TÁMOP-4.1.

2-08/1/B-2009-0005
MENTOR(h)ÁLÓ PROJEKT

MAGYAR ADÉL, TÓTHNÉ ASZALAI ANETT

BEVEZETÉS A LOGOPÉDIÁBA

SZEGEDI TUDOMÁNYEGYETEM JUHÁSZ GYULA PEDAGÓGUS-KÉPZŐ KAR,

GYÓGYPEDAGÓGUS-KÉPZŐ INTÉZET
2011

1
Tartalom:

Bevezető 1. o.
I. Az esélyegyenlőség korszerű értelmezése, a fogalom fejlődése
1. Az értelmezési keret változásai, jogszabályi háttér 4-8. o.
2. A fogyatékossággal kapcsolatos alapfogalmak 8-12. o.
II. Ismeretek a beszédfogyatékosságról
1. Érzékenyítés, ráhangolódás a beszédfogyatékosság problémakörére 13-14. o.
2. A szociálisan kompetens viselkedés értelmezése, kialakítása
beszédfogyatékos emberekkel 14-17. o.
III. A logopédia meghatározása
1. A logopédia tudományos meghatározása, interdiszciplinális kapcsolatai 18-19. o.
2. A törvényi szabályozás 19-21. o.
3. A logopédiai terminológia fejlődése 21-23. o.
IV. Logopédiai kórképek csoportosítása 24-28. o.
V. A logopédiai tevékenység és színterei
1. A beszédfejlesztés alapelvei 29-30. o.
2. Az ellátórendszer felépítése 30-33. o.
VI. A beszédjavítást végző szakember személyisége, feladatai,
kompetenciái 34-40. o.
VIII. A logopédusok etikai normái 41-43. o.
IX. Hazai és régiós jogvédő szervezetek, érdekvédelmi szervezetek 44-46. o.
IX. Esetismertetés 47-51. o.
Záró gondolatok 52. o.
Irodalomjegyzék 53-54. o.

2
 Bevezető

A jegyzet segédanyagként a Bevezetés a logopédiába című kurzus tananyagát, elméleti

ismereteit és gyakorlati feladatait tartalmazza. Célunk, hogy a hallgató ismerje meg a
logopédia tudományterületéhez kapcsolódó alapfogalmakat, szakirodalmat. Alapszinten
tájékozódjon a logopédiai kórképek rendszeréről, a logopédus feladatairól és az ellátás
színtereiről. Fontosnak tartjuk, hogy a felhasználóknak bemutassuk a logopédia
tudományágának tárgyát, tudományos kapcsolatrendszerét, tevékenységi körét, a logopédia
fogalomrendszerét, a nyelv- és beszédzavarok csoportosítását, a logopédiai tevékenység
területeit.
Az elméleti anyag feldolgozását gyakorlati feladatok, szövegelemzések segítik. Az
ismeretek rendszerezése, ellenőrzése tesztkérdésekkel történik.

a Szerzők

3
 I. Az esélyegyenlőség korszerű értelmezése, a fogalom fejlődése

1. Az értelmezési keret változásai, jogszabályi háttér

Minden állampolgárnak, így a fogyatékossággal élő embereknek is egyenlő jogaik vannak.
Joguk van a méltósághoz, az egyenlő elbánáshoz, a független élethez és a társadalomban
történő teljes körű részvételhez.
Az Európai Unió tevékenységének középpontjában az a törekvés áll, hogy lehetővé tegye a
fogyatékossággal élő embereknek ezen jogok élvezetét. Ebből következően az
esélyegyenlőség alátámasztja Európa fogyatékos üggyel kapcsolatos hosszú távú céljait, és
képessé teszi a fogyatékossággal élő embereket arra, hogy kiteljesítsék lehetőségeiket, és
képesek legyenek részt venni a társadalomban.
Az Európai Unió olyan különböző, a kérdések széles körét felölelő politikai eszközöket vesz
igénybe, amelyek érintik a fogyatékossággal élő embereket. 2010-re az Európai Közösség
javulást szeretne elérni a foglalkoztatási kilátások, a mindenki számára lehetséges
akadálymentes hozzáférés és a független élet vonatkozásában. A fogyatékossággal élő
emberek is részt vesznek a döntéshozatalban a következő európai alapelv alapján:
„Semmit a fogyatékossággal élő emberekről - nélkülük.”
/http://ec.europa.eu/employment_social/index/leaflet_hu.pdf/

A legfontosabb nemzetközi és hazai emberi jogi dokumentumok:

1993 ENSZ Közgyűlés The Standard Rules („A fogyatékossággal élő emberek
esélyegyenlőségének alapvető szabályai ”)
2002 Európai Fogyatékosügyi Kongresszus, Madridi Nyilatkozat
2007 ENSZ A fogyatékossággal élő személyek jogairól szóló egyezmény
253/1997. (XII.20.) Kormányrendelet az országos településrendezési és építés
követelményekről (OTÉK)
1998. évi XXVI. törvény a fogyatékos személyek jogairól és esélyegyenlőségük biztosításáról
1998. évi XXVI. törvény indokolása a fogyatékos személyek jogairól és esélyegyenlőségük
biztosításáról
10/2006.(II.16.) Országgyűlési határozat az új Országos Fogyatékosügyi Programról
/forrás: http://www.fszk.hu/fszk/tudastar.htm/

4
„Fogyatékossággal élő minden olyan személy, aki hosszan tartó fizikai, értelmi, szellemi vagy
érzékszervi károsodással él, amely számos akadállyal együtt korlátozhatja az adott személy
teljes, hatékony és másokkal egyenlő társadalmi szerepvállalását.” (1998/XXVI. törvény)
Bár a fogyatékosság a legemberibb tapasztalás, amely potenciálisan mindannyiunkat érint,
azokra az emberekre, akiknek támogatásra van szükségük képességeik fejlesztéséhez,
gyakorlásához, szükségleteik kielégítéséhez, gondolataik kifejezéséhez, ahhoz hogy részt
vehessenek egy adott társadalom életében, fogyatékos személyekként tekintünk. A
fogyatékosság azonban mindenki számára kontextusban jelentkezik, függ az egyén kulturális,
fizikai és társadalmi környezetétől, így rendkívüli jelentősége van annak, hogy egy társadalom
miként határozza meg a fogyatékosságot, s kit tekint fogyatékos személynek. A társadalmi
modell, mint új gondolati keret, a fogyatékossággal élést már nem személyes
szerencsétlenségként, karitatív lehetőségként, vagy csupán orvosi feladatként definiálja. A
fogyatékosság megélése a különbözőség, a másság, a kirekesztés és az emberi jogok
kérdéseként jelenik meg. Miután a fogyatékosságot társadalmilag konstruált identitásként,
illetve reprezentációs rendszerként fogja fel, ezért a fogyatékossággal élő személyt a
társadalom részeként mutatja meg, így a hangsúlyt a hatalmi viszonyokra, a diszkriminációra,
az elnyomásra, a társadalom felelősségére helyezi. (Hernádi Ilona)

ENSZ egyezmény a fogyatékossággal élő személyek jogairól (2006)

Az ENSZ 2006. december 16-án fogadta el ezt a nagy jelentőségű egyezményt. Magyarország
az elsők között csatlakozott hozzá, 2007. március 30-án írta alá. Az egyezmény civil
kezdeményezésű: először a mozgásfogyatékossággal élő személyek világszervezete, a
Disabled People’s International vetette fel szükségességét. Miután megszerezték néhány
tagállam támogatását, 2001-ben Mexikó vitte a közgyűlés elé a javaslatot. Az Egyezmény a
XXI. század első legmagasabb szintű nemzetközi emberi jogi szerződése. Több tekintetben is
paradigmaváltást jelent, elsősorban a fogyatékosság társadalmi modelljének legmagasabb
szinten való elismerése terén. Elfogadásával a tagállamok végső soron arra kötelezik magukat,
hogy a fogyatékos embert ne ellátandó tehernek, hanem olyan állampolgárnak tekintsék,
akinek joga van saját döntései alapján saját életét élni. A törvény előtti egyenlőségről szóló
12. cikk szerint minden ember egyformán jog- és cselekvőképes, és ha valaki ennek
gyakorlásához segítséget igényel, akkor azt biztosítani kell számára. Vagyis a jövőben nem
lehet a fogyatékos személyek életéről döntést hozni saját akaratukat figyelmen kívül hagyva.
Az Egyezmény nem ad fogyatékosságdefiníciót, nehogy az a jövőben kirekesztővé váljon.
5
Elismeri a szabad és tájékozott döntéshez való jogot, a személyi szabadsághoz való jogot, az
oktatás terén az inklúzió szükségességét stb. A tagállamok szintjén a végrehajtást számottevő
országon belüli és nemzetközi figyelem övezi.
Az ENSZ egyezmény jelentősége
A fogyatékossággal élő személyek jogairól szóló egyezmény (ENSZ 2006) jelentősége az
alábbiakban áll:
1. a valaha volt legjobban megvitatott nemzetközi egyezmény, amely a civil társadalom
maximális bevonásával született;
2. a szociális modell talaján áll;
3. áttörést jelent, hogy nemzetközi szinten először átfogóan értelmezi a pszichoszociális
fogyatékossággal élő személyek jogain belül a pszichiátriai eredetű fogyatékossággal élőkét;
4. világszintű áttörést hoz a cselekvőképesség irányába;
5. ellenőrzési mechanizmusa a világ eddigi fogyatékosságügyi tartalmú egyezményeihez
képest kimagaslóan erős. /Könczei György, 2009/

Az ENSZ egyezmény 30. cikke A kulturális életben, üdülési, szabadidős és

sporttevékenységekben való részvétel követelményeit hangsúlyozza (részlet):
1) A részes államok elismerik a fogyatékossággal élő személyek azon jogát, hogy másokkal
azonos alapon vegyenek részt a kulturális életben, és minden szükséges intézkedést
megtesznek annak biztosítására, hogy a fogyatékossággal élő személyek
a) hozzáférhető formában jussanak hozzá a kulturális anyagokhoz;
b) hozzáférhető formában jussanak hozzá a televízió műsoraihoz, filmekhez, színházhoz és
más kulturális tevékenységekhez;
c) c) hozzáférjenek a kulturális előadások vagy szolgáltatások helyszínéhez, mint például a
színházhoz, múzeumhoz, mozihoz, könyvtárhoz és utazási irodához, továbbá lehetőség szerint
hozzáférjenek az emlékművekhez és a jelentősebb nemzeti kulturális helyszínekhez.
A fent említett és egyéb nemzetközi dokumentumok irányelveit hazai adaptációjukban, az Új
Országos Fogyatékosügyi Programban, még részletesebben és konkrétabban kibontva
találjuk:(részletek)
(3.7) A család szabadidejének eltöltését biztosító sportolási lehetőségekhez, kulturális
javakhoz, idegenforgalmi szolgáltatásokhoz való hozzáférés (.....)
Az Európai Unió irányelveire és a technika fejlődésére figyelemmel olyan programokat kell
indítani, amelyek elősegítik a fogyatékos személyek különböző csoportjai számára a kulturális
6
javakhoz való hozzáférés lehetőségét. Idetartoznak a közkulturális intézmények fizikai és
kommunikációs akadálymentesítése, illetve a múzeumok bemutatásra kerülő tárgyainak
hozzáférhetővé tétele például a látás-, hallássérült személyeknek. Elfogadható a tárgyak
digitális adathordozón történő rögzítése és az interneten való bemutatás biztosítása.
(.....)
A fogyatékos személyek kulturális életben való esélyegyenlőségének biztosítása érdekében:
a) biztosítani kell a kulturális örökség helyszíneinek (kiemelten a világörökségi helyszínek),
valamint a műemlékek információs táblarendszerének a fogyatékos személyek számára is
megérthető módon történő fejlesztését;
b) biztosítani kell a kulturális, a közművelődési, a közgyűjteményi intézmények
esélyegyenlőséget szolgáló tevékenységének fejlesztését,
c) a fogyatékos személyek szabadidejének aktív eltöltése érdekében lehetővé kell tenni a
közösségi célú létesítmények látogatását, szabadidős intézmények használatát,
d) biztosítani kell a fogyatékos személyek aktív alkotó részvételét a közkulturális
tevékenységekben;
e) ösztönözni kell a fogyatékos alkotók és alkotó csoportok részvételét a nemzetközi és hazai
kulturális fesztiválokon, a csereprogramokat és a vendégszerepléseket,
f) kutatási programokat kell indítani, amelyek olyan eszközök, eljárások és módszerek
előállítására irányulnak, amelynek eredményeképpen a fogyatékos emberek számára
elérhetővé válik, hogy megismerhessék a kulturális értékeket, részt vegyenek a tárgyalkotó és
az amatőr művészeti mozgalmakban, és egyéb közösségi tevékenységekben .

Akadálymentesítés helyett egyetemes tervezés

Az egyes kulturális intézmények — más közszolgáltatást végző intézményekhez hasonlóan —
komoly erőfeszítéseket tesznek a megközelíthetőség, az elérhetőség biztosítása érdekében, ezt
a törekvést fejezi ki az akadálymentesítés fogalma, vagyis egy utólagos küzdelem a létező
akadályok elhárítására, vagy legalább enyhítésére. A közgondolkodásban már réges-régen a
megelőzésnek, az eleve akadályok nélküli környezet kialakításának kellene dominálnia.
A kulturális intézményrendszerre is vonatkozik az un. egyetemes tervezés elve, az
ENSZegyezmény 2. cikkében lefektetett alapelv, miszerint „Egyetemes tervezés”-en a
termékek, a környezet, a programok és szolgáltatások oly módon történő tervezését értjük,
hogy azok minden ember számára a lehető legnagyobb mértékben hozzáférhetőek legyenek:
adaptálás, vagy speciális tervezés szükségessége nélkül. Az egyetemes tervezés nem zárhatja
7
ki a fogyatékossággal élő személyek csoportjai számára szükséges támogató-segítő eszközök
és technológiák indokolt esetben történő használatát.
Ennek az elvnek a hazai adaptációja az Új Országos Fogyatékosügyi Programban így szól az
egyenlő esélyű hozzáférésről szóló fejezetben:
Az egyetemes tervezés elve azt jelenti, hogy a minket körülvevő világot (épített és
mesterséges környezetet) nem átalakítani szükséges a fogyatékos személyek szükségletei
szerint, hanem eleve úgy kell azt megtervezni, hogy a fogyatékos személyek számára is
hozzáférhető és használható legyen.

2. A fogyatékossággal kapcsolatos alapfogalmak

Fogyatékos az a személy, aki érzékszervi-, látásszervi-, hallásszervi-, mozgásszervi-, valamint
értelmi képességeit jelentős mértékben, vagy egyáltalán nem birtokolja, illetőleg a
kommunikációjában számottevően korlátozott, és ez a számára tartós hátrányt jelent a
társadalmi életben való aktív részvétel során.
A sérültség-, fogyatékosságmentes élet a biológiailag adott lehetőségek és készségek teljes
tárházának maradéktalan birtoklását jelenti, ami magában foglalja a gondolkodás, a mozgás, a
látás, a hallás és egyensúlyozás, a beszéd, a kommunikáció, az ürítés, a szexuális önkifejezés -
tehát az élet minden elképzelhető területén megélhető szabadságot. A teljesség azonban
mindenkinek mást jelent. Az azonban biztos, hogy senki sem rendelkezik minden
képességgel, lehetőséggel és tehetséggel, s valamennyien csupán a saját, adott készletünkkel
gazdálkodhatunk.
A fogyatékosságok csoportosítása lehetséges az előidéző ok eredete szerint, az okozott
biológiai eltérés természete és következményei, az orvosi beavatkozás lehetőségei szerint az
észlelt funkciózavar (pl. értelmi fogyatékosság , látászavar, beszédzavarok stb.) szerint:
 hallássérültek (siketek és nagyothallók)
 látássérültek (vakok, aliglátók, gyengénlátók)
 mozgáskorlátozottak
 értelmi fogyatékosok (mentálisan retardáltak, tanulásban akadályozottak, értelmileg
akadályozottak)
 teljesítmény- és viselkedészavarokkal küzdők
 beszédben akadályozottak
 súlyosan halmozottan fogyatékosok
 autizmussal élők.
8
"A befogadó társadalom alapja a diszkrimináció -mentességgel párosuló pozitív cselekvés."
(részlet a Madridi Nyilatkozatból, melyet az Európai Fogyatékosügyi Kongresszus fogadott el
2002-ben)
Hosszú út vezetett a Madridi Nyilatkozat kimondásáig, mind a társadalom, mind a fogyatékos
személyek oldaláról, sokat kellett változnia mindkettőnek.
Az Egészségügyi Világszervezet (WHO) 1947-ben készült alapokmányában az egészséget így
határozza meg: "Az egészség a teljes fizikai, szellemi és szociális jólét állapota és nemcsak
betegség vagy fogyatékosság hiányát jelenti." Az egészségnek tehát biológiai és szociális
jellege, tartalma is van. Az Egészségügyi Világszervezet 1980-ban publikált meghatározása
ezt a megközelítést tovább finomította három, fokozatilag és tartalmilag különböző fogalom
bevezetésével. Ezekben az egészségtől eltérő állapotokban a biológiai, a humán illetve a
szociális működés vagy lét zavarai kapnak meghatározást:
károsodás (impairment) - az ember pszichológiai , fiziológiai szerkezetének, funkciójának
bármiféle rendellenessége, esetleg hiányossága
fogyatékosság (disability) - emberi tevékenységek (pl. közlekedés, evés, ivás, mosakodás, írás
stb.) módosult , csökkent képessége
hátrány (handicap) - károsodásból vagy fogyatékosságból eredő társadalmi hátrány, mely
korlátozza, megakadályozza, hogy az egyén betöltse kortól, nemtől, társadalmi és kulturális
tényezőktől függő normális, mindennapi szerepét.
A leírás szerint az állapot nem ideiglenes, hanem fogyatékossági folyamatot tükröz, melyben
a betegszerepnek megfelelő passzív élet- és viselkedésmód állandósul.
A megfogalmazás orvosi jellegű, elsősorban az egészségügyi terület számára készült.
Szociológiai, szociálpszichológiai szempontból individuális jellegű, mintha a károsodás, vagy
fogyatékosság (pl. járás, beszéd, hallás, értelmi funkció korlátozottsága) magánügy lenne,
holott társadalmi tényektől elválaszthatatlan. Legnyilvánvalóbb a definíció tarthatatlansága a
hátrány fogalma esetében, mintha egyéni probléma lenne, hogy az illető nem tud normális
társadalmi szerepeket betölteni, holott a társadalmi feltételek, a környezete nem teszi ezt
lehetővé, mert nem akadálymentes, nem biztosít alapvető segédeszközöket.

E konzervatív orvosi szemlélettel szemben bontakozott ki a fogyatékos emberek szervezetei,

különösen a Független Élet Mozgalom (Independent Living Movement) által képviselt
nézetrendszer, mely szerint elsősorban nem maga a fogyatékosság , hanem a környezetben
9
meglévő fizikai (építészet, közlekedés), az attitűdbeli akadályok (megkülönböztetés,
kirekesztés), a társadalmi intézmények (egészségügy, oktatás, foglalkoztatáspolitika stb.)
szemlélete és gyakorlata az, ami a fogyatékos, akadályozott ember életlehetőségeit beszűkíti.

A 60-as évek erősödő polgárjogi mozgalmainak hatására a fogyatékos emberek körében is

elindultak olyan kezdeményezések, melyek jogaik teljesebb körű érvényesítésére irányultak.
Pontosabban fejezi ki az önálló élet lényegét az önrendelkező élet kifejezés. Az önálló élet,
vagyis önrendelkező élet azt jelenti, hogy a fogyatékossággal élő személyek úgy éljenek,
ugyanazokkal a döntési, választási lehetőségekkel rendelkezzenek, mint a társadalom bármely
más tagjai. Ez természetesen kötelezettségekkel és felelősségvállalással is jár.
A hétköznapi életre lefordítva ez azt jelenti, hogy egy súlyos sérültnek is legyen lehetősége
arra, hogy megválaszthassa, hogy melyik iskolába járjon, hol lakjon, hol dolgozzon, legyen
lehetősége kulturálódásra, sportolásra, családalapításra, társra stb.
A fogyatékos ember integráns része a társadalomnak, a fogyatékossága csak annyit jelent,
hogy különböző technikai eszközöket kell, hogy használjon sérült funkciói kompenzálására,
és igénybe kell vennie olyan szolgáltatásokat, amelyek segítik céljai megvalósításában, az
elmélet gyakorlati végrehajtásában, mivel elképzelései, tevékenységei többsége csak külső
segítséggel valósulhat meg. Önrendelkezési joga csak olyan mértékben realizálódik, amilyen
mértékben ezt kikényszeríti a társadalomtól.
Az önálló életvitel felvállalása nem könnyű feladat, hiszen a fogyatékos embernek szembe
kell fordulnia az eddigi társadalmi tradíciókkal, szerepelvárásokkal, fel kell vállalni egy
nagyon tudatos életvezetést, viselkedési formát, szembesülnie kell saját korlátaival,
lehetőségeivel, képességeivel, tudni kell jó, vagy rossz döntéseket hozni, és azokért
felelősséget vállalni.
Képesnek kell lenni kapcsolatteremtésre, megfelelő kommunikációra, konfliktus-megoldásra,
irányításra. Meg kell tanulni, gazdálkodni, önállónak, függetlennek lenni, mások által
elismerten hozzájárulni a közösség értékeihez.
Az önálló életvitel tehát nem csak eszme, hanem tudatos életforma is. Elsősorban személyes
életvezetés, amelyhez igénybe veszi a fogyatékos ember a társadalom által biztosított
lehetőségeket és feltételeket, miközben folyamatosan tesz azért, hogy a feltételek bővüljenek,
javuljanak.

10
Az Önálló Életvitel Mozgalomban a fogyatékos egyén küzd saját életminőségének
javulásáért, miközben másokkal együttműködve közreműködik abban, hogy a többi
fogyatékos ember számára is kedvező változások menjenek végbe a társadalomban.
A fogyatékosság szociális modelljének alapgondolata nyert megfogalmazást a legújabb WHO
értelmezésben (1997, majd 2001; magyar nyelven 2004: Funkcióképesség, fogyatékosság és
Egészség Nemzetközi Osztályozása).
A korábbi egyirányú folyamat helyett ez visszafordíthatóságot feltételez, mely döntően
környezeti és személyi tényezők függvénye.
A környezet és az egyén kölcsönhatásában a tevékenység, és a környezet életében való
részvételre teszi a hangsúlyt.
A többdimenziós osztályozás a testi funkciók, a testi struktúrák, a tevékenység, a részvétel és
a környezeti tényezők kölcsönhatását foglalja rendszerbe.

Fogyatékosság-modellekben leírható társadalmi szemléletváltások:

Orvosi-egészségügyi modell, melyben a fogyatékossággal élő ember az orvosi kezelés és
jótékonysági támogatások elfogadója, passzív befogadója.
A képzési modell szellemében szakemberek már igyekeznek biztosítani egy minimális
társadalmi részvételt, a különféle készségek elsajátításának támogatásával.
Szolgáltatói modell szerint a kliens maga dönti el (természetesen anyagi, gyakorlati, szakmai
stb. megfontolások alapján), hogy a felkínált szolgáltatások közül melyiket kívánja igénybe
venni. Itt már megjelennek esélyegyenlősítő törekvések, a pozitív diszkrimináció is, az
érintett személy önálló döntései is.
Szükségleten alapuló modell már a fogyatékossággal élő állampolgárt tekinti alanyának, akit
mint állampolgárt az állapota által indokolt, olyan színvonalú, mennyiségű és minőségű
ellátások illetik meg, amelyeket önmaga - a szakértők tájékoztatása alapján - szükségesnek
tart, s amely az adott társadalomban elérhető. Ezt a modellt a jogalkotás oldaláról a jogokon
alapuló modellel erősíti meg a törvényhozás.
Szociális szemléleti modell - az Independent Living mozgalom szemléletmódja, melyben
hangsúlyt kap a társadalom viszonyulása a fogyatékos emberhez, a környezet segítőkészsége,
akadálymentessége, a diszkriminációmentesség, az esélyek biztosítása, az érintett személy és
környezete kölcsönhatása, együttműködése, a személy felelőssége, motiváltsága helyzetének
jobbításában.

11
Napjainkban az Európai Unió Fogyatékosügyi Stratégiájának célja annak biztosítása, hogy a
fogyatékossággal élő emberek mindennapi életükben ugyanolyan egyéni választási
lehetőségekkel rendelkezzenek, mint az ép emberek, illetve hogy ők is irányíthassák életüket.
A gondozó és támogató szolgáltatásokat még inkább a fogyatékkal élő emberek különleges
igényeinek megfelelően kell kialakítani. Az Európai Bizottság célja a megfizethető, elérhető
és minőségi szociális szolgáltatások előmozdítása, és ezek konszolidált szociális és a
befogadást segítő rendelkezéseken keresztül történő támogatása. Az Európai Unió
Fogyatékosügyi Stratégiája ugyancsak támogatja a fogyatékkal élő emberek kihelyezését a
számukra fenntartott intézetekből. Az Európai Bizottság olyan tanulmányokat finanszíroz,
amelyek közösségi alapú szolgáltatások nyújtását vizsgálják annak biztosítása érdekében,
hogy a fogyatékkal élő emberek megkapják a közösségben történő életvitelhez szükséges,
megfelelő szintű biztonságot, szabadságot és függetlenséget.
/forrás: http://ec.europa.eu/employment_social/index/leaflet_hu.pdf/

12
II. Ismeretek a beszédfogyatékosságról

1. Érzékenyítés, ráhangolódás a beszédfogyatékosság problémakörére

A kommunikáció az ember alapvető szükséglete, a nyelv segítségével vagyunk képesek a
túlélésre. Mint ahogyan azt a hétköznapi helyzetek és számos kutatás is bizonyítják,
szükségszerű folyamatról van szó, „nem lehet nem kommunikálni”. Az ember bármit tesz, az
kommunikációs információt hordoz. „Általános megközelítésben a kommunikáció az
emberek közötti viszonyok, kölcsönhatások szerveződésének az eszköze. Olyan folyamat,
melynek során gondolatok, információk állandó cseréje zajlik, hiszen az ember természetéből
fakadóan mindig kommunikál, jelzéseket ad és fogad” (Marton, 1999. 199. o.).
A kommunikáció összetett, bonyolult fogalom, melyet a szerzők tágan és szűken
értelmeznek. Hahn és Győri szerint a következő három eltérő, de egymással összefüggő
kommunikációs fogalommal ragadhatók meg az emberi kommunikáció alapvető jelenségei:
információátvitelként, kódalkalmazásként, szándékkifejezésként és szándékfelismerésként
(Hahn és Győri, 2008. 197. o.).
Buda szerint a kommunikáció folyamata bármennyire is összetett, bonyolult és
soktényezős, a mindennapi életben jól működik. Amennyiben szükséges, a megértést zavaró
tényezőket kompenzáljuk (Buda, 1986. 202. o.). Ennek eszköze a redundancia, az ezzel együtt
járó intenzitásbeli növekedés, mely lehet jelzések ismétlése, jelzésadás idejének növelése,
hangosítás, még több nonverbális kommunikációs csatorna együttes alkalmazása.
Kommunikációs zavarról akkor beszélhetünk, ha redundanciával, intenzitásváltással sem jön
létre megfelelően a kommunikáció, vagyis ha több, hosszabb ideig tartó jelzéssorból sem
történik meg a felismerése, vagyis az üzenet megértése.
A kommunikáció általános modelljével írhatók le a kommunikációs folyamatok. A
modell szerint a kommunikáció jelenségének összetevői: az a személy, akitől a
kommunikáció elindul a kommunikátor, feladó, az adó. Akihez a közlési csatornán keresztül a
közlés érkezik a befogadó, vevő. A közlés tartalma, értelme, a hír vagy üzenet. A közlés
jelrendszere, formája a kód. A klasszikus kommunikációelméleti ábra szerint az adó az
üzenetet kódolja, a kódban továbbítja, a befogadó ezt dekódolja, értelmezi. Két ember közötti
kommunikáció adott társadalmi viszonyban történik, befolyásolja a státusz, korábbi
tapasztalatok, szociális szabályok.

13
 Hahn és Győri szerint a modell jól megragadhatóvá teszi a sikeres kommunikáció
kritériumait, feltételeit és a sikertelen kommunikáció okait (Hahn és Győri, 2008. 201.o.). A
kommunikáció akkor sikeres, ha a feladó üzenete és a vevő oldalán megjelenő üzenet azonos.
Felhívják a figyelmet arra, hogy a kommunikáció jellemzője az interaktivitás, az szimultán
zajlik a két kommunikáló fél között, a kommunikáció meghatározó része a visszacsatolási
mechanizmus.
A kommunikáció általános modellje szerint a beszédfogyatékos személyek
kommunikációja is jól leírható és elemezhető. A gyógypedagógia minden ága érintett a
kommunikáció fejlődésének, vizsgálatának, fejlesztésének témakörében, minden fogyatékos
személy esetében számolni lehet a kommunikáció bizonyos fokú érintettségével. Fogyatékos
személyek esetében kommunikációs akadályozottságról beszélhetünk, ennek mértéke több
tényezőtől is függ, a fogyatékosság típusától, súlyossági fokától, a szociális környezettől
(Marton, 1995. 202. o.).

Kérdések, feladatok:
1. Beszédfogyatékos emberrel kapcsolatos saját élmény, olvasmányok felidézése.
2. Beszédfogyatékos személyekkel kapcsolatos honlapok keresése, elemzése.
3. Filmelemzés: A király beszéde c. film című film (rendezte: Tom Hooper).
Megfigyelési szempontok:
Hogyan hatott ránk a dadogó szereplők beszéde?
Melyek a dadogó személyek kommunikációjának jellemzői?
Melyek a dadogó személyek erősségei?
Mi a szereplők viszonya a beszédhibájukhoz?
Milyen segítségnyújtási lehetőségeket említenek a szereplők?
5. Páros feladat. Szituációs játék. Téma: nehezített kommunikációs helyzetben ügyintézés.
 helyzet: rekedt, nazálisan beszélő személy az ügyfél
 helyzet: rekedt személy az ügyintéző
 helyzet: idős, halk ember az ügyfél
 helyzet: ügyintézés hangtalanul csak nonverbális eszközök használatával.
A kommunikációs helyzetek elemzése az adó-vevő oldaláról.
6. Interjúterv készítése egy beszédfogyatékos személlyel.
7. Interjúterv készítése beszédtanárral, logopédussal.

14
 2. A szociálisan kompetens viselkedés értelmezése, kialakítása beszédfogyatékos
emberekkel
A szociális kompetencia a szociális viselkedés szervezője, egy cél eléréséhez szükséges
elemeket aktiváló és módosító rendszer (Zsolnai, 2006. 27. o.). Nagy József négy
egzisztenciális kompetenciát különít el, melyek az életminőség megőrzésében, az
információkezelésben létfunkcióknak tekinthetőek: a perszonális, a kognitív, a szociális és a
speciális, szakmai kompetenciákat (Nagy, 2010. 67. o.).
A szociális kompetencián belül Nagy József négy szociális kulcskompetenciát nevez
meg, melyek az egyén és a társadalom szempontjából kiemelkedően fontosak: a proszociális,
a szociális kommunikatív, az együttélési és az érdekérvényesítő kulcskompetenciát. A
proszociális kulcskompetencia alapfunkciója az önzés-önzetlenség egyensúlyának megfelelő
szociális viselkedés szabályozása; alapképességei a gondozás, a segítés képessége, a nevelés.
A szociális kommunikatív kulcskompetencia funkciója az érzelmi állapot, vélemény, szándék,
ismeret közlése, vétele; alapképességei a kontaktuskezelő képesség, érdekérvényesítő
képesség, konfliktuskezelő képesség, meggyőző képesség. Az együttélési kulcskompetencia
alapfunkciója a csoport- és társadalmi lényként hasznos, előnyös élet kialakítása;
alapképességei a proszociális együttélés képessége, a kötődési, csoportszervező,
rangsorképző, konfliktuskezelő, demokráciahasználó és működtető képesség. Az
érdekérvényesítő kulcskompetencia alapfunkciója a saját és mások érdekeinek az
érvényesítése; alapképességei a proszociális vezetési, együttműködési versengési képesség.
A fejlett szociális kompetencia kialakulását több tényező is befolyásolja. Hatással van
az egyén pozitív önértékelése, a környezettel kapcsolatos pozitív attitűd, az elfogadás, a
kreatív problémamegoldó képesség, a nyitottság, együttműködés, az aktív és hatékony
kommunikáció. Ezek a tényezők segítik elő, hogy az egyén interakciói sikeresek legyenek, a
kommunikációs partner jelzéseit jól értelmezzék, és szükség esetén ennek alapján tudják
megváltoztatni viselkedésüket a cél elérése érdekében (Zsolnai, 2006, 7. o.). A szociális
kompetencia fejlődése a szabadságfok növekedésével, a proszocialitás erősödésével (mások
érdekeit figyelembe vevő viselkedés) írható le. A szociális kompetencia kialakulásának
tényezői közül a család, az oktatási intézmények, valamint a kortárs csoportok szerepe
kiemelkedő.
Az alapmagatartás jellemezhető az emberek közötti viszony vizsgálatával, vagyis
azzal, hogy az ember milyen viszonyt ajánl fel a másik félnek (Dezsényi, 2010, 44. o.). A
viszony lehet egyenrangú vagy alá-fölérendelt. Az, hogy a kommunikáló felek elfogadják
15
vagy elutasítják egymást, attól függ, hogy a két ajánlat mennyire egészíti ki egymást,
mennyire kompatibilis. Ez alapján három csoport különböztethető meg:
 Szubmisszív magatartás
 Agresszív magatartás
 Asszertív magatartás
A szubmisszív magatartás során alá-fölérendelt viszony figyelhető meg. Az egyik
személy alárendeli magát a másik félnek, alázatos vele szemben, korlátozza saját
autonómiáját. Aláveti magát a másik személyből fakadó nyomásnak.
Az agresszív/domináns magatartású személy az alá-fölérendelt viszonyban a partner
fölé helyezi magát, folyamatos nyomást gyakorol rá, korlátozza a másik fél autonómiáját.
Vádol, támad és le akarja győzni a másik felet.
Az asszertív magatartású személy egyenrangú viszonyt ajánl a partnernek. Nem akarja
legyőzni őt, a saját érdekeit érvényesíti, ha lehet a partnerrel együttműködve. Tiszteletben
tartja a másik autonómiáját, de megvédi saját érdekeit. Nem gyakorol tartós nyomást a másik
félre, de nem is enged tartósan a másiknak.
A beszédhibás, beszédfogyatékos személlyel történő kommunikáció akkor lehet
sikeres, ha az elfogadásra, figyelemre, alkalmazkodásra épül.
A beszédfogyatékos személy beszéde a környezet számára olykor nehezen érthető, furcsa,
esetleg meglepő. A beszédhibás emberek is sokfélék, személyiségük nagyon eltérő lehet. A
beszédükben is vannak jó és rossz napok. A beszédhibás személyek általában jobb
teljesítményt nyújtanak az egyértelmű, kiszámítható, nyugodt helyzetekben.
A szociálisan kompetens kommunikáció érdekében szükséges, hogy:
- a beszédpartner fogadja nyitottan, türelemmel, empátiával a beszédhibás személyt,
- a válaszadásra adjon elég időt, ne siettesse azt. A hallott információ megismétlése
átfogalmazva, összefoglalva a leglényegesebb tartalmat segítheti a kommunikáció
gördülését: „úgy érted, hogy…” „Azt szeretnéd,….”.
- A beszélgetés alatt tartsa a természetes szemkontaktust, ehhez lehetőség szerint
szembe helyezkedjen el a beszélőpartnerrel.
- A kommunikáció sikeresebb, ha gesztusokkal, mimikával kíséri a beszédet és
pontosabban artikulál.
- Beszéde legyen nyugodt, őszinte. Ha a beszédfogyatékos ember nehezen beszél,
olyan kérdésekkel segítheti, melyekre rövid, akár igen-nem válasz adható.

16
 - Nem segíti a beszédpartnert, ha a beszédpartner megjegyezi, hogy „Beszéljen
nyugodtan!” „Lassabban mondja!”, „Ne legyen ideges!” Ezek a megjegyzések a
beszélőt még feszültebbé teszik és gyengítik a kommunikáció eredményességét.

Kérdések, feladatok:
1. Szubmisszív, agresszív, asszertív emberekkel kapcsolatos saját élmények összegzése.
2. Fogalmazza meg az asszertív magatartás lényegi elemeit!
3. Saját élmény felidézése, fogyatékos emberrel történő kommunikációs helyzetről.
4. Hogyan lehet megteremteni az egyenrangú viszonyt egy fogyatékos emberrel?
5. Ismertesse a segítő kommunikáció lényegi elemeit!

17
 III. A logopédia meghatározása

1. A logopédia tudományos meghatározása, interdiszciplinális kapcsolatai

A Gyógypedagógiai Lexikon meghatározása szerint a logopédia a görög eredetű
beszédnevelés szóból szármatik és az V-IV. században Iszokratész használja először.
A tudományági elnevezése Emil Froeschelstől ered, aki a beszédhibák tanaként, orvosi
tudományként említette. Hirschberg Jenő a gyógypedagógia speciális ágának, Surján László
különálló tudományágnak, Palotás Gábor pedig a beszédpatológia gyógypedagógiai
területével foglalkozó tudományának tekinti. Értelmezésében a beszédpatológia a
beszédzavarok kutatásával, megelőzésével, diagnosztikájával foglalkozó komplex tudomány,
amelynek orvosi oldala a hangképzés és a beszéd rendellenességeivel foglalkozó szakterület,
a foniátria. Gordosné Szabó Anna felfogásában a logopédia a szűkebb értelemben vett
gyógypedagógia kommunikációs zavarokkal foglalkozó ága. A logopédia tudományközi
rendszerében Gordosné Szabó Anna a szűkebb értelemben vett gyógypedagógia területén
kívül az orvostudomány, a pedagógia, a nyelvészet, a pszichopatológia, szociológia,
kommunikációkutatás, pszicholingvisztika kapcsolatát tartja jelentősnek. A korszerű
logopédiai tevékenység ezt a fogszabályozás és szájsebészet területével tovább bővítette. A
logopédiai nevelés, gondozás célja, hogy biztosítsa a beszédhibás egyén személyiségének
fejlődését, az egyén célkitűzéseinek megvalósulását, az optimális szocializációt, a sikeres
habilitációt, ill. rehabilitációt. Formái: a megelőzés, felvilágosítás, a veszélyeztetettek korai
kiszűrése és fejlesztése. A korszerű vizsgálata a terápia (gyógyító kezelés) egész folyamatát
érinti, és a határtudományok egyre szélesebb képviseletét kívánja meg. A hazai logopédia a
századfordulón jött létre a gyógypedagógia egyik ágaként (Vassné, 2001, 124. o.).
A logopédia kiemelkedő alakjai: Roboz József, Sarbó Artúr, Sulyomi-Schulmann
Adolf, Kanizsai Dezső, Palotás Gábor, Montágh Imre, Subosits István, Mérei Vera.

Kérdések, feladatok:
1. Milyen tudományterületek foglalkoznak a logopédiával?
2. Mutassa be egy híressé vált logopédus szakember munkásságát, életútját!
Felhasználható szakirodalom:
Bánfalvy Csaba, Szauder Erik és Zászkaliczky Péter (2006, szerk.): Gyógypedagógus-
történetek. ELTE Eötvös kiadó.
18
Subosits István (2009): Montágh Imre az ember, a logopédus. Fejlesztő Pedagógia, 3. sz. 31-
32. o.

2. A törvényi szabályozás
A fejezetben a logopédiai tevékenységgel kapcsolatos rendeletekből, jogszabályokból
idézünk.

1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról

19.§ A pedagógus jogait és kötelezettségeit ismerteti
(1) A pedagógust munkakörével összefüggésben megilleti az a jog, hogy
a) személyét, mint a pedagógusközösség tagját megbecsüljék, emberi méltóságát és
személyiségi jogait tiszteletben tartsák, nevelői, oktatói tevékenységét értékeljék és
elismerjék.
(7) A pedagógus alapvető feladata a rábízott gyermekek, tanulók nevelése, tanítása.
(8) A pedagógus hét évenként legalább egy alkalommal - jogszabályban
meghatározottak szerint - továbbképzésben vesz részt. A továbbképzésben részt vevő,
tanulmányait sikeresen befejező pedagógust - jogszabályban meghatározottak szerint - anyagi
elismerésben kell részesíteni. Megszüntethető - az Mt. 89. § (3) bekezdése, illetve a Kjt. 30. §-
a (1) bekezdésének c) pontjára hivatkozással - annak a pedagógusnak a munkaviszonya,
illetve közalkalmazotti jogviszonya, aki a továbbképzésben önhibájából nem vett részt, illetve
tanulmányait nem fejezte be sikeresen. Nem kell továbbképzésben részt venni annak a
pedagógusnak, aki pedagógus-szakvizsgát vagy egyéb jogszabályban meghatározott vizsgát
tett, a vizsgák letétele utáni hét évben.
20. § (1) A közoktatás nevelő, valamint nevelő és oktató intézményei:
a) óvoda;
b) általános iskola;
c) szakiskola;
d) gimnázium, szakközépiskola (a továbbiakban együtt: középiskola);
e) alapfokú művészetoktatási intézmény
f) gyógypedagógiai, konduktív pedagógiai nevelési-oktatási intézmény;
g) diákotthon és kollégium

19
 (2) Gyógypedagógiai, konduktív pedagógiai nevelési-oktatási intézmény: a
fogyatékosság típusának megfelelően létrehozott óvoda, általános iskola, középiskola,
speciális szakiskola, készségfejlesztő speciális szakiskola, előkészítő szakiskola, kollégium.
21. § A közoktatás pedagógiai szakszolgálatainak intézményei:
- gyógypedagógiai tanácsadó, korai fejlesztő és gondozó központ;
- tanulási képességet vizsgáló szakértői és rehabilitációs bizottság, valamint az
országos szakértői és rehabilitációs tevékenységet végző bizottság;
- nevelési tanácsadó,
- logopédiai intézet,
- továbbtanulási, pályaválasztási tanácsadó,
- konduktív pedagógiai intézmény.
3. § (1) A többcélú intézmény lehet
a) egységes iskola vagy összetett iskola,
b) közös igazgatású közoktatási intézmény,
c) általános művelődési központ (a továbbiakban: ÁMK),
d) egységes gyógypedagógiai, konduktív-pedagógiai módszertani intézmény,
e) egységes pedagógiai szakszolgálatot ellátó intézmény,
f) egységes, az óvodai és bölcsődei feladatokat ellátó intézmény.
(2) Többcélú intézmény akkor létesíthető, ha a létesítés és a működés anyagi, tárgyi,
technikai és személyi feltételei valamennyi feladat ellátásához biztosítva vannak.
34. § A szülő és a pedagógus nevelő munkáját és a nevelési-oktatási intézmény
feladatainak ellátását pedagógiai szakszolgálat segíti. Pedagógiai szakszolgálat
a) a gyógypedagógiai tanácsadás, korai fejlesztés és gondozás;
b) fejlesztő felkészítés;
c) a tanulási képességet vizsgáló szakértői és rehabilitációs tevékenység, továbbá az
országos szakértői és rehabilitációs tevékenység;
d) a nevelési tanácsadás;
e) a logopédiai ellátás;
f) a továbbtanulási, pályaválasztási tanácsadás;
g) a konduktív pedagógiai ellátás;
h) a gyógytestnevelés.
35. § (5) A logopédiai szolgáltatás feladata a beszédindítás, beszédhibák javítása,
nyelvi-kommunikációs zavarok javítása, dyslexia megelőzése és gyógyítása.
20
4/2010. (I. 19.) OKM rendelet a pedagógiai szakszolgálatokról
29. § (1) A logopédiai ellátás keretében el kell végezni az óvodai nevelésben részt
vevő, ötödik életévüket betöltött gyermekek beszéd- és nyelvi fejlettségének alapvizsgálatát,
szűrését, és ennek eredménye alapján szükség szerint a gyermek további pedagógiai,
pszichológiai, orvosi vizsgálatának kezdeményezését.
(2) Részletes logopédiai diagnosztikai vizsgálat és logopédiai vizsgálati vélemény
alapján kell a gyermek további logopédiai ellátását megszervezni, ha az alapvizsgálat, szűrés
eredményei alapján ez szükséges.

Kérdések, feladatok:
1. A hatályos jogszabályok értelmében ismertesse a logopédiai tevékenység színtereit,
feladatait!
2. A hatályos jogszabályok értelmében milyen többletszolgáltatás igénybevételére
jogosult egy beszédfogyatékos tanuló?
Felhasználható irodalom: www.netjogtár.hu

3. A logopédia terminológia fejlődése

A logopédiában alkalmazott teminológia szerteágazó, sokszínű, gyakran nem egységes. A
leggyakrabban alkalmazott fogalmak: beszédhiba, beszédsérülés, beszédzavar,
beszédfogyatékosság, beszédben akadályozott személy.
Torda Ágnes szerint a beszédben való akadályozottság a kommunikációs problémák
átfogó megnevezése (Illyés, 2000). Az akadályozottság bármely életkorban felléphet,
kialakulhat öröklött, szerzett, organikus, funkcionális, okok következtében, különféle tüneti
szerveződésben és kiterjedésben. Az esetek többségében több ok áll a háttérben. A tünetek
sokszínű képet mutatnak: megnyilvánulhatnak a hangadás, a beszéd és nyelvi fejlődés, a
beszédfolyamatosság, az olvasás, írás, helyesírás teljesítményeiben valamint már kialakult
beszéd-, nyelvi produkció változásában. A tünet jellege szerint megkülönböztethető a beszéd-
vagy nyelvi teljesítmény késése, gyengesége, deficitje (hiányáról), továbbá működési eltérése.
A beszédben való akadályozottság súlyosság szerinti osztályozása:

21
Beszédfogyatékosság
A beszéd- és nyelvi teljesítmények súlyos zavarai, amelyeknek hátterében elsősorban
biológiai/organikus, funkcionális okok húzódnak, változatos tüneti kép mellett.
Beszédzavar
A beszédzavar elsősorban a beszédszervi központ fejlődési és működési
akadályozottsága folytán jön létre, egyidejűleg érintve a kommunikációs teljesítmények több
területét, a hangzó-kifejező beszédet és a nyelvi működést is, tehát a fonológiai, morfológiai,
szintaktikai és szemantikai szerveződést. Hátterében sok ok húzódhat meg, tünetei különféle
kombinációkban, különböző életkorban jelennek meg és többnyire hosszan fennmaradnak.
Beszédhiba
A beszédhiba a beszédbeli akadályozottság legenyhébb formája. A beszédhangok
képzésének eltérései tartoznak ide, amikor is a hiba hátterében inkább a beszéd- és nyelvi
fejlődés lassúsága, valamint a beszédszervek ügyetlensége, renyhesége, a hallási (auditív)
észlelés gyengesége valószínűsíthető. Tünetei a hangzó beszéd artikulációs hibáiban, a nyelv
érési folyamatainak lassúságában nyilvánulnak meg.
Beszéd- és nyelvi fejlettségi hátrány
Beszéd- és nyelvi fejlettségi hátrány létrejöttéért elsősorban a gyermek fejlődését
akadályozó vagy kedvezőtlenül alakító külső környezeti és pszichés okok a felelősek. Ilyenek
a kedvezőtlen szociokulturális hatások, a nyelvi- és pszichés környezet hatásai.
Fehérné Kovács Zsuzsanna szerint minden olyan esetben, amikor a nyelv/beszéd
elsajátítása, kompetenciája, használata (írott nyelv, beszélt nyelv, jelnyelv) eltér a többségi
nyelvhasználókétól, akkor tipikustól való minőségi/mennyiségi eltérés függvényében
(időbeliség, kiterjedtség, tüneti szerveződés, kóroktan, súlyosság) beszélhetünk:
beszédsérülésről, beszéd- és nyelvi elmaradásról, beszéd- és nyelvi zavarról,
beszédfogyatékosságról, beszédbeli akadályozottságról (Fehérné, 2009).
Gordosné Szabó Anna (2004) szerint a beszéd akadályozottsága összetett jelenség. A
beszédben akadályozottság legjellemzőbb jegye, hogy a kommunikáció zavart, hiányzik vagy
torzult a beszéd folyamatossága, a ritmusa felbomlik, sérül a beszéd érthetősége. A különféle
eredetű károsodások következményeként megjelenő hang-, beszéd-, nyelvi zavar gátolja az
egyén és a környezete közötti interakciót. Az okok igen sokfélék: lehet öröklött, veleszületett
és szerzett; organikus, funkcionális, pszichés és környezeti tényezők miatt létrejött
akadályozottság a beszédben, a legenyhébb kiejtési eltéréstől a kommunikációt érintő egészen
súlyos zavarig. Az akadályozottság felléphet a beszédfejlődés bármely szakaszában, és lehet,
22
hogy már a kialakult nyelvet érinti. Típusai: megkésett beszédfejlődés, hangképzési
(artikulációs zavarok, orrhangzós beszéd, a beszédritmus zavarai, beszéd-, írás-, és
olvasászavarok.

Kérdések, feladatok:
1. Milyen területeken jelent akadályozottságot a beszédhiba, beszédzavar?
2. A beszédben akadályozottság, beszédfogyatékosság fogalmi térképének elkészítése
3. Helyes és helytelen kifejezések gyűjtése, összehasonlítása

23
 IV. Logopédiai kórképek csoportosítása

A beszéd- és a nyelv használatában megfigyelhető tünetek és az okok alapján a logopédia

különféle hang-beszéd és nyelvi zavarokat, logopédiai kórképeket ír le (Fehérné, 2009).
Fehérné Kovács Zsuzsanna szerint a besorolás jól értelmezhető és a logopédiai
kompetenciakörbe kerülő újabb kórképek is jól beilleszthetőek.
Richard Luchsinger felosztása szerint ezek a következők:
Beszédfejlődési elmaradások (a specifikus beszéd és nyelvfejlődési zavarok: a megkésett
beszédfejlődés, fejlődési diszfázia, SLI)
Artikulációs zavarok (pöszeség, orrhangzós beszéd)
Parciális teljesítményzavarok (diszlexia, diszgráfia, diszkalkulia)
Beszédritmuszavarok (hadarás, dadogás)
Centrális zavarok (diszartria, afázia)
Hangképzési zavarok.

1. Specifikus beszéd- és nyelvfejlődési zavarok

Gyűjtőfogalom, azokat az atipikus beszéd- és nyelvfejlődési elmaradásokat jelenti, amelyek
átlagos intelligencia, ép hallás és beszédszervek, optimális beszédkörnyezet ellenére
sem alakul ki.
Megkésett beszédfejlődés:
A beszéd – és a nyelv fejlődése még három éves kor körül sem indul meg, a központi
idegrendszer és a hallás épsége ellenére. Hátterében az idegrendszer érésének késése, negatív
környezetei hatások húzódnak meg. Az elmaradás nem minőségi, csak mennyiségi, azaz a
normál fejlődés beszédelsajátítási fokain halad végig, a meglévő nyelvérzék működtetésével,
csak késve 3-4 éves kor között (Fehérné, 2001).
Fejlődési diszfázia:
A nyelvfejlődés zavarának súlyos formája, a beszéd és nyelv értésének, létrehozásának,
feldolgozásának nem csak mennyiségi, időbeli zavara, hanem ez a tipikus nyelvfejlődéstől
minőségileg és strukturálisan is eltérő nyelvi és kognitív zavar. A zavar a fonémák, a
nyelvtan szerveződésének és a jelentés szintjein is jelentkezhet különböző kombinációjú és
súlyosságú tünetekben. Jellemzője a szó és mondatalkotás feltűnő hiánya, alacsony szintje,
24
szómondatok, gyermeknyelvi szavak, töredékek használata, a nyelvi szabályok lassú vagy
eltérő elsajátítása. A tünetek a beiskolázásig nem múlnak el, áthózódnak az iskoláskorba,
részképesség zavaraik és nyelvi zavaraik miatt tanulási nehézségek léphetnek fel (diszlexia,
diszkalkulia), egy részüknél a maradványtünetek egész életen át fennmaradnak (Fehérné,
2009)
Specifikus nyelvi zavar (Specific Language Impairment)
Körülhatárolása, a fejlődési diszfáziától való elkülönítése nem egyértelmű. A nyelvi fejlődés
elmaradása. Tünetei elsődlegesen a nyelvtani fejlődésben mutatkoznak anélkül, hogy ezt a
deficitet neurológiai, szenzoros, kognitív, vagy társas-érzelmi problémák magyaráznának
(Pléh, Kas és Lukács 2008. 287. o.). A BNO-10 a pszichés fejlődés zavarai közé sorolja az
SLI-t: F80 Specifikus beszéd-nyelvfejlődési zavarok.
„Olyan zavarok, melyekben a nyelvelsajátítás normál folyamatai már a korai életszakaszban
zavart szenvednek. A zavar nem tulajdonítható közvetlenül neurológiai vagy beszédszervi
anomáliáknak, érzékszervi károsodásnak, mentális retardációnak vagy környezeti okoknak. A
specifikus beszéd- nyelvfejlődési zavarokhoz gyakran társulnak egyéb problémák, írás- és
olvasászavar, a személyközi kapcsolatteremtés zavara, érzelmi és viselkedészavarok.”

2. A pöszeség
A pöszeség a leggyakrabban előforduló beszédhiba. A pöszeség tünetei a hangok kihagyása,
helyettesítése, torzítása. A hibák leggyakrabban a sziszegő (sz, z, c) és susogó hangoknál (s,
zs, cs) valamint az r hang kiejtésében figyelhetőek meg. Az iskolás korban fennmaradó
pöszeség nehezítheti az olvasás-írás optimális elsajátítását, súlyosabb esetben zavarokhoz
vezethet.

3. Rinolália, rinofónia (orrhangzós beszéd)

Az élettani nazális rezonancia kóros megváltozása (Vassné, 2001). A száj és orrüreg közötti
zárás nem biztosított. Típusai: nyílt, a zárt és a vegyes. A nyílt formánál orrhangzós
színezetűvé válnak a szájhangok is, mert a lágyszájpad elégtelen nem tudja elzárni az orrüreg
felé vezető utat, ezáltal a levegő nem a szájüregen, hanem az orrüregen keresztül távozik.
Ennek következtében a beszéd érthetősége nagymértékben romlik. A magánhangzók, a nem
nazális mássalhangzók különös és jellegzetes orrhangú zörejjel egészülnek ki. A zárt forma
esetében csökkent a nazális színezet (m, n, ny hangoknál). A kevert típus: a nyílt és a zárt

25
forma együttes előfordulását jelenti. A háttérben a lágyszájpad elégtelen működése,
szájpadhasadékok, idegrendszeri okok húzódnak meg.

4. Diszlexia
A diszlexia súlyos olvasási zavar. Csépe Valéria szerint (2006) sok-okú és sok-arcú fejlődési
zavar, melynek megbízható és árnyalt diagnózisa is nehéz. Fejlődési zavar, specifikus tanulási
zavar fogalomkörébe tartozik. Akkor alakul ki, amikor az olvasás elsajátításához szükséges
bázisképességek jelentősen elmaradnak az átlagtól, atipikusan fejlődnek. Az olvasási
teljesítmény normál intelligencia mellett jelentősen eltér a tipikusan fejlődőkétől, és ez nem
indokolható az érzékelési funkciók és a környezeti feltételek esetleges eltéréseivel. A
felismeréshez és fejlesztéshez nélkülözhetetlen a tünetegyüttes és az okok mély feltárása,
megismerése.

5. Diszgráfia
Írászavar, melyre a rendezetlen, görcsös, hibás, nehezen olvasható írás, a szabálytalan
betűalakítás a jellemző (Gerebenné, 2001). A BNO-10 értelmében a helyesírás képesség
specifikus zavara, mely a hangzók időtartamának hibás jelölésében, a nyelvtani szabályok
alkalmazásában, a hang-betű átfordítás nehézségében, szövegtagolási problémákban
mutatkozik meg. Óvodás korban a grafomotoros zavar előrejelzője lehet,
képességfejlesztéssel jól befolyásolható.

6. Diszkalkulia
Specifikus számolási zavar, az iskolai teljesítményzavarok egyik fajtája.
A diszkalkulia az általános intelligenciaszintet nem érintő, a matematikai teljesítményben
bekövetkező zavar, melynek oka a neurológiai struktúrát, ill. funkciót érintő eltérés, örökletes
és/vagy szerzett sérülés eredményeként. A diszkalkulia megjelenésének formáját, mértékét,
kiterjedését a környezet nagymértékben befolyásolja, de nem képez oksági tényezőt (pl.
családi szokások, fejlesztési módszerek (F. Gönczi, 2008).

7. Hadarás
A beszéd folyamatosságának súlyos zavara, melyre jellemző a rendkívüli gyorsaság, a
hangok, szótagok kihagyása, pontatlan hangképzés monotónia, egyhangú vagy ismétlődő
beszéddallam és hangsúly, szegényes szókincs, a személyiség sajátos elváltozása (Vassné,
26
1993). Jellemzőjük, hogy gyakran nincsenek tudatában beszédhibájuknak, nem veszik észre,
hogy kommunikációjuk megértése a beszédpartner számára nehézséget okoz. A terápia
feladatai a komplex beszédfejlesztés és a személyiség rendezése.

8. Dadogás
A dadogás beszédhiba, beszédzavar, beszédfogyatékosság; logopédiai meghatározása szerint
„a beszéd összerendezettségének a zavara, amely a ritmus és az ütem felbomlásában, a beszéd
görcsös szaggatottságában jelentkezik” (Kanizsai, idézi Mérei és Vinczéné, 1991. 6. o. ). A
szerzők egy része kommunikációs zavarként említi, ahol a tünetek kiterjednek a beszéd
valamennyi megnyilvánulására, érintve a kommunikáció minden területét, szereplőjét. „A
dadogás olyan kommunikációs zavar, olyan nehézség, amely a kapcsolatteremtés útjában áll”
(Schmidtné, 2004. 55. o. ). A tünetek tartós hátrányt, akadályozottságot jelentenek a
társadalmi életben való aktív részvétel során.

9. Hangképzési zavarok (diszfónia, gégeműtött személyek hangképzési

zavarai)
A hangképzési zavarok a gége és a hangszalagok elégtelen működése vagy eltérése miatt
kialakuló zavarok, amelyek hang tisztaságának a zavarában jelennek meg. Az esetek egy
részében szervi okokra vezethető vissza (a gégefő beidegzésének zavara, hangszalagcsomó),
de létrejöhet működési zavar miatt is, helytelen hanghasználat vagy túlerőltetés következtében
(Buday, 2001). A zavar hátterében pszichés okok is meghúzódhatnak (trauma, stressz).
A hangképzés mutációs zavarairól akkor beszélünk, ha a serdülőkorban, a
hangváltozás időszakában nem alakul ki az életkorra jellemző felnőtt hangmagasság, azaz
későn kezdődik el, illetve kórosan elhúzódva fejlődik ki. A mutációs zavarok kifejlődésében
döntő szerepet játszik a gége vázának pubertáskori gyors növekedése, illetve az ezzel
összefüggő inkoordinált funkcionális izomalkalmazkodás. Rögzülésükben pszichés okok is
szerepet játszhatnak (Frint, 1982).
A hangképzési zavar tünetei sokszínűek, a hangképzés lehet túl feszített, préselt,
rekedtes vagy túl levegős is. Megfigyelhető a nem megfelelő kapacitású légzés, a helytelen
hangindítás, a hangfekvés, a hangtartás, a szűk hangterjedelem és a gyenge hangerőfokozás.
A gége műtéti úton történő eltávolítása után a gége nélküli beszéd kialakítása szükséges a
hangképzés pótlására. A gyakorlatban alkalmazott módszerek: nyelőcsőhang

27
(oesophagushang/beszéd) kialakítása, elektroakusztikus vibrátor alkalmazása (pl. a Servox-
féle eszköz) 3. hangprotézis beültetése.

10. Afázia
A nyelvi képesség zavara, amely a központi idegrendszer lokális sérüléséből ered
(Hegyi, 1995). Megmutatkozhat a beszéd kifejező oldalának vagy a megértő oldalnak vagy
egyszerre mindkettő hiányában és/vagy zavart működésében. A betegsége előtt anyanyelvét
jól beszélő és értő személy a nyelvi kompetenciáját veszíti el a sztroke, agyvérzés, agyi
infarktus, daganatos betegségek következményeként. Az afáziás beteg számára nehézséget
okoz a gondolatok szóban vagy írásban történő kifejezése, megértése.

11. Diszartria
A beszéd zavara, melyet a központi idegrendszer beszédszerveket koordináló és
irányító működésének funkcionális vagy organikus eltéréséből fakadó irányító és koordináló
funkciózavar hoz létre (Fehérné, 2009. 62. o.). A tünetek a beszéd kivitelezésében
figyelhetőek meg. A háttérben az idegrendszeri ok következtében létrejövő légzési, hangadási,
artikulációs, beszédprozódiai (tempó, szünet, hangsúly, hanglejtés) eltérések állnak. A
diszartriás beszélő beszédének ritmusa, dallama szétesik, ami súlyosan megnehezíti a
megértést. A személyiséget igen súlyosan érintő zavar.

12. Diszfágia (nyelési zavarok)

A táplálék szájüregi előkészítésének illetve szájtéri, garati és nyelőcsőbe történő
továbbításának a zavara, amelynek következtében félrenyelések jönnek létre. Így az nem a
nyelőcsőbe, hanem a légutakba kerülhet, amelynek következtében tüdőgyulladás, esetleg a
táplálék orrüregen keresztüli visszafolyása jöhet létre. Az okok lehetnek a fej-nyaki terület,
daganatos betegségek, ezek műtéte utáni állapota neurológiai megbetegedése, nyelőcső
megbetegedések. A terápiában foniáter szakorvos, logopédus vesz részt.

Kérdések, feladatok:
1. Keressen szépirodalmi példákat a beszédhibák tüneti képének ismertetéséhez
Felhasználható irodalom:
Jean-Dominique Bauby (1998): Szkafander és Pillangó. Park Könyvkiadó Budapest.

28
 VI. A logopédiai tevékenység és színterei

1. A beszédfejlesztés alapelvei
A beszédhibák javításában, illetve a beszéd rendellenességeinek korrekciójában alkalmazott
módszereknek, eljárásoknak minden esetben összhangban kell lenniük a beszédjavítás
alapelveivel. A beszédhibás/beszédfogyatékos gyermek/tanuló fejlesztésében törekedni
kell a pszichológiai és fiziológiai tényezők összhangjára, a személyiség és a beszédműködés
kölcsönhatására, funkcionális összefüggésrendszerére.
- A fejlesztés tudatos és tervszerű legyen. A beszéd állapotának felmérésétől, a
diagnózis és prognózis felállításától a terápiás terv megválasztásán át a
módszerek/eljárások kiválasztásáig, majd a folyamatba épített mérési, értékelési
metódusok alkalmazásában is a tudatosság és a tervszerűség domináljon.
- A módszerek célszerű megválasztásának elve megköveteli a logopédiai
gyakorlatban az életkor, a pszichikai sajátosságok, az értelmi képesség, a
beszédhiba típusának és súlyosságának, a terápia adott szakaszának
figyelembevételét.
- A terápia során figyelembe kell venni a beszédfejlődés szakaszait. Tudni kell, hogy
az adott gyermeknél/tanulónál hogyan érvényesülnek és miben jelentkeznek a
beszédfejlődési szakaszokon belül az egyéni sajátosságok, amelyek messzemenően
befolyásolhatják a módszerek megválasztását.
- A logopédiai fejlesztő munkában meghatározó a sokoldalú percepciós fejlesztés. A
kinesztéziás, a hallási, a látási és a beszédmozgási benyomások egymást erősítve
fejlődnek.
- A beszédjavító munka fontos elve a transzferhatások tudatos kihasználása. A
különböző beszédműveletek számos azonos elemből épülnek fel, ezért az átviteli
megoldások alkalmazása eredményesebbé teszi a fejlesztést.
- A beszédhibás/beszédfogyatékos gyermekek/tanulók hatékony fejlesztése során a
csoportra irányuló munka folyamatában kell kialakítani az egyénre szabott terápiás
programok megvalósításának a módját.

29
 - A beszédhibás tanuló fejlesztése legyen folyamatos, intenzitása pedig a beszédhiba
típusának és súlyosságának függvénye.
- A logopédusnak motiválnia kell a gyermeket/tanulót beszédhibája leküzdésére,
ugyanakkor fel kell készítenie az esetleges visszaesésekre, azok kezelésére,
valamint arra, hogy a maradandó tünetekkel később együtt tudjon élni.
- A beszédjavításban alkalmazott módszerek és eljárások hatékonyságát
befolyásolhatja a gyermek/tanuló szűkebb és tágabb környezete (család, óvoda,
iskola). A logopédus szakszerű irányítása alapján szükséges a szülők és a
gyermekkel/tanulóval kapcsolatba lévő pedagógusok (óvónő, tanító) aktív
részvétele.

2. Az ellátórendszer felépítése
Logopédiai tevékenység az alábbi keretek között végezhető:
 logopédiai ambulancia,
 logopédiai óvoda,
 beszédjavító általános iskola,
 beszédjavító intézet,
 előkészítő osztályok,
 óvoda,
 iskola,
 kórház, ezen belül: fül-orr-gégészeti osztályokon, neurológiai osztályokon,
idegsebészeti osztályokon.
Magyarországon ma kb. 1400 logopédus végez fejlesztő munkát, legtöbbjük a közoktatás
területén. A logopédiai ellátás igen színes képet mutat, nemcsak a különböző
országrészekben, de akár Budapesten belül is.
A logopédiai ellátási rendszer finanszírozója, fenntartója lehet:
 helyi önkormányzat vagy önkormányzati társulás,
 alapítvány,
 magánszemély vagy szervezet,
 egyház.
A logopédiai ellátás az 1993. évi LXXIX. törvény szerint az alapellátások körébe sorolható,
így a 3-18 éves beszédhibás gyermekeknek, tanulóknak alanyi jogon jár a logopédiai

30
fejlesztés. Ezt az ellátást az önkormányzatoknak kell biztosítania. A logopédiai ellátás
biztosítása érdekében szakszolgálatot hozhat létre, ahol megfelelő intézményi struktúrát és
szakmai közösséget alakít ki, és ahonnan a logopédusok kijárnak az iskolákba, óvodákba.
Emellett a szakszolgálathoz ambuláns ellátásra is elviheti a szülő a gyermekét. Ez egy
centralizált szolgáltatás. A logopédusok szakmailag egy közösséghez tartoznak, bár a
fejlesztést különböző helyeken végzik. A szakszolgálatban alkalmazott logopédusok
közalkalmazottak. Ez a legelterjedtebb forma.
A decentralizáltan megszervezett szolgáltatás keretében a fenntartó által alkalmazott
logopédusok több közoktatási intézménybe utaznak, vagy több logopédus alkalmazásával
folyamatosan működő decentrumokat alakítanak ki.
A logopédiai ellátást a beszédhibás szempontjából is megközelíthetjük – hová, kihez fordulhat
segítségért. A közoktatáson belül a szakszolgálatok, vagy a nevelési-oktatási intézményekben
a helyi alkalmazásban levő vagy a szakszolgálatból kijáró logopédus feladata ellátni az
óvodába, iskolába járó gyerekeket. Emellett alapítvány és magán logopédus is elláthatja a
gyermekeket. Logopédusok dolgozhatnak az egészségügyben is.
A fenntartó a következő intézményekkel láttathatja el a logopédiai munkát:
logopédiai intézet,
nevelési tanácsadó logopédusai vagy a nevelési tanácsadóhoz kapcsolódó logopédiai tagozat
vagy szakszolgálat,
speciális általános iskolához kapcsolódó logopédiai tagozat vagy szakszolgálat,
egységes gyógypedagógiai módszertani intézményhez kapcsolódó logopédiai tagozat vagy
szakszolgálat,
általános iskolához kapcsolódó logopédiai tagozat vagy szakszolgálat,
kistérségi logopédiai ellátás,
egyéni vállalkozó megbízása a feladat ellátásával,
óvoda és iskola saját alkalmazásában álló logopédus,
alapítvány megbízása a feladat ellátásával.
Tagintézmény az az intézményegység, amely a székhelyen kívül működik. Tagozatról akkor
beszélünk, ha a székhellyel azonos helyen speciális feladatot ellátó intézményegység
működik.
Logopédiai intézet: a Közoktatási Törvény szerint a közoktatás pedagógiai szakszolgálatainak
intézményei között szerepel a logopédiai intézet. Itt a logopédusok a szakma képviselőjének

31
vezetése alatt dolgozhatnak, nem végeznek a kompetenciájukon kívül eső feladatot. Az
intézetnek saját költségvetése van.
Ambuláns módon súlyos esetek komplex ellátását is végezhetik, hosszan tartó kezelésre, a
foglalkoztatott logopédusok specifikálódására, munkacsoportok létrehozására, szakmai
kiadványok készítésére és szakmai szolgáltatásra is lehetőség van.
Nevelési tanácsadóhoz kapcsolódó logopédiai tagozat vagy szakszolgálat: többcélú intézmény
keretében nevelési tanácsadóhoz tartozhat logopédiai szakszolgálat. A nevelési tanácsadókban
dolgozó logopédusok szintén az óvodákba, iskolákba kijárva tartják meg foglalkozásaikat,
illetve a telephelyen speciális terápiák megtartására van lehetőségük.
Gyógypedagógiai ellátást végző általános iskolához kapcsolódó logopédiai tagozat vagy
szakszolgálat: létrejötte a múlt század közepére tehető, amikor a logopédia nem szerepelt a
gyógypedagógus-képzés önálló szakjaként. Ekkor – zömmel kisegítő iskolákhoz csatlakozva
– működött a logopédia. Ma is jellemző a szegregált nevelés enyhe és középfokban értelmileg
sérült gyermekek számára ezekben az intézményekben, de legtöbbjük többletfeladatot
vállalva egységes gyógypedagógiai módszertani intézménnyé alakult. A logopédusok csak az
óvodákban, iskolákban látják el a gyermekeket, a telephelyen nem dolgoznak.
Egységes gyógypedagógiai módszertani intézményhez kapcsolódó logopédiai tagozat vagy
szakszolgálat: új intézménytípus, amely elláthatja a pedagógiai szakszolgálat feladatait,
működtetheti az utazó szakember-hálózatot. A gyógypedagógiai tanácsadás, a korai fejlesztés
és gondozás, a fejlesztő felkészítés, a logopédiai ellátás, konduktív pedagógiai ellátás és
gyógytestnevelés lehetnek a feladatai. Végezhet pedagógiai-szakmai szolgáltatást,
szaktanácsadást, pedagógusok képzését, továbbképzését és önképzését segítheti, szervezheti.
Tanulótájékoztató, tanácsadó tevékenységet végezhet. Óvodai, általános iskolai feladatot
ellátó intézményegységet működtethet. Együtt jeleníti meg a szak- és szakmai szolgáltatást.
Általános iskolához kapcsolódó logopédiai tagozat vagy szakszolgálat: ritkán, de fellelhető
intézménytípus.
Kistérségi logopédiai ellátás: az Európai Unióhoz való csatlakozásunkat követő közigazgatási
rendszer - átalakítás következményes ellátási formája. A legtöbb önkormányzat a logopédiát,
a nevelési tanácsadást vagy a gyógytestnevelést választja a közoktatási feladatellátás
fenntartásához. Ezek a szakszolgálati feladatok csatolhatóak valamely már meglevő óvoda
vagy iskola alapfeladatai közé, ennek eredményeként a gyógypedagógus szakmailag szeparált
környezetbe kerül, ahol sérülhet a szolgáltatás színvonala az információhiány és a
kompetencián kívüli feladatok ellátása miatt.
32
Logopédus munkatárs alkalmazható egyéni vállalkozó megbízással a feladatok ellátására;
óvoda és iskola alkalmazhatja saját személyi keretéből és egyházi, alapítványi alkalmazás
keretében is végezheti feladatát.

33
 VII. A beszédjavítást végző szakember személyisége, feladatai, kompetenciái

A logopédus olyan gyógypedagógus, aki a beszédben akadályozott (beszédhibás, beszéd,

hang – és nyelvi zavarban szenvedő) gyermekek és felnőttek ellátására képesített.
Tevékenységének része az egyes logopédiai kórformák vizsgálat, azok típusától,
súlyosságától, halmozottságától függően, a társtudományok szakembereinek bevonásával, a
megelőzés, a korai fejlesztés, illetve a kezelés és az utógondozás (Vassné, 2001):
A logopédiai tevékenység a beszéd-, hang-, és nyelvi zavarban szenvedő egyén egész
személyiségét érintő pedagógiai jellegű gyógyító nevelés (Fehérné, 2001). A
beszédkórformák sérülésspecifikus korrekciója megfelelő logopédiai tevékenységek
sorozatában nyilvánul meg. A logopédiai prevenciós tevékenység a beszédhibák
megelőzésére koncentrál, ez felvilágosítás és szűrés formájában valósulhat meg. Az időben
felismert kórképi veszélyeztetettséget célirányos fejlesztéssel szüntethetjük meg (például
diszlexia-veszélyeztetettség esetén). A részletes logopédiai vizsgálat a diagnózis felállítását
teszi lehetővé, az első találkozás pedig a családdal rávilágíthat a beszédhibás egyén terápiás
motivációjára, melyből a prognózisra lehet következtetni. A részletes tájékozódás fontos része
az anamnézis felvétele, mely orvosi, gyógypedagógiai, szociokulturális, pszichés és
beszédanamnézisből épül fel. Rendszerint az édesanyával történő strukturált beszélgetést
jelent. Az adatok birtokában a logopédus kezelési tervet készít mely a beszédjavítás, a terápia
alapja. A terápia intenzív szakasza a konkrét beszédkórkép módszeres terápiás lépéseiből, a
környezet befolyásából, az esetleges pszichoterápiás effektusok alkalmazásából és
gyógyszeres kezelésből áll. A beszédhiba megszűnése esetén utógondozói feladatok ellátása
történik.
A logopédiai terápia sikeressége több tényezőtől függ. Meghatározó faktor lehet a
beszédhiba etiológiai háttere, fajtája és súlyossága, a terápiás segítés gyakorisága, a
beszédhibás személy életkora és környezeti háttere.
A pedagógiai, gyógypedagógiai, logopédiai tevékenység szociális viselkedés, amely a
szociális kompetencia sajátos motívumai, képességei, szokásai, készségei és ismeretei által
valósul meg. Nagy József szerint a nevelő és nevelt, a segítő és segített viszony motivációs
alapja a kötődés, a szeretet, ami a neveltnek biztonságot, gondoskodást, a fejlődéshez
segítséget nyújt, a nevelőt arra készteti, hogy a tanítványt védelmezze, gondoskodjon róla,
34
segítve a fejlődését (Nagy, 2010. 42. o.). A tevékenység eszköze a kommunikáció. A segítő
pedagógus proszociális személyiség, csak ez lehet az alapja az eredményes
fejlődéssegítésnek. A segítő nevelő kompetenciájának képességbeli alapja a segítőképesség, a
kötődési képesség, az empátia képessége, a szociális kommunikáció képessége, a segítő
vezetés és segítő együttműködés képessége.
Schmidtné Balás Eszter szerint a terápiát végző szakembert a rugalmasság, nyitottság,
figyelem, érdeklődés, tudatosság, spontaneitás, kreativitás és igényesség jellemzi (Schmidtné,
2004). A logopédus képes a tanítványtól érkező üzenetek pontos dekódolására és az így
szerzett ismeretek alkalmazására a segítés szolgálatában. Ehhez őszinte érdeklődéssel,
előítéletektől mentesen képes figyelni, érdeklődni. Fegyelmezett önkontroll jellemzi, a
terápiában teljes személyiségével, hitelesen vesz részt. Munkáját, felkészültségét szakmai
igényesség, szakszerűség jellemzi.

A gyógypedagógus alapképzési szak képzési céljairól, az elsajátítandó szakmai

kompetenciáról, képzési és kimeneti követelményeiről a 15/2006.OM rendeletből
tájékozódhatunk.
A képzés célja olyan gyógypedagógusok képzése, akik a gyógypedagógia és a
határtudományai korszerű elméleti és módszertani ismereteivel, a gyógypedagógiai
tevékenységekhez szükséges képességekkel, valamint szakterületi és gyakorlati ismeretek
birtokában vannak. Képesek segítséget nyújtani a fogyatékos, sérült, akadályozott
gyermekeknek, fiataloknak és felnőtteknek képességeik fejlesztéséhez, funkciózavaraik
(kognitív, szociális, szomatikus, érzékelési, észlelési stb.) korrekciójához, illetve
kompenzálásához, életviteli nehézségeik kezeléséhez, rehabilitációjukhoz, valamint
környezetük rendezéséhez, társadalmi integrációjukhoz. Képesek továbbá választott
szakirányukon a különböző fogyatékos, sérült, akadályozott népességcsoportok szakszerű
segítésére, gyógypedagógiai fejlesztésére, nevelésére, oktatására, habilitációjára és
rehabilitációjára.
A szakon végzettek kellő mélységű elméleti ismeretekkel rendelkeznek a képzés
második ciklusban történő folytatásához.

a) Az alapfokozat birtokában a gyógypedagógusok bizonyították, hogy ismerik

- a fogyatékosságügy, illetve a gyógypedagógia egészére vonatkozó általános és
átfogó ismereteket
35
 - a gyógypedagógiához közvetlenül kapcsolódó határtudományok fogyatékos, sérült,
akadályozott személyekre vonatkozó ismereteit;
- a gyógypedagógiai nevelés, oktatás, fejlesztés módszertanát, gyakorlati ismereteit,
valamint az integrált nevelés ismereteit és eljárásait, azok alkalmazásának és
továbbfejlesztésének lehetőségeit
- a fogyatékosságok, sérülések, akadályozottságok felismerésének, differenciálásának
kritériumait;
- a súlyosabb fogyatékosságok, sérülések, akadályozottságok esetében a további
segítség szervezéséhez szükséges tevékenységeket;
- a választott szakiránynak megfelelő célzott nevelési, oktatási, fejlesztési
módszereket, a gondozó-segítő eljárásokat, valamint azok alkalmazását.

b) Az alapfokozat birtokában a gyógypedagógus alkalmas:

- gyógypedagógiai tevékenység végzésére,
- a gyógypedagógiai szakirányokhoz tartozó népességcsoportok gondozására,
nevezetesen:

a közoktatási munkaterületen alkalmasak:

- a szakirányuknak megfelelő gyógypedagógiai nevelési-oktatási intézményekben,
csoportokban, osztályokban (speciális óvoda, speciális tantervű általános iskola, előkészítő
és speciális szakiskola, készségfejlesztő speciális szakiskola) az óvodai nevelés, valamint
az általános iskola 1-6. évfolyamán (a tanulásban akadályozottak, és az értelmileg
akadályozottak szakirányokon az 1-10. évfolyamon, a fejlesztő iskolai oktatást teljes
időtartamában) a nevelési és valamennyi műveltségi terület oktatási feladatainak, speciális
szakiskolában készségfejlesztő feladatok, diákotthonban, gyermekotthonban emellett
általános nevelői feladatok ellátására;
- az ambuláns gondozást, fejlesztést végző (egységes gyógypedagógiai módszertani
intézmény, pedagógiai szakszolgálat, szakmai szolgáltatás keretében), illetve az
integrált/inkluzív nevelést-oktatást végző közoktatási intézményekben a speciális nevelési
igényű gyermekek, tanulók, felnőttek körében a szakirányuknak megfelelő területen
egyéni fejlesztési, habilitációs-rehabilitációs feladatok ellátására, tanulási technikák
megtanítására; együttműködésre, általános gyógypedagógiai segítségnyújtásra és

36
tanácsadásra a fejlesztésben vagy gondozásban, rehabilitációban közreműködő más
szakemberekkel, illetve családokkal;
- a pedagógiai szakszolgálat, a pedagógiai szakmai szolgáltatás keretében, illetve az
integrált/inkluzív nevelést-oktatást végző közoktatási intézményekben a sajátos nevelési
igényű gyermekek, tanulók, a fogyatékos felnőttek körében a szakirányuknak megfelelő
területen egyéni fejlesztési, habilitációs-rehabilitációs feladatok ellátására, tanulási
technikák megtanítására; együttműködésre, általános gyógypedagógiai segítségnyújtásra és
tanácsadásra a fejlesztésben, a gondozásban, a rehabilitációban közreműködő más
szakemberekkel, illetve családokkal;

a klinikai, egyéb munkaterületen alkalmasak:

- a szakirányuknak megfelelő területen a korai fejlesztés intézményeiben, integráló
bölcsődében, lassan fejlődő, tanulási, beilleszkedési nehézségekkel küzdő
gyermekek, tanulók körében bármilyen ellátási területen egyéni, komplex fejlesztő
programok vezetésére, habilitációs és rehabilitációs tevékenység folytatására, a
tanulási problémák megelőzésének segítésére, az integrált nevelés gyógypedagógiai
feladatainak ellátására;
- munkahelyi szervezetben a fejlesztő programok használatának elterjesztésére,
eredményeinek mérésére, tanácsadásra, együttműködésre, általános gyógypedagógiai
segítségnyújtásra és tanácsadásra a fejlesztésben vagy gondozásban, rehabilitációban
közreműködő más szakemberekkel, illetve családokkal;
- az egészségügyi, a gyermekvédelmi és a szociális ágazatban a fogyatékos gyermek,
fiatal és felnőtt népességcsoportok gondozására, fejlesztésére, pedagógiai kísérésére,
életvitelük segítésére;
- a fogyatékos, sérült, akadályozott gyermekek, fiatalok, felnőttek társadalmi
környezetével, elsődlegesen családjukkal való együttműködésre, gyógypedagógiai
segítésére;
- a választott szakirányhoz tartozó népességcsoportok szakszerű fejlesztésére,
nevelésére, illetve a közoktatásban az általános iskola 1-6. (tanulásban
akadályozottak pedagógiája szakirányon 1-10.) évfolyamán tanulók oktatására és a
valamennyi korosztály egyéni fejlesztésére, rehabilitációjára;

37
 - a fogyatékos, sérült, akadályozott személyek érdekképviseletére;
esélyegyenlőségüket, intézményi és társadalmi integrációjukat segítő feladatok
ellátására, tanácsadásra;
- a pedagógiai szakszolgáltatások keretében a gyógypedagógusi munkakörhöz kötött
feladatok ellátására, tanácsadásra;
- a felsorolt tevékenységekkel kapcsolatos vizsgálati, kutatási részfeladatok
elvégzésére.

c) A szakon végzettek rendelkeznek a választott szakirányuknak megfelelő

gyógypedagógiai tevékenységek végzéséhez szükséges kommunikációs, szociális és
kreatív képességekkel, készségekkel; valamint együttműködő, kapcsolatteremtő
képességgel, felelősségtudattal, önismerettel, továbbá a gyógypedagógusok

a logopédia szakirányon képesek, illetve alkalmasak:

- a beszéd-, hang- és nyelvi (beszélt és írott) zavarok felismerésére;
- a nyelvi hátrányok felismerésére, vizsgálatára, más beszédkórképektől való
elkülönítésére;
- sérülésspecifikus logopédiai gyógypedagógiai nevelési, oktatási, fejlesztési, terápiás,
prevenciós és rehabilitációs feladatok megtervezésére és ellátására a 0-18 éves korú
népesség körében a gyermek-egészségügyi, a korai fejlesztési, a közoktatási,
valamint a pedagógiai szakszolgálatok körébe tartozó intézményekben, illetve az
egészségügyi feladatokat ellátó intézményekben, együttműködve a nevelésben,
ellátásban, gondozásban érintett partnerekkel.

Kérdések, feladatok:
1. Milyen attitűd jellemzi a logopédus szakembert?
2. Milyen feladatokat végez a logopédus a közoktatás területén?
3. Milyen feladatot végez a logopédus a klinikai területen?

A logopédiai tevékenység során alkalmazható segédanyagok, tananyagok

Auer Mária (2006): Ajánlások beszédfogyatékos gyermekek, tanulók kompetencia alapú
fejlesztéséhez. Szociális, életviteli és környezeti kompetenciák. SuliNova Közoktatás-
fejlesztési és pedagógus továbbképzési Kht. Budapest.
38
Bittera Tiborné (1996): Az orrhangzós beszéd terápiája. II. Logopédiai Napok Konferencia.
Sopron. Szociális Foglalkoztató, Sopron
Bittera Tiborné és Juhász Ágnes (2005): Én is tudok beszélni 1. Nemzeti tankönyvkiadó,
Budapest.
Bozsikné Vig Marianna, Tariné Beregi Judit és Gonda Szilvia (2009, szerk.): Fejlesztő tervek
gyűjteménye 1-2. BAZ Megyei Pedagógiai Szakmai, Szakszolgálati és Közművelődési
Intézet, Miskolc.
Csabay Katalin: (2004): Lexi. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.
Csonkáné Polgárdi Veronika (2003): Számolás 1. Logopédiai kiadó, Budapest.
Engl, E. M., Kotten, A., Ohlendorf, I. és Poser, E. (1990): Gyakorlatok az afázia terápiájához.
Medicina, Budapest.
Gereben Ferencné (1982): A logopédiai munka módszertani kérdései. Tankönyvkiadó,
Budapest.
Gósy Mária (2000): A beszédészlelés és a beszédmegértés fejlesztése. Nikol, Budapest.
Hargitai Katalin (2004): Játékvár. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.
Hegyi Ágnes (1995): Afáziaterápiák. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.
Hernádi Krisztina (2006): Ajánlások beszédfogyatékos gyermekek, tanulók kompetencia
alapú fejlesztéséhez. Idegen nyelv. SuliNova Közoktatás-fejlesztési és pedagógus
továbbképzési Kht. Budapest.
Horváth Szabolcs és Mooréh Eszter (2009): Speciális (logopédiai) gyakorlatok az afázia
terápiájában. Fejlesztő Pedagógia, 2. 18-20.
Hunyady Györgyné és M. Nádasi Márta (2004): Pedagógiai tervezés. Comenius BT, Pécs.
Jászberényi Márta (2004): Gyógypedagógiai terápiák és a szupervízió. In: Gordosné Szabó A.
(szerk.) Gyógyító pedagógia. Budapest, Medicina Kiadó, 115–131.
Jenei Andrea (2006): Ajánlások beszédfogyatékos gyermekek, tanulók kompetencia alapú
fejlesztéséhez. Matematika. SuliNova Közoktatás-fejlesztési és pedagógus továbbképzési Kht.
Budapest.
Jenei Gábor (2001): A hangok birodalma. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.
Juhász Ágnes (2007, szerk.): Logopédiai vizsgálatok kézikönyve. Új Múzsa Kiadó, Budapest
Kovács Emőke (szerk.): Logopédiai jegyzet I. Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző
Főiskola, kézirat, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, több kiadás.

39
Kuncz Eszter (2007): A Meixner-féle szókincs-, szótanulás-vizsgálat bemutatása,
alkalmazásának lehetőségei. Fogyatékos személyek esélyegyenlőségéért Közalapítvány,
Budapest.
Logopédiai szócikkek. (1997) In: Pedagógiai Lexikon I-III. Keraban Kiadó, Budapest.
Meixner Ildikó (2004): Játékház. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.
Radicsné Szerencsés Terézia (2008): Minőségi munka a tanítási órákon. Módszerek a sajátos
nevelési igényű gyermekek fejlesztéséhez. APC - Stúdió, Gyula.
Salné Lengyel Mária (2004, szerk.): Logopédia. Sulinova, Pilisborosjenő.
Salné Lengyel Mária (2006, szerk.): A differenciálás. Fejlesztő pedagógia. 17. évf. 6. sz.
tematikus szám.
Schmidtné Balás Eszter (2004): Képes könyv a dadogásról. Közhasznú Alapítvány a
dadogókért.
Schwalmné Navratil Katalin (2008): Kis beszédbarát. Novum Kft. Szeged.
Szautner Jánosné Szigeti Gizella (2006): A tanulási zavarok korrekciója kisiskolásoknak I-IV.
Marketing Műhely.
Tariné Beregi Judit (2008): Fejlesztő tervek gyűjteménye. Borsod-Abaúj-Zemplén Megyei
Pedagógiai Intézet.
Torda Ágnes (2000): Beszédhibás gyermekek az óvodában és az iskolában. In: Illyés S.
(szerk.) Gyógypedagógiai alapismeretek, Budapest, BGGYTF, 573–601.
Toroczkay Miklósné (2003, szerk.): Hangfejlesztés, beszédtechnika. Módszertani
segédkönyv. Kőbányai Logopédiai Munkaközösség.
Tóth Erika Katalin (2008): Szó-beszéd. Móra Könyvkiadó.
Ványi Ágnes (2001): Logopédiai ellátás. Fejlesztő Pedagógia. 12/6.Budapest.
Vargáné Mező Lilla (2008, szerk.): Fókuszban az egyén. Hogyan készítsünk egyéni fejlesztési
tervet? Fogyatékos személyek esélyegyenlőségéért Közalapítvány, Budapest.
Vassné Kovács Emőke és Fehérné Kovács Zsuzsa (1995): Változó szervezeti formák a
logopédiában. Fejlesztő Pedagógia. 1995/4. 40-42.
Vinczéné Bíró Etelka (2007): Képes beszédlottó. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

40
 VIII. A logopédusok etikai normái

A logopédus szakma etikai követelményei minden logopédus számára kötelező érvényű a

páciensek érdekeinek valamint a szakma hírnevének megőrzése érdekében.
Az alapelvek, a szakmai kompetencia megfogalmazása az idővel változhat, részben függ a
szemléletbeli érzékenységtől, az egyes országok gyakorlatától. Az irányelvek meghatározó
keretet adhatnak a logopédusként dolgozó szakemberek etikus munkájához. Az Európai Unió
Logopédus kapcsolatai Állandó Bizottságának (CPLOL) valamint a Magyar
Gyógypedagógusok Egyesülete fogalmazta meg a logopédus szakma etikai kódexét. Ezen
dokumentumok alapján a legfontosabb követelményeket, elveket foglaljuk össze.

1. A logopédusnak rendelkeznie kell a szakma által kiállított, megfelelő minősítéssel.

2. A logopédus megfelelő nyelvi kompetenciával rendelkező személy, aki mások
számára is példa értékűen kommunikál szóban és írásban.
3. A logopédus folyamatosan fejleszti szaktudását, követi és munkájában is felhasználja
az új eljárásokat, technikai eszközöket.
4. A logopédus elfogadja annak a társadalomnak a szociális, morális elveit és törvényeit,
amelyben dolgozik. Minden olyan tevékenységet kerülnie kell, amely a logopédusokat
és a szakmát lejárathatja.
5. A logopédus mindent megtesz, hogy páciensét a legjobb fejlesztésben részesítse.
Eközben nem lépi át kompetenciahatárait, és más szakemberhez fordul, ha ez
szükségesnek bizonyul.
6. A logopédus köteles tájékoztatni páciensét a terápiás folyamat várható
eredményességéről.
7. A logopédus méltó módon képviseli hivatását
8. A logopédus innovációs tevékenységet végez, részt vesz szakmai kiadványok,
könyvek kiadásában, eszközök fejlesztésében. Feladatát szakszerűen és objektíven
végzi, előtérbe helyezi szakmai felelősségét, a személyes profittal szemben.
9. A logopédusoknak segíteniük kell a logopédus hallgatókat, hogy elsajátíthassák mind
az elméleti, mind pedig a gyakorlati logopédiai szaktudást.

41
10. A logopédus a diagnosztikai és terápiás eszközöket megfelelő szakértelemmel és
minősítéssel alkalmazza.
11. A logopédus hírneve kompetenciáján alapszik. A szükséges hirdetések kizárólag
diszkrét formában jelenhetnek meg.
12. A logopédus legfontosabb feladata, hogy hosszú távon megteremtse páciense jó
közérzetét.
13. A logopédus munkája során páciensei között nem tesz faji, szociális, vallási, nemi
különbséget.
14. Munkája során a logopédus pácienseivel nem alakít ki szoros személyes kapcsolatot.
15. A logopédus tevékenységét, eredményességét folyamatosan értékeli, és véget vet a
terápiának, amint egyértelművé válik számára, hogy a páciens abból többet nem
profitál.
16. A szakmai munka díjazása, az óradíj szakmai normákhoz kötött, megállapítása
figyelembe veszi a páciens és a szakma érdekeit is. A kezelés megkezdése előtt
megegyezés tárgya.
17. A logopédus betartja a titoktartási kötelezettséget az adminisztrációs és a terápiás
tevékenységre vonatkozóan.
18. A logopédus magas színvonalon, naprakészen vezeti az adminisztrációt (fejlődési
napló, tasak), az anyagot titkosan kezeli.
19. A terápiában részt vevő személy anyagát, adatait a szakmai team tagjaival oszthatja
meg a szigorú etikai szabályok betartása mellett.
20. A logopédusnak megfelelő szakmai kapcsolatot kell kiépítenie és ápolnia kollégáival.
21. Abban az esetben, ha több terápia zajlik egy időben különböző szakemberek
irányításával, szükségszerű a terapeuták közötti kapcsolattartás.
22. A logopédus gyarapítja szaktudását és tapasztalatait, kutatásának eredményeit
megosztja munkatársaival.
23. A logopédusok szakmai egyesületei és azok tagjai igyekeznek széles körben
elterjeszteni, biztosítani és megerősíteni szolgáltatásaikat.

42
 24. A logopédus által végzett kutatások a páciensek jó közérzetét nem zavarhatják. A
tervezett kutatásról írásban kell értesíteni az érintett pácienseket vagy azok törvényes
képviselőit. A kutatásban részt vevő személynek bármikor jogában áll megszakítani a
kutatásban való részvételét.
(Forrás: http://www.okm.gov.hu/letolt/kozokt/logopedia_w2.pdf)

Kérdések, feladatok:
1. Foglalja össze a logopédus szakmai viselkedését az etikai elvek felhasználásával.
2. Milyen elveket szükséges betartani a logopédiai kutatások során?
3. Milyen elvekben nyilvánul meg a páciensek iránti elköteleződés?
4. Milyen elvekre épül a logopédus kutatási tevékenysége?

43
 IX. Hazai és régiós jogvédő szervezetek, érdekvédelmi szervezetek

1. Magyar Gyógypedagógusok Egyesülete

A MAGYE létrehozásának gondolata a gyógypedagógusi szakmai közvéleményben
született. Gondjainak, törekvéseinek megoldásához, a szakma továbbfejlesztéséhez egyik
lehetőségként többen felismerték egy a fogyatékosságügy kérdéseivel átfogó módon
foglalkozó, régebbi hagyományokban is gazdag, önálló nemzeti szervezet szükségességét.
Elérhetőség: 1071 Budapest, Damjanich u. 41-43.
Elektronikus elérhetőség: www.magye-1972.hu

Az egyesület célja:
- a fogyatékosságügy fejlődését segítő kutatás és tudományos tevékenység szervezése,
támogassa,
- a fogyatékos ember társadalmi integrációjának segítése, a fogyatékosságügyet
szolgáló komplex társadalmi tevékenység fejlesztése,
- a fogyatékos emberek és minden rászoruló védelme, gondozása, nevelése, oktatása,
életre és munkára való felkészítése, társadalmi rehabilitációja,
- a fogyatékosságügy továbbfejlesztését szolgáló tudományos együttműködés segítése,
a gyógypedagógiai és más tudományok interdiszciplináris kapcsolatainak erősítése, a
fogyatékosságügy eredményeinek közkinccsé tétele,
- szakmai tanácskozások, előadások, tudományos ülések, emlékülések, kiállításokat
rendez, tanfolyamok szervezése a fogyatékosságügy legújabb eredményeinek bemutatására és
időszerű kérdéseinek megvitatására.
- a fogyatékosságügy körébe tartozó kiadványok kiadása, negyedévenként a
Gyógypedagógiai Szemle c. folyóirat megjelentetése.
- kapcsolatot tart fenn a fogyatékosságügy különböző területén érdekelt hazai és
nemzetközi szervezetekkel;
- pályázatokat hirdet, jutalmat tűz ki, emlékérmeket adományoz.

2. Magyar Logopédusok Szakmai Szövetsége Egyesület

Az egyesület 2008-ban alakult.
Elérhetőség: 1046 Budapest, Berzsenyi tér 11/E.
Elektronikus elérhetőség: www.mlszsz.hu
44
 Az egyesület célja:
- logopédia tudományának fejlesztése, a tagok tudományos, módszertani
ismereteinek elmélyítése, a logopédiai ismeretek társadalmi terjesztése,
- a logopédia szakos hallgatók szakmai érdekeinek képviselete, védelme és
érvényesítése hazai ás nemzetközi fórumokon
- a logopédusi tevékenység szakmai és etikai normáinak védelme, állásfoglalás
szakmai-etikai kérdésekben
- a nyilvánosság tájékoztatása a logopédiát érintő kérdésekben.

3. Magyar Fonetikai, Foniátriai és Logopédiai Társaság

A Társaság (MFFLT) 1964-ben alakult mint a Magyar Fül-, orr-, gégeorvosok
Egyesületének Szekciója. 1966-ban lett önálló társaság. A MFFLT az 1933-ban létesült
Fonetikai Társaság jogutódja.
Elérhetőség: 1089 Budapest, Üllői út 86.
Elektronikus elérhetőség: www.mfflt.fw.hu

A Társaság célja, tevékenységei:

- a magyar fonetika, foniátria és logopédia fejlesztése, a tagok tudományos
ismereteinek bővítése és orvosetikai nevelése.
- feladata, hogy a tudományág szemléletét és módszertanát terjessze, a tudományág
hazai és külföldi eredményeit ismertesse, elősegítse a tudomány eredményeinek gyakorlati
felhasználását, szakmai folyóiratok szerkesztésével is elősegítse a magyar kutatási
eredmények minél szélesebb körű megismertetését belföldön és külföldön egyaránt.
- tudományos, kutatási, ismeretterjesztési, kulturális közhasznú tevékenységet végez.
- figyelemmel kíséri a szakterületét érintő oktatási kérdéseket, javaslatokkal és
bírálatokkal segíti azok megoldását.
- szakterületét érintő kérdésekben megkeresésre véleményt nyilvánít, illetőleg
javaslataival segíti az állami és társadalmi szervek munkáját, azokkal rendszeres kapcsolatot
tart fenn;
- feladatai megoldása érdekében pályázatokat hirdethet, jutalmakat tűzhet ki,
emlékérmeket és díjakat alapíthat.

45
 - a Társaság célul tűzi ki a fonetikával foglalkozó számos munkaterület (laryngologia,
foniátria, audiologia, logopédia, linguistica, acustica,) közötti célszerű együttműködés
kialakítását, e határterületi szakmák kölcsönös tájékoztatásának biztosítását, a rendelkezésre
álló műszerek gazdaságos kihasználásának elősegítését, a magyar fonetikai hagyományok
ápolását;

4. Afázia Egyesület. Az újrabeszélők egyesülete.

Elérhetőség: 1077 Budapest, Wesselényi u. 17.
Elektronikus elérhetőség: www.aphasie.hu

A Társaság célja, tevékenységei:

Az afáziás betegek, azok családtagjai, valamint segítőik megfelelő szakmai
érdekvédelemben részesüljenek, tájékoztatást és tanácsokat adjon a tagoknak az afáziából
eredő problémáik megoldásában, segítse az afáziásokkal kapcsolatos felvilágosító munkát a
közvetlen és tágabb társadalmi környezetében.

5. Ajak és szájpadhasadékosok Érdekvédelmi Társasága

Elektronikus elérhetőség: http://www.ajakhasadekosok.hu
A Társaság célja, tevékenységei:

- Az ajak és szájpadhasadékos emberek érdekeinek érvényesítése

- külföldi társszervezetekkel való kapcsolatfelvétel, új terápiás módszerek
megismerése, terjesztése,
- önsegítő csoport létrehozása.

46
X. Esetismertetés logopédiai tanácsadással

A választott eset…
Találkozásom nagyon új keletű S. E.-vel, így a választott tanácsadási helyzet is a gyermek
állapotfeltárásának, terápiás lehetőségeinek és a további, logopédiai terápián belüli közös
munkánk megtervezésének keretet adó lehetőség volt.
Jelen estismertetésem így saját vizsgálati anyagot nem tartalmaz, ám a logopédus számára
különleges, más terápiák szükségességét is felvető állapot egyéb vizsgálati dokumentumait -
melyek engem is segítettek a további teendők meghatározásában – mellékelem.

A kezdet…
E. és családja akkor jelentkezett nálam, amikor 20.. áprilisában a K. Óvoda, Általános Iskola
és Gimnázium logopédusaként kezdtem dolgozni.
E. akkor már több mint fél éve - szeptember óta - az iskola tanulója volt, és korábbi
logopédusa biztosította terápiás ellátását. Iskolaváltásra azért volt szüksége a jelenleg
harmadik osztályos kislánynak, mert a város, mint fenntartó a továbbiakban nem biztosította a
kis létszámú osztály működtetését korábbi általános iskolájában. Ekkor keresték meg a szülők
a K. Általános Iskolát, amely az Iskolanővérek által fenntartott egyházi közoktatási
intézményként nagy hangsúlyt fektet az optimális osztálylétszámra (22-25 fő, kis létszámú
osztálya nincs), emellett a gyermekek – bizonyos esetekben speciális nevelési igényű
gyermekek - akadályozottságából eredő hátrányuk csökkentésére. Az iskolában pszichológus,
logopédus, gyógypedagógus, fejlesztő pedagógusok és gyógypedagógiai asszisztensek
dolgoznak a többségi pedagógusok: tanítók és tanárok mellett.

Erzsébet logopédiai terápiáját négy éves korától ugyanaz a logopédus végezte, aki a gyermek
mindenkori aktuális beszéd- és mentális állapotához igazodva súlyozta a különböző terápia-
típusokat. Az iskolaváltásnál jelentősen befolyásolta a szülők választását az, hogy a gyermek
esetleg felmerülő tanulási nehézségeinek leküzdéséhez a segítő szakemberek jelenléte, illetve
az elfogadó osztályközösség lehetősége a K. Általános Iskolában optimálisan biztosított. A
logopédus kolléga az iskolaváltást követően is folytatta a gyermek terápiás kezelését ez év
február hóig, amikor szülési szabadságra ment.

47
Az iskola igazgatónője- miután röviden tájékoztatott E. oktatásának jelenlegi körülményeiről
és lehetőségeiről- azt kérte, hogy a gyermekkel és a szülővel találkozva határozzam meg a
további teendőket az iskola, ill. a gyermek ellátásában résztvevők köre számára (pedagógus,
terapeuta, család.)
Ekkor E. osztálytanítója jelezte, hogy az édesanya szeretne megkeresni, mint az iskola
logopédusát a további teendőkkel illetve lehetőségekkel kapcsolatban. Megkaptam az
iskolában rendelkezésre álló dokumentumokat, és beszéltem a tanítóval a gyermek
előtörténetéről és jelen állapotáról. Egy héttel később, a vizsgáló - tanácsadó óra keretében
találkoztam E-vel és édesanyjával.

E. (elő-) története, adatok az anamnézisből…

19.. .-én normál terhességet követően, időre született, majd komplex szívfejlődési
rendellenessége miatt (teljes nagyérkör-áthelyeződés, ductus Botalli persistens, aorta kezdő
szakaszának összeszűkülése) a kardiológiai status korrigálása négy műtéti ütemben
megtörtént a születést követően, a második életnapon, egy hetes életkorban és hat hónaposan.
Szomato-mentális fejlődése kielégítő volt, míg két éves kora körül észlelték a szülők, hogy
nem beszél, bár jól kommunikál és a hangzó beszédre adekvátan reagál. Száját gyakran nyitva
tartotta és nyálzott. Korai táplálásáról, nyelési, rágási diszfunkcióról nincs tudomásunk.

Négy és fél évesen, egy negatív EEG-lelet birtokában agyi MRI vizsgálat történt, mely
organikus agyi eltérést igazolt: a jobb oldali frontális lebeny, a frontális kéreg és a
subcorticalis területek, valamint a baloldalon a motoros terület chronicus ischaemiás
károsodása történt.

A korai agykárosodás feltételezhetően a sorozatos kardiológiai műtétek idején történt, ill. az

elégtelen vérkeringés következtében beállt oxigénhiányos állapot következménye. Az MRI
vizsgálatot követően a gyermekneurológus motoros afáziát valószínűsített. Ekkor került E. a
már említett logopédushoz, és kezdődött meg logopédiai terápiája.

48
Vizsgálatok, leletek, amire támaszkodhatunk…
A gyermek első rendelkezésünkre álló lelete az Gyermekklinikájáé: az MRI vizsgálat
kórrajzkivonatának megállapításait az anamnézis ismertetésekor felhasználtam.
Erzsébetet rendszeresen (200., 200.) vizsgálta a helyi Nevelési Tanácsadó, akik a kis létszámú
osztályban történő ellátását javasolták. Diagnosztikus eszközeik a Meixner-olvasóteszt,
írásvizsgálat, GMP, matematika (diszkalkulia?)-vizsgálat, színes Raven-teszt.

Diagnosztikus munkájukat felhasználva összefoglalóan megállapíthatjuk, hogy E. ép értelmű

102 IQ-val; egyértelműen bal oldali dominancia tapasztalható (kéz, szem); a Meixner
olvasótesztben jól teljesít; 100-as számkörben hibátlanul alkalmazza az alapműveleteket,
matematikai készségei jók.

A számomra legtöbb hasznos információt tartalmazó dokumentum E. logopédusának

szakvéleménye: az általa eddig alkalmazott logopédiai terápiák: megkésett- és akadályozott
beszédfejlődés terápiája, orrhangzós beszéd terápia artikulációs gyakorlatokkal. És a gyermek
állapotának pontos ismertetése: a mimikai izmok, nyelv, szájpad, garat centrális bénulása
spontán nyelési reflex nélkül. Emellett a gyermek beszédkésztetése átlagosnak tekinthető,
közlékeny.

Találkozás – tanácsadás…
A tanácsadás előtt összegeztem a magam számára, hogy milyen célokat és feladatokat
szolgál ez az alkalom:
- kölcsönös személyes benyomás adása és kapása; az elfogadás kérdése; kapcsolatfelvétel
- a szülő „megnyerése”, attitűdjének megismerése; a jövőbeni együttműködés lehetőségének
felmérése a jelenlegi, kapcsolattartásban nehezített iskolai logopédus helyzetben (a
gyermekek iskolaotthonosak, órarenden belül járnak logopédiára, így a szülőkkel ritka, ill.
alkalomszerű a kapcsolat)
- a gyermek állapotának megfigyeléses felmérése, anamnesztikus adatok a szülőtől
- lehetőség szerint a további, a következő lépésként teendő és távolabbi feladatok
meghatározása, ezek összehangolása a szülő terveivel.

49
A megbeszélt időpontban az anya és E. együtt jönnek a megbeszélésre. Vidámak, bizakodóak
és láthatóan harmonikus kapcsolatban vannak egymással. Mindketten ápoltak, csinosak, az
anya rendkívül nőies. Az ő külső megjelenéssel szembeni igényessége látszik E. is: bár két
arcfele enyhén asszimetrikus, hajviseletével, öltözékével, finom mozdulatokkal és érdeklődő,
nyílt tekintetével ezt ellensúlyozza.

Az anya nagyon közlékeny és közvetlen, gyakorlottan és szabatosan mondja el E. eddigi

történetét, amit a kislány is hall, egyetértését bólogatással, észrevételeit közbeszólással jelzi.
Beszéde rendkívül nehezen érthető, gyakran használ egyszerű, a megértést segítő gesztusokat.
Döntően orrhangzós színezettel beszél, erősen nyálzik, és inkább zsebkendőt tart a kezében,
amivel száját, arcát megtörli, mint ritkábban tudatosan zárja az ajkait és nyel. Erős
beszédkésztetése van, de nem tűnik kontrollálatlannak (frontális lebeny sérülése), inkább
élénk és közlékeny. Kevésbé – bár valószínűleg a megszokott közegében való
megnyilvánulásaihoz képest jobban - ügyel beszéde érthetőségére.

Az anya pontosan meséli el E. eddigi történetét, kiegészítve néhány adalékkal, amikor klinikai
logopédusnál, P. professzornál jártak, ill. a mimikai izmok, szájpad- és nyelvizmok állapotát
diagnosztizáló eljáráson vettek részt logopédusuk tanácsára. Tapasztalom, és ő is
megfogalmazza, hogy minden lehetséges terápiás beavatkozást és a gyermek állapotának
újabb aspektusokat bevonó diagnózisát keresi, ill. a korábbi, tartós és ideális logopédus-szülő
viszonyra alapozva a logopédust ebben tanácsadónak és partnerének tekinti. Utal arra a
körülményre, hogy a gyermek állapotának feltárása és kezelése is több megközelítésből
történhet. Bár a teljes körű és aktuális állapotfeltárás igényét megfogalmazza, a gyermek
leletei és az eddig bevont terápiás szakemberek nem tükrözik számomra kellő mértékben ezt a
többoldalú megközelítést.

A tanácsadás légköre mindvégig bizalom teli, mely a korábbi, logopédusukkal való

kapcsolatuknak, az ő ajánlásának és kölcsönösen egymásról szerzett benyomásainknak
köszönhető. A szülő érzelmileg motivált, a szükséges mértékben objektív és feladatorientált,
amivel alapvetően pozitívan befolyásolja a gyermeket. Aktív, és igényli is a rendszeres
kapcsolattartást telefonon, vagy a gyermekét elkísérve logopédia foglalkozásra. Nemcsak
elmondta eddigi tapasztalatait, hanem értelmezte, értékelte is azokat attól függően, hogy E.
50
állapotát milyen irányban befolyásolták. Érdeklődő volt, várta a javaslataimat,
észrevételeimet.

Végül a tanácsadás a következő lépés meghatározásával zárult: miután az iskola kérése, a

szülő igénye és az én további munkám is ezt kívánja, egy alaposabb állapotfeltáró vizsgálatot
kezdeményezünk a Beszédvizsgáló Országos Szakértői és Rehabilitációs Bizottságnál. Ezzel
egy időben felvesszük a kapcsolatot a DSGM (Dévény-módszer) képviselőjével diagnózis
felállítása, ill. ha ebben az életkorban is eredményt hozhat, terápia kezdeményezése céljából.
A gyermek logopédiai terápiáját- konzultálva korábbi logopédusával, és megismerve aktuális
fejlesztési tervét- megkezdem.

51
 Záró gondolatok

"Amíg tragédiának tekintjük a fogyatékosságunkat, addig sajnálni fognak minket. Amíg

szégyelljük magunkat addig haszontalannak tekintik majd életünket. Amíg hallgatunk, addig
mások mondják meg nekünk, hogy mit tegyünk." (Adolf Ratzka)

"Ők csak mások. Másképp látják a világot. Normálisnak azt nevezzük, ami az átlag, ami nem
feltétlenül az egyetlen módja a létezésnek." (J.R. Ward)

(forrás: http://www.avilagszines.kezenfogva.hu)

52
 Irodalom

Az Európai Unió Logopédus kapcsolatai Állandó Bizottságának (CPLOL) szakmai

etikai kódexe. Magyar Logopédusok Szakmai Szövetsége Egyesület (Internetes elérhetőség:
http://www.mlszsz.hu. Letöltési idő: 2011. augusztus 10.)
Buda Béla (1986): A közvetlen emberi kommunikáció szabályszerűségei. Animula,
Budapest.
Buday József (2001): Fiszfónia. Szócikk. In: Mesterházi Zsuzsa (szerk.):
Gyógypedagógiai Lexikon. Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskola, Budapest.
Csépe Valéria (2006): A diszlexia természete. In: Józsa Krisztián (szerk.): Az olvasási
képesség fejlődése és fejlesztése. Dinasztia, Budapest.
Dezsényi Péter (2010): Nem mondod! Medicina, Budapest
Farkasné Gönczi Rita (2008): Diszkalkulia a gyógypedagógia és a határtudományai
aspektusából. Gyógypedagógiai Szemle, 36. 3. sz. 204-214.
Fehérné Kovács Zsuzsa (2001): Beszédben akadályozottság. In: Mesterházi Zsuzsa
(szerk.): Gyógypedagógiai Lexikon. Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskola, Budapest.
Fehérné Kovács Zsuzsa (2009): A beszédzavarok logopédiai rehabilitációjáról.
Fejlesztő Pedagógia 2. sz. 39-47.
Fehérné Kovács Zsuzsanna (2001): Megkésett beszédfejlődés. Szócikk. In: Mesterházi
Zsuzsa (szerk.): Gyógypedagógiai Lexikon. Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskola,
Budapest.
Fehérné Kovács Zsuzsanna (2009): Ismeretek a beszédfogyatékos személyekről ér
rehabilitációjukról. In: Torda Ágnes, Székelyné Kovács Eszter és Szabó Gabriella (szerk.):
Ismeretek a fogyatékos, akadályozott személyek segítésére felkészítő képzések hallgatóinak.
Fogyatékos Személyek Esélyegyenlőségéért Közalapítvány, Budapest.
Frint Tibor és Surján László (1982): A hangképzés és zavarai, beszédzavarok.
Medicina, Budapest.
Gereben Ferencné (2001): Diszgráfia. Szócikk. In: Mesterházi Zsuzsa (szerk.):
Gyógypedagógiai Lexikon. Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskola, Budapest.
Gordosné Szabó Anna (2004): Bevezető általános gyógypedagógiai ismeretek.
Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

53
 Hahn Noémi és Győri Miklós (2008): A kommunikáció modelljei és alapfolyamatai.
In: Csépe Valéria, Győri Miklós és Ragó Anett (szerk.): Általános pszichológia 3. Osiris,
Budapest.
Hegyi Ágnes (1995): Afáziaterápiák. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.
Illyés Sándor (2000, szerk.): Gyógypedagógiai alapismeretek. ELTE BGGYFK,
Budapest. 576-580.
Marton Klára (1995): A kommunikáció szerepe a fogyatékos személyek
szocializációjában. In: Zászkaliczky Péter (szerk.): „Önmagában véve senki sem…”Bárczi
Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola, Budapest.
Mérei Vera és Vinczéné Bíró Etelka (1991): Dadogás I. Tankönyvkiadó, Budapest.
Nagy József (2010): Új pedagógiai kultúra. Mozaik Kiadó, Szeged.
Pléh Csaba, Kas Bence és Lukács Ágnes (2008): Bevezetés a neuropszichológiába.
Medicina, Budapest.
Schmidtné Balás Eszter (2004): Képes könyv a dadogásról és más dolgokról.
Közhasznú Alapítvány a Dadogókért, Budapest.
Schmidtné Balás Eszter (2004): Képes könyv a dadogásról. Közhasznú Alapítvány a
dadogókért.
Vassné Kovács Emőke (1993): A hadarás. Országos Közoktatási Intézet. Budapest.
Vassné Kovács Emőke (2001): Rinolália, rinofónia. Szócikk. In: Mesterházi Zsuzsa
(szerk.): Gyógypedagógiai Lexikon. Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskola, Budapest.
Zsolnai Anikó (2006): A szociális fejlesztése 4-8 éves korban. Új Pedagógiai Szemle,
56. 6. sz. 27-37.

Jogszabályok. Elektronikus elérhetőség: www.netjogtar.hu

4/2010. (I. 19.) OKM rendelet a pedagógiai szakszolgálatok
15/2006.OM rendelet az alap-és mesterképzési szakok képzési és kimeneti követelményeiről
1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról

54