‫‪ :‬المثلث الديداكتيكي‬

‫المثلث الديداكتيكي هو ذلك المثلث الذي يعبر عن الوضعية التعليمية باعتبارها نسقا يجمع بين ثالثة أقطاب غير متكافئة هي‪ :‬تلميذ‪،‬‬
‫‪.‬مدرس‪ ،‬معرفة‪ .‬وما يحدث من تفاعالت بين كل قطب من هذه األقطاب في عالقته بالقطبين اآلخرين‬
‫‪.‬تهتم الديداكتيك بدراسة وتحليل القضايا والظواهر التي تفرزها هذه التفاعالت‬
‫‪:‬المحور الممثل للعالقة‪ :‬تلميذ ‪ -‬معرفة (البعد السيكولوجي) ‪1-‬‬
‫وما قد يحول دون هذا االكتساب من عوائق ‪ l'appropriation du savoir،‬يهتم هذا المحور بآليات اكتساب التلميذ للمعرفة‬
‫‪.‬وصعوبات (كيف يبني التلميذ تعلماته؟ يعيد استعمالها؟ يوظفها؟)‬
‫مجال البحث على مستوى هذا المحور يهتم أيضا بتمثالت المتعلمين عن مختلف المعارف وما ينتج عنها من صراع معرفي‪/‬عقلي‬
‫‪...‬لحظة بناء تعلمات‪ Y‬جديدة ‪Conflit cognitif‬‬
‫‪:‬المحور الممثل للعالقة‪ :‬مدرس ‪ -‬معرفة (البعد االبستمولوجي) ‪2-‬‬
‫يعتبر هذا المحور هو المجال المفضل للبحث الديداكتيكي‪ ،‬إذ يتم االهتمام على هذا المستوى بالمعرفة التي ينبغي تدريسها‪ :‬مفاهيمها‪،‬‬
‫وتقديمها في شكل ‪ Savoir savant‬مواضيعها‪ ،‬مرجعيتها‪ ،‬تنظيم عملية تدريسها‪ ...‬بعبارة أشمل كيفية إعادة بناء المعرفة العالمة‬
‫مما أسهم في إنتاج جهاز مفاهيمي من قبيل النقل )‪ Savoir à enseigner‬معرفة مدرسية قابلة للتدريس( مناهج وبرامج‬
‫‪ Conceptualisation...‬المفهمة ‪ Transposition didactique،‬الديداكتيكي‬
‫‪:‬المحور الممثل للعالقة‪ :‬مدرس ‪ -‬تلميذ (البعد البيداغوجي) ‪3-‬‬
‫‪:‬على هذا المستوى ينصب االهتمام على‬
‫‪ Yves chevallard‬المثلث الديداكتيكي ل‬

‫يمكن التعبير عن النسق الديداكتيكي بمثلث تتواصل فيه ثالثة أقطاب هي‪ :‬المدرس والتلميذ والمعرفة ‪ Y. chevallard‬حسب‬
‫(المادة الدراسية)‪ ،‬إال أن هذا التفاعل يتم التركيز فيه على عالقة هذه األقطاب بالمعرفة‪ ،‬أي على ما يمكن نعته باألبعاد الثالثة‬
‫‪.‬لموضوع الديداكتيك‬
‫‪.‬البعد اإلبستمولوجي (انظر ما قلناه أعاله بشأن العالقة ‪:‬مدرس ‪ -‬معرفة) *‬
‫‪.‬البعد السيكولوجي (انظر ما قلناه أعاله بشأن العالقة‪ : Y‬متعلم ‪ -‬معرفة) *‬
‫‪.‬البعد البيداغوجي (انظر ما قلناه أعاله بشأن العالقة‪ :‬مدرس‪ -‬متعلم) *‬
‫‪ Jean Houssaye‬المثلث البيداغوجي ل‬
 ‫أن الفعل التعليمي هو عبارة عن عملية تفاعل بين كل من المدرس والمتعلم والمعرفة (المادة الدراسية)‪ ،‬إن ‪ J.Houssaye‬يعتبر‬
‫هذه العناصر ‪-‬حسب تعبيره‪ -‬تمثل براديغم المثلث البيداغوجي‪ ،‬ويتوقف نجاح العملية التعليمية التعلمية على مدى توسيع شبكة‬
‫التفاعل والتواصل كميكانيزم بيداغوجي يجعل المدرس يتخلى عن دوره التلقيني للمعرفة‪ Y‬بالتحول إلى موجه ومنشط للمعرفة‪ ،‬ويتم‬
‫‪.‬كل ذلك في إطار عقد ديداكتيكي يحترم مجموعة التزامات تتم بين المدرس والمتعلمين‬
‫‪:‬يفرق المثلث بين ثالث سيرورات بيداغوجية ممكنة وهي ‪ J.Houssaye‬فحسب‪Y‬‬
‫‪.‬سيرورة التعليم‪ :‬هي التي يمثلها محور العالقة مدرس ‪ -‬معرفة *‬
‫‪.‬سيرورة التعلم‪ :‬هي التي يمثلها محور العالقة متعلم ‪ -‬معرفة *‬
‫‪.‬سيرورة التكوين‪ :‬هي التي يمثلها محور العالقة مدرس ‪ -‬متعلم *‬
‫فلما تكون سيرورة التعليم هي السائدة في العالقة بين األقطاب الثالث نكون أمام نموذج تدريسي يركز على المحتوى المعرفي يعتمد‬
‫ال يزال سائدا في جامعاتنا‪ Y‬ومدارسنا ويجب تجاوزه من أجل االنتقال إلى ‪ J.Houssaye‬على طرق التلقين وهذا النموذج حسب‪Y‬‬
‫السيرورة التعلمية التي يتم فيها التركيز على التعلم ال التعليم‪ ،‬ألن ذلك سيكون أكثر نجاعة في جعل المتعلم يساهم في بناء تعلماته‬

‫الفرق بين البيداغوجيا و الديداكتيك‬

‫إذا كانت البیداغوجيا هي ذلك المجال الذي يهتم بدراسة مختلف التفاعالت التي ت تم بين المدرس و متعلميه‪ ،‬فإن الديداكتيك تهتم‬
‫‪.‬على الخصوص بالمادة الدراسية‪ ،‬من حيث طبيعتها وبنيتها‪ ،‬و كذا بأهدافها و بكيفية بناء و تنظيم وضعيات تعلمها‬

‫بيداغوجيا حل المشكالت‬
‫تعتمد مبدأ فعالية المتعلم حيث تضعه أمام مشكلة مستمدة من محيطه السوسيو ثقافي فتدفعه‪ Y‬الى استدعاء موارده المختلفة للبحث عن‬
‫‪.‬حل لها‬
‫يرى " جون ديوي " أن اإلنسان يتعلم عن طريق حل المشكالت التي تواجهه‪ ،‬ويقول‪ :‬يجب أن يكون لكل درس جواب وحل لمشكلة‬
‫ما‪ ،‬من خاللها يلزم وضع المتعلم في موقف الباحث بحيث يفكر ويطرح التساؤالت ويجرب بنفسه حتى يكتسب دراية وقدرة على‬
‫مواجهة مشاكل الحياة‪ ،‬ومعالجتها بطريقة سليمة‪ .‬شعور المتعلم بالمشكلة) عائق معرفي (يولد لديه رغبة في البحث عن حل لها‪،‬‬
‫‪.‬وتزداد تلك الرغبة كلما كانت المشكلة ذات معنى بالنسبة إليه‬
‫‪:‬مفهوم الوضعية المشكلة‬
‫الوضعية المشكلة هي مجموعة ظروف تجعل مكونات العملية التعليمية التعلمية من تلميذ وأستاذ ومادة دراسية في تفاعل مستمر لحل‬
‫‪.‬مشكلة يمثل محتواها جزءا من محيطه االجتماعي‬
‫وتعتمد منهجية حل المشكالت على استثارة المتعلم للشعور بوجود مشكلة حلها يلبي حاجة لديه‪ .‬ثم تحديد المشكل وفهمه وجمع‬
‫المعلومات الضرورية حوله‪ .‬ثم اقتراح الحلول المؤقتة انطالقا من استدعاء الخبرات السابقة حول الموضوع ومناقشات‪ Y‬الزمالء‪ .‬ثم‬
‫بعد ذلك يتم التحقق من الفرضيات انطالقا من أنشطة وتجارب قصد الخروج بنتائج تمثل الحل األمثل للمشكل‪ ،‬هذه النتائج يتم‬
‫‪.‬توظيفها في وضعيات مختلفة قصد التعميم‬
‫‪:‬مكونات الوضعية المشكلة‬

‫تتكون الوضعية المشكلة من عنصرين أساسيين هما‪ :‬السند أو الحامل والمهمة‪Y‬‬

‫السند أو الحامل‪ :‬ويمثل مجموع المعطيات‪ Y‬التي يتكون منها نص الوضعية المشكلة والتي تساعد على ‪-‬فهم المضمون والهدف من‬
‫‪.‬الوضعية وقد ال تستغل جميع المعطيات في الحل اذ يكون الهدف منها هو تربية المتعلم على االختيار‬
‫المهمة‪ :‬وهي األسئلة أو التعليمات التي تحدد ما هو مطلوب من المتعلم انجازه‪ .‬ويشترط فيها أن تكون محددة بدقة لها ارتباط‬
‫‪.‬بمضمون النص‬
‫‪:‬أنواع الوضعية المشكلة‬
‫‪:‬تنقسم الوضعية المشكلة إلى ثالثة أنواع‬
‫‪:‬الوضعية المشكلة البنائية‬
‫وتكون في بداية الدرس وتهدف إلى بناء التعلمات الجديدة انطالقا من تعلمات سابقة ويشترط فيها أن تكون مألوفة محفزة مثيرة‬
‫‪.‬لالهتمام تشكل عائقا بالنسبة للمتعلم يتطلب استدعاء تمثالت مختلفة قصد تجاوز العائق‬
‫‪.‬مثال‪ :‬الوضعية المسالة التي توظف في الحصة األولى من درس الرياضيات والتي تهدف إلى بناء المفهوم الرياضي‬
‫‪:‬الوضعية المشكلة اإلدماجية‬
 ‫تأتي بعد تعلمات مجزأة تهدف إلى إيجاد ترابطات بين تعلمات منفصلة وتركيبها في بنية جديدة وتوظيفها في سياقات‪ Y‬مختلفة‪ .‬وتأتي‬
‫‪.‬بعد عمليات االستكشاف والفهم في الحصة الواحدة أو بعد مجموعة حصص أو في أسابيع اإلدماج أو في نهاية مقطع دراسي‬
‫‪:‬الوضعية المشكلة التقويمية‬
‫‪.‬وتهدف إلى تقويم مدى تحقق األهداف ومدى قدرة المتعلم على استدعاء الموارد وتوظيفها في وضعيات جديدة‬
‫‪:‬خصائص الوضعية المشكلة‬
‫‪:‬ا ّتفق ال ّت ربويون‪ ،‬منهم أسطولفي وكزافيي روجيرز ودوكتيل على عشر خصائص للوضعية المشكلة‬

‫‪.‬أن ترتبط الوضعية المشكلة بكفاية معيّنة وأن تنتمي لعائلة من الوضعيات الّتي تبني هذه الكفاية وتقوّ مها *‬
‫‪.‬أن تكون معبّئة لمجموعة من الموارد بشكل مندمج وليست مضافة‪ Y‬بشكل تراكمي *‬
‫‪.‬أو متمركزة حول مشكل محدّد ‪ une tâche complexe‬أن ترتبط بأداء مهمّة مركبة *‬

‫أن تكون دالّة بال ّن سبة للمتعلم أي ذات سياق اجتماعي مرتبط بواقع وحامل لمعنى في حياته اليومية أو المهنية وليست تعلّما مدرسيا *‬
‫‪.‬عاديا‪ ،‬أي أ ّنها ال تكون مرتبطة فقط بالمعلومات المدرسية‬
‫ّ‬
‫‪.‬أن تكون مستف ّز ة ومقاومة لقدرات المتعلم‪ ،‬أي تكون حافزا للمتعلم ليكون فاعال وموظفا لذكائه *‬
‫‪.‬أن تطرح لغزا حقيقيا يجعلها متملّكة من طرف المتعلم *‬
‫‪.‬أن يمنح حلّها هامشا من المبادرة والحرّية للمتعلّم لعرض وجهة نظره والدّفاع عنها *‬
‫‪.‬أن تكون جديدة بحيث لم يسبق للمتعلم أن واجهها *‬
‫‪.‬أن تشمل تعليمات ومعايير محدّدة إضافة إلى العناصر المشوّ شة الّتي تختبر ذكاء المتعلم *‬
‫‪.‬أن تكون واضحة ومفهومة *‬
‫‪:‬أهداف بيداغوجيا حل المشكالت‬

‫‪:‬إن طريقة التعلم بالمشكالت هي مقاربة عصرية تندرج في منطق تعلمي وليس تعليمي‪ ،‬وهي تتوخى مساعدة المتعلم على‬

‫‪.‬تنمية روح البحث واإلبداع والنقد والتعاون لدى المتعلمين *‬

‫‪.‬تنمية الجانب العقلي والفكري وكذا روح التعاون والمبادرة والمسؤولية *‬
‫‪.‬مساعدة المتعلمين على التكيف مع محيطهم االجتماعي *‬
‫‪.‬وضع المتعلمين أمام وضعيات مشكل حقيقية تستوجب منهم البحث عن حلول‪ ،‬وتؤهلهم إلى تنمية قدراتهم المعرفية والفكرية *‬

‫‪.‬إعطاء داللة لما يتعلمه هؤالء المتعلمين *‬

‫‪ (.‬إثارة فضول وتعلم المتعلمين للبحث عن حل) اللغز *‬
‫‪.‬فرصة تمنح للمتعلم إمكانية اختبار مكتسباته وتصوراته وتمثالته السابقة وتقويمه *‬
‫‪.‬تنمية الحاجة إلى التفكير والبحث والتأمل فيما يحيط به *‬
‫‪:‬مراحل بيداغوجيا حل المشكالت‬

‫‪:‬التحسيس بالمشكلة *‬

‫تعتبر هذه المرحلة اللبنة األولى في بناء المعرفة حيث يهتم المدرس بإثارة فضول التالميذ وشد انتباههم لتحسيسهم‪ Y‬بالمشكلة التي‬
‫يستحسن أن تكون مستمدة من محيط التالميذ وحياتهم اليومية مع مراعاة عالقتها بالمقرر وأهداف الدرس ومن هذا المنطلق تتجلى‬
‫‪.‬أهمية التساؤل الذي اعتمد في بداية كل حصة‬

‫‪:‬تحديد المشكلة‪* Y‬‬

‫بمجرد التأكد من إحساس التالميذ بالمشكلة‪ ،‬يعمل المدرس على إثارة مجموعة من األسئلة تساعد على تحديد اإلطار الحقيقي للمشكلة‬
‫‪.‬أي طبيعتها ومجالها وعناصرها ومتغيراتها‪ ،‬مما يؤدي إلى صياغتها بشكل واضح ودقيق ال يقبل التأويل ويراعي مستوى التالميذ‬
 ‫‪:‬صياغة الفرضيات *‬

‫يجعل المدرس التالميذ يفكرون ويبحثون عن أجوبة أولية محتملة للمشكلة المطروحة‪ ،‬وتتم صياغة فرضيات تفسيرية مؤقتة)‬
‫‪.‬ستخضع للتجريب (ويقتصر دور المدرس ما أمكن على تحفيز التالميذ إلبراز تمثال تهم والتعبير عن مواقفهم ومهاراتهم‬

‫‪:‬فحص الفرضيات *‬

‫في هذه المرحلة يبحث التالميذ عن كيفية تأكيد أو نفي هذه الفرضيات المقترحة‪ .‬وتتمثل في االختبارات المناسبة للفرضية‪ ،‬ومن بينها‬
‫‪.‬التجربة أو التوثيق أو المالحظة الميدانية‬

‫‪:‬النتيجة *‬

‫‪.‬وهي ما نتوصل إليه بعد فحص الفرضية‪ ،‬يفسح المجال للتالميذ للتعبير عن النتيجة إما كتابيا أو شفويا‬

‫‪:‬االستنتاج والتعميم *‬

‫االستنتاج هو حصيلة تحليل النتائج وتفسيرها ومقارنتها مع الفرضيات المقترحة‪ ،‬وكيفما كانت الفرضية صائبة أو خاطئة فإن العمل‬
‫في كلتي الحالتين يكون مفيدا‪ ،‬ألن نفي الفرضية يقدم خدمة معرفية تتجلى في التدرب على استبعاد وإقصاء األخطاء‪ .‬والتعميم يتم‬
‫‪.‬من خالل كون االستنتاج قابل لالستعمال في الحاالت المشتبهة‪ ،‬مع التنبيه إلى تفادي التعميم السريع الخاطئ‬
‫‪:‬دور كل من المدرس والمتعلم في حل المشكلة‬
‫‪:‬دور المدرس في حل المشكلة‬
‫‪.‬إثارة دافعية المتعلمين والتركيز على إثارة الحوافز الداخلية الذاتية‪ ،‬حيث تتحول المشكلة إلى مسألة شخصية *‬
‫المعلم موجه‪ ،‬مرشد‪ ،‬يمتلك قدرة كبيرة على اإلصغاء للمتعلمين خاصة عند طرح ومناقشة فرضياتهم‪ ،‬مراقب من بعيد ال يتدخل *‬
‫‪.‬إال عند الضرورة وفي الوقت المناسب‪Y‬‬
‫‪.‬عند المتعلمين حتى يبقوا في حالة بحث دائمة »‪ «Déséquilibre cognitif‬العمل على زعزعة التوازن المعرفي *‬
‫توفير الوسائل المساعدة واالندماج النفسي مع المتعلمين *‬

‫‪:‬دور المتعلمون في حل المشكلة‬

‫‪.‬مخططون‪ :‬فهم الذين يخططون النشاط من خالل تحديد المشكلة ووضع خطة لحلها‪ ،‬ويكون التخطيط نتاج التفاعالت اآلنية بينهم‬
‫‪.‬منجزون‪ :‬من خالل طرح الفرضيات‪ ،‬مناقشتها‪ Y،‬اختبارها‪ ،‬صياغة النتائج‬
‫‪:‬مقيمون‪ :‬في مرحلة من مراحل النشاط‪ ،‬ويقوم هذا التقييم على‬

‫‪.‬التقييم الذاتي‪ :‬حيث أن كل متعلم أو جماعة من المتعلمين تصحح بنفسها مسار أعمالها *‬
‫‪.‬التقويم‪ :‬حيث أن كل متعلم يقيم ويصحح أعمال زميله ويوجهها والعكس صحيح *‬

‫نستنتج من خالل التعاريف السابقة أن بيداغوجية حل المشكالت هي ركيزة أساسية للمدرسة البنائية التي يشتق منها التدريس‬
‫‪.‬بالكفايات‬

‫= بيداغوجيا المشروع‬
‫إن بيداغوجيا المشروع من أهم الطرائق التربوية الحديثة وتهدف إلى تكوين شخصية المتعلم وتعويده االعتماد على النفس في عالج‬
‫المشكالت‪ Y‬ودراستها والتفكير في حلها‬
‫‪ :‬ومن مزايا هذه المقاربة‬
‫إنها تجعل الحياة المدرسية جزءا من الحياة االجتماعية‪ ،‬وتنمى روح التعاون واإلخاء بين التالميذ‬
‫تتيح للتالميذ فرصة الحصول على المعلومات بجهدهم الذاتي وتفكيرهم المنظم‪ ،‬كما تساعدهم على االبتكار‪ ،‬وحسن التصرف في حل‬
‫المشكالت‪ Y‬ربط مواد الدراسة بعضها ببعض وجمعها حول موضوع واحد‬
 ‫‪...‬إن المشروع البيداغوجي وسيلة تربوية يتعلم بها التالميذ‬
‫وحتما سيعملون بنشاط ألنهم ينجزون أعمالهم متعاونين فيما بينهم‬
‫شاعرين بأنهم بصدد إنجاز عمل معين يقومون هم بأنفسهم‬
‫بإنجازه تحت إشراف مدرسهم في جو تسوده الحرية واالنطالق‬

‫نهج التقصي ‪ :‬ينبني على طرح تساؤل لحل وضعية مشكلة مرورا بمجموعة من المراحل كالمالحظة والفرضيات والتحقق *‬
‫‪.‬واالستنتاج‬
‫نهج التقصي‪ :‬هو طريقة للتعليم والتعلم يتحمل فيها التلميذ المسؤولية األولى والكبرى في توليد األسئلة‪ ،‬وفحص الفرضيات‪،‬وانجاز *‬
‫‪.‬انشطة البحث‪ ،‬وتكوين التعميمات واالستنتاجات بهدف الوصول إلى حل مشكلة‬

‫نموذج بيداغوجي جديد لمدرسة الجودة واإلنصاف‬

‫يسعى النموذج البيداغوجي الجديد إلى االنتقال بالتربية والتكوين والبحث العلمي‪ ،‬من منطق التلقين والشحن واإللقاء السلبي األحادي‬
‫الجانب‪ ،‬إلى منطق التعلم والتعلم الذاتي‪ ،‬وتنمية الحس النقدي وروح المبادرة‪ ،‬عن طريق التفاعل الخالق بين المتعلم والمدرس‪ .‬كما‬
‫يبتغي المجلس من رؤيته الجديدة اكتساب اللغات والمعارف والكفايات والقيم‪ ،‬في إطار عملية تربوية قوامها التشبع بالمواطنة‬
‫الفعالة‪ ،‬فردية وجماعية وكونية‪ ،‬ورفع تحدي الفجوة الرقمية؛ باإلضافة إلى تطوير وتوسيع فرص النجاح المدرسي بتمكين المتعلمات‬
‫والمتعلمين من كافة‪ Y‬الفرص التعليمية إلنجاح مسارهم الدراسي‪ ،‬وفق األهداف واألطر المرجعية المتبناة‪ ،‬وتحقيق مشروعهم‬
‫الشخصي‪ ،‬واالرتقاء واالندماج فرديا ومجتمعيا‪ ،‬والتقليص المتدرج لنسب األمية العامة‪ .‬كل هذا من أجل تحقيق وحدة المدرسة‬
‫‪.‬وتكاملها وانسجامها‪ ،‬في إطار مدرسة موحدة األهداف ومتعددة األساليب‬

‫‪STEM:‬‬
‫هو نظام تعليمي يستهدف دمج تلك المواد ‪ STEAM‬وهم (العلوم‪ ،‬التكنولوجيا‪ ،‬الهندسة‪ ،‬الفنون و الرياضيات)‪ .‬وبذلك يكون نظام‬
‫‪.‬الدراسية التعليمية الخمسة في المناهج الدراسي األساسي والمزج والترابط بينهم‬
‫أهمية تطبيق هذا النظام‬
‫على تهيئة عقل الطلبة للتعامل مع العلوم والفنون المعاصرة‪ .‬وكذلك االستعداد والتأهيل ‪ STEM Education‬يعمل نظام ستيم‬
‫لاللتحاق بالوظائف المستقبلية التى تطلب الخبرة العلمية في تلك المجاالت التي ال غنى عنها اليوم في العديد من المجاالت‪ Y‬وتشمل‬
‫‪.‬جميع المجاالت التي تعنى بالهندسة‪ ،‬والتكنولوجيا‪ ،‬والعلوم‪ ،‬والفنون والرياضيات‬

‫[‪: Systems Modeling Language)]1‬باإلنجليزية( لغة نمذجة األنظمة‬

‫هي لغة تقنية معلوماتية خاصة بمجال هندسة النظم‪ .‬وهو يدعم المواصفات والتحليل والتصميم والتحقق والتأكد من صحة مجموعة‬
‫واسعة من األنظمة وأنظمة األنظمة‪ ] 2[.‬في األصل‪ ،‬تم تطوير لغة نمذجة األنظمة كجزء من مشروع مواصفات مفتوحة المصدر‪،‬‬
‫ويتضمن ترخيصً ا مفتوح المصدر لتوزيعه واستخدامه‪ .‬يتم تعريفها على أنها امتداد لمجموعة فرعية من لغة النمذجة الموحدة من‬
‫‪.‬خالل استخدام آلية ملف تعريف‬