Семінар 1

Загальноєвропейські рівні володіння іноземною мовою

Рівень
Дескриптор
володіння
и
мовою
Може розуміти і вживати побутові
повсякденні вирази, а також будувати
елементарні речення з метою
задоволення конкретних потреб. Може
відрекомендуватись або представити
когось. Може запитувати і відповідати
на запитання про деякі деталі
A1
особистого життя, про людей, про речі
тощо. Може взаємодіяти на простому
рівні, якщо співрозмовник говорить
повільно і чітко та готовий прийти на
допомогу.

 
Елементарний
користувач Може розуміти ізольовані фрази та
широко вживані вирази, необхідні для
повсякденного спілкування у сферах
особистого побуту, сімейного життя,
здійснення покупок, місцевої географії,
роботи. Може спілкуватись у простих і
звичайних ситуаціях, де потрібен
A2 простий і прямий обмін інформацією
на знайомі та звичні теми. Може
описати простими мовними засобами
вигляд свого оточення, найближче
середовище і все, що пов’язане зі
сферою безпосередніх потреб.

 
Незалежний B1 Може розуміти основний зміст чіткого
користувач нормативного мовлення на теми,
близькі і часто вживані на роботі, у
навчанні, під час дозвілля тощо. Може
вирішити більшість проблем під час
перебування у країні, мова якої
 вивчається. Може просто і зв'язано
висловитись на знайомі теми або теми
особистих інтересів. Може описати
досвід, події, сподівання, мрії тощо.

 
Може розуміти основні ідеї тексту як на
конкретну, так і на абстрактну тему, у
тому числі й дискусії за фахом. Може
вільно спілкуватися з носіями мови.
Може чітко, детально висловитись на
B2
широке коло тем, виражати свою
думку з певної проблеми, наводячи
різноманітні аргументи за і проти.

 
Досвідчений Може розуміти широкий спектр
користувач достатньо складних та об’ємних
текстів і розпізнавати імпліцитне
значення. Може висловлюватись
швидко і спонтанно без помітних
утруднень, пов’язаних з пошуком
засобів вираження. Може ефективно і
гнучко користуватись мовою у
C1 суспільному житті, навчанні та роботі.
Може чітко, логічно, детально
висловлюватись на складні теми,
демонструючи свідоме володіння
граматичними структурами,
конекторами та зв’язними програмами
висловлювання.

 
C2 Може розуміти без утруднень
практично все, що чує або читає. Може
вилучити інформацію з різних усних чи
письмових джерел, узагальнити її і
зробити аргументований виклад у
зв’язній формі. Може
висловлюватисьспонтанно, дуже
швидко і точно, диференціюючи
найтонші відтінки смислу у доволі
складних ситуаціях.
  

Цілі навчання іноземної мови

Метою навчання іноземної мови в середніх навчальних закладах є

оволодіння учнями іноземною мовою як засобом спілкування і
здійснення в цьому процесі виховання, освіти й розвитку особистості
учня.

У сучасній методиці навчання іноземних мов висуваються чотири цілі:

практична, виховна, освітня й розвиваюча.

Практична мета є провідною. Вона передбачає практичне

опанування учнями уміннями аудіювання, говоріння, читання, письма в
типових ситуаціях. Основні мовленнєві вміння включають:

• вміння здійснювати усне спілкування в типових ситуаціях навчально-

трудової, побутової та культурної сфер спілкування;

 вміння розуміти на слух основний зміст нескладних аутентичних

текстів;
 вміння читати і розуміти нескладні автентичні тексти різних
жанрів та видів з різним ступенем розуміння їх змісту (читання з
розумінням основного змісту, читання з повним розумінням
змісту)
 вміння зафіксувати й передати письмово елементарну
інформацію.

Реалізація виховної мети передбачає виховання в учнів:

 культури спілкування;
 ціннісних орієнтацій, почуттів та емоцій;
 позитивного ставлення до іноземної мови, культури народу, мова
якого вивчається;
 розуміння важливості оволодіння іноземною мовою як засобом
спілкування;
 таких рис характеру як доброзичливість, толерантість,
колективізм, активність, працьовитість.

Освітня мета передбачає:

 усвідомлення учнями суті мовних явищ, іншої системи

понять,через яку може сприйматися дійсність;
 розуміння особливостей свого мислення;
  порівняння явищ іноземної мови, що вивчається.з рідною мовою;
 залучення до діалогу культур (іншомовноі та рїдної);
 уміння вчитися (працювати з книжкою, підручником, словниками
тощо).

Розвиваюча мета передбачає розвиток індивідуально-психологічних

особливостей та умінь учнів, а саме:

 умінь переносу знань та навичок у нову ситуацію ;

 мовленневих здібностей (фонетичного та інтонаційного слуху,
мовної здогадки, імітації, логічного викладення думок);
 інтелектуальних і пізнавальних здібностей (різних видів пам”яті –
слухової і зорової, оперативної та тривалої, уваги – довільної та
мимовільної, уяви тощо);
 готовності до участі в іншомовному спілкуванні;
 готовності до подальшої самоосвіти в галузі володіння іноземною
мовою.

Семінар 2
Семінар 3
Компоненти граматичної компетентності
Отже, складовими граматичної компетентності є граматичні знання,
граматичні навички (рецептивні та репродуктивні) та граматична
усвідомленість (здатність студентів реєструвати та розпізнавати
граматичні явища в усному і писемному мовленні, особливості та
закономірності їх утворення та функціонування).

Етапи формування граматичної компетентності

Практика показує, що засвоєння граматичного матеріалу доцільно проводити
на наступних етапах: 1) пред’явлення мовного зразка (через аналіз і синтез
граматичного явища); 2) тренування; і 3) вживання в мовленні. Для кожного з
етапів характерні відповідні їх цілям вправи. На І етапі засвоєння необхідно
осмислити граматичне явище, з’ясувати його зміст, форму і вживання,
тобто провести граматичний аналіз. Ознайомлення з новим навчальним
матеріалом для продуктивного засвоєння здійснюється найчастішим в
навчально-мовленнєвих ситуаціях. Необхідно створювати умови для
демонстрації форми і конструкції як динамічної одиниці, що має певну
функціонально-комунікативну роль у спілкуванні. На II етапі відбувається
тренування граматичного матеріалу і формування граматичних мовленнєвих
навичок. На III етапі здійснюється остаточне оформлення граматичних
мовленнєвих умінь і навичок. Вправи на цьому етапі повинні мати, перш за
все, комунікативну цінність

Семінар 4
Типи та види вправ на формування фонетичних навичок

Вправа – це спеціально організоване в навчальних умовах

багаторазове виконання окремих операцій, дій або діяльності з метою
оволодіння ними або їх удосконалення.

Кожна вправа має три- або чотирифазову структуру.

Перша фаза – завдання.

Друга фаза – зразок виконання.

Третя фаза – виконання завдання.

Четверта фаза – контроль, взаємоконтроль або самоконтроль.

Вправи поділяються на види та типи у залежності від критеріїв

класифікації. Виділяють шість критерів класифікації вправ – 2 головні
та 4 допоміжні. До головних критеріїв класифікації вправ відносять
1) спрямованість вправи на прийом або видачу інформації та 2)
критерій комунікативності. Допоміжними критеріями є 1) місце
виконання вправ, 2) функція в навчальному процесі, 3) роль рідної
мови, 4) спосіб виконання.

За критерієм спрямованості вправ на прийом / видачу інформації

вправи поділяються на рецептивні, рецептивно-репродуктивні,
репродуктивні, продуктивні.

В рецептивних вправах учень сприймає вербальну інформацію

через слуховий або зоровий канал, а потім тим чи іншим способом
показує, що він впізнає, розрізняє звуки, графеми, граматичні
структури, розуміє усне чи писемне висловлювання.

В репродуктивних вправах учень відтворює повністю або зі змінами

сприйнятий ним навчальний матеріал (слово, звук, речення, текст). Всі
репродуктивні вправи фактично є рецептивно-репродуктивними, бо
учень спочатку сприймає певну вербальну інформаіцію від диктора,
учителя або з підручника, а вже потім репродукує її повністю або
частково.
У продуктивних вправах учень самостійно породжує
висловлювання різних рівнів (від рівня речення до рівня тексту) в усній
або письмовій формі. Якщо продукуванню висловлювання передує
сприймання і розуміння тексту, то вправа –рецептивно-продуктивна.

Розглянемо типи вправ, які виділяються за

критерієм “комунікативність”. Комунікативні вправи - спеціально
організована форма спілкування, коли учень реалізує акт мовленнєвої
діяльності мовою, що вивчається.

В умовно-комунікативних вправах передбачаються мовленнєві дії

учнів у ситуативних умовах на рівні фрази та понадфразової єдності.
Основні визначальні якості даного типу вправ –наявність
мовленнєвого завдання і ситуативності. Якщо одна з цих ознак
відсутня –вправу не можна віднести до умовно-комунікативних.

В некомунікативних вправах учні виконують дії з мовним

матеріалом поза ситуацією мовлення, зосереджуючи увагу лише на
формі.

Семінар 5

Методичні підходи до навчання вимови

У методиці викладання іноземних мов існує виділяють такі підходи до
навчання вимови: аналітичний (або артикуляторний) підхід;
імітативний (або акустичний) підхід; аналітико-імітативний (або
комбінований) підхід.

Роль слухо вимовних навичок у мовленнєвій діяльності

Усі види мовленнєвої діяльності базуються на звуках. Оволодіння

усним мовленням та читанням вголос неможливе без стійких слухо-
вимовних та ритміко-інтонаційних навичок.

При читанні мовчки учень “промовляє” у внутрішньому мовленні те, що

читає. Висловлюванню у письмовій формі передує його розгорнуте
промовляння у внутрішньому мовленні.

Фонетика – звукова будова мови, сукупність звуків, інтонем, які

складають її матеріальну основу.
Фонетика як окремий асрект у загальноосвітній школі не вивчається.
Фонетичні навички формуються у ході навчання усного мовлення,
читання, аудіювання. Вимоги до вимови учнів визначають, виходячи
з принципу апроксимації, тобто наближення до правильної
вимови. Апроксимована вимова – це така вимова, в якій відсутні
фонологічні помилки, але яка допускає нефонологічні помилки, тобто
такі, що не заважають розуміти усне висловлювання та прочитане
вголос іноземною мовою.

Семінар 6
Етапи формування КТЧ.
У процесі навчання іноземної мови у ЗНЗ необхідно сформувати
вміння читання на комунікативно достатньому рівні, з тим щоб учні
могли розуміти:
а) основний зміст нескладних автентичних текстів
б) досягти повного розуміння складніших за змістом і структурою
текстів різних жанрів: суспільно-політичних, науково-популярних,
художніх (адаптованих).
Учнів потрібно навчити користуватися двомовними словниками та
різними довідковими матеріалами. Досягнення цих цілей здійснюється
поетапно. Так, на першому етапі основним завданням є розвиток
навичок техніки читання уголос і про себе/мовчки і досягнення
швидкості читання.
На другому етапі ставиться завдання навчити учнів читати вголос і
про себе складніші тексти пізнавального характеру, що представлені в
підручнику та в читанці (Reader). Учні повинні здогадуватися про
значення незнайомих слів на базі контексту, словотворчих елементів,
співзвучності зі словами рідної мови. Для визначення значення
незнайомого слова використовується морфологічний або структурно-
смисловий аналіз. Читаючи текст, учні повинні зрозуміти основний
зміст і важливі деталі. Якщо виникає необхідність у повторному
читанні, учитель має поставити нове завдання, наприклад вилучити з
тексту додаткову інформацію або прочитати текст з більшою
швидкістю та ін. Темп читання про себе у цих класах повинен бути
вищим від читання вголос. З метою подолання труднощів розуміння
тексту проводяться лексичний, граматичний, структурний і смисловий
аналізи, використовується переклад. Учні вчаться користуватися
двомовним словником.
На третьому етапі учні повинні уміти читати без словника з метою
отримання основної інформації, або зі словником — для повного
розуміння змісту тексту, що включає до 6% незнайомих слів.
Використовуються нескладні автентичні тексти суспільно-політичної,
науково-популярної та художньої літератури. Удосконалюються
прийоми прогнозування на рівні слова (мовна здогадка) та на рівні
тексту (антиципація). Учні старших класів мають оволодіти навичками
анотування тексту (стисло передати зміст прочитаного в усній чи
письмовій формі); реферування (визначити в тексті нову інформацію
чи головні думки/факти); рецензування (висловлювати свою думку,
давати оцінку змісту тексту в усній чи письмовій формі).

Труднощі навчання читання.

Процес формування КТЧ іноземною мовою ускладнюється певними
труд' нощами, які зумовлюються трьома групами факторів:
а) індивідуальними особливостями учнів;
б) ІМ, що вивчається;
в) умовами навчання: учителем, технологією навчання і навчальними
матеріалами.

а) Труднощі, зумовлені індивідуальними особливостями учнів

Учні, які починають навчатися читати ІМ, стикаються з труднощами у
впізнаванні та розпізнаванні графем, у встановленні та реалізації
графемно- фонемних відповідностей, у сприйманні прочитаного слова
та співвіднесення зі значенням, у застосування відповідної інтонаційної
моделі при озвучуванні речень. Проте властивості самого читача
можуть стати факторами, які полег' шують процес формування КТЧ.
Так, кмітливість учня, його вміння читати рідною мовою, зорова
чутливість, зорова пам’ять, ймовірне прогнозування, поле читання,
увага, розуміння теми тексту сприятимуть навчанню ТЧ.

б) Труднощі, зумовлені ІМ, що вивчається

 Велика група труднощів формування КТЧ зумовлена
схожістю/відмінністю графічних та орфографічних систем рідної та
іноземної мов. При формуванні КТЧ учитель насамперед повинен
враховувати об’єктивні труднощі орфографічної системи виучуваної
мови, які склалися історично.
Усі труднощі іншомовних текстів учні мають подолати поступово:
спочатку вони оволодівають ТЧ вголос, засвоюють специфіку букв
алфавіту і мов' ний матеріал, виконують велику тренувальну роботу з
техніки читання, отримуючи якомога більше навантаження на зоровий
аналізатор; згодом переходять до читання мовчки.

в) Труднощі, зумовлені умовами навчання ƒ

 Брак якісних навчальних матеріалів для формування КТЧ. ƒ
 Погано сплановані та/або невдало проведені фрагменти уроків з
навчання ТЧ, або навіть їх повна відсутність. ƒ
 Недостатнє розуміння вчителями труднощів, з якими стикаються
учні початкової школи при навчанні ТЧ. ƒ
 Недостатнє врахування вчителями вікових особливостей учнів
початкової школи і, як наслідок, застосування невідповідних
прийомів при навчанні ТЧ.

Семінар 7

Що таке компетентність в аудіюванні (КА) і які її складові?

Компетентність в аудіюванні (КА) – це здатність слухати автентичні

тексти різних жанрів і видів із різним рівнем розуміння змісту в умовах
прямого й опосередкованого спілкування.
Складовими КА є вміння, навички, знання, а також комунікативні
здібності.
Першою складовою КА є мовленнєві, навчальні, інтелектуальні,
організаційні та компенсаційні вміння.
До мовленнєвих умінь аудіювання відносяться: ƒ
 вміння виділяти в аудіотексті основну інформацію і прогнозувати
його зміст; ƒ
 вміння вибирати головні факти, не звертаючи уваги на
другорядні; ƒ
 вміння вибірково розуміти необхідну інформацію прагматичних
текстів в опорі на мовну здогадку, контекст; ƒ
  вміння ігнорувати невідомий мовний матеріал, несуттєвий для
розуміння тощо.

Що таке комунікативні здібності аудіювання і які функції аудіювання

ви знаєте?

Комунікативні здібності аудіювання включають:

 адекватну реакцію слухача на пропозиції інших;
 вміння вислухати, не переривати співрозмовника, брати почуте
до уваги;
 цінувати мовленнєвого партнера незалежно від ступеня своєї
прихильності до нього, визнавати його чесноти;
 орієнтуватися в ситуації спілкування тощо.

Назвіть основні риси аудіювання як самостійного виду мовленнєвої

діяльності (МД).

Визначальними рисами аудіювання як самостійного виду МД є такі:

1. За характером мовленнєвого спілкування аудіювання, як і говоріння,
відноситься до усних видів МД (на відміну від її письмових видів –
читання і письма).
2. За роллю у процесі спілкування аудіювання (поряд з читанням) є
реактивним видом МД (на відміну від її ініціювальних видів –
говоріння і письма).
3. За спрямованістю на прийом і видачу інформації аудіювання (поряд
з читанням) є рецептивним видом МД (на відміну від її продуктивних
видів – говоріння і письма).
4. Форма перебігу аудіювання – внутрішня, невиражена (на відміну від
говоріння і письма, які актуалізуються у зовнішньому плані).
Предметом аудіювання є чужа думка, яка закодована в
аудіоповідомленні і яку потрібно розпізнати.
5. Продуктом аудіювання є умовивід, результатом – розуміння
сприйнятого змісту і мовленнєва/немовленнєва поведінка слухача,
який може вербально відреагувати на почуте, а можна запам’ятати
почуту інформацію до того часу, коли вона йому знадобиться.

Семінар 8
Дайте характеристику говорінню як виду мовленнєвої діяльності.

Говоріння – це усний продуктивний вид МД, за допомогою якого

відбувається усне спілкування іноземною мовою в діалогічній формі
 (паралельно з аудіюванням) і в монологічній формі. Воно спрямоване
до однієї особи або до необмеженої кількості осіб.
Як і будь-яка інша діяльність, акт говоріння завжди має певну мету,
мотив, в основі яких лежить потреба; предмет — думки того, хто
говорить; продукт — висловлювання (діалог або монолог) і результат,
який може виражатися у вербальній або невербальній реакції на
висловлювання.
Мовленнєві навички та уміння. Цілеспрямованість, продуктивність,
самостійність, динамічність, інтегрованість як якості мовленнєвого
уміння.

Умовою здійснення діяльності говоріння є наявність мовленнєвих

автоматизмів, або мовленнєвих навичок: граматичних, лексичних,
вимовних (артикуляційних та інтонаційних). Вказані навички в
сукупності складають операційний рівень говоріння як уміння. Проте
ця сукупність ще не є власне вмінням, бо останнє не можна звести до
простої суми елементів, що його складають. Уміння має свої власні
якості: цілеспрямованість, продуктивність, самостійність,
динамічність, інтегрованість (Пассов Е. И., 1985).
Цілеспрямованість уміння забезпечує функціонування сфери
мислення: постійне співвіднесення мотиву й цілі (основної і
проміжних), сигналів зворотного зв’язку – вербальної і невербальної
реакції співрозмовника, знань про нього, ситуації та контексту всієї
діяльності. Цілеспрямованість виражається також у співвіднесенні
свого мовленнєвого висловлювання з передбачуваним результатом.
Продуктивність стосується як змісту, так і форми висловлювання. З
точки зору змісту — це багатство фактів, відомостей, думок, потрібних
для досягнення поставленої мети. Стосовно форми продуктивність
визначається кількістю нових комбінацій засвоєного матеріалу: чим
менше у висловлюванні заученого, тим вища його продуктивність.
Самостійність уміння говорити іноземною мовою передбачає
незалежність від рідної мови (безперекладний характер говоріння), а
також від опор-підказок, що свідчить про самостійне планування свого
висловлювання і підбір відповідних мовленнєвих засобів.
Динамічність уміння — це його здатність до переносу. Вона
співвідноситься з такою ознакою навички як гнучкість, проте гнучкість
забезпечує перенос навички в аналогічні (подібні) ситуації
спілкування, а динамічність уміння — у нові.
Під інтегрованістю розуміють таку якість уміння, що виникає на
основі активного синтезу різних навичок, на яких воно базується
(автоматизовані компоненти), а також інтеграції автоматизованих і
неавтоматизованих компонентів уміння — мотивів, інтересів,
 життєвого досвіду, знань, усіх сфер особистості мовця. З останнього
випливає важливий методичний висновок: навчання мовленнєвого
вміння неможливе без підключення усіх сфер особистості учня.
Психофізіологічні механізми говоріння.

1. Механізм відтворення або репродукції. Репродукція може бути

повною або частковою. У першому випадку використовуються
готові ключові фрази, взяті з тексту без змін, для передачі нового
змісту; у другому — це репродукція-трансформація, яка передбачає
передачу змісту в нових формах. З погляду методики часткове
використання репродукції з метою виконання мовленнєвого
завдання у процесі навчання говоріння можна вважати позитивним
моментом, проте репродукування вивченого як засобу контролю
необхідно уникати.
2. Механізм вибору. У механізмі вибору розрізняють вибір слів і
вибір граматичної структури. На вибір слів впливає комунікативна
мета повідомлення, стосунки між комунікантами, їх спільний
життєвий досвід, особливості реципієнта тощо. Тому повністю
автоматизувати процес вибору слів навряд чи можливо. В той же
час мовлення комуніканта, який “підбирає слова”, уповільнюється,
створюється розрив у часі між формуванням змістової сторони
висловлювання і його мовним наповненням. На вибір граматичної
структури також впливає комунікативна мета, асоціативний зв’язок
структури з її функцією у мовленні.
3. Механізм комбінування, якому підпорядковуються механізми
репродукування і вибору. Він передбачає таке формування
словосполучень і фраз, коли мовець використовує знайомі йому
мовні компоненти в нових сполученнях. Від якості сформованості
механізму комбінування залежать такі ознаки мовленнєвого вміння
говоріння як продуктивність, новизна, швидкість.
4. Механізм конструювання. У процесі говоріння деякі мовленнєві
одиниці конструюються, але, на думку Ю.І.Пассова, здійснюється
це не на основі актуального усвідомлення мовних правил, а на
основі аналогії з певною абстрактною моделлю, що зберігається в
мозку людини, на основі відчуття мови тощо. Випадки, коли ми
свідомо застосовуємо мовні правила, конструюємо за ними фразу,
свідчать про недостатній рівень володіння іншомовним мовленням,
про те, що рівень вміння не досягнутий.
 Семінар 9
Розкрийте поняття комунікативної ситуації.

У процесі навчання ІМіК нас цікавлять не будь-які ситуації дійсності, а

лише такі, що спонукають до мовлення. Такі ситуації і називають
мовленнєвими або комунікативними. Вони завжди містять у собі
стимул до мовлення.
У реальному процесі спілкування комунікативні ситуації (КС)
виникають, як правило, самі собою. Це так звані природні ситуації. Чи
можна їх використовувати у процесі навчання іноземної мови?
Безсумнівно, можна, але їх кількість, на жаль, надзвичайно обмежена.
Тому автори підручників і вчителі спеціально створюють КС,
моделюючи природні КС. Спеціально створені (або штучні) КС
потребують певної деталізації зовнішніх обставин та умов, в яких має
місце діалогічне спілкування, наявності вербального стимулу,
визначення ролей, в яких комуніканти виступатимуть, стосунків між
ними тощо.
Навчальні КС створюються на уроці за допомогою вербальних і різних
невербальних аудіовізуальних засобів. Вони повинні стимулювати
мотивацію навчання, викликати інтерес до участі у спілкуванні,
бажання якнайкраще виконати завдання.
Фактори впливу на формування компетентності в діалогічному
мовленні.

Успішність формування КДМ залежить від різних факторів:

 індивідуально-вікових особливостей учнів,
 наявності чи відсутності у них мотивів навчання в цілому та
спілкування ІМ зокрема,
 розвитку уваги й інтересу,
 від рівня сформованості у школярів уміння застосовувати
стратегії діалогічного спілкування,
 вміння спиратися на попередній мовленнєвий досвід,
 на вміння використовувати досвід і мовленнєві вміння у рідній
мові.
Крім того, до факторів, що визначають успішність формування КДМ,
відносяться лінгвістичні та дискурсивні характеристики іншомовних
текстів, умови навчання (наявність/відсутність ТЗН, використання
опор різного характеру, ситуативність та проблемність вправ,
організація занять з ІМ).
 Труднощі опанування ДМ зумовлюються, з одного боку, специфічними
рисами цієї форми говоріння, з іншого – змістом і темою
висловлювання, його мовним оформленням та умовами спілкування.
Першою трудністю для школярів є те, що ДМ об’єднує два види
мовленнєвої діяльності — аудіювання і говоріння. У зв’язку з цим
другий партнер має зрозуміти репліку першого партнера і швидко й
адекватно відреагувати на неї, тобто відгукнутися реактивною
реплікою. Ось тут і виникає гальмування процесу спілкування.
Трудність полягає в тому, що необхідність сприйняти і правильно
зрозуміти першого партнера, з одного боку, і підготувати свою
відповідь — з другого, спричиняє стан роздвоєння уваги і, як
результат, неспроможність вести діалог у нормальному темпі за умови
недостатнього володіння мовними засобами. Нерідко трапляється ще й
так, що розпочатий учнями діалог “завмирає” після обміну однією-
двома репліками. Це спричиняється труднощами продукування саме
ініціативних реплік.
Ще одна перешкода в оволодінні учнями діалогом пов’язана з його
непередбачуваністю. Діалог неможливо спланувати заздалегідь, адже
мовленнєва поведінка кожного з учасників спілкування у значній мірі
визначається мовленнєвою поведінкою іншого/інших партнерів.
Кожному з них необхідно стежити за перебігом думки співрозмовника,
часом несподіваним, а така несподіваність призводить до зміни
предмета спілкування.
Цілі формування компетентності у діалогічному мовленні в учнів
початкової школи.

Згідно з чинною програмою, закінчуючи початкову школу (1-4

класи), учні повинні набути рівень А1 згідно із
“Загальноєвропейськими Рекомендаціями з мовної освіти: вивчення,
викладання, оцінювання”. На цьому етапі навчання ІМіК здійснюється
формування в учнів навичок і вмінь спілкування у межах, визначених
чинною програмою тем, сфер і ситуацій згідно вікових особливостей та
інтересів школярів на основі застосування для цього прийнятих
мовленнєвих зразків.
Учні вчаться висловлюватися згідно таких сфер спілкування:
1. особистісна (Я, моя сім’я і друзі, відпочинок і дозвілля; місце
проживання, помешкання; відпочинок і дозвілля),
2. публічна (людина; природа і навколишнє середовище; свята i
традиції; подорожі),
3. освітня (школа, шкільне життя).
 Закінчуючи початкову школу, учні повинні вміти реалізовувати
такі комунікативні наміри:
 запитати інформацію про події/ людей тощо, що їх цікавлять;
 привітатися;
 попрощатися;
 представити себе;
 представити когось;
 познайомитися;
 називати когось / щось;
 ставити запитання і відповідати на них;
 повідомляти про когось / щось;
 закликати до дії та реагувати на заклик;
 давати елементарну характеристику комусь / чомусь;
 повідомляти про належність когось / чогось певній особі;
 розуміти й виконувати вказівки (команди);
 повідомляти про спроможність виконувати дії;
 вітати зі святом; просити у класу вибачення / висловлювати
подяку та реагувати на них;
 запрошувати й надавати інформацію про осіб / об’єкти / явища /
події / факти;
 описувати осіб/ місця / об’єкти / явища / події / факти;
 описувати дії, зображені на малюнках, фото тощо;
 характеризувати й оцінювати когось / щось;
 виражати емоції; робити короткі повідомлення про події і факти;
 розповідати про прочитане, почуте, побачене;
 запитувати про чиїсь враження, думки, ставлення;
 висловлювати свої враження, думки, ставлення.

У початковій школі в учнів формуються такі мовленнєві вміння у ДМ:

запитати інформацію про те, що або хто це; скільки йому років; який він.
Крім того, учні початкової школи повинні набути знань культурних реалій
спільноти, мова якої вивчається, у межах тематики ситуативного
спілкування, пов’язаної з такими аспектами: повсякденне життя; умови
життя; норми поведінки; соціальні правила поведінки; вживання та вибір
привiтань, форм звернення, вигуків.
Школярі повинні навчитися розрізняти і продукувати незнайомі звуки;
розуміти і зв’язувати незнайомі звукові відрізки; ефективно використовувати
навчальні можливості у навчальних ситуаціях: усвідомлювати мету
поставленого завдання, ефективно співпрацювати під час парної і групової
роботи; активно застосовувати мову, що вивчається.
Цілі формування компетентності у діалогічному мовленні в
учнів основної школи.

Згідно з чинною програмою, в основній школі (5-9 класи) учні повинні

набути рівня А2, розпочинається етап систематичної і послідовної роботи з
автентичними навчальними матеріалами. Спілкування будується на мовному
і мовленнєвому матеріалі, набутому в попередні роки вивчення мови, і
відповідає цiлям, завданням, умовам спілкування у межах програмної
тематики. Тематика для спілкування охоплює різноманітні галузі знань,
серед них і ті, які були об’єктом вивчення на уроках з інших навчальних
предметів (міжпредметні зв’язки), і з власного життєвого досвіду.
Сфери спілкування поглиблюються порівняно із сферами, що пропонуються
у початковій школі. Так, учні повинні вміти спілкуватися у таких сферах:
1. особистісна (Я (автобіографія), моя сім’я, друзі),
2. публічна (природа і погода, навколишнє середовище, охорона
довкілля);
 засоби масової інформації (телебачення і радіо, програми,
ведучі, улюблена радіо-/телепередача);
 молодіжна культура (зовнішність, захоплення, молодіжні
організації, клуби, табори відпочинку);
 наука і технічний прогрес;
 Велика Британія (великі міста, пам’ятки культури);
3. освітня (робота і професія/професії, вибір професії).

В основній школі учні повинні вміти вести діалоги таких функціональних

типів: діалог-розпитування, діалог-спонукання, діалог-обмін інформацією.
Зростає питома вага самостійної роботи учнів, урізноманітнюються види
навчальної діяльності, активно використовуються мовленнєві ситуації, що
наближають навчальне спілкування до реальних умов.
Закінчуючи основну школу, учні повинні вміти реалізовувати такі
комунікативні наміри:
 запитувати і надавати інформацію про явища, події, факти;
 аргументувати свій вибір, точку зору, власну думку; розпитувати з
метою роз’яснення й уточнення інформації та надання необхідних
відповідей;
  пропонувати щось і приймати або відхиляти пропозицію;
висловлювати своє враження, почуття та емоції у зв’язку з почутим,
побаченим, прослуханим (сумнів, подив, стурбованість, радість тощо);
 надавати схвальну / несхвальну оцінку подіям, ситуаціям, вчинкам і
діям.

Крім того, учні повинні вміти, спілкуючись у діалогічній формі,

використовувати міміку і жести, звертатися до співрозмовника по допомогу,
спиратися на засоби візуальної наочності. Для ефективного здійснення
спілкування ІМ учні повинні набути знань культури спільноти або спільнот
країни, мова якої вивчається, у межах тематики ситуативного спілкування,
пов’язаної з такими аспектами: повсякденне життя; умови життя;
міжособистісні стосунки; цінності, ідеали, норми поведінки; соціальні
правила поведінки; здатність використати різні стратегії для контакту з
представниками інших культур; вживання та вибір привітань; вживання та
вибір форм звертання; вживання та вибір вигуків; правила вступу до
розмови. Правила ввічливості. Вирази народної мудрості.
Обсяг висловлювання кожного учня (кожного учасника діалогу) має
становити не менше 10 реплік, правильно оформлених у мовному
відношенні.

Семінар 10
Що таке письмо з лінгвістичної точки зору? Що таке компетентність
у письмі і які його складові?

З лінгвістичної точки зору письмо – це «додатковий до звукового

мовлення засіб спілкування за допомогою графічних знаків, що
дозволяють фіксувати інформацію для передачі її на відстань для
зберігання у просторі та часі».
Компетентність у письмі (КП) – це здатність реалізувати
комунікацію у письмовій формі в життєво важливих для певного віку
сферах і ситуаціях спілкування відповідно до комунікативного
завдання.
КП передбачає, що мовець уміє планувати, здійснювати і коригувати
власну комунікативну поведінку під час породження та варіювання
іншомовного мовлення у різних типах письмових висловлювань
відповідно до конкретної ситуації спілкування (контексту), мовленнєвого
завдання й комунікативного наміру та згідно правил спілкування у
цільовій національно-культурній спільноті.
 КП ґрунтується на складній і динамічній взаємодії відповідних умінь,
навичок, знань і комунікативних здібностей особистості. Успішність
формування КП залежить від рівня розвитку вмінь у письмі,
сформованості мовленнєвих навичок, обсягу набутих і засвоєних знань
про цей вид спілкування та динамічної взаємодії зазначених складових на
основі загальних комунікативних здібностей.
Дайте характеристику комунікативним здібностям письма.

Комунікативними здібностями письма є:

1) внутрішня мотиваційна готовність (бажання) стати учасником
писемного спілкування, створювати тексти різної жанрової
приналежності;
2) здібність орієнтуватися на сприйняття на' писаного майбутнім
читачем, виходячи із власних цілей та намірів, тобто намагаючись, щоб
читач сприйняв створений текст саме так, як потрібно і бажано тому,
хто його написав (орієнтація у читачі та ситуації, в якій спри' ймається
написаний текст);
3) здібність угадувати наперед реакцію читача;
4) здібність повільно та повністю свідомо добирати зміст і мовну
форму своїх писемних висловлювань, часто багаторазово змінюючи,
переробляючи їх, намагаючись досягти бажаного ефекту (повне
усвідомлення та постійне коригування);
5) здібність спонукати партнера по спілкуванню до мовленнєвих і/ або
немовленнєвих дій та ін.
Назвіть та охарактеризуйте фактори впливу на формування
компетентності у письмі.
1. Психологічні фактори. Оскільки письмо – це найсвідоміший з видів
МД, який цілком базується на мисленні того, хто пише, важливу роль у
навчанні письма відіграє рівень розвитку в учнів свідомих процесів, у
тому числі й мислення. Процес написання вимагає високого рівня
уваги, її цілковитої довільності, усвідомленості. Що стосується пам’яті
у процесі письма, то можна зазначити те ж саме, що й про роль пам’яті
у процесі говоріння: з довгострокової пам’яті учень викликає потрібні
мовні форми та об’єднує їх у зв’язні речення і цілісний текст,
спираючись на оперативну пам’ять. Мотивація та емоції учнів під час
письма відіграють не меншу роль, тому що мотиваційне та емоційне
ставлення автора до свого тексту безпосередньо впливає на результати.
2. Психолінгвістичні фактори. При оформленні писемного
висловлювання увага учнів зміщується з графічно-орфографічної
форми слів на смисловий бік висловлювання. Учні мають скласти
 план-програму висловлювання (у внутрішньому або зовнішньому
мовленні), виявити логіку висловлювання, відібрати з довготривалої
пам’яті мовні засоби, характерні для письма, здійснити необхідні
заміни, комбінування, скласти ціле з частин, а потім розгор' нути
висловлювання у структуру цілого тексту у зовнішньому мовленні.
Якщо необхідно, здійснити трансформації як на рівні окремих
структур, так і на рівні цілого тексту, звірити з планом-програмою
висловлювання. Виконання усіх цих операцій викликає в учнів
неабиякі труднощі, подолання яких вимагає спеціальних вправ для
розвитку в учнів механізмів письма.
3. Лінгвістичні фактори. Для успішного оволодіння письмом учневі
необхідно добре володіти усним мовленням – вміти висловлювати
власні думки, розповідати про щось, складати розповідь по малюнку
тощо. Але якщо в усному повідомленні мовець може щось опустити,
надолуживши за допомогою міміки, жестів, інтонації, то у письмі
висловлювання має бути конкретним і повним, максимально
розгорнутим, щоб виконати свою комунікативну функцію. Відсутність
можливості виразно інтонувати своє мовлення вимагає від учня більш
акуратного добору синтаксичних засобів, а відсутність можливості
використати міміку і жести вимагає більш суворого граматичного
оформлення писемного мовлення. Все це потребує автоматизованості у
школярів мовленнєвих навичок – лексичних, граматичних та навичок
розуміння і вживання ЗМЗ у тексті.
4. Соціолінгвістичні фактори. Сюди слід віднести наслідки культурно
обумовленої різниці у композиції писемних дискурсів різних народів.
Йдеться, у першу чергу, про відмінності між, наприклад, англійською
та українською культурами у побудові різних функціональних типів,
видів і жанрів письма, у нормах оформлення письмових документів.
Так, на жаль, навіть українські автори підручників ІМ, зокрема
англійської, іноді ігнорують прийняті у відповідному соціумі правила
оформлення писемного тексту: в одному з чинних підручників
англійської мови у листі після звернення стоїть знак оклику (як це
прийнято в українській і російській мовах), а не кома, що
неприпустимо. Тому учні мають оволодівати позамовними, мовними і
мовленнєвими стандартами написання різних типів текстів виучуваною
ІМ. Адже носії мови іншомовні помилки культурного
(соціолінгвістичного) характеру сприймають досить боляче, оскільки
розглядають їх як порушення встановлених та обов’язкових
культурних норм.
 Семінар 11

Тематичний план.

Тематичний план є дещо конкретнішою розробкою календарно-річного

плану. В ньому формулюються кінцеві цілі циклу уроків, протягом якого
вивчається певна тема, називається виучувана тема і підтеми,
визначається послідовність формування й розвитку навичок і вмінь, а
також кількість уроків, що відводяться на досягнення практичних цілей
циклу, вказуються способи контролю та завдання додому, додається
перелік засобів навчання.
Тематичному плануванню надається велике значення, оскільки воно дає
можливість учителю глибше зрозуміти взаємозв’язок уроків у циклі.
Уроки, об’єднані однією темою, в методиці називають також системою
уроків, під якою розуміють сукупність уроків, яка забезпечує формування
й розвиток мовленнєвих навичок і вмінь стосовно певної теми на певному
засвоєному мовному матеріалі. Отже, цикл уроків є системою
взаємопов’язаної роботи з формування лексичних, граматичних,
фонетичних навичок і розвитку вмінь аудіювання, говоріння, читання,
письма і перекладу на їх основі.
Оскільки тематичний план є базою для поурочного планування у межах
теми, в ньому мають бути закладені цілі цих уроків, а також загальна
структура і зміст наступної діяльності вчителя на уроці.
Вважається за доцільне складати календарно-тематичний план, щоб із
самого початку зорієнтуватись у строках вивчення теми.
План уроку. Практична, освітня та розвивальна мета.

План уроку розкриває конкретний зміст навчаючої діяльності вчителя та

навчальної діяльності учнів. При поурочному плануванні завдання
вчителя полягає у конкретизації змісту формування іншомовної
комунікативної компетентності на кожному з етапів уроку, відборі та
аналізі навчального матеріалу, розробці прийомів навчання, відборі
засобів навчання, підготовці дидактичного матеріалу. Вчитель повинен
усвідомити призначення кожного елемента уроку, його взаємодію з
іншими елементами.
Плануючи урок, учитель послідовно здійснює такі дії:
 аналізує зміст матеріалу,
 визначає тип уроку,
  формулює цілі уроку,
 поетапно розподіляє навчальний матеріал,
 визначає час на його опрацювання,
 розробляє вправи,
 складає план-конспект уроку,
 готує засоби навчання.
Практична мета повинна точно визначати, на що потрібно звернути
увагу в ході урочної роботи: на показ та пояснення мовного матеріалу, на
організацію вправляння для його засвоєння, на його систематизацію чи
контроль. Отже практична мета уроку може передбачати ознайомлення з
новим матеріалом (етап презентації), формування навичок його
використання у мовленні (етап тренування), розвиток умінь аудіювання,
говоріння, читання, письма, перекладу (етап практики), систематизацію
вивченого (узагальнюючий етап), контроль знань, навичок і вмінь,
здібностей і готовностей, мовної усвідомлності тощо (контрольний етап).
Освітня мета передбачає, з одного боку, прилучення учнів до культури
країни, мова якої вивчається, шляхом засвоєння нової загальноосвітньої
інформації; з іншого – розширення лінгвістичного кругозору учнів.
Розвивальна мета реалізується у процесі навчання там, де учень
застосовує свій інтелект, волю, почуття, пам’ять, увагу, уяву і т.п.
Виховна та професійно орієнтована мета у плануванні уроку.

Виховна мета на уроці іноземної мови забезпечується використанням

виховних можливостей навчального матеріалу та спеціальних прийомів
роботи з ним, завдяки чому формуються відповідні суспільно-політичні
погляди учнів, почуття, ставлення до морально'етичних категорій, до
навколишнього світу і т.п.
Професійно орієнтована мета, реалізація якої пов’язана з підготовкою
учнів до майбутньої професійної діяльності, актуальна для старшої школи,
яка функціонує переважно як профільна школа. Вона передбачає
поглиблене усвідомлення учнями ролі ІМіК як визначальної для їх
подальшого життєвого шляху; ознайомлення учнів зі сферами діяльності
людини та професіями, пов’язаними з використанням ІМ; формування
уявлення учнів про найбільш поширені способи пошуку, систематизації та
опрацювання інформації іноземною мовою тощо.