‫عدة تكوين – سلك تكوين أطراإلدارة التربوية باملراكزالجهوية ملهن التربية والتكوين ‪2023 - 2022 -‬‬

‫جمزوءة‬
‫مشروع املؤسسة املندمج‬
‫‪ -2‬مطبوع املجزوءة‬

‫الوحدة المركزية لتكوين األطر‬

‫املوسم التكويني ‪2023 -2022‬‬

 ‫الفهرس‬
‫تقديم‪4 .................................................................................................................................................‬‬
‫الكفاية املستهدفة ‪5 ...............................................................................................................................‬‬
‫أهداف املجزوءة‪5 ..................................................................................................................................‬‬
‫محاوراملجزوءة‪5 ....................................................................................................................................‬‬
‫املحوراألول‪ :‬مشروع املؤسسة املندمج (املفهوم واألسس النظرية واملبادئ األساسية)‪6 ..................................‬‬
‫أوال‪ :‬مفهوم "مشروع املؤسسة" ‪6 .....................................................................................................‬‬
‫ثانيا‪ :‬أهمية وأهداف "مشروع املؤسسة املندمج"‪8 .............................................................................‬‬
‫ثالثا‪ :‬األسس النظرية ملشروع املؤسسة املندمج ‪9 ...............................................................................‬‬
‫رابعا‪ :‬املبادئ األساسية لـ" مشروع املؤسسة" ومرتكزاته ومجاالته وخصائصه ‪14 .................................‬‬
‫خامسا‪ :‬كرونولوجيا إرساء مشروع املؤسسة املندمج‪18 ......................................................................‬‬
‫ثانيا‪ :‬األطراملنطقية للمشاريع االستراتيجية ‪25 .................................................................................‬‬
‫املحورالثاني‪ :‬مراحل إعداد مشروع املؤسسة املندمج ‪30 ............................................................................‬‬
‫أوال‪ :‬تشكيل فريق فعال لقيادة مشروع املؤسسة ‪30 ...........................................................................‬‬
‫ثانيا‪ :‬حكامة مشروع املؤسسة املندمج‪44 ..........................................................................................‬‬
‫إبرام اتفاقيات شراكة مع املحيط االقتصادي واالجتماعي لتفعيل مشروع املؤسسة‪46 ..........................‬‬
‫ثانيا‪ :‬مراحل املشروع حسب منهجية ‪46 ..............................................................................DEPART‬‬
‫املحورالثالث‪ :‬دورالشراكة والتعاون والذكاء الجماعي في تفعيل مشروع املؤسسة املندمج ‪66 .........................‬‬
‫أوال‪ :‬في النشأة واملفهوم‪66 ...............................................................................................................‬‬
‫ثانيا‪ :‬صيغ الشراكة‪67 ...................................................................................................................‬‬
‫ثالثا‪ :‬شركاء املؤسسة التعليمية‪68 .................................................................................................:‬‬
‫رابعا‪ :‬فوائد املسعى التشاركي‪68 ....................................................................................................:‬‬
‫خامسا‪ :‬القواعد األساسية للشراكة ‪69 ...........................................................................................‬‬
‫املحورالخامس‪ :‬مسارإنجازمشروع املؤسسة املندمج وتتبعه وتقويمه ‪70 .....................................................‬‬
‫أوال‪ :‬مسارمشروع املؤسسة‪70 .........................................................................................................‬‬
‫ثانيا‪ :‬مفهوم التتبع والتقييم والتمييزبينهما ‪73 ...................................................................................‬‬
‫ثالثا‪ :‬مؤشرات مرجعية ملشروع املؤسسة ‪74 ......................................................................................‬‬
‫رابعا‪ :‬أغراض تقييم مشروع املؤسسة‪75 ..........................................................................................‬‬
‫خامسا‪ :‬معاييراملتابعة والتقييم‪76 ...................................................................................................‬‬
‫سادسا‪ :‬أدوات ومؤشرات املتابعة والتقييم‪79 ...................................................................................‬‬
‫املحورالسادس‪ :‬مستلزمات نجاح مشروع املؤسسة ‪88 ...............................................................................‬‬
‫أوال‪ :‬التكوين وقيادة التغيير‪88 ........................................................................................................‬‬
‫ثانيا‪ :‬املقاربة التشاركية‪89 ..............................................................................................................‬‬
‫ثالثا‪ :‬أهمية التواصل ووسائطه في املشروع‪91 ....................................................................................‬‬
‫رابعا‪ :‬خطوط رئيسية ينبغي اتباعها في إحداث التغيير(مشروع املؤسسة) ‪92 ........................................‬‬
‫خامسا‪ :‬جودة تدبيراجتماعات تتبع سيراإلنجاز ‪93 ............................................................................‬‬
‫سادسا‪ :‬نماذج ناجحة ملشاريع املؤسسة‪95 .......................................................................................‬‬
‫قائمة بأهم املصطلحات‪96 .....................................................................................................................‬‬
‫قائمة املصادرواملراجع‪97 .......................................................................................................................‬‬
 ‫تقديم‬
‫يعتبر مشروع املؤسسة املندمج اآللية األساسية التي تعتمد عليها وزارة التربية الوطنية لتفعيل مشاريع‬
‫اإلصالح داخل املؤسسة التعليمية‪ ،‬وذلك لكونه إطارا منهجيا وآلية عملية ضرورية لتنظيم وتفعيل مختلف‬
‫اإلجراءات التدبيرية والتربوية الهادفة إلى تحسين جودة العملية التعليمية‪-‬التعلمية‪ ،‬وأجرأة اإلصالحات التربوية‬
‫داخل كل مؤسسة‪ .‬وقد عملت الوزارة منذ التسعينيات على التبني التدريجي ملفهوم مشروع املؤسسة املندمج‪،‬‬
‫في إطار التوجهات الكبرى للوزارة الرامية إلى اعتماد الالمركزية والالتركيز كخيار استراتيجي يجعل املؤسسة‬
‫التعليمية نقطة ارتكاز املنظومة التربوية‪ ،‬ودعامة أساسية للرقي بالفرد واملجتمع‪ ،‬وقاطرة التنمية الشاملة‬
‫واملستدامة‪.‬‬
‫ومن أجل الرقي باألداء التربوي والتدبيري للمؤسسات التعليمية‪ ،‬من خالل تطوير مؤشرات اإلنجاز الكمية‬
‫والنوعية‪ .‬اتضح جليا الحاجة املاسة إلى إعطاء نفس جديد ملأسسة منهجية مشروع املؤسسة املندمج كآلية‬
‫للتدبير وأداة للتعاقد لتفعيل املشاريع االستراتيجية وفق مقتضيات القانون اإلطار ‪.51.17‬‬
‫من هذا املنطلق‪ ،‬عملت الوزارة من خالل املذكرة ‪ 087.21‬في شأن تعميم العمل بمشروع املؤسسة‬
‫املندمج‪ ،‬وفق منهجية ‪ DEPART‬الجديدة‪ ،‬باحترام مجموعة من التوجيهات والضوابط املنهجية كاآلتي‪:‬‬
‫‪ -‬االنتقال من وثيقة املشروع الكالسيكية املبنية على اإلنشاء واالطناب في التأصيل النظري إلى وثيقة‬
‫مشروع تقنية مضبوطة املراحل‪ ،‬تتضمن مؤشرات واضحة تضمن االنسجام والشمولية والنسقية‪.‬‬
‫‪ -‬التركيز على املرحلة األولى واألخيرة في إعداد املشروع‪ ،‬بحيث إن عدد من مشاريع املؤسسات التعليمية يتم‬
‫بناؤها من دون تفعيل أجهزة التدبير والحكامة باملؤسسة‪ ،‬أو تبنى على معطيات تشخيصية غير متناسبة مع‬
‫وضعية املؤسسة‪ ،‬مما يجعل مخرجات املشروع غير متناسقة‪ ،‬وال تدرس بشكل مرحلي انتقالي ضمانا لسيرورة‬
‫تنفيذ املشروع‪ ،‬مما يجعل املؤسسات تنتقل بعد ‪ 03‬سنوات إلى مشروع آخر يختلف تماما عما تم االشتغال‬
‫عليه سابقا‪.‬‬
‫‪ -‬أن تحرص فرق القيادة على إعداد بطائق تقنية ملختلف أنشطة مشروع املؤسسة املندمج كملحق إضافي‪،‬‬
‫تتضمن مختلف معطيات تنزيلها وأجرأتها بشكل يسمح بتتبع التنزيل ملختلف أنشطة املشروع‪.‬‬
‫وتستهدف هذه املجزوءة‪ ،‬تكوين أطر اإلدارة التربوية املتدربة على الفهم السليم في أفق القيادة الفعالة‬
‫ملشروع املؤسسة املندمج عبر مراحل إنجازه املختلفة‪ ،‬باعتباره آلية إستراتيجية للتجديد التربوي وتحسين‬
‫جودة التعلمات داخل املؤسسة التعليمية وتمكينهم من ضبط األسس واملرتكزات التشريعية والتنظيمية‪،‬‬
‫واعتماد مختلف املرجعيات التربوية املؤطرة ملشروع املؤسسة املندمج وتوظيفها في املمارسات املهنية اليومية‬
‫داخل املؤسسة التعليمية سواء كانوا رؤساء هذه املؤسسات أو أعضاء فريق قيادة مشروع املؤسسة املندمج‬
‫التي ينتمون إليها‪.‬‬
 ‫الكفاية املستهدفة‬
‫في نهاية املجزوءة‪ ،‬يصبح املتدرب قادرا على تملك آليات إعداد وإنجاز وتتبع وتقويم مشروع املؤسسة‬
‫املندمج‪ ،‬وتقديم مقترحات لتطويره وتعديله‪ ،‬وذلك باالستناد إلى األسس التشريعية والتنظيمية والتربوية‬
‫املؤطرة له‪ ،‬واالنفتاح على شركاء املؤسسة املحتملين‪ ،‬وباعتماد مقاربة االشتغال بالفريق‪.‬‬

‫أهداف املجزوءة‬
‫‪ -‬تملك مفهوم مشروع املؤسسة املندمج ومرجعياته التشريعية والتربوية والتنظيمية؛‬
‫‪ -‬التعرف على سيرورة مشروع املؤسسة املندمج وأسس بنائه وفق اإلطار املنطقي؛‬
‫‪ -‬االلتزام بروح العمل بالفريق‪ ،‬وتنمية أساليب القيادة الفعالة ملشروع املؤسسة املندمج؛‬
‫‪ -‬التمكن من مهارات صياغة مشروع املؤسسة املندمج ومسار إنجازه وتتبعه وتقويمه بمقاربة تشاركية؛‬
‫‪ -‬التمكن من إعداد مشروع اتفاقية الشراكة واملساطر الواجب اتباعها إلبرامها؛‬
‫‪ -‬تملك آليات تدبير الشراكة وتقويمها في ضوء حاجات املؤسسة وطبيعة الشركاء املحتملين‪.‬‬

‫محاوراملجزوءة‬
‫‪ -‬مشروع املؤسسة املندمج‪ :‬األسس النظرية واملرجعيات واألطر املنطقية؛‬
‫‪ -‬مراحل إعداد مشروع املؤسسة املندمج وفق منهجية ‪DEPART‬؛‬
‫‪ -‬دور الشراكة والتعاون والذكاء الجماعي في تفعيل مشروع املؤسسة املندمج؛‬
‫‪ -‬تنزيل مشروع املؤسسة املندمج‪ ،‬وتوثيق مساره‪.‬‬
 ‫املحوراألول‪ :‬مشروع املؤسسة املندمج‬
‫(املفهوم واألسس النظرية واملبادئ األساسية)‬

‫أوال‪ :‬مفهوم "مشروع املؤسسة"‬

‫‪ -‬مفهوم "مشروع املؤسسة" لغة‪:‬‬
‫يتشكل مفهوم "مشروع املؤسسة" من كلمتين‪" ،‬مشروع" و"مؤسسة"‪ ،‬فأما كلمة "مشروع"‪ ،‬فلقد جاء‬
‫َ‬ ‫في املعجم الغني‪َ :1‬م ْش ُروع ( َم ْش ُر َ‬
‫وعة)‪[ -‬شرع]‪( ،‬اسم مفعول ِم ْن‪ :‬ش َر َع)‪ ،‬وهو باعتبار مجال اشتغالنا‪:‬‬
‫‪َ " -1‬ع َمل َم ْش ُروع"‪َ :‬ع َمل ُم َس َّوغ‪َ ،‬أ ْي َما َس َّو َغ ُه َّ‬
‫الش ْر ُع‪.‬‬
‫وع ًة"‪ُ :‬ط ُر ًقا َم ْس ُم ً‬
‫وحا ِب َها‪.‬‬ ‫‪"ِ -2‬ا ْس َت ْخ َد َم ُط ُر ًقا َم ْش ُر َ‬
‫ُ َ َّ َ ْ ُ َّ ُ ْ َ َ َ‬ ‫َ‬ ‫َْ َ‬ ‫وعا َجد ًيدا"‪َ :‬ما ُي َح َّ‬ ‫ض َر َم ْش ُر ً‬
‫س َو ُيق َّر َر ِفي‬ ‫ض ُر ِفي َم َج ٍال ِم َن امل َجاال ِت َو ُيق َّد ُم في صور ٍة ما أو خط ٍة ِليدر‬ ‫ِ‬
‫"ح َّ‬ ‫‪َ -3‬‬
‫ْ ََ‬
‫ص ِاد ٌّي" َ"مش ُروع ثق ِاف ٌّي"‪.‬‬ ‫ُأ ُفق َت ْنفيذه‪"َ .‬م ْش ُروع ت َجار ٌّي" َ"م ْش ُروع ْاقت َ‬
‫ِ‬ ‫ِ ِ‬ ‫ِ ِ ِِ‬
‫وحسب املنجد في اللغة واألعالم‪ ،2‬لها ثالثة معاني‪ ،‬ما سوغه الشرع‪ ،‬من الفعل شرع أي سن شريعة‪.‬‬
‫واملشروع املسدد‪ ،‬من الفعل شرع بمعنى سدد وصوب‪ ،‬نقول شرعت الرماح أي سددها وصوبها فتسددت‬
‫وتصوبت‪ .‬واملشروع ما بدأت بعمله‪ ،‬من الفعل شرع أي بدأ‪ .‬وهو عموما ما يراد فعله‪ ،‬الجمع‪ :‬مشاريع‪.‬‬
‫ومفهوم "املشروع" مستمد من كلمة » ‪ ،« projet‬وهي كلمة التينية يوازيها في اللغة اإلنجليزية‬
‫» ‪ « purpose‬و» ‪ « project‬في اللغة اإلنجليزية‪.3‬‬
‫‪Le terme " projet " provient du verbe latin projicere qui signifie " jeter en avant ".‬‬
‫‪Le projet nom masculin du verbe projeter.‬‬
‫‪- But que l'on se propose d'atteindre : Un projet chimérique.‬‬
‫‪Synonymes : dessein - idée - intention - plan - programme P‬‬
‫‪- Idée de quelque chose à faire, que l'on présente dans ses grandes lignes : Son projet a été accepté.‬‬
‫‪- Première ébauche, première rédaction destinée à être étudiée et corrigée : Un projet de roman.‬‬
‫‪Synonymes :esquisse - linéaments - schéma‬‬
‫‪- Tracé définitif, en plans, coupes et élévations, d'une construction à réaliser (machine, équipement,‬‬
‫]‪bâtiment, aménagement urbain, etc.). [Le tracé initial, à partir des études préliminaires, est l'avant-projet.‬‬
‫‪- Étude de conception de quelque chose, en vue de sa fabrication.‬‬

‫‪ - 1‬أبو العزم‪ ،‬عبد الغني‪ ،‬املعجم الغني‪1421 ،‬هـ‪2001 /‬م‬

‫‪ - 2‬املنجد في اللغة واإلعالم‪ ،‬دار املشرق‪ ،‬بيروت‪ ،‬الطبعة ‪ ،1986 ،27‬ص‪.383 -382 .‬‬
‫‪3 - https://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/projet/64232‬‬
 ‫س‪ ،‬و َّ‬
‫املؤسسة ‪:‬‬ ‫مؤسسات‪ ،‬وهي صيغة َّ‬
‫املؤنث ملفعول َّ‬
‫أس َ‬ ‫ؤسسة‪ ،1‬اسم‪ ،‬جمعها ‪َّ :‬‬ ‫ومصطلح املُ َّ‬
‫عامة ولديها من املوارد ما تمارس فيه هذه املنفعة‪( .‬معجم املعاني‬ ‫تؤسس لغرض َّ‬
‫معين‪ ،‬أو ملنفعة ّ‬ ‫منشأة َّ‬
‫الجامع‪ ،‬انطالقا من موقع املعاني‪.‬‬

‫‪ -‬مفهوم "مشروع املؤسسة"‪ 2‬اصطالحا‬

‫يعرف البعض "مشروع املؤسسة" بكونه "سيرورة تهدف بطريقة تدريجية املالءمة بين السلوكات اليومية‬
‫داخل املؤسسة‪ ،‬وبين تصور أو تصورات لدى الفاعلين للنشاط التربوي"‪.3‬‬
‫والبعض اآلخر يعرف مشروع املؤسسة‪ ،‬بأنه الوعي الذي يوحد العقول رغم تنوعها‪ ،‬في إطار خطة لتدخل‬
‫املسؤولين في املجال التربوي‪ ،‬واألولياء‪ ،‬واملدرسين‪ ،‬بهدف استيعاب الغايات الجديدة للتربية‪ ،‬واألهداف‬
‫الواجب بلوغها‪ ،‬وكذا الوسائل الواجب توفيرها في كل وضعية محددة"‪.4‬‬
‫والبعض الثالث يعرف املفهوم بأنه "تركيب ملختلف املناشط البيداغوجية والتربوية والثقافية داخل‬
‫املؤسسة‪ ،‬يندرج في إطار توجه وطني‪ ،‬ولكن بتواجد قوي للخصوصية املحلية"‪.5‬‬
‫وهناك من يعرفه‪ ،‬بكونه "سفرا في املستقبل‪ ،‬انطالقا من تشخيص لوضعية محددة‪ ،‬ومن خالل تمثل‬
‫الهدف الواجب بلوغه‪ ،‬وتصور املسافة بين وضعية االنطالقة "أ" ووضعية الوصول "ب ـ"‪ .‬أي أنه آلية للقيادة‬
‫تأخذ بعين االعتبار معطيات الواقع‪ ،‬وتقتض ي بالتالي تعديال لنمط تسيير املؤسسة"‪.6‬‬
‫يتضح مما سبق أن "مشروع املؤسسة" يروم ربح مجموعة من الرهانات التي تتضافر إلحداث دينامية‬
‫التجديد التربوي املستمر وتحقيق األهداف املرسومة وذلك على املستويات التالية‪:‬‬
‫بيداغوجيا‪ :‬بمحورة العملية التعليمية والتعلمية حول املتعلم وتكييفها وفق حاجياته األساسية في أفق‬
‫تلبيتها‪.‬‬
‫تربويا‪ :‬بتقوية روح املبادرة لدى املتعلم واالهتمام به داخل املؤسسة وخارجها وإشراك اآلباء واألولياء في‬
‫اتخاذ القرارات املتعلقة بتمدرس أبنائهم‪.‬‬

‫‪1 - https://www.almaany.com/ar/dict/ar-ar/%D9%85%D8%A4%D8%B3%D8%B3%D8%A9)/‬‬

‫‪ - 2‬الطاهري‪ ،‬نور الدين‪ :)1997( ،‬مشروع املؤسسة نحو استراتيجية للتغيير املخطط له في املؤسسات التعليمية باملغرب (دراسة تدخلية‬
‫استكشافية"‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬دار االعتصام‪ -‬األحباس‪ ،‬ص‪.40‬‬
‫‪3 - Claude paquette : « Éducation aux valeurs et projet éducatif », l’approche, Ed. Québec/Amérique, Tome 1, 4ème‬‬

‫‪trimestre. 1991. p.40.‬‬

‫‪4 - Gloton : « Établissement scolaire, unité éducative », collection Orientations/E3, Ed. CASTERMAN, Paris, 1997, p. 46.‬‬

‫‪5 - Michel Mendès- Végua : « Projet d’établissement, Elaboration, Présentation, Validation », Ed. CRDPR, Bordeau, 1991,‬‬

‫‪p. 11.‬‬
‫‪6 - Groupe de recherche : « Pour changer le collège, une gestion participative », CDPR-LILLE, p. 17.‬‬
‫مؤسساتيا‪ :‬بالتنسيق بين مجموع الفاعلين وتشجيع العمل الجماعي في إطار الفرق التربوية وتحسيس‬
‫أعضائها بضرورة االلتزام بالتعاقد والذي سبق وأن ساهموا في تحديد وصياغة بنوده‪ ،‬مع الحرص كذلك على‬
‫تحديد الحاجيات التكوينية ألعضاء الفرق التربوية وإدماجها في املشروع في أفق تلبيتها‪.‬‬
‫أما "مشروع املؤسسة املندمج" حسب املذكرة ‪ ،087.21‬فهو مشروع يهدف إلى تجويد التعلمات‪ ،‬وتحسين‬
‫مؤشرات التمدرس من خالل التركيز على مجاالت عمل‪ ،‬ستمكن من تحقيق مالئمة للبرامج التعليمية من خالل‬
‫اعتماد منهجية جديدة‪ ،‬ترتكز على تعبئة املتدخلين قصد تشجيعهم على اعتماد ممارسات جديدة في مجال‬
‫التدبير املدمج واملناهج التربوية املتمحورة حول التلميذ‪.1‬‬

‫ثانيا‪ :‬أهمية وأهداف "مشروع املؤسسة املندمج"‬

‫يكتس ي مشروع املؤسسة املندمج أهمية بالغة بوصفه "يندرج في إطار التوجهات الكبرى للوزارة الرامية إلى‬
‫اعتماد الالمركزية والالتركيز كخيار استراتيجي يجعل املؤسسة التعليمية نقطة ارتكاز املنظومة التربوية‬
‫واملنطلق والنهاية" من جهة‪ ،‬ومن جهة أخرى‪ ،‬خطة تربوية تضمن معالجة املواضيع املطروحة واملستعجلة والتي‬
‫لها عالقة بمختلف مكونات املجتمع املدرس ي‪ ،‬وتمكن من ترشيد استعمال املوارد البشرية واملادية واملالية‬
‫والتربوية‪ ،‬وتوضح األهداف املنشودة والسبيل إلى تحقيقها‪ ،‬وتخلق تفاعلية إيجابية داخل فريق العمل بتوزيع‬
‫املهام بينهم لترشيد استغالل اإلمكانات املتنوعة وتفادي تكرار الجهود‪.‬‬
‫وتتمثل األهداف الرئيسية ملشروع املؤسسة املندمج فيما يلي‪:2‬‬
‫‪ -‬إرساء أسس الحكامة التربوية الجيدة‪ ،‬وسياسة القرب‪ ،‬واملقاربة التشاركية‪ ،‬والتدبير بالنتائج؛‬
‫‪ -‬تكريس منهجية التدبير الجماعي للمؤسسة من خالل إشراك املدرس واملتعلم في بلورة رؤية جماعية‬
‫لالرتقاء بجودة الخدمات التي تقدمها املؤسسة وعلى رأسها جودة التعلمات من خالل التتبع الفردي للمتعلمات‬
‫واملتعلمين‪ ،‬ودعمهم املستمر‪ ،‬وتقوية كفايات هيئة التدريس؛‬
‫‪ -‬تحديد املشكالت والحلول العملية املالئمة محليا ملعالجة التعثر والهدر املدرسين‪ ،‬وضعف النتائج‪،‬‬
‫والتغيب‪ ،‬والسلوكات السلبية للمتعلمات واملتعلمات واملتعلمين‪ ،‬وصعوبات انفتاح املؤسسة على محيطها؛‬
‫‪ -‬تشجيع ثقافة املبادرة‪ ،‬واالبتكار‪ ،‬وتنمية املهارات الحياتية للمتعلمات واملتعلمين؛‬

‫‪ - 1‬وزارة التربية الوطنية والتكوين املنهي والتعليم العالي‪ ،‬مذكرة رقم ‪ 087.21‬بتاريخ ‪ 06‬أكتوبر ‪ ،2021‬في شأن تعميم العمل بمشروع املؤسسة‬
‫املندمج‪.‬‬
‫‪ - 2‬وزارة التربية الوطنية‪ ،)2014( ،‬املذكرة ‪ 14/159‬بتاريخ ‪ 25‬نونبر ‪ 2014‬في موضوع "أجرأة االستراتيجية الوطنية ملشروع املؤسسة"‪ ،‬ص‪.1 .‬‬
‫‪ -‬ضمان التعبئة القصوى لجميع الفاعلين التربويين واإلداريين والشركاء وضمان انخراطهم القوي في‬
‫تحقيق أهداف املشروع؛‬
‫‪ -‬تفعيل مقاربة التخطيط التصاعدي للمنظومة‪ ،‬من خالل استثمار أولويات ونتائج مشاريع املؤسسات‬
‫في وضع املخططات اإلقليمية والجهوية لتنمية التربية والتكوين‪.‬‬
‫ّ‬
‫ويركز بشكل أساس حسب املذكرة ‪ 087.21‬تجويد التعلمات‪ ،‬وتحسين مؤشرات التمدرس؛ من خالل‬
‫منهجية ترتكز على تعبئة املتدخلين قصد تشجيعهم على اعتماد ممارسات جديدة في مجال التدبير املندمج‪،‬‬
‫واملناهج التربوية املتمحورة حول املتعلم(ة)‪.‬‬

‫ثالثا‪ :‬األسس النظرية ملشروع املؤسسة املندمج‬

‫ي للمتعلم‪1‬‬ ‫❖ املشروع الشخص‬
‫يمكن للـمتعلمين ذوي اهتمامات خاصة أن يشتغلوا عليها في إطار مشاريع فردية‪ ،‬تحت إشراف أطر‬
‫التوجيه التربوي‪ ،‬أو الـمدرسين‪ ،‬أو اإلداريين‪ ،‬أو متدخلين آخرين‪ ،‬على أن يتمكنوا من تقديم نتائج أنشطتهم‬
‫لزمالئهم بالقسم أو الـمؤسسة‪.2‬‬
‫ومن التعاريف الرسمية‪ ،‬ما ورد في املادة ‪ 7‬من القرار الوزاري رقم ‪ 062.19‬بتاريخ ‪ 7‬أكتوبر ‪ 2019‬بشأن‬
‫التوجيه املدرس ي واملنهي والجامعي‪ " :‬املشروع الشخص ي للمتعلم هو "السيرورة التي ينخرط فيها املتعلم من أجل‬
‫تحديد هدف منهي يطمح إلى تحقيقه‪ ،‬وتحديد املسارات الدراسية والتكوينية املؤدية إليه‪ ،‬وخطته الشخصية‬
‫لبلوغه‪ ،‬والخيارات البديلة في حالة تعثره في الوصول إلى هذا املبتغى"‪.‬‬
‫أما الباحث عبد العزيز سنهجي (‪ )2019‬فقد استنتج تعريفا للمشروع الشخص ي للمتعلم‪ ،‬تركيبا من‬
‫تعريفات لبيداغوجيين ومهتمين باملوضوع من جوانب مختلفة؛ فـ” املشروع الشخص ي هو خطة عمل يعتمدها‬
‫املتعلم لتحقيق أهداف وأغراض محددة عن طريق توقعها وتوفير الوسائل الالزمة لبلوغها‪ .‬إنه تمثل استباقي‬
‫تنبؤي لنتيجة مستقبلية‪ ،‬يستهدف منها تحقيق غاياته ومطامحه ورغباته وحاجياته‪.3‬‬

‫‪ - 1‬قرار وزير التربية الوطنية والتكوين املنهي والتعليم العالي والبحث العل مي رق م ‪ 62.19‬صادر في ‪ 07‬أكتوبر ‪ 2019‬بشأن التوجيه املدرس ي واملنهي‬
‫والجامعي؛ واملذكرة الوزارية رقم ‪ 0734 / 19‬بتاريخ ‪ 09‬أكتوبر ‪ 2019‬حول تفعيل العمل بالنصوص التنظيمية بشأن التوجيه املدرس ي واملنهي‬
‫والجامعي؛ واملذكرة الوزارية ‪ 19 / 106‬بتاريخ ‪ 08‬أكتوبر ‪ 2019‬املتعلقة بإرساء العمل باملشروع الشخص ي‬
‫للمتعلم الثانويات اإلعدادية والثانويات التأهيلية؛‬
‫‪ - 2‬وزارة التربية الوطنية‪ ،‬دليل الحياة املدرسية‪ ،‬دجنبر ‪ ،2008‬ص‪38‬‬
‫‪ - 3‬عبد العزيز سنهجي‪ ،‬املشروع الشخص ي للمتعلم في ضوء الرؤية االستراتيجية لإلصالح (‪ ،)2030-2015‬مطبعة شمس برينت‪ ،‬الرباط‪ ،‬شتنبر‬
‫‪ ،2019‬ط‪ ،1‬ص ‪.35-34‬‬
 ‫مشروع القسم‪1‬‬ ‫❖‬
‫يقوم مدرس أو مدرسو القسم‪ ،‬بتأطير الـمتعلمين‪ ،‬في إنجاز الـمشروع‪ ،‬بحيث يتمتع هؤالء بحرية اختيار‬
‫الـمشاريع وتخطيطها وإعدادها وتتبعها وتنفيذها‪ ،‬ويقتصر دور الـمدرسين على التوجيه واإلرشاد‪ ،‬وتوفير‬
‫الظروف الـمواتية إلنجاز الـمشروع الذي يتصف بالطابع التربوي والعملي ويركز على موضوع محدد في مجال‬
‫من مجاالت األنشطة الـمندمجة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫تعل ّ‬ ‫ّ‬
‫مي مطلوب من املتعلم أو املتعلمين‪ ،‬ويتطلب إنجازه استثمار موارد‬ ‫ويمكن تعريف املشروع بأنه نشاط‬
‫ّ‬
‫حقيقي ذي معنى بالنسبة إلى املتعلم‪ .‬كما يمكن‬ ‫رفية واحدة أو أكثر‪ ،‬وإدماجها في مشروع‬ ‫مستفادة من ّ‬
‫مادة مع ّ‬
‫أن ينفذ بشكل فردي أو جماعي (فرق أو مجموعات)‪ ،‬و ّ‬
‫تتنوع املشاريع بشكل كبير‪ ،‬نذكر منها على سبيل املثال‪:‬‬
‫ّ‬ ‫التصحر‪ّ ،‬‬‫ّ‬ ‫مضار ّ‬ ‫ّ‬ ‫ملف عن موضوع ّ‬ ‫ّ‬
‫شخصية‬ ‫تلوث املياه‪ ،‬جمع معلومات عن‬ ‫املخدرات‪،‬‬ ‫محدد‪:‬‬ ‫إعداد‬ ‫‪-‬‬
‫ّ‬
‫معينة‪ ،‬عادات وتقاليد‪ ،‬ظاهرة محددة‪...‬‬ ‫ّ‬
‫دينية‪...‬‬ ‫هندسية‪ ،‬معالم ّ‬
‫أثرية أو ّ‬ ‫ّ‬ ‫تنفيذ ّ‬
‫مجسمات‪ :‬أشكال‬ ‫‪-‬‬
‫ّ‬
‫تمثيلية‪ ،‬معرض‪ ،‬حملة تشجير‪ ،‬حملة‬ ‫تبرعات‪،‬‬‫تنظيم وتنفيذ‪ :‬رحلة‪ ،‬حملة نظافة‪ ،‬احتفال‪ ،‬جمع ّ‬ ‫‪-‬‬
‫ّ‬
‫إعالني‪...‬‬ ‫ّ‬
‫دعائية‪ ،‬ملصق‬
‫صور‪ ،‬بحث ّ‬ ‫مجلة‪ ،‬فيلم م ّ‬‫ّ‬
‫علمي‪ ،‬مقالة‪...‬‬ ‫إنتاج‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫إجراء‪ :‬مقابالت‪ ،‬تجربة وكتابة تقرير عنها‪ ،‬دراسة ميدانية‪....‬‬ ‫‪-‬‬
‫املشروع التربوي‪2‬‬ ‫❖‬
‫املشروع التربوي سلوك استباقي يقوم على القدرة على تصور خطة عمل مستقبلية‪ ،‬وتخطيط مراحل‬
‫إنجازها وفق أهداف محددة سلفا‪.‬‬
‫ويندرج تحت الصنف‪ ،‬املشروع الشخص ي املؤطر للمدرس وأطر اإلدارة التربوية وكذا أطر الدعم‪...‬‬
‫ويتكون املشروع التربوي‪ 3‬من جملة املراحل والعناصر التي تؤلف مجتمعة فعال تربويا مستقال بذاته ينجزه‬
‫املربي تحت إشراف توجيهي من املؤطرين حول موضوع تربوي محدد يستجيب لشروط املمارسة التربوية‬
‫ّ‬
‫ويستعد للبحث فيه‬ ‫الهادفة ولحاجات أحد األنساق أو املجاالت التربوية‪ ،‬الذي يرصده الباحث‪/‬املدرس‪/‬املدبر‬
‫فهما وتحليال وتطويرا أوال‪ ،‬ثم التدخل امليداني ثانيا‪ ،‬مستعينا بتكوينه النظري في علوم التربية والعلوم املتصلة‬
‫بها (النظريات املفاهيم املقاربات‪ (...‬وبتكوينه التقني ) التقنيات التنشيطية والتعبيرية مثل املسرح والسينما‬
‫واألدب والفنون التشكيلية واأللعاب واإلعالمية‪.)...‬‬

‫‪ - 1‬نفسه‬
‫‪ - 2‬مجلة دفاتر التربية والتكوين‪ ،‬املجلس األعلى للتربية والتكوين والبحث العلمي‪ ،‬العدد ‪ ،11‬ملف "اإلدارة التربوية ومشروع املؤسسة"‪ ،‬يوليوز‬
‫‪ ،2014‬ص ‪.42‬‬
‫)‪3 - Wacquez (Jehan), Les fondamentaux le noyau dur du métier d’éducateur, www.educ.be/ (extrait‬‬
 ‫وللمشروع التربوي خصوصيات نذكر منها‪:1‬‬
‫‪ -‬املشروع التربوي مقاربة دينامية‬
‫يشكل املشروع التربوي مقاربة دينامية بمعنى أنه في سيرورة دائمة‪ ،‬فاملدرسة ليس لها مشروع؛ بل هي نفسها‬
‫في وضعية مشروع‪ .‬ألن املشروع ليس شيئا جامدا؛ وإنما هو يتطور ويتكيف باستمرار مع الحاجات والوضعيات‬
‫الجديدة‪.‬‬
‫‪ -‬املشروع التربوي خاص بكل مدرسة‬
‫ينتمي املشروع إلى مدرسة معينة‪ .‬إنه نتاج خاص بمحيط معين يلتصق بالواقع املميز لكل مدرسة‪ .‬وهو‬
‫يخضع بالطبع للمتطلبات الوزارية التي هي متطلبات عامة‪ ،‬لكن كل مدرسة تطبعه بطابعها الخاص وتعمل على‬
‫تحقيقه‪.‬‬
‫‪ -‬املشروع مقاربة قائمة على التفكيرالجماعي‬
‫يسمح املشروع بإشراك جميع العاملين في تحديد القيم واملبادئ التي تؤطر النشاط التربوي‪ .‬وتؤدي‬
‫املدرسة رسالتها التعليمية والتربوية بواسطة املشروع الذي يأخذ بعين االعتبار القوانين والتنظيمات الوزارية‬
‫وكذا الواقع السوسيو اقتصادي والثقافي للمحيط‪ .‬إن املشروع وسيلة ملموسة لالستجابة لحاجات التالميذ‬
‫وحاجات املجتمع الذي يعيشون فيه‪ ،‬فهو يأتي ليدقق القوانين واإلجراءات الوزارية ليجعلها مالئمة للمعطيات‬
‫الخاصة بكل محيط‪ .‬يكون الهدف معروفا لدى الجميع لكن وسائل تحقيقه تختلف باختالف حاجات التالميذ‬
‫وأولويات املدرسة‪.‬‬
‫‪ -‬املشروع التربوي شامل لجميع عناصرخطة العمل‬
‫يتضمن املشروع التربوي جميع عناصر خطة عمل تسمح بتحقيق التوجهات املرسومة باتفاق مع جميع‬
‫الفاعلين في املحيط‪ .‬فإدارة املدرسة تقوم بتدبير املشروع‪ ،‬وهي املسؤولة بهذه الصفة عن التدبير التربوي‬
‫واإلداري للمدرسة‪ .‬إنها تخطط وتنفذ وتشرف وتقوم املشروع بين الحين واآلخر وتصوب اتجاه سير العمل‪.‬‬
‫ونشير في نهاية األمر إلى أن مفهوم املشروع التربوي يتضمن في جوهره مبدأ االستمرارية ومبدأ التطور عبر‬
‫الزمن‪ .‬وبهذا املعنى تكون املدرسة في مشروع أي أنها في حركة مستمرة‪ ،‬هي تنظر إلى نفسها في املستقبل وتعطي‬
‫صورة ش يء يتكيف باستمرار مع الواقع‪.‬‬

‫‪1 - Ministère de l’Éducation Nationale (1997) Le projet d’établissement. Projet SN/BAJ-97.‬‬

 ‫مشروع املؤسسة‪1‬‬ ‫❖‬
‫إذ تعتبره إطارا منهجيا يوجه جميع الفاعلين التربويين والشركاء‪ ،‬واآللية العملية لتنظيم وتفعيل مختلف‬
‫العمليات التدبيرية والتربوية الهادفة إلى تحسين جودة التعلمات لجميع املتعلمين واملتعلمات وأجرأة السياسات‬
‫التربوية داخل كل مؤسسة تعليمية مراعية خصوصياتها ومتطلبات انفتاحها على محيطها‪.2‬‬
‫يعتبر مشروع املؤسسة إطارا منهجيا وآلية عملية ضرورية لتنزيل وأجرأة البرامج واملشاريع التربوية داخل‬
‫كل مؤسسة تعليمية‪ ،‬وتنظيم وتفعيل مختلف اإلجراءات التدبيرية والتربوية الهادفة إلى تحسين جودة‬
‫التعلمات لفائدة التلميذات والتالميذ‪ ،‬مع مراعاة الخصوصيات والرهانات املحلية‪.3‬‬
‫"إن مشروع املؤسسة يعني برنامجا إراديا وخطة تطوعية مؤلفة من مجموعة من األعمال املنسجمة التي‬
‫تهدف إلى الحصول على أفضل النتائج في املؤسسات التعليمية‪ ،‬والرفع من مستوى التحصيل بها‪ ،‬والسمو‬
‫بجودة عالقتها بمحيطها االقتصادي واالجتماعي والثقافي"‪4‬‬

‫ينبني املشروع على قيام املؤسسة التربوية "بدور فعال في إغناء البحث امليداني واملساهمة في تنمية التجديد‬
‫التربوي على الصعيد املحلي‪ ...‬في إطار مشروع تقوم املؤسسة التربوية بضبط معامله واستراتيجية تنفيذه‬
‫وأساليب تقويمه ‪-‬بكيفية فردية أو في إطار شراكة بين مجموعة مؤسسات تربوية‪ -‬وتحدد له وسائل اإلنجاز‬
‫والدعم وأنواع الخبرات والكفايات العلمية‪ ،‬واملستلزمات الفنية واملادية التي يتطلبها تنفيذه‪ ،‬على أن تكون‬
‫األهداف التي يسعى لتحقيقها ال تتعارض مع الغايات املرسومة للنظام التربوي"‪5‬‬

‫وهو حسب (الفارابي ورفاقه‪ ،1996 ،‬ص ‪" .)20‬خطة أو برنامج متوسط املدى يتألف من أعمال وأنشطة‬
‫قصدية ذات طبيعة تربوية وبيداغوجية‪ ،‬يشارك في بلورتها وإعدادها وإنجازها وتقويمها مجموعة من الفاعلين‬
‫املنتمين إلى املؤسسة التعليمية‪ ،‬وفاعلين لهم اهتمام بالتربية‪ ،‬تربطهم باملؤسسة عالقة شراكة‪ .‬ويتوخى مشروع‬
‫املؤسسة املندمج باألساس الرفع من إنتاجية املؤسسة‪ ،‬وتحسين شروط العمل داخلها‪ ،‬والرفع من مردوديتها‬
‫التعليمية‪ ،‬ودمجها في محيطها االقتصادي واالجتماعي والثقافي‪".‬‬
‫"إن مشروع املؤسسة (ساس ي ورفيقتاه‪ ،1995 ،‬ص ‪ )169‬يشكل عمال متكامال ومنسجما يمس ويهم جميع‬
‫األنشطة الداخلية والخارجية للمؤسسة‪ .‬وهو أيضا رهان محلي منطلق من واقع يتسم بالوحدة والحركية‬
‫ويهدف إلى تحسين ذلك الواقع بالتدريج‪".‬‬
‫مشروع املؤسسة منظور شمولي لرسالة املؤسسة في التربية والتكوين‪ ،‬ينبثق من املدرسة ومحيطها‪ ،‬ويتيح‬
‫توافق املعنيين به حول توجهات وقيم وأولويات تؤسس للعمل الجماعي‪ .‬وهو عبارة عن خطة تربوية منسجمة‬

‫‪ - 1‬وزارة التربية الوطنية‪ ،‬دليل مساطر إنجاز مشروع املؤسسة‪ ،‬مشروع دعم التعليم األساس ي ‪ ،.A. P. E F‬نيكول بودلي‪ CASSIOPE ،‬تكوين‪ -‬تنمية‪.‬‬
‫يونيو ‪.2005‬‬
‫‪ - 2‬وزارة التربية الوطنية‪ ،‬االستراتيجية الوطنية ملشروع املؤسسة في الدليل املرجعي ماي ‪.2011‬‬
‫‪ - 3‬وزارة التربية الوطنية‪ ،‬املذكرة ‪ 14/159‬بتاريخ ‪ 25‬نونبر ‪ 2014‬في موضوع "أجرأة االستراتيجية الوطنية ملشروع املؤسسة"‪ ،‬ص‪.1 .‬‬
‫‪ - 4‬وزارة التربية الوطنية‪ ،1997 ،‬تكوين املديرين‪ :‬كراسة التكوين الذاتي‪ .‬ص ‪47‬‬
‫‪ - 5‬وزارة التربية الوطنية‪ ،1994 ،‬املذكرة رقم ‪.73‬‬
‫ومتكاملة‪ ،‬تنطلق من تشخيص الوضعية الحالية والوضعية املنشودة لتحسين التربية والتكوين باملؤسسة‪،‬‬
‫وتتألف هذه الخطة من أهداف وأعمال وأنشطة وموارد ووسائل تترابط فيما بينها لتحقيق األهداف املبتغاة‪.‬‬
‫يمكن تعريف مشروع املؤسسة املندمج بكونه مجموعة من العمليات املرتبطة واملتناسقة واملتكاملة‪،‬‬
‫تتمحور حول هدف أو عدة أهداف يراد بها تحسين فعالية املؤسسة لجعل نتائجها متالئمة مع األهداف‬
‫الوطنية والجهوية‪ .‬ويتم تحديد هذه العمليات بتشاور وتنسيق تأمين بين مختلف الفاعلين باملؤسسة‪ ،‬وبين‬
‫مختلف الفاعلين باملؤسسة‪ ،‬وبين هذه األخيرة ومحيطها‪ .‬وتقتض ي هذه العمليات عمال جماعيا وفق برنامج‬
‫وجدولة زمنية محددة وتتبعا مستمرا‪ ،‬كما تخضع نتاجها للتقويم‪.‬‬
 ‫رابعا‪ :‬املبادئ األساسية لـ" مشروع املؤسسة" ومرتكزاته ومجاالته وخصائصه‬

‫✓ مقتضيات املذكرة ‪ 087.21‬املتعلقة بصياغة مشروع املؤسسة املندمج‬

‫ّ‬
‫‪ -‬تركيز املشروع ‪ PEI‬على تحسين جودة التعلمات‪ ،‬واالرتقاء بأنشطة الحياة املدرسية؛‬
‫‪ -‬اعتماد منهجية ‪DEPART‬؛ وذلك ضمانا للتنزيل السليم للمشروع‪ ،‬وتحقيق الفعالية والنجاعة في‬
‫التنزيل؛‬
‫‪ -‬تنزيل املشروع ‪ PEI‬عبر برنامج عمل‪ ،‬ممتد على ثالث سنوات‪ ،‬يتضمن مختلف العمليات التي تهدف إلى‬
‫ّ‬
‫تجويد التعلمات؛‬
‫‪ -‬استهداف املداخل الرئيسة للجودة (الحياة املدرسية‪ ،‬الدعم املدرس ي‪ ،‬التوجيه املنهي واملدرس ي‪ ،‬الدعم‬
‫التربوي االجتماعي والنفس ي‪ ،‬التجهيزات البيداغوجية)‪.‬‬

‫مبادئ مشروع املؤسسة‪1‬‬ ‫✓‬

‫يقوم مشروع املؤسسة املندمج على املبادئ واملرتكزات التالية‪:‬‬
‫‪ -‬حاجات املؤسسة هي منطلق أي تخطيط تربوي؛‬
‫‪ -‬مشروع املؤسسة املندمج هي اآللية التي تجسد توجهات الوزارة‪ ،‬ومن جهة أخرى املرتكز األساس ي‬
‫الذي يساهم في تحديد استراتيجيتها املستقبلية؛‬
‫‪ -‬كل مؤسسة لها خصوصيات ينبغي أن تنعكس على مشروع املؤسسة؛‬
‫‪ -‬مهما اختلفت الوسائل واألهداف فإن الغاية املشتركة لجميع مشاريع املؤسسة هي التحسين املستمر‬
‫لجودة التعلمات؛‬
‫‪ -‬مشروع املؤسسة املندمج آلية للتدبير الشامل واملندمج للمؤسسة التعليمية‪ ،‬تجعل املتعلم املحور‬
‫األساس لجميع العمليات؛‬
‫‪ -‬مشروع املؤسسة املندمج التزام مشترك بين املؤسسة التعليمية امللتزمة بتحقيق األهداف وبين النيابة‬
‫التي تلتزم بتوفير الشروط الضرورية ومواكبتها لتجاوز الصعوبات؛‬
‫‪ -‬مشروع املؤسسة املندمج استشراف املستقبل القريب‪ ،‬يقدم حلوال لإلشكاالت القائمة على رؤية‬
‫مستقبلية (‪3‬سنوات على األقل)‪.‬‬

‫✓ منطلقات ومرجعيات بلورة مشروع املؤسسة املندمج‬

‫‪ -‬اعتماد مقاربة مندمجة تستحضر أهداف مشاريع تنفيذ القانون اإلطار ‪51.17‬؛‬

‫‪ - 1‬وزارة التربية الوطنية‪ ،‬اإلستراتيجية الوطنية ملشروع املؤسسة‪ ،‬ملخص ترکيبي‪ ،‬ماي ‪ ،2011‬وزارة التربية الوطنية والتعليم العالي وتكوين األطر‬
‫والبحث العلمي‪ ،‬جميعا من أجل مدرسة النجاح ‪ ،2012-2009‬ص ‪.6‬‬
‫‪ -‬اعتماد مقاربة تشاركية؛ من خالل إشراك كافة املتدخلين في مختلف عمليات إعداد وتنفيذ وتقويم‬
‫املشروع؛‬
‫‪ -‬اعتماد منهجية ‪ DEPART‬لدى إعداد املشروع؛‬
‫‪ -‬االستناد إلى القانون اإلطار ‪51.17‬؛‬
‫‪ -‬عالوة على الرؤية اإلستراتيجية إلصالح منظومة التربية والتكوين ‪2030-2015‬؛‬
‫‪ -‬باإلضافة إلى مشروع الوثيقة املرجعية لتنزيل مقتضيات القانون اإلطار ‪51.17‬؛‬
‫‪ -‬ثم املذكرة الوزارية رقم ‪ ،159.14‬الصادرة في ‪ 25‬نونبر ‪ ،2014‬بشأن أجرأة االستراتيجية الوطنية‬
‫ملشروع املؤسسة؛‬
‫‪ -‬وحافظة مشاريع تفعيل مضامين القانون اإلطار رقم ‪ 51.17‬املتعلق بمنظومة التربية والتكوين؛‬
‫‪ -‬واملذكرة الوزارية رقم ‪ ،087.21‬الصادرة بتاريخ ‪ 06‬أكتوبر ‪ ،2021‬في شأن تعميم العمل بمشروع‬
‫املؤسسة املندمج‪.‬‬

‫✓ النصوص التشريعية والتنظيمية ملشروع املؤسسة املندمج‬

‫‪ -‬املرسوم رقم ‪ ،2.20.475‬الصادر في ‪ 9‬ذي الحجة ‪ 20( 1442‬يوليوز ‪ )2021‬بتحديد قواعد اشتغال‬
‫وأدوار ومهام جمعيات أمهات وآباء وأولياء التلميذات والتالميذ في عالقتها بمؤسسات التربية والتكوين؛‬
‫‪ -‬املذكرة الوزارية رقم ‪ 078.21‬بخصوص وضع برنامج العمل التربوي إلنجاح املوسم الدراس ي ‪-2021‬‬
‫‪2022‬؛‬
‫‪ -‬املذكرة رقم ‪ ،117.21‬بتاريخ ‪ 29‬شتنبر ‪ ،2021‬في شأن مستجدات ُّ‬
‫النظم املعلوماتية الداعمة ملختلف‬
‫العمليات التدبيرية بمقرر السنة الدراسية ‪.2022-2021‬‬
‫‪ -‬املذكرة رقم ‪ ،084.21‬بتاريخ ‪ 30‬شتنبر ‪ ،2021‬في شأن إدماج أنشطة الحياة املدرسية في الزمن‬
‫املدرس ي؛‬
‫‪ -‬املذكرة رقم ‪ 083.21‬بتاريخ ‪ 30‬شتنبر ‪ 2021‬في شأن إرساء املجالس التالميذية؛‬
‫‪ -‬املذكرة رقم ‪ ،015.22‬بتاريخ ‪ 09‬مارس ‪ ،2022‬في شأن تأطير دمج مكون التوجيه املدرس ي واملنهي ضمن‬
‫مشروع املؤسسة؛‬

‫مرتكزات "مشروع املؤسسة"‪1‬‬ ‫✓‬

‫يرتكز مشروع املؤسسة املندمج على عدة مرتكزات‪:‬‬

‫‪ - 1‬وزارة التربية الوطنية‪ ،‬االستراتيجية الوطنية ملشروع املؤسسة‪ ،‬الدليل املرجعي‪ ،‬ماي ‪ ،2011‬ص‪ 5 ،‬و‪.6‬‬
 ‫• الشمولية‪ :‬املشروع خطة شمولية جامعة لكل األعمال التي تبرمجها املؤسسة وتنجزها بتعاون مع‬
‫شركائها؛‬
‫• التكامل واالنسجام‪ :‬فهو يستحضر التمفصالت بين مشاريع اإلصالح إضافة إلى إمكانية التدخل لكل‬
‫الفاعلين؛‬
‫• الوظيفية‪ :‬اعتماد أنشطة مالئمة وقابلة لإلنجاز وقادرة على تحسين املؤشرات؛‬
‫• االنفتاح‪ :‬مد جسور التعاون بين العاملين داخل املؤسسة وبين املؤسسة ومؤسسات الحوض املدرس ي‬
‫أو املنطقة التربوية؛‬
‫• التشارك‪ :‬تجاوز التدبير الفردي للمشروع؛ فاملشروع املوفق يعتمد املقاربة التشاركية والحوار املفتوح‬
‫عبر كافة املراحل؛‬
‫• الدينامية‪ :‬املشروع املوفق يتصف بخصائص تدعم إقبال املتعلمين واألساتذة والشركاء على االنخراط‬
‫فيه‪ ،‬وتجعلهم حريصين على إنجاحه؛‬
‫• التوثيق وإعداد تقارير وبطاقات تقنية حول مختلف مراحل املشروع بهدف تقاسم التجارب‬
‫واستثمارها‪.‬‬
‫✓ مجاالت مشروع املؤسسة‪1‬‬

‫إذا رجعنا إلى مجموع األدبيات والوثائق‪ ،‬نجد أن مشروع املؤسسة املندمج يتناول عادة مجاالت تدبيرية‬
‫وبيداغوجية وتربوية متنوعة في إطار خطة متناسقة تمنح االنسجام ملكونات املشروع‪ ،‬وتجعلها مترابطة في‬
‫خدمة أهداف املشروع‪ .‬ومن أهم هذه املجاالت‪:‬‬
‫‪ -‬الدعم البيداغوجي للمتعلمين املحتاجين للدعم؛‬
‫‪ -‬األنشطة املدرسية املوازية وأنشطة التفتح؛‬
‫‪ -‬الرفع من جودة التربية والتكوين بإحداث أو تطوير املكتبات املدرسية الستثمارها في التعليم والتثقيف؛‬
‫‪ -‬تحسين مرافق املؤسسة وتجهيزها بالوسائل واملعدات لتوفير الظروف املواتية للتعليم والتعلم والتكوين؛‬
‫‪ -‬انفتاح املؤسسة على محيطها عن طريق تبادل الخدمات أو اتفاقات للشراكة؛‬
‫‪ -‬دعم إشعاع املؤسسة باستضافة العروض الثقافية والفنية والعلمية وتقديم خدمات للسكان؛‬
‫‪ -‬التكوين املستمر لفائدة العاملين باملؤسسة أو لشركائها‪.‬‬
‫وتقدم مذكرات التجديد التربوي‪ ،‬ومرسوم ‪ 17‬يوليو ‪ ،2002‬وامليثاق الوطني مقتضيات ترس ي اإلطار‬
‫املؤسس ي للمشروع‪ ،‬نقتصر منها على مقتطفات توجيهية ملشروع املؤسسة املندمج وللقسم من املنهاج املحلي‬
‫الذي تعده املدرسة للدعم البيداغوجي أو ألنشطة مدرسية موازية وأنشطة للتفتح‪ ،‬انطالقا من امليثاق‪:‬‬

‫‪ - 1‬وزارة التربية الوطنية (‪ ،)2004‬مجزوءة تدبيرمشروع املؤسسة‪ ،‬دليل املدير(ة)‪ ،‬ص‪.29‬‬

‫‪ -‬انفتاح املدرسة على محيطها بفضل نهج تربوي قوامه استحضار املجتمع في قلب املدرسة ‪ ...‬مما يتطلب‬
‫نسج عالقات جديدة بين املدرسة وفضائها البيئي واملجتمعي والثقافي واالقتصادي" (الفقرة ب من املادة ‪)9‬‬
‫‪ -‬تعزيز كل تكوين مدرس ي أكاديمي أو نظري بجانب عملي معزز تتحدد سبله كما يلي‪ :‬تدعيم األشغال‬
‫اليدوية واألنشطة التطبيقية في جميع مستويات التعليم‪ ،...‬وانفتاح مؤسسات التربية والتكوين على عالم‬
‫الشغل والثقافة والفن والرياضة والبحث العلمي والتقني (املادة ‪.)40‬‬
‫‪ -‬تعاون مؤسسات التربية والتكوين مع املؤسسات العمومية والخاصة التي بإمكانها اإلسهام في تدعيم‬
‫الجانب التطبيقي للتعليم‪ ،‬وتنظيم أنشطة تربوية وتكوينية (كتجريب منتجات‪ ،‬أو خدمات‪ ،‬أو تجهيزات‪ ،‬أو‬
‫طرائق تكنولوجية‪ ،‬أو إبداع وعرض أعمال مسرحية‪ ،‬أو موسيقية‪ ،‬أو تشكيلية‪ ،‬أو غير ذلك) (املادة ‪.)48‬‬

‫‪ .4‬خصائص املشروع الجيد‪1‬‬

‫‪ ‬التعبيرعن الحاجات والخصوصيات املحلية للمؤسسة ومحيطها‪ :‬املشروع ينبني على منظور شامل‬
‫لرسالة املؤسسة وتشخيص وضعيتها الحالية والوضعية التي تنشد الوصول إليها‪ ،‬انطالقا من حاجات‬
‫وخصوصيات كل من املتعلمين واملؤسسة والشركاء‪.‬‬
‫‪ ‬تفعيل التدبير املحلي للتربية والتكوين‪ :‬املشروع يحول املدرسة من مجرد وسيط للتنفيذ إلى مؤسسة‬
‫مبادرة تساهم في التجديد والتغيير واإلصالح في إطار من التوافق والتكامل بين الوطني والجهوي واملحلي‪.‬‬
‫‪ ‬االنسجام بين مختلف األنشطة واملمارسات التربوية للمؤسسة‪ :‬املشروع خطة رابطة تحقق‬
‫االنسجام بين األعمال واألنشطة التي تنجزها املؤسسة‪.‬‬
‫‪ ‬االستمرارية‪ :‬املشروع خطة مستمرة تتضمن مراحل وأعماال وأنشطة متوالية تستند إلى التخطيط‬
‫والبرمجة والتنظيم‪ ،‬وليس نشاطا ظرفيا أو موسميا يظهر أو يختفي حسب الظروف واملناسبات‪.‬‬
‫‪ ‬الشمولية‪ :‬املشروع خطة شمولية جامعة لكل األعمال التي تبرمجها املؤسسة وتنجزها بتعاون مع‬
‫شركائها‪.‬‬
‫‪ ‬القيادة الفعالة‪ :‬املشروع املوفق يتطلب مديرا مدبرا يقدم القدوة الحسنة للمساهمين واملعنيين في‬
‫االقتناع باملشروع‪ ،‬واالنخراط في أعماله‪ ،‬والتواصل‪ ،‬والتنشيط‪ ،‬والتنظيم‪ ،‬والتتبع‪ ،‬والتقويم‪.‬‬
‫‪ ‬تقوية الشعور باالنتماء إلى املؤسسة‪ :‬املشروع ينمي روح الفريق واالنتماء إلى املؤسسة لدى كافة‬
‫املساهمين واملعنيين باملشروع من متعلمين ومدير وأساتذة وآباء وشركاء‪ ،‬ويعزز انخراطهم في أعماله‪.‬‬
‫‪ ‬تفعيل املقاربة التشاركية‪ :‬املشروع املوفق يعتمد املقاربة التشاركية والحوار املفتوح عبر كافة املراحل‪.‬‬
‫‪ ‬تفعيل مبدأ التراض ي‪ :‬املشروع يفعل مبادئ التراض ي والتوافق‪ ،‬وأساليب االستشارة‪ ،‬واإلقناع‪،‬‬
‫واالقتناع‪.‬‬

‫‪ - 1‬الطاهري‪ .1997 ،‬والدريج ‪ .1999‬و‪ - .Obin et Cros, 1998‬بتصرف‬

‫‪ ‬القدرة على استقطاب العاملين في املؤسسة والشركاء‪ :‬املشروع املوفق يتصف بخصائص تدعم‬
‫إقبال املتعلمين واألساتذة والشركاء على االنخراط فيه‪ ،‬وتجعلهم حريصين على إنجاحه‪.‬‬
‫‪ ‬التدبيرباألهداف والنتائج‪ :‬املشروع يتيح للمؤسسة االنتقال من التدبير باملساطر واإلجراءات الشكلية‬
‫إلى العمل باملقاربات الحديثة في التدبير عن طريق التدبير باملشاريع الذي يتطلب التدبير باألهداف أو النتائج‬
‫القابلة للقياس والتقويم وتحديد مدى الفعالية‪.‬‬
‫‪ ‬الو اقعية‪ :‬املشروع الناجح يجمع بين الطموح والواقعية‪ ،‬ويراعي األولويات واملوارد البشرية واملادية‬
‫واملالية للمؤسسة ولشركائها املنخرطين معها‪.‬‬

‫خامسا‪ :‬كرونولوجيا إرساء مشروع املؤسسة املندمج‬

‫يندرج العمل بمشروع املؤسسة املندمج في إطار تفعيل الوزارة ملبدأي الالمركزية والالتمركز‪ ،‬من خالل‬
‫إرساء نموذج جديد لتدبير املؤسسات التعليمية‪ .‬وقد مر العمل بمشروع املؤسسة املندمج منذ اعتماده في‬
‫املنظومة التربوية بمجموعة من املراحل‪ ،‬عكست تطور املفهوم كما عكست متطلبات التنزيل ومحاولة الـتأقلم‬
‫مع البيئة امليدانية املدرسية املغربية ويمكن تقسم تلك املراحل إلى‪:‬‬
‫املرحلة األولى‪:‬‬
‫مرحلة التجريب وتمتد من ‪ 1994‬إلى ‪ .2007‬شكلت سنة ‪ 1994‬بداية تنزيل فكرة مشروع املؤسسة‪،‬‬
‫وذلك من خالل املذكرة الوزارية رقم ‪ 73‬الصادرة بتاريخ ‪ 12‬أبريل ‪ ،1994‬ثم املذكرة الوزارية رقم ‪ 27‬بتاريخ ‪24‬‬
‫فبراير ‪ .1995‬ليتم بعد ذلك تكريس هذا الطرح في امليثاق الوطني للتربية والتكوين‪ .‬ثم املذكرة رقم ‪ 76‬بتاريخ ‪09‬‬
‫يونيو ‪ 2005‬في شأن مشاريع املؤسسة واملبادرة الوطنية للتنمية البشرية‪.‬‬
‫املرحلة الثانية‪:‬‬
‫مرحلة التعميم والتوطيد التدريجي باملؤسسات والتي امتدت من ‪ 2008‬إلى ‪ .2010‬شكل خالل هذه‬
‫املرحلة مشروع املؤسسة املندمج وعاء وأداة أساسية لتفعيل وتنزيل مختلف مشاريع البرنامج االستعجالي‬
‫باملؤسسات التعليمية‪ ،‬وهوما يتضح من خالل إدراج عدد من البنود ومجموعة من املشاريع واإلصالحات‪،‬‬
‫وإصدار مجموعة من املذكرات منها املذكرة الوزارية رقم ‪ 73‬بتاريخ ‪ 20‬ماي ‪ 2009‬حول إحداث جمعية دعم‬
‫مدرسة النجاح (لتأمين تمويل مشروع املؤسسة املندمج من خالل منحة األكاديمية لجمعية مدرسة النجاح)‪.‬‬
‫واملذكرة الوزارية رقم ‪ 121‬بتاريخ ‪ 31‬غشت ‪ 2009‬حول مشروع املؤسسة‪ .‬وابتداء من ‪ 2011/2010‬تم اعتبار‬
‫مشروع املؤسسة املندمج آلية رئيسية لتدبير وتنزيل مشاريع البرنامج االستعجالي باعتماد تقنية‬
‫(‪ )Diagnostique Court Appliqué DCA‬التشخيص القصير املطبق‪ ،‬التي صممها املعهد الفرنكفوني‬
‫للدراسات والتحليل النظمي ‪ IFEAS‬ببلجيكا‪ .‬وهذه األداة توفر نموذجا شامال وإجرائيا يتيح القيام بعملية‬
‫التخطيط االستراتيجي في وقت قصير وبشكل عملي بناء على تشخيص دقيق لنقاط القوة ونقاط الضعف في‬
‫املؤسسة‪ .‬لكن اتضحت صعوبات جمة خالل تنزيلها‪.‬‬
‫املرحلة الثالثة‪:‬‬
‫مرحلة التحسين والتطوير وقد تم ذلك عبر استراتيجية وطنية وعدة متكاملة منها املذكرة ‪ 36‬بتاريخ‬
‫‪ 21‬مارس ‪2011‬واملذكرة الوزارية رقم ‪125‬بتاريخ فاتح شتنبر ‪ 2011‬حول االستراتيجية الوطنية لتعميم مشروع‬
‫املؤسسة املندمج في موضوع االستراتيجية الوطنية لتعميم مشروع املؤسسة املندمج (في إطار مشروع دعم تدبير‬
‫املؤسسات التعليمية املغربية ‪ )PAGESM‬وهي من بين أهم املراحل‪ .‬ومن بين أهم ما تحقق خاللها هو وضع‬
‫آليات وتدابير مساعدة‪ ،‬وتقوية قدرات مختلف الفاعلين‪.‬‬
‫• املرحلة الراهنة‪:‬‬
‫‪ -2.1‬قراءة تركيبية ألهم الوثائق الرسمية الراهنة الخاصة بمشروع املؤسسة‬
‫لن نجعل هنا من املرجعيات الرسمية الراهنة ملشروع املؤسسة املندمج ومحتوياتها موضوعا للشرح‬
‫والتبليغ‪ ،‬وإنما سنجعلها وثائق للعمل والفحص واالستثمار في مواقف وأنشطة تطبيقية تستحضر تجارب‬
‫األطر اإلدارية املتدربة وخبراتهم في مجال مشروع املؤسسة‪ ،‬نقتصر منها على مقتطفات توجيهية ملشروع‪.‬‬
‫وسنتطرق في هذا الباب إلى ما ورد في القانون اإلطار ‪ ،51.17‬والرؤية االستراتيجية ‪ ،2030-2015‬واملذكرة‬
‫‪14/159‬حول أجرأة االستراتيجية الوطنية ملشروع املؤسسة‪.‬‬
‫❖ مشروع املؤسسة املندمج في القانون اإلطار‪:‬‬
‫ُ‬
‫خصصت املادة الثانية من القانون اإلطار ‪ 51.17‬لشرح بعض املصطلحات وإعطائها مدلوال خاصا‪ .‬من‬
‫املصطلحات العشر التي يقدم القانون اإلطار تعريفا خاصا لها‪ ،‬مصطلح مشروع املؤسسة‪ ،‬وهو مصطلح يدل‬
‫على اإلطار املنهجي املوجه ملجهودات جميع الفاعلين التربويين والشركاء‪ ،‬باعتباره اآللية العملية الضرورية‬
‫لتنظيم وتفعيل مختلف العمليات التدبيرية والتربوية الهادفة إلى تحسين جودة التعلمات لجميع املتعلمين‪،‬‬
‫واألداة األساسية ألجرأة السياسات التربوية داخل كل مؤسسة للتربية والتعليم والتكوين مع مراعاة‬
‫خصوصياتها ومتطلبات انفتاحها على محيطها‪ .‬كما تبرز أهمية تبني مشروع املؤسسة املندمج من خالل دعوة‬
‫املادة ‪ ،40‬من الباب السابع من القانون اإلطار املتعلق بمبادئ وقواعد حكامة منظومة التربية والتكوين‬
‫والبحث العلمي‪ ،‬السلطات العمومية إلى ضرورة اتخاذ التدابير الالزمة إلرساء استقاللية مؤسسات التربية‬
‫والتعليم والتكوين والبحث العلمي‪ ،‬باعتماد مشروع املؤسسة املندمج أساسا لتنميتها املستمرة وتدبيرها الناجع‪.‬‬
‫يمكن تقسيم ما ورد في القانون اإلطار بخصوص مشروع املؤسسة املندمج إلى ثالث أبعاد أساسية‪:‬‬
‫‪ -‬البعد املنهجي‪ :‬أي تبني منهجية العمل باملشروع واعتبارها آلية للتدبير الناجع للمؤسسة‪ ،‬وأداة ألجرأة‬
‫السياسات التربوية داخل مؤسسة التربية والتعليم‪ .‬وذلك عبر استثمار كل ما راكمته املنظومة في هذا املجال‬
‫منذ صدور أول املذكرات في هذا الشأن (املذكرة‪ 73‬بتاريخ ‪12‬أبريل ‪ 1994‬ثم املذكرة ‪27‬بتاريخ ‪24‬فبراير‬
‫‪ .)1995‬بعد إجراء تقييم شامل لتنفيذ االستراتيجية الوطنية ملشروع املؤسسة املندمج على كل مستويات‬
‫املنظومة التربوية‪ ،‬خلصت الوزارة الوصية إلى مجموعة من التوصيات أهمها‪:‬‬
‫‪ -‬ضرورة نشر الوعي بثقافة املشروع لدى مختلف الفاعلين التربويين والشركاء‪ ،‬ودورها في تنزيل وأجرأة‬
‫البرامج واملشاريع التربوية الوطنية داخل كل مؤسسة للتربية والتعليم؛‬
‫‪ -‬التقليص من الخطوات الالزمة إلعداد مشروع املؤسسة املندمج وتبسيطها ثم التركيز على الظروف التي‬
‫من شأنها أن تعزز انخراط األساتذة؛‬
‫‪ -‬إنشاء فضاء للتقاسم والتعاون بين مديري املؤسسات التعليمية (جماعات املمارسات املهنية) ‪...‬‬
‫وعلى إثر نشر القانون اإلطار رقم ‪ 51.17‬املتعلق بمنظومة التربية والتكوين والبحث العلمي ودخوله‬
‫حيز التنفيذ (الجريدة الرسمية عدد‪ 6805‬بتاريخ ‪ 09‬غشت ‪ )2019‬اتخذت الوزارة التدابير الضرورية لتفعيل‬
‫أحكام هذا القانون عبر منهجية ترتكز على استثمار التراكم اإليجابي الذي عرفته املنظومة في مجال العمل‬
‫بمقاربة املشروع كما تم تصريف هذه املنهجية من خالل تحيين اإلطار املنطقي الخاص بكل مشروع من مشاريع‬
‫تفعيل القانون اإلطار‪ .‬ومن أهداف مشروع املؤسسة املندمج على املستوى املنهجي تنظيم عمل املؤسسة من‬
‫خالل خطة عمل تنبني على مؤشرات‪ ،‬وتدابير لإلنجاز‪ ،‬والتتبع‪ ،‬والتقويم‪ .‬والتعرف على الواقع التربوي‬
‫للمؤسسة التعليمية من خالل تشخيص منهجي وإشراك مختلف األطراف بهدف تحسين الخدمات املقدمة من‬
‫طرف املؤسسة وترصيد املمارسات الجيدة‪.‬‬
‫إن تبني منهجية املشروع تقوم باألساس على اإليمان بفكرة املشروع كنمط اشتغال على املستويين‬
‫الفردي والجماعي‪.‬‬
‫‪-‬مجال الحكامة‪ :‬تدل الحكامة في معناها العام على حسن التدبير كما تحيل على الالتمركز في اتخاذ‬
‫القرارات‪ ،‬وعلى حكم القانون والشفافية ومبادئ الشراكة‪ .‬نقصد هنا حكامة مشروع املؤسسة املندمج‬
‫وعالقته بحكامة منظومة التربية والتكوين والبحث العلمي التي يجب أن تتسم بتحفيز أكبر وبالتشجيع على‬
‫املبادرة وهذا ما تدعو إليه املادة ‪ 40‬من القانون اإلطار ‪ ،51.17‬أي ضرورة اتخاذ السلطات العمومية التدابير‬
‫الالزمة إلرساء استقاللية مؤسسات التربية والتعليم باعتماد مشروع املؤسسة املندمج أساسا لتحقيق‬
‫االستقاللية؛ وذلك في انسجام تام مع توجهات الدولة‪ ،‬التي تدعو إلى ترسيخ التدبير الديمقراطي للمرفق‬
‫العمومي على قاعدة الالمركزية والالتركيز‪.‬‬
‫لقد اختارت مجموعة من الدول مدخل إصالح تدبير املؤسسات التعليمية عن طريق تمتيع املؤسسة‪ ،‬في‬
‫شخص مديرها بصالحيات في اتخاذ القرارات اإلدارية والتربوية‪ ،‬فأصبحت املؤسسة التعليمية شبه مستقلة في‬
‫تدبير شؤونها‪ .‬حتى أنه في بعض التجارب التربوية يرقى مدير املؤسسة إلى تمثيل الدولة‪ .‬ويحظى بمكانة رمزية‬
‫مهمة في املجتمع‪ .‬في هذه التجارب تتعاقد السلطات التربوية ومدير املؤسسة على مشروع تربوي يكون محك‬
‫النجاح في املهمة أو الفشل فيها‪ 1.‬إن إعادة النظر في وضعية املؤسسة التعليمية في نظامنا التعليمي وتحديث‬
‫اإلدارة التربوية واالرتقاء بمكانة املؤسسة التعليمية ومأسسة العمل باملشروع التربوي تعد فعال مداخال‬
‫منسجما مع الرؤية الجديدة إلصالح منظومة التربية والتعليم‪.‬‬
‫إن لكل مؤسسة واقعها وتحدياتها‪ ،‬قوتها وحاجياتها‪ ،‬أولوياتها ومشاكلها؛ ويقتض ي مشروع املؤسسة‬
‫املندمج تعاقدا يربط املؤسسة بباقي مكونات املنظومة وهذا ما استدعى منح املؤسسة نوعا من االستقاللية‬
‫وتوفير الوسائل املادية والبشرية‪ .‬مع تحديد أدوار ومسؤوليات الفاعلين في مشروع املؤسسة‪ ،‬وتحقيق مشروع‬
‫مؤسسة مندمج ومنفتح على محيط املؤسسة عبر إشراك املؤسسات االجتماعية من أسر وجمعيات مدنية‬
‫ثقافية وتنموية وحقوقية ومؤسسات إنتاجية في بلورة املشروع‪ .‬فاملشروع يحول املدرسة من مجرد وسيط‬
‫للتنفيذ إلى مؤسسة ُمبادرة تساهم في التجديد والتغيير واإلصالح في إطار من التوافق والتكامل بين الوطني‬
‫والجهوي واملحلي‪ ،‬في سبيل إرساء الحكامة التربوية الجيدة املنشودة‪.‬‬
‫‪ -‬مجال الخدمات واألوراش املستهدفة‪ :‬ونقصد بها مضمون وأنشطة ومختلف الخدمات التي يجب أن‬
‫يقدمها مشروع املؤسسة املندمج باإلضافة إلى الجانب األساس ي املتعلق بالتعلمات‪ .‬فمدلول مشروع املؤسسة‪،‬‬
‫حسب ما ورد في القانون اإلطار‪ ،‬يحيل إلى اآللية العملية الضرورية الهادفة إلى تحسين جودة التعلمات لجميع‬
‫املتعلمين‪ ،‬هكذا تم تحديد مجال التدخل األساس ي اعتمادا على املعيار األول املتعلق بالبعد التربوي وبالتعلمات‬
‫خاصة‪ .‬باإلضافة إلى تنمية املشاريع التربوية املوجهة للتالميذ في إطار مشروع املؤسسة املندمج واملتعلقة‬
‫بأنشطة بيئية أو ثقافية أو أنشطة االكتشاف والبحث واإلعالم‪ .‬باإلضافة إلى ذلك تم اعتبار مشروع املؤسسة‬
‫املندمج آلية جامعة وإطار منهجي في التدبير وأداة ألجرأة املشاريع والسياسات التربوية وأوراش اإلصالح املفتوحة‬
‫داخل املؤسسة مع مراعات الخصوصيات املحلية‪ .‬ومن تلك األوراش التي يمكن إدراجها في مشروع املؤسسة‬
‫املندمج ورش التربية الدامجة وورش التعليم األولي وورش الدعم االجتماعي وورش االرتقاء باللغات وورش‬
‫التوجيه املدرس ي وورش حفز التفوق والنبوغ وورش االرتقاء بالرياضة املدرسية وورش إحداث املسالك املهنية‬
‫بالتعليم الثانوي التأهيلي وإرساء املسالك الدولية بالتعليم اإلعدادي وورش التكوين املستمر لألطر التربوية‬
‫واإلدارية وجعله وظيفة منتظمة وورش تعزيز تعبئة الفاعلين والشركاء حول املدرسة العمومية‪ .‬كل ذلك بعد‬
‫دراسة سبل إدماج كل ورش من األوراش السالفة في مشروع املؤسسة‪ .‬ومن شأن ذلك املساهمة في تحقيق‬
‫األهداف الوطنية مع مراعاة الفروق بين املتعلمين وواقع املدرسة واملحيط عبر التعبير عن اإلرادة التربوية‬
‫املحلية في االستجابة لحاجات املتعلمين وشركاء املدرسة‪.‬‬

‫‪ - 1‬عبداإلله زيداني وآخرون‪ ،‬وجهة نظرالجمعية الوطنية ملديرات ومديري الثانويات العمومية باملغرب حول اإلدارة التربوية ومشروع املؤسسة‪،‬‬
‫دفاتر التربية والتكوين‪ ،‬منشورات املجلس األعلى للتربية والتكوين والبحث العلمي‪ ،‬العدد‪ ،11‬سنة ‪ ،2014‬ص‪.127‬‬
 ‫❖ مشروع املؤسسة املندمج في الرؤية االستراتيجية ‪2030-2015‬‬
‫أكدت الرؤية االستراتيجية ‪ 2030-2015‬على الدور املحوري ملشروع املؤسسة املندمج وعلى ضرورة‬
‫توسيعه مفهوما ومنهجا وممارسة إلى أقص ى حد يمكن من استيعاب ضرورات اإلصالح ومتطلباته‪ .1‬وذلك عبر‬
‫توفير قدرات تدبيرية ناجعة قادرة على تعميم العمل بمشروع املؤسسة املندمج في إطار استقاللية مؤسسات‬
‫التربية والتكوين‪ ،‬تفعيال ملبدأ الالتمركز والالمركزية‪ ،‬ضمن توجهات الجهوية املتقدمة‪.2‬ولحكامة ناجعة‬
‫ملنظومة التربية والتكوين‪ ،‬دعت الرؤية االستراتيجية إلى مأسسة مشروع املؤسسة‪ ،‬مع تحديد دور كل طرف‬
‫واستكمال الالمركزية والالتمركز من خالل إرساء استقاللية املؤسسة بوصفها الخلية األساسية للمدرسة‪،‬‬
‫وذلك باعتماد مشروع املؤسسة املندمج أساس لتنميتها املستمرة وتدبيرها الناجع‪.3‬‬
‫وفيما يخص الشأن البيداغوجي فإن الرؤية االستراتيجية ‪ 2030-2015‬اعتبرت مؤسسة التربية‬
‫والتكوين نواة أساسية في الفعل التربوي‪ ،‬ذات مشروع متكامل منفتح على املحيط ومتفاعل معه وهو أساس‬
‫لتطوير نموذج بيداغوجي قوامه التنوع واالنفتاح والنجاعة واالبتكار‪ .4‬ويعتبر املجلس األعلى للتربية والتكوين‬

‫‪- 1‬املجلس األعلى للتربية والتكوين‪ ،‬من أجل مدرسة اإلنصاف والجودة واالرتقاء رؤية استراتيجية لإلصالح ‪ ،2030-2015‬الرافعة ‪ ،22‬ص‪.66‬‬
‫‪ - 2‬نفسه‪ ،‬الرافعة ‪ ،23‬ص ‪.70‬‬
‫‪- 3‬نفسه‪ ،‬الرافعة ‪ ،15‬ص ‪.46‬‬
‫‪ - 4‬نفسه‪ ،‬الرافعة ‪ ،12‬ص‪.34‬‬
‫أن تطوير النموذج البيداغوجي القائم يشكل رافعة حاسمة لتحقيق أهداف التغيير املنشود؛ كما دعا إلى وضع‬
‫صيغ محفزة على الخدمة التطوعية للتالميذ في إطار مشروع املؤسسة‪ ،‬من قبيل االنخراط في برامج التربية‬
‫البيئية أو الطرقية واملبادرات ذات الطابع االجتماعي والتضامني‪ ،‬في أفق ترسيخ مجتمع املواطنة الديمقراطية‬
‫واملساواة‪ .1‬مع تدقيق أهداف التربية على املواطنة وتنمية السلوك املدني في ضوء املستجدات التي يعرفها هذان‬
‫املفهومان على صعيد املجتمع املغربي (الدستور‪ ،‬االستراتيجيات التنموية وإدماج التربية األسرية والتربية‬
‫الجنسية بمواصفات علمية‪ )...‬وعلى الصعيد الدولي (حوار الحضارات‪ ،‬قضايا البيئة الكونية‪ ،‬قضايا الحرب‬
‫والسلم‪ ،‬التنمية البشرية العاملية)‪ .‬كما يوص ي املجلس باحتساب االنخراط في البرامج واملبادرات في تقييم مردود‬
‫التالميذ الدراس ي‪.2‬‬
‫وفيما يخص االنخراط الفاعل في اقتصاد ومجتمع املعرفة‪ ،‬فإن الرؤية االستراتيجية ‪2030-2015‬‬
‫اعتبرت التفوق والتميز الدراس ي مدخال أساسيا لذلك‪ ،‬وحرصا على رعاية النبوغ والتفوق باملدرسة املغربية‬
‫فإنه يتعين إدراج االهتمام بالنبوغ والتفوق لدى املتعلمين ضمن مشروع املؤسسة‪ ،‬باعتباره عنصرا ذا صلة‬
‫مباشرة بوظائفها التربوية واملعرفية والثقافية واالجتماعية تجاه الكفاءات الناشئة‪.3‬‬
‫❖ املذكرة ‪ 159.14‬بتاريخ ‪ 25‬نونبر ‪ 2014‬حول أجرأة االستراتيجية الوطنية ملشروع املؤسسة‪.‬‬
‫من أجل إعطاء نفس جديد ملأسسة مشروع املؤسسة‪ ،‬تبنت الوزارة عبر املذكرة ‪ 14/159‬توجهات‬
‫استراتيجية جديدة‪ .‬واملذكرة تحدد األهداف الرئيسية ملشروع املؤسسة‪ ،‬وتتبني منهجية جديدة بثالث‬
‫خاصيات‪ :‬التبسيط والواقعية والتأثير‪.‬‬
‫منهجية مبسطة‪ :‬عن طريق التقليص من عدد الخطوات الالزمة إلعداد مشروع املؤسسة املندمج‬
‫وتبسيطها؛ وترتكز هذه املنهجية على أربع مراحل متتالية‪:‬‬
‫‪ -‬تشخيص الوضعية الراهنة للمؤسسة؛‬
‫‪ -‬تحديد األولويات وتخطيط األنشطة؛‬
‫‪ -‬األجرأة؛‬
‫‪ -‬التتبع والتقويم في نهاية كل سنة على ضوء مؤشرات محددة‪.‬‬
‫الواقعية‪ :‬أي التفعيل امليداني‪ ،‬إذ بدون اتخاذ إجراءات عملية‪ ،‬ال يمكن ملشروع املؤسسة املندمج أن يرتقي‬
‫بتعلمات التالميذ‪.‬‬

‫‪- 1‬نفسه‪ ،‬الرافعة‪ ، 18‬ص‪.56‬‬

‫‪-2‬نفس املكان‪.‬‬
‫‪- 3‬املرجع السابق‪ ،‬الرافعة ‪ ، 20‬ص‪.61‬‬
‫التأثير‪ :‬جعل الغاية املشتركة لجميع مشاريع املؤسسات هي التحسين املستمر لجودة التعلمات‪ ،‬ولكي يكون‬
‫ملشروع املؤسسة املندمج نتائج ملموسة‪ ،‬ال بد وأن ترتبط كل إجراءاته بشكل مباشر بتعلمات التالميذ‪.‬‬
‫وفي الشق الخاص بالتدبير‪ ،‬أتت املذكرة ‪14/159‬بتوجهات استراتيجية جديدة إلرساء بنيات الحكامة‬
‫املرتبطة بتدبير مشروع املؤسسة‪ ،‬والتي ستضطلع بمسؤوليات اإلشراف والتنفيذ والتقويم على املستوى‬
‫املحلي‪ ،‬واإلقليمي‪ ،‬والجهوي‪ ،‬والوطني‪ .‬كما حددت املذكرة آلية تتبع وتقويم مشروع املؤسسات على كل‬
‫مستويات املنظومة‪ ،‬عبر رصد تطور مجموعة من املؤشرات املرجعية‪ ،‬واعتمادها مؤشرات مستهدفة أثناء‬
‫ُ‬
‫انجاز املشاريع ليسهل قياس تطورها‪ .‬وقد أرفقت املذكرة بعدة مهمة ملشروع املؤسسة املندمج تتكون من‪:‬‬
‫دليل منهجي لتدبير وقيادة مشروع املؤسسة؛‬ ‫‪-‬‬
‫دليل املساطر اإلدارية ملشروع املؤسسة؛‬ ‫‪-‬‬
‫دليل املساطر املالية لجمعية دعم مدرسة النجاح؛‬ ‫‪-‬‬
‫دليل إرساء جماعات املمارسات املهنية؛‬ ‫‪-‬‬
‫مطوية تعريفية لخدمة املواكبة امليدانية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬املذكرة ‪ 087.21‬بتاريخ ‪ 06‬أكتوبر ‪ 2021‬في شأن تعميم مشروع املؤسسة املندمج‪.‬‬
‫أصدرت وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة مذكرة بتاريخ ‪ 06‬أكتوبر‪ 2021‬تحت رقم ‪087/21‬‬
‫في شأن تعميم العمل بمشروع املؤسسة املندمج‪ ،‬وتدعوا فيها السيدات مديرات ومديري املؤسسات التعليمية‬
‫إلى االسراع بإعداد مشاريع مؤسساتهم التعليمية وارسالها من أجل اخضاعها للمصادقة من طرف لجنة‬
‫القيادة االقليمية قبل منتصف أكتوبر مع تحديد أهم العناصر التي يجب التركيز عليها في صياغة هذه املشاريع‪:‬‬
‫‪ -‬تركيز املشروع على تحسين جودة التعلمات لجميع املتعلمين واملتعلمات واالرتقاء بأنشطة الحياة‬
‫املدرسية‪.‬‬
‫‪ -‬اعتماد منهجية ‪ DEPART‬وذلك ضمانا للتنزيل السليم للمشروع وتحقيق الفعالية والنجاعة في تنزيله‪.‬‬
‫‪ -‬تنزيل املشروع عبر برنامج عمل لثالث سنوات يتضمن مختلف العمليات التي تروم تجويد التعلمات‬
‫‪ -‬استهداف ما أسمته املذكرة املداخل الرئيسية للجودة (الحياة املدرسية‪-‬الدعم املدرس ي‪ -‬التوجيه املنهي‬
‫واملدرس ي‪-‬الدعم التربوي واالجتماعي والنفس ي‪-‬التجهيزات البيداغوجية) كمجاالت رئيسية للمشروع‪.‬‬
 ‫ثانيا‪ :‬األطر املنطقية للمشاريع االستراتيجية‪1‬‬

‫تشير املذكرة ‪ 047.20‬بشأن تفعيل أحكام القانون اإلطار إلى ضرورة استثمار التراكم اإليجابي الذي‬
‫عرفته املنظومة في مجال التدبير بمقاربة املشروع‪ ،‬تراكم ُع ّد من املحددات التي ارتكزت عليها منهجية تنفيذ‬
‫أحكام القانون اإلطار‪ .‬كما أشارت املذكرة ‪ 99*15‬في شأن التنزيل األولي للرؤية االستراتيجية ‪ 2030-2015‬إلى‬
‫ضرورة االرتكاز على اإلشراك والتدبير باملشروع‪ .‬فما ال يمكن تصوره حاليا‪ ،‬هو وجود مؤسسة تعليمية لخدمة‬
‫الفرد واملجتمع بدون مشروع يؤطر عملها‪ ،‬ويستشرف مستقبلها‪ .‬وهذا ما فطنت إليه الوزارة الوصية على التربية‬
‫والتعليم باملغرب فأصدرت مجموعة من املذكرات والدالئل قصد تبني خطة العمل بمشروع املؤسسة املندمج‬
‫مواكبة لسياسة الالمركزية والالتمركز‪ ،‬ودعما الستقاللية املؤسسة التعليمية في تسيير وتدبير شؤونها التربوية‬
‫والتعليمية‪ ،‬ولتحسين جودة التعلمات واالرتقاء بالحياة املدرسية‪ .‬مما أدى إلى االبتعاد شيئا فشيئا عن االرتجال‬
‫وعن الجهود الفردية املتفرقة‪ .‬والتكوين املوجه لألطر اإلدارية املتدربة في مجال مشروع املؤسسة املندمج‬
‫يتطلب تمكينهم من الكفايات الالزمة لحسن تدبير املشروع‪ ،‬وهي كفايات مشتقة من مستلزمات التدبير‬
‫باملشاريع‪ ،‬وتوجهات إصالح نظام التربية والتكوين‪ ،‬ونتائج تحليل حاجات األطر املتدربة في تدبير مشروع‬
‫املؤسسة‪ .‬والجدير بالذكر أنه تصريفا للمحددات املنهجية املعتمدة لتنفيذ أحكام القانون اإلطار‪ 51.17‬فقد‬
‫تمت بلورة وثيقة » اإلطار املنطقي « بالنسبة لكل مشروع من مشاريع تنفيد القانون اإلطار قصد اعتمادها‬
‫كآلية مساعدة في بلورة املشاريع وبرامج العمل الجهوية‪.2‬‬
‫نموذج لألطر املنطقية للمشاريع االستراتيجية) املشروع األول‪ :‬التعليم األولي(‬

‫‪ - 1‬وزارة التربية الوطنية والتكوين املنهي والتعليم العالي والبحث العلمي‪ ،‬تفعيل مقتضيات القانون اإلطار ‪ ،51.17‬قطاع التربية الوطنية‪ ،‬األطر‬
‫املنطقية للمشاريع‪ 07 ،‬أكتوبر ‪.2020‬‬
‫‪ - 2‬املذكرة ‪ 47*20‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪ 4‬و املرفق رقم ‪ . 3‬كما يمكن االطالع على مصفوفة وثيقة اإلطار املنطقي بالنسبة لكل مشروع الصادرة عن‬
‫االجتماع الثالث للكتابة الدائمة للجنة الوطنية لتتبع ومواكبة إصالح منظومة التربية والتكوين والبحث العلمي بتاريخ ‪ 15‬يناير ‪.2021‬‬
 ‫‪ .1‬مفهوم اإلطاراملنطقي ملشروع املؤسسة املندمج ومكوناته‪.‬‬
‫الهدف من هذا املحور هو التعرف على أسلوب إطار العمل املنطقي في تخطيط مشاريع املؤسسة من خالل‬
‫الوقوف على مفهوم ونشأة اإلطار املنطقي (‪ )le cadre logique‬وتحديد خصائصه ونموذج لتطبيقه‪.1‬‬
‫‪ -1.1‬تعريف اإلطار املنطقي‪:‬‬
‫عرف اإلطار املنطقي بأنه أداة التحليل املنطقي والتفكير املنظم من أجل تخطيط املشاريع وإنشاء‬ ‫ُي ّ‬
‫التسلسل الهرمي املنطقي من األهداف والوسائل‪ ،‬التي سيتم من خاللها تحقيق األهداف‪ ،‬وتحديد النتائج‬
‫املنتظرة وتحديد ماهية املخرجات ورصدها وتقييمها من خالل مؤشرات محددة سلفا‪ .‬فمصفوفة اإلطار‬
‫املنطقي عبارة عن ملخص للمشروع في شكل موحد‪ ،‬ورصد للمشاريع واستعراض لها أثناء التنفيذ‪.‬‬
‫تعاريف النموذج (اإلطار) املنطقي‪ :‬يوجد العديد من التعريفات لإلطار أو النموذج املنطقي‪ ،‬من أبرزها‪:2‬‬
‫»تمثيل تخطيطي مبسط للتسلسل املنطقي والعالقات السببية بين النتائج والتغييرات التي يرغب البرنامج‬

‫‪-1‬يمكن الرجوع إلى املرجعين التاليين ‪:‬‬

‫‪* François Giovalucchi, Jean-Pierre Olivier de Sardan, Armand Colin « Revue Tiers Monde » planification, gestion et‬‬
‫‪politique dans l'aide au développement : le cadre logique, outil et miroir des développeurs (Article disponible en ligne à‬‬
‫)‪l'adresse : https://www.cairn.info/revue-tiers-monde-2009-2-page-383.htm‬‬
‫* السيد علي السيد جمعة‪ ،‬استخدام أسلوب إطارالعمل املنطقي في تخطيك املشاريع التربوية‪ ،‬ضمن دراسات تربوية ونفسية‪ ،‬مجلة كلية التربية‬
‫جامعة الزقازيق‪ ،‬العدد‪،2018 ،99‬ص‪.66-1‬‬
‫‪ - 2‬البنك الدولي‪ ،‬دليل املتابعة والتقويم املستجيب للنوع االجتماعي‪ ،‬الجندر‪ ،‬ص‪. 22-20‬‬
 ‫إنجازها واألنشطة التي يتم التخطيط لعملها واملصادر التي يجب أن تمتلكها إدارة البرنامج« ‪.‬‬
‫»طريقة منظمة وبصرية لتقديم وعرض اآللية التي توضح فهمنا للعالقات بين املوارد املتوافرة لتشغيل‬
‫البرنامج وتنفيذه‪ ،‬واألنشطة التي تم التخطيط لعملها‪ ،‬والتغييرات والنتائج التي يتوخى البرنامج إنجازها‪.‬‬
‫» نموذج مبسط يعكس تصورنا لكيفية مساهمة األنشطة في سلسلة املخرجات املطلوبة وفي النتائج‬
‫النهائية؛ األمر الذي يساعد في عملية التخطيط والتنفيذ وفي املتابعة والتقييم (للمشروع‪ ،‬أو البرنامج‪ ،‬أو‬
‫االستراتيجية «‬
‫‪ -1.2‬مكونات النموذج املنطقي‪:1‬‬
‫تتألف معظم أنواع األطر املنطقية من املكونات التالية‪:‬‬
‫‪-‬املصادر‪ /‬املوارد‪ /‬املدخالت ‪ :‬ويقصد بها املوارد البشرية‪ ،‬املالية‪ ،‬املؤسسية‪،‬‬
‫املوارد املجتمعية‪ ،‬التي نحتاج لتوظيفها واستثمارها في البرنامج‪ ،‬كي يكون قادرا على إنجاز األنشطة‬
‫املخطط لها وتحقيق أهداف البرنامج‪.‬‬
‫‪-‬األنشطة ‪ :‬وهي عبارة عن مختلف الفعاليات والعمليات واإلجراءات والجهود القصدية التي يتم بذلها‬
‫باستخدام املوارد املتوافرة؛ إلحداث التغييرات املطلوبة وتحقيق أهداف البرنامج‪.‬‬
‫‪-‬املخرجات ‪ :‬وتشير إلى املعطيات التي ترتبط مباشرة بأنشطة البرنامج‪ ،‬والتي تبرهن بدورها على تنفيذ‬
‫البرنامج‪ ،‬ويتم قياسها عادة عن طريق وحدات كمية تتصل بطبيعة النشاط الذي تم تنفيذه‪ ،‬مثل ‪ :‬عدد‬
‫الصفوف التعليمية التي تم تعريضها لبرنامج معين؛ عدد االجتماعات التي تم عقدها؛ عدد الكتيبات التي تم‬
‫توزيعها؛ عدد اإلعالنات التي تم نشرها في التلفاز أو الصحف؛ عدد األشخاص الذين استفادوا من البرنامج؛‬
‫عدد الذين حضروا االجتماعات؛ عدد الذين تسلموا النشرات واملواد املكتوبة‪...‬الخ‬
‫‪-‬النتائج ‪ :‬وتشير إلى التغيرات املحددة التي نجمت عن تطبيق البرنامج على املدى القصير واملتوسط والبعيد‬
‫في معارف املشاركين في البرنامج وسلوكهم ومهاراتهم وأوضاعهم‪ ،‬على سبيل املثال ‪ :‬التغيرات في املعرفة واإلدراك‪،‬‬
‫أو السلوك‪ ،‬أو الشعور أو الحالة‪ .‬وفي الغالب‪ ،‬فإن البرنامج يبرز سلسلة النتائج بحيث تكون مترابطة معا‬
‫ضمن تسلسل منطقي عبر الزمن‪ ،‬بحيث أن النتائج قصيرة األمد تقود إلى النتائج متوسطة املدى‪ ،‬والتي تقود‬
‫بدورها إلى النتائج طويلة األمد‪.‬‬
‫‪-‬اآلثار بعيدة املدى ‪ :‬وتشير إلى التغيرات املخطط وغير املخطط لها‪ ،‬التي تظهر على املستوى املؤسس ي‬
‫واملجتمعي كنتيجة لتطبيق البرنامج بعد سنوات عديدة‪.‬‬
‫‪-‬االفتراضات والقيم واملعتقدات الضمنية التي تؤثر على تصميم البرنامج وتنفيذه‪.‬‬
‫‪ -1.3‬أنواع النموذج املنطقي‪:2‬‬
‫النموذج املنطقي البسيط‪ :‬يصف املدخالت‪ ،‬العمليات‪ ،‬النتائج قصيرة املدى وطويلة املدى‪.‬‬

‫‪- 1‬نفسه‬
‫‪- 2‬املرجع السابق‪.‬‬
‫النموذج املنطقي املعقد‪ :‬يتضمن سلسلة من املخرجات ومجموعة من املسارات السببية‪ ،‬وعناصر من‬
‫التغذية الراجعة‪ ،‬وتأثيرات العوامل األخرى والسياق‪ ،‬والنتائج غير املخطط لها‪.‬‬
‫‪ -1.3.1‬نشأة اإلطار املنطقي‪:‬‬
‫تم تطوير ما يسمى باإلطار املنطقي عام ‪ 1969‬لصالح الوكالة األمريكية للتنمية الدولية‪ USAID‬وأصبح‬
‫اإلطار املنطقي بعد ذلك مستعمل من طرف كل وكاالت ومؤسسات التنمية العاملية لبلورة ورصد وتقييم مشاريع‬
‫التنمية‪ .‬وأضحى املرجعية الرئيسية في معظم مهام وأعمال البنك الدولي واألداة املعيارية املطلوبة إلعداد‬
‫املشاريع الخاصة بالبنك‪ .‬ومن تم يتضح أن أسلوب اإلطار املنطقي نشأ في املجال االقتصادي؛ وخاصة في مجال‬
‫التنمية‪ ،‬إذ إن جل الهيئات املانحة اشترطت استخدام هذا األسلوب لتخطيط املشاريع التي تمولها وتنفذها‪.‬‬
‫بمرور الوقت أصبح أداة إلزامية لالستفادة من تمويالت مشاريع التنمية‪ ،‬فالجهات املانحة والشركاء من‬
‫دول الجنوب واملنظمات غير الحكومية يجب أن تقدم املشاريع على شكل إطار منطقي يبرز الهدف النهائي‬
‫واألهداف الخاصة أو املرحلية ثم وسائل وشروط اإلنجاز ومؤشرات تحقيق النتائج املنتظرة من املشروع‪،‬‬
‫هكذا أصبح اإلطار املنطقي أحد األساليب الرئيسية للثقافة املهنية العاملية لوكاالت ومؤسسات التنمية‪ .‬وقد‬
‫تم نقل أسلوب اإلطار املنطقي إلى الحقل التربوي وتبنيه كوسيلة ناجعة لتخطيط املشاريع التربوية‪.‬‬
‫‪ -1.3.2‬نموذج مصفوفة اإلطار املنطقي ملشروع املؤسسة‪:‬‬
‫تتكون مصفوفة اإلطار املنطقي من أعمدة وأسطر والتي تلخص العناصر الرئيسية للمشروع‪ .‬وقد اقترحت‬
‫وثيقة صادرة عن مديرية الحياة املدرسية بتعاون تقني ياباني‪ 1‬مصفوفة يمكن اعتماد مكوناتها لبناء إطار‬
‫منطقي ملشروع املؤسسة‪:‬‬
‫سنة اإلنجاز‬ ‫التكلفة‬ ‫املؤشرات‬ ‫النتائج‬ ‫املتدخلون‬ ‫اإلجراءات‬ ‫األهداف‬ ‫األولويات‬ ‫املنظور‬
‫املنتظرة‬ ‫املحلي‬

‫‪3 2 1‬‬

‫وبما أن األصل في التخطيط هو التحديد الدقيق لألهداف ووضوحها‪ ،‬نشير هنا إلى إمكانية إضافة أعمدة‬
‫أخرى إلى املصفوفة أعاله‪ ،‬خصوصا إذا تمت بلورة أهداف خاصة أو أهداف إجرائية ملزيد من التفصيل‬
‫والتدقيق‪.‬‬

‫‪ - 1‬مديرية الحياة املدرسية‪ ،‬تفعيل مشروع املؤسسة دليل عملي من أجل االرتقاء بالتربية عبرتحقيق اإلنصاف والجودة‪ .‬الرباط‪ ،2018 .‬ص‪.16‬‬
 ‫املحورالثاني‪ :‬مراحل إعداد مشروع املؤسسة املندمج‬

‫أوال‪ :‬تشكيل فريق فعال لقيادة مشروع املؤسسة‬

‫‪ .1‬القيادة التربوية‬
‫ً‬
‫لتقديم ملحة عامة عن نظريات القيادة في التعليم‪ ،‬ال بد من تقديم تعريف للقيادة أوال‪ .‬إال أن تعريفها‬
‫بشكل ال لبس فيه ليس باألمر السهل حيث ال يوجد تعريف متفق عليه متاح في األدبيات‪ .‬تتطرق جل األبحاث‬
‫التي أجريت حول القيادة إلى تعريفها بطرق مختلفة‪ .‬االفتراض الذي تشترك فيه معظم هذه التعريفات هو أن‬
‫ً‬
‫مقصودا على اآلخرين لهيكلة األنشطة والعالقات في‬ ‫القيادة هي "عملية التأثير التي يمارس فيها الفرد ً‬
‫تأثيرا‬
‫مجموعة أو منظمة (يوكل‪ .")2002 ،‬يؤكد بوش وجلوفر (‪ )2003‬على أن استخدام الفرد يجب أن ُينظر إليه‬
‫من منظور أوسع‪ .‬في التعليم‪ ،‬إذ يمكن أن تمارس القيادة من قبل الفرق وكذلك األفراد (‪،Bush & Glover‬‬
‫‪.)2003‬‬
‫ما يظهر في التعريفات املختلفة للقيادة في التعليم هو التركيز بشكل خاص على العملية األساسية وأهداف‬
‫التعليم والتعلم ونتائج املتعلمين ( ‪2003 ،f.iBush & Glover‬؛ ‪2009 ،Devos & Bouckenooghe‬؛ ‪Grissom‬‬
‫‪ )2011 ،& Loeb‬على الرغم من أن دراسات القيادة في التعليم ً‬
‫غالبا ما يتم انتقادها لتركيزها فقط على النتائج‬
‫ً‬
‫تعريفا للقيادة املدرسية‬ ‫املعرفية للمتعلمين ( ‪ .)2009 ،Devos & Bouckenooghe‬يقترح بوش وجلوفر‬
‫وتلخيصها فيما يلي‪ :‬يمكن فهم القيادة على أنها سيرورة تأثير تستند إلى قيم ومعتقدات واضحة؛ تسعى إلى‬
‫تشكيل "رؤية '' للمدرسة‪ .‬لكسب التزام املتدخلين والشركاء بتحقيق مستقبل أفضل للمدرسة متعلميها‪.‬‬
‫(‪ ) ،2003 ،Bush & Glover‬باإلضافة إلى ذلك ‪ ،‬اقترح )‪ )Bush and Glover (2003‬ثالثة أبعاد للقيادة‪:‬‬
‫‪ -‬القيادة هي عملية تأثير لهيكلة وتنظيم العمليات في املؤسسة‪،‬‬
‫‪ -‬ترتبط القيادة بالقيم التنظيمية وإلزام األفراد بهذه القيم‬
‫‪-‬الرؤية هي سمة أساسية للقيادة الفعالة‪.‬‬
‫‪ -1.1‬بعض نظريات القيادة التربوية‬
‫القيادة التعليمية وقيادة املوقفية وقيادة التغيير والقيادة املوزعة أو التشاركية‪ .‬تعتبر القيادة التربوية‪،‬‬
‫مهما في املدارس الفعالة ( ‪ 2013 ،Grobler‬؛‬‫عنصرا ً‬
‫ً‬ ‫التي تركز على أثر التعليم والتعلم‪ ،‬واعتبرت لفترة طويلة‬
‫‪ 2005 ،Hallinger‬؛ ‪.)2008 ،& Rowe ،Lloyd ،Robinson‬‬
‫نشأ مفهوم القيادة التعليمية من الدراسات العلمية املنجزة حول فعالية املدرسة في السبعينيات‬
‫والثمانينيات (هالينجر ‪ .)2005 ،‬إذ تهتم القيادة التعليمية أساسا بتحسين التعليم والتعلم وتركز أساسا على‬
‫سلوك املعلمين أثناء مشاركتهم في أنشطة تؤثر بشكل مباشر على تحصيل املتعلمين ( ‪ .)2003 ،Hallinger‬توجد‬

‫‪30‬‬
 ‫ً‬
‫شيوعا هو تصور )‪Hallinger (2003‬الذي يتناول مفهوم‬ ‫عدة تصورات للقيادة التعلمية‪ ،‬ولكن التصور األكثر‬
‫القيادة التعليمية عبر ثالثة أبعاد‪:‬‬
‫• تحديد رسالة املدرسة‪،‬‬
‫• إدارة البرنامج التعليمي‪،‬‬
‫• تطوير املناخ املدرس ي للتعلم‪.‬‬
‫حدد هالينجر (‪ )2003‬هذه األبعاد في عشر وظائف قيادية تعليمية‪ :‬كترجمة رسالة املدرسة إلى أهداف‬
‫والتواصل حولها وتبليغها ( ‪ .)2003 ،Hallinger‬و فيما يخص إدارة البرنامج التعليمي فيتم التأكيد على وظائف‬
‫تنسيق املناهج واإلشراف على املتعلمات وتقييمها ( ‪ .)2003 ،Hallinger‬أما فيما يخص تطوير مناخ التعلم‬
‫املدرس ي‪ ،‬فيتم تحديده في الوظائف التالية‪ :‬الحرص على زمن التعلمات‪ ،‬وتقديم الحوافز للمعلمين‪ ،‬وتوفير‬
‫عال ( ‪.)2003 ،Hallinger‬‬‫الحوافز للتعلم‪ ،‬وتعزيز التطوير املنهي والحفاظ على وضوح ٍ‬
‫يتم تعريف تتمحور القيادة التعليمية حول مدير املدرسة ( ‪ 2016 ،Aas & Brandmo‬؛ ‪،Nedelcu‬‬
‫‪ .)2013‬يمكن وصفه بأنه نهج رأس ي من أعلى إلى أسفل لقيادة املدرسة ألنه يركز بشكل أساس ي على املدير‬
‫ومهامه في التنسيق واإلشراف على التعلمات ( ‪ .)2016 ،Aas & Brandmo‬يذكر )‪Nedelcu (2013‬أن‬
‫‪ Hallinger‬يرى القادة التربويون هم مديراء براكماتيون ‪ ،‬يركزون بشدة على املناهج الدراسية وال يخشون‬
‫العمل مع املعلمين لتحسين التدريس والتعلم‪ .‬ينتقد بعض العلماء القيادة التعليمية على أنها أبوية وتعتمد على‬
‫أتباع مطيعين ( ‪ .)2003 ،Marks & Printy‬على الرغم من أن القيادة التعليمية جذبت الكثير من االهتمام‪،‬‬
‫فقد نشأت نظريات أخرى وتالشت القيادة التربوية بشكل أكبر‪ .‬ويعزي ليثوود (‪ )1992‬هذا التالش ي للتركيز‬
‫الضيق األصلي على املمارسات في الفصل الدراس ي‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬تستعيد القيادة التعليمية في الوقت الحاضر‬
‫املزيد من االهتمام‪ .‬تظل القيادة التعليمية مهمة ألنها تركز على العملية األساسية للمدارس‪ :‬جودة التدريس‬
‫والتعلم‪ .‬تركز القيادة التعليمية املعاصرة على التأثير في عمليات التدريس والتعلم‪ ،‬ولكنها تدرك ً‬
‫أيضا أن القيادة‬
‫يجب أن تأخذ بعين االعتبار الظروف التنظيمية للتعليم والتعلم ( ‪.)2015 ،Piot‬‬
‫ركزت الدراسات التي أجريت باملدارس في السبعينيات والثمانينيات على املدارس االبتدائية الحضرية في‬
‫ظروف صعبة‪ .‬مما دفع بالتساءل عما إذا كانت نتائج هذه الدراسات يمكن تعميمها على مجموعة أكبر من‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫ضمنيا بأن سياق املدرسة يمثل عامال‬ ‫املدارس (‪ .)1982 ،& Lee ،Rowan ،Dwyer ،Bossert‬يعترف هذا النقد‬
‫ً‬
‫مهما في القيادة املدرسية وفعالية املدرسة (‪ )1982 ،Bossert et al.‬ويتوافق مع نظريات القيادة الظرفية التي‬
‫ظهرت في السبعينيات‪.‬‬
‫تنص نظرية "القيادة الظرفية "على أنه يجب معاملة املوظفين ً‬
‫وفقا لديناميكية خاصة باملوقف وأن القادة‬
‫يجب أن يكونوا على دراية بالفرص املتاحة لتطوير كفايات املوظفين ( ‪ .)2015 ،Thompson & Glasø‬تركز‬

‫‪31‬‬
‫نظريات القيادة التعليمية أساسا على سلوك وموقف املوظف وعلى خصائص املؤسسة على سبيل املثال‬
‫خصائص املوظفين وهيكل املهام والتسلسل الهرمي وعالقات القوة‪.‬‬
‫منذ السبعينيات‪ ،‬أصبح االعتقاد بأن نتائج القيادة تتأثر بالسياق مقبوال وعلى الرغم من ذلك‪ ،‬أقر باس‬
‫وريجيو (‪ )2006‬بأن العوامل الظرفية يمكن أن تؤثر على فعالية القادة‪ .‬بعد فترة من تراجع االهتمام بالقيادة‬
‫الظرفية‪ ،‬عادت العالقة بين سياق املدرسة والقيادة مرة أخرى (هالينجر ‪)2011 ،‬‬
‫نشأ مفهوم قيادة التغيير في الثمانينيات وهو يؤكد على أن القادة يجب أن يحفزوا أتباعهم للعمل من أجل‬
‫تحقيق اهداف وأيضا تحقيق ذواتهم ( ‪ .)2012 ،Sun & Leithwood‬يهدف إلى تعزيز بناء القدرات ومستويات‬
‫أعلى من االلتزام ألجل تحقيق أهداف املؤسسة‪ ،‬مما يؤدي إلى زيادة الجهد واإلنتاجية (باس وأفولي‪.)1994 ،‬‬
‫قام )‪Leithwood (1992‬بتكييف النموذج العام لقيادة التغيير إلى نموذج خاص باملؤسسات التربوية‪ .‬يتكون‬
‫هذا النموذج من سبع مكونات‪:‬‬
‫• الدعم املتفرد‪soutien individualisé ،‬‬
‫• األهداف املشتركة‪،‬‬
‫• الرؤية‪،‬‬
‫• التحفيزالفكري‪،‬‬
‫• بناء ثقافة املؤسسة‬
‫• املكافآت‬
‫• التوقعات العالية والنمذجة‪.‬‬
‫ً‬
‫شموال لقيادة التغيير التربوية ً‬ ‫ً‬
‫بناء على ستة‬ ‫نموذجا أكثر‬ ‫بعد ذلك‪ ،‬طور )‪Leithwood and Jantzi (1999‬‬
‫أبعاد للقيادة وأربعة أبعاد للتدبير إذ تشمل أبعاد القيادة‪:‬‬
‫• بناء رؤية املدرسة وأهدافها‪،‬‬
‫• وتوفيرالتحفيزالفكري‪،‬‬
‫• وتقديم الدعم الفردي‪،‬‬
‫• تجسد القيادة املمارسات الجيدة وتكون رمزا للقيم‪ ،‬و تبين عن التوقعات العالية لألداء وتطور الهياكل‬
‫الالزمة لتعزيز املشاركة في قرارات املدرسة (ليثوود وجانتزي ‪.)1999 ،‬‬
‫تشمل أبعاد اإلدارة‪:‬‬
‫• تدبيراملوارد البشرية‪،‬‬
‫• دعم التعلمات‪،‬‬
‫• مر اقبة األنشطة املدرسية (‪.)1999 ،Leithwood & Jantzi‬‬

‫‪32‬‬
‫باإلضافة إلى ذلك‪ ،‬يؤكد ماركس وبرينتي (‪ )2003‬على قادة التغيير يحفزون املعلمين واملتعلمين من خالل‬
‫زيادة وعيهم بأهداف املؤسسة‪.‬‬
‫تتناقض القيادة التغيير مع القيادة التعليمية لكونها نموذج قيادة تشاركية وتهدف إلى إحداث تغيير من‬
‫خالل اإلجراءات التصاعدية ( ‪ .)2016 ،Aas & Brandmo‬في حين تركز القيادة التعليمية على كيفية اإلدارة‬
‫وال تحكم املوظفين في اتجاه األهداف املحددة‪ ،‬وبالتالي تتميز القيادة التعليمية بأنها نهج من األعلى إلى أسفل‬
‫(‪،) Aas & Brandmo‬‬
‫في أواخر الثمانينيات‪ ،‬تطور اتجاه جديد في نماذج القيادة‪ .‬ظهرت نماذج القيادة املوجهة نحو التعاون‬
‫والتعلم التنظيمي‪ ،‬مثل القيادة املوزعة أوالقيادة التشاركية وقيادة الفريق والقيادة الديمقراطية ( ‪Hallinger‬‬
‫‪ .)2003 ،‬يشير ظهور هذه النماذج إلى عدم الرضا عن القيادة التعليمية التي تركز بشكل أساس ي على قوة‬
‫وسلطة املدير وتشير إلى أن املعلمين مجرد أتباع مطيعين ( ‪ .)2013 ،Nedelcu‬تدرك القيادة التشاركية أنه‬
‫يمكن توزيع القيادة على جميع أعضاء املدرسة‪.‬‬
‫ال يوجد تعريف متفق عليه للقيادة التشاركية (‪ .)2013 ،Harris‬اال أن )‪ Spillane (2006‬ينص على أن‬
‫القيادة التشاركية تمتد على عدد من األفراد ويتم إنجاز املهام من خالل تفاعل قادة متعددين‪ .‬يفترض هاريس‬
‫ودي فالمينيس (‪ )2016‬أن القيادة التشاركية تأخذ في االعتبار القيادة من قبل الفرق واملجموعات‪ ،‬والتي يتم‬
‫تقاسمها داخل املؤسسات وفيما بينها وعبرها‪،‬‬
‫ً‬
‫تؤكد القيادة التشاركية على التفاعالت بدال من اإلجراءات وتنص على أن القيادة ال تقتصر على أولئك‬
‫رسميا في الجزء العلوي من املؤسسة ( ‪ .)2016 ،Harris & De Flaminis‬لذلك‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫قياديا‬ ‫ً‬
‫منصبا‬ ‫الذين يشغلون‬
‫يتشارك العديد من األفراد في مسؤوليات القيادة لتوجيه وإكمال مهام القيادة التي تختلف في الحجم والتعقيد‬
‫والنطاق (‪ .)2016 ،Harris & De Flaminis‬هذا يعني أنه يمكن ألفراد مختلفين أن يكونوا مسؤولين في أوقات‬
‫اعتمادا على التحدي املحدد والسياق املحدد (‪ .)2002 ،Gronn‬اقترح روبنسون (‪ )2008‬أن طبيعة‬ ‫ً‬ ‫مختلفة‬
‫القيادة التشاركية تشمل مفهومين رئيسيين‪:‬‬
‫‪ -‬القيادة التشاركية كتوزيع املهام‬
‫‪ -‬القيادة التشاركية كتوزيع عمليات التأثير‪.‬‬
‫تسلط القيادة التشاركية الضوء على فوائد التعاون والغرض املشترك وامللكية املشتركة‪ ،‬ولكن يعتمد‬
‫الكثير من تأثيرها على كيفية توزيع القيادة والنوايا من ورائها (هاريس‪ .)2013 ،‬يؤكد ماسكال وليثوود وشتراوس‬
‫وساكس (‪ )2008‬على استجابة القيادة املوزعة لسياقها‪.‬‬
‫‪ -1.2‬النظريات الحديثة للقيادة التربوية‬
‫في ظل املهام املتعددة والضغط املتزايد على مديري املؤسسات التعليمية أصبح لزاما تجاوز املنظور الضيق‬
‫لنظرية واحدة للقيادة لإلشارة إلى أن القيادة هي تشاركية وموزعة ويمكن اعتبارها نشاطا جماعيا (ليثوود‬

‫‪33‬‬
 ‫وآخرون‪ .)2008 ،‬يؤكد )‪Piot (2015‬أن النظرية الخاصة بالقيادة التربوية وسبل تطبيقها ال زال غامضا‪،‬‬
‫وبالتالي ينصح بدمج النظريات األخرى ذات الصلة ويوضح ماركس وبرنتي (‪ )2003‬أنه عندما يتم دمج القيادة‬
‫التعليمية والقيادة التحويلية والقيادة التشاركية‪ ،‬يكون التأثير على أداء املؤسسة ونتائج املتعلمين إيجابيا‪.‬‬
‫روبنسون وآخرون (‪ )2008‬الحظ أن القيادة التربوية الناجحة تتعايش مع التركيز على القيادة التعليمية‪ ،‬ألن‬
‫التدريس كعملية محددة يفتقر إلى نظريات القيادة العامة مثل القيادة التحويلية (روبنسون وآخرون‪.)2008 ،‬‬
‫وبالتالي‪ ،‬فمن األجدى توسيع نطاق القيادة التعليمية مع نظريات أخرى من أجل الحصول على رؤية أعمق في‬
‫تأثير القيادة املدرسية على تحصيل الطالب‪.‬‬
‫‪ .2‬القيادة التعاونية وتدبيرالتغييرفي املؤسسة‬
‫‪ -2.1‬القيادة التعاونية‪43‬‬

‫ال يحدث التغيير بمجرد تدخل قيادي (كاريسمائي) أو سلطوي لقائد املؤسسة‪ ،‬بل سيتحقق بالتدريج في إطار‬
‫عملية استكشاف ومساءلة جماعية‪ ،‬وبناء أساليب جديدة للتفكير والعمل بما فيها تفويض السلطة أو تقاسمها‪.‬‬
‫وال يكتفي القائد املغير بجعل مختلف الفاعلين يطبقون منظوره وبالتالي يبقون مجرد منفذين لتعليماته‪،‬‬
‫بل يسعى إلى أن يتمكنوا من ثقافة جديدة تعيد تنظيم عالقات السلطة بين القمة والقاعدة‪ .‬إنه يشحن كل‬
‫الفاعلين بالطاقة الالزمة للتدبير الذاتي للتغيير‪ ،‬بحيث يصبح لهم دور فعال في عمليات القرار واإلنجاز‪.‬‬
‫إن مقاربة القدرة على التدبير الذاتي للتغيير تمثل نقيض األسلوب البيروقراطي الذي يتميز بالتراتبية‬
‫وأحادية املنظور إلى األشياء‪ ،‬فهي تعتمد التشاور واملشاركة واالنفتاح واملرونة في التعامل‪ ،‬وتؤكد في املقام األول‬
‫على استيعاب عملية التغيير وتملكها من لدن الفاعلين الرئيسيين الذي هم رجال التعليم‪.‬‬
‫ال يكفي أن يتحرك بعض املدرسين املناضلين أو تتحرك مدرسة أو مدرستان رائدتان أو مجموعة عمل مكلفة من‬
‫طرف النظام التعليمي‪ ،‬ليصبح التغيير أكثر فاعلية‪ .‬وال يكفي أن تحدد السلطة تصورا للتغيير وتبني استراتيجيات‬
‫لضمان جودة التعلم أو أنظمة متطورة للتقويم‪ ،‬فالقيادة ليس بإمكانها وحدها تغيير النظام رغما عن أنفه‪.‬‬
‫إن املدرسين بحاجة إلى الحفز واالهتمام لكي ينخرطوا في عملية التغيير‪ ،‬وال بد أن تتوافر لديهم إرادة‬
‫التغيير‪ ،‬ولن تنمو هذه اإلدارة إال إذا ازدادت سلطتهم داخل املؤسسة‪ ،‬ورغبوا في استعمالها‪ .‬فال بد أن يحسوا‬
‫بأن لهم "سلطة مهنية"‪.‬‬
‫‪ -2.2‬خصائص املديرالقائد للتغيير‪ :‬يتميز املدير القائد للتغيير وفق دراسة ميدانية بما يأتي‪:‬‬
‫‪ -‬شخص يستشف املشكالت قبل حدوثها‬ ‫‪ -‬شخص غير راض عن وضعية املؤسسة‬
‫‪ -‬يتخذ موقفا إراديا أمام األحداث‬ ‫‪ -‬يثبت سلطته من خالل انخراطه في التجديد‬
‫‪ -‬يملك رؤيا خالفة‬ ‫‪ -‬يؤول القواعد اإلدارية تأويال منفتحا‬
‫‪ -‬يرى التغيير كحبكة (مسرحية)‬ ‫‪ -‬يستثمر مرجعيات نظرية عند الحاجة‬
‫‪ -‬يستعمل تفكيرا نظاميا (نسقيا مترابطا)‬ ‫‪ -‬يرى في التغيير عملية هدم خالق‬

‫‪- Tilman, F. et N. Ouali (2001). Piloter un établissement scolaire. Bruxelles : Deboeck Université, pp 202 -20543‬‬
‫‪34‬‬
 ‫تشكيل فريق فعال لقيادة مشروع املؤسسة‪44‬‬ ‫‪.3‬‬
‫‪ -3.1‬مفهوم الفريق‬
‫الفريق جماعة من األشخاص املتعاونين فيما بينهم بكيفية تساعدهم على إنجاز أعمال مشتركة تخدم‬
‫الهدف العام الذي يسعون إليه‪ .‬ويشكل اإلحساس بروح الفريق عروة وثقى تقوي االرتباط بين األعضاء‪ ،‬وترسخ‬
‫انخراطهم في العمل لتحقيق األهداف املشتركة‪ .‬ويحتاج الفريق إلى كافة أعضائه إلنجاز العمل على الوجه‬
‫املطلوب‪ ،‬لذا يتطلب املشروع إنماء كفايات كل عضو واالستفادة من خبراته‪ .‬واليكون الفريق جيدا لتشكيله‬
‫من أفراد متميزين‪ ،‬وإنما يصبح جيدا حينما يعمل بكيفية جيدة‪.‬‬
‫‪ -3.2‬أهمية الفريق‬
‫• تفوق منجزات الفريق منجزات أعضائه منفردين‪ ،‬فهو يتيح ألعضائه إنماء القدرة على اإلنجاز‪ ،‬ألنه‬
‫يحقق منجزات أهم من منجزات أعضائه منفردين‪ ،‬سواء من حيث الكم أم الجودة‪.‬‬
‫• يعد العمل في فريق الوسيلة الوحيدة إلنجاز مشاريع على مستوى املؤسسة التعليمية‪ ،‬ألن املشروع‬
‫يستلزم تضافر جهود فريق متكامل من املؤسسة وشركائها‪.‬‬
‫• ينمي العمل في فريق الروح الجماعية في املؤسسة‪ ،‬ألن الفريق الفعال يخلق مناخا وديا يشجع على تبني‬
‫اتجاهات إيجابية نحو العمل واملؤسسة والعاملين فيها‪.‬‬
‫• يتيح العمل في فريق تبادل التجارب وتحقيق االستفادة املتبادلة وإنماء الكفايات املهنية‪.‬‬
‫ما ينبغي تجنبه لتشكيل فريق فعال‬ ‫ما ينبغي فعله لتشكيل فريق فعال‬
‫(الضوابط‪ :‬قواعد‪ ،‬مبادئ‪ ،‬مواقف‪ ،‬سلوكات )‬ ‫(الضوابط‪ :‬قواعد‪ ،‬مبادئ‪ ،‬مواقف‪ ،‬تصرفات)‬
‫تشكيل فريق العمل‬
‫‪........................................................................................ - .....................................................................................-‬‬
‫توزيع املهام‬
‫‪........................................................................................ - .....................................................................................-‬‬
‫تعزيزانخراط األعضاء في املشروع‬
‫‪........................................................................................ - .....................................................................................-‬‬
‫منهجية اشتغال الفريق‬
‫‪........................................................................................ - .....................................................................................-‬‬
‫أدورالقيادة التربوية‬
‫‪........................................................................................ - .....................................................................................-‬‬
‫‪3.3- L’efficacité de l’équipe‬‬
‫‪Aborder le sujet team building sans avoir clarifié la notion d’équipe et les éléments qui influencent son fonctionnement à‬‬
‫‪notre sens serais peut fructueux. C’est pourquoi nous allons nous attarder un peu pour la tirer aux claires avant d’enchainer sur‬‬
‫‪la notion team building :‬‬

‫‪- Giles, C. (1997) School development planning Exeter : Northcote House44‬‬

‫‪35‬‬
 Bien que toutes les équipes soient des groupes, tous les groupes ne peuvent pas être considérés comme des équipes. Pour
qu'un groupe se qualifie en tant qu'équipe, ses membres doivent s'appuyer les uns sur les autres et partager un objectif commun.
Une équipe est définie comme un ensemble distinct de deux personnes ou plus qui interagissent de manière dynamique,
interdépendante et adaptative vers un but /objectif / mission commune, et qui ont chacune des rôles ou fonctions spécifiques à
remplir (Salas, Dickinson, Converse et Tannenbaum,). Ainsi, un groupe de personnes assistant à une réunion ne serait pas
nécessairement considéré comme une équipe.
Une certaine forme de dépendance à la tâche existe entre les membres de l'équipe. En outre, cette définition reconnaît
qu'une équipe n'est pas une entité statique mais que ses membres interagissent de manière dynamique et adaptative pour
atteindre ses objectifs. Les équipes évoluent avec le temps (Gersick, 1988 ; Glickman et autres, 1987 ; Morgan, Glickman,
Woodard, Blaiwes et Salas, 1986).
Les rôles et les normes évoluent, les membres de l'équipe développent de nouvelles compétences et attitudes, les tâches
sont modifiées, les schémas de communication se développent, les objectifs sont révisés, le personnel peut changer et des progrès
sont réalisés, si le climat dans lequel fonctionne cette équipe le permet. Le changement est inévitable. Ce qui oblige les leaders à
penser à la cohésion et la performance de cette équipe Pourquoi certaines équipes fonctionnent-elles bien et d’autres mal ?
Pourquoi une équipe particulière se comporte-t-elle bien pendant un certain temps, puis présente-telle des baisses de
performance ?

La figure 1 illustre les principales catégories des variables de l'efficacité de l'équipe :

1- Les caractéristiques de la tâche, (task)
2- La structure de travail, (work)
3- Les caractéristiques individuelles
4- Les caractéristiques de l'équipe,
5- Les processus d'équipe,
6- Les interventions d'équipe,
7- Les changements d'équipe,
8- Les performances de l'équipe et les changements individuels.

36
 Les variables spécifiques sont notées sous forme de puces dans chaque case. Ces variables sont censées être
représentatives des catégories plus larges et ne constituent pas une liste exhaustive.
Les intrants d’une équipe comprennent les caractéristiques individuelles et d’équipe (y compris ses ressources matérielles
et financières), les caractéristiques de la ou des tâches sur lesquelles l’équipe travaille et la manière dont le travail est structuré Les
débits sont la manière dont l’équipe interagit sur une période donnée. Ce sont les processus par lesquels l'équipe communique,
coordonne, prend des décisions et convertit ses entrées en sorties.
Les principaux résultats sont la qualité et la quantité des produits fabriqués et des services fournis, tels que reflétés dans
les performances de l'équipe.
D'autres résultats sont des changements dans l'équipe (par exemple, de nouvelles normes) et des changements dans des
individus (par exemple, des compétences améliorées), qui peuvent à leur tour influencer les performances
Les interventions, telles que la formation et le team-building, peuvent être ciblées pour améliorer les processus d'équipe,
améliorer les caractéristiques individuelles ou d'équipe, ou modifier la structure de travail ou la tâche.
Toutes ces variables doivent être prises en compte dans l'environnement organisationnel existant et en développement.
Chaque élément majeur du modèle est traité plus en détail ci-dessous.
3.3.1- Contexte organisationnel et situationnel
Les équipes de travail opèrent dans un contexte environnemental particulier (Hackman, 1983 ; Nieva et al., 1978). Bien
que les groupes soient souvent considérés comme la variable de contexte pour les comportements individuels, l'environnement
organisationnel devrait également être considéré comme la variable de contexte pour le comportement du groupe (Gladstein,
1984). Par exemple, le système de récompense de l'organisation (Hackman, 1983 ; Steiner, 1972) est une variable
organisationnelle susceptible d'influer sur le comportement d'une équipe. L'existence et la nature des récompenses de groupe et
individuelles peuvent influer sur le niveau de coopération ou de compétition entre les membres de l'équipe, ce qui peut à son tour
affecter l'efficacité de l'équipe (Lawler, 1981 ; Pritchard, Jones, Roth, Stuebing et Ekeberg, 1988)).
- La nature des relations intergroupes ou latérales au sein de l'entreprise peut également influer sur l'efficacité des équipes
(Brett et Rognes, 1986).
- La coopération entre les départements, les fonctions et les équipes peut être, nécessaire pour la performance de l'équipe
réussie.
-Les relations inter unités ne sont qu'un indice de la culture organisationnelle.
Une culture organisationnelle favorable a été associée aux équipes les plus performantes (Sundstrom, Perkins, Futrell et
Hoffman, 1990).
3.3.2- Caractéristiques de la tâche :
Il a été démontré que la complexité des tâches était liée à la performance des tâches (Herold, 1978) et des recherches
méta-analyse sur la performance des équipes a révélé que la difficulté des tâches explique une variation importante de la
performance des équipes (Xmnenbaum et al., 1990). L'organisation et le type de la tâche peuvent également influer sur l'efficacité
de l'équipe (McGrath, 1984 ; Kabanoff & O'Brien, 1979).
En résumé, il convient de rappeler que toutes les équipes ne se ressemblent pas ; les variations de tâches différencient les
équipes et influencent les performances

37
 3.3.3- Structure de travail
Une équipe peut aborder une tâche donnée de plusieurs manières. Il peut y avoir des différences dans la manière dont le
travail est attribué aux membres de l'équipe, par exemple si chaque membre de l'équipe assume un seul rôle comme il peut
l'échanger en cas de besoin. Un autre élément de la structure de travail est la structure de communication formelle du groupe. La
nature de la structure de communication, c'est-à-dire qui est autorisé ou tenu de parler avec qui, peut également influer sur la
manière dont le travail est effectué (Naylor et Dickinson, 1969). En outre, les équipes établissent des normes concernant la
manière dont le travail doit être effectué. Les normes de l'équipe peuvent avoir une forte influence sur les processus de l'équipe
et la performance ultérieure (Hackman, 1987). Comme le modèle le suggère, la nature de la tâche et la composition des membres
individuels de l'équipe vont influencer la manière dont une équipe (ou son chef) structure son travail.
3.3.4- Caractéristiques individuelles
Les membres individuels de l'équipe apportent également diverses personnalités et modèles mentaux à l'équipe. Des
variables de personnalité, telles que la sociabilité, l'ajustement et la vraisemblance peuvent être liées aux performances de
l'équipe (Driskell, Hogan et Salas, 1987). Driskell et al Soutiennent que différentes tâches devraient être mieux exécutées par des
équipes composées d'individus présentant certains traits de personnalité. Les modèles mentaux, ou les représentations
symboliques que les individus ont de plusieurs concepts, peuvent également affecter les performances de l'équipe (Cannon-
Bowers, Salas et Converse, 1990).
Les modèles mentaux des membres de l'équipe des tâches et des opérations de leur équipe pourraient déterminer le
comportement individuel et l'efficacité de l'équipe.
3.3.5- Caractéristiques d’une équipe
Plusieurs caractéristiques de l'équipe peuvent être importantes pour comprendre son efficacité. La composition d’une
équipe, y compris son homogénéité, s’est avérée être liée à la performance de l’équipe (Gunderson & Ryman, 1967). Une
caractéristique essentielle de l'équipe est la cohésion de l'équipe. La cohésion d'équipe reflète le sentiment d'appartenance et le
sens de l'esprit d'équipe d'une équipe. L'importance de la cohésion d'équipe a été discutée dans la littérature de psychologie
clinique (voir Kellerman, 1981) et des travaux empiriques ont montré sa relation avec la performance de l'équipe (Dailey, 1980 ;
Ihnnenbaum et al., 1990).
3.3.6- Processus d'équipe
Les processus d'équipe sont les actions intragroupe et intergroupe qui transforment les ressources en un produit
(Gladstein, 1984). Il fait référence à la manière dont les membres de l'équipe interagissent, y compris la manière dont ils
communiquent, prennent des décisions, résolvent des conflits, résolvent des problèmes et coordonnent leurs actions.
Il a été démontré que les processus de communication étaient liés aux performances des équipes (Tushman, 1979 ; Katz,
1982), tout comme les processus
3.4- Team building
3.4.1- L'historique du team building
L'histoire du team building étant intimement liée aux premières études de psychosociologie des organisations ainsi que
les études sur les T-group (Dyer, 2013) qui nous mène à l'école des relations humaines.
Composés d'une dizaine d'individus étrangers les uns aux autres, les T-group étaient dirigés par un formateur, dont la
tâche principale était de permettre aux membres du groupe d'explorer la vie de groupe (Campbell et Dunnette, 1968). Cela

38
devenait possible en leur fournissant de la rétroaction sur leurs propres comportements, en leur demandant de répondre de
manière ouverte et honnête en encourageant les membres du groupe à accepter la responsabilité de leurs comportements ainsi
qu'en comptant sur leur engagement dans des relations fondées sur l'égalité plutôt que la hiérarchie ou le statut (Campbell et
Dunnette,1968). La rencontre de ces conditions a amené plusieurs personnes à estimer que le T-group pourrait devenir le véhicule
qui aiderait à changer la nature des organisations autoritaires et contribuerait à libérer le potentiel humain qui avait été négligé
jusqu'alors (Dyer,2013).
Cependant, des études ont démontré que les formations T-group n'avaient pratiquement aucune incidence, causant
même parfois un effet négatif sur la performance organisationnelle de l'équipe (Dyer, 2013). L'expérience des T-group a permis
aux participants de devenir plus ouverts et honnêtes, mais a parfois engendre des affrontements dysfonctionnels, ce qui
n'améliorait en rien la résolution de problèmes de performance spécifiques de l'équipe (Campbell et Dunnette,1968). Ainsi,
pendant que les praticiens développaient leur expertise, recourant aux méthodes de T-group dans les unités, des transformations
se produisant au cœur de l'organisation les ont amenés a reconsidérer leurs approches (Dyer, 2013). Le besoin premier n'était
plus d'amener les gens à communiquer et à donner du feed-back afin d'améliorer les relations de travail, il fallait dorénavant aider
les équipes de travail à se développer, visant ainsi une meilleure collaboration et productivité au sein des groupes (Klein et coll.,
2009).
C'est dans ce contexte que s'est opérée une transformation majeure, celle de la naissance du concept du team building en
organisation, qui met l'accent sur l'atteinte des objectifs dans les équipes de travail (Dyer, 2007). Initialement conçu comme une
intervention destinée à améliorer les relations interpersonnelles et les interactions sociales.
Le team building a évolué vers une intervention de groupe conçue pour améliorer l'efficacité, le fonctionnement et les
performances de l'équipe (Klein et coll., 2009 ; Payne, 2001 ; Schein 1969, 1999). Désormais, la plupart des intervenants et
gestionnaires font en sorte que l'équipe se développe sur deux niveaux, soit sur le plan des relations humaines, mais également
sur celui des résultats (Mucchielli, 2002). La méthodologie de travail s'est ainsi lentement déplacée du T-group non structuré à
un processus d'intervention défini de team building (Dyer, 2013).
3.4.2- Définitions du team building
L'étiquette Team Building est un terme anglophone couramment employé dans le vocabulaire de l'organisation et
s'applique à plusieurs types d'interventions. Les principaux synonymes français sont constitution, cohésion, dynamisation,
mobilisation ou consolidation d'équipe (Cauvin, 2007) et englobent plusieurs notions et théories sous- jacentes a cette pratique
(Moral et Giffard, 2010).
Cependant, aucun équivalent français satisfaisant ne remplace l'appellation " Team building" qui signifie littéralement «
Construction d'équipe ».
Le Grand Dictionnaire terminologique de l'Office québécois de la langue française (OQLF), définit l'expression team
building comme : « un ensemble d'actions stratégiques qui visent à améliorer le fonctionnement et la cohésion d'une équipe, à
préciser les rôles et les responsabilités des membres de l'équipe et à accroître le potentiel de chacun afin d'atteindre un meilleur
niveau de performance » (Office de la langue française, 2000). Selon Labelle (2001), consolider une équipe de travail consisterait
a rallier les membres d'un groupe autour d'objectifs communs, dans un climat qui favorise la communication, le dynamisme et le
plaisir au travail.
Une première série de définitions du team building a été répertoriée dans le domaine de la gestion et du développement
organisationnel des groupes et des équipes de travail en lien avec la performance (Armstrong et Piotrowski, 2004 ; Hardy et Crace,
1997). Les recherches tendent à démontrer un fort lien entre le team building et la performance des équipes.

39
 Brawley et Paskevich (1997) définissent le team building comme une méthode qui aide le groupe à améliorer les
conditions de travail et a satisfaire les besoins de ses membres, ce qui permettra d'accroître l'efficacité de celui-ci.
Lorsque le team building fonctionne, la synergie d'équipe est renforcée et permet ainsi d'améliorer la performance de
l'équipe (Bioom et coll. 2010).
Une seconde série de définitions souligne l'importance de la notion de cohésion dans le phénomène du team building,
fruit des recherches sur les T-group et les relations humaines au travail (Campbell et Dunnette, 1968. Ainsi, Schein (1969) est un
des premiers auteurs à tenter une définition du team building. Selon lui, il s’agirait d'une catégorie d'interventions formelles et
informelles dans les équipes de travail qui mettent l'accent sur l'amélioration des relations interpersonnelles, la clarification des
rôles ainsi que la résolution de problèmes qui affectent le fonctionnement de l'équipe. Le TEAM BUILDING apporterait des
résultats, car il aide les individus et les groupes a examiner, diagnostiquer et agir sur leurs comportements, ce qui engendrera un
changement dans les relations interpersonnelles entre les membres du groupe (Schein, 1969, 1999).
L'expression team building semble être employée en référence à des activités ludiques alors que la notion de
consolidation d'équipe ferait plutôt référence au domaine de l'intervention organisationnelle. Nous avons choisi de garder
l’appellation team building pour les deux notions bien que la littérature francophone ait plutôt recours au terme consolidation
d’équipe est ceux pour ne pas traiter l’une sans l’autre et aussi ne pas se disperser dans les appellations Le team building, désigne
alors des interventions conçues pour améliorer l'efficacité d'un groupe de travail (Woodman & Sherwood, 1980). La plupart des
interventions visant à renforcer l'esprit d'équipe sont basées sur un modèle de recherche-action de collecte de données, de retour
d'informations et de planification d'actions (Beckhard, 1969 ; Beer, 1976). Bien qu'il existe diverses approches pour le team
building, la plupart se concentrent sur l'amélioration des activités ou des processus de l'équipe. Les processus de groupe peuvent
être améliorés en supprimant les obstacles, en clarifiant les rôles, en améliorant les relations interpersonnelles, en établissant des
objectifs convenus ou en utilisant d'autres stratégies d'intervention ciblées. Le team building repose sur l’hypothèse que la
participation active d’une équipe à la planification de son changement a plus de chances d’entraîner des conséquences favorables
que quand on le lui impose et que la partie la plus proche de la situation peut résoudre ses propres problèmes si elle dispose d’une
structure et d’un processus appropriés.
En général, le team building trouve ses valeurs dans les philosophies humanistes du management.
Bien que les interventions du team building partagent une similitude conceptuelle, elles peuvent varier en ce qui concerne
leur objectif ainsi :
- Du point de vue du management des organisations, le "team building" met plus l’accent sur le développement des
ressources humaines que sur la planification. Il a pour objectif de construire une équipe harmonieuse et d’étudier l’évolution du
développement de l’équipe. Il tend à améliorer les capacités opératoires des membres de l’équipe.
- Dans le domaine de la production le terme "team building" est considéré comme un mode d’organisation utilisé souvent
au niveau organisationnel, en particulier dans l’allocation des ressources humaines dans les cellules manufacturières. Ces équipes
de production sont constituées en fonction d’un grand nombre d’objectifs de performance en production (quantité de produit,
coût lié aux opérateurs, niveau de compétence, taux d’engagement, etc.).
Dans les projets de conception Le terme "team building" correspond au processus de construction d’une équipe
multifonctionnelle ayant pour mission de réaliser une tâche de conception de produit en tenant compte des compétences des
membres de l'équipe et des différents aspects du projet (produit, processus, acteur)
.

40
 ‫‪ -3.5‬خصائص الفريق الفعال وسلوكاته‪.‬‬
‫‪ -3.5.1‬يتقاسم أهدافا واضحة ويتبنى غايات مشتركة‪:‬‬
‫‪ -‬يتفق على أولويات املشروع واألعمال التي ستنجز؛‬
‫‪ -‬يتفق على نطاق االختالف املسموح به داخل الفريق؛‬
‫‪ -‬يوضح أدوار كل عضو في الفريق؛‬
‫‪ -‬يناقش القيم واالتجاهات ويرسم فلسفة الفريق بالتوافق‪.‬‬
‫‪ -3.5.2‬يعمل وفق مسطرة وإجراءات واضحة‪:‬‬
‫‪ -‬لتنظيم االجتماعات؛‬
‫‪ -‬اتخاذ القرارات؛‬
‫‪ -‬تفويض املسؤوليات واملهام‪.‬‬

‫‪-3.5.3‬يضمن تتبعا منتظما لتقدم أعماله‪:‬‬

‫‪ -‬يراجع األهداف‬
‫‪ -‬يقوم مدى مالءمة عمليات التتبع من لدن الفريق‬
‫‪ -‬ال يقض ي وقتا طويال في مناقشة ما فات‪.‬‬
‫‪ -3.5.4‬يحظى بقائد(ة) مناسب للفريق الفعال‪:‬‬
‫‪ -‬قائد(ة) حاضر وبابه مفتوح؛‬
‫‪ -‬قائد(ة) يحسن استعمال مواطن القوة لدى كل عضو في الفريق؛‬
‫‪ -‬قائد(ة) يعطى القدوة الحسنة لألعضاء في فلسفة العمل ضمن فريق‪.‬‬
‫‪-3.5.5‬يملك قنوات مفتوحة للتواصل‪:‬‬
‫‪ -‬تواصل مفتوح بين أعضاء الفريق‪ ،‬وال يقتصر على تواصل كل عضو مع املدير(ة) فقط؛‬
‫‪ -‬تواصل يعترف بالفضل لكل مساهم في العمل؛‬
‫‪ -‬تواصل يحظى بتغذية راجعة إيجابية أو سلبية وال يبقى صرخة في واد مقفر؛‬
‫‪ -‬تواصل يعتمد االنفتاح واإلنصات لحجج وآراء كل عضو؛‬
‫‪ -‬تواصل منفتح على تقبل اآلراء والنصائح الوجيهة من أشخاص غير منتمين للفريق‪.‬‬
‫‪-3.5.6‬يعمل في مناخ تسوده الثقة والدعم املتبادلين‪:‬‬
‫‪ -‬يتبادل األعضاء الدعم واملساعدة؛‬
‫‪ -‬يقتض ي األعضاء وقتا كافيا في العمل املشترك لالشتغال بفعالية؛‬

‫‪41‬‬
 ‫‪ -‬يتيح مناخ العمل استثمار كفايات كل عضو؛‬
‫‪ -‬يتقبل األعضاء اختالف اآلراء ويحترمون وجهة نظر كل عضو؛‬
‫‪ -‬ينمي الفريق عالقات إيجابية مع املجالس والفرق األخرى العاملة باملؤسسة‪.‬‬
‫‪ -3.5.7‬يعترف بأن الصراع أمرطبيعي في طريق العمل البناء‬
‫‪ -‬يناقش الفريق نقط االختالف بكيفية طبيعية حين ظهورها مباشرة؛‬
‫‪ -‬ينظر الفريق للصراع بوصفه تأكيدا لحضور شخصية كل عضو في الفريق؛‬
‫‪ -‬تتقبل الفريق اتجاهات ومشاعر كل عضو ويناقشها في إطار من االحترام املتبادل؛‬
‫‪ -‬يشجع الفريق أعضاءه على إبداء الرأي؛‬
‫‪ -‬ينظر الفريق إلى اختالف وجهات النظر باعتبارها مسألة طبيعية يعالجها بكيفية بناءة‪.‬‬
‫‪ -3.5.8‬يعتني بالنمو الشخص ي واملنهي ألعضائه‪:‬‬
‫‪ -‬يستعرض الفريق منجزاته بكيفية منتظمة بمشاركة كافة أعضائه؛‬
‫‪ -‬ينتهز املدير(ة) الفرص املناسبة لتعزيز النمو املنهي لكل عضو؛‬
‫‪ -‬ينتهز كل عضو الفرص املناسبة لتعزيز النمو املنهي لرفاقه؛‬
‫‪ -‬ينتهز الفريق الفرص املناسبة لتعزيز النمو املنهي لقائده (ته)‪.‬‬

‫‪ -3.6‬عالقة رئيس املشروع بأعضاء فريق القيادة والعمل‪45‬‬

‫‪ -‬ينبغي للفريق أن يحترم القائد ويشعر باالرتياح معك‪ .‬كما ينبغي للعاملين أن يشعروا بالفرح حين‬
‫حضوره إلى مقر عمله‪.‬‬
‫‪ -‬ينبغي أال يتعامل أبدا معهم كأنهم ملك له؛ كما أنه ال يمكنه إرغامهم على العمل متأخرين أو في عطلة‬
‫نهاية األسبوع‪ ،‬فهم أيضا لهم حياتهم الخاصة‪.‬‬
‫‪ -‬ينبغي التصرف معهم كأشخاص؛ آخذا بعين االعتبار الفروق الفردية بينهم‪ :‬منهم املبدعون‪ ،‬ومنهم‬
‫املرتاحون إلى العمل باألرقام‪ ،‬ومنهم من يفضل العمل الفردي‪ ،‬ومنهم من يفضل العمل في جماعة‪.‬‬
‫‪ -‬يشجع دائما روح الفريق وروح التعاون؛ ويجعل أعضاء الفريق يعملون جماعة‪ ،‬ويخاطبهم كجماعة‪،‬‬
‫ويبحث لهم عن تكوين في مختلف املهام حتى ينمي املرونة في العمل‪ ،‬ويثير لديهم االهتمام واالنخراط‪.‬‬
‫‪ -‬ينبغي أال يفضل أعضاء على آخرين؛ وأال يترك عالقات الصداقة تؤثر في عالقات العمل‪ ،‬إذا لم يقم‬
‫زميل أو صديق أو شريك في الرياضة مثال بعمله على الوجه املطلوب‪ ،‬يعامله كما يعامل األعضاء اآلخرين‪.‬‬
‫‪ -‬يجرب مساعديه هل بإمكانهم تحمل مسؤوليات أكبر عن طريق تفويض تدبير أعمال‪.‬‬

‫‪- Coleman, R. et G. Barrie (1998). 525 conseils pour devenir un meilleur manager. Paris : Éditions de Vecchi., pp. 21 – 45‬‬
‫)‪22 (extrait traduit‬‬
‫‪42‬‬
 ‫‪ -‬يستعمل املحفزات ليجعل الفريق متماسكا‪ ،‬ويكافئ كل عضو ساهم في العمل‪.‬‬
‫‪ -‬يستعمل األسلوب املباشر في مخاطبة الفريق‪.‬‬
‫‪ -‬يحترم كل عضو في الفريق كيف ما كان شأنه ووظيفته؛ وال يستعمل األسلوب األبوي مع األعضاء‪.‬‬
‫‪ -‬االعتراف والثناء لكن دون اإلغراق في الشكر والتعظيم‪.‬‬
‫‪ -‬في حال نزاع‪ :‬يجمع األشخاص املعنيين ويزيل ما في الصدور من دواعي العداوة والبغضاء‪.‬‬
‫‪ -‬ال ينس ى أن قيمته ترجع إلى قيمة فريقه‪ ،‬فال يخذله‪ ،‬وال يكن مزاجيا أو حقودا‪.‬‬
‫‪ -‬االقتصار على العدد الضروري من األعضاء‪ ،‬فكل عضو ينبغي أن يتطلب منه عمله كل وقته‪.‬‬
‫اتخاذ القرار بالتو افق‪46‬‬ ‫‪.4‬‬
‫‪ -4.1‬مفهوم اتخاذ القراربالتو افق‬
‫اتخاذ القرار بالتوافق هو طريقة تمكن فريقا أو مجموعة من الوصول بفضل تعاونها إلى قرار مقبول من‬
‫طرف الجميع‪ .‬ويعتبر أنجع تقنية للدفع بأكثر عدد ممكن من األشخاص للمشاركة في مسلسل اتخاذ القرار‬
‫واالنخراط في تنفيذ القرارات املتخذة من طرف املجموعة‪.‬‬
‫‪ .2‬عناصر مسهلة للوصول للتوافق‪:‬‬
‫‪ -‬تنظيم االجتماعات على شكل لقاءات بين أصدقاء وليس كمنافسات بين مجموعات متعارضة؛‬
‫‪ -‬تجنب السلوك السلطوي الذي يتميز بالدفاع عن الرأي الشخص ي بأي ثمن‪ ،‬وهو السلوك الذي غالبا‬
‫ما يفض ي إلى النزاع‪ .‬وعلى األعضاء أن يقدموا أطروحتهم بوضوح‪ ،‬وأن ينصتوا لوجهات نظر اآلخرين مع‬
‫دراستها بتمعن؛‬
‫‪ -‬عدم تغيير أعضاء املجموعة رأيهم ملجرد تفادي املناقشة أو النزاع‪ ،‬وعليهم أال يقبلوا أي قرار إال إذا‬
‫اقتنعوا بجدواه؛‬
‫‪ -‬اتخاذ أعضاء املجموعة سلوكا إيجابيا نحو بعضهم البعض‪ ،‬ألنهم يستفيدون جميعا من القرار‬
‫التوافقي؛‬
‫‪ -‬مساهمة كافة األعضاء في املناقشة وتشجيع كل واحد على املساهمة؛‬
‫‪ -‬لجوء املنشط من حين آلخر إلى تحليل التوجه العام للمناقشة‪ ،‬لتوضيح اآلراء املعبر عنها وكذا أوجه‬
‫التشابه واالختالف فيما بينها؛‬
‫‪ -‬دعوة شخص متخصص ملناقشة القرار املؤقت عند الحاجة‪ ،‬أو ترك الحسم في القرار النهائي إلى‬
‫اجتماع آخر للتتبع؛‬

‫)‪46 - Lewis, J. R. (1989). L’école prix d’excellence. Bruxelles : Debout Université, pp 91 – 92 (extrait traduit‬‬

‫‪43‬‬
‫‪ -‬التذكر دائما بأن التوافق ال يعني أن القرار املتخذ يجب أن يحظى برض ى الجميع‪ .‬ومع ذلك على املنشط‬
‫أال يسبب إحراجا ألي فرد من املجموعة‪ ،‬وأن يكون هذا القرار أحسن حل ممكن في ضوء إكراهات‬
‫الظروف والسياق والوقت‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬حكامة مشروع املؤسسة املندمج‬

‫البنيات املتدخلة في إرساء وقيادة وتتبع مشروع املؤسسة‪47‬‬ ‫‪-‬‬
‫إن النجاح في إرساء مشروع املؤسسة املندمج يقتض ي التنسيق الفاعل بين مختلف البنيات‬
‫محليا وإقليميا وجهويا ومركزيا من خالل تحديد األدوار واملسؤوليات وتوضيح العالقات بين مختلف‬
‫البنيات‪.‬‬

‫‪ – o‬على املستوى املركزي‪:‬‬

‫تقوم لجنة القيادة املركزية بتدبير عملية بلورة االستراتيجية الوطنية لتنمية مشاريع املؤسسات ومواكبة‬
‫تنفيذها على الصعيد الجهوي وتقويم املخططات الجهوية‪ ،‬في حين تقوم مديرية الحياة املدرسية بإدارة عملية‬
‫تنفيذ هذه االستراتيجية وتلقي االقتراحات الجهوية لتطويرها؛‬

‫‪ - 47‬املراسلة الوزارية رقم ‪ 159-14‬املؤرخة في ‪ 25‬نونبر ‪ 2014‬بشأن أجرأة االستراتيجية الوطنية ملشروع املؤسسة ومرفقاتها‬
‫‪44‬‬
 ‫‪ – o‬على املستوى الجهوي‬
‫تقوم لجنة القيادة الجهوية بتدبير عملية بلورة املخطط الجهوي لتنمية قطاع التربية والتكوين ومواكبة‬
‫تنفيذه وتقويم املخططات اإلقليمية‪ ،‬في حين تقوم مصالح األكاديمية بإدارة عملية تنفيذ هذا املخطط بارتباط‬
‫مع مشاريع املؤسسات؛‬
‫‪ – o‬على املستوى اإلقليمي‬
‫تقوم لجنة القيادة اإلقليمية بتدبير عملية بلورة املخطط اإلقليمي لتنمية قطاع التربية والتكوين ومواكبة‬
‫تنفيذه وتقويم مشاريع املنطقة التربوية‪ ،‬في حين تقوم مصالح النيابة بإدارة عملية تنفيذ هذا املخطط بارتباط‬
‫مع مشاريع املؤسسات؛‬
‫‪ – o‬على جماعة املمارسات املهنية‬
‫تشكل جماعة املمارسات املهنية فضاء للحوار والتقاسم في إطار عمل تشاركي يسعى لترصيد املمارسات الجيدة‬
‫والبحث عن حلول للمشكالت املطروحة في املمارسة املهنية‪ ،‬كما تعتبر الجماعة وعاء التكوين املستمر ملديرات‬
‫ومديري املؤسسات التعليمية في إطار نظرية التعلم االجتماعية‪ .‬تعلم يبنى بواسطة املشاركة والتفاعل اإليجابي‬
‫ووفق سيرورة توطد اإلحساس باالنتماء للسادة رؤساء املؤسسات التعليمية وتسهم في تنمية كفاياتهم املهنية؛‬
‫‪ – o‬على املستوى املحلي‬
‫يقوم مجلس التدبير بدوره التدبيري من خالل اإلشراف على بلورة مشروع املؤسسة املندمج ومواكبة‬
‫تنفيذه‪ ،‬ويقوم رئيس املؤسسة بإدارة عملية تنفيذ مشروع املؤسسة املندمج‪.‬‬
‫‪ .5‬آليات التدبير املالي ملشروع املؤسسة‪48‬‬

‫اعتبار مشروع املؤسسة املندمج‪ ،‬اآللية األساسية لتدبير الشأن التربوي ليس في املؤسسة فقط‪ ،‬بل في‬
‫باقي مستويات املنظومة التربوية؛‬
‫مقاربة تمويل مشروع املؤسسة املندمج من خالل تدبير مالي شمولي ومندمج ينطلق من الحاجيات‬
‫الحقيقية للمؤسسة التعليمية ويجعل منها النواة األساسية لبناء ميزانية قطاع التربية والتكوين؛‬
‫أغلب ما سيصرف على املؤسسة التعليمية سيتم من خالل مشروع املؤسسة املندمج الذي سيمثل الجزء‬
‫األكبر من امليزانية املخصصة لكل مؤسسة تعليمية‪.‬‬
‫‪ .6‬التعبئة والتواصل وتبادل الخبرات‪49‬‬

‫وضع مخطط تواصلي وإخباري موجه لكل الفاعلين الداخليين والخارجيين على جميع املستويات حسب‬
‫األهداف املسطرة لكل مستوى؛‬

‫‪ - 48‬وزارة التربية الوطنية‪ ،‬دليل مساطر التدبير اإلداري ملشروع املؤسسة (‪ ،)2014‬ودليل قيادة مشروع املؤسسة (‪،)2014‬‬
‫‪ - 49‬نفسه‬
‫‪45‬‬
 ‫ترصيد التجارب الناجحة وتوثيقها من خالل وضع بنك للمعطيات؛‬
‫تبادل الخبرات من خالل تنظيم لقاءات وفضاءات للتقاسم والتعريف باملشاريع الناجحة ومكافأة‬
‫املؤسسات املتميزة؛‬
‫إشراك مختلف الفعاليات في بلورة مشروع املؤسسة املندمج وهو ما يتيحه استعمال الدليل اإلجرائي؛‬

‫إبرام اتفاقيات شراكة مع املحيط االقتصادي واالجتماعي لتفعيل مشروع املؤسسة‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬مراحل املشروع حسب منهجية ‪DEPART‬‬

‫تتلخص منهجية مشروع املؤسسة املندمج في الخطوات التالية‪50:‬‬

‫‪ .1.1‬منهجية ‪DEPART‬‬
‫هي منهجية عمل في إعداد املشاريع املدرسية‪ ،‬تم اعتمادها في مشروع ثانوية التحدي‪ ،‬بشراكة بين وزارة‬
‫التربية الوطنية ووكالة تحدي األلفية‪ .‬وتتكون من ست مراحل متناسقة ومترابطة‪ ،‬ال تختلف كثيرا عن منهجية‬
‫‪ EPAR‬السابقة‪ .‬ويتم اعتماد املنهجية وأجرأتها وفق املراحل اآلتية‪:‬‬
‫أ) االنطالق ‪Démarrage‬‬
‫تستهدف هذه املرحلة أجراة مختلف اآلليات التدبيرية والحكامة باملؤسسة‪ ،‬والتي تتم عادة نهاية وبداية‬
‫كل موسم دراس ي وتهم مجموعة من االجراءات واملحطات التقويمية و التحضيرية والتي وجب ادراجها في مشروع‬
‫املؤسسة على اعتبار أن مشروع املؤسسة اليوم – في توجهات الوزارة –يشكل آلية وحيدة وملزمة لتدبير وحكامة‬
‫املؤسسات التعليمية‪ ،‬واآللية العملية الضرورية ملختلف العمليات التدبيرية والتربوية والتي تشكل معطياتها‬
‫انطالقة ملشروع املؤسسة املندمج‪.‬‬
‫ويمكن عرض هذه املعطيات في جداول تفصيلية تتضمن بطاقات تقنية مجالس املؤسسة ومختلف‬
‫أجهزتها التدبيرية تتضمن تواريخ تجديدها وكل املعطيات التي يمكن أن تساهم في التحضير لإلعداد للمشروع‬
‫كما تشكل هذه املرحلة فرصة لعرض أليات بناء مشروع املؤسسة املندمج وتتجلى في اللقاءات التحضيرية‬
‫التقويمية لنهاية املوسم الدراس ي ملشروع املؤسسة؛ ومحطات تقويم النتائج الدراسية وأهم اللقاءات اإلعدادية‬
‫و االستكمالية لبناء املشروع خالل املوسم الدراس ي الجاري ؛ كما يجب أن تتضمن هذه املرحلة تحديد لجنة‬
‫قيادة املشروع ‪ :‬أي الفريق القيادي الذي سيشرف على اعداد وتنزيل املشروع‪ ،‬بتحديد مسؤوليته ومهامه في‬

‫‪ 50‬وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة ووكالة تحدي األلفية باملغرب‪ ،‬حقيبة مشروع املؤسسة املندمج‪-2-‬الدليل العملي ‪.2022‬‬
‫‪46‬‬
‫املشروع خالل املوسم الدراس ي ‪ ،‬مع االشارة أن عملية تجديده يجب أن يتم بداية كل موسم دراس ي وذلك في‬
‫إطار املسؤولية واملحاسبة‪.‬‬
‫ب) التشخيص ‪Etat des lieux‬‬
‫التشخيص عملية تشترك في إنجازها مختلف األطراف املعنية باملؤسسة‪ ،‬كفاعلين مباشرين أو غير‬
‫مباشرين؛ من خالل الوقوف على وضعية املؤسسة راهنا‪ ،‬وتصورها مستقبال‪ ،‬وصياغة رؤية مشتركة‪ .‬ويمكن‬
‫استخدام أسلوب املجموعات البؤرية الخاصة بكل طرف معني باملشروع‪ ،‬أو تنظيم لقاءات تواصلية مباشرة‪،‬‬
‫ويعد التشخيص كذلك بمثابة توصيف وتحليل لوضعية املؤسسة؛ من خالل تجميع‬ ‫أو مقابالت خاصة‪ّ ...‬‬
‫ّ‬
‫املعطيات الكمية والنوعية ذات الصلة بالتعلمات‪ ،‬والبنية املادية والتربوية‪ ،‬والحياة املدرسية‪ ،‬واملحيط‬
‫االجتماعي للمؤسسة‪ ،‬وغيرها من مكونات املؤسسة؛ بهدف تحديد مواطن القوة ومواطن الضعف‪ ،‬ورصد‬
‫َ‬
‫املحتملة‪ ،‬واستثمار ذلك كله في بلورة مشروع يروم االرتقاء بجودة املؤسسة‪ ،‬وجودة‬ ‫ُ‬
‫الفرص املتاحة واملخاطر‬
‫ّ‬
‫التعلمات‪.‬‬
‫في هذه املرحلة يتعين على فريق القيادة الساهر على اعداد املشروع التركيز على مجموعة من املعطيات‬
‫التي تهم بالخصوص وضعية املؤسسة – دون االطناب في العرض – واالقتصار فقط على املعطيات التي تخدم‬
‫االشكالية التي سيتم معالجتها في إطار املندمج للمؤسسة ‪ ،‬ويستحسن عرض هذه املعطيات على شكل جداول‬
‫و مبيانات رقمية تتضمن تقديم تشخيص حول الوضعية الراهنة للمؤسسة ومنها ‪ :‬البطائق التقنية ( بطاقة‬
‫تعريف املؤسسة‪ /‬البنية التحتية‪ /‬وضعية املوارد البشرية‪ /‬البنية التربوية‪ /‬مؤشرات التمدرس‪ /‬والنتائج‬
‫الدراسية في املحققة في املواسم الدراسية السابقة‪.‬‬
‫كما يجب أن تتضمن هذه املحطة نتائج التشخيص التشاركي الذي تم التوصل اليها من خالل استثمار‬
‫النتائج أو اللقاءات التشاورية والتقييمية بعرض مختلف االكراهات و الصعوبات التي تعترض تجويد التعلمات‬
‫باملؤسسة (نقط الضعف) وتحديد املتحكم فيه وغير املتحكم‪ ،‬إلى جانب تحديد نقط القوة الداخلية‬
‫والخارجية للمؤسسة والتي يمكن ان تساهم في تحقيق وتنزيل املشروع املندمج‪.‬‬
‫ت) األولويات ‪Priorités‬‬
‫تتكون محطة األولويات من لحظتين ّ‬
‫مهمتين‪:‬‬
‫ّ‬
‫‪ -‬اللحظة األولى‪ :‬التوافق على الرؤية املحلية في إطار رؤية استراتيجية‪ ،‬يتوافق عليها املجتمع املدرس ي‬
‫َ‬
‫املوسع؛ لتحديد مواصفات املؤسسة والتعلم املنشودين على امل َد ْيين املتوسط والبعيد‪ ،‬في انسجام مع مشاريع‬
‫تنزيل القانون اإلطار ‪ ،51.17‬وتوجهات منظومة التربية والتكوين‪ .‬وهي تشكل منطلقا ملشروع املؤسسة‪ ،‬وتعبر‬
‫عن إرادة محلية لالنخراط فيه بالجواب عن السؤالين اآلتيين‪:‬‬
‫ما مواصفات مدرسة الجودة التي نريدها أن تتحقق في مؤسستنا؟‬
‫ّ‬
‫ما مواصفات التعلم الجيد الذي نريد أن يتحقق في مؤسستنا؟‬
‫‪47‬‬
‫‪ -‬اللحظة الثانية‪ :‬تحديد أولويات منبثقة عن الرؤية املحلية‪ ،‬ونتائج تشخيص وضعية املؤسسة‪.‬‬
‫وتتميز تلك األولويات بكونها‪:‬‬
‫▪ تستجيب للحاجات املحلية في انسجام مع القانون اإلطار ‪ ،51.17‬وتوجهات املنظومة؛‬
‫▪ قابلة للتنفيذ الفعلي على مستوى املؤسسة؛‬
‫▪ ليست من نطاق تدخل املصالح اإلقليمية أو الجهوية أو املركزية؛‬
‫▪ مقبولة من لدن جميع املعنيين باملشروع‪ ،‬ومثيرة لالهتمام والرغبة في العمل على تحقيقها؛‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫معززة لتحسين جودة خدمات املؤسسة‪ ،‬وجودة التعلمات‪.‬‬ ‫ِ‬

‫ث) العمليات ‪Actions‬‬

‫خالل املرحلة الرابعة‪ ،‬ينصب االهتمام على الجوانب العملية املرتبطة بأجرأة األولويات‪ ،‬وكيفية ترجمتها‬
‫إلى عمليات قابلة للتنفيذ‪ .‬وهكذا‪ ،‬تكون أول خطوة هي وضع خطة عمل سنوية ملشروع املؤسسة املندمج في‬
‫َ‬
‫املصادق عليها‪ ،‬كما يتم االنتقال إلى تنفيذها عمليا‪.‬‬ ‫انسجام مع الرؤية املحلية واألولويات والخطة‬
‫ٍ‬
‫تستهدف هذه املرحلة بشكل أساس ي أجرأة عملية آلليات تنزيل التدابير التي تم وضعها لتحقيق أولويات‬
‫املشروع‪ ،‬ومن أهم محطات هذه املرحلة‪:‬‬
‫• تحديد الهدف العام للمشروع وغالبا ما يستمد من رؤية املؤسسة ومن األولويات املحددة‪.‬‬
‫• تحديد األهداف اإلجرائية الدقيقة والقابلة للقياس تتضمن النسبة املتوقعة‪ /‬املستهدف‪ /‬املعيار‪/‬‬
‫املدة الزمنية؛‬
‫• تحديد النتائج املتوقعة من تنفيذ املشروع باالستناد إلى النتيجة املرجعية موضوع التشخيص‪،‬‬
‫واملدة الزمنية لتحقيقها وتتضمن مؤشرات‪ ،‬واضحة‪ ،‬وقابلة للقياس‪ ،‬والتحقق‪.‬‬
‫• مخطط عمل تنفيذ املشروع أو ما يصطلح عليه باالطار املنطقي للمشروع ويتضمن أجرأة عملية‬
‫لتنفيذ التدابير التي تم اقتراحها في املرحلة السابقة‪ ،‬ويمكن تنزيله على شكل جدول افقي يتضمن‬
‫معطيات على التوالي‪ :‬التدابير‪ /‬االنشطة‪ /‬املتدخلون‪/‬املستهدفون‪ /‬فضاء االنجاز وتاريخه‪ /‬الوسائل‬
‫املعتمدة‪ /‬مؤشرات التتبع‪ /‬التكلفة املالية‪.‬‬
‫• جدول توزيع امليزانية التقديرية للمشروع حسب السنوات‪.‬‬

‫‪48‬‬
 ‫ج) الضبط والتعديل ‪Régulation‬‬
‫ككل املشاريع‪ ،‬قد يعرف تنفيذ مشروع املؤسسة املندمج تطورات وتقلبات متنوعة على مستوى عند‬
‫ّ‬
‫األجرأة؛ األمر الذي يستدعي توفر لجنة القيادة على وسيلة موضوعية تمكنها من إجراء التعديالت والتقويمات‬
‫الالزمة عندما يتطلب األمر ذلك‪.‬‬
‫فإن الوقت العادي واملناسب إلدخال تعديالت على مشروع املؤسسة هو مناسبة وضع املخطط‬ ‫عمليا‪ّ ،‬‬
‫ّ‬
‫السنوي‪ .‬لكن‪ ،‬في حاالت معينة‪ ،‬يكون مجلس املؤسسة مضطرا للتدخل؛ تفاديا للوقوع في بعض الصعوبات‪،‬‬
‫أو لتدارك ْ‬
‫وضع ما‪.‬‬
‫خالل هذه املرحلة يتم اقتراح مجموعة من آليات التتبع والضبط لتعديل وتصحيح مسار املشروع ضمانا‬
‫لتحقيق أهداف املشروع املندمج وتحقيق امتدادات له في الواقع املدرس ي من خالل مقارنة ما تحقق بعد تنفيذ‬
‫انشطة املشروع واملؤشرات الواردة في االطار املنطقي‪ ،‬إلى جانب نتائج التشخيص امليداني املرتبطة بجودة‬
‫االنشطة التربوية التي تم تنفيذها‪ ،‬واستثمار مختلف االحصائيات وخالصات تقارير االجتماعات وخالصات‬
‫تقارير اللقاءات التقييمية واستثمار نتائج املراقبة املستمرة‪.‬‬
‫ولضمان تتبع واضح لنتائج االنشطة ومدى مالئمتها مع التدابير املقترحة يستحسن تتبع هذه العملية في‬
‫إطار جداول يمكن من خاللها رصد وتتبع تنفيذ املشروع مند انطالقته من خالل تحديد النتيجة املحققة على‬
‫صعيد كل تدبير‪ ،‬ومقارنته بالنتيجة املنتظرة‪ ،‬وتحديد االكراهات والعراقيل التي حالت دون تحقيق النتيجة‬
‫واقتراح تدابير جديدة للتصحيح والتطوير‪ ،‬ويتم هذا في نهاية كل موسم دراس ي توفيرا ملعطيات املرحلة‬
‫السادسة‪.‬‬
‫ح) املرحلة االنتقالية ‪Transition‬‬
‫َ‬
‫على رأس كل ثالث سنوات‪ ،‬تكون املؤسسة ُمطالبة بإعداد مشروع جديد‪ ،‬برؤية جديدة‪ ،‬وأولويات‬
‫جديدة‪ ،‬وأهداف جديدة كذلك‪ .‬ولكي تكون املؤسسة ضمن "املنظمات املتعلمة"‪ ،‬التي تجعل ذكاء ماضيها في‬
‫ُ‬
‫خدمة حاضرها ومستقبلها‪ ،‬ال بد من جعل فترة التفكير في املشروع الجديد لحظة للتداول في نتائج وخالصات‬
‫الحصيلة اإلجمالية للمشروع املنتهي‪.‬‬
‫تهم هذه املرحلة بشكل أساس ي تجميع و توطيد املعطيات املحصلة من تنفيذ املشروع بشكل مرحلي ( في‬
‫نهاية موسم دراس ي) أو نهائي ( في نهاية املشروع) ‪ ،‬وذلك بقصد تحيين وضعية املؤسسة ‪ ،‬فمختلف املؤشرات‬
‫التي سيتم الوقوف عليها ستشكل لوحة قيادة يمكن استثمارها في تطوير خطة العمل املوسم الدراس ي املوالي‬
‫من خالل تعديل خطة تنفيذ املشروع‪.‬‬
‫ومن املؤشرات التي يتم استحضارها في هذه املرحلة‪ ،‬مؤشرات تحسن التمدرس باملؤسسة خالل السنة‬
‫األولى من تنفيذ املشروع نموذجا (نسب النجاح حسب كل مستوى دراس ي‪ ،)..‬مؤشرات تحسين جودة التعلمات‬
‫(نسب التالميذ الحاصلين على معدل ≥‪ 10‬في املواد العلمية في االمتحان املوحد لنيل شهادة السلك االعدادي‪).‬‬

‫‪49‬‬
‫أو على مستوى االرتقاء بتنشيط الحياة املدرسية (عدد األندية النشيطة والفاعلة‪ /‬عدد التالميذ املستفيدين‬
‫بشكل فعلي من أنشطة النوادي…)‬
‫هذه املؤشرات تشكل بوصلة لتتبع مسار تنزيل انشطة املشروع املخطط لها‪ ،‬وغالبا ما تمتد نهاية السنة‬
‫الدراسية إلى انطالق املوسم املدرس ي الفترة الزمنية لتحليل هذه املؤشرات باعتبارها محطة انتقالية بين موسم‬
‫دراس ي وإخر مما يشكل فرصة الستمرارية ونسقية املشروع‪.‬‬
‫وختاما‪ ،‬فإن اعداد مشروع املؤسسة وفق منهجية ‪ DEPART‬الجديدة يقتض ي احترام مجموعة من‬
‫التوجيهات والضوابط املنهجية نوردها في النقط التالية‪:‬‬
‫االنتقال من وثيقة املشروع الكالسيكية املبنية على االنشاء واالطناب في التأصيل النظري إلى وثيقة‬
‫مشروع تقنية مضبوطة املراحل وتتضمن مؤشرات واضحة تضمن االنسجام والشمولية والنسقية‪.‬‬
‫التركيز على املرحلة األولى واألخيرة في اعداد املشروع‪ ،‬بحيث أن عدد من مشاريع املؤسسات التعليمية‬
‫يتم بناؤها من من دون تفعيل اجهزة التدبير والحكامة باملؤسسة‪ ،‬أو تبنى على معطيات تشخيصية غير‬
‫متناسبة مع وضعية املؤسسة‪ ،‬مما يجعل مخرجات املشروع غير متناسقة وال تدرس بشكل مرحلي انتقالي‬
‫ضمانا لسيرورة تنفيذ املشروع مما يجعل املؤسسات تنتقل بعد ‪ 03‬سنوات إلى مشروع آخر يختلف تماما عما‬
‫تم االشتغال عليه سابقا‪.‬‬
‫ان تحرص فرق القيادة على إعداد بطائق تقنية ملختلف أنشطة مشروع املؤسسة املندمج كملحق اضافي‬
‫تتضمن مختلف معطيات تنزيلها وأجرأتها بشكل يسمح بتتبع التنزيل ملختلف أنشطة املشروع‪.‬‬
‫‪ .1.2‬مرحلة االنطالق‬
‫أي‪ :‬انطالق مسار إعداد مشروع املؤسسة‪ .‬تستهدف هذه املرحلة أجرأة مختلف اآلليات التدبيرية‬
‫ّ‬
‫املحصلة‬ ‫والحكامة باملؤسسة‪ ،‬التي تتم عادة عند نهاية وبداية كل موسم دراس ي؛ حيث تشكل املعطيات‬
‫انطالقة ملشروع املؤسسة املندمج؛ تلك املعطيات ْيمكن عرضها في جداول إحصائية مفصلة‪ ،‬تتضمن‪ :‬مجالس‬
‫املؤسسة‪ ،‬ومختلف أجهزتها التدبيرية‪ ،‬وتواريخ تجديدها‪ ...‬وكل املعطيات التي يمكن أن تساهم في التحضير‬
‫إلعداد املشروع‪ .‬كما يجب أن تتضمن هذه املرحلة تحديد فريق قيادة املشروع‪ ،‬ومسؤوليات ومهام كل عضو‬
‫من الفريق‪ .‬ثم ّ‬
‫إن عملية تجديد األعضاء يجب أن تتم بداية كل موسم دراس ي في إطار املسؤولية واملحاسبة‪.‬‬

‫‪50‬‬
 ‫خطاطة تتضمن األنشطة األساسية ملرحلة انطالق إعداد املشروع‬

‫النشاط ‪1‬‬
‫عقد اجتماع تمهيدي النطالق عمليات إعداد املشروع‬

‫النشاط ‪2‬‬
‫تفعيل هيئات تدبير املؤسسة التعليمية‬

‫النشاط ‪3‬‬
‫تحديد األطراف املعنية‬

‫النشاط ‪4‬‬
‫عقد اجتماع لتداول الرأي في عمليات إعداد املشروع‬

‫النشاط ‪5‬‬
‫إرساء فريق قيادة مشروع املؤسسة‬

‫‪ .1.3‬مرحلة التشخيص‬
‫في هذه املرحلة‪ ،‬يتم التركيز على املعطيات التي تخدم اإلشكالية التي ستتم معالجتها في إطار مشروع‬
‫املؤسسة املندمج‪ُ .‬ويستحسن عرض هذه املعطيات على شكل جداول ومبيانات تتضمن تقديم تشخيص حول‬
‫الوضعية الراهنة للمؤسسة (تعريف املؤسسة‪ -‬البنية التحتية‪ -‬وضعية املوارد البشرية‪ -‬البنية التربوية‪-‬‬
‫مؤشرات التمدرس‪ -‬النتائج الدراسية املحققة سابقا‪.)...‬‬
‫ّ‬
‫كما يجب أن تتضمن هذه املحطة مختلف الصعوبات واإلكراهات التي تعترض تجويد التعلمات‬
‫باملؤسسة‪ ،‬وتحديد املتحكم فيه وغير املتحكم فيه‪ ،‬إلى جانب تحديد نقط القوة الداخلية والخارجية‬
‫للمؤسسة وفق الخطاطة اآلتية‪:‬‬

‫‪51‬‬
 ‫ويتم التحليل االستراتيجي لواقع املؤسسة من خالل النموذج املتكون من الرباعية التالية‪ ،‬واملعروف‬
‫بتقنية ‪ :SWOT‬نقط القوة – نقط الضعف – الفرص – املخاطر‪.‬‬
‫وترتكز مرحلة التشخيص على الرصد الدقيق للواقع الحالي للمؤسسة‪ ،‬الذي يشمل جميع املستويات‬
‫واملعطيات الكمية والنوعية‪.‬‬
‫• التعريف باملؤسسة‪:‬‬
‫سلك التعليم باملؤسسة‬ ‫اسم املؤسسة‬
‫رمز املؤسسة‬ ‫الجماعة‬
‫العنوان اإللكتروني‬ ‫املديرية اإلقليمية‬
‫الهاتف‬ ‫األكاديمية الجهوية‬
‫• البنية املادية للمؤسسة‪.‬‬
‫الحجرات‬
‫قاعة‬ ‫املكاتب املرافق‬
‫املالعب الخزانة‬
‫األساتذة‬ ‫التعليم العلمية املختصة متعددة املجموع اإلدارية الصحية‬
‫الوسائط‬ ‫العام‬

‫العدد‬
‫املتوفر‬
‫الحالة‬
‫الحاجيات‬
‫‪52‬‬
 ‫‪ -‬البنية التربوية للمؤسسة‪ :‬يسمح تبويبها وتحليلها بالتعرف إلى مستوى العرض املتوفر‪ ،‬وظروف االشتغال‬
‫واملردودية‪.‬‬
‫• املوارد البشرية العاملة باملؤسسة‪:‬‬
‫هيئة الخدمات‬ ‫هيئة اإلدارة‬ ‫هيئة التدريس‬
‫الفئة‬
‫إناث‬ ‫ذكور‬ ‫إناث‬ ‫ذكور‬ ‫املجموع‬ ‫إناث‬ ‫ذكور‬
‫العدد‬
‫املجموع‬
‫مالحظات‬

‫مساعد‬ ‫حارس عام‬

‫ملحقون تربويون مقتصد كاتب‬ ‫املدير ناظر‬
‫تقني‬ ‫للخارجية‬
‫العدد‬
‫• اإلحصاء العام لتالميذ املؤسسة‪:‬‬
‫السلك ‪.....‬‬
‫املجموع‬ ‫إناث‬ ‫ذكور‬

‫• توزيع التالميذ واألقسام‪:‬‬

‫ذوو اإلعاقة‬ ‫التالميذ الجدد‬ ‫عدد التالميذ‬
‫سلك االبتدائي‬
‫اإلناث‬ ‫اإلناث‬ ‫األقسام‬
‫املجموع‬ ‫العدد‬ ‫املجموع اإلناث منهم‬ ‫أو اإلعدادي‬
‫منهم‬ ‫منهم‬
‫املستوى األول‬
‫املستوى الثاني‬
‫املستوى الثالث‬
‫املستوى الرابع‬
‫املستوى الخامس‬
‫املستوى السادس‬
‫املجموع‬
‫ملحوظة‪ :‬تحذف األسطر الخاصة باملستوى الرابع والخامس والسادس في الجدول أعاله في حالة‬
‫مؤسسة ثانوية إعدادية‪.‬‬
‫‪53‬‬
 ‫• التعليم األولي في حالة وجوده باملؤسسة‪:‬‬
‫املستفيدون‬ ‫عدد‬
‫الفضاءات واملر افق‬ ‫عدد‬ ‫عدد‬
‫مالحظات‬ ‫القاعات‬ ‫ّ‬
‫املجموع اإلناث‬ ‫الخاصة‬ ‫املربيات‬ ‫األقسام‬
‫املخصصة‬

‫• املتعلمون ذوو االحتياجات الخاصة‪:‬‬

‫اإلجراءات‬ ‫عددهم في‬ ‫املدمجون في‬ ‫العدد‬ ‫نوع اإلعاقة‬
‫التربوية‬ ‫التنظيمية‬ ‫األقسام‬ ‫األقسام‬
‫الخاصة‬
‫‪..............‬‬
‫‪.............‬‬
‫‪.............‬‬

‫• املردودية التربوية باملؤسسة‪:‬‬

‫النسبة‬ ‫الناجحون النسبة املكررون النسبة املفصولون النسبة غير‬ ‫املستوى‬
‫املئوية امللتحقين املئوية‬ ‫املئوية‬ ‫املئوية‬
‫املستوى األول‬
‫املستوى الثاني‬
‫املستوى الثالث‬
‫املستوى الرابع‬
‫املستوى‬
‫الخامس‬
‫املستوى‬
‫السادس‬
‫املجموع‬

‫‪54‬‬
 ‫• الدعم االجتماعي‪:‬‬
‫النقل املدرس ي‬ ‫اإلطعام املدرس ي‬ ‫الداخليون‬
‫الطاقة‬
‫املستفيدون اإلناث‬ ‫املستفيدون اإلناث‬ ‫املستفيدون اإلناث‬
‫االستيعابية‬
‫املجموع‬
‫النسبة‬
‫املئوية‬
‫مالحظات‬ ‫عدد األطرالعاملة‬
‫األعوان والخدمات‬ ‫التربوية‬ ‫اإلدارية‬

‫• خصائص املحيط االجتماعي واالقتصادي للمؤسسة‪:‬‬

‫موقع‬ ‫توافر فضاءات توافر جمعيات الظواهر‬ ‫األنشطة‬ ‫املجال‬
‫املؤسسة‬ ‫االجتماعية‬ ‫نشيطة في‬ ‫االقتصادية في التنشيط‬ ‫(حضري‪،‬‬
‫بالنسبة‬ ‫البارزة‬ ‫محيط‬ ‫محيط املؤسسة الثقافي‬ ‫قروي‪ ،‬شبه‬
‫للساكنة‬ ‫واملؤثرة‬ ‫املؤسسة‬ ‫والرياض ي‬ ‫حضري)‬

‫• مجالس املؤسسة‪:‬‬
‫غير ّ‬ ‫َّ‬
‫مفعل‬ ‫غير مشكل‬ ‫َّ‬
‫مالحظات‬ ‫ّ‬
‫مفعل‬ ‫مشكل‬ ‫املجالس‬
‫(الدواعي واألسباب)‬ ‫(الدواعي واألسباب)‬
‫مجلس التدبير‬
‫املجلس التربوي‬
‫املجالس التعليمية‬
‫مجالس األقسام‬

‫‪55‬‬
 ‫• الجمعيات‪:‬‬
‫غيرفاعلة‬ ‫غير َّ‬
‫مكونة‬
‫نقط‬ ‫نقط‬
‫(الدواعي‬ ‫املنجزات‬ ‫(الدواعي‬ ‫مشكلة‬ ‫الجمعية‬
‫الضعف‬ ‫القوة‬
‫واألسباب)‬ ‫واألسباب)‬
‫جمعية أمهات وآباء‬
‫وأولياء التالميذ‬
‫جمعية دعم مدرسة‬
‫النجاح‬
‫ّ‬
‫‪ -‬مجال التعلمات‪ :‬يتم من خاللها دراسة وتحليل النتائج الدراسية للمتعلمين‪ ،‬املتعلقة بمختلف‬
‫املجاالت املعرفية‪ ،‬باستحضار الكفايات املستهدفة؛ من أجل تحديد العوامل املؤثرة في ذلك‪ ،‬والحلول املمكنة‪،‬‬
‫ّ‬
‫وطبيعة التدخالت التي يجب القيام بها‪.‬‬
‫بعد ذلك‪ ،‬يمكن التركيز على مجاالت التعلم واملعارف املكتسبة؛ من خالل تحديد العوائق الديدكتيكية‪،‬‬
‫ّ‬
‫والحلول املقترحة‪ ،‬واإلجراءات والتدخالت التعليمية‪ -‬التعلمية ألطر املؤسسة‪.‬‬

‫املستويات‬
‫عدد‬ ‫عدد‬
‫الناجحون النسبة املكررون النسبة املفصولون النسبة‬ ‫(التخصصات في حالة‬
‫األقسام التالميذ‬
‫مؤسسة تأهيلية)‬
‫تخصص ‪1‬‬
‫املستوى‬
‫تخصص‪2‬‬
‫‪1‬‬
‫‪.....‬‬
‫تخصص ‪1‬‬
‫املستوى‬
‫تخصص‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫‪......‬‬
‫‪......‬‬ ‫‪...‬‬
‫‪....‬‬
‫املجموع‬

‫‪56‬‬
 ‫املجال املعرفي العوائق التعليمية التدخالت واإلجراءات التعليمية‪ -‬التعلمية املقترحة‬ ‫املستوى‬
‫األول‬
‫الثاني‬
‫الثالث‬
‫الرابع‬
‫الخامس‬
‫السادس‬
‫‪ -‬مستوى الحياة املدرسية‪:‬‬
‫• شبكة العالقات والتفاعالت داخل املؤسسة وحولها‪:‬‬
‫الفئة املعنية‬
‫عدد الحاالت اإلجراءات أو القرارات املتخذة‬ ‫املجال‬
‫(تالميذ‪ّ -‬‬
‫مدرسون‪ -‬أطرإدارية)‬
‫التأخرات‬
‫الغياب‬
‫العنف‬
‫إتالف املمتلكات‬
‫املجالس التأديبية‬

‫• الدعم التربوي‪:‬‬
‫األثرالحاصل مالحظات‬ ‫عدد املستفيدين نوع الدعم‬ ‫املستوى الدراس ي املادة‬
‫وطبيعته‬ ‫املعنية‬
‫‪......‬‬
‫‪......‬‬

‫‪57‬‬
 ‫• فضاءات التنشيط التربوي واألنشطة املوازية‪:‬‬
‫املنخرطون‬
‫األهداف‬ ‫املنسق‬ ‫مجال التدخل‬ ‫اسم النادي‬
‫اإلناث منهم‬ ‫العدد‬
‫نادي البيئة‬
‫نادي‪....‬‬
‫نادي‪....‬‬
‫‪..........‬‬

‫• األندية التربوية املتوفرة‪:‬‬

‫ّ‬ ‫َّ‬
‫غيرمفعل‬ ‫الفريق املشرف‬ ‫اإلنجازات‬ ‫ومفعل‬ ‫مشكل‬ ‫اسم النادي‬
‫(األسباب)‬
‫نادي البيئة‬
‫نادي الفنون‬
‫نادي ‪......‬‬
‫‪...........‬‬
‫‪.............‬‬
‫‪ -‬مجال التواصل مع مختلف األطراف‪ ،‬وفيما بينها (أساتذة‪ -‬إدارة‪ -‬مجالس‪ -‬جمعية آباء وأمهات التالميذ‪-‬‬
‫شركاء)‪ :‬نوع التدخالت‪ ،‬عددها‪ ،‬األطراف املتدخلة‪ ،‬الفئات املستهدفة‪.‬‬
‫مالحظات‬ ‫األثر‬ ‫املوضوع‬ ‫الجهة‬ ‫الفئة املستهدفة‬ ‫نوع التدخل‬
‫الحاصل‬ ‫املتدخلة‬
‫لقاءات تواصلية‬
‫حمالت تحسيسية‬
‫اجتماعات‬
‫مراسالت‬
‫أبواب مفتوحة‬
‫‪58‬‬
‫تعد املعطيات‪ ،‬التي تم الحصول عليها انطالقا في عملية التشخيص‪ ،‬أساس إحدى أهم مراحل بناء‬
‫ّ‬
‫املشروع؛ بحيث إنها تمكن من التعرف الدقيق إلى وضعية املؤسسة‪ ،‬وقياس اإلنجازات املحققة بغاية تثمينها‪،‬‬
‫والوقـوف على نقط القوة والضعف الحاصل قصد إدخال التعديالت املمكنة وتطويرها أو اقتراح بدائل أكثر‬
‫ّ‬
‫فاعلية؛ من أجل الرفع من جودة التعلمات‪ ،‬وتحسين ظروف الحياة التربوية واملدرسية باملؤسسة‪ .‬ويتحقق‬
‫ذلك عبر وضع مخطط استراتيجي‪ ،‬واضح املداخل واألهداف واملتدخلين‪ ،‬يتوخى بناء نظـام جودة مالئم لطبيعة‬
‫وخصوصية املؤسسة‪ ،‬ومعتمد على آليات‪ ،‬وأدوات منهجية‪ ،‬واضحة‪ ،‬ودقيقة‪.‬‬
‫‪ .1.4‬مرحلة التو افق على الرؤية املحلية‪ ،‬وتحديد أولويات املؤسسة‬
‫في هذه املرحلة يتم تحديد العناصر اآلتية‪:‬‬
‫ّ‬
‫رؤية تروم تجويد التعلمات‪ ،‬وتحسين مؤشرات التمدرس‪ ،‬واالرتقاء بالحياة املدرسية؛‬
‫أ‪ .‬تحديد ٍ‬
‫ب‪ .‬تحديد األولويات التي سيتم االشتغال عليها خالل املواسم الدراسية الثالثة املقبلة؛‬
‫ت‪ .‬تحديد التدابير التي سيتم اتخاذها لتنزيل األولويات املحددة‪.‬‬
‫‪ .1.4.1‬معاييراختياراألولويات‪:‬‬
‫يجب أن تكون األولويات‪:‬‬
‫أ‪ .‬منسجمة مع القانون اإلطار‪ ،‬ومستجيبة للخصوصيات املحلية؛‬
‫ب‪ .‬قابلة للتنفيذ الفعلي؛‬
‫ت‪ .‬مثيرة لالهتمام‪ ،‬ومشجعة على االنخراط؛‬
‫ث‪ .‬مقبولة من ُلدن جميع املعنيين باملشروع‪.‬‬
‫‪ .1.4.2‬الر افعات األربع لترتيب األولويات‪:‬‬
‫أ‪ .‬االرتقاء بالتعلمات‪ ،‬وإدماج تكنولوجيا املعلومات والتواصل؛‬
‫ب‪ .‬االرتقاء بالحياة املدرسية والنوع واإلدماج االجتماعي؛‬
‫ت‪ .‬البنية التحتية والتجهيزات؛‬
‫ث‪ .‬التدبير والشراكة‪.‬‬
‫‪ .2‬مرحلة التخطيط النسقي لعمليات مشروع املؤسسة املندمج‪ ،‬وتنزيلها‪:‬‬
‫وتشمل املحطات اآلتية‪:‬‬
‫أ‪ .‬تحديد الهدف العام للمشروع؛‬
‫ب‪ .‬تحديد األهداف اإلجرائية الدقيقة والقابلة للقياس؛‬
‫‪59‬‬
 ‫ت‪ .‬وضع مخطط عمل تنفيذ املشروع؛‬
‫ث‪ .‬تسطير جدول توزيع امليزانية التقديرية للمشروع حسب السنوات‪.‬‬
‫أهداف التخطيط النسقي للعمليات‪:‬‬ ‫‪.2.1‬‬
‫يتم تخطيط العمليات من أجل‪:‬‬
‫أ‪ .‬تدقيق األولويات عن طريق ترجمتها إلى أهداف‪ ،‬يتم تخطيط العمليات على أساسها؛‬
‫َ‬
‫ب‪ .‬توقع نتائج املشروع‪ ،‬وتحديد املؤشرات من خالل األهداف أو النتائج املنتظرة؛‬
‫ت‪ .‬تحديد العمليات واألنشطة املالئمة لتحقيق األهداف (النتائج) املشتقة من األولويات؛‬
‫ث‪ .‬تدوين البيانات املتعلقة باملشروع على منظومة "مسار"‪.‬‬
‫التخطيط النسقي‪:‬‬ ‫‪.2.2‬‬
‫يتميز التخطيط بخاصية الترابط النسقي بين العمليات وفق الخطاطة اآلتية‪:‬‬

‫‪ .3‬مرحلة الضبط والتعديل والتقويم‪:‬‬

‫تعتبر هذه املرحلة بمثابة وقفات مهمة للتتبع والضبط على امتداد مراحل املشروع‪ ،‬وأثناء تخطيط‬
‫عملياته وتنزيلها‪ .‬فالتتبع والتقويم يلعبان دورا رئيسا في تأمين نجاح أي خطة؛ حيث يتم اقتراح مجموعة من‬
‫آليات التتبع والضبط لتعديل وتصحيح مسار املشروع؛ ضمانا لتحقيق األهداف املسطرة‪ ،‬وتحقيق امتدادات‬
‫للمشروع في الواقع املدرس ي‪ .‬والجدول أسفله يوضح موضوع ونتائج التتبع والتقويم‪:‬‬

‫‪60‬‬
 ‫النتيجة‬ ‫املوضوع‬ ‫عمليات الضبط والتتبع والتقويم‬
‫‪-‬تصويب العمليات وضبطها‪.‬‬ ‫‪-‬النتيجة املحققة في فترة‬ ‫تتبع مستمر إلنجاز خطة العمل‬
‫‪ -‬البحث عن حلول لتحسين‬ ‫محددة‪.‬‬ ‫السنوية خالل فترات منتظمة‬
‫اإلنجاز‪.‬‬ ‫‪-‬املعيقات التي اعترضت سبيل‬
‫اإلنجاز‪.‬‬
‫استثمار التقويم في اتخاذ قرار‬ ‫تقويم التصميم واإلنجاز‬ ‫تقويم مشروع املؤسسة املندمج‬
‫بإعداد مشروع َّ‬
‫مطور‪.‬‬ ‫والنتائج في ضوء األهداف‬
‫املحددة للمشروع‪.‬‬
‫تصميم لوحة قيادة التتبع‪:‬‬
‫تتشكل لوحة قيادة تتبع تنزيل مشروع املؤسسة املندمج من مصفوفة لها محوران‪:‬‬
‫‪ -‬محور عمودي يتضمن الرافعات ومجاالتها؛‬
‫‪ -‬محور أفقي يشتمل على العناصر التي سيتم إدخالها في لوحة القيادة‪.‬‬
‫‪ .4‬مرحلة االنتقال من املشروع املنتهي إلى مشروع ّ‬
‫مطور‪:‬‬
‫ّ‬
‫املحصلة من تنفيذ املشروع‪ ،‬وذلك بقصد تحيين‬ ‫تهم هذه املرحلة‪ ،‬بشكل أساس‪ ،‬تجميع املعطيات‬
‫ُ‬
‫وضعية املؤسسة؛ فمختلف املؤشرات‪ ،‬التي سيتم الوقوف عليها‪ ،‬ستشكل لوحة قيادة يمكن استثمارها في‬
‫تطوير خطة العمل للموسم الدراس ي املوالي؛ من خالل تعديل خطة تنفيذ املشروع‪.‬‬
‫أسئلة مفيدة إلنجازاالنتقال‪:‬‬ ‫‪.4.1‬‬
‫املع َّدة؟‬
‫أ‪ .‬ما درجة انخراط األطراف املعنية في املشروع حسب الخطة َ‬

‫ب‪ .‬ما هي الوسائل واملوارد املتاحة إلنجاز عمليات املشروع؟‬

‫تحقق جزئيا؟ وما الذي لم ّ‬
‫يتحقق؟ وملاذا؟‬ ‫ت‪ .‬ما الذي ّ‬

‫ث‪ .‬ما هي العمليات والتدابير التي يجب استثمارها لتحسين العمل مستقبال؟‬
‫وسائل الحصول على معلومات من أجل االنتقال‪:‬‬ ‫‪.4.2‬‬
‫أ‪ .‬دراسة نتائج تقويم املشروع املنتهي؛‬
‫َ‬
‫ب‪ .‬استثمار التوصيات املستخلصة من نتائج تقويم املشروع املنتهي؛‬
‫ّ‬
‫ت‪ .‬االطالع على املحاضر والتقارير املتعلقة باملشروع املنتهي؛‬
‫ّ‬
‫ث‪ .‬دراسة نتائج التعلمات املدرسية والخدمات املقدمة في نطاق الحياة املدرسية؛‬
‫‪61‬‬
 ‫تقاسم األعمال واإلنجازات والدروس املستخلصة من املشروع املنتهي؛‬ ‫ج‪ُ .‬‬
‫ح‪ّ .‬‬
‫تقص ي آراء املعنيين واملشاركين عبر استمارات ومقابالت‪.‬‬
‫أ‪ -‬بناء البرنامج السنوي لألنشطة وتفعيله‪:‬‬
‫يمثل «البرنامج السنوي» برنامج العمل الخاص بكل سنة دراسية من مشروع املؤسسة املندمج املمتد‬
‫على ثالث سنوات‪ .‬ومن خالل هذا البرنامج تصبح أهداف األنشطة اليومية أكثر وضوحا ويصبح تحديد املوارد‬
‫البشرية واالقتصادية واملادية الضرورية عملية ملموسة أكثر‪ .‬كما أنه يتيح أجرأة تتبع األنشطة وتقويمها على‬
‫نحو يتيح تحسين برنامج عمل السنة املوالية‪ .‬إضافة إلى ذلك‪ ،‬فإنه يسمح بوضع أهداف تهم تطور التالميذ‬
‫والتلميذات اعتمادا على برنامج أنشطة يسهل تتبع تدرجه‪.‬‬
‫يتم بناء البرنامج السنوي لألنشطة من خالل وضع األهداف الشهرية لألنشطة وتحديد محتوياتها‪ ،‬وذلك‬
‫على النحو التالي‪:‬‬

‫‪62‬‬
 ‫‪ -1‬بناء البرنامج السنوي‪:‬‬
‫تتم صياغة البرنامج السنوي اعتمادا على مضامين مشروع املؤسسة املندمج كما تقدمها بطاقة مشروع‬
‫املؤسسة‪ ،‬التي تبرز العالقة بين "املنظور املحلي" و"األولويات" و"النتائج املنتظرة" و"محتوى األنشطة‬
‫املقترحة"‪:‬‬

‫من خالل النتائج املنتظرة من مشروع املؤسسة املندمج املمتد على ثالث سنوات تتم صياغة أهداف‬
‫البرنامج السنوي على نحو ملموس في صيغة أفعال يقوم بها التالميذ‪ .‬وكل نشاط يوافق هدفا محددا يتم‬
‫تحقيقه خالل السنة‪ ،‬كما يمكن أجرأة األنشطة خالل سنتين (السنة األولى والسنة الثانية) حيث يتم تجزئ‬
‫الهدف حسب كل سنة دراسية‪.‬‬
‫يبين الجدول التالي أجرأة هدف في مشروع املؤسسة املندمج يخص نادي الرياضة‪:‬‬
‫‪63‬‬
 ‫• تحديد األهداف الشهرية لألنشطة ‪:‬‬
‫يتم إعداد األهداف الشهرية على نحو متدرج وملموس من خالل أجرأة الهدف السنوي‪ .‬وتتجلى أهمية‬
‫تحديد أهداف شهرية في إمكانية االشتعال املتدرج من أجل تحقيق الهدف السنوي‪ .‬وليس من الضروري دائما‬
‫إعداد أهداف وأنشطة خاصة بكل شهر‪ ،‬بل يمكن االستمرار في أجرأة نفس النشاط على امتداد أشهر بغية‬
‫تحقيق نفس الهدف‪.‬‬

‫بعد بلورة برنامج األنشطة يتم البدء الفعلي في أجرأتها‪ .‬وخالل سيرورة األجرأة يتم عقد لقاءات دورية‬
‫والتواصل اليومي بين املدير واألطر التربوية ملناقشة محتويات األنشطة قصد توحيد الرؤية والتدخل كلما‬
‫اقتض ى األمر لضبط العمليات‪ .‬وأثناء تلك اللقاءات‪ ،‬يكون التلميذ محور االنتباه ويتم تتبع التغيرات التي تطرأ‬
‫على سلوك التالميذ ومدی تحسنه‪ .‬ويعتبر تتبع كل تلميذ على حدة وسيلة أساسية لضمان تحقيق األهداف‪.‬‬
‫مرحلة الضبط‪:‬‬
‫يقوم الضبط على آليتين هما التتبع والتقييم‪:‬‬

‫‪64‬‬
‫✓ التتبع وسيلة ملعرفة سير املشروع‪ ،‬ومدى تحقق أهدافه خالل مدة إنجازه‪ ،‬ويهم اإلنجاز وسيرورة‬
‫اإلنجاز معا‪ .‬ويهدف التتبع إلى رصد االختالالت في اإلنجاز من جهة وإلى التقييم املرحلي ملدى مالءمة املنجزات‬
‫مع األهداف‪ ،‬مما يتيح القيام بالتصويبات الالزمة‪ .‬والتتبع يبدأ مع بداية إنجاز املشروع‪.‬‬
‫التقييم تقدير منظم ونسقي للمشروع‪ ،‬وينصب على املنجزات من حيث تحققها ونتائجها‬ ‫❖‬
‫وآثارها ووقعها‪ .‬وهذا التقييم يمكن من تقدير الفعالية والنجاعة واالستدامة الناتجة عن املشروع‪.‬‬
‫ويستند الضبط إلى سؤالين موجهين أساسين‪:‬‬
‫✓ هل تم إنجاز األنشطة املبرمجة كما تمت برمجتها؟‬
‫✓ هل تحققت النتائج املرجوة والتغيير املنشود کما تم تصورهما؟‬
‫* ويکون التتبع والتقييم سنويين يهمان البرنامج السنوي وإجماليين يهمان مشروع املؤسسة املندمج‬
‫في جملته‪:‬‬
‫• تتبع وتقييم البرنامج السنوي‬
‫يعتمد تتبع البرنامج السنوي وتقييمه على مؤشرات السيرورة والتقييم املرحلي‪ ،‬وهي تهم تحقيق العمليات‬
‫املسطرة في حينها‪ ،‬كما تم تسطيرها‪ ،‬وتهم أيضا التحقيق املرحلي لألهداف املسطرة مثل نسبة معدالت النجاح‪،‬‬
‫نسبة التكرار‪ ،‬نسبة الغياب‪ ،‬إلخ‪ .‬ويمكن حصر هذه املؤشرات سنويا من وضع حصيلة مرحلية تسمح بالتدخل‬
‫من أجل التصحيح؛‬
‫يمكن ملدير املؤسسة التحقق من بلوغ أهداف األنشطة من خالل التقارير الشهرية التي يقدمها له األستاذ‬
‫املسؤول عن تدبير األنشطة والتي تتضمن مالحظاته والتغيرات السلوكية الحاصلة لدى التالميذ‪ .‬ومن املهم‬
‫استطالع آراء التالميذ أيضا وعدم االكتفاء بآراء األساتذة الواردة في التقارير‪ ،‬مما يتيح الفرصة للتالميذ‬
‫للوقوف على تطورهم؛‬
‫انطالقا من النتائج املسجلة واملوثقة وبناء على التغيرات الحاصلة لدى التالميذ‪ ،‬يستطيع مدير املؤسسة‬
‫تقويم مدى تحقيق الهدف املرسوم‪ ،‬كما يظهر من خالل املثال التالي‪ 80« :‬في املئة من التالميذ باستطاعتهم‬
‫فهم واحترام قواعد لعبة كرة القدم واالستمتاع بها ولكن ‪ 20‬باملئة من التالميذ لم يستوعبوا قواعد اللعبة‬
‫ولوحظ لديهم نوع من األنانية»‪ .‬وبعد إنجاز تقويم سنوي لألنشطة يدلي مدير املؤسسة بالنتائج املسجلة لكل‬
‫من مجلس تدبير املؤسسة واملديرية اإلقليمية‪.‬‬

‫‪65‬‬
 ‫املحورالثالث‪ :‬دورالشراكة والتعاون والذكاء الجماعي في تفعيل‬
‫مشروع املؤسسة املندمج‬

‫أوال‪ :‬في النشأة واملفهوم‪: 51‬‬

‫برزت اإلرهاصات األولى ملفهوم الشراكة في نهاية مرحلة الستينات‪ ،‬وكان ذلك تحت مسميات‪ :‬التشارك؛‬
‫التعاون… وهي مفاهيم تندرج كلها في مفهوم أوسع أال وهو املشاركة بكل مظاهرها‪ .‬وقد استعمل مفهوم الشراكة‬
‫على نطاق واسع هذه السنوات األخيرة من طرف بعض املؤسسات الدولية‪ ،‬حيث ما فتئ تقرير اليونسكو‬
‫املعنون” التعليم ذلك الكنزاملكنون”‪ 52‬يؤكد على هذا املفهوم في عدة محطات‪.‬‬
‫وإذا كان من ش يء ثابت يمكن رصده في استعمال هذا املفهوم هو بدون شك ذلك” البعد االنفتاحي على‬
‫املحيط”‪ .‬وتؤكد زاي ‪ ZAY‬أن بروز مفهوم الشراكة يندرج في إطار التحوالت التي عرفتها أدوار كل من املؤسسة‬
‫التعليمية ومختلف الفعاليات املتواجدة في محيطها‪ .‬وبالتالي‪ ،‬هي دعوة للفاعلين التربويين واالجتماعيين‬
‫واملهنيين للعب أدوار طالئعية وحيوية في وظائف املرافق العمومية للنظام التربوي‪.‬‬
‫وتستعمل الشراكة في توزيع السلط واملعاونة بين مختلف الفاعلين داخل النسق التعليمي في أفق خلق‬
‫دينامية جديدة‪ .‬ويطال هذا اإلشراك مختلف الفاعلين االجتماعيين واملهنيين واملنتخبين خارج املؤسسة‬
‫التعليمية‪ ،‬وهكذا يصبح لهذه الشراكة ذلك املنحى التعبوي املنشط النخراط األفراد في إنجاز مهامهم وتطوير‬
‫التعاون وتحسين جودة الخدمات التربوية وإغناء املشاريع والبرامج‪.‬‬
‫وإذا كان مفهوم الشراكة يكتنفه الكثير من الغموض والجدل كما يؤكد ذلك بيلتيي ‪ ،G.PELLETIER‬فإن‬
‫تحديد هذا املفهوم يصبح ضرورة منهجية العتماده بشكل إجرائي في هذه الورقة‪ .‬وتعد “الشراكة اتفاق تعاون‬
‫بين شركاء متكافئين نسبيا يعملون من أجل مصالحهم الخاصة‪ ،‬وفي نفس الوقت لحل مشكالت مشتركة”‪.‬‬
‫وتستعمل أحيانا “للتعبير عن العالقة بين أعضاء ينتمون إلى مؤسسات مختلفة” (‪ .)2‬وعليه‪ ،‬نقصد بالشراكة‬
‫في منطق هذا الورقة‪ ،‬تلك السيرورة العالئقية التواصلية التعاونية املفضلة بين شريكين أو أكثر‪ ،‬والتي تتمظهر‬
‫من خالل التبادل املنظم للموارد‪ ،‬واألشخاص‪ ،‬واملعلومات‪ ،‬واألفكار‪.‬‬
‫نخلص من خالل التعاريف السالفة إلى مجموعة من املبادئ األساسية الضرورية لكل فعل تشاركي‪ ،‬أهمها‪:‬‬
‫مبدأ املصلحة املتبادلة بين الشركاء؛ التكافؤ؛ االستقاللية؛ التعاون؛ وأخيرا مبدأ التطور بين الشركاء‪ .‬وتلتقي‬

‫‪ www.tawjihpress.com‬بتاريخ‪06102022 :‬‬ ‫‪ - 51‬عبد العزيز سنهجي‪ ،‬إشكالية الشراكة في منظومة التربية والتكوين‪ ،‬موقع‪:‬‬
‫محمد الدريج‪ ،‬الشراكة التربوية وتطبيقاتها في التعليم‪،‬‬
‫‪ - 52‬مركز مطبوعات اليونسكو‪ ،‬تقرير قدمته إلى اليونسكو اللجنة الدولية المعنية بالتربية للقرن الحادي والعشرين‪1999 ،‬م‪ ،‬ص ‪.133-123‬‬
‫‪66‬‬
‫هذه املبادئ كلها ضمن إطار عام هو إطار انفتاح املؤسسة على محيطها الثقافي‪ ،‬واالقتصادي‪ ،‬والبشري‪،‬‬
‫والطبيعي‪.‬‬
‫وأهم ما أتى به نظام الشراكة هو العمل على تحقيق مدرسة منسجمة مع محيطها وتغيير الرؤية لعالقة‬
‫املدرسة مع كل من كان يعتبر شريكا لها من قبل‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬صيغ الشراكة‬
‫للشراكة عدة صيغ نذكر منها‪:‬‬
‫‪ -‬بناء عالقات بين أشخاص ينتمون إلى مؤسسات مختلفة‪ ،‬ويتبادلون خدمات شخصية؛‬
‫‪ -‬االلتزام الشخص ي بين شركاء لهم إمكانية تنفيذ هذا االلتزام داخل مؤسساتهم‪ ،‬دون انخراط فعلي‬
‫للمؤسسات املنتمين إليها؛‬
‫‪ -‬دعم مؤسساتي للمساعدة في تنفيذ بعض النصوص القانونية والتنظيمية؛‬
‫‪ -‬التدخل الظرفي ملهنيين من الخارج (خبراء في مجال معين) ملساعدة بعض الفاعلين التربويين إلنجاح خطة‬
‫عمل؛‬
‫‪ -‬اللجوء الى متخصصين في نشاط معين‪ ،‬أو مهنة معينة لبسط تجاربهم وتقديم الجانب العملي والواقعي‬
‫منها؛‬
‫‪ -‬التعاون بين شركاء خارجيين عن املؤسسة التعليمية لبناء وقيادة الفعل التربوي واملساهمة في إنجاز‬
‫وإنجاح مشاريع عمل‪.‬‬
‫ولتجسيد الصيغ السالفة‪ ،‬يطرح ميريني‪ ،C. MERINI‬صنافة للشراكة ‪ Typologie du partenariat‬من‬
‫خالل ثالث شبكات كبرى‪ ،‬أطلق عليها شبكات االنفتاح والتعاون ‪Réseaux d’Ouverture et de Collaoration ٌ:‬‬
‫)‪:(ROC‬‬
‫‪ -‬الصنف األول (‪ :)ROC1‬يتجلى من خالل تدخل لحظي ملهنيين داخل أو خارج املؤسسة (خبراء في مجال‬
‫معين) لتقديم خدمة في مرحلة من مراحل برنامج العمل؛‬
‫‪ -‬الصنف الثاني (‪ :)ROC2‬اللجوء الى متخصصين في نشاط معين‪ ،‬أو مهنة معينة لتقديم تجربتهم في‬
‫امليدان‪ ،‬وتستمر هذه العملية لفترة محدودة نسبيا؛‬
‫‪ -‬الصنف الثالث (‪ :)ROC3‬يتم من خاللها توزيع املسؤوليات وتحديد املهام بين شركاء متعددين‪ ،‬مما يقود‬
‫إلى بناء شراكة حقيقية تتجسد من خالل القيادة الجماعية وتنويع العالقات وتستمر لفترة طويلة‪.‬‬
‫وإذا كان الصنف األول والثاني يتم اللجوء إليه قصد الحصول على بعض الخدمات الظرفية‪ ،‬فإن الصنف‬
‫الثالث “يتطلب تفاوضا حقيقيا لتحديد األهداف واملهام والوسائل”‪.‬‬

‫‪67‬‬
‫وتختلف طبيعة التعاقد بين الشركاء‪ ،‬حيث يمكن أن يكون ضمنيا في بعض الحاالت التي تنحصر في تحديد‬
‫تواريخ إلنجاز تدخالت معينة‪ ،‬أو مصرحا به من خالل سيرورة من التفاوض املستمر حول خطط عمل ومشاريع‬
‫مشتركة يتم تجديدها وتطويرها انطالقا من التقويم والتنظيم املرحلي‪.‬‬

‫ثالثا‪ :‬شركاء املؤسسة التعليمية‪:‬‬

‫يمكن رصد أهم شركاء املؤسسة التعليمية من خالل ما يلي‪:‬‬
‫أ‪ .‬األسرة وجمعيات آباء وأولياء التالميذ‪:‬‬
‫تتدخل األسرة في الحياة املدرسية بصفتها معنية بتتبع املسار الدراس ي ألوالدها‪ ،‬ويتم ذلك بكيفية مباشرة‬
‫وفي تكامل وانسجام مع املدرسة‪ ،‬ويكون هذا التتبع مفيدا في تشخيص التعثرات في حينها واتخاذ التدابير‬
‫املناسبة لتجاوزها‪.‬ومن جهة أخرى‪ ،‬تساهم األسرة في توضيح اختيارات التلميذ وتوجهاته الدراسية واملساهمة‬
‫في بلورتها انطالقا من ميوله ومؤهالته إلعداد مشروعه الشخص ي‪.‬‬
‫أما جمعية اآلباء وأولياء التالميذ‪ ،‬فتعتبر هيئة مساهمة في تنظيم وتنشيط الحياة املدرسية وطرفا‬
‫مساهما في تدبيرها‪ .‬كما أن دورها أساس ي في ربط األسرة باملدرسة واملشاركة في أنشطتها ومشاريعها‪.‬‬
‫ب‪ .‬الجماعة املحلية‪:‬‬
‫تعتبر الجماعة املحلية من الشركاء املعنيين بأمر املؤسسة التعليمية بحكم أنها تمثل السكان‪ ،‬وبحكم أن‬
‫املؤسسة تقع ضمن نفوذها الترابي‪ .‬وعلى هذا األساس‪ ،‬فهي حاضرة في مجالس املؤسسة‪ ،‬وبالتالي مساهمة في‬
‫خدمة هذه األخيرة عن طريق دعم مشاريعها وأنشطتها املختلفة وتوفير الظروف املناسبة إلشعاعها‪.‬‬
‫ج‪ .‬الفاعلون االقتصاديون واالجتماعيون‪:‬‬
‫يعتبر دور الفاعلين االقتصاديين واالجتماعيين أساسيا في تحقيق التنمية االجتماعية وربط املؤسسة‬
‫التعليمية بمحيطها‪ .‬لذا فإن املؤسسة التعليمية مدعوة إلقامة شراكات مع الجمعيات واملؤسسات االجتماعية‬
‫واالقتصادية‪ ،‬في أفق توفير الشروط الداعمة النفتاحها على محيطها‪ ،‬وتمكين املتعلم من التعرف على بيئته‬
‫واالندماج فيها‪.‬‬

‫رابعا‪ :‬فوائد املسعى التشاركي‪:‬‬

‫يسمى املسعى تشاركيا عندما يتم إشراك مجموع الفرقاء سواء كانوا أفرادا أو مؤسسات ليس فقط في‬
‫برمجة وإعداد األنشطة والخدمات‪ ،‬وإنما كذلك في سيرورة التنفيذ والضبط والتعديل لهذه الخدمات‪ .‬ويكتس ي‬
‫املسعى التشاركي أربع فوائد أساسية‪:‬‬

‫‪68‬‬
 ‫ضمان اقتسام املعلومات وتحيين املعرفة بالحقائق وبانتظارات الشركاء وبحاجيات املستهدفين؛‬
‫الرفع من فعالية وجودة الخدمات وضمان تقوية انخراط الشركاء؛‬
‫إقامة دينامية جديدة مبنية على مقاومة الحدود التقليدية املقامة بين املؤسسات واملنظمات واألفراد؛‬
‫إرساء أطر هيكلية وسلوكية وأنشطة جديدة توفر الفوائد لكل األطراف املتعاونة‪.‬‬
‫خامسا‪ :‬القواعد األساسية للشراكة‬
‫إذا كانت الشراكة من أهم املبادئ التي بني عليها” امليثاق الوطني للتربية والتكوين”‪ ،‬وتشكل في نفس الوقت‬
‫تحديا وانشغاال لجميع الفرقاء ملا لها من أهمية في تنظيم الحياة املدرسية‪ ،‬فإننا نعتقد أن الشراكة الناجحة‬
‫تتطلب مجموعة من القواعد األساسية واملواثيق األخالقية التي يجب أن تحكم كل تعاون وتشارك بين الهيئات‬
‫واإلطارات ذات الطبيعة التربوية واالجتماعية واالقتصادية‪ .‬ويمكن حصر هذه القواعد فيما يلي‪:‬‬
‫إن تحقيق األهداف التربوية يجب أن يكون حاضرا في مختلف مشاريع وبرامج الشراكة سواء بشكل ضمني‬
‫أو بشكل صريح؛‬
‫أثناء االنفتاح على املحيط‪ ،‬اليجوز إعطاء األولوية لطرف على حساب اآلخر‪ ،‬فتنوع الشركاء وتعددهم‬
‫يجعل الجهود تتكامل والطاقات تتساند؛‬
‫يجب دعم التجارب االنفتاحية الناجحة‪ ،‬والبحث عن أخرى من خالل بناء عالقات مع شركاء خارجيين‬
‫وتنظيم لقاءات للتفكير والتشاور والنقاش املفتوح حول هذه املسألة داخل املؤسسة التعليمية؛‬
‫تحديد املعايير املؤسسية من أجل تأطير أحسن لعمليات االنفتاح والوقوف على اإليجابيات والسلبيات‪،‬‬
‫وتصويب العملية التشاركية للبحث عن حلول لبعض املشاكل التربوية واالجتماعية‪ ،‬خاصة املشاكل املتعلقة‬
‫بالتعثر والدعم الدراسيين بكل أشكالهما؛‬
‫ال يجوز أن تتم العملية التشاركية على حساب الوظيفة التعليمية‪ ،‬بل يجب أن تصبح مصدرا إضافيا‬
‫للتعلم والتأهيل‪ ،‬وربحا حقيقيا للمجهودات املستثمرة واملبذولة؛‬
‫كل أشكال وأنماط التعاون يجب أن تحترم استقاللية املؤسسة التعليمية والهوية املهنية ملختلف الفاعلين‬
‫بداخلها وال ”يجوز بأي حال من األحوال أن يدخل هذا االنفتاح املؤسسة التعليمية في حركية سوسيوتربوية‬
‫وثقافية زائدة تفقدها هويتها التربوية واالجتماعية…”‬
‫نخلص من خالل ما سبق‪ ،‬إلى اعتبار الشراكة آلية من آليات التدبير الحديثة للتبادل والتفاعل املنظم‬
‫ليس فقط بين املؤسسات واملنظمات‪ ،‬ولكن أيضا بين األفراد والجماعات‪ ،‬تقوم أساسا على التقاء إرادة أو‬
‫إرادات في مجاالت معينة قصد تنفيذ أنشطة أو خدمات‪.‬‬

‫‪69‬‬
‫املحورالخامس‪ :‬مسارإنجازمشروع املؤسسة املندمج وتتبعه وتقويمه‬
‫أوال‪ :‬مسارمشروع املؤسسة‪53‬‬

‫داخل املؤسسة‪:‬‬ ‫‪.1‬‬

‫‪ -‬يختار مدير ومديرة املؤسسة أعضاء فريق القيادة؛‬
‫‪ -‬يعمل مدير ومديرة املؤسسة التعليمية على‪:‬‬
‫أ ‪ -‬تعبئة املدرسين واملدرسات‪ ،‬ليأخذوا بعين االعتبار أولويات "مشروع املؤسسة"؛‬
‫ب‪ -‬إمكانية التشاور مع التلميذات والتالميذ في كل مرحلة من مراحل املشروع؛‬
‫ج‪ -‬إشراك شركاء املؤسسة التعليمية في كل املراحل‬
‫‪ -‬توثيق كل مرحلة من مراحل املشروع األربعة؛‬
‫‪ -‬التشاور مع مجالس املؤسسة (املجلس التربوي واملجلس التعليمي) في برمجة األولويات واألنشطة ؛‬

‫‪ - 53‬وزارة التربية الوطنية والتكوين املنهي‪ ،‬دليل قيادة مشروع املؤسسة‪ ،‬ص‪.13-11:‬‬
‫‪70‬‬
‫‪ -‬التأكد من أن املشروع يستجيب للمعايير املنهجية‪ ،‬ويمكن في هذا اإلطار أن يتشاور مدير ومديرة‬
‫املؤسسة مع املواكب(ة)‪ ،‬وأن يحرر تقريرا مشتركا في املوضوع‪.‬‬
‫معايير املصادقة األولية‪:‬‬
‫✓هل تندرج رؤية املشروع أو املنظور املحلي‪ ،‬مع توجهات الوزارة؟‪ ،‬أي‪:‬‬
‫‪ -‬منسجمة مع األهداف الوطنية؛‬
‫‪ -‬مع االختيارات االستراتيجية لألكاديمية؛‬
‫‪ -‬تتوخى تجويد التعلمات‪.‬‬
‫✓هل تم إعداد املشروع بمقاربة تشاركية مع األطراف املعنية؟‬
‫✓هل تم القيام بتحليل جيد؟‪ ،‬أي‪:‬‬
‫‪ -‬االهتمام بالبيئة الداخلية للمؤسسة والبيئة املحيطة بها؛‬
‫‪ -‬تفحص نقاط القوة والعقبات‪.‬‬
‫✓هل تم تحديد األولويات بشكل جيد؟‪ ،‬أي‪:‬‬
‫‪ -‬عدد محدود من األولويات (من األجدر أن ال يتجاوز ثالث أولويات) ؟‬
‫‪ -‬نتائج منتظرة واقعية ومصاغة بوضوح؟‬
‫✓هل اإلجراءات‪:‬‬
‫‪ -‬محددة في خطة عمل واضحة وقابلة لإلنجاز؟‬
‫‪ -‬مدعمة بموارد بشرية ومالية متوفرة أو املمكن توفيرها؟‬
‫✓هل الضبط (التتبع والتقويم)‬
‫‪-‬يرصد تتبع األنشطة املبرمجة ومؤشرات تحقيق النتائج املنتظرة؟‬
‫‪-‬يعرض مدير ومديرة املؤسسة املشروع على أنظار مجلس التدبير قصد املصادقة األولية؟‬
‫‪ -‬يستحضر مجلس التدبير املعايير املذكورة أعاله‪ ،‬ويمكن أن يضيف إليها مجموعة ثانية من املعايير‪ ،‬التي‬
‫سيتم تناولها من قبل النيابة‪:‬‬
‫‪ -‬يصادق مجلس التدبير على مشروع املؤسسة‪ ،‬أو يطلب من املجلس التربوي أو املجلس التعليمي إدخال‬
‫تغييرات معينة‪.‬‬

‫‪71‬‬
‫‪-‬ضرورة إرفاق وثيقة "مشروع املؤسسة" بمحضر املصادقة األولوية للمشروع والتقرير املشترك‬
‫للمواكب(ة)‪.‬‬

‫خارج املؤسسة‪:‬‬ ‫‪.2‬‬

‫‪ -‬يقدم مدير ومديرة املؤسسة املشروع لدى النيابة‪ ،‬مرفقا بمحضر املصادقة األولية ملجلس التدبير‬
‫وتقرير املواكب(ة)؛‬
‫‪ -‬إذا تمت املصادقة النهائية على املشروع‪ ،‬يخبر النائب والنائبة مدير(ة) املؤسسة في شأن املصادقة‬
‫النهائية‪ ،‬ويدعوه للتعاقد مع النيابة؛‬
‫‪ -‬بناء على قرار املصادقة النهائية‪ ،‬تبرمج النيابة الدعم املالي أو املادي أو البشري إلنجاز املشروع؛‬
‫‪ -‬تقوم املؤسسة بتنفيذ اإلجراءات واألنشطة املبرمجة في املشروع؛‬
‫✓هل ينسجم املنظور املحلي ملشروع املؤسسة‪ ،‬مع توجهات الوزارة؟‬
‫‪ -‬أي بشكل أوضح‪ ،‬هل التعلمات املستهدفة مرتبطة بالتوجهات الوطنية؟‬
‫✓كيف يمكن لإلجراءات املبرمجة أن تأخذ في االعتبار وضعية‪:‬‬
‫‪ -‬التلميذات ؟‬
‫‪ -‬التالميذ في وضعية إعاقة وكل فئة في وضعية صعبة ومهددة بالهدر املدرس ي أو التكرار؟‬
‫‪ -‬يمكن أن تعيد النيابة مشاريع املؤسسات التي تفتقد لبعض املعايير‪ ،‬وذلك عبر رسالة تتضمن مالحظات‬
‫واقتراحات تعديلية للمشروع في أجل زمني محدود؛‬
‫‪ -‬يقوم مدير ومديرة املؤسسة بعرض املشروع الذي تم رفضه على أنظار مجلس التدبير وفريق القيادة‬
‫ملراجعته‪ ،‬وبعد إدخال التعديالت الضرورية ‪ ،‬يتم وضع النسخة املعدلة لدى النيابة مرفقة بمحضر مصادقة‬
‫مجلس التدبير؛‬
‫‪ -‬عند مصادقة النيابة على عملية املراجعة‪ ،‬يتم إخبار مدير(ة) املؤسسة بذلك‪ ،‬وتقديم الدعم الالزم له؛‬
‫‪-‬خالل مرحلة أجرأة املشروع‪ ،‬يقوم مدير املؤسسة بتسجيل املعطيات الضرورية في لوحة القيادة املعلوماتية‪،‬‬
‫وذلك لتمكين النيابة واألكاديمية واملصالح املركزية من تتبع تطور إنجاز املشروع‪.‬‬

‫‪72‬‬
 ‫ثانيا‪ :‬مفهوم التتبع والتقييم والتمييز بينهما‪54‬‬

‫يقوم الضبط على آليتين هما التتبع والتقييم‪:‬‬

‫التتبع وسيلة ملعرفة سيراملشروع ومدى تحقق أهدافه خالل مدة إنجازه‪ ،‬ويهم اإلنجاز وسيرورة‬ ‫❖‬
‫اإلنجاز معا ‪.‬ويهدف التتبع إلى رصد االختالالت في اإلنجاز من جهة وإلى التقييم املرحلي ملدى مالءمة املنجزات‬
‫مع األهداف‪ ،‬مما يتيح القيام بالتصويبات الالزمة‪ .‬والتتبع يبدأ مع بداية إنجاز املشروع‪.‬‬
‫التقييم تقدير منظم ونسقي للمشروع‪ ،‬وينصب على املنجزات من حيث تحققها ونتائجها‬ ‫❖‬
‫وآثارها ووقعها‪ .‬وهذا التقييم يمكن من تقدير الفعالية والنجاعة واالستدامة الناتجة عن املشروع‪.‬‬
‫❖ ويستند الضبط إلى سؤالين موجهين أساسيين‪:‬‬
‫هل تم إنجاز األنشطة املبرمجة كما تمت برمجتها؟‬ ‫❖‬
‫هل تحققت النتائج املرجوة والتغيير املنشود كما تم تصورهما؟‬ ‫❖‬
‫❖ ويكون التتبع والتقييم سنويين يهمان البرنامج السنوي وإجماليين يهمان مشروع املؤسسة املندمج في‬
‫جملته‪:‬‬
‫تتبع وتقييم البرنامج السنوي‬ ‫‪.3‬‬
‫يعتمد تتبع البرنامج السنوي وتقييمه على مؤشرات السيرورة والتقييم املرحلي‪ ،‬وهي تهم تحقيق‬
‫العمليات املسطرة في حينها‪ ،‬كما تم تسطيرها‪ ،‬وتهم أيضا التحقيق املرحلي لألهداف املسطرة مثل نسبة‬
‫معدالت النجاح‪ ،‬نسبة التكرار‪ ،‬نسبة الغياب‪ ،‬إلخ‪ .‬ويمكن حصر هذه املؤشرات سنويا من وضع حصيلة‬
‫مرحلية تسمح بالتدخل من أجل التصحيح؛‬
‫يمكن ملدير املؤسسة التحقق من بلوغ أهداف األنشطة من خالل التقارير الشهرية التي يقدمها له‬
‫األستاذ املسؤول عن تدبير األنشطة والتي تتضمن مالحظاته والتغيرات السلوكية الحاصلة لدى التالميذ‪ .‬ومن‬
‫املهم استطالع آراء التالميذ أيضا وعدم االكتفاء بآراء األساتذة الواردة في التقارير‪ ،‬مما يتيح الفرصة للتالميذ‬
‫للوقوف على تطورهم؛ انطالقا من النتائج املسجلة واملوثقة وبناء على التغيرات الحاصلة لدى التالميذ‪،‬‬
‫يستطيع مدير املؤسسة تقويم مدى تحقيق الهدف املرسوم‪ ،‬كما يظهر من خالل املثال التالي‪80 " :‬في املئة من‬
‫التالميذ باستطاعتهم فهم واحترام قواعد لعبة كرة القدم واالستمتاع بها ولكن ‪20‬باملئة من التالميذ لم‬
‫يستوعبوا قواعد اللعبة ولوحظ لديهم نوع من األنانية"‪ .‬وبعد إنجاز تقويم سنوي لألنشطة يدلي مدير املؤسسة‬
‫بالنتائج املسجلة لكل من مجلس تدبير املؤسسة واملديرية اإلقليمية‪.‬‬

‫‪ - 54‬وزارة التربية الوطنية والتكوين املنهي والتعليم العالي والبحث العلمي‪ ،‬مديرية الحياة املدرسية‪ ،‬تفعيل مشروع املؤسسة‪ ،‬دليل عملي‪ ،‬يوليوز‬
‫‪ ،2018‬ص‪23-21‬‬
‫‪73‬‬
 ‫تقييم مشروع املؤسسة‪:‬‬ ‫‪.4‬‬
‫يعتمد التقييم اإلجمالي ملشروع املؤسسة املندمج على مؤشرات اإلنجاز‪ ،‬وهي تمكن من قياس الفرق بين‬
‫اإلنجاز وبين األهداف‪ ،‬كما تمكن من تقييم اآلثار والوقع في أفق تسطير مشروع مقبل‪ .‬ويستند إلى األولويات‬
‫مدخال لرصد تحقق العمليات املسطرة‪.‬‬

‫ثالثا‪ :‬مؤشرات مرجعية ملشروع املؤسسة‪55‬‬

‫يتم تتبع وتقويم مشاريع املؤسسات على كل مستويات املنظومة من خالل لوحة للقيادة‪ ،‬مدمجة في‬
‫املنظومة املعلوماتية املركزية‪ ،‬تمكن من تتبع تطور املؤشرات إقليميا وجهويا ووطنيا‪.‬‬
‫ولكي يتمكن كل مستوى من مستويات املنظومة من تتبع درجة تحقيق أهداف املشاريع‪ ،‬وتأثيرها على املسار‬
‫التعليمي للتالميذ والتلميذات‪ ،‬يتعين رصد مجموعة من املؤشرات‪ ،‬على ضوء بيانات منظومة مسار واإلحصائيات‬
‫الرسمية للوزارة‪ ،‬ونذكر من بينها‪:‬‬
‫• نتائج التحصيل وخاصة في اللغات والرياضيات على املستوى االبتدائي؛‬
‫• تطور معدالت النجاح في جميع املواد واملستويات؛‬
‫• نسبة االلتحاق بالسلك اإلعدادي من الحاصلين على شهادة الدروس االبتدائية؛‬
‫• نسبة االلتحاق بالسلك التأهيلي من الحاصلين على شهادة السلك اإلعدادي؛‬
‫• نسب استكمال التمدرس في التعليم االبتدائي‪ ،‬والتعليم الثانوي اإلعدادي‪ ،‬والتعليم الثانوي التأهيلي؛‬
‫• نسب التكرار في كل مستوى من التعليم االبتدائي‪ ،‬والتعليم الثانوي اإلعدادي‪ ،‬والتعليم الثانوي التأهيلي؛‬
‫• نسب االنقطاع في كل مستوى من التعليم االبتدائي‪ ،‬والتعليم الثانوي اإلعدادي‪ ،‬والتعليم الثانوي‬
‫التأهيلي؛‬
‫• املساواة من خالل تناسب بين عدد الذكور وعدد اإلناث؛‬
‫• نسبة توجه التالميذ والتلميذات إلى الشعب واملسالك العلمية والتكنولوجية؛‬
‫• عدد الساعات السنوية لغياب التالميذ واألساتذة واإلداريين؛‬
‫• اشتغال األندية التربوية ونسبة مشاركة التلميذات والتالميذ فيها؛‬
‫• نسبة تمدرس التالميذ والتلميذات في وضعية إعاقة‪ ،‬وعدد املرشحين والناجحين منهم في االمتحانات‬
‫اإلشهادية‪.‬‬

‫‪ - 55‬وزارة التربية الوطنية والتكوين املنهي والتعليم العالي والبحث العلمي‪ ،‬املذكرة رقم ‪ 14/159‬الصادرة بتاريخ ‪ 25‬نونبر ‪ ،2014‬في شأن أجرأة‬
‫االستراتيجية الوطنية ملشروع املؤسسة‪ ،‬ص‪.7-6‬‬
‫‪74‬‬
‫ولضمان مالءمة وفعالية آلية تتبع وتقويم مشاريع املؤسسات‪ ،‬البد أن تعتمد املؤسسات التعليمية‬
‫والنيابات واألكاديميات هذه املؤشرات وغيرها‪ ،‬كمؤشرات مرجعية‪ ،‬قبل إعداد مشاريع املؤسسات‪ ،‬وكمؤشرات‬
‫مستهدفة أثناء إنجاز املشاريع‪ ،‬وذلك ليسهل قياس تطورها مع مرور السنوات الدراسية‪.‬‬

‫ابعا‪ :‬أغراض تقييم مشروع املؤسسة‪56‬‬

‫ر‬
‫توجد العديد من املبررات والضرورات واملكاسب وراء عملية التقييم للمشروعات والتي تقف وراء إجراء‬
‫ً‬
‫عملية التقييم‪ ،‬وتتمثل أساسا في غرضين رئيسيين يرمز لهما العصا والشعلة ‪ STICK AND TORCH‬بمعنى أن‬
‫ً‬
‫الغرض من التقييم يمكن أن يكون مقياسا حول تحسين املشروع‪ ،‬وشعلة بغرض تبرير املشروع‪.‬‬

‫‪ .1‬القياس بغرض املساءلة‪Accountability :‬‬

‫أي أن الغرض األول من إجراء عملية التقييم ألي مشروع هو القياس بغرض املساءلة‪ ،‬ومن هنا جاء املعنى‬
‫املرادف لهذا الغرض حين يشار إليه بالعصا أو املقياس‪ ،‬أي عصا القياس والتي يمكن أن تستخدم لتبرير وجود‬
‫املشروع منذ البداية‪ ،‬وتبرير عمله واستمراره‪ .‬واملعنى الضمني وراء ذلك أن التقييم عملية فحص تفتيش‬
‫وبغرض الحكم على املشروع‪ ،‬وأن الهدف هو تعظيم قيمة النقود ومعايير الجودة وأن املشروع واعد‪.‬‬

‫‪ .2‬تحسين املشروع‪Improvement :‬‬

‫يمثل الغرض الثاني من التقييم تحسين املشروع‪ ،‬حيث يمكن النظر إليها على أنها عملية تطويرية‪ ،‬أي‬
‫شعلة أو مشعل ضوء تساعد في حل املشاكل وتوضح املمارسات الجيدة‪ .‬واملعنى الضمني وراء ذلك هو أن‬
‫التقييم يستهدف تشخيص وتفسير للواقع‪ ،‬بغرض تراكم التعلم أو التعليم التراكمي‪ ،‬كما أنها عملية تقلل من‬
‫احتمال تكرار األخطاء‪ ،‬واالستفادة من األخطاء عندما توجد حيث ينظر لها نظرة نقدية للتعلم منها‪.‬‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫والحقيقة أن التقييم يمكن أن يأخذ أحد هذين املنهجين‪ ،‬إما أن يكون منهجا تطويريا أي يجرى بغرض‬
‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫تحسين أداء املشروع‪ ،‬أو منهجا تفتيشيا (فحصيا)‪ .‬وكالهما له صالحيته ومبرراته‪ ،‬اعتمادا على اإلطار الذي‬
‫تقوم فيه والغرض الذي يجرى التقييم من أجله‪.‬‬
‫ً‬
‫ومع ذلك فقد أصبح املنهج التطويري أكثر شهرة من املنهج التفتيش ي‪ ،‬خاصة وأن كثيرا من املديرين ليسوا‬
‫سعداء بمنهج املساءلة أو املحاسبة (املنهج التفتيش ي)‪ .‬لكن من املالحظ أنه في بعض األحيان يكون منهج‬
‫ً‬
‫املساءلة مطلوبا بإلحاح خاصة في املشروعات التي تحقق مصلحة عامة يجب حمايتها‪ .‬ورغم أهمية هذا املنهج‬
‫في مثل هذه املشروعات لدورة كعملية فاعلة لتبرير النفقات‪ ،‬إال أنه أقل فاعلية في التخطيط طويل األجل‬
‫لالستثمارات‪.‬‬

‫‪ - 56‬محمد البنا‪ ،‬محاضرات في تقييم املشروعات‪ ،‬جامعة امللك عبد العزيز‪ ،‬اململكة العربية السعودية‪ ،‬ص‪.20-18‬‬
‫‪75‬‬
 ‫ً‬
‫أخيرا تجدر اإلشارة إلى أنه في كثير من األحيان يصعب وضع حد فاصل بين هذين املنهجين‪ ،‬ألن أي منهما‬
‫يتضمن عناصر من اآلخر‪ .‬فالتقييم الذي يجرى على أساس عصا القياس أو تحديد املسئولية واملحاسبة يمكن‬
‫ً‬
‫أن يستخدم في التخطيط للمستقبل وتطوير املشروع‪ .‬كما أن التقييم الذي يتم وفقا ملنهج املشغل أي كشف‬
‫العيوب واألخطاء وإحداث التطوير يمكن أن يستخدم في املساءلة واملحاسبة‪.‬‬
‫لذلك فإن االختالفات ليست هي املهمة‪ ،‬ولكن االختالف األهم هو الروح التي تجرى على أساسه عملية‬
‫ً‬
‫التقييم‪ .‬فعندما نسأل عميال وعادة ما يكون املدير‪ :‬ملاذا ترغب في تقييم مشروعك؟ هل للمساءلة أم للتحسين؟‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫فإن اإلجابة ربما ستكون اإلثنان معا‪ .‬ورغم أن ذلك من املمكن نظريا‪ ،‬إال أنه صعب من الناحية العملية‪ ،‬ولذلك‬
‫فاألمر يتطلب أن تجرى عملية التقييم كجزء من عمليات املشروع بهدف معرفة االنحرافات عن األهداف‬
‫ً‬
‫وأسبابها بقصد تحسين األداء مستقبال‪.‬‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫الخالصة‪ :‬أن هناك غرضان لتقييم املشروعات‪ ،‬كالهما يحقق غرضا معينا‪ ،‬لكن معظم مناهج التقييم‬
‫تتم بغرض تحسين املشروع أي التقييم كفرصة للتعلم‪ ،‬وال تقف عند مجرد الكشف عن االنحرافات‪.‬‬

‫خامسا‪ :‬معايير املتابعة والتقييم‪57‬‬

‫معاييراملتابعة‪:‬‬ ‫‪.1‬‬
‫وتحتوي بشكل أساس ي على التالي‪:‬‬ ‫•‬
‫‪1 -‬املدخالت‪INPUTS:‬‬
‫وتشمل جميع مستلزمات اإلنتاج التي تدخل في العمليات سواء كانت بشرية أو مادية والتي تؤدي إلى إنتاج‬
‫الخدمة أو السلعة حيث يتعين على املنظمة على سالمة استخدام هذه املدخالت بشكل رشيد مقارنة‬
‫باملخرجات‪ ،‬وتقاس حسب املعيار التالي‪:‬‬
‫املخططة‬ ‫التكاليف‬ ‫‪/‬‬ ‫الفعلية‬ ‫معيار التكلفة = التكاليف‬
‫معيار سالمة الصرف = القواعد الفعلية للصرف‪ /‬القواعد النافذة للصرف‬
‫‪2‬العمليات ‪OPERATIONS‬‬ ‫–‬
‫ويراد بها إن اإلنتاج يتم وفق السباقات واإلرشادات واملواصفات الفنية املوضوعة وحسبا مستوى الجودة‬
‫املخطط وكما يلي‪:‬‬
‫معيار العمليات= مدى االلتزام الفعلي باإلرشادات والتعلميات‪ /‬مدى االلتزام املخطط باإلرشادات‬
‫والتعليمات‪.‬‬

‫‪ - 57‬مجيد الكرخي‪ ،‬أساليب متابعة وتقييم البرامج في منظمات األعمال والخدمات‪ ،‬بتصرف‪ ،‬ص‪.132-131‬‬
‫‪76‬‬
 ‫أما معيار الجودة فهو‪:‬‬
‫معيار الجودة = مواصفات اإلنتاج الفعلية ‪ /‬مواصفات اإلنتاج املخططة‬
‫‪3 -‬املخرجات‪OUTPUTS INDICATORS‬‬
‫ويختص بتقييم مستوى التقدم الذي بلغته املنظمة باتجاه تحقيق األهداف الفرعية ‪(OBJECTIVES).‬‬
‫وتتعدد هذه املخرجات باختالف األنشطة والبرامج‪ ،‬ففي برنامج للرعاية األسرية قد تكون املخرجات‪ :‬عدد األسر‬
‫التي شملتها الرعاية‪ ،‬وعدد الزيارات التي أجرتها املنظمة لألسر املحتاجة‪ ،‬وكمية املساعدات النقدية والعينية‬
‫املقدمة لألسر املشمولة‪ ،‬ومدى نجاح املوظفين في التعامل مع األسر‪ ،‬وسرعة وصول املساعدات إلى العوائل‬
‫في الحاالت الطارئة وغير ذلك‬
‫إن تحديد التقدم في عمل هذه العناصر التي تشكل حزمة (مخرجات برنامج معين) تستطيع املنظمة‬
‫الوقوف على اتجاهات أداء هذه العناصر كما هو مخطط وفيما إذا كان هناك قصور فيها أو في أحدها يؤثر‬
‫سلبا على بلوغ األهداف عند السير في تنفيذ البرنامج حتى اكتماله في نهاية الفترة‪.‬‬
‫وتقاس كما يأتي‪:‬‬
‫معيار املخرجات = املخرجات الفعلية ‪ /‬املخرجات املخططة‪.‬‬
‫قبل البدء بتحديد املعايير الالزمة للمتابعة ال بد من االنتباه إلى عدم اإلكثار من املعايير والحرص على أن‬
‫تكون مجموعة املعايير املختارة واضحة قابلة للقياس وتوفير معلومات كافية لها‪ ،‬وتيسير عمليات جمعها‬
‫ومعالجتها بسهولة ودقة‪.‬‬
‫‪4-‬الزمن ‪TIMING:‬‬
‫ويستخدم هذا املعيار للتأكد من أن اإلنتاج يتم وفق التوقيتات الزمنية الواردة في الجداول الزمنية للتنفيذ‬
‫وحسب الصيغة التالية‪:‬‬
‫معيار التوقيت الزمني= الزمن الفعلي لإلنجاز ‪ /‬الزمن املخطط لإلنجاز‪.‬‬

‫معاييرالتقييم‪:58‬‬ ‫‪.2‬‬
‫إن املعايير الرئيسية للتقييم يمكن تلخيصها باآلتي‪:‬‬
‫‪.1‬مؤشرات النتائج‪ OUTCOMES INDICATORS :‬وتختص بتقييم املستوى الذي بلغته املنظمة في‬
‫تحقيق األهداف الفرعية ‪OBJECTIVES‬واالستراتيجية ‪. GOALS‬‬
‫معيار تحقق النتائج = النتائج الفعلية ‪ /‬النتائج املستهدفة‪.‬‬

‫‪ - 58‬مجيد الكرخي‪ ،‬أساليب متابعة وتقييم البرامج في منظمات األعمال والخدمات‪ ،‬ص‪.213-211‬‬
‫‪77‬‬
‫‪.2‬الكفاءة‪EFFICIENCY :‬ويراد بها فيما إذا كان املشروع قد استخدم املوارد بطريقة اقتصادية مثلى إلنجاز‬
‫الهدف‪.‬‬
‫ويأخذ املعيار الصيغة التالية‪ :‬الكفاءة = املخرجات ‪/‬املدخالت‪.‬‬
‫‪,3‬الفعالية ‪ :EFFECTIVENESS‬ويقصد بها فيما إذا كان النشاط قد حقق النتائج املرضية مقارنة بالهدف‬
‫املوضوع‪.‬‬
‫وتقاس كما يلي‪ :‬الفعالية = األهداف الفعلية ‪/‬األهداف املخططة‪.‬‬
‫‪.4‬األثر‪IMPACT :‬وتعني النتائج املتحققة من التدخل في تغيير الحالة سواء كانت املقصودة أو غير‬
‫املقصودة‪ ،‬إيجابية أو سلبية وتضم اآلثار االقتصادية واالجتماعية والبيئية على مستوى الفرد واملجتمع‪.‬‬
‫معيار األثر= األثر الفعلي‪ /‬األثر املخطط‪.‬‬
‫‪.5‬اإلستمرارية‪SUSTAINABILITY :‬ويراد بها فيما إذا كانت األنشطة وآثارها ستستمر بتوقف الدعم‬
‫الخارجي مما يستدعي في حالة حصوله إجراء تغييرات جوهرية على أنشطة البرنامج‪ ،‬أو إيقاف البرنامج كاملة‪.‬‬
‫ويظهر املعيار كما في الصيغة التالية‪:‬‬
‫معيار االستمرارية=البرامج املنفذة حسب املوارد الفعلية ‪ /‬البرامج املخطط تنفيذها حسب املوارد‬
‫املخططة‪.‬‬
‫‪.6‬املالءمة‪RELEVANCE :‬ويقصد بهذا املعيار مدى تماش ي مخرجات البرنامج وأهدافه مع األوليات‬
‫االجتماعية املطروحة والتوقيت املناسب لتنفيذه‪ .‬وفيما إذا كانت التغييرات االجتماعية خالل فترة تنفيذ‬
‫البرنامج تبرر القناعات التي بني عليها‪ .‬فاملالئمة ‪RELEVANCE‬هي مقياس ملدى انتفاع ‪UTILITY‬املجتمع من‬
‫البرنامج ومدى تالؤمه مع أولويات وحاجات املجتمع املطروحة؛‬
‫معيار املالءمة = املستوى الفعلي ملالءمة البرنامج مع حاجات املجتمع والفئة املستهدفة‪ /‬املستوى املخطط‬
‫ملالءمة البرنامج مع حاجات املجتمع والفئة املستهدفة‪.‬‬
‫‪.7‬معيار الجودة‪QUALITY :‬ويهتم هذا املعيار في قياس فيما إذا كانت الخدمة أو السلعة املنتجة واملقدمة‬
‫تتالءم مع املواصفات الفنية التي تعتمدها املنظمة وتؤخذ عادة املواصفات الدولية وعلى رأسها… ‪ ISO9‬في هذا‬
‫املجال‪ .‬ويظهر هذا املعيار بالصيغة التالية‪:‬‬
‫معيار الجودة =املواصفات الفعلية ‪/‬املواصفات املعتمدة‪.‬‬

‫‪78‬‬
 ‫سادسا‪ :‬أدوات ومؤشرات املتابعة والتقييم‪59‬‬

‫منهجيات جمع البيانات الكمية) االستبيان(‬ ‫‪.1‬‬

‫مجموعة من األسئلة املتنوعة والتي ترتبط في بعضها البعض بشكل يحقق الهدف الذي يسعى إليه املقيم‬
‫من خالل املشكلة التي يطرحها في منهجية التقييم‪ .‬ويكون عدد األسئلة التي يحتوي عليها االستبيان كافية ووافية‬
‫لتحقيق هدف التقييم بصرف النظر عن عددها‪.‬‬
‫خطوات إنجاز االستبيان‬
‫• تحديد األهداف املطلوبة من عمل االستبيان في ضوء موضوع التقييم‪ ،‬ومن ثم تحديد البيانات‪،‬‬
‫واملعلومات املطلوب جمعها‪.‬‬
‫•ترجمة وتحويل األهداف إلى مجموعة من املحاور واألسئلة‬
‫• اختيار أسئلة االستبيان وتجربتها على مجموعة محدودة من اإلفراد املحددين في عينة التقييم إلعطاء‬
‫رأيهم بشأن نوعيتها من حيث الفهم والشمولية والداللة‪ ،‬وكذلك كميتها وكفايتها لجمع املعلومات املطلوبة‪ ،‬وفي‬
‫ضوء املالحظات التي يحصل عليها فإنه يستطيع تعديل األسئلة بالشكل الذي يعطي مردودا جيدا‪.‬‬
‫•تصميم وكتابة االستبيان بشكله النهائي‪.‬‬
‫•توزيع االستبيان‪ ،‬حيث يقوم باختيار أفضل وسيلة لتوزيع وإرسال االستبيان بعد تحديد األشخاص‬
‫والجهات التي اختارها كعينة للتقييم‬
‫•الترميز وإدخال املعلومات‬
‫•التحليل واستخراج النتائج‪.‬‬

‫منهجيات جمع البيانات النوعية‬ ‫‪.2‬‬

‫املقابلة الشخصية املعمقة ‪:‬تعتبر املقابلة الشخصية املعمقة إحدى وسائل جمع املعلومات تنفذ‬
‫باستخدام صحيفة املقابالت املقننة أو غير املقننة (املقابلة غير املقننة (الحرة‪ ):‬هذا النوع من املقابالت ال‬
‫يعتمد على استخدام أسئلة محدده مسبقا‪ .‬وبالتأكيد املقيم لدية فهم عام للموضوع‪ ،‬ولكن ليس لدية قائمة‬
‫أسئلة معدة مسبقا‪ .‬وتتميز املقابلة الحرة باملرونة حيث يمكن تعديل أو إضافة أسئلة في أثناء املقابلة‪ )،‬والتي‬
‫يمكن طرح ما فيها من أسئلة أثناء تنفيذ املقابلة‪ ،‬فهي حوار موجه بين الباحث واملستجيب‪ ،‬وقد تكون املقابلة‬
‫مفتوحة‪ ،‬بمعنى أن يبدأ الباحث بسؤال حول موضوع معين في مدار البحث‪ ،‬ومن خالل اإلجابة األولية يتم‬

‫‪ -‬دليل املنظمات غير الربحية الناشئة ‪ ،201 3‬برنامج تعزيز وتطوير املجتمع املدني‪ ،‬الوكالة األمريكية للتنمية والتعاون‪ ،‬ص‪.144-143‬‬ ‫‪59‬‬

‫‪79‬‬
 ‫ً‬ ‫ً‬
‫اشتقاق أسئلة جديدة‪ .‬وقد تكون مقننة‪ :‬أي تكون األسئلة محددة مسبقا‪ ،‬ومتسلسلة منطقيا وأغلب املقابالت‬
‫ً‬
‫تتم وجها لوجه‪ ،‬وبعضها عن بعد وغالبا ما تكون املقابالت فردية‪ ،‬كما إن أهم ما في املقابلة هي املعلومات التي‬
‫يتم الحصول عليها‪ .‬تتمتع املقابلة بمزايا أهمها أنها توفر فرصة للحصول على إجابات لفظية‪ ،‬ومؤشرات غير‬
‫لفظية تعزز اإلجابات وتفصح عن مشاعر الشخص‪ ،‬وتسمح بإعادة صياغة السؤال أو إضافة أسئلة‪ ،‬وتحتاج‬
‫عملية إتقان املقابلة إلى اختيار املفردات وتوقيت طرح األسئلة والقدرة على اإلصغاء وأسلوب االحتفاظ بالردود‬
‫وتسجيلها ومهارة في كسب ثقة املقابل واختيار الوقت املناسب للمقابلة‪ .‬يمكن استخدام املقابلة في دراسة‬
‫الحالة وتوجيه السلوك ومعالجة الحاالت النفسية غير العادية‪.‬‬
‫مجموعات التركيز ‪:‬وتعتبر واحدة من األدوات املستخدمة في جمع املعلومات الالزمة لعملية التقييم من‬
‫مجموعة من األفراد‪ ،‬أو املجموعات املتشابهة في الظروف واألوضاع مثل‪ :‬مجموعة من املوظفين‪ ،‬مجموعة من‬
‫املحتجين على مشكلة معينة‪ ،‬أو مثال مجموعة النساء األرامل وهكذا‪ ،‬وعادة ما يكون لكل مجموعة تركيز‬
‫أهداف معينة يتم ترجمتها من خالل عدة محاور‪ ،‬ويكون هناك ميسر لكل مجموعة يقوم بترتيب الحديث‬
‫والنقاش بين املشاركين وتوجيهه ما أمكن لتحقيق أهداف هذه املجموعة‪.‬‬
‫مفهوم املؤشر‪:‬‬ ‫❖‬
‫املؤشر هو "العالقة الدالة على تحقيق األهداف أو األنشطة"‪ ،‬وللنشاط أو الهدف الواحد العديد من‬
‫املؤشرات‪ ،‬حيث أن املؤشرات تساعد على التعرف على مدى التقدم وقياس التغير الذي حدث‪.‬‬
‫وتتكون املؤشرات من مقاييس ويعبر عنها باألرقام مثل‪:‬‬
‫‪-1‬النسبة ‪ :‬وتنقسم إلى نوعين ‪:‬‬
‫•النسبة امل قصود بها العالقة بين جزء من ش يء ما والعدد الكلي لنفس الش يء (هي جزء من الكل) ‪ ،‬كأن‬
‫نقول أن ‪% 50‬من طالب املدرسة حصلوا على تدريب‪.‬‬
‫• النسبة املقصود بها العالقة بين شيئين مختلفين توجد بينهما عالقة أو صلة مشتركة معينة مثل‪ :‬عدد‬
‫املدرسين بالنسبة لعدد التالميذ في املدارس االبتدائية في منطقة محددة (مثل‪ :‬أن تقول يوجد مدرس لكل‬
‫عشرين تلميذا(‪.‬‬
‫‪-2‬املعدل ‪:‬‬
‫مثل‪ :‬معدل وفيات األطفال‪ ،‬ويقصد به عدد األطفال أقل من سنة واحدة الذين يموتون في سنة ما وذلك‬
‫بالنسبة لكل ألف مولود في نفس السنة‪.‬‬

‫‪80‬‬
 ‫لوحة القيادة‬ .3

Le tableau de bord

. Les objectifs
Le vocable » tableau de bord " est apparu vers 1790. Le Petit Robert en donne la définition suivante : "...
présentation des principaux renseignements représentatifs de la marche d'une entreprise, de la
situation économique d'une nation"
Cette définition souligne le caractère stratégique de ce document de synthèse qui permet de comprendre la
globalité d'une situation. Le tableau de bord est défini par le lexique de gestion Dalloz comme une
représentation synthétique chiffrée des principales informations nécessaires aux dirigeants (entrepreneurs,
gouvernements) pour le contrôle de l'exécution d'un programme d'action et d'orientation en cas d'écarts par
rapport aux projets ou projections
Cette autre définition, en introduisant les notions de chiffre d'écart par rapport à une référence et de
tendance, caractérise ce document comme un outil de management permettant :

• De piloter des activités et des projets :

• De contrôler des dépenses ;

• De respecter des budgets :

• D’analyser des tendances :

• De mesurer des écarts :

• D’exploiter des résultats :

• D’évaluer les risques :

• De consulter un bilan d'activités ;

• De prendre connaissance, à travers de nombreux états, du fonctionnement d'une direction :

• De lancer diverses actions (réunions, audit...).

Cet ensemble d'informations, cohérentes et précises, de nature différente, couvrant l'ensemble du périmètre d'activités et
regroupées dans un même document, permet ainsi de prendre les décisions les plus adaptées au contexte de l'entreprise. Le
tableau de bord doit retenir l'information juste et utile, car l'entreprise n'échappe pas à la « surinformation dans un monde

81
chyperrelationnel, où l'information est intense » et véhiculée par l'e-information. Le tableau de bord projet rendra compte de la
vie du projet et de ses contraintes internes et externes.
• Les indicateurs de gestion Le tableau de bord donnera au dirigeant tous les moyens de contrôler son activité en lui offrant
la possibilité d'exploiter des indicateurs de gestion qui lui fourniront des éléments de contrôle mesurables et le renseigneront sur
le comportement des différents paramètres de l'entreprise. Ces indicateurs informeront le manager sur :
L’état de la situation (le constat de situation):
La tendance (la direction prise, qu'elle soit bonne ou mauvaise):
L’objectif à atteindre (la bonne direction). Ces indicateurs de gestion sont référencés par rapport à trois types d'objectifs :
Un objectif à ne pas dépasser : le plafond autorisé : un objectif à atteindre : la cible :
Un objectif de niveau : le seuil. Les indicateurs de gestion sont spécifiques aux domaines d'activités concernés. Un
indicateur de gestion ne sera mis en œuvre que s'il représente une aide à la prise de décision. La mise en place d'un indicateur de
gestion s'apparente à la conception d'un instrument de mesure. Il faut le réaliser en s'assurant qu'il répond bien à un réel besoin.
On peut citer des grandes familles d'indicateurs généralement rencontrées pour réaliser un tableau de bord, et qui répondront au
contrôle d'une activité :

Indicateurs de résultats : indicateurs de moyens:

Les fondamentaux de la gestion de projet

Indicateurs de fonctionnement ; indicateurs de performance : indicateurs de pilotage : indicateurs économiques
: indicateurs financiers ; indicateurs de couts : indicateur de productivité : indicateur d'activité : indicateurs de
délai ; indicateurs du développement durable : indicateurs environnementaux : indicateur de qualité :
indicateurs qualitatifs : indicateurs quantitatifs :
Indicateurs de suivi de procédures Le tableau de bord doit :
Présenter le fait objectif : donner des informations pertinentes : présenter des indicateurs de gestion ayant des
objectifs atteignables et préalablement négociés et acceptés : présenter des courbes ou des tableaux
commentés ; privilégier le message, le fond plutôt que la forme.

82
83
 leslesles fonda

84
Les fondamentaux de la gestion de projet, roger aim, afnor 2011, p 38-40 .

85
 ‫أساليب قيادة املشروع‬
‫ما ينبغي أن يفعله املدبر(ة) وما ينبغي أن يتجنبه من أجل قيادة فعالة ملشروع املؤسسة‬
‫ما ينبغي تجنبه‬ ‫ما ينبغي فعله‬
‫(أساليب‪ ،‬مبادئ‪ ،‬قواعد‪ ،‬طرائق‪ ،‬تقنيات‪ ،‬مواقف‪،‬‬ ‫(أساليب‪ ،‬مبادئ‪ ،‬قواعد‪ ،‬طرائق‪ ،‬تقنيات‪،‬‬
‫سلوك)‬ ‫مواقف‪ ،‬سلوك)‬
‫تدبيرالتغييرواإلصالح الذي يرومه املشروع‬
‫‪........................................................................................... -‬‬ ‫‪........................................................................................... -‬‬

‫❖ ‪...........................................................................................‬‬ ‫❖ ‪...........................................................................................‬‬

‫❖ ‪...........................................................................................‬‬ ‫❖ ‪...........................................................................................‬‬

‫❖ ‪...........................................................................................‬‬ ‫❖ ‪...........................................................................................‬‬

‫استعمال املقاربة التشاركية في تدبيراملشروع‬

‫‪........................................................................................... -‬‬ ‫‪........................................................................................... -‬‬

‫❖ ‪...........................................................................................‬‬ ‫❖ ‪...........................................................................................‬‬

‫❖ ‪...........................................................................................‬‬ ‫❖ ‪...........................................................................................‬‬

‫❖ ‪...........................................................................................‬‬ ‫❖ ‪...........................................................................................‬‬

‫تعزيزانخراط الفريق وتشجيع املبادرات الهادفة‬

‫‪........................................................................................... -‬‬ ‫‪........................................................................................... -‬‬

‫❖ ‪...........................................................................................‬‬ ‫❖ ‪...........................................................................................‬‬

‫❖ ‪...........................................................................................‬‬ ‫❖ ‪...........................................................................................‬‬

‫❖ ‪...........................................................................................‬‬ ‫❖ ‪...........................................................................................‬‬

‫التواصل حول املشروع وتنشيط أعماله‬

‫‪........................................................................................... -‬‬ ‫‪........................................................................................... -‬‬

‫❖ ‪...........................................................................................‬‬ ‫❖ ‪...........................................................................................‬‬

‫❖ ‪...........................................................................................‬‬ ‫❖ ‪...........................................................................................‬‬

‫❖ ‪...........................................................................................‬‬ ‫❖ ‪...........................................................................................‬‬

‫إعطاء القدوة للعاملين معه في االقتناع بجدوى املشروع واملساهمة في إنجازه‬

‫‪........................................................................................... -‬‬ ‫‪........................................................................................... -‬‬

‫❖ ‪...........................................................................................‬‬ ‫❖ ‪...........................................................................................‬‬

‫❖ ‪...........................................................................................‬‬ ‫❖ ‪...........................................................................................‬‬

‫‪86‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫❖ ‪...........................................................................................‬‬ ‫❖ ‪...........................................................................................‬‬

‫‪87‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫املحورالسادس‪ :‬مستلزمات نجاح مشروع املؤسسة‬

‫أوال‪ :‬التكوين وقيادة التغيير‪60‬‬

‫يتطلب التكوين في مجال مشروع املؤسسة املندمج تمكين املديرين واملديرات من الكفايات الالزمة لحسن‬
‫تدبير املشروع‪ ،‬وهي كفايات مشتقة من مستلزمات التدبير باملشاريع‪ ،‬وتوجهات إصالح نظام التربية والتكوين‪،‬‬
‫ونتائج تحليل حاجات املديرين واملديرات في مجال تدبير مشروع املؤسسة‪.‬‬
‫وتبعا لذلك تسعى ورشات التكوين إلى إنماء كفاية املدير(ة) في التدبير الفعال ملشروع املؤسسة‪ ،‬وهي‬
‫كفاية جامعة‪ ،‬جعلناها شاملة للكفايات الفرعية اآلتية‪:‬‬
‫التمكن من أسس مشروع املؤسسة املندمج ومبادئه‬ ‫أوال‪:‬‬
‫القيادة الفعالة ملشروع املؤسسة‬ ‫ثانيا‪:‬‬
‫تدبير عمليات تحضير املشروع‬ ‫ثالثا‪:‬‬
‫رابعا‪ :‬تدبير عمليات بناء مشروع املؤسسة‬
‫خامسا‪ :‬تدبير إنجاز املشروع‬
‫سادسا‪ :‬تدبير عمليات التتبع والتقويم‬

‫‪ -‬وزارة التربية الوطنية – مشروع املؤسسة – مصوغة تكوينية لفائدة مديرات ومديري املؤسسات التعليمية‪.2009 ،‬‬ ‫‪60‬‬

‫‪88‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫تنبني كل كفاية على مجموعة من األهداف املترابطة في تشكيل الخبرة الالزمة لدعم إنماء الكفاية‬
‫املقصودة‪ ،‬وهي أهداف تشمل معارف وقدرات وقيما ومهارات ينبغي تمكين املديرين واملديرات منها لدعم إنماء‬
‫كفايتهم في مجال تدبير مشروع املؤسسة‪.‬‬
‫وتعد األهداف الداخلة في إنماء كل كفاية ذات أهمية كبرى من وجهة نظر املديرين واملديرات وفق نتائج‬
‫االستشارة القبلية؛ فقد حصلت األهداف املعتمدة على معدل يفوق ‪ 4‬من ‪ 5‬لدى املديرين واملديرات‪ ،‬ومعدل‬
‫يفوق ‪ 3.6‬لدى أطر النيابات‪ ،‬واألكاديمية والتكوين والتفتيش‪ .‬وقد تمت إضافة بعض األهداف التي اقترحها‬
‫املشاركون في االستشارة‪ ،‬كما تم إدماج بعض األهداف املتداخلة‪ .‬وسنقدم‪ ،‬الحقا‪ ،‬األهداف املتفاعلة في إنماء‬
‫كل كفاية ضمن وحدات التكوين املبوبة حسب الكفايات املطلوب إنماؤها لدى املدير(ة) لدعم تمكنه من تدبير‬
‫مشروع املؤسسة‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬املقاربة التشاركية‪61‬‬

‫مشروع املؤسسة املندمج بناء جماعي يساهم فيه كل فاعل حسب موقعه‪ ،‬ويسهر رئيس املؤسسة وطاقمه‬
‫وفريق املشروع على أن يحس كل العاملين بأنهم أعضاء فاعلون في املشروع‪ .‬ويساعد التدبير التشاركي في خلق‬
‫جو الثقة والتفاعل اإليجابي الالزمين لبلورة املشروع‪ .‬فما املقصود باملقاربة التشاركية؟‬
‫تخلق املقاربة التشاركية نوعا من العالقات الخاصة داخل املؤسسة تؤدي بالفرد إلى إنماء قدراته وتفتح‬
‫شخصيته‪ ،‬إذ يشعر بأن زمالء املهنة ينصتون إليه ويقدرونه‪ .‬غير أن هذه العالقات ال تنمو بكيفية تلقائية‪ ،‬ألن‬
‫األفراد ال يميلون بطبعهم إلى قبول اآلخر كما هو؛ بل يرونه كما يريدونه أن يكون‪ .‬لذلك يغيب التفاهم واالتفاق‬
‫ومن ثم يختفي الحوار الذي هو ضرورة أساسية في املشروع‪.‬‬
‫واملقاربة التشاركية تعتمد على وسائل الحوار واالهتمام املتبادل واحترام رأي اآلخر‪ ،‬الش يء الذي يجعلها‬
‫تسمح بأجرأة فعالة ملشروع املؤسسة‪ .‬فكل فاعل يحاول أن يحاور اآلخرين ويهتم برأيهم ويأخذ أعمالهم بعين‬
‫االعتبار في التغيير الذي يريد إدخاله في عمله‪ .‬وتطرح هذه املتطلبات نفسها بحدة أكبر لدى رئيس املؤسسة‬
‫نظرا ملوقعه الخاص‪.‬‬
‫أساليب تدبيراملوارد البشرية واملقاربة التشاركية‬
‫هناك عدة أساليب لتدبير املوارد البشرية‪ ،‬منها‪:‬‬
‫‪ -‬التدبيرالسلطوي االستغاللي‪ :‬يؤكد هذا األسلوب املستوحى من نظرية "التقسيم العلمي للعمل" لتايلور‬
‫على التفريق بين املهام‪ ،‬وضرورة إعطاء تعليمات حازمة واضحة وغير قابلة للنقاش‪ .‬وهو يعتبر املنظمة مجاال‬
‫قارا تتوزع فيه املهام بشكل دقيق وبدون تداخل فيما بينها‪ :‬املدرس يدرس‪ ،‬والحارس يحرس‪ ،‬واملنظف ينظف‪.‬‬

‫‪- Obin, J.P. et F. Gros (1993). Le projet d’établissement. Paris : Hachette- Éducation, pp. 83-88 (extrait traduit)61‬‬

‫‪89‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫وينتج عن هذا املنظور في التدبير أن مشروع املؤسسة املندمج يكون عبارة عن تراكم من األنشطة املنعزلة‪ ،‬ال‬
‫يعلم أصحابها ما يجري في املؤسسة ككل‪ .‬ذلك أن التعليمات واملعلومات تأتي كلها من األعلى‪ ،‬كل عامل يعرف‬
‫ما عليه أن يقوم به‪ ،‬لكن ليس هناك تقاسم للسلطة أو املبادرة‪ .‬وهذا األسلوب هو السائد في تدبير املؤسسات‬
‫إلى حدود السنوات األخيرة‪.‬‬
‫‪ -‬التدبير السلطوي األبوي‪ :‬يعطي هذا األسلوب األهمية للعوامل النفسية االجتماعية‪ .‬تريد اإلدارة أن‬
‫يشعر العاملون بالراحة ويتمتعون بمعنوية جيدة‪ ،‬يوزع املدير املهام بشكل منعزل كما في النموذج السابق‪.‬‬
‫لكن هذا التوزيع يتم بأسلوب يراعي مشاعر األشخاص‪ .‬ويهتم املدير بالنزاعات ويعمل على حلها‪ ،‬كما يهتم‬
‫بمعاناة العاملين فيهدئ من مفعولها حتى يتم إنجاز العمل في أحسن الظروف‪ .‬يكون املدير بمثابة أب لألسرة‪:‬‬
‫يحافظ على معنوية طاقمه ليبقى منسجما‪ ،‬مستعمال في ذلك قدرا من االبتزاز‪" :‬أنتم ترون كم أنا مهتم بكم؛‬
‫إذن افعلوا هذا من أجلي"‪.‬‬
‫‪ -‬التدبير التشاركي االستشاري‪ :‬لقد لوحظ أن االهتمام بالعالقات اإلنسانية وحدها غير كاف لنجاعة‬
‫العمل‪ ،‬فهناك أشخاص غير راضين عن وضعهم يعطون أكثر من آخرين راضين عنه‪ .‬ولوحظ أيضا أن إشراك‬
‫اآلخرين في القرار له مفعول إيجابي واضح على دينامية العمل ومردوده‪ .‬ويقوم اإلعالم والتواصل والتفويض‬
‫بدور أساس في التدبير التشاركي‪ .‬وعوض أن يبقى املدير في مكتبه يملي األوامر ويستقبل الشكاوى‪ ،‬عليه أن‬
‫يذهب إلى العاملين ليقاسمهم انشغاالته ويستشيرهم ويطلب مساعدتهم في تدبير األمور‪.‬‬
‫‪ -‬التدبير التشاركي الجماعي‪ :‬إنه التدبير الذي يهمنا في مشروع املؤسسة‪ .‬فتحديد أهداف العمل ال يكفي؛‬
‫بل ينبغي تبني هذه األهداف من طرف العاملين باملؤسسة‪ .‬فانسجام أعمال املشروع يوازيه انسجام الفاعلين‬
‫املساهمين فيه‪ .‬إن األفراد يعرفون ويحترمون ويختارون ويتحاورون بخصوص العالقات بين مرمى املشروع‬
‫وأهدافه وأعماله‪ ،‬وذلك بشكل يومي‪ .‬إن التضامن واالنسجام ضروريان في عمل املشروع‪ ،‬ويستلزمان التخلي‬
‫عن األساليب السلطوية والعمل بمبدأ التشارك في كافة عمليات التدبير‪.‬‬
‫وتقتض ي املقاربة التشاركية الجماعية احترام القواعد اآلتية‪:‬‬
‫‪ .1‬إعداد القرار من طرف املدعوين لتطبيقه‬
‫‪ .2‬تطبيق القرار الجماعي حتى ولو لم نكن متفقين معه‬
‫‪ .3‬تحديد نظام للتقويم مقبول من طرف الجماعة‬
‫‪ .4‬استغالل كل الطاقات املتواجدة باملؤسسة‬
‫‪ .5‬إرساء شبكة فعالة لإلعالم والتواصل‬
‫‪ .6‬إتاحة التبادل بين الفرق واملجموعات العاملة في املشروع‬
‫‪ .7‬احترام الفرد كيفما كان شأنه من طرف الجماعة‬
‫‪ .8‬تفويض املهام والسلطة‬

‫‪90‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫‪ .9‬احترام قواعد املشاركة‪ :‬االستشارة‪ ،‬املناقشة‪ ،‬اإلعالم والتوضيح قصد اإلشراك‪ ،‬إبداء الرأي‪ ،‬إعطاء‬
‫االقتراحات واملعلومات الضرورية للقرار‪.‬‬

‫ثالثا‪ :‬أهمية التواصل ووسائطه في املشروع‬

‫أ‪ .‬مفهوم التواصل (االتصال)‬
‫‪ -‬عملية تبادل املعلومات واألفكار والتوجيهات من شخص آلخر أو من مجموعة ألخرى‪ ،‬وهي عملية تحدث‬
‫التفاعل بين األفراد واملجموعات داخل املدرسة وبين املدرسة وشركائها‪.‬‬
‫‪ -‬وسيلة لتنسيق األنشطة التي يقوم بها مختلف مجالس املؤسسة والعاملين بها‪ ،‬لذا يلزم أن يتوفر كل‬
‫واحد منهم على حد أدنى من الكفايات التواصلية‪.‬‬
‫‪ -‬عملية حيوية في اإلعالم والتأثير واإلقناع واالقتناع واتخاذ القرار الذي يتطلب توافر كافة املعلومات‬
‫املمكنة عن االحتماالت املختلفة وآثارها ليكون قرارا رشيدا‪.‬‬
‫‪ -‬دعامة ملختلف مراحل وعمليات املشروع‪ ،‬وركيزة لعمليات التدبير من تخطيط وتنظيم وتوجيه وتنسيق‬
‫ومراقبة وتنشيط وتقويم وتتبع‪.‬‬

‫أهمية التواصل في املشروع‬ ‫‪.1‬‬

‫• التفاعل والتعاون بين مختلف مجالس املؤسسة؛‬
‫• التفاهم بين كافة املساهمين في املشروع واملعنيين به؛‬
‫• التفاعل مع شركاء املدرسة من آباء وأمهات‪ ،‬وسلطات‪ ،‬وجماعات محلية‪ ،‬وجمعيات املجتمع املدني‪،‬‬
‫وفاعلين اجتماعيين واقتصاديين؛‬

‫وسائط التواصل في املشروع‬ ‫‪.2‬‬

‫• مجالس املؤسسة‪ :‬لها دور هام في التنسيق وإتاحة فرص املشاركة في عملية اتخاذ القرارات التربوية‪.‬‬
‫• لجان العمل التي يكلفها املدير أو املجالس بعمل معين‪.‬‬
‫• تقارير املجالس واللجان‪ ،‬ولها دور هام في تبادل املعلومات والقرارات بين املجالس واللجان وإلى شركاء‬
‫املدرسة والنيابات واألكاديمية‪ ،‬وهي تتراوح بين املحاضر والتقارير املجملة حسب الغرض‪.‬‬
‫• االجتماعات الدورية للمجالس‪ ،‬وهي وسيلة أساسية لإلشراف اإلداري والتفكير التعاوني البناء وتبادل‬
‫األفكار واآلراء ووضع الخطط والبرامج واالطالع على سير عمل املؤسسة واملشروع‪.‬‬
‫• املقابالت مع الرؤساء والتالميذ واآلباء واألمهات والعاملين‪ ،‬وتتطلب مراعاة شروط املقابلة‪.‬‬
‫• اإلعالنات واملطبوعات وامللصقات ومجلة املدرسة ونشرة االتصال إن وجدتا‪.‬‬

‫‪91‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫• لقاءات يوم عيد املدرسة وأيام األبواب املفتوحة ومعارض إنجازات املتعلمين في املشروع‪.‬‬
‫• األنشطة الثقافية والفنية والرياضية التي تحتضنها املدرسة لفائدة املتعلمين والشركاء‪.‬‬

‫رابعا‪ :‬خطوط رئيسية ينبغي اتباعها في إحداث التغيير‪(62‬مشروع املؤسسة)‬

‫‪ .1‬التوفر على مبرر جيد إلحداث التغيير (موضوع املشروع)‪ :‬التغيير عملية صعبة ومعقدة‪ ،‬وخاصة‬
‫حينما يتعلق األمر بمجال ثقافة املؤسسة‪ .‬لذا ينبغي أخذ التغيير واإلصالح بكامل الجدية‪ ،‬فال بد أن تكون‬
‫متيقنا من أهداف التغيير املنشود وضرورته‪.‬‬
‫‪ .2‬إشراك العاملين في عملية التغيير‪ :‬يقلل إشراك العاملين من حظوظ مقاومتهم للتغيير‪ ،‬ألن‬
‫مشاركتهم في تخطيط التغيير وإعداد مرحلته االنتقالية يمنحهم إحساسا بالتمكن من الوضع؛ اطلب منهم رأيهم‬
‫في كيفية إنجاز التغيير‪ ،‬وفكر في القيام بدراسات تمهيدية‪ ،‬وفي تشكيل لجن للتفكير واللجوء أحيانا إلى‬
‫التصويت التخاذ القرارات‪.‬‬
‫‪ .3‬تكليف شخص ذي مصداقية بمهمة قيادة التغيير‪ :‬كل تغيير يحتاج إلى قائد؛ اختر شخصا تقدره‬
‫الجماعة ليقود عملية التغيير‪.‬‬
‫‪ .4‬تكوين فرق لتدبير الفترة االنتقالية‪ :‬يحتاج تدبير الفترة االنتقالية إلى أنماط متنوعة من األشخاص‬
‫املؤهلين للقيام بالتخطيط والتوزيع والتنظيم والتنسيق وتركيز الجهود من أجل اإلصالح والتغيير‪.‬‬
‫‪ .5‬تمكين العاملين من التكوين على القيم والسلوكات الجديدة‪ :‬يحتاج الناس إلى التوجيه بخصوص‬
‫طبيعة وغايات الطريقة الجديدة في العمل‪ .‬والتكوين وسيلة إلنماء كفايات العمل‪ ،‬وتعزيز تماسك الجماعة‬
‫عن طريق التعبير عن معاناتها‪.‬‬
‫‪ .6‬تدخل مساعدة خارجية‪ :‬قد تكون مقترحات فاعل خارجي‪ ،‬ألسباب عدة‪ ،‬أكثر تأثيرا من تدخل فاعل‬
‫داخلي؛ استعمل هذه القوة لدعم التوجه الذي تريد إثباته‪.‬‬
‫‪ .7‬إرساء رموز التغيير‪ :‬شجع تداول النشرات الداخلية والشعارات الدالة واالحتفال باألحداث املرتبطة‬
‫بالتغيير‪.‬‬
‫‪ .8‬االعتراف باستحقاق الفاعلين ومجازاتهم‪ :‬خذ الوقت أثناء عملية التغيير لالعتراف والتذكير‬
‫بمنجزات األشخاص الذين ساهموا في التغيير‪ ،‬واعترف بالجهود والتضحيات التي يبذلها الفاعلون في سبيل‬
‫التغيير‪.‬‬

‫‪62 - Scott et Jaffe, 1992, p17‬‬

‫‪92‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫خامسا‪ :‬جودة تدبير اجتماعات تتبع سير اإلنجاز‪63‬‬

‫االجتماعات غير املنظمة مملة‪ ،‬وهذه بعض النصائح لجعل االجتماعات أكثر جاذبية‪:‬‬
‫‪ -‬تنظيم اجتماعات شهرية لتتبع تقدم أعمال إنجاز املشروع‪ ،‬وتوثيق املكتسبات‪ ،‬واستخالص‬
‫الدروس‪ ،‬وتخطيط أعمال جديدة وبرمجتها؛‬
‫‪ -‬تسيير االجتماعات بحزم دون سلطوية مفرطة‪ ،‬والتزام جدول األعمال للتطرق إلى جميع النقط وفق‬
‫مدة زمنية محددة لكل نقطة؛‬
‫‪ -‬توزيع دوران الكلمة ليعبر كل فرد عن رأيه بنظام وانتظام؛‬
‫‪ -‬تجنب فتح املجال لألحاديث الثنائية أو في مجموعات فرعية؛‬
‫‪ -‬عدم ترك الثرثارين يستحوذون على النقاش؛‬
‫‪ -‬عند نهاية مناقشة كل نقطة‪ :‬يتم تحديد األعمال واألنشطة التي ينبغي القيام بها‪ ،‬وكذا األشخاص‬
‫الذين سيقومون بها‪ ،‬وتاريخ اإلنجاز أيضا؛‬
‫‪ -‬تجنب الرئيس(ة) االستحواذ على االجتماع وفرض آرائه؛‬
‫‪ -‬دعوة الحاضرين إلى التعبير عن آرائهم مع تشجيع الخجولين‪.‬‬
‫‪ -‬تجنب أساليب التفريق واملحاباة والسلطة‪ ،‬فاملعارضة ينبغي أن تعبر عن نفسها‪ ،‬وعلى الرئيس(ة) أن‬
‫ينصت إلى كل ما يقال‪.‬‬
‫‪ -‬عند اتخاذ قرار ينبغي توضيح منطقه ومبرراته وتأكيد فوائده وحشد الدعم له؛‬
‫‪ -‬تجنب استعمال أسلوب التصويت في اتخاذ القرار اللهم إال عند الضرورة القصوى‪.‬‬
‫وينبغي بخصوص إعداد جدول أعمال االجتماع‪:‬‬
‫‪ -‬تجنب الجداول املقتضبة واملبهمة؛‬
‫‪ -‬تحديد موضوع االجتماع وحدوده؛‬
‫‪ -‬وضع نقط االجتماع في شكل أهداف؛‬
‫‪ -‬إضافة تدقيق إلى كل نقطة‪"« :‬لإلعالم"« »للمناقشة « «للقرار"؛‬
‫‪ -‬التذكير بمبرر أو مبررات إدراج النقطة في الجدول بإيجاز؛‬
‫‪ -‬تحديد املدة الزمنية املخصصة لكل نقطة؛‬
‫‪ -‬إبراز نقط خاصة لجلب االهتمام إليها إن اقتض ى الحال؛‬
‫‪ -‬ترتيب نقط جدول األعمال حسب درجة أهميتها؛‬
‫‪ -‬الخروج بقرارات واضحة والحرص على تطبيقها‪.‬‬

‫‪63 - Coleman, R. et G. Barrie (1998). 525 conseils pour devenir un meilleur manager. Paris : Éditions de Vecchi‬‬

‫‪93‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫التمويل و انفتاح املؤسسة على املحيط السوسيو اقتصادي‬
‫بالرجوع إلى حافظة املشاريع االستراتيجية لتفعيل مقتضيات القانون اإلطار ‪ ،51.17‬نجد مشروع‬
‫املؤسسة املندمج في صلب كل املشاريع‪ ،‬واعتبر "تعميم العمل بمشروع املؤسسة" كنتيجة أولى للمشروع رقم‬
‫‪ 10‬املتعلق ب االرتقاء بالحياة املدرسية‪ ،‬وكذا تعزيز العمل امليداني‪ ،‬وتدبير القرب‪ ،‬والرفع من نجاعة وفعالية‬
‫التدخالت املحلية‪ ،‬بهدف جعلها رافعة أساسية لتحسين مؤشرات التمدرس باملؤسسات التعليمية‪ ،‬وتحسين‬
‫جودة أدائها‪ ،‬وخلق دينامية فعلية محفزة على التطوير املنتظم ملردوديتها‪.‬‬
‫ومن بين أبرز أهداف املشروع رقم ‪ 16‬املتعلق بتطوير الحكامة ومأسسة التعاقد أيضا‪ ،‬تحسين الحكامة‬
‫املالية وتطويروتنويع مصادرالتمويل‪ ،‬في غضون ثالث (‪ )3‬سنوات‪ ،‬مع التركيز على‪:‬‬
‫• تحيين إطار التدبير امليزانياتي واملحاسبي على جميع مستويات املنظومة‪ ،‬من خالل تقوية آليات التخطيط‬
‫والتحكم في البرمجة املتعددة السنوات وتكريس مقاربة التنفيذ امليزانياتي املبنية على نجاعة األداء؛‬
‫•تحسين وتقوية منظومة املراقبة الداخلية ومهننة مجال االفتحاص؛‬
‫•تنويع واستدامة مصادر تمويل املنظومة وترشيد اإلنفاق التربوي‪ ،‬بما يواكب متطلبات تطبيق اإلصالح‪.‬‬
‫ولتعزيز استقاللية املؤسسات التعليمية باعتماد مشروع املؤسسة املندمج كأساس لتنميتها املستمرة‬
‫وتدبيرها الناجع؛ وجب البحث عن موارد الدعم املادي واملالي ملشروع املؤسسة‪ ،‬ويمكن اعتماد جدول العمليات‬
‫التالي‪:64‬‬
‫إجراءات التدبير‬ ‫أساليب وتقنيات‬ ‫أهداف الدعم‬ ‫أطراف الدعم ومصادره‬
‫املادي واملالي‬ ‫االتصال واإلقناع‬
‫األكاديمية‪/‬املديرية اإلقليمية‬
‫القطاعات الحكومية‬
‫الجماعات الترابية‬
‫جمعيات أمهات وآباء وأولياء التالميذ‬
‫جمعية قدماء املؤسسة‬
‫جمعية أصدقاء املؤسسة‬
‫جمعيات املجتمع املدني‬
‫اتفاقيات الشراكة والتعاون‬
‫برامج ومشاريع التعاون الدولي‬
‫املحسنون‬
‫‪...‬‬

‫وزارة التربية الوطنية‪ ،‬الوحدة املركزية لتكوين األطر (‪ ،)2012‬مجزوءات دعم تكوين هيئة اإلدارة التربوية‪ ،‬التدبير التربوي واإلداري واملالي‬ ‫‪- - 64‬‬
‫للمؤسسة من أجل الجودة‪ ،‬ص‪.112‬‬

‫‪94‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫وتشكل جمعية دعم مدرسة النجاح املحدثة باملذكرة ‪ ،)2009( 73‬إطارا مؤسساتيا وماليا لدعم العمل‬
‫باملشروع‪ ،‬ومدخال للتدبير الذاتي للمؤسسة‪ ،‬وتحدد املذكرة أهداف الجمعية فيما يأتي‪:‬‬
‫‪ -‬االرتقاء بجودة الحياة املدرسية؛‬
‫‪ -‬تحسين جودة التعلمات؛‬
‫‪ -‬تنمية األنشطة االجتماعية والثقافية والفنية باملؤسسة؛‬
‫‪ -‬رفع جودة الحكامة؛ تطوير أداء مجالس املؤسسة؛‬
‫‪ -‬عقد شراكات مع مختلف الفاعلين في الحقل التربوي على املستوى املحلي والجهوي والوطني؛‬
‫‪ -‬املساهمة في توفير اإلمكانيات املادية واملالية لدعم مدرسة النجاح‪.‬‬
‫وتبعا لذلك فإن "جمعية دعم مدرسة النجاح"‪ ،‬تعد مدخال أساسيا لدعم التدبير الذاتي للمؤسسة‬
‫التي تتولى تدبير مواردها املالية املشكلة من دعم الوزارة‪/‬األكاديمية‪ ،‬وانخراطات األعضاء‪ ،‬ومنح القطاعات‬
‫الداعمة‪ ،‬والهبات والتبرعات‪ ،‬واملساعدات املحصل عليها في إطار اتفاقيات الشراكة‪ ،‬ومداخيل األنشطة‬
‫التربوية املدرة للربح طبقا ألهداف الجمعية وفق املذكرة‪ ،‬والنصوص املنظمة للتدبير املادي واملالي للمؤسسات‬
‫التعليمية‪.‬‬

‫سادسا‪ :‬نماذج ناجحة ملشاريع املؤسسة‬

‫لنجاح كل عمل‪/‬مشروع ال بد من االطالع على نماذج سابقة‪ ،‬وال يمكن لنا أن نزعم أننا سنقوم‬
‫بإحصاء مشاريع املؤسسة الناجحة عبر التراب الوطني‪ ،‬ولذا وجب على الطلبة املتدربين‪ ،‬خالل زياراتهم‬
‫امليدانية رصد هذه املشاريع وإعداد ملفات عنها لالقتداء واالستئناس‪ ،‬وفيما بعض النماذج‪:‬‬
‫‪ O‬دليل املمارسات الجيدة ملحاربة التكرار واالنقطاع عن الدراسة‪.65‬‬
‫‪ O‬استراتيجية تدبير املؤسسة من أجل تحسين جودة التعليم واالرتقاء باملستوى التعليمي‪ ،‬الثانوية‬
‫التأهيلية الحاج محمد بن احساين الحضري‪ ،‬نيابة شفشاون‪ ،‬أكاديمية جهة طنجة تطوان‪)2011( ،‬‬

‫‪ - 65‬وزارة التربية الوطنية بشراكة مع اليونسيف‪ ،‬مكتب الرباط‪ ،‬دجننبر ‪ .2013‬ص‬

‫‪95‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫قائمة بأهم املصطلحات‬

‫‪ .1‬مشروع )‪ : (projet‬مجموعة من العمليات التي ترمي إلى تحقيق هدف ما في وضعية معينة وخالل فترة‬
‫زمنية محددة‪)le petit Robert( .‬‬
‫‪ .2‬مشروع املؤسسة )‪ :(Projet d‘établissement‬مقاربة دينامية لتدبير املؤسسة التي تحدد بموجب هذه املقاربة‬
‫أهدافا خاصة بها‪ ،‬وخطة عمل مالئمة لتحقيق هذه األهداف‪ ،‬وتعمل على تنفيذ الخطة ومراجعتها‬
‫بين الحين واآلخر عند االقتضاء‪ .‬ويتم ذلك كله بمشاركة التالميذ وأوليائهم والعاملين باملدرسة‬
‫وشركائها في املشروع‪.‬‬
‫)‪(Dictionnaire actuel de l’éducation 1993 p 1041‬‬
‫‪ .3‬خطة عمل )‪ :(Plan d’action‬مجموعة من األنشطة املترابطة واملمتدة عبر فترة زمنية طويلة نسبيا تتخللها‬
‫( أوال تتخللها ) وقفات للتقويم تتيح إمكانات للتطوير واملراجعة‪)Ibid. p. 973( .‬‬
‫‪ .4‬برنامج عمل )‪ :(Programme de travail‬نظام نسقي من األنشطة‪:‬‬
‫‪ .1‬تيطلب تحقيقها موارد بشرية ومادية ومالية‪.‬‬
‫تهدف إلى إسداء خدمات معينة لجماعة محددة قصد تغيير وضعيتها‪)Ibid. p. 1092( .‬‬ ‫‪.2‬‬
‫‪ .1‬عملية )‪ - :(Action‬ما يقوم به الفرد أو املؤسسة ويمكنها من تحقيق املقاصد أو الرغبات‬
‫‪ -‬مجموعة من األنشطة املترابطة التي ترمي إلى تحقيق هدف أو أهداف محددة‪.‬‬
‫‪ -‬نشاط )‪ : (Activité‬تنفيذ منسجم ملهام ملموسة قابلة للقياس وتصب في اتجاه تحقيق هدف محدد‪)Ibid. p. 12( .‬‬
‫مؤشر )‪ : (Indicateur‬سلوك أو عنصر من عناصر اإلنجاز أو العملية يدل على التقدم الحاصل أو مدى‬ ‫‪.2‬‬
‫تحقق التعلمات (أو األهداف)‪ .‬ويوضح املؤشر العالقة بين املعطيات النوعية والكمية التي‬
‫تسمح بالحكم على برنامج أو نشاط أو مشروع من حيث املالءمة والفعالية واملردودية‪Ibid. p. ( .‬‬
‫‪)707‬‬
‫‪ .5‬تتبع )‪ - :(Suivi‬عملية مالحظة ومراقبة خالل فترة زمنية طويلة نسبيا قصد التحقق والتثبت من حسن‬
‫سير األعمال‪ -.‬اإلجراءات املتخذة انطالقا من نتائج التقويم واملراقبة‪)Ibid. p. 1205( .‬‬
‫‪ .6‬دفترالتحمالت )‪ :(Cahier de charges‬وثيقة تحدد آليات التنفيذ واملواصفات التقنية التي ينبغي أن يخضع‬
‫لها منتوج معين‪)le petit Robert( .‬‬
‫‪ .3‬منظور)‪ : (Vision‬تصور متناسق العناصر لغايات املؤسسة التعليمية وأهدافها ووظائفها‪.‬‬

‫‪96‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ‫قائمة املصادرواملراجع‬
‫* املراجع العربية‬
‫❖ الدريج محمد‪ .)1999( .‬مشروع املؤسسة املندمج والشراكة التربوية‪.‬‬
‫❖ ساس ي محمد‪ ،‬وبنعلي جوزيت‪ ،‬وفنيش تاتيانا (‪ .)1995‬مشروع املؤسسة‪ :‬مقتضيات منهجية‪ .‬ترجمة السالوي إدريس‪.‬‬
‫مجلة أكاديمية وزارة التربية الوطنية بالرباط‪ :‬االنفتاح التربوي‪.‬‬
‫❖ الفارابي عبد اللطيف‪ ،‬وغريب محمد‪ ،‬وأيت موحى محمد‪ ،‬والغضراف عبد العزيز‪ .)1996( .‬تدبيرالنشاط التربوي‪ .‬الدار‬
‫البيضاء‪ :‬مطبعة النجاح الجديدة‪.‬‬
‫❖ الطاهري نور الدين‪ .)1997( .‬مشروع املؤسسة‪ .‬البيضاء‪ :‬مطبعة النجاح الجديدة‪.‬‬
‫❖ وزارة التربية الوطنية‪ .)2003( .‬تحديد مؤشرات اإلنجاز‪ .‬مشروع تربية الفتيات باملغرب (‪.)MEG/USAID‬‬
‫❖ وزارة التربية الوطنية‪ .)2002( .‬ورشة تدبيراملدرسة في أفق الشراكة التربوية‪ .‬مشروع تربية الفتيات باملغرب (‪.)MEG/USAID‬‬
‫❖ وزارة التربية الوطنية (‪ .)1999‬حلقات التكوين املستمرفي إطاربرنامج األولويات االجتماعية‪ .‬مصوغات خاصة باملديرين‪.‬‬
‫إعداد هيئة التأطير التربوي بنيابة إقليم قلعة السراغنة‪.‬‬
‫❖ وزارة التربية الوطنية (‪ .)1997‬تكوين املديرين‪ :‬كراسة التكوين الذاتي‪.‬‬
‫❖ وزارة التربية الوطنية‪ .)1997( .‬مشروع ‪ SN/BAJ‬لدعم التعليم بالوسط القروي‪.‬‬
‫❖ وزارة التربية الوطنية (‪ .)1996‬املشروع التربوي‪ .‬بالنت مارسيل‪ .‬ترجمة محمد بنعياد‪.‬‬
‫❖ وزارة التربية الوطنية‪ .)1996( .‬ملف مشروع املؤسسة املندمج أداة للتجديد التربوي ووسيلة لتلبية حاجات مجموع‬
‫الفاعلين التربويين‪ .‬منشورات مركز التوثيق التربوي‪ .‬العدد ‪.3‬‬
‫❖ اليونيسيف‪ .)2003( .‬شبكة الجودة لتقييم املدرسة‪ .‬برنامج التعاون بين املغرب واليونيسيف‪.‬‬
‫❖ وزارة التربية الوطنية‪ ،‬الوحدة املركزية لتكوين األطر (‪ ،)2012‬مجزوءات دعم تكوين هيئة اإلدارة التربوية‪ ،‬التدبير التربوي‬
‫واإلداري واملالي للمؤسسة من أجل الجودة‪.‬‬

‫* الوثائق الرسمية‬
‫❖ اللجنة الخاصة للتربية والتكوين (‪ .)1999‬مشروع امليثاق الوطني للتربية والتكوين‪.‬‬
‫❖ مرسوم رقم ‪ 2 .02 .376‬صادر في ‪ 6‬جمادى األولى ‪17( 1423‬يوليو ‪ )2002‬بمثابة النظام األساس ي الخاص بمؤسسات‬
‫التربية والتعليم العمومي‪.‬‬
‫❖ وزارة التربية الوطنية‪ .)2001( .‬مراجعة املناهج التربية – الكتاب األبيض‬
‫❖ وزارة التربية الوطنية (‪ .)1996‬مذكرة رقم ‪ 11( 133‬أكتوبر ‪ .)1996‬التجديد التربوي باملؤسسات التعليمية‪.‬‬
‫❖ وزارة التربية الوطنية (‪ .)1995‬مذكرة رقم ‪ 24( 27‬فبراير ‪ .)1995‬التجديد التربوي باملؤسسات التعليمية‪.‬‬
‫❖ وزارة التربية الوطنية (‪ .)1994‬مذكرة رقم ‪12( 73‬أبريل ‪ .)1994‬دعم التجديد التربوي في املؤسسات التعليمية‪.‬‬
‫❖…‬

‫‪97‬‬ ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان ‪ 32‬زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‪ /‬فاكس‪0537724473 :‬‬
 ❖ Colemen, R. et G. Barrie (1998). 525 conseils pour devenir un meilleur manager. Paris : Éditions de Vecchi.
❖ Etienne, R. et M. Amiel. (1995). Communication dans l’établissement scolaire. Paris : Hachette- Éducation
❖ Giles, C. (1997) School development planning Exeter: Northcote House.
❖ JICA Study Team (2003) The Basic Education Improvement Program for Rural Areas in the Kingdom of
Morocco: The school Quality Improvement Cycle. Rabat (polycopié).
❖ Lewis, J. R. (1989). L’école prix d’excellence. Bruxelles : Debout Université.
❖ Ministère de l’Éducation Nationale et UNICEF. (2003) Grille école de qualité. Rabat (polycopié).
❖ Ministère de l’Éducation Nationale (1997) Le projet d’établissement. Projet SN/BAJ-97.
❖ Obin, J.P. et F. Gros (1993). Le projet d’établissement. Paris : Hachette- Éducation.
❖ Ministère de l’Éducation Nationale (1996). Le projet éducatif. Plante, M. Casablanca: Najah El Jadida
❖ Tilman, F. et N. Ouali (2001). Piloter un établissement scolaire. Bruxelles : Deboeck Université.
❖ Toumi, J. et N. Aarab (2002-2003). Management, projet d’établissement et communication. Oujda : CPR.
❖ Ellen Daniëlsa,Annie Hondeghema, Filip Dochyb, a Public Governance Institute (KU Leuven), Parkstraat 45
Bus 3609, 3000, Leuven, Belgium
❖ b Professional Learning & Development, Corporate Training and Lifelong Learning (KU Leuven),
Dekenstraat 2 Bus 3772, 3000, Leuven, Belgium
❖ Trevor Male & Ioanna Palaiologou (2016): Pedagogical leadership in action: two case studies in English
schools, International Journal of Leadership in Education,
❖ Pedagogical leadership in action: two case studies in English schools
❖ School effectiveness in Sweden: psychometric properties of an instrument to measure pedagogical and
social climate (PESOC) focusing on pedagogical leadership
❖ Lisa Hellström & Curt Hagquist (2019): School effectiveness in Sweden: psychometric properties of an
instrument to measure pedagogical and social climate (PESOC)
❖ James P. Spillane, Richard R. Halverson, John Diamond, focusing on pedagogical leadership, International
Journal of Leadership in Education,
❖ Théorisation du leadership en éducation : une analyse en termes de cognition situéen, e Boeck Supérieur |
« Éducation et sociétés » 2008/1 n° 21 | pages 121 à 149 ISSN 1373-847X, ISBN 9782804157975
❖ Cauvin, Pierre, La cohésion des équipes, « Pratique du team building »,

98 ‫وزارة التربية الوطنية والتعليم األولي والرياضة‬

0537724473 :‫ فاكس‬/‫ زنقة السعديين – الرباط– الهاتف‬32 ‫الوحدة املركزية لتكوين األطر ملحقة حسان‬