(123doc) Quan Ly Chat Luong Dao Tao Tai Cac Truong Dai Hoc Tu Thuc o Thanh Pho Ho Chi Minh Theo Quan Diem Quan Ly Chat Luong Tong The

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
NGUYỄN LAN PHƯƠNG
QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO

TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC TƯ THỤC
Ở THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH THEO QUAN ĐIỂM QUẢN LÝ CHẤT
LƯỢNG TỔNG THỂ
LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

CHUYÊN NGÀNH QUẢN LÝ GIÁO DỤC
MÃ SỐ: 62.14.01.14
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

1. PGS.TS TRẦN KHÁNH ĐỨC
2. TS. NGUYỄN THỊ TỨ
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH – 2015

LỜI CẢM ƠN
Trước hết, Tôi xin chân thành cảm ơn Trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí
Minh; Khoa Tâm lý-Giáo dục; Phòng Sau đại học cùng các Thầy/Cô, cán bộ quản
lý đã giúp đỡ và tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi hoàn thành luận án.
Tôi xin bày tỏ sự kính trọng và biết ơn sâu sắc tới PGS.TS. Trần Khánh Đức
và TS.Nguyễn Thị Tứ - những người Thầy, người hướng dẫn khoa học đã tận tình
hướng dẫn, chỉ bảo tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu luận án.
Tôi xin chân thành cám ơn Ban Giám hiệu cùng toàn thể cán bộ, giảng viên,
viên chức Trường Đại học Nguyễn Tất Thành đã luôn động viên, giúp đỡ và tạo
điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Tôi xin tri ân các Thầy, Cô, anh chị đồng nghiệp, bạn bè và gia đình đã giúp
đỡ tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu luận án.
Tp. Hồ Chí Minh, ngày….. tháng….. năm 2015

Tác giả luận án
Nguyễn Lan Phương

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các kết quả
nghiên cứu trong luận án là trung thực và chưa được ai công bố trong bất kỳ công
trình nghiên cứu nào khác.
Tác giả luận án
Nguyễn Lan Phương

MỤC LỤC
TRANG PHỤ BÌA
LỜI CAM ĐOAN
MỤC LỤC
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
DANH MỤC BẢNG, BIỂU
DANH MỤC HÌNH
MỞ ĐẦU...........................................................................................................................1
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO TẠI
CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC THEO QUAN ĐIỂM QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG
TỔNG THỂ....................................................................................................................11
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề...................................................................................11
1.1.1. Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài ........................................................11
1.1.2. Các công trình nghiên cứu trong nước............................................................17
1.1.3. Các giai đoạn phát triển quản lý chất lượng đào tạo đại học Việt Nam .........20
1.2. Các khái niệm cơ bản ...............................................................................................24
1.2.1. Chất lượng, đào tạo, chất lượng đào tạo đại học.............................................24
1.2.2. Quản lý và quản lý đào tạo đại học.................................................................30
1.2.3. Quản lý chất lượng và quản lý chất lượng đào tạo tổng thể ...........................33
1.3. Các mô hình quản lý chất lượng đào tạo ..................................................................36
1.3.1. Mô hình SEAMEO .........................................................................................36
1.3.2. Mô hình ISO 9001 – 2008 ..............................................................................36
1.3.3. Mô hình EFQM...............................................................................................38
1.3.4. Mô hình CIPO.................................................................................................39
1.3.5. Mô hình AUN-QA ..........................................................................................40
1.3.6. Mô hình quản lý chất lượng tổng thể (TQM) .................................................46
1.4. Mô hình quản lý chất lượng đào tạo theo quan điểm quản lý chất lượng tổng thể ..53
1.4.1. Đặc điểm mô hình quản lý chất lượng đào tạo theo quan điểm TQM............53
1.4.2. Mô hình quản lý chất lượng đào tạo đại học theo quan điểm TQM ...............55
1.4.3. Nguyên tắc triển khai mô hình quản lý chất lượng đào tạo theo quan điểm
TQM ở trường đại học ..............................................................................................57
1.4.4. Tác dụng của việc triển khai áp dụng mô hình quản lý chất lượng đào tạo
theo quan điểm TQM ở trường đại học ....................................................................58
CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO TẠI CÁC
TRƯỜNG ĐẠI HỌC TƯ THỤC Ở THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH ............................. 61
2.1. Tổng quan hệ thống chính sách và đặc điểm các trường đại học tư thục ở Việt
Nam .................................................................................................................................61
2.1.1. Quá trình hình thành và phát triển các chính sách đối với các trường đại
học tư thục.................................................................................................................61
2.1.2. Một số đặc điểm của trường ĐHTT................................................................62
2.1.3. Qui mô phát triển của các trường đại học tư thục...........................................65
2.2. Nghiên cứu điển hình về thực trạng quản lý chất lượng đào tạo ở một số trường
đại học tư thục tại Thành phố Hồ Chí Minh....................................................................70
2.2.1. Tổ chức nghiên cứu điển hình.........................................................................70
2.2.2. Thực trạng quản lý chất lượng đào tạo ở một số trường đại học tư thục tại
Thành phố Hồ Chí Minh theo nghiên cứu điển hình ................................................71
2.2.3. Đánh giá chung về thực trạng quản lý chất lượng đào tạo các trường đại
học tư thục tại Thành phố Hồ Chí Minh sau khi nghiên cứu điển hình....................91
2.3. Thực trạng quản lý chất lượng đào tạo ở các trường đại học tư thục tại Thành phố Hồ
Chí Minh theo quan điểm TQM ......................................................................................... 95
2.3.1. Tổ chức nghiên cứu thực trạng theo quan điểm TQM....................................95
2.3.2. Thực trạng quản lý chất lượng đào tạo ở các trường đại học tư thục tại
Thành phố Hồ Chí Minh theo quan điểm TQM .......................................................95
2.3.3. Đánh giá chung về thực trạng quản lý chất lượng đào tạo ở các trường đại
học tư thục tại Thành phố Hồ Chí Minh theo quan điểm TQM..............................107
CHƯƠNG 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO TẠI CÁC
TRƯỜNG ĐẠI HỌC TƯ THỤC Ở THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH THEO QUAN
ĐIỂM QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG TỔNG THỂ .......................................................... 112
3.1. Định hướng công tác quản lý chất lượng đào tạo bậc đại học Việt Nam đến năm
2020 ...............................................................................................................................112
3.2. Nguyên tắc đề xuất hệ thống biện pháp quản lý chất lượng đào tạo ......................113
3.2.1. Tính khả thi ...................................................................................................113
3.2.2. Tính kế thừa ..................................................................................................114
3.2.3. Tính hiệu quả ................................................................................................114
3.2.4. Tính đồng bộ .................................................................................................114
3.3. Hệ thống biện pháp quản lý chất lượng đào tạo theo quan điểm TQM tại ĐHTT ở
Thành phố Hồ Chí Minh .................................................................................................. 114
3.3.1. Hệ thống quản lý chất lượng đào tạo theo TQM tại ĐHTT..........................114
3.3.2. Các nhóm biện pháp quản lý chất lượng đào tạo theo TQM tại ĐHTT ở
Thành phố Hồ Chí Minh .........................................................................................119
3.4. Khảo nghiệm ý kiến đánh giá về hệ thống biện pháp quản lý chất lượng đào tạo theo
quan điểm TQM .............................................................................................................. 149
3.4.1. Mẫu khảo sát ý kiến đánh giá về sự cần thiết và khả thi của việc xây dựng
hệ thống quản lý chất lượng đào tạo .......................................................................149
3.4.2. Kết quả khảo sát ý kiến đánh giá về sự cần thiết và khả thi của việc xây
dựng hệ thống quản lý chất lượng đào tạo..............................................................149
3.4.3. Kết quả khảo sát ý kiến đánh giá về các nhóm biện pháp quản lý chất
lượng đào tạo theo quan điểm TQM. ......................................................................150
3.5. Thực nghiệm một số biện pháp triển khai hệ thống quản lý chất lượng đào tạo ở
trường Đại học Nguyễn Tất Thành................................................................................158
3.5.1. Mục tiêu thực nghiệm ...................................................................................158
3.5.2. Nội dung thực nghiệm ..................................................................................158
3.5.3. Cách thức tổ chức thực hiện các biện pháp...................................................158
3.5.4. Thu thập và xử lý kết quả thực nghiệm ........................................................160
3.5.5. Kết quả đánh giá sau khi thực nghiệm một số biện pháp quản lý chất lượng
đào tạo tại Trường Đại học Nguyễn Tất Thành. .....................................................160
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ....................................................................................... 175
CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ.................................... 178
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO....................................................................... 179
PHỤ LỤC ...................................................................................................................... 185
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt Viết đầy đủ
AUN-QA ASEAN University Network - Quality
Assurance
BĐCL Bảo đảm chất lượng
CB Cán bộ
CBQL Cán bộ quản lý
CB – CNVC Cán bộ - Công Nhân viên chức
CL Chất lượng
CNH và HĐH Công nghiệp hóa và hiện đại hóa
CTĐT Chương trình đào tạo
ĐH Đại học
ĐCCT Đề cương chi tiết
EFQM
(European Foundation for Quality Tổ chức quản lý chất lượng Châu Âu
Management)
EQA
Đảm bảo chất lượng bên ngoài
(External quality assessment)
GD Giáo dục
GDĐH Giáo dục Đại học
GD&ĐT Giáo dục và Đào tạo
GV Giảng viên
ĐHTT Đại học Tư thục
HP Học phần
IQA
Đảm bảo chất lượng bên trong
Internal Quality Assurance
ISO
Tổ chức quốc tế về tiêu chuẩn hóa.
(International Organization for
Standardization)
KSCL Kiểm soát chất lượng
KT và XH Kinh tế và Xã hội
MH Mô hình
NCKH Nghiên cứu khoa học
QA (Quality Assurance) Đảm bảo chất lượng
QC (Quality Cantrol) Kiểm soát chất lượng
QLCL Quản lý chất lượng
QLCLĐT Quản lý chất lượng đào tạo
QLCLĐTĐH Quản lý chất lượng đào tạo đại học
TQM (Total Quality Managerment) Quản lý chất lượng tổng thể
QLGD Quản lý giáo dục
QLHSSV Quản lý học sinh - sinh viên
QMS (Quality management system) Hệ thống quản lý chất lượng
SV Sinh viên
TP. HCM Thành phố Hồ Chí Minh
DANH MỤC BẢNG, BIỂU
Trang
Bảng 2.1. Thống kê số liệu sinh viên trường Đại học trên cả nước..........................68
Bảng 2.2. Số liệu so sánh trình độ giảng viên giữa trường Đại học Công lập và Đại
học Tư thục ...............................................................................................................69
Bảng 2.3. Số liệu thống kê sinh viên và giảng viên năm 2013 tại TP. Hồ Chí Minh70
Bảng 2.4. So sánh các chỉ số quản lý chất lượng của một số trường Đại học tư thục
tại TP. Hồ Chí Minh..................................................................................................93
Bảng 2.5. Thống kê quy mô điều tra bằng phiếu khảo sát tại các trường ĐHTT tại
TP. Hồ Chí Minh.......................................................................................................96
Bảng 2.6 Thực trạng quản lý mục tiêu đào tạo của các trường đại học tư thục .......97
Bảng 2.7. Thực trạng quản lý công tác tuyển sinh đầu vào của các trường đại học tư
thục............................................................................................................................98
Bảng 2.8 Thực trạng quản lý chương trình, giáo trình, tài liệu đào tạo của các
trường đại học tư thục ..............................................................................................99
Bảng 2.9. Thực trạng quản lý hoạt động giảng dạy của giảng viên các trường đại
học tư thục ..............................................................................................................101
Bảng 2.10. Thực trạng quản lý đội ngũ giảng viên của các trường đại học tư thục.102
Bảng 2.11. Thực trạng quản lý các điều kiện bảo đảm chất lượng của các trường đại
học tư thục ..............................................................................................................104
Bảng 2.12. Thực trạng quản lý đầu ra của các trường đại học tư thục ..................105
Bảng 2.13. Thực trạng quản lý chính sách, cơ chế và kế hoạch chất lượng của các
trường đại học tư thục ............................................................................................107
Bảng 3.1. Thống kê quy mô điều tra về sự cần thiết và tính khả thi của hệ thống
biện pháp QLCLTĐT tại các trường ĐHTT ở TP. Hồ Chí Minh ...........................150
Bảng 3.2. Kết quả lấy ý kiến về sự cần thiết và khả thi của việc xây dựng hệ thống
quản lý đảm bảo chất lượng ....................................................................................151
Bảng 3.3. Kết quả lấy ý kiến về nhóm biện pháp chung.........................................152
Bảng 3.4. Kết quả khảo sát ý kiến về nhóm biện pháp quản lý chất lượng
đầu vào ....................................................................................................................154
Bảng 3.5. Kết quả khảo sát ý kiến về nhóm biện pháp quản lý chất lượng quá trình
đào tạo ....................................................................................................................156
Bảng 3.6. Kết quả khảo sát ý kiến về nhóm biện pháp quản lý chất lượng đầu ra 158
Bảng 3.7. Kết quả lấy ý kiến CBQL về quản lý nội dung, chương trình. ..............161
Bảng 3.8. Kết quả lấy ý kiến SV về quản lý nội dung, chương trình đào tạo ........164
Bảng 3.9. Kết quả lấy ý kiến CBQL về đội ngũ giảng viên ...................................166
Bảng 3.10. Kết quả lấy ý kiến SV về đội ngũ giảng viên ......................................168
Bảng 3.11. Kết quả lấy ý kiến CBQL đánh giá về quản lý công tác kiểm tra - đánh
giá ...........................................................................................................................170
Bảng 3.12. Kết quả lấy ý kiến SV về quản lý công tác kiểm tra-đánh giá .............173
DANH MỤC HÌNH
Trang
Hình 1.1. Vòng tròn chất lượng của Deming (PDCA)..............................................12
Hình 1.2. Vòng tròn chất lượng PDCA cơ bản .........................................................13
Hình 1.3. Vòng tròn chất lượng PDCA nâng cao .....................................................14
Hình 1.4. Quan hệ giữa mục tiêu và chuẩn đầu ra (chất lượng) ...............................27
Hình 1.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo ..........................................29
Hình 1.6. Các cấp độ quản lý chất lượng .................................................................34
Hình 1.7. Mô hình quản lý chất lượng Châu Âu (EFQM) ........................................38
Hình 1.8. Các cấp đảm bảo chất lượng giáo dục đại học theo AUN-QA .................41
Hình 1.9. Mô hình hệ thống ĐBCL cấp trường theo AUN-QA................................42
Hình 1.10. Mô hình hệ thống đảm bảo chất lượng bên trong theo AUN-QA...........43
Hình 1.11. Mô hình hệ thống đảm bảo chất lượng cấp chương trình theo
AUN–QA ................................................................................................................. 45
Hình 1.12. Mô hình quản lý chất lượng đào tạo đại học theo quan điểm TQM .......56
Hình 3.1. Hệ thống quản lý chất lượng đào tạo đại học theo quan điểm TQM ......116
1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong sự nghiệp công nghiệp hóa hiện đại hóa ở nước ta, giáo dục nói chung
và giáo dục đại học nói riêng được xác định là quốc sách hàng đầu, là nền tảng,
động lực cho quá trình phát triển kinh tế và xã hội. Nghị quyết số 14/2005/NQ/CP
ngày 02/11/2005 về đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai
đoạn 2006 – 2020 xác định rõ “Đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục Đại học, tạo
được chuyển biến cơ bản về chất lượng, hiệu quả và quy mô, đáp ứng yêu cầu của
sự nghiệp CNH và HĐH đất nước, hội nhập kinh tế quốc tế và nhu cầu học tập của
nhân dân. Đến năm 2020, giáo dục Việt Nam đạt trình độ tiên tiến trong khu vực và
tiếp cận trình độ tiên tiến trên thế giới; có năng lực cạnh tranh cao, thích ứng với
cơ chế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa” [6]. Để đạt được kết quả đó, các
trường đại học nói chung và các trường ĐHTT nói riêng cần tập trung vào công tác
quản lý chất lượng đào tạo, phát triển đội ngũ nhân lực có trình độ đại học, đáp ứng
yêu cầu nhân lực trình độ cao, góp phần đưa nhân lực Việt Nam tiếp cận trình độ
tiên tiến trên thế giới.
Chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam 2011 – 2020 ban hành ngày
13/06/2012 đặt ra yêu cầu tập trung vào quản lý chất lượng đào tạo thông qua các
yêu cầu cụ thể như “chuẩn hóa đầu ra và các điều kiện đảm bảo chất lượng trên cơ
sở ứng dụng các thành tựu mới về khoa học giáo dục, khoa học công nghệ và khoa
học quản lý, từng bước vận dụng chuẩn của các nước tiên tiến; công khai về chất
lượng giáo dục, các điều kiện cơ sở vật chất, nhân lực và tài chính của các cơ sở
giáo dục; thực hiện giám sát xã hội đối với chất lượng và hiệu quả giáo dục; xây
dựng hệ thống kiểm định độc lập về chất lượng giáo dục, thực hiện kiểm định chất
lượng cơ sở giáo dục của các cấp học, trình độ đào tạo và kiểm định các chương
trình giáo dục nghề nghiệp, Đại học.” [5]. Thực hiện chiến lược giáo dục, Luật giáo
dục Đại học có hiệu lực từ ngày 01/01/2013 yêu cầu các trường đại học “Tự đánh
giá chất lượng đào tạo và chịu sự kiểm định chất lượng giáo dục” (Mục 6, Điều 28;
Chương III) [10]. Bộ Giáo dục và đào tạo đã ban hành bộ tiêu chí đánh giá chất
2
lượng giáo dục của các trường đại học và đã bước đầu triển khai công tác kiểm định
chất lượng giáo dục của các trường đại học trực thuộc các Bộ, ngành và ở một số
địa phương. Trước tình hình trên, các trường đại học tư thục cần nhanh chóng tìm
cho mình con đường để nâng cao chất lượng của giáo dục, đồng thời khẳng định
thương hiệu cho chính bản thân các trường ĐHTT để tồn tại và phát triển.
Cùng với sự phát triển của xã hội, yêu cầu đối với nguồn lao động ngày càng
tăng cả về số lượng và chất lượng, theo đó số lượng và quy mô đào tạo của các
trường đại học cũng tăng dần. Theo báo cáo của Cục Thống kê, năm 2011 cả nước
có 419 trường đại học, đến năm 2013 con số này đã tăng lên 427. Chính vì vậy, vấn
đề cấp thiết của ngành Giáo dục nước ta hiện nay chính là vấn đề chất lượng đào
tạo và quản lý chất lượng đào tạo cũng đang là vấn đề sống còn của mỗi trường đại
học.
Trong những năm gần đây, quy mô giáo dục ĐHTT tăng nhanh, nhiều
trường ĐHTT được thành lập mới hoặc trên cơ sở nâng cấp các trường cao đẳng.
Tuy nhiên, chất lượng đào tạo đại học của các nước nói chung và các trường ĐHTT
nói riêng còn nhiều hạn chế, bất cập, chưa đáp ứng nhu cầu xã hội; khả năng thích
ứng công việc và năng lực hành nghề của sinh viên tốt nghiệp còn khá nhiều hạn
chế như: do quy mô đào tạo của các trường ĐHTT phát triển quá nhanh trong khi
hệ thống quản lý chất lượng chưa kịp được xây dựng và kiểm soát; mặt khác do
chương trình đào tạo chưa phù hợp, nặng lý thuyết nhẹ thực hành; thiếu đầu tư cơ
sở vật chất, trang thiết bị và phòng thí nghiệm, đội ngũ giảng viên nhất là giảng
viên có trình độ chuyên môn cao và kinh nghiệm giảng dạy còn ít, phần lớn giảng
viên còn áp dụng phương pháp giảng dạy truyền thống, chưa phát huy được tối đa
năng lực của người học. Tuy các trường ĐHTT đã bước đầu có quan tâm đến việc
nâng cao chất lượng đào tạo nhưng chủ yếu trên các khẩu hiệu, văn bản của đơn vị
mà chưa thực sự chú trọng vào việc quản lý chất lượng đào tạo thực sự. Hệ thống
quản lý chất lượng đào tạo ở các trường đại học, đặc biệt ở các trường ĐHTT chưa
được quan tâm xây dựng để đáp ứng yêu cầu kiểm định chất lượng theo quy định
của Luật Giáo dục và chỉ đạo của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
3
Khác với các trường đại học công lập nhận được nguồn vốn từ Nhà nước và
dễ dàng đầu tư vào các phòng thí nghiệm, công tác xây dựng cơ sở vật chất cũng
như chương trình đào tạo, các trường ĐHTT hoàn toàn tự lập về nguồn vốn nên
thường gặp khó khăn trong tài chính vì phải cùng một lúc đầu tư vào cơ sở vật chất,
thư viện, phòng thí nghiệm, chương trình đào tạo và con người gồm giảng viên, cán
bộ quản lý. Bên cạnh đó yêu cầu của phụ huynh và người học về một môi trường
học tập có chất lượng ngày càng trở nên khắt khe hơn. Dẫn đến sự cạnh tranh khốc
liệt giữa các trường đại học trong hệ thống các trường đại học tư thục và sự cạnh
tranh giữa các trường đại học công lập và đại học tư thục ngày càng tăng cao.
Trong bối cảnh đó, đầu tư vào chất lượng đào tạo đối với các trường ĐHTT tuy vẫn
còn nhiều khó khăn nhưng là điều thật sự cần thiết và mang yếu tố sống còn của
mỗi cơ sở đào tạo. Chất lượng đào tạo chính là yêu cầu tiên quyết để nâng cao vị
thế và thương hiệu của mỗi trường ĐHTT.
Trong thời gian qua, tuy đã có nhiều công trình nghiên cứu, luận án về quản
lý chất lượng đào tạo đại học song chưa có luận án nào nghiên cứu sâu về quản lý
chất lượng đào tạo đại học ở trường ĐHTT theo quan điểm TQM tại TP. HCM.
Trước thực trạng trên, việc nghiên cứu và triển khai xây dựng hệ thống quản lý chất
lượng đào tạo tại các trường ĐHTT nói chung cũng như xây dựng thực nghiệm hệ
thống quản lý chất lượng hệ đào tạo đại học tại Trường Đại học Nguyễn Tất Thành
nói riêng nhằm đưa ra các biện pháp đảm bảo và từng bước nâng cao chất lượng
đào tạo, đáp ứng yêu cầu kiểm định chất lượng đào tạo đã và đang là nhu cầu cấp
bách. Trên cơ sở kế thừa các nghiên cứu lý luận về quản lý chất lượng đào tạo và
nhu cầu thực tiễn, tác giả chọn đề tài: “Quản lý chất lượng đào tạo tại các trường
đại học tư thục ở Thành phố Hồ Chí Minh theo quan điểm quản lý chất lượng
tổng thể”.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận, khảo sát và đánh giá thực trạng về quản lý
chất lượng đào tạo tại các trường ĐHTT TP. HCM, luận án xây dựng hệ thống biện
pháp quản lý chất lượng đào tạo theo quan điểm quản lý chất lượng tổng thể (TQM)
4
nhằm từng bước đảm bảo và nâng cao chất lượng đào tạo, đáp ứng yêu cầu kiểm
định chất lượng đào tạo tại các trường đại học tư thục ở TP. HCM.
3. Khách thể, đối tượng và vấn đề nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Công tác quản lý chất lượng đào tạo tại các trường đại học tư thục.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Hoạt động quản lý chất lượng đào tạo theo quan điểm quản lý chất lượng
tổng thể tại các trường đại học tư thục tại TP. HCM.
4. Giả thuyết khoa học
Công tác quản lý chất lượng đào tạo hệ đại học ở các trường ĐHTT ở
TP. HCM tuy đã có những bước phát triển và đạt được một số thành tựu nhất định
song còn nhiều yếu kém, bất cập như nhận thức của đội ngũ CBQL, GV, NV về
chất lượng và quản lý chất lượng đào tạo chưa đầy đủ; chưa ứng dụng các mô hình
quản lý chất lượng hiện đại trong quản lý chất lượng đào tạo; chưa chú trọng quản
lý tổng thể trong quá trình đào tạo... Nếu xây dựng và triển khai từng bước hệ thống
biện pháp quản lý chất lượng đào tạo theo quan điểm quản lý chất lượng tổng thể
Ftheo các khâu của hoạt động đào tạo: từ quá trình tuyển sinh đầu vào – quá trình
đào tạo – đầu ra thì sẽ từng bước đảm bảo và nâng cao chất lượng đào tạo, đáp ứng
yêu cầu kiểm định chất lượng đào tạo tại các trường đại học tư thục ở TP. HCM.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý chất lượng đào tạo ở trường ĐH
theo quan điểm quản lý chất lượng tổng thể.
5.2. Khảo sát, đánh giá thực trạng quản lý chất lượng đào tại các trường đại
học tư thục TP. HCM.
5.3. Xây dựng hệ thống biện pháp quản lý chất lượng đào tạo tại các trường
ĐHTT ở TP. HCM theo quan điểm quản lý chất lượng tổng thể.
5.4. Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp quản lý
chất lượng đào tạo theo quan điểm TQM
5
5.5. Thực nghiệm một số biện pháp quản lý chất lượng đào tạo theo quan
điểm TQM tại trường ĐH Nguyễn Tất Thành TP. HCM.
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
- Luận án nghiên cứu thực trạng quản lý chất lượng đào tạo tại một số trường
đại học tư thục chủ yếu tập trung vào hệ đào tạo ĐH của các trường ĐHTT ở TP.
Hồ Chí Minh.
- Luận án xây dựng hệ thống biện pháp quản lý chất lượng đào tạo theo quan
điểm TQM áp dụng vào hệ đào tạo đại học ở ĐHTT tại TP. Hồ Chí Minh.
- Luận án thực nghiệm một số biện pháp quản lý chất lượng đào tạo hệ đại
học tại Trường Đại học Nguyễn Tất Thành trong năm học 2013-2014.
7. Phương pháp luận và các phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp luận
7.1.1. Phương pháp luận duy vật biện chứng
Quan điểm duy vật biện chứng đòi hỏi phải xem xét vấn đề chất lượng và
quản lý chất lượng đào tạo đại học một cách khách quan, khoa học trong mối quan
hệ biện chứng với các tác động qua lại và sự vận động, phát triển của công tác quản
lý chất lượng đào tạo trong các giai đoạn phát triển của giáo dục đại học tại Việt
Nam.
7.1.2. Tiếp cận hệ thống - cấu trúc
Luận án tiếp cận theo quan điểm hệ thống để nghiên cứu về quản lý chất
lượng đào tạo theo quan điểm quản lý chất lượng tổng thể (TQM) tại các trường
ĐHTT trong đó chú trọng xem xét các thành tố và các mối quan hệ của chúng trong
cấu trúc hệ thống quản lý chất lượng đào tạo ở trong các trường ĐHTT. Luận án
nghiên cứu hoạt động quản lý chất lượng đào tạo trong mối liên hệ chặt chẽ với các
hoạt động giáo dục và quản lý giáo dục khác trong trường ĐHTT.
Xem xét và xây dựng hệ thống quản lý chất lượng đào tạo theo quan điểm
TQM tại trường ĐHTT theo hệ thống cấu trúc thứ bậc quản lý và các thành phần
cấu thành quá trình quản lý chất lượng đào tạo ở trường ĐHTT. Thể hiện quan hệ
chặt chẽ từ Hội đồng quản trị đến Ban giám hiệu, các Ban, Phòng nghiệp vụ, khoa,
6
tổ chuyên môn. Nhận diện các yếu tố bên trong và bên ngoài tác động đến hệ thống
quản lý chất lượng đào tạo của ĐHTT.
7.1.3. Tiếp cận lịch sử-logic
Tìm hiểu quá trình hình thành và phát triển của các quan điểm về chất lượng,
chất lượng đào tạo và quản lý, quản lý chất lượng và các cấp độ quản lý chất lượng,
các mô hình quản lý chất lượng tổng thể qua các giai đoạn phát triển và tính logic
của nó khi áp dụng vào trường đại học cũng như mức độ hợp lý, logic khi áp dụng
trong quản lý chất lượng đào tạo đại học ở Việt Nam hiện nay nói chung và ở các
trường ĐHTT tại TP. HCM nói riêng.
7.1.4. Tiếp cận thực tiễn
Luận án tiếp cận theo quan điểm thực tiễn các trường ĐHTT để nghiên cứu
về quản lý chất lượng đào tạo và đề xuất các biện pháp quản lý chất lượng đào tạo
theo quan điểm TQM tại trường ĐHTT. Để đưa ra được hệ thống các biện pháp
quản lý chất lượng đào tạo phù hợp với các trường ĐHTT cần căn cứ vào kết quả
nghiên cứu thực trạng ở các trường ĐHTT, lấy cơ sở thực tiễn làm tiền đề cho việc
đề xuất hệ thống quản lý chất lượng đào tạo và các biện pháp triển khai hệ thống.
7.1.5. Tiếp cận quan điểm TQM
Quản lý chất lượng đào tạo quan điểm TQM là đảm bảo và từng bước nâng
cao chất lượng đào tạo, thỏa mãn các nhu cầu nhân lực, hướng tới khách hàng, đề
cao vai trò lãnh đạo, huy động tất cả mọi người tham gia, chú trọng quá trình, tư
duy hệ thống, cải tiến liên tục của người học.Các nghiên cứu trong luận án này đều
dựa vàocác quan điểm chủ đạo nàyđể nghiên cứu lý luận và đánh giá thực trạng về
quản lý chất lượng đào tạo trường ĐHTT và áp dụng các quan điểm này để xây
dựng hệ thống biện pháp nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả hoạt động quản lý
chất lượng đào tạo tại các trường ĐHTT ở TP.HCM.
7.2. Phương pháp nghiên cứu
7.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Sử dụng các phương pháp: phân tích-tổng hợp, khái quát hóa và hệ thống hóa,
so sánh, đối chiếu, mô hình hóa, phân tích, so sánh, khái quát hóa và tổng hợp các
7
công trình nghiên cứu, các chủ trương, chính sách của Đảng, Nhà nước, của ngành
giáo dục, của các cấp quản lý, các tài liệu, giáo trình tham khảo và thông tin chính
thức trên hệ thống Internet của các trường ĐHTT và số liệu thống kê chính thức của
Bộ Giáo dục và Đào tạo, Tổng cục thống kê để thực hiện đề tài để làm rõ các khái
niệm cơ bản, các luận điểm... về đào tạo, quản lý đào tạo và quản lý chất lượng đào
tạo đại học theo TQM trên cơ sở đó hình thành cơ sở lý luận của luận án.
7.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.2.1. Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi
- Mục đích điều tra: Nhằm khảo sát, đánh giá khách quan về thực trạng quản
lý chất lượng đào tạo tại các trường ĐHTT tại TP. HCM; tính cần thiết và khả thi
của hệ thống biện pháp quản lý chất lượng đào tạo theo quan điểm TQM ở các
trường ĐHTT; đánh giá kết quả thực nghiệm một số biện pháp quản lý chất lượng
đào tạo theo TQM ở trường ĐH Nguyễn Tất Thành.
- Nội dung điều tra:
+ Tìm hiểu thực trạng quản lý chất lượng đào tạo tại các trường ĐHTT tại
TP. HCM;
+ Khảo sát tính cần thiết và tính khả thi của hệ thống biện pháp quản lý chất
lượng đào tạo theo quan điểm TQM ở các trường ĐHTT tại TP. HCM;
+ Lấy ý kiến đánh giá kết quả thực nghiệm một số biện pháp tại trường đại
học Nguyễn Tất Thành.
- Đối tượng điều tra: Ban Giám hiệu, lãnh đạo các phòng, ban, khoa, tổ bộ
môn, trợ lý, thư ký đào tạo các khoa, chuyên viên phục vụ đào tạo các phòng chức
năng, GV và SV đang học tại trường ĐHTT tại TP. HCM.
- Công cụ điều tra:
+ Bộ phiếu khảo sát thực trạng quản lý chất lượng đào tạo ở một số trường
ĐHTT tại TP. HCM.
+ Bộ phiếu lấy ý kiến về tính cần thiết và tính khả thi của hệ thống biện pháp
quản lý chất lượng đào tạo theo TQM ở các trường ĐHTT tại TP. HCM.
8
+ Bộ phiếu hỏi về kết quả thực nghiệm một số biện pháp triển khai hệ thống
quản lý chất lượng đào tạo theo TQM ở trường ĐH Nguyễn Tất Thành - TP. HCM
7.2.2.2. Phương pháp nghiên cứu điển hình
Các trường đại học tư thục tại TPHCM rất phong phú và đa dạng về mô hình
tổ chức và quản lý do lịch sử hình thành và chính sách quản lý khác nhau của Hội
đồng quản trị của từng trường. Để làm rõ thực trạng quản lý chất lượng đào tạo tại
các trường ĐHTT trong bối cảnh trên cần lựa chọn một số trường mang tính đại
diện trong lĩnh vực quản lý chất lượng đào tạo. Trên cơ sở đó, luận án đã lựa chọn
và tìm hiểu sâu về thực trạng các biện pháp quản lý chất lượng đào tạo ở 04 trường
ĐHTT tại TP. HCM gồm: Trường Đại học Hoa Sen; Trường Đại học Nguyễn Tất
Thành; Trường Đại học Dân lập Ngoại Ngữ và Tin Học TP. HCM và Trường Đại
học Công Nghệ TP.HCM (HUTECH). Song song với việc nghiên cứu thực trạng,
luận án cũng thực hiện việc so sánh và đánh giá thực trạng và các biện pháp quản lý
chất lượng đào tạo ở các trường được chọn nghiên cứu điển hình.
7.2.2.3. Phương pháp thực nghiệm
Luận án đã sử dụng phương pháp thực nghiệm để chứng minh rằng các biện
pháp được xây dựng là cần thiết và khả thi, phù hợp với cơ sở lý luận và thực tiễn
về quản lý chất lượng đào tạo ở các trường ĐHTT tại TP. HCM. Ngoài ra, thông
qua thực nghiệm để làm sáng tỏ giả thuyết khoa học của luận án là nếu xây dựng và
thực hiện được các biện pháp quản lý chất lượng đào tạo theo TQM tại các ĐHTT
tại TP. HCM thì sẽ nâng cao được chất lượng hoạt động quản lý chất lượng đào tạo
trường ĐHTT tại TP. HCM, qua đó góp phần đảm bảo và từng bước nâng cao chất
lượng đào tạo đại học ở các trường ĐHTT tại TP. Hồ Chí Minh, đáp ứng nhu cầu
nhân lực xã hội và yêu cầu kiểm định chất lượng giáo dục đại học.
7.2.2.4. Phương pháp thống kê toán học
Luận án xử lý số liệu bằng excel (các bảng biểu, biểu đồ), kỹ thuật thống kê
toán học để thống kê, phân tích số liệu trong các bảng hỏi, và các số liệu, thông tin
thu thập cần thiết cho việc khảo sát và lý giải kết quả nghiên cứu.
9
8. Các luận điểm bảo vệ, ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
8.1. Các luận điểm bảo vệ
1. Quản lý chất lượng tổng thể (TQM) là cách tiếp cận hiện đại và là cơ sở lý
luận chủ đạo để xây dựng khung lý thuyết về quản lý chất lượng đào tạo ở các
trường đại học tư thục.
2. Công tác quản lý chất lượng đào tạo ở các trường đại học tư thục tại TP.
HCM có những hạn chế và bất cập trong đó một trong những nguyên nhân chính là
do các trường đại học tư thục chưa xây dựng và triển khai được hệ thống quản lý
chất lượng đào tạo theo quan điểm quản lý chất lượng tổng thể.
3. Các biện pháp quản lý chất lượng đào tạo ở các trường đại học tư thục tại
TP. HCM theo quan điểm quản lý chất lượng tổng thể được xây dựng trong luận án
có cơ sở khoa học, thực tiễn và có tính cần thiết và khả thi cao.
8.2. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn
8.2.1. Ý nghĩa khoa học
Các kết quả nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý chất lượng đào tạo ở trường
ĐH theo quan điểm quản lý chất lượng tổng thể góp phần khẳng định quản lý chất
lượng đào tạo theo quan điểm TQM ở trường ĐH nói chung và trường ĐHTT nói
riêng đã và đang là xu hướng phát triển mới về lý luận quản lý chất lượng đào tạo.
Việc nghiên cứu, vận dụng và xây dựng hệ thống biện pháp và mô hình quản lý
chất lượng đào tạo ở trường ĐH theo quan điểm quản lý chất lượng tổng thể nhằm
đảm bảo và từng bước nâng cao chất lượng đào tạo của các trường đại học nói
chung và các trường đại học tư thục nói riêng.
8.2.2. Ý nghĩa thực tiễn
Kết quả khảo sát, đánh giá thực trạng đã làm rõ công tác quản lý chất lượng
đào tại các trường ĐHTT ở TP. HCM có nhiều ưu điểm, các trường này có khả
năng tự chủ, ra quyết định nhanh chóng các quyết định về nhân sự, GV, cơ sở vật
chất... nhưng còn có nhiều hạn chế và bất cập do nhiều nguyên nhân, trong đó có
nguyên nhân chính là các trường ĐHTT chưa quan tâm xây dựng và triển khai hệ
thống quản lý chất lượng đào tạo (QMS) bên trong nhà trường. Vì vậy, để từng
10
bước và đảm bảo nâng cao chất lượng đào tạo, các trường ĐHTT cần xây dựng và
triển khai hệ thống quản lý chất lượng (QMS) bên trong nhà trường theo quan điểm
quản lý chất lượng tổng thể (TQM).
Kết quả nghiên cứu xây dựng hệ thống biện pháp quản lý chất lượng đào tạo
tại các trường ĐHTT ở TP. HCM theo quan điểm quản lý chất lượng tổng thể góp
phần giúp các trường ĐHTT từng bước triển khai và đảm bảo nâng cao chất lượng
đào tạo, đáp ứng yêu cầu kiểm định chất lượng đào tạo đại học nói chung và các
trường ĐHTT nói riêng.
9. Cấu trúc của luận án
Mở đầu
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý chất lượng đào tạo ở các trường đại học
theo quan điểm quản lý chất lượng tổng thể.
Chương 2: Thực trạng quản lý chất lượng đào tạo tại các trường đại học tư
thục ở Thành phố Hồ Chí Minh
Chương 3: Biện pháp quản lý chất lượng đào tạo tại các trường đại học tư thục
ở Thành phố Hồ Chí Minh theo quan điểm quản lý chất lượng tổng thể
Kết luận và kiến nghị
Công trình nghiên cứu khoa học
Tài liệu tham khảo
Phụ lục
11
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO
TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC THEO QUAN ĐIỂM QUẢN LÝ
CHẤT LƯỢNG TỔNG THỂ
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề

Bước vào thế kỷ XXI cùng với quá trình gia tăng quy mô giáo dục đại học
trên phạm vi toàn thế giới từ 14 triệu sinh viên (1960) lên hơn 120 triệu sinh viên
hiện nay, vai trò và vị trí của hệ thống giáo dục đại học nói chung và các trường Đại
học tư thục nói riêng có những thay đổi căn bản. Với tiềm lực to lớn về đội ngũ
chuyên gia có trình độ cao mà trong đó nhiều người đạt giải Nobel về các lĩnh vực
khoa học - công nghệ, hệ thống các trang thiết bị nghiên cứu và thí nghiệm hiện
đại; cơ sở nguồn lực thông tin, dữ liệu phong phú.v.v.. các trường đại học đặc biệt
là các đại học nghiên cứu (Research University) đã và đang đóng một vai trò to lớn
không chỉ trong công tác đào tạo nguồn nhân lực trình độ cao, nghiên cứu khoa học
và chuyển giao công nghệ hàng đầu... mà còn là những trung tâm phát triển văn hóa
và các giá trị nhân văn khác. Trong tuyên bố của Hội nghị quốc tế về giáo dục Đại
học năm 1998 do UNESCO tổ chức đã chỉ rõ: "Sứ mệnh của giáo dục Đại học là
góp phần vào yêu cầu phát triển bền vững và phát triển xã hội nói chung” [32].
Chính vì vậy, nhiều nước trong khu vực ASEAN như Thái lan, Malaisia, Philippin
kể cả Việt Nam đã và đang thực hiện đổi mới, cải cách giáo dục đại học theo hướng
phát triển hệ thống đảm bảo chất lượng đại học với nhiều tiêu chí và chuẩn mực
đánh giá về chất lượng đào tạo, nghiên cứu khoa học và chuyển giao công nghệ,
phát triển văn hóa và dịch vụ cộng đồng.
1.1.1. Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài
1.1.1.1. Chất lượng và quản lý chất lượng trong sản xuất - kinh doanh
Vào những năm 50 của thế kỷ XX, QLCL trong sản xuất – kinh doanh rất
được quan tâm với nhiều nhà nghiên cứu như Shewhart, Edward Deming, Crosby
v.v.. xuất phát từ ý tưởng đầu tiên của các tác giả như Eli Whitney, Winslow Taylor,
Karl Friedrich Bens về QLCL từng công đoạn của sản phẩm.
12
Được xem là cha đẻ của ngành kiểm soát chất lượng thống kê, tác giả Walter
A. Shewhart (1891-1967) đã kết hợp thành công những nguyên tắc của thống kê, kỹ
thuật, kinh tế và áp dụng lý thuyết thống kê vào công việc để giải quyết những yêu
cầu của ngành công nghiệp [1]. Trong cuốn sách“Phương pháp thống kê từ quan
điểm kiểm soát chất lượng”, ông đã thảo luận về khái niệm giải quyết vấn đề và đề
xuất ra nền tảng cho chu trình bốn bước để cải tiến chất lượng: lập kế hoạch - thực
hiện - kiểm tra - tiến hành thường được biết đến dưới tên gọi là chu trình chất lượng
Shewhart.
Về sau tác giả W. Edwards Deming cùng W.A Shewhart đã đặt nền móng
cho việc kiểm soát chất lượng bằng công cụ thống kê. Ông cho rằng “Chất lượng là
trách nhiệm của tất cả mọi người” và ông đã biến thể chu trình của Shewhart thành
chu trình Deming như sau:
Hình 1.1. Vòng tròn quản lý chất lượng (PDCA cycle) của Deming [22]
Vòng tròn quản lý chất lượng (PDCA cycle) do W.E. Deming (1900-1993)
là một thuật ngữ rất thường được nhắc đến trong lĩnh vực quản trị chất lượng
(Quality Management). Đây là chu trình (cycle) chuẩn mực, được các nhà quản trị
thường xuyên áp dụng không chỉ trong hoạt động quản trị mà còn trong cả cách
thức đánh giá các hoạt động quản lý của cấp dưới cũng như các cấp khác. PDCA
giúp cho công việc được hoạch định và triển khai một cách bài bản, hạn chế được
13
những sai sót dẫn đến thiệt hại, mất mát. Đặc biệt, trong lĩnh vực quản trị chất
lượng, vòng tròn chất lượng PDCA được coi là một công cụ không thể thiếu.
a) Vòng tròn chất lượng PDCA cơ bản
Mô hình dưới đây mô tả nhận thức về chu trình PDCA ở mức căn bản nhất:
Hình 1.2. Vòng tròn chất lượng PDCA cơ bản

Mọi công việc bắt đầu bằng việc hoạch định, tức lập kế hoạch (Plan) cho
những việc cần làm. Sau đó là đến khâu triển khai thực hiện (Do) những công việc
đó. Tiếp theo đó là kiểm tra (Check) lại những việc đã làm xem có đúng không, có
phù hợp không, có sai sót gì không. Cuối cùng là hành động khắc phục, phòng ngừa
những sai sót, yếu kém, những điểm không phù hợp (Act) để cải tiến.
Thông thường vòng tròn chất lượng PDCA được hiểu trong khâu hoạch định
là dành cho người quản lý, khâu thực hiện là dành cho nhân viên, khâu kiểm tra và
đề ra những yêu cầu khắc phục, phòng ngừa lại dành cho người quản lý; cuối cùng
khâu thực hiện những hành động khắc phục, phòng ngừa lại là của nhân viên.
Với nhận thức này, người nhân viên chỉ có việc thực hiện mà không cần phải
hoạch định hay kiểm tra gì cả. Sai sót hoặc những điểm không phù hợp chỉ có thể
được phát hiện khi có người quản lý kiểm tra. Khi đó, chính người quản lý phải đưa
ra giải pháp khắc phục và ngăn ngừa sự tái diễn. Ngược lại, người quản lý chỉ có
hoạch định và kiểm tra mà không phải làm gì. Nhận thức này dẫn đến sự hoạt động
14
kém hiệu quả của chu trình khi các nhân tố hoạt động trong chu trình đều hoạt động
tách biệt, thụ động và cứng nhắc.
b) Vòng tròn chất lượng PDCA nâng cao
Trong thực tế chu trình PDCA cần được hiểu và thực hiện trong việc quản lý
chất lượng một cách nâng cao hơn như sau:
Trong đó: Plan (Lập kế hoạch); Do (Thực hiện);

Check (Kiểm tra); Act (Khắc phục)
Hình 1.3. Vòng tròn chất lượng PDCA nâng cao
Từ sơ đồ này, chúng ta nhận thấy rằng tất cả các khâu trong chu trình chính
đều phải thực hiện theo một chu trình PDCA phụ. Có nghĩa là mọi hoạt động từ
hoạch định, thực hiện, kiểm tra, đến khắc phục phòng ngừa, tự thân nó đều cũng
phải đi theo một chu trình con là Plan – Do – Check – Act.
Điều này giúp cho chu trình chính trở nên mạnh hơn, ít sai sót hơn và hiệu
quả hơn. Mỗi người, từ cấp quản lý đến nhân viên, tùy theo mức độ đều phải biết và
thực hiện một cách đầy đủ chu trình này ngay trong từng khâu của mình. Chẳng
hạn, bản thân việc hoạch định cũng phải đi qua bốn bước PDCA thì mới có thể cho
ra đời những bảng kế hoạch hoàn hảo, không có hoặc có rất ít sai sót.
Triết lý PDCA với nhận thức ở mức độ đầy đủ như sơ đồ này là hết sức cần
thiết và phải được vận dụng xuyên suốt trong hoạt động của từng người, từng khâu
trong hệ thống quản trị của tổ chức, doanh nghiệp. Triết lý ấy sẽ giúp cho các hoạt
động cải tiến liên tục – vốn là đòi hỏi sống còn của tổ chức, doanh nghiệp – tự thân
15
chúng đã được “lồng ghép” một cách hiệu quả trong từng chu trình mà không cần
phải có sự kêu gọi, áp đặt, kiểm soát một cách tốn kém và có lúc gây áp lực một
cách không cần thiết.
Sau giai đoạn này, tác giả Armand V. Feigenbaum (1922), người sáng tạo ra
thuật ngữ Kiểm soát Chất lượng Tổng thể - nay được biết đến là Quản lý Chất
lượng tổng thể (TQM). Ông cũng đã góp phần phát triển nó trong hơn 60 năm qua.
Quản lý chất lượng tổng thể - nền móng của việc quản lý hiện đại - được áp dụng
rộng rãi như một triết lý hoạt động rõ ràng trong tất cả các ngành kinh tế. Ông viết
cuốn sách bán chạy nhất của mình “Quản lý chất lượng tổng thể” cuốn sách mô tả
những nguyên lý về chất lượng tổng thể, đã được dịch ra nhiều ngôn ngữ và là đóng
góp vĩ đại nhất trong sự nghiệp của Feigenbaum [1].
Tham gia vào lĩnh vực chất lượng, tác giả Philip Crosby (1952) đã trở thành
bậc thầy trong lĩnh vực quản lý chất lượng và nhấn mạnh tầm quan trọng của công
việc “Thực hiện đúng ngay từ đầu” và trình bày sơ đồ về quản lý chất lượng trong
phương pháp 14 bước của ông. Thành tựu nổi tiếng của ông là đề xướng ra tiêu
chuẩn mô hình hoàn hảo dựa vào khái niệm về hệ thống không sai lỗi – Zero Defect
(ZD). Năm năm sau đó, ông đã đưa ra khái niệm tích hợp về hệ thống này vào bốn
khía cạnh của chất lượng được đề cập đến trong tác phẩm Quality Without Tears
[1]. Ông qua đời vào năm 2001 và luôn giữ vững vị trí là nhà tư tưởng về chất
lượng lỗi lạc trên thế giới.
Được biết đến nhiều nhất là tác giả Kaoru Ishikawa (1915-1989) vì tên của
ông được đặt cho một công cụ chất lượng: Biểu đồ Ishikawa, hay còn được gọi là
“Biểu đồ Xương cá” hoặc “Biểu đồ Nhân quả” [1]. Biểu đồ xương cá là một trong
số những công cụ quan trọng mà Ishikawa phát triển, đây có lẽ là đóng góp quan
trọng nhất do biểu đồ này chỉ ra nhiều nguyên nhân có thể nảy sinh của một vấn đề
và thường được sử dụng ở giai đoạn động não. Bên cạnh đó, vai trò cốt yếu của ông
chính là giúp tạo ra một chiến lược chất lượng cụ thể cho Nhật Bản theo đó người
Nhật chú trọng vào sự tham gia rộng rãi về chất lượng - không chỉ từ lãnh đạo đến
16
nhân viên trong một tổ chức, mà còn là từ lúc bắt đầu đến khi kết thúc của vòng đời
sản phẩm.
Trong hai thập niên cuối của thế kỷ XX, có rất nhiều cách nhìn mới về quản
lý và kiểm soát chất lượng xuất hiện như: ISO, QFD, Kaizen, Zero Defect Program,
Six sigma, PDCA, Quality circle, TQM…Trong đó, TQM luôn luôn được các nhà
nghiên cứu về khoa học quản lý quan tâm và được xem là một cách thức, phương
pháp quản lý chất lượng hiệu quả nhất. Hiện nay, một số nước đã áp dụng thành
công mô hình TQM trong sản xuất, kinh doanh và trong giáo dục, đặc biệt là giáo
dục đại học.
1.1.1.2. Chất lượng và quản lý chất lượng trong giáo dục đại học
Vào những năm cuối của thế kỷ XX, nhiều tác giả như E. Stalls (1993) đã
viết về quản lý chất lượng tổng thể (TQM) trong giáo dục [62]; Harvey và Green
(1993) viết về các khía cạnh thể hiện của chất lượng giáo dục như sự xuất sắc, hoàn
hảo, sự phù hợp và thể hiện giá trị [62]; E.Stanley và W. Patrick (1998) viết về bảo
đảm chất lượng trong giáo dục đại học ở Hoa Kỳ và Anh Quốc; Austin (1985) viết
về lý thuyết giá trị gia tăng trong giáo dục và các nghiên cứu về ứng dụng TQM
trong giáo dục của J.M Juran,... Trong đó, giai đoạn cải tiến liên tục còn được gọi
là quản lý chất lượng tổng thể (TQM) được coi là mức độ cao nhất của QLCL.
Những năm gần đây, quản lý chất lượng tổng thể đã được áp dụng vào giáo
dục ở một số nước phát triển trên thế giới như Anh, Pháp, Hà Lan, Hoa Kỳ... nhằm
tạo ra một văn hóa chất lượng và trách nhiệm của mỗi thành viên trong nhà trường
là phải cố gắng hết sức mình, đáp ứng tối đa yêu cầu học tập của sinh viên và là nhu
cầu cấp bách của xã hội. Mô hình TQM chỉ có thể đạt được khi mọi người đều có ý
thức nâng cao chất lượng thông qua nhận thức khái niệm và công cụ đo lường, đánh
giá chất lượng.
Một số nhà nghiên cứu và quản lý giáo dục trên thế giới có những nhận định
về việc áp dụng TQM vào giáo dục như sau:
Tác giả Silva Roncelli – Vaupot nhận định quan niệm hệ thống quản lý chất
lượng giáo dục là một hệ thống nhằm đảm bảo chất lượng giáo dục thông qua quy
17
trình quản lý và giám sát việc thực hiện với mục đích hòa nhập quá trình đào tạo
với những cơ chế thích hợp để đảm bảo chất lượng theo từng công đoạn của quá
trình đào tạo. Quá trình này phải có kế hoạch cụ thể, sản phẩm tạo ra phải được
thiết kế, phải có chiến lược cụ thể nhằm đạt được mục tiêu đã đề ra [63] .
Các tác giả như DeCosmo et Al (1991), Edwell(1993), Sherr và Lozier
(1991), Bonser (1992) cho rằng các đơn vị giáo dục có thể chuyển hướng theo
TQM giống như các đơn vị kinh doanh và sự thích nghi của TQM trong giáo dục là
do sự thúc ép về nhu cầu cấp bách trong quản lý chất lượng [57];
Tác giả Crawford và Shutler (1999) đã so sánh lợi ích của việc áp dụng
TQM trong quản lý giáo dục và cho rằng TQM như một mô hình ba chiều bao gồm:
Thiết kế, Quá trình và Đầu ra; bên cạnh đó, Deming viết về những kinh nghiệm về
áp dụng TQM trong QLGD đã minh chứng sự khẳng định của ông rằng TQM có
thể thực hiện trong lĩnh vực giáo dục [59].
Với những đóng góp nghiên cứu lớn lao trên, các tác giả và các công trình
nghiên cứu đã đặt nền móng căn bản về lý luận (triết lý, quan điểm, mô hình..) cùng
các công cụ, phương pháp, cơ chế quy trình về chất lượng và quản lý chất lượng
trong lĩnh vực sản xuất - kinh doanh dịch vụ và Giáo dục đào tạo (cũng là một loại
hình dịch vụ) đồng thời khẳng định rõ ràng vai trò quan trọng của việc quản lý chất
lượng ảnh hưởng đến mọi lãnh vực từ kinh tế, quốc phòng, y tế và giáo dục.
1.1.2. Các công trình nghiên cứu trong nước
1.1.2.1. Về quản lý chất lượng giáo dục
Dựa trên các giai đoạn của giáo dục đại học Việt Nam, một số tác giả trong
nước đã nghiên cứu các mô hình QLCL vận dụng trong GDĐH phù hợp nhất với
mỗi giai đoạn như Nguyễn Đức Chính, Trần Khánh Đức, Phạm Thành Nghị,
Nguyễn Đức Trí; Trần Kiểm; Nguyễn Lộc cụ thể như sau:
Tác giả Trần Kiểm trong “Tiếp cận hiện đại trong quản lý giáo dục” cũng
đưa ra nhiều mô hình quản lý, tác giả đề cập sâu đến nội dung quản lý tiếp cận dựa
vào nhà trường (School Basic Management) và quản lý chất lượng tổng thể (Total
Quality Management – TQM). Đây là những mô hình quản lý theo cơ chế tự chủ
18
của các cơ sở đào tạo: Tự chủ nhân sự, tự chủ tài chính và tự chủ về chương trình
[37].
Trong những năm vừa qua, nhiều công trình nghiên cứu về chất lượng giáo
dục và quản lý chất lượng giáo dục đã được triển khai nghiên cứu và công bố, tiêu
biểu trong số đó là công trình “Một số vấn đề quản lý nhà trường” của Đặng Quốc
Bảo; “Chất lượng giáo dục: những vấn đề lý luận và thực tiễn” do Nguyễn Hữu
Châu chủ biên. Các vấn đề cơ bản của quản lý hiện đại nói chung và TQM nói
riêng cũng đã được đề cập trong sách chuyên khảo “Lý luận về quản lý giáo dục”
năm 2010 của Nguyễn Lộc [41].
Tác giả Trần Khánh Đức trong các sách chuyên khảo về “Quản lý và kiểm
định chất lượng đào tạo nhân lực theo ISO và TQM” - năm 2004 và về “Giáo dục
và phát triển nguồn nhân lực trong thế kỷ XXI” - năm 2010 đã phản ánh những kết
quả nghiên cứu cơ bản về các quan điểm, mô hình quản lý chất lượng đặc biệt là
các cơ sở lý luận và thực tiễn việc vận dụng quan điểm, chuẩn mực, quy trình ISO
&TQM trong quản lý và kiểm định chất lượng đào tạo nhân lực (Đại học/Cao
đẳng/Chuyên nghiệp) [21];
Tác giả Nguyễn Đức Trí trong “Giáo dục nghề nghiệp- một số vấn đề lý luận
và thực tiễn” năm 2010 đã nêu lên những nội dung cơ bản về chất lượng và quản lý
chất lượng giáo dục nghề nghiệp cùng khả năng vận dụng TQM vào quản lý chất
lượng ở các cơ sở giáo dục nghề nghiệp hiện nay [54];
1.1.2.2. Về quản lý chất lượng đào tạo ở các trường đại học
Trong thời gian qua đã có một số đề tài, luận án tiến sỹ nghiên cứu về áp
dụng TQM trong giáo dục như:
Tác giả Nguyễn Văn Ly với đề tài “Quản lý chất lượng đào tạo Đại học
trong các Học viện, Trường Công an nhân dân”, trong đó, tác giả đề cập đến mô
hình TQM, áp dụng trong đào tạo và quản lý chất lượng đào tạo, đồng thời đưa ra
các biện pháp để triển khai để thực hiện tại các trường này [42].
Tác giả Phạm Thành Nghị trong công trình “Quản lý chất lượng đào tạo đại
học” năm 2000 đã nêu lên những vấn đề cơ bản về chất lượng và quản lý chất
19
lượng đào tạo Đại học. Trong đó tác giả đã phân tích tổng hợp các trường phái lý
thuyết về chất lượng giáo dục: lý thuyết về sự khan hiếm của chất lượng, lý thuyết
về sự gia tăng giá trị và lý thuyết về chất lượng xét theo nhiệm vụ và mục tiêu đào
tạo. Đồng thời cũng đã nêu ra những tiêu chí, chuẩn mực, quy trình đánh giá (trong
và ngoài) bảo đảm chất lượng giáo dục đại học [43];
Tác giả Nguyễn Đức Chính (Chủ biên) trong sách chuyên khảo về “Kiểm
định chất lượng trong giáo dục Đại học” năm 2002 đã nên lên các quan niệm về
chất lượng giáo dục đại học và các mô hình quản lý chất lượng đào tạo đại học. Tác
giả đã trình bày đề xuất của nhóm nghiên cứu về Bộ tiêu chí đánh giá chất lượng
giáo dục của đại học Quốc gia Hà Nội cùng các điều kiện bảo đảm để triển khai
ứng dụng bộ tiêu chí này[15];
Tác giả Hoàng Thị Minh Phương với đề tài “Nghiên cứu đổi mới quản lý
Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể”, trong
đó tác giả đã đề cập đến các khái niệm TQM, khả năng áp dụng tiếp cận TQM để
đổi mới quản lý hệ thống trường ĐHSP kỹ thuật nước ta và tác giả cũng đưa ra các
biện pháp đổi mới quản lý tiếp cận theo TQM [44].
Đề tài nghiên cứu cấp Bộ năm 2000 (B2000-52-TĐ 44) của tác giả Trần
Khánh Đức về “Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn bảo đảm chất lượng đào tạo
Đại học và trung học chuyên nghiệp” đã xây dựng cơ sở lý luận về bảo đảm chất
lượng đào tạo Đại học và trung cấp chuyên nghiệp, nghiên cứu kinh nghiệm quốc tế
và đề xuất mô hình tổng thể quá trình đào tạo Đại học và bộ tiêu chí đánh giá chất
lượng đào tạo Đại học theo quan điểm ISO&TQM [19].
Đề tài nghiên cứu cấp Bộ năm 2004 về (đơn vị chủ trì là Viện nghiên cứu
phát triển giáo dục): “Nghiên cứu đề xuất mô hình quản lý chất lượng đào tạo Đại
học ở Việt Nam” do tác giả Phan Văn Kha làm chủ nhiệm đã đánh giá thực trạng
quản lý chất lượng đào tạo Đại học ở Việt Nam, xác định những quan điểm trong
quản lý chất lượng và thiết kế mô hình quản lý chất lượng đào tạo Đại học ở Việt
Nam [35].
20
Tác giả Vũ Xuân Hồng với đề tài “Nghiên cứu xây dựng mô hình quản lý
chất lượng đào tạo tại Đại học Ngoại ngữ Quân sự” trong luận án tác giả nêu rõ mô
hình TQM và việc áp dụng quan điểm của TQM vào quản lý giáo dục Đại học,
cũng như sự cần thiết áp dụng quan điểm TQM vào Đại học Ngoại ngữ Quân sự và
xây dựng các nhóm biện pháp triển khai mô hình [31].
Ngoài ra còn có các luận án Tiến sĩ nghiên cứu vấn đề quản lý đào tạo và
chất lượng đào tạo ở các trường Đại học như :
Luận án về “Quản lý chất lượng đào tạo theo ISO 9001:2000 trong trường
Đại học Hàng hải Việt Nam” của Nguyễn Đức Ca [10].
Luận án về “Xây dựng hệ thống quản lý chất lượng đào tạo trong trường
Đại học thành viên của Đại học Quốc gia Hà Nội theo cách tiếp cận quản lý chất
lượng tổng thể (TQM)” của Bùi Thị Thu Hương [34].
Các kết quả nghiên cứu của các Luận án trên chủ yếu là vận dụng các quan
điểm, mô hình quản lý chất lượng theo ISO hoặc TQM trong quản lý chất lượng
dạy học hoặc đào tạo ở một cơ sở đào tạo Đại học công lập cụ thể. Tuy nhiên, qua
tổng quan trên có thể nhận thấy rằng chưa có công trình, luận án nào đi sâu vào
nghiên cứu quản lý chất lượng đào tạo tại các trường Đại học tư thục (ĐHTT) ở TP.
Hồ Chí Minh theo quan điểm TQM.
1.1.3. Các giai đoạn phát triển quản lý chất lượng đào tạo đại học Việt Nam
1.1.3.1. Đảm bảo chất lượng qua tuyển chọn chất lượng đầu vào
Giáo dục đại học Việt Nam cho đến giữa thập niên 1980 vẫn cơ bản là giáo
dục tinh hoa với các kỳ thi tuyển sinh đại học có chọn lọc cao và chủ yếu là trường
công do nhà nước đầu tư và quản lý. Vì vậy, trong giai đoạn này vấn đề chất lượng
giáo dục đại học hầu như không được đặt ra, khi nhân vật then chốt của quá trình
đào tạo là sinh viên vốn đã được xem là thuộc hàng ưu tú, được chọn lọc cẩn thận
ngay từ đầu vào với tỷ lệ sàng lọc khắt khe. Có thể nói, trong một thời gian dài, hệ
thống giáo dục đại học Việt Nam đã quan niệm quản lý chất lượng giáo dục đồng
nghĩa với việc kiểm soát đầu vào thông qua các kỳ thi tuyển mang tính cạnh tranh
cao độ.
21
Trong thời gian này, đảm bảo chất lượng được thực hiện chủ yếu bằng
phương pháp kiểm soát chất lượng (QC). Ngoài việc kiểm soát đầu vào như đã nêu
trên, chất lượng đầu ra cũng được kiểm soát thông qua hoạt động thi cử, chương
trình khung, công nhận tốt nghiệp, và cấp phát văn bằng theo những quy định được
áp đặt từ trên xuống. Bên cạnh đó, việc kiểm soát chất lượng hoạt động được thực
hiện thông qua hệ thống chỉ đạo chuyên môn, thanh-kiểm tra nhằm giám sát những
hoạt động cốt lõi. Tuy nhiên, tác động và hiệu quả của hệ thống quản lý tập trung
quan liêu-bao cấp với cơ chế xin-cho rất hạn chế, vì chỉ nhấn mạnh việc phát hiện
và xử phạt những hoạt động cố tình làm sai lệch những quy định và chuẩn mực sẵn
có, mà không đặt ra mục tiêu tìm hiểu để cải thiện liên tục và toàn diện nhằm đáp
ứng ngày càng cao những yêu cầu thay đổi của cuộc sống.
Với một hệ thống khép kín và có tính hướng nội cao độ như đã nêu, cho dù
có dựa trên những con người thực sự lỗi lạc, cũng không thể đáp ứng được đầy đủ
mọi yêu cầu của thực tế. Tuy nhiên, trong tình hình chính trị xã hội ít biến động do
đóng cửa của giai đoạn trước 1985, việc thay đổi phương pháp quản lý trong giáo
dục đại học không phải là một nhu cầu cấp bách. Mọi việc chỉ khởi động theo chiều
hướng cách tân từ khi Việt Nam bắt đầu công cuộc đổi mới toàn diện, trong đó gồm
cả đổi mới giáo dục đại học, từ giữa thập niên 1980.
1.1.3.2. Đảm bảo chất lượng qua các nguồn lực
Năm 1986 đánh dấu sự bắt đầu của công cuộc đổi mới giáo dục đại học tại
Việt Nam, trong đó một trong những mục tiêu quan trọng của việc đổi mới giáo dục
đại học tại Việt Nam là tăng cường “khả năng cung ứng” của các cơ sở giáo dục,
mở rộng tối đa cơ hội tiếp cận cho người học và hình thành hệ thống trường đại học
dân lập. Để đạt mục tiêu này, trong vòng gần hai thập niên kể từ khi giáo dục đại
học Việt Nam bắt đầu đổi mới, rất nhiều biện pháp đã được thực hiện để đạt được
mục tiêu nói trên, mà kết quả là số lượng người học cũng như các cơ sở giáo dục
đại học của Việt Nam đã tăng lên một cách đột biến trong đó có các trường đại học
dân lập, tư thục.
22
Sự gia tăng về quy mô và số lượng đòi hỏi phải có hai điều kiện cơ bản là sự
gia tăng tương ứng về nguồn lực (nhân lực, vật lực, tài lực), và một cơ chế quản lý
mới đi kèm với năng lực lãnh đạo và quản lý phù hợp với quy mô mới để có thể
duy trì – chứ chưa nói đến việc cải thiện – chất lượng của giáo dục đại học. Tuy
nhiên, trong vòng gần hai thập niên đổi mới vừa qua, giáo dục đại học của Việt
Nam đã chỉ chú trọng đến việc tăng cường nguồn lực (chủ yếu thông qua học phí do
người học đóng góp và kinh phí cấp từ ngân sách nhà nước), mà chưa quan tâm
đúng mức đến vai trò quan trọng của cơ chế và năng lực lãnh đạo và quản lý của
toàn hệ thống và của từng trường đại học.
Quan điểm chất lượng đồng nghĩa với nguồn lực đầy đủ của giai đoạn này
thể hiện rất rõ qua việc tăng cường cấp kinh phí từ ngân sách cho các đại học quốc
gia và các trường được chọn vào danh sách “trọng điểm đầu tư”, trong khi chưa hề
có các cơ chế hoàn chỉnh để giám sát và đánh giá hiệu quả của việc sử dụng nguồn
lực để đạt được mục tiêu mong muốn. Chính vì quan điểm phiến diện này mà sau
gần hai thập niên đổi mới với tỷ lệ ngân sách dành cho giáo dục tăng lên đều đặn,
chất lượng giáo dục đã không những không tăng lên mà còn giảm sút. Tình trạng
này cho thấy việc áp dụng những phương pháp quản lý mới để đảm bảo và nâng
cao chất lượng giáo dục đại học đã trở thành một yêu cầu bức thiết trong giai đoạn
hiện nay.
1.1.3.3. Đảm bảo chất lượng qua đáp ứng tiêu chuẩn
Mốc thời gian nhằm đánh dấu bước ngoặt của sự phát triển trong quản lý
chất lượng giáo dục đào tạo đại học của Việt Nam là năm 2004. Vào năm này, một
loạt các văn bản quản lý nhà nước ở tầm quốc gia đã khẳng định rõ chủ trương đổi
mới quản lý bằng cách áp dụng kiểm định chất lượng (một cách làm xuất phát từ
nền giáo dục đại học Hoa Kỳ hiện đang trở thành một phương thức quản lý chất
lượng được áp dụng rộng rãi trên thế giới từ thập niên 1990):
- Nghị quyết số 37-2004/QH11 của Quốc hội khoá XI thông qua ngày
3/12/2004 đã chỉ rõ "Lấy việc quản lý chất lượng làm nhiệm vụ trọng tâm; thực
hiện việc kiểm định chất lượng giáo dục hàng năm" .
23
- Ngày 2/8/2004 Bộ trưởng Bộ GD&ĐT đã ban hành Chỉ thị số 25/2004/CT-

BGD&ĐT trong đó yêu cầu các cấp quản lý giáo dục, các trường đại học và cao
đẳng trong toàn quốc "khẩn trương xây dựng và hoàn thiện về tổ chức, bộ máy và
triển khai hoạt động của hệ thống khảo thí và kiểm định chất lượng giáo dục".
- Ngày 2/12/2004, Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ký Quyết định số
38/2004/QĐ-BGD&ĐT ban hành Quy định tạm thời về kiểm định chất lượng
trường đại học. (Trích Tài liệu tập huấn Tự đánh giá, Cục Khảo thí và Kiểm định
chất lượng giáo dục, Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006).
Sau gần 2 năm dự thảo Quy định tạm thời về kiểm định chất lượng trường
đại học của Bộ Giáo dục và Đào tạo được ban hành và lấy ý kiến góp ý của các
trường đại học và các chuyên gia trong và ngoài nước. Với quy định này, lần đầu
tiên trong lịch sử giáo dục của đất nước, Việt Nam đã có được một bộ tiêu chuẩn rõ
ràng, minh bạch, cơ bản xác định được các yêu cầu về chất lượng liên quan đến sứ
mạng, mục tiêu, cơ cấu, điều kiện nguồn lực, và các mặt hoạt động của một trường
đại học của Việt Nam.
Tiếp theo sự ra đời của quy định nêu trên, trong vòng gần 3 năm từ năm
2005 đến giữa năm 2007, 20 trường đại học Việt Nam, gồm 18 trường công lập
cùng 2 trường dân lập được xem là thuộc tốp đầu trong hệ thống đại diện cho các
khu vực địa lý trên toàn quốc, đã được chọn để thí điểm đánh giá theo bộ tiêu chuẩn
đã ban hành. Sau khi áp dụng với 20 trường, bộ tiêu chuẩn tạm thời đã được điều
chỉnh, bổ sung, sửa chữa để trở thành bộ tiêu chuẩn chính thức được Bộ Giáo dục
và Đào tạo ban hành vào tháng 11/2007.
Theo đó, các tiêu chuẩn chất lượng của trường đại học và cao đẳng của
Việt Nam theo quy định hiện hành của Bộ Giáo dục và Đào tạo gồm 10 tiêu chuẩn
như sau:
 Tiêu chuẩn 1: Sứ mạng và mục tiêu của trường đại học
 Tiêu chuẩn 2: Tổ chức và quản lý
 Tiêu chuẩn 3: Chương trình giáo dục
 Tiêu chuẩn 4 : Hoạt động đào tạo
24
 Tiêu chuẩn 5 : Đội ngũ cán bộ quản lý, giảng viên và nhân viên
 Tiêu chuẩn 6 : Người học
 Tiêu chuẩn 7: Nghiên cứu khoa học, ứng dụng, phát triển và chuyển giao
công nghệ
 Tiêu chuẩn 8 : Hoạt động hợp tác quốc tế
 Tiêu chuẩn 9 : Thư viện, trang thiết bị học tập và cơ sở vật chất khác
 Tiêu chuẩn 10: Tài chính và quản lý tài chính
Với 10 tiêu chuẩn đã nêu trên, bộ tiêu chuẩn chất lượng trường đại học của
Việt Nam đã bao quát gần như toàn bộ các khía cạnh liên quan đến cơ chế quản lý
cũng như các mặt hoạt động của một trường đại học hiện đại, không mấy khác với
các tiêu chuẩn của các nước trong khu vực và quốc tế. Việc ban hành bộ tiêu chuẩn
minh bạch để quản lý chất lượng trường đại học thực sự là một bước đột phá trong
tư duy quản lý giáo dục Việt Nam, cho thấy quyết tâm hội nhập của ngành giáo
dục, và với nhiều hứa hẹn sẽ đem lại những thay đổi tích cực cho vấn đề chất lượng
giáo dục đào tạo đại học trong thời gian tới.
1.2. Các khái niệm cơ bản
1.2.1. Chất lượng, đào tạo, chất lượng đào tạo đại học
1.2.1.1. Chất lượng
Chất lượng là một khái niệm khó định dạng chính xác vì ý nghĩa của nó rất
rộng và tùy thuộc vào góc độ tiếp cận. Theo triết học duy vật biện chứng, quan
niệm chất lượng là tổng hợp các thuộc tính quy định nó và để so sánh với các vật
khác. Trong thực tế, có rất nhiều cách định nghĩa chất lượng, nhưng có thể được tập
hợp thành năm nhóm tiếp cận quan niệm về chất lượng như sau:
Nhóm thứ nhất: Chất lượng là sự vượt trội
Khái niệm chất lượng là sự vượt trội coi chất lượng là một thứ đặc biệt.
Trong đó có ba biến thể: khái niệm truyền thống coi chất lượng là sự nổi trội, thứ
hai là khái niệm coi chất lượng là xuất sắc (vượt tiêu chuẩn rất cao), và thứ ba là
khái niệm coi chất lượng là sự đạt được một số tiêu chuẩn đặt trước.
Nhóm thứ hai: Chất lượng là sự hoàn hảo nhất quán
25
Một cách tiếp cận thứ hai nhìn nhận chất lượng về mặt nhất quán. Nó tập
trung vào quá trình và đặt ra những đặc tính cụ thể nhằm đạt được một cách hoàn
hảo. Điều này được gói gọn trong hai phương châm có liên quan tương hỗ lẫn nhau:
Khiếm khuyết bằng không và làm mọi việc đúng ngay từ đầu.
Nhóm thứ ba: Chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu.
Cách tiếp cận này cho rằng chất lượng chỉ có ý nghĩa trong mối liên hệ với
mục tiêu (Ball, 1985; Reynolds, 1986; HMI, 1989; Crawford, 1991). Do vậy nó
được đánh giá về mức độ phù hợp với mục tiêu đến đâu. Khái niệm này rất xa lạ
với ý tưởng chất lượng là cái gì đó đặc biệt, nổi trội, dành cho những sinh viên ưu
tú hay khó đạt được. Nó là một định nghĩa mang tính chức năng hơn là mang tính
loại trừ. Một sản phẩm được coi là đạt chất lượng nếu nó thực hiện mục tiêu mà nó
đề ra. Thay vì mang tính loại trừ, quan niệm này mang tính bao hàm trong đó mỗi
sản phẩm hay dịch vụ có khả năng đạt được mục tiêu đều được coi là chất lượng.
Nhóm thứ tư: Chất lượng đo bằng tính đáng giá đồng tiền
Quan niệm này cân bằng chất lượng với giá trị, cụ thể là giá trị đồng tiền,
“sản phẩm chất lượng với giá kinh tế” “chất lượng với mức giá bạn có thể trả” tất
cả đều hàm ý một đặc tính “tiêu chuẩn cao” với một giá hạ. Nó là một đối chọi với
khẩu hiệu “trả bao nhiêu nhận được bấy nhiêu”. Ý tưởng chất lượng tương đương
với cấp độ đặc tính và nó liên quan trực tiếp tới chi phí đưa chúng ta quay trở về
với khái niệm đã bị bỏ qua “chất lượng là sự vượt trội”. Nó bỏ qua cuộc cạnh tranh
thương hiệu dựa trên giả định cho là thương hiệu bảo đảm chất lượng.
Nhóm thứ năm: Chất lượng là giá trị chuyển đổi
Quan niệm chất lượng là giá trị chuyển đổi bắt nguồn từ khái niệm “thay đổi
chất”, một thay đổi cơ bản về “hình thức” [7].
Theo các tiếp cận quan niệm về chất lượng nêu trên, khái niệm chất lượng
nói chung và chất lượng đào tạo nói riêng được nhìn nhận ở nhiều góc độ khác
nhau. Theo Từ Điển Tiếng Việt thông dụng, NXB Giáo dục, 1998, thuật ngữ “chất
lượng” được hiểu là: "Cái làm nên phẩm chất, giá trị của sự vật" hoặc là "Cái tạo
nên bản chất sự vật, làm cho sự vật này khác sự vật kia".Ở khái niệm này, thuật ngữ
26
"chất lượng" phản ánh thuộc tính đặc trưng, giá trị, bản chất của sự vật và tạo nên
sự khác biệt (về chất) giữa sự vật này và sự vật khác. Theo quan điểm triết học, chất
lượng hay sự biến đổi về chất là kết quả của quá trình tích lũy về lượng (quá trình
tích lũy, biến đổi) tạo nên những bước nhảy vọt về chất của sự vật và hiện tượng.
Trong lĩnh vực sản xuất và kinh doanh, chất lượng sản phẩm được đặc trưng bởi
các yếu tố về nguyên vật liệu chế tạo, quy trình và công nghệ sản xuất, các đặc tính
về sử dụng kể cả về mẫu mã, thị hiếu, mức độ đáp ứng nhu cầu người tiêu dùng...
Các đặc tính chất lượng có thể được thể hiện tường minh qua các chỉ số kỹ thuật và
mỹ thuật, mức tiêu thụ của sản phẩm trên thị trường và có thể so sánh dễ dàng với
các sản phẩm khác cùng loại và đương nhiên chúng có các giá trị, giá cả khác nhau.
Trong lĩnh vực đào tạo, chất lượng đào tạo với đặc trưng sản phẩm là "người
học" có thể hiểu là kết quả (đầu ra) của quá trình đào tạo và được thể hiện cụ thể ở
các phẩm chất, giá trị nhân cách và giá trị sức lao động hay năng lực hành nghề của
người tốt nghiệp tương ứng với mục tiêu đào tạo của từng ngành đào tạo trong hệ
thống đào tạo. Với yêu cầu đáp ứng nhu cầu nhân lực của thị trường lao động, quan
niệm về chất lượng đào tạo không chỉ dừng ở kết quả của quá trình đào tạo trong
nhà trường với những điều kiện bảo đảm nhất định như cơ sở vật chất, đội ngũ
giảng viên... mà còn phải tính đến mức độ phù hợp và thích ứng của người tốt
nghiệp với thị trường lao động như tỷ lệ có việc làm sau tốt nghiệp, năng lực hành
nghề tại các vị trí làm việc cụ thể ở các doanh nghiệp, cơ quan, các tổ chức sản xuất
và dịch vụ, khả năng phát triển nghề nghiệp... Tuy nhiên cần nhấn mạnh rằng chất
lượng đào tạo trước hết phải là kết quả của quá trình đào tạo và được thể hiện trong
hoạt động nghề nghiệp của người tốt nghiệp. Quá trình thích ứng với thị trường lao
động không chỉ phụ thuộc vào chất lượng đào tạo mà còn phụ thuộc vào các yếu tố
khác của thị trường như quan hệ cung - cầu, giá cả sức lao động, chính sách sử
dụng và bố trí công việc của Nhà nước và người sử dụng lao động v.v.. Do đó khả
năng thích ứng còn phản ảnh sự hiệu quả đào tạo ngoài xã hội và thị trường lao
động.
27
MỤC TIÊU ĐÀO TẠO CHUẨN ĐẦU RA/KẾT QUẢ

Quá trình đào tạo
ĐÀO TẠO
Kiến thức
 Đặc trưng, giá trị nhân cách,xã
hội, nghề nghiệp
 Giá trị sức lao động
 Năng lực hành nghề
 Trình độ chuyên môn nghề
nghiệp (Kiến thức, kỹ năng,
thái độ...)
NGƯỜI HỌC  Năng lực thích ứng với thị
trường lao động
 Năng lực phát triển nghề
Kỹ năng nghiệp
Thái độ (Theo chuẩn nghề nghiệp và
(theo chương trình đào tạo) nhu cầu xã hội)
Hình 1.4. Quan hệ giữa mục tiêu và chuẩn đầu ra (chất lượng) [22]
Tuy có nhiều định nghĩa khác nhau về chất lượng, trong luận án này tác giả
cho rằng: Chất lượng là “sự đáp ứng mục tiêu” là phù hợp nhất trong lĩnh vực giáo
dục và đào tạo.
1.2.1.2. Đào tạo
Đào tạo là một trong những nhiệm vụ và chức năng cơ bản của trường đại
học. Quá trình đào tạo diễn ra với nhiều giai đoạn và hoạt động ở trong và ngoài
nhà trường nhằm hướng tới đạt mục tiêu đào tạo hay chuẩn đầu ra dự kiến. Theo Từ
điển Giáo dục học, thuật ngữ đào tạo được định nghĩa là “Quá trình chuyển giao có
hệ thống, có phương pháp những kinh nghiệm, những tri thức, những kỹ năng kỹ
xảo nghề nghiệp, chuyên môn, đồng thời bồi dưỡng những phẩm chất đạo đức cần
thiết và chuẩn bị tâm thể cho người học đi vào cuộc sống lao động tự lập và góp
phần xây dựng và bảo về đất nước” [30].
Quá trình đào tạo được hiểu theo nghĩa hẹp là quá trình dạy học hay quá
trình giáo dục theo một chương trình đào tạo cụ thể. Nó là đối tượng chủ yếu nhất
28
trong toàn bộ công tác quản lý nhà trường, là cơ sở cho việc xây dựng các chức
năng, nhiệm vụ, xác định cơ chế tổ chức và chỉ đạo hoạt động giáo dục - đào tạo
trong nhà trường. Trong nhà trường, quá trình đào tạo là quá trình kết hợp có tổ
chức giữa hoạt động của người dạy với người học nhằm phát triển nhân cách của
người học. Đối tượng của quá trình đào tạo là nhân cách của người học nói chung
và nhân cách của từng cá thể nói riêng
Qua định nghĩa trên, đào tạo về cơ bản được xem như một quá trình nên tính
biện chứng của việc thực hiện đào tạo, điều chỉnh đào tạo và mục tiêu mới được
đảm bảo trong quá trình thay đổi môi trường. Vì là quá trình, nó có trạng thái ban
đầu gọi là đầu vào, sự diễn biến chủ yếu ở đây là hoạt động đào tạo và trạng thái kết
thúc gọi là đầu ra.
Trong luận án này, tác giả tiếp cận hoạt động đào tạo gồm các giai đoạn:
tuyển sinh đầu vào, quá trình triển khai đào tạo và kết quả đầu ra (sinh viên tốt
nghiệp) như định nghĩa trên đã nêu. Trong đó, đối tượng khách hàng trong đào tạo
đại học bao gồm:
- Người học: Khách hàng bên ngoài đầu tiên (đối tượng thụ hưởng)
- Cha mẹ học sinh: Khách hàng bên ngoài thứ hai
- Nhà quản lý, người sử dụng lao động: Khách hàng bên ngoài thứ ba
- Giảng viên, cán bộ nhân viên: Khách hàng bên trong
1.2.1.3. Chất lượng đào tạo đại học
a) Chất lượng đào tạo đại học
Chất lượng trong giáo dục đại học luôn là mối quan tâm hàng đầu của nhiều
đối tượng dù tham gia hoặc không tham gia vào quá trình giáo dục đại học. Ngoài
áp lực của việc số lượng người học ngày càng tăng dẫn đến sụt giảm về chất lượng,
áp lực của xã hội đang biến đổi và quá trình cạnh tranh khiến cho những nhà tuyển
dụng luôn đòi hỏi chất lượng đầu ra của giáo dục cao để đền bù chi phí tiền lương.
Chất lượng đào tạo cũng luôn là một vấn đề đối với chính phủ và các cơ quan, nơi
hoạch định các chính sách giáo dục và nghiên cứu giáo dục.
29
Theo Từ điển Giáo dục học (2001) khái niệm chất lượng giáo dục (trong đó
có giáo dục đại học hay đào tạo đại học ) được giải nghĩa như sau: “Chất lượng giáo
dục là tổng hòa những phẩm chất và năng lực được tạo nên trong quá trình giáo
dục, đào tạo, bồi dưỡng cho người học so với thang chuẩn giá trị của nhà nước hoặc
xã hội nhất định” [30]. Luận án lấy quan niệm này làm cơ sở để triển khai các nội
dung nghiên cứu.
b) Các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo đại học
Các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo đại học bao gồm các yếu tố như sau:
- Yếu tố cốt lõi
- Yếu tố bao quanh
- Yếu tố bổ sung
- Yếu tố thương hiệu
Hình 1.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo
1. Yếu tố cốt lõi: Được hiểu là những chương trình đào tạo mà nhà trường cung
cấp cho sinh viên hay đó cũng chính là việc học tập của sinh viên cụ thể bao gồm:
- Khối lượng kiến thức đại cương
- Khối lượng kiến thức cơ sở ngành và rèn luyện bắt buộc.
- Số tín chỉ hay số đơn vị học trình tối thiểu cho mỗi môn học
- Thời gian đào tạo cho mỗi học kỳ và cho toàn khóa học
30
2. Yếu tố bao quanh: Là những gì có mối quan hệ gần gũi nhất đối với những
yếu tố thuộc sản phẩm cốt lõi, chúng có giá trị làm gia tăng sự nhận biết về dịch vụ
cốt lõi. Đó là:
- Học liệu: Giáo trình, bài giảng, tài liệu tham khảo, đề thi.
- Phương tiện dạy học cần thiết ở mức độ tối thiểu như phấn bảng
- Đội ngũ giảng viên trực tiếp giảng dạy
- Đội ngũ cán bộ quản lý đào tạo và quản lý sinh viên
- Đội ngũ nhân viên phục vụ
3. Yếu tố bổ sung: Là tất cả những gì làm gia tăng lợi ích cho việc quản lý đào
tạo và việc học tập của sinh viên bao gồm: phòng học, ký túc xá, phòng thí nghiệm,
thực hành, thư viện, trung tâm tư vấn, giới thiệu và định hướng nghề nghiệp cho
sinh viên, các cuộc hội thảo chuyên đề, nghề nghiệp, học bổng và các nguồn tài trợ
cho sinh viên, khu căn tin phục vụ ăn uống, sân tập thể dục thể thao, khuôn viên...
4. Thương hiệu: Là những gì tạo nên danh tiếng, hình ảnh của nhà trường đối
với xã hội và người học. Đó chính là căn cứ để cho mọi người có thể dễ dàng phân
biệt, lựa chọn và mong muốn được tham gia học tập những ngành do nhà trường đó
đào tạo.
Nếu một trường ĐHTT quản lý tốt được các yếu tố trên thì trường đó sẽ có
được sản phẩm đào tạo thật sự có chất lượng.
1.2.2. Quản lý và quản lý đào tạo đại học
1.2.2.1. Quản lý và các chức năng cơ bản của quản lý
a) Quản lý
Quản lý là một khái niệm rộng, tuỳ thuộc vào cách tiếp cận khác nhau mà
người ta định nghĩa khái niệm quản lý khác nhau:
Theo Frederick Winslow (1856-1915) là nhà thực hành quản lý khoa học về
lao động, đã đưa ra định nghĩa; “Quản lý là biết được chính xác điều bạn muốn
người khác làm, và sau đó hiểu được rằng họ đã hoàn thành công việc một cách tốt
nhất và rẻ nhất” [22].
31
Theo Henri Fayol (1841-1925) người Pháp, người đặt nền móng cho lý luận
tổ chức cổ điển thì cho rằng “Quản lý tức là lập kế hoạch, tổ chức, chỉ huy, phối
hợp và kiểm tra” [22].
Theo Trần Khánh Đức “Quản lý là hoạt động có ý thức của con người nhằm
định hướng, tổ chức, sử dụng các nguồn lực và phối hợp hành động của một nhóm
người hay một cộng đồng người để đạt được mục tiêu đề ra một cách hiệu quả
nhất” [22].
Trong luận án, khái niệm quản lý được hiểu là quá trình lập kế hoạch, tổ
chức, lãnh đạo và kiểm tra công việc của các thành viên thuộc một hệ thống/đơn vị
và việc sử dụng các nguồn lực phù hợp để đạt được các mục đích đã định.
b) Các chức năng cơ bản của quản lý
Các chức năng cơ bản của quản lý bao gồm:
- Dự báo và lập kế hoạch: Là quá trình thiết lập các mục tiêu, các hoạt động,
các điều kiện đảm bảo đạt được mục tiêu đó. Kế hoạch là nền tảng của quản lý, bao
gồm các nhiệm vụ: Dự báo, đánh giá triển vọng; Đề ra mục tiêu, chương trình; Lập
kế hoạch, chương trình; Xác định tiến độ; Xác định ngân sách; Xây dựng các
nguyên tắc tiêu chuẩn; Xây dựng cách thức thực hiện.
- Tổ chức: Là thiết lập cấu trúc quan hệ giữa các thành viên, các bộ phận, từ
đó chủ thể quản lý tác động đến đốí tượng quản lý một cách hiệu quả bằng cách
điều phối các nguồn lực như nhân lực, vật lực và tài lực, bao gồm các nhiệm vụ:
Xây dựng các cơ cấu, nhóm; Tạo sự hợp tác, liên kết (xây dựng mô hình); Xây
dựng các yêu cầu; Lựa chọn, sắp xếp; Bồi dưỡng cho phù hợp; phân công nhóm và
cá nhân.
- Lãnh đạo/Chỉ đạo: Là quá trình tác động của chủ thể quản lý đến các thành
viên của tổ chức làm sao cho họ nhiệt tình, tự giác nỗ lực phấn đấu để đạt mục tiêu
của tổ chức, bao gồm các nhiệm vụ: Kích thích động viên; Thông tin 2 chiều: Bảo
đảm sự hợp tác trong thực tế.
- Kiểm tra, đánh giá: Là hoạt động của chủ thể quản lý nhằm đánh giá và xử lý
những kết quả của quá trình vận hành của tổ chức, bao gồm: Xây dựng định mức và
32
tiêu chuẩn; Các chỉ số công việc, phương pháp đánh giá; Rút kinh nghiệm và điều
chỉnh.
1.2.2.2. Quản lý đào tạo đại học
Quản lý đào tạo là sự tác động có tổ chức, có hướng đích của chủ thể quản lý
đến toàn bộ quá trình đào tạo nhằm sử dụng có hiệu quả nhất các nguồn lực, các
thời cơ của tổ chức để đạt được mục tiêu đào tạo đã đặt ra trong các điều kiện và
môi trường bên trong và ngoài nhà trường.
Quản lý đào tạo đại học là quá trình phức tạp vừa tiếp tục quá trình giáo dục
ở phổ thông vừa bao gồm quá trình dạy học ở đại học nên việc quản lý đào tạo đại
học phải quản lý xuyên suốt từ việc tuyển sinh cho đến khi tốt nghiệp của sinh viên.
Trong công tác quản lý đó, trọng tâm vẫn là việc quản lý hoạt động dạy và hoạt
động học gắn bó chặt chẽ với nhau hay nói cách khác là quản lý quá trình dạy học
là một hoạt động chủ đạo trong quá trình đào tạo ở bậc đại học.
Quản lý quá trình đào tạo ở trường đại học trước hết là chất lượng đào tạo
toàn diện sinh viên với các tiêu chuẩn về chính trị - tư tưởng - đạo đức, văn hoá -
khoa học kỹ thuật - công nghệ, kỹ năng thực hành nghề nghiệp và thể chất được
quy định trong chuẩn đầu ra hay mục tiêu đào tạo đại học ở các ngành, chuyên
ngành cụ thể. Mục tiêu quản lý không chỉ là năng suất, chất lượng làm việc của
riêng một cá nhân hay một đơn vị nào trong trường mà là năng suất, chất lượng của
cả trường, nhờ đó mà đạt được kết quả như mục tiêu chung của nhà trường đã đề ra.
Người cán bộ quản lý phải có cách nhìn tổng hợp, toàn diện và biện chứng các yếu
tố thuộc đối tượng quản lý để điều khiển, quản lý chúng. Chất lượng đào tạo toàn
diện sinh viên thể hiện ở chất lượng người tốt nghiệp, phải phù hợp và đáp ứng
được những nhu cầu hết sức đa dạng, phức tạp của các loại khách hàng của nhà
trường trong thị trường lao động, đó là: người sử dụng lao động (bao gồm cả tư
nhân và Nhà nước, cả trong và ngoài nước; Nhà nước; sinh viên và gia đình... Chất
lượng đó là kết quả tổng hợp của nhiều bộ phận, của quá trình đào tạo và của các
hoạt động đảm bảo cho các quá trình đó.
33
Quá trình đào tạo ở trường ĐH cũng như ở trường ĐHTT bao gồm nhiều quá
trình bộ phận, từ quá trình tuyển sinh, rồi quá trình thực hiện chương trình, kế
hoạch đào tạo đến giai đoạn đánh giá học sinh tốt nghiệp ra trường. Ngày nay, quá
trình đào tạo còn có thể kéo dài thêm đến giai đoạn người tốt nghiệp tìm được việc
làm, được đào tạo bổ sung, cập nhật tiếp tục...
Tiêu điểm hội tụ của hoạt động đào tạo trong phạm vi một trường ĐH là quá
trình đào tạo hay còn được xem xét là quá trình dạy và học. Tuy nhiên, quá trình
dạy và học như một hệ thống "con" trong nhà trường, có liên hệ chặt chẽ với các
quá trình hay "hệ thống con" khác trong nhà trường và đồng thời cũng có quan hệ
ngày càng chặt chẽ với các quá trình/hệ thống khác bên ngoài nhà trường. Điều đó
cần được chú ý trong việc quản lý nhà trường, đặc biệt là trong việc quản lý quá
trình đào tạo ở trường đại học.
Toàn bộ hoạt động đào tạo của một trường ĐH cũng như ở trường ĐHTT
bao quát rất nhiều hoạt động, yếu tố cần được quản lý. Trên cùng một khách thể,
đối tượng đôi khi có sự chồng chéo nhất định trong quản lý nên phải phân biệt các
phạm vi nội dung quản lý, phân cấp và phân công rõ ràng ở mức độ cần thiết. Quản
lý quá trình đào tạo ở trường đại học được xem làm quản lý các nội dung chủ yếu
sau:
- Quản lý công tác tuyển sinh đầu vào.
- Quản lý kế hoạch, chương trình đào tạo.
- Quản lý hoạt động đào tạo.
- Quản lý hoạt động kiểm tra - đánh giá kết quả đào tạo
- Quản lý hoạt động phối hợp giữa nhà trường với doanh nghiệp, cơ sở
sử dụng lao động và sinh viên sau tốt nghiệp
1.2.3. Quản lý chất lượng và quản lý chất lượng đào tạo tổng thể
1.2.3.1. Quản lý chất lượng
Theo định nghĩa của tiêu chuẩn ISO 9001:2005, Quản lý chất lượng là" hoạt
động tương tác và phối hợp lẫn nhau nhằm định hướng và kiểm soát một tổ chức về
chất lượng". Hoạt động quản lý chất lượng bao gồm việc thiết lập chính sách và
34
mục tiêu chất lượng; hoạch định chất lượng; kiểm soát chất lượng; đảm bảo chất
lượng và cải tiến chất lượng [51].
Tiêu chuẩn Việt Nam về chất lượng "TCVN-5814-94" (tiếp thu hệ tiêu
chuẩn Quốc tế ISO.9000) cho rằng “Quản lý chất lượng là tập hợp những hoạt động
của chức năng quản lý, xác định chính sách chất lượng, mục đích, trách nhiệm và
thực hiện chúng thông qua các biện pháp như lập kế hoạch chất lượng, điều khiển
và kiểm soát chất lượng, đảm bảo chất lượng và cải tiến chất lượng trong khuôn
khổ hệ chất lượng” [50]. Luận án lấy định nghĩa trên làm cơ sở cho các nghiên cứu
các nội dung của luận án.
1.2.3.2. Các cấp độ quản lý chất lượng
Trong quản lý chất lượng có 3 cấp độ chính: kiểm soát chất lượng, đảm bảo
chất lượng và quản lý chất lượng tổng thể (TQM). Trong đó, Quản lý chất lượng
tổng thể được xem là quản lý cấp độ cao nhất.
QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG

TỔNG THỂ
(Total Quality Management- TQM)
BẢO ĐẢM CHẤT

LƯỢNG
(Quality Assurance -
QA)
KIỂM SOÁT
CHẤT LƯỢNG
( Quality Control- QC) Đáp ứng khách hàng
và cải tiến liên tục ;
Văn hóa chất lượng
Phòng ngừa,
phát hiện
Phát hiện
và loại bỏ
Hình 1.6. Các cấp độ quản lý chất lượng [22]

a) Kiểm soát chất lượng giáo dục (Quality Control)
Đây là cách lâu đời và thông dụng nhất (Sallis, 1993), gồm việc kiểm tra sản
phẩm giáo dục ở đầu ra (SV tốt nghiệp) để thấy được sự tồn tại và yếu kém của quá
trình đào tạo. Hoạt động này xảy ra ở giai đoạn cuối của quy trình đào tạo và được
35
thẩm định qua các kỳ thi cuối khóa hoặc kỳ thi cuối năm. Theo đó, Sallis cho rằng
các kỳ thi cuối khóa sẽ xác định chất lượng học tập của sinh viên [62].
Thực tế cho thấy các cơ sở giáo dục cần phải quan tâm đến quá trình đào tạo,
đến chất lượng của chương trình, từ đó mới sản sinh ra được “sản phẩm” giáo dục
có chất lượng. Kiểm soát được chất lượng đầu ra chỉ mới tập trung vào các kỳ thi
cuối khoá, kỳ thi tốt nghiệp của sinh viên. Do đó, khó đảm bảo sự nghiêm túc, công
bằng và khách quan trong học tập. Kiểm soát chất lượng được xem như công cụ hỗ
trợ nâng cao chất lượng giáo dục nhưng không hẳn là hoạt động đảm bảo chất
lượng GD tốt.
b) Đảm bảo chất lượng (Quality Assurance- QA)
Đảm bảo chất lượng được thực hiện bằng cách giám sát ngay từ đầu và trong
quá trình đào tạo. Điều này, nhằm đảm bảo chất lượng đào tạo sẽ đạt được theo kế
hoạch và tránh sai sót trong quá trình đào tạo. Chất lượng đào tạo được đảm bảo
dựa trên các chuẩn mực đã được qui định về đầu vào và quá trình đào tạo.
Trong giáo dục, khái niệm bảo đảm chất lượng có thể được coi như là một
hệ thống các biện pháp, các hoạt động có kế hoạch được tiến hành trong và ngoài
nhà trường và được chứng minh là đủ mức cần thiết để tạo ra sự tin tưởng thoả
đáng rằng các hoạt động và sản phẩm đào tạo (HS, SV tốt nghiệp) sẽ thoả mãn đầy
đủ các yêu cầu về chất lượng đào tạo theo mục tiêu đào tạo dự kiến.
Trong đào tạo, quản lý chất lượng đào tạo là quá trình tổ chức thực hiện có
hệ thống các biện pháp quản lý toàn bộ quá trình đào tạo nhằm bảo đảm và không
ngừng nâng cao chất lượng đào tạo đáp ứng yêu cầu người sử dụng lao động (từ
khâu tìm hiểu nhu cầu thị trường lao động, xây dựng chuẩn đầu ra,thiết kế chương
trình đào tạo đến công tác tuyển sinh, tổ chức đào tạo và kiểm tra, đánh giá kết quả
đào tạo).
c) Quản lý chất lượng tổng thể (TQM)
Phát triển từ các cấp độ kiểm soát và bảo đảm chất lượng, cấp độ quản lý
chất lượng tổng thể (TQM) được hình thành từ những năm 80 của thế kỷ XX với
các đại diện tiêu biểu như W.E. Deming; J.M Juran, K. Ishikawa; A.V.Feigenbaum;
36
P.B Crosby... Cấp độ này xuất phát từ sự nhận định chất lượng không chỉ là công
việc của một số ít người quản lý mà còn là nhiệm vụ, vinh dự của mọi thành viên
trong một đơn vị kinh tế. Chất lượng sản phẩm muốn được nâng cao phải luôn luôn
quan hệ mật thiết với việc sử dụng tối ưu yếu tố con người và mọi nguồn lực của
nhà trường. Vì vậy, nhà trường cần phải có những biện pháp, những tác động hữu
hiệu trong quản lý chất lượng nhằm huy động năng lực, nhiệt tình của mọi thành
viên cùng giải quyết các vấn đề chất lượng của nhà trường.
Các quan điểm, triết lý, công cụ của TQM được tiếp nhận và phản ánh từng
bước trong các Bộ tiêu chuẩn và quy trình quản lý chất lượng ISO. Tổ chức Tiêu
chuẩn hóa quốc tế cho rằng “TQM là một phương pháp quản lý của một tổ chức,
tập trung vào chất lượng, dựa trên sự tham gia của tất cả các thành viên và nhằm
đến thành công lâu dài thông qua sự hài lòng của khách hàng và lợi ích cho tất cả
thành viên của tổ chức và cho xã hội” (ISO 8042:1994) [50].
1.3. Các mô hình quản lý chất lượng đào tạo
1.3.1. Mô hình SEAMEO
Mô hình SEAMEO đưa ra 5 yếu tố để đánh giá chất lượng đào tạo bao gồm
đánh giá 5 yếu tố sau:
- Đầu vào: Sinh viên, cán bộ trong trường, cơ sở vật chất, chương trình đào
tạo, quy chế, luật định, tài chính,…
- Quá trình đào tạo: Phương pháp và quy trình đào tạo, quản lý đào tạo,
- Kết quả đào tạo: Mức độ hoàn thành khóa học, năng lực đạt được và khả
năng thích ứng của SV.
- Đầu ra: SV tốt nghiệp, kết quả nghiên cứu và các dịch vụ khác đáp ứng nhu
cầu kinh tế và xã hội.
- Hiệu quả: Kết quả của giáo dục đại học và ảnh hưởng của nó đối với xã hội.
1.3.2. Mô hình ISO 9001 – 2008
ISO (International Organization for Standardization) là Tổ chức quốc tế về
tiêu chuẩn hóa với gần 200 nước thành viên, trong đó có Việt Nam. Mô hình quản
lý chất lượng theo ISO 9000 do Tổ chức Quốc tế về Tiêu chuẩn hóa (ISO) ban hành
37
lần đầu năm 1987 nhằm mục đích đưa ra một mô hình được chấp nhận ở mức độ
quốc tế về hệ thống ĐBCL có thể áp dụng rộng rãi trong các lĩnh vực sản xuất kinh
doanh và dịch vụ.
ISO 9000 đề cập đến các lĩnh vực chủ yếu trong QLCL như chính sách CL,
thiết kế triển khai sản phẩm và quá trình cung ứng, kiểm soát quá trình, bao gói,
phân phối, dịch vụ sau khi bán, xem xét đánh giá nội bộ, kiểm soát tài liệu, đào
tạo... Ở mỗi giai đoạn của quá trình sản xuất phải đảm bảo mọi sản phẩm hay dịch
vụ phải phù hợp với mẫu mã, quy cách, các thông số kỹ thuật quy định trước đó với
mục tiêu là tạo một đầu ra “phù hợp với mục đích”
Xây dựng và áp dụng hệ thống quản lý chất lượng theo tiêu chuẩn ISO 9001-
2008 là một biện pháp hữu hiệu được nhiều cơ sở đào tạo áp dụng khá thành công
trong việc đổi mới toàn diện công tác quản lý hoạt động đào tạo, hình thành cách
làm việc khoa học, loại bỏ được nhiều thủ tục rườm rà, rút ngắn thời gian và giảm
chi phí, đồng thời làm cho năng lực trách nhiệm, ý thức, tính chủ động, sáng tạo và
tự chủ của GV và CBQL nâng lên rõ rệt.
Với nguyên tắc đáp ứng tối đa nhu cầu của khách hàng và các bên liên quan
thông qua việc ngăn ngừa khả năng không phù hợp ở tất cả các công đoạn của quá
trình hoặc các dịch vụ, hệ thống quản lý chất lượng ISO 9001 - 2008 mang lại nhiều
lợi ích cơ bản như: thúc đẩy cả hệ thống làm việc tốt; ngăn chặn được nhiều sai sót
nhờ mọi người có tinh thần trách nhiệm cao và tự kiểm soát được công việc của
chính mình; tạo điều kiện xác định nhiệm vụ đúng và cách đạt được kết quả đúng;
lập văn bản các hoạt động một cách rõ ràng, từ đó làm cơ sở để giáo dục, đào tạo
nhân lực và cải tiến công việc có hệ thống; cung cấp cách nhận biết, giải quyết các
sai sót và ngăn ngừa chúng tái diễn; cung cấp những bằng chứng khách quan để
chứng minh chất lượng dịch vụ của tổ chức và mọi hoạt động đều đã được kiểm
soát; cung cấp dữ liệu phục vụ tốt cho hoạt động cải tiến liên tục hệ thống quản lý
chất lượng.
38
1.3.3. Mô hình EFQM

Tổ chức QLCL châu Âu (EFQM) được thành lập từ năm 1988 theo sáng
kiến của 14 tập đoàn hàng đầu của Châu Âu (Bosch, BT, BUll, Ciba-geigy,
Dassault, electrolux, Fiat, KLM, Nestlé, Olovetti, Philips, Renault, Sulzer,
Volkswagen) với sự ủng hộ của Uỷ ban Châu Âu.
Lãnh Quản lý Hài lòng

đạo nhân sự của nhân
viên Thành
9% tích
Quá 9%
10% trình
15%
Chính 14% Hài lòng

sách & của khách
chiến lược hàng 20%
8%
Nguồn lực Tác động

với xã hội
9%
6%
Yếu tố tác động (50%) Yếu tố kết quả (50%)

Hình 1.7. Mô hình quản lý chất lượng Châu Âu (EFQM) [69]
Mục tiêu hướng tới của EFQM là phát triển một khung cải tiến CL cho riêng
Châu Âu giống như mô hình Malcolm Baldrige Model của Mỹ, Deming Prize của
Nhật. Đây là mô hình đã được chứng minh cho thấy những tác dụng tích cực trong
việc cải tiến CL trong dịch vụ và sản xuất ở các công ty áp dụng. European Model
for Business Excellence, nay gọi là EFQM Excellence Model, đã được đưa ra từ
năm 1991 như là một khung giúp cho việc tự đánh giá của tổ chức và là nền tảng
39
xem xét việc gia nhập Giải thưởng Chất lượng Châu Âu (EQA). Giải thưởng QLCL
Châu Âu (European Quality Management Award), hay còn được viết tắt là EQA,
bao gồm 9 tiêu chí đánh giá, từng tiêu chí này bao gồm nhiều tiểu tiêu chí.
Nhiệm vụ của EFQM là:
- Thúc đẩy và hỗ trợ các tổ chức trên toàn Châu Âu tham gia vào hoạt động
cải tiến với mục tiêu đạt được sự xuất sắc trong thoả mãn khách hàng, thoả mãn của
người lao động, tác động tới kết quả kinh doanh và xã hội;
- Hỗ trợ các nhà QL thúc đẩy quá trình biến quản lý chất lượng thành một
yếu tố quyết định để đạt được lợi thế cạnh tranh toàn cầu [70].
Mô hình này dựa trên nguyên lý TQM, được xây dựng dựa theo chu trình
vòng tròn Deming PDCA (plan-do-check-action) (lập kế hoạch-thực hiện-kiểm tra-
khắc phục). Nó thể hiện mối liên hệ của các công đoạn trong công việc QL nhà
trường, con người và nguồn lực. Mô hình này bao gồm quy hoạch và định ra mục
tiêu, thực hiện các hành động đề ra và đo lường kết quả của chúng.
1.3.4. Mô hình CIPO
Theo UNESCO (2000) để QLCLĐT, ngoài quản lý các yếu tố đầu vào
(Input),quản lý quá trình (Process), quản lý đầu ra (Output/Outome), còn cần phải
quản lý các yếu tố tác động của bối cảnh kinh tế - xã hội (Context).
Mối quan hệ trong QLCLĐT được thể hiện trong mô hình CIPO như sau:
Bối cảnh (Context): Dân cư, thể chế, chính sách, nhận thức của xã hội – cộng
đồng, thực trạng phát triển kinh tế - xã hội…
Đầu vào (Input) Quá trình Đầu ra (Outcome)

(Process)
- Người học - Thỏa mãn nhu
- Hoạt động giáo cầu cá nhân
- Giảng viên
dục - Phát triển nhân
- Mức đầu tư
- Hoạt động quản cách
- Trang thiết bị lý - Đáp ứng nhu cầu
- Chương trình - Thu hút các DN
giáo dục nguồn lực địa
phương
- Hệ thống đánh giá
40
Mô hình CIPO đáp ứng được yêu cầu về BĐCL do quản lý theo quá trình từ
đầu vào, quá trình thực hiện, đầu ra. Điểm khác biệt chủ yếu của mô hình CIPO so
với các mô hình quản lý khác là CIPO đưa một yếu tố bối cảnh kinh tế - xã hội
(Context) với phạm vi rộng hơn và đa dạng hơn như các vấn đề liên quan đến dân
cư, thể chế, chính sách (luật pháp, cơ chế quản lý…), nhận thức của xã hội – cộng
đồng, thực trạng phát triển kinh tế - xã hội (tiến bộ khoa học công nghệ, hội nhập
quốc tế, đối tác cạnh tranh, mối quan hệ CSĐT và DN,…). Chính từ điểm khác biệt
này đồng thời đáp ứng được yêu cầu BĐCL mà hiện nay, xu thế sử dụng mô hình
CIPO trong quản lý QTĐT đang được quan tâm và tìm hướng vận dụng. Khi đó,
QTĐT được đặt trong một môi trường “vận động” có ý nghĩa toàn diện hơn, chứ
không chỉ đơn giản là vấn đề thông tin phản hồi từ người lao động đã tốt nghiệp và
từ các Doanh nghiệp sử dụng lao động.
1.3.5. Mô hình AUN-QA
1.3.5.1. Các cấp đảm bảo chất lượng theo AUN-QA
Mô hình AUN nhận thức được tầm quan trọng của chất lượng trong giáo dục
đại học cũng như nhu cầu xây dựng một hệ thống đảm bảo chất lượng để nâng cao
chất lượng học thuật và cải thiện các hoạt động đào tạo, nghiên cứu và dịch vụ
trong các trường thành viên AUN. Vào năm 1998, AUN-QA đã thảo luận sáng kiến
về mô hình bộ phận đảm bảo chất lượng AUN-QA làm tiền đề cho việc hình thành
các mô hình Đảm bảo chất lượng theo AUN-QA sau này. Trong thập niên vừa qua,
AUN-QA đã thúc đẩy, phát triển và triển khai nhiều hoạt động đảm bảo chất lượng
dưới hình thức thực nghiệm, trong đó các hoạt động đảm bảo chất lượng tại các
trường thành viên được chia sẻ, kiểm tra, đánh giá và cải thiện.
Đảm bảo chất lượng cấp trường (EQA) được thực hiện bởi một tổ chức hoặc
cá nhân bên ngoài cơ sở đào tạo. Đánh giá viên đánh giá hoạt động của cơ sở đào
tạo, hệ thống hay chương trình để quyết định xem mức độ đáp ứng những tiêu
chuẩn.
41
Đảm bảo chất lượng bên trong (IQA) là đảm bảo cho cơ sở đào tạo, một hệ
thống hay một chương trình có chính sách và cơ chế hoạt động đáp ứng những mục
tiêu và chuẩn mực.
Đảm bảo chất lượng cấp chương trình là tiến trình đánh giá chất lượng từ
bên ngoài, được sử dụng trong giáo dục Đại học nhằm đảm bảo và nâng cao CL
giáo dục của trường Đại học và các chương trình để được công nhận là đáp ứng các
tiêu chí, chuẩn mực và
khẳng định CL giáo dục
của chương trình, cơ sở
đào tạo.
CẤP CHIẾN LƯỢC

(ĐBCL cấp trường)
CẤP HỆ THỐNG
(ĐBCL bên trong)
CẤP TRIỂN KHAI

(ĐBCL cấp chương trình)
Hình 1.8 Các cấp đảm bảo chất lượng giáo dục đại học theo AUN-QA
1.3.5.2. Mô hình hệ thống đảm bảo chất lượng cấp trường theo AUN-QA
Đảm bảo chất lượng cấp chương trình được nhà trường đưa vào sứ mạng,
nhiệm vụ, mục tiêu và mục đích của trường.
- Cột 1: nêu lên hoạt động ĐBCL và đánh giá luôn bắt đầu từ câu hỏi về sứ
mạng và mục đích của nhà trường;
- Cột 2: cho thấy cách thức nhà trường hoạch định chiến lược để đạt được
những mục tiêu về kế hoạch chính sách, phong cách QL của nhà trường,
nguồn nhân lực: tuyển dụng đầu vào và ngân sách dành cho việc thực hiện
những mục tiêu mong đợi;
42
- Cột 3: là các hoạt động chính của một trường Đại học như: hoạt động đào
tạo, hoạt động nghiên cứu và những đóng góp và thúc đẩy phát triển xã hội.
- Cột 4: các thành tích đạt được để thỏa mãn sự hài lòng của các bên liên quan
Cuối cùng, để liên tục cải thiện, nhà trường cần triển khai một hệ thống
ĐBCL hiệu quả và đối sánh các hoạt động của mình với các trường khác để đạt
được kết quả đào tạo xuất sắc.
Mô hình ĐBCL cấp trường bao gồm 11 tiêu chuẩn (Hình 1.9).
Sự hài lòng của các bên liên quan
Sứ Kế Hoạch, Hoạt Động T
Mạng Chính Sách Đào Tạo H
À
Quản
Nghiên N
Mục
Lý
H
Đích Cứu
Nhân T
Lực Í
Mục Phục Vụ
C
Tiêu Ngân Xã Hội
H
Sách
Đảm Bảo Chất Lượng & Đối Sánh Quốc Gia (Quốc Tế)
Hình 1.9 Mô hình hệ thống ĐBCL cấp trường theo AUN-QA [22]
1.3.5.3. Mô hình hệ thống đảm bảo chất lượng bên trong theo AUN-QA
Mô hình hệ thống ĐBCL bên trong bao gồm 11 tiêu chuẩn bao quát những
khía cạnh như: khung ĐBCL bên trong, công cụ giám sát, công cụ đánh giá, quy
trình ĐBCL chuyên biệt để đảm bảo một số hoạt động đặc biệt, các công cụ ĐBCL
chuyên biệt và hoạt động rà soát để cải thiện.
43
Đảm Bảo Chất Lượng Bên Trong
Tiến trình học Tỷ lệ lên lớp Phản hồi từ thị

Hiệu suất
Các công cụ tập của sinh trường lao động và
Tỷ lệ bỏ học nghiên cứu
viên cựu sinh viên
Đánh giá Đánh giá môn Đánh giá các

Các công cụ giảng viên học và chương Đánh giá kết quả
dịch vụ phục
đánh giá (do sinh viên trình học nghiên cứu
vụ sinh viên
thực hiện)
Các quy trình ĐBCL việc ĐBCL giảng ĐBCL việc

ĐBCL cơ sở vật
ĐBCL chuyên đánh giá sinh viên/ nhân hỗ trợ người
chất, thiết bị
biệt viên viên học
Các công cụ Phân tích Kiểm toán nội

Sổ tay chất
ĐBCL chuyên SWOT (tự bộ/ đồng Hệ thống thông tin
lượng
biệt đánh giá) nghiệp
Rà Soát
Hình 1.10 Mô hình hệ thống đảm bảo chất lượng bên trong
theo AUN-QA [22]
Một hệ thống ĐBCL bên trong là một tập hợp lớn các hệ thống, nguồn lực
và thông tin dành riêng cho việc xây dựng, duy trì và cải thiện CL và các tiêu chuẩn
của hoạt động giảng dạy, hoạt động học tập của sinh viên, nghiên cứu và phục vụ
xã hội. Đó là một hệ thống, trong đó các nhà QL và nhân viên gắn bó với nhau để
đảm bảo các cơ chế giám sát hoạt động tốt nhằm duy trì và cải thiện CL trong GD
Đại học.
1.3.5.4. Mô hình hệ thống đảm bảo chất lượng cấp chương trình theo AUN-QA
44
Mô hình hệ thống ĐBCL cấp chương trình theo AUN tập trung vào hoạt
động dạy và học, trong đó chú ý đến những khía cạnh như sau: chất lượng đầu vào,
chất lượng quá trình và chất lượng đầu ra.
Cuối năm 2010, AUN-QA đã hoàn tất xuất sắc 10 đợt đánh giá ngoài chính
thức cấp chương trình với hơn 23 chương trình tại 07 trường Đại học thành viên
AUN được đánh giá trong thời gian là 03 năm. Đồng thời, AUN-QA đã thành lập
Hội đồng rà soát quy định cũng như đã ban hành Quy trình rà soát quy định để có
thể đảm bảo tính cập nhật và phù hợp của các văn bản đã ban hành. Mô hình hệ
thống ĐBCL cấp chương trình theo AUN-QA đã được hoàn thiện để tăng cường
hiệu suất và hiệu quả triển khai và cải thiện hoạt động ĐBCL cấp chương trình. Các
tiêu chí của hệ thống đảm bảo chất lượng AUN-QA [Phụ lục 2]
Định hướng ứng dụng mô hình ĐBCL AUN-QA cấp trường.
Các trường Đại học muốn ĐBCL cần phải xây dựng một hệ thống cấu trúc
ĐBCL bên trong để có thể giám sát chất lượng, đánh giá và cải tiến chúng, vì
không có một phương thức hay hệ thống nào dùng chung cho tất cả các trường. Mỗi
trường phải tự xây dựng hệ thống riêng cho mình một cách hiệu quả, vì vậy việc
ứng dụng mô hình AUN-QA để xây dựng hệ thống ĐBCL bên trong cho các trường
ĐHTT là cần thiết. Theo AUN-QA, hệ thống ĐBCL bên trong cần thiết phải đáp
ứng những yêu cầu cơ bản giám sát, đánh giá và cải tiến chất lượng. Hệ thống
ĐBCL bên trong cần có các yếu tố của vòng tròn Deming gồm vạch kế hoạch, thực
hiện, kiểm tra và hành động. Hiện nay các trường ĐHTT ở Việt Nam cũng đã bước
đầu quan tâm nhiều đến quản lý chất lượng tuy nhiên các trường này cũng chưa có
một hệ thống đầy đủ và chưa có cấu trúc rõ ràng.
Hệ thống ĐBCL cấp chương trình được thể hiện như sau (Hình 1.11)
45
Sự Hài Lòng Của Các Bên Liên Quan
Chương Nội dung Cấu trúc Quan Đánh T

trình chi chương chương điểm sư giá sinh
tiết H
trình trình phạm viên
À
Kết N
Chất lượng
Chất lượng Chất lượng Tư vấn & hỗ Cơ sở
Quả nhân viên H
giảng viên sinh viên trợ sinh viên vật chất
hỗ trợ
Học
Tập T
ĐBCL quá Lấy ý Thiết kế Các hoạt Phản hồi
Dự trình dạy kiến nội dung động phát của các bên Í
& học sinh chương triển giảng liên quan
Kiến viên trình viên C
H
Hồ sơ sinh Tỉ lệ đậu
Thời gian Khả năng có
viên tốt tốt Tỉ lệ bỏ học
tốt nghiệp việc làm
nghiệp nghiệp
Đảm bảo chất lượng & đối sánh quốc gia (quốc tế)
Hình 1.11 Mô hình hệ thống đảm bảo chất lượng cấp chương trình theo
AUN&QA [22]
Nhìn chung các mô hình quản lý chất lượng giáo dục nói chung và giáo dục
đại học nói riêng đều chú trọng quản lý quá trình đào tạo (đầu vào – quá trình và
đầu ra) với các thành tố cơ bản đảm báo chất lượng đào tạo như cơ chế và chính
sách quản lý chất lượng; chất lượng đội ngũ giảng viên và sinh viên; quản lý chất
lượng các hoạt động giảng dạy và học tập; đảm bảo các điều kiện chất lượng về tài
46
chính và cơ sở vật chất; đáp ứng nhu cầu nhân lực xã hội và người sử dụng lao
động; hình thành văn hóa chất lượng.
1.3.6. Mô hình quản lý chất lượng tổng thể (TQM)
1.3.6.1. Quan niệm chung về mô hình quản lý chất lượng tổng thể (TQM)
Quản lý chất lượng tổng thể là cách quản lý một tổ chức tập trung vào chất
lượng, dựa vào sự tham gia của tất cả các thành viên của nó, nhằm đạt được sự
thành công lâu dài nhờ việc thỏa mãn khách hàng và đem lại lợi ích cho các thành
viên của tổ chức và cho xã hội.
“Tổng thể” (Total) trong TQM có nghĩa là tất cả mọi công việc, tất cả mọi
người (thành viên, cán bộ quản lý) luôn thực hiện cải tiến chất lượng hoạt động của
đơn vị mình.
“Chất lượng” (Quality) trong TQM nghĩa là quan tâm đến sự phát triển liên
tục, đáp ứng nhu cầu, mong muốn, mong đợi của khách hàng hiện tại và tương lai
trên cơ sở cải tiến liên tục trên nền văn hóa chất lượng đã được xác lập.
“Quản lý” (Management) trong TQM có nghĩa là mọi thành viên của tổ chức
đều có chức năng, nhiệm vụ, vị trí là người quản lý của chính trách nhiệm của bản
thân họ ở mọi vị trí, mọi khâu hoạt động.
Marsh J. định nghĩa như sau: “TQM là một triết lý được kèm theo các công
cụ và quy trình cho việc triển khai thực tiễn nhằm đạt được một văn hóa cải tiến
liên tục do tất cả các thành viên của tổ chức thực hiện nhằm đáp ứng và làm hài
lòng khách hàng” (Marsh 1992:3) [21];
Chaffee E.E và Sherr L.A. khẳng định “TQM có thể hiểu một cách đơn giản
là sự kết hợp của ba tư tưởng chính: chất lượng được xác định dựa trên nhu cầu
khách hàng và phục vụ khách hàng; cải thiện các hoạt động của tổ chức; hoàn
thiện hệ thống quản lý” [22];
Hradesky “TQM là một triết lý, là một hệ thống công cụ, và là một quá trình
mà sản phẩm đầu ra của nó phải thỏa mãn khách hàng và cải tiến không ngừng.
Triết lý và quá trình này khác với triết lý và quá trình cổ điển ở chỗ là mỗi thành
viên trong công ty đều có thể phải thực hiện nó”[22].
47
Feigenbaum: “TQM là một hệ thống hữu hiệu nhằm hội nhập những nỗ lực
về phát triển chất lượng, duy trì chất lượng và cải tiến chất lượng của nhiều nhóm
trong một tổ chức để có thể tiếp thị, áp dụng khoa học kỹ thuật, sản xuất và cung
ứng dịch vụ nhằm thỏa mãn nhu cầu của khách hàng một cách kinh tế nhất”[22];
Kaizen “TQM là một quy trình quản lý. Quy trình này chú trọng đến những
yêu cầu đòi hỏi của khách hàng, ngăn ngừa rủi ro, xây dựng những cam kết về bảo
đảm chất lượng trong nội bộ lực lượng lao động và xây dựng thể chế cho phép mọi
người cùng tham gia quyết định”[21];
Tác giả Phạm Thành Nghị cho rằng: “TQM là việc tạo ra nền văn hóa chất
lượng nơi mà mục đích của mọi thành viên tổ chức làm hài lòng khách hàng và nơi
mà cấu trúc của tổ chức không cho phép họ cung cấp dịch vụ chất lượng thấp”.
[43]
Như vậy, quan niệm về TQM rất đa dạng và được thể hiện ở nhiều cấp độ từ
triết lý đến hệ thống, quá trình, phương pháp, công cụ quản lý chất lượng trong đó
nhấn mạnh các đặc trưng về quản lý quá trình tổng thể, hướng vào khách hàng, huy
động mọi sự tham gia và nỗ lực của các thành viên trong tổ chức, cải tiến liên tục
và hình thành văn hóa chất lượng. TQM cũng đặt ra yêu cầu ở các cấp độ kiểm
soát, duy trì, đảm bảo và nâng cao chất lượng theo các chuẩn mực chất lượng
Trong khuôn khổ luận án, tác giả xem quản lý chất lượng đào tạo quan điểm
quản lý chất lượng tổng thể (TQM) nghĩa là:
- Xem chất lượng là độ tin cậy, là sự đáp ứng yêu cầu của khách hàng, là
xem khách hàng là trọng tâm. Đây là một yếu tố quan trọng nhất của sức cạnh tranh
và tồn tại của mỗi trường Đại học Tư thục vì tiêu chuẩn của chất lượng là sự hài
lòng của khách hàng, chất lượng phải do khách hàng xác định.
- Là hệ thống QL lấy con người làm trung tâm, là một hệ thống tổng thể vận
hành theo chiều ngang trong đó, trách nhiệm đối với chất lượng không chỉ tập trung
vào các nhà QL, mà còn là trách nhiệm của toàn bộ các thành viên trong tổ chức và
theo tinh thần tự quản. Việc đảm bảo chất lượng đòi hỏi phải có sự cam kết của các
thành viên và các bộ phận trong tổ chức;
48
- Chú trọng từ QL số lượng đến QLCL sản phẩm hoặc dịch vụ, QL chi phí,
kể cả QL việc cung ứng và thỏa mãn yêu cầu của khách hàng. TQM được hiểu bao
gồm các vấn đề: am hiểu, cam kết, tổ chức, đo lường (chi phí), hoạch định, thiết kế,
hệ thống, năng lực, kiểm soát, hợp tác nhóm, đào tạo và thực thi;
- Là “làm tốt ngay từ đầu”, ngăn ngừa rủi ro, tránh sai sót ngay từ khâu đầu
tiên của quá trình làm ra sản phẩm hoặc dịch vụ. Do đó, triết lý của TQM là “liên
tục cải tiến”. Điều này đòi hỏi mọi thành viên cam kết luôn luôn nâng cao CL, coi
đó là nhiệm vụ thường xuyên, lâu dài và là văn hóa trong tổ chức;
- TQM đòi hỏi sự thay đổi văn hóa của tổ chức được hiểu là thay đổi tác
phong, quan hệ, phương pháp làm việc, quản lý kể cả việc xây dựng và phát triển
truyền thống, uy tín của tổ chức.
- Quản lý chất lượng một cách toàn diện từ đầu vào, quá trình, đầu ra nhằm
đáp ứng nhu cầu khách hàng và cải tiến liên tục…
- Cung cấp một hệ thống quản lý toàn diện và ưu tiên mọi khía cạnh liên
quan đến chất lượng. Không áp đặt các quy trình, chuẩn mực quản lý cứng nhắc
như ISO
- Thống nhất được sự nỗ lực của tất cả cán bộ, lôi kéo sự tham gia của mọi
thành viên vào các hoạt động cải tiến, nâng cao chất lượng một cách đồng bộ tạo ra
một hệ thống hoạt động nhịp nhàng, chú trọng văn hóa chất lượng.
- Cải thiện uy tín, khắc phục lỗi và các vấn đề được phát hiện và sắp xếp
nhanh hơn, nâng cao tinh thần của nhân viên thúc đẩy thêm trách nhiệm làm việc
phải theo nhóm và sự tham gia vào các quyết định của TQM.
1.3.6.2. Các quy tắc nền tảng trong mô hình TQM
a) Quy tắc 5S
Quy tắc 5S là nền tảng và là sự khởi đầu của một hệ thống quản lý chất
lượng TQM. Quy tắc 5S được coi như điểm gốc của mọi vấn đề hay cái móng của
ngôi nhà, 5S là điểm xuất phát để phát hiện ra những nguyên nhân gốc rễ của vấn
đề và giải quyết tận gốc các nguyên nhân. Nội dung cơ bản của 5S:
1. Seiri – Sàng lọc: Loại bỏ những thứ không cần thiết và phân loại.
49
2. Seiton – Sắp xếp: Sắp xếp lại theo thứ tự dễ dàng sử dụng khi cần.
3. Seso – Sạch sẽ: Giữ gìn, bảo dưỡng nơi làm việc máy móc thiết bị.
4. Seikatsu – Săn sóc: Thường xuyên duy trì tiêu chuẩn cao về vệ sinh trật tự
nơi làm việc.
5/. Shitsuke- Sẵn sàng: Giáo dục mọi người tự giác thực hiện giữ gìn vệ sinh
duy trì thói quen tốt biến nó thành tác phong làm việc, văn hoá của tổ chức.
5S là quy tắc đơn giản dễ áp dụng. Điều cần chú ý khi áp dụng 5S là ý thức
tự giác của mọi người và đó là kết quả của sự giáo dục đào tạo, môi trường văn hoá
trong tổ chức.
b) Triết lý 3C trong TQM
Mô hình TQM có thể tóm tắt thành 3C như sau:
- C thứ nhất của TQM là Culture (văn hóa) những luật lệ không thành văn,
những giả thiết, những giá trị liên kết tổ chức lại với nhau. (Ott. 1989; Mills and
Mgratroyd 1991). Một tổ chức có TQM thành công là tổ chức xây dựng được văn
hóa, trong đó (a) mọi sáng kiến được đánh giá cao, (b) chức vụ chỉ là thứ yếu so với
sự đóng góp hay sự hoàn thành công việc; (c) lãnh đạo là chức năng hành động chứ
không phải là của cương vị; (d) sự trưởng thành được chia sẽ thông qua mức độ
đóng góp của các đội; (e) sự phát triển, học tập, đào tạo là một bộ phận quan trọng
của yếu tố phát triển bền vững; (f) phân quyền để đạt tới những mục tiêu thách thức
được hỗ trợ bởi sự phát triển liên tục tạo bầu không khí cho sự việc phát huy nội
động lực của từng thành viên. Văn hóa này hạn chế tới mức tối thiểu vai trò của
kiểm tra của những người lãnh đạo theo cương vị và tối đa hóa quyền hạn của
những thành viên gần khách hàng nhất.
- C thứ hai của TQM là Commitment (sự cam kết). Mọi tổ chức của TQM
thành công tạo ra cảm giác tự hào và cơ hội phát triển cho tất cả mọi người (thành
viên và khách hàng) rằng có sự thống nhất cao độ về quyền sở hữu đối với mục tiêu
của tổ chức giữa các thành viên của tổ chức. Sự cam kết mở rộng với tất cả việc
chấp nhận rủi ro để đạt mục tiêu cũng như thường xuyên thông báo về những cơ hội
50
để mọi người sáng tạo và phát triển, cam kết để trở thành chuẩn mực cho tất cả mọi
người chứ không phải chỉ là hiện tượng đơn lẻ cho từng cá nhân.
- C thứ ba trong TQM là Communication (giao tiếp và thông tin). Một tổ
chức có TQM thành công là một tổ chức trong đó giao tiếp và thông tin trong và
giữa các thành viên phải có hiệu lực, đơn giản và hiệu quả. Đó là sự truyền thông
dựa trên cơ sở của sự hiểu biết lẫn nhau chứ không phải là những tin đồn hoặc giả
thuyết. Thông tin luân chuyển thông suốt giữa các bộ phận, các thành viên trong tổ
chức và giữa các cấp quản lý của nhà trường.
Theo Sherr và Lozier (1991), có năm thành phần chính ảnh hưởng đến việc
cải tiến chất lượng ở đại học: sự trung thực, chia sẻ quan điểm, kiên nhẫn, hết lòng
làm việc và lý thuyết TQM. Trong năm thành tố trên, chỉ có cái cuối cùng là có thể
dạy và học được. Cụ thể là giống như các hệ thống đảm bảo chất lượng khác, TQM
tập trung vào năm lĩnh vực: sứ mạng và chú trọng đến khách hàng; cách tiếp cận
các hoạt động có hệ thống; việc phát triển mạnh mẽ nguồn nhân lực; các tư tưởng
dài hạn; sự phục vụ hết mực.
1.3.6.3. Các nguyên tắc quản lý trong mô hình TQM
Mô hình TQM là mô hình vận hành theo các nguyên tắc quản lý sau đây:
a) Hướng tới khách hàng
“Khách hàng là thượng đế’’ đây là vấn đề thường nghe thấy trong nền kinh
tế thị trường. Với ý nghĩa hướng tới khách hàng chính là chìa khóa của sự thành
công, xét cho cùng vấn đề chất lượng cũng là nhằm đáp ứng yêu cầu của khách
hàng của xã hội. Vì vậy, việc hướng tới khách hàng có ý nghĩa đặc biệt quan trọng
trong việc điều chỉnh yêu cầu và chất lượng sản phẩm đáp ứng nhu cầu khách hàng.
Mọi tổ chức đều cần có khách hàng và có những yếu tố ràng buộc nhất định
với khách hàng; do đó, các nhà quản lý cần hiểu rõ các nhu cầu hiện tại, tương lai
của khách hàng; đồng thời phải đáp ứng các yêu cầu của khách hàng và sự mong
đợi của họ. Do đó, các cơ sở giáo dục phải xác định được ai là khách hàng chính để
thiết lập các biện pháp cần thiết nhằm thỏa mãn nhu cầu của họ. Mô hình quản lý
chất lượng TQM luôn quan tâm đến yếu tố khách hàng. Đây là yếu tố chiếm vị trí
51
quan trọng trong sự thành bại của tổ chức. Một tổ chức muốn phát triển bền vững
thì phải hướng tới khách hàng, lắng nghe ý kiến của khách hàng và đáp ứng các vấn
đề quan tâm của khách hàng một cách chính xác và hiệu quả nhất.
Nếu xác định nhu cầu khách hàng là học sinh, sinh viên thì sự hướng tới đáp
ứng nhu cầu của khách hàng gồm có việc được ở ký túc xá, có giảng viên giảng dạy
tốt, trang bị thiết bị điều kiện học tập hiện đại, phương pháp giảng dạy tiên tiến thu
hút được người học, kiến thức, thông tin cập nhật.
Nếu xác định nhu cầu khách hàng là người sử dụng lao động (Doanh nghiệp,
Cơ quan…) thì yêu cầu được đặt ra như sự đáp ứng về kiến thức, kỹ năng của
người học với nhu cầu công tác được đặt ra ở doanh nghiệp, cơ quan. Người học
cần có phẩm chất đạo đức, có năng lực thích nghi, có tư duy tốt, có khả năng thao
tác thành thục những yêu cầu của công việc.
b) Đề cao vai trò lãnh đạo tổ chức
Lãnh đạo là yếu tố đặc biệt quan trọng đảm bảo thu hút lôi cuốn mọi thành
viên hoàn thành nhiệm vụ theo mục tiêu đề ra. Lãnh đạo cần thiết lập thống nhất
giữa mục tiêu và phương pháp tổ chức thực hiện. Mỗi cơ quan tổ chức muốn phát
triển theo mục tiêu của tổ chức thì cần phải có sự lãnh đạo. Đối với cơ sở giáo dục,
lãnh đạo càng quan trọng vì nó quyết định hiệu quả của mọi hoạt động với chất
lượng đào tạo; trong đó có sự lãnh đạo đưa ra các mục tiêu, thiết lập sứ mạng và
chính sách chất lượng đào tạo. Lãnh đạo cần thực hiện việc chỉ đạo và tham gia xây
dựng mục tiêu chung của nhà trường; đồng thời đề ra các biện pháp phát huy tính
sáng tạo, tự giác và tạo động lực thu hút mọi thành viên tham gia có hiệu quả vào
công việc chung của nhà trường.
Lãnh đạo nhà trường cần cam kết bền bỉ, quan tâm thực hiện tới cùng các
biện pháp quản lý chất lượng đã đề ra thì việc thực hiện mô hình TQM mới có thể
thành công.
c) Sự tham gia của mọi người
52
Một tổ chức muốn thực hiện thắng lợi các nhiệm vụ của mình thì điều quan
trọng nhất là các thành viên của tổ chức phải cùng tham gia thực hiện. Mỗi người ở
các cấp độ tham gia khác nhau, sẽ tạo nên sức mạnh của tổ chức.
Đối với cơ sở giáo dục, sự tham gia của các cán bộ quản lý và giảng viên lại
càng quan trọng, vì họ tham gia vào quá trình đào tạo không chỉ bằng năng lực
chuyên môn mà kinh nghiệm, hiểu biết, phẩm chất, nhân cách của họ. Vì thành
công trong cải tiến chất lượng đào tạo, chất lượng công việc phụ thuộc rất nhiều
vào kỹ năng, sự nhiệt tình, hăng say trong công việc của mọi người. Do đó, nhà
trường cần tạo mọi điều kiện để các nhân viên, giảng viên học hỏi, nâng cao kiến
thức sư phạm và thực hành kỹ năng mới, tạo môi trường phát huy sáng kiến cải tiến
và nâng cao chất lượng một cách toàn diện. Mọi người, mọi tổ chức trong nhà
trường, dù ở cương vị trách nhiệm nào cũng cần phát huy hết khả năng, nhiệt tình
của mình vào sự nghiệp chung và vì mục tiêu chung là nâng cao chất lượng đào tạo.
d) Chú trọng quá trình
Trong hoạt động của tổ chức, muốn đạt được kết quả mong muốn thì các
hoạt động và các nguồn lực liên quan phải được quản lý như một quá trình. Xuất
phát mục tiêu đặt ra cho tổ chức, từ đó tổ chức và quản lý các hoạt động, các nguồn
lực xung quanh quá trình cốt lõi nhằm đảm bảo được mục tiêu đặt ra.
Một khi tổ chức quản lý theo quá trình thì các bộ phận thực hiện quá trình sẽ
thay thế cho cấu trúc phân chia theo phòng ban như hiện nay. Mỗi nhóm công tác
tập hợp thành những người đại diện cho tất cả các bộ phận chuyên môn có liên
quan cùng làm việc với nhau để thực hiện toàn bộ quá trình một cách lôgic, hợp lý.
Mỗi thành viên của nhóm công tác phải có những hiểu biết cơ bản về toàn bộ qui
trình và họ có thể làm được một hoặc nhiều việc trong qui trình đó nhằm thực hiện
mục tiêu chung. Qui trình được thiết kế từ yêu cầu của công việc, vì vậy khi thực
hiện thuận lợi hơn, làm giảm sai sót, giảm chi phí, tiết kiệm thời gian và thỏa mãn
mục tiêu cao hơn.
e) Tư duy hệ thống
53
Trong một tổ chức, việc xác định, quản lý các quá trình và kết nối các quá
trình có liên quan đến nhau như một hệ thống sẽ đem lại nguồn lực cho tổ chức đạt
được mục tiêu đề ra. Nguyên tắc tiếp cận hệ thống cho phép huy động phối hợp
toàn bộ nguồn lực để thực hiện mục tiêu chung của tổ chức. Các quá trình đơn lẻ,
các hoạt động riêng rẽ từ các điểm xuất phát khác nhau được quản lý theo hệ thống
sẽ hướng tới mục tiêu của hệ thống. Đối với cơ sở giáo dục, tư duy hệ thống là tập
hợp nhiều yếu tố, đơn vị được gắn kết chặt chẽ, có trình tự, có quan hệ lôgic; đồng
thời tuân thủ các quy định chặt chẽ về tính mục tiêu, tính đồng bộ của cơ cấu, tính
liên tục của các quá trình giáo dục, sự liên thông, tính kế thừa của các bậc học, loại
hình đào tạo và đáp ứng các yêu cầu vùng miền, chất lượng nguồn nhân lực cho
toàn xã hội.
f) Cải tiến liên tục
Cải tiến liên tục để tồn tại và phát triển luôn là nguyên tắc được mọi cơ
quan, tổ chức tuân thủ, thực hiện và trở thành mục tiêu thường trực. Đặc biệt trong
giáo dục, đào tạo đòi hỏi phải thường xuyên cải tiến phương pháp, nâng cao chất
lượng giảng dạy, đổi mới trong tổ chức quản lý. Sự cải tiến diễn ra từng bước, từng
bộ phận sát với nhu cầu thực tế của tổ chức, của nhà trường. Mục tiêu của cải tiến
phải bám sát mục tiêu chung của tổ chức. Một sự cải tiến có lợi cho một bộ phận,
nhưng bất cập cho mục tiêu chung, thì cần xem xét trên quan điểm đồng bộ và sự
phát triển của cả hệ thống.
Việc cải tiến liên tục phải được thực hiện trong kế hoạch chiến lược, đến cải
tiến liên tục, nâng cao chất lượng, không ngừng vươn tới trình độ cao hơn. Để tạo
ra quá trình cải tiến liên tục, các nhà quản lý giáo dục phải sẵn sàng phân chia trách
nhiệm về quản lý chất lượng và cùng với nó là trách nhiệm về quản lý các nguồn
lực ra các quyết định nhằm tạo cho mỗi thành viên sự tự chủ trong công việc mà họ
chịu trách nhiệm.
54
1.4. Mô hình quản lý chất lượng đào tạo theo quan điểm quản lý chất lượng
tổng thể
1.4.1. Đặc điểm mô hình quản lý chất lượng đào tạo theo quan điểm TQM
Mô hình QLCLĐT theo quan điểm TQM được xây dựng trên nền hệ thống
đảm bảo chất lượng (QA) và định hướng tới các yêu cầu theo quan điểm TQM về
đáp ứng khách hàng, liên tục cải tiến; huy động sự tham gia của mọi người và chú
trọng hình thành văn hóa chất lượng, văn hóa tổ chức. Mô hình quản lý chất lượng
đào tạo theo quan điểm TQM có những đặc điểm sau:
- Thay vì kiểm tra chất lượng sau đào tạo, mô hình quản lý chất lượng đào tạo
theo quan điểm TQM đã chuyển sang việc thực hiện kế hoạch hóa, chương trình
hóa, theo dõi phòng ngừa trước khi đào tạo. Sử dụng các công cụ thống kê để theo
dõi, phân tích về mặt định lượng các kết quả cũng như những yếu tố ảnh hưởng đến
chất lượng đào tạo, tiến hành phân tích tìm nguyên nhân và các biện pháp phòng
ngừa thích hợp và cải tiến chất lượng đào tạo.
- Bất kỳ một hoạt động trong mô hình quản lý chất lượng đào tạo theo quan
điểm TQM đều được coi là một quy trình (do có liên quan đến nhiều yếu tố). Sự
phối hợp nhịp nhàng của các yếu tố các nguồn lực trong trường đại học làm cho các
hoạt động của quy trình được diễn ra một cách liên tục và ổn định. Đầu vào của quy
trình là các nguồn lực (NV, GV, SV, Cán bộ quản lý, chương trình đào tạo, cơ sở
vật chất. . . ) sau khi áp dụng các quy trình đào tạo sẽ cho ra kết quả đầu ra (chất
lượng học sinh, sinh viên). Hệ thống quản lý chất lượng sẽ trở nên hoàn thiện khi
có sự phối hợp nhịp nhàng giữa các yếu tố cấu thành hệ thống với mục tiêu là thoả
mãn nhu cầu khách hàng (người học) một cách tối đa.
- Cơ sở của các hoạt động trong mô hình quản lý chất lượng đào tạo theo quan
điểm TQM trong trường ĐHTT là con người. Nguyên tắc cơ bản để thực thi mô
hình quản lý chất lượng đào tạo theo quan điểm TQM là phát triển một cách toàn
diện và thống nhất năng lực của các thành viên, thông qua việc đào tạo, huấn luyện
và chuyển giao quyền hạn, nhiệm vụ cho họ.
55
- Vì hoạt động chủ yếu của mô hình quản lý chất lượng đào tạo theo quan
điểm TQM là cải tiến, nâng cao chất lượng bằng cách tận dụng các kỹ năng và sự
sáng tạo của toàn thể nhân lực giảng viên, cán bộ công nhân viên nên để thực hiện
TQM, các trường ĐH phải xây dựng được một môi trường làm việc, trong đó có
các tổ, nhóm giảng viên tự quản lý công việc của họ. Do đó, nhà trường cần hướng
trọng tâm chú ý của họ vào cải tiến liên tục các quá trình đào tạo để thực hiện
những mục tiêu chiến lược của nhà trường. Đây là một vấn đề quan trọng hàng đầu
trong cách tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể TQM.
- Tính tổ chức của mô hình quản lý chất lượng đào tạo theo quan điểm TQM
thể hiện ở chỗ trong một mô hình quản lý của tổ chức không thể thiếu nhân tố con
người, tính tổ chức ở đây là sự cam kết của tất cả các thành viên dưới sự lãnh đạo
điều hành của cán bộ lãnh đạo các cấp, các phòng ban. Khi đó con người trở thành
yếu tố trung tâm, là yếu tố cơ bản nhất tạo ra chất lượng đào tạo.
- Mô hình quản lý chất lượng đào tạo theo quan điểm TQM có cơ cấu, chức
năng nhằm kiểm soát, phối hợp một cách đồng bộ các hoạt động khác nhau trong hệ
thống, tạo điều kiện thuận lợi cho các hoạt động tổ, nhóm. Việc áp dụng mô hình
quản lý chất lượng đào tạo theo quan điểm TQM cần thiết phải có sự tham gia của
lãnh đạo cấp cao và cấp trung gian. Công tác tổ chức nhằm phân công trách nhiệm
một cách rõ ràng rành mạch. Vì vậy, mô hình quản lý chất lượng đào tạo theo quan
điểm TQM đòi hỏi một mô hình quản lý mới với những đặc điểm khác hẳn với các
mô hình quản lý trước đây. Thay vào đó là một mô hình trong đó việc đào tạo,
hướng dẫn và ủy quyền thực sự sẽ giúp cho bản thân người nhân viên có khả năng
tự quản lý và nâng cao các kỹ năng của toàn bộ nhân viên trong trường ĐH.
- Các biện pháp tác động trong mô hình quản lý chất lượng đào tạo theo
quan điểm TQM phải được xây dựng theo phương châm phòng ngừa “làm đúng
việc đúng ngay từ đầu”, từ khâu nghiên cứu, thiết kế chương trình đến khâu giảng
dạy cần áp dụng một cách triệt để vòng tròn DEMING (PDCA) làm cơ sở cho việc
cải tiến chất lượng đào tạo một các liên tục, thường xuyên.
56
1.4.2. Mô hình quản lý chất lượng đào tạo đại học theo quan điểm TQM
Dựa vào đặc điểm mô hình TQM, tác giả đề xuất mô hình quản lý chất lượng
đào tạo theo quan điểm TQM là một mô hình quản lý chất lượng mới, liên quan đến
nhiều cấp, nhiều bộ phận có chức năng khác nhau, nhưng đòi hỏi một sự hợp tác
đồng bộ trong trường ĐH. Sơ đồ mô hình quản lý chất lượng đào tạo ở trường đại
học theo quan điểm TQM như sau:
SỨ MẠNG, TẦM NHÌN VÀ HỆ GIÁ TRỊ CỦA NHÀ TRƯỜNG
Văn hoá, sự cam kết, kế hoạch chất lượng

Giao tiếp và thông tin
Tổ chức &Thực Kiểm tra &
hiện (D) Đánh giá ( C)
Chuẩn đầu ra và chươngtrình ĐT
NHU CẦU
QL ĐẦU VÀO QL QUÁ TRÌNH QL ĐẦU RA XÃ
HỘI/Khách
hàng
Các quy trình, chuẩn mực QLCL ĐTTheo

ISO và AUN&QA
Hành động điều chỉnh + HĐ phát huy
Hoạch định & + HĐ uốn nắn + HĐ xử lý ( A)
Thiết kế ( P)
MÔI TRƯỜNG VĂN HOÁ CHẤT LƯỢNG CÁC QUAN ĐIỂM TQM
Ghi chú: QL: Quản lý;HD: Hành động

Hình 1.12 Mô hình quản lý chất lượng đào tạo đại học theo quan điểm
TQM
Mô hình quản lý chất lượng đào tạo theo quan điểm TQM là phương thức
QLCL các thành tố của đào tạo, cụ thể là QLCL các thành tố đầu vào, quá trình đào
tạo, đầu ra và quá trình tương tác của chúng trong việc hình thành chất lượng đào
tạo của nhà trường trong đó:
1. Quản lý đầu vào là quản lý tuyển sinh, mục tiêu, chương trình đào tạo, các
nguồn lực cho đào tạo bao gồm giảng viên, sinh viên, cơ sở vật chất, tài chính và
thực hiện các quy chế, quy định của trường;
57
2. Quản lý quá trình là quản lý hoạt động dạy và học, hoạt động nghiên cứu
khoa học và hoạt động QLĐT.
3. Quản lý đầu ra là phẩm chất đạo đức, kỹ năng, kỹ xảo và đáp ứng nhu cầu thị
trường lao động của người học, trưởng thành của đội ngũ giảng viên, cán bộ QL; uy
tín và thương hiệu của nhà trường.
Mô hình này lấy sứ mạng, tầm nhìn, cam kết của nhà trường làm kim chỉ
nam cho hoạt động đào tạo và chiến lược phát triển của trường. Quy trình này sẽ
được thực hiện dựa trên các chuẩn mực của đảm bảo chất lượng như ISO, AUN-QA
và theo quy tắc 3C của quản lý chất lượng đào tạo theo quan điểm TQM gồm
Commitment (cam kết chất lượng), Culture (văn hóa chất lượng) và
Communication (thông tin chất lượng đào tạo) với định hướng lấy khách hàng làm
trọng tâm và chất lượng đào tạo phải phù hợp và đáp ứng nhu cầu xã hội.
Mỗi hoạt động quản lý chất lượng đào tạo đều được tổ chức thực hiện theo
quy trình 4 bước là Lập kế hoạch và thiết kế - Tổ chức thực hiện – Kiểm tra và
đánh giá – Hành động điều chỉnh, hành động phát huy, hành động xử lý để đảm bảo
chất lượng của việc thực hiện chương trình đào tạo và chuẩn đầu ra phù hợp với
những gì mà nhà trường đã cam kết với SV, phụ huynh, GV, xã hội thông qua các
kênh truyền thông cũng như phù hợp với văn hóa của nhà trường.
Mô hình quản lý chất lượng tổng thể theo quan điểm TQM tập trung vào
việc thực hiện mục tiêu, sứ mạng, giá trị của nhà trường (bao gồm văn hóa, sự cam
kết kế hoạch chất lượng) chú trọng khách hàng, phát triển mạnh mẽ các nguồn lực,
tiếp cận các hoạt động có hệ thống và sự phục vụ hết mực.
Đặc trưng của mô hình quản lý chất lượng tổng thể theo quan điểm TQM là
ở chỗ nó không áp đặt một hệ thống cứng nhắc cho bất kỳ cơ sở đào tạo đại học
nào, mà tạo ra một nền “Văn hóa chất lượng” bao trùm lên toàn bộ quá trình đào
tạo. Triết lý của quản lý chất lượng tổng thể là tất cả mọi người bất kỳ ở cương vị
nào và bất kỳ thời điểm nào cũng đều là người quản lý chất lượng của phần việc
mình được giao và hoàn thành nó một cách tốt nhất, với mục đích tối cao là thỏa
mãn nhu cầu của khách hàng.
58
1.4.3. Nguyên tắc triển khai mô hình quản lý chất lượng đào tạo theo quan điểm
TQM ở trường đại học
Mô hình quản lý chất lượng đào tạo theo quan điểm TQM là một hệ thống
quản lý chất lượng được xây dựng trên cơ sở các triết lý sau:
(1) Không thể đảm bảo chất lượng đào tạo, làm chủ chất lượng đào tạo
nếu chỉ tiến hành quản lý đầu ra của quá trình mà phải là một hệ thống quản lý bao
trùm, tác động lên toàn bộ quá trình.
(2) Trách nhiệm về chất lượng đào tạo phải thuộc về lãnh đạo cao nhất của
một trường đại học. Để có được chính sách chất lượng đào tạo phù hợp, hiệu quả,
cần có sự thay đổi sâu sắc về quan niệm của ban lãnh đạo về cách tiếp cận mới đối
với chất lượng và cần có sự cam kết nhất trí của lãnh đạo về những hoạt động chất
lượng đào tạo. Điều này rất quan trọng trong công tác quản lý chất lượng của bất kỳ
trường học nào. Muốn cải tiến chất lượng đào tạo trước hết phải cải tiến công tác
quản trị hành chính và các hoạt động hỗ trợ khác.
(3) Chất lượng sản phẩm đào tạo phụ thuộc vào chất lượng con người, yếu tố
quan trọng nhất trong các yếu tố hình thành nên chất lượng sản phẩm. Đào tạo,
huấn luyện phải là nhiệm vụ có tầm chiến lược hàng đầu trong các chương trình
nâng cao chất lượng đào tạo.
(4) Chất lượng đào tạo phải là mối quan tâm của mọi thành viên trong tổ
chức nhà trường. Do vậy hệ thống quản lý chất lượng đào tạo phải được xây dựng
trên cơ sở sự thông hiểu lẫn nhau, gắn bó cam kết vì mục tiêu chung là chất lượng
công việc. Điều này sẽ tạo điều kiện tốt cho việc xây dựng các phong trào nhóm
chất lượng trong tổ chức, qua đó lôi kéo mọi người vào các hoạt động sáng tạo và
cải tiến chất lượng.
(5) Hướng tới sự phòng ngừa, tránh lập lại sai lầm trong quá trình sản xuất,
tác nghiệp thông qua việc khai thác tốt các công cụ thống kê để tìm ra nguyên nhân
chủ yếu để có các biện pháp khắc phục, điều chỉnh kịp thời và chính xác.
(6) Để tránh những tổn thất kinh tế, phải triệt để thực hiện nguyên tắc làm
đúng ngay từ đầu của mô hình quản lý chất lượng đào tạo theo quan điểm TQM.
59
1.4.4. Tác dụng của việc triển khai áp dụng mô hình quản lý chất lượng đào tạo
theo quan điểm TQM ở trường đại học
Với việc áp dụng mô hình trên vào quản lý chất lượng đào tạo ở trường ĐH
giả thiết rằng sẽ có những hiệu quả dự kiến sẽ mang lại như sau:
- Tạo cho trường ĐH uy tín và sự phát triển mạnh mẽ.
- Khai thác, nâng cao được tinh thần đoàn kết, hợp tác trong việc giải quyết
các nhiệm vụ chung của các cán bộ, công nhân viên trong trường ĐH .
- Nâng cao lòng tin của phụ huynh, học sinh, sinh viên, bản thân cán bộ công
nhân viên trong trường ĐH và sẽ làm thu nhập tăng trưởng ổn định.
- Không ngừng nâng cao được chất lượng đào tạo, cải tiến chất lượng đào đạo,
nghiên cứu triển khai chương trình đào tạo mới.
- Đứng vững trong môi trường giáo dục nước nhà khi có những thay đổi bất
lợi.
- Tác động tích cực tới thương hiệu của trường đó là sự trưởng thành về mọi
mặt trong vấn đề nhân lực đây là vấn đề vô cùng quý giá của trường ĐH.
- Phát triển của mọi cá nhân và liên kết sức mạnh của các thành viên trong
trường ĐH nên trình độ tay nghề, ý thức làm việc ngày một cao, phát minh,
sáng kiến cải tiến kỹ thuật và quản lý ngày một nhiều
Với những tác động trên, tác giả tin tưởng nếu thực hiện đúng và đủ các yêu
cầu của mô hình quản lý chất lượng đào tạo theo quan điểm quản lý chất lượng tổng
thể, các trường ĐH nói chung và các trường ĐHTT nói riêng sẽ tạo được niềm tin
về chất lượng sản phẩm mình do mình đào tạo đối với phụ huynh và xã hội.
60
Tiểu kết chương 1

Tổng quan về quản lý chất lượng đào tạo theo quan điểm TQM khẳng định
những tư tưởng, quan điểm về CL và QLCL đã được nghiên cứu, áp dụng trong SX
– KD và ứng dụng trong quản lý chất lượng giáo dục nói chung và giáo dục đại học
nói riêng với quan điểm giáo dục là một loại hình dịch vụ cơ bản của xã hội. Các
công trình nghiên cứu về quản lý và bảo đảm chất lượng giáo dục đại học trong và
ngoài nước khẳng định việc nghiên cứu và áp dụng các quan điểm quản lý chất
lượng tổng thể là phù hợp với xu hướng phát triển của công tác quản lý chất lượng
đào tạo đại học hiện nay.
Cơ sở lý luận về quản lý chất lượng đào tạo ở trường đại học theo quan điểm
TQM bao gồm các khái niệm cơ bản về CL; đào tạo, quản lý và quản lý chất lượng;
quản lý chất lượng đào tạo và các cấp độ quản lý chất lượng. Kết quả phân tích cấu
trúc và nội dung các mô hình quản lý chất lượng phổ biến như mô hình ISO 9001--
2008; Mô hình SEAMEO; mô hình EFQM; mô hình AUN&QA... cho thấy phần
lớn các mô hình này điều đã tiếp cận các quan điểm quản lý quá trình theo TQM ở
các mức độ khác nhau và đều có khả năng vận dụng trong quản lý chất lượng đào
tạo đại học. Các công trình nghiên cứu về quản lý và bảo đảm chất lượng giáo dục
đại học trong và ngoài nước khẳng định việc nghiên cứu và áp dụng các quan điểm
quản lý chất lượng tổng thể TQM vào quản lý chất lượng đại học là phù hợp với xu
hướng phát triển của công tác quản lý chất lượng đào tạo hiện nay tại Việt Nam.
Trên cơ sở các kết quả nghiên cứu lý luận cơ bản về quản lý chất lượng đào
tạo nói chung và quản lý chất lượng đào tạo đại học nói riêng, mô hình quản lý chất
lượng đào tạo theo quan điểm quản lý chất lượng tổng thể TQM được xây dựng với
các thành tố chủ yếu là quản lý đầu vào, quản lý quá trình và quản lý đầu ra. Quy
trình này sẽ được thực hiện dựa trên các chuẩn mực của đảm bảo chất lượng như
ISO, AUN & QA….và theo quy tắc 5S; triết lý 3C của quản lý chất lượng đào tạo
theo quan điểm TQM gồm Commitment (Cam kết chất lượng), Culture (văn hóa
61
chất lượng) và Communication (thông tin chất lượng đào tạo) với định hướng lấy
khách hàng làm trọng tâm và chất lượng đào tạo phải phù hợp và đáp ứng nhu cầu
xã hội.
CHƯƠNG 2
THỰC TRẠNG QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO
TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC TƯ THỤC Ở THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
2.1. Tổng quan hệ thống chính sách và đặc điểm các trường đại học tư thục ở
Việt Nam
2.1.1. Quá trình hình thành và phát triển các chính sách đối với các trường đại
học tư thục
Từ năm 1987 Việt Nam từ bỏ mô hình kinh tế kế hoạch hóa tập trung bao
cấp, chấp nhận mô hình “kinh tế thị trường theo định hướng xã hội chủ nghĩa”, các
thành phần kinh tế ngoài quốc doanh được công nhận, đó là cơ sở để phát triển hệ
thống GDĐH ngoài công lập. Năm 1993, quy chế đầu tiên về trường ĐHTT đã
được Thủ tướng Chính phủ ban hành. Tuy quy chế này vẫn tồn tại, không bị hủy
bỏ, nhưng do nhiều lý do khách quan và chủ quan, quy chế này đã không được đưa
vào cuộc sống. Năm 1994, Bộ GD-ĐT ban hành Quy chế tạm thời về trường ĐH
dân lập và Quy chế tạm thời trường đại học bán công, và đến năm 2000 thì có Quy
chế chính thức. Tuy nhiên, các văn bản này chỉ thể hiện một số quan điểm dè dặt
đối với sở hữu tư nhân và phân chia lợi nhuận. Nhìn chung, mô hình bán công và
dân lập dựa trên nền tảng sở hữu tập thể và có nhiều yếu tố phi lợi nhuận, vì nhà
nước quy định phần chênh lệch thu chi phải dành cho quỹ dự trữ bắt buộc, đầu tư
cơ sở vật chất; trả lãi và hoàn trả vốn góp, vốn vay.
Bước ngoặt đối với GDĐH ngoài công lập là Luật Giáo dục 2005 và Nghị
định số 75/2006/NĐ-CP ngày 2/8/2006 của Chính phủ hướng dẫn thi hành một số
điều của Luật Giáo dục. Theo các văn bản này, hai loại hình trường đại học bán
công và dân lập bị xoá bỏ, chỉ còn một loại hình trường ĐHTT duy nhất là trường
đại học tư thục. Năm 2005, Quy chế tổ chức và hoạt động của trường ĐHTT được
62
ban hành theo Quyết định 14/2005/QĐ-TTg ngày 17/01/2005. Với quy chế này, các
khái niệm “góp vốn”, “phần vốn góp”, “vốn điều lệ”, “vốn có quyền biểu quyết”,
“Thành viên sáng lập’’, “Đại hội đồng cổ đông”, “Hội đồng quản trị” vốn là những
khái niệm gắn liền với doanh nghiệp, lần đầu tiên được sử dụng cho lĩnh vực giáo
dục đào tạo (Điều 3) [13]. Điều này thể hiện rất rõ quan điểm xem trường tư thục là
một doanh nghiệp vì lợi nhuận. Toàn bộ tài sản của trường thuộc sở hữu của các
nhà đầu tư (Điều 35), thu nhập còn lại sau khi thực hiện nghĩa vụ và trích lập quỹ,
được phân chia cho các thành viên góp vốn theo tỷ lệ vốn góp (Điều 36). Cổ đông
có quyền chuyển nhượng và rút vốn. Trong trường hợp trường ĐHTT bị giải thể,
việc xử lý về tài chính, tài sản được áp dụng theo quy định của pháp luật về giải thể
doanh nghiệp [6].
Theo các văn bản quy phạm pháp luật, từ năm 2006 loại hình bán công và
dân lập đã bị xóa sổ, chỉ còn hai loại hình là công lập và tư thục, và Quy chế ĐHTT
chỉ bao hàm một mô hình duy nhất là mô hình vì lợi nhuận không khác gì các
doanh nghiệp. Tuy nhiên từ năm 2006 đến 2012, các văn bản pháp luật vẫn còn
nhiều vấn đề mâu thuẫn về tính lợi nhuận của ĐHTT. Đến 2012, trong Luật GDĐH
ban hành ngày 18/6/2012 và có hiệu lực từ 01/01/2013, đã quy định ĐHTT “không
vì lợi nhuận” trước đây mới được định nghĩa là “phần lợi nhuận tích lũy hằng năm
là tài sản chung không chia, để tái đầu tư phát triển cơ sở giáo dục đại học; các cổ
đông hoặc các thành viên góp vốn không hưởng lợi tức hoặc hưởng lợi tức hàng
năm không vượt quá lãi suất trái phiếu Chính phủ” [47].
Đồng thời, Luật GDĐH 2013 cũng quy định thành viên Hội đồng Quản trị
trường ĐHTT bao gồm hai loại (a) Đại diện của các tổ chức, cá nhân có số lượng
cổ phần đóng góp ở mức cần thiết theo quy định; và (b) Hiệu trưởng; đại diện cơ
quan quản lý địa phương nơi cơ sở GDĐH có trụ sở; đại diện tổ chức Đảng, đoàn
thể; đại diện giảng viên [47]. Điều này là nhằm làm giảm tính chất “vì lợi nhuận”
của trường ĐHTT và tăng quyền lợi cho giới học thuật.
2.1.2. Một số đặc điểm của trường ĐHTT
2.1.2.1. Định nghĩa đại học tư thục
63
Cơ sở giáo dục tư thục do tổ chức xã hội, xã hội – nghề nghiệp, tổ chức kinh
tế hoặc cá nhân thành lập khi được cơ quan nhà nước có thẩm quyền cho phép.
Nguồn đầu tư xây dựng cơ sở vật chất và đảm bảo kinh phí hoạt động của cơ sở
giáo dục tư thục là nguồn vốn ngoài ngân sách nhà nước.
Theo Luật Giáo dục đại học 2013-Điều 3 quy định “ Cơ sở giáo dục đại học
tư thục và cơ sở giáo dục đại học có vốn đầu tư nước ngoài hoạt động không vì lợi
nhuận là cơ sở giáo dục đại học mà phần lợi nhuận tích lũy hằng năm là tài sản
chung không chia, để tái đầu tư phát triển cơ sở giáo dục đại học; các cổ đông hoặc
các thành viên góp vốn không hưởng lợi tức hoặc hưởng lợi tức hằng năm không
vượt quá lãi suất trái phiếu Chính phủ.”. Cũng theo Luật này Điều 7 mục 2b nêu rõ
“Cơ sở giáo dục ĐHTT thuộc sở hữu của tổ chức xã hội, tổ chức xã hội - nghề
nghiệp, tổ chức kinh tế tư nhân hoặc cá nhân, do tổ chức xã hội, tổ chức xã hội -
nghề nghiệp, tổ chức kinh tế tư nhân hoặc cá nhân đầu tư, xây dựng cơ sở vật chất”
[47].
2.1.2.2. Cơ cấu tổ chức tại trường ĐHTT
Cơ cấu hệ thống quản lý chất lượng của các trường đại học tư thục khác với
các trường công lập ở chỗ các trường ĐHTT chịu sự quản lý, chỉ đạo chung của
Hội đồng quản trị và sự điều hành trực tiếp của Hiệu trưởng nhà trường và không
được nhà nước rót vốn hoạt động.
a) Hội đồng quản trị nhà trường: Chịu trách nhiệm xem xét và thông qua
chính sách, chiến lược phát triển nhà trường nói chung và đảm bảo chất lượng đào
tạo nói riêng. Đảm bảo các nguồn lực về tài chính, nhân sự và cơ sở vật chất cho
công tác này. Trường đại học tư thục được tự chủ về tài chính và được chủ động
dành nguồn đầu tư tài chính cần thiết cho hoạt động đảm bảo chất lượng.
b) Hiệu trưởng và các phó hiệu trưởng: Chịu trách nhiệm xây dựng, tổ chức
và chỉ đạo triển khai các kế hoạch chất lượng; hình thành bộ máy giúp việc Hiệu
trưởng để tư vấn, đôn đốc công tác đảm bảo chất lượng của nhà trường. Xây dựng
cơ chế và ban hành các văn bản pháp quy về đảm bảo chất lượng trong nhà
trường.... Phê duyệt các báo cáo tự đánh giá của nhà trường.
64
c) Trung tâm đảm bảo chất lượng: Là đơn vị chuyên môn giúp Hiệu trưởng
chỉ đạo, tư vấn, đôn đốc công tác đảm bảo chất lượng của nhà trường. Phối hợp với
các đơn vị liên quan trong xây dựng các chuẩn mực, quy trình, phương pháp, công
cụ .. và các hướng dẫn đảm bảo chất lượng (đầu vào-quá trình-đầu ra). Thu thập và
xứ lý các thông tin phản hồi về chất lượng đào tạo từ phụ huynh, sinh viên và người
sử dụng lao động (Doanh nghiệp, cơ quan).
d) Phòng/Ban chuyên môn-nghiêp vụ: Tùy theo chức năng, nhiệm vụ của
mình mà triển khai thực hiện các hoạt động quản lý, đảm bảo chất lượng đào tạo
(chất lượng tuyển sinh; phát triển chương trình đào tạo và đội ngũ giảng viên; đảm
bảo cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học...).
e) Các Khoa/TT chuyên môn: Chịu trách nhiệm đảm bảo chất lượng trong tổ
chức triển khai các hoạt động đào tạo và chuyên môn của đơn vị được giao; phối
hợp với TT đảm bảo chất lượng của Trường trong công tác đánh giá thường xuyên
và định kỳ về hoạt động đảm bảo chất lượng.
2.1.2.3. Chức năng nhiệm vụ của Hội đồng quản trị trong đại học tư thục
Theo Luật giáo dục đại học - Điều 17 quy định Hội đồng quản trị phải thực
hiện các nhiệm vụ sau:
1. Hội đồng quản trị được thành lập ở trường cao đẳng, trường ĐHTT.
2. Hội đồng quản trị là tổ chức đại diện duy nhất cho chủ sở hữu của trường ĐHTT.
Hội đồng quản trị có nhiệm vụ, quyền hạn sau đây:
a) Tổ chức thực hiện các nghị quyết của đại hội đồng cổ đông;
b) Quyết nghị chiến lược, quy hoạch, kế hoạch phát triển và quy chế về tổ chức
và hoạt động của nhà trường;
c) Quyết nghị phương hướng hoạt động đào tạo, khoa học và công nghệ, hợp
tác quốc tế, bảo đảm chất lượng giáo dục;
d) Quyết nghị những vấn đề về tổ chức, nhân sự, tài chính, tài sản và phương
hướng đầu tư phát triển của nhà trường;
e) Giám sát việc thực hiện các nghị quyết của hội đồng quản trị, việc thực hiện
quy chế dân chủ trong các hoạt động của nhà trường.
65
3. Thành viên hội đồng quản trị thực hiện các việc sau:
a) Đại diện của các tổ chức, cá nhân có số lượng cổ phần đóng góp ở mức cần
thiết theo quy định;
b) Hiệu trưởng; đại diện cơ quan quản lý địa phương nơi cơ sở giáo dục đại học
có trụ sở; đại diện tổ chức Đảng, đoàn thể; đại diện giảng viên.
4. Chủ tịch hội đồng quản trị do hội đồng quản trị bầu theo nguyên tắc đa số, bỏ
phiếu kín và chủ tịch hội đồng quản trị phải có trình độ đại học trở lên.
5. Nhiệm kỳ của hội đồng quản trị là 05 năm. Hội đồng quản trị làm việc theo
nguyên tắc tập thể, quyết định theo đa số.
6. Thủ tục thành lập, số lượng và cơ cấu thành viên; nhiệm vụ và quyền hạn của hội
đồng quản trị; tiêu chuẩn, nhiệm vụ và quyền hạn của chủ tịch, thư ký; việc công
nhận, không công nhận hội đồng quản trị, chủ tịch hội đồng quản trị, các thành viên
hội đồng quản trị được quy định trong Điều lệ, Quy chế tổ chức và hoạt động của
nhà trường. [47]
Như vậy, hội đồng quản trị trường là tổ chức quản trị trường ĐHTT, là đại
diện chủ sở hữu của trường tư thục. Hội đồng quản trị chịu trách nhiệm quyết định
về phương hướng hoạt động, huy động nguồn lực cho nhà trường, thực hiện giám
sát các hoạt động của trường tư thục quyết định những vấn đề về tổ chức, nhân sự,
tài chính, tài sản và phương hướng đầu tư phát triển của trường tư thục theo qui
định, gắn Nhà trường với cộng đồng và xã hội, bảo đảm thực hiện các mục tiêu giáo
dục và quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm của trường theo quy định của pháp luật.
Hội đồng quản trị nhà trường và Hiệu trưởng trường đại học tư thục do Hội đồng
quản trị bổ nhiệm là chủ thể chịu trách nhiệm cao nhất các mặt hoạt động của nhà
trường trong đó có công tác quản lý chất lượng đào tạo
2.1.3. Qui mô phát triển của các trường đại học tư thục
Trong những năm gần đây, các trường đại tư thục Việt Nam đã và đang tiếp
tục đứng trước nhiều khó khăn thách thức. Tuy sự tăng trưởng của khu vực GDĐH
tư trong hai thập kỷ qua về mặt số lượng là rất ấn tượng; nhưng số trường ĐHTT
thực sự thành công còn chưa nhiều. Nếu không có sự đáp ứng kịp thời của chính
66
sách về ĐHTT thì có thể sẽ diễn ra sự sụp đổ hàng loạt của các trường ĐHTT trong
tương lai. Điều này thực sự không có lợi cho sự phát triển của hệ thống giáo dục đại
học nói riêng và ĐHTT nói chung. Trong bối cảnh nguồn lực công dành cho giáo
dục đại học công lập tiếp tục hạn chế, việc phát triển giáo dục Đại học ngoài công
lập (nay được gọi là ĐHTT) là con đường tất yếu để đáp ứng nhu cầu giáo dục và
đào tạo kỹ năng cho tăng trưởng.
a) Quy mô phát triển ĐHTT của các nước
Từ năm 1988, khi ý tưởng chấp nhận giáo dục ĐHTT hình thành, đến năm
2002, cả nước có 82 trường ĐHTT so với 421 trường Đại học trên cả nước chiếm tỉ
lệ 19.7% trên cả nước và con số 72000 cử nhân, thạc sĩ thất nghiệp trong quý 4 năm
2013 cho thấy thực trạng quản lý chất lượng đào tạo đại học cả công lập và tư thục
đều đang gặp vấn đề. Nhiều trường ĐHTT chưa tạo được niềm tin cho phụ huynh,
sinh viên và nhà tuyển dụng cho thấy các trường ĐHTT cần đầu tư thêm về đội
ngũ, không ngừng cải tiến chất lượng toàn diện. Số liệu thống kê các trường Đại
học Công lập và ĐHTT trên cả nước năm 2013 cho thấy cụ thể như sau:
67
Bảng 2.1. Thống kê số liệu sinh viên trường Đại học trên cả nước
Năm 2011 Năm 2012
STT NỘI DUNG Tỉ lệ Tỉ lệ
Số lượng Số lượng
(%) (%)
1 Số trường học (Trường) 419 100% 421 100%
Công lập 337 80.4% 339 80.5%
ĐHTT 82 19.6% 82 19.5%
Số giảng viên (Nghìn
2
người) 84.1 100% 87.2 100%
Phân theo loại hình
Công lập 70.3 83.6% 69.1 79.2%
ĐHTT 13.8 16.4% 18.1 20.8%
Phân theo giới tính
Nam 43.0 51.1% 44.6 51.1%
Nữ 41.1 48.9% 42.6 48.9%
Số sinh viên (Nghìn sinh
3
viên) 2208.1 100% 2178.6 100%
Phân theo loại hình
Công lập 1873.1 84.8% 1855.2 85.2%
ĐHTT 335.0 15.2% 323.4 14.8%
Phân theo giới tính
Nam 1105.6 50.1% 1090.8 50.1%
Nữ 1102.5 49.9% 1087.8 49.9%
Số sinh viên tốt nghiệp
4 398.2 100% 425.2 100%
(Nghìn sinh viên)
68
Công lập 334.5 84.0% 357.2 84.0%

ĐHTT 63.7 16.0% 68.0 16.0%
Nguồn: Website Tổng cục thống kê
Bảng 2.2: Số liệu so sánh trình độ giảng viên giữa trường
Đại học Công lập và Đại học Tư thục
Đơn vị: Người
Năm 2011 Năm 2012
Trình độ Giảng viên Số Tỉ lệ Tỉ lệ
Số lượng
lượng (%) (%)
Trên đại học 38.697 55% 38.826 56%
Đại học Đại học, cao đẳng 30.702 44% 29.857 43%
công lập Trình độ khác 1.033 1% 410 1%
Tổng cộng 70.432 84.5% 69.093 79%
Đại học Trên đại học 6.815 50% 10.152 56%
Tư Thục Đại học, cao đẳng 6.296 46% 7.807 43%
Trình độ khác 566 4% 108 1%
Tổng cộng 13.677 15.5% 18.067 21.5%
Trên đại học 45.512 54% 48.978 56%
Đại học, cao đẳng 36.998 44% 37.664 43%
Tổng số Trình độ khác 1,599 2% 518 1%
Tổng cộng 84.109 87.160
Nguồn: Website Tổng cục thống kê
Theo số liệu Tổng cục thống kê, tính đến 12/ 2012 cả nước có 421 trường
Đại học trong đó ĐHTT có 82 trường chiếm 19.48% và ĐH Công lập có 339
trường chiếm 80.5%. Với tổng số sinh viên trên cả nước thống kê được 2.178.600
sinh viên trong đó ĐH Công lập chiếm 1.855.200 sinh viên đạt 85.2%, ĐHTT
chiếm 323.400 sinh viên đạt 14.8% trong khi đó lực lượng giảng viên đào tạo cả
nước năm 2013 có 87.160 giảng viên trong đó trên trình độ Đại học đạt 38.826
69
giảng viên đạt 56%. Số lượng giảng viên tại các trường ĐHTT có 18.067 giảng viên
đạt 21.5% so với cả nước trong đó có 6.815 giảng viên đạt trình độ trên đại học
chiếm 50%, GV đạt trình độ đại học đạt 46% và các trình độ khác rất ít chỉ chiếm
4%.
Từ số liệu trên cho thấy tình hình chất xám hiện vẫn đang chảy nhiều về phía
các trường đại học công lập hơn là ĐHTT. Cùng với sự gia tăng quy mô trường
ĐHTT thì số sinh viên của ĐHTT này cũng tăng mạnh. Tỷ lệ tăng sinh viên bình
quân hàng năm trong giai đoạn 2.000 – 2010 là 12.39%, cao hơn tỷ lệ gia tăng quy
mô của các trường ĐHTT là 9.05%. Đồng thời nhiều trường ĐHTT đã dần khẳng
định được chất lượng, tạo được niềm tin trong xã hội như Đại học FPT, Đại học
Công nghệ TP. Hồ Chí Minh, Đại học Thăng Long, Đại học Hoa Sen, Đại học
Ngoại ngữ -Tin học TP. Hồ Chí Minh, Đại học Nguyễn Tất Thành..
b) Quy mô phát triển ĐHTT ở TP. HCM
Qua số liệu thống kê sinh viên và giảng viên các trường đại học công lập và
ĐHTT tại Thành phố Hồ Chí Minh năm 2013 cho thấy:
Bảng 2.3: Số liệu thống kê sinh viên và giảng viên năm 2013 tại TP. HCM
Đơn vị: Người
LOẠI GIẢNG VIÊN SINH VIÊN
STT
HÌNH ĐH công lập ĐH tư thục ĐH công lập ĐH tư thục
1 Số lượng 13.634 5.660 405.634 113.882
2 Tỷ lệ % 71.4% 28.6% 78.7% 21.3%

3 Tổng 19.294 519.516
Qua Bảng 2.3 thống kê cho thấy năm 2013 tỉ lệ giảng viên trường ĐH Công
lập chiếm tỉ lệ cao 71.4% trong khi đó đội ngũ giảng viên các trường ĐHTT chỉ
chiếm 28.6% tỉ lệ giảng viên các trường đại học trong khu vực tại Thành phố Hồ
Chí Minh. Hiện số sinh viên đại học, cao đẳng chính quy của các trường ĐHTT là
trên 113.882 sinh viên, chiếm tỷ lệ 21.3% số sinh viên của TP.HCM. Tỉ lệ sinh viên
ở TP. HCM các trường ĐH Công lập chiếm 78.7% và các trường ĐHTT là 21.3%.
70
Điều này cho thấy tới nay tuy ĐHTT ở TP. HCM năng động hơn, từng bước đáp
ứng nhu cầu của sinh viên, phụ huynh hơn các trường ĐHTT ở các tỉnh thành khác
nhưng cho tới nay loại hình trường Công lập vẫn chiếm ưu thế vượt trội hơn và là
thu hút được nhiều giảng viên cũng như sinh viên hơn trong công tác giáo dục.
Sau 20 năm phát triển hệ thống, các trường ĐHTT đã hình thành trên cả
nước đặc biệt là ở các thành phố lớn như Hà Nội, TP Hồ Chí Minh, Đà Nẵng…với
quy mô đào tạo của các trường ĐHTT ngày càng tăng và đi theo đó là những thách
thức về chất lượng đào tạo. Quy mô, số lượng tăng nhanh nhưng điều kiện đảm bảo
chất lượng của các trường ĐHTT chưa tương xứng, cơ sở vật chất thiếu, đội ngũ
quản lý chưa chuyên nghiệp, vi phạm quy chế trong tuyển sinh, chất lượng đào tạo
không đảm bảo là những vấn đề mà các nhà quản lý của các Trường ĐHTT đang
phải đối mặt. Việc sớm hình thành và phát triển hệ thống đảm bảo chất lượng đào
tạo đại học ở các trường ĐHTT đã và đang là một yêu cầu quan trọng và cấp bách.
Làm tốt công tác này sẽ góp phần đảm bảo chất lượng, nâng cao vị thế và uy tín của
các trường ĐHTT đối với xã hội và người sử dụng lao động.
2.2. Nghiên cứu điển hình về thực trạng quản lý chất lượng đào tạo ở một số
trường đại học tư thục tại Thành phố Hồ Chí Minh
2.2.1. Tổ chức nghiên cứu điển hình
Các trường đại học tư thục tại TPHCM rất phong phú và đa dạng về mô hình
tổ chức và quản lý do lịch sử hình thành và chính sách quản lý khác nhau của Hội
đồng quản trị của từng trường. Để làm rõ thực trạng quản lý chất lượng đào tạo tại
các trường ĐHTT trong bối cảnh trên cần lựa chọn một số trường mang tính đại
diện trong lĩnh vực quản lý chất lượng đào tạo theo các quan điểm, mô hình quản lý
theo hướng hiện đại như ISO, AUN-QA, TQM…. Trên cơ sở đó, luận án đã tiến
hành nghiên cứu điển hình thực trạng quản lý chất lượng đào tạo tại các trường
ĐHTT ở TP. HCM gồm 4 trường tư thục sau:
+ Trường Đại học Ngoại ngữ - Tin học TP. HCM (HUFLIT)
+ Trường Đại học Hoa Sen
+ Trường Đại học Công nghệ TP. HCM (HUTECH)
71
+ Trường Đại học Nguyễn Tất Thành

Tác giả tổng hợp các nguồn thông tin chính thức của các trường trên thông
qua báo cáo và các số liệu chính thức trong báo cáo 3 công khai của 04 trường để
có được các thông tin về thực trạng quản lý chất lượng của các trường tư thục ở TP.
HCM.
2.2.2. Thực trạng quản lý chất lượng đào tạo ở một số trường đại học tư thục tại
Thành phố Hồ Chí Minh theo nghiên cứu điển hình
2.2.2.1. Trường Đại học Ngoại ngữ và Tin học TP. HCM (HUFLIT)
a) Thông tin chung
Trường Đại học Dân lập ngoại ngữ và Tin học TP. HCM (HUFLIT) được
thành lập ngày 26/10/1994 theo quyết định số 426/TTg của Thủ tướng chính phủ.
HUFLIT là một trường ĐHTTcó cơ cấu tổ chức và quản lý phù hợp với mô hình và
nguồn lực của một trường đại học mới thành lập, đúng với quy chế của Nhà nước
và quy định của Bộ giáo dục và Đào tạo.
Chiến lược phát triển Trường đến năm 2020, tầm nhìn 2030 được thực hiện
thông qua các kế hoạch 5 năm và được cụ thể hóa thành kế hoạch, nhiệm vụ năm
học của Nhà trường, được phổ biến rộng rãi đến từng phòng, ban, trung tâm, khoa
và các bộ môn trực thuộc trong toàn Trường. Tổ chức thực hiện thắng lợi Chiến
lược phát triển đến năm 2020, tầm nhìn 2030 là nhiệm vụ trọng tâm.
Sứ mệnh
HUFLIT phát huy nội lực, mở rộng hợp tác đa phương, từng bước tiếp cận
với giáo dục tiên tiến của khu vực và thế giới, không ngừng nâng cao chất lượng
đào tạo, góp phần thực hiện mục tiêu xã hội hoá giáo dục, phát triển bền vững và
hội nhập quốc tế
Tầm nhìn
Phấn đấu để từ năm 2020 HUFLIT trở thành trường đại học đào tạo và
nghiên cứu khoa học đạt cấp độ cao trong bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng của
quốc gia, tiếp cận trình độ đại học tiên tiến của khu vực và quốc tế.
b) Hoạt động đảm bảo chất lượng đào tạo
72
1. Về xây dựng văn hóa chất lượng

Phát huy vai trò của Đảng bộ Trường, sự năng động và sáng tạo của các đơn
vị, các tổ chức đoàn thể nhằm đẩy mạnh công tác giáo dục chính trị tư tưởng làm
cho tất cả CBVC, HSSV hiểu rõ về sứ mệnh, tầm nhìn của Trường, thấu hiểu những
điểm mạnh, điểm yếu, cơ hội và thách thức của Nhà trường trong giai đoạn mới để
cùng chung sức phát triển Trường Đại học HUFLIT.
Kiện toàn bộ máy quản lí theo hướng gọn nhẹ, hiệu quả, đổi mới công tác
quản lí, xây dựng văn hoá chất lượng, văn hoá chuyên nghiệp, tạo dựng môi trường
thân thiện trong các hoạt động của Nhà trường.
Trường kết hợp với Đoàn Thanh niên, Hội Sinh viên xây dựng một môi
trường học tập thân thiện và thực hiện quản lí chuyên nghiệp. Đổi mới và nâng cao
hiệu quả, chất lượng công tác quản lí HSSV, nhất là khi thực hiện đào tạo theo tín
chỉ. Thực hiện vai trò người cung cấp, hỗ trợ cho HSSV như việc làm, tư vấn học
tập, giúp sinh viên xử lí các khó khăn trong học tập, sinh hoạt. Vận hành hệ thống
thông tin về cựu sinh viên thật hiệu quả.
2. Về phát triển đội ngũ cán bộ giảng viên
Trường Đại học HUFLIT quy hoạch đội ngũ phù hợp với yêu cầu phát triển
đến năm 2020 và 2030 về chất lượng và quy mô. Trường tiếp tục thực hiện chương
trình đào tạo tiến sĩ và áp dụng các chính sách hỗ trợ cán bộ đi đào tạo, công bố kết
quả nghiên cứu khoa học, tham dự các hội nghị, hội thảo khoa học cấp quốc gia và
quốc tế.
Thực hiện cơ chế tự chủ, tự chịu trách nhiệm theo Quyết định số 426/QĐ-
TCCB ngày 28/01/2010 của ĐHQGHN đối với các trường thành viên. Xây dựng
chính sách thu hút và sử dụng cán bộ có trình độ cao về Trường. Sử dụng nguồn
nhân lực có hiệu suất và hiệu quả.
Nâng cao chất lượng cuộc sống của đội ngũ thông qua việc tạo các công việc
có thu nhập cao, cải thiện môi trường làm việc thân thiện, áp dụng các chính sách
mang lại cơ hội phát triển và cống hiến cho đội ngũ.
3. Về công tác quản lý đào tạo
73
Hiện nay, Trường Đại học HUFLIT đẩy mạnh thực hiện các hoạt động đào tạo
theo tín chỉ, xây dựng kịp thời và thực hiện các chương trình đào tạo mới theo
hướng bằng kép và ngành kép, đổi mới nội dung và phương pháp giảng dạy các
chương trình đào tạo hiện có, đổi mới, cập nhật giáo trình, nguồn học liệu, sử dụng
CNTT trong giảng dạy. Bên cạnh đó, trường tập trung thực hiện việc điều chỉnh về
cơ bản các chương trình đào tạo, kèm theo những thay đổi về phương pháp tổ chức
đào tạo, phương pháp giảng dạy và kiểm tra đánh giá, cung cấp nguồn học liệu cho
người học.
4. Về công tác đảm bảo chất lượng
Trường Đại học HUFLIT Thực hiện các chương trình kiểm định chất lượng
và 4 chương trình đào tạo sư phạm theo bộ tiêu chuẩn của Bộ GD&ĐT, kiểm định
chương trình đào tạo cử nhân chất lượng cao hệ Sư phạm tiếng Anh, thực hiện
chương trình kiểm định giữa kì trong năm học 2010-2011, kiểm định chương trình
đào tạo cử nhân chất lượng cao hệ Sư phạm tiếng Anh theo chuẩn AUN vào năm
2012, kiểm định 3 chương trình đào tạo cử nhân sư phạm chất lượng cao ngành
tiếng Nga, tiếng Trung, tiếng Pháp năm 2011. Sắp tới trường sẽ tiến hành kiểm định
các chương trình đao tạo ngôn ngữ Nhật và ngôn ngữ Đức vào năm 2013 và ngôn
ngữ Hàn vào năm 2014 hoặc 2015 và bồi dưỡng nguồn nhân lực làm công tác kiểm
định chất lượng có ít nhất một chuyên gia nghiên cứu về KĐCL.
Bên cạnh đó, Bộ phận đảm bảo chất lượng của trường Đại học HUFLIT
đang tổ chức nghiên cứu thực hiện các vấn đề sau:
- Nghiên cứu và triển khai các biện pháp toàn diện để đảm bảo chất lượng đào
tạo và nghiên cứu phát triển chương trình, phương pháp giảng dạy, phương
pháp học tập, kiểm tra, đánh giá chất lượng đào tạo;
- Nghiên cứu và xây dựng hệ thống công cụ đánh giá; chương trình đào tạo,
việc giảng dạy của giảng viên, việc học tập của sinh viên, việc làm của sinh
viên sau khi ra Trường;
- Tổ chức đánh giá trong và tham gia đánh giá ngoài các tiêu chuẩn về kiểm
định chất lượng theo yêu cầu của Bộ Giáo dục và Đào tạo;
74
- Phối hợp với các tổ chức và cá nhân trong và ngoài nước tổ chức các hoạt
động đảm bảo chất lượng thuộc chức năng, nhiệm vụ của Ban;
- Tổ chức các khóa tập huấn cho cán bộ và giảng viên về hoạt động kiểm định
chất lượng;
- Hướng dẫn, kiểm tra thực hiện công tác kiểm định chất lượng tại các đơn vị
trong Trường
2.2.2.2. Trường đại học Hoa Sen
a) Thông tin chung
Trường Đại học Hoa Sen là một trong những trường ĐHTT lớn và có uy tín
ở TP Hồ Chí Minh. Trường được thành lập từ năm 1991, giai đoạn nền kinh tế - xã
hội chuyển mình hội nhập quốc tế, nhà trường xác định mục tiêu giáo dục và đào
tạo thực chất, dấn thân vào thẳng nhu cầu của xã hội, bằng các trường chương trình
kỹ thuật viên. Đào tạo đáp ứng nhu cầu xã hội tiếp tục được duy trì và phát triển khi
Trường trở thành trường Cao đẳng vào những năm cuối thế kỷ 20.
Sứ mệnh và Tầm nhìn
Đại học Hoa Sen tạo cơ hội bình đẳng về giáo dục; đào tạo những con người
có khả năng thích nghi, học tập suốt đời và có năng lực để cạnh tranh lâu dài trong
môi trường toàn cầu luôn biến đổi; góp phần vào sự phát triển nhanh, bền vững và
tính nhân bản của kinh tế, xã hội Việt Nam và khu vực.
Các giá trị cốt lõi
Đại học Hoa Sen xác định các giá trị cốt lõi làm kim chỉ nam cho mọi hoạt động
của từng thành viên trong nhà trường như sau:
- Tinh thần Hiếu học, Hiếu tri: Tinh thần hiếu học, hiếu tri là chìa khóa của sự
phát triển bản thân. Đại học Hoa Sen nuôi dưỡng tinh thần khát khao học
hỏi, khát khao hiểu biết, coi trọng tri thức và tôn trọng chân lý.
- Tư duy Độc lập: Tư duy độc lập là khả năng tự nhận thức, suy nghĩ, lập luận,
thể hiện quan điểm, và hành động. Người có tư duy độc lập tự tin, mạnh dạn
và không e ngại nghĩ, làm và sống khác với ý kiến, quan điểm số đông.
75
- Tinh thần Trách nhiệm: Tinh thần trách nhiệm bao hàm ý nghĩa trách nhiệm
đối với bản thân, với gia đình và cộng đồng, trách nhiệm trong học tập, công
việc, cũng như trong cuộc sống.
- Tính Chính trực: Tính chính trực là một phẩm chất quan trọng, có ý nghĩa
cột trụ trong xây dựng nhân cách. Chính trực bao hàm ý nghĩa trung thực với
bản thân mình và với người khác trong mọi hoạt động, không làm những
điều mờ ám, khuất tất, trái với lẽ phải.
- Tôn trọng sự Khác biệt và Đa dạng: Tôn trọng sự khác biệt, đa dạng bắt
nguồn từ sự lắng nghe, chấp nhận sự khác biệt. Tôn trọng sự khác biệt không
có nghĩa là đồng ý, nhưng thừa nhận sự hiện diện của khác biệt. Đây là yếu
tố cơ bản để phát huy tối đa năng lực của mọi thành viên.
- Đại học Hoa Sen là trường Đại học Việt Nam khẳng định vị thế hàng đầu từ
chất lượng giáo dục, đào tạo và nghiên cứu phục vụ cộng đồng được quốc tế
công nhận.
- Đại học Hoa Sen cam kết dẫn đầu về Chất lượng: Cam kết dẫn đầu về chất
lượng thể hiện tinh thần làm việc với kết quả tốt nhất có thể trong mọi hoàn
cảnh. Điều này cũng có nghĩa là liên tục cải tiến, tìm các biện pháp tối ưu,
thể hiện ý chí khai phá, đi đầu.
b) Hoạt động đảm bảo chất lượng của Trường Đại học Hoa Sen
Đại học Hoa Sen luôn tạo một môi trường cho sinh viên tự hoàn thiện bản
thân, phát huy hết khả năng của mình đặc biệt là tinh thần tự giác trong học tập như
“nói không với bệnh thành tích”, quá trình học tập, rèn luyện được đánh giá chặt
chẽ qua các kỳ thi và đánh giá học tập.
Bên cạnh đó, đại học Hoa Sen cũng xây dựng một môi trường làm việc
tương tác tốt giữa giảng viên và sinh viên theo hướng đào tạo mang tính chất quốc
tế cao, tạo sự thoải mái cho sinh viên trong việc tiếp thu kiến thức và không bị đè
nặng bởi khái niệm “thầy trò” nhưng luôn lấy tiêu chuẩn đạo đức để làm tiền đề
trong công tác giáo dục của trường.
76
2. Về phát triển đội ngũ giảng viên

Hiện tại, nhà trường có 194 giảng viên trình độ Thạc sĩ, 33 Tiến sĩ, 3 Phó
Giáo sư trong tổng số 345 giảng viên cơ hữu của toàn trường. Đội ngũ giảng viên
thỉnh giảng gồm 260 người, trong đó 70% từ Thạc sĩ trở lên, 24 Tiến sĩ và 5 PGS.
Hầu hết giảng viên thỉnh giảng được đào tạo hoặc đã tu nghiệp ở nước ngoài và
hiện nay đang giảng dạy tại các trường Đại học uy tín tại Thành phố Hồ Chí Minh.
Ngoài ra, một lượng lớn giảng viên trực tiếp giảng dạy các môn chuyên ngành kinh
tế của ĐH Hoa Sen hiện đang nắm những vị trí quan trọng tại các công ty đa quốc
gia trong và ngoài nước.
Trường ĐH Hoa Sen xác định mục tiêu xây dựng đội ngũ giảng viên tốt, giỏi
về chuyên môn, có kỹ năng truyền đạt kiến thức, có kinh nghiệm thưc tiễn. Một số
giáo sư, giảng viên xuất sắc của Hoa Sen cần tham gia vào hội đồng bảo vệ luận án
ở các trường khác trong và ngoài nước nhằm nâng cao năng lực và uy tín của đội
ngũ.
3. Về công tác đào tạo
Trường Đại học Hoa Sen luôn chú trọng vào việc xây dựng và phát triển các
chương trình giáo dục có chất lượng, ở nhiều bậc đào tạo, nhất quán với chuẩn đầu
ra, phù hợp với chuẩn mực quốc tế, đáp ứng nhu cầu đa dạng ngày càng cao của xã
hội, tạo được sự chủ động, sáng tạo trong công tác tuyển sinh.
Bên cạnh đó Đại học Hoa Sen thường xuyên tạo trải nghiệm độc đáo, hào
hứng và đầy thách thức nhằm phát triển tri thức, kỹ năng, ngoại ngữ, và nhân cách
của người học.
Bộ phận Đảm bảo chất lượng đào tạo - Thanh Tra của nhà trường được
thành lập theo Quyết định số 283-08/QĐ-HCNS ngày 28 tháng 4 năm 2008 của
Hiệu trưởng Trường đại học Hoa Sen. Bộ phận Đảm bảo chất lượng – Thanh tra là
đơn vị trực thuộc Ban giám hiệu, có các nhiệm vụ chính như sau:
77
- Kiểm tra công tác đào tạo trong phạm vi trường, nhằm bảo đảm thi hành pháp
luật, nội qui, qui chế của trường về đào tạo, bảo đảm và nâng cao chất lượng
đào tạo
- Xây dựng chương trình, kế hoạch về đánh giá chất lượng đào tạo;
- Tổ chức các hoạt động nghiệp vụ về đảm bảo chất lượng đào tạo;
- Xây dựng hệ thống thông tin, tư liệu phục vụ cho công tác đảm bảo chất lượng
đào tạo;
- Phối hợp với các đơn vị và các giảng viên tiến hành các hoạt động về đánh giá
chất lượng đào tạo;
- Hỗ trợ các khoa, bộ môn, các giảng viên về nghiệp vụ xây dựng các tiêu chí và
cách thức tiến hành các hoạt động về đánh giá chất lượng đào tạo.
2.2.2.3. Trường Đại học Công nghệ TP. HCM (HUTECH)
a) Thông tin chung
Trường Đại học Công nghệ TP. HCM – HUTECH tiền thân là Đại học Kỹ
thuật Công nghệ TP. HCM, được thành lập ngày 26/4/1995 theo quyết định số
235/QĐ -TTg của Thủ tướng Chính phủ và đi vào hoạt động theo quyết định của
Bộ Trưởng Bộ GD-ĐT số 2128/QĐ-GDĐT.
Sứ mệnh
Trường Đại học HUTECH cam kết là đơn vị giáo dục tiên phong cung cấp
nguồn nhân lực chất lượng cao, toàn diện cho nền kinh tế tri thức trong giai đoạn
mới; trang bị cho thế hệ trẻ Việt Nam kiến thức chuyên môn và kỹ năng thực hành
chuyên nghiệp là công cụ hữu hiệu để nâng cao tri thức khoa học, có khả năng làm
việc độc lập, sáng tạo, thích ứng tốt với công việc; tạo cơ hội thăng tiến và thành
công trong sự nghiệp, đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế-xã hội, tự tin hội nhập với
cộng đồng quốc tế.
Tầm nhìn
Xây dựng trường Đại học HUTECH trở thành trung tâm Tri thức - Văn hoá
hiện đại với môi trường giáo dục Đại học sáng tạo, năng động và chuyên nghiệp, có
78
truyền thống đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao gắn liền với tôn chỉ Tri thức -
Đạo đức - Sáng tạo, từng bước hội nhập cùng nền giáo dục khu vực và Thế giới.
Giá trị cốt lõi của trường Đại học HUTECH gắn liền với tôn chỉ Tri thức -
Đạo đức - Sáng tạo, đưa trường Đại học HUTECH phát triển và xác lập vị trí là
trường ĐH hàng đầu trong hệ thống giáo dục Việt Nam, đào tạo sinh viên phát triển
toàn diện kiến thức chuyên môn và kỹ năng nghề nghiệp, năng động - bản lĩnh - tự
tin hội nhập với cộng đồng quốc tế, đảm nhận tốt công việc trong môi trường đa
lĩnh vực, đa văn hoá. Hiện HUTECH đào tạo gần 40 ngành nghề với các trình độ:
Tiến sỹ; Thạc sỹ hệ chính quy; Đại học, Cao đẳng hệ chính quy, Liên thông, Văn
bằng 2, Vừa làm vừa học, Đào tạo từ xa; Cao đẳng nghề, Trung cấp chuyên nghiệp
hệ chính quy.
b) Hoạt động đảm bảo chất lượng của Trường Đại học Công nghệ TP. HCM
(HUTECH)
Sinh viên trường đại học HUTECH được học tập trong môi trường năng
động, hiện đại, với hệ thống cơ sở vật chất khang trang bậc nhất trong các trường
Đại học, Cao đẳng cùng đội ngũ giảng viên tận tình, vững chuyên môn, nhiều kinh
nghiệm trong giảng dạy.
Ngoài các chương trình học chính khóa, sinh viên cũng sẽ được tham gia vào
các câu lạc bộ học thuật, hoạt động Đoàn – Hội của trường, sinh hoạt văn hóa, thể
thao, các cuộc thi chuyên môn nâng cao tay nghề… giúp sinh viên phát triển toàn
diện kỹ năng nghề nghiệp.
Giảng viên luôn nhiệt tình và sẵn sàng hỗ trợ các bạn trong quá trình học tập,
nghiên cứu và thực hành môn học. Với tôn chỉ, mục đích “TRI THỨC – ĐẠO
ĐỨC – SÁNG TẠO”, toàn thể giảng viên, cán bộ nhân viên của trường Đại học
Công nghệ TPHCM (HUTECH) luôn mong muốn mang đến một ngôi trường hiện
đại, nhân văn, hun đúc tinh thần học tập chuyên cần, sáng tạo của sinh viên; cung
cấp nguồn nhân lực có chất lượng cao cho sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa
đất nước.
79

Đội ngũ giảng viên HUTECH với học hàm, học vị cao, là những giáo sư đầu
ngành trong lĩnh vực giảng dạy và nghiên cứu. Cán bộ, nhân viên của trường có
trình độ chuyên môn cao, quản lý chuyên nghiệp, giỏi về nghiệp vụ, tận tâm với
sinh viên. Hiện HUTECH có 692 giảng viên trong đó hơn 560 giảng viên cơ hữu
gồm 4 Giáo sư, 10 Phó Giáo sư, 153 Tiến sỹ và Tiến sỹ khoa học, 295 Thạc sỹ.
Các hoạt động hỗ trợ học tập, sinh hoạt cho người học được HUTECH chú
trọng trong công tác đào tạo gồm:
-Hệ thống cố vấn học tập
-Hệ thống hỏi đáp trực tuyến với giảng viên phụ trách môn học
-Hệ thống cung cấp tài liệu tham khảo online
-Các câu lạc bộ học thuật
-Các hoạt động thể thao văn hoá, hoạt động xã hội
Về mặt kỹ năng, sinh viên HUTECH phải đạt được các kỹ năng sau:
- Có kỹ năng thực hành nghề nghiệp thành thạo đáp ứng tốt yêu cầu công
việc, cụ thể là: có năng lực thực hành một trong các lĩnh vực: thiết kế, cài đặt phần
mềm/thiết kế, cài đặt hệ thống số, mạng máy tính/quản lý hệ thống thông tin.
- Có năng lực tìm tòi, tiếp cận, ứng dụng hiệu quả và sáng tạo các kỹ thuật,
kỹ năng và công cụ hiện đại để giải quyết những vấn đề thực tế thuộc chuyên ngành
được đào tạo.
- Có kỹ năng giao tiếp và làm việc theo nhóm; có khả năng thích ứng cao với
môi trường kinh tế - xã hội.
Một trong những công việc thường xuyên và hết sức quan trọng trong nhà
trường là các hoạt động đảm bảo chất lượng đào tạo. Các hoạt động cụ thể của công
tác đảm bảo chất lượng như sau:
- Thực hiện đánh giá cơ sở đào tạo theo các tiêu chí của Bộ GD&ĐT, Tổng cục
Dạy nghề định kỳ và có báo cáo hàng năm;
80
- Thực hiện kiểm định chương trình đào tạo;

- Thực hiện công khai các điều kiện đảm bảo và chất lượng đào tạo tất cả các
bậc học trong Nhà trường;
- Định kỳ hàng năm lấy ý kiến đánh giá của sinh viên, của doanh nghiệp đối
với hoạt động đào tạo của Nhà trường; điều chỉnh nội dung và phương pháp
giảng dạy hàng năm.
Từ năm 2005, HUTECH đã bắt đầu xây dựng Hệ thống quản lý Chất lượng
theo tiêu chuẩn ISO. Năm 2007, Trường được cấp Giấy chứng nhận Hệ thống quản
lý Chất lượng ISO 9001: 2000 số 8748/07/QĐ-QUACERT của Tổng cục Tiêu
chuẩn Đo lường Chất lượng Việt Nam, và được duy trì liên tục cho đến năm 2010
2.2.2.4. Trường Đại học Nguyễn Tất Thành
a) Thông tin chung
Trường Đại học Nguyễn Tất Thành được thành lập từ việc nâng cấp Trường
dạy nghề Nguyễn Tất Thành theo Quyết định số 621/QĐ-TTg của Thủ tướng Chính
phủ. Trải qua một chặng đường phát triển không dài, Trường ĐH Nguyễn Tất
Thành đã đạt được những thành tựu đáng kể trên lĩnh vực đào tạo, nghiên cứu khoa
học và phát triển nhà trường.
Tầm nhìn
Đến năm 2020, Đại học Nguyễn Tất Thành sẽ trở thành một hệ thống GD-
ĐT & NCKH phát triển mạnh mẽ và bền vững, trở thành một trong 50 trường Đại
học hàng đầu Việt Nam, đáp ứng yêu cầu về nhân lực trình độ cao cho xã hội trên
các lĩnh vực kinh tế, công nghệ, khoa học kỹ thuật, khoa học xã hội và nhân văn.
Sứ mệnh
- Xây dựng và phát triển hệ thống GD-ĐT đa ngành, đa nghề, đa bậc học, đa
cơ sở đào tạo và đa sở hữu trong hệ thống Đại học Nguyễn Tất Thành, nhằm
đáp ứng nhu cầu ngày càng cao của cộng đồng và xã hội.
- Đảm bảo không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo nghề nghiệp tạo cơ hội
học tập, nghiên cứu suốt đời cho người học.
81
- Nâng cao trí thức và bồi dưỡng kỹ năng nghề, kỹ năng sống cho toàn thể
cộng đồng và đất nước trong xu thế hội nhập.
Giá trị cốt lõi
- Uy tín với xã hội trong chất lượng đào tạo
- Coi người học là trung tâm của quá trình giáo dục, đào tạo
- Tinh thần tự chủ và chủ động trong xây dựng nhà trường
- Liên tục sáng tạo trong đào tạo và nghiên cứu khoa học
- Đoàn kết một lòng vì sự phát triển của nhà trường
- Tâm huyết với sự nghiệp giáo dục, đào tạo
- Tự hào là ngôi trường mang tên Bác Hồ thời thanh niên
Triết lý giáo dục
Với triết lý giáo dục: “Thực học, thực hành, thực danh, thực nghiệp” để nâng
cao giá trị bản thân người học đối với gia đình, cộng đồng và xã hội. Chính vì vậy,
HSSV Đại học Nguyễn Tất Thành tốt nghiệp ra trường đã được các doanh nghiệp,
các nhà tuyển dụng và sử dụng lao động cả trong và ngoài nước chấp nhận tuyển
dụng lên đến 94-95% có việc làm.
Nhà trường luôn hướng tới việc đảm bảo “bốn lợi ích” là: Lợi ích của người
học, lợi ích của giảng viên, lợi ích của nhà trường và lợi ích của xã hội. Để đạt mục
tiêu trên nhà trường đã không ngừng đổi mới chương trình đào tạo; áp dụng các
phương pháp giảng dạy tích cực và tiên tiến; mở rộng quy mô hoạt động và đầu tư
xây dựng đội ngũ nhân lực vững mạnh; cơ sở vật chất kỹ thuật hiện đại.
b) Hoạt động đảm bảo chất lượng đào tạo của trường Đại học Nguyễn Tất
Thành
Trường Đại học Nguyễn Tất Thành thực hiện văn hóa chất lượng dựa trên các
yếu tố sau:
- Lãnh đạo là chức năng hành động cho chất lượng chứ không phải là cương
vị, cam kết chất lượng của lãnh đạo là tiền đề cho văn hóa chất lượng;
82
- Phân quyền để đạt tới những mục tiêu thách thức được hổ trợ bởi sự phát
triển liên tục, tạo bầu không khí trách nhiệm đối với chất lượng công việc, cho việc
phát huy nội lực của từng thành viên cho mục tiêu chất lượng.
- Thống nhất với mục tiêu, sứ mệnh, giá trị cốt lõi và triết lý giáo dục của nhà
Trường; lấy sự nghiệp phát triển đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng nhu cầu phát triển
xã hội làm phương thức hành động; lấy lợi ích hài hòa giữa người lao động, tập thể
đơn vị, Nhà Trường và đảm bảo quyền học tập suốt đời của học sinh – sinh viên
làm mục tiêu trọng tâm trong sự nghiệp phát triển hệ thống Trường Đại học Nguyễn
Tất Thành;
- Tôn trọng chủ thể thực hiện hành vi có văn hóa. Cọi trọng tính dân chủ, tích
cực, năng động, chủ động của thành viên lao động, để quy tụ khả năng sáng tạo,
cống hiến, tự giác làm việc, cải tiến nâng cao hiệu quả làm việc vì sứ mệnh phát
triển của cả hệ thống tổ chức Nhà Trường;
- Tập trung điều kiện vật chất và tinh thần để phát huy tính tích cực, tiến bộ
trên từng chu thể, tạo cơ hội để phát huy thế mạnh của văn hóa cá nhân, văn hóa tập
thể, nhóm trong quá trình thúc đẩy nội lực thực hiện “ văn hóa tổ chức mạnh “ của
toàn hệ thống tổ chức Trường Nguyễn Tất Thành;
- Hoàn thiện từng bước theo suốt quá trình phát triển hệ thống tổ chức cơ cấu
Trường Đại học Nguyễn tất Thành, để đảm bảo đầy đủ yếu tố vật chất tinh thần cho
sự phát triểu toàn diện của đội ngũ cán bộ lãnh đạo, cán bộ quản lý, giảng viên,
nhân viên phục vụ, đồng thởi đảm bảo quyền và lợi ích học tập suốt đời cho học
sinh sinh viên;
- Làm nền tảng cho người lao động củng cố niềm tin, niềm tự hào, cống hiến
làm việc cho sự phát triển uy tín, vị thế Nhà Trường trong xã hội.
- Nguyên tắc tập trung dân chủ, chịu trách nhiệm cá nhân, tôn trọng ý kiến
xây dựng cá nhân để phát huy tính dân chủ, tính sáng tạo của từng người trong quá
trình cống hiến phục vụ Nhà Trường;
83
Trường quy tụ được một số chuyên gia đầu ngành, hiện có 925 giảng viên,
cơ hữu 773 giảng viên, thỉnh giảng 152 giảng viên, trong đó có 57 giảng viên trình
độ tiến sĩ trở lên và 330 giảng viên trình độ thạc sỹ (chủ yếu cho khối khoa học sức
khỏe và CNTT).
Để đáp ứng cho nhu cầu phát triển trường cũng như quản lý học sinh sinh
viên, nhà trường thường xuyên tổ chức tuyển dụng những chuyên viên có năng lực
chuyên môn cũng như năng lực quản lý. Hàng năm, trường ĐH Nguyễn Tất Thành
cử cán bộ đi đào tạo để nâng cao trình độ, thường xuyên quy hoạch và đề bạt cán
bộ.
Trường Đại học Nguyễn Tất Thành có chương trình đào tạo đa dạng và đủ
các cấp học đáp ứng được nhu cầu của thị trường. Chương trình đào tạo được xây
dựng trên cơ sở chương trình khung của Bộ GD&ĐT và tham khảo chương trình
đào tạo của các trường trong nước đã có uy tín đào tạo lâu năm, chương trình đào
tạo nước ngoài nhằm rút ngắn thời gian đào tạo người học có thể hoàn tất chương
trình sớm từ 3.5 – 4 năm. Chương trình đảm bảo được tính liên thông ngang và liên
thông lên giữa chương trình của Trường với các trường trong nước và nước ngoài.
Chương trình đào tạo của trường Đại học Nguyễn Tất Thành đảm bảo cho
sinh viên có những kiến thức khoa học cơ bản và chuyên ngành tương đối hoàn
chỉnh và đáp ứng một cách có hiệu quả nhu cầu nguồn nhân lực của xã hội hiện nay.
Ngoài khối kiến thức chuyên môn được thiết kế trong chương trình, nhà trường còn
chú trọng đến kiến thức tin học, ngoại ngữ và các kỹ năng mềm nhằm bổ sung cho
HSSV sau khi ra trường tiếp nhận công việc thực tế một cách dễ dàng hơn.
Trường đã thực hiện đào tạo theo học chế tín chỉ được 5 năm kể từ năm 2008
đối với trình độ Cao đẳng và Đại học trên cơ sở ban hành quy chế đào tạo tín chỉ
của trường theo quy chế 43 của Bộ GD&ĐT; xây dựng các quy trình đăng ký môn
học qua mạng; thường xuyên cử cán bộ quản lý tham gia các lớp tập huấn hội thảo
về đào tạo theo tín chỉ do Bộ giáo dục và đào tạo, Học viện quản lý giáo dục, Hiệp
84
hội các trường đại học ngoài công lập tổ chức để thực hiện tốt công tác đào tạo theo
học chế tín chỉ.
Thực hiện tổ chức lớp giảng dạy theo 2 phương thức: lớp đại chúng nhiều
sinh viên và lớp chất lượng cao ít sinh viên. Phương pháp đào tạo chính được áp
dụng đối với các bậc: Đại học (sinh viên đóng vai trò chính, tự học, tự nghiên cứu.
Giảng viên đóng vai trò hướng dẫn), Cao đẳng (sinh viên tự học, nghe bài giảng.
Giảng viên hướng dẫn cụ thể), Trung cấp (tập trung thực hành, giảng viên hướng
dẫn cụ thể).
Trường Đại học Nguyễn Tất Thành đã hoàn thành báo cáo tự đánh giá thực
hiện theo Quyết định số 76/2007/QĐ-BGDĐT ngày 20/12/2007 theo 10 tiêu chuẩn,
63 tiêu chí và đã có kết quả đánh giá ngoài của 7 tiêu chuẩn (nằm trong khuôn khổ
đề án bồi dưỡng chuyên môn sâu về đảm bảo chất lượng qua hệ thống học tập hỗn
hợp.)
Trường Đại học Nguyễn Tất Thành đang hoàn thiện các bước xây dựng hệ
thống quản lý trên cơ sở hệ thống quản lý theo tiêu chuẩn ISO 9000-2000 ở các
phòng, ban, khoa, trung tâm để tiến tới kiểm định chất lượng theo quy định của Bộ
Giáo dục và Đào tạo. Trong đó phân định chức năng, nhiệm vụ, quyền hạn của các
bộ phận; trong mỗi đơn vị cần xác lập dây chuyền phối hợp một cách đồng bộ rõ
ràng, phân định rõ thẩm quyền giải quyết công việc của các thành viên làm cơ sở
cho việc xác định phạm vi trách nhiệm và đánh giá thành tích công tác; xây dựng hệ
thống văn bản bản mô tả công việc cho từng chức danh, đánh giá theo nguyên tắc đề
cao năng lực và trách nhiệm cá nhân. Bản thân mỗi cán bộ tham gia công tác quản
lý cũng phải thường xuyên tự học hỏi, tự đào tạo, tiếp cận cái mới, cái tiến để không
ngừng bổ sung kiến thức, trau dồi kỹ năng, tích lũy kinh nghiệm để nâng tầm năng
lực nhằm đáp ứng ngày càng tốt hơn vai trò, nhiệm vụ đảm trách.
5. Ma trận SWOT của Đại học Nguyễn Tất Thành
Trường Đại học Nguyễn Tất Thành có ma trận đánh giá SWOT như sau:
85
Điểm mạnh (Strength) Điểm yếu (Weakness)

W1. Mặc dù có những bước cải tiến đột
S1. Trường mang tên Bác Hồ kính yêu thời phá trong thời gian gần đây nhưng trường
thanh niên, tạo sức hút mạnh công chúng; vẫn chưa đáp ứng được nhu cầu đào tạo
được sự ủng hộ và quan tâm của lãnh đạo nguồn nhân lực chất lượng cao cho đất
các cấp Trung ương và địa phương; nước, đặc biệt là các tỉnh, thành phía Nam
và TP. HCM.
S2. Trường có truyền thống phát triển từ
W2. Công tác phân tích, dự báo về nhu
dạy nghề lên đến đại học (truyền thống,
cầu xã hội và địa phương chưa cao. Chiến
kinh nghiệm quản lý đào tạo; tính kế tục và
lược Marketing và truyền thông còn rời
liên thông của các bậc học, bề dày lâu
rạc mang tính thời vụ, chưa thường xuyên
năm);
W3. Tỷ lệ giảng viên trên sinh viên thấp;
S3. Có đất đai, cơ sở vật chất, kinh nghiệm thiếu số Giáo sư đầu ngành; Giảng viên
và thương hiệu của một doanh nghiệp nhà mới và thỉnh giảng nhiều gây khó khăn
nước được cổ phần hoá. trong việc ổn định nguồn nhân lưc và phát
triển chất lượng sinh viên ra trường.
W4. Cơ sở vật chất kỹ thuật, phương tiện
S4. Quá trình thực hiện tốt công tác hợp tác giảng dạy, học tập của trường chưa đáp
quốc tế từ trước đến nay, đã tạo được uy tín ứng và chưa theo kịp với sự phát triển của
của trường đối với các cơ quan, tổ chức, các nước phát triển trong khu vực và trên
viện, trường trên thế giới. Kết quả này có ý thế giới. Thiếu phòng làm việc cho giảng
nghĩa rất lớn cho việc mở rộng quan hệ viên, chưa có nhiều phòng học đa phương
quốc tế sau này; tiện và chuyên dùng. Số m2/sinh viên còn
thấp so với quy định chung;
W5. Hệ thống quản lý hành chính mặc dù
S5. Đội ngũ lãnh đạo có trải nghiệm, có
có cải tiến nhưng vẫn còn phải tiếp tục để
quyết tâm, có tầm nhìn xa, đam mê và tâm
đáp ứng tốt yêu cầu của sự phát triển
huyết với giáo dục, đào tạo;
trường trong những năm tới;
86
S6. Xã hội đang có sự nhận biết về thương

hiệu Trường Đại học Nguyễn Tất Thành
W6. Việc trao đổi học thuật với nước
trong một số chuyên ngành đào tạo cũng
ngoài còn hạn chế;
như được xã hội tín nhiệm trong hoạt động
nghiên cứu khoa học;
W7. Chương trình đào tạo chưa cập nhật
S7. Hệ thống liên kết các doanh nghiệp của
và chưa đáp ứng được nhu cầu xã hội,
Trường mạnh đảm bảo cho số sinh viên đi
chưa có nhiều mô hình mô phỏng để gắn
thực tập cũng như đội ngũ giảng viên cơ
lý luận với thực tiễn. Số lượng các môn
hữu có nhiều kinh nghiệm thực tiễn từng
học để người học tự chọn ít; một số môn
bước cải tiến chất lượng trong các chương
còn thiếu tài liệu, giáo trình; Chương trình
trình đào tạo.
hỗ trợ sinh viên còn thiếu;
S8. Trường đào tạo đa ngành, đa nghề, đa W8. Quản lý chất lượng đào tạo sinh viên
bậc học, đa lĩnh vực tạo ra nhiều cơ hội học chưa cao. Năng lực tài chính chưa chủ
tập cho người học. động. Nguồn vốn để phát triển trường ở
Học phí so với các trường ngoài công lập quy mô lớn còn hạn chế. Nguồn thu chủ
có chất lượng đào tạo tương đương là rất yếu là học phí mà không có bất kỳ nguồn
thấp (Trung bình 10.000.000đ / năm/ 1SV) thu nào khác.
Cơ hội (Opportunity) Thách thức/ Nguy cơ (Thread)

T1. Xu hướng toàn cầu hóa đòi hỏi trường
O1. Sự phát triển nhanh chóng về kinh tế phải đa dạng hóa loại hình và nâng cao
sau khi đất nước hội nhập nền kinh tế thế chất lượng đào tạo để có thể hòa nhập
giới, những chính sách của Đảng và Nhà trong cộng đồng thế giới. Sản phẩm đào
nước nhằm thúc đẩy sự phát triển giáo dục tạo của trường phải được công nhận ở
đại học… tạo ra nhiều cơ hội tốt cho trường nước khác. Đây là thách thức rất lớn của
phát triển; trường, đòi hỏi phải làm thế nào để hiện
đại hóa công tác giáo dục đại học;
O2. Trường đóng trên địa bàn dân cư đông T2. Thách thức về chất lượng đầu vào của
87
nhất nước và kinh tế năng động bậc nhất SV.

đất nước;
T3. Ngày càng có nhiều trường, tổ chức,
công ty nước ngoài cạnh tranh gay gắt
trong đào tạo ngắn hạn cho các doanh
nghiệp; đặc biệt các trường, tổ chức, công
ty có chức năng đào tạo này lại có uy tín
O3. Nhà nước có hệ thống tín dụng ngân
trong đào tạo và cấp các chứng chỉ có giá
hàng cho học sinh – sinh viên vay vốn để đi
trị quốc tế. Hiện nay, các Trường đại học
học khá thông thoáng. Năm 2012 Thủ
như Trường Đại học Hoa Sen, Trường đại
Tướng Chính phủ đồng ý tăng thêm 2.500
học Công nghiệp TP. HCM...; nhiều viện
tỷ VNĐ cho Ngân hàng chính sách xã hội
nghiên cứu như Viện Nghiên cứu về đào
Việt Nam để cho sinh viên vay năm 2012
tạo và quản lý, Viện Kinh tế TP. HCM...
(từ nguồn vốn chương trình tín dụng giảm
đẩy mạnh việc xuất bản sách, giáo trình,
nghèo). Đến 31/7/2012 tổng dư nợ cho sinh
tài liệu tham khảo nhằm tăng uy tín trong
viên lên đến 34,685 tỷ đồng (TT 1/9/12).
đào tạo và nghiên cứu. Điều này cho thấy
sự cạnh tranh giữa các trường đại học,
viện nghiên cứu trong nâng cao chất
lượng đào tạo, nghiên cứu và tạo dựng
thương hiệu riêng;
T4. Thách thức về nguồn lực cần thiết để
phát triển: nếu quy mô kỳ vọng vào năm
O4. Việt kiều đang về nước tham gia giảng 2013-2023 là 40,000 SV, đầu tư cơ sở vật
dạy và các giảng viên là tình nguyện viên chất ở mức 10m2 cho một SV, diện tích
quốc tế vào Việt Nam đang tăng lên đáng cần có là 400,000 m2. Với mức đầu tư là
kể trong những năm qua; 8 triệu VND/1 m2 thì ước tính cần 3,200
tỷ VND (tương đương 170 triệu USD).
Trong khi nguồn đầu tư còn hạn chế;
O5. Nhu cầu lao động có trình độ chuyên T5. Các trường đại học, các viện, các
88
môn cao có xu hướng ngày một tăng, nhu trung tâm nghiên cứu trong nước và quốc
cầu học đại học ở Việt Nam còn lớn; tế mới được thành lập là thách thức cạnh
tranh lớn của Trường Đại học Nguyễn Tất
Thành;
T6. Cạnh tranh giữa các trường trong và
ngoài nước, nhất là trong xu thế hội nhập
O6. Hợp tác quốc tế và hợp tác khu vực về hiện nay, nhiều trường đại học chuyển
Giáo dục Đại học đang tăng lên; Xu hướng sang đào tạo đa ngành. Đồng thời nhiều
quản lý và đảm bảo chất lượng Giáo dục trường đại học tư có chuyên ngành đào
Đại học ngày càng tăng; tạo như các chuyên ngành đào tạo của
Trường. Đây là một thách thức trong quá
trình cạnh tranh của Trường.
O7. Phân cấp quản lý Giáo dục Đại học T7. Cơ chế quản lý còn nhiều bất cập
ngày càng mạnh mẽ; Sựquan tâm của xã chưa có hành lang pháp lý mới cho các
hội về Giáo dục Đại học ngày càng tăng mục tiêu đổi mới; Yêu cầu của xã hội và
lên; Ưu đãi về đầu tư cho giáo dục và đào công nghiệp đối với sản phẩm đầu ra của
tạo của TP. HCM là rất mạnh; Trường ngày càng cao;
O8. Cơ hội tham gia các đề tài Nghiên cứu T8. Trường Đại học Nguyễn Tất Thành
khoa học của Trung ương và địa phương đang đứng trước một áp lực lớn trong đào
còn rất lớn; Sự phát triển mạnh mẽ của tạo kiến thức chuyên môn và quản lý kinh
Công nghệ thông tin (IT) đã làm thay đổi tế - quản trị kinh doanh đạt trình độ khu
nhiều vấn đề của thế giới; vực và thế giới
O9. Luật Giáo dục Đại học đã được ban T9. Nền kinh tế Việt Nam dù có những
hành tạo ra khuôn khổ pháp lý cho giáo dục tăng trưởng tốt trong những năm gần đây
đại học công lập và ngoài công lập; Tiếng nhưng đang trải qua giai đoạn hết sức bất
nói của Hiệp hội các trường đại học, cao ổn. Thời gian trước mắt được dự báo sẽ
đẳng ngoài công lập càng ngày càng được còn nhiều khó khăn. Suy thoái kinh tế
coi trọng; toàn cầu đã ảnh hưởng khá mạnh đến kinh
Thị trường đầu tư giáo dục bậc Đại học còn tế trong nước, giá dầu thế giới tăng, chính
89
mới và nhiều bỏ ngõ khả năng phát triển và sách kinh tế vĩ mô kém hiệu quả, lạm phát
mở rộng thị trường cao. chưa kiềm chế được dẫn đến thu nhập của
số đông người dân giảm.
Phân tích ma trận SWOT
Qua ma trận SWOT trên ta có thể đưa ra các nhóm biện pháp phát triển
Trường Đại học Nguyễn Tất Thành như sau:
90
Nhóm biện pháp S/O Nhóm biện pháp W/O

S1,2,4 – O 5,6,7,8 W 1,2,6,7 – O 1,2,3
Nhóm biện pháp phát triển sản phẩm Nhóm biện pháp nâng cao chất lượng
đào tạo mới, phát triển các chương trình đầu vào
đào tạo mới phù hợp với nhu cầu nguồn Mục tiêu: Thực hiện công tác tuyển sinh
nhân lực của xã hội đầu vào có bài bản và trình tự giúp phụ
Mục tiêu: Phát triển các chương trình đào huynh, sinh viên hiểu rõ về thông tin tuyển
tạo mới theo nhu cầu nhân lực hiện tại. sinh của trường.
Đa dạng hoá ngành nghề, đa dạng hoá loại Xây dựng hoạt động tuyển sinh đầu vào bài
hình đào tạo và quy mô trường. bản và hiệu quả, chuyển tải thông tin chính
Mở rộng hệ thống thông qua các bậc học từ xác, đầy đủ, kịp thời thông qua các kênh tư
thấp đến cao, Tập trung phát triển các vấn tuyển sinh trực tiếp cũng như Ban liên
ngành nghề dựa trên trung tâm dự báo của lạc cựu sinh viên và sinh viên đang theo
Trung tâm Dự báo nguồn nhân lực và thị học tại trường.
trường lao động Tp.Hồ Chí Minh. Việc thực hiện tuyển sinh đầu vào cần thực
Xây dựng chương trình học tập với thời hiện đúng và đủ các quy định của Bộ
gian và thời lượng phù hợp với mọi người GD&ĐT, làm trọng tâm trong công tác
có thể theo học bao gồm các lớp nghề ngắn phát triển tuyển sinh đầu vào.
hạn. Khẳng định hình ảnh, vị trí của Trường Đại
Phát triển chương trình đào tạo ngành nghề học Nguyễn Tất Thành thông qua công tác
theo đúng nhu cầu xã hội tập trung đầu tư giảng dạy và nghiên cứu chuyển giao thành
phát triển cơ sở hạ tầng và nâng cao chất tựu nghiên cứu và ứng dụng khoa học.
lượng giảng dạy cũng như các dịch vụ giáo
dục chất lượng cao tiến tới xây dựng mô
hình Đại học Sáng tạo phù hợp với quốc tế.
S3,5,6 – O 1,3,4,8 W 4,5,7 – O 2,4,7
Nhóm biện pháp tham gia vào các nhóm Nhóm biện pháp nâng cao chất lượng đội
kiểm định chất lượng quốc tế ngũ GV và CBQL
Mục tiêu: Mục tiêu:
91
Nâng cao chất lượng và khẳng định thương Nâng cao trình độ và văn hóa chất lượng và
hiệu ĐH NTT. tập trung vào yếu tố con người ở ĐH NTT.
Tiến hành khảo sát đánh giá chất lượng Tổ chức đào tạo đội ngũ cán bộ giảng viên
đào tạo qua các tiêu chí, tiêu chuẩn kiểm nhiệt tình giàu tâm huyết với phương pháp
định quốc tế giúp phụ huynh sinh viên có giảng dạy phong phú, đa dạng, trực quan
điều kiện hiểu rõ hơn về thương hiệu sinh động trong môi trường sư phạm hội
Trường Đại học Nguyễn Tất Thành. nhập.
Tham gia các hoạt động của tổ chức kiểm Công tác phát triển nguồn nhân lực cần
định và đánh giá giáo dục quốc tế như được quan tâm và có chủ trương chính sách
AUN-QA, QS STAR, TQM… cần được thu hút nhân tài thông qua các hoạt động cử
triển khai đồng bộ trên quy mô toàn trường cán bộ tham gia học tập, nâng cao trình độ
dưới sự chỉ đạo trực tiếp của Hội đồng năng lực giảng viên đồng thời khuyến
quản trị, Ban giám hiệu và triển khai khích đội ngũ cán bộ trẻ tham gia nâng
chương trình hành động cụ thể cho từng chuẩn chất lượng giảng viên.
hạng mục và tiêu chí chi tiết để qua đó
đánh giá được tổng quan hoạt động kiểm
định chất lượng đào tạo tại nhà trường.
Nhóm biện pháp S/T Nhóm biện pháp W/T
S 1,2,5,6 – T 5,6,7,9 W 1,2,4 – T 2,3,5,9
Nhóm biện pháp xây dựng hệ thống Nhóm biện pháp cải tiến chương trình
quản lý chất lượng đào tạo đào tạo nhằm nâng cao chất lượng đào
Mục tiêu: tạo
Xây dựng hệ thống quản lý CLĐT nhằm Mục tiêu: Nâng cao chất lượng chương
nâng cao chất lượng đào tạo của ĐH NTT. trình đào tạo đảm bảo sinh viên ra trường
Hệ thống các biện pháp triển khai bao hàm có đủ những kỹ năng tối thiểu.
hoạt động quản lý của hầu hết các lĩnh vực Thu hẹp các ngành nghề không còn khả
đảm bảo chất lượng, tác động vào các năng thu hút sinh viên theo học đồng thời
thành tố của mô hình (thầy, trò, điều kiện, gia tăng kiểm soát chất lượng đào tạo thông
mục tiêu, nội dung, phương pháp...) trên qua chuẩn đầu ra.
92
mọi lĩnh vực (dạy học, nghiên cứu khoa Điều chỉnh các nghiệp vụ chuyên môn phù
học và rèn luyện sinh viên) và ở các khâu hợp với nhu cầu của doanh nghiệp sử dụng
cơ bản (đầu vào, quá trình đào tạo và đầu sản phẩm.
ra). Nâng cao chất lượng chương trình đào tạo
Hội đồng quản trị, Ban giám hiệu và toàn đảm bảo sinh viên ra trường có đủ những
bộ CBQL, GV trường ĐHTT phải có một kỹ năng tối thiểu. Xây dựng hệ thống thông
sự cam kết bền bỉ, quyết tâm thực hiện tốt tin thư viện khẳng định thế mạnh về vật
các hệ thống quản lý đã đề ra để đạt được chất.
mục tiêu, chất lượng đào tạo, sứ mạng tầm Tập trung phát triển các giáo trình, đề
nhìn của trường ĐHNTT. cương, học liệu cập nhật theo các chương
trình quốc tế đồng thời cung cấp các dịch
vụ giáo dục hiện đại và phù hợp với xã hội.
Qua phân tích ở trên, ta thấy trong bảng ma trận SWOT chỉ rõ điểm mạnh,
điểm yếu, cơ hội, thách thức của Trường Đại học Nguyễn Tất Thành qua phân tích
các yếu tố bên trong, bên ngoài, chủ quan, khách quan của Trường Đại học Nguyễn
Tất Thành. Các điểm yếu này sẽ được tác giả nghiên cứu đề xuất các biện pháp hỗ
trợ để nâng cao chất lượng quản lý đào tạo nhằm tăng khả năng cạnh tranh của
trường Đại học Nguyễn Tất Thành cũng như các trường ĐHTT trong thời gian tới.
2.2.3. Đánh giá chung về thực trạng quản lý chất lượng đào tạo các trường đại
học tư thục tại Thành phố Hồ Chí Minh sau khi nghiên cứu điển hình
Qua những thông tin trên, luận án đã thực hiện so sánh nghiên cứu các chỉ số
quản lý chất lượng của các trường ĐHTT về 4 trường đại học tư gồm Trường đại
học Ngoại ngữ và Tin học (HUFLIT), Trường đại học Hoa Sen, Trường đại học
Công nghệ TP.HCM (HUTECH), Trường đại học Nguyễn Tất Thành, tác giả nhận
thấy các trường ĐHTT ở TP. HCM có những đặc điểm như sau:
Bảng 2.4. So sánh các chỉ số quản lý chất lượng của một số trường Đại học tư
thục tại TP Hồ Chí Minh
93
Đại học
Đại học Đại học
Nội dung Nguyễn Tất Đại học HUFLIT
Hoa Sen HUTECH
Thành
Tổng số: 925 Tổng số: 625 Tổng số: 692
Tổng số: 512 giảng
giảng viên. giảng viên. giảng viên.
viên.
Cơ hữu: 773 Cơ hữu: 345 Cơ hữu: 560
Nguồn lực Cơ hữu: 403
Thỉnh giảng: Thỉnh giảng: Thỉnh giảng:
nhân sự Thỉnh giảng: 109
152. 280. 132
giảng viên TS trở lên: 70
TS trở lên: 57 TS trở lên: 33 TS trở lên: 160
ThS: 250
ThS: 330 ThS: 206 ThS: 295
Cử nhân: 192
Cử nhân: 386 Cử nhân: 98 Cử nhân: 207
Nguồn lực
2408 sinh
sinh viên 1200 sinh viên 2159 sinh viên 1722 sinh viên
viên
Đại học
Tổng DT:
Tổng DT:
51.465 m2 Tổng DT:
11754 m2 Tổng DT: 39.283
308 phòng 53.200 m2
102 phòng học m2
Cơ sở vật học 192 phòng học
27 phòng thí 114 phòng học
chất 81 phòng thí 20 phòng thí
nghiệm 4 phòng thí nghiệm
nghiệm nghiệm
12.600 đầu 33.831 đầu sách
18.000 đầu
sách
sách
22 ngành đào 21 ngành đào 16 ngành đào 8 ngành đào tạo
tạo theo 5 tạo theo khối tạo theo 5 khối theo 3 khối ngành
Ngành
khối ngành ngành gồm: ngành gồm: gồm:
nghề đào
gồm: Kinh tế Kinh tế Kinh tế
tạo đại học
Sức khỏe Kỹ thuật Kỹ thuật Ngôn ngữ
Kinh tế Ngôn ngữ Ngôn ngữ Công nghệ
94
Kỹ thuật Công nghệ TT Công nghệ

Ngôn ngữ Đồ họa
Công nghệ
Đang triển Đã triển khai

Đang triển khai
khai theo tiêu Đang triển khai và được công
CDIO. (được viết
Hệ thống chuẩn theo tiêu chuẩn nhận theo tiêu
tắt từ Conceive –
đảm bảo AUN – QA ISO: 9001 – chuẩn
Design –
chất lượng ISO: 9001- 2008 ISO: 9001 –
Implement –
2008 2008
Operate.)
TQM Đến năm 2016.
Qua bảng thống kê so sánh trên, tác giả nhận thấy các trường ĐHTT ở
TP. HCM có những đặc điểm như:
Điểm chung
1. Các trường ĐHTT ở TP. HCM đều là các trường đào tạo đa ngành, đa nghề giúp
sinh viên dễ dàng lựa chọn cho mình một ngành nghề phù hợp theo sở thích qua đó
thu hút được công tác tuyển sinh của nhà trường đạt được theo mong đợi tuyển
sinh.
2. Các trường ĐHTT ở TP. HCM cùng có những chiến lược đầu tư nguồn lực con
người theo định hướng đáp ứng các yêu cầu đảm bảo chất lượng và hệ số quy đổi
số giảng viên trên sinh viên của bộ quy định theo thông tư số 57 /2011 BGD – ĐT
và Luật giáo dục Đại học có hiệu lực từ ngày 01/01/2013.
3. Các trường ĐHTT đầu tư về cơ sở vật chất dần được chú trọng để phù hợp với
quy mô tuyển sinh của trường đáp ứng được nhu cầu dạy và học của chính đơn vị.
4. Trường ĐHTT ở TP. HCM là các trường khá năng động trong quản lý, và xây
dựng nhiều chương trình đào tạo phù hợp với nhu cầu của xã hội.
5. Công tác tuyển sinh ở các trường ĐHTT được đặc biệt chú trọng tại các trường
ĐHTT.
95
6. Các trường ĐHTT ở TP. HCM dễ thu hút được học viên hơn do TP. HCM là
trung tâm thương mại của cả nước, dân số đông nhất cả nước.
Điểm riêng
1. Trường Đại học Nguyễn Tất Thành cùng lúc triển khai nhiều công cụ đảm
bảo chất lượng theo hướng đáp ứng nhu cầu và quyền lợi của người học thông qua
triển khai kiểm định đánh giá ngoài theo chuẩn AUN – QA với các chương trình
đào tạo, cung ứng dịch vụ sinh viên theo chuẩn ISO: 9001 – 2008. Tuy nhiên chỉ
mới dừng lại ở mức độ đang triển khai nội bộ và chưa được đánh giá công nhận.
2. Trường Đại học Hoa Sen là trường đã và đang triển khai thành công và
trở thành một trong những trường ĐHTT hàng đầu tại thành phố Hồ Chí Minh với
hệ thống đảm bảo chất lượng theo tiêu chuẩn ISO 9001-2008.
3. Trường đại học HUTECH là trường cũng triển khai đảm bảo chất lượng
dịch vụ sinh viên theo chuẩn ISO 9001 –2008 và được tổ chức QUACERT đánh giá
và công nhận đến năm 2016.
4. Trường Đại học HUFLIT là trường triển khai mô hình đảm bảo chất lượng
theo hướng phương pháp tiếp cận CDIO. CDIO là một phương pháp luận được viết
tắt từ Conceive – Design – Implement – Operate. Phương pháp luận CDIO giúp trả
lời 2 câu hỏi trọng tâm của giáo dục đại học là Dạy và Học gì, Dạy và Học như thế
nào. Lời giải cho 2 câu hỏi này nằm trong Chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo,
trong nội dung và cách thức thực hiện chương trình đào tạo. Tuy nhiên cũng mới
dừng lại mức độ triển khai thực hiện nội bộ mà chưa được đánh giá ngoài.
Tóm lại trường ĐHTT tuy đi theo 1 mô hình quản lý chất lượng khác nhau,
nhưng nhìn chung các trường ĐHTT đã bước đầu nhận thức tầm quan trọng của
việc quản lý chất lượng đào tạo và xem đây là trọng tâm và mục tiêu phát triển lâu
dài của ĐHTT.
96
2.3. Thực trạng quản lý chất lượng đào tạo ở các trường đại học tư thục tại Thành
phố Hồ Chí Minh theo quan điểm TQM
2.3.1. Tổ chức nghiên cứu thực trạng theo quan điểm TQM
Để khảo sát thực trạng quản lý chất lượng đào tạo tại các trường ĐHTT ở
TP. HCM, tác giả tiến hành khảo sát tại 4 trường đại học tư thục gồm:
+ Trường Đại học Ngoại ngữ - tin học TP. HCM (HUFLIT)
+ Trường Đại học Hoa Sen
+ Trường Đại học Công nghệ HUTECH
+ Trường Đại học Nguyễn Tất Thành
Tác giả lấy ý kiến của 400 cán bộ quản lý và giảng viên ở 4 trường ĐHTT
trên tuy nhiên số phiếu thu về hợp lệ chỉ đạt 375 phiếu (chiếm 93.75%) do có một
số phiếu không thu lại được hoặc phiếu trả lời không hợp lệ. Trong đó, số lượng
phiếu điều tra bảng hỏi được phát ra như sau:
Bảng 2.5. Thống kê quy mô điều tra bằng phiếu khảo sát tại các trường
ĐHTT tại TP. Hồ Chí Minh
Số phiếu Số phiếu thu Số phiếu
STT Tên trường
phát ra vào hợp lệ
1 Đại học HUFLIT 100 phiếu 95 phiếu 93 phiếu
2 Đại học Hoa Sen 100 phiếu 93 phiếu 92 phiếu
3 Đại học HUTECH 100 phiếu 95 phiếu 95 phiếu
Đại học Nguyễn Tất
4 100 phiếu 97 phiếu 95 phiếu
Thành
Tổng 04 trường 400 phiếu 380 phiếu 375 phiếu
Số liệu khảo sát qua phiếu hỏi được xử lý theo phương pháp thống kê tỷ lệ
% các mức đánh giá theo từng nội dung câu hỏi.
2.3.2. Thực trạng quản lý chất lượng đào tạo ở các trường đại học tư thục tại
Thành phố Hồ Chí Minh theo quan điểm TQM
Quản lý chất lượng đào tạo theo quan điểm TQM thực chất là quản lý mục
tiêu chất lượng bao gồm các cam kết về tầm nhìn, sứ mạng, chính sách, đầu vào,
97
đầu ra, kế hoạch chất lượng và việc thực hiện đúng các cam kết đó. Bên cạnh đó,
quan điểm TQM chú trọng việc quản lý đầu vào, đầu ra, quá trình đào tạo trong
việc quản lý chất lượng đào tạo tại các trường ĐHTT ở TP. HCM. Để xác định thực
trạng quản lý chất lượng đào tạo theo quan điểm TQM tại các trường ĐHTT tại TP.
HCM, tác giả sử dụng phương pháp điều tra bằng phiếu khảo sát đối với 04 trường
ĐHTT gồm ĐH HUFLIT, ĐH Hoa Sen, ĐH HUTECH, ĐH Nguyễn Tất Thành cho
kết quả điều tra như sau:
2.3.2.1. Về quản lý mục tiêu đào tạo
Bảng 2.6. Thực trạng quản lý mục tiêu đào tạo của các trường
đại học tư thục
Đơn vị: %
Rất Trung
STT Quản lý mục tiêu đào tạo Tốt Khá Yếu
tốt bình
Mục tiêu đào tạo được công
1 33.2 36.4 16.1 13.3 1.0
bố công khai
Mục tiêu đào tạo đáp ứng nhu
2 cầu doanh nghiệp/người sử 7.1 10.0 18.6 38.1 26.2
dụng lao động
Xây dựng chuẩn đầu ra các
3 22.4 41.1 16.3 16.1 3.1
ngành/nghề đào tạo
Định kỳ soát xét lại mục tiêu
4 3.4 12.6 19.2 49.7 15.1
đào tạo
Qua bảng 2.6 cho thấy: Để cạnh tranh trong công tác tuyển sinh và đáp ứng
đúng theo chỉ đạo của Bộ giáo dục và đào tạo các trường đại học tư thục thường
đáp ứng tốt các mục tiêu công khai đạt 69.6% tổng rất tốt và tốt và chuẩn đầu ra
được công bố rộng rãi chiếm 41.1% . Tuy nhiên, mức độ đáp ứng nhu cầu doanh
nghiệp chuẩn đầu ra so với ngành nghề đào tạo lại đạt ở mức trung bình chiếm
38.1% số phiếu đồng thời định kỳ rà soát mục tiêu là hạn chế đạt với mức trung
bình lên đến 49.7%. Cho thấy các trường ĐHTT ở TP. HCM chưa thực sự chú tâm
98
vào việc đưa ra mục tiêu phù hợp với thực tế nhà trường và xã hội cũng như công
tác đăng ký rà soát đối chiếu thực hiện với mục tiêu đề ra còn yếu kém.
Tuy mục tiêu đào tạo ở ĐHTT ở TP. HCM được công bố công khai nhưng
mục tiêu đào tạo chưa được xây dựng hợp lý và thực hiện trọn vẹn. Sứ mệnh và tầm
nhìn của ĐHTT ở TP. HCM chưa được xây dựng trên cơ sở mục tiêu đào tạo chung
của đào tạo đại học chưa phản ánh một cách cô đọng, đầy đủ và có sức thuyết phục
về mục tiêu cụ thể của trường. Mục tiêu của nhà trường phải hợp với hoàn cảnh,
điều kiện nhà trường, đảm bảo tính mềm dẻo, cho phép sinh viên dễ dàng thay đổi
ngành chuyên môn trong lĩnh vực học tập khi cần thiết. Để làm được điều đó và
đảm bảo tính minh bạch thì mục tiêu đào tạo phải được công bố công khai ở các
trường ĐHTT ở TP. HCM.
Mục tiêu đào tạo tại các trường ĐHTT ở TP. HCM cần thường xuyên rà
soát, bổ sung, điều chỉnh và được triển khai thực hiện. Bên cạnh đó đại học tư thục
phải xây dựng kế hoạch định kỳ so sánh, đối chiếu mục tiêu với kết quả đạt được để
đánh giá một cách toàn diện hoạt động đào tạo, tìm ra mặt mạnh, mặt yếu, có biện
pháp nâng cao chất lượng đào tạo.
2.3.2.2. Về quản lý công tác tuyển sinh đầu vào
Bảng 2.7. Thực trạng quản lý công tác tuyển sinh đầu vào
của các trường đại học tư thục
Đơn vị: %
Quản lý công tác tuyển sinh Rất Trung
STT Tốt Khá Yếu
đầu vào tốt bình
1 Xây dựng quy trình tuyển sinh 24.2 32.6 37.8 3.3 2.1
Chỉ đạo thực hiện chính sách
2 4.2 20.3 27.7 38.6 9.2
tuyển sinh
Chỉ đạo công tác tư vấn tuyển
3 26.5 29.1 23.9 16.3 4.2
sinh
Đảm bảo chất lượng tuyển sinh
4 5.2 11.4 31.6 28.3 23.5
đầu vào
99
Kết quả bảng 2.7 cho thấy: Đối với công tác tuyển sinh đầu vào hầu hết các
trường ĐHTT đều cho rằng xây dựng quy trình tuyển sinh rất tốt chiếm 24.2% và
tốt chiếm 32.6% do các trường phải tự kiếm nguồn thu từ SV. Đây là điều kiện
sống còn của các trường ĐHTT nên các trường thực hiện rất tốt. Tuy nhiên công tác
chỉ đạo tuyển sinh thực hiện chính sách tuyển sinh trung bình chiếm đến 38.6% cho
thấy thực trạng công tác tuyển sinh tại các trường ĐHTT ở TP. HCM còn nhiều hạn
chế và bất cập bởi có quy trình mà không kiểm soát được việc thực hiện theo quy
trình dễ dẫn đến việc chất lượng đầu vào của sinh viên các trường ĐHTT sẽ bị hạn
chế.
Các cơ sở giáo dục đại học nói chung và ĐHTT nói riêng thường lạm dụng
quyền tự chủ như: Hạ chuẩn tuyển sinh; tuyển số sinh viên nhiều hơn khả năng đào
tạo mà không tính đến số lượng, chất lượng giảng viên, cơ sở vật chất; mở thêm
ngành đào tạo ồ ạt mà không theo một chiến lược nào, đổ xô vào ngành “hot” mà
bất chấp khả năng, mục tiêu, sứ mạng của mình, làm mất cân đối lớn trong xã hội.
Nguyên nhân của vấn đề trên là giáo dục đại học vẫn chưa đưa vào sử dụng hệ
thống chỉ số thực hiện và chuẩn mực chất lượng làm cơ sở pháp lý.
Hầu như các trường ĐHTT ở TP. HCM chưa có thói quen sử dụng hệ thống
phần mềm để quản lý thông tin, hồ sơ sinh viên, các thông tin chưa được mà chỉ lưu
trữ bằng hồ sơ, giấy tờ, biên bản. Một vấn đề khác nữa là hệ thống giáo dục đại học
nước ta chưa hình thành nề nếp nhận thông tin định kỳ từ các cơ sở giáo dục đại
học theo các chỉ số quy định.
100
2.3.2.3. Về quản lý chương trình đào tạo

Bảng 2.8. Thực trạng quản lý chương trình, giáo trình,
tài liệu đào tạo của các trường đại học tư thục
Đơn vị: %
Quản lý chương trình, giáo Rất Trung

trình, tài liệu đào tạo tốt bình
Đảm bảo chương trình phù

1 2.3 16.7 28.3 32.3 20.4
hợp với mục tiêu đào tạo
Đảm bảo sự phù hợp của cấu
2 trúc và nội dung chương 2.6 8.7 25.9 45.5 17.3
trình đào tạo
Đảm bảo chất lượng giáo
3 4.5 23.5 34.8 28.0 9.2
trình đang giảng dạy
Đảm bảo chất lượng tài liệu
4 11.6 26.8 36.8 21.5 3.3
bổ trợ, tham khảo
Từ bảng 2.8 cho thấy: Công tác quản lý chương trình và giáo trình đào tạo
tại các trường ĐHTT ở TP. HCM còn rất non yếu. Công tác đảm bảo chương trình
phù hợp với mục tiêu đào tạo được đánh giá ở mức trung bình chiếm 32.3%. Song
song với vấn đề trên là sự phù hợp giữa cấu trúc nội dung chương trình cũng chỉ ở
mức trung bình chiếm 45.5% trên tổng số. Nội dung dạy học ở các trường ĐHTT ở
TP. HCM quy định hệ thống những kiến thức cơ bản, cơ sở chuyên ngành; quy định
hệ thống kỹ năng, kỹ xảo tương ứng chưa gắn liền với nghề nghiệp tương lai của
sinh viên. Nội dung đào tạo bị chi phối bởi cơ sở vật chất, phòng thí nghiệm cò hạn
chế, trang thiết bị dạy học cũ kỹ khiến cho việc thực hiện tốt các mục tiêu, nhiệm
vụ đào tạo và việc lựa chọn phương pháp và phương tiện dạy học gặp rất nhiều khó
khăn. Chương trình đào tạo chưa đáp ứng mục tiêu đào tạo cụ thể của nhà trường,
cũng như chưa hướng đến việc đáp ứng nhu cầu về chất lượng nguồn nhân lực xã
hội.
101
Công tác đảm bảo chất lượng chương trình giảng dạy được đánh giá tốt đạt
mức Khá chiếm 34.8%. Tuy vậy công tác đảm bảo tài liệu giảng dạy ở các trường
ĐHTT ở TP. HCM lại ở mức khá chiếm 36.8%. Các tài liệu tham khảo, hỗ trợ chưa
thực sự đảm bảo đáng tin cậy, đầy đủ thông tin cần thiết hỗ trợ cho quá trình giảng
dạy cũng như học tập của sinh viên. Để làm được điều đó thư viện trường ĐHTT ở
TP. HCM phải không chỉ dừng lại ở mức độ sinh viên mượn tài liệu học tập mà
phải trở thành trung tâm thông tin tư liệu với các dịch vụ thông tin, các phòng đọc
mở, các phòng độc lập để cho sinh viên có thể tự học cá nhân hay học tập theo
nhóm, đảm bảo phục vụ tốt nhất cho quá trình học tập của sinh viên.
2.3.2.4. Về công tác quản lý hoạt động giảng dạy của giảng viên
Bảng 2.9. Thực trạng quản lý hoạt động giảng dạy của giảng viên
các trường đại học tư thục
Đơn vị: %
Rất Trung
STT Quản lý quá trình đào tạo Tốt Khá Yếu
tốt bình
Công tác lập kế hoạch giảng dạy
1 11.9 15.3 39.7 23.7 9.4
(thời khóa biểu)
Quản lý hoạt động học tập của sinh
2 6.6 13.1 29.3 30.9 20.2
viên
Quản lý hoạt động dạy của giảng
3 3.4 17.5 23.6 34.1 21.4
viên
Kiểm tra và đánh giá kết quả học tập
4 5.8 23.6 45.1 13.2 12.3
và rèn luyện trong quá trình đào tạo
Qua bảng 2.9 cho thấy: Việc lập kế hoạch đào tạo và giảng dạy của các
trường ĐHTT ở TP. HCM được đánh giá khá chiếm 39.7% do hoạt động đào tạo
cũng như kế hoạch đào tạo của các trường phụ thuộc rất nhiều vào cơ sở vật chất
(phòng) và nguồn nhân lực (giảng viên). Việc quản lý hoạt động học tập của sinh
viên các trường ĐHTT ở TP. HCM đánh giá trung bình 30.9% cho thấy các trường
quản lý sự học tập của sinh viên còn nhiều hạn chế, nhà trường cần chú trọng hơn
102
vào các hoạt động của SV. Việc đánh giá kết quả học tập của sinh viên chỉ ở mức
khá chiếm 45.1%. Quản lý hoạt động giảng dạy của giảng viên chỉ đạt ở mức khá
chiếm 34.1%. Cho thấy quá trình quản lý đào tạo các trường ĐHTT ở TP. HCM
còn rất nhiều yếu kém và hạn chế các trường chưa thực sự đầu tư cho công tác phát
triển hoạt động giảng dạy của giảng viên.
Việc đánh giá sinh viên là một trong những yếu tố quan trọng nhất của một
trường đại học. Việc kiểm tra đánh giá, tổ chức thi được đánh giá cao cũng cho thấy
các trường ĐHTT ở TP. HCM đã tổ chức tốt công tác thi cử. Kết quả đánh giá có
ảnh hưởng sâu sắc đến nghề nghiệp tương lai của SV. Vì thế công tác đánh giá luôn
phải thực hiện chuyên nghiệp, phản ánh đúng mục tiêu về kiến thức, kỹ năng và
thái độ sẻ phản ánh lại hiệu quả của công việc giảng dạy cũng như hỗ trợ SV.
Từ thực trạng về đánh giá quá trình đào tạo của sinh viên cho thấy số liệu
phản ảnh đúng thực trạng chất lượng tổ chức thi và các qui trình tổ chức thi của các
trường ĐHTT. Các trường ĐHTT cũng cần công bố mục tiêu từng học phần cách
tính điểm của các nhóm kiến thức trong từng môn học và các qui trình trong chăm
sóc, hỗ trợ giải quyết các thắc mắc, khiếu nại về điểm số môn học cần được các
trường ĐHTT quan tâm cải tiến.
2.3.2.5. Về quản lý đội ngũ giảng viên
Bảng 2.10. Thực trạng quản lý đội ngũ giảng viên của các trường
đại học tư thục
Đơn vị: %
Quản lý đội ngũ giảng Rất Trung
viên tốt bình
Quy trình công tác tuyển
1 6.8 13.2 25.9 38.7 15.4
chọn giảng viên
Chỉ đạo công tác bồi dưỡng
2 8.1 10.8 32.6 31.8 17.2
giảng viên
3 Đảm bảo Tỷ lệ GV/SV 7.3 7.1 19.2 32.6 33.8
103
Đảm bảo chất lượng chuyên

4 7.9 12.7 22.9 35.7 20.8
môn nghiệp vụ của GV
Qua bảng 2.10 cho thấy nhìn chung các trường ĐHTT đều đã bắt đầu quan
tâm công tác đầu tư nguồn nhân lực đủ theo số lượng để đạt được tỉ lệ giảng viên
trên sinh viên.
Tuy nhiên quy trình tuyển dụng và bồi dưỡng giảng viên còn nhiều yếu kém
và thiếu đầu tư nên mức khá và trung bình chiếm hơn 50% tổng số phiếu đánh giá.
Công tác đảm bảo chất lượng chuyên môn của giảng viên chỉ dừng ở mức khá và
trung bình chiếm 22.9% đến 23.7%. Bên cạnh đó chỉ đạo công tác bồi dưỡng giảng
viên chỉ đạt ở mức khá là 32.6% và trung bình là 31.8% số phiếu. Đây là công tác
quan trọng mà trường ĐHTT cần quan tâm nhiều hơn nữa để đảm bảo đội ngũ
giảng viên luôn được bồi dưỡng trau dồi những kiến thức đảm bảo cho chương
trình đào tạo luôn đạt kết quả tốt nhất vì giảng viên giỏi thì sinh viên mới giỏi.
Một trong những vấn đề nhức nhối của các trường ĐHTT đó là đảm bảo tỉ lệ
GV/SV chỉ đạt ở mức trung bình là 32.6% và mức yếu là 33.8%, do các trường
ĐHTT hiện nay nhồi nhét quá nhiều SV vào học trong phòng và số lượng giảng
viên cơ hữu trong trường ĐHTT còn ít dẫn đến tỉ lệ GV/SV ở các trường ĐHTT
không đại theo quy định của bộ. Để giải quyết trình trạng này, các trường ĐHTT
cần đặc biệt quan tâm về vấn đề này và cần có biện pháp khắc phục như tuyển thêm
giáo viên và xây thêm phòng học.
Đội ngũ giảng viên là lực lượng chính thực hiện các hoạt động cốt lõi của
nhà trường như giảng dạy và nghiên cứu khoa học đóng góp cho xã hội và cộng
đồng. Tuy nhiên, trên thực trạng hiện nay đa phần các trường ĐHTT tuyển dụng mà
ít quan tâm đến nghiệp vụ sư phạm và khả năng giảng dạy của giảng viên đối với
sinh viên.
104
2.3.2.6. Về quản lý các điều kiện đảm bảo chất lượng

Bảng 2.11. Thực trạng quản lý các điều kiện bảo đảm chất lượng
của các trường đại học tư thục
Đơn vị: %
Quản lý các điều kiện bảo đảm Rất Trung
chất lượng tốt bình
Đảm bảo cảnh quan, môi trường
1 8.4 22.7 31.6 24.1 13.2
giáo dục
Đảm bảo chất lượng các phòng
2 7.8 29.1 30.1 15.5 16.5
học theo quy chuẩn của BGDĐT
Đảm bảo chất lượng các phòng
3 4.5 11.1 26.1 41.4 15.9
học đa phương tiện/Thí nghiệm
Đảm bảo chất lượng trang thiết
4 6.3 13.1 22.0 38.1 20.5
bị phục vụ dạy học
Qua bảng 2.11 cho thấy: Các trường ĐHTT nói chung là còn chưa quan tâm
đầu tư đến môi trường giáo dục do đó đa số được đánh giá là trung bình 24.1%, khá
31.6%. Các phòng học lý thuyết còn chưa được đảm bảo chỉ đạt được ở mức khá
30.1%. Các thiết bị phòng học và phòng thí nghiệm chưa được đầu tư đúng mức
nên chỉ đạt mức khá và trung bình chiếm 26.1% và 41.4%. Việc đảm bảo trang thiết
bị phục vụ dạy học cũng chỉ đạt ở mức trung bình chiếm 38.1% số phiếu.
Nguyên nhân là do qui mô đào tạo của các trường ĐHTT tăng trưởng quá
nhanh số lượng sinh viên ngày càng phát triển, đối với các ngành đào tạo kỹ thuật
cần thực hành trên các phương tiện máy móc hiện đại đắt tiền nhưng các trường
ĐHTT vẫn chưa thực sự có đủ kinh phí đầu tư điều này dẫn đến việc khó đảm bảo
được chất lượng giáo dục Đại học theo đúng hướng.
Các trường ĐHTT với nguồn vốn nhỏ và phải đầu tư dàn trải trên nhiều lĩnh
vực đặc biệt như các phòng thí nghiệm và hoạt động nghiên cứu khoa học chưa
được quan tâm sẽ gây khó khăn trong công tác đảm bảo chất lượng cơ sở vật chất
cho việc đáp ứng mục tiêu đạt chuẩn đầu ra.
105
Các quy trình quản lý cơ sở vật chất và mua sắm trang thiết bị còn nhiều bất
cập dẫn đến việc quản lý còn kém hiệu quả. Các trường ĐHTT cần phải xem xét
thực hiện cải tiến liên tục để nâng cao công tác quản lý cơ sở vật chất.
2.3.2.7. Về công tác quản lý chất lượng đầu ra
Bảng 2.12. Thực trạng quản lý đầu ra của các trường đại học tư thục
Đơn vị: %
Rất Trung
STT Quản lý đầu ra Tốt Khá Yếu
tốt bình
1 Tổ chức công tác thi tốt nghiệp 8.7 9.6 29.3 34.1 18.3
Đảm bảo chất lượng sinh viên tốt
2 7.5 8.3 26.2 34.8 20.5
nghiệp
Kháo sát, đánh giá chất lượng sinh
3 4.6 9.4 25.7 43.2 17.1
viên tốt nghiệp hàng năm
Thông tin phản hồi về tình hình việc
4 7.1 16.2 20.3 36.2 19.3
làm của sinh viên tốt nghiệp
Kết quả bảng 2.12 cho thấy: Quản lý hoạt động đầu ra tại các trường đại học
chỉ ở mức trung bình là 34.1% hoạt động quản lý thi tốt nghiệp và hoạt động đầu ra
tại các trường ĐHTT là còn hạn chế. Nội dung đảm bảo chất lượng sinh viên tốt
nghiệp chỉ đạt ở mức trung bình chiếm 34.8% và khảo sát, đánh giá chất lượng sinh
viên tốt nghiệp hàng năm với mức khá là 25.7% và trung bình là 43.2% số phiếu.
Qua đây cho thấy các trường ĐHTT vẫn chưa quan tâm đến quản lý đầu ra.
Việc khảo sát và thông tin phản hồi của sinh viên sau tốt nghiệp ít được quan
tâm thông qua việc đánh giá mức trung bình là 36.2% cho thấy việc lấy thông tin
của các trường ĐHTT đối với SV tốt nghiệp chưa được tốt.
Các trường ĐHTT chưa có thói quen nhận thông tin phản hồi từ người tốt
nghiệp và người sử dụng lao động để có cơ sở điều chỉnh chương trình, quy trình
đào tạo hiện hành và chưa sử dụng hệ thống các chỉ số và xác định các chuẩn mực
chất lượng tối thiểu để từ đó từng bước cải tiến hoạt động quản lý chất lượng đầu ra
của ĐHTT.
106
Một hệ thống QLCL đào tạo được xem là tốt khi các hoạt động giám sát phải
được thực hiện thường xuyên, theo định kỳ và được cải tiến liên tục. Theo TQM, hệ
thống giám sát của một trường tối thiểu phải quản lý được các yêu cầu sau:
+ Đánh giá sinh viên
+ Theo dõi sự tiến bộ của người học
+ Tỷ lệ đậu, rớt tốt nghiệp
+ Phản hồi có tổ chức của thị trường lao động
+ Phản hồi có tổ chức từ phía sinh viên
Hệ thống phần mềm theo dõi tỷ lệ đậu rớt tốt nghiệp được đánh giá là rất cần
thiết và các trường thường quan tâm đến số liệu này để làm thông tin tư vấn tuyển
sinh và quảng bá về hình ảnh nhà trường. Bên cạnh đó, các nhà quản lý ở các
trường ĐHTT đều cần có số liệu này nên công tác thống kê, báo cáo phải được
quan tâm kiểm tra thường xuyên.
Vì vậy, các trường ĐHTT thường phân công nhiệm vụ cho các phòng, khoa,
tổ và thành lập bộ phận chức năng để tổng hợp số liệu xem xét và báo cáo và nâng
cao hệ thống giám sát ở các bộ phận hiện nay hiện vẫn chưa thực sự hiệu quả.
Bên cạnh đó, cũng như nhiều trường đại học công lập cả nước, các trường
ĐHTT tại Thành phố Hồ Chí Minh đều nhận thấy sự cần thiết phải lấy ý kiến góp ý
của sinh viên về hoạt động của nhà trường. Tuy nhiên, việc thực hiện lấy ý kiến của
sinh viên các trường ĐHTT còn nhiều hạn chế, bất cập cả về nội dung các tiêu chí
lẫn công tác xử lý số liệu và các sinh viên còn đang học nên rất lo lắng và không
nói thật đã ảnh hưởng ít nhiều đến quyết định cải tiến chất lượng của các trường
ĐHTT.
Do hầu hết các trường ĐHTT xây dựng chưa hoàn chỉnh hệ thống giám sát
chất lượng đào tạo nên việc giám sát chất lượng chỉ được thực hiện vào cuối quá
trình và dựa vào ý chủ quan của các cán bộ quản lý để đánh giá. Hệ thống giám sát
của các trường ĐHTT được các CBGV nhà trường đánh giá còn tồn tại nhiều vấn
đề. Điều này cho thấy các trường ĐHTT mặc dù đã xây dựng bộ phận giám sát,
107
nhưng chưa thật sự quan tâm nhiều đến việc cải tiến, hoàn thiện hệ thống giám sát
chất lượng.
Việc hỏi ý kiến các sinh viên về chương trình đào tạo, đội ngũ giảng viên, hồ
sơ bài giảng chưa được thực hiện nghiêm túc, khách quan ở các trường ĐHTT.
Các trường ĐHTT đã có ít nhiều quan tâm đến hệ thống giám sát trong nhà
trường, nhưng để đảm bảo có một hệ thống giám sát toàn diện, có đầy đủ tiêu chí
các trường cần phải đầu tư và cải tiến nhiều hơn nữa.
Từ việc thiếu rà soát thường xuyên dẫn đến nhiều công việc sau khi đã hoàn
thành nhưng mục tiêu cốt lõi không đạt được như hiện nay chuẩn đầu ra của SV tốt
nghiệp của các trường ĐHTT chưa đạt so với công bố.
2.3.2.8. Về chính sách, cơ chế và kế hoạch chất lượng
Bảng 2.13. Thực trạng quản lý chính sách, cơ chế và kế hoạch
chất lượng của các trường đại học tư thục
Đơn vị: %
Quản lý chính sách, cơ chế và kế Rất Trung
hoạch chất lượng tốt bình
1 Về chính sách chất lượng 10.3 34.1 28.2 25.5 1.9
2 Về kế hoạch chất lượng 3.3 4.3 32.8 39.5 20.1
3 Về xây dựng văn hóa nhà trường 6.6 12.4 27.6 35.3 18.1
Về xác định sứ mạng, tâm nhìn của
4 6.8 38.1 23.2 19.3 12.6
nhà trường
Quản lý chất lượng đào tạo liên quan đến nhiều yếu tố như: Hệ thống chính
sách, quy trình và các chuẩn mực đảm bảo chất lượng; quy trình và cải tiến chất
lượng; hình thành văn hóa chất lượng. Một chính sách quản lý chất lượng, những
quy trình quản lý chất lượng được xây dựng rõ ràng sẽ cung cấp một khung sườn
cho việc phát triển, xây dựng và giám sát hiệu quả của hệ thống quản lý chất lượng.
Chính sách xây dựng phải nêu được các tuyên bố về mục đích của nhà trường và
các phương tiện chính để đạt được mục đích đó.
108
Từ kết quả bảng 2.13 cho thấy: Các chính sách chất lượng và kế hoạch chất
lượng được các trường ĐHTT ở TP. HCM khá quan tâm thể hiện qua hoạt động
khảo sát đánh giá tốt chiếm 34.1% và 32.8%. Kế hoạch thực hiện chính sách chất
lượng của trường ĐHTT lại chỉ được đánh giá ở mức trung bình là 39.5%. Bên
cạnh đó việc xây dựng văn hóa trường học tại các trường được đánh giá trung bình
chiếm 35.3% cho thấy hoạt động văn hóa trường học tại các trường ĐHTT cần phải
được chú trọng hơn nữa.
Do Bộ Giáo dục và Đào tạo đã yêu cầu các trường đại học nói chung và
ĐHTT nói riêng phải xây dựng hệ thống đảm bảo chất lượng theo tiêu chuẩn các
quốc gia, vì vậy các trường ĐHTT đều đã hoàn thành sứ mệnh, tầm nhìn và giá trị
cốt lõi và cũng đã có những chương trình cho các hoạt động quản lý chất lượng nhu
cầu xây dựng hệ thống chính sách quy trình.
Hầu hết các trường ĐHTT ở TP. HCM đã có chú ý quan tâm đến QLCL
trong nhà trường, tuy nhiên, hệ thống chích sách, qui trình chưa được các cán bộ
quản lý và giảng viên trong trường tuân thủ cho thấy mức độ quan tâm đến công tác
ĐBCL, cải tiến chất lượng trong trường ĐHTT chưa đủ sâu.
Mức độ về sự rõ ràng trong chính sách, sự phối hợp trong quy trình chưa
cao, nguyên nhân của vấn đề này do trường chưa áp dụng một hệ thống ĐBCL hoàn
chỉnh, việc xây dựng ĐBCL tại các trường ĐHTT tại Thành phố Hồ Chí Minh do
còn tính đối phó với các cơ quan quản lý như Bộ GDĐT.
Việc đánh giá về trách nhiệm vai trò của các bên liên quan thể hiện trong
chính sách cũng chưa tốt. Điều này thể hiện rõ ở mức độ xử lý và cải tiến kịp thời
cũng chưa được quan tâm xem xét, lãnh đạo các trường ĐHTT còn e ngại hoạt
động đảm bảo chất lượng là thêm chi phí giảm lợi nhuận nên chưa có đầu tư đúng
mức cho hoạt động đảm bảo chất lượng trường ĐHTT như hiện nay.
2.3.3. Đánh giá chung về thực trạng quản lý chất lượng đào tạo ở các trường đại
học tư thục tại Thành phố Hồ Chí Minh theo quan điểm TQM
Nhìn chung các trường ĐHTT ở TP Hồ Chí Minh đã từng bước quan tâm
đến công tác quản lý, đảm bảo chất lượng đào tạo nhằm nâng cao vị thế và uy tín
109
của nhà trường trong xã hội và các đơn vị sử dụng lao động. Tuy nhiên, nhận thức
của đội ngũ CBQL và giảng viên về đảm bảo chất lượng đào tạo ở các trường
ĐHTT ở TP. HCM chưa cao, do công tác này còn nặng về hình thức và có tính đối
phó với yêu cầu kiểm định của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
Các trường ĐHTT ở TP. HCM đã bước đầu xác định rõ mục tiêu, tiêu chuẩn,
chuẩn đầu ra và các điều kiện để thực hiện các mục đó ở từng trường, nhưng chưa
có lộ trình cụ thể ngắn hạn và dài hạn cho công tác đảm bảo chất lượng.
Chương trình đào tạo ở các ĐHTT ở TP. HCM chưa có mục tiêu rõ ràng, cụ
thể, cấu trúc hợp lý, thiết kế một cách hệ thống, đáp ứng yêu cầu về chuẩn kiến
thức, kỹ năng và thái độ đào tạo đáp ứng đáp ứng linh hoạt nhu cầu nhân lực của xã
hội. Quản lý chương trình đào tạo ở các ĐHTT chưa hướng đến mục tiêu đảm bảo
chương trình cụ thể là chưa được thiết kế và thực hiện trọn vẹn với chất lượng và
hiệu quả cao nhất trong điều kiện cụ thể của từng trường, từng mục tiêu. Chương
trình đào tạo ở các ĐHTT ở TP. HCM chưa được định kỳ bổ sung và chưa điều
chỉnh dựa trên cơ sở tham khảo các chương trình tiên tiến quốc tế, các ý kiến phản
hồi từ các nhà tuyển dụng lao động, người tốt nghiệp, các tổ chức giáo dục và các
tổ chức khác để điều chỉnh chương trình đào tạo đảm bảo chất lượng của chương
trình đang giảng dạy.
Đội ngũ nhân viên, giảng viên ở các trường ĐHTT ở TP. HCM chưa hiểu
qui trình lộ trình tham gia công tác đảm bảo chất lượng nên thiếu tích cực và chủ
động. Giảng viên và cán bộ khoa khi thực hiện chương trình đào tạo chưa xác định
rõ được mục tiêu các học phần đã nêu trong đề cương môn học, kết quả điểm học
tập chưa thể hiện được đúng chuyên môn, năng lực thực của sinh viên đồng thời
chưa phản ảnh được các nguyên nhân của vấn đề đánh giá sinh viên. Các trường
ĐHTT ở TP. HCM mong muốn các em sinh viên ra trường có bằng khá giỏi để dễ
xin việc, nên các giảng viên thường cho điểm cao, chính vì vậy mà điểm số chưa
phản ánh hết thực tế đào tạo ở trường ĐHTT.
So với các trường Đại học công lập, Đại học ĐHTT ở TP. HCM thường có
nguồn vốn đầu tư cơ sở vật chất còn nhiều hạn chế, đầu tư dàn trải ở nhiều mảng,
110
cơ sở vật chất vừa thiếu, vừa lạc hậu so với thực tiễn đào tạo giảng dạy tại trường
ĐHTT chưa đáp ứng được nhu cầu của doanh nghiệp sau khi sinh viên tốt nghiệp.
Điều này dễ nhận thấy qua các thiết bị máy móc thực hành tại các trường ĐHTT
còn quá lạc hậu so với máy móc hiện tại của doanh nghiệp.
Các phòng/ ban khoa/ tổ trong trường ĐHTT ở TP. HCM đang thực hiện
quản lý theo cách quản lý cũ (quản lý hành chính đơn thuần) chưa thực sự quan tâm
và triển khai quản lý chất lượng đào tạo theo hướng quản lý toàn diện và đổi mới,
cải tiến liên tục nhằm đáp ứng với nhu cầu của xã hội.
Tổ chức chuyên trách về công tác đảm bảo chất lượng ở các ĐHTT chưa
được quan tâm đúng mức và thường là kết hợp với bộ phận thanh tra, khảo thí hiệu
quả chưa thực sự gắn kết giữa chất lượng. Các trường ĐHTT ở TP. HCM vẫn còn
tồn tại suy nghĩ chất lượng là tiêu tốn chi phí, thời gian và cũng như tiêu tốn nhiều
nguồn lực khác của trường ĐHTT.
Đảm bảo chất lượng là một khái niệm tương đối mới đối với lĩnh vực giáo
dục ĐHTT và nền văn hóa chất lượng chưa được hình thành và thấm sâu vào trong
những suy nghĩ của đa số các nhà lãnh đạo, quản lý và các nhân viên ở các ĐHTT.
Từ thực trạng trên cho thấy các trường ĐHTT tại TPHCM cần quan tâm
nhiều hơn đến việc ứng dụng các mô hình quản lý chất lượng hiện đại nhằm nâng
cao hiệu quả công tác quản lý, điều hành và kiểm soát chất lượng đào tạo ở đơn vị
mình. Quản lý chất lượng ở các trường ĐHTT ở TP. HCM cần quản lý theo quá
trình như quá trình đào tạo, quá trình mua sắm thiết bị, quá trình đánh giá thi, thi tốt
nghiệp và quá trình cấp văn bằng chứng chỉ đồng thời với việc quản lý một số yếu
tố cấu thành của trường ĐHTT như đội ngũ giảng viên và cán bộ quản lý, cơ sở vật
chất, trang thiết bị dạy học.... Các trường ĐHTT ở TP. HCM cần chú trọng đến
công tác quản lý chất lượng đào tạo thông qua hình thành hệ thống đảm bảo chất
lượng phù hợp với đặc điểm của từng trường và áp dụng một mô hình đảm bảo chất
lượng khu vực và quốc tế như AUN-QA, ISO, TQM.
111

Kết quả tổng hợp và phân tích chính sách phát triển loại hình các trường đại
học tư thục trong quá trình đổi mới giáo dục trong nhiều năm qua cho thấy bức
tranh phát triển của các trường đại học tư thục về số lượng trường; quy mô đào tạo
đang ngày càng gia tăng; nhưng số lượng và cơ cấu trình độ đội ngũ giảng viên có
trình độ vẫn chưa đáp ứng kịp thời cả về số lượng lẫn chất lượng cho khối trường
ĐHTT.
Kết quả phân tích, đánh giá thực trạng công tác quản lý chất lượng đào tạo ở
các trường đại học tư thục nói chung và ở 4 trường ĐHTT ở TP. HCM điển hình
được lựa chọn phản ánh những thông tin chung của các trường, các hoạt động về
quản lý chất lượng đào tạo của các ĐHTT ở TP. HCM trong các lĩnh vực: xác định
sứ mạng, tầm nhìn và chính sách, kế hoạch chất lượng; quản lý chất lượng đầu vào:
mục tiêu, nội dung chương trình, công tác tuyển sinh, đội ngũ giảng viên, cán bộ
quản lý và điều kiện bảo đảm cho giáo dục- đào tạo. Quản lý chất lượng quá trình
đào tạo: quá trình giảng dạy của thầy và quá trình học tập rèn luyện của học viên.
Quản lý chất lượng đầu ra: Công tác kiểm tra, đánh giá và tổ chức thông tin phản
hồi.
Kết quả so sánh và đánh giá chung cho thấy các trường ĐHTT ở TP. HCM
trong thời gian vừa qua đã triển khai nhiều hoạt động quản lý chất lượng đào tạo
theo Bộ tiêu chuẩn quản lý chất lượng quốc tế ISO 9001-2008; Bộ tiêu chí Bảo đảm
chất lượng AUN&QA và xây dựng báo cáo tự đánh giá theo Bộ tiêu chuẩn của Bộ
GD&ĐT để tham gia kiểm định chất lượng. Tuy nhiên, do nhiều lý do khách quan
và chủ quan, các trường ĐHTT ở TP. HCM chưa thực sự xác định rõ mục tiêu, tiêu
chuẩn, chuẩn đầu ra và các điều kiện để thực hiện các chuẩn đó ở từng trường, chưa
có lộ trình cụ thể ngắn hạn và dài hạn cho công tác đảm bảo chất lượng. Công tác
quản lý chất lượng đào tạo ở các trường ĐHTT ở TP. HCM chưa được triển khai
liên tục, nhất quán và đồng bộ cho thấy việc cần thiết phải nghiên cứu đề xuất mô
hình mới về quản lý chất lượng đào tạo theo quan điểm TQM nhằm triển khai, cải
tiến liên tục chất lượng đào tạo của các trường ĐHTT ở TP. HCM.
112
Bên cạnh đó, việc quản lý ĐHTT ở TP. HCM vẫn theo kiểu truyền thống,
chưa quen quản lý là quản lý quá trình cụ thể như quá trình đào tạo là hoạt động
chủ yếu của nhà trường, quá trình mua sắm thiết bị, quá trình đánh giá thi, thi tốt
nghiệp và cấp văn bằng chứng chỉ. Đồng thời quản lý một số yếu tố cấu thành của
nhà trường như đội ngũ giảng viên và cán bộ quản lý, nội dung chương trình đào
tạo cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học... Việc quản lý các yếu tố trên thường chỉ
dựa vào thông tư, chỉ thị và các qui định của nhà nước mà phần lớn các văn bản này
đã lạc hậu không còn phù hợp với quản lý chất lượng trong thời điểm hiện nay như
các tiêu chuẩn quốc tế như AUN-QA, ISO, TQM.
Các trường ĐHTT ở TP. HCM tuy đã có cơ chế kiểm tra, đánh giá, giám sát
tập thể lãnh đạo và các cá nhân thực hiện đúng nhiệm vụ, quyền hạn, trách nhiệm
được giao nhưng chủ yếu thực hiện vào cuối quá trình, đánh giá vào cuối học kỳ và
năm học nên không thể đánh giá đúng được chất lượng đào tạo của sinh viên.
Những kết quả nghiên cứu trên là cơ sở thực tiễn để xây dựng hệ thống quản
lý chất lượng đào tạo và đề xuất các biện pháp triển khai hệ thống các biện pháp
quản lý chất lượng đào tạo theo quan điểm quản lý chất lượng tổng thể tại các
trường ĐHTT ở TP. HCM nói chung.
113
CHƯƠNG 3
BIỆN PHÁP QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO
TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC TƯ THỤC Ở THÀNH PHỐ
HỒ CHÍ MINH THEO QUAN ĐIỂM QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG TỔNG THỂ
3.1. Định hướng công tác quản lý chất lượng đào tạo bậc đại học Việt Nam đến
năm 2020
Theo nghị quyết 29/NQ-TW về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục Việt
Nam đã chỉ rõ: “Hoàn thiện hệ thống kiểm định chất lượng giáo dục, định kỳ kiểm
định chất lượng các cơ sở giáo dục, đào tạo và các chương trình đào tạo; công khai
kết quả kiểm định, chú trọng kiểm tra, đánh giá, kiểm soát chất lượng giáo dục và
đào tạo đối với các cơ sở ngoài công lập, các cơ sở có yếu tố nước ngoài, xây dựng
phương thức kiểm tra, đánh giá phù hợp với các loại hình giáo dục cộng đồng”
Bên cạnh đó, vấn đề đổi mới quản lý GDĐH, nâng cao chất lượng bậc đại
học cũng được Đảng, nhà nước và các cấp quản lý ngành giáo dục rất quan tâm
thông qua các văn bản chỉ thị và Bộ luật như: Luật giáo dục đại học 2013, Điều 28
nêu rõ các nhiệm vụ và quyền hạn của trường cao đẳng, trường đại học, học viện:
1. Xây dựng chiến lược, kế hoạch phát triển cơ sở giáo dục đại học.
2. Triển khai hoạt động đào tạo, khoa học và công nghệ, hợp tác quốc tế, bảo
đảm chất lượng giáo dục đại học.
3. Phát triển các chương trình đào tạo theo mục tiêu xác định; bảo đảm sự
liên thông giữa các chương trình và trình độ đào tạo.
4. Tổ chức bộ máy; tuyển dụng, quản lý, xây dựng, bồi dưỡng đội ngũ giảng
viên, cán bộ quản lý, viên chức, người lao động.
5. Quản lý người học; bảo đảm quyền và lợi ích hợp pháp của giảng viên,
viên chức, nhân viên, cán bộ quản lý và người học; dành kinh phí để thực hiện
chính sách xã hội đối với đối tượng được hưởng chính sách xã hội, đối tượng ở
vùng đồng bào dân tộc thiểu số, vùng có điều kiện kinh tế - xã hội đặc biệt khó
khăn; bảo đảm môi trường sư phạm cho hoạt động giáo dục.
6. Tự đánh giá chất lượng đào tạo và chịu sự kiểm định chất lượng giáo dục.
114
7. Được Nhà nước giao hoặc cho thuê đất, cơ sở vật chất; được miễn, giảm
thuế theo quy định của pháp luật.
8. Huy động, quản lý, sử dụng các nguồn lực; xây dựng và tăng cường cơ sở
vật chất, đầu tư trang thiết bị.
9. Hợp tác với các tổ chức kinh tế, giáo dục, văn hóa, thể dục, thể thao, y tế,
nghiên cứu khoa học trong nước và nước ngoài.
10. Thực hiện chế độ thông tin, báo cáo và chịu sự kiểm tra, thanh tra của Bộ
Giáo dục và Đào tạo, các bộ, ngành có liên quan và Ủy ban nhân dân cấp tỉnh nơi
cơ sở giáo dục đại học đặt trụ sở hoặc có tổ chức hoạt động đào tạo theo quy định.
11. Các nhiệm vụ và quyền hạn khác theo quy định của pháp luật.
Qua các điều trên cho thấy giáo dục Việt Nam nói chung và ĐHTT nói riêng
cần từng bước tập trung vào quản lý chất lượng giáo dục cụ thể như: chuẩn hóa đầu
ra và các điều kiện đảm bảo chất lượng trên cơ sở ứng dụng các thành tựu mới về
khoa học giáo dục, khoa học công nghệ và khoa học quản lý, từng bước vận dụng
chuẩn của các nước tiên tiến; công khai về chất lượng giáo dục, các điều kiện cơ sở
vật chất, nhân lực và tài chính của các cơ sở giáo dục; thực hiện giám sát xã hội đối
với chất lượng và hiệu quả giáo dục; xây dựng hệ thống kiểm định độc lập về chất
lượng giáo dục, thực hiện kiểm định chất lượng cơ sở giáo dục của các cấp học,
trình độ đào tạo và kiểm định các chương trình giáo dục nghề nghiệp, đại học chỉ có
như vậy nền giáo dục nước ta mới có thể từng bước đi lên và phát triển ngang tầm
với các nước trong khu vực.
3.2. Nguyên tắc đề xuất hệ thống biện pháp quản lý chất lượng đào tạo
3.2.1. Tính khả thi
Hệ thống quản lý chât lương và các biện pháp triển khai hệ thống được đề
xuất phải có khả năng áp dụng được vào thực tiễn hoạt động quản lý chất lượng của
trường đại học tư thục trong bôi canh hiên nay một cách thuận lợi và hiệu quả. Để
bảo đảm tính khả thi, các giải pháp được đề xuất phải căn cứ vào đặc trưng, nguồn
lực và điều kiện cụ thể của từng trường đại học tư thục để có khả năng thực hiện các
biện pháp một cách có hiệu quả.
115
3.2.2. Tính kế thừa

Hệ thống quản lý chât lương và các biện pháp triển khai hệ thống được đề
xuất cần dựa trên thực trạng và kế thừa các hoạt động quản lí chất lượng đào tạo đã
và đang tiến hành ở các trường đại học tư thục, đặc biệt là ở một số trường đại học
tư thục đã bước đầu xây dựng và thực hiện được các yếu tố của hệ thống quản lý
chất lượng theo ISO và AUN&QA
3.2.3. Tính hiệu quả
Quá trình đề xuất hệ thống và lựa chọn biện pháp triển khai thực hiện ở các
trường ĐHTT đều được cân nhắc đến tính vừa sức với các điều kiện nguồn lực hiện
có ở các trường đại học tư thục để đảm bảo đưa đến kết quả cao nhất với chi phí
hợp lý. Các yếu tố tác động xã hội, môi trường văn hóa, cơ chế quản lý.. đang chi
phối cũng cần được dự tính.
3.2.4. Tính đồng bộ
Hệ thống quản lý chất lượng và các biện pháp triển khai cần phải huy động
sự tham gia, liên kết và tạo nên sự chuyển biến của tất cả các đơn vị, bộ phận trong
nhà trường; tạo được sự hoạt động nhịp nhàng của cả nhà trường nhằm thực hiện kế
hoạch chất lượng và đạt những mục tiêu chất lượng đã đặt ra.
3.3. Hệ thống biện pháp quản lý chất lượng đào tạo theo quan điểm TQM tại ĐHTT
ở Thành phố Hồ Chí Minh
3.3.1. Hệ thống quản lý chất lượng đào tạo theo TQM tại ĐHTT
Hệ thống quản lý chất lượng theo quan điểm TQM cho các trường Đại học
tư thục được đề xuất như sau:
Hệ thống quản lý chất lượng của các trường đại học tư thục chịu sự quản lý,
chỉ đạo chung của Hội đồng quản trị và sự điều hành trực tiếp của Hiệu trưởng
trường ĐHTT. Hệ thống quản lý ở ĐHTT bao gồm các cấp bậc như sau:
a) Hội đồng quản trị nhà trường: Chịu trách nhiệm xem xét và thông qua chính
sách, chiến lược phát triển nhà trường nói chung và đảm bảo chất lượng đào
tạo nói riêng. Đảm bảo các nguồn lực về tài chính, nhân sự và cơ sở vật chất
cho công tác này. Trường đại học tư thục được tự chủ về tài chính và được
116
chủ động dành nguồn đầu tư tài chính cần thiết cho hoạt động đảm bảo chất
lượng.
b) Hiệu trưởng và các phó hiệu trưởng: Chịu trách nhiệm xây dựng, tổ chức và
chỉ đạo triển khai các kế hoạch chất lượng; hình thành bộ máy giúp việc
Hiệu trưởng để tư vấn, đôn đốc công tác đảm bảo chất lượng của nhà trường.
Xây dựng cơ chế và ban hành các văn bản pháp quy về đảm bảo chất lượng
trong nhà trường, phê duyệt các báo cáo tự đánh giá của nhà trường..
c) Trung tâm đảm bảo chất lượng: Là đơn vị chuyên môn giúp Hiệu trưởng chỉ
đạo, tư vấn, đôn đốc công tác đảm bảo chất lượng của nhà trường. Phối hợp
với các đơn vị liên quan trong xây dựng các chuẩn mực, quy trình, phương
pháp, công cụ .. và các hướng dẫn đảm bảo chất lượng (đầu vào-quá trình-
đầu ra). Thu thập và xứ lý các thông tin phản hồi về chất lượng đào tạo từ
phụ huynh, sinh viên và người sử dụng lao động (Doanh nghiệp, cơ quan).
d) Phòng/Ban nghiệp vụ, quản lý: Tùy theo chức năng, nhiệm vụ của mình mà
triển khai thực hiện các hoạt động quản lý, đảm bảo chất lượng đào tạo (chất
lượng tuyển sinh; phát triển chương trình đào tạo và đội ngũ giảng viên; đảm
bảo cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học...)
e) Các Khoa/TT chuyên môn: Chịu trách nhiệm đảm bảo chất lượng trong tổ
chức triển khai các hoạt động đào tạo và chuyên môn của đơn vị được giao;
phối hợp với Trung tâm đảm bảo chất lượng của Trường trong công tác đánh
giá thường xuyên và định kỳ về hoạt động đảm bảo chất lượng.
117
HỘI ĐỒNG QUẢN TRỊ
HIỆU TRƯỞNG
KHOA/ TT TT ĐẢM BẢO CÁC PHÒNG

CHUYÊN MÔN CHẤT LƯỢNG BAN QUẢN LÝ
/NGHIỆP VỤ
Sứ mạng, Tầm nhìn; Cam kết, Kế hoạch chất lượng

Văn hóa và thông tin giao tiếp
Tổ chức &Thực Kiểm tra &
hiện (D) Đánh giá (C)
Chuẩn đầu ra và chương trình ĐT
NHU CẦU
XÃ HỘI/
QL ĐẦU VÀO QL QUÁ TRÌNH QL ĐẦU RA Khách hàng
Các quy trình, chuẩn mực QLCL

Hành động điều chỉnh(A)
Hoạch định & ĐTTheo ISO và AUN&QA HĐ phát huy + HĐ uốn nắn + HĐ xử lý
Thiết kế(P)
MÔI TRƯỜNG VĂN HOÁ CHẤT LƯỢNG CÁC QUAN ĐIỂM TQM
Ghi chú: QL: Quản lý; HD: Hành động

Hình 3.1. Hệ thống quản lý chất lượng đào tạo đại học theo quan điểm TQM
Hệ thống quản lý chất lượng đào tạo theo quan điểm TQM ở các trường
ĐHTT hoạt động dựa trên chính sách, chiến lược và nguồn lực tài chính của Hội
đồng quản trị và của sự điều hành Hiệu trưởng trường ĐHTT, do Hội đồng quản trị
bầu ra. Hiệu trưởng chỉ đạo Trung tâm đảm bảo chất lượng làm đầu mối tham mưu
quản lý hệ thống quản lý chất lượng đào tạo theo quan điểm TQM để quản lý chất
lượng đào tạo trong trường ĐHTT.
118
Hệ thống QLCLĐT theo quan điểm TQM được xây dựng trên nền hệ thống
đảm bảo chất lượng (QA) và định hướng tới các yêu cầu theo quan điểm TQM về
đáp ứng khách hàng, liên tục cải tiến, huy động sự tham gia của mọi người và chú
trọng hình thành văn hóa chất lượng, văn hóa tổ chức của mỗi trường ĐHTT.
Hệ thống quản lý chất lượng đào tạo của các trường đại học tư thục chịu sự
quản lý, chỉ đạo chung của Hội đồng quản trị và sự điều hành trực tiếp của Hiệu
trưởng trường ĐHTT. Hệ thống QLCLĐT theo quan điểm TQM được triển khai
trên cơ sở làm rõ sứ mạng tầm nhìn và giá trị của mỗi trường ĐHTT và dựa trên
nền tảng môi trường văn hóa chất lượng nhà trường. Trong đó, việc quản lý môi
trường văn hóa trong nhà trường là quản lý những tác động bên trong và bên ngoài
ảnh hưởng trực tiếp tới chất lượng đào tạo như điều kiện kinh tế, văn hóa, chính trị,
xã hội của cơ sở đào tạo và khu vực nhà trường hoạt động nhằm quản lý hoạch định
theo sát các kế hoạch thực hiện cũng như thực hiện các hoạt động quản lý chất
lượng đào tạo trong nhà trường.
Hệ thống này được thực hiện dựa trên các chuẩn mực của đảm bảo chất
lượng như ISO, AUN & QA và theo quy tắc 5S, 3C của quản lý chất lượng đào tạo
theo quan điểm TQM gồm Commitment (Cam kết chất lượng), Culture (văn hóa
chất lượng) và Communication (thông tin chất lượng đào tạo) với định hướng lấy
khách hàng làm trọng tâm và chất lượng đào tạo phải phù hợp và đáp ứng nhu cầu
xã hội.
Hệ thống quản lý chất lượng đào tạo theo quan điểm TQM là phương thức
QLCL các thành tố của đào tạo, cụ thể là QLCL các thành tố đầu vào, quá trình đào
tạo, đầu ra và quá trình tương tác của chúng trong việc hình thành chất lượng đào
tạo của nhà trường trong đó:
- Quản lý đầu vào là quản lý tuyển sinh, mục tiêu, chương trình đào tạo, các
nguồn lực cho đào tạo bao gồm giảng viên, sinh viên, cơ sở vật chất, tài
chính và thực hiện các quy chế, quy định của trường;
- Quản lý quá trình là quản lý hoạt động dạy và học, hoạt động nghiên cứu
khoa học và hoạt động QLĐT.
119
- Quản lý đầu ra là phẩm chất đạo đức, kỹ năng, kỹ xảo và đáp ứng nhu cầu
thị trường lao động của người học, trưởng thành của đội ngũ giảng viên, cán
bộ QL; uy tín và thương hiệu của nhà trường.
Mỗi hoạt động quản lý chất lượng đào tạo đều được tổ chức thực hiện theo
chu trình 4 bước là Lập kế hoạch và thiết kế - Tổ chức thực hiện – Kiểm tra và đánh
giá – Hành động điều chỉnh (chu trình PDCA). Mọi công việc bắt đầu bằng việc
hoạch định, tức lập kế hoạch (Plan) cho những việc cần làm; sau đó là đến khâu
triển khai thực hiện (Do); là kiểm tra (Check) lại những việc đã làm xem có đúng
không, có phù hợp không, có sai sót gì không; cuối cùng là hành động khắc phục,
phòng ngừa những sai sót, yếu kém, những điểm không phù hợp (Act) để cải tiến.
Tất cả các khâu trong chu trình PDCA đều phải thực hiện theo một chu trình PDCA
có nghĩa là mọi hoạt động từ hoạch định, thực hiện, kiểm tra, đến khắc phục phòng
ngừa, tự thân nó đều cũng phải đi theo một chu trình con là Plan – Do – Check –
Act.
Chu trình PDCA giúp cho công việc được hoạch định và triển khai một cách
bài bản từ đầu vào, quá trình, đầu ra giúp hạn chế được những sai sót đến thiệt hại,
mất mát nhằm hành động, xử lý để đảm bảo chất lượng của việc thực hiện chương
trình đào tạo và chuẩn đầu ra phù hợp với những gì mà nhà trường đã cam kết với
SV, phụ huynh, GV, xã hội thông qua các kênh truyền thông cũng như phù hợp với
văn hóa của nhà trường.
Đặc trưng của hệ thống quản lý chất lượng đào tạo theo quản lý chất lượng
tổng thể là ở chỗ nó không áp đặt một hệ thống cứng nhắc cho các trường ĐHTT
mà nó tạo ra một nền “Văn hóa chất lượng” bao trùm lên toàn bộ quá trình đào tạo.
Triết lý của quản lý chất lượng tổng thể là tất cả mọi người bất kỳ ở cương vị nào
và bất kỳ thời điểm nào cũng đều là người quản lý chất lượng của phần việc mình
được giao và hoàn thành nó một cách tốt nhất, với mục đích tối cao là thỏa mãn nhu
cầu của khách hàng.
Để triển khai thực hiện tốt hệ thống quản lý chất lượng đào tạo theo quan
điểm TQM tại các trường ĐHTT, các lãnh đạo Hội đồng quản trị, hiệu trưởng và
120
toàn bộ nhân viên trường ĐHTT cần có sự cam kết bền bỉ, quyết tâm thực hiện các
biện pháp quản lý chất lượng dài lâu nhằm đạt được mục tiêu đào tạo, chất lượng
đào tạo mà mỗi trường ĐHTT đề ra.
3.3.2. Các nhóm biện pháp quản lý chất lượng đào tạo theo TQM tại ĐHTT ở
Thành phố Hồ Chí Minh
3.3.2.1. Nhóm các biện pháp chung
 Biện pháp nâng cao nhận thức về chất lượng đào tạo
a) Mục tiêu
Hình thành những cách nhìn mới, khuôn khổ mới theo hướng tích cực và
hướng tới nâng cao chất lượng đào tạo.
b) Nội dung và cách thức thực hiện
Giai đoạn nâng cao nhận thức về chất lượng đào tạo (am hiểu và cam kết) là
nền tảng của toàn bộ hệ thống quản lý chất lượng đào tạo theo quan điểm TQM
trong đó sự am hiểu, cam kết của các nhà quản lý cấp cao (Hiệu trưởng, Hội đồng
quản trị trường ĐHTT) là hết sức quan trọng. Đây cũng chính là bước đầu tiên, căn
bản để triển khai thực thi các chương trình quản lý chất lượng, dù dưới bất kỳ mô
hình nào.
Thực tế, có nhiều tổ chức, trường học đã xem nhẹ và bỏ qua bước này khiến
các biện pháp quản lý chất lượng đào tạo triển khai gặp nhiều khó khăn. Thực tế
cho thấy sự am hiểu, nhận thức một cách khoa học về hệ thống quản lý chất lượng
đào tạo đòi hỏi phải có nhiều cách tiếp cận khác nhau về việc triển khai cung cách
quản lý và những kỹ năng thúc đẩy nhân viên làm việc tạo được cơ sở cho việc thực
thi, nâng cao các hoạt động về chất lượng đào tạo sau này.
Sự am hiểu, nhận thức trước tiên phải từ nhận thức của nhà lãnh đạo, được
thể hiện bằng các mục tiêu, chính sách và chiến lược đối với sự cam kết quyết tâm
thực hiện của các cấp lãnh đạo. Bên cạnh đó, các trường ĐHTT cần phải có một
chiến lược thực hiện hệ thống quản lý chất lượng đào tạo theo quan điểm TQM
bằng cách tận dụng các kỹ năng và tài sáng tạo của toàn thể nhân viên với trọng tâm
121
là cải tiến liên tục các quá trình đào tạo để thực hiện các mục tiêu chiến lược của
ĐHTT và cung cấp sự thỏa mãn người học.
Muốn áp dụng hệ thống quản lý chất lượng đào tạo theo quan điểm TQM
một cách có hiệu quả, trước hết cần phải nhận thức đúng đắn, am hiểu về những
vấn đề liên quan đến chất lượng, những nguyên tắc, kỹ thuật quản lý và cần xác
định rõ mục tiêu, vai trò, vị trí của việc áp dụng hệ thống quản lý chất lượng đào
tạo theo quan điểm TQM trong mỗi trường ĐHTT, các phương pháp quản lý và
kiểm tra, kiểm soát được áp dụng, việc tiêu chuẩn hóa, đánh giá chất lượng. Sự am
hiểu đó cũng phải được mở rộng ra khắp tổ chức bằng các biện pháp giáo dục,
tuyên truyền thích hợp nhằm tạo ý thức trách nhiệm của từng người về chất lượng.
Hệ thống quản lý chất lượng đào tạo theo quan điểm TQM chỉ thực sự khởi động
được nếu như mọi người trong trường ĐHTT am hiểu và có những quan niệm đúng
đắn về vấn đề chất lượng, nhất là sự thông hiểu của Ban lãnh đạo trong nhà trường.
Các trường ĐHTT cần triển khai nhận thức cho các phòng ban, khoa, trung
tâm về thực hiện các công việc trong hệ thống quản lý chất lượng đào tạo theo các
quan điểm như sau:
a) Hoạch định chính sách chất lượng rõ ràng và là điểm tựa cho mọi hoạt động;
mọi sáng kiến nâng cao chất lượng công việc được đánh giá cao.
b) Cam kết chất lượng: Lãnh đạo là chức năng hành động cho chất lượng chứ
không phải là cương vị. Cam kết chất lượng của lãnh đạo là tiền đề cho văn
hóa chất lượng; Lãnh đạo cam kết với mục tiêu chất lượng và quản lý sự hợp
tác, công nhận và ủng hộ cải tiến vì mục tiêu chất lượng.
c) Tổ chức các cuộc hội thảo, tọa đàm, sinh hoạt chuyên đề để quán triệt sâu
sắc cho mỗi thành viên của nhà trường nhận thức về việc đảm bảo và từng
bước nâng cao chất lượng đào tạo
Để triển khai các hoạt động TQM trong trường ĐHTT, đầu tiên cần phải có
sự am hiểu và cam kết chung về chất lượng của tất cả mọi người, bắt đầu từ Lãnh
đạo, quản lý. Tất cả các thành viên ở tất cả các bộ phận trong trường ĐHTT và mỗi
cấp quản lý cần có một mức độ cam kết về chất lượng đào tạo trong mỗi hoạt động,
122
quy trình mà mình quản lý từ đó hình thành một cách tiếp cận chất lượng đồng bộ
trong hệ thống quản lý chất lượng đào tạo theo quan điểm TQM.
Mặt khác, việc áp dụng hệ thống quản lý chất lượng đào tạo theo quan điểm
TQM đòi hỏi sự tiêu chuẩn hóa tất cả các yếu tố của quá trình đào tạo. Công việc
kiểm tra, kiểm soát chất lượng đào tạo đòi hỏi phải sử dụng các công cụ thống kê,
đánh giá các hoạt động và được cần phối hợp một cách đồng bộ, có kế hoạch.
Chất lượng đào tạo là sự sống còn của nhà trường, là trách nhiệm xã hội mà
các trường ĐHTT phải thực hiện. Mọi người cần có nhận thức đúng về vai trò, tầm
quan trọng của việc quán triệt và vận dụng những quan điểm TQM trong quản lý
chất lượng, nâng cao thương hiệu đào tạo và uy tín của Nhà trường. Mỗi thành viên
trong trường từ hiệu trưởng tới giảng viên, người phục vụ, sinh viên phải thay đổi
thói quen, cách nghĩ, cách làm truyền thống, tiếp cận với quan điểm quản lý mới.
Tất cả các thành viên phải quán triệt việc nhận định chất lượng sản phẩm giáo dục
của nhà trường được tạo ra ở mọi khâu, mọi lúc, mọi nơi và bởi mọi người. Chất
lượng cần được cải tiến liên tục, hướng tới làm thỏa mãn không ngừng nhu cầu tất
cả các đối tượng khách hàng, nói cách khác là tham gia xây dựng nền văn hóa chất
lượng trong nhà trường.
Tuy nhiên, có sự am hiểu về hệ thống quản lý chất lượng đào tạo theo quan
điểm TQM vẫn chưa đủ để làm nên sức mạnh về chất lượng mà các trường ĐHTT
cần thiết phải có một sự cam kết bền bỉ, quyết tâm theo đuổi các chương trình đào
tạo, mục tiêu đào tạo, chất lượng đào tạo.
 Biện pháp xây dựng môi trường văn hóa chất lượng
a) Mục tiêu biện pháp
Hình thành môi trường văn hóa chất lượng, tạo lập những giá trị mới về văn
hóa chất lượng cho đội ngũ cán bộ, công nhân viên, giảng viên và sinh viên trường
Đại học tư thục
123
Để xây dựng được văn hóa chất lượng phục vụ và nâng cao nhận thức về
quản lý chất lượng đào tạo cho đội ngũ cán bộ quản lý và giảng viên, trường ĐHTT
cần thực hiện các nội dung sau:
- Thực hiện đạo đức, lối sống lành mạnh, lưu truyền và phát huy truyền
thống tốt đẹp của trường ĐHTT kết hợp với bản sắc văn hóa dân tộc.
- Thực hiện các hoạt động giao lưu, hợp tác, hội nhập với cộng đồng trong
và ngoài nước.
- Khuyến khích hoạt động hợp tác, chia sẽ văn hóa chất lượng giữa các thành
viên, GV, CBQL trong nhà trường.
- Bồi dưỡng, phát triển học thuật cho các thành viên của nhà trường.
- Xây dựng một chu trình cải tiến hàng năm cho toàn bộ các quá trình áp
dụng văn hóa chất lượng có trong tổ chức, đối với nhà trường
- Xây dựng quy tắc ứng xử tôn trọng, hợp tác, hỗ trợ lẫn nhau giữa các thành
viên vì sự nghiệp và thương hiệu trường ĐHTT.
 Văn hóa công việc được trường ĐHTT yêu cầu toàn bộ cán bộ công nhân
viên thực hiện theo các tiêu chí sau đây:
- Nghiêm túc trong công việc: chủ động phối hợp công việc được giao vì kết
quả, hiệu quả giải quyết nghiệp vụ của tập thể đơn vị nhà trường; biết vận dụng
trình độ, kiến thức, năng lực mỗi người một cách thích đáng, không lãng phí nhân
lực, chủ động nâng cao chất lượng dịch vụ thông tin;
- Cẩn trọng và chăm chỉ mẫn cán trong công việc: phải tách công việc chung
với công việc riêng tư; giữ bí mật công việc chung cũng như của cá nhân, mọi
người; có trách nhiệm, quan tâm lẫn nhau vì công việc chuyên môn;
- Tôn trọng thời gian làm việc của nhau: thực hiện tốt kỷ cương lao động;
không làm ảnh hưởng, lãng phí thời gian giải quyết công việc có hiệu quả với trách
nhiệm cao;
- Được mọi người tín nhiệm, tin cậy: phải dám nhận nhiệm vụ, chịu trách
nhiệm được giao, luôn thực hiện công việc đúng tiến độ, kế hoạch, không trễ hẹn,
thất hứa, không lùi bước trước mọi khó khăn, trở ngại, nói phải đi đôi với làm;
124
- Tích cực, năng động, sáng tạo, lạc quan, biết tự chăm sóc sức khỏe về thể
lực và tinh thần để xây dựng môi trường làm việc tập thể lành mạnh, tích cực, đoàn
kết, yêu thương, sẵn sàng giúp đỡ, gánh vác nhiệm vụ vì công việc, chuyên môn, vì
tình cảm giữa các thành viên lao động trong đơn vị, Nhà trường.
 Biện pháp xây dựng bộ máy quản lý chất lượng đào tạo
Hình thành và triển khai bộ máy tổ chức chuyên trách về đảm bảo chất lượng
(Phòng/Ban đảm bảo chất lượng) và các quy chế, quy trình, chuẩn mực, kế hoạch
đảm bảo chất lượng trong các hoạt động đào tạo.
+ Hình thành đơn vị chuyên trách về đảm bảo chất lượng
Các trường ĐHTT cần thành lập đơn vị chuyên trách về Bảo đảm chất
lượng ở cấp trường (Ban/Trung tâm) và hệ thống chân rết ở các đơn vị đào tạo
(khoa/trung tâm). Đơn vị này được đặt dưới sự chỉ đạo trực tiếp của Hiệu trưởng và
bao gồm các thành viên có chức năng, nhiệm vụ và có vai trò quyết định tới công
tác quản lý chất lượng đào tạo. Đơn vị bảo đảm chất lượng có chức năng tham mưu,
đề xuất với nhà trường xây dựng hệ thống các văn bản về quản lý và bảo đảm chất
lượng đào như: hệ thống các tiêu chí chuẩn đánh giá chất lượng đào tạo; chức trách,
nhiệm vụ cụ thể của các đơn vị và cá nhân trong bảo đảm chất lượng; những điều
kiện bảo đảm chất lượng; cách thức đánh giá mức độ thoả mãn của khách hàng; quy
trình cải tiến chất lượng thường xuyên; quy trình tổ chức thông tin phản hồi… Trên
cơ sở đó, Ban đảm bảo chất lượng trực tiếp tổ chức, triển khai các hoạt động quản
lý chất lượng đào tạo ở cấp trường và ở các Khoa/Trung tâm chuyên môn.
+ Xây dựng chức trách, nhiệm vụ của các thành viên trong bộ máy
Nhằm xây dựng chức năng nhiệm vụ của các thành viên trong nhà trường, các
trường ĐHTT cần căn cứ vào Luật giáo dục năm 2009, Luật giáo dục Đại học 2013 ;
Điều lệ trường Đại học 2010. Hệ thống văn bản trong ĐHTT cần quy định cụ thể chức
năng, nhiệm vụ cụ thể của Hội đồng quản trị; hiệu trưởng, các phó hiệu trưởng, chủ
nhiệm khoa, trưởng phòng chức năng, tổ trưởng bộ môn, giảng viên và học viên. Dựa
125
vào đó, mỗi thành viên sẽ nhận thức đầy đủ về chức trách, nhiệm vụ của mình và hoàn
thành một cách tốt nhất đóng góp bảo đảm và từng bước nâng cao chất lượng chung
của nhà trường [23].
Cơ chế hoạt động của hệ thống quản lý chất lượng đào tạo theo quan điểm
TQM được xây dựng dựa trên các quy chế, quy định về quản lý nhà trường, quản lý
đào tạo, bảo đảm chất lượng của Nhà nước và Bộ giáo dục và đào tạo. Những văn
bản, quy chế, quy định trong trường ĐHTT phải bảo đảm yêu cầu sau:
- Hướng hoạt động đào tạo đạt mục tiêu thỏa mãn nhu cầu các đối tượng
khách hàng (xã hội, doanh nghiệp, sinh viên, phụ huynh,..)
- Làm cho mọi thành viên trong hệ thống nhận thức đúng và hoàn thành tốt
chức năng nhiệm vụ được phân công.
- Tự kiểm tra, đánh giá và chịu trách nhiệm về chất lượng công việc của mình.
- Việc quản lý chất lượng được thực hiện ở mọi khâu: dạy học, nghiên cứu
khoa học và rèn luyện sinh viên và ở mọi thời điểm từ đầu vào, quá trình đào
tạo cho tới đầu ra.
- Mọi thành viên trong trường cùng tham gia quá trình quản lý chất lượng.
Tóm lại khi vận dụng quan điểm TQM vào mỗi trường ĐHTT, nhà trường
phải xây dựng chức năng nhiêm vụ của mỗi thành viên một cách rõ ràng và phải
được thể hiện trên các văn bản xác định rõ mục tiêu của các hoạt động của hệ thống
chất lượng này. Mỗi chức năng phải được khuyến khích và được cung cấp đủ công
cụ và trách nhiệm cũng như quyền hạn để quản lý chất lượng.
 Biện pháp xây dựng và ban hành quy chế quản lý chất lượng đào tạo
- Tạo ra một cơ chế quản lý chất lượng đào tạo trong mỗi trường ĐHTT
b) Nội dung và cách thức thực hiện biện pháp
+ Xây dựng hệ thống tiêu chí chuẩn đánh giá chất lượng đào tạo
Khi xây dựng hệ thống QLCLĐT theo quan điểm TQM, việc thiết kế các
tiêu chí nhằm đáp ứng chuẩn đầu ra của sinh viên cần đạt được là rất cần thiết. Đây
là cơ sở để nhà trường tự đánh giá, đo lường và xem xét việc đào tạo đã đạt mục
126
tiêu đề ra hay chưa. Tiêu chí đo chất lượng “đầu vào ” có thể đề cập như: độ tuổi,
sức khỏe, trình độ nhận thức, kiến thức và phẩm chất đạo đức...
Tiêu chí đo chất lượng của “quá trình đào tạo” gồm: chất lượng dạy và học,
chất lượng quản lý đào tạo, sự gia tăng về kiến thức và kỹ năng, quá trình hình
thành kỹ năng, kỹ xảo của sinh viên...
Tiêu chí đo chất lượng “ đầu ra ” gồm: nhân cách sinh viên tốt nghiệp, kiến
thức chung và chuyên môn thu được; kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp; năng lực giao
tiếp, năng lực tư duy, thái độ nghề nghiệp, phẩm chất đạo đức và khả năng thích
nghi với môi trường công tác, tình hình việc làm sau tốt nghiệp…..
Bộ tiêu chí phải bao gồm các chỉ số định lượng hoặc định tính tương ứng với
các lĩnh vực của quá trình đào tạo, giúp cơ quan chuyên môn (tổ chức đánh giá ngoài)
đo được chất lượng đào tạo cùng những điều kiện bảo đảm chất lượng của đại học tư
thục, trên cơ sở đó tổ chức kiểm dịnh chất lượng giáo dục độc lập, công nhận chất
lượng của trường ĐHTT.
+ Xây dựng chính sách quản lý chất lượng đào tạo
Hoạch định chính sách và cơ chế quản lý chất lượng đào tạo là chức năng
đầu tiên nhằm thực hiện các chính sách chất lượng được vạch ra, bao gồm các hoạt
động thiết lập mục tiêu và yêu cầu chất lượng, cũng như các yêu cầu về việc áp
dụng các yếu tố của hệ thống chất lượng. Hoạt động này có vai trò quan trọng trong
việc xác định phương hướng hoạt động đào tạo và phát triển của trường ĐHTT với
các tiêu chí sau:
- Giới hạn quy mô phát triển số lượng sinh viên;
- Nâng cao chất lượng đào tạo và nghiên cứu khoa học;
- Xây dựng đội ngũ cán bộ, giảng viên đồng bộ, từng bước phát triển trình độ
chuyên môn, nghiệp vụ;
- Xây dựng, đảm bảo cơ sở vật chất phù hợp với chất lượng đào tạo;
- Hoàn thiện cơ cấu tổ chức và quản lý đào tạo.
Tóm lại, việc xây dựng chính sách quản lý đào tạo là một chức năng quan trọng
trong hệ thống quản lý chất lượng đào tạo theo quan điểm TQM. Việc xây dựng
127
chính sách quản lý đào tạo phải bao trùm lên mọi hoạt động, phải phù hợp với mục
tiêu và chính sách của trường ĐHTT. Các chính sách quản lý đào tạo càng chi tiết
và được thẩm định kỹ thì khả năng thực hiện các chính sách ấy càng có hiệu quả
tốt.
+ Hoàn thiện chính sách quản lý chất lượng đào tạo của trường ĐHTT
Bảo đảm và từng bước nâng cao chất lượng đào tạo là mục tiêu đồng thời là
nhu cầu cấp thiết đòi hỏi các trường Đại học nói chung và các trường ĐHTT nói
riêng. Các trường ĐHTT đã và đang không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo, đáp
ứng tốt nhất nguồn nhân lực chất lượng cao phục vụ cho sự nghiệp công nghiệp
hóa, hiện đại hóa đất nước. Sự cam kết về bảo đảm chất lượng đào tạo của ĐHTT
được thể hiện bằng những chủ trương, định hướng và những biện pháp cụ thể nhằm
đạt mục tiêu đào tạo đề ra.
Định hướng chính sách quản lý chất lượng đào tạo trong tổ chức quản lý
theo quan điểm TQM là cụ thể làm thỏa mãn nhu cầu các đối tượng khách hàng
sau:
+ Giảng viên (khách hàng bên trong) có nhiều cơ hội được học tập, bồi
dưỡng nâng cao trình độ, năng lực chuyên môn cũng như về sư phạm, có những
điều kiện tốt để thể hiện mình trong quá trình truyền đạt kiến thức, kinh nghiệm học
và tự học cho sinh viên.
+ Sinh viên (khách hàng bên ngoài thứ nhất) được cung cấp khối lượng kiến
thức nhiều nhất theo nhu cầu, bảo đảm các điều kiện học tập sinh hoạt để hình thành
những kỹ năng, kỹ xảo, những kiến thức về chuyên môn-nghiệp vụ theo các chuyên
ngành đào tạo
+ Các đơn vị, cơ quan, doanh nghiệp (khách hàng bên ngoài thứ hai) sử
dụng những sản phẩm đào tạo của nhà trường.
 Biện pháp xây dựng kế hoạch quản lý chất lượng đào tạo
Tạo nên sự đồng bộ và tính chuyên môn hóa cao trong việc thực hiện quản lý
chất lượng đào tạo ở ĐHTT.
128

Kế hoạch quản lý chất lượng đào tạo là trục xuyên suốt quá trình quản lý
chất lượng đào tạo ĐHTT, đặc biệt đối với các ĐHTT áp dụng quản lý chất lượng
theo quan điểm QLCLTT. Căn cứ vào mục tiêu đào tạo của trường ĐHTT và định
hướng chính sách quản lý chất lượng đào tạo, cần xây dựng kế hoạch quản lý chất
lượng đào tạo ở ĐHTT cụ thể theo những nội dung sau :
- Hoạt động đào tạo: Thường xuyên cải tiến nâng cấp giáo trình, đổi mới nội
dung chương trình và phương pháp dạy học cho phù hợp với đối tượng và
mục tiêu đào tạo. Mục tiêu trong thời gian đào tạo, sinh viên lĩnh hội được
khối lượng kiến thức nhiều nhất để hình thành những kỹ năng, kỹ xảo, nhân
cách nghề nghiệp, đáp ứng nhu cầu nhân lực của xã hội .
- Xây dựng đội ngũ: xây dựng lộ trình cụ thể để tăng cường số lượng cũng
như cơ cấu, chất lượng đội ngũ giảng viên về bằng cấp, năng lực chuyên
môn bằng tổ chức tuyển đầu vào, công tác đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ giảng
viên trong và ngoài nước.
- Nâng cao chất lượng quản lý học viên: xây dựng những chính sách, tiêu chí,
cách thức tuyển sinh đầu vào phù hợp quy chế tuyển sinh đại học của BGD
và ĐT và năng lực đào tạo của đại học tư thục. Tổ chức giáo dục và rèn
luyện sinh viên theo định hướng đảm bảo chất lượng đầu ra.
- Bảo đảm cơ sở vật chất: xây dựng kế hoạch bảo đảm những điều kiện vật
chất tốt nhất hỗ trợ giảng viên và sinh viên nhằm nâng cao chất lượng đào
tạo như phòng làm việc, giảng đường, trang thiết bị dạy học, thư viện, tài
liệu, giáo trình. Những điều kiện sinh hoạt như: ký túc xá, nhà ăn, bãi tập,
tạo điều kiện cho sinh viên rèn luyện sức khỏe, tham gia các hoạt động văn
hóa-xã hội….
Quản lý chất lượng đào tạo theo quan điểm TQM là quản lý 3 giai đoạn là :
đầu vào - quá trình - đầu ra. Để có chất lượng đầu ra đạt mục tiêu yêu cầu, kế
hoạch chất lượng đào tạo cần được xây dựng từ chi tiết đến tổng thể như : Giảng
viên xây dựng kế hoạch chất lượng cho từng bài giảng. Tổ bộ môn xây dựng kế
129
hoạch chất lượng cho môn học và khoa xây dựng kế hoạch chất lượng cho các
chuyên ngành đào tạo. Nhà trường xây dựng kế hoạch chất lượng đào tạo tổng thể,
kế hoạch kiểm tra, đánh giá việc thực hiện các kế hoạch chất lượng đào tạo của
từng lĩnh vực, từng thành viên, từng giai đoạn, kế hoạch sơ kết, tổng kết, rút kinh
nghiệm, tổ chức cải tiến và điều chỉnh trong quá trình đào tạo.
+Biện pháp xây dựng kế hoạch quản lý chất lượng đào tạo thỏa mãn nhu
cầu khách hàng
Thỏa mãn nhu cầu khách hàng là đặc trưng cơ bản của quản lý chất lượng
đào tạo theo quan điểm TQM, là nhiệm vụ xuyên suốt quá trình quản lý đào tạo với
nội dung chính sau :
- Giảng viên xây dựng phiếu thăm dò ý kiến học viên sau mỗi bài giảng hoặc
học phần nhằm điều chỉnh kịp thời nội dung, phương pháp, tiến độ bài giảng
phù hợp mức độ lĩnh hội kiến thức của học viên.
- Cấp tổ bộ môn xây dựng phiếu hỏi cho mỗi học phần, môn học tìm hiểu
những đánh giá của giảng viên, sinh viên về nội dung chương trình học
phần, môn học, cách thức tổ chức hoạt động dạy học.
- Cấp khoa định kỳ xây dựng phiếu hỏi sau mỗi học kỳ, năm học nhằm tìm
hiểu những đánh giá của giảng viên, những nhu cầu của sinh viên về tất cả
các hoạt động đào tạo, trên cơ sở đó điều chỉnh quá trình quản lý đào tạo của
môn học, ngành học.
- Cấp trường xây dựng phiếu hỏi cho năm học, khóa học, tổ chức đối thoại
trực tiếp và hòm thư góp ý. Nội dung tập trung vào hoạt động dạy học và
nghiên cứu khoa học. Đối tượng hỏi là học viên, giảng viên, cán bộ quản lý.
Định kỳ nhà trường tổ chức thăm dò ý kiến các cơ quan, doanh nghiệp sử
dụng sinh viên tốt nghiệp bằng phiếu thăm dò và tổ chức hội nghị khách
hàng.
 Biện pháp xây dựng quy trình cải tiến chất lượng đào tạo
130
Theo sát được những chuyển biến trong công tác đào tạo để tạo ra một hệ
thống chất lượng đào tạo tốt nhất, phù hợp với nhu cầu của doanh nghiệp cũng như
quốc tế.
Cải tiến chất lượng ở các trường ĐHTT là hoạt động trọng yếu của quản lý
chất lượng theo quan điểm TQM. Trong quá trình quản lý chất lượng, hoạt động cải
tiến luôn cần được coi trọng và được tiến hành ngay sau khâu đánh giá, thông tin
phản hồi được tiến hành ở mọi khâu, mọi lúc, mọi nơi. Khi áp dụng quan điểm
TQM vào quản lý chất lượng đào tạo, Trung tâm bảo đảm chất lượng thực hiện các
bước sau:
- Quán triệt cho mọi thành viên của nhà trường hiểu rõ về vai trò và ý nghĩa
của cải tiến chất lượng khi triển khai mô hình quản lý theo quan điểm TQM.
- Vận động, khuyến khích mọi thành viên tích cực khám phá những yếu kém,
không hiệu quả trong bảo đảm chất lượng, phát hiện những vấn đề cần khắc
phục trong quản lý chất lượng.
- Tiến hành cải tiến từng bước và cải tiến liên tục trên mọi lĩnh vực, mọi lúc,
mọi nơi của quá trình đào tạo.
- Xây dựng quy trình cải tiến: mục tiêu, nội dung, phương pháp cải tiến, tổ
chức thông tin phản hồi.
- Căn cứ vào các công cụ đo lường (chuẩn đánh giá, chức trách nhiệm vụ các
thành viên) tổ chức kiểm định, đánh giá, định hướng cải tiến chất lượng.
- Xác định những lĩnh vực trọng điểm cần ưu tiên cải tiến.
- Thu thập, tổng hợp, phân tích những thông tin liên quan tới lĩnh vực cần cải
tiến (nội dung chương trình, phương pháp giảng dạy, điều kiện bảo đảm…).
- Phân cấp cải tiến chất lượng từ giảng viên, cấp tổ bộ môn, khoa, trường..
- Triển khai các hoạt động cải tiến, tổ chức đánh giá sau cải tiến.
- Tổ chức sơ kết, tổng kết đánh giá kết quả công tác cải tiến, rút kinh nghiệm
và tiếp tục điều chỉnh quá trình cải tiến.
3.3.2.2. Nhóm các biện pháp quản lý chất lượng đầu vào
131
 Biện pháp quản lý mục tiêu đào tạo

Đảm bảo mục tiêu đào tạo ở các ĐHTT theo các chuyên ngành được xây
dựng và triển khai thực hiện theo đúng yêu cầu chung của Luật giáo dục đại học và
các yêu cầu cụ thể theo các lĩnh vực chuyên môn, ngành, nghề đào tạo (chuẩn đầu
ra)
Mục tiêu chất lượng được phản ánh bằng những đặc trưng cơ bản về phẩm
chất và năng lực nghề nghiệp của sinh viên phải đạt tới khi kết thúc quá trình đào
tạo và hoàn thành tốt chức trách, nhiệm vụ được giao khi tốt nghiệp ra trường. Có
thể hiểu mục tiêu chất lượng đào tạo chi phối tất cả các hoạt động đào tạo của
trường đại học tư thục, quy tụ toàn bộ nguồn lực, bộ máy sư phạm nhằm đạt chất
lượng cao nhất trong hoạt động đào tạo. Trên cơ sở mục tiêu đào tạo chung, các
trường ĐHTT cần xây dựng mục tiêu đào tạo cụ thể các chuyên ngành đào tạo Đại
học
Do đó, đối với nội dung quản lý mục tiêu đào tạo: đại học tư thục cần xây
dựng mục tiêu chất lượng đào tạo chung cho toàn trường, trong đó có mục tiêu chất
lượng đào tạo từng khóa học, năm học và từng học kỳ. Tổ chức xin ý kiến rộng rãi
trong giảng viên, triển khai đóng góp từ cấp bộ môn trở lên và thông qua Hội đồng
quản trị và Ban giám hiệu nhà trường. Trên cơ sở mục tiêu chất lượng đào tạo của
Trường, các khoa tổ chức xây dựng mục tiêu chất lượng cho từng ngành học, tổ bộ
môn xây dựng các mục tiêu chất lượng môn học và giảng viên xây dựng mục tiêu
chất lượng bài giảng.
 Biện pháp quản lý công tác tuyển sinh đầu vào
a) Mục tiêu của biện pháp
Đảm bảo chất lượng đầu vào (tuyển sinh) của trường ĐHTT theo quy chế
tuyển sinh đại học và yêu cầu của các chuyên ngành đào tạo. Đảm bảo chất lượng
đầu vào cũng đồng nghĩa với việc xây dựng thương hiệu của trường ĐHTT đồng
thời việc quản lý của quá trình đào tạo ở ĐHTT.
132

Do đặc thù khối các trường ĐHTT chưa có uy tín cao trong xã hội nên sức
hút của nhà trường còn nhiều hạn chế và thông tin về nhà trường chưa đến được với
nhiều phụ huynh học sinh phổ thông trung học, nhiều em chưa biết để đăng ký dự
thi. Đây cũng là một trong những nguyên nhân tác động làm cho chất lượng đầu
vào các trường ĐHTT còn có những hạn chế nhất định.
Nhằm nâng cao chất lượng công tác tuyển sinh, các trường ĐHTT cần thực
hiện các nội dung cụ thể sau:
- Tổ chức tuyên truyền về trường : Cần cung cấp cho phụ huynh và học sinh
những thông tin về thời gian đào tạo, nội dung, mục tiêu đào tạo, nghĩa vụ và
trách nhiệm của sinh viên, những chế độ, quyền lợi sinh viên được hưởng
trong khi học tập cũng như sau khi tốt nghiệp…
- Phối hợp chặt chẽ với cơ quan tuyển sinh địa phương trong việc tổ chức sơ
tuyển ban đầu, bảo đảm thực hiện đúng quy chế trong khâu tuyển sinh từ sức
khỏe, phẩm chất đạo đức và học lực…
- Thực hiện nghiêm quy chế tuyển sinh của Bộ GD và ĐT trong tổ chức thi,
chấm thi, quản lý kết quả thi và công tác xét tuyển đầu vào.
 Biện pháp xây dựng động cơ học tập đúng đắn cho học viên
a) Mục tiêu
Xác định cho mỗi sinh viên khi vào trường động cơ học tập đúng đắn, có ý
thức học tập cao, vượt qua những rào cản trong quá trình học tập và rèn luyện.
Các trường ĐHTT cần thực hiện những nội dung công việc cụ thể sau:
- Tổ chức tốt công tác giáo dục nhập học cho sinh viên: Giới thiệu nhà trường,
về tổ chức biên chế, về nhiệm vụ, cơ sở vật chất, những thành tích, truyền
thống của Nhà trường. Giới thiệu nội dung, chương trình đào tạo của khóa
học, các quy định của Bộ GD&ĐT, quy định của trường về giáo dục đào tạo
để học viên biết điều gì cần làm, điều gì cần tránh, giúp các em hình dung
133
con đường đạt mục tiêu học tập và rèn luyện trong quá trình đào tạo tại
trường.
- Giới thiệu về nghề nghiệp, chỗ đứng, vị trí xã hội trong tương lai, những
thuận lợi và khó khăn để sinh viên xác định tốt động cơ trong học tập.
 Biện pháp quản lý đội ngũ giảng viên và cán bộ quản lý
Hình thành và phát triển đội ngũ giảng viên và cán bộ quản lý, tạo điều kiện
cho giảng viên gắn bó hơn với trường ĐHTT, xây dựng cộng đồng các nhà giáo,
nhà khoa học thực thụ tại các khoa
ĐHTT cần xây dựng đề án phát triển và sử dụng đội ngũ giai đoạn mỗi 5
năm như sau:
- Tiến hành công tác dự báo xây dựng đội ngũ giảng viên cần căn cứ vào nhu
cầu đào tạo nhân lực và khả năng và quy mô đào tạo của nhà trường trong 5
năm, 10 năm và 15 năm tới.
- Quy hoạch, bồi dưỡng cán bộ giảng viên: Công tác quy hoạch, Bồi dưỡng
đội ngũ CBQL là một nhiệm vụ hết sức quan trọng và cấp thiết nhằm tạo ra
nguồn và xây dựng, phát triển đội ngũ CBQL một cách chủ động, đáp ứng
yêu cầu nhiệm vụ trước mắt và lâu dài của Trường ĐHTT.
- Định kỳ hàng năm, Phòng Nhân sự phối hợp các phòng, khoa, trung tâm
thực hiện nghiêm túc công tác rà soát, đánh giá năng lực CBQL, GV để chọn
người có tâm có tài, có chuyên môn đúng chuyên ngành, năng động sáng
tạo, có bản lĩnh chính trị vững vàng, có quan hệ gần gũi với quần chúng làm
lực lượng nồng cốt để đưa vào quy hoạch phát triển đội ngũ CBQL, kế
hoạch đào tạo, bồi dưỡng và tiến tới bổ nhiệm.
- Lập kế hoạch sử dụng có hiệu quả đội ngũ cán bộ giảng dạy cơ hữu và thỉnh
giảng. Ưu tiên tuyển dụng người có học vị tiến sĩ, thạc sĩ loại xuất sắc hoặc
giỏi từ nhiều nguồn để bổ sung cho đội ngũ giảng dạy. Hoàn thiện quy trình
tuyển dụng đội ngũ cán bộ giảng dạy và cán bộ quản lý.
134
- Lập kế hoạch và tổ chức định kỳ cho cán bộ, công chức quản lý tham gia các
lớp đào tạo, bồi dưỡng nâng cao năng lực quản lý chuyên môn, nghiệp vụ;
làm việc có hiệu quả và thực hiện tốt quy chế dân chủ ở cơ sở. Quy hoạch,
bổ nhiệm cán bộ quản lý các cấp, bảo đảm tính kế thừa, dân chủ và công
khai;
- Xây dựng kế hoạch và phương pháp đánh giá hợp lý các hoạt động giảng
dạy của giảng viên;
3.3.2.3. Nhóm biện pháp quản lý chất lượng quá trình đào tạo
 Biện pháp quản lý nội dung chương trình đào tạo
Đảm bảo việc xây dựng chương trình đào tạo ở ĐHTT phù hợp với nhu cầu
của người học cũng như nhà tuyển dụng và tổ chức triển khai thực hiện, đánh giá
chương trình đào tạo theo kế hoạch đào tạo đã được công bố
Quản lý chất lượng chương trình đào tạo ở các trường ĐHTT chính là việc
lập kế hoạch và chỉ đạo triển khai xây dựng chương trình đào tạo, tổ chức thực
hiện, kiểm tra, đánh giá chương trình đào tạo, cải tiến và điều chỉnh thường xuyên
để đạt mục tiêu đào tạo. Căn cứ vào nội dung chương trình khung đào tạo cử nhân
của Bộ GD&ĐT các khoa chuyên ngành xây dựng chương trình đào tạo chi tiết
riêng cho từng ngành để trình Hiệu trưởng phê duyệt cụ thể như sau.
+ Phát triển chương trình và học liệu: Phát triển chương trình đào tạo trên cơ
sở chương trình khung của Bộ, phù hợp với phương thức đào tạo theo học chế tín
chỉ bảo đảm mềm dẻo, linh hoạt và gắn với nhu cầu của thị trường lao động. Phát
triển các loại học liệu, nhất là các học liệu điện tử, có đủ tài liệu, giáo trình cho
người học, mở rộng cổng thông tin của trường với các cơ sở đào tạo đại học trên thế
giới;
+ Định kỳ rà soát, đổi mới chương trình đào tạo, nội dung giảng dạy trên cơ
sở ý kiến đóng góp của giảng viên, của sinh viên và của đại diện cựu sinh viên, đặc
biệt là các nhà tuyển dụng. Thường xuyên đổi mới nội dung và phương pháp giảng
135
dạy, học tập. Đầu tư và sử dụng có hiệu quả cao cơ sở vật chất phục vụ đào tạo và
Nghiên cứu khoa học, trong đó chú trọng việc sử dụng các trang thiết bị phục vụ, hệ
thống thông tin - thư viện, phòng thực hành các mô hình kinh tế ảo, các trung tâm
máy tính của trường;
+ Đổi mới phương pháp đào tạo: Chú trọng các phương pháp dạy học tích
cực theo 3 tiêu chí: tăng cường tính chủ động của người học, trang bị cách học, ứng
dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy học. Đa dạng hóa các loại hình
kiểm tra, đánh giá theo hướng đảm bảo tính chính xác, khách quan, tiếp cận với
phương thức kiểm tra, đánh giá của các nước, tạo điều kiện cho sinh viên khi học
tập, trao đổi với nước ngoài;
+ Tăng cường năng lực của đội ngũ giảng dạy, quản lý, phục vụ công tác đào
tạo thông qua các chương trình đào tạo, bồi dưỡng thích hợp, đảm bảo đội ngũ cán
bộ nhà trường tiếp cận nhanh, thực hiện tốt yêu cầu đổi mới công tác phát triển đào
tạo;
+ Kiểm định chất lượng: Tiến hành kiểm định chất lượng ở các cấp khác nhau
đồng thời từng bước đăng ký kiểm định chất lượng theo chuẩn của các nước trong
khu vực (Asean University Quality Network Assurance). Song song đó tiến hành
đánh giá chương trình đào tạo đồng thời chuẩn hóa hệ thống văn bản pháp quy toàn
trường theo chuẩn ISO 9001 – 2008 mô tả đầy đủ chức năng. Kết hợp 2 phương
thức trên để đề ra hệ thống các biện pháp phù hợp với thực trạng của các trường
Đại học tư thục theo quan điểm TQM, nhiệm vụ của từng cá nhân đánh giá năng
lực nhân viên, giảng viên thông qua việc phục vụ sinh viên tại các trường đại học tư
thục trong thời gian tới.
 Biện pháp quản lý chất lượng hoạt động giảng dạy của giảng viên
Đảm bảo hoạt động giảng dạy của giảng viên được quản lý chặt chẽ theo quy
trình và các chuẩn mực, đảm bảo chất lượng quá trình đào tạo ở các khoa/Trung
tâm đào tạo của trường ĐHTT.
136

Lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp với mục tiêu đào tạo và điều kiện
thực tế là vấn đề cần được quan tâm và phải bảo đảm điều kiện sau :
- Phù hợp với nguyên tắc, nhiệm vụ và nội dung dạy học, thực tế của đối
tượng học (lứa tuổi, tâm lý, thể chất, vùng miền và kiến thức nền...), điều
kiện thực tế cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học. Ngoài ra còn phải tính tới
khả năng phù hợp của giảng viên về trình độ, kinh nghiệm, năng lực sư
phạm, năng lực chuyên môn.
- Bảo đảm cân đối thời gian truyền đạt kiến thức và thời rèn luyện các kỹ năng
chuyên môn, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng mềm…
- Căn cứ vào mục tiêu đào tạo của nhà trường việc áp dụng từng bước phương
pháp dạy học theo đường hướng tương tác có kết hợp với những yếu tố
truyền thống là cần thiết để tiến tới xây dựng phương pháp giảng dạy phù
hợp với mục tiêu đào tạo đặc thù của nhà trường.
- Tổ chức nhận thức về vai trò, tầm quan trọng của phương pháp dạy học tích
cực đối với việc nâng cao chất lượng đào tạo. Những vấn đề trong giờ học
phần lớn sẽ do học viên tự giải quyết dưới sự gợi mở và trọng tài của giảng
viên.
- Các khoa và trưởng các bộ môn thường xuyên họp bộ môn để trao đổi giáo
trình giảng dạy, tìm kiếm và đưa ra những phương pháp giảng dạy hiệu quả
nhất, và thay đổi giáo trình giảng dạy thường xuyên để cập nhật những vấn
đề công nghệ mới nhất phù hợp với nhu cầu của xã hội.
- Giảng viên là người trực tiếp trao đổi, tiếp xúc nhiều với sinh viên nên việc
quản lý quá trình học tập của sinh viên phải được tiến hành liên tục, thường
xuyên bằng những phương pháp theo dõi, đánh giá qua bài thi để đánh giá
chính xác nhất, khoa học nhất tình hình học tập của sinh viên, từ đó đưa ra
những phương pháp dạy học phù hợp và hiệu quả hơn.
137
 Biện pháp quản lý quá trình học tập và rèn luyện của sinh viên
Theo sát những thay đổi trong quá trình học tập về chất lượng đào tạo để kịp
thời đưa ra những biện pháp cần thiết góp phần nâng cao hiệu quả học tập, từ đó
nâng cao chất lượng học tập của sinh viên ĐHTT nhằm đảm bảo quá trình học tập
của sinh viên đạt chất lượng cao.
Triển khai công tác tổ chức, hướng dẫn thành viên ngay từ khi sinh viên mới
vào trường còn đang phải học theo lớp học ở học kỳ đầu tiên
Xây dựng những biện pháp quản lý giờ học trên lớp và giờ tự học phù hợp,
hiệu quả nhằm nâng cao chất lượng tự đào tạo của học viên.
+ Quản lý quá trình học và tự học của sinh viên
Xuất phát từ vị trí và vai trò, tầm quan trọng của tự học trong đào tạo, cần có
những biện pháp cụ thể nhằm nâng cao chất lượng tự học của học viên như sau:
Việc làm trước tiên của công tác quản lý tự học của học viên là tổ chức nhận
thức đúng về vai trò, tầm quan trọng của tự học, tự nghiên cứu nhằm đạt mục tiêu
của mỗi cá nhân. Từ nhận thức đúng, sinh viên sẽ xác định cần tự giác, tích cực tìm
ra phương pháp tự học có hiệu quả phù hợp với điều kiện bản thân.
Nội dung chính của công tác quản lý quá trình tự học của sinh viên được đề
xuất như sau:
+ Quản lý kế hoạch tự học
Bộ phận quản lý sinh viên cần có kế hoạch ngày, tuần và tháng cho từng
khoa, khối ngành và từng lớp. Việc xây dựng kế hoạch tự học phải chi tiết cho từng
lớp, cho tổ và cho từng cá nhân, cụ thể hóa như bố trí học môn gì ? Học như thế
nào ? Học khi nào ? và đánh giá kết quả ra sao ?
+ Quản lý phương pháp tự học
Cán bộ quản lý, giảng viên luôn định hướng quá trình tự học của sinh viên
như hướng dẫn tổ chức xây dựng mục tiêu, kế hoạch tự học, lựa chọn phương pháp
138
tự học phù hợp, cách sử dụng trang thiết bị, phương tiện tự học và phương pháp
khai thác tài liệu...
+ Quản lý việc kiểm tra đánh giá kết quả tự học
Kiểm tra việc xây dựng mục tiêu, kế hoạch tự học của từng sinh viên, quá
trình thực hiện kế hoạch và kịp thời uốn nắn những lệch lạc, điều chỉnh quá trình tự
học của sinh viên là một trong những chức năng của cán bộ quản lý và giảng viên.
Việc tự kiểm tra đánh giá kết quả hoạt động tự học có đạt mục tiêu hay không là công
việc của sinh viên. Người quản lý, giảng viên sẽ đánh giá kết quả tự học của sinh
viên bằng kết quả kiểm tra, học phần, thi kết thúc học kỳ hoặc năm học.
+ Tăng cường các điều kiện cho tự học
Các điều kiện bảo đảm cho tự học có vai trò quan trọng quyết định tới chất
lượng tự học. Cụ thể là việc quản lý cơ sở vật chất phục vụ cho tự học như phòng
học, ánh sáng, quạt mát, phương tiện nghe nhìn, tài liệu giáo trình, và các hoạt động
của thư viện chuyên ngành…
+ Quản lý rèn luyện học viên
Xây dựng quy chế quản lý và những tiêu chí đánh giá công tác giáo dục, rèn
luyện sinh viên, phù hợp với đặc điểm, mục tiêu và nhiệm vụ cụ thể. Nội dung tiêu
chí đánh giá đi vào những lĩnh vực chính:
- Những điều kiện, cơ sở vật chất đảm bảo cho việc tổ chức rèn luyện sinh
viên như: tổ chức, biên chế, văn bản quy định và những điều kiện về cơ sở
vật chất...
- Hoạt động về công tác Đảng và Đoàn thể: tổ chức Đảng, tổ chức Đoàn
Thanh niên và các tổ chức quần chúng khác tham gia vào công tác quản lý
sinh viên. Công tác phát triển Đảng trong đối tượng sinh viên là một trong
những điều kiện quan trọng để tổ chức rèn luyện, và nâng cao chất lượng
đào tạo.
- Phân loại, đánh giá sinh viên về phẩm chất đạo đức cũng như kết quả học tập
từng tháng, từng học kỳ và năm học, là căn cứ để nhận xét về phẩm chất đạo
đức, năng lực chuyên môn cho sinh viên tốt nghiệp, là cơ sở giúp các đơn vị
139
sử dụng lao động tiếp tục theo dõi, bồi dưỡng và đánh giá chính xác chất
lượng nhân lực sau này.
- Hoàn chỉnh hệ thống quản lý từ cấp Trường xuống tới Khoa, khối ngành và
lớp, bảo đảm tổ chức hoạt động khoa học, hợp lý và bao gồm những cán bộ
có phẩm chất đạo đức tốt, yêu nghề, có năng lực quản lý, có kiến thức về
tâm lý quản lý và nắm chắc các nguyên tắc quản lý. Cán bộ quản lý sinh viên
thực sự phải là những người thầy về lĩnh vực rèn luyện, là tấm gương sáng
cho sinh viên noi theo.
- Các khoa phối hợp cùng giảng viên để theo dõi thái độ học tập, mức độ
thường xuyên của sinh viên trong các môn học.
- Tổ chức đội ngũ cố vấn học tập cho sinh viên: chọn giảng viên có phẩm chất
nhiệt tình, am hiểu quy trình đào tạo, nắm vững chương trình đào tạo, tinh
thần trách nhiệm cao, uy tính với sinh viên để hỗ trợ sinh viên trong việc đưa
ra quyết định phù hợp. Trường ĐHTT cần phải tổ chức mô tả nghiệp vụ cố
vấn học tập, tổ chức tập huấn xây dựng năng lực cho đội ngũ trên
 Biện pháp quản lý hoạt động NCKH của sinh viên
Đảm bảo chất lượng các hoạt động NCKH của sinh viên ĐHTT
Việc nghiên cứu khoa học ở các trường ĐHTT cần có các chính sách để
động viên khuyến khích sinh viên NCKH như:
+ Tổ chức cho học viên NCKH theo quy chế đào tạo hệ đại học;
+ Khyến khích NCKH trong toàn trường đối với GV cũng như SV;
+ Cắt cử các GV có trình độ chuyên môn giỏi phụ trách và giúp đỡ SV trong
quá trình làm NCKH;
+ Với những giảng viên làm NCKH thì trường tạo điều kiện cho giảng viên
đi học tập kinh nghiệm tại các trường đại học khác và các trung tâm nghiên cứu
khoa học;
140
+ Giúp đỡ và tạo điều kiện về thời gian cũng như hỗ trợ những tài liệu cần
thiết cho quá trình NCKH của giảng viên tạ trường;
+ Trao thưởng và khuyến khích những công trình NCKH ở cấp trường.
Để nâng cao chất lượng NCKH của học viên, cần xây dựng kế hoạch cụ thể
cho từng khóa, từng năm học, có chính sách cụ thể khuyến khích, động viên sinh
viên NCKH như hỗ trợ về tài chính, những chính sách khen thưởng, động viên kịp
thời. Yếu tố quan trọng khác là khuyến khích, động viên đội ngũ giảng viên tích
cực tham gia hướng dẫn sinh viên NCKH và làm khóa luận tốt nghiệp để sản phẩm
của sinh viên thực sự là những công trình khoa học có giá trị lý luận và thực tiễn.
 Biện pháp quản lý hoạt động thực tập, làm khoá luận
Cập nhật kịp thời nhất kết quả của quá trình đào tạo thông qua hoạt động
thực tập của sinh viên để xem xét và đưa ra những biện pháp cải tiến chất lượng đào
tạo phù hợp với nhu cầu của doanh nghiệp cũng như nhu cầu việc làm của trong
nước và quốc tế
Hàng năm trường ĐHTT cần xây dựng kế hoạch thực tập một cách khoa học
và cụ thể về nội dung, thời gian và địa điểm và mục tiêu các đợt thực tập cần đạt
được. Sinh viên tự xây dựng kế hoạch thực tập, thông qua giảng viên hướng dẫn và
ban chỉ đạo thực tập.
+ Giảng viên phải luôn theo sát sinh viên trong quá trình làm khóa luận tốt
nghiệp từ khâu chọn đề tài, tìm địa điểm thực tập đến khi kết thức khóa luận tốt
nghiệp để kịp thời giúp đỡ sinh viên khi cần thiết.
+ Các văn phòng khoa, phòng ban, đến các giảng viên, CBQL sẵn sàng giúp
đỡ, giới thiệu đơn vị thực tập cho sinh viên. Đồng thời giảng viên sẽ cung cấp và có
những buổi gặp gỡ để trao đổi và tập huấn cho sinh viên về những kỹ năng cơ bản
cần thiết, những hiểu biết và đặc biệt là ổn định tâm lý cho sinh viên tốt nhất chuẩn
bị trước khi bước vào đơn vị thực tập.
141
+ Phân chia những giảng viên phụ trách hướng dẫn sinh viên trong quá trình
làm khóa luận tốt nghiệp, sẵn sàng cung cấp mọi thông tin, tài liệu cần thiết hỗ trợ
cho quá trình làm khóa luận của sinh viên.
3.3.2.4. Nhóm biện pháp quản lý chất lượng đầu ra
 Biện pháp quản lý công tác kiểm tra, đánh giá kết quả học tập, rèn
luyện và thi tốt nghiệp
a) Mục tiêu
Đối với sinh viên: Tuyển chọn và phân loại đúng năng lực và trình độ của
đầu vào (đánh giá đầu vào). Đánh giá điều kiện sinh viên lên lớp, lưu ban, ngừng
học, đánh giá kết quả gia tăng về kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, thái độ nghề nghiệp và
mức độ hình thành nhân cách của sinh viên tốt nghiệp (đánh giá đầu ra).
Đối với giảng viên và cán bộ quản lý: Nắm chắc kết quả học tập và rèn luyện
của sinh viên. Tiếp nhận thông tin phản hồi làm cơ sở điều chỉnh mục tiêu, nội
dung chương trình, cải tiến phương pháp, tăng cường cơ sở vật chất, thiết bị dạy
học nhằm nâng cao chất lượng đào tạo.
Đảm bảo hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập, rèn luyện và thi tốt
nghiệp được triển khai thực hiện đúng quy chế của Bộ GD&ĐT và các quy định cụ
thể của trường ĐHTT.
Một trong những nhiệm vụ quan trọng sau khi triển khai áp dụng hệ thống
quản lý chất lượng đào tạo theo quan điểm TQM là phải điều tiết và phát hiện
những chỗ cần phải thay đổi, cải tiến. Vì thế, cần phải đánh giá đúng đắn hệ thống
TQM để làm cơ sở đưa ra những quyết định chính xác, tránh những sai lầm lập lại.
Kiểm tra hệ thống TQM là phải tiến hành phân tích hoạt động của toàn bộ hệ thống
TQM, các phương pháp đảm bảo chất lượng ở doanh nghiệp, quản lý cung ứng ở
người thầu phụ, các phương pháp giải quyết khiếu nại của người tiêu dùng, việc
đảm bảo chất lượng ở từng giai đoạn từ thiết kế đến phân phối.
Thực chất của công tác kiểm tra hệ thống TQM là sự kiểm tra quá trình, các
phương pháp cũng như hiệu quả của nó.
142
+ Yêu cầu trong kiểm tra, đánh giá

Kiểm tra, đánh giá trong quá trình đào tạo, yêu cầu người thầy luôn có thái
độ khách quan, công bằng và trung thực, tránh những định kiến chủ quan...
+ Nguyên tắc kiểm tra, đánh giá
Những nguyên tắc chính của quá trình kiểm tra, đánh giá phải phù hợp với
mục tiêu đào tạo; bảo đảm tính khách quan, công bằng, tính thống nhất giữa đánh
giá và tự đánh giá.
+ Nhiệm vụ kiểm tra, đánh giá
- Đánh giá thực trạng kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo chuyên môn-nghề nghiệp và
năng lực giao tiếp của học viên.
- Đánh giá hiệu quả phương pháp giảng dạy và việc sử dụng thiết bị vào dạy
học
- Đánh giá kết quả thực hiện mục tiêu, mức độ phù hợp của nội dung chương
trình, nhằm bổ sung kiến thức thiếu hụt của sinh viên được phát hiện sau kiểm
tra.
+ Hình thức kiểm tra, đánh giá: Công tác kiểm tra, đánh giá được thống
nhất về hình thức tổ chức và nội dung trong quá trình đào tạo. Kiểm tra. Đánh giá
đào tạo theo các chuyên ngành có những đặc thù riêng, do vậy cần thực hiện bằng
hình thức kiểm tra trắc nghiệm, tự luận và vấn đáp, trong đó tập trung cho hình thức
trắc nghiệm và vấn đáp.
Kiểm tra trực tiếp: Giảng viên và cán bộ quản lý kiểm tra thường xuyên vở
ghi chép, vở bài tập và nội dung tự học của sinh viên, có thể yêu cầu sinh viên tự
kiểm tra lẫn nhau, hoặc sinh viên tự kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của riêng
mình.
Kiểm tra thăm dò, đánh giá kết quả: Có thể thực hiện bằng vấn đáp hoặc
viết. Hình thức thi vấn đáp có thể thực hiện bằng cách nói và đọc theo các chủ đề,
trả lời theo nội dung hoặc tình huống để kiểm tra kiến thức của học viên cũng như
khả năng giao tiếp. Hình thức thi viết có thể thực hiện bằng trắc nghiệm để kiểm tra
143
độ rộng về kiến thức, có thể bằng phương pháp tự luận để kiểm tra độ sâu về kiến
thức của sinh viên.
Kiểm tra theo chuẩn: Các khoa, tổ bộ môn phải xây dựng mục tiêu chất
lượng, chuẩn yêu cầu đạt được về kiến thức chuyên môn, kiến thức văn hóa-xã hội
hay năng lực giao tiếp cho từng kỹ năng, từng học phần, từng môn học.
Kiểm tra bằng phiếu thăm dò: Sau mỗi bài học, môn học, giảng viên xây
dựng phiếu thăm dò để khảo sát ý kiến của sinh viên, đồng nghiệp về chất lượng
nội dung, phương pháp giảng dạy, kết quả thu được.
+ Nội dung kiểm tra, đánh giá chất lượng
Nội dung kiểm tra, đánh giá được tiến hành trên toàn bộ các hoạt động giáo
dục và đào tạo. Do điều kiện nghiên cứu, đề tài luận án chỉ tập trung tổ chức đánh
giá một số thành tố chính của mô hình đào tạo.
+ Đánh giá nội dung chương trình
Đánh giá sự đáp ứng của nội dung chương trình đào tạo đối với mục tiêu đào
tạo của nhà trường, sự phù hợp với điều kiện môi trường sư phạm, môi trường xã
hội, thực trạng đội ngũ giảng viên, đặc thù sinh viên. Việc đánh giá nội dung
chương trình được xem xét trên 2 mặt, tính hiện đại của xu thế hội nhập quốc tế,
mức độ phù hợp của giáo trình, tài liệu giảng dạy với mục tiêu đào tạo. Trên cơ sở
đó đề xuất đổi mới nội dung chương trình, hoàn thiện giáo trình tài liệu.
+ Đánh giá phương pháp giảng dạy
Tập trung đánh giá phương pháp sư phạm về sự phù hợp với mục tiêu đào
tạo của nhà trường, với nhu cầu hình thành nhân cách nghề nghiệp của sinh viên.
Nhằm nâng cao khả năng thực hành nghề nghiệp đánh giá phương pháp giúp kịp
thời điều chỉnh cải tiến phương pháp theo định hướng dạy học tích cực.
+ Đánh giá các điều kiện bảo đảm
Căn cứ vào biện pháp về điều kiện bảo đảm, thường xuyên và định kỳ tổ
chức đánh giá mức độ và hiệu quả của điều kiện cơ sở vật chất như giáo trình tài
liệu, trang thiết bị dạy học: phòng luyện âm, phòng multi, thiết bị nghe nhìn, thư
144
viện chuyên ngành…. Trên cơ sở đánh giá tiếp tục tổ chức các điều kiện bảo đảm
nhằm đạt mục tiêu chất lượng đã xây dựng.
c) Đánh giá sinh viên
Đánh giá sinh viên là đánh giá kết quả sản phẩm của giáo dục. Trong đánh
giá chất lượng người học có nhiều mặt để xem xét như: học lực, hạnh kiểm hay trí
lực, tâm lực, thể lực … Nhưng cấu trúc hoàn hảo hơn cả để đánh giá chất lượng học
viên là: Kiến thức, kỹ năng và thái độ.
+ Đánh giá giảng viên
Khi áp dụng quản lý theo quan điểm TQM, việc đánh giá giảng viên chính
xác và công bằng sẽ tạo động lực cho sự phát triển. Song song với việc đánh giá
theo thống kê chất lượng đội ngũ có thể tổ chức. Nội dung đánh giá tập trung vào
năng lực chuyên môn, năng lực sư phạm, thái độ trong kiểm tra đánh giá, thái độ
ứng xử, quan hệ với sinh viên.
Một phương pháp khác là đánh giá theo chuẩn nghề nghiệp, đây là nội dung
đánh giá rất chính xác. Dựa vào hệ thống chuẩn, người giảng viên có thể tự đánh
giá mình đã đạt chuẩn hay chưa, nhà trường tự đánh giá được chất lượng đội ngũ
của mình và các cơ quan chuyên môn đánh giá được chất lượng đội ngũ của trường
đại học tư thục.
+ Đánh giá kết quả hoạt động dạy học
Căn cứ vào mục đích, yêu cầu, hình thức và nội dung kiểm tra, đánh giá,
việc đánh giá chất lượng đào tạo tập trung vào các hình thức kiểm tra thường xuyên,
đột xuất và định kỳ (học kỳ, năm học). Các khâu chuẩn bị cho đánh giá được chuẩn
bị nghiêm túc như tổ chức ôn thi, ra đề thi, coi thi, chấm thi, công khai và bảo quản
kết quả thi. Những hình thức thi, kiểm tra phải được lựa chọn phù hợp, đối với các
môn học, chuyên ngành đào tạo.
+ Thực hiện quy trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập
Hoàn thiện hệ thống tổ chức đánh giá và coi thi theo đúng chuẩn quy định
từ khâu ra đề đến khâu tổ chức thi của các bộ môn, khoa… nhằm từng bước nâng
cao năng lực hành nghề của sinh viên. Kết quả học tập của sinh viên cần được
145
thông báo kịp thời, lưu trữ đầy đủ, chính xác và an toàn. Văn bằng, chứng chỉ được
cấp theo quy định và được công bố trên trang thông tin của trường.
Xây dựng kế hoạch đánh giá và phương pháp đánh giá hợp lý các hoạt
động giảng dạy của giảng viên; chú trọng triển khai đổi mới phương pháp giảng
dạy, phương pháp đánh giá kết quả học tập của người học với hệ thống chỉ số đánh
giá chất lượng của đội ngũ cán bộ giảng viên thông qua khối lượng giờ giảng đảm
nhận, các công trình Nghiên cứu khoa học, các tài liệu, giáo trình biên soạn, quỹ
thời gian dành cho học tập, Nghiên cứu khoa học, tự đào tạo, đảm bảo khoa học,
chính xác.
Tiếp nối hoạt động hỗ trợ từ cộng đồng doanh nhân và doanh nghiệp tại
trường truyển dụng sinh viên sau ra trường qua đó có cơ sở đánh giá chất lượng đào
tạo đồng thời góp ý cùng chương trình đào tạo nhà trường thông qua việc khảo sát
doanh nghiệp tuyển dụng sinh viên hàng năm theo kế hoạch định kỳ tháng 10 hàng
năm.
Phát triển nhận thức về kiểm tra, đánh giá bằng cách: Tổ chức tập huấn, hội
thảo, sinh hoạt chuyên môn về tầm quan trọng kiểm tra, đánh giá toàn trường. Tổ
chức các buổi tập huấn cho sinh viên cũng như cán bộ công nhân viên, giảng viên
về công tác kiểm tra đánh giá. Tăng cường công tác sinh viên đánh giá giảng viên,
giảng viên đánh giá cán bộ quản lý để nâng hiệu quả đánh giá chất lượng đào tạo
nội bộ tại trường.
Quy định đánh giá kết quả theo học kỳ, đánh giá kết thúc chỉ một lần, tổ
chức chấm khoá luận tốt nghiệp; Quá trình kiểm tra đánh giá phải được tiến hành
một cách chặt chẽ, khách quan. Đối với cán bộ công nhân viên hay giảng viên thì
tiến hành kiểm tra đánh giá theo định kỳ, theo hệ thống của bộ tiêu chuẩn mà Ban
quản lý chất lượng đã đặt ra.
+ Nâng cao hiệu quả thông tin phản hồi về kết quả kiểm tra, đánh giá
Việc lưu trữ kết quả thi cần phải nhập vào hệ thống phần mềm hỗ trợ, phần
mền phải có khả năng cung cấp và lưu trữ điểm thi cho học viên
+ Tổ chức nhận thức về kiểm tra, đánh giá
146
Quán triệt rộng rãi cho cán bộ, giảng viên, sinh viên trong toàn Trường, tạo
sự thống nhất trong nhận thức về vị trí, vai trò và tầm quan trọng của kiểm tra, đánh
giá trong bảo đảm chất lượng đào tạo theo quan điểm QLCLTT, đồng thời nắm
chắc các nguyên tắc, hình thức, phương pháp tổ chức kiểm tra, đánh giá, nâng cao ý
thức trách nhiệm và thái độ của mỗi thành viên trong tổ chức trong thực hiện nhiệm
vụ.
- Cần kiểm tra đánh giá được tiến hành đối với toàn thể sinh viên, CBQL và
GV của trường trong từng giai đoạn của từng kỳ học, năm học và đưa ra bộ
tiêu chuẩn chung cho việc kiểm tra đánh giá để đảm bảo tính khả thi và hiệu
quả cho công tác kiểm tra đánh giá.
- Đối với sinh viên: Giảng viên thực hiện quá trình kiểm tra đánh giá liên tục
và thường xuyên trong quá trình học tập, nhằm theo dõi tình hình tiếp thu
bài, chất lượng giảng dạy, chất lượng giáo trình và chất lượng chương trình
đào tạo đề kịp thời bổ sung, cải tiến, đổi mới khi cần thiết.
- Đối với CBQL và GV: Tổ trưởng chuyên bộ môn, Ban quản lý chất lượng sẽ
kiểm tra chất lượng định kỳ thông qua giáo án, các tiết dự giờ khai giảng
trên lớp để đánh giá trực tiếp và khách quan nhất kết quả của chương trình
giảng dạy.
- Đối với các phòng ban, khoa: Ban quản lý chất lượng sẽ kiểm tra chất lượng
theo từng kỳ, từng đợt trong năm để đánh giá hiệu quả công việc và bình xét
kết quả thi đua. Bên cạnh đó Ban đảm bảo chất lượng sẽ có những đợt kiểm
tra chất lượng, đột xuất để đảm bảo tiến độ và hiệu quả công việc luôn luôn
hoạt động tốt và khẳng định lại mức độ chất lượng đạt được là hoàn toàn
chính xác, đúng với thực tế.
- Tổ chức tập huấn, hội thảo, sinh hoạt chuyên môn về tầm quan trọng của
kiểm tra, đánh giá trong toàn trường
- Tổ chức họp trao đổi định kỳ về kết quả học tập của sinh viên có tham gia
của giảng viên giảng dạy, giảng viên chủ nhiệm, cố vấn học tập, phụ trách
147
bộ môn và một số phòng chức năng có liên quan làm rõ thông tin phản hồi
về kết quả kiểm tra đánh giá sau đây:
+ Kiểm tra, đánh giá trước: thông tin phản hồi từ kết quả tuyển sinh cho biết
sinh viên đang đứng ở đâu trong mối quan hệ những gì nhà trường muốn thực hiện
chương trình, những gì sinh viên cần, và nhà trường bắt đầu từ đâu.
+ Kiểm tra, đánh giá hình thành: thông tin phản hồi từ kết quả quá trình cho
biết sự tiến bộ của sinh viên và cho phép giảng viên thực hiện điều chỉnh nội dung,
phương pháp thích hợp với từng sinh viên.
+ Kiểm tra đánh giá cuối cùng: thông tin phản hồi từ kết quả đánh giá tổng
kết này sẽ chỉ ra những mặt mạnh và yếu về nội dung và phương pháp suốt quá
trình dạy học từ đó nhà trường xem xét lại nội dung đào tạo và quản lý đào tạo để
điều chỉnh cho hiệu quả hơn
Tăng cường công tác sinh viên đánh giá giảng viên, giảng viên đánh giá cán
bộ quản lý để nâng cao hiệu quả đánh giá chất lượng đào tạo nội bộ tại trường.
 Biện pháp quản lý công tác thông tin phản hồi
Tiếp nhận những sai sót và yếu kém trong quá trình đào tạo cũng như chất
lượng đào tạo để có những biện pháp nâng cao, cải tiến đúng đắn và kịp thời
Trong quản lý nói chung thông tin phản hồi sẽ là kênh thông tin ngược, có
thể ví như những tĩnh mạch trong cơ thể đưa máu về tim. Thông tin ngược sẽ nối
khâu đầu ra với quá trình đào tạo và khâu đầu vào, nối các thành viên của hệ thống
với người quản lý. Nhờ có thông tin phản hồi người quản lý nắm chắc được đối
tượng quản lý, môi trường quản lý, hiệu quả của quyết định quản lý để điều chỉnh
quá trình quản lý đạt mục tiêu.
Các bước thực hiện để thu thập thông tin phản hồi từ sinh viên, giảng viên và
cán bộ quản lý, người sử dụng lao động:
- Thu thập thông tin từ sinh viên: Cấp trường tổ chức thông tin định kỳ hàng
năm, cấp khoa làm từng học kỳ, cấp bộ môn làm theo học phần và giảng
148
viên làm thường xuyên cho từng bài giảng. Hình thức bằng phiếu hỏi, hòm
thư góp ý, sổ góp ý, lập đường dây nóng và đối thoại trực tiếp...
- Thu thập thông tin từ giảng viên, cán bộ quản lý: Cấp trường và cấp khoa tổ
chức tiếp nhận thông tin phản hồi từ giảng viên, cán bộ quản lý sau mỗi học
kỳ và năm học. Hình thức bằng phiếu hỏi và đối thoại trực tiếp, đường dây
nóng...
- Thu thập thông tin từ các cơ sở sử dụng lao động: Hàng năm nhà trường tổ
chức hội nghị khách hàng nhân các dịp tổng kết năm học. Xây dựng hệ
thống phiếu hỏi, nội dung xoay quanh chất lượng đào tạo của nhà trường qua
đánh giá của các cơ sở sử dụng lao động về chất lượng học viên tốt nghiệp.
Ngoài ra nhà trường duy trì kênh thông tin với những sinh viên đã tốt
nghiệp, định kỳ tổ chức xin ý kiến đánh giá về mục tiêu, nội dung, chương trình,
phương pháp giảng dạy và công tác quản lý chất lượng.
 Biện pháp quản lý hợp tác, liên kết với doanh nghiệp
Nâng cao hiệu quả hợp tác với doanh nghiệp và tạo cơ hội việc làm cho SV
ra trường tìm hiểu nhu cầu của doanh nghiệp về đội ngũ lao động để có những
chương trình đào tạo phù hợp.
- Tạo cơ chế hợp tác nhà trường ĐHTT với doanh nghiệp tạo điều kiện sẵn
sàng tiếp nhận sinh viên đến thực tập và thực hành tại doanh nghiệp trong
quá trình học tập tại nhà trường.
- Phối hợp với trung tâm dự báo nhu cầu đào tạo nhân lực có sự phối hợp với
các ngành ở địa phương và tham gia của các trường và doanh nghiệp để đảm
bảo gắn chặt giữa đào tạo với sử dụng.
- Chủ động tìm hiểu thị trường lao động tại địa phương và khu vực, nắm bắt
định hướng phát triển kinh tế xã hội ở địa phương để xác định ngành nghề
đào tạo,
149
- Tiếp nhận kết quả từ Trung tâm quan hệ doanh nghiệp và hỗ trợ sinh viên
theo định kỳ và có phản hồi lại các thông tin khảo sát sử dụng làm cơ sở cải
tiến các nội dung, các chương trình đào tạo, cơ sở vật chất cho phù hợp nhất
với nhu cầu của xã hội và doanh nghiệp.
- Đẩy mạnh công tác xã hội hóa giáo dục, gắn chặt giữa Nhà trường với nhà
tuyển dụng và doanh nghiệp từ việc xây dựng chương trình, nội dung đào
tạo, tham gia đào tạo, hướng dẫn thực hành, thực tập đến việc hỗ trợ cơ sở
thực hành, thực tập thông qua các hợp đồng hỗ trợ thực tập viên tiềm năng
nhà trường. Cần có cơ chế, chính sách để thúc đẩy sự phối, kết hợp chặt chẽ
giữa nhà trường với doanh nghiệp và quy định trách nhiệm của doanh nghiệp
trong việc cung cấp thông tin về nhu cầu lao động và hỗ trợ trong quá trình
đào tạo.
- Nhà trường cần có sự nghiên cứu, hợp tác với các chủ doanh nghiệp tham
gia vào quá trình biên soạn chương trình đào tạo. Thông qua các hội nghị,
hội thảo nhà trường lắng nghe và tiếp nhận sự đánh giá và góp ý từ nhà sử
dụng cho “sản phẩm đào tạo”. Thực tế cho thấy, đây là cách thức rất hiệu
quả để nhà trường nắm bắt được những yêu cầu về kiến thức chuyên môn
cũng như tư chất đạo đức mà doanh nghiệp cần đến ở những sinh viên sau
khi tốt nghiệp.
- Tạo cơ chế để những cựu sinh viên đang làm việc tại các doanh nghiệp có
liên hệ thường xuyên với nhà trường, có thể thông qua các buổi tọa đàm trao
đổi kinh nghiệm. Đây là con đường rất hiệu quả, rất thiết thực cho cả nhà
trường và doanh nghiệp.
- Tăng cường cho sinh viên tiếp cận doanh nghiệp từ khi còn đang ngồi trên
ghế nhà trường thông qua các đợt thực tập, kiến tập. Thực tế cho thấy, sinh
viên thường rất hồ hởi đón nhận các đợt thực tập tại doanh nghiệp, bởi được
hòa nhập với môi trường thực tế cái mà họ đang mường tượng khi chỉ tiếp
cận với lý thuyết. Khi sinh viên được đứng trên góc độ một thực tập viên, họ
sẽ học được nhiều bài học.
150
3.4. Khảo nghiệm ý kiến đánh giá về hệ thống biện pháp quản lý chất lượng đào tạo
theo quan điểm TQM
3.4.1. Mẫu khảo sát ý kiến đánh giá về sự cần thiết và khả thi của việc xây dựng
hệ thống quản lý chất lượng đào tạo
Tác giả đã tiến hành khảo sát 400 cán bộ quản lý và giảng viên của 4 trường
ĐHTT (trong đó có 20% số phiếu của mỗi trường được phát cho cán bộ quản lý)
gồm:
+ Trường Đại học Ngoại ngữ-Tin học TP. HCM (HUFLIT);
+ Trường Đại học Hoa Sen;
+ Trường Đại học Công nghệ TPHCM (HUTECH);
+ Trường Đại học Nguyễn Tất Thành.
Số phiếu thu về hợp lệ là 383 phiếu (chiếm 95.75%) do có một số phiếu
không thu lại được hoặc phiếu trả lời không hợp lệ. Cụ thể như sau:
Bảng 3.1. Thống kê quy mô điều tra về sự cần thiết và khả thi của hệ thống
biện pháp QLCLTĐT theo TQM tại các trường ĐHTT ở TP. HCM
Số phiếu Số phiếu Số phiếu hợp
STT Tên trường phát ra thu vào lệ
1 Đại học HUFLIT 100 phiếu 97 phiếu 95 phiếu
2 Đại học Hoa Sen 100 phiếu 96 phiếu 94 phiếu
3 Đại học HUTECH 100 phiếu 97 phiếu 96 phiếu
4 Đại học Nguyễn Tất Thành 100 phiếu 99 phiếu 98 phiếu
Tổng 04 trường 400 phiếu 389 phiếu 383 phiếu
3.4.2. Kết quả khảo sát ý kiến đánh giá về sự cần thiết và khả thi của việc xây
dựng hệ thống quản lý chất lượng đào tạo
Về sự cần thiết và khả thi của việc áp dụng mô hình quản lý chất lượng đào
tạo theo quan điểm TQM tại các trường ĐHTT cho kết quả như sau:
151
Bảng 3.2. Kết quả khảo sát ý kiến về sự cần thiết và khả thi của việc xây dựng
hệ thống quản lý đảm bảo chất lượng
Đơn vị %
Tính cần thiết

Tính khả thi
STT Nội dung đánh giá Rất Không Rất Không

Cần Khả
cần cần khả khả
thiết thi
thiết thiết thi thi
Xây dựng hệ thống
quản lý chất lượng
1 42.1 53.4 4.5 24.2 68.7 7.1
đào tạo tại trường
ĐHTT
Với 53.4% và 42.1% các phiếu nhận xét là cần thiết và rất cần thiết và với
68.7% và 24.2% nhận xét về tính khả thi và rất khả thi của việc xây dựng hệ thống
quản lý chất lượng của một số trường ĐHTT tại TP.HCM cho thấy rõ sự nổi bật về
việc đồng thuận cao của cán bộ quản lý và giảng viên về sự cần thiết và sự khả thi
của việc xây dựng hệ thống quản lý chất lượng đào tạo tại các trường ĐHTT ở
TP.HCM.
3.4.3. Kết quả khảo sát ý kiến đánh giá về các nhóm biện pháp quản lý chất
lượng đào tạo theo quan điểm TQM.
Về các biện pháp quản lý chất lượng đào tạo, các ý kiến đều thống nhất việc
chia các biện pháp thành 4 nhóm là phù hợp. Việc đặt thứ tự từng nhóm biện pháp
là lô-gíc, các biện pháp đã bao quát toàn bộ nội dung các lĩnh vực quản lý chất
lượng đào tạo, phù hợp với quan điểm TQM là: nâng cao chất lượng đào tạo của cả
hệ thống bằng các biện pháp quản lý, cải tiến, điều chỉnh chất lượng liên tục ở mọi
khâu, mọi lúc và mọi nơi, hướng tới thỏa mãn nhu cầu các đối tượng khách hàng.
152
Bảng 3.3. Kết quả lấy ý kiến về nhóm biện pháp chung
Đơn vị: %
Tính cần thiết Tính khả thi
STT Nội dung biện pháp Rất Không Rất Không

Cần Khả
thiết thi
thiết thiết thi Thi
Nâng cao nhận thức về
1 quan điểm đảm bảo chất 20.2 73.7 6.1 13.8 83.4 2.8
lượng (QA)
Xây dựng môi trường văn
2 40.1 52.8 7.1 24.5 69.2 6.3
hóa chất lượng
Xây dựng bộ máy quản lý
3 22.4 69.7 7.9 42.3 51.9 5.8
chất lượng đào tạo
Xây dựng và ban hành
4 quy chế quản lý chất 32.8 58.3 8.9 35.1 60.2 4.7
lượng đào tạo
Xây dựng kế hoạch chất
5 58.5 36.2 5.3 35.6 62.3 2.1
Xây dựng quy trình cải
6 26.5 67.1 6.4 38.3 56.8 4.9
tiến chất lượng đào tạo
Với nhóm biện pháp chung: 73.7% cán bộ quản lý và giảng viên cho rằng
tính cấp thiết và 83.4% cho rằng khả thi trong việc đưa ra các biện pháp nâng cao
nhận thức về quan điểm đảm bảo chất lượng (QA), điều này cho thấy các cán bộ
quản lý và giảng viên rất mong muốn tìm hiểu về tiêu chuẩn đảm bảo chất lượng
(QA). Để đảm bảo điều này, nhà trường thường xuyên mở các lớp tập huấn cho cán
bộ giảng viên quản lý về ý nghĩa và tầm quan trọng trong việc áp dụng nâng cao
chất lượng đào tạo và việc áp dụng TQM vào quản lý đào tạo. Từ bảng kết quả
153
khảo sát ta thấy biện pháp về xây dựng môi trường văn hóa chất lượng được đánh
giá là cần thiết với 52.8% và là biện pháp có tính khả thi rất cao với 69.2% và một
con số rất đáng quan tâm là 6.3% ý kiến cho rằng việc xây dựng môi trường văn
hóa là không cần thiết, điều này vô cùng nguy hiểm đối với các trường ĐHTT cần
phải điều chỉnh.
Xây dựng bộ máy quản lý chất lượng đào tạo mang tính cần thiết cao với
69,7% ý kiến. Biện pháp xây dựng quy trình cải tiến chất lượng đào tạo cũng được
đa số cán bộ quản lý và giảng viên đánh giá và đề cao với 69.7% cho rằng đây là
biện pháp cần thiết và mang tính khả thi cao với 56.8% ý kiến. Bên cạnh đó, biện
pháp xây dựng và ban hành quy chế quản lý chất lượng đào tạo được đánh giá là
cần thiết với 58.3% số phiếu và biện pháp xây dựng kế hoạch chất lượng đào tạo
với 58.5% số phiếu cho rằng rất cần thiết và 62.3% là mang tính khả thi cho thấy
đây là hai biện pháp cần quan tâm và xem xét để kịp thời chấn chỉnh về quy chế
quản lý chất lượng cũng như những kế hoạch đào tạo cụ thể nhằm góp phần rất lớn
trong việc nâng cao và cải tiến chất lượng đào tạo.
Công tác xây dựng chất lượng đào tạo được cho là cần thiết chiếm 36.2% và
rất cần thiết chiếm 58.2% cho thấy kế hoạch đào tạo đối với một trường Đại học là
điều rất cần thiết và quan trọng. Qua kết quả khảo sát cũng cho thấy tỷ lệ khả thi
khá cao, chiếm 62.3% bình chọn và rất khả thi là 35.6%. Đây chính là điều kiện tiên
quyết để các trường ĐHTT cần có kế hoạch về đảm bảo chất lượng đào tạo.
Biện pháp xây dựng quy trình cải tiến chất lượng đào tạo cũng được đa số
cán bộ quản lý và giảng viên đánh giá, đề cao với 67.1% cho rằng cần thiết và
56.8% đánh giá khả thi. Đây là biện pháp cần quan tâm và xem xét để kịp thời ban
hành quy trình thực hiện các công việc quản lý chất lượng để góp phần cải tiến chất
lượng đào tạo.
154
Bảng 3.4. Kết quả khảo sát ý kiến về nhóm biện pháp quản lý
chất lượng đầu vào
Đơn vị: %

Cần Khả
thiết thi
Quản lý mục tiêu chất
1 23.5 72.7 3.8 22.7 48.6 8.7
Quản lý nội dung
2 34.6 60.1 5.3 22.8 71.2 6.4
chương trình đào tạo
Quản lý công tác tuyển
3 24.4 65.3 10.3 40.9 47.8 11.3
sinh đầu vào
Quản lý đội ngũ giảng
4 36.2 57.6 6.2 31.5 63.4 5.1
viên và cán bộ quản lý
Với nhóm biện pháp đảm bảo chất lượng đầu vào: Các biện pháp đưa ra đều
mang tính cấp thiết cao với mỗi biện pháp trên 50% cán bộ quản lý và giảng viên
lựa chọn. Với quản lý mục tiêu chất lượng đào tạo cao nhất 72.7% số phiếu, quản lý
đội ngũ giảng viên và cán bộ quản lý với 57.6%, biện pháp về quản lý công tác
tuyển sinh với 65.3% ý kiến là cần thiết. Để thực hiện điều này, nhà trường đã đề ra
kế hoạch thực hiện các công tác tuyển sinh phù hợp, kết hợp sự hỗ trợ của các bộ
phận, phòng ban và cán bộ quản lý, giảng viên và đặc biệt là sự hỗ trợ, liên kết với
các trường học, doanh nghiệp bên ngoài cho công tác tuyển sinh được tốt và hiệu
quả nhất. Tuy nhiên, tính khả thi của biện pháp này có nhiều ý kiến cho thấy ít khả
thi (11.3% ý kiến) do lo ngại ĐHTT tuyển sinh không đủ dẫn đến việc tuyển sinh
đầu vào của ĐHTT kém. Đây là biện pháp cần cân nhắc trong việc đưa ra những
155
chính sách phù hợp và lựa chọn phương pháp tối ưu nhất để thực hiện tốt công tác
tuyển sinh đầu vào và đảm bảo chất lượng đầu vào theo đúng tiêu chuẩn của Bộ
quy định. Ngoài ra quản lý mục tiêu, nội dung chương trình đào tạo, quản lý đội
ngũ giảng viên và đảm bảo điều kiện về cơ sở vật chất, trang thiết bị cũng được đề
cao vì đây cũng là những nhân tố rất quan trọng trong việc thu hút sinh viên vào
trường.
Biện pháp quản lý nội dung chương trình đào tạo tính cấp thiết chiếm 94.7 %
trong đó rất cần thiết chiếm 60.1% và cần thiết chiếm 34.6% cho thấy việc quản lý
đào tạo nhằm nâng cao chất lượng giáo dục là điều cần thiết đối với các trường
ĐHTT. Ngoài ra, tính khả thi của biện pháp này chiếm rất cao là 71.2% và rất khả thi
là 22.8% cho thấy các trường ĐHTT cần áp dụng ngay các biện pháp để quản lý nội
dung đào tạo nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy ở ĐHTT.
Biện pháp quản lý công tác tuyển sinh đầu vào được đánh giá với 65.3% cần
thiết và 24.4% rất cần thiết, kèm theo đó đánh giá khả thi chiếm 47.8% và rất khả thi
chiếm 40.9%, điều này cho thấy các trường ĐHTT cần quan tâm hơn nữa đến công
tác tuyển sinh đầu vào và có các biện quản lý phù hợp.
Biện pháp quản lý đội ngũ giảng viên và cán bộ quản lý cho thấy tính cần thiết
chiếm 93.85, trong đó rất cần thiết chiếm 36.2% và cần thiết chiếm 57.6%, điều này
cho thấy các trường ĐHTT rất quan tâm đến việc nâng cao chất lượng đội ngũ giảng
viên nhằm nâng cao chất lượng đào tạo.
156
Bảng 3.5. Kết quả khảo sát ý kiến về nhóm biện pháp quản lý chất lượng
quá trình đào tạo
Đơn vị: %

Cần Khả
thiết thi
Quản lý chất lượng hoạt
1 động giảng dạy của 17.1 77.1 5.8 24.1 73.2 2.7
Giảng viên
Quản lý quá trình học tập
2 31.9 63.4 4.7 32 62.3 5.7
và rèn luyện của SV
Quản lý hoạt động
3 21.1 75.3 3.6 35.5 48.7 5.2
NCKH của SV
Quản lý hoạt động thực
4 tập/thực tế của SV tại 31.1 65.8 3.1 35.5 58.4 6.1
doanh nghiệp
Với nhóm biện pháp quản lý chất lượng quá trình đào tạo: Đa số các cán bộ
quản lý và giảng viên cho rằng cần thiết trong việc quản lý và nâng cao chất lượng
hoạt động giảng dạy của Giảng viên với 77.1 % ý kiến khảo sát và tính khả thi là
73.2%. Để thực hiện đúng mục tiêu chất lượng đào tạo của nhà trường, giảng viên
đóng một vai trò vô cùng quan trọng, trò có giỏi hay không phần lớn là nhờ thầy
giỏi hay không.Với tính cấp thiết của biện pháp này, nhà trường có tăng cường
giám sát, và đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên. Bên cạnh đó biện pháp
quản lý quá trình học tập và rèn luyện của sinh viên được cán bộ quản lý và giảng
157
viên đánh giá là rất cần thiết với 63.4% ý kiến và 62.3% ý kiến cho rằng khả thi. Có
thể thấy quản lý quá trình học tập và rèn luyện ở đây là việc quản lý quá trình tiếp
thu tri thức cũng như rèn luyện nhân cách, đạo đức và trau dồi kiến thức để cho sinh
viên phát triển một cách toàn diện. Đồng thời biện pháp này giúp nhà trường có thể
đánh giá quá trình học tập và chất lượng đào tạo để kịp thời có biện pháp hỗ trợ,
giúp đỡ sinh viên khi cần thiết và cũng kịp thời chấn chỉnh các phương pháp đào
tạo nếu quá trình học tập của sinh viên gặp khó khăn.
Biện pháp quản lý hoạt động NCKH của SV được đánh giá mức độ cần thiết
khá cao khi có 75.3% ý kiến bình chọn đồng thời có 48.7% đánh giá khả thi. Điều
này cho thấy các trường ĐHTT cần đẩy mạnh việc tuyên truyền về tầm quan trọng
của việc NCKH của SV, GV và CBQL để tìm ra những biện pháp hỗ trợ tốt cho
việc nghiên cứu khoa học của SV cũng như tạo động lực và khuyến khích SV nhiều
hơn trong việc NCKH.
Biện pháp quản lý hoạt động thực tập/thực tế của sinh viên tại doanh nghiệp
được cho là cần thiết với 65.8% và 58.4% ý kiến bình chọn khả thi. Đây là biện
pháp được đánh giá ít khả thi nhất do nhà trường để toàn bộ trách nhiệm cho doanh
nghiệp khi sinh viên đi thực tập ở doanh nghiệp mà không có kiểm soát. Vì vậy,
trong thời gian tới, các trường ĐHTT cần chú trọng hơn trong công tác này. Để làm
được điều này nhà trường phải đẩy mạnh công tác liên kết với doanh nghiệp để tìm
kiếm những cơ hội tốt cho SV được trải nghiệm và tìm kiếm những cơ hội việc làm
tốt phù hợp với ngành nghề đã học đồng thời thường xuyên liên lạc để nắm bắt tình
hình SV trường mình đang thực tập tại DN
158
Bảng 3.6. Kết quả khảo sát ý kiến về nhóm biện pháp
quản lý chất lượng đầu ra
Đơn vị: %
Rất Không Rất Không
STT Nội dung biện pháp Cần Khả
thiết thi
Quản lý công tác kiểm tra,
1 đánh giá kết quả học tập và 5.4 83.4 11.2 25.8 73.9 0.3
thi tốt nghiệp
Quản lý công tác thông tin
phản hồi từ người sử dụng
2 31.0 64.8 4.2 35.0 58.3 6.7
lao động đối với SV tốt
nghiệp
Quản lý công tác hợp tác liên
3 9.9 86.2 3.9 20.3 76.3 3.4
kết với doanh nghiệp
Với nhóm biện pháp quản lý chất lượng đầu ra, 83.4% số phiếu của cán bộ
quản lý và giảng viên cho rằng tính cấp thiết về quản lý công tác kiểm tra, đánh giá
kết quả học tập và thi tốt nghiệp với 73.9% cho rằng biện pháp này mang tính khả
thi rất cao. Bên cạnh đó biện pháp quản lý thông tin phản hồi từ người sử dụng lao
động đối với sinh viên tốt nghiệp với 64.8% nhưng tính khả thi không cao mà ở
mức 58,3% số phiếu.
Kết quả ý kiến đóng góp tại hội nghị và qua phiếu khảo sát cho thấy đại đa
số các ý kiến cho rằng việc đề xuất các biện pháp triển khai hệ thống theo quan
điểm TQM là cấp thiết nhằm nâng cao chất lượng đào tạo tại các trường ĐHTT
trong điều kiện hiện nay. Về tính khả thi của các biện pháp có ý kiến còn phân vân
về các yếu tố khách quan tác động tới công tác quản lý, nhưng đại đa số các phiếu
đều nhất trí đánh giá các biện pháp đề xuất đều có tính cấp thiết và tính khả thi. Do
159
có ý kiến lo ngại về việc Doanh nghiệp không mấy chú tâm tới việc phản hồi các
thông tin về SV cho nhà trường sau khi thực tập tại Doanh nghiệp. Đây là 1 kênh
thông tin rất quan trọng hiện đang bị bỏ ngỏ. Các trường ĐHTT nên tìm biện pháp
để nâng cao tính khả thi của biện pháp này thì chất lượng SV và chất lượng đào tạo
sẽ có thể kịp thời cải thiện theo yêu cầu của Doanh nghiệp và xã hội.
3.5. Thực nghiệm một số biện pháp triển khai hệ thống quản lý chất lượng đào
tạo ở trường Đại học Nguyễn Tất Thành
3.5.1. Mục tiêu thực nghiệm
Kiểm nghiệm tính khả thi của một số biện pháp triển khai và tác động bước
đầu hệ thống đảm bảo chất lượng tại trường Đại học Nguyễn Tất Thành nhằm đảm
bảo và từng bước nâng cao chất lượng đào tạo tại trường năm học 2013- 2014.
3.5.2. Nội dung thực nghiệm
Trường Đại học Nguyễn Tất Thành tiến hành thực nghiệm 3 biện pháp quản
lý đảm bảo chất lượng dựa trên nhiều tiêu chí khác nhau. Trong mỗi tiêu chí được
phân ra nhiều khía cạnh nhỏ nhằm tổng hợp đầy đủ, cụ thể và chi tiết về các vấn đề:
+ Quản lý nội dung, chương trình đào tạo
+ Quản lý hoạt động giảng dạy của giảng viên
+ Quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập, rèn luyện và thi tốt nghiệp
Công tác thực nghiệm một số biện pháp quản lý đảm bảo chất lượng tại
trường Đại học Nguyễn Tất Thành được thực hiện dưới sự chỉ đạo của Hội đồng
quản trị, Ban giám hiệu và sự phối hợp của các Phòng, Ban chức năng; các Khoa
đào tạo chuyên môn. Hiệu trưởng trường Đại học Nguyễn Tất Thành đã có văn bản
chỉ đạo yêu cầu toàn thể cán bộ công nhân viên và sinh viên bậc đại học của trường
Đại học Nguyễn Tất Thành phải tham gia và thực hiện toàn bộ các yêu cầu do Ban
Đảm bảo chất lượng ban hành dựa theo kế hoạch thực hiện mục tiêu chất lượng
năm 2013 – 2014 [phụ lục 4].
3.5.3. Cách thức tổ chức thực hiện các biện pháp
Báo cáo hội đồng quản trị và ban giám hiệu toàn bộ mục tiêu, nội dung,
phương pháp và các thức triển khai thực hiện một số biện pháp đề suất. Trên cơ sở
160
ý kiến của hội đồng quản trị và ban giám hiệu về các nội dung trên, thông báo và
quán triệt cho toàn thể cán bộ quản lý, giáo viên, sinh viên của toàn trường về kế
hoạch triển khai các biện pháp thực nghiệm đã được ban giám hiệu và hội đồng
quản trị thông qua.
Phối hợp với Ban đảm bảo chất lượng của trường ĐH Nguyễn Tất Thành
triển khai một số biện pháp trong kế hoạch mục tiêu chất lượng năm học 2013 –
2014 với sự tham gia của các phòng, ban chức năng và các Khoa chuyên môn [Phụ
lục 4].
Hướng dẫn các đơn vị, phòng ban chức năng và các khoa xây dựng và triển
khai kế hoạch cụ thể theo chức năng nhiệm vụ và mục tiêu công tác của đơn vị
mình.
Các đơn vị phải báo cáo kết quả thực hiện các biện pháp thực nghiệm tại đơn
vị mình theo kế hoạch đã được phê duyệt.
Quá trình tổ chức thực nghiệm được nhà trường tổ chức và chỉ đạo chặt chẽ
và huy động sự tham gia của Phòng Quản lý đào tạo, Bộ phận Tuyển sinh, Ban
Quan hệ doanh nghiệp, các khoa chuyên môn... với đầu mối là Ban đảm bảo chất
lượng. Theo đó, trước và sau khi tiến hành các triển khai biện pháp đảm bảo chất
lượng đào tạo tại trường ĐH Nguyễn Tất Thành, nhà trường đều yêu cầu cán bộ
công nhân viên và sinh viên bậc ĐH của trường thực hiện khảo sát – đánh giá kết
quả thông qua các phiếu khảo sát chất lượng dành cho sinh viên và phiếu dành cho
giảng viên. Giảng viên và cán bộ quản lý được làm phiếu khảo sát theo mẫu khảo
sát thực nghiệm của luận án và của bản thân trường ĐHTT để đánh giá theo suy
nghĩ, nhận xét của bản thân trong quá trình thực hiện các biện pháp quản lý chất
lượng của trường Đại học Nguyễn Tất Thành năm 2013- 2014 [Phụ lục 8].
Trong phiếu khảo sát toàn bộ sinh viên bậc ĐH ở trường ĐH Nguyễn Tất
Thành được yêu cầu đánh giá về một số vấn đề về cơ sở vật chất, GV, phương pháp
dạy học của giảng viên trên hệ thống quản lý sinh viên trước khi xem điểm nhằm
yêu cầu mỗi SV phải có trách nhiệm trong việc đánh giá chất lượng và góp ý cho
việc cải tiến chất lượng của nhà trường để trường có thể biết được các thông tin
161
nhằm có biện pháp điều chỉnh phù hợp nhất của sinh viên. Kết quả cuối cùng sẽ
được tổng hợp theo tiêu chí mà Ban đảm bảo chất lượng khảo sát nhằm điều chỉnh
và hoàn thiện các biện pháp quản lý chất lượng đào tạo phù hợp với mục tiêu chất
lượng của trường Đại học Nguyễn Tất Thành.
3.5.4. Thu thập và xử lý kết quả thực nghiệm
Thu thập các loại phiếu khảo sát và xử lý kết quả của từng loại phiếu theo
các mức đánh giá của người trả lời phiếu. Nhận xét, đánh giá theo kết quả xử lý
phiếu khảo sát được thể hiện ở các Bảng tổng hợp ý kiến đánh giá của tác giả sau
khi tổng hợp và phân tích.
3.5.5. Kết quả đánh giá sau khi thực nghiệm một số biện pháp quản lý chất
lượng đào tạo tại Trường Đại học Nguyễn Tất Thành.
3.5.5.1. Về quản lý nội dung, chương trình đào tạo
Bảng 3.7. Kết quả lấy ý kiến CBQL về quản lý nội dung,
chương trình đào tạo
Đơn vị: %
QUẢN LÝ NỘI HIỆU QUẢ THỰC HIỆN
DUNG,
THỰC
STT CHƯƠNG Rất Trung
NGHIỆM Tốt Khá Yếu
TRÌNH, ĐÀO Tốt Bình
TẠO
Đảm bảo chương Trước 8.4 10.9 30.8 28.6 22.3
1 trình phù hợp với
Sau 13.2 23.9 37.6 19.6 5.7
mục tiêu đào tạo
Đảm bảo sự phù Trước 5.6 20.7 32.6 28.3 12.8
hợp của cấu trúc và
2
nội dung chương Sau 12.3 38.6 35.8 8.0 5.3
trình đào tạo
Đảm bảo chất Trước 15.2 20.4 28.7 27.5 8.2
3
lượng giáo trình Sau 19.7 38.6 23.1 14.1 4.5
162
đang giảng dạy

Đảm bảo chất Trước 11.0 22.9 25.8 35.6 4.7
4 lượng tài liệu bổ
Sau 32.9 29.5 28.7 2.9 2.2
trợ, tham khảo
Qua số liệu khảo sát công tác quản lý và đảm bảo chất lượng đào tạo tại Đại
học Nguyễn Tất Thành cho thấy đa số các chương trình đào tạo đã bước đầu được
điều chỉnh phù hợp với mục tiêu đào tạo. Có thể so sánh công tác đảm bảo chương
trình phù hợp với mục tiêu đào tạo trước thực nghiệm được đánh giá mức độ khá
chiếm 30.8% và trung bình chiếm 28.6% và sau thực nghiệm mức độ khá đã tăng
lên thành khá 37.6% và tốt tăng từ 10.9% lên thành 23.9% điều đó cho thấy theo
đội ngũ cán bộ, giảng viên đã chú tâm hơn trong việc điều chỉnh chương trình đào
tạo và đã từng bước đáp ứng mục tiêu phù hợp với giá trị cốt lõi của Trường Đại
học Nguyễn Tất Thành tạo uy tín cho xã hội về chất lượng đào tạo, coi người học là
trung tâm của quá trình giáo dục và đào tạo, đáp ứng nhu cầu đào tạo nguồn nhân
lực trình độ cao cho xã hội của trường Đại học Nguyễn Tất Thành.
Công tác đảm bảo sự phù hợp của cấu trúc và nội dung chương trình đào tạo
trước thực nghiệm được đánh giá mức đạt 20.7% tốt nhưng sau thực nghiệm mức
độ này có sự chuyển dịch tốt tăng lên đạt 38.6% tăng 14.4% và mức độ đánh giá là
rất tốt cũng tăng từ 5.6% lên 12.3%. Điều này cho thấy Cấu trúc chương trình đào
tạo tổng thể của nhà trường hiện tại đang đạt mức tốt và giải pháp thực nghiệm
quản lý sự phù hợp giữa cấu trúc chương trình và nội dung đào tạo đang có cải tiến
đáng kể.
Là trường tự chủ tài chính, không được sự hỗ trợ và đầu tư chung của ngân
sách nhà nước về tài lực cũng như cơ sở vật chất, do đó chất lượng giáo trình và các
phương tiện hỗ trợ giáo dục ĐHTT nói chung là còn rất nhiều khó khăn và sự đầu
tư chưa đồng bộ do Hội đồng quản trị mỗi của trường ĐHTT có tầm nhìn, chiến
lược phát triển khác nhau, dẫn đến các tiêu chí chất lượng giáo trình giảng dạy trên
phương tiện, chất lượng tài liệu bổ trợ, tham khảo, thông tin phản hồi về nội dung
163
chương trình được đánh giá thấp nhất. Tuy vậy, trường Đại học Nguyễn Tất Thành
với tiêu chí ban đầu đảm bảo lợi ích của người dạy và người học là trung tâm của
quá trình đào tạo nên Hội đồng quản trị của nhà trường đã quyết định đầu tư mạnh
vào giáo trình nhờ đó kết quả khảo sát thực tế tại trường trước và sau khi thực
nghiệm hệ thống quản lý chất lượng đào tạo theo quan điểm TQM cụ thể như sau:
So sánh công tác đảm bảo chất lượng giáo trình đang giảng dạy được đánh
giá trước thực nghiệm mức trung bình chiếm 27.5% và mức khá chiếm 28.7% điều
này thể hiện rõ công tác đảm bảo chất lượng giáo trình trước kia chưa được đầu tư
đúng mức. Tuy nhiên, sau thực nghiệm thì mức độ rất tốt trước thực nghiệm đạt
19.2% thì sau thực nghiệm mức này tăng lên 19.7% (tăng 0.5%) và mức độ tốt ở
trước thực nghiệm chỉ đạt 20.4% nhưng sau thực nghiệm lại tăng lên 38.6% cho
thấy giải pháp nâng cao chất lượng giáo trình đã từng bước được chú trọng và thực
hiện thành công tại trường Đại học Nguyễn Tất Thành.
So sánh công tác đảm bảo chất lượng tài liệu bổ trợ, tham khảo trước thực
nghiệm ta nhận thấy mức rất tốt đạt 11.0% và sau thực nghiệm mức này tăng lên
đạt 32.9%, tăng lên một cách vượt bậc với 21.9% số phiếu tăng. Mức độ đánh giá
tốt trước thực nghiệm đạt 22.9% và sau thực nghiệm đạt tăng lên 29.5% là con số
rất cao trong hoạt động đảm bảo tài liệu tham khảo trong việc dạy và học và phần
nào đáp ứng tốt nhu cầu cần thiết cho người học tại trường Đại học Nguyễn Tất
Thành hiện nay. Điều đó có nghĩa rằng Hội đồng quản trị - Ban Giám hiệu trường
Đại học Nguyễn Tất Thành đã và đang đầu tư rất mạnh cho công tác đảm bảo cơ sở
vật chất cụ thể là tài liệu, giáo trình giảng dạy đại học, thư viện điện tử, ebook,..
nhằm đảm bảo không ngừng việc nâng cao chất lượng đào tạo nghề nghiệp mà sứ
mệnh của Trường đã đề ra.
Tóm lại, từ bảng khảo sát trên ta thấy, tỷ lệ cán bộ quản lý đánh giá tốt về
đảm bảo chương trình phù hợp với mục tiêu đào tạo chiếm tỷ lệ khá cao. Ngoài ra,
đảm bảo sự phù hợp của cấu trúc và nội dung chương trình đào tạo, chất lượng giáo
trình giảng dạy đều có tỷ lệ trên 50% cho hoạt động đánh giá tốt và rất tốt điều này
cho thấy chương trình đào tạo của trường có những cải tiến rõ rệt đó là nhờ công
164
sức quý báu của các thầy cô đã hết mình xây dựng, cải tiến các chương trình đào
tạo phù hợp nhu cầu xã hội, đáp ứng nguồn nhân lực cho xã hội trong tương lai.
Đặc biệt là nhờ áp dụng những biện pháp về đổi mới phương pháp giảng dạy, ứng
dụng những trang thiết bị giảng dạy hiện đại vào giảng dạy cũng như thường xuyên
nâng cao, bồi dưỡng trình độ cho giảng viên qua những buổi trao đổi kinh nghiệm
nội bộ giữa các CQBL và GV đã đem đến thành quả đáng khen ngợi.
Bảng 3.8. Kết quả lấy ý kiến SV về quản lý nội dung, chương trình đào tạo
Đơnvị: %
QUẢN LÝ
HIỆU QUẢ THỰC HIỆN
CHƯƠNG TRÌNH, THỰC
STT
GIÁO TRÌNH, TÀI NGHIỆM Rất Trung
Tốt Khá Yếu
LIỆU ĐÀO TẠO Tốt Bình
Đảm bảo chương Trước 11.7 29.6 35.7 16.8 6.2
1 trình phù hợp với
Sau 25.7 38.3 20.3 15.3 0.4
mục tiêu đào tạo
Đảm bảo cấu trúc nội Trước 12.0 28.1 30.6 25.1 4.9
2 dung chương trình
Sau 17.4 31.7 28.7 17.6 4.6
hợp lý
Đảm bảo chất lượng Trước 18.4 25.7 28.4 16.3 11.2
3 giáo trình đang giảng
Sau 20.9 31.6 33.0 9.1 5.4
dạy
4 tài liệu bổ trợ, tham
Sau 32.1 40.7 16.9 10.1 2.2
khảo
Qua bảng 3.8 ta thấy tất cả các tiêu chí của quản lý chương trình, giáo trình,
tài liệu đào tạo như đảm bảo chương trình đào tạo phù hợp với mục tiêu đào tạo,
cấu trúc chương trình hợp lý và chất lượng giáo trình đang giảng dạy đều được SV
đánh giá rất tốt cho thấy việc áp dụng TQM vào trường học có tác dụng giúp trường
165
cải thiện nội dung và chương trình đào tạo nhanh chóng và rõ rệt. Đảm bảo chương
trình phù hợp với mục tiêu đào tạo đã cải thiện rõ rệt khi thực trạng từ 11.7% đánh
giá rất tốt nhưng sau khi ứng dụng các biện pháp quản lý chất lượng, cải tiến
chương trình, tham khảo nhu cầu doanh nghiệp và đánh giá của các chuyên gia áp
dụng vào chương trình đã được sinh viên đánh giá tăng đáng kể lên 25.7% rất tốt và
38.3% tốt, đặc biệt tỷ lệ đánh giá yếu đã giảm mạnh khi giảm từ 6.2% trước khi
thực nghiệm xuống 0.4% số phiếu đánh giá yếu sau khi thực nghiệm. Điều này cho
thấy kết quả rất khả quan khi các em SV đã có cách nhìn nhận đúng đắn về thực
tiễn của chương trình với mục tiêu đào tạo trước và sau khi thực nghiệm. Ngoài ra,
cấu trúc nội dung chương trình đã có những thay đổi tích cực khi tăng từ từ 28.1%
tốt lên 31.7% nhờ vào việc ứng dụng các biện pháp quản lý chất lượng đào tạo phù
hợp. Giáo trình đang giảng dạy tại trường cũng được sinh viên đánh giá cao tuy
nhiên có sự thay đổi không nhiều khi tăng từ 18.4% rất tốt trước khi thực nghiệm
lên 20.9% sau khi thực nghiệm và từ 25.7% đánh giá tốt trước khi thực nghiệm lên
sau khi thực nghiệm là 31.6%. Để đạt được đánh giá cao từ SV, giáo trình đang
giảng dạy cần phải có những cải thiện tích cực hơn nữa nhằm đáp ứng nhu cầu thực
tiễn của sinh viên. Đặc biệt có sự thay đổi rõ rệt nhất trong ý kiến đánh giá của sinh
viên là đảm bảo chất lượng tài liệu hỗ trợ tham khảo, tiêu chí này đã cải tiến khi
thực trạng từ 19.2% đánh giá khá tốt nhưng sau khi ứng dụng các biện pháp quản lý
chất lượng, mở rộng thư viện, cung cấp thông tin, tài liệu tham khảo, tài liệu liên
quan đến môn học nhiều hơn hay mở những trang “thư viện số” thư viện online tạo
điều kiện tốt hơn cho công tác phục vụ học tập của SV. Thành quả đạt được là tăng
số phiếu đánh giá của SV về chất lượng tài liệu bổ trợ, tham khảo lên 32.1% rất tốt
và 40.7% tốt và tỷ lệ đánh giá yếu đã giảm từ 5.2% xuống chỉ còn 2.2%
3.5.5.2.Về quản lý hoạt động giảng dạy của đội ngũ giảng viên
Bảng 3.9. Kết quả lấy ý kiến CBQL về đội ngũ giảng viên
Đơn vị: %
166

ĐỘI NGŨ GIẢNG THỰC
TT
VIÊN NGHIỆM Rất Trung
Tốt Khá Yếu
Tốt Bình
Quy trình công tác Trước 5.3 25.3 27.8 38.5 3.1
1 tuyển chọn giảng
Sau 32.3 40.4 20.3 5.3 1.7
viên
Chỉ đạo công tác Trước 13.0 25.7 33.4 19.8 8.1
2 đào tạo, bồi dưỡng
Sau 19.2 32.8 31.3 11.5 5.2
GV
Đảm bảo tỷ lệ Trước 3.2 5.1 19.5 39.6 32.7
3
GV/SV Sau 5.7 11.8 49.4 27.5 5.6
4 chuyên môn &
Sau 8.1 39.3 38.7 12.6 1.3
nghiệp vụ
Thông qua các biện pháp quản lý chất lượng đào tạo theo quan điểm TQM
áp dụng vào hoạt động quản lý giảng dạy ở đội ngũ giảng viên cho thấy ĐHNTT đã
từng bước hoàn thiện quy trình tuyển dụng cán bộ công nhân viên sàng lọc được
những giảng viên tốt qua kết quả đánh giá cho thấy theo 5 thang đo từ yếu đến rất
tốt thì quy trình tuyển dụng cán bộ giảng viên được đánh giá sau khi thực hiện là tốt
chiếm 40.4% điều này phản ánh được phần nào đội ngũ giảng viên đã tin tưởng vào
nơi mà họ đã làm việc. Bên cạnh đó, quy trình tuyển chọn giảng viên được diễn ra
khá khắt khe, theo những tiêu chuẩn cao về trình độ cũng như bằng cấp. Quy trình
này được đánh giá cao nhất ở mức tốt chiếm 40.4% tăng 15.1% so với trước thực
nghiệm chỉ chiếm 25.3%. Điều này cho thấy chất lượng hồ sơ dự tuyển và chất
lượng giảng viên được chọn khá cao, điều này đóng vai trò quan trọng trong việc
đáp ứng các mục tiêu chất lượng đào tạo của nhà trường. Đồng thời quy trình tuyển
dụng này còn đáp ứng được tính minh bạch trong tuyển dụng giúp nhà trường tuyển
167
được người tài giỏi đáp ứng nhu cầu nhà trường trong việc nâng cao chất lượng
giáo dục theo chuẩn TQM.
Nhờ công tác chú trọng bồi dưỡng giảng viên qua nhiều hình thức khác nhau
như: Tập huấn chuyên môn, những buổi hội thảo trao đổi kinh nghiệm và chế độ
đào tạo nâng cao cho những CBQL và GV thiếu kinh nghiệm cũng như nâng cao
trình độ với những lớp học bồi dưỡng kiến thức và kỹ năng giảng dạy dành cho
CBQL và GV. Sau khi áp dụng những chính sách bồi dưỡng CBQL và GV đã đánh
giá rất cao từ 19.2% đến 32.8% ở mức rất tốt và tốt .
Đáng chú ý là biện pháp đảm bảo tỉ lệ GV/SV trước thực nghiệm biện pháp
này chỉ đạt ở mức trung bình chiếm 39.6% và mức yếu là 32.7% nhưng sau thực
nghiệm thì đã có sự thay đổi một cách đáng khen ngợi từ trung bình, yếu lên mức
khá chiếm 49.4% số phiếu và mức yếu giảm từ 32.7% xuống còn 5.6%. Điều này
cho thấy Trường ĐHTT đang từng bước tuyển dụng thêm nguồn giảng viên trình độ
cao vào làm việc tại nhà trường.
Qua kết quả phân tích trên cho thấy trường ĐHTT nói chung và trường đại
học Nguyễn Tất Thành nói riêng đã chú trọng vào việc tuyển dụng và đào tạo bồi
dưỡng đội ngũ giảng viên thành những người có phẩm chất chính trị, đạo đức, cơ
cấu chuyên ngành/nghề của giảng viên và chất lượng chuyên môn và nghiệp vụ do
trường Nguyễn Tất Thành luôn hướng tới đảm bảo 4 lợi ích của: Người dạy –
Người học – Nhà trường và xã hội, cho thấy qua công tác đảm bảo chất lượng tổng
thể theo quan điểm TQM là một trong những công cụ quan trọng trong việc quản lý
của nhà trường với đầy đủ các công cụ đánh giá đúng năng lực chuyên môn của
từng cá nhân tham gia trong hệ thống,
Sau khi lấy ý kiến về đội ngũ giảng viên sau khi ứng dụng biện pháp quản
lý chất lượng đào tạo theo quan điểm TQM tại trường ĐH Nguyễn Tất Thành, tác
giả đã tiến hành khảo sát đánh giá của sinh viên như sau:
168
Bảng 3.10. Kết quả lấy ý kiến đánh giá của SV về đội ngũ giảng viên
Đơn vị: %
THỰC
TT Nội dung Rất Trung
tốt bình
Đội ngũ giảng viên: Trước 9.8 23.9 35.2 20.3 10.8
1 Năng lực chuyên môn
Sau 15.2 32.1 35.6 14.3 2.8
- nghiệp vụ
2
Năng lực sư phạm Sau 15.9 48.3 32.9 2.4 0.5
3
Năng lực giao tiếp Sau 23.8 39.3 18.6 15.7 2.6
4 Nhiệt tình trong giảng
Sau 10.6 35.3 25.8 13.1 5.2
dạy
5 Khách quan, công
Sau 16.5 41.2 37.9 3.2 1.2
bằng trong đánh giá
6 Sử dụng trang thiết bị
Sau 27.4 45.9 23.2 1.7 1.8
dạy học
7 Chuẩn bị học liệu/tài
Sau 8.0 41.5 30.2 18.1 2.2
liệu học tập cho SV.
8 Tạo ấn tượng đối với
Sau 25.6 38.1 22.7 12.4 1.2
SV.
169
Đánh giá của sinh viên về đội ngũ giảng viên: Đa số là những giảng viên có
trình độ học vấn, bằng cấp từ Thạc sĩ trở lên nên trình độ chuyên môn, năng lực sư
phạm, năng lực giao tiếp, sử dụng trang thiết bị và chuẩn bị bài giảng được sinh
viên đánh giá cao và hài lòng.
Đội ngũ giảng viên có năng lực chuyên môn - nghiệp vụ trước thực nghiệm
được sinh viên đánh giá chỉ ở mức khá với 35.2% nhưng sau thực nghiệm đã tăng
lên ở mức khá chiếm 35.6%. Điều này cho thấy việc nhà trường đã áp dụng quy
trình tuyển chọn giảng viên một cách chặt chẽ cũng như áp dụng những biện pháp
bồi dưỡng để nâng cao kiến thức và cũng cố trình độ chuyên môn nghiệp vụ cho đội
ngũ giảng viên một cách thường xuyên đã cho ra kết quả đáng khích lệ từ những
nhận xét đánh giá của sinh viên.
Đội ngũ giảng viên có năng lực giao tiếp trước và sau thực nghiệm đều được
sinh viên đánh giá ở mức khá 37.8% và tốt là 23.5% trước thực nghiệm và sau thực
nghiệm SV đã đánh giá ở mức tốt chiếm 39.3%. Bên cạnh đó, đội ngũ giảng viên
nhiệt tình trong giảng dạy và công bằng trong đánh giá cũng được đánh giá ở mức
khá tốt do nhà trường chuyển sang đánh giá SV bằng các bài thi trắc nghiệm và
chấm điểm hoàn toàn bằng máy tự động. Việc đội ngũ giảng viên sử dụng thiết bị
dạy học và chuẩn bị tài liệu và học liệu cho sinh viên thì trước thực nghiệm chỉ
được đánh giá ở mức khá và trung bình dao động từ 25.3% đến 35.8% nhưng sau
khi thực nghiệm thì đã có sự biến chuyển lên mức khá với việc sử dụng thiết bị dạy
học thì đạt 23.2% khá và 45.9% tốt và chuẩn bị tài liệu, học liệu cho sinh viên đạt
mức khá tốt chiếm 30.2% đến 41.5%.
Thông qua kết quả đánh giá cho thấy việc trường ĐH Nguyễn Tất Thành áp
dụng các biện pháp quản lý chất lượng đào tạo theo quan điểm TQM đã từng bước
đáp ứng được những kỳ vọng của sinh viên đối với giảng viên hướng dẫn và họ đã
cảm nhận và đánh giá được qua chất lượng bài giảng, cũng như phản ánh thông qua
chất lượng chuyên môn nghiệp vụ của giảng viên.
Tuy vẫn còn một số ít giảng viên vẫn nhận thức chưa tốt, có những thái độ
hời hợt, thiếu trách nhiệm trong việc truyền đạt các kiến thức cho người học.
170
Nhưng sau khi áp dụng biện pháp quản lý chất lượng tổng thể vào trường Nguyễn
Tất Thành thì nhận thức này đã thay đổi theo chiếu hướng tốt. Cũng từ đó hình
thành những mối quan hệ thầy trò khăng khích thân thiện với quan điểm không chỉ
dạy kiến thức mà còn dạy cách làm người. Điều này được chứng minh thông qua
quá trình khảo sát lấy ý kiến của sinh viên cụ thể là trước thực nghiệm đội ngũ
giảng viên tạo ấn tượng tốt với sinh viên chỉ ở mức khá là 37.5% nhưng sau thực
nghiệm đã lên đến mức rất tốt với 25.6% và tốt 38.1%.
3.5.5.3. Về quản lý công tác kiểm tra, đánh giá kết quả học tập, rèn luyện và thi tốt
nghiệp
Bảng 3.11. Kết quả lấy ý kiến đánh giá về quản lý công tác
kiểm tra - đánh giá
Đơn vị: %
QUẢN LÝ CÔNG HIỆU QUẢ THỰC HIỆN

THỰC
TT TÁC KIỂM TRA, Rất Trung
ĐÁNH GIÁ Tốt Bình
Quy trình kiểm tra, Trước 5.1 12.6 25.7 34.8 21.8
1 đánh giá phù hợp
Sau 6.2 31.8 38.7 18.3 5.0
với mục tiêu ĐT
Hình thức kiểm tra Trước 20.7 30.7 38.3 5.0 5.3
Sau 25.3 35.4 32.5 4.3 2.5
Nội dung kiểm tra Trước 6.4 9.7 20.3 27.8 35.8
3
đánh giá Sau 10.3 33.3 29.3 21.9 5.2
Công tác tổ chức, Trước 12.2 18.9 30.8 27.4 10.7
4
kiểm tra Sau 4.3 30.2 33.5 25.1 6.9
Đánh giá kết quả Trước 16.4 24.3 25.2 18.6 15.5
5 khách quan công
Sau 18.5 30.3 27.9 14.4 8.9
bằng
171
Quản lý kết quả thi, Trước 17.6 23.8 26.3 18.2 14.1
6
kiểm tra, đánh giá Sau 25.0 33.3 32.3 5.2 4.2
Hệ thống chuẩn Trước 8.7 16.3 33.5 28.4 13.1
7 đánh giá chất lượng
Sau 20.4 28.7 40.9 6.3 3.7
đào tạo.
Qua bảng 3.11 cho thấy nhìn chung các nội dung của công tác kiểm tra đánh
giá đều có hướng tăng lên một cách tích cực sau khi ứng dụng TQM tại trường ĐH
Nguyễn Tất Thành. Với quy trình kiểm tra đánh giá phù hợp với mục tiêu đào tạo
trước thực nghiệm chỉ đạt mức trung bình là 34.8% và khá 25.7% nhưng sau thực
nghiệm đã tăng lên đạt mức khá là 38.7% và tốt 31.8%. Biện pháp cho thấy quy
trình kiểm tra đánh giá mục tiêu đào tạo là phương châm sống còn để nhà trường
thực hiện tốt chuẩn TQM.
Nếu trước thực nghiệm hình thức đánh giá phù hợp với mục tiêu đào tạo chỉ
được ở mức tốt chiếm từ 30.7% thì sau thực nghiệm được nâng lên tốt 35.4% nhờ
vào việc thay đổi những hình thức kiểm tra, làm giảm áp lực thi cử cho sinh viên
với những hình thức kiểm tra mới như làm bài thuyết trình, làm clip, tìm hiểu
những chủ đề tự chọn liên quan tới nội dung bài học, làm bài tiểu luận hay những
đề án có giới hạn để lấy điểm thi và điểm trên lớp, điểm kết thức môn sẽ là điểm
chuyên cần và điểm phát biểu xây dựng bài, kích thích sự vận động suy nghĩ và
sáng tạo của sinh viên trong học tập.
Nội dung kiểm tra đánh giá trước thực nghiệm mức yếu là 35.8% và trung
bình 27.8% vì chỉ sử dụng những nội dung đánh giá đơn giản thông qua học tập,
làm bài lấy điểm, nội dung kiểm tra xa vời với nội dung bài học, không bám sát
thực tế và không kích thích sự sáng tạo của sinh viên. Nhưng sau khi thực nghiệm
thì nội dung kiểm tra đã đạt lên mức tốt chiếm 33.3% và khá 29.3%. Để làm được
điều này nhà trường đã đưa ra những biện pháp cải tiến mới trong nội dung đánh
giá, giảm nhẹ các nội dung về mặt lý thuyết thay vào đó là những nội dung kiểm tra
mang tính thực tế hơn, chủ yếu là lấy ví dụ, giải thích lý do, đưa ra dẫn chứng cụ
172
thể, kích thích sự sáng tạo và tư duy lập luận của SV, đồng thời cũng giảm áp lực
cho SV về vấn đề học thuộc lý thuyết hay “tủ bài” khi đi thi. Vì vậy biện pháp cải
tiến này đã được đánh giá rất cao và cũng được xem là một bước ngoặt mới trong
công tác kiểm tra đánh giá.
Công tác tổ chức kiểm tra trước thực nghiệm đạt mức khá chiếm 30.8% và
trung bình 27.4% còn sau thực nghiệm được đánh giá cao ở mức tốt là 30.2% và
khá là 33.5% do công tác tổ chức kiểm tra được tiến hành có trình tự, kế hoạch về
thời gian, địa điểm, hình thức thi cử, coi thi, chấm thi được diễn ra chặt chẽ hơn,
khoa học hơn chóng tiêu cực trong thi cử nhưng cũng đảm bảo tinh thần và trạng
thái thoải mái cho sinh viên khi vào phòng thi cũng như các lần kiểm tra đánh giá
tại lớp, công tác tổ chức đánh giá sau thực nghiệm. Đánh giá kết quả khách quan,
công bằng trước và sau thực nghiệm không có sự thay đổi nhiều chỉ tăng từ mức tốt
là 24.3% trước thực nghiệm và lên mức tốt 30.3% sau thực nghiệm. Điều này
chứng tỏ việc đánh giá khách quan công bằng rất quan trọng để đưa ra kết luận về
quá trình học tập của SV, phản ánh thái độ cũng như sự nỗ lực trong học tập của SV
một cách rõ ràng và chính xác nhất.
Quản lý kết quả thi, kiểm tra, đánh giá trước thực nghiệm ở mức tốt là
23.8% sau thực nghiệm đạt tốt chiếm 33.3%. Ưu điểm của trường là có sẵn phần
mềm hệ thống hỗ trợ, cung cấp điểm thi cho học viên. Việc lưu trữ điểm thi của học
viên được thực hiện tốt. Tuy nhiên chưa thấy hệ thống các bảo mật và đảm bảo an
toàn dữ liệu đào tạo, chưa quy định cụ thể cho việc chấm thi, thông báo kết quả xét
tốt nghiệp cho SV.
Để có được kết quả đánh giá khách quan, công bằng thì trường phải có hệ
thống chuẩn đánh giá chất lượng theo chuẩn phù hợp nhất. Đưa ra hệ thống đánh
giá chi tiết, cụ thể theo từng muc, từng thang điểm của nội dung đánh giá đã giuos
nhà trường đạt ở mức tốt chiếm 28.7% và khá 40.9% sau thực nghiệm so với mức
trung bình và khá như trước khi thực nghiệm
173
Bảng 3.12. Kết quả lấy ý kiến sinh viên về quản lý công tác
kiểm tra-đánh giá
Đơn vị: %
QUẢN LÝ CÔNG HIỆU QUẢ THỰC HIỆN

TÁC KIỂM TRA, THỰC
STT
ĐÁNH GIÁ CỦA NGHIỆM Rất Tốt Khá
Trung
Yếu
SINH VIÊN Tốt Bình
Hình thức kiểm tra Trước 5.2 22.5 35.3 24.3 12.7
Sau 19.4 39.5 27.7 7.5 5.9
Nội dung kiểm tra Trước 4.5 28.8 29.8 31.7 5.2
2
đánh giá Sau 18.6 31.7 29.5 13.4 6.8
Công tác tổ chức, Trước 11.9 22.9 25.8 28.5 10.9
3
kiểm tra Sau 5.3 30.2 36.8 23.1 4.6
Đánh giá kết quả Trước 10.4 22.3 26.4 18.3 22.6
4 học tập, rèn luyện
Sau 14.1 39.2 34.7 8.6 3.4
công minh
Cập nhật kết quả Trước 9.4 13.8 26.3 30.8 19.7
5 học tập, rèn luyện
Sau 18.4 35.7 28.5 10.3 7.1
nhanh chóng
Khen thưởng, kỷ Trước 8.6 18.1 28.3 35.8 9.2
6 luật kịp thời, công
Sau 13.9 33.2 39.1 9.3 4.5
minh
Hình thức kiểm tra đánh giá phù hợp với mục tiêu đào tạo trước thực nghiệm
SV trường ĐH NTT đánh giá ở mức khá là 35.3% và trung bình là 24.3%, nhưng
sau khi nhà trường chấn chỉnh và đưa ra những biện pháp, hình thức kiểm tra phù
hợp với mục tiêu đặt ra và đặc biệt là cách thức đánh giá kết quả học tập của SV,
góp phần cải tiến công tác quản lý, kiểm tra, đánh giá CL đào tạo cụ thể là nhà
174
trường cho chuyển sang hình thức thi bằng trắc nghiệm và hoàn toàn chấm điểm
bằng máy điện tử, thi online khi kết thúc học phần. Nhờ áp dụng những hình thức
đổi mới này mà sau thực nghiệm hình thức kiểm tra đánh giá phù hợp với mục tiêu
đào tạo được SV đánh giá cao đạt mức tốt là 39.5% và khá chiếm 27.7%.
Bên cạnh đó, với việc đưa vào những nội dung kiểm tra phong phú theo từng
đặc điểm riêng của từng ngành, từng môn học khác nhau mà nội dung và công tác tổ
chức kiểm tra đánh giá cũng thay đổi một cách đáng kể theo hướng tích cực hơn với
nội dung kiểm tra đánh giá trước thực nghiệm chỉ mức khá là 29.8% và trung bình
là 31.7% nhưng sau thực nghiệm đã lên đến mức tốt là 31.7% và khá là 29.5%.
Công tác tổ chức kiểm tra được khắc phục một cách rõ rệt khi trước thực nghiệm
chỉ được ở mức trung bình là 28.5% và khá 25.8% và sau thực nghiệm là mức khá
36.8% và tốt là 30.2%.
Ngoài ra, quản lý công tác kiểm tra đánh giá của SV được đánh giá cao trong
việc đánh giá kết quả học tập rèn luyện công minh trước thực nghiệm chỉ đạt mức
khá là 26.4% và mức yếu là 22.6%, nhưng sau thực nghiệm thì SV đánh giá công
tác này tốt hơn lên đạt mức tốt là 39.2% và khá 34.7%. Cập nhật kết quả học tập,
rèn luyện một cách nhanh chóng thông qua website và trang cá nhân của sinh viên
để sinh viên cập nhật nhanh nhất kết quả học tập của mình để có những kế hoạch
học tập, kiểm tra tiếp theo cho phù hợp nhất.
Một điều đáng khen ngợi là từ sau khi áp dụng phương pháp quản lý TQM
việc khen thưởng, kỷ luật kịp thời, công minh đã khắc phục một cách vượt bậc từ
mức trung bình 35.8% và khá 28.3% trước thực nghiệm, nhưng sau thực nghiệm đã
có bước chuyển biến rõ rệt lên mức khá 39.1% và mức tốt là 33.2%. Đây là điều
đáng khen ngợi và cần duy trì, phát huy để tạo ra một môi trường học tập có kỷ luật
chặt chẽ, rèn luyện SV tốt nhưng cũng là nơi để sinh viên thể hiện tài năng, trí sáng
tạo của mình một cách thoải mái, vui vẻ vì khi những đóng góp của SV được công
nhận, khen thưởng một cách công minh thì họ sẽ cảm thấy phấn khích hơn trong
học tập cũng như rèn luyện tại trường.
175

Từ những định hướng căn bản về quản lý chất lượng đào tạo đại học Việt
Nam trong giai đoạn 2020 và những nguyên tắc cơ bản xây dựng hệ thống
QLCLĐT, hệ thống QLCLĐT tại các trường ĐHTT theo quan điểm TQM được xây
dựng phù hợp với xu thế quản lý chất lượng tiến tiến, phù hợp thực tiễn và tận dụng
những thế mạnh của các trường ĐHTT.
Xuất phát từ hệ thống QLCLĐT tại các trường ĐHTT theo quan điểm TQM,
hệ thống các biện pháp triển khai bao hàm hoạt động quản lý của hầu hết các lĩnh
vực đảm bảo chất lượng, tác động vào các thành tố của mô hình (thầy, trò, điều
kiện, mục tiêu, nội dung, phương pháp...) trên mọi lĩnh vực (dạy học, nghiên cứu
khoa học và rèn luyện sinh viên) và ở các khâu cơ bản (đầu vào, quá trình đào tạo
và đầu ra).
Hội đồng quản trị, Ban giám hiệu và toàn bộ CBQL, GV trường ĐHTT phải
có một sự cam kết bền bỉ, quyết tâm thực hiện tốt các biện pháp quản lý đã đề ra để
đạt được mục tiêu, chất lượng đào tạo, sứ mạng tầm nhìn của từng ĐHTT.
Kết quả khảo nghiệm ý kiến CBQL, GV và SV đã khẳng định sự cần thiết
phải xây dựng hệ thống QLCLĐT theo quan điểm TQM và thực tiễn, tính khả thi
của các biện pháp triển khai hệ thống quản lý chất lượng đào tạo tại các trường
ĐHTT nói chung ở ở trường đại học Nguyễn Tất Thành nói riêng.
Kết quả thực nghiệm hoạt động triển khai một số biện pháp về quản lý chất
lượng đào tạo ở trường đại học Nguyễn Tất Thành đã có những kết quả tốt, tạo cơ
sở để tiếp tục thực hiện đồng bộ các biện pháp trong thời gian tới.
176
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

1. Kết luận
Nguồn nhân lực chất lượng cao có trình độ đại học là tài nguyên, là sức
mạnh của mỗi quốc gia trong hợp tác và cạnh tranh trong quá trình toàn cầu hóa và
quốc tế hóa. Nguyên nhân trên đã buộc mỗi nước tập trung đầu tư cho giáo dục,
trọng điểm là giáo dục đại học. Việt Nam không phải là trường hợp ngoại lệ, chất
lượng đào tạo đại học nói chung và chất lượng đào tạo đại học ở trường ĐHTT nói
riêng đã và đang trở thành vấn đề nóng và nhạy cảm của toàn xã hội. Thực tế trên
đã đặt ra cho các trường ĐHTT ở Việt Nam nhiều yêu cầu và thách thức mới, hệ
thống các trường ĐHTT cần nghiên cứu, nhanh chóng tìm được những mô hình, hệ
thống và các biện pháp quản lý chất lượng thích hợp nhằm đảm bảo và từng bước
nâng cao chất lượng đào tạo.
Cơ sở lý luận về quản lý chất lượng đào tạo theo quan điểm TQM bao gồm
hệ thống các khái niệm cơ bản về chất lượng, chất lượng đào tạo và quản lý chất
lượng và quản lý chất lượng đào tạo… Qua phân tích cấu trúc và nội dung các mô
hình quản lý chất lượng đào tạo phổ biến trên thế giới như mô hình ISO 9000:2000,
mô hình các yếu tố tổ chức SEAMEO, mô hình C.I.P.O và trọng tâm là những đặc
điểm của mô hình TQM cho thấy khả năng vận dụng quan điểm TQM trong xây
dựng và triển khai hệ thống quản lý chất lượng đào tạo ở các trường đại học tư thục
theo TQM.
Hệ thống đảm bảo chất lượng đào tạo theo quan điểm TQM bao gồm các
khâu của hoạt động đào tạo từ: đầu vào - quá trình đào tạo - đầu ra và môi trường
văn hóa chất lượng. Từ đó các nhóm biện pháp triển khai hệ thống tương ứng tác
động vào các thành tố nhằm đảm bảo và từng bước nâng cao chất lượng đào tạo của
các trường ĐHTT đã bao quát hầu hết các khâu của công tác quản lý chất lượng đào
tạo theo quan điểm TQM: cải tiến liên tục, đảm bảo và và từng bước nâng cao chất
lượng toàn diện ở mọi lúc (đầu vào - quá trình - đầu ra), mọi nơi (từ hiệu trưởng
tới CBQL/GVSV) hướng tới chất lượng đầu ra, đáp ứng nhu cầu nguồn.
Đánh giá thực trạng công tác quản lý và đảm bảo chất lượng đào tạo ở một
số trường ĐHTT tại TP. HCM cho thấy phần lớn các trường đại học tư thục ở khu
vực thành phố Hồ Chí Minh đã có những chuyển biến về nhận thức và bước đầu đã
triển khai nhiều biện pháp quản lý, đảm bảo chất lượng đào tạo, áp dụng hệ thống
quản lý chất lượng ISO-2008 và Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục đại học
do Bộ GD&ĐT ban hành. Tuy nhiên, hoạt động quản lý, đảm bảo chất lượng ở các
trường đại học tư thục chưa được thực hiện liên tục và đồng bộ, có hệ thống và đặc
biệt việc xây dựng và triển khai hệ thống đảm bảo chất lượng theo quan điểm quản
lý chất lượng tổng thể TQM chưa được nghiên cứu vận dụng và triển khai rộng rãi.
Kết quả khảo nghiệm ý kiến về một số biện pháp đã bước đầu khẳng định sự
cần thiết và khả thi của các biện pháp đề xuất trong khuôn khổ của luận án.
Kết quả thực nghiệm hoạt động triển khai một số biện pháp về quản lý chất
lượng đào tạo ở trường đại học Nguyễn Tất Thành đã có những kết quả tốt, tạo cơ
sở để tiếp tục thực hiện đồng bộ các biện pháp trong thời gian tới.
Căn cứ vào kết quả nghiên cứu của luận án, có thể khẳng định việc xây dựng
mô hình cùng hệ thống quản lý chất lượng đào tạo theo quan điểm TQM tại các
trường ĐHTT và đề xuất các biện pháp triển khai hệ thống là cần thiết, có tính khoa
học và tính thực tiễn cao. Hệ thống và các biện pháp triển khai có tính khả thi trong
điều kiện thực tế của các trường ĐHTT.
Với kết quả nghiên cứu lý luận và thực tiễn đã đạt được, luận án đã hoàn
thành nhiệm vụ và giả thuyết đã được chứng minh.
2. Kiến nghị
- Đối với các trường ĐHTT
+ Tổ chức cho cán bộ, giảng viên, sinh viên nhận thức đúng về vai trò, tầm quan
trọng, quy luật khách quan của việc áp dụng TQM vào quản lý chất lượng đào tạo
tại các trường. Mọi thành viên trong trường đều tham gia vào quá trình quản lý chất
lượng đào tạo bằng cách xác định tốt nhiệm vụ, tự cải tiến, điều chỉnh và chịu trách
nhiệm về chất lượng công việc của cá nhân trước tổ chức.
178
+ Tổ chức áp dụng hệ thống quản lý chất lượng đào tạo và nhóm biện pháp triển
khai mô hình trong thời gian gần nhất. Hình thành hệ thống quản lý chất lượng, xây
dựng bộ máy quản lý, cơ chế hoạt động và các điều kiện quản lý chất lượng đào tạo
phù hợp với quan điểm TQM. Xây dựng chính sách chất lượng, kế hoạch chất
lượng, hệ thống tiêu chí chuẩn đánh giá chất lượng, hoàn thiện chức trách nhiệm vụ
cho các tổ chức và cá nhân và đầu tư cơ sở vật chất đáp ứng cho nhu cầu đào tạo.
+ Xây dựng mối quan hệ thông tin đa chiều với sinh viên đang học, học viên đã
tốt nghiệp, các đơn vị sử dụng sinh viên tốt nghiệp, thường xuyên tổ chức xin ý
kiến bằng phiếu hỏi, hòm thư góp ý, hội nghị sơ kết, tổng kết, hoặc hội nghị khách
hàng đánh giá về chất lượng đào tạo của nhà trường.
+ Các lãnh đạo và toàn bộ CBQL và GV trường ĐHTT phải có một sự cam kết
bền bỉ, quyết tâm thực hiện tốt các biện pháp quản lý đã đề ra để đạt được mục tiêu
đào tạo, chất lượng đào tạo, sứ mạng tầm nhìn của ĐHTT.
- Đối với Bộ GD&ĐT
+ Tạo những điều kiện về cơ sở pháp lý, nguồn nhân lực cũng như hỗ trợ cơ sở
vật chất, nguồn tài chính cho các trường ĐHTT tổ chức áp dụng mô hình quản lý
chất lượng đào tạo theo quan điểm TQM.
+ Chỉ đạo các cơ quan quản lý giáo dục và đào tạo địa phương, các cơ quan
chức năng của Bộ tổ chức nâng cao chất lượng tuyển sinh “ đầu vào ” và xây dựng
quy chế tổ chức đánh giá định kỳ chất lượng “ đầu ra ”.
+ Sau khi tổ chức áp dụng tại trường đại học Nguyễn Tất Thành có thể tổ chức
rút kinh nghiệm để các trường đại học trong ngành GD&ĐT tham khảo.
CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ
1. Nguyễn Lan Phương (tháng 03/2011), “Về xây dựng chuẩn đầu ra ở trường Cao
đẳng Nguyễn Tất Thành”, Tạp chí giáo dục (257), tr. 34-35-54.
2. Nguyễn Lan Phương (tháng 7 – 2012), “Quản lý phát triển đội ngũ giảng viên
trong các trường ĐHTT”, Tạp chí Khoa học giáo dục. (82), tr. 45-46-47.
3. Nguyễn Lan Phương (2012), “Mô hình “Đại học sáng tạo” và triển vọng ứng
dụng thực tiễn đối với giáo dục Đại học Việt Nam”, Tạp chí Giáo dục và Xã hội, Số
20 (80) T10, tr. 22-23-24.
4. Nguyễn Lan Phương (2012), “Đại học sáng tạo – Mô hình giáo dục đại học
trong kỷ nguyên mới”, Tạp chí Kinh tế châu Á – Thái Bình Dương, Số 376, tr. 12-
13-14. 4. Nguyễn 5. Lan Phương (tháng 9/2014), “Quản lý chất lượng đào tạo đại
học theo ISO và AUN&QA”, Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt, tr. 6-7-8-9.
6. Nguyễn Lan Phương (2015). “Hệ thống quản lý chất lượng đào tạo tại các
trường đại học tư thục theo quan điểm quản lý chất lượng tổng thể TQM”. Tạp chí
Giáo dục, Số đặc biệt tháng 5/2015.
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
A. Tiếng Việt
1. Phan Chí Anh (Biên dịch) “Những người làm thay đổi diện mạo chất lượng thế
giới”. Viện Năng suất Việt Nam.
2. Báo cáo tổng hợp Quy hoạch phát triển nhân lực Việt Nam giai đoạn 2011-
2020, Hà Nội, 7- 2011.
3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2000), Đảm bảo chất lượng trong giáo dục Việt Nam,
Viện Nghiên cứu và Phát triển giáo dục, Đà Lạt.
4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), “Đổi mới quản lý GD ĐH giai đoạn 2010-
2012”.
5. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2004), Quy định tạm thời về kiểm định chất lượng
trường đại học, Quyết định số 38/2004/QĐ-BGD&ĐT ngày 2/12/2004 của Bộ
trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo.
6. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), “các tiêu chuẩn chất lượng của trường đại học
và cao đẳng của Việt Nam”, Quyết định số 01/QĐ-KĐCL, ban hành ngày 03
tháng 6 năm 2005
7. Đặng Quốc Bảo (2004), “Quản lý nhân tố có ý nghĩa then chốt đảm bảo chất
lượng giáo dục và sứ mạng của Khoa Sư phạm (ĐHQGHN) phát triển lý luận
Quản lý giáo dục ”, Kỷ yếu Hội thảo Khoa học chất lượng giáo dục và vấn đề
đào tạo giáo viên, Khoa Sư phạm-ĐHQGHN, Hà Nội .
8. Đặng Quốc Bảo và Nguyễn Đắc Hưng (2004), Giáo dục Việt Nam hướng tới
tương lai, vấn đề và biện pháp, Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội.
9. Vương Nhật Bình (2000), “Đảm bảo chất lượng trong giáo dục đại học : kinh
nghiệm một số nước”, Kỷ yếu Hội thảo Đảm bảo chất lượng trong giáo dục đại
học Việt Nam, UNESCO-Bộ GD&ĐT, Đà Lạt .
10. Nguyễn Đức Ca (2011), “Quản lý chất lượng đào tạo theo ISO 9001:2000
trong trường Đại học Hàng hải Việt Nam”, đề tài nghiên cứu khoa học.
11. Chính phủ CHXHCN VN (2011), Chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam
2011 – 2020;
12. Chính phủ CHXHCN VN (2006), Nghị Quyết 14/2005 về Đổi mới căn bản và
toàn diện giáo dục đại học giai đoạn 2006-2020.
13. Chính phủ (2005), “ Luật Giáo dục”, Nxb Chính trị Quốc Gia Hà Nội
14. Nguyễn Quốc Cừ (2000), Quản lý chất lượng sản phẩm theo TQM & ISO
9000, Nxb KH&KT, Hà Nội.
15. Nguyễn Đức Chính (2002), Kiểm định chất lượng trong giáo dục đại học, Nxb
ĐHQGHN, Hà Nội.
16. Nguyễn Hữu Châu (2006), Cơ sở lý luận và thực tiễn về chất lượng giáo dục
và đánh giá chất lượng giáo dục- Đề tài cấp Nhà nước, Viện Chiến lược và
Chương trình giáo dục, Hà Nội.
17. Đảng Cộng Sản Việt Nam (2011), Nghị quyết Đại hội đại biểu toàn quốc lần
thứ XI (2011) Đảng Cộng sản Việt Nam, Nguồn Báo điện tử Đảng cộng sản
Việt Nam.
18. Vũ Cao Đàm (2005), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, Nxb Khoa học
Kỹ thuật Hà Nội.
19. Trần Khánh Đức (2001), Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn bảo đảm chất
lượng đào tạo đại học và trung học chuyên nghiệp, Viện Nghiên cứu Phát triển
giáo dục, Hà Nội.
20. Trần Khánh Đức (2002), Giáo dục kỹ thuật nghề nghiệp & Phát triển nguồn
nhân lực (Tuyển tập các công trình nghiên cứu và bài báo khoa học giai đoạn
1990 – 2002), Nxb Giáo Dục.
21. Trần Khánh Đức (2004), Quản lý và kiểm định chất lượng đào tạo nhân lực
theo ISO&TQM, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
22. Trần Khánh Đức (2010), Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực trong thế kỷ
XXI, Nxb Giáo Dục Việt Nam;
23. Trần Khánh Đức và Nguyễn Mạnh Hùng (2012), Giáo dục đại học và Quản trị
đại học, Nxb Đại học Quốc gia, Hà Nội.
24. Phạm Quang Huân (2007), “Quản lý quá trình dạy học ở trường phổ thông
theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể - TQM”, Tạp chí Khoa học Giáo dục,
số 25, tháng 10/2007, Hà Nội.
25. Phạm Quang Huân (2003), “Tìm hiểu về quản lý chất lượng”, Tạp chí Giáo
dục, tháng 7/2003.
26. Vũ Ngọc Hải (2003), “Các mô hình về quản lý giáo dục ”, Tạp chí phát triển giáo
dục số 6/2003, Hà Nội.
27. Vũ Ngọc Hải và các tác giả (2005), Quản lý giáo dục, Nxb Đại học Sư phạm,
Hà Nội;
28. Vũ Ngọc Hải, Đặng Bá Lãm, Trần Khánh Đức (2007), Giáo dục Việt Nam đổi
mới và phát triển hiện đại hóa, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
29. Vũ Ngọc Hải, Trần Khánh Đức (2003), Hệ thống giáo dục hiện đại trong những
năm đầu thế kỷ 21, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
30. Bùi Hiền (chủ biên-2013), Từ điển giáo dục học, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
31. Vũ Xuân Hồng (2010)“Nghiên cứu xây dựng mô hình quản lý chất lượng đào
tạo tại Đại học Ngoại ngữ Quân sự”, đề tài nghiên cứu khoa học.
32. Hội nghị quốc tế về giáo dục Đại học (1998) : "Sứ mệnh của giáo dục Đại học là
góp phần vào yêu cầu phát triển bền vững và phát triển xã hội nói chung” ,
UNESCO.
33. Hội đồng Quốc gia chỉ đạo biên soạn Từ điển Bách khoa Việt Nam (2002), Từ
điển Bách khoa Việt Nam, Tập II, Hà Nội.
34. Bùi Thị Thu Hương (2011), “Xây dựng hệ thống quản lý chất lượng đào tạo
trong trường Đại học thành viên của Đại học Quốc gia Hà Nội theo cách tiếp
cận quản lý chất lượng tổng thể (TQM)”, đề tài nghiên cứu khoa học .
35. Phan Văn Kha (2004), “Nghiên cứu đề xuất mô hình quản lý chất lượng đào
tạo Đại học ở Việt Nam”, đề tài nghiên cứu cấp Bộ.
36. Phan Văn Kha (2007), Quản lý nhà nước về giáo dục, Nxb Đại học Quốc gia.
Hà Nội.
37. Trần Kiểm (2007), Tiếp cận hiện đại trong quản lý giáo dục, Nxb Đại học Sư
phạm Hà Nội.
38. Đặng Bá Lãm (2003), Giáo dục Việt Nam những thập niên đầu thế kỷ XXI:
Chiến lược phát triển, Nxb Giáo dục Hà Nội.
39. Đặng Bá Lãm (2005), Quản lý nhà nước về giáo dục – Lý luận và thực tiễn,
Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội.
40. Lê Xuân Lam (1980), Từ điển tra cứu toán học và điều khiển học trong kinh
tế, Nxb Khoa học và Kỹ thuật, Hà Nội.
41. Nguyễn Lộc (2010), Lý luận về quản lý giáo dục, Nxb Giáo dục.
42. Nguyễn Văn Ly (2007), “Quản lý chất lượng đào tạo Đại học trong các Học
viện, Trường Công an nhân dân”, đề tài nghiên cứu khoa học.
43. Phạm Thành Nghị (2000), Quản lý chất lượng đào tạo đại học. Nxb Đại học
quốc gia Hà Nội.
44. Hoàng Thị Minh Phương (2010), “Nghiên cứu đổi mới quản lý Trường Đại
học Sư phạm Kỹ thuật theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể” Đề tài nghiên
cứu khoa học.
45. Nguyễn Hữu Quý (2010), Quản lý trường đại học theo mô hình Balance
Scorecard – Tạp chí KH & CN Đại học Đà Nẵng- số 2/2010.
46. Quốc hội (2009), Luật GD, Số 44/2009/QH12, ban hành ngày 25 tháng 11 năm
2009.
47. Quốc hội (2012), Luật GD Đại học, Số 08/2012/QH13, ngày 18 tháng 06 năm
2012.
48. Lê Quang Sơn (2010, “Tạp chí Khoa học và Công Nghệ”, số 6, Đại học Đà
Nẵng
49. Tạp chí Cục Thống kê, “Báo cáo số liệu Cục Thống kê” , số 10/2014, Hà Nội
50. Tổng cục đo lường chất lượng (1999), “TCVN: 5814-1994”, ISO 8402
51. Tổng cục đo lường chất lượng (2008), “Tiêu chuẩn ISO 9001:2005”
52. Tổng cục đo lường chất lượng (1994), “Tiêu chuẩn Việt Nam về chất lượng”,
TCVN-5814-94
53. Trung tâm Khảo thí và ĐBCL – ĐHQG TP. HCM dịch, Trung tâm ĐBCLĐT
& NCPTGD đại học Quốc gia Hà Nội hiệu đính (2009), Sổ tay thực hiện các
hướng dẫn Đảm bảo chất lượng trong mạng lưới các trường đại học Đông
Nam Á, Nxb đại học Quốc Gia Hà Nội.
54. Nguyễn Đức Trí (2010), Giáo dục nghề nghiệp- một số vấn đề lý luận và thực
tiễn. Nxb Khoa học và Kỹ thuật. Hà Nội.
55. Ủy ban Nhân dân TP. Hồ Chí Minh (2011), Quy hoạch phát triển nhân lực
Thành phố Hồ Chí Minh giai đoạn 2011- 2020, Tháng 02/2012.
56. UNESCO (2008), Chân dung những nhà cải cách giáo dục tiêu biểu trên thế
giới, NXB Thông tin.
B. Tiếng Anh
57. A.N Bennet and M Preedy (1997), Organizational Effectiveness and
improvement in education, Philadelphia, Open University Press.
58. Davies, B và Ellison, L (1997), School Leadership For 21st Century.
59. Marmar Mukhopadhyay (2006), Total Quality Management in Education,
second edition.
60. Prof. dr. H.Brinksma (2011), The Enigma Of Quality In Greek Higher
Education.pdf.
61. Prof. dr. H.Brinksma Quality And Quality Assurance In Ethiopian Higher
Education.pdf, Published by Cheps/UT, PO. Box217, NL- 7500.
62. Sallis E (1993), Total Quality Management in Education, London, Kogan
Page;
63. Silva Roncelli - Vaupot (2000), Leading for Quality, Some Dilemmas and
onsiderations of a Head Teacher.
64. Stephe Geogre & Arnoil Weimerskirch (2009), MBA trong tầm tay Quản lý
chất lượng Toàn diện – (bản dịch).
65. Taylor, A and F Hill (1997), Quality management in education, in Harris.
66. Brent Davies (2005), The Essentials of School Leadership, Copublished with
Corwin Press.
67. Tibor. Cszmadia (2006), Quality management in hungarian Higher
Education.pdf .
68. West-Burnham, J. (1992), Management Quality in Schools, Longman.
69. AUN (2007). Asian University Network Quality–Assurance: Manual for the
implementation of the Guidelines. Tanapress.
C. Website
70. Nguồn 3 công khai Đại học Hoa Sen (http://www.hoasen.edu.vn/vi/69/gioi-
thieu/thuc-hien-quy-che-cong-khai).
71. Nguồn 3 công khai Đại học HUFLIT
(http://www.huflit.edu.vn/home/modules.php?name=News&op=viewst&sid=3
237).
72. Nguồn 3 công khai Đại học HUTECH
(http://www.hutech.edu.vn/homepage/gioi-thieu-hutech/bao-cao-3-cong-khai).
73. Nguồn 3 công khai trường Đại học Nguyễn Tất Thành
(http://ntt.edu.vn/new/1188/index.php)
PHỤ LỤC
Phụ lục 1:
Mẫu phiếu khảo sát:
- Mẫu 01: Phiếu xin ý kiến đánh giá thực trạng quản lý chất lượng đào tạo ở
các trường đại học tư thục tại TP Hồ Chí Minh.
( Dành cho CBQL, GV trường ĐHTT)
- Mẫu 02: Phiếu xin ý kiến nhận xét xây dựng công tác quản lý chất lượng đào
tạo tại trường đại học Nguyễn Tất Thành.
( Dành cho CBQL, GV trường ĐHTT)
- Mẫu 03: Phiếu thăm dò ý kiến sinh viên về công tác quản lý chất lượng đào
tạo tại trường đại học Nguyễn Tất Thành.
( Dành cho SV, HS trường ĐH NTT)
- Mẫu 04: Phiếu xin ý kiến về hệ thống và các biện pháp triển khai hệ thống
quản lý chất lượng đào tạo.
( Dành cho CBQL, GV các trường ĐHTT)
Phụ lục 2: Các tiêu chí của AUN
Phụ lục 3: Chính sách chất lượng của trường Đại học Nguyễn Tất Thành
Phụ lục 4: Kế hoạch thực hiện mục tiêu chất lượng của trường Đại học Nguyễn Tất
Thành năm 2013-2014
Phụ lục 5: Mục tiêu chất lượng của trường Đại học Nguyễn Tất Thành năm 2013-
2014
Phụ lục 6: Thống kê hệ thống văn bản quản lý Nhà nước trong lĩnh vực giáo dục
Đại học tư thục
Phụ lục 7: So sánh ISO và TQM
Phụ lục 8: Mẫu phiếu khảo sát của trường Đại học Nguyễn Tất Thành
- Mẫu 01: Khảo sát môn học
- Mẫu 02: Khảo sát nhà tuyển dụng
- Mẫu 03: Khảo sát sinh viên tốt nghiệp
- Mẫu 04: Khảo sát toàn khóa học
Phụ lục 1 : Bộ phiếu khảo sát
Mẫu : 01
PHIẾU XIN Ý KIẾN ĐÁNH GIÁ THỰC TRẠNG QUẢN LÝ CHẤT
LƯỢNG ĐÀO TẠO Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC TƯ THỤC TẠI TP HỒ
CHÍ MINH
(Dành cho CBQL, GV trường ĐHTT)
Để có cơ sở thực tiễn cho việc nghiên cứu, đề xuất hệ thống và những nhóm
biện pháp triển khai hệ thống quản lý chất lượng đào tạo hệ đại học tại các trường
ĐHTT, với tư cách là giảng viên, cán bộ quản lý nhà trường, xin Anh (Chị) cho biết
ý kiến đánh giá của mình về những nội dung liên quan đến công tác quản lý chất
lượng đào tạo đại học của nhà trường nơi Anh ( Chị) đang công tác.
Xin vui lòng điền dấu (X) vào ô tương ứng với ý kiến của mình theo các mức
độ: Rất Tốt (RT), Tốt (T) ; Khá (K), Trung bình (TB), Yếu (Y).
STT Nội dung RT T K TB Y

A Quản lý mục tiêu đào tạo
1 Mục tiêu đào tạo được công bố công khai
Mục tiêu đào tạo đáp ứng nhu cầu doanh
2
nghiệp/người sử dụng lao động
Xây dựng chuẩn đầu ra các ngành/nghề
3
đào tạo
4 Định kỳ rà soát mục tiêu đào tạo
B Quản lý công tác tuyển sinh đầu vào
1 Xây dựng quy trình tuyển sinh
2 Chỉ đạo thực hiện chính sách tuyển sinh
3 Chỉ đạo công tác tư vấn tuyển sinh
4 Đảm bảo chất lượng tuyển sinh đầu vào
Quản lý chương trình, giáo trình, tài
C
liệu đào tạo
Đảm bảo chương trình phù hợp với mục
1
tiêu đào tạo
Đảm bảo sự phù hợp của cấu trúc và nội
2
dung chương trình đào tạo
Đảm bảo chất lượng giáo trình đang giảng
3
dạy
Đảm bảo chất lượng tài liệu bổ trợ, tham
4
khảo
D Quản lý quá trình đào tạo
Công tác lập kế hoạch giảng dạy (thời
1
khóa biểu)
2 Quản lý hoạt động học tập của sinh viên
3 Quản lý hoạt động dạy của giảng viên
Kiểm tra và đánh giá kết quả học tập và
4
rèn luyện trong quá trình đào tạo
E Quản lý đội ngũ giảng viên
1 Quy trình công tác tuyển chọn giảng viên
2 Chỉ đạo công tác bồi dưỡng giảng viên
2 Đảm bảo Tỷ lệ GV/SV
Đảm bảo chất lượng chuyên môn&nghiệp
3
vụ của GV
Quản lý các điều kiện bảo đảm chất
F
lượng
1 Đảm bảo cảnh quan, môi trường giáo dục
Đảm bảo chất lượng các phòng học lý
2
thuyết
Đảm bảo chất lượng các phòng học đa
3
phương tiện/Thí nghiệm
Đảm bảo chất lượng trang thiết bị phục vụ
4
dạy học
G Quản lý đầu ra
1 Tổ chức công tác thi tốt nghiệp
2 Đảm bảo chất lượng sinh viên tốt nghiệp
Kháo sát, đánh giá chất lượng sinh viên tốt
3
nghiệp hàng năm
Thông tin phản hồi về tình hình việc làm
4
của sinh viên tốt nghiệp
H Các nội dung khác
1 Về chính sách chất lượng
2 Về kế hoạch chất lượng
3 Về xây dựng văn hóa nhà trường
Về xác định sứ mạng, tâm nhìn của nhà
4
trường
Xin vui lòng cho biết thêm những nhận xét của cá nhân mình :
.....................................................................................................................................
......................................................................................................................................
..........................................................................................................
Xin chân thành cảm ơn!
Mẫu : 02
PHIẾU XIN Ý KIẾN NHẬN XÉT XÂY DỰNG
CÔNG TÁC QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO
TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGUYỄN TẤT THÀNH
(Dành cho CBQL, GV trường ĐH NTT)
Để có cơ sở thực tiễn cho việc nghiên cứu, đề xuất hệ thống và nhóm biện
pháp triển khai hệ thống bảo đảm chất lượng đào tạo, với tư cách là giảng viên,
cán bộ quản lý xin Anh (Chị) cho biết ý kiến đánh giá của mình về những nội dung
liên quan đến công tác quản lý chất lượng đào tạo của Trường.
độ: Rất Tốt (RT), Tốt (T) ; Khá (K), Trung bình (TB), Yếu (Y).
Xin trân trọng cảm ơn !
Cách thức đánh giá của từng chỉ số :
- Rất Tốt : Từ 90% đến 100% - Tốt : Từ 80% đến cận 90 %
- Khá : Từ 70% đến cận 80 - Trung bình : Từ 50 đến cận 70%
- Yếu : < 50%
STT Nội dung RT T K TB Y
Quản lý nội dung chương trình
A
đào tạo
Đảm bảo chương trình phù hợp
1
với mục tiêu đào tạo
Đảm bảo sự phù hợp của cấu trúc
2
và nội dung chương trình đào tạo
Đảm bảo chất lượng giáo trình
3
đang giảng dạy
Đảm bảo chất lượng tài liệu bổ
4
trợ, tham khảo
B Quản lý đội ngũ giảng viên
1 Quy trình công tác tuyển chọn
giảng viên
Chỉ đạo công tác bồi dưỡng giảng
2
viên
3 Đảm bảo Tỷ lệ GV/SV
Đảm bảo chất lượng chuyên
4
môn&nghiệp vụ của GV
Quản lý công tác kiểm tra đánh
C
giá
Quy trình kiểm tra, đánh giá phù
hợp với mục tiêu ĐT
Hình thức kiểm tra đánh giá phù
hợp với mục tiêu ĐT
Nội dung kiểm tra đánh giá
Công tác tổ chức, kiểm tra
Đánh giá kết quả khách quan công
bằng
Quản lý kết quả thi, kiểm tra,
đánh giá
Hệ thống chuẩn đánh giá chất
Xin vui lòng cho biết thêm những nhận xét của cá nhân mình:
.....................................................................................................................................
...........................................................................................................................
Xin chân thành cảm ơn !
Mẫu : 03
PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN SINH VIÊN
VỀ CÔNG TÁC QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO
TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGUYỄN TẤT THÀNH
(Dành cho SV, HS trường ĐH NTT)
Để có cở sở thực tiễn cho việc nghiên cứu, đề xuất hệ thống và nhóm biện
pháp triển khai hệ thống bảo đảm chất lượng đào tạo, với tư cách là sinh viên xin các
Bạn cho biết ý kiến đánh giá của mình về những nội dung liên quan đến công tác
quản lý chất lượng đào tạo của Trường.
độ: RấtTốt (RT), Tốt (T) ; Khá (K), Trung bình (TB), Yếu (Y).
Cách thức đánh giá của từng chỉ số :
- Rất Tốt : Từ 90% đến 100% - Tốt : Từ 80% đến cận 90%
- Khá : Từ 70% đến cận 80% - Trung bình : Từ 50% đến cận 70%
- Yếu : < 50%
Rất Trung
STT Nội dung Tốt Khá Yếu
Tốt Bình
A Quản lý nội dung chương trình
Chương trình phù hợp với mục tiêu đào
1
tạo
Đảm bảo sự phù hợp của cấu trức và
2
nội dung chương trình đào tạo
3 Chất lượng giáo trình đang giảng dạy
4 Chất lượng tài liệu bổ trợ, tham khảo
B Đội ngũ giảng viên
Đội ngũ giảng viên có năng lực
1
chuyên môn-nghiệp vụ
Đội ngũ giảng viên có năng lực sư
2
phạm
Đội ngũ giảng viên có năng lực giao
3
tiếp
Đội ngũ giảng viên nhiệt tình trong
4
giảng dạy
Đội ngũ giảng viên khách quan, công
5
bằng trong đánh giá
Đội ngũ giảng viên sử dụng trang thiết
6
bị dạy học
Đội ngũ giảng viên chuẩn bị học
7
liệu/tài liệu học tập cho SV
Đội ngũ giảng viên tạo ấn tượng đối
8
với SV
Quản lý công tác kiểm tra, đánh giá
C
của sinh viên
Hình thức kiểm tra đánh giá phù hợp với
1 mục tiêu ĐT
2 Nội dung kiểm tra đánh giá
3 Công tác tổ chức, kiểm tra

Đánh giá kết quả học tập, rèn luyện
4 công minh
Cập nhật kết quả học tập, rèn luyện
5 nhanh chóng
Khen thưởng, kỷ luật kịp thời, công
6 minh
Ghi chú: Ngoài những nội dung trên, chúng tôi mong nhận được nhiều ý
kiến nhận xét khác nhằm nâng cao chất lượng đào tạo của nhà trường . Xin vui lòng
cho biết thêm những nhận xét của cá nhân mình:
.....................................................................................................................................
Mẫu : 04
PHIẾU XIN Ý KIẾN VỀ HỆ THỐNG VÀ CÁC BIỆN PHÁP
QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO
( Dành cho CBQL, GV các trường ĐHTT)
Để có cơ sở khoa học và thực tiễn về mức độ cần thiết và không cần thiết của hệ
thống mới đề xuất và tính tính cấp thiết, tính thực tiễn và tính khả thi của các biện
pháp triển khai hệ thống , xin Ông (Bà) vui lòng cho biết ý kiến của mình về những
nội dung sau:
Điền dấu (X) vào ô tương ứng với ý kiến của mình về mức độ cần thiết hoặc
không cần thiết trong nội dung 1 và tính cấp thiết, tính thực tiễn và tính khả thi
trong nội dung 2.
1. Nội dung xin ý kiến đánh giá cho mô hình
Cần Khả
Nội dung đánh giá cần cần khả khả
thiết thi
Xây dựng hệ thống đảm bảo
chất lượng đào tạo theo
AUN&QA tại trường ĐHTT
2. Nội dung xin ý kiến đánh giá cho nhóm biện pháp triển khai hệ thống
Cần Khả
STT Nội dung biện pháp cần cần khả khả
thiết thi
Xây dựng điều kiện quản lý
A
(6 biện pháp)
Nâng cao nhận thức về quan
1 điểm đảm bảo chất lượng (
QA)
Xây dựng môi trường văn
2
hóa chất lượng
Xây dựng bộ máy quản lý
3
Xây dựng và ban hành quy
4 chế quản lý chất lượng đào
tạo
Xây dụng kế hoạch quản lý
5
Xây dựng quy trình cải tiến
6
Đảm bảo chất lượng đầu vào
B
(5 biện pháp)
Quản lý mục tiêu chất lượng
7
đào tạo
Quản lý nội dung chương
8
trình đào tạo
Quản lý công tác tuyển sinh
9
đầu vào
Quản lý đội ngũ giảng viên
10
và cán bộ quản lý
Quản lý chất lượng quá trình
C
đào tạo (4 biện pháp)
Quản lý chất lượng hoạt động
12
giảng dạy của Giảng viên
Quản lý quá trình học tập và
13
rèn luyện của SV
Quản lý hoạt động NCKH
14
của SV
Quản lý hoạt động thực tập
15 /thực tế của SV tại doanh
nghiệp
Quản lý chất lượng đầu ra (3
D
biện pháp)
Quản lý công tác kiểm tra,
16 đánh giá kết quả học tập và thi
tốt nghiệp
Quản lý công tác thông tin
17 phản hồi từ người sử dụng lao
động đối với SV tốt nghiệp
Quản lý công tác hợp tác liên
18
kết với doanh nghiệp
Ghi chú : Ngoài những nội dung trên, chúng tôi mong nhận được nhiều ý kiến
đóng góp khác. Xin vui lòng cho biết thêm những ý kiến của cá nhân mình :
.....................................................................................................................................
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
...............................................................................................................................
Phụ lục 2: Các tiêu chí của AUN
CÁC TIÊU CHÍ CỦA AUN
Hệ thống tiêu chí của AUN phản ánh những yêu cầu cơ bản về “ĐBCL” của
các trường ĐH tham gia mạng lưới theo các tiêu chí và chuẩn mực quốc tế và phù
hợp với thực trạng phát triển không đều của các ĐH trong khu vực. Vì thế, đặc
điểm của mô hình này theo khối ASEAN là “Đảm Bảo Chất Lượng”.
Tiêu
Nội dung Mức độ
chí
1. Đã có các văn bản và hệ thống ĐBCL được đánh giá
Hệ thống đảm
thường xuyên
1 bảo chất lượng
2. Hệ thống BĐCL đã được sự đánh giá (kiểm toán) bên
(ĐBCL)
ngoài
Giảng dạy và học tập
1. Chương trình giáo dục đã được hoàn thiện theo từng
2.1. Chương giai đoạn .
trình giảng dạy 2. Thực hiện hoàn thiện định kỳ các chương trình ĐT 3-
5 năm
1. Đội ngũ GV cơ hữu có trình độ tối thiểu là Thạc sĩ
2
2.2. Đội ngũ hoặc tương đương
giảng viên 2. Đội ngũ GV cơ hữu có trình độ tối thiểu cao hơn văn
bằng Thạc sĩ
1. Có các tiêu chí đánh giá SV rõ ràng
2.3. Đánh giá
2. Có tiếp nhận và cung cấp các tín chỉ chuyển đổi giữa
sinh viên
các ĐH thành viên
2.5. Điều kiện
môi trường và 1. Cơ sở hạ tầng đáp ứng các chuẩn mực về môi trường
các chuẩn về sự và cá tiện nghi
tiện lợi 2.Có điều kiện môi trường học tập thuận lợi và nâng cao
1. Có các nguồn lực thích hợp cho học tập và CSVC.
2.6. Các nguồn
2. Có thư viện điện tử và kết nối với các ĐH thành viên
lực học tập
khác.
Nghiên cứu
1. Cấp tài chính và các điều kiện cho nghiên cứu.
3.1. Tài chính
2. Phân bố ngân sách cho nghiên cứu hàng năm không
và các điều
thấp hơn 2- 5% ngân sách hàng năm cho các đơn vị
3 kiện
giảng dạy
1. Thể hiện minh bạch các kết quả NC bằng các sản
3.2. Kết quả phẩm NC bao gồm các ấn phẩm, tài liệu thông tin, các
nghiên sản phẩm được thương mại hóa…
cứu (NC) 2. Sản phẩm NC đối với đội ngũ GV cơ hữu đăng trên
các tạp chí chính đạt tỉ lệ 1:5
1. Có cung cấp các chương trình NC đem lại lợi ích cho
cộng đồng
4 Dịch vụ
2. Có cung cấp các chương trình NC đem lại lợi ích cho
cộng đồng khu vực và quốc tế
1. Tuân thủ thực tế những nguyên tắc cơ bản .2. Tuân
5 Đạo đức
thủ thực tế những giá trị đạo đức chung của khu vực
1. Sẽ phát hiện một cách có hệ thống các chương trình
Phát triển
phát triển NNL
6 nguồn
2. Sẽ trợ giúp và hỗ trợ các chuơng trình phát triển
nhân lực
NNL.
Phụ lục 3: Chính sách chất lượng của trường đại học Nguyễn Tất Thành
Phụ lục 4: Kế hoạch thực hiện mục tiêu chất lượng của trường đại học Nguyễn Tất Thành năm 2013-2014
Phụ lục 5: Mục tiêu chất lượng của trường Đại học Nguyễn Tất Thành năm
2013-2014
Phụ lục 6: Thống kê hệ thống văn bản quản lý Nhà nước trong lĩnh vực giáo dục đại học Tư thục
THỐNG KÊ HỆ THỐNG VĂN BẢN QUẢN LÝ NHÀ NƯỚC TRONG LĨNH VỰC GIÁO DỤC
ĐẠI HỌC TƯ THỤC
Thời gian Tên văn bản Nội dung liên Những điểm đáng lưu ý
quan
Ngày Nghị quyết 4 Chuyển một số Công nhận sự tồn tại của bốn loại hình sở hữu: công lập, bán
14 /1/1993 BCH TW Đảng trường công sang công, dân lập, và tư thục
khóa 7 bán công. Khuyến
khích mở trường
dân lập. Cho phép
mở trường tư thục ở
bậc ĐH
Ngày 24/5/1993 Quyết định số Ban hành Quy chế HĐQT bao gồm không quá 2/3 số thành viên đại diện cho các chủ
240/TTg của ĐH Tư thục đầu tư; ít nhất phải có 1/4 số thành viên do Bộ trưởng Bộ GD trực
Thủ tướng tiếp chỉ định; ít nhất 2 thành viên được bầu đại diện cho đội ngũ
Chính phủ cán bộ giảng dạy
Chưa có điều khoản nào đề cập vấn đề lợi nhuận
Ngày 3/1/1994 Quyết định số Quy chế Tạm thời "Trường đại học bán công là đơn vị sự nghiệp hoạt động theo
04/QĐ-TCCB trường đại học bán phương thức lấy thu để bù chi"
của Bộ GD-ĐT công
Ngày 21/1/1994 Quyết định số Quy chế tạm thời Xác lập sở hữu tập thể của trường ĐH dân lập
196/QĐ-TCCB trường đại học dân
lập
Ngày 19/8/1999 Nghị Điều 4 đã xác định: Lợi nhuận được chia theo tỉ lệ vốn góp
định 73/1999/N *Bán công là cơ sở Quy định nhiều ưu đãi về thuế: miễn tiền sử dụng đất, thuế giá trị
Đ-CP được thành lập trên gia tăng, giảm thuế thu nhập DN, miễn thuế thu nhập cá nhân với
của Chính phủ cơ sở liên kết giữa lợi nhuận từ vốn góp
khuyến khích tổ chức nhà
xã hội hóa nước với các tổ
chức không phải tổ
chức nhà nước
* Dân lập: là cơ sở
do tổ chức đứng ra
thành lập, được đầu
tư bằng vốn ngoài
ngân sách nhà nước
* Tư nhân: là cơ sở
do cá nhân, hộ gia
đình thành lập và
quản lý điều hành
Ngày 18/7/2000 Quyết định Ban hành Quy chế Tài sản của trường thuộc quyền sở hữu tập thể của những người
86/2000/ trường đại học dân góp vốn đầu tư, các giảng viên, cán bộ và nhân viên nhà trường
QĐ-TTg lập HĐQT bao gồm: Đại diện của tổ chức xin thành lập trường; đại
diện các nhà đầu tư ; đại diện cho giảng viên, nhân viên; Hiệu
trưởng; Đại diện cấp ủy Đảng
Khoản chênh lệch thu chi được dành lập quỹ dự trữ tài chính bắt
buộc, đầu tư cơ sở vật chất và hoàn lại vốn vay, vốn góp.
Luật Giáo dục Định nghĩa lại 3 Khẳng định quyền được chia “thu nhập còn lại” (thực chất là lợi
2005 hình thức sở hữu đối nhuận) của các trường dân lập và tư thục cho thành viên góp vốn
với các trường trong theo tỷ lệ vốn góp (Điều 66)
hệ thống giáo dục Khẳng định quyền sở hữu của thành viên góp vốn đối với tài sản,
quốc dân: công lập, tài chính của trường tư thục; quyền sở hữu tập thể của cộng đồng
dân lập, tư dân cư cơ sở đối với tài sản, tài chính của trường dân lập (Điều 67)
thục (Điều 4) Xác lập Vai trò của Hội đồng quản trị (Điều 53), là tổ chức đại
diện duy nhất có quyền sở hữu của trường.
Ngày 18/4/2005 Nghị quyết Chủ trương đẩy Quyền sở hữu của các cơ sở NCL được xác định theo Bộ luật Dân
05/2005/NQ- mạnh xã hội hoá các sự.
CP hoạt động giáo dục, Cơ sở NCL có thể hoạt động theo cơ chế phi lợi nhuận hoặc theo
y tế, văn hoá và thể cơ chế lợi nhuận nhưng Nhà nước khuyến khích phát triển các cơ
dục thể thao. sở phi lợi nhuận. Đồng thời Chính phủ cũng khẳng định sẽ có các
chính sách ưu đãi (về đất đai, thuế, đào tạo nhân lực) cho các cơ sở
NCL, đặc biệt là các cơ sở phi lợi nhuận.
ngày 17/1/2005 Quyết định số Quy chế tổ chức và Coi ĐHTT như một công ty cổ phần, thừa nhận quyền sở hữu
14/2005/QĐ- hoạt động của toàn bộ tài sản của trường là thuộc sở hữu của các nhà đầu tư
TTg trường ĐHTT (Điều 35).
Thu nhập còn lại sau khi thực hiện nghĩa vụ và trích lập quĩ, được
phân chia cho các thành viên góp vốn theo tỷ lệ vốn góp (Điều 36)
Ngày 2/8/2006 Nghị định số Hướng dẫn thi hành Hai loại hình trường ĐH bán công và dân lập bị xoá bỏ, chỉ còn
75/2006/NĐ- một số điều của một loại hình trường đại học NCL duy nhất là trường ĐHTT
CP của Chính Luật Giáo dục Quy định đối tượng tham gia Hội đồng quản trị ĐHTT là những
phủ người góp vốn xây dựng trường (Điều 24).
Ngày 29/5/2006 Quyết định số Chuyển toàn bộ 19 Yêu cầu việc chuyển đổi phải bảo đảm quyền lợi chính đáng của
122/2006/QĐ- trường đại học dân những người đã có đóng góp thực sự trong quá trình hình thành và
TTg. của Thủ lập qua loại hình phát triển trường, quyền lợi của người lao động và quyền lợi của
tướng Chính ĐHTT người học.
phủ Không quy định rõ nhưng có hàm ý “đóng góp” về mặt chất xám
Ngày 30/5/2008 Nghị định số Có chính sách Quy định nhiều ưu đãi về đất đai và về thuế
69/2008/NĐ- khuyến khích xã hội
CP của Chính hoá đối với các hoạt
phủ động trong lĩnh vực
giáo dục, dạy nghề,
y tế, văn hoá, thể
thao, môi trường.
Ngày 17/4/2009 Quyết định số Quy chế tổ chức và Quy định việc thành lập trường ĐHTT phải có ít nhất từ 3 thành
61/2009/QĐ- hoạt động ĐHTT; viên (tổ chức hoặc cá nhân) tham gia góp vốn điều lệ (Điều 7)
TTg của Thủ thay thế Quy chế cũ Khống chế “mỗi thành viên chỉ
tướng Chính ban hành năm 2005 Được tham gia góp vốn điều lệ ở không quá 2 trường đại học, cao
phủ đẳng tư thục”. Khống chế tỷ lệ góp vốn cao nhất của mỗi thành
viên là 51% so với vốn điều lệ của trường (Điều 7) nhằm chống
tình trạng thao túng của một cổ đông chiếm tỷ lệ lấn át. Tuy nhiên,
Điều 9 lại cho phép một cá nhân nắm giữ 51% vốn điều lệ thì sẽ
nắm quyền quyết định tất cả.
Đại hội đồng cổ đông chưa được khẳng định là cơ quan quyền lực
cao nhất, và không được liệt kê trong cơ cấu tổ chức trường ĐHTT
(Điều 8 và Điều 9)
Tài sản là vốn góp được công nhận sở hữu tư nhân. Tài sản tăng
thêm thuộc sở hữu chung của trường
Ngày 16/7/2010 Thông tư số Quy định nội dung, Tài sản tăng thêm được coi là sở hữu chung không chia, giao cho
20/TT-GDĐT trình tự, thủ tục HĐQT theo nguyên tắc “bảo tồn, phát triển”
chuyển đổi trường Căn cứ để được công nhận là "người góp vốn" là tiền bạc, đất đai
đại học dân lập sang và vật dụng mà người đó mang vào trường, không tính đến các
loại hình trường loại “vốn trừu tượng" như trí tuệ, công sức của các nhà giáo dục,
ĐHTT. nhà khoa học, nhà quản lý.
Ngày Quyết định số Sửa đổi và bổ sung Khẳng định Đại hội đồng cổ đông là cơ quan có quyền quyết định
10/11/2011 63/2011/QĐ- Quy chế tổ chức và cao nhất của trường, tương tự như Luật
TTg của Thủ hoạt động ĐHTT doanh nghiệp
tướng Chính Thành viên HĐQT phải là cổ đông có số cổ phần đóng góp đạt
phủ mức cần thiết theo quy định của từng trường” (Điều 10 Khoản 2).
Quy định này đã loại giới chuyên môn ra khỏi cơ cấu quyền lực
nếu họ không có nhiều tiền làm vốn góp
Tài sản tăng thêm được coi là sở hữu chung không chia
Ngày 18/6/2012 Luật GDĐH Thừa nhận sự phân Cơ sở GDĐH tư thục và cơ sở GDĐH có vốn đầu tư nước
do Quốc hội biệt giữa ĐHTT vì ngoài hoạt động không vì lợi nhuận là cơ sở GDĐH mà phần lợi
thông qua và có lợi nhuận và không nhuận tích lũy hằng năm là tài sản chung không chia, để tái đầu tư
hiệu lực từ vì lợi nhuận phát triển cơ sở; các cổ đông hoặc các thành viên góp vốn không
1/1/2013 hưởng lợi tức hoặc hưởng lợi tức hằng năm không vượt quá lãi
suất trái phiếu Chính phủ (Khoản 7 Điều 4).
Thành viên hội đồng quản trị của ĐHTT bao gồm 2 loại (a) Đại
diện của các tổ chức, cá nhân có số lượng cổ phần đóng góp ở mức
cần thiết theo quy định; và (b) Hiệu trưởng; đại diện cơ quan quản
lý địa phương nơi cơ sở GDĐH có trụ sở; đại diện tổ chức Đảng,
đoàn thể; đại diện giảng viên (Khoản 3 Điều 17).
Phụ lục 7: So sánh ISO và TQM

SO SÁNH ISO VÀ TQM
TT TIÊU ĐỀ ISO 9001 TQM
Đối tượng phục
1 Mang lại lợi ích cho khách hang
vụ
Nguồn gốc nhu
2 Khách hàng Sự tự nguyện của tổ chức.
cầu phục vụ
3 Hướng phục vụ Khách hàng bên ngoài. Khách hàng nội bộ và khách hàng bên ngoài.
1. Phương pháp quản lý từ trên xuống dựa 1. Phương pháp quản lý gồm những hoạt động
trên các hợp đồng và các nguyên tắc đề ra. độc lập từ dưới lên dựa vào trách nhiệm, lòng tin
2. Thúc đẩy việc hợp đồng và đề ra các qui cậy và sự bảo đảm bằng hoạt động của nhóm
tắc bằng văn bản nhưng lại sao nhãng các chất lượng.
4 Bản chất yếu tố xác định về mặt số lượng. 2. Kết hợp sức mạnh của mọi người, mọi đơn vị
3. Hệ thống duy trì chất lượng để tiến hành các hoạt động cải tiến, hoàn thiện
liên tục, tích tiểu thành đại tạo nên sự chuyển
biến.
3. Hoạt động cải tiến chất lượng
Cơ sở đảm bảo Hệ thống văn bản quy định tiêu chuẩn và Trách nhiệm + Lòng tin.
5
chất lượng (CL) quy trình chi tiết, nghiêm ngặt ở mỗi giai Hợp đồng chỉ là hình thức
đoạn quá trình SX/DV phù hợp mẫu mã, Triết lý TQM:
quy cách, thông số kỹ thuật (đã quy định) 1. Chất lượng là kết quả tổng thể của mọi yếu
tạo đầu ra “phù hợp mục đích”. tố, mọi hoạt động của các quá trình làm ra sản
Kỷ luật nghiêm ngặt. phẩm;
2. Tiềm năng và sức sáng tạo sẵn có của mỗi
con người tạo ra chất lượng;
3. Chất lượng là một hành trình, không phải là
điểm kết thúc.
Triết lý đã dẫn đến 5 yếu tố cơ bản của TQM:
1. Thông tin hoặc thông tin phản hồi, giao tiếp;
2. Văn hoá của tổ chức;
3. Mọi người đều tham gia quản lý và tự quản
lý;
4. Hướng tới khách hàng (chất lượng thoả mãn
yêu cầu khách hàng);
5. Cải tiến liên tục.
Nguyên tắc quản 1, CL sản phẩm là do hệ thống quản trị CL Theo Deming, Juran và Crosby:
6
lý chất lượng quyết định. (1) Hướng tới khách hàng;
2. Làm đúng ngay từ đầu: làm việc không (2) Cải tiến liên tục;
lỗi ở mọi khâu  CL tốt nhất, tiết kiệm (3) Phòng ngừa thay cho kiểm tra;
nhất, chi phí thấp nhất. (4) Sự tham gia của mọi người;
3. Đề cao phương thức quản lý theo quá (5) Tiếp cận theo quá trình;
trình – Phòng ngừa là chính – Công cụ (6) Cam kết và giải quyết vấn đề theo sự kiện.
KTCL: thống kê – Cơ chế tự kiểm tra, giám Theo Kazen (cải tiến):
sát theo chuẩn mực. (1) Mọi người cùng làm việc theo qui định;
4. Tăng cường chất lượng, hiệu quả quản (2) Các vấn đề được giải quyết là tiềm năng cho
trị (QT) với 2 phương pháp: QT theo mục sự phát triển;
tiêu và QT theo quá trình. (3) Tìm hiểu kỹ thông tin các vấn đề đã xảy ra;
5. Thực hiện quy tắc 5W + 1H. (4) Kết luận các vấn đề theo thực tế;
(5) Làm việc theo kế hoạch;
(6) Chống lãng phí;
(7) Làm việc tuân thủ các nguyên tắc, đúng kế
hoạch đã lập.
1. Viết những gì đã làm, làm những gì đã 1. Chất lượng định hướng bởi khách hàng
7 Yêu cầu QLCL
viết. 2. Vai trò lãnh đạo trong công ty
2. Kiểm tra việc đang làm so với những gì 3. Cải tiến chất lượng liên tục
đã viết. 4. Tính nhất thể, hệ thống
3. Lưu hồ sơ. 5. Sự tham gia của mọi cấp, mọi bộ phận, nhân
4. Xem xét, duyệt lại hệ thống một cách viên
thường xuyên. 6. Sử dụng các phương pháp tư duy khoa học
như kỹ thuật thống kê, vừa đúng lúc…
1. Đưa ra các yêu cầu cần đáp ứng (không 1. Đưa ra các công cụ quản lý cụ thể (hướng dẫn
Phương thức đảm
8 hướng dẫn cách thực hiện). cách thực hiện)..
bảo chất lượng
2. Luôn suy nghĩ làm cái gì (?) 2. Luôn suy nghĩ làm như thế nào (?)
1. Trách nhiệm quản lỳ của người sản xuất 1. Trách nhiệm quản lỳ của mọi thành viên về
về đảm bảo chất lượng sản phẩm. đảm bảo chất lượng sản phẩm.
2. Tư tưởng phòng thủ: Thiết lập mức CL 2. Tư tưởng tấn công: cải tiến CL để đạt mục
và cố gắng duy trì. Không để mất những gì tiêu cao hơn.
Quan điểm đảm
9 đã có! 3. Đảm bảo chất lượng trên quan điểm của
bảo chất lượng
3. Đảm bảo chất lượng trên quan điểm người sản xuất.
người tiêu dùng. 4. Không xác định các thủ tục nhưng khuyến
4, Xác định rõ trách nhiệm về quản lý chất khích từng bộ phận tự phát triển chúng để thúc
lượng, việc thực hiện và đánh giá chúng. đẩy điều khiển chất lượng tổng hợp.
10 Sản phẩm Không có sản phẩm khuyết tật. Tạo sản phẩm có chất lượng tốt nhất.
11 Cải tiến chất lượng Khuyến khích Thường xuyên
Không có nhưng giúp tăng cường cạnh tranh có
Tổ chức chứng lãi bằng mọi hoạt động trong toàn doanh nghiệp
12 Chứng chỉ có giá trị quốc tế trong 3 năm.
nhận với sự giáo dục đào tạo thường xuyên.
1. Đánh giá thực trạng hệ thống QLGD 1. Nhận thức về khái niệm, những nguyên tắc
hiện hành: cơ chế chính sách QL cơ cấu quản lý chung, xác định rõ vai trò, vị trí của
vận hành chuẩn mực QL phương pháp TQM trong tổ chức
QL. Đối chiếu với mô hình QL ISO. 2. Cam kết của lãnh đạo
2. Tuyên truyền, đào tạo kỹ năng cơ bản về 3. Tổ chức (đúng việc – đúng người, phân định
Ứng dụng vào ISO để mọi thành viên có khả năng tham nhiệm vụ)
13
QLCL giáo dục gia hệ thống QLCL nhà trường. 4. Đo lường (đánh giá định lượng về cải tiên,
3. Lập KH thực hiện hệ thống QLCL theo chi phí)
ISO: Cam kết của lãnh đạo, hình thành tổ 5. Hoạch định chất lượng (mục tiêu, yêu cầu,
chức chuyên trách, hoạch định các mục yếu tố của HTBĐCL).
tiêu, biện pháp BĐ và nâng cao CL, xác 6. Thiết kế CL (công việc, sản phẩm, dịch vụ)
định các biện pháp giám sát, QLCL toàn bộ 7. Hệ thống QLCL (chính sách, phương pháp,
quá trình ĐT, hệ thống tài liệu, hồ sơ thủ tục, qui trình quản lý các hoạt động);
QLCL. 8. Sử dụng PP thống kê theo dõi quá trình vận
4. Vận hành hệ thống QLCL trong thực tế hành HTQLCL.
xây dựng BC tự đánh giá hàng năm. 9. Tổ chức nhóm CL để cải tiến hoàn thiện CL
công việc;
10. Sự hợp tác nhóm (hình thành lòng tin cậy
giữa các thành viên.
11. Đào tạo và tập huấn nhận thức và kỹ năng
xử lý công việc thường xuyên;
12. Lập kế hoạch thực hiện từng phần đến toàn
bộ TQM .
Cải tiến liên tục HTQLCL
Đầu vào Quá trình Đầu ra
SINH
VIÊN
Trách nhiện lãnh đạo
Đo lường
14 Mô hình
Nhu
cấu Sửa chữa Sai sót
QUẢN LÝKẾ HOẠCH

NHU CẦU
Quản lý Kế hoạch
Nguyên nhân sai sót
1. Tạo cơ sở cho việc nâng cao chất lượng 1. Lợi ích kinh tế cho doanh nghiệp.
và hiệu quả hoạt động; 2. Tạo lập môi trường làm việc nội bộ và văn
2. Nâng cao uy tín của tổ chức hóa công ty vững chắc.
15 Lợi ích 3. Giảm khiếu nại của khách hàng. 3. Tiệm cận đến bước phát triển tối ưu của quản
lý doanh nghiệp.
4. Tăng tình cảm của khách hàng.
5. Vượt trên sự mong đợi của khách hàng.
Phụ lục 8: Mẫu phiếu khảo sát của trường Đại học Nguyễn Tất Thành
Mẫu 01: Khảo sát môn học
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO PHIẾU KHẢO SÁT MÔN HỌC
TRƯỜNG ĐH NGUYỄN TẤT THÀNH Sinh viên Cao đẳng
Sinh viên Đại học
Để có cơ sở triển khai các hoạt động cải tiến nhằm nâng cao chất lượng dạy và
học tại Trường ĐH Nguyễn Tất Thành, Nhà trường rất mong nhận được ý kiến
đóng góp của anh/chị về chất lượng đào tạo cho từng môn học. Nhà trường cam
kết bảo mật thông tin do anh/chị cung cấp.
(Vui lòng tô đen phương án được chọn)
Tên môn học:…………………………………………………………………
Họ và tên giảng viên (GV) phụ trách môn học:………………………………
Mã lớp học:..……Thời điểm trả lời phiếu khảo sát: ngày…tháng…năm 20…
I. THÔNG TIN VỀ NGƯỜI TRẢ LỜI
C1. Anh/Chị là sinh viên (SV) ngành:………………………………………
C2. Anh/Chị đang theo học năm thứ: 1: Nhất 2: Hai 3: Ba 4: Tư    
C3. Số tín chỉ của môn học:

1: Hai tín chỉ 2: Ba tín chỉ 3: Bốn tín chỉ 4: Năm tín chỉ trở lên    
C4. Thời gian dự lớp của anh/chị đối với môn học này là:
1: Dưới 50% 2: Từ 50% đến dưới 80% 3: Từ 80% trở lên   
C5. Anh/Chị hãy ước lượng thời gian tự học dành cho môn học
này?................(giờ/tuần)
C6. Anh/Chị hãy đánh giá mức độ tiếp thu bài của mình trong môn học này?
1: Yếu 2: Trung bình 3: Trung bình khá 4: Khá 5: Tốt     
II. NHẬN XÉT CỦA NGƯỜI HỌC

C7. Anh/Chị có được cung cấp những nội dung cụ thể sau đây không?
 
=Có, =Không
Mục tiêu đào tạo của môn học
Nội dung chương trình của môn học  
Lịch học  
Lịch thi  
Hình thức thi/kiểm tra giữa môn, kết thúc môn học, cách tính điểm,...  
1. Mô tả môn học với thang đo:
=hoàn toàn không đồng ý,=không đồng ý, =tạm đồng ý, =đồng
ý,=hoàn toàn đồng ý
C8 Môn học có giáo trình phù hợp với mục tiêu của môn học     
Môn học có tài liệu tham khảo phù hợp với mục tiêu của
C9     
môn học
C10 Việc phân bổ số tín chỉ cho môn học là phù hợp     
C11 Việc phân bổ lượng kiến thức cho môn học là phù hợp     
Trình tự sắp xếp môn học này trong chương trình đào tạo là
C12     
phù hợp
C13 Kiến thức môn học là cần thiết, bổ ích     
C14 Môn học giúp SV rèn luyện những kỹ năng cần thiết trong quá trình học tập môn
học:
- Kỹ năng tự học, tự nghiên cứu     
- Kỹ năng làm việc nhóm     
- Kỹ năng thu thập và xử lý thông tin     
- Kỹ năng nhận dạng và giải quyết vấn đề     
- Kỹ năng thực hành chuyên môn     
Kỹ năng khác (Xin ghi
rõ.):...........................................................................................................
2. Hoạt động giảng dạy của giảng viên phụ trách môn học với thang đo:
=hoàn toàn không đồng ý, =không đồng ý, =tạm đồng ý,
=đồng ý, =hoàn toàn đồng ý
C15 GV truyền đạt nội dung của môn học rõ ràng, dễ hiểu     
C16 GV trình bày nội dung của môn học sinh động, lôi cuốn     
C17 GV nêu rõ tài liệu bắt buộc để SV chuẩn bị bài trước     
C18 GV giới thiệu tài liệu tham khảo để SV mở rộng kiến thức     
GV cung cấp thông tin về khả năng ứng dụng thực tiễn
C19     
của môn học
C20 GV đảm bảo thời gian trên lớp     
GV đảm bảo được tiến độ giảng dạy theo thời lượng
C21     
phân bố
C22 GV vận dụng linh hoạt các phương pháp dạy học     
C23 GV sử dụng hiệu quả các phương tiện dạy học     
C24 GV khuyến khích SV suy nghĩ độc lập     
C25 GV hướng dẫn và tư vấn hoạt động học tập cho SV     
C26 GV tích cực giải đáp thắc mắc của SV     
C27 GV có tương tác tốt với SV     
C28 GV thể hiện sự nhiệt tình trong giảng dạy     
GV đưa ra hình thức đánh giá phù hợp với nội dung
C29     
của môn học
C30 GV công tâm trong việc đánh giá năng lực của SV     
C31 GV có tác phong sư phạm tốt     
C32. Nhận định chung của anh/chị về chất lượng tổ chức giảng dạy môn học này
1: Hoàn toàn không hài lòng 2: Không hài lòng 3: Tạm hài lòng
4: Hài lòng 5: Hoàn toàn hài lòng
C33.Nếu được lựa chọn GV, anh/chị có chọn lại GV này không?
 
1: Có 2: Không
III. Ý KIẾN KHÁC
C34. Anh/Chị có những đề xuất gì để việc dạy và học môn học này được tốt
hơn?
- Về nội dung môn học: ..............................................................................................
- Về tài liệu của môn học:...........................................................................................
- Về hoạt động giảng dạy của GV: ............................................................................
- Về các hình thức đánh giá kết quả học tập: .............................................................
- Về cơ sở vật chất phục vụ hoạt động dạy và học: ...................................................
Xin chân thành cảm ơn sự hợp tác của anh/chị!
Mẫu 02: Khảo sát Nhà tuyển dụng

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO PHIẾU KHẢO SÁT NHÀ TUYỂN DỤNG
TRƯỜNG ĐH NGUYỄN TẤT THÀNH (về chất lượng sinh viên cao đẳng đã tốt
nghiệp ngành……………….………………)
Nhằm mục đích tiến hành đổi mới nội dung và phương pháp giảng dạy, cập nhật
kiến thức và kỹ năng nghiệp vụ chuyên ngành vào chương trình giáo dục và xây
dựng chiến lược đào tạo toàn diện và lâu dài theo hướng đáp ứng yêu cầu ngày
càng cao của thị trường lao động, Nhà trường rất mong nhận được những ý kiến
đánh giá toàn diện về chất lượng sinh viên tốt nghiệp của Trường đang công tác tại
Quý cơ quan. Những đóng góp xác đáng của Quý cơ quan sẽ đóng vai trò rất quan
trọng trong sự nghiệp giáo dục của Trường. Xin chân thành cảm ơn.
(Xin vui lòng tô đen phương án được chọn.)
I. THÔNG TIN VỀ NGƯỜI TRẢ LỜI
C1. Tên cơ quan mà Ông/Bà đang làm việc:
…………………….……………………
Thuộc lĩnh vực hoạt động nào?:
1: Khoa học sức khỏe 4: Khoa học xã hội
2: Kinh tế - Tài chính 5: Mỹ thuật ứng dụng     
3: Công nghệ kỹ thuật 6: Khác (Xin ghi rõ.): ……
Thuộc thành phần kinh tế nào?
    
1: Nhà nước 4: Tư bản nhà nước
2: Tập thể 5: Có vốn đầu tư nước ngoài
3: Tư nhân
Địa chỉ cơ quan: ……….....………………Điện thoại/Email: …..........………
C2. Chức vụ hiện tại của Ông/Bà: ………………..Điện thoại/Email: ….…..
II. NHẬN XÉT CỦA NHÀ TUYỂN DỤNG
1. Về kiến thức của sinh viên tốt nghiệp với thang đo:
=hoàn toàn không hài lòng,=không hài lòng,=tạm hài lòng,=hài lòng,=hoàn
toàn hài lòng
C3 Kiến thức chuyên môn     
C4 Kiến thức chung về văn hóa-kinh tế-xã hội     
C5 Kiến thức về pháp luật, quy định của Nhà nước     
2. Về kỹ năng của sinh viên tốt nghiệp với thang đo:
=hoàn toàn không hài lòng,=không hài lòng,=tạm hài lòng,=hài lòng,=hoàn
toàn hài lòng
C6 Kỹ năng/Nghiệp vụ chuyên môn     
C7 Kỹ năng làm việc độc lập     
C8 Kỹ năng làm việc nhóm     
C9 Kỹ năng ngoại ngữ     
Kỹ năng tin học, ứng dụng công nghệ thông
C10     
tin, truyền thông
C11 Kỹ năng giao tiếp, ứng xử, tư vấn     
C12 Kỹ năng trình bày (viết, nói), đàm phán     
C13 Kỹ năng thu thập, đánh giá và xử lý thông tin     
C14 Kỹ năng lập kế hoạch và quản lý thời gian     
C15 Kỹ năng giải quyết vấn đề     
C16 Kỹ năng tự học, tự nghiên cứu     
C17 Năng lực sáng tạo và tư duy phê phán     
C18 Khả năng thích nghi nhanh chóng     
3. Về phẩm chất đạo đức và tố chất của sinh viên tốt nghiệp với thang đo:
=hoàn toàn không hài lòng,=không hài lòng,=tạm hài lòng,=hài
lòng,=hoàn toàn hài lòng
C19 Thái độ, tư cách đạo đức tốt     
C20 Sự nhiệt tình, hăng hái năng nổ     
C21 Sự trung thực, nghiêm túc     
C22 Sự cẩn trọng, chu đáo     
C23 Sự siêng năng, cần cù     
C24 Khả năng chịu áp lực công việc     
C25 Tinh thần trách nhiệm     
C26 Tinh thần cầu tiến     
C27 Ý thức kỷ luật trong lao động     
C28 Ý thức tập thể, cộng đồng     
C29 Trong quá trình làm việc, Quý cơ quan có phải đào tạo thêm (cùng
chuyên ngành) để sinh viên tốt nghiệp đáp ứng yêu cầu công việc?  
1: Có 2: Không
C30 Trong quá trình làm việc, Quý cơ quan có phải đào tạo thêm (ở
chuyên ngành khác hoặc gần) để sinh viên tốt nghiệp đáp ứng yêu
 
cầu công việc?
1: Có 2: Không
C31 Trong quá trình làm việc, Quý cơ quan có phải đào tạo lại ít nhất 6
tháng để sinh viên tốt nghiệp đáp ứng yêu cầu công việc?  
1: Có 2: Không
III. Ý KIẾN KHÁC TỪ NHÀ TUYỂN DỤNG
Góp ý của Quý cơ quan cho Nhà trường trong việc nâng cao những kiến thức
và kỹ năng gì cho sinh viên để có thể đáp ứng yêu cầu công việc sau khi ra
trường?
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
Nhà trường xin chân thành cảm ơn sự hợp tác của Quý cơ quan.
Mẫu 03: Khảo sát sinh viên tốt nghiệp
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO PHIẾU KHẢO SÁT SINH VIÊN TỐT NGHIỆP
TRƯỜNG ĐH NGUYỄN TẤT THÀNH dành cho sinh viên đã tốt nghiệp
từ 06 tháng trở lên
Là người trực tiếp đối mặt, anh/chị hiểu rõ những đòi hỏi gắt gao của thị
trường lao động. Những câu trả lời và góp ý khách quan của anh/chị là kênh thông
tin không thể thiếu để Trường ĐH Nguyễn Tất Thành, điều chỉnh chiến lược đào
tạo, đáp ứng yêu cầu của thị trường lao động. Nhà trường cam kết bảo mật thông
tin do anh/chị cung cấp.
(Vui lòng tô đen phương án được chọn)
Ghi chú: Anh/Chị đã có việc làmvui lòng trả lời I,II và IV.
Anh/Chị chưa có việc làm kể từ khi tốt nghiệp vui lòng trả lời I, III và IV.

C1. Chuyên ngành đã được đào tạo:..........................................;
Bậc..............................
C2. Thời điểm tốt nghiệp: tháng.............., năm..................
(Chú ý: Thời điểm tốt nghiệp là thời điểm được Nhà trường ký quyết định tốt
nghiệp.)     
C3. Xếp loại tốt nghiệp:
1. Trung bình 2. Trung bình khá 3. Khá 4. Giỏi 5. Xuất sắc
C4. Khả năng sử dụng ngoại ngữ (là ngoại ngữ 2 đối với sinh viên chuyên ngữ)
hiện nay của anh/chị?     
1. Không sử dụng được 2. Không thành thạo
3. Tương đối thành thạo 4. Thành thạo 5. Rất thành thạo
C5. Khả năng sử dụng tin học văn phòng hiện nay của anh/chị?
    
1. Không sử dụng được 2. Không thành thạo
3. Tương đối thành thạo 4. Thành thạo 5. Rất thành thạo
II. THÔNG TIN VỀ SINH VIÊN TỐT NGHIỆP ĐÃ CÓ VIỆC LÀM

C6. Sau khi tốt nghiệp, anh/chị mất bao lâu để xin việc? .................... tháng
C7. Tên cơ quan/tổ chức mà anh/chị đang làm việc:
……………….………………………Thuộc lĩnh vực nào?
    
1. Khoa học sức khỏe 4. Khoa học xã hội
2. Kinh tế - Tài chính 5. Mỹ thuật ứng dụng
3. Công nghệ kỹ thuật 6. Khác (Xin ghi rõ):……………………………………………
Thuộc thành phần kinh tế nào (nhà nước, tập thể, tư nhân, tư bản nhà nước và có vốn
đầu tư nước ngoài)?
………...…..................................................................................................................
Địa chỉ cơ quan/tổ chức: ……………………………Số điện thoại:………………..
Chức vụ hiện tại của anh/chị:
....................................................................................................................................
C8. Số giờ làm việc trung bình/ngày: ................... giờ.
C9. Thu nhập bình quân từ việc làm của cá nhân: .................................VNĐ/tháng.
C10. Công việc hiện nay của anh/chị là do:
1. Anh/Chị tự tạo việc làm (làm chủ công ty, doanh nghiệp,...)
2. Anh/Chị làm cho gia đình
3. Anh/Chị được tuyển dụng
C11. Theo ý kiến cá nhân, anh/chị được tuyển dụng là do:
Theo mức độ ưu
Các yếu tố giúp anh/chị được tuyển dụng
tiên từ 1 đến 5
1. Kiến thức chuyên môn     
2. Kỹ năng chuyên môn     
3. Kỹ năng mềm     
4. Khả năng ngoại ngữ     
5. Khả năng tin học     
6. Kinh nghiệm làm việc     
7. Quan hệquen biết     
8. Nhà trường giới thiệu     
9. Khác (Xin ghi rõ.): .…….…….....................................     
C12. Việc làm hiện tại của anh/chị đúng, gần hoặc trái ngành đào tạo?
1. Đúng ngành đào tạo
  
2. Gần ngành đào tạo
3. Trái ngành đào tạo
C13. Anh/Chị đã sử dụngnhữngloại kiến thức gì tiếp thu được từ khoá học vào việc
làm hiện tại? (Có thể chọn nhiều đáp án.)
Những loại kiến thức tiếp thu được từ khóa học Theo mức độ ưu tiên
từ 1 đến 3
1. Kiến thức đại cương   
2. Kiến thức chuyên ngành   
3. Kiến thức bổ trợ khác   
C14.Anh/Chị đánh giá như thế nào về lượng kiến thức đã học cho công việc theo ngành
đào tạo?
1. Không sử dụng 4. Từ 50 đến dưới 80%
    
2. Dưới 20% 5. Từ 80% trở lên
3. Từ 20 đến dưới 50%
C15. Anh/Chị đã sử dụngnhữngkỹ năng gì tiếp thu được từ khóa học vào việc làm
hiện tại (kỹ năng giải quyết vấn đề, kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng thuyết
trình,...)?
.......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
.........................
C16. Anh/Chị đánh giá như thế nào về lượng kỹ năng đã học cho công việc theo
ngành đào tạo?
1. Không sử dụng 4. Từ 50 đến dưới 80%     
2. Dưới 20% 5. Từ 80% trở lên
3. Từ 20 đến dưới 50%
C17. Trong quá trình làm việc, anh/chị có được đào tạo thêm về kiến thức, kỹ năng
và nghiệp vụ không?
 
1. Có 2. Không
Nếu “Có”, anh/chị hãy kể tên kiến thức, kỹ năng và nghiệp vụ đó:
.....................................................................................................................................
 
C18. Kể từ khi tốt nghiệp, anh/chị có thay đổi việc làm không?
1. Có 2. Không
Nếu “Không”, xin chuyển sang IV

Nếu “Có”, anh/chị hãy cho biết số lần thay đổi:………………lần.
C19. Anh/Chị thay đổi việc làm là do (Có thể chọn nhiều đáp án.):
1. Công việc trái ngành đào tạo
2. Lương thấp 4. Không đủ khả năng đáp ứng yêu cầu của công việc
3. Khó có cơ hội thăng tiến 5. Khác (Xin ghi rõ.): …………………………………..
III. THÔNG TIN VỀ SINH VIÊN TỐT NGHIỆP CHƯA CÓ VIỆC LÀM KỂ
TỪ KHI TỐT NGHIỆP
C20. Anh/Chị chưa có việc làm là do:
1. Còn tiếp tục học 3. Đã xin việc nhưng chưa được
2. Chưa có ý định tìm việc 4. Khác (Xin ghi rõ):.......................
C21. Anh/Chị đã xin nhưng chưa có việc làm là do (Có thể chọn nhiều đáp án.):
1. Thiếu kiến thức chuyên môn 5. Thiếu khả năng ngoại ngữ
2. Thiếu kỹ năng cần thiết 6. Thiếu khả năng tin học
3. Thiếu kinh nghiệm làm việc 7. Thiếu mối quan hệ xã hội
4. Thiếu thông tin tuyển dụng 8. Đang chờ thi tuyển, phỏng vấn
9. Khác (Xin ghi rõ):..........................................................................................................
C22. Nếu đã xin việc nhưng chưa được thì anh/chị sẽ làm gì để tìm việc làm?
...................................................................................................................................
IV. Ý KIẾN ĐÓNG GÓP CỦA SINH VIÊN TỐT NGHIỆP
C23. Anh/Chị có ý kiến đóng góp gì cho việc nâng cao hiệu quả đào tạo của
Trường?
- Về chương trình đào tạo:
.......................................................................................................................................
- Về hoạt động giảng dạy của GV:
.......................................................................................................................................
- Về cơ sở vật chất phục vụ hoạt động dạy và học:
.......................................................................................................................................
- Về các hoạt động hỗ trợ sinh viên tại Trường:
.......................................................................................................................................
C24. Anh/Chị muốn chia sẻ điều gì với sinh viên đang theo học tại Khoa/Bộ môn?
.......................................................................................................................................
C25. Anh/Chị có tự hào đã từng là sinh viên của Trường Đại học Nguyễn Tất
Thành không?
1. Có 2. Không 3. Không ý kiến   
Trân trọng cảm ơn sự cộng tác nhiệt tình của anh/chị

Mẫu 04: Khảo sát toàn khóa học
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO PHIẾU KHẢO SÁT TOÀN KHÓA HỌC
TRƯỜNG ĐH NGUYỄN TẤT THÀNH dành cho sinh viên cao đẳng (SVCĐ)
sắp tốt nghiệp
Với tư cách là người trực tiếp thụ hưởng các dịch vụ đào tạo của Trường, những
nhận xét, đánh giá và góp ý của anh/chị là cơ sở để Trường tiến hành những hoạt
động cải tiến, thay đổi phương thức đào tạo và giảng dạy cho phù hợp với điều kiện
đổi mới chất lượng giáo dục. Nhà trường cam kết bảo mật thông tin do anh/chị
cung cấp.
(Vui lòng tôđen phương án được chọn)
Sinh viên ngành:…………..…………………Khoá học:…………………………
Xếp loại học lực trung bình của anh/chị trong toàn khóa học qua là:
1: Trung bình 2: Trung bình khá 3: Khá 4: Giỏi     
5: Xuất sắc
II. ĐÁNH GIÁ TOÀN KHÓA HỌC
1. Mục tiêu và chương trình đào tạo của khóa học với thang đo:
=hoàn toàn không đồng ý, =không đồng ý, =tạm đồng ý,=đồng
ý, =hoàn toàn đồng ý
Anh/Chị được giới thiệu mục tiêu của chương trình
C1     
đào tạo
Anh/Chị được giới thiệu cấu trúc của chương trình
C2     
đào tạo
C3 Anh/Chị được hướng dẫn quy chế đào tạo     
C4 Anh/Chị được hướng dẫn quy chế rèn luyện SV     
C5 Anh/Chị được hướng dẫn quy chế thi và kiểm tra     
C6 Anh/Chị được hướng dẫn quy chế xét tốt nghiệp     
Số tín chỉ bắt buộc trong chương trình đào tạo
C7     
được phân bổ hợp lý
Số tín chỉ tự chọn trong chương trình đào tạo được
C8     
phân bổ hợp lý
Tỷ lệ phân bổ giữa lý thuyết và thực hành trong
C9     
chương trình đào tạo là hợp lý
2. Tổ chức hoạt động học tập của khóa học với thang đo:
=hoàn toàn không đồng ý, =không đồng ý,=tạm đồng ý, =đồng ý,
=hoàn toàn đồng ý
C10 Việc sắp xếp thời khóa biểu học tập là hợp lý     
C11 Việc sắp xếp lịch thi là hợp lý     
Việc tổ chức thực tập thực tế đáp ứng được yêu
C12     
cầu của mục tiêu đào tạo
C13 Việc đánh giá kết quả học tập là nghiêm túc     
Anh/Chị được tạo điều kiện hỗ trợ cho hoạt động
C14     
nghiên cứu khoa học
C15 Đội ngũ GV nhiệt tình giúp đỡ SV trong học tập     
C16 Đội ngũ GV có năng lực chuyên môn     
C17 Đội ngũ GV có phương pháp sư phạm     
Cán bộ, chuyên viên các phòng/ban/trung tâm phục
C18     
vụ SV hiệu quả
Đội ngũ cố vấn học tập của khoa/bộ môn hỗ trợ SV
C19     
hiệu quả
C20 Website của Trường hoạt động hiệu quả     
C21 Website của Khoa/Bộ môn hoạt động hiệu quả     
Thư viện có tài liệu bắt buộc cho hầu hết các môn
C22     
học
Thư viện có tài liệu tham khảo cho hầu hết các
C23     
môn học
C24 Trường có đầy đủ trang thiết bị phục vụ các hoạt     
động dạy và học
C25 Trường có đủ chỗ ngồi tự học cho SV     
C26 Trường đưa thông báo đến SV kịp thời     
Trường công bố kết quả thi/kiểm tra đến SV theo
C27     
đúng quy định
Anh/Chị được cung cấp thông tin về chính sách xã
C28     
hội (vay vốn, miễn giảm học phí, học bổng,...)
Anh/Chị được tạo điều kiện để tham gia hoạt động
C29     
văn nghệ, thể dục, thể thao
Anh/Chị được chăm sóc sức khỏe theo quy định về
C30     
y tế học đường
Tình hình an ninh trong khuôn viên Nhà trường
C31     
được đảm bảo
Nhà trường chú trọng đến công tác rèn luyện đạo
C32     
đức và lối sống cho SV
Nhà trường có các hoạt động hướng nghiệp thiết
C33 thực giúp SV có cơ hội tìm việc làm phù hợp với     
ngành nghề đào tạo
Hoạt động của Đoàn Thanh niên và Hội Sinh viên
C34     
phù hợp với yêu cầu của SV
3. Mức độ đáp ứng của khóa học với thang đo:
=chưa đạt, = trung bình, =khá, =tốt, =rất tốt)
C35 Cung cấp kiến thức đại cương     
C36 Cung cấp kiến thức cơ sở ngành     
C37 Cung cấp kiến thức chuyên ngành     
C38 Rèn luyện những kỹ năng nghề nghiệp     
C39 Rèn luyện kỹ năng ngoại ngữ     

C40 Rèn luyện kỹ năng tin học     
C41 Rèn luyện những kỹ năng sống khác     
4. Nhận định chung với thang đo:
=hoàn toàn không hài lòng,=không hài lòng,=tạm hài lòng,=hài
lòng,=hoàn toàn hài lòng
C42 Về đội ngũ GV của Trường     
C43 Về đội ngũ cán bộ phục vụ của Trường     
Về chất lượng đào tạo trong toàn khóa học tại
C44     
Trường
C45 Về môi trường học tập, sinh hoạt tại Trường     
C46. Lời khuyên của anh/chị đối với người thân, bạn bè muốn chọn Trường
ĐH Nguyễn Tất Thành và chuyên ngành mà anh/chị đã theo học.
0: Không ý kiến
   
1: Nên theo học
2: Nên theo học ngành khác tại Trường 3: Nên chọn trường khác
C47. Anh/Chị đã có định hướng xin việc làm chưa?
 
1: Có 2: Chưa
Nếu chưa, xin nêu lý do:
..................................................................................................................................
...................................................................................................................................
..........................................................................................................................
III. Ý KIẾN ĐÓNG GÓP CỦA SINH VIÊN CAO ĐẲNG SẮP TỐT NGHIỆP
C48. Anh/Chị có ý kiến gì để cải thiện các mặt hoạt động tại Trường
Đại học Nguyễn Tất Thành?
- Về mục tiêu và chương trình đào tạo của khóa học:
..................................................................................................................................
...................................................................................................................................
- Về tổ chức hoạt động học tập của khóa học:
..................................................................................................................................
...................................................................................................................................
- Về sinh hoạt và đời sống dành cho SV trong toàn khóa học:
..................................................................................................................................
...................................................................................................................................
..........................................................................................................................
Xin chân thành cảm ơn sự hợp tác của anh/chị.

(123doc) Quan Ly Chat Luong Dao Tao Tai Cac Truong Dai Hoc Tu Thuc o Thanh Pho Ho Chi Minh Theo Quan Diem Quan Ly Chat Luong Tong The

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

(123doc) Quan Ly Chat Luong Dao Tao Tai Cac Truong Dai Hoc Tu Thuc o Thanh Pho Ho Chi Minh Theo Quan Diem Quan Ly Chat Luong Tong The

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

NGUYỄN LAN PHƯƠNG

QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH – 2015

Tp. Hồ Chí Minh, ngày….. tháng….. năm 2015

Nguyễn Lan Phương

Tác giả luận án

Nguyễn Lan Phương

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề

Hình 1.2. Vòng tròn chất lượng PDCA cơ bản

Trong đó: Plan (Lập kế hoạch); Do (Thực hiện);

- Ngày 2/8/2004 Bộ trưởng Bộ GD&ĐT đã ban hành Chỉ thị số 25/2004/CT-

MỤC TIÊU ĐÀO TẠO CHUẨN ĐẦU RA/KẾT QUẢ

QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG

BẢO ĐẢM CHẤT

Hình 1.6. Các cấp độ quản lý chất lượng [22]

1.3.3. Mô hình EFQM

Lãnh Quản lý Hài lòng

Chính 14% Hài lòng

Nguồn lực Tác động

Yếu tố tác động (50%) Yếu tố kết quả (50%)

Đầu vào (Input) Quá trình Đầu ra (Outcome)

CẤP CHIẾN LƯỢC

CẤP TRIỂN KHAI

Sứ Kế Hoạch, Hoạt Động T

Mạng Chính Sách Đào Tạo H

Đảm Bảo Chất Lượng Bên Trong

Tiến trình học Tỷ lệ lên lớp Phản hồi từ thị

Đánh giá Đánh giá môn Đánh giá các

Các quy trình ĐBCL việc ĐBCL giảng ĐBCL việc

Các công cụ Phân tích Kiểm toán nội

Sự Hài Lòng Của Các Bên Liên Quan

Chương Nội dung Cấu trúc Quan Đánh T

SỨ MẠNG, TẦM NHÌN VÀ HỆ GIÁ TRỊ CỦA NHÀ TRƯỜNG

Văn hoá, sự cam kết, kế hoạch chất lượng

Các quy trình, chuẩn mực QLCL ĐTTheo

Ghi chú: QL: Quản lý;HD: Hành động

Tiểu kết chương 1

Công lập 334.5 84.0% 357.2 84.0%

2 Tỷ lệ % 71.4% 28.6% 78.7% 21.3%

+ Trường Đại học Nguyễn Tất Thành

1. Về xây dựng văn hóa chất lượng

2. Về phát triển đội ngũ giảng viên

2. Về phát triển đội ngũ giảng viên

- Thực hiện kiểm định chương trình đào tạo;

Điểm mạnh (Strength) Điểm yếu (Weakness)

S6. Xã hội đang có sự nhận biết về thương

Cơ hội (Opportunity) Thách thức/ Nguy cơ (Thread)

nhất nước và kinh tế năng động bậc nhất SV.

Nhóm biện pháp S/O Nhóm biện pháp W/O

Kỹ thuật Công nghệ TT Công nghệ

Đang triển Đã triển khai

2.3.2.3. Về quản lý chương trình đào tạo

Quản lý chương trình, giáo Rất Trung

Đảm bảo chương trình phù

Đảm bảo chất lượng chuyên

2.3.2.6. Về quản lý các điều kiện đảm bảo chất lượng

Tiểu kết chương 2

3.2.2. Tính kế thừa

HỘI ĐỒNG QUẢN TRỊ