Kyyeu HTTruong 2021

See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.
net/publication/354494564
RÀO CẢN CỦA CHUYỂN ĐỔI PHƯƠNG THỨC HỌC TẬP CHÍNH QUY THÀNH
TRỰC TUYẾN TRONG ĐẠI DỊCH
Conference Paper · May 2021
CITATIONS READS
0 6,688
1 author:
Tram T. B. Nguyen
Ho Chi Minh City Open University
19 PUBLICATIONS 2 CITATIONS
SEE PROFILE
Some of the authors of this publication are also working on these related projects:
RÀO CẢN CỦA CHUYỂN ĐỔI PHƯƠNG THỨC HỌC TẬP CHÍNH QUY THÀNH TRỰC TUYẾN TRONG ĐẠI DỊCH View project
All content following this page was uploaded by Tram T. B. Nguyen on 10 September 2021.
The user has requested enhancement of the downloaded file.

KỶ YẾU HỘI THẢO
CƠ HỘI VÀ THÁCH THỨC TRONG
THỜI KỲ COVID-19
GÓC NHÌN TỪ GIẢNG DẠY VÀ THỰC TIỄN
ISBN: 978-604-79-2816-3
MỤC LỤC
CHỦ ĐỀ 1: TÁC ĐỘNG KINH TẾ XÃ HỘI CỦA COVID-19 ....................................... 1

1. TÁC ĐỘNG CỦA DỊCH COVID-19 ĐẾN NGƯỜI LAO ĐỘNG – DƯỚI GÓC NHÌN PHÁP
LÝ
Huỳnh Thị Kim Lan ......................................................................................................................... 2
2. ĐẠI DỊCH COVID-19: THÁCH THỨC VÀ NHỮNG HẠN CHẾ KHI ÁP DỤNG CÁC BIỆN
PHÁP SPS TRONG THƯƠNG MẠI QUỐC TẾ HIỆN ĐẠI
Phan Đặng Hiếu Thuận .................................................................................................................. 10
3. CÁC GIẢI PHÁP CỦA NGÀNH THUẾ TRONG GIAI ĐOẠN COVID-19
Nguyễn Minh Thơ ........................................................................................................................... 22
4. ẢNH HƯỞNG COVID-19 ĐẾN HỆ SINH THÁI CÔNG NGHỆ TÀI CHÍNH NGÂN HÀNG
Phan Thị Minh Huệ ........................................................................................................................ 31
5. ĐỔI MỚI MÔ HÌNH KINH DOANH NHẰM ỨNG BIẾN VỚI COVID-19: GÓC NHÌN
PHÂN TÍCH TỪ MÔ HÌNH KINH DOANH BMC
Võ Hồ Hoàng Phúc.......................................................................................................................... 40
6. COVID - 19 VÀ HÀNH VI TIÊU DÙNG CỦA KHÁCH DU LỊCH NỘI ĐỊA TẠI VIỆT
NAM
Cao Minh Trí, Phạm Thị Xuân Thủy, Trần Thị Như Quỳnh, Huỳnh Châu Anh Thư ........... 55
7. TÁC ĐỘNG CỦA DỊCH COVID-19 ĐẾN THỊ TRƯỜNG LAO ĐỘNG VIỆT NAM VÀ
GIẢI PHÁP
Lê Thị Ngọc Tú, Trương Ngọc Anh Vũ ........................................................................................ 75
8. ẢNH HƯỞNG CỦA DỊCH COVID-19 ĐẾN TÂM TRẠNG VÀ CUỘC SỐNG CỦA THANH
NIÊN
Nguyễn Tuấn Anh, Đỗ Thị Thu Hằng ........................................................................................... 89
CHỦ ĐỀ 2: COVID-19 VÀ CÁC HOẠT ĐỘNG ĐỔI MỚI TRONG TRƯỜNG ĐẠI
HỌC ............................................................................................................................ 103
9. MÔ HÌNH QUẢN TRỊ ĐẠI HỌC TRÊN THẾ GIỚI VÀ NHỮNG ĐỀ XUẤT CHO VIỆT
NAM
Trịnh Thuỳ Anh, Bùi Quang Hùng, Nguyễn Phạm Kiến Minh................................................ 104
10. COVID-19 – LÀM GÌ ĐỂ BIẾN THÁCH THỨC THÀNH CƠ HỘI? Ý TƯỞNG VỀ PHÁT
TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO THEO MÔ-ĐUN
Dương Hồng Thẩm ....................................................................................................................... 116
11. ĐA DẠNG HÓA PHƯƠNG THỨC GIẢNG DẠY: CƠ HỘI TỪ COVID-19
Vũ Hữu Thành .............................................................................................................................. 129
12. MỘT SỐ GIẢI PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ HỌC TRỰC TUYẾN TRONG QUÁ
TRÌNH CHUYỂN ĐỔI HÌNH THỨC GIẢNG DẠY DO ĐẠI DỊCH COVID-19
Nguyễn Đức Trung ....................................................................................................................... 142
i
13. ÁP DỤNG PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY AGILE TRONG ĐẠI HỌC
Nguyễn Ngọc Đan Thanh ............................................................................................................. 159
14. CÁC CƠ SỞ GIÁO DỤC ĐẠI HỌC ĐÃ CÓ NHỮNG ĐỘNG THÁI TÍCH CỰC NÀO
TRONG THỜI KỲ COVID-19?
Nguyễn Thị Thủy .......................................................................................................................... 170
15. CẢI TIẾN PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY VÀ HỌC LIỆU MÔN HỌC THỐNG KÊ ỨNG
DỤNG TRONG THỜI KỲ COVID-19
Trần Tuấn Anh ............................................................................................................................. 178
16. ĐÁNH GIÁ SINH VIÊN THEO HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC
Hoàng Đinh Thảo Vy .................................................................................................................... 189
17. NHỮNG ĐỔI THAY VỀ CÔNG TÁC ĐÀO TẠO TẠI CÁC DOANH NGHIỆP TRONG
THỜI ĐẠI SỐ VÀ COVID-19
Huỳnh Kim Tôn ............................................................................................................................ 201
CHỦ ĐỀ 3: ỨNG DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN TRONG GIẢNG DẠY .......... 209
18. THE POSSIBILITY OF APPLYING ONLINE EDUCATION IN BLENDED EMBA
PROGRAM IN VIETNAM AND THE WORLD
Trinh Thuy Anh, Nguyen Pham Kien Minh, Huynh Kim Ton, Doan Thi Thanh Thuy ........ 210
19. NHẬN THỨC, THÁI ĐỘ VÀ HÀNH VI CỦA NGƯỜI HỌC ĐỐI VỚI PHƯƠNG PHÁP
HỌC BLENDED LEARNING
Cao Minh Trí, Hồ Gia Linh, Lê Đức Huy .................................................................................. 225
20. AN NINH MẠNG TRONG GIÁO DỤC THỜI KỲ COVID-19: MỘT SỐ HÌNH THỨC
PHẠM TỘI VÀ ĐỀ XUẤT PHÒNG TRÁNH
Dương Hương Giang .................................................................................................................... 241
21. MỘT SỐ GIẢI PHÁP HOÀN THIỆN PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY KẾT HỢP
(BLENDED) ĐỐI VỚI MÔN HỌC QUẢN TRỊ NHÂN LỰC CỦA KHOA QUẢN TRỊ KINH
DOANH, TRƯỜNG ĐẠI HỌC MỞ TP.HỒ CHÍ MINH
Vũ Thanh Hiếu .............................................................................................................................. 248
22. CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN MỨC ĐỘ HÀI LÒNG CỦA SINH VIÊN ĐỐI VỚI
PHƯƠNG THỨC GIẢNG DẠY KẾT HỢP TRONG THỜI GIAN DỊCH BỆNH COVID-19
Huỳnh Gia Xuyên ......................................................................................................................... 264
23. GIÁO DỤC TRỰC TUYẾN TRONG THỜI KỲ COVID-19
Lê Thị Huệ Linh ............................................................................................................................ 276
CHỦ ĐỀ 4: TÁC ĐỘNG CỦA COVID – 19 ĐẾN HÀNH VI NGƯỜI HỌC .............. 291
24 NHÂN TỐ ẢNH HƯỞNG TỚI MỨC ĐỘ HÀI LÒNG CỦA SINH VIÊN ĐỐI VỚI CHẤT
LƯỢNG ĐÀO TẠO TRỰC TUYẾN TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC Ở THÀNH PHỐ HỒ
CHÍ MINH TRONG THỜI KỲ COVID 19
Hoàng Thị Hoà và Nguyễn Hoàng Sinh ...................................................................................... 292
25. RÀO CẢN CỦA CHUYỂN ĐỔI PHƯƠNG THỨC HỌC TẬP CHÍNH QUY THÀNH
TRỰC TUYẾN TRONG ĐẠI DỊCH
Nguyễn Thị Bích Trâm ................................................................................................................. 308
ii
26. HỌC TẬP TRỰC TUYẾN TRONG THỜI KỲ COVID-19: NGHIÊN CỨU Ý ĐỊNH CỦA
SINH VIÊN ĐẠI HỌC
Đoàn Thị Thanh Thúy .................................................................................................................. 319
27. HỌC TRỰC TUYẾN NHƯ THẾ NÀO SẼ HIỆU QUẢ HƠN TRONG ĐẠI DỊCH COVID
19? Nghiên cứu so sánh thành phố Tp.HCM và Tỉnh Phú Yên
Nguyễn Trần Cẩm Linh, Dương Chí Viễn ................................................................................. 337
28. NGHIÊN CỨU Ý ĐỊNH KHỞI NGHIỆP: TRƯỜNG HỢP SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI
HỌC MỞ TPHCM
Đoàn Thị Thanh Thúy và Nguyễn Hoàng Phúc ......................................................................... 352
29. COVID VÀ HÀNH VI HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN VIỆT NAM
Cao Minh Trí, Nguyễn Thị Ngọc Thuý, Trương Diệu Hiền**, Lê Hà Thái Bảo**, Nguyễn Vũ Thu
Hiền**, Trần Thị Thanh Vy** ....................................................................................................... 369
30. HỌC TẬP TÍCH CỰC CÓ CẦN THIẾT ĐỐI VỚI SINH VIÊN?
Hoàng Đinh Thảo Vy .................................................................................................................... 391
iii
Hội thảo Cơ hội và thách thức trong thời kỳ CoVid-19 – Góc nhìn từ giảng dạy và thực tiễn
14/05/2021
CHỦ ĐỀ 1:
TÁC ĐỘNG KINH TẾ XÃ HỘI CỦA
COVID-19
| Trang 1
14/05/2021
TÁC ĐỘNG CỦA DỊCH COVID-19 ĐẾN NGƯỜI LAO ĐỘNG

– DƯỚI GÓC NHÌN PHÁP LÝ
L’IMPACT DE L’ÉPIDÉMIE DE COVID-19 SUR LES TRAVAILLEURS

– D’UN POINT DE VUE JURIDIQUE
Huỳnh Thị Kim Lan
Tóm tắt: Dịch Covid-19 bùng phát và lan rộng khắp các quốc gia trên thế giới đã ảnh
hưởng nghiêm trọng đến nền kinh tế thế giới năm 2020. Trong đó, doanh nghiệp và
người lao động là đối tượng chịu ảnh hưởng nặng nề nhất khi nền kinh tế thế giới suy
thoái. Việc thực hiện những biện pháp cần thiết nhằm hạn chế sự lây lan dịch bệnh Covid
-19, bao gồm không tụ tập đông người, giãn cách xã hội hay thậm chí phong tỏa,…Việc
áp dụng các biện pháp này đã gây khó khăn cho các doanh nghiệp, đồng thời để duy trì
hoạt động, các doanh nghiệp buộc phải sắp xếp lại lao động. Bằng phương pháp nghiên
cứu chính là thống kê số liệu, phân tích cơ sở pháp lý, bài viết này sẽ chỉ ra việc doanh
nghiệp sắp xếp lại lao động có đảm bảo tuân thủ pháp luật hay không trong bối cảnh đại
dịch Covid bùng phát.
Abstract: Coronavirus (Covid-19) a eslacté et s’est répandu dans les pays du monde.
Cete épidemie a gravement affecté l’économie mondiale en 2020. Dans laquelle, les
entreprises et les employés ont été les plus affectés lors de la récession économique
mondiale. Pour restreindre la propagation de l’épidémie de Covid-19, il y a beaucoup
de solutions, y compis le non-rassemblement, l’isolement social ou même les
blocages,… L’application de ces solutions a posé des difficultés aux entreprises. Pour
maintenir leurs activités, les entreprises sont obligées de réorganiser leur main-d'œuvre.
Cet article analysera la base jurridique pour indiquer que la réorganisation du travail des

Khoa Luật, Trường Đại học Mở Thành phố Hồ Chí Minh
Email: lan.htk@ou.edu.vn
SĐT: 036 501 2081
| Trang 2
14/05/2021
entreprises est garantie ou non conforme à la loi dans le contexte du déclenchement de

la pandémie de Covid.
Từ khóa: Dịch Covid-19, người lao động, việc làm, thất nghiệp
ĐẶT VẤN ĐỀ
Người lao động là lực lượng sản xuất ra của cải vật chất cho xã hội, chiếm số
lượng đông đảo nhất trong xã hội. Chính vì tầm quan trọng của lực lượng lao động nên
những ảnh hưởng của đại dịch Covid-19 đến người lao động là mối quan tâm đặc biệt
của nhiều quốc gia, Việt Nam cũng không ngoại lệ. Trong bối cảnh dịch bệnh Covid-
19, giải pháp ứng phó được nhiều doanh nghiệp lựa chọn là cắt giảm lao động, cụ thể
như giảm thời giờ làm việc, điều chỉnh giảm thu nhập người lao động hoặc đơn phương
chấm dứt hợp đồng với người lao động. Liệu rằng, trong quan hệ lao động, khi ứng phó
dịch bệnh bằng các biện pháp trên, các doanh nghiệp đã thực hiện đúng quy định pháp
luật.
1. Bối cảnh thị trường lao động, việc làm trên thế giới
Dịch bệnh Covid-19 là dịch bệnh viêm đường hô hấp cấp do chủng mới của vi
rút Corona (tên gọi khác là virus SẢRS-CoV-2), bùng phát ở Trung Quốc từ tháng
11/2019.1 Với tốc độ lây lan nhanh chóng trên phạm vi toàn cầu, tính đến hiện tại dịch
Covid-19 đã lan rộng đến 215 quốc gia và vùng lãnh thổ.2 Đại dịch Covid-19 đã ảnh
hưởng nặng nề đến sự phát triển của các quốc gia trên thế giới khiến nền kinh tế toàn
cầu suy thoái nghiêm trọng, trong đó lĩnh vực kinh tế bị ảnh hưởng nặng nề nhất có thể
kể đến như sản xuất, dịch vụ nhà hàng, khách sạn và bất động sản,…
Để hạn chế sự lây lan dịch bệnh Covid -19, những biện pháp cần thiết đã được
thực hiện, bao gồm không tụ tập đông người, giãn cách xã hội hay thậm chí phong
tỏa,…Việc thực hiện những biện pháp này đã và đang tác động tiêu cực đến thị trường
lao động trên toàn cầu. Cụ thể, theo Tổ chức Lao động quốc tế (ILO), đại dịch Covid-
1
Phạm Thu Lan, Đại dịch Covid : Việc làm của người lao động và tương lai phát triển của Việt Nam,
http://www.congdoan.vn/tin-tuc/nghien-cuu-trao-doi-524/dai-dich-covid19-viec-lam-cua-nguoi-lao-
dong-va-tuong-lai-phat-trien-cua-viet-nam-500232.tld, truy cập ngày 14/04/2021
2
Lê Thị Thanh Bình, Tác động của đại dịch Covid-19 tới lao động, việc làm ở một số nhóm dễ bị tổn
thương, https://vass.gov.vn/nghien-cuu-khoa-hoc-xa-hoi-va-nhan-van/Tac-dong-cua-dai-dich-Covid-
19-125, truy cập ngày 14/04/2021
| Trang 3
14/05/2021
19 đã tác động đến 81% lực lượng lao động toàn cầu, tương đương 3,3 tỷ người hiện
đang chịu tác động do nơi làm việc bị đóng cửa một phần hoặc toàn bộ. Trong đó, 1.25
tỷ người lao động đang làm việc trong các lĩnh vực có khả năng gia tăng tỷ lệ sa thải
cũng như giảm lương và số giờ làm việc.3
Cũng theo tổ chức quốc tế này, tính đến quý II/2020, tổng số giờ làm việc của
người lao động toàn cầu bị cắt giảm do ảnh hưởng của Covid-19 là 14%, tương đương
với 400 triệu lao động toàn thời gian (ước tính lao động làm việc 48 giờ/ tuần). Những
con số này cho thấy sức tàn phá của dịch bệnh Covid-19 vượt xa tác động của cuộc chiến
tranh thế giới thứ hai và gần đây là cuộc khủng hoảng tài chính toàn cầu năm 2008 –
2009. Báo cáo cũng đưa ra ước tính ban đầu về tỷ lệ thất nghiệp khu vực, theo đó tỷ lệ
thất nghiệp có thể tăng từ 4,4% năm 2019 lên mức 5,2% - 5,7% trong năm 2020.4
2. Tác động của dịch Covid-19 đến người lao động tại Việt Nam
Việt Nam được đánh giá là một trong những quốc gia có công tác phòng chống
dịch Covid-19 hiệu quả nhất. Tuy nhiên, Việt Nam không nằm ngoài danh sách các quốc
gia chịu ảnh hưởng bởi vi rút SARS-CoV-2. Tháng 01/2020, dịch Covid-19 xuất hiện
tại Việt Nam, ba tháng sau tình hình dịch bệnh Covid-19 diễn biến ngày càng phức tạp,
nhiều ca lây nhiễm trong cộng đồng. Lúc này, nhiều các biện pháp phòng chống dịch
bệnh được đưa ra, bao gồm khai báo, vệ sinh, diệt trùng có dịch, hạn chế đi lại và tụ tập
đông người, hạn chế nhập cảnh với người nước ngoài, cách ly những người tiếp xúc với
người bệnh và đặc biệt là việc thực hiện giãn cách xã hội trong tháng 04/2020…, cùng
với đó là tiêu dùng nội địa và quốc tế giảm, từ đó giảm sản xuất, giảm cung cấp dịch vụ.
Dẫn đến nhiều doanh nghiệp buộc phải thu hẹp hoạt động sản xuất kinh doanh, giảm
giờ làm việc, giãn việc, nghỉ phép năm, nghỉ không lương chờ việc, thậm chí không ít
người lao động bị mất việc làm.
Tác động đến làm việc của người lao động. Theo Thống kế của Bộ Kế hoạch
và Đầu tư, chỉ trong hai tháng đầu năm 2020 đã có 16.151 doanh nghiệp tạm ngừng kinh
3
ILO: Covid-19 tác động nghiêm trọng tới việc làm và số giờ làm việc,
https://www.ilo.org/hanoi/Informationresources/Publicinformation/Pressreleases/WCMS_740943/lang
--vi/index.htm, truy cập ngày 14/04/2021
4
Nhật Anh, Đại dịch Covid-19 làm mất 81 triệu việc làm, gây xáo trộn thị trường lao động,
https://nhandan.com.vn/tin-tuc-xa-hoi/dai-dich-covid-19-lam-mat-81-trieu-viec-lam-gay-xao-tron-thi-
truong-lao-dong-628266/, truy cập ngày 14/04/2021
| Trang 4
14/05/2021
doanh có thời hạn và 2.807 doanh nghiệp hoàn tất thủ tục giải thể.5 Việc nhiều doanh
nghiệp phải dừng hoạt động, thậm chí phá sản, giải thể, điều này ảnh hưởng đến việc
làm của người lao động. Theo Tổng cục Thống kê, tính đến quý III năm 2020, cả nước
có 31,8 triệu người từ 15 tuổi trở lên bị ảnh hưởng tiêu cực bởi dịch Covid-19, trong đó
bao gồm người bị mất việc làm, người phải nghỉ giãn việc/ nghỉ việc luân phiên, bị giảm
giờ làm hay giảm thu nhập.6
Tác động tới thu nhập của người lao động. Thu nhập bình quân tháng của lao
động quý II/2020 đạt 5,2 triệu đồng, giảm 525 nghìn đồng so với quý I/2020.7 Đến thời
điểm quý III năm 2020, thu nhập bình quân tháng của người lao động là 5,5 triệu đồng,
tăng 258 nghìn đồng so với quý trước. Thu nhập bình quân tháng của lao động nam là
6,3 triệu đồng cao hơn 1,4 lần so với lao động nữ (4,6 triệu đồng); thu nhập bình quân
của lao động khu vực thành thị là 7,0 triệu đồng, cao hơn 1,5 lần lao động khu vực nông
thôn (4,8 triệu đồng). Xét thu nhập bình quân tháng của lao động phi chính thức là 5,5
triệu đồng, thấp hơn thu nhập bình quân tháng của lao động chính thức (8,4 triệu đồng)
1,5 lần.8
Tăng tỷ lệ người lao động thất nghiệp. Trong bối cảnh dịch Covid-19 diễn biến
phức tạp, nhiều doanh nghiệp phải ngừng hoạt động kinh doanh một phần hoặc toàn bộ,
thu hẹp hoạt động sản xuất, cắt giảm lao động, dẫn đến tình trạng thất nghiệp gia tăng.
Cụ thể, tỷ lệ thất nghiệp trong độ tuổi lao động của quý III năm 2020 là 2,5%, tương
ứng với hơn 1,2 triệu người lao động (người từ 15 tuổi trở lên đạt 54,4 triệu người tính
đến tháng 9 năm 2020). Tình trạng thất nghiệp gia tăng, dẫn đến tăng số lượng người
lao động nộp hồ sơ hưởng bảo hiểm thất nghiệp. Trong tháng 2/2020, có trên 47.000
5
6
Nguyễn Thị Thanh Hương, Nguyễn Thị Hương Giang, Đại dịch Covid-19 tác động đến lao động việc
làm ở Việt Nam qua phân tích số liệu thống kê, https://vass.gov.vn/nghien-cuu-khoa-hoc-xa-hoi-va-
nhan-van/Dai-dich-Covid-19-tac-dong-den-lao-dong-viec-lam-o-Viet-Nam-126, truy cập ngày
14/04/2021
7
Lê Nguyễn, Việc làm thời Covid-19: Cơ hội từ thích ứng, https://dangcongsan.vn/cung-ban-luan/viec-
lam-thoi-covid-19-co-hoi-tu-thich-ung-559264.html, truy cập ngày 14/04/2021
8
Nguyễn Thị Thanh Hương, Nguyễn Thị Hương Giang, Đại dịch Covid-19 tác động đến lao động việc
làm ở Việt Nam qua phân tích số liệu thống kê, https://vass.gov.vn/nghien-cuu-khoa-hoc-xa-hoi-va-
nhan-van/Dai-dich-Covid-19-tac-dong-den-lao-dong-viec-lam-o-Viet-Nam-126, truy cập ngày
14/04/2021
| Trang 5
14/05/2021
người nộp hồ sơ hưởng trợ cấp thất nghiệp, tăng 70% so với cùng kỳ năm 2019 (gần
28.000 người).9
3. Những vấn đề pháp lý liên quan đến người lao động trong đại dịch Covid-19
Dịch bệnh Covid-19 kéo dài khiến nhiều doanh nghiệp bị ảnh hưởng và phải
cân nhắc nhiều giải pháp để tồn tại, bao gồm chuyển người lao động làm một công việc
khác, giảm giờ làm việc, giãn việc, khuyến khích nghỉ phép năm, nghỉ không lương chờ
việc, thậm chí chấm dứt hợp đồng đối với một số lao động.
3.1. Trường hợp chuyển người lao động sang làm một công việc khác
Để tồn tại trong đại dịch Covid-19, nhiều doanh nghiệp buộc phải thay đổi hoạt
động sản xuất kinh doanh và cũng vì lẽ đó doanh nghiệp có nhu cầu chuyển người lao
động làm những công việc khác so với công việc đã thỏa thuận trong hợp đồng lao động.
Theo Bộ luật Lao động năm 2019, người sử dụng lao động có quyền chuyển
người lao động làm công việc khác so với hợp đồng lao động trong bối cảnh dịch Covid-
19 diễn ra vì dịch bệnh này được xác định là dịch bệnh nguy hiểm (Điều 29). Tuy nhiên,
khi chuyển người lao động làm công việc khác so với hợp đồng lao động, người sử dụng
lao động cần phải đảm bảo các điều kiện về thời hạn chuyển người lao động làm công
việc khác, thời hạn báo trước cho người lao động và tiền lương đối với công việc mới.
3.2. Trường hợp cho người lao động ngừng việc
Trong bối cảnh dịch bệnh Covid-19, giảm thời giờ làm việc, nghỉ giãn cách,
nghỉ luận phiên thuộc trường hợp người lao động phải ngừng việc do dịch bệnh nguy
điểm và cũng vì lý do nền kinh tế suy thoái, được quy định tại điều 99 Bộ luật Lao động
năm 2019. Về tiền lương ngừng việc, được xác định tùy thuộc vào thời gian ngừng việc.
Cụ thể, trường hợp ngừng việc từ 14 ngày làm việc trở xuống thì tiền lương ngừng việc
được thỏa thuận không thấp hơn mức lương tối thiểu. Còn trường hợp người lao đồng
ngừng việc từ 14 ngày làm việc trở lên thì tiền lương ngừng việc do hai bên thỏa thuận
nhưng phải bảo đảm tiền lương ngừng việc trong 14 ngày đầu tiên không thấp hơn mức
lương tối thiểu.
9
| Trang 6
14/05/2021
3.3. Trường hợp cho người lao động nghỉ việc không hưởng lương
Với các biện pháp hạn chế đi lại và tụ tập đông người, giãn cách xã hội, cùng với
giảm nhu cầu tiêu dùng, sản xuất, cung cấp dịch vụ, nhiều doanh nghiệp chọn giải pháp
cho người lao động ngừng việc để chờ dịch bệnh Covid-19 đi qua. Điều 30 Bộ luật Lao
động năm 2019 quy định người sử dụng lao động và người lao động có thể thỏa thuận
về việc tạm hoãn thực hiện hợp đồng lao động (Khoản 1 điểm h). Như vậy, việc tạm
hoãn thực hiện hợp đồng này phải được sự đồng ý của người lao động thì mới được áp
dụng. Về tiền lương, trong thời gian tạm hoãn thực hiện hợp đồng lao động, người lao
động không được hưởng lương và quyền, lợi ích đã giao kết trong hợp đồng lao động,
trừ trường hợp các bên có thỏa thuận hoặc pháp luật có quy định khác. Tạm hoãn thực
hiện hợp đồng lao động trong bối cảnh dịch Covid-19 bản chất là người sử dụng lao
động và người lao động thỏa thuận cho người lao động nghỉ việc không hưởng lương
với điều kiện được sự đồng ý của người lao động.
3.4. Trường hợp chấm dứt hợp đồng lao động với người lao động
Tác động của dịch bệnh Covid-19 đến người lao động được thể hiện rõ qua tỷ
lệ người lao động thất nghiệp, mất việc làm. Trước những ảnh hưởng nặng nề của Covid-
19, nhiều doanh nghiệp buộc phải chấm dứt hợp đồng với người lao động. Người sử
dụng lao động có thể đơn phương chấm dứt hợp đồng lao động với người lao động hoặc
chấm dứt hợp đồng lao động vì lý do kinh tế.
Theo Bộ luật Lao động năm 2019, người sử dụng lao động có quyền đơn phương
chấm dứt hợp đồng lao động với người lao động với điều kiện người sử dụng lao động
phải báo trước cho người lao động một thời hạn nhất định tương ứng với ít nhất 45 ngày,
30 ngày hoặc 03 ngày làm việc tùy vào thời hạn của hợp đồng lao động. Trường hợp
này khi nghỉ việc, ngoài tiền lương, bảo hiểm xã hội, bảo hiểm y tế, bảo hiểm thất
nghiệp,.. người lao động còn được hưởng trợ cấp thôi việc được chi trả bởi người sử
dụng lao động (Điều 36, Điều 46 Bộ luật Lao động 2019).
Trường hợp chấm dứt hợp đồng vì lý do kinh tế được quy định tại Điều 42 Bộ
luật Lao động 2019. Dịch Covid-19 tác động làm khủng hoảng nền kinh tế, dẫn đến
nhiều người lao động có nguy cơ mất việc làm, phải thôi việc thì người sử dụng lao động
có thể chấm dứt hợp đồng với người lao động. Trường hợp này Luật không đặt ra điều
kiện phải có sự đồng ý của người lao động, tuy nhiên người sử dụng lao động có trách
| Trang 7
14/05/2021
nhiệm xây dựng và thực hiện phương án sử dụng lao động. Đồng thời, khi người lao
động nghỉ việc, ngoài tiền lương, bảo hiểm xã hội, bảo hiểm y tế, bảo hiểm thất nghiệp,..
người lao động còn được hưởng trợ cấp mất việc làm được chi trả bởi người sử dụng lao
động (Điều 47 Bộ luật Lao động 2019). Những khoản tiền trên được ưu tiên thanh toán
cho người lao động trong trường hợp doanh nghiệp bị giải thể, phá sản (Điều 48 khoản
2 Bộ luật Lao động năm 2019).
KẾT LUẬN
Qua những phân tích trên cho thấy, trong bối cảnh đại dịch Covid-19 bùng phát,
các hình thức sắp xếp lại lao động của người sử dụng lao động (như chuyển người lao
động làm một công việc khác, cho người lao động ngừng việc, cho người lao động nghỉ
việc không lương hoặc chấm dứt hợp đồng,…) là hợp pháp. Các hình thức sắp xếp lao
động này được người sử dụng lao động thực hiện dựa trên cơ sở pháp lý rõ ràng và đảm
bảo tuân thủ các quy định của pháp luật, mặc dù những biện pháp này đã ít nhiều ảnh
hưởng đến việc làm và thu nhập của người lao động.
TÀI LIỆU THAM KHẢO

Bộ luật Lao động năm 2019
ILO: Covid-19 tác động nghiêm trọng tới việc làm và số giờ làm việc,
https://www.ilo.org/hanoi/Informationresources/Publicinformation/Pressreleases/
WCMS_740943/lang--vi/index.htm, truy cập ngày 14/04/2021
Lê Nguyễn, Việc làm thời Covid-19: Cơ hội từ thích ứng, https://dangcongsan.vn/cung-

ban-luan/viec-lam-thoi-covid-19-co-hoi-tu-thich-ung-559264.html, truy cập ngày
14/04/2021
Lê Thị Thanh Bình, Tác động của đại dịch Covid-19 tới lao động, việc làm ở một số
nhóm dễ bị tổn thương, https://vass.gov.vn/nghien-cuu-khoa-hoc-xa-hoi-va-nhan-
van/Tac-dong-cua-dai-dich-Covid-19-125, truy cập ngày 14/04/2021
Nhật Anh, Đại dịch Covid-19 làm mất 81 triệu việc làm, gây xáo trộn thị trường lao
động, https://nhandan.com.vn/tin-tuc-xa-hoi/dai-dich-covid-19-lam-mat-81-trieu-
viec-lam-gay-xao-tron-thi-truong-lao-dong-628266/, truy cập ngày 14/04/2021
| Trang 8
14/05/2021
Nguyễn Thị Thanh Hương, Nguyễn Thị Hương Giang, Đại dịch Covid-19 tác động đến
lao động việc làm ở Việt Nam qua phân tích số liệu thống kê,
https://vass.gov.vn/nghien-cuu-khoa-hoc-xa-hoi-va-nhan-van/Dai-dich-Covid-
19-tac-dong-den-lao-dong-viec-lam-o-Viet-Nam-126, truy cập ngày 14/04/2021
Phạm Thu Lan, Đại dịch Covid : Việc làm của người lao động và tương lai phát triển
của Việt Nam, http://www.congdoan.vn/tin-tuc/nghien-cuu-trao-doi-524/dai-dich-
covid19-viec-lam-cua-nguoi-lao-dong-va-tuong-lai-phat-trien-cua-viet-nam-
500232.tld, truy cập ngày 14/04/2021
| Trang 9
14/05/2021
ĐẠI DỊCH COVID-19: THÁCH THỨC VÀ NHỮNG HẠN CHẾ KHI

ÁP DỤNG CÁC BIỆN PHÁP SPS TRONG THƯƠNG MẠI QUỐC
TẾ HIỆN ĐẠI
Phan Đặng Hiếu Thuận
Tóm tắt: Bài viết nghiên cứu về các vấn đề thương mại quốc tế trong bối cảnh COVID-
19 cùng với sự lây lan của các loại bệnh có nguồn gốc từ động vật và các thiết chế quốc
tế điều chỉnh vấn đề này. Trên cơ sở điểm qua những quy định pháp lý hiện hành về các
vấn đề dịch bệnh trong hoạt động thương mại quốc tế, từ đó đề xuất một số biện pháp
kiểm soát tốc độ lây lan của dịch bệnh thông qua thương mại đồng thời đảm bảo cho các
hoạt động mua bán, trao đổi động vật và các chế phẩm của chúng cũng như động vật
hoang dã trong phạm vi an toàn.
Từ khóa: đại dịch COVID-19, thương mại quốc tế, vệ sinh dịch tễ, dịch bệnh có
nguồn gốc động vật
Abstract: This information note explores international trade issues in the context of
COVID-19 pandemic associated with the spread of diseases of animal origin and the
international framework in place to address them. Based on the existing guidance and
the status of international legal framework for the health risks arising from zoonotic
diseases through international trade, it seeks to map actions being taken to control the
spread of these diseases through trade and so as to ensure safe trade in animals and
animal products, including in wildlife.
Key words: COVID-19 pandemic, international trade, sanitory and phytosanitory,

zoonotic diseases

Khoa Luật, Trường Đại học Mở Thành phố Hồ Chí Minh
Email: thuan.pdh@ou.edu.vn
| Trang 10
14/05/2021
1. Khái quát về sức khỏe công và dịch bệnh có nguồn gốc động vật và phương pháp
tiếp cận
Đại dịch COVID-19 đã khắc họa rõ nét rủi ro của những căn bệnh do động vật
gây ra đe dọa đến sức khỏa con người. Nghiên cứu năm 2012 được tiến hành bởi Viện
nghiên cứu chăn nuôi quốc tế (International Livestock Research Institute – ILRI) ước
tính 56 loại bệnh có nguồn gốc động vật gây ra 2.5 tỷ ca bệnh cho người và khiến 2.7
triệu người tử vong hằng năm (Kate Kelland, 2012). Không phải tất cả những loại bệnh
do động vật gây ra đều ảnh hưởng đến sức khỏe con người, nhưng các loại bệnh ở người
có nguồn gốc động vật đã không phải là điều gì quá xa lạ. OIE ước tính 60% bệnh truyền
nhiễm mắc phải ở người là những bệnh có liên quan đến động vật1, ít nhất 75% sự xuất
hiện các bệnh truyền nhiễm mới ở người (trong đó bao gồm Ebola, cúm và virus gây ra
hội chứng suy giảm miễn dịch) có nguồn gốc từ một loài động vật (World Organization
for Animal Health (OIE), 2021). Trước đó, vào tháng 7 năm 2003, dịch SARS, với tỷ lệ
tử vong 15%, lây lan 26 quốc gia và số ca tử vong là khoảng 900 (Centers for Disease
Control and Prevention (CDC), 2017). Dịch bệnh phức tạp nhất là Ebola năm 2014-
2016, với tỷ lệ tử vong 50% và số ca tử vong là khoảng 11000 (World Health
Organization (WHO), 2016). Gần đây nhất trong chuỗi dịch bệnh bùng phát là COVID-
19, và đến thời điểm hiện tại đây là đại dịch ảnh hưởng nghiêm trọng nhất đến con người
kể từ sau dịch cúm Tây Ban Nha năm 1918. Mặc dù COVID-19 được cho là có nguồn
gốc từ động vật, nhưng việc lây lan bệnh dịch lại truyền từ người sang người. Theo số
liệu thống kê của WHO, tính đến cuối tháng 3 năm 2021, COVID-19 đã lây lan cho
khoảng 128 triệu người trên toàn thế giới và khiến 2.8 triệu người tử vong (WHO, 2021).
Đại dịch bao trùm khắp thế giới, phủ bóng cả những dịch bệnh đã bùng phát trước đó
do động vật gây ra. Các chuyên gia cảnh báo thảm họa đến từ dịch bệnh của động vật sẽ
còn tiếp diễn, do những biến đổi của môi trường, hoạt động nông nghiệp sử dụng quá
nhiều hóa chất và ảnh hưởng của biến đổi khí hậu gây ra.
Việc dịch chuyển con người và dịch chuyển động vật (không có sự kiểm soát)
xuyên biên giới là nguyên nhân chủ yếu lây lan các loại bệnh có nguồn gốc động vật.
1
FAO, WHO và OIE đã định nghĩa: “Các bệnh có nguồn gốc từ động vật là loại bệnh lây lan giữa động
vật (trong đó gồm gia súc, gia cầm, thú nuôi và động vật hoang dã) và con người. Chúng có thể gây ảnh
hưởng nghiêm trọng đến con người và động vật, hoặc xa hơn là đến đời sống và nền kinh tế. Các bệnh
này có khả năng lây lan nhanh trong môi trường sống có sự tương tác qua lại giữa người và động vật.”.
| Trang 11
14/05/2021
Hoạt động thương mại quốc tế, cụ thể trong lĩnh vực động vật sống, nếu không được đặt
dưới các nguyên tắc và quy định của WTO, có thể sẽ gây nên rủi ro truyền bệnh. Mặc
dù vậy, Theo quan điểm của Tổ chức Y tế Thế giới (WHO) và Tổ chức Thú y Thế giới
(OIE), đại dịch COVID-19 lây lan thông qua tiếp xúc giữa người với người, mà không
phải qua con đường trao đổi thương mại quốc tế đối với động vật và các chế phẩm của
chúng (WHO, 2020a, 2020b). Dựa trên những thông tin sẵn có và với sự hỗ trợ của
nhóm các chuyên gia, OIE không đề xuất bất cứ biện pháp vệ sinh dịch tễ nào liên quan
đến COVID-19 áp dụng lên dòng vận chuyển động vật và các chế phẩm mà không kèm
theo đánh giá rủi ro hợp lý (OIE, 2020). Hoạt động thương mại đối với động vật và chế
phẩm vẫn có thể diễn ra một cách an toàn nếu các biện pháp nhằm để giảm thiểu rủi ro
được áp dụng dựa trên các tiêu chuẩn quốc tế.
Bài viết được xây dựng từ nền tảng của góc nhìn luật thương mại quốc tế đối
với vấn đề khảo sát. Vì vậy, để xác lập tính nhất quán trong nghiên cứu và trình bày kết
quả, bài viết sử dụng phương pháp nghiên cứu định tính luật học, khảo sát luật viết và
chính sách của hệ thống lập pháp các quốc gia và WTO. Từ cơ sở đó, kết hợp với phương
pháp phân tích –tổng hợp và so sánh đặc trưng của khoa học pháp lý để hình thành kết
quả. Trong quá trình xây dựng nghiên cứu, tác giả sử dụng có chọn lọc và kế thừa các
công trình của những ngành khoa học có liên quan.
2. Chính sách thương mại an toàn đối với động vật và chế phẩm trong bối cảnh
ứng phó với COVID-19
Hiệp định về các biện pháp vệ sinh dịch tễ (Hiệp định SPS) của WTO cho phép
các quốc gia thành viên có quyền áp dụng biện pháp nhằm bảo vệ sức khỏe con người
và động thực vật cũng như đảm bảo vấn đề an toàn thực phẩm. Hiệp định SPS trao quyền
áp dụng các biện pháp nhằm ứng phó với rủi ro phát sinh từ việc lây lan dịch bệnh của
động vật thông qua hoạt động thương mại quốc tế có đối tượng là động vật và các chế
phẩm của chúng, trong đó bao gồm cả động vật hoang dã, với điều kiện là những biện
pháp này không tạo nên những rào cản không cần thiết đối với thương mại quốc tế2.
Hiệp định SPS đặc biệt lưu ý các thành viên phải dựa trên cơ sở khoa học và đặc biệt
khuyến khích nên tuân theo các tiêu chuẩn quốc tế, khuyến nghị và đề xuất. Các biện
2
Điều XX(b) Hiệp định GATT 1994 ghi nhận các thành viên WTO có quyền đặt ra các biện pháp bảo
vệ sức khỏe con người và động thực vật.
| Trang 12
14/05/2021
pháp SPS tuân thủ đúng các tiêu chuẩn này được xem là phù hợp với các quy định của
Hiệp định SPS. Bên cạnh đó, hiệp định còn cho phép các quốc gia tiến hành biện pháp
tạm thời khi chưa có đủ bằng chứng khoa học, chẳng hạn như trong các trường hợp dịch
bệnh khẩn cấp. Tuy nhiên, các biện pháp như vậy phải được rà soát lại và bổ sung căn
cứ khoa học nếu vẫn tiếp tục áp dụng kéo dài quá khoảng thời gian đã nêu.
Hiệp định SPS thừa nhận các tiêu chuẩn quốc tế do Tổ chức Thú y Thế giới -
OIE đặt ra đối với các vấn đề về sức khỏa động vật và bệnh do động vật gây ra3. OIE
được thành lập năm 1924 nhằm để ứng phó với các vấn đề liên quan đến thương mại
của Châu Âu trong dịch bệnh về trâu bò (rinderpest virus). Đến nay, OIE đã có 182
thành viên, với mục tiêu đảm bảo tính minh bạch đối với các vấn đề dịch bệnh động vật
và an toàn trong thương mại quốc tế, công bố các tiêu chuẩn về sức khỏe đối với động
vật và chế phẩm của chúng ( K. Bucher, D. Tellechea, F. Caya& J. Stratton, 2020). Hệ
thống thông tin về sức khỏa động vật thế giới do OIE thành lập (World Animal Health
Information System – WAHIS) thống kê và công khai các loại bệnh của động vật và
bệnh có nguồn gốc từ động vật do các thành viên cung cấp. Các yêu cầu thông báo được
đặt ra nhằm kiểm soát việc bùng phát dịch bệnh, kèm theo đó là các căn cứ khoa học về
loại bệnh (P. Caceres, P. Tizzani, F. Ntsama, R. Mora, 2020).
Mặc dù trong những trường hợp sức khỏe con người chưa bị ảnh hưởng thì hậu
quả kinh tế do các loại bệnh động vật gây ra vẫn đáng kể. Theo số liệu thống kê từ OIE,
khoảng 20% sản lượng vật nuôi hằng năm bị thiệt hại do bệnh động vật, ước tính thiệt
hại về kinh tế khoảng 300 tỷ USD (OIE, 2021). Trong khi đó, đại dịch COVID-19,
không như các loại bệnh động vật khác, với những ảnh hưởng chủ yếu đến tính mạng
và sức khỏe con người, dường như đã làm lu mờ con số này. Các nhà kinh tế học của
WTO và Quỹ tiền tệ quốc tế IMF thống kê trong năm 2020, tỷ lệ giao dịch thương mại
giảm 5.3%. Mức giảm này nhỏ hơn mức giảm 9,2% được dự đoán trước đó của WTO
vào tháng 10 năm 2020. Tăng trưởng thương mại có thể sẽ chậm lại còn 4,0% vào năm
2022, với tổng khối lượng thương mại toàn cầu vẫn ở dưới xu hướng trước đại dịch,
theo dự báo của WTO (World Trade Organization (WTO), 2021).
3
Hiệp định cũng thừa nhận các tiêu chuẩn của CODEX (Ủy ban Quốc tế về An toàn thực phẩm) và
Công ước Quốc tế về Thực vật (IPPC). Cả ba trụ cột tiêu chuẩn này đóng vai trò quan trọng trong việc
tạo nên cơ sở tham chiếu khoa học cho các quốc gia.
| Trang 13
14/05/2021
Thiệt hại về kinh tế đến từ việc bùng phát dịch bệnh tăng lên do những biện
pháp hạn chế thương mại không cần thiết, khi các đối tác thương mại hạn chế nhập khẩu
với mục đích ban đầu là nhằm ngăn chặn việc lây lan dịch bệnh. Những hạn chế như
vậy thường sẽ được áp dụng nhanh chóng vì tính khẩn cấp, nhưng việc gỡ bỏ lại chậm
trễ hơn khi đỉnh dịch đã trôi qua. Vì có thể gây ra ảnh hưởng tiêu cực đến thương mại
nên các quốc gia thường trì hoãn việc công bố về tình hình bùng phát dịch bệnh. Khảo
sát do OIE tiến hành năm 2016 cho thấy 68 thành viên OIE phải đối diện với sự suy
giảm nghiêm trọng hoạt động thương mại quốc tế khi dịch bệnh bùng phát. Nhiều quốc
gia bày tỏ quan điểm rằng thiệt hại do dịch bệnh gây ra ảnh hưởng xấu đến thương mại,
và thậm chí khi dịch bệnh đã chấm dứt thì thị trường vẫn không thể khôi phục lại như
ban đầu (J. Rushton, W. Gilbert, 2016).
Hiệp định SPS yêu cầu đảm bảo tính minh bạch đối với các biện pháp thương
mại và cho phép các quốc gia đối tác thương mại gửi những phản hồi về dự thảo biện
pháp SPS được áp dụng nhằm hạn chế ảnh hưởng không mong muốn đến nền kinh tế4.
Khi các quốc gia thành viên nhận thấy biện pháp SPS được áp dụng đang gây cản trở
đối với hoạt động xuất khẩu của họ, có thể đệ trình vấn đề thương mại cụ thể (specific
trade concern – STC) này đến Ủy ban SPS của WTO nhằm mở rộng thương mại và tìm
ra giải pháp. 14 trên 49 vụ tranh chấp tại WTO về biện pháp SPS có liên quan đến vấn
đề sức khỏe và bệnh dịch của động vật (G. Stanton, G. Prakash 2020).
Quy trình nghiên cứu, phát triển và kiểm duyệt các tiêu chuẩn quốc tế tốn nhiều
thời gian, đặc biệt là đối với những dịch bệnh mới xuất hiện, khi mà các thông tin khoa
học còn chưa đầy đủ. Ở giai đoạn đầu khi đại dịch COVID-19 bùng phát, không có nhiều
thông tin liên quan đến con đường truyền bệnh, và lại càng không chắc chắn, liệu rằng
việc hạn chế thương mại có thể hạn chế được rủi ro lây lan hay không. OIE kêu gọi các
quốc gia không tiến hành biện pháp hạn chế thương mại liên quan đến COVID-19 khi
chưa có thông tin khoa học và đánh giá rủi ro (OIE, 2020). Theo Ủy ban Quốc tế về An
toàn thực phẩm Codex, khó có khả năng con người nhiễm COVID-19 từ thực phẩm hoặc
bao bì đóng gói của thực phẩm. Đồng thời, Codex cũng đưa ra tiêu chuẩn quốc tế tốt
4
Điều 5 Phụ lục B Hiệp định SPS quy định về thủ tục thông báo đối với một biện pháp SPS đưa ra
không có tiêu chuẩn khuyến nghị quốc tế hoặc không giống với tiêu chuẩn khuyến nghị quốc tế, và nếu
biện pháp đó có thể tác động nghiêm trọng đến thương mại của các thành viên khác.
| Trang 14
14/05/2021
nhất để đảm bảo tiệt trùng thực phẩm, nhằm tạo ra khung an toàn đối với các hoạt động
thương mại thực phẩm (Codex Alimentarius International Food Standard, 2021).
Từ tháng 2 đến tháng 5 năm 2020, theo thống kê của Ban thư ký WTO, 19 quốc
gia thành viên đã thông báo 29 biện pháp SPS liên quan đến COVID-19. Các thành viên
này ban hành những biện pháp hạn chế nhập khẩu hoặc vận chuyển động vật và các chế
phẩm đến từ các quốc gia chịu ảnh hưởng của dịch bệnh, và trong một số trường hợp
yêu cầu phải có chứng chỉ vệ sinh dịch tễ. Tuy nhiên, sau khi có thêm nhiều thông tin
khoa học liên quan đến con đường lây lan COVID-19, nhiều thành viên WTO đã tiến
hành rà soát hoặc gỡ bỏ các biện pháp hạn chế thương mại đối với sản phẩm động vật.
Từ giữa tháng 5 năm 2020, hầu hết các biện pháp SPS liên quan đến COVID-19 đã tạo
thuận lợi hóa cho thương mại, bao gồm việc sử dụng các chứng chỉ điện tử (SPS e-cert)
khi nhập khẩu hàng hóa (WTO, 2020a). Tháng 6 năm 2020, Ủy ban SPS tổ chức hội
thảo trực tuyến chia sẻ thông tin về COVID-19 (Information-sharing session on COVID-
19). Các báo cáo viên (gồm đại diện Ủy ban SPS, đại diện Codex, IPPC OIE và WHO)
nhấn mạnh tầm quan trọng của việc duy trì và đảm bảo sự an toàn của thương mại nông
nghiệp và thực phẩm nhằm giảm thiểu những ảnh hưởng tiêu cực của đại dịch đến an
ninh lương thực và đời sống. Nhiều quốc gia kêu gọi các thành viên WTO tuân thủ các
quy tắc nền tảng của Hiệp định SPS, bao gồm việc đảm bảo tính minh bạch và quá trình
ban hành và thực thi các biện pháp SPS liên quan đến COVID-19 phải được dựa trên
căn cứ khoa học (WTO, 2020b).
3. Hoàn thiện khung pháp lý về hoạt động thương mại trên động vật hoang dã
Đại dịch COVID-19 đã thu hút sự chú ý đến các hoạt động thương mại trên
động vật hoang dã và ảnh hưởng của chúng trong quá trình lây lan dịch bệnh có nguồn
gốc động vật. Đối với động vật thuần hóa và vật nuôi tại trang trại, khi dịch bệnh bùng
phát thì vẫn có thể kiểm soát được dựa vào năng lực của cơ quan quản lý về thú y tại địa
phương cùng một số nhân tố khác có liên quan ở tầm quốc gia. Số lượng lớn hoạt động
thương mại liên quan đến động vật và chế phẩm đều diễn ra trong vòng an toàn, dựa
trên các tiêu chuẩn quốc tế và quốc gia. Trong khi đó, khoảng trống pháp lý và tiêu
chuẩn về an toàn vệ sinh vẫn còn tồn tại trong các hoạt động thương mại đối với động
vật hoang dã. Điều này đã giới hạn cơ hội điều tra và báo cáo về dịch bệnh phát sinh
trong môi trường này, cũng như việc thu thập dữ liệu và thông tin khoa học, hiện đang
| Trang 15
14/05/2021
là chìa khóa rất quan trọng để kiểm soát dịch bệnh bùng phát. Những rủi ro kèm theo
hoạt động thương mại đối với động vật và chế phẩm, bao gồm cả động vật hoang dã có
thể sẽ tăng lên nếu rủi ro từ những mầm bệnh đến từ động vật không được kiểm soát. Vì
vậy, việc cập nhật những quy định vệ sinh dịch tễ vào khung pháp lý quốc tế đối với
hoạt động mua bán động vật hoang dã trở nên cấp thiết.
Khó có thể phủ nhận, động vật hoang dã là nguồn cung quan trọng, nguyên liệu
đầu vào cũng như nguồn lương thực của một số quốc gia, với chủng loại sản phẩm khá
đa dạng từ thịt cá tươi sống, da, lông, vỏ, sừng nhằm phục vụ cho công nghiệp và thời
trang. Nguồn thu từ hoạt động mua bán động vật hoang dã hợp pháp tại EU ước tính
khoảng 100 tỷ EUR hằng năm (European Parliament, 2016). Bên cạnh đó, vì lợi nhuận
và nhằm tránh né các khoảng thuế cũng như những biện pháp an toàn, các hoạt động
mua bán bất hợp pháp vẫn diễn ra và thường không dựa trên các tiêu chuẩn vệ sinh dịch
tễ, gây khó khăn và làm giảm đi nỗ lực của chính phủ trong việc kiểm soát truy viết dịch
bệnh. Bởi lẽ, mọi hoạt động thương mại bất hợp pháp trên động vật, dù đó là vật nuôi
tại trang trại, động vật thuần hóa hay là động vật hoang dã, đều tiềm ẩn rủi ro cao hơn
trong việc lây lan dịch bệnh. Bất chấp những rủi ro quá lớn đối với sức khỏa con người
và động vật, nhiều tổ chức, cá nhân trên thế giới vẫn tiến hành hoạt động mua bán động
vật hoang dã bất hợp pháp với nguồn thu kết xù hằng năm trong khoảng từ 7 đến 23 tỷ
USD, theo số liệu do UNEP – INTERPOL cung cấp (Traffic, 2021).
Phạm vi điều chỉnh của Hiệp định SPS không chỉ áp dụng đối với vật nuôi tại
nông trại và động vật thuần hóa, mà còn đối với động vật thủy sinh và động vật hoang
dã. Tháng 4 năm 2020, nhằm ứng phó trước đại dịch COVID-19, nhóm chuyên gia về
động vật hoang dã của OIE đã ban hành tài liệu về hoạt động thương mại trên động vật
hoang dã và sự xuất hiện của dịch bệnh do động vật gây ra (Statement on Wildlife Trade
and Emerging Zoonotic Diseases). Tài liệu này nhấn mạnh hậu quả kinh tế xã hội
nghiêm trọng của việc bùng phát dịch bệnh, mà nguyên nhân đến từ những thiếu sót về
khung pháp lý đối với hoạt động thương mại trên động vật hoang dã. Thừa nhận rằng
hoạt động thương mại trên động vật hoang dã chứa đựng rủi ro cao song song với lợi
nhuận đem lại, cần thiết phải có pháp luật điều chỉnh nhằm đảm bảo việc sử dụng động
vật hoang dã bền vững và có trách nhiệm qua việc tạo ra các tiêu chuẩn, khuyến nghị,
các công cụ để đánh giá rủi ro (OIE, 2020).
| Trang 16
14/05/2021
OIE đã khởi động chương trình quản lý sức khỏe động vật hoang dã (Wildlife
Health Management Programme) để hạn chế và quản lý rủi ro lây lan giữa động vật
hoang dã, gia cầm và con người. Đồng thời, OIE cũng thúc đẩy các nghiên cứu về virus
trong môi trường hoang dã, nhằm cung cấp những hướng dẫn mới, trong trường hợp cần
thiết sẽ là tiêu chuẩn quốc tế, để gia tăng nhận thức trong hoạt động thương mại thực
tiễn, từ khâu săn bắt, vận chuyển, chế biến và tiêu thụ sản phẩm. Thừa nhận rằng các
loại bệnh do động vật hoang dã gây ra ảnh hưởng nghiêm trọng đến sức khỏe động vật
và vấn đề sức khỏe công, OIE cho rằng việc quản lý các loại bệnh đó phải được xem xét
ở mức độ nghiêm trọng tương đương với bệnh do động vật thuần hóa gây ra. Nhằm đảm
bảo tính minh bạch, OIE đã tạo giao diện riêng chuyển quản lý về các loại bệnh có nguồn
gốc từ động vật hoang dã (WAHIS – World Animal Health Information System). Hệ
thống này cho phép các thành viên OIE chia sẻ và kết nối thông tin về sự xuất hiện của
các mầm bệnh của động vật hoang dã.
Nhìn nhận hoạt động thương mại đối với động vật hoang dã dưới góc độ khác,
Công ước CITES (Convention on International Trade in Endangered Species of Wild
Fauna and Flora) được ban hành nhằm đảm bảo hoạt động thương mại quốc tế không đe
dọa đến sự sống của các loài động, thực vật hoang dã nguy cấp. CITES phối hợp cùng
với WTO cho thấy thương mại toàn cầu và cơ chế quản lý môi trường có thể hỗ trợ lẫn
nhau để cùng đạt được mục tiêu phát triển bền vững (CITES, WTO, 2015). Khoảng 97%
nguồn động thực vật hoang dã thuộc điều chỉnh của Công ước CITES có thể được trao
đổi thương mại, với điều kiện là các giao dịch đó phải hợp pháp, bền vững và có thể truy
vết được, kèm theo đánh giá rủi ro dựa trên ảnh hưởng của hoạt động thương mại đối
với sự tồn tại của chủng loại đó (CITES, 2019). Tuy nhiên, điểm hạn chế của CITES là
không đưa ra bất kỳ yêu cầu cụ thể về biện pháp dịch tễ khi giao dịch thương mại cũng
như không điều chỉnh về vấn đề sức khỏe công.
4. Phối hợp giữa các tổ chức quốc tế để kiểm soát rủi ro dịch bệnh
Đại dịch COVID-19, mặc dù không phải là loại bệnh đầu tiên có nguồn gốc từ
động vật nhưng đây là dịch bệnh có mức độ ảnh hưởng nghiêm trọng nhất (WHO, 2020),
đã khởi động lại hệ thống các quy định về y tế quốc tế (International Health Regulations
– IHR) được WHO ban hành lần đầu năm 1969 và được sửa đổi năm 2005 sau khi dịch
SARS bùng phát năm 2003. Dựa theo Nghị quyết của Đại hội đồng Y tế Thế giới (World
| Trang 17
14/05/2021
Health Assembly Resolution) được thông qua vào tháng 5 năm 2020, Tổng Giám đốc
WHO thành lập hội đồng để rà soát chức năng của IHR trong suốt giai đoạn ứng phó
với COVID-19. IHR là thỏa ước được ký kết giữa 196 quốc gia nhằm đảm bảo an ninh
sức khỏe toàn cầu. WHO đóng vai trò điều phối trong IHR, hỗ trợ các thành viên xây
dựng cơ sở phù hợp với điều kiện từng quốc gia để tiếp cận thông tin, điều tra và công
bố các thông tin về sức khỏe công. IHR cũng đưa ra các biện pháp cụ thể để giới hạn rủi
ro sức khỏe đối với các nước láng giềng, ngăn ngừa các hoạt động du lịch không có đảm
bảo và hạn chế thương mại để giữ cho sự suy giảm giao thương xảy ra với mức độ nhỏ
nhất.
Con người và động vật cùng sống chung một hệ sinh thái và cùng tiếp xúc với
rất nhiều vi sinh vật. Theo cách tiếp cận của chiến dịch One Health5, vì vậy, các loại
bệnh có thể đe dọa đến sức khỏe con người và động vật sẽ được giải quyết tốt nhất khi
có sự phối hợp giữa các chuyên gia từ nhiều lĩnh vực khác nhau, như ngành như y tế,
thú y và môi trường (FAO, OIE, WHO, 2019). Ở cấp độ toàn cầu, WHO, FAO và OIE
cùng hợp tác để giải quyết những vấn đề về an toàn thực phẩm, dịch bệnh từ động vật
và sức khỏe công đe dọa đến hệ thống sinh thái của con người và động vật. Cụ thể, đó
là sự xuất hiện hoặc tái xuất hiện của các loại dịch bệnh từ động vật đã từng tồn tại trước
đó, rủi ro lây lan dịch bệnh xuyên biên giới, những ảnh hưởng của biến đổi môi trường
và toàn cầu hóa, cũng như nhu cầu cấp thiết của xã hội đối với an ninh lương thực và an
toàn thực phẩm.
Thừa nhận rằng việc quản lý rủi ro liên quan đến dịch bệnh có nguồn gốc động
vật đòi hỏi phải có sự liên kết đa ngành và đa thể chế, Tổ chức Lương thực và Nông
nghiệp Liên Hợp Quốc (FAO), OIE và WHO đã có sự phối hợp chặt chẽ vì mục tiêu sức
khỏe, trong khi WTO thành lập Cơ sở Phát triển Thương mại và Tiêu chuẩn (STDF) có
sự phối hợp giữa các đối tác đa bên của nhiều lĩnh vực như nông nghiệp, sức khỏe,
thương mại và phát triển nhằm hỗ trợ các nước đang phát triển tham gia vào an toàn
thương mại. Bởi lẽ, hoạt động thương mại trên các đối tượng động vật và chế phẩm trị
giá 367.5 tỷ USD năm 2018, ảnh hưởng rất quan trọng đến đời sống, an ninh lương thực
cũng như nguồn dinh dưỡng toàn cầu.
5
One Health là sự hợp tác của nhiều chuyên ngành làm việc tại địa phương, quốc gia và toàn cầu, để
đạt được sức khỏe tối ưu cho con người, động vật và môi trường.
| Trang 18
14/05/2021
5. Kết luận
Các biện pháp SPS đã được pháp điển hóa trong khung pháp lý quốc tế và các
khuyến nghị cụ thể về giao dịch thương mại đối với động vật và các chế phẩm góp phần
làm cho thương mại thực phẩm trong thương mại quốc tế trở nên an toàn hơn, dựa trên
các cơ sở khoa học để đánh giá rủi ro. Dù vậy, quá trình thực thi các quy định hiện tại
và hướng đến tương lai cần thiết cụ thể hóa hơn nữa những tiêu chuẩn quốc tế đối với
từng loại rủi ro nhất định. Cơ chế bình duyệt và phối hợp có thể là một gợi ý cho các
nhà lập pháp ở các quốc gia có quan tâm. Điều này giúp cải thiện chất lượng pháp lý
trong lĩnh vực vệ sinh dịch tễ, và đảm bảo các biện pháp này được áp dụng sẽ giảm thiểu
được rủi ro xảy ra đối với dịch bệnh có nguồn gốc động vật mà không gây ra những cản
trở thương mại không cần thiết.
A. Tài liệu tiếng Anh

Convention on International Trade in Endangered Species of Wild Fauna and Flora and
World Health Organization (2015), Enhancing Cooperation for Sustainable
Development. Retrieved from
https://cites.org/sites/default/files/i/news/2015/CITES_WTO_Brochure_72.pdf
Convention on International Trade in Endangered Species of Wild Fauna and Flora
(2019), Remarks of CITES Secretary-General Ivonne Higuero for WCO IT/TI
Conference.
European Parliament (2016). EU trade policy and the wildlife trade. Retrieved from
https://www.europarl.europa.eu/thinktank/en/document.html?reference=EXPO_S
TU(2016)578025
Food and Agriculture Organization, World Organization for Animal Health, World
Health Organization. (2019). Taking a multisectoral, One Health Approach: A
tripatite Guide to Addressing Zoonotic Diseasesin Countries, Rome, Paris and
Geneva: FAO, OIE and WHO.
G. Stanton, G. Prakash. (2020). World Trade Organization disputes related to animal
diseases, Scientific and Technical Review Vol. 39(1) 35-45. Retrieved from
https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/32729580/
| Trang 19
14/05/2021
J. Rushton, W. Gilbert. (2016). The economics of animal health: direct and indirect
costs of animal disease outbreaks, Paris: paper presented at the OIE World
Assembly, May 2016.
K. Bucher, D. Tellechea, F. Caya& J. Stratton. (2020). Implementation of OIE
international standards: challenges and opportunities for monitoring, Scientific
and Technical Review Vol. 39(1) 57-67: Ensuring safe trade in animals and animal
products. Retrieved from https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/32729578/
P. Caceres, P. Tizzani, F. Ntsama, R. Mora. (2020). The World Organisation for Animal
Health: notification of animal diseases, Scientific and Technical Review Vol.
39(1) 289-297: Ensuring safe trade in animals and animal products. Retrieved from
https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/32729558/
World Health Organization (2020), WHO Director-General’s opening remarks at the
media briefing on COVID-19, Geneva: WHO.
World Organization for Animal Health. (2020). Statement of the OIE Wildlife Working
Group, April 2020: Wildlife Trade and Emerging Zoonotic Diseases. Retrieved
from https://www.oie.int/app/uploads/2021/03/a-oiewildlifetradestatement-
april2020.pdf
World Organization for Animal Health. (2021). Safe trade for sustainable development
the OIE and its contribution. Retrieved from
https://www.oie.int/app/uploads/2021/03/safe-trade-for-sustainable-
development.pdf
B. Website
Centers for Disease Control and Prevention. (2017). SARS Basics Fact Sheet. Retrieved
from https://www.cdc.gov/sars/about/fs-sars.html
Codex Alimentarius International Food Standard. (2021). COVID-19. Retrieved from
http://www.fao.org/fao-who-codexalimentarius/thematic-areas/covid-
19/en/?page=1&ipp=3&no_cache=1
Kate Kelland. (2012). Diseases from animals hit over 2 billion people a year. Retrieved
from https://www.reuters.com/article/disease-animal-human-
idUSL6E8I53H620120705
| Trang 20
14/05/2021
Traffic. (2021). Illegal Wildlife Trade. Retrieved from https://www.traffic.org/about-

us/illegal-wildlife-trade/
World Health Organization. (2016). Ebola data and statistics. Retrieved from
https://apps.who.int/gho/data/view.ebola-sitrep.ebola-summary-
20160511?lang=en
World Health Organization. (2020a). Coronavirus disease (COVID-19): Food safety
and nutrition. Retrieved from https://www.who.int/news-room/q-a-
detail/coronavirus-disease-covid-19-food-safety-and-nutrition
World Health Organization. (2020b). Coronavirus disease (COVID-19): How is it
transmitted? Retrieved from https://www.who.int/news-room/q-a-
detail/coronavirus-disease-covid-19-how-is-it-transmitted
World Health Organization. (2021). Coronavirus (COVID-19) Dashboard. Retrieved
from https://covid19.who.int/
World Organization for Animal Health. (2020). COVID-19. Retrieved from
https://www.oie.int/en/what-we-offer/emergency-and-resilience/covid-19/
World Organization for Animal Health. (2021). Protecting “One Health”. Retrieved
from https://www.oie.int/en/for-the-media/onehealth/
World Trade Organization. (2020). SPS Committee information-sharing session on
COVID-19. Retrieved from
https://www.wto.org/english/tratop_e/sps_e/sps_covid_session_24620_e.htm
World Trade Organization. (2020). WTO report shows members moving to facilitate
imports even as trade restrictions remain high. Retrieved from
https://www.wto.org/english/news_e/news20_e/trdev_24jul20_e.htm
World Trade Organization. (2021). World trade primed for strong but uneven recovery
after COVID-19 pandemic shock. Retrieved from
https://www.wto.org/english/news_e/pres21_e/pr876_e.htm
| Trang 21
14/05/2021
CÁC GIẢI PHÁP CỦA NGÀNH THUẾ TRONG GIAI ĐOẠN

COVID-19
THE SOLUTIONS FOR VIETNAM’S TAXATION DURING THE

PANDEMIC
Nguyễn Minh Thơ
Tóm tắt: Năm 2020 là một năm đầy khó khăn, thách thức chưa từng có tiền lệ của mọi
ngành nghề, lĩnh vực của kinh tế-xã hội do tác động của đại dịch Covid-19. Tuy nhiên,
thực tế cho thấy tổng số thu thuế, phí, lệ phí của năm 2020 vượt dự toán. Làm thế nào
để đạt được kết quả như vậy? Bài viết tập trung vào các chính sách hỗ trợ thuế cho doanh
nghiệp và người lao động đã áp dụng nhằm đạt mục tiêu kép mà Nhà nước, Chính phủ
đề ra. Từ đó, đề xuất một số kiến nghị nhằm tiếp tục hỗ trợ người dân và doanh nghiệp
trong những năm tiếp theo.
Abstract: The year 2020 is a year of unprecedented difficulties and challenges for all
sectors in the socio-economy due to the impacts of the Covid-19 pandemic. However,
the total revenue of taxes, fees and charges exceeded the estimate. How can we achieve
such results? The article focuses on taxation solutions which have been applied to catch
the dual goal set by the State and the Government. Some recommendations are also
proposed to continue supporting employees and corporations in the coming years.
Từ khóa: thuế, Covid-19, thu ngân sách, chính sách, hệ thống
I. Đặt vấn đề
1. Bối cảnh nền kinh tế xã hội Việt Nam
Đại dịch Covid-19 đã lan rộng toàn cầu và tại Việt Nam từ đầu năm 2020, dưới
tác động của đại dịch toàn bộ hoạt động kinh tế-xã hội của doanh nghiệp (DN) và người

Khoa Tài chính - Ngân hàng, Trường Đại học Mở Thành phố Hồ Chí Minh
Email: tho.nm@ou.edu.vn
SĐT: 090.234.6802
| Trang 22
14/05/2021
dân ảnh hưởng, Bộ Tài chính bên cạnh thực hiện nhiệm vụ tài chính ngân sách, đã triển
khai các chính sách thuế linh hoạt nhằm giúp DN và người dân phục hồi sản xuất kinh
doanh theo chủ trương của Nhà nước. Và đây chính là nhiệm vụ kép mà Nhà nước,
Chính phủ và Bộ Tài chính đặt ra cho ngành thuế, đó là “vừa hoàn thành nhiệm vụ ngân
sách nhà nước (NSSN) ở mức cao nhất vừa phải có giải pháp đồng bộ để hỗ trợ doanh
nghiệp (DN) vượt qua giai đoạn khó khăn”.
Hình 1.1 cho ta thấy gần 90% doanh nghiệp Việt Nam bao gồm cả DN tư nhân
lẫn DN FDI (DN có vốn đầu tư trực tiếp nước ngoài) bị ảnh hưởng tiêu cực bởi dịch
Covid-19.
Hình 1.1: Tỷ lệ doanh nghiệp bị ảnh hưởng bởi dịch Covid-19
Nguồn: VCCI và WB, 2021
Đi vào chi tiết, trong đó, đối với DN tư nhân các ngành bị ảnh hưởng nặng nề
nhất phải kể đến như: may mặc (97%); thông tin, truyền thông (96%); sản xuất thiết bị
điện (94%); sản xuất xe có động cơ (93%); giáo dục, y tế, lao động (92%);… 92% đến
100% các DN FDI hoạt động ở các lĩnh vực bất động sản; thông tin, truyền thông; nông
nghiệp, thủy sản; may mặc; đồ da; dệt; v.v. cũng lần lượt là các ngành bị ảnh hưởng
nhiều nhất bởi đại dịch (Phòng Thương mại và Công nghiệp Việt Nam (VCCI) và Ngân
hàng Thế giới (WB), 2021).
Số liệu DN tạm ngừng kinh doanh/giải thể cũng tăng so với năm trước. Cụ thể,
trong năm 2020 cả nước ta có 101.700 DN tạm ngừng kinh doanh. Con số này đã tăng
13,9% so với năm 2019. Hình 1.2 cho thấy gần 46.600 DN tạm ngừng kinh doanh có
thời hạn, gần 17.500 DN hoàn tất thủ tục giải thể.
| Trang 23
14/05/2021
Hình 1.2: Số liệu doanh nghiệp đăng ký kinh doanh năm 2020
Nguồn: Vietnam Finance, 2020
Doanh nghiệp khó khăn thì cá nhân người dân, người lao động cũng chung tình
cảnh. Tỷ lệ thất nghiệp hoàn toàn tỷ lệ thuận với con số vừa nêu, khi tính chung trong
năm 2020, tỷ lệ thất nghiệp chung ước tính là 2,26%; tỷ lệ thất nghiệp trong độ tuổi lao
động là 2,48%. Trong đó, tỷ lệ thất nghiệp khu vực thành thị là 3,88% và nông thôn là
1,75%. Theo ước tính của Tổng cục Thống kê, số lao động từ 15 tuổi trở lên có việc làm
của cả nước đạt 53,4 triệu người thì 32,1 triệu người trong số đó bị ảnh hưởng tiêu cực
bởi dịch Covid-19. Hệ quả của đại dịch đối với người dân là bị giảm thu nhập (69,2%)
hay bị giảm giờ làm/ nghỉ giãn việc/ nghỉ luân phiên (39,9%).
2. Mục tiêu nghiên cứu
Trước bối cảnh của thị trường sản xuất, lao động của Việt Nam trong năm 2020
tương đối ảm đạm. Mục tiêu nghiên cứu của bài viết là:
- Thu thập số liệu thu Ngân sách Nhà nước (NSNN), đặc biệt từ thuế, các khoản
phí và lệ phí. Qua đó, đánh giá kết quả đạt được từ các khoản thu đó, liệu có bi
quan như tình hình của thị trường doanh nghiệp, người lao động không?
- Nếu kết quả thu NSNN không bị ảnh hưởng bởi Covid-19, tức đi ngược lại với
xu hướng thị trường, thì nguyên nhân nhờ vào đâu. Đồng thời, nếu kết quả thu
NSNN sụt giảm nghiêm trọng, thì nguồn thu nào bị ảnh hưởng nặng nề nhất?
- Thống kê các giải pháp Nhà nước, Bộ Tài chính và cụ thể hơn là cơ quan thuế
đã áp dụng trong giai đoạn đại dịch.
- Đưa ra kế hoạch áp dụng các giải pháp phù hợp cho năm tiếp theo.
3. Phương pháp nghiên cứu
Bài viết sử dụng số liệu thứ cấp từ Tổng cục Thống kê, Bộ Tài chính, cơ quan
thuế các cấp, tổ chức Ngân hàng Thế giới (WordBank), Ngân hàng phát triển châu Á
(ADB). Dựa vào kết quả số liệu thu thập được, tác giả so sánh giữa thời kỳ dịch Covid-
| Trang 24
14/05/2021
19 chưa xuất hiện với khi dịch xuất hiện tại Việt Nam (giữa năm 2019 với năm 2020).
Từ đó, đưa ra các đánh giá, nhận định về tính khả thi của các giải pháp ngành thuế nước
ta đã áp dụng, đề xuất phương hướng cho năm 2021.
II. Tình hình thu thuế của Việt Nam giữa 2019-2020
Theo số liệu tổng kết trong Nghị quyết số 41/NQ-CP, mặc dù mức tăng trưởng
kinh tế (GDP) của quý 1/2020 chỉ đạt 3,82% là mức tăng thấp nhất 10 năm gần đây, tuy
nhiên so với các nước trong khu vực và thế giới đây là mức tăng trưởng khá. Ngoài ra,
số thu ngân sách đạt 25,9% dự toán năm, tức tăng 1,8% so với cùng kỳ.
Theo số liệu của Tổng cục Thuế, tính đến hết tháng 09/2020, tổng thu ngân sách
ước tính 833.165 tỷ đồng, bằng 66,4% dự toán, tương đương 93% so với cùng kỳ năm
2019. Trong đó, thu nội địa ước tính đạt 805.649 tỷ đồng, bằng 66,1% so với dự toán,
94,5% so với cùng kỳ năm 2019. Kết quả thực thu năm 2020 cho thấy không thua kém
là bao với với thời điểm chưa có dịch, đó là nhờ vào sự cố gắng rất lớn của cơ quan thuế
trong việc triển khai đồng bộ các giải pháp thu của cơ quan thuế, như:
- Một là, cơ quan thuế đã thực hiện đôn đốc thu một số khoản phải thu phát sinh từ
năm 2019. Nếu như loại trừ khoản này, thu thuế, phí của 9 tháng đầu năm 2020
chỉ đạt 61% dự toán năm, 90% cùng kỳ.
- Hai là, tiến hành rà soát thu thuế ở các cấp (tổng số tiền kiến nghị, xử lý qua thanh
tra, kiểm tra là 39.684 tỷ đồng, bằng 114,19% so với cùng kỳ 2019 trong đó tổng
số thuế thu qua thanh tra, kiểm tra là 13.267 tỷ đồng, tương ứng 138,32% so với
cùng kỳ 2019). Tính riêng các trường hợp vi phạm thuế liên quan đến mua bán, sử
dụng hóa đơn bất hợp pháp trong năm 2019 đã xử lý 135 trường hợp, năm 2020 là
162 trường hợp.
- Ba là, thực hiện các biện pháp đôn đốc thu nợ. Cụ thể, thu bằng biện pháp quản lý
nợ là 14.004 tỷ đồng và thu bằng biện pháp cưỡng chế nợ là 6.288 tỷ đồng.
Nhìn chung cả năm 2020, bất chấp các ảnh hưởng tiêu cực của đại dịch đến
doanh nghiệp và cá nhân như đã trình bày ở mục I, theo thông tin của Tổng cục Thuế,
kết quả tổng số thu ngân sách của toàn ngành thuế đạt 1,278 triệu tỉ đồng, vượt 1,9% so
với dự toán.
Dưới tác động của dịch bệnh Covid-19, Quốc hội đề ra dự toán thu ngân sách cho
năm 2021 là 1,116 triệu tỉ đồng. Bên cạnh đó, cơ quan thuế phải thực hiện các biện pháp
| Trang 25
14/05/2021
đôn đốc và cưỡng chế thu nợ thuế theo đúng quy định, phấn đấu tổng số nợ thuế đến
ngày 31/12/2021 không được vượt quá 5% tông thu ngân sách của năm 2021 là các yêu
cầu được Nhà nước đưa ra cho ngành thuế.
III. Các giải pháp ngành thuế đã áp dụng
Để có được kết quả như trên, ngay từ quý 1/2020, Chính phủ đã đưa ra và áp dụng
đồng thời, linh hoạt các biện pháp, chính sách nhằm hỗ trợ về thuế cho người dân và
doanh nghiệp như Công văn số 897/TCT-QLN, về gia hạn thời hạn nộp thuế và miễn
tiền chậm nộp do ảnh hưởng bởi dịch bệnh Covid-19. Cơ quan thuế các cấp đã kịp thời
tổ chức tuyên truyền thông tin đến người nộp thuế (NNT), đảm bảo NNT được tiếp cận
và hiểu rõ chính sách ưu đãi mới nhất.
Trong lĩnh vực công nghệ thông tin, cơ quan thuế cũng thực hiện nâng cấp cơ
sở dữ liệu, ứng dụng công nghệ thông tin, hướng dẫn nộp giấy đề nghị gia hạn theo
nhiều hình thức. Hệ thống kê khai thuế điện tử đã được triển khai tại 63/63 tỉnh, thành
phố và 100% chi cục thuế trực thuộc. Ước tính trong năm 2020, số DN thực hiện kê khai
thuế điện tử lên đến 99,9%; số lượng DN đăng ký thm gia sử dụng dịch vụ với cơ quan
thuế đạt 98,7%. Hay viêc triển khai hệ thống 479 kênh thông tin hỗ trợ NNT (eTax)
thống nhất từ Tổng cục Thuế đến 63 cục thuế và 415 chi cục thuế, đảm bảo vận hành
liên tục 24/7. Ngoài ra, Tổng cục Thuế đã triển khai hạ tầng kỹ thuật, hệ thống kết nối
với Cổng dịch vụ công quốc gia và đã hoàn thành việc tích hợp 150 thủ tục thuế lên
Cổng.
Đối với từng sắc thuế có ảnh hưởng đến hoạt động sản xuất - kinh doanh của
DN, những điều chỉnh nhằm đi sát với tình hình thực tế như:
- Liên quan đến thuế xuất khẩu, thuế nhập khẩu; thuế giá trị gia tăng (GTGT), thuế
thu nhập doanh nghiệp (TNDN): Ban hành cơ chế, chính sách miễn thuế nhập khẩu
đối với vật tư, thiết bị y tế phục vụ phòng chống dịch Covid-19. Chi tiết như Nghị
quyết số 169/NQ-CP liên quan đến chính sách thuế nhập khẩu, thuế giá trị gia tăng
và thuế TNDN khi tài trợ máy thở để phòng, chống đại dịch.
- Liên quan đến thuế bảo vệ môi trường (BVMT): Nhằm hỗ trợ các doanh nghiệp
trong ngành hàng không, ngày 27/07/2020 Nghị quyết 979/2020/UBTVQH14
được ban hành, quy định giảm 30% mức thuế BVMT phải nộp đối với nhiên liệu
bay từ 01/08/2020 đến hết 31/12/2020.
| Trang 26
14/05/2021
- Không chỉ riêng đối với ngành hàng không được quan tâm, lĩnh vực công nghiệp
nặng khác cũng được Nhà nước hỗ trợ là lĩnh vực ô tô sản xuất, lắp ráp trong nước.
Theo Nghị quyết số 84/NQ-CP, Nghị định số 70/2020/NĐ-CP, các loại ô tô sản
xuất, lắp ráp trong nước được giảm 50% lệ phí trước bạ đến hết 31/12/2020. Các
DN hoạt động trong lĩnh vực này cũng được gia hạn thời hạn nộp thuế tiêu thụ đặc
biệt theo quy định cụ thể tại Nghị định số 109/2020/NĐ-CP.
- Liên quan đến hai sắc thuế phổ biến, ảnh hưởng lớn đến hoạt động sản xuất - kinh
doanh của DN là thuế TNDN và thuế GTGT cũng không nằm ngoài sự điều chỉnh
của Nhà nước. Bên cạnh việc cho gia hạn thời hạn nộp thuế TNDN và thuế GTGT
theo quy định trong Nghị định số 41/2020/NĐ-CP, các DN có tổng doanh thu năm
2020 không quá 200 tỷ đồng còn được hưởng chính sách giảm 30% số thuế phải
nộp của năm 2020 theo quy định Nghị quyết 116/2020/QH14, Nghị định số
114/2020/NĐ-CP. Gói hỗ trợ nhắm đến đối tượng DN vừa và nhỏ (ước tính chiếm
gần 97% tổng số DN cả nước), nhằm giúp DN tích tụ vốn, tạo đòn bẩy phục hồi
hoạt động sản xuất kinh doanh.
- Liên quan đến Luật Quản lý thuế, từ ngày 1/7/2020, Luật Quản lý thuế chính thức
đi vào cuộc sống với những đổi mới, cải cách đã tạo bước tiến quan trọng, quy
định thống nhất chính sách quản lý thu, nâng cao tính minh bạch, tạo thuận lợi cho
người nộp thuế, thay đổi căn bản phương thức quản lý thuế. Hay việc nâng cao
mức xử phạt các vi phạm về thuế được thông qua vào tháng 10/2020. Cụ thể là
Nghị định số 125/2020/NĐ-CP có hiệu lực từ 05/12/2020 quy định hành vi trốn
thuế có thể bị phạt tiền gấp 3 lần số thuế trốn. Qua đây, cho thấy cách thức quản
lý và kiểm soát “vừa nhu” nhưng cũng không kém phần “cương” của Bộ Tài chính
và cơ quan Thuế nhằm đạt được mục tiêu kép đề ra.
- Liên quan đến các khoản thu khác của NSNN là phí và lệ phí: hàng loạt thông tư
mới ra đời và có hiệu lực từ ngày ký đến hết ngày 31/12/2020 nhằm cấp bách hỗ
các đối tượng DN bị ảnh hưởng bởi dịch Covid như: Thông tư 33, 34, 35, 43, 44,
45/2020/TT-BTC, quy định mức thu mới đối với một số khoản phí và lệ phí (theo
hướng điều chỉnh giảm tỷ lệ mức thu). Đến cuối năm 2020 (29/12/2020), Bộ Tài
chính tiếp tục ban hành Thông tư số 112/2020/TT-BTC nhằm tiếp tục hỗ trợ, tháo
| Trang 27
14/05/2021
gỡ khó khăn cho sản xuất kinh doanh, bảo đảm an sinh xã hội thông qua việc giảm
mức thu của một số khoản phí và lệ phí cho đến hết năm 2021.
Đối với cá nhân người dân, người lao động, cơ quan Thuế phối hợp với UBND
cấp xã, cấp huyện và các cơ quan, ban ngành tổ chức triển khai thực hiện các biện pháp
hỗ trợ người dân bị ảnh hưởng bởi dịch bệnh Covid-19 được quy định trong các Quyết
định số 15/2020/QĐ-TTg; Quyết định số 32/2020/QĐ-TTg; Nghị quyết số 42/NQ-CP;
Nghị quyết số 154/NQ-CP;… Qua đó, Nhà nước đã đưa ra các mức thu nhập nhằm hỗ
trợ người dân bị ảnh hưởng nặng trong giai đoạn Covid.
IV. Chiến lược đề xuất cho năm 2021
Bộ trưởng Bộ Tài chính Đinh Tiến Dũng dự báo năm 2021, tình hình dịch bệnh Covid-
19 tiếp tục diễn biến phức tạp, tiềm ẩn nhiều rủi ro trên toàn cầu vẫn sẽ tiếp tục tác động
xấu đến tình hình kinh tế và thu nộp NSSN trong thời gian tới. Trên cơ sở công tác thuế
năm 2020, các biện pháp tiếp tục được nghiên cứu và triển khai bởi cơ quan thuế và các
cơ quan liên ngành gồm:
- Một là, tiếp tục nghiên cứu, phối hợp với các đơn vị thuộc Bộ Tài chính, Bộ Tài
nguyên môi trường trình Chính phủ đề xuất miễn giảm tiền cấp quyền khai thác tài
nguyên nước hay triển khai thêm các chính sách về tài khóa cho doanh nghiệp,
người dân trong năm tới.
- Hai là, tiếp tục đẩy mạnh cải cách, đơn giản hóa thủ tục hành chính về thuế, nâng
cao chất lượng dịch vụ khai, nộp, hoàn thuế điện tử, hóa đơn điện tử; tổ chức bộ
phận trực hệ thống giúp NNT thực hiện nghĩa vụ nộp NSNN mà không cần phải
đến trực tiếp cơ quan thuế. Các quy định về hóa đơn điện tử được quy định tại
Nghị định số 123/2020/NĐ-CP của Chính phủ sẽ được ngành thuế đưa vào áp dụng
để tạo thuận lợi đối với công tác thanh tra, kiểm tra, truy lần hóa đơn và xử lý các
sai phạm kịp thời.
- Ba là, tiếp tục mở rộng phạm vi hỗ trợ DN tham gia hóa đơn điện tử có mã xác
thực của cơ quan thuế (Hà Nội, thành Phố Hồ Chí Minh và Đà Nẵng đã thực hiện
thí điểm); triển khai lệ phí trước bạ điện tử đối với ô tô, xe máy (đã áp dụng tại Hà
Nội và TP.HCM).
- Bốn là, tiếp tục mở rộng kết nối với các ngân hàng để cung cấp dịch vụ nộp thuế
điện tử cho cá nhân thông qua các kênh thanh toán Internet Banking, Mobile
| Trang 28
14/05/2021
Banking. Theo số liệu cuối năm 2020, ngành thuế đã liên kết với 7 ngân hàng
thương mại, số tài khoản giao dịch thuế điện tử đã cấp là hơn 208.600 tài khoản,
số tờ khai đã gửi đến cơ quan thuế là 110.200 tờ khai.
- Năm là, đẩy nhanh tiến độ xử lý hồ sơ hoàn thuế GTGT, tạo điều kiện cho NNT
có thêm nguồn vốn duy trì hoạt động sản xuất kinh doanh, đảm bảo hoàn thuế kịp
thời theo đúng chính sách, pháp luật.
- Sáu là, tập trung lực lượng cho công tác quản lý thu, chống thất thu hơn nữa. Cụ
thể là kiểm tra, rà soát chặt chẽ, hồ sơ khai thuế trên hệ thống quản lý NNT; tập
trung thanh, kiểm tra các tổ chức, cá nhân có rủi ro cao, không để xảy ra việc lợi
dụng chính sách hỗ trợ của Nhà nước để trục lợi, vi phạm pháp luật về thuế. Ngoài
ra, ngành thuế sẽ phối hợp với cơ quan công an, hải quan, quản lý thị trường để
kiểm soát chặt chẽ giá cả hàng hóa, quản lý hiệu quả hơn hoạt động thương mại
điện tử, kinh doanh qua mạng, chống buôn lậu, gian lận thương mại, hàng giả,
hàng kém chất lượng qua đó chống thất thu NSNN, tạo môi trường kinh doanh
bình đẳng, minh bạch để khuyến khích, thu hút đầu tư và tạo thuận lợi trong việc
thực hiện nghĩa vụ thuế với NSNN.
- Và cuối cùng là, trên cơ sở đánh giá, tổng kết quá trình thực hiện các giải pháp đã
ban hành, Bộ Tài chính tiếp tục theo sát tình hình thực tế để xây dựng và triển khai
các biện pháp hỗ trợ tiếp theo, theo hướng kéo dài thời gian áp dụng đối với các
biện pháp hữu hiệu hiện thời như: tiếp tục gia hạn thời hạn nộp thuế và tiền thuê
đất cho các đối tượng bị tác động tiêu cực bởi dịch bệnh; giảm thuế bảo vệ môi
trường đối với nhiên liệu bay trong năm 2021; rà soát, cắt giảm phí, lệ phí nhằm
giảm chi phí cho DN và người dân.
Thay cho lời kết, hình 4.1 thể hiện mức tăng trưởng năm 2021 được dự báo bởi Ngân
hàng Thế giới (WB) và Ngân hàng phát triển châu Á (ADB). Việt Nam ta vào năm 2021
được kỳ vọng có mức tăng trưởng kinh tế trên 6% (từ mức 2,3% của năm 2020). So sánh
trong Đông Nam Á, Việt Nam sẽ là một trong số ít quốc gia đạt mức tăng trưởng cao
hơn bình quân khu vực.
| Trang 29
14/05/2021
Hình 4.1: Dự báo tăng trưởng kinh tế khu vực châu Á đang phát triển (%)
Nguồn: ADB, 2020

Báo Chính phủ (2021) Ngành thuế: Hoàn thành thu ngân sách nhưng vẫn hỗ trợ doanh
nghiệp. http://baochinhphu.vn/Kinh-te/Nganh-thue-Hoan-thanh-thu-ngan-sach-
nhung-van-ho-tro-DN/424809.vgp
Báo Lao động (2021) Bộ trưởng Bộ Tài chính Đinh Tiến Dũng: Ngành thuế cần tiếp tục
có những giải pháp hỗ trợ người dân và doanh nghiệp. https://laodong.vn/kinh-
te/nganh-thue-can-tiep-tuc-co-nhung-giai-phap-ho-tro-nguoi-dan-va-doanh-
nghiep-868135.ldo
Ngân hàng Phát triển Châu Á (2020) Báo cáo triển vọng phát triển Châu Á (ADO).
Ngân hàng Thế giới (2021) WB: Kinh tế Việt Nam tăng trưởng cao hơn giai đoạn trước
khi đại dịch Covid-19 bùng phát. https://baoquocte.vn/wb-kinh-te-viet-nam-tang-
truong-cao-hon-giai-doan-truoc-khi-dai-dich-covid-19-bung-phat-140637.html
Tổng cục Thống kê (2020) Nhiều chính sách tài khóa hỗ trợ DN bị ảnh hưởng bởi dịch
Covid-19 phục hồi. https://www.gso.gov.vn/tin-tuc-khac/2020/12/nhieu-chinh-
sach-tai-khoa-ho-tro-dn-bi-anh-huong-boi-dich-covid-19-phuc-hoi/
Vietnam Finance (2020) Cả nước có 101.700 doanh nghiệp tạm ngừng kinh doanh trong
năm 2020. https://vietnamfinance.vn/ca-nuoc-co-101700-doanh-nghiep-tam-
ngung-kinh-doanh-trong-nam-2020-20180504224247667.htm
| Trang 30
14/05/2021
ẢNH HƯỞNG COVID-19 ĐẾN HỆ SINH THÁI CÔNG NGHỆ TÀI

CHÍNH NGÂN HÀNG
Phan Thị Minh Huệ
Tóm tắt: Covid-19 gây ảnh hưởng nghiêm trọng đến mọi lĩnh vực trên toàn cầu, gây
đứt gãy trong nền kinh tế. Tuy nhiên, đại dịch cũng đã ảnh hưởng tích cực thúc đẩy sự
phát triển và ứng dụng cách mạng công nghệ đối với hệ sinh thái tài chính công nghệ
ngân hàng của Việt Nam. Bài tham luận trình bày việc ứng dụng thành tựu của cách
mạng công nghiệp lần thứ tư (CMCN 4.0) trong việc phát triển và hoàn thiện hệ sinh
thái tài chính ngân hàng tại Việt Nam nhằm khắc phục hậu quả của đại dịch Coronavirus.
Abstract: Covid-19 pandemic affected every sector around the globe, causing
disruption in the economy. However, the pandemic has also positively influenced the
development and application of The Revolutionary technology to the financial and
banking ecosystem of Vietnam. The presentation presents the application of
achievements of the fourth industrial revolution (Industry 4.0) in the development and
improvement of the banking and financial ecosystem in Vietnam in order to overcome
the consequences of the Coronavirus epidemic.
Từ khoá: Covid-19, Hệ sinh thái tài chính ngân hàng, Cách mạng công nghiệp 4.0,
Fintech, Techfin.
1. ĐẶT VẤN ĐỀ
COVID-19 theo như công bố là loại virus có thể khả năng gây bệnh theo đường
hô hấp, xuất hiện ở thành phố Vũ Hán, Trung Quốc vào những tháng cuối năm 2019 và
nhanh chóng lan rộng ra toàn thế giới. Tính đến thời điểm hiện nay (ngày 13/04/2021),

Khoa Tài chính - Ngân hàng - Trường Đại học Mở thành phố Hồ Chí Minh
Email: hue.ptm@ou.edu.vn
SĐT: 094.519.0123
| Trang 31
14/05/2021
thế giới đã có 137 triệu ca nhiễm bệnh, trong đó 2,94 triệu ca tử vong. Chính phủ nhiều
quốc gia đã tăng cường nhiều biện pháp phòng chống dịch cũng như nỗ lực như truy
vết, cách ly, tránh tiếp xúc với người nhiễm, tránh đi lại không cần thiết, thậm chí đóng
cửa biên giới nhằm ngăn chặn sự lây lan dịch bệnh, nhưng đại dịch COVID-19 tiếp tục
diễn biến khó lường trên thế giới. Hậu quả của đại dịch COVID-19 là chưa từng có trong
lịch sử loài người. Nhìn chung, Việt Nam đã khá thành công trong việc kiểm soát dịch
bệnh COVID-19, tuy nhiên ảnh hưởng của đại dịch đã làm thay đổi nhiều lĩnh vực và
đặc biệt là hệ sinh thái công nghệ tài chính ngân hàng.
Cách mạng công nghiệp lần thứ tư (CMCN 4.0) với sự phát triển vượt bậc trong
lĩnh vực tự động hoá và trao đổi dữ liệu thông qua công nghệ kết nối vạn vật (IoT), điện
toán đám mây (Cloud computing), trí tuệ nhân tạo (AI), dữ liệu qui mô lớn (Big Data)
và không gian mạng thực ảo (Cyber-physical system) đã ảnh hưởng mạnh mẽ đến mọi
lĩnh vực đặc biệt là ngành tài chính ngân hàng. Bên cạnh đó, Nghị quyết số 52-NQ/TW
về một số chủ trương, chính sách chủ động tham gia cuộc Cách mạng công nghiệp lần
thứ tư của Bộ Chính trị và Quyết định số 999/QĐ-TTg về việc phê duyệt Đề án thúc đẩy
mô hình kinh tế chia sẻ của Thủ tướng Chính phủ được ban hành.
Tác động kép từ đại dịch Covid-19 cùng với yêu cầu tất yếu trong việc chuyển
đổi số, hệ sinh thái công nghệ tài chính Fintech của Việt Nam đang dần hoàn thiện, ứng
dụng những phát minh, sáng kiến mới trong ngành công nghệ thông tin, thúc đẩy sự tăng
trưởng nhanh chóng của thị trường tài chính, hoàn thiện quy trình làm việc của ngân
hàng, cải thiện trải nghiệm khách hàng trong các ngành dịch vụ... gỡ bỏ được khó khăn
do ảnh hưởng của dịch bệnh.
2. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Đối tượng nghiên cứu của bài báo là hệ sinh thái tài chính ngân hàng tại Việt
Nam trước và sau khi ảnh hưởng của đại dịch Covid-19. Sử dụng phương pháp nghiên
cứu phân tích dữ liệu thứ cấp từ Vietnam Fintech Report 2020 của Fintech New
Singapore. Kết hợp với phương pháp nghiên cứu định tính từ kết quả nghiên cứu các
công trình về ứng dụng công nghệ trong lĩnh vực tài chính ngân hàng nhằm khắc phục
ảnh hưởng của đại dịch Covid-19 và văn bản, quy định của Nhà nước về điều chỉnh về
một số chủ trương, chính sách chủ động tham gia cuộc Cách mạng công nghiệp lần thứ
tư tại Việt Nam.
| Trang 32
14/05/2021
3. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
3.1 Những nghiên cứu về ứng dụng công nghệ trong lĩnh vực tài chính ngân
hàng nhằm khắc phục ảnh hưởng của đại dịch Covid-19
Nhiều công trình nghiên cứu ứng dụng thành tựu của cách mạng công nghệ 4.0
vào lĩnh vực tài chính ngân hàng nhằm hoàn thiện hệ sinh thái đối phó với tác động của
khủng hoảng.
Nghiên cứu của IMF (2020) tập trung tìm hiểu về việc công nghệ đã tạo ra
những cơ hội mới cho các dịch vụ tài chính kỹ thuật số để tăng tốc và nâng cao sự hòa
nhập tài chính, trong bối cảnh các biện pháp ngăn chặn và phân chia xã hội. Đồng thời,
giảm thiểu những rủi ro xuất hiện trước COVID-19, khi các dịch vụ tài chính kỹ thuật
số được phát triển, thậm chí còn trở nên phù hợp hơn trong giai đoạn hiện nay. Trong
cuộc khủng hoảng COVID-19, các dịch vụ tài chính kỹ thuật số có thể và đang cho phép
các giao dịch không tiếp xúc và không dùng tiền mặt. Ở những nơi mà công nghệ tài
chính kỹ thuật số được nâng cao, chúng đang giúp tạo điều kiện thuận lợi cho việc triển
khai nhanh chóng và hiệu quả các biện pháp hỗ trợ của chính phủ, bao gồm cả người
dân và quốc gia bị đại dịch gây ra. Nghiên cứu dùng phân tích định lượng kết hợp bổ
sung phỏng vấn với các bên liên quan như đại diện của hơn 70 công ty Fintech, ngân
hàng trung ương, các cơ quan quản lý và các ngân hàng. Kết quả nghiên cứu cho thấy
trong cuộc khủng hoảng COVID-19, quyền truy cập vào các hệ thống điện tử của chính
phủ được tích hợp tốt với các nền tảng dịch vụ tài chính kỹ thuật số như công ty Fintech,
công ty chuyển tiền thông qua điện thoại di động và ngân hàng kỹ thuật số đang tỏ ra
rất quan trọng trong việc cung cấp hỗ trợ chính sách trên diện rộng kịp thời và không
cần tiếp xúc vật lý.
Theo nghiên cứu của Arner, DW và cộng sự (2020), xem xét đầu tư cơ sở hạ
tầng tài chính kỹ thuật số xuất hiện như thế nào sau cuộc khủng hoảng Tài chính Toàn
cầu năm 2008 và có thể được tận dụng để vượt qua những thách thức trước mắt của đại
dịch và quản lý sự suy thoái kinh tế sắp xảy ra. Nghiên cứu cho thấy sử dụng các nền
tảng tài chính kỹ thuật số trong lĩnh vực tài chính ngân hàng có thể phản ứng nhanh
chóng, kịp thời. Biện pháp chính được thực hiện để chống lại sự lây lan của COVID-19
giãn cách xã hội sẽ được khắc phục bởi tài chính nhúng (embedded finance), thương
mại điện tử và công nghệ tài chính. Ngoài việc thích ứng với hành vi, tiết kiệm chi phí,
| Trang 33
14/05/2021
tiện lợi và an toàn, tài chính kỹ thuật số sẽ củng cố việc sử dụng fintech trên diện rộng
hơn, với những lợi ích tiềm năng rất quan trọng đối với sự hòa nhập tài chính và phát
triển bền vững. Độ tin cậy và tính nhất quán của huyết mạch kỹ thuật số sẽ biến fintech
từ một nhân tố mới của doanh nghiệp thành một yếu tố không thể thiếu của cuộc sống
hiện đại.
Một nghiên cứu khác của Nghiêm Thanh Sơn, thuộc dự án của ngân hàng nhà
nước Việt Nam. Nghiên cứu cho thấy hoạt động Fintech đã làm thay đổi của lĩnh vực
tài chính ngân hàng thông qua việc ứng dụng các công nghệ hiện đại vào sản phẩm, dịch
vụ tài chính hay cải tiến các quy trình ngân hàng truyền thống, qua đó nâng cao chất
lượng dịch vụ, tăng cường trải nghiệm và cắt giảm chi phí cho khách hàng.
Nghiên cứu về mối quan hệ giữa phản ứng của Fintech đối với sự lây lan của
Coronavirus, trong đó nó nghiên cứu ảnh hưởng của sự giãn cách xã hội đối với thanh
toán kỹ thuật số của Nader Alber và Mohaed Dabour, (2020). Kết quả chỉ ra rằng giãn
cách xã hội có thể ảnh hưởng đến thanh toán kỹ thuật số. Điều này đã được hỗ trợ cho
hoạt động bán lẻ và giải trí, cửa hàng tạp hóa và hiệu thuốc, trạm trung chuyển và nơi
làm việc, dù có bất kỳ bằng chứng nào về tác động đáng kể đối với công viên và khu
dân cư.
Theo nghiên cứu của David Mhlanga, 2020, Nghiên cứu này nhằm điều tra tác
động của AI đối với việc bao gồm tài chính kỹ thuật số. Bao gồm tài chính kỹ thuật số
đang trở thành trọng tâm trong cuộc tranh luận về cách đảm bảo rằng những người ở
cấp thấp hơn của kim tự tháp trở nên năng động về mặt tài chính. Các công ty Fintech
đang sử dụng AI và các ứng dụng khác nhau của nó để đảm bảo mục tiêu bao gồm tài
chính kỹ thuật số được thực hiện, đó là đảm bảo rằng những người có thu nhập thấp,
người nghèo, phụ nữ, thanh niên, doanh nghiệp nhỏ tham gia vào thị trường tài chính
chính thống. Nghiên cứu này đã sử dụng phân tích tài liệu và khái niệm về các tạp chí,
báo cáo và các tài liệu có thẩm quyền khác về AI và bao gồm tài chính kỹ thuật số để
đánh giá tác động của AI đối với việc bao gồm tài chính kỹ thuật số. Nghiên cứu hiện
tại đã phát hiện ra rằng AI có ảnh hưởng mạnh mẽ đến việc bao gồm tài chính kỹ thuật
số trong các lĩnh vực liên quan đến phát hiện, đo lường và quản lý rủi ro, giải quyết vấn
đề bất cân xứng thông tin, hỗ trợ khách hàng và trợ giúp thông qua chatbot, phát hiện
gian lận và an ninh mạng. Do đó, khuyến nghị các tổ chức tài chính, phi tài chính và
| Trang 34
14/05/2021
chính phủ trên toàn thế giới áp dụng và mở rộng quy mô sử dụng các công cụ và ứng
dụng AI khi chúng mang lại lợi ích trong nhiệm vụ đảm bảo rằng các nhóm người dễ bị
tổn thương không hoạt động tài chính tham gia vào thị trường tài chính chính thức với
những thách thức tối thiểu và lợi ích tối đa.
Tìm hiểu những nghiên cứu, có thể kết luận việc ứng dụng chuyển đổi số cho
hệ sinh thái công nghệ tài chính ngân hàng sẽ giúp ứng phó hiệu quả với ảnh hưởng của
đại dịch Covid-19.
3.2 Cách mạng công nghệ 4.0
Khái niệm “Cuộc cách mạng công nghiệp 4.0” đã xuất hiện trong những năm
gần đây và có sự lan tỏa ngày càng sâu sắc tới nhiều mặt của đời sống. Đây là xu hướng
tất yếu của xã hội hiện đại.
Lịch sử đã trải qua 4 cuộc cách mạng công nghiệp: Cách mạng công nghiệp lần
thứ nhất là cơ khí hóa với máy chạy bằng thủy lực và hơi nước; Lần thứ hai là động cơ
điện và dây chuyền sản xuất hàng loạt; Lần thứ ba là kỷ nguyên máy tính và tự động
hóa; Lần thứ tư là các hệ thống liên kết thế giới thực và ảo.CMCN 4.0 ra đời không lâu
sau CMCN 3.0, tuy nhiên mức độ ảnh hưởng và tác động của cuộc cách mạng này diễn
ra trên quy mô toàn cầu với tốc độ nhanh và sâu rộng đến nhiều lĩnh vực.
CMCN 4.0 sử dụng hợp nhất cả phần cứng, người máy và khả năng tính toán
lớn để mở rộng công nghệ thông tin vượt qua cả phần mềm, với sự giao thoa của các
công nghệ tiên tiến như điện toán đám mây (cloud computing), Internet vạn vật (IoT-
Internet of things), trí tuệ nhân tạo (AI-Artifical Intelligence), thực tế ảo (AR/VR-
Virtual Reality/ Augmented Reality), khai thác dữ liệu lớn (Big Data), công nghệ di
động không dây (wifi), công nghệ tin học lượng tử (quantum information technology),
công nghệ nano (nanotechnology),…
Ảnh hưởng CMCN 4.0 phạm vi quốc gia, Chính phủ tiếp cận cơ hội cũng như
thách thức để xây dựng chính phủ điện tử. Các hoạt động quản lý nhà nước như chia sẻ
dữ liệu, thống kê, khảo sát, thu thập thông tin,... đều được thực hiện thông qua mạng
máy tính. Hoạt động của các cơ quan, ban ngành đều được công khai minh bạch. Nhưng
cũng chịu thách thức của việc bảo mật thông tin và an ninh mạng. Thách thức về chủ
quyền, lãnh thổ và chế độ chính trị của các quốc gia. Ba vấn đề lớn cần giải quyết đối
với CMCN 4.0: Thứ nhất, quá trình xử lý thu thập thông tin liên quan đến an ninh quốc
| Trang 35
14/05/2021
phòng. Hai là, phân tích, đánh giá, xác định đối tác và các đối thủ an ninh quốc phòng.
Ba là, đánh giá mức độ tác động của CMCN 4.0 theo từng cấp độ khác nhau.
3.3 Thực trạng hệ sinh thái công nghệ tài chính Việt Nam
Trong giai đoạn 2017 - 2020 số lượng các công ty Fintech đã tăng 179%, từ
khoảng 44 công ty lên tới con số khoảng 150 công ty ở thời điểm cuối năm 2020. Xét
về thị phần, mặc dù tỷ trọng các công ty Fintech hoạt động trong lĩnh vực thanh toán đã
giảm so với toàn thị trường nhưng cùng với lĩnh vực cho vay ngang hàng vẫn là một
trong hai lĩnh vực chủ đạo. Việt Nam có 39 nhà cung cấp dịch vụ phi ngân hàng được
cấp phép, với 5 ví điện tử là Payoo, Moca, MoMo, Zalo Pay và ViettelPay. Công ty
trung gian thanh toán đã được ngân hàng nhà nước cấp giấy phép hoạt động tiếp tục hoạt
động thị trường thanh toán, nhiều dịch vụ thanh toán với chất lượng được nâng cao được
phát triển đã đáp ứng tốt nhu cầu của khách hàng; cùng với đảm bảo an ninh, an toàn
bảo mật trong hoạt động trung gian thanh toán được quan tâm và chú trọng thực hiện.
Lĩnh vực P2P Lending với số lượng khoảng 40 công ty; những công ty Fintech khác
phát triển các giải pháp để hỗ trợ hoạt động của ngân hàng mà không trực tiếp cung ứng
dịch vụ tới khách hàng sử dụng cuối cùng.
Bản đồ các hệ sinh thái công nghệ tài chính của Việt Nam trong năm 2020 được
thể hiện ở hình sau:
Hình 1: Bản đồ các hệ sinh thái công nghệ tài chính của Việt Nam
(Nguồn Vietnam Fintech Report 2020)
Theo báo cáo mới nhất của Fintech News về lĩnh vực fintech trong nước, trong
năm qua, ngành công nghiệp fintech của Việt Nam đã phát triển đáng kể nhờ việc áp
| Trang 36
14/05/2021
dụng các giao dịch kỹ thuật số ngày càng tăng, ngành thương mại điện tử đang bùng nổ
và chính phủ thúc đẩy mạnh mẽ hơn nữa thanh toán kỹ thuật số. Các nhà đầu tư tiếp tục
lạc quan về tiềm năng của fintech tại Việt Nam trong năm nay, khi bơm hàng triệu USD
vào các công ty khởi nghiệp trong nước.
Năm 2019, Việt Nam đã đứng thứ hai trong ASEAN về tài trợ cho fintech, thu
hút 36% tổng vốn đầu tư vào fintech của khu vực. Sự lạc quan được đưa ra khi Việt
Nam đang trải qua sự bùng nổ trong thanh toán kỹ thuật số và hoạt động thương mại
điện tử trong bối cảnh COVID-19 bị hạn chế và lo ngại lây nhiễm.
Trong Quý 1 năm 2020, thanh toán điện tử tăng 76% với tổng giá trị giao dịch
tăng 124% so với Quý 1 năm 2019. Những thành viên tham gia đã ghi nhận mức tăng
trưởng chưa từng có, với thanh toán trên ví di động MoMo đã tăng gấp đôi kể từ tháng
Hai. Hoạt động thương mại điện tử cũng tăng đáng kể trong năm nay, với tổng lượt truy
cập vào các ứng dụng mua sắm đạt 12,7 tỷ trong quý 2 năm 2020 và tăng 43% theo quý.
Những hành vi khách hàng mới này một phần được thúc đẩy bởi chính phủ đang thúc
đẩy sự phát triển và áp dụng công nghệ nhiều hơn trong lĩnh vực tài chính và ngân hàng.
Thống đốc Ngân hàng Nhà nước Việt Nam Lê Minh Hưng cho rằng thúc đẩy thanh toán
không dùng tiền mặt, ngân hàng số và ngân hàng xanh là ba ưu tiên hàng đầu của ngành
trong giai đoạn 2020-2025.
Hình 2: Top 5 ví điện tử
(Nguồn Vietnam Fintech Report 2020)
Bên cạnh đó, các ngân hàng thương mại cũng ứng dụng công nghệ thông tin,
thực hiện chuyển đổi số để đầu tư và phát triển các công nghệ mới ứng dụng vào dịch
vụ của mình như mã hóa thông tin thẻ (Tokenization), thanh toán tiếp xúc và phi tiếp
xúc (contact và contactless) bằng thẻ chíp, dịch vụ Mobile Payment… mang lại nhiều
| Trang 37
14/05/2021
sản phẩm, dịch vụ thanh toán hiện đại cho khách hàng trải nghiệm sự tiện ích. Hiện nay,
khách hàng có thể sử dụng được nhiều dịch vụ ngân hàng hơn trên thiết bị di động so
với đến giao dịch trực tiếp; giao dịch thanh toán thông qua hai kênh điện thoại di động
và Internet có mức tăng trưởng ấn tượng. Điển hình một số thương vụ đầu tư fintech của
các ngân hàng thương mại trong thời gian qua. Năm 2017, VIB hợp tác với công ty
fintech Việt Weezi Digital vào năm 2017 để ra mắt MyVIB Social Keyboard, một ứng
dụng cho phép khách hàng chuyển tiền trên mạng xã hội. Năm 2020, sự phát triển ngân
hàng kỹ thuật số đang tăng tốc nhờ việc áp dụng fintech nhanh chóng, ngành thương
mại điện tử đang bùng nổ và đại dịch COVID-19. Mặc dù nhiều ngân hàng đã chọn hợp
tác với fintech nước ngoài, ví dụ như VietinBank and Opportunity Network (Anh),
CIMB Bank Vietnam and Toss (Hàn Quốc), VPBank và BE Group (Thụy Điển), OCB
và RippleNet (US), và TPBank với Backbase (Hà Lan), một số ngân hàng khác đã tham
gia hợp tác với các công ty khởi nghiệp trong nước. Sau 5 năm hoạt động, Timo từ bỏ
đối tác ngân hàng ban đầu là VP Bank và chuyển sang Viet Capital Bank. Nền tảng ngân
hàng kỹ thuật số đã được đổi tên thành Timo Plus và giới thiệu một trang web và ứng
dụng di động mới. Tập đoàn tài chính Shinhan ngày 22/10 thông báo đã ký biên bản ghi
nhớ với công ty con Việt Nam của gã khổng lồ gọi xe Grab có trụ sở tại Singapore để
cùng phát triển các dịch vụ tài chính kỹ thuật số mới.
Dưới sự tác động của đại dịch Covid-19, hệ sinh thái công nghệ tài chính của
Việt Nam đã và đang tận dụng thành tựu của CMCN 4.0 để thích ứng với bối cảnh hiện
tại.
4. KẾT LUẬN
Trước diễn biến phức tạp của dịch virus Corona, một lần nữa tầm quan trọng
của công nghệ thông tin lại là cứu cánh giúp lĩnh vực tài chính ngân hàng tồn tại và phát
triển theo một hệ sinh thái mới. Trong thời kỳ đại dịch, người tiêu dùng lại mong muốn
các dịch vụ ngân hàng số có thể sẽ tăng lên, điều này buộc nhiều tổ chức tài chính truyền
thống phải nhanh chóng tìm kiếm các nỗ lực đổi mới kỹ thuật số. Do đó, nhiều ngân
hàng và tổ chức tín dụng có thể tìm đến các công ty Fintech để được hỗ trợ đưa các giải
pháp ngân hàng số tốt hơn ra thị trường. Sự gia tăng nhu cầu về các giải pháp kỹ thuật
số này có thể cung cấp một phao cứu sinh cho các công ty Fintech. Có thể thấy việc làm
chủ công nghệ nhằm ứng phó với khủng hoảng là điều tất yếu.
| Trang 38
14/05/2021
Tóm lại, hệ sinh thái công nghệ tài chính của Việt Nam tiếp tục biến chuyển để
thích ứng với ảnh hưởng của khủng hoảng dịch bệnh Covid-19, cụ thể:
 Công ty fintech phát triển các sản phẩm trực tuyến tăng cao như: vay trực tuyến,
thanh toán trực tuyến, đầu tư tài chính trực tuyến
 Fintech thuần tuý sẽ dần chuyển sang "tài chính nhúng" (Embedded Finance)
 Sự ra đời và phát triển công ty công nghệ bảo hiểm và quản lý tài sản
 Các công ty Fintech B2B tiếp tục phát triển
 Các công ty Techfin trong lĩnh vực xác thực điện tử sẽ ra đời và phát triển.
Agur, Martinez Peria, and Celine Rochon (2020) analyze the opportunities and risks
associated with digital financial services in the context of the COVID-19
pandemic.
Arner, DW Barberis, JN Walker, J Buckley, RP Dahdal, AM Zetzsche, DA, (2020),
Digital Finance and Covid-19 Crisis.
David Mhlanga, (2020), Industry 4.0 in Finance: The Impact of Artificial Intelligence
(AI) on Digital Financial Inclusion
Fintech New Singapore,(2020), Vietnam Fintech Report 2020
Gry Seland, System designer assessments of role play as a design method: a qualitative
study. Proceedings of the 4th Nordic conference on Human-computer interaction:
changing roles, pp 222-231.
Nader Alber và Mohaed Dabour, (2020), The Dynamic Relationship between FinTech
and Social Distancing under COVID-19 Pandemic: Digital Payments Evidence.
Ratna Sahay, Ulric Eriksson von Allmen, Amina Lahreche, Purva Khera, Sumiko
Ogawa, Majid Bazarbash, and Kim Beaton, (2019), The Promise of Fintech,
Financial Inclusion in the Post COVID-19 Era.
Thanh Sơn, Nghiêm (2020), Hoàn thiện hệ sinh thái Công nghệ tài chính (Fintech)
ở Việt Nam giai đoạn 2018-2025.
| Trang 39
14/05/2021
ĐỔI MỚI MÔ HÌNH KINH DOANH NHẰM ỨNG BIẾN VỚI

COVID-19: GÓC NHÌN PHÂN TÍCH TỪ MÔ HÌNH KINH DOANH
BMC
Võ Hồ Hoàng Phúc
Tóm tắt: Khởi đầu từ tháng 12 năm 2019, đại dịch Covid đã tác động to lớn đến nền
kinh tế Việt Nam và trên thế giới. Trong đó, các doanh nghiệp vừa và nhỏ (SMEs) cũng
không nằm ngoài phạm vi tác động của đại dịch. Để thích ứng và phát triển, các doanh
nghiệp đã ứng biến và tạo ra những xu hướng dịch chuyển và đổi mới mô hình kinh
doanh. Thông qua công cụ xây dựng mô hình kinh doanh BMC, bài tham luận sẽ đánh
giá tác động của Covid-19 lên các thành phần của mô hình kinh doanh. Đồng thời, các
xu hướng đổi mới mô hình kinh doanh sẽ được phân tích thông qua các thành phần được
điều chỉnh của mô hình kinh doanh và rút ra những nhận định về cơ hội và thách thức.
Các xu hướng đổi mới mô hình kinh doanh được sử dụng phân tích trong bài viết được
tổng hợp từ quan sát thực tiễn tại Việt Nam trong giai đoạn cuối 2019 đến tháng 4 năm
2021.
Từ khóa: Covid-19, Mô hình kinh doanh BMC, Đổi mới, Ứng biến
Abstract: Starting from December, 2019, Covid-19 has made Vietnam and the global
economy vulnerable in an unprecendetd level and therein lies no exception for small and
medium enterprices (SMEs). To cope with the pandamic’s damage, SMEs have apdated
and implemented innovations in their business model, creating new business trends in
multiple sectors. This paper evaluates the Covid-19’s impact on SMEs’ business model,
using the Business Model Canvas (BMC). Furthermore, it will examine how business
model innovations transform individual nine blocks of the BMC and analyze the

Khoa Quản trị Kinh doanh, Trường Đại học Mở Thành phố Hồ Chí Minh
Email: phuc.vhh@ou.edu.vn
Số điện thoại: 090 810 0990
| Trang 40
14/05/2021
opportunities and threats deriving from these transformations. Also, business trends
used in this paper are sampled from December 2019 to April 2021.
Keywords: Covid-19, Business model canvas, Innovation, Adaptation
Bắt đầu từ Vũ Hán (Trung Quốc) vào cuối năm 2019, đến nay, đại dịch Covid-
19 đã bùng phát ở 215 quốc gia và vùng lãnh thổ. (Bộ Y tế, 2021) Theo thống kê, đến
ngày tháng 4/2021, thế giới ghi nhận hơn 100 triệu ca nhiễm, gần 2.5 triệu người tử
vong. (Bộ Y tế, 2021) Tại khu vực Đông Nam Á, Indonesia đã vượt qua Philippines trở
thành là quốc gia dẫn đầu khu vực về tổng số trường hợp mắc và số bệnh nhân tử vong.
Tại Việt Nam, số ca nhiễm là hơn 2,000 ca, trong đó số ca tử vong là 35 người. Mỗi
ngày, thế giới có hàng trăm ngàn ca mắc mới, hàng nghìn người tử vong và chưa có dấu
hiệu chững lại, thậm chí lây lan nhanh tại một số quốc gia sau khi nới lỏng các biện pháp
giãn cách xã hội. (Bộ Y tế, 2021).
Đại dịch Covid-19 gây ảnh hưởng toàn diện và sâu rộng đến tất cả quốc gia.
Kinh tế toàn cầu bị ảnh hưởng nặng nề, suy thoái nghiêm trọng. Là một quốc gia có độ
mở nền kinh tế lớn, hội nhập quốc tế sâu rộng, Việt Nam cũng không nằm ngoài phạm
vi ảnh hưởng của dịch bệnh Covid-19. Tất cả các lĩnh vực trọng yếu của nền kinh tế Việt
Nam như cung ứng sản xuất và lưu thông hàng hóa, xuất nhập khẩu, hàng không, du
lịch, dịch vụ lưu trú, ăn uống, y tế, giáo dục, lao động, việc làm bị tác động trực tiếp.
Nhiều doanh nghiệp bị giải thể, tạm dừng hoạt động hoặc phải thu hẹp quy mô. (Bạch
Hồng Việt, 2020).
Trong số các nhóm doanh nghiệp, doanh nghiệp vừa và nhỏ (SMEs) chịu tác
động nặng nề hơn. (Lê Thị Diễm Quỳnh, 2021) Để đối phó với những tác động nặng nề
và phục hồi nhanh chóng thời kỳ bình thưởng mới, doanh nghiệp SMEs bắt buộc phải
có những đổi mới về mô hình kinh doanh và cách thức tạo ra giá trị cho khách hàng. Bài
tham luận này đánh giá các xu hướng đổi mới mô hình kinh doanh nổi bật thông qua
công cụ BMC của hai tác giả Alexander Osterwalder và Yves Pigneur. (Osterwalder &
Pigneur, 2010).
| Trang 41
14/05/2021
2. TỔNG QUAN LÝ THUYẾT MÔ HÌNH KINH DOANH BMC

Mô hình kinh doanh BMC là một công cụ xây dựng mô hình kinh doanh linh
hoạt do hai Osterwalder và Pigneur Alexander Osterwalder và Yves Pigneur đồng khởi
xướng trong xuất bản “Business Model Generation- A Handbook for Visionaries, Game
Changers, and Challengers” năm 2010. Osterwalder và Pigneur đã đề xuất doanh nghiệp
xây dựng mô hình kinh doanh theo 9 thành phần (Osterwalder & Pigneur, 2010), bao
gồm:
1. Phân khúc khách hàng (Customer segments): mô tả những tệp khách hàng nào
doanh nghiệp sẽ hướng đến và phục vụ. Những tệp khách hàng này có thể được
chia ra dựa trên các hành vi, nhu cầu và đặc tính tương tự nhau (Osterwalder &
Pigneur, 2010). Osterwalder và Pigneur đề xuất 5 tệp, bao gồm:
a. Thị trường đại chúng (Mass market) là nơi một sản phẩm doanh nghiệp giải
quyết nhu cầu chung của nhiều nhóm khách hàng
b. Thị trường ngách (Niche Market) là nơi sản phẩm giải quyết một nhu cầu cụ thể
và đặc biệt của 1 nhóm khách hàng
c. Thị trường phân đoạn (Segmented) là loại thị trường mà doanh nghiệp phân chia
dựa trên một đặc điểm chung về nhân khẩu học
d. Thị trường đa dạng (Diversify): là nơi sản phẩm của doanhg nghiệp sẽ linh động
thay đổi theo nhu cầu của các nhóm khách hàng khác nhau
e. Thị trường đa chiều (Multi-sided Platform/Market) là thị trường mà các nhóm
khách hàng khác nhau chia sẻ các mối quan hệ chung và nhu cầu chung.
2. Giải pháp giá trị (Value proposition): mô tả những giải pháp giá trị mà doanh
nghiệp sẽ cung cấp cho những tệp khách hàng đã lựa chọn. Giải pháp giá trị chính
là những giải pháp cho vấn đề khách hàng đang gặp phải, những lợi ích khách hàng
được hưởng lợi và những khác biệt cốt lõi doanh nghiệp sở hữu so vối đối thủ trên
thị trường. Các giải pháp giá trị này có thể được chia sẻ giữa các têp khách hàng,
phân loại riêng cho từng tệp khách hàng hoặc kết hợp (Osterwalder & Pigneur,
2010). Osterwalder và Pigneur đề xuất những đặc tính của giải pháp giá trị:
a. Tính mới (Newness): thỏa mãn nhu cầu hoàn toàn mới của khách hàng mà trước
đó chưa có giải pháp nào xuất hiện trên thị trường.
| Trang 42
14/05/2021
b. Hiệu quả (Performance): cải tiến giải pháp hiện có trên thị trường theo hướng
tích cực.
c. Cá nhân hóa (Customization): cá nhân hóa trải nghiệm và giải pháp cho khách
hàng.
d. Hoàn thành công việc (Getting the job done): giúp khách hàng hoàn thành công
việc họ cần làm thông qua công cụ và giá trị doanh nghiệp cung cấp.
e. Thiết kế (Design): giúp trải nghiệm khách hàng tốt hơn thông qua thiết kế sản
phẩm.
f. Thương hiệu (Brand/Status): giúp khách hàng thể hiện bản thân thông qua
thương hiệu mà họ đang sủ dụng.
g. Giá cả (Price): giúp giảm chi phí sử dụng sản phẩm dịch vụ cho khách hàng.
h. Giảm thiểu chi phí (Cost reduction): giúp giảm chí phí tạo ra sản phẩm và dịch
vụ cho đơn vị sản xuất/kinh doanh.
i. Giảm thiểu rủi ro (Risk reduction): giảm thiểu rủi ro và lo lắng của khách hàng
khi sử dụng sản phẩm và dịch vụ.
j. Khả năng tiếp cận (Accessibility): giúp khách hàng tiếp cận sản phẩm và dịch
vụ một cách dễ dàng và thuận lợi hơn.
k. Tính tiện lợi (Convenience/Usability): giúp sản phẩm và dịch vụ trở nên dễ
dàng sử dụng hơn cho khách hàng.
3. Dòng doanh thu (Revenue stream): mô tả cách doanh nghiệp có thể thu về được từ
quá trình cung cấp giải pháp giá trị cho các tệp khách hàng lựa chọn. Dòng doanh
thu còn giúp doanh nghiệp xác định bản chất của dòng tiền theo hai hướng: đứt
đọan giao dịch (transactional) hoặc kết nối lâu dài (long-term). (Osterwalder &
Pigneur, 2010). Nhóm tác giả đề xuất các hình thức doanh thu gồm:
a. Bán sản phẩm hữu hình (Asset sale): đây là dòng doanh thu thông dụng thông
qua cung cấp các sản phẩm hữu hình đến tay khách hàng. Như sách, thiết bị điện
tử v.v.
b. Phí sử dụng (Usage fee): đây là dòng doanh thu thông qua dịch vụ được cung
cấp đến tay khách hàng.
| Trang 43
14/05/2021
c. Phí thường niên (Subscription fees): đây là dòng doanh thu thông qua quyền sử
dụng sản phẩm/dịch vụ một cách liên tục, có thể được tính theo đơn vị đo lường
thời gian hoặc số lần sử dụng.
d. Phí thuê (Lending/renting/leasing): đây là dòng doanh thu thông qua trao quyền
sử dụng độc quyền một tài sản hữu hình trong một khoản thời gian nhất định.
e. Phí bản quyền (Licensing): đây là dòng doanh thu đến từ việc cấp quyền sử
dụng tài sản trí tuệ được bảo hộ cho một đơn vị kinh doanh hoặc sản xuất.
f. Phí môi giới (Brokerage fees): đây là dòng doanh thu đến từ hoạt động môi giới
hai hoặc nhiều đối tác.
g. Phí quảng cáo (Advertising fees): đây là dòng doanh thu đến từ việc thu phí
quảng cáo sản phẩm hoặc dịch vụ.
4. Kênh phân phối (Distribution channel): mô tả các kênh truyền thông và phân phối
sản phẩm đến tay những tệp khách hàng lựa chọn. Kênh phân phối thực tế không
chỉ mô tả quá trình mua hàng mà còn mô tả cách tiếp cận, phương thức mua hàng
và các chế độ hậu mãi nhằm đảm bảo sự hài lòng của khách hàng. Osterwalder và
Pigneur đề xuất 2 hình thức phân phối trực tiếp (Direct) và gián tiếp (Indirect).
(Osterwalder & Pigneur, 2010)
5. Mối quan hệ khách hàng (Customer relationship): mô tả cách thức doanh nghiệp
muốn tương tác và định hướng duy trì mối quan hệ vói khách hàng. Sự đa dạng
trong mối quan hệ khách hàng thay đổi từ mối quan hệ cá nhân hóa triệt để
(Personal assistance/Dedicated personal assitance) đến tự động hóa triệt để (Self-
service/Automated services), tương tác cộng đồng (communitites) hoặc đồng tạo
giá trị (co-creation). (Osterwalder & Pigneur, 2010)
6. Nguồn lực chính (Key resource): mô tả những nguồn lực doanh nghiệp đang sở
hữu hoặc bắt buộc phải sở hữu nếu muốn tồn tại và thành công trong việc cung cấp
giá trị cho khách hàng. (Osterwalder & Pigneur, 2010). Nguồn lực của doanh
nghiệp được phân thành bốn nhóm chính:
a. Vật lý (Physical): bao gồm tài sản vật lý, ví dụ kho bãi, phương tiện, hệ thống
logistics v.v.
b. Con người (Human): bao gồm nguồn nhân lực nội tại của doanh nghiệp.
c. Tài chính (Financial): bao gồm nguồn lực tài chính của doanh nghiệp.
| Trang 44
14/05/2021
d. Sở hữu trí tuệ (Intellectual): bao gồm các sở hữu trí tuệ và công nghệ của doanh
nghiệp.
7. Hoạt động chính (Key activities): mô tả các hoạt động cốt lõi nhằm giúp doanh
nghiệp tạo ra giải pháp giá trị cung cấp cho khách hàng. Doanh nghiệp sẽ đối mặt
với lựa chọn trực tiếp thực thi hay thuê ngoài. (Osterwalder & Pigneur, 2010) Các
hoạt động chính gồm:
a. Sản xuất (Production): bao gồm các hoạt động thiết kế, sản xuất và cung ứng
sản phẩm hoặc dịch vụ cho khách hàng.
b. Giải quyết vấn đề (Problem solving): bao gồm các hoạt động cung cấp các giài
pháp cho khách hàng.
c. Nền tảng (Platform/network): bao gồm các hoạt động kết nối và xây dựng cộng
đồng khách hàng.
8. Đối tác chính (Key partners): mô tả những đối tác hỗ trợ và đồng hành cùng doanh
nghiệp cung cấp các giải pháp giá trị cho khách hàng. (Osterwalder & Pigneur,
2010) Osterwalder và Pigneur đề xuất mục đích của đối tác bao gồm
a. Tối ưu và kinh tế quy mô (Optimization and economy of scale): bao gồm các
đối tác cung ứng hỗ trợ và phát triển quy mô sản xuất cho doanh nghiệp.
b. Giảm thiểu rủi ro (Reduction of risk and uncertainty): bao gồm các đối tác hỗ
trợ giảm thiểu rủi ro cho doanh nghiệp khi triển khai các hoạt động kinh doanh.
c. Tiếp cận nguồn lực hoặc hoạt động (Acquisition of resources and activities):
bao gồm các đối tác cung cấp các nguồn lực tài chính và phi tài chính cho doanh
nghiệp.
9. Cấu trúc chi phí (Cost structure): mô tả các chi phí cần thiết và cốt lõi để duy trì
và điều hành công việc kinh doanh. (Osterwalder & Pigneur, 2010). Đồng thời,
cấu trúc chi phí cũng mô tả chiến lược chi phí của doanh nghiệp nghiêng về hướng
a. Tối ưu hóa chi phí (Cost-driven): ưu tiên quản lý chi phí sản xuất và kinh doanh
nhằm giúp khách hàng tiếp cận sản phẩm hoặc dịch vụ với giá cả thấp nhất.
b. Tối ưu hóa giá trị (Value-driven): ưu tiên quản lý các hoạt động sản xuất và kinh
doanh nhằm đem đến trải ngiệm tốt nhất cho khách hàng.
Từ 9 thành phần này, mô hình kinh doanh BMC về cơ bản, mô tả cách thức
doanh nghiệp cung cấp giá trị cho tệp khách hàng. Các thành phần này không hoạt động
| Trang 45
14/05/2021
riêng rẽ mà phối hợp và tác động qua lại. Một thành phần được điều chỉnh sẽ tạo nên tác
động đa chiều lên các thành phần khác.
3. ẢNH HƯỞNG CỦA COVID-19 LÊN DOANH NGHIỆP THÔNG QUA GÓC
NHÌN TỪ CÁC THÀNH PHẦN CỦA MÔ HÌNH KINH DOANH BMC
Chín thành phần của mô hình kinh doanh BMC có mối liên hệ mật thiết với
nhau và cùng nên tạo ra 3 đặc tính quan trọng: Tính hấp dẫn (Desriability), Tính khả thi
(Feasibility) và Tính sống còn (Viability) (Osterwalder & Pigneur, 2010). Ba đặc tính
này được mô tả bằng lăng kính ba chiều dưới đây (Osterwalder & Pigneur, 2010):
Cụ thể, 3 đặc tính được cấu tạo từ 9 ô mô hình kinh doanh BMC như sau:
1. Tính hấp dẫn (Desirability): Giải pháp giá trị (Value proposition) + Phân khúc
khách hàng (Customer segments) + Kênh phân phối (Distribution channel) + Mối
quan hệ khách hàng (Customer relationship)
2. Tính khả thi (Feasibility): Giải pháp giá trị (Value propostition ) + Hoạt động chính
(Key activities) + Nguồn lực chính (Key Resources) + Đối tác chính (Key
partners).
3. Tính sống còn (Viablity): Dòng doanh thu (Revenue stream) + Cấu trục chi phí
(Cost structure).
Để một mô hình kinh doanh bền vững, 3 đặc tính này cần phải được duy trì đồng
thời. Nếu một trong những đặc tính không được duy trì, mô hình kinh doanh có nguy cơ
sụp đổ. Thực tế, Covid-19 đã tác động đến các doanh nghiệp SMEs đa ngành nghề,
tương ứng với các thành phần trong mô hình kinh doanh BMC. Cụ thể:
1. Tính hấp dẫn:
a. Phân khúc khách hàng: Đại dịch Covid-19 khiến cho nền kinh tế Việt Nam bị
đình trệ toàn diện. Đại đa số các tệp khách hàng đều bị ảnh hưởng thu nhập
| Trang 46
14/05/2021
khiến cho họ hoặc không còn khả năng chi trả hoặc giảm chi tiêu. Trong đó,
nhóm doanh nghiệp kinh doanh các mặt hàng không cấp thiết như thời trang, du
lịch và điện tử chịu nhiều tác động nhất. (Phòng Thương mại và Công nghiệp
Việt Nam (VVCI) & Ngân hàng thế giới tại Việt Nam, 2020)
b. Kênh phân phối: Những biện pháp giãn cách xã hội và tâm lý lo lắng lây nhiễm
cộng đồng khiến cho các doanh nghiệp áp dụng hình thức phân phối trực tiếp
(Direct) như ngành bán lẻ gặp khó trong việc cung cấp dịch vụ cho khách hàng.
Các cửa hàng bán lẻ, chợ truyền thống hoặc thậm chí siêu thị đều gặp vấn đề tụt
giảm lượng khách mua. (Phòng Thương mại và Công nghiệp Việt Nam (VVCI)
& Ngân hàng thế giới tại Việt Nam, 2020)
c. Mối quan hệ khách hàng: Các doanh nghiệp ngành dịch vụ chịu ảnh hưởng nặng
nề nhất khi mà các doanh nghiệp trong nhóm ngành này dựa chủ yếu vào sự
tương tác trực tiếp giữa con ngưởi với con người (cá nhân hóa/cá nhân hóa triệt
để). Các dịch vụ có tiếp xúc gần giữa nhân viên phục vụ với khách hàng như
massage, karaoke, vũ trường đều đã phải đóng cửa trong suốt các giai đoạn giãn
cách. (Phòng Thương mại và Công nghiệp Việt Nam (VVCI) & Ngân hàng thế
giới tại Việt Nam, 2020)
d. Giải pháp giá trị: từ những tác động đa chiều đến khách hàng, kênh phân phối
và mối quan hệ khách hàng, những giải pháp giá trị mà doanh nghiệp cung cấp
bị ảnh hưởng nặng nề. Từ đó tính hấp dẫn của mô hình kinh doanh bị ảnh hưởng
nghiêm trọng.
2. Tính khả thi: hệ thống cung ứng toàn cầu nói chung và Việt Nam nói riêng bị đình
trệ khiến cho các giải pháp giá trị mà doanh nghiệp cung cấp gặp khó khăn khi
triển khai.
a. Hoạt động chính: các doanh nghiệp sản xuất/chế biến chính là nhóm doanh
nghiệp chịu ảnh hưởng nặng nề nhất. Giãn cách xã hội khiến cho các xí nghiệp
gặp khó trong việc bố trí dây chuyền sản xuất và quản trị nhân lực sản xuất.
Nguồn cung nguyên vật liệu bị thiếu hụt cũng khiến quy trình sản xuất của các
doanh nghiệp nhóm sản xuất gặp khó khăn. (Phòng Thương mại và Công nghiệp
Việt Nam (VVCI) & Ngân hàng thế giới tại Việt Nam, 2020).
| Trang 47
14/05/2021
b. Nguồn lực chính: trong 4 loại nguồn lực tài chính, nhân lực, tài sản vật chất và
trí tuệ, các doanh nghiệp gặp khó khăn khi quản lý nguồn lực tài chính nhất Mặc
dù đã có những chính sách hỗ trợ tài chính từ chính phủ nhưng hầu như các
doanh nghiệp đều gặp khó khi muốn tiếp cận các nguồn vốn. (Phòng Thương
mại và Công nghiệp Việt Nam (VVCI) & Ngân hàng thế giới tại Việt Nam,
2020)
c. Đối tác chính: nhóm doanh nghiệp dựa nhiều vào các đối tác cung ứng nguyên
vật liệu, đối tác gia công hoặc cung cấp giải pháp vận chuyển/logistics đều gặp
khó khăn khi triển khai các hoạt động. Trong đó, đặc biệt nhóm doanh nghiệp
xuất nhập khẩu gặp nhiều khó khăn nhất khi mà giao thương và vận tải bị đình
trệ nặng nề. (Phòng Thương mại và Công nghiệp Việt Nam (VVCI) & Ngân
hàng thế giới tại Việt Nam, 2020)
3. Tính sống còn: thu không đủ bù chi hoặc không tái cơ cấu nợ kịp thời chính là
những thách thức lớn nhất trong mô hình kinh doanh của các doanh nghiệp vừa và
nhỏ trong đại dịch Covid-19.
a. Dòng doanh thu: các doanh nghiệp kinh doanh bất động sản nói riêng và kinh
doanh tài sản nói chung là đối tượng bị ảnh hưởng nhiều nhất. Tình trạng chấm
dứt hợp đồng thuê mướn, sử dụng tài sản diễn ra thường xuyên với mức độ vô
cùng nghiêm trọng. Các doanh nghiệp gần như bất lực trong việc thay đổi tình
hình. (Phòng Thương mại và Công nghiệp Việt Nam (VVCI) & Ngân hàng thế
giới tại Việt Nam, 2020)
b. Cơ cấu chi phí: nhóm doanh nghiệp vận tải nói chung và vận tải hàng không nói
riêng đại diện cho các doanh nghiệp bị ảnh hưởng nặng nề về cấu trúc chi phí.
Khoản tiền phát sinh cho các nhu cầu neo đậu, bảo trì, bảo quản tài sản vận tải
chính là nỗi đau của họ. (Phòng Thương mại và Công nghiệp Việt Nam (VVCI)
& Ngân hàng thế giới tại Việt Nam, 2020)
Tác động của Covid-19 không dừng lại riêng rẽ một thành phần nào trong mô
hình BMC mà tạo ra tác động đa chiều khiến cho các doanh nghiệp gặp khó, đặc biệt
nhóm doanh nghiệp vừa và nhỏ.
| Trang 48
14/05/2021
4. NHỮNG XU HƯỚNG ĐỔI MỚI KINH DOANH CỦA DOANH NGHIỆP VỪA
VÀ NHỎ VÀ TÁC ĐỘNG CỦA CHÚNG LÊN CÁC THÀNH PHẦN CỦA MÔ
HÌNH BMC
Để thích ứng với những tác động to lớn từ Covid-19, nhiều doanh nghiệp trong
nhóm SMEs đã nhanh chóng phản ứng và thích nghi thông qua chuyển đổi mô hình kinh
doanh. Bài tham luận không tham vọng đánh giá tất cả các đổi mới mô hình kinh doanh
mà chỉ lựa chọn những xu hướng nổi bật và tạo ra những thay đổi rõ nét.
Xu hướng 1: Đẩy mạnh thương mại điện tử đối với ngành bán lẻ
Thương mại điện tử là xu hướng kinh doanh đang phát triển cực nóng và đang được
xem là giải pháp tương đối toàn diện nhằm giải quyết các vấn đề Covid-19 gây ra.
Thương mại điện tử giải quyết các ảnh hưởng của Covid-19 lên các thành phần mô hình
kinh doanh BMC sau:
1. Kênh phân phối: Thương mại điện tử giúp khách hàng có thể mua sắm sản phẩm
mà vẫn tuân thủ giãn cách xã hội. Bán hàng thông qua các nền tảng mạng xã hội
hoặc trang web thương mại điện tử giúp doanh nghiệp tương tác và hỗ trợ khách
hàng mua sắm mà không cần phải có tương tác trực tiếp hoặc cửa hàng vật lý.
Ngoài ra, doanh nghiệp có thể tạo nên các tác động quảng bá thương hiệu và sản
phẩm rộng khắp thông qua các nền tảng mạng xã hội. Về cơ bản kênh phân phối
được dịch chuyển từ trực tiếp (Direct) sang gián tiếp (Indirect).
2. Mối quan hệ khách hàng: các giao dịch cá nhân hóa hoặc cá nhân hoá triệt để có
thể được chuyển dịch thành tự động hóa, đặc biệt với sự hỗ trợ của các công nghệ
4.0 như AI, Block chain. Ngoài ra, với thương mại điện tử, doanh nghiệp có thể
tạo ra các cộng đồng và cho phép khách hàng tham gia sâu hơn vào khâu đồng tạo
giá trị. Lúc này, chính khách hàng có thể giúp các doanh nghiệp xây dựng sản
phẩm từ chính ý kiến đánh giá, nhận xét của khách hàng.
3. Giải pháp giá trị: Nhờ chuyển dịch sang thương mại điện tử, doanh nghiệp có thể
cung cấp cho khách hàng các đặc tính như khả năng tiếp cận (Accessibility) và tiện
lợi (Convenience). Doanh nghiệp giờ đây có thể chăm sóc khách hàng bất kỳ lúc
nào và bất kỳ ở đâu.
Cơ hội: với sự phát triển rộng khắp của thương mại điện tử, doanh nghiệp vừa
và nhỏ có thể biến rủi ro/thách thức từ đại dịch thành cơ hội mở rộng thị trường sang
| Trang 49
14/05/2021
những khu vực địa lý mà trước đây với kênh phân phối trực tiếp ruyền thống không thể
tiếp cận. Ngoài ra, khi giảm được các công việc và chi phí quản lý cửa hàng truyền
thống, doanh nghiệp có thể tập trung vào việc sáng tạo và tạo ra giá trị tốt nhất cho khách
hàng.
Thách thức: truyền thông và marketing sẽ là rào cản cho các doanh nghiệp mới
chuyển đổi và chưa có kinh nghiện triển khai các chiến dịch quảng bá online. Ngoài ra,
lệ thuộc vào các đối tác cung ứng nền tảng thương mại điện tử có thể khiến doanh nghiệp
vừa và nhỏ gặp khó trong công tác quản lý chất lượng dịch vụ cung cấp cho khách hàng.
Xu hướng 2: Thu gọn quy mô địa điểm phân phối và gia tăng số lượng và tốc độ phát
triển điểm phân phối
Áp dụng cho ngành ẩm thực/giải khát/tiêu dùng nhanh. Mô hình chuyển dịch từ
cửa hàng ăn uống giải khát truyển thống với bàn ghế và không gian để khách hàng sử
dụng tại chỗ sang các kiosk siêu nhỏ chỉ bán sản phẩm và không cung cấp không gian
cho khách hàng sử dụng.
Khách hàng sẽ ghé điểm phân phối, lựa chọn sản phẩm, thanh toán và sử dụng
tại nơi khác. Xu hướng này tập trung vào việc giúp khách hàng thực hiện công việc
(Getting the job done) mua sản phẩm một cách nhanh nhất và tiện lợi nhất. Để thực hiện
mô hình này, doanh nghiệp sẽ tập trung vào việc phát triển chuỗi kiosk nhỏ rộng khắp,
đơn giản hóa quy trình chế biến/bán hàng và áp dụng phương pháp thanh toán nhanh
chóng hoặc phi tài chính. Mô hình kiosk mang đi được kỳ vọng sẽ tạo ra những đổi mới
sau:
1. Giải pháp giá trị: nhanh, gọn và hạn chế tiếp xúc con người. Giá trị này giải quyết
các rủi ro về giãn cách xã hội.
2. Cấu trúc chi phí: nhờ việc thu gọn quy mô của từng địa điểm phân phối, doanh
nghiệp có thể mở rộng số lượng cơ sở phân phối thông qua chuyển dịch cơ cấu từ
tối ưu trải nghiệm (Value-driven) sang tối ưu chi phí (Cost-driven).
3. Kênh phân phối: hình thức này cũng giúp doanh nghiệp tăng sự hiện diện thương
hiệu trên thị trường và giúp khách hàng dễ dàng mua sắm. Thay vì trước đây, khách
hàng phải di chuyển đến cửa hàng thì nay cửa hàng sẽ đến với khách hàng. Tùy
chiến lược khác nhau mà doanh nghiệp có thể tập trung vào phát triển tại một khu
vực nhất định hoặc phân tán ra nhiều khu vực khác nhau.
| Trang 50
14/05/2021
Cơ hội: sự chuyển dịch từ các cửa hàng lớn với mục đích tối ưu trải nghiệm
sang các kiosk nhỏ, tập trung vào chức năng và cung cấp giải pháp cho khách hàng sẽ
tạo ra cơ hội để các doanh nghiệp nhanh chóng nhân rộng mô hình và tăng sự hiện diện
thương hiệu trên thị trường. Ngoài ra, mô hình Kiosk cũng giúp doanh nghiệp tiết kiệm
chi phí phát triển thị trường thông qua các phép thử nhanh và hiệu quả.
Thách thức: lựa chọn địa điểm đặt kiosk như thế nào để hiệu quả và tránh tình
trạng xuất hiện các kiosk chết, tồn tại mà không tạo ra doanh thu. Ngoài ra, chi phí quản
lý chuỗi cũng là thách thức cho doanh nghiệp chọn mô hình này.
Xu hướng 3: Cung cấp dịch vụ thông qua hình thức trực tuyến
Sự phát triển của các công cụ giao tiếp trực tuyến đã thay đổi cách thức con
người làm việc cũng như kinh doanh. Các doanh nghiệp cung cấp dịch vụ có sự tương
tác trực tiếp giữa nhân viên và khách hàng có thể chuyển qua cung cấp thông qua công
cụ giao tiếp trực tuyến (ví dụ Zoom, Google Meet, v.v.). Mô hình cung cấp dịch vụ
online sẽ tạo ra những đổi mới các thành phần sau:
1. Giải pháp giá trị: tương tự kiosk quy mô nhỏ, mô hình này giải quyết triệt để giãn
cách xã hội. Ngoài ra sự tiện dụng (Convenience) và khả năng tiếp cận
(Accessibility) cũng được cung cấp cho khách hàng. Các gói sản phẩm mới về dịch
vụ được đáp ứng thông qua nền tảng trực tuyến cũng đem lại sự mới lạ và thú vị
(Newness) cho người sử dụng.
2. Kênh phân phối: thông qua công cụ trực tuyến, doanh nghiệp có thể cung cấp dịch
vụ cho khách hàng tại các khu vực địa lý khác nhau mà trước đó ít hoặc không thể
tiếp cận.
3. Cấu trúc chi phí: doanh nghiệp sẽ tiết kiệm chi phí quản lý cơ sở vật chất bao gồm
trang thiết bị, không gian và quản trị hành chính/nhân sự.
4. Các họat động chính: doanh nghiệp sẽ chuyển dịch từ quản lý vận hành trung tâm
sang vận hành nền tảng cung cấp dịch vụ trực tuyến. Lúc này việc cung cấp dịch
vụ phụ thuộc vào nền tảng kết nối. Việc quản lý tốt mối quan hệ với các đơn vị
cung cấp công cụ trực tuyến chính là công việc sống còn.
5. Đối tác chính: Tìm kiếm và xây dựng chiến lược hợp tác phù hợp với đối tác cung
ứng công cụ/nền tảng trực tuyến đóng vai trò then chốt trong việc cung cấp giá trị
cho khách hàng.
| Trang 51
14/05/2021
Cơ hội: xu hướng cung cấp dịch vụ thông qua công cụ trực tuyến đã chứng minh
tính hiệu quả và tạo ra tác động lan tỏa trong đa ngành nghề. Trong đó, khối ngành giáo
dục, từ đào tạo chính quy đến các trung tâm, đều được hưởng lợi. Mặc dù lúc đầu, người
sử dụng sản phẩm còn ngần ngại và lo lắng về chất lượng dịch vụ. Tuy nhiên, qua thời
gian, các gói sản phẩm trực tuyến đều đã chứng minh tính hiệu quả.
Thách thức: Mất đi một phần khả năng kiểm soát chất lượng dịch vụ do phải
phụ thuộc vào công cụ trực tuyến và chất lượng kết nối tạo ra những rủi ro khách quan.
Lúc này, doanh nghiệp cần phải chú ý đến việc kiểm soát nền tảng cung cấp dịch vụ.
Ngoài ra, công tác sáng tạo các gói dịch vụ có khả năng tương tác tốt với công cụ trực
tuyến cũng tạo ra thách thức với doanh nghiệp.
Xu hướng 4: Linh hoạt trong quản trị và vận hành (Agile)
Xu hướng linh hoạt (Agile) trong quản trị đang là những từ khóa nóng trong bối cảnh
đại dịch Covid-19. Linh hoạt được các doanh nghiệp ứng dụng trong vận hành tổ chức,
xây dựng đội nhóm và trong tư tưởng lãnh đạo.
1. Hoạt động chính: các hoạt động không tạo ra giá trị được lược bỏ và tinh gọn. Văn
phòng làm việc của các doanh nghiệp giờ đây được xây dựng theo hướng “work
from everywhere”. Đội ngũ nhân sự không còn phải đến văn phòng để tạo ra giá
trị cho doanh nghiệp. Các cuộc họp cũng được thực hiện thông qua các công cụ
trực tuyến.
2. Mối quan hệ khách hàng: sự linh hoạt còn được thể hiện cho chiến lược vận hành.
Vai trò của kế hoạch được giảm xuống và thay thế bằng ứng biến (Adaptability).
Doanh nghiệp nhanh chóng tạo ra sản phẩm và cùng với khách hàng điều chỉnh,
nâng cấp đáp ứng yêu cầu của khách hàng. Các công nghệ 4.0 cũng được đưa vào
quá trình tạo ra sản phẩm nhằm đẩy nhanh các phép thử.
3. Giải pháp giá trị: xuất phát từ khái niệm phát triển phần mềm linh hoạt, quản trị
linh hoạt giúp doanh nghiệp nhanh chóng tạo ra các sản phẩm được cá nhân hóa
(Customization), thiết kế (Design) và hiệu quả (Performance) được tối ưu. Khách
hàng giờ đây được tham gia vào quá trình tạo ra sản phẩm.
4. Nguồn lực chính: xu hướng Agile tạo ta môi trường làm việc linh hoạt cho nhân
viên. Các nhân viên có thể tự chủ hơn trong việc đặt mục tiêu, lên kế hoạch và điều
chỉnh thích ứng với hoàn cảnh. Ví dụ, mô hình quản trị theo mục tiêu và kết quả
| Trang 52
14/05/2021
(Objectives and Key Results) đã và đang dần thay thế hệ thống đánh giá theo chỉ
số đo lường (Key performace metrics).
Cơ hội: Sự linh hoạt sẽ giúp các nhà quản trị ứng biến linh hoạt với những sự
thay đổi trên thị trường, đặc biệt trong bối cảnh Covid-19. Ngoài ra, việc linh hoạt trong
cách tạo ra sản phẩm cùng với khách hàng cũng giúp doanh nghiệp tạo những giá trị
mới, được tối ưu hóa cho khách hàng.
Thách thức: áp dụng Agile không hề dễ dàng. Agile đòi hỏi nhà lãnh đạo phải
thật sự mở (Open) trong suy nghĩ và trong hành động. Lãnh đạo phải hòa mình hơn với
nhân viên và bỏ cái tôi để liên tục học tập (Continuous learning).
5. KẾT LUẬN
Covid-19 đã thay đổi cách chúng ta tương tác. Đảng và chính phủ Việt Nam đã
có những chính sách kiểm soát dịch vô cùng hiệu quả. Tuy nhiên, những giai đoạn giãn
cách xã hội, những đối tác cung ứng toàn cầu gặp khó khăn và cả thay đổi trong chính
hành vi của khách hàng đã khiến cho nhiều doanh nghiệp lao đao, đặc biệt đối với nhóm
doanh nghiệp vừa và nhỏ. (Phòng Thương mại và Công nghiệp Việt Nam (VVCI) &
Ngân hàng thế giới tại Việt Nam, 2020) Dù vậy, nhiều doanh nghiệp đã thích nghi và
ứng biến xuất sắc để không chỉ tồn tại mà còn kiến tạo những đột phá. Những đổi mới
sáng tạo đã tạo thành những xu hướng kinh doanh mới và được giải thích thông qua
những đổi mới sáng tạo trong mô hình kinh doanh.
Bài tham luận này không tham vọng đưa ra một công thức đúng cho tất cả doanh
nghiệp vừa và nhỏ. Việc sử dụng mô hình kinh doanh BMC phân tích những xu hướng
kinh doanh mới trên từng thành phần ví dụ như tệp khách hàng, giải pháp, cấu trúc chi
phí v.v, cũng như những đánh giá về cơ hội và thách thức của từng xu hướng có thể giúp
cho người đọc nắm được bức tranh toàn cảnh và những thay đổi cốt lõi.
Cuối cùng, những phân tích và đánh giá trong bài tham luận này dựa vào nhận
định chủ quan của người viết và có thể không được đồng tình bởi người đọc. Tuy vậy,
góc nhìn đa chiều và nhận định đa chiều chính là điều mà người viết hướng đến trong
tham luận. Một sự thay đổi trong mô hình kinh doanh tưởng chừng như đơn giản nhưng
lại tác động đa chiều đến đa thành phần của doanh nghiệp. Từ đó, mỗi người đọc sẽ rút
ra đánh giá, dù đồng tình hay phản đối, phù hợp.
| Trang 53
14/05/2021

Bộ Y tế. (2021), Trang tin về dịch bệnh viêm đường hô hấp cấp COVID-19,
https://ncov.moh.gov.vn/, truy cập ngày 14/4/2021
Bạch Hồng Việt (2020), Tác động của đại dịch Covid-19 đến tăng trưởng kinh tế và
phát triển bền vững ở Việt Nam, Kỷ yếu Hội thảo khoa học “Covid-19, đại dịch
và những vấn đề đặt ra đối với phát triển bền vững”.
Lê Thị Diễm Quỳnh, (2021), Báo cáo tác động của dịch Covid-19 đối với doanh
nghiệp Việt Nam, https://dangkykinhdoanh.gov.vn/vn/tin-tuc/599/5326/bao-cao-
tac-dong-cua-dich-covid-19-doi-voi-doanh-nghiep-viet-nam.aspx, truy cập ngày
14/4/2021
Osterwalder, A., & Pigneur, Y. (2010). Business Model Generation: A Handbook for
Visionaries, Game Changers, and Challengers (The Strategyzer series), John
Wiley and Sons, New Jersey.
Phòng Thương mại và Công nghiệp Việt Nam (VVCI), & Ngân hàng thế giới tại Việt
Nam. (2020). Tác động của dịch bệnh COVID-19 đối với doanh nghiệp Việt
Nam: Một số phát hiện chính từ điều tra doanh nghiệp năm 2020, Phòng Thương
mại và Công nghiệp Việt Nam (VCCI), Hà Nội
| Trang 54
14/05/2021
COVID - 19 VÀ HÀNH VI TIÊU DÙNG CỦA

KHÁCH DU LỊCH NỘI ĐỊA TẠI VIỆT NAM
COVID - 19 AND CONSUMER BEHAVIOUR OF

VIETNAMESE DOMESTIC TOURISTS
TS. Cao Minh Trí*, Phạm Thị Xuân Thủy**,

Trần Thị Như Quỳnh**, Huỳnh Châu Anh Thư**
Abstract: For the purpose of find out about directly impacted factors on behaviour of
Vietnamese domestic tourists in making decisions concerning leisure travel; measure
the degree of Covid - 19 impacts on consumer behaviour of domestic tourists. After that,
the researchers suggest some solutions that aim to help the recovery of the tourist market
and boost consumption of Vietnamese domestic tourists. These are very necessary and
important in unstable Covid - 19 epidemic. The research applies qualitative research and
quantitative investigation and statistical data analysis methodology by refering
concerning studies, consulting experts, offline and online survey. The survey collected
totally 254 responses from respondents who have experienced Covid - 19. Finally a
questionnaire of 28 items with 3 dimensions was made, include general impacts, attitude
and preference, safety and hygiene, in addition to the effect of demographic items. As a
result, there are 5 factors emerged from 3 dimensions. This research shows that the
impacts of Covid - 19 had the same impacts with demographic differences. The last but
not least, some solutions are suggested in this study.
Keywords: Covid - 19, consumer behaviour, domestic tourists, Vietnam.
Tóm tắt: Nhằm tìm hiểu về các nhân tố ảnh hưởng trực tiếp đến hành vi của khách du
lịch nội địa tại Việt Nam trong việc đưa ra quyết định liên quan đến du lịch; đo lường
*
Khoa Quản trị Kinh doanh, Trường Đại học Mở thành phố Hồ Chí Minh
**
Sinh viên Trường Đại học Mở thành phố Hồ Chí Minh
| Trang 55
14/05/2021
mức độ ảnh hưởng của Covid - 19 đến hành vi tiêu dùng của khách du lịch nội địa. Từ
đó, đưa ra một số kiến nghị và giải pháp nhằm phục hồi thị trường du lịch và thúc đẩy
tiêu dùng du lịch của khách du lịch nội địa tại Việt Nam là cần thiết trong tình hình dịch
bệnh Covid - 19 còn chưa ổn định như hiện nay. Nghiên cứu sử dụng các phương pháp
nghiên cứu định tính thông qua tham khảo các bài báo khoa học trước có liên quan, tham
khảo ý kiến chuyên gia; phương pháp định lượng thông qua khảo sát trực tiếp và online
tổng cộng 254 đáp viên - những người đã đi du lịch trong thời điểm bùng phát Covid -
19. Bảng câu hỏi hoàn chỉnh gồm 28 biến quan sát với 3 thang đo: ảnh hưởng chung,
thái độ và sở thích, vệ sinh và an toàn, ngoài ra còn có sự tác động của các biến nhân
khẩu học. Kết quả nghiên cứu cho thấy có 5 nhân tố được hình thành từ 3 thang đo. Kết
quả kiểm định sự khác biệt trị trung bình các biến nghiên cứu theo các biến phân loại
định tính thì đều có kết quả giống nhau tại các đặc điểm nhân khẩu học khác nhau. Các
đề xuất về việc thực hiện mục tiêu nghiên cứu cũng đã được đề cập đến.
Từ khóa: Covid - 19, hành vi tiêu dùng, khách du lịch nội địa, Việt Nam.
1. TỔNG QUAN
Du lịch là một ngành công nghiệp khổng lồ, nó đã đóng góp một phần không
thể thiếu vào sự phát triển của nhiều quốc gia. Theo Hội đồng Du lịch và Lữ hành Thế
giới (WTTC), du lịch là một trong những ngành lớn nhất trên thế giới không chỉ về quy
mô tổng sản lượng, việc làm, đóng góp thuế mà còn cả vốn đầu tư và giá trị gia tăng
(Aslan, 2008). Tuy du lịch là một ngành năng động nhưng nó cũng rất dễ bị tổn thương
bởi các cuộc khủng hoảng có nguồn gốc khác nhau như thiên tai, dịch bệnh, khủng
hoảng kinh tế, khủng hoảng chính trị và khủng bố (Yozcu & Cetin, 2020).
Chỉ tính từ năm 2000 đến nay, ngành du lịch đã chịu nhiều ảnh hưởng bởi nhiều
tác động từ dịch Sars năm 2003, khủng hoảng tài chính toàn cầu năm 2007 - 2008, đến
các thảm họa tự nhiên (động đất, sóng thần, lũ lụt,…), hay nạn khủng bố,… và đặc biệt
là trận đại dịch Covid diễn ra vào năm 2019. Các cuộc khủng hoảng này đã gây ra tổn
thất nặng nề cho nền kinh tế thế giới nói chung và nhiều nước nói riêng. Tuy nhiên,
ngành du lịch đã và đang dần hồi phục. Nhưng vấn đề đáng được quan tâm ở đây là
khoảng thời gian để “chữa lành” cho ngành du lịch sẽ kéo dài trong bao lâu.
| Trang 56
14/05/2021
Đại dịch là "một trận dịch xảy ra trên toàn thế giới hoặc trên một khu vực rất
rộng, vượt qua các ranh giới quốc tế và thường ảnh hưởng đến một số lượng lớn người."
(Theo A Dictionary of Epidemiology). Năm 2019 là năm bất ổn bởi sự tràn lan của đại
dịch mang tên Covid - 19 (hay Sars-Covi-2), vì vậy ngành du lịch tồn tại “ổn định” và
phát triển bình thường là một thách thức vô cùng lớn. Tính đến đầu tháng 4/2021, đã có
hơn 128 triệu ca nhiễm, trong đó có khoảng 2,8 triệu ca tử vong, con số này được dự
đoán sẽ tăng trong những tháng tới và vẫn chưa xác định chính xác được thời điểm kiểm
soát tối đa dịch bệnh này.
Năm 2019, trong bối cảnh du lịch thế giới tăng trưởng chậm lại, du lịch Việt
Nam đã vượt qua nhiều khó khăn, đón trên 85 triệu lượt khách du lịch nội địa, hoàn
thành chỉ tiêu Chính phủ giao, sự tăng trưởng rất tích cực. Với trên 85 triệu lượt khách
du lịch nội địa năm 2019, tăng 6,3% so với năm 2018. Giai đoạn 2015 - 2019, khách du
lịch nội địa đã tăng gần 1,5 lần từ 57 triệu lượt năm 2015 lên 85 triệu lượt năm 2019,
tăng bình quân 10,5% mỗi năm.
Biểu đồ: Số lượng và tăng trưởng

khách du lịch nội địa 2015-2019 (triệu lượt, %)
100 18.1% 85 20%
80
80 73.2
57 62 15%
60
10%
40 8.8% 9.3%
6.3% 5%
20
0 0%
2015 2016 2017 2018 2019
Số lượng khách Tăng trưởng
Nguồn: Tổng cục Du lịch

So với lượt khách du lịch quốc tế năm 2019 là 18 triệu lượt thì lượng khách du
lịch nội địa gấp hơn 4,7 lần, điều này cho thấy rằng du lịch nội địa ở Việt Nam phát triển
rất mạnh. Chính Phủ, các cơ quan đầu ngành luôn tăng cường chỉ đạo để thúc đẩy và
kích cầu du lịch nội địa nhằm tăng trưởng mạnh ngành du lịch nói riêng và toàn nền
kinh tế của Việt Nam nói chung. Doanh thu từ du lịch đóng góp rất lớn và trực tiếp đạt
9,2% tổng sản phẩm quốc nội nền kinh tế (GDP). Riêng tổng thu từ du lịch nội địa là
334 nghìn tỉ đồng, chiếm 44,3% tương đương 14,5% tỉ USD.
| Trang 57
14/05/2021
Tuy nhiên, trước sự diễn biến phức tạp của đại dịch Covid - 19, ngành du lịch
là một trong những ngành bị ảnh hưởng và thiệt hại nặng nề nhất đã khiến đà tăng trưởng
của ngành du lịch bị khựng lại. Thị trường nội địa đã hai lần tạm dừng đón khách trong
tháng 2, 3 và tháng 7, 8, mặc dù ngành du lịch có rất nhiều nỗ lực trong việc kích cầu
nội địa. Theo báo cáo của Tổng cục Du lịch, trong 6 tháng đầu năm 2020, lượng khách
du lịch nội địa chỉ đạt 23 triệu lượt, giảm gần 50%.
Với mong muốn nghiên cứu để xác định được những tác động của đại dịch
Covid - 19 đến hành vi tiêu dùng, những tác động làm thay đổi nhận thức và thái độ của
khách du lịch nội địa ở Việt Nam như thế nào và đề ra một số giải pháp nhằm sớm đưa
ngành du lịch Việt Nam phục hồi trở lại và phát triển hơn trong tương lai. Từ những vấn
đề được trình bày ở trên, cùng với việc tìm hiểu, phân tích, tiếp thu và kế thừa có chọn
lọc các nghiên cứu trước, nhóm nghiên cứu vận dụng phát triển và nghiên cứu đề tài:
“Covid - 19 và hành vi tiêu dùng của khách du lịch nội địa tại Việt Nam”.
2. Cơ sở lý luận
Các khái niệm:
Du lịch có thể được coi là một loạt các cá nhân, doanh nghiệp, tổ chức và địa
điểm kết hợp theo một cách nào đó để mang lại trải nghiệm du lịch. Du lịch là hoạt động
đa chiều, đụng chạm đến nhiều hoạt động kinh tế và các khía cạnh đời sống. Du lịch
khuyến khích sự phát triển nhanh chóng được thấy ở nhiều quốc gia trên thế giới và một
số vấn đề liên quan đến ngành. Nó được tuyên bố là phù hợp với cả trong nước và quốc
tế (UNWTO, 1995). Trong đó, khách du lịch chính là chủ thể, người thực hiện hoạt động
du lịch.
Hành vi của người tiêu dùng liên quan đến các quyết định, hoạt động, ý tưởng
hoặc trải nghiệm nhất định và chịu sự ảnh hưởng bởi nhiều yếu tố như nhân khẩu học,
thái độ và sở thích, yếu tố môi trường,…Theo Hiệp hội Marketing Hoa Kỳ (AMA), hành
vi người tiêu dùng được định nghĩa là “Sự tác động qua lại giữa các yếu tố kích thích
của môi trường với nhận thức và hành vi của con người mà qua sự tương tác đó, con
người thay đổi cuộc sống của họ”. Có thể hiểu, hành vi người tiêu dùng là một lĩnh vực
khá phức tạp. Việc nghiên cứu các yếu tố tác động đến hành vi người tiêu dùng sẽ giúp
cho các doanh nghiệp hiểu được và dự đoán được hành vi của người tiêu dùng để từ đó
đề ra các chính sách và chiến lược kinh doanh phù hợp.
| Trang 58
14/05/2021
Mô hình nghiên cứu

Dựa theo bài nghiên cứu của Zhang Wen, Gu Huimin & Raphael R. Kavanaugh,
những nhân tố ảnh hưởng đến hành vi tiêu dùng của khách du lịch nội địa trong tình
hình diễn ra đại dịch bao gồm: tác động chung, thái độ và sở thích, vệ sinh và an toàn.
Trước tiên là sự ảnh hưởng chung. Một trong những vấn đề quan tâm nhất vào
cuối năm 2019 - 2020 đó chính là dịch bệnh Covid - 19. Đại dịch tác động rất lớn đến
cuộc sống và công việc của nhiều người, điều này được thể hiện rất rõ trong thời kỳ dịch
bệnh bùng phát và các tác động sẽ suy yếu dần khi được kiểm soát. Đối với bài nghiên
cứu về hành vi của khách du lịch, thông qua quá trình tìm hiểu và phân tích, mặc dù
Covid - 19 đã gây hoảng sợ trong một khoảng thời gian, nhưng ở thời điểm hiện tại, xu
hướng du lịch phát sinh bởi các điều kiện kinh tế và xã hội không bị ảnh hưởng tiêu cực.
Do đó, có thể suy ra rằng lượng du lịch giảm là gây ra bởi sự kết hợp của các động lực
bên trong - ngại đi du lịch đã trở nên trầm trọng hơn bởi các biện pháp bắt buộc bên
ngoài và lệnh cấm đi lại (Zhang Wen, Gu Huimin & Raphael R. Kavanaugh, 2005).
Tiếp theo là về khía cạnh thái độ. Theo các nghiên cứu Tâm lý học, thái độ là
một trong những nhân tố quan trọng góp phần đưa ra những quyết định của một con
người. Sẽ dễ dàng nhận thấy rằng thái độ về các khía cạnh du lịch thay đổi ra sao khi
trải qua các đợt bùng phát dịch. Theo Zhang và cộng sự (2005), trong tình hình diễn ra
đại dịch, thái độ đã ảnh hưởng đến nhiều mặt đối với khách du lịch, cụ thể là: xu hướng
du lịch, phương thức du lịch, thực phẩm và chỗ ở. Thái độ là một khía cạnh ảnh hưởng
rất lớn đến hành vi tiêu dùng của khách du lịch, ý kiến này được thể hiện thông qua nhận
xét của Igor Sarman (2015) trong công trình nghiên cứu về thái độ của khách du lịch
khi xảy ra khủng bố “thái độ là một trong các yếu tố quan trọng giải thích sự kìm hãm
trong việc đưa ra quyết định đi du lịch và gây ra bởi nỗi sợ hãi về các hành động khủng
bố”.
Cuối cùng là các vấn đề về vệ sinh và an toàn. Các vấn đề an toàn và an ninh đã
được coi là vấn đề quan trọng của du lịch (Andersson và cộng sự, 2017). Sự lây lan của
đại dịch Covid - 19 đã khiến cho nhiều khách du lịch đặt vấn đề đối với yếu tố vệ sinh
và an toàn công cộng. Thông qua các khảo sát thực tế, Người ta ước tính rằng trung bình
khách du lịch ở Thụy Điển chi 20 - 30% tổng chi tiêu du lịch cho các nhà hàng
(Paulsson, 2014 ) và công ty du lịch trực tuyến Expedia đã chứng minh rằng khoảng
| Trang 59
14/05/2021
20% khách du lịch Đan Mạch đã đi nghỉ ít nhất một kỳ nghỉ ở đó. Do đó, có thể nói rằng
thực phẩm là một trong các “lý do để đi” (Expedia, 2016).
Ngoài ra, nhân khẩu học cũng là một nhân tố tác động không nhỏ đến hành vi
tiêu dùng của khách du lịch. Các yếu tố này bao gồm giới tính, tuổi tác, trình độ học
vấn, nghề nghiệp, thu nhập, nơi sinh sống. Sự lựa chọn điểm đến sẽ phụ thuộc vào sự
tương tác và ảnh hưởng của một số yếu tố này. Chẳng hạn, mức thu nhập được coi là
một trong những yếu tố bên ngoài quan trọng của quá trình ra quyết định khi lựa chọn
điểm đến du lịch (Ðeri 2007 và cộng sự); hay theo Catterall, Maclaran và Stevens (2000)
đã nhận thấy rằng du khách nữ đặc biệt quan tâm đến các biện pháp an ninh khách sạn
khi lựa chọn chỗ ở. Tuy nhiên, rất khó để phát hiện và đo lường tất cả các yếu tố ảnh
hưởng của việc này một cách đa chiều, các nhà nghiên cứu thường tập trung vào một số
yếu tố ảnh hưởng của quá trình có thể được đánh giá theo kinh nghiệm (Koca và
Yildirim, 2018).
Ảnh hưởng chung HÀNH VI TIÊU

DÙNG CỦA KHÁCH
Thái độ & Sở thích DU LỊCH NỘI ĐỊA
Vệ sinh & An toàn

Nhân khẩu học
Hình 2.2 Mô hình nghiên cứu đề xuất
3. Thiết kế nghiên cứu

Để kiểm tra tính phù hợp của mô hình, nhóm tác giả đã tiến hành nghiên cứu
định tính bằng cách, tham khảo ý kiến chuyên gia, tham khảo các bài báo khoa học trước
có liên quan, kế thừa các thang đo và thiết lập bảng câu hỏi. Sau đó, nhóm nghiên cứu
phỏng vấn nhóm 10 đối tượng khảo sát về những thắc mắc, khó hiểu để hoàn chỉnh bảng
câu hỏi trước khi tiến hành khảo sát định lượng chính thức.
Bảng câu hỏi khảo sát được hoàn chỉnh gồm 28 biến quan sát của 3 thang đo:
ảnh hưởng chung, thái độ và sở thích, vệ sinh an toàn; ngoài ra còn có các biến nhân
khẩu học. Theo Hair và ctg (2010) thì số mẫu tối thiểu phải gấp năm lần số lượng biến
quan sát thì kết quả nghiên cứu mới đảm bảo tính chính xác. Nghiên cứu được thực hiện
với 28 biến quan sát, như vậy cần có tối thiểu 140 mẫu. Tiếp theo, nhóm thực hiện
nghiên cứu định lượng bằng cách gửi bảng câu hỏi trực tiếp để đáp viên trả lời (80 phiếu
| Trang 60
14/05/2021
hợp lệ) và kết hợp gửi bảng câu hỏi trực tuyến thông qua công cụ Google Forms (174
phiếu hợp lệ). Tổng cộng có 254 mẫu hợp lệ, điều này là phù hợp với yêu cầu. Đối tượng
khảo sát là những người Việt Nam đã đi du lịch nội địa trong thời điểm bùng phát đại
dịch Covid - 19, cụ thể là từ tháng 02/2020 đến tháng 12/2020.
Việc phân tích định lượng được tiến hành qua 4 bước: (1) Sử dụng phương pháp
thống kê mô tả thông tin cơ bản như tần số, phần trăm, phần trăm tích lũy để dễ dàng
phân tích và so sánh; (2) Sử dụng phương pháp Cronbach’s Alpha tương quan biến tổng
để đánh giá độ tin cậy thang đo và loại trừ những biến không phù hợp; (3) Sử dụng
phương pháp phân tích nhân tố khám phá (EFA) để kiểm định thang đo; (4) Kiểm định
sự khác biệt của mức độ đánh giá các thang đo theo các biến phân loại nhân khẩu học:
giới tính, độ tuổi, trình độ học vấn, nghề nghiệp, các mức thu nhập và nơi đang sinh
sống.
Kết quả nghiên cứu và thảo luận
Số mẫu khảo sát đạt yêu cầu thu về là 254 cho kết quả như sau:
Bảng 3.1 Bảng thống kê mô tả các biến nghiên cứu
Biến Mean S.D.
Covid - 19 đã ảnh hưởng rất nhiều đến
AHC1 3,9409 1,01006
Ảnh hưởng chung (AHC)
công việc và cuộc sống của tôi.

Covid - 19 đã ảnh hưởng rất nhiều đến thái
AHC2 độ của tôi đối với cuộc sống và cách sống 3,4528 1,03101
của tôi.
Tất cả các chuyến công tác của tôi đã bị
AHC3 3,6417 1,10764
hủy bỏ trong thời kỳ Covid - 19.
Tất cả các chuyến du lịch giải trí của tôi đã
AHC4 3,8307 1,17234
bị hủy bỏ trong thời kỳ Covid - 19.
Vì dịch bệnh Covid - 19, tôi tin rằng đi du
Thái độ và sở thích (TDST)
TDST1 3,7165 0,81389

lịch ở Việt Nam sẽ không an toàn.
Tôi sẽ giảm bớt các kế hoạch du lịch của
TDST2 3,6339 0,88230
mình trong thời gian 12 tháng tới
Tôi sẽ tránh đi du lịch đến các thành phố
TDST3 3,7835 0,92204
lớn đông đúc sau dịch Covid - 19.
Vì Covid - 19, sở thích tham gia vào các
TDST4 hoạt động dã ngoại, du lịch sinh thái của 3,6535 0,85630
tôi đều tăng.
| Trang 61
14/05/2021
Tôi sẽ giảm thời gian di chuyển và du lịch

TDST5 3,6496 0,87976
sau dịch Covid - 19.
Trong việc lựa chọn địa điểm du lịch, tôi
TDST6 sẽ tránh các khu vực bị ảnh hưởng bởi dịch 4,1378 0,78569
Covid - 19.
Tôi thích các vùng ngoại ô hoặc các khu
TDST7 vực trong khoảng cách ngắn để du lịch giải 3,7126 0,94935
trí sau dịch Covid - 19.
Tôi sẽ cắt giảm khả năng tham gia các
TDST8 3,4252 0,98623
chuyến du lịch nhóm sau Covid - 19.
Tôi thích đi du lịch với các thành viên
TDST9 trong gia đình và người thân sau Covid - 3,8976 0,83722
19.
Tôi sẽ không lấy động vật hoang dã làm
TDST10 4,2874 0,79529
thức ăn trong tương lai.
Tôi quan tâm nhiều hơn đến vệ sinh và an
VSAT1 toàn của các địa điểm khách du lịch sau 4,0630 0,93037
dịch Covid - 19.
VSAT2 toàn của các địa điểm giải trí công cộng 4,1260 0,97796
sau Covid - 19.
Vệ sinh và an toàn (VSAT)
VSAT3 toàn của phương tiện vận chuyển sau 4,1732 0,96249
Covid - 19.
Tôi quan tâm nhiều hơn đến sức khỏe của
VSAT4 các thành viên trong nhóm cùng đi du lịch 4,1339 0,93979
sau Covid - 19.
Tôi thích ở những khách sạn sao chất
VSAT5 3,6339 0,94293
lượng cao sau Covid - 19.
VSAT6 4,1102 0,93020
toàn của khách sạn sau Covid - 19.
Tôi thích ăn tối riêng biệt khi đi du lịch
VSAT7 3,4134 1,01684
cùng một nhóm.
VSAT8 toàn của nhu yếu phẩm hàng ngày khi đi 4,1024 0,91828
du lịch sau Covid - 19.
Nguồn: Kết quả phân tích bằng phần mềm SPSS 20
| Trang 62
14/05/2021
(1) Đỉnh cao về tác động của Covid - 19 đối với công việc và cuộc sống của con
người là trong thời kỳ khủng hoảng và sẽ trở nên suy yếu do tình hình dịch bệnh đã được
kiểm soát.
(2) Kết quả của cuộc khảo sát cho thấy Covid - 19 có tác động lớn đến công
việc và cuộc sống của những người được hỏi trong suốt thời kỳ Covid - 19. Từ bảng
3.1, chúng ta có thể thấy rằng giá trị trung bình của biến AHC1, AHC3 và AHC4 là trên
3,6 và so với kết quả của nghiên cứu của Zhang Wen, Gu Huimin & Raphael R.
Kavanaugh (2005) thì giá trị trung bình của biến AHC1, AHC3 và AHC4 trên 3,70 là
thay đổi không nhiều. Điều đó chỉ ra rằng, khi có dịch bệnh xuất hiện nhiều người sẽ
đồng ý rằng họ đã hủy bỏ kế hoạch du lịch của họ. Nghiên cứu này được thực hiện ngay
sau đợt bùng phát dịch thứ 2 trong năm 2020 khi những lệnh cấm đi lại, lệnh phong tỏa
những khu vực tâm dịch đã được gỡ bỏ, kết quả không thể phản ánh rõ nét và sâu sắc
về mức độ của các tác động. Tuy nhiên, phân tích dữ liệu của các biến TDST1, TDST2,
TDST3, TDST4 và TDST5 chỉ ra rằng tiềm năng đi lại và du lịch của những người được
hỏi là vẫn còn. Mặc dù Covid - 19 đã gây hoảng sợ, hoang mang trong một thời gian
ngắn, nhưng hiện xu hướng du lịch phát sinh bởi các điều kiện kinh tế và xã hội không
bị ảnh hưởng tiêu cực.
(3) Về hậu quả ngay sau đó, Covid - 19 đã ảnh hưởng đến thái độ của mọi người
đối với công việc và cách sống, nhưng tác động là không chắc chắn.
Những người trả lời nghiên cứu đồng ý rằng Covid - 19 đã ảnh hưởng đến thái
độ của họ đối với cuộc sống và cách sống, biến AHC2 với trung bình là 3,45, và được
đánh giá tích cực trong các biến "đi hoạt động ngoài trời và du lịch sinh thái", "đi du
lịch trong thành phố và ngoại ô”, “đi du lịch cùng các thành viên trong gia đình và người
thân” và “từ chối lấy động vật hoang dã làm thức ăn”. Sự quan tâm mạnh mẽ của những
người được hỏi tham gia các hoạt động dã ngoại và du lịch sinh thái TDST4 với mức
trung bình là 3,65 có thể được giải thích: sau khi bị giam giữ tại nhà trong thời kỳ Covid
- 19 cho nhiều tháng, sự mong muốn đi ra ngoài để tận hưởng không khí trong lành và
du lịch sinh thái của mọi người rất mạnh mẽ, có thể yếu hơn khi họ có thể đi lại tự do.
Tuy nhiên, câu trả lời về việc liệu họ có tham gia các nhóm du lịch trong tương
lai hay không thể hiện ở biến TDST8 có giá trị trung bình là 3,43. Cộng với sai lệch tiêu
| Trang 63
14/05/2021
chuẩn tương đối nhỏ, điều này cho thấy rằng sự bùng phát của Covid - 19 không ảnh
hưởng đến xu hướng đi du lịch theo đoàn, nhóm.
(3) Sự bùng phát của bệnh Covid - 19 đã đặt vấn đề vệ sinh và an toàn công
cộng vào một vị trí quan trọng.
Từ kết quả của cuộc khảo sát này, có thể khẳng định rằng tác động lớn nhất của
Covid - 19 là nhận thức và mối quan tâm của cộng đồng về vệ sinh và an toàn. Trong
bảng 3.1, chúng ta có thể thấy rằng tất cả các biến theo thang đo "Vệ sinh và an toàn"
đều có giá trị trung bình là gần như trên 4 với độ lệch chuẩn tương đối nhỏ. Điều này
cho thấy rằng sau Covid - 19, mọi người bày tỏ sự quan tâm lớn hơn đến sự an toàn và
vệ sinh của điểm tham quan khách du lịch, địa điểm vui chơi, giải trí công cộng, phương
tiện di chuyển, khách sạn và nhu yếu phẩm hàng ngày.
Tuy nhiên khác với nghiên cứu của Zhang Wen, Gu Huimin & Raphael R.
Kavanaugh (2005), có 1 biến VSAT7 có hệ số Cronbach’s Alpha nếu xóa biến lớn hơn
hệ số Cronbach’s Alpha nên nhóm nghiên cứu chưa loại biến đó mà vẫn tiếp tục sử dụng
và theo dõi ở những phân tích tiếp theo. Biến VSAT7 có nội dung “thích ăn tối riêng
biệt khi đi du lịch cùng một nhóm”. Vì ở thời điểm dịch bệnh, đáp viên bị ảnh hưởng
bởi những tác động từ bên ngoài và tâm lý bên trong, có lẽ khách du lịch một phần lo
sợ bị lây nhiễm nên có sự e dè khi ăn cùng với nhiều người. Mặc khác, ngồi quây quần,
cùng ăn tối là một truyền thống quý báu được lưu truyền từ đời xưa của dân tộc Việt
Nam, không thể vì một tác động ngắn của khủng hoảng dịch bệnh mà lại làm mất đi vẻ
đẹp vốn có của dân tộc. Kết quả từ bảng 3.1 cũng cho thấy rằng đánh giá của các đáp
viên ở mức độ trung bình, vẫn chưa có sự chắn chắn về sự thay đổi hành vi do đại dịch
ở biến này.
(4) Một số đặc điểm về nhân khẩu học sau kiểm định sự khác biệt trung bình.
Kết quả của kiểm định sự khác biệt trị trung bình các biến nghiên cứu theo các
biến phân loại định tính thì đều có kết quả giống nhau tại các đặc điểm nhân khẩu học
khác nhau. Toàn cầu hóa đã và đang là xu hướng của các quốc gia, việc đẩy mạnh phát
triển các lĩnh vực trong xã hội là điều mà các quốc gia trên thế giới chú trọng. Ở thời
đại công nghệ 4.0, khoa học kỹ thuật ngày nổi trội và phát triển vượt bậc, nhất là về
công nghệ, vì thế mọi người sẽ dễ dàng truy cập internet, tiếp cập được nguồn thông tin
nhanh chóng và kịp thời. Hơn nữa, nền giáo dục ngày càng tiến bộ, nhận thức và trình
| Trang 64
14/05/2021
độ của người dân ngày càng được nâng cao, họ biết cách chọn lọc nguồn thông tin chính
thống và có ích, đều có sự quan tâm đối với những sự kiện xã hội, hạn chế tiếp xúc tin
tức tiêu cực, gây hoang mang trong dư luận. Chính vì vậy, không có sự khác biệt giữa
các nhóm nhân khẩu học ở các biến nghiên cứu.
Khác với kết quả nghiên cứu của Zhang Wen, Gu Huimin & Raphael R.
Kavanaugh (2005), có sự khác biệt về các đặc điểm nhân khẩu học. Lý do tồn tại sự
khác biệt đối với các biến nhân khẩu học giữa 2 đề tài có thể là sự khác biệt về văn hóa
văn hóa, sự chênh lệch về nhận thức, cách tiếp cận và sự quan tâm đối với các yếu tố xã
hội của khách du lịch Trung Quốc. So với những vấn đề này, khách du lịch nội địa tại
Việt Nam có nhận thức, thái độ và hành vi khá đồng đều và cân đối hơn so với khách
du lịch tại Trung Quốc.
Bảng 3.2: Kết quả phân tích EFA từng nhân tố của các biến độc lập
Thang đo
Ảnh hưởng Thái độ và sở Vệ sinh và an
chung thích toàn
VSAT3 0,884
Vệ sinh và an
Các nhân tố sau khi thực hiện phân tích nhân tố EFA
toàn (VSAT)
VSAT2 0,881
VSAT4 0,831
VSAT1 0,815
VSAT6 0,795
VSAT8 0,780
TDST2 0,734
Xu hướng
(XH)
TDST5 0,730
TDST3 0,726
lịch
TDST1 0,630
du
TDST6 0,615
du lịch (DS)
đời sống và
AHC2 0,796
đến
Ảnh
AHC1 0,781
hưởng
AHC4 0,712
AHC3 0,679
phẩm và thức du lịch
Phương
TDST7 0,719
TDST4 0,666
(PT)
TDST9 0,632
TDST8 0,631
Thực
VSAT7 0,810
chỗ ở
VSAT5 0,728
TDST10 0,488
Nguồn: Kết quả phân tích bằng phần mềm SPSS 20
| Trang 65
14/05/2021
Phương pháp trích nhân tố Principal Component Analysis với phép xoay
Varimax, kết quả phân tích có 5 nhân tố được hình thành từ 3 thang đo:
Nhân tố 1: Gồm 6 biến quan sát thuộc thang đo vệ sinh và an toàn (VSAT1,
VSAT2, VSAT3, SVAT4, VSAT6, VSAT8), nên tên gọi vẫn được giữ nguyên là “Vệ
sinh và an toàn”, ký hiệu là VSAT. Tại thời điểm này, đáp viên dành sự quan tâm đối
với vấn đề sức khỏe, đặc biệt là về khía cạnh vệ sinh và an toàn khi tham gia các phương
tiện vận chuyển, chẳng hạn như máy bay, xe khách đường dài, xe buýt, xe máy dịch vụ
là những phương tiện dễ lây lan dịch bệnh nhanh nhất. Tiếp theo, vấn đề vệ sinh và an
toàn được đáp viên quan tâm ngày càng nhiều hơn đối với các địa điểm giải trí công
cộng, sức khỏe của các thành viên trong cùng chuyến đi, mức độ “sạch” và đảm bảo
được an toàn ở các địa điểm du lịch, tại các khách sạn sao chất lượng và cuối cùng là
chất lượng của những nhu yếu phẩm có đảm bảo được vệ sinh an toàn hay không. Kết
quả phân tích nhân tích nhân tố VSAT được nhóm thực hiện hoàn toàn phù hợp và thể
hiện được thực tế đang diễn ra tại Việt Nam.
Nhân tố 2: Gồm 5 biến quan sát (TDST1, TDST2, TDST3, TDST5, TDST6)
thuộc thang đo thái độ và sở thích. Sẽ lấy tên gọi là “Xu hướng du lịch”, ký hiệu là XH.
Vì 5 biến quan sát này liên quan đến sở thích, xu hướng của đáp viên trong việc lựa
chọn địa điểm du lịch và thời gian cho chuyến đi. Trước bối cảnh hiện tại của Việt Nam,
kết quả phân tích được nhóm nghiên cứu đưa ra hoàn toàn phù hợp. Người dân Việt
Nam tuân thủ đúng chỉ thị của Thủ Tướng Chính Phủ, cùng nhau chung tay quyết tâm
đẩy lùi dịch bệnh. Chính vì vậy, đáp viên sẵn sàng giảm bớt các kế hoạch và thời gian
đi du lịch trong 12 tháng tới; hạn chế việc đi du lịch tại các thành phố đông đúc; sẽ ưu
tiên lựa chọn các địa điểm du lịch ít bị ảnh hưởng bởi dịch bệnh Covid - 19. Và tại thời
điểm dịch bệnh xảy ra, tuy Việt Nam là một trong những nước kiểm soát tình hình dịch
bệnh khá tốt và số người mắc bệnh và lây nhiễm trong cộng đồng ở con số không cao,
nhưng đáp viên vẫn có sự e dè trong việc đi du lịch trong nước và điều này hoàn toàn
có thể khắc phục sau khi tình hình dịch bệnh được đẩy lùi.
Nhân tố 3: Bao gồm 4 biến quan sát (AHC1, AHC2, AHC3, AHC4) thuộc thang
đo ảnh hưởng chung, tên gọi sẽ là “Ảnh hưởng đến đời sống và du lịch”, ký hiệu: DS. 4
biến quan sát này đề cập đến sự ảnh hưởng, cụ thể là ảnh hưởng đến đời sống, công
việc, thái độ và các chuyến đi du lịch. Theo kết quả nghiên cứu của Zhang Wen, Gu
| Trang 66
14/05/2021
Huimin & Raphael R. Kavanaugh (2005), các tác giả đã chia 4 biến quan sát này thành
2 nhân tố độc lập: “Ảnh hưởng đến đời sống” và “Ảnh hưởng đến du lịch”. Tuy nhiên,
dựa vào ý kiến chuyên gia và tình hình thực tế tại Việt Nam, nhóm nghiên cứu đã giữ
nguyên 4 biến trên và gộp lại thành một nhân tố. Nhóm nghiên cứu nhận thấy rằng cả 4
biến đó đó có sự liên kết với nhau. Khi bùng dịch, công việc và cuộc sống của đáp viên
bị ảnh hưởng, đáp viên cũng có những thay đổi về thái độ đối với cuộc sống và cách
sống. Các chuyến công tác, du lịch bị hủy bỏ bởi vì lệnh giãn cách xã hội, hơn nữa vì
tâm lý e sợ và ý thức bảo vệ cộng đồng trong mùa dịch. Vì vậy có thể nói rằng khi đời
sống bị tác động thì việc đi du lịch cũng bị ảnh hưởng theo và chính thực tại ở Việt Nam
đã thể hiện rõ và tương thích với kết quả của nhóm nghiên cứu.
Nhân tố 4: Bao gồm 4 biến quan sát (TDST4, TDST7, TDST8, TDST9) thuộc
thang đo thái độ và sở thích, tên gọi là “Phương thức du lịch”, ký hiệu là PT. 4 biến này
nhằm thể hiện cách thức của mỗi cá nhân trong việc đi du lịch, chẳng hạn như: ưu tiên
việc đi du lịch tại các vùng ngoại ô, những địa điểm du lịch có khoảng cách ngắn; thích
tham gia vào các hoạt động dã ngoại, du lịch sinh thái. Khách du lịch coi đây là phương
thức hữu hiệu để hòa mình cùng thiên nhiên, hít thở không khí trong lành nhằm giải tỏa
những căng thẳng sau những ngày làm việc mệt mỏi và khởi tạo động lực cho những
ngày làm việc tiếp theo hiệu quả hơn. Thêm vào đó, người Việt Nam vốn đề cao truyền
thống gia đình, vì vậy, đáp viên cũng dành sự ưu tiên cho việc đi du lịch cùng các thành
viên trong gia đình và người thân. Đây chính là cơ hội cho các thành viên trong gia đình
quây quần bên nhau, thể hiện tình cảm và sự gắn kết, góp phần lưu giữ và phát huy
truyền thống tốt đẹp của dân tộc ta. Và cuối cùng, đáp viên có khả năng sẽ cắt giảm
tham gia các chuyến du lịch nhóm để đảm bảo sự an toàn cho các thành viên cũng như
tuân thủ theo sự chỉ đạo của chính phủ. Qua tham khảo ý kiến chuyên gia và trước bối
cảnh của Việt Nam thì nhóm nghiên cứu dự đoán ngành du lịch sẽ sớm khắc phục được
điều trên khi tình hình dịch bệnh trở nên ổn định hơn.
Nhân tố 5: Bao gồm 3 biến quan sát, trong đó có 2 biến của thang đo vệ sinh và
an toàn (VSAT5, VSAT7), 1 biến thuộc thang đo thái độ và sở thích (TDST10). Tuy
nhiên, trong kết quả phân tích nhân tố khám phá thì hệ số tải nhân tố của TDST10 nhỏ
hơn 0,5. Hơn nữa, biến TDST10 đề cập đến việc “không lấy động vật hoang dã làm thức
ăn trong tương lai”, điều này chỉ phù hợp đối với Trung Quốc - nơi được xem là nguyên
| Trang 67
14/05/2021
nhân phát sinh dịch bệnh Covid - 19. Ban đầu người ta tin rằng dịch bệnh do ăn uống
động vật hoang dã, lấy động vật hoang dã quý hiếm làm thức ăn là truyền thống văn hóa
của Trung Quốc, vì vậy khá nhiều đáp viên kêu gọi từ bỏ ăn thịt động vật hoang dã. Tuy
nhiên, cho đến nay niềm tin này vẫn chưa được khoa học chứng minh và lý do gây ra
bệnh vẫn chưa được xác định. Đối với Việt Nam, điều này chưa phù hợp, dịch bệnh
được lây lan khi tiếp xúc từ người với người, hoàn toàn không liên quan đến việc lấy
động vật hoang dã làm thức ăn. Như vậy, sau khi thực hiện EFA, trên cơ sở xem xét giá
trị nội dung và các định nghĩa khái niệm, thì nghiên cứu này loại biến quan sát TDST10
ra khỏi thang đo của TDST. Nhân tố 5 sẽ gồm 2 biến của thang đo vệ sinh và an toàn,
tên gọi: “Thực phẩm và chỗ ở”, ký hiệu: TP. Tên gọi thực phẩm và chỗ ở được đặt cho
2 biến quan sát này vì nội dung liên quan đến khách sạn chất lượng cao và việc ăn uống
trong chuyến đi của khách du lịch.
Qua phân tích nhân tố EFA, có một biến TDST10 bị loại khỏi thang đo TDST.
Nội dung của biến này là: “sẽ không lấy động vật hoang dã làm thức ăn trong tương
lai”. Lời giải thích về điều này liên quan đến nguyên nhân phát sinh dịch bệnh Covid -
19. Ban đầu, người ta tin rằng dịch bệnh do ăn uống động vật hoang dã. Lấy động vật
hoang dã làm thức ăn quý hiếm là sở thích truyền thống của văn hóa Trung Quốc, dẫn
đến Trung Quốc là nguồn gốc lây lan của dịch bệnh. Vì vậy, khá nhiều người kêu gọi
từ chối ăn thịt động vật hoang dã. Tuy nhiên, cho đến nay niềm tin này vẫn chưa được
khoa học chứng minh và lý do gây ra bệnh vẫn chưa được lý giải.
Khác với kết quả phân tích của Zhang Wen, Gu Huimin & Raphael R.
Kavanaugh (2005) là có 6 nhân tố. Nhân tố “đời sống và du lịch” được tách biệt ra thành
nhân tố “đời sống” và nhân tố “du lịch”. Nhóm nghiên cứu nhận thấy rằng, sự ảnh hưởng
của đời sống và du lịch là tương đối tương đồng nhau, vì thế có thể xếp thành một nhân
tố, kết quả bảng 3.2 cũng đã thể hiện được điều này.
4. Kết luận và đề xuất
Đại dịch Covid - 19 đã tạo ra cuộc khủng hoảng cả về vật chất lẫn tinh thần cho
không chỉ riêng Việt Nam mà cho cả thế giới phải gánh chịu. Cùng với những chính
sách, đạo luật, quy định và cả các nghiêm cấm trong thời kỳ dịch bùng phát đã ảnh
hưởng lớn đến cuộc sống hằng ngày, việc đi lại, hoạt động của tất cả mọi người. Các
| Trang 68
14/05/2021
hoạt động du lịch gần như đóng băng, đặc biệt là những khu vực chịu ảnh hưởng bởi
Covid - 19.
Để có thể nhanh chóng phục hồi thị trường khách du lịch nội địa tại Việt Nam,
đồng thời từng bước thực hiện thắng lợi chiến lược phát triển của ngành du lịch thì các
công ty, doanh nghiệp du lịch cần nắm bắt cơ hội khi tình hình dịch bệnh đã phần nào
ổn định để đề ra những chiến lược phát triển riêng cho doanh nghiệp của mình.
Dựa vào kết quả nghiên cứu trên đã cho thấy vấn đề về vệ sinh an toàn trong
mùa dịch Covid - 19 đã ảnh hưởng nhiều nhất đến cuộc sống của khách du lịch và nhiều
người đồng ý rằng họ sẽ hủy bỏ kế hoạch du lịch của mình. Chính vì thế, nhóm nghiên
cứu đã đề xuất các giải pháp cho doanh nghiệp, công ty tổ chức du lịch nên thiết lập hệ
thống phun khử trùng tại các địa điểm du lịch. Vì khách du lịch luôn mong muốn tìm
được cảm giác toàn nên cần tối ưu hóa các trang web của doanh nghiệp phục vụ các
dịch vụ du lịch, nhà hàng, khách sạn kèm theo đó là có sự hướng dẫn rõ ràng về cách
liên hệ, giao diện đặt vé hay tour dễ nhìn, và các phương thức thanh toán đa dạng để
phù hợp với tình hình hiện tại của dịch bệnh Covid - 19. Việc hạn chế sự tiếp xúc gần
không cần thiết giữa nhân viên với khách hàng là vấn đề mà các doanh nghiệp du lịch
nên quan tâm để đảm bảo sự an toàn cho cả hai bên.
Tất cả các biến quan sát về “vệ sinh và an toàn”, trừ VSAT5, VSAT7 thì đều có
giá trị trung bình trên 4,0. Điều này cho thấy rằng, sau Covid - 19, mọi người đều thể
hiện rõ sự quan tâm rất lớn đến an toàn và vệ sinh của điểm tham quan du lịch, địa điểm
vui chơi giải trí, phương tiện di chuyển, nhu yếu phẩm hằng ngày. Vì vậy cần duy trì và
nâng cao chất lượng phục vụ vệ sinh - an toàn khu du lịch nhất là trong giai đoạn ngành
du lịch đang bị cạnh tranh gay gắt. Bên cạnh đó cũng cần hoàn thiện cơ sở vật chất và
hạ tầng kỹ thuật để đảm bảo địa điểm luôn mới mẻ, tạo cảm giác hài lòng khi khách du
lịch đến. Tại mỗi điểm du lịch cần tuyên truyền, dán cảnh bảo nhằm nâng cao ý thức
của khách du lịch trong việc giữ gìn vệ sinh an toàn, ăn uống hợp vệ sinh để phòng tránh
các bệnh lây qua đường hô hấp, đường ăn uống,.. tối thiểu nhất có thể. Và các bộ phận
quản lý của các điểm du lịch cần kiểm soát chặt chẽ nguồn nguyên liệu để tạo ra các
món ăn đối với những nhà hàng, khách sạn và đảm bảo tiêu chuẩn trong khâu chế biến.
Khi có trường hợp nghi ngờ nhiễm bệnh, cần xử lý kịp thời nhưng cũng phải đảm bảo
sự riêng tư cho khách hàng.
| Trang 69
14/05/2021
Theo Tổ chức Du lịch thế giới (UNWTO) nhận định, đến năm 2030, khách du
lịch đi với mục đích thăm viếng, sức khỏe, tôn giáo sẽ chiếm 31% tổng lượng khách du
lịch; với mục đích thăm quan, nghỉ dưỡng, vui chơi, giải trí chiếm 54%; với mục đích
công việc và nghề nghiệp chiếm 15%. Tuy nhiên, trước tình hình dịch bệnh diễn biến
phức tạp, những người có tiềm năng đi du lịch sẽ càng quan tâm hơn nữa đến tiêu chí
sức khỏe chứ không chỉ thể hiện ở con số là 31%. Chính vì thế, các công ty du lịch nên
có các dịch vụ du lịch kết hợp với các chương trình chăm sóc sức khỏe, hay các dịch vụ
“thanh lọc cơ thể” như spa chăm sóc da, chuỗi suối nước nóng để tẩy trần cơ thể, tư vấn
và đưa ra khẩu phần ăn hợp lí cho mỗi người,…đây sẽ là một điểm cộng lớn đối với
khách hàng khi đưa ra quyết định du lịch tại công ty và làm hài lòng khách hàng một
cách tuyệt đối.
Ngoài ra, các doanh nghiệp nên đẩy mạnh việc triển khai các chiến lược
marketing nhằm thu hút khách du lịch. Đây chính là cơ hội để các công ty du lịch quảng
bá và nâng cao hình ảnh của của các điểm đến trong mắt khách du lịch. Những điểm
đến thuộc vùng dịch cần đưa những chiến lược mạnh mẽ và quyết liệt hơn nữa, không
chỉ đón đầu khách du lịch nội địa mà còn chuẩn bị cho những làn sóng khách du lịch
quốc tế. Tại thời điểm hiện tại, trong khi cả thế giới còn đang chật vật chống lại dịch
bệnh thì Việt Nam được xem là quốc gia có những điểm đến an toàn nhất trên thế giới.
Các doanh nghiệp nên tận dụng thời cơ này để có những bước tiến đột phá góp phần
đưa ngành du lịch Việt Nam nhanh chóng hồi phục trở lại.
Thực hiện những gói bảo hiểm du lịch trong thời điểm hiện tại và phát triển
mạnh dịch vụ này trong tương lai, công ty sẽ liên kết với các công ty bảo hiểm để đề
xuất các gói bảo hiểm (chẳng hạn như bảo hiểm cách ly, nếu trong quá trình du lịch
khách hàng gặp một số sự cố đối với tiếp xúc gần với ca nhiễm và trở thành F1, F2,
F3,…thì công ty bảo hiểm sẽ chi trả bồi thường và công ty du lịch sẽ sắp xếp lịch trình
phù hợp, tất cả sẽ phải đúng theo hợp đồng được kí kết; bảo hiểm tai nạn quá trình nếu
khách du lịch gặp phải các vấn đề đáng tiếc như tai nạn giao thông,… thì sẽ được hưởng
các quyền lợi thuộc gói dịch vụ đưa ra,…) điều này nhằm đảm bảo an toàn trong quá
trình du lịch, để du khách được cảm thấy an toàn, an tâm tuyệt đối cả về tính mạng, tài
sản trước mọi rủi ro không lường trước và cảm nhận được sự quan tâm từ phía công ty
du lịch để tạm thời đầu tư vào các hoạt động du lịch.
| Trang 70
14/05/2021
Các biến khảo sát TDST1, TDST2, TDST3, TDST4, TDST5 đã chỉ ra rằng tiềm
năng đi lại và du lịch của những người được khảo sát là vẫn còn. Tuy nhiên thì do đại
dịch Covid - 19 xảy ra kéo dài, những hạn chế về đi lại và giãn cách xã hội nhằm làm
chậm sự lây lan của dịch bệnh đã làm cho nguồn cung lao động, việc làm, giao thông -
vận tải bị ảnh hưởng trực tiếp gây nên sự sụt giảm chưa từng có. Trong đó, tình trạng
mất việc làm và số giờ làm việc bị ảnh hưởng nặng nề nhất. Uớc tính có 1,25 tỷ lao
động, chiếm 38% lực lượng lao động toàn cầu đang làm việc trong các lĩnh vực phải đối
diện với sự sụt giảm trầm trọng về sản lượng, nguy cơ cao bị sa thải, bao gồm các ngành:
thương mại bán lẻ, dịch vụ lưu trú và ăn uống và sản xuất. Vì vậy, trong tương lai để
kích cầu lại du lịch các doanh nghiệp cần thực hiện ra những các gói combo du lịch
chẳng hạn như có thể vay tiền và trả dài hạn cho các gói du lịch mà khách hàng lựa chọn
không nhất thiết phải trả tiền liền, hoặc các gói du lịch vay theo nhóm sẽ được những
ưu đãi đặc biệt: giảm 5% - 10% tùy thuộc vào số lượng đăng ký.
Ở biến quan sát TDST8, câu trả lời đối với vấn đề liệu có giảm việc tham gia
các nhóm du lịch trong tương lai hay không thì giá trị trung bình là gần thấp nhất
(3,4252) cho thấy rằng sự bùng phát của Covid - 19 không làm ảnh hưởng đến xu hướng
đi du lịch theo đoàn, theo nhóm. Vì vậy, các công ty du lịch nên mở thêm nhiều tour tập
trung vào khách hàng có mối quan hệ trong gia đình, bạn bè nhằm giảm sự e ngại với
việc tiếp xúc với nhiều người lạ. Các doanh nghiệp cũng nên tăng cường thực hiện các
chương trình khuyến mãi “đặc biệt” cho những tour du lịch đi theo nhóm.
Nhưng sự đề phòng của mọi người được đề cao trong việc “lựa chọn địa điểm
du lịch tránh các khu vực bị ảnh hưởng bởi Covid - 19” với mức trung bình là 4,1378
(TDST6), điều này cho biết rằng cuộc đại dịch này rất khó lường và tác động của nó rất
đáng sợ, vì vậy mọi người luôn cảnh giác và muốn được an toàn khi đi du lịch. Từ kết
quả khảo sát có được, nhóm nghiên cứu đã đề xuất giải pháp là thực hiện những gói bảo
hiểm du lịch trong thời điểm hiện tại và phát triển mạnh dịch vụ này trong tương lai, để
du khách được cảm thấy an toàn, an tâm tuyệt đối cả về tính mạng, tài sản trước mọi rủi
ro không lường trước và cảm nhận được sự quan tâm từ phía công ty du lịch để tạm thời
đầu tư vào các hoạt động du lịch. Kèm theo đó là linh động trong khả năng thay đổi
ngày hoặc địa điểm nhưng không cần phải trả chênh lệch phí, điều này góp phần khuyến
| Trang 71
14/05/2021
khích du khách lập kế hoạch du lịch trong tương lai và đảm bảo khả năng di chuyển của
khách du lịch.
Tìm hiểu tác động của đại dịch Covid - 19 đến thái độ của khách du lịch nội địa
Việt Nam là cần thiết trong hoàn cảnh ngành du lịch không chỉ của Việt Nam mà của cả
thế giới đang trên đà phát triển với tốc độ cao nhưng bất ngờ bị trì trệ và sa sút đáng kể
bởi đại dịch Covid - 19. Và thái độ và sở thích của khách du lịch luôn thay đổi. Vì vậy
không chỉ áp dụng các chiến lược cứng nhắc, nên có nhiều chiến lược khác nhau để đáp
ứng sự đa dạng hóa tùy thuộc vào nhu cầu và hành vi tiêu dùng của khách du lịch nội
địa.
Nhìn chung, thông qua thực hiện khảo sát và phân tích các mẫu, kết quả thu
được đã phản ánh khá tổng quát về tình hình hiện tại, khách du lịch hiện nay đều rất
quan tâm đến vấn đề vệ sinh an toàn bởi một nguyên nhân lớn nhất đó chính là Covid -
19. Vì vậy để có thể phục hồi thị trường khách du lịch nội địa tại Việt Nam các doanh
nghiệp cần đặc biệt chú trọng đến các vấn đề vệ sinh an toàn, hạn chế lây nhiễm cũng
như chất lượng dịch vụ đã được đề cập trên.

Andersson, T.D, Mossberg, L. & Therkelsen, A. (2017). Food and tourism
synergies: perspectives on consumption, production and destination development.
Scandinavian Journal of Hospitality and Tourism, 17(1), 2.
Aslan, A. (2008). Türkiye’ de Ekonomik Büyüme ve Turizm İlişkisi Üzerine
Ekonometrik Analiz. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Say:24 Yıl:2008/1, p.1-
p.11.
Bhaduri, E., Manoj, B.S., Wadud, Z., Gotwami, A.K., & Choudhury, C.F. (2020).
Modelling the effects of COVID – 19 on travel mode choice behaviour in India.
Transportation Research Interdisciplinary Perspectives, 8, p.35-p.50.
Catterall, Maclaran và Stevens (2000). Marketing and feminism: Current issues and
research, p.1-p.15.
Chebli, A., & Foued, B.S. (2020). The Impact of Covid-19 on Tourist Consumption
Behaviour: A Perspective Article. Journal of Tourism Management Research, 2,
196-207.
| Trang 72
14/05/2021
Expedia. (2016). Ældre er mere eventyrlystne. Press release. Retrieved

from http://www.mynewsdesk.com/dk/expedia-denmark/pressreleases/aeldre-er-
mere-eventyrlystne-1442638.
Giap Binh Nga (2019). Consumer Behavior in Tourism. A Mediation Analysis of
Attitude, p.25.
Gössling, S., Scott, D., & Hall, C.M (2020). Pandemics, tourism and global change:
A rapid assessment of COVID-19. Journal of Sustainable Tourism, 2020, 1-20.
Igor Sarman, Università della Svizzera italiana (2015). Influence of attitudes on tourists’
perception of terrorism, p.4.
Koca, N., & Yıldırım, R. (2018). Relationship between Geography-Tourism and
Tourism’s Effects According to High School Students. Review of International
Geographical Education Online (RIGEO), 8(1), 26-52.
Lê Thụy Đoan Trang (2018). Nghiên cứu mối quan hệ giữa ý định và hành vi tiêu dùng
túi tự hủy. Luận văn Thạc sĩ trường Đại học Mở Thành phố Hồ Chí Minh Khoa
quản trị kinh doanh, p.12.
Meryem Samirkaş & Mustafa Can Samirkaş (2015). The Impact of Exchange Rate on
Tourism Industry: The Case of Turkey. Handbook of Research on Global
Hospitality and Tourism Management, p.12.
Plog, S. C. (2002). The Power of Psychographics and the Concept of Venturesomeness.
Quốc hội (2017). Luật du lịch 2017, Việt Nam.
Richter, L. K. and W. L. Waugh, Jr. (1986). Terrorism and Tourism as Logical
Companions. Tourism Management 7:230 - 238.
Roehl, W. S. and D. R. Fesenmaier (1992). Risk Perceptions and Pleasure Travel: An
Exploratory Analysis. Journal of Travel Research 30(4):17-26.
Sönmez, S. and A. Graefe (1998). Determining future travel behavior from past travel
experience and perceptions of risk and safety, Journal of Travel Research, 37 (2),
p.171-p.177.
Tommy D. Andersson, Lena Mossberg & Anette Therkelsen (2017). Food and tourism
synergies: perspectives on consumption, production and destination development,
Scandinavian Journal of Hospitality and Tourism, 17:1, p.1-p.8, DOI:
10.1080/15022250.2016.1275290.
| Trang 73
14/05/2021
Tổng cục Du Lịch (2020). Báo cáo thường niên du lịch Việt Nam 2019.
https://vietnamtourism.gov.vn/dmdocuments/2020/V_BCTNDLVN_2019.pdf
(30/01/2021).
Tổng Cục Thống Kê - Cục Thống Kê Thành Phố Hồ Chí Minh (2020). Tình hình kinh
tế xã hội tháng 9 và 9 tháng năm 2020.
Yozcu, O.K., & Cetin, G. (2019). A strategic Approach to managing risk and crisis at
tourist destinations. In tourist destination management, p.273-287
| Trang 74
14/05/2021
TÁC ĐỘNG CỦA DỊCH COVID-19 ĐẾN THỊ TRƯỜNG LAO

ĐỘNG VIỆT NAM VÀ GIẢI PHÁP
Lê Thị Ngọc Tú*, Trương Ngọc Anh Vũ*
Tóm tắt: Trong thời gian qua, đại dịch Covid – 19 đã tác động đến tất cả quốc gia trên
thế giới, gây ảnh hưởng đến lĩnh vực kinh tế xã hội, đặc biệt là lao động và việc làm.
Theo thông tin của tổng cục thống kê, tính đến quý 2 năm 2020, cả nước có 30,8 triệu
người từ 15 tuổi trở lên bị ảnh hưởng tiêu cực bởi dịch, bao gồm những người bị mất
việc làm, phải nghỉ giãn việc/nghỉ luân phiên, giảm giờ làm, giảm thu nhập,…. Nghiên
cứu này được thực hiện dựa trên việc tổng hợp các nghiên cứu có liên quan nhằm mục
đích tìm hiểu tác động của dịch Covid – 19 đối với thị trường lao động trên thế giới và
tại Việt Nam. Từ đó, nhóm tác giả đề xuất một số giải pháp nhằm hỗ trợ doanh nghiệp,
thị trường lao động, góp phần cải thiện tình hình việc làm tại Việt Nam.
Từ khoá: Covid - 19, lao động, việc làm, thị trường lao động
1.1 Bối cảnh thị trường lao động trong thời kì Covid-19
Đại dịch COVID-19 không chỉ gây ra một cuộc khủng hoảng sức khỏe toàn cầu,
mà đại dịch này còn đang ảnh hưởng mạnh mẽ đến nền kinh tế và thị trường lao động
của nhiều quốc gia, trong đó có Việt Nam. Theo ILO (2020), Covid-19 đang dẫn đến
một cuộc khủng hoảng việc làm toàn cầu với mức độ lớn chưa từng có. Những biện
pháp nhằm hạn chế sự lây lan của dịch bệnh như phong tỏa, giãn cách xã hội hay làm
việc tại nhà đã làm giảm năng lực sản xuất các công ty, ảnh hưởng đến sự phát triển của
các nền kinh tế, từ đó dẫn đến tỷ lệ thất nghiệp cao. Trong tình huống khi dịch Covid 19
vẫn còn tiếp diễn chưa có dấu hiệu chấm dứt, những nhà quản trị nhân sự dự đoán rằng,
thị trường lao động sẽ vẫn còn chịu nhiều ảnh hưởng trong thời gian dài (Fana và cộng
sự, 2020). Vì thế, sẽ là cần thiết để theo dõi, tìm hiểu và phân tích các tác động của đại
*
| Trang 75
14/05/2021
dịch này đến thị trường lao động nói chung và người lao động nói riêng để từ đó đưa ra
các giải pháp thích hợp.
1.2 Mục tiêu nghiên cứu và phương pháp nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của nhóm tác giả là thị trường lao động Việt Nam đã bị
ảnh hưởng ra sao trong đại dịch Covid-19 trong thời gian từ năm 2019 đến nay.
Bài viết sử dụng phương pháp phân tích số liệu thứ cấp về thực trạng tác động
của dịch Covid-19 đến thi trường lao động Việt Nam từ Tổng cục Thống kê, Tổ chức
Lao Động Quốc tế ILO và những kết quả nghiên cứu trước về tác động của Covid-19
với xã hội và thị trường lao động thế giới. Mục tiêu nghiên cứu:
 Tác động của Covid-19 đến việc giảm giờ làm của người lao động ra sao?
 Tác động của Covid-19 đến tỉ lệ thất nghiệp như thế nào?
 Tác động của thu nhập đến thu nhập của người lao động ra sao?
Giờ làm của

người lao động
ĐẠI DỊCH Tỉ lệ
COVID-19 thất nghiệp
Thu nhập của

người lao động
Khung phân tích các yếu tố ảnh hưởng của dịch Covid-19
Từ đó, nhóm tác giả đưa ra đánh giá, và đề xuất giải pháp để thúc đẩy và cải
thiện thị trường lao động Việt Nam.
2. CƠ SỞ LÝ THUYẾT
2.1 Tác động của Covid – 19 đến việc giảm giờ làm của người lao động
Những nghiên cứu của Blundell và Machin (2020) xem xét các tác động ngắn hạn của
COVID-19 đối với việc làm và vấn đề tiền lương ở Mỹ đã phát hiện ra rằng đại dịch làm tăng
tỷ lệ thất nghiệp, giảm số giờ làm việc cũng như hạn chế sự tham gia của lực lượng lao
động vào công việc hằng ngày. Nam giới, lao động trẻ, lao động có trình độ chuyên môn
thấp là những đối tượng chịu ảnh hưởng nặng nề nhất trong thị trường lao động do dịch
bệnh (Fana và cộng sự, 2020). Theo ILO (2020), tổn thất thu nhập của lực lượng lao
| Trang 76
14/05/2021
động đang giảm 10,7% trên toàn cầu và tỷ lệ này cao nhất ở các nước có thu nhập trung
bình. Sirah và Woldetensay (2020) dự đoán rằng tỷ lệ thất nghiệp ở các quốc gia châu
Âu có thể tăng gần gấp đôi trong những tháng tới, với khoảng 59 triệu việc làm có nguy
cơ bị sa thải vĩnh viễn cũng như giảm lương giảm giờ làm vì đại dịch.
Tương tự vậy, theo Pouliakas và Branka (2020), những nhóm lao động dễ tổn
thương nhất trong đại dịch do những biện pháp giãn cách và cách ly xã hội bao gồm lao
động nữ, lao động nhập cư, lao động bán thời gian hay những người có trình độ học vấn
thấp, những người làm việc trong môi trường quy mô nhỏ và người lao động lương thấp.
Palomino và cộng sự (2020) nói rằng cuộc khủng hoảng covid-19 các nước Châu Âu
làm gia tăng mức độ bất bình đẳng và nghèo đói. Nhà hàng - khách sạn, nghệ thuật và
giải trí, nông nghiệp, các hoạt động dịch vụ vui chơi – giải trí-ăn uống, bán lẻ và xây
dựng là những ngành chịu ảnh hưởng nặng nề nhất từ đại dịch.
Tỷ lệ thất nghiệp cao đã trở thành đặc điểm nổi bật của thị trường lao động thế
giới trong cuộc khủng hoảng covid-19 này với hàng triệu người lao động bị đẩy vào tình
trạng bấp bênh (ILO, 2020). Bởi vì công việc mang đến thu nhập giúp người lao động
duy trì cuộc sống và chăm lo cho gia đình nên việc mất đi cơ hội việc làm có thể sẽ dẫn
tới những lo lắng, sợ hãi, bất an đối với người lao động. Sự gia tăng nhanh chóng của
tình trạng thất nghiệp cũng dẫn tới sự bất bình đẳng và bất ổn xã hội ngày càng tăng
(Thompson & Dahling, 2019). Theo ILO (2020), kể cả khi những người lao động bị thất
nghiệp do dịch covid tìm được những công việc thay thế thì những cá nhân này cũng có
nguy cơ không được cung cấp hợp đồng dài hạn, chế độ tiền lương và các phúc lợi không
công bằng tại nơi làm việc mới.
Tình trạng bấp bênh trong công việc (precarious employment) cũng có khả năng
tăng lên do đại dịch COVID-19 vì tỷ lệ thất nghiệp gia tăng chắc chắn sẽ kéo theo sự
gia tăng tình trạng này (Matilla-Santander, 2021). Do đó, người lao động có khả năng
phải đối mặt với những bất lợi khi tìm việc trong dài hạn.
Tình trạng bấp bênh trong công việc thường được định nghĩa là những công việc
có một số đặc điểm bất lợi về chất lượng việc làm, chẳng hạn như không an toàn trong
việc làm: thời hạn hợp đồng tạm thời, không an toàn trong quan hệ hợp đồng, thiếu việc
làm và nhiều công việc, thu nhập không đủ, và các quyền lợi bị hạn chế: thiếu công
đoàn, an sinh xã hội, hỗ trợ pháp lý và quyền tại nơi làm việc (Bodin, 2019). Những
| Trang 77
14/05/2021
người lao động trẻ không được đào tạo chuyên môn thường bị đẩy vào những công việc
không an toàn và lương thấp với thời gian làm việc giảm. Với khả năng thương lượng
hạn chế, những người lao động này dễ bị đối xử bất công, lạm dụng và bóc lột.
Matilla-Santander (2021) nói rằng, một tình huống rất phổ biến trong dịch
covid-19 là người lao động phải đối mặt với tình trạng thất nghiệp mà không bị chính
thức cho nghỉ việc, chẳng hạn như không được gia hạn hợp đồng hoặc bị giảm số giờ
làm việc xuống còn 0, làm việc không lương do doanh nghiệp không đủ khả năng chi
trả. Do đó nhiều người sẽ không đủ điều kiện nhận trợ cấp thất nghiệp. Ngoài ra, người
lao động trong giai đoạn này có thể gặp rào cản trong việc tiếp cận các dịch vụ bảo hiểm
chăm sóc sức khỏe bởi nhiều người lao động không có bảo hiểm y tế hoặc tiếp cận bảo
hiểm y tế đầy đủ, cùng với khó khăn trong việc duy trì điều kiện sống do thu nhập giảm
(Holmes và cộng sự, 2020).
2.2 Tác động của Covid-19 đến tỉ lệ thất nghiệp của người lao động
Những nghiên cứu của Sisay (2020) phát hiện ra rằng, cuộc khủng hoảng
COVID-19 đang tác động nghiêm trọng đến giới trẻ - lực lượng lao động trong tương
lai theo ba cách: (1) gián đoạn giáo dục, đào tạo và học tập dựa trên công việc; (2) khó
khăn gia tăng đối với người tìm việc và những người mới tham gia thị trường lao động;
và (3) mất việc làm và thu nhập, cùng với chất lượng việc làm giảm sút. Theo Điều tra
toàn cầu về Thanh niên và COVID-19 do ILO và các đối tác khác thực hiện vào cuối
năm 2020, khoảng 178 triệu thanh niên đang làm việc trong các lĩnh vực bao gồm du
lịch, khách sạn, nhà hàng và dịch vụ ăn uống, thương mại bán lẻ đã bị ảnh hưởng nặng
nề do các biện pháp hạn chế tụ tập và đi lại để phòng sự lây lan của dịch bệnh. Điều này
dẫn đến việc cắt giảm giờ làm, sa thải và mất thu nhập nghiêm trọng. Hơn 1/6 thanh
niên được khảo sát đã ngừng làm việc kể từ khi dịch bệnh bắt đầu (ILO, 2020).
Ở một khía cạnh khác, Sirah và Woldetensay (2020) đã tìm ra sự tồn tại của việc
bất bình đẳng giới trước khủng hoảng này, cuộc khủng hoảng COVID-19 đang ảnh
hưởng một cách không cân đối đến lao động nữ. Kết quả khảo sát của Sirah và
Woldetensay (2020) đã cho thấy những kết quả sau:
- Gần 510 triệu tương đương với 40% tổng số phụ nữ có việc làm trên khắp thế
giới làm việc gặp khó khăn trong việc duy trì công việc hiện tại (so với 36,6% nam giới
có việc làm).
| Trang 78
14/05/2021
- 55 triệu hay 72,3% lao động nữ giúp việc gia đình trên khắp thế giới có nguy cơ
mất việc làm và giảm thu nhập đáng kể từ việc đóng cửa, hạn chế đi lại và thiếu bảo
hiểm an sinh xã hội.
- Nữ giới đang chiếm hơn 70% những người làm công việc y tế và xã hội. Mặc dù
những lao động nữ này đại diện cho phần lớn lao động tuyến đầu phải đối mặt với những
rủi ro trực tiếp do dịch covid-19 nhưng họ có xu hướng tham gia vào các công việc có
kỹ năng thấp hơn và được trả lương thấp hơn trong lĩnh vực này.
- Việc đóng cửa các trung tâm giáo dục mầm non, các dịch vụ chăm trẻ em và
trường học có thể dẫn tới những khó khăn cho lao động nữ trong việc vừa phải đảm bảo
công việc vừa chăm sóc con cái.
2.3 Tác động của đại dịch Cocid-19 đến thu nhập của người lao động
Tiền lương là một yếu tố quan trọng đối với mọi nhân viên trong tổ chức. Nhân
viên đầu tư thời gian và công sức của họ để làm việc nhằm tìm kiếm thu nhập chi trả
cho cuộc sống. Nếu tổ chức không thể thanh toán đúng hạn, thì nhân viên trở nên không
hài lòng và đôi khi họ rời bỏ tổ chức. Tuy nhiên, dưới tác động của dịch covid, việc kinh
doanh của nhiều doanh nghiệp trở nên khó khăn; vì thế không thể trả lương đúng hạn
cho nhân viên. Bên cạnh đó, phần lớn các công ty trong lĩnh vực bán lẻ, du lịch, giải
trí… đã yêu cầu nhân viên nghỉ không lương trong khi rất ít công ty giảm lương cho
nhân viên. Đối với bất kỳ loại hình kinh doanh nào, tiền lương đóng một vai trò quan
trọng trong việc giữ chân nhân viên và thiết lập mối quan hệ tốt giữa người lao động và
người sử dụng lao động. Vì vậy, rõ ràng là tiền lương phần nào định hình hành vi của
một nhân viên. Đó là lý do tại sao Hung, Lee vLeeà (2018) đã đề cập rằng sự hài lòng
về tiền lương có thể ảnh hưởng đến thái độ của nhân viên đối với công việc.
Bên cạnh đó, chính sách tiền lương tốt giúp các tổ chức cải thiện động lực và
cam kết của tổ chức với nhân viên, cuối cùng là tăng năng suất và sự hài lòng của nhân
viên (Iqbal, Guohao và Akhtar, 2017). Nếu người lao động được trả lương ngay cả trong
tình hình kinh tế tồi tệ, thì họ sẽ hài lòng và trung thành hơn với người sử dụng lao động.
Sự hài lòng về tiền lương của nhân viên có tác động đáng kể đến hiệu suất của nhân viên
và sự hài lòng trong công việc. Tuy nhiên, Hung, Lee, và Lee (2018) đã đề cập, một số
nghiên cứu đã phát hiện ra rằng việc hài lòng với mức lương có tác động tích cực đến
sự hài lòng, động lực và hiệu suất công việc nói chung, đồng thời dẫn đến việc ít vắng
| Trang 79
14/05/2021
mặt hơn và hạn chế các hành vi gây hại cho tổ chức. Trong đại dịch hiện nay, nếu các
công ty duy trì việc trả lương cho nhân viên sẽ giảm thiểu khả năng nghỉ việc cũa nhân
viên trong tương lai và làm tăng đáng kể lòng trung thành của họ đối với công ty. Tiền
lương ở khía cạnh nào đó gắn với tình hình tâm lý của người lao động; do đó, một chính
sách trả lương kém hiệu quả có thể làm tăng sự trầm cảm và lo lắng của nhân viên, điều
này có thể làm tăng đáng kể mức độ gắn kết của nhân viên với tổ chức (Chaudryet al.,
2018)
3. THỰC TRẠNG TÁC ĐỘNG CỦA DỊCH COVID – 19 ĐẾN THỊ TRƯỜNG LAO
ĐỘNG TẠI VIỆT NAM
3.1 Bối cảnh kinh tế Việt Nam trong thời kì Covid – 19
Tại Việt Nam, tình hình dịch bệnh Covid – 19 bùng phát với diễn biến phức tạp
đã làm tăng trưởng ở hầu hết các ngành, lĩnh vực chậm lại. Bên cạnh đó, các biện pháp
được sử dụng để đối phó với đại dịch Covid trên thế giới và Việt Nam đã gián tiếp tạo
ra những ảnh hưởng với quy mô lớn đối với nền kinh tế Việt Nam. Hình 2.1 thể hiện
sự nghiêm trọng tiềm tàng từ những ảnh hưởng trên.
Nguồn: Tổng hợp của ILO dựa trên số liệu từ Tình hình xuất khẩu và Nhập khẩu hàng hóa của các
quốc gia và vùng lãnh thổ chính năm 2019, Tổng Cục Thống kê Việt Nam; Chỉ số mức độ nghiêm ngặt
của các chính sách ứng phó đại dịch COVID-19 của Chính phủ, Đại học Oxford; ourworldindata.org.
Trục x trong biểu đồ thể hiện tỉ trọng tương ứng trong tổng kim ngạch xuất
khẩu của Việt Nam. Trục y thể hiển mức độ nghiêm ngặt trong công tác ứng phó với
đại dịch đang được áp dụng tại các quốc gia đối tác hàng đầu của Việt Nam. Chu vi
của bong bóng thể hiện tổng giá trị xuất nhập khẩu của Việt Nam với quốc gia đó.
| Trang 80
14/05/2021
Qua hình trên, ta thấy hầu hết các quốc gia đối tác thương mại lớn của Việt
Nam đã giảm đi đáng kể các hoạt động kinh tế, và tình hình đứt gãy thương mại quốc
tế gây ra những hệ lụy tới hoạt động sản xuất và xuất, nhập khẩu của Việt Nam. Tổng
giá trị sản phẩm trong nước (GDP) quý III năm 2020 ước tính tăng 2,62% so với cùng
kỳ năm trước, là mức tăng thấp nhất của quý III các năm trong giai đoạn 2011-2020.
Tuy nhiên, thống kê cho thấy so với quý trước, nền kinh tế đang cho thấy sự phục hồi
trở lại. Trong quý III năm 2020, những ngành bị ảnh hưởng nặng nề bởi tác động của
dịch Covid-19 đều có dấu hiệu tăng trưởng trở lại. So với quý trước, tổng mức bán lẻ
hàng hóa và doanh thu dịch vụ tiêu dùng tăng 14,4%, doanh thu dịch vụ lưu trú, ăn uống
tăng 28,2%, doanh thu du lịch lữ hành tăng 161,3%. Tình hình lao động, việc làm và thu
nhập của người lao động quý III năm 2020 cũng được cải thiện so với quý trước, tuy
nhiên các chỉ số về lao động, việc làm và thu nhập của người lao động quý III và 9 tháng
vẫn giảm so với cùng kỳ năm trước.
3.2 Tác động của dịch Covid-19 đến tỉ lệ thất nghiệp tại Việt Nam
Theo báo cáo của Tổng Cục Thống Kê (2020), tính đến tháng 9 năm 2020, cả
nước có 31,8 triệu người từ 15 tuổi trở lên bị ảnh hưởng tiêu cực bởi dịch Covid-
19, bao gồm người bị mất việc làm, phải nghỉ giãn việc/nghỉ luân phiên, giảm giờ làm,
giảm thu nhập,… Trong đó, 68,9% người bị giảm thu nhập (với mức giảm thu nhập
nhẹ), gần 40,0% phải giảm giờ làm/nghỉ giãn việc/nghỉ luân phiên và khoảng 14,0%
buộc phải tạm nghỉ hoặc tạm ngừng hoạt động sản xuất kinh doanh.
Các doanh nghiệp trong ngành dịch vụ chịu ảnh hưởng nặng nề nhất bởi dịch Covid-
19 với 68,9% lao động bị ảnh hưởng, tiếp đến là nhóm ngành công nghiệp và xây dựng
với 66,4% lao động bị ảnh hưởng; tỷ lệ lao động bị ảnh hưởng trong các ngành nông,
lâm nghiệp và thủy sản là 27,0%. Các nhà máy phục vụ thị trường nội địa trong năm
2019-20 đã phải cắt giảm thời giờ làm việc của người lao động, hoặc đề nghị giảm mức
lương, một số nơi đã tạm dừng mọi hoạt động sản xuất và giảm bớt số lao động. Người
Lao động làm việc trong các doanh nghiệp xuất nhập khẩu cũng phải đối mặt với việc
giảm mạnh số giờ làm, tạm ngưng hợp đồng, cắt giảm lương và sa thải. Một khảo sát
mới đây do Phòng Thương mại và Công nghiệp Việt Nam (VCCI) được thực hiện trên
46 tỉnh thành cho thấy 76% doanh nghiệp đã giảm giờ làm của người lao động theo
| Trang 81
14/05/2021
nhiều cách khác nhau, từ việc áp dụng linh hoạt thời gian làm việc đến biện pháp cuối
cùng là sa thải lao động.
Lực lượng lao động từ 15 tuổi trở lên trong quý III năm 2020 là 54,6 triệu người,
tăng 1,4 triệu người so với quý trước nhưng vẫn thấp hơn 1,1 triệu người so với cùng kỳ
năm trước. Điều này cho thấy, sau khi ghi nhận mức giảm sâu kỷ lục vào quý II năm
2020, thị trường lao động đang có dấu hiệu phục hồi, tuy nhiên vẫn chưa thể khôi
phục về trạng thái của cùng kỳ năm trước.
Hình 1: Lực lượng lao động quý II và quý III các năm giai đoạn 2011-2020
Đơn vị: nghìn người
57000
56000
55000
54000
53000 Quý II
52000 Quý III
51000
50000
49000
2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020
Tính đến tháng 9 năm 2020, lực lượng người lao động từ 15 tuổi trở lên đạt 54,4
triệu người, đã giảm được 1,2 triệu người so với cùng kỳ năm trước và chủ yếu ở khu
vực nông thôn. Trong giai đoạn 2016-2019, trung bình mỗi năm lực lượng lao động 9
tháng đầu năm tăng 1,0%. Nếu lực lượng lao động 9 tháng năm 2020 có thể duy trì tốc
độ tăng như giai đoạn 2016-2019 và không có dịch Covid-19, nền kinh tế Việt Nam sẽ có
thêm 1,8 triệu lao động. Hiểu theo cách khác, đại dịch Covid-19 đã lấy đi cơ hội việc
làm của 1,8 triệu người.
Từ những minh chứng trên, ta có thể nhận thấy Covid-19 đã ảnh hưởng nghiêm
trọng đến thị trường lao động Việt Nam, đẩy mạnh số lượng lao động thiếu việc làm và
thất nghiệp.
3.3 Tác động của dịch Covid-19 đến việc giảm giờ làm của người lao động tại Việt
Nam
| Trang 82
14/05/2021
Do ảnh hưởng của dịch Covid-19, nhiều doanh nghiệp Việt Nam đã phải tạm
thời đóng của hoặc thu hẹp phạm vi kinh doanh. Điều này dẫn tới tình trạng người lao
động dù không bị sa thải nhưng vẫn bị giảm giờ làm việc.
Theo số liệu của Văn phòng Bộ lao động, thương binh và xã hội 3-2021,đa phần
các doanh nghiệp ngành dệt may thực hiện cắt giảm quy mô sản xuất tập trung với gần
2,8 triệu lao động đang làm việc. Bên cạnh đó, nhiều doanh nghiệp đã áp dụng các biện
pháp giãn ca, giảm giờ làm.
Tiếp đó là các doanh nghiệp trong các ngành dịch vụ như hàng không, vận tải
đường sắt, đường bộ, các hoạt động dịch vụ hỗ trợ cho vận tải, với gần 500.000 lao động
đang làm việc. Tiêu biểu có ngành vận tải hàng không thực hiện cắt giảm lương từ 20%
- 40%, tuy vẫn chưa sa thải nhân viên nhưng họ vẫn đang áp dụng biện pháp cho nghỉ
luân phiên để tiến tới giảm lương.
Với các doanh nghiệp hoạt động trong mảng du lịch, dịch vụ lưu trú và ăn uống,
có trên 500.000 lao động hiện cũng gặp rất nhiều khó khăn. Các doanh nghiệp gặp khó
khăn về vốn vay, lãi suất ngân hàng và gánh nặng phí thuê mặt bằng, nhiều nơi bắt buộc
phải ngừng hoạt động nên hầu hết các doanh nghiệp đều thỏa thuận với người lao động
thực hiện cắt giảm lương, giãn ca hoặc cho nhân viên nghỉ không lương.
Các ngành công nghiệp chế biến, chế tạo, vận tải và kho bãi, du lịch sẽ chịu ảnh
hưởng nhiều nhất, với số người chịu ảnh hưởng chiếm khoảng 75-85% tổng số bị ảnh
hưởng theo các ước tính ở trên.
Bộ LĐ-TB&XH dự báo nếu dịch COVID-19 tiếp tục diễn biến xấu như hiện tại
thì số lao động bị giảm giờ làm bị hoặc mất việc làm là sẽ nằm trong khoảng 440.000
đến 880.000 lao động, còn nếu dịch bùng phát mạnh, số lao động dự kiến bị giảm giờ
làm bị hoặc mất việc làm là từ 880.000 đến 1,32 triệu lao động. (Trích nguồn và số liệu
từ báo Tuổi trẻ: tuoitre.vn)
3.4 Tác động của Covid-19 đến việc thu nhập của người lao động tại Việt Nam
Đi kèm với tình trạng giảm giờ làm là tình hình thu nhập của người lao động
cũng bị sụt giảm nghiêm trọng do doanh nghiệp gặp khó khăn trong kinh doanh vì đại
dịch Covid-19.
26% người lao động (NLĐ) cho biết họ đã bị cắt giảm lương ở nhiều mức khác
nhau, khoảng từ 10 - 50% so với trước lúc có dịch. Trong đó, nhóm các quản trị viên
| Trang 83
14/05/2021
cấp cao (ban tổng giám đốc, bộ phận điều hành) chịu ảnh hưởng nhiều nhất. Đây là kết
quả khảo sát trong báo cáo về “Thị trường nhân sự 2021: Cơ hội việc làm - thách thức
trong tuyển dụng và mức lương hiện hành của NLĐ” do Navigos Group - Tập đoàn cung
cấp giải pháp dịch vụ nhân sự hàng đầu tại Việt Nam đưa ra. Báo cáo được công bố dựa
trên việc phân tích thông tin của cuộc khảo sát với khoảng 6.000 ứng viên trong 35
ngành trên thị trường. Khảo sát của doanh nghiệp này cho thấy, có 26% ứng viên tham
gia đã bị cắt giảm lương ở nhiều mức khác nhau, từ 10 - 50% so với trước khi có dịch
Covid-19. 74% các ứng viên còn lại chia sẻ mức lương họ không bị thay đổi. (Trích
nguồn và số liệu từ báo Thanh niên: thanhnien.vn)
4 MỘT SỐ GIẢI PHÁP ĐỀ XUẤT
Từ tình hình thị trường việc làm và lao động bị ảnh hưởng nghiêm trong bởi đại
dịch Covid – 19, nhóm tác giả đề xuất một số chính sách để thúc đẩy việc làm và tăng
cường vốn nhân lực.
4.1 Giải pháp hỗ trợ tình trạng người lao động bị giảm giờ làm
Doanh nghiệp cần phát triển, nâng cao hệ thống thông tin trong tổ chức, công
tác “work from home” để bảo dù người lao động không thể đến cơ quan do các ảnh
hưởng của dịch bệnh nhưng vẫn có thể hoàn thành và đảm bảo tiến độ công việc.
Bên cạnh đó, người lao động nên có tinh thần chủ động tìm kiếm các công việc
thay thế ở các ngành nghề ít bị ảnh hưởng như thương mại điện tử, truyền thông, dịch
vụ bán lẻ… hoặc những công việc làm thêm tự do (freelance) để kiếm thêm thu nhập.
Người lao động cũng cần tìm hiểu kĩ về luật lao động để tự bảo vệ quyền lợi, công việc
của bản thân trong thời kì doanh nghiệp bị ảnh hưởng bởi đại dịch Covid 19.
4.2 Giải pháp hỗ trợ tình trạng thất nghiệp
Đầu tiên, các cơ quan chính phủ cần đưa ra các biện pháp kết nối và thúc đẩy
tạo việc làm trong các lĩnh vực có tiềm năng phục hồi việc làm bằng cách cải thiện các
luồng thông tin và cơ chế việc làm linh hoạt, hỗ trợ kết nối người lao động tìm việc làm
và trợ cấp tìm việc làm. Để làm được điều này, ta cần nâng cao chất lượng của các trung
tâm dịch vụ việc làm, hỗ trợ tìm việc. Tăng cường hợp tác giữa doanh nghiệp với các
nhà cung cấp dịch vụ việc làm tư nhân kèm theo bảo đảm sự linh hoạt trong khung pháp
lý, như vậy người lao động có thể linh hoạt tàm thời làm việc cho một đơn vị sử dụng
lao động thứ hai trong thời gian chờ. Kế đó, ta cần có các chính sách hỗ trợ tính thanh
| Trang 84
14/05/2021
khoản cho doanh nghiệp trong các lĩnh vực bị ảnh hưởng nhiều do COVID-19, như du
lịch, thương mại, giao thông vận tải,… đảm bảo các doanh nghiệp vừa và nhỏ có cơ hội
duy trì hoạt động.
Ngoài ra, các công đoàn cơ sở và công đoàn địa phương cần tích cực hơn trong
việc hỗ trợ, bảo vệ người lao động bị doanh nghiệp / người sử dụng lao động đối xử
không công bằng. Việc đảm bảo thoả ước lao động tập thể cũng phải bao gồm những lý
do liên quan đến dịch bệnh hoặc hoặc các lý do hạ bậc lương và sa thải và rõ ràng, cụ
thể. Nhóm tác giả đề xuất các cơ sở công đoàn của tỉnh / thành uỷ nên duy trì liên hệ với
các công đoàn cơ sở và có đường dây nóng để báo cáo khi có vi phạm, đặc biệt là các vi
phạm đối với những nhóm dễ tổn thương như người lao động lớn tuổi, lao động di cư
và người lao động nữ. Trong thời kỳ khủng hoảng này, đối thoại xã hội đóng vai trò
quan trọng với cả doanh nghiệp và người lao động để có được giải pháp phù hợp cho cả
hai bên và phòng ngừa tranh chấp lao động. Trong thời gian đại dịch ảnh hưởng tại Việt
Nam, các doanh nghiệp cũng cần nâng cao tinh thần tự ý thức bảo vệ nhưng vẫn tìm
cách duy trì được đội ngũ lao động, khuyến khích cách hình thức làm việc thích hợp
bằng một số biện pháp sau:
Đảm bảo tất cả các lao động trong doanh nghiệp, bao gồm cả những người lao
động không tham gia bảo hiểm y tế đều được tiếp cận các dịch vụ y tế như xét nghiệm,
hoặc khám chữa bệnh trong mùa dịch covid.
Doanh nghiệp cần mở rộng cơ chế cho phép người lao động nghỉ bệnh được trả
lương, trợ cấp ốm đau, nghỉ thai sản, nghỉ chăm sóc con nhỏ hoặc gia đình do nguồn tài
chính tập thể chi trả để đảm bảo thu nhập cho những người bị bệnh, bị cách ly hoặc
chăm sóc trẻ em, người già hoặc các thành viên khác trong gia đình người lao động.
4.3 Giải pháp hỗ trợ thu nhập cho người lao động
Các cơ quan chính phủ cần đưa ra các biện pháp đảm bảo thu nhập cho người
lao động và hộ gia đình, hạn chế tình trạng suy thoái, giảm quy mô sản xuất, kinh doanh
trong một số ngành nghề, ảnh hưởng thu nhập của người lao động. Chúng ta cũng cần
có chính sách hỗ trợ tiền lương cho các doanh nghiệp để khuyến khích duy trì và đảm
bảo thu nhập cho các nhóm dễ bị tổn thương như lao động nghèo, tay nghề thấp hoặc
lao động phi chính thức, lao động di cư, phụ nữ, người khuyết tật,… Ngoài ra, chúng ta
nên nghĩ đến các biện pháp giảm thuế / tài chính và làm mềm lợi nhuận (income
| Trang 85
14/05/2021
smoothing) có thời hạn, để hỗ trợ hoạt động liên tục của doanh nghiệp, từ đó giúp duy
trì thu nhập ổn định hơn cho người lao động.
Điều cuối cùng nhưng cũng không kém phần quan trọng, người lao động cũng
phải tự thân ý thức nâng cao khả năng chuyên môn, kỹ năng công việc, liên tục học tập,
thích nghi để có thể đáp ứng được công việc, thách thức trong thời kỳ Covid – 19. Việc
này sẽ giúp người lao động tăng khả năng đóng góp và giảm tỉ lệ bị sa thải. Ngay cả khi
đại dịch Covid – 19 trôi qua, thị trường lao động cũng sẽ có tính cạnh tranh rất cao khi
các doanh nghiệp bắt đầu tuyển dụng và phát triển lại tổ chức. Nếu bản thân người lao
động không tự phát triển, nâng cao bản thân thì sẽ khó có khả năng cạnh tranh khi đại
dịch đã trôi qua.
Blundell, J., and Machin, S. (2020). Self-employment in the Covid-19 crisis. A CEP
Covid-19 analysis, Paper No. 003, Centre for Economic Performance: London
School of Economics and Political Science
Bodin, T., Caglayan, C., and Garde, AH., et al. (2019). Precarious employment in
occupational health—an OMEGA-NET working group position paper. Scand J
Work Environ Heal. 2019;46(3):1–9
Chaudry, M. S., Sabir, H. M., Rafi, N., & Kalyar, M. N. (2011). Exploring the
relationship between salary satisfaction and job satisfaction: Acomparison of
public and private sector organisations.The Journal of Commerce,3(4), 1‒14
Fana, M., Pérez, S.T., and Macías, E.F. (2020). Employment impact of Covid-19 crisis:
from short term effects to long terms prospects. Journal of Industrial and Business
Economics. pp.10-18
Holmes, EA., O’Connor, R.C., and Perry, V.H., et al. (2020). Multidisciplinary research
priorities for the COVID-19 pandemic: a call for action for mental health science.
Lancet Psychiatry; 7(6):547–560
Hung, L. M., Lee, Y. S., & Lee, D. C. (2018). The moderating effects of salary
satisfaction and working pressure on the organizational climate, organizational
| Trang 86
14/05/2021
commitment to turnover intention. International Journal of Business and Society,

19(1), 103–116
International Labor Organization. (2020). How will COVID-19 affect the world of
work? Retrieved from: https://www.ilo.org/global/topics/coronavirus/impacts-and
responses/WCMS_739047/lang--en/index.htm?lang=en
International Labour Organization. (2020). ILO Monitor: COVID-19 and the World of
Work. 6th ed. Updated Estimates and Analysis. Retrieved from:
https://www.ilo.org/wcmsp5/groups/public/–-dgreports/–-
dcomm/documents/briefingnote/wcms_755910.pdf 2.
International Labour Organization. (2020). COVID-19 and Labour Statistics. Retrieved

from: https://ilostat.ilo.org/topics/ COVID-19/ 3.
International Labour Organization. (2020).The Impact of the COVID-19 on the Informal

Economy in Africa and the Related Policy Responses. Retrieved from:
https://www. ilo.org/africa/information-resources/publications/WCMS_
741864/lang–en/index.htm
Iqbal, S., Guohao, L., & Akhtar, S. (2017). Effects of job organizational culture,
benefits, salary on job satisfaction ultimately affecting employee retention. Review
of Public Administration and Management, 5(3)
Matilla-Santander, N., Ahonen, E., and Albin, M. (2021). COVID-19 and Precarious
Employment: Consequences of the Evolving Crisis. International Journal of Health
Services, p3-21
Pouliakas, K., and Branka. J. (2020). EU jobs at highest risk of COVID-19 social
distancing: is the pandemic exacerbating the labour market divide? Working Paper
Series.
Palomino, J.C., Rodríguez, J.G., and Sebastián, R. (2020). Wage inequality and poverty
effects of lockdown and social distancing in Europe. INET Oxford Working Paper
(No. 2020-13).
| Trang 87
14/05/2021
Sirah, S.E., and Woldetensay, W.A. (2020). Effect of Covid-19 Pandemic on

Unemployment Rate and Economic Growth: The Case of Ethiopia. Research on
Humanities and Social Sciences.; Vol.10, No.13: 10-18
Sisay, E. (2020). Macroeconomic Determinants of Unemployment in Ethiopia. Global

Scientific Journal, 8(02), 4718-4729
Thompson, M.N., & Dahling, J. J. (2019). Employment and poverty: Why work matters
in understanding poverty. American Psychologist, 74(6), 683-694
Tổng cục thống kê (2020), https://www.gso.gov.vn/
| Trang 88
14/05/2021
ẢNH HƯỞNG CỦA DỊCH COVID-19 ĐẾN TÂM TRẠNG

VÀ CUỘC SỐNG CỦA THANH NIÊN
EFFECTS OF THE COVID-19 PANDEMIC ON STATUS

AND YOUNG LIFE
Nguyễn Tuấn Anh*, Đỗ Thị Thu Hằng**
Tóm Tắt: Bằng việc áp dụng bảng hỏi đối với 800 thanh niên (từ 16 đến 30 tuổi) hiện
đang sinh sống, làm việc và học tập tại các tỉnh, thành là Hà Tĩnh, Hải Dương, Lâm
Đồng và Thành phố Hồ Chí Minh, bài viết đã nhận diện những ảnh hưởng của dịch
Covid-19 đến tâm trạng và đời sống của thanh niên. Về cơ bản, thanh niên vẫn giữ được
tâm trạng, tư tưởng ổn định trước những tác động của đại dịch Covid-19. Tuy nhiên, vẫn
còn một số vấn đề xã hội gây nên những lo lắng, bức xúc cho thanh niên như: nhiều
thông tin giả mạo chưa được kiểm chứng; sức khỏe bản thân và gia đình thanh niên bị
ảnh hưởng; một số loại hàng hóa trở nên khan hiếm và giá bị đẩy lên cao. Dịch covid-
19 có những ảnh hưởng mạnh đến thanh niên và gia đình họ theo cả hai chiều hướng
tích cực và tiêu cực. Dịch Covid-19 cũng đã ảnh hưởng đến nhiều dự định, kế hoạch cá
nhân của thanh niên. Thanh niên mong muốn Đảng, Nhà nước và Chính phủ tiếp tục có
những giải pháp khôi phục nền kinh tế; hỗ trợ doanh nghiệp khắc phục khó khăn, phát
triển sản xuất; quan tâm có các chính sách đảm bảo bình ổn giá các mặt hàng thiết yếu
và chính sách hỗ trợ người lao động bị ảnh hưởng của dịch.
Từ khoá: Dịch Covid-19; thanh niên; tâm trạng; cuộc sống

Abstract: By applying the questionnaire to 800 young people (from 16 to 30 years old)
currently living, working and studying in the provinces of Ha Tinh, Hai Duong, Lam
*
Viện Nghiên cứu Thanh niên
Email: tuananhtwd@gmail.com
SĐT: 033. 694. 5555
**
Viện Nghiên cứu Thanh niên
| Trang 89
14/05/2021
Dong and Ho Chi Minh City, post I have identified the effects of the Covid-19
translation on youth mood and life. Basically, young people still maintain a stable mood
and ideology before the effects of the Covid-19 pandemic. However, there are still a
number of social problems that cause worries and frustrations for young people such as:
a lot of fake information has not been verified; the affected youth's personal and family
health; some commodities became scarce and prices were pushed up. The covid-19
pandemic has a strong impact on young people and their families in both positive and
negative directions. The Covid-19 translation has also influenced many young people's
personal plans and plans. The young people want the Party, State and Government to
continue to have solutions to restore the economy; supporting enterprises to overcome
difficulties and develop production; pay attention to have policies to ensure price
stabilization of essential commodities and policies to support affected employees of the
pandemic.
Keywords: Covid-19; youth; mood; life.
1. Đặt vấn đề
Dịch viêm đường hô hấp cấp do chủng mới của vi-rút Cô-rô-na (Covid19) khởi
phát tại thành phố Vũ Hán, tỉnh Hồ Bắc, miền trung Trung Quốc. Ở Việt Nam, ngày
23/01/2020 ghi nhận trường hợp mắc Covid-19 đầu tiên, sau đó tiếp tục ghi nhận thêm
15 trường hợp. Tất cả 16 trường hợp này đều được chữa khỏi hoàn toàn. Sau 22 ngày
không ghi nhận trường hợp mắc mới, ngày 06/3/2020, Việt Nam phát hiện ca nhiễm
bệnh đầu tiên từ châu Âu, cuộc chiến phòng, chống dịch bắt đầu bước sang một giai
đoạn mới (dịch thâm nhập từ nhiều hướng và đã tiềm ẩn trong cộng đồng). Ngày
30/01/2020, Ban Bí thư Trung ương Đảng đã có công văn số 79- CV/TW, trong đó yêu
cầu cấp ủy, tổ chức đảng, chính quyền, Mặt trận Tổ quốc và các đoàn thể nhân dân khẩn
trương vào cuộc. Xác định phòng chống dịch là một nhiệm vụ trọng tâm, cấp bách phải
tập trung lãnh đạo, chỉ đạo, huy động toàn hệ thống chính trị, lực lượng vũ trang, toàn
dân khẩn trương, quyết liệt thực hiện các biện pháp phòng, chống. Thực tế thời gian qua
cho thấy, đai ḍ ịch COVID-19 xuất hiện từ cuối tháng 01/2020 đã tác động tiêu cực đến
nền kinh tế toàn cầu và Việt Nam. Những hệ luỵ từ đại dịch này đã ảnh hưởng đến mội
lĩnh vực đời sống xã hội, đến cuộc sống của hầu hết mọi người dân, đặc biệt là thanh
| Trang 90
14/05/2021
niên- người lao động tạm hoãn thực hiện hợp đồng lao động hoặc nghỉ việc không hưởng
lương, người lao động bị chấm dứt hợp đồng lao động, hợp đồng làm việc nhưng không
đủ điều kiện hưởng trợ cấp thất nghiệp và người lao động không có giao kết hợp đồng
lao động bị mất việc làm… Dịch Covid-19 đã tác động đến ngành giáo dục - đào tạo.Từ
khi dịch bùng phát, tất cả các trường học và cơ sở giáo dục công lập, ngoài công lập và
tư thục đã phải dừng việc dạy và học trực tiếp. Bộ Giáo dục - Đào tạo đã phải sắp xếp
lại kế hoạch các kỳ thi và đánh giá chất lượng với mọi cấp học. Hệ thống các cơ sở giáo
dục trong và ngoài công lập đã chủ động triển khai công tác giảng dạy, đào tạo online,
E-learning để giảm bớt việc tập trung đông người, hạn chế dịch bệnh lây lan trong cộng
đồng. Một số cơ sở đào tạo có chính sách ưu đãi, giảm 15 – 20% học phí cho toàn bộ
học sinh, sinh viên để chia sẻ gánh nặng với người học, góp phần giải quyết các vấn đề
xã hội, giảm bớt khó khăn cho học sinh, sinh viên và phụ huynh. Dịch bệnh COVID-19
có tác động ảnh hưởng đến tâm trạng, tư tưởng, đời sống của người dân nói chung và
đối tượng thanh niên nói riêng là những người đang đi học, đi làm… bị ảnh hưởng trực
tiếp.
Bài viết là một phần kết quả cuộc điều tra về ảnh hưởng của dịch Covid-19 đến
tâm trạng và đời sống của thanh niên, được thực hiện năm 2020 với mục đích nhằm
đánh giá những ảnh hưởng của đại dịch đến tâm trạng và các lĩnh vực đời sống của thanh
niên; từ đó giúp cung cấp thông tin và gợi ý một số cơ chế, chính sách nhằm hỗ trợ thanh
niên khắc phục và vượt qua những khó khăn trong thời gian dịch bệnh còn chưa bị đẩy
lùi.
2. Mẫu và phương pháp nghiên cứu
2.1. Mẫu nghiên cứu
Nghiên cứu được tiến hành trên một mẫu thuận tiện gồm 800 thanh niên hiện
đang sinh sống, học tập và làm việc tại các tỉnh, thành là: Hải Dương, Hà Tĩnh, Lâm
Đồng và Thành phố Hồ Chí Minh. Do hạn chế về nguồn lực điều tra, nên cuộc nghiên
cứu mới chỉ được tiến hành trên 04 tỉnh, thành phố với sự cố gắng lựa chọn một cách
tương đối các tỉnh, thành phố đại diện cho các khu vực Bắc, Trung, Nam và Tây Nguyên.
Sở dĩ nhóm nghiên cứu lựa chọn thực hiện khảo sát tại 04 tỉnh, thành nêu trên là dựa
trên báo cáo kết quả hoạt động công tác Đoàn và phong trào thanh thiếu nhi 6 tháng đầu
năm 2020 được gửi về Văn phòng Trung ương Đoàn TNCS Hồ Chí Minh. Theo đó, đây
| Trang 91
14/05/2021
là những địa phương có đông thanh niên và có nhiều hoạt động của tuổi trẻ nổi bật trong
công tác phòng chống dịch Covid-19. Việc tiếp cận và lựa chọn thanh niên tham gia
khảo sát được thực hiện thông qua sự hỗ trợ của các cơ sở Đoàn TNCS Hồ Chí Minh tại
các địa phương. Trước tiên, chúng tôi liên hệ với các tỉnh, thành đoàn được chọn khảo
sát và giới thiệu về mục đích, yêu cầu của cuộc điều tra và đề nghị các tỉnh, thành đoàn
lựa chọn các đối tượng thanh niên phù hợp tham gia khảo sát (trong đó có lưu ý đến các
nhóm đối tượng theo ngành nghề; giới tính; tuổi…). Tiếp đó, việc trả lời phiếu khảo sát
được thực hiện trực tiếp giữa nhóm nghiên cứu và những thanh niên được chọn. Trước
khi trả lời phiếu, thanh niên được giới thiệu cụ thể về mục đích cuộc điều tra. Mọi thanh
niên tham gia trả lời phiếu đều trên tinh thần tự nguyện và được trả kinh phí. Các thông
tin cá nhân của thanh niên trong quá trình khai báo được hoàn toàn giữ bí mật và chỉ
được sử dụng với mục đích nghiên cứu khoa học.
Việc lựa chọn mẫu nghiên cứu và các địa bàn nghiên cứu chỉ trong một quy mô
hạn chế với cách chọn mẫu thuận tiện, do đó các kết luận khoa học trong bài viết này
chỉ đúng với mẫu khảo sát. Do đó, mọi kết luận mang tính suy rộng cho một diện rộng
thanh niên Việt Nam cần rất thận trọng.
2.2. Phương pháp nghiên cứu
Phương pháp chính được sử dụng là bảng hỏi dạng tự khai báo. Việc thiết kế
bảng hỏi là do nhóm nghiên cứu tự xây dựng. Quy trình xây dựng thang đo được thực
hiện qua hai bước. Bước thứ nhất, chúng tôi phỏng vấn sâu 20 thanh niên thuộc các
nhóm đối tượng thanh niên học sinh; thanh niên công chức, viên chức; thanh niên công
nhân và thanh niên nông dân (mỗi nhóm đối tượng chúng tôi chọn 5 thanh niên) nhằm
bước đầu nhận diện tâm trạng của thanh niên trước đại dịch Covid-19 cũng như những
ảnh hưởng của dịch Covid-19 đến các vấn đề của đời sống thanh niên. Sau đó chúng tôi
tổng hợp các ý kiến phỏng vấn sâu cũng như các thông tin được thu thập từ mạng Internet
và mạng xã hội về những vấn đề thực tiễn phát sinh trong thời gian bùng phát dịch
Covid-19 và xây dựng thành các thang đo lường. Bước thứ hai, các thang đo trong bảng
hỏi được chúng tôi đánh giá độ tin cậy, độ hiệu lực và hiệu chỉnh nội dung thông qua
khảo sát thử trong thanh niên (50 thanh niên) trước khi đưa vào khảo sát thực tiễn trên
diện rộng. Bảng hỏi của chúng tôi bên cạnh các câu hỏi nhằm mục đích tìm hiểu ảnh
hưởng của dịch Covid-19 đến tâm trạng và cuộc sống của thanh niên còn gồm những
| Trang 92
14/05/2021
câu hỏi nhằm thu thông tin nhân khẩu xã hội của người trả lời như: giới tính; tuổi; khu
vực sinh sống; nghề nghiệp… Các dữ liệu sau khi thu về được xử lý bằng phần mềm
SPSS phiên bản 25.0.
3. Ảnh hưởng của dịch Covid-19 đến tâm trạng và cuộc sống của thanh niên – Tâm
trạng của thanh niên trước dịch Covid-19
3.1. Ảnh hưởng đến tâm trạng của thanh niên
Đại dịch Covid-19 đã ảnh hưởng đến tâm trạng người dân nói chung và thanh
niên nói riêng. Kết quả điều tra cho thấy, gần 2/3 thanh niên được khảo sát cảm thấy
bình tĩnh, không lo sợ trước đại dịch. Khoảng 1/3 thanh niên cảm thấy lo lắng, bất an.
Chỉ một tỉ lệ rất nhỏ thanh niên cảm thấy hoảng loạn, mất bình tĩnh. Điều này cho thấy,
nhìn chung thanh niên có tâm trạng khá ổn định trước những nguy cơ của dịch Covid-
19.
2.4
33.9 Bình tĩnh, không lo sợ
Lo lắng, bất an
Hoảng loạn, mất bình tĩnh

63.8
Biểu 1. Cảm nhận của thanh niên trước diễn biến dịch Covid-19
Nguồn: Đỗ Thị Thu Hằng (2020)
Mặc dù nhìn chung tâm trạng của thanh niên là khá ổn định nhưng thanh niên
vẫn cảm thấy lo lắng, bức xúc trước một số vấn đề liên quan đến cá nhân và xã hội trong
thời gian diễn ra dịch Covid-19. Trong đó tập trung vào một số vấn đề sau (xếp theo
mức độ giảm dần):
- Nhiều thông tin sai lệch, chưa được kiểm chứng, giả mạo... tràn lan trên mạng xã
hội (66,5%).
- Sức khỏe bản thân và gia đình bị ảnh hưởng (61,9%).
- Một số loại hàng hóa khan hiếm và bị đẩy giá lên cao (61,1%)
- Nhiều người không có ý thức phòng dịch (61,0%).
Quả thực, lo lắng lớn nhất của thanh niên về vấn nạn tin giả, thông tin chưa
| Trang 93
14/05/2021
được kiểm chứng tràn lan trên mạng xã hội cũng là điều dễ giải thích. Thời gian qua,
tình hình tin giả, tin không đúng sự thật diễn biến phức tạp. Lợi dụng thời gian chống
dịch Covid-19, nhiều cá nhân đã đăng thông tin sai trái, xuyên tạc trên mạng xã hội, làm
nhiễu loạn, tạo tâm lý hoang mang, gây nhiều khó khăn, cản trở cho công tác phòng,
chống dịch. Nguyên nhân không chỉ do người thiếu hiểu biết vô tình chia sẻ, phát tán
thông tin sai với mục đích câu like, câu bình luận… tiếp tay cho việc lan tràn tin giả; mà
còn do những người có hiểu biết, có tri thức, nhưng cố tình thổi phồng, đưa tin sai sự
thật, thiếu kiểm chứng, vô căn cứ nhằm gây bất ổn tình hình trật tự xã hội.
Trong một bài báo đăng trên tạp chí Lancet Psychiatry ngày 15/4/2020, một
nhóm chuyên gia dẫn kết quả hai cuộc khảo sát lấy ý kiến của hơn 3.000 người tại Anh
cho thấy, hầu hết những người được hỏi cho biết họ đã rất lo lắng và sợ bị sa sút tinh
thần kể từ khi dịch bùng phát. Những bất an liên quan việc cách ly xã hội, việc tiếp cận
dịch vụ chăm sóc y tế trong trường hợp cần thiết (Minh Tâm, 2020).
Những lo lắng, bức xúc ở các đối tượng thanh niên cũng có những khác biệt
nhất định, cụ thể:
Nếu như tình trạng nhiều thông tin sai lệch, chưa được kiểm chứng, giả mạo...
tràn lan trên mạng xã hội là lo lắng chung của tất cả các đối tượng thanh niên thì với
thanh niên nông dân, đó còn là ý thức phòng dịch kém ở một bộ phận người dân (66,5%);
đối với thanh niên công nhân, sinh viên, công chức, viên chức đó là vấn đề một số loại
hàng hóa khan hiếm và bị đẩy giá lên cao (tỉ lệ lần lượt là 66,5%, 62,0% và 61%) và
việc học tập bị gián đoạn ở học sinh,sinh viên (60,5%). Một khảo sát thực hiện bởi Tổ
chức CARE Quốc tế tại Việt Nam với sự tham gia của 1.280 công nhân dệt may - da giày
cho thấy, hơn 86% người được hỏi cho biết bị ảnh hưởng nghiêm trọng liên quan đến việc
làm và thu nhập trong 8 tháng đầu năm 2020 và 77,0% trong số họ cho biết luôn ở trong
tâm trạng lo lắng, bất an kéo dài (Khoa Thư, 2020).
Bảng 1. Những vấn đề khiến thanh niên lo lắng, bức xúc
trong thời gian diễn ra dịch Covid-19
Đối tượng thanh niên
Lo lắng, bức xúc Chung Công Nông
HSSV CCVC
nhân dân
1. Sức khỏe bản thân và
61,9 63,0 65,0 55,5 64,0
gia đình bị ảnh hưởng
| Trang 94
14/05/2021
Đối tượng thanh niên

Lo lắng, bức xúc Chung Công Nông
HSSV CCVC
nhân dân
2. Một số loại hàng hóa
khan hiếm và bị đẩy giá 61,1 66,5 62,0 55,0 61,0
lên cao
3. Một số hành vi tham
ô, tham nhũng trong mua
50,3 55,5 52,5 46,5 46,5
các thiết bị máy móc
phòng chống dịch
4. Nhiều người không có
61,0 60,5 60,0 66,5 57,0
ý thức phòng dịch
5. Nhiều thông tin sai
lệch, chưa được kiểm
66,5 67,0 62,0 69,0 68,0
chứng, giả mạo... tràn
lan trên mạng xã hội
6. Có tình trạng người
không khó khăn nhưng
vẫn nhận những phần 42,9 51,5 40,5 35,0 44,5
quà hỗ trợ cho những
người khó khăn
7. Nền kinh tế bị ảnh
55,4 54,5 53,0 60,5 53,5
hưởng nghiêm trọng
8. Việc học tập bị gián
52,6 55,0 60,5 49,5 45,5
đoạn
9. Mất, thiếu việc làm
hoặc công việc bị gián 40,0 43,5 34,5 39,5 48,0
đoạn
10. Một số đối tượng thu
mua sổ BHXH của
33,9 35,5 32,0 29,5 38,5
người lao động nhằm
trục lợi bất chính
11. Việc đến cơ sở y tế
khám chữa bệnh gặp 31,1 35,0 27,0 25,0 37,5
nhiều khó khăn
12. Nguy cơ phá sản đối
với các cơ sở sản xuất, 30,1 31,5 28,0 28,5 32,5
kinh doanh
| Trang 95
14/05/2021
3.2. Ảnh hưởng đến cuộc sống của thanh niên

Có thể nói, dịch Covid-19 đã ảnh hưởng sâu sắc đến mọi mặt, mọi lĩnh vực của
đời sống. Kết quả điều tra cho thấy, dịch Covid-19 có ảnh hưởng đến các khía cạnh khác
nhau trong cuộc sống của thanh niên. Những vấn đề ảnh hưởng nhiều nhất, với tỉ lệ ảnh
hưởng từ trên 1/3 đến trên 1/2 thanh niên được khảo sát, bao gồm:
- Việc học tập, nâng cao trình độ (57,5%)
- Đi du lịch, nghỉ dưỡng (46,4%)
- Tích lũy tiết kiệm (36,9%)
- Khám chữa bệnh và chăm sóc sức khỏe (35,4%).
- Về quê hay đi thăm cha mẹ, người thân (35,3%).
Không ảnh hưởng gì 6.1

Kết hôn 19
Kinh doanh/khởi nghiệp 20.1
Tìm việc hoặc dự định thay đổi công việc 27.6
Đi du lịch, nghỉ dưỡng 46.4
Đầu tư tài chính/ đất đai/ chứng khoán 20.6
Trả tiền vay (ngân hàng, người thân, bạn… 20.6
Tích lũy tiết kiệm 36.9
Về quê/thăm cha mẹ, người thân... 35.3
Sửa chữa/ xây dựng nhà cửa 19.4
Khám chữa bệnh và chăm sóc sức khỏe 35.4
Việc học tập, nâng cao trình độ 57.5
Biểu 2. Ảnh hưởng của dịch covid-19 đến các vấn đề của thanh niên
Bên cạnh đó cuộc điều tra cho thấy, dịch Covid-19 không chỉ tác động đến những
vấn đề thuộc về cuộc sống của thanh niên mà còn tác động làm thay đổi suy nghĩ, thói
quen và nhận thức của thanh niên. Kết quả khảo sát cho thấy, dịch Covid-19 tác động
theo cả hai chiều hướng tích cực và tiêu cực đến thanh niên và gia đình họ. Cụ thể:
Những tác động tích cực:
Trước những tác động của dịch Covid-19 và sự chung tay của cả dân tộc trong
công tác phòng chống dịch đã làm cho thanh niên thấy yêu nước và tự hào vì đất nước
mình hơn (ĐTB=2,43); sống có trách nhiệm hơn (ĐTB=2,29); có nhiều thời gian dành
| Trang 96
14/05/2021
cho bản thân và người thân hơn, cũng như nhận ra được nhiều điều quan trọng và có ý
nghĩa trong cuộc sống (ĐTB cùng bằng 2,34); biết cách chi tiêu tiết kiệm hơn
(ĐTB=2,30). Như vậy ở mức độ chung nhất, có trên 50% thanh niên được hỏi đều cảm
nhận được những thay đổi tích cực đến bản thân và gia đình từ tác động của dịch Covid-
19. Một cuộc khảo sát được thực hiện tại Anh cho thấy hầu hết các gia đình đã vượt lên
trên sự căng thẳng của đại dịch để trở nên gần gũi hơn so với trước đây (Sabo,
2020). Theo một cuộc khảo sát với 2.000 phụ huynh người Anh do tổ chức MumPoll
thực hiện, 4/5 tin rằng gia đình của họ đã hình thành một mối quan hệ bền chặt hơn
(Sabo, 2020).
Bảng 2. Mức độ thay đổi bản thân và gia đình thanh niên trước
tác động của dịch Covid-19
Cảm nhận
Điểm Độ
Khi có dịch Covid-19, Không
Giống tôi Hoàn toàn trung lệch
tôi cảm thấy: giống tôi
một phần giống tôi bình chuẩn
chút nào
1. Bản thân mình phải thay
24,5 48,6 26,9 2,02 0,72
đổi, sáng tạo hơn
2. Bản thân mình sống trách
17,6 36,0 46,4 2,29 0,75
nhiệm hơn
3. Yêu nước và tự hào vì đất
15,5 25,8 58,8 2,43 0,75
nước mình hơn
4. Làm việc qua mạng cũng
hiệu quả như làm việc tại cơ 28,4 35,4 36,3 2,08 0,80
quan.
5. Có nhiều thời gian hơn cho
19,6 27,1 53,3 2,34 0,78
bản thân và người thân
6. Nhận ra được những điều
quan trọng nhất trong cuộc 16,4 33,1 50,5 2,34 0,74
sống
7. Biết cách chi tiêu hợp lý 17,8 34,6 47,6 2,30 0,75
| Trang 97
14/05/2021
Cảm nhận
Điểm Độ
Khi có dịch Covid-19, Không
Giống tôi Hoàn toàn trung lệch
tôi cảm thấy: giống tôi
một phần giống tôi bình chuẩn
chút nào
8. Chất lượng cuộc sống của
36,8 34,3 29,0 1,92 0,81
gia đình giảm sút
9. Gia đình tôi xuất hiện nhiều
mâu thuẫn hơn (do thu nhập bị
giảm, do bộc lộ nhiều khuyết 57,8 20,0 22,3 1,65 0,82
điểm khi tương tác với nhau
nhiều hơn,…)
10. Mối quan hệ giữa tôi và
người thân/bạn bè bị ảnh 46,1 31,9 22,0 1,76 0,79
hưởng vì giãn cách xã hội
11. Tôi cảm thấy lo lắng về
các dự định tương lai sau khi 44,6 35,4 20,0 1,75 0,77
dịch bệnh kết thúc
Những tác động tiêu cực:
Bên cạnh những tác động tích cực, theo cảm nhận của thanh niên, ở một mức
độ nào đó, dịch Covid-19 cũng có những ảnh hưởng tiêu cực đến cuộc sống của thanh
niên và gia đình họ như: gia đình xuất hiện nhiều mâu thuẫn hơn (ĐTB=1,65) và chất
lượng các mối quan hệ bị ảnh hưởng (ĐTB=1,76); chất lượng cuộc sống bị giảm sút
(ĐTB=1,92),... Một khảo sát đánh giá nhanh mới đây được thực hiện trên 8.444 thanh
thiếu niên trong độ tuổi 13 đến 29 tại 9 quốc gia và vùng lãnh thổ cho thấy, 27,0% thanh
thiếu niên được khảo sát cho biết họ cảm thấy lo lắng và 15,0% trầm cảm trong bảy ngày
trước thời điểm khảo sát. 30,0% trong số họ lo lắng về tình hình kinh tế (UNICEF,
2020). Bên cạnh đó, 36,0% cảm thấy ít có động lực hơn để làm việc nhà thường xuyên.
Đặc biệt, có tới 73,0% cảm thấy cần được giúp đỡ liên quan đến sức khỏe thể chất và
tinh thần của họ. Một nghiên cứu khác thực hiện ở Mỹ cho thấy, có 37% người thuộc
thế hệ Z (thế hệ sinh ra trong khoảng năm 1996-2005) và 27% thuộc thế hệ Millennials
| Trang 98
14/05/2021
(những người sinh ra từ khoảng năm 1980 đến đầu thập niên 2000) nói rằng, sức khỏe
tâm thần của họ bị sa sút kể từ khi dịch bệnh bùng phát (Trần Đắc Luân, 2020).
3.3. Mong muốn, nguyện vọng của thanh niên về các chính sách khôi phục nền
kinh tế và ổn định đời sống do ảnh hưởng của dịch Covid-19
Bảng 3. Mong muốn, nguyện vọng của thanh niên về các chính sách khôi phục
nền kinh tế và ổn định đời sống do ảnh hưởng của dịch Covid-19 (%)
Công Nông
Mong muốn, nguyện vọng Chung HSSV CC,VC
nhân dân
1. Nhà nước quan tâm có chính
sách hỗ trợ cho doanh nghiệp khắc 73,3 72,5 70,5 74,5 75,5
phục hậu quả
2. Có chính sách hỗ trợ người lao
57,3 60,0 57,0 53,5 58,5
động bị ảnh hưởng
3. Tiếp tục gia hạn và kéo dài thời
gian vay vốn, nợ...cho các doanh 49,4 53,5 39,5 53,5 51,0
nghiệp, cơ sở sản xuất kinh doanh
4. Tiếp tục kéo dài thời gian hỗ trợ
49,5 68,0 68,5 57,5 63,5
tiền điện, nước cho người dân
5. Giá cả hàng hóa tiêu dùng thiết
65,1 70,5 66,5 70,5 69,5
yếu được giữ ổn định
6. Nền kinh tế được khôi phục
58,4 43,5 33,5 36,0 40,0
7. Giữ được việc làm, cùng các chế

độ liên quan 50,4 37,5 33,0 30,5 46,0
8. Tiếp tục hỗ trợ về an sinh xã hội
cho các đối tượng bị ảnh hưởng bởi 51,4 37,0 35,5 29,0 38,0
dịch
9. Có biện pháp khắc phục phát
47,1 52,5 51,0 47,5 49,0
triển kinh tế
Kết quả điều tra cho thấy, vấn đề thanh niên mong đợi Nhà nước cần quan tâm
nhất là có chính sách hỗ trợ cho doanh nghiệp khắc phục hậu quả do ảnh hưởng của dịch
Covid-19 (73,3%). Điều chỉnh chính sách thuế thu nhập doanh nghiệp, hỗ trợ doanh
nghiệp nhỏ và vừa nhằm tạo điều kiện cho doanh nghiệp tập trung giải quyết khó khăn,
duy trì hoạt động sản xuất kinh doanh, qua đó sẽ giải quyết việc làm cho người lao động.
Bên cạnh đó, các chính sách thanh niên mong muốn Nhà nước cần quan tâm, cụ thể:
| Trang 99
14/05/2021
- Giá cả hàng hóa tiêu dùng thiết yếu được giữ ổn định (65,1%)
- Nền kinh tế được khôi phục (58,4%)
- Có chính sách hỗ trợ người lao động bị ảnh hưởng (57,3%)
So sánh giữa các nhóm đối tượng cho thấy, không có sự khác biệt đáng kể trong
việc đề xuất các chính sách khôi phục nền kinh tế và ổn định đời sống do ảnh hưởng của
dịch Covid-19.
4. Kiến nghị thay lời kết
Từ những kết quả nghiên cứu nêu trên, chúng tôi đề xuất một vài kiến nghị sau:
- Đảng và Nhà nước, Chính phủ cần tiếp tục duy trì các biện pháp đảm bảo kiểm
soát tình hình dịch bệnh; ngăn chặn tình trạng bùng phát dịch trở lại để ổn định đời sống
nhân dân.
- Cần tiếp tục đẩy mạnh công tác thông tin, tuyên truyền, cập nhật thường xuyên
về tình hình dịch bệnh ở trong nước và trên thế giới đến đoàn viên, thanh niên.
- Nâng cao nhận thức về nguy cơ và ý thức phòng, ngừa dịch bệnh cho đoàn viên,
thanh niên để sẵn sàng áp dụng các biện pháp phòng, ngừa khẩn cấp nếu dịch bệnh quay
trở lại.
- Duy trì các giải pháp hỗ trợ cho người dân, thanh niên bị ảnh hưởng bởi dịch
Covid-19. Tiếp tục nghiên cứu các cách thức hỗ trợ người dân sau dịch Covid-19. Giải
quyết chế độ trợ cấp thất nghiệp cho thanh niên nhanh chóng, kịp thời để họ ổn định
cuộc sống khi bị mất việc do tác động của dịch bệnh Covid-19.
- Tích cực tuyên truyền, giải thích rõ cho đoàn viên, thanh niên, nhất là thanh niên
công nhân, nông dân về các chính sách phòng ngừa dịch bệnh, chính sách hỗ trợ người
lao động bị ảnh hưởng bởi dịch bệnh, đặc biệt là các thủ tục để được thụ hưởng chính
sách.
- Lao động là thanh niên tại khu vực phi chính thức khó khăn do không có bảo
hiểm xã hội cũng như việc tiếp cận hệ thống an sinh xã hội, nên dễ bị ảnh hưởng mạnh
mẽ trong bối cảnh dịch bệnh, do vậy cần có chính sách quan tâm, hỗ trợ đặc biệt cho
nhóm đối tượng này.
- Thường xuyên kiểm tra, đôn đốc việc thực hiện các chính sách phòng ngừa dịch
bệnh, phục hồi kinh tế để có những điều chỉnh, sửa đổi, bổ sung kịp thời. Quan tâm hơn
nữa đến việc lấy ý kiến người lao động, người trực tiếp thụ hưởng chính sách.
| Trang 100
14/05/2021
- Tăng cường công tác kiểm tra và xử lý nghiêm các trường hợp tích trữ, đầu cơ
hàng hóa, mặt hàng thiết yếu, tăng giá bất thường hàng hóa, nhất là những mặt hàng
phục vụ công tác phòng chống dịch.
- Cần tiếp tục nghiên cứu điều chỉnh chính sách thuế thu nhập doanh nghiệp, hỗ
trợ doanh nghiệp nhỏ và vừa nhằm tạo điều kiện cho doanh nghiệp tập trung giải quyết
khó khăn, duy trì hoạt động sản xuất kinh doanh.
- Tổ chức Đoàn, Hội cũng cần có những chương trình, phong trào để hỗ trợ tùy
vào đặc điểm, tình hình từng từng đối tượng thanh niên cụ thể, nhất là những đối tượng
thanh niên yếu thế để giúp họ vượt qua khó khăn trong cuộc sống.
- Căn cứ vào tình hình thực tiễn và chỉ đạo từ Chính phủ cũng như chính quyền
địa phương các cấp, các cấp bộ Đoàn cần tiếp tục duy trì các hoạt động hỗ trợ đoàn viên,
thanh niên phòng, chống dịch bệnh. Nghiên cứu nhân rộng các mô hình, hoạt động sáng
tạo, phù hợp với nguồn lực của đoàn và điều kiện kinh tế - xã hội ở địa phương.

Tiếng Việt
Trần Đắc Luân (2020), “Người cao tuổi thường ứng phó Covid-19 tốt hơn”, Báo Đà
Nẵng Online (đường link: https://baodanang.vn/channel/5433/202009/nguoi-cao-
tuoi-thuong-ung-pho-covid-19-tot-hon-3718975/; truy cập ngày 28/4/2021).
Minh Tâm (2020), “Đại dịch COVID-19 tác động tiêu cực tới sức khỏe tâm thần của
con người”, Báo Mặt trận Online (link: http://tapchimattran.vn/suc-khoe/dai-dich-
covid19-tac-dong-tieu-cuc-toi-suc-khoe-tam-than-cua-con-nguoi-34682.html;
truy cập ngày 28/4/2021)
Khoa Thư (2020), “COVID-19 ảnh hưởng tiêu cực đến việc thụ hưởng quyền con người
ở Việt Nam”, Báo Tuổi trẻ Online (link: https://tuoitre.vn/covid-19-anh-huong-
tieu-cuc-den-viec-thu-huong-quyen-con-nguoi-o-viet-nam-
20201215150916797.htm; truy cập ngày 28/4/2021)
Tiếng Anh
Sabo J. (2020), Positive Family Impact During the Pandemic (link:
https://kidsmindsmatter.com/positive-family-impact-during-the-pandemic/;
accessed on 28 April 2021)
| Trang 101
14/05/2021
UNICEF (2020), The impact of COVID-19 on the mental health of adolescents and
youth (link: https://www.unicef.org/lac/en/impact-covid-19-mental-health-
adolescents-and-youth; accessed on 28 April 2021)
| Trang 102
14/05/2021
CHỦ ĐỀ 2:
COVID-19 VÀ CÁC HOẠT ĐỘNG
ĐỔI MỚI TRONG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC
| Trang 103
14/05/2021
MÔ HÌNH QUẢN TRỊ ĐẠI HỌC TRÊN THẾ GIỚI VÀ NHỮNG ĐỀ

XUẤT CHO VIỆT NAM
Bài viết được thực hiện trong khuôn khổ đề tài KHCN cấp Bộ “Nghiên cứu mô hình quản trị đại học
theo mô hình quản trị doanh nghiệp” – Mã số: CT-2018-05-03"
PGS. TS. Trịnh Thuỳ Anh*, TS. Bùi Quang Hùng**, ThS. Nguyễn Phạm Kiến
Minh***
Tóm tắt: Quản trị đại học gần đây là một vấn đề thu hút sự quan tâm của nhiều nhà
nghiên cứu, nhà quản lý giáo dục. Bài viết này nhằm đánh giá chung về vấn đề quản trị
đại học tại các nước trên thế giới, đồng thời đánh giá thực trạng quản trị đại học tại Việt
Nam. Phương pháp nghiên cứu được áp dụng trong bài này là nghiên cứu tại bàn, thông
qua các tư liệu, số liệu thứ cấp. Bài viết đề xuất một số gợi ý cho mô hình quản trị đại
học cho các trường đại học tại Việt Nam, để thúc đẩy nâng cao chất lượng đào tạo đại
học trong tương lai.
Từ khoá: đại học, quản trị đại học (QTĐH), mô hình quản trị doanh nghiệp.
1. GIỚI THIỆU
Giáo dục sau phổ thông, hay còn gọi là giáo dục chuyên biệt, được biết đến như
một phần tất yếu trong giáo dục đại chúng và có một lịch sử hình thành và phát triển vĩ
đại. Khác với nền giáo dục không phân giai cấp ở xã hội nguyên thủy, giáo dục chuyên
biệt vào thời cổ đại tập trung đào tạo chuyên sâu cho con cái của các nhà quý tộc và nam
giới là chính. Đồng thời, các trường học này được quản lý và vận hành dưới sự dẫn dắt
bởi những người đại diện cho nhà nước pháp quyền và những thầy tế (priests) trong các
*
Email: thuyanh@ou.edu.vn
**
Trường Đại học Kinh tế Thành phố Hồ Chí Minh
Email: bqhung@ueh.edu.vn
***
Trường Đại học Mở Thành phố Hồ Chí Minh
Email: minh.npk@ou.edu.vn
| Trang 104
14/05/2021
đền thờ (Clarke, 2012; Lee, 2000). Sự phát triển mạnh mẽ của hệ thống giáo dục chuyên
biệt đã dẫn đến sự hình thành các “Viện” và các “Đại học” mà ở đó, giới hạn cho sự tiếp
cận tri thức về xuất thân và giai cấp bị xóa bỏ, chỉ còn lại tầng lớp trí thức có cùng đam
mê khám phá và phát triển nền tri thức, khoa học kỹ thuật phục vụ cho sự phát triển của
xã hội (Lee, 2000; Moore, 2019). Lúc này, các “Viện” và “Đại học” (sau đây sẽ gọi là
đại học), được quản lý bởi các nhóm thành viên bao gồm các thành viên đến từ hệ thống
quản trị đất nước, các thành viên thuộc các giáo hội ở một số nước phương tây, và cuối
cùng là cộng đồng học thuật tại trường.
Sự hình thành các đại học đã dẫn đến sự ra đời và phát triển mạnh mẽ các sản
phẩm khoa học phục vụ các nhu cầu thiết yếu của xã hội trong nhiều bối cảnh khác nhau.
Nói cách khác, nền giáo dục khoa học khám phá thuần túy với các lý thuyết, lý luận đã
chuyển dần sang nền giáo dục phát triển khoa học và công nghệ ứng dụng trong giai
đoạn này. Sự mở rộng về quy mô đại học bên cạnh xu thế đại chúng và phổ thông hóa
giáo dục đại học đã dẫn đến sự thiếu hụt và các khó khăn về tài chính trong vận hành
đại học. Đây chính là rào cản cho sự phát triển và vận hành đại học ở cả phương Đông
lẫn phương Tây và làm phức tạp hóa mô hình quản trị đại học (từ đây sẽ gọi là QTĐH),
hình thành nên xu thế tự chủ tài chính thông qua nhiều nguồn lực khác nhau ở các đại
học thay vì chỉ dựa vào nguồn lực được hỗ trợ từ nhà nước và chính phủ (Dobbins,
2017a; Lin và cộng sự, 2020; Shattock, 2017).
Thông qua phương pháp nghiên cứu tại bàn, thu thập các tư liệu, số liệu thứ cấp
để nghiên cứu mô hình quản trị đại học của các nước, và đánh giá tình hình quản trị đại
học tại Việt Nam. Từ đó đề xuất gợi ý đổi mới quản trị đại học tại Việt Nam nhằm bắt
kịp xu thế QTĐH trên thế giới và nhu cầu của xã hội hiện nay.
2. THỰC TRẠNG QTĐH TRÊN THẾ GIỚI
2.1 Bối cảnh QTĐH tại một số quốc gia phương Tây
Hiện nay, các xu thế thường thấy trong giáo dục đại học hiện nay bao gồm: giáo
dục toàn diện và đa dạng, thúc đẩy năng lực nghiên cứu, và phát triển giáo dục đại học
như một mô hình doanh nghiệp nhỏ (Hong, 2018). Tuy nhiên, điều này đòi hỏi sự đồng
thuận của 3 bên trong các mô hình QTĐH trên thế giới, bao gồm: các cơ quan có thầm
quyền đại diện cho chính phủ, các phòng ban quản lý tại nội bộ đại học, và các nguồn
lực nội bộ – xã hội có liên quan. Ở đây, mức độ phụ thuộc của QTĐH vào các cơ quan
| Trang 105
14/05/2021
quản lý sẽ khác nhau tuỳ thuộc vào các nhóm yếu tố sau: (1) thể chế chính trị, (2) văn
hóa – xã hội, (3) định hướng phát triển của nhóm QTĐH, và (4) nguồn lực tài chính.
Trong đó, thể chế chính trị được xem xét theo 2 yếu tố là: quản lý tập trung và quản lý
phân bổ (centralized and decentralized governance). Các yếu tố về văn hóa – xã hội liên
quan đến việc phân tích hệ thống văn hóa, giáo dục, tư tưởng chủ đạo của xã hội. Các
yếu tố định hướng phát triển bao gồm: nghiên cứu, giảng dạy, chuyên gia, và nhóm cộng
đồng hoặc đại học vùng. Cuối cùng, các yếu tố thuộc về nguồn lực tài chính sẽ liên quan
đến 3 xu hướng: tài chính được hỗ trợ từ chính phủ, tự chủ tài chính, và tài chính đến từ
việc thương mại hóa sản phẩm giáo dục hay nói cách khác, trở thành một đại học hoạt
động như một doanh nghiệp (Corporate university) (Dobbins, 2017b; Lin và cộng sự,
2020; Rowlands và cộng sự, 2018; Rungfamai, 2018).
Nghiên cứu tổng hợp của Shattock (2017) cho các đại học thuộc khối liên hiệp
Anh từ giai đoạn đầu thế kỷ 20 đến năm 2016 đã làm rõ hơn các xu thế QTĐH. Đặc
điểm chung hiện hữu ở các đại học tại đây kể từ cuối thế kỷ 19 chính là sự quản lý của
các bên bao gồm hội đồng kỷ luật, hội đồng trường, hội đồng khoa học và lãnh đạo các
khoa và bộ môn. Tầm ảnh hưởng của hội đồng trường và hội đồng kỷ luật vào giai đoạn
này là rất lớn; và hội đồng trường sẽ quyết định hầu hết các vấn đề có liên quan đến lĩnh
vực QTĐH (Moodie và cộng sự, 1974). Về sau, ảnh hưởng của hội đồng trường bắt đầu
giảm với sự xuất hiện của các nhân viên đại diện cho cơ quan nhà nước và sinh viên
trong công tác vận hành đại học. Sự xuất hiện của các vấn đề lạm phát, gian lận và bất
ổn trong hệ thống phân bổ tài chính tại các đại học ở nhóm các quốc gia trong liên hiệp
Anh vào giai đoạn thập niên 70 của thế kỷ 20 đã buộc các quốc gia tại đây thay đổi cách
thức QTĐH. Cụ thể hơn, việc cắt giảm nhân sự, đóng cửa nhiều bộ môn cùng chương
trình đào tạo ở các trường đại học như một giải pháp tạm thời cho sự thiếu hụt tài chính
đã đem đến nhiều ý kiến trái chiều và là tiền đề cho sự xuất hiện của các tập đoàn đại
học (Higher Education corporations – HECs), được lập ra bởi các Đại học khoa học và
công nghệ vào năm 1988 (Shattock, 2017; Sizer, 1987). Theo đó, các đại học này sẽ vận
hành như một công ty với việc loại bỏ quyền định hướng phát triển của hội đồng khoa
học. Quyền này sau đó được trao vào tay của giám đốc điều hành, thay thế cho hiệu
trưởng, cùng hội đồng quản trị, thay thế cho hội đồng kỷ luật của đại học, của tập đoàn.
Trong đó, số thành viên đến từ giới học thuật là không đáng kể. Thời gian xác định xu
| Trang 106
14/05/2021
hướng phát triển và đánh giá tính hiệu quả của công tác QTĐH được khuyến nghị theo
chu kỳ 5 năm đã thay đổi bộ mặt giáo dục tại các quốc gia thuộc khối liên hiệp Anh.
Hơn nữa, Hội đồng tài trợ giáo dục đại học ở Anh (Higher Education Funding Council
for England – HEFCE) cũng đưa ra các điều khoản hỗ trợ tài chính cho các đại học công
dựa trên việc đánh giá các hoạt động, định hướng tương lai, và hiệu quả đạt được đối
với các mục tiêu đã đề ra. Tình hình tài chính eo hẹp, quy trình tiếp nhận hỗ trợ tài chính
từ chính phủ gắt gao và phức tạp, kèm với sự mở rộng về quy mô hoạt động tại các đại
học và cạnh tranh trong thị trường giáo dục đã đẩy các đại học tại đây vận hành theo cơ
chế thị trường và hoạt động như một doanh nghiệp tư nhân. Ở đó, học phí sẽ do thị
trường quyết định và chính phủ sẽ đánh giá tình hình thị trường thông qua các khoản
vay đóng học phí của sinh viên. Việc thị trường hóa cơ chế tài chính đã thúc đẩy năng
lực quản trị của hội đồng QTĐH thông qua việc quản lý rủi ro, tiếp cận và phân tích thị
trường giáo dục, đồng thời tìm kiếm và nắm bắt những cơ hội tiềm ẩn thông qua các
hoạt động này. Do vậy, vận hành một đại học như một tập đoàn doanh nghiệp đã đem
đến nhiều lợi ích cho các đại học ở khối liên hiệp Anh, không chỉ về khía cạnh tài chính
mà còn ở khía cạnh phát triển năng lực quản trị của những người đứng đầu tại đây.
Bên cạnh đó, Dobbins (2017b) đã tiến hành phân tích quá trình hình thành nền
giáo dục của Ba Lan và Romani và trong đó cả hai nền giáo dục này đều có bắt nguồn
từ nền giáo dục dưới sự điều hành và quản trị mạnh mẽ từ chính phủ trước khi có những
bước chuyển biến sang mô hình tự chủ về cả vận hành và tài chính về sau. Nghiên cứu
của Dobbins đã chia QTĐH thành 3 nhánh và gọi chúng là phương thức lý tưởng, bao
gồm: lấy chính phủ làm trung tâm (state – centred model), học viện tự quản (academic
self – governance model), và mô hình học viện thương mại hóa (marketized model). Ở
mô hình đầu tiên, các đại học sẽ được vận hành theo phương thức “Đại học công lập”
với mức độ tự chủ thấp nhất và chính phủ sẽ tham gia vào công tác vận hành của đại
học trên tất cả phương diện. Đối với hình thức “Học viện tự quản” hay còn được biết
đến như “Đại học bán tự chủ”, các đại học thuộc nhóm này sẽ được vận hành theo hệ
thống Humboldt, và được tự do theo đuổi các nhánh giảng dạy và nghiên cứu học thuật
phù hợp với nguyện vọng của học viện. Tuy nhiên ở mô hình này, các trường đại học
vẫn chịu sự quản lý về kế hoạch phát triển và các quy tắc về chi trả tài chính của chính
phủ trong mối quan hệ hợp tác cùng phát triển giữa chính phủ và các học viện trong
| Trang 107
14/05/2021
nhóm này (state – university partnership). Áp lực từ sự phụ thuộc vào tài chính dưới sự
kiểm soát của chính phủ đã giúp hình thành nên mô hình “Đại học thương mại hóa” và
được áp dụng rộng rãi đối với việc QTĐH ở các quốc gia trong nghiên cứu tổng hợp của
Dobbins. Ở mô hình này, các đại học sẽ vận hành như một doanh nghiệp nhằm phục vụ
cho nhu cầu của khu vực mà đại học đó hoạt động cũng như nhu cầu của thế giới. Ưu
thế của mô hình này nằm ở việc đại học tự do tham gia vào thị trường xã hội, không còn
bị giới hạn bởi nguồn lực được cung cấp bởi chính phủ như trước. Việc chạy đua theo
cơ chế thị trường cũng làm tăng tính cạnh tranh trong thị trường giáo dục mà ở đó các
đại học phải vững và nâng cao chất lượng giáo dục nhằm tránh bị đào thải và quá trình
này được đảm bảo bởi các chính sách kiểm định và đánh giá của các cơ quan thuộc chính
phủ (Hong, 2018). Cần lưu ý rằng, ở các đại học này, chính phủ sẽ không hoàn toàn
dừng việc chi trả cho đại học mà sẽ hỗ trợ một phần cho hoạt động vận hành của đại học
nhưng các đại học này phải đối mặt với thách thức đến từ việc phải tìm ra các nguồn lực
và tài chính ổn định hỗ trợ cho hoạt động của mình (Dobbins, 2017b).
2.2. Bối cảnh QTĐH tại các nước phương Đông
Khác với phương Tây, Nho giáo được xem như một nền tảng để xây dựng mô
hình giáo dục ở phương Đông đồng thời đưa tiêu chí “Tôn sư trọng đạo” lên hàng đầu
và tạo nên dấu ấn khác biệt giữa hai nền giáo dục (Lin và cộng sự, 2020; Marginson,
2011). Khi nghiên cứu về sự phát triển giáo dục đại học ở các quốc gia thuộc Đông Á,
Altbach (1989) đã chỉ ra rằng sự tồn tại và ăn sâu của nền văn hóa Nho Giáo vào các giá
trị tiềm thức và văn hóa của phương Đông đã đẩy lùi các mô hình phát triển giáo dục
của phương Tây ra xa. Mặc dù mang lại nhiều thành tựu cho nền giáo dục ở phương
Đông, tuy nhiên, văn hóa Nho giáo lại có một điểm yếu chính là hệ thống phân tầng giáo
dục quá rõ ràng, hạn chế sự tự do trong học thuật và QTĐH. Như một hệ quả tất yếu, sự
bó buộc quá trình phát triển của giáo dục đại học tại các quốc gia thuộc nhóm các nước
phương Đông là điều thường thấy. Philip (2016) đã làm rõ quan điểm này và chỉ ra vấn
nạn với các đại học ở Trung Quốc nằm ở sự phân tầng trong nền giáo dục đại học, bằng
cách chỉ ra khoảng cách trong sự hỗ trợ tài chính từ chính phủ giữa nhóm một số ít các
đại học hàng đầu và một lượng lớn các đại học nhỏ thuộc nhiều khu vực khác nhau tại
đây. Tuy nhiên, nhiều học giả đã chứng minh rằng quá trình QTĐH và sự phát triển của
nền giáo dục nói chung không thể tách rời khỏi mối liên hệ mật thiết với định hướng của
| Trang 108
14/05/2021
chính phủ nói chung và nền kinh tế xã hội nói riêng (Lin và cộng sự, 2020; Rungfamai,
2018; Song, 2020). Thực tế, Trung Quốc đã có những thành tựu đỉnh cao trong sự phát
triển về kinh tế, chính trị, xã hội, và giáo dục. Hong (2018) đã làm rõ điều này và chỉ ra
những nét chính trong công tác QTĐH tại Trung Quốc khi so sánh giữa nền giáo dục
Trung Quốc và Úc trên ba khía cạnh của QTĐH trong mối quan hệ giữa đại học và chính
phủ, mối quan hệ điều tiết trong nội bộ QTĐH, và tài chính trong công tác điều hành đại
học. Theo Hong (2018), điểm khác biệt chính giữa hai nền giáo dục ở cả 2 quốc gia nằm
ở không chỉ thể chế chính trị mà còn ở văn hóa mà trong đó, nền giáo dục Trung Quốc
nói chung và QTĐH nói riêng chịu ảnh hưởng mạnh mẽ bởi các lý luận trong triết học
Nho giáo và sự phát triển định theo các chính sách trong hệ thống lập pháp ở Trung
Quốc (Lin và cộng sự, 2020). Mặc dù hệ thống QTĐH vẫn chịu nhiều sự giám sát và
quy tắc đưa ra bởi các cơ quan đại diện cho chính phủ Trung Quốc, các quy định đối với
hệ thống này dần được nới lỏng ra khi nền kinh tế thị trường phát triển và mô hình giáo
dục đại học tại Trung Quốc có sự tiếp nhận và thừa hưởng nhiều nền giáo dục khác nhau
như Nhật Bản, Châu Âu, Xô Viết, và Mỹ. Bên cạnh đó, sự phát triển và đại chúng hóa
giáo dục đại học đã thúc đẩy sự nghiên cứu và phát triển các quy định về đảm bảo chất
lượng, tăng hiệu quả, và phát triển nguồn vốn vận hành trong hệ thống giáo dục Đại Học
ở đây. Vào thập niên 70 của thế kỷ 20, chính phủ quốc gia này đã trao quyền bán tự chủ,
tư nhân hóa, và thị trường hóa kèm chính sách tự do tìm nguồn vốn từ các nhà đầu tư tư
nhân thay vì chỉ nhận nguồn tiền được hỗ trợ từ chính phủ trong công tác vận hành đại
học. Bên cạnh đó, chính phủ Trung Quốc cũng dần tạo nhiều điều kiện tự chủ hơn cho
các đại học trong công tác quản trị bằng cách chuyển đổi từ cơ chế quản trị bắt buộc
dưới quyền cơ quan đại diện chính phủ sang cơ chế tư vấn hỗ trợ trong mối quan hệ giữa
chính phủ và đại học. Tuy nhiên, quyền kiểm soát tổng thể ở các đại học tại đây như
việc đề cử những chức vụ cấp cao trong đại học, thiết lập hệ thống đánh giá, nguyên tắc
hoạt động, và cấp vốn vẫn còn phụ thuộc lớn đến từ các quyết định của chính phủ (Hong,
2018). Nhờ đó, chính phủ đã thúc đẩy năng lực cạnh tranh và phát triển của các đại học
tại đây sau khi thông qua chính sách thị trường hóa và tư nhân hóa như một doanh nghiệp
trong mô hình QTĐH (Hong, 2018; Mok, 2005). Tuy nhiên, sự tập trung hóa quyền
quyết định trong vấn đề cấp vốn vận hành đại học ở Trung Quốc vẫn đem đến nhiều hệ
lụy lớn mà ở đó khoảng cách trong nguồn vốn được cấp giữa các đại học lớn và các đại
| Trang 109
14/05/2021
học ít danh tiếng là rất lớn và điều này dẫn đến sự hạn chế trong khả năng phát triển
tổng thể của các đại học nhỏ nói chung và tạo ra sự thiên vị đối với các đại học nổi tiếng
trong nước (Lin và cộng sự, 2020).
2.3 Đánh giá chung
Tổng hợp lại, kinh nghiệm thực tiễn của các quốc gia trên thế giới và các công
trình nghiên cứu cho thấy sau khi các trường đại học nhận được quyền tự chủ từ cơ quan
chủ quản nhà nước, các trường đại học có xu hướng hoạt động độc lập theo cơ chế hoạt
động giống như một doanh nghiệp thuộc khu vực tư vì các lợi ích nó mang lại ở cả khía
cạnh học thuật và khía cạnh quản trị - tài chính. Nghiên cứu của Flórez-Parra và cộng
sự (2019) tại các đại học ở Colombia đã chứng minh việc vận hành đại học như một
doanh nghiệp cũng thể hiện tính minh bạch hơn trong công tác QTĐH, đặc biệt là các
công việc liên quan đến tính định hướng và phát triển của đại học. Điều này được thể
hiện trong các báo cáo thường niên của trường trên các website của họ. Bên cạnh đó,
vận hành một đại học như một doanh nghiệp sẽ giúp đa dạng hóa mô hình QTĐH, tăng
cơ chế cạnh tranh trong thị trường giáo dục, nâng cao hiệu suất giáo dục, và thể hiện
nhu cầu đào tạo trong thị trường giáo dục rõ ràng hơn. Các nghiên cứu về QTĐH tại các
đại học thuộc các nước có nền giáo dục lâu đời như Anh, Pháp, và Trung Quốc cũng
cho thấy rằng, việc giữ trong tay một nền tài chính vững mạnh sẽ giúp các đại học chủ
động hơn trong các công tác đẩy mạnh tầm ảnh hưởng của đại học đến với công chúng,
nâng cao chất lượng đào tạo giáo dục, mở rộng quy mô hoạt động, đồng thời hỗ trợ cho
các nhu cầu nghiên cứu và phát triển cho các hoạt động kinh tế chính của vùng. Điều
này sẽ chỉ đạt được khi có sự hỗ trợ tài chính cực kỳ vững mạnh đến từ chính phủ, các
hoạt động chuyển giao công nghệ, tri thức, và nhân lực giữa đại học và doanh nghiệp,
hoặc chính bản thân các đại học vận hành như một doanh nghiệp nhằm phục vụ cho nhu
cầu phát triển kinh tế của xã hội. Có thể kết luận, việc vận hành đại học như một doanh
nghiệp sẽ không chỉ giúp chuẩn hóa quy trình hoạt động của đại học mà còn giúp các
đại học mô hình hóa hoạt động của mình, tìm ra được những “cổ chai” (bottle neck)
tiềm ẩn có ảnh hưởng đến việc đánh giá và đề xuất mô hình quản trị hoạt động của đại
học trong tương lai.
3. THỰC TRẠNG VÀ ĐỀ XUẤT MÔ HÌNH QUẢN TRỊ ĐẠI HỌC Ở VIỆT NAM
3.1. Thực trạng QTĐH tại Việt Nam
| Trang 110
14/05/2021
Mặc dù chính sách tự chủ tại các trường đại học ở Việt Nam đã được đề xuất từ
lâu, tuy nhiên, đến năm 2012, tại kỳ họp thứ 3, Quốc hội khóa XII, quyền tự chủ của các
cơ sở giáo dục đại học mới được chính thức đưa vào Luật giáo dục đại học, mở ra một
kỷ nguyên mới tăng cường tính tự chủ, tự chịu trách nhiệm cho nền giáo dục và quản trị
đại học tại đây (Đỗ, 2018). Như vậy, chủ trương đổi mới mô hình quản lý giáo dục đại
học theo mô hình doanh nghiệp, tiến tới xóa bỏ cơ chế cơ quan chủ quản đối với các cơ
sở giáo dục đại học công lập là phù hợp với các Nghị quyết của Đảng, Quốc hội, Chính
phủ và là xu thế đã áp dụng tại các nước phát triển trên thế giới. Tuy nhiên, việc áp dụng
cơ chế chủ quản theo mô hình doanh nghiệp tại các trường đại học vẫn chưa đạt được
hiệu quả như kỳ vọng.
Hình 1 Mô hình quản trị đại học tại Việt Nam sau thời kỳ đổi mới (Pham và cộng sự, 2019)
Thực tế, quá trình đổi mới và phát triển kinh tế Việt Nam trong những năm qua
đã cho thấy, các doanh nghiệp nhà nước với cách làm việc chậm chạp, quan liêu, cơ chế
bị bó hẹp, khó tạo sự phát triển nhanh chóng và toàn diện. May mắn thay, việc đa dạng
hoá các thành phần kinh tế cùng xu thế cổ phần hoá công ty đã tạo điều kiện cho các
doanh nghiệp nhà nước chuyển mình, giúp vực dậy các doanh nghiệp đang bên bờ vực
thẳm thành các doanh nghiệp thành công và phát triển. Các trường đại học cũng không
nằm ngoài quy luật này. Việc hiện thực hóa tính tự chủ một số trường đại học đồng thời
thí điểm mô hình trường đại học dựa trên mô hình doanh nghiệp, là cấp thiết cho sự phát
triển toàn diện của các trường đại học tại Việt Nam nói riêng và xã hội nói chung.
| Trang 111
14/05/2021
3.2 Mô hình quản trị đại học hoạt động theo mô hình quản trị doanh nghiệp
Việc áp dụng rập khuôn các mô hình như trên có lẽ là không phù hợp vì tính
đặc thù của nền thể chế chính trị cũng như quy trình quản trị ở Việt Nam. Điều này cũng
được đề cập trong các nghiên cứu của Pham và cộng sự (2019), trong đó sự ảnh hưởng
của các cơ quan đoàn thể đại diện cho chính phủ đến quá trình QTĐH là khá lớn và chứa
nhiều sự chồng chéo, phức tạp. Đối với nội bộ đại học tại Việt Nam, các phòng ban
chiếm một số lượng tương đối lớn, trong đó ở nhiều trường đại học có nhiều phòng, ban
có cùng các chức năng nhưng được phân ra tùy theo bậc học hoặc mục đích quá chi tiết
dẫn đến sự phức tạp trong quy trình giải quyết vấn đề, gây nhầm lẫn hoặc phức tạp trong
khâu xử lý các công tác hành chính. Do đó bài viết đề xuất mô hình quản trị đại học theo
mô hình doanh nghiệp. Để chuyển đổi từ một đại học truyền thống sang một ĐHDN,
Clark (2004) cho rằng nên thực hiện 5 bước như sau:
 Đẩy mạnh công tác định hướng hoạt động đại học, đảm nhiệm chính bởi nhóm
hội đồng quản trị tại đại học nói chung cùng lãnh đạo các phòng, ban. Ở đây, nhiệm vụ
chính của nhóm các nhà lãnh đạo này chính là tìm kiếm và phân bổ các nguồn tài chính
hỗ trợ cho các hoạt động trong nội bộ đại học, đồng thời sử dụng hợp lý các nguồn hỗ
trợ này nhằm gìn giữ các chương trình đào tạo và các hoạt động được xem là trọng tâm
cho mục đích giáo dục.
 Thành lập nên các trung tâm phát triển ngoại vi (developmental periphery
centers), là các trung tâm điều tiết cho sự kết nối giữa các hoạt động thuộc nội bộ đại
học và các trung tâm, cơ sở, doanh nghiệp không thuộc phạm vi hoạt động của giáo dục
nhằm tạo nguồn thu cho các sản phẩm có được trong quá trình hoạt động của đại học. Ở
đây, có hai dạng trung tâm được nhắc đến: nhóm các quản trị viên thúc đẩy quá trình tư
vấn, hợp tác, kết nối, chuyển giao công nghệ, và trao đổi đào tạo với các doanh nghiệp.
Nhóm thứ hai chính là các phòng, ban hợp tác nghiên cứu các vấn đề đa – liên ngành.
 Các đại học cần mở rộng tìm kiếm các nguồn hỗ trợ tài chính khác nhau thay vì
chỉ dựa vào một hoặc một vài nguồn hỗ trợ chính, ví dụ nguồn tiền hỗ trợ từ chính phủ
hoặc từ học phí của sinh viên.
 Áp dụng các sản phẩm có được thông qua giáo dục và đào tạo vào thực tiễn kinh
doanh thông qua các nghiên cứu đa / liên ngành có sự phối hợp nhuần nhuyễn giữa ban
khoa học kỹ thuật và xã hội.
| Trang 112
14/05/2021
 Cuối cùng cần thúc đẩy tinh thần khởi nghiệp.
Hình 2: Hoạt động của mô hình đại học doanh nghiệp cơ bản (Clark, 2004)
Hiện tại, nhà nước đã có chủ trương đẩy mạnh tự chủ trong các trường đại học,
đồng thời ban hành Luật giáo dục sửa đổi bổ sung, đây là căn cứ về mặt thể chế cho
phép và hỗ trợ để có thể triển khai áp dụng mô hình doanh nghiệp trong quản trị đại học.
Sự phát triển của môi trường kinh tế xã hội, xu hướng toàn cầu hoá kinh tế, và đặc biệt
trong lĩnh vực giáo dục là xu hướng áp dụng mô hình quản trị đại học theo mô hình
doanh nghiệp cũng tạo tiền đề để các trường đại học mạnh dạn áp dụng mô hình quản
trị doanh nghiệp.
4. KẾT LUẬN
Trong bối cảnh toàn cầu hóa với những biến động mạnh, sự chuyển dịch cơ cấu
kinh tế thần tốc và mạnh mẽ, việc thay đổi mô hình QTĐH là cực kì quan trọng và phù
hợp đối với sự phát triển của xã hội. Khi đó, các sản phẩm được làm ra thông qua quá
trình đào tạo và nghiên cứu mới có thể đáp ứng nhu cầu của thị trường thông qua số
lượng các sản phẩm có được từ nghiên cứu ứng dụng thay vì các nghiên cứu lý thuyết,
đồng thời tạo ra được một nguồn lao động chất lượng cao phù hợp cho nhu cầu tuyển
dụng số lượng lớn đến từ các doanh nghiệp cả trong lẫn ngoài nước.
| Trang 113
14/05/2021

Altbach, P. G. (1989). Twisted roots: The Western impact on Asian higher education
From dependence to autonomy (pp. 1-21): Springer.
Clark, B. (2004). Sustaining change in universities: McGraw-Hill Education (UK).
Clarke, M. L. (2012). Higher education in the ancient world: Routledge.
Đỗ, M. Đ. (2018). Cơ chế quản trị đại học tự chủ và yêu cầu hoàn thiện pháp luật tự chủ
đại học ở Việt Nam.
Dobbins, M. (2012). How market-oriented is French higher education? French politics,
10(2), 134-159.
Dobbins, M. (2017a). Convergent or divergent Europeanization? An analysis of higher
education governance reforms in France and Italy. International Review of
Administrative Sciences, 83(1), 177-199. doi:10.1177/0020852315580498
Dobbins, M. (2017b). Exploring higher education governance in Poland and Romania:
Re-convergence after divergence? European Educational Research Journal,
16(5), 684-704. doi:10.1177/1474904116684138
Flórez-Parra, J. M., López-Pérez, M. V., & López-Hernández, A. M. (2019). Corporate
governance in Colombian universities. International Review of Administrative
Sciences, 85(3), 544-565. doi:10.1177/0020852317707331
Hong, M. (2018). Public university governance in China and Australia: a comparative
study. Higher Education, 76(4), 717-733. doi:10.1007/s10734-018-0234-5
Lee, T. H. (2000). Education in traditional China: A history (Vol. 13): Brill.
Lin, W., & Yang, R. (2020). Centralising, decentralising, and recentralising: a case study
of the university-government relationship in Taiwan. Journal of Higher Education
Policy and Management, 1-24. doi:10.1080/1360080X.2020.1724599
Marginson, S. (2011). Higher education in East Asia and Singapore: rise of the
Confucian Model. Higher Education, 61(5), 587-611. doi:10.1007/s10734-010-
9384-9
Mok, K.-h. (2005). Globalization and educational restructuring: University merging and
changing governance in China. Higher Education, 50(1), 57-88.
doi:10.1007/s10734-004-6347-z
| Trang 114
14/05/2021
Moodie, G. C., & Eustace, R. (1974). Power and Authority in British Universities:
McGill-Queen's University Press.
Moore, J. C. (2019). The Middle Ages: 500–1500 A Brief History of Universities (pp.
9-36): Springer.
Pham, H. T. T., Nguyen, G. T. H., Vu, A. T. M., & Hoang, Q. N. (2019). Higher
Education Governance-International Experience and Lessons for Vietnam. VNU
Journal of Science: Education Research, 35(3).
Philip, G. A. (2016). Chinese Higher Education: “Glass Ceiling” and “Feet of Clay”.
International Higher Education, 0(86). doi:10.6017/ihe.2016.86.9364
Rowlands, J., & Ngo, M. T. (2018). The north and the south of it: academic governance
in the US, England and Australia. Higher Education Research & Development,
37(7), 1501-1514. doi:10.1080/07294360.2018.1498462
Rungfamai, K. (2018). Governance of National Research University in Southeast Asia:
the case of Chiang Mai University in Thailand. Studies in Higher Education, 43(7),
1268-1278. doi:10.1080/03075079.2016.1250072
Shattock, M. (2017). University governance in flux. The impact of external and internal
pressures on the distribution of authority within British universities: A synoptic
view. Higher Education Quarterly, 71(4), 384-395. doi:10.1111/hequ.12132
Sizer, J. (1987). Institutional Responses to Financial Reductions in the University
Sector: Report of a Research Project Directed by Professor John Sizer.
Comparative Analysis. Comparative Analysis of Universities' Case Studies:
Department of Education and Science.
Song, S.-Y. (2020). How Does Variation in the State’s Choice Over Higher Education
Governance Affect University Restructuring? A Time-Series-Cross-Sectional
Analysis. Education and Urban Society, 52(1), 92-116.
doi:10.1177/0013124519861948
| Trang 115
14/05/2021
COVID-19 – LÀM GÌ ĐỂ BIẾN THÁCH THỨC THÀNH CƠ HỘI?

Ý TƯỞNG VỀ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO THEO
MÔ-ĐUN
COVID-19 – HOW TO CHANGE THE THREAT INTO THE

OPPORTUNITY ? IDEA FOR DEVELOPING A MODULAR-
BASED-CURRICULUM
PGS. TS Dương Hồng Thẩm*
Tóm tắt: Bài viết này nêu về thể thức tiếp cận nhằm tìm hiểu về một Chương trình Đào
tạo (CTĐT) theo mô-đun, theo đó giúp người học thích ứng với việc tích lũy từng phần
khối kiến thức, trong bối cảnh đại dịch Covid-19. Từ phân tích tổng quan về: a) Sứ mệnh
của trường; b) các chương trình kế hoạch chiến lược và hiệu suất đạt được những năm
qua; và c) đặc điểm các ngành nghề đào tạo của các khoa trong trường, có xét đến tình
hình toàn cầu và cách ứng phó trong dự báo tương lai, mục tiêu nhắm đến của nghiên
cứu này là những tiền đề cho việc phát triển chương trình đào tạo mà các khóa học được
tổ chức theo mô-đun. Phương pháp tiếp cận nghiên cứu này là thu thập thông tin và kinh
nghiệm mô đun hóa các trường trên thế giới, bối cảnh chung, xu hướng sáp nhập các
khoa thành trường, đội ngũ giảng dạy, xu hướng việc làm trong tình hình đại dịch, và
nguyên lý “chia nhỏ”, để tổ chức thành các mô đun, từ đó nâng cao tính khả thi của
chương trình đào tạo trong tình hình gián cách do đại dịch. Một số đánh giá lợi ích và
nhược điểm được chỉ ra.
Từ khóa: Kế hoạch ngắn và trung hạn; Chương trình đào tạo trên nền mô-đun; Đại
dịch Covid-19.
Abstract: This article deals with an approach to study a modular-based curriculum for
adopting to the accumulate partially the knowledge in the context of Covid-19
pandemic. From the point of a) the mission statement of the institutions; b) contents in
*
Khoa Xây Dựng, Trường Đại Học Mở Thành phố Hồ Chí Minh
Email: tham.dh@ou.edu.vn
| Trang 116
14/05/2021
the strategic plan and effectiveness attained by years ago; and c) the main characteristics
of professions in Faculty in the university, concerning the global conditions and the plan
of adaptation in forcasting the future, the target of this study is a concept for curriculum
development in which courses are organized into modules. The approach of this study
examines the merging trend for some groups of faculties into schools, requirement of
the teaching staff, and various trends of jobs in the context of the pandemic; this study
applies the concept “dividing into small modules”, and a modular-based curriculum is
suggested to improve the workability of the higher education curriculum in the new
normal condition.
Keyword: Short and medium plan; Modular-based curriculum; Covid-19 pandemic.
Covid-19 là một thực tế khốc liệt. Ảnh hưởng của nó từng ngày từng giờ đã thay
đổi mạnh mẽ, rộng lớn và sâu sắc đến đời sống con người trên toàn cầu, không phân biệt
giàu nghèo, quan chức hay dân thường, sắc tộc hay tôn giáo. Với tình hình dịch bệnh,
nền kinh tế toàn cầu, mối quan hệ bang giao quốc tế trong cộng đồng các quốc gia, và
đời sống từng cá thể người dân bị tác động mạnh, cả về vật chất và nhận thức của con
người.
Không giống như bệnh dịch khác, Covid-19 lan truyền nhanh, nguy hiểm đến
tính mạng, và khó lường. Đại dịch Covid-19 tác động rất mạnh đến sự phát triển bền
vững, gồm Kinh tế, Văn Hóa Xã Hội, Môi trường, Kiến trúc hạ tầng đến thượng tầng
kiến trúc.
Phân tích như vậy, có thể nói Covid-19 đã làm suy yếu tính ổn định của xã hội.
Chân trụ kinh tế-văn hóa-xã hội và môi trường đều bị ảnh hưởng, mất tính bền vững.
Không những thế, tác hại của nó tàn khốc hơn ở chỗ nó làm chậm tiến trình tiến bộ của
loài người [1] ở những đặc điểm sau:
 Con người chỉ chú trọng làm sao để sống sót, để tồn tại, không chú trọng văn hóa
nghệ thuật của “kiến trúc thượng tầng”.
 Xã hội chậm tiến bộ do phong tỏa, đóng cửa, hàng hóa thiếu giao lưu, hư hỏng.
| Trang 117
14/05/2021
 Con người xuống cấp thiếu thốn yếu tố giao tiếp cộng đồng, ít gặp gỡ.
 Đời sống khó khăn trong thực tại, nhưng không gian giao tiếp lại ảo.
Với thiên chức của mình, những nhà giáo dục cần nhìn rõ đại dịch và tác hại hết
sức to lớn của nó đến sự phát triển tri thức.
Như vậy, vấn đề ở đây là gì? Với thực tế bất lợi trong thời điểm hiện tại, thì đâu
là một giải pháp lâu dài, một điều bình thường mới? Chúng ta tự thay đổi đến một điều
bình thường mới như thế nào? Giáo dục đi về đâu?
Mục tiêu của nghiên cứu này là thiết lập những tiền đề cho một CTĐT được mô
đun hóa, như một giải pháp đầu ra khả thi về hành động, về kế hoạch thích nghi, định
nghĩa một điều bình thường mới trong nhà trường trong bối cảnh đại dịch Covid-19.
2. Phương pháp luận
Phương pháp luận xây dựng tiền đề trước, dựa vào phân tích thực tiễn, xu thế
của người học, và điều kiện khách quan. Thông tin từ CTĐT theo mô đun (modular-
based curriculum) trên thế giới được tổng quan.
a. Góc nhìn tổng thể từ Lớn đến Nhỏ và Mối liên hệ Bền vững
Toàn cầu – Lục địa – Vùng và tiểu vùng lãnh thổ - Đất nước VN – Tỉnh thành –
Trường Đại Học Mở TpHCM.
Trên phạm vi toàn cầu, dịch Covid-19 đã trở thành hiện thực đen tối, rất tiêu
cực. Thành phố bị phong tỏa như một thành phố chết, cửa hàng cửa hiệu đóng cửa,
không ai làm ăn được gì, chăm sóc cộng đồng bị đẩy lùi. Các chuyến bay quốc tế hủy
bỏ vô thời hạn, biên giới đóng cửa, và các sự kiện toàn cầu rơi vào khoảng trống…Không
ai làm gì được và sự giao tiếp bị hạn chế rất lớn. Từ phạm vi quốc tế, lãnh thổ, đến từng
quốc gia, từng bang, thành phố, và khu xóm từ nhà giàu đến ổ chuột, đều lùi về chính
mình. Như một cách duy nhất để phòng chống: Không tiếp xúc nhau!
Tổ chức y tế thế giới WHO đã chỉ ra rằng: đại dịch đã hủy diệt mạng sống toàn
cầu và hiện hữu như một thách thức chưa từng có cho sức khỏe cộng đồng, hệ thống
lương thực và thế giới việc làm đều rơi vào trạng thái bị đe dọa... Hàng chục triệu người
có nguy cơ rơi vào cùng cực. Không những thế, việc đóng cửa các biên giới, hạn chế
giao thương và nhưng biện pháp phong tỏa đã ngăn cản rất nhiều người sản xuất đưa
hàng hóa của họ đến chợ, mua nguyên liệu đầu vào, bán sản phẩm đầu ra...chuỗi cung
ứng quốc tế và trong nước bị đứt gãy. Trên phạm vi thế giới, hàng tỷ người lao động phi
| Trang 118
14/05/2021
chính thống bị mất sinh kế, những người làm công là đặc biệt bị nguy hại do bởi sự thiếu
bảo vệ từ xã hội và được chăm sóc sức khỏe; không những không được chăm sóc bản
thân, họ còn không thể lo được cho gia đình họ...
“...dramatic loss of human life worldwide and presents an unprecedented
challenge to public health, food systems and the world of work. The economic
and social disruption caused by the pandemic is devastating: tens of millions of
people are at risk of falling into extreme poverty... (hết trích, Kimberly
Chriscarden, 2021 [2]).
Mối liên hệ của một xã hội bền vững.
Có thể thấy tác động tiêu cực của Covid-19 là trải trên mọi lãnh vực xã hội: Kinh
tế văn hóa, giáo dục, môi trường và sức khỏe cộng đồng. Nông dân tự cung tự cấp hoặc
làm công ăn lương, nay phải đối diện với thất thu, nghèo đói, suy dinh dưỡng và mất
sức khỏe. Kinh tế sa sút và thiếu thốn hỗ trợ xã hội, để có thể tiếp tục sống còn, họ
thường bị đẩy vào những nguy cơ bổ sung như bán nhà, nợ nần, bỏ học; tình trạng xã
hội xuống cấp và suy thoái đạo đức sẽ tăng lên như một hậu quả tất yếu của một lối sống
bế tắc, thiếu vững bền và bị đe dọa.
Và sau cùng, Giáo dục đi về đâu?
Nói đến giáo dục, người ta nghĩ đến việc tiến bộ xã hội, qua giáo dục, con người
có trí óc mở mang, sống với nhau tốt đẹp, có tri thức để bảo vệ cộng đồng, và dùng sức
mạnh của sự tương tác xã hội để thúc đẩy phát triển.
Đối diện với đại dịch, có 4 nguy cơ của các cơ sở giáo dục bậc cao trên thế giới
[3]:
 Thị trường người học xuyên biên giới (cross-border movement) bị ảnh hưởng;
 Sự thụ động trỗi dậy trong cách học online: Cách chuyển động của hệ thống giáo
dục (chương trình giáo dục, giáo trình, hoạt động...) không được thiết kế cho kiểu
học online, đã khiến người học không lập kế hoạch học tập cho chính mình được,
không có chất liệu đầy đủ cho việc học online, thi cử đánh giá làm vội, thiếu đi
tính quy củ và mất chính xác, giáo trình online thiếu...
Và một điều hết sức tế nhị nữa, đó là sự phát triển thể chất của người học (có khi của cả
người dạy nữa) bị sa sút: người học suốt ngày ngồi trước máy tính, không có sự hoạt
| Trang 119
14/05/2021
động tay chân, trở nên bệt rệt, xanh xao, thị lực sút giảm. Đây là một vấn nạn xã hội,
một mâu thuẫn chưa được giải quyết tốt trong thời kỳ số hóa.
 Người thầy không thích ứng được với tình hình mới khi giãn cách xã hội, buộc
phải “đứng lớp online”. Buổi giảng 4,5 tiết được cắt ra, chia nhỏ thành từng mô-
đun để truyền đạt trong vòng nửa giờ mỗi bài ngắn... tất cả cần một sự chỉnh chu,
thiết dự chi tiết và tiên lượng tốt để giúp người học tiếp thu với hiệu suất cao nhất.
 Các cơ sở giáo dục đại học bị động trong cơ chế tuyển sinh, triệu tập sinh viên và
quản lý việc học tập của sinh viên. Do đại dịch, trước khi có sự thay đổi về cơ chế
tuyển sinh, việc mất mát người học hoàn toàn có thể xảy ra.
b. Mong muốn về một mô hình giáo dục đại học thời kỳ Covid-19
Theo tác giả Kimberly Chriscarden của Tổ chức Y Tế Thế giới WHO, đã đến
lúc đoàn kết toàn cầu và hỗ trợ nhau, trong một thế giới hội nhập và phát triển, nhằm
bảo vệ những thành tựu phát triển mà hơn thế kỷ qua, cộng đồng thế giới loài người đã
xây dựng được.
Giáo dục, với thiên chức của nó là truyền bá tri thức, giúp mở mang trí tuệ và
nhận thức, phải là biện pháp đi đầu cho mọi sự phát triển. Từ nhận thức, con người hiểu
được nguy hiểm sâu xa và lâu dài của đại dịch, những mất mát không thể bù đắp được
khi tổn thất nhân mạng vì dịch bệnh, và cách sống thích nghi hiệu quả trong những thiết
chế xã hội để gia tăng giá trị đời sống, bảo vệ chính mình, gia đình mình và cộng đồng.
Đi vào cụ thể, từ phân tích ảnh hưởng của Covid-19 đến giáo dục bậc cao (Higher
Education), dữ liệu thu thập từ các nghiên cứu [1] [4] [5] trên thế giới, người ta nhận
thấy có 4 nguy cơ, tác động tiêu cực đề cập ở mục a bên trên cần được giải tỏa. Trước
hết, phải có người học. Sau đó mới đến cách học thích ứng, học liệu thích ứng và bản
chương trình đào tạo thích ứng cần được mau chóng chuyển đổi. Thứ ba, sự chuyển
động của đội ngũ giảng dạy cũng cần đạt được sự thích ứng cần thiết, phải mau chóng
kịp thời, nhưng ngược lại phải chỉnh chu và có thể cải tiến (vì nếu để xảy ra sai lầm
không thể sửa chữa được). Và cuối cùng, sự chuyển động thích hợp trong cơ chế tuyển
sinh sao cho người học gia nhập vào trường mà không phải là một làn sóng ào ạt chỉ
toàn những học sinh lười biếng, thiếu kỹ năng học đại học và nhiều thói hư tật xấu, tạo
thành gánh nặng cho nhà trường.
| Trang 120
14/05/2021
c. Đường lối Sứ mạng và Tầm nhìn của trường

Trong phát biểu về Sứ mạng của Trường Đại học Mở Thành phố Hồ Chí Minh, để nâng
cao tri thức cho cộng đồng, các phương thức linh hoạt và thuận tiện nhất được chú trọng.
Như vậy, đặt vào bối cảnh Covid-19, khi người học hạn chế đến lớp, xã hội lo đối diện
nguy cơ mất việc, sức khỏe giảm sút và con người ít giao tiếp...thì phương thức nào và
thuận tiện nhất?
Là một cơ sở giáo dục bậc cao, trường ĐH Mở TpHCM cần làm gì để thực
hiện sứ mạng của mình khi môi trường kinh tế, xã hội văn hóa toàn cầu và trong nước
bị tác động bởi đại dịch ? Công tác đào tạo tại trường ĐH Mở TpHCM cần thích ứng
như thế nào trước những diễn biến khó lường của đại dịch?
3. Thể thức tiếp cận
3.1 Thực hiện chức năng truyền bá tri thức qua mạng internet
Thời đại hôm nay, khi mà mạng internet đã gần như hoàn toàn kết nối được mọi
người từ trong nước đến ngoài nước, thì chức năng truyền bá tri thức hoàn toàn có thể
thực thi được dễ dàng.
Tri thức đến sau những bài giảng trên không gian mạng và tương tác giữa người
học với thầy hình thành dần dần trên mạng qua một thời gian; mức độ nhanh chậm tùy
thuộc vào thái độ và đáp ứng của cả hai phía. Như vậy, giao tiếp trên mạng là yếu tố
quan trọng hàng đầu. Tác giả bài viết này đề nghị 4 điểm thực hiện để đảm bảo sứ mệnh
của trường đạt được thành công. Đó là:
a. Hạ tầng Xa lộ thông tin phải kiên cố, không bị đứt quãng
b. Thiết kế giao diện thuận tiện để bảo đảm các mục tiêu Giáo dục và Đào tạo.
c. Quản lý vận hành và Kiểm soát (khi có sự cố và quản lý rủi ro)
d. Cập nhật bổ sung (lưu trữ, điều chỉnh và thay thế mới)
Nếu không có 4 điều kiện bên trên, môi trường hoạt động không thông suốt,
kém hiệu quả.
3.2 Khoa học truyền bá qua mạng
Kiến thức ở trường Đại học là các khoa học. Nó có tính nền tảng; khi ra thực tế,
từ kiến thức kỹ năng chìa khóa và nhận thức bậc đại học, người học thích ứng để hình
thành kỹ năng nghiệp vụ. Truyền bá kiến thức nói chung thông qua tương tác xã hội tại
lớp truyền thống, nay phải chuyển sang màn hình (phi truyền thống) vốn ít nhiều giảm
| Trang 121
14/05/2021
thiểu, thậm chí giết chết mối tương tác xã hội có thực: giữa thầy và trò. Tuy nhiên, tác
giả bài báo này cho rằng, chỉ nên truyền bá khoảng 50% kiến thức trên nền internet thôi,
và đó là các kiến thức cơ sở, còn lại, tương tác trực tiếp sẽ mang lại sức sống năng động
hơn cho sản phẩm đầu ra. Nói cách khác, khoa học chuyên ngành rất khó diễn giải,
truyền đạt và chuyển giao qua mạng, khi mà truyền thông mạng làm hạn chế giao tiếp
giữa người tiếp thụ và người truyền giảng.
3.3 Kỹ thuật truyền bá qua mạng
Kỹ năng là một vấn đề nhức nhối khác đối với truyền bá qua mạng internet
(giảng dạy online). Tuy được lợi ích là không tốn tiền phẩm vật, chi phí duy tu bảo
dưỡng và hoàn toàn không có những hư hỏng vật lý của “máy”, những mô hình thí
nghiệm ảo khó tạo cho sinh viên học kỹ thuật các trải nghiệm trên vật liệu và dây chuyền
thí nghiệm thực tế, vốn một phần công việc của họ sau khi ra trường. Phòng thí nghiệm
thực tại ảo thì đòi hỏi chi phí đầu tư cao, nhưng trải nghiệm và sản phẩm thực tế cũng
khó được mô phỏng một cách đầy đủ.
4. Kiến nghị giải pháp lối ra cho các vấn đề thuộc về sứ mạng của nhà trường
Để thực hiện sứ mạng của mình, trước hết, kế hoạch chiến lượng cần được vạch
ra trong ngắn và trung hạn, một cách thích nghi với tình hình mới, vốn rất khó lường và
phức tạp. Thời gian nên là 2 đến 4 năm cho các kế hoạch thích nghi về ngắn hạn, và 5
đến 10 năm cho những kế hoạch trung hạn. Những giải pháp sau đây thuộc về trung hạn
có thể được xem là góp phần thực hiện sứ mạng truyền bá tri thức của một cơ sở giáo
dục đại học, trong điều kiện dịch bệnh Covid-19. Riêng các kế hoạch ngắn hạn, thông
thường là những “back-up” điều chỉnh nội hàm bên trong nội dung khoa học của các
học phần mà thôi, không được thay đổi quá 5 % cấu trúc chương trình đào tạo. Trước
mắt, có một số giải pháp như sau:
4.1 Chia khối lãnh vực đào tạo theo ngành – chuyên ngành và ngành gần
Một trong những định hướng chiến lược của Trường ĐH Mở TpHCM là tổ chức
nhóm các khoa (faculty) thành trường (school). Xu hướng quốc tế hóa GDĐH hiện nay
là các lãnh vực đào tạo theo khối ngành của các khoa được hợp nhất thành trường. Đây
là xu hướng phát triển dài hạn, không phải trung hạn là khá nhiều lợi ích. Trong bối cảnh
đại dịch COVID-19, việc phát triển thành trường có thể giúp gia tăng hệ thống danh
mục môn học, đa dạng hóa đội ngũ giảng dạy chuyên ngành và ngành gần, giúp tổ chức
| Trang 122
14/05/2021
chương trình học đa dạng hơn để thích ứng với xu hướng việc làm và yêu cầu nguồn
nhân lực rất phong phú hiện nay. Thí dụ, khuynh hướng kiểm toán trên mạng, vốn thích
ứng với điều kiện làm việc từ xa (remote working) trong mùa dịch bệnh, đòi hỏi kiến
thức chuyên ngành kiểm toán, gắn kết với các học phần tin học. Thí dụ, hiệp hội ISACA
(Mỹ) yêu cầu các kiểm toán viên phải có bằng CISA (kiểm toán viên các Hệ thống thông
tin công chứng_Certified Information Systems Auditor); theo đó ngành kiểm toán cần
đào tạo thêm những học phần về quản lý hệ thống thông tin, và sinh viên kiểm toán có
thể đăng ký các môn học cốt lõi về Kiểm toán nội bộ và tự chọn về Hệ thống quản lý
thông tin.
Như vậy, với tình hình nhu cầu công việc của lực lượng lao động rất đa dạng và
tích hợp hiện nay, việc chia tác thành các chương trình đào tạo riêng rẽ có lẽ không còn
phù hợp. Khi đội ngũ giảng dạy các khoa gộp lại thành trường mạnh mẽ, có chuyên
môn cao như hiện nay, việc tổ chức một trường như chủ trương hiện nay là rất sáng suốt
và hợp thời.
- Khối trường Kinh doanh, hay School of Business, (gồm 4 Khoa: Quản trị Kinh
doanh, Kinh tế và Quản lý công, Kế toán Kiểm toán, Tài chính Ngân Hàng) có thể
thiết kế 1 chương trình chung cho phần đại cương, các môn cốt lõi bắt buộc và tự
chọn, với quy định:
o Khối kiến thức đại cương (25-30%)
o Khối kiến thức cốt lõi chuyên ngành (70-75%)
- Khối trường Kỹ thuật và Công Nghệ, hay School of Technology (gồm khoa Xây
Dựng, Công Nghệ thông tin, và Công Nghệ sinh học) có thể thiết kế 1 chương trình
chung cho phần đại cương, các môn cốt lõi bắt buộc và tự chọn.
Việc tích hợp khoa Xây dựng với Công Nghệ thông tin, khoa Công Nghệ sinh
học với Công nghệ thông tin, theo đó công nghệ thông tin có vai trò nền tảng, sẽ giúp
người học ở hai ngành Xây dựng và CNSH có thêm năng lực về mô phỏng số, Khai thác
dữ liệu, lập trình và xử lý số liệu dữ liệu lớn (Big Data), vốn là xu thế tương lai, kỷ
nguyên số.
- Khối trường Khoa học Xã Hội và Nhân Văn, hay School of Humanity and Social
Science (gồm khoa Ngoại Ngữ, Xã Hội học và Công tác Xã Hội, Khoa Luật)
| Trang 123
14/05/2021
Các sinh viên KHXH và NV cũng có thể lựa chọn các môn tự chọn của Trường
Kinh doanh (School of Business) để gia tăng năng lực thích ứng với thị trường lao động,
cũng như gắn thêm vào mô-đun điều tra Xã Hội Học của mình bằng một chứng chỉ tin
học học từ trường Công nghệ.
Có thể hình dung rằng, người học chương trình đào tạo theo mô-đun sẽ được tư
vấn, hướng dẫn để tự thiết kế danh mục môn học cho mình (cá thể hóa hoạt động đào
tạo của chính mình). Người học được hướng dẫn trước tiên phải bảo đảm khối kiến thức
cốt lõi (cứng) từ danh mục các môn học mà khoa trong trường (school) có tổ chức, và
có những học phần tự chọn (mềm dẻo) do người học tự đăng ký, cho đủ số tín chỉ để
hoàn thành khối lượng tốt nghiệp.
4.2 Thiết kế từng bước mô-đun hóa Chương trình đào tạo (CTĐT)
Mô-đun hóa chương trình đào tạo được khởi xướng từ Hornby (trong các nghiên
cứu của Yoseph và Mekuwanint (2015) và Malik (2012) [4]; theo đó, chương trình đào
tạo được chia thành các khối rời nhỏ độc lập, không trình tự và ngắn về thời lượng. Bản
thân các mô-đun phải đáp ứng một kiến thức và kỹ năng riêng rẽ. Có thể xem như một
khóa học thiết lập một lãnh vực chuyên sâu nào đó.
Chương trình được tổ chức theo kiểu Mô-đun hóa có thể được hình dung giống
như những khối gắn được với nhau trong trò chơi Lego. Với thời lượng bằng nhau (hình
tượng hóa là những chân cắm) đặc trưng về nội dung khoa học nào đó, các con cờ Lego
sẽ được gắn kết với nhau, tạo thành một mô-đuyn. Thí dụ: Một em sinh viên tên Nguyễn
Văn X có thể đăng ký học môn Kinh tế Vĩ Mô và Vi Mô, gắn thêm một môn Kinh tế
Lượng và một môn lựa chọn nào đó, để có được một mô-đun kiến thức (có thể từ 12-15
Tín chỉ); sinh viên Trần Văn B sẽ đăng ký học Mô-đun liên quan đến 2 ngành là Xây
Dựng và Công nghệ thông tin: Vẽ AutoCAD, Lập trình và Tin học chuyên ngành cùng
2 môn khác để thành một mô-đun khối kiến thức cung cấp kỹ năng về Đồ họa vi
tính..v..v.
Trước mắt, các chương trình được điều chỉnh nhỏ bằng cách tăng danh mục
môn học cốt lõi có trong bảng danh mục CTĐT của các ngành trong một trường (school).
Số môn phải nhiều, học liệu phải nhanh chóng được bổ sung đầy đủ (trên mọi hình thức
khả thi), và tất cả các khoa ngành đào tạo phải rất sẵn sàng về đội ngũ, chất liệu giảng
dạy và đường lối quản trị phải dựa trên nền tảng internet hoặc ít nhất là trên nền máy
| Trang 124
14/05/2021
tính (Computer-based Curriculum). Gia tăng hướng dẫn cho những môn thực hành, có
thao tác hoặc thực tập, có thể kết hợp đi thực tế một phần là vô cùng thiết yếu cho các
CTĐT định hướng ứng dụng, nhằm rèn luyện kỹ năng phát hiện giải quyết vấn đề theo
đề cương đã được điều chỉnh.
4.3 Gia tăng hoạt động tự đào tạo có hướng dẫn qua mạng
Việc học tập từng mô-đun ngắn trên mạng phù hợp với lối học trực tuyến, theo
đó người học tích lũy nhanh, gọn từng phần nhỏ của mô-đun mà không phải dàn trải.
Việc học vì vậy có thể được tiến hành trên mạng elearning. Với phương pháp tiếp cận
này, người học đóng vai trò trung tâm trong chiến lược giảng dạy, và phải được kiểm
tra nhiều lần, bằng nhiều bài ngắn, nhỏ và liên tục trên mạng nhưng tránh gây ức chế
cho người học, như đã chỉ ra trong [4]:
“...In a modular system, it is important to guard against over-assessing students
based on the unit of study. Also there is a tendency in a modular curriculum to crowd
the assessments with the result that students are handing in multiple assessments at
the midway point and at the end (Donnelly & Fitzmaurice, 2005). This is an
unacceptable burden for students and it is therefore vitally important that within a
program of study, the timetable of assessment should be planned thoroughly in
advance so that students do not face this problem (Donnelly & Fitzmaurice, 2005).
In this study, the phrases formative and continuous assessments are used
interchangeably. (hết trích)”
Dưới đây minh họa một vài kiểu mô-đun hóa một phần của chương
trình đào tạo (Hình 1)
Hình 1: a) Minh họa các mô-đun của khối kiến thức đại cương [5], và b) Mô-đun về các
học liệu đa phương tiện.
| Trang 125
14/05/2021
4.4 Quản lý Đào tạo Tuyển sinh có quy trình riêng thích hợp
Quản lý đào tạo và tuyển sinh cần đảm bảo yêu cầu số hóa và kiểm soát trên
không gian mạng. Việc tổ chức thực hiện các mô-đun được nêu trong các đề cương cập
nhật, theo đó các hoạt động hỗn hợp (blended) hay trực tiếp (offline) được nêu rõ và lên
lịch trình một cách chi tiết. Phòng học được tổ chức một phần trên mạng theo kiểu phân
ban hội nghị trực tuyến; tất cả những nội dung trực tuyến phải được huấn luyện thử
nghiệm và đánh giá định kỳ về hiệu quả thực hiện [5].
Nhà trường cần chú trọng xây dựng trung tâm quản lý hệ thống thông tin trở
thành một bộ phận hiện đại mang tính chủ chốt, đặc biệt kiên cố, và không bị rủi ro tác
động, để lãnh đạo các cấp có thể truy cập được nhanh nhất hoạt động của đơn vị thuộc
cấp quản lý.
Các kế hoạch tuyển sinh tất yếu tuân thủ theo quy định của Bộ Giáo Dục và Đào
tạo, nhưng thể thức thực hiện được thiết kế theo chiều hướng hỗn hợp, linh hoạt và thích
ứng, gia tăng hiệu ứng truyền thông đa phương tiện và tạo điều kiện thuận tiện cho học
sinh đăng ký các hình thức đào tạo, vừa lập cơ sở dữ liệu (profile database) của người
học được quản lý ngay từ những ngày đầu. Sự thuận tiện và đa dạng trong cách tổ chức
đào tạo sẽ là phương cách tốt giúp gia tăng số người học.
5. Đánh giá
Việc tổ chức Chương trình đào tạo theo mô đun cho thấy một số ưu và nhược
điểm như sau:
Ưu điểm
- Giúp người học tự thiết kế Chương trình cho riêng mình (cá thể hóa chương trình
giáo dục), học cái mình cần nhưng vẫn bảo đảm khối kiến thức chuyên môn cốt lõi
(tức giữ nguyên các môn cốt lõi), học có sự hướng dẫn và đáp ứng thị trường lao
động khi làm việc từ xa và đặc tính đa dạng của công việc thời Covid.
- Việc tích lũy các khối mô đun thích nghi với việc tích lũy từng phần, trong đó luôn
có công nghệ thông tin ở các mô đun.
- Việc giảng dạy được chuẩn bị rõ ràng bởi giảng viên, biểu thị trên mạng.
- Thích nghi với thời kỳ đại dịch.
| Trang 126
14/05/2021
Nhược điểm
- Thời lượng dành cho mỗi mô đun phải được cân nhắc kỹ lưỡng khi giảng dạy
các thành phần của mô đun. Bên cạnh đó, chất liệu phù hợp cần được thiết kế
riêng, phải được đầu tư thích hợp.
- Đánh giá kết quả học tập phải dễ, ngắn có tác dụng như ôn tập là chính. Điều
này đòi hỏi sinh viên phải gắn bó với các mô đun một cách liên tục.
6. Kết luận
Lý do điều chỉnh cách tiếp cận trong đào tạo là phải thích ứng với tình trạng
giãn cách xã hội do đại dịch Covid-19. Tác động tiêu cực của đại dịch này khiến nhiều
nguy cơ dẫn đến phá hỏng sứ mệnh của trường Đại Học. Với sứ mệnh truyền bá tri thức,
đào tạo nguồn nhân lực, gắn kết với thực tiễn, trường ĐH Mở TpHCM cần có sự chuyển
đổi linh hoạt cách tiếp cận hoạt động giảng dạy theo hướng công nghệ số hóa và sử dụng
truyền thông đa phương tiện. Theo đó, các cá thể liên quan cần được thích ứng với tình
hình mới. Lộ trình đào tạo được đặt trong điều kiện giãn cách chỉ ra rằng, cần phát triển
hệ thống mô-đun hóa chương trình đào tạo, nhằm giúp người học dễ dàng hơn trong
việc tích lũy kiến thức, đặc biệt trên phương tiện internet. Ý tưởng mô-đun hóa chương
trình đào tạo là không mới, vốn đã được tác giả bài viết này tìm hiểu từ những năm
200x, nhưng cho đến nay, dần trở nên thích hợp, khiến những người làm công tác giảng
dạy cảm thấy có một nhu cầu là phải chia nhỏ học phần theo cách nào đó, về yếu tố cơ
học, vật lý lẫn về yếu tố hiệu quả, tinh thần. Học liệu số, quy trình và cơ chế quản lý đào
tạo là những yếu tố quyết định cho việc điều chỉnh đem lại kết quả thành công. Cùng
với đường lối chiến lược của nhà trường, các trường Kinh doanh, Kỹ thuật Công Nghệ
và Khoa học Xã Hội và Nhân văn sẽ được thành lập; việc biên soạn chương trình gồm
phần cứng các khối kiến thức cốt lõi chung cho các ngành, và khối kiến thức chuyên
nghiệp riêng của các ngành sẽ được tích hợp; môn tự chọn sẽ nhiều hơn, giúp người học
có thể thiết kế một phần chương trình đào tạo cho riêng mình, theo nhu cầu kiến thức
kỹ năng và hướng phát triển tương lai của mình. Việc học tập linh hoạt hơn, qua đó,
người học chỉ cần đảm bảo khối kiến thức cốt lõi bắt buộc, và phạm vi đăng ký môn học
rộng hơn, số môn phong phú hơn, khả dĩ tự tạo cho mình năng lực cần thiết để thích ứng
với thị trường lao động, vốn đang dần trở nên rất đa dạng và phong phú. Tuy vậy, cần
khảo sát kỹ càng và thường xuyên người học, để kịp thời đánh giá hiệu quả tích lũy kiến
| Trang 127
14/05/2021
thức, và nhất là cần thiết kế kỹ lưỡng thời lượng cho các thành phần của mô đun. Do đó,
cần có lộ trình khả thi cho việc chuyển đổi.
[1] Maria Cohut. COVID-19 global impact: How the coronavirus is affecting the world.
Ngày phát hành 24-4-2020. https://www.medicalnewstoday.com/articles/covid-
19-global-impact-how-the-coronavirus-is-affecting-the-world
[2] Kimberly Criscaden. Impact of COVID-19 on people's livelihoods, their health and
our food systems. Joint statement by ILO, FAO, IFAD and WHO. Ngày 13-10-
2020. https://www.who.int/news/item/13-10-2020-impact-of-covid-19-on-
people's-livelihoods-their-health-and-our-food-systems
[3] https://www.indiatoday.in/education-today/featurephilia/story/covid-19-4-negative-
impacts-and-4-opportunities-created-for-education-1677206-2020-05-12
[4] Wondifraw Dejene, The practice of modularized curriculum in higher education
institution: Active learning and continuous assessment in focus. Research Article,
Cogent Education Vol. 6 (1), 2019.
https://doi.org/10.1080/2331186X.2019.1611052. Taylor and Francis Online.
[5] Ghada Refaat El Said. How Did the COVID-19 Pandemic Affect Higher
Education Learning Experience? An Empirical Investigation of Learners’
Academic Performance at a University in a Developing Country. Volume 2021,
Article ID 6649524 https://doi.org/10.1155/2021/6649524
| Trang 128
14/05/2021
ĐA DẠNG HÓA PHƯƠNG THỨC GIẢNG DẠY: CƠ HỘI TỪ

COVID-19
DIVERSIFYING TEACHING METHODS: OPPORTUNITIES

FROM COVID-19
TS. Vũ Hữu Thành*
Tóm tắt: Nghiên cứu này áp dụng phương pháp “nghiên cứu hành động” để giải quyết
tình huống khó khăn liên quan tới nghề nghiệp của tác giả bài báo. Tình huống khó khăn
là, dưới tác động của Covid-19, giảng viên đại học bắt buộc phải tạm thời thay đổi
phương thức giảng dạy: từ các phương thức áp dụng cho học tập ngoại tuyến truyền
thống tới các phương thức áp dụng cho học tập trực tuyến. Trước khi phải chuyển qua
đào tạo trực tuyến, tác giả đã nhận diện những khó khăn chung khi chuyển đổi. Kế đó,
tác giả nhận diện khoảng cách về kiến thức, kỹ năng, và hạ tầng thiết bị của bản thân để
có thể chuyển đổi phương thức giảng dạy một cách hiệu quả. Từ các hoạt động phân
tích trên, tác giả đã tiến hành cải thiện bốn nhân tố liên quan tới bản thân: kiến thức đào
tạo, kỹ năng đào tạo, hạ tầng phần cứng, và phần mềm để phục vụ cho đào tạo trực
tuyến. Kết quả là tác giả đã giả quyết được vấn đề khó khăn khi truyền đạt kiến thức và
kỹ năng liên quan tới môn học thông qua phương thức đào tạo trực tuyến. Từ kết quả
đạt được, tác giả đã đa dạng hóa phương thức giảng dạy để áp dụng linh hoạt cho các
tình huống các khác nhau. Cụ thể, từ phương pháp giảng dạy cốt lõi là truyền thống, bốn
phương pháp khác được hình thành là (i) giảng dạy theo phương thức hoàn toàn trực
tuyến và (ii) giảng dạy theo phương thức kết hợp, (iii) giảng dạy kết hợp giữa trực tuyến
và trực tiếp, và (iv) xây dựng học liệu hoàn chỉnh để người học chủ động học tập thông
qua nền tảng phát lại trực tuyến.
Từ khóa: Covid-19, phương thức giảng dạy, đa dạng hóa, nghiên cứu hành động,
giảng dạy truyền thống, giảng dạy kết hợp, giảng dạy trực tuyến.
*
Khoa Tài chính - Ngân hàng, Trường Đại học Mở Thành phố Hồ Chí Minh
Email: thanh.vh@ou.edu.vn
| Trang 129
14/05/2021
Abstract: This research employs the "action research" method to resolve difficult
situations relating to the author's profession. As a consequence of Covid-19's pandemic,
Vietnamese lecturers are forced to temporarily switch from offline to online teaching
methods. Prior to converting to online teaching, common conversion challenges are
recognized. Following that, the author identifies gaps in his knowledge, abilities, and
device to effectively convert teaching methods. Then four factors related to teaching
online approach: knowledge, skills, hardware infrastructure, and software are improved.
As a result, the author not only resolved the enormous problems but also successfully
diversified teaching methods to flexibly apply to different situations. Specifically, four
additional methods are formed from the traditional teaching one: entirely online, (ii)
blended, (iii) combining online and offline, and (iv) developing comprehensive learning
materials for learners to actively study via the youtube platform.
Keywords: Covid-19, teaching methods, diversification, action research,
traditional teaching method, blended method, online teaching method.
1. Giới thiệu về nghiên cứu hành động

Nghiên cứu hành động đã được khơi dậy từ đầu những năm 1970 với mục đích
là giúp cho giáo viên giải quyết các vấn đề thực tiễn đang diễn ra trên lớp học thay vì
phụ thuộc vào các lý thuyết. Clark và ctg (2020) nhìn nhận rằng “nghiên cứu hành động”
là một hướng tiếp cận đối với lĩnh vực nghiên cứu giáo dục và hướng tiếp cập này giúp
cho cả người nghiên cứu và người giảng dạy rà soát, đánh giá, cải thiện phương pháp sư
phạm cũng như các hoạt động giảng dạy trên lớp. Nghiên cứu hành động cần được thực
hiện theo quá trình tự thẩm định (Carr và Kemmis,1986). Quá trình này cần bắt đầu bởi
sự phát hiện vấn đề từ chính giáo viên liên quan tới phương pháp hay tình huống đang
áp dụng, có sự thu thập bằng chứng, và có các hành động để cải tiến các vấn đề giáo dục
ngay trên lớp học (Clark và ctg, 2020).
Để áp dụng nghiên cứu hành động vào thực tiễn, nhà giáo dục có thể áp dụng
quy trình bốn bước do MacIsaac (1995) giới thiệu hoặc áp dụng quy trình năm bước do
Susman (1983) giới thiệu. Nghiên cứu này áp dụng một phần quy trình do Susman
(1983) giới thiệu. Tác giả sẽ bắt đầu từ xác định vấn đề, xác định giải pháp, thực hiện
hành động, đánh giá kết quả và lựa chọn kết quả để áp dụng cho tình huống khó khăn
| Trang 130
14/05/2021
do dịch Covid-19 gây ra vào đầu năm 2020. Từ việc giải quyết được những vấn đề đặt
ra, tác giả đã có cơ hội đa dạng hóa được các phương thức giảng dạy để áp dụng linh
hoạt cho nhiều tình huống khác nhau.
2. Xác định vấn đề
Từ tháng 02/2020, học sinh và sinh viên chuyển sang hình thức học trực tuyến
thay vì học ngoại tuyến ở trường. Các cấp học từ trung học phổ thông trở xuống đã bắt
đầu học trực tuyến từ tháng 03/2020. Tại Đại học Mở, theo công văn số 362/ĐHM ngày
09/03/2020, sinh viên sẽ chuyển sang học trực tuyến. Tuy vậy, trong tháng 03/2020,
sinh viên chủ yếu sử dụng nguồn học liệu từ Trung tâm Đào tạo trực tuyến nhưng chưa
học trực tuyến cùng giảng viên. Cuối tháng 03/2020, theo quy định, tác giả đã bắt đầu
thực hiện các bài giảng trực tuyến cho sinh viên và học viên cao học.
Một điều rất quan trọng là trong tháng 03/2020, các cấp học từ trung học phổ
thông trở xuống đã thực hiện đào tạo trực tuyến trước khi Đại học Mở yêu cầu giảng
viên triển khai hoạt động tương tự (cuối tháng 03/2020). Khoảng thời gian này rất quý
giá đối với tác giả vì tác giả đã tiến hành thu thập những vấn đề chính nảy sinh từ đào
tạo trực tuyến tại các cấp học để từ đó có thể đưa ra các giải pháp cần thiết. Có hai nguồn
thông tin mà tác giả thu thập: (i) Từ báo chí truyền thông và (ii) Từ mạng xã hội. Do sự
chuyển đổi bất ngờ từ hình thức học ngoại tuyến sang trực tuyến nên đã có rất nhiều vấn
đề bất cập nảy sinh và vì thế báo chí truyền thông cũng đã khai thác các khía cạnh này
ngay từ đầu tháng 03/2020. Không những thế, những vấn đề bất cập còn được chia sẽ
rất nhanh chóng tại mạng xã hội Facebook, cụ thể là ba nhóm chính “Giáo viên công
nghệ 4.0” (khoảng 100,000 thành viên), “Group giáo viên” (khoảng 100,000 thành viên)
và “Nhóm elearning & powerpoint - SGTV” (khoảng 15,000 thành viên).
Từ các nguồn vừa nêu, giảng viên đã tổng hợp, phân loại những khó khăn chính
yếu khi giảng dạy online đồng thời chỉ ra nguyên nhân của những khó khăn đó.
Bảng 1. Tổng hợp, phân loại vấn đề, và tìm hiểu nguyên nhân
Phân loại Phân loại Vấn đề
Nguyên nhân
chính phụ
+ Chất lượng đường truyền
Âm thanh - Tạp âm và nhiễu âm + Chất lượng thu âm của micro máy tính
(không có mic chuyên dụng)
Công
+ Quá tải đường chuyền
nghệ
- Chất lượng hình ảnh bài + Giáo viên để chế độ hiển thị video của
Hình ảnh
giảng thấp cả người dạy và học dẫn tới tốn băng
thông
| Trang 131
14/05/2021
+ Các nền tảng này chủ yếu dành cho hội

họp
+ Một số nền tảng thuận tiện cho dạy học
- Chưa thân thiện với người
Nền tảng trực tuyến như zoom thì thu phí hoặc phải
dùng là đối tượng giảng dạy và
trực tuyến có những điều kiện nhất định. Nếu không
học tập.
sẽ bị giới hạn 40 phút cho một phiên học.
+ Google Meet và Microsoft team cũng có
những giới hạn người dùng hoặc kỹ thuật
+ Chỉ sử dụng PowerPoint để trình chiếu
- Không truyền đạt hết ý
Truyền đạt + Phải ngồi một chỗ, không thao tác giống
- Không diễn giải trọn vẹn bài
bài giảng như trên lớp học
giảng
+ Không sử dụng công cụ thay thế cho
- Bị gò bó
bảng viết trên lớp.
Kiểm soát - Chưa làm chủ được nền tảng
+ Chưa có đủ thời gian tìm hiểu kỹ càng
nền tảng dùng cho đào tạo trực tuyến
về từng nền tảng phát video dùng trong
phát video như zoom, google meet,
đào tạo trực tuyến.
trực tuyến team,…
- Khó tương tác
+ Không kiểm soát trực tiếp được người
- Không đánh giá được tình
Quản lý lớp học
hình lớp học
học + Không giao bài và chấm bài trực tiếp
- Tốn thời gian trong việc giao
được
và đánh giá bài tập
- Xuất hiện những video + Giáo viên chưa biết cách kiểm soát nền
Quản lý
“không như ý muốn” từ phía tảng trực tuyến.
hình ảnh
Giáo viên học sinh và giáo viên. + Học sinh thiếu ý thức
- Xuất hiện nhiều âm thanh + Giáo viên chưa biết cách kiểm soát nền
Quản lý âm
“không như ý muốn” của giáo tảng trực tuyến.
thanh
viên. + Học sinh thiếu ý thức
- Không ghi lại được bài giảng
đã dạy. + Chưa biết sử dụng các nền tảng lưu trữ
Lưu trữ và
- Chất lượng bản ghi thấp hoặc và phát lại trực tuyến.
phát lại bài
rất thấp + Chưa sử dụng các công cụ biên tập
giảng trực
- Khó lưu trữ bài giảng trực video để giảm lượng thời gian thừa tại
tuyến
tuyến dù đã ghi lại từng video
- Không phát lại được video
+ Những kiến thức khó sẽ khiến cho tiến
trình chậm lại hơn thông thường do không
- Rất khó đảm bảo tiến độ bài
Tiến độ bài tương tác được và không có bảng hỗ trợ
giảng: hoặc quá nhanh hoặc
giảng nên việc giải thích rất tốn thời gian.
quá chậm
+ Những kiến thức dễ thì sẽ làm cho tiến
trình giảng dạy nhanh hơn do tương tác ít.
- Từ hân hoan chuyển sang
thất vọng. + Chưa quen với tự ngồi học một mình
Thái độ - Học đối phó và không hợp + Tâm lý lứa tuổi
tác + Không bị kiểm soát
- Hiện tượng phá lớp học
Kỹ năng sử - Gặp khó khăn khi sử dụng
Học sinh + Chưa chưa đủ thời gian để làm quen với
dụng công điện thoại để truy cập vào nền
nền tảng
nghệ tảng phát trực tuyến video.
+ Bài giảng rất dài nên học sinh không đủ
Xem lại bài - Rất khó để xem lại bài giảng kiên trì xem lại bài giảng.
giảng trực tuyến + Chất lượng video ghi lại thấp nên gây ra
nản cho người xem lại.
| Trang 132
14/05/2021
Nhìn chung, tác giả phân loại khó khăn mà giáo viên cũng như học sinh các cấp
gặp phải1 thành 3 nhóm chính và 10 nhóm phụ. Tác giả đã liệt kê ra nhiều vấn đề cùng
với việc tìm hiểu nguyên nhân của từng vấn đề. Tổng kết lại, những khó khăn lớn nhất
mà giáo viên phải đối mặt là là tương tác giữa người dạy và người học, truyền tải bài
giảng trực tuyến, chất lượng âm thanh và hình ảnh, ghi hình lại bài giảng, và thái độ hợp
tác của học sinh. Từ những nhận định đó mà tác giả đã thực hiện những hoạt động cần
thiết để giải quyết vấn đề mà tác giả có thể đối mặt từ cuối tháng 03/2020, khi tác giả
buộc phải thực hiện những buổi giảng trực tuyến đầu tiên.
3. Giải pháp và hành động
Căn cứ vào Bảng 1, tác giả đã xây dựng những giải pháp phù hợp với điều kiện
của tác giả. Tác giả nhận định rằng không thể giải quyết toàn bộ các vấn đề nhưng có
thể lựa chọn những vấn đề chính để giải quyết. Những vấn đề chính mà tác giả đặt trọng
tâm cần xử lý đó là: (i) Nguồn phát video trực tuyến cần ổn định và có chất lượng hình
ảnh tốt, (ii) Giảng viên cần diễn đạt được thoải mái nội dung bài giảng như trên lớp, (iii)
Âm thanh không có tạp âm, (iv) Tương tác thoải mái với lớp học, và (v) Tạo ra bản thu
lại có chất lượng tốt. Từ đó, bốn nhóm giải phát được tác giả phát triển, bao gồm: (i)
giải pháp về thiết bị phần cứng, (ii) giải pháp về phần mềm, (iii) giải pháp về nền tảng
phát trực tuyến và phát lại, và (iv) giải pháp về kỹ thuật điều hành lớp học. Các nhóm
giải pháp này được mô tả chi tiết ở các bảng sau:
Bảng 2. Giải pháp về thiết bị phần cứng

Giải pháp Vấn đề xử lý
Khu vực dạy trực tuyến cần được cách âm
(sử dụng tấm cách âm) - Tạp âm và nhiễu âm khi trực tuyến
Sử dụng micro lọc âm chuyên dụng thay
cho micro của máy tính - Tạo chất lượng bản thu lại tốt hơn
Sử dụng Sound Card
Máy tính đủ mạnh để biên tập nhanh các
- Tạo chất lượng bản thu lại tốt hơn
bản thu sau mỗi buổi dạy
Bảng vẽ điện tử (sử dụng kết hợp với phần - Truyền đạt đầy đủ nội dung bài giảng
mềm Microsoft Whiteboard) - Tâm lý thoải mái khi diễn đạt nội dung bài giảng
1
Trong thời gian này, hầu như cấp bậc đại học chưa thực hiện đào tạo trực tuyến nên bảng chỉ tổng
hợp những vấn đề từ phía giáo viên và học sinh từ cấp Trung học Phổ thông trở xuống.
| Trang 133
14/05/2021
Bảng 3. Giải pháp về phần mềm

- Truyền đạt đầy đủ nội dung bài giảng
- Ý tưởng được diễn giải phong phú và nhanh hơn so
với bảng viết truyền thống.
Phần mềm Microsoft Whiteboard (kết hợp
với bảng vẽ điện tử) - Kết quả trên bảng viết được lưu lại và tái sử dụng.
- Kiểm soát được tiến độ bài giảng
- Tâm lý thoải mái khi diễn đạt nội dung bài giảng
- Biên tập video sau buổi học trực tuyến để cải thiện
Phần mềm Camtasia
chất lượng bản thu được phát lại
Bảng 4. Giải pháp về nền tảng trực tuyến phát và phát lại
- Dễ dàng truy cập buổi học

Nền tảng phát: zoom - Chất lượng đường truyền ổn định
- Bản thu lại có chất lượng hình ảnh và âm thanh tốt.
- Không hạn chế dung lượng và chất lượng video.

Nền tảng phát lại: youtube
- Dễ dàng truy cập vào bản thu lại
Bảng 5. Giải pháp về kỹ thuật điều hành lớp học

- Cải thiện chất lượng đường truyền
Tắt video (cả giảng viên + sinh viên) - Tránh ghi nhận các hình ảnh không như ý muốn
- Tạo sự tập trung khi học

- Tránh tạp âm
Tắt audio (sinh viên) - Tránh ghi nhận các âm thanh không như ý muốn
- Tạo sự tập trung khi học

- Cải thiện chất lượng bài giảng
Tăng tương tác 1:1 (với tần suất nhiều
- Tạo môi trường học tập sống động hơn
hơn trên lớp)
- Tăng cường sự tập trung khi học
- Tăng cường sự tập trung khi học
Tăng cường sử dụng khung chat (hỏi/đáp
và ra hiệu lệnh)
- Tạo môi trường học tập sống động hơn
| Trang 134
14/05/2021
4. Thực tế triển khai và kết quả

Tính từ thời điểm cuối tháng 3/2020 tới cuối tháng 12/2020, có tổng cộng 10
lớp giảng viên đã tiến hành giảng online mà sử dụng các nhóm giải pháp nêu trên. Xét
về cấp độ học, có ba cấp độ mà giảng viên đã thực hiện giảng online: Đại học, bổ túc
kiến thức (thi cao học), và Cao học. Trong số 10 lớp, có 6 lớp học bán phần, nghĩa là có
một số buổi học online (thời gian giãn cách xã hội), và số buổi còn lại học trực tiếp (sau
thời gian giãn cách). Bốn lớp còn lại học trực tuyến toàn phần (trong đó có hai lớp Bổ
túc kiến thức được bộ phận quản lý yêu cầu học trực tuyến toàn phần, hai lớp còn lại là
học viên tự nguyện học trực tuyến toàn phần). Như vậy, trong tổng số 10 lớp, 8 lớp là
giảng viên phải thực hiện giảng online theo quy định và người học không có sự lựa chọn
hình thức nào khác. Điều đáng quan tâm là hai lớp còn lại: (i) Phân tích dữ liệu định
lượng cho TESOL: Sử dụng phần mềm SPSS và (ii) Kinh tế lượng: Phân tích dữ liệu
bảng sử dụng phần mềm Stata. Sau khi học viên học buổi đầu trực tuyến thì học viên
yêu cầu được học trực tuyến tất cả các buổi còn lại. Đặc biệt hơn nữa, hai lớp này ngoài
việc phải học kiến thức lý thuyết thì còn phải thực hành thường xuyên ở tất cả các buổi
học. Với những nhóm giải pháp nêu trên, ngay cả người học cần phải học kết hợp giữa
lý thuyết và thực hành thì giảng viên vẫn đáp ứng được yêu cầu.
Bảng 6. Tổng hợp tình hình giảng dạy trực tuyến

Môn học Số lớp Cấp học Thời lượng (*) Thời gian
Phân tích dữ liệu định lượng
2 Cao học 5/11 24/03 - 25/04
(ngành MBA)
Thị trường tài chính 1 Đại học 4/11 01/04 - 25/04
Thị trường tài chính phái sinh 1 Đại học 4/11 01/04 - 25/04
Chứng khoán nợ 1 Đại học 4/11 02/04 - 26/04
Quản lý danh mục đầu tư 1 Đại học 4/11 03/04 - 27/04
Bổ túc kiến thức
Tiền tệ - Ngân hàng 1 6/6 13/05 - 26/05
(thi cao học)
Cao học (Lớp học
Phân tích dữ liệu định lượng
theo nhu cầu do
cho TESOL: Sử dụng phần 1 8/8 01/05 - 05/08
Khoa Sau đại học
mềm SPSS
tổ chức)
Bổ túc kiến thức
Tiền tệ - Ngân hàng 1 6/6 01/09 - 19/09
(thi cao học)
Kinh tế lượng: Phân tích dữ Cao học (Lớp học
liệu bảng sử dụng phần mềm 1 theo nhu cầu của 7/7 12/08 - 20/09
Stata học viên)
Ghi chú: (*) Buổi online/tổng số buổi
| Trang 135
14/05/2021
Một thông tin cần phải được cung cấp thêm ở đây là hai lớp học “Phân tích dữ
liệu định lượng” dành cho cấp bậc cao học được diễn ra sớm nhất (từ ngày 24/03). Sau
khi giảng dạy hai buổi đầu tiên, giảng viên có hỏi ý kiến từ quản lý lớp và nhận được
phản hồi rất tích cực từ quản lý lớp học (trong thời gian đầu toàn trường triển khai học
trực tuyến nên quản lý lớp học đã quan sát và ghi nhận những phản hồi từ học viên để
báo cáo). Từ việc mở đầu thuận lợi này mà giảng viên đã mạnh dạn tiếp tục áp dụng các
nhóm giải pháp cho 4 lớp đại học kể từ đầu tháng 04/2020.
5. Đa dạng hóa phương thức giảng dạy
Trước khi có các yêu cầu về giãn cách xã hội từ tháng 03/2020, giảng viên đã
quen thuộc với phương pháp truyền thống, ngay cả phương pháp giảng dạy kết hợp
(blended) cũng chỉ thỉnh thoảng được áp dụng nhưng cũng chưa thành hệ thống (do thiếu
học liệu video). Sau thời gian từ cuối tháng 03/2020 tới cuối tháng 05/2020. Giảng viên
đã đa dạng hóa phương thức giảng dạy để linh hoạt áp dụng cho nhiều tình huống khác
nhau. Cụ thể, từ phương pháp giảng dạy cốt lõi là học ngoại tuyến truyền thống, bốn
phương pháp khác được hình thành là (i) giảng dạy theo phương thức hoàn toàn trực
tuyến, (ii) giảng dạy theo phương thức kết hợp, (iii) giảng dạy kết hợp giữa trực tuyến
và trực tiếp, và (iv) xây dựng học liệu hoàn chỉnh để người học chủ động học tập thông
qua nền tảng phát lại trực tuyến.
(i). Giảng dạy theo phương thức hoàn toàn trực tuyến: Toàn bộ các buổi học đều
diễn ra trực tuyến với một quy mô giới hạn (dưới 50 học viên). Bài giảng trực tuyến
được ghi lại, được chỉnh sửa lại, và được phát lại trên nền tảng youtube để giúp người
học có thể ôn lại bài hoặc học lại nếu không tham dự được bài học trực tuyến.
(ii). Giảng dạy theo phương thức kết hợp: Toàn bộ các buổi học chính thức diễn ra trực
tiếp ở lớp học nhưng học viên được cung cấp các video để xem trước và xem suốt quá
trình học tập. Trong phương thực giảng dạy kết hợp, mặc dù video chỉ là mộ trong những
học liệu được cung cấp trước cho học viên (bên cạnh các hoạt động theo phương thức
giảng dạy kết hợp như đánh giá trực tuyến, thảo luận trực tuyến, …) nhưng video có thể
coi là học liệu quan trọng nhất bên cạnh các học liệu điện tử khác. Tác giả tổ chức hai
loại video để làm học liệu khi giảng dạy theo phương thức kết hợp, đó là nhóm video
được thu lại từ các buổi học trực tuyến và nhóm video được tác giả trực tiếp quay và
dựng theo kịch bản.
| Trang 136
14/05/2021
(iii). Giảng dạy kết hợp giữa trực tuyến và trực tiếp: Một số buổi học trực tiếp
trên lớp và một số buổi học trực tuyến. Phương thức này rất linh hoạt vì nó giúp cho
giảng viên ngay lập tức ứng phó với những tình huống khó khăn (do covid chẳng hạn)
mà đòi hỏi không thể học trực tiếp được. Trong phương thức này, giảng viên và học
viên có thể thống nhất học một số buổi trực tiếp và một số buổi trực tuyến. Hoạt động
giảng dạy kết hợp này vẫn đảm bảo kiến thức được truyền đạt và kết nối liên tục qua các
buổi mà không bị ngắt quãng. Đây là phương thức giảng dạy có nhiều ưu điểm như tiết
kiệm thời gian di chuyển, thời gian học tập linh hoạt, học viên xem lại được buổi học
qua video đã thu lại, buổi học nào có nhiều kiến thức khó thì nên tổ chức học trực tiếp.
Tuy vậy, phương thức này có thể áp dụng linh hoạt cho những lớp học tự nguyện mà
không thể tùy ý áp dụng cho lớp học chính quy.
(iv). Xây dựng học liệu hoàn chỉnh để người học chủ động học tập thông qua
nền tảng phát lại trực tuyến: Đối với hoạt động này, tác giả không trực tiếp giảng dạy
trực tuyến mà sẽ bắt đầu bằng việc thiết kế chương trình, ghi hình bài giảng, chỉnh sửa
hậu kỳ, chuẩn bị các học liệu liên quan. Như vậy, học liệu chính là các video được xây
dựng theo chương trình thiết kế sẵn. Các video này sẽ được đưa lên nền tảng youtube
và được tạo theo từng danh sách để người học dễ theo dõi. Với cách này, người học có
thể học tập bất cứ thời điểm nào. Bên cạnh đó, những video được thiết kế theo phương
thức này còn giúp cho tác giả bổ sung những chương trình học theo dạng phương thức
kết hợp.
Bảng sau tổng hợp danh sách các video đã được tác giả áp dụng cho bốn phương
thức giảng dạy nêu trên.
Bảng 7. Nhóm được thu và chỉnh sửa lại từ lớp học trực tuyến
Bậc đào Phạm vi áp dụng Đường liên

Môn học
tạo kết video
Phân tích dữ liệu định lượng (ngành MBA) Cao học [ii] [1]
Phân tích dữ liệu định lượng cho TESOL: Sử
Cao học [i], [ii], [iii] [2]
dụng phần mềm SPSS (ngành Tesol)
Kinh tế lượng: Phân tích dữ liệu bảng sử dụng
phần mềm Stata (ngành Tài chính - Ngân Cao học [i], [ii], [iii] [3]
hàng)
Thị trường tài chính Đại học [ii] [4]
Thị trường tài chính phái sinh Đại học [ii] [5]
Chứng khoán nợ Đại học [ii] [6]
Quản lý danh mục đầu tư Đại học [ii] [7]
| Trang 137
14/05/2021
Từ đại học
Trực quan hóa dữ liệu: Áp dụng Power BI [ii], [iv] [8]
trở lên
Phân tích dữ liệu: Áp dụng SmartPLS Cao học [ii], [iv] [9]
Từ đại học
Phân tích dữ liệu: Sử dụng R [ii], [iii] [10]
trở lên
Ghi chú:
 [i]: Giảng dạy theo phương thức hoàn toàn trực tuyến
 [ii]: Giảng dạy theo phương thức kết hợp
 [iii]: Giảng dạy kết hợp giữa trực tuyến và trực tiếp
 [iv]: Xây dựng học liệu hoàn chỉnh để người học chủ động học tập thông qua nền tảng phát
lại trực tuyến
 Từ [1] tới [10] được trình bày tại Phụ lục
Đáng chú ý trong bảng trên là có hai môn học được giảng dạy theo phương thức
trực tuyến hoàn toàn: Phân tích dữ liệu định lượng cho TESOL: Sử dụng phần mềm
SPSS và Kinh tế lượng: Phân tích dữ liệu dạng bảng sử dụng phần mềm Stata. Đây là
hai lớp học theo nhu cầu và học viên sau khi học buổi trực tuyến đầu tiên đã yêu cầu
được học trực tuyến các buổi còn lại mà không cần phải học trực tiếp trên lớp. Bên cạnh
đó, hai chương trình đào tạo do tác giả phát triển: Trực quan hóa dữ liệu: Áp dụng Power
BI và Phân tích dữ liệu: Áp dụng SmartPLS được sử dụng cho mục đích chính là phương
thức [iv] nhưng những học liệu này cũng được linh hoạt áp dụng cho phương thức [ii].
6. Đánh giá ưu và nhược điểm
Covid-19 đã giúp tác giả nhận thấy những yếu điểm của phương thức học tập
truyền thống và những nhược điểm của đào tạo trực tuyến ở thời kỳ đầu. Từ việc tìm
hiểu cặn kẽ những nhược điểm mà các giảng viên và giáo viên đã gặp phải, tác giả đã
triển khai một hệ thống giảng dạy phù hợp với bản thân. Hệ thống này có những ưu điểm
như sau:
Thứ nhất, giúp tác giả nhanh chóng thích nghi với những tình huống khó khăn
mang tính khách quan (dịch bệnh, thiên tai, …) hoặc những tình huống chủ quan (ngăn
cách về địa lý, …). Tác giả hoàn toàn có thể nhanh chóng chuyển từ giảng dạy trực tiếp
sang trực tuyến mà hầu như không gặp khó khăn gì ở góc độ kỹ thuật cũng như ở góc
độ tiếp nhận kiến thức từ người học.
Thứ hai, các bài giảng được lưu trữ lại và được phát lại với chất lượng hình ảnh
và âm thanh tốt. Điều này giúp cho người học vừa có thể xem lại bài giảng và không bị
cảm giác khó chịu khi xem lại video.
| Trang 138
14/05/2021
Thứ ba, chất lượng âm thanh và hình ảnh tại buổi học trực tuyến rất tốt cũng
giúp cho người học trực tuyến học tập trung hơn.
Thứ tư, giúp cho tác giả đa dạng hóa được phương thức giảng dạy.
Điều gì cũng tồn tại mặt trái của nó. Điểm yếu lớn nhất của hệ thống mà tác
giả triển khai đó chính là tính cá nhân hóa. Dường như nó chỉ phù hợp cho một thiểu
số nào đó mà có thể không phù hợp với số đông vì một số lý do như sau:
Thứ nhất, chi phí đầu tư ban đầu khá đáng kể.
Thứ hai, cần có nhiều kỹ năng cứng bổ sung như biên tập video hay sử dụng
thành thạo nền tảng phát hình buổi giảng trực tuyến và nền tảng phát lại.
Thứ ba, cần có kiến thức xây dựng bài giảng trực tuyến đối với phương thức
[iv].
Thứ tư, sẽ rất tốn thời gian nếu ba vấn đề trên không được giải quyết.
7. Kết luận
Đối mặt với hậu quả gây ra từ Covid-19 vào đầu năm 2020, tác giả đã chủ động
nghiên cứu những khó khăn mà các giáo viên các cấp đã gặp phải. Những khó khăn này
được tác giả phân loại thành ba nhóm là (i) Công nghệ, (ii) Giáo viên, (iii) Học sinh. Từ
những khó khăn cụ thể, tác giả đã lọc ra những khó khăn chính cần phải giải quyết như
(i) Nguồn phát video trực tuyến cần ổn định và có chất lượng hình ảnh tốt, (ii) Giảng
viên cần diễn đạt được thoải mái nội dung bài giảng như trên lớp, (iii) Âm thanh không
có tạp âm, (iv) Tương tác thoải mái với lớp học, và (v) Tạo ra bản thu lại có chất lượng
tốt. Từ đó, bốn nhóm giải phát được tác giả phát triển, bao gồm: (i) giải pháp về phần
cứng, (ii) giải pháp về phần mềm, (iii) giải pháp về nền tảng phát trực tuyến và phát lại,
và (iv) giải pháp về kỹ thuật điều hành lớp học.
Từ quá trình đưa ra các giải pháp và thực hiện các hành động cụ thể để giải
quyết các khó khăn tạm thời do dịch Covid gây ra, tác giả đã đã đa dạng hóa phương
thức giảng dạy để linh hoạt áp dụng cho nhiều tình huống khác nhau. Cụ thể, từ phương
pháp giảng dạy cốt lõi là truyền thống, ba phương pháp khác được hình thành là (i) giảng
dạy theo phương thức hoàn toàn trực tuyến và (ii) giảng dạy theo phương thức kết hợp,
(iii) giảng dạy kết hợp giữa trực tuyến và trực tiếp, và (iv) xây dựng học liệu hoàn chỉnh
để người học chủ động học tập thông qua nền tảng phát lại trực tuyến.
| Trang 139
14/05/2021
Như vậy, các tác động bất lợi từ covid đã bắt buộc tác giả phải thực hiện nhiều
chuyển đổi cần thiết để thích nghi với tình huống bình thường mới và từ đó phát triển
năng lực giảng dạy. Mặc dù hệ thống mà tác giả sử dụng chỉ mang tính cá nhân hóa
nhưng cũng là nguồn thông tin tham khảo tích cực cho các thầy cô đang thực hiện công
tác giảng dạy tại Việt Nam.
8. Giới hạn nghiên cứu:
Nghiên cứu này với mục đích chính là giải quyết tình huống cụ thể của tác giả
vì vậy nó mang tính cá nhân hóa mà có thể không phù hợp cho số đông. Hơn nữa, tác
giả chưa có những khảo sát cụ thể để đánh giá hiệu quả của phương pháp này từ phía
sinh viên hay học viên cao học vì các giới hạn về thời gian và chi phí. Tác giả đánh giá
hiệu quả dựa vào kinh nghiệm và sự quan sát từ chính bản thân tác giả đối với từng lớp
học.

Carr, W & Kemmis, S. (1986). “Becoming critical: education, knowledge and action
research”. Palmer Press, London, 1986.
Clark, S., Porath, S., Thiele, J., & Jobe, M. (2020). Action research: New Prairie Press.
MacIsaac, D. (1995). “An Introduction to Action Research.”
Susman, G.I. (1983). Action Research: A Sociotechnical Systems Perspective”.
London: Sage Publications.
PHỤ LỤC
Danh mục đường liên kết video trên nền tảng youtube của từng môn học (theo từng list
video):
[1] Phân tích dữ liệu định lượng (ngành MBA)
https://youtube.com/playlist?list=PLWFguGD2-voGhWKwxbEcCbgiVVUYPyVaV
[2] Phân tích dữ liệu định lượng cho TESOL: Sử dụng phần mềm SPSS
https://youtube.com/playlist?list=PLWFguGD2-voGUpYA9l-HwcC6wRAp-VN-Q
[3] Kinh tế lượng: Phân tích dữ liệu bảng sử dụng phần mềm Stata
https://youtube.com/playlist?list=PLWFguGD2-voHpsI2dX49lvkNroUuVHrJd
[4] Thị trường tài chính:
| Trang 140
14/05/2021
https://youtube.com/playlist?list=PLxIvQ9asqUaAhvyVm6HEs9LH4PEmtpRVC
[5] Thị trường tài chính phái sinh
https://youtube.com/playlist?list=PLxIvQ9asqUaClu_4rgcs1_X-4XiRZJ-bh
[6] Chứng khoán nợ
https://youtube.com/playlist?list=PLxIvQ9asqUaA7-UMBBK8_e1xHKsdDV-o0
[7] Quản lý danh mục đầu tư
https://youtube.com/playlist?list=PLxIvQ9asqUaAb6WGtN9oc9vcUgcgDmVOe
[8] Trực quan hóa dữ liệu: Áp dụng Power BI
https://youtube.com/playlist?list=PLWFguGD2-voGHp77TH69S_KWelyemVGuD
[9] Phân tích dữ liệu: Áp dụng SmartPLS
https://youtube.com/playlist?list=PLWFguGD2-voHfDugezHBXPvzLQ1gx8pqa
[10] Phân tích dữ liệu: Sử dụng R
https://youtube.com/playlist?list=PLxIvQ9asqUaCP-eCTMTt6uCp0iB7OQ07Y
| Trang 141
14/05/2021
MỘT SỐ GIẢI PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ HỌC TRỰC TUYẾN
TRONG QUÁ TRÌNH CHUYỂN ĐỔI HÌNH THỨC GIẢNG DẠY
DO ĐẠI DỊCH COVID-19
SOME SOLUTIONS ENHANCE THE EFFECTIVENESS OF

ONLINE TEACHING AND LEARNING IN A SWITCH PROCESS
BECAUSE OF THE COVID-19 PANDEMIC
Nguyễn Đức Trung*
Tóm tắt: Trong thời gian ngắn đại dịch COVID-19, nhiều kết quả nghiên cứu về việc
dạy và học trực tuyến đã được công bố. Đại dịch COVID-19 chắc chắn là thảm họa với
nhiều quốc nhưng cũng mang đến cho cách ngành cơ hội thử nghiệm các giải pháp kỹ
thuật số tiên tiến nhất. Bài viết này nhằm mục đích đưa ra một tổng kết sơ lược về cách
các trường đại học ứng phó với tác động của đại dịch COVID-19 qua công tác dạy và
học trực tuyến. Nội dung của bài tham luận khảo lược kinh nghiệm từ một số nước và
kết hợp với thực tế ở Việt Nam để chỉ ra những phương pháp góp phần giải quyết tình
hình khó khăn trước mắt và phát triển lâu dài.
Abstract: During the short time of the COVID-19 pandemic, a great number of results
on online teaching and learning have been published. It is admitted that the COVID-19
pandemic is a disaster for many countries nonetheless it also gives rise to an opportunity
for industries to employ the latest digital solutions in no time. This article aims at
providing a brief summary of how universities are responding to the COVID-19
pandemic’s impact through online teaching and learning. This paper goes through other
countries' experiences and combines them with Vietnam’s realities to point out some
approaches solving immediate difficulties and developing in the long term.
Từ khóa: Covid 19, Giảng dạy trực tuyến, giáo dục đại học
*
Khoa Quản trị Kinh doanh, Trường Đại học Mở TP. Hồ Chí Minh
| Trang 142
14/05/2021
1. BỐI CẢNH ẢNH HƯỞNG CỦA ĐẠI DỊCH COVID-19

1.1 Bối cảnh xã hội
Đại dịch COVID-19 bùng phát trên phạm vi toàn cầu đã ảnh hưởng đến hầu hết
các quốc gia và vùng lãnh thổ. Đợt bùng phát lần đầu tiên được xác định vào tháng 12
năm 2019 tại Vũ Hán, Trung Quốc. Các quốc gia trên thế giới cảnh báo công chúng cần
lưu ý một cách nhanh chóng. Các chiến lược chăm sóc công chúng bao gồm rửa tay, đeo
khẩu trang, giữ khoảng cách cơ thể và tránh tụ tập và tụ tập đông người (Pokhrel &
Chhetri, 2021). Tại Việt Nam, thời điểm đầu tiên đưa ra quyết định đóng cửa toàn bộ
trường học là 14/02/2020. Việc đóng cửa trường học dẫn đến rất nhiều khó khăn cho
ngành giáo dục nói chung và ở các bậc đại học, cao đẳng và trung cấp nghề nói riêng.
Mặc dù giáo dục bậc cao có thuận lợi hơn rất nhiều so với các bậc học khác vì đối tượng
người học có kỹ năng công nghệ, khả năng tự quản lý thời gian, và ý thức trách nhiệm
tốt hơn. Nhưng việc đảm bảo khối lượng kiến thức, chất lượng của quá trình học, và thời
điểm kết thúc các học kỳ chính trong năm cho tất cả các lớp, ngành, và hệ đào tạo là
điều không dễ dàng. Công việc này còn đặc biệt khó khăn hơn khi quá trình chuyển đổi
này hoàn toàn bị động và trong một khoảng thời gian ngắn. Nên nó đòi hỏi thầy, cô, và
học viên phải liên tục điều chỉnh phương pháp giảng dạy, học tập và tiếp cận để đạt được
kết quả chung của trường.
Đại dịch lần này ngoài việc cho thấy tầm quan trọng của sự thích nghi còn là
một phép thử với hình thức học trực tuyến trước mắt và đặt nền móng văn hóa học tập
ảo trong tương lai xa hơn. Nói cách khác, nó đã thúc đẩy ngành giáo dục ứng dụng
những tiến bộ và đổi mới công nghệ một cách mạnh mẽ hơn bao giờ hết vì gần như
không có lựa chọn khác. Tuy nhiên, việc triển khai thực hiện đào tạo từ xa phải xem xét
những khó khăn đến từ hai phía người dạy và người học. Những khó khăn thường gây
ra cho cả hai phía là thiếu trang thiết bị học tập trực tuyến, tốc độ đường truyền internet,
không gian học tập và làm việc cá nhân, năng lực sử dụng công nghệ, và cuối cùng điều
hết sức quan trọng là khả năng tập trung trong suốt thời gian giảng dạy và học tập. Bài
thảo luận này sẽ chia thành ba nội dung chính. Phần đầu tập trung vào tìm hiểu những
tác động của Covid 19 đối với công tác giảng dạy Đại học. Phần thứ hai đưa ra một số
phương pháp tiếp cận và các kỹ thuật hỗ trợ để nâng cao hiệu quả giảng dạy và học tập
| Trang 143
14/05/2021
trực tuyến. Cuối cùng, phần kết luận sẽ gợi mở những phương pháp hữu ích vẫn sẽ được
phát triển ngay cả sau khi quay trở lại hình thức học truyền thống.
1.2 Những khó khăn nổi bật của bậc giáo dục Đại học
Covid-19 đã ảnh hưởng rõ nét đến hệ thống giáo dục chuyên nghiệp của Việt
Nam cũng như toàn cầu nhưng các lĩnh vực bị ảnh hưởng nghiêm trọng nhất có thể thấy
là:
Gây mất ổn định cho hoạt động giáo dục: Sự bùng phát của Covid-19 đã buộc
tất cả cơ sở giáo dục chuyên nghiệp phải đóng cửa. Như là kết quả, sự đóng cửa này sẽ
tác động rất nhiều đến ban quản lý nhà trường, giảng viên, học viên và những bên có
liên quan khác. Nghiêm trọng nhất tất nhiên phải kể đến là việc dời gian kết thúc năm
học của niên khóa 2019-2020 và thời điểm thi tốt nghiệp trung học phổ thông và trung
học cơ sở. Đây chính là nguồn tuyển sinh chính yếu đầu vào của hệ thống giáo dục
chuyên nghiệp ở Việt Nam. Bên cạnh đó, thách thức không nhỏ là tiếp tục duy trì hoạt
động giảng dạy và học tập khi sinh viên, giảng viên và quản lý của các trường Đại học
không thể có mặt trực tiếp trong khuôn viên trường nữa. Theo số liệu từ Tổ chức Giáo
dục, Khoa học và Văn hóa Liên Hiệp Quốc cho thấy có đến 61 quốc gia buộc phải đóng
cửa các trường Đại học gồm Châu Phi, Châu Á, Châu Âu, Trung Đông, và Hoa Kỳ với
thời gian từ tối thiểu một tuần đến hơn 41 tuần (UNESCO, 2020).
Tác động đồng thời đến Nghiên cứu học thuật & Đào tạo chuyên môn: dịch
bệnh đã khiến các nhà nghiên cứu không thể đi công tác và làm việc cùng với những
người khác trong nước và quốc tế (Viner, 2020). Sự tiện ích của công nghệ trực tuyến
là không thể phủ nhận nhưng nó chưa phải là giải pháp thay thế hoàn hảo cho quá trình
làm việc trực tiếp giữa các bên với nhau. Một số công việc nghiên cứu chung hoặc công
việc dự án không thể chuyển hoàn toàn sang trực tuyến. Xét cho từng khối ngành, sự
đóng cửa này đặc biệt khó khăn cho những ngành học kỹ thuật, thí nghiệm, và thực hành
vì không thể tiến hành công việc nghiên cứu / thử nghiệm trong phòng thí nghiệm khoa
học.
Kỳ thi tuyển sinh và thi đánh giá năng lực người học bị ảnh hưởng: Năm
2020 có lẽ là năm đặc biệt trong nhiều năm tổ chức thi tốt nghiệp và tuyển sinh tại Việt
Nam khi mà có đến hai đợt thi (Hà, 2020; Nguyễn, 2020). Điều này ảnh hưởng rất lớn
đến việc tuyển sinh của các trường đại học vì phải cân nhắc số lượng tuyển sinh phù hợp
| Trang 144
14/05/2021
cho từng đợt. Bên cạnh đó, những kỳ thi đánh giá năng lực phổ biến và quan trọng nhất
có thể kể đến là năng lực sử dụng tiếng Anh (IELTS, TOEFL, TOEIC, và khung Châu
Âu), tiếng Pháp (TCF, DELF), tiếng Nhật (JLPT), và tin học (MOS: Microsoft Office
Specialist) đều bị tạm dừng. Kết quả kiểm định ngoại ngữ và tin học là điều kiện tốt
nghiệp của sinh viên ở hầu hết các trường đại học. Những kỳ thi cuối kỳ hay kết thúc
môn học đều diễn ra trong nội bộ bị hoãn đến thời điểm sau 30/05/2020 khi hầu hết khi
các trường Đại học mở cửa trở lại.
Giáo án và kế hoạch giảng dạy chi tiết cho các buổi học: chắc chắn các giáo
viên khi thực hiện hoạt động giảng dạy đều có những giáo án và hoạt động giảng dạy
được thiết kế giúp học viên nắm bắt và ứng dụng kiến thức một cách linh hoạt. Nhưng
hầu như các nội dung đó đều không phải được xây dựng để truyền tải qua hình thức dạy
online. Do vậy, dạy online đòi hỏi giảng viên phải điều chỉnh nội dung và xây dựng tài
liệu học tập cho học viên một cách cẩn thận và chi tiết. Những tài liệu này cũng cần gửi
trước cho học viên và giảng viên phải dành thời gian kiểm tra lại quá trình tự học của
học viên.
Giảm cơ hội nghề nghiệp: hầu hết nhu cầu tuyển dụng đều giảm ở tất cả các
khu vự từ khu vực công, khu vực vốn đầu tư nước ngoài và cả khu vực tư nhân (Pokhrel
& Chhetri, 2021). Hai tác giả cũng cho rằng cơ hội nghề nghiệp giảm cũng do một phần
vì sinh viên khó đạt được những kỹ năng xã hội khi trường học bị đóng cửa.
Từ những khó khăn chính như trên, theo một số tham khảo và kinh nghiệm, tác
giả sẽ đưa một số cách thức tiếp cận giúp cho giải quyết một phần những khó khăn mà
công tác giảng dạy trực tuyến đang gặp. Mahmood (2020) cho rằng có nhiều yếu tố giúp
tăng cường khả năng học tập từ xa. Nhưng khi áp dụng đơn lẻ từng cách có thể không
tạo được sức mạnh tổng hợp để giải quyết vấn đề như khi những cách tiếp cận này được
tổ chức một cách tinh tế.
1.3 Hình thức học trực tuyến và những vấn đề
Để duy trì liên tục quá trình học tập của sinh viên và đáp ứng thời gian kết thúc
niên khóa 2019-2020 theo đúng yêu cầu của Bộ Giáo dục và đào tạo, tất cả các trường
đã chuyển việc học trên lớp sang trực tuyến. Trong những giải pháp ứng phó với đại
dịch Covid-19, có thể nói rằng giải pháp chuyển sang học trực tuyến là giải pháp khó
thực hiện nhất và tác động của nó sâu rộng nhất. Học trực tuyến không mới nhưng được
| Trang 145
14/05/2021
triển khai đồng loạt với tất cả các môn, các ngành, các giảng viên, và các sinh viên theo
cách không chuẩn bị sẵn, không được hướng dẫn, và quan trọng nhất là phải tự xoay sở
trang thiết bị và không gian học tập là những điều hầu như không được xem xét một
cách đầy đủ.
Khó khăn trong việc học trực tuyến được xem xét từ phía giảng viên như khả
năng sử dụng phần mềm, khả năng kiểm soát lớp, không gian giảng dạy và yếu tố quan
trọng hơn nhưng ít khi được đề cập là cảm xúc của quá trình giảng dạy. Tuy nhiên, đối
tượng thụ hưởng chính của quá trình giảng dạy là sinh viên dù cách thức truyền đạt là
trực tiếp hay trực tuyến. Nên những tìm hiểu về những khó khăn mà sinh viên gặp phải
luôn là nội dung không thể bỏ qua đặc biệt trong một bối cảnh mới như vậy. Mức độ
chuẩn bị và tiếp thu của người học có thể được xem là vấn đề then chốt quyết định thành
công của quá trình học trực tuyến. Bên cạnh sự đầu tư và chăm chút bài giảng từ phía
giảng viên, sự thành công còn đòi hỏi sự chuẩn bị nghiêm túc và tập trung đúng mức từ
phía học viên. Tuy nhiên, đòi hỏi này cũng sẽ rất khó khăn để đáp ứng vì môi trường
học ở nhà có nhiều vấn đề gây xao nhãn cho người học. Sintema (2020) cho thấy kết
quả thi cuối kỳ của sinh viên thấp hơn vì không có nhiều thời gian tương tác với giảng
viên và khó nắm bắt bài hơn.
Mục tiêu của nghiên cứu này muốn tìm hiểu những khó khăn của sinh viên trong
qua trình học trực tuyến từ đó để xuất những phương pháp có thể cải thiện khả năng
nâng cao hiệu quả việc học tập. Nghiên cứu cũng muốn cung cấp cho giảng viên những
hiểu biết về những hạn chế của sinh viên trong quá trình học trực tuyến. Từ những hiểu
biết đó, cả giảng viên và sinh viên cần có tiếng nói chung và chia sẻ với nhau những khó
khăn trước mắt để có thể hình thành thói quen học trực tuyến. Học trực tuyến chắc chắn
có nhiều lợi ích nhưng việc triển khai cần có quá trình chuẩn bị, phối hợp và trang bị
kiến thức cho cả hai bên việc này sẽ cần có sự tham gia của một bên thứ ba là quản lý
đào tạo của trường học.
2. PHƯƠNG PHÁP VÀ DỮ LIỆU NGHIÊN CỨU
Học trực tuyến có thể được xem là ứng dụng công nghệ vào trong học tập. Khó
khăn khi áp dụng công nghệ là điều chắc chắn vì nó đòi hỏi nỗ lực từ phía người sử dụng
và đôi khi lợi ích của việc áp dụng này không được cảm nhận ngay lập tức. Tuy vậy, sẽ
có những cá nhân dễ dàng áp dụng công nghệ hơn so với những cá nhân khác. Bài nghiên
| Trang 146
14/05/2021
cứu dựa vào mô hình mô hình chấp nhận công nghệ (Technology acceptance model –
TAM) của Venkatesh, Morris, Davis, & Davis (2003) để làm khung nền chính cho việc
thiết kế một số câu hỏi định lượng về những khó khăn của người học trong quá trình học
trực tuyến. Bên cạnh đó, nghiên cứu cũng sử dụng kết quả từ khảo sát Sezer & Yilmaz
(2019) để xây dựng thang đo cho ứng dụng riêng cho việc chấp nhận công nghệ trong
quá trình học tập.
Quá trình điều chỉnh bản câu hỏi sau khi được chuyển ngữ sang tiếng Việt được
lấy ý kiến từ cả phía sinh viên và giảng viên của trường Đại học Mở thành phố Hồ Chí
Minh. Trong đó, có phỏng vấn sâu với hai giảng viên và hai sinh viên để điều chỉnh
bảng câu hỏi phù hợp với hoàn cảnh và văn phong của đối tượng được khảo sát hơn.
Đối tượng được khảo sát là các sinh viên của trường Đại học Mở thành phố Hồ Chí
Minh đã có kinh nghiệm trong việc học trực tuyến của năm học 2019-2020 và bên cạnh
đó cũng có kinh nghiệm học kết hợp trực tuyến và trực tiếp trong học kỳ một của niên
khóa 2020-2021. Việc lựa chọn nhóm đối tượng này vì các đáp viên đã có kinh nghiệm
học trực tuyến.
Thời gian khảo sát kéo dài từ 14/12/2020 đến 31/01/2021 vì đây là khoảng thời
gian kết thúc học kỳ một của năm học 2021. Hình thức khảo sát là thông qua kênh trực
tuyến. Liên kết để thực hiện khảo sát được các giảng viên chuyển cho lớp dạy của mình
và khuyến khích các đáp viên chia sẻ để có thể hoàn thiện hơn hệ thống học trực tuyến.
3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
3.1 Thống kê mô tả sơ bộ đối tượng mẫu
Kết quả thu được sau khi lọc dữ liệu khảo sát là 373 bản câu hỏi. Những sinh
viên tham gia thực hiện khảo sát là những sinh viên đã từng học ở năm môn học trong
học kỳ 1 năm 2020-2021. Năm môn học cụ thể gồm có Quản trị nhân lực, Quản trị nhân
lực (TA), Quản trị Marketing, Thống kê ứng dụng, và Quản trị vận hành. Thông tin chi
tiết về 373 bảng câu hỏi được thống kê chi tiết như sau:
Bảng 3.1: Thống kê theo môn học theo niên khóa của sinh viên
Môn học Tổng
| Trang 147
14/05/2021
Quản trị Quản trị nhân lực Quản trị Thống kê Quản trị
nhân lực (TA) Marketing ứng dụng vận hành
2017 Số lượng 3 0 1 0 0 4
Niên khóa Tỉ lệ 75.0% 0.0% 25.0% 0.0% 0.0% 100.0%
2018 Số lượng 32 1 3 0 0 36
Tỉ lệ 88.9% 2.8% 8.3% 0.0% 0.0% 100.0%
2019 Số lượng 232 39 32 28 2 333
Tỉ lệ 69.7% 11.7% 9.6% 8.4% 0.6% 100.0%
Tổng Số lượng 267 40 36 28 2 373
Tỉ lệ 71.6% 10.7% 9.7% 7.5% 0.5% 100.0%
Nguồn: Phân tích số liệu khảo sát
Bảng 3.2: Thống kê theo môn học theo ngành học của sinh viên
Môn học Tổng

Quản trị Quản trị nhân Quản trị Thống kê Quản trị
nhân lực lực (TA) Marketing ứng dụng vận hành
Marketing
Số lượng 16 0 1 0 0 17
Tỉ lệ 94.1% 0.0% 5.9% 0.0% 0.0% 100.0%
Kinh doanh Số lượng 59 2 0 28 2 91
quốc tế Tỉ lệ 64.8% 2.2% 0.0% 30.8% 2.2% 100.0%
Quản trị nhân Số lượng 5 0 27 0 0 32
lực Tỉ lệ 15.6% 0.0% 84.4% 0.0% 0.0% 100.0%
Ngành học
Hệ thống thông Số lượng 0 0 1 0 0 1

tin quản lý Tỉ lệ 0.0% 0.0% 100.0% 0.0% 0.0% 100.0%
Quản lý xây Số lượng 24 0 0 0 0 24
dựng Tỉ lệ 100.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 100.0%
Quản trị kinh Số lượng 161 38 7 0 0 206
doanh Tỉ lệ 78.2% 18.4% 3.4% 0.0% 0.0% 100.0%
Xã hội học Số lượng 2 0 0 0 0 2
Tỉ lệ 100.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 100.0%
Tổng Số lượng Số lượng 40 36 28 2 373
Tỉ lệ Tỉ lệ 10.7% 9.7% 7.5% 0.5% 100.0%
Số liệu của bảng 4.1 cho thấy các sinh viên tham gia khảo sát chỉ thuộc 03 niên
khóa tuyển sinh năm 2019, năm 2018, năm 2017 tương ứng với các sinh viên năm hai,
năm ba và năm tư. Trong đó, nhiều nhất là sinh viên năm hai với số lượng cụ thể là 333
tương ứng 89.3%. Sau đó lần lượt là sinh viên năm 3 với tỉ lệ 9.56% và cuối cùng là
sinh viên năm 4 chỉ 04 lượt. Sự chênh lệch này có thể vì số lượng sinh viên năm 4 còn
lớp học khá ít.
Bảng 4.2 đưa ra thông tin số lượng sinh viên tham gia thực hiện khảo sát phân
chia theo ngành học của sinh viên và môn học mà sinh viên tham gia học trực tuyến. Số
| Trang 148
14/05/2021
lượng tham gia trả lời nhiều nhất là 206 của ngành Quản trị kinh doanh và ngành có sinh
viên trả lời thấp nhất là ngành hệ thống thông tin quản lý với chỉ một bạn.
3.2 Sự hỗ trợ của hệ thống học trực tuyến
Nhóm yếu tố đầu tiên là sự hỗ trợ của hệ thống học trực tuyến có hỗ trợ cho
sinh viên một số nhu cầu như cho phép sinh viên kiểm soát hoạt động học tập của
mình, cung cấp sự linh hoạt trong việc học về thời gian và địa điểm. Những câu hỏi về
các yếu tố hỗ trợ có 06 biến quan sát được sử dụng từ nghiên cứu của Sezer & Yilmaz
(2019) và Venkatesh và cộng sự (2003).
Bảng 3.3: Hệ thống học tập hỗ trợ cho sinh viên

Biến quan sát SL GTTB ĐLC
Hệ thống học tập cho phép tôi kiểm soát hoạt động học tập của 373 3.99 .899
mình
Hệ thống học tập cung cấp sự linh hoạt trong việc học về thời gian 373 4.04 .929
và địa điểm (phần trực tuyến)
Hệ thống học tập cung cấp các loại nội dung đa phương tiện (âm 373 4.06 .922
thanh, video và văn bản) về bài học
Hệ thống học tập cung cấp phương tiện để thực hiện bài kiểm tra 373 3.97 .902
hoặc thảo luận tốt hơn
Hệ thống học tập có thể trình bày tài liệu khóa học ở định dạng 373 4.04 .938
được tổ chức tốt và dễ đọc
Hệ thống học tập có thể trình bày rõ ràng nội dung khóa học 373 4.01 .938
Nhìn chung, số liệu cho thấy sự hỗ trợ ở mức khá tốt dao động từ 3.97 đến 4.06.
Số liệu cho thấy mức độ hỗ trợ của hệ thống học trực tuyến có thể giúp sinh viên thực
hiện tốt những công việc cốt lõi. Trong đó, nội dung có giá trị trung bình cao nhất ở mức
4.06 là dùng hệ thống giảng dạy cung cấp nhiều nội dung đa phương tiện. Điều này cho
thấy trong quá trình giảng dạy, giảng viên nên cố gắng đa dạng hóa tài liệu giảng dạy vì
khả năng tập trung của một cá nhân sẽ suy giảm rất nhanh. Tuy nhiên, để có được sự đa
dạng trong việc truyền tải kiến thức đòi hỏi giảng viên phải có môt kế hoạch giảng dạy
hay giáo án một cách chi tiết hơn rất nhiều. Ngoài ra, những video clip, âm thanh, thực
hành thế vai, bài tập tình huống phải gắn với nội dung giảng dạy. Hai giá nội dung có
| Trang 149
14/05/2021
cùng giá trị trung bình 4.04 là việc học trực tuyến cung cấp sự linh hoạt và tài liệu khóa
học co được tổ chức tốt và dễ đọc. Chúng ta sẽ quan tâm nhiều hơn ở nội dung thứ 2 vì
nội dung đầu tiên là ưu điểm rõ rệt của việc học trực tuyến nhưng giá trị ở mức tốt thì
có thể giải thích vấn đề đến từ không gian học tập của sinh hiện còn hạn chế.
Tài liệu khóa học là nội dung bổ trợ rất quan trọng cho nội dung môn học nhưng
giảng viên cần phải xem đây là công cụ giúp gia tăng kỹ năng tổng hợp, tổ chức, và tư
duy phản biện của sinh viên. Giảng viên cần có cách sắp xếp tài liệu hệ thống theo chủ
đề để sinh viên thấy được bức tranh tổng thể hơn là chỉ liệt kê theo thứ tự chương học.
Sinh viên chỉ sử dụng hiểu quả tài liệu học tâp khi có được tư duy đánh giá mức độ phù
hợp và đưa ra được những đóng góp xây dựng tài liệu học tập tốt hơn.
Nội dung có điểm trung bình thấp nhất liên quan đến quá trình học trực tuyến rất
khó khăn để thực hiện các bài kiểm tra hay bài thảo luận nhóm. Để hỗ trợ điều này giảng
viên có thể cân nhắc ở một số nội dung bài học có thể kiểm tra bằng cách cho sinh viên
nộp bài sau khi hoặc trước khi buổi học bắt đầu nhưng cũng cần đưa ra những quy định
rõ ràng. Bên cạnh đó, đối với những bài thảo luận trên lớp thì giảng viên có thể chỉ định
từng thành viên trong nhóm cụ thể và hướng dẫn chi tiết về cách làm bài để sinh viên
hiểu được kết quả đầu ra yêu cầu.
3.3. Mức độ tương tác
Số lượng câu hỏi trong nhân tố này là 03 câu hỏi xoay quanh vấn đề tương tác
trong quá trình học trực tuyến. Nhân tố này cho thấy việc cần thiết của việc tương tác
không chỉ xoang quanh giảng viên và sinh viên mà còn là giữa các sinh viên với nhau.
Ngoài việc chỉ tương tác trong giờ giảng thì vẫn phải duy trì các hình thức tương tác khác vì
theo thông tin khảo sát cho thấy hình thức giao tiếp qua e-mail, bảng tin, và diễn đàn được đánh
giá ở mức cao hơn so với lại giao tiếp trực tiếp qua các phần mềm học online.
Bảng 3.4: Mức độ tương tác
Câu hỏi SL GTTB ĐLC
Hệ thống học tập kết hợp cho phép gia tăng giao tiếp tương tác 373 3.85 .986
giữa giảng viên và sinh viên
Hệ thống học tập kết hợp cho phép giao tiếp gia tăng tương tác 373 3.82 .981
giữa các sinh viên
Các công cụ giao tiếp trong hệ thống học tập kết hợp rất hiệu 373 3.92 .953
quả (email, Bảng tin, diễn đàn học tập, vân vân)
| Trang 150
14/05/2021
Quá trình học trực tuyến có thể đã lấy đi của sinh viên cơ hội học tập tốt nhất
cho những kỹ năng xã hội hay kỹ năng mềm quan trọng như kỹ năng giao tiếp, quản lý
thời gian, kỹ năng thuyết trình, và kỹ năng tranh luận. Tuy nhiên, giảng viên có thể làm
gia tăng cơ hội học hỏi của những kỹ năng này thông qua một số nỗ lực xây dựng diễn
đàn trao đổi, tranh luận, đưa ra những phản hồi chi tiết cho sinh viên, dành thời gian cho
sinh viên thuyết trình nhiều hơn và thậm chí là kéo dài thời gian học nhiều hơn so với
quy định. Ngoài ra, nội dung này cũng cho thấy giảng viên cần xây dựng tài liệu giảng
dạy hướng đến người học chủ động hơn và nâng cao tư duy phản biện của họ. Bên cạnh
đó, giảng viên cũng cần có tâm lý cởi mở để đón nhận thông tin từ một góc nhìn khác
của sinh viên. Chính điều này cũng là cơ hội để giảng viên nâng cao khả năng tự học.
Tuy nhiên, để cải thiện giao tiếp tốt hơn, giảng viên cần có một hệ thống trợ
giảng tích cực. Trợ giảng ngoài việc góp phần hỗ trợ cho giảng viên công tác chuẩn bị
bài giảng và quản lý lớp học còn đóng vai trò kiểm soát cũng như góp ý chi tiết cho bài
tập trước, trong, và sau buổi giảng. Cuối cùng, một vai trò không thể bỏ qua của trợ
giảng đó là một kênh thông tin hai chiều, chính điều này giúp cho giảng viên hiểu hơn
về sinh viên và ngược lại vì cả hai luôn có một kênh cung cấp thông tin gần gũi.
3.4. Mức độ phản hồi
Nhân tố này thể hiện tốc độ hồi đáp của các thao tác của sinh viên trong quá
trình học. Tốc độ hồi đáp quan trọng vì nó giúp cho người học theo kịp bài giảng, không
bị bỏ sót những thông tin quan trọng, tránh mất hao phí thời gian, và quan trọng hơn là
duy trì sự chú ý của người học cao hơn. Ba biến quan sát của nhân tố thể hiện sự quan
tâm đến tốc độ phản hồi của thao tác, độ ổn định của hệ thống, và mức độ hợp lý nhất
định của tốc độ.
Bảng 3.4: Mức độ phản hồi

Khi bạn đang sử dụng hệ thống học tập trực tuyến, phản hồi của hệ thống đối 373 3.78 .939
với những thao tác của bạn là rất nhanh
Nhìn chung, thời gian phản hồi của hệ thống học tập trực tuyến là giống nhau 373 3.84 .923
giữa các lần sử dụng
Nhìn chung, thời gian phản hồi của hệ thống học tập trực tuyến hợp lý 373 3.86 .889
| Trang 151
14/05/2021
Số liệu ở bảng trên cho thấy đây là nhóm nhân tố có mức độ đánh giá thấp nhất
trong các nhân tố được khảo sát với giá trị trung bình từ 3.78 đến 3.86. Mức thấp như
vậy có thể hiểu được do nhiều tác động như đường truyền, số lượng người sử dụng trực
tuyến trong thời gian đại dịch diễn ra, và có thể do đa phần việc giảng dạy trực tuyến
đều sử dụng những nền tản miễn phí như Microsoft Team, Google Meet, hay Zoom.
Chắc chắn rằng điều này rất khó để cải thiện nhưng thay vì tập trung vào cải thiện đường
truyền internet thì giảng viên có thể xem xét quay clip trước bài giảng gửi cho sinh viên
xem phần nội dung lý thuyết. Việc giảng dạy tương tác chỉ là làm rõ những vấn đề khó
hiểu của lý thuyết cũng như là ứng dụng để giải quyết tình huống.
3.5. Mức độ tự tin sử dụng hệ thống học tập
Một trong những yếu tố quan trọng nhất của việc học trực tuyến là khả năng
sử dụng các công cụ phần mềm và hệ thống trực tuyến. Việc chuyển đổi đột ngột đã
làm hạn chế việc tập huấn và huấn luyện cho sinh viên sử dụng những công cụ cần
thiết cho việc học trực tuyến.
Bảng 3.5: Mức độ tự tin khi học thông qua hệ thống
Tôi tự tin sử dụng hệ thống, ngay cả khi không có ai xung quanh 373 3.88 .917
để chỉ cho tôi cách thao tác
Tôi tự tin sử dụng hệ thống, ngay cả khi tôi chỉ có hướng dẫn trực 373 3.97 .875
tuyến để tham khảo
Tôi tự tin sử dụng hệ thống, ngay cả khi tôi chưa bao giờ sử dụng 373 3.87 .947
một hệ thống như vậy trước đây
Tôi tự tin sử dụng hệ thống, miễn là tôi vừa thấy ai đó sử dụng nó 373 3.94 .896
trước khi tự mình thử
Tôi tự tin sử dụng hệ thống, miễn là tôi có nhiều thời gian để hoàn 373 3.93 .885
thành công việc mà phần mềm được cung cấp
Tôi tự tin sử dụng hệ thống, chỉ cần ai đó chỉ cho tôi cách làm 373 3.92 .922
Những giá trị của thang đo tự tin sử dụng hệ thống cho thấy mức độ tự tin trung
bình khá. Do vậy, yếu tố này cần được cải thiện và khả năng cải thiện cũng dễ dàng hơn
thông qua công tác tập huấn cũng như thiết kế tài liệu hướng dẫn học tập. Đặc biệt, giá
trị trung bình thấp nhất là 3.88 cho thấy mức độ tự tin của sinh viên không cao khi không
có người hỗ trợ sử dụng các công nghệ. Tuy nhiên, giá trị cao nhất 3.97 cho thấy sự tự
tin trong sử dụng công nghệ để thực hiện tham khảo tài liệu vì có thể sinh viên đã quen
| Trang 152
14/05/2021
với việc dùng google và những trang web khác để hỗ trợ việc học tập trước đây. Do vậy,
quá trình xây dựng những tài liệu hướng dẫn là rất cần thiết để tạo nên sự tự tin của
người học.
4. ĐỀ XUẤT ĐỂ NÂNG CAO HIỆU QUẢ HỌC TẬP TRỰC TUYẾN
Phần bốn của bài tham luận, tác giả sẽ dựa vào số liệu khảo sát, tổng hợp từ một
số nghiên cứu và quá trình thảo luận sâu với sinh viên để đưa ra nhiều kỹ thuật có thể
hỗ trợ lẫn nhau nhằm nâng cao hiệu quả tổng thể cho lớp học online.
4.1 Kế hoạch giảng dạy nâng cao tương tác
Sự tương tác giữa giảng viên và người học sẽ đem lại sự thấu hiểu cho cả hai
phía. Cụ thể, giảng viên có thể nắm được mức độ hiểu bài của sinh viên mà từ đó điều
chỉnh phương pháp giảng dạy phù hợp. Ngược lại, người học thông qua tương tác có thể
bài tỏ ý kiến cũng như là những đóng góp xây dựng giúp nội dung và tinh thần buổi học
trọn vẹn hơn. Cũng vậy, Mahmood (2020) cho rằng mức độ thành công của lớp học
online phụ thuộc vào sự tương tác. Smith & Diaz (2004) cho rằng việc giảng dạy thông
qua nghiên cứu tình huống và đặt nhiều câu hỏi sẽ giúp gia tăng sự tương tác của buổi
học. Người dạy nên chuẩn bị bài giảng trước, tình huống minh họa cho nội dung và chia
sẻ các nghiên cứu điển hình và câu hỏi với học viên. Nội dung này được đề cập chi tiết
trong khả năng hỗ trợ học tập của hệ thống và khả năng nâng cao sự tương tác.
4.2 Kiểm soát sự tham gia và hình thức đa dạng hơn
Khảo sát cho thấy tốc độ phản hồi của hệ thống hơi kém và đôi khi không hỗ
trợ tốt cho việc kiểm tra và thảo luận cùa sinh viên. Bên cạnh đó, thật khó để đàm bảo
rằng sinh viên luôn tập trung nghe những gì giảng viên đang truyền đạt. Nên người dạy
cần dùng nhiều cách kết hợp để liên tục kiểm soát người học trong quá trình thực hiện
bài giảng. Một số hoạt động đi từ đơn giản đến phức tạp như điểm danh ngẫu nhiên, đặt
câu hỏi, phân bài tập nhóm, tổ chức thảo luận giữa các chủ điểm.
Trong một số trường hợp, người học không thể thực hiện việc gửi bài tập và
thậm chí truy cập ghi âm bài giảng. Thực tế ở Việt Nam cho thấy, hấu hết người dạy và
người học đều sử dụng những nền tản giúp cho việc học và giảng dạy trực tuyến phổ
biến như Google Meet, Mirosoft Team, Zoom, và Bigbluebutton). Tuy nhiên, việc sử
dụng chỉ dừng lại ở những tính năng rất hạn chế, thường không được nhiều tiện ích cung
cấp giá trị cao do việc dùng tài khoản miễn phí. Đây cũng là nguyên nhân gây nghẽn
| Trang 153
14/05/2021
mạng và không thể theo kịp nhịp độ bài giảng thực tế. Để giải quyết những vấn đề như
vậy, giảng viên nên thể hiện sự linh hoạt và dành thêm thời gian cho học viên. Điều này
sẽ giúp học viên dễ dàng nộp bài kiểm tra. Các trường đại học nên ban hành những chính
sách có không gian cho phép giáo viên có thời gian dài hơn trong việc tổng kết điểm.
Thay vào đó, sự hỗ trợ cần thực tế là có nhiều kênh nhắc sinh viên hoàn thành bài tập
và nộp bài tập muộn hơn (Mahmood, 2020) trong một số trường hợp đặc biệt.
4.3 Phát triển khả năng tự học và phản biện của học viên
Bao (2020) khẳng định rằng giáo viên nên đưa ra các hoạt động khác nhau. Điều
này cũng hoàn toàn đúng trong đợt khảo sát này với nội dung đa phương tiện và trình
bài tiệu khóa học tốt và dễ đọc với mức điểm lần lượt là 4.06 và 4.04. Những hoạt động
như vậy có thể nâng cao kỹ năng học tập của sinh viên trong các lớp học trực tuyến.
Ngoài ra, người dạy nên hỏi học sinh những câu hỏi khó trong các lớp học trực tuyến
(Smith & Diaz, 2004). Những thực hành này sẽ giúp thiết lập khả năng học tập tốt hơn
cho người học. Hơn nữa, những cách tiếp cận này sẽ đảm bảo rằng học viên tập trung
hơn trong các lớp học trực tuyến. Thật vậy, một trong những khó khăn chính của việc
học trực tuyến đó là sự tự kỷ luật, nếu điều này ban đầu không đến từ nhận thức của sinh
viên thì giảng viên có thể hình thành nó bằng sự kiểm soát bên ngoài. Đi cùng với sự
kiểm soát này, việc nhận được phản hồi từ sinh viên về các lớp học trực tuyến này có
thể nâng cao năng lực vận dụng lý thuyết và ứng dụng giải quyết tình huống trong các
lớp học trực tuyến.
Hơn nữa, Persky & Pollack (2010) cho rằng thật sự khó khăn khi phát triển tư
duy phản biện theo cách cũ vì khả năng trả lời và chuẩn bị của sinh viên hạn chế hơn.
Nhưng giảng dạy trực tuyến sẽ đem lai cơ hội khác hẳn khi sinh viên có thể dùng internet
để tìm kiếm thông tin và lựa chọn câu trả lời.
4.4. Ghi hình bài giảng
Vì tốc độ phản hồi của hệ thống và đôi khi khả năng tiếp cận với internet của
sinh viên bị ảnh hưởng. Do vậy, giảng viên có thể ghi hình hoặc ghi âm toàn bộ bài
giảng và sau đó có thể đưa đường dẫn lên diễn đàn. Điều này hỗ trợ rất tốt cho sinh viên
không tham gia được buổi học và đặc biệt tốt trong quá trình ôn thi sau này.
4.5. Phân công trợ lý giảng dạy
| Trang 154
14/05/2021
Trong tình hình Việt Nam, hầu hết các giảng viên thực hiện công việc dạy trực
tuyến đều theo cách thử và sai chỉ một số rất ít các giảng viên được đào tạo một cách có
hệ thống. Hơn nữa, các lớp học trực tuyến đòi hỏi sự hiểu biết về kiến thức kỹ thuật
nhiều hơn so với việc học truyền thống trên lớp. Vì vậy, các trường đại học nên lên
phương án xây dựng đội ngũ trợ lý giảng dạy trực tuyến để hỗ trợ các giảng viên. Giảng
viên cùng trợ lý giảng dạy nên họp hay thảo luận trước khi bắt đầu các buổi học trực
tuyến. Điều này giúp cho sự phối hợp về nguồn lực sẽ hiệu quả hơn. Trợ giảng là một
hình thức giúp nâng cao các kỹ năng xã hội mà sinh viên bị thiếu hụt trong quá trình học
trực tuyến. Tuy nhiên, việc tổ chức trợ giảng cần cân nhắc vấn đề kinh phí và có thể xem
xét sử dụng các sinh viên giỏi.
4.6 Kế hoạch dự phòng
Việt Nam đã chứng kiến những lần dịch bệnh bùng phát ở các thời điểm khác
nhau. Nên hầu hết các Đại học đều cố gắng đẩy nhanh các tiến độ dạy học trong thời
gian ổn định. Ngoài ra, do đặc thù môn và ngành học, một số môn sẽ ưu tiên giảng dạy
lý thuyết theo cách truyền thống trong thời gian dịch bệnh giảm căng thẳng và thực hành
hoặc nghiên cứu giải quyết tình huống để dành cho kênh trực tuyến hoặc ngược lại.
Bênh cạnh đó, các vấn đề khác nhau có thể xảy ra là liên quan đến hệ thống và kỹ thuật
(Mahmood, 2020). Tổ chức không đủ nguồn lực và thiết bị cần thiết để thực hiện các
lớp học trực tuyến. Để đối phó với những vấn đề này, các trường và viện nên có nhiều
hơn một kế hoạch dự phòng để giải quyết những vấn đề này mà không gây ra bất kỳ sự
chậm trễ học tập nào cho người học.
4.7. Một gợi ý từ câu hỏi mở rộng
Quá trình khảo sát cũng được thực hiện bằng câu hỏi mở để sinh viên đóng góp
những thực tế khó khăn mà sinh viên gặp phải. Ngoài những câu hỏi mở, những gợi ý
này còn dựa vào quá trình dạy thực tế của người viết.
4.7.1. Giọng nói và âm vực
Hình thức giảng dạy truyền thống cho phép các giảng viên kết hợp nhuần
nhuyễn những công cụ truyền thông quan trọng như ngôn ngữ, cử chỉ cơ thể, và giao
tiếp bằng mắt. Tuy nhiên, trong giảng dạy trực tuyến, giáo viên nên tập trung nhiều hơn
vào giọng nói và khả năng tự cảm âm. Phải thừa nhận rằng giọng nói và âm vực là điều
hết sức quan trọng để tạo nên buổi giảng hay và thu hút. Nhưng, đó cũng là điều khó
| Trang 155
14/05/2021
điều chỉnh nhất đặc biệt là trong hệ thống dạy trực tuyến. Nên giảng viên có thể đánh
giá lại điều này thông qua việc nghe lại những ghi âm trong quá trình giảng dạy.
4.7.2. Thiết kế những khóa học mô-đun nhỏ hơn dành cho học trực tuyến để
thay thế cho khóa học toàn phần truyền thống
Một bài giảng trên lớp lớn sẽ rất phù hợp với cách học trực tiếp. Nhưng một bài
giảng như vậy có thể được chia thành các mô-đun hoặc thảo luận nhỏ hơn để đảm bảo
sự tập trung. Đội ngũ giảng viên nên chuẩn bị tài liệu cho các lớp học trực tuyến dưới
30 phút (Mahmood, 2020). Tương tự, Bao (2020) cho rằng điều này có thể được thực
hiện bằng cách chia nhỏ một nhiệm vụ lớn thành nhiều nhiệm vụ nhỏ. Thời gian học
ngắn trong các lớp học trực tuyến không đòi hỏi sinh viên duy trì sự chú ý và tập trung
quá lâu. Hơn nữa, chiến lược này sẽ giúp cải thiện khả năng học tập của người học trong
các lớp trực tuyến.
5. KẾT LUẬN
Bài tham luận này được hoàn thành với hi vọng góp phần làm cho việc dạy và
học trực tuyến diễn ra một cách hiệu quả. Vì rằng, trường Đại học Mở Thành phố Hồ
Chí Minh, Trường Đại học Kinh tế Quốc dân, Trường Đại Học Khoa Học Tự Nhiên
TP.Hồ Chí Minh và một số trường khác đã áp dụng dạy trực tuyến từ sớm trước khi có
đại dịch. Nhưng áp dụng giảng dạy trực tuyến trên quy mô như trong thời điểm này thì
chưa từng có từ trước đến nay và chắc chắc khó khăn này sẽ là vấn đề chung cho nhiều
trường đại học và đội ngũ giảng viên. Tuy nhiên, khó khăn là không thể tránh khỏi nên
quá trình chuyển đổi này sẽ là thời gian thử nghiệm và cơ hội điều chỉnh cho giảng viên,
sinh viên, và các trường đại học.
Ngoài ra, thiết nghĩ một số nội dung của việc giảng dạy trực tuyến vẫn có thể
được duy trì thậm chí biến nó thành những hoạt động hằng ngày trong công tác giảng
dạy ở bậc đại học. Một số nội dung có thể xem xét như thiết kế tài liệu học tập chi tiết
đến từng buổi học, phát triển năng lực sáng tạo và phản biện của người học, chia nhỏ
môn học thành những mô-đun, chính sách lớp học và đánh giá môn học linh hoạt, và
cần có sự hỗ trợ từ trợ lý giảng dạy.
Cuối cùng, tham luận này hi vọng là một phần của bài học kinh nghiệm được
rút ra từ đại dịch COVID-19. Giảng viên và người học nên được định hướng nâng cao
năng lực tự học (Mahoo, 2020) và tỉ lệ sử dụng các công cụ giáo dục trực tuyến khác
| Trang 156
14/05/2021
nhau. Sau đại dịch COVID-19 khi các lớp học bình thường trở lại, hình thức học tập kết
hợp với trực tuyến sẽ là một trong những lựa chọn phát huy hiệu quả giảng dạy và học
tập.
6. HẠN CHẾ
Bài viết trong khả năng của mình đã cố gắng kết hợp lý thuyết và nghiên cứu
thực tế để đưa ra một số giải pháp mang tính thực tiễn đối với giảng viên của trường Đại
học Mở thành phố Hồ Chí Minh. Nhưng nội dung chắc chắn còn nhiều điều có thể cải
thiện. Thứ nhất, khảo sát mới chỉ dừng lại trong khối ngành kinh doanh. Có thể nói rằng
việc chuyển sang học trực tuyến của khối ngành này thuận tiện hơn so với khối ngành
kỹ thuật, nơi đỏi hỏi việc học tập có diễn ra ở phòng thí nghiệm và hiện trường. Thứ hai,
bài chưa xây dựng mô hình quan hệ nhân quả mà biến nhân quả cuối cùng được quan
tâm là ý định sử dụng công nghệ hoặc hành vi dử dụng (Sezer & Yilmaz (2019) và
Venkatesh và cộng sự (2003). Vì đặc thù dịch bệnh nên hầu như ý định học hoặc hành
vi học trực tuyến của sinh viên không chỉ đơn thuần bị tác động bởi sự chấp nhận công
nghệ mà vì có thể không còn lựa chọn nào khả dĩ hơn. Do vậy, bài không thực hiện kiểm
định với các biến ý định. Thứ ba, quá trình khảo sát chưa đi sâu vào phỏng vấn chi tiết
sinh viên và giảng viên để hiểu rõ hơn những khó khăn của người học và người dạy.
Giảng viên chắc chắn sẽ có những khó khăn riêng và điều này chỉ có thể được hỗ trợ từ
phía quản lý nhà trường. Cuối cùng, bài viết cần phải kiểm sự định khác biệt trong kết
quả học tập giữa các lớp học trực tiếp và các lớp học trực tiếp trong cùng môn học.
Những hiểu biết về khác biệt đó sẽ giúp đưa ra những giải pháp tốt hơn.

Bao, W. (2020). COVID −19 and online teaching in higher education: A case study of
Peking University. Human Behaviour and Emerging Technologies, 2(2), 113–115.
Dampson, D. G., Addai-Mununkum, R., Apau, S. K., & Bentil, J. (2020). COVID-19
and Online Learning: A SWOT Analysis of Users’ Perspectives on Learning
Management System of University of Education, Winneba, Ghana. International
Journal of Learning, Teaching and Educational Research, 19(9), 382-401.
| Trang 157
14/05/2021
Hà, Ánh. (2020). Bộ GD-ĐT công bố lịch thi tốt nghiệp THPT 2020 Truy xuất từ
https://thanhnien.vn/giao-duc/bo-gd-dt-cong-bo-lich-thi-tot-nghiep-thpt-2020-
1235366.html
Mahmood, S. (2020). Instructional Strategies for Online Teaching in COVID‐19
Pandemic. Human Behavior and Emerging Technologies.
Nguyễn, H. (2020). Đợt 2 của Kỳ thi tốt nghiệp THPT năm 2020 sẽ diễn ra vào ngày 3-
4.9. Trong đó, thí sinh sẽ làm thủ tục dự thi từ chiều 2.9. Truy xuất từ
https://laodong.vn/giao-duc/chi-tiet-lich-thi-ky-thi-tot-nghiep-thpt-dot-2-nam-
2020-830607.ldo
Persky, A., & Pollack, G. (2010). Transforming a large-class lecture course to a smaller-
group interactive course. American Journal of Pharmaceutial Education, 74(9), 1–
6
Pokhrel, S., & Chhetri, R. (2021). A literature review on impact of COVID-19 pandemic
on teaching and learning. Higher Education for the Future, 8(1), 133-141.
Sezer, B., & Yilmaz, R. (2019). Learning management system acceptance scale
(LMSAS): A validity and reliability study. Australasian Journal of Educational
Technology, 35(3).
Sintema, E. J. (2020, April 7). Effect of COVID-19 on the performance of grade 12
students: Implications for STEM education. EURASIA Journal of Mathematics,
Science and Technology Education, 16(7). https://doi.org /10.29333/ejmste/7893
Smith, M., & Diaz, A. W. (2004). Increasing students' interactivity in an online course.
The Journal of Interactive Online Learning, 2(3), 1–26.
UNESCO. (2020a). Education: From disruption to recovery. Truy xuất từ
https://en.unesco.org/covid19/educationresponse
Venkatesh, V., Morris, M. G., Davis, G. B., & Davis, F. D. (2003). User acceptance of
information technology: Toward a unified view. MIS quarterly, 425-478.
Viner, R., Russell, S., Croker, H., Packer, J., Ward, J., Stansfield, C., …
Booy, R. (2020). School closure and management practices during
coronavirus outbreaks including COVID-19: A rapid systematic review.
Review, 4, 397–404
| Trang 158
14/05/2021
ÁP DỤNG PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY AGILE TRONG ĐẠI

HỌC
APPLYING AGILE METHOD IN THE TEACHING IN

UNIVERSITY
Nguyễn Ngọc Đan Thanh*
Tóm tắt: Bài báo này trình bày tổng quan về các nghiên cứu trước về phương pháp
Agile linh hoạt đối với môi trường dạy và học ở trình độ đại học. Việc dạy và học ở
trường đại học kể từ đó đã chuyển từ phương pháp học truyền thống sang phương pháp
học tích cực, nơi sinh viên phải học bằng cách làm hơn là nghe giảng một mình một
cách thụ động. Phương pháp nhanh nhẹn tự nhiên đã thúc đẩy sự tham gia tích cực của
các thành viên trong nhóm. Trong bài báo này sẽ làm nổi bật khái niệm nhanh nhẹn hiệu
quả như thế nào trong việc giải quyết một số tình huống trong học tập như được thể hiện
bằng các nguyên tắc linh hoạtvvào môi trường lớp học. Cùng với đó, nghiên cứu định
tính với thảo luận nhóm sẽ được sử dụng để điều tra tính ứng dụng của phương pháp
giảng dạy này tại trường đại học. Theo đó, đây là một phương pháp giảng dạy hay và
nên phát triển rộng rãi ở các ngành, các hệ đào tạo.
Từ khoá: Agile, phương pháp giảng dạy đại học
Abstract: This article is a total of the importance of the flexible Agile method in the
teaching and learning environment in university. Teaching and learning in college have
since shifted from traditional to active learning, where students have to learn by doing
better than passively listening to lectures. The agile automation method promotes the
active functioning of the team members in the stage development system. The nature of
the agile methodology has been identified as being highly compatible and supportive to
learning. Some materials appear to be applied quickly in learning activities to improve
*
Khoa Quản trị kinh doanh, Trường Đại học Mở Thành phố Hồ Chí Minh
Email: thanh.nnd@ou.edu.vn
| Trang 159
14/05/2021
the teaching and learning process and mark this method as a big company. Along with
that, qualitative research with group discussion of ten will be used to investigate the
application of teaching methods at the university. Accordingly, this is a good teaching
method and should be widely developed across disciplines and training systems. Along
with that, computational research with group discussion will be used to control the
application of teaching methods at the university. Accordingly, this is a good teaching
method and should be widely developed across disciplines and training systems.
Key words: Aglie, teaching methology in university
Giới thiệu chung

Việc dạy và học truyền thống thường không bỏ qua khái niệm dạy và học tích
cực trong môi trường học thuật. Trong nhiều thập kỷ, cộng đồng học thuật đã tiến hành
các nghiên cứu và thử nghiệm để tăng cường sự tham gia của học sinh trong quá trình
học tập trong lớp học Cubric (2013). Các nghiên cứu gần đây cho thấy việc sử dụng
công nghệ, thảo luận nhóm và chia sẻ kiến thức đã trở thành những lựa chọn yêu thích
để thúc đẩy khái niệm học tập tích cực. Trong trường hợp giảng viên là nguồn cung cấp
kiến thức trực tiếp trong cách học truyền thống, thì khái niệm học tập tích cực khuyến
khích giảng viên trở thành người hỗ trợ giữa sinh viên và chính kiến thức. Học tập tích
cực đòi hỏi học sinh phải độc lập trong việc tiếp thu kiến thức cơ bản bằng cách tìm
kiếm các nguồn tài liệu trực tuyến hoặc ngoại tuyến và thảo luận với các bạn cùng lớp)
(Solomon, 2013, Michael, 2007 và Hagan, 2012). Giảng viên giải thích rõ những gì sinh
viên đã tự học và nhấn mạnh hơn vào việc cung cấp cấp độ tư duy cao hơn, cũng như
tạo điều kiện cho sinh viên vượt qua những thách thức trong việc học các khái niệm
mới.
Trong những năm gần đây, việc sử dụng các phương pháp phát triển phần mềm
Agile, gọi tắt là Agile, ngày càng trở nên phổ biến như một cách sản xuất phần mềm nhẹ
hơn, nhanh hơn, lấy con người làm trung tâm. Agile đại diện cho một bộ phương pháp
luận phát triển phần mềm mới nổi dựa trên các khái niệm về khả năng thích ứng và tính
linh hoạt (Abrahamson và cộng sự, 2003). Kể từ khi phát hành Tuyên ngôn Agile vào
năm 2001, sự phổ biến và sử dụng Agile đã tiếp tục phát triển. Các phương pháp Agile
cụ thể như Lập trình Scrum và eXtreme đã được công nhận rộng rãi. Như vậy, đã có rất
| Trang 160
14/05/2021
nhiều nghiên cứu học thuật được công bố liên quan đến việc triển khai Agile trong ngành
công nghiệp. Tuy nhiên, việc triển khai phương pháp giảng dạy mới này chưa thật sự
nhiều khi chủ yếu xuất hiện trong việc giảng dạy ở các ngành công nghệ.
Dịch Covid 19 vừa qua là một thử thách lớn cho toàn cầu khi phải đối mặt với
những hoạt động giãn cách. Các doanh nghiệp đã phải nhanh chóng chuyển cách thức
vận hành của mình một cách nhanh chóng qua các ứng dụng, phần mềm làm việc trực
tuyến để có thể đáp ứng được công việc từ xa. Cùng trong bối cảnh đó, các trường đại
học, giáo viên, giảng viên, học sinh và sinh viên cũng phải tìm các cách dạy và học
online để có thể vượt qua giai đoạn chống dịch, giãn cách. Các công cụ học trực tuyến
cũng như kích hoạt tinh thần tự học của sinh viên được chú trọng trong thời gian này.
Việc không trực tiếp hướng dẫn cho sinh viên cũng đã gây ra nhiều trở ngại cho giảng
viên để có thể sâu sát tình hình học tập của sinh viên. Từ những khó khăn trên, việc tìm
kiếm phương pháp dạy và học mới khác với cách truyền thống là một điều tất yếu sẽ
phải có. Việc dạy và học truyền thống thường không bỏ qua khái niệm dạy và học tích
cực trong môi trường học thuật. Trong nhiều thập kỷ, cộng đồng học thuật đã tiến hành
các nghiên cứu và thử nghiệm để tăng cường sự tham gia của học sinh trong quá trình
học tập trong lớp học Cubric (2013). Các nghiên cứu gần đây cho thấy việc sử dụng
công nghệ, thảo luận nhóm và chia sẻ kiến thức đã trở thành những lựa chọn yêu thích
để thúc đẩy khái niệm học tập tích cực. Trong trường hợp giảng viên là nguồn cung cấp
kiến thức trực tiếp trong cách học truyền thống, thì khái niệm học tập tích cực khuyến
khích giảng viên trở thành người hỗ trợ giữa sinh viên và chính kiến thức. Học tập tích
cực đòi hỏi học sinh phải độc lập trong việc tiếp thu kiến thức cơ bản bằng cách tìm
kiếm các nguồn tài liệu trực tuyến hoặc ngoại tuyến và thảo luận với các bạn cùng lớp
(Solomon, 2013, Michael, 2007 và Hagan, 2012). Giảng viên giải thích rõ những gì sinh
viên đã tự học và nhấn mạnh hơn vào việc cung cấp cấp độ tư duy cao hơn, cũng như
tạo điều kiện cho sinh viên vượt qua những thách thức trong việc học các khái niệm
mới.
Phương pháp Agile nhanh nhẹn đã được giới thiệu trong môi trường học thuật
như một chủ đề nhấn mạnh sự giao tiếp trực tiếp và thường xuyên giữa khách hàng và
nhà phát triển thông qua các quy trình gia tăng của nó. Các giải pháp đề xuất được phát
triển thông qua giao tiếp và cộng tác của các tổ chức và nhóm. Do đó, thành công quan
| Trang 161
14/05/2021
trọng của phương pháp nhanh dựa vào giao tiếp giữa các thành viên trong nhóm và khả
năng thích ứng với những thay đổi nhanh chóng (Stewart và các cộng sự, 2009, Chun,
2004, Lembo và Vacca, 2012)
Phương pháp giảng dạy theo Agile
1. Kết hợp các vai trò
Mario Vacca (2012) từ Ý đã đề xuất thiết kế hướng dẫn Lập trình cực đoan kết
hợp các phương pháp thực hành tốt được hình thành từ việc học dựa trên dự án và thiết
kế hướng dẫn nhanh nhẹn. Thiết kế nghiên cứu này điều chỉnh sự bất cập của thiết kế
giảng dạy hiện tại để đối mặt với những thách thức của cách dạy và học thế kỷ 21. Không
chỉ là một thiết kế hướng dẫn, mà nghiên cứu này còn thử nghiệm dự án học tập và quản
lý linh hoạt. Quá trình thiết kế giảng dạy được cấu thành bởi các vai trò (học sinh, giáo
viên và hiệu trưởng, phụ huynh, chuyên gia tư vấn, v.v.) mỗi người trong số họ thực
hiện một số hoạt động (giảng bài, kiểm tra, giải quyết vấn đề, thảo luận, bài tập, nghiên
cứu cá nhân, sản xuất bài thuyết trình, v.v.). Kết quả được báo cáo là thành công trong
việc giới thiệu các khái niệm mới như thiết kế giảng dạy tập thể, tính minh bạch tích cực
và vai trò tích cực của học sinh và phụ huynh của họ. Với phương pháp này, sinh viên
sẽ có góc nhìn đa chiều, nhận diện được nhiều kiến thức từ các vai trò khác nhau. Và
chính những người đóng vai trò trong môn học đó cũng sẽ thấu hiểu nhau hơn.
2. Luôn cập nhật kĩ năng nghề nghiệp
Soria và các cộng sự (2012) từ Argentina đã đề xuất kỹ thuật để cải thiện việc
cung cấp môn học Kỹ thuật phần mềm trong trường đại học bằng cách sử dụng quản lý
nhanh. Nghiên cứu này nhằm giải quyết vấn đề và thu hẹp khoảng cách giữa bối cảnh
học thuật và nghề nghiệp. Để làm được việc này, các nhu cầu về kĩ năng nghề nghiệp
trên thị trường lao động sẽ được cập nhật nhanh chóng trong việc giảng dạy. Khi làm
được điều này, sinh viên sẽ có những kĩ năng kịp thời, nhanh chóng, đáp ứng nhu cầu
tuyển dụng tốt nhất
3. Áp dụng dự án linh hoạt
Monett (2013) đến từ Đức đã giới thiệu cách dạy và học dựa trên dự án linh
hoạt, trong đó các kinh nghiệm được báo cáo đã được thực hiện trong 4 năm. Phương
pháp tiếp cận dựa trên dự án cho phép sinh viên làm việc với dự án thực tế, qua đó họ
học các khái niệm nhanh hiệu quả hơn bằng cách làm việc theo nhóm hợp tác và tự tổ
| Trang 162
14/05/2021
chức Sử dụng phương pháp này, sinh viên sẽ làm việc trong các nhóm nhỏ, chủ yếu thực
hiện một số hoạt động thu nhận và trình bày các tài liệu mới, xem xét hoặc tham gia
tranh luận đầy đủ thông tin. Stewart và cộng sự đã đề cập rằng các thành viên nhóm hiệu
quả tự nhiên tập hợp sức mạnh và chuyên môn, kinh nghiệm và kiến thức, quan điểm và
tính cách khác nhau. Ví dụ, vai trò của giảng viên đã thay đổi đáng kể từ nguồn kiến
thức sang người hỗ trợ thảo luận về các lựa chọn thay thế khi các nhóm không hài lòng
với kế hoạch ban đầu của họ. Dẫn dắt lớp để tóm tắt cuộc thảo luận của họ, đảm bảo
rằng tất cả các thành viên trong nhóm tham gia và kết luận các điểm học tập là vai trò
khác của giảng viên. Đáng ngạc nhiên, khái niệm nhanh nhẹn cũng đã được áp dụng
trong môi trường điện tử. Tesar và Sieber đã sử dụng môi trường học tập điện tử nhanh
nhẹn để đạt được các kịch bản học tập kết hợp chất lượng cao. Quan điểm nhanh nhẹn
hóa ra lại là kim chỉ nam cho kịch bản học tập online phản ứng nhanh.
4. Giao tiếp nhanh
Phương pháp này nhấn mạnh vào các quy trình nhanh nhẹn, giao tiếp và học
hỏi. Nền tảng e-learning và các công nghệ được sử dụng hỗ trợ đắc lực cho các công
nghệ hợp tác và chia sẻ kiến thức hiện đại. Một số ứng dụng phổ biến được giới thiệu
trên khái niệm e-learning nhanh như viết blog, nhắn tin nhanh, diễn đàn thảo luận, hội
nghị truyền hình, wiki. Chu trình giảng dạy là điều chỉnh và giám sát các hoạt động và
hướng dẫn của bài giảng, trong khi chu trình học tập là chia sẻ, thực hành những gì đã
học trong các bài tập và nghiên cứu độc lập. Điều chỉnh và giám sát thực chất là nỗ lực
của giảng viên để theo dõi sự tiến bộ của sinh viên và cung cấp / lấy phản hồi làm đầu
vào chính cho chu trình giảng dạy tiếp theo. Chia sẻ, thực hành và học tập độc lập là nỗ
lực của học sinh để thu nhận kiến thức, kỹ năng và nâng cao kinh nghiệm học tập.
Phương pháp này chắc chắn lấy sinh viên làm trung tâm với giảng viên là người hỗ trợ.
| Trang 163
14/05/2021
5. Các kĩ thuật áp dụng trong giảng dạy

Sau khi lược khảo một số nghiên cứu, có 13 kỹ thuật có thể áp dụng giảng dạy
linh hoạt như sau:
STT Kỹ thuật Nghiên cứu trước
1 Nhóm thảo luận nhỏ Stewart và các cộng sự (2009), Chun (2004),
Lembo và Vacca (2012), Tesar và các cộng sự
(2010), Soria và các cộng sự (2012), Monett
(2013), Cubric (2013), Solomon (2013), Michael
(2007), Hagan (2012), Dillard (2012)
2 Giải quyết vấn đế Stewart và các cộng sự (2009), Chun (2004),
(2013), Cubric (2013)
3 Học kết hợp/tổng hợp Tesar và các cộng sự (2010)
4 Học hợp tác Stewart và các cộng sự (2009)
5 Thảo luận trên diễn Soria và các cộng sự (2012)
đàn trực tuyến
6 Tranh luận/hùng biện Lembo và Vacca (2012)
7 Diễn kịch và dự án Monett (2013)
8 Đi thực địa Cubric (2013)
9 Nhập vai Lembo và Vacca (2012)
10 Học tập đồng đẳng Stewart và các cộng sự (2009), Chun (2004),
(2007), Hagan (2012), Dillard (2012)
11 Quay vòng ngang Lembo và Vacca (2012)
hàng đối ứng
12 Học trên Podcast Hagan (2012), Dillard (2012)
13 Giảng viên và trợ Stewart và các cộng sự (2009), Chun (2004),
giảng Lembo và Vacca (2012), Tesar và các cộng sự
(2007), Hagan (2012), Dillard (2012)
6. Srcum
Để có thể áp dụng cùng lúc các kĩ thuật giảng dạy khác như thế này đã có 1
phương pháp được gọi là phương pháp luận nhanh nhẹn Scrum - một khuôn khổ, một
khái niệm hỗ trợ một hệ thống, trong đó mọi người có thể quản lý các vấn đề thích ứng
phức tạp một cách hiệu quả và sáng tạo để cung cấp các sản phẩm với giá trị cao nhất
có thể. Thuật ngữ Scrum được tạo ra vào năm 1986 và đề cập đến sự hình thành các đội
| Trang 164
14/05/2021
bóng đá Mỹ. Đây là một trong những phương pháp linh hoạt phổ biến nhất hiện nay,
được sử dụng trong một số công ty trên thế giới. Scrum dựa trên một quy trình lặp đi lặp
lại và tăng dần. Quá trình đi đến kết luận là kết quả của việc lặp đi lặp lại nhiều vòng
phân tích và thực hiện các thao tác. Mục tiêu là mang lại những cải tiến gia tăng, từng
phần nhỏ của chức năng, cho mỗi lần lặp lại.
Và theo nguyên tắc của Agile là các thành viên bao gồm giảng viên, học viên,
sinh viên, doanh nghiệp có trong dự án sẽ cùng có những vai trò khác nhau trong những
phần nhỏ của dự án. Trong phần này, giảng viên có thể là trưởng nhóm nhưn trong phần
khác thì là thành viên để thực hiện, tương tự với vai trò của học viên, sinh viên và doanh
nghiệp hoặc các thành viên khác có trong dự án. Đây là một phương pháp rất hiệu quả
khi áp dụng trong lớp học vì lúc này mỗi người sẽ luôn linh hoạt trong việc đáp ứng vai
trò mới, khai thác được những tố chất tiềm ẩn của bản thân. Đồng thời, sẽ giúp cho mọi
người sẽ hiểu cho những khó khăn của các vai trò khác nhau mà tạo nên được không khí
đồng cảm, thấu hiểu nhau và cộng tác với nhau tốt hơn.
Tình huống áp dụng phương pháp Agile trong giảng dạy
Bài báo này sẽ áp dụng phương pháp nghiên cứu định tính với tình huống là
phương pháp dạy học tại Trường Đại Học Mở TPHCM để khám phá tính ứng dụng của
phương pháp giảng dạy Agile đối với sinh viên tại trường. Mẫu nghiên cứu được sử
dụng là 10 sinh viên đã tham gia môn học tham gia dự án cùng giảng viên trong quá
trình học. Các sinh viên trong lớp sẽ phải thực hiện 1 dự án thực tế trong lĩnh vực
marketing để có thể hoàn thành môn học của mình. Từ đó, sinh viên phải cùng giảng
viên, đối tác bên ngoài để hoàn thiện dự án và kết quả của dự án cũng là điểm thi cuối
cùng cho sinh viên. Dự án là thực hiện sự kiện với sự tham gia của giảng viên, sinh viên
và các đối tác doanh nghiệp. Trong dự án, sinh viên phải lên ý tưởng, trình bày ý tưởng,
hiệu chỉnh ý tưởng, chạy chương trình sự kiện và đánh giá. Cùng với sinh viên, giảng
viên và doanh nghiệp sẽ cùng tham gia như 1 phần của dự án cố gắng cùng nhau để dự
án có kết quả tốt nhất.
Áp dụng phương pháp thảo luận nhóm cho 10 sinh viên đã giúp cho bài nghiên
cứu có được những thông tin mới khẳng định hiệu quả của việc áp dụng phương pháp
giảng dạy Agile tại trường đại học cho sinh viên. Thời điểm thực hiện thảo luận nhóm
| Trang 165
14/05/2021
là sau khi sinh viên đã hoàn thiện dự án và môn học, không gian là tại một phòng họp
tại trường với sự thuận tiện nhất cho những người phỏng vấn. Nhóm sinh viên cũng
được chọn theo phương pháp chọn ngẫu nhiên bằng cách bốc ngẫu nhiên trong danh
sách lớp học để đảm bảo tính khách quan của kết quả nghiên cứu. Bảng câu hỏi được
thiết kế xoay quanh việc áp dụng phương pháp Agile trong dạy và học theo phương pháp
câu hỏi bán cấu trúc.
8. Kết quả nghiên cứu

Việc áp dụng phương pháp Agile trong môn học về ngành marketing đã để lại
nhiều ấn tượng tốt cho sinh viên tham gia theo học khi tất cả các bạn tham gia phỏng
vấn đều đồng tình đây là một phương pháp dạy và học hay và mới với những đặc điểm
được trình bày trong bảng sau
STT Các hiệu quả được đề cập trong bài phỏng vấn Số lượng người
trả lời đồng ý
1 Tiếp cận được nhiều vấn đề thực tiễn trong bên ngoài lớp 8/10
học
2 Có kỹ năng quản lý và làm việc theo nhóm 9/10
3 Tăng khả năng đáp ứng công việc trong thời gian ngắn 8/10
4 Thích nghi tốt với sự thay đổi trong quá trình làm dự án 10/10
5 Hoàn thiện tính cách của bản thân, không để cái tôi là quan 8/10
trọng nữa
6 Biết cách tìm kiếm thông tin trước khi đặt câu hỏi 8/10
7 Chịu được sức ép của những deadline trong dự án 10/10
8 Có cảm giác thoả mãn khi hoàn thành được một dự án 9/10
9 Tập được cách làm việc với nhiều loại người khác nhau, từ 7/10
người mình thích đến mình không thích
10 Xây dựng được mối quan hệ với các đối tác bên ngoài 8/10
11 Biết được năng lực hiện tại của bản thân 9/10
12 Phát triển khả năng giao tiếp 10/10
Bên cạnh các lợi ích mà sinh viên nhận được, các bạn cũng đề xuất các ý kiến
để việc áp dụng phương pháp Agile hiệu quả hơn như là: Thời gian học nên dài hơn để
các bạn có thể tham dự vào dự án nhiều mảng hơn, thời gian chuẩn bị cũng khác gấp rút
nên áp lực hoàn thành là một vấn đề lớn cho sinh viên. Kinh phí thực hiện dự án cũng
là một điều khó khăn khi sinh viên khó để có thể lấy được tiền từ doanh nghiệp. Phá vỡ
khoảng cách giảng viên, sinh viên, doanh nghiệp cũng là một thách thức lớn cho cả 3
khi sinh viên chỉ đóng vai trò thực thi, chưa thật sự nhập vai vào một người điều hành
| Trang 166
14/05/2021
dự án như đã được phân công trước đó. Việc kêu gọi các thành viên trong nhóm cùng
thực hiện cũng rất nhiều khó khăn khi động lực học tập khác nhau.
Tuy nhiên, kết quả nghiên cứu cũng đã chỉ ra được những lợi ích của việc áp
dụng phương pháp Agile trong giảng dạy, mà từ đó, sinh viên sẽ cảm thấy tự tin hơn
cho việc học của mình, không còn cảm giác sợ hay bỡ ngỡ với thực tế. Việc cọ xát linh
hoạt trong thực tiễn và lý thuyết đã tạo môi trường cho các bạn phát huy tốt nhất khả
năng của mình, đồng thời các bạn cũng phát hiện được những điều chưa tốt của bản thân
và hiệu chỉnh cho tốt hơn.
9. Thảo luận và nghiên cứu trong tương lai
Từ việc lược khảo các nghiên cứu trước, chúng ta có thể thấy Agile và các giá
trị của nó đã ảnh hưởng và cải thiện rất nhiều đến sự đa dạng của việc dạy và học trong
trường đại học nhằm thúc đẩy học tập tích cực. Do đó, những kinh nghiệm đó đã đưa ra
một số điểm về cách khai thác cơ hội sử dụng môi trường học tập để đánh giá các nguyên
tắc nhanh vì cả phát triển phần mềm và dạy và học đều có chung các giá trị gần như
tương tự trong hoạt động của nó.
Ngoài ra, việc thay đổi vai trò trong giảng dạy giữa giảng viên, sinh viên, doanh
nghiệp sẽ tạo ra nhiều môi trường để sinh viên phát huy được năng lực của bản thân và
làm chủ được dự án của chính mình. Sự thấu hiểu và thấu cảm giữa các vai trò sẽ được
hình thành từ đó mọi người sẽ hợp tác tốt hơn để hoàn thành dự án.
Nghiên cứu trong bài báo này thường được tiến hành như là động lực để nghiên
cứu trường đại học khám phá mô hình dạy và học thay thế để hỗ trợ môi trường học tập
tích cực bằng cách áp dụng khái niệm nhanh nhẹn. Những nghiên cứu thực nghiệm sẽ
là những nghiên cứu tiềm năng để làm rõ hơn hiệu quả của phương pháp này.

Abrahamsson, P., Warsta, J., Siponen, M. T., & Ronkainen, J. (2003, May). New
directions on agile methods: a comparative analysis. In 25th International
Conference on Software Engineering, 2003. Proceedings. Ieee.
| Trang 167
14/05/2021
Baird, A., & Riggins, F. J. (2012). Planning and sprinting: Use of a hybrid project
management methodology within a CIS capstone course. Journal of Information
Systems Education, 23(3), 243.
C.Solomon C.F. (2013). Teaching in an Agile Manner, [online]. Available.
http://startupproduct.com/using-agile-to-teach-agile/
Chun, A. H. W. (2004, August). The agile teaching/learning methodology and its e-
learning platform. In International Conference on Web-Based Learning (pp. 11-
18). Springer, Berlin, Heidelberg.
Cubric, M. (2013). An agile method for teaching agile in business schools. The
International Journal of Management Education, 11(3), 119-131.
Hagan. R (2012). Agile Performance Review. [Online]. Available.
http://www.infoq.com/articles/agile-performance-reviews
Landry, J., & McDaniel, R. (2016). Agile preparation within a traditional project
management course. Information Systems Education Journal, 14(6), 27.
Laplante, P. A. (2006). An agile, graduate, software studio course. IEEE Transactions
on Education, 49(4), 417-419.
Lembo, D., & Vacca, M. (2012). Project Based Learning+ Agile Instructional Design=
EXtreme Programming based Instructional Design Methodology for Collaborative
Teaching. Department of Computer and System Sciences Antonio Ruberti
Technical Reports, 4(8).
May, J., York, J., & Lending, D. (2016). Play ball: bringing scrum into the classroom.
Journal of Information Systems Education, 27(2), 87-92.
McAvoy, J., & Sammon, D. (2005). Agile methodology adoption decisions: An
innovative approach to teaching and learning. Journal of Information Systems
Education, 16(4), 409.
McBride, N. K. (2005). A Student-Driven Approach to Teaching E-commerce. Journal
of Information Systems Education, 16(1).
Michael. (2007). Agile Learning – an alternative model. [Online]. Available.
http://liveandletlearn.net/agile-learning-an-alternative- learning-model/
Monett, D. (2013). Agile project-based teaching and learning. In Proceedings of the
International Conference on Software Engineering Research and Practice (SERP).
| Trang 168
14/05/2021
The Steering Committee of The World Congress in Computer Science, Computer

Engineering and Applied Computing (WorldComp).
Morien, R. I. (2004). Insights into Using Agile Development Methods in Student Final
Year Projects. Issues in Informing Science & Information Technology, 1.
Podeschi, R. J. (2016). Building IS professionals through a real-world client project in
a database application development course. Information Systems Education
Journal, 14(6), 34.
Ramakrishnan, S. (2009). Innovation and Scaling up Agile Software Engineering
Projects. Issues in Informing Science & Information Technology, 6.
Schwalbe, K. (2012, September). Managing a Project Using an Agile Approach and the
PMBOK® Guide. In the Proceedings of the Information Systems Education
Conference 29, 2167-1435.
Soria, Á., Campo, M. R., & Rodríguez, G. (2012, August). Improving software
engineering teaching by introducing agile management. In 13th Argentine
Symposium on Software Engineering.
Stewart, J. C., DeCusatis, C. S., Kidder, K., Massi, J. R., & Anne, K. M. (2009).
Evaluating agile principles in active and cooperative learning. Proceedings of
Student-Faculty Research Day, CSIS, Pace University, B3.
Tesar, M., & Sieber, S. (2010). Managing blended learning scenarios by using agile e-
learning development. In Proc. IADIS International Conference E-Learning 2.
| Trang 169
14/05/2021
CÁC CƠ SỞ GIÁO DỤC ĐẠI HỌC ĐÃ CÓ NHỮNG ĐỘNG THÁI

TÍCH CỰC NÀO TRONG THỜI KỲ COVID-19?
Nguyễn Thị Thủy*
Tóm tắt: Bài viết này nhằm nêu lên những tác động bởi đại dịch Covid-19 lên ngành
giáo dục và tổng hợp những xu hướng chính mà các cơ sở giáo dục, đặc biệt là các các
cơ sở giáo dục bậc đại học đã có những động thái tích cực trong việc triển khai việc dạy
và học trong thời kỳ Covid, thông qua phương pháp nghiên cứu tại bàn và phương pháp
định tính một số giảng viên đang giảng dạy tại một số trường Đại học tại TP HCM.
Riêng Việt Nam, trong hai đợt bùng phát vào tháng 3/2020 và tháng 2/2021, nhiều cơ
sở giáo dục trong cả nước đã buộc phải đóng cửa chính thức. Từ sự bị động khi buộc
phải đóng cửa trường học, nhiều cơ sở giáo dục đã nhanh chóng triển khai những mô
hình học tập chủ động như tổ chức lớp học trực tuyến dựa trên nền tảng của hạ tầng
công nghệ thông tin: LMS, E-Learning, Zoom, Meet..., tổ chức phương thức học tập kết
hợp (blended learning) - kết hợp vừa giảng dạy offline khi tình hình dịch bệnh ổn định,
vừa giảng dạy online khi dịch bệnh phức tạp. Rõ ràng, trong đại dịch Covid-19, các cơ
sở giao dục bậc đai học đã tìm ra những phương thức học tập mới, liên tục đổi mới sáng
tạo, để củng cố việc cung cấp cơ hội học tập suốt đời cho tất cả mọi người, bất chấp
những môi trường khắc nghiệt.
Từ khóa: Trách nhiệm xã hội, giáo dục đại học, CSR, USR, sự hài lòng của sinh
viên.
Tính đến tháng 4/2021 đã là năm thứ hai, thế giới đối diện với đại dịch Covid-
19. Theo số liệu thống kê của Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa của Liên Hiệp
Quốc1 (UNESCO, 2021), Covid-19 đã làm ảnh hưởng đến hệ thống giáo dục của gần
190 quốc gia trên toàn thế giới. Khoảng gần 24 triệu trẻ em và thanh thiếu niên ở tất cả
các cấp học có thể bỏ học và không thể đến trường vào năm 2021. Số liệu đến ngày
*
Khoa Quản trị Kinh doanh, Trường Đại Học Mở Thành phố Hồ Chí Minh
1
United Nations Educational Scientific and Cultural Organization, viết tắt UNESCO.
| Trang 170
14/05/2021
15/4/2021, trên thế giới hiện vẫn còn hơn 177 triệu người học bị ảnh hưởng và 29 quốc
gia vẫn còn đang trong tình trạng chưa thể mở cửa để đón học sinh đến trường
(UNESCO, 2021).
Mốc thời Tổng số học sinh bị ảnh Tỷ lệ % /tổng số học Số quốc gia đóng
gian hưởng bởi Covid-19 sinh cửa trường học
28/05/2020 997.684.919 57% 129
28/12/2020 158.486.270 9% 12
15/04/2021 177.208.409 10% 29
Riêng Việt Nam, trong hai đợt bùng phát vào tháng 3/2020 và tháng 2/2021,
nhiều cơ sở giáo dục trong cả nước đã buộc phải đóng cửa chính thức. Ngoài hai đợt
bùng phát trên diện rộng, một số trường học khi phát hiện có học sinh – sinh viên bị phát
hiện nhiễm virus cũng đã đôi lần phải gián đoạn việc dạy và học. Cụ thể ngay trong đợt
bùng phát dịch ở quý I/2020, hầu hết tất cả các tỉnh, thành đã cho học sinh, sinh viên
nghỉ ở nhà. Theo chỉ thị của Thủ tướng chính phủ, Việt Nam bắt đầu thực hiện giãn cách
xã hội trên quy mô toàn quốc để ngăn chặn sự lây lan của virus corona; người dân được
khuyến cáo ở yên trong nhà vào ngày 1/4/20202. Từ sự bị động khi buộc phải đóng cửa
trường học, nhiều cơ sở giáo dục đã nhanh chóng triển khai những mô hình học tập chủ
động như tổ chức lớp học trực tuyến dựa trên nền tảng của hạ tầng công nghệ như Meet,
Zoom, hệ thống LMS3 trên giao diện của Microsolf Teams hoặc BigBlueButoon.
Song song với những biến cố xã hội từ dịch bệnh xuất hiện, trong những năm
gần đây sự phát triển giáo dục đào tạo (GD-ĐT) nói chung và giáo dục đại học (ĐH) nói
riêng đang rất cần thiết phải có sự đổi mới căn bản toàn diện4. Bước đầu cho định hướng
2
Thủ tướng Chính phủ vừa ban hành Chỉ thị số 16/CT-TTg về thực hiện các biện pháp cấp bách phòng,
chống dịch COVID-19. Theo đó, thực hiện cách ly toàn xã hội trong vòng 15 ngày kể từ 0 giờ ngày
01/4/2020 trên phạm vi toàn quốc theo nguyên tắc gia đình cách ly với gia đình, thôn bản cách ly với
thôn bản, xã cách ly với xã, huyện cách ly với huyện, tỉnh cách ly với tỉnh, phân xưởng, nhà máy sản
xuất phải bảo đảm khoảng cách an toàn, đeo khẩu trang, thực hiện khử trùng, diệt khuẩn theo quy định.
3
LMS (Learning Management System): hệ thống quản lý học trực tuyến.
4
PGS-TS Nguyễn Văn Phúc, Thứ trưởng Bộ GD-ĐT, đã phát biểu tại hội nghị với chủ đề “Đối thoại
đại học và doanh nghiệp: Thách thức và trách nhiệm xã hội của giáo dục đại học”
| Trang 171
14/05/2021
đổi mới các hoạt động giáo dục ĐH này là Quốc hội đã thông qua Luật, sửa đổi, bổ sung
một số điều Luật giáo dục ĐH và có hiệu lực từ tháng 01/07/2019. Luật giáo dục ĐH
sửa đổi đã bổ sung một số điều góp phần quan trọng trong việc mang lại những bước
tiến lớn về chủ trương phát triển đại học, đặc biệt là tự chủ đại học, quản trị đại học và
đòi hỏi các trường đại học phải thực thi trách nhiệm xã hội. Trong giai đoạn hiện nay,
việc đổi mới giáo dục đại học trong nước, như đòi hỏi các cơ sở giáo dục phải chú trọng
đến việc quản trị điều hành hiệu quả, xây dựng chương trình đào tạo đạt chuẩn để cung
cấp kiến thức chuyên môn và những kỷ năng cần thiết để sinh viên có thể thích nghi và
hội nhập với môi trường làm việc năng động và toàn cầu hôm nay. Chính vì lý do đó,
việc xác định rõ trách nhiệm xã hội của các cơ sở giáo dục đại học là cần thiết.
2. CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ BỐI CẢNH NGHIÊN CỨU
2.1. Giáo dục đại học và trách nhiệm xã hội của giáo dục đại học
2.1.1. Giáo dục đại học
Theo Mishra (2007), giáo dục đại học là truyền đạt những kiến thức cho người
học nhằm giúp họ đạt được những tri thức mới. Sinh viên được phát triển khả năng tự
đặt ra những câu hỏi và tìm kiếm sự thật, khả năng phân tích và phản biện về những vấn
đề đương đại. Đại học không chỉ mở rộng năng lực trí tuệ của từng cá nhân trong lĩnh
vực chuyên môn của họ, mà còn giúp họ mở rộng tầm nhìn và hiểu biết đối với thế giới
xung quanh.
Giáo dục đại học là hình thức giáo dục được diễn ra ở các cơ sở học tập bậc sau
trung học, bao gồm các trường đại học và viện đại học mà còn các trường chuyên nghiệp,
trường sư phạm, trường cao đẳng, trường đại học công lập và tư thục hệ hai năm, và
viện kỹ thuật. Các cơ sở giáo dục đại học đào tạo các ngành xã hội nhân văn, khoa học
tự nhiện, nghệ thuật, giáo dục chuyên nghiệp như các ngành kiến trúc, kinh doanh, luật,
y khoa, dược.
2.1.2. Trách nhiệm giáo dục đại học
Trong quản lý công, khái niệm trách nhiệm hàm ý gắn liền với nguyên tắc của
trách nhiệm giải trình. Trách nhiệm giải trình được diễn giải trong ISO:26000 (Bộ Khoa
học và Công nghệ, 2013) là trách nhiệm mà tổ chức cần chấp nhận sự kiểm soát thích
hợp, đồng thời chấp nhận nghĩa vụ đáp ứng kiểm soát này. Trong quản lý giáo dục Đại
học, trách nhiệm xã hội là nghĩa vụ báo cáo mang tính đạo đức và quản lý về những hoạt
| Trang 172
14/05/2021
động và kết quả thu được, giải thích kết quả thực hiện, và thừa nhận trách nhiệm đối với
cả những kết quả không mong đợi của trường đại học cho các bên liên quan. Hay nói
một cách khác, trách nhiệm xã hội của trường đại học là gắn với trách nhiệm báo cáo
hay giải thích kết quả hoạt động một cách chính trực và trung thực cho các bên liên quan
trong việc cung cấp dịch vụ giáo dục và sử dụng nguồn lực (theo Luật sửa đổi, bổ sung
một số điều của Luật Giáo dục Đại học (Quốc hội, 2019)). Cụ thể có thể hiểu trách
nhiệm xã hội của các cơ sở giáo dục đại học là trách nhiệm, là sự cam kết việc thiết lập
quy trình và quản lý các vấn đề liên quan một cách minh bạch, cung cấp cho xã hội
những sản phẩm đào tạo, sản phẩm nghiên cứu có chất lượng, đạt chuẩn mực đạo đức
để phục vụ và đáp ứng cho nhu cầu cho cộng đồng. Bên cạnh đó, trách nhiệm của các
cơ sở giáo dục đại học còn là vấn đề ứng xử của nhà trường đối với các chủ thể và đối
tượng có lợi ích liên quan (cả bên trong và bên ngoài).
2.2. Vai trò và thực trạng của giáo dục đại học tại Việt Nam
Cơ bản giáo dục đại học nói chung là đề cập đến: nghiên cứu, giảng dạy và
chuyển giao ứng dụng. Khi phân tích sâu hơn ở những quan điểm khác nhau sẽ thấy
giáo dục đại học có nhiều vai trò khác nhau. Một cách tiếp cận khác cho rằng: giáo dục
đại học là nguồn cung cấp nhân lực tối cần thiết để phục vụ các công tác quản lý, quy
hoạch, thiết kế, giảng dạy và nghiên cứu. Do vậy, vai trò của giáo dục đại học thường
chủ yếu là cung cấp kiến thức học thuật, đào tạo chuyên môn để sinh viên sau khi tốt
nghiệp có khả năng thích nghi và hòa nhập vào môi trường làm việc năng động trong
một thế giới đang chuyển động, và phát triển tăng tốc.
Trong những năm gần đây, giáo dục đại học của nước ta đã có những chuyển
biến và đã góp phần quan trọng trong việc đào tạo và cung ứng nguồn nhân lực phục vụ
cho phát triển kinh tế - xã hội. Theo số liệu thống kê của Bộ Giáo dục và Đào tạo (Bộ
Giáo dục và Đào tạo, 2017), năm học 2016- 2017 cả nước có 235 trường đại học, học
viện. Trong đó bao gồm 170 trường công lập (72,4%), 60 trường tư thục và dân lập
(25,5%), 5 trường có 100% vốn nước ngoài (2,1%), 37 viện nghiên cứu khoa học được
giao nhiệm vụ đào tạo trình độ tiến sỹ, 33 trường cao đẳng sư phạm và 2 trường trung
cấp sư phạm. Hệ thống giáo dục đại học Việt Nam hiện có 72.792 người, trong đó giảng
viên có trình độ tiến sỹ là 16.514 người và thạc sỹ là 43.065 người và hiện đang đào tạo
cho khoảng 1,76 triệu sinh viên đại học, cao đẳng trên cả nước.
| Trang 173
14/05/2021
3. NHỮNG MÔ HÌNH HỌC TẬP PHỔ BIẾN TRONG THỜI KỲ COVID-19

3.1. Ứng dụng công nghệ thông tin – mô hình giảng trực tuyến
Bài viết được thực hiện thông qua việc phỏng vấn định tính 17 giảng viên có
tham gia giảng dạy tại các cơ sở giáo dục đại học (GDĐH) tại TP HCM bằng những
câu hỏi gợi mở, chuyên sâu về các động thái của các Trường đối phó với dịch bệnh. Các
giảng viên tham gia phỏng vấn là những giảng viên công tác từ nhiều ngành, nghề khác
nhau thông qua hình thức họp nhóm offline lẫn online.
Hầu hết các giảng viên đều nhận định chung rằng các Trường đều có những
động thái rất tích cực trong thời kỳ Covid. Cụ thể, hầu hết các cơ sở GDDH đều ứng
dụng công nghệ thông tin vào công tác giảng dạy và xác định đây là xu hướng tất yếu
trong thời kỳ bình thường mới. Một giảng viên trường ĐH Công nghệ thông tin (ĐH
Quốc gia TP.HCM) chia sẻ tất cả các lớp của trường đều được chuyển sang học trực
tuyến – sử dụng phần mềm MS Teams. Giảng viên các trường ĐH Ngoại thương TP
HCM, ĐH Ngân hàng TPHCM, ĐH Kiến trúc TPHCM, ĐH Sư phạm Kỹ thuật TP
HCM…khi được phỏng vấn, đều có chung câu trả lời là nhà trường đã chuyển sang mô
hình giảng dạy trực tuyến ở hầu hết tất cả các môn học để đối phó với tình hình dịch
bệnh ngay từ đầu mùa dịch – đợt dịch đầu tiên.
Cũng thông qua cuộc khảo sát, nhận thấy được, các cơ sở GDĐH có sẵn cơ sở
hạ tầng công nghệ được trang bị trước (hệ thống LMS, E-Learning…) nhanh chóng triển
khai mô hình học tập trực tuyến trên nền tảng công nghệ của nhà trường, trong khi đó,
những cơ sở GDĐH chưa có sẵn cơ sở hạ tầng công nghệ cũng đã tận dụng những công
nghệ có sẵn từ Google như Zoom, Meet..để triển khai học tập trực tuyến. Những động
thái tích cực này trong thời gian cách ly là rất phù hợp và kịp thời phục vụ công tác
giảng dạy theo tiến độ.
Trong thời kỳ cách ly và tình dịch còn xuất hiện nhiều nơi, cũng từ kết quả khảo
sát cho thấy, nhiều cơ sở giáo dục đại học đã có bước chuẩn bị chu đáo hơn các cấp học
khác. Cụ thể, khi được phỏng vấn, giảng viên ở nhiều trường đều cho biết, “nhiều trường
đã đầu tư cả về nhân lực và cơ sở hạ tầng, cùng với liên tục hỗ trợ giảng viên thỉnh giảng
được tập huấn, hướng dẫn sử dụng công cụ giảng dạy online để việc triển khai giảng
dạy được nhiều thuận lợi”. Các lớp học mở Room (phòng học trực tuyến) bằng Google
Meet (meet.google.com) hoặc Zoom, hệ thống LMS trên giao diện của Microsolf Teams
| Trang 174
14/05/2021
hoặc BigBlueButoon theo đúng lịch giảng của phòng quản lý đào tạo. Riêng việc sử
dụng học liệu trên LMS cho sinh viên giờ tự học online, kết hợp trao đổi với sinh viên
qua LMS, mail-box, Zalo, Facebook Messenger, Google Class Room…cũng nhiều linh
hoạt và sáng tạo, kết hợp điểm danh trên công cụ giảng dạy online để báo cáo bộ phận
đào tạo ghi nhận và kiểm soát việc dạy và học.
3.2. Phương thức học tập kết hợp (Blended learning)
Bên cạnh việc ứng dụng mô hình giảng dạy trực tuyến, giảng viên ở các cơ sở
GDĐH còn chia sẻ nhiều trường đã chủ động xây dựng phương thức học tập kết hợp
(Blended learning).
Phương thức học tập này là một dạng cấu trúc kết hợp việc giảng dạy trực tiếp
và giảng dạy trực tuyến dựa trên hạ tầng cơ sở công nghệ của mô hình trực tuyến. Cụ
thể, sinh viên sẽ có khoảng thời gian học tập trên lớp để tiếp thu một phần từ sự hướng
dẫn trực tiếp của giảng viên và một phần từ các hoạt động tự định hướng học tập tự thân,
với khoảng thời gian được học trực tuyến. Phần trực tuyến có thể được triển khai một
các đa dạng và linh hoạt trong việc sử dụng nguồn học liệu số như bài giảng video,
những trò chơi tương tác trên website, hoặc những buổi giảng trực tuyến dưới dạng
video conference, hoặc khởi tạo diễn đàn trực tuyến.
Một giảng viên trường ĐH Kinh tế TP HCM chia sẻ thêm, “khi ứng dụng
phương pháp giảng dạy này vào môn học, giúp giảng viên phát triển được nội dung
giảng dạy chuyên sâu hơn thông qua nhiều tài nguyên online khác nhau như video, slide,
ebook…Từ đó, giúp sinh viên dễ tiếp thu bài giảng hơn khi phải học online trong thời
kỳ đại dịch”. Ý kiến này khi phỏng vấn thêm các giảng viên khác, có ứng dụng phương
pháp học tập kết hợp (Blended learning) đều được các giảng viên tán đồng.
Phương thức này sẽ trở nên một phương thức học tập hiệu quả nếu sinh viên
tiếp tục phải học cả ở trường và ở nhà trong năm tới. Một giảng viên ở trường ĐH Mở
TP HCM chia sẻ, “nền tảng giáo dục theo kiểu “blended” đã hình thành và phát triển
trên thế giới từ 10 năm nay. Riêng Việt Nam mới có một số ít trường đang bước đầu thử
nghiệm và lan toả như ĐH Kinh tế TP HCM, ĐH Mở TP HCM..”. Tuy nhiên, dưới áp
lực đại dịch Covid 19, nhiều giảng viên các trường khác bắt đầu thử nghiệm giảng dạy
Blended learning, đều phát biểu rằng “phương pháp học tập kết hợp này sẽ trở nên phổ
biến hơn trong những năm sau.”
| Trang 175
14/05/2021
4. MỘT SỐ KẾT QUẢ ĐẠT ĐƯỢC

Về phía nhà trường, nhờ những động thái tích cực của nhà trường trong việc
ứng dụng mô hình giảng dạy trực tuyến, phuơng thức học tập kết hợp (Blended learning),
những điều chỉnh về mặt hành chính: tổ chức họp online, quy định đeo khẩu trang, thực
hành giãn cách trong sinh viên, giảng viên….đã giúp cho các trường chủ động ứng phó
với tình hình dịch bệnh nhưng vẫn đảm bảo tiến độ học tập cho sinh viên ở những học
kỳ vừa qua là nhận định chung của 100% các giảng viên khi được hỏi đến. Hầu như
không có trường ĐH nào bị chậm lại tiến độ. 80%
Về phía giảng viên, ngoài một số khó khăn về công tác chuẩn bị bài giảng trực
tuyến, đa số giảng viên chia sẻ, họ “đã bắt đầu thích ứng, và sử dụng thành thạo ứng
dụng giảng dạy trực tuyến qua Zoom, Team, Meet…”. Hơn 80% giảng viên khi được
hỏi, còn cho biết thêm, “đại dịch Covid qua đi, thì vẫn nên ứng dụng hình thức giảng
dạy online song song với dạy trực tiếp trên lớp” vì: phát triển nội dung giảng dạy chuyên
sâu hơn thông qua nhiều phương tiện truyền đạt, việc đánh giá kết quả học tập mang
tính khách quan cao khi hầu hết việc chấm bài của sinh viên được thực hiện tự động
ngay sau khi học viên nộp bài, đưa ra được những phản hồi kịp thời, nhanh chóng,
thường xuyên đến từng sinh viên.
5. KẾT LUẬN
Đại dịch Covid-19 rõ ràng đã thay đổi bức tranh giáo dục thế giới và cũng thật
khó để đoán trước sẽ có điều gì chờ đợi chúng ta trong những năm học tiếp theo. Nhưng
nhìn lại 16 tháng qua, kết quả nghiên cứu chỉ ra được, các cơ sở giáo dục đại học Việt
Nam đã có nhiều động thái tích cực để chuyển từ trạng thái bị động sang chủ động để
ứng phó với tình hình dịch bệnh Covid 19: ứng dụng được các thành tựu khoa học kỹ
thuật công nghệ vào trong hoạt động giảng dạy thông qua việc triển khai mô hình học
tập trực tuyến: LMS, E-Learning, Zoom, Meet...; nhanh chóng triển khai các buổi họp
và tập huấn trực tuyến để kịp thời trang bị những kỹ năng và hiểu biết cần thiết để giảng
viên có sự chủ động trong việc giảng dạy; tổ chức phương thức học tập kết hợp (blended
learning) - kết hợp vừa giảng dạy online lẫn offline tuỳ theo diễn biến dịch bệnh đơn
giản hay phức tạp. Nhờ những động thái tích cực đã ứng dụng trong thời gian qua, hầu
hết các cơ sở GDĐH đã thích ứng được với tình hình dịch bệnh, đảm bảo được tiến độ
học tập cho sinh viên ở những học kỳ vừa qua; giảng viên cũng đã bước đầu quen thuộc
| Trang 176
14/05/2021
với hình thức giảng dạy trực tuyến. Dịch bệnh Covid tạo ra thách thức cho các cơ sở
GDĐH nhưng đồng thời cũng mở ra cơ hội cho các Trường bước đầu ứng dụng mô hình
giáo dục trực tuyến. Vì bên cạnh giáo dục truyền thống, mô hình giáo dục trực tuyến
chắc chắn là xu thế tất yếu nhằm đáp ứng được yêu cầu của thời đại công nghệ số 4.0
trong tương lai.

Bộ Giáo dục và Đào tạo (2017), Thông cáo báo chí: Hội nghị tổng kết năm học 2017-
2018 các cơ sở GDĐH và trường sư phạm, Truy cập 15/04/2021 từ
https://www.moet.gov.vn/UserControls/Publishing/News/BinhLuan/pFormPrint.
aspx?UrlListProcess=/content/tintuc/Lists/News&ListId=&SiteId=&ItemID=498
0&SiteRootID=&isEn=False.
Bộ Khoa học và Công nghệ (2013), Bộ tiêu chuẩn quốc gia TCVN 26000:2013 (ISO
26000:2010) về Hướng dẫn về trách nhiệm xã hội.
Mishra, R.C., (2007), Teaching Styles, APH Publishing Corporation, ISBN
8131301826.
Phương, N. T. (2021), Thế giới năm 2021: Dự báo xu hướng giáo dục, Truy cập
15/04/201 từ https://tiasang.com.vn/-giao-duc/The-gioi-nam-2021-Du-bao-xu-
huong-giao-duc-26907.
Quốc hội, (2019), Luật sửa đổi, bổ sung một số điều của Luật Giáo dục Đại học.
UNESCO, (2021), COVID-19 Education Disruption and Response, Truy cập
15/04/2021 từ https://en.unesco.org/covid19/educationresponse.
| Trang 177
14/05/2021
CẢI TIẾN PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY VÀ HỌC LIỆU MÔN

HỌC THỐNG KÊ ỨNG DỤNG TRONG THỜI KỲ COVID-19
IMPROVING TEACHING METHODS AND LEARNING

MATERIALS FOR THE COURSE OF APPLIED STATISTICS IN
THE COVID-19 PANDEMIC
Trần Tuấn Anh*
Tóm tắt: Tình hình dịch bệnh COVID-19 đã ảnh hưởng đến kế hoạch tổ chức và thực
hiện quá trình dạy và học của giảng viên và sinh viên trường Đại Học Mở TPHCM nói
chung và tại khoa Quản trị kinh doanh nói riêng. Trong trạng thái bình thường mới, sinh
viên, giảng viên và hệ thống tổ chức đào tạo của nhà trường, của khoa đã thay đổi để
thích nghi và nâng cao chất lượng của việc dạy và học. Bài nghiên cứu này sử dụng
phương pháp nghiên cứu tình huống đối với môn học Thống kê ứng dụng kết hợp với
phương pháp khảo sát đánh giá của sinh viên. Kết quả ban đầu cho thấy nhờ vận dụng
hợp lý các hướng dẫn của nhà trường về cách triển khai dạy và học theo phương thức
kết hợp với sự hỗ trợ của hệ thống hệ thống quản lý học tập (LMS) đã đạt được một số
kết quả tích cực. Các cải tiến như: học liệu của môn học được đa dạng hóa, phương pháp
giảng dạy được mở rộng thực hiện trên môi trường trực tuyến qua hệ thống LMS, việc
tổ chức làm việc nhóm trên mạng đã được sinh viên hợp tác tốt và giao tiếp giữa giảng
viên và sinh viên được tăng cường đã góp phần thúc đẩy cải tiến việc giảng dạy và học
tập môn học Thống kê ứng dụng tại khoa Quản trị kinh doanh.
Từ khóa: Thống kê ứng dụng, giảng dạy kết hợp, LMS,
Abstract: The COVID-19 Pandemic has affected the plans to organize and implement
the teaching and learning process of lecturers and students of Ho Chi Minh City Open
University, especially in the faculty of Business Administration. During the new normal
state, students and faculty staffs have changed to adapt and improve the quality of
*
Khoa Quản trị kinh doanh, Đại học Mở TP.HCM
anh.tt@ou.edu.vn
| Trang 178
14/05/2021
teaching and learning. This paper uses the case study approach for the course of Applied
Statistics combined with the survey method to collect data on the evaluations of students
of the course. Initial results show that by properly applying the guidelines of the
university on the approach to implement teaching and learning, combination with the
support of the Learning Management System (LMS), some positive results have been
achieved. Some improvements such as: diversification of course materials, expanded
teaching methods implemented in the online environment through the LMS system,
organizing online groups and enhancing communication between lecturer and students
have contributed to the improvement of the teaching and learning of Applied Statistics
at the faculty of Business Administration.
Keywords: Applied statistics, Blended teaching, LMS
1. Giới thiệu
Đại dịch Covid-19 ảnh hưởng đến hầu hết mọi hoạt động kinh tế, văn hóa, xã
hội trên toàn thế giới. Nhiều quốc gia đang trải qua những làn sóng dịch khác nhau,
nhưng có một điểm chung là làn sóng sau gây tác hại nặng nề hơn những làn sóng trước
đó. Đại dịch Covid-19 ảnh hưởng lớn đến lĩnh vực giáo dục, đào tạo. Nhiều trường học
trên thế giới phải tạm ngừng hoạt động giảng dạy truyền thống và chuyển sang giảng
dạy trực tuyến. Việt Nam cũng không nằm ngoại lệ của sự tác động trên. Trong thời gian
các làn sóng dịch Covid-19 xuất hiện, hoạt động học tập và giảng dạy phải chuyển từ
trực tiếp trên giảng đường sang trực tuyến trên mạng Internet. Để thích nghi với điều
kiện mới, sinh viên, giảng viên và hệ thống quản lý đào tạo các trường đại học đứng
trước thách thức là chủ động chuyển đổi và cải tiến hoạt động dạy và học phù hợp với
tình huống. Với sự hỗ trợ của hệ thống quản lý học tập (LMS), quá trình học tập của
sinh viên được duy trì và đặt ra yêu cầu cải tiến hoạt động giảng dạy của giảng viên.
Mục tiêu nghiên cứu này là phân tích hoạt động giảng dạy và học tập môn học
Thống kê ứng dụng tại khoa Quản trị kinh doanh trong thời kỳ Covid-19 và đánh giá
một số thay đổi về hoạt động giảng dạy và học tập, chuyển từ giảng dạy trực tiếp trên
lớp sang trực tuyến với sự hỗ trợ của LMS đối với môn học Thống kê ứng dụng. Qua
đó, đề xuất một số kiến nghị nhằm nâng cao chất lượng dạy và học môn Thống kê ứng
| Trang 179
14/05/2021
dụng nói riêng và các môn học nói chung tại khoa Quản trị kinh doanh trong trạng thái
bình thường mới.
1.1 Tổng quan về môn học Thống kê ứng dụng
Môn học Thống kê ứng dụng là môn học thuộc khối kiến thức cơ sở của ngành
Quản trị kinh doanh. Mục đích của môn học này là trang bị cho sinh viên kiến thức và
kỹ năng về ứng dụng thống kê trong các lĩnh vực chuyên ngành: Quản trị kinh doanh,
kế toán, tài chính ngân hàng và kinh tế. Sinh viên được cung cấp các kiến thức cơ bản
về thống kê mô tả và thống kê suy diễn như: ước lượng, kiểm định giả thuyết thống kê,
tương quan, hồi quy tuyến tính đơn giản, phương pháp phân tích tăng trưởng và chỉ số,
biết cách thực hiện một cuộc điều tra thống kê và viết và trình bày báo cáo phân tích
thống kê. Môn học có các mục tiêu sau:
 Phân biệt được những khái niệm cơ bản của thống kê ứng dụng.
 Vận dụng được phương pháp thống kê mô tả bao gồm: cách sử dụng bảng, biểu
đồ, tính toán thống kê mô tả để phân tích dữ liệu định lượng.
 Vận dụng được phương pháp thống kê suy diễn bao gồm các phương pháp: ước
lượng, kiểm định giả thuyết thống kê, phân tích phương sai, tương quan và hồi quy
tuyến tính đơn giản.
 Vận dụng được phương pháp phân tích tăng trưởng và phương pháp chỉ số để phân
tích biến động của dữ liệu theo thời gian.
 Vận dụng các phương pháp điều tra thống kê, thống kê mô tả và thống kê suy diễn
để hoàn thành báo cáo điều tra, phân tích thống kê.
Các chuẩn đầu ra của môn học bao gồm:
 Vận dụng được các phương pháp thống kê mô tả như bảng, biểu đồ trong trình bày
dữ liệu.
 Vận dụng được các tính toán khuynh hướng trung tâm và độ phân tán để phân tích
dữ liệu.
 Biết dùng các chỉ tiêu thống kê để phân tích đặc điểm của dữ liệu.
 Vận dụng được các phương pháp ước lượng, kiểm định giả thuyết thống kê, phân
tích phương sai, tương quan và hồi quy tuyến tính đơn giản để phân tích dữ liệu.
 Vận dụng được các phương pháp phân tích tăng trưởng và chỉ số để phân tích biến
động dữ liệu.
| Trang 180
14/05/2021
 Vận dụng được các phương pháp điều tra thống kê, thống kê mô tả và thống kê
suy diễn để hoàn thành báo cáo điều tra thống kê.
Các phương pháp giảng dạy được thực hiện khi giảng dạy theo quy định trong
đề cương môn học bao gồm:
 Giảng lý thuyết
Giảng viên hướng dẫn lý thuyết trên lớp, chủ yếu nhấn mạnh các khái niệm, các
vấn đề cốt lõi và quan trọng ở mỗi chương. Giảng viên cũng hướng dẫn sinh viên tiến
hành thảo luận theo chủ đề, phân tích tình huống thực tiễn.
Sinh viên được yêu cầu hình thành các nhóm học tập để cùng hỗ trợ nhau trong
việc học lý thuyết, nghiên cứu các tình huống ứng dụng thống kê trong thực tiễn. Sinh
viên phải đọc tài liệu trước ở nhà theo các chương tương ứng với nội dung học đã quy
định tại đề cương. Các vấn đề chưa hiểu có thể thảo luận nhóm hoặc đề nghị giảng viên
hướng dẫn thêm.
 Giảng theo phương pháp nêu vấn đề
Giảng viên sẽ nêu lên một vấn đề cần được suy nghĩ, trao đổi, chia sẻ. Các sinh
viên sẽ được dành một khoảng thời gian ngắn để tự trả lời câu hỏi và trao đổi với bạn
trong nhóm, sau đó trao đổi trên lớp. Giảng viên sẽ định hướng, hướng dẫn và phân tích
các ý kiến trao đổi của sinh viên, từ đó hệ thống hoá lại làm cơ sở để dẫn dắt đến lý
thuyết. Sau mỗi trường hợp giảng theo phương pháp nêu vấn đề, sinh viên sẽ học được
cách lý giải các tình huống thực tế căn cứ theo lý thuyết, sinh viên được hệ thống hoá lý
thuyết nền tảng, nói tóm lại là từ vấn đề để hệ thống hoá lý thuyết.
Việc giảng theo phương pháp nêu vấn đề nhằm hệ thống hoá và dẫn dắt lý thuyết
nền tảng từ các vấn đề cụ thể, kết hợp với việc sinh viên tích cực trao đổi, sẽ giúp sinh
viên đạt được các mục tiêu đề ra.
 Giảng theo tình huống
Giảng viên sẽ giảng giải lý thuyết dựa theo một tình huống của một cuộc điều
tra. Thông thường, tình huống sẽ được cung cấp trước để sinh viên đọc và tìm hiểu. Trên
lớp sinh viên sẽ nêu ý kiến trao đổi, thảo luận. Dựa trên đó giảng viên dẫn dắt, giảng
giải lý thuyết để sinh viên hiểu rõ hơn và lý giải được tình huống trong thực tế.
 Thảo luận nhóm để phân tích tình huống
| Trang 181
14/05/2021
Sinh viên tiến hành thảo luận theo nhóm để phân tích tình huống hoặc thảo luận
theo chủ đề trên diễn đàn.
 Thuyết trình kết quả thảo luận nhóm theo chủ đề
Các nhóm tiến hành trình bày kết quả thảo luận. Phần trình bày được thực hiện
dưới dạng power point. Đây là cơ hội để các sinh viên rèn luyện kỹ năng thuyết trình,
trao đổi, tranh luận về một vấn đề cụ thể.
Toàn bộ hoạt động giảng dạy và học tập được thiết kế thực hiện trong một học
kỳ, thường triển khai thực tế trong 10 tuần. Trong thời gian trước khi có dịch Covid-19,
kế hoạch giảng dạy được thực hiện mỗi tuần có một buổi học trực tiếp với thời lượng
4,5 tiết. Tuy nhiên, trong thời kỳ ảnh hưởng của dịch Covid-19, kế hoạch giảng dạy và
học tập đã có những thay đổi, điều chỉnh và cải tiến phù hợp với tình huống mới.
2. Phương pháp
Bài nghiên cứu sử dụng phương pháp phân tích tình huống giảng dạy môn Thống
kê ứng dụng tại các lớp học trong thời kỳ áp dụng giảng dạy theo phương thức Blended
tại khoa Quản trị kinh doanh.
Bên cạnh đó, phương pháp thống kê mô tả cũng được sử dụng để tổng hợp dữ liệu
đánh giá của sinh viên tham gia khóa học qua bảng câu hỏi được thu thập dữ liệu qua
công cụ google form.
3. Kết quả và đánh giá
3.1 Một số cải tiến khi giảng dạy môn học Thống kê ứng dụng
Theo yêu cầu của nhà trường, việc giảng dạy các môn học được triển khai thành
các dạng: LMS cơ bản, LMS nâng cao, LMS kết hợp và LMS Blended. Đặc biệt trong
thời gian ảnh hưởng của dịch Covid-19, việc tổ chức giảng dạy và học tập được cải tiến
và triển khai trong thực tế.
Hệ thống LMS là hệ thống phần mềm cho phép tổ chức, quản lý và triển khai
các hoạt động đào tạo qua mạng từ lúc nhập học đến khi người học hoàn thành khóa
học. Hệ thống giúp cơ sở đào tạo theo dõi và quản lý quá trình học tập của người học,
kiến tạo môi trường dạy và học trên mạng, hỗ trợ giảng viên giao tiếp với người học
trong việc trả lời thắc mắc trong quá trình học, thực hiện các bài tập, giúp người học
theo dõi tiến trình học tập, tham gia các nội dung học qua mạng và kết nối với giảng
viên, các sinh viên khác để hoàn thành nhiệm vụ học tập (BGDĐT, 2016).
| Trang 182
14/05/2021
Việc giảng dạy và học tập được xây dựng thành một hệ sinh thái bao gồm trong
ba ngữ cảnh như sau (Gibson, 2017):
Ngữ cảnh thứ nhất là dựa trên LMS để cung cấp tài nguyên học tập cho sinh
viên và LMS là kênh truyền thông trao đổi thông tin giữa giảng viên và sinh viên cho
quá trình giảng dạy.
Ngữ cảnh thứ hai là dựa trên LMS, giảng viên thực hiện một phần các hoạt động
giảng dạy chính thức có thể thay thế một phần của việc giảng dạy trực tiếp trên lớp. Tức
là LMS làm đa dạng hóa các tương tác trong quá trình giảng dạy và học tập, bao gồm
tương tác giữa giảng viên với cá nhân của sinh viên, tương tác giữa giảng viên và các
nhóm sinh viên và tương tác giữa các nhóm sinh viên với nhau. Trong ngữ cảnh này,
tương tác giữa sinh viên và giảng viên trở nên đa dạng hơn, không chỉ giới hạn trong
phạm vi không gian và thời gian như phương pháp truyền thống. Hơn nữa, một phần
của quá trình đánh giá sinh viên được tiến hành dưới sự hỗ trợ của LMS.
Ngữ cảnh thứ ba là mở rộng phạm vi phối hợp giữa giảng viên và sinh viên tạo
thành một hệ sinh thái học tập trên mạng bao gồm LMS là hệ thống trung tâm kết nối
và quan trọng hơn là thúc đẩy tính chủ động của sinh viên trong quá trình học tập. Sinh
viên có thể lập kế hoạch học tập phù hợp với lịch trình làm việc của mình tương đối độc
lập với kế hoạch giảng dạy của giảng viên. Các tài nguyên học tập được chia sẻ trên
LMS qua đó giúp sinh viên dễ dàng truy cập và cũng cố kiến thức. Các bài tập kiểm tra,
các hoạt động học tập dưới dạng tổ chức nhóm sẽ được thực hiện linh hoạt nhờ các tài
nguyên được chia sẻ và một lịch trình được lập sẵn nhưng có thể được điều chỉnh linh
hoạt tùy biến theo nhu cầu của sinh viên. Như vậy, hoạt động học tập trong ngữ cảnh
này sẽ đa dạng hơn. Các đánh giá của giảng viên với sinh viên cũng được cải tiến và
nhất là thúc đẩy được tính chủ động của sinh viên.
Theo chủ trương của nhà trường, việc xây dựng kế hoạch giảng dạy cần đánh
giá một số nhân tố quan trọng như sự tham gia của sinh viên, khối lượng công việc mà
sinh viên cần thực hiện trong suốt quá trình học, năng lực quản lý học tập và khả năng
thích nghi với công nghệ số của sinh viên và đặc biệt là văn hóa giao tiếp của sinh viên
trong bối cảnh mới (Đại Học Mở TPHCM, 2021).
| Trang 183
14/05/2021
Môn học Thống kê ứng dụng là môn học 3 tín chỉ với 2 tín chỉ lý thuyết và 1 tín
chỉ thực hành. Với phương án đưa 25% khối lượng giảng dạy và học tập sang phương
thức Blended, việc tổ chức được thực hiện như sau:
Số tiết trực tiếp: 45 tiết. Trong đó, lý thuyết gồm 30 tiết và thực hành là 15 tiết.
Số tiết trực tuyến: 15 tiết. Trong đó, lý thuyết là 10 tiết và thực hành là 5 tiết.
Một số cải tiến khi triển khai môn học Thống kê ứng dụng qua hình thức LMS
Blended bao gồm: Đa dạng hóa học liệu trên LMS, đa dạng hóa hoạt động giảng dạy
thông qua các thảo luận trực tuyến, tổ chức làm việc nhóm trên mạng, tăng cường giao
tiếp với sinh viên qua LMS và đa dạng hóa đánh giá sinh viên qua LMS.
3.1.1 Đa dạng hóa học liệu trên LMS
Bên cạnh học liệu là sách và bài giảng, các học liệu trên LMS còn có các bài
giảng quay video từ Trung tâm Đào tạo trực tuyến hỗ trợ, các bài giảng quay màn hình
do giảng viên tự thực hiện giúp sinh viên tiếp cận từng vấn đề cụ thể. Việc các bài giảng
trực tuyến được lưu trữ trên đám mây và cho phép sinh viên xem lại nội dung của buổi
giảng. Hình thức này được sinh viên đánh giá cao do có cơ hội chủ động xem lại những
nội dung chưa hiểu rõ khi học. Các công việc đã được thực hiện bao gồm:
10 bài giảng trực tuyến được chia sẻ từ môn học trực tuyến của Trung tâm Đào
tạo trực tuyến bao gồm các chương: Chương 1: Tổng quan về thống kê ứng dụng,
chương 5: Thống kê suy diễn, chương 6: Tương quan và hồi quy tuyến tính và chương
9: Viết và trình bày báo cáo phân tích thống kê.
12 bài giảng do giảng viên tự thực hiện bao gồm các chủ đề nhỏ trong từng nội
dung của các chương bao gồm: 3 chủ đề cho nội dung phương pháp ước lượng, 5 chủ
đề cho phương pháp kiểm định giả thuyết thống kê, 1 chủ đề cho phương pháp phân tích
phương sai và 3 chủ đề cho phương pháp tương quan và hồi quy tuyến tính.
3.1.2 Đa dạng hóa phương pháp giảng dạy thông qua thảo luận trực tuyến
Giảng dạy trực tuyến cung cấp phương thức tương tác trong giảng dạy thay thế
một phần giảng dạy trực tiếp trên lớp. Điều này mở ra cơ hội đa dạng hóa hình thức
giảng dạy. Hơn nữa, hình thức trao đổi, thảo luận trực tuyến giúp cho người dạy và
người học chủ động hơn trong quá trình trao đổi thông tin, không chỉ giới hạn trong thời
gian thực hiện hoạt động dạy và học trên lớp.
Các hình thức thực hiện thảo luận thông qua diễn đàn trong hệ thống LMS.
| Trang 184
14/05/2021
3.1.3 Tổ chức làm việc nhóm trên mạng

Việc tổ chức làm việc nhóm trước đây chủ yếu được thực hiện trực tiếp trên lớp
hoặc các nhóm sinh viên chủ động tổ chức thực hiện dưới sự điều hành của các nhóm
trưởng. Chủ đề của làm việc nhóm là thực hiện bài tập nhóm điều tra do giảng viên đề
ra và hướng dẫn thực hiện. Với sự hỗ trợ của LMS, giảng viên có điều kiện tham gia tác
động vào việc tổ chức làm việc nhóm. Qua đó, gia tăng hiệu quả làm việc của các nhóm
và bổ sung các kiến thức thực hiện điều tra thống kê qua mạng. Như vậy, các yêu cầu
về kiến thức, kỹ năng và thái độ của sinh viên được theo dõi qua quá trình và gia tăng
được tính hiệu quả của hoạt động giảng dạy và học tập.
3.1.4 Tăng cường giao tiếp với sinh viên qua LMS
Với hệ thống LMS, sinh viên chủ động được kế hoạch làm việc của cá nhân, kế
hoạch làm việc của nhóm và kế hoạch thực hiện các yêu cầu môn học do giảng viên đã
chuẩn bị và đưa lên hệ thống. Việc giao tiếp với sinh viên qua LMS được thực hiện dễ
dàng và thuận lợi hơn so với trước đây chỉ giao tiếp trực tiếp trên lớp. Nội dung giao
tiếp cũng phong phú hơn. Sinh viên có thời gian suy xét và đưa ra các quan điểm của
mình với các chủ đề do giảng viên gợi mở và đề xuất thực hiện. Các trao đổi được lưu
trữ và có thể được xem xét lại. Điểu này giúp cho sinh viên chủ động tham gia vào quá
trình giao tiếp.
3.1.5 Đa dạng hóa đánh giá trên LMS
Việc đánh giá sinh viên trở nên đa dạng hơn so với trước đây chủ yếu đánh giá
qua các bài tập, bài kiểm tra, trao đổi trực tiếp trên lớp. Nhờ vào quá trình tương tác của
sinh viên và giảng viên trở nên linh hoạt hơn, giảng viên có điều kiện tiếp cận tốt hơn
với các nhóm sinh viên, nắm được điểm mạnh, điểm yếu thông qua quá trình truyền
thông, trao đổi, giải đáp thắc mắc và qua đó làm gia tăng tính hiệu quả của đánh giá.
Các bài tập đánh giá được thiết kế sẵn và đưa lên hệ thống LMS giúp sinh viên
chủ động được kế hoạch thực hiện của mình và hoàn thành các bài tập này trong thời
hạn do giảng viên đề ra.
3.2 Đánh giá của sinh viên
Một số kết quả khảo sát sinh viên tham gia học môn Thống kê ứng dụng cho
các tiêu chí: Sự đa dạng hóa của học liệu trên LMS, thảo luận nội dung môn học, làm
| Trang 185
14/05/2021
việc theo nhóm dưới sự giám sát của giảng viên, giao tiếp giữa giảng viên và sinh viên,
giữa sinh viên trong nhóm và đa dạng hóa đánh giá được trình bày trong hình 1.
Đánh giá của sinh viên
4.6
4.5
4.4
4.3
4.1
TÀI LIỆU HỌC TẬP THẢO LUẬN MÔN LÀM VIỆC THEO GIAO TIẾP TRÊN ĐA DẠNG HÓA
TRÊN LMS HỌC TRÊN LMS NHÓM QUA LMS ĐÁNH GIÁ
MẠNG
Hình 1: Khảo sát sinh viên học môn Thống kê ứng dụng
Kết quả khảo sát được thực hiện trên 3 lớp, với sĩ số trung bình mỗi lớp 45 sinh
viên cho thấy sinh viên đánh giá cao tính sẵn có và tính đa dạng của các loại học liệu
trên mạng bao gồm: đề cương môn học, các bài giảng cho các chương nội dung, các bài
tập, các bài giảng trực tuyến, các bài giảng theo từng chủ đề. Các thảo luận môn học
trên LMS giúp cho sinh viên chủ động trong quá trình học tập các kiến thức, kỹ năng
theo yêu cầu của môn học cũng được đánh giá cao. Kỹ năng làm việc nhóm và giao tiếp
trên môi trường LMS giúp sinh viên đa dạng hóa việc thực hiện nhiệm vụ học tập của
mình. Trong các phản hồi của sinh viên, vấn đề đánh giá cần xem xét đến khối lượng
của các công việc và các bài tập cá nhân, bài tập nhóm được giao và sự thích nghi của
sinh viên trong giai đoạn chuyển tiếp từ học trực tiếp hoàn toàn sang hình thức học kết
hợp giữa trực tiếp và trực tuyến.
4. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
4.1 Kết luận
Cải tiến phương pháp giảng dạy môn học Thống kê ứng dụng là một quá trình
được tiến hành qua nhiều năm nhằm đảm bảo chất lượng cho quá trình giảng dạy và học
tập theo chủ trương chung của nhà trường. Trong thời kỳ chịu sự tác động của đại dịch
Covid-19, quá trình chuyển đổi việc giảng dạy từ hình thức hoàn toàn trực tiếp như trước
| Trang 186
14/05/2021
đây sang phương thức Blended với sự hỗ trợ của LMS là tất yếu và đòi hỏi sự hưởng
ứng của giảng viên, sinh viên và các đối tượng liên quan, đặc biệt là sự hỗ trợ của hệ
thống cơ sở hạ tầng công nghệ thông tin. Thực tiễn giảng dạy môn học Thống kê ứng
dụng tại khoa Quản trị kinh doanh cho thấy sự thích nghi tốt của các bên trong quá trình
chuyển đổi. Các yêu cầu về kiến thức, kỹ năng và thái độ trong hoạt động học tập của
sinh viên được chú trọng. Các cải tiến về hoạt động giảng dạy như đa dạng hóa học liệu,
đa dạng hóa phương pháp giảng dạy thông qua thảo luận trực tuyến, tổ chức làm việc
nhóm trên mạng, tăng cường giao tiếp qua LMS và đa dạng hóa hoạt động đánh giá
bước đầu cho thấy sự thích nghi tốt của sinh viên. Bên cạnh đó, các phương pháp giảng
dạy và quá trình chuyển giao kiến thức, kỹ năng và rèn luyện thái độ của sinh viên cần
được duy trì và điều chỉnh thích nghi với các điều kiện của môi trường học tập. Đặc biệt
trong thời kỳ Covid-19 vốn có những chuyển biến khó lường và phụ thuộc và nhiều yếu
tố khách quan khác nhau.
4.2 Kiến nghị
Nhằm nâng cao chất lượng triển khai hoạt động giảng dạy theo phương thức
Blended, cần có sự đầu tư mạnh mẽ nâng cấp hạ tầng kỹ thuật phục vụ cho việc dạy và
học và hỗ trợ đào tạo kỹ năng sản xuất các học liệu trực tuyến có chất lượng phục vụ
cho việc dạy và học qua hệ thống LMS, mà cụ thể như sau:
Thứ nhất là cần cải tiến chất lượng đường truyền Internet, đặc biệt cần đảm bảo
chất lượng hình ảnh và âm thanh không bị giật và gián đoạn, ảnh hưởng đến quá trình
giảng dạy, trao đổi và thảo luận nội dung môn học.
Thứ hai là cải tiến một số tính năng của LMS nhằm gia tính tính dễ sử dụng và
cho phép giảng viên theo dõi được quá trình tương tác với hệ thống LMS của các sinh
viên khi tương tác độc lập với hệ thống hay tương tác theo nhóm khi thực hiện các bài
tập nhóm được giảng viên phân công.
Thứ ba là hỗ trợ giảng viên kỹ năng thiết kế các bài giảng trực tuyến thông qua
các lớp huấn luyện sử dụng các phần mềm biên tập hình ảnh, âm thanh làm cho các bài
giảng, các học liệu trực tuyến trở nên sinh động hơn, thu hút sinh viên tham gia vào quá
trình học tập chủ động.
| Trang 187
14/05/2021

Gibson, D., Broadley, T., & Dfownie, J. (2017). Blended learning in a converged model
of university transformation. Blended learning for quality higher education:
Selected case studies on implementation from Asia-Pacific, 235-263.
Olaslile, B., A., Emrah Soykan. (2020). Covid-19 pandemic and online learning: the
challenges and opportunities, Interactive Learning Environment.
Bộ Giáo Dục Và Đào Tạo. (2016). Thông tư số 12/2016/TT-BGDĐT, Quy định ứng
dụng công nghệ thông tin trong quản lý, tổ chức đào tạo qua mạng.
Đại học Mở TPHCM. (2021). Kết hợp phương thức giảng dạy trực tuyến và giảng dạy
tập trung trong đào tạo chính quy, Tài liệu khóa tập huấn.
| Trang 188
14/05/2021
ĐÁNH GIÁ SINH VIÊN THEO HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC
TS. Hoàng Đinh Thảo Vy*
Tóm tắt: Đánh giá là khâu then chốt cuối cùng của quá trình dạy học, là khâu quan
trọng tác động lớn đến chất lượng đào tạo. Trong xu thế đổi mới giáo dục hiện nay, việc
đổi mới phương thức đánh giá là một nhu cầu tất yếu. Đánh giá dựa vào năng lực sinh
viên là phương thức được các nhà giáo dục hướng tới. Bài viết trình bày tổng quan về
phương pháp đánh giá theo quan điểm tiếp cận năng lực người học, từ đó đề xuất một
số giải pháp nhằm nâng cao chất lượng công tác đánh giá kết quả học tập của sinh viên.
Từ khóa: đánh giá sinh viên, đánh giá năng lực, sinh viên.
Abstract: Student assessment which plays an important role in teaching process, has a
great impact on training quality. In recognising the importance and inevitability of
education innovation, new forms of assessment is needed. Performance base student
assessment is a method selected by educators. This article briefly introduces the
literature on this topic and proposes a number of solutions to improve the quality of
students' learning outcomes assessment.
Keywords: student assessment, performance base assessment, students
Trong xu thế toàn cầu hóa với sự phát triển mạnh mẽ của khoa học kỹ thuật và
nền kinh tế tri thức, để có thể nâng cao chất lượng nguồn nhân lực thì đổi mới giáo dục
trở thành vấn đề cấp thiết đặt ra hiện nay ở các quốc gia trên thế giới trong đó có Việt
Nam. Thực hiện đổi mới giáo dục trong đó có đổi mới giáo dục đại học hiện nay là vấn
đề nổi lên hàng đầu nhằm từng bước củng cố và nâng cao chất lượng đào tạo. Việc đổi
mới giáo dục đại học theo hướng hiện đại, phát huy tính tích cực của người học đòi hỏi
phải đổi mới đồng bộ các yếu tố cơ bản của quá trình dạy học, bao gồm mục tiêu, nội
dung, phương pháp, phương tiện và kiểm tra, đánh giá.
Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập là khâu cuối cùng của quá trình dạy học
nhưng đồng thời cũng là khởi đầu cho một chu trình đánh giá mới với một chất lượng
*
Khoa quản trị kinh doanh, Trường Đại học Mở Thành phố Hồ Chí Minh
| Trang 189
14/05/2021
cao hơn. Một trong những chức năng cơ bản của đánh giá là định hướng.Vì thế, có thể
xem kiểm tra, đánh giá kết quả học tập là bánh lái điều khiển quá trình dạy học, đóng
vai trò kiểm chứng kết quả đổi mới nội dung, phương pháp theo mục tiêu môn học đã
đề ra trong những thời điểm nhất định; giúp cho việc định hướng, điều chỉnh kế hoạch
dạy học tiếp theo tiến hành phù hợp và có hiệu quả hơn.
Ralph Tyler – được coi là một trong những người đầu tiên đưa ra khái niệm
đánh giá giáo dục. Ông đưa ra sơ đồ thể hiện ba yếu tố chính trong quá trình giáo dục
là: mục tiêu, kinh nghiệm học tập và đánh giá người học. Theo Tyler (1949), đánh giá
người học trong quá trình giáo dục là cần thiết vì nó liên quan đến việc kiểm tra mức độ
tối đa có thể đạt được các mục tiêu chương trình. Chỉ có hoạt động đánh giá mới cung
cấp thông tin để biết được trải nghiệm học tập là tốt hay không tốt, có những thông tin
cần chỉnh sửa và có những thông tin cần loại bỏ. Tyler xem đánh giá như tâm điểm của
quá trình giáo dục.
Trong giáo dục đại học, đánh giá kết quả học tập của sinh viên là một quá trình
và có vai trò quan trọng trong việc định hướng và tạo động lực. Quá trình đánh giá kết
quả học tập được tiến hành có hệ thống nhằm xác định mức độ đạt được của người học
về mục tiêu đào tạo, tạo điều kiện thúc đẩy quá trình học tập; quá trình này diễn ra có
lúc song hành, có lúc đan xen và lồng ghép với quá trình dạy - học bằng những hình
thức tổ chức khác nhau. Nó có thể bao gồm những sự mô tả, liệt kê về mặt định tính hay
định lượng những hành vi (kiến thức, kĩ năng, thái độ) của người học ở thời điểm hiện
tại đang xét đối chiếu với những tiêu chí của mục đích dự kiến trong mong muốn, nhằm
có quyết định thích hợp để nâng cao chất lượng và hiệu quả của việc dạy và học. Thực
tiễn cho thấy, việc đánh giá kết quả học tập của sinh viên hiện nay vẫn còn theo cách
truyền thống, tập trung nhiều vào ghi nhớ, tái hiện kiến thức, thiên về đánh giá lý thuyết,
chưa thật sự chú trọng đến đánh giá sự vận dụng kiến thức, kĩ năng của môn học.
Xu hướng chung của thế giới hiện nay là chuyển từ dạy học tập trung vào mục
tiêu, nội dung chương trình sang tập trung vào việc tổ chức quá trình dạy học để phát
triển học tập, nhằm hình thành các năng lực khác nhau cho người học. Việc đào tạo theo
cách tiếp cận năng lực chỉ có thể thực hiện tốt nếu có sự thay đổi tương ứng về cách
đánh giá kết quả học tập của người học.
| Trang 190
14/05/2021
Cách đánh giá kết quả học tập sẽ quy định cách dạy và cách học tương ứng. Vì
vậy khi chuyển việc đào tạo theo hướng tiếp cận năng lực thì quá trình đánh giá cũng
cần thay đổi – đánh giá theo năng lực. Cách đánh giá theo cách tiếp cận năng lực không
chỉ yêu cầu người học biết học thuộc, ghi nhớ mà còn phải biết vận dụng kiến thức vào
giải quyết những nhiệm vụ trong thực tiễn cuộc sống. Như vậy, cách đánh giá này chú
trọng đầu ra của người học và mục tiêu đánh giá là xem người học làm được gì, có năng
lực gì chứ không phải chỉ đánh giá xem người học biết những gì.
Tiếp cận quan điểm đánh giá dựa vào năng lực đang là hướng đi hợp lý nhằm
khắc phục những hạn chế trong đánh giá theo phương pháp truyền thống. Khi chương
trình và phương pháp giảng dạy thay đổi, phương pháp đánh giá cũng phải thay đổi theo.
Vì đánh giá theo năng lực chủ yếu là đánh giá đầu ra nên quá trình đánh giá tập trung
thu thập và phân tích các thông tin để có thể đánh giá được năng lực của sinh viên so
với mục tiêu đề ra. Đánh giá dựa vào năng lực chỉ công nhận sinh viên khi nào họ thực
hiện được tất cả kỹ năng của chương trình đào tạo, của môn học, bài học theo tiêu chuẩn
nhất định, mục tiêu đánh giá không gạt sinh viên ra khỏi khóa học bằng kỳ thi mà chỉ
cho người học biết họ đang ở đâu (Asp, 2000).
Về kinh nghiệm thực tiễn, các nước phát triển như Anh, Australia, New Zealand,
Mỹ... đều đã triển khai thành công đào tạo theo năng lực (competency based training -
CBT) và đánh giá theo năng lực (competency based assessment – CBA) trong hệ thống
đào tạo. Nhiều năm gần đây, một số quốc gia Đông Nam Á như Malaysia, Philippines,
Thái Lan và khu vực khác như Ấn Độ, Nam Phi, ... cũng đã tiếp cận và áp dụng đào tạo
và đánh giá theo năng lực. Các Liên đoàn sử dụng lao động ASEAN lĩnh vực dịch vụ
xây dựng, y khoa, nha khoa, du lịch và lữ hành đều định hướng phát triển chương trình
đào tạo và đánh giá, công nhận văn bằng/trình độ cho người lao động theo tiêu chuẩn
năng lực chung trong khu vực.
2. Cơ sở lý thuyết
2.1 Quan niệm về năng lực
Hiện nay có nhiều quan niệm về năng lực, theo Khanh (2017): Năng lực là khả
năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một bối cảnh cụ thể;
Năng lực bao gồm một loạt các kiến thức, kỹ năng, thái độ hay các đặc tính cá nhân
khác cần thiết để thực hiện một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong
| Trang 191
14/05/2021
những điều kiện cụ thể. Năng lực được hiểu là một tập hợp các kiến thức, kỹ năng và
thái độ hay các phẩm chất cá nhân khác (động cơ, nét tiêu biểu, ý niệm về bản thân,
mong muốn thực hiện...) mà tập hợp này là thiết yếu và quan trọng của việc hình thành
những sản phẩm đầu ra. Về bản chất, năng lực là tổ hợp của kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo,
thái độ và một số yếu tố tâm lý khác phù hợp với yêu cầu của hoạt động nhất định, đảm
bảo cho hoạt động đó có kết quả. Khi năng lực phát triển thành tài năng thực sự thì các
yếu tố này hoà quyện, đan xen vào nhau. Bên cạnh đó, những yếu tố này phải quan sát
hay đo lường được để có sự phân biệt giữa người có năng lực và người không có năng
lực.
Năng lực được xem như là những phẩm chất tiềm tàng của một cá nhân và đòi
hỏi của công việc để thực hiện công việc thành công. Như vậy, năng lực mang dấu ấn
cá nhân, thể hiện tính chủ quan trong hành động và có thể có được nhờ sự bền bỉ, kiên
trì học tập, hoạt động, rèn luyện và trải nghiệm. Năng lực của mỗi người một phần dựa
trên tư chất nhưng chủ yếu được hình thành, phát triển và thể hiện trong quá trình hoạt
động tích cực của chủ thể dưới tác động của rèn luyện, dạy học và giáo dục.
Với quan niệm về năng lực như đã nêu trên, trong quá trình học tập để hình
thành và phát triển được các năng lực, người học cần chuyển hóa những kiến thức, kĩ
năng, thái độ có được vào giải quyết những tình huống mới và xảy ra trong môi trường
mới. Như vậy, có thể nói kiến thức là cơ sở để hình thành năng lực, là nguồn lực giúp
cho người học tìm được các giải pháp tối ưu để thực hiện nhiệm vụ hoặc có cách ứng
xử phù hợp trong bối cảnh phức tạp. Khả năng đáp ứng phù hợp với bối của thực tiễn
cuộc sống là đặc trưng quan trọng nhất của năng lực, khả năng đó có được dựa trên sự
đồng hóa và sử dụng có cân nhắc những kiến thức, kĩ năng cần thiết trong từng hoàn
cảnh cụ thể.
Những kiến thức là cơ sở để hình thành và rèn luyện năng lực phải được tạo nên
do chính người học chủ động nghiên cứu, tìm hiểu hoặc được hướng dẫn nghiên cứu tìm
hiểu và từ đó kiến tạo nên. Việc hình thành và rèn luyện năng lực được diễn ra theo hình
xoáy trôn ốc, trong đó các năng lực có trước được sử dụng để kiến tạo kiến thức mới;
và đến lượt mình, kiến thức mới lại đặt cơ sở để hình thành những năng lực mới.
| Trang 192
14/05/2021
2.2. Đánh giá dựa vào năng lực

Đánh giá kết quả học tập theo định hướng tiếp cận năng lực cần chú trọng vào
khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Hay
nói cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ trong
những bối cảnh có ý nghĩa. Có nhiều cách hiểu về đánh giá người học dựa vào năng lực.
Theo Sharon (2012), đánh giá dựa vào năng lực là một tập hợp sự đo lường kiến thức,
kỹ năng và thái độ mà người học cần phải thực hiện một nhiệm vụ có hiệu quả. Theo
Hợp (2012), đánh giá dựa vào năng lực bắt buộc phải dựa theo các tiêu chí. Đánh giá
dựa vào năng lực chỉ công nhận sinh viên khi nào họ thực hiện được tất cả kỹ năng của
chương trình đào tạo, của môn học, bài học theo tiêu chuẩn nhất định. Tuyết (2013) cho
rằng đánh giá dựa vào năng lực là quá trình giảng viên thu thập minh chứng về năng
lực, đối chiếu, so sánh với chuẩn của chương trình. Như vậy, có thể hiểu đánh giá dựa
vào năng lực là đánh giá theo chuẩn về sản phẩm đầu ra, nhưng sản phẩm đó không chỉ
là kiến thức, kỹ năng, thái độ mà chủ yếu là khả năng vận dụng kiến thức, kỹ năng và
thái độ cần có để thực hiện nhiệm vụ học tập đạt hiệu quả.
2.3. Nguyên tắc đánh giá
Quá trình đánh giá cần dực trên những nguyên tắc sau đây:
 Triết lý đánh giá: đánh giá phải vì sự tiến bộ không ngừng của người học và phải
đảm bảo tính khách quan, công bằng. Đó là tính nhân văn, là nguyên tắc hàng đầu
trong dạy và học;
 Mục tiêu đánh giá: mục tiêu đánh giá rõ ràng, các mục tiêu phải được biểu hiện
dưới dạng những điều có thể quan sát được;
 Mục đích đánh giá: để có những quyết định đúng đắn, tối ưu nhất cho quá trình
dạy học;
 Chú trọng đầu ra, đánh giá đầu ra khái quát và chi tiết: Kỳ vọng rằng những đầu ra
này có thể cụ thể hóa một cách rõ ràng để các nhà đánh giá, người học và những
đối tượng quan tâm khác có thể hiểu nội dung được đánh giá cũng như sự mong
đợi về kết quả đánh giá;
 Xác định năng lực cốt lõi sinh viên: năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề,
năng lực sáng tạo, năng lực giao tiếp xã hội, năng lực sử dụng công nghệ...;
| Trang 193
14/05/2021
 Đánh giá năng lực không chỉ đánh giá các kiến thức, kỹ năng trong nhà trường
mà các kiến thức và kỹ năng đó phải liên hệ với thực tế; phải gắn với bối cảnh
hoạt động thực và phải có sự vận dụng sáng tạo.
Nghiên cứu được thực hiện thông qua kỹ thuật phỏng vấn sâu 7 giảng viên và 7
sinh viên, trường Đại học Mở TP.HCM. Đối tượng phỏng vấn là giảng viên/sinh viên
giảng dạy/học tập qua các năm học khác nhau thuộc khoa Quản trị kinh doanh. Ngoài
ra, nghiên cứu còn thực hiện khảo sát từ 206 sinh viên khoa Quản trị kinh doanh. Mẫu
khảo sát được chọn thep phương pháp phi xác suất.
Để tìm hiểu nhận thức của giảng viên và sinh viên về ý nghĩa của đánh giá kết
quả học tập với 3 mức độ trả lời là: Quan trọng, Bình thường, Không quan trọng. Qua
trao đổi các giảng viên đều nhận thức rõ ý nghĩa, tầm quan trọng của việc đánh giá kết
quả học tập của sinh viên với 100% ý kiến cho rằng việc đánh giá kết quả học tập có ý
nghĩa quan trọng, không có ý kiến nào cho rằng việc đánh giá kết quả học tập là bình
thường hay không quan trọng. Điều này cho thấy, tất cả các giảng viên đều có nhận thức
đúng đắn về tầm quan trọng của việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập trong quá trình
dạy học. Đây là tiền đề, là điều kiện của việc nâng cao chất lượng dạy và học.
Về phía sinh viên, hầu hết sinh viên nhận thức đúng đắn về ý nghĩa của đánh
giá kết quả học tập trong quá trình dạy học với 71,8% ý kiến cho rằng việc đánh giá kết
quả học tập là quan trọng, 17,9% ý kiến cho rằng việc đánh giá kết quả học tập là bình
thường và 10,3% cho rằng việc đánh giá kết quả học tập là không quan trọng.
Như vậy, có thể nhận thấy rằng cả giảng viên và sinh viên đều có nhận thức
tương đối đúng đắn về ý nghĩa của việc đánh giá kết quả học tập.
Khảo sát nhận thức của giảng viên và sinh viên về mục đích của đánh giá kết
quả học tập với 3 mức độ lựa chọn: 3–rất quan trọng, 2–quan trọng, 1–không quan trọng,
kết quả như sau: điểm trung bình ý kiến của giảng viên về mục đích của đánh giá kết
quả học tập của sinh viên tập trung nhiều nhất ở mức độ rất quan trọng. Theo đó, mục
đích của đánh giá kết quả học tập của sinh viên là xác định trình độ của sinh viên đạt
được so với mục tiêu chương trình giáo dục, đánh giá khả năng sinh viên vận dụng kiến
| Trang 194
14/05/2021
thức, kĩ năng đã học để giải quyết vấn đề thực tiễn, hình thành năng lực cho người học
và vì sự tiến bộ của người học so với chính họ.
Về phía sinh viên, điểm trung bình ý kiến của sinh viên tập trung nhiều nhất ở
mức độ quan trọng. Sinh viên cho rằng mục đích quan trọng nhất của đánh giá kết quả
học tập là “Hình thành năng lực cho người học” (Hình 1). Mục đích sinh viên cho là
quan trọng thứ hai là “Đánh giá khả năng sinh viên vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học
để giải quyết vấn đề thực tiễn”. Tiếp theo là mục đích “Xác định trình độ sinh viên đạt
được so với mục tiêu chương trình giáo dục” vị trí thứ ba. Xếp ở vị trí cuối cùng là Mục
đích “Vì sự tiến bộ của người học so với chính họ”.
Hình 1: Biểu đồ thống kê nhận thức của sinh viên về mục đích của đánh giá kết
quả học tập
Nhận thức của sinh viên về mục đích của đánh giá kết quả học
tập
80
70
60
50
40
30
20
10
-
Hình thành
năng lực Khả năng vận
dụng kiến Xác định trình
Vì sự tiến bộ
thức, kĩ năng độ đạt so với của người
mục tiêu
học
Kết quả khảo sát cho thấy: cả giảng viên và sinh viên đều có nhận thức tốt về
tầm quan trọng của các mục đích đánh giá kết quả học tập. Tuy giảng viên và sinh viên
đề cao những mục đích khác nhau, nhưng nhìn chung cả giảng viên và sinh viên đều
nhận thấy rằng đánh giá kết quả học tập nhằm mục đích hình thành năng lực cho người
học, đánh giá khả năng sinh viên vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết vấn
đề thực tiễn và vì sự tiến bộ của người học so với chính họ. Về mặt lý luận cũng như
thực tiễn, kiểm tra đánh giá kết quả học tập đều hướng đến việc nâng cao chất lượng dạy
và học, giúp người học tiến bộ, đáp ứng mục đích dạy học và giáo dục. Thông qua kiểm
| Trang 195
14/05/2021
tra đánh giá, sinh viên điều chỉnh hoạt động học tập của bản thân để đạt được kết quả
cao. Đồng thời, giảng viên căn cứ vào kết quả ấy để điều chỉnh phương pháp dạy của
mình cho phù hợp với nhu cầu nhận thức của sinh viên.
Tìm hiểu thực trạng mức độ đánh giá kết quả học tập hiện nay, đa số giảng viên
cho rằng việc đánh giá kết quả học tập của sinh viên hiện nay là tương đối chính xác
(chiếm 71,4%) và chính xác (chiếm 28,6%). Không có ý kiến nào chọn đánh giá không
chính xác. Về phía sinh viên, đa số sinh viên cũng cho rằng việc đánh giá kết quả học
tập hiện nay là tương đối chính xác chiếm 63%, không chính xác chiếm 28% và chính
xác chiếm 9%.
Như vậy, có thể thấy rằng, ngay cả bản thân giảng viên – những người trực tiếp
tham gia đánh giá kết quả học tập của sinh viên cũng không chắc chắn về sự chính xác
trong đánh giá kết quả học tập của sinh viên. Bởi trong thực tiễn, việc đánh giá kết quả
học tập của sinh viên chủ yếu vẫn dựa vào các bài kiểm tra giữa kì và thi kết thúc học
phần chứa đựng nhiều may rủi, chưa đánh giá được năng lực của sinh viên. Do vậy, kết
quả đánh giá chỉ mang tính tương đối. Có 28% ý kiến sinh viên cho rằng việc đánh giá
kết quả học tập hiện nay không chính xác, đây là sự phản ánh đối với giảng viên khi
đánh giá kết quả học tập của sinh viên cần đảm bảo khách quan, chính xác, công bằng
và toàn diện hơn. Thực tế, vẫn còn nhiều sinh viên gian lận trong quá trình kiểm tra đánh
giá. Đây có lẽ là một trong những nguyên nhân dẫn đến việc đánh giá kết quả học tập
hiện nay chưa chính xác.
Nhìn chung, phần lớn giảng viên và sinh viên được hỏi đều thừa nhận việc đánh
giá kết quả học tập hiện nay chỉ ở mức độ tương đối chính xác. Điều này do các yếu tố
chủ quan và khách quan mang lại. Do đó, để đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo
tiếp cận năng lực cần có phương pháp, hình thức và các công cụ kiểm tra đánh giá năng
lực của người học, giúp họ có thể điều chỉnh hoạt động học tập, đáp ứng các mục tiêu
đã đề ra.
5. Một số giải pháp nhằm nâng cao chất lượng công tác đánh giá kết quả học tập
của sinh viên
 Nếu năng lực được coi như là khả năng sử dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ một
cách kết hợp để giải quyết các vấn đề trong những bối cảnh cụ thể thì các phương
pháp đánh giá cũng phải kết hợp cả ba yếu tố này. Để các phương pháp đánh giá theo
| Trang 196
14/05/2021
năng lực đạt chất lượng theo yêu cầu, giảng viên cần đánh giá bằng nhiều hình thức
và thông qua nhiều công cụ khác nhau. Cần sử dụng phối hợp các hình thức, phương
pháp kiểm tra, đánh giá khác nhau để có thể phát huy được những ưu điểm và hạn
chế những nhược điểm của mỗi hình thức kiểm tra. Chẳng hạn, kiểm tra đánh giá có
thể kết hợp giữa trắc nghiệm khách quan và tự luận. Kiểm tra trắc nghiệm khách quan
với ưu điểm là thích hợp với quy mô lớn, sinh viên không phải trình bày cách làm, số
lượng câu hỏi lớn nên có thể bao quát được kiến thức toàn diện của sinh viên, việc
chấm điểm trở nên rất đơn giản dựa trên mẫu đã có sẵn, có thể sử dụng máy để chấm
cho kết quả rất nhanh, đảm bảo được tính công bằng, độ tin cậy cao. Tuy nhiên nhược
điểm của hình thức này là không thể hiện được tính sáng tạo, lôgic của khoa học và
khả năng biểu cảm trước các vấn đề xã hội, con người, nhiều khi sự lựa chọn còn
mang tính may mắn. Trong khi đó, kiểm tra tự luận thường đòi hỏi cao về tư duy, óc
sáng tạo và tính lôgic của vấn đề, đặc biệt là sự thể hiện những ý kiến cá nhân trong
cách trình bày, tuy nhiên kết quả kiểm tra nhiều khi còn phụ thuộc vào quan điểm của
người chấm bài. Do đó việc kết hợp hai hình thức kiểm tra này sẽ phát huy được
những ưu điểm và hạn chế bớt những nhược điểm của mỗi hình thức kiểm tra.
 Chuyển từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kĩ năng sang đánh giá năng lực của người học.
Tức là chuyển trọng tâm đánh giá chủ yếu từ ghi nhớ, hiểu kiến thức, … sang đánh
giá năng lực vận dụng, giải quyết những vấn đề của thực tiễn, đặc biệt chú trọng đánh
giá các năng lực tư duy bậc cao như tư duy sáng tạo.
 Quá trình đánh giá cần liên tục và có tính chất kế thừa để thấy được sự tiến bộ của
người học.
 Nội dung kiểm tra cần nhấn mạnh sự hợp tác, quan tâm đến phương pháp học tập,
phương pháp rèn luyện của người học, khuyến khích sinh viên thể hiện cá tính và
năng lực bản thân.
 Tập trung vào năng lực thực tế và sáng tạo, chú trọng vào quá trình tạo ra sản phẩm,
chú ý đến ý tưởng sáng tạo.
 Giảng viên và sinh viên chủ động trong đánh giá, khuyến khích tự đánh giá và đánh
giá chéo của sinh viên.
| Trang 197
14/05/2021
 Tăng cường sử dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra, đánh giá: sử dụng các phần
mềm thẩm định các đặc tính đo lường của công cụ (độ tin cậy, độ khó, độ phân biệt)
và sử dụng các mô hình thống kê vào xử lý phân tích, lý giải kết quả đánh giá.
Trong thời kỳ dịch COVID-19, việc áp dụng giảng dạy trực tuyến để đáp ứng
yêu cầu giãn cách xã hội, theo đó cánh đánh giá cũng cần vận dụng linh hoạt để phù hợp
hơn vì không gian thay đổi, các hoạt động giảng dạy ít nhiều cũng có sự thay đổi kèm
theo. Chính vì lẽ đó, việc thiết kế thang đo nhằm đánh giá chính xác năng lực của sinh
viên, đồng thời phát huy hết năng lực chủ động của sinh viên không phải là việc làm dễ
dàng với tất cả giảng viên, nhất là những giảng viên lần đầu tiếp cận với phương pháp
này. Nó đòi hỏi giảng viên cần có vốn kiến thức sâu về chuyên môn, hiểu tường tận về
mục tiêu cũng như các nguyên tắc đánh giá, và động lực để cải tiến quá trình dạy và học.
Việc vận dụng linh hoạt nhiều hình thức kiểm tra đánh giá khác nhau. Mỗi hình thức có
một thế mạnh và hạn chế riêng, tuỳ vào đặc trưng môn học, khối lượng kiến thức, đặc
trưng nghề nghiệp tương lai của sinh viên mà giảng viên có sự lựa chọn, phối hợp vận
dụng linh hoạt các hình thức phù hợp nhằm đánh giá chính xác năng lực của sinh viên.
6. Kết luận
Trong giáo dục đại học theo quan điểm tiếp cận năng lực người học, việc đánh
giá trong dạy học không chỉ đánh giá cái gì mà còn là đánh giá như thế nào. Đánh giá
đúng thực tế, chính xác và khách quan sẽ giúp sinh viên tự tin, hăng say, nâng cao năng
lực sáng tạo trong học tập của họ. Đánh giá không chính xác dẫn đến nhận định sai về
chất lượng đào tạo gây tác hại lớn trong việc sử dụng nguồn nhân lực. Kết quả của đánh
giá là cơ sở để điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học và quản lý giáo dục. Phương
pháp đánh giá dựa vào năng lực trong dạy học chính là phương pháp đánh giá khách
quan, đúng thực tế năng lực của người học. Phương pháp đánh giá này không loại bỏ
sinh viên mà giúp sinh viên tự tin, tự làm chủ được kiến thức mình có và biết vận dụng
kiến thức được học vào trong công việc học tập cũng như trong cuộc sống đồng thời cho
sinh viên biết được mình đang ở đâu, ở vị trí nào để tiếp tục học tập và luôn cố gắng.
| Trang 198
14/05/2021

Nguyễn Thanh Bình (2006), Lí luận giáo dục học Việt Nam, NXB Đại học sư phạm, Hà
Nội.
In R. Brandt (Ed.), Education in a New Era. Alexandria, VA: Association for

Supervision and Curriculum Development.
Cao Danh Chính (2012), Dạy học theo tiếp cận năng lực thực hiện ở các trường đại học
sư phạm kỹ thuật, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
Nguyễn Đức Chính (2000), Tài liệu tập huấn: Tổng quan chung về đảm bảo và kiểm
định chất lượng đào tạo trong giáo dục đại học, Đại học Quốc gia Hà Nội.
Asp, E. (2000). Assessment in education: Where have we been? Where are we headed?
Nguyễn Hữu Hợp (2012), Đánh giá người học theo quan điểm đào tạo dựa vào năng lực,
Tạp Chí khoa học giáo dục, Viện nghiên cứu giáo dục Hà Nội.
Nguyễn Công Khanh (2015), Đổi mới đánh giá kiểm tra theo hướng phát triển năng lực
người Học, Đại học Sư phạm Hà Nội.
Nguyễn Công Khanh, Đào Thị Tuyết Oanh, Lê Mỹ Dung (2014), Kiểm tra đánh giá
trong giáo dục, NXB ĐHSP.
Lưu Xuân Mới (2018), Lý luận dạy học đại học, Tạp chí Giáo dục, Viện nghiên cứu
giáo dục Hà Nội.
Hoàng Thị Tuyết (2013), Phát triển chương trình đại học theo cách tiếp cận năng lực,
Đại học Sư phạm TPHCM.
Phạm Văn Tuân (2017), Các yếu tố ảnh hưởng đến tính tích cực của người học, Tạp chí
Khoa học ĐH An Giang, An Giang.
Nguyễn Anh Tuấn (2016), Vai trò và trách nhiệm của giảng viên đối với việc tự học của
sinh viên trong đào tạo theo tín chỉ.
Lê Xuân Trường (2015), đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo hướng tiếp cận
năng lực thông qua dạy học môn phương pháp dạy học toán tại Trường Đại học
Đồng Tháp.
| Trang 199
14/05/2021
Tyler, R.W. (1949), Basic principles of curriculum and instruction. Chicago: The
University of Chicago Press.
| Trang 200
14/05/2021
NHỮNG ĐỔI THAY VỀ CÔNG TÁC ĐÀO TẠO TẠI CÁC DOANH
NGHIỆP TRONG THỜI ĐẠI SỐ VÀ COVID-19
Huỳnh Kim Tôn*
Tóm tắt: Trong thời kỳ kinh doanh đầy biến động hiện nay do sự hoành hành của dịch
bệnh Covid-19 và sự phát triển của công nghệ số, các doanh nghiệp cần phải thay đổi
năng lực của đội ngũ nhân viên với những kỹ năng mới và năng lực mới để có thể tồn
tại và phát triển. Điều này đòi hỏi những nhà lãnh đạo cấp cao và các giám đốc đào tạo
(CLO) cần thay đổi tư duy và hướng tiếp cận nhằm để xây dựng năng lực mới cho đội
ngũ tổ chức bằng 5 phương cách: (1) Đình hình sự phát triển lãnh đạo, (2) Tập trung
vào phát triển khả năng tổ chức (Capability) chứ không phải là năng lực cá nhân
(competency), (3) Nhấn mạnh vai trò của tư duy kỹ thuật số, (4) Nuôi dưỡng sự tò mò
và một tư duy liên tục phát triển, (5) Thay đổi phương pháp học tập.
1. Giới thiệu
Đại dịch Covid 19 xảy ra trên khắp toàn thế giới trong hai năm vừa qua đã tạo
ra những thách thức không nhỏ đối với các doanh nghiệp. Sự bất ổn kinh tế đặt ra những
thách thức lớn đối với các tổ chức, buộc họ phải hạn chế các sáng kiến và thu hẹp ngân
sách của mình, đặc biệt là trong lĩnh vực học tập và phát triển. Một thập kỷ trước, các
nhà quản lý đào tạo và phát triển đã suy nghĩ về các chương trình đào tạo mà họ cần
cung cấp cho nhân viên. Ngày nay, khi các quy trình kinh doanh diễn ra với tốc độ chưa
từng có và việc học hỏi và phát triển là là một phần của sự tồn tại và thành công của
doanh nghiệp, các nhà quản lý đào tạo và phát triển và các giám đốc đào tạo (CLO-chief
learning officer) cần phải trở thành một phần của quy trình chiến lược của tổ chức.
Trong bối cảnh như vậy, vai trò của các giám đốc đào tạo (CLO) đã thay đổi nhiều so
với trước đây, chính vì vậy đã đến lúc chúng ta cần nhìn nhận và đánh giá lại vai trò của
họ trong bối cảnh hiện nay. Bài báo sẽ tổng hợp và đưa ra một bức tranh tổng quan
*
Emai: ton.hk@ou.edu.vn
| Trang 201
14/05/2021
chung về vai trò mới và cách tiếp cận mới mà các CLO ở các doanh nghiệp hiện nay
đang áp dụng để phát triển đội ngũ cho tổ chức hiện nay. Điều này sẽ giúp cho các nhà
lãnh đạo, các CLO của doanh nghiệp sẽ có được một cái nhìn mới để từ đó lựa chọn
được những chiến lược đào tạo và phát triển nhân sự phù hợp với bối cảnh kinh doanh
đầy biến động hiện nay.
2. Sự thay đổi về đào tạo nhân sự ở các doanh nghiệp trong đại dịch Covid-19
Trong môi trường kinh doanh đầy biến động ngày nay, việc thúc đẩy học tập tại
nơi làm việc đã trở thành một đòn bẩy quan trọng quyết định sự thành công của một tổ
chức. Trong nghiên cứu mới gần đây của George Westerman và các cộng sự (2020),
thông qua các cuộc phỏng vấn sâu với 21 giám đốc đào tạo (CLO) cao cấp tại 19 công
ty lớn đã cho thấy rằng các tổ chức này đang thúc đẩy ba loại thay đổi chính về đào tạo
nhân sự. Thứ nhất, họ đã thay đổi các mục tiêu học tập của tổ chức, chuyển trọng tâm
từ phát triển kỹ năng sang phát triển tư duy và khả năng sẽ giúp người lao động thực
hiện tốt ở hiện tại và thích ứng nhanh trong tương lai. Thứ hai, họ đang thay đổi các
phương pháp học tập của tổ chức, làm cho chúng trở nên thực tiễn hơn, đáp ứng ngay
và nội dung được phân hoá thành khối kiến thức chuyên sâu luôn sẵn có để có thể giúp
nhân viên bất kỳ khi nào cần và ở bất kỳ đâu. Thứ ba, họ cũng đang thay đổi phòng đào
tạo của tổ chức theo hướng tinh gọn, nhanh nhẹn và có tính chiến lược hơn.
3. Giải pháp giúp các doanh nghiệp nâng cao hiệu quả đào tạo nhân sự trong
giai đoạn Covid-19
Điều mà các tổ chức này cần đó là trở nên thích ứng tốt hơn trước sự biến động
không ngừng của môi trường kinh doanh, điều này có nghĩa là tổ chức cần thay đổi các
mục tiêu học tập. Thay vì quá tập trung vào đào tạo chuyên môn liên quan đến công
việc, tổ chức nên khai thác và khuyến khích khả năng khám phá, học hỏi và phát triển
của từng nhân viên. Mục tiêu cuối cùng không chỉ là đào tạo con người mà còn là định
vị tổ chức để đạt thành công. Để đạt được điều này, các CLO nên thực hiện những việc
sau:
3.1 Định hình lại sự phát triển lãnh đạo
Theo nghiên cứu mới nhất của Al-Tarawneh, A.I. và Al-Adaileh, R. (2021) thì
chiến lược của tổ chức được đưa ra từ những nhà lãnh đạo cấp cao nhất có tác động lớn
nhất đến hiệu quả của việc phát triển mô hình tổ chức học tập (OL – Organizational
| Trang 202
14/05/2021
Learning), bên cạnh một số yếu tố văn hoá khác như đổi mới sáng tạo, làm việc nhóm
và sự chia sẻ kiến thức kinh nghiệm trong tổ chức. Điều đó cho thấy rằng để xây dựng
một tổ chức học tập thật sự phải bắt đầu từ vị trí cấp cao nhất với việc chuẩn bị cho các
giám đốc điều hành lãnh đạo theo những cách mới. Một công ty đã làm tốt điều này là
Standard Chartered, một công ty dịch vụ tài chính đa quốc gia. Ba năm trước, dưới sự
điều hành của một CEO mới, Standard Chartered đã đưa ra một chiến lược thay đổi căn
bản cách thức mà tổ chức kinh doanh và yêu cầu các nhà lãnh đạo cấp cao xây dựng
những thế mạnh mới cho tổ chức. Công ty bắt đầu dạy các nhà lãnh đạo tăng cường kinh
nghiệm và phát triển trực giác của họ thông qua việc đặt nghi vấn, thử nghiệm và phân
tích dựa trên dữ liệu khi đưa ra quyết định về các lĩnh vực họ đang quản lý. Những chỉ
dẫn của công ty rất đơn giản là: Đưa ra giả thuyết; Đi ra thị trường và thử nghiệm. Nếu
giả thiết không đúng, thì tại sao không đúng? Bạn đã học được gì? Bổ sung thêm kinh
nghiệm đó vào. Ghi nhận những điều đã học được và chia sẻ chúng với những người
khác (George Westerman và các cộng sự, 2020). Cách tiếp cận mới này đòi hỏi những
thay đổi không chỉ là ở kỹ năng và quy trình họ thực hiện mà còn là sự thay đổi trong
tư duy của các nhà lãnh đạo.
3.2 Tập trung vào phát triển khả năng tổ chức (Capability) chứ không phải
là năng lực cá nhân (competency)
Khả năng của tổ chức (Capability) là “năng lực của công ty trong việc thực hiện
lặp đi lặp lại một nhiệm vụ hiệu quả, liên quan trực tiếp hoặc gián tiếp đến năng lực tạo
ra giá trị của công ty thông qua việc thực hiện chuyển đổi đầu vào thành đầu ra” (Grant,
1996, trang 377). Khả năng tổ chức (Capability) khác với năng lực cá nhân
(Competency). Năng lực cá nhân (Competency) là các “kiến thức, kỹ năng, khả năng,
thái độ, động cơ, đặc điểm và tính cách mong muốn hoặc cần thiết cho các cá nhân để
thực hiện một công việc” (Dossena et al. 2020). Khái niệm về khả năng (Capability) đề
cập ở mức độ tổ chức và nó có tính chất bao quát, toàn diện hơn khái niệm năng lực
(Competency). Trong các chương trình thay đổi về đào tạo của các tổ chức tham gia
nghiên cứu, George Westerman và các đồng nghiệp (2020) cho rằng các doanh nghiệp
ít tập trung vào việc dạy các kỹ năng hiện cần thiết với tổ chức mà tập trung nhiều hơn
vào việc phát triển khả năng tư duy và hành vi có thể cho phép nhân viên thực hiện tốt
ngay cả các nhiệm vụ chưa được xác định. Sự thay đổi này giúp cho họ có thể thoát khỏi
| Trang 203
14/05/2021
ra cách làm cũ là đi xây dựng bộ kỹ năng toàn diện và bản đồ năng lực của nhân viên,
điều mà làm cho họ chỉ chăm chăm vào việc kiểm tra đánh giá nhân viên thông qua các
danh mục kỹ năng sẵn có thay vì cần tập trung vào phát triển các khả năng của nhân
viên để thích ứng tốt với sự thay đổi. Các CLO cho rằng các tổ chức không thực sự hiểu
tường tận về sự thay đổi của thế giới trong vài ba năm tới đủ để đoán biết chính xác
những kỹ năng nào là cần thiết cho tổ chức của họ. Vì vậy, nếu tổ chức nào quá tập
trung vào việc xây dựng các kỹ năng nhỏ lẻ cho nhân viên sẽ đánh mất đi khả năng thích
ứng nhanh khi môi trường kinh doanh biến động.
3.3 Nhấn mạnh vai trò của tư duy kỹ thuật số
Sự phát triển của công nghệ kỹ thuật số đang từng ngày ảnh hưởng lớn đến đời
sống của con người và các doanh nghiệp. Việc chuyển đổi số đang diễn ra phổ biến hiện
nay đã cho thấy tác động mạnh mẽ của nó đến thị trường lao động bằng cách thay đổi
điều kiện làm việc, động lực công việc và kiến thức và kỹ năng cần thiết. Nó đã làm
thay đổi môi trường lao động, tạo ra cả cơ hội và nguy cơ đối với doanh nghiệp. Trong
khi nhiều nghiên cứu đã dự báo hàng triệu việc làm mới sẽ được tạo ra, và cũng nhiều
công việc đang đứng trước nguy cơ biến mất do số hóa. Trong một nghiên cứu mới đây
của Predrag Bejaković và Željko Mrnjavac (2019) đã cho thấy kỹ năng kỹ thuật số có
tác động và vai trò rất lớn trong tương lai mà cả chính phủ và các doanh nghiệp cần nên
trang bị cho lực lượng lao động của mình. Các CLO tại các tổ chức tham gia vào nghiên
cứu của George Westerman và các cộng sự (2020) đã tìm cách phát triển nhận thức và
năng lực kỹ thuật số cho nhân viên của họ. Chẳng hạn, Ngân hàng DBS có trụ sở tại
Singapore đã thiết kế ra một chương trình học tập nhằm xây dựng bảy kỹ năng quan
trọng để thành công trong kinh doanh số. Ngân hàng không yêu cầu nhân viên phải rành
về các kỹ năng này, nhưng họ cần phải biết đủ để họ hiểu quá trình chuyển đổi kỹ thuật
số mà tổ chức đang tiến hành và từ đó cùng đóng góp ý tưởng hay giúp cho tổ chức thực
hiện thành công. Chẳng hạn như một trong số bảy kỹ năng trong chương trình là giúp
mọi nhân viên dần làm quen với việc ra quyết định dựa trên dữ liệu. Các nhân viên bán
hàng và chăm sóc khách hàng cần phải chú trọng đến những thông tin về sở thích và
hành vi của các khách hàng trong việc ra quyết định, còn những nhà điều hành cấp cao
phải học cách tin tưởng và xem trọng dữ liệu trong việc ra quyết định cho dù là dữ liệu
này trái ngược với những kinh nghiệm hoặc cảm xúc trong quá khứ của họ.
| Trang 204
14/05/2021
3.4 Nuôi dưỡng sự tò mò và một tư duy liên tục phát triển

Một nghiên cứu mới đây của nhà nghiên cứu Alison Horstmeyer (2019) cho
rằng sự tò mò (Curiosity) khi được khuyến khích và hỗ trợ trong lực lượng lao động, có
thể hỗ trợ các tổ chức thu hẹp khoảng cách kỹ năng mềm và điều hướng tốt hơn trong
một thế giới VUCA (Volatile, Uncertain, Complex and Ambiguous) của sự mơ hồ, thay
đổi liên tục bối cảnh kinh doanh và công nghệ phát triển nhanh chóng như hiện nay.
Còn theo nghiên cứu của George Westerman và các đồng nghiệp (2020), các CLO có
thể tăng cường nguồn năng lượng và khả năng của nhóm làm việc của họ bằng cách
thúc đẩy mô hình học tập, trong đó các nhân viên tự đặt ra các chương trình học tập để
đạt được những kiến thức và kỹ năng. Tuy nhiên, để làm được điều đó đòi hỏi tổ chức
cần thiết lập một môi trường khiến nhân viên tò mò và khơi dậy trong họ khát khao học
hỏi và phát triển. Ví dụ như ở Google, các nhân viên có thể tăng cường trí tuệ hiệu quả
hơn thông qua một loạt các bối cảnh mà công ty tạo ra, nơi mọi người có thể vừa chơi
và học cùng một lúc. Còn đối với ngân hàng DBS, để phát triển nhân viên họ đã đưa ra
một số chương trình để tìm hiểu điều gì sẽ truyền cảm hứng cho sự tò mò trong nhân
viên. Một chương trình thành công đáng chú ý trong những số đó là Học bổng
GANDALF, đây là học bổng mà nhân viên có thể nộp đơn xin nhận khoản tài trợ 1.000
đô la để học về bất kỳ chủ đề nào liên quan đến công việc, miễn là họ đồng ý dạy những
gì họ học được cho ít nhất 10 người khác. Tính đến đầu năm 2019, tại ngân hàng DBS,
có 120 người nhận trợ cấp đã và đang tiếp tục đào tạo cho hơn 13.500 người, trong đó
có khoảng 4.000 người học trực tiếp và phần còn lại học thông qua các kênh kỹ thuật
số. Một điều đáng chú ý là nhiều học giả GANDALF báo cáo rằng thành phần được tạo
điều kiện cho họ giảng dạy lại cho người khác của chương trình là phần yêu thích của
họ. Khi bạn thu hút nhân viên tham gia vào giảng dạy, như DBS đang làm, bạn sẽ giúp
tổ chức của bạn mở rộng và đào sâu việc học tập. Nhân viên sẽ học được nhiều nhất khi
họ phải dạy cho ai đó những gì họ học. Cách tiếp cận này sẽ biến sự tò mò và năng
lượng tự nhiên của bất kỳ nhân viên nào thành cơ hội học tập cho nhiều người khác.
3.5 Thay đổi phương pháp học tập
Cho đến nay, việc cung cấp các khoá học truyền thống cho tất cả nhân viên là
quá tốn kém và khó khả thi vì thiếu hụt lực lượng giáo viên đào tạo. Bên cạnh đó, việc
nhân viên phải có mặt tại các buổi đào tạo, điều này thường có nghĩa là sẽ mất nhiều
| Trang 205
14/05/2021
thời gian cho việc di chuyển và mất thời gian tại nơi làm việc. Chính vì vây, phương
pháp tiếp cận này hạn chế số lượng người tham gia, làm cho việc học trở thành một cơ
hội độc quyền cho một số nhóm ít nhân viên hơn là một cơ hội dân chủ cho toàn bộ
nhân viên. Để giải quyết các vấn đề này, tổ chức cần áp dụng một phương pháp tiếp cận
mới là dạy ngang hàng (Peer teaching), là những người đồng nghiệp có kinh nghiệm và
chuyên môn giỏi có thể tham gia giảng dạy và xây dựng nội dung đào tạo cho những
đồng nghiệp khác ít kinh nghiệm và kiến thức chuyên môn hơn. Phương pháp này giúp
mở rộng số lượng giáo viên đào tạo và chuyên gia để phát triển các nội dung đào tạo.
Theo Aaron Hurst (2021) thì việc huấn luyện đồng nghiệp (Peer Coaching) đóng một
vai trò nền tảng trong việc phát triển các kỹ năng của con người mà công nghệ không
thể thay thế. Cùng với sự hỗ trợ từ công nghệ, các nội dung được số hoá sẽ giúp mở ra
nhiều cơ hội học tập cho nhiều nhân viên hơn mà công ty không phải lo lắng về số lượng
đăng ký, xung đột lịch trình hoặc chi phí đi lại. Nhân viên có thể truy cập học tập bất cứ
khi nào và bất cứ nơi đâu họ cần. Các CLO đang tận dụng tất cả những phát triển này,
họ đang dần rời khỏi lớp đào tạo truyền thống trong đó mọi người tiếp cận với cùng một
nội dung trong cùng một khoảng thời gian dù choh nhu cầu và mức độ hiểu biết cụ thể
của họ là khác nhau. Thay vào đó, các CLO đang cá nhân hóa, số hóa và nguyên tử hóa
việc học. Họ đang chuyển sự chú ý của họ từ các khóa học với các chuyên đề cụ thể
sang thúc đẩy việc học tập kinh nghiệm trong toàn tổ chức.
Để phù hợp với các sở thích khác nhau của nhân viên trong việc tiếp thu thông
tin, ngày càng có nhiều công ty đào tạo thông qua nhiều loại hình khác nhau như văn
bản, âm thanh, video.... Các CLO tại các tổ chức còn đi xa hơn nữa. Họ đã giới thiệu
những chương trình đổi mới, chẳng hạn như các chương trình thiết lập thời gian học tập
trên lịch trình làm việc của mọi nhân viên, các ứng dụng trên điện thoại di động để đặt
ra câu hỏi lãnh đạo cho các nhà quản lý trong ngày làm việc của họ. Ngoài ra, họ còn
cung cấp các trò chơi và các mô hình mô phỏng và đồng thời khuyến khích các chuyên
gia về các lĩnh vực của công ty để sản xuất ra các video hướng dẫn kiểu YouTube để
chia sẻ cho mọi người trong nội bộ tổ chức. Xa hơn nữa, họ thậm chí còn nghiên cứu
việc sử dụng trí thông minh nhân tạo để phát triển các công cụ khuyến nghị để gợi ý các
hoạt động học tập phù hợp cho nhân viên. Nói tóm lại, Các CLO làm mọi cách có thể
| Trang 206
14/05/2021
để tạo ra những trải nghiệm hấp dẫn và hiệu quả nhằm khuyến khích nhân viên học tập
ở bất cứ nơi nào, bất cứ nơi nào và bất kỳ trình độ nào.
4. Kết luận
Khi đại dịch Covid-19 xuất hiện, môi trường kinh doanh trở nên đầy biến động,
điều này đã tạo ra nhiều thách thức cho các doanh nghiệp. Nó đòi hỏi các tổ chức cần
chuẩn bị một đội ngũ có những năng lực mới để đủ khả năng thích ứng và phát triển
trong môi trường kinh doanh mới này. Để việc đào tạo nguồn nhân lực trở nên hiệu quả
hơn, các doanh nghiệp lớn trên thế giới đã thực hiện ba thay đổi lớn đó là: thay đổi các
mục tiêu học tập, thay đổi phương pháp học tập và thay đổi cách tổ chức phòng đào tạo.
Ngoài ra, để việc thực thi mang lại hiệu quả cao, thì các nhà lãnh đạo bộ phận đào tạo
cần lưu ý áp dụng thêm các phương pháp khác theo như các chuyên gia khuyến nghị
như: định hình lại như sự phát triển kỹ năng lãnh đạo, tập trung vào phát triển khả năng
tổ chức, đề cao vai trò của tư duy kỹ thuật số, nuôi dưỡng sự tò mò và tư duy liên tục
phát triển và thay đổi phương pháp học tập của nhân viên. Bài viết này đã tổng hợp và
giới thiệu những thay đổi lớn và các giải pháp mà các doanh nghiệp trên thế giới đã và
đang áp dụng nhằm giúp cho các nhà lãnh đạo ở các doanh nghiệp có thêm những góc
nhìn mới và từ đó có các hướng tiếp cận mới trong việc đào tạo nhân sự để nhằm làm
tăng hiệu quả giúp tổ chức phát triển bền vững và vượt qua những thách thức của đại
dịch Covid-19.

Lundberg, A. and Westerman, G. (2020). “The Transformer CLO”. Havard Business
Review.
Al-Tarawneh, A.I. and Al-Adaileh, R. (2021), "The interplay among management
support and factors influencing organizational learning: an applied study", Journal
of Workplace Learning.
Grant, R.M. (1996), “Prospering in dynamically-competitive environments:
organizational capability as knowledge integration”, Organization Science, Vol. 7
No. 4, pp. 375-387.
| Trang 207
14/05/2021
Dossena, C. , Mochi, F., Bissola, R. and Imperatori, B. (2020), “Restaurants and social
media: rethinking organizational capabilities and individual competencies”,
Journal of Tourism Futures.
Bejaković, P. và Mrnjavac Ž. (2019), “The importance of digital literacy on the labour
market”, Employee Relations: The International Journal, Vol. 42 No. 4, pp. 921-
932
Horstmeyer A. (2019), “The generative role of curiosity in soft skills development for
contemporary VUCA environments”, Journal of Organizational Change
Management, vol. 33 no. 5
Hurst A. (2021), “Developing Future-Ready Skills With Peer Coaching”, MIT Sloan
Managament Review.
| Trang 208
14/05/2021
CHỦ ĐỀ 3:
ỨNG DỤNG CÔNG NGHỆ
THÔNG TIN TRONG GIẢNG DẠY
| Trang 209
14/05/2021
THE POSSIBILITY OF APPLYING ONLINE EDUCATION IN

BLENDED EMBA PROGRAM IN VIETNAM AND THE WORLD
Trinh Thuy Anh*, Nguyen Pham Kien Minh**, Huynh Kim Ton***, Doan Thi
Thanh Thuy****
Abstract: This paper aim to evaluate the status of traditional EMBA programs from
various famous universities around the world and the success possibility in applying
online educating for EMBA programs in these universities’ curriculum in the point of
view of open education. Then we discuss and estimate the success ability in deploying
the online training method for EMBA program in Vietnam by the way of blended
learning.
Keywords: online education, open education, blended learning, EMBA.
Introduction
The dramatically changes of the society as well as the popular in advance
technologies bring various benefits for constructing a sustainable development
environment in the near future. This means that education as well as self – improvements
have been received more concerns and it is said that more and more countries around
the world are focusing on building a sustainable learning system. This education trend
has been shown and proved through the curriculums developed by many big and famous
universities around the world such as the MIT, the Harvard University, as well as the
Cambridge University, whose goals are mass education, also known as universalize of
*
Facculty of Business administration, Ho Chi Minh City Open University
Emai: thuyanh@ou.edu.vn
**
Emai: minh.npk@ou.edu.vn
***
Emai: ton.hk@ou.edu.vn
****
Emai: thuy.dtth@ou.edu.vn
| Trang 210
14/05/2021
education, diversification by giving chances to learn using various learning methods,

and modernizing education using advanced technologies in tutoring and training, in both
direct and indirect ways. Amongst other learning / teaching methods, open education
and online education are attracting and being expanded in the society due to various
benefits they give. For open education, some of them include (S. Abramovich and
McBride, M., 2018; D. Andone et. al., 2017; R. K. Arakaki and Usberti, F. L., 2018; J.
Brito et. al., 2015; B. R. Choudhury, 2018; M. Glassman and Kang, M. J., 2016; J. L.
M. Nunez et. al., 2017; L. T. Nghĩa, 2018; I. Roeder et. al., 2017; C. M. Stracke, 2017;
J. Sztipanovits et. al., 2014):
 Allow learners contribute their understandings from their own views and
experiences, personally or reality, to help socializing education, knowledge, and
make them more familiar with people from all social classes.
 Giving people chances to freely access all sources for electronic courseware
around the world from: journals, eBooks, and databases.
 In a long run, open education can help enhancing education quality by
standardizing the teaching knowledge and removing the boundaries between
theoretical understandings and realistic experiences. Since then, the quality of
training and education will be improved and put more efforts at universities and
education centers through evaluating lecturers’ qualification who are working
there in both theoretical and realistic perspective.
 Help giving suggestions in changing policies and strategies in directing the
education development, letting learners get closer to targets they want to achieve
and improving professional skills of educators through self - improving in both
knowledge, skills, and personal abilities via researches’ qualities and strategies in
the future besides advising, supporting, and teaching learners so that they can
achieve what they really need in their lives.
 In many corporations and companies, this save money them lots of money by
reducing tuition fee in self – educating, direct or indirect ways, for being suited
with jobs, hiring tutors for training labors, and suggesting new solutions in
managing work effectively from given cases – studies.
| Trang 211
14/05/2021
In addition to some benefits which are similar to the ones given in open university
method, online education method also has these values (N. D. Binh, 2018; J. L. M.
Nunez et. al., 2017; OniverVN, 2018; M. Versteijlen et. al., 2017):
 Remove the boundaries from geographical gaps, differences in nations, political
views, races, societies, difficulties in balancing time for works and time for
studying in achieving knowledge, skills, and experiences in various fields of study
thanks to the advantages that the network attached high – tech devices bring them.
As a matter of fact, after few clicks and modifies in searching through the Internet,
users or learners in this discussion, can learn everything they need through online
classes, communities, and courses, Google databases, Youtube videos, and forums.
 Allow learners actively and flexibly in arranging, utilizing, balancing, and
effectively using their time for learning, knowledge achieving, and skills
enhancing besides their time for works and families.
 Boosting the self – awareness in auto – didacticism of everyone in the society as
well as learners.
Currently, many education centers as well as universities have applied open
education and online education in training and educating the young generation,
especially the undergraduates, in Vietnam include: Ho Chi Minh City Open University,
Ha Noi Open Institute, and other universities and colleges but these trends of education
have not been found in MBA teaching program. For managers and executives, the
EMBA program has been found to be more suitable than the MBA’s. However, if the
program is operated as the original face – to – face method, it will be difficult for the
operators. Thus, applying online teaching method or online education in EMBA training
is necessary due to its convenient and flexibility on giving people who are busy at work
the chances to study and achieve a higher degree besides their bachelor degrees.
1. Evaluation the original designed EMBA program around the World
This section evaluates the original EMBA programs from various famous
universities around the World including: Harvard University, Yale University, New
York University, Duke University, The University of Chicago, University of California
– Berkeley Haas School of Business, University of California – Anderson School of
Management Los Angeles (UCLA), and the National University of Singapore.
| Trang 212
14/05/2021
The Harvard Business School (HBS, 2019) divides the EMBA program into 5
modules: module 1 and 3 are the distance learning modules while module 2, 4, and 5 are
on-campus learning. In module 1, pupils will study 12 weeks under the helps and
guidance of their mentors from 10 to 12 hours per week. It takes them 14 weeks to study
in module 3. Others modules requires students spending 2 weeks on campus for each
module and module 5 is optional, meaning that students can choose to study it or not.
For the University of Yale (YSM, 2019), the EMBA program includes 75% of
general management knowledge and the remaining 25% will focus on specific areas
such as asset management, healthcare, and sustainability. The specials in Yale’s EMBA
program include: (1) learners will experience a Global Network Week, (2) learners study
using personal cases for discussing and analyzing, and (3) faculty from multiple
disciplines will teach by team per course to help learners make and develop crucial
connections among various knowledge domains.
The Stern’s EMBA Program, New York University (NUS, 2019; NYU, 2019),
comprises 32 credits in total. These credits include 20 compulsory credits (Accounting,
Business Ethics/Law, Finance, Economics, Management, Marketing, and International
Residency; students will experience a one-week International Residency as part of the
core coursework in the first year of the program) along with 12 elective credits
(Investment, Decision Models and Analytics, Change Management, Business Start – Up
Practicum, Digital Currency – Block chains and the Future of Financial Service,
Emerging Technology and Business Innovation, Power and Politics, Customer Insights
for Decision Making, the Architecture of Global Finance, High – Tech Entrepreneurial
Strategy, Crisis Management, and Game Theory).
The Duke University has 2 programs in their EMBA program: The Global
EMBA (DFSB, 2019a) and The Weekend EMBA (P. Conceição, 2019; DFSB, 2019b).
For the Global EMBA, which takes 17 months to complete the program, there are 10
compulsory courses (Financial Accounting, Managerial Effectiveness, Managerial
Economics, Statistical Models, Global Financial Management, Foundations of Strategy,
Decision Models, Marketing Management, Managerial Accounting, Operations
Management) and 4 elective courses in the following list (Corporate Finance, Corporate
Restructuring, Emerging Markets Strategy, Energy Markets and Innovation,
| Trang 213
14/05/2021
Entrepreneurial Strategy for Innovation-based Ventures, Health Care Markets,

Investments, Market Intelligence, Negotiations, Supply Chain Management, Valuation
and Fundamental Analysis, Venture Capital and Private Equity). The Weekend EMBA
is a 19-month program which focuses on Leadership with a different organized way that
is more flexible with various out – campus travels for exploring, understand, learning,
and analyzing the other classmates’ working environments.
In the University of Chicago, Booth School of Business (BSB, 2019), the
EMBA is the 21 – month program with 2 – 3 courses will be selected for learning by
students each semester. There are 17 required courses, 4 elective ones, and the LEAD
course (the course that is required across all Chicago Booth programs) in this program.
The compulsory courses were designed to cover 4 fields in business: Foundation
(includes Statistics, Financial Accounting, and Microeconomics), Functions (5 courses
related to Finance, Marketing, and Operations), Management (7 courses focus on
Decisions Making, Human Management, Strategy, and Negotiation in which
Negotiation is a part of Decisions Making field), Business Environment (this includes 2
courses: Macroeconomics along with Global Strategy and Economics). The elective
courses allow learners to study in 6 areas: Capital Markets, Corporate Finance,
Entrepreneurship, Marketing, Strategy, or Leadership Management. In addition to this,
Capstone Experience course is the LEAD course of the program and constructed as an
experiences, skills and knowledge sharing, team-based course achieved during the
program.
The Berkeley EMBA program (BHS, 2019) , which costs 190.550 USD and
developed by Berkeley Haas School of Business, University of California, Berkeley, has
focusing on practical by 25% of the learning program and related to 5 areas: Leadership,
Design Thinking, Entrepreneurship and Innovation, Global Business, and Public Policy.
The core courses in this program are rooted in 4 pillars: Leadership, Entrepreneurship,
Strategy, and Finance with various courses include: Economics for Business Decisions,
Financial Accounting, Data Analysis for Management, Leadership Communication,
Finance, Creating Effective Organizations, Marketing Management, Applied
Innovation, Operations Management, Competitive and Corporate Strategy, Global
Economic Environment, and Entrepreneurship and Innovation, with 6 elective courses
| Trang 214
14/05/2021
in the last 2 semesters, and the special of the program is the Applied Innovation
Weekend.
In the UCLA (L. M. d’Agostino et. al., 2013; UCLA, 2019), due to the flexible
scheduling and classes on weekends, learners who join the Anderson School of
Management’s EMBA program will study on campus on Friday and Saturday only with
two options: biweekly or monthly depends on the learners’ decisions. The whole
program takes 22 months with 6 quarters and each quarter will take 10 weeks to
complete. In the biweekly option, learners will attend classes on the 2nd, 4th, 6th, 8th, and
10th weekends while in the monthly option, classes will be met in person on the 2nd, 6th,
and 10th weekends. During the time that classes are not hosted, learners will study using
Internet and online classes weekly. The curriculum of the program can be listed as
follows: Leadership Foundations I, Data Analysis & Management Decisions,
Organizational Behavior, Managerial Accounting, Financial Policy for Managers,
Leadership Foundations II, Marketing Strategy & Policy, Economic Analysis for
Managers, International Business Residential, Management Communication (Elective),
Competitive Strategy & Business Policy , Leadership Foundations III, Strategic
Management Research (SMR), Operations & Technology Management, Strategic
Management Research (SMR) — Continuation, and Leadership in Practice.
Being ranked as the 30th top worldwide universities by Financial Times in 2017,
the Nanyang EMBA (NTU, 2019) is the 14 – months program for senior managers. The
program equips them a wide – range knowledge, hard and soft skills in various
management areas including core courses related to many fields of practical and studies
that learners can flexible choosing and modifying their studying plan for their needs.
The Nanyang EMBA allows learners choosing 1 of 4 expertise areas: General
Management, Aviation and Air Transport, Technology-Based Innovation and
Disruption, and Hospitality Management.
The NUS EMBA (NUS, 2019) was designed for executives with at least 10 –
years’ experience, the program focuses on teaching qualities and immersive learning
experience to aid learners an in – depth knowledge in doing business as well as let
learners experience the businesses from 6 different countries in the Asia – Pacific
includes: Singapore, Indonesia, India, Japan, China, and Australia. In addition to this,
| Trang 215
14/05/2021
the program aims to educate leaders, strengthens the leadership abilities, and make
learners become success leaders in the future as well as the globalization era.
To sum up, all EMBA programs were designed following the practical approaches with
activities for experience and expand the global network of learners.
2. Evaluation the original designed EMBA blended program around the world:
The development of technology, Internet and the popular of high – tech and
mobile devices is widening the chances for universities around the world in
massification of education by opening the online courses and the combination between
distance and on campus education also known as blended courses. Moreover, more and
more people are using their high – tech and mobile devices for multiple purposes such
as entertaining, information searching, and studying allows various universities around
the World, especially developed countries like the U.S.A., U.K., and European countries
are expanding their online courses as well as fields of study using the expansion of the
Internet. Moreover, the flexible designs of blended EMBA, which allows learners study
with limitless boundaries about places, time, as well as their physical health and
conditions, not only expands the chances for global education, especially for people who
are busy at works most of the time and have a very tight schedule to come to classes
frequently without leaving their works behind, but also the special of the blended EMBA
program compared to other traditional educating programs. This is recorded as a
necessary trend for all education centers around the World.
3. The positive aspects of the blended EMBA programs to schools, education
centers, colleges, and universities:
 They are designed to give learners opportunities to study with limitless of time and
space boundaries, which is flexible for them to work and learn at a same time without
interfering their current works. As a result, this will significant increase the number
of admissions and people ’s attractions to the program.
 Significant improving the efficiency and effectiveness in utilizing the resources, in
which a limit number of lecturers can educate a larger number of students/learners
compared to the traditional education systems. In addition to this, the invested
resources (human resources, money, time, and other resources) can be re – used
multiple times for various courses as well as programs over years.
| Trang 216
14/05/2021
 Improve the courses’ quality because part of the EMBA program’s quality will be
decided by the work experience sharing from learners. As the variety and the number
of student increase, the experience sharing, supporting and learning each other will
improve the quality of the program as well as the courses.
Preliminary Survey Results:
The preliminary survey from 26 universities offering blended EMBA courses results as
follows:
Origin Number of Universities Origin Number of Universities
United States of America 18 Spain 1
United Kingdom 4 Canada 1

Italy 2
Origin Number
Number of universities of Universities
offering Blended EMBA Programs between
United States of America 18countries
United Kingdom 4
Italy 4% 4% 2
Spain8% 1
Canada 1
United States of America
United Kingdom
15%
Italy
Spain
Canada
69%
The data shows that the majority of universities offering Blended EMBA programs are
from U.S.A. and U.K.
Programs Specifications (BSB, 2019; BU, 2019; CJBS, 2019; DFSB, 2019a; HBS,
2019; NTU, 2019; NUS, 2019; NYU, 2019; SBS, 2019; TUBAS, 2019a, 2019b, 2019c;
UCLA, 2019; WBS, 2019; YSM, 2019):
Academic Curriculum:
 Course content: The Blended EMBA programs from all universities took
part in the survey result similar courses’ contents as in the traditional EMBA
courses.
| Trang 217
14/05/2021
 Credits: The difference between the credits offered by those universities

varies from 30 to 60 credits, in which 1 credit takes 3 hours for learning in
direct or indirect ways (1 hour for being lectured, 2 hours doing exercises or
3 hours in lab for practical) in a week and lasts over 16 weeks. (The details
are given in the Appendix)
o The lowest number of credits offered in the blended EMBA program,
which is 30 credits in 21 months, is belonged to Georgia Southern
University, U.S.A.
o The highest number of credits offered in the blended EMBA program,
which is 60 credits in 15 months, is belonged to the private IE Spanish
University, Spain.
Admission Requirements:
It is resulted that all universities which took part in the survey have the similarity
in the Admission Requirements between the traditional MBA program and the Blended
EMBA program.
Most of them have similar requirements for international students’ admissions,
which are:
O Bachelor Degree / Major MUST be related to Business field.
O Have at least 2 years’ experience in the applied field.
O Have 2 recommendation letters.
O English requirements: IELTS of TOEFL Certificate.
Tuition Fee: Varying from $425 to $1295 per credit
Course Duration:
The range for studying varies from 2 years to 4 years for the majority of
universities. Some of them offers a study period from 1 year to 7 years (the details are
described in the Appendix).
The shorted study period for the Blended EMBA Program, which is 1 year,
comes from the Molloy College, U.S.A.
The longest study period for the Blended EMBA Program, which is 7 years,
comes from the Johns Hopkins Carey Business School, U.S.A
| Trang 218
14/05/2021
Quality:
All schools guarantee that the quality for the Blended EMBA programs are
similar to the traditional EMBA. Some schools allow learners flexible in choosing the
learning methods between: distance / online, on – campus, or both based on the learners’
interests (offered by the Craig School of Business, U.S.A.)
4. High – ranking universities around the World’s offering Blended EMBA
programs:
The Oxford University (SBS, 2019) was ranked 9th as in Financial Times records
during its 3 years offering the Blended EMBA program. Ranked 2nd all over the world
and 1st in U.K. as in The Economist records. The EMBA was designed by combining
the on – campus and the online teaching / learning method over 21 months with tuition
fee is £80502. The program has 16 modules for global citizen’s experiences lasting 1
week. Hence, each module will be hosted after 6 weeks studying.
Cambridge Executive MBA (CJBS, 2019) is the program that lasts after 20
months, arranged over 8 weekends and 4 weeks lasts in 5 semesters. The program is the
combination between on – campus and online studies. Besides courses which are similar
to other programs, the Cambridge EMBA has an additional International Business Study
Trip course, in which the learner will study 1 week in the fieldtrip besides meeting other
companies and working with relevant partners.
Thus, famous universities such as the Cambridge University and the Oxford University
have implemented the Blended EMBA program proving that this education trend is one
of the future movements, especially for Blended MBA/EMBA programs. Hence, this
teaching method should be applied in our education system.
5. The possibility for applying the Blended EMBA Program in Vietnam:
All the blended EMBA courses are very flexible, giving learners conditions to
study with limitless boundaries in spaces, time, and devices that are able to connect to
the Internet. This helps learner be active in time arranging for studying without
interfering their works as well as their families. Moreover, all blended EMBA courses
will have lecturers who are always available for tutoring learners as well as interacting,
answering their questions anytime they are confused. Under the supports of information
| Trang 219
14/05/2021
technologies, learners can communicate and interact by groups through forums,

messenger tools, and social networks in order to learn and discuss from each other.
Thus, there are highly chance for applying blended EMBA method in Vietnam’s
education.
From technology aspects, some Vietnam universities is currently deployed the
LMS system such as the Ton Duc Thang University, the University of Funix, or the
Open University. This is a closed – cloud – network – based system allows them for not
only upload the lectures, learning materials, as well as videos to the Internet so that the
learners can study every time, everywhere using the devices that can connect to the
Internet. This means that the current technologies can offering us the chance to construct
and deploy the Blended EMBA programs as well as projects to adapt with the
development trends of future education.
From learners’ perspective: over 90% learners attending EMBA classes,
courses, and programs are working in various companies and corporation, hence, it is a
trade – off decision for them to arrange time for continuing their own work or joining
the fulltime EMBA on – campus classes and courses. Moreover, many learners from
apart regions must arrange their time and money to move to cities where they applied
for their EMBA programs, for example, various learners from Mekong Delta tend to go
to Ho Chi Minh city for their study purpose. This results the difficulties for them in
many aspects such as time – consuming, waste of money, and they may be late for
classes due to traffic jam. Hence, the needs for learning courses and programs that are
flexible constructed like Blended EMBA programs are enormous. At currently, there
has been no record about any universities that can fulfill this demand from pupils. This
means that any universities that can apply as well as lead on constructing the Blended
EMBA system’s infrastructure would have huge advantages in attracting higher
education learners.
From capabilities aspect: various universities in Vietnam are incredibly
uploading the materials for teaching courses and programs to network and cloud – based
system such as the University of Topica, the University of Funix, and the HCMC Open
University. Thus, there is a large number of lecturers being trained to construct their
multi – media as well as online teaching materials and courseware. As a result, many
| Trang 220
14/05/2021
lecturers have been familiar and achieved experience in constructing their online
courseware and teaching materials.
Conclusion
The trend on constructing and developing the Blended EMBA programs from
various universities around the world is a new trend and dramatically developed flow as
the result from the social and sustainable education development due to the suitability
with learners’ needs under the support of the advanced technologies. Many large and
famous universities around the world are considering on combining the online/distance
education and blended from undergraduate to graduate programs. As a result, Vietnam’s
higher education will follow the trend and currently, the Ministry of Education and
Training has allowed and encouraged universities in expanding the online and blend
education systems on the undergraduate teaching programs, and in the near future, the
Ministry of Education and Training will consider and allow online and blend education
systems on educating the graduate programs.
Thus, Vietnam will become a potential market for this developing movement.
We need to catch this flow in order to put it into consideration, research, and set up the
Blended EMBA. As a result, we will become the leaders of this teaching method and
have huge competitive advantages in attracting learners.
REFERENCES
Abramovich, S., & McBride, M. (2018). Open education resources and perceptions of
financial value. The Internet and Higher Education, 39, 33-38.
Andone, D., Ternauciuc, A., & Vasiu, R. (2017). Using Open Education Tools for a
Higher Education Virtual Campus. Paper presented at the 2017 IEEE 17th
International Conference on Advanced Learning Technologies (ICALT).
Arakaki, R. K., & Usberti, F. L. (2018). Hybrid genetic algorithm for the open
capacitated arc routing problem. Computers & Operations Research, 90, 221-
231. doi:https://doi.org/10.1016/j.cor.2017.09.020
BHS. (2019). Berkeley MBA for Excecutives Program, Berkeley Haas, University of
California, Berkeley. Retrieved from https://mbaforexecs.haas.berkeley.edu
| Trang 221
14/05/2021
Binh, N. D. (2018). Elearning – Lợi ích và hạn chế. Retrieved from

http://elearning.omt.vn/elearning-loi-ich-va-han-che/
Brito, J., Martínez, F. J., Moreno, J. A., & Verdegay, J. L. (2015). An ACO hybrid
metaheuristic for close–open vehicle routing problems with time windows and
fuzzy constraints. Applied Soft Computing, 32, 154-163.
doi:https://doi.org/10.1016/j.asoc.2015.03.026
BSB. (2019). EMBA Curiculum, Booth School of Business, The University of Chicago.
Retrieved from
https://www.chicagobooth.edu/documents/ExecMBA_Brochure/files/assets/bas
ic-html/page-10.html
BU. (2019). EMBA Curiculum, University of Bradford, UK. Retrieved from
https://www.bradford.ac.uk/courses/pg/mba-executive/
CJBS. (2019). EMBA Curiculum, Cambridge Judge Business School, University of
Cambridge. Retrieved from
https://www.jbs.cam.ac.uk/programmes/executivemba/programme/programme-
structure/
Conceição, P. (2019). Human Development Report 2019, Beyond income, beyond
averages, beyond today: Inequalities in human development in the 21st century.
United Nation Development Program, New York, NY, USA, Tech. Rep.
Choudhury, B. R. (2018). Openness in Higher Education through Open and Distance
Learning Environment. Paper presented at the 2018 5th International Symposium
on Emerging Trends and Technologies in Libraries and Information Services
(ETTLIS).
d’Agostino, L. M., Laursen, K., & Santangelo, G. D. (2013). The impact of R&D
offshoring on the home knowledge production of OECD investing regions.
Journal of Economic Geography, 13(1), 145-175.
DFSB. (2019a). Global EMBA Curriculum, Duke’s Fuqua School of Bussiness, Duke
University. Retrieved from https://www.fuqua.duke.edu/programs/global-
executive-mba
| Trang 222
14/05/2021
DFSB. (2019b). Weekend EMBA Curiculum, Duke’s Fuqua School of Bussiness, Duke
University. Retrieved from https://www.fuqua.duke.edu/programs/weekend-
executive-mba
Glassman, M., & Kang, M. J. (2016). Teaching and learning through open source
educative processes. Teaching and Teacher Education, 60, 281-290.
HBS. (2019). EMBA (Program on Leadership Development), Harvard Business School,
Harvard University. Retrieved from
https://www.exed.hbs.edu/programs/leadership-development
NTU. (2019). EMBA Curiculum, Nanyang Technology University. Retrieved from
http://www.nbs.ntu.edu.sg/Programmes/Graduate/NANYANGEMBA/EMBA/P
ages/Overview.aspx
Nunez, J. L. M., Caro, E. T., & Gonzalez, J. R. H. (2017). From higher education to
open education: challenges in the transformation of an online traditional course.
IEEE Transactions on Education, 60(2), 134-142.
NUS. (2019). EMBA Curiculum, Business School, National University of Singapore
(NUS). Retrieved from http://emba.nus.edu/en-SG/brochure-downloads/
NYU. (2019). EMBA Curiculum, Stern Business School, New York University.
Retrieved from http://www.stern.nyu.edu/programs-admissions/executive-mba-
nyc/academics/curriculum
Nghĩa, L. T. (2018). Giáo dục mở là gì? Retrieved from
https://letrungnghia.mangvn.org/Education/giao-duc-mo-la-gi-5927.html
OniverVN. (2018). 7+ Ưu Điểm Của Đào Tạo Trực Tuyến Mà Bạn Nên Biết. Retrieved
from http://oniver.vn/Tin-tuc/uu-diem-cua-dao-tao-truc-tuyen.html
Roeder, I., Severengiz, M., Stark, R., & Seliger, G. (2017). Open educational resources
as a driver for manufacturing-related education for learning of sustainable
development. Procedia Manufacturing, 8, 81-88.
SBS. (2019). EMBA Curiculum, Said Business School, University of Oxford. Retrieved
from https://www.sbs.ox.ac.uk/programmes/degrees/emba
Stracke, C. M. (2017). Open education and learning quality: The need for changing
strategies and learning experiences. Paper presented at the 2017 IEEE Global
Engineering Education Conference (EDUCON).
| Trang 223
14/05/2021
Sztipanovits, J., Bapty, T., Neema, S., Howard, L., & Jackson, E. (2014). OpenMETA:
A Model- and Component-Based Design Tool Chain for Cyber-Physical
Systems. In S. Bensalem, Y. Lakhneck, & A. Legay (Eds.), From Programs to
Systems. The Systems perspective in Computing: ETAPS Workshop, FPS 2014,
in Honor of Joseph Sifakis, Grenoble, France, April 6, 2014. Proceedings (pp.
235-248). Berlin, Heidelberg: Springer Berlin Heidelberg.
TUBAS. (2019a). Business Administration, EMBA Curiculum, University of Texas.
Retrieved from http://catalog.uta.edu/business/administration/#courseinventory
TUBAS. (2019b). Finance, EMBA Curiculum, University of Texas. Retrieved from
http://catalog.uta.edu/business/finance/#courseinventory
TUBAS. (2019c). Marketing, EMBA Curiculum, University of Texas. Retrieved from
http://catalog.uta.edu/business/marketing/#courseinventory
UCLA. (2019). EMBA Curiculum, Anderson School of Management, UCLA. Retrieved
from https://www.anderson.ucla.edu/degrees/executive-mba,
https://www.anderson.ucla.edu/degrees/executive-mba/academics
Versteijlen, M., Salgado, F. P., Groesbeek, M. J., & Counotte, A. (2017). Pros and cons
of online education as a measure to reduce carbon emissions in higher education
in the Netherlands. Current opinion in environmental sustainability, 28, 80-89.
WBS. (2019). EMBA Curiculum, Warwick Business School, The University of
Warwick, UK. Retrieved from
https://www.wbs.ac.uk/about/downloads/download-our-executive-mba-
brochure/
YSM. (2019). EMBA Curiculum, Yale School of Management, Yale University.
Retrieved from https://som.yale.edu/programs/emba/curriculum
| Trang 224
14/05/2021
NHẬN THỨC, THÁI ĐỘ VÀ HÀNH VI CỦA NGƯỜI HỌC ĐỐI VỚI

PHƯƠNG PHÁP HỌC BLENDED LEARNING
LEARNERS ' PERCEPTIONS, ATTITUDES AND BEHAVIOR

TOWARDS THE BLENDED LEARNING LEARNING METHOD
TS. Cao Minh Trí*, Hồ Gia Linh**, Lê Đức Huy**
Tóm tắt: Nhằm giúp các trường hiểu rõ hơn và khai thác hiệu quả các tiềm năng của
phương pháp học Blended Learning, việc nghiên cứu nhận thức, thái độ và hành vi của
người học khi sử dụng phương pháp này là cần thiết trong giai đoạn dịch bệnh COVID-
19 còn phức tạp như hiện nay. Nghiên cứu sử dụng các phương pháp nghiên cứu định
tính thông qua phỏng vấn nhóm 10 sinh viên và định lượng thông qua khảo sát online
350 sinh viên đang học chương trình Blended Learning. Bảng câu hỏi khảo sát hoàn
chỉnh có thang đo gồm 47 biến quan sát của 8 nhân tố: sự nhạy cảm về thông tin, tính
tập thể, nhận thức về giá trị, nhận thức rủi ro, mong muốn tìm kiếm sự mới lạ, mức độ
hài lòng bản thân, thái độ và hành vi. Kết quả nghiên cứu cho thấy việc mong muốn tìm
kiếm sự mới lạ và mức độ hài lòng bản thân có tác động tích cực đến yếu tố thái độ và
từ đó tác động tích cực đến hành vi của người học đối với phương pháp học Blended
Learning. Kết quả kiểm định khác biệt cho thấy có sự khác nhau về hành vi của người
học giữa các năm học tại trường, giữa các trường và ngành học. Các hàm ý quản trị cũng
được đề xuất theo mục tiêu nghiên cứu đã đề ra.
Abstract: In order to help universities better understand and exploit effectively the
potentials of Blended Learning, it is necessary to study perceptions, attitudes and
behaviors of learners when using this method during COVID-19 pandemic stage is
complicated. The research used qualitative research methods through interviews with
groups of 10 students and quantitative through online survey of 350 students studying
Blended Learning program. The complete survey questionnaire has a scale of 47
*
Khoa Quản trị Kinh Doanh, Trường đại học Mở thành phố Hồ Chí Minh
**
Sinh viên Trường đại học Mở thành phố Hồ Chí Minh
| Trang 225
14/05/2021
observed variables of 8 factors: information sensitivity, collectivity, value perception,

risk perception, desire to find novelty, level of self-satisfaction, attitudes and behavior.
Research results show that the desire to search for novelty and the level of personal
satisfaction has a positive impact on the attitude factor and thereby positively affects
learners' behavior towards Blended Learning method. The different test results show
that there are differences in student behavior between school years, between universities
and majors. Management implications are also proposed according to the proposed
research objectives.
Keyword: Blended Learning method, student, the level of seeking personal
satisfaction, the level of seeking personal satisfaction, desire to search for novelties, the
differences (school, industry, school year, ...)
1. Tổng quan nghiên cứu

Tình trạng dịch COVID-19 biến chuyển khôn lường bắt buộc các trường đại
học phải sử dụng những phương pháp dạy và học khác nhau. Một trong những phương
pháp đó là Blended Learning, khi đó, giảng viên sẽ hướng dẫn một phần và phần còn lại
sinh viên sẽ làm việc trực tuyến không có giảng viên, sinh viên chủ động hơn và làm
quen với khái niệm mới dễ dàng hơn việc tiếp thu thụ động trên các lớp học truyền
thống.
Scardamalia và Bereiter (2003) đã đưa ra rất nhiều ưu điểm của Blended
Learning trong giáo dục như gia tăng tính sáng tạo, khả năng tự giác trong học tập và
tạo động lực thích thú trong giai đoạn đầu triển khai. Blended Learning được cho rằng
ít tốn kém hơn học trong các lớp học truyền thống, thậm chí là có tiềm năng cắt giảm
được chi phí giáo dục (Watson, 2008). Theo Moskal và cộng sự (2013), phương pháp
này gia tăng cơ hội học tập cho mọi người trong điều kiện thiếu hụt về cơ sở vật chất,
gia tăng tính tương tác nhiều hơn là hoạt động truyền thống, tính tinh gọn trong công tác
quản lí hành chính hoạt động đào tạo do áp dụng công nghệ. Ngoài ra, những ưu điểm
có thể dễ dàng thấy được như việc cắt giảm chi phí học tập, đi lại, gia tăng tương tác
hơn so với truyền thống và khả năng học tập mọi lúc, đáp ứng được yêu cầu trong tình
hình dịch bệnh “Dừng đến trường, không dừng việc học”.
| Trang 226
14/05/2021
Giáo dục đại học có nhiều đặc điểm phù hợp để triển khai Blended Learning
như trình độ và khả năng tiếp cận công nghệ thông tin của người học, giảng viên. Đặc
điểm của các môn khoa học kinh tế mang tính xã hội cao, thích hợp cho việc truyền tải
các tài liệu đọc, video và bài tập trắc nghiệm, phân tích (lập luận). Hơn nữa, đặc thù
khối ngành kinh tế, quản trị, tính lí thuyết và suy luận, phân tích được đề cao hơn các
môn học thực hành trong khối kĩ thuật. Blended Learning mang lại hiệu quả cao hơn đối
với khối ngành này, đặc biệt là ngoại ngữ - một trong những kĩ năng và được sử dụng
nhiều nhất trong các mô hình Blended Learning.
Vì vậy, việc nghiên cứu nhận thức, thái độ và hành vi của người học khi sử dụng
Blended Learning là cần thiết để giúp các trường hiểu rõ hơn và khai thác hiệu quả các
tiềm năng của phương pháp học này.
2. CƠ SỞ LÝ LUẬN
2.1. Khái niệm
Hiện nay có rất nhiều cách khái niệm khác nhau về Blended Learning. Nghiên
cứu này sử dụng khái niệm của Bonk và Graham (2012): “Blended Learning là hệ thống
học mà kết hợp chỉ dẫn trực diện với chỉ dẫn trung gian máy tính”, hay nói cách khác,
Blended Learning là việc kết hợp máy tính và truyền thông kĩ thuật số với các lớp học
yêu cầu sự đồng thời có mặt của giảng viên và sinh viên.
Có 6 mô hình Blended Learning (Horn và Staker, 2014): Face - To - Face Driver,
Rotation, Flex, Online Lab School, Self – Blend, Online Driver (hình 1). Hình thức tổ
chức mô hình Blended Learning nào phụ thuộc vào nhu cầu học tập của người học, mục
tiêu giáo dục của các cơ sở đào tạo, cơ sở hạ tầng và các nền tảng công nghệ.
Hình 1. Các mô hình Blended Learning (Horn và Staker, 2014)
| Trang 227
14/05/2021
2.2. Giả thuyết và mô hình nghiên cứu

Theo nghiên cứu của Bearden và cộng sự (1989), hai hình thức phổ biến của
tính nhạy cảm đó là tính nhạy cảm về thông tin và tính nhạy cảm về tiêu chuẩn. Nghiên
cứu này tập trung phân tích về tính nhạy cảm thông tin bởi vì ở Việt Nam, thông tin về
độ hiệu quả và thực tiễn đối với các phương pháp học không rõ ràng và chính xác. Mỗi
người học sẽ cần có những tính cách cũng như phẩm chất riêng biệt để lựa chọn cho
mình một phương pháp học phù hợp với bản thân. Nhưng điều đáng e ngại ở đây là
người học không dễ dàng nắm bắt được điểm mạnh và yếu của bản thân, cũng như của
từng hình thức học. Chính vì thế, việc mà người học tham khảo ý kiến của người khác,
quan sát những gì người khác đã và đang áp dụng hay tự tìm hiểu thông tin về phương
thức học đó qua Tivi, báo đài và các trang web truyền thông thật sự rất cần thiết và bổ
ích. Theo Ang và cộng sự (2001), Wang và cộng sự (2005), tính nhạy cảm về thông tin
là nền tảng của quyết định mua hàng dựa theo ý kiến chuyên gia của những người khác.
Bởi những ý kiến chuyên gia đó sẽ giúp người học nắm rõ những thông tin về loại
phương pháp học mà họ hướng tới, tăng khả năng tin dùng với mô hình đó, từ đó sẽ có
quyết định đúng đắn và chính xác hơn trong việc lựa chọn áp dụng phương pháp phù
hợp để trải nghiệm được những lợi ích vượt trội mà nó mang lại. Ngoài ra, việc lựa chọn
phương pháp học phù hợp với bản thân còn giúp cho chúng ta nâng cao chất lượng học
của bản thân.
H1a: Tính nhạy cảm về thông tin có tác động tích cực đến thái độ của người
học trong việc áp dụng phương pháp học Blended Learning.
Tính tập thể là sự lan rộng thông tin trong một cộng đồng. Những người theo
chủ nghĩa tập thể thường bị ảnh hưởng bởi sự lựa chọn của đám đông. Họ thường có xu
hướng chia sẻ thông tin về các phương pháp học mới cho người khác và ngược lại. Họ
tin rằng càng có nhiều người chia sẻ thông tin về một phương pháp học nào thì phương
pháp đó càng có giá trị cao và họ sẵn sàng áp dụng mô hình học đó nếu nó được số đông
người học tin dùng chia sẻ.
H1b: Tính tập thể có tác động tích cực đến thái độ của người học trong việc
áp dụng phương pháp học Blended Learning.
Người học thường có mong muốn nhận được phương pháp học có chất lượng
tối ưu nhất so với số tiền mình bỏ ra. Những người này thường có xu hướng so sánh
| Trang 228
14/05/2021
thông tin về giá cho các phương pháp học mình lựa chọn để chắc rằng chất lượng mình
nhận lại từ phương pháp là tốt nhất so với giá. Một số khác lại quan tâm đến chất lượng
phương pháp học mà mình nhận lại hơn giá cả. Khi lựa chọn phương pháp học, họ
thường quan tâm đến nội dung, tính hiệu quả và đánh giá của người khác về phương
pháp học đó. Nhận thức giá trị là một yếu tố tác động trực tiếp đối với thái độ của người
học, bởi bất kỳ người học nào cũng đều muốn đạt được chất lượng phương pháp học
phù hợp với số tiền mình phải bỏ ra.
H2a: Nhận thức về giá trị có tác động tích cực đến thái độ của người học trong
việc áp dụng phương pháp học Blended Learning.
Nhận thức rủi ro là tình huống mà người tiêu dùng cho rằng có thể nhận những
kết quả không mong đợi (xấu) khi tiêu dùng sản phẩm (Schiffman và cộng sự, 2010).
Những nhóm rủi ro có thể xảy ra khi tham gia mua sắm online như nhóm rủi ro tài chính,
rủi ro sản phẩm, rủi ro thời gian. Những người đã - đang - chưa sử dụng hình thức học
này thường nhận thức mức độ rủi ro cao hơn ảnh hưởng mạnh đến kết quả học tập của
bản thân khi kết hợp học trực tuyến và học truyền thống tại lớp so với chỉ học tập trực
tiếp lại giảng đường. Không giống học tập truyền thống, người học thường lo ngại về
chất lượng học cũng như chất lượng giảng dạy, thời gian học tập hiệu quả và thông tin
cụ thể về môn học…. Tương tự trong môi trường giáo dục, người học cũng có những
nhận thức rủi ro về tài chính, thời gian đối với phương pháp học đã lựa chọn. Như vậy
có thể thấy nhận thức rủi ro sẽ tác động trực tiếp đến thái độ của người học.
H2b: Nhận thức rủi ro có tác động tiêu cực đến thái độ của người học trong
việc áp dụng phương pháp học Blended Learning.
Theo Wang và cộng sự (2005), sự tò mò của con người trong việc tìm kiếm sự
đa dạng và khác biệt là một loại sở thích mới. Người học có xu hướng tìm kiếm mức độ
kích thích tối ưu nhất trong lựa chọn hành vi của họ. Những lợi ích thu được từ chất
lượng của việc sử dụng Blended Learning thực tế so với những gì mà người học kì vọng
ở hình thức học này khi dùng. Đối với người học, việc tìm kiếm sự đa dạng và khác biệt
trong việc tiếp cận đối với phương pháp học mới là một sở thích, sự lựa chọn mới so với
việc được đào tạo một cách thiếu chủ động, ít hứng thú như phương pháp truyền thống
trước kia.
| Trang 229
14/05/2021
H2c: Mong muốn tìm kiếm sự mới lạ có tác động tích cực đến thái độ của
người học trong việc áp dụng phương pháp học Blended Learning.
Khách hàng thật sự cảm nhận bản thân được hài lòng với một sản phẩm/dịch vụ
khi họ nhận được lợi ích hoặc giá trị từ nó dựa trên những gì họ thực sự chi cho giá cả,
thời gian và cả sự nỗ lực để sở hữu sản phẩm đó (Schiffman và cộng sự, 2010). Một số
quan điểm cho rằng giáo dục được coi là dịch vụ. Sự hài lòng của sinh viên sẽ có ý nghĩa
vô cùng quan trọng, quyết định đến sự tồn tại và phát triển đối với cơ sở giáo dục đại
học, bởi nó góp phần tạo động lực bên trong nhà trường và củng cố hình ảnh bên ngoài
nhằm đáp ứng sự mong đợi và nhu cầu của sinh viên. Như vậy, việc thỏa mãn nhu cầu
của người học sẽ tạo cho họ thái độ tích cực, động cơ học tập và tạo môi trường cạnh
tranh lành mạnh trong học tập, nghiên cứu và phát triển.
H2d: Mức độ tìm kiếm sự hài lòng cá nhân có tác động tích cực đến thái độ
của người học trong việc áp dụng phương pháp học Blended Learning.
Thái độ đối với hành vi thay vì đối với sản phẩm được ghi nhận là một yếu tố
dự báo tốt hơn về hành vi (Ajzen và Fishbein, 1975; Penz và Stöttinger, 2005). Một khi
người tiêu dùng có thái độ tích cực với sản phẩm bất kỳ thì khả năng họ mua hoặc sử
dụng sản phẩm ấy càng cao. Tương tự vậy, khi người học không hài lòng với một số
khía cạnh của hình thức thì sẽ có những phản hồi tiêu cực đến nhà trường đồng thời sẽ
so sánh, đánh giá chất lượng, hiệu suất thực tế của Blended Learning mang lại. Khi đó,
thái độ của người học đối với hình thức học này sẽ tiêu cực và rất có thể khách hàng sẽ
có ý định ngược lại (Nordin, 2009). Từ đó, nhóm nghiên cứu đề xuất giả thuyết sau:
H3: Thái độ của người học có tác động tích cực đến hành vi của người học
đối với phương pháp học Blended Learning.
H4: Kiểm định sự khác biệt (trường, ngành, năm học,…) trong hành vi của
người học đối với phương pháp học Blended Learning.
| Trang 230
14/05/2021
Nguồn: nhóm tác giả

Hình 2. Mô hình nghiên cứu
3. Thiết kế nghiên cứu

Để kiểm tra tính phù hợp của mô hình và các giả thuyết nghiên cứu, nhóm tác
giả tiến hành nghiên cứu định tính bằng phương pháp phỏng vấn tay đôi một chuyên gia
và phương pháp phỏng vấn nhóm 10 sinh viên đang học chương trình Blended Learning.
Bảng câu hỏi khảo sát được hoàn chỉnh với thang đo 47 biến quan sát của 8
nhân tố: sự nhạy cảm về thông tin, tính tập thể, nhận thức về giá trị, nhận thức rủi ro,
mong muốn tìm kiếm sự mới lạ, mức độ hài lòng bản thân, thái độ và hành vi.
Quy trình xử lý dữ liệu thông qua phần mềm SPSS và AMOS bằng các phương
pháp phân tích dữ liệu và mô hình chạy số liệu: Cronbach’s Alpha, EFA, CFA và SEM.
4. Kết quả nghiên cứu và thảo luận
Số mẫu khảo sát đạt yêu cầu được thu về là 350 cho kết quả như sau:
Ủng hộ giả thuyết H2c: Mong muốn tìm kiếm sự mới lạ có tác động tích cực
đến thái độ của người học trong việc áp dụng phương pháp học Blended Learning.
Khi người học quyết định chọn hình thức Blended Learning để áp dụng vào
chương trình học của mình, việc xem xét tính mới lạ và hiệu quả của phương pháp học
mang lại cho họ luôn thật sự được quan tâm. Theo như kết quả khảo sát nghiên cứu và
kinh nghiệm từ thực tế của nhóm tác giả khi đã áp dụng học hình thức Blended Learning,
hầu hết sinh viên tìm kiếm các video bài giảng, đề luyện thi, tham gia thi thử và cả học
ngoại ngữ. Họ có tinh thần học tập tốt và khả năng, ý thức tự học cao, họ tham gia học
ngoại ngữ và các kỹ năng với mong muốn phát triển bản thân và đạt mục tiêu nghề
| Trang 231
14/05/2021
nghiệp của bản thân. Do đó, tâm lý của người học đều giống nhau, mỗi người đều mong
muốn được trải nghiệm, sử dụng phương pháp học mới và tối ưu nhất. Ngoài ra, trong
thời buổi công nghệ tiên tiến như hiện nay, họ có điều kiện truy cập internet dễ dàng
hơn, khả năng chi trả cho các khóa học cao hơn, và tự chủ hơn khi quyết định tham gia
khóa học nên việc mong muốn mới lạ ở một phương pháp học vừa thuận tiện, lại đáp
ứng được nhu cầu của mình là hoàn toàn có.
Với kết quả này đã giúp cho nghiên cứu củng cố thêm niềm tin về việc học viên
tìm năng có khuynh hướng tiếp tục áp dụng phương pháp học Blended Learning khi họ
cho rằng hình thức học này là hợp lí với chất lượng mà họ nhận được, và đây cũng luôn
là sự lựa chọn để thỏa mãn tiêu chuẩn của người học bởi nó đảm bảo được những tiêu
chí như tiết kiệm thời gian đi lại, nâng cao và cải thiện kết quả học, luôn muốn học hỏi,
thu thập những hình thức học mới có ích hơn và thuận tiện hơi để đưa bản thân tách ra
khỏi những cách thức học trước đây.
Ủng hộ giả thuyết H2d: Mức độ hài lòng bản thân có tác động tích cực đến
thái độ của người học trong việc áp dụng phương pháp học Blended Learning.
Có thể nhận thấy sự hài lòng của người học có vai trò tác động đối với mục tiêu,
chiến lược phát triển của hầu hết các trường đại học. Việc thỏa mãn người học trở thành
một tài sản quan trọng trong việc nỗ lực nâng cao chất lượng dịch vụ, giữ vững sự trung
thành, nâng cao năng lực cạnh tranh của các trường. Sự hài lòng của người học được
đánh giá dựa trên sự mong đợi về hiệu quả của người học khi sử dụng phương pháp và
kết quả mà họ đạt được của phương pháp học mang lại. Ví dụ như khi học tập tại trường
đại học, sinh viên có đánh giá tốt và hài lòng về chất lượng chương trình đào tạo của họ;
đồng thời, kết quả học tập tốt hơn sẽ giúp cho người học có niềm tin vào hình thức học
Blended Learning cũng như tạo danh tiếng cho trường đi đầu về xu hướng học Blended
Learning.
Như vậy, việc thỏa mãn nhu cầu của người học sẽ tạo cho họ thái độ tích cực,
động cơ học tập và tạo môi trường cạnh tranh lành mạnh trong học tập, nghiên cứu và
phát triển. Từ đó, mức độ hài lòng của bản thân tác động tích cực đến hành vi của người
học. Người học sẽ thấy việc học dễ dàng hơn khi áp dụng hình thức Blended Learning.
Ủng hộ giả thuyết H3: Thái độ của người học có tác động tích cực đến hành vi
của người học đối với phương pháp học Blended Learning.
| Trang 232
14/05/2021
Thái độ của người học đến việc áp dụng hình thức Blended Learning là nhân tố
quan trọng trong việc tiếp tục để người học sử dụng hình thức này. Ngoài ra, thái độ
cũng để đo lường sự ủng hộ hay không ủng hộ của người học đối với hình thức Blended
Learning. Trong ngữ cảnh nghiên cứu về nhu cầu, mong muốn học hình thức Blended
Learning của người học, khi họ có sự hài lòng nhất định đối với các khía cạnh như: tiết
kiệm thời gian, nâng cao được hiệu quả học,… thì sẽ có những phản hồi tích cực đến
nhà trường đồng thời người học sẽ đánh giá chất lượng, hiệu suất thực tế của phương
pháp học này mang lại. Do đó, thái độ bị ảnh hưởng trực tiếp bởi những lợi ích có được
từ hình thức học Blended Learning mang lại làm tăng tính cá nhân trong xã hội cũng
như mang lại cảm giác vui thích làm tăng giá trị tinh thần của người học.
Ủng hộ giả thuyết H4: Kiểm định sự khác biệt (trường, ngành, năm học,…)
trong hành vi của người học đối với phương pháp học Blended Learning.
Kết quả kiểm định khác biệt cho thấy có sự khác nhau về hành vi của người học
giữa các năm học tại trường. Phương pháp học Blended Learning ảnh hưởng và được
các sinh viên năm 3, năm 4 quan tâm nhiều hơn là năm 1 và năm 2. Có thể thấy rằng
sinh viên càng về năm cuối, càng có xu hướng áp dụng Blended Learning do họ thực sự
quan tâm đến kết quả học tập của bản thân để cho việc xét tốt nghiệp và ra trường. Đặc
biệt, những sinh viên càng về năm cuối họ càng bị áp lực bởi chương trình học khá nặng
và song song với khóa thực tập tốt nghiệp cũng như những bài báo cáo kiến tập. Họ cần
một phương pháp học vừa thuận tiện, tiết kiệm thời gian và vẫn có thể nâng cao hiệu
quả học tập.
Kết quả kiểm định khác biệt cũng cho thấy có sự khác nhau về hành vi của người
học giữa các trường đại học tại thành phố Hồ Chí Minh do các trường có hệ thống khác
nhau và có nhiều khối ngành khác nhau. Cho dù ở bất cứ trường học nào thì người học
luôn đặt kết quả học lên hàng đầu và sẵn sàng chi trả cho một phương pháp học hữu ích.
Nhưng vì nhu cầu học, mục đích, tính chất của môn học trong từng chuyên ngành ở tại
các trường đại học của họ hướng tới ngành nghề khác nhau. Vì thế, sự khác biệt về
trường học tác động lên hành vi học cũng khác nhau.
Kết quả kiểm định còn cho thấy sự khác nhau về ngành học lên hành vi của
người học đối với phương pháp học Blended Learning. Ngày nay, cơ hội để tiếp cận
thông tin của các sinh viên đều tương đồng nhau, người học có thể dễ dàng tiếp cận với
| Trang 233
14/05/2021
những phương pháp mới nhất và hiện đại nhất. Tuy nhiên, không phải ngành học nào
cũng dễ dàng áp dụng được Blended Learning, một số nhóm ngành có thể khiến người
học gặp khó khăn trong việc tiếp thu kiến thức cũng như ảnh hưởng đến kết quả học tập
của người học. Ví dụ như nhóm ngành Văn hóa nghệ thuật và kỹ thuật, dựa trên thực tế
của một số sinh viên đã làm khảo sát cho thấy, nếu học trực tuyến thì người học sẽ không
thế phát huy được tính sáng tạo và sự tương tác với giáo viên qua video bài giảng, sẽ
dẫn đến kết quả học tập đi xuống và tinh thần học cũng đi xuống theo. Hơn nữa, các
môn kinh tế (hướng xã hội) lại bùng nổ về số khóa học được tạo ra, hình thức tương tác
đa dạng, sử dụng nhiều và sâu hơn các tính năng của hệ thống trong đó nhiều nhất là
ngoại ngữ, thương mại, marketing, kinh doanh, kinh tế học, tài chính, ngân hàng, luật.
Điều này cho thấy, Blended Learning phù hợp khối môn kinh tế, lí luận, kĩ năng nhiều
hơn so với môn học mang tính kĩ thuật, tính toán. Với lịch sắp xếp các buổi học trực
tuyến đan xen với buổi lên lớp đa dạng giúp người học đọc bài trước không quá nặng về
tính toán và tham gia thảo luận, chia sẻ, phân tích đánh giá tại buổi trên lớp. Có thể nói
các môn học mang tính kĩ thuật, tính toán gây khó về quá trình tự học trên máy trong
khi các tình huống kinh tế xã hội tạo hứng thú nhiều hơn. Do đó, hành vi học sẽ bị ảnh
hưởng và người học sẽ không ủng hộ cũng như tiếp tục áp dụng phương pháp học
Blended Learning cho nhóm ngành kĩ thuật.
Bác bỏ giả thuyết H1a: Tính nhạy cảm về thông tin không ảnh hưởng đến thái
độ của người học trong việc áp dụng phương pháp học Blended Learning.
Trong thời điểm dịch COVID-19 xảy ra bất ngờ, người học có thể coi như bị
bắt buộc áp dụng phương pháp học Blended Learning, họ chưa có thời gian cũng như
kinh nghiệm để tìm hiểu, tiếp thu. Người học dựa trên những thông tin mà bản thân chưa
tra cứu kỹ càng qua các trang web có uy tín, hoặc cũng chưa lắng nghe những chia sẻ
về thông tin của những người xung quanh cùng một môi trường. Điều đó cũng chưa cho
thấy được sự ảnh hưởng lan rộng của việc đẩy mạnh mức độ phổ biến của một phương
pháp dạy học mới, bởi vì nó mang tính quyết định quan trọng trong việc lựa chọn áp
dụng cách thức học của người sử dụng.
Bác bỏ giả thuyết H1b, H2a: Tính tập thể và Nhận thức về giá trị không ảnh
hưởng đến thái độ của người học trong việc áp dụng phương pháp học Blended Learning.
| Trang 234
14/05/2021
Kết quả nghiên cứu cho thấy người học mới tiếp cận phương pháp học này, họ
thường không có xu hướng chia sẻ thông tin về phương pháp học cho người khác và
ngược lại. Họ chưa đặt niềm tin đủ rằng càng có nhiều người chia sẻ thông tin về một
loại phương pháp học thì phương pháp đó càng có giá trị. Giá và chất lượng là hai yếu
tố chính giúp người học đưa ra quyết định có nên lựa phương thức học này hay không.
Khi người học đã quyết định một trường nào đó, họ luôn muốn tối đa hóa giá trị nhận
được. Tuy nhiên, ở đây người học chưa thật sự cảm thấy đủ tương tác với giảng viên để
tìm hiểu môn học, và họ cảm thấy nếu vẫn giữ nguyên mức học phí như vậy mà thay
đổi phương pháp học thì không thỏa đáng với chất lượng học mà nhu cầu họ mong
muốn.
Bác bỏ giả thuyết H2b: Nhận thức rủi ro không ảnh hưởng đến thái độ của
người học trong việc áp dụng phương pháp học Blended Learning.
Nhận thức rủi ro là một nhân tố khác ảnh hưởng đến sự thích ứng của cá nhân
người học và hành vi học. Nếu kết quả tiêu cực về việc học có khả năng xảy ra lớn, nhận
thức rủi ro đối với hình thức Blended Learning là cao, hành vi cá nhân là người học
không tiếp tục học hình thức Blended Learning nữa. Khi đó, người học sẽ chú ý nhiều
hơn, thu nhập, xử lý, đánh giá thông tin đầy đủ và kỹ lưỡng hơn. Tuy nhiên, giả thuyết
H2b bị bác bỏ đã nói lên được rằng người học khá hài lòng về việc học Blended
Learning.
5. KẾT LUẬN VÀ HÀM Ý QUẢN TRỊ
Kết quả nghiên cứu cho thấy rằng Mong muốn tìm kiếm sự mới lạ và Mức độ
hài lòng bản thân có tác động tích cực đến yếu tố thái độ và từ đó tác động tích cực đến
hành vi của người học đối với phương pháp học Blended Learning. Các giá trị trung
bình (mean) của các biến quan sát trong thang đo thái độ của người học đối với Blended
Learning đều lớn hơn 3 cho thấy người học có mức quan tâm khá cao đến việc có sự
thay đổi trong hình thức học để có thể bảo vệ kết quả học tập của mình.
Vì vậy, cần gia tăng thái độ và mong muốn tìm kiếm sự mới lạ của đối tượng
học. Để có được thái độ tốt tới hành vi học Blended Learning, người học phải hiểu được
tầm quan trọng hành vi của họ ảnh hưởng đến chất lượng Blended Learning cũng như
hình thức học như thế nào. Và nó cũng liên quan đến kiến thức về phương pháp học, về
kết quả học cũng như chính bản thân họ trong tương lai. Để người học có thái độ và
| Trang 235
14/05/2021
mong muốn tìm kiếm sự mới lạ về phương pháp học này thì nên được nhà trường thông
báo về phương pháp học, được cung cấp kiến thức về hình thức học, kiến thức về những
thực trạng dịch bệnh đang xảy ra và tầm quan trọng của việc xác định vẫn tiếp tục học
để không phải bỏ lỡ một quãng thời gian và có thể gây ra lỗ hỗng trong chương trình
học của mình. Để người học có cái nhìn tốt hơn, sinh viên có thể chuyển từ phương pháp
học truyền thống sang sử dụng Blended Learning thì nghiên cứu đề xuất một số hàm ý
quản trị như sau.
a. Về mong muốn tìm kiếm sự mới lạ
 Nắm bắt được những thay đổi tâm lý, sở thích, thu nhập của người học để làm
nền tảng xây dựng truyền thông, xây dựng thời khóa biểu, cho phù hợp với đối
tượng học.
 Xây dựng một quy trình chung và cung cấp thông tin này đầy đủ, chính xác đến
từ các nhân viên tư vấn ở văn phòng khoa để có thể tư vấn cho người học nhằm
giúp họ biết rõ về phương pháp học mà họ sẽ được áp dụng.
 Tổ chức các sự kiện xã hội cũng như phương tiện truyền thông hoặc các hội thảo
tại trường để trình bày tiêu cực nếu không áp dụng hình thức Blended Learning
vào thời điểm này. Do đó, người học sẽ chuyển một thông điệp truyền miệng về
những điều này tác động tiêu cực thông qua các mạng xã hội để loại bỏ việc có
những suy nghĩ không hay và loại bỏ những thái độ không tốt đối với hình thức
học này.
b. Về mức độ hài lòng của bản thân
Có 2 biến trong yếu tố Mức độ hài lòng của bản thân đã bị loại trước đó là HL4
(Tôi thấy việc học của mình dễ dàng hơn khi áp dụng hình thức Blended Learning) và
HL5 (Trong thời gian tới, tôi vẫn sẽ tiếp tục sử dụng hình thức Blended Learning trong
chương trình học của mình). Có thể thấy được rằng người học bị nhà trường bắt buộc
phải học theo hình thức Blended Learning chứ họ chưa thấy thật sự hài lòng và chấp
nhận hình thức học này. Tư duy của người học chưa chấp nhận sự đổi mới, hoặc không
có điều kiện để học online tại nhà. Mặt khác, cũng có 2 biến trong yếu tố sau khi khảo
sát có giá trị trung bình cao là HL1 (Khi được xã hội công nhận về ý thức học tập của
bản thân, tôi thấy vinh dự vì điều đó) và HL2 (Tôi luôn cố gắng để có một ý thức học
toàn diện đối với các phương pháp học đang được áp dụng). Để tăng sự ủng hộ của
| Trang 236
14/05/2021
người học về mức độ hài lòng đối với hình thức Blended Learning thì một số kiến nghị
được đề xuất như sau:
 Biến HL5 bị loại bỏ có thể thấy được rằng người học chưa thật sự có động lực để
học theo hình thức Blended Learning. Vì vậy, cần có quy định rõ ràng và công
khai bao nhiêu buổi học online tại nhà và bao nhiêu buổi học offline gặp mặt trực
tiếp để trao đổi với giảng viên về bài học. Các trường cần rà soát, hoàn thiện quy
định về giảng dạy nhằm đảm bảo có kế hoạch và linh hoạt cho giảng viên thực hiện
nhiệm vụ. Kế hoạch giảng dạy được gửi trước mỗi kỳ để lấy ý kiến của các đơn vị
giảng dạy, tránh bị chồng chéo lịch và phù hợp với người học và nhà trường. Việc
thực hiện kế hoạch cũng cần có sự linh hoạt, tạo điều kiện cho giảng viên trong
những trường hợp bất khả kháng được điều chuyển lịch học. Ngoài ra, nhà trường
tổ chức tập huấn, bồi dưỡng cho cán bộ, giảng viên, sinh viên phương pháp và kinh
nghiệm học đổi mới, kinh nghiệm làm bài, xem sách, giáo trình...; kết nối, hợp tác
với các tạp chí quốc tế, xây dựng một kênh giải đáp riêng cho từng trường để hỗ
trợ các giảng viên cũng như sinh viên mới vào trường.
 Tăng cường đầu tư cơ sở vật chất. Tổ chức khai thác, quản lý và sử dụng cơ sở vật
chất, trang thiết bị trong trường đại học hiệu quả. Cơ sở vật chất, trang thiết bị là
một trong những yếu tố quan trọng ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng đào tạo.
Các phòng học, phòng thực hành, thư viện không còn phù hợp với thời đại do tiến
bộ của khoa học công nghệ và số lượng sinh viên ngày một tăng. Phòng làm việc
của cán bộ giảng viên trong trường chật chội về không gian, máy móc thiết bị lạc
hậu. Các trường đại học cần lập kế hoạch đầu tư cơ sở vật chất cho từng năm học
dựa trên nguồn kinh phí và nhu cầu bổ sung trang thiết bị của các bộ phận. Các
phòng thực hành cho sinh viên như phòng máy tính, phòng đa năng cần được xây
dựng mới. Thư viện, trung tâm mạng cần được lắp mới và đưa vào sử dụng. Khai
thác thêm các nguồn kinh phí từ dự án nước ngoài, chương trình hỗ trợ của thành
phố và Chính phủ.
 Mặc dù thay đổi hình thức học nhưng vẫn cần thêm học bổng cho các ngành và
trường học áp dụng hình thức Blended Learning để thúc đẩy tinh thần học cũng
như thái độ học của sinh viên.
| Trang 237
14/05/2021
 Nâng cao vai trò cung cấp thông tin trong quá trình quản lí và giảng dạy sinh viên
tại cái khoa, bộ môn. Đây có thể coi là nhân tố để gia tăng sự hài lòng nhiều từ
phía sinh viên, tuy nhiên vẫn còn tồn tại những hạn chế trong việc cung cấp thông
tin. Thứ nhất, cần bố trí một lịch gặp cố định hàng tháng giữa giáo viên chủ nhiệm,
cố vấn học tập. Thứ hai, nên sắp xếp các buổi họp giao ban hàng tháng với các ban
cán sự lớp, kênh quản lí hoạt động Đoàn – Hội để thông qua đó chủ động nắm bắt
được nguyện vọng, những phản ánh của sinh viên. Thứ ba, trong tương lai nên xây
dựng hệ thống truyền tải thông tin, gửi thư điện tử tự động vào các địa chỉ email
cá nhân của từng sinh viên, nếu có tham gia lớp học online gửi mail link lớp học
cho sinh viên tiện nắm bắt cũng như lịch học hoặc nghỉ đột xuất (nếu có).
c. Về thái độ của người học
 Phải cung cấp cho người học hình thức Blended Learning bằng bài giảng có giá trị
cao, làm cho họ cảm nhận được những giá trị mà họ nhận được là tốt, là xứng đáng
thì họ sẽ có hành vi học tích cực hơn, và tiếp tục học hình thức Blended Learning;
người học thậm chí sẽ nói tốt về phương pháp học mà họ đang sử dụng cho những
người thân, bạn bè khi có nhu cầu, hoặc có thể họ có những nhu cầu khác và họ sẽ
ưu tiên lựa chọn.
 Khi học online tại nhà, để tăng tính công bằng giữa các học sinh với nhau cũng
như tính tương tác hơn khi học để cho học sinh và giáo viên đều có động lực giảng
dạy, tinh thần học tập tốt hơn. Học sinh và giáo viên đều bắt buộc mở camera khi
học như trên lớp để giáo viên nắm bắt được tình hình và học sinh có thể tương tác
dễ dàng hơn. Từ đó, hành vi học của người học sẽ trở nên tích cực hơn và kết quả
học tập sẽ được nâng cao hơn.
 Có hình thức ghi âm lại buổi học công khai và chỉ đăng trên một website diễn đàn
để thuận tiện cho người học vào xem lại bài giảng nếu họ còn chưa hiểu, cũng như
có bộ phận thường xuyên vào kiểm tra bài giảng của giảng viên có tương tác với
học sinh hay không, nghiêm khắc những trường hợp không mở camera, không theo
dõi bài và không tương tác với giáo viên.
 Thống nhất với nhau về mục đích, nội dung, hình thức và phương pháp học, quy
định riêng của thầy cô về môn học này, buổi học online cần những gì và offline
cần những gì để hiệu quả trong buổi đầu của từng môn học cho sinh viên.
| Trang 238
14/05/2021
Kết quả nghiên cứu chỉ chấp nhận 3/7 giả thuyết mà nghiên cứu đề ra. Điều này
có thể giải thích là do phương pháp khảo sát của bài nghiên cứu có phần được tiến hành
thông qua email và mạng xã hội nên có thể độ chính xác không cao so với phương pháp
phỏng vấn trực tiếp. Ngoài ra, mô hình nghiên cứu được tham khảo từ mô hình nghiên
cứu của nước ngoài nên mức độ phù hợp với thực tiễn tại Việt Nam sẽ có sự thay đổi
đáng kể.
Bài nghiên cứu chủ yếu thu thập dữ liệu tại địa bàn thành phố Hồ Chí Minh, trong
khi nhu cầu sử dụng hình thức học của người học trong thời kì dịch bệnh còn có ở rất
nhiều các tỉnh thành khác trên toàn quốc, mỗi vùng miền lại có sự khác biệt về văn hóa
và hành vi, điều này sẽ khiến cho kết quả nghiên cứu của bài chưa đại diện được cho
tổng thể, vì vậy cần có những nghiên cứu ở những vùng miền khác trong tương lai để
có được kết quả nghiên cứu chính xác hơn.
Trong khoảng thời gian nghiên cứu hạn hẹp, nguồn lực có hạn nên bài nghiên
cứu chỉ tiếp cận được các lý thuyết của một vài nghiên cứu đi trước về một số yếu tố có
ảnh hưởng trực tiếp lên Thái độ của người học trong việc áp dụng hình thức Blended
Learning, từ đó tác động lên Hành vi của người học theo cảm tính. Trong tương lai cần
có những nghiên cứu tìm hiểu thêm các yếu tố khác, các yếu tố ảnh hưởng khác như
trong Nhân tố xã hội còn có sự ảnh hưởng của thang đo Bầu không khí trường học, Nhân
tố cá nhân có thang đo về Nhận thức giá trị, Mức hài lòng cá nhân còn có các loại khác
ngoài cảm tính như là nhận thức, ảnh hưởng và hành động.
Hạn chế cuối cùng đó là các giải pháp trình bày ở trên chỉ ở mức đề xuất, kiến
nghị, chưa đưa ra được các kế hoạch thực hiện cụ thể và chưa đánh giá được mức độ
hiệu quả cũng như các hạn chế sẽ gặp phải khi thực hiện. Chính vì vậy, những nghiên
cứu tiếp theo sẽ tiến hành thực hiện nhằm đánh giá hiệu quả của các giải pháp đề nghị
nêu trên, cũng như phân tích điểm mạnh, điểm yếu của những giải pháp góp phần làm
tăng sự hài lòng cho người học khi áp dụng Blended Learning.
| Trang 239
14/05/2021

Ang, S.H., Cheng, P.S., Lim, E.A.C., & Tambyah, S.K. (2001). Spot the difference:
consumer responses towards counterfeits, Journal of Consumer Marketing, 18(3),
219- 235
Ajzen, I., & Fishbein, M. (1975). Belief, Altitude, Intention and Behavior: An
Introduction to Theory and Research. Reading, MA: Addison-Wesley.
Bearden, W.O., Netemeyer, R.G., & Teel, J.E. (1989). Measurement of Consumer
Susceptibility to Interpersonal Influence, Journal of Consumer Research, 15(4),
473 – 481.
Bonk, C.J., & Graham, C.R. (2012). The handbook of blended learning: Global
perspectives, local designs. MA: John Wiley & Sons.
Horn, M.B., & Staker, H. (2014). Blended: Using disruptive innivation to improve
schools, Jossey - Bass.
Moskal, P., Dziuban, C., & Hartman, J. (2013). Blended learning: A dangerous idea?.
The Internet and Higher Education, 18, 15-23.
Nordin, N. (2009). A Study on Consumers' Attitude towards Counterfeit Products in
Malaysia. A Ph.D. Dissertation, University of Malaya, Malaysia.
Penz, E., & Stöttinger, B. (2005). Forget the “Real” Thing – Take the Copy! An
Explanatory Model for the Volitional Purchase of Counterfeit Products. Advances
in Consumer Research, 32, 568 – 575.
Scardamalia, M., & Bereiter, C. (2003). Knowledge building environments: Extending
the limits of the possible in education and knowledge work. Encyclopedia of
distributed learning. Thousand Oaks, CA: Sage Publications. 269-272.
Schiffman, L.G., Kanuk, L.L., & Wisenblit, J. (2010). Consumer behavior (10th ed.).
Upper Saddle River, NJ: Pearson Education, Inc.
Wang, F., Zhang, H., Zang, H., & Ouyang, M. (2005). Purchasing pirated software: an
initial examination of Chinese consumers. Journal of Consumer Marketing, 22(6),
340-351
Watson, J. (2008). Blended Learning: The Convergence of Online and Face-to-Face
Education. Promising Practices in Online Learning. Vienna, North American
Council for Online Learning
| Trang 240
14/05/2021
AN NINH MẠNG TRONG GIÁO DỤC THỜI KỲ COVID-19: MỘT

SỐ HÌNH THỨC PHẠM TỘI VÀ ĐỀ XUẤT PHÒNG TRÁNH
CYBERSECURITY IN EDUCATION SECTOR DURING THE

COVID-19 PANDEMIC: COMMON CYBERCRIMES AND
COPING SUGGESTIONS
Dương Hương Giang*
Tóm tắt: Đại dịch COVID-19 đã làm thay đổi tất cả mọi khía cạnh về kinh tế, xã hội,
giáo dục, y tế, và các hoạt động của mọi người trên phạm vi toàn cầu. Đặc biệt trong kỷ
nguyên số, khi mọi người sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin để trao đổi thông
tin, làm việc, học tập, những nguy cơ từ an ninh mạng có thể gây ra những hậu quả
không nhỏ mà chúng ta không thể lường trước được. Tuy nhiên, hầu hết mọi người chưa
ý thức và có hiểu biết về vấn đề này. Bài viết này sẽ đưa ra những vấn đề về an ninh
mạng trong thời kỳ COVID-19 trong lĩnh vực giáo dục. Đặc biệt, nghiên cứu này xem
xét hai loại tấn công mạng phổ biến nhất, tấn công lừa đảo và phần mềm độc hại. Nghiên
cứu này đồng thời cũng thảo luận các vấn đề có thể xảy ra và đề xuất năm giải pháp tiềm
năng cho các đối tượng sinh viên, giảng viên, bộ phận IT các các đối tượng liên quan.
Abstract: The COVID-19 pandemic has changed all aspects of the economy, society,
education, health, and daily activities of people globally. In the digital age, when people
use information technology to exchange information, work, study, the risks from
cybersecurity can have significant consequences that are unpredictable. However, most
people are not aware and knowledgeable about this issue. This article presents the threats
of cybersecurity during the COVID-19 pandemic in the education sector. Especially,
this study reviews the two most popular types of cyber attacks, including phishing
attacks and malware attacks in the online learning context. This study also discusses the
*
Khoa Quản trị Kinh doanh, Trường đại học Mở Thành phố Hồ Chí Minh.
E-mail: giang.dh@ou.edu.vn
| Trang 241
14/05/2021
potential problems and suggests five possible solutions for students, lecturers, the IT
department in the university and other related counterparts.
Keywords: Cybersecurity, Cybercrimes, Education, Coping, COVID-19
1. INTRODUCTION
The COVID-19 pandemic has started in Wuhan, China in January 2020, then
spread all over the world. This disease has made millions of people dead. All countries
of four continents must have changed their policies in economy and society, especially,
the social distancing rules and self-mandated quarantines. These rules were imposed to
manage the near communication among people to prevent the disease from spreading
for safety. Based on those rules, the study and work have changed as well. Students had
had to study on the Internet and employees have transferred to work at home. Besides
all inconveniences in daily life when people could not have near communications,
workers had to work remotely in the home-based environment through personal
technology devices such as personal computers, mobile phones. In that situation,
universities temporarily were suspended, and their students studied online courses
during the COVID-19. They used their personal computer to enroll in the courses via a
public network, sent and received an email from others, download files to accomplish
their studying-related tasks. However, those actions seem common, but they have many
potential cybersecurity problems.
In the age of digital technology, when everyone uses technological devices such
as computers, mobile phones, and connect to the Internet, they take the advantages of
information system. The benefits are obvious for people around the world: they have all
knowledge and information whatever they want, they communicate with each other
from wherever they are, they have virtual life on the social network. However, few
people have awareness of cybersecurity, especially cyber-threats. Cyber-threats are risks
from hackers and social engineers, which are fraud and crimes to users. The purposes of
cyber-attacks are stealing valuable and personal data to take money or destroy the
reputation of individuals or organizations.
In the educational aspect, specifically in online studying, cybersecurity is
unfamiliar to students. Students usually download malware that they do not notice, they
| Trang 242
14/05/2021
receive and open emails from strangers or anonymous senders without awareness of
cybersecurity risks. They open attachments, forward emails to others, or share
documents that they do not verify whether are safe or not (Borkovich & Skovira, 2020).
Those careless actions are potential damages to their physical technological devices and
their personal and sensitive data.
Current research focuses on cybersecurity and cyber-risks when people work at
home in the age of the COVID-19 pandemic (Ahmad, 2020; Borkovich & Skovira,
2020; Chigada & Madzinga, 2021; Furnell & Shah, 2020), however, there is a lack of
study on the knowledge and awareness to cyber-threats in the educational aspect. In fact,
lecturers and students are vulnerable when they cope with cybersecurity-related
problems. This study expects to shed the light on this issue.
This study presents the problems and the awareness of cybersecurity threats
related to education during COVID-19 of online users, especially students and lecturers
who directly involves in online courses and virtual communications. This study also
reviews the literature on cybersecurity and cyber-threats, types of threats, and the
consequences of cyber-attacks. Finally, this report will discuss and suggest some
possible solutions.
2. LITERATURE REVIEW
Cybersecurity is an essential concept in the digital age. Cybersecurity is defined
by the International Telecommunications Union 2020 as “the collection of tools,
policies, security concepts, guidelines, risk management approaches, best practices,
assurance and technologies that can be used to protect the user, organization and cyber
environment”. Most people assume that cybersecurity is an important concern to
Information Technology (IT) discipline, however, this concept is also critical to
everyone who uses technological devices. Due to harmful cyber-threats, online users
need to be knowledgeable about cybercrimes. The World Economic Forum 2019
explained cybercrimes as “all unauthorized computer-mediated activities to the
company or an individual’s information with malicious intent. Cybercriminals illegally
access information systems to steal, misuse and compromise the integrity of information
for personal financial gains”. According to Ahmad (2020), cybercrimes lead to “damage
and destruction of data, restoration, and deletion of hacked data and systems, fraud, post-
| Trang 243
14/05/2021
attack disruption to the normal course of business, stolen money, lost productivity, theft
of personal and financial data, embezzlement, and reputational harm and theft of
intellectual property”. This study introduces some typical types of cybercrimes which
are common in the educational sector, which are phishing attacks and malware.
Phishing, recognized in 2006, referred to the situation when the potential
victims are convinced to provide personal information such as credit card, identity
information, login credentials, and information of bank accounts (Fette, Sadeh, &
Tomasic, 2007). In common practice, phishing attacks can be classified into several
common types, namely spear phishing, whaling, smishing, vishing, email phishing, and
angler phishing. Spear phishing relates to the situation when the targeted individuals’
trusts are appealed by receiving an email from a sender who was pretended as a specific
trusted individual or organization. In spear phishing, the criminals might have several
pieces of information about the potential victims, therefore, the email can be further
personalized and persuasive. Being different from spear phishing, whaling attacks aim
at specific subjects such as reputation individuals or companies. In a whaling attack, the
potential victims normally receive an email with a warning of a risk or threat, then they
need to follow the instruction link to protect themselves. Smishing is also a kind of
phishing attack, but via mobile phone messages rather than email, whereas vishing
mentions the “voice call phishing”. Among several types of phishing attacks, email
phishing is the most traditional and common since it has been used for a long time and
in extensive situations. Phishing emails usually offer a link and request receivers click
on that link in an email. This link can lead to download spyware and malware from
insecure websites. Some phishing emails pretend to be an agency, which connects to an
international bank or an online payment system, require credit card information and
password. Phishing attacks can be a narrative story that persuades receivers to provide
their personal information to get the amount of money from them. The content of
phishing emails is getting convincing to cheat people believe and follow the guide. In
the context of online studying, when students usually use emails to communicate with
their lecturers and classmates, they need to recognize and verify trusted emails.
Furthermore, when they receive phishing attacks, it is needed to be conscious of how to
respond appropriately. In recent years, angler phishing, which occurs in social media,
| Trang 244
14/05/2021
has become popular. The fake web links, posts, and messages can be used to reach the
targeted victims via social media. In the education sector, all of these phishing attacks
can be applied since the online activities of both lecturers and students occur as a daily
routine. Moreover, phishing attacks in the education sector typically follow by
blackmails because the potential victims are young (e.g., students) or influential (e.g.,
lecturers).
Malware or malicious software was defined by Kramer and Bradfield (2010) as
“software that harmfully attacks other software”. Malware is also known as a computer
virus, which damages all files in the computer. Malware is occasionally downloaded due
to carelessness when people do not verify the download link. To avoid downloading
malware, users should keep their devices secure by not opening untrusted emails or
websites. In the context of online studying, students are required to download software
to support their courses. They need to know how to find reliable sources to download
authentic software. Another problem comes from online meetings or conferences, which
are held during the COVID-19 due to the social distancing rules. Online studying
facilitates virtual conferences or online conferences via technological tools. Students
use their personal computers and mobile phones to access the Internet to join online
meetings. This allows the potential negative interference from malicious hackers and
social engineers. They try to join and pretend to be students or members of the
organization (Ahmad, 2020). This interference might affect negatively the quality of
online classes, lectures, and involved students.
3. DISCUSSIONS AND PRACTICAL IMPLICATIONS
The COVID-19 pandemic forces people to change their work and study. In
several situations, the changes were sudden and passive since there was no preparation
for the remoting work and study. Workers have to work remotely, and students have to
study through online courses instead of going to school. From the educational
perspective, studying at home through digital devices might contain potential harms
from cybersecurity threats such as phishing attacks, download malicious files, and
malware.
According to Angwin (2014), the human element is the most violating cause
due to careless behaviors. However, in the educational aspect, the cyber literacy of
| Trang 245
14/05/2021
lectures and students is still insufficient. Therefore, several practical implications can be
considered as follows. First, a fundamental solution should begin by providing
knowledge and awareness of cybersecurity to people who use technological devices. IT
department in university should build awareness of cyber-risks by organizing training
courses about cybersecurity literacy and cyber-threats relating to cybersecurity
behaviors. Lectures and students should be trained on how to verify information of
senders when receiving emails, check attachments or files before downloading, be
careful when clicking suspicious links. The knowledge from security education
programs about cyber-risks can lessen the possibility of being victimized by hackers and
social engineers. Therefore, the negative consequences can be mitigated. Second, the
online study should be organized via reliable and regulated platforms, which should be
informed to all lecturers, students, and university admins before the lectures. Informal
communications via other platforms such as social media and non-authority apps should
be considered. Third, the two-way interactions between lecturers and students should be
kept regular during the course. For example, all conversations between students and
lecturers should be reciprocal and be confirmed by each other. Fourth, the requirement
of using an antivirus and/or anti-malware should be applied to all devices, which are
used during the learning course. Fifth and finally, the inspection should be implemented
frequently during the online course to update the conditions of both students and
lecturers. This study expects to have a contribution to cybersecurity literature from an
educational perspective. Besides, it is also expected to raise awareness about
cybersecurity among lecturers and students as digital device users.
REFERENCES
Ahmad, T. (2020). Corona virus (covid-19) pandemic and work from home: Challenges
of cybercrimes and cybersecurity. Available at SSRN 3568830.
Angwin, J. (2014). Dragnet Nation: A Quest for Privacy, Security, and Freedom in a
World of Relentless Surveillance: Chapter 1: Hacked. Colo. Tech. LJ, 12, 291.
Borkovich, D. J., & Skovira, R. J. (2020). WORKING FROM HOME:
CYBERSECURITY IN THE AGE OF COVID-19. Issues in Information
Systems, 21(4).
| Trang 246
14/05/2021
Chigada, J., & Madzinga, R. (2021). Cyberattacks and threats during COVID-19: A
systematic literature review. South African Journal of Information Management,
23(1), 1-11.
Fette, I., Sadeh, N., & Tomasic, A. (2007). Learning to detect phishing emails. Paper
presented at the Proceedings of the 16th international conference on World Wide
Web.
Furnell, S., & Shah, J. N. (2020). Home working and cyber security–an outbreak of
unpreparedness? Computer Fraud & Security, 2020(8), 6-12.
Kramer, S., & Bradfield, J. C. (2010). A general definition of malware. Journal in
computer virology, 6(2), 105-114.
| Trang 247
14/05/2021
MỘT SỐ GIẢI PHÁP HOÀN THIỆN PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY

KẾT HỢP (BLENDED) ĐỐI VỚI MÔN HỌC QUẢN TRỊ NHÂN
LỰC CỦA KHOA QUẢN TRỊ KINH DOANH, TRƯỜNG ĐẠI HỌC
MỞ TP.HỒ CHÍ MINH
MEASURES TO PERFECT THE BLENDED TEACHING

METHODOLOGY FOR THE COURSE OF HUMAN RESOURCE
MANAGEMENT UNDER THE FACULTY OF BUSINESS
ADMINISTRATION, HCM CITY OPEN UNIVERSITY
Vũ Thanh Hiếu*
Tóm tắt: Bài viết này nhằm khảo sát thực trạng áp dụng phương pháp giảng dạy kết hợp
(blended) đối với môn học Quản trị nhân lực của Khoa Quản trị Kinh doanh, trường Đại
học Mở TP.HCM. Phương pháp nghiên cứu định lượng, khảo sát bằng bảng hỏi (khảo
sát ý kiến của 267 sinh viên, thuộc 6 chuyên ngành như Xã hội học, Quản trị Kinh doanh,
Quản lý Xây dựng, Kinh doanh Quốc tế, Marketing và Quản trị Nhân lực, các sinh viên
này tham gia học môn Quản trị nhân lực trong HK1 năm học 2020-2021 – học kỳ đầu
tiên thí điểm áp dụng phương pháp giảng dạy kết hợp ở Khoa QTKD, trường Đại học
Mở TP.HCM). Kết quả nghiên cứu cho thấy những nhận xét từ phía sinh viên khi lần
đầu tiên tham gia các lớp học áp dụng phương pháp giảng dạy kết hợp của khoa Quản
trị Kinh doanh. Nghiên cứu cũng nhằm tìm ra các giải pháp hoàn thiện phương pháp
giảng dạy kết hợp đối với môn học Quản trị Nhân lực trong thời gian tiếp theo.
Abstract: This paper aims to survey the current application of the blended teaching
methodology for the course of HR management under the Faculty of Business
administration (FBA), HCM City Open university. The research was conducted using
quantitative method and survey by questionaires (survey 267 students in 6 majors of
study, namely: Sociology, Business administration, Civil engineering management,
*
Email: hieu.vt@ou.edu.vn
| Trang 248
14/05/2021
International business, Marketing and HR Management, all of these students join the
blended teaching methodology under the FBA of HCMC Open university). The research
results reveal the commentaries from students as they first join the courses that apply
the blended teaching methodology by FBA. The research also targets to explore
measures to improve and perfect the blended teaching methodology for the course of
HR Management in the time to come.
Từ khóa: phương pháp giảng dạy kết hợp, blended, phương pháp giảng dạy kết
hợp đối với môn Quản trị nhân lực, Quản trị Nhân lực
Đại dịch COVID-19 đã đặt ra nhiều thách thức đối với hệ thống giáo dục và đào
tạo ở nhiều quốc gia trên thế giới. Theo số liệu thống kê của tổ chức UNESCO (1), tính
đến ngày 8/4/2020 đã có gần 1,6 tỷ học sinh, sinh viên, giảng viên của 188 quốc gia trên
thế giới bị gián đoạn các hoạt động giảng dạy và học tập do virus corona lan truyền
nhanh chóng.
Ở Việt nam, từ ngày 1/2/2020, Thủ tướng Chính phủ đã ban hành Quyết định
số 173/QD-TTg về việc “Công bố dịch viêm đường hô hấp cấp do chủng mới của vi rút
Corona”. Ngay sau khi quyết định được ban hành, lãnh đạo của 63 tỉnh, thành phố trên
cả nước đã khẩn cấp thông báo cho hàng triệu học sinh, sinh viên nghỉ học để ngăn chặn,
giảm thiểu sự lây lan của virus trong cộng đồng.
Trong hai năm học 2020 và 2021, Lãnh đạo trường Đại học Mở TP.HCM đã
nhiều lần phải ra thông báo khẩn cấp, dời lịch học tập trung, dừng các hoạt động có liên
quan đối với học viên, sinh viên của Trường để phòng tránh dịch cúm do virus Corona
gây ra.
Để nhanh chóng thích ứng với trạng thái “bình thường mới”, Lãnh đạo Nhà
trường đã sớm có chủ trương áp dụng phương pháp giảng dạy kết hợp (2) nhằm giảm
thiểu tác động của đại dịch COVID-19 gây ra đối với hoạt động giảng dạy và học tập và
cũng để chủ động ứng phó với những đại dịch trong tương lai có thể xảy ra.
Phương pháp giảng dạy kết hợp (blended) là sự kết hợp giữa giảng dạy trực tiếp
trên lớp (giảng dạy truyền thống) và giảng dạy trực tuyến (xây dựng trên nền tảng của
các hệ thống hỗ trợ học tập của Nhà trường như ELO, LMS, truyền qua internet), nội
| Trang 249
14/05/2021
dung giảng dạy được kết hợp giữa các bài giảng, thảo luận trên lớp với các bài giảng
được thu hình sẵn (video bài giảng), bài giảng trực tuyến (thông qua BigBlueButton,
Microsoft Team..), video clip minh họa cho bài học, chủ đề thảo luận, bài tập nhóm, bài
tập tự đánh giá....
Môn học Quản trị Nhân lực (3) nằm trong nhóm 6 môn học được Khoa Quản
trị Kinh doanh thí điểm áp dụng phương pháp giảng dạy kết hợp ngay trong học kỳ 1,
năm học 2020 -2021 cho các lớp hệ Chính quy, Chính quy – Chất lượng cao, Văn bằng
2, giảng dạy cho các lớp trong Ngành (Quản trị kinh doanh, Quản trị Nhân lực, Kinh
doanh Quốc tế, Marketing) và ngoài Ngành (Xã hội học, Quản lý Xây dựng), cho đối
tượng sinh viên năm 2 (2019), sinh viên năm 3 (2018) và sinh viên năm 4 (2017).
Đề cương môn học Quản trị Nhân lực được thiết kế lại (4) nội dung giảng dạy,
phân chia phần giảng dạy trực tiếp (10 buổi, tương ứng 42 tiết trực tiếp trên lớp) và
giảng dạy trực tuyến (4 buổi, tương ứng 18 tiết trực tuyến trên LMS)
1.1. Phương pháp và dữ liệu nghiên cứu
Bài nghiên cứu có tham khảo mô hình lý thuyết đo lường về chấp nhận công
nghệ (Technology Acceptance Model – TAM) của Venkatesh, Morris, Davis (2003).
Khi sử dụng mô hình này, nghiên cứu tập trung vào hướng phân tích tác động của
phương pháp giảng dạy kết hợp (blended) đến sinh viên, hệ thống câu hỏi khảo sát tập
trung vào 5 nội dung (mức độ hỗ trợ, mức độ tương tác, mức độ phản hồi, mức độ dễ sử
dụng và mức độ hữu ích) của phương pháp giảng dạy kết hợp.
Nhóm yếu tố đo lường về sự hỗ trợ của phương pháp giảng dạy kết hợp (gồm 6
biến quan sát) đo lường sự hỗ trợ sinh viên kiểm soát hoạt động học tập của mình, cung
cấp sự linh hoạt trong việc học về thời gian và địa điểm.
Nhóm yếu tố đo lường về sự tương tác của phương pháp giảng dạy kết hợp (gồm
3 biến quan sát) đo lường sự tương tác khi học tập trực tuyến (tương tác giữa giảng viên
với học viên, sinh viên với sinh viên và các tương tác khác email, bài tập, diễn đàn thảo
luận, video clip...)
Nhóm yếu tố đo lường về mức độ phản hồi của phương pháp giảng dạy kết hợp
(gồm 3 biến quan sát) đo lường sự phản hồi của hệ thống như tốc độ phản hồi của thao
tác, độ ổn định của hệ thống, và mức độ hợp lý nhất định của tốc độ.
| Trang 250
14/05/2021
Nhóm yếu tố đo lường về mức độ dễ sử dụng của phương pháp giảng dạy kết
hợp (gồm 6 biến quan sát) đo lường sự tự tin khi sử dụng các công cụ phần mềm và hệ
thống trực tuyến.
Nhóm yếu tố cuối cùng đo lường về sự hữu ích của phương pháp giảng dạy kết
hợp (gồm 6 biến quan sát) để đo lường mức độ hữu ích đối với người học khi học tập
trên hệ thống giảng dạy kết hợp.
Hình thức khảo sát là sử dụng bảng câu hỏi, triển khai thông qua kênh trực tuyến
ngay khi kết thúc môn học Quản trị Nhân lực.
Kết quả thu được sau khi tiến hành khảo sát khảo sát là bản câu hỏi của 267 sinh
viên, thuộc 6 chuyên ngành như Xã hội học, Quản trị Kinh doanh, Quản lý Xây dựng,
Kinh doanh Quốc tế, Marketing và Quản trị Nhân lực, các sinh viên này tham gia học
môn Quản trị nhân lực trong HK1 năm học 2020-2021 – học kỳ đầu tiên thí điểm áp
dụng phương pháp giảng dạy kết hợp ở Khoa QTKD.
1.2. Phân tích tác động của phương pháp giảng dạy kết hợp đến người học
Sau đây là kết quả khảo sát được phân tích chi tiết theo 5 nhóm tiêu chí:
1.2.1. Mức độ hỗ trợ của hệ thống giảng dạy kết hợp đối với người học
Kết quả khảo sát cho thấy việc áp dụng phương pháp giảng dạy kết hợp đối với
môn học Quản trị nhân lực, vận hành trên hệ thống LMS (Learning Management
System) của trường Đại học Mở TP.HCM đã có những hỗ trợ tốt cho người học, với giá
trị trung bình lên đến 3,93 (trên thang đo 5 mức độ). Tuy nhiên người học cũng nhận xét
nên bổ sung các phương tiện đề thực hiện các bài kiểm tra hoặc tham gia thảo luận (với
giá trị trung bình 3,88). Tuy nhiên, phương pháp giảng dạy kết hợp được giảng viên vận
hành chung trên hệ thống LMS nhưng cảm nhận của sinh viên về mức độ hỗ trợ cũng
thay đổi, đối với sinh viên ngành Quản trị Kinh doanh là 4,01 còn với sinh viên ngành
Quản lý Xây dựng chỉ là 3,2 cho thấy hệ thống giảng dạy kết hợp cần sự hoàn thiện,
điều chỉnh thêm
1.2.2 Mức độ tương tác của hệ thống giảng dạy kết hợp đối với người học
Sự tương tác trong học tập là một tiêu chí hết sức quan trọng đối với học tập ở
bậc Đại học, sự tương tác trong học tập sẽ bao gồm tương tác giữa giảng viên với sinh
viên, tương tác giữa sinh viên với sinh viên. Kết quả khảo sát cho thấy sự tương tác
tương đối tốt, giá trị trung bình là 3,73 (trên thang đo 5 mức độ). Tuy nhiên, người học
| Trang 251
14/05/2021
cũng nhận xét sự tương tác giữa sinh viên với sinh viên còn hạn chế với mức 3,69. Sự
tương tác của người học cũng thay đổi tùy theo ngành học, trong khi sinh viên Quản trị
Kinh doanh chủ động hơn trong quá trình sử dụng hệ thống LMS để tương tác (tham gia
làm bài tập, tham gia thảo luận nhóm, trao đổi với giảng viên) với kết quả ở mức 3,87
thì sinh viên ngành XHH hơi bị động, mức độ tương tác ít hơn với kết quả ở mức 2,67
1.2.3 Mức độ phản hồi (độ trễ) của hệ thống giảng dạy kết hợp đối với người học
Mức độ phản hồi của hệ thống giảng dạy kết hợp (độ trễ) khi người học thực
hiện các thao tác bấm xem video clip, tải các slide bài giảng, đưa các nội dung thảo luận,
đưa file bài tập lên diễn đàn...cũng ảnh hưởng đến việc học tập. Mức độ phản hồi của
hệ thống còn phụ thuộc tốc độ đường truyền internet, nền tảng hệ thống LMS. Hiện
nay, theo kết quả khảo sát thì mức độ phản hồi của hệ thống ở mức độ tương đối tốt, với
kết quả trung bình 3,73 (trên thang đo 5 mức độ). Đối với tiêu chí này thì kết quả khảo
sát của sinh viên các ngành học khác nhau không chênh lệch nhiều, kết quả cao nhất là
sinh viên ngành Quản trị kinh doanh với mức 3,85 và thấp nhất nhất là sinh viên ngành
Quản lý Xây dựng với mức 3,25.
1.2.4 Mức độ dễ sử dụng của hệ thống giảng dạy kết hợp đối với người học
Một trong những yếu tố quan trọng để người học nhanh chóng làm quen, chấp
nhận phương pháp giảng dạy kết hợp thay dần cho phương pháp giảng dạy truyền thống
đó là hệ thống mới phải dễ sử dụng. Kết quả khảo sát cũng cho thấy người học đánh giá
cao về mức độ dễ sử dụng của hệ thống giảng dạy kết hợp hiện nay với mức đánh giá
trung bình là 3,82 (trên thang đo 5 mức độ). Sự đánh giá này không chênh lệch nhiều
giữa giá trị cao nhất 3,9 của sinh viên ngành Quản trị Kinh doanh và giá trị thấp nhất
3,32 của sinh viên ngành Quản lý Xây dựng
1.2.5 Mức độ hữu ích của hệ thống giảng dạy kết hợp đối với người học
Mức độ hữu ích đối với người học khi học tập trên hệ thống giảng dạy kết hợp
cũng là câu trả lời quan trọng cho việc chuyển đổi từ phương pháp giảng dạy truyền
thống sang phương pháp giảng dạy kết hợp để Trường đại học Mở TP.HCM có thể linh
động ứng phó với những tác động của bệnh dịch trên quy mô cả nước, toàn cầu như đại
dịch COVID-19.Kết quả khảo sát cho thấy mức độ hữu ích đạt 3,79 (trên thang đo 5
mức độ). Điều đáng mừng là sinh viên của 6 ngành đào tạo đều nhận thấy mức độ hữu
ích khi sử dụng hệ thống kết hợp, với kết quả không chênh lệch nhiều, mức giá trị cao
| Trang 252
14/05/2021
nhất là 3,85 của sinh viên ngành Quản trị Kinh doanh và mức giá trị thấp nhất là 3,25
của sinh viên ngành Quản lý Xây dựng
1.3. Các giải pháp hoàn thiện phương pháp giảng dạy kết hợp
1.3.1 Bổ sung các công cụ giúp người học làm bài kiểm tra, bài tự đánh giá, diễn
đàn thảo luận
Hiện nay trên hệ thống giảng dạy kết hợp đã có các bài tập, diễn đàn do giảng
viên và sinh viên tạo ra, tuy nhiên nếu hệ thống được bổ sung thêm các công cụ giúp
người học tự xem video clip, tự đánh giá và được hệ thống tự động chấm điểm và trả lời
kết quả tức thời thì sẽ tốt hơn, giúp người học chủ động về thời gian học
1.3.2 Bổ sung các công cụ giúp người học tăng khả năng tương tác, giữa sinh
viên với sinh viên
Hiện nay trên hệ thống giảng dạy kết hợp cho phép tương tác giữa giảng viên
và sinh viên thông qua các diễn đàn học tập tương đối tốt, tuy nhiên nếu hệ thống được
bổ sung thêm các công cụ chat nhóm sẽ giúp các sinh viên tương tác với nhau trong quá
trình học, thảo luận nhóm thì sẽ tốt hơn, tăng cường khả năng tương tác giữa sinh viên
với sinh viên
1.3.3 Giảm độ trễ của hệ thống giảng dạy kết hợp
Mặc dù hệ thống LMS của trường Đại học Mở TP.HCM đã được Nhà trường
đầu tư rất lớn, trải qua nhiều đợt nâng cấp liên tục, cả về phần cứng lẫn phần mềm, tuy
nhiên giảng viên và sinh viên vẫn còn gặp nhiều trở ngại khi truy cập, hạn chế khi xem
các video clip, tải file tài liệu...
1.3.4 Thiết kế hệ thống giảng dạy kết hợp thân thiện, dễ sử dụng hơn
Hiện nay, hệ thống LMS của trường Đại học Mở TP.HCM được thiết kế với
phiên bản giao tiếp trên máy tính, máy tính bảng nên khi sinh viên sử dụng smartphone
để truy cập thì giao diện chưa được tối ưu, khó sử dụng, chạy trên nền tảng moodle
1.3.5 Tăng mức độ hữu ích của hệ thống giảng dạy kết hợp cả về hiệu quả và
hiệu suất trong học tập
Hiện nay phần học liệu của hệ thống LMS gồm slide bài giảng, video clip bài
giảng, video tư liệu, bài tập...phụ thuộc vào giảng viên đưa lên mà hệ thống LMS chưa
có sự kết nối với các nguồn học liệu của thư viện trường Đại học Mở TP.HCM, các cơ
| Trang 253
14/05/2021
sở dữ liệu điện tử mà Nhà trường thuê bao, điều này cũng ảnh hưởng tới hiệu suất và
hiệu quả trong học tập của sinh viên
2. KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT
Ưu điểm
Thông qua kết quả khảo sát của nghiên cứu đã cho thấy những phản hồi tích cực
của sinh viên khi chuyển đổi từ phương pháp giảng dạy truyền thống sang áp dụng
phương pháp giảng dạy kết hợp đối với môn học Quản trị Nhân lực, đây cũng là làm
tiền đề để giảng viên, Bộ môn Quản trị Nhân lực và Khoa Quản trị Kinh doanh tiếp tục
cải tiến về phương pháp và cung cấp thêm các công cụ, phương tiện hỗ trợ người học.
Sự phản hồi của người học về từng tiêu chí trong kết quả khảo sát như: bổ sung
thêm công cụ hỗ trợ người học, tăng khả năng tương tác cho người học, giảm độ trễ của
hệ thống LMS hay thiết kế giao diện hệ thống LMS trở nên thân thiện, dễ sử dụng...là
nhận xét hết sức cụ thể, được lượng hóa trong nghiên cứu.
Hạn chế
Do khảo sát được tiến hành trong Học kỳ 1, năm học 2020 – 2021 là học kỳ đầu
tiên thí điểm áp dụng phương pháp giảng dạy kết hợp đối với môn học Quản trị Nhân
lực nên số lượng mẫu khảo sát còn hạn chế (267 mẫu). Tỷ lệ mẫu phân bổ cho 6 ngành
học Quản trị Kinh doanh, Quản trị Nhân lực, Kinh doanh Quốc tế, Marketing, Quản lý
Xây dựng và Xã hội học còn có sự chênh lệch, làm ảnh hưởng đến kết quả nghiên cứu.
3. GIỚI HẠN VÀ HƯỚNG NGHIÊN CỨU TIẾP THEO
Bên cạnh những đóng góp thực tế về thực trạng áp dụng phương pháp giảng dạy
kết hợp, nghiên cứu cũng có một số giới hạn nhất định được trình bày dưới đây.
Một là, dữ liệu nghiên cứu được thu thập qua bảng hỏi online từ 267 sinh viên.
Do đó, các nghiên cứu tiếp theo có thể mở rộng phạm vi điều tra mẫu đối với nhiều môn
học, ngành học, khóa học trong các học kỳ tiếp theo
Hai là, nghiên cứu sử dụng phương pháp định lượng để khảo sát online sinh
viên tham gia lớp học, chưa tiến hành phỏng vấn trực tiếp. Nên các nghiên cứu sau có
thể bổ sung thêm bằng phương pháp phỏng vấn để thông tin đầy đủ và chính xác hơn.
| Trang 254
14/05/2021

Báo cáo của Tổ chức UNESCO về tác động của đại dịch Covid-19 đến học sinh, sinh
viên
Thông báo số 527/QLDT, ngày 4/12/2020 về việc tổ chức giảng dạy trực tuyến tại
trường Đại học Mở TP.HCM
Danh sách các lớp áp dụng phương pháp giảng dạy kết hợp đối với môn học Quản trị
Nhân lực do Phòng QLDT, trường Đại học Mở TP.HCM ban hành ngày
12/10/2020
Biên bản họp thống nhất các nội dung triển khai áp dụng phương pháp giảng dạy kết
hợp trong đào tạo chính quy do Phòng QLDT, trường Đại học Mở TP.HCM ban
hành ngày 8/10/2020
Venkatesh, V., Morris, M. G., Davis, G. B., & Davis, F. D. (2003). User acceptance of
information technology: Toward a unified view. MIS quarterly, 425-478.
Sezer, B., & Yilmaz, R. (2019). Learning management system acceptance scale
(LMSAS): A validity and reliability study. Australasian Journal of Educational
Technology, 35(3).
Bao, W. (2020). COVID −19 and online teaching in higher education: A case study of
Peking University. Human Behaviour and Emerging Technologies, 2(2), 113–115.
| Trang 255
Hội thảo Cơ hội và thách thức trong thời kỳ CoVid-19 – Góc nhìn từ giảng dạy và thực tiễn 14/05/2021
Phụ lục 1: PHÂN TÍCH KẾT QUẢ KHẢO SÁT

Statisticsa
Hệ thống học tập Hệ thống học tập kết
Hệ thống học tập Hệ thống học tập kết hợp Hệ thống học tập kết Hệ thống học tập
kết hợp cung cấp sự hợp cung cấp
kết hợp cho phép cung cấp các loại nội hợp có thể trình bày kết hợp có thể
linh hoạt trong việc phương tiện để thực
tôi kiểm soát hoạt dung khóa học đa tài liệu khóa học ở trình bày rõ ràng TBHT
học về thời gian và hiện bài kiểm tra
động học tập của phương tiện (âm thanh, định dạng được tổ nội dung khóa
địa điểm (phần trực hoặc thảo luận tốt
mình video và văn bản) chức tốt và dễ đọc học
tuyến) hơn
N Valid 267 267 267 267 267 267 267
Missing 0 0 0 0 0 0 0
Mean 3.93 3.97 3.96 3.88 3.95 3.90 3.9313
Median 4.00 4.00 4.00 4.00 4.00 4.00 4.0000
Std. Deviation .963 .979 1.007 .981 1.017 1.026 .92822
Variance .928 .958 1.014 .963 1.035 1.054 .862
Minimum 1 1 1 1 1 1 1.00
Maximum 5 5 5 5 5 5 5.00
a. Môn học = Quản trị nhân lực
| Trang 256
Statisticsa
Hệ thống học tập kết hợp cho phép gia Các công cụ giao tiếp trong hệ thống
Hệ thống học tập kết hợp cho phép giao
tăng giao tiếp tương tác giữa giảng viên và học tập kết hợp rất hiệu quả (email, TBTT
tiếp gia tăng tương tác giữa các sinh viên
sinh viên Bảng tin, diễn đàn học tập, vân vân)
N Valid 267 267 267 267
Missing 0 0 0 0
Mean 3.72 3.69 3.79 3.7328
Std. Error of Mean .064 .062 .062 .05952
Median 4.00 4.00 4.00 4.0000
Std. Deviation 1.044 1.014 1.011 .97257
Variance 1.090 1.028 1.021 .946
Minimum 1 1 1 1.00
Maximum 5 5 5 5.00
Statisticsa
Khi bạn đang sử dụng hệ thống học tập trực Nhìn chung, thời gian phản hồi của hệ thống
Nhìn chung, thời gian phản hồi của
tuyến, phản hồi của hệ thống đối với những học tập trực tuyến là giống nhau giữa các lần TBPH
hệ thống học tập trực tuyến hợp lý
thao tác của bạn là rất nhanh sử dụng
N Valid 267 267 267 267
Missing 0 0 0 0
Mean 3.67 3.75 3.78 3.7353
Std. Error of Mean .060 .060 .058 .05610
Median 4.00 4.00 4.00 4.0000
Std. Deviation .979 .973 .941 .91668
Variance .959 .946 .885 .840
Minimum 1 1 1 1.00
Maximum 5 5 5 5.00
| Trang 257
Statisticsa
Tôi tự tin sử dụng hệ Tôi tự tin sử dụng hệ Tôi tự tin sử dụng hệ Tôi tự tin sử dụng Tôi tự tin sử dụng hệ
Tôi tự tin sử
thống, ngay cả khi thống, ngay cả khi thống, ngay cả khi hệ thống, miễn là thống, miễn là tôi có
dụng hệ thống,
không có ai xung tôi chỉ có hướng dẫn tôi chưa bao giờ sử tôi vừa thấy ai đó nhiều thời gian để hoàn TBTTi
chỉ cần ai đó chỉ
quanh để chỉ cho tôi trực tuyến để tham dụng một hệ thống sử dụng nó trước thành công việc mà phần
cho tôi cách làm
cách thao tác khảo như vậy trước đây khi tự mình thử mềm được cung cấp
N Valid 267 267 267 267 267 267 267
Missing 0 0 0 0 0 0 0
Mean 3.78 3.88 3.78 3.84 3.85 3.82 3.8265
Std. Error of Mean .060 .057 .062 .059 .059 .061 .05555
Median 4.00 4.00 4.00 4.00 4.00 4.00 4.0000
Std. Deviation .980 .933 1.014 .962 .959 .994 .90762
Variance .960 .870 1.028 .925 .920 .988 .824
Minimum 1 1 1 1 1 1 1.00
Maximum 5 5 5 5 5 5 5.00
Statistics
Tôi thấy thật dễ dàng để hệ Tương tác của tôi với hệ Tôi nhận thấy hệ thống Tôi dễ dàng trở nên thành
Tôi thấy hệ thống học
thống học tập kết hợp thực thống học tập kết hợp rất học tập kết hợp rất linh thạo trong việc sử dụng hệ TBDD
tập kết hợp dễ sử dụng
hiện những gì tôi muốn rõ ràng và dễ hiểu hoạt để tương tác thống
N Valid 267 267 267 267 267 267
Missing 0 0 0 0 0 0
Mean 3.77 3.77 3.79 3.85 3.87 3.8034
Median 4.00 4.00 4.00 4.00 4.00 4.0000
Std. Deviation .945 .952 .977 .959 .951 .90986
| Trang 258
Statisticsa
Tôi nghĩ rằng tôi học
Sử dụng hệ thống Sử dụng hệ Sử dụng hệ
Sử dụng hệ thống Sử dụng hệ Sử dụng hệ được nhiều nội trung Tôi nhận thấy Tôi linh hoạt hơn
học tập kết hợp thống học tập thống học tập
học tập kết hợp thống học tập thống học tập trong buổi học trực buổi học trực với hình thức học
cho phép tôi hoàn kết hợp cải kết hợp sẽ
làm việc tìm hiểu kết hợp nâng kết hợp hữu tuyến như khi tôi tuyến cũng được trực tuyến so với TBHI
thành các nhiệm thiện hiệu tăng năng
nội dung khóa cao hiệu quả ích trong việc ngồi trong lớp với hướng dẫn rõ hình thức lớp học
vụ học tập nhanh suất học tập suất học tập
học dễ hơn học tập của tôi học của tôi một giảng viên ràng truyền thống
hơn của tôi của tôi
hướng dẫn thực hành
N Valid 267 267 267 267 267 267 267 267 267 267
Missing 0 0 0 0 0 0 0 0 0 6
Mean 3.84 3.80 3.85 3.77 3.78 3.82 3.75 3.84 3.77 3.7965
Std. Error of Mean .061 .062 .063 .062 .062 .063 .067 .062 .065 .06056
Median 4.00 4.00 4.00 4.00 4.00 4.00 4.00 4.00 4.00 4.0000
Std. Deviation 1.003 1.021 1.027 1.010 1.014 1.017 1.088 .999 1.058 .97832
Variance 1.005 1.042 1.055 1.021 1.028 1.035 1.183 .999 1.119 .957
Minimum 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1.00
Maximum 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5.00
| Trang 259
Phụ lục 2: SO SÁNH TRUNG BÌNH GIỮA CÁC NGÀNH HỌC
Trung bình hỗ trợ

Descriptivesa
TBHT
95% Confidence Interval for Mean
N Mean Std. Deviation Std. Error Lower Bound Upper Bound Minimum Maximum
Marketing 16 3.8646 .75085 .18771 3.4645 4.2647 2.17 5.00
Kinh doanh quốc tế 59 4.0282 .60502 .07877 3.8706 4.1859 1.50 5.00
Quản trị nhân lực 5 3.5333 .63901 .28577 2.7399 4.3268 2.50 4.00
Quản lý xây dựng 24 3.2778 .98866 .20181 2.8603 3.6953 1.00 5.00
Quản trị kinh doanh 161 4.0104 1.00480 .07919 3.8540 4.1667 1.00 5.00
Xã hội học 2 4.0833 1.06066 .75000 -5.4463 13.6130 3.33 4.83
Total 267 3.9313 .92822 .05681 3.8195 4.0432 1.00 5.00
Trung bình tương tác
Descriptivesa
TBTT
Marketing 16 3.7292 .88793 .22198 3.2560 4.2023 2.00 5.00
Quản trị nhân lực 5 3.6000 .79582 .35590 2.6119 4.5881 2.33 4.33
Quản lý xây dựng 24 3.0694 .91144 .18605 2.6846 3.4543 1.00 5.00
Xã hội học 2 2.6667 .94281 .66667 -5.8041 11.1375 2.00 3.33
Total 267 3.7328 .97257 .05952 3.6156 3.8500 1.00 5.00
| Trang 260
Trung bình phối hợp

Descriptivesa
TBPH
Marketing 16 3.7708 .77669 .19417 3.3570 4.1847 2.67 5.00
Quản trị nhân lực 5 3.6000 .43461 .19437 3.0604 4.1396 3.00 4.00
Quản lý xây dựng 24 3.2500 .97431 .19888 2.8386 3.6614 1.00 5.00
Quản trị kinh doanh 161 3.8530 .98520 .07764 3.6997 4.0063 1.00 5.00
Xã hội học 2 3.8333 .23570 .16667 1.7156 5.9510 3.67 4.00
Total 267 3.7353 .91668 .05610 3.6249 3.8458 1.00 5.00
Test of Homogeneity of Variancesa

Levene Statistic df1 df2 Sig.
TBPH Based on Mean 1.836 5 261 .106
Based on Median 1.356 5 261 .242
Based on Median and with 1.356 5 228.342 .242
adjusted df
Based on trimmed mean 1.475 5 261 .198
| Trang 261
Trung bình tự tin

Descriptivesa
TBTTi
Marketing 16 3.8750 .64836 .16209 3.5295 4.2205 3.00 5.00
Quản trị nhân lực 5 3.7667 .61914 .27689 2.9979 4.5354 2.67 4.17
Quản lý xây dựng 24 3.3264 .95866 .19569 2.9216 3.7312 1.00 5.00
Xã hội học 2 3.7500 .11785 .08333 2.6911 4.8089 3.67 3.83
Total 267 3.8265 .90762 .05555 3.7171 3.9358 1.00 5.00
Trung bình Hữu ích

Descriptivesa
TBPH
Marketing 16 3.7708 .77669 .19417 3.3570 4.1847 2.67 5.00
Quản trị nhân lực 5 3.6000 .43461 .19437 3.0604 4.1396 3.00 4.00
Quản lý xây dựng 24 3.2500 .97431 .19888 2.8386 3.6614 1.00 5.00
Quản trị kinh doanh 161 3.8530 .98520 .07764 3.6997 4.0063 1.00 5.00
Xã hội học 2 3.8333 .23570 .16667 1.7156 5.9510 3.67 4.00
Total 267 3.7353 .91668 .05610 3.6249 3.8458 1.00 5.00
| Trang 262
Test of Homogeneity of Variancesa

Levene Statistic df1 df2 Sig.
TBPH Based on Mean 1.836 5 261 .106
Based on Median 1.356 5 261 .242
Based on Median and with 1.356 5 228.342 .242
adjusted df
Based on trimmed mean 1.475 5 261 .198
| Trang 263
14/05/2021
CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN MỨC ĐỘ HÀI LÒNG CỦA SINH
VIÊN ĐỐI VỚI PHƯƠNG THỨC GIẢNG DẠY KẾT HỢP TRONG
THỜI GIAN DỊCH BỆNH COVID-19
Huỳnh Gia Xuyên*
Tóm tắt: Mục tiêu của đề tài này là xác định các yếu tố ảnh hưởng đến mức độ hài lòng
của sinh viên đối với phương thức giảng dạy kết hợp trong thời gian dịch bệnh COVID-
19 và từ đó đưa ra một số khuyến nghị góp phần tăng mức độ hài lòng của sinh viên đối
với phương thức giảng dạy kết hợp trong thời gian dịch bệnh COVID-19. Với mẫu
nghiên cứu 182 sinh viên hệ đại học chính quy của trường Đại học Mở TP.HCM, sử
dụng phân tích nhân tố EFA tạo thành 4 nhân tố ảnh hưởng đến mức độ hài lòng của
sinh viên đối với phương thức giảng dạy kết hợp trong thời gian dịch bệnh COVID-19:
phương pháp giảng dạy, nội dung giảng dạy, đặc điểm của hệ thống học tập kết hợp, cơ
sở hạ tầng và công nghệ. Ngoài ra, kết quả kiểm định thang đo Cronbach alpha của các
nhân tố là tốt. Kết quả nghiên cứu góp phần giúp cho giúp cho lãnh đạo nhà trường nâng
cao chất lượng giảng dạy và ứng dụng công nghệ thông tin vào việc đổi mới phương
pháp giảng dạy.
Từ khóa: mức độ hài lòng, dạy học kết hợp, chất lượng giảng dạy
Abstract: The aim of this paper is to find out factors influencing on student satisfaction
with blended learning method during the COVID-19 epidemic and to suggest policy
implications to increase student satisfaction with blended learning method during the
COVID-19 epidemic. With a sample of 182 full-time students of Ho Chi Minh City
Open University, using Exploratory Factor Analysis show that four factors influencing
on student satisfaction with blended learning method during the COVID-19 epidemic:
teaching method, teaching content, characteristics of the blended learning system,
infrastructure and technology. In addition, Cronbach's alpha test results of the factors
*
Giảng viên Khoa Quản trị Kinh doanh, Trường Đại học Mở Thành phố Hồ Chí Minh.
Email: xuyen.hg@ou.edu.vn
| Trang 264
14/05/2021
are good. The results may improve the quality of teaching and apply information
technology to innovate teaching methods.
Keywords: satisfaction level, blended learning, the quality of teaching
1. Giới thiệu
Trong thời đại của cuộc cách mạng công nghiệp 4.0, công nghệ thông tin thực sự
đã tạo ra những biến đổi mạnh mẽ trong mọi lĩnh vực của đời sống xã hội và đặc biệt là
trong lĩnh vực giáo dục. Việc ứng dụng công nghệ thông tin trong thực tế dạy học đã đem
lại kết quả đáng kể và những chuyển biến tích cực trong dạy học, nhất là về phương thức
giảng dạy. Phương thức giảng dạy kết hợp là một thuật ngữ ngày càng được sử dụng phổ
biến trên thế giới đặc biệt ở bậc đại học để mô tả cách thức học trực tuyến được kết hợp với
các phương pháp lớp học truyền thống, tạo ra một phương pháp giảng dạy lai tạo mới. Sự
kết hợp giữa hướng dẫn trực tiếp và cơ hội học tập trực tuyến cho phép cá nhân hóa, linh
hoạt và thành công hơn cho sinh viên. Thêm vào đó, phương thức này mang lại nhiều lợi
ích khác như cải thiện sư phạm, tăng khả năng tiếp cận và tăng hiệu quả về chi phí. Đặc
biệt, phương thức giảng dạy kết hợp phát huy hiệu quả tối đa trong thời gian dịch bệnh
COVID-19. Đề tài “Các yếu tố ảnh hưởng đến mức độ hài lòng của sinh viên đối với
phương thức giảng dạy kết hợp trong thời gian dịch bệnh COVID-19” nhằm tìm
hiểu các yếu tố quan trọng tác động đến mức độ hài lòng của sinh viên đối với phương
thức giảng dạy kết hợp trong thời gian dịch bệnh COVID-19, từ đó đưa ra các giải pháp
nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy trong thời gian dịch bệnh COVID-19. Với mẫu
nghiên cứu là 182 sinh viên hệ đại học chính quy tại trường Đại học Mở TP.HCM, sử
dụng phân tích EFA để phân tích nhân tố. Kết cấu của nghiên cứu bao gồm năm phần:
giới thiệu, cơ sở lý thuyết và mô hình nghiên cứu, phương pháp nghiên cứu, kết quả
nghiên cứu, kết luận và khuyến nghị.
2. Cơ sở lý thuyết và mô hình nghiên cứu
Theo Bachelet (1995), “sự hài lòng của khách hàng là một phản ứng mang tính
cảm xúc của khách hàng đáp lại kinh nghiệm của họ đối với một sản phẩm hay dịch vụ”.
Theo Zeithaml và Bitner (2000), “sự hài lòng của khách hàng là sự đánh giá của
khách hàng về một sản phẩm hay một dịch vụ đã đáp ứng được nhu cầu và mong đợi
của họ”. Theo nghiên cứu của Zeithaml và Bitner (2000), “sự hài lòng bị tác động bởi
| Trang 265
14/05/2021
các yếu tố: chất lượng dịch vụ, chất lượng sản phẩm, giá cả, yếu tố tình huống và yếu tố
cá nhân”.
Hình 1: Sơ đồ mối quan hệ các yếu tố tác động đến sự hài lòng
Theo Kotler (2001), “sự hài lòng của khách hàng là mức độ trạng thái cảm giác
của một người bắt nguồn từ việc so sánh kết quả thu được từ việc tiêu dùng sản
phẩm/dịch vụ và những kỳ vọng của khách hàng”.
Theo Parasuraman, Berry, Zeithaml (1991), có 5 yếu tố ảnh hưởng đến sự hài
lòng của khách hàng: (1) Độ tin cậy (Reliability), (2) Sự đảm bảo (Assurance), (3)
Phương tiện hữu hình (Tangibles), (4) Sự thấu cảm (Empathy), (5) Tinh thần trách nhiệm
(Responsiveness).
Thuật ngữ học kết hợp (blended learning) xuất hiện từ những năm đầu thế kỷ
21 và hiện nay được sử dụng phổ biến trong cả lĩnh vực học thuật lẫn lĩnh vực kinh
doanh. Graham (2005, 2012) cùng các cộng sự đã phát biểu “Học kết hợp là một lĩnh
vực đa dạng và mở rộng mà ở đó bao gồm phương thức trực tiếp và trực tuyến”. Dưới
đây là một số mô hình giảng dạy kết hợp tùy vào đặc điểm và nhu cầu của từng lớp:
- Station-Rotation model (mô hình Station-Rotation): sinh viên chuyển đổi giữa những
hoạt động học tập khác nhau, trong đó có học online.
- Lab-Rotation model (mô hình Lab-Rotation): sinh viên di chuyển giữa không gian
học tập để thực hiện các hoạt động học tập khác nhau, trong đó có những hoạt động
online tại phòng lab.
- Flipped-Classroom model (mô hình Flipped-Classroom): Nội dung học tập chủ yếu
cung cấp qua online và sinh viên dùng thời gian trên lớp để thực hành hoặc thảo luận.
| Trang 266
14/05/2021
- Individual-Rotation model (mô hình Individual-Rotation): giảng viên hoặc hệ thống

sẽ xếp lịch cho sinh viên tham dự các hoạt động online hoặc offline (không nhất thiết
phải tham dự tất cả mà tùy theo mỗi sinh viên).
- Flex model (mô hình Flex): sinh viên chủ yếu học online. Giảng viên bố trí những
hình thức offline đa dạng để hỗ trợ.
- Self-Blended model (mô hình Self-Blended): sinh viên được chọn một số môn học
online bên cạnh các môn offline.
- Enrich-Virtual model (mô hình Enrich-Virtual): áp dụng cho toàn bộ nhà trường. Mỗi
môn học, sinh viên chia thời gian để lên lớp hoặc học online.
Các yếu tố ảnh hưởng đến việc thiết lập phương thức giảng dạy kết hợp là: các
quy định về giảng dạy và đánh giá, hỗ trợ người học, cơ sở hạ tầng và công nghệ, đội
ngũ giảng viên, cơ cấu tổ chức.
Theo kết quả nghiên cứu của Nguyễn Kim Hồng, Huỳnh Văn Sơn, Nguyễn Vĩnh
Khương (2015), một số yếu tố ảnh hưởng đến năng lực dạy học tích hợp của giáo viên
bao gồm: yếu tố chuyên môn, hiểu biết về phương pháp dạy học tích hợp, nhận thức của
giáo viên, các lực lượng giáo dục, cơ sở vật chất, phương tiện dạy học,...
Ngoài ra, kết quả nghiên cứu của Vũ Thái Giang, Nguyễn Hoài Nam (2019) đã
xác định các yếu tố ảnh hưởng đến việc áp dụng phương thức giảng dạy kết hợp là ý
thức tự giác học tập của sinh viên, phương pháp giảng dạy và nội dung giảng dạy của
giảng viên. Mô hình đánh giá mức độ hài lòng của sinh viên đối với phương thức giảng
dạy kết hợp trong thời gian dịch bệnh COVID-19 được thiết lập như sau:
Phương pháp giảng dạy
Nội dung giảng dạy Mức độ hài lòng của sinh viên
Đặc điểm của hệ thống học tập

Hình 2: Mô hình nghiên cứu
kết hợp

Nghiên cứu này được thực hiện tại Thành phố Hồ Chí Minh thông qua hai bước:
 Nghiên cứu sơ bộ định tính: Nghiên cứu định tính giúp xác định các yếu tố ảnh hưởng
đến mức độ hài lòng của sinh viên đối với phương thức giảng dạy kết hợp trong thời
| Trang 267
14/05/2021
gian dịch bệnh COVID-19. Từ đó thiết kế bảng câu hỏi phỏng vấn sinh viên cho phù
hợp.
 Từ các thông tin trên, tiến hành nghiên cứu chính thức bằng phương pháp định lượng:
Các yếu tố ảnh hưởng đến mức độ hài lòng của sinh viên đối với phương thức giảng
dạy kết hợp trong thời gian dịch bệnh COVID-19 được thực hiện bằng kỹ thuật phỏng
vấn gián tiếp sinh viên hệ đại học chính quy tại Trường Đại học Mở TP.HCM thông
qua bảng câu hỏi khảo sát trực tuyến được thiết kế trên Google Form.
 Thời gian khảo sát: từ ngày 19/03/2021 đến ngày 12/04/2021.
 Dùng phần mềm SPSS để xử lý dữ liệu và phân tích dữ liệu.
 Sử dụng phương pháp phân tích nhân tố EFA và kiểm định độ tin cậy của thang đo
Cronbach alpha để phân tích kết quả.
4.1. Mô tả một số đặc trưng chính của mẫu
Với 200 mẫu được gửi qua email:
 Số mẫu thu về và đạt yêu cầu sử dụng là 182 (chiếm tỷ lệ 91%).
 Số mẫu không trả lời là 18 (chiếm tỷ lệ 9%).
Kết quả thống kê mẫu khảo sát cho thấy:
Hình 3: Kết quả thống kê mô tả

4.2. Kết quả phân tích nhân tố (EFA)
Kết quả phân tích nhân tố cho 27 biến quan sát lần thứ nhất như sau:
 Hệ số KMO = 0,839 (thỏa điều kiện 0,5 ≤ KMO ≤ 1) với mức ý nghĩa Sig. là 0,000
trong kiểm định Barlett’s (Sig.< 0,05). Như vậy, việc phân tích nhân tố là thích hợp
với các dữ liệu và các biến có tương quan với nhau trong tổng thể.
 Kết quả phân tích nhân tố lần thứ nhất cho thấy số lượng 3 nhân tố là thích hợp. Hệ
số Cumulative % cho biết 3 nhân tố đầu tiên giải thích được 57,116% biến thiên của
dữ liệu.
| Trang 268
14/05/2021
Còn lại 3 nhân tố, tuy nhiên trong 27 biến quan sát thì có 4 biến quan sát bị loại
do hệ số tải nhân tố nhỏ hơn 0,45, đó là biến PPGD3 – “Giảng viên có kinh nghiệm thực
tế phong phú và sẵn sàng chia sẻ với sinh viên”, HTKH10 – “Hệ thống học tập kết hợp
rất linh hoạt để tương tác”, HTKH11 – “Hệ thống học tập kết hợp dễ sử dụng”, HTKH12
– “Hệ thống học tập kết hợp giúp sinh viên tìm hiểu nội dung khóa học dễ dàng hơn”.
Kết quả phân tích nhân tố lần thứ hai sau khi đã loại biến PPGD3 – “Giảng viên
có kinh nghiệm thực tế phong phú và sẵn sàng chia sẻ với sinh viên”, HTKH10 – “Hệ
thống học tập kết hợp rất linh hoạt để tương tác”, HTKH11 – “Hệ thống học tập kết hợp
dễ sử dụng”, HTKH12 – “Hệ thống học tập kết hợp giúp sinh viên tìm hiểu nội dung
khóa học dễ dàng hơn” cho kết quả như sau:
 Hệ số KMO = 0,812 (thỏa điều kiện 0,5 ≤ KMO ≤ 1) với mức ý nghĩa Sig. là 0,000
trong kiểm định Barlett’s (Sig.< 0,05). Như vậy, việc phân tích nhân tố là thích hợp
với các dữ liệu và các biến có tương quan với nhau trong tổng thể.
 Kết quả phân tích nhân tố lần thứ hai cho thấy số lượng 4 nhân tố là thích hợp. Hệ số
Cumulative % cho biết 4 nhân tố đầu tiên giải thích được 58,168% biến thiên của dữ
liệu. Bốn nhân tố gồm có các biến quan sát với tên gọi như sau:
Yếu tố 1: Phương pháp giảng dạy
Các biến quan sát liên quan đến phương pháp giảng dạy của giảng viên có hệ số
tải nhân tố trên 0,7. Điều này cho thấy mối liên hệ chặt chẽ giữa nhân tố 1 – “Phương
pháp giảng dạy” với biến PPGD1 – “Phương pháp dạy và học và phương pháp kiểm tra,
đánh giá phù hợp, hỗ trợ nhau để đảm bảo đạt được chuẩn đầu ra của môn học” (0,811),
PPGD2 – “Phương pháp giảng dạy khoa học, phù hợp giúp sinh viên dễ dàng tiếp thu”
(0,792). Phương pháp giảng dạy của giảng viên đóng vai trò rất quan trọng trong phương
thức giảng dạy kết hợp. Trong một lớp học truyền thống, giảng viên là người duy nhất
truyền đạt kiến thức cho sinh viên. Tuy nhiên, với phương thức giảng dạy kết hợp, giảng
viên không phải là nguồn thông tin chính. Giảng viên trong ngữ cảnh này trở thành một
“người hướng dẫn”, “người huấn luyện”. “Người hướng dẫn” chịu trách nhiệm đăng tải
những tài liệu học tập (đề cương chi tiết môn học, bài giảng, video và các học liệu của
môn học) lên hệ thống LMS (tiếng Anh: Learning Management System) để sinh viên
học tập ở nhà. Từ đó, sinh viên có thể chia sẻ suy nghĩ, thắc mắc và tương tác trực tiếp
với “người hướng dẫn” cũng như bạn cùng lớp.
| Trang 269
14/05/2021
Yếu tố 2: Nội dung giảng dạy

Các biến quan sát liên quan đến nội dung giảng dạy có hệ số tải nhân tố tương
đối cao: NDGD1 – “Nội dung bài giảng được cập nhật và có liên hệ thực tiễn, tạo sự
hứng thú cho sinh viên” (0,785), NDGD2 – “Đề cương chi tiết môn học, bài giảng, video
và các học liệu của môn học được cung cấp đầy đủ trên hệ thống LMS” (0,759), NDGD
6 – “Đề cương môn học có mô tả chi tiết các hoạt động dạy và học trên lớp, các hoạt
động trên LMS” (0,723), NDGD3 – “Các diễn đàn có chủ đề thảo luận/bài tập tình huống
phù hợp với nội dung của môn học” (0,702), NDGD4 – “Các bài kiểm tra, đánh giá được
thực hiện theo đúng trình tự mô tả ở đề cương môn học” (0,681) và NDGD5 – “Các hoạt
động dạy và học trực tuyến phù hợp với các mô tả ở đề cương môn học” (0,655). Trên
hệ thống LMS, giảng viên phải tổ chức, thiết kế lại bài giảng, khởi tạo các bài kiểm tra,
đánh giá, diễn đàn có chủ đề thảo luận và chuẩn bị lại nội dung cho phù hợp với điều
kiện tiếp cận của sinh viên. Sinh viên sẽ học tập dựa trên những tài liệu trực tuyến được
cung cấp từ giảng viên. Ví dụ: xem video, đọc tài liệu, làm bài tập, làm bài kiểm tra,…
trong môi trường học tập ảo. Bên cạnh đó, họ vẫn đến lớp để tham gia vào những hoạt
động cá nhân. Do đó, giảng viên không nên đưa ra các nội dung quá trừu tượng, quá
phức tạp. Đặc biệt là nội dung liên quan tới thí nghiệm, thực hành mà công nghệ thông
tin không thể hiện được hay thể hiện kém hiệu quả. Bên cạnh đó, sau mỗi học kỳ giảng
dạy, giảng viên nên cập nhật lại nội dung môn học để đáp ứng nhu cầu thực tế.
Yếu tố 3: Đặc điểm của hệ thống học tập kết hợp
Nhân tố thứ ba là đặc điểm của hệ thống học tập kết hợp còn lại 5 biến quan sát.
Trong đó, biến HTKH3 – “Hệ thống học tập kết hợp cung cấp các loại nội dung khóa
học đa phương tiện (âm thanh, video và văn bản) (phần trực tuyến)” có hệ số tải nhân tố
cao nhất là 0,825, kế đến là HTKH1 – “Hệ thống học tập kết hợp cho phép sinh viên
kiểm soát hoạt động học tập của mình” với giá trị 0,813, HTKH4 – “Hệ thống học tập
kết hợp có thể trình bày rõ ràng nội dung khóa học (phần trực tuyến)” với giá trị 0,810,
HTKH5 – “Hệ thống học tập kết hợp cho phép gia tăng giao tiếp tương tác giữa giảng
viên và sinh viên, giữa các sinh viên với nhau” với giá trị 0,798 và cuối cùng là HTKH6
– “Các công cụ giao tiếp trong hệ thống học tập kết hợp rất hiệu quả (diễn đàn tin tức,
diễn đàn học tập,…) (phần trực tuyến)” có giá trị là 0,784. Hệ thống học tập kết hợp
giúp sinh viên có cơ hội lựa chọn cách học tập phù hợp nhất với mình mà không ảnh
| Trang 270
14/05/2021
hưởng đến những sinh viên khác vì một phần trong quá trình học tập được thiết kế trực
tuyến, cho phép sinh viên có thể học tập ở bất cứ nơi đâu và trong bất cứ thời gian nào.
Đồng thời, giảng viên cũng có thể dễ dàng đáp ứng được nhu cầu của sinh viên bằng
cách tận dụng điểm mạnh của các môi trường học tập khác nhau (trực tuyến hay trên
lớp học) và tích hợp nhiều loại hình học tập (xem các đoạn phim ngắn, chuẩn bị bài
thuyết trình, thảo luận bài tập trên diễn đàn học tập,…) trong một bài giảng. Ngoài ra,
hệ thống học tập kết hợp giúp giảng viên có nhiều thời gian hơn để tạo ra những trải
nghiệm học tập thú vị cho sinh viên, khi mà sinh viên đã tự học trước khi đến lớp và sẽ
chủ động phát biểu, tham gia vào các hoạt động mang tính tương tác nhiều hơn với các
thành viên khác trong lớp học. Trong lớp, sinh viên có thể tự đặt nhiều câu hỏi về bài
học, thậm chí đóng vai trò như một “giảng viên” bằng cách tự trả lời những câu hỏi được
đặt ra. Nhờ vậy mà giảng viên càng có thêm nhiều thời gian để lắng nghe và thay đổi
tức thời bài giảng đã chuẩn bị sẵn một cách thích hợp nhất để đáp ứng được nhu cầu của
sinh viên tại từng thời điểm khác nhau.
Yếu tố 4: Cơ sở hạ tầng và công nghệ
Cả 4 biến quan sát đều có hệ số tải nhân tố tương đối cao: CSHT1 – “Hệ thống
học tập kết hợp cung cấp sự linh hoạt trong việc học về thời gian và địa điểm (phần trực
tuyến)” (0,775), CSHT2 – “Thời gian phản hồi của hệ thống học tập kết hợp đối với
những thao tác của sinh viên là rất nhanh (phần trực tuyến)” (0,734), CSHT3 – “Thời
gian phản hồi của hệ thống học tập kết hợp là giống nhau giữa các lần sử dụng (phần
trực tuyến)” (0,728), CSHT4 – “Thời gian phản hồi của hệ thống học tập kết hợp hợp lý
(phần trực tuyến)” (0,719). Dịch bệnh COVID-19 diễn biến phức tạp, không chỉ các
trường trung học phổ thông mà hầu hết trường đại học, cao đẳng ở Việt Nam đều đã
điều chỉnh phương thức giảng dạy từ trực tiếp sang trực tuyến. Đây được xem là giải
pháp hữu hiệu trong thời điểm này, để đảm bảo an toàn cho học sinh và sinh viên. Dù là
giải pháp tối ưu, nhưng chất lượng tiết học phụ thuộc vào cơ sở hạ tầng kỹ thuật, đường
truyền mạng, kỹ năng sử dụng công nghệ của giảng viên (ngoài vấn đề nghiệp vụ sư
phạm). Trong 182 sinh viên trả lời bảng câu hỏi khảo sát, đa phần họ đều phản ánh
những khó khăn mà họ gặp phải khi tham gia hình thức học kết hợp giữa trực tiếp và
trực tuyến trong thời gian dịch bệnh COVID-19 là: đường truyền Internet không ổn định,
mất tập trung do bị ảnh hưởng bởi tiếng ồn xung quanh, cúp điện, máy tính bị hư,...
| Trang 271
14/05/2021
Hình 4: Tổng hợp các yếu tố ảnh hưởng đến mức độ hài lòng của sinh viên đối
với phương thức giảng dạy kết hợp trong thời gian dịch bệnh COVID-19
4.3. Kết quả kiểm định thang đo (Cronbach alpha)
Bảng 1: Kết quả kiểm định thang đo Cronbach alpha của các biến
Tên yếu tố Các biến quan sát trong yếu tố Hệ số Alpha
PPGD1: Phương pháp dạy và học và phương pháp kiểm tra,
đánh giá phù hợp, hỗ trợ nhau để đảm bảo đạt được chuẩn
đầu ra của môn học
PPGD2: Phương pháp giảng dạy khoa học, phù hợp giúp sinh
Yếu tố 1: viên dễ dàng tiếp thu
Phương PPGD4: Giảng viên đánh giá các hoạt động của sinh viên trên Alpha =
pháp giảng LMS để tính điểm quá trình 0,7829
dạy PPGD5: Giảng viên dành đủ thời gian quy định để tương tác
với sinh viên (hướng dẫn, giải thích bài tập, giải đáp thắc mắc
của sinh viên…)
PPGD6: Giảng viên đánh giá các nội dung học trực tuyến để
đảm bảo chuẩn đầu ra của môn học
| Trang 272
14/05/2021
PPGD7: Giảng viên cài đặt ràng buộc về thời gian thực hiện
bài tập, thảo luận cho sinh viên
PPGD8: Giảng viên có quy định cụ thể cho sinh viên để hạn
chế các tiêu cực của môi trường làm việc trên mạng như phổ
biến, trao đổi thông tin không được phép, có các hành vi thiếu
văn hóa, đạo văn, gian lận khi tham gia diễn đàn…
PPGD9: Giảng viên sử dụng ứng dụng Microsoft Teams,
Google Meet đáp ứng yêu cầu giảng dạy và trao đổi trực
tuyến
NDGD1: Nội dung bài giảng được cập nhật và có liên hệ thực
tiễn, tạo sự hứng thú cho sinh viên
NDGD2: Đề cương chi tiết môn học, bài giảng, video và các
học liệu của môn học được cung cấp đầy đủ trên hệ thống
LMS
Yếu tố 2: NDGD6: Đề cương môn học có mô tả chi tiết các hoạt động
Alpha =
Nội dung dạy và học trên lớp, các hoạt động trên LMS
0,7508
giảng dạy NDGD3: Các diễn đàn có chủ đề thảo luận/bài tập tình huống
phù hợp với nội dung của môn học
NDGD4: Các bài kiểm tra, đánh giá được thực hiện theo
đúng trình tự mô tả ở đề cương môn học
NDGD5: Các hoạt động dạy và học trực tuyến phù hợp với
các mô tả ở đề cương môn học
HTKH3: Hệ thống học tập kết hợp cung cấp các loại nội dung
khóa học đa phương tiện (âm thanh, video và văn bản) (phần
trực tuyến)
HTKH1: Hệ thống học tập kết hợp cho phép sinh viên kiểm
Yếu tố 3: soát hoạt động học tập của mình
Đặc điểm HTKH4: Hệ thống học tập kết hợp có thể trình bày rõ ràng
Alpha =
của hệ nội dung khóa học (phần trực tuyến)
0,7312
thống học HTKH5: Hệ thống học tập kết hợp cho phép gia tăng giao
tập kết hợp tiếp tương tác giữa giảng viên và sinh viên, giữa các sinh viên
với nhau
HTKH6: Các công cụ giao tiếp trong hệ thống học tập kết
hợp rất hiệu quả (diễn đàn tin tức, diễn đàn học tập,…) (phần
trực tuyến)
HTKH2: Hệ thống học tập kết hợp cung cấp sự linh hoạt
trong việc học về thời gian và địa điểm (phần trực tuyến)
Yếu tố 4: Cơ HTKH7: Thời gian phản hồi của hệ thống học tập kết hợp
sở hạ tầng đối với những thao tác của sinh viên là rất nhanh (phần trực
Alpha =
và công tuyến)
0,7135
nghệ HTKH8: Thời gian phản hồi của hệ thống học tập kết hợp là
giống nhau giữa các lần sử dụng (phần trực tuyến)
HTKH9: Thời gian phản hồi của hệ thống học tập kết hợp
hợp lý (phần trực tuyến)
Nhận xét:
| Trang 273
14/05/2021
 Thang đo lường cho các biến quan sát là tốt.

 Các biến quan sát tương ứng với từng yếu tố nêu trên đều được chấp nhận.
5. Kết luận và khuyến nghị
Kết quả nghiên cứu đã xác định được 4 yếu tố ảnh hưởng đến mức độ hài lòng
của sinh viên đối với phương thức giảng dạy kết hợp trong thời gian dịch bệnh COVID-
19 là: phương pháp giảng dạy, nội dung giảng dạy, đặc điểm của hệ thống học tập kết
hợp, cơ sở hạ tầng và công nghệ. Ngoài ra, để tăng mức độ hài lòng của sinh viên đối
với phương thức giảng dạy kết hợp trong thời gian dịch bệnh COVID-19 thì nhà trường
nên lưu ý một số vấn đề sau:
 Tổ chức các buổi huấn luyện nhằm bồi dưỡng chuyên môn, sư phạm cho giảng viên,
khắc phục tâm lý ngại thay đổi phương pháp giảng dạy, trang bị kỹ năng công nghệ
số giúp giảng viên sử dụng thành thạo máy tính và một số phần mềm hỗ trợ cho việc
soạn bài giảng điện tử như: Microsoft Word, Microsoft PowerPoint, Microsoft Excel,
Window Movie Maker, Photoshop,… Ngoài ra, giảng viên cần tham gia những diễn
đàn để học hỏi kinh nghiệm và chia sẻ về các phương pháp giảng dạy mới.
 Việc chuyển qua phương thức giảng dạy kết hợp đòi hỏi ý thức tự giác học tập của
sinh viên rất cao, vì vậy cần tổ chức các lớp huấn luyện cho sinh viên về kỹ năng
quản lý thời gian hiệu quả, đặc biệt ở giai đoạn đầu của chương trình đào tạo.
 Có kế hoạch xây dựng mô hình thư viện điện tử có khả năng tích hợp nhiều nguồn dữ
liệu cho nghiên cứu và học tập.
 Nâng cấp đường truyền Internet và đầu tư phát triển nền tảng công nghệ (Learning
Management System, Learning Content Management System, Learning Analytics,
Microsoft Teams, Google Meet,...) nhằm đáp ứng nhu cầu học tập cá nhân hóa, kết
nối mọi chủ thể, đối tượng trong quá trình giáo dục, học mọi lúc, mọi nơi.

Hoàng, T. & Chu, N. M. N. (2008). Phân tích dữ liệu nghiên cứu với SPSS. NXB Hồng
Đức.
Hoàng, T. & Chu, N. M. N. (2008). Thống kê ứng dụng trong kinh tế - xã hội. NXB
Thống Kê.
| Trang 274
14/05/2021
Kotler, P., & Keller, K.L. (2009). Marketing Management (13th ed.). Pearson
International Edition.
Lưu, Đ.T., Vương, Q.D., Trần, H.A. & Lương, V.Q. (2016). Quản trị dịch vụ - Lý thuyết
và tình huống thực hành ứng dụng của các công ty Việt Nam. NXB Tài Chính.
Nguyễn, K.H., Huỳnh, V.S. & Nguyễn, V.K. (2015). Một số yếu tố ảnh hưởng đến năng
lực dạy học tích hợp của giáo viên. Truy cập ngày 15/04/2021 tại:
http://journal.hcmue.edu.vn/index.php/hcmuejos/article/download/344/336
Nguyễn, M. H., Huỳnh, G. X., Huỳnh, T. K. T. & Lý, D. T. (2013). Lý do chọn Trường
Đại học Mở Thành phố Hồ Chí Minh để học cao học. Tạp chí khoa học Đại học
Mở Thành phố Hồ Chí Minh, 5(33), 73 – 82.
Nguyễn, T.H. (2020). Ứng dụng mô hình học kết hợp trong giáo dục đại học. Truy cập
ngày 15/04/2021 tại: http://bantin.ueh.edu.vn/index.php/2020/07/03/ung-dung-
mo-hinh-hoc-ket-hop-trong-giao-duc-dai-hoc/
Phạm, H.C., Nguyễn, X.M. & Võ, H.N. (2019). Đánh giá sự hài lòng của khách hàng
đối với chất lượng sản phẩm dịch vụ của doanh nghiệp. Truy cập ngày 15/04/2021
tại: https://tapchitaichinh.vn/tai-chinh-kinh-doanh/danh-gia-su-hai-long-cua-
khach-hang-doi-voi-chat-luong-san-pham-dich-vu-cua-doanh-nghiep-
306128.html
Phan, V.S. & Trần, Đ.H. (2007). Doanh nghiệp dịch vụ - Nguyên lý điều hành. NXB
Lao Động – Xã Hội.
Vũ, H.Đ. (2020). Xây dựng đề cương môn học theo phương thức kết hợp. Trường Đại
học Mở Thành phố Hồ Chí Minh.
Vũ, T.G. & Nguyễn, H.N. (2019). Dạy học kết hợp: một hình thức phù hợp với dạy học
đại học ở Việt Nam thời đại kỷ nguyên số (B-learning: A Suitable Learning
Modality for Higher Education in Vietnam at Digital Age). Truy cập ngày
15/04/2021 tại: https://www.researchgate.net/publication/331071667
| Trang 275
14/05/2021
GIÁO DỤC TRỰC TUYẾN TRONG THỜI KỲ COVID-19
ONLINE EDUCATION IN THE COVID-19 PERIOD
Lê Thị Huệ Linh*
Tóm tắt: Bài viết này trình bày thực trạng nhận thức của giảng viên và sinh viên về
phương pháp giáo dục trực tuyến trong giai đoạn COVID-19 và những lợi ích cũng như
khó khăn khi chuyển đổi nhanh chóng từ lớp học truyền thống sang lớp học trực tuyến
tại trường Đại học nói chung và trường Đại học Mở TPHCM nói riêng. Kết quả cho thấy
giáo dục trực tuyến tạo ra cơ hội để trường học, giảng viên và sinh viên phát triển hơn;
tuy nhiên cũng đối mặt với nhiều thách thức về việc thiếu nguồn lực, thiếu sự tham gia
của giảng viên và sinh viên làm ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo theo phương thức
trực tuyến. Nghiên cứu đã đề ra một số khuyến nghị giúp cải thiện và xây dựng hình
thức dạy và học trực tuyến hiệu quả hơn tại trường Đại học Mở Thành phố Hồ Chí Minh.
Từ khóa: Giáo dục trực tuyến, đào tạo trực tuyến, học trực tuyến, Covid-19
Abstract: This paper investigates lecturers’ and students’ perceptions of online
education during the COVID-19 period, as well as the benefits and challenges of rapidly
transitioning from conventional to online classrooms at universities in general and Ho
Chi Minh City Open University in particular. The findings indicate that online education
provides opportunities for schools, lecturers, and students to thrive; however, it also
faces numerous challenges, such as a lack of resources and lecturer and student
engagement, affecting the quality of online training. Suggestions are provided to
enhance and develop an online teaching-learning approach that is more effective at Ho
Chi Minh City Open University.
Keywords: online education, e-learning, online learning, Covid-19
*
Khoa Quản trị Kinh doanh - Trường Đại học Mở TPHCM
Email: linh.lth@ou.edu.vn
| Trang 276
14/05/2021
1. Giới thiệu
COVID-19 bùng phát đã ảnh hưởng đến nhiều lĩnh vực trên toàn cầu bao gồm
chăm sóc sức khỏe, nông nghiệp, sản xuất và hệ thống kinh tế xã hội. Ngành giáo dục
cũng không tránh khỏi tác động của COVID-19. Đại dịch này đã ảnh hưởng đến đến tất
cả các cấp của hệ thống giáo dục toàn cầu từ mầm non đến đại học và gây ra sự trì hoãn
hoặc hủy bỏ các hội thảo học thuật. Một trong những chính sách hoặc biện pháp được
các quốc gia trên toàn thế giới áp dụng nhằm ngăn chặn sự lây lan của dịch bệnh liên
quan đến việc đóng cửa hoàn toàn các trường học và cơ sở giáo dục, do đó ảnh hưởng
đến việc học của hơn 900 triệu sinh viên trên toàn cầu (UNESCO, 2020).
Các trường đại học tại Việt Nam trong đó có trường Đại học Mở TPHCM cũng
đóng cửa và cố gắng chuyển đổi các lớp học truyền thống sang lớp học trực tuyến. Tình
trạng các cơ sở giáo dục đại học chuyển sang giảng dạy dưới hình thức trực tuyến bắt
buộc các giảng viên phải nhanh chóng thích nghi, học hỏi, củng cố và sử dụng công
nghệ trong thời kỳ đầy thách thức này. Do khủng hoảng COVID-19, giảng viên và sinh
viên đều cảm thấy mình buộc phải đón nhận trải nghiệm học thuật kỹ thuật số.
Bài viết này nhằm đánh giá những lợi ích và thách thức của phương pháp dạy
và học trực tuyến (e-learning) hay nói cách khác là giáo dục trực tuyến (oline education)
và đưa ra một số đề xuất cải thiện việc dạy và học bằng cách sử dụng các phương tiện
trực tuyến trong thời kỳ đại dịch và bất ổn, đặc biệt đối với giáo dục đại học. Nghiên
cứu sử dụng phương pháp định tính thông qua phỏng vấn trực tiếp đáp viên tại trường
Đại học Mở TPHCM và trường Đại học Kinh tế TPHCM. Những đóng góp của bài viết
sẽ bổ sung vào dữ liệu về tác động của COVID-19 đối với lĩnh vực giáo dục.
2. Cơ sở lý thuyết
Trong thời gian bùng phát dịch COVID-19, những nỗ lực lớn đã được cố gắng
thực hiện để làm cho giáo dục đi đúng hướng. Các công nghệ có thể hỗ trợ học tập từ
xa; do đó, các yếu tố dự đoán việc sử dụng nó trong đại dịch được yêu cầu phải được
đánh giá và báo cáo. Các công nghệ kỹ thuật số, đặc biệt là công nghệ trực tuyến, cho
phép các bên liên quan đến giáo dục tìm kiếm câu trả lời cho những gì, ở đâu, khi nào
và cách học sinh và giáo viên học. Quan trọng hơn, công nghệ trực tuyến có thể giúp
nâng cao vai trò của giáo viên. Thay vì chỉ tạo điều kiện giao tiếp, giáo viên có thể là
huấn luyện viên, cố vấn và người đánh giá (Akmaliyah et al., 2020). Công nghệ trực
| Trang 277
14/05/2021
tuyến đề cập đến các công cụ công nghệ cho phép người dùng của họ truy cập thông tin
và liên lạc thông qua công nghệ của World Wide Web (Wood và Smith, 2004).
E-Learning là một quá trình học tập dựa trên internet nhằm làm cho người học
độc lập hơn, cải thiện việc học tập lấy người học làm trung tâm (Schworm & Gruber,
2012). E-learning được đề xuất sử dụng cho nhiều điều kiện học tập với những điều
chỉnh thích hợp đối với cách tiếp cận (Burgos, Tattersall, & Koper, 2007), bởi vì các
khóa học vận hành toàn bộ quá trình hoạt động chỉ bằng cách sử dụng e-learning đã
mang lại tỷ lệ bỏ học cao hơn so với học truyền thống hay học trực tiếp (McArdle &
Bertolotto, 2012). Tác động của e-learning đang ảnh hưởng rộng rãi đến hiệu quả hoạt
động của cả giảng viên hoặc người hướng dẫn và người học.
COVID-19 đã tác động đến hệ sinh thái internet và từ đó ảnh hưởng đến hoạt
động e-leanring. Microsoft đã công bố khoảng hơn 700% việc sử dụng dịch vụ đám mây
của công ty xuất hiện trong thời kỳ đại dịch (Microsoft, 2020). Google và Netflix cũng
đã giảm chất lượng phát trực tuyến để tránh tình trạng quá tải mạng.
Mô hình chấp nhận công nghệ TAM đã được phát triển để hiểu thái độ của người
sử dụng và ý định sử dụng các công nghệ của họ (Davis, 1989). TAM sử dụng TRA là
lý thuyết nền để khảo sát mối quan hệ giữa việc chấp nhận công nghệ mới và hành vi
của người sử dụng công nghệ đó, bao gồm các yếu tố: nhận thức sự hữu ích, nhận thức
tính dễ sử dụng, thái độ, ý định và hành vi sử dụng thực sự của người dùng.
Nhận thức sữ hữu ích được định nghĩa là “mức độ mà người dùng tin rằng sử
dụng công nghệ đặc biệt có thể cải thiện hiệu suất công việc” (Davis, 1989), trong khi
nhận thức tính dễ sử dụng là “mức độ mà người dùng tin rằng sử dụng một công nghệ
cụ thể sẽ không cần sự nỗ lực” (Davis, 1989; Davis, Bagozzi, & Warshaw, 1989). Thái
độ được xác định là “sở thích của người dùng khi họ thực sự sử dụng các thiết bị và
công nghệ cụ thể” (Davis, 1989). Ý định sử dụng là “mức độ nhận thức trong tâm trí của
người dùng để sử dụng các thiết bị và công nghệ cụ thể”. (Davis, 1989)
TAM đã được mở rộng trong các báo cáo về tích hợp e-learning trong giáo dục (Cakır
and Solak, 2015; Mohammadi, 2015; Ramírez-Correa et al., 2019; Saade et al., 2007;
Zhang et al., 2008). Nghiên cứu này sử dụng yếu tố nhận thức sự hữu ích và nhận thức
tính dễ sử dụng để tiến hành nghiên cứu nhận thức của giảng viên và sinh viên khi áp
dụng dạy và học trực tuyến trong thời kỳ COVID-19.
| Trang 278
14/05/2021

Nghiên cứu sử dụng phương pháp quan sát và trải nghiệm của chính tác giả dưới
góc nhìn của một giảng viên, đồng thời kết hợp với phương pháp nghiên cứu định tính
– sử dụng hình thức phỏng vấn nhóm tập trung với 10 giảng viên và 20 sinh viên trường
Đại học Mở TPHCM và trường Đại học Kinh tế TPHCM.
Đối tượng phỏng phấn được chọn theo phương pháp phán đoán và phát triển
mầm. Đối tượng là giảng viên được chọn dựa trên mối quan hệ đồng nghiệp của tác giả
và các giảng viên này giới thiệu thêm giảng viên khác tham gia phỏng vấn. Đối tượng
là sinh viên được chọn từ bốn lớp mà tác giả đã giảng dạy trong giai đoạn đầu Covid-
19, bao gồm hai lớp ngành Marketing tại trường Đại học Mở TPHCM, một lớp ngành
Ngoại thương và một lớp ngành Thương mại điện tử tại trường Đại học Kinh tế TPHCM;
mỗi lớp chọn 5 sinh viên.
Các cuộc phỏng vấn giảng viên được tiến hành tại thư viện trường Đại học Kinh
tế TPHCM và tại quán cà phê với hai hoặc ba đáp viên, thời gian trung bình là 60 phút.
Sinh viên được phỏng vấn tại lớp học, thời gian trung bình là 90 phút với nhóm 5 sinh
viên.
Dưới đây là kết quả nghiên cứu về các nền tảng trực tuyến được sử dụng, nhận
thức của giảng viên và sinh viên về việc học trực tuyến trong COVID-19.
4.1 Nền tảng trực tuyến
Trong giai đoạn giản cách vì COVID-19, nhiều loại phương tiện dạy và học trực
tuyến khác nhau được giảng viên và sinh viên sử dụng. Bảng 1 mô tả chi tiết các nền
tảng trực tuyến được sử dụng trong thời kỳ đóng cửa trường học để phòng chống
COVID-19. Tại trường Đại học Mở TPHCM và trường Đại học Kinh tế TPHCM, tất cả
giảng viên cần đăng nhập vào LMS và tải lên các tài liệu học tập cho sinh viên, giải đáp
thắc mắc của sinh viên qua các diễn đàn thảo luận và giảng dạy trực tuyến qua tính năng
video conference trên LMS. Đây là một trong những phương tiện giáo dục kỹ thuật số
phổ biến nhất đối với các giảng viên mà hầu như tất cả các giảng viên đều sử dụng.
| Trang 279
14/05/2021
Bảng 1: Các nền tảng trực tuyến được sử dụng để dạy và học
STT Nền tảng
1 LMS
2 Google Meet
3 Google Classroom
4 Microsoft Team
5 Zoom
6 Youtube stream
7 Email
8 Zalo
Tuy nhiên, cơ sở hạ tầng LMS không ổn định, thường xuyên bị tắt nghẽn dẫn
đến tình trạng giảng viên và sinh viên không thể truy cập khi có nhiều lớp học diễn ra
cùng lúc. Ngoài ra giao diện LMS chưa tối ưu trải nghiệm người dùng, không có nhiều
tính năng phục vụ cho lớp học trực tuyến. Do đó các nền tảng như Google Meet, Google
Classroom, Microsoft Team, Zoom được sử dụng thay thế và một số giảng viên cũng
như sinh viên sử dụng các kênh này là nền tảng chính để dạy và học trực tuyến bởi sự
ổn định, nhiều tính năng, dễ sử dụng và giao diện hấp dẫn người học. Một số giảng viên
cũng dùng Youtube stream để giảng dạy trực tuyến.
Dù có nhiều phương tiện học tập trực tuyến nhưng giảng viên và sinh viên vẫn
lựa chọn Zalo và Email để tương tác, trao đổi thông tin và giải đáp các thắc mắc về nội
dung môn học. Một giảng viên cho biết “Các bạn sinh viên đều dùng Zalo nên tôi cũng
sử dụng tham gia vào các lớp để trao đổi nhanh cho các vấn đề cấp bách như không
vào được LMS trong thời gian diễn ra buổi học trực tuyến, thay đổi lịch học đột xuất,
vắng học đột xuất; các vấn đề khác tôi yêu cầu sinh viên gửi qua email.”
4.2 Nhận thức của giảng viên và sinh viên
Thông qua các cuộc phỏng vấn bán cấu trúc tác giả thu thập thông tin chi tiết về
các yếu tố quan trọng của quá trình dạy và học trực tuyến. Trường có tầm nhìn rõ ràng
về việc triển khai dạy học trực tuyến và do đó đã khuyến khích giảng viên và sinh viên
làm những việc cần thiết trong vấn đề này. Trường Đại học Mở TPHCM về cơ bản đã
đưa ra quyết định đúng đắn vào thời điểm thích hợp để đưa tất cả các bên liên quan vào
chế độ dạy và học trực tuyến. Điều này phụ thuộc vào sự thay đổi tư duy của ban lãnh
đạo trường cùng với các giảng viên và nhân viên để thích ứng với việc giảng dạy dựa
trên công nghệ. Một giảng viên cho rằng “Giảng dạy trực tuyến rất quan trọng đối với
tất cả chúng tôi khi trong thời kỳ đại dịch, bởi vì chúng tôi vừa làm việc vừa cảm thấy
| Trang 280
14/05/2021
cân bằng và khỏe mạnh về mặt tinh thần”. Trong giai đoạn COVID-19, phương thức
giáo dục này rất hữu ích và do đó nó có thể được quản lý như một cơ chế chuyển tiếp.
Giảng viên và sinh viên đã hợp tác trong việc triển khai dạy và học trực tuyến và nhất
trí rằng không có giải pháp nào thay thế giáo dục trực tuyến trong đại dịch này. Đa số
giảng viên cho rằng giảng viên chỉ có thể có động lực tốt hơn nếu họ có thể tin tưởng
rằng phương pháp giảng dạy trực tuyến có nhiều lợi thế hơn, đặc biệt là trong thời gian
dịch bệnh xảy ra.
Giảng viên cần có các kỹ năng và kỹ thuật giảng dạy trực tuyến cần thiết để
giảng dạy thông qua phương thức trực tuyến trong kỳ đại dịch này, bao gồm kiến thức
máy tính thành thạo, kỹ năng giao tiếp, diễn đạt rõ ràng, kết nối cảm xúc với sinh viên
và các kỹ năng cần thiết khác để đáp ứng với các yêu cầu của các nền tảng trực tuyến
và khả năng giải quyết các vấn đề trong và sau khóa học trực tuyến. Hơn nữa, để quản
lý quá trình dạy học trực tuyến giảng viên cần có khả năng hoạt động trong lớp học trực
tuyến, sự kiên nhẫn, sự đồng cảm, quan tâm đến sinh viên, kỹ năng thuyết trình xuất sắc
với việc giải quyết một chủ đề nhất định, xử lý thích hợp các công cụ dạy và học có sẵn
với các tính năng thân thiện với người dùng.
Các tài liệu tham khảo và tài liệu kỹ thuật số như quyền truy cập miễn phí vào
sách điện tử và tạp chí điện tử, tài nguyên giáo dục mở, cơ sở dữ liệu cũng như kết nối
Internet cá nhân, Wi-fi, truy cập vào tài khoản miễn phí trên Google Meet, Microsoft
Team và Zoom được xem như những nguồn có sẵn với các giảng viên của trường Đại
học. Một giảng viên nhận định rằng: “Giảng viên và sinh viên đang nỗ lực vào thời kỳ
này, đó là một điều bình thường mới, cũng đòi hỏi một quá trình học hỏi của cả hai bên.
Việc chấp nhận sự thay đổi là một nhiệm vụ rất khó khăn và cả hai bên sẽ mất thời gian
để làm quen với những thay đổi mới này.”
Bên cạnh đó, các giảng viên đã tham dự các chương trình giảng dạy dựa trên
công nghệ do các tổ chức khác nhau thực hiện. Một số giảng viên được hỏi tiết lộ rằng
họ đã thực hiện các khóa đào tạo của MOOCS trước đại dịch này. Các giảng viên cũng
tham gia các khóa đào tạo giảng day trực tuyến do Google tổ chức và tham gia Cộng
đồng Giáo dục Microsoft Việt Nam để cùng nhau học hỏi về các công cụ cũng như kỹ
năng giảng dạy các lớp học trực tuyến. Điều này cho thấy họ đã cố gắng rất nhiều để
nâng cao kỹ năng giảng dạy trực tuyến. Chia sẻ của một nữ giáo viên: “Được bạn giới
| Trang 281
14/05/2021
thiệu mình đã tham gia Cộng đồng giáo viên trên Facebook để học hỏi kỹ thuật làm
slide bài giảng thu hút hơn, kỹ thuật quay video bài giảng, cách tương tác và tạo trò
chơi trên lớp học trực tuyến. Mình cũng tham gia các buổi hướng dẫn tạo lớp học
Google Classroom và sử dụng Youtube stream để dạy học do Google tổ chức. Mình đã
áp dụng được một ít vào bài giảng và chưa ứng dụng được hết vì cần thời gian tìm hiểu
và thực hành nhiều để sử dụng tốt các công cụ này.”
Các giảng viên đã phát triển kế hoạch hành động của họ cho việc giảng dạy trực
tuyến. Các giảng viên bắt đầu với việc chuẩn bị tài liệu điện tử theo giáo trình, tham gia
các lớp học trực tuyến theo thời khóa biểu, sau khi tham gia các lớp học trực tuyến, các
tài liệu nghiên cứu sẽ được họ tải lên. Giảng viên cũng ghi lại video của họ và tải lên
trên cổng thông tin LMS cho sinh viên đã bỏ lỡ các lớp học do một số trường hợp không
thể tránh khỏi cũng như tạo cơ hội bình đẳng để tiếp cận học tập. Một số giảng viên cho
biết họ đã chuẩn bị các module trên mỗi bài học. Sau khi tải lên module đó, họ tham gia
các lớp học trực tuyến để giải tỏa những thắc mắc của sinh viên. Một giảng viên đã nói:
“Kế hoạch hành động của tôi cho việc giảng dạy trực tuyến là lập kế hoạch rõ ràng và
phù hợp cho các buổi trao đổi với sinh viên, chuẩn bị bài học, tiến hành các lớp học
thường xuyên, các buổi giải quyết thắc mắc và phản hồi cá nhân cho sinh viên.”
Đối với nhận thức của sinh viên về việc học trực tuyến, họ cho rằng quá trình
học trực tuyến trong suốt thời gian diễn ra COVID-19 đã giúp họ tiếp xúc với các bài
học của mình bên ngoài bốn bức tường của lớp học vì bị cấm tụ tập đông người trong
phòng học và tạo ra một giải pháp thay thế để hoàn thành khóa học. Sinh viên cảm thấy
an toàn khi học trực tuyến để tránh dịch bệnh và không mất thời gian cũng như chi phí
di chuyển. Bạn sinh viên ngành Ngoại thương chia sẻ: “Em cảm thấy nên học trực tuyến
để bảo vệ sức khỏe, các bạn đến từ nhiều vùng khác nhau nên không biết đã tiếp xúc
như thế nào mà tránh. Với tình hình phức tạp này em ủng hộ học trực tuyến.” Tuy nhiên,
sinh viên cũng cho biết sự thiếu quan tâm và chú ý trong các lớp học trực tuyến vì họ
không quen với việc học với điện thoại thông minh và máy tính, nó đã trở thành trở ngại
lớn đối với họ. Do đó họ muốn phát triển kỹ năng nghe trực tuyến. Sinh viên đăng nhập
LMS để kiểm tra thông báo, tài liệu học tập, hoạt động bài tập do giảng viên tải lên và
song song đó là xem phim và nghe nhạc. “Học trực tuyến em không thể tập trung học
như trong lớp. Em không thể tương tác, trao đổi với bạn bè nên em cảm thấy chán. Khi
| Trang 282
14/05/2021
sử dụng máy tính hay cầm điện thoại em dễ bị các yếu tố khác quyến rũ như lướt
Facebook, xem video TikTok, nghe nhạc và cuối cùng em mất thời gian cho các hoạt
động này nhiều hơn việc học”, một sinh viên đã chia sẻ trong lúc được phỏng vấn. Ngoài
ra, họ không có đủ chi phí cho dung lượng wifi mạnh để tham gia các buổi video
conference, do đó họ có thể không truy cập được hoặc không nghe rõ do đường truyền
internet và cảm thấy bất lực để tiếp tục các lớp học trực tuyến.
Sinh viên nhận thấy rất hữu ích khi có thể xem lại, tạm dừng và ghi chú khi xem
các video do giảng viên tải lên. Sinh viên được hỏi phản hồi rằng họ rất hài lòng với sự
sẵn sàng giảng dạy trực tuyến của giảng viên nhưng chưa hài lòng về cách giảng dạy.
Giảng viên giảng khá nhanh và thiếu tương tác như trong lớp truyền thống làm sinh viên
khó có thể hiểu một cách đầy đủ kiến thức, các khái niệm và các hoạt động thảo luận.
Họ cho biết không thể duy trì tốc độ và năng lực học tập với cách giảng trực tuyến của
giảng viên. Ý kiến của một sinh viên cho biết: “Có thể đưa ra nhiều cuộc thảo luận và
hoạt động của sinh viên hơn thay vì các hoạt động điểm danh và chấm điểm, để tạo động
lực học tập và thu hút sinh viên.”
Sinh viên cũng phản ánh rằng giảng viên nên tạo mối quan hệ bạn bè với học
trò bằng cách khai thác các nhóm, sử dụng các ứng dụng hoặc các nền tảng công nghệ
mới thuận tiện để trao đổi với sinh viên. Các bạn sinh viên ngành Thương mại điện tử
nói rằng “Một số môn học chúng em không liên lạc được với thầy cô, em chỉ có thể xem
tài liệu trên LMS. Chúng em nghĩ chắc do thầy cô lớn tuổi nên không cập nhật và sử
dụng được các ứng dụng công nghệ, nhưng học trực tuyến như vậy thật sự rất khó khăn
để chứng em nắm vững bài học. Chúng em mong thầy cô cũng cố gắng sử dụng một
công cụ phổ biến như Zalo hoặc Facebook để hỗ trợ chúng em học tốt hơn.”
5. Thảo luận
Tại trường Đại học Mở TPHCM, giảng viên và sinh viên đã có thể chuyển sang
chế độ trực tuyến mặc dù sự thay đổi này khá đột ngột. Việc sử dụng các nguồn trực
tuyến phát triển mạnh tại thời điểm này vì nhiều giảng viên và sinh viên có thể tìm kiếm
thông tin và tài liệu thông qua các trang báo, tạp chí, trang web trực tuyến và các nguồn
liên quan khác. Một lợi ích khác của việc chuyển đổi sang giảng dạy trực tuyến là có thể
ghi lại các bài giảng, cuộc họp và các tương tác khác. Từ đó sinh viên dễ dàng xem lại
bất cứ lúc nào và công tác quản lý, kiểm tra cũng chính xác và thuận tiện hơn.
| Trang 283
14/05/2021
Ảnh hưởng của COVID-19 làm cho các lớp học truyền thống chuyển sang trực
tuyến cũng thúc đẩy các bên liên quan tăng cường sử dụng nguồn lực hiện có. Các
phương pháp và các nền tảng khác chưa được sử dụng trước COVID-19 đã được sử
dụng mạnh mẽ và rộng rãi trong thời kỳ này. Đặc biệt là các nền tảng và cơ sở hạ tầng
trực tuyến vốn đã có trong các trường đại học nhưng chỉ được sử dụng ở mức tối thiểu
trước COVID-19, thì nay trở thành các công cụ cực kỳ hữu ích trong quá trình chuyển
đổi. Đây cũng là lúc các trường đại học xem xét nâng cấp công nghệ mới, mua các cơ
sơ vật chất, giấy phép và các tiện ích bổ sung để hỗ trợ nền tảng học tập trực tuyến của
trường. Hơn nữa, các giảng viên và ban quản trị trường đại học cũng đã tìm hiểu cơ hội
cho sự phát triển của phương pháp học tập kết hợp (blended learning).
Các giảng viên cũng tự chủ động nâng cao trình độ, kỹ năng bằng cách tham gia
các buổi đào tạo và chia sẻ học hỏi lẫn nhau về các phần mềm, ứng dụng và phương
pháp giảng dạy trực tuyến. Sinh viên và giảng viên có thể khám phá các lựa chọn học
tập khác nhau bằng cách sử dụng công nghệ và các công cụ trực tuyến đa dạng để hướng
dẫn và học tập. Ngoài ra, cơ hội làm việc từ xa cho phép cả giảng viên và sinh viên tiếp
tục tham gia bên ngoài giới hạn của một lớp học truyền thống của trường đại học.
Bên cạnh những lợi ích thì việc dạy và học trực tuyến cũng gặp những thách
thức khi triển khai tức thì để đối phó Covid-19.
Thiếu nguồn lực
Hầu hết các giảng viên đều gặp phải những thách thức và vấn đề tương tự. Thách
thức lớn khi dạy trực tuyến là kết nối mạng không ổn định. Nếu video và âm thanh của
học sinh bị tắt, kết nối sẽ ổn định hơn, nhưng giảng dạy như vậy giống như dạy cho một
bức tường trống hay tự nói một mình. Hơn nữa, kết quả nghiên cứu cho thấy rằng một
số sinh viên không có nguồn lực thiết yếu để tham gia học trực tuyến. Vì vậy, những
khó khăn đối với việc giảng dạy trực tuyến là cả kỹ thuật và tư tưởng.
Kết quả cho thấy một số sinh viên đến từ vùng sâu vùng xa, điều kiện kinh tế
xã hội của gia đình thấp nên trong thời gian khóa học các em cần kết nối mạng để học
trực tuyến nhưng không làm được vì không có internet ở nhà và sử dụng 3G điện thoại
di động không đủ hiệu quả để tham gia các lớp học trực tuyến. Do đó, sinh viên phải đi
khá xa để sử dụng internet và tham gia lớp học trực tuyến trong một không gian không
yên tĩnh. Bên cạnh đó, trong thời gian ở nhà, cả nam và nữ sinh viên đều gặp khó khăn
| Trang 284
14/05/2021
về vấn đề tài chính. Một số nữ sinh viên cho biết họ không có môi trường học tập thuận
lợi ở nhà và họ được giao việc nhà trong thời gian khóa học, do đó, việc học của họ bị
ảnh hưởng xấu và khiến họ sa sút. Hầu hết sinh viên đều thấy khó khăn để duy trì sự tập
trung trong quá trình học trực tuyến.
Ngoài ra, các trường thiếu sự đào tạo trước và đầy đủ về các yêu cầu của giảng
dạy trực tuyến cho cả sinh viên và giảng viên. Nhiều giảng viên và sinh viên đã phải vất
vả với việc làm thế nào để hoạt động hiệu quả bằng cách sử dụng các công nghệ mới.
Và việc đào tạo thực hành cho sinh viên là không thể trong các lớp học trực tuyến. Sinh
viên không có khả năng sử dụng phòng thí nghiệm hoặc nghiên cứu thực địa đối với các
khóa học yêu cầu sử dụng phòng thí nghiệm, nghiên cứu thực địa hoặc các bài tập thực
hành.
Giảm sự tham gia của sinh viên và giảng viên
Kết quả nghiên cứu cho thấy rằng giảng viên không thể nhìn được khuôn mặt
và tâm trạng của người học. Cả người dạy và sinh viên đều nhận thấy thiếu động lực vì
không thể có phản hồi ngay lập tức trong giai đoạn chuyển đổi dạy học trực tuyến. Một
số giảng viên đang ở trong tình thế tiến thoái lưỡng nan khi họ không biết liệu sinh viên
có thực sự tham gia học hay bật máy tính để hiển thị tên đăng nhập và đang ngồi ở đâu
đó, không có manh mối nào về sự tham gia.
Bên cạnh đó, do không tuân theo thời gian như ở các lớp học thông thường, nên
đôi khi thời gian của các lớp học trực tuyến xung đột với các giảng viên khác. Ngoài ra,
giảng viên chấp nhận rằng họ không thể giải quyết triệt để những thắc mắc và đáp ứng
mức độ hài lòng của sinh viên do những thách thức khác nhau mà họ phải đối mặt trong
giai đoạn đầu của việc dạy và học trực tuyến. Giảng viên muốn biết về chất lượng và số
lượng cung cấp hướng dẫn trực tuyến và hành vi học tập trực tuyến của sinh viên liên
quan đến các công cụ giảng dạy trực tuyến. Nhiều sinh viên đã quen với phương pháp
giảng dạy truyền thống nhận thấy phương pháp trực tuyến trở nên nặng nề, một số trở
nên thô lỗ và bất lịch sự với giảng viên vì căng thẳng do phải điều chỉnh sang giáo dục
trực tuyến. Theo lời của một giảng viên: “Nhiều sinh viên không còn tham gia vào thảo
luận trong lớp như họ làm trong lớp học truyền thống và thường có rất ít hoặc không
có phản hồi khi có câu hỏi. Kết quả là một số lớp học trực tuyến trở nên chán nản và
| Trang 285
14/05/2021
đôi khi căng thẳng. Chính sinh viên là người thực hiện việc học và nếu họ chống lại
hoặc giảm thiểu sự chú ý và nỗ lực vào sự tham gia của họ, họ có thể đạt kết quả kém.”
Ngoài ra còn một số thách thức khác về sức khỏe tinh thần và vấn đề an ninh
mạng. Việc tương tác trực tuyến liên tục nhiều giờ có hại cho sức khỏe của đôi mắt và
sức khỏe cơ thể nói chung. Máy tính và các thiết bị công nghệ di động khác hiện diện
ngày càng nhiều trong giáo dục và cuộc sống hàng ngày do chuyển đổi phương pháp
học truyền thống sang chế độ trực tuyến. Điều này dẫn đến nhiều khả năng tiếp xúc với
vi rút, mất dữ liệu cá nhân, các mối đe dọa, tấn công, vi phạm quyền riêng tư và các vấn
đề an ninh mạng khác.
6. Kết luận và hàm ý quản trị
Bài viết này nghiên cứu nhận thức của giảng viên và sinh viên về quá trình dạy
và học trực tuyến trong bối cảnh đại dịch COVID-19. Các nền tảng trực tuyến như LMS,
Google Meet đã được đưa vào sử dùng trong giai đoạn này. Nghiên cứu cũng cung cấp
những góc nhìn khác nhau về lợi ích và những thách thức mà phương pháp dạy và học
trực tuyến đang phải đối mặt. COVI-19 tạo cơ hội cho trường học tận dụng và phát triển
cơ sở hạ tầng công nghệ, đồng thời xây dựng phương pháp giảng dạy mới. Giảng viên
và sinh viên có thể linh động hơn trong việc dạy và học, tự chủ động học hỏi về công
nghệ và các kiến thức liên quan, cảm thấy an tâm về sức khỏe khi học ở nhà để phòng
chống dịch. Tuy nhiên, dạy và học trực tuyến trong thời kỳ COVID-19 cũng có nhiều
thách thức khi giảng viên và sinh viên không được huấn luyện trước về phương pháp
dạy và học này. Giảng viên bối rối với các nền tảng công nghệ sử dụng trong dạy trực
tuyến, phải xây dựng lại kịch bản và nội dung giảng dạy do không thể áp dụng như lớp
học truyền thống và không kiểm tra được sự tham gia của sinh viên. Việc chuẩn bị bài
giảng đòi hỏi nhiều công việc hơn mà một số giáo viên chưa sẵn sàng làm. Trong khi đó
sinh viên có thể thiếu điều kiện về internet, không có không gian học thoải mái và có
thể phải làm việc nhà trong thời gian học tập. Từ đó sinh viên trở nên chán nản, thiếu
tập trung dẫn đến kết quả học tập không tốt, đồng thời phải đối mặt với vấn đề sức khỏe
và an ninh mạng khi sử dụng máy tính quá nhiều.
Trường Đại học Mở TPHCM tương đối xử lý tốt tình huống bất ngờ do COVID-
19 gây ra, tuy nhiên vẫn còn nhiều khó khăn cần giải quyết đối với việc dạy và học trực
| Trang 286
14/05/2021
tuyến trong thời kỳ khủng hoảng như vậy. Dựa trên kết quả nghiên cứu, một số đề xuất
sau đây sẽ giúp ổn định và phát triển hơn nữa hệ thống giáo dục đại học tại trường.
Lập kế hoạch chuyển đổi dần dần sang hình thức trực tuyến: Trong thời kỳ giản
cách xã hội để phòng chống COVID-19, mọi người đều được yêu cầu ở trong nhà, môi
trường gia đình có thể không thích hợp để dạy và học vì không gian và các mối quan hệ
khác trong gia đình. Do đó, cần phải thực hiện quá trình chuyển đổi sang giáo dục trực
tuyến một cách chậm rãi và ổn định để giảm bớt căng thẳng và áp lực.
Tổ chức các buổi huấn luyện thực tế: trường đại học cần tổ chức hướng dẫn
từng bước để sử dụng hầu hết các nền tảng được áp dụng trong dạy và học trực tuyến để
giảng viên và sinh viên có thể hiểu và áp dụng các nền tảng đó. Việc chuyển đổi từ môi
trường kiểm soát trực diện sang môi trường học trực tuyến đòi hỏi một số nội dung đào
tạo và đội ngũ giảng viên được khuyến khích có thái độ đúng đắn trong việc tiếp nhận
mô hình mới. Để có hiệu quả cần tạo các video hướng dẫn hoặc đào tạo thực tế qua
video conference thay vì chỉ gửi một file word để giảng viên và sinh viên tự tìm hiểu
như hiện nay.
Đầu tư cơ sở hạ tầng phục vụ dạy và học trực tuyến: việc mở rộng các cơ sở
công nghệ thông tin, internet cần được khuyến khích một cách thiết thực để hỗ trợ người
dạy và người học. Mở rộng phát triển cơ sở hạ tầng phục vụ phương pháp học trực tuyến
là cần thiết để tránh tình trạng sập website hay tắt nghẽn do lượng truy cập lớn, cụ thể
là mở rộng hosting và mua server chất lượng cao. Hơn nữa cần thiết kế lại giao diện
LMS của trường có nhiều tính năng tương tác hơn, đẹp mắt hơn va dễ sử dụng để thu
hút và kích thích sinh viên tập trung học tập.
Phát triển nền tảng trực tuyến tối ưu trên điện thoại di động: trường học có thể
tiếp cận và truyền đạt thông tin kịp thời một cách hiệu quả xung quanh việc dạy và học
bằng cách sử dụng hình thức truyền tải qua điện thoại di động. Sinh viên ngày nay không
còn mang nặng sách vở mà dùng điện thoại cho mục đích giáo dục. Nhiều sinh viên
không có máy tính nhưng sở hữu một chiếc điện thoại di động thì dễ dàng hơn. Vì vậy,
điện thoại có thể là một công cụ hữu ích để học tập trong thời kỳ khủng hoảng và cả thời
kỳ bình thường. Trường học nên phát triển các nền tảng học trực tuyến tối ưu trên điện
thoại di động, thể hiện đầy đủ tính năng như trên máy tính hoặc có thể đầu tư thiết kế
| Trang 287
14/05/2021
ứng dụng (apps) học tập trên điện thoại di động để tạo điều kiện học tập và truyền thông
đến sinh viên tốt hơn.
Sắp xếp nội dung giảng dạy hợp lý: Nội dung và khối lượng giảng dạy cần được
thực hiện dễ dàng hơn và thu hút hơn, tránh đơn điệu vì thiếu tương tác. Sự thay đổi từ
giáo dục trực tiếp sang giáo dục trực tuyến không nên xem là sự thay đổi tạm thời trong
hoàn cảnh dịch bệnh, mà cần xem đây là xu hướng phát triển trong tương lai. Vì vậy,
cần có sự đánh giá chương trình giảng dạy và các tài liệu khi học trực tiếp có phù hợp
với giảng dạy trực tuyến hay không, từ đó tránh các nội dung giảng dạy nặng nề, lặp đi
lặp lại, không hấp dẫn, thiếu tương tác và dẫn đến việc học trực tuyến bị phản đối. Kết
quả đánh giá sẽ giúp thay đổi hoặc phát triển các nội dung, tài liệu và phương pháp giảng
dạy phù hợp với môi trường trực tuyến.
Sử dụng các hình thức đánh giá đa dạng: Các hình thức đánh giá truyền thống
ngày nay đang bị chỉ trích vì chúng khiến sinh viên bị nhồi nhét kiến thức để lấy điểm
chứ không phải học để hiểu rõ và áp dụng các kiến thức và kỹ năng cần thiết cho nghề
nghiệp sau này. Trong bối cảnh đại dịch COVID-19 học trực tuyến được áp dụng và do
đó các hình thức đánh giá thay thế cần được xem xét vì chúng mang lại lợi ích thực sự
và kết quả tích cực. Đánh giá có thể ở dạng bài thuyết trình ảo, mô hình tương tác, dự
án sáng tạo, các tiểu phẩm, đóng kịch,… . Kỹ năng giảng dạy quan trọng nhất cần được
phát triển là tạo trải nghiệm học tập được cá nhân hóa cho người học ngay cả khi nó
đang diễn ra trực tuyến.
Thời khóa biểu phù hợp: việc tuân thủ nghiêm ngặt lịch trình, số lượng bài kiểm
tra và bài tập có thể tạo ra một tình huống tồi tệ, có thể làm giảm hứng thú và nhiệt tình
học trực tuyến. Để sinh viên có thể tập trung, giảng viên nên chia nhỏ nội dung để giảng
dạy và quản lý trực tuyến dễ dàng hơn. Bên cạnh đó, thời gian dạy và học trực tuyến
không thể kéo dài như lớp học truyền thống vì cả giảng viên và sinh viên trở nên mệt
mỏi, mất tập trung khi phải nhìn vào thiết bị điện tử trong thời gian dài và ảnh hưởng
đến sức khỏe. Chính vì thế, các hoạt động thay thế khác như các trò chơi trực tuyến liên
quan đến bài học mà sinh viên có thể truy cập bất cứ thời gian nào sẽ hữu ích hơn là kéo
dài thời gian như lớp học truyền thống.
Đưa ra các lựa chọn và trấn an: Không phải tất cả sinh viên và giảng viên đều
có thể đổi mới nhanh chóng và thích nghi ngay với việc phương pháp dạy và học trực
| Trang 288
14/05/2021
tuyến, đặc biệt trong thời kỳ COVID-19 họ luôn trong tình trạng bất an. Việc đưa ra
nhiều tùy chọn như giảm tải khóa học và khối lượng công việc khác, linh động thời gian,
gia hạn các công việc nên được cung cấp cho cả giảng viên và người học. Trường học
cần xem xét và chuẩn bị các biện pháp hỗ trợ và các hình thức trấn an cho cả giảng viên
và sinh viên để tránh mọi hình thức đòi hỏi quá mức hoặc căng thẳng quá mức khi áp
dụng phương pháp trực tuyến trong giáo dục đại học.

Akmaliyah, A., Karman, K., Rosyid Ridho, M., & Khomisah, K. (2020). Online-based
teaching of Arabic translation in the era of Covid 19 pandemic restrictions. IOSR
Journal of Humanities and Social Science (IOSR-JHSS), 25(5), 13-22.
Burgos, D., Tattersall, C., & Koper, R. (2007). How to represent adaptation in e-learning
with IMS learning design. Interactive Learning Environments, 15(2), 161-170.
Cakır, R., & Solak, E. (2015). Attitude of Turkish EFL learners towards e-learning
through tam Model. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 176, 596-601.
Davis, F. D. (1989). Perceived usefulness, perceived ease of use, and user acceptance of
information technology. MIS quarterly, 319-340.
Davis, F. D., Bagozzi, R. P., & Warshaw, P. R. (1989). User acceptance of computer
technology: a comparison of two theoretical models. Management science, 35(8),
982-1003.
McArdle, G., & Bertolotto, M. (2012). Assessing the application of three-dimensional
collaborative technologies within an e-learning environment. Interactive Learning
Environments, 20(1), 57-75.
Microsoft. (2020). Update #2 on Microsoft cloud services continuity. Retrieved 10 April
2021 https://www.microsoft.com/en-us/microsoft-365/blog/2020/03/29/update-2-
microsoft-cloud-services-continuity/
Mohammadi, H. (2015). Investigating users’ perspectives on e-learning: An integration
of TAM and IS success model. Computers in human behavior, 45, 359-374.
Ramírez-Correa, P. E., Arenas-Gaitán, J., & Rondán-Cataluña, F. J. (2015). Gender and
acceptance of e-learning: a multi-group analysis based on a structural equation
model among college students in Chile and Spain. PloS one, 10(10), e0140460.
| Trang 289
14/05/2021
Saade, R., Nebebe, F., & Tan, W. (2007). Viability of the" technology acceptance
model" in multimedia learning environments: a comparative
study. Interdisciplinary Journal of E-Learning and Learning Objects, 3(1), 175-
184.
Schworm, S., & Gruber, H. (2012). e‐Learning in universities: Supporting help‐seeking
processes by instructional prompts. British Journal of Educational Technology,
43(2), 272-281.
UNESCO. (2020). COVID-19 impact on education. Retrieved 10 April 2021
https://en.unesco.org/covid19/educationresponse
Wood, A. F., & Smith, M. J. (2004). Online communication: Linking technology,
identity, & culture. Routledge.
Zhang, S., Zhao, J., & Tan, W. (2008). Extending TAM for online learning systems: An
intrinsic motivation perspective. Tsinghua science and technology, 13(3), 312-
317.
| Trang 290
14/05/2021
CHỦ ĐỀ 4:
TÁC ĐỘNG CỦA COVID – 19
ĐẾN HÀNH VI NGƯỜI HỌC
| Trang 291
14/05/2021
NHÂN TỐ ẢNH HƯỞNG TỚI MỨC ĐỘ HÀI LÒNG CỦA SINH

VIÊN ĐỐI VỚI CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO TRỰC TUYẾN TẠI CÁC
TRƯỜNG ĐẠI HỌC Ở THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH TRONG
THỜI KỲ COVID 19
Hoàng Thị Hoà* và TS. Nguyễn Hoàng Sinh**
Abstract: This study was conducted to determine the factors affecting the satisfaction
of university students in Ho Chi Minh City about the quality of online training during
the Covid -19 period. Research using qualitative and quantitative methods, which are
conducted through two steps: preliminary research and main research. The research
results show that: 5 main factors affecting student satisfaction, arranged in descending
order of importance, include: (1) Having own electronic devices; (2) Having stable
internet or 3G -4G, (3) Online learning method, (4) Content suitable for online learning,
(5) Lecturers interact with students while lecturing. From this result, the Research
contributes to innovate and improve the quality of online training for universities and
education policy researchers. At the same time, it helps students to identify the essential
factor and adjust in the best way to improve efficiency in the online learning process.
Keywords: Satisfaction, quality of online training, Covid -19 period
Tóm tắt: Nghiên cứu này được thực hiện nhằm xác định các yếu tố ảnh hưởng đến sự
hài lòng của sinh viên đại học trên địa bàn TP Hồ Chí Minh, về chất lượng đào tạo trực
tuyến trong thời kỳ Covid -19. Nghiên cứu sử dụng phương pháp định tính và định lượng
được tiến hành qua hai bước: Sơ bộ và chính thức. Kết quả nghiên cứu cho thấy: 5 nhân
tố chính tác động tới sự hài lòng của sinh viên, được sắp sếp theo thứ tự giảm dần tầm
quan trọng, bao gồm: (1) Có trang thiết bị điện tử riêng; (2) Có internet hoặc 3G -4G
ổn định, (3) Phương pháp học trực tuyến, (4) Nội dung phù hợp với học trực tuyến,
*
Khoa Quản trị Kinh doanh - Đại học Mở TP Hồ Chí Minh
Email: hoa.ht@ou.edu.vn
**
Khoa Quản trị Kinh doanh - Đại học Mở TP Hồ Chí Minh
Email: sinh.nh@ou.edu.vn
| Trang 292
14/05/2021
(5) Giảng viên tương tác với sinh viên khi giảng bài. Từ kết quả này, Nghiên cứu góp
phần cải tiến, nâng cao chất lượng đào tạo trực tuyến cho các trường đại học và các nhà
nghiên cứu chính sách giáo dục. Đồng thời, giúp sinh viên nhận biết các yếu tố cần thiết
và điều chỉnh một cách tốt nhất để nâng cao hiệu quả trong quá trình học trực tuyến.
Từ khoá: Sự hài lòng, chất lượng đào tạo trực tuyến, thời kỳ Covid -19
Đào tạo trực tuyến đã trở thành hình thức được nhiều trường đại học lựa chọn
khi đại dịch Covid – 19 xảy ra. Đây cũng là giải pháp mà nhiều quốc gia trên thế giới
áp dụng trong tình huống sinh viên không thể đến lớp nhằm đảm bảo tiến độ học tập.
Trong một báo cáo vào tháng 8/2020, Tổ chức Liên hợp quốc nhận định: Đại
dịch Covid – 19 đã tạo ra sự gián đoạn hệ thống giáo dục lớn nhất trong lịch sử, ảnh
hưởng đến gần 1,6 tỷ người học ở hơn 190 quốc gia và tất cả các quốc gia. Việc đóng
cửa trường học và các cơ sở học tập khác đã ảnh hưởng đến 94% số sinh viên trên thế
giới, con số này tương đương đến 99% ở các quốc gia có thu nhập trung bình và thấp.
(UN, 2020)
Theo phân tích của Tổ chức Lao động Quốc tế (ILO), kể từ khi đại dịch bắt đầu,
hơn 70% thanh niên đi học hoặc kết hợp học tập với công việc đã bị ảnh hưởng tiêu cực
bởi việc đóng cửa các trường học, trường đại học và trung tâm đào tạo. (ILO, 2020).
Khảo sát từ Ngân hàng thế giới cho biết, nhiều quốc gia cũng đang sử dụng các hình
thức dạy – học trực tuyến nhằm hỗ trợ việc học trong đại dịch Covid -19. Ví dụ như: tại
Afghanistan, nhiều trường học sử dụng phương tiện phát sóng (video và âm thanh) để
hỗ trợ dạy học từ xa. Arghentina sử dụng phương tiện phát sóng từ 1/4/2020 với mỗi 14
giờ/ngày và 7 giờ/ngày cho từng đối tượng học khác nhau. Ở Úc các hình thức như LMS,
Moodle, Google Meet được triển khai để dạy – học trực tuyến. Bangladesh sử dụng
mạng lưới truyền hình nhà nước để dạy học từ 9:30 sáng đến 12:30 tối. Từ ngày 9/2/2020
Trung Quốc bắt đầu triển khai học trực tuyến trên toàn quốc. (WB, 2020). Tại Việt Nam,
Từ tháng 3/2020, Bộ Giáo dục và đào tạo đã có sự chỉ đạo, hướng dẫn các nhà trường
lựa chọn công cụ dạy học qua internet phù hợp với nhu cầu và điều kiện thực tế của từng
trường. Trong đó, đặc biệt chú ý đến các điều kiện bảo đảm tổ chức dạy học qua internet
có chất lượng (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2020).
| Trang 293
14/05/2021
Những thông tin trên cho thấy sự nhanh nhạy của các quốc gia và Việt Nam
trong việc chuyển đổi loại hình học tập do tác động của Covid -19. Tuy nhiên, việc đào
tạo trực tuyến có đem lại sự hài lòng cho người học không ? Các nhân tố ảnh hưởng
đến sự hài lòng của sinh viên đối với chất lượng đào tạo trực tuyến tại các trường Đại
học là gì? Đến nay chưa có nghiên cứu nào đề cập đến vấn đề này.
Trên cơ sở việc dạy và học trực tuyến vẫn sẽ tiếp tục trong thời gian tới, thậm
chí ngay cả khi dự đoán dịch Covid – 19 sẽ được kiểm soát. Do đó, nhân tố tác động tới
sự hài lòng của sinh viên đối với chất lượng đào tạo trực tuyến được xem là sự đánh giá
thực tiễn để đo mức độ hiệu quả của các hình thức dạy và học này.
Nghiên cứu này nhằm làm rõ các nhân tố ảnh hưởng tới sự hài lòng của sinh
viên tại Thành phố Hồ Chí Minh về chất lượng dich vụ đào tạo trực tuyến. Nghiên cứu
có thể là một nguồn tài liệu tham khảo cho hoạt động đánh giá hiệu quả công tác dạy và
học trực tuyến, đồng thời kết quả sẽ là cơ sở để các trường đại học, các nhà nghiên cứu
giáo dục trực tuyến và các nhà làm chính sách giáo dục có thêm cơ sở để cải tiến, tạo ra
dịch vụ dạy và học trực tuyến tốt hơn trong tương lai.
• Chất lượng đào tạo trực tuyến
Ngày nay, giáo dục được coi là một loại hình “dịch vụ” vì ở đó khách hàng (sinh
viên, phụ huynh) có thể lựa chọn một nhà cung cấp dịch vụ ( các trường đại học) mà họ
cho là phù hợp nhất (Phạm Thị Liên, 2016). Do vậy, lý thuyết về chất lượng đào tạo trực
tuyến là dựa trên lý thuyết về chất lượng và đào tạo trực tuyến.
Chất lượng theo Juran (Juran, J. M. and Gryna, F.M., 1988) “là sự phù hợp với
nhu cầu”, theo Feigenbaum (Feigenbaum, A.V. , 1991) “là quyết định của khách hàng
dựa trên kinh nghiệm thực tế dối với sản phẩm hoặc dịch vụ, được đo lường dựa trên
những yêu cầu của khách hàng, những yêu cầu này có thể được nêu ra hoặc không nêu
ra, được ý thức hoặc đơn giản là chỉ cảm nhận, hoàn toàn chủ quan hoặc mang tính
chuyên môn và luôn đại diện cho mục tiêu động trong một thị trường cạnh tranh”. Nhìn
chung, các khái niệm đều cho rằng, chất lượng dịch vụ là những gì mà khách hàng cảm
nhận được thông qua quá trình được cung cấp dịch vụ và kết quả sau quá trình đó.
Về đào tạo trực tuyến, cũng có nhiều khái niệm khác nhau. Theo TS Phạm Công
Hiệp – Khoa kinh doanh và Quản trị, Đại học RMIT Việt Nam nhận định: E-learning là
| Trang 294
14/05/2021
phương thức học thông qua máy vi tính hay thiết bị thông minh được kết nối mạng
internet. Trên nền tảng này, người học và người dạy kết nối với nhau qua các phần mềm
gọi thoại (voice call), hình thoại (video call) để trao đổi trực tiếp, chia sẻ các tài liệu học
tập, giải đáp các vướng mắc mà người học đang gặp phải (Kiều Anh , 2020). Theo PGS.
Tiến sĩ Lê Huy Hoàng - Trưởng khoa Sư phạm Kỹ thuật, ĐHSP Hà Nội cho rằng: E-
learning là một loại hình đào tạo chính qui hay không chính qui hướng tới thực hiện tốt
mục tiêu học tập, trong đó có sự tương tác trực tiếp giữa người dạy với người học cũng
như giữa cộng đồng học tập một cách thuận lợi thông qua công nghệ thông tin và truyền
thống. Theo tác giả William Horton: E-learning là sử dụng các công nghệ Web và
Internet trong học tập (Thạch Thị Tuyến, 2016).
Tựu chung, theo tác giả bài nghiên cứu, chất lượng đào tạo trực tuyến có thể
hiểu là mức độ được đo lường hoặc cảm nhận dựa trên việc học tập hoặc đào tạo bằng
các công cụ, hình thức có sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông khác nhau.
• Sự hài lòng
Có nhiều khái niệm về sự hài lòng, bao gồm: sự hài lòng là sự phản hồi tình
cảm/toàn bộ cảm nhận của khách hàng đối với nhà cung cấp dịch vụ, trên cơ sở so sánh
sự khác biệt giữa những gì họ nhận được so với mong đợi trước đó (Oliver, R. L., 2000).
Một khái niệm khác của Kotler và Amstrong (2012) cho rằng: sự hài lòng được xác định
trên cơ sở so sánh giữa kết quả nhận được từ dịch vụ và mong đời của khách hàng.
Tuy nhiên, trong một nghiên cứu của Joan L. Giese và Joseph A. Cote - Đại
học bang Washington, sự hài lòng được nhận định là: “Một phản ứng tình cảm được
tóm lược với cường độ khác nhau, với thời điểm xác định cụ thể và thời lượng có hạn,
hướng đến các khía cạnh trọng tâm của việc tiêu thụ sản phẩm” (Giese, J L; & Cote,
J.A, 2000). Theo đó tác giả bài nghiên cứu này cho rằng: sự hài lòng là một trạng thái
cảm nhận sau khi sử dụng một dịch vụ/sản phẩm nào đó “Điều này dẫn tới chất lượng
dịch vụ là nhân tố tác động nhiều nhất đến sự hài lòng của khách hàng” (Cronin Jr, J. J.,
& Taylor, S. A., 1992). Do đó, để xác định được sự hài lòng của sinh viên đối với chất
lượng đào tạo trực tuyến, phải dựa trên mức độ cảm nhận sinh viên về chất lượng đào
tạo tập trực tuyến trong thời gian và địa điểm cụ thể: tại khu vực Thành phố Hồ Chí
Minh trong thời kỳ Covid – 19.
• Mô hình SERVQUAL
| Trang 295
14/05/2021
Vậy, phải đo chất lượng dịch vụ bằng cách nào ? Tác giả bài nghiên cứu này sử
dụng mô hình SERVPERF bởi câu hỏi theo mô hình này ngắn khiến người trả lời tốn ít
thời gian. Hơn nữa việc đo lường sự kỳ vọng là rất khó khăn nếu sử dụng mô hình
SERVQUAL - mô hình phổ biến và được sử dụng nhiều trong các nghiên cứu khái quát
về các tiêu chí đo lường chất lượng dịch vụ (Babakus, E., & Boller, G. W., 1992).
Các tác giả của mô hình này cho rằng, chất lượng dịch vụ được phản ánh tốt
nhất qua chất lượng cảm nhận mà không cần có chất lượng kỳ vọng cũng như đánh giá
trọng số của năm thành phần. Do có xuất xứ từ thang đo SERVQUAL, các thành phần
và biến quan sát của thang đo SERVPERF này giữ như SERVQUAL. Mô hình đo lường
này được gọi là mô hình cảm nhận (perception model). Sử dụng thang đo SERVPERF
vào đo lường chất lượng dịch vụ đã làm giảm đi phần nào những hạn chế của thang đo
SERVQUAL trong việc phân biệt giữa sự hài lòng và và thái độ của khách hàng. Cornin
và Taylor cho rằng chất lượng dịch vụ có thể định nghĩa “tương tự như một thái độ” và
thay vì “kết quả thực hiện theo như mong đợi” thì “kết quả thực hiện thực tế” sẽ xác
định chất lượng dịch vụ tốt hơn. Chính vì vậy, để đánh giá chất lượng một cách nhanh
gọn, nhiều lĩnh vực dịch vụ đã lựa chọn SERVPERF như là một công cụ tối ưu để đo
lường chất lượng dịch vụ của mình (Cronin, 1992).
3.1 Thiết kế nghiên cứu
Hoạt động nghiên cứu sử dụng phương pháp định tính và định lượng, được chia
làm 2 bước: nghiên cứu sơ bộ và nghiên cứu chính thức.
- Nghiên cứu sơ bộ thực hiện qua hình thức quan sát, thảo luận nhóm nhằm
khám phá nhóm yếu tố và các biến tạo thành thang đo, trước khi chuyển sang nghiên
cứu chính thức.
- Nghiên cứu chính thức sau đó sử dụng phương thức phiếu điều tra nhằm: (1)
Kiểm định thang đo chất lượng dịch vụ đào tạo và mức độ hài lòng; (2) kiểm định mô
hình nghiên cứu thông qua các giả thuyết nghiên cứu bằng phân tích nhân tố khám phá
(EFA) và phân tích hồi qui tuyến tính đa biến xác định các nhân tố và mức độ tác động
của từng nhân tố đến mức độ hài lòng của sinh viên đối với chất lượng đào tạo trực tuyến
tại các trường đại học ở TP Hồ Chí Minh.
| Trang 296
14/05/2021
Hình 1: Quy trình nghiên cứu
Cơ sở lý thuyết Quan sát

Thang đo
nháp Thảo luận nhóm
Thang đo Điều chỉnh thang đo

(Nghiên cứu Sơ bộ) hoàn chỉnh
----------------------------------------------------------------------------------------------------
(Nghiên cứu EFA Thu thập dữ liệu (Phiếu điều tra)
Chính thức)
Cronbach alpha Kiểm định mô hình
3.2 Cỡ mẫu và Thiết kế thang đo
Tác giả bài nghiên cứu sử dụng các cỡ mẫu cho quan sát, thảo luận nhóm và
phiếu điều tra là sinh viên tại các trường: Đại học Nguyễn Tất Thành, Đại học Mở Thành
phố Hồ Chí Minh, Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại học Tôn Đức Thắng, Đại
học Luật Thành phố Hồ Chí Minh, Đại học FPT, ĐH Khoa học Tự nhiên, Đại học Quốc
tế Hồng Bàng, Đại học Văn Lang. Trong đó, 100 cỡ mẫu quan sát và 300 phiếu điều tra
(phát ra) được chọn ngẫu nhiên. Cỡ mẫu thảo luận lựa chọn có yếu tố đáp ứng với nhu
cầu nghiên cứu: 5 sinh viên năm thứ 4, 5 sinh viên năm thứ 3, 5 sinh viên năm thứ 2, 5
sinh viên năm thứ nhất và 4 giảng viên đại học có tham gia vào quá trình dạy và học
trực tuyến. Quan sát được thực hiện qua hình thức trực tiếp và gián tiếp diễn ra từ từ
25/2/2021 tới 5/3/2021. Thảo luận nhóm qua hình thức gián tiếp (bằng ứng dụng nói
chuyện qua Laptop hoặc điện thoại di động) diễn ra vào ngày 10/3/2021. Phiếu điều tra
được thực hiện từ ngày 15/3/2021 đến 5/4/2021.
Nghiên cứu sơ bộ trải qua 2 bước: Quan sát và thảo luận. Từ quan sát đối với
100 sinh viên trong quá trình học trực tuyến, tác giả bài nghiên cứu hình thành được 8
nhóm nội dung về nhân tố đánh giá sự hài lòng của sinh viên khi học trực tuyến, bao
gồm: (1) Chương trình đào tạo; (2) Giảng viên; (3) Tài liệu học; (4) Cơ sở vật chất; (5)
| Trang 297
14/05/2021
Quy trình, quy định học trực tuyến; (6) Thời lượng học; (7) Phương pháp học trực tuyến;
(8) Kiến thức xã hội.
Tiếp đó, tác giả bài nghiên cứu đưa ra thảo luận nhóm với 8 vấn đề đã được hình
thành sau quan sát. Kết quả sau quá trình thảo luận từ 2 nhóm (mỗi nhóm 12 người),
thang đo đã được hình thành dựa trên sự điều chỉnh và bổ sung nhóm vấn đề phù hợp.
Thang đo nghiên cứu chính thức đưa ra sau đó với 4 nhóm và 29 biến (Bảng 1). Các
biến được đo lường sử dụng thang đo Likert 5 độ: (1) hoàn toàn không đồng ý, (2) không
đồng ý, (3) không có ý kiến, (4) đồng ý, (5) hoàn toàn đồng ý (bảng 1). Với thang đo
này, nghiên cứu chuyển sang bước thứ hai: nghiên cứu chính thức.
Bảng 1: Thang đo các yếu tố độc lập ảnh hưởng mức độ hài lòng của Sinh viên
TT Thang đo Mã hoá Mức độ đánh giá
1 2 3 4 5
I. Yếu tố vật chất (YTVC)
1 Có thiết bị điện tử thông minh riêng YTVC1
(Smart phone, Ipad, Laptop..)
2 Có Máy tính để bàn riêng YTVC2
3 Mượn trang thiết bị YTVC3
4 Không có trang thiết bị YTVC4
5 Thiết bị có kết nối Internet (hoặc 3G, 4G) YTVC5
6 Sử dụng Internet tại nhà YTVC6
7 Sử dụng 3G hoặc 4G YTVC7
8 Không có nguồn internet (hoặc 3G, 4G) YTVC8
9 Có nơi học tập yên tĩnh, thoải mái YTVC9
II. Chương trình học Online (CTHO)
10 Mục tiêu chương trình học rõ ràng CTHO1

| Trang 298
14/05/2021
11 Thời lượng phù hợp và trình độ phù hợp CTHO2
12 Chương trình đào tạo đúng tiến độ CTHO3
13 Học lý thuyết CTHO4
14 Học thực hành CTHO5
15 Nội dung phong phú CTHO6
III. Nghiệp vụ Giảng viên (GVGV)
16 Đảm bảo giờ học và kế hoạch học NVGV1
17 Luôn sẵn sàng giải đáp thắc mắc của SV NVGV2
18 Khi giảng có chiếu video, clip NVGV3
19 Gửi tài liệu cho sinh viên đầy đủ NVGV4
20 Kiểm soát lớp học tốt NVGV5
21 Yêu cầu sinh viên nhắc lại nội dung đã nghe được NVGV6
22 Nhiều hình thức đánh giá hiệu quả của sinh viên NVGV7
IV. Kỹ năng học Online (KNHO)
23 Luôn theo học đúng giờ KNHO1
24 Cập nhật lịch học thường xuyên KNHO2
25 Không bỏ lỡ buổi học nào KNHO3
26 Tuân thủ mọi quy định lớp học KNHO4
27 Đảm bảo sức khoẻ KNHO5
28 Xác định mục tiêu học tập KNHO6
29 Xây dựng phương pháp học tập phù hợp KNHO7
| Trang 299
14/05/2021
Bảng 2: Thang đo yếu tố phụ thuộc ảnh hưởng mức độ hài lòng của Sinh viên
TT Thang đo Mã hoá Mức độ đánh giá
1 2 3 4 5
1 Mức độ hài lòng chung của sinh viên Y
đối chất lượng đào tạo trực tuyến
3.4 Phân tích số liệu và Mô hình nghiên cứu đề xuất
Theo Hair & ctg (Hair & ctg., 1998) để phân tích EFA, kích thước mẫu tối thiểu
phải là 50, tốt hơn là 100 và tỉ lệ quan sát/biến đo lường là 5:1. Trong nghiên cứu này,
tác giả bài nghiên cứu đề xuất với 29 biến độc lập và 1 biến phụ thuộc. Do đó, số mẫu
tối thiểu cần thiết của nghiên cứu là: 30x5 = 150 mẫu. Thực tế, tác giả thu về được
186/300 phiếu điều tra phát ra hợp lệ. Như vậy, số liệu được thu thập đảm bảo thực hiện
tốt cho mô hình nghiên cứu. Nghiên cứu sau đó đưa ra mô hình như sau:
Sự hài lòng (Y) = f(X1, X2, X3, X4)
(Với Y là biến phụ thuộc và X1, X2, X3, X4 là các biến độc lập)
Yếu tố vật Kỹ năng học Chương trình Nghiện vụ của

chất hỗ trợ trực tuyến học trực tuyến Giảng viên
học tập (VC) (KN) X2 – 5 (TC) X3 – 6 (GV)X4 – 5
X1 – 5 biến biến biến biến
Mức độ hài lòng (Y)
Hình 2: Mô hình nghiên cứu đề xuất
| Trang 300
14/05/2021
4. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ THẢO LUẬN

Để ứng dụng mô hình vào thực tiễn, tác giả bài nghiên cứu đã đã tiến hành qua 2
bước: nghiên cứu sơ bộ thực hiện quan sát với 100 sinh viên, thảo luận 2 nhóm với 20
sinh viên và 4 giảng viên đại học; tiếp đó tiến hành điều tra 186 sinh viên để thiết lập
thang đo cho nghiên cứu chính thức. Tất cả các mẫu nghiên cứu đều đang theo học tại
một số trường đại học ở TP Hồ chí Minh (Danh sách tại mục 3.3 Cỡ mẫu và Thiết kế
thang đo).
Tác giả bài nghiên cứu sử dụng phần mềm SPSS 16 để hỗ trợ phân tích, kết quả
thực hiện mô hình nghiên cứu như sau:
4.1 Đánh giá thang đo
Tác giả bài nghiên cứu tiến hành phân tích EFA riêng đối với các biến độc lập
(X) và biến phụ thuộc (Y). Bởi nếu đưa biến phụ thuộc và độc lập vào cùng phân tích
chung EFA, sự tương quan mạnh giữa độc lập với phụ thuộc khiến cho các biến quan
sát của cấu trúc biến phụ thuộc dễ bị nhập chung vào với các biến độc lập. Điều này làm
cho các cấu trúc thang đo không đảm bảo được tính phân biệt trong EFA (tình trạng ma
trận xoay lộn xộn). Nên việc chạy EFA riêng độc lập và riêng phụ thuộc là cách chạy
tối ưu nhất, vừa hợp lý về tính chất tương quan giữa các biến, vừa phù hợp theo quan
điểm của Nguyễn Đình Thọ (Thọ, 2012) và Hair (Hair, 2010).
Hơn nữa, mô hình trong nghiên cứu là mô hình đơn giản: Là dạng mô hình mà
vai trò biến được xác định rõ ràng, số lượng biến phụ thuộc ít, số lượng biến độc lập
nhiều, có nhiều biến độc lập tác động vào một biến phụ thuộc.
• Đánh giá sự tin cậy của thang đo biến độc lập
STT Nhân tố Hệ số Cronbach’s Alpha
1 Yếu tố vật chất (YTVC) 0,809
2 Kỹ năng học Online (KNHO) 0,867
3 Chương trình học Online (CTHO) 0,852
4 Nghiệp vụ Giảng viên (GVGV) 0,815
Bảng 3: Đánh giá sự tin cậy của thang đo của các biến độc lập
Kết quả kiểm định độ tin cậy thang đo (Cronbach Alpha) cho thấy, tất cả các
nhân tố đều có hệ số Cronbach’s Alpha lớn hơn 0,8 và các biến quan sát thành phần có
| Trang 301
14/05/2021
hệ số tương quan với biến tổng lớn hơn 0,3. Do đó, cả 29 biến đều sẽ được đưa vào phân
tích nhân tố khám phá.
• Phân tích nhân tố khám phá EFA với 5 thành phần của chất lượng
Hệ số Cronbach Alpha đều nằm trong khoảng từ 0,8 đến 1,0. Với mức này, thang
đo được đánh giá là tốt. Tuy nhiên, khi tiến hành kiếm định KMO và Bartlet’s lần thứ
nhất với 29 biến độc lập quan sát thì có 6 biến bị loại bởi theo Jum C. Nunnally
(Nunnally, J., 1978), Peterson (Peterson, R. A., 1994) và Slater (Slater, S., 1995) khi xét
hệ số tương quan biến – tổng vì có giá trị nhỏ hơn 0,3 thì bị loại khỏi mô hình. Các biến
bao gồm: YTVC4 - Không có trang thiết bị để học, YTVC9 – Có nơi học yên tĩnh và
thoải mái, KNHO5 - Đảm bảo sức khoẻ, KNHO6 - Xây dựng phương pháp học tập phù
hợp, CTHO3 – Chương trình đào tạo đúng tiến độ, NVGV5 - Kiểm soát lớp học tốt, do
đó 6 biến bày bị loại.
Với 23 biến quan sát còn lại, sau khi phân tích nhân tố khám phá, các nhân tốt có
sự thay đổi về số lượng biến quan sát và xuất hiện thành 5 nhân tố mới ảnh hưởng đến
mức độ hài lòng của sinh viên tới chất lượng đào tạo trực tuyến trong thời kỳ Covid -
19.
Theo đó, nhân tố F1 gồm 3 biến tương quan chặc chẽ với nhau về vấn đề trang
thiết bị cá nhân cho sinh viên học trực tuyến (YTVC1, YTVC2, YTVC3). Vì thế tác giả
bài nghiên cứu đã đặt tên nhân tố này là: Có trang thiết bị điện tử riêng (đặt là X1 trong
phân tích hồi quy tuyến tính). Nhân tố F2 bao gồm các biến về vấn đề các loại hình thức
kết nối để sinh viên học trực tuyến( YTVC5, YTVC6, YTVC7). Do đó, tác giả bài
nghiên cứu nhóm lại thành nhân tố mang tên: Internet hoặc 3G - 4G ổn định (đặt là X2
trong phân tích hồi quy tuyến tính). Nhân tố F3 là những nội dung về các kỹ năng tự lực
của sinh viên trong quá trình học trực tuyến (KNHO1, KNHO2, KNHO3, KNHO4,
KNHO7). Nhân tố thứ 3 bao gồm 5 yếu tố liên quan tới nội dung học trực tuyến
(CTHO1, CTHO2, CTHO4), CTHO5, CTHO6, nhân tố này được đặt tên: Nội dung phù
hợp với học trực tuyến (đặt là X3 trong phân tích hồi quy tuyến tính). Có 6 vấn đề liên
quan đến quá trình giảng giữa giảng viên và sinh viên (NVGV1, NVGV2, NVGV3,
NVGV4, NVGV6, NVGV7), được đặt tên: Giảng viên tương tác tốt với sinh viên khi
| Trang 302
14/05/2021
giảng bài (đặt là X4 trong phân tích hồi quy tuyến tính). Nhân tố cuối cùng được tìm ra
là nhân tố: Phương pháp học tập (đặt là X5 trong phân tích hồi quy tuyến tính).
• Đánh giá sự tin cậy của thang đo biến phụ thuộc
STT Nhân tố Hệ số Cronbach’s Alpha

1 Mức độ hài lòng chung (Y) 0,709
Bảng 4: Đánh giá sự tin cậy của thang đo của các biến phụ thuộc
Kết quả kiểm định độ tin cậy thang đo (Cronbach Alpha) cho thấy, nhân tố có hệ
số Cronbach’s Alpha lớn hơn 0,7 và có sig = 0,000 < 0,05 nên có thể khẳng định dữ liệu
phù hợp.
• Kết quả phân tích hồi quy tuyến tính các biến độc lập
Tên biến Hệ số B Hệ số Beta

Hằng số 0,152
Có trang thiết bị điện tử riêng (X1) 0,324 0,533
Có internet (hoặc 3G, 4G ổn định) (X2) 0,295 0,543
Nội dung phù hợp với học trực tuyến (X3) 0,116 0,210
Giảng viên tương tác tốt với sinh viên khi giảng bài (X4) 0,075 0,149
Phương pháp học trực tuyến (X5) 0,153 0,267
Bảng 4: Kết quả phân tích hồi quy tuyến tính
Kết quả phân tích hồi quy cũng cho thấy, hệ số R2 hiệu chỉnh có giá trị bằng
0,575 có nghĩa là 57,5% sự biến thiên của mức độ hài lòng về chất lượng đào tạo chương
trình trực tuyến được giải thích bởi các yếu tố được đưa vào mô hình, còn lại 42,5% là
các yếu tố khác chưa được nghiên cứu.
Với hệ số Sig.F bằng 0,00 nhỏ hơn rất nhiều so với mức ý nghĩa α = 5% nên mô
hình hồi quy có ý nghĩa, tức là các biến độc lập có ảnh hưởng đến biến phụ thuộc .
Giá trị Durbin – Warson = 1,762 cho thấy không có sự tương quan giữa các
phần dư. Mô hình không vi phạm các giả định về tính độc lập của sai số. Theo đó, tất cả
các biến đưa vào mô hình đều có ý nghĩa thống kê.
Xét theo mức độ ảnh hưởng quan trọng từ cao đến thấp, dựa vào hệ số Beta cho
thấy lần lượt là: (1) Có trang thiết bị điện tử riêng, (2) Có internet (hoặc 3G, 4G ổn
| Trang 303
14/05/2021
định), (3) Nội dung phù hợp với học trực tuyến, (4) Phương pháp học trực tuyến, (5)
Giảng viên tương tác tốt với sinh viên khi giảng bài.
4.2 Kiểm định mô hình nghiên cứu
Như vây, mô hình nghiên cứu mức độ hài lòng của sinh viên được hiệu chỉnh
lại như sau:
Có trang thiết bị điện tử riêng
Internet hoặc 3G -4G ổn định

Mức độ hài lòng
Nội dung phù hợp với học
trực tuyến
Phương pháp học trực tuyến
Giảng viên tương tác tốt với

sinh viên khi giảng bài
Hình 3: Mô hình nghiên cứu hiệu chỉnh
5. KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

Đề tài được thực hiện nhằm nghiên cứu về các nhân tố ảnh hưởng tới sự hài
lòng của sinh viên trong quá trình học trực tuyến ở giai đoạn Covid -19 tại thành phố
Hồ Chí Minh. Đề tài là sự kết hợp giữa lý luận và thực nghiệm. Nghiên cứu này đã xác
định được 5 nhân tố tác động lần lượt theo mức độ là: (1) Có trang thiết bị điện tử riêng,
(2) Có internet (hoặc 3G, 4G ổn định), (3) Nội dung phù hợp với học trực tuyến, (4)
Phương pháp học trực tuyến, (5) Giảng viên tương tác tốt với sinh viên khi giảng bài.
Kết quả nghiên cứu cung cấp một căn cứ khoa học thực tiễn cho các nghiên cứu
khác về nhân tố ảnh hưởng tới mức độ hài lòng của sinh viên khu vực Thành phố Hồ
Chí Minh trong đào tạo trực tuyến nói chung và trong giai đoạn Covid – 19 nói riêng.
Kết quả nghiên cứu cũng kỳ vọng là cơ sở để các nhà nghiên cứu, các trường đại học,
các nhà quản lý giáo dục và các sinh viên sử dụng làm tư liệu phục vụ cho công việc,
mục đích của mình.
| Trang 304
14/05/2021
Dựa vào kết quả của nghiên cứu và để phù hợp với tình hình chuyển đổi phương
thức học tập trực tuyến trong tương lai (do tác động của Covid – 19 hoặc do nhu cầu
đào tạo), tác giả bài nghiên cứu đưa ra một số khuyến nghị cụ thể như sau:
Đối với các cơ sở đào tạo: Thiết kế chương trình phải phù hợp đối với mỗi môn
học. Theo đó, cần có chính sách khuyến khích giảng viên viết giáo trình phục vụ đào
tạo online khác với giáo trình dạy học trực tiếp. Tổ chức các chương trình đào tạo, chia
sẻ kinh nghiệm cho giảng viên trong việc dạy học trực tuyến. Các cơ sở giáo dục cũng
cần có những hướng dẫn quy trình, kỹ năng và các yếu tố cần thiết để học trực tuyến tới
các sinh viên và cần có kế hoạch đầu tư mới cơ sở vật chất dành riêng cho đào tạo online.
Đối với giảng viên: tiếp nhận các phương thức giảng dạy trực tuyến mới, nắm rõ
về các thiết bị, ứng dụng, phương thức công nghệ khi giảng dạy. Vẫn lấy người học làm
trung tâm nhưng cần tăng nhiều hơn sự tương tác và kiểm tra ở mức độ phù hợp với
hình thức đào tạo online.
Đối với sinh viên: Xác định rõ mục tiêu học tập và tìm hiểu kỹ các phương thức
học tập và thực hành thuần thục các kỹ năng học trực tuyến. Hợp tác, tương tác với
giảng viên và hoàn thành các yêu cầu về bài tập của nội dung môn học. Đề nghị sự trợ
giúp của cơ sở đào tạo khi cần hỗ trợ học tập./.
Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2020, March 13). Được truy lục từ Bộ Giáo dục và Đào tạo:
https://moet.gov.vn/tintuc/Pages/phong-chong-nCoV.aspx?ItemID=6550
Babakus, E., & Boller, G. W. (1992). An empirical assessment of the SERVQUAL
scale. Trong Journal of Business research (trang 253-268.).
Cronin Jr, J. J., & Taylor, S. A. (1992). Measuring service quality: a reexamination and
extension. Trong Journal of marketing (trang 55-68).
Cronin, J. J. (1992). Measuring service quality – a reexamination and extension. Trong
Journal of Marketing (trang 56 (3), 55-68).
Feigenbaum, A.V. . (1991). Total Quality Control. New York: McGraw-Hill.
Giese, J L; & Cote, J.A. (2000). Defining consumer satisfaction. Academy of marketing
science review, 1-22. Được truy lục từ Academy of marketing science review:
| Trang 305
14/05/2021
https://www.researchgate.net/profile/Joan-Giese-
2/publication/235357014_Defining_Consumer_Satisfaction/links/5419a5790cf20
3f155ae0afb/Defining-Consumer-Satisfaction.pdf
Hair & ctg. (1998). Multivariate Data Analysis (5ht Edition). Prentice-Hall.
Hair, J. F. (2010). Multivariate Data Analysis 7th Pearson Prentice Hall. NJ: Upper
Saddle River.
ILO. (2020, Aug 11). Được truy lục từ ILO: https://www.ilo.org/global/about-the-
ilo/newsroom/news/WCMS_753060/lang--en/index.htm
ILO. (2020, Aug 11). Được truy lục từ ILO: https://www.ilo.org/global/topics/youth-
employment/publications/WCMS_753026/lang--en/index.htm
Juran, J. M. and Gryna, F.M. (1988). Juran's quality control handbook. New York:
McGraW-Hill.
Kiều Anh . (2020, Apr 1). Được truy lục từ Khoa học và Phát triển:
https://khoahocphattrien.vn/khoa-hoc/be-mat-duong-pho-gop-phan-gay-o-nhiem-
khong-khi/20200910090824939p1c160.htm
Nunnally, J. (1978). “Psycometric Theory”. New York: McGraw-Hill.
Nunnally, J.C. (1978). An overview of pysychological measurement. Trong Clinecal
diagnosis of mental disorders (trang 97-146).
Oliver, R. L. (2000). Customer satisfaction with service. Trong Handbook of services
marketing and management (trang 247254).
Peterson, R. A. (1994). A Meta-Analysis of Cronbach’s Coefficient Alpha. Trong
Journal of Consumer Research (trang 21, 381-391).
Phạm Thị Liên. (2016). Chất lượng dịch vụ đào tạo và sự hài lòng của người học Trường
hợp Trường Đại học Kinh tế, Đại học Quốc gia Hà Nội. Tạp chí Khoa học
ĐHQGHN: Kinh tế và Kinh doanh, Tập 32, số 4, 81-89.
Slater, S. (1995). Issues in Conducting Marketing Strategy Research. Trong Journal of
Strategic (trang 5, 147-151).
Thọ, N. Đ. (2012). Phương pháp nghiên cứu khoa học trong kinh doanh. TP. HCM:
NXB Tài Chính.
| Trang 306
14/05/2021
Thạch Thị Tuyến. (2016). Được truy lục từ Thư viện số tài liệu nội sinh, Đại học Quốc
gia Hà Nội: https://repository.vnu.edu.vn/bitstream/VNU_123/11701/1/OER-
Book%2812%29.pdf
UN. (2020, Aug). UN. Được truy lục từ UN:
https://www.un.org/development/desa/dspd/wp-
content/uploads/sites/22/2020/08/sg_policy_brief_covid-
19_and_education_august_2020.pdf
WB. (2020, March). Được truy lục từ WB:
https://www.worldbank.org/en/topic/edutech/brief/how-countries-are-using-
edtech-to-support-remote-learning-during-the-covid-19-pandemic
| Trang 307
14/05/2021
RÀO CẢN CỦA CHUYỂN ĐỔI PHƯƠNG THỨC HỌC TẬP CHÍNH
QUY THÀNH TRỰC TUYẾN TRONG ĐẠI DỊCH
TS. Nguyễn Thị Bích Trâm*
Abstract: Digitalization of teaching and learning activities reflects the way universities
adapt to the government requirement of social distance in the Covid-19 pandemic.
However, the transition from lecture halls into online classes necessitates both lecturers
and students adapting to the frequent use of technology, new methods of interaction,
flexible online learning environment, and changing teaching format. This article uses a
qualitative research method, namely focus group interviews, to find out the barriers that
can affect the effectiveness of online learning that full-time students majoring in
Business Administration at Ho Chi Minh City Open University facing during the
pandemic. As a result, several solutions are proposed to limit these challenges with the
aim of improving the quality of online teaching and learning.
Tóm tắt: Số hoá hoạt động giảng dạy và học tập là cách thức các trường đại học điều
chỉnh để phù hợp với yêu cầu giãn cách xã hội trong đại dịch Covid-19. Tuy nhiên,
chuyển đổi từ các giảng đường thành các lớp học trực tuyến đòi hỏi cả người dạy lẫn
người học phải thay đổi để thích ứng với việc sử dụng công nghệ, cách thức tương tác
với nhau, môi trường học tập và hình thức truyền tải bài giảng khác với truyền thống.
Bài viết sử dụng phương pháp nghiên cứu định tính, cụ thể là phỏng vấn nhóm tập trung,
để tìm hiểu những rào cản có thể ảnh hưởng đến hiệu quả học tập trực tuyến mà các sinh
viên chính quy ngành Quản trị kinh doanh trường ĐH Mở Thành phố Hồ Chí Minh phải
đối mặt. Từ đó đề xuất một số giải pháp để hạn chế các rào cản nhằm nâng cao chất
lượng dạy và học bậc đại học.
Từ khoá: rào cản, học trực tuyến, đại dịch.
*
Khoa Quản trị kinh doanh, trường ĐH Mở Thành phố Hồ Chí Minh
Email: Tram.ntb@ou.edu.vn
| Trang 308
14/05/2021
1. Giới thiệu
Đại dịch COVID-19 đã thay đổi sâu sắc cuộc sống của mỗi người và mỗi lĩnh
vực trong xã hội. Trong nỗ lực thiết lập trạng thái “bình thường mới”, mỗi cá nhân và
tổ chức đều chuyển đổi hoạt động để phù hợp với bối cảnh sống chung với dịch bệnh.
Đối với lĩnh vực giáo dục, việc học trực tuyến đã có mặt từ lâu trên nền tảng khởi nguồn
là đào tạo từ xa- là hình thức đào tạo trong đó người dạy và học có khoảng cách về mặt
địa lý xuất hiện từ thập niên 70 (Harting và Erthal, 2005). Học trực tuyến được biết đến
là phương thức học tập linh hoạt mang lại sự thuận tiện cho học viên về thời gian và
không gian, mang đến cơ hội học tập rộng mở hơn cho tất cả các đối tượng, không phân
biệt giới tính, tuổi tác, nghề nghiệp thuộc phạm vi toàn cầu. Dưới tác động của đại dịch,
giãn cách xã hội nhằm hạn chế giao tiếp – lây nhiễm bệnh là yêu cầu cơ bản trong sinh
hoạt hàng ngày tạo ra nhiều khó khăn trong mọi hoạt động, nhất là học tập và làm việc.
Tình hình này đã thách thức hệ thống giáo dục trên toàn thế giới nói chung và buộc các
giảng viên phải chuyển sang phương thức giảng dạy trực tuyến, bất chấp nhiều cơ sở
giáo dục đại học trước đó không muốn thay đổi cách tiếp cận sư phạm truyền thống
những cũng không có lựa chọn nào khác ngoài việc chuyển hoàn toàn sang dạy-học trực
tuyến.
Học trực tuyến với những ưu điểm vượt trội cho người học đã được các học giả
nghiên cứu và xác nhận về khả năng tiếp cận của người học, chi phí rẻ, tính linh hoạt,
tạo điều kiện cho học viên học tập suốt đời (Dhawan, 2020). Loại môi trường học tập
này có thể làm tăng tiềm năng học tập của học viên khi họ có thể học bất cứ lúc nào và
bất cứ nơi đâu mà không cần đến trường. Trong ngữ cảnh đại dịch, hầu hết các trường
đại học trong và ngoài nước đã hoàn toàn số hóa hoạt động giảng dạy để đáp ứng nhu
cầu cấp thiết trước diễn biến phức tạp của tình hình hiện nay. Học tập trực tuyến đang
nổi lên như một lợi thế chống lại sự hỗn loạn của đại dịch. Do đó, việc nâng cao chất
lượng dạy-học trực tuyến là rất quan trọng trong thời điểm đòi hỏi có một sự chuyển đổi
tức thì từ các phòng học bình thường thành phòng học điện tử để giải quyết và thích ứng
với các tình huống giãn cách xã hội theo yêu cầu của chính phủ các nước.
Hiện nay, học tập trực tuyến được xem là phương pháp học tập hiệu quả nhằm
không bị ngắt quãng việc dạy và học tập mà vẫn tuân thủ chấp hành sự cách ly của chính
phủ tại Việt Nam (Oanh & Thuy, 2020). Chính vì vậy, các trường đại học trong đó có
| Trang 309
14/05/2021
trường ĐH Mở Thành phố Hồ Chí Minh đã có những chiến lược, ban hành các văn bản
triển khai, hướng dẫn hoạt động dạy và học tập trực tuyến cho các sinh viên chính quy.
Học liệu không chỉ dừng lại là những video, bài giảng được ghi hình sẵn cho học viên,
hình thức kết hợp các bài giảng trực tiếp với công nghệ hiện đại tạo ra phương pháp học
kết hợp trực tuyến để thay thế cho hình thức đào tạo truyền thống tại lớp. Bên cạnh
những thuận lợi về mặt công nghệ ứng dụng như có rất nhiều ứng dụng có sẵn, rất dễ sử
dụng và miễn phí phục vụ giáo dục trực tuyến nhưng sinh viên chính quy vẫn còn gặp
phải rất nhiều rào cản trong việc thích ứng với việc số hoá toàn bộ việc học thay vì phải
đến giảng đường như trước. Nhằm mục tiêu nâng cao chất lượng dạy và học bậc đại học
trong bối cảnh đại dịch, nghiên cứu này nhằm xác định những thách thức và trở ngại của
việc học trực tuyến mà sinh viên chính quy ngành Quản trị kinh doanh trường ĐH Mở
Thành phố Hồ Chí Minh phải đối mặt. Từ đó, đề xuất một số giải pháp nhằm cải thiện
sự tương tác giữa giảng viên và sinh viên cũng như cải thiện chất lượng công tác chuyển
đổi dạy-học trực tuyến bậc đại học chính quy.
Mục đích chính của nghiên cứu này là tìm hiểu thái độ và cảm nghĩ của sinh
viên bậc đại học đối với các khóa học trực tuyến bắt buộc thay thế cho hình thức học tại
trường trong thời điểm dịch bệnh để phát hiện những khó khăn và rào cản mà sinh viên
gặp phải. Do đó, phương pháp nghiên cứu được sử dụng trong nghiên cứu này là phương
pháp nghiên cứu định tính, cụ thể là nhóm tập trung. Đây là hình thức phỏng vấn nhóm
trong đó các thành viên tham gia là các nhóm sinh viên tự nguyện thuộc trường ĐH Mở
Thành phố Hồ Chí Minh. Cỡ mẫu nghiên cứu của bài viết gồm có tám nhóm, mỗi nhóm
có từ 5 đến 15 sinh viên thuộc nhiều chuyên ngành thuộc lĩnh vực Quản trị kinh doanh.
Các sinh viên tham gia đang ở các giai đoạn học tập khác nhau (từ năm thứ hai cho đến
năm cuối) đã từng tham gia học tập trực tuyến theo yêu cầu của trường trong thời điểm
dịch bùng phát tại Việt nam từ tháng 3 năm 2020 cho đến nay. Danh tính của các sinh
viên tham gia nghiên cứu được giữ bí mật để tạo sự thoải mái và thuận tiện cho đáp viên.
Địa điểm thu thập dữ liệu là tại lớp học nhằm tạo điều kiện để nghiên cứu viên nói
chuyện trực tiếp và quan sát các sinh viên trong bối cảnh tự nhiên, có sự tương tác mặt
đối mặt theo đề xuất của Creswell và Creswell, (2018). Các câu hỏi nghiên cứu được
thiết kế theo dạng câu hỏi mở theo chủ đề nghiên cứu để khám phá sâu và chi tiết hơn
| Trang 310
14/05/2021
các thông tin mà đối tượng nghiên cứu cung cấp trong các buổi phỏng vấn (Bryman,
2012). Kết quả nghiên cứu được trình bày bên dưới dựa trên phân tích phần trả lời các
câu hỏi nghiên cứu, phân loại theo nhóm các rào cản đã được ghi chép lại trong quá trình
phỏng vấn nhóm tập trung.
Các rào cản được phát hiện trong quá trình phỏng vấn nhóm tập trung được phân
loại thành các nhóm như sau:
3.1 Rào cản thuộc về công nghệ
Học tập trên nền tảng trực tuyến sử dụng các công nghệ đa phương tiện nhằm
mục tiêu diễn đạt và thu hút sự chú ý của sinh viên để truyền tải nội dung bài học thay
thế cho hình thức nghe giảng trực tiếp tại lớp. Chính vì vậy, rào cản đầu tiên các sinh
viên được phỏng vấn trả lời liên quan đến công nghệ hiện đại bao gồm: các lỗi tải xuống,
hệ thống trực tuyến quá tải khi đến giờ học theo thời khoá biểu, sự cố cài đặt do máy
tính hoặc điện thoại cá nhân không tương thích với các phần mềm hay ứng dụng học
trực tuyến, sự cố đăng nhập không được, sự cố với âm thanh và video như là có hình mà
không có tiếng, v.v. Thêm vào đó, khi không phải học tập trung, các sinh viên thường
có xu hướng về nhà ở các tỉnh thành vùng sâu, vùng xa do đó các sự cố như mất điện,
đường truyền Internet kém, chập chờn, không ổn định ở các địa phương cũng là rào cản
lớn đối với việc học trực tuyến.
Nghiên cứu cũng phát hiện là có sự chuẩn bị rất kém hoặc ở mức độ thấp giữa
các sinh viên liên quan đến việc sử dụng Hệ thống quản lý học tập (LMS) theo yêu cầu
của trường ĐH Mở Thành phố Hồ Chí Minh như lưu giữ các thông tin về tài khoản
email cá nhân theo tên miền của trường, tài khoản LMS, tài khoản thư viện điện tử…nên
khi cần dùng, mất rất nhiều thời gian và công sức để các phòng ban cấp lại từ đầu. Các
rào cản này được các sinh viên cho biết đã từng trải nghiệm ít nhất là một lần cho đến
nhiều lần ảnh hưởng sâu sắc đến khả năng giữ liên lạc và truyền tải thông điệp giữa
giảng viên và sinh viên.
3.2 Rào cản liên quan đến môi trường học tập
Qua phỏng vấn, sinh viên nhận thấy việc học trực tuyến rất dễ bị phân tâm bởi
nhiều lý do, nhất là đến từ môi trường xung quanh người học. Đầu tiên là bối cảnh xung
quanh mỗi khi sinh viên có giờ học trực tuyến. Môi trường là nhà riêng và các thành
| Trang 311
14/05/2021
viên trong gia đình cũng cùng thực hiện giãn cách xã hội nên khi học tập trực tuyến,
sinh viên không thể tập trung bởi tạp âm, tiếng ồn xung quanh từ các đoạn hội thoại và
sinh hoạt của các thành viên trong gia đình, tiếng xe cộ trên đường, âm thanh phát ra
các cơ sở sản xuất, làm việc lân cận. Thậm chí, môi trường xung quanh người học còn
tác động mạnh mẽ và ngăn cản tương tác với giảng viên như: “thầy cô đặt câu hỏi mà
em không dám bật mic do chỉ toàn nghe tiếng khoan tường của hàng xóm”, “em không
dám nói lớn vì bà nội đang ngủ”…dẫn đến sinh viên bỏ qua các câu hỏi mang tính tương
tác của giảng viên hoặc tắt mic tránh việc cả lớp nghe thấy các tiếng tạp âm xung quanh.
Trong một nghiên cứu gần đây, sinh viên cũng được phát hiện là không chuẩn bị đầy đủ
để cân bằng giữa công việc - gia đình, cuộc sống xã hội với cuộc sống học tập của họ
trong môi trường học tập trực tuyến (Dhawan, 2020) khi khó lòng tách biệt giữa học tập
và sinh hoạt hàng ngày.
Sự chú ý của bản thân sinh viên cũng là một vấn đề lớn mà học trực tuyến phải
đối mặt khi phải tiếp cận quá nhiều phương tiện điện tử trong quá trình học. Trong đó,
các đáp viên thừa nhận đây là rào cản lớn và liệt kê một số hoạt động gây phân tâm như
các “trò chơi điện tử”, thậm chí “đánh bài trực tuyến với các thành viên trong lớp”, các
“ứng dụng mạng xã hội như Facebook, Instagram”, “chat Zalo” và cả các ứng dụng
“mua sắm trực tuyến như Shopee, Tiki, Lazada”…Do đó xuất hiện tình trạng “đã đăng
nhập” và “đang trực tuyến” nhưng sinh viên không hoàn toàn để tâm vào nội dung bài
giảng của giảng viên. Học trực tuyến tạo ra ưu điểm là sinh viên có rất nhiều thời gian
và sự linh hoạt nhưng cũng chính các ưu điểm này lại làm cho sinh viên không thể tập
trung để phân bổ sự chú ý của bản thân. Chưa kể đến do môi trường học tập tại gia, sinh
viên thường kết hợp nghe giảng với các hoạt động khác như “ăn uống”, “dọn dẹp nhà
cửa”, thậm chí là “nằm khi học nên buồn ngủ”.
Sinh viên có cảm nhận “cô đơn”, “ngồi một mình”, “thiếu cộng đồng” khi học
tại nhà cũng là một rào cản lớn liên quan đến môi trường học tập ảnh hưởng đến năng
suất học tập và làm việc của sinh viên. Cụ thể là sức khỏe tâm thần của sinh viên trong
quá trình học. Kết quả nghiên cứu của Oanh và Thuy (2020) cũng cho thấy sinh viên
thường cảm thấy căng thẳng hơn vì áp lực thời hạn nộp bài tập chiếm 91,5%; dễ mệt
mỏi chiếm 86,7% trên tổng số sinh viên được khảo sát. Cụ thể, về sức khỏe tâm thần
của sinh viên cho thấy có một số yếu tố về sức khỏe tâm thần ảnh hưởng đến việc học
| Trang 312
14/05/2021
tập của sinh viên như cảm thấy khó bắt tay vào công việc, cảm thấy chán nản và cảm
thấy không thoải mái. Chính vì các rào cản liên quan đến môi trường học tập “mọi lúc,
mọi nơi” của trực tuyến dẫn đến khả năng tập trung và chú ý của sinh viên đến bài học
rất kém, từ đó sinh viên nhận xét học trực tuyến “nhàm chán” và “không có hứng thú”
như học trực tiếp tại lớp.
3.3 Rào cản liên quan đến khả năng tương tác
Một thành phần quan trọng của việc học trên lớp là các tương tác xã hội và giao
tiếp giữa giảng viên - sinh viên và sinh viên - sinh viên, thể hiện bằng khả năng đặt câu
hỏi, chia sẻ ý kiến hoặc không đồng ý với quan điểm của sinh viên là những hoạt động
học tập cơ bản (Ni, 2013). Thông qua các cuộc trò chuyện, diễn thuyết, thảo luận và
tranh luận giữa các sinh viên và giữa người dạy và sinh viên, từ đó các khái niệm mới
được làm rõ, một giả định cũ được thử thách, một kỹ năng được thực hành, một ý tưởng
ban đầu được hình thành và khuyến khích, và cuối cùng, sự học hỏi chính là mục tiêu
cần đạt được. Việc học trực tuyến đòi hỏi sự điều chỉnh của người dạy lẫn sinh viên để
các tương tác diễn ra thành công (Ni, 2013).
Trong quá trình học trực tuyến, sinh viên cho biết rất muốn “tương tác hai chiều”
giữa giảng viên và sinh viên cũng như giữa sinh viên và sinh viên mà đôi khi rất khó
thực hiện. Mặc dù quá trình số hóa đã tối ưu khả năng tiếp cận dạy-học trên nền tảng
công nghệ số hiện nay đang là xu hướng ở tất cả các trường đại học, thúc đẩy mạnh mẽ
việc sản sinh và lĩnh hội nội dung tri thức thuận tiện và dễ dàng hơn. Các lớp học trực
tuyến thường thay thế tương tác trong lớp học bằng bảng thảo luận, trò chuyện đồng bộ,
bảng thông báo điện tử và e-mail. Nhất là phương diện tương tác cá nhân khi các ứng
dụng phòng học trực tuyến như hệ thống LMS của trường ĐH Mở Thành phố Hồ Chí
Minh, MS Team, Google Meet, Zoom đều có chức năng trò chuyện, nhắn tin, gọi điện
miễn phí giữa người học cũng như giữa người học và giảng viên.
Tương tác giữa giảng viên - sinh viên và sinh viên với sinh viên là những yếu
tố quan trọng trong việc thiết kế một lớp học trực tuyến bởi vì nó giúp cho người học có
thể trải nghiệm “cảm giác cộng đồng” tận hưởng sự phụ thuộc lẫn nhau, xây dựng “cảm
giác tin cậy” và có chung mục tiêu và giá trị (Davies & Graff, 2005). Trên thực tế, trong
quá trình trả lời phỏng vấn, đa số đáp viên vẫn ưa thích học tập trung tại lớp học hơn
học trực tuyến vì khả năng tương tác hạn chế của hình thức này. Theo một sinh viên
| Trang 313
14/05/2021
chương trình liên kết trả lời: “nếu như trên lớp ngồi bên cạnh bạn, em chỉ cần quay sang
là có thể trao đổi ngay lập tức với các bạn thì học online em phải gõ chat mất nhiều thời
gian hơn, đôi lúc không đủ thời gian để vừa chú ý thầy, cô giảng bài vừa gõ bàn
phím….”. Hay theo ý kiến của một sinh viên lớp chất lượng cao “học trên lớp chỗ nào
không hiểu chỉ cần giơ tay thì thầy, cô giải thích ngay lập tức, còn học online nhiều lúc
em muốn hỏi nhưng thầy cô đang nói không tiện ngắt lời, đến lúc thầy cô nói xong thì
không nhớ cần hỏi chỗ nào”. Chính vì “khả năng tức thì trong giao tiếp” bị hạn chế dẫn
đến việc sinh viên hạn chế trao đổi với nhau và trao đổi với giảng viên.
Thêm vào đó, khi học trực tuyến, cả người dạy và học đều thường chú ý vào
phần trình bày bằng video, bài giảng dạng Power Point hoặc chia sẻ màn hình trong các
ứng dụng lớp học trực tuyến, cả người học và người dạy đều không thể quan sát “ngôn
ngữ hình thể” hay thiếu vắng hoàn toàn phần “giao tiếp bằng mắt” của đôi bên. Mặc dù
một số học giả gợi ý rằng sự tương tác trong môi trường trực tuyến thúc đẩy việc học
tập lấy sinh viên làm trung tâm, khuyến khích sự tham gia của sinh viên rộng rãi hơn và
tạo ra các cuộc thảo luận sâu hơn và hợp lý hơn so với bối cảnh lớp học truyền thống (ví
dụ: Smith & Hardaker, 2000). Thêm nữa, mặc dù tương tác trong môi trường trực tuyến
ít gây sợ hãi hơn giữa các cá nhân và cũng ít gây áp lực về thời gian hơn cho học sinh
so với tương tác trong môi trường học tập trực tiếp và các cuộc thảo luận trực tuyến
cũng có thể khuyến khích nhiều sinh viên cẩn thận tham gia hơn (Ni, 2013). Lợi thế của
tương tác trực tuyến có thể không thành hiện thực nếu không có sự “kết nối” chặt chẽ
giữa những người học và giảng viên – người học như kết luận của Haythornthwaite và
cộng sự, (2006) khi họ phát hiện rằng những sinh viên không kết nối với những người
học khác trong nhóm sẽ cảm thấy bị cô lập và căng thẳng hơn so với môi trường học tập
truyền thống.
3.4 Rào cản liên quan đến thiết kế hoạt động giảng dạy
Thứ nhất, đối với sinh viên chính quy, học tập tại lớp là yêu cầu chính do đó nội
dung bài giảng ban đầu được thiết kế theo phương thức này, sau đó được chuyển đổi
thành hình thức học trực tuyến theo yêu cầu cấp thiết của các trường đại học để đối phó
với dịch bệnh bùng phát và yêu cầu giãn cách xã hội. Điều này dẫn đến sự lúng túng của
người dạy lẫn người học trong quá trình truyền tải và tiếp nhận nội dung bài giảng. Nội
dung bài học chưa đủ sức thu hút sinh viên cũng là một rào cản chính trong quá trình
| Trang 314
14/05/2021
học trực tuyến do không thể phát huy hết tiềm năng khi nội dung trực tuyến thường chỉ
là lý thuyết và không cho phép sinh viên thực hành hiệu quả. Đặc biệt là một số hoạt
động phổ biến trong lớp học thông thường như thảo luận nhóm, hoạt động đóng vai (role
playing), quan sát phản ứng của người học (observation) hay các chuyến đi thực địa
(field trips) bị hạn chế trong bối cảnh học trực tuyến.
Thứ hai, bên cạnh những công cụ hỗ trợ việc học trực tuyến như video clips,
hình ảnh, bảng biểu, v.v, giọng nói, cách nói và bài giảng định dạng PowerPoint của
giảng viên vẫn là các công cụ chính trong việc truyền tải bài giảng. Do đó, một số sinh
viên được phỏng vấn cho rằng “thiết kế bài giảng của thầy, cô vẫn còn rất nhàm chán”,
“dày đặc chữ” hay “không bắt mắt”, thậm chí là “hơi cũ”, “không cập nhật”. Hay một
số ý kiến như giọng nói của thầy, cô “đều đều”, “không thể nghe rõ”, nội dung nói còn
“lan man”, “nói quá nhiều” hay “lạc đề” dẫn đến việc không thu hút được sự chú ý của
sinh viên trong quá trình học tập trực tuyến.
Cuối cùng, hoạt động đánh giá của người dạy đối với người học là một trong
những hoạt động cơ bản của công tác giảng dạy, tuy nhiên, vấn đề này cũng được sinh
viên cho rằng khi khối lượng bài tập tình huống, bài thuyết trình, bài kiểm tra trắc
nghiệm được giao phải hoàn thành trong thời gian ngắn là một trở ngại lớn. Sinh viên
nhận xét “do không gặp trực tiếp trong lớp học, thầy, cô theo dõi tiến độ học tập bằng
cách kiểm tra liên tục”, “giao nhiều bài” hay “cho nhiều bài kiểm tra hơn” so với học
trực tiếp. Thêm nữa, sinh viên thường đăng ký học nhiều môn trong một học kì từ đó
tạo ra tình huống “không đủ thời gian”, “cảm thấy quá tải”, “thêm áp lực”, “căng thẳng”,
“mệt mỏi” hay “kiệt sức” trong việc xử lý khối lượng bài tập và đánh giá của tất cả các
môn học “cùng một lúc” khi kết thúc học kì. Điều này tác động mạnh mẽ và ảnh hưởng
đến kết quả học tập cuối cùng của người học.
4. Kết luận
Mặc dù có rất nhiều nghiên cứu đề cập đến các ưu điểm và hiệu quả của việc
học tập trực tuyến (như Davies & Graff, 2005; Ni, 2013; Oanh & Thuy, 2020), bài viết
này chủ yếu quan tâm đến những khó khăn và thử thách của sinh viên chính quy ngành
Kinh doanh và quản trị trường ĐH Mở Tp. Hồ Chí Minh trong việc học trực tuyến khi
có đại dịch xảy ra. Các rào cản có ảnh hưởng đến chất lượng dạy-học được phân loại
thành bốn nhóm liên quan đến (1) công nghệ; (2) môi trường học tập; (3) khả năng
| Trang 315
14/05/2021
tương tác và (4) thiết kế hoạt động giảng dạy của giảng viên, thể hiện góc nhìn của sinh
viên chính quy đối với việc học trực tuyến trong bối cảnh đại dịch. Nghiên cứu này tiếp
tục khẳng định các phát hiện của các tác giả trong các nghiên cứu trước về việc sinh
viên cảm thấy thiếu cộng đồng, các vấn đề kỹ thuật và công nghệ liên quan cũng như
khó khăn trong việc hiểu các mục tiêu là những rào cản lớn đối với việc học trực tuyến
thay thế cho hình thức học truyền thống (Adnan & Anwar, 2020; Dhawan, 2020; Oanh
& Thuy, 2020). Đồng thời, nghiên cứu cũng nhấn mạnh đến môi trường học tập tại gia
có ảnh hưởng như thế nào đến hoạt động học tập của sinh viên chính quy – đối tượng
thường học trực tiếp tại giảng đường.
Các phát hiện của nghiên cứu này có một số ý nghĩa trong việc tìm hiểu nguyện
vọng học tập của sinh viên chính quy, nhất là liên quan đến vấn đề phát triển khóa học
và chuyển đổi thiết kế chương trình giảng dạy trực tiếp thành chương trình trực tuyến.
Trong đó, kết quả nghiên cứu này nhấn mạnh giảng viên nên nhận thức rằng một số
khóa học có thể khó khăn hơn đối với sinh viên trong môi trường trực tuyến. Như vậy,
người dạy cần phải phân tích cẩn thận những môn học cụ thể nào cần bổ sung bằng cách
hướng dẫn bằng tư vấn hoặc dạy kèm trực tiếp trong quá trình số hoá các khoá học, chứ
không chỉ dừng lại ở mức độ số hoá các tài liệu học tập hoặc bài giảng.
Mặc dù một lớp học trực tuyến cung cấp một giải pháp thay thế học tập hiệu
quả trong bối cảnh đại dịch, chúng ta nên nhận ra rằng học trực tuyến có những ưu và
nhược điểm riêng, mà đôi lúc, trong những ngữ cảnh nhất định, ưu điểm lại trở thành
rào cản trong việc học tập của sinh viên. Khi thiết kế chương trình giảng dạy, cần xem
xét cách khai thác và tích hợp các lợi thế so sánh của các phương thức giảng dạy khác
nhau của các khóa học cụ thể để khắc phục những hạn chế này. Các phát hiện này cũng
mở rộng sang việc nghiên cứu và thực hành đo lường kết quả học tập trực tuyến, cụ thể
là cần tìm hiểu các cơ chế khuyến khích người học tương tác và tập trung nhiều hơn vào
bài học, bài giảng thay thế cho tình trạng bài kiểm tra, đánh giá quá nhiều như sinh viên
phản ảnh hiện nay. Đồng thời, nỗ lực nghiên cứu này cho thấy rằng có thể liên tục xác
định - thông qua quan sát, phỏng vấn và phân tích cảm nhận của người học từ đó tìm
hiểu điều gì dẫn đến kết quả học tập hiệu quả hơn. Cách tiếp cận này sẽ góp phần định
hướng các giảng viên trực tuyến về phương pháp và thiết kế các chương trình hỗ trợ cho
phép sinh viên đạt thành tích tốt hơn trong môi trường trực tuyến.
| Trang 316
14/05/2021
Xét về mặt hạn chế của nghiên cứu, nghiên cứu chỉ mới dừng lại bước đầu nhận
diện những khó khăn và rào cản đối với việc học tập trực tuyến của sinh viên chính quy
ngành Quản trị kinh doanh tại trường ĐH Mở Thành phố Hồ Chí Minh thông qua phỏng
vấn tám nhóm tập trung. Mẫu nghiên cứu này không thể hiện tính đại diện tổng thể cho
tất cả các sinh viên chính quy trường ĐH Mở Thành phố Hồ Chí Minh nhưng sẽ là
hướng gợi mở để tác giả tiếp tục triển khai trên một nghiên cứu dung lượng mẫu lớn
hơn, mang tính đại diện cho tổng thể, sử dụng phương pháp nghiên cứu khác nhằm hoàn
thiện hơn chủ đề nghiên cứu trong tương lai.

Adnan, M., & Anwar, K. (2020). Online Learning amid the COVID-19 Pandemic: Students’
Perspectives. Journal of Pedagogical Sociology and Psychology, 2(1), 2020.
https://doi.org/10.33902/JPSP
Bryman, A. (2012). Social research methods (4th ed.). Oxford University Press.
Creswell, J. W., & Creswell, J. D. (2018). Research design : qualitative, quantitative, and mixed
methods approaches (5th ed.). SAGE.
Davies, J., & Graff, M. (2005). Performance in e-learning: online participation and student
grades. British Journal of Educational Technology, 36(4), 657–663.
https://doi.org/10.1111/j.1467-8535.2005.00542.x
Dhawan, S. (2020). Online Learning: A Panacea in the Time of COVID-19 Crisis. Journal of
Educational Technology Systems, 49(1), 5–22.
https://doi.org/10.1177/0047239520934018
Haythornthwaite, C., Kazmer, M. M., Robins, J., & Shoemaker, S. (2006). Community
development among distance learners: Temporal and technological Dimensions. Journal
of Computer-Mediated Communication, 6(1). https://doi.org/10.1111/j.1083-
6101.2000.tb00114.x
Moore, J. L., Dickson-Deane, C., & Galyen, K. (2011). E-Learning, online learning, and
distance learning environments: Are they the same? Internet and Higher Education,
14(2), 129–135. https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2010.10.001
Ni, A. Y. (2013). Comparing the Effectiveness of Classroom and Online Learning: Teaching
Research Methods. Journal of Public Affairs Education, 19(2), 199–215.
https://doi.org/10.1080/15236803.2013.12001730
Oanh, L. T. M., & Thuy, N. T. N. (2020). Assess The Effectiveness of Students’ Online
| Trang 317
14/05/2021
Learning in the Epidemic Disaster 19. VNU Journal of Science: Education Research,
37(1), 92–101. https://doi.org/10.25073/2588-1159/vnuer.4445
Smith, D., & Hardaker, G. (2000). e-Learning Innovation through the Implementation of an
Internet Supported Learning Environment. Journal of Educational Technology & Society,
3(3), 422–432. https://www.jstor.org/stable/pdf/jeductechsoci.3.3.422.pdf
| Trang 318
14/05/2021
HỌC TẬP TRỰC TUYẾN TRONG THỜI KỲ COVID-19:

NGHIÊN CỨU Ý ĐỊNH CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC
ONLINE LEARNING IN COVID-19 PERIOD:

STUDY ON THE INTENTION OF UNIVERSITY STUDENTS
Đoàn Thị Thanh Thúy*
Tóm tắt: Đại dịch COVID-19 đã ảnh hưởng đến tất cả các cấp của hệ thống giáo dục.
Trong thời gian cách ly do COVID-19, các cơ sở giáo dục được yêu cầu chuyển đổi hình
thức giảng dạy sang chế độ trực tuyến. Nghiên cứu này đã phân tích các yếu tố ảnh
hưởng đến ý định học trực tuyến của sinh viên đại học tại. Dữ liệu được thu thập thông
qua phương pháp khảo sát từ các sinh viên đang theo học các trường đại học tại Việt
Nam. Kỹ thuật PLS-SEM (Partial Least Squares Structural Equation Modeling) được sử
dụng để kiểm tra các giả thuyết trong mô hình nghiên cứu. Mô hình chấp nhận công
nghệ (TAM) và Lý thuyết hành vi hợp lý (TRA) làm nền tảng trong nghiên cứu này. Kết
quả cho thấy chuẩn mực chủ quan ảnh hưởng trực tiếp còn nhận thức rủi ro COVID 19
và nhận thức dễ sử dụng ảnh hưởng gián tiếp đến ý định học trực tuyến của sinh viên
trong thời gian bùng phát COVID-19 , đồng thời nhấn mạnh rằng COVID-19 có thể thúc
đẩy ý định học trực tuyến của sinh viên.
Từ khóa: nhận thức rủi ro; nhận thức dễ sử dụng; nhận thức hữu ích; chuẩn chủ
quan; COVID-19
Abstract: The COVID-19 pandemic affected all levels of the education system. During
the quarantine period due to COVID-19, universities were required to switch to online
classes. This study has analyzed the factors that influence the intention of university
students to study online. Data were collected through surveys from students attending
universities in Vietnam. Partial Least Squares Structural Equation Modeling (PLS-
SEM) was used to test hypotheses in the research model. Technology Acceptance Model
*
Email: thuy.dtth@ou.edu.vn
| Trang 319
14/05/2021
(TAM) and Theory of Reasoned Action (TRA) as the theoretical framework in this
study. The results showed that Subjective Norm directly influence; Perceived COVID-
19 Risk and Peceived Ease of Use indirectly influence the online learning intention of
during the COVID-19 outbreak, while emphasizing that COVID-19 can advance
students' intention to study online.
Keywords: Perceived risk; perceived usefulness; perceived ease of use; subject
norm; COVID-19
1. GIỚI THIỆU
Việc học trực tuyến chưa bao giờ được chấp nhận như một phương thức học tập
thực sự hay một phương thức giáo dục chính thức cho đến khi đại dịch Covid-19 diễn
ra trên toàn thế giới (Mahajan, 2020). Ở thời điểm của khủng hoảng đại dịch như hiện
nay, tất cả các trường đại học trên khắp thế giới đều bị ảnh hưởng. Hầu hết các cơ sở
giáo dục đang khám phá và tiếp cận theo hướng học tập trực tuyến để giúp người học
duy trì việc học tập cũng như mang lại sự dễ dàng tối đa cho học viên của họ (Nassoura,
2020), và đó có thể được coi như là sự lựa chọn duy nhất trong bối cảnh này. Với việc
học trực tuyến, ngành giáo dục cũng được nhiều lợi ích như giảm chi phí, tính nhất quán,
nội dung kịp thời, khả năng truy cập linh hoạt và tiện lợi (Cantoni, Cellario, và Porta,
2004; Kelly và Bauer, 2004).
Tài liệu lý thuyết và nghiên cứu thực nghiệm tập trung vào giáo dục trực tuyến
dựa vào Mô hình chấp nhận công nghệ (Technology Acceptance Model - TAM) đã giải
quyết nhiều câu hỏi khác nhau, bao gồm nhận thức rủi ro (Perceived Risk) (Mohamed
và cộng sự 2011), nhận thức dễ sử dụng (Perceived Ease of Use) (Lee et al., 2009) cũng
như nhận thức sự hữu ích (Peceived Usefulness) (Maheshwari, 2021) trong nỗ lực tìm
kiếm những cách thức để tăng hiệu quả của giáo dục trực tuyến. Hầu hết các nghiên cứu
trước đây cho thấy rằng tác động của nhận thức rủi ro đối với hành vi là tiêu cực
(Marafon và cộng sự, 2018). Tuy nhiên, có thể sẽ có một phát hiện khác nếu nguy cơ
rủi ro liên quan đến sự bùng phát đại dịch chết người, chẳng hạn như đại dịch COVID-
19 như hiện nay. Khả năng lây truyền COVID-19 khi tiếp xúc trực tiếp giữa người với
người là rất cao. Sự lây truyền SARS-CoV-2 có thể xảy ra khi tiếp xúc trực tiếp, gián
tiếp hoặc gần gũi với những người bị nhiễm bệnh thông qua các chất tiết ra từ người bị
| Trang 320
14/05/2021
nhiễm bệnh như nước bọt hay dịch tiết đường hô hấp được thải ra ngoài khi người bệnh
ho, hắt hơi, nói hoặc hát (Liu et al., 2020). Trong bối cảnh này, nhận thức rủi ro liên
quan đến việc lây truyền COVID-19 có khả năng được phát hiện ảnh hưởng tích cực
đến ý định học trực tuyến của sinh viên đại học. Tuy nhiên, vẫn còn rất ít nghiên cứu đề
cập đến vấn đề này. Ngoài ra, dựa vào Lý thuyết hành vi hợp lý (Theory of Reasoned
Action - TRA), nghiên cứu của Grandon et al. (2005) cho rằng chuẩn chủ quan được
xem là một yếu tố đáng kể trong việc ảnh hưởng đến ý định học trực tuyến. Tuy nhiên,
Saadé, Tan và Nebebe (2008) lại có phát hiện trái ngược và theo đó chuẩn mực chủ quan
có ảnh hưởng không đáng kể đến ý định học trực tuyến của sinh viên.
Trước sự bùng phát của nhiều loại virus như SARS, MERS-CoV, Ebola và gần
đây nhất là COVID-19, cùng với thực trạng phổ biến của việc dạy học trực tuyến cũng
như thiết lập trạng thái bình thường mới của phương pháp dạy và học, việc cần thiết là
tìm hiểu ý kiến của người học và khám phá khuynh hướng của người học đối với phương
pháp giảng dạy này (Bali và Liu, 2018). Để chuẩn bị cho những bất trắc, các cơ sở giáo
dục nói chung và các trường đại học nói riêng có thể cần phải bắt đầu quan tâm đến hình
thức học trực tuyến và đưa chúng vào chương trình giảng dạy vĩnh viễn cho tương lai.
Vì thế, họ cần phải hiểu rõ các yếu tố đóng vai trò quan trọng trong việc thu hút sinh
viên và thúc đẩy sinh viên tiếp tục tham gia các khóa học trực tuyến. Để sinh viên tiếp
nhận và thành công trong việc học trực tuyến, bên cạnh các kỹ năng và kiến thức cần
có, điều cần thiết là cần phải xác định các yếu tố khác ảnh hưởng đến ý định hành vi của
họ về việc học trực tuyến, bởi vì sự thành công của các chương trình học trực tuyến
không chỉ phụ thuộc vào sự hài lòng của sinh viên mà còn phụ thuộc vào ý định sử dụng
nó (Brahmasrene và Lee, 2012). Trong bối cảnh đó, bài báo này nhằm mục đích nghiên
cứu về ý định học trực tuyến của sinh viên đại học trong tương lai, thông qua các tiền tố
như: nhận thức rủi ro, cụ thể là rủi ro liên quan đến việc lây truyền COVID-19; nhận
thức dễ sử dụng, nhận thức sự hữu ích và chuẩn chủ quan. Đối tượng khảo sát là sinh
viên đang học tập tại các trường đại học đã có triển khai chương trình dạy học trực tuyến
ở TP.HCM, đồng thời, kỹ thuật PLS-SEM (Partial Least Squares Structural Equation
Modeling) được sử dụng để kiểm tra các giả thuyết nghiên cứu.
| Trang 321
14/05/2021
Học trực tuyến (Online Learning)
Có nhiều môi trường học tập khác nhau như học trực tiếp (face to face learning),
học từ xa (distance learning), e-Learning và học trực tuyến (online learning). Học trực
tuyến có thể là một hình thức khó xác định nhất trong các hình thức học tập này. Học
trực tuyến là khả năng tiếp cận trải nghiệm học tập thông qua việc sử dụng một số giải
pháp công nghệ và được cho là một phiên bản mới hơn phiên bản cải tiến của học từ xa
(Benson, 2002; Conrad, 2002). Khái niệm giữa học trực tuyến và E-learning thường có
sự nhầm lẫn, tuy nhiên có sự khác biệt giữa hai thuật ngữ này. E-learning là cách truy
cập các công cụ công nghệ dựa trên web có thể được sử dụng trong lớp học hoặc bên
ngoài lớp học, với hình thức này, học viên có thể tương tác trực tuyến trong thời gian
thực hoặc đôi khi là một bài giảng đã được chuẩn bị trước (Maheshwari và Thomas
2017; Nichols 2003). Còn học trực tuyến là học “hoàn toàn trực tuyến” trong đó người
học không đến lớp mà học hoàn toàn bên ngoài lớp học bằng cách sử dụng các nền tảng
trực tuyến (Oblinger và Oblinger, 2005).
Mô hình chấp nhận công nghệ (Technology Acceptance Model - TAM)
TAM là một trong những tài liệu về sự chấp nhận công nghệ của người dùng
được sử dụng nhiều nhất vì tính mạnh mẽ, đơn giản và khả năng ứng dụng của nó trong
việc giải thích và dự đoán các thuộc tính ảnh hưởng đến hành vi chấp nhận của người
dùng đối với các công nghệ mới (Lu, Yu, Liu, và Yao, 2003; Marangunić và Granić,
2015). Davis (1986) đã phát triển TAM dựa trên Lý thuyết hành vi hợp lý (TRA), để
hiểu mối quan hệ nhân quả giữa niềm tin, thái độ và ý định của người dùng cũng như
dự đoán và giải thích về sự chấp nhận công nghệ máy tính (Davis và cộng sự, 1989).
Mô hình này cho rằng ý định hành vi được xác định bởi cả thái độ của người dùng và
nhận thức của họ về sự hữu ích. Thái độ của người dùng được coi là bị ảnh hưởng đáng
kể bởi hai niềm tin chính, đó là nhận thức sự hữu ích (Perceived Usefulness) và nhận
thức dễ sử dụng (Perceived Ease of Use) và những niềm tin này đóng vai trò trung gian
giữa các biến bên ngoài và ý định sử dụng. Phiên bản cuối cùng của Mô hình chấp nhận
công nghệ được Davis và Venkatesh (1996) hình thành sau khi phát hiện tính hữu ích
và tính dễ sử dụng được nhận thấy là có ảnh hưởng trực tiếp đến ý định hành vi, do đó
loại bỏ trung gian thái độ.
| Trang 322
14/05/2021
Lý thuyết hành vi hợp lý (Theory of Reasoned Action - TRA)

Lý thuyết hành vi hợp lý được xây dựng bởi Fishbein và Ajzen (1975). Ý định
hành vi chỉ ra mức độ nỗ lực mà một cá nhân nên tham gia hoặc cam kết để thực hiện
một hành vi và nó cũng là một mô hình để dự đoán và giải thích hành vi của con người
trong các lĩnh vực khác nhau. Có hai yếu tố nền tảng của ý định là bản chất cá nhân và
ảnh hưởng của xã hội. Yếu tố cá nhân cần dựa trên đánh giá tích cực hoặc tiêu cực về
việc thực hiện hành vì nào đó, yếu tố này gọi là thái độ đối với hành vi. Yếu tố còn lại
phản ánh sự tác động của xã hội, có thể đến từ nhận thức áp lực xã hội. Khi một cá nhân
đang chịu áp lực xã hội mạnh mẽ, họ sẽ xem xét có nên thực hiện một hành vi cụ thể
nào đó hay không. Yếu tố này được gọi là chuẩn chủ quan (subjective norm) (Ajzen,
1980).
Nhận thức dễ sử dụng, nhận thức sự hữu ích đến ý định học trực tuyến
Nhận thức sự hữu ích là mức độ mà một người tin rằng việc sử dụng một hệ
thống cụ thể sẽ nâng cao hiệu suất công việc của họ (Chang và Tùng, 2008). Một số
nghiên cứu đã chỉ ra rằng nhận thức sự hữu ích có ảnh hưởng trực tiếp đến thái độ sử
dụng hệ thống e-learning (Cheng, 2011; Liu et al., 2009). Nhận thức dễ sử dụng được
định nghĩa là mức độ mà người dùng tin rằng việc sử dụng một hệ thống cụ thể sẽ dễ
dàng (Davis, 1989). Theo mô hình TAM, nhận thức dễ sử dụng ảnh hưởng gián tiếp đến
ý định sử dụng thông qua nhận thức sự hữu ích (Davis et al., 1989; Venkatesh và Davis,
2000). Nhận thức dễ sử dụng và nhận thức sự hữu ích được xem là có liên quan tích cực
đến ý định hành vi sử dụng công nghệ như học trực tuyến (Park, 2009). Bằng cách sử
dụng mô hình chấp nhận công nghệ để xem xét các yếu tố khác nhau ảnh hưởng đến ý
định sử dụng công nghệ dựa trên Internet của sinh viên Trung Quốc để phục vụ cho việc
học tập, Huang et al.(2020) đã thực hiện nghiên cứu quy mô lớn với 4561 sinh viên đại
học ở Trung Quốc, kết quả chỉ ra rằng 64% sự khác biệt trong ý định hành vi của sinh
viên đại học được giải thích bởi nhận thức của họ về tính dễ sử dụng đồng thời cũng
khẳng định rằng nhận thức sự hữu ích, nhận thức dễ sử dụng và tiêu chuẩn chủ quan ảnh
hưởng đáng kể đến thái độ của sinh viên đối với việc sử dụng internet để học tập. Tuy
nhiên, nghiên cứu của Maheshwari (2021) lại không hỗ trợ điều đó. Trong thời đại bùng
nổ thông tin, việc sử dụng internet là nhu cầu tất yếu của mọi đối tượng, trong đó có sinh
viên đại học. Đây là đối tượng nằm trong độ tuổi trưởng thành, khả năng sử dụng internet
| Trang 323
14/05/2021
không còn xa lạ, vì thế hình thức học trực tuyến có thể là một hình thức mà sinh viên có
thể tiếp cận dễ dàng. Chính vì thế, các sinh viên có thể cảm nhận được mức độ hữu ích
mà công nghệ có thể ảnh hưởng đến ý định học trực tuyến của họ trong tương lai.
Giả thuyết H1: Nhận thức sự hữu ích (PU) là trung gian trong mối quan hệ giữa nhận
thức dễ sử dụng (PEU) đến ý định học trực tuyến của sinh viên (OLI).
Chuẩn chủ quan và ý định học trực tuyến
Chuẩn chủ quan trong các nghiên cứu TRA được định nghĩa là “một yếu tố xã
hội ảnh hưởng đến niềm tin của một người”. Nhận thức của một người phụ thuộc vào
những người xung quanh về việc liệu người có được khuyến khích thực hiện một số
hành vi nhất định hay không (Ajzen, 1980). Hành vi dự định sẽ được thực hiện khi họ
có thái độ tích cực với nó và khi họ nghĩ rằng những người xung quanh nghĩ họ nên làm
như vậy. Điều đó cũng có thể được hiểu là ý định hành vi của sinh viên đối với việc học
trực tuyến có thể bị ảnh hưởng bởi những người thân thiết như thành viên gia đình, bạn
bè và những người khác.
Nhìn chung các nhóm người có tiềm năng ảnh hưởng đến việc sinh viên áp dụng
và gia tăng ý định sử dụng việc học trực tuyến sẽ là bạn bè, gia đình và đồng nghiệp
(Ndubisi, 2004). Chuẩn chủ quan là yếu tố quan trọng quyết định đến ý định hành vi vì
chúng phản ánh ảnh hưởng của người khác và tầm quan trọng khi người khác nghĩ tích
cực về họ. Theo một nghiên cứu được thực hiện bởi Grandon et al. (2005), chuẩn chủ
quan được cho là một yếu tố đáng kể trong việc ảnh hưởng đến ý định học trực tuyến
của sinh viên đại học. Schepers và Wetzels (2007) cũng cho rằng chuẩn chủ quan có
liên quan tích cực đến ý định hành vi sử dụng công nghệ như học trực tuyến. Một số
nghiên cứu khác cũng đã chỉ ra rằng chuẩn chủ quan là một yếu tố quan trọng ảnh hưởng
đến ý định học trực tuyến của sinh viên (Hussein, 2019; Ursava et al., 2019). Tuy nhiên,
cũng có những nghiên cứu có phát hiện trái ngược về ảnh hưởng của chuẩn chủ quan
đến ý định học trực tuyến. Theo Saadé, Tan và Nebebe (2008), chuẩn chủ quan hầu như
có ảnh hưởng không đáng kể đến ý định học trực tuyến và điều này chỉ có thể xảy ra
trong những trường hợp bắt buộc chứ không phải là tự nguyện. Theo tác giả, chuẩn chủ
quan có thể được coi là một yếu tố ảnh hưởng đáng kể đến ý định học trực tuyến của
sinh viên đại học, khi sinh viên nghĩ rằng những người quan trọng như bạn bè hay gia
đình của mình tin rằng nên học trực tuyến nhờ sự tiện lợi của nó, cũng như để tránh lây
| Trang 324
14/05/2021
lan COVID-19 và nhiều loại virus khác, họ sẽ hình thành ý định học trực tuyến mạnh
mẽ hơn. Cùng với hai yếu tố nhận thức sự hữu ích và nhận thức dễ sử dụng được có thể
được giải thích bởi mô hình chấp nhận công nghệ TAM, trong đó nhận thức sự hữu ích
đóng vai trò trung gian trong mối quan hệ giữa nhận thức dễ sử dụng và ý định, nghiên
cứu này bổ sung chuẩn chủ quan với mục đích tăng cường cải thiện khả năng của mô
hình trong việc dự đoán ý định sử dụng phương tiện học tập trực tuyến của sinh viên.
Chính vì thế, giả thuyết nghiên cứu sau được phát biểu:
Giả thuyết 2: Chuẩn chủ quan (SN) có ảnh hưởng tích cực đến ý định học trực tuyến
của sinh viên (OLI).
Nhận thức rủi ro và ý định học tập trực tuyến
Bauer (1960) ban đầu đưa ra khái niệm nhận thức rủi ro. Ông đã định nghĩa đó
là cảm giác mất mát do sự không chắc chắn liên quan đến hành động của người tiêu
dùng. Hậu quả của việc này có thể tích cực hoặc tiêu cực, tuy nhiên trong nhiều tài liệu
về hành vi của người tiêu dùng, hậu quả này thường tập trung nhiều hơn vào các kết quả
tiêu cực (Tanadi, Samadi và Gharleghi, 2015).
Nghiên cứu trước đó đã chỉ ra rằng nhận thức rủi ro bao gồm nhiều loại rủi ro
tùy theo loại sản phẩm hay dịch vụ (Kassim và Ramayah, 2015) bao gồm rủi ro tài chính,
rủi ro vật chất, rủi ro xã hội, rủi ro mất thời gian và rủi ro tâm lý (Jacoby và Kaplan,
1972; Roselius, 1971; Forsythe và Shi, 2003). Ngoài ra, cũng còn một khía cạnh rủi ro
khác mà Maser và Weiermair (1998) đã đề cập tới, đó là rủi ro về nguy cơ bệnh tật, và
khía cạnh này hoàn toàn phù hợp với bối cảnh của bài nghiên cứu. Nhận thức rủi ro
trong nghiên cứu này là cảm giác mà sinh viên cảm thấy không chắc chắn về những giọt
bắn của COVID-19 khi tiếp xúc với bạn bè hay thầy cô trong môi trường học tập trực
tiếp, và do đó lo lắng về việc bị nhiễm COVID-19 thông qua việc giao tiếp trực tiếp.
Theo Hasan và cộng sự. (2017), rủi ro dịch bệnh là khả năng cá nhân bị ảnh
hưởng bởi các dịch bệnh như MARS, SARS, Anthrax, AIDS,… Vì vậy, việc chuyển
hình thức học tập từ trực tiếp sang trực tuyến là giải pháp tốt nhất để ngăn chặn nguy cơ
lây truyền COVID-19. Hầu hết các nghiên cứu phát hiện ra rằng ảnh hưởng của nhận
thức rủi ro đến ý định là tiêu cực (Marafon và cộng sự, 2018), chẳng hạn như trong bối
cảnh du lịch (Rittichainuwat và Chakraborty, 2009), ngân hàng trực tuyến (Kassim và
| Trang 325
14/05/2021
Ramayah, 2015; Marafon và cộng sự., 2018), và ứng dụng trực tuyến (Lu và cộng sự,
2005). Tuy nhiên, kết quả có thể khác đối với bối cảnh nghiên cứu này.
Marangunić và Granić (2015) đã phân tích 85 bài báo khoa học về TAM từ năm
1986 đến năm 2013 và kết luận rằng các nghiên cứu đã liên tục xác định các yếu tố mới
đóng vai trò chính trong việc ảnh hưởng đến các biến cốt lõi, bao gồm nhận thức sự hữu
ích và nhận thức dễ sử dụng của TAM. Nghiên cứu này bổ sung yếu tố nhận thức rủi ro
COVID-19 như là một yếu tố bên ngoài tác động lên nhận thức sự hữu ích trong mô
hình TAM với bối cảnh nghiên cứu là ý định học trực tuyến của sinh viên đại học. Sinh
viên đại học là một trong những nhóm năng động nhất. Họ còn trẻ, khỏe mạnh và thường
xuất hiện các triệu chứng nhẹ sau khi nhiễm bệnh, có thể dễ lây lan từ người nhiễm bệnh
sang người khác. Do đó, rủi ro lây nhiễm COVID-19 đối với việc phải tiếp xúc trực tiếp
với nhiều người khi đi học được các cá nhân cảm nhận càng cao thì ý định sử dụng hình
thức học trực tuyến càng mạnh. Ngoài ra, điều này cũng có thể được giải thích là khi
nhận thức được nguy cơ lây nhiễm COVID-19 càng cao, sinh viên đại học sẽ càng nhận
thức được sự hữu ích trong việc sử dụng hình thức học tập trực tuyến, từ đó càng làm
cho ý định học trực tuyến của sinh viên tăng lên mạnh mẽ. Do đó, giả thuyết nghiên cứu
sau được hình thành:
Giả thuyết 3: Nhận thức sự hữu ích (PU) đóng vai trò trung gian cho ảnh hưởng của
Nhận thức rủi ro COVID-19 đến ý định học trực tuyến (OLI).
3.1. Thu thập dữ liệu
Nghiên cứu này nhằm điều tra ý định học trực tuyến của sinh viên đại học Việt
Nam. Do đó, sinh viên của các trường đại học tại Việt Nam là đối tượng nghiên cứu
trong nghiên cứu này. Dữ liệu được khảo sát từ tháng 3 đến giữa tháng 4 năm 2020. Có
550 phiếu khảo sát được gửi đến các sinh viên đang học tập tại các trường đại học đã có
triển khai chương trình dạy học trực tuyến ở TP.HCM. Các phiếu khảo sát được chuyển
đến người trả lời thông qua hình thức trực tuyến và khảo sát trực tiếp. Sau khi hoàn tất
việc thu thập dữ liệu, bảng câu hỏi được kiểm tra và loại bỏ những bảng không đạt yêu
cầu. Có 487 sinh viên được hỏi (chiếm 88,5% số sinh viên được hỏi) đã gửi phản hồi
với các câu trả lời đủ điều kiện.
| Trang 326
14/05/2021
3.2. Thang đo
Mô hình nghiên cứu bao gồm năm yếu tố: Nhận thức dễ sử dụng, Nhận thức sự
hữu ích, Nhận thức rủi ro COVID-19, Chuẩn chủ quan và Ý định học trực tuyến. Mô
hình của TAM từ Davis et al. (1989) được kế thừa để đo lường Nhận thức dễ sử dụng
và Nhận thức sự hữu ích. Nhận thức rủi ro COVID-19 được định nghĩa là cảm giác mà
sinh viên cảm thấy không chắc chắn về những giọt COVID-19 bị lây truyền khi tiếp xúc
với bạn bè hay thầy cô trong môi trường học tập trực tiếp và được đo bằng bốn biến
quan sát từ Olya và Al-Ansi (2018) và được điều chỉnh với bối cảnh COVID-19. Chuẩn
chủ quan được đo bằng bốn biến quan sát kế thừa từ Ajzen (1991). Ý định học trực tuyến
được đo lường bằng ba biến quan sát được điều chỉnh từ Aji et al. (2020). Tất cả các
biến quan sát được thiết kế để đo lường ý kiến của người trả lời với thang điểm Likert 5
điểm (1 = rất không đồng ý, 2 = không đồng ý, 3 = trung lập, 4 = đồng ý và 5 = rất đồng
ý). Kỹ thuật PLS-SEM (Partial Least Squares Structural Equation Modeling) được sử
dụng để kiểm tra các giả thuyết trong mô hình nghiên cứu.
4. KẾT QUẢ
4.1 Thống kê mô tả mẫu khảo sát
Cỡ mẫu được thu thập từ những sinh viên đang học tập tại các trường đại học
đã có triển khai chương trình dạy học trực tuyến ở TP.HCM. Có 490 sinh viên được hỏi
(chiếm 89% số sinh viên được hỏi) đã gửi phản hồi với các câu trả lời đủ điều kiện.
Trong đó có 56,5% là sinh viên nam và 45.5% là sinh viên nữ.; 22,4% sinh viên năm
nhất, 25,6% sinh viên năm 2, 33,2% sinh viên năm 3, 18,8% sinh viên năm cuối; 42%
là sinh viên đang theo học ngành QTKD, 23% sinh viên đang theo học ngành CNTT,
16% sinh viên đang theo học ngành Xây dựng và 19% là sinh viên đang theo học các
chuyên ngành khác.
4.2 Hiệu lực hội tụ, hiệu lực phân biệt và độ tin cậy tổng hợp
Đầu tiên, mô hình đo lường kết quả đuợc đánh giá tính nhất quán nội tại và giá
trị hội tụ. Độ tin cậy nhất quán nội tại được được đánh giá thông qua độ tin cậy tổng hợp
CR hoặc chỉ số Cronbach’s Alpha. Các chỉ số này lớn hơn 0.7 (Hair và cộng sự, 2017)
thì thang đo được xem là tốt. Gía trị hội tụ được đánh giá thông qua hệ số tải nhân tố
bên ngoài (outer loading) (lớn hơn 0.7) và chỉ số Phương sai trích trung bình AVE (lớn
hơn 0,5). Kết quả chứng minh rằng, tất cả thang đo đều có giá trị rhoA thỏa mãn yêu
| Trang 327
14/05/2021
cầu, độ tin cậy tổng hợp CR và AVE của tất cả các cấu trúc đều trên ngưỡng chấp nhận
được tối thiểu lần lượt là 0,7 và 0,5 (Henseler và cộng sự, 2016; Henseler, 2017). (xem
bảng 1)
Bảng 1: Đánh giá độ tin cậy và độ hội tụ của thang đo
Cronbach's
Loadings CR AVE
Alpha
Tôi sẽ học trực tuyến trong thời kỳ
OLI1 0.89
COVID-19.
Tôi thích học trực tuyến hơn là học
OLI OLI2 0.884 0.863 0.916 0.784
trực tiếp trong thời kỳ COVID-19.
Trong tương lai, tôi sẽ lựa chọn hình
OLI3 0.883
thức học trực tuyến.
Việc tương tác với hệ thống học trực
PEU2 tuyến không đòi hỏi tôi phải nỗ lực 0.819
trí óc nhiều.
Tôi thấy hệ thống học trực tuyến dễ
PEU PEU3 0.793 0.724 0.844 0.644
sử dụng.
Thật dễ dàng để trở nên thành thạo
PEU1 trong việc sử dụng hệ thống học trực 0.796
tuyến.
Tôi lo lắng sẽ bị lây nhiễm
PR1 coronavirus khi học trực tiếp trong 0.734
thời kỳ Covid-19.
Tôi không thoải mái khi học trực
PR2 0.764
tiếp trong thời kỳ Covid-19.
PR Tôi sợ bị lây nhiễm bởi coronavirus 0.765 0.850 0.587
PR3 khi học trực tiếp trong thời kỳ 0.785
Covid-19.
Tôi lo lắng có giọt coronavirus tồn
PR4 tại trong lớp học trực tiếp trong thời 0.779
kỳ Covid-19.
Sử dụng hệ thống học trực tuyến cải
PU1 thiện hiệu suất học tập của tôi trong 0.71
thời kỳ Covid-19.
Sử dụng hệ thống học tập trực tuyến
PU2 thúc đẩy hiệu quả học tập của tôi 0.795
PU 0.733 0.830 0.550
trong thời kỳ Covid-19.
Sử dụng hệ thống học tập trực tuyến
mang lại cho tôi sự tự chủ và linh
PU3 0.761
hoạt hơn so với việc học trực tiếp
trong suốt thời kỳ Covid-19.
| Trang 328
14/05/2021
Tôi thấy hệ thống học trực tuyến

PU4 hữu ích và thoải mái hơn trong thời 0.795
kỳ Covid-19.
Đa số những người tôi biết đều học
SN1 0.787
trực tuyến trong thời kỳ Covid-19.
Những người thân của tôi đều thích
SN2 tôi học trực tuyến trong thời kỳ 0.744
Covid-19.
SN Đa số những người tôi biết sẽ đồng 0.734 0.833 0.556
SN3 ý nếu tôi học trực tuyến trong thời 0.703
kỳ Covid-19.
Đa số những người tôi biết nghĩ rằng
SN4 tôi nên học trực tuyến trong thời kỳ 0.746
Covid-19.
Với các kết quả được thể hiện trong bảng 1, có thể thấy tất cả các thang đo đều
thỏa mãn các yêu cầu về độ tin cậy và độ hội tụ. Chỉ số độ tin cậy tổng hợp (CR) của
các yếu tố có giá trị từ 0.833 đến 0.916 (thoả mãn điều kiện CR ≥ 0.7). Phương sai trích
trung bình (AVE) của các yếu tố có giá trị từ 0.556 đến 0.784 (thoả mãn AVE > 0.5).
Hệ số tải ngoài của biến đo lường với giá trị thấp nhất là 0.712 cũng thõa mãn yêu cầu
đặt ra là lớn hơn 0.708.
Để kiểm định độ phân biệt, nghiên cứu đã sử dụng hai phương pháp là giá trị
phân biệt do Fornel và Lacker (1981) khuyến nghị và tỷ lệ đặc điểm dị biệt – đặc điểm
đơn nhất Heterotrait-monotrait (HTMT) được khuyến nghị bởi Henseler và cộng sự,
(2016). (xem bảng 2 và bảng 3)
| Trang 329
14/05/2021
Bảng 2. Kiểm định độ phân biệt
OLI PEU PR PU SN
OLI 0.886
PEU 0.563 0.803
PR 0.440 0.572 0.766
PU 0.394 0.504 0.616 0.741
SN 0.447 0.509 0.464 0.459 0.746
Bảng 3: HTMT
OLI PEU PR PU SN
OLI
PEU 0.708
PR 0.542 0.769
PU 0.477 0.681 0.793
SN 0.558 0.694 0.612 0.602
Với kết quả ở bảng 2 và bảng 3, các giá trị căn bậc hai AVE của mỗi yếu tố đều
lớn hơn tương quan giữa các khái niệm nghiên cứu. Kết quả này có thể cho thấy thước
đo truyền thống của kiểm định tính hợp lệ phân biệt do Fornel và Lacker (1981) đề xuất
được thỏa mãn. Ngoài ra, tỷ lệ HTMT từ 0.438 đến 0.769 (nằm trong khoảng từ 0,190
đến 0,85) cho thấy chỉ số đủ tiêu chuẩn để đáp ứng tính hợp lệ phân biệt (Nitzl. 2016;
Henseler và cộng sự, 2016).
Đối với mô hình cấu trúc, tất cả các VIF đều dưới ngưỡng 5 cho thấy rằng các
biến tiềm ẩn không có đa cộng tuyến.
Kết quả
Sử dụng kỹ thuật Bootstrapping với cỡ mẫu lặp lại là 5000. Bảng kết quả được
thể hiện như sau (bảng 4):
| Trang 330
14/05/2021
Bảng 4: Kết quả kiểm định mô hình nghiên cứu
Giả Mối quan hệ Ảnh hưởng Ảnh hưởng P Values Kết quả
thuyết trực tiếp trung gian
H1 PEU→PU→OLI 0.054 0.000 Chấp nhận
H2 SNOLI 0.339 0.000 Chấp nhận
H3 PRPUOLI 0.116 0.000 Chấp nhận
Hình 1: Kết quả kiểm định mô hình nghiên cứu
Thảo luận kết quả

Kết quả kiểm định mô hình nghiên cứu cho thấy rằng ý định tham gia các khóa
học trực tuyến của sinh viên được xác định trực tiếp bởi chuẩn chủ quan và gián tiếp bởi
nhận thức rủi ro COVID-19 và nhận thức dễ sử dụng thông qua nhận thức sự hữu ích.
Những phát hiện về chuẩn chủ quan và nhận thức dễ sử dụng phù hợp với các kết luận
trước đây của Hussein (2019), Ursava et al. (2019), Huang et al.(2020). Có thể thấy, khi
sinh viên nghĩ rằng những người quan trọng như bạn bè hay gia đình của mình tin rằng
nên học trực tuyến nhờ sự tiện lợi của nó, cũng như để tránh lây lan COVID-19 và nhiều
loại virus khác, họ sẽ hình thành ý định học trực tuyến mạnh mẽ hơn. Hơn nữa, hình
thức học trực tuyến có thể là một hình thức mà sinh viên có thể tiếp cận dễ dàng. Chính
vì thế, các sinh viên có thể cảm nhận được mức độ hữu ích mà công nghệ có thể ảnh
hưởng đến ý định học trực tuyến của họ trong tương lai. Kết quả nghiên cứu cũng cho
thấy tác động của nhận thức rủi ro COVID-19 lên nhận thức dễ sử dụng là khá cao. Việc
| Trang 331
14/05/2021
bùng phát dịch COVID-19 đã khiến các sinh viên lo lắng về việc bị nhiễm COVID-19
do lây truyền trong không khí khi tiếp xúc với những người có mầm bệnh. Phát hiện này
phù hợp với kết quả nghiên cứu của Aji et. al (2020) khi nghiên cứu về ảnh hưởng tích
cực của nhận thức rủi ro COVID-19 lên ý định sử dụng tiền điện tử, đồng thời cũng đưa
ra một giải pháp thay thế khi mà những nghiên cứu trước đó đều cho rằng ảnh hưởng
của nhận thức rủi ro đến ý định là tiêu cực (Marafon và cộng sự, 2018), chẳng hạn như
trong bối cảnh du lịch (Rittichainuwat và Chakraborty, 2009), ngân hàng trực tuyến
(Kassim và Ramayah, 2015; Marafon và cộng sự., 2018), và ứng dụng trực tuyến (Lu
và cộng sự, 2005).
Kết luận
Nghiên cứu này nhằm kiểm tra ý định học trực tuyến của sinh viên trong thời
kỳ đại dịch COVID-19 dưới tác động trực tiếp và gián tiếp của chuẩn mực chủ quan,
nhận thức rủi ro COVID-19, nhận thức dễ sử dụng và nhận thức hữu ích. Kết quả của
nghiên cứu đã cho thấy rằng mô hình thống nhất hỗ trợ tất cả các giả thuyết, và nghiên
cứu hiện tại đã phân tích một mô hình trung gian sử dụng sự kết hợp giữa Mô hình chấp
nhận công nghệ (TAM) và Lý thuyết hành vi hợp lý (TRA). Nghiên cứu này kết luận
chuẩn mực chủ quan ảnh hưởng trực tiếp còn nhận thức rủi ro COVID 19 và nhận thức
dễ sử dụng ảnh hưởng gián tiếp đến ý định học trực tuyến của sinh viên trong thời gian
bùng phát COVID-19 , đồng thời nhấn mạnh rằng COVID-19 có thể thúc đẩy ý định
học trực tuyến của sinh viên.
Kết quả nghiên cứu cho thấy, đại dịch COVID-19 có thể là một cơ hội để các
trường đại học tại Việt Nam đẩy nhanh chuyển đổi số trong giáo dục bằng cách triển
khai hình thức học trực tuyến vào chương trình đào tạo nhằm đáp ứng chương trình
chuyển đổi số quốc gia đến năm 2025, theo đó giáo dục là một trong những lĩnh vực đầu
tiên được ưu tiên triển khai thực hiện. Để triển khai và thu hút sinh viên đến với hình
thức học tập mới này, các trường đại học cần nhấn mạnh những rủi ro về lây nhiễm
COVID-19 cũng như tính dễ sử dụng của hệ thống học trực tuyến nhằm cải thiện nhận
thức tính hữu ích từ người học. Thêm vào đó, các trường đại học cũng nên xây dựng các
kênh giao tiếp để những người đã từng tham gia các khóa học trực tuyến có thể chia sẻ
những cảm nghĩ của mình về sự tiện lợi trong quá trình học tập, thông qua đó kết nối
| Trang 332
14/05/2021
các mối quan hệ trong xã hội nhằm xây dựng các chuẩn mực chủ quan và từ đó đẩy
mạnh hơn ý định tham gia các khóa học trực tuyến.
Aji, H. M., Berakon, I., & Husin, M. M. (2020). COVID-19 and e-wallet usage intention:
A multigroup analysis between Indonesia and Malaysia. Cogent Business &
Management, 7(1), 1804181.
Azjen, I. (1980). Understanding attitudes and predicting social behavior. Englewood
Cliffs.
Bali S, Liu MC. (2018). Students'perceptions toward online learning and face-to-
face learning courses. Journal of Physics: Conf. Series 1108, 012094.
Bauer, R. A. (1960). Consumer behavior as risk-taking. In R. S. Hancock (Ed.),
Dynamic marketing for a changing world (pp. 389–398). American Marketing
Association
Brahmasrene, T., & Lee, J. W. (2012). Determinants of intent to continue using online
learning: A tale of two universities. Brahmasrene, T. and Lee,
JW.(2012)‘Determinants of Intent to Continue Using Online Learning: A Tale of
Two Universities,’Interdisciplinary Journal of Information, Knowledge, and
Management, 7(1), 1-20.
Cantoni, V., Cellario, M., & Porta, M. (2004). Perspectives and challenges in elearning:
Towards natural interaction paradigms. Journal of Visual Languages and
Computing, 15, 333–345
Davis, F. D., Bagozzi, R. P., & Warshaw, P. R. (1989). User acceptance of computer
technology: A comparison of two theoretical models. Management Science, 35(8),
982–1003.
Davis Jr, F.D. (1986). A technology acceptance model for empirically testing new end-
user information systems: Theory and results (Doctoral dissertation,
Massachusetts Institute of Technology).
Fishbein, M., & Ajzen, I. (1975). Belief, attitude, intention, and behavior Reading. MA:
Addison-Wesley, 913-927.
| Trang 333
14/05/2021
Forsythe, S. M., & Shi, B. (2003). Consumer patronage and risk perceptions in internet
shopping. Journal of Business Research, 56(11), 867–875.
https://doi.org/10.1016/S0148-2963(01)00273-9
Hair, J., F, Hult, G., Ringle, C., & Sarstedt, M. (2017). A primer on partial least squares
structural equation modeling (PLS-SEM) (2nd ed): Thousand Oaks, CA: Sage.
Henseler, Hubona, G., & Ray, P. (2016). Using PLS path modeling in new technology
research: updated guidelines. Industrial Management & Data Systems, 116(1), 2-
20.
Henseler, J. (2017). Bridging Design and Behavioral Research With Variance-Based
Structural Equation Modeling. Journal of advertising, 1-15.
Huang, F., Teo, T., & Zhou, M. (2020). Chinese students’ intentions to use the internet-
based technology for learning. Educational Technology Research and
Development, 68(1), 575–591. https://doi.org/10.1007/s11423-019-09695-y.
Hussein, Z. (2019). SUBJECTIVE NORM AND PERCEIVED ENJOYMENT AMONG
STUDENTS IN E-LEARNING. December 2018
Jacoby, J. and Kaplan, LB (1972). The components of Perceived Risk. Proceedings of
the Third Annual Conference of the Association for Consumer Research.
Association for Consumer Research, pp 382-393
Kassim, N. M., & Ramayah, T. (2015). Perceived risk factors influence on intention to
continue using internet banking among Malaysians. Global Business Review,
16(3), 393–414. https://doi.org/10.1177/0972150915569928
Kelly, T., & Bauer, D. (2004). Managing Intellectual capital via e-learning at Cisco. In
C. Holsapple (Ed.), Handbook on knowledge management 2: Knowledge
directions (pp. 511–532). Berlin, Germany: Springer.
Lee, B. C., Yoon, J. O., & Lee, I. (2009). Learners’ acceptance of e-learning in South
Korea: Theories and results. Computers and Education, 53(4), 1320–1329.
https://doi.org/10.1016/j.compedu.2009.06.014
Lu, J., Yu, C.-S., Liu, C., & Yao, J. E. (2003). Technology acceptance model for wireless
Internet. Internet Research, 13(3), 206–222. doi:10.1108/10662240310478222
Mahajan, M. V. (2020). A study of students’ perception about e-learning. Indian Journal
of Clinical Anatomy and Physiology, 5(4), 501-507.
| Trang 334
14/05/2021
Maheshwari, G. (2021). Factors affecting students’ intentions to undertake online

learning: an empirical study in Vietnam. Education and Information Technologies,
1-21.
Marangunić, N., & Granić, A. (2015). Technology acceptance model: A literature
review from 1986 to 2013. Universal Access in the Information Society, 14(1),
81–95. doi:10.1007/s10209-014-0348-1
Maser, B., & Weiermair, K. (1998). Travel decision-making: From the vantage point of
perceived risk and information preferences. Journal of Travel & Tourism
Marketing, 7(4), 107–121. https://doi.org/10.1300/J073v07n04_06
Nassoura, A. B. (2020). Measuring Students’ Perceptions Of Online Learning In Higher
Education. Int. J. Sci. Technol. Res, 9, 1965-1970.
Ndubisi, N. O. (2004). Understanding the salience of cultural dimensions on relationship
marketing, it’s underpinnings and aftermaths. Cross Cultural Management: An
International Journal.
Nitzl, C. (2016). The use of partial least squares structural equation modelling (PLS-
SEM) in management accounting research: Directions for future theory
development. Journal of Accounting Literature, 37, 19-35.
Maheshwari, G. (2021). Factors affecting students ’ intentions to undertake online
learning : an empirical study in Vietnam.
Olya, H. G., & Al-ansi, A. (2018). Risk assessment of halal products and services:
Implication for tourism industry. Tourism Management, 65, 279-291.
Park, S. Y. (2009). An analysis of the technology acceptance model in understanding
university students' behavioral intention to use e-learning. Journal of Educational
Technology & Society, 12(3), 150-162.
Roselius, T. (1971). Consumer rankings of risk reduction methods. Journal of
Marketing, Vol. 35 No. 1, pp. 56-61.
Saadé, R. G., Tan, W., & Nebebe, F. (2008). Impact of Motivation on Intentions in
Online Learning: Canada vs China. Issues in Informing Science & Information
Technology, 5.
| Trang 335
14/05/2021
Schepers, J., & Wetzels, M. (2007). A meta-analysis of the technology acceptance

model: Investigating subjective norm and moderation effects. Information &
management, 44(1), 90-103.
Tanadi, T., Samadi, B., & Gharleghi, B. (2015). The impact of perceived risks and
perceived benefits to improve an online intention among generation-y in Malaysia.
Asian Social Science, 11(26), 226. https://doi.org/10.5539/ass.v11n26p226
Ursava, F., Yal, Y., & Bak, E. (2019). multimodel study. 50(5), 2501–2519.
https://doi.org/10.1111/bjet.12834
Venkatesh, V., & Davis, F. D. (2000). A theoretical extension of the technology
acceptance model: Four longitudinal field studies. Management Science, 46(2),
186–204.
| Trang 336
14/05/2021
HỌC TRỰC TUYẾN NHƯ THẾ NÀO SẼ HIỆU QUẢ HƠN TRONG
ĐẠI DỊCH COVID 19?
Nghiên cứu so sánh thành phố Tp.HCM và Tỉnh Phú Yên
Nguyễn Trần Cẩm Linh*, Dương Chí Viễn**
Tóm tắt: Bài nghiên cứu này nhằm phân tích, hệ thống hóa những thuận lợi, khó khăn
và thách thức trong việc giảng dạy và học tập thông qua hình thức học trực tuyến bằng
các ứng dụng như Zoom, Google Meet tại các trường đại học trong đại dịch covid 19.
Từ đó nhóm tác giả đề xuất một số biện pháp nhằm giảm bớt những khó khăn trong việc
học trực tuyến tại các trường đại học tại hai khu vực trong phạm vi nghiên cứu nói riêng
và các trường trên cả nước nói chung.
Abstract: This paper aims to analyze and systemaize the advantages, difficulties and
challenges of online teaching and online learning using applications such as Zoom,
Google Meet at universities during the covid 19 pandemic. The authors proposed some
suggestions to reduce the difficulties of online learning at universities in two areas of
the research scope in particular and schools across the country in general.
Từ khóa: học tập trực tuyến, thuận lợi, khó khăn, hiệu quả, Covid 19
1. Giới thiệu
Các trường Đại học trên thế giới đã và đang phát triển và chuyển hướng giáo
dục trực tuyến, sự phát triển của công nghệ góp phần rất lớn vào sự chuyển dịch phương
thức giáo dục theo hình thức trực tuyến này (Kauppi và cộng sự, 2020). Học tập trực
tuyến giúp cho sinh viên tiếp cận việc học tập dễ dàng hơn, thôi thúc sinh viên linh hoạt
hơn về thời gian và không gian tạo điều kiện học tập dễ dàng. Đặc biệt trong giai đoạn
đại dịch covid 19 hiện nay, học tập trực tuyến giúp cho việc triển khai học tập cho sinh
viên không bị gián đoạn bởi thời gian và không gian. Ngoài ra triển khai nó còn mang
*
Khoa Quản trị Kinh Doanh, Đại học Mở TpHCM
Email: linh.ntc@ou.edu.vn
**
Phòng Công tác HSSV, Trường Đại học Phú Yên
Email: duongchivien@pyu.edu.vn
| Trang 337
14/05/2021
lại tiềm năng mới cho quá trình giảng dạy tập trung vào nhu cầu và khả năng của người
học, nhấn mạnh các phong cách học tập khác nhau (Bonk và Graham, 2006). Tuy nhiên,
ước tính năm 2018 chỉ có khoảng 15% thị phần thuộc về giáo dục trực tuyến (Burquel
và Busch, 2020).
Cuộc khủng hoảng Covid-19 năm 2020 đã thúc đẩy đáng kể việc tiến tới môi
trường học tập trực tuyến (Burgess và Sievertsen, 2020). Cho đến nay, các biện pháp về
giãn cách xã hội và đóng cửa trường học đã tác động đến hệ thống giáo dục trên toàn
thế giới (Bao, 2020; Lim, 2020). Mặc dù ngày càng nhiều nghiên cứu về việc tìm hiểu
cách các trường đại học ứng phó với đại dịch (Bao, 2020; Greene, 2020; Lim, 2020)
nhưng có rất ít nghiên cứu phản ánh về việc đột ngột chuyển sang giảng dạy trực tuyến
và tác động đáng kể đến hiệu quả học tập của sinh viên đại học và quy trình giáo dục
hiện vẫn chưa được hiểu đầy đủ (Burgess và Sievertsen, 2020). Trong đó có những
nghiên cứu của Trung Quốc, quốc gia đầu tiên bị ảnh hưởng nặng nề bởi Covid-19 đã
nghiên cứu về việc quyết định đóng cửa các trường đại học nhưng vẫn tiếp tục quá trình
dạy và học đã dẫn đến sự chuyển đổi lớn sang các khóa học trực tuyến (Huang và cộng
sự., 2020).
Trong thời kỳ đại dịch Covid 19 đang bùng phát mạnh mẽ khiến Việt Nam nói
riêng và các nước trên thế giới nói chung phải thực hiện giãn cách xã hội như hiện nay,
thì việc học trực tuyến dường như là giải pháp tối ưu nhất giúp các học sinh, sinh viên
vừa có thể tiếp tục công việc học tập của mình, lại vừa có thể bảo vệ sức khỏe bản thân
hiệu quả. Vì lẽ đó, gần như là tất cả các trường đại học trên cả nước ta đều áp dụng
phương pháp học trực tuyến này. Vậy, việc học trực tuyến tại nhà thông qua các ứng
dụng như Zoom, Google Meet… đã mang lại những khó khăn, thuận lợi và thách thức
gì và các tổ chức đào tạo bậc đại học có thể áp dụng những phương pháp nào để khắc
phục những khó khăn đó. Chính vì vậy, các trường đại học ở Việt Nam cần có nghiên
cứu về hiệu quả học tập trực tuyến theo các phương thức khác nhau, những ưu điểm và
hạn chế và một số kiến nghị cho việc học trực tuyến hiệu quả tại Việt Nam nhằm giúp
cho sinh viên đạt được kết quả học tập (learning outcome) tốt nhất theo yêu cầu của
chương trình đào tạo.
Nghiên cứu này tập trung phân tích 03 vấn đề chính: (1) các phương tiện tương
tác mà sinh viên sử dụng để học tập trực tuyến; (2) những rào cản cho giáo dục trực
| Trang 338
14/05/2021
tuyến; và (3) hiệu quả của giáo dục trực tuyến. Ngoài ra dựa vào việc phân tích ba nội
dung trên nghiên cứu đưa ra một số kiến nghị cho để việc triển khai học trực tuyến một
cách hiệu quả. Để thực hiện nghiên cứu này chúng tôi tiến hành phỏng vấn sâu và khảo
sá sinh viên của các trường tại TpHCM và tỉnh Phú Yên ở Việt Nam về việc chuyển đổi
sang học tập trực tuyến đã tác động như thế nào đến hiệu quả tổng thể của quá trình học
tập của sinh viên.
2. Khái niệm về học trực tuyến
Một số lãnh đạo trong ngành giáo dục cho rằng đào tạo trực tuyến dựa trên điều
kiện kỹ thuật công nghệ có thể tạo nên lợi thế cạnh tranh toàn cầu, giúp tăng chất lượng
trải nghiệm học tập trong sinh viên, loại bỏ những rào cản trong tình huống bất khả
kháng làm cản trợ việc học tập (Bates, 2005), giảm đáng kể chi phí đào tạo (Twigg,
2003)
Học tập trực tuyến (e-learning) là một phương pháp giảng dạy và học tập thông
qua mạng internet. Ngày nay, có nhiều cách hiểu về học tập trực tuyến. Theo nghĩa rộng,
học tập trực tuyến là một thuật ngữ dùng để mô tả việc học tập và đào tạo dựa trên công
nghệ thông tin. Học tập trực tuyến đã được lan truyền mạnh mẽ do nhiều ưu điểm. Hơn
nữa một số chuyên gia cho rằng ưu điểm vượt trội của hình thức học tập qua ứng dụng
trực tuyến so với các phương pháp giáo dục truyền thống là nhờ cách người dạy tạo ra
môi trường học tập mở, tiết kiệm chi phí và thời gian. Việc ứng dụng công nghệ giúp
quá trình dạy và học hiệu quả hơn, người học tiếp cận bài học nhanh chóng, tiết kiệm
thời gian và chi phí so với phương pháp dạy học truyền thống.
3. Phương pháp
Nghiên cứu thực hiện dựa kỹ thuật phỏng vấn sâu 05 sinh viên ở các trường đại
học thuộc hai khu vực TPHCM và Phú Yên. Đối tượng được phỏng vấn vừa tham gia
học trực tuyến theo yêu cầu giãn cách của xã hội theo quy định của Chính phủ trong đại
dịch Covid 19. Ngoài ra, nhóm nghiên cứu đã thực hiện việc khảo sát 253 sinh viên trên
hai khu vực Thành phố Hồ Chí Minh và Phú Yên thuộc 05 trường đại học khác nhau.
Việc lấy mẫu khảo sát dựa trên phương pháp lấy mẫu thuận tiện.
Kết quả khảo sát theo Bảng 1 từ việc khảo sát 253 sinh viên và kết quả thu thập
được, có 33.6% sinh viên đại học Phú Yên và 66.4% sinh viên học tại các trường đại
| Trang 339
14/05/2021
học thuộc thành phố Hồ Chí Minh (cụ thể có 32.4% sinh viên OU, 15% sinh viên UEL,
11.5% sinh viên thuộc UEH và 7.5% sinh viên thuộc UFM). Trong số đó sinh viên năm
nhất chiếm tỷ trọng cao nhất với số lượng là 32.4%, tiếp theo là sinh viên năm 3 với tỷ
trọng 30%, xếp thứ 3 là sinh viên năm 3 với tỷ trọng 27.6%, cuối cùng là sinh viên năm
2 với tỷ trọng thấp nhất 10%. Biểu đồ Hình 1 thể hiện sự phân bố năm học của sinh viên
tham gia phỏng vấn theo hai khu vực.
Hình 1: Biểu đồ về năm học sinh viên theo khu vực
Nguồn: Số liệu khảo sát
Theo khảo sát, đa phần các trường đại học cho sinh viên học chủ yếu trên 3 ứng
dụng học trực tuyến là Google meet, Zoom và BigBlueButton. Trong đó công cụ đào
tạo trực tuyến đứng đầu là Google meet với 74.7% tương đương với 189 sinh viên ứng
dụng. Tiếp theo là ứng dụng Zoom với 71.9% đồng nghĩa với việc được 182 sinh viên
lựa chọn. Thứ 3 với số lượng khá ít là ứng dụng BigBlueButton với 18.2% tương đương
46 sinh viên. Ngoài ra còn có thêm 1 số ứng dụng khác được áp dụng như Microsoft
team, skype… với các chỉ số cực tháp như 1.3%, 0.9%. Kết quả bảng 1 cho thấy ở cả
hai khu vực đều dùng hai ứng dụng google meet và zoom chủ yếu trong việc triển khai
học trực tuyến trong khi các ứng dụng như MS Team thì ít được ưa chuộng hơn.
Về vấn đề liệu việc học trực tuyến có thật sự mang lại hiệu quả hay không, nếu
xét theo thành phố thì hơn một nửa số sinh viên đều cảm thấy việc học trực tuyến mang
lại hiệu quả, cụ thể là có 62.7% sinh viên cảm thấy ổn với chất lượng tiếp thu bài qua
việc học trực tuyến. 37.3% sinh viên không hài lòng với việc học trực tuyến ở hai khu
vực
| Trang 340
14/05/2021
Mặt khác nếu xét riêng về niên học, sinh viên đã tham gia trả lời cho câu hỏi
“Liệu việc học trực tuyến có thật sự mang lại hiệu quả hay không?”.
Hình 2: Biểu đồ đánh giá mức độ hiểu quả khi học trực tuyến của sinh viên hai khu
vực
Có hiệu quả:
77,9%
Không hiệu quả:

Phú Yên
22,9%
TPHCM
Không hiệu quả:
20,35%
Có hiệu quả:
79,64%
4.
4.1. Ưu điểm của phương thức đào tạo trực tuyến

Không ai có thể phủ nhận được những lợi ích mà việc học trực tuyến mang lại,
hầu hết sinh viên đều đồng ý việc học trực tuyến mang lại những ưu điểm như sau:
a. Tiết kiệm thời gian
Gần như tất cả sinh viên được phỏng vấn đều nghĩ ngay đến ưu điểm tiết kiệm
thời gian đầu tiên. Một bạn sinh viên cho biết: “Do lười phải dậy sớm rồi thay đồ, có
khi phải trang điểm nên việc học Trực tuyến khá tiện (no make up, no show face, no
dress up anything) mà vẫn ko sợ ánh mắt mọi người nhìn mình. Nhiều khi do tính chất
công việc làm thêm phải đi làm về khuya, nên là học trực tuyến giúp đỡ phải lên trường
trong điều kiện còn mệt mỏi. Ngoài ra còn cả việc di chuyển đi lại, nhiều khi học có một
môn mà phải lên trường, trưa mà nắng như Sài Gòn thì thà học trực tuyến cho thuận
tiện.”
b. Tâm lý thoải mái
Khi học trực tuyến các sinh viên thường có tâm lý thả lỏng, thoải mái hơn so
với khi học trực tiếp với thầy cô. Việc này có thể là ưu điểm cũng có thể là nhược điểm,
tùy vào sinh viên thả lỏng đến mức nào và ý thức của mỗi sinh viên ra sao. Một số sinh
viên không thể tập trung ở một môi trường trong một khoảng thời gian dài, từ đó dẫn
| Trang 341
14/05/2021
đến việc mất tập trung trong giờ học và dễ làm việc riêng thay vì nghe giảng. Nhưng
nếu học trực tuyến thì những sinh viên đó có thể đứng lên đi lại mỗi khi cảm thấy khả
năng tiếp thu của mình đã đến giới hạn, họ có thể đi “xuống bếp ăn một chút bánh, hoặc
chỉ đơn giản là đi vài vòng trong phòng sau đó học tiếp mà không sợ mất kiến thức trong
khoảng thời gian đó khi đã có file ghi âm hay video của bài giảng ngày hôm đó”. Điển
hình là bạn Vũ Trọng Ân một sinh viên khối ngành kinh tế của một trường đại học đã
nêu cảm nghĩ: “Việc học trực tuyến khiến tinh thần mình cảm thấy thoải mái hơn so với
học ở trên lớp, từ đó giúp mình phát huy khả năng sáng tạo và hay nghĩ ra những sáng
kiến hơn hẳn khi phải ngồi học với tâm trạng gò bó chán chường khi học trực tiếp với
thầy cô.”
c. Dễ tìm tài liệu
Việc học trực tuyến có thể giúp các bạn sinh viên dễ dàng tra cứu thông tin trên
mạng, trên các slide bài giảng trực tuyến ngay trong
Hình 3: Biểu đồ lúc học hoặc ngay khi giảng viên vừa ra một bài tập
thống kê ưu nào đó cho mọi người thảo luận. Ý kiến của một sinh
điểm học trực viên khi được phỏng vấn cho rằng “Học Trực tuyến
tuyến ngay thời điểm học thì mình có thể sử dụng ngay tài
120%
liệu trên laptop vào lúc đó cho nhanh luôn. Vì mình
100%
từng học một số thầy cô không cho sinh viên vừa
80%
60% ngồi nghe giảng vừa search thông tin trên Internet
40% thông tin trừ khi làm việc nhóm. Điều này khiến
20%
mình đôi lúc cảm thấy khá bất tiện vì mình thích
0%
a b c d e được tìm kiếm những tài liệu mở rộng trên mạng
thay vì phải bó buộc trong sách giáo trình môn học
đó.” Có thể nói việc được phép truy cập, tìm kiếm tài liệu từ nhiều nguồn không giới
hạn thay vì chỉ trong giáo trình hay đề cương môn học giúp cho sinh viên có những dẫn
chứng, liên tưởng, khả năng tư duy và kết nối với bài học cũng như liên hệ bài học đến
những vấn đề thực tiễn được phát huy tốt hơn.
d. Tính linh hoạt
Sinh viên có thể học ở bất cứ đâu, miễn là nơi đó có kết nối mạng giúp sinh viên
có thể kết nối tham gia vào lớp học trực tuyến thay vì cố
| Trang 342
14/05/2021
định ở phòng học. Chỉ cần có một cái điện thoại, một cái laptop hay máy tỉnh bảng cùng
với kết nối mạng là sinh viên và giảng viên có thể bắt tay ngay vào việc dạy và học mà
không cần phải chuẩn bị hay lo lắng về những vấn đề như thời gian đến lớp hay khoảng
cách địa lý. Có một số trường hợp các bạn sinh viên nhà ở rất xa trường thì việc học trực
tuyến đặc biệt thích hợp, một bạn sinh viên nhà ở Củ Chi đã nhận xét: “Thay vì phải dậy
từ 4h sáng để chuẩn bị và bắt xe từ Củ Chi lên tận Gò Vấp để học vào lúc 7h sáng thì
việc học trực tuyến đã giúp mình được ngủ thêm hẳn 3 tiếng so với bình thường, đã vậy
còn đỡ nắng đỡ mệt hơn, mình thậm chí còn mong có thể học trực tuyến dài dài luôn
nếu có thể.”
e. Lưu trữ bài giảng
Khi học trực tuyến, gần như tất cả các giảng viên đều có ghi âm hoặc quay lại
buổi học. Các sinh viên có thể xem lại bài giảng bất kỳ lúc nào và bao nhiêu lần cũng
được đến khi thật sự hiểu bài hay theo kịp vấn đề đó. Về phía giảng viên cũng có thể coi
lại bài giảng của mình ngày hôm đó để rút ra những kinh nghiệm cho buổi học tiếp theo
hoặc ghi nhận lại những đóng góp, phản hồi của sinh viên trong quá trình dạy và học.
Hình 4: Biểu đồ lợi ích của việc học online đối của sinh viên khu vực Tp Hồ Chí
Minh và Phú Yên
Có thể xem lại bài giảng 17.96% 34.80%
Tinh thần thỏa mái 11.30%

6.90%
Không gian linh hoạt 29.34%39.53%
Tiết kiệm thời gian, chi phí 93%100%
0 0.1 0.2 0.3 0.4 0.5 0.6 0.7 0.8 0.9 1
TPHCM Phú Yên

| Trang 343
14/05/2021
Hình 4 thể hiện lợi ích lớn nhất của việc học trực tuyến của sinh viên ở hai thành
phố đó là tiết kiệm thời gian và chi phí (lần lượt TPHCM 100%, Phú Yên 93%). Vì
TpHCM là tâm dịch ở một vài đợt giãn cách xác hội do Chính Phủ yêu cầu nên có 54.4%
sinh viên cho rằng học trực tuyến sẽ giúp bảo vệ bản thân khỏi dịch bệnh số lựa chọn
này cao hơn sinh viên tại Phú Yên (26.74%).
4.2. Nhược điểm của phương thức đào tạo trực tuyến
Bên cạnh những ưu điểm thì việc học trực tuyến hiện nay vẫn còn khá nhiều bất
cập cần khắc phục. Một số bất tiện điển hình có thể kể đến như sau:
a. Kết nối mạng
Đây có thể nói là một trong những vấn đề hàng đầu khiến việc học trực tuyến
trở thành một “nỗi sợ” đối với một số sinh viên. Nếu kết nối mạng kém hoặc không ổn
định thì sinh viên sẽ rất khó theo dõi được bài giảng, đặc biệt là có những trường hợp
khi mất mạng ngay lúc giảng viên điểm danh, nhưng liệu sinh viên đó có mất mạng thật
không thì giảng viên lại rất khó kiểm chứng được. Hơn nữa việc rớt mạng vào lúc làm
kiểm tra là một vấn đề nghiêm trọng đối với sinh viên. Có những giảng viên cho làm
những bài đánh giá cuối chương và chỉ có một lần làm lấy điểm duy nhất. Trường hợp
sinh viên đang làm nhưng lại “rớt mạng” dẫn đến bài kiểm tra đóng lại và sinh viên phải
nhận những kết quả thấp không đáng có. Một bạn sinh viên chia sẻ về bất cập của việc
học trực tuyến “…do mỗi nơi thì có độ kết nối mạng Internet ổn định khác nhau nên
việc học Trực tuyến sẽ bị bất cập rất nhiều bởi các sự cố như mất điện hoặc mạng bất
ổn. Học Trực tuyến thì xác định học ở tiệm internet là an toàn nhất, ở nhà thì ráng trang
bị WiFi cực mạnh”
b. Bài giảng
Nhiều sinh viên cảm thấy học trực tuyến dường như khó hiểu hơn so với học
trực tiếp trên lớp. Việc học trực tuyến cũng phần nào hạn chế khả năng truyền đạt bài
giảng khi các giảng viên gần như chỉ có thể dùng giọng nói để truyền đạt bài giảng đến
cho sinh viên thay vì dùng cả ngôn ngữ hình thể (body language) như khi đứng trên bục
giảng tại lớp. Một bạn sinh viên chia sẻ “do mô hình giảng dạy Trực tuyến của mình đa
phần PowerPoint hơi khô với lý thuyết quá mà ko có minh họa nên chán lắm. Cảm thấy
tốn thời gian và mình nghĩ thà mở YouTube lên search có khi còn hấp dẫn và thú vị
hơn.”
| Trang 344
14/05/2021
c. Sự tương tác giữa giảng viên với sinh viên

Một sinh viên chia sẻ: “Về sự tương tác giữa các thành viên và giảng viên. Có
nhiều thầy cô có tâm khí thế hừng hừng mà Trực tuyến nên có khi sinh viên không quan
tâm. Cũng có trường hợp ngược lại là thầy nói mặc thầy trò nghe mặc trò. Trường hợp
này thì có lẽ ít xảy ra nhưng không phải là không có”. Có thể nói sự tương tác qua lại
giữa giảng viên và sinh viên là một trong những chìa khóa quan trọng giúp sinh viên có
thể học tốt hơn và dễ dàng tiếp thu bài giảng hơn, tuy nhiên dường như việc học trực
tuyến đang khiến sự tương tác giữa sinh viên và giảng viên bị giảm mạnh. Có sinh viên
cho biết “hơi khó trả lời khi thầy cô hỏi bài” vì thay vì có thể giơ tay hay phát biểu trực
tiếp trên lớp thì giờ sinh viên thường phải viết ra những câu trả lời đó để gửi lên hộp
chat của ứng dụng trực tuyến.
d. Làm việc nhóm
Hầu hết những phương pháp giảng dạy và học tập hiệu quả đều liên quan đến
teamwork (thảo luận nhóm, dàn hoạt cảnh). Tuy nhiên dường như việc học trực tuyến
lại mang lại một số khó khăn nhất định. Một bạn sinh viên cho biết “khá là khó để có
thể tìm nhóm vì mình không quen sẵn ai trong lớp và không biết cách để có thể liên lạc
riêng với các bạn hay thông tin của các thành viên trong lớp”. Ngay cả khi đã có nhóm
thì việc hợp tác nhóm và thảo luận nhóm cũng trở thành một vấn đề khó khăn. “Đầu
tiên, teamwork thì cần phải face to face để dễ tranh luận và hiểu nhau hơn thông qua cử
chỉ hành vi, ý kiến hay ý tưởng được đưa ra ngay tại đó luôn ấy không nhiễu thông tin
gây khó hiểu hoặc hiểu sai ý của thành viên trong nhóm, nên mình cảm thấy việc học
trực tuyến cũng ảnh hưởng ít nhiều tới Team work. Chẳng hạn như chia Team work làm
bài theo sự phân công của cô mà phải làm việc với bạn nào lười là mình hơi mệt mỏi”
Thực chất, việc học trực tuyến đã phần nào có tính chất “cá nhân hóa” hơn so với khi
học trực tiếp trên lớp, vì bản chất của việc học trực tuyến đã là chỉ cần chú ý tới giảng
viên thay vì phân tâm để chú ý thêm những bạn học bên cạnh, nên tất nhiên hiệu quả
của việc làm việc nhóm sẽ trở nên kém hơn nhiều so với khi làm teamwork trên lớp.
Ngoài ra các nhóm sẽ gặp khó khăn khi các thành viên trong nhóm thảo luận với nhau
chỉ bằng cách gửi tin nhắn.
e. Bảo mật thông tin
| Trang 345
14/05/2021
Thực chất từ khi đợt covid đầu tiên

Hình 5: Biểu đồ thống
xuất hiện vào năm 2020 và việc học trực tuyến
kê nhược điểm học
trực tuyến lần đầu tiên được phát triển rộng rãi trên toàn
120% quốc thì đã rộ lên thông tin cảnh báo các sinh
100% viên nói riêng và toàn bộ những ai sử dụng app
80%
Zoom nói chung về việc bị rò rỉ thông tin các
60%
40% nhân. Theo báo Đầu tư Chứng khoán ngày
20% 15/04/2020 thì đã có “hơn 500.000 thông tin
0%
a b c d e f g h đăng nhập Zoom bị đánh cắp, bán trên “web
Nguồn: Số liệu khảo đen”. Đây cũng là một trong những vấn đề cần
khắc phục và giải quyết để các sinh viên có thể yên tâm học
trực tuyến.
f. Sinh viên không thực sự học
Một trong những bất cập của việc dạy và học trực tuyến là việc sinh viên đăng
nhập vào lớp học nhưng không thực sự học. Giảng viên khó có thể kiểm soát được các
trường hợp có những sinh viên thông báo với giảng viên là rớt mạng, không có dụng cụ
học tập, không có kết nối internet. Thậm chí có một số sinh viên tham gia vào lớp học
sau đó tiếp tục ngủ hoặc chơi game, làm việc riêng. Hầu hết các sinh viên được khảo sát
đều thừa nhận có làm việc riêng trong lúc học trực tuyến, ví dụ như xem phim, chơi
game, hay làm bài tập môn khác. Giảng viên khó có thể kiểm soát được trạng thái học
tập của sinh viên, điều này khiến cho chất lượng giảng dạy và học tập bị giảm xuống
đáng kể.
g. Không phù hợp với các môn thực hành
Một số sinh viên cho biết việc học trực tuyến những môn giáo dục thể chất hay
quân sự quả thật là một việc không phù hợp. Một sinh viên tham gia lớp bơi trực tuyến
cho biết cảm giác những động tác bơi qua việc học trực tuyến trở nên giống như “cá
mắc cạn” Hầu hết các sinh viên đều cảm thấy những môn thiên về thực hành không thích
hợp học trực tuyến “đối với môn lý thuyết thì trực tuyến còn được chứ thực hành mà
trực tuyến như ngành mình thì quá chán” trích lời một bạn sinh viên được phỏng vấn.
| Trang 346
14/05/2021
h. Không tốt cho mắt cũng như sức khỏe

Học trực tuyến thời gian dài nghĩa là sinh viên và giảng viên đều phải “dán” mắt
vào màn hình trong suốt một thời gian dài. Lâu dài, điều này sẽ mang lại những tác hại
lớn cho mắt như: mỏi mắt, khô mắt, cận thị, tăng độ. Đặc biệt là những sinh viên học
bằng điện thoại di động, vừa khó nhìn tài liệu (vì màn hình nhỏ dẫn dến font chữ trở nên
nhỏ theo) vừa có hại rất lớn cho mắt.
Hình 6: Biểu đồ Những bất lợi khi học trực tuyến của sinh viên hai khu vực
Bảo mật thông tin 8.90%

13.95%
Teamwork 12.57% 32.55%
Sự tương tác 34.30% 52.32%

Bài giảng 10.17%
15.11%
Kết nối mạng 91.61%

93%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
TPHCM Phú Yên

Kết quả khảo sát hiển thị ở Hình 6 cho thấy yếu tố gây bất lợi lớn nhất cho sinh
viên ở cả hai khu vực là các sự cố mạng internet khi học (ở TPHCM: 91.6% còn Phú
Yên: 93%). Vấn đề mà sinh viên quan tâm và cho là ảnh hưởng lớn đến hiệu quả học
tập khi học trực tuyến đó là sự tương tác với giảng viên bị hạn chế khi học trực tuyến
(TPHCM: 34.3% còn Phú Yên: 52.32%).
5. Một số kiến nghị về cách dạy và học trực tuyến hiệu quả
“Dạy và học trực tuyến thật ra chỉ hiệu quả với những người sẵn sàng học bằng
phương pháp này thôi” Đây là lời của một bạn sinh viên khi được hỏi về cảm nghĩ đối
với việc học trực tuyến. Quả thật thì phương pháp học trực tuyến khi áp dụng đối với
các sinh viên có ý thực học tập tốt thì sẽ mang lại những hiệu quả bất ngờ khi vừa tiết
kiệm thời gian vừa mang lại hiệu suất cao trong việc giảng dạy và học tập. Ngược lại
với những sinh viên ý thức học tập kém thì mang lại hiệu quả kém thua nhiều so với
việc học trên lớp truyền thống. Sau đây là một số các khắc phục đối với việc học trực
tuyến.
| Trang 347
14/05/2021
a. Về phía giảng viên

Giảng viên nên tập trung vào những ý chính, trọng tâm của bài giảng, làm nổi
bật các từ khóa của bài học, thêm một số hình ảnh, video độc đáo mới lạ vào bài giảng
nhằm nâng cao tinh thần và thu hút sự chú ý của sinh viên. Giảng viên cần sử dụng thành
thạo các ứng dụng quizz, Q&A (kahoot.it, Mentimeter, google form…) vào bài giảng
nhằm tạo thêm hứng thú cho sinh viên, đặc biệt là những môn lý thuyết. Giảng viên có
thể tạo các bài tập tự kiểm tra của các chương trước khi vào học hoặc sau khi đã học
xong. Bài tập tự kiểm tra các chương trước khi vào học giúp sinh viên chủ động hơn
trong việc tìm hiểu và soạn bài trước khi lên lớp, còn bài tập sau khi kết thúc buổi học
lại giúp sinh viên có thể tổng kết và ôn lại những kiến thức đã học. Giữa buổi học có thể
tạo ra những diễn đàn thảo luận 1 vấn đề nào đó, vừa giúp sinh viên chủ động tìm hiểu
sâu hơn về bài giảng, vừa kiểm tra được liệu sinh viên đang thực sự tham gia vào bài
giảng. Cập nhập, tìm hiểu thêm các ứng dụng hỗ trợ cho việc giảng dạy trực tuyến.
Ngoài ra vì có một số sinh viên ở khu vực wifi yếu nên khó có thể nghe giảng được trơn
tru nên có thể upload trước video giảng bài hoặc nói trước về nội dung bài học giúp sinh
viên chuẩn bị trước.
b. Về phía sinh viên
Sinh viên cần tự nâng cao ý thức cũng như khả năng quản lý thời gian của bản
thân. ăiệc học trực tuyến mang lại tâm lý thoải mái tự do cho sinh viên, thậm chí là quá
thoải mái khiến cho sinh viên lơ là việc học tập. Khi học trực tiếp tại lớp học, có nhiều
tác động ngoại cảnh tạo động lực hay phần nào giúp sinh viên tập trung vào bài giảng
hơn như: sự có mặt của giảng viên, sự tập trung học tập của bạn bè xung quanh, thời
gian học tập cố định theo lịch. Do đó việc học trực tuyến sẽ trở nên kém hiệu quả nếu
sinh việc không có ý thức tự giác học tập hay khả năng quản lý thời gian tốt
Sinh viên có thể hẹn bạn cùng học trực tuyến, vừa giúp bản thân có động lực
tập trung học tập, vừa tăng sự tương tác trao đổi với môi trường bên ngoài. Thực tế việc
học trực tuyến trong thời gian dài rất dễ tạo ra tình trạng khép kín, thu mình hay tệ hơn
là tách biệt với xã hội, với cộng đồng. Chính vì lý do đó mà việc hẹn bạn hoặc một nhóm
bạn cùng học trực tuyến vừa giúp người học tăng thêm sự tương tác với bên ngoài, vừa
tạo điều kiện thuận lợi hơn trong việc làm teamwork. Sinh viên có thể tự tạo ra cho bản
thân những email nhắc nhở hay đặt chuông để nhắc về giờ học, lịch học của bản thân,
| Trang 348
14/05/2021
chịu khó note, ghi chú lại những ý chính trong bài hay những thắc mắc cần được giải
đáp của bản thân. Sinh viên cần tự giác xem trước tài liệu, đề cương, video về bài học
ngày hôm đó. Việc chuẩn bị bài trước khi học luôn mang lại những hiệu quả nhất định
đối với khả năng tiếp thu và hiểu bài của sinh viên.
Bảng 1: Tóm tắt kết quả khảo sát từ 5 trường Đại học ở hai khu vực miền Nam và Miền
Bắc Việt Nam
Miêu tả số liệu Phân loại khu vực trường đại học
Phú Yên Tp Hồ Chí Minh
Số lượng sinh viên trả 86 (34%) 167 (66%)

lời
Năm học của sinh + Năm 1: 24 (27,9%) + Năm 1: 44 (26,34%)
viên + Năm 2: 4 (4,6%) +Năm 2: 17 (10,17%)
+ Năm 3: 33 (38,3%) +Năm 3: 30 (17,96%)
+ Năm 4: 25 (29% ) + Năm 4: 77 ( 46 %)
Các ứng dụng được sử + Zoom: 49 (56,97%) + Google meet: 30 (17,96%)
dụng học trực tuyến + Google meet: 18 (20,93%) + Google meet và zoom: 63
+ Google meet và zoom: 19 (22,09%) (37,7%)
+ Bigbluebutton: 0 + Google meet và bigbluebutton,
zoom: 60
(35,9%)
+ Ms Team: 12 (7,1%)
+ khác: 2 (1,19%)
Hiệu quả khi học trực +Có: 67 (77,9%) + Có: 133 (79,64%)
tuyến + Không: 19 (22,09%) + Không: 34 (20,35%)
Lợi ích học trực tuyến +Không gian linh hoạt: 34 + Không gian linh hoạt: 49
(39,53%) (29,34%)
+ Tiết kiệm tg, chi phí: 80 (93%) + Tiết kiệm thời gian, chi phí: 167
+ Tinh thần thỏa mái: 16 (6,9%) (100%)
+ có thể xem lại bài giảng: 30 (34,8%) + Tinh thần thỏa mái: 19
+ Trang phục thỏa mái: 0 (11,3%)
+ Dễ tương tác: 0 + Có thể xem lại bài giảng: 30
+Bỏa vệ bản thân khỏi dịch bệnh: 23 (17,96%)
(26,74%) + Trang phục thỏa mái: 20
+ Không có lợi gì: 5 (5,8%) (29,8%)
+ Dễ tương tác: 11 (6,5%)
+ Bảo vệ bản thân khỏi dịch bệnh: 91
(54,4%)
Bất lợi khi học trực + Kết nối mạng: 80 (93%) + Kết nối mạng: 153 (91,61%)
tuyến + Bài giảng: 13 (15,11%) + Bài giảng: 17 (10,17%)
+Sự tương tác: 45 (52,32%) + Sự tương tác: 58 (34,3%)
+Teamwork: 28 (32,55%) + Teamwork: 21 (12,57%)
+Bảo mật thông tin: 12 (13,95%) + Bảo mật thông tin: 15 (8,9%)
+ Ảnh hưởng đến sức khỏe: 51 (59%) + Ảnh hưởng đến sức khỏe: 82
(49,1%)
| Trang 349
14/05/2021
Giải pháp cho việc - Về phía giảng viên: - Về phía giảng viên:
học trực tuyến hiệu + Tạo nhiều câu hỏi, tạo bài kiểm tra, nhắc + Tạo nhiều câu hỏi, tạo bài kiểm tra,
quả hơn lại bài cũ, tạo trò chơi, xây dựng giáo trình nhắc lại bài cũ, tạo trò chơi, xây dựng
dạy trực tuyến: 66 giáo trình dạy trực tuyến: 133 (79,6%)
(76,7%) - Về phía sinh viên:
- Về phía sinh viên: + Chủ động học, tích cực phát biểu,
+ Chủ động học, tích cực phát biểu, tính tự tính tự giá: 25 (14,9%)
giá: 15 (17,4%) - Không ý kiến: 9 (5,3%)
- Không ý kiến: 5 (5,8%)
6. Kết luận
“Việc học trực tuyến sẽ trở thành xu hướng trong tương lai” trích lời phỏng vấn
từ một bạn sinh viên. Quả thật với những ưu điểm và tính linh động khó có thể phủ nhận
của việc học trực tuyến thì đây dường như đã và đang trở thành một phương pháp học
tập mới và có phần được một số trường, lớp, sinh viên hay giảng viên ưa chuộng. Chính
những khuyết điểm của cách học này cũng đang dần trở thành những bất cập cần được
ngăn chặn và thay đổi kịp thời nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy và học tập của các
giảng viên cũng như các sinh viên trường đại học. Ngoài ra, cách học trực tuyến sẽ chỉ
phù hợp hơn với những môn lý thuyết và ít thực hành, đặc biệt là việc học trực tuyến sẽ
phù hợp hơn với những sinh viên có ý thức học tập mạnh và tinh thần tự giác học tập
cao.

Bonk, C. J., & Graham, C. R. (2012). The handbook of blended learning: Global
perspectives, local designs. John Wiley & Sons.
Burquel, N., & Busch, A. (2020). Lessons for international higher education post
COVID-19.[online] University World News. Available at:[Accessed 5 May 2020].
Burgess, S., & Sievertsen, H. H. (2020). Schools, skills, and learning: The impact of
COVID-19 on education.
Bates, T. (2005). Charting the evolution of lifelong learning and distance higher
education: the role of research. Lifelong Learning & Distance Higher, 133.
Bao, W. (2020). COVID‐19 and online teaching in higher education: A case study of
Peking University. Human Behavior and Emerging Technologies, 2(2), 113-115.
Kauppi, S., Muukkonen, H., Suorsa, T., & Takala, M. (2020). I still miss human contact,
but this is more flexible—Paradoxes in virtual learning interaction and
| Trang 350
14/05/2021
multidisciplinary collaboration. British Journal of Educational Technology, 51(4),

1101-1116.
Lim, I. (2020). Reality for Malaysia’s university students: Online learning challenges,
stress, workload; possible solutions for fully digital future until Dec. Malay
Mail, 16.
Huang, R., Tlili, A., Chang, T. W., Zhang, X., Nascimbeni, F., & Burgos, D. (2020).
Disrupted classes, undisrupted learning during COVID-19 outbreak in China:
application of open educational practices and resources. Smart Learning
Environments, 7(1), 1-15.
Twigg, C. A. (2003). Models for online learning. Educause review, 38, 28-38.
| Trang 351
14/05/2021
NGHIÊN CỨU Ý ĐỊNH KHỞI NGHIỆP:

TRƯỜNG HỢP SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC MỞ TPHCM
STUDY ON ENTREPRENEURIAL INTENTION:

A STUDY ON STUDENTS FROM HCMC OPEN UNIVERSITY
Đoàn Thị Thanh Thúy* và Nguyễn Hoàng Phúc**
Tóm tắt: Khởi nghiệp được xem là chìa khóa quan trọng trong việc phát triển kinh tế
và tạo công ăn việc làm. Vì vậy, việc nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng đến ý định khởi
nghiệp là rất cần thiết. Nghiên cứu này được thực hiện nhằm mục đích xác định và đo
lường mức độ ảnh hưởng của các nhân tố tác động đến ý định khởi nghiệp của sinh viên.
Dữ liệu khảo sát được xử lý bằng phương pháp thống kê mô tả và hồi quy đa biến với
phần mềm SPSS. Với tổng số mẫu đạt yêu cầu là 307, nghiên cứu đã tìm ra 3 nhóm nhân
tố có tác động thuận chiều đến ý định khởi nghiệp của sinh viên trường Đại học Mở
TPHCM bao gồm: Nhận thức kiểm soát hành vi, Đào tạo và Tính sáng tạo. Trong đó,
Tính sáng tạo là nhân tố tác động mạnh nhất. Cuối cùng, nghiên cứu đưa ra kết luận và
đề xuất một số giải pháp nhằm khơi dậy tinh thần khởi nghiệp cũng như ý định khởi
nghiệp cho sinh viên.
Từ khóa: Ý định, Khởi nghiệp, Sinh viên
Abstract: Entrepreneurship is the key to economic growth and job creation. Therefore,
studying the factors that influence the intention to start a business is very necessary. The
main objective for this study is to identify and measure factors that influence student’s
entrepreneurial intention. While convenience sampling was used from students,
responses were analysed using descriptive statistics and multiple regression analysis
with SPSS. The quantitative research was conducted with samples of 307 students. It is
found that there are 3 groups of factors that positively impact entrepreneurial intentions
*
Email: thuy.dtth@ou.edu.vn
**
Trường Đại học Mở Thành phố Hồ Chí Minh
| Trang 352
14/05/2021
of students of Ho Chi Minh City Open University, including: Perceived behavior

control, Education and Creativity.
Từ khóa: Entrepreneurship, Intention, Student
GIỚI THIỆU
Dựa trên báo cáo kết quả khảo sát về chỉ số khởi nghiệp Việt Nam theo phương
pháp GEM (Global Entrepreneurship Monitor) năm 2018, tỷ lệ từ bỏ kinh doanh của doanh nghiệp
khởi nghiệp Việt Nam trên số lượng doanh nghiệp thành lập mới là 18%, thấp hơn so
với 42% doanh nghiệp ở khu vực châu Á-Thái Bình Dương. Theo báo cáo của Mạng
lưới khởi nghiệp toàn cầu năm 2018, chỉ số khởi nghiệp của Việt Nam đứng thứ 6 trong
số 54 nền kinh tế tham gia khảo sát. Năm 2020, theo đánh giá của Ngân hàng thế giới
trong báo cáo Doing Business, chỉ số Khởi nghiệp của Việt Nam giảm 11 bậc so với
năm 2018, từ vị trí 115/190 xuống còn 104/190). Nhìn chung tại Việt Nam, số lượng
người có ước muốn trở thành doanh nhân cao, nhưng ý định khởi nghiệp còn thấp, do
đó việc thúc đẩy khởi nghiệp là việc cần thiết phải thực hiện trong bối cảnh Việt Nam
hiện nay.
Sinh viên là những đối tượng được khuyến khích khởi nghiệp thay vì đi làm
thuê (Estrin et al., 2009). Sinh viên khi được trang bị kiến thức về khởi nghiệp sẽ dễ
dàng nhìn thấy được cơ hội khởi nghiệp, lập ra những kế hoạch kinh doanh và thực hiện
những kế hoạch đó một cách khoa học, hiệu quả (Peterman và Kennedy, 2003). Môi
trường đại học là nơi tạo điều kiện thuận lợi cho sinh viên thực hiện khởi nghiệp nhờ
vào những chia sẻ, góp ý của giảng viên, các nhà nghiên cứu nhiều kiến thức và kinh
nghiệm (Nakayama, 2016). Tuy nhiên, tỷ lệ sinh viên khởi nghiệp ở Việt Nam vẫn còn
khá thấp, đa số các sinh viên sau khi tốt nghiệp có xu hướng đi làm thuê ở các doanh
nghiệp hơn là khởi sự kinh doanh (Quang Dong và Anh Duc, 2013). Chính vì thế, việc
nâng cao tinh thần và ý định khởi nghiệp của sinh viên rất đáng được chú trọng. Nghiên
cứu này nhằm mục đích xác định và đo lường mức độ ảnh hưởng của những nhân tố tác
động đến ý định khởi nghiệp của sinh viên Đại học, lấy trường hợp cụ thể là sinh viên
trường Đại học Mở TPHCM. Nghiên cứu này sử dụng phương pháp nghiên cứu định
lượng với kỹ thuật hồi quy đa biến thông qua phần mềm SPSS. Nghiên cứu cũng đưa ra
| Trang 353
14/05/2021
kết luận và đề xuất một số giải pháp nhằm khơi dậy tinh thần khởi nghiệp cũng như ý
định khởi nghiệp cho sinh viên.
CƠ SỞ LÝ THUYẾT
Khởi nghiệp là quá trình tạo lập một doanh nghiệp mới với mục đích tạo ra lợi
nhuận (MacMillan, 1993). Khởi nghiệp được hiểu là quá trình tạo lập một công việc
kinh doanh của cá nhân hoặc cá nhân kết hợp cùng với người khác (Liñán và Chen,
2006).
Ý định là đại diện của mặt nhận thức về sự sẵn sàng thực hiện một hành vi. Lý
thuyết hành vi hợp lý (TRA) (Ajzen và Fishbein, 1975) và lý thuyết hành vi có kế hoạch
(TPB) (Ajzen, 1991) là hai lý thuyết được sử dụng rất rộng rãi trong việc giải thích hành
vi của con người thông qua ý định của họ.
Thuyết hành vi hợp lý (TRA) cho rằng ý định hành vi của một người bị ảnh
hưởng bởi (1) thái độ đối với các hành vi và (2) các chuẩn mực chủ quan (Azjen và
Madden, 1986). Ý định càng mạnh thì con người càng có nhiều nỗ lực thực hiện các
hành vi (Colman, 2015).
Thuyết hành vi có kế hoạch (TPB) được phát triển từ lý thuyết hành vi hợp lý
(TRA), giả định rằng một hành vi có thể được dự báo hoặc giải thích bởi các xu hướng
hành vi để thực hiện hành vi đó (Ajzen, 1991). Thuyết này được sử dụng rộng rãi để giải
thích về ý định của cá nhân khi thực hiện một hành vi cụ thể (Autio et al., 2001; Gird và
Bagraim, 2008; Krueger Jr và Brazeal, 1994). Ở mức độ nào đó, việc thực hiện hành vi
có thể được dự đoán bằng việc phân tích kế hoạch và ý định thực hiện hành vi của một
người (Chuah et al., 2015). Theo thuyết TPB, ý định thực hiện hành vi chịu tác động bởi
3 yếu tố: (1) Thái độ cá nhân đối với hành vi, thể hiện mức độ đánh giá tiêu cực hay tích
cực của cá nhân về hành vi khởi nghiệp; (2) Chuẩn mực chủ quan, đề cập đến các áp lực
xã hội mà cá nhân tự cảm nhận về việc có thực hiện hay không thực hiện hành vi khởi
nghiệp, các áp lực này bị ảnh hưởng không chỉ bởi nền văn hóa kinh doanh, mà còn bởi
thái độ của những người quan trọng như gia đình, bạn bè, đồng nghiệp,... (3) Cảm nhận
về khả năng kiểm soát hành vi, được định nghĩa là quan niệm của cá nhân về việc liệu
có dễ dàng hay khó khăn khi thực hiện hành vi khởi nghiệp, điều này phụ thuộc vào sự
sẵn có của các nguồn lực và các cơ hội để thực hiện hành vi.
| Trang 354
14/05/2021
Khởi nghiệp là một loại hành vi có kế hoạch (Ajzen, 1991; Krueger Jr et al.,
2000). Ý định khởi nghiệp có khả năng dự báo tốt nhất cho hành vi khởi nghiệp (Ajzen
và Driver, 1992). Ý định khởi nghiệp được bắt nguồn từ nhận thức về sự mong muốn và
tính khả thi. Nhận thức về sự mong muốn là mức độ bị lôi cuốn của một cá nhân về việc
khởi nghiệp, còn nhận thức về tính khả thi thể hiện mức độ cảm nhận của cá nhân về
việc liệu có đủ hay không năng lực để thực hiện được việc đó (Shapero và Sokol, 1982).
Sự tác động của nhân tố “Chuẩn mực chủ quan” trong thuyết TPB tới ý định
khởi nghiệp còn nhiều ý kiến trái chiều. Linan và Chen (2006) và Wu và Wu (2008) đã
bỏ qua tác động của “Chuẩn mực chủ quan” lên ý định khởi nghiệp của sinh viên. Tuy
nhiên qua thời gian, Boissin et al. (2009) đã xác định một trong các nhân tố chủ chốt
ảnh hưởng đến ý định khởi nghiệp của sinh viên có liên quan đến Chuẩn mực chủ quan.
Kết quả này tiếp tục được khẳng định ở các nghiên cứu của Yaghmaei và Ghasemi
(2015), Chuah et al. (2015) và Utami (2017), theo đó các nhân tố hành vi bao gồm thái
độ, chuẩn mực chủ quan, Nhận thức kiểm soát hành vi và nhân tố nhận thức về khó khăn
khi tìm kiếm sự hỗ trợ tài chính đều có sức ảnh hưởng tới ý định khởi nghiệp. Hơn nữa
trong ba nhân tố: thái độ, chuẩn mực chủ quan và nhận thức kiểm soát hành vi theo
thuyết TPB, thì chuẩn mực chủ quan là biến có tác động nhiều nhất đến ý định khởi
nghiệp của sinh viên (Astuti và Martdianty, 2012).
Mặt khác, những ý tưởng mang tính sáng tạo cũng rất cần thiết để phát triển
doanh nghiệp. Khả năng sáng tạo là khả năng con người suy nghĩ, sửa đổi, khám phá và
tạo ra cái mới (Anjum và cộng sự, 2020). Việc khám phá và khai thác các cơ hội mới
phần lớn phụ thuộc vào khả năng của mỗi cá nhân trong việc nhận ra và hiểu mối liên
hệ giữa các ý tưởng. Điều này cũng xảy ra trong quá trình khởi nghiệp, khi một doanh
nhân phải sáng tạo trong việc xác định và khai thác các cơ hội để bắt đầu một công việc
kinh doanh mới. Các tài liệu về sáng tạo cho thấy sự sáng tạo đóng một vai trò quan
trọng trong quá trình khởi nghiệp. Scott (1999) đã chỉ ra cụ thể vai trò của sự sáng tạo
trong khởi nghiệp kinh doanh. Khi một người trở thành doanh nhân, họ cần phải giữ
vững lập trường đồng thời luôn tìm ra những cơ hội mới để giải quyết các vấn đề cũng
như phát triển doanh nghiệp. Theo nghiên cứu của Kadir et al. (2010), sự sáng tạo của
một doanh nhân thường dẫn đến những ý tưởng độc đáo. Tính sáng tạo ảnh hưởng vô
cùng mạnh mẽ đến ý định kinh doanh (Yar Hamidi et al., 2008). Tính sáng tạo có liên
| Trang 355
14/05/2021
quan đến nhận thức và hành vi trong hoạt động kinh doanh một cách mới mẻ và độc đáo
(Robinson et al., 1991). Sarooghi và cộng sự (2015) cũng phát hiện ra rằng nhận thức
của các cá nhân về khả năng sáng tạo càng lớn thì ý định khởi nghiệp của họ càng cao.
Nhìn chung, tính sáng tạo là điều căn bản nhất cho khởi sự kinh doanh và là đặc điểm
cần thiết của một doanh nhân.
Hơn nữa, kết quả của một số nghiên cứu còn cho thấy việc đào tạo có tác động
đến ý định khởi nghiệp của sinh viên. Đào tạo là việc cung cấp cho sinh viên các những
kiến thức, kỹ năng và thái độ để theo đuổi sự nghiệp kinh doanh. Kadir et al. (2010)
nghiên cứu và đưa ra kết luận rằng sự hỗ trợ từ đào tạo đóng góp cao nhất 39%, yếu tố
hành vi đóng góp 32.1%, yếu tố thái độ đóng góp 28.3% vào ý định kinh doanh của sinh
viên. Đào tạo là con đường hiệu quả để có được những kiến thức cần thiết về sự khởi
nghiệp. Một số nghiên cứu cho rằng việc đào tạo chính quy có sự tác động đối với ý
định kinh doanh, tuy nhiên một số khác lại cho rằng việc đào tạo chính quy làm giảm ý
định trở thành doanh nhân (Yaghmaei và Ghasemi, 2015). Mặc dù vậy, cũng có các
trường hợp nghiên cứu khẳng định cấp độ đào tạo càng cao thì càng tác động đến ý định
khởi nghiệp kinh doanh (Goedhuys và Sleuwaegen, 2000; Utami, 2017).
Cho đến nay, các học giả đã nghiên cứu và cho ra hai quan điểm về mối liên hệ
giữa đào tạo và ý định khởi nghiệp. Thứ nhất, chương trình đào tạo cấp bậc đại học có
sự tác động tích cực đến ý định khởi nghiệp (Yaghmaei và Ghasemi, 2015). Nếu kiến
thức kinh doanh không đầy đủ sẽ dễ dẫn đến hành vi không thích rủi ro và giảm đi ý
định kinh doanh (Wang và Wong, 2004; Zhou et al., 2012). Khi được trang bị đầy đủ
kiến thức, sự quan tâm của sinh viên đối với việc kinh doanh sẽ tăng (Gelard và Saleh,
2010). Quan điểm thứ hai cho rằng chương trình đào tạo cấp bậc càng cao càng tác
động tiêu cực đến ý định kinh doanh. Những người học càng cao lại càng có xu hướng
làm thuê, hay nói cách khác họ ít thích thú với việc bắt đầu kinh doanh riêng (Kirchhoff
và Greene, 1995). Naughton (1987) khẳng định những người được đào tạo cấp bậc càng
cao càng ít tò mò và chấp nhận rủi ro hơn. Chương trình đào tạo lỗi thời sẽ dẫn đến việc
sinh viên không còn sự sáng tạo, sự tò mò và sau đó làm giảm đi xu hướng muốn trở
thành doanh nhân của sinh viên. Nhìn chung, đào tạo chính quy làm giảm cơ hội trở
thành doanh nhân (Peterman và Kennedy 2003).
| Trang 356
14/05/2021
Dựa trên nền tảng lý thuyết về hành vi hợp lí (TRA) và đặc biệt là lý thuyết về
hành vi có kế hoạch (TPB), đồng thời trên cơ sở tổng hợp các nghiên cứu trước đây,
nhóm tác giả đề xuất các giả thuyết nghiên cứu:
Giả thuyết H1: Chuẩn mực chủ quan có tác động thuận chiều đến ý định khởi nghiệp.
Giả thuyết H2: Nhận thức kiểm soát hành vi có tác động thuận chiều đến ý định khởi
nghiệp.
Giả thuyết H3: Tính sáng tạo có tác động thuận chiều đến ý định khởi nghiệp.
Giả thuyết H4: Đào tạo khởi nghiệp có tác động thuận chiều đến ý định khởi nghiệp.
PHƯƠNG PHÁP VÀ CÁCH THỨC TRIỂN KHAI NGHIÊN CỨU
Phương pháp nghiên cứu định tính được thực hiện thông qua việc phỏng vấn
sâu 12 đối tượng gồm: 10 đối tượng là giảng viên đại học và sinh viên; và 2 đối tượng
đã thực hiện khởi nghiệp kinh doanh. Nghiên cứu định tính này nhằm xác định rõ lại các
biến, mối liên hệ giữa các biến trong mô hình, điều chỉnh thang đo, bảng câu hỏi cho
phù hợp với bối cảnh Đại học Mở TPHCM hiện nay.
Nghiên cứu định lượng sơ bộ được thực hiện với 25 sinh viên bằng cách sử dụng
bảng câu hỏi để khảo sát. Các dữ liệu thu thập được sử dụng để đánh giá độ tin cậy của
thang đo trước khi tiến hành nghiên cứu chính thức trên diện rộng.
Nghiên cứu định lượng chính thức trên diện rộng được thực hiện với 400 đối
tượng là các sinh viên năm 3 và năm cuối khoa Kinh Tế và Quản Trị Kinh Doanh của
trường đại học Mở TP.HCM trong thời gian từ tháng 3 đến giữa tháng 4 năm 2020 thông
qua hai hình thức. (1) Phỏng vấn trực tiếp, (2) Phỏng vấn online thông qua công cụ
Google Drive. Dữ liệu thu thập được dùng để đánh giá lại thang đo (hệ số tin cậy
Cronbach’s Alpha), phân tích các nhân tố khám phá (EFA), phân tích tương quan và
kiểm định mô hình, và kiểm định các giả thuyết nghiên cứu bằng phương pháp hồi quy
bội thông qua phần mềm SPSS 20.0.
KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
Thống kê mô tả mẫu
Sau khi thực hiện quá trình thu thập dữ liệu, kết quả thu được 307 bảng trả lời hợp lệ.
Bao gồm 190 bảng trả lời từ trực tuyến và 117 bảng trả lời trực tiếp.
 Về giới tính: nữ có 154 người, chiếm tỉ lệ 50,2%, nam giới là 153 người, chiếm
tỉ lệ 49,8%.
| Trang 357
14/05/2021
 Về năm học: các đối tượng được phân bố trong 2 nhóm, sinh viên năm 3 chiếm
106 người (41,5%), sinh viên năm 4 là 171 người (58,5%)
 Về ngành: tập trung ở 2 ngành, ngành kinh tế chiếm tỉ lệ 52,2%, còn lại là ngành
Quản trị kinh doanh (47,8%).
 Về nghề nghiệp của gia đình: có người thân tự kinh doanh chiếm 58,9% và không
có ai trong gia đình tự kinh doanh chiếm 41,1%
Kết quả kiểm định thang đo
Kết quả Cronbach’s Alpha cho biến phụ thuộc “Ý định khởi nghiệp – YKD” là 0.777;
và các biến độc lập gồm “Chuẩn mực chủ quan - CCQ”, “Nhận thức kiểm soát hành vi
- KS”, “Đào tạo - DT”, “Tính sáng tạo - TDP” tương ứng 0.809; 0.830; 0.875; 0.834.
Như vậy, tất cả hệ số Cronbach’s Alpha của các biến trên đều đạt yêu cầu (>0.7). Đồng
thời, tất cả các biến quan sát đều có hệ số tương quan biến tổng cao và Cronbach’s Alpha
nếu loại biến thấp hơn giá trị Cronbach’s Alpha của thang đo. Kết luận, các thang đo
trên đều đạt độ tin cậy để sử dụng được cho các phân tích tiếp theo.
Bảng 1: Kết quả kiểm định thang đo
| Trang 358
14/05/2021
Cronbach’s Alpha Cronbac

Nhân tố Items
nếu loại biến h’s Alpha
Gia đình khuyến khích tôi thành lập doanh
CCQ1 .775
Chuẩn nghiệp.
mực chủ Gia đình tôi cho rằng hoạt động kinh doanh tốt
CCQ2 .760
quan – hơn các ngành nghề khác.
CCQ Bạn gái / bạn trai / người yêu khuyến khích tôi
CCQ3 .755 0,809
thành lập doanh nghiệp.
(Liñán và Bạn bè thân ủng hộ tôi thành lập doanh
Chen, CCQ4 .761
nghiệp.
2009)
Nền văn hóa ở đất nước tôi đang rất thuận lợi
CCQ5 .803
đối với các hoạt động kinh doanh.
Thành lập doanh nghiệp và giữ cho nó hoạt
KS1 .800
động là việc dễ dàng với tôi.
Nhận thức Tôi biết tất cả thông tin chi tiết để thành lập
kiểm soát KS2 một doanh nghiệp.
.795
hành vi –
Nếu tôi kinh doanh, tôi sẽ có cơ hội rất lớn để
KS KS3 .790 0.830
thành công.
(Liñán và
Chen, Nếu tôi muốn, tôi sẽ trở thành người làm chủ
KS4 .792
2009) sau khi học xong.
Tôi có thể kiểm soát quá trình tạo ra một
KS5 .806
doanh nghiệp mới.
DT1 Các môn học về kinh doanh rất quan trọng. .866
Tôi được đào tạo về kinh doanh rất tốt ở
DT2 .867
trường đại học.
Đào tạo –
Tinh thần doanh nhân nên được dạy ở trường
DT DT3 .869
phổ thông.
(Lee et al.,
2012); Cần bắt buộc học các khóa đào tạo về tinh thần
DT4 .863
(Gurbuz doanh nhân trong khuôn viên trường đại học.
0.875
và Aykol,
Càng có nhiều chương trình đào tạo liên quan
2008);
DT5 đến kinh doanh càng khiến sinh viên có ý định .854
(Keat et
khởi nghiệp.
al., 2011).
Tôi rất tự tin vào kỹ năng và khả năng kinh
DT6 .856
doanh của mình.
DT7 Tôi có kỹ năng lãnh đạo. .847
DT8 Tôi có kỹ năng giải quyết vấn đề. .857
Tính sáng TDP1 Tôi có tính sáng tạo .753
tạo – TDP Tôi có thể phát triển thêm các sản phẩm và
TDP2 .739
(Liñán và dịch vụ mới. 0.834
Chen, Tôi dễ dàng phát triển một ý tưởng kinh
2009) TDP3 .820
doanh.
Ý định YKD1 Tôi thích trở thành doanh nhân hơn là đi làm
.756
khởi thuê.
nghiệp – Mục tiêu quan trọng nhất của tôi là trở thành
YKD2 .724 0.777
YKD doanh nhân.
(Leong, Tôi quyết tâm tạo ra một hoạt động kinh doanh
2008); YKD3 .714
trong tương lai.
| Trang 359
14/05/2021
(Liñán và Tôi sẽ cố gắng hết sức để xây dựng và quản lý

Chen, YKD4 .721
doanh nghiệp cuả tôi.
2009)
Tôi đã suy nghĩ rất nghiêm túc trong việc
YKD5 thành lập doanh nghiệp riêng của tôi. (Liñán .762
và Chen, 2009)
Phân tích nhân tố khám phá

Sau khi kiểm định tính nhất quán của thang đo bằng hệ số tin cậy Cronbach’s
Alpha, các thang đo sẽ được đánh giá bằng EFA. Tiến hành thực hiện phân tích nhân tố
khám phá với phương pháp trích Principle Components và phép xoay vuông góc
Varimax, các biến số phù hợp được giữ lại (hệ số tương quan biến tổng đều > 0.4).
Tiếp tục tiến hành phân tích nhân tố khám phá với các biến quan sát này, kết
quả: Kiểm định tính thích hợp của mô hình 0.5 < KMO < 1.0 cho thấy phân tích EFA là
thích hợp; Kiểm định Bartlett’s test về sự tương quan của các biến quan sát có ý nghĩa
(sig. = 0.000) cho thấy các biến có liên quan chặt chẽ với nhau; Tổng phương sai trích
> 50% đạt yêu cầu và các Eigenvalue đều lớn hơn 1 cho thấy khả năng sử dụng các nhân
tố để giải thích là phù hợp. Kết quả phân tích nhân tố đã trích ra từ phép xoay Varimax
4 nhóm nhân tố từ các biến quan sát, cụ thể bao gồm: (1) “Chuẩn mực chủ quan - CCQ”,
(2) “Nhận thức kiểm soát hành vi - KS”, (3) “Đào tạo - DT”, (4) “Tính sáng tạo - TDP”.
Kết quả kiểm định các giả thuyết nghiên cứu
Kiểm định giả thuyết bằng phân tích hồi quy bội cho giá trị R2 hiệu chỉnh =
0.697 nghĩa là mô hình hồi quy này phù hợp với tập dữ liệu ở mức 69.7%. Hay nói cách
khác 69.7% sự biến thiên về ý định khởi nghiệp của sinh viên được giải thích bởi các
biến độc lập đã được đưa vào mô hình. Các hệ số β chuẩn hóa lần lượt là β(Chuẩn mực
chủ quan) = 0.016 (sig = 0.825); β(Nhận thức kiểm soát hành vi) = 0.127 (sig = 0.092);
β(Đào tạo) = 0.268 (sig = 0.000); β(Tính sáng tạo) = 0.274 (sig = 0.000). Các hệ số VIF
của các biến Chuẩn mực chủ quan, Đào tạo, Nhận thức kiểm soát hành vi, Tính sáng tạo
lần lượt là 1.549, 1.457, 1.649, 1.570. Có thể thấy các hệ số VIF này đều nhỏ hơn 2 nên
không có hiện tượng đa cộng tuyến.
Như vậy, trong 4 biến quan sát được đưa vào mô hình, thì có 3 biến có ý nghĩa
thống kê, đó là Đào tạo, Tính sáng tạo và Nhận thức kiểm soát hành vi. Biến quan sát
Chuẩn mực chủ quan không có ý nghĩa thống kê do có giá trị sig. > 0.05 (xem bảng 2).
| Trang 360
14/05/2021
Bảng 2: Kết quả kiểm định các giả thuyết nghiên cứu
Giả thuyết Hệ số chuẩn hoá Beta Sig. Kiểm định giả thuyết
H1 0.016 0.825 Bác bỏ

H2 0.127 0.002 Chấp nhận
H3 0.268 0.000 Chấp nhận
H4 0.274 0.000 Chấp nhận
THẢO LUẬN KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

Kết quả trong nghiên cứu này cho thấy có ba nhóm nhân tố ảnh hưởng đến ý
định khởi nghiệp của sinh viên Trường Đại học Mở TPHCM.
Nhân tố Nhận thức kiểm soát hành vi có hệ số hồi quy dương (hệ số B = 0.127)
và có ý nghĩa thống kê ở mức 5%, thể hiện mối quan hệ cùng chiều với ý định khởi
nghiệp của sinh viên trường Đại học Mở TPHCM. Kết quả này tương tự với nghiên cứu
của Yaghmaei và Ghasemi (2015) và Chuah et al. (2015). Khi sinh viên nhận thức được
sự dễ dàng trong việc trở thành doanh nhân, họ càng có ý định để khởi nghiệp hơn.
Nhân tố Tính sáng tạo có hệ số hồi quy dương (hệ số B = 0.274) và có ý nghĩa thống kê
ở mức 5%, thể hiện mối quan hệ cùng chiều với ý định khởi nghiệp của sinh viên trường
Đại học Mở TPHCM. Kết quả này tương tự với nghiên cứu của Yar Hamidi et al. (2008),
Robinson et al., 1991 và Kadir et al. (2010). Các nghiên cứu này đã cho thấy sự ảnh
hưởng mạnh mẽ của tính sáng tạo đối với mục đích kinh doanh. Theo các chuyên gia về
khởi nghiệp tại TPHCM, mục đích cuối cùng của sinh viên sau khi ra trường là có được
việc làm ổn định cho bản thân và đóng góp cho xã hội, và trong bất cứ công việc nào
cũng cần phát huy trí sáng tạo để thực hiện công việc nhanh nhất, hiệu quả nhất, chất
lượng đảm bảo nhất. Chính vì vậy, những ý tưởng mang tính sáng tạo là mấu chốt của
vấn đề. Nếu sinh viên biết vận dụng kiến thức được học cộng với đổi mới sáng tạo thì
chắc chắn sẽ trở thành những người thành công trong tương lai.
Nhân tố Đào tạo có hệ số hồi quy dương (hệ số B = 0.268) và có ý nghĩa thống
kê ở mức 5%, thể hiện mối quan hệ cùng chiều với ý định khởi nghiệp của sinh viên
trường Đại học Mở TPHCM. Kết quả này đồng quan điểm với các nhà nghiên cứu trước
đây như Fayolle và Gailly (2005); Lee et al. (2005); Matlay (2008); Izedonmi (2010).
Có thể nói việc đào tạo sẽ trang bị cho sinh viên các kỹ năng và kiến thức cơ bản cần
| Trang 361
14/05/2021
thiết về việc quản lý công ty, cũng như giúp họ đối phó với sự không chắc chắn trong
tương lai (Izquierdo và Buelens, 2008; Ahmed et al., 2010; Ekpoh và Edet, 2011; Zhou
et al., 2012; Peterman và Kennedy, 2003). Số lượng cá nhân có xu hướng kinh doanh có
thể được gia tăng thông qua các chương trình đào tạo tập trung (Nakayama, 2016). Theo
các chuyên gia về khởi nghiệp, khi được trang bị đầy đủ kiến thức, kỹ năng và thái độ,
chắc chắn sự quan tâm của sinh viên đối với việc khởi nghiệp sẽ tăng, từ đó dễ hình
thành nên tư duy lập nghiệp và khơi dậy lòng ham muốn kinh doanh của sinh viên.
Nhân tố Chuẩn mực chủ quan (CCQ) không ảnh hưởng đến ý định khởi nghiệp
của sinh viên do không có ý nghĩa trong mô hình nghiên cứu. Kết quả nghiên cứu này
đồng quan điểm với các nhà nghiên cứu trước đây như Linan và Chen (2006) và Wu và
Wu (2008). Sự khác biệt trong các kết quả nghiên cứu về tác động của Chuẩn mực chủ
quan tới ý định khởi nghiệp có thể được lý giải là do khía cạnh văn hóa. Trong các nền
văn hoá khác nhau, sự tác động của những người xung quanh tới một cá nhân cũng sẽ
khác nhau (Busenitz et al., 2003). Ý kiến của người thân đóng vai trò đặc biệt quan trọng
và có tác động tích cực tới suy nghĩ của cá nhân trong nền văn hoá tập thể (Begley và
Tan, 2001). Tuy nhiên, theo các chuyên gia khởi nghiệp, nhân tố này không ảnh hưởng
đến ý định khởi nghiệp của sinh viên có thể được giải thích là do tính độc lập, chủ động
của sinh viên trong thời đại ngày nay gia tăng, vì thế họ ít bị tác động bởi các quan điểm
của những người xung quanh; đồng thời, sinh viên là những đối tượng ở độ tuổi khá trẻ,
nên họ có niềm đam mê, khát vọng, dám nghĩ dám làm, không sợ thất bại, sẵn sàng chấp
nhận rủi ro, và đây chính là chìa khóa để sinh viên khởi nghiệp thành công.
ĐỀ XUẤT GIẢI PHÁP
Từ kết quả nghiên cứu có thể thấy Nhận thức kiểm soát hành vi, Tính sáng tạo
và Đào tạo là ba yếu tố rất quan trọng đối với ý định khởi nghiệp của sinh viên, vì thế
nhà trường cần thực hiện phối hợp nhiều hành động để tăng ý định khởi nghiệp cho sinh
viên.
Tăng cường những hoạt động mang tính sáng tạo cho sinh viên
Các hoạt động tăng tính sáng tạo cần được đẩy mạnh, chẳng hạn như: những đề
án nghiên cứu, những buổi sinh hoạt ngoại khóa đầy sáng tạo; hay những cuộc thi về ý
tưởng kinh doanh sáng tạo; và đặc biệt là các cuộc thi về khởi nghiệp. Những hoạt động
| Trang 362
14/05/2021
này sẽ mang đến cho sinh viên cái nhìn tổng thể về khởi nghiệp, cũng như có thể nảy
sinh những ý tưởng mới để nghiên cứu và thực hiện.
Nâng cao chất lượng đào tạo cho sinh viên
Đầu tiên, nhà trường cần bổ sung thêm những môn học liên quan đến khởi
nghiệp trong chương trình đào tạo, hoặc có thể mở thêm chuyên ngành hay ngành đào
tạo chuyên sâu về khởi nghiệp. Những điều này là rất cần thiết để sinh viên nắm vững,
nắm sâu được kiến thức và có thể tránh được những thất bại do không có kiến thức khởi
nghiệp.
Thứ 2, tăng cường tính ứng dụng và thực tiễn trong giảng dạy. Học phải luôn
luôn đi đôi với thực hành. Áp dụng những phương pháp giảng dạy như thảo luận, bài
tập tình huống, lập kế hoạch kinh doanh, tăng cường đẩy mạnh giờ thực hành cho các
môn học. Cần bổ sung thêm những buổi trò chuyện về tính ứng dụng thực tế của môn
học và hỗ trợ sinh viên tự nghiên cứu thêm. Nhà trường cũng cần tăng cường tính thực
tiễn cho sinh viên bằng cách tạo mối quan hệ với doanh nghiệp để có thể luôn luôn hỗ
trợ sinh viên ươm mầm ý tưởng khởi nghiệp. Các kỹ năng mềm cũng nên được chú trọng
để sinh viên có đủ kỹ năng khi khởi nghiệp.
Thứ 3, tạo sự kết nối giữa các giảng viên và sinh viên. Khi nghiên cứu khởi
nghiệp chắc chắn sẽ có nhiều khúc mắc, và sự kết nối giữa giảng viên với sinh viên sẽ
giải quyết được những vấn đề đó. Các kiến thức, kinh nghiệm của giảng viên, kết hợp
sự chăm chỉ, sáng tạo, tìm tòi của sinh viên sẽ làm cho những ý tưởng khởi nghiệp trở
nên khả thi hơn.
KẾT LUẬN
Mục tiêu của nghiên cứu là xây dựng và kiểm định mô hình các nhân tố ảnh
hưởng tới ý định khởi nghiệp của sinh viên trường Đại học Mở TP.HCM. Kết quả nghiên
cứu đã xác định được 3 nhân tố có tác động thuận chiều tới ý định khởi nghiệp kinh
doanh của sinh viên là Nhận thức kiểm soát hành vi, Đào tạo và Tính sáng tạo.
Từ kết quả đó, nghiên cứu đã đề xuất các giải pháp nhằm nâng cao ý định khởi
nghiệp cho sinh viên. Các giải pháp này sẽ là cơ sở cho các cơ quan quản lý vĩ mô, các
trường đại học hoạch định chiến lược ngắn hạn và lâu dài, tìm ra hướng đi hợp lý để
phát triển cộng đồng khởi nghiệp phục vụ cho sinh viên.
| Trang 363
14/05/2021
Khởi nghiệp thông qua việc tạo lập các doanh nghiệp mới chính là động lực cho
sự phát triển kinh tế. Các doanh nghiệp mới thành lập tạo ra lượng lớn công ăn việc làm
cho người lao động, giữ tỉ lệ thất nghiệp của nền kinh tế ở mức an toàn. Khởi nghiệp
thành công gián tiếp góp phần ổn định xã hội, giảm áp lực lên nền kinh tế, đưa đất nước
ngày càng phát triển.

Ahmed, I., Nawaz, M. M., Ahmad, Z., Shaukat, M. Z., Usman, A., Rehman, W. U., và
Ahmed, N. (2010). Determinants of students’ entrepreneurial career intentions:
Evidence from business graduates. European Journal of Social Sciences, 15(2),
14-22.
Ajzen, I. (1991). The theory of planned behavior. Organizational behavior and human
decision processes, 50(2), 179-211.
Ajzen, I., và Driver, B. L. (1992). Application of the theory of planned behavior to
leisure choice. Journal of leisure research, 24(3), 207-224.
Ajzen, I., và Fishbein, M. (1975). A Bayesian analysis of attribution
processes. Psychological bulletin, 82(2), 261.
Ajzen, I. MADDEN TJ (1986). Prediction of goal-directed behavior: Attitudes,
intentions, and perceived behavioral control. Journal of experimental social
psychology, 22(5), 453-474.
Anjum, T., Amoozegar, A., Nazar, N., & Kanwal, N. (2020). Intervening effect of
attitudes towards entrepreneurship: Correlation between passion and
entrepreneurial intention. International Journal of Advanced Science and
Technology, 29(5), 1327-1340.
Autio, E., H. Keeley, R., Klofsten, M., GC Parker, G., và Hay, M. (2001).
Entrepreneurial intent among students in Scandinavia and in the USA. Enterprise
and Innovation Management Studies, 2(2), 145-160.
Astuti, R. D., và Martdianty, F. (2012). Students’ entrepreneurial intentions by using
theory of planned behavior: The case in Indonesia. The South East Asian Journal
of Management, 6(2), 100.
| Trang 364
14/05/2021
Begley, T. M., và Tan, W. L. (2001). The socio-cultural environment for

entrepreneurship: A comparison between East Asian and Anglo-Saxon
countries. Journal of international business studies, 32(3), 537-553.
Bird, B. (1988). Implementing entrepreneurial ideas: The case for intention. Academy
of management Review, 13(3), 442-453.
Busenitz, L. W., West III, G. P., Shepherd, D., Nelson, T., Chandler, G. N., và
Zacharakis, A. (2003). Entrepreneurship research in emergence: Past trends and
future directions. Journal of management, 29(3), 285-308.
Colman, A. M. (2015). A dictionary of psychology. Oxford University Press, USA.
Chuah, C. W., Ting, H., Alsree, S. R., và Cheah, J. H. (2015). Factors affecting
entrepreneurial intention of Malaysian university student.
Croitoru, A. (2012). Schumpeter, JA, 1934 (2008), The Theory of Economic
Development: An Inquiry into Profits, Capital, Credit, Interest and the Business
Cycle, translated from the German by Redvers Opie, New Brunswick (USA) and
London (UK): Transaction Publishers. Journal of Comparative Research in
Anthropology and Sociology, 3(2), 1-13.
Ekpoh, U. I., và Edet, A. O. (2011). Entrepreneurship education and career intentions of
tertiary education students in Akwa Ibom and Cross River States,
Nigeria. International Education Studies, 4(1), 172-178.
Estrin, S., Meyer, K. E., và Bytchkova, M. (2006). Entrepreneurship in transition
economies. The Oxford handbook of entrepreneurship, 693-725.
Fayolle, A., và Gailly, B. (2005). Using the theory of planned behaviour to assess
entrepreneurship teaching programmes. Center for Research in Change,
Innovation and Strategy of Louvain School of Management, Working Paper, 5,
2005.
Gelard, P., và Saleh, K. E. (2011). Impact of some contextual factors on entrepreneurial
intention of university students. African Journal of Business Management, 5(26),
10707-10717.
Gird, A., và Bagraim, J. J. (2008). The theory of planned behaviour as predictor of
entrepreneurial intent amongst final-year university students. South African
Journal of Psychology, 38(4), 711-724.
| Trang 365
14/05/2021
Goedhuys, M., và Sleuwaegen, L. (2000). Entrepreneurship and growth of

entrepreneurial firms in Cote d'Ivoire. The Journal of Development Studies, 36(3),
123-145.
Gurbuz, G., và Aykol, S. (2008). Entrepreneurial intentions of young educated public in
Turkey. Journal of Global Strategic Management, 4(1), 47-56.
Hair, J. F., Black, W. C., Babin, B. J., Anderson, R. E., và Tatham, R. L. (2006).
Multivariate data analysis (Vol. 6).
Isaga, N. (2012). Entrepreneurship and the growth of SMEs in the furniture industry in
Tanzania.
Izedonmi, P. F. (2010). The Effect Of Entrepreneurship Education On Studentsâ€™
Entrepreneurial Intentions. Global Journal of Management and Business
Research, 10(6), 49-60.
Kadir, A. M. B., Salim, M., và Kamarudin, H. (2010). Factors affecting entrepreneurial
intentions among Mara professional college students. In Proceeding International
Conference on Learner Diversity.
Keat, O. Y., Selvarajah, C., và Meyer, D. (2011). Inclination towards entrepreneurship
among university students: An empirical study of Malaysian university
students. International Journal of Business and Social Science, 2(4).
Kirchhoff, B., và Greene, P. (1995). Response to renewed attacks on the small business
job creation hypothesis. Frontiers of Entrepreneurship Research, 1(995), 1-1.
Krueger Jr, N. F., và Brazeal, D. V. (1994). Entrepreneurial potential and potential
entrepreneurs. Entrepreneurship theory and practice, 18(3), 91-104.
Krueger Jr, N. F., Reilly, M. D., và Carsrud, A. L. (2000). Competing models of
entrepreneurial intentions. Journal of business venturing, 15(5-6), 411-432.
Lee, S. M., Chang, D., và Lim, S. B. (2005). Impact of entrepreneurship education: A
comparative study of the US and Korea. The International Entrepreneurship and
Management Journal, 1(1), 27-43.
Lee, W. N., Lim, B. P., Lim, L. Y., Ng, H. S., và Wong, J. L. (2012). Entrepreneurial
intention: A study among students of higher learning institution (Doctoral
dissertation, UTAR).
| Trang 366
14/05/2021
Leong, C. K. (2008). Entrepreneurial intention: an empirical study among Open

University Malaysia (OUM) students(Doctoral dissertation, Open University
Malaysia (OUM)).
Liñán, F., và Chen, Y. W. (2006). Testing the entrepreneurial intention model on a two-
country sample.
Liñán, F., và Chen, Y. W. (2009). Development and Cross‐Cultural application of a
specific instrument to measure entrepreneurial intentions. Entrepreneurship
theory and practice, 33(3), 593-617.
MacMillan, I. C. (1993). The emerging forum for entrepreneurship scholars. Journal of
Business Venturing, 8, pp 377-381.
Matlay, H. (2008). The impact of entrepreneurship education on entrepreneurial
outcomes. Journal of small business and enterprise development, 15(2), 382-396.
Nakayama, T. (2016). Entrepreneurial Intention in Japan: An Empirical Study on
Japanese University Students. International Journal of Business and General
Management, 5(3), 81-96.
Naughton, T. J. (1987). Quality of working life and the self-employed
manager. American Journal of Small Business, 12(2), 33-40.
Peterman, N. E., và Kennedy, J. (2003). Enterprise education: Influencing students’
perceptions of entrepreneurship. Entrepreneurship theory and practice, 28(2),
129-144.
QUANG DONG, N. G. U. Y. Ễ. N., và ANH ĐỨC, L. Ê. (2013). Đánh giá tình trạng
việc làm của sinh viên chính quy tốt nghiệp trường đại học Kinh tế Quốc dân-Kết
quả từ một cuộc khảo sát. Tạp chí Kinh tế và Phát triển, (189), 90.
Robinson, P. B., Stimpson, D. V., Huefner, J. C., và Hunt, H. K. (1991). An attitude
approach to the prediction of entrepreneurship. Entrepreneurship theory and
practice, 15(4), 13-32.
Sarooghi, H., Libaers, D., & Burkemper, A. (2015). Examining the relationship between
creativity and innovation: A meta-analysis of organizational, cultural, and
environmental factors. Journal of business venturing, 30(5), 714-731.
Scott, D. (1999). Do you need to be creative to start a successful business?. Management
Research News, 22(9), 26-41.
| Trang 367
14/05/2021
Shapero, A., và Sokol, L. (1982). The social dimensions of entrepreneurship en Kent,

CA; Sexton, DL y Vespert, KH (eds.), Encyclopedia of Entrepreneurship.
Utami, C. W. (2017). Attitude, subjective norm, perceived behaviour, entrepreneurship
education and self efficacy toward entrepreneurial intention university student in
Indonesia.
Wang, C. K., và Wong, P. K. (2004). Entrepreneurial interest of university students in
Singapore. Technovation, 24(2), 163-172.
Wu, S., và Wu, L. (2008). The impact of higher education on entrepreneurial intentions
of university students in China. Journal of Small Business and Enterprise
Development, 15(4), 752-774.
Yaghmaei, O., và Ghasemi, I. (2015). Effects of influential factors on entrepreneurial
intention of postgraduate students in Malaysia. International Letters of Social and
Humanistic Sciences, 51, 115-124.
Yar Hamidi, D., Wennberg, K., và Berglund, H. (2008). Creativity in entrepreneurship
education. Journal of small business and enterprise development, 15(2), 304-320.
Zhou, H., Tao, H., Zhong, C., và Wang, L. (2012). Entrepreneurship quality of college
students related to entrepreneurial education. Energy Procedia, 17(1), 1907-
1913.
| Trang 368
14/05/2021
COVID VÀ HÀNH VI HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN VIỆT NAM
COVID-19 AND LEARNING BEHAVIOR OF

STUDENTS IN VIETNAM
TS. Cao Minh Trí*, Nguyễn Thị Ngọc Thuý**, Trương Diệu Hiền**, Lê Hà Thái
Bảo**, Nguyễn Vũ Thu Hiền**, Trần Thị Thanh Vy**
Tóm tắt: Với mục tiêu cải thiện chất lượng học tập cho sinh viên dưới sự ảnh hưởng
của dịch bệnh, đề tài sử dụng phương pháp nghiên cứu định tính kết hợp định lượng để
tìm hiểu nhận thức, thái độ và hành vi học tập của sinh viên trong thời kỳ COVID-19.
Bên cạnh đó, đề tài nghiên cứu còn cho thấy sự khác biệt về hành vi học tập giữa sinh
viên các trường đại học trong đại dịch này. Thông qua nghiên cứu định tính, bảng khảo
sát chính thức bao gồm 26 biến quan sát thuộc 5 nhân tố: Thông tin dịch bệnh COVID-
19, Chính sách của Nhà trường trong thời kỳ COVID-19, Nhận thức, Thái độ và Hành
vi học tập trước tác động của Thông tin dịch bệnh COVID-19 và Chính sách Nhà trường.
Theo kết quả khảo sát 600 sinh viên tại Thành phố Hồ Chí Minh, có thể xác định rằng
Thông tin dịch bệnh COVID-19 và Chính sách của Nhà trường là hai nhân tố tác động
đến nhận thức, thái độ và hành vi học tập của sinh viên trong thời điểm COVID-19 diễn
biến phức tạp. Kết quả kiểm định giả thuyết còn cho thấy, tất cả 9 giả thuyết đã nêu
trong nghiên cứu đều có ý nghĩa và được chấp nhận. Các hàm ý quản trị theo đó cũng
được đề xuất dựa trên mục tiêu nghiên cứu đã được đề ra.
Từ khóa: COVID-19, nhận thức, thái độ, hành vi, học tập, sinh viên
Abstract: Aiming to improve the quality of studying under the influence of epidemics,
this research uses qualitative and quantitative research methods to find out the
awareness, attitude and behavior of students in learning during the COVID-19. Besides,
the research also shows the differences in learning behavior of students among many
universities during this pandemic. In qualitative research, the official surveys include 26
*
Khoa Quản trị Kinh Doanh, Trường Đại học Mở Thành phố Hồ Chí Minh
**
Sinh viên Trường đại học Mở thành phố Hồ Chí Minh
| Trang 369
14/05/2021
observed variables under 5 factors: COVID-19 Epidemic Information, School Policy in

the period of COVID-19, Awareness, Attitude and Behavior of students’ learning under
the impact of the COVID-19 Epidemic Information and School Policy. According to the
survey results of 600 students in Ho Chi Minh City, it can be concluded that the COVID-
19 Epidemic Information and the School Policy are the two main factors affecting the
Awareness, Attitude and Behavior of students’ learning during COVID-19. The
hypothesis testing results also show that all 9 hypotheses stated in the research are
significant and accepted. Accordingly, the several recommendations are also proposed
based on the research’s aim.
Keywords: COVID-19, awareness, attitude, behavior, learning, student
1. TỔNG QUAN
Dịch bệnh COVID-19 đã tác động nghiêm trọng đến hầu hết các lĩnh vực khác
nhau trên toàn cầu. Đặc biệt tại Việt Nam, COVID-19 bùng nổ đã gây ảnh hưởng rất lớn
đến ngành giáo dục. Gần như mọi trường học và các cơ sở giáo dục đã phải tạm ngừng
hình thức giảng dạy truyền thống và chuyển sang đào tạo trực tuyến. Đồng thời cũng
điều chỉnh tài liệu và phương pháp giảng dạy sao cho phù hợp.
Tuy nhiên, với việc thay đổi hình thức học tập từ trực tiếp sang trực tuyến cũng
gặp không ít khó khăn khi hạ tầng cơ sở công nghệ thông tin không đủ đáp ứng cho sinh
viên, một số trường đại học chưa hoàn thiện hệ thống quản lý học tập và hệ thống quản
trị nội dung học tập khiến cho việc đào tạo trực tuyến chưa đạt được hiệu quả cao nhất.
Chính điều này đã gây hoang mang, lo lắng cho các học sinh, giáo viên và các bậc phụ
huynh trên cả nước.
Do đó, đề tài nghiên cứu về nhận thức, thái độ và hành vi học tập của sinh viên
đại học trong thời kỳ COVID-19 chắc chắn sẽ là chủ đề đáng quan tâm. Các hành vi học
tập của sinh viên chịu sự ảnh hưởng từ những nhân tố nào trong thời kì đại dịch và mỗi
cá nhân đã phải đối mặt với trở ngại ra sao khi dịch bệnh diễn biến phức tạp.
Thông qua việc sử dụng mô hình Lý thuyết hành vi có kế hoạch (TPB) và Lý

thuyết hành động hợp lý (TRA), hi vọng có thể đóng góp thêm vào nguồn tài liệu tham
khảo trong lĩnh vực nghiên cứu tại Việt Nam.
| Trang 370
14/05/2021
2. CƠ SỞ LÝ LUẬN
Từ các nghiên cứu liên quan và lý thuyết nền - lý thuyết hành vi hợp lý (TRA)
và lý thuyết hành vi có kế hoạch (TPB), nhóm đề xuất mô hình nghiên cứu như sau:
Thông tin
dịch bệnh Biến kiểm
COVID-19 định sự khác
biệt:
H1a(+ H1b(+) H1c(+)
)
Nhận H3(+) H4(+) Hành vi học

Thái độ
thức tập của
sinh viên
H2a(+) H2b(+ H2c(+)
Chính
sách nhà
trường
Mô hình nghiên cứu đề xuất
2.1. Thông tin dịch bệnh COVID-19 tác động tới nhận thức, thái độ và hành vi
Trong nghiên cứu về tác động của dịch COVID-19 đến nhận thức và hành vi
của học sinh, nghiên cứu đã chỉ ra nhận thức của sinh viên đã thay đổi bởi sự tác động
của dịch bệnh và chỉ ra sự tương quan giữa nhân thức và hành vi. Ví dụ nhận thức về sự
lây nhiễm đã làm thay đổi hành vi thường ngày của sinh viên như làm quen với việc học
tập trực tuyến, hạn chế đi chơi và du lịch (Nguyen Van Duy, Pham Hoang Giang,
Nguyen Ngoc Dat, 2020).
Bên cạnh đó, cũng có một số bài nghiên cứu về COVID-19 đã tác động đến thái
độ cũng sinh viên ra sao. Như ở bài nghiên cứu nói về vấn đề về sự tác động của dịch
COVID-19 lên thái độ mà cụ thể là nỗi sợ hãi, lo lắng đối với sinh viên ở Tây Ban Nha
được đo lường bởi thang đo nỗi sợ hãi (Martínez-Lorca, Martínez-Lorca, Criado-
Álvarez, & Armesilla, 2020). Hoặc theo một nghiên cứu cắt ngang (cross-sectional
study) về nhu cầu chăm sóc sức khỏe tinh thần bị ảnh hưởng bởi dịch COVID-19 tại Ấn
Độ cũng đã chỉ ra sự lo lắng và sợ hãi của người dân tại đó, dẫn đến những sự thay đổi
| Trang 371
14/05/2021
trong hành vi như hạn chế tụ tập nơi đông người, cảm thấy sợ hãi khi có ai gần họ bị
nhiễm bệnh (Deblina, Sarvodaya, Sujita, Nivedita, Sudhir, & Vikas 2020). Nghiên cứu
về sức khỏe tinh thần của sinh viên Bangladeshi cũng muốn nói lên sự ảnh hưởng đáng
lo ngại của dịch bệnh COVID-19 đã gây nên sự lo lắng, căng thẳng, tác động lên thái độ
của sinh viên đối với các vấn đề như tài chính, tin tức dịch bệnh,... (Khan, Sultana,
Hossain, Hasan, Ahmed, & Sikder, 2020).
Hệ sống tương quan (Pearson correlation) trong khảo sát số liệu về kiến thức,
thái độ, hành vi liên quan đến COVID-19 của sinh viên đại học Indonesia đã phân tích
cho thấy mối quan hệ liên quan giữa ba yếu tố trên (Muhammad, Ahmad, Evi,
Widicahyaadi, Eval, Novita, Dianeka, Alifudin, & Mavindra, 2020). Dựa và dữ liệu
khảo sát bài nghiên cứu về nhận thức, thái độ và hành vi của cư dân ở Riyadh, Ả Rập
Xê Út cũng cho thấy một mối tương quan tích cực đáng kể giữa nhận thức và thái độ,
cho thấy rằng mức độ nhận thức càng tốt được phản ánh trong thái độ của họ. Điều
tương tự cũng đúng với mối tương quan giữa thái độ và hành vi (Alahdal, Basingab, &
Alotaibi, 2020).
Với hàng loạt kết quả từ các nghiên cứu trên, ta có thể nhận ra sự tác động của
dịch COVID-19 vào nhận thức, thái độ, hành vi và đặc biệt là tác động mạnh mẽ vào
đối tượng sinh viên. Bên cạnh đó còn có thể thấy mối quan hệ thuận chiều tác động vào
nhau của ba yếu tố lần lượt là nhận thức, thái độ và hành vi. Tạo tiền đề cho nhóm xây
dựng giả thuyết nghiên cứu H1a, H1b và H1c như sau:
Giả thuyết H1a: Thông tin dịch bệnh COVID-19 tác động cùng chiều đến nhận
thức học tập của sinh viên
Giả thuyết H1b: Thông tin dịch bệnh COVID-19 tác động cùng chiều đến thái độ
học tập của sinh viên
Giả thuyết H1c: Thông tin dịch bệnh COVID-19 tác động cùng chiều đến hành vi
học tập của sinh viên
2.2. Chính sách tác động tới nhận thức, thái độ và hành vi
Trong quá trình phân tích các nhân tố của các nghiên cứu liên quan trước đây,
nhóm nghiên cứu đã tìm ra được một điểm chung đồng thời giữa nghiên cứu của các tác
giả Nguyễn Thanh Tuyền & Nguyễn Lê Anh (2007); Adilister (2014) và Alemenh
(2019). Họ đều chỉ ra rằng nhân tố chính sách của một tổ chức hay cộng đồng đều có
| Trang 372
14/05/2021
ảnh hưởng trực tiếp đến nhận thức và gián tiếp đến hành vi của những cá thể bên trong
tổ chức hay cộng đồng đó. “Hành vi ứng xử” chịu ảnh hưởng gián tiếp của cơ chế, chính
sách, cơ chế quản lý trong quá trình hoạt động tương tác trong xã hội. Mối quan hệ hữu
cơ giữa thể chế, cơ chế, chính sách, cơ chế điều hành và hành vi ứng xử là mối quan hệ
hữu cơ và biện chứng (Nguyễn Thanh Tuyền & Nguyễn Lê Anh, 2015). Hầu hết các
học sinh đều nhận thức được việc tuân theo nội quy và thực hiện đúng những quy tắc
của trường học sẽ khiến họ trở thành những công dân tốt mặc dù đôi khi bản thân có vi
phạm (Adilister, 2014). Những quy tắc, quy định của nhà trường đều có mối liên hệ
đáng kể đến nhận thức của học sinh đối với việc thúc đẩy hành vi tốt. Việc nâng cao
nhận thức của học sinh về các nội quy và quy định của nhà trường đồng nghĩa với việc
nâng cao nhận thức của các em về thúc đẩy hành vi tốt và điều này mang lại cho các em
môi trường học tập tốt đẹp hơn (Alemenh, 2019).
Bên cạnh đó, nghiên cứu của Nguyễn Trung Hiếu (2007) cũng cho thấy rằng
những yếu tố bên trong chính sách có tác động trực tiếp đến hành vi của con người. Cụ
thể hơn, tác giả kết luận rằng các chính sách của Đảng và Nhà nước cần có sự ưu tiên
và đầu tư đáng kể cho giáo dục nói chung, giáo dục đại học nói riêng cung cấp đầy đủ
điều kiện, phương tiện học tập, nhất là các trang thiết bị hiện đại để sinh viên có được
những điều kiện cần thiết trong việc nâng cao năng lực của bản thân, đáp ứng những đòi
hỏi ngày càng cao của xã hội hiện nay. Dung, Sander, & Wout (2020) cho thấy rằng có
ba yếu tố chính trong quy trình thực hiện đơn hàng ảnh hưởng đến một hoặc nhiều trong
ba khía cạnh của hành vi người tiêu dùng trực tuyến (mua hàng, mua lại và trả lại sản
phẩm) đó là quản lý hàng tồn kho, giao hàng chặng cuối và quản lý hoàn trả. Những yếu
tố này đều nằm trong chính sách bán hàng của các công ty, điều này đóng một vai trò
quan trọng trong việc thúc đẩy hành vi của người tiêu dùng trực tuyến.
Gần đây, ngày càng có nhiều tác giả tập trung nghiên cứu thái độ của con người
trước những chính sách có liên quan mật thiết đến đời sống của họ. Sự phát triển của
Internet và Website trong thương mại điện tử đã góp phần vào sự tăng trưởng kinh tế
trong nước cho nhiều quốc gia trên toàn thế giới. Mặt khác, thương mại điện tử vẫn chưa
được tận dụng hiệu quả vì một trong những yếu tố chính là sự tin cậy của khách hàng
đã ảnh hưởng đến sự phát triển của TMĐT. Vì vậy, nghiên cứu của nhóm tác giả Trần
Hà Minh Quân và Trần Huy Anh Đức (2014) đã chứng minh rằng các chính sách bán
| Trang 373
14/05/2021
hàng phù hợp, đảm bảo lợi ích cho khách hàng và công khai thông tin liên lạc của công
ty sẽ góp phần gia tăng sự tin cậy của khách hàng trong thương mại điện tử. Theo như
nghiên cứu của Stacia & Iain (2013); Khi đối mặt với chính sách Thuế carbon - loại thuế
đánh vào hàm lượng carbon của nhiên liệu đối với ngành vận tải, năng lượng và tương
tự như kinh doanh khí thải, người dân Úc có thái độ không ủng hộ chính sách này nhiều
hơn (52,9%) hơn là thái độ ủng hộ (47,1%). Tương tự vậy, Emma & Nilsson (2020) đã
chỉ ra rằng việc chính sách môi trường có được người dân chấp nhận hay không còn phụ
thuộc vào các yếu tố ảnh hưởng đến khả năng chấp nhận bao gồm nhân khẩu học, hệ tư
tưởng, và lòng tin chính trị.
Kết quả của các nghiên cứu trên đã tạo tiền đề cho nhóm nghiên cứu xây dựng
giả thuyết nghiên cứu H2a, H2b và H2c như sau:
Giả thuyết H2a: Chính sách Nhà trường tác động cùng chiều đến nhận thức học
tập của sinh viên
Giả thuyết H2b: Chính sách Nhà trường tác động cùng chiều đến thái độ học tập
của sinh viên
Giả thuyết H2c: Chính sách Nhà trường tác động cùng chiều đến hành vi học tập
của sinh viên
2.3. Nhận thức tác động đến thái độ dẫn đến hành vi học tập của sinh viên
Lý thuyết về hành vi dự định - TPB được nghiên cứu và phát triển từ Lý thuyết
hành động hợp lý - TRA (Fishbein & Ajzen, 1975), đây được xem là lý thuyết đầu tiên
trong lĩnh vực nghiên cứu tâm lý xã hội. Lý thuyết hành động hợp lý đề cập đến ý định
hành vi, yếu tố này được quyết định bởi thái độ đối với hành vi và các quy chuẩn xã hội
xoay quanh việc thực hiện hành vi. Trong mô hình bao gồm hai nhân tố chính gồm có
thái độ và nhận thức về áp lực xã hội (chuẩn chủ quan) tác động đến ý định hành vi. Tuy
nhiên, Ajzen (1991) sau đó lại nhận ra thuyết TRA của mình vẫn còn có những hạn chế,
vì TRA giả định khi mọi người hình thành ý định hành động thì họ sẽ được tự do hành
động, trong thực tế, quyền tự do hành động sẽ bị kìm hãm bởi môi trường. Để khắc phục
hạn chế này, Ajzen đã bổ sung nhân tố nhận thức về sự kiểm soát nhằm phản ánh vấn
đề này vào lý thuyết TPB trên cơ sở phát triển 2 yếu tố đã có sẵn từ thuyết TRA (Lê
Việt, 2020).
| Trang 374
14/05/2021
Bên cạnh mô hình TPB, một mô hình khác cũng vận dụng từ Lý thuyết hành
động hợp lý TRA là Mô hình chấp nhận công nghệ (TAM). Các nhân tố về dự định của
mô hình bao gồm nhận thức về sự hữu ích và nhận thức về độ dễ sử dụng cảm nhận.
Trong đó, nhận thức về sự hữu ích tức là mức độ mà người sử dụng cảm nhận về việc
áp dụng hệ thống công nghệ sẽ làm tăng hiệu quả công việc, học tập. Trong diễn biến
tình hình COVID-19 phức tạp, không tránh khỏi việc các cơ sở đào tạo, nhà trường từ
hình thức giảng dạy trực tiếp chuyển sang hình thức trực tuyến, nghĩa là đào tạo thông
qua các phương tiện truyền thông, hệ thống thông tin, công nghệ hiện đại để hạn chế tối
đa việc lây truyền dịch bệnh vi rút COVID-19, giữ khoảng cách an toàn cho cả giáo viên
và học sinh, sinh viên.
Vũ Văn Điệp (2017) cho rằng Taylor & Todd (1995) nhận thấy khả năng của
TAM để dự đoán quyết định hành vi của người sử dụng và việc sử dụng thực tế đã được
hỗ trợ bởi rất nhiều nghiên cứu thực nghiệm. Chính vì vậy, Taylor & Todd (1995) đã đề
xuất một mô hình C-TAM-TPB bằng cách kết hợp mô hình TPB (Mô hình lý thuyết
hành vi dự định) và TAM (Mô hình chấp nhận công nghệ) để nghiên cứu nhận thức, thái
độ, hành vi người tiêu dùng.
Theo Mô hình hành vi tổ chức của McShane & Von Glinow (2003) nghiên cứu,
ta có thể thấy rằng nhận thức, thái độ và hành vi của người tiêu dùng có mối quan hệ
chặt chẽ, liên kết với nhau. Nhận thức của họ về môi trường xung quanh sẽ tác động đến
thái độ, cảm xúc, và từ thái độ sẽ tác động dẫn đến đến hành vi, hành động của mỗi cá
nhân người dùng. Thái độ có mối quan hệ chặt chẽ với hành vi, có chức năng thúc đẩy
hành vi, hướng dẫn cách thức hành vi (Allport & Vernon, 1930). Kotler (2002) chỉ ra
rằng hành vi người tiêu dùng sẽ trải qua quá trình nhận thức nhu cầu của bản thân, sau
đó là đánh giá, đưa ra thái độ, cảm xúc, cảm nghĩ về sản phẩm, dịch vụ đó.
Qua nghiên cứu khác của nhóm tác giả Aminrad và Hadi (2013) tại Malaysia về
mối quan hệ giữa nhận thức, kiến thức và thái độ trong giáo dục môi trường của học
sinh trung học cơ sở, bằng phân tích thống kê, kết quả cho thấy có mối quan hệ cao giữa
nhận thức và thái độ. Những học sinh có nhận thức cao cho thấy thái độ của các em có
thể ngày càng tăng theo chiều hướng tích cực. Vì vậy, nhận thức tác động cùng chiều
đến thái độ. Nghiên cứu của Đỗ Thị Mỹ Trang, Đỗ Mạnh Cường, & Đoàn Thị Huệ Dung
(2019) khẳng định thái độ đóng vai trò quan trọng trong học tập, thái độ học tập tích cực
| Trang 375
14/05/2021
sẽ dẫn đến hành vi tích cực. Mối quan hệ giữa nhận thức, thái độ và hành vi cao có thể
xuất hiện dựa trên những biến số nhân khẩu học như tuổi tác, trình độ học vấn, v.v. của
mỗi người. Tóm lại, nhận thức, thái độ và hành vi tác động cùng chiều với nhau.
Tổng hợp từ các mô hình nghiên cứu (Mô hình hành vi tổ chức, Mô hình C-
TAM-TPB và Mô hình hành vi người tiêu dùng) nêu trên, nhóm nghiên cứu cho rằng có
sự tương quan và mối liên hệ giữa nhận thức, thái độ, hành vi, đồng thời nhận thấy có
thể áp dụng các mô hình ấy để phân tích đề tài học tập của sinh viên, một lực lượng
người tiêu dùng đông đảo trong xã hội hiện nay. Qua đó, nhóm đã đề ra hai giả thuyết
H3 và H4 cho đề tài như sau:
Giả thuyết H3: Nhận thức tác động cùng chiều đến thái độ học tập của sinh viên trong
tình hình COVID-19
Giả thuyết H4: Thái độ tác động cùng chiều đến hành vi học tập của sinh viên trong tình
hình COVID-19
2.4. Kiểm định sự khác biệt giữa sinh viên các trường
Mỗi trường học sẽ có các chính sách và môi trường học tập khác nhau. Từ đó
dẫn đến nhận thức, thái độ và hành vi học tập của sinh viên cũng sẽ bị tác động và thay
đổi. Chính vì vậy nhóm nghiên cứu đề xuất thêm một giả thuyết H5 để kiểm định sự
khác biệt hành vi của sinh viên giữa các trường:
Giả thuyết H5: Kiểm định sự khác biệt về hành vi của sinh viên giữa các trường
Phương pháp nghiên cứu
Để kiểm tra tính phù hợp của mô hình và các giả thuyết nghiên cứu, nhóm tác
giả tiến hành nghiên cứu định tính bằng phương pháp phỏng vấn lấy ý kiến từ 3 chuyên
gia trong lĩnh vực giáo dục, phương pháp phỏng vấn nhóm 17 sinh viên của nhiều trường
đại học và khối ngành khác nhau về những thay đổi đã xảy ra trong quá trình học tập
của sinh viên từ tháng 3/2020 đến tháng 9/2020. Với nghiên cứu định lượng, tác giả lựa
chọn cách thức thu thập mẫu thuận tiện (convenience sampling) là phương pháp lấy mẫu
dựa trên sự thuận lợi hoặc dựa trên tính dễ tiếp cận của đối tượng nghiên cứu – đó là
sinh viên trên địa bàn TP.HCM. Tác giả đã thu thập thông tin định lượng bằng bảng câu
hỏi khảo sát đối với 650 sinh viên tại 3 trường Đại học như Đại học Mở TP.HCM, Đại
học Khoa học Tự nhiên và Đại học Công nghiệp TP.HCM. Nhóm nghiên cứu thu về
| Trang 376
14/05/2021
629 phiếu; sau khi sàng lọc số phiếu không hợp lệ, cuối cùng còn lại 600 phiếu đã thu
thập được và là dữ liệu được sử dụng để đánh giá kết quả trong nghiên cứu này.
Bảng câu hỏi khảo sát được hoàn chỉnh với thang đo 26 biến quan sát của 5
nhân tố: Thông tin dịch bệnh COVID-19, chính sách của Nhà trường, nhận thức, thái độ
và hành vi học tập của sinh viên.
Quy trình xử lý dữ liệu thông qua phần mềm SPSS và AMOS bằng các phương
pháp phân tích dữ liệu và mô hình chạy số liệu: Cronbach’s Alpha, EFA, CFA, SEM và
ANOVA.
Thang đo chính thức cho mô hình nghiên cứu
Đây là bảng câu hỏi mà các câu trả lời được mã hoá theo thang đo Likert như sau:
1 – Hoàn toàn không đồng ý; 2 – Không đồng ý; 3 – Bình thường; 4 – Đồng ý 5 – Hoàn
toàn đồng ý
Đề tài: Nhận thức, thái độ và hành vi học tập của sinh viên trong thời kỳ Mức độ đồng ý
COVID-19 1 2 3 4 5
1 Thông tin dịch bệnh COVID-19
1.1 Thông tin dịch COVID-19 được cập nhật liên tục (bản tin y tế, thời sự,...)
1.2 Dịch COVID-19 có nguy cơ lây nhiễm cao
1.3 Dịch COVID-19 ảnh hưởng đến học tập
1.4 Các biện pháp phòng chống dịch COVID-19 được phổ biến
rộng rãi (tờ rơi, băng rôn, internet...)
2 Chính sách của Nhà trường trong dịch COVID-19
2.1 Trường có các quy định nghiêm ngặt về phòng chống dịch (đeo khẩu trang,
rửa tay, hạn chế bật máy lạnh, khai báo y tế,...)
2.2 Mức độ hỗ trợ học phí trong thời kỳ COVID-19 cho sinh viên của trường tốt
2.3 Trường có hệ thống thiết bị phục vụ tốt cho
hình thức học trực tuyến
2.4 Giáo trình rõ ràng và dễ hiểu, phù hợp với hình thức
học trực tuyến
3 Nhận thức của bạn về thông tin dịch COVID-19 và chính sách Nhà trường
3.1 Các quy định về việc phòng chống dịch của Nhà trường khiến tôi yên tâm
học tập
3.2 Tôi cảm thấy dịch bệnh COVID-19 có mức độ lây lan cao
3.3 Tôi gặp khó khăn trong việc chi trả học phí
3.4 Các chính sách hỗ trợ sinh viên của Nhà trường giúp ích cho tôi
3.5 Tôi dễ dàng tiếp thu kiến thức khi học trực tuyến
3.6 Tôi gặp nhiều trở ngại trong quá trình học trực tuyến
4 Thái độ của bạn trước tác động của thông tin dịch bệnh COVID-19 và chính sách Nhà trường
4.1 Tôi lo lắng về diễn biến phức tạp của dịch bệnh
4.2 Tôi lo lắng tiến độ học tập bị trì hoãn
4.3 Tôi áp lực về tài chính của gia đình
4.4 Tôi chấp hành chính sách học tập trực tuyến của Nhà trường
4.5 Tôi hài lòng với chính sách học phí của Nhà trường
| Trang 377
14/05/2021
4.6 Tôi hài lòng với việc học trực tuyến

5 Hành vi học tập của bạn trước tác động của thông tin dịch bệnh COVID-19 và chính sách
Nhà trường
5.1 Thường xuyên cập nhật các tin tức về dịch bệnh
5.2 Chấp hành các quy định về phòng chống dịch của Nhà trường, Chính phủ
5.3 Chấp hành quy định về học tập trực tuyến của Nhà trường
5.4 Tôi huỷ học phần của học kỳ học trực tuyến
5.5 Tôi tích cực trong việc học trực tuyến
5.6 Tôi đưa ra phản hồi tiêu cực với chính sách của nhà trường
4. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ THẢO LUẬN

4.1. Kết quả kiểm định mô hình lý thuyết (kiểm định SEM)
Hình 4.6.1. Mô hình SEM
Mô hình phương trình cấu trúc SEM (SEM – Structural Equation Modeling) sẽ
được dùng để kiểm định mô hình lý thuyết với sự hỗ trợ của AMOS 20. Mô hình SEM
sẽ kiểm định các giả thuyết đã được đặt ra ở chương 2 và mối quan hệ về sự ảnh hưởng
của thông tin dịch COVID-19 và các chính sách nhà trường đến nhận thức, thái độ và
hành vi học tập của sinh viên.
Sự phù hợp của mô hình sẽ được đánh giá thông qua các chỉ số đã được nhắc ở
phần CFA và một số tiêu chí khác. Trong đề tài nghiên cứu của nhóm với số mẫu là 600
> 200 thì với kiểm định Chi-square χ2/df là 2.252 nhỏ hơn 5 thì mô hình được xem là
phù hợp tốt [Kettinger, Lee, & Lee, 1995]. Và các chỉ số liên quan khác như GFI =
0.930, CFI = 0.954, TLI = 0.947 đều có giá trị > 0.9 thì được xem là mô hình phù hợp
| Trang 378
14/05/2021
tốt [Segar & Grover, 1993] & [Chin & Todd, 1995]. Và theo Browne and Cudeck
(1993), chỉ số RMSEA = 0.046 thì mô hình có phù hợp tốt.
Bảng 4.13. Kết quả phân tích hệ số hồi quy (Regression Weight)
Mối quan hệ Hệ số hồi quy Lệnh Giá trị P Label I

chưa chuẩn chuẩn tới hạn
hóa S.E C.R
Nhận ← Thông tin .414 .060 6.889 ***
thức dịch bệnh
Nhận ← Chính sách .194 .047 4.153 ***
thức nhà trường
Thái độ ← Thông tin .136 .045 2.992 .003
dịch bệnh
Thái độ ← Nhận thức .296 .045 6.532 ***
Thái độ ← Chính sách .153 .036 4.279 ***
nhà trường
Hành vi ← Thái độ .401 .057 6.993 ***

học tập
Hành vi ← Thông tin .148 .046 3.229 .001
học tập dịch bệnh
Hành vi ← Chính sách .285 .040 7.125 ***

học tập nhà trường
Với bảng Regression Weight như trên, hai biến Thông tin dịch bệnh COVID-19
và Chính sách nhà trường đều tác động lên Nhận thức, Thái độ và Hành vi học tập của
sinh viên, đồng thời biến Nhận thức cũng tác động lên Thái độ và Thái độ tác động Hành
vi học tập của sinh viên. Tất cả 9 giả thuyết ban đầu (H1a, H1b, H1c, H2a, H2b, H2c,
H3, H4, H5) được đề ra trước đó đều được chấp nhận.
| Trang 379
14/05/2021
Bảng 4.14. Hệ số hồi quy chuẩn hóa (Standardized Regression Weight)
Hệ số hồi quy
Estimate
Nhận thức ← Thông tin dịch bệnh COVID-19 .376
Nhận thức ← Chính sách nhà trường .211
Thái độ ← Thông tin dịch bệnh COVID-19 .156

Thái độ ← Nhận thức .373
Thái độ ← Chính sách nhà trường .210
Hành vi học tập ← Thái độ .353
Hành vi học tập ← Thông tin dịch bệnh COVID-19 .149

Hành vi học tập ← Chính sách nhà trường .344
Tiếp đến là bảng Standardized Regression Weight – bảng hệ số hồi quy chuẩn
hóa. Hệ số hồi quy Estimate ở bảng này dùng để đánh giá mức độ tác động của các biến
độc lập lên các biến phụ thuộc. Trong biến Nhận thức, thứ tự các biến tác động giảm
dần là Thông tin dịch bệnh COVID-19, Chính sách nhà trường. Trong biến Thái độ, thứ
tự tác động giảm dần là Nhận thức, Chính sách nhà trường, Thông tin dịch bệnh COVID-
19. Ở biến Hành vi học tập, thứ tự tác động giảm dần là Thái độ, Chính sách nhà trường,
Thông tin dịch bệnh COVID-19.
Bảng 4.15. Thống kê SMC (Squared Multiple Correlations)
Hệ số hồi quy Estimate

Nhận thức .238
Thái độ .333
Hành vi học tập .433
Cuối cùng là bảng Squared Multiple Correlations. Giá trị R bình phương của
biến phụ thuộc Nhận thức là 0.238. Như vậy, các biến độc lập giải thích được 23,8% sự
biến thiên của biến Nhận thức. Giá trị R bình phương của biến Thái độ là 0.333. Như
| Trang 380
14/05/2021
vậy, các biến độc lập giải thích được 33,3% sự biến thiên của biến Thái độ. Giá trị R
bình phương của biến Hành vi học tập là 0.433. Như vậy, các biến độc lập giải thích
được 43,3% sự biến thiên của biến Hành vi học tập.
Kết quả kiểm định thấy, tất cả 9 giả thuyết đề ra đều được chấp nhận.
Ủng hộ giả thuyết H1a, H1b, H1c: Thông tin dịch bệnh COVID-19 có tác động
đến nhận thức, thái độ và hành vi học tập của sinh viên
Đầu tiên, trong nghiên cứu của Nguyen Van Duy và cộng sự (2020) đã cho thấy
được sự thay đổi trong nhận thức của sinh viên cũng như sự thay đổi tương quan giữa
nhận thức và hành vi; hoặc trong nghiên cứu của Martínez-Locar và cộng sự cùng năm
2020 về đo lường nỗi sợ hãi của sinh viên đối với dịch COVID-19, kết quả nghiên cứu
cũng đã cho thấy kết quả tương tự. Tình hình thông tin dịch bệnh đều có sự tác động
đến nhận thức, thái độ và hành vi. Từ đó, ta có thể xác định được giả thuyết H1a, H1b
và H1c được chấp nhận.
Điều này hoàn toàn hợp lý bởi vì trước tình hình dịch bệnh luôn thay đổi phức
tạp đã có sự ảnh hưởng không nhỏ đến việc học tập của sinh viên từ đó cũng dẫn đến
những sự thay đổi trong nhận thức, thái độ và hành vi mà nhóm nghiên cứu đã đề cập.
Chính sách giãn cách xã hội vì dịch COVID-19 đã khiến sinh viên phải làm quen với
phương thức học tập trực tuyến, thi trực tuyến hoặc có những trường hợp phải hoãn lại
những dự định học tập của sinh viên.
Tại Trường Đại học Mở TP. HCM, ngay khi có thông báo về việc học trực tuyến
thì nhà trường đã cung cấp và hướng dẫn chi tiết các phương thức học trực tuyến, hỗ trợ
giải đáp thắc mắc cho sinh viên. Bên cạnh đó, đối với những sinh viên khi học tại trường
trong giai đoạn dịch bệnh đều phải khai báo y tế, tuân thủ các quy định giãn cách và
phòng dịch. Ngoài ra cũng có những hỗ trợ về mặt học phí cho sinh viên có hoàn cảnh
khó khăn,... Tuy nhiên, bởi vì đây cũng là lần đầu ngành giáo dục phải đối mặt với những
tình huống biến đổi nhanh chóng và nguy hiểm của dịch bệnh, nên không thể tránh khỏi
những sai sót và sự chuẩn bị chưa kỹ lưỡng.
Ủng hộ giả thuyết H2a, H2b, H2c: Chính sách Nhà trường có tác động đến nhận
thức, thái độ và hành vi học tập của sinh viên
Những nghiên cứu của các tác giả Nguyễn Thanh Tuyền & Nguyễn Lê Anh
(2007); Adilister (2014) và Alemenh (2019) trước đây đều đã chỉ ra được điểm chung
| Trang 381
14/05/2021
rằng chính sách của một tổ chức cộng đồng đều có sự ảnh hưởng đối với nhận thức và
hành vi của những cá thể bên trong cộng đồng đó. Nhóm nghiên cứu dựa vào đó đã đưa
ra các giả thuyết tiếp theo là H2a, H2b, H2c và kết quả nghiên cứu cũng đã chỉ ra các
giả thuyết này đều có ý nghĩa. Kết quả nghiên cứu còn cho thấy chính sách nhà trường
có mức độ tác động khá lớn đối với biến hành vi học tập của sinh viên. Trước với mức
độ lây lan phức tạp của dịch bệnh, ngành giáo dục cũng như các trường học đã có những
thay đổi trong chính sách học tập. Với những trường áp dụng phương pháp học trực
tuyến, sinh viên phải tập làm quen với những thay đổi trong chính sách học tập, như
sinh viên phải tập làm quen với cách thức giảng dạy và môi trường học tập trực tuyến.
Từ đó dẫn đến những phản ứng khác nhau trước những thay đổi đó. Hoặc những trường
cho phép sinh viên đi học vào mùa dịch, cũng sẽ có những thay đổi như việc bắt buộc
sinh viên phải thực hiện đủ các bước phòng và ngừa dịch bệnh.
Khi Nhà trường có một chính sách tốt và nghiêm ngặt về việc phòng chống dịch
sẽ giúp cho sinh viên có thể yên tâm và tập trung hơn vào việc học. Điều này giúp củng
cố về mặt tâm lý và tinh thần cho sinh viên. Ngược lại, sinh viên có thể thấy lo lắng, sợ
hãi và bất an trong suốt quá trình diễn ra dịch bệnh và không thể nào tập trung cho việc
học, dẫn đến tiến độ học tập bị xao nhãng, trì trệ. Ngoài ra, một số trường cũng có những
chính sách hỗ trợ giúp đỡ sinh viên vào mùa dịch COVID-19. Ở nghiên cứu của nhóm
tác giả Trần Hà Minh Quân và Trần Huy Anh Đức (2014) cũng đề cập về việc thái độ
của các cá thể sẽ bị tác động trước những thay đổi trong chính sách.
Ủng hộ giả thuyết H3: Nhận thức tác động đến thái độ học tập của sinh viên
trong tình hình COVID-19.
Ở đây chúng ta có thể thấy, giả thuyết H3 về nhận thức có tác động cùng chiều
đến thái độ học tập của sinh viên trong tình hình dịch bệnh. Ví dụ như nhận thức trước
sự mức độ nguy hiểm và phức tạp của tình hình dịch bệnh đã khiến cho thái độ của sinh
viên trở nên lo lắng, sợ hãi hơn.
Hầu hết các sinh viên vẫn có mối lo ngại không hề nhỏ vì dịch COVID-19 vẫn
đang hoành hành và chưa có dấu hiệu kết thúc hoàn toàn. Việc học trực tiếp có thể làm
gia tăng nguy cơ lây nhiễm khi tập trung quá nhiều cá nhân trong khuôn viên trường
lớp. Chính vì thế mà các quy định về việc phòng chống dịch của Nhà trường rất được
sinh viên cũng như giảng viên và cán bộ quan tâm. Các trường đều có quy định sinh
| Trang 382
14/05/2021
viên học tập tại vị trí giãn cách, không được ngồi quá gần nhằm tránh lây lan dịch và bắt
buộc sử dụng khẩu trang mọi lúc mọi nơi. Đồng thời, một số trường sẽ có những chính
sách khác nhau phù hợp với tính chất và môi trường học tập tại trường đó.
Ví dụ Trường Đại học Mở TP.HCM đã đề ra quy định chỉ sử dụng điều hòa từ
9h trở đi để phòng tránh việc dịch bệnh phát triển trong khí hậu thấp. Ngoài ra, các thiết
bị y tế và khử trùng được bày trí ở hầu hết mọi nơi tập trung đông người trong khuôn
viên trường lớp.
Chính vì thế, các trường cần có quy định phòng chống dịch nghiêm ngặt và kỹ
lưỡng nhằm giúp cho sinh viên có thể yên tâm và tập trung và việc học, không bị phân
tâm bởi các yếu tố bên ngoài khác.
Ủng hộ giả thuyết H4: Thái độ tác động đến hành vi học tập của sinh viên trong
tình hình COVID-19.
Như trong nghiên cứu của Deblina và cộng sự (2020), cũng đã chứng minh giả
thuyết H4 có ý nghĩa khi chỉ ra rằng trước tình hình dịch COVID-19, người dân tại Ấn
Độ đã lo lắng, sợ hãi từ đó dẫn đến những thay đổi trong hành vi như hạn chế tụ tập nơi
đông người hay sợ hãi khi ai đó ở gần họ nhiễm bệnh.
Tương tự vậy, trước diễn biến phức tạp của dịch bệnh COVID-19, các sinh viên
đa phần đều có hành vi thực hiện theo các quy định phòng chống dịch của Chính phủ và
Nhà trường để phòng tránh việc bị lây nhiễm, như việc không tụ tập nơi đông người,
đeo khẩu trang khi ra đường, khai báo y tế, rửa tay thường xuyên,... Song, vì lo lắng cho
tiến độ học tập bị trì hoãn nên các sinh viên đều nghiêm túc chấp hành việc học tập trực
tuyến.
Ủng hộ giả thuyết H5: Kiểm định sự khác biệt về hành vi học tập của sinh viên
giữa các trường
Kết quả kiểm định cho thấy rằng không có sự khác biệt về biến hành vi HV3,
HV5 và HV6 giữa sinh viên các trường. Đặc biệt, có sự khác biệt hành vi của nhóm sinh
viên Đại học Mở TP.HCM và Đại học Công Nghiệp TP.HCM, Đại học Khoa học tự
nhiên và Đại học Công Nghiệp TP.HCM về biến hành vi HV1. Có thể nguyên nhân dẫn
đến sự khác biệt này là do Trường Đại học Công Nghiệp TP. HCM chỉ có một chi nhánh
tại miền nam nên tất cả các sinh viên ở khu vực này đều tập trung học tập tại một địa
điểm, dẫn đến số lượng sinh viên tập trung tại một địa điểm cao.
| Trang 383
14/05/2021
Đối với sinh viên Trường Đại học Mở TP.HCM và Trường Đại học Khoa Học
Tự Nhiên thì được chia ra học tập tại nhiều chi nhánh khác nhau, số lượng sinh viên sẽ
được chia nhỏ và giảm tỷ lệ tập trung quá đông người tại một địa điểm. Việc có quá
đông sinh viên tập trung học tập tại một cơ sở sẽ khiến sinh viên cảm thấy lo lắng hơn
về việc lây lan của dịch bệnh, nên việc cập nhật tin tức dịch bệnh thường xuyên sẽ được
nâng cao hơn so với nhóm sinh viên được chia nhỏ ra học tập tại nhiều cơ sở khác nhau.
Tương tự kết quả cũng chỉ ra rằng có sự khác biệt hành vi giữa nhóm sinh viên
Đại học Mở TP.HCM và Đại học Công Nghiệp TP.HCM về biến hành vi HV2. Theo
như quá trình quan sát và phỏng vấn định tính các sinh viên của nhóm nghiên cứu,
Trường Đại học Mở TP. HCM có sự kiểm soát nghiêm ngặt việc sinh viên chấp hành
quy định phòng chống dịch của nhà Trường đề ra. Mỗi sinh viên trước khi vào trường
đều sẽ được đo thân nhiệt và khai báo y tế. Thường xuyên được nhắc nhở đeo khẩu trang
cũng như vệ sinh tay trước khi vào lớp học. Bên cạnh đó, cũng đề ra quy định từ 7h đến
9h sáng các lớp học sẽ không được bật máy lạnh và phải mở cửa phòng học để không
khí thông thoáng. Việc kiểm soát nghiêm ngặt sẽ khiến cho sinh viên chấp hành theo
các quy định đề ra cũng như cảm thấy an tâm khi học tập tại trường.
Về phía Trường Đại học Công Nghiệp TP. HCM, các quy định về việc phòng
chống dịch của nhà Trường vẫn chưa được các sinh viên nắm rõ. Câu trả lời của các bạn
sinh viên tại đây về quy định phòng chống dịch do Trường đề ra không được đồng nhất.
Việc đo thân nhiệt và kiểm soát sinh viên chấp hành theo quy định phòng chống dịch
cũng không được thực hiện nghiêm ngặt. Bởi vì nhà Trường không có sự kiểm soát chặt
chẽ và những biện pháp xử lý nên có thể dẫn đến việc sinh viên chưa nghiêm túc chấp
hành các quy định được đề ra.
5. KẾT LUẬN VÀ HÀM Ý QUẢN TRỊ
Kết quả nghiên cứu đã xác định được Thông tin dịch bệnh COVID-19 và
Chínhsách của Nhà trường là hai nhân tố tác động đến nhận thức, thái độ và hành vi
học tập của sinh viên trong thời kỳ COVID-19. Bên cạnh đó, kết quả kiểm định giả
thuyết cho thấy, tất cả 9 giả thuyết đã nêu trong nghiên cứu đều có ý nghĩa và được
chấp nhận.
Từ những kết quả khảo sát và phân tích dữ liệu, nhóm nghiên cứu đã thông
qua các mức độ quan tâm đến những biến quan sát để khẳng định mức độ tác động của
| Trang 384
14/05/2021
dịch bệnh và chính sách tác động đến nhận thức, thái độ và hành vi học tập của sinh
viên trong thời kỳ dịch bệnh COVID-19. Bên cạnh đó, nhóm nghiên cứu sẽ đưa ra
những đề xuất hàm ý quản trị liên quan để phần nào có thể giúp ích cho ngành giáo
dục, nhà trường và sinh viên trong thời kỳ dịch COVID-19. Tuy nhiên, vì nguồn lực có
giới hạn, nhóm nghiên cứu sẽ chủ yếu tập trung vào những biến quan sát có giá trị
trung bình cao nhất để đề xuất các hàm ý quản trị phù hợp. Với giá trị trung bình
(mean) của các biến nghiên cứu đều lớn hơn 3 cho thấy mức độ ảnh hưởng của dịch
bệnh COVID-19 đối với nhận thức, thái độ và hành vi của nhóm sinh viên. Thông qua
những thực trạng và những nghiên cứu trước đó, nhóm nghiên cứu đưa ra các đề xuất
hàm ý quản trị như sau:
A) Về thông tin dịch bệnh COVID-19:
Với biến quan sát DB3 cho thấy vấn đề dịch bệnh ảnh hưởng đến học tập nhận
được rất nhiều sự quan tâm. Thông qua đợt dịch COVID-19 này, ngành giáo dục cũng
như nhà trường cần có những chuẩn bị kỹ lưỡng và tốt hơn, không chỉ với riêng những
đại dịch mà có thể là bất cứ những sự thay đổi bất chợt từ bên ngoài để ngành giáo dục
và cả sinh viên có thể ứng biến và đối mặt tốt hơn với những đổi thay đó, tránh những
trường hợp lo lắng, sợ hãi dẫn đến các phản ứng trái chiều.
Tiếp theo là các biến DB1, DB2 và DB4 đều có giá trị trung bình gần nhau. Biểu
lộ mức độ quan tâm của sinh viên đối với các vấn đề như việc theo dõi các thông tin
dịch bệnh liên tục thông qua các bản tin thời sự, báo chí, mức độ lây nhiễm của dịch
bệnh và cập nhật các biện pháp phòng chống dịch luôn được phổ biến, nhắc nhở mỗi
ngày để bảo vệ sức khỏe bản thân và cộng đồng. Đây cũng là những những vấn đề đã,
đang và luôn được quan tâm trong suốt thời kỳ dịch bệnh.
B) Về nhận thức của sinh viên về dịch COVID-19 và chính sách Nhà trường
Với hai biến quan sát NT1 và NT2 có giá trị trung bình cao nhất, cho thấy vấn
đề về sự lây lan dịch bệnh cũng như các quy định phòng chống dịch của Nhà trường
nhận được sự quan tâm của sinh viên cao nhất. Chính vì thế, các trường cần có quy định
phòng chống dịch nghiêm ngặt và kỹ lưỡng nhằm giúp cho sinh viên có thể yên tâm và
tập trung và việc học, không bị phân tâm bởi các yếu tố bên ngoài khác.
Song song đó, các biến NT3 và NT4 đều có giá trị trung bình không quá chênh
lệch. Điều này đã thể hiện rằng, nhận thức của sinh viên đối với các vấn đề như chính
| Trang 385
14/05/2021
sách hỗ trợ sinh viên của Nhà trường hay việc chi trả học phí. Có thể thấy, những yếu
tố này có sự liên kết vô cùng chặt chẽ với nhau, yếu tố này tác động đến yếu tố khác và
thể hiện mối quan tâm đa chiều của sinh viên với các vấn đề học tập của mình.
C) Về thái độ của sinh viên trước tác động của dịch bệnh COVID-19
và chính sách Nhà trường:
Với hai biến quan sát TD1, TD2 có giá trị trung bình khá cao, cho thấy sinh viên
đặc biệt quan tâm đến vấn đề học tập của mình, lo lắng rằng việc học sẽ bị trì hoãn cũng
như diễn biến dịch bệnh trong thời kỳ dịch bùng nổ. Ngoài ra, còn có các biến TD4,
TD5 và TD6 cũng tác động không ít đến nhân tố “Thái độ của sinh viên trước tác động
của dịch bệnh COVID-19 và chính sách Nhà trường”.
Nhà trường và các cơ sở giáo dục cần rút kinh nghiệm và đưa ra những giải
pháp xử lý kịp thời, nhanh chóng để không làm gián đoạn quá trình học tập của sinh
viên bằng cách chuẩn bị trước những biện pháp xử lý khi có bất kì yếu tố ngoại cảnh
nào tác động đến việc học tập của sinh viên như nhóm nghiên cứu đã trình bày trước đó.
Đồng thời, thu thập các phản hồi của sinh viên về việc thay đổi hình thức học tập mới,
cụ thể là học tập trực tuyến trong thời kỳ COVID-19 để có hướng điều chỉnh tốt hơn
cho sau này.
D) Chính sách của Nhà Trường trong thời kỳ COVID-19:
Với biến quan sát CS1 có giá trị trung bình cao nhất, nghĩa là các quy định
nghiêm ngặt về việc phòng chống dịch có tác động lớn đến hành vi học tập của sinh
viên. Như vậy, có thể thấy rằng việc đưa ra những chính sách phù hợp để củng cố và
trấn an về mặt tâm lý cho sinh viên khi diễn ra các thay đổi bất chợt về yếu tố bên ngoài
là rất quan trọng.
Bên cạnh đó, các chính sách khác được thể hiện ở các biến quan sát CS2, CS3
và CS4 cũng có tác động tương đối đến hành vi học tập của sinh viên. Chính vì vậy nhà
trường cần có các chính sách hỗ trợ học phí hợp lý dành cho sinh viên nhằm giảm bớt
áp lực về mặt tài chính cho sinh viên để sinh viên có thể ổn định tâm lý và tập trung cho
việc học. Nhà trường cũng cần xây dựng các hệ thống học tập trực tuyến ổn định, tiện
ích để không làm gián đoạn quá trình học tập của sinh viên. Thêm và đó cũng cần điều
chỉnh giáo trình và phương pháp giảng dạy cho phù hợp với hình thức học trực tuyến để
có thể truyền đạt một cách sinh động và không gây nhàm chán.
| Trang 386
14/05/2021
E) Về sự khác biệt hành vi học tập của sinh viên giữa các trường
Nhà trường nên đẩy mạnh việc phổ cập, tuyền truyền thông tin về dịch bệnh
COVID-19 nhằm nâng cao kiến thức của sinh viên về mức độ nguy hiểm cũng như lây
lan của vi rút. Đồng thời khuyến khích sinh viên thường xuyên cập nhật tin tức nhằm
nắm bắt thông tin nhanh chóng để bảo vệ bản thân và những người xung quanh. Bên
cạnh đó, nên có những quy định về việc răn đe, xử lý đối với những trường hợp không
tuân thủ theo quy định phòng chống dịch của Nhà Trường và Chính phủ.
6. HẠN CHẾ VÀ HƯỚNG NGHIÊN CỨU TIẾP THEO
Trong suốt quá trình thực hiện đề tài nghiên cứu cũng đã đạt được một số kết
quả nhất định, tuy nhiên vẫn còn tồn tại một số hạn chế:
Thứ nhất, ngay thời điểm nghiên cứu thì đại dịch COVID-19 vẫn đang có diễn
biến phức tạp nên nguồn tài liệu tham khảo còn rất hạn chế. Các tài liệu nước ngoài hầu
như đều bằng tiếng Anh và có bản quyền, do đó nhóm đã gặp không ít khó khăn trong
việc tìm kiếm thông tin.
Thứ hai, đề tài nghiên cứu này tính đại diện mẫu phân tích còn chưa cao do
nghiên cứu chỉ được thực hiện lấy 200 mẫu tại mỗi trường đại học gồm Đại học Mở TP.
HCM, Đại học Công nghiệp TP. HCM và Đại học Khoa học Tự Nhiên.
Thứ ba, phạm vi nghiên cứu của nhóm chỉ được thực hiện trong 3 trường Đại
học tại địa bàn, vì vậy mô hình nghiên cứu có thể sẽ không đúng hoàn toàn với các khu
vực khác. Để kết quả nghiên cứu trong tương lai được khái quát hơn, nhóm đề xuất mở
rộng phạm vi nghiên cứu cho các trường Đại học trên toàn Việt Nam.
Nghiên cứu trong tương lai nên mở rộng và xác định thêm những nhân tố khác
nhằm đo lường kỹ hơn về mức độ và đánh giá các nhân tố ảnh hưởng đến nhận thức,
thái độ và hành vi học tập của sinh viên. Từ đó cung cấp hàm ý hợp lý nhằm cải thiện
chất lượng học tập cho sinh viên dưới sự ảnh hưởng của đại dịch COVID-19 và các thay
đổi bất chợt từ yếu tố bên ngoài.

Adilister, I.K. (2014). Perception of Secondary Students on School Rules and
Regulations in Promoting Acceptable Behavior: A case of Moshi Rural District
(Master thesis, The Open University of Tanzania, Tanzania).
| Trang 387
14/05/2021
Ajzen, I., & Fishbein, M. (1975). Belief, Altitude, Intention and Behavior: An
Introduction to Theory and Research. Reading, MA: Addison-Wesley.
Ajzen, I. (1991). The theory of planned behaviour. Organizational Behaviour and
Human Decision Processes, 50(2), 179-211.
Aminrad, Z, & Hadi, S. (2013). Relationship between awareness, knowledge and
attitudes towards environmental education among secondary school students in
Malaysia. World Applied Sciences Journal, 22(9), 1326-1333. DOI:
10.5829/idosi.wasj.2013.22.09.275
Alahdal, H., Basingab, F., & Alotaibi, R. (2020). An analytical study on the awareness,
attitude and practice during the COVID-19 pandemic in Riyadh, Saudi Arabia.
Journal of infection and public health, 13(10), 1446-1452.
Alemenh, A.F. (2019). Assessing the Impact of School Rules and Regulations on
Students' Perception Toward Promoting Good Behavior: Sabian Secondary
School, Dire Dawa, Ethiopia. Stats 2(2), 202-211. DOI: 10.3390/stats2020015
Allport, G.W., & Vernon, P.E. (1930). The field of personality. Psychological Bulletin,
27(10), 677–730. https://doi.org/10.1037/h0072589
Browne, M.W., & Cudeck, R. (1993). Alternative ways of assessing model fit. In K. A.
Bollen & J. S. Long (Eds.), Testing structural equation models, 136-162.
Newsbury Park, CA: Sage.
Chin, W.W., & Todd, P.A. (1995). On the use, usefulness, and ease of use of structural
equation modeling in MIS research: A note of caution. MIS quarterly, 237-246.
Deblina, R., Sarvodaya, T., Sujita, K.K., Nivedita, S., Sudhir, K.V., & Vikas, K. (2020).
Study of knowledge, attitude, anxiety & perceived mental healthcare need in
Indian population during COVID-19 pandemic. Asian Journal of Psychiatry, 51.
DOI: https://doi.org/10.1016/j.ajp.2020.102083
Đỗ Thị Mỹ Trang, Đỗ Mạnh Cường, & Đoàn Thị Huệ Dung (2019). Đánh giá sự thay
đổi thái độ học tập của sinh viên Trường Đại học Sư Phạm Kỹ Thuật Thành phố
Hồ Chí Minh. Educational Sciences, 64(4), 51-60. DOI: 10.18173/2354-
1075.2019-0050
| Trang 388
14/05/2021
Dung, H.N., Sander, L., & Wout, E.H.D. (2018). Consumer Behaviour and Order
Fulfilment in Online Retailing: A Systematic Review. International Journal of
Management Reviews, 00(2), 1–22. DOI: 10.1111/ijmr.12129
Emma, E., & Andreas, N. (2020). Individual Factors Influencing Acceptability for
Environmental Policies: A Review and Research Agenda. Sustainability, 12(6).
DOI: 10.3390/su12062404
Kettinger, W. J., Lee, C. C., & Lee, S. (1995). Global measures of information service
quality: a cross‐national study. Decision sciences, 26(5), 569-588.
Khan, A. H., Sultana, M. S., Hossain, S., Hasan, M. T., Ahmed, H. U., & Sikder, M. T.
(2020). The impact of COVID-19 pandemic on mental health & wellbeing among
home-quarantined Bangladeshi students: A cross-sectional pilot study. Journal of
affective disorders, 277, 121-128.
Kotler, P. (2002). Marketing places. Simon and Schuster.
Lê Việt (2020). Vận dụng mô hình kết hợp TAM và TPB để đánh giá việc áp dụng IFRS
tại các doanh nghiệp ở Thành phố Hồ Chí Minh. Truy xuất từ
http://tapchicongthuong.vn/bai-viet/van-dung-mo-hinh-ket-hop-tam-va-tpb-de-
danh-gia-viec-ap-dung-ifrs-tai-cac-doanh-nghiep-o-thanh-pho-ho-chi-minh-
68915.htm
Martínez-Lorca, M., Martínez-Lorca, A., Criado-Álvarez, J. J., & Armesilla, M.D.C.
(2020). The fear of COVID-19 scale: validation in Spanish university students.
Psychiatry research, 11, 15-30.
McShane, S. L., & Von Glinow, M. (2000). Organizational behavior. New York:
McGraw-Hill.
Muhammad, S., Ahmad, F., Evi, K., Widicahyaadi, M.M., Eval, S., Novita, N.I.,
Dianeka, A.F., Alifudin, I., & Mavindra, R. (2020). Survey data of COVID-19
related Knowledge, Attitude, and Practices among Indonesian Undergraduate
Students. Data in Brief, 31. DOI: https://doi.org/10.1016/j.dib.2020.105855
Nguyễn Thanh Tuyền & Nguyễn Lê Anh (2015). Thể chế kinh tế-xã hội & phát triển.
Tạp chí phát triển và hội nhập, 22(32), 3-5.
Nguyễn Trung Hiếu (2007). Hành vi học tập của sinh viên trong bối cảnh hội nhập quốc
tế (Luận văn thạc sĩ, Trường Đại học Khoa học Xã hội Nhân Văn, Hà Nội).
| Trang 389
14/05/2021
Nguyen Van Duy, Pham Hoang Giang & Nguyen Ngoc Dat (2020). Impact of the
Covid-19 pandemic on perceptions and behaviors of university students in
Vietnam. Data in Brief, 31. DOI: https://doi.org/10.1016/j.dib.2020.105880
Segar, A.H., & Grover, V. (1993). Re-examining perceived ease of use and usefulness:
a confirmatory factor analysis. MIS Quarterly, 17(4), 517-25.
Stacia, J.D., & Iain, W. (2013). Acceptance and Support of the Australian Carbon
Policy. Social Justice Research, 26 (2). DOI: 10.1007/s11211-013-0191-1
Taylor, S., & Todd, P. (1995). Decomposition and crossover effects in the theory of
planned behavior: A study of consumer adoption intentions. International journal
of research in marketing, 12(2), 137-155.
Trần Hà Minh Quân & Trần Huy Anh Đức (2014). Các yếu tố ảnh hưởng đến sự tin cậy
của khách hàng trong thương mại điện tử ở Việt Nam. Đặc san Phát triển Kinh tế,
06, 54-55.
Vũ Văn Điệp (2017). Mô hình các nhân tố ảnh hưởng đến quyết định sử dụng phương
thức thanh toán điện tử của người tiêu dùng. Truy xuất từ
http://tapchicongthuong.vn/bai-viet/mo-hinh-nghien-cuu-cac-nhan-to-anh-huong-
den-quyet-dinh-su-dung-phuong-thuc-thanh-toan-dien-tu-cua-nguoi-tieu-dung-
49221.html
| Trang 390
14/05/2021
HỌC TẬP TÍCH CỰC CÓ CẦN THIẾT ĐỐI VỚI SINH VIÊN?
TS. Hoàng Đinh Thảo Vy*
Tóm tắt: Cuộc cách mạng công nghệ 4.0 đã dẫn đến nhiều thay đổi của thị trường lao
động. Thêm vào đó, đại dịch COVID trong năm qua đã gây ra nhiều tác động rộng lớn
trên nhiều lĩnh vực. Trong bối cảnh đó, việc chọn lựa các phương pháp học tập nhằm
nâng cao sự chủ động, tinh thần tự học của sinh viên là một yêu cầu vô cùng quan trọng.
Bài viết cung cấp một số khái niệm về tự học, vai trò và những yếu tố tác động đến năng
lực tự học của sinh viên; đồng thời gợi ý một số phương pháp học chủ động. Nghiên
cứu được thực hiện tại Khoa Quản trị kinh doanh, Trường Đại học Mở TP.HCM.
Từ khóa: Phương pháp học tích cực, tự học, người học
Abstract: The industrial revolution 4.0 has led to many changes in the labour market.
In addition, the COVID epidemic over the last year has caused a wide range of impacts
and changes in many sectors. In that context, the selection of learning method which
improve students self-study skill is extremely needed. This is to prepare for graduation
students with better adapt to the rapid changes in the working environment. This study
presents some concepts, the roles and factors that influence students' self-study skill; at
the same time suggesting some active learning methods.
Keywords: active learning method, self-study, learner
1. GIỚI THIỆU
Trong quá trình học tập ở bậc đại học của sinh viên, tự học đóng vai trò vô cùng
quan trọng. Nhờ có tự học, sinh viên phát huy tính tự giác, tính tích cực chiếm lĩnh tri
thức, quyết định chất lượng học tập của mình. Chính vì lẽ đó, việc rèn luyện năng lực
tự học cho sinh viên là một việc làm có ý nghĩa thiết thực trong các trường đại học. Chỉ
có tự học, tự nghiên cứu sinh viên mới có thể bắt kịp những tiến bộ khoa học, xã hội tự
trang bị cho mình những kỹ năng và năng lực làm việc mang tính thực tế (Hoàng, 2017).
*
Khoa Quản trị Kinh Doanh, Trường Đại học Mở Thành phố Hồ Chí Minh
Email: vy.dht@ou.edu.vn
| Trang 391
14/05/2021
Tuy nhiên, hiện nay hoạt động tự học, tự nghiên cứu của sinh viên chưa đạt được kết
quả cao.
Sự thành công hay thất bại của quá trình học tập phụ thuộc rất nhiều vào nhận
thức của người học, trong đó việc hiểu rõ vai trò cũng như tầm quan trọng của việc tự
học chiếm một phần không nhỏ. Tự học là một kỹ năng được hình thành từ một quá
trình rèn luyện lâu dài, liên tục; chính quá trình này đã tạo nên thói quen tự giác làm
việc, độc lập trong suy nghĩ và biết cách giải quyết vấn đề (Nguyễn, 2016). Chính vì
thế, nếu không có năng lực tự học để trau dồi và nắm bắt những kiến thức khoa học,
công nghệ tiên tiến, con người sẽ dễ dàng bị đẩy lùi về phía sau. Tóm lại, nghiên cứu để
cải thiện, nâng cao sự chủ động tự học, tự nghiên cứu là yêu cầu bức thiết.
Có rất nhiều phương pháp học khác nhau, nên nếu người học chọn ra một
phương pháp học phù hợp sẽ tạo cho qúa trình tiếp thu nhanh hơn, và nâng cao hiệu quả
học tập. Phương pháp học tích cực hay còn gọi là phương pháp học qua thực hành. Với
phương pháp này người học được khuyến khích tự giác tìm kiếm, tổ chức, sắp xếp và
xử lý thông tin, phát triển kỹ năng tự giải quyết vấn đề. Mặt khác, phương pháp học tích
cực này đòi hỏi sinh viên có thái độ tích cực cho việc học của mình, đọc tài liệu trước
khi lên lớp và tập trung vào các hoạt động như thảo luận, phân tích, đánh giá và ứng
dụng thực tế ngay tại lớp nhằm tích luỹ thêm nhiều tri thức cũng như kỹ năng cần thiết
để nâng cao năng lực giải quyết vấn đề (Đỗ, 2017).
Trong thời đại hội nhập toàn cầu, cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 đã ảnh hưởng
sâu rộng đến tất cả các lĩnh vực kinh tế xã hội, trong đó lĩnh vực lao động và việc làm
chịu tác động rất lớn với các mức độ ảnh hưởng khác nhau. Người lao động phải có sự
thích ứng cao hơn để đáp ứng những yêu cầu mới của công việc. Hàng năm, lực lượng
sinh viên tốt nghiệp từ các trường đại học gia nhập vào thị trường lao động càng nhiều,
nhưng tỉ lệ thất nghiệp ngày càng tăng do không đáp ứng yêu cầu của công việc. Trước
thực tế đó, sinh viên cần chủ động hơn trong việc tự trang bị cho mình những hành trang
cần thiết trước khi gia nhập vào thị trường lao động. Trong thế giới toàn cầu hoá, mức
độ cạnh tranh càng lúc càng dữ dội do lực lượng lao động có thể dịch chuyển giữa các
thị trường lao động của các quốc gia khác nhau. Hơn lúc nào hết, sinh viên cần phải chủ
động tìm hiểu về nghề nghiệp, phát huy năng lực bản thân một cách toàn diện, trong đó
| Trang 392
14/05/2021
tự học được xem là con đường và cũng là chìa khóa tiến gần đến thành công (Trần,
2017).
Khi áp dụng phương pháp này vào quá trình giảng dạy, sinh viên được khuyến
khích tìm kiếm, thu thập và đánh giá, nguồn thông tin sẵn có. Sinh viên cần nhận biết
sự đa dạng của các nguồn thông tin và rèn luyện cho mình kỹ năng tìm kiếm, xem xét,
đánh giá, lựa chọn thông tin phù hợp, tổng hợp để tìm ra cách thức giải quyết vấn đề.
Hơn thế nữa, khi áp dụng phương pháp này cả giảng viên và sinh viên đều có cơ hội
chia sẻ ý kiến cá nhân, trao đổi và học tập lẫn nhau (Huỳnh, 2015). Lợi ích là thế nhưng
để có thể thực hiện được sẽ cần nhiều thời gian, bởi phần lớn sinh viên đã quen với cách
học truyền thống, học thụ động nên việc áp dụng phương pháp mới này sẽ là thách thức.
Hiện nay, xã hội đặt ra cho giáo dục và đào tạo ngày càng khắt khe, đòi hỏi các
trường đại học không chỉ đào tạo ra nguồn nhân lực am hiểu về lý thuyết mà còn phải
biết vận dụng, ứng dụng những kiến thức đó vào thực tiễn đời sống. Chính vì vậy, sinh
viên cần chủ động tự mình thay đổi để có kết qủa học tập tốt hơn.
Nghiên cứu được thực hiện thông qua kỹ thuật phỏng vấn sâu 6 sinh viên, trường
Đại học Mở TP.HCM. Đối tượng phỏng vấn là sinh viên học tập qua các năm học khác
nhau thuộc khoa Quản trị kinh doanh. Ngoài ra, nghiên cứu còn thực hiện khảo sát từ
237 sinh viên khoa Quản trị kinh doanh. Việc lấy mẫu khảo sát dựa trên phương pháp
lấy mẫu thuận tiện.
4. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
Qua khảo sát 237 sinh viên kết quả khảo sát thu thập được trình bày trên Bảng
1, có 34,6% đối tượng khảo sát là sinh viên năm II chiếm tỷ trọng cao nhất, tiếp theo là
sinh viên năm I với tỷ trọng 30,8%, xếp thứ 3 là sinh viên năm III với tỷ trọng 23,2%,
cuối cùng là sinh viên năm IV với tỷ trọng thấp nhất 11,4%.
Bảng 1: Kết qủa thống kê mẫu khảo sát.
SV tham gia khảo sát Số lượng (người) Tỉ lệ (%)
SV Năm I 73 30,8
SV Năm II 82 34,6
SV Năm III 55 23,2
SV Năm IV 27 11,4
Tổng cộng 237 100
| Trang 393
14/05/2021
Kết quả khảo sát cho thấy phần lớn sinh viên có đọc sách trước khi đến lớp
59,1%, trong số đó thì việc đọc sách chủ yếu do yêu cầu của giảng viên (chiếm 86,9%).
Về mức độ thường xuyên đọc sách, sinh viên đôi khi đọc sách chiếm 46,4%, tiếp sau là
hiếm khi đọc sách là 28,7%, thói quen thường xuyên đọc sách chiếm 13,1%, cuối cùng
là rất ít khi đọc sách chiếm 11,8% (Hình 1). Qua kết qủa khảo sát ta thấy sinh viên chưa
ý thức được tầm quan trọng của việc chủ động đọc sách, cũng như việc phải chuẩn bị
bài trước khi đến lớp.
Hình 1: Biểu đồ thống kê mức độ thường xuyên đọc sách của sinh viên
Biểu đồ thống kê mức độ thường

xuyên đọc sách
120
100
80
60
40
20
-
Đôi khi đọc
Hiếm khi đọc
sách Rất ít khi đọc
sách Thường
sách
xuyên đọc
sách
(Nguồn: tổng hợp từ kết qủa khảo sát)
Bên cạnh việc đọc sách sinh viên cũng chủ động tổ chức học theo nhóm
(37,6%), học thông qua tranh luận (25,7%). Các bạn sinh viên rất hồ hởi khi nói về
những cái được của học thông qua tranh luận nào là “mỗi thành viên sẽ có một góc nhìn
khác nhau, và việc tổng hợp các ý khác nhau đó sẽ giúp mình hiểu rõ vấn đề hơn”, “sẽ
nhìn tường tận những mặt tích cực, cũng như tiêu cực của vấn đề”, “cho mình cái nhìn
đa chiều”, “biết cách bảo vệ quan điểm của mình”. Một bạn sinh viên cho biết: “Tranh
luận vui lắm Cô, em học được nhiều từ các bạn nhưng tụi em nhiều khi sôi nổi qúa, và
có bạn bảo thủ nên có lúc cãi nhau và giận nhau luôn”. Số sinh viên khác thích làm việc
cá nhân (36,2%) và chỉ làm việc nhóm theo yêu cầu của môn học. Bạn Nguyễn Công H
(sinh viên năn III) giải thích: “ Làm việc nhóm tốn nhiều thời gian vì họp tới họp lui
nhiều lần,và đôi khi em gặp trường hợp một vài bạn trong nhóm không chủ động, ỷ lại,
| Trang 394
14/05/2021
không chịu làm, cuối cùng kết quả còn thấp hơn em tự làm một mình, nên em prefer làm
việc cá nhân”. Thật vậy, làm việc nhóm cần nhiều thời gian, tuy nhiên nếu các bạn sinh
viên biết cách sắp xếp, tổ chức và giám sát công việc của thành viên nhóm thì hiệu quả
mang lại vượt trội hơn nếu làm việc cá nhân. Qua kết qủa khảo sát ta thấy sinh viên chưa
hiểu rõ những lợi ích của làm việc nhóm.
Đánh giá ảnh hưởng của học tập tích cực đến kết qủa học tập, chỉ có 44,3% sinh
viên được phỏng vấn trả lời việc chủ động học tập có ảnh hưởng tích cực đến kết qủa
học tập. Bạn Trần Nhân T tâm sự:” những năm đầu em chú tâm học, tự học, tự nghiên
cứu đọc sách nhiều nên điểm của em cao lắm Cô, nhưng năm 3 năm 4 em ham đi làm
nên không có đủ thời gian cho tự học, tự nghiên cứu nên điểm thấp hẳn”. Kết qủa phỏng
vấn cho thấy vẫn còn một phần không nhỏ sinh viên rất mơ hồ, chưa thật sự hiểu rõ mối
liên hệ giữa học tập thức cực và kết qủa học tập của bản thân.
5. MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP HỌC TÍCH CỰC
Kết quả khảo sát phản ánh sinh viên vẫn chưa hiểu rõ, cũng như nhận thức đúng
đắn về vai trò của việc chủ động, tự học. Vì vậy cần giúp sinh viên hiểu rõ có nhiều
phương pháp học tích cực và ảnh hưởng của nó đối với kết qủa học tập của chính mình.
Sau đây là một số phương pháp học tích cực:
 Học thông qua đọc: Đọc sách là bước quan trọng để sinh viên tiếp cận tri thức và
rèn luyện phương pháp tự học hiệu qủa. Sinh viên cần phân biệt giữa đọc để đối
phó, tái hiện tri thức với đọc để hiểu sâu, để tìm cách giải quyết vấn đề. Việc đọc
tài liệu rất quan trọng nhưng nếu chỉ dừng lại ở mức độ ghi nhớ, tiếp thu thì chất
lượng học tập còn thấp cần phát triển lên bậc cao hơn là sáng tạo.
Để đọc sách hiệu quả thì sinh viên phải đọc có phương pháp:
 Đọc có suy nghĩ: Hầu hết chúng ta khi đọc một quyển sách thường thích đọc
thật nhanh mà vẫn hiểu rõ những điều quyển sách muốn nói. Làm được điều
này thật không dễ chút nào. Khi đọc sách cần phải tập trung để hiểu những điều
tác giả muốn truyền tải. Khi đọc đến phần chưa hiểu, chưa nắm vững cần phải
ngưng để xem lại, đọc kỹ lại. Đọc sách để hiểu cả những điều tác giả đề cập và
không đề cập, mà người đọc tự suy rộng ra.
 Đọc có hệ thống: Khi đọc bất kỳ cuốn sách nào, sinh viên nên đọc lướt nhanh
phần giới thiệu và mục lục của sách để biết được cuốn sách sẽ phù hợp với đối
| Trang 395
14/05/2021
tượng nào và có những nội dung gì. Sau đó, tuỳ vào mục đích đọc mà đọc kỹ
một lần hay nhiều lần. Cuối cùng là cần rèn luyện cách đọc nhanh để tập trung
được sự chú ý, sự suy nghĩ diễn ra liên tục và kết nối nội dung giữa các đoạn
với nhau.
 Đọc có so sánh: là đọc để so sánh tìm ra những điểm mấu chốt, quan trọng trong
tất cả những vấn đề được nêu ra. Khi đọc có so sánh sẽ rèn được tư duy phản
biện, làm cơ sở phát triển năng lực giải quyết vấn đề sau này.
 Đọc có ghi nhớ: Đọc sách cần kèm theo việc ghi chép để nhớ lâu. Trong khi
đọc cần ghi lại các dàn ý và tóm tắt nội dung từng phần. Các ý chính cần ghi
chép cẩn thận, gạch chân hoặc tô màu vì đó là ý cơ bản mà từ đó có thể suy luận
ra các ý khác liên quan. Những phần chưa hiểu hoặc chưa nắm vững cũng cần
đánh dấu để tiếp tục suy nghĩ, tìm lời giải đáp.
 Học bằng cách viết tay: Việc ghi chú tóm tắt lại những điều đã tiếp thu giúp cải
thiện khả năng tiếp thu, sinh viên nên phát triển khả năng sử dụng mind map để
phát triển tư duy hệ thống.
 Học theo nhóm: Khi học theo nhóm sinh viên có cơ hội trao đổi, trình bày quan
điểm cá nhân. Theo nghiên cứu của Rachelle (2012) đã cho thấy sinh viên sẽ dành
nhiều thời gian tự học và đạt được nhiều thành quả cao khi tham gia các hoạt động
đội nhóm. Vì thế xây dựng các bài tập quá trình là những bài tập nhóm sẽ thúc đẩy
hơn tinh thần tự học và học lẫn nhau của sinh viên. Thuyết trình những chương
không giảng cũng là một giải pháp hay vì khi được giao thuyết trình sinh viên sẽ
nỗ lực tìm hiểu kỹ về phần kiến thức cần giảng để có thể tự tin khi thuyết trình.
 Học thông qua tranh luận : khi cùng nhau tranh luận sinh viên sẽ có động lực tự
tìm hiểu về kiến thức, vận động trí não để suy nghĩ ra ý phản biện, chính những sự
tương tác này sẽ đẩy khả năng tự học của sinh viên tăng cao.
 Học có mục đích cụ thể: bằng cách trả lời cho các câu hỏi 5W1H để thấy rõ lý do
vì sao cần phải học, phải nghiên cứu vấn đề này, nó có ý nghĩa như thế nào?
 Học thông qua bài tập tình huống: chính là học cách giải quyết vấn đề từ những
tình huống được đưa ra trong thực tế, thông qua vận dụng và tổng hợp lý thuyết
một cách triệt để.
| Trang 396
14/05/2021
 Lên kế hoạch và đặt mục tiêu cho từng lần học: Việc đề ra các mục tiêu và kế
hoạch để hoàn thành các mục tiêu đó, sẽ là nguồn động lực cho sinh viên vượt qua
những khó khăn khi nghĩ về kết qủa sẽ đạt được, cần tự thưởng cho mình mỗi khi
hoàn thành kế hoạch một cách xuất sắc.
6. KẾT LUẬN
Học tập là một quá trình nhận thức đặc biệt, trong đó sinh viên đóng vai trò chủ
thể của hoạt động này. Kỹ năng tự học là một yêu cầu cấp thiết đối với sinh viên ngày
nay và nó đóng một vai trò quan trọng quyết định chất lượng kết quả học tập của sinh
viên. Kỹ năng này phụ thuộc vào yếu tố bên trong chính là bản thân người học. Sinh
viên chỉ có thể hiểu tường tận tài liệu học tập và biến nó thành giá trị riêng nếu biết kiên
trì và nỗ lực hoạt động trí tuệ để tự khám phá, phát hiện ra tri thức thông qua việc chủ
động đọc sách, cập nhật kiến thức, cũng như việc phải chuẩn bị bài trước khi đến lớp;
hiểu rõ và nhận thức đúng đắn về vai trò của việc tự học hình thành tư duy học tập tích
cực trang bị cho sinh viên hành trang có thể vượt qua những khó khăn và thử thách trong
một thế giới đang thay đổi từng ngày, từng giờ, và thậm chí từng giây.

Đào Ngọc Cảnh và Huỳnh Văn Đà (2012). Nâng cao tính chủ động của sinh viên
– Giải pháp quan trọng để nâng cao chất lượng trong đào tạo theo học chế tín chỉ. Tạp
chí Khoa học trường Đại học Cần Thơ, pp. 71-79.
Nguyễn Thị Duyên (2015), Động cơ học tập một số môn học thực hành của học
viên trường Trung cấp Cảnh sát vũ trang, Nxb ĐHQG Hà Nội.
Hoàng Thị Ngọc Mai (2017), Một số biện pháp phát huy tính tích cực tự học của
sinh viên.
Lưu Xuân Mới (2018), Lý luận dạy học đại học, Tạp chí Giáo dục.
Nguyễn Trọng Nhân, Trương Trọng Thủy (2014), Những nhân tố ảnh hưởng đến
động cơ học tập của sinh viên ngành Việt Nam Học, Trường Đại học Cần Thơ, Tạp chí
Khoa học Trường Đại học Cần Thơ số 33.
J.A. Rachelle, H. J. M. D. Diana, J. M. van Berkel. Henk, and G. S. Henk (2012),
The relationship between students’ small group activities, time spent on self-study, and
achievement, Higher Education, Vol. 64, Iss. 3, pp. 385–397.
| Trang 397
14/05/2021
Đỗ Tiến Sĩ (2017), Sinh viên tự học và đổi mới phương pháp dạy học, - Báo Giáo
dục và thời đại.
Nguyễn Thị Thủy (2016), Vai trò và sự ảnh hưởng của giảng viên đối với quá trình
tự học của sinh viên. Viện Đại học Mở Hà Nội.
Phạm Văn Tuân (2017), Các yếu tố ảnh hưởng đến tính tích cực của người học,
Tạp chí Khoa học ĐH An Giang.
Nguyễn Anh Tuấn (2016), Vai trò và trách nhiệm của giảng viên đối với việc tự
học của sinh viên trong đào tạo theo tín chỉ
Trần Anh Tuấn (2017), Vấn đề tự học của sinh viên từ góc độ đánh giá chất lượng
kỹ năng nghề nghiệp, Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục.
Huỳnh Mộng Tuyền (2015), Động cơ học tập của sinh viên trường Đại học Đồng
Tháp, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.
| Trang 398
View publication stats

Kyyeu HTTruong 2021

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Kyyeu HTTruong 2021

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

Conference Paper · May 2021

The user has requested enhancement of the downloaded file.

CHỦ ĐỀ 1: TÁC ĐỘNG KINH TẾ XÃ HỘI CỦA COVID-19 ....................................... 1

TÁC ĐỘNG CỦA DỊCH COVID-19 ĐẾN NGƯỜI LAO ĐỘNG

L’IMPACT DE L’ÉPIDÉMIE DE COVID-19 SUR LES TRAVAILLEURS

Huỳnh Thị Kim Lan

entreprises est garantie ou non conforme à la loi dans le contexte du déclenchement de

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Lê Nguyễn, Việc làm thời Covid-19: Cơ hội từ thích ứng, https://dangcongsan.vn/cung-

ĐẠI DỊCH COVID-19: THÁCH THỨC VÀ NHỮNG HẠN CHẾ KHI

Phan Đặng Hiếu Thuận

Key words: COVID-19 pandemic, international trade, sanitory and phytosanitory,

TÀI LIỆU THAM KHẢO

A. Tài liệu tiếng Anh

Traffic. (2021). Illegal Wildlife Trade. Retrieved from https://www.traffic.org/about-

CÁC GIẢI PHÁP CỦA NGÀNH THUẾ TRONG GIAI ĐOẠN

THE SOLUTIONS FOR VIETNAM’S TAXATION DURING THE

Nguyễn Minh Thơ

Nguồn: VCCI và WB, 2021

Nguồn: Vietnam Finance, 2020

Nguồn: ADB, 2020

TÀI LIỆU THAM KHẢO

ẢNH HƯỞNG COVID-19 ĐẾN HỆ SINH THÁI CÔNG NGHỆ TÀI

Phan Thị Minh Huệ

3. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU

(Nguồn Vietnam Fintech Report 2020)

(Nguồn Vietnam Fintech Report 2020)

TÀI LIỆU THAM KHẢO

ĐỔI MỚI MÔ HÌNH KINH DOANH NHẰM ỨNG BIẾN VỚI

2. TỔNG QUAN LÝ THUYẾT MÔ HÌNH KINH DOANH BMC

TÀI LIỆU THAM KHẢO

COVID - 19 VÀ HÀNH VI TIÊU DÙNG CỦA

COVID - 19 AND CONSUMER BEHAVIOUR OF

TS. Cao Minh Trí*, Phạm Thị Xuân Thủy**,

Biểu đồ: Số lượng và tăng trưởng

Nguồn: Tổng cục Du lịch

Mô hình nghiên cứu

Ảnh hưởng chung HÀNH VI TIÊU

Vệ sinh & An toàn

Hình 2.2 Mô hình nghiên cứu đề xuất

3. Thiết kế nghiên cứu

công việc và cuộc sống của tôi.

TDST1 3,7165 0,81389

Tôi sẽ giảm thời gian di chuyển và du lịch

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Expedia. (2016). Ældre er mere eventyrlystne. Press release. Retrieved

TÁC ĐỘNG CỦA DỊCH COVID-19 ĐẾN THỊ TRƯỜNG LAO

Lê Thị Ngọc Tú*, Trương Ngọc Anh Vũ*

Giờ làm của

Thu nhập của

Đơn vị: nghìn người

52000 Quý III

TÀI LIỆU THAM KHẢO

commitment to turnover intention. International Journal of Business and Society,

International Labour Organization. (2020). COVID-19 and Labour Statistics. Retrieved

International Labour Organization. (2020).The Impact of the COVID-19 on the Informal

Sirah, S.E., and Woldetensay, W.A. (2020). Effect of Covid-19 Pandemic on

Sisay, E. (2020). Macroeconomic Determinants of Unemployment in Ethiopia. Global

Tổng cục thống kê (2020), https://www.gso.gov.vn/

ẢNH HƯỞNG CỦA DỊCH COVID-19 ĐẾN TÂM TRẠNG

EFFECTS OF THE COVID-19 PANDEMIC ON STATUS

Nguyễn Tuấn Anh*, Đỗ Thị Thu Hằng**

Lê Thị Ngọc Tú, Trương Ngọc Anh Vũ