PREDYS: Подкрепа на деца в риск от дислексия при

прехода от детска градина към началното училище

(No 2019-1-ES01-KA201-065691)

РЪКОВОДСТВО ЗА УЧИТЕЛИ

2020
Този проект е финансиран с подкрепата на Европейската комисия.
Тази публикация отразява само личните виждания на нейния автор
и от Комисията не може да бъде търсена отговорност за
използването на съдържащата се в нея информация 2
СЪДЪРЖАНИЕ
Въведение .........................................................................................................................................5
1. Разбирането за дислексията .....................................................................................................8
1.1. Дефиниции.........................................................................................................................8
1.2. Понятието "риск от дислексия" ....................................................................................... 12
1.3. Законодателство, свързано с дислексията...................................................................... 15
Испания ................................................................................................................................... 15
Турция ...................................................................................................................................... 16
България .................................................................................................................................. 16
Португалия............................................................................................................................... 17
Латвия ...................................................................................................................................... 17
Гърция...................................................................................................................................... 18
2. Ранни симптоми ...................................................................................................................... 18
2.1. Как се проявява дислексията в учебна среда?................................................................ 19
Предучилищна възраст ........................................................................................................... 19
Училищна възраст ................................................................................................................... 21
Четене......................................................................................................................................... 21
Писане ......................................................................................................................................... 21
Математика.............................................................................................................................. 22
Други ........................................................................................................................................... 23
2.2. Емоционални и поведенчески проблеми като следствие от обучителните затруднения
23
Какво чувства детето с дислексия?........................................................................................ 25
3. Предпоставки за успешен преход от предучилищно към начално образование ................. 26
3.1. Възприятия....................................................................................................................... 28
3.2. Памет................................................................................................................................ 30
3.3 Пространствена ориентация............................................................................................ 31
3.4 Последователности.......................................................................................................... 31
3.5 Внимание ......................................................................................................................... 32
3.6. Моторика ......................................................................................................................... 32
3.7. Зрително-моторна координация..................................................................................... 33
3.8. Групиране и разделяне.................................................................................................... 33
3.9. Сравняване и измерване ................................................................................................. 34
3
 3.10. Форми и фигури ........................................................................................................... 34
3.11. Времева ориентация.................................................................................................... 34
3.12. Количества и числовото им изражение ...................................................................... 35
4. Обучителни затруднения, причинени от дислексия .............................................................. 36
4.1. В четенето и писането...................................................................................................... 36
4.2. В математиката ................................................................................................................ 38
4.3. В другите учебни предмети ............................................................................................. 38
4.4. Организация и управление на времето .......................................................................... 40
5. Как да помогнем? .................................................................................................................... 41
5.1. Толерантна класна стая ........................................................................................................ 41
5.2. Ролята на училищния психолог ....................................................................................... 45
5.3. Комуникация с родителите ............................................................................................. 47
6. Асистиращи технологии .......................................................................................................... 48
6.1. Какво представляват асистиращите технологии? ........................................................... 48
6.2. Как асистиращите технологии могат да помогнат на учениците с дислексия? ............. 49
6.3. What is available in partner countries ................................................................................ 50
Испания....................................................................................................................................... 50
Турция ......................................................................................................................................... 51
Bulgaria ....................................................................................................................................... 52
Latvia ........................................................................................................................................... 53
Португалия ................................................................................................................................ 54
Гърция ......................................................................................................................................... 56
Още ресурси (предимно на английски) ..................................................................................... 58
РЕФЕРЕНЦИИ ................................................................................................................................... 61
ПРИЛОЖЕНИЕ: СЛУЧАИ ОТ ПРАКТИКАТА ............................. 66

4
Въведение
През последните години дислексията се превърна в добре познато състояние.
Дислексията е най-често срещаното специфично обучително затруднение сред хора от
различни възрасти и социални групи по целия свят. Ако допреди 20 години липсваха
материали по темата, сега има много - всички те имат за, цел да осигурят по-
задълбочено разбиране за произхода, причините и последствията от дислексията.

През 1881 г. Осуалд Беркан за първи път идентифицира основните симптоми на

дислексията. Няколко години по-късно, през 1887 г., офталмологът Рудолф Берлин
въвежда термина „дислексия“. От самото начало учените, изследващи проблема, се
опитват да определят причини за него. С течение на годините, със задълбочаването и
разширяването на знанията по темата, теориите и методите на терапия също се
променят.

С времето са се променили и определенията за дислексията.

В края на 19 век и началото на 20 век децата, които са имали проблеми с овладяване на

грамотността, са били третирани като болни или умствено изостанали, или мързеливи и
немотивирани. Терминът „слепота за думите“ е широко използван за тези, които
срещат трудности с четенето. Едва в средата на 30-те години терминът дислексия
трайно заема място в публикациите на изследователите. В същото време проблемите,
свързани с учебните затруднения като цяло и по-специално дислексията, започват да се
класифицират като педагогически, а не като медицински проблем. Но едва през
последните десетилетия на 20-ти век специалистите постигат единодушно съгласие, че
затрудненията, причинени от дислексия, следва да се адресират в образователна среда.

В своя доклад „Идентифициране и обучение на деца и младежи с дислексия и

затруднения в грамотността“1 сър Джим Роуз (2009) дава следното определение за
дислексията:

„Дислексията е обучително затруднение, което засяга на първо място уменията за

правилно и гладко четене и правописа.“
Според него е възможно дислексията да бъде "придружена" от затруднения и в други
аспекти на развитието, като развитие на речта, двигателни умения и координация,
аритметични операции, организация и управление на времето и т.н. Но всички тези
трудности, както подчертава авторът, сами по себе си не са маркери за дислексия.
Основните характеристики на дислексията са затруднения във фонологичното
осъзнаване, обработката на вербалната информация, трудностите при зрителна и слухова
обработка. Хората с дислексия, въпреки трудностите, които засягат тяхното обучение,
имат някои силни страни, които могат да се използват не само за компенсиране, но и за
1
Rose, J. “Identifying and Teaching Children and Young People with Dyslexia and Literacy Difficulties”,
available at https://dera.ioe.ac.uk/14790/7/00659-2009DOM-EN_Redacted.pdf (last accessed 26 August 2020)

5
преодоляване на негативните ефекти от дислексията. Мнозина развиват завидни умения
в други (не свързани с четене и писане) области, като решаване на проблеми, дизайн,
изкуство, спорт и т.н.

Дислексията се проявява по много различни начини, което прави трудно както

дефинирането й, така и идентификацията. Фактът, че дислексията и трудностите при
усвояване на основите на грамотността (четене и писане) може да варират в зависимост
от културните и езикови характеристики на конкретния човек, увеличава сложността на
проблема. Няма „типичен дислексик“, всеки случай трябва да се разглежда като
уникален, всяко дете (или възрастен), засегнато от дислексия, трябва да бъде добре
разбрано и подкрепено в съответствие със специфичните му характеристики и
потребности.

Последните статистически резултати2 показват, че приблизително 15% от населението

на света е засегнато в различна степен от дислексия, което означава - повече от
милиард души. И повечето от тях дори не подозират, че са дислексици, много от тях
дори не са чували думата „дислексия“. Ако приемем, че процентът е същият и за
Европа (няма причина да се предполага наличие на съществена разлика), това означава,
че приблизително 100 милиона европейци от всички възрасти и националности имат
дислексия или демонстрират някои симптоми на дислексия. Което от друга страна
означава, че във всяко училище, във всеки клас има поне един (обикновено повече)
ученик с дислексия.

Дислексията се появява навсякъде по света, във всички страни, във всички социални
групи, при хора с различен произход и различен майчин език. И тъй като засяга толкова
много хора, трябва да се счита за реален и сериозен социален проблем. Доказано е, че
дислексията не засяга интелектуалните способности на човека. Много често децата,
които имат проблеми да се научат да четат и пишат правилно, са обвинявани, че са
мързеливи или не полагат достатъчно усилия, когато техните затруднения може да се
дължат на дислексия. Изключително важно е да се идентифицират симптомите на
дислексия възможно най-рано, а децата да получат адекватна помощ и подкрепа на
всички образователни нива. В противен случай много от тях остават
недиагностицирани, не получават нужната им подкрепа, академичните им резултати са
ниски в сравнение с възможностите им (нивото на IQ) в резултат на което губят
мотивация за учене, формират ниска самооценка, ниско самочувствие, липсва им
увереност, че могат да се справят.
През последните години европейските страни полагат много усилия за прилагане
принципите на приобщаващото образование. Приобщаващо образование означава, че
всички ученици са добре дошли във всяко училище и във всеки клас, получават
нужната подкрепа (в зависимост от специфичните си потребности), за да могат да учат
и да участват във всички аспекти на училищния живот. Става въпрос за организиране

2
Dyslexia Statistics: https://www.dyslexia-reading-well.com/dyslexia-statistics.html (last accessed 7 July 2018)
6
на училища, класни стаи, програми и дейности, така че всички ученици да учат и да
участват заедно, в обща учебна среда с подкрепа за намаляване и премахване на
бариерите и преодоляване на затрудненията.

Изследванията показват, че единственото подходящо решение за преодоляване на

затрудненията е непрекъснатата и продължителна интервенция, която подпомага
развитието на различни умения и способности, засегнати от дислексията. Колкото по-
рано проблемът бъде идентифициран, колкото по-скоро започне интервенцията,
толкова е по-голяма вероятността за постигане на положителни резултати. Психолозите
и педагозите са единодушни, че определящо значение има целенасочената работа за
формиране и развиване на необходимите умения у децата в годините преди да тръгнат
на училище и в периода на първоначално ограмотяване, като основна форма на
превенция на възможни обучителни затруднения, в това число и на дислексия3
(Nicolson & Fawcett 2008).
Практиката показва, че проблемите, свързани с обучителни трудности, и по-специално
с дислексия, могат да бъдат значително намалени при наличие на ранна интервенция -
предучилищната възраст е жизненоважна, тъй като децата се развиват с много по-бързи
темпове от раждането до 7-ата си година. Доброто развитието на основните умения в
ранна възраст са предпоставките за безпроблемно овладяване на грамотността, когато
детето тръгне на училище. Въпреки че не е възможно да се диагностицира дете с
дислексия, преди то да е навлязло в процеса на ограмотяване (т.е. преди 1-ви клас), има
много признаци, които поставят някои деца в „риск от дислексия“ . Симптомите са
добре известни на специалистите, работещи в тази област и ако бъдат разпознати и
адресирани достатъчно рано, това би спестило на децата сериозни проблеми при
овладяване четенето и писането, когато започнат училище.

Проектът PREDYS се фокусира върху много специфични проблеми - ранното

идентифициране на деца в риск от дислексия в последната им година на
предучилищното образование; нивото на развитие на техните специфични умения,
необходими за улесняване процеса на усвояване на четенето и писането в първи клас;
специфичните особености на прехода от предучилищно към началното образование;
трудностите, с които малките ученици могат да се сблъскат, подкрепа за децата с
обучителни затруднения, повишаване на интереса и мотивацията им. Повечето от
предишните проекти се занимават с повишаване на осведомеността и разбирането на
различни проблеми, свързани с образованието на децата с дислексия през техните
училищни години, и много малко внимание бе отделяно на фактите и проблемите,
предшестващи проявата на тези трудности. Учителите в детските градини и
предучилищните групи се нуждаят от обучение, което ще им даде не само теоретични
познания по проблема, но ще ги въоръжи и с практически умения, които да приложат в
работата си с децата, за да ги подготвят за прехода към „истинското“ училище и да ги
подкрепят в хода на този преход. Родителите, от друга страна, трябва да научат повече
3
Nicolson, R. and A.Fawcett, Dyslexia, Learning and the Brain, MITT Press, 2008
7
за ранните маркери на обучителните затруднения, да разберат по-добре причините за
тези трудности, да знаят къде да търсят помощ.

Въпреки че дислексията трябва да бъде диагностицирана от специалист, училището е

ключово място и учителите са основните участници в откриването на първите
потенциални индикатори на проблема. Някои проучвания, проведени от партньорите в
техните страни в рамките на предишни проекти по ERASMUS +, показват, че по-
голямата част от преподавателския персонал не е подготвен да разпознае дислексията и
дори след като бъде диагностициран проблемът, те не знаят как да се справят с него. От
друга страна много родители трудно приемат факта, че детето им има затруднения и
често отлагат търсенето на квалифицирана помощ с надеждата детето да „израсте“
проблема и да навакса изоставането от връстниците си (което почти никога не се
случва). В много случаи родителите се притесняват, че официалната оценка ще постави
етикет върху детето им и то ще бъде третирано по различен начин и от учителите, и
съучениците си. И последно, но не на последно място идва въпросът: „Какво ще се
промени, ако детето бъде диагностицирано? Ще получи ли подходящата подкрепа в
училище?“ Според Баринджър много училища все още не са „готови да посрещнат
разнообразието от стилове на учене, възможности, умения, интереси, които са събрани
в една класна стая [...]. Когато учениците се обучават по начин, който е несъвместим с
начина, по който учат, естествените силни страни на техните умове се пренебрегват“.4

Дислексията не е болест и не може да бъде излекувана с никакво лекарство. Децата с

дислексия не са болни, мързеливи или глупави. Те могат да постигнат много, ако
проблемът бъде идентифициран рано, ако получат адекватна подкрепа както в
училище, така и у дома си, ако тяхното естествено любопитство се насърчава и
мотивацията им се поддържа жива.

1. Разбирането за дислексията

1.1. Дефиниции
Специалистите от различни страни, които работят в областта на дислексията и
специфичните обучителни затруднения, използват дефиниции, формулирани по
различно време от различни експерти. Има два основни подхода при дефиниране на
дислексията. Първият е от медицинска гледна точка, вторият - от педагогическа. И
двете са представени по-долу.

Световната здравна организация (СЗО) дава следното определение за дислексия:

МКБ-105: F81.0 - Специфично разстройство на четенето

4
Barringer et al., 2010 pag. XVII.
5
МКБ-10 – Международна класификация на болестите, приета от Световната Здравна Организация 2007
г., http://bg.e-w-f.info/default.htm
8
Основната особеност на това разстройство е специфичната, изразена липса на развитие
на умения за четене, които не могат да бъдат обяснени единствено с нивото на
интелигентност, наличието на проблеми, свързани със зрителната острота или
неадекватното образование. Засегнатите умения могат да бъдат четене и разпознаване
на четлива дума, умение за четене на реч и извършване на задачите, необходими за
четене. Това разстройство обикновено съчетава трудностите на правописа, които често
продължават дори в юношеството, дори и да има известен напредък в четенето. В
историята на хората със специфично разстройство на четенето в развитието има
обикновено нарушения на уменията за учене в речта или езиковия речник. Обичайна
поява на емоционални разстройства и поведенчески разстройства през периода на
обучение.
Dyslexia International (2010) предлага дефиницията, дадена от МКБ-10, да се допълни
както следва: „специфичен и отчетлив дефицит в уменията за четене, наличие на
трайни трудности при усвояването на тези умения, често придружени от трудности в
правописа. Липса на точност и/или бързина при четене и/или разбиране на текстовете.
Трудностите не могат да бъдат обяснени с изоставане в умственото развитие, с
нарушения на зрението или слуха, или с неефективни методи на обучение."

Докато МКБ-10 разглежда дислексията като специфично нарушение/разстройство на

уменията за четене, DSM-56 включва това състояние в по-широкия контекст на
специфични разстройства на обучението. В това определение четенето е само едно от
уменията, които могат да бъдат компрометирани. Другите две са писането и
математиката.

Според DSM-5 дислексията е едно от специфичните разстройства на обучението.

Характеризира се с нарушения в четенето, по-точно в точността и скоростта на
разпознаване на думите и в процеса на фонологично декодиране (следвайки правилата
за съотнасяне между графеми и фонеми), които може да са съпътствани (не винаги) със
затруднения в овладяване на правописа. Както е посочено в наръчника, дислексията е
алтернативен термин, отнасящ се до този модел на трудности, който може да бъде
представен самостоятелно или придружен от една или повече допълнителни трудности,
като например ниско ниво на разбиране при четене или трудности в извършване на
математически операции.

Дислексията се счита от Диагностично-статистическия наръчник на психичните

разстройства или DSM-5 като едно от специфичните разстройства на обучението, при
което скоростта на четене, процесът на фонологично декодиране и разпознаване на
думи търпят значителни щети. В наръчника се посочва, че подобно разстройство може
да се случи изолирано или придружено от съпътстващо състояние, като трудността при
усвояване на четенето или способността да се разсъждава математически. DSM-5 е
наръчник, направен от Американската психиатрична асоциация и има за цел да

6
DSM-5: The Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, издание на Американската
психиатрична асоциация, 2013
9
дефинира психични разстройства и да се използва като форма на консултация от
професионални терапевти, психолози и лекари.

Dyslexia International (2010) подчертава, че е важно да се вземе под внимание фактът, че

в контекста на дислексия нарушението се отнася до „специфични когнитивни
функции“, като способността да се чете, пише или изчислява (или комбинация от тези
умения). Именно тази особеност отличава специфичните обучителни разстройства от
така наречените обучителни затруднения, които отразяват по-общи и очаквани
затруднения в резултат на ниско интелектуално ниво или фактори на околната среда
(например недостатъчен стимул и/или мотивация за учене, липса на възможност за
учене и/или некачествено обучение).
Международната асоциация по дислексия (IDA)7 добавя: „Дислексията е специфично
нарушение на уменията за учене, което има невробиологичен произход. Характеризира
се с трудности с правилното и/или бързо разпознаване на думите, проблеми с
декодирането и правописа. Тези трудности обикновено са резултат от дефицит във
фонологичния компонент на езика, който често е неочакван по отношение на други
когнитивни способности и доброто ниво на преподаване. Вторичните последици могат
да включват проблеми с разбирането на прочетеното, недостатъчна четивна практика,
което може да възпрепятства обогатяването на речника и знанията.“ (Съвет на
директорите на IDA, 2012, 12 ноември).
Има някои различия в разбирането за дислексия в различните страни. Например в
страните, участващи в този проект, се наблюдават следните специфики:

Испанската федерация по дислексия разглежда дислексията като комбинация от умения

и трудности, които засягат учебните процеси в една или повече от следните области:
четене, правопис и писане.8 Това е трайно състояние и може да бъде свързано с други
проблеми в области като краткосрочна памет, организация, реч, скорост на обработка
или двигателни умения. Трудности в зрителните и/или слухови възприятия също могат
да присъстват. По-специално, дислексията може да бъде свързана с овладяването и
използването на писмения език, който включва букви, цифри и музикални ноти.
Състоянието не зависи от социално-икономическата среда на конкретния човек.

В България дислексията се разглежда като комплексно специфично обучително

затруднение, което включва проблеми в различни аспекти на ученето. Според
проф.Ваня Матанова дислексията е “обща категория специфични нарушения в ученето
и научаването, която се отнася до способности в седем специфични области на
функционирането: импресивна реч, експресивна реч, основни четивни умения,
разбиране на прочетеното, основни умения за писане, разбиране на написаното,

7
International Dyslexia Association (IDA) - a non-profit education and advocacy organization devoted to issues
surrounding dyslexia. It is based in Baltimore, Maryland, United States
8
Federación Española de Dislexia: http://fedis.org/dislexia/
10
основни математически умения и математическо мислене.” 9 (Матанова, 2001) С други
думи, терминът „дислексия“ се използва, за да обхване широк спектър от специфични
обучителни затруднения. Термините дисграфия, дискалкулия и диспраксия също се
използват от специалистите за назоваване на трудностите в някои специфични
области на обучение.

Португалската асоциация на дислексията APDIS (2008), счита, че дислексията може да

се определи като трайна трудност при усвояването на четенето и автоматизиране на
това умение при интелигентни, образовани деца, без съществуващи сензорни и
психични разстройства. През последните години концепцията стана по-специфична,
обозначавайки определен синдром, който се проявява в трудности при
разграничаването или запаметяването на букви или групи от букви и проблеми с
подреждането, ритъма и структурирането на изреченията10 (Nogueira, JMD, 2015.
Трудности в четенето и писането: Приносът на електронните игри за мотивацията и
ученето [Магистърска теза] Escola Superior de Educação de Lisboa / Instituto Politécnico
de Lisboa-Torres and Fernández, 2001).
В Турция дислексията (нарушение на четенето, при което са налице трудности в
съотнасянето на буквите и звуците), дисграфията (засяга писането, което води до
проблеми с правописа, избора на думи, съставяне на текст, с граматиката и
пунктуацията), дискалкулията (затруднения при изпълнението на основни
математическите операции и разбирането на математическите понятия) и диспраксията
(нарушение в координацията и фината моторика) се разглеждат като видове
специфични затруднения в обучението и по този начин се категоризират като
увреждане. 11,12. (Baydık, 2011; Korkmazlar, 2003)
В Латвия е приета дефиницията, предоставена от Международната асоциация за
дислексия, което означава, че дислексията се счита за специфично разстройство в
ученето от невробиологичен произход, характеризиращо се с трудности с правилното
и/или бързо разпознаване на думите, проблеми с декодирането и правописа. Основната
причина за тези трудности обикновено е дефицитът във фонологичните умения
(способността да се различават звуците на езика един от друг и да може да се
манипулира с тях). В същото време дислексията не засяга други интелектуални
способности - мислене, разсъждаване, разбиране. Специалистите са единодушни, че
дислексията не е медицински проблем - въпреки че дислексията е включена в
международните класификации на болестите, тя няма медицински откриваеми
симптоми и няма медицинско лечение. Единствената ефективна помощ при дислексия е
9
Матанова, В. Дислексия. СОФИ-Р. София. 2001
10
Nogueira, J. M. D. (2015). Learning difficulties in reading and writing: The contribution of electronic games
to motivation and learning [Master's thesis] Escola Superior de Educação de Lisboa / Instituto Politécnico de
LisboaTorres and Fernández, 2001
11
Baydık, B.(2011) Study of Usage of Reading Strategies of Students with Reading Difficulties and Teaching
Practices of Teachers on Understanding Reading. Education and Science, 6(162).
12
Korkmazlar, O. (2003). Ögrenme bozuklugu ve ozel egitim [Learning disabilities and special
education]. Farkli gelisen cocuklar, 147-171
11
интензивното допълнително обучение по четене, както и използването на асистиращи
технологии за намаляване на въздействието на лошите четивни умения върху
усвояването на учебния материал.

Гръцкият термин „дислексия“ е съставен от частицата „дис“ (което показва трудност) и

думата „логос“. На древногръцки „логос“ означава „дума“. Следователно, терминът
"дислексия" се отнася до „трудности с думите“. Някои преводачи дори заявяват, че
терминът „logos“ на древногръцки означава и „реч“13 (Stasinos, 2003).

Според Гръцката асоциация по дислексия състоянието спада към обучителните

затруднения и е свързано с трудно усвояване на уменията за четене и писане.

Интелектуалното ниво на децата с дислексия е в норма, а често и над средното; нямат

проблеми със зрението и слуха; социалната среда е положителна и посещават редовно
училище. За съжаление често се сблъскват с неуспеха в училище, заради трудностите в
разбирането и усвояването на символите на езика (буквите).

Според Mavrommati (1995), „Дислексията означава сериозно затруднение при

обработката на писмената реч и съответно трудности при четене, неочаквани, предвид
възрастта и интелектуалното ниво на ученика“. 14 В следствие на тези затруднения
учениците с дислексия имат проблеми и с усвояването на правописа.

„Дислексията на развитието е разстройство при децата, което се проявява като

затруднено усвояване на уменията за четене, въпреки доброто интелектуално ниво,
подходящото обучение и положителната социо-културна ситуация. Тази неспособност
се дължи на сериозни трудности в научаването, които не могат да бъдат дефинирани” 15
(Porpodas, 1997).

1.2. Понятието "риск от дислексия"

Дислексията е "специфично разстройство в ученето с неврологичен произход", но

преди то да бъде диагностицирано, налице са някои симптоми, които е възможно да
бъдат забелязани и взети под внимание още преди да започне формалното
ограмотяване на детето. Наличието на тези симптоми са основание за специалистите да
определят дали едно дете е в риск от дислексия. Тези симптоми включват:
"неразбираема реч, фонологична незрялост, ограничен речников запас, трудности при
научаване имената на буквите в азбуката, затруднения при разбиране и следване на
инструкциите, забавяне на речевото развитие, затруднено запомняне на

13
Stasinos, D. (2003). Child and Adolescent Learning Disabilities. Athens, Gutenberg Publications.
14
Mavrommati, D. (1995). The preparation of the program for the treatment of Dyslexia. Greek Letters, Athens
15
Porpodas, K. (1997). Dyslexia. The special disorder in the learning of written speech (Psychological Theory).,
Published by Ellinika Grammata, Athens.
12
последователности (напр. от букви и/или цифри), объркване на дясно-ляво, долу-горе,
пред—зад, трудности при фонологичната обработка, както и фамилна обремененост
(наличие на друг член от семейството с дислексия)" 16.

Дислексията е резултат от множество рискови фактори и децата с изоставане в

речевото развитие е много по-вероятно при започване на училище да срещат
затруднения. Наличието на дислексия в семейството следва да заостри вниманието на
родителите и учителите още докато детето е в предучилищна възраст. Скринингът за
пре-дислексични симптоми обаче не достига приемливо клинично ниво, освен
непосредствено преди старта на първи клас, когато усвояването на буквите,
фонологичната осъзнатост и RAN-тестът (Rapid Automatic Naming - бързо автоматично
назоваване) заедно достатъчно точно индикират проблема.

В много страни рискът от дислексия (и трудностите при ученето като цяло) не е обект
на оценка преди децата да започнат училище, въпреки че всички специалисти са
единодушни - колкото по-рано бъдат идентифицирани потенциалните затруднения и се
вземат необходимите мерки, толкова по-лесно ще бъдат преодолени трудностите и
децата ще постигнат академични резултати, които съответстват на реалните им
възможности.

Испанската асоциация по дислексия споделя мнението, че в страната оценката за

дислексия се извършва твърде късно (2-3 клас). На национално ниво са разработени
протоколи за тестване, за да се идентифицира рискът от обучителни затруднения и
дислексия, но образователните институции са отговорни за попълването им,
оценявайки необходимостта от предаване на тази информация на асоциацията по
дислексията. Макар че Законът за държавното образование (членове 71, 72) се
фокусира върху ученици с нарушения в четенето и необходимостта от подходяща
оценка, ситуацията варира в различните провинции и училища.

В Турция диагностиката на специфични обучителни затруднения става най-рано във 2-

3 клас. Страната има стандартизиран формуляр за наблюдение, разработен от
Министерството на образованието, който се използва от учители, училищни съветници,
но не е предназначен за диагностика, а за насочване на деца към професионално
обследване за идентифициране на специфични обучителни затруднения.

В България идентифицирането на обучителните затруднения в предучилищна възраст

се определя от Наредба за приобщаващото образование, обявена през октомври 2017 г.,
допълнена през ноември 2018 г. и декември 2018 г. Глава 1, член 8 определя реда и
начина на провеждане на ранна оценка на нуждите за подкрепа за личностно развитие в
предучилищното образование. Чл.10 гласи: „Децата на 5 и 6 години в подготвителните

16
Capellini SA, Fadini CC. Treinamento de habilidades fonológicas em escolares de risco para dislexia. Rev
Psicopedagogia. 2011; cited in The importance of early stimulation in cases at risk for dyslexia: a
psychopedagogical focus: http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-
84862012000200006
13
групи в детските градини или в училищата, които не са преминали ранно оценяване от
3 години до 3 години и 6 месеца, се оценяват за риск от обучителни затруднения.
Оценката на обучителните затруднения се провежда от обучени педагогически
специалисти и се предоставя на разположение на учителите в съответната институция.“
Оценката се извършва от педагогически специалисти (учители) в предучилищни и
начални училища след обучение, организирано от Националния логопедичен център и
регионалните ресурсни центрове. Резултатите от оценката са информативни и целят да
предоставят надеждна информация на учителите и родителите, преди детето да започне
училище.

Съгласно член 29 от същия документ „Дейностите за предотвратяване на учебни

затруднения трябва да се планират след наблюдение на индивидуалния учебен
напредък на детето и трудности, с които то се е сблъсквало по време на учебния
процес.“ В дискусията участват учители и специалисти, които работят с детето, а
родителите се информират за резултатите.

В Латвия на трудностите при ограмотяване на детето се обръща по-голямо внимание в

специалните образователни институции или групи, където децата работят с екип от
специалисти. Съгласно наредбите на Кабинета на министрите 716 (21 ноември 2018 г.),
в предучилищна възраст оценката се извършва във всички области на изследване въз
основа на наблюдения и практически резултати от работата на детето. Образователните
институции разработват самостоятелно процедури за оценка на резултатите от
обучението на детето, в съответствие с основните принципи за оценяване на
предучилищното образование, определени в Националните насоки за предучилищно
образование.

Въпреки че в Португалия системата за категоризиране на трудностите с оглед на

допустимостта и мобилизирането на образователни ресурси беше изоставена, намесата
в ранна възраст се счита от съществено значение за предотвратяване или намаляване на
проблемите в развитието, предположение, подкрепено от изследвания, главно в
областта неврологията. Тези доказателства засилиха значението на качеството на
практиките в тази област, изисквайки от политиците да прилагат мерки за осигуряване
на ранна интервенция в детска възраст. В този контекст Националната система за ранна
интервенция е насочена към деца на възраст между 0 и 6 години с физически и
физиологични нарушения, които ограничават участието в типични за тяхната възраст и
социален контекст дейности или със сериозен риск от забавяне на развитието, и към
техните семейства.

Наред с другите задачи, местните екипи за интервенция (ELI) следва да разработват

индивидуален план за ранна интервенция (PIIP) със семейството, който включва оценка
на детето (в контекста на неговата среда) и да определи мерките и действията за
подпомагане на неговото развитие. Винаги, когато детето преминава към
предучилищно или начално образование и се предвижда необходимост от мерки за

14
подпомагане на ученето и приобщаването, координаторът на ELI трябва да гарантира,
че всички данни (съгласувани със семейството) са предоставени на
мултидисциплинарния екип на съответната образователна институция, където ще учи
детето. Следователно е необходимо всички преходи да бъдат подготвени и планирани
своевременно, защото само тогава могат да се предвидят условията за развитието и
успеха на детето и благосъстоянието на семейството.

В Гърция оценката на децата за наличие на дислексия се извършва от диагностични

центрове, медико-педагогически институции, институции за специално образование,
центрове за подкрепа и консултации (KESY). Съгласието на родителя е задължително
на всички етапи.

Има 4 стъпки за оценяване от KESY: 1) Идентифициране на образователните

потребности - може да бъде инициирано от учителя или от родителя. Информира се
училищната администрация и ресурсният учител. 2) Подава се искане от родител /
настойник за оценка на детето - това искане може да бъде подадено до училището или
директно до KESY. 3) Описание на затрудненията на детето - Трудностите на
учениците във и извън класната стая се записват чрез наблюдение. 4) Направление от
училището към KESY - Ако след описанието на трудностите на ученика, все още има
нужда от допълнителна специализирана оценка, ученикът се насочва за обследване и
диагностика към KESY.

1.3. Законодателство, свързано с дислексията

Испания
В Испания дислексията се счита за част от групата на специфичните обучителни
затруднения и попада в законодателството за тази категория. В член 71 от закона се
казва, че образователните администрации разполагат с необходимите средства, така че
всички ученици да достигнат максимално лично, интелектуално, социално и
емоционално развитие. Те могат да изготвят планове за приоритетна подкрепа на
определени училища, особено такива, в които учат деца от групи в неравностойно
социално положение. Училищните администрации са задължени да осигурят
необходимите ресурси за учениците, които се нуждаят от допълнителна подкрепа
заради специалните си образователни потребности. В член 72 се казва, че
образователните администрации установяват необходимите процедури и ресурси за
ранно идентифициране на специфичните образователни потребности на учениците.
Цялостното внимание към учениците със специфична нужда от образователна подкрепа
започва от момента, в който се установи нуждата и се управлява от принципите на
стандартизация и включване. Отговорността на образователните администрации е да
гарантират училищното обучение, да регулират и осигурят участието на родители или
15
настойници при вземането на решения, които засягат обучението на децата им.
Училището трябва да осигури на родителите на учениците със СОП подходящите
подкрепа, както и необходимата информация, която да им помогне в обучението на
децата им.

Турция
В Турция приемането на ученици със специални образователни потребности в масовите
училища започва след 1997 г., когато е ратифициран Закон 573. Независимо че
Министерството на образованието официално признава дислексията от 1997 г.,
установяването на регулаторни правила и прилагането на индивидуалните обучителни
планове започва в страната едва през 2006 г. Учителите получават подкрепа от
държавните консултативни и рехабилитационни центрове (RAM). От 2009 г., когато е
приета Програма за подкрепа на учениците със СОП, системата за подкрепа на децата
и младежите с дислексия и на техните учители определено се подобри и успява в по-
голяма степен да отговори на потребностите им. Отговорността за работа с ученици с
диагноза дислексия пада върху консултативните и рехабилитационни центрове,
частните консултантски центрове, педагогическите съветници в училищата,
психолозите, ресурсните учители. Подкрепящата образователна програма за ученици
със СОП (дислексията е включена) има 3 модула и 750 учебни часа (Подготовка за
учене, четене и писане, математика). Всеки ученик може да бъде включен в тази
програма за подкрепа два пъти, ако е необходимо, при условие че необходимите
процедури завършват в рамките на една учебна година.

България
Макар първите публикации по проблемите на дислексията да датират от 80-те години
на XX век, все още не съществува единна държавна политика по отношение на
дислексията. До неотдавна основният нормативен документ, който има отношение към
дислексията е Наредба №1 за обучението на деца и ученици със специални
образователни потребности и хронични заболявания, но дори и в него терминът
„дислексия” липсваше до 2015 г. През септември 2015 Парламентът ратифицира
изменения в Наредба №1 и за първи път сред специфичните обучителни затруднения са
споменати дислексията, дисграфията и дискалкулията. През декември 2017 г. Наредба
№1 бе заменена от нов нормативен документ – Наредба за включващото образование.
Учениците, които са официално диагностицирани с дислексия, имат право на
образователна подкрепа от ресурсен учител, психолог и/или логопед, в зависимост от
техните специфични потребности. Проблемът е, че повечето ученици, чиито
затруднения се дължат на дислексия, остават неидентифицирани и съответно – лишени
от нужната им подкрепа.

16
Португалия
В Португалия действащото законодателство (Закон № 54/06.07.2018) установява
принципите и нормите, гарантиращи прилагането на включващо образование. Целта е
да се отговори на разнообразието на нуждите и потенциала на всеки ученик чрез
засилено участие в учебните процеси и живота на образователната общност. Системите
за категоризация на учениците, включително „категорията“ специални образователни
потребности са вече неприложими; акцентът се поставя върху образователните
отговори, а не върху категориите ученици.

Най-съществената характеристика на новия подход се крие в разглеждане на

училището и процеса на преподаване и учене като единно цяло. Той се отказва от
ограничената концепция за „мерки за подкрепа на ученици със специални
образователни потребности“ и заема по-широко мнение, което предполага, че човек
мисли за училището като цяло, като обмисля многообразието от неговите измерения и
взаимодействието между тях. Друга отличителна черта на настоящата система е
предположението, че всеки ученик може на някакъв етап от обучението си да се нуждае
от образователна подкрепа.

Латвия
В Латвия в предучилищна възраст, оценката на детето се извършва във всички области
на обучение въз основа на наблюдения и практически резултати от работата на детето.
Образователните институции разработват самостоятелно процедури за оценка на
резултатите от обучението на детето, в съответствие с основните принципи за
оценяване на предучилищното образование, определени в Националните насоки за
предучилищно образование. Образователните институции представят описателната
оценка на детето на родителите на детето или техните законни представители. Решения
за обследване и евентуално диагностициране на детето се вземат от родителите, като те
кандидатстват в съответните медико-педагогически комисии, като дават съгласие
детето да се обучава в специални групи и класове. Оценяването на учебните
постижения в предучилищна възраст се извършва в съответствие с Наредба на кабинета
№ 716 (21 ноември 2018 г.) „Правилник за националните насоки за предучилищно
образование и модели на програми за предучилищно образование“. Оценката на
трудността при учене се извършва от специалисти по препоръка на учители в
предучилищна възраст и по инициатива или съгласие на родителите. В резултат на това
детето се насочва към специални образователни програми и му се осигурява подкрепа
от специалисти, в специален образователен клас, в група или интегрирано в масовото
училище/детска градина.

17
Гърция
Съгласно Закон 3699/2008 в категорията на ученици с увреждания и специални
образователни потребности попадат тези, които показват значителни обучителни
затруднения в резултат на сензорни, умствени, когнитивни нарушения, проблеми в
развитието, психични и невропсихиатрични разстройства, които засягат процеса на
училищна адаптация и обучение. В тази група са включени и учениците със
специфични обучителни затруднения (дислексия, дискалкулия и др.).

Въз основа на индивидуалното оценяване и консултиране, извършвано от Центъра за

подпомагане на образованието и консултирането (KESY), обучението на деца с
увреждания и специални образователни потребности може да бъде осъществено в
масовите училища.

Учениците със СОП имат право да бъдат включени в:

• редовен клас в масово училище (в случай на леки обучителни затруднения), където

получават подкрепа от класния ръководител и останалите преподаватели по учебните
предмети;

• редовен клас в масовото училище с паралелна подкрепа от ресурсен учител (когато

това се изисква от вида и степента на специалните образователни потребности);

• специално организирани и с подходящ персонал отдели по интеграция (TE), които

работят в училищата (общообразователни и професионални). Съгласно Закон
4547/2018, отговорността на KESY е да подпомага училищните звена и лабораторните
центрове, така че те да могат да осигурят равен достъп на всички ученици до
образование.

2. Ранни симптоми
Дислексията не е заболяване, което може да се лекува с лекарства, а е състояние, което
придружава човека през целия му живот. Дислексията е различен начин на мислене и
различен начин на възприемане на нещата, който в никакъв случай не е по-лош от
традиционния. Но когато става въпрос за обучение и академични постижения в не-
дислексична образователна система, тогава дислексията се превръща в проблем и
причинява редица усложнения на учениците и техните учители. Преодоляването на
затрудненията, причинени от дислексията изисква дълга, систематична, ежедневна,
упорита работа. И не е възможно да сложите целия този товар върху слабите рамене на
6-8 годишен ученик. Учителите и родителите са тези, които трябва да защитават,
помагат и подкрепят детето през целия процес. Затова е нужно те да бъдат добре
подготвени за тази си роля.
18
С течение на годините трудностите, причинени от дислексия, се променят, възможно е
дори в някои случаи да бъдат преодолени, ако в ранна възраст се работи систематично
в посока на корекция. Ранните симптоми на дислексия се забелязват още преди детето
да влезе в първи клас и в този случай говорим за „риск от дислексия“. Последващата
работа изисква формирането и развитието на умения за четене и писане, за да се
подготви детето за предизвикателствата на училището. На този етап е твърде рано да се
диагностицира дислексия, но е препоръчително да се следи отблизо развитието на
детето. Официалната диагноза „дислексия“ може да бъде поставена само след
приключване на началния период на ограмотяване.

2.1. Как се проявява дислексията в учебна среда?

Когато говорим за дислексия и как тя се проявява в учебна среда, е необходимо да се
спомене, че няма двама ученици с дислексия, които да имат напълно еднакви симптоми
или да изпитват едни и същи трудности на едно и също ниво. По-долу са изброени най-
често срещаните 10-15 симптоми, които се появяват в различни комбинации и в
различна степен - от леки до тежки. Тези симптоми могат да варират в зависимост от
нивото на стрес или други фактори на околната среда. Това е, което затруднява
идентифицирането на дислексията и ако трябва да я характеризираме по някакъв начин,
трябва да посочим, че най-устойчивата ѝ характеристика е нейното непостоянство.

Предучилищна възраст

Ключов симптом за дислексия е проблемът с декодирането на думите. Това е

способността да се съотнасят буквите и звуците. Децата могат да имат затруднения и с
едно по-базово умение, наречено фонологична осъзнатост. Това е способността да се
разпознават звуците в състава на думата. Проблемът с фонологичната осъзнатост може
да се установи още в предучилищна възраст.

Смята се, че нивото на фонологична осъзнатост на детето при постъпване в училище е

най-силната единична детерминанта на успеха, който то ще изпита когато се учи да
чете - или, обратно, на вероятността да се провали (Adams, 199017; Stanovich, 198618).

17
Adams, M. J. (1990). Beginning to read: Thinking and learning about print. Cambridge: MIT Press.
18
Stanovich, K. E. (1986). Matthew effects in reading: Some consequences of individual differences in the
acquisition of literacy. Reading Research Quarterly, 21, 360–406
19
С други думи, това е едно от ключовите умения, за развитието на които децата в
предучилищна възраст трябва да бъдат наблюдавани и подпомогнати, ако има забавяне
в неговото формиране и усъвършенстване.

Някои от ранните признаци, които могат да предполагат дислексия и могат да се

наблюдават в предучилищната среда, са изброени по-долу.
 Забавено развитие на речта;;
 Разместване на звуци и / или срички при произнасяне на дълги думи;
 Трудност при определяне на звуците в думата;
 Без значение колко стихове и песни е слушало детето, то не може да определи кои
думи се римуват;
 Трудно учи стихотворения наизуст;
 Речта е граматически неправилна (неправилно съгласуване на съществителни и
прилагателни по род и число, неправилно използване на съюзи, предлози,
представки, наставки, окончания и др.)
 Известно затруднение при разбирането на въпросите или поуката на приказките;
 Трудности да запомни имената на буквите;Трудности в съотнасянето буква - звук;
 Трудности при определяне на първия и последния звук в думите;
 Трудности при разделяне на думата на срички;
 Изглежда тромав; трудно поддържа равновесие;
 Фината моторика е недостатъчно добре развита (оцветяване, изрязване, сгъване,
манипулиране на малки предмети и др.);
 Проблеми с координацията око-ръка (напр. Проблеми с хвърляне и хващане на
топка);
 Водещата ръка не се определя понякога до 6-7 годишна възраст. Често прехвърля
молива от лявата в дясната ръка, докато оцветява, пише, рисува; или при игра с
конструктор прехвърля детайлите от едната ръка в другата;
 Трудност при усвояването на правилния захват на молив;
 Проблеми с пространствената и времева ориентация: „наляво - надясно“, „нагоре -
надолу“, „преди - след“ и др .;
 Трудности да задържа вниманието си, лесно се разсейва;
 Трудност при спазване на инструкциите (особено ако са дадени повече от една
инструкции наведнъж);
 Невъзможност за самостоятелна работа, има нужда постоянно да бъде наблюдаван,
подкрепян и насърчаван;
 Има добри и лоши дни без очевидна причина.

20
Училищна възраст
Четене
 Прочита думата в първото изречение, но се затруднява да прочете същата дума в
следващото изречение;
 Може да назове всяка отделна буква, но има трудности да декодира правилно някои
думи;
 Трудности при четене на непознати думи извън текста (когато не може да се
ориентира от контекста или няма илюстрации, които да помогнат за улавяне на
смисъла). Когато дадена дума не е декодирана правилно, възможно е детето да
произнесе дума, която започва по същия начин и има приблизително еднакъв размер
с написаната; може да пропусне или да добави буква или да обърка реда на буквите,
особено в малките думи („аз“ вместо „за“, „от“ вместо „то“ и др.);
 При четене на глас се чете бавно, с много фал-стартове и дълги паузи; игнорира
препинателните знаци;
 Бързо се уморява дори след кратък период на четене;
 Нивото на разбиране на четенето е ниско, най-вече защото детето влага много
усилия в процеса на четене (декодиране). Нивото на разбиране при слушане е
значително по-високо;
 Заменя подобно изглеждащи думи, дори ако това променя значително смисъла на
изречението / “торта” вместо “торба”, “крава” вместо “крива” и т.н./;
 Когато чете заменя някои думи с други, близки по значение, дори ако изглеждат
съвсем различно (напр. „тръгва“ вместо „заминава“; „говори“ вместо „приказва“ и
др.);
 Допуска грешки: пропуска или вмъква малки думи - предлози, съюзи (и, или, в…);
променя края на думата (чете „стая“ вместо „стаи“, „красива“ вместо „красиво“ и
др.)

Писане
 Държи химикала/молива по неправилен и/или необичаен начин;
 Неправилно положение на тялото - малките ученици често полагат глава на чина
(масата), докато пишат, за да могат визуално да проследят върха на
писалката/молива;

21
 Стиска силно писалката/молива, пише с натиск и скоро усеща напрежение и умора в
ръката; често спира, оставя химикала, тръска ръката или започва да се оплаква, че е
уморен(а);
 Писането е бавно, с видимо усилие, а не е автоматизирано действие;
 Пише буквите, започвайки и завършвайки в необичайни точки или в грешна посока;
 Трудно задържа буквите на реда; буквите често са с различен размер или са
наклонени в различни посоки;
 Преписването от черната (бяла) дъска е бавен и изтощителен процес: детето
поглежда дъската, „хваща“ само една-две-три букви, след това поглежда надолу към
тетрадката, за да напише буквите, след това отново вдига поглед към дъската, където
трябва да открие мястото в думата (текста), докъдето е стигнало, за да „хване”
следващите няколко букви... Тази „операция” се повтаря много пъти; и всеки път
детето трябва да „превключи“ зрителния фокус от тетрадката към дъската или
обратно. Това е много уморително и води до грешки – детето често губи мястото,
разменя/заменя/пропуска/добавя букви или дори срички, пропуска главни букви и
пунктуационни знаци, може да пропусне думи, редове или дори цял абзац;
 Писмената продукцията е графично зле организирана - хаотично разположена на
страницата на тетрадката, думите може да са твърде близо или твърде далеч една от
друга; полета и нови редове почти липсват;
 Наблюдават се проблеми с овладяването на ръкописните букви; грешки при писане
на подобно изглеждащи букви (т - п, м – л, и – ш и др.);
 Сериозни трудности при писане на диктовка; възможно е една и съща дума да бъде
написана по различен начин в един и същ текст;
 Допуска грешки дори, когато преписва текст;
 На теория знае пунктуационните правила, но при писане не ги спазва;
 Писането им сочи несигурност – изпъстрено е с петна, зачерквания, като цяло
изглежда доста немарливо;
 Предпочитат всяка друга дейност пред писането и по всякакъв начин се стараят да го
избегнат; често отказват да пишат в час;
 Има затруднения с редактирането на текст, ако бъде помолен да коригира
самостоятелно писмената си работа, не забелязва грешките.

Математика
 Заменя подобно изглеждащи цифри, като 6 и 9;

 Разменя местата на цифрите в числата (27 вместо 72);

22
 Изпитва трудности при извършване на събиране и изваждане дори с помощта на
реални обекти или може да събере числата, когато знакът между тях е „минус“;

 Среща сериозни трудности при решаването на текстови задачи - понякога поради

лошото четене и ниското ниво на разбиране на прочетеното;

 Има затруднения при заучаване на таблицата за умножение;

 Греши реда на извършване на аритметичните операции, макар на теория да знае

правилата.

Други
 Трудности при заучаване на дните от седмицата, месеците и тяхната
последователност; до късно не познава часовника;

 Нуждае се от повече време за изпълнение на поставената задача и от подробни

инструкции;

 Опитва да отложи подготовката на уроците и домашните, особено когато се изисква

четене и/или писане;

 Бързо се уморява, особено при дейности, изискващи четене и / или писане;

 Налице са проблеми с вниманието, лесно губи концентрация;

 Страхува се от грешки; предпочита да не изпълнява задачата, ако смята, че може да

допусне грешка; с времето се стига до реакция „не мога“ дори преди де е опитал;

 Ниска самооценка и самочувствие;

 Трудно установява и поддържа приятелства; ниски комуникационни и социални

умения.

2.2. Емоционални и поведенчески проблеми като следствие от

обучителните затруднения
Както вече бе казано по горе, дислексията не е болест, а състояние, което поражда
редица затруднения. Тези затруднения в една или друга степен придружават както
детето, така и възрастния индивид. Ако възрастният дислексик е намерил обяснение за
това, което е причина за затрудненията му, то детето не може да си обясни, защо на
него четенето, писането и смятането не му се отдават така, както на другите деца. В
стремежа си да се справи с тях и големите усилия, които полага се намира в състояние
на емоционален стрес като резултат от обезкуражаващата същност на дислексията.
23
Първи проучвания в посока изследване на емоционалните страни на дислексията прави
Самюел Ортън. Според него децата в предучилищна възраст със симптоми на
дислексия са адаптирани към учебната среда и се чувстват добре. Емоционалните
проблеми започват, когато детето се сблъска с трудности в процеса на усвояване на
четенето и писането.

При такова дете се наблюдава несъответствие между очаквания когнитивен потенциал

и показваните резултати: независимо от доброто интелектуално ниво то не се справя
добре в академичен план. То е с неустойчиво внимание, понякога с признаци на
хиперактивност, много затворено или прекалено бъбриво. При четене и писане допуска
грешки, заменя, пропуска или добавя букви, разменя местата на буквите, неправилно
декодира. 19 (Fonseca, 1999, 2004).

Известно е, че повечето деца с дислексия имат средно или над средно ниво на
интелигентност, но академичните им постижения много често са под очакванията. А
именно академичните постижения определят статуса на детето в учебната среда и често
- отношението към него от неговите учители и съученици.

Много често разочарованието на учениците с дислексия е резултат от неспособността

им да отговорят на очакванията на родителите и учителите. Възрастните виждат
интелигентно дете, което се справя доста добре във всичко, освен в училище. Много
често родителите чуват от учителите: „Той е много умен, но трябва да работи повече“.
Една част от родителите трудно приемат подобно мнение, тъй като знаят, че детето им
с дислексия работи много по-усилено и полага много повече усилия от съучениците си,
но въпреки това не може да постигне същите резултати.

Lopes (2001) и Baroja et al. (2002) считат, че децата с дислексия имат редица общи
характеристики, които се проектират, от една страна, в начина им на съществуване
(т.нар. поведенчески характеристики) и от друга страна - в техните училищни
постижения (които авторите наричат училищни характеристики). По отношение на
поведенческите характеристики, както посочва Lopes (2001), дислексията засяга
типовете личност на учениците. Това се вижда от липсата на внимание и концентрация,
които детето е склонно да демонстрира по време на учебни дейности (и в училище, и
вкъщи), което е свързано с интелектуалните усилия, които то полага за преодоляване на
трудностите. Това поражда у детето чувство на неудовлетвореност, кара го да търси
начини да избягва подобни дейности, а това, заедно с неустойчивото внимание и
липсата на заинтересованост кара ученика да развие ниско самочувствие и ниска
самооценка."

19
Learning Disabilities and Psychomotricity – Study comparative and correlative of learning competences
academic and psychomotor factors of 2nd and 4th year students basic education, with and without learning
difficulties - TECHNICAL UNIVERSITY OF LISBON -FACULTY OF HUMAN MOTRICITY - Catarina
Eloísa Carpinteiro Vilar 2010
24
Поведенческите и емоционални затруднения влияят върху академичните проблеми и те
засягат чувствата и поведението на детето. Тези трудности могат да бъдат изразени
чрез тревожност, тъга, депресия, несигурност, занижен самоконтрол, напрегнатост,
липса на инициатива, апатия, незрялост и чувство за малоценност. Поведението и
нагласите генерират конфликти с околната среда и обикновено се проявяват чрез
предизвикателно поведение, неподчинение, раздразнение, импулсивност, постоянно
безпокойство, вербална и физическа агресивност и лоша социална адаптация.

Емоционалните проблеми при детето обикновено блокират въображението му,

способността да общува свободно, да мисли или действа, което не му позволява да се
справя с училищните изисквания и да фокусира вниманието си върху ученето.

Трудностите в ученето, които имат децата с дислексия може да са съпътствани и с

проблеми в социалните умения. Наблюдава се при някои деца незряло поведение,
контактуват с ограничен кръг деца или предпочитат да общуват с по-малки от тях;
обидчиви са и лесно раними, а всичко това може да доведе до изолация от групата.
Усещането, че в повечето случаи остават неразбрани от учители, родители и съученици
увеличава чувството на фрустрация. От съществено значение за децата с дислексия е
учители и родители да знаят какво представлява дислексията и как се чувстват децата с
дислексия.

Какво чувства детето с дислексия?

Един от емоционалните симптоми на дислексията е тревожността. Тя е резултат от
фрустрацията, която децата с дислексия изпитват в училище и вкъщи, когато вършат
дейности, свързани с учене. Това ги кара да се стараят да избягват това, с което им е
трудно да се справят (четене, писане, смятане…). Много често подобно поведение дава
на учителите и родителите основание да описват детето като „мързеливо“ или
„неполагащо достатъчно усилия“.
Отделно от тревожността, и гневът е друга форма на емоционална реакция на чувството
на неудовлетвореност. Често децата с дислексия насочват гнева си към учителите и
родителите (хората, ангажирани с учебния процес). Емоционална „жертва“ на детето с
дислексия в повечето случаи е майката. И ако детето успява в значителна степен да
"скрива" гнева си в училище, у дома гневът изригва и обикновено се насочва към
хората, които го обичат най-много - родителите.
Чувството на неудовлетвореност и постоянна тревожност оказва съществено влияние
върху самочувствието на детето. Ерик Ериксон20 счита, че през първите години в
училище, всяко дете трябва да разреши конфликтите между позитивната представа за
собственото си „аз“ и чувството на малоценност. Ако едно дете не е изправено пред
сериозни проблеми в училище, има добри академични резултати, адаптира се добре

20
German-American psychologist, known for his Theory of psychological development;
https://en.wikipedia.org/wiki/Erik_Erikson#Theories_of_development_and_the_ego
25
към учебната среда и училищната общност, то развива положителни чувства за себе си,
добра самооценка и е убедено, че ще успее в живота. Но ако детето изпитва неуспех и
чувство на неудовлетвореност, то се чувства безпомощно и некомпетентно,
контролирано от средата и обстоятелствата. Това чувство се засилва от усещането, че
усилията му не носят желания резултат. Дилемата се задълбочава от факта, че децата
отрано разбират позицията на възрастните: добрите постижения в училище са
предпоставка за добра реализация в живота.

Независимо от това наложило се разбиране, реалността показва, че има много хора с

дислексия, които са преодолели затрудненията си и се справят изключително добре в
живота. Те всички споделят, че годините, прекарани в училище не са били лесни за тях
и не обичат да си ги спомнят. Това, което е помогнало на повечето от тях да „оцелеят“
и да успеят е фактът, че рано са открили нещо, в което са наистина добри – било то
спорт, или рисуване, или музика… Това им е дало възможност да компенсират по-
ниските академични резултати с високи постижения извън училище.

И още един важен факт – разбирането, подкрепата и безусловната любов на

семейството е от жизнено значение за децата с дислексия, както впрочем и за всички
деца.

3. Предпоставки за успешен преход от предучилищно към

начално образование
Първата задача на училището е да помогне на детето да овладее грамотността, с други
думи: да се научи да чете, да пише и да прави аритметични операции. Звучи лесно след
като в продължение на стотици години милиони деца по целия свят са били научени да
го правят. Но всъщност тази задача е много сложна. За да се научи да чете, пише и
смята всяко дете трябва да премине през поредица от последователни стъпки,
разгърнати във времето. На всеки етап е нужно да усвои ново умение, което би му
улеснило постигането на крайната цел, свързана не само с формалното разпознаване на
букви, думи, цифри, но и с консолидиране на способността да разбира, обработва,
съхранява и възпроизвежда информацията.

Ако детето има богат речник и може да се изразява добре устно, това не означава, че
естествено и лесно ще се научи да чете и/или пише. Ако детето може да брои от 1 до
10, до 20, или дори по-нататък, това не означава, че то лесно ще се научи да събира и
изважда, или да решава текстови задачи. Справянето с академичните задачи изисква
съгласуваност на всички основни психични процеси в училищната среда, където
изискванията и стресът са много по-високи, отколкото в детската градина и
предучилищната група. Освен това трябва да се има предвид емоционалното състояние
на детето, неговата зрялост и готовност да действа в напълно нова ситуация.

26
Разбира се, всички родители са повече или по-малко нервни, когато трябва да изпратят
детето си в училище за първи път. Неминуемо се питат дали детето е готово да се
адаптира към новите условия в класната стая, ще си намери ли приятели, ще може ли да
съобщи своите нужди на учителя, ще се справи ли със стреса и др. Но що се отнася до
специфични умения и знания, които едно дете трябва да е развило, много родители са
изненадани от това колко много се очаква детето им да знае преди да започне училище.
Всеки учител би казал, че първата година в училище е от голямо значение за децата и
тези от тях, които са добре подготвени, имат много по-големи шансове да се адаптират
и да успеят в училище, което им дава отличен старт за следващите години.

В повечето страни децата започват училище, когато са на 6-7 години. Развитието на

способностите и уменията на детето е много индивидуално и се различава (понякога
значително) от дете до дете. За да се оцени готовността на детето да започне училище, в
почти всяка държава се прилагат специфични инструменти за оценка. Ако дори тези
инструменти имат различни имена, знанията и уменията, които трябва да бъдат
оценени, са почти еднакви: обща и фина моторика, внимание, памет, когнитивни
способности, развитие на речта, основни математически понятия и др. Оценката за
готовност за училище се извършва от медицинска, психологическа, педагогическа и
социална гледна точка. Тя отразява способността на детето да участва активно в
образователния процес, да се справя с психо-емоционален натиск, да отговаря
адекватно на изискванията на новата ситуация, без никакъв отрицателен ефект върху
неговото личностно развитие, здраве и/или поведение. С други думи, готовността за
училище за всяко дете означава определено ниво на неговото физическо,
психологическо, когнитивно и социално развитие.

Само доброто развитие на всички необходими умения, споменати по-горе, може да

осигури плавното преминаване на детето от предучилищната група към „истинското“
училище.

Както вече бе споменато четенето не означава само декодиране на думите, но и

способността да се разбира и тълкува информацията, съдържаща се в текста. От друга
страна, писането не е просто съотнасяне на звуци и букви, а способността да се
изразяват мисли в писмен вид по добре структуриран начин, като се спазват всички
граматически и правописни правила. Като критерий за оценка на нивото на успех в
този процес е степента, до която детето използва наученото и как прилага уменията си
да чете и пише самостоятелно, независимо от външни фактори и без чужда помощ.

Въз основа на изложеното дотук, предпоставките за добър старт в училище могат да

бъдат групирани по следния начин:

27
 ВЪЗПРИЯТИЯ ПОСЛЕДОВАТЕЛ
НОСТИ

ПАМЕТ
ВНИМАНИЕ ПРОСТРАНСТВЕНА
ОРИЕНТАЦИЯ

ФИНА МОТОРИКА ЗРИТЕЛНО-МОТОРНА

КООРДИНАЦИЯ

ГРУПИРАНЕ РАЗДЕЛЯНЕ СРАВНЯВАНЕ ИЗМЕРВАНЕ

ФОРМИ/ ВРЕМЕВА
ФИГУРИ ОРИЕНТАЦИЯ

КОЛИЧЕСТВО ЧИСЛА

3.1. Възприятия
Зрителните възприятия започват да се развиват още от раждането. Но е нужно
известно време, за да започнат очите да фокусират, да усвоят движенията, да се
формира бинокулярно зрение, да се развие възприемането на перспективата (виждането
в дълбочина) и координацията ръка-око.

Когато говорим за зрителни възприятия, нямаме предвид проблеми със зрението, а

умението, свързано с възприемането на даден обект. Това е способността да се
разпознава формата, независимо от размера, цвета или материала; способността да се

28
различава тази форма от всяка друга; възприеманата визуална информация да се
съхранява в паметта и да се извлече, когато е необходимо.

Зрителното проследяване (проследяване с очи на движещ се обект) е друга способност,

която е много важна за формирането и развитието на уменията за учене във всеки
аспект.

Слуховите възприятия се отнасят до способността да се „структурират

обкръжаващите звуци, да се отделят тези, които незабавно да се анализират“
(Myklebust, 1954). Децата с дефицит в слуховите възприятия могат да чуват звуците, но
не са в състояние да определят тяхната значимост (Berry and Eisenson, 1956). Тъй като
от слуховите възприятия зависи способността да се разпознава или интерпретира
чутото, те играят също толкова важна роля в четенето и писането, колкото и зрителните
възприятия. Тук следва да отбележим няколко основни аспекта:

- слухова дискриминация - способността да се „улавят“ приликите и разликите

между звуците);
- слухова диференциация - способността да се отделят подходящите звукови
стимули и да се реагира на тях, а ненужните да се игнорират);
- слухово блендиране (познато още като слухов анализ и синтез) – способността
да се синтезират отделните звуци, които формират дадена дума;
- слухова последователност - способността да се запомни реда на отделните звуци
в даден стимул (напр. дума).

Фонологичното възприятие е несъзнателната когнитивна обработка на езиковите

звуци в определени области на мозъка. От друга страна, фонологичното осъзнаване се
отнася до съзнателната способност да се забележат уникалните различия между думите
в говоримия език (например когато две думи се различават само по един звук, както
при „стол“ – „ствол“, „коза“ – „коса“ и т.н.). След това стигаме до понятието
„фонематично осъзнаване“, което е по-специфично и обхваща способността да се
възприемат по-малките звукови сегменти на изговорените думи и да се осъзнаят
разликите между тези фонеми, които могат да бъдат размествани и заменяни, за да
образуват различни по звучене и смисъл думи.

Центърът за фонологична обработка в мозъка обикновено работи подсъзнателно,

когато слушаме и говорим. Той е предназначен да извлече смисъла на казаното, а не да
отчита всеки отделен звук в думите. Предназначен е да върши работата си автоматично
в услуга на ефективната комуникация. Четенето и писането изискват определено ниво
на металингвистичната реч, което не се постига лесно и по естествен път. (Moats and
Tolman, 2009)

29
3.2. Памет
Зрителната памет е способността да се запомнят характеристиките на даден предмет с
цел незабавно възстановяване. Тя описва връзката между обработката на зрително
възприетата информация, и процеса на нейното кодиране, съхранение и извличане на
получените в мозъка изображения. Зрителната памет е форма на паметта, която
съхранява някои характеристики на нашите сетива, свързани с визуалното
преживяване. Ние можем да съхраняваме в паметта визуална информация за обекти,
места, лица и др. под формата на ментален образ.21 (Berryhill, 2008).
Слуховата памет е способността да се обработва информацията, представена устно, да
се анализира и да се съхранява за по-късна употреба. За разлика от зрителната памет,
при която очите ни могат многократно да сканират визуалните стимули, това е
невъзможно по отношение на слуховите стимули. Слуховите стимули постъпват в
ухото един по един, където се наслагват, преди да бъдат обработени и разбрани. Може
да се каже, че слуховата памет е като резервоар, в който звукът се задържа и съхранява
необработен докато не постъпи следващият звук, и едва тогава може да се разбере
неговото значение22 (Clark, 1987). Този специфичен сензорен „склад“ е в състояние да
съхрани огромен обем слухова информация за много кратък период от време (3-4
секунди).
Краткосрочната памет е способността да се съхранява информацията в мозъка в
активно, готово за употреба състояние за определен период от време. Тази информация
може да е визуална (например лицето на човек) или слухова (например телефонен
номер или изречение, което някой ви е казал). Информацията може да се съхранява в
краткосрочната памет в продължение само на няколко секунди. Капацитетът ѝ е много
индивидуален и когато тя се запълни част от съхранената информация се изтрива, за да
освободи място за нова.
Дългосрочната памет определя способността на човек да съхранява информация за
по-продължителен период от време. Капацитетът на дългосрочната памет е на практика
неограничен, както и времето за съхранение на информацията. Достъпът до
съхраняваната информация и способността на човек съзнателно и несъзнателно да я
извлича от паметта зависи от това доколко добре е организирана тя. Лесно или по-
трудно извличаме информацията, съхранена в нашата дългосрочна памет, тогава,
когато тя ни е необходима, зависи от това, което наричаме „услужливост на паметта“.
Има две основни съставки на дългосрочната памет – експлицитна памет (спомените,
които запомняме съзнателно) и имплицитна памет (спомените, които използваме, за да
извършваме определени действия, без да мислим за тях - например да плуваме или да
караме колело).

21
Berryhill, M. (2008, May 09). Visual memory and the brain. Available
at: http://www.visionsciences.org/symposia2008_4.html (Last accessed on 8 July 2018)
22
Clark, Terry (1987). "Echoic memory explored and applied". Journal of Consumer Marketing 4 (1): 39–46.
30
Семантичната памет е способността да помним фактите извън контекста. Например,
ние помним, че водата кипи при 100 С°, че делфините са бозайници или че Еверест е
най-високият връх в света, без да е нужно да помним кога точно сме чули или прочели
тази информация за пръв път. Семантичната памет съхранява също така нашето знание
за значението на думите, символите и понятията, които използваме, за да водим
разговор или да изучаваме нов учебен предмет. Благодарение на нея можем да
разбираме информацията, която чуваме, текстовете, които четем, инструкциите,
различните учебни предмети.

3.3 Пространствена ориентация

Пространствената ориентация е умение, което ни дава способността да се движим в
околната среда, използвайки вроденото ни усещане за посока. Пространствената
ориентация е от жизнено значение за адаптирането ни към нова среда и за
придвижването ни от една точка в пространството до друга. (Maxwell, 2013).

Пространствената ориентация е една от ключовите способности, която трябва да бъде

достатъчно добре развита, за да може детето лесно да се научи да чете, пише и смята.
Тази способност улеснява формирането на детската училищна готовност и
придобиването на умения за четене, писане и математика. С течение на времето децата
се научават да разпознават букви, цифри и други графични символи, отчитайки
специфичните им характеристики, които ги различават един от друг – форма,
компоненти, разположение и ориентация в пространството.

3.4 Последователности
Когато говорим за последователност, следва да разбираме способността на човек да
възприема визуални и/или слухови стимули в определен ред, да запомня тази
последователност и да може да я възпроизведе, когато е необходимо. Пряката връзка
между последователността и четенето е специфичното умение за контролиране на
движението на очите отляво надясно, следвайки редовете на текста. По време на този
процес очите ни трябва да възприемат буквите във всяка дума една по една отляво
надясно, да ги разпознават, да ги комбинират в правилния ред, така че мозъкът ни да
може да прочете и да разбере думата. Четейки думите в правилния ред, можем да
разберем значението на изреченията, абзаците и т.н. Умението за възприемане и работа
с последователности е от голямо значение когато трябва да възпроизведем това, което
сме прочели в правилния логически/хронологичен ред, както и за правилното
извършване на аритметичните действия.

31
3.5 Внимание
Вниманието е поведенчески и когнитивен процес на селективно концентриране върху
определен аспект на информацията, като същевременно се игнорира останалата
информация, определяна за момента като ненужна или несъществена. Вниманието
може също така да се определи като разпределение на ограничените ресурси за
обработка на информация, с които човек разполага (Anderson, 2004). Основните
характеристики на вниманието са: концентрация (способност за фокусиране на
необходимия обект, неговите компоненти, способност да се разбере задачата),
устойчивост („продължителността“ на волевото внимание), превключване
(способността да се пренасочва вниманието от един обект или дейност към друг, когато
е необходимо) и др. Възможно е един от тези компоненти да е много добре развит,
докато при останалите се наблюдават дефицити.
Когато става въпрос за усвояване на четенето и писането и за ученето като цяло, от
особена важност са концентрацията, устойчивостта на вниманието и превключването.

3.6. Моторика
Понятието „моторика“ обединява действията, които включват движението на
мускулите в тялото. И ако общата моторика определя способността ни да се движим, да
ходим, да скачаме или да плуваме, фината моторика е важна за управлението на
дейностите като писане, рисуване, оцветяване, рязане, сгъване, връзване на обувки,
разкопчаване и закопчаване и т.н. Фините двигателни умения са тези, които включват
усъвършенствано използване на малките мускули, които контролират ръката, пръстите
и палеца, а нивото на тяхното развитие е от решаващо значение за овладяване уменията
за писане, когато детето започне училище.

По-деликатните задачи, с които се сблъскват децата в предучилищна възраст,

представляват по-голямо предизвикателство отколкото „по-грубите“ двигателни
дейности, усвоени през този период на детското развитие. За да могат сложните
съобщения от мозъка да стигнат до пръстите на детето е необходимо централната
нервна система да достигне определена степен на съзряване. И докато грубите
двигателни умения (обща моторика) изискват енергия, която е безгранична у децата в
предучилищна възраст, фините двигателни умения изискват търпение, внимание и
прецизност, които се нуждаят от време за формиране.

32
3.7. Зрително-моторна координация
Известна също като координация ръка-око, тя започва да се развива във възрастта
между два и четири месеца, когато детето на база на метода проба – грешка се учи да
наблюдава обекти и да ги хваща.

Зрително-моторната интеграция включва ефективна, ефикасна комуникация между

очите и ръцете, така че да можем да копираме, рисуваме или пишем това, което
виждаме. Необходимо е очите визуално да насочват движението на ръката (ръцете). За
да има добро ниво на зрително-моторна координация, детето трябва да е постигнало
добро ниво както на зрителните умения (зрително възприятие, зрително проследяване),
така и на двигателните умения (както обща, така и фина моторика). Само в този случай
можем да очакваме, че координацията око-ръка ще бъде достатъчно добра, за да може
детето лесно да изпълнява дейности като рисуване, копиране, оцветяване, писане, но
също така да хване топка, да удари топка с бухалка и т.н.

***

Огромна роля в развитието на интелигентността на предучилищна възраст играе

формирането на елементарни математически представи. Проблемът с обучението на
деца по математика в съвременния живот е от голямо значение. Математиката се счита
за едно от основните умения и основен компонент на грамотността. Математиката
предоставя огромни възможности за развитие на мисленето на децата, както и на
техните умения за учене от много ранна възраст. Формирането на първоначални
математически знания и умения у децата в предучилищна възраст трябва да се
извършва по такъв начин, че обучението да дава не само непосредствен практически
резултат, но и широк ефект от развитието (Трандина О. П., и др., 2016). Когато говорим
за математика, има някои специфични умения, които трябва да бъдат добре развити у
детето, преди да започне училище, за да се осигури плавният преход от предучилищна
към начална образователна степен.

3.8. Групиране и разделяне

Групирането се отнася до способността на детето да групира обекти по даден признак,
като цвят, форма, предназначение и т.н. При това детето трябва да може да избира
обекти, принадлежащи към група със същия атрибут, измежду различни хетерогенни
обекти.

33
Сегментирането (разделянето) от друга страна означава, че детето е в състояние да
раздели множество различни предмети на две или повече групи, всяка от които е
обединена около определена характеристика (например плодове и зеленчуци, или
дървета и цветя, или играчки и мебели). Също така включва възможността за разделяне
на обект или множество обекти на равни части по размер или количество (да се раздели
ябълка на две половини или да се разделят бонбоните по равно между три деца и т.н.)

3.9. Сравняване и измерване

По времето, когато детето започва училище, то трябва да може да сравнява предметите
според техните характеристики: размер, дължина, височина и ширина; да подрежда
обекти във възходящ и низходящ ред по височина, дължина или ширина; да намери
мястото на пропуснатия обект в един ред и т.н.

Бъдещият ученик трябва да може да избере мярка (обект от обкръжаващата го среда) за

измерване (обикновено чрез сравняване: „Той е по-висок от мен.“; „Колата е по-бърза
от мотора.“). Умението да измерва и съпоставя показва, че детето успешно се справя с
дейностите - групиране, класифициране, подреждане на обекти по определен признак.

3.10. Форми и фигури

В предучилищната група децата възприемат геометричните фигури като ориентир за
форма. Те се научават да разпознават квадрат, триъгълник, кръг и разбират, че всяка
фигура има свои особености и свойства, които я отличават от останалите. До 6-годишна
възраст детето трябва да може да разпознава повечето прости геометрични фигури
(триъгълник, кръг, квадрат, правоъгълник) и да може да открива в заобикалящата го
среда обекти със специфична форма. Би било полезно, ако детето може да моделира
познати форми (с помощта на глина/пластилин), и да ги възпроизвежда графично. Това
умение помага на децата да създадат мисловен образ на геометричните фигури, което
ще им бъде много полезно по-късно в училище.

3.11. Времева ориентация

Времевата ориентация представя множество перспективи, оформящи възприятията ни
за време. Тези възприятия влияят върху това как човек възприема и определя границите
между миналото, настоящето и бъдещето. Тази способност пряко влияе върху уменията
ни за управление на времето, организацията и уменията за вземане на решения и е от
голямо значение за всекидневния ни живот. Ориентацията за време започва да се

34
развива към 7-годишна възраст и по-ясното усещане за това как е организирано
времето позволява на малките ученици да мислят напред и да планират по-ефективно
своите действия. Но има някои умения, които детето трябва да развие преди да започне
училище: да знае дните от седмицата и техния ред, да знае сезоните и основните им
характеристики, да знае реда на месеците в годината и кои са месеците във всеки сезон;
да знае значението на „тази вечер“ и „снощи“, „преди“ и „след“ и т.н.; да е запознато с
часовника като инструмент за измерване на времето и др.

3.12. Количества и числовото им изражение

В математиката има само няколко понятия, които са по-важни от отношението на
количеството към числото. Способността за съотнасяне количество - число започва да
се формира още в много ранно детство и до 6-7 годишна възраст бъдещият ученик
трябва да може да брои в прав и обратен ред, да свързва група предмети със съответния
брой (две топки = 2; четири играчки = 4 и т.н.); да сравнява групите предмети по
количество (4 топки са повече от 2 топки); да знае значението на събирането и
изваждането (когато събираме получаваме повече, когато изваждаме получаваме по-
малко). Всичко това ще помогне на детето да разбере и научи основните аритметични
операции в първи клас.

***

В допълнение към всичко казано по-горе, трябва да добавим още някои умения, които
се считат за важни предпоставки за плавен преход от предучилищното обучение към
училище, като например:

- До започването на училище децата трябва да могат да слушат и да следват

инструкции от две до три части;

- Децата трябва да могат ясно да съобщават своите нужди, особено на своя учител;

- Децата трябва да могат да слушат и разбират истории от пет до десет минути и да

преразказват прости истории, които са чували;

- Да идентифицират буквите, да могат да разграничават първия и последния звук на

думите, да разделят думите на срички и т.н.

35
4. Обучителни затруднения, причинени от дислексия
4.1. В четенето и писането
Усвояването на четенето е сложна задача. Необходимо е много умения да достигнат
определено ниво на развитие, преди детето да тръгне на училище и преди да започне да
се учи да чете и пише:
- координация на очните мускули, така че те да могат да проследяват редовете в текста;
- добра пространствена ориентация за идентифициране на буквите и думите;
- добре развита зрителна памет, за да запомни детето буквите и малките думи и да ги
разпознава с лекота;
- способност за работа с последователности;
- разбиране на структурата на изреченията и граматиката;
- способност за категоризиране и анализ.
В допълнение към всички тези умения, мозъкът трябва да може да интегрира визуално
възприеманите стимули (букви и буквени комбинации) с информацията, съхранявана в
паметта, и да свързва тези стимули със съответните звуци. След това звуците трябва да
бъдат свързани с конкретните значения. Трябва да бъде разбрано и запомнено
значението на всяка прочетена дума в правилната последователност, от началото до
края на изречението или абзаца, за да бъде разбран цялостния смисъл на написаното.
Проблем на всеки етап от този процес води до затруднения с четенето.
Развитието на речевите умения, езиковото и фонологично осъзнаване не само ще
подпомогне процеса на усвояване на четенето и писането, но е от съществено значение
и за останалите аспекти на ученето.
Според Martins (2002) има четири основни езикови умения: слушане, говорене, четене
и писане. От тях четенето е най-трудното и сложното за овладяване. Четенето е процес
и като такъв включва две основни операции: декодиране и разбиране. 23
Декодирането включва не само процесите на разграничаване и разпознаване на буквите
и думите, но и свързването на графичните символи със съответстващите им звуци
(Cruz, 2007, 2009). Това включва визуалните и фонологичните процеси, които
интегрират перцептивния компонент, както и езиковите и контекстуалните процеси,
които помагат при разпознаването на думите24 (Cruz, 2009).
Визуалната обработка включва следните основни умения: разграничаване и
разпознаване на зрителните стимули (в случая букви и буквени комбинации),

23
Learning difficulties: literature review about risk factors associates. Educational Psychology nº.28 São Paulo
jun. 2009
24
Dificuldades de aprendizagem específicas: uma abordagem e seus fundamentos Lisboa 2007
36
способност да се задържат в паметта последователности (в случая – от букви и думи),
способност да се анализира едно цяло в съставните му елементи и да се синтезират
елементите в обща единица. Докато визуалният анализ е свързан най-вече с визуалното
декодиране, то визуалният синтез предопределя нивото на разбиране при четене. 25
(Casas, 1998 в Cruz, 1999).
На свой ред фонологичната обработка може да бъде дефинирана като способност за
използване на фонологични кодове и по този начин успехът му зависи от поредица от
основни умения като дискриминация на звуците, разграничаване на съответните от
неподходящи звуци, правилното запаметяване на звуците, последователността на
звуците в правилния ред и анализ и синтез на звуци при словообразуване.
Четенето не се свежда само до декодиране на думи, то означава и разбиране на
съдържанието на текста, защото разбирането е крайната цел на четенето.
Тези два компонента на четенето - декодиране и разбиране, са еднакво нужни и важни.
Те произтичат паралелно и интерактивно, но е важно да се има предвид, че връзката им
е асиметрична: процесите на декодиране могат да се извършват независимо (т.е.
разбирането не е необходимо условие за декодирането), но добро ниво на разбиране
може да се постигне само когато налице е правилно декодиране.
Ако на детето му е трудно да чете, ако не може да разбере какво чете, очевидно е, че
няма да изпитва никакво удоволствие от четенето. Ако освен това детето не вижда
подобрение в техниката си на четене или в нивото на разбиране, въпреки усилията си,
то много скоро ще загуби интерес към четенето и мотивация да чете.
Когато говорим за придобиване на грамотност, имаме предвид формирането и
развитието както на уменията за четене, така и на уменията за писане. Трудностите при
усвояването на четенето често са придружени от трудности при писане.
Професионалистите използват различни понятия, за да назоват тези трудности, но
каквото и определение да се използва, за да ги опише, важно е да се разбере, че бавното
писане и лошият почерк не означават, че детето не се старае достатъчно. За много деца
дори правилното хващане на молива и „задържането“ на буквите на реда може да бъде
голямо предизвикателство.

Затрудненията в писането често се разделят на два компонента, обусловени от това, в

кои точно аспекти на процеса се наблюдават:

- проблеми с правописа (писане под диктовка; замени, размени, пропуски или

вмъкване на букви и дори на срички във писмената продукция; грешки в
морфологичната структура на изреченията – неправилно съгласуване по род и
число, неправилно членуване; грешки в пунктуацията и др.);

25
UNIVERSITY FERNANDO PESSOA -Faculty of Human and Social Sciences, Assessment and Intervention
in Learning Disabilities - Dyslexia - in School AgePorto, 2018
37
 - проблеми с почерка (неправилно изписване елементите на буквите, неправилно
свързване на буквите, неравен почерк, различни по размер букви и т.н.).

4.2. В математиката
Не всички хора с дислексия имат дискалкулия, но трудностите с четенето (дислексия)
са доста често придружени от затруднения в математиката.

Най-характерните проблеми в математиката за обучаемия с дислексия са: разместване

на цифрите при четене и писане на числата (двуцифрени и по-големи), грешки в
аритметичните операции (извършване на събиране при наличие на знак „минус“ или
обратно); грешки в реда на извършване на аритметичните действия (дори на теория да
знаят правилата, не умеят или забравят да ги прилагат); проблеми с пространствената
ориентация (при изучаване и работа с геометрични фигури); трудности при
разбирането и запомнянето на математическите понятия и т.н.. За учениците с
дислексия (дори ако нямат дискалкулия) математиката все още може да бъде проблем,
доколкото лошите им умения за четене и ниското ниво на разбиране на прочетеното им
пречат при решаването на текстови задачи. Неумението за работа с последователности
им създава проблеми, когато трябва сложните писмени инструкции да бъдат разделени
и изпълнени като серия от последователни прости действия.

Дискалкулията е едно от съпътстващите състояния при дислексия. Различни

проучвания показват, че между 30 и 70% от учениците с дислексия изпитват и
проблеми с математиката (напр. Badian, 1999; Kovas и др., 2007; Landerl & Moll, 2010;
White, Moffitt и Silva, 1992), особено когато става въпрос за извличане на аритметични
факти от семантичната дългосрочна памет, какъвто е например случаят с таблицата за
умножение (De Smedt and Boets, 2010; Göbel , 2015; Simmons and Singleton, 2008; Träff
and Passolunghi, 2015). Това може да се обясни с дефицитите на фонологичните процеси
(De Smedt et al., 2010; Dehaene et al., 2003; Geary and Hoard, 2001), които се смятат за
ключови когнитивни дефицити при децата с дислексия.

4.3. В другите учебни предмети

Всъщност, повечето учебни предмети изискват четене и писане. Така че, ако детето има
затруднения с четенето и писането, това ще повлияе на процеса на учене като цяло и на
резултатите, които то ще постигне. Дефицитите в техниката на четене, в разбирането на
прочетеното, в паметта, визуалната и слухова обработка, организацията и управлението
на времето, работата с последователности засягат в различна степен обучението по
всички учебни предмети.

38
Имайки предвид, че когато говорим за малки ученици (1-2 клас), трябва да кажем, че
това е периодът, в който децата трябва да развият основите на уменията за учене, които
ще помогнат за по-доброто справяне през всички следващи ученически години.
Що се отнася до разказвателните предмети, свързани с история и география (в
различните държави те имат различни имена; конкретно за България това са „Роден
край“, „Човек и общество“) трудностите се дължат на лошата четивна техника и
съответно ниското ниво на разбиране на прочетеното, което води до невъзможност да
се разбере урокът, да се извлекат най-важните факти от текста, да се научат тези факти
(да се разберат и запомнят) и да се възпроизведат по-късно, когато е необходимо.
Много ученици с дислексия не са в състояние да направят връзка между нещата, които
вече знаят, и новата информация; за тях е трудно да „сглобят“ общата картина от
многобройните детайли (факти), като правят връзка между тях. Дефицитите в уменията
за работа с последователности също причиняват трудности.
Свързаните с природните науки учебни предмети (с елементи на физика / химия /
биология) също могат да бъдат проблематични за учениците с дислексия. Тук
проблемите са подобни на тези в споменатите по-горе предмети, но освен това се
наблюдават трудности с декодирането и усвояването на специфичния понятиен речник
на предмета, както и с използването на систематичен поетапен подход на обучение,
доколкото при тези предмети разбирането и усвояването на новите знания зависи от
степента на овладяване на предишния учебен материал.
Въпреки че може да изглежда странно да се свързва дислексията с трудности в
музиката, изкуството и спорта (физическо възпитание), между тях има пряка връзка.
Няма съмнение, че часовете по музика, изкуство и спорт допринасят за развитието на
личността на детето и за подобряване на неговите житейски умения. По-голямата част
от родителите и учителите считат тези предмети за лесни и един вид възможност
учениците да си починат между останалите учебни часове. Като цяло е вярно, но не и
за учениците с дислексия.
Има много теории за т.нар. латерализация на речта и музиката, тъй като се смята, че
речевите функции са локализирани в лявото, а музикалните функции - в дясното
полукълбо на мозъка 26 (Bever and Chiarello, 1974). Констатациите от по-новите
проучвания показват, че музиката и речевите функции имат много общи аспекти и че
няколко невронни модула участват по подобен начин при възприемане и
възпроизвеждане на речта и музиката (Tallal and Gaab, 2006).27 Музикалните и
езиковите умения са свързани, доколкото и двете се основават на фонологичните
възприятия, което, както вече беше обяснено, е едно от предпоставките за развиване на
добри умения за четене. От друга страна - нотите, както и буквите, са графични

26
Bever T. G., Chiarello R. J. (1974). Cerebral dominance in musicians and nonmusicians. Science 185, 537–
53910.1126/science.185.4146.99-b
27
Tallal P., Gaab N. (2006). Dynamic auditory processing, musical experience and language
development. Trends Neurosci. 29, 382–39010.1016/j.tins.2006.06.003
39
изображения, а когнитивните процеси, участващи в тяхното придобиване, са подобни,
така че децата с дислексия по-вероятно ще имат затруднения да научат нотите,
музикалните знаци и всички техни комбинации.
Рисуването, оцветяването, изрязването, моделирането, залепването и др. влияят върху
развитието на фината моторика, която е изключително важна за писането. Също така,
когато детето изпълнява тези действия, координацията око-ръка има същата роля, както
когато пише. Дефицитът в тази област може също да повлияе на способността на
детето да чертае геометрични фигури.
За децата с дислексия е много полезно не само да участват активно в часовете по
физическо възпитание в училище, но и да се занимават със спорт извън училище. Често
децата с дислексия (особено ако дислексията е „придружена“ от диспраксия) са
непохватни, не са добре координирани и балансирани. Това се отразява на
представянето им в часовете по физкултура, особено в колективните спортове
(щафетни игри, народна топка, футбол и др.). Често поради това те са изключвани от
тези дейности, тъй като никой не ги иска в отбора си. Въпреки това, независимо от
техните трудности, децата с дислексия трябва да бъдат насърчавани да спортуват, тъй
като това ще помогне за развитието на тяхната обща моторика, пространствената им
ориентация, способността им да разбират устно подадени инструкции и да ги следват;
ще формират умения за работа с последователности, организационни умения, ще ги
научи на дисциплина и способност да разпределят времето си.

4.4. Организация и управление на времето

Мнението, че хората с дислексия са мързеливи, е погрешно. Разбира се, сред тях има и
мързеливи, и такива, които не са - както при всички останали ученици. Това, което се
наблюдава при изпълнението на задачи от хора с дислексия, е по-скоро въпрос на бавно
темпо на обработка на информацията, нужна за справяне с разнообразните
интелектуални дейности. Дефицитите в краткосрочната памет при някои ученици с
дислексия засягат не само уменията им за четене и писане, но ги затрудняват и когато
трябва да планират времето си.. Много ученици с дислексия (особено през първите
учебни години) не успяват да изпълнят всички учебни задачи (да подготвят уроците си,
да напишат домашните). Това в повечето случаи не е защото те не могат да се справят,
а защото за да се справят се нуждаят от повече време в сравнение с останалите
ученици.
Умението за организация на времето не е вродено у хората, то се формира в процеса на
израстване и се усъвършенства с практиката. Децата с дислексия обаче възприемат
времето по различен начин и поради тази причина това умение у тях трябва да бъде
целенасочено формирано и развивано

40
5. Как да помогнем?
5.1. Толерантна класна стая
В днешно време писмената информацията е навсякъде, поради което четенето е от
изключително голямо значение за всички, тъй като позволява придобиването на нови
знания, ученето, работата и не на последно място - нормалните ежедневни дейности.
Писменият текст доминира в училище още от първия учебен ден, затова първата и най-
важна задача на малките ученици е да се научат да четат и пишат. Все още в по-
голямата си част учебниците са на хартиен носител, макар все повече да навлизат и
електронните варианти.

Четенето не е вродено, присъщо умение на човешкия мозък, той трябва специално да

бъде научен и трениран да прави това. Както вече споменахме, процесът на усвояване
на четенето и писането не е лесен и за някои деца е сериозно предизвикателство.
Учениците с дислексия (или с риск от дислексия) срещат трудности с четенето и това
продължава и след първите една-две години в училище. Лошата четивна техника води
до ниско ниво на разбиране на прочетеното, както и до проблеми с писането.

Би било от полза (не само за децата с дислексия, а за всички ученици), ако учителят
положи усилия да създаде в клас условия, отговарящи на изискванията на т.нар.
„толерантна класна стая“. Основните принципи са:

 Позитивна и толерантна атмосфера;

 Лесен достъп до учебния материал;

 Съобразяване с различните стилове на учене на учениците;

 Използване на различни организационни форми на работа;

 Преподаване на умения за организация;

 Позитивно оценяване.

По-долу ще намерите някои насоки за всеки от тези аспекти:

Позитивна и толерантна атмосфера

Обсъждайте с децата колко различни са помежду си хората: няма човек, който да е

добър във всичко, но фактът, че някой не може да пее добре, не тича достатъчно бързо
или не чете гладко в никакъв случай не прави този човек по-глупав или по-лош от
другите.

Отбелязвайте всяко постижение на всяко дете, дори ако то няма нищо общо с четенето,
писането или ученето като цяло. Може ученик, който има затруднения с писането на
диктовки да е спечелил музикален конкурс или да е направил страхотна рисунка. Не
41
подминавайте подобен успех.

Насърчавайте децата да си помагат взаимно и ги хвалете, когато го правят.

Научете учениците си, че старанието и положеният труд са най-важни и неминуемо ще

доведат до желания резултат, макар това да изисква понякога повече време. Човек не
бива да се плаши от трудностите и грешките и не трябва да се отказва.

Лесен достъп до учебния материал

Ако прецените, че даден текст може да затрудни някой от учениците, осигурете му

подкрепата на съученик, който чете добре.

Не изисквайте от детето с дислексия да чете на глас пред класа, ако не сте сигурни, че
може да се справи добре с текста. Може да му предоставите текста предварително (ден
или два по-рано), за да може да се упражнява вкъщи.

Използвайте различни цветни маркери или моливи, за да оцветите всеки ред от текста
– по този начин детето по-рядко ще пропуска редове и няма да губи мястото в текста.
Може да използвате тази техника и когато пишете на дъската, а децата трябва да
препишат написаното в тетрадките си (всеки ред – с различен цвят, или редувате два-
три цвята).

Ако задачата е четене с разбиране, отделете време преди да започнат децата работа с
текста, да обясните думите, за които предполагате, че може да ги затруднят, както и да
откроите ключовите думи в текста. Малките ученици все още не са се научили да
извличат информацията от текста, особено тези от тях, чиято четивна техника не е
достатъчно добра.

Когато давате инструкции, използвайте кратки изречения. Те са по-лесни за разбиране

и следване. Избягвайте двойните отрицания във въпросите и инструкциите.

При упражненията за творческо писане първо обсъдете с децата темата, направете

план, дайте им насочващи въпроси и списък с ключови думи, които могат да
използват. Напишете на дъската някои от думите, чиито правопис би затруднил децата
(при творческото писане първата цел е съдържанието и структурата, правописните
грешки могат да бъдат оставени на по-заден план).

Съобразяване с различните стилове на учене на учениците

Децата имат различни стилове на учене (както и възрастните), затова е най-добре, ако
информацията бъде представяна по колкото е възможно различни начини.

Децата с кинестатичен стил на учене реагират добре на:  активно включване; 

движение;  практически дейности;  конструиране и опити;  ролеви игри и

42
драматизации.

Когато давате инструкции, използвайте речник, който се фокусира върху докосване и

движение (напр. Разменете местата на думите така, че да се получи изречение.)

Децата с визуален стил на учене реагират добре на:  диаграми;  графики и таблици;
 илюстрации;  мисловни карти;  засилено използване на цветове.

Когато давате инструкции, използвайте речник, който се фокусира върху виждане и

наблюдение (напр. Огледайте думите. Оцветете тези, които са написани правилно.)

Децата със слухов стил на учене реагират добре на:  устни обяснения;  ритъм,
рими, различна интонация;  аудио записи;  дискусии;  звукови ефекти; 
разказване.

Когато давате инструкции, използвайте речник, който се фокусира върху чуване и

слушане (напр. Чуйте внимателно думите. Определете първия и последния звук.)

Използване на различни организационни форми на работа

Поставете детето с дислексия на един чин с добре справящ се и подкрепящ съученик,

който би му помогнал с прочитането на даден текст или с правописа на някоя трудна
дума. Такова „партньорство” ще тегли напред детето, което среща трудности. Ако
съберете едно дете със затруднения с друго, което също изпитва трудности, и двамата
ще изостанат още повече.

Някои ученици с дислексия имат добри идеи, но се затрудняват да ги организират и

представят в писмен вид. Групирайте такова дете със съученик, който е добър в
правописа, но има проблем с идеите/съдържанието. Това ще е от полза и за двамата.

Предлагайте упражнения, които изискват работа в група, формирайте групите така, че

всеки ученик да може да използва своите силни страни и да допринесе за успеха на
цялата група.

Осигурете време, в което да поработите индивидуално с ученика с дислексия, за да

може той да задава въпроси или да получи допълнителна помощ с
упражненията/задачите, които го затрудняват. Понякога, когато не сте сигурни дали
детето може да прочете без особени трудности даден текст пред целия клас, може да го
чуете как чете в рамките на индивидуалните занятия. По този начин може да
проверите уменията му без да накърнявате самочувствието му.

Преподаване на умения за организация

В началото на часовете напишете на дъската плана за деня/часа: какви задачи ще

трябва да изпълнят учениците. Отначало (когато децата все още не могат да четат
достатъчно добре) можете да започнете с просто подреждане на илюстративни
43
картинки или пиктограми (децата трябва да научат какво означава всяка
снимка/пиктограма). По-късно придружете снимките с писмено обяснение и накрая
използвайте само писмено обяснение. Може да решите да запазите снимките, ако все
още има ученици, които имат сериозни проблеми с четенето.

Подгответе заедно с децата списък с рутинни задачи (напр. Приготвяне на раницата за

училище) и ги научете да го използват всяка вечер, за да отбелязват какво са свършили
– по този начин те ще са свършили всички задачи за деня и ще са подготвени за
следващия ден.

Запишете задачите за домашно на дъската. Дайте достатъчно време и проверете дали

всички ученици са го преписали в тетрадките си. Ако има деца, които се затрудняват,
сами запишете домашното в тетрадките им или позволете на съученик да им помогне в
това.

Научете учениците как да подреждат това, което пишат в тетрадките си, поставете
ясни изисквания и им покажете какво искате да правят. Покажете им примери за добре
подредена тетрадка и за такива, които изглеждат не толкова прилежни. За много деца е
по-лесно да разберат какво очаквате от тях, ако го видят, вместо да слушат дълги
обяснения.

Научете ги, че по време на тестове/контролни е по-добре да започнат от лесните

въпроси и с тези, на които знаят отговорите; след което да преминат към по-трудните.

Предвидете време да научите малките ученици как сами да проверяват и коригират

писмените си работи. Това е важно умение, което ще им е от полза през всички
ученически години и след това.

Позитивно оценяване

Възприемете позитивна гледна точка спрямо дислекията - като различие, а не

увреждане. Въведете подходящи модели за подражание - хора с дислексия, които имат
високи постижения - учени, актьори, спортисти, инженери, архитекти и др. Важно е
децата да знаят, че по света има много хора, които са имали същите трудности, но са
успели да ги преодолеят и да реализират мечтите си.

Не задавайте на учениците с дислексия задачи, за които знаете, че далеч надхвърлят

текущите им способности/умения, и им дайте шанс да демонстрират своите умения в
областите, в които са добри (това може да е музика, изкуство или спорт). В същото
време ги насърчавайте да участват във всички занимания на класа заедно с останалите,
не им позволявайте да се самоизолират или да бъдат изолирани.

Отбелязвайте всеки успех и не пестете похвалите. Хвалете и насърчавайте децата за

положените усилия, за зададените въпроси и за завършване на поставената задача.

44
Когато оценявате писмената работа на ученик с дислексия винаги започвайте с
положителните резултати. Не коригирайте всички правописни грешки в диктовките им
- твърде многото червено изобщо не им помага. Концентрирайте се върху
коригирането на 2 или 3 често срещани думи или обърнете внимание на повтарящи се
правописни грешки, който може да бъде реално научен. В коментарите подчертайте
поне един успех (напр. „Правилно си написал по-голямата част от малките думи“),
дайте един съвет (напр. „Обърни внимание на думите, които започват с „о” или „у“) и
предложете една конкретна и постижима цел (напр. „за следващата диктовка вярвам,
че ще си написал главни букви навсякъде, където е нужно”).

5.2. Ролята на училищния психолог

През последните няколко десетилетия с прoмените в организацията на образователната
система се промени и ролята на училищния психолог/педагогически съветник. За
разлика от края на миналия век, когато неговата основна отговорност беше да осигури
психологическа оценка при идентифицирането на ученици с обучителни затруднения,
сега той следва модел на сътрудничество с всички заинтересовани страни - ученика,
учителите и училището като институция, родителите и семейството, общността, други
професионалисти, ангажирани с детето.
Училищният психолог като правило е постоянен член на мултидисциплинарния екип,
който трябва да направи приобщаващото образование оперативно: от една страна, да
предложи подкрепа за неговото прилагане и съответно мониторинг на ефективността
на мерките за подпомагане на обучението; от друга страна, той е отговорен за
консултиране на учителите при прилагането на приобщаващи педагогически практики,
наблюдение на процеса на изпълнение и повишаване на осведомеността на
образователната общност за приобщаващо образование, чрез различни действия.

Въвеждането на принципите на приобщаващото образование доведе до увеличаване

броя на учениците, нуждаещи се от помощта на училищния психолог.

Поради това е от съществено значение училищният психолог да е в постоянен контакт с

учителите и с родителите, но най-важно остава общуването с конкретното дете, за да
може да го опознае в детайли, да разбере неговите чувства, страхове, притеснения.

Училищният психолог / педагогически съветник трябва да съсредоточи работата си

върху идентифицирането на когнитивните характеристики на ученика, неговия
емоционален статус, поведението му, за да открие силните му страни, а не само
слабостите му. Подобен подход му позволява да си поставя положителни цели, вместо
да се концентрира върху дефицитите и проблемите. Намесата, основаваща се на
45
развиване на силните страни на ученика и подпомагане на неговите нужди, трябва да
бъде внимателно планирана, добре структурирана, редовно наблюдавана, периодично
оценявана и съответно коригирана.

Ролята на училищния психолог / педагогически съветник може да се разглежда в

няколко насоки:

 Предоставяне на пряка психологическа подкрепа на ученика - акцентът трябва да

бъде върху изграждането на самочувствие и добра самооценка, поддържане на
мотивацията му, насърчаване на участието му в различни извънучилищни дейности
(спорт, изкуство и др.); подобряване на неговите социални и комуникативни умения;
справяне с разочарованието, управление на емоциите му и т.н.

 Предоставяне на подкрепа на останалите ученици в класа - много важен елемент, тъй

като учениците с обучителни затруднения често са обект на подигравки или тормоз. На
всички ученици трябва да се обяснят причините за трудностите, които има съученикът
им, емоциите и поведението му. Всички хора са различни и няма човек, който да е
добър във всичко.

 Предоставяне на подкрепа на учителите – необходимо е да се предоставят на

учителите ресурси за по-добро разбиране на това как детето с дислексия се учи и как те
биха могли да осигурят по-адекватна подкрепа за тези деца. Професионалистът трябва
да съдейства за повишаване информираността както на учителите, така и на
училищното ръководство относно значението на ранната и точна диагностика на
учениците със затруднения от дислексичния спектър. Това е ключов аспект на тяхната
роля, тъй като липсата на знания и разбиране обикновено води до погрешна диагноза
на проблема;

 Предоставяне на подкрепа на родителите/семейството - учителят е първият, който

информира родителите за трудностите на ученика и споделя опасенията си относно
необходимостта от търсене на професионална оценка и помощ, но
психологът/педагогическият съветник е този, който може да обясни по-добре
ситуацията на родителите, да им помогне да приемат факта, че детето им има
затруднения в ученето (което не е лесно за нито един родител), да им съдейства да
намерят най-добрата помощ за детето си и да ги подкрепя в процеса;

 Психологът / педагогическият съветник трябва да бъде посредник в комуникацията

между училището и семейството, той трябва добре да познава образователните права
на ученика и да може да ги защитава, така че ученикът да получи подходящата
подкрепа, която ще му дадe възможност да разкрие пълния си потенциал.

46
5.3. Комуникация с родителите
Както родителите, така и учителите играят важна роля в подпомагането на децата в
риск от дислексия в подготовката им за започване на училище. Те трябва да работят
като партньори, които полагат съвместни усилия за постигане на обща цел - успехът и
благосъстоянието на детето. Личната комуникация и сътрудничество на училището и
учителя от едната страна и на родителите - от друга, е един от най-големите двигатели
на напредъка на учениците. Не трябва да се забравя, че както училищният персонал,
така и членовете на семейството са отговорни за ефективността на отношенията между
училището и семейството.28 В този смисъл много изследвания показват, че
инициативите са ефективни, ако и учителите, и родителите започнат да си
взаимодействат от самото начало и ако усилията, които учителите полагат в училище се
допълват от помощта, оказвана от родителите у дома.

Добрата комуникация между учители и родители е от съществено значение за успеха на

ученика, особено в случай, че детето среща трудности при ученето. Родителите
познават децата си много по-добре от учителя (особено когато говорим за деца в
началото на техния образователен път). Родителите са прекарали повече време с децата
си и знаят всички стъпки от тяхното развитие от деня на раждането им, техните
постижения и трудности. В това отношение родителите могат да предоставят ценна
информация и да насочат учителя да разбере по-добре специфичните нужди на детето
им, за да може той (учителят) да допринесе за социалното и образователно развитие на
малкия ученик по най-добрия начин.

Има много ученици със затруднения, които е възможно да се дължат на дислексия. Тъй
като тези деца не са официално тествани и диагностицирани, те нямат законово право
на специализирана подкрепа от ресурсен учител, психолог и/или логопед. Този факт
прави ролята на комуникацията между родители и учители още по-важна.

Учителят трябва да помогне на родителите да разберат ясно ситуацията на децата си и

да ги приемат; трябва да подготвят и изпълнят плана за развитие на детето в
сътрудничество със специалистите и семейството. Истината е, че когато ученикът има
затруднения в ученето, академичните му резултати не отговарят на очакванията на
родителите и учителите; възможно е да демонстрира неподходящо поведение (в
резултат на учебните затруднения). За съжаление учителите и родителите много често
са склонни да се обвиняват едни други. Това изобщо не помага на ученика, тъй като той
се чувства виновен, че не се справя добре, че е предал родителите и учителите си и
започва да се смята за глупав и неспособен. И не е изненадващо, че такива деца имат
ниско самочувствие и самооценка.

28
Christenson, S.L. and S.M.Sheridan. School and families: Creating essential connections for learning. Guilford
Press, NY, 2001

47
Във взаимоотношенията училище – семейство - ученик всички страни могат само да
спечелят от редовната и позитивна комуникация. Това може да играе съществена роля
при изготвянето на индивидуалния план за развитие на ученика с обучителни
затруднения. Трябва да се разработят методи за поддържане на комуникация,
очакванията трябва да бъдат преразгледани, както и целите, които трябва да са
реалистични и изпълними в обозрим период от време.

Начинът, по който училището общува с родителите, предопределя степента, до която

родителите ще бъдат включени в учебния процес на детето. Ако учителят постоянно
изпраща само негативни съобщения за постиженията и поведението на ученика, това
демотивира ученика да продължи да полага усилия и в същото време обезкуражава
родителите да се опитват да му помогнат, защото ги кара да се чувстват некомпетентни
да осигурят подкрепата, от която детето се нуждае. Много е възможно родителите да
започнат да обвиняват учителите, че имат „специално“ (негативно) отношение към
детето им и да ги обвиняват за ниските му академични постижения. Ето защо е важно
учителят в комуникацията с родителите винаги да се фокусира върху напредъка на
ученика (дори когато резултатите му са много под нивото на останалите ученици), да
подчертава напредъка на детето (в сравнение с предишните му постижения) - това дава
на детето усещането, че усилията му водят до успех и го мотивира да продължи да
работи още по-упорито.

Добрата комуникация между учители и родители помага от една страна на учителите да

разберат по-добре нуждите на учениците и домашната им среда, и от друга - помага на
родителите да осигурят по-ефективна подкрепа на децата си в учебния процес.

6. Асистиращи технологии
6.1. Какво представляват асистиращите технологии?
Асистиращи технологии наричаме всяко устройство, оборудване или система, които
помагат на хората да преодоляват своите трудности, за да могат да общуват, да учат и
да се справят по-добре с всякакви предизвикателства в живота.
Според Закона за асистиращите технологии на САЩ от 2004 г. асистиращите
технологии (наричани още адаптивни технологии) се отнасят до всеки „продукт,
устройство или оборудване, независимо дали е закупено, модифицирано или настроено
за използване с цел поддържане, повишаване или подобряване на функционалните
възможности на хората с увреждания.“29.
Определението, дадено от Британската асоциация на асистиращите технологии
(BATA), гласи: “Асистираща технология е всеки продукт или услуга, които поддържат
29 Assistive Technology Act (2004)
48
или подобряват способността на хората с увреждания да комуникират, да учат и да
водят независим и пълноценен живот”30.
Сами по себе си асистиращите технологии не могат да повишат знанията или да
подобрят уменията на човек. Те подпомагат ученето и могат да бъдат използвани в
различен учебен контекст.

6.2. Как асистиращите технологии могат да помогнат на учениците с

дислексия?
Асистиращите технологии имат голям потенциал в подпомагането на ученици с
дислексия в условията на приобщаващото образование. Неговите предимства включват
повишаване на академичните постижения в четенето, писането и правописа,
математиката; подобряване на организационните умения и др. Освен това учениците
със обучителни затруднения често постигат по-добри резултати, когато им се позволява
да използват своите умения (силни страни), за да компенсират слабостите си.
Асистиращите технологии съчетават най-доброто от двете практики. Според Луис 31,
асистиращите технологии изпълняват две основни предназначения: да подсилват
силните страни на човек, като при това частично или напълно компенсират
неговите затруднения, предлагайки алтернативен начин за реализиране на задачата.
По този начин използването на технологиите позволява на учащите да преодоляват
напълно или частично затрудненията, с които се сблъскват (например при четене).
Когато на учениците се даде възможност да компенсират затрудненията в четенето и
писането, те могат да постигнат много по-високи резултати в ученето.
Технологиите могат да помогнат на учениците с дислексия по много различни начини,
като например:
 Усвояване на учебното съдържание – с помощта на технологиите учебният
материал може да бъде представен под различна форма (визуално, слухово и
др.);
 Формиране на четивни умения. Има различни компютърни обучителни игри,
които могат да подпомогнат малките ученици при научаване на буквите,
съотнасянето буква – звук, правописа на думите и т.н.;
 Подобряване на писането и на организационните умения. Има програми,
позволяващи изготвянето на мисловни карти, които могат да помогнат при
писане на съчинения, преразкази, учене на уроци и др. Подобна карта помага на
учениците с дислексия да се научат да структурират добре писмените си работи,
което за тях е проблематично.

30 British Assistive Technology Association http://www.bataonline.org/further-assistive-technology-definition

31 Lewis (1998:16-26).
49
  Усвояване на понятията – всеки учебен предмет борави със специфичен набор от
понятия и учениците с дислексия често имат проблеми с разбирането и
овладяването им. Използвайки технологиите, (напр.чрез 3D симулации) те могат
да добият представа за редица абстрактни понятия.
Новите технологии са алтернативен начин на традиционната интервенция при
обучителни затруднения. Те позволяват на учителя да представи учебния материал по
интересен и атрактивен за децата начин, предлагайки мултисензорно и динамично
съдържание, при което ключовият аспект е интерактивността. Това насърчава
активното отношение на ученика към учебния процес и се отразява положително на
тяхната мотивация.
Ролята на технологиите за хората с дислексия, особено по отношение на учебния
процес е призната от специалистите. Когато ученикът има достъп до правилната
асистираща технология (отговаряща на неговите потребности), когато е обучен да я
използва пълноценно и когато това е съчетано с правилен подход при преподаването,
резултатите не закъсняват. Използването на асистиращи технологии осигурява на
учащите с дислексия равни възможности в учебния процес с останалите ученици.

6.3. What is available in partner countries

Испания
 Интерактивни игри

o Galexia – цели подобряване на четивната техника;

o Aless II – полезна интерактивна игра с графеми и фонеми, базирана на

историята на Питър Пан.

o Hector, the passionate reader – онлайн игра в която се работи за подобряване на

слуховата дискриминация и фонологичната осъзнатост: https://www.genmagic.net

o The wall – играта подпомага научаването на азбуката и подобряване на

фонологичните възприятия и фонологичната осъзнатост.

 Онлайн програми

o Cognifit Dyslexia in the Classroom – безплатна обучителна игра;

o Katamotz – съдържа множество подкрепящи материали с упражнения;

o Di-Tres – инструмент, разработен учащи с дислексия и със затруднения в

четенето и писането;
50
 o MeMotiva – упражнения за подобряване на работната памет;

o CruciGramas – за подобряване на четенето и писането чрез мултисензорно

учене;

o Leeduca – програма за стимулиране и превенция, която осигурява на учителите

достъп до ресурси за подобряване на четивните умения: www.leeduca.uma.es

o Edukamix – предлага мултисензорно обучение.

https://www.rehasoft.com/dislexia/edukamix/

o Petit UBinding – разработена през 2007 от група учени от Университета в

Барселона: http://www.ubinding.cat/qui-som/

o Text-to-speech – програма за преобразуване на текст в устна реч

o Reading Pen: www.reading-pen.com

o Creately – програма за изготвяне на мисловни карти:

https://creately.com/es/lp/creador-de-mapas-conceptuales

o Аудио книги (на испански): https://www.audible.es

o Електронни книги (на испански): https://www.holaebook.com

Турция
Програмите могат да се използват на мобилни устройства:
 Text-to-speeh програми:
o “Teknoses”
o "Google Translate", която позволява преобразуването на текст в реч и
обратно, както и превод от един език на друг.
 "Touch and Write" - обучителна програма за буквите, цифрите и дори отделни
думи на турски, при което има възможност за промяна на вида и размера на
шрифта и цвета на фона. https://itunes.apple.com/us/app/touch-and-write/
 "Letter Shaker" - особено полезна при чуждоезиковото обучение
https://play.google.com/.../apps/details?...WordShakerAndroid

 "Open dyslexic" шрифт в офис програмите: https://www.opendyslexic.org/

 "Freeplane: безплатна и лесна за използване програма за изготвяне на мисловни
карти: https://freeplane.en.softonic.com/

51
  "Google Chrome" - този браузър също може да се използва като асистираща
технология, тъй като притежава характеристики, полезни за учащите с
дислексия. Сред тези възможности са:
o Open Dyslexic,
o Dyslexia Friendly,
o Dyslexia Reader Chrome.
Всички те са специално разработени за ползватели с дислексия и им
помагат да четат по-лесно.
 "Microsoft Word" - използват се характеристиките на процесора, подпомагащи
четенето.
 “Sticky Notes” - приложение на операционната система Windows.
 “Wise Reminder” - персонализирана напомняща програма: https://wise-
reminder.en.softonic.com/
 “Auto Train Brain” – програма за деца с дислексия, подпомагаща ученето с
визуални и слухови игри:
http://dijitalmedyavecocuk.bilgi.edu.tr/2017/12/22/disleksik-cocuklar-icin-mobil-
uygulama-auto-train-brain/

Bulgaria
 Компютри с вградени програми за проверка на правописа
 Екранни четци (на български) – свободно достъпни на
http://www.screenreader.net/index.php?pageid=15
 Text-to-speech програми:
o SpeechLab 2.0 (безплатна за хората със зрителни увреждания, в
останалите случаи се заплаща) Безплатна трайъл версия може да се свали
от http://www.bacl.org/speechlabbg.html
o Balabolka (на български) – свободно достъпна на http://www.cross-plus-
a.com/bg/balabolka.htm
 OCR сканиращ софтуер:
o FineReader (използва български) – свободно достъпна на
http://finereader.bg.softonic.com/
o OCR CuneiForm 12 (използва български) – свободно достъпна на
http://www.download.bg/?cls=program&id=456656
 Обучителна програма за компютърен набор:

52
 o На български – Безплатна онлайн версия на http://www.sense-
lang.org/typing/tutor/keyboardingBG.php
o На английски – Безплатна онлайн версия на
https://www.typingclub.com/typing-qwerty-en.html (Тази програма може да
се използва и за обучение на български в случаите, когато се използва
фонетична клавиатура)
 Програми за изготвяне на мисловни карти:
o FreeMind (използва български) – свободно достъпна на
http://sourceforge.net/projects/freemind/
o Xmind (използва български) – свободно достъпна на
https://www.xmind.net/
 Аудио книги (достъпни онлайн, някои от тях - безплатно)
o http://www.avtori.com/
o http://www.audioknigi.bg/
 Електронни книги (достъпни онлайн, много от тях - безплатно)
o http://chitanka.info/
o http://virtualnabiblioteka.com/
o http://readbg.com/
o http://www.booksbg.org/
o http://www.ciela.com/ciela_ebooks/bezplatni-knigi/bezplatni-knigi-na-b-
lgarski-ezik.html?p=5
o http://www.slovo.bg/
 RoboBraille – уеб-базирана на e-mail услуга, която е в състояние автоматично да
преобразува документи в различни алтернативни формати (в това число аудио
файлове, електронни книги, DAISY книги и др.) с цел осигуряване на по-голяма
достъпност за хората със зрителни увреждания и проблеми с четенето.
Програмата е безплатна за некомерсиално използване, достъпна на 16 езика, в
това число и на български. Може да бъде намерена на www.robobraille.org
 Adysfont – шрифтово семейство, предназначено за хора с дислексия:
http://www.adysfont.com/

Latvia
 Програми за проверка на правописа
 Програма за преобразуване на текст в устна реч

53
  https://visc.gov.lv/specizglitiba/metmat_esfpr.shtml - Методически материали за
работа с деца със СОП
 https://visc.gov.lv/specizglitiba/dokumenti/metmat/citi/mat_jedz_un_uzdevumi.pdf -
Насоки за учители за работа с ученици по математика
 https://www.pinterest.com/ - идеи за обучителни игри, материали за учители
 http://jpskvaldeka.lv/metodiskie-materiali/ - Методически материали
 https://www.youtube.com/ - Набор от видео материали по различни учебни
предмети
 Google Images – Източник за илюстративни материали
 http://maciunmacies.valoda.lv/images/speles/Spele_1/real.html
 http://maciunmacies.valoda.lv/images/speles/Spele_2/real.html
http://maciunmacies.valoda.lv/images/speles/spele_3/aiziet.html
 http://maciunmacies.valoda.lv/images/speles/abece/sakt.html
 https://varduspele.addc.lv/- обучителни игри, свързани с усвояване на четенето и
писането
 http://pasakas.letonika.lv/ - аудио-приказки с упражнения към тях
 http://www.cirkulis.lv/matematika/ - обучителни игри за подпомагане обучението
по математика

Португалия
 Електронен речник и електронна енциклопедия – набор от книги и
инфорррмммация: https://www.dicio.com.br/enciclopedia/
 e-book – https://pt.wikipedia.org/wiki/Livro_digital
 Spell checker – програма за проверка на правописа
https://tecnologia.uol.com.br/album/use_corretor_automatico_a_seu_favor_Word_alb
um.htm
 Eu Sei (I know) – Педагогически интерактивни дейности за предучилищна и
начална училищна възраст: http://nonio.eses.pt/eusei/

 E-books – дигитална библиотека:

http://www.planonacionaldeleitura.gov.pt/bibliotecadigital/
 Дидактически игри: http://jogosdidacticos.blogspot.pt/
 OpenDyslexic – Безплатна програма, която позволява на учениците с дислексия
да четат по-лесно: https://www.opendyslexic.org/

 Easy Reader: За хора с дислексия и със зрителни увреждания:

https://yourdolphin.com/easyreader
 Училищен сайт на Министерство на образованието – налични са множество
образователни източници за всички класове по всички учебни предмети.
54
 https://www.portaldasescolas.pt/portal/server.pt/community/00_recursoseducativos/25
9
 Софтуерни продукти (безплатни) за подпомагане на ученици със СОП:
https://freewareneesite.wordpress.com/

 ECR e LEXICON – за трениране на вниманието, зрително-моторната

координация, фината моторика, паметта:
http://cercifaf.org.pt/cerci/index.php/gratuito/cercifaf-recursos-download
 Kit Special Needs – безплатна:
http://www.acessibilidade.net/at/kit2004/educativo.htm
 WordTalk – Приложение за различни версии на MS Word, полезно при
затруднения с четенето: http://www.wordtalk.org.uk/Download/
https://youtu.be/SicL4gkIR5g; Tutorials: Overview WordTalk –
https://youtu.be/SicL4gkIR5g; Using Wordtalk - https://youtu.be/AHPeeeI4CAo
 Microsoft Speak Command – Синтезатор на реч за Microsoft операционна
система; може да работи с Word, Outlook, Powerpoint и OneNote toolbars;
https://support.office.com/en-us/article/using-the-speak-text-to-speech-feature-
459e7704-a76d-4fe2-ab48-189d6b83333c#__toc282684835
 Philips FreeSpeech 2000 – програма за преобразуване на речта в текст; позволява
разпознаване на гласове на португалски:
https://www.dictation.philips.com/products/; Free download from
http://uploaded.net/file/33brpy

 See Brazilian site – http://distrofico.amplarede.com.br/2010/02/philips-freespeech-

2000-em-portugues/
 Dictate (Microsoft) – Microsoft free APP (add-in), работи с Word, Powerpoint and
Outlook. Download - http://dictate.ms/; FAQ - http://dictate.ms/FAQ; Tutorial
«Unboxing MS Dictate» – https://youtu.be/OdVvo3c4uDQ

 Audio technologies – запис и репродукция на глас:

https://play.google.com/store/apps/details?id=vr.audio.voicerecorder&hl=pt (eg:
Audacity, Wavosaur, Vocaroo, Soundcloud, etc).
 Програми за организиране на идеи и информация – мисловни карти,
диаграми и др. (eg: Pinterest, Livebinders, Symbaloo, Bubbl.us -https://bubbl.us/
 Mind42 – програма за създаване на мисловни карти: https://mind42.com/ , Popplet
http://popplet.com/

 Програма, подпомагаща писането:

https://www.youtube.com/watch?v=_zi0P0yWF5k .

55
  Word predictor: Eugénio, o génio das palavras: http://www.l2f.inesc-
id.pt/~lco/eugenio/
 Виртуална клавиатура - (Google) https://www.baixaki.com.pt/download/teclado-
virtual-do-google-.htm
 Speech-to-Text: https://www.techtudo.com.br/dicas-e-tutoriais/2018/06/como-
escrever-no-word-usando-a-voz-com-a-funcao-ditado.ghtml
 Програма, подпомагаща четенето: https://youtu.be/Hf663--0544,
 Characters recognition, optical reading, documents on alternative layout (eg: SlideTalk
- http://youtu.be/ZOYl9SJSyWI, Balabolka - https://youtu.be/Hf663--0544,
Readspeaker - https://youtu.be/Hf663--0544, Philips Free Speech 2000, Daisy Reader,
etc).

 OCR – Оптическо разпознаване на символите - конвертира PDF файлове и

дигитални изображения в WORD документи.

Мобилни технологии

 Accessible PDF (Claro SW) – безплатна програма за четене на PDF файлове, с

опция за промяна на цветовете: https://www.clarosoftware.com/
 Software Comercial “Zoom Ex” - http://www.woodlaketechnologies.com/Zoom-Ex-
p/abi500.htm
 Diyslexia Site https://dislexia.pt/blog/fontes-de-texto/

Гърция
 The Photodendro is the National Accumulator of Educational Content for Primary and
Secondary Education. It is free for students, teachers, parents and anyone interested.
(http://photodentro.edu.gr/aggregator/

 ESOPOS PLATFORM for design, submission, evaluation and utilization of digital

teaching scenarios by the educational community: http://aesop.iep.edu.gr/#top

 Educational Policy Institute -Digital Repository Platform 21+: Skills Laboratories

http://www.iep.edu.gr/el/psifiako-apothetirio/skill-labs

 Guide for the teacher “Tools of the Modern Approach to Differentiated Pedagogy”
http://www.iep.edu.gr/images/IEP/EPISTIMONIKI_YPIRESIA/Epist_Grafeia/Graf_E
reynas_B/2018/Odigoi_Diafor_Didaskalia/Odigos_diaf_Dimotiko.pdf

56
 Dyslexia Institute (DI) deals with the evaluation and training of people with dyslexia
and teacher training. In addition you will find publications of the foundations.
http://www.dyslexia-inst.org.uk/

 The Hellenic Dyslexia Society is a non-profit-charitable organisation focusing on

learning disabilities. It is active in Greece and provides various information for people
with dyslexia: https://www.dyslexia.gr/

 An open access scientific journal aimed at people with special needs and generally to
anyone involved in special education. Publishes original research articles, historical
and philosophical studies, case studies.
http://www6.internationaljournalofspecialeducation.com/?tdfs=1&s_token=15964756
72.0016422513&uuid=1596475672.0016422513&kw=Journal&term=Teaching%20S
pecial%20Education&term=Special%20Education%20Curriculum&term=Academic%
20Journals%20Online&term=Academic%20Journal%20Articles%20Online&term=O
nline%20Academic%20Publishing&backfill=0

Concept Maps

 They are conceptual mapping software, where users can express, organize and develop
their ideas. Also using the principles of “visual learning” , the user is given the
opportunity to construct scenarios, organize information, understand concepts, express
and share his/her thoughts. https://access.uoa.gr/ATHENA/categories/view/24

Alternative Communication

 Alternative communication resources allow the user to communicate through symbols

or icons. Some of them also provide the ability to produce synthetic speech.
https://access.uoa.gr/ATHENA/categories/view/9

 Provides information and advice to teachers and parents about the problems of
children with dyslexia. It also offers lesson plans for children with dyslexia or similar
learning disabilities. http://www6.dyslexia-
parent.com/?tdfs=1&s_token=1596475285.0046014429&uuid=1596475285.0046014
429&kw=dyslexia&term=Online%20School%20for%20Dyslexia&term=Dyslexia%2
0Certification%20Programs&term=Dyslexia%20Tutoring%20Programs&term=Dysle
xia%20Help%20for%20Parents&backfill=0&searchbox=0

 Audiblox is a cognitive program which is effective for a variety of learning

difficulties. It helps in developing basic learning skills such as concentration,
perception and logical thinking. It improves performance in reading, spelling, writing
and maths. Audiblox is adapted for the gifted and the less gifted, can be used at home
and at school and is valid for all ages: https://www.edubloxtutor.com/

57
  Accessible PDF is an application that allows you to read PDF files with the colours
and fonts you want and makes it easy to listen to the text orally with other programs
such as test to speech or screen readers.
https://access.uoa.gr/ATHENA/applications/view/244

 Material for learning difficulties https://www.thrania.com/ekpaideutiko-yliko-eidikis-

agogis
 Universal design and development of accessible digital educational material
http://prosvasimo.iep.edu.gr/el/
 Pictogram, search for images, sketches and pictograms
http://prosvasimo.iep.edu.gr/el/eikonolexiko

 Online educational portal for entertainment and learning for young children
http://www.mikrapaidia.gr/ccsintro/

 Educational games and activities for fine motor skills

http://eidikidiapaidagogisi.blogspot.com/2015/02/pdf.html

 Beautiful stories become irresistible when they are narrated by charismatic readers. In
this section, you can listen to extracts or whole stories of favourite authors narrated by
well-known talented actors: http://www.mikrosanagnostis.gr/istoria.asp

 Standard exercises to strengthen your writing skills

https://drive.google.com/file/d/13I4aHGwX97yhO_6FgRGVP_riKE6GavJx/view

 Visual and Motor cooperation

http://www.moec.gov.cy/eidiki_ekpaidefsi/ekpaideftiko_yliko/proan_ask_optik_syner
gasia.pdf

 Corrective reading
http://1dim-eid-peiraia.att.sch.gr/ekpaideytiko_yliko/diorth_anagnvsi.pdf

Още ресурси (предимно на английски)

Онлайн ресурси
Програми за изготвяне на мисловни карти:
MindView - http://www.matchware.com/en/default.htm
Mindjet - https://www.mindjet.com/
MindGenius - http://www.mindgenius.com/

58
iMindMap - http://imindmap.com/
Spark Space - http://www.spark-space.com/
Inspiration - http://www.inspiration.com/
Claro Ideas – https://www.clarosoftware.com
Xmind - http://www.xmind.net/ (free)
Freemind - http://sourceforge.net/projects/freemind/ (free)

Онлайн речници
http://www.thefreedictionary.com/
http://dictionary.reference.com/
http://www.eurodict.com/

Най-добрите онлайн енциклопедии

http://www.refseek.com/directory/encyclopedias.html

Говорещи Word процесори

http://www.donjohnston.com
http://www.intellitools.com
http://www.readingmadeeasy.com
http://www.wordtalk.org.uk
https://www.enablemart.com/talking-word-processor
https://www.texthelp.com/en-gb
http://www.premierathome.com/products/TalkingWordProcessor.php

Онлайн календари
https://calendar.google.com/calendar/render?pli=1#main_7
https://www.zoho.com/calendar/
http://whichtime.com/
https://www.keepandshare.com/
https://doodle.com/online-calendar

59
Създаване на толерантна към учениците с дислексия класна стая:
https://www.thoughtco.com/creating-a-dyslexia-friendly-classroom-3111082

Още източници на английски:

 Приложения:
o Sticky Notes + Widget
o https://play.google.com/store/apps/details?id=com.symcoding.widget.stickynot
es
o School Planner
o https://play.google.com/store/apps/details?id=daldev.android.gradehelper
o ABC Alphabets Phonic Sounds
https://play.google.com/store/apps/details?id=abc.alphabet.phonic.sounds.app.
kids
o ABC Song - Rhymes Videos, Games, Phonics Learning
o https://play.google.com/store/apps/details?id=kidzooly.rhymes
o iWordQ US is an easy-to-use writing and reading application to assist
struggling writers and readers.
https://itunes.apple.com/ca/app/iwordq-us/id557929840?mt=8&ign-mpt=uo%3D4
 Софтуер:
o Read & write dyslexia software
o https://www.texthelp.com/en-us/products/read-write/assistive-technology-
dyslexia-software/
o Literacy & Dyslexia Software for Education
o https://www.texthelp.com/en-us/sectors/education/
o Writing & spelling software Co:Writer, this simple-to-use software corrects
and offers suggestions for basic spelling and grammar mistakes when its user
inputs words into web pages, e-mails, and applications like Microsoft Word.
This software easily integrates with Write Out Loud.
o https://learningtools.donjohnston.com/product/cowriter/
 Text-to-speech
o Verbose is an easy and convenient text-to-speech converter that can read aloud
or save spoken text to mp3 files.
o https://www.nch.com.au/verbose/index.html
60
 o Write Out Loud, this text-to-speech program has the essential tools to help its
users spell and choose words correctly. The program allows its users to easily
create error-free word documents and easily integrates with Co:Writer.
http://donjohnston.com/writeoutloud/
 Аудио книги:
o Stories of sleeping children in audio format
o Miette’s Bedtime Story Podcast
o Several hundred carefully selected audio books
o Podio Books
o A selection of books and educational content in audio format
o Oculture Free Audio & Podcasts
o Stories and educational reading in audio format.
o StoryNory
o A rich section of educational audio materials
o Learn Out Loud
o Stories and educational reading in audio format
o StoryLine Online
o Free resources, including audiobooks
o FreelyEducate.com
o Over 7000 free ebooks and audiobooks.
o Books Should Be Free
o Old materials dedicated to children
o Kiddie Records Weekly

РЕФЕРЕНЦИИ
Anderson, J. R. (2004). Cognitive psychology and its implications (6th ed.). Worth
Publishers. p. 519
Assistive Technology Act (2004) ‘To amend the Assistive Technology Act of 1998 to support
programs of grants to States to address the assistive technology needs of individuals with
disabilities, and for other purposes( (Online) Available:

61
http://www.gpo.gov/fdsys/pkg/PLAW-108publ364/html/PLAW-108publ364.htm (accessed
August 2, 2020)
Associação Portuguesa de Dislexia (Portuguese Dyslexia Association). Retrieved from:
http://www.dislex.co.pt/ (accessed July 21, 2020)
Atkinson, R. C., & Shiffrin, R. M. (1968). Chapter: Human memory: A proposed system and
its control processes. In Spence, K. W., & Spence, J. T.The psychology of learning and
motivation (Volume 2). New York: Academic Press. pp. 89–195
Bahr, C. M., Nelson, N. W., & VanMeter, A. M. (1996) ‘The effects of text-based and
graphics-based software tools on planning and organizing of stories’, Journal of Learning
Disabilities, vol. 29, pp. 355-370.
Baydık, B.(2011) Study of Usage of Reading Strategies of Students with Reading Difficulties
and Teaching Practices of Teachers on Understanding Reading. Education and Science,
6(162).
Berry, M.D., & Eisenson, J.(1956). Speech disorders: Principals and practices of
therapy. New York: Appleton Century Crofts.
Berryhill, M. (2008, May 09). Visual memory and the brain. Available
at: http://www.visionsciences.org/symposia2008_4.html
Beukelman, D. R., Hunt-Berg, M. and Rankin, J. L. (1994) Ponder the possibilities:
Computersupported writing for struggling writers. Learning Disabilities Research & Practice,
vol. 9, pp. 169-178
British Assistive Technology Association (Online) Available:
http://www.bataonline.org/further-assistive-technology-definition (accessed August 1, 2020)
Bryant, D. P. & Bryant, B. R. (1998) ’Using assistive technology adaptations to include
students with learning disabilities in cooperative learning activities¨, Journal of Learning
Disabilities, vol. 31, 41-54
Buzan, T. (1974). ‘Use your head’. London: BBC Books.
Christenson, S.L. and S.M.Sheridan. School and families: Creating essential connections for
learning. Guilford Press, NY, 2001
Clark, Terry (1987). "Echoic memory explored and applied". Journal of Consumer
Marketing 4 (1): 39–46.
Cusimano, A. (2001). Learning Disabilities: There is a Cure. A Guide for Parents, Educators
and Physicians. Chapter 3: Visual memory and beyond. Lansdale, Pennsylvania, p.26-39.
David, C., Rosan, A. (2017). Principles of Diagnosis Based on Scientific Evidence in Specific
Learning Disorders, Cluj Napoca, Argonaut; Limes
DAISY Consortium (Online) Available: http://www.daisy.org (accessed July 30, 2020)

62
De Smedt B., Boets B. Phonological processing and arithmetic fact retrieval: evidence from
developmental dyslexia. Neuropsychologia. 2010;48(14):3973–3981

Dehaene S., Piazza M., Pinel P., Cohen L. Three parietal circuits for number
processing. Cogn. Neuropsychol. 2003;20(3):487–506

Denckla MB, Rudel RG, Chapman C, Kreger J. Motor proficiency in dyslexic children with
and without attentional disorders. Arch Neurol 1985;43:228–31.
Dictionary24. Free online dictionary. (Online) Available: www.dictionaries24.com (accessed
July 25, 2020)
Drummond, K. (2009) About Reading Disabilities, Learning Disabilities, and Reading
Difficulties. Reading Rockets. Available online. Retrieved from
http://www.readingrockets.org/article/about-reading-disabilities-learning-disabilities-and-
reading-difficulties (accessed July 20, 2020)
Dyslexia Statistics: https://www.dyslexia-reading-well.com/dyslexia-statistics.html (accessed
July 8, 2020)
Dyslexia Style Guide:
https://d23aipgwensgtz.cloudfront.net/images/News/Legacy/Dyslexia_Style_Guide_2018-
final.pdf (accessed August 2, 2020)
"Echoic Memory Defined". Psychology Glossary. Retrieved from:
http://www.alleydog.com/glossary/definition.php?term=Echoic%20Memory (accessed July
28, 2020)
Европейския стълб на социалните права https://ec.europa.eu/commission/priorities/deeper-
and-fairer-economic-and-monetary-union/european-pillar-social-rights/european-pillar-social-
rights-20-principles_bg (accessed July 2, 2020)
Fleisch, J. (1989) ‘Assistive Technology: A Parent's Perspective’, Nichy News Digest, No. 13,
pp. 1-11.
Garnham, A. (2001) Mental models and the interpretation of anaphora. Essays in Cognitive
Psychology . Psychology Press.
Geary D., Hoard M.K. Numerical and arithmetical deficits in learning-disabled children:
relation to dyscalculia and dyslexia. Aphasiology. 2001;15(7):635–647
Gernsbacher, M.A. (1990) Investigating Differences in General Comprehension Skill. Journal
of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition. 1990. Vol.16, No 3, p.430-
445
Google Calendar (Online) Available:
https://calendar.google.com/calendar/render?pli=1#main_7 (accessed August 2, 2020)

63
Göbel S.M. Number processing and arithmetic in children and adults with reading difficulties.
In: Cohen Kadosh R., Dowker A., editors. The Oxford Handbook of Numerical
Cognition. Oxford University Press; 2015. pp. 1–21
International Digital Publishing Forum (Online) http://idpf.org/ (accessed August 1, 2020
Kaplan BJ, Wilson NB, Dewey D, Crawford SG. DCD may not be a discrete disorder. Hum
Mov Sci 1998;17:471–90
Kintsch, W. (1998). Comprehension: A paradigm for cognition. Cambridge, UK: Cambridge
University Press.
Korkmazlar, O. (2003). Ögrenme bozuklugu ve ozel egitim [Learning disabilities and special
education]. Farkli gelisen cocuklar, 147-171
Legge 170/2010: “Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito
scolastico” (Low 170/2010: "New rules on specific learning disabilities in the school
environment"). Retrieved from: https://www.aiditalia.org/it/dislessia-a-scuola/legge-170-2010
(accessed July 12, 2020)
Lewis, L. B. (1998) ‘Assistive technology and learning disabilities: Today's realities and
tomorrow's promises’, Journal of Learning Disabilities, vol. 31, pp. 16-26
Levin, J., & Scherfenberg, L. (1990). Breaking barriers: How children and adults with severe
disabilities can access the world through simple technology. Ablenet: Minneapolis, MN.
MacArthur, C. A., Graham, S., & Schwartz, S. S. (1991). A model for writing instruction:
Integrating word processing and strategy instruction into a process approach to
writing. Learning Disabilities Research & Practice, 6, 230-236.
Матанова, В. Дислексия. СОФИ-Р. София. 2001
Maxwell, R. (2013) Spatial Orientation and the Brain: The Effects of Map Reading and
Navigation. Available online. Retrieved from https://www.gislounge.com/spatial-orientation-
and-the-brain-the-effects-of-map-reading-and-navigation/ (accessed July 12, 2020)
Melnick, S.A. (1991) ‘Electronic Encyclopedias on Compact Disk (Reading
Technology’, Reading Teacher, vol. 44, no. 6, pp. 433.
Moats, L, & Tolman, C (2009). Excerpted from Language Essentials for Teachers of Reading
and Spelling (LETRS): The Speech Sounds of English: Phonetics, Phonology, and Phoneme
Awareness (Module 2). Boston: Sopris West.
Myklebust, H.R. (1954) Auditory disorders in children. A Manual for differential diagnosis.
New York. Grune&Stratton, p.168
Murphy, R. (2013) Spatial orientation: Which way is up? Available online. Retrieved from
http://www.developlearning.co.nz/blog/spatial-orientation-which-way (accessed July 14,
2020)
Nespor, M. & Bafile, L. (2008). I suoni del linguaggio” Bologna: Il Mulino
64
Nicolson, R. and A.Fawcett, Dyslexia, Learning and the Brain, MITT Press, 2008
Nicolson RI, Fawcett AJ, Dean P. Developmental dyslexia: the cerebellar deficit hypothesis.
Trends Neurosci 2001;24: 508–11.
Barringer et al., 2010 pag. XVII.
Oxford Dictionaries. April 2010. Oxford Dictionaries. April 2010. Oxford University Press.
(Online) Available: http://www.oxforddictionaries.com/us/definition/american_english/e-
book (accessed September 2, 2015).
Parr, M. (2013) ‘Text-to-speech technology as inclusive reading practice: Changing
perspectives, overcoming barriers, Learning Landscapes’, Living in the Digital World:
Possibilities and Challenges, vol. 6, no. 2, pp. 303-322,
Radvansky, Gabriel (2005). Human Memory. Boston: Allyn and Bacon. pp. 65–75
Radvansky, Gabriel (2005). Human Memory. Boston: Allyn and Bacon. pp. 65–75.
Rose, J. Ïdentifying and Teaching Children and Young People with Dyslexia and Literacy
Difficulties”, available at http”//www.thedyslexia-
spldtrust.org.uk/media/downloads/inline/the-rose-report.1294933674.pdf (accessed July 4,
2018)
Simmons F.R., Singleton C. Do weak phonological representations impact on arithmetic
development? A review of research into arithmetic and dyslexia. Dyslexia. 2008;94:77–94

Techopedia (Online) Available: https://www.techopedia.com/definition/23767/speech-to-text-

software (accessed August 1, 2020)
The Individuals with Disabilities Education Act (IDEA) (Online) Available:
http://idea.ed.gov/ (accessed July 28, 2020)
Träff U., Passolunghi M.C. Mathematical skills in children with dyslexia. Learn. Individ.
Differ. 2015;40:108–114
Tulving, Endel (1985) How many memory systems are there? American Psychologist, Vol
40(4), Apr 1985, 385-398. Retrieved from: http://dx.doi.org/10.1037/0003-066X.40.4.385
(accessed July 18, 2020)
Трандина О. П., Осина И. С., Петрова Н. В. Развитие математических способностей у
детей дошкольного возраста методом проектной деятельности. Теория и практика
образования в современном мире: материалы IX Междунар.науч.конф. (г. Санкт-
Петербург, июль 2016 г.). — СПб.: Свое издательство, 2016. — С. 26-30. — URL
https://moluch.ru/conf/ped/archive/192/10841/ (accessed July 3, 2020)
Wise, M. (1997) ‘Participating in High School and Beyond: AT Strategies for Learners with
Significant Disabilities’, Paper presented at Charting the C's, Brainerd, MN.
Wikipedia. The Free Encyclopedia (Online) Available:
https://en.wikipedia.org/wiki/Open_eBook (accessed July 29, 2020).
65
 ПРИЛОЖЕНИЕ:
СЛУЧАИ ОТ ПРАКТИКАТА

66
СЛУЧАЙ ОТ ПРАКТИКАТА 1

Предоставен от Escola Sant Josep (Испания)

Общо описание:

П. е 6-годишен ученик, който повтаря първи клас и по желание на родителите е

преместен в друго училище. Майката на П. си признава, че тя пише почти всички
домашни на сина си, чете му уроците и условията на задачите. Това, което той прави
сам, майката задължително проверява и коригира. Истинският проблем на детето е до
голяма степен прикрит от тази ситуация. Майката обяснява, че детето не успява да
свърши всичко, което другите деца правят в клас, и след училище трябва да запълват
пропуските.

Класният ръководител е потърсил помощта на специален педагог и училищния

психолог, тъй като детето не успява да работи с темпа на класа и среща следните
затруднения:
- Проблем да се справя със задачите, изискващи по-продължителна концентрация;
бързо се изморява при четене и не разбира смисъла на прочетеното. Полага огромни
усилия да декодира думите и когато накрая успее, забравя какво е прочел.
- Липса на интерес към четенето и писането. Наблюдава се неустойчиво внимание.
- Пропуска, заменя или разменя букви; заменя думи с други близки по звучене или по
графичен образ.
- Затруднява се да чете на глас, липсва гладкост.
- Затруднения при дълги и рядко срещани думи. Учителят е забелязал, че детето се
справя по-добре с текстове, в които думите са му познати.
- Детето лесно се разстройва и изпитва страх да не се наложи да повтаря годината още
веднъж.

Как може да помогне учителят?

Специалният педагог събира информация за ученика от всички учители, които му

преподават. Те са единодушни, че детето има трудности с разбирането, което в
значителна степен засяга и решаването на текстови задачи по математика.

Училищният психолог провежда разговор с родителите, за да събере информация за

това как детето се чувства вкъщи и как семейството се справя с неговите затруднения.

Методи на преподаване:

 Допълнителни индивидуални занятия с ученика;

 Редуциране на нивото на трудност на текстовете за четене;
 Наблюдение и следване на модел;
 Прилагане на различни стратегии за компенсиране на трудностите;
67
  Използване на PROLEC-R Тест – осигурява възможност на учителя да
измери четенето на детето спрямо нормата за съответната възраст и клас;
 Допълнителна работа за подобряване на фонологичните възприятия и
фонологичната осъзнатост, техниката на четене, активния и пасивен речник
и нивото на разбиране на прочетеното. Тези занятия се провеждат от
специален педагог три пъти седмично.

Стратегии на преподаване:

 Използване на зрителна опора за по-добро разбиране на съдържанието на текста;

 Използване на упражнения за подобряване на правописа, с фокус върху
проблемните звуци;
 Ако е необходимо – промяна в начина на преподаване и в начина на оценка;
 Устно изпитване или тестове, които не винаги изискват оценяване на четенето;
 Предоставяне на допълнително време за изпълнение на задачите;
 Използване на кратки, ясни изречения при даване на инструкции.

Как могат да помогнат родителите?

⮚ Да четат на глас на детето книга, която му е интересна;

⮚ След прочетени няколко изречения да задават въпроси по прочетеното или да
карат детето да го преразкаже;
⮚ Да учат стихотворения или песни.

Препоръчани упражнения и игри:

 За подобряване на четивната техника, детето може да бъде накарано де

прочете един и същ текст няколко пъти. Може да се използва следната
платформа:

https://play.google.com/store/apps/details?id=com.PambuDev.galexia

 За подобряване нивото на разбиране на прочетеното: да се запознае детето с

темата на текста, който му предстои да чете. Да се провери дали вече знае нещо
по тази тема, чрез задаване на въпроси и обсъждане. Да се разяснят думи или
понятия от текста, които се допуска, че детето може да не знае значението им.
Да се „отрепетира“ произношението на дълги, трудни за произнасяне от детето
думи преди то да започне да чете текста.

 За подобряване на фонологичната осъзнатост, може да се използват ресурсите

и материалите, достъпни в Интернет (https://www.aulapt.org/category/conciencia-
fonologica/).

68
СЛУЧАЙ ОТ ПРАКТИКАТА 2

Предоставен от Асоциация Дислексия - България

Общо описание:

Д. е на 8 години, във 2 клас. От самото начало училището е сериозно

предизвикателство за детето. Родителите споделят, че докато момчето е било в
предучилищната група на детската градина, те са забелязали, че Д. не е бил склонен
или директно е отказвал да участва в някои дейности, лесно се е разсейвал, в повечето
случаи не е бил в състояние да изпълни задачите навреме. Имал е затруднения да
запомни стихчета и имената на буквите. Имал е известни трудности, свързани с
моториката. Родителите са се притеснявали как детето ще се справя в училище, но
учителките в градината са ги успокоявали, че някои деца просто се нуждаят от повече
време. Родителите решили да изчакат още една година, преди да потърсят консултация
със специалист, надявайки се, че детето ще навакса изоставянето.

С времето някои от уменията на Д. са се подобрили, но така или иначе той среща

трудности в училище - главно с четенето и писането. В началото Д. не може да чете
дори много прости думи. Изглежда, че през цялото време забравя буквите, въпреки че
когато ги вижда отделно (не като част от думите), той ги назовава моментално.
Съотнасянето звук - буква (по време на диктовките) е още по-сериозно
предизвикателство. В края на първи клас момчето, въпреки че е в състояние да прочете
повечето думи, все още има проблеми с декодирането на по-дълги думи и такива със
струпани съгласни. Неговите грешки при четене включват пропускане, размяна местата
на буквите, замяна на подобно изглеждащи или подобно звучащи букви и др.
Диктовките са катастрофа. Учителят обвинява детето, че е невнимателно по време на
часовете, че не може да изпълни задачите навреме, че е мързеливо и не се старае
достатъчно.

През лятото след първи клас родителите правят консултация със специалист, който
предполага наличие на дислексия.

Сега Д. работи с частен учител два пъти седмично; наблюдава се известно подобрение,
но четенето му все още е под очакваното ниво за възрастта/класа, което се отразява и на
писането му (особено на правописа).

Как може да помогне учителят?

⮚ С декодирането:
 Тренирайте зрителните възприятия и зрителната памет на децата с помощта на
различни игри (Мемори, Домино и др.);
 Диктувайте отделни букви, като постепенно увеличавате скоростта;

69
  Използвайте различни игри, за да тренирате умението на децата бързо да
превключват вниманието си;
 Запознайте децата с различните шрифтове, така че различно изглеждащите
букви в различните текстове да не им причиняват допълнително объркване и
затруднение.

⮚С гладкото четене:
 Обърнете специално внимание на автоматизираното разпознаване на малките
думички (на, от, за, при…) при четене. Ако е необходимо отделете повече време
на това упражнение докато сте сигурни, че детето е в състояние бързо и с лекота
да назовава малките думи веднага щом ги види; Подбирайте текстове, които
отговарят на нивото на четивна техника на детето – трябва да сте сигурни, че то
може да прочете самостоятелно поне 90% от думите в текста;
 Не искайте от детето да чете по-бързо преди да се е научило да чете правилно.
Правилното четене помага на детето да разбере текста; скоростта се постига с
време и с четене;
 Обърнете специално внимание на смисъла на пунктуационните знаци. Обяснете
на детето защо е толкова важно да се спазва пунктуацията при четене;
 Покажете на детето колко важни са препинателните знаци: първо му прочетете
текста без да спазвате знаците; после прочетете отново същия текст,
съблюдавайки пунктуацията и с подходяща интонация. Проверете нивото на
разбиране в двата случая;
 Отделете време в часовете да тренирате децата в така нареченото „изразително
четене“, при което паузите и интонацията са особено важни (може да използвате
четене по роли).

Как могат да помогнат родителите?

⮚ С декодирането:
 Играйте игри, при които детето трябва да назове първия/последния звук на
различни думи; да изброи колкото може повече думи, започващи със зададен
звук/буква/сричка; да казва по букви думи, които чува и т.н.;
 Използвайте всяка възможност да тренирате способността на детето да назовава
бързо буквите, които вижда (в произволен ред), както и да посочва буквите,
които съответстват на произнасяните от вас звуци;
 Покажете на детето как от две или три букви може да се образува дума.
Произнасяйте всеки звук поотделно, после свържете звуците, така че детето да
чуе думата. Накарайте детето да направи същото. Променете една от буквите, за
70
 да получите нова дума и накарайте детето да произнесе първо отделните звуци, а
след това и цялата дума. Продължете упражнението докато детето схване
механизма и може самостоятелно да свързва звуците в дума;
 Продължавайте да четете на детето дори и след като то вече притежава някои
четивни умения. Карайте го да прочита някои думи от текста, с които сте
сигурни, че ще се справи;
 Изберете книжка, която е интересна на детето и съответства на нивото на
четивната му техника;
 Четете заедно с детето (като се редувате). Помагайте му с думите, които го
затрудняват;
 За да поддържате мотивацията на детето да чете, може да използвате аудио
книги (има сайтове, предлагащи безплатни детски аудио книги). С времето
преминете към варианта: детето слуша една глава от книгата, а следващата я
чете само. Постепенно увеличавайте дела на самостоятелното четене.

⮚ С гладкото четене:
 Докато карате детето на училище, можете да насочите вниманието му към
пътните знаци и да направите паралел между тях и препинателните знаци.
 Четете на детето и стриктно спазвайте пунктуацията. Старайте се да четете
изразително – това ще повиши интереса на детето и ще му служи като модел.
 Когато карате детето да чете на глас, изисквайте от него не само да декодира
правилно думите, но и да „разчита“ правилно пунктуацията – това значително
ще повиши и нивото на разбиране на прочетеното.

Препоръчани упражнения и игри:

⮚ Азбучен лабиринт - http://handsonaswegrow.com/alphabet-maze-learning-activity/

⮚ Магически букви – с бял пастел напишете букви на лист бяла хартия и оградете
буквите в различни геометрични фигури (квадрат, кръг..). Детето трябва да
оцвети с водни бои фигурите и да открие скритите букви (при оцветяване, те се
„появяват“ на листа). След това детето може да нарисува нещо, започващо със
съответната буква (например П – пеперуда).

⮚ Моделиране на буквите – използвайте пластилин или обикновено тесто. Дайте

на детето модел (напечатани букви) и нека то да ги моделира, следвайки
образеца. За проблемните букви могат да се изработят допълнителни модели на
предмети, с които то асоциира буквите (напр. цвете за „Ц“).

71
 ⮚ Познай предмета – Възрастният (учител или родител) казва: „Намислих си
нещо. Името му започва с „…“ (напр. с „К“). Детето се опитва да отгатне:
„Кола“. „Не, то няма колела.“ Тогава детето изказва друго предположение:
„Котка“. „Не, то няма мустаци.“ и т.н., докато детето не познае правилната дума
(напр. „Крава“). Идеята е да накарате детето да измисли максимален брой думи
започващи с даден звук. За да няма детето усещането, че постоянно сменяте
думата, може предварително да си подготвите съответните картинки.

⮚ Alphabet Match – тази игра е на английски, но може да ви даде интересни идеи:

http://www.abcya.com/alphabet_matching_game

⮚ Още няколко интересни идеи за ползващите английски –

▪ http://www.readingrockets.org/strategies/blending_games

▪ http://www.education.com/game/blending-sounds-spelling/

▪ http://pbskids.org/lions/games/blending.html

▪ http://www.ictgames.com/blendingDragon/index.html

▪ https://learnzillion.com/resources/72239-using-punctuation-to-read-fluently-1 -
Кратки уроци за пунктуацията и четенето

СЛУЧАЙ ОТ ПРАКТИКАТА 3

Предоставен от KPDoNE - Турция

Общо описание:

М. има постоянни проблеми в училище. Не се справя с учебния материал във 2 клас.

Детето е насочено от класния ръководител за оценка от специалист. М. изпитва
затруднения при изпълнението на задачи, изискващи четене. Има проблеми и в
часовете по математика. Въпреки че в клас учителят го е поставил в групата на децата,
които четат най-бавно четене, дори и там М. изостава. Освен това нивото на разбиране
на прочетеното също е доста ниско. Трудно пише под диктовка, с много грешки. Когато
трябва сам да състави текст се забелязва, че изреченията са правилни, но пунктуация
практически липсва. Почеркът е неравен, буквите са различни по размер и често извън

72
реда. Майката заявява, че учи с детето по 1-2 часа всяка вечер, но той винаги се нуждае
от помощ с домашните и не успява да работи самостоятелно.
На този етап М. няма проблеми със самочувствието, с лекота се сприятелява и
поддържа приятелства със съучениците си, няма сериозни поведенчески проблеми.

Как може да помогне учителят?

Изграждане на мислени образи: Когато М. бъде научен докато чете да използва

въображението си и да изгражда мислени образи на прочетеното, нивото му на
разбиране ще се подобри.

Значение и мисловна карта на текста: В това упражнение на ученика се предоставят

предварително подготвени таблици, схеми, илюстрации. Поставя му се задача да
попълни празните полета в таблицата докато чете или след като прочете текста.

Визуални елементи в текста: Включването на визуални елементи в текстовете ще

помогне на М. да развие по-добри умения за четене с разбиране.

Как могат да помогнат родителите?

Правете упражнения за четене, използвайки таблицата на POSSE стратегията32:

Четене Стратегии за разбиране Изразяване Подкрепа

Предвиди: Предполагаме, че…..

Преди ● За какво се разказва Спомням си, че…..

четенето в текста
● Напомня ли ти нещо, Бих попитал…..
което знаеш?
● Какви въпроси би
задал?

Организирай:

Организирай
предположенията и
мислите си с помощта на

32
POSSE Стратегия (Englert & Mariage 1991) е стратегия за четене с разбиране, която включва четене и
практики за учене, които повечето хора използват автоматично:
https://www.nbss.ie/sites/default/files/publications/posse_strategy_.pdf
73
 мисловна карта

По време Търси:
на четенето
● Каква е основната В текста се разказва за….
идея

Обобщи:
Смятам, че основната
● Определи основната идея на текста е…
идея
● Задай въпроси,
свързани с
основната идея
След Оцени:
четенето ● Мисля, че
● Сравни това, което предположих
току що научи от основната идея
текста с онова, което правилно.
знаеше преди това. ● Думите, които са
● Подчертай думите, ми неясни са….
чието значение не
знаеш.

Препоръчани упражнения и игри:

Преразказване на историята и формулиране на собствени въпроси: Ученикът

първо чува историята, която някой друг чете. След това той сам чете текста абзац по
абзац, като след всеки прочетен абзац трябва да зададе въпроси по прочетеното,
изяснявайки детайлите, подкрепящи основната идея.

TWA Стратегия33: Ученикът се насърчава да мисли и да говори сам на себе си за

текста.

T (Think Before Reading/Помисли преди да започнеш да четеш)

W (While Reading/Докато четеш)
A (After Reading/След като си прочел текста)

33
TWA Стратегия https://srsdstrategies.weebly.com/twa.html
74
СЛУЧАЙ ОТ ПРАКТИКАТА 4

Предоставен от RTA – Латвия

Общо описание:

И. е на 7 години, в 1-ви клас в общообразователно училище. Момичето е активно,

трудолюбиво и обича да си играе с различни неща. Често на чина си има играчка
вместо учебни материали. Разпознава някои съгласни, не прави разлика между
гласните, смесва оптически подобни букви (d - b - p, n - m), по един и същи начин
произнася късите и дългите гласни, не обръща внимание на знаците за дължина34.
Трудно ѝ е да запомни имената на буквите. Забелязват се затруднения с рисуването,
оцветяването и други дейности, изискващи добра фина моторика.

В хода на учебната година някои от уменията ѝ са се подобрили, но като цяло ученето

за И. представлява всекидневна борба, особено когато се касае за четене и писане.
Първоначално момичето не е в състояние да свърже буквите в срички и не може да
прочете дори много прости едносрични думи. С времето и с много повторения
постепенно започва да запомня имената на буквите. Писането под диктовка на този
етап е невъзможно; съотнасянето звук – буква е силно затруднено. В края на първи клас
уменията за четене на момичето леко са се подобрили, но основните грешки при
четенето остават: пренебрегване на знаците за дължина, пропускане на букви, смесване
на оптически подобни букви и др.

Когато трябва да прочете някакъв текст, първата реакция на детето е, че текстът е

сложен и тя няма да се справи. Трябва да бъде уговаряна да опита.

Родителите са убедени, че И. просто е мързелива и незряла и считат, че са я изпратили

на училище твърде рано. Учителят споделя, че в часовете момичето не е в състояние да
се съсредоточи върху работата, не може да изпълнява задачи с темпото на класа, не
полага достатъчно усилия, за да постигне резултат.

Как може да помогне учителят?

⮚ С декодирането:
o Да развива зрителните възприятия и зрителната памет чрез различни
упражнения.
o Да предлага на детето игри, в които то трябва да открива и сравнява
подобно изглеждащи букви, като открива разликите между тях.
o Да провокира зрителните възприятия на детето чрез различни игри.

34
Късите и дълги гласни са специфична особеност на латвийския език
75
 ⮚ С гладкостта на четене:
 Да обърне специално внимание на автоматизираното разпознаване на сричките,
като постепенно се премине към свързването им в думи. Постепенно да се
увеличава скоростта, за да се постигне глобално четене на срички и малки думи.
 Да се подготвят по-лесни текстове, отпечатани с по-едър шрифт, за да се създаде
позитивна нагласа у детето: по този начин ще изглежда, че то е прочело повече.
 Да се обърне специално внимание на пунктуацията и целта на използването на
препинателните знаци – може да се демонстрира чрез използването на различни
интонации.
 Да се тренира гладко четене като се използва вече познат и четен неколкократно
текст, като в него се вмъкват допълнителни (нови) изречения.
 Да се предложи на детето текст, в който има вмъкнати не-думи (псевдо-думи), за
да се подобри нивото на разбиране.
 Заедно с детето да се изработят картони с опорни думи, в които са включени
подобно изглеждащи букви, които детето греши. Тези думи може да са
придружени от подходяща илюстрация, която детето да изработи само. Тези
картони е добре да са на разположение на детето по време на занятието.
 Упражнения/игри с букви, където буквите може да са с различен шрифт,
различна големина, различно ориентирани (включително огледално).

Как могат да помогнат родителите?

⮚ С декодирането:
 Играйте с детето игри, където то трябва да определи мястото на звука в думата
(в началото, в средата, в края).
 Когато готвите вкъщи, настоявайте детето да ви помага и го помолете да ви
прочете рецептата.
 Предложете игри с букви, съставяне на нови думи.
 Играйте игра, в която трябва да комуникирате с бележки, вместо да говорите.
 Изберете книга, която да е интересна на детето и съответства на нивото на
неговите четивни умения. Може да му предложите книжка с детски стихчета с
добра рима.
 Четете заедно с детето, като се редувате.

⮚С гладкото четене:
 Обърнете внимание на надписите, които срещате по улиците, на афиши,
реклами, табели – нека детето посочва познатите букви и да се опитва да
прочете надписите. Предложете му да измисли дума, която започва със същата
буква.
 Четете редовно на детето като стриктно спазвате пунктуацията.
 Правете упражнения за бързо назоваване на цифри (например номерата на
колите) и за бързо говорене.
76
  Четете познат текст (приказка) по роли. Спазвайте пунктуацията.

Препоръчани упражнения и игри:

⮚ ТАЙНСТВЕНО СЪЩЕСТВО: Игра за внимание, фина моторика, четивни

умения. Детето прочита кратко описание на някакво животно.

Вариант 1: Когато описанието е прочетено, детето трябва да нарисува

„тайнственото същество“, следвайки описанието.

Вариант 2: Показвате на детето няколко изображения на различни животни

(може да замените картинките с картончета, на които са написани имената на
животните). Детето трябва да избере това, което отговаря на описанието.

 РИСУВАНЕ ВЪВ ВЪЗДУХА: Рисувате във въздуха буква. Детето повтаря

движението и назовава буквата. Може да си разменяте местата и детето да
рисува буквите, а вие да отгатвате.

⮚ ЗЕЛЕНЧУКОВА СУПА: Напишете на картончета имена на плодове, зеленчуци

и други хранителни продукти. Детето трябва да подбере тези, с които може да
„сготви“ зеленчукова супа.

⮚ НЕОБИКНОВЕНИ БУКВИ: С помощта на детето омесете сладко или солено

тесто. От тестото разточете дълги „въженца“ Оформете сладките/ соленките във
формата на букви. После може да подредите думи и дори цели изречения.

⮚ ПОЗНАЙ МОЯТА БУКВА: Възрастният назовава различни думи, които

започват с еднакъв звук. Детето трябва да слуша внимателно, да назове началния
звук и да предложи друга дума, започваща със същия звук.

⮚ ИЗНЕНАДА: Поставете под възглавницата на детето писмо от приказен герой.

Героят пише, че много иска да се запознае с детето и му предлага да се срещнат
на страниците на книгата.

⮚ ДАЛИ Е ВЯРНО? Напишете на лист хартия различни изречения (някои от тях

погрешни), напр. „Вълкът е домашно животно.“. Детето трябва да ги прочете и
да отбележи дали всяко от твърденията е вярно или грешно.

77
СЛУЧАЙ ОТ ПРАКТИКАТА 5

Предоставен от Agrupamento de Escolas de Mangualde - Португалия

Общо описание:

Р. е във втори клас, но до момента не са усвоени основните умения, очаквани от децата

в края на първи клас. Според семейството на Р. не е имал съществено изоставане в
развитието в първите си години, но го определят като неспокойно дете, трудно
задържащо вниманието си. По препоръка на учителя детето е насочено за тестване и по
преценка на специалистите – към програма за ранна интервенция. Целта е да се работи
в насока концентрация, самостоятелност, постоянство, фина моторика, експресивна
реч, следване на инструкции и спазване на правилата. След оценка, проведена от
местния екип, Р. започва допълнителни занятия с логопед, ресурсен учител и
специалист по психомоторика.

Подкрепящият екип е определил основните направления на работата в първите месеци,

като напредъкът на детето се наблюдава постоянно и когато е нужно, се нанасят
корекции в плана.

● Развиване на устната реч – речникът на детето е силно ограничен, речта е

изпъстрена с множество синтактични грешки и е граматически некоректна (неправилно
съгласуване по род и число, времена и т.н.);

● Развиване на фонологичните възприятия и фонологичната осъзнатост;

● Слухова дискриминация.

Как може да помогне учителят?

Според индивидуалния образователен план, Р. трябва да се възползва от универсални

мерки, а именно педагогическа диференциация, която да се предприеме от учителя в
класната стая, като се прилагат гъвкави образователни подходи от индивидуален и
динамичен характер, осъществява се постоянен мониторинг и се прави периодична
оценка на постигнатото. Те се отнасят:

⮚ Индивидуализиран подход на преподаване;

⮚ Намален обем на домашните и съобразяване на нивото им на трудност с
моментните възможности на детето;
⮚ Диференциране на задачите въз основа на неговите умения, интереси и стил
на учене;
⮚ Възприемане на подхода „стъпка по стъпка“;
⮚ Диференциране на учебното съдържание съобразно уменията на детето
(четивна техника, разбиране, умения за писане и др.).
78
В допълнение към педагогическата диференциация екипът е предложил още мерки,
които да подпомогнат справянето на детето. Същите следва да се прилагат в клас по
преценка на учителя:

⮚ Поставяне на ученика на място, близо до учителя, за да е под постоянно

наблюдение;
⮚ Използване на цветни ленти или маркери, за да може ученикът да се фокусира
върху реда от текста, когато чете;
⮚ Да му се дават текстове с по-едър шрифт;
⮚ Да се насърчава да използва аудио книги;
⮚ Да му се позволи да използва програми за проверка на правописа и програми за
преобразуване на устната реч в текст, за да се подпомогне писането му;
⮚ Да му се осигури удължено време за задачи, изискващи четене и писане;
⮚ Да се създават възможности за многократно четене на един и същ текст;
⮚ Да се отделя специално внимание на обясняване на нови думи и понятия; Да му
се предостави речник на понятията, свързани със конкретното учебно
съдържание;
⮚ Да му се предоставя план на урока, или резюме на урока;
⮚ Да се използват зрителни стимули, за да се подпомогне разбирането;
⮚ Да се четат на глас инструкциите една по една; Инструкциите следва да бъдат
представяни с кратки прости изречения;
⮚ Ако се използват презентации, да се сведат до ключови думи, отразяващи
основната идея;
⮚ Честа проверка дали ученикът е разбрал инструкциите, искайте от него да ги
повтори;
⮚ Дайте му пример за това, което се очаква да направи (образец);
⮚ Помогнете му да раздели задачата на отделни елементи, които да изпълни
стъпка по стъпка;
⮚ Организирайте задачите по сложност, започвайки от най-лесната;
⮚ Позволете му да покаже наученото по различни начини – устно, или като
изготви проект/презентация;
⮚ Винаги отчитайте постигнатото и хвалете детето, когато се справя добре.

Как могат да помогнат родителите?

Някои предложения за формиране на позитивна нагласа към четенето и писането35:

⮚ Играйте лингвистични игри – скороговорки, римувани стихчета, гатанки и т.н.;

⮚ Четете заедно с детето като се редувате. Нека то да избере книжката;
⮚ Може да четете „в хор“, посочвайте мястото в текста и се съобразявайте с
темпото на детето;
35
(Alliende & Condemarin, 2005; Cabral, 2000; Hennigh, 2003)
79
 ⮚ Когато подбирате книга, уверете се, че използваните думи са познати на детето и
не надхвърлят нивото на трудност, с която то може да се справи;
⮚ Когато слушате детето да ви чете на глас, не проявявайте нетърпение или
раздразнение; не е нужно постоянно да го коригирате. Разграничавайте
моментите на четене за удоволствие от тези, когато четенето е с учебна цел;
⮚ Хвалете детето и за най-малкия напредък, който постига в четенето и писането,
за него е важно да знае, че се справя все по-добре;
⮚ Докато четете, не забравяйте да насърчавате детето да прави предположения за
това какво ще се случи по-нататък в историята (на база на вече прочетеното или
на илюстрациите); спирайте често и проверявайте дали детето е предположило
правилно;
⮚ Направете си своя „кутия с думи“ – всеки път като срещнете в текста дума,
която детето не знае, запишете я на картонче, а от другата страна напишете
значението на думата; периодично отваряйте кутията и преговаряйте думите – и
като значение, и като правопис;
⮚ Измисляйте различни игри, включващи четене, напр. въведете практика да си
„пишете“ бележки, като при това за съставяне на бележката използвате думи,
изрязани от различни вестници, брошури, списания…

СЛУЧАЙ ОТ ПРАКТИКАТА 6

Предоставен от Основно училище №4 – гр.Хераклион, Гърция

Общо описание:

X., на 6 години, е ученик в първи клас. С течение на времето учителят му забелязва, че

детето по-трудно разбира инструкции, по-бавно съобразява как да се справи с дадена
задача, не успява да работи с темпото на класа. Наблюдават се дефицити в
координацията, фината моторика и паметта. Трудно запаметява имената на буквите.
Нещо, което изглежда, че е научил единия ден, на следващия е забравено. Х. има
проблем с разграничаването на подобно изглеждащи графеми и близко звучащи
фонеми. Пише някои букви и цифри огледално. Четенето и писането са сериозно
предизвикателство. Тъй като има проблем с декодирането на думите, обратния процес
(кодиране на звуците) е още по-силно затруднен. Налице са типични за дислексията

80
грешки – замени на букви, пропускане или вмъкване на букви, размяна на местата на
буквите в думата.

Учителят, след обсъждане на проблема с родителите, предложи детето да бъде тествано

от специалния педагог в училището.

След тестването е разработена индивидуална образователна програма за детето,

съобразена с неговите моментни възможности и затруднения. Тази програма се
реализира от екип в състав класният ръководител, специалния педагог и – когато е
необходимо, се търси съдействие от психолог.

В резултат на реализиране на индивидуалната програма е отчетен известен напредък,

макар Х. все още да е под средното ниво за класа си.

Как може да помогне учителят?

Методи на преподаване:

a. Директно преподаване;
b. Наблюдение и работа по модел;
c. Мултисензорен подход;
d. Стратегии за учене;
e. Метод „стъпка по стъпка“

1. Упражнения за разпознаване на буквите

⮚ Свързване на буквата с изображение на предмет, чието име започва със
съответната буква;
⮚ Показване на зрителната опора (само изображението, детето трябва да назове
буквата);
⮚ Свързване на букви със съответните изображения (може да е под формата на
Мемори игра);
⮚ Описване на графичния образ на буквата (напр. „Буквата П се състои от две
дълги прави чертички и една по-къса легнала чертичка отгоре. Прилича на
порта.“)

2. Упражнения за буквуване, сричкуване и думи

⮚ Зрително-моторна игра;
⮚ Подреждане на срички;
⮚ Попълване на пропуснати срички в думите;
⮚ Попълване на една и съща пропусната сричка в различни думи;
⮚ Откриване на думи, които съдържат еднакви срички;
⮚ Съставяне на думи чрез комбиниране на срички.

81
Как могат да помогнат родителите?

⮚ Четете на детето книжки, които съответстват на неговите интереси;

⮚ Учете с детето стихчета и песни. Ако това го затруднява, започнете само с един
куплет и добавяйте всеки ден;
⮚ Пишете бележки и списъци (например за пазаруване или какво трябва да
свършите през деня) и ги четете на глас;
⮚ Играйте игри за римуване и сричкуване, както и такива за определяне на първи и
последен звук;
⮚ Ако след прилагане на посочените упражнения за известен период не
забелязвате подобрение, консултирайте се с логопед, който да провери
фонологичните възприятия на детето;
Настоявайте детето да се занимава с дейности, които му се удават (спорт, рисуване,
музика и т.н.), това ще му позволи да изгради самочувствие и по-добра самооценка.

82
Ръководството за учители по проект PreDYS е разработено от
Даниела Бонева и Елена Михова /Асоциация Дислексия – България/,
със съдействието на партньорите по проекта:

- Училище А.Агилера – гр.Терасса, Испания

- Провинциален инспекторат по образованието - Коджаели,

Турция

- Университета в гр.Резекне, Латвия

- Група училища – гр.Мангуалде, Португалия

- Основно училище №4 – гр.Хераклион, Гърция

Този проект е финансиран с подкрепата на Европейската

комисия.
Тази публикация отразява само личните виждания на нейния
автор и от Комисията не може да бъде търсена отговорност за
използването на съдържащата се в нея информация

83