات التعليم والتعلم اإللكًتوين‪ ،‬وبعض من منفذيو‪ ،‬مت إعداد الصورة ادأولية لالستبانة‪،‬‬
‫وقد تضمنت جزأين رئيسيُت‪ ،‬أوعتما‪ :‬بياانت أولية عن اظتستجيبُت‪ ،‬واثنيهما‪ :‬معايَت ومؤشرات جودة اظتقررات‬
‫اإللكًتونية‪ ،‬وقد أمكن تصنيفها إىل عشرة ػتاور رئيسة‪ ،‬يعرب كل ػتور عن معيار رئيس صتودة اظتقررات اإللكًتونية‪،‬‬
‫ويتضمن كل ػتور عدداً من اظتؤشرات‪ .‬واحملاور ىي‪:‬‬
‫‪ -‬أوال‪ :‬معلومات خاصة ابظترجعية العلمية‪.‬‬
‫‪ -‬اثنيا‪ :‬معلومات عامة عن اظتقرر‪.‬‬
‫‪ -‬اثلثاً‪ :‬تصميم ػتتوى اظتقرر‪.‬‬
‫‪ -‬رابعاً‪ :‬بنية احملتوى وتنظيمو‪.‬‬
‫‪ -‬خامساً‪ :‬الوسائط التعليمية‪.‬‬
‫‪ -‬سادساً‪ :‬التفاعل واإلْتار‪.‬‬
‫‪ -‬سابعاً‪ :‬االسًتاتيجيات التعليمية اظتستخدمة‪.‬‬
‫‪ -‬اثمناً‪ :‬أساليب التقومي والتغذية الراجعة‪.‬‬
‫‪ -‬اتسعاً‪ :‬الدعم الفٍت‪.‬‬
‫‪662‬‬
‫‪ -‬عاشراً‪ :‬فاعلية اظتقرر وكفاءتو‪.‬‬

‫‪ -3‬صدق االستبانة‪:‬‬
‫للتأكد من الصدؽ الظاىري دأداة الدراسة مت عرضها يف صورهتا ادأولية على (‪ )05‬ػتكماً ببعض اصتامعات‬
‫السعودية والعربية‪ ،‬من اظتتخصصُت يف غتاؿ تقنيات التعليم‪ ،‬والتعلم اإللكًتوين‪ ،‬والًتبية‪ ،‬واظتناىج وطرؽ التدريس‪ ،‬وبعد‬
‫حتليل آراء ومالحظات احملكمُت‪ ،‬مت عمل بعض التعديالت سواء ْتذؼ بعض العبارات‪ ،‬أو تعديل صياغة بعضها‪ ،‬أو‬
‫إضافة عبارات جديدة‪ ،‬لتصبح أداة الدراسة يف صورهتا اظتعدلة وفق ما يراه احملكموف‪.‬‬
‫‪ -4‬ثبات االستبانة‪:‬‬
‫مت حساب معامل الثبات دأداة الدراسة من خالؿ تطبيقها على عينة الدراسة اظتيدانية‪ ،‬واظتكونة من (‪)087‬‬
‫طالباً يف جامعة اظتلك خالد‪ ،‬بكلييت الًتبية والشريعة وأصوؿ الدين‪ ،‬ومبعاصتة النتائج إحصائياً ابستخداـ معامل ألفا‬
‫كرونباخ‪ ،‬ضمن حزمة الربامج اإلحصائية ‪ ،SPSS_13‬وذلك لكل ػتور من ػتاور االستبانة‪ ،‬ولالستبانة ككل‪ ،‬مت‬
‫التوصل إىل النتائج اظتوضحة يف اصتدوؿ التايل‪:‬‬
‫جدوؿ (‪ :)4‬معامالت ثبات أدارة البحث استخداـ معامل ألفا كرونباخ‬
‫معامل الثبات‬ ‫احملور‬ ‫ـ‬
‫‪1.:8‬‬ ‫‪ 0‬معلومات خاصة ابظترجعية العلمية‬
‫‪1.:5‬‬ ‫‪ 4‬معلومات عامة عن اظتقرر‬
‫;‪1.:‬‬ ‫‪ 5‬تصميم ػتتوى اظتقرر‬
‫‪1.:6‬‬ ‫‪ 6‬بنية احملتوى وتنظيمو‬
‫‪1.;6‬‬ ‫‪ 7‬الوسائط التعليمية‬
‫;‪1.:‬‬ ‫‪ 8‬التفاعل واإلْتار‬
‫‪1.;4‬‬ ‫‪ 9‬االسًتاتيجيات التعليمية اظتستخدمة‬
‫‪1.:9‬‬ ‫‪ :‬أساليب التقومي والتغذية الراجعة‬
‫‪1.;0‬‬ ‫; الدعم الفٍت‬
‫‪1.:9‬‬ ‫‪ 01‬فاعلية اظتقرر وكفاءتو‬
‫‪1.;:‬‬ ‫ثبات ادأداة ككل‬
‫يتضح من اصتدوؿ السابق ارتفاع معامالت ثبات ادأداة‪ ،‬حيث تراوحت قيم معامالت ألفا كرونباخ بُت‬
‫( ‪ ،)1.;6 ،1.:5‬كما كاف معامل ثبات االستبانة ككل (‪ ،)1.;:‬تشَت تلك القيم إىل درجة ثبات عالية‪ ،‬ومن مث‬
‫فإف االستبانة صاضتة لتحقيق أىداؼ الدراسة اظتيدانية‪.‬‬
‫‪662‬‬
‫‪ -5‬الصورة النهائية االستبانة‪:‬‬

‫تكونت االستبانة يف صورتيها النهائية (ملحق ‪ )0‬من (‪ );8‬مؤشراً‪ ،‬موزعة على عشرة ػتاور رئيسة لتعرؼ مدى‬
‫جودة اظتقررات اإللكًتونية‪ ،‬وقد صيغت ْتيث يضع الطالب عالمة (‪ )‬أماـ كل مؤشر يف العمود اظتناسب الذي يعرب‬
‫عن وجهة نظره‪ ،‬وفق مقياس متدرج ستاسي (درجة التوفر‪ :‬كبَتة جدا‪ -‬كبَتة‪ -‬متوسطة‪ -‬ضعيفة ‪ -‬منعدمة)‪ .‬واصتدوؿ‬
‫التايل (‪ )5‬يوضح ػتاور االستبانة وعدد اظتؤشرات اظتتضمنة يف كل ػتور‪:‬‬
‫جدوؿ (‪ :)5‬عدد عبارات االستبانة وتوزيعها على اجملاالت اظتختلفة‪.‬‬
‫عدد اظتؤشرات‬ ‫احملور‬ ‫ـ‬
‫‪01‬‬ ‫معلومات خاصة ابظترجعية العلمية‬ ‫‪0‬‬
‫‪8‬‬ ‫معلومات عامة عن اظتقرر‬ ‫‪4‬‬
‫‪00‬‬ ‫تصميم ػتتوى اظتقرر‬ ‫‪5‬‬
‫‪9‬‬ ‫بنية احملتوى وتنظيمو‬ ‫‪6‬‬
‫‪44‬‬ ‫الوسائط التعليمية‬ ‫‪7‬‬
‫;‬ ‫التفاعل واإلْتار‬ ‫‪8‬‬
‫;‬ ‫االسًتاتيجيات التعليمية اظتستخدمة‬ ‫‪9‬‬
‫‪8‬‬ ‫أساليب التقومي والتغذية الراجعة‬ ‫‪:‬‬
‫‪00‬‬ ‫الدعم الفٍت‬ ‫;‬
‫‪7‬‬ ‫فاعلية اظتقرر وكفاءتو‬ ‫‪01‬‬
‫‪;8‬‬ ‫ادأداة ككل‬
‫اثنيا‪ :‬عينة البحث‪:‬‬

‫تكونت عينة البحث اضتايل من (‪ )087‬طالباً ّتامعة اظتلك خالد يدرسوف يف كليات اصتامعة اظتختلفة‪ ،‬واصتداوؿ‬
‫التالية يوضح وصفاً مفصالً لعينة الدراسة‪.‬‬
‫جدوؿ (‪ :)0‬وصف عينة الدراسة‬
‫النسبة اظتئوية <‬ ‫العدد‬ ‫اظتستوى‬ ‫الكلية‬ ‫ـ‬
‫‪<79‬‬ ‫‪;6‬‬ ‫الدبلوـ العاـ‬ ‫الًتبية (تربوي)‬ ‫‪0‬‬
‫‪<58‬‬ ‫;‪7‬‬ ‫السابع‬ ‫الشريعة وأصوؿ الدين‬
‫‪4‬‬
‫‪<9‬‬ ‫‪04‬‬ ‫الثامن‬ ‫(غَت تربوي)‬
‫‪<011‬‬ ‫‪087‬‬ ‫اإلرتايل‬
‫‪621‬‬
‫يوضػػح جػػدوؿ (‪ )0‬عينػػة البحػػث والػػيت بلػػغ إرتػػايل عػػددىا (‪ )087‬طالب ػاً‪ ،‬حيػػث وزعػػت علػػى كليػػيت الًتبيػػة‪،‬‬
‫والشريعة وأصوؿ الدين‪ ،‬كما كانت النسبة ادأكرب مػن طػالب الػدبلوـ العػاـ يف كليػة الًتبيػة وعػددىم (‪ );6‬طالبػاً بنسػبة‬
‫‪ ،<79‬كما بلغ عدد طالب كلية الشريعة وأصوؿ الدين (‪ )90‬طالباً بنسبة مقدارىا ‪ ،<65‬كما يتبُت تنوع أفػراد العينػة‬
‫من حيث اظتستوى الدراسي‪ ،‬فقد كاف أكرب عدد من الطالب ابظتستوى الثاين يف الدبلوـ العاـ للًتبية وبلغ (‪ );6‬طالباً‪،‬‬
‫بنسػػبة ‪ ،<79‬يف حػػُت بلػػغ عػػدد طػػالب اظتسػػتوى السػػابع بكليػػة الشػريعة (;‪ )7‬طالبػاً بنسػػبة ‪ ،<58‬أمػػا عػػدد طػػالب‬
‫اظتستوى الثامن بكلية الشريعة فجاء يف اظترتبة ادأخَتة حيث بلغ (‪ )04‬طالباً بنسبة ‪ ،<9‬ومن مث‪ ،‬يرى الباحث أف ىػذا‬
‫التنوع يف أفراد العينػة مػن حيػث ختصصػاهتم (تربػوي – غػَت تربػوي)‪ ،‬ومسػتوايهتم الدراسػية يسػهم يف إثػراء نتػائج الدراسػة‬
‫اضت الية‪ ،‬ويعطي مؤشرات تتسم ابلصدؽ‪ ،‬ومن مث‪ ،‬ديكن الوثوؽ يف النتائج اليت يتم التوصل إليها من ىذه الدراسة‪.‬‬
‫اثلثاً‪ :‬تطبيق االستبانة‪:‬‬

‫بعدما توصل الباحث إىل الصورة النهائية دأداة الدراسة اظتيدانية‪ ،‬والتحقق من صدقها وثباهتا‪ ،‬قاـ بتوزيعها على‬
‫(‪ )411‬طالب من طالب جامعة اظتلك خالد الذين يستخدموف التعلم اإللكًتوين‪ ،‬وذلك خالؿ الفصل الدراسي الثاين‬
‫من العاـ اصتامعي ;‪0651/4‬ىػ‪ ،‬وصل منها (‪ )089‬استمارة‪ ،‬من بينهم استماراتف غَت مكتملتُت‪ ،‬ومن مث أصبح عدد‬
‫االستمارات اظتكتملة الصاضتة لتحليل النتائج (‪ )087‬استمارة‪.‬‬
‫رابعاً‪ :‬املعاجلات اإلحصائية املستخدمة‪:‬‬

‫استخدـ البحث غتموعة من ادأساليب اإلحصائية ظتعاصتة البياانت ابستخداـ حزمة الربامج اإلحصائية يف‬
‫برانمج ‪ SPSS‬دتثلت فيم يلي‪:‬‬
‫‪ -‬التكرارات والنسب اظتئوية لوصف العينة‪ ،‬وحتديد استجاابهتا‪.‬‬
‫‪ -‬معامل الثبات ألفا كرونباخ ضتساب ثبات االستبانة ككل وكل ػتور من ػتاورىا العشرة‪.‬‬
‫‪ -‬اظتتوسطات اضتسابية والنسب اظتئوية لًتتيب ػتاور االستبانة حسب درجة توافرىا‪.‬‬
‫‪ -‬اختبار "ت" إلجياد داللة الفروؽ بُت متوسطات العينة ابختالؼ التخصص (تربوي – غَت تربوي)‪.‬‬
‫خامساً‪ :‬نتائج التطبيق امليداين‪:‬‬

‫استخدمت ادأساليب اإلحصائية الوصفية اليت دتثلت يف التكرارات والنسب اظتئوية الستجاابت أفراد العينة حوؿ‬
‫واقع اظتقررات اإللكًتونية ّتامعة اظتلك خالد‪ ،‬حيث استخدمت التكرارات‪ ،‬والنسب اظتئوية للحصوؿ على تكرارات‬
‫االستجابة (كبَتة جدا‪ -‬كبَتة‪ -‬متوسطة ‪ -‬ضعيفة ‪ -‬منعدمة) أماـ كل مؤشر ظتقارنتها إبرتايل أفراد عينة الدراسة‪،‬‬
‫ومن خاللو يعطى درجة لكل استجابة من االستجاابت اطتمس وفقاً ظتقياس ليكرت اطتماسي فاالستجابة (كبَتة جدا)‬
‫تعطى الدرجة (‪ ،)7‬واالستجابة (كبَتة) تعطى درجة (‪ ،)6‬واالستجابة (متوسطة) تعطى درجة (‪ ،)5‬واالستجابة‬
‫(ضعيفة) تعطى (‪ ،)4‬بينما االستجابة (منعدمة) تعطى الدرجة (‪ ،)0‬وىكذا يصبح مقدار اظتدى = (‪ )6‬وىو الفرؽ‬
‫بُت أعلى درجة وىي (‪ )7‬وأقل درجة وىي (‪ .)0‬وْتساب درجة التوافر‪ ،‬حيث‪ :‬درجة التوافر‪( :‬ف ‪ ÷)0-‬ف‬
‫‪620‬‬
‫حيث (ف) عدد االستجاابت ويساوي (‪ .)7‬حيث درجة اظتوافقة = (‪1.: = 7÷ 6 = 6 ÷ )0-7‬‬
‫جدوؿ (‪ :)6‬مدى ودرجة توافر اظتعايَت واظتؤشرات الستجاابت أفراد العينة‬
‫اظتدى‬ ‫درجة اظتوافقة‬
‫من ‪ 7‬إىل أكرب من ‪6.4‬‬ ‫كبَتة جداً‬
‫من ‪ 6.4‬إىل أكرب من ‪5.6‬‬ ‫كبَتة‬
‫من ‪ 5.6‬إىل أكرب من ‪4.8‬‬ ‫متوسطة‬
‫من ‪ 4.8‬إىل أكرب من ‪0.:‬‬ ‫ضعيفة‬
‫اقل من ‪0.:‬‬ ‫منعدمة‬
‫لإلجابة عن السؤاؿ ادأوؿ من أسئلة البحث‪ ،‬الذي ينص على‪ :‬ما واقع اظتقررات اإللكًتونية ّتامعة اظتلك خالد‬
‫من حيث حتديد نقاط القوة لتدعيمها‪ ،‬ونقاط الضعف للتغلب عليها يف ضوء اظتعايَت العاظتية ‪SCORM‬؟ مت حساب‬
‫اظتتوسط الوزين لكل عبارة من عبارات االستبانة‪ ،‬ولكل ػتور من ػتاورىا على حدة‪ ،‬وقد أسفرت اظتعاصتات اإلحصائية‬
‫للبياانت عن النتائج التالية‪:‬‬
‫النتائج املتعلقة ابحملور األول‪ :‬معلومات خاصة ابملرجعية العلمية‪:‬‬

‫يبُت اصتدوؿ التايل (‪ )7‬النتائج اظتتعلقة بواقع جودة اظتقررات اإللكًتونية اطتاصة مبحور اظترجعية العلمية‬
‫للمقررات اإللكًتونية‪.‬‬
‫جدوؿ (‪ :)7‬النتائج اظتتعلقة بواقع اظترجعية العلمية للمقررات اإللكًتونية‬
‫درجة التوافر‬
‫التقدير‬ ‫اظتتوسط‬ ‫املؤشر‬
‫منعدمة‬ ‫ضعيفة‬ ‫متوسطة‬ ‫كبَتة‬ ‫كبَتة جداً‬
‫كبَتة‬ ‫‪5.71‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪84‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪4:‬‬ ‫اسم اصتامعة‪ ،‬والكلية‪ ،‬والقسم ادأكادديي‪.‬‬
‫ضعيفة‬ ‫‪4.6:‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪6:‬‬ ‫‪84‬‬ ‫;‪0‬‬ ‫‪6‬‬ ‫سَتة ذاتية ظتصمم (مصممي) اظتقرر‪.‬‬
‫اسػػم اصتهػػة أو اظتؤسسػػة اظتسػػئولة عػػن تقيػػيم‬
‫متوسطة‬ ‫‪4.89‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪6:‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪00‬‬
‫اظتقرر واعتماده للنشر اإللكًتوين‪.‬‬
‫متوسطة‬ ‫;‪4.:‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪5:‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪0:‬‬ ‫حقوؽ اظتلكية الفكرية حملتوى اظتقرر‪.‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪4.86‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪55‬‬ ‫;‪7‬‬ ‫‪4:‬‬ ‫;‬ ‫رقم إصدار النسخة اإللكًتونية‪.‬‬
‫الػ ػربامج وادأدوات الالزم ػػة لالس ػػتفادة م ػػن‬
‫متوسطة‬ ‫‪4.:9‬‬ ‫;‪0‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪4:‬‬ ‫‪09‬‬
‫اظتقرر‪.‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪5.16‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪08‬‬ ‫مناسبة حجم اظتقرر‪.‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪4.;0‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪05‬‬ ‫فًتة بقاء اظتقرر على الشبكة‪.‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪4.::‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪09‬‬ ‫اظتوقع على الشبكة العاظتية للمعلومات‪.‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪4.80‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪00‬‬ ‫وجود سنة النشر واتريخ آخر تعديل‪.‬‬
‫‪626‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪2885‬‬ ‫‪228‬‬ ‫‪393‬‬ ‫‪573‬‬ ‫‪312‬‬ ‫‪144‬‬ ‫إمجايل احملور األول‬
‫يتضح من جدوؿ (‪ )7‬أف قيم اظتتوسطات اضتسابية اطتاصة ابلعبارات اظتتعلقة بواقع ػتور اظترجعية العلمية‬
‫للمقررات اإللكًتونية تراوحت بُت (‪َ )4.6:‬و (‪ ،)5.71‬أما متوسط استجاابت أفراد العينة على ىذا احملور ككل فقد‬
‫بلغ (‪ )4.:7‬مبعٌت أف استجاابهتم دتيل إىل اظتوافقة بدرجة متوسطة على العبارات الواردة هبذا احملور‪.‬‬
‫وقد يرجع ذلك إىل ضعف اىتماـ اظتؤسسة التعليمية والقائمُت على تصميم اظتقررات اإللكًتونية بدرجة كافية‬
‫ابظترجعية العلمية للمقررات اإللكًتونية‪ ،‬وخاصة فيما يتعلق ابلسَتة الذاتية للمصمم‪ ،‬وبسنة النشػر للمقػرر‪ ،‬واتريػخ آخػر‬
‫تعديل لو‪ ،‬ؽتا حذا ابلطالب أف تكوف استجابتهم متوسطة على ىذا احملور‪.‬‬
‫النتائج املتعلقة ابحملور الثاين‪ :‬معلومات عامة عن املقرر‪:‬‬

‫يبُت اصتدوؿ التايل (‪ )8‬النتائج اظتتعلقة بواقع جودة اظتقررات اإللكًتونية اطتاصة مبحور اظتعلومات العامة عن‬
‫جدوؿ (‪ :)8‬النتائج اظتتعلقة بواقع اظتعلومات العامة عن اظتقرر‬
‫التقدير‬ ‫املتوسط‬ ‫رقم املؤشر‬
‫منعدمة‬ ‫ضعيفة‬ ‫متوسطة‬ ‫كبرية‬ ‫كبرية جداً‬
‫متوسطة‬ ‫‪5.60‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪51‬‬ ‫اسم اظتقرر اإللكًتوين‪ ،‬ورقمو‪ ،‬ورمزه‪.‬‬
‫ع ػ ػ ػ ػػدد وح ػ ػ ػ ػػدات اظتق ػ ػ ػ ػ ػرر اإللك ػ ػ ػ ػػًتوين (نظ ػ ػ ػ ػػري‪،‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪5.16‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪0:‬‬
‫تطبيقي)‪.‬‬
‫ضعيفة‬ ‫‪4.77‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪06‬‬ ‫سَتة ذاتية دأستاذ (أساتذة) اظتقرر‪.‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪4.99‬‬ ‫‪4:‬‬ ‫;‪5‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪01‬‬ ‫ادأىداؼ العامة للمقرر اإللكًتوين‪.‬‬
‫خط ػػة توض ػػح موض ػػوعات اظتق ػػرر‪ ،‬وكيفي ػػة الس ػػَت‬
‫متوسطة‬ ‫‪4.90‬‬ ‫‪4:‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪4:‬‬ ‫‪00‬‬
‫فيو‪ ،‬وأساليب تقومي أداء اظتتعلم‪.‬‬
‫قائمػػة ابظتراجػػع اظتطبوعػػة واظتواقػػع اإللكًتونيػػة الػػيت‬
‫متوسطة‬ ‫‪4.80‬‬ ‫;‪5‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪07‬‬
‫ديكن للطالب الرجوع إليها‪.‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪2885‬‬ ‫‪161‬‬ ‫‪223‬‬ ‫‪311‬‬ ‫‪197‬‬ ‫‪98‬‬ ‫إمجايل احملور الثاين‬
‫يتضح من جدوؿ (‪ )8‬أف قيم اظتتوسطات اضتسابية اطتاصة ابلعبارات اظتتعلقة بواقع اظتعلومات العامة للمقرر‬
‫اإللكًتوين تراوحت بُت (‪َ )4.80‬و (‪ ،)5.60‬أما متوسط استجاابت أفراد العينة على ىذا احملور ككل فقد بلغ‬
‫(‪ )4.:7‬مبعٌت أف استجاابهتم دتيل إىل اظتوافقة بدرجة متوسطة على العبارات الواردة هبذا احملور‪.‬‬
‫وقػػد يرجػػع ذلػػك إىل ضػػعف اىتمػػاـ القػػائمُت علػػى تصػػميم اظتقػػررات اإللكًتونيػػة بعمػػل لقػػاءات طالبيػػة مثػػل‪:‬‬
‫ورش عمػػل أو تػػدريب أو نػػدوات‪ ،‬والػػيت مػػن شػػأهنا أف ترفػػع درجػػة الػػوعي لػػديهم ابظتعلومػػات اطتاصػػة ابظتقػػرر اإللكػػًتوين‪،‬‬
‫وخاصػػة فيمػػا يتعلػػق بقائمػػة اظتراجػػع واظتواقػػع اإللكًتونيػػة الػػيت جيػػب أف تتػػوافر يف اظتقػػرر اإللكػػًتوين‪ ،‬وعػػدـ تػػوافر اىػػداؼ‬
‫اظتقرر‪ ،‬وعدـ وجود خطة تنفيذية للمقرر‪ ،‬أدى ذلك أف تكوف استجابة الطالب متوسطة على ىذا احملور‪.‬‬
‫‪622‬‬
‫النتائج املتعلقة ابحملور الثالث‪ :‬تصميم حمتوى املقرر‪8‬‬

‫يبُت اصتدوؿ التايل (‪ )9‬النتائج اظتتعلقة بواقع جودة اظتقررات اإللكًتونية اطتاصة مبحور تصميم ػتتوى اظتقرر‪.‬‬
‫جدوؿ (‪ :)9‬النتائج اظتتعلقة بتصميم اظتقرر‬
‫منعدمة‬ ‫ضعيفة‬ ‫متوسطة‬ ‫كبرية جداً كبرية‬
‫ارتبػاط احملتػوي ابدأىػداؼ العامػة‬
‫متوسطة‬ ‫‪5.40‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪40‬‬
‫للمقرر‪.‬‬
‫اش ػػتماؿ احملت ػػوي كاف ػػة ادأى ػػداؼ‬
‫متوسطة‬ ‫‪4.;5‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪58‬‬ ‫;‬
‫اظتتضمنة يف اظتقرر‪.‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪5.06‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪09‬‬ ‫سالمة احملتوي لغوايً وعلمياً‪.‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪4.;4‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪7:‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪06‬‬ ‫خلو احملتوي من التكرار‪.‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪4.98‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪5:‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪0:‬‬ ‫وجػود قائمػة أىػداؼ سػلوكية خاصػة‬
‫بكل درس على حدة‪.‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪4.8:‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪00‬‬ ‫تقسيم اظتهمة اظتعقدة إىل وحدات‪.‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪4.;0‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪5:‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪08‬‬ ‫توافػق ػتتػوى اظتقػرر مػع خصػائص‬
‫اظتتعلمُت‬
‫متوسطة‬ ‫‪4.;:‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪60‬‬ ‫;‪7‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪06‬‬ ‫وضوح ودقة مهاـ التعلم وأنشطتو‪.‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪4.:1‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪08‬‬ ‫تقسػػيم ػتتػػوى اظتقػػرر إىل موضػػوعات‬
‫فرعية يتم االختيار من بينها‪.‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪4.:8‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪08‬‬ ‫تلخ ػ ػ ػػيص النقػ ػ ػ ػػاط البػ ػ ػ ػػارزة يف كػ ػ ػ ػػل‬
‫موضوع من موضوعات اظتقرر‪.‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪4.95‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪05‬‬ ‫تنػ ػ ػػوع أشػ ػ ػػكاؿ السػ ػ ػػَت يف الػ ػ ػػدروس‬
‫(خطية‪ ،‬وتفريعية)‪.‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪4.;1‬‬ ‫;;‪0‬‬ ‫‪67:‬‬ ‫‪867‬‬ ‫‪56:‬‬ ‫‪087‬‬ ‫إرتايل احملور الثالث‬
‫يتضح من جدوؿ (‪ )9‬أف قيم اظتتوسطات اضتسابية اطتاصة ابلعبارات اظتتعلقة بواقع تصميم ػتتوى اظتقرر‬
‫اإللكًتوين‪ ،‬تراوحت بُت (‪َ )4.95‬و (‪ ،)5.40‬أما متوسط استجاابت أفراد العينة على ىذا احملور ككل فقد بلغ‬
‫(‪ )4.;1‬مبعٌت أف استجاابهتم دتيل إىل اظتوافقة بدرجة متوسطة على العبارات الواردة هبذا احملور‪.‬‬
‫وق ػػد يرج ػػع ذل ػػك إىل ع ػػدـ وض ػػوح العناص ػػر الرئيس ػػة الواج ػػب توافرى ػػا يف تص ػػميم اظتق ػػرر اإللك ػػًتوين م ػػن قب ػػل‬
‫الطالب‪ ،‬وخاصة فيما يتعلق بضرورة اشتماؿ احملتوى اإللكًتوين على جوانب عديدة منها‪ :‬قائمة أىداؼ عامة وخاصػة‬
‫ابظتقػػرر‪ ،‬وتنػػوع اسػػاليب السػػَت يف الػػدروس‪ ،‬كمػػا أف الطػػالب ليسػت لػػديهم القػػدرة العلميػػة الكافيػػة للحكػػم علػػى سػػالمة‬
‫احملتوى اإللكًتوين من الناحية اللغوية والعلمية‪ ،‬ومن مث كانت استجاابهتم متوسطة على ىذا احملور‪.‬‬
‫‪622‬‬
‫النتائج املتعلقة ابحملور الرابع‪ :‬بنية حمتوى املقرر‪ ،‬وتنظيمه‪:‬‬

‫يبُت اصتدوؿ التايل (‪ ):‬النتائج اظتتعلقة بواقع جودة اظتقررات اإللكًتونية اطتاصة مبحور بنية ػتتوى اظتقرر‬
‫وتنظيمو‪.‬‬
‫جدوؿ (‪ :):‬النتائج اظتتعلقة ببنية ػتتوى اظتقرر وتنظيمو‬
‫منعدمة‬ ‫كبرية جداً كبرية متوسطة ضعيفة‬
‫متوسطة‬ ‫‪5.44‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪84‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪45‬‬ ‫الًتابط والتكامل بُت اطتربات اليت يقدمها‬
‫ػتتوى اظتقرر‪.‬‬
‫مراعػاة التنظػيم والتسلسػل اظتنطقػي يف‬
‫متوسطة‬ ‫‪5.16‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪84‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪05‬‬
‫عرض ػتتوى اظتقرر‪.‬‬
‫تس ػ ػػتخدـ الق ػ ػ ػوائم اظتنس ػ ػػدلة (الفرعيػ ػ ػػة) يف‬
‫متوسطة‬ ‫‪4.:0‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪79‬‬ ‫;‪4‬‬ ‫‪05‬‬
‫عرض بنية احملتوى‪.‬‬
‫تس ػ ػ ػػتخدـ الع ػ ػ ػػروض التقدديي ػ ػ ػػة يف ع ػ ػ ػػرض‬
‫متوسطة‬ ‫‪4.94‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪76‬‬ ‫;‪6‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪:‬‬
‫تسػتخدـ النشػرات واظتػذكرات ( ‪Word,‬‬
‫متوسطة‬ ‫;‪4.9‬‬ ‫‪47‬‬ ‫;‪6‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪07‬‬
‫‪ ،Pdf‬مطبوعات) يف عرض احملتوى‪.‬‬
‫يػ ػػتم توظيػ ػػف التقػ ػػارير للػ ػػتعلم ضػ ػػمن بنيػ ػػة‬
‫متوسطة‬ ‫‪4.80‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪:‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪4.8:‬‬ ‫‪4:‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪06‬‬ ‫ي ػ ػػتم توظي ػ ػػف الكت ػ ػػب اظتنش ػ ػػورة يف ال ػ ػػتعلم‬
‫ضمن بنية احملتوى‪.‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪4.:6‬‬ ‫‪07:‬‬ ‫‪4;5‬‬ ‫‪5:5‬‬ ‫;‪44‬‬ ‫‪;6‬‬ ‫إرتايل احملور الرابع‬
‫يتضح من جدوؿ (‪ ):‬أف قيم اظتتوسطات اضتسابية اطتاصة ابلعبارات اظتتعلقة بواقع بنية احملتوى وتنظيمو‪،‬‬
‫تراوحت بُت (‪َ )4.80‬و (‪ ،)5.44‬أما متوسط استجاابت أفراد العينة على ىذا احملور ككل فقد بلغ (‪ )4.:6‬مبعٌت‬
‫أف استجاابهتم دتيل إىل اظتوافقة بدرجة متوسطة على العبارات الواردة هبذا احملور‪.‬‬
‫وقػػد يرجػػع ذلػػك إىل ضػػعف اىتمػػاـ القػػائمُت بتصػػميم اظتقػػررات اإللكًتونيػػة ابلتنظػػيم اظتنطقػػي للمحتػػوى وقلػػو‬
‫اشتمالو على قوائم منسدلة‪ ،‬وعروض تقدديية‪ ،‬ونشرات ومذكرات‪ ،‬وضعف معرفة الطالب اصتامعي بثقافة وطرؽ توظيف‬
‫التقارير ضمن بنية احملتوى يف عملية التعلم‪ ،‬ومن مث كانت استجاابهتم متوسطة على ىذا احملور‪.‬‬
‫النتائج املتعلقة ابحملور اخلامس‪ :‬الوسائط التعليمية‪:‬‬

‫يبُت اصتدوؿ التايل (;) النتائج اظتتعلقة بواقع جودة اظتقررات اإللكًتونية اطتاصة مبحور الوسائط التعليمية‪.‬‬
‫جدوؿ (;)‪ :‬النتائج اظتتعلقة بواقع الوسائط التعليمية‬
‫التقدير‬ ‫املتوسط‬ ‫درجة التوافر‬ ‫رقم املؤشر‬

‫‪622‬‬
‫منعدمة‬ ‫ضعيفة‬ ‫متوسطة‬ ‫كبرية‬ ‫كبرية جداً‬

‫متوسطة‬ ‫;‪5.4‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪6:‬‬ ‫‪67‬‬ ‫;‪4‬‬ ‫ظهور النصوص اظتكتوبة على الشاشة بشكل واضح ومقروء‪.‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪5.47‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪47‬‬ ‫وجود مسافة مناسبة بُت العنواف والنص اظتكتوب‪.‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪5.0:‬‬ ‫‪:‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪78‬‬ ‫;‪6‬‬ ‫‪08‬‬ ‫وضوح أنواع اطتطوط اظتستخدمة على الشاشة‪.‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪5.08‬‬ ‫‪9‬‬ ‫;‪5‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪0:‬‬ ‫التباين والتناغم بُت لوف النص اظتكتوب ولوف خلفية الشاشة‪.‬‬
‫متوسطة‬ ‫;‪5.1‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪90‬‬ ‫;‪5‬‬ ‫‪06‬‬ ‫اتباع نسق واحد يف كتابة العناوين الرئيسة والفرعية‪.‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪4.;7‬‬ ‫;‪0‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪04‬‬ ‫جتنب استخداـ الفقرات الطويلة‪.‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪5.16‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪47‬‬ ‫ػتاذاة النص وفق اللغة اظتكتوب هبا‪ ،‬ليسهل قراءتو‪.‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪4.:6‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪4:‬‬ ‫‪06‬‬ ‫وضوح الصوت ودتيزه دوف مبالغة‪.‬‬
‫متوسطة‬ ‫التػ ػزامن ب ػػُت الص ػػوت والعنص ػػر اظتع ػػروض عل ػػى الشاش ػػة إلؾت ػػاز‬
‫‪4.;5‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪05‬‬
‫اظتهاـ‪.‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪4.:7‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪70‬‬ ‫;‪7‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪00‬‬ ‫تناسب سرعة الصوت مع خصائص اظتتعلم‪.‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪4.:4‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪07‬‬ ‫اختالؼ صوت التعزيز السليب عنو يف التعزيز اإلجيايب‪.‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪5.14‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪45‬‬ ‫وضوح معامل الرسوـ والصور‪.‬‬
‫متوسطة‬ ‫تعػػرض الرسػػوـ والصػػور بشػػكل وظيفػػي ومتكامػػل مػػع النصػػوص‬
‫‪4.:6‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪86‬‬ ‫;‪4‬‬ ‫‪00‬‬
‫على الشاشة‪.‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪4.:5‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪5:‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪04‬‬ ‫حتكم اظتتعلم يف مدة عرض الرسوـ والصور على الشاشة‪.‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪4.:0‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪07‬‬ ‫ُدتيز الرسوـ والصور إبطار حىت ال يتشتت انتباه اظتتعلم‪.‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪4.97‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪0:‬‬ ‫يصاحب الرسوـ والصور اظتتحركة تعليق صويت‪.‬‬
‫متوسطة‬ ‫;‪4.9‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪06‬‬ ‫حجػػم الرسػػوـ والصػػور اظتتحركػػة والفيػػديو يسػػاعد علػػى سػػهولة‬
‫إدراكها‪.‬‬
‫متوسطة‬ ‫التناسػب بػػُت سػػرعة عػػرض الرسػػوـ والصػػور اظتتحركػػة وخصػػائص‬
‫‪4.96‬‬ ‫‪50‬‬ ‫;‪4‬‬ ‫‪8:‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪00‬‬
‫اظتتعلمُت‪.‬‬
‫متوسطة‬ ‫توظيػػف الرسػػوـ اظتتحركػػة والفيػػديو لتػػوفَت خ ػربات تسػػاعد علػػى‬
‫‪4.:5‬‬ ‫‪4:‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪0:‬‬
‫توضيح احملتوى‪.‬‬
‫متوسطة‬ ‫يتحكم اظتتعلم يف عرض الرسػوـ والصػور اظتتحركػة والفيػديو علػى‬
‫‪4.94‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪6:‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪05‬‬
‫الشاشة‪.‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪4.8:‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪9‬‬ ‫تناسق انفذة الفيديو مع ابقي الوسائط اظتعروضة على الشاشة‪.‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪4.:6‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪05‬‬ ‫مراعاة التزامن بنب الصوت ولقطة الفيديو‪.‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪4.;4‬‬ ‫;‪64‬‬ ‫‪:66‬‬ ‫;‪04:‬‬ ‫‪940‬‬ ‫‪569‬‬ ‫إرتايل احملور اطتامس‬
‫‪626‬‬
‫يتضح من جدوؿ (;) أف قيم اظتتوسطات اضتسابية اطتاصة ابلعبارات اظتتعلقة بواقع الوسائط التعليمية‪ ،‬تراوحت‬
‫بُت (‪َ )4.8:‬و (;‪ ،)5.4‬أما متوسط استجاابت أفراد العينة على ىذا احملور ككل فقد بلغ (‪ )4.;4‬مبعٌت أف‬
‫استجاابهتم دتيل إىل اظتوافقة بدرجة متوسطة على العبارات الواردة هبذا احملور‪.‬‬
‫وقػػد يرجػػع ذلػػك إىل ضػػعف اىتمػػاـ القػػائمُت بتصػػميم اظتقػػررات اإللكًتونيػػة ابلتصػػميم اصتيػػد والفعػػاؿ للوسػػائط‬
‫اظتتعػػددة‪ ،‬وخاصػػة فيمػػا يتعلػػق بتصػػميم الرسػػوـ اظتتحركػػة اظتصػػاحبة ابلصػػوت‪ ،‬ووضػػوح الصػػوت واطتػػط‪ ،‬وحجػػم الرسػػوـ‬
‫والصػػور‪ ،‬ومراعػػات الفػػروؽ الفرديػػة يف اثنػػاء العػػرض‪ ،‬والتناسػػق بػػُت كػػل مػػا يعػػرض كػػذلك عػػدـ إدراؾ الطػػالب يف اظترحػػة‬
‫اصتامعي ػػة مباىي ػػة التعزي ػػز الس ػػليب واإلجي ػػايب اظتت ػػوافر يف الوس ػػائط اظتتع ػػددة‪ ،‬وتع ػػود الط ػػالب عل ػػى الكت ػػاب التقلي ػػدي دوف‬
‫االىتماـ بصورة كبَتة ابظتقررات اإللكًتونية اظتعززة ابلوسائط التعليمية التفاعلية‪ ،‬ومن مث كانت استجاابهتم متوسطة على‬
‫ىذا احملور‪.‬‬
‫النتائج املتعلقة ابحملور السادس‪ :‬التفاعل واإلحبار‪:‬‬

‫يبُت اصتدوؿ التايل (‪ )01‬النتائج اظتتعلقة بواقع جودة اظتقررات اإللكًتونية اطتاصة مبحور التفاعل واإلْتار‪.‬‬
‫جدوؿ (‪ :)01‬النتائج اظتتعلقة بواقع التفاعل واإلْتار‬
‫منعدمة‬ ‫كبرية متوسطة ضعيفة‬ ‫كبرية جداً‬
‫ت ػ ػرتبط كػ ػػل صػ ػػفحات اظتقػ ػػرر ابلصػ ػػفحة‬
‫متوسطة‬ ‫‪5.45‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪68‬‬ ‫;‪5‬‬ ‫‪50‬‬
‫الرئيسة‪.‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪4.::‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪07‬‬ ‫تػ ػرتبط موض ػػوعات اظتق ػػرر ب ػػبعض اظتواق ػػع‬
‫اإلثرائية اظتختارة ذات العالقة‪.‬‬
‫يت ػ ػ ػ ػػيح اظتق ػ ػ ػ ػػرر أدوات ؼتتلف ػ ػ ػ ػػة تس ػ ػ ػ ػػمح‬
‫متوسطة‬ ‫‪4.:9‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪5:‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪01‬‬ ‫ابلتفاعل اظتتزامن وغَت اظتتزامن بُت اظتتعلم‬
‫واظتعلم وادأقراف‪.‬‬
‫يقػ ػ ػػدـ اظتق ػ ػ ػػرر واجه ػ ػ ػػة تفاع ػ ػ ػػل رس ػ ػ ػػومية‬
‫متوسطة‬ ‫‪4.99‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪00‬‬ ‫تس ػػمح للم ػػتعلم ابلتفاع ػػل معه ػػا بش ػػكل‬
‫جيد‪.‬‬
‫يػزود اظتقػػرر اظتػػتعلم ابلدرجػة الكليػػة نتيجػػة‬
‫متوسطة‬ ‫‪5.19‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪49‬‬
‫استجابتو دأسئلة التقومي الذايت‪.‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪4.;1‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪6:‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪0:‬‬ ‫يزود اظتقرر اظتتعلم بتغذية راجعة فورية‪.‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪5.04‬‬ ‫‪0:‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪45‬‬ ‫يوفر اظتقرر أيقونة خروج‪ ،‬تسمح للمػتعلم‬
‫مبغادرة اظتقرر يف أي وقت يشاء‪.‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪4.;0‬‬ ‫;‪0‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪79‬‬ ‫;‪4‬‬ ‫‪0:‬‬ ‫تتعدد نقػاط البػدء يف عػرض احملتػوى تبعػا‬
‫الحتياجات اظتتعلم‪.‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪4.97‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪08‬‬ ‫يوج ػ ػػد دلي ػ ػػل لل ػ ػػربانمج يوض ػ ػػح وظ ػ ػػائف‬
‫ادأزرار اظتختلفة‪.‬‬
‫‪622‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪2894‬‬ ‫‪183‬‬ ‫‪366‬‬ ‫‪456‬‬ ‫‪311‬‬ ‫‪169‬‬ ‫إمجايل احملور السادس‬
‫يتضح من جدوؿ (‪ )01‬أف قيم اظتتوسطات اضتسابية اطتاصة ابلعبارات اظتتعلقة بواقع التفاعل واإلْتار‪ ،‬تراوحت‬
‫بُت (‪َ )4.97‬و (‪ ،)5.45‬أما متوسط استجاابت أفراد العينة على ىذا احملور ككل فقد بلغ (‪ )4.;6‬مبعٌت أف‬
‫استجاابهتم دتيل إىل اظتوافقة بدرجة متوسطة على العبارات الواردة هبذا احملور‪.‬‬
‫وقػػد يرجػػع ذلػػك إىل عػػدـ وضػػوح مصػػطلحات التفاعػػل واإلْتػػار يف أذىػػاف الطػػالب‪ ،‬نتيجػػة عػػدـ أخػػذ ىػػذه‬
‫اصتوانب بعُت االعتبار عند تصميم اظتقررات اإللكًتونية وفق معايَت اصتودة العاظتية "سكورـ ‪ ، "SCORM‬وخاصة فيما‬
‫يتعلػػق بوجػػود دليػػل للػػربانمج اإللكػػًتوين يوضػػح وظػػائف ادأزرار التفاعليػػة اظتختلفػػة للمحتػػوى اإللكػػًتوين‪ ،‬وخاصػػة فيمػػا‬
‫يتعلػػق ببنػػاء واجهػػة تفاعػػل رسػػومية تسػػمح للمػػتعلم ابلتفاعػػل اصتيػػد مػػع اظتقػػرر اإللكػػًتوين‪ ،‬ومػػن مث كانػػت اسػػتجاابهتم‬
‫متوسطة على ىذا احملور‪.‬‬
‫النتائج املتعلقة ابحملور السابع‪ :‬االسرتاتيجيات التعليمية املستخدمة‪:‬‬

‫يبُت اصتدوؿ التايل (‪ )00‬النتائج اظتتعلقة بواقع جودة اظتقررات اإللكًتونية اطتاصة مبحور االسًتاتيجيات‬
‫التعليمية اظتستخدمة‪.‬‬
‫جدوؿ (‪ :)00‬النتائج اظتتعلقة بواقع االسًتاتيجيات التعليمية اظتستخدمة‬
‫توجد اسًتاتيجية تعليميػة واضػحة لعػرض‬
‫متوسطة‬ ‫‪5.09‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪7:‬‬ ‫‪56‬‬ ‫;‪4‬‬
‫ػتتوى اظتقرر‪.‬‬
‫تتمح ػػور االس ػًتاتيجية اظتس ػػتخدمة ح ػػوؿ‬
‫متوسطة‬ ‫‪5.11‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪65‬‬ ‫;‪6‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪04‬‬ ‫إجيابي ػػة اظت ػػتعلم ونش ػػاطو يف أثن ػػاء ع ػػرض‬
‫حتقػػق االسػًتاتيجية اظتسػػتخدمة يف عػػرض‬
‫متوسطة‬ ‫;‪4.:‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪06‬‬
‫احملتوى الًتابط والتماسك بُت عناصره‪.‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪4.::‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪09‬‬ ‫توظ ػػف الوس ػػائط اظتناس ػػبة م ػػع النص ػػوص‬
‫بصورة متكاملة‪ ،‬وفق اضتاجة إليها‪.‬‬
‫تس ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػػتثمر االسػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػًتاتيجية إمك ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػػاانت‬
‫متوسطة‬ ‫‪4.:9‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪06‬‬ ‫اضتاس ػ ػ ػػوب اظتختلف ػ ػ ػػة يف ع ػ ػ ػػرض اظت ػ ػ ػػادة‬
‫العلمية‪.‬‬
‫تتػ ػػيح االس ػ ػًتاتيجية اظتسػ ػػتخدمة للمػ ػػتعلم‬
‫متوسطة‬ ‫‪4.;4‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪07‬‬ ‫الفرص ػ ػػة الكافي ػ ػػة للتفك ػ ػػَت فيم ػ ػػا يع ػ ػػرض‬
‫عليو‪.‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪4.:0‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪01‬‬ ‫تسػػتثَت االسػًتاتيجية اظتسػػتخدمة اطتػربات‬
‫الس ػ ػ ػ ػػابقة للم ػ ػ ػ ػػتعلم‪ ،‬وتربطه ػ ػ ػ ػػا ابل ػ ػ ػ ػػتعلم‬
‫‪622‬‬
‫اصتديد‪.‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪4.;0‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪04‬‬ ‫تػػزود االسػًتاتيجية اظتتعلمػػُت ابإلرشػػادات‬
‫الالزمة ضتل اظتشكالت اليت تواجههم‪.‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪4.;4‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪5:‬‬ ‫‪76‬‬ ‫;‪4‬‬ ‫‪40‬‬ ‫تسػػتخدـ أسػػاليب ؼتتلفػػة السػػتدعاء أداء‬
‫اظتتعلمُت وردود أفعاعتم‪.‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪2893‬‬ ‫‪175‬‬ ‫‪343‬‬ ‫‪516‬‬ ‫‪307‬‬ ‫‪144‬‬ ‫إمجايل احملور السابع‬
‫يتضح من جدوؿ (‪ ) 00‬أف قيم اظتتوسطات اضتسابية اطتاصة ابلعبارات اظتتعلقة بواقع االسًتاتيجيات التعليمية‬
‫اظتستخدمة‪ ،‬تراوحت بُت (‪َ )4.:0‬و (‪ ،)5.60‬أما متوسط استجاابت أفراد العينة على ىذا احملور ككل فقد بلغ‬
‫(‪ )4.;5‬مبعٌت أف استجاابهتم دتيل إىل اظتوافقة بدرجة متوسطة على العبارات الواردة هبذا احملور‪.‬‬
‫وقد يرجع ذلك إىل تعود الطالب على اسًتاتيجيات التعليم التقليدية‪ ،‬وحداثة استخداـ اظتقررات اإللكًتونية يف‬
‫التدريس؛ كذلك عدـ وعى اظتتخصصُت ابالسًتاتيجيات التعليمية اليت جيب توظيفها عند تصميم اظتقررات اإللكًتونية‪،‬‬
‫وضعف االستثمار اصتيد إلمكاانت اضتاسوب اظتختلفة يف عرض اظتادة التعليمية‪ ،‬ومن مث كانت استجاابت الطالب‬
‫النتائج املتعلقة ابحملور الثامن‪ :‬أساليب التقومي والتغذية الراجعة‪:‬‬

‫يبُت اصتدوؿ التايل (‪ )04‬النتائج اظتتعلقة بواقع جودة اظتقررات اإللكًتونية اطتاصة مبحور أساليب التقومي والتغذية‬
‫الراجعة‪.‬‬
‫جدوؿ (‪ :)04‬النتائج اظتتعلقة بواقع أساليب التقومي والتغذية الراجعة‬
‫توجد خطة تقوديية توضح أساليب تقػومي‬
‫متوسطة‬ ‫‪5.17‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪48‬‬
‫أداء اظتتعلم على مدار اظتقرر اإللكًتوين‪.‬‬
‫يتضػ ػػمن اظتق ػ ػػرر أنشػ ػػطة تقوديي ػ ػػة مرتبط ػ ػػة‬
‫متوسطة‬ ‫‪4.:0‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪6:‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪50‬‬ ‫;‬
‫أبىدافو‪.‬‬
‫تسػ ػ ػػتخدـ أسػ ػ ػػاليب ؼتتلفػ ػ ػػة لتعزي ػ ػ ػز أداء‬
‫متوسطة‬ ‫‪4.9:‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪00‬‬
‫اظتتعلمُت‪.‬‬
‫خيصص جزء من درجة تقػومي أداء اظتػتعلم‬
‫ظتػ ػ ػػدى مش ػ ػ ػػاركتو وتفاعلػ ػ ػػو م ػ ػ ػػن خ ػ ػ ػػالؿ‬
‫متوسطة‬ ‫‪4.94‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪:‬‬ ‫اس ػ ػ ػػتخداـ‪ :‬الربي ػ ػ ػػد اإللك ػ ػ ػػًتوين‪ ،‬غ ػ ػ ػػرؼ‬
‫اضتوار اظتباشر‪ ،‬منتدى اظتناقشة‪ ،‬وملفػات‬
‫اإلؾتاز ‪.Portfolio‬‬
‫تت ػ ػػيح التغذي ػ ػػة الراجع ػ ػػة فرص ػ ػػة للم ػ ػػتعلم‬
‫متوسطة‬ ‫‪4.:7‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪09‬‬
‫إلعادة احملاولة اطتطأ‪.‬‬
‫‪622‬‬
‫تتن ػ ػػوع ص ػ ػػور التغذي ػ ػػة الراجع ػ ػػة اظتقدم ػ ػػة‬

‫متوسطة‬ ‫‪4.9:‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪09‬‬
‫للمتعلم‪.‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪4.:5‬‬ ‫‪067‬‬ ‫‪46:‬‬ ‫‪504‬‬ ‫‪0;9‬‬ ‫‪::‬‬ ‫إرتايل احملور الثامن‬
‫يتضح من جدوؿ (‪ )04‬أف قيم اظتتوسطات اضتسابية اطتاصة ابلعبارات اظتتعلقة بواقع أساليب التقومي والتغذية‬
‫الراجعة‪ ،‬تراوحت بُت (‪َ )4.94‬و (‪ ،)5.17‬أما متوسط استجاابت أفراد العينة على ىذا احملور ككل فقد بلغ‬
‫(‪ )4.:5‬مبعٌت أف استجاابهتم دتيل إىل اظتوافقة بدرجة متوسطة على العبارات الواردة هبذا احملور‪.‬‬
‫وقد يرجع ذلك إىل تعود الطالب على أساليب التقومي التقليدية وتقبلها أكثر من أساليب التقومي اإللكًتونية؛‬
‫كذلك عدـ معرفة اظتتخصصُت والطالب أبساليب التقومي اليت جيب توظيفها عند تصميم اظتقررات اإللكًتونية ذات‬
‫اصتودة العاظتية مثل‪ :‬ختصيص جزء من درجة تقومي أداء اظتتعلم ظتدى مشاركتو وتفاعلو من خالؿ استخداـ‪ :‬الربيد‬
‫اإللكًتوين‪ ،‬وغرؼ اضتوار اظتباشر‪ ،‬ومنتدى اظتناقشة‪ ،‬وملفات اإلؾتاز ‪ .Portfolio‬ومن مث كانت استجاابت الطالب‬
‫النتائج املتعلقة ابحملور التاسع‪ :‬الدعم الفين‪:‬‬

‫يبُت اصتدوؿ التايل (‪ )05‬النتائج اظتتعلقة بواقع جودة اظتقررات اإللكًتونية اطتاصة مبحور الدعم الفٍت‪.‬‬
‫جدوؿ (‪ :)05‬النتائج اظتتعلقة ابلدعم الفٍت‬
‫ي ػ ػػتم تس ػ ػػجيل اظت ػ ػػتعلم يف دراس ػ ػػة اظتق ػ ػػرر‬
‫متوسطة‬ ‫‪5.44‬‬ ‫‪0:‬‬ ‫‪4:‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪5:‬‬
‫بسهولة ويسر‪.‬‬
‫يتػ ػ ػػوفر دليػ ػ ػػل واضػ ػ ػػح السػ ػ ػػتخداـ م ػ ػ ػواد‬
‫متوسطة‬ ‫‪5.19‬‬ ‫‪0:‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪76‬‬ ‫;‪5‬‬ ‫‪40‬‬
‫حتت ػ ػػوي الص ػ ػػفحة الرئيس ػ ػػة عل ػ ػػى أيقون ػ ػػة‬
‫متوسطة‬ ‫‪4.;7‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪41‬‬
‫لتوصيف اظتقرر‪.‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪4.:8‬‬ ‫‪09‬‬ ‫;‪6‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪4:‬‬ ‫‪08‬‬ ‫يتم حتميل مواد اظتقرر بسرعة‪.‬‬
‫يتجػ ػ ػػوؿ اظتػ ػ ػػتعلم بػ ػ ػػُت صػ ػ ػػفحات اظتقػ ػ ػػرر‬
‫متوسطة‬ ‫‪4.:6‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪56‬‬ ‫;‪7‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪06‬‬
‫مبرونة‪.‬‬
‫يسػػتطيع اظتػػتعلم تشػػغيل اظتقػػرر اإللكػػًتوين‬
‫متوسطة‬ ‫‪4.;:‬‬ ‫‪04‬‬ ‫;‪6‬‬ ‫‪77‬‬ ‫;‪4‬‬ ‫‪41‬‬
‫مبفرده‪.‬‬
‫ديك ػ ػ ػػن للم ػ ػ ػػتعلم االط ػ ػ ػػالع عل ػ ػ ػػى أى ػ ػ ػػم‬
‫ادأخب ػػار واإلع ػػالانت بش ػػأف م ػواد اظتق ػػرر‬
‫متوسطة‬ ‫‪5.17‬‬ ‫;‪0‬‬ ‫‪5:‬‬ ‫‪6:‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪46‬‬ ‫(كمواعيػ ػػد اللقػ ػػاءات ابلكليػ ػػة‪ ،‬وكػ ػػذلك‬
‫مواعي ػػد إرس ػػاؿ مه ػػاـ ال ػػتعلم وادأنش ػػطة)‬
‫مستخدماً لوحة ادأخبار واإلعالانت‪.‬‬
‫‪621‬‬
‫متوسطة‬ ‫يُتػاح للمػػتعلم البحػػث عػػرب اإلنًتنػػت عػػن‬

‫‪4.;7‬‬ ‫;‪0‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪41‬‬ ‫اظتعلوم ػ ػػات دوف ت ػ ػػرؾ اظتوق ػ ػػع مس ػ ػػتخدماً‬
‫ػتركات البحث‪.‬‬
‫متوسطة‬ ‫ديك ػ ػػن للم ػ ػػتعلم إرس ػ ػػاؿ التكليف ػ ػػات إىل‬
‫‪5.01‬‬ ‫‪46‬‬ ‫;‪4‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪45‬‬
‫اظتعلم عرب الربيد اإللكًتوين‪.‬‬
‫متوسطة‬ ‫ي ػػتم تق ػػدمي توجي ػػو أو تلم ػػيح نص ػػي عن ػػد‬
‫‪4.;7‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪40‬‬
‫حدوث خطأ من اظتتعلم‪.‬‬
‫متوسطة‬ ‫يػ ػ ػ ػػوفر النظػ ػ ػ ػػاـ خاصػ ػ ػ ػػية اإلجابػ ػ ػ ػػة عػ ػ ػ ػػن‬
‫‪4.94‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪09‬‬
‫استفسارات اظتتعلم حوؿ اظتقرر‪.‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪4.;8‬‬ ‫‪456‬‬ ‫‪601‬‬ ‫‪7;5‬‬ ‫‪566‬‬ ‫‪456‬‬ ‫إرتايل احملور التاسع‬
‫يتضح من جدوؿ (‪ )05‬أف قيم اظتتوسطات اضتسابية اطتاصة ابلعبارات اظتتعلقة بواقع الدعم الفٍت‪ ،‬تراوحت بُت‬
‫(‪َ )4.94‬و (‪ ،) 5.44‬أما متوسط استجاابت أفراد العينة على ىذا احملور ككل فقد بلغ (‪ )4.;8‬مبعٌت أف استجاابهتم‬
‫دتيل إىل اظتوافقة بدرجة متوسطة على العبارات الواردة هبذا احملور‪.‬‬
‫وقد يرجع ذلك إىل ضعف اىتماـ اظتؤسسة التعليمية والقائمُت على تصميم اظتقررات اإللكًتونية بنشر الوعي‬
‫حوؿ الطرؽ وادأساليب اظتختلفة للدعم الفٍت اليت ديكن أف يرجع إليها الطالب يف أثناء تعاملهم مع اظتقرر اإللكًتوين؛‬
‫كذلك عدـ إدراؾ الطالب لكيفية قياـ النظم اإللكًتونية بتوفَت خاصية اإلجابة عن استفساراهتم إلكًتونياً‪ ،‬فهذه‬
‫اطتاصية تعد حديثة ابلنسبة عتم وغَتىا من أساليب الدعم الفٍت للمقررات اإللكًتونية؛ لذلك كانت استجاابت‬
‫الطالب على ىذا احملور متوسطة‪.‬‬
‫النتائج املتعلقة ابحملور العاشر‪ :‬فاعلية املقرر‪ ،‬وكفاءته‪:‬‬

‫يبُت اصتدوؿ التايل (‪ )06‬النتائج اظتتعلقة بواقع جودة اظتقررات اإللكًتونية اطتاصة مبحور فاعلية اظتقرر وكفاءتو‪.‬‬
‫جدوؿ (‪ :)06‬النتائج اظتتعلقة بواقع فاعلية اظتقرر وكفاءتو‬
‫منعدمة‬ ‫كبرية جداً كبرية متوسطة ضعيفة‬
‫متوسطة‬ ‫‪5.08‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪4:‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪5:‬‬ ‫‪50‬‬ ‫حي ػػدد اظتقػ ػػرر ادأنشػ ػػطة الػ ػػيت يقػ ػػوـ هبػ ػػا‬
‫اظتتعلم بدقة‪.‬‬
‫ت ػ ػ ػػوفر ادأمػ ػ ػ ػػاف يف ال ػ ػ ػػروابط اظتوجػ ػ ػ ػػودة‬
‫متوسطة‬ ‫‪4.;8‬‬ ‫;‪0‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪84‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪06‬‬ ‫ابظتق ػػرر‪ ،‬وال تس ػػبب مش ػػكالت لنظ ػػاـ‬
‫التشغيل‪ ،‬أو متصفح اإلنًتنت‪.‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪4.;7‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪44‬‬ ‫مراعاة اضتداثة يف ػتتوى اظتقرر‪.‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪4.;8‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪4:‬‬ ‫‪45‬‬ ‫إمكانية اسػتخداـ اظتقػررات اإللكًتونيػة‬
‫داخل اصتامعة‪ ،‬وخارجها‪.‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪4.9:‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪5:‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪44‬‬ ‫تتكامػل غتموعػة مػن الوسػائط اظتتعػػددة‬
‫‪620‬‬
‫لتقػ ػ ػ ػػدمي اظتقػ ػ ػ ػػرر اإللكػ ػ ػ ػػًتوين للمػ ػ ػ ػػتعلم‬

‫(ادأقراص اظتدغتة‪ ،‬الشبكات‪ ،‬الفصػوؿ‬
‫الدراس ػ ػ ػ ػ ػ ػػية‪ ،‬الكت ػ ػ ػ ػ ػ ػػب‪ ،‬التليف ػ ػ ػ ػ ػ ػػوانت‬
‫الالسلكية‪.) .... ،‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪2896‬‬ ‫‪118‬‬ ‫‪176‬‬ ‫‪262‬‬ ‫‪157‬‬ ‫‪112‬‬ ‫إمجايل احملور العاشر‬
‫يتضح من جدوؿ (‪ )06‬أف قيم اظتتوسطات اضتسابية اطتاصة ابلعبارات اظتتعلقة بواقع فاعلية اظتقرر اإللكًتوين‬
‫وكفاءتو تراوحت بُت (‪َ )4.9:‬و (‪ ،)5.08‬أما متوسط استجاابت أفراد العينة على ىذا احملور ككل فقد بلغ (‪)4.;8‬‬
‫مبعٌت أف استجاابهتم دتيل إىل اظتوافقة بدرجة متوسطة على العبارات الواردة هبذا احملور‪.‬‬
‫وقد يرجع ذلك إىل ضعف وعى الطالب ْتداثة احملتوى‪ ،‬وطرؽ استخداـ اظتقررات اإللكًتونية داخل اظتؤسسة‬
‫التعليمية‪ ،‬وخارجها‪ .‬كذلك ضعف اىتماـ اظتؤسسة التعليمية بتوفَت مقررات وأنشطة إلكًتونية تتفق مع حاجات‬
‫الطالب أي تراعي الفروؽ الفردية بينهم‪ ،‬والتكامل بُت الوسائط اظتختلفة‪ ،‬ومن مث كانت استجاابهتم حملور فاعلية اظتقرر‬
‫وكفاءتو متوسطة‪.‬‬
‫ولإلجابة عن السؤال الثاين من أسئلة البحث‪ ،‬والذي نصو‪" :‬ما مدى اختالؼ آراء الطالب حوؿ جودة‬
‫اظتقررات اإللكًتونية طبقاً للتخصص (تربوي ‪ -‬غَت تربوي) ؟"‪ ،‬مت استخداـ اختبار "ت" للمقارنة بُت متوسطات‬
‫عينتُت مستقلتُت لتعرؼ داللة الفروؽ بُت استجاابت أفراد العينة حوؿ جودة اظتقررات اإللكًتونية طبقاً ظتتغَتي‬
‫التخصص (تربوي – غَت تربوي)‪ ،‬واصتدوؿ التايل (‪ )07‬يوضح ذلك‪:‬‬
‫جدوؿ (‪ :)07‬اظتتوسطات اضتسابية واالؿترافات اظتعيارية وقيمة "ت" للفروؽ بُت استجاابت أفراد العينة حوؿ‬
‫جودة اظتقررات اإللكًتونية طبقاً للتخصص (تربوي – غَت تربوي)‬
‫مستوى الداللة‬ ‫قيمة ت‬ ‫درجة اضترية‬ ‫اجملموعة العدد اظتتوسط اضتسايب قيمة ع‬ ‫احملور‬
‫‪9.89‬‬ ‫‪4.:4‬‬ ‫‪;6‬‬ ‫تربية‬ ‫معلومات خاصة ابملرجعية‬
‫‪1.817‬‬ ‫‪1.70:‬‬ ‫‪085‬‬
‫‪9.1:‬‬ ‫‪4.::‬‬ ‫‪90‬‬ ‫شريعة‬ ‫العلمية‬
‫‪7.49‬‬ ‫‪4.99‬‬ ‫‪;6‬‬ ‫تربية‬
‫‪1.0;7‬‬ ‫‪0.510‬‬ ‫‪085‬‬ ‫معلومات عامة عن املقرر‬
‫‪6.;5‬‬ ‫‪4.;7‬‬ ‫‪90‬‬ ‫شريعة‬
‫‪:.81‬‬ ‫‪4.:8‬‬ ‫‪;6‬‬ ‫تربية‬
‫‪1.5:4‬‬ ‫‪1.:98‬‬ ‫‪085‬‬ ‫تصميم حمتوى املقرر‬
‫‪:.16‬‬ ‫‪4.;8‬‬ ‫‪90‬‬ ‫شريعة‬
‫‪7.:5‬‬ ‫‪4.:0‬‬ ‫‪;6‬‬ ‫تربية‬
‫‪1.85:‬‬ ‫‪1.694‬‬ ‫‪085‬‬ ‫بنية حمتوى املقرر وتنظيمه‬
‫‪7.59‬‬ ‫‪4.:9‬‬ ‫‪90‬‬ ‫شريعة‬
‫‪08.6‬‬
‫‪4.::‬‬ ‫‪;6‬‬ ‫تربية‬
‫;‪1.68‬‬ ‫‪1.948‬‬ ‫‪085‬‬ ‫‪6‬‬ ‫الوسائط التعليمية‬
‫‪08.9‬‬ ‫‪4.;9‬‬ ‫‪90‬‬ ‫شريعة‬
‫‪626‬‬
‫‪8‬‬
‫‪9.:5‬‬ ‫‪4.:8‬‬ ‫‪;6‬‬ ‫تربية‬
‫‪1.086‬‬ ‫;;‪0.5‬‬ ‫‪085‬‬ ‫التفاعل واإلحبار‬
‫‪9.68‬‬ ‫‪5.17‬‬ ‫شريعة ‪90‬‬
‫;‪9.:‬‬ ‫‪4.:7‬‬ ‫‪;6‬‬ ‫تربية‬ ‫االسرتاتيجيات التعليمية‬
‫‪1.05:‬‬ ‫;‪0.6:‬‬ ‫‪085‬‬
‫;;‪9.‬‬ ‫‪5.17‬‬ ‫شريعة ‪90‬‬ ‫املستخدمة‬
‫‪7.71‬‬ ‫‪4.97‬‬ ‫‪;6‬‬ ‫تربية‬ ‫أساليب التقومي والتغذية‬
‫‪1.418‬‬ ‫‪0.491‬‬ ‫‪085‬‬
‫‪7.88‬‬ ‫‪4.;6‬‬ ‫شريعة ‪90‬‬ ‫الراجعة‬
‫‪:.:4‬‬ ‫‪4.;:‬‬ ‫‪;6‬‬ ‫تربية‬
‫‪1.9;1‬‬ ‫‪1.488‬‬ ‫‪085‬‬ ‫الدعم الفين‬
‫‪;.09‬‬ ‫‪4.;6‬‬ ‫شريعة ‪90‬‬
‫‪6.;7‬‬ ‫‪4.;4‬‬ ‫‪;6‬‬ ‫تربية‬
‫‪1.818‬‬ ‫‪1.709‬‬ ‫‪085‬‬ ‫فاعلية املقرر وكفاءته‬
‫‪7.14‬‬ ‫‪5.11‬‬ ‫شريعة ‪90‬‬
‫تشَت النتائج الواردة ابصتدوؿ (‪ )07‬إىل عدـ وجود فروؽ دالة إحصائياً عند مستوى ( ‪ )1.17 ≤ α‬بُت‬
‫اظتتوسطات اضتسابية الستجاابت عينة البحث تبعاً لتخصصهم (تربوي – غَت تربوي) استناداً إىل كل قيم "ت"‬
‫احملسوبة‪ ،‬ؽتا يعٍت أف أفراد عينة البحث يتفقوف حوؿ مستوى جودة اظتقررات اإللكًتونية على اختالؼ ختصصاهتم‬
‫(تربوي – غَت تربوي)‪.‬‬
‫ولإلجابة عن السؤال الثالث من أسئلة البحث‪ ،‬والذي نصو‪" :‬ما التصور اظتقًتح لتصميم وبناء اظتقررات‬
‫اإللكًتونية يف ضوء معايَت اصتودة العاظتية ‪SCORM‬؟ فبناءً على ما مت عرضو يف أدبيات البحث‪ ،‬وما مت التوصل إليو‬
‫من نتائج‪ ،‬حيث اتضح من دراسة واقع التجربة ابصتامعة أف مستوى تصميم وبناء اظتقررات اإللكًتونية ابصتامعة مل يصل‬
‫إىل مستوى اصتودة اظتطلوبة‪ ،‬بل إنو دوف اظتستوى اظتطلوب‪ ،‬ومن مث فقد مت اقًتاح التصور اظتقًتح التايل‪:‬‬
‫التصور املقرت لتصميم وبناء املقررات اإللكرتونية جبامعة امللك خالد‪:‬‬

‫أهداف التصور املقرت ‪:‬‬
‫ابت التعلم اإللكًتوين مًتبعاً على قمة التعليم‪ ،‬ويُعطى ػتلياً وعاظتياً أمهية متميزة‪ ،‬فهو يعد الصيغة ادأكثر مواءمة‬
‫مع مطالب عصر اظتعلوماتية‪ ،‬ومل يعد ادأخذ بو وتفعيلو خياراً بل ضرورة‪ ،‬فبواسطتو ديكن تقليل الفجوة اظتعلوماتية بُت‬
‫غتتمعنا وغتتمعات عصر اظتعلوماتية‪ ،‬وعلى ذلك فإف تفعيل التعلم اإللكًتوين يف عمليات التعليم عامة والتعليم اصتامعي‬
‫خاصة ينبغي أف يتم وفق معايَت ومؤشرات ػتددة تتوافق وخصوصية اظتواطن السعودي ضرورة ماسة؛ لتقدمي تعليم متميز‬
‫يسهم بشكل فعاؿ يف عملية التنمية اظتستدامة‪ .‬ولذا فإف التصور اظتقًتح يف ىذا البحث يهدؼ إىل تقدمي تصور مقًتح‬
‫لتصميم وبناء اظتقررات اإللكًتونية لتحقيق اصتودة اظتطلوبة‪.‬‬
‫مربرات التصور املقرت ‪:‬‬
‫‪622‬‬
‫يسعى اظتسؤولوف يف جامعة اظتلك خالد بطرؽ شىت لرفع كفاءة وفاعلية عملييت التعليم والتعلم ومن مث حتسُت‬
‫ؼترجاهتا‪ ،‬ومن بُت ىذه الطرؽ البحث عن صيغ جديدة للتعليم تتالءـ وطبيعة اظتملكة العربية السعودية اصتغرافية اظتميزة‪،‬‬
‫واعتوية الدينية والثقافية؛ ويشَت ادأدب الًتبوي إىل أف التعلم اإللكًتوين أحد أىم تلك الصيغ التعليمية اضتديثة اليت ديكن‬
‫أف تسهم بفعالية يف ىذا الشأف‪ ،‬وىناؾ العديد من اظتربرات لألخذ بنظاـ التعلم اإللكًتوين ابصتامعات السعودية عامة‬
‫وجامعة اظتلك خالد خاصة‪ ،‬أمهها ما يلي‪:‬‬
‫الزايدة اعتائلة يف أعداد اظتقبلُت على التعليم ابصتامعة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫التوزيع اصتغرايف الشاسع للمنطقة اصتنوبية اليت تقع فيها اصتامعة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ىناؾ العديد من فئات اجملتمع يصعب عليهم االلتحاؽ ابصتامعات التقليدية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ىناؾ فئات دتنعها الظروؼ العائلية أو التقاليد االجتماعية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫صعوبة مالحقة كل جديد يف غتاؿ ادأعماؿ اظتختلفة ابستخداـ الطرؽ التقليدية يف التعليم والتعلم‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫التعليم اظتستمر ظتواجهة اظتتطلبات واضتاجات واظتهارات اليت تستحدث يف شىت اجملاالت‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫التقدـ العلمي السريع والًتاكم اظتعريف الكبَت الذي نعيشو‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ما أثبتو البحث العلمي من أف اضتاجز اظتكاين ليس لو أتثَت سليب على ؼترجات التعليم أو التحصيل‬ ‫‪-‬‬
‫العلمي‪.‬‬
‫ادأخذ مببدأ حتقيق تكافؤ الفرص التعليمية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫خصوصية اظترأة السعودية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫مبادئ التصور املقرت ‪:‬‬
‫يرتكز التصور اظتقًتح لتفعيل التعلم اإللكًتوين يف جامعة اظتلك خالد على غتموعة من اظتبادئ‪ ،‬أمهها ما يلي‪:‬‬
‫إمكانية استيعاب أعداد متزيدة من الطالب دوف زايدة يف كلفة التعليم‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫توافر كافة اظتصادر التعليمية الالزمة لتقدمي اظتقررات الدراسية بطرؽ متعددة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫أتمُت الدعم الفٍت واظتادي الالزـ للتقنية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫استخداـ اسًتاتيجية واضحة للتعلم اإللكًتوين وتوضح إجراءاتو‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تقومي أداء أعضاء ىيئة التدريس والعمل على تطويره يف ضوء احتياجاهتم التدريبية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تشخيص احتياجات الطالب‪ ،‬واظتصادر الضرورية الالزمة لنجاحهم ادأكادديي‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫كفاءة التواصل والتفاعل بُت اظتعلم واظتتعلم بطريقة متزامنة وغَت متزامنة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫حتديد خربات التعلم وتصميمها ْتيث تكوف واضحة الغرض‪ ،‬وتركز على اظتخرجات وادأىداؼ التدريسية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تطوير اظتقررات اإللكًتونية ومراجعتها بصفة مستمرة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تقييم ؼترجات التعلم لتطوير كافة اظتنظومة التعليمية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪622‬‬
‫مالمح التصور املقرت ‪:‬‬

‫يشمل التعلم اإللكًتوين مزااي االتصاؿ اظتتزامن وغَت اظتتزامن‪ ،‬مبا جيعلو ديتاز عن غَته بعدة خصائص‪ ،‬من أمهها ما‬
‫يلي‪:‬‬
‫توظيف الوسائط التعليمية اضتديثة اظتعتمدة على تكنولوجيا اظتعلومات واالتصاالت‪ ،‬من صورة وصوت‬ ‫‪-‬‬
‫ونص يف آف واحد للطالب والدراسُت يف الوقت الذي ال ديكنهم حتقيق ذلك بوسائط أخرى‪.‬‬
‫توصيل اظتواد الدراسية واظتعلومات بسرعة ودقة فائقة دوف اعتبار للمكاف والزماف‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ختزين الرسائل واظتواد العلمية إىل أف تصبح اصتهة اظتستقبلة مستعدة لقراءهتا كما ىو اضتاؿ يف االتصاالت‬ ‫‪-‬‬
‫غَت اظتتزامنة‪.‬‬
‫توفَت عالقة تفاعلية بُت الطالب وعضو ىيئة التدريس والزمالء‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫توفَت طرؽ وأساليب جديدة للتعليم والتعلم كاظتؤدترات اظترئية‪ ،‬وتعزيز االستفادة من شبكة اإلنًتنت وما‬ ‫‪-‬‬
‫حتتويو من معلومات ومصادر تعليمية وآليات البحث‪.‬‬
‫حتسُت التعاوف بُت الطالب وأعضاء ىيئة التدريس واطترباء من داخل البالد أو من خارجها‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫توفَت التغذية الراجعة للطالب وأعضاء ىيئة التدريس‪ ،‬مبا يعزز فاعلية عملية التعليم والتعلم‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تدريس بعض اظتواد الدراسية اليت ال ديكن تدريسها بطريقة فعالة دوف استخداـ الوسائط اظتسموعة واظترئية‬ ‫‪-‬‬
‫اضتديثة اليت يوفرىا التعلم اإللكًتوين‪.‬‬
‫تشجيع الطالب واظتهتمُت للتفاعل يف شكل غتموعات تعليم تعاوين وعمل رتاعي مهما كانت اظتسافات‬ ‫‪-‬‬
‫بينهم‪.‬‬
‫توفَت بيئة تعليمية مليئة ابظتعارؼ واطتربات اظتتنوعة ليأخذ كل متعلم منهم ما يثَت اىتمامو‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تنمية قدرات التفكَت العليا من خالؿ البحث عن حل للمشكالت وترتيب ادأفكار وتنظيمها‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تنمية االجتاىات اإلجيابية وتعديل السلوؾ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫منح اطتصوصية يف العملية التعليمية‪،‬حيث خيتلف ادأفراد من حيث قدراهتم االستيعابية‪ ،‬ويتم التعلم مبعزؿ‬ ‫‪-‬‬
‫عن اآلخرين ودينح الفرصة للمحاولة واطتطأ دوف أي شعور ابضترج‪.‬‬
‫اظتساعدة يف التغلب على اطتجل والًتدد‪ ،‬حيث إف أدوات االتصاؿ تتيح لكل متعلم فرصة اإلدالء برأيو يف‬ ‫‪-‬‬
‫أي وقت ودوف حرج‪ ،‬وىذا النوع من التعليم يتيح الفرصة كاملة للمتعلم للمناقشة واضتوار‪.‬‬
‫سهولة وسرعة الوصوؿ إىل أستاذ اظتقرر أو اظترشد ادأكادديي دوف عناء حىت خارج أوقات العمل الرشتية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تنويع طرؽ التدريس لتالئم الفروؽ الفردية‪ :‬اظترئية‪ ،‬واظتسموعة‪ ،‬واظتقروءة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫توفَت اظتقررات الدراسية طواؿ اليوـ ويف كل أايـ ادأسبوع‪ ،‬ؽتا يتيح فرصة التعلم لألفراد رغم اختالؼ‬ ‫‪-‬‬
‫الظروؼ االقتصادية‪ ،‬والعملية‪ ،‬واظتسؤوليات ادأسرية‪.‬‬
‫تعدد طرؽ تقييم اظتتعلم‪ ،‬وسهولة حتليل الدرجات والنتائج واالختبارات وادأعماؿ الفصلية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪622‬‬
‫‪ -‬دتكُت اظتتعلم من الوصوؿ الفوري للمعلومة يف اظتكاف والزماف اظتناسبُت لو‪.‬‬

‫مكوانت التصور املقرت ‪:‬‬
‫يتكوف التصور اظتقًتح لتوظيف التعلم اإللكًتوين ّتامعة اظتلك خالد يف اظتملكة العربية السعودية من (‪ )01‬ػتاور‬
‫رئيسة‪ ،‬ويتضمن كل ػتور عددا من اظتقًتحات الالزمة لتفعيلو ابلشكل ادأمثل‪ ،‬وىي‪:‬‬
‫احملور األول‪ :‬املرجعية العلمية‪ :‬ينبغي أف يتضمن تصميم اظتقرر اإللكًتوين ما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬اسم اصتامعة‪ ،‬والكلية‪ ،‬والقسم ادأكادديي‪.‬‬
‫‪ -‬سَتة ذاتية ظتصمم (مصممي) اظتقرر‪.‬‬
‫‪ -‬اسم اصتهة أو اظتؤسسة اظتسئولة عن تقييم اظتقرر واعتماده للنشر اإللكًتوين‪.‬‬
‫‪ -‬حقوؽ اظتلكية الفكرية حملتوى اظتقرر‪.‬‬
‫‪ -‬رقم إصدار النسخة اإللكًتونية‪.‬‬
‫‪ -‬الربامج وادأدوات الالزمة لالستفادة من اظتقرر‪.‬‬
‫‪ -‬مناسبة حجم اظتقرر‪.‬‬
‫‪ -‬فًتة بقاء اظتقرر على الشبكة‪.‬‬
‫‪ -‬اظتوقع على الشبكة العاظتية للمعلومات‪.‬‬
‫‪ -‬وجود سنة النشر واتريخ آخر تعديل‪.‬‬
‫احملور الثاين‪ :‬معلومات عامة عن املقرر‪ :‬ينبغي أف يتضمن تصميم اظتقرر اإللكًتوين اظتعلومات التالية‪:‬‬
‫اسم اظتقرر اإللكًتوين‪ ،‬ورقمو‪ ،‬ورمزه‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫عدد وحدات اظتقرر اإللكًتوين (نظري‪ ،‬تطبيقي)‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫سَتة ذاتية دأستاذ (أساتذة) اظتقرر‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ادأىداؼ العامة للمقرر اإللكًتوين‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫خطة توضح موضوعات اظتقرر‪ ،‬وكيفية السَت فيو‪ ،‬وأساليب تقومي أداء اظتتعلم‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫قائمة ابظتراجع اظتطبوعة واظتواقع اإللكًتونية اليت ديكن للطالب الرجوع إليها‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫احملور الثالث‪ :‬تصميم حمتوى املقرر‪ :‬ينبغي أف يراعي يف تصميم اظتقرر اإللكًتوين ما يلي‪:‬‬
‫ارتباط احملتوي ابدأىداؼ العامة للمقرر‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اشتماؿ احملتوى كافة ادأىداؼ اظتتضمنة يف اظتقرر‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫سالمة احملتوى لغوايً وعلمياً‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫خلو احملتوى من التكرار واضتشو الزائد‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫وجود قائمة أىداؼ سلوكية خاصة بكل درس على حدة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪626‬‬
‫تقسيم اظتهمة اظتعقدة إىل مهمات فرعية ػتددة‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫توافق ػتتوى اظتقرر مع خصائص اظتتعلمُت‬ ‫‪-‬‬
‫وضوح ودقة مهاـ التعلم وأنشطتو‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تقسيم ػتتوى اظتقرر إىل موضوعات فرعية يتم االختيار من بينها‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تلخيص النقاط البارزة يف كل موضوع من موضوعات اظتقرر‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تنوع أشكاؿ السَت يف الدروس (خطية‪ ،‬وتفريعية)‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫احملور الرابع‪ :‬بنية احملتوى‪ ،‬وتنظيمه‪ :‬جيب أف يراعي يف بناء احملتوى وتنظيمو ما يلي‪:‬‬
‫الًتابط والتكامل بُت اطتربات اليت يقدمها ػتتوى اظتقرر‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫التنظيم والتسلسل اظتنطقي ىف عرض ػتتوى اظتقرر‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫استخداـ القوائم اظتنسدلة (الفرعية) يف عرض بنية احملتوى‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫استخداـ العروض التقدديية يف عرض احملتوى‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫استخداـ النشرات واظتذكرات ( ‪ ،Word, Pdf‬مطبوعات) يف عرض احملتوى‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫توظيف التقارير للتعلم ضمن بنية احملتوى‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫توظيف الكتب اظتنشورة يف التعلم ضمن بنية احملتوى‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫احملور اخلامس‪ :‬الوسائط التعليمية‪ :‬جيب أف يراعي يف الوسائط التعليمية ما يلي‪:‬‬
‫ظهور النصوص اظتكتوبة على الشاشة بشكل واضح ومقروء‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫وجود مسافة مناسبة بُت العنواف والنص اظتكتوب‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫وضوح أنواع اطتطوط اظتستخدمة على الشاشة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫التباين والتناغم بُت لوف النص اظتكتوب ولوف خلفية الشاشة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اتباع نسق واحد يف كتابة العناوين الرئيسة والفرعية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫جتنب استخداـ الفقرات الطويلة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ػتاذاة النص وفق اللغة اظتكتوب هبا‪ ،‬ليسهل قراءتو‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫وضوح الصوت ودتيزه دوف مبالغة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫التزامن بُت الصوت والعنصر اظتعروض على الشاشة إلؾتاز اظتهاـ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تناسب سرعة الصوت مع خصائص اظتتعلم‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اختالؼ صوت التعزيز السليب عنو يف التعزيز اإلجيايب‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫وضوح معامل الرسوـ والصور‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تعرض الرسوـ والصور بشكل وظيفي ومتكامل مع النصوص على الشاشة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫حتكم اظتتعلم يف مدة عرض الرسوـ والصور على الشاشة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪622‬‬
‫ُدتيز الرسوـ والصور إبطار حىت ال يتشتت انتباه اظتتعلم‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫يصاحب الرسوـ اظتتحركة تعليق صويت‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫حجم الرسوـ اظتتحركة والفيديو يساعد على سهولة إدراكها‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫التناسب بُت سرعة عرض الرسوـ اظتتحركة وخصائص اظتتعلمُت‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫توظيف الرسوـ اظتتحركة والفيديو لتوفَت خربات تساعد على توضيح احملتوى‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يتحكم اظتتعلم يف عرض الرسوـ اظتتحركة والفيديو على الشاشة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تناسق انفذة الفيديو مع ابقي الوسائط اظتعروضة على الشاشة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫مراعاة التزامن بُت الصوت ولقطة الفيديو‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫احملور السادس‪ :‬التفاعل واإلحبار‪ :‬ينبغي أن يراعي يف التفاعل واإلحبار ما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬ارتباط كل صفحات اظتقرر ابلصفحة الرئيسة‪.‬‬
‫‪ -‬ارتباط موضوعات اظتقرر ببعض اظتواقع اإلثرائية اظتختارة ذات العالقة‪.‬‬
‫‪ -‬إاتحة أدوات ؼتتلفة تسمح ابلتفاعل اظتتزامن وغَت اظتتزامن بُت اظتتعلم واظتعلم وادأقراف‪.‬‬
‫‪ -‬بناء واجهة تفاعل رسومية تسمح للمتعلم ابلتفاعل معها بشكل جيد‪.‬‬
‫‪ -‬تزويد اظتقرر اظتتعلم ابلدرجة الكلية نتيجة استجابتو دأسئلة التقومي الذايت‪.‬‬
‫‪ -‬تزويد اظتقرر اظتتعلم بتغذية راجعة فورية‪.‬‬
‫‪ -‬توفَت اظتقرر أيقونة خروج‪ ،‬تسمح للمتعلم مبغادرة اظتقرر يف أي وقت يشاء‪.‬‬
‫‪ -‬تعدد نقاط البدء يف عرض احملتوى تبعا الحتياجات اظتتعلم‪.‬‬
‫‪ -‬وجود دليل للربانمج يوضح وظائف ادأزرار اظتختلفة‪.‬‬
‫احملور السابع‪ :‬االسرتاتيجيات التعليمية املستخدمة‪ :‬حيث ينبغي أن يتضح يف املقرر اإللكرتوين ما يلي‪:‬‬
‫االسًتاتيجية تعليمية اظتستخدمة لعرض ػتتوى‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫التمركز إجيابية اظتتعلم ونشاطو يف أثناء عرض احملتوى‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫الًتابط والتماسك بُت عناصر احملتوى‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫توظيف الوسائط اظتناسبة مع النصوص بصورة متكاملة‪ ،‬وفق اضتاجة التعليمية إليها‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫استثمار االسًتاتيجية إمكاانت اضتاسوب اظتختلفة يف عرض اظتادة العلمية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫إاتحة الفرصة الكافية للتفكَت فيما يعرض عليو‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تستثَت اطتربات السابقة للمتعلم‪ ،‬وربطها ابلتعلم اصتديد‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تزويد اظتتعلمُت ابإلرشادات الالزمة ضتل اظتشكالت اليت تواجههم‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫استخداـ أساليب ؼتتلفة الستدعاء أداء اظتتعلمُت وردود أفعاعتم‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪622‬‬
‫احملور الثامن‪ :‬أساليب التقومي والتغذية الراجعة‪ :‬حيث جيب أف يبٌت اظتقرر اإللكًتوين ْتيث‪:‬‬
‫‪ -‬توجد خطة تقوديية توضح أساليب تقومي أداء اظتتعلم على مدار اظتقرر‪.‬‬
‫‪ -‬يتضمن اظتقرر أنشطة تقوديية مرتبطة أبىدافو‪.‬‬
‫‪ -‬تستخدـ أساليب ؼتتلفة لتعزيز أداء اظتتعلمُت‪.‬‬
‫‪ -‬خيصص جزء من درجة تقومي أداء اظتتعلم ظتدى مشاركتو وتفاعلو من خالؿ استخداـ‪ :‬الربيد اإللكًتوين‪،‬‬
‫وغرؼ اضتوار اظتباشر‪ ،‬ومنتدى اظتناقشة‪ ،‬وملفات اإلؾتاز ‪.Portfolio‬‬
‫‪ -‬تتيح التغذية الراجعة فرصة للمتعلم إلعادة احملاولة اطتطأ‪.‬‬
‫‪ -‬تتنوع صور التغذية الراجعة اظتقدمة للمتعلم‪.‬‬
‫احملور التاسع‪ :‬الدعم الفين‪ْ :‬تيث‪:‬‬
‫تتاح الفرصة للمتعلم كي يقوـ ابلتسجيل يف دراسة اظتقرر بسهولة ويسر‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫توفَت دليل واضح الستخداـ مواد اظتقرر‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫حتتوي الصفحة الرئيسة للمقرر على أيقونة لتوصيف اظتقرر‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يتم حتميل مواد اظتقرر بسرعة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يتجوؿ اظتتعلم بُت صفحات اظتقرر مبرونة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يستطيع اظتتعلم تشغيل اظتقرر اإللكًتوين مبفرده‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ديكن للمتعلم االطالع على أىم ادأخبار واإلعالانت بشأف مواد اظتقرر (كمواعيد اللقاءات ابلكلية‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫وكذلك مواعيد إرساؿ مهاـ التعلم وادأنشطة) مستخدماً لوحة ادأخبار واإلعالانت‪.‬‬
‫يُتاح للمتعلم البحث عرب اإلنًتنت عن اظتعلومات دوف ترؾ اظتوقع مستخدماً ػتركات البحث‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ديكن للمتعلم إرساؿ التكليفات إىل اظتعلم عرب الربيد اإللكًتوين‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يتم تقدمي توجيو أو تلميح نصي عند حدوث خطأ من اظتتعلم‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يوفر النظاـ خاصية اإلجابة عن استفسارات اظتتعلم حوؿ اظتقرر‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫احملور العاشر‪ :‬فاعلية املقرر وكفاءته‪ :‬حيث ينبغي أف يتضح يف اظتقرر ما يلي‪:‬‬
‫ادأنشطة اليت يقوـ هبا اظتتعلم بدقة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫الدقة وادأماف يف الروابط اظتوجودة ابظتقرر‪ْ ،‬تيث ال تسبب مشكالت لنظاـ التشغيل‪ ،‬أو متصفح اإلنًتنت‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اضتداثة يف ػتتوى اظتقرر‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫إمكانية استخداـ اظتقررات اإللكًتونية داخل اظتؤسسة التعليمية‪ ،‬وخارجها‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تكامل غتموعة من الوسائط اظتتعددة لتقدمي اظتقرر اإللكًتوين للمتعلم (ادأقراص اظتدغتة‪ ،‬الشبكات‪ ،‬الفصوؿ‬ ‫‪-‬‬
‫الدراسية‪ ،‬الكتب‪ ،‬التليفوانت الالسلكية‪.) .... ،‬‬
‫‪622‬‬
‫أخَتاً‪ ،‬ينبغي أال نغفل أمهية حتديد احتياجات كل من أعضاء ىيئة التدريس والطالب لتطبيق التعلم اإللكًتوين‬
‫وتصميم وبناء اظتقررات اإللكًتونية يف ضوء معايَت اصتودة‪ ،‬وإعداد وتنفيذ دورات تدريبية يف ضوء تلك االحتياجات‬
‫إلتقاف مهارات تصميمو واستخدامو من قبل اظتعلم واظتتعلم‪.‬‬
‫مقرتحات البحث‪:‬‬
‫يف ضوء ما توصل إليو البحث من نتائج‪ ،‬يقًتح الباحث إجراء البحوث التالية‪:‬‬
‫‪ -‬حتديد االحتياجات التدريبية الالزمة لتصميم اظتقررات إلكًتونية لدى أعضاء ىيئة التدريس ّتامعة اظتلك‬
‫خالد يف ضوء معايَت اصتودة‪.‬‬
‫‪ -‬فعالية برانمج تدرييب مقًتح لتنمية مهارات تصميم اظتقررات إلكًتونية لدى أعضاء ىيئة التدريس ّتامعة‬
‫اظتلك خالد يف ضوء احتياجاهتم التدريبية‪.‬‬
‫‪ -‬حتديد االحتياجات الالزمة لتفعيل اظتقررات اإللكًتونية لدى طالب الدبلوـ العاـ يف الًتبية ّتامعة اظتلك‬
‫خالد يف ضوء معايَت اصتودة‪.‬‬
‫‪ -‬فعالية برانمج تدرييب مقًتح لتنمية مهارات استخداـ اظتقررات إلكًتونية لدى طالب الدبلوـ العاـ يف الًتبية‬
‫ّتامعة اظتلك خالد يف ضوء احتياجاهتم التدريبية‪.‬‬
‫‪621‬‬
‫قائمة املراجع‪:‬‬
‫أوالً‪ :‬املراجع العربية‪:‬‬
‫إبراىيم‪ ،‬غتدي عزيز (‪ .)4117‬معايَت حتليل تفكَت معلمي الرايضيات من منظور منهجي‪ .‬اظتؤدتر العلمي اطتامس‬
‫للجمعية اظتصرية لًتبوايت الرايضيات‪ .‬كلية الًتبية‪ -‬جامعة بنها‪ 40-41 ،‬يوليو‪ .‬ص ص ‪.97-80‬‬
‫أزتد‪ ،‬أزتد إبراىيم (‪ .)4119‬تطبيق اصتودة واالعتماد يف اظتدارس‪ .‬القاىرة‪ :‬دار الفكر العريب‪.‬‬
‫إشتاعيل‪ ،‬الغريب زاىر (;;;‪ .)0‬فعالية برانمج مقًتح لتصميم ونشر الصفحات التعليمية على اإلنًتنت لدى طالبات‬
‫ختصص تكنولوجيا التعليم بكلية الًتبية‪ ،‬غتلة الًتبية‪ .‬جامعة ادأزىر‪ ،‬العدد ‪.464-089 ،:0‬‬
‫آؿ ػتيا‪ ،‬عبد هللا بن حيِت حسن (‪ .)411:‬أثر استخداـ اصتيل الثاين للتعلم اإللكًتوين ‪ E-Learning 2.0‬على‬
‫مهارات التعلم التعاوين لدى طالب كلية اظتعلمُت يف أهبا‪ .‬رسالة دكتوراه غَت منشورة‪ ،‬جامعة أـ القرى‪.‬‬
‫توفيق‪ ،‬عبد الرزتن (‪ .)4117‬التدريب ابلوسائط اظتتعددة‪ .‬القاىرة‪ :‬مركز اطتربات اظتهنية لإلدارة‪-‬مببك‪.‬‬
‫جربين‪ ،‬عطية دمحم؛ الشيخ‪ ،‬عاصم عبد الرزتن؛ َو عطية‪ ،‬أنس جربين (‪ :)4118‬معوقات استخداـ التعلم اإللكًتوين‬
‫من وجهة نظر طلبة اصتامعة اعتامشية‪ .‬غتلة العلوـ الًتبوية والنفسية‪ )6(9 ،‬ديسمرب‪418 – 0:8 ،‬‬
‫حسُت‪ ،‬سالمة عبد العظيم؛ علي‪ ،‬أشواؽ عبد اصتليل (‪ .)411:‬اصتودة يف التعليم اإللكًتوين‪ -‬مفاىيم نظرية وخربات‬
‫عاظتية‪ .‬اإلسكندرية‪ ،‬دار اصتامعة اصتديدة للنشر‪.‬‬
‫اطتاف‪ ،‬بدر اعتدى (‪ .)4117‬اسًتاتيجيات التعلم اإللكًتوين‪ ،‬تررتة علي شرؼ اظتوسوي وآخروف‪ ،‬حلب‪ :‬شعاع للنشر‬
‫والتوزيع‪.‬‬
‫خليل‪ ،‬حناف حسن علي (‪ .)411:‬قائمة معايَت جودة التعليم اإللكًتوين لتصميم اظتقررات اإللكًتونية عرب شبكة‬
‫اإلنًتنت‪ .‬رسالة ماجستَت غَت منشورة‪ ،‬كلية الًتبية‪ ،‬جامعة اظتنصورة‪.‬‬
‫ستيس‪ ،‬دمحم عطية (‪ .)4111‬معايَت تصميم نظم الوسائل اظتتعددة‪ /‬الفائقة التفاعلية وإنتاجها‪ .‬غتلة تكنولوجيا التعليم‪،‬‬
‫اصتمعية اظتصرية لتكنولوجيا التعليم‪ ،‬اجمللد العاشر‪ ،‬الكتاب الثالث‪.611-58; ،‬‬
‫الدىش‪ ،‬مي بنت عبد هللا (‪ .)4119‬التعليم اإللكًتوين ‪ ..‬التطور مازاؿ مستمراً‪ .‬غتلة تقنيات التدريب والتعليم‪ ،‬العدد‬
‫‪ ،;8‬يناير‪.58 ،‬‬
‫الزغاط‪ ،‬رتاؿ سليماف (‪ .)4117‬تقومي أداء تالميذ اظترحلة اإلعدادية يف ضوء اظتستوايت اظتعيارية‪ .‬اظتؤدتر العلمي السابع‬
‫عشر للجمعية اظتصرية للمناىج وطرؽ التدريس‪ :‬مناىج التعليم واظتستوايت اظتعيارية‪ ،‬اجمللد ادأوؿ‪ ،‬القاىرة‪ :‬دار‬
‫الضيافة‪ ،‬جامعة عُت مشس‪ 49-48 ،‬يوليو‪.01:: -016; .‬‬
‫الزىراين‪ ،‬دمحم مفرح (‪0651‬ىػ)‪ .‬واقع أداء معلمي الرايضيات ابظترحلة الثانوية يف ضوء اظتعايَت اظتهنية اظتعاصرة‪ ،‬وعالقة‬
‫ذلك بتحصيل طالهبم‪ .‬رسالة دكتوراه غَت منشورة‪ ،‬كلية الًتبية‪ ،‬جامعة أـ القرى‪.‬‬
‫زيتوف‪ ،‬حسن حسُت (‪ .)4117‬التعليم اإللكًتوين اظتفهوـ‪ ،‬والقضااي‪ ،‬والتطبيق والتقومي‪ .‬الرايض‪ ،‬الدار الصولتية للنشر‬
‫والتوزيع‪.‬‬
‫‪620‬‬
‫شوملي‪ ،‬قسطندي (‪ .)4119‬ادأمناط اضتديثة يف التعليم العايل– التعليم اإللكًتوين اظتتعدد الوسائط أو التعليم اظتتمازج‪،‬‬
‫ندوة ضماف جودة التعليم واالعتماد ادأكادديي‪ ،‬اظتؤدتر السادس لعمداء كليات اآلداب يف اصتامعات ادأعضاء‬
‫يف احتاد اصتامعات العربية‪ ،‬جامعة اصتناف‪.‬‬
‫عبد العاطي‪ ،‬حسن الباتع؛ أبو خطوة‪ ،‬السيد عبد اظتوىل (;‪ .)411‬التعلم اإللكًتوين الرقمي – النظرية ‪-‬التصميم –‬
‫اإلنتاج‪ .‬اإلسكندرية‪ ،‬دار اصتامعة اصتديدة للنشر‪.‬‬
‫عبد اظتوجود‪ ،‬دمحم عزت؛ اظتغريب‪ ،‬الشيماء عبد هللا (‪ .)4117‬ضوابط علمية إلعداد اظتعلم يف ضوء اظتستوايت اظتعيارية‪.‬‬
‫اظتؤدتر العلمي السابع عشر للجمعية اظتصرية للمناىج وطرؽ التدريس‪ :‬مناىج التعليم واظتستوايت اظتعيارية‪ ،‬اجمللد‬
‫ادأوؿ‪ ،‬القاىرة‪ :‬دار الضيافة‪ ،‬جامعة عُت مشس‪ 49-48 ،‬يوليو‪.498 -479 .‬‬
‫عبيد‪ ،‬وليم (‪ .)4116‬تعليم الرايضيات صتميع ادأطفاؿ يف ضوء متطلبات اظتعايَت وثقافة التفكَت‪ .‬عماف‪ :‬دار اظتسَتة‪.‬‬
‫العريفي‪ ،‬يوسف عبد هللا (‪0646‬ىػ)‪ .‬التعليم اإللكًتوين تقنية واعدة وطريقة رائدة‪ .‬ندوة التعليم اإللكًتوين‪ ،‬مدارس‬
‫اظتلك فيصل‪ ،‬الرايض‪0646 /4 /41 ،‬ىػ‪.‬‬
‫علي‪ ،‬عوض حاج؛ عبد العزيز‪ ،‬سعد دمحم‪ .)4118( ،‬التوجو الكينوين وجودة الربغتيات‪ -‬أساسياهتا وقياسها وإدارهتا‪.‬‬
‫عماف‪ ،‬ادأردف‪ ،‬دار غتدالوي للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫علي‪ ،‬نبيل (;‪ .)411‬الًتبية العربية وعصر اظتعلومات‪ .‬اسًتجعت بتاريخ ‪ ،411; /5/09‬متاح على اإلنًتنت‪:‬‬
‫‪http://www.abegs.org/Aportal/Show Article.aspx?ID=773&AspxAutoDetect Cookie Support‬‬
‫‪=1‬‬
‫العمري‪ ،‬عبد هللا بن سعد (;‪ .)411‬التجربة اظتاليزية يف غتاؿ تطبيقات التعلم عن بُعد ومدى إمكانية االستفادة منها‬
‫يف تطوير التعليم اصتامعي ابظتملكة العربية السعودية‪ .‬غتلة كلية الًتبية‪ ،‬جامعة الزقازيق‪ ،‬رتهورية مصر العربية‪،‬‬
‫العدد (‪.)87‬‬
‫العمري‪ ،‬عبد هللا بن سعد (‪ .)4101‬معايَت ومؤشرات جودة التعلم اإللكًتوين يف مؤسسات التعليم العايل‪ .‬غتلة كلية‬
‫الًتبية‪ ،‬جامعة اإلسكندرية‪.)4(41 ،‬‬
‫غاًل‪ ،‬حسن دايب علي (‪ .)4118‬اظتعايَت الالزمة إلنتاج وتوظيف برامج الوسائط اظتتعددة الكمبيوترية وأثرىا على‬
‫التحصيل ابظتدارس اإلعدادية‪ .‬رسالة ماجستَت غَت منشورة‪ ،‬معهد الدراسات الًتبوية‪ ،‬جامعة القاىرة‪.‬‬
‫الفتالوي‪ ،‬سهيلة ػتسن (‪ .)4119‬اصتودة يف التعليم‪ :‬اظتفاىيم‪ -‬اظتعايَت‪ -‬اظتواصفات‪ -‬اظتسؤوليات‪ .‬عماف‪ :‬دار‬
‫الشروؽ‪.‬‬
‫فضل هللا‪ ،‬دمحم رجب؛ سامل‪ ،‬مصطفى رجب (‪ .)4116‬معايَت مقًتحة دأداء معلمي اللغة العربية ابلتعليم العاـ‪ .‬اظتؤدتر‬
‫العلمي السادس عشر للجمعية اظتصرية للمناىج وطرؽ التدريس‪ :‬تكوين اظتعلم‪ ،‬اجمللد الثاين‪ ،‬القاىرة‪ :‬دار‬
‫الضيافة‪ ،‬جامعة عُت مشس‪44 -40 ،‬يوليو‪.::8 -:70 .‬‬
‫‪626‬‬
‫الفقي‪ ،‬ؽتدوح سامل دمحم (;‪ .)411‬منظومة إلكًتونية مقًتحة لتدريب أخصائيي تكنولوجيا التعليم على مهارات تصميم‬
‫بيئات التعلم التفاعلية اظتعتمدة على اإلنًتنت‪ .‬رسالة دكتوراه غَت منشورة‪ ،‬معهد الدراسات الًتبوية‪ ،‬جامعة‬
‫القاىرة‪.‬‬
‫غتاىد‪ ،‬دمحم عطوة (‪ .)411:‬ثقافة اظتعايَت واصتودة يف التعليم‪ .‬اإلسكندرية‪ ،‬دار اصتامعة اصتديدة‪.‬‬
‫اظتؤدتر الدويل للتعليم عن بعد (‪ .)4118‬التوصيات‪ 4;-49 ،‬مارس‪ ،‬جامعة السلطاف قابوس‪ ،‬سلطنة عماف‪.‬‬
‫احمليسن‪ ،‬إبراىيم (‪ .)0;;8‬اظتعلوماتية يف التعليم‪ .‬غتلة عربيوتر (‪ )59‬أكتوبر‪.46-45 ،‬‬
‫احمليسن‪ ،‬إبراىيم (;‪064‬ىػ)‪ .‬توطُت التعليم اإللكًتوين‪ .‬ػتاضرة رئيسة مقدمة إىل‪ :‬ملتقى التعليم اإللكًتوين ادأوؿ‪،‬‬
‫الرايض ;‪ 40-0‬رتادى ادأوىل‪ ،‬متاح على اظتوقع اإللكًتوين التايل‪:‬‬
‫‪http://www.mohyssin.com/forum/showthread.php?t=5461‬‬
‫مصطفى‪ ،‬أكرـ فتحي (‪ .)4118‬إنتاج مواقع اإلنًتنت التعليمية‪ .‬القاىرة‪ :‬عامل الكتب‪.‬‬
‫مكتب الًتبية العريب لدوؿ اطتليج (‪ .)4119‬الدار اإللكًتونية للمعلم‪ .‬متاح على اظتوقع اإللكًتوين‪:‬‬
‫‪http://www.w3c.org/TR/1999/REC-html401-.19991224/loose.dtd.‬‬
‫اظتوسى‪ ،‬عبدهللا بن عبد العزيز؛ اظتبارؾ‪ ،‬أزتد بن عبد العزيز(‪ .)4117‬التعليم االلكًتوين‪ :‬ادأسس والتطبيقات‪.‬‬
‫الرايض‪ :‬شبكة البياف‪.‬‬
‫النشواف‪ ،‬إدياف عبد العزيز (‪ .)4119‬تطوير نظاـ اصتودة يف الربامج التعليمية والتدريبية‪ :‬وضوح ادأدوار وحتديد‬
‫اظتسؤوليات‪ .‬غتلة التدريب والتقنية‪ ،‬العدد ‪ ،;9‬فرباير‪.09-08 ،‬‬
‫نعيم‪ ،‬دمحم دمحم السعيد (;‪ .)411‬أثر التفاعل بُت أمناط التعلم اإللكًتوين وادأساليب اظتعرفية للطالب على بعض نواتج‬
‫التعلم‪ .‬رسالة دكتوراه غَت منشورة‪ ،‬معهد الدراسات الًتبوية‪ ،‬جامعة القاىرة‪.‬‬
‫اعتادي‪ ،‬دمحم دمحم (‪4117‬أ)‪ .‬التعليم اإللكًتوين عرب شبكة اإلنًتنت‪ .‬القاىرة‪ ،‬الدار اظتصرية اللبنانية‪.‬‬
‫اعتادي‪ ،‬دمحم دمحم (‪4117‬ب)‪ .‬مواصفات ومعايَت التعلم اإللكًتوين علي اطتط‪ .‬اظتؤدتر العلمي الثالث عشر لنظم‬
‫اظتعلومات وتكنولوجيا اضتاسبات‪ ،‬التعلم اإللكًتوين يف عصر اظتعرفة‪ ،‬مركز البحوث الًتبوية أبكادديية السادات‬
‫للعلوـ الًتبوية‪ ،‬القاىرة ‪ 09 -07 :‬فرباير‪.‬‬
‫اعتادي‪ ،‬دمحم دمحم (‪ .)411:‬نظم اظتعلومات التعليمية – الواقع واظتأموؿ‪ .‬القاىرة‪ ،‬الدار اظتصرية اللبنانية‪.‬‬
‫وزارة التعليم العايل (;‪ .)411‬دليل اظتؤدتر الدويل ادأوؿ للتعلم اإللكًتوين والتعليم عن بعد‪ .‬اظتركز الوطٍت للتعلم‬
‫اإللكًتوين والتعليم عن بعد‪ ،‬اظتؤدتر الدويل ادأوؿ للتعلم اإللكًتوين والتعليم عن بعد‪ ،‬الرايض‪ 40-0; ،‬ربيع‬
‫ادأوؿ‪.‬‬
‫اثنياً‪ :‬املراجع األجنبية‪:‬‬
‫‪Alexander, S. & Golja, T. (2007). Using Students’ Experiences to Derive Quality in‬‬
‫‪an e-Learning System: An Institution’s Perspective. Educational Technology‬‬
‫‪& Society, 10 (2), 17-33.‬‬
‫‪622‬‬
Bardle, B. (2004). Adapting SCORM 1.2 SCORM Standards In Courseware

Production Environment. International Journal On ELearning, Vol.3 ,No.3,
P21- ‫ ز‬24
Barker, K. C. (2007). E-learning Quality Standards for Consumer Protection and
Consumer Confidence: A Canadian Case Study in E-learning Quality
Assurance. Educational Technology & Society, 10 (2), 109-119.
Barker, K. (2004). "Quality Standards For Consumer protection. case study."
available at: "http://www.col.org/worldreview .html
Biz, Ed. (2007). New Tech for the Virtual Classroom. Technology, January/
February.
Clarke, A. (2007a). E-learning-a long term investment. Adults Learning, April.
Deepwell, F. (2007). Embedding Quality in e-Learning Implementation through
Evaluation. Educational Technology & Society, 10 (2), 34-43.
Ehlers, U.-D. (2007). Quality Literacy— Competencies for Quality Development in
Education and e-Learning. Educational Technology & Society, 10 (2), 96-108.
Ellis, R. A. & Calvo, R. A. (2007). Minimum Indicators to Assure Quality of LMS-
supported Blended Learning. Educational Technology & Society, 10 (2), 60-
70.
Florida Gulf Coast University (2004). FGCU Web Resources Design standards,
Available At http://itech.fgcu.edu/Policies/webdesign.pdf ., (2/5/2007)
Garlock, K. & Pointek, S. (1996). Building Service-Based Library Web Site.
American Library Association, Chicago.
Gregory, G. & Brown, M. (1995). A Structured Approach to Homepage Design.
Proceeding for the Conference of the Council for Higher Education
Computing Services, New Mexico-Roswell, November 8-10.
Kapoun, J. (1998). five criteria for evaluating web pages. (accessed on 2007
September), Available at,
Http://www.library.cornell.edu/olinuris/ref/research/webcri t.html
lary-Lynn, M (2002). Online Learning Student And Environmental Factors And Their
Relationship To Secondary School Students Success In Online Course.
University –Of-Oregon, PHD.
Leacock, T. L., & Nesbit, J. C. (2007). A Framework for Evaluating the Quality of
Multimedia Learning Resources. Educational Technology & Society, 10 (2),
44-59.
Liu, M. (2001) .Systematic Web- Course Development Process: User-Centered
Requirements". Educational Technology, Nov-Dec, Vol.3, No.2.
Mclachlan, K. (2002). Www Cyber Guide Ratings For Web Site Design. (Online)
(Accessed 2007 April).Available at :
Http://Www.Cyberbee.Com/Intclass.Html.
Mwanza, Daisy & Engestrm,Y. (2005). Managing Content In ELearning
Environment. British Journal Of Educational Technology .Vol.36 ,No.3, May,
pp. 453-463.
622
Pawlowski, J. M. (2007). The Quality Adaptation Model: Adaptation and Adoption of

the Quality Standard ISO/IEC 19796-1 for Learning, Education, and Training.
Educational Technology & Society, 10 (2), 3-16.
Pawlowski, J. M., Barker, K. C. & Okamoto, T. (2007). Foreword: Quality Research
for Learning, Education, and Training. Educational Technology & Society, 10
(2), 1-2.
Pearson, Ejkoppi & Jany (2002). Essential Elements In The Design And Development
Of Inclusive Online Courses, Ep-Media World Conference On Educational
Multimedia, Hypermedia & Tele Communication. Proceedings (14th, Denver,
Colorade, June 24-29).
Powel, G (2001). The ABC of Online Course Design. Educational Technology,
Vol.941, No.4, July-August, Pp.43-47.
Rogers, P. C., Liddle, S. W., & Allen, C. (2007). Moving from E-Learning 1.0 to E-
Learning 2.0: A global community learning platform. Presented at the 11th
Annual Global Chinese Conference on Computers in Education, Guanzhou,
China.
Sanjaya, M. (2002). A Design Frame work For Online Learning Environment. British
Journal Of Educational Technology.Vol33(4), Sep, pp. 493-496.
Shehabat, I.; Mahdi, S. and Khoualdi, K. (2008). e-learning as a knowledge
management approach for intellectual capital utilization. Turkish Online
Journal of Distance Education-TOJDE, January, ISSN 1302-6488, 9(1), Pp
205-216.
Simonson, M.(2007). Evaluation And Distance, Education- Five Steps. The Quarterly
Review of Distance Education, 8(3), Pp vii–ix .
SREB. (2006). Checklist for evaluating online courses. Atlanta, USA.
The National Education Association (NEA). (2000). Quality on line, Prepared by: The
institute for higher education policy, NW · Washington, DC 20036 Retrieved
May 12, 2008: www.nea.org/he
Wilkinson, G & Bennelt, L (1997). Evaluation Criteria And Indicators Of Quality.
Educational Technology, Vol .37, No.3, May- June.
Yang, S. J. H., Chen, I. Y. L., Kinshuk & Chen, N.-S. (2007). Enhancing the Quality
of e-Learning in Virtual Learning Communities by Finding Quality Learning
Content and Trustworthy Collaborators. Educational Technology & Society,
10(2), 84-95.
Yukselturk, E. & Bulut, S. (2007). Predictors for Student Success in an Online
Course. Educational Technology & Society,10 (2), 71-83.
Zielinski, Dave. (2000, September). Objects of desire. Training, 126-134.
Webster's Online Dictionary. Available at:
http://www.websters-online-dictionary.org/standard.html 14/12/1432H.
622
‫‪626‬‬
‫د‪ /‬عبد الرمحن حممد علي الشريف‬ ‫درجة االلتزام بقيم العمل التطوعي لدى الطالب امللتحقني بأنشطة اجلوالة يف اجلامعات السعودية"‬
‫درجة االلتزام بقيم العمل التطوعي‬

‫لدى الطالب امللتحقني بأنشطة اجلوالة‬
‫يف اجلامعات السعودية‬
‫إعداد‬
‫د‪ .‬عبد الرمحن بن دمحم علي الشريف‬
‫االستاذ املساعد بكلية الرتبية يف جامعة الباحة‬
‫وعميد شؤون املكتبات‬
‫‪752‬‬
‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫ملخص الدراسة‬
‫هدفت الدراسة إىل تعرة درجة االلتزاح بقيم العمل التطوعي لدر الطبلب ادللتخقني أبنشطة اجلوالة يف اجلامعات السعودية‪ .‬ذقد بلغ العدد‬
‫الكلي جملتمع الدراسة (ػػػؽ) طالب ؽلللبوخ الطببلب ادللتخقبني لجلوالبة يف اجلامعبات السبعودية‪ ،‬ذقبد تكونبت عي بة الدراسبة مب (قـؽ)‬
‫طالباس مت اختيارهم للطريقة العشوائية ‪.‬استخ دح الباحث االستبانة كأداة لدراسته‪ ،‬ذاستخدح معامبل للابا كرذنبباخ (‪)alpha cronbach‬‬
‫حلساب ثبات األداة‪ ،‬ذقد بلغ اللبات الكلي لؤلداة ( ؾك‪8‬ػ) ‪.‬‬
‫ذتوصلت الدراسة إىل عدد من النتائج‪ ،‬ومن أمهها ما يلي ‪:‬‬
‫‪ .1‬يلتب ب ببزح الط ب بببلب ادللتخق ب ب ببوخ أبنش ب ب ببطة اجلوال ب ب ببة لجلامع ب ب ببات الس ب ببعودية ع ب ببم ق ب ببيم العم ب ببل التط ب ببوعي الب ب بواردة يف لداة الدراس ب ببة‬
‫؛حيث بلغ ادلتوسط الكلي للعبارات (قػ‪8‬ؿ) ‪ ،‬ذهي درجة كبري جداس ذفق معيار احلكم على العبارات‪.‬‬
‫حصل االلتزاح بقيم الصدت ‪،‬ذاحرتاح اآلخري ‪ ،‬ذاالخبلص ﵁ تعاىل على درجة كبرية جداس ‪.‬‬ ‫‪.7‬‬
‫جببا ت قيمببة رحلببة احليبواخ ذالع ايببة بببه ‪،‬ذقيمببة الع ايببة ب افببة البيذببة ‪،‬ذكببللرب قيمببة التببلع لدلبباج لببدعم العمببل التطببوعي علببى لقببل‬ ‫‪.3‬‬
‫ادلتوسطات م بني العبارات الواردة يف األداة ‪.‬‬
‫ال توجد فرذت ذات داللة إحصائية ع د مستور (ـػ‪8‬ػ) بني استجالت لفبراد العي بة تعبزر دلتابري التخصبي البلز يبدرس فيبه‬ ‫‪.4‬‬
‫الطال ‪.‬‬
‫ال توجد فرذت ذات داللة إحصائية ع د مستور (ـػ‪8‬ػ) بني استجالت لفراد العي ة تعزر دلتاري مستور تعليم ذيل األمر ‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫توجببد فببرذت ذات داللببة إحصببائية ع ببد مسببتور (ـػ‪8‬ػ) بببني اسببتجالت لف براد العي ببة تعببزر دلتاببري ادلسببتور الدراسببي للطبببلب‬ ‫‪.6‬‬
‫ذكاخ الارت لللي معدالهتم جيد جداس فأعلى ‪ .‬ذقد لذرد الباحث عدداس م التوصيات ذادلقرتحات ذم ها ما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬ضرذرة االستمرار يف تعزيز قيم العمل التطوعي لدر الطبلب ادللتخقني يف لنشطة اجلوالة ‪.‬‬
‫‪ -‬يقرتح الباحث عمبل دراسبة ارتباطيبة دلعرفبة مبدر العبلقبة ببني االلتبزاح بقبيم العمبل التطبوعي لبدر الطببلب ادللتخقبني لجلوالبة‬
‫ذتوفر القدرة على االبداع ‪.‬‬
‫‪752‬‬
‫ عبد الرمحن حممد علي الشريف‬/‫د‬ "‫درجة االلتزام بقيم العمل التطوعي لدى الطالب امللتحقني بأنشطة اجلوالة يف اجلامعات السعودية‬
Abstract:
Title of the study: “The degree of commitment to the values of voluntary work of the
students enrolled in scouting activities in Saudi universities”
- This study aims at recognizing the degree of commitment to the values of voluntary
work of the students enrolled in scouting activities in Saudi universities. The total
number of study community has reached (2000) students representing students
enrolled in scouting in Saudi universities; moreover, the study sample consisted of
(257) students who have been chosen randomly.
- The researcher used the questionnaire as a tool to study it, and use the Cronbach's
alpha coefficient (alpha Cronbach's) to calculate the stability of the tool, and the
overall stability of the tool has reached (0.83).
The study found a number of conclusions, the most important of which are:
1. The students, who enrolled in scouting activities in Saudi universities, committed to
most of the values of voluntary work provided in study tool, as the overall average for
phrases reached (4.07) which is high degree according to criterion of judging phrases.
2. The commitment to the values of honesty, respect for others, and devotion to Allah
the Almighty obtained high degree.
3. The value of being merciful upon animal and careful about it , and the care value of
environment cleanliness, as well as, the value of donating money to support voluntary
work at the least average between phrases contained in the tool.
4. There are no statistically significant differences at the level (0.05) among the
responses of subjects attributed to the variable of specialty in which the student
studies.
5. There are no statistically significant differences at the level (0.05) among the
responses of subjects attributed to the variable of education level of the parent.
6. There are statistically significant differences at the level (0.05) among the responses
of subjects attributed to the variable of the academic level of the students, and the
difference was in those whose rates are very good or more. The researcher cited a
number of recommendations and proposals, including the following:
- The necessity of continuous enhancement of the values of voluntary work among
students enrolled in scouting activities.
- The researcher suggests making correlation study to determine the extent of the
relationship between the commitments to the values of voluntary work of the students
enrolled in scouting activities and to provide the ability to creativity.
‫م‬5172 ‫ نوفمرب‬- ‫هـ‬7341 ‫) الـمحرم‬52(‫العدد‬ ‫جملة جامعة امللك خالد للعلوم الرتبوية‬
752
‫إخ الببدي اإلسبببلمي هببو الببدي الصببا لكببل زمبباخ ذمكبباخ؛ دلببا ػلتويببه هببلا الببدي الع ببيم مب قببيم‪ ،‬ذمبببادئ‪ ،‬ذعقيببدة مسببتمدة مب‬
‫كتب ب ب ب ب ب ب ب بباب ل عب ب ب ب ب ب ب ب ببز ذجب ب ب ب ب ب ب ب ببل‪ ،‬ذس ب ب ب ب ب ب ب ب ب ة رسب ب ب ب ب ب ب ب ببوله ‪ ،‬ذق ب ب ب ب ب ب ب ببد لكمب ب ب ب ب ب ب ب ببل ل دي ب ب ب ب ب ببه لعب ب ب ب ب ب بباد ‪ ،‬يق ب ب ب ب ب ببوج احل ب ب ب ب ب ببق تب ب ب ب ب ب ببارث ذتع ب ب ب ب ب بباىل‪:‬‬
‫بيم‬ ‫ِل ظظإل غص فضبظخ اغ ضَ طا ظ‬
‫بور ضرح ش‬ ‫ض ش‬
‫اضبططر ظيف سلضغمص صبة ضَغيببر متضجبانظ ص‬
‫ض ض ضط ض‬ ‫اإل غس ضببل ضح ظديسبا فض ضمب ظ غ‬ ‫يت لض طكم غظ‬ ‫ظ‬
‫ت ضعلضغي طك غم ن غع ضم ظِت ضذضرض ط ط‬
‫ظ‬ ‫ظ‬
‫ت لض طك غم ديض طك غم ضذلضغْتض غم ط‬ ‫الغيضب غوضح لض غك ضملغ ط‬
‫[ادلائدة‪ :‬آية ؾ]‪ .‬ذدي اإلسبلح دي عادلي اختار ل ليكوخ لللقلني شرعة ذم هاجبا‪ ،‬ذاختبار نبيبه ‪ ‬ليكبوخ خبامت األنبيبا ذادلرسبلني ‪،‬‬
‫فبببل ديب بعببد ديب اإلسبببلح‪ ،‬ذال نب بعببد ‪ ،‬فرسببالته هببي الرسببالة اخلاْتببة لكببل الرسبباالت‪ ،‬ذلببلا جببا ت هببل الرسببالة شبباملة لكببل م بباحي‬
‫ظ ظ‬ ‫ظ‬ ‫ظ‬ ‫ظ‬ ‫ظ‬
‫احليباة مب عببادات‪ ،‬ذمعبامبلت‪ ،‬ذعبلقببات إنسبانية‪ ،‬يقبوج ل تعباىل‪ :‬ضذالسببار طت ضذالسبارقضةط فضباقغطض طعوا لضيغبديبض طه ضما ضجب ضبزا س ضبا ضك ضسببضا نض ضك سباال مب ض اغ ضذاغط‬
‫ضع ظز شيز ضح ظك شيم [األنعاح‪ :‬آية كؾ]‪.‬‬
‫ذمب األمببور الببِت اهببتم إلببا ديب اإلسبببلح موضببوع العمببل التطببوعي‪ ،‬دلببا لببه مب آسر ذلهببداة عديببدة‪ ،‬ذمت وعببة يسببتايد م هببا الاببرد‪،‬‬
‫ذاجملتمع على حد سوا ‪ ،‬ذقد ذكرت اليف (ػؾؿؼد‪ ) .‬لخ العمبل التطبوعي يهبدة إىل‪ :‬تبدارث مبا فبات اإلنسباخ مب ذاجببات‪ ،‬ذيهبدة‬
‫كببللرب إىل اإلفببادة م ب لذقببات الا براا لألعمبباج ذاألنشببطة التطوعيببة الببِت تعببد م ب لبببرز رذافببد العطببا الاببردز يف اجملتمببع‪ .‬ذقببد ذكببر حريببرز‬
‫(فػػؽ‪ ،‬صلؾؼ ) لخ للتطوع عدة ذظائِل مهمة م ها‪ :‬لنه فرصة لل ار برضا ل ذزلبته ذنيل ثوابه‪ ،‬كما لنه يسهم يف توفري خبدمات قبد‬
‫يصع على اإلدارات احلكومية تقدؽلها‪ ،‬كما لخ له دذر يف إبراز الصورة اإلنسانية للمجتمع ذتدعيم التكافل االجتماعي‪.‬‬
‫ذدلا كاخ للعمل التطوعي هل األعلية ذهلا الدذر رلت حكومة ادلملكة العربية السعودية لنه م الضرذرز إغلباد اذليذبات ذاجلمعيبات‬
‫ذادل مببات الببِت تقببوح علببى العمببل التطببوعي يف الببببلد؛ لكببي يتخقببق العمببل ادل سسببي يف هببلا اجملبباج ادلهببم قطيط باس ذت ايببلاس ذتقوؽل باس ‪ .‬ذم ب‬
‫اجلمعيب ب ببات ا﵀قق ب ببة ذلب ب ببلا اذلب ب ببدة ال بيب ب ببل ُعيب ب ببة الكشب ب ببافة العربيب ب ببة الس ب ببعودية ال ب ببِت لطنش ب ببذت وجب ب ب ادلرس ب ببوح ادللك ب ببي رق ب ببم ؽؽ ذاتريب ب ب‬
‫ل‪/‬ؿ‪/‬ؼكؾؼهب‪ُ(.‬عية الكشافة العربية السعودية) ‪www.scouts.org.sa‬‬
‫ذتعل ُعية الكشافة العربية السعودية ُعيبة تطوعيبة تببلج جهبوداسكببرية يف رلباج العمبل التطبوعي ادل سسبي‪ ،‬ذذلبا إسبهامات جليلبة‬
‫عببل اترؼلهببا احلافببل لدل ج بزات ‪،‬س بوا يف رلبباج خدمببة احلجببيم‪ ،‬لذ يف رلبباج االهتمبباح للبيذببة‪ ،‬لذ َببري ذلببرب م ب اجمل باالت‪ :‬كخمبببلت التببلع‬
‫للدح‪ ،‬لذ زايرة ادلرضى‪ ،‬لذ تقدمي ادلساعدات اإلسعافية ذالالائية للمختاجني ذلا‪.‬‬
‫ذقببد ذكببر زلمببود ذزلمببود (فػػؽ) لخ الطال ب ادل ببت م يف العمببل الكشبباي يتببدرج ذفببق مراحببل س ب ية تبببدل رحلببة ال بلاعم ذت تهببي‬
‫رحلة اجلوالة الِت تبدل م س اللام بة عشبرة إىل سب اخلامسبة ذالعشبري ‪ ،‬ذذفبق هبلا الرتتيب فب خ مرحلبة اجلوالبة تعتبل مب لهبم ادلراحبل البِت‬
‫تعتببهب إلببا ُعيببة الكشببافة العربيببة السببعودية؛ أللببا تقابببل مرحلببة اجلامعببة‪ ،‬ذهببي ادلرحلببة الببِت يكببوخ فيهببا الشببخي يف ع ابواخ الشببباب‪ ،‬حيببث‬
‫تعتل هل ادلرحلة م لقور مراحل العمر‪ ،‬ذهي ادلرحلة اللهبية لئلنسباخ إلعبداد ناسبه للمسبتقبل‪ ،‬ذللقيباح أبعمباج تطوعيبة مفعبة للمجتمبع‪،‬‬
‫صببلى لط‬ ‫بوج ض‬‫الر طسب ط‬
‫ذللبوط ‪ ،‬ذلؤلمببة بصبباة عامببه‪ ،‬ذهببي مب ادلراحببل العمريببة الببِت دعببى الشببرع ادلطهببر إىل اسببتابلذلا ذعببدح التابريط فيهببا‪ ،‬يقببوج ض‬
‫ظ‬ ‫رب‪ ،‬ضذ ظَض ض‬ ‫ضعلضغي ظه ضذ ضسل ضم لظضر طج صل ضذطه ضو يضعظ طهط «ا غَتضظ غم َخضغ سسا قضبغبل َخضغ ص‬
‫رب‪،‬‬ ‫باث قضبغب ضبل فضب غقب ظرضث‪ ،‬ضذفضبضرا ضَ ض‬
‫برب قضبغب ضبل طشب غال ض‬ ‫رب قضبغب ضل ضس ضق ظم ض‬ ‫رب قضبغب ضل ضهضرظم ض‬
‫رب‪ ،‬ضذ ظصختض ض‬ ‫‪:‬شبضابض ض‬
‫س ض‬ ‫ض‬
‫رب» رذا ال سائي (جػؼ‪ ،‬صػػؿ) ‪.‬‬ ‫رب قضبغب ضل ضم غوتظ ض‬
‫ضذ ضحيضاتظ ض‬
‫ذمب ادل كبد لخ ضبعِل االهتمباح بت ميبة القبيم يف هبل ادلرحلبة لمبر يف َايبة اخلطبورة خصوصباس يف ظبل االهتمباح ادلتزايبد لدلبادايت ‪،‬‬
‫ذإعلاج اجلوان الرذحية ذالقيمية‪ ،‬إذ البد م تكليِل الدراسات الِت تعىن بت مية جانب القبيم‪ ،‬ذعبدح الرتكيبز علبى ت ميبة ادلهبارات ا﵀سوسبة‬
‫فقببط‪ ،‬يقببوج ال جببار (قؽؿؼهبب‪ ،‬صؿؿ) إخ )هببلا الاصببل بببني الدراسببات العلميببة ذاالنسببانية ذمهريببدعلا مب الضبوابط الدي يببة‪ ،‬ذالرذحيببة‪،‬‬
‫ذالايبية ذدذرالما يف االطار ادلادز للوجود فقط ؽللل رك اس م لركاخ لزمة التعليم ادلعاصر ذالِت ال ؽلك اخلرذج م ها إال لستكماج الدراسات‬
‫العلمية للجوان الايبية ذالدي ية ذاالنسانية فيها(؛ ألخ هلا الضعِل يف الرتبية الرذحية يف ادل سسات التعليمية عامة ذيف ادل سسبات اجلامعيبة‬
‫خاصة يتولد ع ه ضعِل يف الع اية للقيم ذػلوج دذخ ْتللها سلوكاس عملياس يعود لخلري على الارد ذاجملتمع ‪.‬‬
‫‪762‬‬
‫إخ التخقببق مب تببوافر القببيم االسبببلمية لببدر الطبببلب ادللتخقببني للعمببل التطببوعي يف ادلرحلببة اجلامعيببة مطلب ضببرذرز ألعليببة اجملبباج‬
‫الببلز هببم ملتخقببوخ بببه‪ ،‬ذخصوص باس لخ بعببس الدراسببات كدراسببة القعيببد (كؼؿؼد) لظهببرت نتائجهببا ذجببود قصببور يف ةديببد الاايببة م ب‬
‫االلتخات للعمل التطوعي‪ ،‬ذيعتقد الباحث لخ ذللا القصور ما يلر يف ظل ضعِل االهتماح بت مية القيم يف لذساط الشباب اجلبامعي‪ ،‬ذلبلا‬
‫البببد مب الوقببوة علببى معرفببة درجببة االلتبزاح بقببيم العمببل التطببوعي لببدر الطبببلب ادللتخقببني أبنشببطة اجلوالببة يف اجلامعببات السببعودية؛ ل طمببذ‬
‫علبى لخ العمبل التطبوعي يسبري ذفبق لهبداة زلبددة ليخقبق َباايت ذاضبخة‪ ،‬إذ ال يكابي فقبط الع ايبة هبارات الطببلب ادللتخقبني أبنشبطة‬
‫اجلوالة‪ ،‬بل البد م التخقق م مدر امتبلكهم للقيم الكايلبة ب جباحهم ‪ -‬بعبد توفيبق ل‪ -‬يف لدا مهبامهم علبى الوجبه البلز يرضبي رإلبم‬
‫عز ذجل لذالس‪ ،‬ذ ا ػلقق درجة عالية م االتقاخ يف لث ا ت ايلهم ذلل ادلهاح ‪.‬‬
‫إخ ادلتابع للعمل التطوعي يف اجملتمع السعودز غلد لخ ه باث اهتمامباس متزايبداس إلبلا اجملباج ادلهبم خصوصباس علبى ادلسبتور الكمبي ‪،‬حيبث‬
‫ت ببامى يف السب وات األخببرية ذبشببكل مطببرد عببدد اجلهببات القائمببة علببى العمببل التطببوعي‪ ،‬ذقببد ذصببل عببدد اجلمعيببات ذادل سسببات اخلرييببة ‪-‬‬
‫حسب ب ب ب ب ب ب إحصب ب ب ب ب ب ببا ات ذزارة الشب ب ب ب ب ب ب ذخ االجتماعي ب ب ب ب ب ببة ‪ -‬إىل (ؼقق) ُعيب ب ب ب ب ببة ذم سسب ب ب ب ببة خريي ب ب ب ب بة‪(.‬موقع ذزارة الش ب ب ب ب ب ذخ‬
‫االجتماعية)‪)http://mosa.gov.sa/portal/modules/smartsection/item.php?itemid(.‬‬
‫ذهلا ال مو ادلتزايد غلعل ه اث ضرذرة لبللتاات للعمل التطوعي كم ومة متكاملة لحد لبرز لركالا تبوافر القبيم يف العباملني يف هبلا‬
‫اجملاج ادلهم‪ ،‬ذأتيت هل الدراسبة كاسبتجابة لتوصبيات العديبد مب الدراسبات البِت دعبت إىل الع ايبة بدراسبة موضبوع القبيم يف اجملباج التطبوعي‬
‫ذم تلرب الدراسات دراسة رذاس (ؽؾؿؼد) ‪ ،‬ذدراسة احلارثي (ؼؾؿؼد)‪.‬‬
‫ذم البواعث كللرب على إجرا هبل الدراسبة لنبه لصببج يف جامعبة الباحبة مقبرراس دراسبياس إلزاميباس سبمى اخلدمبة التطوعيبة ي ابل فيبه‬
‫الطال مثانني ساعة تطوعية عدج عشر ساعات تطوعية كل فصل دراسي‪ ،‬ذه اث م اداة بتعميم هلا ادلقبرر علبى بقيبة اجلامعبات السبعودية‬
‫ذق ب ب ب ب ب ببد مت ط ب ب ب ب ب ببرح ه ب ب ب ب ب ببلا ادلق ب ب ب ب ب ببرتح يف رلل ب ب ب ب ب ببس الشب ب ب ب ب ب بورر يف جلسب ب ب ب ببته رقب ب ب ب ببم (لؾ) لعب ب ب ب بباح فؾؿؼد‪( .‬موقب ب ب ب ببع رللب ب ب ب ببس‬ ‫‪،‬‬
‫الشورر‪)http://www.shura.gov.sa/wps/wcm/connect/shuraarabic/internet/news/.‬‬
‫إخ الع اية للقيم غل لخ أيخل حقه م البخث يف ظل ما نشاهد م إخااقات مت وعة يف ذاقع ا العريب ذاالسبلمي‪ ،‬ذيف ظل ما‬
‫نب برا مب ب تق ببدح متس ببارع يف كل ببري مب ب دذج الع بباق م ببع اخ ببتبلة ثقافاهت ببا‪ ،‬ألخ ا﵀اف ببة عل ببى الق ببيم يس ببهم يف ْتاس ببرب ذح ببدات التجم ببع‬
‫اإلنسبباي‪،‬ابتدا مب االسببرة الصببارية إىل العائلببة الكبببرية‪ ،‬ذإىل ادلدي ببة ‪ ،‬فالدذلببة‪ ،‬فبباجملتمع الببدذيل‪ ،‬ذاألمببر اآلخببر لخ التمسببرب للقببيم ػلببرث‬
‫ال شاط اإلنساي‪ ،‬ذيزيد كاا ته (القيداي‪ ،‬ؿؼػؽد)‬
‫ذيف ضو ما سبق ذكر م لعلية لدراسة موضوع القيم يف رلاج العمل التطوعي‪ ،‬ذم خبلج عمل الباحث ذكيبلس لعمادة شب ذخ الطببلب‬
‫لعدة س وات لشرة فيها على نشاط اجلوالة يف اجلامعة‪ ،‬ذلكوخ الباحث قائدا كشاياس يستشعر لعلية االلتزاح للقيم يف لث ا العمل التطوعي‪،‬‬
‫تدخ يف دافعية طبلب اجلوالة يف لث ا قيامهم ببعس ادلهاح ادلوكلة إليهم ذجد الباحبث لنبه مب الضبرذرز القيباح‬ ‫ذن راض دلبلح ة الباحث لوجود ص‬
‫بدراسة تسعى دلعرفة درجة التزاح الطبلب ادللتخقني أبنشطة اجلوالة بقيم العمل التطوعي ‪.‬‬
‫أسئلة الدراسة‪:‬‬
‫ميكن حتديد أسئلة الدراسة يف التايل‪:‬‬
‫س‪ :‬ما درجة االلتزاح بقيم العمل التطوعي لدر الطبلب ادللتخقني أبنشطة اجلوالة يف اجلامعات السعودية؟‬
‫س‪ :‬هل توجد فرذت ذات داللة إحصائية ع د مستور (ـػ‪8‬ػ) بني استجالت لفبراد العي بة تعبزر دلتابري نبوع التخصبي يف اجلامعبة (علمبي‬
‫– لديب – شرعي – إدارز‪ -‬ط ) ؟‬
‫‪761‬‬
‫س‪ :‬هل توجد فرذت ذات داللة إحصائية ع د مستور (ـػ‪8‬ػ) بني استجالت لفراد العي ة تعزر دلتابري ادلعبدج الدراسبي (جيبد جبداس فبأعلى‬
‫‪ -‬جيد فأقل) ؟‬
‫س‪ :‬هل توجد فرذت ذات داللة إحصائية ع د مستور (ـػ‪8‬ػ) بني استجالت لفبراد العي بة تعبزر دلتابري مسبتور تعلبيم ذيل األمبر (جبامعي‬
‫فأعلى ‪ -‬لقل م جامعي) ؟ ‪.‬‬
‫هدفت الدراسة إىل تعرة درجة االلتزاح بقيم العمل التطوعي لدر الطبلب ادللتخقني أبنشطة اجلوالة يف اجلامعات السعودية‪.‬‬
‫تت باذج هبل الدراسبة موضبوعاس مهمباس ذهبو موضبوع قبيم العمبل التطبوعي‪ ،‬ذالبلز يعبد مب األعمباج اإلنسبانية ال بيلبة‪ ،‬كمبا لنبه ػلقببق‬
‫مكبارح االخببلت البِت حبث عليهببا االسببلح‪ ،‬كمبا تبلز لعليببة هبل الدراسبة مب كولببا تتعلبق باذبة مهمبة مب طببلب اجلامعبات‪ ،‬ذهبم طبببلب‬
‫اجلوالة يف اجلامعات السعودية اللي يعوج عليهم الكلري يف رلاج األنشطة االجتماعية ‪.‬‬
‫كما لخ معرفة درجة توفر القيم لدر الطبلب ادللتخقني لجلوالة لمبر ضبرذرز لتعزيبز ادلتبوافر لبديهم مب هبل القبيم‪ ،‬ذدلعاجلبة القصبور‬
‫لببديهم إخ ذجببد‪ .‬ذأيمببل الباحببث لخ تسببهم نتببائم هببل الدراسببة يف تببوفري معلومببات تقببدح دل سببويب اجلمعيببة العربيببة السببعودية للكشببافة‪،‬‬
‫ذلعمادات ش ذخ الطبلب لجلامعات السعودية لوضع اخلطط ادلبلئمة دلعاجلة الضعِل يف حالة ذجود ‪.‬‬
‫مصطلحات الدراسة ‪:‬‬
‫سيقتصر الباحث على التعرياات اإلجرائية لبعس مصطلخات الدراسة ذهي كالتايل‪:‬‬
‫‪ -‬قيييا العمييت التطييوعي ‪ :‬يعرفهببا الباحببث أبلببا‪ُ :‬لببة مب ادلبببادئ ذادلعتقببدات ال ابعببة مب الكتبباب ذالسب ة ‪،‬ذالببِت تب عكس علببى الطالب‬
‫اجلواج يف لقواله‪ ،‬ذلفعاله ع بد قيامبه للعمبل التطبوعي‪ ،‬ذمهعلبه يسبلرب السبلوث احلسب البلز يكبوخ متوافقباس مبع قبيم رلتمعبه‪ ،‬ذمرضبياس لرببه‬
‫سبخانه ذتعاىل ‪.‬‬
‫‪ -‬قيا العمت التطوعي القلبيية‪ :‬ذقصبد إلبا الباحبث رلموعبة مب ادلببادئ ذادلعتقبدات البِت يب م الطالب إلبا بقلببه ذتب عكس علبى لدائبه يف‬
‫لث ا قيامه أبعماج التطوع ‪.‬‬
‫‪ -‬العمت التطوعي‪ :‬يعرة الباحث العمل التطوعي أبنه‪ :‬كل جهد قبويل‪ ،‬لذ ببدي لذ فكبرز يبللبه الطالب ادللتخبق لجلوالبة يف اجلامعبات‬
‫السعودية؛ لتقوية صلته بربه‪ ،‬لذ ليقدح إللا العمل ناعاس جملتمعه ا﵀لي لذ العادلي‪ ،‬ذهلا اجلهد ليس فرضاس الزماس عليه ‪.‬‬
‫‪ -‬اجلواليية‪ :‬يعببرة الباحببث اجلوالببة أبلببا‪ :‬مرحلببة مب مراحببل العمببل الكشبباي‪ ،‬ذهببي خاصببة بطبببلب اجلامعببات ذمب يف حكمهببم كطبببلب‬
‫الكليات التق ية‪ ،‬ذالصخية‪ ،‬ذهي تركز على ال شاط االجتماعي للدرجة األذىل‪.‬‬
‫تتخدد دراسة الباحث يف احلدذد التالية ‪:‬‬
‫أوالً‪ :‬احلدود املوضوعية‪:‬‬
‫تتخدد احلدذد ادلوضوعية ذلل الدراسة يف معرفة درجة االلتبزاح بقبيم العمبل التطبوعي لبدر الطببلب ادللتخقبني لجلوالبة يف اجلامعبات‬
‫السعودية‪.‬‬
‫اثنياً‪ :‬احلدود املكانية‪:‬‬
‫تتخدد احلدذد ادلكانية لجلامعات السعودية احلكومية فقط‪ .‬ذللطبلب ادللتخقني أبنشطة اجلوالة يف هل اجلامعات‪.‬‬
‫اثلثاً‪ :‬احلدود الزمانية‪:‬‬
‫نالت هل الدراسة يف الاصل األذج لعاح ؿؾؿؼهب ‪ -‬ـؾؿؼهب‪.‬‬
‫‪767‬‬
‫اإلطار النظري‪:‬‬
‫أوالً‪ :‬العمت التطوعي ‪،‬مفهومو‪ ،‬وأمهيتو ‪.‬‬
‫يعتل العمل التطوعي م اجملاالت الِت مهسد تكافل اجملتمع ذتعاذنه‪ ،‬ذقد عرة اجلمل (ػؾؿؼ‪،‬صفؼ) التطوع أبنه «ما تلع به‬
‫الشبخي مب ذات ناسبه شلبا ال يلزمبه فرضبه»‪ ،‬ذقبد ذكبر التبوغلرز (ؿؾؿؼهبب‪ .‬صـؿ‪-‬فؿ) لخ العمبل التطبوعي يتكبوخ مب كلمتبني‪ ،‬ذعلبا‬
‫العمببل‪ ،‬ذالتطببوع فأصببل كلمببة العمببل يعببود إىل ادله ببة ذالاعببل‪ ،‬ذاعتمببد الرجببل إذا عمببل ب اسببه‪ ،‬ذالعملببة‪ :‬القببوح يعملببوخ أبيببديهم ضببرذلس م ب‬
‫العمل‪ .‬ذمع با اجملهبود البلز يقبوح ببه الابرد سبوا لكباخ ذه يباس لذ ببدنياس‪ ،‬لمبا التطبوع فهبو مبا يتبلع ببه الابرد مب ذات ناسبه شلبا ال يلزمبه فرضباس‬
‫‪.‬ذاصطبلحاس هو التضخية للوقت لذ ادلاج دذخ انت ار عائد مادز يوازز اجلهد ادلبلذج ‪.‬‬
‫ذه اث مرادة دلاهوح العمل التطوعي‪ ،‬ذهو العمل اخلريز‪ ،‬حيث ذكر الزهراي (ؾؾؿؼهب‪ ،‬صؾؽ) «لخ العمل اخلبريز عمبل َبري‬
‫رحبي‪ ،‬ال يقدح يف الاال ن ري لجر معلوح‪ ،‬يشرة عليه عاملوخ زلتسبوخ‪ ،‬لذ ن ري لجر معلوح‪ ،‬يقوح به األفراد م لجل مساعدة اآلخبري ‪،‬‬
‫ذت مية مستور معيشة اجلرياخ‪ ،‬لذ اجملتمعات البشرية بصاة عامة»‪.‬‬
‫ذيف ضببو مببا سبببق يتضببج لخ العمببل التطببوعي جهببد مبببلذج ال ي ت ببر مب ذرائببه مبباج‪ ،‬لذ مببردذد مع ببوز دنيببوز‪ ،‬إظلببا يهببدة لتقببدمي‬
‫ال اع لآلخري ابتاا ما ع د ل تعاىل م لجر‪ .‬ذؽلك القوج إخ للعمل التطوعي لعلية تلز م خبلج ال قاط التالية ‪:‬‬
‫‪ .1‬ػلقبق العمببل التطبوعي َايببة الوجببود ذهبي ع بببادة ل ذحبد ‪ ،‬فببادلتطوع يتعبببد ل مهبد ‪ ،‬ذمالببه‪ ،‬ذجاهبه الببلز يبللببه‪ ،‬فهبو بببللرب يتقببرب‬
‫إللا العمل إىل ل ‪.‬‬
‫‪ .7‬يساعد العمل التطوعي على سد اللارات الِت ق تسد م قبل اجلهات احلكومية الرمسية‪ ،‬سوا يف رلاج اإلَاثة‪ ،‬لذ يف رلاج اخلدمات‪.‬‬
‫‪ .3‬يسهم العمل التطوعي يف ةقيق ذحدة اجملتمع‪ ،‬ذمهسيد التكافل اجملتمعي ‪.‬‬
‫‪ .4‬يسهم االلتخات للعمل التطوعي يف ت مية معلومات‪ ،‬ذمهارات‪ ،‬ذامهاهات ادللتخقني به‪.‬‬
‫‪ .5‬يسهم العمل التطوعي يف ةقيق رسالة االسبلح العادلية إليضاح لخ هلا الدي هو دي الرحلة‪ ،‬ذالعدالة‪ ،‬ذادلساذاة‪ ،‬ذالسبلح ‪.‬‬
‫اثنياً‪ :‬قيا العمت التطوعي يف اإلسالم ‪:‬‬
‫اإلسبلح دي الشموج ذالكماج ذال اح‪ ،‬ذهلا التميز ذالتارد ذللا الدي سببه لخ ادلصبدر يف لحكامبه ذتعامبلتبه هبو الكتباب ذالسب ة‬
‫ادلطهرة‪ .‬ذاإلسبلح حث على العمل التطوعي م جان ‪ ،‬ذجعله مضبوطاس آبداب ذلحكاح ذقيم م جان آخر‪ .‬ذم القيم الِت حبث عليهبا‬
‫الشرع ادلطهر ذدعا إىل ْتللها ذالعمل إلا يف احلياة بصاة عامة‪ ،‬ذيف العمل التطوعي بصاة خاصة ما يلي‪:‬‬
‫‪ .1‬اإلخالص هلل تعاىل ‪:‬‬
‫الدنيا يف م ور االسبلح مزرعة اآلخرة‪ ،‬ذللا فالعمل الدنيوز يف ن ر ادلسلم مرتبط للااية الكلر م الوجبود ذهبي عببادة ل‪ ،‬لبلا‬
‫فادلسببل م احلببق يسببعى لكسب رضببا ربببه تبببارث ذتعبباىل ذيسببعى لتخقيببق االخبببلص يف عملببه‪ ،‬ذعلببى هببلا االسبباس فبباإلخبلص ﵁ شببأنه ع ببيم‪،‬‬
‫ذشلا يع م شأنه لنه عمل قل ال يدرث مدر ةققه إال اللز يعلم خائ ة األعني ذما قاي الصدذر‪ ،‬ذقد دعا اإلسبلح إىل اإلخبلص يف كل‬
‫باج ظللعظي ظ‬
‫بات‪ ،‬ضذإظظلضبا‬ ‫عمل يعمله ادلسلم‪ ،‬ذم ذلرب العمبل التطبوعي‪ ،‬يقبوج ال ب ‪ ‬يف احلبديث البلز رذا عمبر بب اخلطباب ‪« ‬إظظلضبا األ غضع ضم ط‬
‫باجضر إظلضغيبه» رذا البخبارز (جؼ‪ ،‬صف)‪،‬‬ ‫ص ظ‬ ‫ظ‬ ‫لظ طك ظل ام ظر صئ ما نبضبور‪ ،‬فضمب ضكانض ظ‬
‫بت ه غجضرتطبهط إىل طدنغبيضبا يطصبيبطب ضها‪ ،‬ل غضذ إىل غام ضبرلضة يبضغك طخ ضهبا‪ ،‬فض ظه غجضرتطبهط إىل ضمبا ضه ض‬
‫ع غ ض ض ضغ غ‬
‫ص‬ ‫ص‬
‫ف ذا كاخ الباعث على التطوع هو عبرض مب البدنيا كمباج‪ ،‬لذ م صب ‪ ،‬لذ جبا فقبط‪ ،‬ذلبيس اذلبدة رضبى ل سببخانه ذتعباىل فب خ ذلبرب‬
‫دليل على قصوصر يف الرؤية‪ ،‬ذدذنية يف ادلطل ‪ ،‬ألخ اإلخبلص هو إكسري العمل ذسب م لسباب التوفيق‪.‬‬
‫ذقد لذرد األلوسي (ـؼؿؼد‪ ،‬صللؾ) لقواج بعس السلِل حوج اإلخبلص يف العمل ذلعليته‪ ،‬حيث قاج سعيد ب جبري يرحلبه‬
‫ل‪ :‬اإلخبلص لال تشرث يف دي ه ذال ترائي لحدا يف عملبه‪ ،‬ذقباج الاضبيل بب عيباض يرحلبه ل ‪ :‬تبرث العمبل مب لجبل ال باس راي ‪ ،‬ذالعمبل‬
‫مب لجببل ال بباس شببرث‪ ،‬ذاإلخبببلص لخ يعافيبرب ل تعبباىل م همببا‪ ،‬ذقبباج حلياببة ادلرعشببي يرحلببه ل‪ :‬اإلخبببلص لخ تسببتوز لفعبباج العبببد يف‬
‫الباط ذال اهر‪ ،‬ذقاج لبو يعقوب ادلكاوة‪ :‬اإلخبلص لخ يكتم العبد حس اته كما يكتم سيآته‪.‬‬
‫‪763‬‬
‫ذيف ض ببو م ببا س بببق يتجل ببى ل ببا لخ العم ببل التط ببوعي يف اإلس بببلح ل ببه َاي ببة س ببامية‪ ،‬ذه ببي رض ببا ل س بببخانه ذتع بباىل‪ ،‬يق ببوج الزه براي‬
‫(ؾؾؿؼهب‪.‬صؿؼؽ) »ذإذا كاخ العمل اخلريز يف مع م لضلبا ادلعمبورة لبه مبا يبلر مب دذافبع إنسبانية‪ ،‬ذاعتببارات سياسبية‪ ،‬ذاجتماعيبة فب خ‬
‫العمبل التطبوعي اخلبريز يف اجملتمببع اإلسببلمي لبه مببا يبلر ذػلبث عليبه لكلببر مب ليبة دذافببع لخبرر؛ ألنبه ي بعبث مب مقاصبد الشبرع اإلسبببلمي‬
‫ذمطال الدي احل يِل»‪.‬‬
‫إخ ادلتطوع ادلسلم يشعر بللة عمله حي ما يتلكر لخ ذللا العمل مردذداس آخبر فببل مهبد ػلبرص علبى ادلبردذد البدنيوز؛ ألنبه ي طلبق يف‬
‫وسبا قض غمطض ظري سبرا) [اإلنسباخ‪:‬‬ ‫هلا الشعور م قوله تعاىل( إظظلضا نططغعظم طكم لظو غج ظه اغظ ضال نطظري طبد ظمبغ طكم ج ضبزا ذضال طشب طكورا (ل) إظم ضطلض ط ظ ظ‬
‫باة مب غ ضربعضبا يبض غوسمبا ضعبط س‬ ‫س‬ ‫غ ض سض‬ ‫ط غ ض‬
‫اآليتاخ ك‪-‬ل]‪ .‬ذيف ذات السيات ي كد حريرز (فػػؽح) على لخ العمل التطوعي غل لخ يكوخ خالصاس ﵁ ذليس رلاالس للتكسب ‪ .‬ذهبلا‬
‫تعهد نيته ذتصخ يخها‪ ،‬حىت ال يال اجلان الدنيوز عليهبا‪ ،‬فتبزذج بركبة هبلا العمبل ببزذاج نيبة‬ ‫ادلطل يدعو العامل يف اجملاج التطوعي إىل ع‬
‫اإلخبلص ﵁ ‪.‬‬
‫‪ .2‬الصدق‪:‬‬
‫إخ قيمة الصدت م القيم الِت حث عليها الدي اإلسبلمي‪ ،‬بل إخ هل الصاة الع يمة كانت م لع م الصاات الِت لتصِل إلا‬
‫ن اذلدر ذالرحلة ‪- ‬ذكل صااته ع يمة ‪ -‬حيث كاخ يطلق قبل بعلتبه للصبادت األمبني‪ ،‬فعب سبعيد بب جببري يرحلبه ل قباج ‪ ،‬ضعب ظ ابغب ظ‬
‫باج‪« :‬ل ضضرلضيغببتض طك غم‬
‫برب؟ قض ض‬
‫ش فضب ضقالطوا‪ :‬ضمبا لض ض‬ ‫ظ‬
‫ت إظلضغيه قطبضريغ ش‬
‫اجتض ضم ضع غ‬
‫احا غ» فض غ‬
‫صبض ض‬ ‫ات يبض غوصح ضعلضى الص ضاا فضب ضق ض‬
‫اج‪ « :‬ضاي ض‬ ‫وج ل ‪ ‬ذض ض‬
‫اج‪ :‬صعظ ضد رس ط ظ‬
‫اس هنع هللا يضر لنه‪ ،‬قض ض ض ض ط‬ ‫ضعب ص‬
‫ص ب عظدقط ظوي؟» قضببالطوا‪َ :‬ببضلضببىَ‪ ....‬رذا ال سببائي (جل‪ ،‬صؼفؾ) ‪ ،‬ذسببب هببلا‬ ‫ظ‬
‫صبببعظ طخ طك غم ل غضذ شلطض عسببي طك غم‪ ،‬لض طكغ ببتط غم تط ض‬
‫ضخبض ب غبرتط طك غم لضخ الغ ضعب طبدذ طم ض‬
‫لض غخ لضب غبو ل غ‬
‫التصديق ادلباشر م قبل كاار قريش هي السرية العطرة‪ ،‬ذالتاري احلافل للصدت اللز كاخ يتعامل به ال ‪ ‬مع بهب قومه قبل البعلة‪.‬‬
‫ذقد مهلت صاة الصدت يف صاح رسوج ل ‪ ‬ذخلياته لبو بكر الصديق ‪ ،‬ذللا لق للصديق‪ ،‬ذلصبج هلا اللق علماس‬
‫ني إظ غخ‬ ‫ظظ‬ ‫ظ‬ ‫عليه‪ .‬ذألعلية هل اخللة احلميدة لثىن القرآخ الكرمي على الصادقني‪ ،‬يقوج ل تعاىل‪ :‬لظيج ظزز اغ الص ظادقظ ظ ظ ظ‬
‫ب الغ طمضافق ض‬ ‫ني بص غدق ظه غم ضذيبط ضع عل ض‬‫ض‬ ‫ضغ ض ط‬
‫اج ضذضكا ضخ اغط قض ظواي‬ ‫يما (ؿؽ) ضذضرد اغط ال ظلي ض ضك ضاطرذا بظاضغي ظ ظه غم ضقغ يبضضالطوا ضخغيبس ض ض ض ط غ ط غ ض غ ض ض‬
‫ت‬ ‫ظ‬
‫ق‬ ‫ل‬ ‫ا‬ ‫ني‬ ‫ظ‬ ‫ظ‬
‫م‬ ‫م‬ ‫ل‬ ‫ا‬ ‫اغ‬ ‫ى‬ ‫ا‬ ‫ك‬
‫ذ‬ ‫ا‬
‫ر‬ ‫ضشا لضذ يبتوب علضي ظهم إظخ اغ ضكا ضخ ضَ طا ظ‬
‫ورا ضرح س‬ ‫س‬ ‫ض‬ ‫ض غ ضط ض ض غ غ‬
‫ضع ظز سيزا [األحزاب اآليتاخ ؾؽ‪-‬ؿؽ]‬
‫ذيف ضو ما سبق ف خ على الطبلب العباملني يف اجملباج التطبوعي مب خببلج اجلوالبة التعامبل بصبدت‪ ،‬أللبم سبيواجهوخ العديبد مب‬
‫ادلواقِل الِت الببد لخ يتخبرذا فيهبا الصبدت‪ ،‬ذيعملبوخ ببه؛ أللبم سبيكونوخ مسب ذلني عب إعطبا معلومبات دقيقبة‪ ،‬لذ ذكبر ذصبِل دقيبق ع بد‬
‫إرشادهم لاريهم‪ ،‬لذ ع د س اج مرؤذسيهم ذلم ع لز لمر م األمور‪ ،‬ذإذا ترث العامل يف اجملاج التطوعي هل القيمبة ذق يعمبل إلبا فب خ لذج‬
‫ادلااسد الِت ستخل عليه جرا ذلرب فقداخ ثقة اجملتمع به‪ ،‬ذسيكوخ لثر ذلرب كبرياس على العمل التطوعي‪ ،‬ببل سبيكوخ سببباس رئيسباس يف تعطيبل‬
‫األعماج التطوعية‪ ،‬لاقداخ اللقة يف العاملني يف هلا اجملاج ‪.‬‬
‫‪ .3‬األمانة‪:‬‬
‫إخ القوة العلمية ذالرَبة يف لدا ادلهاح التطوعية ال تكاي إلصلاز العمل التطوعي‪ ،‬إذ البد مب االلتبزاح بقيمبة يف َايبة األعليبة‪ ،‬ذهبل‬
‫القيمة هي قيمة األمانة‪ ،‬ذقد مهلت لعلية هل القيمة يف قصة موسبى ‪‬حي مبا سبقى للمبرلتني ذهبلا العمبل التطبوعي لذضبج خصبلتني مب‬
‫خصب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب بباج ادلتطب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ببوع علب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ببا‪ :‬القب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ببوة ذاألمانب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ببة يقب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ببوج ل تعب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب بباىل‪(:‬‬
‫ت استأغ ظجر إظخ خيبر م ظ استأغجرت الغ ضق ظو ُّ ظ‬ ‫ظ‬
‫ني) [القصي آية فؽ ]‪.‬‬ ‫ز غاألضم ط‬ ‫ت إظ غح ضد طاعلضا ضاي لضبض غ ض غ ط ض غ ض ض غ ض ض غ ض‬ ‫قضالض غ‬
‫ذلعببل يف قصببة اب ب اللتب يببة ع ببة ذعببلة للعبباملني يف اجملبباج التطببوعي يسببتخلي م هببا لعليببة االلت بزاح بقيمببة األمانببة‪ ،‬فع ب ليب طحليببد‬
‫ظ‬ ‫ص ضدقضصة‪ ،‬فضبلضما قض ظد ضح قض ض‬ ‫ضس صد يبط ضق ط‬ ‫ظ‬
‫ز ظيل‪ ،‬فضب ضق ض‬
‫باح ال بظ ُّ‬ ‫باج‪ :‬ضهب ضلا لض طك غبم ضذضهب ضلا ل غطهبد ض‬ ‫اج لضهط ابغ ط اللتبية ضعلضى ض‬ ‫استضب غع ضم ضل ال ظ ُّ ‪ ‬ضر طج سبل م غ بضظهب ل غ‬ ‫اج‪ :‬غ‬ ‫الساعدز قض ض‬
‫بت لضبظي ظبه ضذل ظعطم ظبه‪ ،‬فضبيضبغ ططبر‬ ‫برب ذهب ضلا ظيل‪ ،‬فضبهببل جلضبس ظيف ببي ظ‬
‫ض ض ض ضغ‬ ‫بوج‪ :‬ضهب ضلا لض ض ض ض‬ ‫الع ظام ظبل نبضغبب ضعلطبهط فضبيضبأغظيت يبض طق ط‬ ‫باج‪ « :‬ضمبا ضل طج ض‬ ‫‪ ‬ضعلضى ادلظغب ضظل فض ضخ ظم ضد اغض ضذلضثب ضغىن ضعلضغي ظبه ط قض ض‬
‫ظ‬ ‫ظظ ظ‬ ‫ظ ظ ظ‬ ‫ظظ‬ ‫ظ ظ صظ‬ ‫ظ ظ ظظ‬ ‫ظ‬
‫بريا لضبهط طر ضَبا ش‪ ،‬ل غضذ ببض ضق ضبرةس ضذلضبا طخ ضبو شار‪ ،‬ل غضذ‬ ‫لضيبط غه ضدر لضهط ل غضح ال‪ ،‬ضذاللز نبض غاسي بيضد ‪ ،‬ال ضأيغيت ب ضش غي إال ضجا ض ببه يبض غبوضح القيض ضامبة ضغػلملطبهط ضعلضبى ضرقضببضتبه‪ ،‬إ غخ ضكبا ضخ بضع س‬
‫يت إظبغطضغي ظه»‪ .‬رذا البخارز (جل‪ ،‬صػق)‬ ‫ضشا سة تضبغيب ضعطر‪ ،‬ط ضرفض ضع يض ضديغه ضحىت ضرلضيغبضا طع غاضر ضغ‬
‫ظ‬
‫‪764‬‬
‫ذيف ضو ما سبق ف خ الطال ادل تمي للعمل التطوعي البد لخ يتخلى بصاة األمانة؛ ألنه إمبا لخ يكبوخ م ْت باس علبى مباج‪ ،‬لذ علبى‬
‫عببرض‪ ،‬لذ علببى سببر مب لسبرار اآلخبري لذ شلتلكبباهتم‪ ،‬ذلببلا فب خ مب ياتقببد لصبباة األمانببة ال يصببلج للعمببل يف رلبباج العمببل التطببوعي‪ ،‬ألخ‬
‫تضييع األمانة ال غلوز يف حق اخلائ فضبلس ع ادلستأم سوا لكاخ م لهل اإلسبلح لذ م َريهم ‪ ،‬رذر االمباح لحلبد يف مسب د لخ ال ب‬
‫ظ‬
‫رب»‪( .‬جؿؽ‪ ،‬صػـؼ) ‪.‬‬ ‫‪ ‬قاج ‪« :‬ل عضد األ ضضمانضةض إىل ضم ظ ائغبتض ضمض ض‬
‫رب‪ ،‬ضذال ضقط غ ضم غ ضخانض ض‬
‫‪ .4‬الصرب‪:‬‬
‫إخ مب القببيم الع يمببة الببِت دعببا اإلسبببلح إىل ْتللهببا قيمببة الصببل إذ لخ الوصببوج إىل األهببداة الكببلر لب يتببأتى لألحبببلح فقببط لذ‬
‫للتخطيط ادلتق فقبط‪ ،‬ببل الببد مب الصبل يف لث با العمبل ذألعليبة هبل اخللبة الع يمبة جعبل ل ثواإلبا دخبوج اجل بة بابري حسباب يقبوج ل‬
‫ضجرطهم بظاض غظري ظحس ص‬ ‫ظ‬ ‫الدنغبيا حسضةش ذل غضر ط ظ ظ ظ‬ ‫ظظ‬ ‫ظظ‬ ‫ظ ظ ظ‬
‫اب )ﭼ‬ ‫ض‬ ‫ض اغ ضذاس ضعةش إظلضا يبط ضوَّف الصابطرذ ضخ ل غ ض غ‬ ‫ضح ضسطوا ظيف ضهل ُّ ض ض ض ض‬
‫تعاىل‪( :‬قط غل ضاي عبضاد اللي ض آض ضمطوا اتب طقوا ضرب طك غم لللي ض ل غ‬
‫[الزمر‪ :‬آية ػؼ]‪.‬‬
‫إن ببا إذا أتمل ببا سببرية ال ب ‪ ‬صلببد لخ قيمببة الصببل ةققببت يف لمسببى معانيهببا‪ ،‬ذللرجببوع لسببريته عليببه الصبببلة ذالسبببلح صلببد لنببه ‪‬‬
‫تعببرض دلواقببِل لظهببرت لنببه ‪ ‬كبباخ مدرسببة الصببل األذىل‪ ،‬فقببد صببل علببى اجلببوع‪ ،‬ذصببل علببى قتببل لقاربببه ذلصببخابه‪ ،‬ذصببل علببى احلصببار يف‬
‫شببع عببامر‪ ،‬ذصببل علببى مبلحقببة لصببخابه ذمطبباردهتم‪ ،‬ذصببل علببى مهيببيش اجليببوش مب لجببل القضببا علببى ال ببور الببلز ػلملببه‪ ،‬ذصببل علببى‬
‫ذصاه أبذصاة ال تليق بسيد اخللق عليه الصبلة ذالسبلح حيث ذصِل أبنه كاه ‪ ،‬ذذصِل أبنه شاعر‪ ،‬ذذصِل أبنه رل وخ‪ ،‬ذبعد لخ ةقبق‬
‫ل ببه ال ا ببر ص بباج عب ب ك ببل لعدائ ببه‪ ،‬ذق بباج ‪ ‬قولت ببه الش ببهرية لكا ببار مك ببة ‪ -‬ال ببلي آذذ ذآذذا لص ببخابه‪« -‬اذهبب بوا ف ببأنتم الطلق ببا » رذا‬
‫البيهقي(جل‪ ،‬صللؼ)‪ ،‬ذهلا هو اخللق اللز غل لخ يتخلى به كل مسلم‪ ،‬ذخصوصاس م ؼلالط ال اس ذيقدح ذلم ناعاس تطوعياس ‪.‬‬
‫إخ على ادل سسات الرتبوية زرع قيمة الصل يف ناوس الطبلب العاملني يف اجملاج التطبوعي‪ ،‬ذذلبرب دلبا يواجهبه ادلتطبوع مب مشبقات‬
‫ذصعاب كلرية‪ ،‬إذ لخ اللز ال يتخلى إلل الاضيلة شل يعملوخ يف اجملاج التطوعي سرعاخ ما يصبيبه ادللبل ذالضبجر‪ ،‬ذلر با انسبخ ذتراجبع‬
‫ع العمل التطوعي نتيجة لضعِل صل ذليس لقلة مهاراته‪.‬‬
‫‪ .5‬اإليثار‪ ،‬والتضحية‪:‬‬
‫تعتل األمنية م الصاات اللميمة الِت دعبا اإلسببلح إىل تركهبا‪ ،‬ذتقابلهبا خلبة ع يمبة ذهبي اإليلبار ذهبي تعبهب تقبدمي اآلخبري علبى‬
‫ص طبدذظرظه غم‬ ‫ظ‬
‫باجضر إظلض غبي ظه غم ضذضال ضغل طبدذ ضخ ظيف ط‬
‫ال اس‪ ،‬يقوج ل تعاىل مادحاس ادل م ني إلل الصاة‪( :‬ذال ظلي تضبببو ذا البدار ذ غظ ظ ظ ظ‬
‫اإلؽلضبا ضخ مب غ قضب غببل ظه غم طػلبُّبو ضخ ضمب غ ضه ض‬ ‫ضض‬ ‫ض ض ض ط‬
‫ظ‬ ‫ظ‬ ‫ظ‬ ‫ظ‬ ‫ظظ‬ ‫ظ‬ ‫ظ‬ ‫ح ظ‬
‫رب طه طم الغ طم غال طخو ضخ) [احلشر آية ل ]‪.‬‬ ‫ط‬
‫وت طشج نبض غاسه فضأذلضذ ض‬ ‫اصةش ضذضم غ يط ض‬
‫ص ض‬ ‫اجةس شلا لطذتطوا ضذيبط غ ثطرذ ضخ ضعلضى لضنغب طاس ظه غم ضذلض غو ضكا ضخ إل غم ضخ ض‬
‫ض ض‬
‫ذصلد لخ الصخابة ‪ ‬قد تربوا على هلا ادلبدل الع يم ذهو اإليلار‪ ،‬فقد رذر اب سعد (ػؼؿؼد) يف طبقاته لخ عمر ب اخلطاب‬
‫اج ط لضرسل إظ ضىل مع ص‬ ‫اج لظلرس ظ‬ ‫ظظ ظ ظ‬ ‫ظ ظ ظ‬ ‫ظ‬
‫باذ‬ ‫اج فضب ضق ضس ضم ضها لضبطو طعبضبغي ضد ضة‪ .‬قض ض غ ض ض ط ض‬ ‫صض طع‪ .‬قض ض‬ ‫وج‪ :‬انغ طغر ضما يض غ‬ ‫‪ ‬ل غضر ضس ضل إ ضىل لظضيب طعبضبغي ضد ضة ظأب غضرببض ضعة آالة د غرضه صم ضذل غضربضعمائضة ديضا صر‪ .‬ضذقض ض ط‬
‫احلم طبد ظغظ‬ ‫ظ‬ ‫ظ‬ ‫اج لظلرس ظ‬
‫وج ظملغ ضل ضما قض ض‬ ‫ظظ ظ‬
‫باج‪ :‬غض غ‬‫بوج طع ضم ضبر قض ض‬
‫ضخبضب ضبر الر طس ط‬ ‫باج إظلضغيبه‪ .‬فضبلضمبا ل غ‬ ‫ظ‬
‫اج لرسوج ليب عبيدة‪ .‬فضب ضق ضس ضم ضها طم ضعاذش إال ضشبغيبذسا قضالضبت غامضرلضتطبهط ضغضلتض ط‬ ‫لغل ضها ضذقض ض ط‬
‫صض طع ضه ضلا‪( .‬جؾ‪ ،‬صـؼؾ)‪ .‬ذهلا الاعل ال بيل غلسبد قبوج ال ب ‪ ﴿:‬ال يب م لحبدكم حبىت ػلب ألخيبه مبا‬ ‫بلح ضم غ يض غ‬‫ال ظلز جعل ظيف ا ظإل غس ظ‬
‫ضض ض‬
‫ػل ل اسه﴾ رذا البخارز (جؼ‪ ،‬صؽؼ)‪.‬‬
‫إخ اإليلار ذالتضخية ذجهاخ لعملة ذاحدة فاذلدة تقدمي اآلخري على ال اس‪ ،‬ذه اث ظلاذج مشرفة للتضبخية يف اترؼل با اإلسببلمي‬
‫فببأبو بكببر الصببديق ‪ ‬ضببخى كل بريا ب اسببه ذمالببه م ب لجببل االسبببلح‪ ،‬ذدفاع باس ع ببه‪ ،‬ذكببللرب كبباخ جيببل الصببخابة ‪ ،‬ذقببد ذكببر الباشببا‬
‫(لؼؿؼهب‪ ،‬صـفـ) لخ اللا ب مالرب ‪ ‬كباخ لشبعث لَبل ضبذيل اجلسبم معبرذت الع بم تقتخمبه عبني رائيبه تبزذر ازذرارا‪ .‬ذلك به مبع‬
‫ذلرب قتل مائة م ادلشركني يف مبارزة ذاحدة‪ ،‬ذذكر موقاه البطويل حني ةص مسيلمة الكبلاب ذمب معبه يف حديقبة ادلبوت‪ ،‬ذقباموا يرمبوخ‬
‫بسببهامهم علببى ادلسببلمني مب فببوت سببور احلديقببة‪ ،‬ع ببدها قبباج البلا بب مالببرب ‪ :‬اي قببوح ضببعوي علببى تببرس ذارفعبوا الببرتس علببى الرمبباح‬
‫لقببلفوي إىل احلديقببة قريبباس مب لإلببا‪ ،‬ف مببا لخ استشببهد ذإمببا لخ لفببتج لكببم الببباب‪ ،‬ذللاعببل اسببتطاع ت ايببل هببلا الاعببل البطببويل ذفببتج الببباب‪،‬‬
‫ذدخل ادلسلموخ ذقتلوا مسبيلمة ذمب معبه‪.‬إخ ال مباذج البِت تقبدح التضبخية ذاإليلبار يف اإلسببلح لكلبر مب لخ ةصبى ذمب ذلبرب تضبخية علبى‬
‫‪765‬‬
‫ب ليب طال ب اسبه ع بدما لت يف فبراش الرسبوج ‪ ‬ليلبة اذلجبرة‪ ،‬ذكبللرب تضبخية لمسبا ب بت ليب بكبر خ ع بد اختببا الرسبوج ‪ ‬ذلبيهبا‬
‫‪ ‬يف َار ثور ذَريها كلري يف صاخات اتري االسبلح ادلشرقة‪ ،‬ذهل التضخيات م لسباب نشر هلا الدي يف لصقاع ادلعمورة‪.‬‬
‫ذشلا ي باي قوله إخ للتضخية يف العمل التطبوعي صبوراس عبدة‪ ،‬فه باث التضبخية لدلباج‪ ،‬ذه باث‪ :‬التضبخية للب اس‪ ،‬ذالتضبخية بوقبت‬
‫الرتذيج ع ال اس‪ .‬ذمع لخ التضخية م لجل آخري م لمسى األعماج إال للا غل لال تتجاذز احلد ادلشرذع ليب عكس لثرهبا علبى ادلتطبوع‬
‫ذم له حق عليه‪ ،‬كأخ يقدح ادلتطوع العمل التطوعي علبى البل بوالديبه لذ متابعتبه ألب ائبه ذمب يعبوج‪ ،‬لذ التضبخية بوقبت يابرتض لخ يصبرفه‬
‫يف لدا مه بباح رئيس ببة كطلب ب عل ببم لذ عم ببل أيخ ببل علي ببه مق بباببلس‪ ،‬فبلب ببد مب ب إعط ببا ك ببل ذز ح بق حق ببه م ب االهتم بباح‪ ،‬ذالب ببد م ب ترتيب ب‬
‫األذلوايت‪ ،‬ذال غلوز أتخري لذ تعطيل الواجبات م لجل القياح لألعماج التطوعية‪.‬‬
‫‪ .6‬الرفق‪ ،‬واللني‪:‬‬
‫وة‪،‬‬ ‫ظ‬
‫قعب غ ضجبابظر ‪ ،‬لخ ال بظ ظع ‪« :‬الغ طمب غ م ط ضمبأغلط ش‬ ‫إخ اإلسبلح دي الرفق‪ ،‬ذقد حث على هل الصاة ال بيلة – صاة الرفق ذاللني ‪ -‬ض‬
‫بِل‪ ،‬ضذ ضخغيب طبر ال ظ‬ ‫ظ‬
‫باس» رذا البيهقبي (جػؼ‪ ،‬صـؼؼ)‪ .‬إخ مب يعمببل يف اجملباج التطبوعي عليببه‬ ‫باس ضمب غ نبض ضاب ضبع ال ض‬ ‫بيم غ ضال ضأيغلض ط‬
‫بِل ضذضال يبط غ لضب ط‬ ‫ضذضال ضخغيب ضبر ف ض‬
‫لخ يدرث لنه ل يكوخ لقوله لذ فعله قبوالس لذ لثراس ماق يك مصخولس لللني ذالرفق؛ ألخ م يقدح عمبلس تطوعياس بطريقة ف بة‪ ،‬لذ خشب ة‪ ،‬لذ‬
‫يلخقه م اس‪ ،‬لذ لذر فل يقبل م ه هلا العمل‪ ،‬حىت ذإخ قبل م ه ادلستايدي ما يقدمه ذلم ةت طائلة احلاجة‪ ،‬إال لخ األجبر قبد يابوت علبى‬
‫ادلتطوع‪ ،‬خصوصاس ذقد جا التوجيه الرلي بعدح اإلسا ة للذز احلاجبة‪ ،‬يقبوج ل تعباىل‪ :‬ضذلضمبا السبائظ ضل فض ضببل تضبغب ضه غبر [ الضبخى‪ :‬آيبة ػؼ]‪ ،‬ذقبد‬
‫لثىن ل عز ذجل علبى مب ال يتببع عملبه الصبا لدلب ذاألذر‪ ،‬يقبوج ل تعباىل‪ (:‬ال ظبلي ض يبطغ ظا طقبو ضخ ل غضم ضبوا ضذلطغم ظيف ضسببظ ظيل اغظ ط ضال يبطتغبظ طعبو ضخ ضمبا لضنغب ضا طقبوا‬
‫ضجطرطه غم ظعغ ضد ضرعإلظظ غم ضذضال ضخ غو ش‬
‫ة ضعلضغي ظه غم ضذضال طه غم ضغػلضزنطو ضخ) [البقرة‪ :‬آية ؽفؽ]‬ ‫ضم ا ضذضال لضذسر ضذلطغم ل غ‬
‫‪ .7‬االبتسامة‪:‬‬
‫ي ل لبلبتسامة سخر حبلج‪ ،‬ذرذنق ذُاج ال يعرفه إال م كاخ التبسم له سجية‪ ،‬ذهي م خلق األنبيا ‪ ،‬يقوج ل تعاىل على‬
‫ت ضعلضي‬ ‫ب ل غضذظز غع ظهب لض غخ لض غش طكضر نظ غع ضمتض ض‬
‫رب ال ظِت لضنغب ضع غم ض‬ ‫اح سكا ظم غ قضب غوظذلضا ضذقض ض‬
‫اج ضر ظع‬
‫لساخ نبيه سليماخ عليه السبلح بعد لخ مسع كبلح ال ملة‪( :‬فضبتببسم ض ظ‬
‫ضض ض ض‬
‫اج ما ظيل ضال لضرر غاذل غده ضد لضح ضكا ضخ مظ‬ ‫ظظ‬ ‫ظ ظ‬ ‫ذعلضى ذالظ ضدز ذلض غخ لضعمل ظ‬
‫ض‬ ‫ني (لؼ) ضذتضب ضاق ضد الطغيبضر فضب ضق ض ض ض ض ط ط غ‬ ‫رب ظيف عبضاد ضث الصاحل ض‬ ‫ضا ط ضذل غضد ظخلغ ظهب بظضر غحلضتظ ض‬‫صاحلسا تضب غر ض‬
‫ض غض ض ض‬ ‫ضض ض‬
‫ظ‬
‫ني) [ال مل‪ ،‬اآليتاخ ‪ :‬كؼ‪-‬لؼ]‪.‬ذاالبتسامة خلة خاياة ادلطل ‪ ،‬ذنتائجها االغلابية كلرية ؛ ذهي شلا ي جر عليه ادلسلم‪ ،‬فع ليب ذر ‪ ‬لخ ال‬ ‫الغاضائبظ ض‬
‫ظ‬
‫ص ضدقضةش‪ ،‬ضذإظضماطضتط ض‬
‫رب ا غحلض ضجضر‬ ‫يرب ض‬ ‫رب ظيف ضذ غج ظه ل ظضخ ض‬ ‫رب ضع ظ الغ طمغ ضك ظر ض‬
‫ص ضدقضةش‪ ،‬ضذتضببض ُّس طم ض‬ ‫ص ضدقضةش‪ ،‬ضذل غضمطرضث ظللغ ضم غعطرذة ضذنبض غهيط ض‬
‫يرب ض‬ ‫رب ظم غ ضدلغ ظو ضث ظيف ضدلغ ظو ل ظضخ ض‬
‫‪ ‬قاج‪ «:‬إظغفبضارَط ض‬
‫‪.‬‬
‫ص ضدقضةش »رذا البخارز (ؽ) (جؼ‪ ،‬صقػؾ)‬ ‫ظ‬ ‫رب الر طجل ظيف لغضر ظ‬ ‫ظ‬ ‫ضذالش غو ضث ضذالغعض غ ضم ضع غ طضظر ظيق ال ظ‬
‫ض الضالة ض‬ ‫ص ضدقضةش‪ ،‬ضذه ضدايبضتط ض ض‬ ‫رب ض‬ ‫اس لض ض‬
‫إخ ال ‪ ‬يستخدح هلا السبلح الاعاج ب سبلح التبسم ب حىت يف لحلرب ال رذة‪ ،‬ذيف مبواط قبد ي ب الببعس لنبه ال سببلح فيهبا سبور‬
‫سبببلح الاض ب ‪ ،‬ذالببتجهم‪ ،‬ذتقطي ب اجلبببني علببى لقببل تقببدير‪ ،‬ذم ب ذلببرب موقاببه ‪ ‬مببع فضببالة الليلببي ‪ --‬حيببث ذكببر الشببخود (ب‪.‬ت) لخ‬
‫ضبالضةط؟( قلبت‪:‬‬ ‫فضالة ‪ ‬قباج‪ :‬قبدمت علبى ال ب ‪ ‬عباح الابتج ذهبو يطبوة للكعببة‪ ،‬ذك بت لريبد قتلبه‪ ،‬فلمبا اقرتببت مب الرسبوج ‪ ‬قباج يل‪) :‬لضفط ض‬
‫برب؟» قلبت‪ :‬ال شبي ‪ ،‬ك بت لذكبر ل‪ ،‬قباج‪ :‬فضبخرب ال ب ‪ ‬قباج يل‪( :‬اظ غسبضتب غا ظا ظر لض)‪،‬‬ ‫ث نبض غا ضس ض‬
‫ظ‬
‫بت طةضب عد ط‬ ‫نعم فضالة اي رسوج ل‪ ،‬قباج‪ « :‬ضمبا ضذا طكغ ض‬
‫إيل م ه» ‪.‬‬
‫ذضع يد على صدرز‪ ،‬فول ما رفعها حىت ما م خلق ل شي لح ع‬
‫إخ التجهم ذالعبوس يف ذجبو اآلخبري يف لث با القيباح للعمبل التطبوعي مبدعاة إىل ت ابري ال باس ذعبزذفهم عب العمبل التطبوعي ذعب‬
‫القائم به‪ ،‬ذلك االبتسامة مطلوبة حىت ذإخ كاخ ادلتطوع ػلمل يف ناسه علاس لذ لدلاس‪ ،‬فال اس قد ال تشعر ا يشعر به‪ ،‬للا فاالبتسامة جالببة‬
‫لؤلمب ذللسبرذر ذللمخببة‪ ،‬ذمبدعاة للقببوج ع بد اآلخبري ‪ ،‬ذعلبى ادلتطبوعني التبسبم يف ذجبه كبل لحبد ذخصوصبا مب يسبعوخ إىل تقبدمي ال ابع‬
‫ذلم‪.‬‬
‫‪766‬‬
‫‪ .8‬النظافة‪:‬‬
‫حببث اإلسبببلح علببى ال افببة م ب ذجه ب ني‪ ،‬لذالعلببا‪ :‬ال افببة القلبيببة بت يببِل القل ب م ب األحقبباد ذاحلسببد‪ ،‬ذال اببات‪ ،‬ذسنيهمببا ال افببة‬
‫ضشببق ضعلضببى لطمب ظبِت‬
‫احلسببية اخلارجيببة كالقيبباح للاسببل ذاسببتخداح السبواث ذالطيب ‪ ،‬ذقببد لكببد ال ب ‪ ‬علببى اسببتخداح السبواث بقولببه‪ «:‬لضب غبوالض لض غخ ل ط‬
‫ضوص » رذا البخارز (جؾ‪ ،‬صؼؾ)‪.‬‬ ‫ضألضمرتبطهم ظل ظ ظ ظ‬
‫لس ضواث عغ ضد طك ظعل طذ ط‬
‫ضغ ط غ ع‬
‫إخ اإلعلبباج يف ادل هببر ذعببدح الع ايببة بببه‪ ،‬بببدعور الزهببد فهببم خبباطز ذسببلوث مشببني يبعببث علببى اال ذ بزاز ذإخ علببى العامببل يف اجملبباج‬
‫التطوعي لخ يكوخ قدذة لآلخري يف جان ال افة‪ ،‬كما لخ عليه االسهاح يف القياح ب افة األماك العامة‪ ،‬ذالبيذة ذػلتس لجر ذلرب ع بد‬
‫ضبلط ضها قضب غبو طج ضال إظلضبهض إظال لط‪ ،‬ضذل غضد ضم ضهبا‬ ‫ضبع ذسبببعو ضخ ‪ -‬لضذ بظ غ ظ‬ ‫ل تعاىل‪ ،‬فع ليب هريبرة هنع هللا يضر لخ ال ب ‪ ‬قباج « غظ ظ‬
‫ض شبع ضذسبتُّو ضخ ‪ -‬طش غبعبضةس‪ ،‬فضأضفغ ض‬ ‫غ‬ ‫اإلؽلضبا طخ ب غ ش ض ض غ ط‬
‫إظ ضماطضةط غاألضذضر ضع ظ الط ظر ظيق‪ ،‬ضذا غحلضيضا ط طش غعبضةش ظم ض اإلؽلاخ» رذا مسلم (جؼ‪ ،‬صؾف) ‪.‬‬
‫إخ مب لهببم األعمبباج التطوعيببة الببِت ػلتاجهببا اجملتمببع موضببوع ال افببة‪ ،‬ذلببلا البببد لخ يكببوخ ه بباث حلبببلت ذببرامم تطوعيببة ذقائيببة لرفببع‬
‫مستور ذعي ال اس لل افة‪ ،‬ذبرامم لخرر للقياح أبنشطة تطوعية يف رلاج خدمة البيذة ذم سسات اجملتمع م مساجد ذمدارس ذَريها م‬
‫ادل سسات اجملتمعية‪.‬‬
‫ذيف ضبو مبا سببق ذكبر عب قبيم العمببل التطبوعي ف نبه يتجلبى ل با لخ ه باث ارتباطباس ذثيقباس ببني القبيم ذببني تقبدمي اخلدمببة التطوعيبة‪،‬‬
‫فالتمسببرب إلببل القببيم هببو سببر دؽلومببة ذاسببتمرارية العمببل التطببوعي‪ ،‬ذي كببد علببى هببلا التببوغلرز (ؿؾؿؼ‪ ،‬صقؿ) بقولببه‪ :‬يوصببِل العمببل‬
‫التطوعي بصاتني لساسيتني مهعبلخ م أتثري قوايس يف اجملتمع‪ ،‬ذيف عملية التايري االجتماعي‪ ،‬ذعلا‪:‬‬
‫ؼ‪ .‬قيامه على لساس ادلردذد ادلع وز لذ االجتماعي ادلتوقع م ه‪ ،‬مع ناي لز مردذد مادز ؽلك لخ يعود على الااعل‪.‬‬
‫‪ .2‬ارتباط قيمة العمل بااايته ادلع وية ذاإلنسانية ‪.‬‬
‫اثلثاً‪ :‬مقومات جناح العمت التطوعي ‪:‬‬
‫إخ للعمل التطوعي ُلة م ادلقومات الِت ي باي توافرها كي تتخقق لهدافه‪ ،‬ذَاايته ذم تلرب ادلقومات ما يلي‪:‬‬
‫‪ .1‬التخطيط‪:‬‬
‫اإلسبلح دي ال اح ذدي الرتتي ‪ ،‬فالعبادات ذلا لذقات زلددة ذم ذلرب لذقات الصلوات ادلارذضة‪ ،‬ذبد الصياح ذالاطر‪،‬‬
‫ذلشهر احلم‪ ،‬ذادلدة الِت ت در فيها الزكاة ادلارذضة‪ ،‬ذكلا زكاة الاطر ذَري ذلرب م العبادات الِت ت كد على لخ اإلسبلح دي ن اح ذدقة‬
‫‪.‬ذشلا الشرب فيه لخ التخطيط ألز عمل مطل لل جاح ذقد ذرد يف سورة يوسِل ظلوذجاس للتخطيط االقتصادز يقوج ل تعاىل‪ (:‬قضالطوا‬
‫ظ ظظ ظ ظ‬ ‫ص‬ ‫ظ‬ ‫ضضااث لضح ضبلصح ذما ضضل بظتأغ ظذ ظيل غاألضح ضبلظح بظعالظ ظمني (ؿؿ) ذقض ض ظ‬
‫ِل لضيبُّ ضها‬
‫وس ط‬‫اج اللز ضصلضا مغب طه ضما ضذاد ضكضر ببض غع ضد لطمة ل ضضم لطنبضبعظذط طك غم بتضأغ ظذيله فضأ غضرسلطوخ (ـؿ) يط ط‬ ‫ض‬ ‫غ ض ض‬ ‫ل غ ض ط غ ضض غ ط ض‬
‫ات لض ضعلعظي ل غضرظج طع إظ ضىل ال ظ‬
‫ض صر ذلطخر ايبظس ص‬ ‫ص‬ ‫اخ ضأيغ طكلط طه ضسغب شع ظع ضج ش‬‫ات ظمس ص‬‫ص‬ ‫الص عظد ظ‬ ‫ظ‬
‫اس لض ضعل طه غم يبض غعلض طمو ضخ (فؿ)‬ ‫اة ضذ ضسغب ظع طسغببط ضبلت طخ غ ض ض ض ض ض‬ ‫يق لضفغتضا ظيف ضسبغ ظع ببض ضقضر ض‬ ‫ع ط‬
‫ظ‬ ‫ظ ظ‬ ‫ظظ ظ ظ‬
‫ص غد طغمت فض ضل طرذط ظيف طسغببطله إظال قضل سيبل شلا ضأتغ طكلطو ضخ (قؿ) ط ضأيغظيت ظم غ ببض غعد ضذل ض‬
‫ظظ‬
‫رب ضسغب شع ش ضد شاد ضأيغ طكلغ ض ضما قضد غمتط غم ضذلط‬ ‫ني ضدل سضل فض ضما ضح ض‬
‫اج تضب غزضر طعو ضخ ضسغب ضع س ض‬
‫قض ض‬
‫صطرذ ضخ [يوسِل‪ :‬ؾؿ ‪ -‬لؿ] ذيرر ادلطريز (ؿؾؿؼهب)‬ ‫اث ال اس ذفظ ظيه يبع ظ‬ ‫ظظ‬ ‫ظ ظ‬
‫صطو ضخ) (كؿ) ط ضأيغظيت ظم غ ببض غعد ذضل ض‬ ‫إظال قضلظ سيبل ظشلا طةغ ظ‬
‫رب ضع شاح فيه يبطاض ط ط ض ض غ‬
‫إخ التخطيط م م ور االسبلح يعهب «التاكري ذالتدبر بشكل فردز ذُاعي يف لدا عمل مستقبلي مشرذع‪ ،‬مع ربط ذلرب شيذة ل ‪-‬‬
‫فيما قضى ل ذقدر على ال تائم»‪.‬موقع األلوكة‪:‬‬ ‫تعاىل ‪ -‬بلج األسباب ادلشرذعة يف ضةقيقه‪ ،‬مع كامل التوكل ذاإلؽلاخ للاي‬
‫‪www.alukah.net/culture/0/26177/#ixzz2jIlh9AWs‬‬
‫ذم لهم األعماج الِت يقوح إلا ادلتطوع قبيل االنطبلت للعمل التطوعي االستذلاخ شل له حق اإلذخ‪ ،‬فاجلهاد ‪ -‬ذهو م لفضل‬
‫األعماج‪ -‬البد م لخ يستأذخ م لراد اخلرذج له م ذالديه ف خ كانت حاجتهما له شديدة‪ ،‬ذق أيذم له لخلرذج فيتعني عليه طاعتهما‪ ،‬ذهلا‬
‫ضح ٌّي ضذالظ ضد ضاث؟»‪ ،‬قض ضاج‪ :‬نبض ضع غم‪،‬‬ ‫ظ ظ‬
‫مطل شرعي يهدة لرتتي األذلوايت‪ ،‬ذرد يف احلديث لخ رجبلس ضجا ض إظ ضىل ال ظ ظع ‪ ،‬فض غ‬
‫استضأغذضنضهط ظيف اجل ضهاد‪ ،‬فضب ضق ضاج‪« :‬ل ض‬
‫قض ضاج‪«:‬فضظاي ظه ضما فض ضج ظاه غد»‪ .‬رذا البخارز (جؿ‪ ،‬صلـ) ‪ .‬ذم صور التخطيط للعمل التطوعي ذضع برممم زلدد األهداة ‪،‬ذغل لال ياي ع‬
‫‪762‬‬
‫اغ إظظي لض طكم ظمغه نض ظلير مبظني (ػـ) ذضال ضمهعلطوا مع اغظ‬
‫ظ‬ ‫ظ‬
‫ض غض ض ض‬ ‫ادلتطوع ع د ذضع لهدافه اذلدة األمسى م الوجود ذهو عبادة ل يقوج ل تعاىل‪ (:‬فضاُّرذا إظ ضىل ع غ ط ش ط ش‬
‫ظ ظ‬
‫ني) ﭼ[اللارايت‪ :‬ؼـ ]‪.‬‬ ‫إظ ضذلسا آض ضخضر إظظعي لض طك غم مغهط نضل شير طمبظ ش‬
‫ذمب لهببم القضبااي ادلتعلقببة للتخطبيط للعمببل التطبوعي ةديببد مصبادر التمويببل‪ ،‬ذلبللرب صلببد لخ اإلسببلح ق يااببل هبلا اجلانب ‪ ،‬فلببم‬
‫يقتصر التمويل على لدا الزكاة فقط‪ ،‬ببل شبرعت الصبدقة‪ ،‬ذاذلببات‪ ،‬ذالتلعبات‪ ،‬ذاألذقباة‪ ،‬ذالوصبية‪ ،‬ذاذلديبة‪ .‬ذمب األخطبا البِت يقبع‬
‫فيها بعس العاملني يف اجملباج التطبوعي عبدح القيباح بدراسبات جبدذر يتخبدد مب خبلذلبا تكباليِل ادلشبرذع لذ البلممم التطبوعي األمبر البلز‬
‫يرتت ب عليببه تعلببر ادلشببرذع لذ الببلممم نتيجببة لضببعِل التخطببيط ‪.‬ذم ب األمببور ادلهمببة يف التخطببيط للعمببل التطببوعي إدارة الوقببت‪ ،‬ذادلقصببود‬
‫للوقببت ه ببا هببو ذقببت إعببداد العمببل التطببوعي‪ ،‬ذت ايببل ‪ ،‬ذتقوؽلببه‪ ،‬ذكببللرب إدارة ذقببت ادلشبباركني فيببه‪ ،‬ذشلببا ي باببي ذكببر يف التخطببيط للعمببل‬
‫التطوعي ةديد قور الدعم ذالتأييد ذةديد آليات للتواصل مع هل القور‪.‬‬
‫ذيف ضببو مببا سبببق‪ ،‬ؽلك ب القببوج إخ دقببة التخطببيط للعمببل التطببوعي سببب يف صلاحببه ذخ ل‪ ،‬ذقببد قيببل إخ الاشببل يف التخطببيط‬
‫قطيط للاشل ذسب يف اذلدر للماج‪ ،‬ذالوقت ‪،‬ذاجلهد ‪.‬‬
‫‪ .2‬الدعوة إىل العمت التطوعي‪:‬‬
‫العمل التطوعي م لعماج اخلري ذقد لمر ل سبخانه ذتعاىل للدعوة إىل اخلري‪ ،‬يقوج ل تعاىل‪ (:‬ضذلغتض طك غ ظمغ طك غم لطمةش يض غد طعو ضخ إظ ضىل‬
‫رب طهم الغم غالظخو ضخ) [آج عمراخ‪ :‬ؿػؼ] ‪.‬ذقاج ل تعاىل‪ (:‬قض ض ظ ظ ظظ ظ‬ ‫ظ‬ ‫ظ‬
‫اج إظلضا ضأيغتي طك غم به اغط إ غخ ضشا ض‬ ‫ا غخلضغظري ضذ ضأيغطمطرذ ضخ ظللغ ضم غعطرذة ضذيبضغب ضه غو ضخ ضع ظ الغ طمغ ضك ظر ضذلطذلضذ ض ط ط ط‬
‫ضذضما لضنغبتط غم ظ طغع ظج ظزي ض )ﭼ [فصلت‪ :‬ؾؾ ]‬
‫ذقببد كبباخ ال ب ‪ ‬يقببوح للببدعوة للعمببل التطببوعي فقبباج ‪( :‬مب جهببز جببيش العسببرة فلببه اجل ببة) فجهببز علمبباخ ‪ ‬رذا البخببارز‬
‫ظ ظ ظ ظظ‬ ‫ظ‬
‫ني» فضا غشبتضبضر ضاها طعلغ ضمبا طخ ‪.‬البخبارز‬ ‫ذمةض‪ ،‬فضبيض طكو طخ ضدلغ طوط ف ضيها ضكدالض ادلط غسبلم ض‬ ‫(جؿ‪ ،‬صؾؼ)‪ ،‬ذرذر كللرب لخ ال ‪ ‬قاج‪ «:‬ضم غ يض غش ضظرتز بذغبضر طر ض‬
‫(جؾ‪،‬صلػؼ)‬
‫اجب ظبة ل ظضخيب ظبه ضكببا ضخ اغط ظيف‬ ‫ظ‬ ‫ظ‬ ‫ظ‬ ‫ظ‬
‫ضخببو ادلط غسببل ظم الض يض غل طمببهط ضذالض يط غسببل طمهط‪ ،‬ضذضمب غ ضكببا ضخ ظيف ضح ض‬
‫ذقببد رذر ابب عمببر ‪ ‬لخ رسببوج ل ‪ ‬قبباج‪« :‬ادلط غسببل طم ل ط‬
‫القيض ضامب ظبة» ‪.‬رذا البخببارز‬ ‫القيامب ظبة‪ ،‬ذمب سبتبر مسببلظما سبتبر اغ ي ببوح ظ‬ ‫ظ ظ ظ‬ ‫ظ‬ ‫ظ‬ ‫ح ظظ‬
‫اجتببه‪ ،‬ضذضمب غ فضببر ضج ضعب غ طم غسببل صم طك غربضبةس‪ ،‬فضببر ضج اغط ضعغببهط طك غربضبةس مب غ طكب طبرضلت يضب غبوح ض ض ض ض غ ض ض ض ط غ س ض ض ضط ط ض غ ض‬ ‫ض ض‬
‫(جؾ‪ ،‬صكؽؼ)‬
‫ذشلبا الشببرب فيببه لخ اإلعببلح اليببوح لداة فعالببة ع يمبة األثببر ذغلب اسببتابلذلا االسبتابلج األملببل‪ ،‬ذق يعببد األمبر مقتصبراس علببى اإلعبببلح‬
‫التقليدز ادلتملل يف الصخافة ذالتلااز ذاإلذاعة بل ظهر اليوح ما يسمى لإلعبلح اجلديد م خبلج استخداح شبكة اإلنرتنت‪ ،‬ذلعل م لبرز‬
‫م اهرة مواقع التواصبل االجتمباعي كبالتويرت ‪ Twitter‬لذ الابيس ببوث‪ ، Facebook‬لذمب خببلج تطبيبق البواتس‪.‬لب ‪Whatsapp‬‬
‫على األجهزة اللكية احلديلة‪.‬‬
‫إخ االعبببلح اجلديببد يسببهم يف إيصبباج لكببل عببدد شلكب مب الرسببائل‪ ،‬أبسببرع ذقببت‪ ،‬ذأبقببل كلاببة ذرلهببود‪ ،‬ذيببرر الباحببث لنببه ن براض‬
‫ألعليتببه ذحلجببم أتثببري يف اجملتمببع ف نببه البببد م ب توظياببه يف الببدعوة للعمببل التطببوعي‪ ،‬ذي باببي لخ يكببوخ هببلا التوظيببِل إبببداعياس يتماشببى مببع‬
‫ظببرذة العصببر ذإيقاعببه السبريع؛ ألخ اإلعبببلح الرتيب ذادلمببل لب يكببوخ لببه أتثببري كبببري يف ناببوس ادلتلقببني‪ ،‬خصوصباس ع ببد اسببتخدامه مببع فذببة‬
‫الشباب على ذجه اخلصوص‪ .‬ذإخ ادلتأمل يف ذاقع ا ادلعاصر يلمس لخ ه باث فجبوة كببرية ببني ادل سسبات ادلهتمبة للعمبل التطبوعي ذببني بقيبة‬
‫لفراد ذم سسات اجملتمع‪ ،‬ذغل ردح هل الاجوة م خبلج القياح بعمل إعبلمي إببداعي متميبز؛ ألخ اإلعببلح سببلح قبوز ذفعباج ل جباح لز‬
‫عمل تطوعي ‪.‬‬
‫‪ .3‬التطوع على قدر االستطاعة‪:‬‬
‫اص سدا‪،‬‬‫اص سدا‪ ،‬علضي طكم ه غداي قض ظ‬
‫اإلسبلح دي الرحلة ذليس دي َلو لذ مشقة لذ رهب ة‪ ،‬رذز لخ رسوج ل ‪ ‬قاج «علضي طكم ه غداي قض ظ‬
‫ضغ غ ض س‬ ‫ضغ غ ض س‬
‫ِل‬ ‫اص سدا؛ فضظنه م يشاد ه ضلا ال عظدي يب غالظبه» رذا اب خزؽلة (جؽ‪ ،‬صللؼ)‪ ،‬ذقد مهلى هلا ادلقصد يف قوله تعاىل‪( :‬ضال ي ضكلعظ‬
‫علضي طكم ه غداي قض ظ‬
‫ط ط‬ ‫ض ض غط‬ ‫ط ضغ طض ض‬ ‫ضغ غ ض س‬
‫‪762‬‬
‫ظ‬ ‫ظ‬ ‫ظ‬ ‫ظ‬
‫صسرا ضك ضما ضحلضلغتضهط ضعلضى اللي ض‬ ‫ضخطضأغ ضم ضرببضا ضذضال ضغةم غل ضعلضغيبضا إظ غ‬‫ت ضرببضا ضال تطب ضاخ غل ضم إظ غخ نضسيضا ل غضذ ل غ‬ ‫ت ضذ ضعلضغيب ضها ضما ا غكتض ضسبض غ‬ ‫اغط نبض غا سسا إظال طذ غس ضع ضها ضذلضا ضما ضك ضسبض غ‬
‫ص غرضم ضعلضى الغ ضق غوظح الغ ضكافظ ظري ض )[البقرة‪ :‬فكؽ]‬ ‫ت ضم غوضال ضم فضانغ ط‬
‫ظ‬
‫ِل ضع ا ضذا غَا غر لضضا ضذ غارحلضغضا لضنغ ض‬
‫ظ‬ ‫ظ‬
‫م غ قضببغلضا ضرببضا ضذضال طةض عملغضا ضما ضال طضاقضةض لضضا بظه ضذ غاع ط‬
‫ظ ظ‬
‫ذقبد دلبس ال ب ‪َ ‬لبواس لبدر ثبلثبة نابر مب ادلتطبوعني يف العببادة‪ ،‬ذق يبرتث هبلا األمبر ؽلبر مبرذر الكبراح فقبد عاجلبه يف حي به‪ ،‬يقبوج‬
‫صببلى لط ضعلضيغب ظبه ضذ ضسببل ضم‪ ،‬فضبلضمببا‬ ‫بوت ل غضزذ ظاج ال بظ ظ صببلى ل علضيب ظه ذسببلم‪ ،‬يسبأضلطو ضخ ع ب ظعبب ظ‬ ‫برب ‪ :‬جببا ثضبلضثضبةط رهب صبط إظ ضىل ببيب ظ‬ ‫لضنبضبس بب مالبظ ص‬
‫بادة ال بظ ظع ض‬‫ضغ ضض‬ ‫ط ضغ ضض ض ضغ‬ ‫ع ض‬ ‫ض‬ ‫طط‬ ‫ضغ‬ ‫ض ض‬ ‫ض غض ض‬
‫ظ‬ ‫ظ‬ ‫ظ‬ ‫ظ‬ ‫ظ‬
‫ضح طبد طه غم‪ :‬لضمبا ل ضضم فضبظظعي‬ ‫باج ل ض‬ ‫صلى لط ضعلضغيه ضذ ضسل ضم؟ قض غد َطاضر لضهط ضما تضب ضقد ضح م غ ذضنغبظبه ضذضمبا ضأتضخ ضبر‪ ،‬قض ض‬ ‫وها‪ ،‬فضب ضقالطوا‪ :‬ضذلضيغ ض ضغضل ط م ض ال ظ ظع ض‬ ‫طخظلطذا ضكأضنب طه غم تضب ضقالُّ ض‬ ‫لغ‬
‫صببلى لط ضعلضيغب ظه‬ ‫باج آخببر‪ :‬ل ضضم لضعتب ظزطج العظسببا فضببلض لضتضببزذج لضبب سبدا‪ ،‬فضجببا رسب ط ظ‬ ‫ظ‬ ‫طصبلعظي الليغب ضبل لضببض سبدا‪ ،‬ضذقضب ض‬
‫بوج اغ ض‬ ‫ض ضضط‬ ‫ض ط ض‬ ‫ض ض‬ ‫غض‬ ‫بوح الببد غهضر ضذالض لطفغطب طبر‪ ،‬ضذقضب ض ض ط‬ ‫ضصب ط‬ ‫آخب طبر‪ :‬ل ضضم ل ط‬
‫باج ض‬ ‫لض‬
‫ظ‬ ‫ظ‬ ‫ظ‬ ‫ظ‬ ‫ظ‬ ‫ظ‬ ‫ظ‬ ‫ظ‬ ‫ظ‬
‫ضذ ضسببل ضم إلضب غبي ظه غم‪ ،‬فضب ضقب ض‬
‫طص بلعي ضذل غضرقطب طبد‪ ،‬ضذلضتضب ضبزذ طج‬
‫بوح ضذلطفغطب طبر‪ ،‬ضذل ض‬ ‫ضخ ضشببا طك غم غ ضذلضتغب ضقببا طك غم لضببهط‪ ،‬لضكب ظعبهب ل ط‬
‫ضصب ط‬ ‫باج‪« :‬لضنغببتط طم الببلي ض قطبلغببتط غم ضكب ضلا ضذضك ب ضلا‪ ،‬ل ضضمببا ضذاغ إظعي ضأل غ‬
‫س ظم ظعهب»‪ .‬رذا البخارز (جق‪ ،‬صؽ) ‪.‬‬ ‫ظ‬ ‫ظ‬
‫الع ضسا ض‪ ،‬فض ضم غ ضرَ ض ضع غ طس ِت فضبلضيغ ض‬
‫ظ‬
‫إخ م يعمل يف رلاج العمل التطوعي عليه لخ يبلج قصارر جهد دذخ كلل لذ ملل‪ ،‬بشرط لال يكلِل ناسه فوت طاقتها‪ ،‬كما‬
‫لخ على رؤسا العاملني يف اجملاج التطوعي عدح تكليِل ادلتطوع فوت طاقته‪ ،‬مع لخلهم بعني االعتبار لخ الارذت الاردية موجودة بني بهب‬
‫تعاىل‪:‬‬ ‫ل‬ ‫يقوج‬ ‫التطوعي‪،‬‬ ‫اجملاج‬ ‫يف‬ ‫العاملوخ‬ ‫فيهم‬ ‫البشر‬
‫ص ظ ظ‬ ‫يشتضب طه غم ظيف ا غحلضيضاةظ ُّ‬
‫ضا طس غخ ظراي ضذضر غحلضةط‬ ‫ض طه غم ببض غع س‬
‫س ضد ضر ضجات ليضبتخ ضل ببض غع ط‬ ‫ض طه غم فضب غو ضت ببض غع ص‬ ‫الدنغبيضا ضذضرفضب غعضا ببض غع ض‬ ‫رب ضغضل ط قض ضس غمضا ببضغيبضب طه غم ضمعظ ض‬‫(ل طضه غم يبض غق ظس طمو ضخ ضر غحلضةض ضربظع ض‬
‫رب ضخغيبشر ظشلا ضغغل ضم طعو ضخ) [الزخرة‪ :‬ؽؾ ]‪ ،‬ذيقوج العليمني‪ -‬رحله ل‪ -‬يف معىن هلا اآلية «إخ ل سبخانه ذتعاىل فضل ال اس بعضهم على‬ ‫ضربظع ض‬
‫بعس يف العقل‪ ،‬ذاللكا ‪ ،‬ذالعلم‪ ،‬ذالعمل‪ ،‬ذاجلسم طوالس ذقصراس ذُاالس ذقبخاس‪ ،‬ذَري ذلرب» ‪.‬‬
‫مكتبة نوخ للقبرآخ ( ‪ .( http://www.nquran.com/index.php?group=view&rid‬ذعب ابب ظ طع ضم ضبر ضر ظض ضبي‬
‫احلضةس»رذا البخارز (جك‪ ،‬صكػؼ)‬ ‫وج لظ ‪« :‬إظظلضا ال اس ضكا ظإلبظ ظل ادلظائضظة‪ ،‬الض تض ضكاد ضظمه طد فظيها ر ظ‬
‫قاج ضر طس ط‬
‫قاج‪ :‬ض‬
‫لط ضعغب طه ضما‪ ،‬لنه ض‬
‫ض ض‬ ‫ط‬ ‫ط‬
‫ذم ب هببلا ادل طلببق ف ب خ الباحببث يببرر لعليببة توزي بع مهبباح العمببل التطببوعي م ب قبببل ادلس ب ذلني ع ببه حس ب القببدرات ذلببيس حبس ب‬
‫التوقعببات لذ التطلعببات‪ ،‬فببأبو بكببر هنع هللا يضر جعلببه ال ب و لؤلنسبباب ذاإلدارة‪ ،‬ذعمببر ‪ ‬للقيببادة ذال برلز ذاإلدارة‪ ،‬ذعلمبباخ ‪ ‬لبلقتصبباد‬
‫االسبببلمي‪ ،‬ذعلببي ‪ ‬للبرلز ذاحلكمببة ذال صببيخة‪ ،‬ذخالببد ‪ ‬لقيببادة اجليببوش‪ ،‬ذحسبباخ بب سبببت ‪ ‬للشببعر ‪ ،‬ذزيببد ‪ ‬للابرائس‪ ،‬ذليب‬
‫عبيدة لمني السر ذكللرب حلياة رضي ل ع هما لُعني‪ ،‬ذاب مسعود ذليب ب كع رضي ل ع هما للقبرآخ الكبرمي‪ ،‬ذهبلا يوضبج لخ ال ب‬
‫‪‬كباخ يببوزع األعمبباج التطوعيببة حبسب مببا يبتق الشببخي ذلببيس حبسب مكانتببه ذقربببه م به ‪ ،‬ذلببلا حي مببا جببا لل ذر ‪ ‬يريببد لخ يقببوح‬
‫يِل‪ ،‬ضذإظنب ضهببا‬‫برب ظ‬ ‫ب بظيض ظبد ظ ضعلضبى ضمغ ظكبظ ‪ ،‬ط قضب ض‬
‫باج‪ « :‬ضاي ل ضضل ضذ عصر‪ ،‬إظن ض ض‬
‫ضبع ش‬ ‫همبة إداريبة ذقباج للرسببوج ‪ ،‬لال تسبتعملهب؟ يقبوج لببو ذر ‪ :‬فض ض‬
‫ضب ضبر ض‬
‫ضخ ضل ضها ظحبض عظق ضها‪ ،‬ضذلضدر ال ظلز ضعلضغي ظه فظ ضيها» رذا مسلم (جؾ‪ ،‬صقـؿؼ) ‪.‬‬ ‫ز ضذنض ضد ضامةش‪ ،‬إظال ضم غ ل ض‬
‫ظ ظ ظ‬ ‫ظ‬
‫ل ضضمانضةط‪ ،‬ضذإنب ضها يبض غوضح الغقيض ضامة خ غز ش‬
‫ذيف ضببو مببا سبببق يتخببتم علي ببا معرفببة لخ علببى ادلتطببوع لخ يبببلج جهببد ذفببق مببا يسببتطيع‪ ،‬ذلخ يوجببه دلببا يسببتطيع‪ ،‬حببىت ػلصببل‬
‫االستمرار ذاإلتقاخ يف العمل اللز يقوح به‪ ،‬ذهلا ادلعيار ‪ -‬معيار االستمرارية ‪ -‬مهم جداس يف العمبل التطبوعي فعب عائشبة خ للبا قالبت‪:‬‬
‫اىل ل غضد ضذطم ضها‪ ،‬ضذإظ غخ قضل»‪ .‬رذا مسلم (جؼ‪ ،‬صؼؿـ) ‪.‬‬ ‫ضح ُّ غاأل غضع ضم ظاج إظ ضىل لظ تضب ضع ض‬
‫قاج رسوج ل ‪« :‬ل ض‬
‫‪ .4‬تنويع العمت التطوعي‪:‬‬
‫إخ لببواب اخلببري يف اإلسبببلح مت وعببة ذاجملبباج ذاسبع ذكبببري للقيبباح أبعمبباج تطوعيببة كلببرية ذمت وعبة سبوا كانببت هببل األعمبباج رذحيببة لذ‬
‫تكافلية‪ ،‬لذ مساعلات طبية‪ ،‬لذ إداريبة‪ ،‬لذ تعليميبة‪ .‬ذهبلا الت بوع مطلبوب ع بد القبدرة علبى ذلبرب ذقبد لذرد ابب اجلعبد يف مسب د لخ لنبس‬
‫بار‪ ،‬ضذطظغليب ط ضد غع ضبوضة الغ ضعغب ظبد‪» ،‬‬ ‫ظ‬
‫بازضة‪ ،‬ضذيبضغرضكب ط ا غحل ضم ض‬
‫ظ‬
‫بود الغ ضمب ظر ض‬
‫يس‪ ،‬ضذيض غشب ضبه طد ا غجلض ض‬
‫ظ‬
‫صبلى لط ضعلضغيبه ضذ ضسبل ضم ضكببا ضخ يبض طع ط‬
‫ابب مالبرب هنع هللا يضر قباج‪« :‬لخ رسب ط ظ‬
‫بوج ل ض‬ ‫ضط‬
‫(جؼ‪،‬صؾؾؼ) ‪.‬‬
‫ذكاخ الصخابة ‪ ‬لُعني يسعوخ لئلكلار م األعماج التطوعية كل حبس استطاعته‪ ،‬فقبد رذر لببو هريبرة ‪ ‬لخ رسبوج ل ‪‬‬
‫ظ‬ ‫صبائظ سما؟» قض ض‬ ‫ظ‬ ‫باج رس ط ظ‬
‫باج لضبطبو بضكغب صر‬
‫بازةس؟» قض ض‬ ‫باج‪« :‬فض ضمب غ تضبظ ضبع مبغ طك طم الغيضب غبوضح ضجض ض‬
‫باج لضبطبو بضكغب صر ‪ :‬ل ضضم‪ ،‬قض ض‬ ‫ضصببض ضج مبغ طك طم الغيضب غبوضح ض‬
‫بوج ل ‪ « :‬ضمب غ ل غ‬ ‫قباج‪ :‬قض ض ض ط‬
‫‪762‬‬
‫باج لضبطبو بضكغب صر ‪ :‬ل ضضم‪،‬‬ ‫باج‪« :‬فضمب ع ظ‬ ‫اج‪« :‬فض ضم غ لضطغ ضع ضم ظمغ طك طم الغيضب غوضح ظم غس ظكيسا؟» قض ض‬
‫باد مبغ طك طم الغيضب غبوضح ضم ظر س‬
‫يضبا؟» قض ض‬ ‫اج لضبطو بض غك صر ‪ :‬ل ضضم‪ ،‬قض ض ض غ ض ض‬ ‫‪ :‬لض ضم‪ ،‬قض ض‬
‫اجتض ضم غع ض ظيف غام ظر صئ‪ ،‬إظال ضد ضخ ضل ا غجلض ةض» رذا مسلم (جؽ‪ ،‬صؾؼق) ‪.‬‬ ‫اج رس ط ظ‬
‫وج ل ‪ « :‬ضما غ‬ ‫فضب ضق ض ض ط‬
‫إخ ت ويبع العمبل التطببوعي يسبهم يف اسبتابلج ادلواهب ذالقبدرات ادلختلابة ذيسببهم كبللرب يف زايدة لببواب األجبور لبدر ادلتطببوع ‪،‬‬
‫ذلك البد م التوازخ يف هلا اجلان فليس كل لحبد ػلسب الت ويبع يف العمبل التطبوعي؛ ألخ الت قبل مب عمبل تطبوعي إىل آخبر دذخ ةقيبق‬
‫إصلاز خلل ذهدر كبري‪ ،‬ذاالقتصار على عمل تطوعي مع القدرة على اإلسهاح يف رلاالت مت وعة خلل م جهبة لخبرر‪ ،‬ذالشبخي ادلتطبوع‬
‫هو لقدر ال اس على تقييم ناسه يف هلا ادلوط ‪.‬‬
‫‪ .5‬املبادرة‪:‬‬
‫تعتل صاة ادلببادرة مب صباات القبادة اجلهاببلة‪ ،‬ذهب ال القبادة ‪ -‬يف الاالب ‪ -‬يتمتعبوخ بصباات تتماشبى مبع صباة ادلببادرة‪ ،‬ذمب‬
‫تلرب الصاات‪ :‬صاة العزح‪ ،‬ذاحلزح‪ ،‬ذاللقة لل اس‪ ،‬ذم يتصِل إلل الصاات يدرث لخ تاويت الارص ذالتسويِل ذاالحجاح عواقبه ذخيمة‪،‬‬
‫ذيف الاال لنه يرتت على الرتدد ذالتسويِل ال دح ذاحلسرة لضياع الارص اللمي بة نتيجبة ذلبلا البرتدد ‪ ،‬ذهبلا يقبود لل بدح يف ذقبت ال ي ابع فيبه‬
‫ال دح‪ ،‬إذ لخ ادلبادرة إذا كانت صادرة حبكمة ذبعقل رشيد نتم ع ها ناع ع يم؛ ذادلبادرة ببل عقل هتور قد ياضي بصاحبة إىل رلازفبات َبري‬
‫زلمودة العواق ‪.‬‬
‫بوج ل ‪- -‬‬ ‫ذتتضبج رذح ادلببادرة يف موقبِل ليب بكبر الصبديق ‪ ‬حي مبا حبث الرسبوج ‪‬علبى التبلع يقبوج عمبر ‪ :‬لمبرم رسب ط‬
‫رسوج ل ‪َ :- -‬مبا‬ ‫فجذت ب صِل مايل‪ ،‬فقاج ط‬ ‫ط‬ ‫لسبظ طق لل بكر إ غخ سبقتطه يوماس‬
‫اليوح غ‬
‫صد ضت‪ ،‬فوافق ذلرب ماالس ع دز‪ ،‬فقلت‪ :‬ض‬ ‫يوماس لخ نبضتض ض‬
‫بت ذلبم لض‬‫بت ألهلبرب؟ َ قباج‪ :‬لبقي ط‬
‫رسوج ل ‪َ :- -‬مبا لبقي ض‬ ‫لبقيت ألهلرب؟ َ قلت‪ :‬ملله‪ ،‬قاج‪ :‬ذلتى لبو بكر ب طكل ما ع د ‪ ،‬فقاج له ط‬ ‫ض‬
‫ص‬
‫رب إىل شي لبداسَ رذا لبو داذذد (جؾ‪ ،‬صكػؼ) ‪.‬‬ ‫ظ‬
‫ذرسولضه‪ ،‬فقلت‪ :‬ال لساب طق ض‬
‫إخ ادلببادرة مطلوببة يف العمبل التطببوعي ذهبي مب لسبباب ةقيببق التطبور ال بوعي يف العمبل التطببوعي ذسببباس يف ةقيبق قابزات يف رلبباج‬
‫العمل التطوعي‪ ،‬ذةتاج م ادلتطوع إىل التصميم ذالتعبذة اللاتية للشرذع يف العمل التطوعي يقوج ادلت ‪:‬‬
‫اجلود ياقر ذاإلقداح قتعاج‬ ‫ل ب ب ببوال ادلشقب ب ب ب ببة سب ب ب ب ب بباد ال ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب بباس كلهب ب ب ب ب ب ب‬
‫(اذلا ي‪،‬ب‪.‬ت‪ ،‬صؽكؼ)‬
‫ذللا البد م ادلبادرة لألعماج التطوعية ذاحتساب لجرها ع د ل تعاىل‪ ،‬ذي باي على ادلتطوع إذا هتيأت له ال رذة ذاتضبخت لبه‬
‫الرؤية عدح الرتاخي ذالتسويِل‪ ،‬ذعدح أتجيل العمل التطوعي أتجيبلس ياضي به إىل فوات الارص ذتضييعها على ناسه ذعلى رلتمعه ‪.‬‬
‫رابعاً‪ :‬وسائت حتقيق قيا العمت التطوعي لدى الطالب امللتحقني أبنشطة اجلوالة ‪.‬‬
‫إخ العمببل علببى زرع قببيم العمببل التطببوعي يف ناببوس الطبببلب ادللتخقببني أبنشببطة اجلوالببة أيخببل صببوراس شببىت‪ ،‬ذيببرر الباحببث لخ ت ويببع‬
‫ذسائل ةقيق هل القيم مطل ضرذرز الختبلة لظلاط شخصيات الطبلب‪ ،‬كما يرر لخ م الوسائل الِت ؽلك تاعيلها ما يلي ‪:‬‬
‫‪ -‬إقامة زلاضرات دي ية توعوية حبيث تركز كل زلاضرة م هل ا﵀اضرات على قيمة م قيم العمل التطوعي‪.‬‬
‫‪ -‬تاعيل ذسائل التواصل االجتماعي ذإرسباج رسبائل علهبا تتسبم مبودة ا﵀تبور ذرذعبة اإلخبراج تسبهم يف تعزيبز قبيم العمبل التطبوعي لبدر‬
‫الطبلب ادللتخقني أبنشطة اجلوالة ‪.‬‬
‫‪ -‬اإلعبلخ ع مسابقة حبلية يكوخ هدفها ذزلتواها يركز على تعزيز قيم العمل التطوعي لدر الطبلب ادللتخقني أبنشطة اجلوالة ‪.‬‬
‫‪ -‬توزيع مطبوعات ذمطوايت ةوز على زلتور يتعلق بت مية قيم العمل التطوعي لدر الطبلب ادللتخقني لجلوالة ذلنشطتها ‪.‬‬
‫‪ -‬تعليق عبارات ذشعارات بشكل لسبوعي يف مقر اجلوالة تتعلق بقيم العمل التطوعي ‪.‬‬
‫‪ -‬اسببتابلج التجمعببات الكشبباية العادليببة كمخببيم (اجلببامبورز) ‪ ،‬ذادلخببيم الكشبباي العببادلي للجوالببة (‪ )MOOT‬إلظهببار قببيم العمببل‬
‫التطوعي اإلسبلمي ‪.‬‬
‫‪ -‬ت يم رحبلت هتدة برارلها لتعزيز قيم العمل التطوعي لدر الطبلب ادللتخقني أبنشطة اجلوالة ‪.‬‬
‫‪722‬‬
‫‪ -‬تقدمي جوائز نوعية للطبلب اللي يتخلوخ بقيم العمل التطوعي ذيتم ترشيخهم ذفق معايري معل ة ذم ضبطة‪.‬‬
‫‪ -‬إقامة ذرش عمل هتدة لتقدمي مقرتحات عملية آلليات تاعيل هل القيم بشكل إجرائي ‪.‬‬
‫خامساً ‪:‬نشاط اجلوالة ‪.‬‬
‫تعتبل األنشبطة الطبلبيببة مب األمببور ادلهمبة للطالب اجلبامعي؛ ألخ ال شبباط الطببليب ذفبق ادل ببور الواسبع للمب هم هبو جببز مهبم ذمكببوخ‬
‫رئيس م مكبومت ادلب هم‪ ،‬ذقبد ذكبر علمباخ ذقمبر (ػؾؿؼد‪ ،‬صفؿ) لخ «اخلبلة اللاتيبة ذادلمارسبة لل شباط تيسبر للطببلب اإلدلباح للكلبري‬
‫م ادلهارات ذاالمهاهات الِت ال ؽلك لخ تتخقق ذلم ع طريق الدراسة ال رية ذحبدها»‪ ،‬ذؽلكب ةديبد لعليبة األنشبطة الطبلبيبة مب خببلج‬
‫للا ‪:‬‬
‫تساعد َّف ت مية امها الطبلب ضلو العمل اجلماعي ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تكس الطبلب مهارات حياتية سلتلاة ذمت وعة ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تكس الطبلب معلومات جديدة قد ال تتخقق ذلم داخل قاعة الدراسة ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تسهم يف اكتشاة ادلوهوبني م الطبلب ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تسهم يف ت مية مواه الطبلب ادلوهوبني ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تعمق األنشطة قيم ادلواط ة ذخدمة اجملتمع يف ناوس الطبلب ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ذيعتببل نشبباط اجلوالببة مب لهببم األنشببطة الطبلبيببة يف ادلرحلببة اجلامعيببة الببِت يسببعى مب خبلذلببا لتاعيببل األنشببطة االجتماعيببة يف حيبباة‬
‫الطالب اجلببامعي ‪.‬ذأتيت مرحلببة اجلوالببة يف ن بباح الكشببافة لدلملكببة العربيببة السببعودية يف ادلرحلببة اللاللببة بعببد مببرحلِت األشببباج ذالكشببافة ذهببي‬
‫سلصصة لطبلب اجلامعبات ذمب يف حكمهبم كطببلب الكليبات التق يبة ‪ ،‬ذللخركبة الكشباية ‪ -‬البِت مب ضبم مراحلهبا مرحلبة اجلوالبة‪ -‬ذعبد‬
‫ذقببانوخ‪ ،‬فأمببا الوعببد فهببو عبببارة عب ذعببد يقطببع بببه الشببخي علببى ناسببه بقولببه «لعببد أبخ لبببلج جهببدز يف القيبباح ببواج ضلببو ل ادلليببرب‬
‫ذالببوط ‪ ،‬ذلخ لسبباعد ال بباس يف ُيببع ال ببرذة ذاألحبواج ذلخ لعمببل بقببانوخ الكشببافة»‪ ،‬لمببا قببانوخ الكشببافة فهببو رلموعببة مب الب ببود مهمببع‬
‫اخلصاج احلس ة الِت على الكشاة ْتللها‪ ،‬ذهي« الكشاة صادت‪ ،‬ذالكشاة سللي لدي ه‪ ،‬ذالكشباة مفبع‪ ،‬ذالكشباة صبديق اجلميبع‪،‬‬
‫ذالكشاة رقيق‪ ،‬ذالكشاة م دب‪ ،‬ذالكشاة لش‪ ،‬ذالكشاة مقتصد‪ ،‬ذالكشاة ن يِل»‪ ،‬ذتعتل اخلدمة العامبة ذخدمبة اجملتمبع إحبدر‬
‫لبرز رلاالت األنشطة دلرحلة اجلوالة (علماخ ذقمر ػؾؿؼ) ‪.‬‬
‫ذي كببد زلببرذس ذإمساعيببل (ـؼػؽ‪ ،‬صك) علببى «لخ احلركببة الكشبباية هببي حركببة اجتماعيببة تربويببة تطوعيببة َببري سياسببية ماتوحببة‬
‫جلميع األعمار دذخ ْتييز م لز نوع ذهدفها ادلساعلة يف تكامل ذت مية قدرات ال ش ذالشباب ليكونوا مبواط ني صباحلني إغلبابيني يف ت ميبة‬
‫رلتمعاهتم ا﵀لية ذالوط ية ذالعادلية»‪.‬‬
‫ذب ا على ما سببق فب خ مرحلبة اجلوالبة مب لهبم مراحبل احلركبة الكشباية ؛أللبا تقاببل مرحلبة الشبباب ذالاتبوة‪ ،‬ذمب ادلابرتض لخ دذر‬
‫الطالب اجلبواج يتماشبى مببع هبل ادلرحلببة العمريبة ‪،‬كمببا ي بابي لخ يكببوخ مببا يقدمبه مب لعمباج تطوعيببة يابوت مببا يقبدح يف ادلراحببل األذىل مب‬
‫احلركة الكشاية‪ ،‬حبكم خلته يف العمل التطوعي م جهة ذحبكم ادلرحلة العمرية الِت يعيشبها مب جهبة لخبرر ‪.‬ذلكبي يقبدح الطالب اجلبواج‬
‫عمبلس تطوعياس متميزاس البد لخ يتصِل بقيم عدة ت هله للقياح إللا العمل على الوجه األملل ‪.‬‬
‫الدراسات السابقة ‪:‬‬
‫سيتم ت اذج بعس الدراسات ذات العبلقة وضوع الدراسة ذهل الدراسات كالتايل ‪:‬‬
‫دراسة ادلباركي‪ ( :‬ؾؼػؽح ) ذع والا «العمل التطوعي ن رة أتصيلية فقهية اترؼليبة» ذقبد هبدفت الدراسبة إىل ذضبع صبورة م هجيبة‬ ‫‪-‬‬
‫للتأصيل الشرعي ذالعلمي للعمل التطوعي ذالبخث ع لصوله م خبلج الكتاب ذالسب ة‪ ،‬ذقبد توصبلت الدراسبة إىل عبدد مب ال تبائم‬
‫م لعلها ما يلي‪:‬‬
‫‪721‬‬
‫ةديببد ماهببوح العمببل التطببوعي لاببة ذاصببطبلحا‪ .‬ذأتصببيل العمببل التطببوعي م ب حيببث بيبباخ حكمببه ذبيبباخ احلكمببة م ب مشببرذعيته‬
‫ذإيضاح دذائر العمل التطوعي اللبلث ذهبي الب اس ذاألسبرة ذاجملتمبع‪ .‬ذقبدح الباحبث العديبد مب التوصبيات ذمب تلبرب التوصبيات‪ :‬لخ علبى‬
‫ادل سسات ذ اجلمعيات التطوعية إعادة صياَة السلوث التطوعي ا يتوافق مع تعليمات م هم اإلسبلح‪.‬‬
‫‪ -‬دراسة الزهراي ‪( :‬ؾؾؿؼهب) «اآلسر اإلغلابية لؤلعماج اخلريية » ذقد هدفت الدراسة إىل تعرة لهم األدلة التأصيلية لؤلعمباج اخلرييبة‬
‫م الكتاب ذالس ة‪ ،‬ذكللرب تعبرة لهبم اآلسر الرتبويبة ذالقيميبة للعمبل التطبوعي‪ .‬ذمب لهبم ال تبائم البِت توصبل اليهبا الباحبث لخ العمبل‬
‫اخلببريز يف اإلسبببلح شببي لساسببي ذلببيس لم براس سنببوايس‪ ،‬ذلخ العمببل اخلببريز يسببهم يف تربيببة اجلان ب األخبلقببي لببدر الشببباب‪ .‬ذم ب لهببم‬
‫التوصببيات الببِت لذردهببا الباحببث تببدري الشببباب يف اجلامعببات ذالكليببات علببى االطل براط يف العمببل اخلببريز م ب خبببلج توجيببه مشبباريع‬
‫التخرج خلدمة ادل سسات اخلريية‪ ،‬ذكللرب ت يم دذرات ذبرامم تدريبية للشباب لتأهيلهم للعمل يف ادل سسات اخلريية‪.‬‬
‫‪ -‬دراسبة عبز العبرب ( ؽؼػؽ ح) ‪ :‬ذع والبا «صبورة العمبل التطبوعي ذم سسباته لبدر الشبباب اجلبامعي يف ظبل ادلتابريات الدذليبة»‪ .‬ذقبد‬
‫هدفت الدراسة إىل معرفة مدر ذعي م سسات العمل التطوعي للدذر اإلعبلمي ذالوقوة على صورة العمل التطوعي ذم سساته لدر‬
‫الشباب يف ضل ادلتاريات الدذلية‪ .‬ذم لبرز ال تائم الِت توصلت اليها الباحلة ما يلي‪:‬‬
‫لخ العبلقة بني ادلتطوع ذاإلعبلح ذاضخة فالعمل التطوعي بدذخ إعبلح يصبج دائرة مالقة ال ت ثر ذال تتبأثر باريهبا مب لنشبطة‪ .‬ذمب‬
‫ال تائم كللرب لخ ةديث العمل التطوعي يببدل مب االنتقباج ببه مب ن برة ضبيقة ذهبو رلبرد اإلحسباس ل﵀تباجني إىل تايبري ذت ميبة اجملتمبع‪.‬‬
‫ذم لهم التوصيات الِت لذردهتا الباحلة ما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬غلب لخ هتببتم ادل بباهم الدراسببية يف ُيببع مراحببل التعلببيم للعمببل التطببوعي ذمااهيمببه‪ .‬مببع ضببرذرة االهتمبباح للببدذر اإلعبلمببي يف التعريببِل‬
‫للعمل التطوعي ذحاجة اجملتمع إليه‪.‬‬
‫‪ -‬دراسة رذاس (ؽؾؿؼد) ذع والا «قيم العمل التطوعي لطالبات ادلرحلة اللانوية كة ادلكرمة » ‪.‬ذقد هدفت الدراسة إىل الكشِل ع‬
‫قيم العمل التطوعي لطالبت ادلرحلة اللانوية كة ادلكرمة َ ‪.‬ذقد توصلت الباحلة إىل عدد م ال تائم م لعلها ما يلي‪ :‬تبرر (لؾ‪)%‬‬
‫م عي ة الدراسة لخ قيمة الطموح التاضيل األذج ذل يف اجلان الاكبرز‪ ،‬كمبا تبرر (ػؾ‪ )%‬مب عي بة الدراسبة لخ قيمبة األخبوة أتيت‬
‫يف ادلرتبة األذىل يف اجلان االجتماعي‪ ،‬كما أتيت قيمة اإلؽلاخ لذلبدة يف ادلرتببة األذىل ب سببة (فؽ‪ )%‬يف اجلانب ادلهبارز‪ ،‬كمبا أتيت‬
‫قيمة اإلخبلص يف ادلرتبة األذىل يف اجلان االؽلاي ذب سبة (ػؽ‪. )%‬‬
‫‪ -‬دراسة احلارثي (ؼؾؿؼد) ذع والا «تصبور مقبرتح لبدذر األسبرة يف إكسباب قبيم العمبل التطبوعي لبدر لب ائهبا مب م بور إسببلمي » ‪.‬‬
‫ذقبد هببدفت الدراسببة إىل إببراز بعببس قببيم العمببل التطببوعي ذتعببرة دذر األسبرة يف إكسبباب لب ائهببا تلببرب القببيم مب م ببور إسبببلمي ‪.‬ذقببد‬
‫توصل الباحث إىل عدد م ال تائم م لبرزها ما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬لبرزت الدراسة رلموعة م القيم الِت تقوح عليها لركاخ العمبل التطبوعي كالتعباذخ ذالتكافبل ذاإليلبار ذالببلج ذالعطبا ذاألخبوة ذالرفبق‬
‫ذادلواط ة ذالشعور لدلس ذلية ‪.‬‬
‫‪ -‬بي ت الدراسة لخ َرس القيمة ؽلر أبربع مراحل ذهي ‪:‬التوعية للقيمة ذالاهم ذالتطبيق ذالتعزيز ‪.‬‬
‫‪ -‬دراسة اليف ( ػؾؿؼ هب) ‪ :‬ذع والا «العمل التطوعي م م ور الرتبية اإلسبلمية»‪ .‬ذقد هدفت الدراسة إىل إبراز العمل التطوعي‬
‫م م ور الرتبية اإلسبلمية ‪ .‬ذقد توصلت الباحلة إىل ال تائم التالية‪:‬‬
‫إخ التطوع يف اإلسبلح هدفه الرئيس رضا ل سبخانه ذتعاىل ‪.‬ذلخ للتطبوع رلباالت ذصبورا عديبدة يف اإلسببلح‪ ،‬ذلبه آسر إغلابيبة علبى‬
‫الارد ذاجملتمبع‪ .‬ذقبد لذردت الباحلبة بعبس التوصبيات مب لعلهبا‪ :‬إخ علبى اآلل ذادلبربني ذم سسبات التعلبيم ذاإلعببلح لخ يقومبوا بابرس القبيم‬
‫ادلللى يف ناوس ال اشذة ذتعليمهم قيم التطوع م ل الصار‪ .‬ذلخ على ذاضعي ادل اهم لخ يضبم وها قبيم التطبوع‪ .‬ذلخ علبى ادلتطبوعني إخببلص‬
‫ال ية يف عملهم‪.‬‬
‫‪727‬‬
‫‪ -‬دراسبة حريبرز (فػػؽ ح) ذع والبا «العمبل التطبوعي يف م بور الرتبيبة اإلسببلمية»‪ .‬ذقبد هبدفت الدراسبة إىل معرفبة ماهبوح التطببوع يف‬
‫اللاة ذتقومي العمل التطوعي م م ور الرتبية اإلسبلمية‪ ،‬ذم لبرز ال تائم الِت توصل اليها الباحث ما يلي‪ :‬إخ العمل التطوعي لسباس‬
‫م لسس الرتبيبة اإلسببلمية تبريب األفبراد ذاجلماعبات علبى رذح التكافبل ذالتضبام االجتمباعي‪ ،‬ذَبرس ببلذر ادلبودة‪ ،‬ذالتخباب ببني لفبراد‬
‫اجملتمع ‪.‬ذمب ال تبائم ‪-‬كبللرب ‪ -‬لخ البدي اإلسببلمي قبد حبس البشبر علبى القيباح بواجببات ا﵀تباجني ذاألرامبل ذاأليتباح ذالعجبزة‪ .‬ذلخ‬
‫ه بباث معوقببات للعمببل التطببوعي مب لعلهببا َيبباب العمببل ادل سسببي يف العمببل التطببوعي‪ .‬ذقببد لذصببى الباحببث دخبباج قصببي سببمى‬
‫اخلدمة االجتماعية التطوعية يف ادلرحلة اجلامعية ذلذصى كللرب بضرذرة َرس مبادئ اخلدمة االجتماعية يف ناوس التبلميل‪.‬‬
‫‪ -‬دراسببة ا﵀ضببار (ػؽؿؼه بب) ذع والببا « القببيم االسبببلمية لببدر طالبببات جببامعِت لح القببرر يف مكببة ادلكرمببة ذادللببرب عبببدالعزيز يف جببد‬
‫ذعبلقتها للتخصي الدراسي » ‪.‬هدفت الدراسة إىل التعرة على القيم البِت تتصبدر الب با القيمبي لبدر طالببات جبامعِت لح القبرر يف‬
‫مكبة ادلكرمبة ذادللبرب عببدالعزيز يف جبد ذعبلقتهبا للتخصبي الدراسبي ‪ ،‬ذقبد توصبلت الباحلبة إىل لنبه ال توجبد عبلقبة ببني لبعباد القبيم‬
‫االسبلمية لدر طالبات جامعِت لح القرر يف مكة ادلكرمة ذادللرب عبدالعزيز يف جد ترجع للتخصي الدراسي ‪.‬‬
‫‪ -‬دراسة القعيببد ( كؼؿؼ هبب) ‪«:‬ذسبائل اسبتقطاب ادلتطبوعني ذاالنتاباع األملبل مهبودهم»‪ .‬هبدفت الدراسبة إىل تعبرة لهبم دذافبع العمبل‬
‫التطوعي ع د الشباب‪ .‬ذقبد توصبل الباحبث إىل ال تبائم التاليبة‪ :‬إخ مب لببرز دذافبع العمبل التطبوعي ع بد الشبباب هبي احلاجبة لبلتصباج‬
‫لآلخري ‪ ،‬ذالرَبة يف شال لذقات الاراا ذزايدة احرتاح اللات‪ ،‬ذال مو الشخصي‪ ،‬ذاكتساب معارة جديدة ‪.‬‬
‫التعليق على الدراسات السابقة ‪:‬‬
‫للرجوع إىل الدراسات السابقة صلدها ُيعا ‪ -‬عدا دراسة عز العرب (ؽؼػؽ ح) ذدراسة القعيد (كؼؿؼه ب) – قبد اتاقبت مبع‬
‫دراسة الباحث‪ ،‬م حيث تركيزها على القيم م م ور الاكر الرتبوز اإلسبلمي‪ ،‬ذم الدراسات الِت اتاقت مع دراسة الباحث م حيبث‬
‫ت اذذلببا دلوضببوع قببيم العمببل التطببوعي علببى ذجببه اخلصببوص «دراسببة رذاس (ؽؾؿؼد) ذدراسببة احلببارثي (ؼؾؿؼد)»‪ ،‬إال للببا اختلاببت عب‬
‫دراسبة الباحببث مب حيببث إخ دراسببة الباحببث سببعت للتخقببق مب درجبة التبزاح الطبببلب ادللتخقببني أبنشببطة اجلوالببة لجلامعببات السببعودية بقببيم‬
‫العمل التطوعي‪ .‬ذقد استااد الباحث م الدراسات السابقة يف لث ا كتابة اإلطار ال رز ا تضم ته تلرب الدراسات م موضبوعات ن ريبة‬
‫متعلقبة للعمببل التطبوعي‪ ،‬ذاسببتااد مب هبل الدراسببات كببللرب يف لث با إعببداد زلبباذر لداة الدراسبة‪ .‬ذقبد اتاقببت دراسببة الباحبث مببع دراسببة‬
‫ا﵀ضار (ػؽؿؼ) م حيث إنه ال يوجد لثر للتخصي على االلتزاح للقيم الوادرة يف الدراسة ‪.‬‬
‫منهج الدراسة ‪:‬‬
‫استخدح الباحث يف هل الدراسة ادل هم الوصباي البلز يعبل ع به عبيبدات ذآخبرذخ (لكلؼح‪ ،‬صكقؼ) أبنبه «األسبلوب البلز‬
‫يعتمد على دراسة الواقع لذ ال اهرة كما توجد يف الواقع‪ ،‬ذيهتم بوصاها‪ ،‬ذصااس دقيقاس‪ ،‬ذمعلاس ع ها تعبرياسكياياس لذ تعبرياسكمياس»‪ ،‬ذم خببلج‬
‫هلا ادل هم قاح الباحث لستطبلع آرا الطبلب ادللتخقني لجلوالة يف اجلامعات السعودية دلعرفة درجة االلتزاح بقيم العمل التطوعي لديهم ‪.‬‬
‫جمتمع الدراسة‪ ،‬وعينتها ‪ .‬بلغ رلتمع الدراسة قرابة للاي طال ؽلللوخ كافة الطبلب ادللتخقني أبنشطة اجلوالة يف اجلامعات السبعودية للعباح‬
‫اجلامعي ؿؾؿؼهب‪ ،‬ذقد مت حصرهم م خبلج تواجد جوالة اجلامعات السعودية يف االحتااج ادل عقد يف م طقة الباحة اسببة اليبوح البوطهب‪،‬‬
‫ذقد لسهم ذجود مشريف اجلوالة لجلامعات السعودية يف تسهيل مهمة الباحبث يف لث با عمليبة الرصبد‪ .‬ذقبد مت اختيبار مذباي ذسببعة ذَخسبني‬
‫طالباسكعي ة للدراسة ؽلللوخ حوايل (ـؼ‪ )%‬م اجملتمع الكلي للدراسة ‪.‬‬
‫أداة الدراس يية‪:‬‬
‫استخدح الباحث االستبانة كأداة للدراسة ذيعرة العساة (لػؿؼهب‪ ،‬صؽؿؾ) االستبانة أبلا «تلرب االستمارة الِت ةتوز على‬
‫رلموعببة مب األسببذلة لذ العبببارات ادلكتوبببة مببزذدة جالهتببا لذ اآلرا ا﵀تملببة لذ با براا لئلجابببة ذيطلب مب اجمليب ع هببا اإلشببارة إىل مببا ي برا‬
‫مهماس لذ ما ي طبق عليه فيها لذ ما يعتقد لنه هو اإلجابة الصخيخة»‬
‫‪ -‬ب ا األداة ذحساب صدقها ذثباهتا ‪.‬‬
‫‪723‬‬
‫‪ -‬قاح الباحث يف جز الدراسة ال رز خاذلة صياَة قيم العمل التطوعي م م ور الاكر الرتبوز اإلسببلمي مب خببلج تتببع ال صبوص‬
‫ادل كببدة علببى هببل القببيم س بوا م ب الك تبباب لذ م ب الس ب ة ال بويببة‪ ،‬مببع الرجببوع لبببعس الش بواهد م ب سببرية السببلِل الصببا الببلي كببانوا‬
‫يتمللوخ هل القيم يف حياهتم ذيف سلوكياهتم ‪.‬‬
‫ذبعد رصد هل القيم قاح الباحث بوضع عبارات األداة متماشية مع هل القيم ذتص ياها يف ثبلثة زلاذر رئيسة ذهل ا﵀اذر كالتايل ‪:‬‬
‫لذالس ‪ :‬زلور القيم القلبية ادلتعلقة للعمل التطوعي ‪.‬‬
‫سنياس ‪ :‬زلور القيم ادلتعلقة للتخطيط للعمل التطوعي ‪.‬‬
‫سللاس ‪ :‬زلور القيم ادلتعلقة بت ايل العمل التطوعي ‪.‬‬
‫ذبعببد ذلببرب قبباح الباحببث بعببرض األداة علببى بعببس ادلختصببني يف كليببة الرتبيببة‪ ،‬ذادلهتمببني للعمببل التطببوعي دلعرفببة صببدت األداة م ب‬
‫خ بببلج ص ببدت ا﵀كم ببني‪ .‬ذبع ببد التع ببديل ذف ببق ملخوظ ببات ا﵀كم ببني ق بباح الباح ببث حبس بباب الص ببدت م ب خ بببلج معام ببل ارتب بباط بريس ببوخ‬
‫(‪ ،)Pearson‬ذقد ظهرت نتائم ارتباط ا﵀اذر مع الدرجة الكلية كالتايل‪:‬‬
‫جدول (ؼ) قيا معامت االرتباط حملاور االستبانة‬
‫مستوى الداللة‬ ‫قيمة معامت االرتباط‬ ‫رقا العبارات يف األداة‬ ‫احملور‬
‫ؼػ‪8‬ػ‬ ‫ـق‪8‬ػ‬ ‫ؼ‪-‬ك‬ ‫قيم العمل التطوعي القلبية‬
‫ؼػ‪8‬ػ‬ ‫لف‪8‬ػ‬ ‫ل‪-‬ػؽ‬ ‫قيم التخطيط للعمل التطوعي‬
‫ؼػ‪8‬ػ‬ ‫كك‪8‬ػ‬ ‫ؼؽ‪-‬قؾ‬ ‫قيم ت ايل العمل التطوعي‬
‫م خبلج ال ر للجبدذج السبابق يتضبج لخ قبيم معامبل االرتبباط ببني ا﵀باذر ذالدرجبة الكليبة دالبة ع بد (ؼػ‪8‬ػ) شلبا يبدج علبى لخ‬
‫األداة ةق ببق له ببدافها ال ببِت ذض ببعت مب ب لجله ببا ‪.‬ذق ببد ق بباح الباح ببث حبس بباب ثب ببات األداة عب ب طري ببق معام ببل الا ببا كرذنب بباخ ( ‪alpha‬‬
‫‪ ،)cronbach‬ذقد بلغ ثبات ا﵀ور األذج (ؼك‪8‬ػ)‪ ،‬كما بلغ ثبات ا﵀ور اللاي (ػق‪8‬ػ) ذبلغ ثبات ا﵀ور اللالث (كف‪8‬ػ) لما اللببات‬
‫الكلي لؤلداة فقد بلغ ( ؾك‪8‬ػ) ذهي درجة عالية تدج على ثبات األداة بشكل جيد‪ .‬ذبعد ذلرب قاح الباحث بتوزيع األداة علبى لفبراد عي بة‬
‫الدارسببة مسببتلمراس تواجببد جوالببة اجلامعببات السببعودية يف إحببدر ادل اسبببات الوط يببة طقببة الباحببة‪ ،‬ذقببد سببهل هببلا التواجببد مهمببة الباحببث‪،‬‬
‫حيث مت توزيع األداة توزيعاس بشكل مباشر ذاستبلمها كللرب لألسلوب ادلباشر م لفراد عي ة الدراسة ‪.‬‬
‫معيار احلكا على عبارات األداة ‪:‬‬
‫لتسببهيل تاسببري ال تببائم قبباح الباحببث لسببتخداح االسببلوب التببايل لتخديببد مسببتور اإلجابببة علببى عبببارات زلبباذر الدراسببة حيببث مت‬
‫إعطبا ذزخ للببدائل (كببرية جبداس ـ‪ ،‬كببرية ؿ‪ ،‬متوسبطة ؾ‪ ،‬قليلببة ؽ‪ ،‬قليلبة جبداس ؼ)‪ ،‬مت تصب يِل االجبالت إىل َخسبة مسببتوايت‬
‫متساذية ادلدر م خبلج ادلعادلة التالية ‪:‬‬
‫طوج الاذة (لكل قيمة – لقل قيمة ) ÷ عدد بدائل األداة (ـ‪-‬ؼ) ÷ؿ ػك‪8‬ػ‬
‫جدول (ؽ) توزيع للفئات وفق التدرج املستخدم يف أداة الدراسة‬
‫مدى املتوسطات‬ ‫الوصف‬
‫ؿؽ‪8‬ؿ ‪ -‬ـ‬ ‫كبرية جداس‬
‫ؾؿ‪8‬ؾ – ؾؽ‪8‬ؿ‬ ‫كبرية‬
‫ؽف‪8‬ؽ – ؽؿ‪8‬ؾ‬ ‫متوسطة‬
‫ؼك‪8‬ؼ – ؼف‪8‬ؽ‬ ‫قليلة‬
‫ؼ – ػك‪8‬ؼ‬ ‫قليلة جداس‬
‫نتائج الدراسة وتفسريىا‪:‬‬
‫‪724‬‬
‫فيمببا يلببي سببيقوح الباحببث بعببرض ل تائجهببا يف جانبهببا التطبيقببي‪ ،‬ذقببد ْتببت االجابببة علببى الس ب اج األذج م ب خبببلج اسببتخداح قببيم‬
‫االضلراة ادلعيارز ذادلتوسطات احلسابية ذذلرب على ال خو التايل ‪:‬‬
‫‪ -‬إجابة الس اج األذج‪ :‬ما درجة االلتزاح بقيم العمل التطوعي لدر الطبلب ادللتخقني أبنشطة اجلوالة يف اجلامعات السعودية؟‪.‬‬
‫جدول (ؾ ) يوضح درجة االلتزام بقيا العمت التطوعي لدى الطالب امللتحقني أبنشطة اجلوالة يف اجلامعات السعودية‬
‫الرتتيب وفق أعلى‬ ‫االحنراف‬
‫املتوسط‬ ‫عبارات قيا العمت التطوعي‬
‫متوسط‬ ‫املعياري‬
‫ؼ‬ ‫ؽفػلف‪8‬ػ‬ ‫لـ‪8‬ؿ‬ ‫لتعامل بصدت ع د مشاركِت يف األعماج التطوعية‪.‬‬ ‫ؼ‬
‫ـ‬ ‫قؼؾؽق‪8‬ػ‬ ‫فؾ‪8‬ؿ‬ ‫لحتس ع د ل كل جهد تطوعي لقوح به ‪.‬‬ ‫ؽ‬
‫ؾ‬ ‫ؽلكـك‪8‬ػ‬ ‫كؾ‪8‬ؿ‬ ‫لدز إؽلاخ قل أبعلية العمل التطوعي ‪.‬‬ ‫ؾ‬
‫لش ب ببعر لحلس ب ببرة حي م ب ببا ال لسب ببتطيع ادلش ب بباركة يف بع ب ببس األعمب بباج‬
‫ؽؽ‬ ‫ؿؽللل‪8‬ػ‬ ‫ؾػ‪8‬ؿ‬ ‫ؿ‬
‫التطوعية ‪.‬‬
‫قؼ‬ ‫قؽؼقل‪8‬ػ‬ ‫ؾؼ‪8‬ؿ‬ ‫لشعر لألق ع د تعرض شخي ما دلصيبة لذ دلشكلة ما‪.‬‬ ‫ـ‬
‫ؿ‬ ‫ػؼـؽل‪8‬ػ‬ ‫كؾ‪8‬ؿ‬ ‫لشعر للسعادة القلبية حي ما لقدح عمبل تطوعياس مفعاس لؤلخري ‪.‬‬ ‫ف‬
‫لشب ب ب ببعر للس ب ب ب بعادة حي مب ب ب ببا لرر زمبلئب ب ب ببي يشب ب ب بباركوخ يف االعم ب ب بباج‬
‫ف‬ ‫قؽفؽك‪8‬ػ‬ ‫ـؾ‪8‬ؿ‬ ‫ق‬
‫التطوعية‪.‬‬
‫ؿؼ‬ ‫ػؽكلل‪8‬ػ‬ ‫ـؼ‪8‬ؿ‬ ‫لدز إحساس لدلسذولية مها رلتمعي‪.‬‬ ‫ك‬
‫ق‬ ‫ؽلػؽل‪8‬ػ‬ ‫لؽ‪8‬ؿ‬ ‫لشارث يف لعماج تطوعية مت وعة ذال لقتصر على عمل بعي ه‪.‬‬ ‫ل‬
‫ػؾ‬ ‫ؼكلؿل‪8‬ػ‬ ‫لك‪8‬ؾ‬ ‫لبدل لألعماج التطوعية ادلتعلقة لألقارب اللي يلولم يف احلق‬ ‫ػؼ‬
‫ؼؽ‬ ‫ؾؿؾلك‪8‬ػ‬ ‫ـػ‪8‬ؿ‬ ‫لةلى لحللم ع د مشاركِت يف األعماج التطوعية ‪.‬‬ ‫ؼؼ‬
‫ـؾ‬ ‫ؽؿكػؼ‪8‬ؼ‬ ‫فق‪8‬ؾ‬ ‫لقدح العمل التطوعي على لعمايل الشخصية ‪.‬‬ ‫ؽؼ‬
‫كؽ‬ ‫ؿؾفكػ‪8‬ؼ‬ ‫ؼل‪8‬ؾ‬ ‫لقوح بتخديد األهداة قبل ادلشاركة يف العمل التطوعي ‪.‬‬ ‫ؾؼ‬
‫فؽ‬ ‫قـؾؼػ‪8‬ؼ‬ ‫لل‪8‬ؾ‬ ‫لقوح بتخديد األذلوايت ع د ادلشاركة يف لكلر م عمل تطوعي‪.‬‬ ‫ؿؼ‬
‫ؿؾ‬ ‫ؼؼؾؽؼ‪8‬ؼ‬ ‫قق‪8‬ؾ‬ ‫لقوح بتخديد مصادر الدعم ادلايل قبل ت ايل األعماج التطوعية ‪.‬‬ ‫ـؼ‬
‫ـؽ‬ ‫قـؾؼػ‪8‬ؼ‬ ‫لل‪8‬ؾ‬ ‫لتعلم األحكاح الشرعية ادلتعلقة للعمببل التطوعي ‪.‬‬ ‫فؼ‬
‫ؽؾ‬ ‫ػؾقػؽ‪8‬ؼ‬ ‫ؾك‪8‬ؾ‬ ‫لطلع على مهارب ذثقافة األمم ذالشعوب يف رلاج العمل التطوعي‬ ‫قؼ‬
‫ؿؽ‬ ‫فػفلل‪8‬ػ‬ ‫ػػ‪8‬ؿ‬ ‫لخطط بشكل جيد للعمل التطوعي اللز لشارث فيه‪.‬‬ ‫كؼ‬
‫ػؽ‬ ‫ؼؿؼؼػ‪8‬ؼ‬ ‫فػ‪8‬ؿ‬ ‫لدعو إىل إقامة األعماج التطوعية ذإىل االشرتاث فيها‪.‬‬ ‫لؼ‬
‫قؽ‬ ‫فلؿكؽ‪8‬ؼ‬ ‫فل‪8‬ؾ‬ ‫لستأذخ ذالدز قبل ادلشاركة يف العمل التطوعي ‪.‬‬ ‫ػؽ‬
‫ؽ‬ ‫ؼكػقق‪8‬ػ‬ ‫لـ‪8‬ؿ‬ ‫لحرتح ُيع ادلشاركني معي يف العمل التطوعي ‪.‬‬ ‫ؼؽ‬
‫ؽؼ‬ ‫ػـؽقك‪8‬ػ‬ ‫لؼ‪8‬ؿ‬ ‫لطيع ادلس ذلني ع العمل التطوعي اللز لعمل فيه‪.‬‬ ‫ؽؽ‬
‫ل‬ ‫ػلؾؽل‪8‬ػ‬ ‫ؾؽ‪8‬ؿ‬ ‫لبلج جهداسكبرياس يف العمل التطوعي سوا للمسلمني لذ لاريهم ‪.‬‬ ‫ؾؽ‬
‫ػؼ‬ ‫ـفؼؽل‪8‬ػ‬ ‫ؽؽ‪8‬ؿ‬ ‫لقوح لاللتخات لألعماج التطوعية بادرة شخصية مهب ‪.‬‬ ‫ؿؽ‬
‫ؼؾ‬ ‫لكقـػ‪8‬ؼ‬ ‫كك‪8‬ؾ‬ ‫ال لكلب ب ب ب ب ببِل ناس ب ب ب ب ب ببي ف ب ب ب ب ب ببوت طاقته ب ب ب ب ب ببا لث ب ب ب ب ب ببا ت ايب ب ب ب ب ببل العم ب ب ب ب ب ببل‬ ‫ـؽ‬
‫‪725‬‬
‫الرتتيب وفق أعلى‬ ‫االحنراف‬

‫املتوسط‬ ‫عبارات قيا العمت التطوعي‬
‫متوسط‬ ‫املعياري‬
‫التطوعي‪.‬‬
‫قؾ‬ ‫ؼفؾلؾ‪8‬ؼ‬ ‫فـ‪8‬ؾ‬ ‫لشبارث فبي األعماج التطبوعية ادلتعبلقة حبمباية احليبواخ ‪.‬‬ ‫فؽ‬
‫ؾؾ‬ ‫ـقؽؾؽ‪8‬ؼ‬ ‫ؼك‪8‬ؾ‬ ‫لشب ببارث ف ببي األعم بباج التط ببوعيبة ادلتع ببلقة للبببيذة ‪.‬‬ ‫قؽ‬
‫لؼ‬ ‫ـفــػ‪8‬ؼ‬ ‫كػ‪8‬ؿ‬ ‫لحقق العدج حي ما لقوح أبز عمل تطوعي ‪.‬‬ ‫كؽ‬
‫ـؼ‬ ‫ؿلؿؾل‪8‬ػ‬ ‫ـؼ‪8‬ؿ‬ ‫لَس طريف ع ا﵀رمات ع د اشرتاكي يف األعماج التطوعية ‪.‬‬ ‫لؽ‬
‫لؽ‬ ‫ؾؽؼـؼ‪8‬ؼ‬ ‫ؼل‪8‬ؾ‬ ‫لتسامج مع اللز يتجاذز علي ع د مشاركِت يف العمل التطوعي‬ ‫ػؾ‬
‫ك‬ ‫قؼؽلل‪8‬ػ‬ ‫فؽ‪8‬ؿ‬ ‫اتبسم ع د مشاركِت يف األعماج التطوعية ‪.‬‬ ‫ؼؾ‬
‫فؾ‬ ‫ـؽؿلؼ‪8‬ؼ‬ ‫ػق‪8‬ؾ‬ ‫لساهم ايل يف دعم موارد العمل التطوعي ‪.‬‬ ‫ؽؾ‬
‫فؼ‬ ‫ؿـؽؽػ‪8‬ؼ‬ ‫ؿؼ‪.‬ؿ‬ ‫ليف للعهد يف لث ا مشاركِت يف العمل التطوعي ‪.‬‬ ‫ؾؾ‬
‫ؾؼ‬ ‫قكلؼػ‪8‬ؼ‬ ‫لؼ‪8‬ؿ‬ ‫لخل إلا يف لث ا مشاركِت يف العمل التطوعي‪.‬‬
‫لحاظ األسرار الِت ط‬ ‫ؿؾ‬
‫لقببوح بتقببدمي ادلواسبباة ع ببد احلاجببه لببللرب يف لث ببا ادلشبباركة للعمببل‬
‫كؼ‬ ‫ؽػكقػ‪8‬ؼ‬ ‫ؾؼ‪8‬ؿ‬ ‫ـؾ‬
‫التطوعي ‪.‬‬
‫لحب ب ببافظ علب ب ببى ادلمتلكب ب ببات العام ب ببة يف لث ب ب ببا مشب ب بباركِت يف العمب ب ببل‬
‫ؼؼ‬ ‫ؼؽؽؿػ‪8‬ؼ‬ ‫ػؽ‪8‬ؿ‬ ‫فؾ‬
‫التطوعي‪.‬‬
‫ؾؽ‬ ‫كؿفػؾ‪8‬ؼ‬ ‫ؼػ‪8‬ؿ‬ ‫لحرص على ن افة م هرز يف لث ا قيامي لألعماج التطوعية‪.‬‬ ‫قؾ‬
‫ادلرتبة األذىل‬ ‫قؼؿفـ‪8‬ػ‬ ‫لؽ‪8‬ؿ‬ ‫ادلتوسط الكلي للمخور األذج‬ ‫‪--‬‬
‫ادلرتبة اللاللة‬ ‫قـقؼف‪8‬ػ‬ ‫ـل‪8‬ؾ‬ ‫ادلتوسط الكلي للمخور اللاي‬ ‫‪--‬‬
‫ادلرتبة اللانية‬ ‫ػػلقـ‪8‬ػ‬ ‫فػ‪8‬ؿ‬ ‫ادلتوسط الكلي للمخور اللالث‬ ‫‪--‬‬
‫متوفرة بدرجة كبرية‬ ‫لـفلؿ‪8‬ػ‬ ‫قػ‪8‬ؿ‬ ‫ادلتوسط الكلي لكافة ا﵀اذر‬ ‫‪--‬‬
‫مب خبببلج اجلبدذج السببابق يتضبج لخ ه بباث التزامباس بقببيم العمبل التطببوعي لبدر الطبببلب ادللتخقبني لجلوالببة يف اجلامعبات السببعودية‪،‬‬
‫حيببث بلاببت العبببارات الببِت تببدج علببى االلتبزاح إلببل القببيم بدرجببة كبببرية جببدا (قؼ) عبببارة‪ ،‬ذلقببي العبببارات ذعببددها عشببرذخ عبببارة جببآ ت‬
‫متببوفرة بدرجببة كبببرية‪ ،‬كمببا يبلحببظ لخ قيمببة «لتعامببل بصببدت ع ببد مشبباركِت يف األعمبباج التطوعيببة»‪ ،‬ذقيمببة «لحببرتح ُيببع ادلشبباركني معببي يف‬
‫العمل التطوعي» قد لخلات لعلبى متوسبط ذبدرجبة كببرية جبدا حيبث بلبغ ادلتوسبط ذلباتني العببارتني (لـ‪8‬ؿ) ذهبلا م شبر جيبد؛ ألخ الصبدت‬
‫ذاحرتاح اآلخري م القيم ادلهمة جداس يف لث ا العمل التطوعي‪ ،‬ذم ادلسلم به لخ العمل التطوعي يف االسببلح يف عمومبه قبائم علبى إخببلص‬
‫العمل ﵁ تعاىل ذعدح انت ار مردذد دنيوز مب ذرائبه‪ ،‬ذذفبق هبلا ادلببدل صلبد لخ قيمبة «لحتسب ع بد ل كبل جهبد تطبوعي لقبوح ببه» ةققبت‬
‫بدرجببة كبببرية جببداس ذ عببدج (فؾ‪8‬ؿ)‪ ،‬ذهببلا ؼلتلببِل مببع دراسببة القعيببد (كؼؿؼهبب) الببِت لظهببرت لخ ه بباث لهببدافاس مب االش برتاث يف العمببل‬
‫التطوعي ق يك م لعلها االخبلص ‪.‬‬
‫ذقببد لاببت ن ببر الباحببث لخ عبببارة «لش ببارث ف ببي األعمبباج التط ببوعية ادلتع ببلقة حبم بباية احلي بواخ» قببد لخببلت لقببل متوسببط ذقببد بلببغ‬
‫(فـ‪8‬ؾ) ذعلى الرَم م للا ذقعت يف مستور «متوفرة بدرجبة كببرية» فبأخ حصبوذلا علبى لقبل معبدج ‪ -‬مب ببني ُيبع العببارات البواردة يف‬
‫األداة‪ -‬لمر ملات لل ر‪ ،‬ذيرر الباحث لخ هلا ر ا يعود لقلة احليوامت يف ذاقبع الطالب يف احليباة ادلعاصبرة حيبث إخ الوضبع احلبايل حليباة‬
‫ادلبدخ ال يسباعد علبى تقبدمي األعمباج التطوعيبة ادلتعلقبة لحليبوامت ‪.‬كمبا يبلحبظ لخ عببارة «لسباهم بايل يف دعبم مبوارد العمبل التطبوعي»‬
‫جببا ت يف ادلرتبببة قبببل األخببرية ذ توسببط ذقببدرة (ػق‪8‬ؾ) ذيببرر الباحببث لخ قلببة مسبباعلة الطالب لدلبباج يف العمببل التطببوعي ر ببا يعببود لضببعِل‬
‫‪726‬‬
‫دخببل الطالب اجلببامعي ذاعتمبباد ‪-‬يف الاالب ‪ -‬علببى ادلكافببأة اجلامعيببة كمصببدر دخببل رئببيس‪ ،‬مببع ارتابباع لتكبباليِل ادلعيشببة مقارنببة سببتور‬
‫دخل الطال ‪.‬‬
‫ذلات ن ر الباحث لخ عبارة «لشب ببارث ف ببي األعمب بباج التط ببوعيبة ادلتع ببلقة للبببيذة» ق تك م ضم العبارات ادلتخققة بدرجة كبرية‬
‫جداض‪ ،‬ذهلا م شر على ضعِل برامم خدمة البيذة لدر اجلوالة ذللا مازالت حباجة إىل مزيد م اللامم ادلتطورة كماس ذنوعاس خصوصاس لخ‬
‫برامم خدمة البيذة م لهم لهداة احلركة الكشاية ‪ .‬كما جا ت عبارة «لقدح العمل التطوعي على لعمايل الشخصية» متأخرة ذق ةصل‬
‫على قيمة عالية‪ ،‬ذهلا ر ا يدج على لخ قيمة االيلار ق أتخلها حقها م الع اية يف االعداد ال رز ذالتدري لطبلب اجلوالة ؛ذالبد م‬
‫إعادة ال ر يف اللامم ادلقدمة للطبلب ادللتخقني لجلوالة ذتضمي ها هل القيمة؛ ألخ قيمة االيلار مهمة جداس ذقد حث عليها القراخ‬
‫اجةس ظشلا لطذتطوا ضذيبط غ ثظطرذ ضخ ضعلضى‬ ‫ظ‬ ‫ظ‬
‫اجضر إظلضيغ ظه غم ضذضال ضغل طدذ ضخ ظيف ط‬
‫ص طدذظره غم ضح ض‬
‫الكرمي‪ ،‬يقوج ل تعاىل‪ :‬ذال ظلي تضبببو ذا الدار ذ غظ ظ ظ ظ‬
‫اإلؽلضا ضخ م غ قضببغل ظه غم طػلبُّو ضخ ضم غ ضه ض‬ ‫ض ض‬ ‫ض ض ض ط‬
‫رب طه طم الغ طم غالظ طخو ضخ [ احلشر‪ :‬ل ]‪.‬‬ ‫ض‬ ‫ظ‬
‫ذ‬‫ض‬‫ل‬‫ذ‬‫ط‬
‫أ‬ ‫ف‬
‫ض‬ ‫ظ‬
‫ه‬ ‫ظ‬
‫س‬ ‫ا‬
‫غ‬ ‫اصةش ضذضم غ ط ط ض‬
‫ب‬‫ن‬ ‫ج‬ ‫ش‬ ‫وت‬
‫ض‬ ‫ي‬ ‫ص ض‬
‫ظظ‬ ‫ظ‬
‫لضنغب طاس ظه غم ضذلض غو ضكا ضخ إل غم ضخ ض‬
‫إجابة السؤال الثاين ‪:‬‬
‫هببل توجببد فببرذت ذات داللببة إحصببائية ع ببد مسببتور (ـػ‪8‬ػ) بببني اسببتجالت لفبراد العي ببة تعببزر دلتاببري نببوع التخصببي يف اجلامعببة‬
‫(علمبي – لديب – شببرعي‪ ،‬إدارز‪ ،‬طب ) ؟ لئلجابببة عب هببلا السب اج اسببتخدح الباحببث ةليببل التببباي األحببادز‪ .‬ذقببد جببا ت ال تببائم علببى‬
‫ال خو التايل ‪.‬‬
‫جدول (ؿ) نتائج استجاابت عينة الدراسة وفقاً ملتغري التخصص يف اجلامعة ‪.‬‬
‫متوسط‬ ‫درجات‬ ‫جمموع‬
‫قيمة ‪ F‬مستوى الداللة‬ ‫مصدر التباين‬ ‫حمور القيا‬
‫املربعات‬ ‫احلرية‬ ‫املربعات‬
‫َري داج‬ ‫ؾل‪8‬ػ‬ ‫ػؾ‪8‬ػ‬ ‫ؿ‬ ‫لؼ‪8‬ؼ‬ ‫بني اجملموعات‬
‫ؽؾ‪8‬ػ‬ ‫ؽـؽ‬ ‫ػؾ‪8‬ػك‬ ‫داخل اجملموعات‬ ‫القلبية‬
‫فـؽ‬ ‫لؿ‪8‬ؼك‬ ‫اجملموع‬
‫َري داج‬ ‫قؾ‪8‬ػ‬ ‫ؿؼ‪8‬ػ‬ ‫ؿ‬ ‫قـ‪8‬ػ‬ ‫بني اجملموعات‬
‫لؾ‪8‬ػ‬ ‫ؽـؽ‬ ‫فػ‪8‬قل‬ ‫داخل اجملموعات‬ ‫التخطيط‬
‫فـؽ‬ ‫ؾف‪8‬قل‬ ‫اجملموع‬
‫َري داج‬ ‫ؽـ‪8‬ػ‬ ‫كؼ‪8‬ػ‬ ‫ؿ‬ ‫ػق‪8‬ػ‬ ‫بني اجملموعات‬
‫ؿؾ‪8‬ػ‬ ‫ؽـؽ‬ ‫ؼؼ‪8‬ـك‬ ‫داخل اجملموعات‬ ‫الت ايل‬
‫فـؽ‬ ‫ؼك‪8‬ـك‬ ‫اجملموع‬
‫َري داج‬ ‫ـؾ‪8‬ػ‬ ‫لػ‪8‬ػ‬ ‫ؿ‬ ‫ـؾ‪8‬ػ‬ ‫اجملمب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ببوع بني اجملموعات‬
‫ـؽ‪8‬ػ‬ ‫ؽـؽ‬ ‫كق‪8‬ؽف‬ ‫داخل اجملموعات‬ ‫الكلي‬
‫فـؽ‬ ‫ؾؼ‪8‬ؾف‬ ‫اجملموع‬
‫م خبلج اجلبدذج السبابق يتضبج لخ قيمبة )‪ (f‬لؤلبعباد ذالدرجبة الكليبة َبري دالبة إحصبائياس‪ ،‬ذمعبىن ذلبرب لنبه ال توجبد فبرذت ذات‬
‫داللببة إحصببائية بببني زلبباذر الدراسببة اللبلثببة تعببزر دلتاببري نببوع التخصببي يف ادلرحلببة اجلامعيببة‪ .‬ذهببل ال تيجببة تتاببق مببع نتيجببة دراسببة ا﵀ضببار‬
‫(ػؽؿؼهبب) البِت كباخ مب نتائجهبا لنبه ال يوجبد اخببتبلة ببني درجبات التمسببرب للقبيم البواردة يف الدراسبة تعببزر دلتابري اخبتبلة التخصببي‪.‬‬
‫ذهببل ال تيجببة م شببر علببى لخ م ومببة قببيم العمببل التطببوعي لببدر الطبببلب ادللتخقببني أبنشببطة اجلوالببة يببدخل يف تشببكيلها عوامببل لببيس م ب‬
‫ضم ها التخصي األكادؽلي ‪.‬‬
‫‪722‬‬
‫إجابة السؤال الثالث ‪:‬‬

‫هل توجد فرذت ذات داللة إحصائية ع بد مسبتور (ـػ‪8‬ػ) ببني اسبتجالت لفبراد العي بة تعبزر دلتابري ادلعبدج الدراسبي (جيبد جبداس‬
‫فأعلى ‪ -‬جيد فأقل) ؟ لئلجابة ع هلا الس اج استخدح الباحث اختبار َتَ‪ ،‬ذقد جا ت ال تائم على ال خو التايل ‪:‬‬
‫جدول (ـ) نتائج استجاابت عينة الدراسة وفقاً ملتغري املعدل الدراسي‬
‫مستوى‬ ‫درجات‬ ‫االحنراف‬
‫قيمة ‪t‬‬ ‫املتوسط‬ ‫العدد‬ ‫متغري املعدل‬ ‫حمور القيا‬
‫الداللة‬ ‫احلرية‬ ‫املعياري‬
‫داج ع د‬ ‫لؽ‪8‬ؾ‬ ‫ــؽ‬ ‫ــ‪8‬ػ‬ ‫كؾ‪8‬ؿ‬ ‫ؽقؼ‬ ‫جيد جداس فأعلى‬ ‫القلبية‬
‫ـػ‪8‬ػ‬ ‫فـ‪8‬ػ‬ ‫ؿؼ‪8‬ؿ‬ ‫ـك‬ ‫جيد فأقل‬
‫داج ع د‬ ‫لػ‪8‬ؽ‬ ‫ــؽ‬ ‫كـ‪8‬ػ‬ ‫ػػ‪8‬ؿ‬ ‫ؽقؼ‬ ‫جيد جداس فأعلى‬ ‫التخطيط‬
‫ـػ‪8‬ػ‬ ‫كف‪8‬ػ‬ ‫ؿك‪8‬ؾ‬ ‫ـك‬ ‫جيد فأقل‬
‫داج ع د‬ ‫ػػ‪8‬ؽ‬ ‫ــؽ‬ ‫ــ‪8‬ػ‬ ‫ؽؼ‪8‬ؿ‬ ‫ؽقؼ‬ ‫جيد جداس فأعلى‬ ‫الت ايل‬
‫ـػ‪8‬ػ‬ ‫ؽف‪8‬ػ‬ ‫فل‪8‬ؾ‬ ‫ـك‬ ‫جيد فأقل‬
‫داج ع د‬ ‫ؾق‪8‬ؽ‬ ‫ــؽ‬ ‫قؿ‪8‬ػ‬ ‫ؿؼ‪8‬ؿ‬ ‫ؽقؼ‬ ‫جيد جداس فأقل‬ ‫اجملموع‬
‫ـػ‪8‬ػ‬ ‫الكلي‬
‫ؿـ‪8‬ػ‬ ‫فل‪8‬ؾ‬ ‫ـك‬ ‫جيد فأقل‬
‫للرجبوع للجبدذج السبابق صلبد لخ قيمبة ( ‪ ) t‬لؤلبعباد ذالدرجبة الكليبة دالبه ع بد (ـػ‪8‬ػ) لصبا الطببلب البلي معبدالهتم جيبد‬
‫جببداس فببأعلى‪ .‬ذيببرر الباحببث لخ هببل ال تيجببة م شببر علببى لخ اختيببار الطبببلب ادلتاببوقني علميباس لبلطلبراط يف األنشببطة ذم هببا لنشببطة اجلوالببة ال‬
‫ي ثر على ةصيلهم العلمي‪ ،‬ذؽلك القوج لخ التاوت األكادؽلي يكوخ زلصلة لبللتزاح جموعة مب القبيم البِت تب عكس علبى دافعيبة الطببلب‪،‬‬
‫ذعلىى سلوكهم‪ ،‬ذلر ا انعكس التزاح ادلتاوقني بقيمهم اخلاصة على سلوكهم يف لث ا القيباح لألعمباج التطوعيبة‪ ،‬ذي كبد هبلا بعبس الدراسبات‬
‫الببِت ت اذلببت القببيم لببدر ادلتاببوقني ذادلوهببوبني‪ ،‬حيببث توصببلت دراسببة خليببل (لكلؼح) ‪ ،‬ذكببللرب دراسببة عبببدل (ؽؼػؽح) إىل لخ القببيم‬
‫الدي ية احتلت ادلرتبة األذىل لدر الطبلب ادلتاوقني م بني م ومة القيم الواردة يف الدراسة‪ .‬كما توصلت دراسبة عببد ( لكلؼح) إىل لخ‬
‫الطبلب ادلتاوقني يف اجلامعة لكلر إيلاراس م الطبلب َري ادلتاوقني دراسياس ‪.‬‬
‫إجابة السؤال الرابع ‪:‬‬
‫هببل توجببد فببرذت ذات داللببة إحصببائية ع ببد مسببتور (ـػ‪8‬ػ) بببني اسببتجالت لف براد العي ببة تعببزر دلتاببري مسببتور تعلببيم ذيل األمببر‬
‫(جامعي فأعلى ‪ -‬لقل م جامعي) ‪ .‬لئلجابة ع هلا الس اج استخدح الباحث اختبار َتَ‪ ،‬ذقد جا ت ال تائم على ال خو التايل ‪:‬‬
‫جدول (ف) نتائج استجاابت عينة الدراسة وفقاً ملتغري مستوى تعليا ويل األمر‪.‬‬
‫مستوى‬ ‫درجة‬ ‫مستوى تعليا‬ ‫حمور‬
‫قيمة ‪t‬‬ ‫االحنراف املعياري‬ ‫املتوسط‬ ‫العدد‬
‫الداللة‬ ‫احلرية‬ ‫األب‬ ‫القيا‬
‫ؾـ‪8‬ػ‬ ‫ـؾ‪8‬ؿ‬ ‫ؿؼؼ‬ ‫جامعي فأكلر‬
‫َري داج‬ ‫ؼؾ‪8‬ؼ‬ ‫ــؽ‬
‫لـ‪8‬ػ‬ ‫فؽ‪8‬ؿ‬ ‫ؾؿؼ‬ ‫لقل م جامعي‬ ‫القلبية‬
‫ؾف‪8‬ػ‬ ‫لل‪8‬ؾ‬ ‫ؿؼؼ‬ ‫جامعي فأكلر‬ ‫التخطي‬
‫َري داج‬ ‫ؿػ‪8‬ؼ‬ ‫ــؽ‬ ‫ػف‪8‬ػ‬ ‫ؼل‪8‬ؾ‬ ‫ؾؿؼ‬ ‫لقل م جامعي‬ ‫ط‬
‫َري داج‬ ‫ـؼ‪8‬ػ‬ ‫ــؽ‬ ‫لـ‪8‬ػ‬ ‫فػ‪8‬ؿ‬ ‫ؿؼؼ‬ ‫جامعي فأكلر‬ ‫الت ايل‬
‫‪722‬‬
‫قـ‪8‬ػ‬ ‫قػ‪8‬ؿ‬ ‫ؾؿؼ‬ ‫لقل م جامعي‬

‫كؿ‪8‬ػ‬ ‫ػؼ‪8‬ؿ‬ ‫ؿؼؼ‬ ‫جامعي فأكلر‬ ‫اجملموع‬
‫َري داج‬ ‫فف‪8‬ػ‬ ‫ــؽ‬
‫ؼـ‪8‬ػ‬ ‫فػ‪8‬ؿ‬ ‫ؾؿؼ‬ ‫لقل م جامعي‬ ‫الكلي‬
‫ذللرجبوع للجبدذج السبابق صلبد لخ قيمبة )‪ (t‬لؤلبعباد ذالدرجبة الكليبة َبري دالبة إحصبائياس‪ ،‬شلبا يعبهب لنبه ال يوجبد فبرذت ذات داللبة‬
‫إحصببائية تعببزر دلتاببري مسببتور تعلببيم ذيل األمببر (جببامعي فببأكلر لذ لقببل مب جببامعي) ‪ ،‬ذيببرر الباحببث لخ ه بباث اهتمامباس ملخوظباس للقببيم ‪-‬‬
‫بصاة عامة‪ -‬يف اجملتمع السعودز م ُيبع شبرائج اجملتمبع بابس ال بر عب ادل هبل الدراسبي‪ ،‬فباجملتمع السبعودز رلتمبع ػلبافظ بدرجبة كببرية‬
‫على رفع مستور الوعي للتعاليم الدي ية‪ ،‬ذالرتبية االسبلمية‪ ،‬يتجلى ذلرب م خبلج إنتاج ضخم م العمل الدعوز ذالرتبوز‪ ،‬ذيص جز اس‬
‫كبرياس م هلا اإلنتاج يف احلث على التمسرب للقيم االسبلمية ‪.‬‬
‫ملخص النتائج ‪:‬‬
‫توصلت ىذه الدراسة إىل عدد من النتائج ‪ ،‬من أمهها ما يلي ‪:‬‬
‫‪ -‬يلتزح الطبلب ادللتخقوخ أبنشطة اجلوالة لجلامعات السعودية ع بم قبيم العمبل التطبوعي البواردة يف لداة الدراسبة ‪،‬حيبث بلبغ ادلتوسبط‬
‫الكلي للعبارات (قػ‪8‬ؿ) ذهي درجة كبري جداس ذفق معيار احلكم على العبارات ‪.‬‬
‫‪ -‬يلتزح الطبلب ادللتخقوخ أبنشطة اجلوالة بقيم الصدت‪ ،‬ذاحرتاح اآلخري ‪ ،‬ذاالخبلص ﵁ تعباىل بدرجبة كببرية جبداس ‪،‬ذذلبرب ذفبق مبا جبا‬
‫يف استجالت لفراد العي ة ‪.‬‬
‫‪ -‬حصلت قيمة لشبارث فبي األعماج التطبوعية ادلتعبلقة حبمباية احليبواخ على متوسط (فـ‪8‬ؾ)‪ ،‬ذكللرب قيمة ادلساعلة للتبلع لدلباج علبى‬
‫متوسط (ػق‪8‬ؾ) ذهو م لقل ادلتوسطات ذفق إجالت لفراد عي ة الدراسة ‪.‬‬
‫‪ -‬ال توجد فرذت ذات داللة إحصائية ع د مستور (ـػ‪8‬ػ) بني استجالت لفراد العي ة تعزر دلتاري اجملاج اللز يدرس فيه الطال ‪.‬‬
‫‪ -‬توجببد فببرذت ذات داللببة إحص بائية ع ببد مسببتور (ـػ‪8‬ػ) بببني اسببتجالت لف براد العي ببة تعببزر دلتاببري ادلسببتور الدراسببي‪ ،‬ذكبباخ الاببرت‬
‫لللي معدالهتم جيد جيداس فأكلر ‪.‬‬
‫‪ -‬ال توجد فرذت ذات داللة إحصائية ع د مستور (ـػ‪8‬ػ) بني استجالت لفراد العي ة تعزر دلتاري مستور تعليم ذيل األمر ‪.‬‬
‫يف ضوء نتائج الدراسة فإن الباحث يوصي مبا يلي‪:‬‬
‫‪ -‬ضرذرة االستمرار يف تعزيز قيم العمل التطوعي لدر الطبلب ادللتخقني يف لنشطة اجلوالة ‪.‬‬
‫‪ -‬العمل على إغلاد برامم فاعلة ل افة البيذة يسهم فيها الطبلب عامة‪ ،‬ذطبلب اجلوالة بشكل خاص ‪.‬‬
‫‪ْ -‬تكني طبلب اجلوالة م االسهاح يف رعاية احليوامت ذحلايتها م الصيد اجلائر لذم االيلا ‪.‬‬
‫‪ -‬ضرذرة حث الطبلب للمساعلة ذاإلناات يف دعم العمل التطوعي ‪-‬ذلو للشي اليسري‪ -‬لرتبية ال اس على البلج‪.‬‬
‫مقرتحات الدراسة‪:‬‬
‫‪ -‬يقببرتح الباحببث عمببل دراسببة ارتباطيببة دلعرفببة مببدر العبلقببة بببني االلتبزاح بقببيم العمببل التطببوعي لببدر الطبببلب ادللتخقببني لجلوالببة ذتببوافر‬
‫القدرة على االبداع ‪.‬‬
‫‪ -‬يقببرتح الباحببث القيبباح بعمببل دراسببة دلعرفببة درجببة االلت بزاح بقببيم العمببل التطببوعي لببدر الطالبببات ادللتخقببات لل شبباط االجتمبباعي يف‬
‫اجلامعات السعودية ‪.‬‬
‫‪ -‬يقرتح الباحث عمل دراسة دلعرفة لثر برممم تدري على امهاهات طبلب اجلامعات السعودية ضلو االلتخات ب شاط اجلوالة‬
‫‪722‬‬
‫قائمة املراجع‬
‫اب حباخ (كػؿؼد) اإلحساخ يف تقري صخيج اب حبباخ‪ ،‬طؼ‪ ،‬ةقيبق‪ ،‬األرمؤذط‪ ،‬شبعي ‪ ،‬م سسبة الرسبالة‪،‬‬ ‫اب حباخ‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫بريذت‪.‬‬
‫لحلد‪ ،‬لحلد ب ح بل (ؼؽؿؼد) مس د اإلماح لحلد ةقيق‪ ،‬األرمؤذط‪ ،‬طؼ‪ ،‬شعي ‪ ،‬م سسة الرسالة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اب خزؽلة‪ ،‬ب إسخات (ب‪.‬ت) صخيج اب خزؽلة‪ ،‬ةقيق‪ ،‬األع مي‪ ،‬ب مصطاى‪ ،‬ادلكت اإلسبلمي‪ ،‬بريذت‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪722‬‬
‫اب سعد‪ ،‬ب سعد الطبقات الكلر (ػؼؿؼد) ةقيق‪ :‬عطا‪ ،‬عبد القادر‪ ،‬طؼ‪ ،‬دار الكت العلمية‪ ،‬بريذت‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫لبو داذذد‪ ،‬سليماخ بب األشبعث (ػؾؿؼد) ‪ ،‬سب ليب داذذد‪.‬طؼ‪ ،‬ةقيبق ا﵀قبق‪ :‬األرمؤذط ‪ ،‬شبعي ذقبر ‪ ،‬زلمبد بب ظ‬
‫كامبل ‪ ،‬دار‬ ‫‪-‬‬
‫ض‬ ‫ض‬
‫الرسالة العادلية‪.‬‬
‫األلوسي‪ ،‬شهاب الدي زلمود (ـؼؿؼد)‪ ،‬رذح ادلعاي يف تاسري القرآخ الع يم ذالسبع ادللاي‪ ،‬بريذت‪ ،‬دار إحيا الرتاث العريب‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫الباشا‪ ،‬عبدالرحل رلفت (لؼؿؼد) صور م حياة الصخابة ‪.‬طؽ‪ .‬دار األدب اإلسبلمي‪ ،‬القاهرة ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫البخارز‪ ،‬ب إمساعيل (ؽؽؿؼد)‪ ،‬صخيج البخارز‪ ،‬طؼ‪ ،‬ةقيق ال اصر‪ ،‬ب زهري‪ ،‬دار طوت ال جاة‪ ،‬بريذت ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫البيهقي‪ ،‬لحلد ب احلسني (ؿؽؿؼد) ‪ ،‬طؾ‪ ،‬الس الكلر‪ ،‬ةقيق عطا‪ ،‬عبدالقادر‪ ،‬دار الكت العلمية‪ ،‬بريذت‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫البيهقي‪ ،‬لحلد ب احلسني‪( ،‬ؾؽؿؼد) شع اإلؽلاخ‪ ،‬ةقيق حامد‪ ،‬عبدالعلي‪ ،‬طؼ‪ ،‬الرشد لل شر‪ ،‬الرايض‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫(ؿؾؿؼد) التطوع ذثقافته الت يمية ‪ ،‬دار شللكة صلد لل شر‪ ،‬الرايض ‪.‬‬ ‫التوغلرز ‪ ،‬صا ب‬ ‫‪-‬‬
‫احلببارثي‪ ،‬عبببدالرحل ب ب خضببر (ؼؾؿؼد) تصببور مقببرتح ل بدذر األسببرة يف إكسبباب قببيم العمببل التطببوعي لببدر لب ائهببا م ب م ببور‬ ‫‪-‬‬
‫إسبلمي‪ ،‬رسالة ماجستري َري م شورة ‪.‬كلية الرتبية ‪.‬جامعة لح القرر ‪.‬‬
‫(فػػؽح) العمل التطوعي م م ور الرتبية االسبلمية ‪،‬مم ؼؽ ‪،‬عـ‪.‬‬ ‫حريرز‪ ،‬عبدل ب‬ ‫‪-‬‬
‫خليل‪ ،‬بيومي (لكلؼح)احلاجات ال اسية ذالقيم لدر ادلتاوقني دراسياس‪،‬رللة كلية الرتبية للزقازيق‪ ،‬مم ؿ‪،‬عؼ‬ ‫‪-‬‬
‫ُعية الكشافة العربية السعودية (ـؾؿؼد) ‪. www.scouts.org.sa .‬‬ ‫‪-‬‬
‫(ػؾؿؼد)‪ ،‬العمل التطوعي يف ميزاخ اإلسبلح ‪ ،‬طؼ‪ ،‬دار السبلح‪ ،‬القاهرة‪.‬‬ ‫اجلمل‪ ،‬لحلد ب‬ ‫‪-‬‬
‫رذاس‪ ،‬عبري ب بت عبوض (ؽؾؿؼد) قبيم العمبل التطبوعي لطالببات ادلرحلبة اللانويبة كبة ادلكرمبة‪ .‬رسبالة ماجسبتري َبري م شبورة‪ .‬كليبة‬ ‫‪-‬‬
‫الرتبية ‪ ،‬جامعة لح القرر ‪.‬‬
‫الزهراي‪ ،‬عبدل (ؾؾؿؼد) اآلسر اإلغلابية لؤلعماج اخلريية‪ ،‬طؼ‪ ،‬دار الصميعي‪ ،‬الرايض‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫الشخود‪ ،‬علي ب ميِل (ب‪،‬ت) ‪ ،‬موسوعة الدفاع ع الرسوج ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫عبدل‪ ،‬لمسا خليل (ؽؼػؽ ح) ال سق القيمي لطلبة ادلرحلة اللانوية ادلوهوبني يف األردخ‪ .‬دراسبة مقارنبة‪ ،‬ادلب ْتر العلمبي العبريب التاسبع‬ ‫‪-‬‬
‫لرعاية ادلوهوبني ذادلتاوقني‪ ،‬عماخ‪ ،‬األردخ ‪.‬‬
‫عبد ‪ ،‬عبداذلادز السيد (لكلؼح) االيلبار ذاحلاجبات ال اسبية للطببلب ادلتابوقني ذَبري ادلتابوقني دراسبياس لدلرحلبة اجلامعيبة‪ ،‬رللبة كليبة‬ ‫‪-‬‬
‫الرتبية أبسيوط‪ ،‬عـ‬
‫عبيدات‪ ،‬ذذقاخ ذآخرذخ (ؿػػؽ) ‪ ،‬ماهومه ذلدذاته ‪ ،‬طك‪ ،‬دار الاكر ‪ ،‬عماخ ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫علماخ‪ ،‬رجا زلمود ذقمر‪ ،‬عصاح توفيق (ػؾؿؼد) ال شاط الطبليب‪ ،‬دار الاكر‪ ،‬عماخ ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫العليمني‪ ،‬ب صا (ـؾؿؼهب ) مكتبة نوخ للقرآخ‪ww.nquran.com/index.php?group=view&rid .‬‬ ‫‪-‬‬
‫عببز العببرب‪ ،‬إؽلبباخ (ؽؼػؽح) ‪ ،‬صببورة العمببل التطببوعي ذم سسبباته لببدر الشببباب اجلببامعي يف ظببل ادلتابريات الدذليببة ‪ ،‬الشب ذخ‬ ‫‪-‬‬
‫االجتماعية ‪ ،‬مم لؽ‪ ،‬ع ؿؼؼ‪ ،‬االمارات‪.‬‬
‫العساة‪ ،‬حلد صا (لػؿؼد) ‪ ،‬ادلدخل إىل لبخث يف العلوح السلوكية‪ ،‬طؼ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫القعيد‪،‬إبراهيم حلد(كؼؿؼ د)‪،‬ذسائل استقطاب ادلتطوعني ذاالنتااع األملل مهودهم‪ ،‬مكة ادلكرمة‪ ،‬جامعة لح القرر ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫القيداي‪ ،‬خالد لحلد (ؿؼػؽ) تاري القيم ذلثر يف انتشار الاساد ‪ ،‬طؼ‪ ،‬مركز دراسات الوحدة العربية‪ ،‬بريذت‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اليف‪ ،‬إحساخ (ػؾؿؼهب) العمل التطوعي م م ور الرتبية االسبلمية ‪ ،‬رللة حصاد الاكر‪ ،‬عػؼؽ‬ ‫‪-‬‬
‫ادلباركي‪ ،‬العمل التطوعي ن رة أتصيلية فقهية أترؼلية (ؾؼػؽح) ‪ ،‬حولية مركز البخوث ذالدراسات اإلسبلمية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪721‬‬
‫موقع رللس الشورر‬ ‫‪-‬‬

‫‪http://www.shura.gov.sa/wps/wcm/connect/shuraarabic/internet/news/‬‬
‫موقع ذزارة الش ذخ االجتماعية‬ ‫‪-‬‬
‫(‪)http://mosa.gov.sa/portal/modules/smartsection/item.php?itemid‬‬
‫زلببرذس‪ ،‬بب زلببرذس ذإمساعيببل‪ ،‬ػلببي بب سبببت (ـؼػؽ) ‪ ،‬ببرامم التببدري ذالصببقل‪ .‬طؼ‪ .‬م سسببة عبباق الرايضببة لل شببر ‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫االسك درية ‪.‬‬
‫ا﵀ضار‪ ،‬رجا ب ت سعيد (ػؽؿؼ د) القيم االسبلمية لدر طالبات جامعِت لح القرر كة ادلكرمة ذادللرب عببدالعزيز مبد ذعبلقتهبا‬ ‫‪-‬‬
‫للتخصي الدراسي ‪ .‬رسالة ماجستري َري م شورة ‪.‬كلية الرتبية ‪.‬جامعة لح القرر ‪.‬‬
‫زلمود‪ ،‬هدر ذزلمود‪ ،‬ماهر حس (فػػؽح) ادل هم الشامل حلركة الكشافة ذادلرشدات طؼ‪ .‬دار الوفا للطباعة‪ .‬االسك درية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫مسلم ‪ ،‬مسلم ب احلجاج ‪( ،‬ب‪ ،‬ت) ةقيق ‪ ،‬عبدالباقي ‪ ،‬ف اد‪ ،‬دار إحيا الرتاث العريب‪ ،‬بريذت‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ادلطريز‪ ،‬حزاح ب ماطر (ـؾؿؼد) موقع األلوكة ‪. www.alukah.net/culture :‬‬ ‫‪-‬‬
‫ال جار‪ ،‬زَلوج (قؽؿؼد) ن رات يف لزمة التعليم ادلعاصر ذحلوذلا اإلسبلمية ‪ ،‬طؼ‪ ،‬مكتبة ذهبة‪ ،‬القاهرة ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ال سائي‪ ،‬لحلد ب شعي (ؼؽؿؼد) الس الكلر‪،‬طؼ‪ ،‬ةقيق شل ‪ ،‬حس عبد ادل عم ‪ ،‬م سسة الرسالة‪ ،‬بريذت ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اذلا ي‪ ،‬لحلد ب إبراهيم (ب‪.‬ت) جواهر الببلَة يف ادلعاي ذالبياخ ذالبديع‪ ،‬ادلكتبة العصرية‪ ،‬بريذت‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪727‬‬
‫د‪ /‬سعود الرويلي ‪ ،‬د‪/‬إيهاب الهرباوي‬ ‫دليل مقرتح للرتبية امليدانية بللية الرتبية واآلداب جبامعة احلدود الشمالية يف ضوء معايري اجلودة الشاملة‬
‫دليل مقرتح للرتبية املـيدانية‬

‫بكلية الرتبية واآلداب جبامعة احلدود الشمالية‬
‫يف ضوء معايري اجلودة الشاملة‬
‫د‪ .‬سعود بو جبيب الرويلي‬

‫أستاذ املهاهج واإلشراف الرتبوي املساعد بقسم املهاهج وطرق التدريس‬
‫كلية الرتبية واآلداب – جامعة احلدود الشمالية‪.‬‬
‫د‪ .‬إيهاب بو سعد الهرباوي‬

‫أستاذ املهاهج وطرق التدريس املساعد بقسم املهاهج وطرق التدريس‬
‫كلية الرتبية واآلداب – جامعة احلدود الشمالية‪.‬‬
‫‪384‬‬
‫ملخص الدراسة‬
‫ىدفت ىذه الدراسة لبناء دليل مقًتح للًتبية ادليدانية‪ ،‬يف ضوء معايَت اجلودة الشاملة‪ ،‬ولتحقيق أىداف الدراسة قام الباحثان‬
‫بصياغة (‪ )65‬معياراً للجودة الشاملة يف رلال الًتبية ادليدانية مت ربكيمها من رلموعة من اخلرباء يف رلال اجلودة‪ ،‬حيث مت كتابة عبارات‬
‫الدليل يف ضوئها ضمن أربعة زلاور ىي زلاور الدليل ادلقًتح (أىداف الًتبية ادليدانية‪ ،‬وزلتوى الًتبية دليدانية‪ ،‬ومهام ادلعنيُت ابلًتبية ادليدانية‪،‬‬
‫وعناصر تقومي الطالب ادلعلم) على شكل استبانة لقياس أعلية كل عبارة وبعد التأكد من صدقها وثباهتا مت استهداف عينة قصدية مشلت‬
‫مجيع أعضاء ىيئة التدريس يف األقسام الًتبوية يف كلية الًتبية واآلداب يف جامعة احلدود الشمالية لإلجابة عن فقراهتا‪ ،‬حيث أظهرت نتائج‬
‫الدراسة مكوانت الدليل يف ضوء اجلودة الشاملة كما يلي‪ :‬أوالً‪ :‬أىداف الًتبية ادليدانية‪ )41( :‬ىدفاً مت قبوذلا مجيعاً من قبل عينة الدراسة‪.‬‬
‫اثنيا‪ :‬زلتوى الًتبية ادليدانية‪ )14( :‬عبارة مت قبوذلا مجيعاً من قبل عينة الدراسة‪ .‬اثلثاً‪ :‬مهام كل فرد من ادلعنيُت ابلًتبية ادليدانية‪ :‬ادلشرف‬
‫األكادؽلي (‪ )41‬مهمة مت قبوذلا مجيعاً‪ ،‬وادلعلم ادلتعاون (‪ )41‬مهمة مت قبوذلا‪ ،‬مدير ادلدرسة (‪ )41‬مهمة مت قبوذلا‪ ،‬الطالب ادلعلم (‪)46‬‬
‫مهمة مت قبول (‪ )41‬منها‪ ،‬ومت رفض مهمتُت الطلفاض أعليتهما وفقا لرأي رلتمع الدراسة‪ .‬رابعاً‪ :‬عناصر تقومي الطالب ادلعلم (‪ )11‬عبارة‬
‫مت قبوذلا مجيعاً من قبل عينة الدراسة‪.‬‬
‫كما أظهرت نتائج الدراسة بعض الفروق ذات الداللة اإلحصائية بُت استجاابت عينة الدراسة‪ ،‬حيث ظهرت فروق تعزى‬
‫للجنس يف زلتوى الربانمج ومهام ادلعنيُت وعناصر تقومي الطالب لصاحل اإلانث‪ ،‬كما ظهرت فروق تعزى للدرجة العلمية يف األىداف‬
‫واحملتوى وادلهام لصاحل األستاذ ادلشارك فيما الفروق يف عناصر تقومي الطالب فكانت لصاحل األستاذ‪ ،‬كما ظهرت فروق تعزى للقسم العلمي‬
‫وكانت لصاحل قسم ادلناىج وطرق التدريس‪ .‬وقد أوصت الدراسة ابإلفادة من ادلعايَت والدليل ادلقًتح يف كليات الًتبية‪ .‬واقًتحت بعض‬
‫الدراسات‪.‬‬
‫كلمات مفتاحية‪ :‬الًتبية ادليدانية‪ ،‬اجلودة الشاملة‪ ،‬الطالب ادلعلم‪.‬‬
‫‪This study aimed to design a proposed manual for field education, in light of the total quality‬‬
‫‪standards. To achieve the goals of the study, the researchers have designed (56) total quality standards in‬‬
‫‪field education, referred by a group of experts in the field of quality, in light of which the manual‬‬
‫‪statements have been written under 4 pivots representing the pivots of the proposed manual -objectives‬‬
‫‪of field education, the content of field education, duties of concerned parts of field education, elements of‬‬
‫‪evaluating the student teacher – in the form of a questionnaire for evaluating the importance of each‬‬
‫‪statement. After confirming its validity and reliability, a deliberate sample included all faculty members in‬‬
‫‪the Department of Education, faculty of Education and Arts, Northern Borders University have been‬‬
‫‪intentionally subjected to answer the statements. The results of the study showed the manual components‬‬
‫‪in light of the total quality as follows:‬‬
‫‪First: Objectives of field education: (14) objectives, have been all accepted by the study sample.‬‬
‫‪Second: The content of field education: (21) phrases have been all accepted by the study sample.‬‬
‫‪Third: The duty of each individual involved in field education: (12) for Academic Supervisor have been‬‬
‫‪all accepted, (13) for the cooperating teacher have been all accepted, (12) for the school principal have‬‬
‫‪been all accepted, (15) for student teacher has (13) of which have been accepted and two have been‬‬
‫‪rejected for being of less importance, according to the opinion of the study sample.‬‬
‫‪Fourth: Elements of student teacher evaluation (22) elements have been all accepted by the‬‬
‫‪study sample.‬‬
‫‪Keywords: Field Education, Total Quality, student teacher‬‬
‫‪385‬‬
‫ادلقدمة ‪:‬‬
‫تعد الًتبية ادليدانية ادليدان احلقيقي الذي من خاللو ينشأ االذباه الفعلي للطالب ضلو مهنو التدريس‪ ،‬وىي أيضا‬
‫اجملال ادلناسب الذي عن طريقو يكتسب وؽلارس الطالب ادلعلم ادلهارات الالزمة للتدريس ‪ .‬فكما أن الالعب الذي‬
‫يكتسب ادلهارة يف اللعبة اليت ؽلارسها من خالل التدريب ادلستمر واجلاد علي احللبة ‪ ،‬وكما أن الطبيب اجلراح يكتسب‬
‫ادلهارة يف إجراء اجلراحات ادلختلفة عن طريق ادلمارسة ادلستمرة واجلادة ألصول مهنتو ‪ .‬فهكذا يكتسب الطالب ادلعلم‬
‫أصول مهنة التدريس وقواعد ىا كما ينبغي أن تكون من خالل التدريب ادلستمر واجلاد والشاق يف فًتة الًتبية ادليدانية ‪.‬‬
‫كما تعد الًتبية ادليدانية الطريق الذي يسلكو وؽلر بو الطالب ادلعلم ليعرف مشكالت ادليدان الًتبوي ‪ ،‬ويتعرف ابلتايل‬
‫علي أساليب وطرق حل تلك ادلشكالت ‪ .‬وغلمع رجال الًتبية على أن الًتبية ادليدانية تعد اجملال احلقيقي الذي‬
‫يكشف عن مدي وعي ومعرفة وشلارسة الطالب ادلعلمُت لالسًتاتيجيات التعليمة ادلختلفة اليت يتعلمها الطالب‬
‫ادلعلمون نظرايً بكلية ال‘إعداد‪ .‬ولقد أثبتت نتائج البحوث ادلرتبطة ابلًتبية ادليدانية أن الطالب ادلعلمُت يرجعون‬
‫كفاءهتم يف التدريس خلرباهتم ادلباشرة يف الًتبية ادليدانية ‪ ،‬حيث تشَت كل من فتح هللا؛ وهبيج (‪ ،1144‬ص ‪ )9‬إيل أن‬
‫الطالب ادلعلمُت عادة ػلتفظون خبربات الًتبية ادليدانية يف أعقاب زبرجهم‪.‬‬
‫وابلتايل تعد الًتبية ادليدانية ذات أعلية خاصة عند ‘إعداد ادلعلم؛ ألهنا تتيح لو الفرصة لتكوين شخصيتو ادلهنية من‬
‫خالل شلارسة التدريس يف ادلدرسة حيث ميدان العمل الواقعي‪.‬‬
‫وإذا نظران بدقة إىل برامج ‘إعداد ادلعلمُت يف الوطن العريب يتضح لنا التأكيد علي أتىيل معلم ادلستقبل أكادؽلياً‬
‫ومهنياً وثقافياً وشخصيا كأفكار ومسلمات نظرية‪ ،‬بينما كثَت من ىذه اجلوانب غائب عن ادلمارسة العملية‪ ،‬كما نقف‬
‫على ضعف التنسيق بُت القائمُت علي تعليم اجلانب التخصصي والقائمُت على تعليم اجلانب ادلهٍت أو الثقايف شلا‬
‫ينعكس بدوره على عملية ال‘إعداد‪ ،‬حبيث يبدو الربانمج وكأنو رلموعة من ادلقررات الدراسية ادلنفصلة ألداء‬
‫االختبارات فيها ‪ ،‬بل غالباً ما زبفى على الطالب مربرات ودواعي دراسة ادلوضوعات اليت تعلمها ‪ ،‬كما أن معظم‬
‫الربامج تعجز عن تزويد الطالب ادلعلم ابلتعلم الذايت؛ األمر الذي غلعلو غَت قادر على تقييم ذاتو‪ ،‬والوقوف على نقاط‬
‫قوتو وضعفو‪ ،‬كما أن مثل ىذه الربامج ال تنمي لدي الطالب ادلعلم االذباىات االغلابية ضلو مهنة التعليم وال تربز أعلية‬
‫ىذه ادلهنة‪ ،‬وال تنمي شعور الطالب ادلعلم ابالنتماء إليها ‪ ،‬إضافة إىل ما سبق مل تستطع معاجلة ادلشكالت اليت يتعرض‬
‫ذلا ادلعلم يف أثناء شلارسة ادلهنة شلا يًتك أثراً سلبياً على فاعلية أدائو لألدوار اليت يقوم هبا ‪.‬‬
‫وألعلية برانمج الًتبية ادليدانية ودوره الفعال يف ‘إعداد ادلعلمُت‪ ،‬فإن ىذه الربامج يف حاجة دلراجعة وتطوير مستمرين‬
‫وفقاً دلعايَت تتبٍت مبدأ اجلودة الشاملة أو اإلتقان‪ ،‬شلا سينعكس إغلاابً على سلرجات ىذه الربامج‪.‬‬
‫ولقد حظيت قضية اجلودة يف التعليم ابىتمام كبَت ‪ ،‬حيث طرح يف ىذا اجملال مع هناية القرن ادلاضي عدد من‬
‫الدارسات وادلؤسبرات‪ ،‬فيذكر ادلوسوي (‪1111‬م‪،‬ص‪ ) 99‬أنو يف أواخر القرن ادلاضي اقًتح بعض الًتبويُت مدخالً‬
‫إلعادة النظر يف نوعية التعليم يف مؤسسات التعليم العايل يف العديد من دول العامل عن طريق إدخال منظومة إدارة‬
‫اجلودة الشاملة‪.‬‬
‫‪386‬‬
‫ويؤكد عليمات (‪1111‬ص‪ )99‬أن منهج اجلودة أصبح مطلباً أساسياً يف ظل الثورة ادلعلوماتية الشاملة لتحقيق والتطوير‬
‫العمل الًتبوي والتعليمي ‪.‬‬
‫وىو األمر الذي تسعي ىذه الدراسة إىل ربقيقو من خالل التوصل إىل بناء دليل للًتبية ادليدانية يتضمن (أىداف الًتبية‬
‫ادليدانية‪ ،‬وزلتوى الًتبية ادليدانية‪ ،‬ومهام كل فرد من ادلعنيُت ابلًتبية ادليدانية‪ ،‬وعناصر تقومي الطالب ادلعلم) يف ضوء‬
‫معايَت اجلودة الشاملة الواجب ربقيقها يف برانمج الًتبية ادليدانية‪.‬‬
‫من خالل ما سبق تتحدد مشكلة الدراسة ابألسئلة التالية ‪:‬‬
‫‪ -4‬ما معايَت اجلودة الشاملة اليت يتم بناء دليل الًتبية ادليدانية يف ضوئها؟‬
‫‪ -1‬ما أىداف برانمج الًتبية ادليدانية يف ضوء معايَت اجلودة الشاملة؟‬
‫‪ -1‬ما زلتوى برانمج الًتبية ادليدانية يف ضوء معايَت اجلودة الشاملة ؟‬
‫‪ -1‬ما مهام كل من (ادلشرف األكادؽلي على الطالب‪ ،‬وادلعلم ادلتعاون‪ ،‬ومدير ادلدرسة‪ ،‬والطالب ادلعلم) خالل‬
‫فًتة الًتبية ادليدانية يف ضوء معايَت اجلودة الشاملة؟‬
‫‪ -6‬ما عناصر تقومي الطالب ادلعلم خالل الًتبية ادليدانية يف ضوء معايَت اجلودة الشاملة؟‬
‫‪ -5‬ىل توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوي الداللة ‪ ,16‬بُت متوسطات استجاابت أفراد رلتمع‬
‫الدراسة من أعضاء ىيئة التدريس تعزى لـمتغَتات (الدرجة العلمية‪ ،‬واخلربة العملية‪ ،‬واجلنس) ؟‬
‫‪ -9‬ما أبرز مالمح دليل الًتبية ادليدانية ادلقًتح يف ضوء معايَت اجلودة الشاملة؟‬
‫أىداف الدراسة ‪:‬‬
‫ربديد معايَت اجلودة الشاملة اليت يتم بناء دليل الًتبية ادليدانية يف ضوئها‪.‬‬ ‫‪-4‬‬
‫ربديد أىداف برانمج الًتبية ادليدانية يف ضوء معايَت اجلودة الشاملة يف دليل الًتبية ادليدانية ادلقًتح‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫ربديد زلتوى برانمج الًتبية ادليدانية يف ضوء معايَت اجلودة الشاملة يف دليل الًتبية ادليدانية ادلقًتح‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫ربديد مهام كل من (ادلشرف األكادؽلي على الطالب‪ ،‬وادلعلم ادلتعاون‪ ،‬ومدير ادلدرسة‪ ،‬والطالب ادلعلم) خالل‬ ‫‪-1‬‬
‫فًتة الًتبية ادليدانية يف ضوء معايَت اجلودة الشاملة يف الدليل ادلقًتح‪.‬‬
‫ربديد عناصر تقومي الطالب ادلعلم خالل الًتبية ادليدانية يف ضوء معايَت اجلودة الشاملة يف الدليل ادلقًتح‪.‬‬ ‫‪-6‬‬
‫معرفة الفروق عند مستوي الداللة ( ‪ )1.16‬بُت متوسطات استجاابت أفراد رلتمع الدراسة من أعضاء ىيئة‬ ‫‪-5‬‬
‫التدريس تعزي لـمتغَتات (اجلنس‪ ،‬والدرجة العلمية‪ ،‬اخلربة العملية)‪.‬‬
‫ربديد أبرز مالمح دليل الًتبية ادليدانية ادلقًتح يف ضوء معايَت اجلودة الشاملة‪.‬‬ ‫‪-9‬‬
‫أمهية الدراسة‪ :‬تبدو أعلية ىذه الدراسة من اجلوانب التالية‪:‬‬
‫‪ -‬األعلية العلمية للدراسة تظهر من خالل‪:‬‬
‫‪‘ .4‬إعداد قائمة معايَت سبثل اجلودة الشاملة يف الًتبية ادليدانية‪.‬‬
‫‪387‬‬
‫‪‘ .1‬إعداد دليل للًتبية ادليدانية يف ضوء ىذه ادلعايَت يشمل (أىداف الًتبية ادليدانية‪ ،‬وزلتوى الًتبية ادليدانية‪ ،‬وادلهام‬
‫اخلاصة بكل فرد من أفراد فريق العمل ادلعٍت ابلًتبية ادليدانية‪ ،‬وعناصر تقومي الطالب ادلعلم يف الًتبية ادليدانية)‪.‬‬
‫‪ -‬األعلية التطبيقية وتظهر من خالل‪ :‬االستفادة من نتائج ىذه الدراسة يف تطوير الًتبية ادليدانية يف كليات‬
‫الًتبية يف ادلملكة العربية السعودية‪ ،‬وغَتىا‪.‬‬
‫حدود مكانية‪ :‬اقتصرت ىذه الدراسة على أعضاء ىيئة التدريس بكلية الًتبية واآلداب (األقسام الًتبوية) يف جامعة‬
‫احلدود الشمالية ابدلملكة العربية السعودية‪.‬‬
‫حدود زمانية‪ :‬مت تطبيق الدراسة يف الفصل الدراسي الثاين من العام الدراسي ‪ 4141/4141‬ه‬
‫الرتبية ادليدانية‪ :‬يعرفها محاد(‪ )1116‬أبهنا "فًتة من اإلعداد موجهة للطلبة الدارسُت بكليات الًتبية؛ هبدف‬
‫إعطائهم الفرصة لتطبيق ادلبادئ وادلفاىيم والنظرايت الًتبوية تطبيقاً أدائياً على ضلو سلوكي يف ادليدان؛ إلكساهبم‬
‫ادلهارات التدريسية من خالل ادلشاىدة وادلشاركة وادلمارسة"‪ .‬ص‪469‬‬
‫يعرفها الباحثان إجرائيا أب هنا "مقرر دراسي ينفذ على مدى فصل دراسي يقضيو الطالب ادلعلم يف ادلدرسة لتطبيق‬
‫اجلوانب النظرية اليت درسها يف كلية الًتبية ‪ ،‬وؽلارس فيو التدريس وفق خطة منظمة وربت إشراف متخصص‪ ،‬ويعيش‬
‫واقع العمل ادلدرسي اليومي بكل فعالياتو"‪.‬‬
‫الطالب ادلعلم‪ :‬ويعرفو الباحثان إجرائيا أبنو "طالب كلية الًتبية الذي يتم توجيهو اىل ادلدرسة لفًتة فصل دراسي كامل‪،‬‬
‫دلمارسة التدريس كعضو يف ادلدرسة ادلوجو ذلا‪ ،‬حىت ينسجم مع لوائح ادلدرسة وانظمتها"‪.‬‬
‫ادلشرف األكادديي‪ :‬ويعرفو الباحثان إجرائيا أبنو "عضو ىيئة التدريس الذي يسند لو قسم ادلناىج وطرق التدريس‬
‫مهمة اإلشراف على الطالب ادلعلم فًتة الًتبية ادليدانية‪ ،‬ومساعدتو يف شلارسة التدريس‪ ،‬وتوجيهو والنهوض دبستواه‬
‫والتغلب على ادلشكالت ادلهنية اليت تواجهو وتقوؽلو يف هناية الفصل الدراسي"‪.‬‬
‫ادلعلم ادلتعاون‪ :‬ويعرفو الباحثان إجرائيا أبنو "أحد ادلعلمُت ادلتميزين يف مدرسة التطبيق الذي توكل اليو مهمة ادلتابعة‬
‫اليومية للطالب ادلعلم ومساعدتو على شلارسة مهارات التدريس‪ ،‬واستغالل إمكانيات ادلدرسة والبيئة احمليطة ‪ ،‬ويتم‬
‫اختياره للقيام هبذه ادلهمة من خالل التنسيق بُت مدير ادلدرسة وادلشرف الًتبوي"‪.‬‬
‫معايري اجلودة الشاملة‪ :‬يعرفها أمحد (‪ )1119‬أبهنا "تعٍت إغلابية النظام التعليمي‪ ،‬دبعٌت أن تكون سلرجات النظام‬
‫التعليمي متفقة مع أىدافو بشكل جيد من حيث احتياجات اجملتمع بشكل عام يف تطوره وظلوه واحتياجات الفرد‬
‫ابعتباره وحدة بناء يف ىذا اجملتمع"‪ .‬ص‪464‬‬
‫ويعرفها الباحثان إجرائيا أبهنا "ادلقياس الذي ؽلكن يف ضوئو احلكم على برانمج الًتبية ادليدانية للطالب ادلعلم ابلكفاءة‬
‫أو عدم الكفاءة يف تقدمي خربات متميزة للطالب ادلعلم تسهم يف صقلو وجعلو مستعداً دلمارسة مهنة التدريس بكفاءة"‪.‬‬
‫اإلطار النظري‪:‬‬
‫‪382‬‬
‫اوالً الرتبية ادليدانية ‪:‬‬

‫تناولت العديد من الدراسات مفهوم الًتبية ادليدانية وفق العديد من ادلسميات فبعضها أشار إليها ابلتمرين العملي أو‬
‫الًتبية العملية أو التدريب على التدريس أو الًتبية ادليدانية العملية ‪ .....‬ورغم تعدد ادلسميات فاذلدف واحد‪ ،‬وؽلكن‬
‫تلخيص مفهوم الًتبية ادليدانية أبهنا ‪":‬عملية تربوية هتدف إىل إاتحة الفرص للطلبة ادلعلمُت تطبيق ادلفاىيم وادلبادئ‬
‫والنظرايت اليت تلقوىا فًتة دراستهم بشكل فعلي يف ادليدان احلقيقي (مدارس التدريب ) إلكساهبم ادلهارات التدريبية‬
‫اليت تتطلبها طبيعة العملية التعليمية الًتبوية؛ حبيث يصبح الطالب ادلعلم قادراً على شلارستها بكفاية وفاعلية وفق معايَت‬
‫اجلودة الشاملة ليصبح أداؤه منسجماً مع روح العصر" وىذا ما توصل إليو الباحثان بعد التعرض للعديد من ىذه‬
‫الدراسات‪.‬‬
‫أىداف الرتبية ادليدانية ‪:‬‬
‫هتدف الًتبية ادليدانية بشكل عام إىل ‘إعداد الطالب ادلدرب الكفء ادلؤىل علمياً دلمارسة عملية التدريس بنجاح‪،‬‬
‫ولقد حددت الرميح وآخرون ( ب ‪ .‬ت ‪ ،‬ص ‪ ) 4‬أىداف الًتبية ادليدانية يف النقاط التالية ‪:‬‬
‫‪ -4‬تعرف أحدث اسًتاتيجيات التدريس والتقومي يف التخصصات ادلختلفة ‪.‬‬
‫‪ -1‬اكتساب القدرة على معاجلة ادلواقف التعليمية وفق االذباىات واألساليب ادلتطورة اليت أثبتت التجربة جدواىا‪.‬‬
‫‪ -1‬تعريف الطالب ادلعلم بواقع بيئتو وظروف العمل والقيم السائدة يف جهة التدريب ‪.‬‬
‫‪ -1‬اكساب الطالب ادلعلم القدرة على تقومي العملية التعليمية تقوؽلاً دقيقاً‪.‬‬
‫‪ -6‬إفساح اجملال للطالب ادلعلم كي يثبت قدرتو على شلارسة العملية التعليمية داخل ادلؤسسات التعليمية‪.‬‬
‫وىكذا يتضح أن الًتبية ادليدانية ما ىي إال برانمج سلطط جلعل الطالب ادلعلم يعيش نفس الظروف الواقعية دلهنتو اليت‬
‫اعد ليمارسها بعد التخرج‪.‬‬
‫مكوانت الرتبية ادليدانية‬
‫حددىا ىندي (‪ ، 4991‬ص ‪ )114‬يف ثالثة مكوانت رئيسة‪:‬‬
‫مكون معريف‪ :‬تضمن اجلوانب ادلعرفية إلبعاد عملية التدريس‪ ،‬وأوجو األنشطة الصفية ‪.‬‬
‫مكون وجداين‪ :‬تتضمن تنمية االذباىات اإلغلابية دبهنة التدريس‪.‬‬
‫مكون مهاري‪ :‬تضمن ادلهارات العقلية واحلركية داخل الصف وخارجو‪.‬‬
‫(ومجيعها مكوانت ومًتابطة ومتداخلة ومتكاملة)‪.‬‬
‫خصائص معلم ادلستقبل الذي تستهدف الرتبية ادليدانية ‘إعداده‪:‬‬
‫ىو ادلعلم القادر على ربقيق أىداف الًتبية يف ىذا العصر ‪ ،‬وقد حدد كنعان (‪ ،1119‬ص‪ )5‬مجلة من اخلصائص اليت‬
‫غلب أن يتميز هبا معلم ادلستقبل‪ ،‬ؽلكن إمجاذلا فيما يلي‪:‬‬
‫‪ -4‬التخطيط لكل عمل يقوم بو‪.‬‬
‫‪ -1‬التعاطف مع طالبو والتجاوب معهم والصرب عليهم‪.‬‬
‫‪388‬‬
‫متمكن من ادلادة العلمية اليت يقدمها وأبسلوب مشوق‪.‬‬ ‫‪-1‬‬

‫عادل وموضوعي يف تعاملو مع طالبو‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫الرغبة واحلب دلهنة التعليم‪.‬‬ ‫‪-6‬‬
‫يعطي الفرصة لطالبو لعرض أفكارىم ويراعي الفروق الفردية بينهم‪.‬‬ ‫‪-5‬‬
‫وؽلكننا إ ضافة خصائص أخرى لعل أعلها قدرتو على التعامل مع التقنية احلديثة وتفعيلها يف خدمة التدريس‪ ،‬وقدرتو‬
‫على تنويع مصادر التعلم لطالبو‪.‬‬
‫فريق الرتبية ادليدانية‪:‬‬
‫حدد الباحثان عناصر الفريق القائم وادلنفذ للًتبية ادليدانية من خالل خربهتما‪ ،‬ابإلضافة لالطالع على الكثَت من‬
‫الدراسات اليت تناولت ذلك مثل‪ :‬دراسة دايب(‪ ،)1114‬ودراسة شعلة ؛وحكيم (‪ ،)1119‬ودراسة الشهراين‬
‫(‪ )1141‬يف اآليت‪:‬‬
‫ادلشرف األكادؽلي ‪ :‬ىو عضو ىيئة التدريس بقسم ادلناىج وطرق التدريس‪ ،‬الذي تسند لو عملية اإلشراف الفٍت على‬
‫للطالب ادلعلم‪ ،‬ويتضمن إشرافو لعمليات التخطيط والتنفيذ والتقومي ألنشطة الطالب ادلعلم‪ ،‬ومالحظة أدائو داخل البيئة‬
‫الصفية وخارجها ‪ ،‬ومن أُوىل مهامو التشخيص والبناء واإلصالح‪ ،‬وىذا ىو ادلعٌت احلقيقي للتقومي‪ ،‬فليس اذلدف تصيد‬
‫أخطاء الطالب ادلعلم وزلاسبتو يف مهام قد ال يعلم عنها شيئاً من قبل‪ ،‬فالطالب ادلعلم ليست لديو خربات عملية‬
‫سابقة يف ميدان التدريس‪.‬‬
‫ادلعلم ادلتعاون‪ :‬معلم ادلادة ىو األساس يف مدرسة التدريب‪ ،‬وىو ادلكلف بتقدمي العون وادلساعدة للطالب ادلعلم‪،‬‬
‫واإلشراف عليو جبانب ادلشرف األكادؽلي يف أثناء فًتة التدريب‪ ،‬إضافة إىل نصابو ادلدرسي‪ ،‬ويقدم تقريره للمشرف‬
‫األكادؽلي على الطالب ادلعلم‪.‬‬
‫مدرسة التدريب‪ :‬ىي ادلدرسة اليت يتم اختيارىا ليقوم الطالب ادلعلم ابلتدريب ادليداين فيها‪.‬‬
‫مدير ادلدرسة‪ :‬وىو مدير مدرسة اليت ينفذ فيها الطالب ادلعلم الًتبية ادليدانية‪ ،‬ويقوم دبتابعة الطالب إدارايً وفنياً‪ ،‬وتقدمي‬
‫تقرير دبالحظاتو للمشرف األكادؽلي‪.‬‬
‫الطالب ادلعلم‪ :‬ىو الطالب يف كلية الًتبية‪ ،‬والذي يوجو دلدرسة التدريب دلمارسة التدريب العملي التدريسي وفق ظروف‬
‫طبيعية‪ ،‬لتطبيق ما تلقاه من معارف نظرية‪.‬‬
‫مراحل الرتبية ادليدانية‪:‬‬
‫حددىا األلكي (‪ ،4999‬ص ص‪ )141-144‬كما يلي ‪:‬‬
‫أوالً ‪ /‬مرحلة ادلشاىدة (ادلالحظة)‪ :‬تعد مرحلة ادلشاىدة جزءاً مهماً من برانمج الًتبية ادليدانية‪ ،‬ويطلب من الطالب ادلعلم‬
‫القيام بعملية ادلشاىدة الفعلية للبيئة ادلدرسية على طبيعتها‪ ،‬والبيئة الصفية يف معاملها وواقعها وسلوك الطالب‬
‫وتفاعالهتم مع ادلعلم ادلتعاون‪ ،‬هبدف تعرف اجملتمع ادلدرسي واإلمكاانت ادلتوافرة يف ادلدرسة‪ ،‬ومساعدة الطالب ادلعلم‬
‫على التكيف مع اجلو ادلدرسي اجلديد بكل أبعاده وتعزيز اذباىو اإلغلايب ضلو ادلهنة‪.‬‬
‫‪382‬‬
‫اثنياً‪ /‬مرحلة التدريس الفعلي‪:‬‬

‫يف ىذه ادلرحلة يكون الطالب ادلعلم قد ىيئ نفسياً وعقلياً بعد أن شاىد البيئة ادلدرسية‪ ،‬والبيئة الصفية وأصبح أكثر‬
‫يبق لو سوى التطبيق العملي الفعلي‬
‫تركيزاً لعناصر ادلوقف التعليمي من خالل مشاركتو العملية يف مرحلة ادلشاىدة‪ ،‬ومل َ‬
‫وقيامو ابلتدريس داخل البيئة الصفية‪ ،‬وتشمل ىذه ادلرحلة‪ :‬التدريس دبشاركة ادلعلم ادلتعاون للتأكد من قدرة الطالب‬
‫ادلعلم على التخطيط والتنفيذ أوالً‪ ،‬مث التدريس منفرداً يف شلارسة واقعية للعملية التدريسية‪.‬‬
‫اثنياً‪ :‬اجلودة الشاملة ‪:‬‬
‫يف ىذا العصر تركز مجيع أوجو النشاط االقتصادي والسياسي واالجتماعي على مفهوم اجلودة الشاملة‪ ،‬وادلؤسسات‬
‫التعليمية ليست دبعزل عن ذلك‪ ،‬فأصبح التوجو ضلو اجلودة الشاملة زلط اىتمامها‪ ،‬بل وأصبحت معياراً يستخدم دلدى‬
‫ربقيقها ألىدافها‪.‬‬
‫إن مفهوم اجلودة وإدارة اجلودة الشاملة قد نشأ يف ميدان الصناعة وكان اذلدف األساس منو تقومي السلع وادلنتجات‬
‫الصناعية ولكن ما لبث أن انتقل ىذا ادلصطلح إىل ادليدان الًتبوي ( أبو ملوح‪ ، 1111 ،‬ص ‪) 4‬‬
‫ومع ىذا االىتمام ابجلودة الشاملة فأن مفهوم اجلودة الشاملة من أكثر ادلفاىيم اليت أاثرت جدالً‪ ،‬فمعٌت اجلودة ؽلكن‬
‫تناولو بال حدود نظراً لعدم وجود اتفاق أو رأي موحد لو‪.‬‬
‫وعلى ىذا فقد أوضح فرحان ( ‪ 4145‬ىـ ) أن اجلودة "رلموعة ادلقومات واخلصائص دلنتج ما أو خدمة ما ‪ ،‬واليت تؤثر‬
‫يف قدرهتا على ربقيق احلاجات ادلعلنة أو الضمنية" ص ‪. 41‬‬
‫كما أشار إبراىيم ( ‪ 4111‬ى ـ ‪ ،‬ص ‪ ) 411‬اىل أن اجلودة غايتها االمتياز ‪ ،‬دبعٍت ربقيق األىداف أبداء يتميز بنوعية‬
‫ذبعلو يتفوق على غَته من ادلنافسُت ‪ ،‬وىي فلسفة لإلدارة هتدف إىل إحداث تغيَتات متدرجة يف ادلؤسسة عن طريق‬
‫عمليات التحسُت ادلستمر يف مجيع جوانبو ( ساسي‪ ،1111 ،‬ص ‪ )41‬ووصفها عليمات ( ‪ ، 1111‬ص ‪ )45‬أبهنا‪:‬‬
‫تشمل الكفاءة والفعالية معاً فهي تركز على ربقيق األىداف ادلرجوة أبفضل الطرق وأقل جهد‪.‬‬
‫من خالل ما سبق ؽلكن القول أبن اجلودة الشاملة مفهوم واسع يفتقد االتفاق العام حولو؛ ألنو ؼلتلف إدراك ما يعنيو‬
‫من سياق إىل سياق والذي يهمنا يف ىذا ادلقام كًتبويُت تيار ادلصطلحات الًتبوية احلديثة مثل جودة التدريس ‪ ،‬وجودة‬
‫التعليم والتعلم‪ ،‬وجودة اإلدارة التعليمية ‪ ،‬وضمان اجلودة الًتبوية‪ ،‬ولتحديد مصطلح جودة الًتبية ادليدانية بشكل‬
‫إجرائي غلب "جعل الًتبية خربة فعالية موجهة مفيدة تكسب الطالب ادلعلمُت الكفاايت اليت ذبعل منهم معلمُت‬
‫أكفاء فعاليُت يف التدريس وإدارة الفصل ازباذ القرارات ادلنهجية بشكل عملي‪ ،‬كما يسعى أيضاً إىل خلق روح التجديد‬
‫يف بيئة تعليمية فعالة"‪.‬‬
‫إن الًتبية اجليدة ىي اليت توازن بُت الكم والنوع ولذلك غلب ان تتسم اجلودة الشاملة يف رلال التعليم أبهنا‪:‬‬
‫‪ -‬معيار للتميز غلب ربقيقو وقياسو‪.‬‬
‫‪ -‬معيار تسعى من خاللو ادلؤسسة التعليمية لتقدمي أفضل ما لديها للعميل لكسب ثقتو ورضاه‪.‬‬
‫‪ -‬تعتمد على التميز والتفوق‪ ،‬فال رلال للمصادفة أو التخمُت‪.‬‬
‫‪322‬‬
‫‪ -‬تتميز ابلدقة واالتقان واألداء ادلتميز والتكلفة ادلناسبة للوقت واجلهد واالنفاق‪.‬‬
‫‪ -‬أهنا معيار دلعرفة مدى ربقق اذلدف‪(.‬امحد‪ ،1119 ،‬ص ‪)465‬‬
‫ولنجاح أية مؤسسة تعليمية يف تطبيق معايَت اجلودة وضبطها شروط‪ ،‬أعلها ( أمحد ‪ ، 1111 ،‬ص ‪ ) 491‬على النحو‬
‫التايل ‪:‬‬
‫‪ -4‬اشًتاك مجيع العاملُت ابدلؤسسة يف حل ادلشكالت اليت تواجهها ‪.‬‬
‫‪ -1‬تنمية ثقافة اجلودة لدى مجيع العادلُت يف ادلؤسسة التعليمية‪.‬‬
‫‪ -1‬الًتكيز يف التعليم والتدريب على مجيع أشكال التقومي وادلتابعة ‪.‬‬
‫‪ -1‬استخدام الطرق اإلحصائية ‪ ،‬والًتكيز على تاليف حدوث ادلشكالت ‪.‬‬
‫‪ -6‬تقومي ادلؤسسة بواسطة الرئيس وأعضاء اجلودة مرتُت سنوايً‪.‬‬
‫‪ -5‬تقومي العالقة بن العاملُت يف ادلؤسسة وبُت الطالب وأولياء أمورىم ( ادلستفيدين )‪.‬‬
‫متطلبات الرتبية ادليدانية وفق معايري اجلودة الشاملة ‪-:‬‬
‫‪ -4‬ربقيق أىداف واضحة وزلددة للًتبية ادليدانية تتماشى مع األىداف اليت تسعى الكلية لتحقيقها ‪.‬‬
‫‪ -1‬ربديد رؤية الًتبية العملية ورسالتها يف ضوء رؤية القسم ورسالتو ورؤية الكلية ورسالتها وانبثاق منها رؤية الًتبية‬
‫ادليدانية ورسالتها مع مراعاة تلبية حاجات العملية التعليمية ومتطلباهتا‪.‬‬
‫‪ -1‬االىتمام بتطبيق اجلودة يف مجيع عناصر العملية التعليمية وجوانبها للنهوض هبا ‪.‬‬
‫‪ -1‬توفَت موقع إلكًتوين للًتبية ادليدانية على أساس احتياجات ادلستفيدين ‪.‬‬
‫‪‘ -5‬إعداد دليل يتم فيو ربديد األطر الزمنية والبشرية وادلكانية‪ ،‬وربديد ادلهام والوجبات وأليات التنسيق بُت األطراف‬
‫ادلشاركة يف الًتبية ادليدانية ‪( .‬فتح هللا وهبيج ‪ ،1144،‬ص ‪)1‬‬
‫ويرى الباحثان أنو لتحقيق اجلودة الشاملة يف رلال الًتبية ادليدانية البد من صياغة معايَت واضحة وزلكمة من ذوي‬
‫اخلربة تكون كل مكوانت الًتبية ادليدانية يف ضوئها‪ ،‬وىذا ما قام بو الباحثان حيث مت صياغة معايَت للجودة الشاملة يف‬
‫رلال الًتبية ادليدانية مت ربكيمها من قبل اخلرباء‪.‬‬
‫الدراسات السابقة ‪:‬‬
‫سيتم استعراض الدراسات السابقة اليت تناولت موضوع الدراسة‪ ،‬وقد ركز الباحثان على حداثة الدراسات‪ ،‬وأعليتها من‬
‫بُت الدراسات اليت وقعت ربت أيديهما‪ ،‬وقد مت تقسيم الدراسات السابقة إىل زلورين رئيسيُت‪ ،‬علا‪:‬‬
‫أوالً‪ :‬دراسات تناولت الرتبية ادليدانية للطالب ادلعلم‬
‫قام بيك ‪2002 ( Peck‬م) بدراسة ىدفت إىل تزويد الطالب ادلعلم ابلتغذية ادلهنية الراجعة يف الًتبية ادليدانية‬
‫من خالل عينة بلغت ) ‪ ( 65‬طالباً معلماً‪ ،‬التحقوا بربانمج أتىيل بعد البكالوراي إلعداد معلمُت للمرحلة االبتدائية‬
‫يف" تورنتو بكندا‪ ،‬واستخدمت الدراسة أدوات متعددة منها ‪ :‬ادلقابالت‪ ،‬ومجع البياانت ادلطلوبة‪ ،‬ابإلضافة الستبانة‬
‫حول وجهة نظر الطالب ادلعلم يف إدارة برانمج الًتبية ادليدانية‪ ،‬وأوضحت نتائج الدراسة وجود العديد من العناصر‬
‫‪322‬‬
‫األساسية اليت تشكل أسس صلاح للًتبية العملية وىي توفَت الدعم ادلعنوي من قبل ادلعلمُت ادلشاركُت (ادلتعاونُت) يف‬
‫الًتبية ادليدانية‪ ،‬وكذلك أوضحت العالقة اإلغلابية بُت الطالب ادلعلم واألقران والزمالة ابدلعلمُت ادلتعاونُت ودرجة التعاون‬
‫معهم ‪ ،‬وحجم العبء ادللقى على عاتق الطالب ادلعلم‪ ،‬و ادلرونة يف احملتوى التعليمي اخلاص ابدلناىج الدراسية وطرق‬
‫التدريس ابإلضافة إىل عوامل إضافية اخري ‪ ،‬وكذلك للتغذية الراجعة اليت يتلقوىا واليت تؤثر أتثَتاً على إصلاز الطالب‬
‫ادلعلمُت يف تلك ادلرحلة إذا ما مت تقدؽلها بطرق إنسانية وأخالقية‪.‬‬
‫وقام ميجر وآخرون ‪ 1111( Meijer et,al‬م ) إبجراء دراسة يف جامعة ليدن ىدفت تعرف اآلليات اليت‬
‫ؽلكن من خالذلا للطلبة ادلعلمُت اكتساب اخلربات العملية من متابعة ادلعلمُت ادلتعاونُت‪ ،‬من خالل أداتُت مقًتحتُت علا‬
‫تنشيط عملية اإلعادة أو التكرار‪ ،‬واستخدام خرائط ادلفاىيم وتصفان كيفية اكتساب الطلبة ادلعلمُت يف اخلربات‬
‫التطبيقية من ادلعلمُت ادلتعاونُت‪ ،‬واتضح من نتائج الدراسة أن تلك اآلليات ادلقًتحة توفر فرصا للربط بُت األفكار‬
‫النظرية واالنطباعات الشخصية للطالب ادلعلمُت اليت تتشكل خالل عملية ‘إعداد ادلعلم‪ ،‬وتعطى فرصة لرؤية دلا وراء‬
‫األفكار‪ ،‬وؽلكن استخدامهما يف اجللسات مع ادلعلمُت ادلتعاونُت‪.‬‬
‫وىدفت دراسة طعيمة ) ‪ 2002‬م ( إىل ‘إعداد أداة لتقييم أداء الطالب ادلعلمُت يف كليات الًتبية دبصر يف‬
‫رلال الًتبية العملية لتاليف االنتقادات اليت تستخدم يف ىذا اجملال ودلراعاة معايَت االعتماد ومؤشرات اجلودة ادلكونة من‬
‫) ‪( 83‬عبارة‪, ،‬تعكس مجيع ادلهارات وادلتطلبات الالزمة للنجاح يف مهنة التدريس‪ ،‬وقد طبقت البطاقة على (‬
‫) ‪3212‬طالباً وطالبة من كليات الًتبية يف عُت مشس وادلنوفية وطنطا وادلنصورة‪ ،‬وقد خلصت الدراسة إىل ربقيق‬
‫صدق األداة حيث كان مؤشراً على قياس اجلانب الذي وضعت من أجلو يف النواحي التالية ‪ :-‬ادلواصفات الشخصية‪،‬‬
‫ادلتطلبات ادلهنية الفنية‪ ،‬وادلتطلبات اخلاصة بعملية التدريس ‪،‬والعالقة مع التالميذ ‪ ،‬والقدرة على التنظيم‪ ،‬وحبساب‬
‫صدق البناء أو التكوين للمقياس ككل والصدق التالزمي جاءت مجيع ادلعامالت دبستوى داللة عند مستوى ‪( 0.99‬‬
‫)من الثقة‪.‬‬
‫وحاولت دراسة خَتهللا ‪ 2009‬م تعرف دور الًتبية العملية يف إكساب الطالب ادلعلمُت الكفاايت التعليمية‬
‫بكلية الًتبية جبامعة السودان للعلوم والتكنولوجيا‪ ،‬واستخدمت الباحثة ادلنهج الوصفي من خالل استبانة أعدت ذلذا‬
‫الغرض‪ ،‬وتكون اجملتمع األصلي من الطالب ادلعلمُت(‪ 1115‬م )والبالغ عددىم ) ‪ ( 414‬طالباً وطالبة من خرغلي‬
‫كلية الًتبية جامعة السودان للعلوم والتكنولوجيا للعام ‪ 2005‬م‪ ،‬ومت توزيع االستبانة على عينة قصديو قوامها ) ‪( 60‬‬
‫من الطالب ادلعلمُت‪ ،‬ولقد توصلت الدراسة إىل عدد من النتائج أعلها‪ :‬أعلية برانمج الًتبية العملية للتهيؤ وال‘إعداد‬
‫الذىٍت للتدريس‪ ،‬وإكساب الطالب‪/‬ادلعلم القدرة على مراعاة الفروق الفردية بُت الطالب يف أثناء الدرس‪ ،‬وتدريبو‬
‫على التصرف بكفاءة يف ادلواقف التعليمية ادلختلفة ‪ ،‬والتعاون والتفاعل بينو وبُت الطالب‪.‬‬
‫وقتم إيسنهارت وآخرون )‪ Eisenhardt et,al (2011‬بدراسة ىدفت إىل تعرف الدعوة لتحقيق اجلوانب الفعالة‬
‫من اخلربة ادليدانية يف إعداد ادلعلمُت‪ ،‬حيث صمم الباحثون اطاراً من ادلهام يتطلبها إعداد ادلعلمُت قبل اخلدمة‪،‬‬
‫‪323‬‬
‫وأشارت النتائج إىل وجود تنافر معريف بُت أفكار الطالب ادلعلمُت عن التدريس قبل اخلدمة وبُت الواقع ادليداين ‪ ،‬وىذا‬
‫يربر العالقة بُت اإلعداد ادلعريف للطالب والتعليم الفعال‪.‬‬
‫وأجرى ىايسومَتجال )‪ Haciomeroglu (2013‬دراسة ىدفت اىل التعرف على مدى فعالية ادلعلمُت ادلتعاونُت‬
‫يف إشرافهم على الطالب ادلعلمُت فًتة الًتبية ادليدانية لتدريس الرايضيات يف ادلرحلة االبتدائية‪ ،‬حيث مشلت عينة‬
‫الدارسة ‪ 169‬طالباً معلماً (‪ 499‬من اإلانث و ‪ 91‬من الذكور) من طالب الًتبية ادليدانية يف تركيا‪ ،‬وكشفت نتائج‬
‫الدراسة ضعفاً يف تفاعل ادلعلمُت ادلتعاونُت مع طالب الًتبية ادليدانية وطالباهتا ‪ ،‬واوصت الدراسة إبعادة النظر يف‬
‫عملية اختيار ادلعلمُت ادلتعاونُت وتطويرىم‪.‬‬
‫اثنياً‪ :‬دراسات تناولت اجلودة الشاملة يف ‘إعداد الطالب ادلعلم‬
‫أجرى قادى (‪1119‬م) دراسة ىدفت إىل معرفة مدى توافق برانمج اإلعداد الًتبوي مع معايَت اجلودة الشاملة وأىم‬
‫صعوابت التطبيق يف كلية الًتبية جبامعة أم القرى من وجهة نظر أعضاء ىيئة التدريس‪ ،‬وقد توصلت إىل نتائج من‬
‫أعلها ‪ :‬ال يسهم زلتوى مقررات الربانمج ابلشكل األساسي الضروري إلعداد الطالب ادلعلم ‪ ،‬وضعف متابعة الربانمج‬
‫جلميع عناصره وتقييم ىذه العناصر لعدم وجود نظام إداري رقايب دلراجعة خطط الربانمج وأىدافو وذبديدىا‪ ،‬وضعف‬
‫تعاون برانمج اإلعداد الًتبوي مع األقسام ادلشاركة فيو والتعليم العام‪ ،‬وال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى‬
‫داللة (‪ )1.16‬بُت األقسام ادلشاركة يف الربانمج ادلناىج وطرق التدريس‪ ،‬وعلم النفس‪ ،‬والًتبية اإلسالمية‪ ،‬واإلدارة‬
‫الًتبوية والتخطيط) يف تطبيق معايَت اجلودة الشاملة من وجهة نظر أعضاء ىيئة التدريس؛ ومن أىم توصيات ىذه‬
‫الدراسة ‪ :‬ضرورة إنشاء وحدة تنظيمية مستقلة تكون مهمتها األساسية ضمان جودة التعليم يف برانمج األعداد الًتبوي‬
‫وتعمل على مراقبة الربانمج ومجيع عناصره‪ ،‬والتحديث الدوري ألىداف ومقررات الربانمج يف ضوء ادلستجدات‬
‫والتغَتات العادلية‪.‬‬
‫كما ىدفت دراسة ادلطريف )‪ 1119‬م( تعرف مدى ربقق معايَت اجلودة الشاملة يف برانمج ‘إعداد معلم العلوم‪،‬‬
‫وأتثَت كل من ادلؤىل العلمي واخلربة العلمية يف استجاابت أعضاء ىيئة التدريس ‪،‬وكان من إبرز نتائج ىذه الدراسة ‪:‬‬
‫ضرورة اعتماد معايَت اجلودة الشاملة يف برامج ‘إعداد ادلعلم جبميع التخصصات العلمية واألدبية يف مؤسسات التعليم‬
‫العايل‪ ،‬وضرورة االىتمام دبدخل اجلودة الشاملة وتوظيفو يف مؤسسات التعليم العايل كأسلوب إداري حديث يسهم يف‬
‫تطوير ىذه ادلؤسسات‬
‫وقام الشهراين(‪1141‬م) بدراسة ىدفت إىل تعرف مدي ربقيق معايَت اجلودة الشاملة يف برانمج الًتبية ادليدانية يف‬
‫بعض جامعات ادلملكة العربية السعودية ‪،‬وقد حددت الدراسة معايَت اجلودة الشاملة الواجب ربقيقها يف رلاالت‬
‫األىداف والتخطيط واحملتوى وادلشرف وادلعلم ادلتعاون ومدير ادلدرسة‪ ،‬وجاءت النتائج اإلحصائية لتوضح أن ىذه‬
‫ادلعايَت ربقق لكن بنسب أو متوسطات أقل من ادلتوسط‪.‬‬
‫‪324‬‬
‫وأجرى أبو احلسن (‪1141‬م) دراسة ىدفت إيل الوقوف على معايَت اختيار مؤسسات التدريب ادليداين للطالب‬
‫ادلعلمُت بقسم الًتبية اخلاصة يف ضوء مدخل اجلودة‪ ،‬وقد توصلت الدراسة اىل (‪ 69‬معياراً ) ربت مخسة زلاور‬
‫الختيار مؤسسات التدريب ادليداين للطالب ادلعلمُت بقسم الًتبية اخلاصة ‪.‬‬
‫كما أجرت )‪ Mata (2014‬دراسة ىدفت اىل وضع اطار لتطبيق معايَت مهنية عند ‘إعداد معلمي اللغة األم ‪،‬‬
‫وذلك لعدم وجود معايَت واضحة إلعدادىم و بعد االطالع على الدراسات السابقة والواثئق ادلهنية طبقت الباحثة أداة‬
‫الدراسة على ‪ 19‬من ادلختصُت بتعليم اللغة االم‪ ،‬وقد توصلت الدراسة إىل بناء مجلة من ادلعايَت إلعداد ادلعلمُت‪.‬‬
‫التعليق على الدراسات السابقة‪:‬‬
‫ركزت الدراسات السابقة يف احملور االول على ادلشكالت اليت تواجو الًتبية ادليدانية مثل‪ :‬دور ادلشرف األكادؽلي‬
‫خالل فًتة الًتبية ادليدانية كدراسة )‪ Grove& strudler (2001‬وبعضها ركز على أسس صلاح الًتبية ادليدانية‬
‫مثل دراسة )‪ Peck (2002‬وبعض الدراسات ركز على دور ادلعلم ادلتعاون يف ادلدرسة مثل دراسة ‪Meijer et,al‬‬
‫)‪ (2002‬ودراسة )‪ ، Hacimerogu (2013‬وأتيت ىذه الدراسة لتشمل مجيع الزوااي اليت أشار اليها الباحثون‬
‫من خالل بناء دليل للًتبية ادليدانية يشمل أىدافها وزلتواىا ومهام كل فرد لو صلة هبا وعناصر تقومي الطالب ادلعلم‪.‬‬
‫أما احملور الثاين فتناول الدراسات اليت ركزت على اجلودة يف ‘إعداد الطالب ادلعلم‪ ،‬مثل دراسة ادلطريف (‪ )1119‬اليت‬
‫اكدت على ضرورة بناء معايَت للجودة‪ ،‬وكذلك دراسة ابو احلسن (‪ )1141‬اليت ركزت على جودة مؤسسات تدريب‬
‫الطلبة ادلعلمُت‪ ،‬وابدلثل دراسة )‪ Mata (2014‬سعت لبناء معايَت إلعداد معلمي اللغة االم ‪ ،‬وأتيت ىذه الدراسة‬
‫لتحاول تغطية ىذا اجلانب من خالل بناء معايَت جودة جلميع جوانب الًتبية ادليدانية‪ ،‬وىي اليت يف ضوئها سعت‬
‫الدراسة لبناء الدليل ادلقًتح للًتبية ادليدانية‪.‬‬
‫استخدم الباحثان ادلنهج الوصفي ادلسحي ‪ Descriptive Analytical‬دلالءمتو ذلذه الدراسة حيث ىدفت إىل‬
‫بناء دليل مقًتح للًتبية ادليدانية بكلية الًتبية واآلداب جبامعة احلدود الشمالية يف ضوء معايَت اجلودة الشاملة‪.‬‬
‫رلتمع الدراسة وعينتها‪:‬‬
‫تكون رلتمع الدراسة من أعضاء اذليئة التدريسية يف كليات الًتبية يف اجلامعات السعودية‪ ،‬أما عينة الدراسة اليت مت‬
‫اختيارىا بطريقة قصدية (نظرا للتخصصية وللتقليل من العوامل الدخيلة وضبطها) فقد اشتملت على مجيع أعضاء ىيئة‬
‫التدريس يف كلية الًتبية واآلداب يف جامعة احلدود الشمالية يف األقسام الًتبوية ( ادلناىج وطرق التدريس‪ ،‬وتقنيات‬
‫التعليم‪ ،‬والًتبية وعلم نفس‪ ،‬اإلدارة الًتبوية‪ ،‬الًتبية اخلاصة)‪ ،‬والبلغ عددىم (‪ )66‬عضواً‪ ،‬استجاب منهم ( ‪ )61‬عضواً‬
‫لفقرات األداة‪ ،‬واجلداول (‪ )4‬و (‪ )1‬و(‪ )1‬تصف توزيع عينة الدراسة حسب متغَتات القسم واجلنس والدرجة العلمية‪.‬‬
‫اجلدول (‪ : )4‬توزيع أفراد عينة الدراسة حسب القسم‬
‫العدد‬ ‫القسم‬
‫‪41‬‬ ‫ادلناىج وطر التدريس‬
‫‪1‬‬ ‫تقنيات التعليم‬
‫‪325‬‬
‫‪44‬‬ ‫تربية وعلم نفس‬
‫‪1‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬
‫‪9‬‬ ‫الرتبية اخلاصة)‬
‫‪15‬‬ ‫اجملموعة‬
‫اجلدول (‪ :)2‬توزيع أفراد عينة الدراسة حسب اجلنس‬

‫العدد‬ ‫اجلنس‬
‫‪43‬‬ ‫ذكر‬
‫‪41‬‬ ‫انثى‬
‫اجلدول (‪ :)4‬توزيع أفراد عينة الدراسة حسب الدرجة العلمية‬
‫العدد‬ ‫الدرجة العلمية‬
‫‪14‬‬ ‫أستاذ مساعد‬
‫‪3‬‬ ‫أستاذ مشارك‬
‫‪4‬‬ ‫أستاذ‬
‫ميزان تقدير االستجاابت‪ :‬استخدم الباحثان مقياس ليكرت اخلماسي )‪ ،(Fifth Likert‬حيث قاما بتحديد درجة‬
‫القطع استنادا اىل الدراسات السابقة ويبُت اجلدول(‪ )1‬حدود درجة القطع‬
‫جدول (‪ .)1‬درجة القطع لكل مستوى من مستوايت االستجابة على االداة‬
‫تقدير الدرجة‬ ‫النسبة‬ ‫ادلتوسط‬ ‫ادلستوى‬
‫عالية جدا‬ ‫‪%91 – 411‬‬ ‫(‪) 1.1 - 6‬‬ ‫االول‬
‫عالية‬ ‫‪%59 – 91.9‬‬ ‫(‪) 1.1 - 1.49‬‬ ‫الثاين‬
‫متوسطة‬ ‫‪%61 – 59.9‬‬ ‫(‪) 1.5 - 1.19‬‬ ‫الثالث‬
‫منخفضة‬ ‫‪%15 – 64.9‬‬ ‫(‪) 4.9 - 1.69‬‬ ‫الرابع‬
‫منخفضة جدا‬ ‫‪%11 – 16.9‬‬ ‫(‪) 4 - 4.99‬‬ ‫اخلامس‬
‫تسعى الدراسة إىل بناء دليل مقًتح يف ضوء معايَت اجلودة الشاملة؛ ولذلك مشلت الدراسة مرحلتُت‪:‬‬
‫األوىل‪ :‬بناء ادلعايَت من خالل الدراسات السابقة واألدب الًتبوي‪ ،‬وأدبيات اجلودة؛ حيث مت بناء مجلة من ادلعايَت مت‬
‫عرضها على اخلرباء يف رلال اجلودة‪ ،‬ومت تعديلها وفق آرائهم‪.‬‬
‫ادلرحلة الثانية‪ :‬بناء الدليل ادلقًتح يف ضوء ادلعايَت اليت مت إقرارىا‪ ،‬حيث مت بناء استبانة ذلذا الغرض بعد االطالع على‬
‫األدب الًتبوي والدراسات السابقة‪ ،‬وتكونت من أربعة زلاور (أىداف الًتبية ادليدانية‪ ،‬وزلتوى الًتبية ادليدانية‪ ،‬وادلهام‬
‫‪326‬‬
‫اخلاصة بكل فرد من ادلعنيُت ابلًتبية ادليدانية‪ ،‬وعناصر تقومي الطالب ادلعلم)‪ ،‬وبعد ذلك مت عرض األداة على احملكمُت‬
‫ومرفق هبا ادلعايَت اليت أقرىا اخلرباء‪ ،‬ومت ‘إعداد فقرات االستبانة يف ضوئها‪.‬‬
‫الصد الظاىري لألداة (صد احملتوى)‪:‬‬
‫للتحقق من صدق أداة الدراسة (االستبانة) مت عرضها على عشرة زلكمُت من أعضاء ىيئة التدريس يف كليات‬
‫الًتبية يف اجلامعات السعودية‪ ،‬وذلك للتأكد من مدى مالءمة فقرات األداة حملاور بناء الدليل ادلقًتح ‪ ،‬ومدى سبثيلها‬
‫ذلذه احملاور‪ ،‬ابإلضافة إىل التحقق من دقة الصياغة ووضوح الفقرات ومقروئيتها ومالءمتها للغرض الذي أعدت لو‪ ،‬وقد‬
‫مت العمل آبرائهم ومالحظاهتم ومت إجراء التعديالت الالزمة‪.‬‬
‫الدراسة االستطالعية‪:‬‬
‫بعد االنتهاء من ربكيم األداة‪ ،‬قام الباحثان دبراجعة الفقرات وإجراء بعض التعديالت عليها‪ ،‬وسبت طباعة األداة‬
‫وإرفاق ورقة تعليمات اإلجابة وظلوذج تفريغ اإلجابة‪ ،‬وقام الباحثان بتطبيق األداة على عينة عشوائية من أعضاء ىيئة‬
‫التدريس يف كليات الًتبية يف اجلامعات السعودية‪ ،‬مت اختيارىا من اجملتمع نفسو ولكن من خارج عينة الدراسة‪ ،‬إذ بلغ‬
‫حجم العينة (‪ )11‬عضواً ‪ ،‬وىدفت ىذه الدراسة االستطالعية تعرف مدى وضوح تعليمات األداة وفقراهتا‪ ،‬واستخراج‬
‫مؤشرات ذبريبية أولية عن صدق األداة وثباهتا‪.‬‬
‫استقصاء اخلصائص السيكومرتية لألداة‪:‬‬
‫للتحقق من ادلؤشرات األولية لثبات األداة مت استخراج معامل الثبات ابستخدام معادلة كودر ريتشاردسون (‪)11‬‬
‫لالتساق الداخلي بداللة إحصائيات الفقرة على كل زلور من زلاور األداة وعليها كامالً‪ ،‬وكذلك مت إغلاد معامل الثبات‬
‫ابستخدام معادلة كرونباخ الفا ‪،‬واجلدول (‪ )6‬يبُت النتائج األولية لثبات األداة‬
‫جدول (‪ : )1‬معامل الثبات على األداة ككل وعلى كل زلور وفقاً للعينة االستطالعية‬
‫بطريقة‬ ‫معامل الثبات ابستخدام معادلة كودر معامل الثبات‬
‫احملور‬
‫التجزئة النصفية‬ ‫ريتشارسون (‪)11‬‬
‫‪1.96‬‬ ‫‪1.99‬‬ ‫أىداف الربانمج‬
‫‪1.94‬‬ ‫‪1.99‬‬ ‫زلتوى الربانمج‬
‫‪1.99‬‬ ‫‪1.94‬‬ ‫ادلهام اخلاصة بكل فرد‬
‫‪1.91‬‬ ‫‪1.99‬‬ ‫عناصر تقومي الطالب ادلعلم‬
‫‪5.95‬‬ ‫‪5..1‬‬ ‫األداة الكلية‬
‫يالحظ من جدول (‪ )6‬ارتفاع معامل الثبات للمحاور اخلمسة ‪ ،‬وبلغ معامل الثبات لألداة ككل ابستخدام معادلة‬
‫كرونباخ الفا ( ‪ ،)1.99‬وتعد قيم مؤشر الثبات ادلستخرجة هبذه الطريقة قيم مرتفعة‪ ،‬شلا يدل على سبتع األداة دبؤشرات‬
‫ثبات جيدة‪.‬‬
‫‪327‬‬
‫وللتحقق من االتساق الداخلي لبنية األداة‪ ،‬مت إغلاد مصفوفة معامالت االرتباط بُت احملاور األربعة واألداة بشكل عام ‪،‬‬
‫واجلدول (‪ )5‬يبُت قيم معامالت االرتباط بُت زلاور األداة وكل منها ابألداة بشكل عام وفقاً للعينة االستطالعية‪.‬‬
‫جدول(‪ :)3‬قيم معامالت االرتباط بني احملاور األربعة وكل منها ابلدرجة الكلية لألداة بشكل عام وفقاً للعينة االستطالعية‬
‫التقومي‬ ‫ادلهام اخلاصة بكل عناصر‬
‫األداة الكلية‬ ‫أىداف الربانمج زلتوى الربانمج‬ ‫احملور‬
‫الطالب ادلعلم‬ ‫فرد‬
‫‪** 5.91‬‬ ‫‪** 5..1‬‬ ‫‪** 5...‬‬ ‫‪** 5..1‬‬ ‫أىداف الربانمج‬
‫‪** 5.95‬‬ ‫‪** 5..1‬‬ ‫‪** 5..5‬‬ ‫زلتوى الربانمج‬
‫‪** 5.92‬‬ ‫‪** 5..2‬‬ ‫ادلهام اخلاصة بكل فرد‬
‫‪** 5.91‬‬ ‫عناصر تقومي الطالب ادلعلم‬
‫** ذات داللة إحصائية عند مستوى (‪.)1.14 = α‬‬

‫يتضح من اجلدول ( ‪ ) 5‬أن مجيع قيم معامل االرتباط بُت احملاور الًربعة والدرجة الكلية دالة إحصائياً‪ ،‬وتراوحت (‪1.91‬‬
‫– ‪ ) 1.91‬وىي قيم جيدة ؽلكن من خالذلا االستدالل على االتساق الداخلي لألداة‪.‬‬
‫أداة الدراسة (االستبانة) يف صورهتا النهائية تكونت من أربعة زلاور‪ ،‬احملور األول (‪ )41‬عبارة‪ ،‬واحملور الثاين (‪ )14‬عبارة‪،‬‬
‫واحملور الثالث (‪ )61‬عبارة‪ ،‬واحملور الرابع (‪ )11‬عبارة‪.‬‬
‫ادلعاجلة اإلحصائية‬
‫سبت اإلجابة عن السؤال األول من خالل آراء اخلرباء‪ :‬ولإلجابة عن األسئلة الثاين والثالث والرابع واخلامس مت‬
‫استخراج ادلتوسطات احلسابية واالضلرافات ادلعيارية‪ :‬ولإلجابة عن السؤال السادس مت استخدام ربليل التباين األحادي‬
‫(‪ ) ANOVA‬واختبار (ت) ‪ T-test‬للعينات ادلستقلة دلعرفة داللة الفروق بُت ادلتوسطات احلسابية الستجاابت‬
‫أفراد الدراسة تعزى دلتغَتات‪( :‬الدرجة العلمية‪ ،‬واخلرب العلمية‪ ،‬واجلنس)‪ ،‬ودلعرفة الفروقات لصاحل من مت استخدام اختبار‬
‫شيفيو ‪ Scheffe‬للمقارانت البعدية‪.‬‬
‫نتائج الدراسة‪ ،‬وتفسريىا‬
‫فيما يلي عرض لنتائج ىذه الدراسة حسب أسئلتها ‪:‬‬
‫السؤال االول‪ :‬ما معايري اجلودة الشاملة اليت مت بناء الدليل يف ضوئها ؟‬
‫لإلجابة عن ىذا السؤال؛ قام الباحثان بصياغة معايَت للجودة الشاملة حسب األدب الًتبوي والدارسات السابقة‪،‬‬
‫وخربة الباحثُت‪ ،‬ومت عرضها على عشرة خرباء يف اجلودة ‪ 5‬منهم يف جامعة احلدود الشمالية و‪ 1‬من جامعات اخرى ومت‬
‫التعديل وفق مالحظاهتم مث عرضت عليهم مرة اخرى بعد التعديل فأقروىا بصورهتا النهائية‪ ،‬اليت تكونت من (‪)65‬‬
‫عبارة وىي كما يلي‪:‬‬
‫معايري اجلودة الشاملة اخلاصة أبىداف الرتبية ادليدانية‪:‬‬
‫‪322‬‬
‫أن تتفق األىداف مع معايَت ادلنظمات العادلية ادلهنية ادلختصة‪.‬‬ ‫‪.4‬‬

‫أن تالئم األىداف الفلسفة الًتبوية اجملتمع السعودي ومتطلباتو‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫أن تنبثق األىداف من رسالة الكلية‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫أن تركز األىداف على إكساب الطالب ادلعلم مهارات التعلم الذايت‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫أن تعٌت األىداف بتطبيق الطالب ادلعلم الدعائم األربعة اليت احتوى عليها تقرير اللجنة الدولية للًتبية للقرن‬ ‫‪.6‬‬
‫احلادي والعشرين (التعلم للعمل ‪ ،‬والتعلم لنعيش معاً‪ ،‬والتعلم مدى احلياة‪ ،‬والتعلم للمعرفة)‪.‬‬
‫أن تعٌت األىداف بتنمية الوازع الديٍت واحلس الوطٍت واألخالقي لدى الطالب ادلعلم ‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫أن تعٌت األىداف بتزويد الطالب ادلعلم ابلثقافة العامة إىل جانب ادلعرفة التخصصية ‪.‬‬ ‫‪.9‬‬
‫أن تعمل األىداف على جعل الطالب ادلعلم ملماً ابلتجارب اجلديدة ومهارات الدراسة العلمي اليت تساعده‬ ‫‪.9‬‬
‫يف التمكن من مادتو الدراسية‪.‬‬
‫معايري اجلودة الشاملة اخلاصة ابحملتوى‬
‫‪ .4‬أن يستند احملتوى إىل الفلسفة الًتبوية السائدة ابجملتمع السعودي‪.‬‬
‫‪ .1‬أن يكون احملتوى قادراً على ربقيق رسالة الكلية‪.‬‬
‫‪ .1‬أن يركز احملتوى على ادلعرفة التخصصية اىل جانب الثقافة العامة‪.‬‬
‫‪ .1‬أن يتناسب احملتوى مع اإلمكاانت ادلتوافرة يف البيئة احمللية‪.‬‬
‫‪ .6‬أن يفيد احملتوى من االذباىات احلديثة يف الًتبية ‪.‬‬
‫‪ .5‬أن يوازن احملتوى بُت اخلربات النظرية واخلربات العملية‪.‬‬
‫‪ .9‬أن يتصف احملتوى ابلشمولية للمعارف وادلهارات‪ ،‬ويناسب القدرات ادلتفاوتة للمتعلمُت‪.‬‬
‫‪ .9‬أن يشتمل احملتوى على ما يف عصر العودلة من تقدم علمي وتقٍت‪.‬‬
‫معايري اجلودة اخلاصة ابدلشرف األكادديي‬
‫أن يلم ادلشرف األكادؽلي أبىداف الًتبية ادليدانية يف ضوء معايَت اجلودة الشاملة‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫أن غليد ادلشرف األكادؽلي فنيات التدريس يف رلال مادة التخصص وفق أحدث الطرق الًتبوية‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫أن يلم ادلشرف األكادؽلي ابللوائح اإلدارية اليت تساعده على اإلشراف بيسر‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫أن غليد ادلشرف األكادؽلي تدريب الطالب ادلعلم على توظيف الوسائل التكنولوجية واستخدامها يف عملية‬ ‫‪.1‬‬
‫التدريس‪.‬‬
‫أن يؤمن ادلشرف األكادؽلي برسالة الكلية‪ ،‬ويسعى بشكل فعال لتحقيقها‪.‬‬ ‫‪.6‬‬
‫أن يركز ادلشرف األكادؽلي على تنمية مهارات التجديد واالبتكار لدى الطالب ادلعلم‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫أن يعمل ادلشرف األكادؽلي على تنمية األخالق والقيم اليت توافق الفلسفة الًتبوية للمجتمع السعودي‪.‬‬ ‫‪.9‬‬
‫‪328‬‬
‫‪ .9‬أن يتميز ادلشرف األكادؽلي ابدلطالعة ادلعرفية ادلتخصصة‪.‬‬

‫معايري اجلودة الشاملة اخلاصة ابدلعلم ادلتعاون‬
‫أن ؽلتلك ادلعلم ادلتعاون الرغبة الشخصية (إىل جانب ادلهارات ادلهنية) يف اإلسهام يف تدريب الطالب‬ ‫‪.4‬‬
‫ادلعلمُت‪.‬‬
‫أن يتفاعل ادلعلم ادلتعاون مع الكلية عرب عملو على ربقيق أىداف رسالتها بفهم‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫أن ػلرص ادلعلم ادلتعاون على تعرف مستجدات طرائق وأساليب التعليم والتعلم يف رلال التخصص ‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫أن ػلرص ادلعلم ادلتعاون على تعرف وسائل التكنولوجيا احلديثة يف رلال التخصص ‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫أن ؽلتلك ادلعلم ادلتعاون مهارات االتصال واالرشاد ادلهٍت ‪.‬‬ ‫‪.6‬‬
‫أن ؽلتلك ادلعلم ادلتعاون القدرة على التخطيط لنشاطات تعلميو ربًتم اخلصائص الفردية لتالميذه ‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫أن ينفذ ادلعلم ادلتعاون أنشطة تعمل على تنمية مجيع جوانب الشخصية وتتفق مع ميول واذباىات وقدرات‬ ‫‪.9‬‬
‫ادلتعلمُت‪.‬‬
‫أن يكون ادلعلم ادلتعاون قادراً على الربط بُت ما تقدمو ادلدرسة وبُت اجملتمع احمليط ابدلدرسة من خالل األنشطة‬ ‫‪.9‬‬
‫الصفية والال صفيو‪.‬‬
‫معايري اجلودة الشاملة اخلاصة دبدير ادلدرسة‬
‫أن يتوافر لدى مدير ادلدرسة اذباه إغلايب ضلو العمل الًتبوي العلمي‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫أن يعي مدير ادلدرسة رسالة الكلية ضلو ‘إعداد معلمُت مؤىلُت ‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫أن ينسق مدير ادلدرسة مع ادلعلم ادلتعاون والطالب ادلعلم ليؤدي كل منهما دورة لتحقيق معايَت اجلودة الشاملة‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫أن يستخدم مدير ادلدرسة الدراسة العلمي يف حل ادلشكالت الًتبوية اليت تواجو الطالب ادلعلم‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫أن يكون مدير ادلدرسة متحمساً الستخدام أساليب االبداع والتغيَت وفق احدث طرائق التعلم وأساليبو‪.‬‬ ‫‪.6‬‬
‫أن يستخدم مدير ادلدرسة البياانت الدقيقة عند ازباذ القرارات ادلتعلقة ابلًتبية ادليدانية‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫أن يوثق مدير ادلدرسة الصلة بُت ادلدرسة من جهة‪ ،‬وأولياء األمور واجملتمع احمللى من جهة أخرى‪ ،‬دبا يضمن‬ ‫‪.9‬‬
‫ربقيق أىداف اجلودة الشاملة للًتبية ادليدانية‪.‬‬
‫أن يعمل مدير ادلدرسة على إاثرة اىتمام الطالب ادلعلمُت ضلو التعلم ويشجعهم على التفكَت العلمي‪.‬‬ ‫‪.9‬‬
‫معايري اجلودة الشاملة اخلاصة ابلطالب ادلعلم‬
‫أن يؤمن الطالب ادلعلم برسالة الكلية‪ ،‬ويسعى لتحقيق ىذه الرسالة بوعي‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫ان يدرك الطالب ادلعلم متطلبات ربقيق اجلودة الشاملة خالل فًتة الًتبية ادليدانية‬ ‫‪.1‬‬
‫أن يتطلع الطالب ادلعلم إىل معرفة أحدث طرائق وأساليب التعلم يف رلال التخصص‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫أن يستخدم الطالب ادلعلم أحدث الوسائل التعليمية والتكنولوجية ادلناسبة‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫أن ػلرص الطالب ادلعلم على أن يكون قدوًة حسنةً للمتعلمُت والزمالء من حيث ادلظهر وادلخرب‪.‬‬ ‫‪.6‬‬
‫‪322‬‬
‫‪ .5‬أن غليد الطالب ادلعلم إجراء األنشطة الصفية دبا ؼلدم ربقيق أىداف اجلودة الشاملة يف عملية التعلم‪.‬‬
‫‪ .9‬أن غليد الطالب ادلعلم إجراء األنشطة الال صفية دبا ؼلدم ربقيق أىداف اجلودة الشاملة يف عملية التعلم‪.‬‬
‫‪ .9‬أن يطبق الطالب ادلعلم ما تعلمو من معارف نظريو ابلًتبية ادليدانية بشكل فعال لضمان ربقيق اجلودة‬
‫الشاملة‪.‬‬
‫معايري اجلودة الشاملة اخلاصة بعناصر تقومي الطالب‬
‫‪ .4‬أن تكون عناصر التقومي شاملة جلميع جوانب األداء‪.‬‬
‫‪ .1‬أن تقيس عناصر التقومي ما ربقق من أىداف اجلودة الشاملة ابلًتبية ادليدانية‪.‬‬
‫‪ .1‬أن تقيس عناصر التقومي ادلخرجات دبا ػلقق يف النهاية رسالة الكلية ضلو اجملتمع احمللي والوطٍت‪.‬‬
‫‪ .1‬أن تقوم عناصر التقومي على أسس علمية‪.‬‬
‫‪ .6‬أن تتسم عناصر التقومي ابلتنوع والشمولية دبا يضمن اتسامها دبعايَت اجلودة الشاملة‪.‬‬
‫‪ .5‬أن تتيح عناصر التقومي التأكد من قدرة الطالب ادلعلم على حل ادلشكالت الًتبوية بصورة فاعلو وفق معايَت‬
‫اجلودة الشاملة‪.‬‬
‫‪ .9‬أن تتوافر الدقة يف عناصر التقومي للطالب ادلعلم دبا يضمن ربقيق معايَت اجلودة الشاملة‪.‬‬
‫‪ .9‬أن تتوافر ادلوضوعية يف عناصر التقومي للطالب ادلعلم دبا يضمن ربقيق معايَت اجلودة الشاملة‪.‬‬
‫وىذه ادلعايَت دبحاورىا ربقق ما أوصت بو دراسة ادلطريف (‪ ،)1111‬وتتفق مع ما سعت اليو دراستا كل من أبو احلسن‬
‫(‪ )1141‬و )‪. Mata (2014‬‬
‫السؤال الثاين ‪ :‬ما أىداف الرتبية ادليدانية يف ضوء معايري اجلودة الشاملة؟ ولإلجابة عن ىذا السؤال ‪ ،‬مت استخراج‬
‫ادلتوسطات احلسابية واالضلرافات ادلعيارية والواردة يف اجلدول (‪)9‬‬
‫اجلدول (‪ :)1‬ادلتوسطات احلسابية واالحنرافات ادلعيارية على كل فقرة من فقرات أىداف برانمج الرتبية ادليدانية يف ضوء معايري‬
‫اجلودة الشاملة‬
‫االحنراف‬ ‫ادلتوسط‬
‫النتيجة‬ ‫الفقرة‬ ‫الرقم‬
‫ادلعياري‬ ‫احلسايب‬
‫أوالً‪ :‬أىداف برانمج الرتبية ادليدانية يف ضوء معايري اجلودة الشاملة‬
‫عالية‬ ‫‪.351‬‬ ‫‪4.14‬‬ ‫إكساب الطالب ادلعلم مهارات التعلم الذايت لتؤىلو للتعلم مدى احلياة‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫عالية‬ ‫‪.714‬‬ ‫‪4.02‬‬ ‫الرتكيز على تنمية مهارات التجديد واالبتكار لدى الطالب ادلعلم‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫عالية‬ ‫‪.454‬‬ ‫‪3.72‬‬ ‫ممارسة أحدث اسرتاتيجيات التدريس رلال زبصص الطالب ادلعلم‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫عالية‬ ‫‪.454‬‬ ‫‪3.72‬‬ ‫‘إعداد الطالب ادلعلم نفسياً وتربوايً للقيام دبسؤولياتو ادلهنية بعد التخرج‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫عالية‬ ‫‪.431‬‬ ‫‪4.76‬‬ ‫دعم سلوكيات الطالب ادلعلم دبا يتالءم مع الوازع الديين واحلس الوطين واألخالقي‬ ‫‪6‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪.431‬‬ ‫‪3.24‬‬ ‫تكوين اذباىات إجيابية حنو مهنة التدريس‪.‬‬ ‫‪5‬‬
‫عالية‬ ‫‪.404‬‬ ‫‪3.80‬‬ ‫توظيف ادلبادئ والنظرايت اليت درسها الطالب ادلعلم على حنو تطبيقي عملي‪.‬‬ ‫‪9‬‬
‫عالية‬ ‫‪.388‬‬ ‫‪4.18‬‬ ‫إاتحة الفرصة للطالب ادلعلم الكتساب مهارات التدريس (التخطيط والتنفيذ والتقومي)‪.‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪422‬‬
‫عالية جدا‬ ‫‪.485‬‬ ‫‪4.64‬‬ ‫إكساب الطالب ادلعلم فهماً حقيقيأ الليات تنمية قدراتو ادلهنية‪.‬‬ ‫‪9‬‬
‫عالية‬ ‫‪.505‬‬ ‫‪3.50‬‬ ‫تنمية اذلوية ادلهنية لدى الطالب ادلتعلم‪.‬‬ ‫‪41‬‬
‫عالية‬ ‫‪.495‬‬ ‫‪3.60‬‬ ‫توفري فرص تعاون وتشارك بني اجلامعة وادلدرسة دبا حيقق اجلودة الشاملة‪.‬‬ ‫‪44‬‬
‫عالية‬ ‫‪.544‬‬ ‫‪3.90‬‬ ‫تنمية قدرة الطالب ادلعلم على تقومي العملية التعليمية دبا يعود ابدلنفعة على طالبو‪.‬‬ ‫‪41‬‬
‫عالية جدا‬ ‫‪.404‬‬ ‫‪4.80‬‬ ‫إكساب الطالب ادلعلم مهارات القدرة على ادلشاركة الفاعلة يف األنشطة ادلدرسية ادلختلفة‪.‬‬ ‫‪41‬‬
‫عالية‬ ‫‪.198‬‬ ‫‪4.01‬‬ ‫تنمية مهارات االتصال الفعال للطالب ادلعلم مع احمليطني يف العملية التعليمية (طالب‪ ،‬وىل امر‪،‬‬ ‫‪41‬‬
‫معلم‪ ،‬مدير مدرسة‪ ،‬مشرف)‪.‬‬
‫عالية‬ ‫‪.162‬‬ ‫‪4.11‬‬ ‫نتيجة احملور االول‬
‫من خالل اجلدول صلد أن العبارات تراوحت متوسطاهتا ما بُت درجة أعلية عالية جداً ودرجة أعلية عالية‪ ،‬إذ بلغ‬
‫متوسط أعالىا أعلية )‪ (4.8‬ابضلراف معياري )‪ (.404‬واقلها )‪ (3.72‬ابضلراف معياري )‪ ،(.454‬عدا عبارة واحدة‬
‫جاءت بدرجة أعلية متوسطة وىي العبارة رقم )‪ (6‬واليت تنص على "تكوين اذباىات اغلابية ضلو مهنة التدريس"‪ ،‬وقد‬
‫يعزى ذلك إىل أن أفراد عينة الدراسة يرون أن تكوين االذباىات اإلغلابية ضلو مهنة التدريس غلب أن تكون قد ربققت‬
‫قبل مرحلة الًتبية ادليدانية‪ ،‬من خالل مقررات ‘إعداد ادلعلم اليت تسبق الًتبية ادليدانية‪ ،‬ومع ذلك يرى الباحثان بقاء‬
‫ىذه العبارة ضمن الدليل ادلقًتح‪ ،‬كون تكوين االذباىات االغلابية ال تتحقق بصورة وجدانية حقيقية إال دبمارسة‬
‫ادلهارات التدريسية على أرض الواقع‪ ،‬كما أن العبارة إحصائياً مل هتبط لدرجة منخفضة‪ ،‬وبذلك تكون مجيع العبارات يف‬
‫ىذا احملور مقبولة ضمن الدليل ادلقًتح‪.‬‬
‫وقد أظهرت النتائج أن ادلتوسط احلسايب لعبارات أىداف الًتبية ادليدانية يف ضوء معايَت اجلودة الشاملة للمحور بشكل‬
‫عام (‪ )4.00‬بنسبة مئوية بلغت ( ‪ ) %80‬واضلراف معياري )‪ )0.162‬وبدرجة عالية‪.‬‬
‫وؽلكن القول أن أىداف الًتبية ادليدانية يف ىذا احملور سبثل ركيزة أساسية يف برانمج الًتبية ادليدانية‪ ،‬بل ىي بوصلة جلميع‬
‫الفعاليات واألنشطة الالحقة‪ ،‬لذا كانت استجاابت عينة الدراسة مؤشراً على ارتفاع أعلية ىذا احملور‪ ،‬وىذا يتفق مع‬
‫دراسة خَت هللا (‪ )1119‬واليت من نتائجها أن برانمج الًتبية ادليدانية مهم لعملية التهيؤ واإلعداد الذىٍت للتدريس‬
‫‪،‬وأتيت ىذه الدراسة لتؤكد ذلك من خالل أىداف الًتبية ادليدانية اليت مت التوصل إليها‪.‬‬
‫السؤال الثالث‪ :‬ما زلتوى برانمج الرتبية ادليدانية يف ضوء معايري اجلودة الشاملة؟‬
‫ولإلجابة عن ىذا السؤال؛ مت استخراج ادلتوسطات احلسابية واالضلرافات ادلعيارية على كل فقرة من فقرات زلتوى برانمج‬
‫الًتبية ادليدانية يف ضوء معايَت اجلودة الشاملة موزعة على ادلراحل الرئيسة واجلدول (‪ )9‬يبُت ذلك‬
‫جدول (‪ ) .‬ادلتوسطات احلسابية واالحنرافات ادلعيارية على كل فقرة من فقرات زلتوى برانمج الرتبية ادليدانية يف ضوء معايري اجلودة‬
‫الشاملة موزعة على ادلراحل الرئيسية‬
‫االحنراف‬ ‫ادلتوسط‬
‫النتيجة‬ ‫الفقرة‬ ‫الرقم‬
‫أوالً‪ :‬مرحلة التهيئة‬

‫متوسطة‬ ‫‪.505‬‬ ‫‪3.22‬‬ ‫اجتماع عام بطالب الرتبية ادليدانية يف االسبوع الثاين من بدء الفصل الدراسي للتوعية أبمهية ادلرحلة (إدارايً‬ ‫‪4‬‬
‫وفنياً)‪.‬‬
‫‪422‬‬
‫عالية‬ ‫‪.495‬‬ ‫‪3.40‬‬ ‫االجتماع بطالب الرتبية ادليدانية ذوي التخصص الواحد دلراجعة اسرتاتيجيات التدريس احلديثة يف زبصصهم‬ ‫‪1‬‬
‫‪.‬‬
‫عالية‬ ‫‪.501‬‬ ‫‪3.44‬‬ ‫زايرة ادلشرف األكادديي دلدارس التطبيق لتسليم ادلكاتبات اإلدارية مثل (نسخة ادلباشرة يف ادلدرسة – دفرت‬ ‫‪1‬‬
‫احلضور واالنصراف للمتدربني )‬
‫متوسطة‬ ‫‪.479‬‬ ‫‪3.34‬‬ ‫اجتماع ادلشرف األكادديي ابدلعنيني ابلرتبية ادليدانية (الطالب ادلعلمني‪ ،‬ادلعلمني ادلتعاونني‪ ،‬مدير ادلدرسة)‬ ‫‪1‬‬
‫لتوضيح األدوار اخلاصة بكل منهم لتحقق الرتبية ادليدانية أىدافها وفق معايري اجلودة الشاملة‪.‬‬
‫عالية جدا‬ ‫‪.505‬‬ ‫‪4.50‬‬ ‫أسبوع مشاىدة الفعاليات ادلدرسية (حضور حصص وانشطة ‪)....‬‬ ‫‪6‬‬
‫عالية جدا‬ ‫‪.503‬‬ ‫‪4.54‬‬ ‫اطالع الطالب ادلعلم على دليل ادلعلم للمقرر ادلسند لو تدريسو‪.‬‬ ‫‪5‬‬
‫عالية جدا‬ ‫‪.471‬‬ ‫‪4.32‬‬ ‫حضور الطالب ادلعلم لدروس منوذجية مع ادلعلم ادلتعاون‪.‬‬ ‫‪9‬‬
‫عالية‬ ‫‪0.49‬‬ ‫‪3.82‬‬ ‫نتائج ادلرحلة االوىل‬
‫اثنيا ‪ :‬مرحلة ادلمارسة التدريسية‬
‫عالية جدا‬ ‫‪.499‬‬ ‫‪3.42‬‬ ‫تسلم الطالب ادلعلم للجدول الدراسي اخلاص بو وبدء تفعيلو بعد هناية فرتة ادلشاىدة مباشرةً (دبتابعة‬ ‫‪9‬‬
‫ادلشرف األكادديي)‪.‬‬
‫عالية جدا‬ ‫‪.495‬‬ ‫‪4.60‬‬ ‫إعداد الدروس من قبل الطالب ادلعلم وفق اخلطوات الرتبوية السليمة (دبتابعة ادلشرف األكادديي ومدير‬ ‫‪9‬‬
‫ادلدرسة وادلعلم ادلتعاون)‪.‬‬
‫عالية‬ ‫‪.328‬‬ ‫‪4.13‬‬ ‫ممارسة الطالب ادلعلم للتدريس وفق الطر التدريسية ادلالئمة لطالبو (دبا حيتاجو كل درس من وسائل وأنشطة‬ ‫‪41‬‬
‫وأساليب متنوعة يف التقومي)‪.‬‬
‫عالية‬ ‫‪.485‬‬ ‫‪3.64‬‬ ‫استخدام التقنيات احلديثة يف رلال زبصصو من خالل تفعيل غرفة مصادر التعلم‪.‬‬ ‫‪44‬‬
‫عالية‬ ‫‪.471‬‬ ‫‪4.18‬‬ ‫استخدام الطالب ادلعلم أساليب التعزيز ادلختلفة لطالبو‪.‬‬ ‫‪41‬‬
‫عالية جدا‬ ‫‪.431‬‬ ‫‪4.76‬‬ ‫استخدام الطالب ادلعلم للطر الفعالة لتعديل السلوكيات غري ادلرغوب فيها‪.‬‬ ‫‪41‬‬
‫عالية جدا‬ ‫‪.495‬‬ ‫‪4.60‬‬ ‫مشاركة الطالب ادلعلم للمناشط ادلختلفة يف ادلدرسة‪.‬‬ ‫‪41‬‬
‫عالية‬ ‫‪0.45‬‬ ‫‪4.19‬‬ ‫نتيجة ادلرحلة الثانية‬
‫اثلثا‪ :‬مرحلة التقومي البنائي‬
‫عالية جدا‬ ‫‪.485‬‬ ‫‪4.36‬‬ ‫تقدمي التغذية الراجعة للطالب ادلعلم من قبل ادلشرف األكادديي (توضيح نقاط القوة والضعف ومعاجلتها أول‬ ‫‪46‬‬
‫أبوالً)‪.‬‬
‫عالية‬ ‫‪.499‬‬ ‫‪3.58‬‬ ‫تبادل الزايرات بني الطالب ادلعلم وغريه من ادلعلمني ادلتميزين يف ادلدرسة ابلتنسيق مع ادلعلم ادلتعاون‪.‬‬ ‫‪45‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪.485‬‬ ‫‪3.36‬‬ ‫احلا الطالب ادلعلم بدورات يف اجملال الذي يظهر تقصريه فيو‪.‬‬ ‫‪49‬‬
‫عالية‬ ‫‪0.48‬‬ ‫‪3.7‬‬ ‫نتيجة ادلرحلة الثالثة‬
‫رابعا‪ :‬مرحلة التقومي النهائي‬
‫عالية‬ ‫‪.505‬‬ ‫‪4.10‬‬ ‫متابعة ادلشرف األكادديي حلصة منوذجية يقدمها الطالب ادلعلم ‪.‬‬ ‫‪49‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪.485‬‬ ‫‪3.64‬‬ ‫حساب درجة احلضور واالنضباط والتفاعل مع فريق العمل ابدلدرسة للوقوف على ادلستوى احلقيقي للطالب‬ ‫‪49‬‬
‫ادلعلم‪.‬‬
‫عالية جدا‬ ‫‪.503‬‬ ‫‪4.46‬‬ ‫تقييم ملف اإلجناز من قبل الطالب ادلعلم الذي يقدمو بدوره للمشرف األكادديي والتأكد من تقدديو‬ ‫‪11‬‬
‫ابألنشطة الصفية والال صفية بشكل فعال‪.‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪.501‬‬ ‫‪3.56‬‬ ‫ربديد الدرجة النهائية للطالب ادلعلم من خالل ذبميع درجات االطراف ادلعنية ابلتقومي (مشرف اكادديي‪،‬‬ ‫‪14‬‬
‫مدير مدرسة‪ ،‬معلم متعاون)‪.‬‬
‫عالية‬ ‫‪0.49‬‬ ‫‪3.9‬‬ ‫نتيجة ادلرحلة الرابعة‬
‫يتضح من خالل اجلدول(‪ ،)9‬أن درجة األعلية لعبارات مرحلة التهيئة تراوحت ما بُت عالية جداً وعالية‬
‫ومتوسطة‪ ،‬ومل ربصل أية عبارة على درجة أعلية منخفضة شلا يعٌت قبول مجيع عبارات التهيئة يف الدليل ادلقًتح‪ ،‬وقد بلغ‬
‫ادلتوسط العام لعبارات مرحلة التهيئة (‪ )1.91‬بنسبة مئوية بلغت ( ‪ ) %95.1‬واضلراف معياري )‪ )0.49‬وقد يعود‬
‫ذلك اىل ادراك عينة الدراسة ألعلية مرحلة التهيئة؛ حيث سبثل أوىل اخلطوات ضلو دخول ادلمارسة الفعلية للتدريس‪.‬‬
‫‪423‬‬
‫اما عبارات مرحلة ادلمارسة التدريسية فقد تراوحت درجة األعلية ذلا ما بُت درجة أعلية عالية جداً ودرجة أعلية‬
‫عالية‪ ،‬شلا يعٌت قبول مجيع العبارات ضمن الدليل ادلقًتح‪ ،‬وقد بلغ ادلتوسط العام لعبارات مرحلة ادلمارسة التدريسية (‬
‫‪ ) 1.49‬بنسبة مئوية بلغت ( ‪ ) %91.9‬واضلراف معياري (‪ ،)1.16‬وقد يعود ذلك إىل تقدير عينة الدراسة لألعلية‬
‫العبارات الواردة اليت تتضمن أىم ادلمارسات التدريسية اليت غلب أن غليدىا الطالب ادلعلم دبهارة‪ ،‬وإؽلان عينة الدراسة‬
‫بكون ادلمارسة التدريسية اجليدة للطالب ادلعلم ىي صلب عملية إعداد ادلعلم‪.‬‬
‫أما مرحلة التقومي البنائي فقد تراوحت عباراهتا الثالث ما بُت درجة أعلية عالية جداً ودرجة أعلية عالية ودرجة أعلية‬
‫متوسطة‪ ،‬وىذا يعٌت قبول مجيع العبارات يف الدليل ادلقًتح وبلغ ادلتوسط العام لعبارات مرحلة التقومي البنائي (‪)1.9‬‬
‫بدرجة أعلية عالية و بنسبة مئوية بلغت ( ‪ ) %91‬واضلراف معياري ( ‪) 0.48‬‬
‫وأخَتاً مرحلة التقومي النهائي واليت تراوحت عباراهتا بُت درجة أعلية عالية جداً لعبارة واحدة ودرجة أعلية عالية‬
‫لعبارة واحدة أيضاً‪ ،‬فيما انلت عباراتن درجة أعلية متوسطة‪ ،‬وقد مت قبول مجيع العبارات الواردة ضمن الدليل ادلقًتح‬
‫حيث مل هتبط أي منها إىل درجة أعلية منخفضة‪ ،‬وبلغ ادلتوسط العام لعبارات مرحلة التقومي النهائي (‪ )1.9‬بدرجة أعلية‬
‫عالية‪ ،‬ونسبة مئوية (‪ )%99‬واضلراف معياري (‪.)1.19‬‬
‫وأتيت ىذه النتائج لعبارات احملتوى يف ضوء معايَت اجلودة اليت مت ربكيمها وإقرارىا يف ىذه الدراسة‪ ،‬واليت قد تشكل‬
‫معاجلة دلا أشارت إليو نتائج دراسة الشهراين (‪ )1141‬من أن زلتوى الًتبية ادليدانية ال ػلقق معايَت اجلودة الشاملة‪.‬‬
‫وقد أمكن للباحثُت استخالص نتائج اجلدول (‪ )9‬من خالل اجلدول (‪ )9‬كما يلي‪:‬‬
‫جدول (‪: ) 9‬ادلتوسطات احلسابية واالحنرافات ادلعيارية على كل مرحلة من مراحل زلتوى برانمج الرتبية ادليدانية‬
‫النتيجة‬ ‫النسبة‬ ‫االحنراف‬ ‫الوسط‬ ‫ادلرحلة‬
‫ادلئوية‬ ‫ادلعياري‬ ‫احلسايب‬
‫عالية‬ ‫‪%13.1‬‬ ‫‪0.49‬‬ ‫‪3.82‬‬ ‫مرحلة التهيئة‬
‫عالية‬ ‫‪%.4..‬‬ ‫‪0.45‬‬ ‫‪4.19‬‬ ‫مرحلة ادلمارسة التدريسية‬
‫عالية‬ ‫‪%11‬‬ ‫‪0.48‬‬ ‫‪3.7‬‬ ‫مرحلة التقومي البنائي‬
‫عالية‬ ‫‪%1.‬‬ ‫‪0.49‬‬ ‫‪3.9‬‬ ‫مرحلة التقومي النهائي‬
‫السؤال الرابع‪ :‬ما مهام كل من ادلشرف األكادديي ومدير ادلدرسة والطالب ادلعلم وادلعلم ادلتعاون خالل فرتة‬
‫الرتبية ادليدانية يف ضوء معايري اجلودة الشاملة ؟‬
‫لإلجابة عن ىذا السؤال؛ مت استخراج ادلتوسطات احلسابية واالضلرافات ادلعيارية لكل فقرة من فقرات زلور ادلهام‬
‫اخلاصة بكل فرد من أفراد فريق العمل ادلعٍت ابلًتبية ادليدانية يف ضوء معايَت اجلودة الشاملة موزعة على ادلهام الرئيسية‬
‫واجلدول (‪ )41‬يبُت ذلك‪.‬‬
‫جدول (‪ ) 45‬ادلتوسطات احلسابية واالحنرافات ادلعيارية لكل فقرة من فقرات زلور ادلهام اخلاصة بكل فرد من أفراد فريق العمل‬
‫ادلعين ابلرتبية ادليدانية يف ضوء معايري اجلودة الشاملة موزعة على ادلهام الرئيسية‬
‫النتيجة‬ ‫االحنراف‬ ‫ادلتوسط‬ ‫الفقرة‬ ‫الرقم‬
‫أوالً‪ :‬مهام ادلشرف األكادديي‬
‫‪424‬‬
‫عالية جدا‬ ‫‪.501‬‬ ‫‪4.56‬‬ ‫تنظيم اجتماعات عامة توعوية وتوجيهيو لطالبو‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫عالية‬ ‫‪.495‬‬ ‫‪3.40‬‬ ‫التنسيق الدائم مع مدير ادلدرسة وادلعلم ادلتعاون فيما خيص أساليب التوجيو‬ ‫‪1‬‬
‫عالية‬ ‫‪.418‬‬ ‫‪3.78‬‬ ‫زايرة الطالب ادلعلم بشكل دوري ابدلدرسة اليت يطبق فيها دلتابعة ادائو فنيا وادارايً ‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫عالية جدا‬ ‫‪.505‬‬ ‫‪4.48‬‬ ‫ربديد ادلهام ادلطلوبة من الطالب ادلعلم يف أثناء فرتة ادلشاىدة‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪.454‬‬ ‫‪3.12‬‬ ‫متابعة األداء التدريسي للطالب ادلعلم‪.‬‬ ‫‪6‬‬
‫عالية‬ ‫‪.499‬‬ ‫‪4.12‬‬ ‫حث ادلعلم على استخدام األنشطة ومصادر التعلم يف ادلدرسة لتحقيق أىداف درسو‪.‬‬ ‫‪5‬‬
‫عالية جدا‬ ‫‪.503‬‬ ‫‪4.54‬‬ ‫تزويد الطالب ادلعلم ابلتغذية الراجعة الفورية حول أدائو التدريسي لتنمية مهارات التجديد واالبتكار لديو‪.‬‬ ‫‪9‬‬
‫عالية‬ ‫‪.463‬‬ ‫‪3.70‬‬ ‫مناقشة الطالب ادلعلم بشأن مشكالتو ابدلدرسة وزلاولة حلها مع األطراف ادلعنية‪.‬‬ ‫‪9‬‬
‫عالية جدا‬ ‫‪.418‬‬ ‫‪4.78‬‬ ‫توجيو الطالب ادلعلم إىل كيفية االستفادة من مجيع االمكاانت ادلتوافرة يف ادلدرسة‪.‬‬ ‫‪9‬‬
‫عالية‬ ‫‪.471‬‬ ‫‪3.68‬‬ ‫مناقشة الطالب ادلعلم يف كيفية ربفيز التالميذ وإاثرة انتباىهم ودافعيتهم بشكل مستمر‪.‬‬ ‫‪41‬‬
‫عالية جدا‬ ‫‪.443‬‬ ‫‪4.74‬‬ ‫استخدام أساليب إشرافية متعددة لتنمية الكفاءة ادلهنية لدى الطالب ادلعلم‪.‬‬ ‫‪44‬‬
‫عالية‬ ‫‪.388‬‬ ‫‪3.82‬‬ ‫مساعدة الطالب ادلعلم يف ‘إعداد برامج تطبيقية حديثة يف رلال التخصص كخطوة يف رلال الدراسة العلمي‪.‬‬ ‫‪41‬‬
‫عالية‬ ‫‪0.46‬‬ ‫‪4.06‬‬ ‫نتيجة ادلهمة االوىل‬
‫اثنيا ‪ :‬مهام ادلعلم ادلتعاون يف ادلدرسة وفق معايَت اجلودة الشاملة‬
‫عالية جدا‬ ‫‪.443‬‬ ‫‪4.74‬‬ ‫حضور اللقاءات اليت ينظمها ادلشرف الرتبوي مع الطالب ادلعلم‪.‬‬ ‫‪41‬‬
‫عالية‬ ‫‪.431‬‬ ‫‪3.76‬‬ ‫إطالع الطالب ادلعلم على اللوائح اإلدارية اخلاصة ابدلدرسة‪.‬‬ ‫‪41‬‬
‫عالية‬ ‫‪.503‬‬ ‫‪3.54‬‬ ‫التهيئة النفسية للطالب ادلعلم لالندماج ابلبيئة ادلدرسية دبختلف مكوانهتا‪.‬‬ ‫‪46‬‬
‫عالية‬ ‫‪.418‬‬ ‫‪3.78‬‬ ‫تدريب الطالب ادلعلم على االستخدام الفعال لطر التدريس دبا يتناسب مع ادلرحلة العمرية للتالميذ‪.‬‬ ‫‪45‬‬
‫عالية جدا‬ ‫‪.328‬‬ ‫‪4.88‬‬ ‫استخدام التغذية الراجعة مع الطالب ادلعلم لتطوير منوه ادلهين‪.‬‬ ‫‪49‬‬
‫عالية‬ ‫‪.388‬‬ ‫‪4.01‬‬ ‫مساعدة الطالب ادلعلم على استخدام الوسائل التكنولوجية احلديثة يف عملية التدريس بشكل فعال‪.‬‬ ‫‪49‬‬
‫عالية‬ ‫‪.240‬‬ ‫‪4.14‬‬ ‫تشجيع الطالب ادلعلم على تفعيل استخدام نظرية الذكاءات ادلتعددة يف دروسو اليومية‪.‬‬ ‫‪49‬‬
‫عالية‬ ‫‪.303‬‬ ‫‪3.90‬‬ ‫مساعدة الطالب ادلعلم يف استخدام أنشطة ال صفية تتناسب مع ميول تالميذه ورغباهتم‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫عالية‬ ‫‪.274‬‬ ‫‪3.92‬‬ ‫تدريب الطالب ادلعلم على التواصل االجيايب مع أولياء األمور دبا يضمن ربقيق األىداف الرتبوية‪.‬‬ ‫‪14‬‬
‫عالية جدا‬ ‫‪.274‬‬ ‫‪4.92‬‬ ‫تدريب الطالب ادلعلم على تشخيص بعض صعوابت التعلم لدى تالميذه‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫عالية‬ ‫‪.418‬‬ ‫‪4.00‬‬ ‫استخدم بطاقات التقومي البنائية لرصد ادلهارات اليت اكتسبها الطالب ادلعلم‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫عالية‬ ‫‪.443‬‬ ‫‪3.74‬‬ ‫إطالع ادلشرف األكادديي بتقدم الطالب ادلعلم بشكل منتظم‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫عالية‬ ‫‪.501‬‬ ‫‪3.56‬‬ ‫تقومي الطالب ادلعلم هنائياً ويقدمها للمشرف األكادديي وقت طلبها‬ ‫‪16‬‬
‫عالية‬ ‫‪0.38‬‬ ‫‪4.06‬‬ ‫نتيجة ادلهمة الثانية‬
‫اثلثا‪ :‬مهام مدير ادلدرسة وفق معايَت اجلودة الشاملة‬
‫عالية جدا‬ ‫‪.454‬‬ ‫‪4.72‬‬ ‫حضور اللقاءات اليت يعدىا ادلشرف األكادديي لتتضح لو رؤية الكلية ورسالتها اليت تتحقق من خالل الرتبية‬ ‫‪15‬‬
‫ادليدانية بشكل فاعل‪.‬‬
‫عالية جدا‬ ‫‪.418‬‬ ‫‪4.22‬‬ ‫اختيار ادلعلم ادلتعاون ابلتنسيق مع ادلشرف األكادديي‪.‬‬ ‫‪19‬‬
‫عالية‬ ‫‪.303‬‬ ‫‪3.90‬‬ ‫التنسيق بني األدوار لكل من ادلعلم ادلتعاون والطالب ادلعلم ليؤدي كل منهما دوره دبا يضمن ربقيق اجلودة‬ ‫‪19‬‬
‫عالية جدا‬ ‫‪.404‬‬ ‫‪4.20‬‬ ‫مساعدة الطالب ادلعلم كيفية استثمار ادلباين وادلرافق واألدوات واألجهزة التعليمية بشكل فعال دبا حيقق األىداف‬ ‫‪19‬‬
‫التعليمية‪.‬‬
‫عالية‬ ‫‪.405‬‬ ‫‪3.86‬‬ ‫توثيق الصلة بني الطالب ادلعلم واحمليطني ابلعملية التعليمية لتحقيق أىداف الرتبية ادليدانية‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫عالية‬ ‫‪.503‬‬ ‫‪3.54‬‬ ‫مساعدة الطالب ادلعلم على فهم رسالة ادلدرسة كمؤسسة اجتماعية‪.‬‬ ‫‪14‬‬
‫عالية‬ ‫‪.434‬‬ ‫‪3.76‬‬ ‫تعريف الطالب ادلعلم ابألنظمة واللوائح ادلدرسية‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫عالية جدا‬ ‫‪.676‬‬ ‫‪4.20‬‬ ‫مساعدة الطالب ادلعلم يف حل ادلشكالت اليت تواجهو يف اجملتمع ادلدرسي‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫عالية‬ ‫‪.499‬‬ ‫‪3.58‬‬ ‫التأكد من تطور مستوى ادلعلم بطر مهنية (حضور حصص‪ ،‬ومالحظة األنشطة‪ ،‬و استخدام مركز مصادر‬ ‫‪11‬‬
‫‪425‬‬
‫التعلم ابدلدرسة)‪.‬‬
‫عالية‬ ‫‪.370‬‬ ‫‪3.84‬‬ ‫متابعة سجل حضور الطالب ادلعلم وانصرافو بشكل يومي‪.‬‬ ‫‪16‬‬
‫عالية‬ ‫‪.490‬‬ ‫‪3.62‬‬ ‫االطالع على ملف إجناز الطالب ادلعلم بشكل متتابع ‪.‬‬ ‫‪15‬‬
‫عالية جدا‬ ‫‪.370‬‬ ‫‪4.84‬‬ ‫تقومي الطالب ادلعلم هنائياً ابلتنسيق مع ادلشرف األكادديي وادلعلم ادلتعاون‪.‬‬ ‫‪19‬‬
‫عالية‬ ‫‪0.44‬‬ ‫‪4.02‬‬ ‫نتيجة ادلهمة الثالثة‬
‫رابعا‪ :‬مهام الطالب ادلعلم وفق معايَت اجلودة الشاملة‬
‫عالية جدا‬ ‫‪.479‬‬ ‫‪4.66‬‬ ‫حضور اللقاءات اليت تنظمها الكلية قبل التوجو للرتبية ادليدانية (ليتعرف أدواره اليت ربقق أىداف الرتبية ادليدانية‬ ‫‪19‬‬
‫ورسالة الكلية جبودة شاملة)‪.‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪.418‬‬ ‫‪2.78‬‬ ‫االلتزام بلوائح وأنظمة ادلدرسة ادلوفد إليها من قبل الكلية‪.‬‬ ‫‪19‬‬
‫منخفضة‬ ‫‪.580‬‬ ‫‪2.52‬‬ ‫احملافظة على ادلظهر احلسن يف ضوء متطلبات ادلهنة‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫عالية جدا‬ ‫‪.505‬‬ ‫‪4.50‬‬ ‫تعرف اإلمكاانت ادلتاحة داخل ادلدرسة واليت تساعده يف أداء مهامو (مثل ادلكتبة ومركز مصادر التعلم) ‪.‬‬ ‫‪14‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪.418‬‬ ‫‪2.78‬‬ ‫العمل اجلاد لالستفادة من خربات ادلعلم ادلتعاون‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫منخفضة‬ ‫‪.485‬‬ ‫‪2.36‬‬ ‫االلتزام حبضور حصص منوذجية مع ادلعلم ادلتعاون وغريه من ادلعلمني ادلتميزين‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫عالية جدا‬ ‫‪.303‬‬ ‫‪4.90‬‬ ‫التخطيط اجليد للدرس نظرايً وعملياً ابلتنسيق مع ادلعلم ادلتعاون‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫عالية جدا‬ ‫‪.505‬‬ ‫‪4.50‬‬ ‫استخدام أحدث الوسائل التعليمية والتكنولوجية اليت ربقق أىداف درسو‪.‬‬ ‫‪16‬‬
‫عالية جدا‬ ‫‪.530‬‬ ‫‪4.62‬‬ ‫توظيف األنشطة الصفية والال صفية دبا خيدم ربقيق أىداف ادلناىج ادلسندة لو‪.‬‬ ‫‪15‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪.587‬‬ ‫‪3.32‬‬ ‫توظيف ما تعلمو من معارف نظرية بشكل فعال لضمان ربقيق اجلودة يف تدريسو‪.‬‬ ‫‪19‬‬
‫عالية جدا‬ ‫‪.471‬‬ ‫‪4.68‬‬ ‫استخدام مصادر التعلم ادلتاحة يف ادلدرسة دبا خيدم ربقيق أىداف درسو‪.‬‬ ‫‪19‬‬
‫عالية جدا‬ ‫‪.505‬‬ ‫‪4.52‬‬ ‫استخدام أساليب تقومي متعددة يف تدريسو للتأكد من ربقق نواتج تعلم مرغوبة‪.‬‬ ‫‪19‬‬
‫عالية‬ ‫‪.646‬‬ ‫‪3.46‬‬ ‫تشخيص التالميذ ذوي صعوابت التعلم دلساعدهتم‪.‬‬ ‫‪61‬‬
‫عالية جدا‬ ‫‪.463‬‬ ‫‪4.70‬‬ ‫إطالع كل من ادلشرف األكادديي ومدير ادلدرسة أبية مشكلة طارئة أوالً أبول الحتوائها سريعاً‪.‬‬ ‫‪64‬‬
‫عالية‬ ‫‪.629‬‬ ‫‪4.18‬‬ ‫إعداد ملف إجناز تراكمي‪.‬‬ ‫‪61‬‬
‫عالية‬ ‫‪0.50‬‬ ‫‪3.8‬‬ ‫نتيجة ادلهمة الرابعة‬
‫يتضح من خالل اجلدول (‪ )41‬أن أعلية مهام ادلشرف األكادؽلي كما تراىا عينة الدراسة تراوحت بُت درجة أعلية‬
‫عالية جداً ودرجة أعلية عالية ودرجة أعلية متوسطة‪ ،‬وكانت العبارة (‪ )9‬واليت تنص على "توجيو الطالب ادلعلم إىل كيفية‬
‫االستفادة من مجيع االمكاانت ادلتوافرة يف ادلدرسة" قد حصلت على متوسط قدره )‪ (4.78‬واضلراف معياري‬
‫)‪ (0.418‬كأعلى متوسط بدرجة أعلية عالية جداً‪ ،‬وقد يعود ذلك إىل أن عينة الدراسة ترى أن تفعيل االمكاانت‬
‫ادلتوفرة يف ادلدرسة من العوامل ادلهمة لنجاح العملية التدريسية‪ ،‬فيما جاءت العبارة (‪ )6‬واليت تنص على "متابعة األداء‬
‫التدريسي للطالب ادلعلم" بدرجة أعلية متوسطة دبتوسط قدره )‪ (3.12‬واضلراف معياري )‪ (0.454‬وقد يعزى ذلك إىل‬
‫أن متابعة األداء التدريسي من ادلهام الروتينية واليت ال ربتاج إىل أتكيد‪ ،‬ومع ذلك كون العبارة مل تنخفض يف درجة‬
‫األعلية إىل ما دون ادلتوسط فستدرج ضمن الدليل ادلقًتح وهبذا تكون مجيع العبارات مقبولة يف الدليل ادلقًتح‪.‬‬
‫ادلتوسط العام لعبارات مهام ادلشرف األكادؽلي (‪ )1.15‬بنسبة مئوية بلغت ( ‪ ) %94.1‬واضلراف معياري )‪)0.46‬‬
‫وبدرجة أعلية عالية‪ ،‬وهبذا أتيت نتائج ىذه الدراسة يف ىذا اجلانب شاملة دلعاجلة مشكالت طالب الًتبية ادليدانية اليت‬
‫أشار إليها )‪ Young (2001‬واليت تضمنت افتقارىم إىل القدرة على تنظيم الوقت ضبط السلوك داخل الفصل‪.‬‬
‫مهام ادلعلم ادلتعاون يف ادلدرسة تراوحت درجة األعلية لعباراهتا بُت درجة أعلية عالية جداً ودرجة أعلية عالية‪ ،‬ومل ربصل‬
‫أية عبارة على درجة أعلية متوسطة‪ ،‬وقد يعود ذلك لقناعة عينة الدراسة جبميع العبارات الواردة أهنا ذات أعلية للطالب‬
‫‪426‬‬
‫ادلعلم يف ىذه ادلرحلة من ‘إعداده ادلهٍت وبذلك تكون مجيع العبارات الواردة يف بعد مهام ادلعلم ادلتعاون مقبولة ضمن‬
‫الدليل ادلقًتح‪.‬‬
‫وبلغ ادل توسط العام لعبارات مهام ادلعلم ادلتعاون يف ادلدرسة وفق معايَت اجلودة الشاملة ( ‪ ) 1.15‬بنسبة مئوية بلغت‬
‫( ‪ ) %94.1‬واضلراف معياري (‪ )1.19‬وبدرجة أعلية عالية‪ ،‬وىذه ادلهام تدعم ما توصلت إليو دراسة‬
‫)‪ Grove&Stuller(2001‬ودراسة )‪ Peck(2002‬وكذلك دراسة )‪ Heciomeroglu (2013‬واليت‬
‫أوصت إبعادة النظر يف عملية اختيار ادلعلمُت ادلتعاونُت‪.‬‬
‫وابدلثل تراوحت عبارات مهام مدير ادلدرسة ما بُت درجة أعلية عالية جداً ودرجة أعلية عالية‪ ،‬وبلغ ادلتوسط العام‬
‫لعبارات مهام مدير ادلدرسة وفق معايَت اجلودة الشاملة (‪ )1.11‬بنسبة مئوية بلغت (‪ ) %80.4‬واضلراف معياري (‬
‫‪ ) 0.44‬وبدرجة أعلية عالية‪.‬‬
‫وتراوحت ايضاً عبارات مهام الطالب ادلعلم ما بُت درجة أعلية عالية جداً ودرجة أعلية عالية‪ ،‬فيما عدا ثالث‬
‫عبارات حصلت إحداىا على درجة أعلية متوسطة وىي العبارة (‪ )19‬واليت تنص على "االلتزام بلوائح وأنظمة ادلدرسة‬
‫ادلوفد اليها من قبل الكلية" ودبتوسط قدره )‪ (2.78‬وابضلراف معياري )‪ ، (0.418‬وقد يعود ذلك إىل نظرة بعض‬
‫عينة الدراسة إىل أن ىذا مطلب لكل احمليطُت ابلعملية التعليمية وليس للطالب ادلعلم فقط‪ ،‬ومع ذلك العبارة مل‬
‫تنخفض لدرجة أعلية أقل من ادلتوسط ولذلك ستضمن ابلدليل ادلقًتح‪ ،‬فيما حصلت العباراتن األخراين على درجة‬
‫أعلية منخفضة وعلا العبارة )‪ (40‬واليت تنص على "احملافظة على ادلظهر احلسن يف ضوء متطلبات ادلهنة" ودبتوسط قدره‬
‫)‪ (2.52‬ابضلراف معياري )‪ (0.580‬وقد يعود ذلك إىل نظرة عينة الدراسة إىل أن ىذه العبارة ال تدخل ضمن ادلهام‬
‫ادلسندة إليو كوهنا شلارسة سلوكية شخصية غلب أن تكون تشكلت يف ذاتو فًتة ‘إعداده كمعلم‪ ،‬لذا يرى الباحثان‬
‫استبعاد ىذه العبارة وعدم إدراجها ضمن مهام الطالب ادلعلم يف الدليل ادلقًتح وابدلثل العبارة )‪(43‬اليت تنص على‬
‫"االلتزام حبضور حصص ظلوذجية مع ادلعلم ادلتعاون وغَته من ادلعلمُت ادلتميزين" حصلت على درجة أعلية منخفضة‬
‫دبتوسط قدره )‪ (2.36‬ابضلراف معياري )‪ (0,485‬وقد يعود ذلك إىل أن عينة الدراسة ال ترى حضور احلصص من‬
‫ادلهام ادلسندة إليو ولكنو يستفيد منها لتطوير ادائو لذا ال يرون ادراجها كمهمة ومن مث يرى الباحثان استبعاد ىذه‬
‫العبارة من الدليل‪.‬‬
‫بلغ ادلتوسط العام لعبارات مهام الطالب ادلعلم وفق معايَت اجلودة الشاملة (‪ )1.9‬بنسبة مئوية (‪ )%95‬واضلراف‬
‫معياري (‪ )1.61‬وبدرجة أعلية عالية‪ ،‬وىذه ادلهام الواضحة للطالب ادلعلم ؽلكن أن تسهم يف معاجلة ادلشكالت اليت‬
‫أشارت إليها نتائج دراسة )‪ Eisenhardt(2011‬ومنها عدم وجود ذبانس بُت أفكار الطالب ادلعلم عن التدريس‬
‫وحقيقة الواقع ادليداين‪ ،‬ولعل ىذه القائمة من ادلهام سوف تعطي الطالب ادلعلم صورة واضحة دلا سوف يتحملو من‬
‫مهام يف الفًتة التدريبية ومستقبلو ادلهٍت‪.‬‬
‫وقد أمكن للباحثُت استخالص نتائج اجلدول (‪ )41‬من خالل اجلدول (‪ )44‬كما يلي ‪:‬‬
‫جدول (‪: ) 44‬ادلتوسطات احلسابية واالحنرافات ادلعيارية على كل مهمة من ادلهمات اخلاصة بكل فرد من أفراد فريق العمل ادلعين ابلرتبية‬
‫ادليدانية‬
‫‪427‬‬
‫النتيجة‬ ‫النسبة ادلئوبة‬ ‫االحنراف ادلعياري‬ ‫الوسط احلسايب‬ ‫ادلهام‬
‫عالية‬ ‫‪%.4.2‬‬ ‫‪0.46‬‬ ‫‪4.06‬‬ ‫مهام ادلشرف األكادديي‬
‫عالية‬ ‫‪%.4.2‬‬ ‫‪0.38‬‬ ‫‪4.06‬‬ ‫مهام ادلعلم ادلتعاون يف ادلدرسة‬
‫عالية‬ ‫‪%.5.1‬‬ ‫‪0.44‬‬ ‫‪4.02‬‬ ‫مهام مدير ادلدرسة‬
‫عالية‬ ‫‪%13‬‬ ‫‪0.50‬‬ ‫‪3 .8‬‬ ‫مهام الطالب ادلعلم‬
‫السؤال اخلامس‪ :‬ما عناصر تقومي الطالب ادلعلم خالل فرتة الرتبية ادليدانية يف ضوء معايري اجلودة الشاملة؟‬
‫لإلجابة عن ىذا السؤال؛ مت استخراج ادلتوسطات احلسابية واالضلرافات ادلعيارية على كل فقرة من فقرات زلور عناصر‬
‫تقومي الطالب ادلعلم ابلًتبية ادليدانية يف ضوء معايَت اجلودة الشاملة موزعة على ادلهارات الرئيسة واجلدول (‪ )41‬يبُت‬
‫ذلك‬
‫جدول (‪ ) 42‬ادلتوسطات احلسابية واالحنرافات ادلعيارية على كل فقرة من فقرات زلور عناصر تقومي الطالب ادلعلم ابلرتبية ادليدانية يف ضوء معايري اجلودة‬
‫الشاملة موزعة على ادلهارات الرئيسية‬
‫النتيجة‬ ‫االحنراف‬ ‫ادلتوسط‬ ‫الفقرة‬ ‫الرقم‬
‫أوالً‪ :‬مهارة التخطيط للدرس‬
‫عالية جدا‬ ‫‪.580‬‬ ‫‪4.48‬‬ ‫ربديد نواتج التعلم ادلتوقعة بصياغة بنائية‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪.505‬‬ ‫‪2.78‬‬ ‫ربديد األنشطة الصفية والال صفية ادلالئمة‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪.463‬‬ ‫‪2.70‬‬ ‫ربديد اسرتاتيجيات التدريس اليت تتالءم مع طبيعة الدرس‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫عالية جدا‬ ‫‪.499‬‬ ‫‪4.42‬‬ ‫ربديد أساليب التقومي ادلناسبة دلدى ربقق نواتج التعلم ادلرغوبة ‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫عالية‬ ‫‪0.51‬‬ ‫‪3.6‬‬ ‫نتائج ادلهارة االوىل‬
‫اثنيا‪ :‬مهارة األداء التدريسي وإدارة الصف‬
‫عالية‬ ‫‪.639‬‬ ‫‪3.86‬‬ ‫القدرة على إاثرة التالميذ وتشويقهم للدرس اجلديد ‪.‬‬ ‫‪6‬‬
‫عالية‬ ‫‪.404‬‬ ‫‪3.80‬‬ ‫ربط خربات الدرس اجلديد خبربات الدروس السابقة ‪.‬‬ ‫‪5‬‬
‫عالية جدا‬ ‫‪.443‬‬ ‫‪4.74‬‬ ‫التحلي خبصائص ادلعلم ادلهنية (مثل وضوح الصوت‪ ،‬والثقة ابلنفس‪ ،‬وادلظهر احلسن‪ ،‬ولرفق والصرب‬ ‫‪9‬‬
‫واإلخالص‪ ،‬وروح الدعابة مع ادلتعلمني)‪.‬‬
‫عالية‬ ‫‪.479‬‬ ‫‪3.94‬‬ ‫توزيع االتصال البصري بني إجراءات التدريس وضبط الفعل‪.‬‬ ‫‪9‬‬
‫عالية‬ ‫‪.505‬‬ ‫‪3.60‬‬ ‫ادارة الفصل بطريقة جيدة تتناسب مع ادلرحلة العمرية لتالميذه‪.‬‬ ‫‪9‬‬
‫عالية‬ ‫‪.454‬‬ ‫‪3.68‬‬ ‫التمكن من ادلادة العلمية اليت يدرسها‪.‬‬ ‫‪41‬‬
‫عالية جدا‬ ‫‪.606‬‬ ‫‪4.60‬‬ ‫االستخدام الوظيفي للوسائل التعليمية التعلمية ادلتنوعة‪.‬‬ ‫‪44‬‬
‫عالية‬ ‫‪.541‬‬ ‫‪3.66‬‬ ‫مراعاة الفرو الفردية بني التالميذ من خالل التقومي ادلستمر‬ ‫‪41‬‬
‫عالية جدا‬ ‫‪.503‬‬ ‫‪4.54‬‬ ‫اإلعداد اجليد لألنشطة الصفية والال صفية ادلرافقة للدرس ‪.‬‬ ‫‪41‬‬
‫عالية‬ ‫‪.614‬‬ ‫‪3.60‬‬ ‫تعزيز تعلم التالميذ بشكل متنوع‪.‬‬ ‫‪41‬‬
‫عالية‬ ‫‪0.51‬‬ ‫‪4.00‬‬ ‫نتائج ادلهارة الثانية‬
‫اثلثا ‪ :‬مهارة التقومي‬
‫عالية‬ ‫‪.505‬‬ ‫‪3.62‬‬ ‫استخدام التقومي ادلبدئي لتحدد مستوى التالميذ الواقعي‪.‬‬ ‫‪46‬‬
‫عالية‬ ‫‪.443‬‬ ‫‪4.74‬‬ ‫استخدام التقومي البنائي من اجل تغذية راجعة فورية يف أثناء الدرس‪.‬‬ ‫‪45‬‬
‫عالية جدا‬ ‫‪.505‬‬ ‫‪4.48‬‬ ‫استخدام أسئلة تنمي الذكاء والتفكري العلمي لدى تالميذه‪.‬‬ ‫‪49‬‬
‫عالية جدا‬ ‫‪.550‬‬ ‫‪4.66‬‬ ‫الدقة وادلتابعة يف تصحيح األعمال التحريرية والواجبات ادلنزلية‪.‬‬ ‫‪49‬‬
‫عالية‬ ‫‪.198‬‬ ‫‪3.96‬‬ ‫استخدام أساليب متنوعة يف التقومي النهائي‪.‬‬ ‫‪49‬‬
‫‪422‬‬
‫عالية جدا‬ ‫‪0.44‬‬ ‫‪4.29‬‬ ‫نتيجة ادلهارة الثالثة‬
‫رابعا‪ :‬مهارة التواصل والعالقات ادلدرسية‬
‫عالية‬ ‫‪.120‬‬ ‫‪3.84‬‬ ‫تقبل التوجيهات بشكل جيد (سواء من ادلشرف األكادديي أو مدير ادلدرسة أو ادلعلم ادلتعاون)‬ ‫‪11‬‬
‫عالية‬ ‫‪.321‬‬ ‫‪3.86‬‬ ‫التواصل اإلجيايب مع مجيع منسويب ادلدرسة‬ ‫‪14‬‬
‫عالية‬ ‫‪.430‬‬ ‫‪3.80‬‬ ‫العالقة البناءة مع أولياء االمور دبا حيقق أىداف ادلدرسة‬ ‫‪11‬‬
‫عالية‬ ‫‪0.29‬‬ ‫‪3.83‬‬ ‫نتيجة ادلهارة الرابعة‬
‫يتضح من خالل اجلدول(‪ )41‬أن ادلتوسط العام لعبارات مهارة التخطيط للدرس (‪ )1.5‬بنسبة مئوية بلغت ( ‪%72‬‬
‫) واضلراف معياري )‪ ) 0.51‬وقد جاءت العبارة األوىل واليت تنص على "ربديد نواتج التعلم ادلتوقعة بصياغة بنائية"‬
‫والرابعة اليت تنص على "ربديد أساليب التقومي ادلناسبة دلدى ربقق نواتج التعلم ادلرغوبة" بدرجة أعلية عالية جداً‪ ،‬وقد‬
‫يعود ذلك إىل أن عينة الدراسة ترى أعلية عالية للتخطيط للذي تريد ربقيقو‪ ،‬مث قياس مدى التحقق من خالل التقومي‬
‫ادلناسب وىذا ىو صلب التخطيط اجليد للتدريس‪ ،‬فيما جاءت العباراتن الثانية والثالثة بدرجة أعلية متوسطة وقد يعود‬
‫ذلك أن عينة الدراسة ترى أن زلتوى العبارتُت شيء روتيٍت للتخطيط للتدريس ألي معلم ولكن مل تنخفض أعلية‬
‫العبارتُت ألقل من ادلتوسط شلا يعٌت قبول مجيع عبارات ادلهارة األوىل ضمن الدليل ادلقًتح‪.‬‬
‫وبلغ ادلتوسط العام لعبارات مهارة األداء التدريسي وإدارة الصف (‪ )1.11‬بنسبة مئوية بلغت (‪ )%91‬واضلراف‬
‫معياري (‪ )1.64‬وتراوحت أعلية العبارات العشر ادلكونة ذلذه ادلهارة بُت أعلية عالية جداً وأعلية عالية‪ ،‬وقد يعود ذلك‬
‫إىل أن عينة الدراسة ترى أن مهارة األداء التدريسي بشكل عام ىي العمود الفقري للمهارات اليت غلب أن ؽلتلكها‬
‫الطالب ادلعلم‪ ،‬وىذا يعٌت قبول مجيع عبارات مهارة األداء التدريسي ضمن الدليل ادلقًتح‪ ،‬وىذا ينطبق أيضاً على‬
‫مهاريت التقومي والتواصل والعالقات ادلدرسية‪ ،‬حيث بلغ ادلتوسط العام لعبارات مهارة التقومي (‪ )1.19‬بنسبة مئوية‬
‫بلغت (‪ )%96.9‬واضلراف معياري (‪ ،)0.44‬وىذا قد يعود إىل أن عينة الدراسة ترى األعلية الكربى دلهارة تقومي‬
‫الطالب ادلعلم لطالبو‪ ،‬حيث إنو من خالل ذلك ؽلكن ربديد أوجهو القصور يف التخطيط او األداء التدريسي‪ ،‬وبلغ‬
‫ادلتوسط العام لعبارات مهارة التواصل والعالقات ادلدرسية (‪ )1.91‬بنسبة مئوية (‪ )%95.5‬واضلراف معياري‬
‫(‪ ،)1.19‬وقد يعود ذلك إىل أن عينة الدراسة ترى أن العالقات ابحمليطُت ابلعملية التعليمية مهارة مهمة البد أن يتميز‬
‫هبا ادلعلم حىت ؽلكنو اداء تدريسي وتربوي بشكل جيد‪ ،‬وىذه العناصر تتفق مع اذلدف الذي سعت إليو دراسة طعيمة‬
‫(‪ )1111‬من خالل بناء أداة لتقييم أداء الطالب ادلعلم فًتة الًتبية ادليدانية‪.‬‬
‫وقد أمكن للباحثُت استخالص نتائج اجلدول (‪ )41‬من خالل اجلدول (‪ )41‬كما يلي ‪:‬‬
‫جدول (‪: ) 44‬ادلتوسطات احلسابية واالحنرافات ادلعيارية على كل مهارة من مهارات عناصر تقومي الطالب ادلعلم ابلرتبية ادليدانية يف ضوء معايري‬
‫اجلودة الشاملة‬
‫النتيجة‬ ‫النسبة ادلئوبة‬ ‫االحنراف ادلعياري‬ ‫الوسط احلسايب‬ ‫ادلهارة‬
‫عالية‬ ‫‪%12‬‬ ‫‪0.51‬‬ ‫‪3.6‬‬ ‫مهارة التخطيط للدرس‬
‫عالية‬ ‫‪%.5‬‬ ‫‪0.51‬‬ ‫‪4.00‬‬ ‫مهارة األداء التدريسي وادارة الصف‬
‫عالية جدا‬ ‫‪%.1..‬‬ ‫‪0.44‬‬ ‫‪4.29‬‬ ‫مهارة التقومي‬
‫عالية‬ ‫‪%13.3‬‬ ‫‪0.29‬‬ ‫‪3.83‬‬ ‫مهارة التواصل والعالقات ادلدرسية‬
‫‪428‬‬
‫السؤال السادس‪ :‬ىل توجد فرو ذات داللة إحصائية عند مستوى (‪ )5.51 ≤α‬بني متوسطات استجاابت‬
‫أفراد عينة الدراسة من أعضاء ىيئة التدريس حول التصور ادلقرتح الذي جيب أن يكون عليو دليل الرتبية ادليدانية‬
‫يف ضوء معايري اجلودة الشاملة تعزى دلتغريات (اجلنس‪ ،‬والدرجة العلمية‪ ،‬والقسم األكادديي)‬
‫لإلجابة عن السؤال‪ ،‬وللكشف عن الداللة االحصائية للفروق بُت متوسطات استجابة أفراد عينة الدراسة تُعزى دلتغَت‬
‫اجلنس (ذكر‪ ،‬انثى) مت استخدام اختبار )‪ (Wilks Lambda‬كما يف اجلدول (‪)41‬‬
‫جدول (‪ )41‬اختبار )‪ (Wilks Lambda‬ابلنسبة دلتغري اجلنس‬
‫مستوى الداللة‬ ‫‪ Wilks‬قيمة ( ف )‬ ‫احصائي اختبار‬ ‫ادلتغريات ادلستقلة‬

‫)‪)Lambda‬‬
‫‪.000‬‬ ‫‪13.935‬‬ ‫‪.824‬‬ ‫اجلنس‬
‫تشَت البياانت الواردة يف اجلدول (‪ )41‬إىل وجود داللة إحصائية دلتغَت اجلنس حيث كانت قيمة الداللة اإلحصائية‬
‫(‪ ).000‬وىي اقل من (‪ )0.05 ≤α‬شلا يدل على وجود فروق ذات داللة احصائية ذلذه ادلتغَت ‪ ،‬حيث إنو من ادلتوقع‬
‫أن يكون ذلذا ادلتغَت أتثَت ذا د اللة إحصائية على واحد أو أكثر من ادلتغَتات التابعة وادلتمثلة يف احملاور األربعة‪ ،‬وأمكن‬
‫معرفة ذلك من خالل نتائج ربليل اختبار ( ت) للعينات ادلستقلة كما يف اجلدول (‪)46‬‬
‫جدول(‪ )41‬نتائج اختبار( ت) للعينات ادلستقلة للفرو بني متوسطات استجاابت األفراد وفقا دلتغري اجلنس‬
‫مستوى الداللة‬ ‫انثى‬ ‫ذكر‬ ‫النمط‬
‫االضلراف ادلعياري‬ ‫الوسط‬ ‫االضلراف‬ ‫الوسط‬
‫احلسايب‬ ‫ادلعياري‬ ‫احلسايب‬
‫‪0.07‬‬ ‫‪.36‬‬ ‫‪4.5‬‬ ‫‪.34‬‬ ‫‪4.4‬‬ ‫أىداف الربانمج‬
‫‪000‬‬ ‫‪.351‬‬ ‫‪3.96‬‬ ‫‪.218‬‬ ‫‪3.30‬‬ ‫زلتوى الربانمج‬
‫‪000‬‬ ‫‪.157‬‬ ‫‪4.4‬‬ ‫‪.131‬‬ ‫‪3.61‬‬ ‫ادلهام اخلاصة بكل فرد‬
‫‪000‬‬ ‫‪.31‬‬ ‫‪4.15‬‬ ‫‪.21‬‬ ‫‪3.68‬‬ ‫عناصر تقومي الطالب ادلعلم‬
‫‪000‬‬ ‫‪.29‬‬ ‫‪4.25‬‬ ‫‪.22138‬‬ ‫‪3.74‬‬ ‫األداة الكلية‬
‫يالحظ من خالل نتائج اختبار ( ت) للعينات ادلستقلة أنو ال توجد فروق ذات داللة احصائية دلتغَت اجلنس حملور‬
‫(‪ )0.05 ≤α‬غَت أنو توجد‬ ‫أىداف الربانمج عند مستوى (‪ )1.16 ≤α‬حيث كانت مستوى الداللة اعلى من‬
‫فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى (‪ )0.05 ≤α‬دلتغَت اجلنس حملور زلتوى الربانمج ولصاحل اإلانث حيث بلغ‬
‫ادلتوسط احلسايب لإلانث (‪ ) 3.96‬و للذكور ( ‪ ، ) 3.30‬وأشارت نتائج التحليل إىل وجود فروق ذات داللة‬
‫إحصائية عند مستوى (‪ )0.05 ≤α‬دلتغَت اجلنس حملور ادلهام اخلاصة بكل فرد‪ ،‬ولصاحل اإلانث حيث بلغ ادلتوسط‬
‫احلسايب لإلانث )‪ ،(4.4‬بينما بلغ ادلتوسط احلسايب للذكور (‪ )3.61‬وأشارت نتائج التحليل إىل وجود فروق ذات‬
‫داللة إحصائية عند مستوى (‪ )0.05 ≤α‬دلتغَت اجلنس حملور عناصر تقومي الطالب ادلعلم ‪ ،‬ولصاحل اإلانث حيث بلغ‬
‫ادلتوسط احلسايب لإلانث ( ‪ ،(4.15‬بينما بلغ ادلتوسط احلسايب للذكور (‪ ،)3.68‬وأشارت النتائج إىل وجود فروق‬
‫‪422‬‬
‫ذات داللة إحصائية على األداة ككل ولصاحل اإلانث‪ ،‬حيث بلغ ادلتوسط احلسايب لإلانث (‪ ) 4.25‬وللذكور (‬
‫‪ ،) 3.74‬وقد يعود ذلك الختالف ادلرجعيات الثقافية‪ ،‬حيث إن األقسام الرجالية يغلب عليها أعضاء ىيئة التدريس‬
‫السعوديُت‪ ،‬فيما أن األقسام النسائية تقل فيها السعودايت‪ ،‬ويغلب عليها جنسيات عربية‪.‬‬
‫وللكشف عن الداللة اإلحصائية للفروق بُت متوسطات استجابة أفراد عينة الدراسة تُعزى دلتغَت للدرجة العلمية (‬
‫أُستاذ مساعد ‪ ،‬أُستاذ مشارك‪ ،‬أُستاذ)‪ ،‬مت استخدام على اختبار ( ‪ (Wilks Lambda‬كما يف اجلدول (‪)45‬‬
‫جدول (‪ )43‬اختبار (‪ (Wilks Lambda‬ابلنسبة دلتغري ادلؤىل العلمي‬

‫‪.000‬‬ ‫‪74.475‬‬ ‫‪.146‬‬ ‫الدرجة العلمية‬
‫تشَت البياانت الواردة يف اجلدول (‪ )45‬وجود داللة احصائية دلتغَت ادلؤىل العلمي حيث كانت قيمة الداللة اإلحصائية‬
‫(‪ ).000‬وىي أقل من (‪ )0.05 ≤α‬شلا يدل على وجود فروق ذات داللة إحصائية ذلذه ادلتغَت ‪ ،‬حيث إنو من ادلتوقع‬
‫أن يكون ذلذا ادلتغَت أتثَت ذا ذاللة احصائية على واحد أو أكثر من ادلتغَتات التابعة وادلتمثلة يف احملاور األربعة‪ ،‬وأمكن‬
‫معرفة ذلك من خالل استخدام ربليل التباين األُحادي (‪ )ANOVA‬كما يف اجلدول (‪)49‬‬
‫جدول(‪ :)41‬نتائج ربليل التباين األحادي على احملاور وعلى االداة ككل دلتغري الدرجة العلمية‬
‫مستوى‬ ‫قيمة (ف)‬ ‫متوسط‬ ‫درجات احلرية‬ ‫رلموع ادلربعات‬ ‫مصدر التباين‬ ‫احملور‬
‫الداللة‬ ‫ادلربعات‬
‫‪.000‬‬ ‫‪411.4‬‬ ‫‪6.396‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪19.81‬‬ ‫بني اجملموعات‬
‫أىداف الربانمج‬
‫‪.035‬‬ ‫‪196‬‬ ‫‪6.100‬‬ ‫داخل اجملموعات‬
‫‪199‬‬ ‫‪25.9‬‬ ‫الكلي‬
‫‪.000‬‬ ‫‪414.1‬‬ ‫‪3.174‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪9.5‬‬ ‫بني اجملموعات‬
‫‪.022‬‬ ‫‪191‬‬ ‫‪4.334‬‬ ‫داخل اجملموعات‬ ‫زلتوى الرانمج‬
‫‪199‬‬ ‫‪13.855‬‬ ‫الكلي‬

‫‪.000‬‬ ‫‪431.4‬‬ ‫‪1.2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3.6‬‬ ‫بني اجملموعات‬
‫ادلهام اخلاصة بكل فرد‬
‫‪.007‬‬ ‫‪196‬‬ ‫‪1.40‬‬ ‫داخل اجملموعات‬
‫‪199‬‬ ‫‪5.1‬‬ ‫الكلي‬
‫‪.000‬‬ ‫‪422.3‬‬ ‫‪1.1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪8.32‬‬ ‫بني اجملموعات‬
‫‪0.03‬‬ ‫‪196‬‬ ‫‪3.2‬‬ ‫داخل اجملموعات‬ ‫عناصر تقومي الطالب ادلعلم‬
‫‪199‬‬ ‫‪11.52‬‬ ‫الكلي‬
‫‪422‬‬
‫تشَت نتائج ربليل التباين األحادي إىل وجود فروق ذات داللة إحصائية دلتغَت الدرجة العلمية للمحاور األربعة‪ ،‬حيث‬
‫بلغت مستوى الداللة (‪ ).000‬وىي أقل من (‪ )0.05 ≤ α‬ودلعرفة داللة الفروق مت استخدام اختبار شافية للمقارانت‬
‫البعدية كما يف اجلدول التايل‬
‫جدول (‪ )4.‬نتائج ادلقارانت البعدية دلتوسطات استجاابت األفراد وفقا دلتغري الدرجة العلمية‬
‫استاذ‬ ‫استاذ مشارك‬ ‫استاذ مساعد‬ ‫ادلتغري ادلستقل‬ ‫احملور‬
‫‪-.24‬‬ ‫‪-.73‬‬ ‫أستاذ مساعد‬
‫‪.49‬‬ ‫‪.73‬‬ ‫أستاذ مشارك‬
‫‪-.49‬‬ ‫‪.24‬‬ ‫أستاذ‬
‫‪-1.16‬‬ ‫‪-1.61‬‬ ‫أستاذ مساعد‬
‫‪1.19‬‬ ‫‪1.61‬‬ ‫أستاذ مشارك‬ ‫زلتوى الرانمج‬
‫‪-1.19‬‬ ‫‪1.16‬‬ ‫أستاذ‬
‫‪-1.19‬‬ ‫‪-1.15‬‬ ‫أستاذ مساعد‬ ‫ادلهام اخلاصة بكل فرد‬
‫‪1.1‬‬ ‫‪1.15‬‬ ‫أستاذ مشارك‬

‫‪-1.1‬‬ ‫‪1.19‬‬ ‫أستاذ‬
‫‪-1.19‬‬ ‫‪-1.41‬‬ ‫أستاذ مساعد‬ ‫عناصر تقومي الطالب‬
‫‪-1.41‬‬ ‫ادلعلم‬
‫‪1.41‬‬ ‫أستاذ مشارك‬
‫‪1.41‬‬ ‫‪1.19‬‬ ‫أستاذ‬
‫تشَت نتائج اجلدول (‪ ) 49‬للمقارانت البعدية دلتغَت الدرجة العلمية اىل وجود فروق داللة احصائية عند مستوى داللة‬
‫(‪ )0.05 ≤α‬حملور أىداف الربانمج و زلتوى الربانمج و حملور ادلهام اخلاصة بكل فرد لصاحل رتبة أستاذ مشارك ‪ ،‬بينما‬
‫كانت حملور عناصر تقومي الطالب ادلعلم لصاحل رتبة أستاذ وقد تعود الفروق إىل اخلربة اليت يتميز هبا كل من األستاذ‬
‫ادلشارك واألستاذ مقارنة ابألستاذ ادلساعد وإدراكهما ألعلية العبارات الواردة لبناء دليل للًتبية ادليدانية جيد احملتوى‪.‬‬
‫وللكشف عن الداللة اإلحصائية للفروق بُت متوسطات استجابة أفراد عينة الدراسة تُعزى دلتغَت القسم األكادؽلي (‬
‫ادلناىج وطرق التدريس ‪ ،‬وتقنيات التعليم‪ ،‬والًتبية وعلم نفس‪ ،‬اإلدارة الًتبوية ‪،‬الًتبية اخلاصة )‪ ،‬مت احلصول على اختبار‬
‫( ‪ (Wilks Lambda‬كما يف اجلدول (‪)49‬‬
‫جدول (‪ )49‬اختبار (‪ (Wilks Lambda‬ابلنسبة دلتغري القسم األكادديي‬

‫‪.000‬‬ ‫‪65.4‬‬ ‫‪.112‬‬ ‫القسم األكادديي‬
‫تشَت البياانت الواردة يف اجلدول (‪ )49‬وجود فروق ذات داللة إحصائية دلتغَت القسم األكادؽلي حيث كانت قيمة‬
‫الداللة االحصائية (‪ ).000‬وىي أقل من (‪ )0.05 ≤α‬شلا يدل على وجود فروق ذات داللة إحصائية ذلذه ادلتغَت ‪،‬‬
‫حيث إنو من ادلتوقع أن يكون ذلذا ادلتغَت أتثَت ذا ذاللة إحصائية على واحد أو أكثر من ادلتغَتات التابعة وادلتمثلة يف‬
‫احملاور األربعة‪ ،‬وأمكن معرفة ذلك من خالل استخدام ربليل التباين األحادي (‪ )ANOVA‬كما يف اجلدول (‪)11‬‬
‫‪422‬‬
‫جدول(‪ :)25‬نتائج ربليل التباين االحادي على احملاور وعلى االداة ككل دلتغري القسم األكادديي‬
‫مستوى‬ ‫قيمة‬ ‫متوسط‬ ‫درجات احلرية‬ ‫رلموع ادلربعات‬ ‫مصدر التباين‬ ‫احملور‬
‫الداللة‬ ‫(ف)‬ ‫ادلربعات‬
‫‪555‬‬ ‫‪135.2‬‬ ‫‪3.4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪12.81‬‬ ‫بني اجملموعات‬
‫‪.012‬‬ ‫‪194‬‬ ‫‪5.45‬‬ ‫داخل اجملموعات‬
‫‪199‬‬ ‫‪18.26‬‬ ‫الكلي‬
‫‪555‬‬ ‫‪176.3‬‬ ‫‪4.24‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪9.5‬‬ ‫بني اجملموعات‬
‫‪.051‬‬ ‫‪194‬‬ ‫‪3.21‬‬ ‫داخل اجملموعات‬ ‫زلتوى الربانمج‬
‫‪199‬‬ ‫‪12.71‬‬ ‫الكلي‬

‫‪555‬‬ ‫‪159.2‬‬ ‫‪2.3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫بني اجملموعات‬
‫ادلهام اخلاصة بكل فرد‬
‫‪.006‬‬ ‫‪194‬‬ ‫‪2.2‬‬ ‫داخل اجملموعات‬
‫‪199‬‬ ‫‪4.7‬‬ ‫الكلي‬
‫‪555‬‬ ‫‪114.3‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6.12‬‬ ‫بني اجملموعات‬
‫‪0.07‬‬ ‫‪194‬‬ ‫‪2.1‬‬ ‫داخل اجملموعات‬ ‫عناصر تقومي الطالب ادلعلم‬
‫‪199‬‬ ‫‪8.22‬‬ ‫الكلي‬

‫تشَت نتائج ربليل التباين األحادي إىل وجود فروق ذات داللة إحصائية دلتغَت القسم األكادؽلي للمحاور األربعة‪ ،‬حيث‬
‫بلغت مستوى الداللة (‪ ).000‬وىي أقل من (‪ )0.05 ≤ α‬ودلعرفة داللة الفروق مت استخدام اختبار شافية للمقارانت‬
‫البعدية كما يف اجلدول التايل‬
‫جدول (‪ )24‬نتائج ادلقارانت البعدية دلتوسطات استجاابت األفراد وفقا دلتغري القسم األكادديي‬
‫تربية خاصة‬ ‫ادارة تربوية‬ ‫تربية وعلم نفس‬ ‫تقنيات تربوية‬ ‫وطر‬ ‫مناىج‬ ‫ادلتغري ادلستقل‬ ‫احملور‬
‫التدريس‬
‫‪0.33‬‬ ‫‪0.14‬‬ ‫‪0.24‬‬ ‫‪0.73‬‬ ‫ادلناىج وطر التدريس‬

‫‪0.15‬‬ ‫‪0.16‬‬ ‫‪0.49‬‬ ‫‪-0.73‬‬ ‫تقنيات التعليم‬
‫‪0.26‬‬ ‫‪0.22‬‬ ‫‪-.49‬‬ ‫‪-0.24‬‬ ‫الرتبية وعلم نفس‬
‫‪0.24‬‬ ‫‪-0.22‬‬ ‫‪-0.16‬‬ ‫‪-0.14‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬
‫‪-0.24‬‬ ‫‪-0.26‬‬ ‫‪-0.15‬‬ ‫‪-0.33‬‬ ‫الرتبية اخلاصة‬
‫‪0.26‬‬ ‫‪0.32‬‬ ‫‪0.14‬‬ ‫‪0.63‬‬ ‫ادلناىج وطر التدريس‬
‫‪0.11‬‬ ‫‪0.15‬‬ ‫‪0.18‬‬ ‫‪-0.63‬‬ ‫تقنيات التعليم‬
‫‪0.21‬‬ ‫‪0.32‬‬ ‫‪-.18‬‬ ‫‪-0.14‬‬ ‫الرتبية وعلم نفس‬ ‫زلتوى الرانمج‬
‫‪-0.32‬‬ ‫‪-0.21‬‬ ‫‪-0.11‬‬ ‫‪-0.26‬‬ ‫الرتبية اخلاصة‬
‫‪0.21‬‬ ‫‪0.19‬‬ ‫‪0.28‬‬ ‫‪0.55‬‬ ‫ادلناىج وطر التدريس‬ ‫ادلهام اخلاصة بكل‬
‫‪0.18‬‬ ‫‪0.13‬‬ ‫‪0.51‬‬ ‫‪-0.55‬‬ ‫تقنيات التعليم‬ ‫فرد‬
‫‪0.15‬‬ ‫‪0.16‬‬ ‫‪-.51‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪0.28‬‬ ‫الرتبية وعلم نفس‬

‫‪423‬‬
‫‪-0.19‬‬ ‫‪-0.15‬‬ ‫‪-0.18‬‬ ‫‪-0.21‬‬ ‫الرتبية اخلاصة‬
‫‪0.46‬‬ ‫‪0.28‬‬ ‫‪0.43‬‬ ‫‪0.66‬‬ ‫ادلناىج وطر التدريس‬ ‫تقومي‬ ‫عناصر‬
‫‪0.25‬‬ ‫‪0.13‬‬ ‫‪0.49‬‬ ‫‪-0.66‬‬ ‫تقنيات التعليم‬ ‫الطالب ادلعلم‬
‫‪0.21‬‬ ‫‪0.35‬‬ ‫‪-.49‬‬ ‫‪-0.43‬‬ ‫الرتبية وعلم نفس‬
‫‪-0.29‬‬ ‫‪-0.21‬‬ ‫‪-0.25‬‬ ‫‪-0.46‬‬ ‫الرتبية اخلاصة‬
‫تشَت نتائج اجلدول (‪ )14‬للمقارانت البعدية دلتغَت الدرجة العلمية اىل وجود فروق داللة احصائية عند مستوى داللة‬
‫(‪ )0.05 ≤α‬حملور أىداف الربانمج و زلتوى الربانمج و حملور ادلهام اخلاصة و حملور عناصر تقومي الطالب ادلعلم لصاحل‬
‫قسم مناىج وطرق التدريس‪ ،‬وقد يعود ذلك إىل كون قسم ادلناىج وطرق التدريس ىو القسم ادلشرف على برانمج‬
‫الًتبية ادليدانية بشكل مباشر مقارنة ابألقسام الًتبوية األخرى اليت تقدم بعض مقررات إعداد ادلعلم‪ ،‬حيث إن قسم‬
‫ادلناىج وطرق التدريس إضافة إىل مقرراتو النظرية والعملية اليت تقدم ضمن خطة ‘إعداد ادلعلم‪ ،‬ىو القسم ادلشرف‬
‫وادلهتم والقائم بربانمج الًتبية ادليدانية‪ ،‬وىذا يربر ظهور ىذه الفروق لصاحلو‪.‬‬
‫ملخص النتائج‪ :‬صياغة (‪ )65‬معياراً للجودة الشاملة يف رلال الًتبية ادليدانية‪ ،‬مت ربكيمها من قبل رلموعة من اخلرباء‬
‫يف رلال اجلودة الشاملة‪ ،‬موزعة على سبعة زلاور‪ ،‬مشلت معايَت اجلودة الشاملة اخلاصة بـ ـ ـ (أىداف الًتبية ادليدانية‪،‬‬
‫وزلتوى الًتبية ادليدانية‪ ،‬ادلشرف األكادؽلي‪ ،‬وادلعلم ادلتعاون‪ ،‬ومدير ادلدرسة‪ ،‬الطالب ادلعلم‪ ،‬وعناصر تقومي الطالب‬
‫ادلعلم) حيث مت كتابة عبارات الدليل يف ضوئها‪.‬‬
‫زلاور دليل الًتبية ادليدانية ادلقًتح يف ضوء معايَت اجلودة الشاملة‪:‬‬
‫أوالً‪ :‬أىداف الًتبية ادليدانية‪ )41( :‬ىدفاً مت قبوذلا مجيعاً من قبل عينة الدراسة‪.‬‬
‫اثنيا‪ :‬زلتوى الًتبية ادليدانية‪ )14( :‬عبارة مت قبوذلا مجيعاً من قبل عينة الدراسة‪.‬‬
‫اثلثاً‪ :‬مهام كل فرد من ادلعنيُت ابلًتبية ادليدانية‪ :‬ادلشرف األكادؽلي (‪ )41‬مهمة مت قبوذلا مجيعاً‪ ،‬وادلعلم ادلتعاون (‪)41‬‬
‫مهمة مت قبوذلا‪ ،‬ومدير ادلدرسة (‪ )41‬مت قبوذلا‪ ،‬والطالب ادلعلم (‪ )46‬مهمة مت قبول (‪ )41‬منها‪ ،‬ومت رفض مهمتُت‬
‫الطلفاض أعليتهما وفقا لرأي رلتمع الدراسة‪.‬‬
‫رابعاً‪ :‬عناصر تقومي الطالب ادلعلم (‪ )11‬عبارة مت قبوذلا مجيعاً من قبل عينة الدراسة‪.‬‬
‫أظهرت نتائج الدراسة بعض الفروق ذات الداللة االحصائية بُت استجاابت عينة الدراسة‪ ،‬حيث ظهرت فروق تعزى‬
‫للجنس يف زلتوى الربانمج ومهام ادلعنيُت وعناصر تقومي الطالب لصاحل اإلانث‪ ،‬كما ظهرت فروق تعزى للدرجة العلمية‬
‫يف األىداف واحملتوى وادلهام لصاحل األستاذ ادلشارك فيما أن الفروق يف عناصر تقومي الطالب كانت لصاحل األستاذ‪،‬‬
‫كما ظهرت فروق تعزى للقسم العلمي كانت لصاحل قسم ادلناىج وطرق التدريس‪.‬‬
‫السؤال السابع‪:‬‬
‫ما أبرز مالمح دليل الرتبية ادليدانية ادلقرتح يف ضوء معايري اجلودة الشاملة؟‬
‫من خالل نتائج الدراسة ادليدانية خلص الباحثان إىل احملاور الرئيسة لدليل الًتبية ادليدانية وادلتمثلة يف األىداف‪ ،‬احملتوى‪،‬‬
‫مهام فريق العمل ادلعٍت ابلًتبية ادليدانية وعناصر تقومي الطالب ادلعلم‪.‬‬
‫‪424‬‬
‫أوالً‪ :‬األىداف‪:‬‬
‫‪ .4‬إكساب الطالب ادلعلم مهارات التعلم الذايت لتؤىلو للتعلم مدى احلياة‬
‫‪ .1‬الًتكيز على تنمية مهارات التجديد واالبتكار لدى الطالب ادلعلم‪.‬‬
‫‪ .1‬شلارسة أحدث اسًتاتيجيات التدريس رلال زبصص الطالب ادلعلم‪.‬‬
‫‪‘ .1‬إعداد الطالب ادلعلم نفسياً وتربوايً للقيام دبسؤولياتو ادلهنية بعد التخرج‪.‬‬
‫‪ .6‬دعم سلوكيات الطالب ادلعلم دبا يتالءم مع الوازع الديٍت واحلس الوطٍت واألخالقي‬
‫‪ .5‬تكوين اذباىات إغلابية ضلو مهنة التدريس‪.‬‬
‫‪ .9‬توظيف ادلبادئ والنظرايت اليت درسها الطالب ادلعلم على ضلو تطبيقي عملي‪.‬‬
‫‪ .9‬إاتحة الفرصة للطالب ادلعلم الكتساب مهارات التدريس (التخطيط والتنفيذ والتقومي)‪.‬‬
‫‪ .9‬إكساب الطالب ادلعلم فهماً حقيقياً آلليات تنمية قدراتو ادلهنية‪.‬‬
‫‪ .41‬تنمية اذلوية ادلهنية لدى الطالب ادلتعلم‪.‬‬
‫‪ .44‬توفَت فرص تعاون وتشارك بُت اجلامعة وادلدرسة دبا ػلقق اجلودة الشاملة‪.‬‬
‫‪ .41‬تنمية قدرة الطالب ادلعلم على تقومي العملية التعليمية دبا يعود ابدلنفعة على طالبو‪.‬‬
‫‪ .41‬إكساب الطالب ادلعلم مهارات القدرة على ادلشاركة الفاعلة يف األنشطة ادلدرسية ادلختلفة‪.‬‬
‫‪ .41‬تنمية مهارات االتصال الفعال للطالب ادلعلم مع احمليطُت يف العملية التعليمية (معلم‪ ،‬ومدير مدرسة‪ ،‬ومشرف)‪.‬‬
‫اثنياً‪ :‬احملتوى‪:‬‬
‫مرحلة التهيئة‪:‬‬
‫اجتماع بطالب الًتبية ادليدانية يف األسبوع الثاين من بدء الفصل الدراسي للتوعية أبعلية ادلرحلة (إدارايً وفنياً)‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫االجتماع بطالب الًتبية ادليدانية ذوي التخصص الواحد دلراجعة اسًتاتيجيات التدريس احلديثة يف زبصصهم‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫زايرة ادلشرف األكادؽلي دلدارس التطبيق لتسليم ادلكاتبات اإلدارية مثل (نسخة ادلباشرة يف ادلدرسة – دفًت‬ ‫‪.1‬‬
‫احلضور واالنصراف للمتدربُت )‬
‫اجتماع ادلشرف األكادؽلي ابدلعنيُت ابلًتبية ادليدانية (الطالب ادلعلمُت‪ ،‬وادلعلمُت ادلتعاونُت‪ ،‬ومدير ادلدرسة)‬ ‫‪.1‬‬
‫لتوضيح األدوار اخلاصة بكل منهم لتحقق الًتبية ادليدانية أىدافها وفق معايَت اجلودة الشاملة‪.‬‬
‫أسبوع مشاىدة الفعاليات ادلدرسية (حضور حصص وأنشطة ‪)....‬‬ ‫‪.6‬‬
‫اطالع الطالب ادلعلم على دليل ادلعلم للمقرر ادلسند لو تدريسو‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫حضور الطالب ادلعلم لدروس ظلوذجية مع ادلعلم ادلتعاون‪.‬‬ ‫‪.9‬‬
‫مرحلة ادلمارسة التدريسية‪:‬‬
‫‪ .4‬تسلم الطالب ادلعلم للجدول الدراسي اخلاص بو وبدء تفعليو بعد هناية فًتة ادلشاىدة مباشرًة (دبتابعة ادلشرف‬
‫األكادؽلي)‪.‬‬
‫‪425‬‬
‫إعداد الدروس من قبل الطالب ادلعلم وفق اخلطوات الًتبوية السليمة (دبتابعة ادلشرف األكادؽلي ومدير‬ ‫‪.1‬‬
‫ادلدرسة وادلعلم ادلتعاون)‪.‬‬
‫شلارسة الطالب ادلعلم للتدريس وفق الطرق التدريسية ادلالئمة لطالبو (دبا ػلتاجو كل درس من وسائل وانشطة‬ ‫‪.1‬‬
‫وأساليب متنوعة يف التقومي)‪.‬‬
‫استخدام التقنيات احلديثة يف رلال زبصصو من خالل تفعيل غرفة مصادر التعلم‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫استخدام الطالب ادلعلم أساليب التعزيز ادلختلفة لطالبو‪.‬‬ ‫‪.6‬‬
‫استخدام الطالب ادلعلم للطرق الفعالة لتعديل السلوكيات غَت ادلرغوب فيها‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫مشاركة الطالب ادلعلم يف ادلناشط ادلختلفة يف ادلدرسة‪.‬‬ ‫‪.9‬‬
‫مرحلة التقومي البنائي (مستمر طوال العام الدراسي)‬
‫‪ .4‬تقدمي التغذية الراجعة للطالب ادلعلم من قبل ادلشرف األكادؽلي (نقاط القوة والضعف ومعاجلتها أول أبول)‪.‬‬
‫‪ .1‬تبادل الزايرات بُت الطالب ادلعلم وغَته من ادلعلمُت ادلتميزين يف ادلدرسة ابلتنسيق مع ادلعلم ادلتعاون‪.‬‬
‫‪ .1‬إحلاق الطالب ادلعلم بدورات يف اجملال الذي يظهر تقصَته فيو‪.‬‬
‫مرحلة التقومي النهائي (يف اخر اسبوعني)‪:‬‬
‫‪ .4‬متابعة حصة ظلوذجية من قبل ادلشرف األكادؽلي للطالب ادلعلم‪ ،‬وحثو على تقدمي أفضل ما عنده من مستوى‬
‫لتقييمو هنائياً‪.‬‬
‫‪ .1‬حساب درجة احلضور واالنضباط والتفاعل مع فريق العمل ابدلدرسة‪ ،‬للوقوف على ادلستوى احلقيقي للطالب‬
‫ادلعلم‪.‬‬
‫‪ .1‬تقييم ملف اإلصلاز من قبل الطالب ادلعلم الذي يقدمو بدوره للمشرف األكادؽلي‪ ،‬والتأكد من تقدؽلو ابألنشطة‬
‫الصفية والال صفية بشكل فعال‪.‬‬
‫‪ .1‬ربديد الدرجة النهائية للطالب ادلعلم من خالل ذبميع درجات االطراف ادلعنية ابلتقومي (مشرف أكادؽلي‪ ،‬ومدير‬
‫مدرسة‪ ،‬ومعلم متعاون)‪.‬‬
‫اثلثاً‪ :‬ادلهام اخلاصة بكل فرد من أفراد فريق العمل ادلعين ابلرتبية ادليدانية‬
‫مهام ادلشرف األكادديي على الطالب ادلعلم‬
‫تنظيم اجتماعات عامة توعوية وتوجيهيو لطالبو‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫التنسيق الدائم مع مدير ادلدرسة وادلعلم ادلتعاون فيما ؼلص أساليب التوجيو‬ ‫‪.1‬‬
‫زايرة الطالب ادلعلم بشكل دوري ابدلدرسة اليت يطبق فيها دلتابعة أدائو فنياً وإدارايً ‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫ربديد ادلهام ادلطلوبة من الطالب ادلعلم يف أثناء فًتة ادلشاىدة‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫متابعة األداء التدريسي للطالب ادلعلم‬ ‫‪.6‬‬
‫حث ادلعلم على استخدام األنشطة ومصادر التعلم يف ادلدرسة لتحقيق أىداف درسو‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫‪426‬‬
‫‪ .9‬تزويد الطالب ادلعلم ابلتغذية الراجعة الفورية حول أدائو التدريسي لتنمية مهارات التجديد واالبتكار لديو‪.‬‬
‫‪ .9‬مناقشة الطالب ادلعلم بشأن مشكالتو ابدلدرسة وزلاولة حلها مع األطراف ادلعنية‪.‬‬
‫‪ .9‬توجيو الطالب ادلعلم إىل كيفية االستفادة من مجيع االمكاانت ادلتوافرة ابدلدرسة‪.‬‬
‫‪ .41‬مناقشة الطالب ادلعلم يف كيفية ربفيز التالميذ وإاثرة انتباىهم ودافعيتهم بشكل مستمر‪.‬‬
‫‪ .44‬استخدام أساليب إشرافية متعددة لتنمية الكفاءة ادلهنية لدى الطالب ادلعلم‪.‬‬
‫‪ .41‬مساعدة الطالب ادلعلم يف إعداد برامج تطبيقية حديثة يف رلال التخصص كخطوة يف رلال الدراسة العلمي‪.‬‬
‫مهام ادلعلم ادلتعاون‪:‬‬
‫‪ .4‬حضور اللقاءات اليت ينظمها ادلشرف الًتبوي مع الطالب ادلعلم‪.‬‬
‫‪ .1‬اطالع الطالب ادلعلم على اللوائح اإلدارية اخلاصة ابدلدرسة‪.‬‬
‫‪ .1‬التهيئة النفسية للطالب ادلعلم لالندماج يف البيئة ادلدرسية دبختلف مكوانهتا‪.‬‬
‫‪ .1‬تدريب الطالب ادلعلم على االستخدام الفعال لطرق التدريس دبا يتناسب مع ادلرحلة العمرية للتالميذ‪.‬‬
‫‪ .6‬استخدام التغذية الراجعة مع الطالب ادلعلم لتطوير ظلوه ادلهٍت‪.‬‬
‫‪ .5‬مساعدة الطالب ادلعلم على استخدام الوسائل التكنولوجية احلديثة يف عملية التدريس بشكل فعال‪.‬‬
‫‪ .9‬تشجيع الطالب ادلعلم على تفعيل استخدام نظرية الذكاءات ادلتعددة يف دروسو اليومية‪.‬‬
‫‪ .9‬مساعدة الطالب ادلعلم يف استخدام أنشطة ال صفية تتناسب مع ميول تالميذه ورغباهتم‪.‬‬
‫‪ .9‬تدريب الطالب ادلعلم على التواصل اإلغلايب مع أولياء األمور دبا يضمن ربقيق األىداف الًتبوية‪.‬‬
‫‪ .41‬تدريب الطالب ادلعلم على تشخيص بعض صعوابت التعلم لدى تالميذه‪.‬‬
‫‪ .44‬استخدم بطاقات التقومي البنائية لرصد ادلهارات اليت اكتسبها الطالب ادلعلم‪.‬‬
‫‪ .41‬اطالع ادلشرف األكادؽلي بتقدم الطالب ادلعلم بشكل منتظم‪.‬‬
‫‪ .41‬تقومي الطالب ادلعلم هنائياً وتقدمها للمشرف األكادؽلي وقت طلبها‪.‬‬
‫مهام مدير ادلدرسة (مدرسة التطبيق)‪:‬‬
‫حضور اللقاءات اليت يعدىا ادلشرف األكادؽلي‪ ،‬لتتضح لو رؤية الكلية ورسالتها اليت تتحقق من خالل الًتبية‬ ‫‪.4‬‬
‫ادليدانية بشكل فاعل‪.‬‬
‫اختيار ادلعلم ادلتعاون ابلتنسيق مع ادلشرف األكادؽلي‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫التنسيق بُت األدوار لكل من ادلعلم ادلتعاون والطالب ادلعلم؛ ليؤدي كل منهما دوره دبا يضمن ربقيق اجلودة‬ ‫‪.1‬‬
‫مساعدة الطالب ادلعلم كيفية استثمار ادلباين وادلرافق واألدوات واألجهزة التعليمية بشكل فعال؛ دبا ػلقق‬ ‫‪.1‬‬
‫األىداف التعليمية‬
‫توثيق الصلة بُت الطالب ادلعلم واحمليطُت ابلعملية التعليمية لتحقيق أىداف الًتبية ادليدانية‪.‬‬ ‫‪.6‬‬
‫‪427‬‬
‫‪ .5‬مساعدة الطالب ادلعلم على فهم رسالة ادلدرسة كمؤسسة اجتماعية‪.‬‬

‫‪ .9‬تعريف الطالب ادلعلم ابألنظمة واللوائح ادلدرسية‪.‬‬
‫‪ .9‬مساعدة الطالب ادلعلم يف حل ادلشكالت اليت تواجهو يف اجملتمع ادلدرسي‪.‬‬
‫‪ .9‬التأكد من تطور مستوى ادلعلم بطرق مهنية (حضور حصص‪ ،‬مالحظة األنشطة‪ ،‬واستخدام مركز مصادر التعلم‬
‫ابدلدرسة)‪.‬‬
‫‪ .41‬متابعة سجل حضور الطالب ادلعلم وانصرافو بشكل يومي‪.‬‬
‫‪ .44‬االطالع على ملف إصلاز الطالب ادلعلم بشكل متتابع ‪.‬‬
‫‪ .41‬تقومي الطالب ادلعلم هنائياً ابلتنسيق مع ادلشرف األكادؽلي وادلعلم ادلتعاون‪.‬‬
‫مهام الطالب ادلعلم‪:‬‬
‫‪ .4‬حضور اللقاءات اليت تنظمها الكلية قبل التوجو للًتبية ادليدانية (ليتعرف أدواره اليت ربقق أىداف الًتبية ادليدانية‬
‫ورسالة الكلية جبودة شاملة)‪.‬‬
‫‪ .1‬االلتزام بلوائح وأنظمة ادلدرسة ادلوفد إليها من قبل الكلية‪.‬‬
‫‪ .1‬تعرف اإلمكاانت ادلتاحة داخل ادلدرسة واليت تساعده يف أداء مهامو (مثل ادلكتبة ومركز مصادر التعلم) ‪.‬‬
‫‪ .1‬العمل اجلاد لالستفادة من خربات ادلعلم ادلتعاون‪.‬‬
‫‪ .6‬التخطيط اجليد للدرس نظرايً وعملياً ابلتنسيق مع ادلعلم ادلتعاون‪.‬‬
‫‪ .5‬استخدام أحدث الوسائل التعليمية والتكنولوجية اليت ربقق أىداف درسو‪.‬‬
‫‪ .9‬توظيف األنشطة الصفية والال صفية؛ دبا ؼلدم ربقيق أىداف ادلناىج ادلسندة لو‪.‬‬
‫‪ .9‬توظيف ما تعلمو من معارف نظرية بشكل فعال لضمان ربقيق اجلودة يف تدريسو‪.‬‬
‫‪ .9‬استخدام مصادر التعلم ادلتاحة يف ادلدرسة؛ دبا ؼلدم ربقيق أىداف درسو‪.‬‬
‫‪ .41‬استخدام أساليب تقومي متعددة يف تدريسو؛ للتأكد من ربقق نواتج تعلم مرغوبة‪.‬‬
‫‪ .44‬تشخيص التالميذ ذوي صعوابت التعلم دلساعدهتم‪.‬‬
‫‪‘ .41‬إعداد ملف إصلاز تراكمي‪.‬‬
‫‪ .41‬إطالع كل من ادلشرف األكادؽلي ومدير ادلدرسة أبية مشكلة طارئة أوالً أبول الحتوائها سريعاً‪.‬‬
‫رابعاً‪ :‬عناصر تقومي الطالب ادلعلم‬
‫مهارة التخطيط للدرس‪:‬‬
‫ربديد نواتج التعلم ادلتوقعة بصياغة بنائية‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫ربديد األنشطة الصفية والال صفية ادلالئمة‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫ربديد اسًتاتيجيات التدريس اليت تتالءم مع طبيعة الدرس‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫ربديد أساليب التقومي ادلناسبة دلدى ربقق نواتج التعلم ادلرغوبة ‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫‪422‬‬
‫مهارات األداء التدريسي وإدارة الفصل‪.‬‬

‫‪ .4‬القدرة على إاثرة التالميذ وتشويقها للدرس اجلديد ‪.‬‬
‫‪ .1‬ربط خربات الدرس اجلديد خبربات الدروس السابقة ‪.‬‬
‫‪ .1‬التحلي خبصائص ادلعلم ادلهنية (مثل وضوح الصوت‪ ،‬والثقة ابلنفس‪ ،‬وادلظهر احلسن‪ ،‬والرفق والصرب واإلخالص‪،‬‬
‫وروح الدعابة مع ادلتعلمُت)‪.‬‬
‫‪ .1‬توزيع االتصال البصري بُت إجراءات التدريس وضبط الفعل‪.‬‬
‫‪ .6‬إدارة الفصل بطريقة جيدة تتناسب مع ادلرحلة العمرية لتالميذه‪.‬‬
‫‪ .5‬التمكن من ادلادة العلمية اليت يدرسها‪.‬‬
‫‪ .9‬االستخدام الوظيفي للوسائل التعليمية التعلمية ادلتنوعة‪.‬‬
‫‪ .9‬مراعاة الفروق الفردية بُت التالميذ من خالل التقومي ادلستمر‪.‬‬
‫‪ .9‬اإلعداد اجليد لألنشطة الصفية والال صفية ادلرافقة للدرس ‪.‬‬
‫‪ .41‬تعزيز تعلم التالميذ بشكل متنوع‪.‬‬
‫مهارة التقومي‬
‫‪ .4‬استخدام التقومي ادلبدئي لتحدد مستوى التالميذ الواقعي‪.‬‬
‫‪ .1‬استخدام التقومي البنائي من أجل تغذية راجعة فورية يف أثناء الدرس‪.‬‬
‫‪ .1‬استخدام أسئلة تنمي الذكاء والتفكَت العلمي لدى تالميذه‪.‬‬
‫‪ .1‬الدقة وادلتابعة يف تصحيح األعمال التحريرية والواجبات ادلنزلية‪.‬‬
‫‪ .6‬استخدام أساليب متنوعة يف التقومي النهائي‪.‬‬
‫مهارة التواصل والعالقات ادلدرسية‬
‫‪ .4‬تقبل التوجيهات بشكل جيد (سواء من ادلشرف األكادؽلي أو مدير ادلدرسة أو ادلعلم ادلتعاون)‪.‬‬
‫‪ .1‬التواصل االغلايب مع مجيع منسويب ادلدرسة‪.‬‬
‫‪ .1‬العالقة البناءة مع أولياء االمور دبا ػلقق أىداف ادلدرسة‪.‬‬
‫‪ -4‬اإلفادة من قائمة ادلعايَت الواردة يف ىذه الدراسة‪ ،‬وتوظيفها يف تطوير برانمج الًتبية ادليدانية بكليات الًتبية يف‬
‫ادلملكة العربية السعودية‪ ،‬وغَتىا‪.‬‬
‫‪ -1‬اإلفادة من دليل الًتبية ادليدانية يف ىذه الدراسة والذي مت بناؤه يف ضوء معايَت اجلودة الشاملة‪ ،‬والذي احتوى على‬
‫(أىداف الًتبية ادليدانية‪ ،‬وزلتوى الًتبية ادليدانية‪ ،‬ومهام كل فرد من فريق العمل ادلعٍت ابلًتبية ادليدانية‪ ،‬وعناصر‬
‫تقومي الطالب ادلعلم)‪.‬‬
‫‪428‬‬
‫‪ -1‬أن يتم اختيار ادلشرفُت األكادؽليُت وادلعلمُت ادلتعاونُت بعناية مع مراعاة معايَت اجلودة الشاملة الواردة يف ىذه‬
‫الدراسة‪.‬‬
‫‪ -1‬تفعيل التعاون مع مجيع اجلهات احمليطة بربانمج الًتبية ادليدانية (ادلشرفون األكادؽليون يف وحدة الًتبية ادليدانية يف‬
‫كلية الًتبية‪ ،‬مديرو ادلدارس‪ ،‬ادلعلمون ادلتعاونون)‪.‬‬
‫‪ -6‬تزويد ادلعنيُت ابلًتبية ادليدانية ابدلصادر واألحباث والنشرات اليت تساعدىم على النمو ادلهٍت ورفع وتطوير األداء‪.‬‬
‫ادلقًتحات‪:‬‬
‫‪ -5‬إجراء دراسة عن ادلشكالت اليت تواجو التطبيق الفاعل لربانمج الًتبية ادليدانية‪.‬‬
‫‪ -9‬إجراء دراسة تقوؽلية لواقع مدارس التطبيق ومدى مالءمتها لتطوير أداء الطالب ادلعلم‪.‬‬
‫‪422‬‬
‫‪ -4‬إبراىيم ‪ ،‬دمحم عبد الرزاق‪ 4111 (.‬ى ـ )‪ .‬منظومة تكوين ادلعلم يف ضوء معايري اجلودة الشاملة ‪ .‬عمان‪ :‬دار الفكر للطباعة والنشر‬
‫األردن‪.‬‬
‫‪ -1‬أبو احلسن ‪ ،‬أمحد صالح الدين ‪1141(.‬م)‪ .‬معايري اختيار ادلؤسسات التدريب ادليداين للطالب ادلعلمني بقسم الرتبية‬
‫اخلاصة يف ضوء مدخل اجلودة ‪.‬اجمللة العربية لضمان جوده التعليم اجلامعي العدد ‪ 44‬اجمللد السادس‪.‬‬
‫‪ -1‬أبو ملوح ‪ ،‬دمحم يوسف ‪ .)1111(.‬اجلودة الشاملة يف التدريس‬
‫اتريخ الدخول ‪http://www.almualem.net/mega/jawda003.html / 1434 / 11/5‬‬
‫‪ -1‬أمحد‪ ،‬حافظ فرج ‪ .)1119(.‬اجلودة الشاملة يف ادلؤسسات الرتبوية‪ .‬عامل الكتب‪ ،‬القاىرة‪ ،‬ط ‪.4‬‬
‫‪ -6‬األلكي ‪ ،‬فهد بن عبد هللا آل عمرو ‪ 4999 (.‬م )‪ .‬واقع برانمج ال‘إعداد الرتبوي وادلهين للمعلمني من وجهة نظر الطالب‬
‫بكلية الرتبية جامعة ادللك فيصل‪ .‬رللة كلية الًتبية ببنها رللد ‪ 41‬العدد ‪ ، 15‬القاىرة ص ص ‪. 141 - 144‬‬
‫‪ -5‬محاد‪ ،‬شريف علي ‪ .)1116(.‬واقع الرتبية ادليدانية يف مناطق جامعة القدس ادلفتوحة دبحافظة غزة من وجهة نظر الدارسني‪.‬‬
‫رللة اجلامعة االسالمية‪ .‬سلسلة الدراسات االنسانية‪ .‬العدد (‪ )41‬رللد (‪.)4‬‬
‫‪ -9‬خَت هللا ‪ ،‬اشرافو عثمان دمحم ‪1119(.‬م)‪ .‬دور الرتبية والتعليم العلمية يف إكساب الطالب ادلعلمني الكفاايت التعليمية‬
‫بكلية الرتبية جبامعة السودان للعلوم والتكنولوجيا‪ .‬رسالة ماجستَت غَت منشورة كلية الًتبية جامعة السودان للعلوم‬
‫والتكنولوجيا‪.‬‬
‫‪ -9‬دايب ‪ ،‬سهيل رزق ‪ 1114(.‬م )‪ .‬أمهية أدوار مشرف الرتبية العلمية من وجهة نظر ادلشرفيني ومدى ممارستو ذلذه األدوار من‬
‫وجهة نظر الطلبة ادلعلمني دراسة ربليلية ميدانية ‪ .‬رللة جامعة القدس ادلفتوحة غزة رللد رللد ‪ 11‬العدد و‪ 49‬يونية ‪ 1114‬م‬
‫ص ص ‪.559 - 551‬‬
‫‪ -9‬رمضان ‪ ،‬صالح السيد ‪1116(.‬م)‪ .‬تطوير نظم ‘إعداد ادلعلم بكليات الرتبية يف سلطنة عمان يف ضوء معايري اجلودة‬
‫الشاملة ‪ .‬رللة كلية الًتبية اجمللد ‪ 46‬العدد ‪ 51‬جامعة الزقازيق ‪.‬‬
‫‪ -41‬الرميح ‪ ،‬يف أمحد وآخرون ‪ (.‬د ‪ .‬ت )‪ .‬دليل الرتبية العملية كلية الرتبية ابجلبيل جامعة الدمام‪ .‬كلية الًتبية‪ .‬جامعة الدمام‪.‬‬
‫‪ -44‬زيتون ‪ ،‬كمال عبد احلميد ‪1111(.‬م)‪ .‬ربليل تقوي ادلعايري ‘إعداد ادلعلم ادلتضمنة يف ادلعايري القومية للتعليم دبصر‪ .‬ورقة‬
‫عمل للمؤسبر العلمي السادس عشر ‪ .‬تكوين ادلعلم ‪ .‬رللة الًتبية ‪ .‬جامعة عُت مشس ‪.‬‬
‫‪ -41‬ساس ‪ ،‬نور الدين ‪ .)1111(.‬تصور مستقبلي إلدارة اجلودة الشاملة ابلتعليم العايل يف الوطن العريب ‪ .‬ورقة علمية أعدت‬
‫لورشة علم لتطوير أساليب ضبط اجلودة الشاملة يف مؤسسات الدراسة العلمي ادلنعقدة يف دمشق ادلنعقدة يف ‪11 - 19‬‬
‫ديسمرب ‪ 1111‬م‪.‬‬
‫‪ -41‬سامل ‪ ،‬ادلهدي زلمود واحللييب ‪ ،‬عبد اللطيف محد ‪4149(.‬ىـ)‪ .‬الرتبية ادليدانية وأساسيات التدريس ‪ ،‬مكتبو العبيكان‪.‬‬
‫الرايض ‪.‬‬
‫‪ -41‬شعلة‪ ،‬اجلميل دمحم عبد السميع وحكيم‪ ،‬عبد احلميد عبد اجمليد ‪ .)1119(.‬تصور مقرتح دلعايري اجلودة الشاملة واالعتماد‬
‫األكادديي يف كليات الرتبية ‪ .‬جامعة األزىر ‪ -‬العدد ‪ 411‬يوليو ‪ 1119‬م‪.‬‬
‫‪ -46‬الشهراين ‪ ،‬انصر عبد هللا ‪1141(.‬م)‪ .‬مدي ربقيق معايري اجلودة الشاملة يف برامج الرتبية ادليدانية ببعض اجلامعات‬
‫السعودية ‪ .‬رللة القراءة وادلعرفة ‪ .‬العدد ‪.416‬ص ص – ‪. 111 -491‬‬
‫‪432‬‬
‫‪ -45‬طعيمة‪ ،‬رشدي أمحد ‪1111(.‬م)‪ .‬تطوير كليات الرتبية بني معايري االعتماد ومؤشرات اجلودة‪ .‬وزارة التعليم العايل سلطنة‬
‫عمان‪.‬‬
‫‪ -49‬عثمان ‪ ،‬السعيد مجال و دمحم ‪ ،‬عبد هللا علي ‪1114(.‬م)‪ .‬تقومي برانمج ‘إعداد معلمي العلوم بكليات الرتبية يف ضوء ادلعايري‬
‫العادلية اراء ادلتخصصني و الطالب ادلعلمني ‪ .‬رللة كلية الًتبية ‪ .‬اجمللد ‪ 41‬العدد ‪ 19‬جامعة الزقازيق‪.‬‬
‫‪ -49‬عليمات ‪ ،‬صاحل انصر ‪1111(.‬م)‪ .‬إدارة اجلودة الشاملة ‪ .‬دار الشروق‪ .‬األردن ‪.‬‬
‫‪ -49‬الغامدي ‪ ،‬علي دمحم ‪ .)1119(.‬تصور مقرتح لتطبيق نظام اجلودة الشاملة يف ادلؤسسات الرتبوية السعودية يف ضوء‬
‫ادلواصفة الدولية للجودة‪ .‬اللقاء السنوي الرابع عشر ‪ :‬اجلودة يف التعليم العام ‪ .‬اجلمعية السعودية للعلوم الًتبوية (جسنت) ‪.‬‬
‫مركز ادللك خالد احلضاري ‪1119‬م‪.‬‬
‫‪ -11‬الغرييب ‪ ،‬نوف والسبيعي‪ ،‬ىيا ‪ .)4111(.‬دليل الرتبية العملية كلية الرتبية ابدلزامحة‪ .‬جامعة شقراء ‪ -‬الرايض ‪ ،‬ط ‪.4‬‬
‫‪ -14‬فتح هللا ‪ ،‬مها وهبيج ‪ ،‬شيماء ‪ .)1144(.‬رؤية مستقبلية لربانمج الرتبية العملية بكلية االقتصاد ادلنزيل جبامعة حلوان يف‬
‫ضوء معاير اجلودة الشاملة‬
‫‪http\\ www.tqs .a‬‬
‫‪pra.com\wp\contentuploods\2011\03\six\thinking\hats\mind\map\lar‬‬
‫‪ge.jp9‬‬
‫‪ -11‬فرحان ‪ ،‬فاروق أمحد ‪ 4145 (.‬ىــ)‪ .‬واثئق ادلنظمة الدولية للتوصيف القياسي أيزو ‪ . 9555‬إدارة اجلودة‪ .‬مواصفات توكيد‬
‫اجلودة ‪ .‬دليلي االختيار واالستخدام ‪ .‬ط‪ .4‬دار بريق للنشر والتوزيع ( معارف ) ‪ .‬الرايض ‪.‬‬
‫‪ -11‬قادي‪ ،‬منال عمار ‪4119(.‬ىـ)‪ .‬مدي توافق ال‘إعداد الرتبوي مع معاير اجلودة الشاملة واىم صعوابت التطبيق يف كلية‬
‫الرتبية جبامعة ام القري من وجهة نظر اعضاء ىيئة التدريس‪ .‬رسالة ماجستَت غَت منشورة كلية الًتبية جامعو ام القري‪.‬‬
‫‪ -11‬كنعان‪ ،‬امحد على ‪ .)1119(.‬رؤية ل‘إعداد ادلعلمني وأتىيلهم وفق متطلبات انظمة اجلودة كخطوة اساسية لإلصالح‬
‫ادلدرسي‪ .‬حبث مقدم اىل مؤسبر االصالح ادلدرسي ربدايت وطموح يف ادلنعقد يف ديب ‪ 49-49‬ابريل‪.‬‬
‫‪ -16‬ادلخاليف ‪،‬عبد هللا ‪1116(.‬م)‪ .‬تقومي برانمج ‘إعداد معلم االحياء بكلية الرتبية جامعة تعز يف ضوء االذباىات الرتبوية‬
‫ادلعاصرة ‪ .‬رللة كلية الًتبية ‪ .‬اجمللد ‪ 14‬العدد ‪ 444‬جامعة اسيوط ‪.‬‬
‫‪ -15‬ادلطريف ‪ ،‬غازي صالح ‪1119(.‬م)‪ .‬مدي ربقيق معايري اجلودة الشاملة يف برانمج ‘إعداد معلمي العلوم بكليات ادلعلمني يف‬
‫ادلملكة العربية السعودية‪ .‬رللة كلية الًتبية ابلزقازيق العدد ‪ ، 51‬ج‪.4‬‬
‫‪ -19‬ادلصطفي ‪ ،‬عبد العزيز وأبو صاحل ‪ ،‬كاظم ‪1115(.‬م)‪ .‬واقع االشراف يف الرتبية العملية بكلية الرتبية جامعة ادللك فيصل‬
‫ابدلملكة العربية السعودية‪ .‬اجمللة العلمية جلامعة ادللك فيصل اجمللد ‪: 19‬ص ص ‪119 ، 459‬‬
‫‪ -19‬ادلوسوي‪ ،‬نعمان دمحم ‪1111(.‬م)‪ .‬تطوير اداة لقياس ادارة اجلودة الشاملة يف مؤسسات التعليم العايل ‪.‬اجمللة الًتبوية ‪ .‬العدد‬
‫‪ 59‬جامعة الكويت ‪.‬‬
‫‪ -19‬ىندي‪ ،‬عبدادلعُت سعد ‪ .)4991(.‬ال‘إعداد ادلهين للمعلمني‪ ،‬دراسة حالة آلراء ادلعلمني وطالب كلية الرتبية دبحافظة‬
‫سوىاج‪ .‬رللة الًتبية بسوىاج‪ ،‬اجلزء الثاين‪ .‬يوليو ص ص‪114‬‬
‫مراجع أجنبية‪:‬‬
‫‪1- Bensimon ,E.m.(1995). total quality management in Academy: A Rebellious‬‬
‫‪Reading , Havard Education Review(65)4.‬‬
‫‪432‬‬
‫إيهاب الهرباوي‬/‫ د‬، ‫ سعود الرويلي‬/‫د‬ ‫دليل مقرتح للرتبية امليدانية بللية الرتبية واآلداب جبامعة احلدود الشمالية يف ضوء معايري اجلودة الشاملة‬
2- Brawner , C.E Anderson, t.J.,Zorowski. C.F>& serow. R.C. (2001). Quality
Approach supports Engineering Education Reform quality progress , (34.7)
3- Eisenhardt, Sara& Besnoy, Kevin& Steele, Emily .(2011). Creating Dissonance
in Pre-Service Teachers’ Field Experiences, SRATE Journal Winter 2011-
2012, Vol. 21, Number 1 p1-10
4- Haciomeroglu, Guney .(2013). The Field Experiences of Student Teachers
and Effective Mathematics Teaching in Turkey, Australian Journal of
Teacher Education- Vol 38, 2, February 2013 p132-142
5- Mata, Liliana .(2014). Pedagogical Competencies for Mother-Tongue
Teacher Education, Educational Sciences: Theory & Practice . 14(1) . p 341-
352
6- Peck , clive .( 2002). components of a good practicum placement, student
teacher perceptions . available on web site
http:// www.fin darticle.com\p\articles\miqa360lis-2002\ainqoy9696\print
7- Meijer, paylien zannting . annek& verloop. Nico.(2002). practical knowledge.
Tools suggestions and significance, Journal of Teacher education volum 53 no
5 pp 406\419 available on
web site: http://gte.sagepyb.om\sgi\conten\abstract\53\5\406
8- Holme, stoddj (1996). Total quality management in higher education
implementation within the virgin community college
system . Dissertation for the degree of ph. D George mason universe.
‫م‬2015 ‫ نوفمرب‬- ‫هـ‬1431 ‫) الـمحرم‬25(‫العدد‬ ‫جملة جامعة امللم خالد للعلوم الرتبوية‬
433
‫‪434‬‬
‫د‪ /‬أميو مصطفي مصطفي عبد القادر‬ ‫مستوى مهارات االستدالل الكني لدى طالب جامعة االسكهدرية وعالقته ببعض املتغريات‬
‫مستوى مهارات االستدالل الكني‬

‫لدى طالب جامعة االسكندرية‬
‫وعالقته ببعض املتغريات‬
‫إعداد‬
‫د‪/‬أميو مصطفي مصطفي عبد القادر‬
‫أستاذ مساعد املهاهج وطرق تدريس الرياضيات‬
‫بكمية الرتبية جامعة االسكهدرية‬
‫أستاذ مشارك املهاهج وطرق تدريس الرياضيات‬
‫بكمية الرتبية جامعة املمك خالد‬
‫العدد(‪ )52‬الـنحرم ‪7341‬هـ ‪ -‬نوفنرب ‪5172‬م‬ ‫جممة جامعة املمك خالد لمعموم الرتبوية‬
‫‪423‬‬
‫ملخص‪:‬‬
‫هدف البحثددىلاالالب عد اسددىامهدداتىامسددالل الكمددافك الب جدمابددفىاندديةاابدملداالامد ففال اادب دد الؼب ا ددا اومددفىا‬
‫لخدداي امهدداتىاه د الؼبسدددالل ادخدداي الؼبهدداتىالبفاللم د ا لب دداال ول اولب د لالبفسد) ددات اولبا ا د الاعددد ا لبل ج د ا اول ىبت ا‬
‫لبفتعالكاباجدس ا لبطية البطدبحد ت ابفىاس فاالبفاللماالبىتاه تنتامىا ‪ٕٕٚ‬تاندبباوندبحاامىانيةاع د اابدملاالكم ففال ا‪.‬ا‬ ‫وا‬
‫ومىاأابلاربق قاهف البحثىلا دمالبحدحىلادسفل الخاحدالالكمافك الب جمابطيةالعبدملا‪.‬اوأظس البفاللماالبفاد)جالبادب ا‪ :‬ا‬
‫ٔ‪ -‬مهاتىامسددالل الكمدافك االب جدمابدفىانديةاابدملداالكمد ففال ااأ دلامدىالؼبهداتىالكساحدداليا ٓ‪%ٚ‬تاوهدتالغبدفال االؼبقحدت ا‬
‫ه بتايً‪ .‬ا‬
‫ٕ‪ -‬سددفماوابددت ال د لا ل ااحاددد) دابددُتاماتمددطمامسدددالل الكمددافك االب جددمابددفىاندديةاابدملدداالكم د ففال ااولقددداب دداالبفاللم د اا‬
‫لؼبق ف ىاهبدا لب اال ولا‪-‬الب لالبفسد) ات اوولقداب ا ا ا لبا ااد ال ب اا البا ااد البل ج ات اوولقداب فتعالكاباجدس ا‬
‫لبطية البطدبحد ت‪ .‬ا‬
‫او فمتالبفاللمااسف لًامىالباتص د البيتا فاههسماىفاهفج اامهاتىالكمافك الب جمابفىانيةاابدملاالكم ففال ا‪ .‬ا‬
‫‪The purpose of the study was to investigate level of quantitative reasoning at‬‬
‫‪Alexandria University students of different colleges, and how the level of quantitative‬‬
‫‪reasoning different according to the academic level (First year - final year), Academic‬‬
‫‪specialization (scientific, literary), and gender (male, female), among the study‬‬
‫‪sample consisted of 227 students from students of the faculties of of Alexandria‬‬
‫‪University, In order to achieve of that, the researcher prepared a quantitative‬‬
‫‪reasoning test for students of the university and the study showed the following‬‬
‫‪results:‬‬
‫‪1. The level of quantitative reasoning skills at Alexandria University students less‬‬
‫‪than the legal level (70%) which is the minimum acceptable educationally.‬‬
‫‪2. There is no statistically significant difference between the averages of quantitative‬‬
‫‪reasoning skills of Alexandria University students, according to the academic level‬‬
‫‪(First year - the final year), and specialization of academic (scientific - literary),‬‬
‫)‪gender (male students, female students‬‬
‫‪The study provided recommendations contribute to develop the level of quantitative‬‬
‫‪reasoning at Alexandria University students.‬‬
‫‪423‬‬
‫و فاأعفاهق د ابد انمجاهق د مالبطديةالبدفولا ‪ٕ(PISA‬اس د اأض دجالباقدلداالب ايضد ده ااوادف هدابقدفالهالبطدبدبا‬
‫دسامد جااولمدا فلمسداولبالدمدلا‬ ‫س اربف دفاولسدما والالب ايضد د ارالبلددمالبدتل ل اومدىا ااصدفلالال ح ددماس د اأُم ٍ‬
‫م الب ايض د ابطد لاه داالحا دابدهدجالغب ده دااعجدتلنىالدسدلاوم د اومسدامابحفدد اونفدجاوما مدلاراأحتلبدجاوأوضددسجامدىا‬
‫ـبا البفتلح ‪.‬ا)‪ .(OECD, 2013‬ا‬
‫و ددىاهل د د الباقدل دداالب ايضد د ده ااس د د الؼبه دداتىالب غ ددتىابال د د الب جا ددُتالؼب ددتناُتاؽب ددذلالؼبا ددط حالدباقدل دداا‬
‫‪Literacy‬ااع جاا ف ااهلٌتامل لداالبقد ل ةاولب ادبدااأواؿبدتاأم دجالب د او دف دًاعددنتلا اد تنالب د البدذيا لد البقد ل ةا‬
‫ولب ادبددااأبنددجاماقد اب ددىامد اهطدتالالبل ددماولباقف ددااما لددفاهددذلالؼبلددٌتاعدل ددًابتصد البعد البقددد الاس د البالدمددلامد ا‬
‫لؼبهدداثفع اولبا دسددلاملسددد اومددىا اعدددناكبددفامددىاظس دتالاؾبدددك اابف ددفةاب اقدلددااعدباقدلدداالبل ج ددا اولباقدلدداالباقف ددا ا‬
‫ولباقدلاالبح م ااووَتهد‪.‬ابذلالإنالباقدلاال ب ايض ده ااهلٌتالبقفالةاس د اهطح دقاابتلندبالؼبل لداالب ايضد ده ااومل لداالب ايضد د ا‬
‫راأوم املدن سدامىاأابلالؼبعدالعااباتالةاللدبااراحلالؼبع ي ارالبلجلاولغب دةالب تم ا‪ .‬ا‬
‫ىا حتاللاا)‪(Deborah, 2003‬ااأنااب لًاهدمدًامىالباقدلاالب ايض ده اا اجالارالما فلمالب ايض د اب سما‬
‫رالبلف دفامددىالؼبتل د اولبهد د د الؼبافتسددا اومددىاخددي البالدمدلامد البق دددايالبدديتارباددياؼبلدعبددد االايضد ده ا اح ددىلاانا‬
‫لخا دالالبط ل)قاولباجا ي الب ايض ده ااودبحدًامدا لاجفاس الؼبتل اولبه د د البيتا اماهبداهقفميالؼبع ي الب ايض ده ا‪ .‬ا‬
‫وس د امددفىالبهددفتل الػبجهددُتالؼبدضد اا ل الؼبسدددالل الؼبط ددتةامددىا حددلالب د اب ددتناماق ددًاالايضد ده دًابعد لا‬
‫م ثددت الا دتلل البح دددان اس د اكددح االكنًتنددتاوحددفهدامددذهلاح ددىلازبددًتلالبح دددان الب ج ددااعددلاابدنددبامددىاابتلنددبا‬
‫ح دهفد امتل اس البال فالبع ا اأوامدىاخدي الؼبسدىالؼب ا دا افبدداالدلاذبس د البطديةاب الدمدلاب دس داامد اه د ا‬
‫لبح دان الب ج داابدجاأوبت دااسدب داابدفىالؼب مهدد البال ج دااؼبهددسفةانيهبدداس د اؿبدتاأم داسمالب ج دا اومهددسفهتماس د ا‬
‫لبالدملام ام ده ماومسدالل اعج اامالاس االمتمد اب دن اامىامل تمد املطده الباقف ل الب ج ااؼبهاتاي الػبط ا‬
‫وربف فاملفك الباغَت اولما فلمالباث لالاحاد)مالبحه ط اولزبد البق لالل ‪ .‬ا‬
‫و فبلاه دفي ىاوك هد اوعدتابُتاو ب فادتنا )‪Hainline, Lesser, Kogen & Brinton, 2001‬تا‬
‫س د اأض دداالباقدلدداالب ج ددااب جدتلنىارالبلاد الغبدددكاأبناوابددت اسددف اعحددَتامددىالؼبدتلنفُتابد سابف ددجاثقدلددااعج دداا عد لا‬
‫خطد لًاس د اابددته البف ق لن ددا ا ناسددفمامقددفالةال لد ل اس د المددا يمالبفاددد)جامددىالبح دددان الػبدصددااهبددماراعاددَتامددىا‬
‫لغبدددك ا د ىاالاوابددت المددافادابد اخط د افبدددا قددفماؽبددمامددىا حددلالبه دمد ُتاوومددد)لالاسدديم‪.‬او ا ددقاملددجامد هددتنا‬
‫ومدداُتا)‪(Madison & Steen, 2008‬ارال اي الغبدابددااالاهفج دداالكمددافك االب جددماولبقددفالةاس د السددما‬
‫لؼبل تمددد الب ج دداابددفىالبطدديةالعبدددمل ُت اوهددذلا اط ددبااصددي اوهطددت الؼبفدددهجالبفاللمد االعبدمل دداابا ح دداااحا دابددد ا‬
‫لبطيةاب تنتلامتلنف ُتالدس ُتاو د ال ىاس السماورب لاوه هَتالؼبل تمد الب ج ا‪ .‬ا‬
‫وهعجلالباقدلاالب ج االَد ْسمالؼب ده ماولؼبسدالل الب ايض ده االب واال ااب ث دةالب تم ا ادبدارا ب البقفالةاس اااب ل ا‬
‫لغبهدد اولبا هَتاولباثقدقامدىالبفادد)ج اوهطح دقالؼب دده مالب ايضد ده االبديتاهلادألادبغداال ض دااب ث ددةارالبلددمالؼبلدصد ا‬
‫‪2‬‬
‫‪PISA ≡ Programme for International Student Assessment‬‬
‫‪423‬‬
‫مقدمة‬
‫اعجدددامل لًدداهددد)يً افبدددا‬
‫ً‬ ‫عدسفالبلاد الغبددلا طبددًارالبادتالل البل ج دااولبدديتاال ددتاأو دباؾبدددك البل ددتماولبديتاألد‬
‫أ ىاالاصلتباالاؼبدمالبعدملاجبتلنباهذهالؼبلالا ابلاأصحثتاهذهالؼبسجااهالباحىتاس الؼبا ااُتارالجملدك ا‬
‫لبل ج االؼب ا ا ابذلالإناهذلالبلا ا اط بامىاعلال اأنا مابقفالامفدمبامدىالؼبل لدااولؼبسددالل اوأمددب بالبا دَت ا‬
‫و ا د ا ددفالل اس ج دداامافتسددااب سددمامدددا ددفوالاحتبددجامددىاأحددفليت اومتلابسدداالؼبعد ي البدديتاهلددًت اح دهددجالب تم ددا ابددذلا‬
‫أضددثتالجملاجلددد اراحدابدداامدمددااالاناددماه بت ددااههدددسفهدارااسددفل امتلنف سدددادبدددا دداي مام د انح لدداا ب د الباقددفما‬
‫لبل ج ‪.‬ا ا‬
‫وفبدداككد ال دجاأناب ايضد د اأض دااول ديًاس د اد د البل دتم اح ددىلاهلدفاسفاد لًاحدعجددًال جدددااد ىاحدب ددًامددىا‬
‫ث دتالل اس ج ددااوم ددداه ددتامات د د امه دداقحيًام ددىامه دداثفع اس ج ددااوه فتبتاب ددا‪ .‬اس دن ددج ااولبهد د ا اوأضب ددفا اولػب ن ددفلال ا‬
‫‪ٕٓٓٚ‬ت‪.‬ابددذلاأصددحثتالب ايضد د اابد لًاكا ايد أامددىاأيانادددماه بددتىاح ددىلاكا ددىاأنا ددتناهفددد امدتلنىاراأيا‬
‫ؾباج اماقفما وناؿبتاأم اجالب ايض ده اابا ااسدمااوؿبتاأم اجالب ج اابا ااخدصا اسيوةاس ااض ااهفج اا فالهجاس ا‬
‫لكمافك االب جم‪ .‬ا‬
‫وؿبتال م جالب ايض ده ااب ساه لدًا ىالكماغفد اسفج ابلااهنداسبَُاِّ ُلاأمدمدًااسفل الؼبتلنىاب عدال ادبل لاجاوه َتها‬
‫ومسداللهددجامعدددالعجالدس دداابافج ددااؾباجلددجاوب ماددج اوهقد امسجددااؿبددتال م دداالب ايضد ده ااب جدتلنىاس د ام مهددد البًتب ددا‪.‬او ددفا‬
‫ظس البلف فامىالبتع)قالبًتبت االؼبا جفااؾبجتساامىال هفل البًتبت ااه عفاس اض والةاأنا اححالب اماق دًاالايض دًا‬
‫ددسفهاس د افبدالمدااحقدتلا‬ ‫اقىالؼبلدال اولؼبسدالل الب ايض ده االبديتاُسب ِّفُدجامدىالمدا فلمسدارام دد ىالبل دتمالؼب ا دااوهُه ِ‬
‫ُ‬
‫وولابحد الؼبتلنفا‪ .‬ا‬
‫ومددىاهددذهالبتع)ددقاس د الؼبهدداتىالبقددتم امددداأصددفالهجالؽب مدداالبقتم ددااب ددجدناابددت ةالبال د ماولاساجددد ادبا د اسدددما‬
‫‪ٕٜٓٓ‬ابلفتلنا"نتلهجالبال ماوخ ل)طالؼبفسج"او فاه َّجفتالبتث قااأحفالؼبلدد َتالؼبال قداابفدتلهجالبدال مارالجملددك البلدمداا‬
‫انهددجاهل ددما"الباف دتالالبل ج د اولب ايض د ده اولبا فتبددتاب "ام ع ددفةًاس د اض د والةالمدداي الؼبددال ماا الل ا‪-‬اووضددت ‪-‬ال د ىا‬
‫وحهمادبق دايالؼبال قاادب ايض د اولبتس اأبمدم دهتداوام دان الما فلمسداوهت لدهتدالؼبهداقح ا اومتل د الكمدا د ةا‬
‫مفسد اولباثذ امىام ح د الما فلمدهتد‪ .‬الؽب ماالبقتم ااب جدناابت ةالبال ماولاساجد ا‪ٕٜٓٓ‬ت‪ .‬ا‬
‫وس د الؼبهدداتىالبلدددؼب اقبددفاأناوث قدداامحددد ناوملددد َتامفدددهجالب ايض د د الؼبفالم د اابلدددما ٕٓٓٓتالباددد الةاسددىا‬
‫لجمل د ددسالب د ددتنٍتاؼبل ج د ددمالب ايض د د د ادب د ددتكاي الؼباث د ددفةالام د دداا ‪ٔ(NCTM‬اه د د مىاأبض د دداالباقدل د دداالب ايض د د ده اا‬
‫‪Mathematics Literacy‬اب ددلالبطدديةارالؼب لحددلالبال ج دداالؼب ا ددا‪.‬ا او عددَتا)‪(NCTM‬االا ب د ارا‬
‫مقفماااحفىاعاحجابلفتلنا"م كفابألم ةابإلم لعامىاقبد اأبفد)سمارالب ايضد د الؼبفالمد ا"اأبناأعدفاس د اا دندجاأبض داا‬
‫لاندبب اؼبداؽبدامىاأث ٍ او وٍالاعح ٍَتارامهاقح ج‪ (NCTM,2005) .‬ا‬ ‫ٍ‬ ‫ربق قالباقدلاالب ايض ده ااب‬
‫‪1‬‬
‫‪NCTM ≡ National Council of Teachers of Mathematics‬‬
‫‪423‬‬
‫وحددلالؼبع د ي البدديتا تلابسسدددال ل د ل اب د سارالعبددألاولؽبففمددا اوب ددىاراؾبدددك اأخ د ىاورالبلجددلاأوارالثفددد اا ل ا‬

‫أ ولالهماعجتلنفُتاأواأوب د اأمتال‪.‬ا)‪ .(Jeff & Bill, 2005‬ا‬
‫و د ىااانعنااواعددالو اا )‪(Nathan & Carol, 2009‬اأنالباقدلداالب ج داازبا د ارام ستمسدداوملفدهددا‬
‫سىالب ايض د اعل ما اعجداأهنداب هتابف ياسفسد‪.‬الدباقدلاالب ج ااسبالاأعا امىاعتهنداسدد ةاسق دا السدمامدفخلاغبدلا‬
‫لؼبع د ي امددىاخددي اهتظ د اعددلامددىالاحا ددد اولب ايض د د اوها ددجىالبلجددلالب ايض د ده اراصب د اؾبدددك الغب دددةا‬
‫ولبهد د د الؼبافتسددا اعجددداأهنددداهاط ددبارالؼبقدددمال و امل لددااامدمد د الب ايضد د ‪.‬اأياأهنددداسددد ةالبلقددلاب ا مددلارا ددتةا‬
‫وحفو ال باالب ج ااسففاهق ماوبفد الغبيجالؼبسف ااولبع ا ا اولغب دةالبلدما‪ .‬ا‬
‫بددذب اقبددفاناددد)جا اللمددااعده فددداواه ح دتال اواع هدداُتاوا انااا ‪(Katrina, P., Tibor, M.,‬‬
‫)‪Christine, M. & Ana D., 2009‬اه عدفاس د اضد والةالبافدتعارالكمدًتله ي د البافال هد االؼبهدا فماا‬
‫بافج داالباقدلدداالب ج دااسددىاه د الؼبهددا فمجاراهددفال سالب ايضد د الباق ف ددا اوهع هدداس د الؼبعد ي الب ج دداالب ايضد اا‬
‫ولغب ده ا اعجداأكدال البفاللمااالاوابت اصدلتباابدفىالؼبل جدُتارالمدا فلماه د الكمدًتله ي د ‪.‬او ا دقابدذب امد امددا‬
‫اكدددال ااب ددجا اللمددااكدل هددتنا)‪(Shavelson, 2008‬امددىالحا دابفددداالامل لدداالف دداابال د مالكمددافك االب جددم ا‬
‫وعذب ا الامل لااع اا دسالباقفمالحمل ابفىانيبفداراهفج االكمافك االب جمابف سم‪ .‬ا‬
‫وادف ابف ددمُتاوظبد ةا)‪(Benjamin & Semra, 2010‬امسددالل الباقدلداالب ج ددااراصدتالةاندتلهجاهل ددما‬
‫ات امىاملامالبطيةاأنا تنتلا د اال ىاس السما‪ :‬ا‬
‫‪ ‬لبفهددحاالؼبمت ددااولباغددَتال سددد اولؼب ددده مال مدمد اابهددثبالبل فددد اولبطد لالؼبالددف ةابلد البح دددان ارالب مددتمالبح دن دداا‬
‫تن اأوامقدك الكنًتندت او تندتلا دد ال ىا‬ ‫اولبا‬ ‫ولعبفلو اولما يمالبفاد)جامىالبح دان الؼبقفماارالباث‬
‫ارالبح دان الؼبقفما‪.‬‬ ‫س اربف فاأوابجالبقاتالاأوالبفتل‬
‫‪ ‬ن لاه ه بالب ج د اولؼبقد ا اوبف سماحساسف ى اولبقفالةاس اسجلاهقف اهق اابإلابددد او هدجااوضد ةا‬
‫لاسفل ا ل البقتىاسع ‪.‬‬
‫‪ ‬ملددٌتالؼبلد بدداالعبأل دداالبحه د طا اوع د ا ددىالبالدمددلاملسددداوح سددد البق ددفالةاس د اربت ددلالبتحددفل اولبال د اس د ا‬
‫لؼبغدبط ددد ارالؼبفط ددقالكم ددافحدن اولكم دداق ل) اولم ددا فلماع د ٍدلام ددىالؼبفط ددقالكم ددافحدن اولكم دداق ل) اب اتص ددلاالا‬
‫لمافادابد اصث ثا‪.‬‬
‫و د لا ددفاواو ددُتا)‪(David & Wayne, 2001‬ابددُتام سددتمالباقدلدداالب ج دداالؼباجا دداارال ُب دداا‬
‫ل مدم د اام د ال ال دددماولغبهدددد اولب مددتمالبح دن ددا اوم سددتمالكمددافك الب جددمالؼباجاددلارالبقددفالةاس د اهطح ددقالؼبفطددقا‬
‫لب ايض اراحلا لؼبع ي اوس السماملٌتاومفبت ال ال دماولبح ددان الغبهددب اارالبلددمالغبق قدم‪.‬او ا دقابدذب امد امددا‬
‫عد ةاع ٍدلامددىاعدتةا)‪(Cobb, 1997‬اواب ح ددتاوب اد )‪ (Bennett & Briggs, 1999‬اراهلد سما‬
‫ىلاحف ولام ستمالباقدلاالب ج ااأبنجا‪-‬عجداهتالغبد ارالباقدلاالب غت ا‪-‬ا‬ ‫َّ‬ ‫ؼب ستم الباقدلاالب ج ااولكمافك الب جماح‬
‫‪423‬‬
‫اأمددالكمدافك الب جدمالَد ْلدٍتابدج‪:‬ا‬‫فطتىاس البقفالةاس البالدملام ال ال دماولسمالبلج د ال مدمد اارالب ايضد د َّ‬
‫هطح ددقا تلسددفالؼبفطددقالب ايضد اسفددفاحددلالؼبع د ي الب ايضد ده ااولغب ده ددا اولبقددفالةاس د السددماملددٌتال ال دددماولبح دددان ارا‬
‫أك دؽبدالؼب ا اارالبلدمالغبق ق ‪ .‬ا‬
‫ب فجدا لالب فتالا)‪(Eleanor, 2001‬ابُتالؼب سدتمُتاراعدتنالكمدافك الب جدما لدألاسدىاسج دد البا هدَتا‬
‫ولبال لاب جل تمد الب ج االؼبادحاارالؼبتل الب ايض ده ااولغب ده ا المدالباقدلاالب ج داال لدألاسفسددادبقدفالةاس د البالدمدلا‬
‫م د البح دددان الب ج ددااولسجسددد‪.‬ابددذب اقبددفاأناانتمهددتنا)‪(Thompson, 1994‬ا د ىاأنالكمددافك الب جددما‬
‫ا دجىااابد ل اسج دد اسق ددااس د الب ج دد ارامتل د امافتسددااب اتصدلاالاعج ددد ابادتالةاابف دفة اوعددذب اباثف ددفا‬
‫لبلي د ابُتالب ج د ‪ .‬ا‬
‫ولكمافك الب جماب ساؾب القطالبقفالةاس ال ل الب ايض ده ا‪-‬اس الب ومامىاأنابلضالؼبسدالل ال مدمد اا‬
‫رالب ايض د اهماماط بامدبق‪-‬ابلا ادفاالالبقدفالةاس د السدمالغبيدجالب ج دا اولكمدافك احدت الؼب دده مالب ج داارا‬
‫صب اؾبدك الؼبفدهجالبفاللم ا اولب فتناولبل تمالانهدن ا اولبل تمالااباجدس ا اولبل تمالبطح ل ااولغب دة‪.‬ا ‪(Hainlin,‬‬
‫)‪.2001‬او ا ددقاملددجاعدددالو ا)‪(Carol, 2003‬اراأنالكمددافك الب جددمابع د لاسدددما لددٌتالبقددفالةاس د ارب ددلا‬
‫لؼبل تمد الب ج ا اوهتابذب اكا قاا اس الؼبسدالل الؼب اهحاارالب ايض د اوب ىا عجلا فالل الكمافك البيتاًبا‬
‫هل جسدامىاخي الؼبجدالمااراعلامىالبال مالبلدماولعبدمل اوعدذب ارال نعدطاالب تم داامادلاوضد الؼب لن دااولباهدتل‪.‬ا‬
‫اماُتا )‪(Steen, 2004‬ا أنالكمافك االب جما لٌتابجالمافك اماطتالاأواملقفارالب ايض د ال مدم اا‬ ‫و‬
‫أعا امىاعتنجالمافككًابه طًدام الب ايض د الؼبلقفةاأوالب ايض د الؼباطتالة‪ .‬ا‬
‫و اط بالكمافك الب جما‪-‬امتل و ل الباق ماأوغبلالؼبع ي ابع لاسدم‪-‬االما فلمالحملاتىالب ايض ده ا‬
‫اوكب ددفاأناه ددتنالب ض ددااولض ددثااح ددت الكخايل ددد اب ددُتالكم ددافك الب ج ددماومل ل دداالحملا ددتىالب ايضد د ده اح ددىلاانا‬
‫لكمافك الب جماخيا الخايلادًاابته اايً‪-‬امدتل امدىالبفدح داالبفا دااأوالبفدح داالبلج دا‪-‬اسدىامل لداالحملادتىالب ايضدم ا‬
‫وب فجا لاجفاس ماه الؼبل لاادحملاتىالب ايض ‪.‬اودبادكالإنجاأم ادبغال ض ااأناكبف اسففاهق مالكمافك الب جمامدا‬
‫لحملاتىالب ايض ده البذيا امامىاخيبجالبالدملام امسدماحدلالؼبعد ي الؼبا دجفجارالباق د م‪(Dwyer, et. al, .‬‬
‫)‪ 2003‬ا‬
‫و تضحااات تالا)‪(Taylor, 2012‬اأض اااماي اخ ا العبدملد امىاعلالبا ااد اؼبسدالل الكمدافك اا‬
‫لب جماؼبداهُه ِسمابجاراه ت ىاك ا االؼبدتلنىالبقدد الاس د اصدف البقد لالل البع اد ا اولبالدمدلامد الؼبلط دد الؼب ا داا‬
‫هاعلامىالجمل سالبتنٍتاؼبل جما‬ ‫ولؼبافتساارالجملاج امتل اعدنتامدب ااأواصث ااأوام دم ا‪.‬اوهتابذب ا ا قام امدا ع ٍ‬
‫لب ايضد د ا)‪ (NCTM, 2000‬اوصبل دداالب ايضد د ال م ددا )‪(ٖMAA, 2003‬اراه ددج فسمالكمددافادياا‬
‫لب جددماعسددف امددىاأهددفل اهل د مالب ايض د د الؼبفالم د ا اوأنددجامسدددالةااددباهفج اسدددابددفىاصب د اندديةالؼبددفلالسالبادنت دداا‬
‫ولعبدملد اوهطتال سد‪ .‬ا‬
‫‪3‬‬
‫‪MAA ≡ Mathematical Association of America‬‬
‫‪423‬‬
‫وولقداب جلد َتالبيتاأصفالهدالجمل سالبتنٍتاؼبل جمالب ايض د ا)‪(NCTM, 2000‬الدكمافك الب جما لدٌتا‬
‫لبقفالةالؼباطتالةاباث لالؼبل تمد الب ج دااوربف دفالؼبسددالل اولاابد ل ل البديتا دىاهطح قسدداس د امعد اامل فدااب تصدت ا‬
‫الاحددل‪.‬اولكمددافك الب جددما عد اس د احددلالؼبعد ااابادتالةاأمدمد ا‪.‬او ا ددجىامدداااابتلنددب‪:‬ا د ل ةاولسددمالؼبل تمددد ا‬
‫لبتلال ةاراأك د اـبا ا اوه هَتالؼبل تمد الب ج ااولباتصلاالالمافكك امفسد اوحلالؼبع ي الب ج اادما فلما‬
‫لبط لالغبهدب ااأوالعبأل ااأوالؽبففم ااأوالاحاد) ا اوهقف الاابدد اولباثققامىاملقتب اسد اولباتلصلالساجد ًلاس د ا‬
‫لؼبل تمد الب ج ا اوا الل احفو البط لالب ايض ااأوالاحاد) ا‪.‬‬
‫و ددفاًباه ددجُتاهددذهالعبتلنددبالبهدداجاعجسدددالل ا فحغددماأنا دداج ىامفسددداعددلاخ اددمالعبدملددد او ب د ارالباق د ا‬
‫لػبدددمادكمددافك االب جددماػب اددمالب ددا‪:‬المددا جدكًاؼبلددد َتالب يفدداالب س ددااؼباط حددد اؿبددتال م دداالب ج دداالباددد الامددىا‬
‫صبل االب ايض د الام اا‪MAA‬ا‪ (Sons, 1996).‬ا‬
‫دماعجدداحدف هدابد انال اعددال ى امدا تلال اكددنتنا ‪(Bernard, Caren,‬‬ ‫و ا دجىام سدتمالكمدافك الب ج ا‬
‫)‪Stuart, Shannon, 2012‬اماااابتلنباهدمجاهم‪ :‬ا‬
‫‪ ‬لبا هَت‪:‬البقفالةاس الما يماوك الؼبل تمد الب ايض ده االؼبقفمجاراأك د اـبا ا‪.‬‬
‫‪ ‬لباجا ل‪:‬البقفالةاس اربت لالؼبل تمد امىاك لاالايض ده االا خ ‪.‬‬
‫‪ ‬ااب ل الغبهدد ‪:‬البقفالةاس اأ ل البلج د الغبهدب ا اولغبهدد الب ايض ده االؼب ا ا‪.‬‬
‫‪ ‬رب ل‪/‬اهتب اأواذبج ‪:‬البقفالةاس اسجلاولما يمالبفاد)جالمافد ًلاالالباث لاالب جم‪.‬‬
‫‪ ‬لكلًتلضد ‪:‬البقفالةاس اصف اوهق مالكلًتلضد الؽبدمااراؾبد الباقف اولبفجذاباا اورب لالبح دان ‪.‬‬
‫‪ ‬لباتلصل‪:‬البقفالةاس اك ال ل دالاولبلج د امىاخي اربف فالغبيجاول باالؼبها فما اوع ااهفا جسد ا‬
‫وس ضسد اوم د سدالبيتا فمتامىاخيبج‪.‬ا‬
‫ولكمددافك االب جددما ددىاأنا ددتنامددىاخددي ال سددفل اأوابددفوهند ا نالب د ا ددفاكا د اأ لةا دددساعج دداامدددا‬
‫ب هاط الكمافك اعج دً اس د امدح لالؼبادد اا لاأسط فددابطدبدبامسجدااهفطدتياس د اهتمد ام بد ا دىاب طدبدباربف دفا‬
‫مقفلالالب اي ةارامهدحاالؼب ب البفدذباامىالب اي ةارانت الب اولمدا فلماهدذهالبد اي ةاراندت الب د ارالباتصدلاالا‬
‫لب اي ةارامهدحاالؼب بد ابلدفاهتمدلاجا لمدافك اسدف يت‪.‬ارالؼبقدبدلا دىابطدبدبالباتصدلاالاأنالبد اي ل ارالؼبهددحاا‬
‫نا ياانح ل ااب د اي ةاراندت اضد الؼب بد ا وناربف دفاعج دااأوامقدفلالاملدُتاؽبدذهالبد اي ةا لمدافك اودَتاسدف يتابدذب ا‬
‫ي‪.‬ا)‪(Thompson, 1993‬‬ ‫ىالبقت اأبنالكمافك االب جما ىاأنا تناسف ايًاأواوَتاسف ٍا‬
‫س امدح لالؼبادد ا دىاب طدبدباربف دفالبد اي ةالبلف داارالؼبهددحاالعبف دفةانا يداالباتمد اب فدجا دفاكا دتنا‬
‫د ًاللاس اه هَتاملٌتاه الب اي ةالبلف ااراوحفل الؼبهدحا‪.‬الاثف فالب ج االبلف ااوه هَتهداب غااعج اا دىاأنا‬
‫تل ا ب يًاس الناحدهالبطي ةاالالبحفدد الب ايضد ده اوالل الباغدَتاالبلدف يا اس د امدح لالؼبادد امددالؼبقادت امدىالبد اي ةت‪.‬ا‬
‫‪443‬‬
‫ومد ا بد الدإناابددته اهدذهالبلج داالبلق دداالب ج دااهدتالمددافك اودَتاسدف ى ابددلابدجاسي داامد السدمالبطدبدباب جت د ا‬
‫لؼبلط ‪.‬ا)‪ (Thompson, 1994‬ا‬
‫ولكمددافك االب جددماوددَتاالبلددف يالؼبال ددقادبلددف الباغددَتا ا ددجىال ددًامددفىالناحدددهالبطدبددبابيخدداي اراكددفةا‬
‫هذلالباغ َت اوالالب ج دد الؼب هحطداابفهدحاالباغدَت‪.‬اس د امدح لالؼبادد ادمدا فلمامقدالندجابلج دااعج دااودَتاسف دا ا دىا‬
‫ب طدببالكمافك احت اكفةالباغَتل اراعج دد اما دوهدج ا ندجا دىاأنا قددالنالباغ دَتاراه د الب ج دد ا ونا ددسا‬
‫أواربف فالؼبقفلالاالبلف ياب ادَّغَرَتارالب ج د ‪.‬ا)‪(Johnson, 2012‬ا‪ .‬ا‬
‫و يالب فتالا)‪(Eleanor, 2001‬اأنجا ىاهفج االكمافك االب جمامىاخي اسفةاأمدب ب امفسد‪:‬اهاج ماأنعطاا‬
‫اراصد دواالبهد ل البقدبدلابيخاحددالا لب ضد ات ا اولسدمالؼباغدَتل ارالبايددالةا‬ ‫حت اؾبجتساامىالؼبسدالل الب ج ااها‬
‫لبل ج ا ااولؼباغَتل الب مت اامقدبدلالؼباغدَتل البلف دا ااوصبد اوهفاد مالبح ددان ااوسبا دلالبح ددان ادمدا فلمالب مدتمالبح دن دا ا‬
‫اولب متمالبح دن ااد سجفةارامقدبلالب متمالبح دن اادبفقدط ااووص الحملدوالاب متمالبح دن ا ا اوهع باخطتطاس الب مدتما‬
‫لبح دن اادبفقدط اولبات لد امىالب متمالبح دن اادبفقدطا‪:‬الكما جد اولكماق ل ‪ .‬ا‬
‫لمدددااالوب د ا)‪(Rober, 2001‬الددَتىاأناندديةالؼب ح دداالبادنت دداااددباأنا اج ر ف دتلامددىالكمددافك االب جددم ا‬
‫و ددىالبافح د ابددذب امددىاخددي ا دددسامسددداللهتماراابدددنحُتاهدددمُتامددىاابتلنددبالكمددافك االب جددماضدددالسددمالعبددفلو ا‬
‫ولبل و البح دن ااوه هَتالبفاد)جالكحاد) االؼبال قااحب ددهتمالب تم دا اسديوةاس د المدا فلمالب ايضد د ال مدمد ااراحدلا‬
‫لؼبع ي الب ايض ااولغب ده ا‪ .‬ا‬
‫و ل اابتنهتنا)‪(Johnson, 2012‬ارا اللماجاذب بدااع دااا لالةال سجدد اراابدملدااعدب تالن ددالغب تم دا ا‬
‫باق د مامهددااتىانيهبدددارامسدددالل الكمددافك الب جددماولااب د ل ل البفدذبدداالؼبا ددذةاباثهددُتاأ ل البطددية امددىاخددي ا‬
‫لخاحدالاه تنامىآٖا م ة او ق سالؼبسدالل البادب اا‪:‬اربف فالبق اارامع ااب ا ااها جىامل تمد اعج ا اوهق ما‬
‫ؾبجتساامل تمد املطدهاوربف فالؼبل تمد ا ل البا ا اوهطت املد بااأوامنت ياغبلالؼبع ا اسيوةاس الباتصلاالا‬
‫حلامفدمباب جع ي الب ا ا‪.‬اوهتصلاللالبفوالالغبدمدمالبدذياهقدتمابدجاه مداالبادفال ساراهطدت اأ ول اهق د ما ل ا‬
‫مغ ىا ىابفد اس البفاد)جالبيتازب ياهبداه الك ول اهلف لالؼبق الل البيتاهقفمسدالب ا‪ .‬ا‬
‫واددف ااه ددت ‪-‬اهدب ددتا)‪Hughes-Hallett, 2008‬تالؼبس دددالل البدديتاهف ددفالياربددتام س ددتمالكم ددافك اا‬
‫لب جماوهمالغبهدة ادبدارا ب البفهبالؼبمت ااولب متمالبح دن ا اولباقدف اولؼب دده مالكحاجدب داال مدمد ااولاحادد ا‬
‫وهففمداالبق ددسال مدمد اا لغبيدماأوالؼبهددحااأوالحملد طت اوأمنددطالباغدَتال مدمد ا‪:‬الباغدَتالػبط عج دااعبادااراوحددفةا‬
‫لب مىت اولباغَتال م ا البفهحاالؼبمت ااب اغَتالؼبهاج اراوحفةالب مىت‪.‬‬
‫دماعجدداأكددالاانعنااواعددالو اا ‪(Nathan & Carol,‬‬ ‫و ىاربف فانتلهجالبال ماؼبسددالل الكمدافك الب ج ا‬
‫)‪2009‬اراأالبلااؿبدوالاهم ‪:‬‬
‫‪443‬‬
‫‪ ‬يفكر كميا مىاخي ربف فال مم ااولبق دايا فالبفا امىالبفدح االبلف دا اوربف دفاأ بدااسف داامفدمدحااؼبلدعبداا‬
‫ل مم ااولبق داي اولباثققامىال مم ااسىان قالخا دالالب ج د الؼبفدمحااأوال مدب بالبلف ا‪.‬‬
‫‪ ‬يُ ِّنف ُذ بكفااةة مدىاخدي اأنا ُتبِّدف اواجد اأوا اتصدلاالالبح ددان الؼبفدمدحا او هدا فمال مددب بالب ج داابعد لا‬
‫صث ح اوُ ّعِ اس ارب لالبح دان ا ل البا اابع لامفدمب اوهطح قالؼبسدالل الب ايض ده اارام دلاح ده ‪.‬‬
‫‪ ‬يفساار ُيُقاايِّك بعااك ميا مددىاخددي اه هددَتاناددد)جال مددم ااولبق دددايا ددفالبفاد اوهق د مالغبددفو الؼب وضددااس د ا‬
‫ل مدب بالؼبها فما اومداا لاعدنتامفدمحااغبلالؼبسجااأوالؼبع االب ايض ده ااوخدصاالؼبع ي الغب ده ا‪.‬‬
‫البح دددان ابع د لامفدمددب اأواهقددفمياهقدددال اسددىالبح دددان الب ج ددا اولباتلصددلا‬ ‫‪ ‬يتواص ا بفلاةيااة مددىاخددي اس د‬
‫لب لد ابا البح دان اسألاؾبجتساامىالبه د د ‪.‬ا‬
‫او ا اات تالا)‪(Taylor, 2012‬ال ل ل البذ ىا ا دتنامسددالل الكمدافك الب جدمابادتاالةااب دفةااأبهندما‬
‫تنالبقفالةاس الكمافك اوحلالؼبع ي الب ج اامىاخي اؾبجتسااولملاامىالبهد د د الغبق قدااومتل د الغب ددةا‬
‫لب تم ددا اوبددف سمالؼبقددفالةاس د السددمالغبيددجالؼب ا ددااووض د احيددجاهددفسجسداأ بددااعج ددا اوس د اوه هددَتاه د الغبيددجا‬
‫ملاجف ىاس اؾبجتساامافتسداامدىال كد د ا ادمدا فلمالب جدد ااولعبدفلو ااولب مدتمالبح دن دا ااولؼبلدد ك الب ايضد ا ا‬
‫ومداالا ب ت‪ .‬ا‬
‫و ددىا دددسامهدداتىالكمددافك االب جددمابددفىالكل د ل امددىاخددي المددا فلمالخاحدددالل اخدصدداابددج اومددىاأكددس ا‬
‫لؼبعد وسد البدديتا دمددتابحفددد الخاحدددالابق دددسالكمددافك االب جددمالخاحدددالاهق د مالػبد اُتا ‪Graduate Record‬‬
‫)‪Examinations (GRE‬اولبددذيانحددقاس د اخ اد العبدملددد اوه ددتنامددىا‪ٕٛ‬امد ل اكًا هدداغ لا مددىالاابدبداا‬
‫سدفسما٘ٗا قداا او دامااابدبدداالبطديةاس د الكخاحددالامددىاخدي المدا فلمالب جح دته اول مددم اامدىاندتعالكخا ددالامددىا‬
‫مالددف اوأمددم ااؼبقدالندداالب ج ددد ‪.‬اوُ ّعِ دُ الكخاحدددالاس د ا دددسالؼبس ددالل الب ايض د اال مدم د ا اوا الل الؼب ددده مالب ايض د اا‬
‫ل وب ا اولبقفالةاس الكمافك اعج دً اوحلالؼبع ي ارامتل اعج اا‪.‬ا)‪ (GRE,1988‬ا‬
‫و ددفا دددماؾب ددساا لالةالبقحددت ارالبفاللمددد البل دددا ‪Graduate Management Admission‬‬
‫‪Council‬اباطح قالخاحدالاس اخ ا العبدملد ام َّتنامىا‪ٖٚ‬ام ل اكًامىانتعالكخا دالامىامالف ا اوأمم ااباثف فا‬
‫مددفىاع د دداالبح دددان او هدداغ لاهطح ددقالكخاحدددالا مددىا ددفالها٘‪ٚ‬ا قددا او قد سالكخاحدددالالؼبسدددالل الب ايضد اال مدمد ا ا‬
‫ولسدمالؼب دده مالب ايضد اال وب دا اولبقددفالةاس د الكمددافك اعج ددً اوحددلالؼبعد ي الب ج ددا اوه هدَتالب مددتمالبح دن دا‪.‬او دداما‬
‫اابدباالبطيةاسىالكخاحدالامىاخي الما فلمالب جح ته ‪( GMAT, 2000).‬ا‪ .‬ا‬
‫عجدداأنا هدمال ح دد اراابدملدااابد جسامد هدتن ‪ (JMU) James Madison University‬قد ما‬
‫مسدالل الكمافك البل جماولب جمابفىالبطيةالعبددمل ُتازباد البح تبتاب ددادمدا فلم لخاحددالا عدجلاأمدم االخا ددالا‬
‫هج البطح لدمالبلددؼبم‪ (NW-9) ٜ-‬ا او اد ب امدى م د ل اهقد سالكمدافك لب جدماولبل جدم ااادتيا‬ ‫مىامالف ا ُ َّ‬
‫س اسفدص اوضلاسداه ماالبادفال سار لعبدملدا باق د ماثثدَتابد انمجالبال د مالبلددماس د اهفج داامسددالل الكمدافك البل جدما‬
‫ولب جدمابط قدااكاهلاجدفاس د الحملادتى‪.‬او دفاأظسد ا بد الباق د ماأنامهداتىالبطديةارامسددالل الكمدافك البل جد اوا‬
‫‪442‬‬
‫لب جددماعدنددتاأس د امددىالؼبهدداتىالؼبات د امددىا حددلالمدددهذهالبح تبددتاب البددذ ىا فالمددتناؽبددم ‪(Carol , Justin ,‬‬
‫‪ Heather , Erika , Clifton & Donna, 2011).‬ا‬
‫و ددفاأ د الؼب مهدداالبتنف دداابيماثدددان اولباقددتميا & ‪(National Institute for Testing‬‬
‫)‪Evaluation, 2012‬ابددف لامددىالعاددتب اسدددمإٔٔٓاضد والةالابا ددد اأياندبددباماقددفماب يدملددااثيثدداالخاحدددالل ا‬
‫أحددفضدارالكمددافك االب جددماولباددداارالبا ددَتالب ا د اولبادبددىلارالب غدداالاقب ددا ام دتل اعدن دتالب دداالؼباقددفماؽبد اددا‬
‫ع ددد اهفاجد اجملددد البل ددتمالانهدددن اا اهددبالكخاحدددالاالب جددمابددإٓ‪%‬تاأواجملددد البل ددتمالبطح ل دداا اهددبالكخاحدددالاا‬
‫لب جدمابددآ‪%ٙ‬تا او ا دتنالكخاحددالامدىإٓامد ل اكًامدىاندتعالخا ددالامدىامالدف اراؾبددبُتامعد ي اابأل دااوهففمد اا‬
‫ٗٔام ل اكًت اول خ ارالكحاد اولكحاجدك ‪ٙ‬اأمم ات‪.‬ا‬
‫ونا د لا ض دداالكمددافك االب جددمالقددفاوضددلتاابدملددااهددتب ف اا‪ Hollins University‬لخاحد ًدداللابق دددسا‬
‫مهدداتىالكمددافك الب ايضددماولب جددمابددفىانيهبددداعدخاحدددالاربف ددفامهدداتىاأوالخاحدددالاههد ٌتاوهددتالابحدددالىاس د اعددلا‬
‫لبطية ابغضالبفا اسىالب د اأوالبا ااد البيتامدت ا اثقدتناهبددا لخدلالعبدملداا اوكبدفاأنا دتنامهداتىا‬
‫لبطديةامهداتىام ضد اهبدذلالكخاحددالاب قحدت ادعبدملداا)‪.(Hollins University, 2013‬اعجدداوضدلتاع داا‬
‫لخاحداللابق دسامهاتىالكمافك االب جمابفىانيهبدالؼبف جُتااب سداو ب امفذا‬ ‫وب ه ا‪Wellesley College‬ا ً‬
‫سدددما٘‪ ٜٜٔ‬ا اوندُ ِّدتالاسدددما‪ٜٜٜٔ‬االاأناأصددححاراصدتالهجالغبدب ددا او ا ددتناالكخاحدددالامددىإٗام د ةا ددامالاابدبددااسفسدددا‬
‫خددي آ‪ٜ‬ا قددا اوا ق د سالكخاحدددالا ددفالةالبطدبددباس د ا د ل ةاولسددمالؼبل تمددد الؼبقفمدداارالبا د غاولعبددفلو اولب مددتما‬
‫لبح دن ا‪.‬اوه هدَتالؼبل تمدد اولمدا يمالكمدافادابد الؼبفدمدحا اوحدلامعددعلالبلددمالغبق ق داالبديتاهالدمدلامد ال ال ددماأوا‬
‫لبح دان اا)‪.(Wellesley College, 2014‬‬
‫وس د د البد د ومام ددىاأض دداالم دداي ان دديةالعبدمل ددد اؼبس دددالل الكم ددافك االب ج ددمابغ ددضالبفاد د اس ددىازباا دددهتما‬
‫ولب د البيتازب ابتلال سد ااكاأنامتلالبلجلا ع تامىاوابت انق ابف سما ال قادبسدالل الكمافك الب جم ااضدلاا‬
‫الا فالهتماس الكمافك امىاخي البالدملامد ال ال ددماولب ج دد اافبددا هدافسمالبق ددمابفاللمدااربددو البت دت اس د ا‬
‫لبتل الب ل ماؼبهاتىالكمافك الب جمابفىانيةالعبدملاابحلضاع دهتداودب ِ َ ِلالبفاللم االؼب ا اا‪ .‬ا‬
‫معكلة اةدراسة‪:‬‬
‫انااسددفل البط حدداالعبدددمل ُتالبقددد ال ىاس د الكمددافك االب جددمارامتل د الغب دددةالؼب ا ددااومددىاخددي البهد د د ا‬
‫لؼب ا اا لفاهفلدًامسجدًاوأمدم دًاوم وتدال جامىالغب تمد اولؼب مهد البال ج ا‪.‬اوالوما ب اقبفاوابت اوجت احت ا‬
‫مهدداتىالكمددافك االب جددمابددفىاندديةاابدملدداالكم د ففال ا اومددفىالمدداي اخ ا سددداؼبسدددالل الكمددافك االب جددم اا‬
‫خدصددااه د الؼبسدددالل البدديتا فحغد اأناهادتلل ابددفىاعدلامدتلنىاماقد اؼبددداؽبدددامددىاأض ددااعحددَتةاراه ددت ىاك اد اااوهفج دداا‬
‫فالهدجاس د اصدف البقد لالل البع اد ا اولبالدمدلامد الؼبلط دد الؼب ا دااولؼبافتسدااولؼبايدف ةارالجملاجد اخدصدااراساد انا‬
‫لغبدل‪.‬ال م البذيا قت اناالاؿبدوبااهل امهاتىامسدالل الكمافك الب جمابفىانيةاابدملاالكم ففال ا‪.‬اوبففالةا‬
‫لبفاللمددد ا‪-‬احهددباس ددمالبحدحددىل‪-‬البدديتاهاددف اباثف ددفامهدداتىالكمددافك الب جددمابددفىاندديةالعبدملددد اس د ا‬
‫‪444‬‬
‫لؼبهدداتىالبل د ىباولبقددتم اابددد اهددذهالبفاللمددااحملدوبددااربف ددفاهددذلالؼبهدداتىاوسي اددجابا اادددهتماونددتسسمالكاباجدددس ا‬

‫ولب لالبفاللم االبيتا فالمتناهبد اوس جا ىاص دواامع االبفاللماالغبدب اارالباهدض الب ) سالبادك‪ .‬ا‬
‫ما مستوى مهارات االستدالل اةكمي ةدى طالب جاملة االسكندرية ُ القتو ببلض املتغريات؟‬
‫و ىالبالحَتاسىاهذهالؼبع ااراصتالةالباهدضك البادب ا‪ :‬ا‬
‫مدامسدالل الكمافك االب جمالبي ماهتلل هدابفىانيةالعبدملا؟‬ ‫ٔ‪.‬‬
‫مدامهاتىامسدالل الكمافك االب جمابفىانيةاابدملاالكم ففال اا؟‬ ‫ٕ‪.‬‬
‫مدددامددفىالكخدداي ارامهدداتىامسدددالل الكمددافك االب جددمابددفىاندديةاابدملدداالكم د ففال اااهحلددداكخدداي ا‬ ‫ٖ‪.‬‬
‫لب ِ َلالبفاللم اا لب ِ ْ َاال ولا‪-‬الب ِ ْ َاالبفسد) ات؟‪.‬‬
‫مدددامددفىالكخدداي ارامهدداتىامسدددالل الكمددافك االب جددمابددفىاندديةاابدملدداالكم د ففال اااهحلددداكخدداي ا‬ ‫ٗ‪.‬‬
‫زباادهتما لبا ااد ال ب اا‪-‬البا ااد البل ج ات؟‪.‬‬
‫مدامفىالكخاي ارامهاتىامسدالل الكمافك االب جمابفىانيةاابدملاالكم ففال اااهحلداكخاي لبفتعا‬ ‫٘‪.‬‬
‫لكاباجدس ا انيةا‪-‬اندبحد ت؟‪.‬‬
‫فرُض اةدراسة‪:‬‬
‫ٔ‪ .‬كا تابفال لا ل ااحاد) داسففامهاتىا≤ا٘ٓ‪ٓ.‬ابُتاماتمطامسدالل الكمافك االب جمابفىانيةاابدملاا‬
‫لكم ففال ااوبُتالؼباتمطالكساحداليا ٓ‪%ٚ‬ت‪.‬‬
‫ٕ‪ .‬كا تابفال لا وا كباالحاد) ااسففامهاتىا≤ا٘ٓ‪ٓ.‬ابدُتاماتمدطامسددالل الكمدافك االب جدمابدفىانديةا‬
‫ابدملاالكم ففال ااولقدًاب لالبفاللم اا لب اال ولا‪-‬الب االبفسد) ات‪.‬‬
‫ٖ‪ .‬كا تابفال لا وا كباالحاد) ااسففامهاتىا≤ا٘ٓ‪ٓ.‬ابدُتاماتمدطامسددالل الكمدافك االب جدمابدفىانديةا‬
‫ابدملاالكم ففال ااولقدًاب ا ا ا لبا ااد الك ب اا البا ااد البل ج ات‪.‬‬
‫ٗ‪ .‬كا تابفال لا وا كباالحاد) ااسففامهاتىا≤ا٘ٓ‪ٓ.‬ابدُتاماتمدطامسددالل الكمدافك االب جدمابدفىانديةا‬
‫ابدملاالكم ففال ااولقداكخاي البفتعالكاباجدس ا انيةا‪-‬اندبحد ت‪ .‬ا‬
‫حدُد اةدراسة‪:‬‬
‫تقتصر الدراسة على الحدود التالية‪:‬‬
‫مس دددالل الكم ددافك االب ج ددمالب ددي ماهتلل ه ددداب ددفىان دديةالعبدمل دداابغ ددضالبفاد د اس ددىازباا دددهتماون ددتسسما‬ ‫‪‬‬
‫لكاباجدس اولب لالبفاللم االؼبق ف ىاهبد‪.‬ا‬

‫ندديةاابدملدداالكمد ففال اادب دالال ولاولبفسد) ددااباجدن ددااع ددد ا لبطددبا‪-‬انددبالكمددفدنا‪-‬الؽبففمدداا‪-‬ا‬ ‫‪‬‬
‫لبل تم‪-‬البًتب اا‪-‬البايدالةا‪-‬الآل لة‪-‬الغبقتلتاىفالبلدمالعبدمل أٖٕٓ‪ٕٓٔٗ/‬م‪ .‬ا‬

‫أىداف اةدراسة‪:‬‬
‫هفلت لبفاللما ال‪:‬‬
‫‪443‬‬
‫ربف فامسدالل الكمافك االب جمالبي ماهتلل هدابفىانيةالعبدملا‪.‬ا‬ ‫‪‬‬
‫هل امهاتىامسدالل الكمافك االب جمابفىانيةاابدملاالكم ففال ا‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫هلد أثد الكخداي ار ع ٍادل مدى ماغدَتل الب د لالبفاللمد ا لبا اد ال عدد م اولبفدتعالكاباجددسم را‬ ‫‪‬‬
‫مهاتىامسدالل الكمافك االب جمابفىانيةاابدملاالكم ففال ا‪.‬‬

‫أمهية اةدراسة‪:‬‬
‫ه اب اأض االبفاللمااال‪:‬‬
‫ٔ‪ .‬هقدفمي د)جدا مسددالل الكمدافك الب جدمالبدي ماهتلل هددابدفىانديةالعبدملدا وهدذل بدفواله مد ج ِّى لؼبهدمتبُت سدى‬
‫ابدملاالكمد ففال ا مدى ؿبدوبداا ؾبسددادؼبقد الل العبدمل داادب دد الؼب ا دا فبدد ُهدسم ر هطدت مهداتىامسددالل ا‬
‫لػب اُتاجبج اع د العبدملا‪.‬‬
‫ٕ‪ .‬اهقفمي لخاحدال مسدالل الكمدافك الب جدمابطديةالعبدملدا ا دىالبقدد)جُتاس د العبدملداامدىالمدا فلمسداىفاهقدتميا‬
‫نيهبما حلازبر ِابسماب ا عفامىالمايعسمامسدالل الكمافك الب جم‪.‬‬
‫جماهحلدابحلض لؼباغَتل لب لالبفاللم ا البا ا ا‬ ‫ً‬ ‫ٖ‪ .‬ف ه ف مل لا لكخاي ارامهاتىامسدالل الكمافك الب‬
‫ل عد البفتعالكاباجدس تابفىانيةالعبدملاارامل لا نتس االػب جالبذي ا حاباتالةاأل لابهتلالبلجلا‬
‫راؾبدك امل فا‪ .‬ا‬
‫مصطلحات اةدراسة‪:‬‬
‫االستدالل اةكمي‪:‬‬
‫قافابجاااب ل) دًا فالةالبطدبباس ا ل ةاولسماوه هَتالؼبل تمد الب ج ا اوهقف الب ج د اولباثققامىامفىاملقتب اجا‬
‫لبفاد)جاسففاحلالؼبع ي الب ج ا اولباتلصلاالب جم اسيوةاس اا اللعجاحفو البط لالب ايض ااولاحادد) ا‪.‬او قددسا‬
‫ااب ل) دامىاخي ا الاباالبطدبباس الخاحدالالكمافك االب جمابطيةالعبدملا‪.‬‬
‫طالب جاملة االسكندرية‪:‬ا ا‬
‫قافاهبمالبطية‪/‬لبطدبحد الؼبق ف ىاب د اابدملاالكم ففال االناادم امتل ادب اال ولاأوالب لالبفسد) ا‪.‬‬
‫منهج اةدراسة‪:‬‬
‫لههد دًام امتضتعالبفاللمااونتسسداوربق قدًا هدفللسدالساجدفالبحدحدىلابعد لاأمدمدماس د الؼبدفسجالبتصد م‪.‬او دفا‬
‫لمددا فماهددذلالؼبددفسجارارب ددلانح لدداالكمددافك االب جددماولمددافحدطامسداللهددجالبدديتاهعددَتاالااسب ددىاخد جالعبدملدداامفسددد ا‬
‫وسجلا د)جاابا الؼبسدالل ابحفد الخاحدالامسدالل الكمافك االب جمابطيةالعبدملااب ع اسىاول امهاتىانيةا‬
‫ابدملاالكم ففال ا‬
‫أداة اةدراسة‪:‬‬
‫لساجف البفاللمااس الخاحدالامسدالل الكمافك االب جمابطيةالعبدملاامىااسفل البحدحىل ا‬
‫إ داد االختبار‬
‫‪443‬‬
‫ب ماربققالبفاللماالغبدب ااأهفللسدا دمالبحدحىلاإبسفل اوضحطالخاحدالامسدالل الكمدافك االب جدمابدفىانديةا‬

‫لعبدملاٗ‪.‬اول جدا ماك امتاب اب طتل البيتا دماهبدالبحدحىلا‪:‬‬
‫حتديد اهلدف من االختبار‬ ‫‪)1‬‬
‫سف الكخاحدالاللا دسامهاتىامسدالل الكمافك االب جمابفىانيةاابدملاالكم ففال ا ا‬
‫حتديد أبلاد االختبار‬ ‫‪)2‬‬
‫بلفالب ابتعابألحبديتاولبفاللمد البيتاهفدوبتااسفل الكخاحدالل الؼبال قاابق دسامسدالل الكمافك االب جمامفسدا‬
‫س د امدح لالؼبادد الخاحددالا)‪Graduate Record Examinations (GRE‬ا اولخاحددالا ‪Graduate‬‬
‫‪ Management Admission Council‬اولخاحدددالا ‪Center for Assessment and‬‬
‫)‪ Research Studies (CARS‬اولخاحدالا )‪ Educational Testing Service (E T S‬اولخاحدالا‬
‫‪National Institute for Testing& Evaluation‬ا اولخاحددالا‪ Hollins University‬اولخاحددالا‬
‫‪ Wellesley College‬اولخاحددالا ‪The UK Clinical Aptitude Test (UKCAT).‬ااا ددما‬
‫لبحدحىلاباثف فال بلد البادب اابيخاحدالاولبيتاسبالالؼبسدالل ال مدم اابيمافك االب جم‪.‬‬
‫ٔ‪ .‬ل ةاولسمالؼبل تمد الب ج ا‪ .‬ا‬
‫ٕ‪ .‬ه هَتالؼبل تمد الب ج ا‪ .‬ا‬
‫ٖ‪ .‬حلالؼبع ي الب ج ا‪ .‬ا‬
‫ٗ‪ .‬هقف الاابدد اولباثققامىاملقتب اسد‪.‬‬
‫٘‪ .‬لباتلصلالساجد لًاس الؼبل تمد الب ج ا‪ .‬ا‬
‫‪ .ٙ‬ا الل احفو البط لالب ايض ااولاحاد) ا‪.‬‬
‫و ددفاالوسد د اسف ددفاوضد د ام د د ل الكخاح دددالالك دداجدؽبداس د د الؼبتض ددتسد الب ايضد د االؼب ا ددااما ددلالعب ددألاولؽبففم دداا‬
‫ولكحاد اولكحاجدك اوحهدةالؼبا اد ادبداها جفجامىامتل اها جىامل تمد اعج دا او بد ارامد دلامعد ي ا‬
‫الايض ااوأخ ىاح ده ا‪.‬‬
‫‪ )3‬صياغة بارات االختبار‬
‫احد ِّف َ ابيخاحددال‪.‬او دفاالوسدماسفدفا‬
‫دمالبحدحىلابتضد اسدف امدىالؼب د ل اب دغاسدف هدا ٕٖتام د ةاسبادلامداااأبلدد ُ‬
‫ص دوااسحدالل الكخاحددالالػبادد) الؼبل دال دااباد دواام د ل الكخا ددالامدىامالدف ا طبهداابدفل)لتا اولكساحددالل البادب داا‬
‫‪ -:‬ا‬
‫مي)جاام ل الكخاحدالا ل ل اس فاالبفاللما‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫مي)جااعلام ةابحلفالكمافك البذياهففاليارباج‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ 4‬ملحق رقم (‪. )1‬‬

‫‪443‬‬
‫لماحلد الؼب ةالبيتا ىاأناهلطماأعا امىاملٍتا‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫أناه تنالؼب ةامادوااب غاابه طااوولضثاا‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫صدق االختبار‬ ‫‪)4‬‬
‫قاد ُدفابددجا ددفالةام د ل الكخاحدددالا‬
‫ًباربف ددفاصددفلالخاحدددالامسدددالل الكمددافك االب جددمابطدديةالعبدملددااولبددذيا ُ َ‬
‫س د ا دددسامددداوضددلتامددىاأابددلا دمددجا اوًبا ب د امددىاخددي المددا فلمالباددفلالباددده ىابل د الخاحدددالامسدددالل ا‬
‫لكمافك االب جمابطيةالعبدملااس د اسدف امدىاأمددهذهالبق ددسالبف هد اولؼبفددهجاوند لاهدفال سالب ايضد د اب ا عدفا‬
‫مددىااع د ددااأبلددد الكخاحدددالاأواع د دداامسدددالل الكمددافك الب جددمالبهدداجالبددىتاًباربف ددفهد ا اومددفىالالهحدددطالؼب د ل ادبحلددفا‬
‫لبذياهفاج ااب ج اوصيح ااعلامىاهل جد الكخاحدال اوميمااص دواالؼب ل امىالبفدح االب ايض ااولب غت ا اومفدمحاا‬
‫لبفادمالؼبقًت اباقف البفالابد او فاًبالآلخذادبيحاد اومقًتحد الحمل جُتاولبيتاسبالاأضسداراهلف لاصد دواابلدضا‬
‫لؼب ل اوحذ اثيثاام ل اواضدلاام ةاولحفةاباافدمبالؼب ل ام اأبلد الكخاحدالالبهااا‪.‬ا ا‬
‫وبذب اأصححالخاحدالامسددالل الكمدافك االب جدما ا دتنامدىا اآٖااتام د ةااسبادلال بلدد البهدااابيخاحددالا اا‬
‫علابلفامىاه ال بلد ا ا تنامىاطبسام ل ا‪.‬او تضحاابفو ا أاتاهت ام ل الخاحدالامسددالل الكمدافك اا‬
‫لب جمابطيةالعبدملااس ماأبلد هالبهاج‪ .‬ا‬
‫جدُل ( ‪ :) 1‬توزيع مفردات اختبار مهارات االستدالل اةكمي لي أبلاده‬
‫أرقام املفردات‬ ‫دد املفردات‬ ‫أبلاد االختبار‬
‫ٔ ا٘ ا‪ ٚ‬أٔ اٖٕ ا‬ ‫٘ ا‬ ‫لبحلفال و ‪:‬ا ل ةاولسمالؼبل تمد الب ج ا ا‬
‫ٕ إٔ ا‪ ٔٙ‬إٗ ا‪ ٕٙ‬ا‬ ‫٘ ا‬ ‫لبحلفالبادا‪:‬اه هَتالؼبل تمد الب ج ا‪ .‬ا‬
‫ٖ اٗ أٖ إٔ ا‪ ٕٛ‬ا‬ ‫٘ ا‬ ‫لبحلفالبادبىل‪:‬احلالؼبع ي الب ج ا‪ .‬ا‬
‫‪ ٙ‬اٗٔ ا‪ ٔٛ‬ا‪ ٜٔ‬إ٘ ا‬ ‫٘ ا‬ ‫لبحلفالب لب ا‪:‬اهقف الاابدد اولباثققامىاملقتب اسد‪.‬‬
‫‪ ٛ‬آٔ إٓ ا‪ ٕٜ‬آٖ ا‬ ‫٘ ا‬ ‫لبحلفالػبدمسا‪:‬الباتلصلالساجد لًاس الؼبل تمد الب ج ا‪ .‬ا‬
‫‪ ٜ‬ا٘ٔ ا‪ ٔٚ‬إٕ ا‪ ٕٚ‬ا‬ ‫٘ ا‬ ‫لبحلفالبهد س‪:‬اا الل احفو البط لالب ايض ااولاحاد) ا‪.‬‬
‫ٖٓ ا‬ ‫اجملموع‬
‫ااتقدير درجات االختبار‬ ‫‪)5‬‬
‫سففاهاث حالكخاحددالاأسط دتالبفالابدااولحدفابإلابدبداالبادث ثااب دلام د ةاوصد ابإلابدبداالػبطد اأوالؼبًتوعدا ا‬
‫وبذب اه تنالبفالاباالبقاتىا ٖٓا الاباتاولبفن دا ااص ااتا‪ .‬ا‬
‫وباثف فالؼبهاتىالؼبقحت اؼبسدالل الكمافك الب جمابفىانيةاابدملاالكم ففال ااولبذىا ات اأنا الالب جا‬
‫لبطدديةا دددمالبحدحددىلادب لابلاددجالبفاللمددد البهدددبقااىفاهددذلالجمل ددد اسدديوةاس د اس د الكخاحدددالاس د اطبهدداام ددىا وىا‬
‫لبا ا اوبفد اس ا ب اًباربف فالؼبهاتىالؼبقحت اأوالؼبات ابدآ‪%ٚ‬اولبدذيا ددلماماتمدطااابددد ا ٕٔا الابداتاا‬
‫س الكخاحدال‪.‬‬
‫‪443‬‬
‫اةتجريب االستطال ي ةالختبار‬ ‫‪)6‬‬

‫ثبات االختبار‬
‫ًب احه دددةاملدم ددلالباح ددد ام ددىاخ ددي اهطح ددقالكخاح دددالاس د د اس ف ددجالم دداطيس اام ددىان دديةالب ددد اجبدمل ددجا‬
‫لكم ففال ااب غاسف هدا٘ٗاندبحدًاخبجساع د اجبدملاالكم ففال ااوهمالبًتب ااولآل لةاولؽبففمااوندبالكمدفدن اوًبا‬
‫حهدةاملدمدلا"ع دت الاال اعدال مدتنإٔ"ابيخاحددالاع دلاح دىلاب غدتانهدحاجاٗ‪.%ٛ‬او دفاب غدتا د ماثحدد اعدلابلدفا‬
‫م ددىال بل ددد البه دداجاكخاح دددالامس دددالل الكم ددافك االب ج ددماس د د البًته ددبا ٗ‪ ٓ.ٛ‬ا‪ ٓ.ٚٛ‬ا‪ ٓ.ٛٚ‬ا‪ ٓ.ٛٙ‬ا٘‪ ٓ.ٛ‬ا‬
‫‪ٓ.ٜٚ‬ت‪.‬ا ومىا ا ىالبتثتلارالبفاد)جالبيتامىالؼبج ىالغبات اس سداسففاهطح قجاس اس فجالبفاللما‪ .‬ا‬
‫حساب ملام اةصلوبة ُاةتمييزية‬ ‫‪)7‬‬
‫ًباحهدددةاملدددمي البهددستبااولباددلتبااولباج ددااؼب د ل الكخاحدددال اسددىان ددقالمددا فلمالؼبلددد ك الػبدصدداا‬
‫دلاملدمددلامددستباسداالا‬
‫بدذب ا امددىاخددي اربف دفانهددحااسددف الاابددد الباددث ثا اولػبطد اوًبالساحددالالؼب د ةالبدديتا ا ُ‬
‫أعا امىآ‪ٓ.ٛ‬ام ةاكف فةالبهستبا اولؼب ةالبيتا الاملدملامستباسداالاأ لامىإٓ‪ٓ.‬ام ةاكف فةالبالتبا‪.‬ا‬
‫اًباحهدةاملدملالباج ااب لام ةامىام ل الكخاحدال اوًبالساحدالالؼب ةالبيتا قدلاملدمدلاسب اسدداسدىإٓ‪ٓ.‬ا‬
‫م د ةاوددَتافب د ة او ددفالهح د اراحهدددةاملدمددلالباج دداالػبط دتل البدديتاحددف هدااع د ا‪ Kelly‬اولمددا فمتاملد بدداا‬
‫ابتنهددتنا‪ Johnson‬اغبهدددةاملدمددلاسب ددااعددلام د ةامددىام د ل الكخاحدددال‪.‬ا اسدديم ا‪ ٕٓٓٚ‬ا‪ٕٓٗ-ٜٜٔ‬ت‪.‬ا‬
‫و تضحالعبفو البادلا ماه الؼبلدمي ‪ .‬ا‬
‫ا‬
‫جدُل ( ‪ :) 2‬ملامالت اةصلوبة ُاةتمييزية ملفردات اختبار االستدالل اةكمي‬
‫ملدملا‬ ‫ملدملا‬ ‫ال ما‬ ‫ملدملا‬ ‫ملدملا‬ ‫ال ما‬
‫لبالتبا‬ ‫لباج ا‬ ‫لؼب ة‬ ‫لبالتبا‬ ‫لباج ا‬ ‫لؼب ة‬
‫ٖٓ‪ٓ,‬‬ ‫‪ٓ,ٖٙ‬‬ ‫‪ٔٙ‬‬ ‫‪ٓ,ٕٙ‬‬ ‫‪ٓ,ٕٛ‬‬ ‫ٔ‬
‫ٕٖ‪ٓ,‬‬ ‫ٕٖ‪ٓ,‬‬ ‫‪ٔٚ‬‬ ‫ٖٗ‪ٓ,‬‬ ‫‪ٓ,ٖٙ‬‬ ‫ٕ‬
‫ٕٗ‪ٓ,‬‬ ‫٘ٗ‪ٓ,‬‬ ‫‪ٔٛ‬‬ ‫‪ٓ,ٕٛ‬‬ ‫‪ٓ,ٕٜ‬‬ ‫ٖ‬
‫ٕٗ‪ٓ,‬‬ ‫‪ٓ,٘ٛ‬‬ ‫‪ٜٔ‬‬ ‫‪ٓ,ٖٙ‬‬ ‫ٕٗ‪ٓ,‬‬ ‫ٗ‬
‫ٖ٘‪ٓ,‬‬ ‫‪ٓ,ٕٜ‬‬ ‫ٕٓ‬ ‫‪ٓ,ٖٛ‬‬ ‫ٕ٘‪ٓ,‬‬ ‫٘‬
‫ٕ٘‪ٓ,‬‬ ‫‪ٓ,ٕٛ‬‬ ‫ٕٔ‬ ‫‪ٓ,ٕٛ‬‬ ‫‪ٓ,ٕٚ‬‬ ‫‪ٙ‬‬
‫ٖٗ‪ٓ,‬‬ ‫ٖ‪ٓ,ٙ‬‬ ‫ٕٕ‬ ‫ٕ٘‪ٓ,‬‬ ‫٘ٗ‪ٓ,‬‬ ‫‪ٚ‬‬
‫ٕٖ‪ٓ,‬‬ ‫ٕ٘‪ٓ,‬‬ ‫ٖٕ‬ ‫ٓ‪ٓ,ٙ‬‬ ‫ٗ٘‪ٓ,‬‬ ‫‪ٛ‬‬
‫‪ٓ,ٕٙ‬‬ ‫ٖٔ‪ٓ,‬‬ ‫ٕٗ‬ ‫‪ٓ,ٗٙ‬‬ ‫٘‪ٓ,ٙ‬‬ ‫‪ٜ‬‬
‫‪ٓ,ٖٙ‬‬ ‫‪ٓ,٘ٛ‬‬ ‫ٕ٘‬ ‫ٕٗ‪ٓ,‬‬ ‫ٖٗ‪ٓ,‬‬ ‫ٓٔ‬
‫‪443‬‬
‫‪ ٓ.ٕٜ‬ا‬ ‫ٔ‪ ٓ.ٙ‬ا‬ ‫‪ ٕٙ‬ا‬ ‫‪ ٓ.ٕٛ‬ا‬ ‫ٔ‪ ٓ.ٙ‬ا‬ ‫ٔٔ ا‬

‫‪ ٓ.ٖٚ‬ا‬ ‫‪ ٓ.ٗٙ‬ا‬ ‫‪ ٕٚ‬ا‬ ‫ٖٗ‪ ٓ.‬ا‬ ‫‪ ٓ.٘ٚ‬ا‬ ‫ٕٔ ا‬
‫ٖٔ‪ ٓ.‬ا‬ ‫ٖٗ‪ ٓ.‬ا‬ ‫‪ ٕٛ‬ا‬ ‫٘٘‪ ٓ.‬ا‬ ‫‪ ٓ.ٗٙ‬ا‬ ‫ٖٔ ا‬
‫ٖٗ‪ ٓ.‬ا‬ ‫‪ ٓ.ٖٛ‬ا‬ ‫‪ ٕٜ‬ا‬ ‫‪ ٓ.ٗٙ‬ا‬ ‫‪ ٓ.ٖٜ‬ا‬ ‫ٗٔ ا‬
‫‪ ٓ.ٕٛ‬ا‬ ‫ٖ‪ ٓ.ٙ‬ا‬ ‫ٖٓ ا‬ ‫ٖٗ‪ ٓ.‬ا‬ ‫ٕ٘‪ ٓ.‬ا‬ ‫٘ٔ ا‬
‫ا حامىالعبفو البهدبقاأناملدمي البالتبااؼب ل الخاحدالالكمافك االب جماه لوحدتامددابدُتا ٕٗ‪-ٓ,‬ا‬
‫ٓ‪ٓ.ٙ‬تاوهلددفا ملدددمي البهددستبااولباددلتباامقحتبددا‪.‬او ددفاه لوحددتا د ماملدددمي الباج دداالحملهددتباامدددابددُتا ‪-ٓ.ٕٛ‬ا‬
‫٘‪ ٓ.ٙ‬ت اوهتامدا عَتاالا فالةام ل الكخاحدالاس الباج ابُتالبطية‪.‬ابذلالساأل اصب ام ل الكخاحدالامفدمحاا‬
‫مىاح ىلامهاتىاصلتباسداو فالهتداس الباج ‪.‬ا ا‬
‫حساب زمن االختبار‬ ‫‪)8‬‬
‫ًباربف ددفا مددىالكخاحدددالامددىاخددي اه ه ددباأ مفددااألد ل البل فدداالكمدداطيس االبدديتالمدداغ تاراأ ل الكخاحدددالاه ه حددًا‬
‫هادسفايً اولالالاالدس ُتال س اول ااؽبذهال مفا ا احهددةاماتمدطا مدىالؼب ثتصدُتاراعدلااالدسدمامدفسم ا ا‬
‫حهدةاماتمطالب مف ُت‪.‬او فاًباحهدبجابدآ٘ا قا‪ .‬ا‬
‫ينة اةدراسة‪:‬‬
‫لخاَت اس فاالبفاللماالؼب فلن اادبط قداالبلعدتل) االبطحق داامدىالبطديةاولبطدبحدد اخدي الب ادلالبفاللمد البادداا‬
‫ب لدمالعبدمل أٖٕٓ‪ٕٓٔٗ/‬ادب د الؼب ا ااجبدملاالكم ففال ا‪.‬اولعبفو البادلا تضحا ب ‪ .‬ا‬
‫جدُل ( ‪ :) 3‬يوضح توزيع أفراد اةلينة من اةكليات املختلفة جباملة االسكندرية‬
‫لجملجتع ا‬ ‫ا‬ ‫ندبحد‬ ‫نية ا‬ ‫لب ا ا‬
‫لب لالبفسد) ا ا‬ ‫لب اال ول ا‬ ‫لب لالبفسد) ا ا‬ ‫لب اال ول ا‬
‫‪ ٔٚ‬ا‬ ‫ٗ ا‬ ‫ٗ ا‬ ‫ٗ ا‬ ‫٘ ا‬ ‫لبطب ا‬
‫ٕ٘ ا‬ ‫‪ ٚ‬ا‬ ‫٘ ا‬ ‫٘ ا‬ ‫‪ ٛ‬ا‬ ‫نبالكمفدن ا‬
‫‪ ٕٜ‬ا‬ ‫٘ ا‬ ‫‪ ٙ‬ا‬ ‫ٓٔ ا‬ ‫‪ ٛ‬ا‬ ‫لؽبففما ا‬
‫ٖٔ ا‬ ‫‪ ٛ‬ا‬ ‫ٔٔ ا‬ ‫‪ ٚ‬ا‬ ‫٘ ا‬ ‫لبل تم ا‬
‫ٖٖ ا‬ ‫‪ ٜ‬ا‬ ‫‪ ٛ‬ا‬ ‫‪ ٚ‬ا‬ ‫‪ ٜ‬ا‬ ‫لبًتب اا ل هدمال ب ات ا‬
‫‪ ٕٚ‬ا‬ ‫‪ ٜ‬ا‬ ‫‪ ٜ‬ا‬ ‫٘ ا‬ ‫ٗ ا‬ ‫لآل لة ا‬
‫ٖٗ ا‬ ‫ٓٔ ا‬ ‫‪ ٜ‬ا‬ ‫‪ ٚ‬ا‬ ‫‪ ٛ‬ا‬ ‫لبايدالة ا‬
‫ا‬
‫ٖٔ ا‬ ‫٘ ا‬ ‫‪ ٛ‬ا‬ ‫‪ ٜ‬ا‬ ‫‪ ٜ‬ا‬ ‫لغبقتل ا‬
‫‪ ٕٕٚ‬ا‬ ‫ٖ‪ ٙ‬ا‬ ‫ٗ٘ ا‬ ‫ٗ٘ ا‬ ‫‪ ٘ٙ‬ا‬ ‫لجملجتع ا‬
‫تطبي االختبار‪:‬‬
‫‪443‬‬
‫ًباهطح قاأ لةالبفاللماابط قاا"لكباقد الؼبحدكد اأبلد ل البل فدا"اوهدمان قدا‪-‬ااعجددا د ىا تبدت اٗ‪ ٜٜٔ‬إٖٗت‪-‬ا‬
‫ههدسفالبحدحىلاراك البغ امىاأ لةالبفاللماا لكخاحدالتاومغ لهد اولاابدبااسدىال مدم ااولكما هددالل البديتا حدف سدا‬
‫لؼبحثتثتناأثفد اسج االباطح دق ال ديًاسدىاأض دااهدذهالبط قداارا اي ةالنجمفددنالؼبحثدتثُتاوا اللعسدماب سدف امدىاهطح دقا‬
‫لكخاحدالاس سماوهعي لسمابإلابدبااسىام لهج‪.‬اح ىلاًبالب قد املسماأثفد اهتلابفهمادبقدسد البافال هد ااسفدفاح دتالا‬
‫لحملدض د د ل او ب د د ا دبافه د د قالؼبهد ددحقام د د اأس د ددد اه مد دداالباد ددفال سالبقد ددد)جُتادباد ددفال ساؽبد ددمادب د ددد الباجدن د ددااجبدملد دداا‬
‫لكم ففال ا‪ .‬ا‬
‫و ددفالمدداغ تاسج دداالباطح ددقا لبدداالبع ددس ىاو ب د ارالب ددًتةام ددىامفاا د اكددس ام دددالساحددىتامفاا د اك ددس ا‬
‫مددد تٕٗٔٓ م او اب د امددحبالخا دددالاهددذهالب ددًتةاب اطح ددقاأهنددداثه د ا د ةاهند دداالبلدددمالبفاللم د اودبادددلاه ددتنامفدمددحاا‬
‫اسطد ااابدد اوأ ل ل اأ ةاالالبتل امىا حلاأل ل البل فااسىاول امهاتلهمارامسدالل الكمافك االب جم‪ .‬ا‬
‫و ددفا دددمالبحدحددىلابات د اسددف ا ٕٔٗتالخاحد اددالالًاس د األد ل البل فدداامددىاندديةاع ددد العبدملدداا اوًبالمدداحلد اسددف ا‬
‫تالخاحداللابلفمالما د املامالبح دان الػبدصاادكخاحدالاولبيتاماها فمارالباث لالكحاد)ما اب اححالبلف ارا‬ ‫ً‬ ‫ٗٔ‬
‫تالخاحدالالًاوهتامدا اطدبقام البلف البتلال ارالعبفو الػبدمابتص اس فاالبفاللماالؼب فلن ا‪ .‬ا‬ ‫ا‬ ‫لبفسد اا ‪ٕٕٚ‬‬
‫نتائج اةدراسة ُمناقعتها‬
‫بإلابدبدااسدىالبهد ل ال و امدىاأمدم االبفاللمدااولبدذياند اس د ا"امددامسددالل الكمدافك الب جدمالبدي ماهتلل هدددا‬
‫بفىانديةالعبدملدا؟"ا‪.‬اًبارب دلال ند البفا دااول ب دد الؼبال قداادبسددالل الكمدافك االب جدمالبتلابدباهتلل هددابدفىا‬
‫لبطدديةاس د الؼبهدداتىالعبدددمل اوهتصددلالبحدحددىلاالاربف ددفامددتامسدددالل اأمدم د اابيمددافك الب جددماوهددما‪:‬ا د ل ةا‬
‫ولس ددمالؼبل تم ددد الب ج ددا اوه ه ددَتالؼبل تم ددد الب ج ددا اوح ددلالؼبع د د ي الب ج ددا اوهق ددف الااب دددد اولباثق ددقام ددىا‬
‫ملقتب اسددد اولباتلصددلالساجددد لًاس د الؼبل تمددد الب ج ددا اوا الل احددفو البط د لالب ايض د ااولاحاددد) ا‪.‬او ددفاًبابفددد اأ لةا‬
‫لبفاللمااىفاضت)سدابلفاأخذا الل الحمل جُتاىفاه الؼبسدالل اوأض اسداعجسدالل اأمدم اابيمافك االب جم‪.‬‬
‫بإلابدبااسىالبه ل الباداامىاأمم االبفاللمااولبذيان اس ا‪:‬ا"امدامهداتىامسددالل الكمدافك االب جدمابدفىا‬
‫ن دديةاابدمل دداالكمد د ففال اا؟"اًباحه دددةالؼباتم ددطالغبه دددىباب ددفالابد اس ف دداالبفاللم دداارال بل ددد البهد دااابيخاح دددالاورا‬
‫لكخاحدالاع لاولبفاد)جا تضثسدالعبفو البادل‪ .‬ا‬
‫جدُل ( ‪ :) 4‬املتوسط احلساىب ةدرجات طالب جاملة االسكندرية يف األبلاد اةستة‬
‫الختبار مهارات االستدالل اةكمي ُيف االختبار كك‬
‫املتوسط احلساىب‬ ‫أبلاد االختبار‬
‫ٖٓ‪ ٕ.‬ا‬ ‫لبحلفال و ‪:‬ا ل ةاولسمالؼبل تمد الب ج ا ا‬
‫٘ٔ‪ ٕ.‬ا‬ ‫لبحلفالبادا‪:‬اه هَتالؼبل تمد الب ج ا‪ .‬ا‬
‫ٔٗ‪ ٕ.‬ا‬ ‫لبحلفالبادبىل‪:‬احلالؼبع ي الب ج ا‪ .‬ا‬
‫ٔٔ‪ ٕ.‬ا‬ ‫لبحلفالب لب ا‪:‬اهقف الاابدد اولباثققامىاملقتب اسد‪.‬‬
‫‪433‬‬
‫ٗ‪ ٔ.ٚ‬ا‬ ‫لبحلفالػبدمسا‪:‬الباتلصلالساجد لًاس الؼبل تمد الب ج ا‪ .‬ا‬

‫‪ ٔ.ٜٛ‬ا‬ ‫لبحلفالبهد س‪:‬اا الل احفو البط لالب ايض ااولاحاد) ا‪.‬‬
‫ٓ‪ ٕٔ.ٙ‬ا‬ ‫االختبار كك‬
‫لاب َلاالبفدَّاَد)ِجالؼبا َ َّجفَاارالعبفو البهدبقاأناماتمطاأ ل اس فاالبفاللمااس اعلاأبلد الخاحدالا‬
‫ام َ‬
‫ِ‬
‫ا حامىاخي ُ‬
‫لكمافك االب جماابد اباتالةامافن دااح دىلاه لوحدتالؼباتمدطد اب دلابلدفامدىال بلدد امددبُتا ٗ‪ٔ.ٚ‬تاالا أٗ‪ٕ.‬تا‬
‫مىااصبدلا٘ا االابد اعجداابد الؼباتمطالبلددمابيخاحددالاع دلاضدل ً داح دىلاوصدلاالا ‪ٕٔ.ٙ‬تامدىااصبددلآٖا الابداا‬
‫سبالالبفسد االبلاج ابيخاحدال‪ .‬ا‬
‫مافن اح ىلاعدنا‬ ‫أياأنامهاتىامسدالل الكمافك االب جمابفىانيةاابدملاالكم ففال اا‪-‬اس فاالبفاللما‪-‬ا ٍ‬
‫لؼباتمطالبلدمابفالابدهتماس الكخاحدالاع دلا ٕٗ‪%‬ت افبددا اط دباأناهتدامالب دد الباجدن داالبديتاًباهطح دقاأ لةالبفاللمداا‬
‫س سدادب لابلااب لؾبسدالبديتاهقدفمسدابطيهبدداوؿبدوبدااه دجف سداامقد الل اأواس د اأ دلاهقدف اأهدفل اضدجىابلدضالؼبقد الل ا‬
‫مددىاكد هنداهفج دداامهدداتىامسدددالل الكمددافك االب جددمابددف سم‪.‬او ا ددقا بد امد امددداأكدددال ااب ددجا اللمدداامد هدتناومدداُتا‬
‫)‪(Madison& Steen, 2008‬ااالاضد والةااصددي اوهطددت الؼبفدددهجالبفاللمد االعبدمل دداابافج دداا ددفالل البطدديةا‬
‫لعبدمل ُتاس السماورب لاوه هَتالؼبل تمد الب ج ا‪ .‬ا‬
‫ودبفاد اراه د البفاددد)جابادتالةارب دداا ا ددحاهحددد ىامهدداتىامسدددالل الكمددافك االب جددمابددفىاندديةاابدملدداا‬
‫لكم ففال اابع لاسدم اح ىلاهفاليامهاتىاه الؼبسددالل ابدف سمامدىاأ دلامهداتىا سيهددادبًته دبالباددل‪:‬الباتلصدلا‬
‫لساجددد لًاس د الؼبل تمددد الب ج ددا اا الل احددفو البطد لالب ايضد ااولاحاددد) ا اهقددف الاابدددد اولباثقددقامددىاملقتب اسددد ا‬
‫ه هددَتالؼبل تمددد الب ج ددا ا د ل ةاولسددمالؼبل تمددد الب ج ددا احددلالؼبعد ي الب ج ددا‪.‬اواناعدددناصب د اه د الؼبسدددالل احددىتا‬
‫أسيهدا لفامهاتىانيةاابدملاالكم ففال اال سدامد ل ارامهاتىامافااأ لامىالؼبهاتىالؼبقحت اه بتايًا ٓ‪%ٚ‬ت‪ .‬ا‬
‫وب اثققامىاصثاالب ال و الؼب هحطادبه ل الباداامىاأمم االبفاللمااولبذيا ف اس ا‪:‬اكا تابفال لا ل ا‬
‫احاد) داسففامهاتىا≤ا٘ٓ‪ٓ.‬ابُتاماتمطامسدالل الكمافك االب جمابفىانيةاابدملاالكم ففال ااوبُتالؼباتمطا‬
‫لكساحداليا ٓ‪%ٚ‬ت‪.‬اًباملدعباالبح دان ااحاد) دًادمدا فلمالخاحددالا" "الؼبلدف ا أبدتاحطدباوصدد ل ٔ‪ ٜٜٔ‬اٖ٘٘تا‬
‫ب ال اس ا كباالب لابُتاماتمدطا الابدد انديةاابدملداالكمد ففال ااس فدجالبحثدىلاارالخاحددالامسددالل الكمدافك اا‬
‫لب جم اولؼباتمطالكساحدالياؽبداولبذياًباربف فهابدا ٓ‪%ٚ‬تابلفالب ابتعاالالبلف فامىال حبدديتاولبفاللمدد البهددبقاا ا‬
‫ولبفاد)جالبا ا اا تضثسدالعبفو البادك‪:‬ا ا‬
‫جدُل (‪ :)5‬متوسط درجات طالب جاملة االسكندرية ينو اةدراسة‪ُ ،‬املتوسط اال تباري هلا ‪ُ ،‬قيمة‬
‫"ت" يف اختبار مهارات االستدالل اةكمي‬
‫لؼباتم د د د د د د د د د د د د د د د ددطا‬
‫ج د د د د د دداا" "ا‬ ‫لككب د د د د د د د د د د د د د د ل ا‬ ‫ندديةاابدملدداا لؼباتم د د د د د د د د د د د د د د د ددطا‬
‫لبفكبا ا‬ ‫لبل فاا نت ا‬ ‫لكساحدالي ا‬
‫لحملهتبا ا‬ ‫لؼبل داليا عت ا‬ ‫لكم ففال ا ا لغبهديبا مت ا‬
‫ٓ‪%ٚ‬ت ا‬
‫‪433‬‬
‫لب د ددااسف د ددفامه د دداتىا‬

‫٘‪ *ٔٚ.ٙ‬ا‬ ‫‪ ٕٕٚ‬ا‬ ‫‪ ٚ.ٔٚ‬ا‬ ‫ٕٔ ا‬ ‫‪ ٕٔ.ٙ‬ا‬
‫٘ٓ‪ٓ.‬ت ا‬
‫*ا لبااسففامهاتىا٘ٓ‪ٓ.‬او الابااح اا‪ٕٕٙ‬ا‪.‬‬
‫مددىالعبددفو البهدددبقا ا ددحاوابددت ال د لاملفددتيابددُتالؼباتمددطُتاوباددداالؼباتمددطالكساحدددالي اولبددذياب غددتا جاددجا‬
‫ٕٔت اح دىلاب غدتا جداا" "الحملهددتباا ٘‪ٔٚ.ٙ‬تاوهدما جداا لبداااحاددد) دًاسفدفامهداتىا ٘ٓ‪ٓ.‬تا اح دىلاانا جدداا‬
‫" "العبفوب ددااسفددفا الابددااح دداا ‪ٕٕٙ‬تاهددما ‪ٔ.ٜٚ‬تا اوبددذب اًبااللددضالب د ال و ‪.‬ااوهددذلا ددف اس د اأنامهدداتىا‬
‫مسدالل الكمافك الب جمابفىانيةاابدملاالكم ففال ااأ لامىالؼبا اتمطالكساحداليا ٓ‪%ٚ‬ت‪.‬ا ا‬
‫وزبا د اه د البفا يدااسجدداهتصد تالب دجا اللم ادااعددالو اوابهدناوه دذالاولال دداوع ادتناو واناا ‪(Carol ,‬‬
‫)‪.Justin , Heather , Erika , Clifton & Donna, 2011‬اراأنامهداتىالبطديةارامسددالل ا‬
‫لكمددافك االب جددماعدنددتاأس د امددىالؼبهدداتىالؼبات د امددىا حددلاأمدددهذةالبح تبددتابمالبددذ ىا فالمددتناؽبددماجبدملدداااب د جسا‬
‫مد هتن‪ . James Madison University‬ا‬
‫‪Graduate‬‬ ‫وس د د د البد د د ومام د ددىاأنابل د ددضالؼب مه د ددد البلدؼب د ددااما د ددلاؾب د ددسالبقح د ددت الا لالياب د د د اُتا‬
‫‪Management Admission Council‬اوامع د ا اللمددد الباق د ماولبحثددتيتا ‪Center for‬‬
‫‪Assessment and Research Studies‬اوالؼب مهدداالبتنف دداابيماثدددان اولباقددتميا ‪National‬‬
‫‪Institute for Testing& Evaluation‬اوبلضالعبدملد امالاابدملااهدتب ف ا‪Hollins University‬ا‬
‫وع ااب ه ا‪Wellesley College‬اه اك ندًاب قحت اهبدالابا د البطدببالخاحداللًارامسدالل الكمافك االب جم‪.‬ا‬
‫لكاأنانيبفداوندبحافدادب لالبفاللم االؼب ا ااب د اابدملاالكم ففال ااكا هاط لتنالابا د الخاحددالا قد سامسددالل ا‬
‫داتىام ِضددم‪.‬افبدددا َلددٌتاوابددت امع د ااول ل ددااربدداماس د البقددد)جُتاس د البلج دداالبال ج دداادبال د ما‬ ‫لكمددافك االب جددمادبهد ُ‬
‫لبلدلاؿبدوباالباافىاؽبد ا وؿبدوبااااد ابلضالغب ت البيتامىاك هنداهفج اامسدالل انيهبدارالكمافك االب جم‪ .‬ا‬
‫ول لاعدنتااابدباالبه ل البادااهلط فداصتالةاسدمااسىامهداتىامسددالل الكمدافك االب جدمابدفىانديةاابدملداا‬
‫لكمد ففال االددإنااابدبدداالبهد ل البادبددىلامددت اهلط فددداص دتالةاه ا د ااأوضددحاسددىامهدداتىامسدددالل الكمددافك االب جددما‬
‫بف سماومفىالخايلسداإبخاي الب االبفاللم االؼبق ف ىاهبدا لب اال ولا‪-‬الب لالبفسد) ات‪.‬ا ا‬
‫وباتالةاأعا اربف فلًام امالاابدبااسىالبه ل البادبدىلامدىاخدي الخاحددالاصدثاالب د الباددلا"كا اتابدفالد لا وا‬
‫كباالحاد) ااسففامهداتىا≤ا٘ٓ‪ٓ.‬ابدُتاماتمدطامسددالل الكمدافك االب جدمابدفىانديةاابدملداالكمد ففال ااول ًقددا‬
‫ب دداالبفاللم د اا لب دداال ولا‪-‬الب د لالبفسد) ددات"‪.‬اوب اثقددقامددىاصددثاا ب د الب د اًباحهدددةالؼباتمددطاولككب د ل ا‬
‫لؼبل دددالىاو جدداا"ا ا"اب ددلامددىاندديةاوندبحددد الب دداال ولاوندديةاوندبحددد الب د لالبفسد) ددا‪.‬اولبفاددد)جالبا ا د اا‬
‫تضثسدالعبفو البادل‪:‬اا‪ .‬ا‬
‫جدُل ( ‪ :) 6‬اةفرق بني متوسطي مهارات االستدالل اةكمي ةدى طالب جاملة االسكندرية ُفقا ةلفرق‬
‫اةدراسية املقيدين هبا ُدالةتو‬
‫‪432‬‬
‫مستوى اةدالةة‬ ‫قيمة"ت"‬ ‫االحنراف املليارى‬ ‫املتوسط‬ ‫اةلدد‬ ‫اجملمو ة‬

‫غري داةة‬ ‫‪*1.967‬‬ ‫‪7.54‬‬ ‫‪13.14‬‬ ‫‪111‬‬ ‫اةفرقة األُىل‬
‫‪7.83‬‬ ‫‪12.19‬‬ ‫‪117‬‬ ‫اةفرق اةنهائية‬
‫*وَتا لبااسففامهاتىا٘ٓ‪ٓ.‬او الابااح اإٕ٘ا‪.‬‬
‫ا حامىالعبفو البهدبقاسفماوابت ال لا ل ااحاد) دابُتاماتمطمامسدالل الكمافك االب جمابفىانيةا‬
‫ابدملاالكم ففال ااولقداب االبفاللم االؼبق ف ىاهبد لب اال ولا‪-‬الب لالبفسد) ات اح ىلاانا جاا" "اوَتا لبااسففا‬
‫مهاتىا٘ٓ‪ٓ.‬او الابد اح اإٕ٘‪.‬اوبذب اًبا حت اصثاالب البادا‪ .‬ا‬
‫وهذلا لٍتاأناصب الؼبق الل البفاللم اادب د الؼب ا االبل ج ااول ب االبيتا فالمسدانيةاابدملاالكم ففال اا‬
‫فجد ابددف سمامسدددالل الكمددافك االب جددماح ددىلاانامهدداتىامسددداللهتمارا‬ ‫ِ‬
‫مفددذا خدتؽبمالعبدملددااحددىتال دًتلةازبد ابسماكاهُ ّ‬
‫لكمددافك الب جددماكااددفيتاؽبددداأياهفج ددااأواهطددت اسددألامددفتل البفاللمدداادعبدملددا اواناعدددنامددىالؼب ددًت اأناههدددسفا‬
‫اماغ ّدَتاااددياللامدتلنفُتا‬ ‫لبفاللماالعبدمل ااس ازب جامتلنفُتابف سمامسدالل اههدسفهماس د افبدالمدااأ ولالهدماراؾباجد ُ‬
‫ا تنالبقفالةاس الكمافك االب جم‪ .‬ا‬
‫عجداهعَتاه البفا يااالاسفمااوابت اأياب لمجاهفال ح اادعبدملاا امالسطد هدداب طديةارالب دد البل ج دااأوا‬
‫ل ب د د دداامد د ددىاك د د د هنداهفج د د دداامسد د دددالل الكمد د ددافك االب جد د ددمابد د ددف سماعجد د دددااد د ددفيتارابلد د ددضالعبدملد د ددد اماد د ددلاابدملد د دداا‬
‫"وب ه " ‪Wellesley College‬اولبيتاهقفما والةارالكمافك الب جماب ط حااراع االب فتنالب أللب ااسفدفاسدفما‬
‫لابا د همالخاحدالالكمافك الب جمارابفل داالباثدد سمادعبدملدا اولبدذياأوضدثتالبفاللمداالدس ادجاراهفج داالكمدافك اا‬
‫لب جمابف سم‪(Butcher, McEwan & Taylor, 2010).‬‬
‫ول لاعدنتااابدباالبه ل البادبىلاهلط فداصتالةاسدمااسىامهاتىامسدالل الكمافك االب جمابفىانيةاابدملداا‬
‫لكم د ففال اا رالب د لالبفاللم د االددإنااابدبدداالبه د ل الب لب د امددت اهلط فددداص دتالةاه ا د ااأوضددحاسددىامهدداتىامسدددالل ا‬
‫لكمافك االب جمابف سماومفىالخايلسداإبخاي البا ا ا لبا ااد ال ب اا‪-‬البا ااد البل ج ات‪.‬ا ا‬
‫وبادتالةاأعاد اربف دفلًامد امالاابدبدااسدىالبهد ل الب لبد امدىاخددي الخاحددالاصدثاالب د الباددكا"كا تابدفالد لا وا‬
‫كباالحاد) ااسففامهداتىا≤ا٘ٓ‪ٓ.‬ابدُتاماتمدطامسددالل الكمدافك االب جدمابدفىانديةاابدملداالكمد ففال ااولقددا‬
‫لبا ا د ا لبا اا ددد الك ب دداا البا اا ددد البل ج دداتا"اوب اثق ددقام ددىاص ددثاا بد د الب د د اًباحه دددةالؼباتم ددطا‬
‫ولككبد ل الؼبل دددالىاو جدداا"ا ا"اب ددلامددىاخ اد الب ددد ال ب دداا لبًتب ددا‪-‬البايدددالةا‪-‬الآل لةا‪-‬الغبقددتلاتاوخ ا د ا‬
‫لب د البل ج اا لبطب‪-‬الؽبففماا‪-‬انبالكمفدنا‪-‬البل تمت‪.‬اولبفاد)جالبا ا اا تضثسدالعبفو البادل‪ :‬ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫ا‬
‫‪434‬‬
‫جدُل ( ‪ :) 7‬اةفرق بني متوسطي مهارات االستدالل اةكمي ةدى طالب جاملة االسكندرية ُفقا‬
‫ةلتخصص (اةتخصصات األدبية ‪ ،‬اةتخصصات اةللمية) ُدالةتو‬
‫مستوى اةدالةة‬ ‫قيمة"ت"‬ ‫االحنراف املليارى‬ ‫املتوسط‬ ‫اةلدد‬ ‫اجملمو ة‬
‫غري داةة‬ ‫‪*1.128‬‬ ‫‪7.64‬‬ ‫‪12.17‬‬ ‫‪125‬‬ ‫اةتخصصات األدبية‬
‫‪5.94‬‬ ‫‪13.12‬‬ ‫‪112‬‬ ‫اةتخصصات اةللمية‬
‫ابدملاالكم ففال ااولقداب ا ا ا لبا ااد ال ب اا البا ااد البل ج ات اح دىلاانا جداا" "اودَتا لبدااسفدفا‬
‫مهاتىا٘ٓ‪ٓ.‬او الابد اح اإٕ٘‪.‬اوبذب اًبا حت اصثاالب الباداا‪ .‬ا‬
‫وهذلا لٌتاأنالؼبق الل العبدمل االبيتا اماهفال هسدارالب د البل ج ااولبيتامىاب فسدابلضامق الل الب ايض د اكا‬
‫بللا ب ا لت االاهع هداس الااب ل ل ا‬ ‫ه ىالؽبف امفسداأوادبلٌتاأخ اكاهفجمالكمافك الب جمابفىالبطدبب ا او ّ‬
‫ولبلج ددد ا ونالكهاجدددمادؼبسدددالل الب ايضد ده ااومددىاضددجفسدامسدددالل البالدمددلامد الب ج ددد ارامد د د امافتسددااو د ل ةا‬
‫ولسددماوه هددَتالكحاددد ل الؼب ا ددااهددذلامددىاابدنددب اومددىاابدنددباأخ د ا لددٌتا ب د اأناعا دَتالًامددىالؼبق د الل العبدمل دداارا‬
‫لب دد ال ب ددااولبلج داا دداماهفال هددسدابطد لاهق ف ددااكاهفجد امسدددالل الكمددافك االب جدماو بد اعجدداأكدددال ا اللمد اداا‬
‫عده فداواه حتال ا اواع هاُتاوا اناا)‪(Katrina, Tibor, Christine & Ana, 2009‬ااالاأض داالمدا فلما‬
‫ن لاهفال ه اامافتساابافج اامسدالل الكمافك االب جم‪.‬ا ا‬
‫تاصدتالةاه اد ااأوضدحاسدىامهداتىامسددالل الكمدافك االب جدما‬ ‫َّم ْ‬
‫وا لاعدنتااابدبداالبهد ل البادبدىلاولب لبد ا دف َ‬
‫بفىانيةاابدملاالكم ففال ااومفىالخايلسداإبخاي الب لالبفاللم ااولبا ا ‪.‬الإنالاابدبااسىالبه ل الػبدمسا‬
‫مددت اه ددفاه د البا دتالةاوضددتحادًاباثف ددفامددفىالخدداي امهدداتىامسدددالل الكمددافك االب جددماب دفىاندديةاابدملدداا‬
‫لكم ففال ااولقدًاكخاي لبفتعالكاباجدس ا عد ا‪-‬اأناد تا‪.‬او بد امدىاخدي الخاحددالاصدثاالب د الباددكا"كا تابدفا‬
‫ل د د لا وا كبد دداالحاد ددد) ااسفد ددفامهد دداتىا≤ا٘ٓ‪ٓ.‬ابد ددُتاماتمد ددطامسد دددالل الكمد ددافك االب جد ددمابد ددفىاند دديةاابدملد دداا‬
‫لكم ففال ااولقداكخاي البفتعالكاباجدس "‪.‬اوب اثققامىاصثاا ب الب اًباحهدةالؼباتمطاولككب ل الؼبل دالىا‬
‫ديةتاوخِّاددد الب ددد ال ب ددااولبل ج دداا لبطدبحددد ت‪.‬ا‬ ‫ِ‬ ‫و جدداا"ا ا"اب ددلامددىاخ اد الب ددد ال ب ددااولبفا دداا لبطد‬
‫ولبفاد)جالبا ا اا تضثسدالعبفو البادك‪ :‬ا‬
‫جدُل ( ‪ :) 8‬اةفرق بني متوسطي مهارات االستدالل اةكمي ةدى طالب جاملة االسكندرية ُفقا ةلنوع‬
‫االجتما ى (اةطالب‪ ،‬اةطاةبات) ُدالةتو‬
‫مستوى اةدالةة‬ ‫قيمة"ت‬ ‫االحنراف املليارى‬ ‫املتوسط‬ ‫اةلدد‬ ‫اجملمو ة‬
‫غري داةة‬ ‫‪1.94‬‬ ‫‪6.92‬‬ ‫‪12.12‬‬ ‫‪111‬‬ ‫اةطالب‬
‫‪*2‬‬ ‫‪7.89‬‬ ‫‪13.15‬‬ ‫‪117‬‬ ‫اةطاةبات‬
‫‪433‬‬

‫ابدملداالكمد ففال ااولقدداب فدتعالكاباجددس ا لبطدية البطدبحددد ت اح دىلاانا جداا" "اودَتا لبدااسفدفامهدداتىا٘ٓ‪ٓ.‬ا‬
‫و الابد اح اإٕ٘ا‪.‬اوبذب اًبا حت اصثاالب البادبىل‪ .‬ا‬
‫ثم هدًاس البفا ياالبهدبقاا ىالبقت اأبنامهاتىامسدالل الكمافك الب جمابفىالبطيةاب د اابدملاا‬
‫لكم د ففال ااكاخيا د اس ددىامه دداتىاه د الؼبس دددالل اب ددفىالبطدبح ددد االو ددماواب ددت ااب ددف اعح دَتاح ددت الخ دداي البط دديةا‬
‫ولبطدبحد ارامهاتىالعاهدهبماؼبسدالل الكمافك الب ايض ده ابتابجاسدماولكمافك الب جماس اوابجالػباتم‪ .‬ا‬
‫دبفاد ارالبفاددد)جالبدديتاهتصد تاؽبدددالبفاللمدداالغبدب دداا ففددداسد واهددفاامهدداتىامسدددالل الكمددافك االب جددمابددفىا‬
‫نيةاابدملاالكم ففال اابغضالبفا اسىالب لالبفاللم االؼبق دف ىاهبدداأوازبااددهتمال عد دااأواندتسسمالكاباجددس ا‬
‫الال محدةالبادب ا‪ :‬ا‬
‫‪ ‬سفماوابت امق الا اللم اولحفاراأياب انمجامىالبأللمجالبيتاهقفمسدالب د البيتالخاَتامفسددالبطديةا‪-‬او بد ا‬
‫مددىاخددي ام لابلدداالؼبق د الل البدديتاهقددفمسداه د الب ددد ام دتل الب ددد ال ب ددااأوالبل ج ددا‪-‬ا ا ددجىاهددذلالؼبق د الا‬
‫با دتالةاص د اااهددف ا سددامابافج ددااأيامسدددالةامددىالؼبسدددالل البهدداجال مدم د االؼبففالابددااربددتامسدددالل الكمددافك اا‬
‫لب جم‪.‬‬
‫‪ ‬اضد ابلضا أس د اه ماالبافال سادب د الؼب ا اااب ل العبدنبالباطح ق اولغب ده اب جتل البفاللم االبديتا قتمدتنا‬
‫بافال هسداولبيتا فاهُه ِس ُماراهفج اامسدالل الكمافك االب جمابفىانيهبم ا نالكمافك االب جما ىاهفج اجا‬
‫مددىاخددي املاددمالؼبقد الل البفاللم د ااعجددداأكدددال البلف ددفامددىاناددد)جالبفاللمددد اب ُ اتنددجاماددفلخلاراابتلنددبالغب دددةا‬
‫لؼب ا ا‪.‬‬
‫‪ ‬سددفمالباف ددتعارالكم دًتله ي د البافال ه د االؼبهددا فمااراه ددفال سالؼبق د الل العبدمل دداادبدددارا ب د ابل ددضامق د الل ا‬
‫لب ايض د البيتاهفالسارابلضالب د ارالب لال ول ا او االما فلماأس د اه ماالبافال سادب د الؼب ا اا‬
‫لمًتله ي د اهفال ه اامفدمحاابافج اامسدالل الكمافك االب جمابفىانيهبم‪.‬‬
‫‪ ‬الوماأنامسدالل الكمافك االب جما ىاهفج اسددامدىاخدي الؼبقد الل الؼب ا داااكاأندجا دىالبقدت ‪:‬اانالؼبقد الل ا‬
‫لبا اا اارالب ايض د اا لاًباهفال هسدابط قدااهُدَّعِد اس د الؼب دده ماولؼبس اددالل الب ايضد ده اارالؼب لحدلالبفاللمد اامددا‬
‫حلالعبدمل ا ابفكًامىالبًتع اس الكاب ل ل اولػبتل م د الب ايض اامت اهفج ابفىالبطيةالعبددمل ُتاسدد ل ا‬
‫سق ددااه د هحطادؼبسدددالل الب ج ددااوهفج سدددابددف سما نالكمددافك الب جددما اددلاسددد ةاسق ددااأعا د امددىاعتنددجامسدددالل ا‬
‫الايض ا‪.‬‬
‫‪ ‬لػبدألل البال ج دداالبدديتا قدب سددداعد ٍدلامددىالبطدديةاولبطدبحددد اولؼبا د َّدجفاارالبدأللمجالبال ج دداالبدديتاهقددفمسدالب ددد ا‬
‫لؼب ا ددااماعدددهبااالا الابددااعحددَتةاأواكددحجاماطدبق دا افبددداأ ىاللاسددفماوابددت ال د لا وا كبدداااحاددد) اارامهدداتىا‬
‫مسدالل الكمافك االب جمابف سماالوماأنامهاتىالبطدبحد اأس امىامهاتىالبطيةاراه الؼبسدالل ‪.‬ا ا‬
‫‪433‬‬
‫اةتوصيات‬
‫راضت امداًباراهذلالبفاللماامىاااب ل ل اومداًبالباتصلااب جامىاناد)جا تصمالبحدحىلادبدا م‪:‬ا‬
‫هاج مامق الل اابدمل ااأواب لمجاهفال ح اابطيةالب د الؼب ا ااجبدملاالكم ففال ا ابافج اامهاتىامسدالل ا‬ ‫ٔ‪.‬‬
‫لكمافك الب جمابف سم‪.‬‬
‫لكهاجدمابافج اامسدالل الكمافك ابع لاسدماومسدالل الكمافك الب جمابع لاخدمابفىانيةالب د ا‬ ‫ٕ‪.‬‬
‫لؼب ا ااجبدملاالكم ففال اامىاخي الؼبق الل العبدمل االؼب ا ا‪.‬ا ا‬
‫هفال باأس د اه ماالبافال ساب د اابدملاالكم ففال ااس اأمدب باولمًتله ي د اهفج اامسدالل الكمافك اا‬ ‫ٖ‪.‬‬
‫لب جمابفىانيهبمامىاخي البا ااد ال عد االؼب ا ا‪.‬‬
‫نع الباقدلاالؼبال قااأبض ااهفج ااو اي ةامهاتىامسدالل الكمافك الب جمابتابجاخدم اومسدالل الكمافك ا‬ ‫ٗ‪.‬‬
‫لب ايض ابتابجاسدمابفىاخ امالب د ارالبا ااد الؼب ا اادساحدالهدااب ًلامىالبافتالالب ايض اأوالباقدلاا‬
‫لب ايض ده االبي ماهتلل هابفىالؼبتلنىالبلد ياراسا انالغبدك‪ .‬ا‬
‫املقرتحات‬
‫راضت البفاد)جالبهدبقااولباتص د البيتا ع هدالبحدحىلالإنجا قًت امد ما‪ :‬ا‬
‫ااب ل ا اللما امهث ا اهافدو امهاتى امسدالل الكمافك ا الب جم ابفى ا انية البهح اوسع ى اع ا اجبدملاا‬ ‫ٔ‪.‬‬
‫لكم ففال ااب ال اباتالةاه ا ااوأعا اوضتحداس امهاتىاه الؼبسدالل ابف سما‪.‬‬
‫ااب ل ا اللما ارب ااهع ا ا اهافدو اأمحدةاهفينامهاتى امسدالل الكمافك ا الب جمابفى انية اابدملاا‬ ‫ٕ‪.‬‬
‫لكم ففال ا‪.‬‬
‫ااب ل ا اللماامقدالناابُتامهاتىامسدالل الكمافك االب جمابفىاخ امالب د الؼب ا اابحلضالعبدملد ا‬ ‫ٖ‪.‬‬
‫لؼبا ا‪.‬‬
‫ااب ل ا اللمااذب ح ااهافدو اهاج مامق الازبااماأواب انمجاهفال اابافج اامسدالل الكمافك االب جمالبي ما‬ ‫ٗ‪.‬‬
‫هتلل هداػب امالب د الؼب ا ا اوذب حجاباثف فامفىالدس اجاراهفج ااه الؼبسدالل ‪.‬ا‬
‫ااب ل ا اللما افبدث ا اهافدو اأنتلع اأخ ى امى امسدالل الكمافك اعدكمافك الاحاد) ااولكمافك البفلك ا‬ ‫٘‪.‬‬
‫ولكمافك الؼب ديناوربف فامفىاهتلل هدابفىاخ ا الب د الؼب ا اادعبدملد الؼبا ا‪.‬ا ا‬
‫‪433‬‬
‫ أميو مصطفي مصطفي عبد القادر‬/‫د‬ ‫مستوى مهارات االستدالل الكني لدى طالب جامعة االسكهدرية وعالقته ببعض املتغريات‬
‫املراجع‬
‫ان دتلهجالبددال ماوخ د ل)طالؼبددفسجا"البق د ل ل ا‬.‫ٕٓٓت‬ٜ ‫ا‬NAQAAE‫لؽب مدداالبقتم ددااب ددجدناابددت ةالبال د ماولاساجددد ا‬
. ‫العاتب‬.‫البقده ة‬."‫ل ث ل) ا‬
‫ام احدداا‬:‫ٔت امفدددهجالبحثددىلارالبًتب ددااوس ددمالبددف سا اه صبدداانانح ددلانتلددلاو خد ونا البقددده ةا‬ٜٜٗ ‫لدددنا لبدُتا‬.‫تبت‬
‫ ا‬.‫ل قب تالؼبا ا‬
‫الم دًتله ي د ا‬.‫ٕٓٓت‬ٚ ‫س دنددج اس د وااظبدس ددلا اولبه د اخدبددفاطب د س اوأضبددف امفددَتاأظبدس ددل اولػب نددفلال اان) ددااقب ددباا‬
. ‫ا لالالب ادةالعبدمل‬:‫ال هطُت‬-‫هفال سالب ايض د ارام لحلالبال مالبلدم او ه‬
‫الكخاحددالل الباع اد اام ابل داالحملد ارالجملددك البًتبت دااولبف هد ااولبافال ح دا ا‬.‫ٕٓٓت‬ٚ ‫سيم اصي البف ىاؿبجدت ا‬
.‫ا لالالب البل ىب‬:‫طٕ البقده ة‬
‫امفدددهجالبحثددىلاون د لالباث ددلالاحاددد)مارالبل ددتمالبف ه د ااولبًتبت دداا‬:‫ٔاتا‬ٜٜٔ ‫أبددتاحطددب ال د ل ا اصددد ل ا مددد ا‬
‫ا ا‬.‫ام احاال قب تالؼبا ا‬:‫ولكاباجدس اا االبقده ة‬
Benjamin S. & Semra K. (2010). Quantitative Literacy: Does it Work? Evaluation of
Student Outcomes at Colby-Sawyer College, Numeracy Advancing
Education in Quantitative Literacy, 3(2). PP. 1-16
Bennett, J. & Briggs, W. (1999). Using and Understanding Mathematics - A
Quantitative Reasoning Approach, New York, Addison-Wesley.
Bernard, L. , Caren L. , Stuart B., Shannon W. (2012). Case studies for Quantitative
Reasoning: A Casebook of Media Article, 3rd Edition, Pearson Custom Pub.
Butcher, K., McEwan, P. & Taylor ,C. (2010). The effects of quantitative skills
training on college outcomes and peers. Economics of Education Review.
vol.29. PP.187–199
Carol A., Justin B., Heather P., Erika K., Clifton J. & Donna S. (2011). Closing the
Loop: Involving Faculty in the Assessment of Scientific and Quantitative
Reasoning Skills of Biology Majors. Journal of College Science Teaching.
40(6). PP.18-23
Center for Assessment and Research Studies ]CARS[ (2008). The Quantitative
Reasoning Test, Version 9 (QR-9). Test Manual. Madison Assessment. James
Madison University. Virginia. U.S.A.
Cobb, G. (1997). More Literacy is not Enough. In Why Numbers Count - Quantitative
for Tomorrow's America, Edited by Lynn Arthur Steen, New York: College
Entrance Examination Board.
Deborah H. (2003). The Role of mathematics Courses in the Development of
Quantitative Literacy, In Quantitative literacy: Why numeracy Matters for
School and Colleges, by Bernard L. Madisn & Lynn A. Steen (Editor),
U.S.A., Woodrow Wilson Natl Foundation.
Dwyer, C., Gallagher, A., Levin, j. & Morley, M. (2003). What is Quantitative
Reasoning? Defining the Construct for Assessment Purposes, Research
Publications Office, Educational Testing Service, Princeton, NJ 08541.
‫م‬5172 ‫ نوفنرب‬- ‫هـ‬7341 ‫) الـنحرم‬52(‫العدد‬ ‫جممة جامعة املمك خالد لمعموم الرتبوية‬
433
Educational Testing Service ]E T S[ (2010). GRE® revised General Test:

Quantitative Reasoning Question Types. Available at:
https://www.ets.org/gre/revised_general/about/content/quantitative_reasonin
g
Eleanor M. (2001). A New Emphasis on Quantitative Reasoning in a Science
Education Course, In The Transformations Seminar of Quantitative
Reasoning Across the Curriculum Project, Brooklyn College of the City
University of New York, Available at:
http://accademic.brooklyn.cuny.edu/quant/miele.htm.
George M. , Andrew S. & Brian S.(2000) . Aptitude Profile Test Series (APTS)
Quantitative Reasoning Test. VIC, Australia. Acer Press.
Graduate Management Admission Council. ]GMAT[ (2000). Official guide for GMAT
review. McLean, VA: Author.
Graduate Record Examinations Board. ] GRE[ (1998). Practicing to take the General
Test. Research Publications Office, Educational Testing Service, Princeton,
NJ 08541.
Hainline, L., (2001). Teaching Quantitative Reasoning: What Counts, Paper Presented
at "Building Bridges: The Third Annual High School/ College Conference",
Quantitative Literacy: The New Challenge, Brooklyn College, May8.
Hainline, L., Lesser,P., Kogen,M., Brinton, G. (2001). Introduction, In The
Transformations Seminar of Quantitative Reasoning Across the Curriculum
Project, Brooklyn College of the City University of New York, National
Science Foundation Available at:
http;//academic.brooklyn.cuny.edu/quant/intro.htm
Hollins University. (2013). Study Packet for Quantitative Reasoning Assessment.
available at:
http://www1.hollins.edu/depts/math/qr/qrstudy.pdf
Hughes-Hallett, D. (2008). How Do We Teach Quantitative Reasoning? Foster a
Curricular Conspiracy. Carleton College Perlman Center for Teaching and
Learning Seminar, April 24.
Jeff B. & Bill B. (2005). Using and Understanding Mathematics - A Quantitative
Reasoning Approach, 4th Edition, Addison Wesley Longman.
Johnson, L.(2012). Closing The Loop: Using Assessment Results To Modify The
Curriculum So That Student Quantitative Reasoning Skills Are Enhanced.
American Journal Of Business Education – July/August, 5(4). PP. 465-468
Johnson H. (2012). Reasoning about Variation in the Intensity of Change in
Covarying Quantities Involved in Rate of Change, Journal of Mathematics
Behavior, vol.31, PP. 313- 330.
Katrina P., Tibor M., Christine M. & Ana D. (2012). Helping Students Become
Quantitatively Literate, Mathematics Teacher, 105(9). PP. 692-696
Madison, B.L. & Steen, L.A. (2008) Calculation Vs. Context: Quantitative Literacy
and its Implication for Teacher Education. Washington, DC: mathematical
Association of America.
433
Mathematical Association of America ] MAA[. (2003). Guidelines for programs and

departments in undergraduate mathematical sciences. Washington, DC:
Author.
OECD (2013), OECD Employment Outlook 2013, OECD Publishing Available at:
http//dx.doi.org/10.1787/empl_outlook-2013-en
Nathan D. & Carol A. (2009). Integration with Writing Programs: A Strategy for
Quantitative Reasoning Program Development. Numeracy Advancing
Education in Quantitative Literacy, 2(2), PP. 1-18.
National Council of Teachers of Mathematics. ]NCTM[ (2000). Principles and
standards for school mathematics. Reston, VA: Author.
National Council of Teachers of Mathematics. ]NCTM[ (2005). A Family's Guide to
Fostering Your Child's Success in School Mathematics, Edited by Amy
Mirra, Second Printing, U.S.A.
National Institute for Testing& Evaluation. (2012). Inter-University Psychometric
Entrance Test Guide for Examination included practice test. available at:
https://www.nite.org.il/files/psych/new_psych/general-eng.pdf
Robert, C., (2001). Approaches to Quantitative Reasoning. In The Transformations
Seminar of Quantitative Reasoning Across the Curriculum Project, Brooklyn
College of the City University of New York, available at:
http//academic.brooklyn.cuny.edu/quant/cherry.htm.
Shavelson, R. (2008). Reflections on Quantitative Reasoning: An Assessment
Perspective. In Calculation Vs. Context: Quantitative Literacy and its
Implication for Teacher Education. by Madison, B.L. & Steen, L.A.
(Eds.),Washington, DC: M.A.A.
Sons, L. (Ed.). (1996). Quantitative reasoning for college graduates: A complement
to the standards. Retrieved October 6, 2003, from the Mathematical
Association of America, available at: http://www.maa.org/past/ql/ql_toc.html
Steen, L. (2004). Achieving Quantitative Literacy: An Urgent Challenge for Higher
Education. Washington, DC: Mathematical Associatical of America.
The UK Clinical Aptitude Test ]UKCAT[. (2014). The Quantitative Reasoning
subtest. available at: http://www.ukcat.ac.uk/about-the-test/quantitative-
reasoning/
Thompson, P. (1993). Quantitative Reasoning, Complexity, and Additive Structures.
Educational Studies in Mathematics. Vol. 25, PP. 165-208.
Thompson, P. (1994). The Development of the Concept of Speed and its Relationship
to Concepts of Rate. In G. Harel & J. Confrey (Eds.), The Developments of
Multiplicative Reasoning in the Learning of Mathematics. Albany, New
York. State University of New York Press.
Taylor, C. (2012). Quantitative Reasoning and Sustainability. Numeracy Advancing
Education in Quantitative Literacy, 5(2), PP.1-8.
Wayne, P. & David, L. (2001). The Unique Roll of Introductory Geology Courses in
Teaching Quantitative Reasoning, In The Transformations Seminar of
Quantitative Reasoning Across the Curriculum Project, Brooklyn College of
the City University of New York, available at:
http//academic.brooklyn.cuny.edu/quant/powell.htm.
433
‫‪Wellesley College (2014). Study Packet for the Quantitative Reasoning Assessment.‬‬
‫‪available at:‬‬
‫‪http://www.wellesley.edu/sites/default/files/assets/departments/enteringstude‬‬
‫‪nts/qr_booklet_2012_v1.pdf.‬‬
‫‪433‬‬
‫ملح (‪)1‬‬
‫اختبار مهارات االستدالل اةكمي ةطالب اجلاملة‬
‫إ داد‬
‫د‪/‬أمين مصطفي مصطفي بد اةقادر‬
‫أستاذ مسا د بكلية اةرتبية جاملة االسكندرية‬
‫أستاذ معارك بكلية اةرتبية جاملة امللك خاةد‬
‫اختبار مهارات االستدالل الكمي لطالب اجلامعة‬

‫س ىالبطدبب اس ىالبطدبحااب د اابدملاالام ففال ا ا‬
‫ٔ‪ -‬سددف الكخاحدددالالغبدددلاالا دددسامهدداتىالكمددافك الب جددمامددىاخددي ا دددسامسدالهد ارا د ل ةاولسددمالؼبل تمددد ا‬
‫لب ج ا اوه هَتالؼبل تمد الب ج ا اوحلالؼبع ي الب ج ا اوهقف الاابدد اولباثققامىاملقتب اسد اولباتلصلا‬
‫لساجد الًاس الؼبل تمد الب ج ا اوا الل احفو البط لالب ايض ااولاحاد) ا‪ .‬ا‬
‫ٕ‪ -‬ا جىالكخاحدالآٖام ةامىانتعالكخا دالامىامالف ا سدا٘ابفل)لا‪ .‬ا‬
‫ٖ‪ -‬أ اأااعلام ةابلفد ا اوزبَتابف لاولحفامىالبحفل)لال البلا‪ .‬ا‬
‫ٗ‪ -‬أابباسىاصب الكمم ا اوحدو اأكَّاهًت َّ‬
‫اأىام ل ا ونااابدبا‪ .‬ا‬
‫٘‪ -‬لب مىالؼباد ابإلابدبااسىالكخاحدالآ٘ا قاالقط‪ .‬ا‬
‫َّ‬
‫ااوثعفاأهندابىاهها فمااكَّا و ل البحثىلالبل جم‪ .‬ا‬ ‫‪ -ٙ‬ميلاب دانه ابف‬
‫ماد اهتض ث ‪ :‬ا‬
‫ٔ‪-‬ال لاعدنانت اض الؼبهاط لا٘مماوس ضجاٖاممالإن ا‬
‫اأ‪ .‬مهدحاجا٘ٔمم‬
‫اة‪ .‬ؿب طجا‪ٛ‬مم‬
‫اي‪ .‬ؿب طجا‪ٔٙ‬امم‬
‫ا ‪ .‬مهدحاجآٖامم‪.‬‬
‫اه‪ .‬حيججا٘ٔاممٖ‪.‬‬
‫منت يالاابدباا ا‬
‫ا‬ ‫لكخا دالل‬ ‫ال مالؼب ة ا‬
‫هد ا‬ ‫ا‬ ‫ي ا‬ ‫ة ا‬ ‫أ ا‬ ‫ٔ ا‬
‫‪433‬‬
‫كحظاأنالاابدباالباث ثااه ا يت ا‬
‫ِ‬
‫لؼباتمطالغبهدىبابلع ةاأال دماهتآٔ اا لاًباحذ اأحفال ال دمالإنالؼباتمطالغبهديبا اححأٔ‪.‬املٌتا ب اأنا‬ ‫ٔ‪.‬‬
‫ّ‬
‫لب مالبذىاًباحذلجاهت‪ :‬ا‬
‫اأ‪ .‬أصغ امىآٔ ا‬
‫اة‪ .‬أعألامىآٔ ا‬
‫اي‪ .‬هدوىآٔ ا‬
‫ا ‪ .‬لؼبل تمد الؼبلطدهاوَتاعدل ااب ث ماس ا ججالب م‪.‬‬
‫اه‪ .‬هدوىأٔ ا‬
‫ٕ‪ .‬ل لتاند) ةامىامطدالالكم ففال اابه ساآٖٓااع تامًتارالبهدسا‪.‬ابلفا ب ابهدساُتال لتاند) ةاأخ ىامىا‬
‫ن سالؼبطدالابه ساآٓ٘ااع تمًتارالبهدساا‪.‬اراأىامدساابلفال يعالبطد) ةال ولاما اق البطد) هُت‪ .‬ا‬
‫اأ‪ .‬ابلفاأ لامىاٗامدسد‬
‫اة‪ .‬بلفا٘امدسد‬
‫اي‪ .‬بلفاأ لامىا٘امدسد‬
‫ا ‪ .‬بلفاٗامدسد‬
‫اه‪ .‬بىاه اق دنالبفالً ا‬
‫ٖ‪ .‬أالل اصف قابد اااددالامد دالةاؼبدفةا دتماولحدفالتابدفاس ضدُتامدىام دهدباثابدَتالبهد دالل ال و ا داماااددالالبهد دالةا‬
‫ولقددداب جلد بدداالبادب دداا ٓ٘‪+‬آ٘‪ٓ.‬ا×اع ددتمًتتا اولبادددااولقددداب جلد بدداالبادب دداا ٓ‪+ٚ‬آٖ‪ٓ.‬ااع ددتامددًتت‪.‬اأبيا‬
‫لػب دالل البادب ااهفاثج ‪ :‬ا‬
‫اأ‪ .‬لؼب احُتاس ضسجداماهدوىال لاعدنام ها فمالبه دالةاؼبهدلااأعا مىآٓٔااع تمًت‬
‫اة‪ .‬خيادالالؼب ابال و ال لاعدنام ها فمالبه دالةاأعا امىآٓٔااع تامًت ا‬
‫اي‪ .‬لؼب احُتاس ضسجداماهدوىال لاعدنام ها فمالبه دالةاؼبهدلاآٓٔااع تمًت‬
‫ا ‪ .‬خيادالالؼب ابالباداال لاعدنام ها فمالبه دالةاأ لامىآٓٔااع تامًت‬
‫اه‪ .‬خيادالالؼب ابال و ال لاعدنام ها فمالبه دالةاأ لامىآٓٔااع تامًت‬
‫لاملددداالا‬
‫ٗ‪.‬اا لاعدددنآ‪%ٙ‬امددىال مددطتلان البددىتا سددداصددف ق اب جط د ةاسج د وا اية‪.‬اورا ددتمال ابددد ةالمدداجلت ً‬
‫ٓٗ‪%‬امددىال مددطتلان البددىتا سددداصددف ق ‪.‬الددإنالبفهددحاالؼبمت دداابألمددطتلان البددىتالمدداجلتلالب سددداؼبطد بُتاوددَتالؼبطد ةا‬
‫سج وا ايةاه ‪ :‬ا‬
‫اأ‪%ٕٗ .‬‬
‫‪432‬‬
‫اة‪%ٗٓ .‬‬
‫اي‪ .‬أ لامىإٓ‪%‬‬
‫ا ‪ .‬أعا امىإٗ‪%‬‬
‫اه‪ .‬أعا امىإٓ‪ %‬ا‬
‫٘‪.‬امىالب ممالبح داالبادكا ىالمافادياولحفةافبدا ‪ :‬ا‬
‫‪41‬‬
‫‪23‬‬ ‫الس اير‬
‫ال ي ة‬
‫‪22‬‬
‫ال درا‬
‫‪14‬‬
‫يد و‬
‫اأ‪ .‬سف ال ل ل اوَتالؼبفخفُتاأعألامىاسف ال ل ل البذ ىا فخفتناأيانتعامىاال نتلعالبهدبقا‪.‬‬

‫اة‪ .‬سف ال ل ل البذ ىا فخفتنالبهيد ا هدوىاسف ال ل ل البذ ىا فخفتنالبع عا‬
‫اي‪ .‬سف ال ل ل البذ ىا فخفتنالبهيد اأ لامىاسف ال ل ل البذ ىا فخفتنالؼب فالل‬
‫ا ‪ .‬سف ال ل ل البذ ىا فخفتنالبع عااأعألامىاسف ال ل ل البذ ىا فخفتنالبهيد‬
‫اه‪ .‬سف ال ل ل البذ ىا فخفتنالبع عااأ لامىاسف ال ل ل البذ ىا فخفتنالؼب فالل‬
‫ا‬
‫‪ .ٙ‬مىاخي الؼبل تمد الؼبتابت ةارالبع ُتالبادب ُتاأىالبلحدالل البادب اا لفاصث ثادً ا‬
‫ا‬
‫لبع لا ٕت ا‬ ‫لبع لا ٔت ا‬
‫اأ‪ .‬ؿب طالبع لا ٕتاأعألامىاؿب طالبع لا ٔت‪.‬‬
‫اة‪ .‬ؿب طالبع لا ٕتاأ لامىاؿب طالبع لا ٔت‪ .‬ا‬
‫اي‪ .‬ؿب طالبع لا ٕتا هدوىامىاؿب طالبع لا ٔت‪.‬‬
‫ا ‪ .‬مهدحاالبع لا ٕتاأعألامىامهدحاالبع لا ٔت‪.‬‬
‫‪434‬‬
‫اه‪ .‬مهدحاالبع لا ٕتاههدوىامىامهدحاالبع لا ٔت‪ .‬ا‬

‫ا‬
‫‪ .ٚ‬لب ممالبح داالبادكا تضحاسف امدسد الما فلمالبطيةاولبطدبحد ارالؼب ح االعبدمل االانًتنت‪.‬اأىامىا‬
‫لبلحدالل البادب اا فطحقاس الب ممالبح داالبهدبق‪ :‬ا‬
‫‪15‬‬
‫‪10‬‬
‫ال ا‬
‫‪5‬‬
‫ا و د‬
‫‪0‬‬
‫ديس ر‬ ‫ي اير‬ ‫راير‬ ‫ار‬
‫ا‬
‫اأ‪ .‬لبحفد اأعا الما فلمدالانًتنتامىال وك ‪.‬‬
‫اة‪ .‬ل وك اأعا الما فلمدالانًتنتامىالبحفد ‪.‬‬
‫اي‪ .‬رالبعستالالب واب اال وك اأعا الما فلمدالانًتنتامىالبحفد ‪.‬‬
‫ا ‪ .‬رالبعستالالب االبحفد اأعا الما فلمدالانًتنتامىال وك ‪.‬‬
‫اه‪ .‬راكس امدالسال وك اولبحفد اعدنتلارال لانهبالما فلمالانًتنت‪ .‬ا‬
‫ا‬
‫‪ .ٛ‬لؼبهدلاابُتالبفقطاُتاأا اةا ا‬
‫ا‬ ‫ا‬ ‫ة ا‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫أ ا‬ ‫ا‬ ‫ا‬

‫ٓ ا‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫ٔ‪ ٓ.‬ا‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫ٕ‪ ٓ.‬ا‬
‫اأ‪ .‬ههدوىالؼبهدلاابُتأ‪ٓ.‬ا إ‪ٓ.‬ا‬
‫اة‪ .‬ههدوىأٓ‪ٓ.‬‬
‫اي‪ .‬أ لامىا‪ٓ.ٛ‬‬
‫ا ‪ .‬أعألامىأ‪ٓ.‬‬
‫اه‪ .‬ههدوىا‪ٓ.ٛ‬‬
‫‪ .ٜ‬ما ىلاأاةاياما ىلا د)مالب لو ااراةا انت اأحفاض ل البقد)جااٗمماونت البته اأعألامىاٗامماوأ لامىا‪ٛ‬ا‬
‫البادبىل‪ .‬ا‬ ‫مما‪.‬اأىامىالكنتل البادب ااكا ا حاأنا تنانت الب‬
‫اأ‪ٔ .‬امما‬
‫‪433‬‬
‫اة‪ٚ .‬مم‬
‫اي‪ٙ .‬مما‬
‫ا ‪٘ .‬مم‬
‫اه‪ٖ .‬مم ا‬
‫البادداا‬ ‫ٓٔ‪ .‬ارامتمدمالبا د د اهفدد اس ضدُتال و اس د اابسدد امددامدل هآٓ٘اابف دجاولبا د ضآٖ‪ %‬اولبلد‬
‫س اابسد الخ امل هآٓ‪ٛ‬اابف جاولبا ضإٓ‪.%‬الىالبلحدالل البادب ااصث ثج ا‬
‫اأ‪ .‬لبا ضاس العبسد ال و اأس امىالعبسد البادا‬
‫ضاس العبسد البادااأ لامىالعبسد ال و‬ ‫اة‪ .‬لبا‬
‫ضآٔاابف ج‬ ‫اي‪ .‬لب لاب فسمارالبا‬
‫ض‬ ‫ا ‪ .‬كا تابفال لاب فسمارالبا‬
‫ضآٖٓاابف ج‬ ‫اه‪ .‬لب لاب فسمارالبا‬
‫ا‬
‫ٔٔ‪ .‬لعبفو البادكا تضحامتلس فالبقطدالل اس اخطالكم ففال اا‪-‬البقده ةام وًاللابطفطد‪.‬اأىامىالبلحدالل البادب اا‬
‫لفاصث ًثداولقدًاب ح دان البتلال ةارالعبفو‬
‫ا‬
‫اأ‪ .‬كاهتابفا طدالل امايجاب قده ةامىامف فاانفطدا حلالبهدساا٘ٗ‪.٘:‬‬
‫اة‪ .‬لبقطدالل الؼبحدك ةامىام فىاابدب اللالبقده ةاه ا طدالا‪ S904‬او طدال‪.1906‬‬
‫اي‪ .‬مىالب ح اارا طدالا‪900‬اأ لامىا مىالب ح اارا طدالا‪.1906‬‬
‫ا ‪ .‬مىالب ح اارا طدالا‪936‬ا هدوىا مىالب ح اارا طدالا‪S1904‬‬
‫‪433‬‬
‫اه‪ .‬كاهتابفا طدالل اهات ارامف فااع الب اي ا‬

‫ا‬
‫البادكاي ََ ِّ ُ‬
‫بُتاسف الؼبح لد اؼبفةا٘ا ُك ُستالا ك نااأبلدةاومل اعلابُ ْلحَا‪ :‬ا‬ ‫ُ‬ ‫ٕٔ‪ .‬لعبفو‬
‫محاجأل ا‬ ‫لوهطس ا‬ ‫تب ت ا‬ ‫تن ا ا‬ ‫مد ت ا‬ ‫ا‬
‫لبلف ا لبهل ا لبلف ا لبهل ا لبلف ا لبهل ا لبلف ا لبهل ا لبلف ا لبهل ا‬
‫ٕ٘ ا ٖٓٓ ا ٖ٘ ا ٖٓٓ ا ٕ٘ ا ٖٓٓ ا ‪ ٕٚ‬ا ٖٓٓ ا ٕٓ ا ٖٓٓ ا‬ ‫لبلدةا‪ps3‬‬
‫ٕ٘ ا ٓ٘ٗ ا ٕٓ ا ٓ٘ٗ ا ٖ٘ ا ٓ٘ٗ ا ٕ٘ ا ٓ٘ٗ ا ٕٕ ا ٓ٘ٗ ا‬ ‫لبلدةا‪ps4‬‬
‫ٖٓ ا ٖٓ٘ ا ٖ٘ ا ٖٓ٘ ا ٕ٘ ا ٖٓ٘ ا ‪ ٕٛ‬ا ٖٓ٘ ا ٕ٘ ا ٖٓ٘ ا‬ ‫لبلدةاْا‪xbox‬‬
‫راضت البح دان الؼباتل ةادعبفو الإناأس ا جااب جح لد اعدنتاراكس ‪:‬ا ا‬
‫اأ‪ .‬مد ت‬
‫اة‪ .‬تن ا‬
‫اي‪ .‬تب ت‬
‫ا ‪ .‬أوهطس‬
‫اه‪ .‬محاجأل ا‬
‫ٖٔ‪ .‬م فداوسد الثفدنامىالعبَتلناب لامفسجداضبدمامدحدحاامدلاجٓٓٓ‪ٜ‬ابدًتامدىالؼبدد ‪.‬اا لاعددنام فددا دألاضبددمالبهدحدحااا‬
‫خب ندتمالغبف قدداادبلددف آٓ‪ٙ‬ابدًتارالبهدددسااب فجددداسددد ا دألاضبدددمالبهددحدحاااخب ندتمالغبف قدداادبلددف آٓ٘ابددًتارا‬
‫لبهدسا الدناسد ام جألاضبدمامحدحاجابلفام فدابت تاا ا‬
‫اأ‪ .‬مدسااولحفة‬
‫اة‪ .‬مدساُت‬
‫اي‪ .‬أ لامىامدساُت‬
‫ا ‪ .‬ثييتامدسد‬
‫اه‪ .‬أعا امىاٖامدسد ا‬
‫حدصلاصب إٔاسف ًلاصث ًثداوماادبًداهتا‪ ٙ‬الإنا جااأعألاسف امىاه ال سفل اهت‪ :‬ا‬ ‫ٗٔ‪.‬‬
‫اأ‪ٕٔ .‬‬
‫اة‪ٙ .‬‬
‫اي‪ٚ .‬‬
‫ا ‪ٔٛ .‬‬
‫‪433‬‬
‫اه‪ .‬هذهالغبدبااوَتافبُْ ِفَ ٍاارال سفل الباث ثا ا‬

‫٘ٔ‪ .‬ذب باامل فااؽبداثييتاناد)جاؿباج اامهاق اا‪.‬ؽبدالكحاجدك ام ام‪ ٕ/‬ام‪ٗ/‬اس الباتلك‪.‬الجدا جاام؟‬
‫اأ‪ٚ/ٔ .‬‬
‫اة‪ٚ/ٕ .‬‬
‫اي‪ٚ/ٖ .‬‬
‫ا ‪ٚ/ٗ .‬‬
‫اه‪ ٚ/٘ .‬ا‬
‫الامًتلاولحفالدنا‬
‫ً‬ ‫‪ .ٔٙ‬كي ةانتؽبداطبهااأمادالاوظ سدا الانتبجاٖاأمادالارالبت تان هجالإ لاعدناظلالب ابلا‬
‫نتبج‪:‬ا ا‬
‫اأ‪ .‬أعا امىانا انت البعي ة‬
‫اة‪ .‬أ لامىاالب انت البعي ة‬
‫اي‪ُ .‬هدوىاث ىلانت البعي ة‬
‫ا ‪ .‬أ لامىاث ىلانت البعي ة‬
‫اه‪ .‬أعا امىاث امانت البعي ة ا‬
‫‪ .ٔٚ‬سففاالمماحي ىان اوسج ااملفن اا‪.‬الإنالحاجد اأنا تناؾبجتعالب جُتالباده ىاس احي ىالبف اهتاٖا ا‬
‫بذلاه تنانا يااالم البقطلاالؼبلفن اا"عادبا"اهت‪ :‬ا‬
‫اأ‪ٕٔ/ٔ .‬‬
‫اة‪ٔٛ/ٔ .‬‬
‫اي‪ٕٗ/ٔ .‬‬
‫ا ‪ٖٙ/ٔ .‬‬
‫اه‪ ٕٚ/ٔ .‬ا‬
‫آ٘‪ ٔٚ‬اابف ٍجاخي البايثااكستالالؼبدض ا‪.‬الد لاأالل اأنااللاماتمطامد ا لجا‬ ‫‪ .ٔٛ‬ل لاعدناماتمطامدا ا لجاك‬
‫خي ا٘اكستالاحتلكآٓ٘ٔاابف ا‪.‬الجلٌتاهذلاأناماتمطامدا ا لجارالبعس الب لب اولػبدمسا‪ :‬ا‬
‫هدوىآٓ٘ٔاابف ا‬ ‫اأ‪.‬‬
‫اة‪ .‬هدوىآ٘‪ٔٚ‬اابف اا‬
‫‪433‬‬
‫اي‪ .‬أ لامىآٓ٘ٔاابف ا‬

‫ا ‪ .‬أعا امىآٓ٘ٔاابف ااوأ لامىآ٘‪ٔٚ‬ابف ا‬
‫اه‪ .‬أعا امىآ٘‪ٔٚ‬اابف ا ا‬
‫‪ .ٜٔ‬ا لاعدناأ‪-‬اةا=ا‪ ٚ‬الإناأا‪+‬اةااباأنا تن ا‬
‫اأ‪ .‬أ لامىا‪ ٚ‬ا‬
‫اة‪ .‬هدوىا‪ٚ‬‬
‫اي‪ .‬هدوىاٗٔ ا‬
‫ا ‪ .‬سف ا واب ا‬
‫اه‪ .‬سف ال ى ا‬
‫ا‬
‫لبع لالبادكا ا جىامنطدًامل فدًا‪.‬اأىامىالكخا دالل ا اجدك ام اهذلالبفجط‪ .‬ا‬ ‫ٕٓ‪.‬‬
‫‪ .21‬ما ىلا دسفهجانتؽبداةاولكاله دعالؼبفدظ اؽبدانتبجاع اا لاعدناة=إع‪.‬‬

‫أىامىالبلي د البادب اا الامهدحاالؼبا ىل‪ :‬ا‬
‫اأ‪ٕ .‬عٕ‪.‬‬
‫اة‪ٗ .‬عٕ‪.‬‬
‫اي‪ .‬عٕ‬
‫ا ‪ٕ/ٔ .‬اعٕ‬
‫‪433‬‬
‫اه‪ٗ/ٔ .‬اعٕ‬
‫ٕٕ‪.‬اسد اولد ا ق داراندبتالالبل ش‪.‬اأىامىالبلحدالل البادب اا ىاأنااف اسف الكك دمارالبطدبتال‪ .‬ا‬
‫اأ‪ .‬تابفآٔالك دما ق تناخ اسد اوٓٔالك دماأمدمالد ‪.‬‬
‫اة‪ .‬تابفا٘الك دمابُتاسد اولد ‪.‬‬
‫اي‪ .‬لبلحدالةال ولابتحفهداعدل ااراحُتالبلحدالةالبادن اابتحفهداوَتاعدل ا‪.‬ا‬
‫ا ‪ .‬لبلحدالةالبادن اابتحفهداعدل ااراحُتالبلحدالةال ولابتحفهداوَتاعدل ا‪.‬‬
‫اه‪ .‬لبلحدالةال ولاولبادن ااملداوَتاعدل ُت‪ .‬ا‬
‫ٖٕ‪.‬ارالعبفو البادكا الابد الغب لالةابحلضامفناما اوبلضالؼبفنالبل ب ا‪.‬امىالبح دان البتلال ةارالعبفو ا ففدا‬
‫لبقت اان‪ :‬ا‬
‫ا‬
‫الاباالغب لالةاب يًارالبقده ةاأ لامىالباس لن‪.‬‬ ‫اأ‪.‬‬
‫اة‪ .‬الاباالغب لالةاب يًارا ىباأس امىالكم ففال ا‬
‫اي‪ .‬الاباالغب لالةاهنداللارامط و اأ لامىالبتظا‪.‬‬
‫الاباالغب لالةاهنداللًاراأمتلناأ لامىاابفة‪.‬‬ ‫ا‪.‬‬
‫اه‪ .‬الاباالغب لالةاهنداللًارالك ا اأس امىام ا‪.‬‬
‫ٕٗ‪.‬البع لالبح داا–لبادك‪-‬ا تضحالبفهبالؼبمت ااب ٍلامىالؼبا وابُتاولؼبف ا ُتاووَتالؼبا وابُتاراأحفالجملاجلد ا‬
‫لبغ ب اا ففداأنانهافاجامىالبع لالؼبلط اعلافبدا امدسفل ا‬
‫‪100%‬‬
‫ير ال ت و ي‬
‫‪50%‬‬
‫ال صليي‬
‫‪0%‬‬
‫ال ت و ي‬
‫عا‬ ‫عا‬ ‫عا‬ ‫عا‬ ‫عا‬
‫ا‬
‫‪433‬‬
‫اأ‪ .‬أسفل الؼبا وابُتاهق حداماهدو اارالكستلمالؼب ا ااسففالبتض ارالكساحدالالب اي ةالبه دن ا‪.‬‬
‫اة‪ .‬أسفل الؼبا وابُتاأ لامىاأسفل اوَتالؼبا وابُتاراسدمإٓٔٓ‪.‬‬
‫اي‪ .‬هفد ا اي ةاراأسفل اوَتالؼبا وابُتاسألالكستلمامىآ‪ٜٜٔ‬احىتإٓٔٓ‪.‬‬
‫ا ‪ .‬تابفانقادناراأسفل الؼبف ا ُتامىاسدمإٓٔٓاحىتاسدمآ‪.ٜٜٔ‬‬
‫اه‪ .‬راسدمآ‪ٜٜٔ‬اأسفل الؼبف ا ُتاأعألامىاأسفل الؼبا وابُت‪ .‬ا‬
‫جارالبلقفاب ثالا‬ ‫ٕ٘‪.‬ا لجلاناب لهباكس ىاأمدمما فالهإٓٓٓاابف ااأىامىالبحفت البادب ااأل لابجاأنا‬
‫س االلهباأس ابلفا٘امفتل ا‬
‫اأ‪ .‬سيوةامفت ااعباجاسبالا‪%ٙ‬امىالب لهبال مدمما‬
‫اة‪ .‬سيوةامفت ااماغَتةاشبالا٘‪%‬امىااللهباأخ امفا‪.‬‬
‫اي‪ .‬سيوةامفت ااماغَتةاشبالاٖ‪%‬امىااللهباأخ امفاادكضدلااللآٓ٘اابف ا‪.‬‬
‫ا ‪ .‬سيوةامفت ااماغَتةاشبالإ‪%‬امىااللهباأخ امفاادكضدلااللآٓ‪ٙ‬اابف ا‪.‬‬
‫اه‪ .‬سيوةامفت ااعباجا فالهدآ٘ٔٔاابف ا‪ .‬ا‬
‫‪.ٕٙ‬اا لااعدنابف فداؾبجتساال ال دمالبادب اا}ٖ اٖ ا٘ ا٘ ا٘ اٗ ا‪ ٙ‬ا‪ ٜ‬ا‪{ٛ‬اأىالبلحدالل البادب اا لفاصث ثدً‪ :‬ا‬
‫اأ‪ .‬لؼباتمطابا ال ال دماأصغ امىالبتم ط‬
‫اة‪ .‬لؼبفتل ابا ال ال دماأعألامىالؼباتمط‬
‫اي‪ .‬لبتم طابا ال ال دما هدوىالؼبفتل ‪.‬‬
‫ا ‪ .‬لبتم طابا ال ال دماأعألالؼبفتل ‪.‬‬
‫اه‪ .‬لبتم طابا ال ال دما هدوىالؼباتمط‪.‬‬
‫‪.ٕٚ‬املددفك الاصدددبااب ددَتوسامد ابألكد دمالبددذ ىا ل عد اتنارالب د اأس د امددىاملددفكهتدابددفىالككد دمالبددذ ىا‬
‫ل ع اتنا رالؼبف فا‪.‬ابفد اس اه البلحدالة اأىامىالبادكا لفاصث ثد؟ ا‬
‫اأ‪ .‬نهحاال ك دمالبذ ىا ل ع اتنارالب او لدنتنامىالكصدبااب َتوسام اأ دلامدىانهدحاال كد دمالبدذ ىا‬
‫ل ع اتنارالؼبف فا ا‬
‫اة‪ .‬نهحاال ك دمالبذ ىا ل ع اتنارالؼبف فااو لدنتنامىالكصدبااب َتوسام اأس امىانهحاال ك دمالبذ ىا‬
‫ا‬ ‫ل ع اتنارالب‬
‫اأعا اس ضااب جت امىال ك دمالبذ ىا ل ع اتنارالؼبف فا‪ .‬ا‬ ‫اي‪ .‬ل ك دمالبذ ىا ل ع اتنارالب‬
‫‪.‬‬ ‫ا ‪ .‬لكك دمالبذ ىا ل ع اتنارالؼبف فااأعا اساضااب جت امىال ك دمالبذ ىا ل ع اتنارالب‬
‫‪433‬‬
‫اه‪ .‬علالبالج جد البهدبقااوَتاصث ثاابفالابااعدل ا‪ .‬ا‬

‫ا‬
‫‪. ٕٛ‬ال ددًت اماددط امح ددغاسعد ةا ك اابف دداامددىاأحددفالبحفددت اب د)ددفةاكددس ااعباددج اس د اأنا ددفل ا هددطاكددس ىا ددفالها‬
‫ٓ٘‪ٚ‬اابف ااؼبفةإٓاكس ‪.‬ا لٌتا ب اأناملف الب د)فةالغبق ق اؽبذلالبق اهت ا‬
‫اأ‪%ٕٓ .‬امفت اايً‬
‫اة‪%ٖٓ .‬امفت اايً‬
‫اي‪%ٕ .‬اكس اايً‬
‫ا ‪%ٖ .‬اكس اايً‬
‫اه‪%٘ .‬اكس اايً ا‬
‫‪.ٕٜ‬اراعلام ةاههالجلالبغهدباالبلد االإناحتللإ٘‪%‬امىاعج اال ومدخاس الؼبيبساهالاعجداه ا‪.‬اا لا جتا‬
‫بغهلان سالؼبيبسام هُتال ج اال ومدخالؼباحق ااس الؼبيبساهم‪ :‬ا‬
‫اأ‪ٗ/ٔ .‬‬
‫اة‪ٕ/ٔ .‬‬
‫اي‪ٛ/ٔ .‬‬
‫ا ‪ٔٙ/ٔ .‬‬
‫اه‪ ٖٕ/ٔ .‬ا‬
‫ٖٓ‪.‬ابف فدامحلااأسفل اهما‪ ٜٚ‬أ‪ ٜ‬ا‪ ٛٚ‬آ‪ ٛ‬إ‪ ٚ‬أ‪ ٚ‬إ‪.ٙ‬اوأال انامثباثيثااأسفل امفسداحب ىلاكا ط أاس ا‬
‫لؼباتمطالغبهدىباأىاهغ َت‪.‬الد سفل البيتانقتمابهثحسداهم‪ :‬ا‬
‫اأ‪ ٕٙ .‬أ‪ ٜ‬ا‪.ٜٚ‬‬
‫اة‪ ٕٙ .‬ا‪ ٛٚ‬أ‪.ٜ‬‬
‫اي‪ ٕٚ .‬آ‪ ٛ‬ا‪.ٛٚ‬‬
‫ا ‪ ٕٚ .‬آ‪ ٛ‬أ‪.ٜ‬‬
‫اه‪ ٕٚ .‬ا‪ ٛٚ‬أ‪ .ٜ‬ا‬
‫‪433‬‬
‫اختبار االستدالل اةكمي ةطالب اجلاملة‬

‫(ُرقة اإلجابة)‬
‫بياانت امة‬
‫األسك (اختيارى) ‪ - --------:‬اةكلية‪---------- :‬اةنوع االجتما ى ‪ :‬ذكر( ) أنثى ( )‬
‫‪-------------------------- -------------------------------‬‬
‫االختيارات‬ ‫رقك املفردة‬
‫ىا‬ ‫د‬ ‫ج‬ ‫ب‬ ‫أ‬
‫‪1‬‬
‫ا‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫‪2‬‬
‫ا‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫‪3‬‬
‫ا‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫‪4‬‬
‫ا‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫‪5‬‬
‫ا‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫‪6‬‬
‫ا‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫‪7‬‬
‫ا‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫‪8‬‬
‫ا‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫‪9‬‬
‫ا‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫‪11‬‬
‫ا‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫‪11‬‬
‫ا‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫‪12‬‬
‫ا‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫‪13‬‬
‫ا‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫‪14‬‬
‫ا‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫‪15‬‬
‫ا‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫‪16‬‬
‫ا‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫‪17‬‬
‫ا‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫‪18‬‬
‫ا‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫‪19‬‬
‫ا‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫‪21‬‬
‫ا‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫‪21‬‬
‫ا‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫‪22‬‬
‫ا‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫‪23‬‬
‫ا‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫‪24‬‬
‫ا‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫‪25‬‬
‫ا‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫‪26‬‬
‫ا‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫‪27‬‬
‫ا‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫‪28‬‬
‫ا‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫‪29‬‬
‫ا‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫‪31‬‬
‫‪432‬‬
‫‪434‬‬
‫مُق ِّدمة يف التّربيَّة اإلسالمية‬ ‫قراءة يف كتاب‬
‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫ثانياً ً‬
‫قراءة يف كتاب‬
‫العدد(‪ )52‬الـمحرم ‪7341‬يـ ‪ -‬نوفمرب ‪5172‬م‬ ‫جملة جامعة امللك خالد للعلوم الرتبوية‬
‫ٗ‪ٖٙ‬‬
‫ـــــــــــــــــــــــــ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫عهواى الكتاب‪ :‬مُقدّمَةٌ فِي التّرِبيةِ اإلسالمية‬
‫األستاذ الدكتور ‪ /‬صَالـح بِو عَلي أبُو عَرَّاد‬ ‫اسم املؤلف ‪:‬‬
‫مكاى الطباعة‪ :‬مطابع احلميضي بالرياض‬
‫الطبعة الثالثة ‪7342‬يـ‬
‫أعدّ القراءة ‪ :‬الدكتور ‪ /‬لطفي حجالوي‬
‫الكتاب يف ميزان صاحبه ‪:‬‬
‫يقول ادلؤلف يف مقدمة الطبعة األوىل ‪":‬جاءت مادة ىذا الكتاب لتُسهم ‪ -‬ولو بقد ٍر يس ٍَت ‪ -‬يف ايضاح ّ‬
‫الصورة‬
‫وتعرف موضوعها وطبيعتها‪،‬‬‫للًتبية اإلسالمية اليت ال شك أن ىناك خلطاًكبَتاً يف استيعاب حقيقتها ومعناىا‪ّ ،‬‬ ‫احلقيقيّة ّ‬
‫األمة اإلسالمية يف كل زمان‬‫واإللـمـام خبصائصها وأساليبها‪ ،‬وغَت ذلك من اجلوانب اليت ينبغي أن يعيها ويدركها أبناء ّ‬
‫ومكان"‪ " .‬ومن ىنا‪ ،‬فقد اشتمل ىذا الكتاب يف طبعتو الثالثة على ثـمـانية فصول جاءت ُمرتّبة على النحو التايل‪:‬‬
‫الفصل األول‪ :‬الًتبية اإلسالمية ‪ :‬معناىا‪ ،‬ومفهومها‪ ،‬وتعريفها‪ ،‬وأمهيتها‪ ،‬ومرادفاهتا‪.‬‬
‫الفصل الثاين ‪ :‬طبيعة الًتبية اإلسالمية‪ ،‬ومصادرىا‪.‬‬
‫الفصل الثالث ‪ :‬األىداف العامة للًتبية اإلسالمية ‪.‬‬
‫الفصل الرابع ‪ :‬خصائص الًتبية اإلسالمية‪ ،‬ومسـاهتا العامة‪.‬‬
‫الفصل اخلامس ‪ :‬جوانب العملية الًتبوية يف اإلسالم‪.‬‬
‫الفصل السادس ‪ :‬طرائق الًتبية اإلسالمية ‪،‬وأساليبها‪.‬‬
‫الفصل السابع ‪ :‬مؤسسات الًتبية اإلسالمية ‪،‬ومراكزىا‪.‬‬
‫الفصل الثامن ‪ :‬الفكر الًتبوي اإلسالمي؛ وتعريفو‪ ،‬وأمهيتو‪ ،‬وشليزاتو‪ ،‬ومناذج من أعالمو‪.‬‬
‫الكتاب يف ميزان القارئ‪:‬‬
‫سأتناول يف قراءيت لـمادة ىذا الكتاب عدداً من اجلوانب اليت تتمثل يف ‪:‬‬
‫( موضوع الكتاب ‪ ،‬ومنهجية الكتاب ‪ ،‬وادلراجع ‪ ،‬اللُغة ‪ ،‬واخلالصة ) ‪.‬‬
‫أوالً ‪ /‬من جهة املوضوع‪:‬‬
‫تعلّق ادلوضوع العام للكتاب دبحاولة تقدًن الًتبية اإلسالمية تقددياً عاماً شامالً جيمع جوانبها ادلختلفة‪،‬‬
‫فعرج على ماىيتها وطبيعتها ومصادرىا وخصائصها وأىدافها وجوانبها‪ ،‬وطرائقها ومؤسساهتا وصوالً إىل احلديث عن‬ ‫ّ‬
‫ٍ‬ ‫ٍ‬
‫بعض مفكريها البارزين عرب عصور سلتلفة من اتريخ اإلسالم‪ .‬وكل ذلك بغرض استدعاء القارئ إىل فهم حقيقة العملية‬
‫الًتبوية اإلسالمية ابعتبارىا مدرسةً خاصةً تتميز عن غَتىا‪ ،‬انطالقاً من خصوصية النبعُت العظيمُت ذلا‪ :‬القرآن الكرًن‬
‫السنة النبوية ادلطهرة‪ ،‬وخصوصية أصوذلا الفكرية‪ .‬ودون أن ينفي ذلك انفتاحها على الفكر اإلنساين ادلشًتك‪.‬‬
‫و ّ‬
‫العدد (‪ )52‬الـمحرم ‪7341‬يـ ‪ -‬نوفمرب ‪5172‬م‬ ‫٘‪ٖٙ‬‬ ‫جملة جامعة امللك خالد للعلوم الرتبوية‬
‫الشخصية ادلسلمة ادلتكاملة واجملتمع‬
‫بوي يتـميز يف الغاية وادلصدر‪ ،‬ويهتم ببناء ّ‬ ‫أـ ماهية الرتبية اإلسالمية ‪ :‬ىي ٌ‬
‫"علم تر ٌّ‬
‫ادلسلم ادلثايل وإعداده‪ ،‬ويقوم على نظام تربوي مستقل ومستم ّد من األصول الشرعية اإلسالمية ‪ ،‬ويعتمد اعتماداً كبَتاً‬
‫على معرفة الواقع وظروفو‪ ،‬وال بد لو من متخصصُت جيمعون بُت علوم الشريعة اإلسالمية وعلوم الًتبية؛ حىت تتم‬
‫ٍ‬
‫مناسبة لظروف الزمان وادلكان" (ط ٖ‪ ،‬صٖ٘)‪.‬‬ ‫ٍ‬
‫صحيحة‬ ‫ٍ‬
‫إسالمية‬ ‫ٍ‬
‫معاجلة‬ ‫معاجلة القضااي الًتبوية من خاللو‬
‫وىي أيضا " تنـمية النفس البشرية وتنشئتها ورعايتها‪ ،‬وسياستها اإلجيابية‪ ،‬والعمل على إصالحها‪ ،‬وهتذيبها‬
‫وأتديبها‪ ،‬وتزكيتها‪ ،‬واحلرص على تعليـمها‪ ،‬ونصحها وإرشادىا‪ ،‬يف ضوء تعاليم الدين اإلسالمي وتوجيهاتو حىت يتحقق‬
‫التّكيف ادلطلوب‪ ،‬والتف اعل اإليـجايب جلميع جوانبها ادلختلفة؛ مع ما حوذلا‪ ،‬ومن حوذلا من كائنات ومكوانت" (ط‬
‫ٖ‪ ،‬ص ٖ٘)‪.‬‬
‫متكامل يشمل مجيع جوانب حياة اإلنسان ادلختلفة‪ ،‬وجيمع بُت العلم‬
‫ٌ‬ ‫ونظام‬
‫"منهج ٌ‬
‫ٌ‬ ‫ب – طبيعة الرتبية اإلسالمية ‪:‬‬
‫النافع والعمل ادلفيد‪ ،‬الذي يتم ربقيقو عن طريق ادلمارسات أو التطبيقات الًتبوية اليت أتتى ترمجة للفكر الًتبوي‬
‫اإلسالمي النابع من األصول الشرعية" (ط ٖ‪ ،‬ص ٘‪.)ٙ‬‬
‫بينما يشمل موضوعها مجيع أبعاد اإلنسان‪ :‬الروحية والفكرية والنفسية واالجتماعية واجلسمية وغَتىا من‬
‫اجلوانب األخرى‪.‬‬
‫ت ـ مصادر الرتبية اإلسالمية ‪:‬‬
‫السنة النبوية ادلطهرة‪ .‬ومصدران بشـراين‬‫للًتبية اإلسالمية مصدران إالىيان (رئيسان) مهـا‪ :‬القرآن الكرًن‪ ،‬و ُ‬
‫(فرعيان) مهـا ‪ :‬ادلنهج والًتاث الفكري للمفكرين الًتبويُت ادلسلمُت من السلف الصاحل ‪ ،‬والروافد الًتبوية اإلنسانية‬
‫اإلجيابية لآلخر قدديةً كانت أو حديثة‪ ،‬وىنا ال ب ّد من اإلشارة إىل أ ّن ادلصدرين البشـريُت يُشًتط فيهما التوافق مع روح‬
‫العقيدة اإلسالمية ‪ ،‬وعدم التعارض مع ما جاء يف ادلصدرين الرئيسُت‪.‬‬
‫"واخلالصة؛ إن الًتبية اإلسالمية كعلم تربوي‪ ،‬تُع ّد من جـهة التصنيف علمـاً ثنائي ادلصدر؛ ألهنا ذبمع بُت نوعُت‬
‫من العلوم مها ‪ :‬العلوم وادلصادر ( الشـرعية اإلسالمية ) من جهة‪ ،‬والعلوم وادلصادر ( الًتبوية) من جـهة أخرى" (ط‬
‫ٖ‪ ،‬ص ٕ‪.)ٛ‬‬
‫ث ـ خصائص الرتبية اإلسالمية ‪ :‬حدَّد الكتاب خصائص الًتبية اإلسالمية يف أهنا ‪ :‬رابنية ‪ ،‬وإيـمانية ‪ ،‬وشاملـة‬
‫ومتكاملة ‪ ،‬وسطية ومتوازنة ‪ ،‬ومستمرة ومتجددة ‪ ،‬واثبتة ومرنة ‪ ،‬ومثالية وواقعية ‪ ،‬وفردية واجتماعية ‪،‬وإنسانية وعادليّة‪.‬‬
‫خاصية جوىر ٍية أخرى كان الكتاب ق ّد ع ّـرج عليها صـراحة وضــمنياً وىى اخلاصية ( التح ُّـررية) ‪.‬‬
‫ٍ‬ ‫فضال عن‬
‫خاص ال ديكن‬‫"واخلالصة‪ ،‬إن خصائص الًتبية اإلسالمية تؤكد أهنا تربيةٌ فريدةٌ ومـتـميزةٌ‪ ،‬وأهنا تربيةٌ ذات طاب ٍع ٍ‬
‫أن تقارن معو بغَتىا من أنواع الًتبية األخرى اليت قد تتفق معها يف بعض اخلصائص يف الظاىر؛ إال أهنا زبتلف معها‬
‫بكل أتكيد يف اجلوىر" (ط ٖ‪ ،‬ص ٖٓٔ)‪.‬‬
‫ٍ‬ ‫ٍ‬
‫ج – أهداف الرتبية اإلسالمية ‪ :‬تتـمثل أىداف الًتبية اإلسالمية كمـا أورد ادلؤلف يف مخسة أىداف عامة‪ ،‬ىي‪:‬‬
‫‪ٖٙٙ‬‬
‫جل جاللو يف األرض على ُىدى وبصَتة‪ .‬وىو ما يُسمى‬ ‫" تنشئة اإلنسان الصاحل الواعي وإعداده ليعبد هللا ّ‬ ‫‪-‬‬
‫ابذلدف الديٍت‪.‬‬
‫ربقيق معٌت عمارة األرض واستثمار خَتاهتا‪ ،‬والقيام أبعباء االستخالف فيها ومـهامو‪ ،‬وفق منهج هللا تعاىل‬ ‫‪-‬‬
‫ومـهيأ خلدمتو‪ ،‬وربقيق رسالتو العظمى‪ .‬وىو ما‬ ‫مسخر لإلنسان‪ٌّ ،‬‬
‫ومعد ُ‬ ‫وشـرعو القوًن‪ ،‬السيما وأن الكون كلّو ّ‬
‫سمـى ابذلدف الدنيوي‪.‬‬‫يُ ّ‬
‫دبهمة الدعوة إىل هللا سبحانو‪ ،‬واألمر‬
‫عامة‪ ،‬للقيام ّ‬
‫العمل على هتيئة اجملتمع ادلسلم خاصة‪ ،‬واألمة ادلسلمة ّ‬ ‫‪-‬‬
‫سمى ابذلدف الدعوى العادلي‪.‬‬ ‫ٍ‬
‫ابدلعروف والنهي عن ادلنكر يف كل زمان وأي مكان‪ .‬وىو ما يُ ّ‬
‫أتكيد روابط األخوة اإليـمـانية واحملبة والصداقة بُت أبناء األمة ادلسلمة من ج ٍ‬
‫ـهة‪ ،‬وبُت اإلنسان ادلسلم وسائر‬ ‫‪-‬‬
‫ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫ّ‬
‫ـهة أخرى‪ .‬وىو ما يُسمى ابذلدف االجتماعي‪.‬‬ ‫الـمخلوقات اليت ُربيط بو من ج ٍ‬
‫هتيئة ادلسلم للتعايش السلمي والتسامح والتعاون مع اآلخر يف القضااي اإلنسانية ادلشًتكة‪ .‬وىو ما يسمى ابذلدف‬ ‫‪-‬‬
‫اإلنساين" (ط ٖ‪ ،‬ص ٔٓٔ)‪.‬‬
‫طرائق الًتبية اإلسالمية وأساليبها‪ :‬يشَتُ ادلؤلف إىل أبرز الطرائق واألساليب الًتبوية اليت ُعرفت عند ُعـلمـاء‬ ‫‪-‬‬
‫ادلسلمُت يف الـمـاضي واحلاضـر واليت استخدموىا يف ادليدان الًتبوي‪ ،‬ومن أمهها‪:‬‬
‫( القدوة احلسنة‪ ،‬والنصح وادلوعظة واحلسنة‪ ،‬والًتغيب والًتىيب‪ ،‬وادلناقشة واحلوار وادلناظرة‪ ،‬والتدريب والـممـارسة‬
‫العملية‪ ،‬واألسلوب القصصي‪ ،‬وضـرب األمثال‪ ،‬واإللقاء (احلفظ والتلقُت)‪.‬‬
‫متنوعة والسيم ا يف اجلوانب التعليمية ؛ إذ إن منها ما يعـتـمد على جهد‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬
‫حديثة‬ ‫كمـا أ ّن ىناك طرائق وأساليب‬
‫ادلعلّم‪ ،‬ومنها ما يعتمد على جهد ادلتعلّم‪ ،‬ومنها ما يعتمد على اجلهود ادلشًتكة بُت ادلعلّم وادلتُعلّم‪.‬‬
‫ُ‬ ‫ُ‬
‫لتوضـح أن كل الطرائق واألساليب الًتبويّة بـمثابة أدوات ادلعلّم والـمريب وسالحو الذي يستعُت بو ألداء‬
‫وأتتى اخلالصة ّ‬
‫رسالتو‪ ،‬واليت يؤكد ادلؤلف أنو ‪ " :‬ليس يف الًتبية اإلسالمية ما دينع استخدام شىت الطرائق‪ ،‬ومـختلف األساليب الًتبوية‬
‫أو التعليـمية‪ ،‬قدديةً كانت أم حديثة؛ طالـما أهنا تعمل على ربقيق األىداف ادلنشودة‪ ،‬وتسهم يف الوصول إىل الغاية‬
‫جانب من جوانب استخدامـها مع ما جاءت بو تعاليم الدين احلنيف‪،‬‬ ‫ٍ‬ ‫ـمرجوة؛ شـريطة أالّ تتعارض أو تتناىف يف أي‬
‫ال ّ‬
‫وضوابط الشـريعة اإلسالمية السمحة" (ط ٖ‪ ،‬ص ‪.)ٜٔٛ‬‬
‫خ – مؤسسات الرتبية اإلسالمية ومراكزها ‪ :‬ىي "مـجموع األماكن أو البيئات اليت تتم فيها تربية اإلنسان (ادلسلم)‬
‫بطر ٍ‬
‫يقة ُمباشرةٍ أو غَت مباشرة‪ ،‬تبعاً الختالف مراحلو العمريّة‪ ،‬وظروفو احلياتية‪( ".‬ط ٖ‪ ،‬ص ‪. )ٜٔٛ‬‬
‫وتنقسم مؤسسات ومراكز الًتبية اإلسالمية اىل صنفُت كبَتين حبسب تصنيف القدًن واحلديث؛ فالقديـمة منها‬
‫الوراقُت‪ ،‬ومنازل العُلمـاء ومـجالسهم‪ ،‬واجملالس األدبية‪،‬‬
‫ىي‪ :‬األسـرة‪ ،‬والكتاتيب‪ ،‬واجلوامع وادلساجد‪ ،‬وحوانيت ّ‬
‫الرابطات ‪ ،‬والـمدارس‪.‬‬
‫وادلكتبات ودور العلم‪ ،‬و ّ‬
‫العدد (‪ )52‬الـمحرم ‪7341‬يـ ‪ -‬نوفمرب ‪5172‬م‬ ‫‪ٖٙٚ‬‬ ‫جملة جامعة امللك خالد للعلوم الرتبوية‬
‫بينما تتمثل ادلؤسسات احلديثة يف ‪ :‬وسائل اإلعالم واالتصال احلديثة ‪ ،‬والنوادي أبنواعها‪ ،‬وادلكتبات العامة ‪،‬‬
‫ومجـاعات الرفاق‪.‬‬
‫د – مناذج من أعالم الفكر الرتبوي اإلسالمي ‪ :‬يبدأ الفصل بتقدًن مالمح من السَتة العطرة للرسول األكرم (صلى‬
‫عدد من ادلالمح الًتبوية لشخصية النيب اإلنسانية وما اتسمت بو من مالمح‬ ‫هللا عليو وسلّم ) مع تسليط الضوء على ٍ‬
‫بوية ُمستم ّدةٍ من أقوالو وأفعالو (ملسو هيلع هللا ىلص ) ‪ ،‬ومن سَتتو ادلباركة ادلطهرة‪.‬‬
‫تر ٍ‬
‫لعدد من أعالم اإلسالم يف عصور سلتلفة‪،‬‬‫مث يق ّدم الكتاب مناذج ألىم وأبرز األفكار الًتبوية اليت ُديكن استنباطها ٍ‬
‫ّ‬
‫ومنهم ‪ :‬أمَت ادلؤمنُت عمر بن اخلطّاب ( هنع هللا يضر)‪ ،‬واإلمام أبو حنيفة النعمـان بن اثبت‪ ،‬وأبو احلسن العامري‪ ،‬واخلطيب‬
‫الزرنوجي‪ ،‬والشيخ دمحم بن عبد الوىاب‪.‬‬ ‫البغدادي‪ ،‬وبرىان اإلسالم ُّ‬
‫سلتلفة ومن أصحاب االىتمامات‬ ‫اترخيية ٍ‬
‫ٍ‬ ‫وىنا يالحظ أنو قد روعي أن تكون الشخصيات اليت مت اختيارىا من ٍ‬
‫أزمنة‬ ‫ُ‬
‫العلمية ادلتنوعة حىت يتضح كما يقول ادلؤلف " للقارئ أن االىتمام ابجلانب الًتبوي يف اجملتمع ادلسلم كان مهاً ُمشًتكاً‬
‫زبصصاهتم " ( ط ٖ‪ ،‬ص ‪. ) ٕ٘ٚ‬‬ ‫حيملو أفراد اجملتمع مجيعهم على اختالف ُ‬
‫اثنياً ‪ /‬من جهة املنهج ‪:‬‬
‫اختار ادلؤلف‪ ،‬أو ابألحرى اقتضى منو حبثو اعتماد ادلراوحة بُت التحليل التارخيي حيناً والتحليل النقدي حيناً آخر‪.‬‬
‫إذ يقوم ابستدعاء األفكار وعرضها وربليلها ونقدىا حينما يتعلّق األمر بتقدًن التعريفات وبيان اخلصائص وادلميزات‬
‫العامة للًتبية اإلسالمية ‪ ،‬بينما يلجأ الكاتب اىل التحليل التارخيي عندما يتعلّق األمر بعرض احلُجج وسنداهتا التارخيية‬
‫أو احلديث عن أصول الًتبية اإلسالمية ‪ ،‬أو عرض مناذج من مؤسسات الًتبية اإلسالمية وأعالمها عرب التاريخ‪.‬‬
‫معا‪ .‬ولذلك جاء النص مستوفياً جلميع جوانب‬ ‫وقد م ّكنتو ىذه ادلراوحة من االستفادة من فضيلة الطريقتُت ً‬
‫فن االنتقال بُت‬ ‫العرض سواءً تلك ادلتعلقة ابألفكار ادلعاصرة أو تلك ادلتعلقة ابدلاضي التارخيي‪ .‬وقد أتقن الكاتب ّ‬
‫الطريقتُت‪ ،‬دون أن تسجنو احدامها حىت يظل يف حدودىا ادلنهجية فحسب‪ ،‬ولذلك ذبد النص أحياانً ويف ذات‬
‫ليدعم بو موقفاً أو فكرةً نقديةً ُمعاصرة‪ ،‬أو على العكس يعود للعمق التارخيي لفكرةٍ أو‬‫السياق يستدعى التارخيي ّ‬
‫ٍ‬
‫موقف ما ‪ ،‬ويفتح فيو مساحة للنظر النقدي‪.‬‬
‫اثلثاً ‪ /‬من جهة املراجع ‪ :‬غَت بعيد عن ادلنهج الذى زاوج بُت التحليل التارخيي وبُت التحليل اآلين والراىن‪ ،‬فإن‬
‫مراجع الكتاب ىي األُخرى اتبعت اذباه ىذا ادلنهج‪ ،‬فجمعت بُت التارخيي وبُت ادلعاصر‪.‬‬
‫فمن جهة الكم ‪ ،‬ديكن احلكم أبن كتاب مقدمة يف الًتبية اإلسالمية استند اىل مكتبة‪ .‬وىو ما يعٌت أن صاحبو‬
‫العدة‪ ،‬واجتهد يف توفَت ما أمكنو من ادلراجع وادلصادر اليت تتعلق دبوضوعو‪ .‬ولذلك أشـران يف مقدمة ىذا‬‫قد أعد لو ُ‬
‫جدا بل ىو‬
‫التقدًن إىل الرقم العام للمراجع ‪ ،‬وىو يف حدود ٕ‪ٔٚ‬مرجعاً ( دون حذف التكرارات )‪ ،‬وىو رقم زلًتم ً‬
‫ٍ‬
‫عال يف ميزان التوثيق يف البحث العلمي ادلعاصر‪.‬‬
‫‪ٖٙٛ‬‬
‫أما من جـهة الكيف‪ ،‬فإن مراجع الكتاب غطت مجيع فصولو‪ ،‬أي مجيع أفكاره وتفصيالهتا‪ .‬وىي يف أغلبها‬
‫مراجع من الطبقة األوىل‪ ،‬وخاصة منها ما يتعلّق ابلتارخيي‪ .‬فهو على سبيل ادلثال يعود رأساً إىل القرآن الكرًن وُكتب‬
‫السنة النبوية الشريفة يف كل فصول الكتاب تقريبًا‪ ،‬كما يعود إىل الكثَت من ّأمهات الكتب يف سلتلف اجملاالت العلمية‬
‫ُّ‬
‫وادلعرفيّة ومنها ‪ :‬موطأ مالك ‪ ،‬ومسند أمحد بن حنبل‪ ،‬وصحيح البخاري‪ ،‬وسنن الًتمذي‪ ،‬وابن تيمية‪ ،‬واجلرجاىن يف‬
‫تعريفاتو‪ ،‬والرازي يف سلتار الصحاح‪ ،‬والراغب االصفهاين يف مفردات الفاظ القرآن‪ ،‬والفَتوز آابدى‪ ،‬والنسائي‪ ،‬وابن‬
‫ماجة ‪ ،‬وغَتىم من أعالم العلماء يف ادلاضي‪.‬‬
‫ويف ما يتعلّق ابلكتاابت ادلعاصرة فادلؤلف عمد إىل االستئناس بكتاابت كو ٍ‬
‫كبة من ادلفكرين الًتبويُت واإلسالمُت‬
‫حبسب ما خيدمو يف غرضو‪ ،‬أي حبسب طبيعة مادتو‪ .‬ومن أبرز األعالم الذين استند إىل كتاابهتم ‪ :‬دمحم منَت مرسي ‪،‬‬
‫وعبد الرمحان الباين‪ ،‬وزلمود قمرب ‪ ،‬وماجد عرسان الكيالين ‪ ،‬ومقداد ايجلن‪ ،‬وزغلول النجار‪ ،‬وسعيد إمساعيل علي‪،‬‬
‫وعبد الرمحان النقيب‪ ،‬ودمحم الغزايل‪ ،‬والسيد قطب ‪ ،‬ويوسف القرضاوي ‪ ،‬وغَتىم‪.‬‬
‫ويبدو أ ّن سعة اطالع الكاتب وكثرة قراءاتو يف رلال زبصصو األكادديي‪ " :‬أصول الًتبية اإلسالمية "‪ ،‬قد م ّكنتو‬
‫من االستفادة من تلك ادلطالعات اليت أصلزىا طوال سنواتو اجلامعية‪ ،‬ومن حسن استثمارىا يف إنتاج ىذا ادلؤلف اجلامع‪.‬‬
‫وىو أمر ُحيسب للمؤلف‪ ،‬على اعتبار أهنا ميزةٌ زلمودة‪ ،‬وغَت متواترة ابلضرورة عند اجلامعيُت العرب‪ ،‬إ ْذ إما أن صلد‬
‫هنما لكنّو ُمقل يف الكتابة‪ ،‬أو صلد منهم كاتباً وفَت اإلنتاج ضعيف االحاطة دبجالو‪ .‬بينما العثور على من‬
‫بعضهم قارًًئ ً‬
‫مطلوب وشلدوح‪.‬‬
‫ٌ‬ ‫أمر‬
‫جيمعها ٌ‬
‫رابعاً ‪ /‬من جهة اللّغة ‪:‬‬
‫جاءت لغة الكتاب عربيةً فصيحةً واضحةً سليمة؛ إذ مل يتكلّف الكاتب حىت يفسد لغتو ومل يف ّقرىا حىت يبتذذلا‪.‬‬
‫وإمنا كانت ادلفردات مشهورةً ومتداولةً وواضحة‪ ،‬كما كانت الًتاكيب سهل ًة وقصَتة ‪ ،‬فال تعثر يف النص على اجلمل‬
‫ادلرّكبة الطويلة اليت تُضيّع ادلعٌت‪ ،‬كما ال تعثر على مفردات مبهمة أو مستغلقة‪ .‬فالكاتب ذبنّب ما يُعرف يف النقد‬
‫األديب بلغة العجيب والغريب‪ ،‬واللغة ادلستغلقة‪ ،‬واللغة ادلبهمة‪ ،‬والتزم ابلوضوح والبساطة‪ .‬ومها معياري احلقيقة ‪La‬‬
‫‪ vérité‬وشرطها كما يذكر الفيلسوف الفرنسي رونيو ديكارت‪.‬‬
‫ومن جهة األسلوب‪ ،‬فقد اختار الكاتب أسلوب اخلطاب ادلباشر‪ .‬وىو ما يعٍت أن الكاتب حرص بش ّدة على أن‬
‫ٍ‬
‫مسكوت وراء النص ادلنطوق‪.‬‬ ‫نصو من تعدد التأويالت‪ ،‬وأن يكون نصاً واحداً ال نصاً متضاعفاً وحامالً ٍ‬
‫لنص‬ ‫خيلو ّ‬
‫كتااب تعليمياً‪ ،‬ويُدرج يف ادلقررات اجلامعية دون‬
‫سهلت جعل الكتاب ينجح يف أن يكون ً‬ ‫ولعل ىذه ادليزة ىي اليت ّ‬
‫صعوبة‪.‬‬
‫العدد (‪ )52‬الـمحرم ‪7341‬يـ ‪ -‬نوفمرب ‪5172‬م‬ ‫‪ٖٜٙ‬‬ ‫جملة جامعة امللك خالد للعلوم الرتبوية‬
‫خامساً ‪ /‬اخلالصة العامة ‪:‬‬
‫يقول أبو حيان التوحيدي يف "االمتاع وادلؤانسة" ‪ :‬إن الكالم على الكالم صعب‪ .‬ويزداد يف اعتقادان صعوبة‬
‫عراد‪ ،‬اجتهد يف‬ ‫صادق عاملٌ جليل‪ .‬واألستاذ الدكتور ‪ /‬صاحل بن على أبو َّ‬‫ٌ‬ ‫زميل‬
‫حينما يكون صاحب الكالم األول ٌ‬
‫علن منذ عنوانو أنو زلدود‬ ‫ٍ‬
‫كتاب يُ ُ‬
‫كتابو (مقدمة يف الًتبية اإلسالمية )‪ ،‬ويبدو لنا أنو قد ُوفّق فيو اىل حد بعيد ؛ فهو ٌ‬
‫منهجا وموضوعا‪ .‬ولكن يبدو لنا‬ ‫ٍ‬
‫مستقل بذاتو ً‬ ‫الطموح‪ ،‬فهو "مق ّدمة"‪ ،‬دبعٌت أنو يُسهم يف دفع البحث يف عل ٍم تربو ٍي‬
‫أنو ذىب أو حقق اكثر من ىذا الطموح ادلتواضع‪ .‬فالكتاب ق ّدم التعريفات األساسية لعلم الًتبية اإلسالمية‪ ،‬وضلن نعلم‬
‫كما يف "كشاف الظنون" للتهانوي‪ ،‬أن العلم قبل كل شيء ىو تعريفات‪ ،‬وىو ما تؤكده دراسات نقد العلم ادلعاصر‬
‫أو ما يعرف حبقل االبستمولوجيا‪ ،‬حيث إن بعض االبستمولوجيُت كالفرنسيُت روابر بالنشي ولويس دلوانيو يعتربان أن‬
‫مهمة العلم األوىل وضع التعريفات‪ .‬وىل ىناك أكثر وأعظم من وضع التعريفات؟ إن تعريف ظاىرةٍ ما يعٍت كشف‬
‫حقيقتها وامتالكها وتقدديها للعقول األخرى‪ ،‬وىل للعلم مهمة أخرى بعد ذلك؟‬
‫كثَت من الكتب الشبيهة بو‪ ،‬بل واألمشل واألعظم‬‫يدا من نوعو‪ ،‬إذ توجد ٌ‬ ‫ليس كتاب مقدمة يف الًتبية اإلسالمية فر ً‬
‫حجماً منو‪ ،‬مثل كتاب "أصول الًتبية اإلسالمية " الصادر عن دار اخلرجيي يف ٘‪ٜٜٔ‬مـ‪ ،‬أو كتاب "أصول الًتبية‬
‫اإلسالمية " خلالد حامد احلازمي الصادر يف سنة ٕٓٓٓمـ‪ ،‬أو كتاب " أصول الًتبية اإلسالمية وأساليبها " لعبد‬
‫كثَتا من ىذه الكتب عاجلت‬ ‫الرمحن النحالوي الصادر يف دمشق سنة ٖ‪ٜٔٛ‬مـ‪ .‬وغَتىا من الكتب األخرى إال أ ّن ً‬
‫شليزا‪ ،‬رغم كل ذلك‪ ،‬يف كتاب "مقدمة يف‬ ‫ٍ‬
‫موضوع أصول الًتبية اإلسالمية إبفاضة واطناب وعمق‪ .‬لكن ما يبدو لنا ً‬
‫ومباشرا‪.‬‬
‫ً‬ ‫سلتصرا ودقي ًقا‬
‫ً‬ ‫الًتبية اإلسالمية " أنو جاء‬
‫إنو كتاب مقاصده واضحة وطريقة ذىابو إليها سلتصرة‪ ،‬وقارئو ال يستطيع أن يًتك منو مجلةً أو فقرًة واحد ًة دون أن‬
‫يُسطّرىا أو يظلّلها شعوراً منو أبمهيتها‪ .‬ولذلك فإن الذي لو بعض ادلعرفة أبساليب ادلدارس العادلية يف نظرايت الكتابة‬
‫لن جيد صعوبةً يف تبويب ىذا الكتاب ضمن تقاليد "ادلدرسة التحليلية" األدلانية اإلصلليزية‪ ،‬واليت طورهتا فيما بعد‬
‫مجلة منو بل كل عبارةٍ جيب أن تقول فكرةً دقيقةً وبرىان‬ ‫"الرباغماتية"‪ ،‬حيث تكون ادليزة األبرز يف النص أن كل ٍ‬
‫صدقها من واقعية مضموهنا‪.‬‬
‫جامع اجتهد صاحبو يف أن جيمع رحيقو " من ألف‬ ‫كتاب ٌ‬ ‫ابلـمحصلة‪ ،‬يبدو أن "مقدمة يف الًتبية اإلسالمية " ٌ‬
‫أساسي لكل حبث أكادديي يف رلال أصول الًتبية اإلسالمية ‪.‬‬‫ٌ‬ ‫تعليمي ابلدرجة األوىل‪ ،‬لكنو‬
‫ٌ‬ ‫كتاب‬
‫زىرة " ‪ ،‬وىو ٌ‬
‫ويف األخ َت وضلن نطوي صفحات ىذا الكتاب‪ ،‬ونستحضر طبعاتو ادلختلفة أمامنا‪ ،‬ونقف على احملاوالت ادلتكررة‬
‫طبعة اىل أخرى‪ ،‬سبر يف أذىاننا تلك العبارة اجلميلة اليت ذكرىا العماد االصفهاين انسبًا‬ ‫للكاتب لتطويرىا وربسينها من ٍ‬
‫إايىا اىل أحد أصدقائو من القضاة حيث كتب إليو يقول‪:‬‬
‫ٓ‪ٖٚ‬‬
‫كتااب يف يومو إال قال يف غده لو غُ َّت ىذا لكان أحسن‪ ،‬ولو زيد ىذا لكان‬
‫" إين رأيت أنو ال يكتب أحدان ً‬
‫يُستحسن‪ ،‬ولو ق ّدم ىذا لكان أفضل‪ ،‬ولو تُرك ىذا لكان أمجل‪ ،‬وىذا من أعظم العرب‪ ،‬وىو دليل على استيالء النقص‬
‫على مجلة البشر"‪.‬‬
‫العدد (‪ )52‬الـمحرم ‪7341‬يـ ‪ -‬نوفمرب ‪5172‬م‬ ‫ٔ‪ٖٚ‬‬ ‫جملة جامعة امللك خالد للعلوم الرتبوية‬
‫ملخصات الرسائل العلمية‬
‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫ثالثاً ً‬
‫العدد(‪ )52‬الـمحرم ‪7341‬هـ ‪ -‬نوفمرب ‪5172‬م‬ ‫ٕ‪ٖٚ‬‬ ‫جملة جامعة امللك خالد للعلوم الرتبوية‬
‫ـــــــــــــ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫بصري‬
‫أثر التدريب التوكيدي يف خفض بعض اضطراابت الشخصية لدى املعوقني ً‬
‫دمحم مسعد عبدالواحد مطاوع‬ ‫اسم الباحث‬
‫أ‪.‬د‪ /‬دمحم عبدالتواب أبو النور‬ ‫أ‪.‬د‪ /‬دمحم إبراىيم عيد‬ ‫اسم ادلشرف‬
‫دكتوراه ٕٕٔٓم‬ ‫الدرجة العلمية‬
‫الًتبية اخلاصة‬ ‫التخصص العام‬
‫إعاقة بصرية‬ ‫التخصص الدقيق‬
‫أهداف الدراسة‪:‬‬
‫ىدفت الدراسة إىل تعرف أثر التدريب التوكيدي ُب خفض بعض اضطراابت الشخصية لدى ادلعاقُت بصرًًي‪،‬‬
‫وقد ًب إجراء الدراسة على عينة من ثالث رلموعات من ادلعاقُت بصرًًي ابدلركز النموذجي‪ ،‬وطو حسُت الثانوية‬
‫للمكفوفُت ابلقاىرة‪ ،‬ومدرسة النور للمكفوفُت ابلفيوم‪.‬‬
‫اعتمدت الدراسة ادلنهج الوصفي يعترب ادلنهج التجرييب ىو ادلنهج الرئيس للدراسة‪ ،‬كما ًب استخدام ادلنهج‬
‫اإلكلينيكي كمنهج اثنوي لتحقيق بعض أىداف الدراسة‪.‬‬
‫توصلت إليها الدراسة إىل النتائج التالية‪:‬‬
‫أوالً‪ :‬وجود فروق دالة إحصائيًا بُت متوسطات رتب درجات مجيع أفراد اجملموعات التجريبية الثالثة الضطراابت‬
‫الشخصية‪ :‬التجنبية‪ ،‬واالعتمادية‪ ،‬واالكتئابية ُب القياسُت‪ :‬القبلي والبعدي على ادلقاييس الفرعية الضطراابت‬
‫الشخصية‪ ،‬لصاحل القياس البعدي؛ حيث أدت برامج التدريب التوكيدي إىل خفض اضطراابت الشخصية‪.‬‬
‫اثنيا‪ :‬عدم وجود فروق دالة إحصائيًا بُت متوسطات رتب درجات مجيع أفراد اجملموعتُت التجريبيتُت الضطرايب‬
‫الشخصية‪ :‬التجنبية‪ ،‬واالعتمادية‪ُ ،‬ب القياسُت‪ :‬البعدي والتتبعي على ادلقياسُت الفرعيُت الضطرايب الشخصية‪:‬‬
‫التج نبية واالعتمادية؛ شلا يشَت إىل استمرار أثر برانرلي التدريب التوكيدي ُب خفض ىذين االضطرابُت‪.‬‬
‫اثلثًا‪ :‬وجود فرق دال إحصائيًا بُت متوسطي رتب درجات أفراد اجملموعة التجريبية الضطراب الشخصية االكتئابية‬
‫ُب القياسُت‪ :‬البعدي والتتبعي على مقياس اضطراب الشخصية االكتئابية‪ ،‬لصاحل القياس البعدي؛ شلا يشَت إىل‬
‫عدم استمرار أثر الربانمج ُب خفض اضطراب الشخصية االكتئابية خالل فًتة ادلتابعة‪.‬‬
‫ابعا‪ :‬وجود اختالف جوىري ُب الصورة الكلينيكية للبناء النفسي لشخصية ذوي اضطرايب الشخصية‪ :‬التجنبية‪،‬‬ ‫رً‬
‫واالعتمادية من ادلعاقُت بصرًًي بعد تطبيق الربامج عنها قبل التطبيق؛ شلا يشَت إىل حدوث تغَت إجيايب ُب معظم‬
‫جوانب الشخصية‪ ،‬واليت يقيسها االختبار االسقاطي ادلستخدم ُب الدراسة‪.‬‬
‫العدد(‪ )52‬الـمحرم ‪7341‬هـ ‪ -‬نوفمرب ‪5172‬م‬ ‫ٖ‪ٖٚ‬‬ ‫جملة جامعة امللك خالد للعلوم الرتبوية‬
‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫خامسا‪ :‬عدم وجود اختالف جوىري ُب الصورة اإلكلينيكية للبناء النفسي لشخصية الفرد ذي اضطراب‬ ‫ً‬
‫الشخصية االكتئابية بعد تطبيق الربانمج عما كانت عليو قبل التطبيق؛ حيث إن االختالف مل يشمل معظم‬
‫اجلوانب اليت يقيسها االختبار االسقاطي ادلستخدم ُب الدراسة‪.‬‬
‫توصيات الدراسة‪:‬‬
‫تقدمي برامج أتىيلية لذوي اإلعاقة البصرية ولذوي االضطراابت النفسية والشخصية منهم بصفة خاصة؛ حبيث‬ ‫‪-‬‬
‫دتكنهم من امتالك ادلهارات احلياتية واالجتماعية الالزمة لالندماج ُب أنشطة اجملتمع كغَتىم من ادلبصرين‬
‫واألسوًيء‪ ،‬ويتم ذلك من خالل برامج تتبناىا وحترص عليها ادلؤسسات التعليمية والًتبوية ادلختلفة‪.‬‬
‫وضع برامج عالجية طويلة ادلدى مع حاالت ذوي اضطراابت الشخصية من ادلعاقُت بصرًًي؛ حبيث تركز على‬ ‫‪-‬‬
‫تنمية جوانب الشخصية ادلختلفة‪ ،‬وتركز على اجلوانب التأىيلية‪ :‬النفسية وادلهنية؛ حبيث تعدىم لالعتداد‬
‫أبنفسهم كأفراد ُب اجملتمع‪.‬‬
‫استيعاب القدرات الكامنة لدى ذوي اإلعاقة البصرية ُب األنشطة الًتبوية واجملتمعية ادلفيدة وادلناسبة ذلم؛ من‬ ‫‪-‬‬
‫خالل برامج تدريبية بسيطة تتضمن التدريبات التوكيدية وادلهارات االجتماعية واحلياتية كأنشطة التدريب‬
‫ادلهٍت‪.‬‬
‫أمهية تضمُت طرق وأساليب أتكيد الذات ُب برامج التأىيل النفسي لذوي اإلعاقة البصرية‪ ،‬وضرورة التنوع ُب‬ ‫‪-‬‬
‫األنشطة العالجية‪ ،‬وتضمُت الربامج لألنشطة السارة والًتفيهية اذلادفة‪ ،‬وخاصة مع حاالت االضطراب‬
‫الشخصية والنفسية‪.‬‬
‫االىتمام بتشخيص اضطراابت الشخصية لدى ذوي اإلعاقة البصرية وف ًقا للمعايَت واحملكات التشخيصية‬ ‫‪-‬‬
‫ادلتعارف عليها‪ ،‬والعمل على عالج ىذه االضطراابت؛ من خالل الربامج العالجية ادلناسبة‪ ،‬متضمنة‬
‫للتدريبات والفنيات التوكيدية؛ دلا ذلا من أمهية ُب كف العديد من أعراض ىذه االضطراابت‪.‬‬
‫تدريب األخصائيُت النفسيُت ُب مؤسسات التعليم على التعامل مع اضطراابت الشخصية والنفسية ُب‬ ‫‪-‬‬
‫مؤسسات الًتبية اخلاصة‪ ،‬وتدريبهم على كيفية اختيار الربامج اإلرشادية والعالجية ادلناسبة لعالج االضطراابت‬
‫اليت حتال إليهم داخ ل ىذه ادلؤسسات‪ ،‬وتدريبهم على كيفية تنفيذ ىذه الربامج‪ ،‬وكيفية التعامل مع احلاالت‬
‫ذات االضطراابت الشديدة‪.‬‬
‫تبصَت آابء وأمهات الفتيان والفتيات ذوي اإلعاقة البصرية بضرورة االىتمام ابحلاجات النفسية ألبنائهم‬ ‫‪-‬‬
‫ادلعاقُت‪ ،‬وضرورة التعامل معهم ودرلهم ُب األنشطة االجتماعية واحلياتية اليومية‪ ،‬والتعامل معهم كأفراد عاديُت‬
‫بعيدا عن اإلمهال الزائد أو الرعاية الزائدة‪.‬‬
‫ُب اجملتمع؛ ً‬
‫العدد(‪ )52‬الـمحرم ‪7341‬هـ ‪ -‬نوفمرب ‪5172‬م‬ ‫ٗ‪ٖٚ‬‬ ‫جملة جامعة امللك خالد للعلوم الرتبوية‬
‫تقييم اجلامعات اخلاصة املصرية يف ضوء أهدافها‬
‫وبعض املتغريات الـمجتمعية "مع التطبيق على جامعة ‪ 6‬أكتوبر"‪.‬‬
‫فكرى دمحم السيد على‬ ‫اسم الباحث‬
‫أ‪.‬د‪/‬حسن دمحم إبراىيم حسان أ‪.‬د‪ /‬دمحم ابراىيم عطوة رلاىد‬ ‫اسم ادلشرف‬
‫دكتوراه ( كلية الًتبية ‪ -‬جامعة ادلنصورة ‪ٕٓٓٚ :‬م )‬ ‫الدرجة العلمية‬
‫أصول تربية‬ ‫التخصص العام‬
‫التخطيط الًتبوي‬ ‫التخصص الدقيق‬
‫ىدفت الدراسة إىل تسليط الضوء على أىم التحدًيت ادلعاصرة الىت تواجو التعليم العاىل؛ واستخالص أىم‬
‫العوامل وادلتغَتات اجملتمعية الىت شجعت على خصخصة التعليم اجلامعى‪ ،‬وكيف ًب التعامل مع ىذه القضية‬
‫عادلياً وعربياً وزللياً‪ ،‬ورصد أىم إجيابيات التعليم اجلامعى اخلاص وسلبياتو ؛ وأىم متطلبات اجملتمع العرىب منو‪،‬‬
‫كما سعت الدراسة إىل استجالء واقع جامعة ‪ ٙ‬أكتوبر ومدى حتقيقها ألىدافها َب ضوء القانون رقم ٔٓٔ‬
‫لسنة ٕ‪ ٜٜٔ‬والصادر إبنشاء اجلامعات اخلاصة ادلصرية؛ ورصد أىم الصعوابت الىت تواجهها وتعوقها عن حتقيق‬
‫أىدافها‪ٍ ،‬ب وضع تصور مقًتح لكيفية التغلب على ىذه الصعوابت من أجل تفعيل دور ىذه اجلامعات‬
‫وتطوير أدائها‪.‬‬
‫استخدمت الدراسة ادلنهج الوصفى‪ ،‬وكانت أدواهتا عبارة عن استبانة موجهة للعاملُت جبامعة ‪ ٙ‬أكتوبر وطالهبا‬
‫لتعرف آرائهم َب بعض أوضاع اجلامعة ومقًتحاهتم لتطويرىا‪ ،‬إضافة إىل استمارة مالحظة لبعض مدخالت‬
‫العملية التعليمية جبامعة ‪ ٙ‬أكتوبر‪ ،‬هبدف تعرف واقعها الفعلى؛ ومدى ما يتوافر فيها من إمكاانت مادية‬
‫وبشرية‪ ،‬وأيضا لتكون – ىذه االستمارة – معيارا ميكن من خاللو التحقق من مدى صدق بعض استجاابت‬
‫أفراد العينة على بنود االستبانة ادلقدمة ذلم‪.‬‬
‫خرجت الدراسة حبزمة من النتائج أمهها‪ :‬مل تتحقق أىداف جامعة ‪ ٙ‬أكتوبر بدرجة كافية َب إجراء حبوث‬
‫تطبيقية لتخصصات اندرة‪ ،‬وتوفَت أحدث األجهزة ادلتطورة‪ ،‬ومل توفر غالبية مواصفات اخلدمة التعليمية اجليدة‬
‫مثل‪ :‬مالءمة أعداد اذليئة التدريسية ألعداد الطلبة‪ ،‬وتوفَت اخلامات واألدوات واألجهزة وادلعدات الالزمة‬
‫للتدريب العملى واحلقلى‪ ،‬ومل تلىب اجلامعة بعض ادلتطلبات اجملتمعية منها على النحو ادلرجو مثل االرتباط مبراكز‬
‫اإلنتاج واخلدمات َب اجملتمع‪ ،‬ودتكنت جامعة ‪ ٙ‬أكتوبر من حتقيق بعض اجلوانب اإلجيابية خلصخصة التعليم‬
‫العدد(‪ )52‬الـمحرم ‪7341‬هـ ‪ -‬نوفمرب ‪5172‬م‬ ‫٘‪ٖٚ‬‬ ‫جملة جامعة امللك خالد للعلوم الرتبوية‬
‫اجلامعى مثل‪ :‬جذب العملة الصعبة للبالد نتيجة قبول الطلبة الوافدين‪ ،‬وختفيف عبء دتويل التعليم اجلامعى‬
‫عن كاىل الدولة‬
‫وقد خرجت الدراسة جبملة من التوصيات أمهها‪ :‬ضرورة وضع شروط كافية على اجلامعات اخلاصة لضبط حافز‬
‫الربح‪ ،‬واستحداث ختصصات اندرة‪ ،‬وضرورة احلد من تدخل أصحاب رؤوس األموال ُب الكثَت من رلرًيت‬
‫األمور األكادميية‪ ،‬وتوضيح أمهية ربط التخطيط دلدخالت وإجراءات وسلرجات اجلامعة اخلاصة برسالتها‬
‫وأىدافها ادلعلنة وتوقعات اجملتمع منها‪ ،‬وعلى اجلامعات اخلاصة ضرورة مراعاة ما يلى‪ :‬دراسة األسواق وتوقع‬
‫احتياجاهتا من القوى البشرية‪ ،‬وتوفَت أحدث األجهزة واألدوات واخلامات واآلالت الالزمة للتدريب العملي‬
‫واحلقلي‪ ،‬وتوفَت ختصصات غَت منطية مل تطرقها اجلامعات احلكومية‪.‬‬
‫العدد(‪ )52‬الـمحرم ‪7341‬هـ ‪ -‬نوفمرب ‪5172‬م‬ ‫‪ٖٚٙ‬‬ ‫جملة جامعة امللك خالد للعلوم الرتبوية‬
‫تصور مقرتح لتطوير جامعة األزهرفـ ـ ــي ضـ ــوء مدخ ــل التخطيط االسـ ـرتاتيجي‪.‬‬
‫الـطـيـب مـحـمـد إبـراىـيـم عبد ادلويل‬ ‫اسم الباحث‬
‫أ‪.‬د‪/‬أسامة دمحم شاكر عبدالعليم أ‪.‬د‪/‬حـسـن مـخـتـار حـسـيـن‬ ‫اسم ادلشرف‬
‫دكتوراه (جامعة األزىر ‪ٕٖٓٔ -‬م)‬ ‫الدرجة العلمية‬
‫إدارة تعليمية‬ ‫التخصص العام‬
‫ختطيط تربوي‬ ‫التخصص الدقيق‬
‫أهداف الدراسة‪ :‬ىدفت الدراسة إىل ‪:‬‬
‫إبراز االطر ادلفاىيمية للتخطيط االسًتاتيجي‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫إبراز األسس النظرية لتطبيق التخطيط االسًتاتيجي ُب التعليم اجلامعي‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تعرف الواقع احلايل جلامعة األزىر من الناحيتُت الكمية والكيفية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫وضع التصور ادلقًتح لتطوير جامعة االزىر ُب ضوء ما تسفر عنو الدراستُت النظرية وادليدانية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اتساقا مع كون الدراسة احلالية تستهدف وضع تصور مقًتح لتطوير جامعة األزىر ابستخدام مدخل التخطيط‬
‫االسًتاتيجي‪ ،‬فإهنا ستستخدم ادلنهج الوصفي ُب دراسة األطر ادلفاىيمية للتخطيط االسًتاتيجي ومتطلبات تطبيقو ُب‬
‫التعليم اجلامعي فضالً عن واقع جامعة األزىر‪ ،‬ودواعي استخدام ىذا التخطيط ُب تطويرىا‪ ،‬ولتحقيق ذلك ًب استخدام‬
‫االستبيان كأداة للوصول إيل التصور ادلقًتح‪.‬‬
‫‪ -‬قلة تناسب األعداد ادلقبولة وادلقيدة من الطالب ُب اجلامعة مع إمكانياهتا ادلادية والبشرية‪.‬‬
‫‪ -‬ضعف الفاعلية اإلدارية ادلستخدمة ابجلامعة‪.‬‬
‫‪ -‬إتباع منط التخطيط التقليدي ابجلامعة‪.‬‬
‫‪ -‬ندرة وضوح ثقافة التخطيط االسًتاتيجي ابجلامعة‪.‬‬
‫‪ -‬قلة معرفة األدوات ادلستخدمة ُب التحليل البيئي للجامعة‪.‬‬
‫توصيات الدراسة‪ :‬توصلت الدراسة لعدة توصيات‪ ،‬من أمهها ما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬إنشاء مركز للتخطيط االسًتاتيجي ابجلامعة ‪.‬‬
‫‪ -‬زلاولة التغلب علي أوجو الضعف والتهديدات داخل اجلامعة‪.‬‬
‫‪ -‬استخدام أساليب اإلدارة احلديثة ووسائلها‪.‬‬
‫العدد(‪ )52‬الـمحرم ‪7341‬هـ ‪ -‬نوفمرب ‪5172‬م‬ ‫‪ٖٚٚ‬‬ ‫جملة جامعة امللك خالد للعلوم الرتبوية‬
‫فاعلية برانمج تدرييب مستند إىل القصص القرآين‬
‫يف تنمية املهارات اللغوية واالجتماعية لدى عينة من الطلبة ذوي صعوابت التعلم‬
‫محزه دمحم حسن العوامرة‬ ‫اســم الباح ـ ــث‬
‫أ‪.‬د‪/‬صاحل الداهري ‪ ،‬أ‪.‬د‪ /‬أمحد بشايرة‬ ‫اسـم الـمشرف‬
‫دكتوراه ‪3102‬م‬ ‫الدرجة العلمــية‬
‫تربية خاصة‬ ‫التخصص العام‬
‫صعوابت التعلم‬ ‫التخصص الدقيق‬
‫أهداف الدراسة ‪:‬‬

‫ىدفت الدراسة إىل تصميم برانمج تدرييب مستند إىل القصص القرآين ُب تنمية ادلهارات اللغوية واالجتماعية‬
‫لدى عينة من الطلبة ذوي صعوابت التعلم؛ لتوفَت برانمج للمعلمُت وصانعي القرار ألن ىناك قصوراً ُب ىذا‬
‫اجملال ُب تناول قضية تنمية ادلهارات اللغوية واالجتماعية ُب غرف ادلصادر والكشف عنها وتدريب ادلعلمُت‬
‫على تنمية ادلهارات اللغوية واالجتماعية للطلبة ذوي صعوابت التعلم ‪.‬‬
‫منهج الدراسة وأدواهتا‪ :‬ادلنهج شبو التجرييب‪ ،‬واشتملت الدراسة على أدوات من اعداد الباحث‪ :‬وىي مقياس‬
‫ادلهارات اللغوية ‪،‬ومقياس ادلهارات االجتماعية ‪،‬والربانمج التعليمي‪.‬‬
‫نتائج الدراسة ‪:‬‬
‫وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة (٘ٓ‪ُ )=ٓ.‬ب متوسط عالمات أفراد اجملموعة الضابطة واجملموعة‬ ‫‪-‬‬
‫التجريبية ُب بعدي ادلهارات اللغوية (اللغة االستقبالية‪ ،‬واللغة التعبَتية)على مقياس ادلهارات اللغوية البعدي تعزى للربانمج‬
‫لصاحل اجملموعة التجريبية‪.‬‬
‫‪ -‬وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة (٘ٓ‪ُ )=ٓ.‬ب متوسط عالمات أفراد اجملموعة الضابطة واجملموعة‬
‫التجريبية ُب ادلهارات اللغوية على مقياس ادلهارات اللغوية البعدي تعزى للربانمج لصاحل اجملموعة التجريبية واجلنس لصاحل‬
‫اإلانث‪.‬‬
‫‪ -‬وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة (٘ٓ‪ُ )=ٓ.‬ب متوسط عالمات أفراد اجملموعة الضابطة واجملموعة‬
‫التجريبية ُب أبعاد ادلهارات االجتماعية (حتمل ادلسؤولية‪ ،‬والتفاعل مع اآلخرين‪ ،‬واحلوار‪ ،‬التعاون)على مقياس ادلهارات‬
‫االجتماعية البعدي تعزى للربانمج لصاحل اجملموعة التجريبية‪.‬‬
‫العدد(‪ )52‬الـمحرم ‪7341‬هـ ‪ -‬نوفمرب ‪5172‬م‬ ‫‪ٖٚٛ‬‬ ‫جملة جامعة امللك خالد للعلوم الرتبوية‬
‫‪ -‬وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة (٘ٓ‪ُ )α =ٓ.‬ب متوسط عالمات أفراد اجملموعة الضابطة‬
‫واجملموعة التجريبية ُب ادلهارات االجتماعية على مقياس ادلهارات االجتماعية البعدي تعزى للربانمج لصاحل اجملموعة‬
‫التجريبية واجلنس لصاحل اإلانث‪.‬‬
‫‪ -‬أوصي ابستخدام ىذا الربانمج من قبل معلمي الًتبية اخلاصة وتعميمو على ادلدارس اليت تعٌت ابألطفال‬
‫ذوي صعوابت التعليم‪.‬‬
‫‪ -‬ضرورة استخدام القصص القرآين ُب تنميو رلاالت أخرى عند ذوي صعوابت التعليم‪.‬‬
‫‪ -‬يستحسن إجراء حبوث لدراسة اثر التحسن ُب ادلهارات اللغوية واالجتماعية للطلبة ذوي صعوابت التعلم‬
‫ُب رلاالت اخرى‪.‬‬
‫‪ -‬العمل على تطوير أدوات قياس للمهارات اللغوية واالجتماعية ومقاييس اخرى تتعلق بصعوابت التعلم‪.‬‬
‫العدد(‪ )52‬الـمحرم ‪7341‬هـ ‪ -‬نوفمرب ‪5172‬م‬ ‫‪ٖٜٚ‬‬ ‫جملة جامعة امللك خالد للعلوم الرتبوية‬
‫فاعلية برانمج إرشادي قائم على اسرتاتيجيات التنظيم الذايت يف تنمية الذكاء الوجداين لدى‬
‫األطفال ذوي اإلعاقة البصرية)‬
‫محدي سعد دمحم شعبان‬ ‫اســم الباح ـ ــث‬

‫أ‪.‬د‪ /‬عالء الدين أمحد كفايف‬ ‫اسـم الـمشرف‬
‫دكتوراه (جامعة القاهرة‪3102-‬م)‬ ‫الدرجة العلمــية‬
‫الرتبية اخلاصة‬ ‫التخصص العام‬
‫إعاقة بصرية‬ ‫التخصص الدقيق‬
‫حتديد اإلسهام دلهارات التنظيم الذاٌب ُب التنبؤ مبدى تنمية الذكاء الوجداين لدى ذوي اإلعاقة البصرية‪ ،‬ومعرفة‬
‫العالقة بُت مكوانت التنظيم الذاٌب والذكاء الوجداين‪ ،‬وتنمية مهارات التنظيم الذاٌب ليكون ذلا أثر إجيايب ُب الذكاء‬
‫الوجداين لتخفيف الضغوط النفسية وتغيَت النظرة ادلستقبلية لذوي اإلعاقة البصرية‪.‬‬
‫استخدمت الدراسـة ادلـنهج التجـرييب وأدوات الدراسـة ‪ - :‬مقيـاس الـذكاء الوجـداين‪ ،‬ومقيـاس التنظـيم الـذاٌب‬
‫أعــدمها وترمجهم ـا لطريقــة برايــل الباحــث‪ ،‬واســتمارة أســئلة دلعرفــة ادلشــكالت النفســية والوجدانيــة الــيت تواجــو ادلعــاق‬
‫بصرًيً – استمارة ادلستوى االقتصادي واالجتماعي ‪ -‬والربانمج اإلرشادي لتنمية الذكاء الوجداين للمعاقُت بصرًيً‪.‬‬
‫توصلت الدراسة إىل أنو توجد فروق ذات داللة إحصائية دلهارات التنظيم الذاٌب أتثَتاً على مهارات الذكاء‬
‫الوجداين لدي األطفال ذوي اإلعاقة البصرية‪.‬‬
‫تفعيل الربامج الًتبوية والنفسية دلراعاة مهارات التنظيم الذاٌب خلفض الضغوط النفسية لذوي اإلعاقة البصرية‪ ،‬شلا‬
‫يقودىم إىل التكيف مع ادلواقف الضاغطة ومواجهتها من خالل مهارات الذكاء الوجداين‬
‫العدد(‪ )52‬الـمحرم ‪7341‬هـ ‪ -‬نوفمرب ‪5172‬م‬ ‫ٓ‪ٖٛ‬‬ ‫جملة جامعة امللك خالد للعلوم الرتبوية‬
‫األسس النظرية ألطروحة جون ديوي الرتبوية‬
‫لطفي حجالوي‬ ‫اسم الباحث‬
‫أ‪.‬د‪ .‬فتحي الًتيكي‬ ‫اسم ادلشرف‬
‫دكتوراه ٕٔٔٓم‪.‬‬ ‫الدرجة العلمية‬
‫الفكر الًتبوي احلديث‬ ‫التخصص الدقيق‬
‫تعرف ىندسة النظرية الًتبوية لدى جون ديوي ُب منطلقاهتا ومراحلها ونتائجها‬
‫ّ‬ ‫‪-‬‬
‫تقدمي وشرح األسس النظرية اليت قامت عليها ىذه اذلندسة الًتبوية "الرائدة" ُب الفكر الًتبوي احلديث‬ ‫‪-‬‬
‫الكشف عن حدود أطروحة جون ديوي الًتبوية‪ ،‬وبيان كيفيات استثمارىا ُب البيئة العربية وإمكانيات‬ ‫‪-‬‬
‫جتاوزىا‬
‫اعتمدت الدراسة على ادلـنهج التحليلـي (حتليـل النصـوص)‪ .‬وىـو الـذي يتمثـل ُب العمـل علـى اسـتدعاء‬
‫نصوص ديوي الكربى ٍب شرحها‪ٍ ،‬ب نقدىا ابلكشف عن حدودىا‪ ،‬مستفيدين من النقـد الـذي أصلزتـو علـوم الًتبيـة‬
‫وخاصة ادلعاصرة‪.‬‬
‫عددا من النتائج أمهها‪:‬‬
‫أظهرت الدراسة ً‬
‫‪ ‬إدراك التماىي بُت الًتبية والفلسفة ابعتبارمها وجهان لعملة واحدة عند ديوي ‪.‬‬
‫‪ ‬ادراك فكرة أن الًتبية ىي سلرب األفكار النظرية ورلال تقييمها وتصحيحها‪.‬‬
‫‪ ‬ال تُ ُّ‬
‫عد الًتبية للحياة بل ىي احلياة ذاهتا‬
‫‪ ‬لبناء نظرية تربوية متكاملة مثل نظرية ديوي ينبغي توفَت أربع رافعات أساسـية ىـي ‪ :‬نظريـة ُب القـيم‪ ،‬ونظريـة ُب‬
‫ادلعرفة‪ ،‬ونظرية ُب االجتماع‪ ،‬ونظرية ُب علم النفس والبيداغوجيا‪.‬‬
‫‪ ‬االجتاه الرباغماٌب ُب الًتبية يتح ّكم اىل االن ُب الفلسفات واالجتاىات الًتبوية ُب جزء كبَت من العامل‬
‫ًب تقدمي التوصيات اآلتية‪:‬‬
‫‪ -‬مزيــد حبــث نظريــة ديــوي الًتبويــة ُب الثقافــة العربيــة‪ ،‬ابعتبارىــا تســاعدان علــى فهــم التيــار الربغمــاتى اجملــدد ‪New‬‬
‫‪ُ Pragmatisme‬ب الًتبية السائد االن والذي ميثلو ريتشارد رورتى ‪Richard Rorty‬‬
‫العدد(‪ )52‬الـمحرم ‪7341‬هـ ‪ -‬نوفمرب ‪5172‬م‬ ‫ٔ‪ٖٛ‬‬ ‫جملة جامعة امللك خالد للعلوم الرتبوية‬
‫‪ -‬تطـوير البحـث مــن أجـل بنـاء فلســفات تربويـة عربيـة تكــون ذات ىندسـة مشـاهبة ذلندســة نظريـة ديـوي ذات الفعاليــة‬
‫العالية ُب العامل اىل حد اليوم‪.‬‬
‫‪ -‬إ مكانية استفادة الًتبوًيت العربية من اجلوانب ادلناسبة من مفاىيم الفلسفة الًتبويـة الرباغماتيـة‪ ،‬وخاصـة ُب جانـب‬
‫النجاعة اليت دتيّزىا‪.‬‬
‫العدد(‪ )52‬الـمحرم ‪7341‬هـ ‪ -‬نوفمرب ‪5172‬م‬ ‫ٕ‪ٖٛ‬‬ ‫جملة جامعة امللك خالد للعلوم الرتبوية‬
‫دراسة الفجوة بني الواقع املدرسي ومتطلبات حصول املدرسة املصرية على االعتماد‬
‫"رؤية مستقبلية"‬
‫عاصم أمحد حسُت مـحمد‬ ‫اســم الباح ـ ــث‬
‫أ‪.‬د‪ /‬زلم ــد عب ــد احلميــد الشُت‬ ‫اسـم ادلشرف‬
‫الدكتوراه (جامعة بٍت سويف ٖٕٔٓم)‬ ‫الدرجة العلمــية‬

‫إدارة تعليمية‬ ‫التخصص الدقيق‬
‫أهداف الدراسة ‪ :‬تعرف متطلبات حصول ادلدارس على االعتماد‪.‬‬

‫‪ -‬حتليل واقع االعتماد ادلدرسي ُب مصر‪.‬‬
‫‪ -‬حتديد الفجوة بُت واقع ادلدارس ادلصرية ومتطلبات حصوذلا على االعتماد‪.‬‬
‫‪ -‬التوصل إىل سيناريوىات مستقبلية لتحقيق تطابق الواقع ادلدرسي مع متطلبات حصول ادلدرسة ادلصرية على‬
‫االعتماد‪.‬‬
‫استخدمت الدراسة ادلنهج الوصفي وأسلوب السيناريو دلعاجلة مشكلتها مستعينة ابستبانة من إعداد‬
‫الباحث‪ً ،‬ب تطبيقها على عينة قوامها(ٗ‪ )ٜ٘‬مفردة من قيادات مدرسية ومعلمُت وأخصائيُت وإداريُت ومسئويل‬
‫وحدات التدريب واجلودة‪ ،‬وذلك ُب (‪ )ٜٜ‬مدرسة مبحافظات القاىرة واإلسكندرية وبٍت سويف وسوىاج‬
‫نتائج الدراسة ‪:‬‬
‫‪ -‬جاءت ادلعوقات ُب صورة معوقات كمية وكيفية ونوعية واجتاىية‪ ،‬وادلتطلبات ُب صورة متطلبات تشريعية‬
‫ومادية وبشرية وتكنولوجية‪ ،‬واحللول ادلقًتحة رلملة‪.‬‬
‫‪ -‬انتهت الدراسة إىل التوصل إىل ثالثة سيناريوىات مستقبلية لتحقيق تطابق الواقع ادلدرسي مع متطلبات‬
‫حصول ادلدرسة ادلصرية على االعتماد‪ ،‬وىي السيناريو التقليدي‪ ،‬والسيناريو ادلتشائم‪ ،‬والسيناريو ادلتفائل الذي‬
‫يعترب الرؤية ادلستقبلية ادلرجوة لتحقيق تطابق الواقع ادلدرسي مع متطلبات حصول ادلدرسة ادلصرية على االعتماد‪.‬‬
‫توصي الدراسة أبن يقوم ابحثون آخرون إبجراء دراسة لتقييم أداء اذليئة القومية لضمان جودة التعليم واالعتماد‪.‬‬
‫وإبجراء دراسة لتقييم أداء ادلدارس احلاصلة على االعتماد‪ .‬وإبجراء دراسة هتدف إىل تعرف أسباب سحب‬
‫االعتماد من بعض ادلدارس‬
‫العدد(‪ )52‬الـمحرم ‪7341‬هـ ‪ -‬نوفمرب ‪5172‬م‬ ‫ٖ‪ٖٛ‬‬ ‫جملة جامعة امللك خالد للعلوم الرتبوية‬
‫فعالية برانمج إرشادي يف تنمية الذكاء الوجداين و أثره يف حتسني الكفاءة االجتماعية لدي عينة من األطفال‬
‫أمين حسني دمحم عبد العال‬ ‫اســم الباح ـ ــث‬
‫أ‪.‬د‪/‬سامية عباس القطان و أ‪.‬د‪ .‬سليمان دمحم سليمان‬ ‫اسـم املشرف‬
‫الدكتوراه (جامعة بين سويف ‪3112‬م)‬ ‫الدرجة العلمــية‬
‫علم النفس الرتبوي‬ ‫التخصص العام‬
‫الصحة النفسية‬ ‫التخصص الدقيق‬
‫تعرف األثر الذي ميكن أن حيدثو برانمج إرشادي ُب تنمية الذكاء الوجداين لدي عينة من األطفال و التحقق‬
‫من فاعلية ىذا الربانمج و ما يتضمنو من فنيات و ذلك لتحسُت الكفاءة االجتماعية‪.‬‬
‫منهج الدراسة‪ ،‬وأدواهتا‪:‬‬
‫اعتمدت الدراسة احلالية علي ادلنهج شبو التجرييب‪ ،‬ودتثلت أدواهتا ُب ‪:‬أدوات ضبط العينة‪ ،‬و تشمل‪ :‬مقياس‬
‫ادلستوي االجتماعي‪/‬االقتصادي‪/‬الثقاُب ادلطور لألسرة ادلصرية إعداد‪ /‬دمحم دمحم بيومي خليل(ٕٓٓٓ) ‘ أدوات‬
‫قياس ادلتغَتات التجريبية ‪ :‬و تشمل ‪ :‬أ ‪ /‬مقياس الذكاء الوجداين إعداد‪ /‬سليمان دمحم سليمان‪ ،‬و عبد الفتاح‬
‫مطر(ٕٗٓٓ) ‪ .‬ب‪/‬مقياس الكفاءة االجتماعية‪ :‬إعداد‪ /‬الباحث‬
‫اثبتت فاعلية الربانمج االرشادي ُب تنمية الذكاء الوجداين و أثره ُب اإلجيايب علي الكفاءة االجتماعية و بقاء‬
‫أثر ىذا الربانمج لدي أفراد اجملموعة التجريبية‪ ،‬وعدم ظهور فروق دالة بُت القياسُت البعدي و التتبعي لدي‬
‫تالميذ اجملموعة التجريبية ُب كل من الذكاء الوجداين و الكفاءة االجتماعية‪.‬‬
‫إعداد دورات تدريبية لدي اآلابء و األمهات لتنمية الذكاء الوجداين و الكفاءة االجتماعية‪.‬‬
‫العدد(‪ )52‬الـمحرم ‪7341‬هـ ‪ -‬نوفمرب ‪5172‬م‬ ‫ٗ‪ٖٛ‬‬ ‫جملة جامعة امللك خالد للعلوم الرتبوية‬
‫حتسني مهارات التواصل لألطفال الذاتويني وأسرهم‬
‫عمرو دمحم سليمان‬ ‫اســم الباح ـ ــث‬
‫أ د عناًيت ذكي‬ ‫أ د محدي دمحم ًيسُت‬ ‫اسـم ادلشرف‬
‫الدكتوراه ٖٕٔٓم‬ ‫الدرجة العلمــية‬
‫علم النفس الًتبوي‬ ‫التخصص العام‬
‫اضطراابت التواصل ‪ -‬التوحد‬ ‫التخصص الدقيق‬
‫ىدفت الدراسة اىل حتسُت التواصل اللفظي لدي الذاتويُت من خالل تدريب األمهات للعمل مع أطفاذلم‬
‫كمدربُت ُب أثناء احلياه اليومية ‪ ،‬ومن ٍب زًيدة الوعي بطبيعة احلالة وماذلا‪.‬‬
‫منهج الدراسة‪ :‬ادلنهج شبو التجرييب‬
‫اعتمدت الدراسة على ادلنهج التجرييب وكانت عينة الدراسة متمثلة ُب العينة التجريبية ‪ :‬وتتكون من ٘ٔ من‬
‫أمهات األطفال الذاتية شلن تًتاوح أعمارىم أبنائهم بُت ٗ ‪ ٙ :‬سنوات ‪ ،‬والعينة الضابطة ‪ :‬اليت تتألف من ٘ٔ‬
‫من أمهات األطفال الذاتوية شلن تًتاوح أعمار أبنائهم بُت ٗ ‪ ٙ :‬سنوات ‪.‬‬
‫‪ -‬حتسن األداء للتواصل غَت اللفظي ‪ ،‬أما التواصل اللفظي فهو مل يتحسن ُب التطبيق البعدي‪.‬‬
‫ٕ‪ -‬حتس ــن األداء ُب التطبي ــق ( قب ــل – بع ــد ) ُب وظ ــائف اللغ ــة‪ ،‬والتواص ــل غ ــَت اللفظ ــي‪ ، ،‬واالنتب ــاه ‪ ،‬ماع ــدا‬
‫التواصل اللفظي للعينو التجريبية‪.‬‬
‫ٖ‪ -‬مل تســفر النتــائج عــن حتســن األداء علــى وظــائف اللغــة‪ ،‬والتواصــل غــَت اللفظــي‪ ،‬والتواصــل اللفظــي‪ ،‬واالنتبــاه‬
‫للعينو الضابطة ‪.‬‬
‫ٗ ‪ -‬ال توجد فروق بُت أفراد اجملموعة التجريبية بُت القياس البعدي والتتبعي ُب مهارات التواصل‪.‬‬
‫ٔ – إن تدريب أولياء األمور للعمل مع أطفاذلم كمدربُت لو أثر فعال على تطور األطفال ادلصابُت ابلذاتوية ‪.‬‬
‫ٕ – استمرار التفاعل والتواصل بُت مركز الرعاية وادلنزل لو أثر فعال ‪.‬‬
‫ٖ – التدريب على التدرج على ادلهمة والبعد عن صعوبة ادلهمة ال أن اللغة االستقبالية تنمو أوال تليها التعبَتية‬
‫‪.‬‬
‫ٗ – استمرار التدريب بعد إهناء الربانمج ‪.‬‬
‫العدد(‪ )52‬الـمحرم ‪7341‬هـ ‪ -‬نوفمرب ‪5172‬م‬ ‫٘‪ٖٛ‬‬ ‫جملة جامعة امللك خالد للعلوم الرتبوية‬
‫فاعلية برانمج تدرييب مبين على نظرية إريكسون يف تنمية مهارات االستقاللية واملبادأة واإلجناز‬
‫لطلبة غرف املصادر من ذوي صعوابت التعلم يف األردن‬
‫دمحم أمحد سليم خصاونة‬ ‫اســم الباح ـ ــث‬
‫أ‪ .‬د‪ /‬شذى عبد الباقي العجيلي‬ ‫اسـم ادلشرف‬
‫الدكتوراه ‪ٕٓٓٙ‬م‬ ‫الدرجة العلمــية‬
‫تربية خاصة‬ ‫التخصص العام‬
‫صعوابت التعلم‬ ‫التخصص الدقيق‬
‫ىدفت الدراسة إىل تنمية مهارات االستقاللية وادلبادأة واإلصلاز لدى الطلبة ذوي صعوابت التعلم‬
‫ابستخدام اسًتاتيجيات وأَساليب مناسبة والًتكيز على جوانب الضعف ُب السلوك االجتماعي لدى األَطفال‬
‫ذوي صعوابت التعلم‪ ،‬وإشراك معلمي غرف ادلصادر ُب تطبيق الربانمج إلكساهبم خربة ُب كيفية تنمية مهارات‬
‫االستقاللية وادلبادأة واإلصلاز لدى الطلبة ذوي صعوابت التعلم‪.‬‬
‫منهج الدراسة‪ ،‬وأدواهتا‪:‬‬
‫تعد ىذه الدراسة من الدراسات شبو التجريبية اليت هتدف إىل معرفة أثر برانمج تدرييب ُب تنمية‬
‫االستقاللية وادلبادأة واإلصلاز لدى األَطفال ذوي صعوابت التعلم‪ ،‬وقد اعتمدت ىذه الدراسة على استخدام‬
‫تصميم اجملموعتُت التجريبية والضابطة بقياس قبلي وبعدي وقياس متابعة ‪ ،‬وتكونت أدوات الدراسة من‪ :‬أوال‪:‬‬
‫ًًالربانمج التدرييب اثنياً‪ :‬ادلقاييس وتشمل‪ :‬مقياس االستقاللية‪ ،‬ومقياس ادلبادأة‪ ،‬ومقياس اإلصلاز‪.‬‬
‫أظهرت النتائج أن ىناك فروقاً بُت اجملموعتُت التجريبية والضابطة ُب االختبار البعدي لالستقاللية‪،‬‬
‫وادلبادأ ة‪ ،‬واالصلاز تعزى إىل الربانمج التدرييب" وتقبل الفرضية البديلة اليت تنص بوجود فروق ذات داللة إحصائية‬
‫بُت اجملموعتُت ُب االستقاللية وادلبادأ ة‪ ،‬واالصلاز تعزى إىل الربانمج التدرييب شلا يعٍت تفوق الطلبة الذين تلقوا‬
‫تدريباً على مهارات االستقاللية على نظرائهم ُب اجملموعة الضابطة الذين مل يتلقوا أَي تدريب‪.‬‬
‫ض ْوء ىذه النتائج فإن الباحث يقدم التوصيات التالية‪:‬‬
‫ُب َ‬
‫انفعالية‪،‬‬ ‫‪ -‬العمل على إعداد برامج تدريبية لذوي صعوابت التعلم تشمل مجيع جوانب النمو ادلختلفة‪:‬‬
‫ومعرفية‪ ،‬واجتماعية‪ ،‬ونفسية وال يقتصر على اجلانب األكادميي فقط‪.‬‬
‫العدد(‪ )52‬الـمحرم ‪7341‬هـ ‪ -‬نوفمرب ‪5172‬م‬ ‫‪ٖٛٙ‬‬ ‫جملة جامعة امللك خالد للعلوم الرتبوية‬
‫‪ -‬عقد دورات تدريبية وورش تعليمية بشكل مكثف ومستمر دلعلمي غرف ادلصادر وأتىليهم بشكل فاعل ؛‬
‫ليتمكنوا من تنمية مهارات االستقاللية وادلبادأة واإلصلاز للطلبة ذوي صعوابت التعلم‪.‬‬
‫‪ -‬أن تقوم وزارة الًتبية والتعليم بتزويد غرف ادلصادر ابدلواد واألَجهزة اليت تساعد ُب تنفيذ األَنشطة االجتماعية‬
‫بعدة طرق‪ ،‬وأبَساليب سلتلفة‪ ،‬من أَجل حتقيق األىداف ادلنشودة أبَفضل الطرائق‪.‬‬
‫‪ -‬يوصي الباحث أن تكون احلصة الصفية ُب غرفة ادلصادر كمصدر اجذب انتباه الطالب وعنصر تشويق‬
‫دتارس فيها سلتلف األَنشطة‪ ،‬وتعرض فيها وسائل تعليمية متنوعة وتقدم فيها مناذج اجتماعية إِجيابية‪.‬‬
‫‪ -‬ضرورة تدريب طلبة غرف ادلصادر من ذوي صعوابت التعلم على مجيع رلاالت النمو االجتماعي‪،‬‬
‫واالستفادة من ىذه الدراسة والدراسات ادلماثلة ُب معاجلة جوانب النمو االجتماعي لدى طلبة غرف ادلصادر‬
‫من ذوي صعوابت التعلم‪.‬‬
‫العدد(‪ )52‬الـمحرم ‪7341‬هـ ‪ -‬نوفمرب ‪5172‬م‬ ‫‪ٖٛٚ‬‬ ‫جملة جامعة امللك خالد للعلوم الرتبوية‬
‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫‪KING KHALID UNIVERSITY‬‬

‫‪JOURNAL OF EDUCATIONAL SCIENCES‬‬
‫اململكة العربية السعودية‬

‫جامعة امللك خالد‬
‫كلية الرتبية ‪ -‬مركز البحوث الرتبوية‬
‫هاتف ‪0966172417579 :‬‬
‫فاكس ‪0966172418168:‬‬
‫الرمز الربيدي ‪61411‬‬ ‫ص‪.‬ب ‪ /‬أبها ‪157‬‬
‫‪Tarbiah1.kku@gmail.com‬‬
Kingdom of Saudi Arabia

KING KHALID UNIVERSITY
College of Education
Educational Research Center
Tel.:0966172417579
Fax:0966172418168
P.O.Box:157 Abha:61411
KING KHALID UNIVERSITY

JOURNAL OF EDUCATIONAL
SCIENCES
Issued by The Educational Research Center
College of Education
Biannual Scientific Refereed

Journal
Number (25) Al Muharrm 1437 AH
November 2015 AD

Issue 25 - 0

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Issue 25 - 0

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

‫جملة جامعة امللك خالد‬

‫صادرة عن مركز البحوث الرتبوية بكلية الرتبية‬

‫العدد(‪ )25‬الـمحرم ‪1437‬هـ ‪ -‬نوفمرب ‪2015‬م‬

‫بسم اهلل الرمحن الرحيم‬

‫املشرف العام على‬

‫أ‪.‬د‪ .‬عبدالرمحن بن محد الداوود‬

‫نائب املشرف العام‬

‫د‪ .‬ماجد عبد الكريم احلربي‬

‫سعادة مدير مركز البحوث الرتبوية‬

‫أ‪.‬د ‪ /‬صاحل بن علي أبو عراد‬

‫أعضاء هيئة التحرير‬

‫أ‪.‬د ‪ /‬سلطان سعيد الـمخاليف‬

‫د ‪ /‬أمحد حممد الزيداني‬

‫د ‪ /‬السيد السيد البحريي‬

‫كلمة رئيس التحرير‬

‫العالقة بني الثقة بالنفص وكن من الشموك العدواني‬

‫د‪ .‬أون بدر ٌاصر الدويمة‬

Key words: self confidence - the aggressive behavior - academic achievement -

‫كن كرنتاً يف اجملاملة‪.‬‬ ‫‪.2‬‬

‫الفروق يف التفلري االستداللي‬

‫د‪ .‬أمحد بن حيىي اجلبيلي‬

‫اجملموع‬ ‫العدد‬ ‫اجلنس‬ ‫التصص‬

‫‪28‬‬ ‫طالب‬ ‫الفيزايء‬

‫‪482‬‬ ‫اجملموع الكلي‬

‫‪2499‚902‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4809‚22‬‬ ‫بني اجملموعات‬

‫×‬ ‫×‬ ‫‪-‬‬ ‫كيمياء‬

‫غَت دالة‬ ‫التفاعل بني اجلنس‬

‫برنامج مقرتح يف ضوء منهج النقد التكاملي لتنمية‬

‫أوال‪ :‬بناء أدوات البحث‪:‬‬

‫اثنيا‪ :‬مواد البحث‪:‬‬

‫ج‪ -‬تطبيق الربانمج‪:‬‬

‫بعض القدرات العقلًة األولًة وضبط مشتتات االنتباه‬

‫د‪ .‬مسواى بو عمٌ احلسبٌ‬

‫‪2.75‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪2.62‬‬ ‫‪6‬‬

‫‪2.88‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪2.45‬‬ ‫‪60‬‬

‫مستوى‬ ‫قيمة ت‬ ‫اخلطأ ادلعينري لتقدةف التشب‬ ‫التشب‬ ‫العنمل ادلشنىد‬

‫مستوى‬ ‫قيمة ت‬ ‫اخلطأ ادلعينري لتقدةف التشب‬ ‫التشب‬ ‫العنمل ادلشنىد‬

‫‪2.26‬‬ ‫‪5.36‬‬ ‫‪2.66‬‬ ‫‪2.68‬‬ ‫اختبنر جتميز األعداد‬

‫‪2.52‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪2.44‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪2.67‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪2.44‬‬ ‫‪9‬‬

‫قائمة ادلراجع العربية‬

Allahyari, T; Saraji GN, ;Hosseini M ;Iravani M ; Younesian M and Kass,

Groome, David; Grant, Nina(2005). Retrieval-induced forgetting is inversely

for Negative Symptoms of Psychosis in the General Population, Schizophrenia

‫تقويم حمتوى منهج العلوم باملرحلة املتوسطة‬

‫د‪ .‬حممد بو صاحل أمحد الشًري‬

‫مشكلة الدراسة ‪:‬‬

‫جمتمع الدراسة‪ ,‬وعينتها‪:‬‬

‫يتضح من اعبدول (ٗ) أن‪:‬‬

‫ادلؤشرات‬ ‫الغاية‬ ‫الوحدة‬ ‫الصف‬

‫ادلؤشرات‬ ‫الغاية‬ ‫الوحدة‬ ‫الصف‬

‫ادلؤشرات‬ ‫الغاية‬ ‫الوحدة‬ ‫الصف‬

‫ادلؤشرات‬ ‫الغاية‬ ‫الوحدة‬ ‫الصف‬

‫مصادر ومراجع الدراسة‬

‫تقويم خمتربات تدريس العلوم‬

‫أىداف الدراسة‪ :‬مدؼ الدراسة ا‪ٟ‬تالية إىل‪:‬‬

‫تكمن أمهية الدراسة يف التا ‪:‬‬

‫مصطلحات الدراسة ‪:‬‬

‫خمتربات تدريس العلوم‪:‬‬

‫أوال‪ :‬اإلطار النظري ‪:‬‬

‫جدول (‪ )1‬يبني توزيع عينة الدراسة حسب التخصص‬

‫الرسم البياا‬ ‫التكرار‬ ‫التخصص‬ ‫ـ‬

‫‪44‬‬ ‫كيمياء‬ ‫‪0‬‬

‫‪36‬‬ ‫فيزايء‬ ‫‪8‬‬