Machine Translated by Google

Machine Translated by Google

Дов дник дистанц ї

Осв та
Третє видання

В дредаговано _

Майкл Грейм Мур

.
Ун верситет штату Пенс льван я

Я� ��о�!!!Н���ап

НЬЮ-ЙОРК І ЛОНДОН
Machine Translated by Google

Третє видання опубл ковано у 2013 роц

видавництвом Routledge
711 Third Avenue, New York, NY 10017

Одночасно опубл ковано у Великобритан ї

видавництвом Routledge
2 Park Square, Milton Park, Abingdon, Oxon OXl 4 4RN

Routledge є в дбитком Taylor & Francis Group, нформац йного б знесу

© 2013 Taylor & Francis

Право редактора бути дентиф кованим як автор редакц йного матер алу, а також автор в окремих
розд л в було п дтверджено в дпов дно до розд л в 77 78 Закону про авторське право, зразки та
патенти 1988 року.

Вс права захищен . Жодна частина ц єї книги не може бути передрукована, в дтворена або використана в
будь-як й форм або будь-якими електронними, механ чними чи в домий зараз
ншими винайденими або в майбутньому
засобами, включаючи
,
фотокоп ювання та запис, або в будь-як й систем збер гання чи пошуку нформац ї, без письмового
дозволу в д видавц в.

Прим тка щодо торгових марок: назви продукт в або компан й можуть бути торговельними марками або зареєстрованими
торговельними марками та використовуються лише для дентиф кац ї та пояснення без нам ру порушити права.

Перше видання опубл ковано в 2003 роц

Друге видання опубл ковано в 2007 роц

Каталог зац яБ бл отеки Конгресу в публ кац йних даних •

Дов дник з дистанц йної осв ти / за редакц єю Майкла Грема Мура. - 3-тє вид.
п.см
М стить б бл ограф чн посилання та покажчик.
Дистанц йна осв та-Дов дники, пос бники тощо. І. Мур, Майкл Г.
LC5800.H36 2012 371.35'8-
dc23 2012018509
-</

ISBN: 978-0-415-89764-8 (hbk)

ISBN: 978-0-415-89770-9 (пбк)
ISBN: 978-0-203-80373-8 (ebk)

Наб р у Minion в д EvS

Communication Networx, Inc.

Сертиф коване
джерело Надруковано та переплетено в Сполучених Штатах Америки
www.sfiprogram.org SFl-00453
Edwards Brothers, Inc.
Machine Translated by Google

7
СПІЛЬНОТА ЗАПИТАННЯ
ТЕОРЕТИЧНА БАЗА

Д. РЕНДІ ГАРНІСОН І ЗЕХРА АКІОЛ

Теоретичн нтереси та розробки у сфер дистанц йної осв ти перейшли в д

заклопотаност орган зац йними та структурними бар’єрами до трансакц йних (викладання
та навчання) проблем (Garrison, 2000). Цей трансформац йний зсув є результатом прогресу в
комун кац йних технолог ях у поєднанн з фокусом на кооперац йно-конструктив стських
теор ях навчання (Garrison & Archer, 2000). Трансакц йна ера дистанц йної осв ти стала
можливою завдяки можливостям нформац йно-комун кац йних технолог й (ІКТ)
створювати та п дтримувати сп льноти учн в на в дстан . Поява нових асинхронних
синхронних комун кац йних технолог й зробила можливим досв д сп льної дистанц йної
осв ти.
Онлайн-навчання зараз представляє пост ндустр альну еру дистанц йної осв ти з фокусом
на розробц сп льного осв тнього досв ду, що залежить в д контексту (Garrison & Cleveland-
Innes, 2010). Інтегруючи ІКТ, онлайн-навчання створює як незалежн сть, так взаємод ю,
уможливлюючи створення навчальних сп льнот. Онлайн-навчання широко використовується
для покращення навчання в клас , а також для розширення доступу до осв тнього досв ду на
в дстан . У 1980-х роках почали з’являтися статт про осв тнє використання комп’ютерно-
опосередкованої комун кац ї (CMC) загалом асинхронних комп’ютерних конференц й
зокрема. Одн єю з перших статей, на яку звернули увагу дистанц йн викладач , була Роксана
Г льц (1986). Вона стверджувала, що CMC можна використовувати для створення «в ртуального
класу». Приблизно в той же час Полсен Реккедал (1988) обговорювали потенц ал CMC
заявили, що «найб льш захоплюючим викликом у довгостроков й перспектив буде
застосування нової технолог ї для створення нових б льш ефективних ситуац й навчання,
а не коп ювання традиц йне аудиторне або - дистанц йне середовище навчання» (с. 363). Ц
деї були передбачливими.
Цю саму дею висунув Кей (1987, 1992; Мейон Кей, 1989), ще один ранн й досл дник
онлайн-навчання. Kaye (1987) справедливо зазначив, що CMC «як сно в др зняється в д
нших м жособист сних групових комун кац йних засоб в» (стор.
157). Кей (1992) визнав, що комп’ютерн конференц ї являють собою нову форму сп льного
навчання, яке виходить за рамки обм ну нформац єю та потребує модерованого критичного
дискурсу для реал зац ї нового та вартого навчання. Лозон Мур (1989)

104
Machine Translated by Google

Теоретична основа сп льноти запит в • 105

були першими, хто визнав, що потенц ал комп’ютерних конференц й представляє нове

покол ння дистанц йної осв ти, що характеризується мережевим, асинхронним груповим
сп лкуванням. Як її сучасники, Харас м (1987, 1989, 1990) р шуче стверджувала, «що он-
лайн осв та... являє собою ун кальну сферу осв тньої взаємод ї» (Харас м, 1989, стор. 50).
Вона наполягала на тому, що дизайн нструкц й передбачає сп льне онлайн-навчання,
таким чином приймаючи конструктив стськ п дходи до навчання. З досл дницької точки
зору Анр (1992) запропонував запропонував основу для систематичного вивчення
комп’ютерних конференц й. Вона визначила як когн тивн , так соц альн вим ри
комп’ютерних конференц й, як покращують результати навчання. Можливо, це був перший
посл довний теоретичний п дх д до вивчення методолог ї CMC та комп’ютерних
конференц й.

ТЕОРЕТИЧНА БАЗА
Велика частина досл джень практики, пов’язаних з онлайн-навчанням протягом 1990-х
рок в, зосереджувалися на соц альних демократичних особливостях технолог ї та
використовували їх (Gunawardena, 1991, 1995; Harasim, 1990). Деяк досл дники намагалися
розширити фокус, щоб включити когн тивн елементи, зосередилися на здатност цього
середовища п дтримувати навчання вищого р вня (Garrison, 1997; Newman, Johnson, Cochrane, & Webb, 1996).
Іншим ключовим напрямком досл дження була роль модератора як фасил татора процесу
навчання (Fabro & Garrison, 1998; Feenberg, 1989; Gunawardena, 1991; Kaye, 1992). Саме ц три
найважлив ш елементи (соц альний, когн тивний педагог чний) утворюють ядро
структури, описаної дал .
Гарр сон, Андерсон Арчер (2000) створили комплексну концептуальну структуру,
призначену для охоплення осв тньої динам ки та кер вництва досл дженням ефективност
онлайн-навчання у вищ й осв т . Перше припущення полягало в тому, що осв тн й
досв д, спрямований на досягнення вищих результат в навчання, найкраще вбудовується в
досл дницьку сп льноту, що складається з студент в викладач в (Lipman, 1991). Л пман
(2003) стверджував про необх дн сть досл дницької сп льноти для операц онал зац ї
критичного чи рефлексивного мислення та як осв тньої методолог ї. Це припущення також
узгоджується з осв тньою ф лософ єю Дьюї (1959), який описав осв ту як сп льне
в дновлення досв ду. Контекст для цього досл дження був сп льним конструктив стським
досв дом навчання в досл дницьк й сп льнот . Осв тня досл дницька сп льнота – це
група ос б, як сп льно беруть участь у ц леспрямованому критичному дискурс та
рефлекс ї, щоб побудувати особисте значення та п дтвердити взаєморозум ння. У
досл дницьк й сп льнот є як незалежн сть, так взаємод я (сп врегулювання).

Це був р зкий в дх д в д теор й дистанц йної осв ти, як деал зують

незалежн сть студента. Це була рання робота Мура та Гарр сона, серед нших, як
зосереджувалися на комун кац йн й (тобто транзакц йн й) динам ц м ж учителем
учнем намагалися прояснити концепц ю незалежност . Мур зосереджувався на вим рах
структури, д алогу та незалежност , тод як деяк ранн роботи Гарр сона та Бейнтона
(1987) досл джували корицепт контролю, який складається з влади, п дтримки та
незалежност . Тут достатньо сказати, що центральна роль д алогу/дискурсу в ц й робот
вважалася центральною для досв ду дистанц йної осв ти. Кр м того, питання структури та
автоном ї в теор ї Мура мають свої паралел з точки зору можливостей технолог ї та
дизайну/орган зац ї в досл дницьк й структур . У той час як
Machine Translated by Google
л

106 • Д. Ренд Гарр сон Зехра Ак ол

Оск льки ми не зосереджуємося на досл дженн цих зв’язк в, така спроба була б
вартою для кращого розум ння еволюц ї дистанц йної осв ти та того, чи ця сфера
повн стю охопила нтерактивний потенц ал нових нових ІКТ (Garrison, 2009a).
Осв тня досл дницька сп льнота визначається як «група ос б, як сп льно беруть
участь у ц леспрямованому критичному дискурс та рефлекс ї, щоб побудувати особисте
значення та п дтвердити взаєморозум ння» (Гарр сон, 2011, с. 2). Теоретична основа
Cominunity of Inquiry (Col) охоплює глибинн п дходи, а не поверхнев п дходи до
навчання, спрямована на створення умов для заохочення когн тивної обробки вищого
порядку. Пор вняно з багатьма теор ями дистанц йної осв ти, система Col ґрунтується
на конкретних ф лософських еп стемолог чних припущеннях теор ях навчання
(Garrison, 2012). У цьому в дношенн теоретична основа Col являє собою процес створення
глибокого та значущого (сп льно-конструктив стського) досв ду навчання через розвиток
трьох взаємозалежних елемент в — соц альної присутност , когн тивної присутност
та присутност викладання (Рисунок 7.1). В дчуття буття (тобто присутност ) створюється
через м жособист сне сп лкування. Для того, щоб забезпечити ефективний процес
запиту та досягти вищого р вня навчання, ус три присутност повинн бути
збалансован (Akyol & Garrison, 2008).
Перш н ж детально описувати кожну присутн сть, важливо згадати теоретичну
розробку фреймворку Col. Десятил ття досл джень Col забезпечило емп ричн докази
того, що структура Col являє собою узгоджений наб р сформульованих елемент в

Сп льнота досл дник в

СОЦІАЛЬНИЙ КОГНІТИВНА
НАЯВНІСТЬ НАЯВНІСТЬ

ПРИСУТНІСТЬ НАВЧАННЯ
(структура/процес)

Комун кац йне середовище

Рисунок 7.1 Теоретична основа сп льноти досл дження

Machine Translated by Google

Теоретична основа сп льноти запит в • 107

в дпов дн модел , що описують вищий досв д навчання, застосовний до широкого

д апазону осв тн х середовищ (в д очного до онлайн, в д K-12 до вищої осв ти).
В н також надає засоби для розум ння та досл дження зв’язк в м ж елементами та
навчанням, а також має можлив сть генерувати г потези та надавати теоретичний контекст
для нтерпретац ї результат в. Ц розробки п дтверджують, що система Col має достатню
посл довн сть пояснювальну силу, щоб вважатися теор єю (Garrison,.
2011). Таким чином, у цьому новому виданн терм нолог ю було перенесено з основи Col
до теоретичної основи Col.

Соц альна присутн сть

У рамках досл дницької сп льноти соц альна присутн сть спочатку визначалася як
здатн сть учн в проектувати себе (тобто свої особист характеристики) соц ально та
емоц йно, таким чином представляючи себе як «справжн х» людей у досл дницьк й
сп льнот (Рурк, Андерсон, Гарр сон Арчер, 2001). Встановлення стосунк в почуття
причетност є важливими. Однак роль соц альної присутност в ц леспрямованому
навчальному сп втовариств полягає в п дтримц критичного досл дження та досягнення
осв тн х результат в. Соц альна присутн сть не означає п дтримку участ в суто
соц альних ц лях; це означає створення кл мату, який п дтримує та заохочує
досл джувальн запитання, скептицизм, висловлювання дей сприяння їм. Як зазначають
Роджерс Л (2005), коли люди дентиф кують себе з групою та метою, група є б льш
продуктивною (на в дм ну в д простого створення м жособист сних зв’язк в). Щоб
п дтвердити це, Янг, Н льсен Чан (2010) виявили, що посилення соц альних комун кац й зменшує когн
Тому, щоб п дкреслити посередницьку роль соц альної присутност для сп впрац та
критичного дискурсу, визначення соц альної присутност було переглянуто як здатн сть
учасник в дентиф кувати себе з групою чи курсом навчання, ц леспрямовано
сп лкуватися в дов рливому середовищ та розвивати особист та афективн стосунки
поступово шляхом проектування їхньої ндив дуальної особистост (Гарр сон, 2009b).
Нове визначення припускає, що соц альна присутн сть повинна розвиватися природно та
поступово через ц леспрямований та сп льний процес досл дження (Garrison, 2011).
Оглядом л тератури було визначено три широк категор ї соц альної присутност
разом з показниками цих категор й (Garrison та н., 2000). Шляхом анал зу розшифровок
курс в c,nline, коригування та повторного застосування ц категор ї та пов’язан з ними
показники були уточнен Rourke та н. (2001). Отриману конструкц ю використовували для
виявлення та к льк сної оц нки р вн в соц альної присутност в р зних онлайн-
курсах. Категор ї соц альної присутност , як були отриман в цьому досл дженн , це
афективне сп лкування, в дкрите сп лкування та групова згуртован сть. Однак п сля
десятил ття досл джень. теоретичної бази досл дницької сп льноти, здається, що
афективн реакц ї можуть не бути визначальними характеристиками соц альної
присутност . Афективне м жособист сне сп лкування може описувати початков умови,
як створюють досл дницьку сп льноту. «Ефективне вираження за допомогою смайл в,
великої л тери або розд лових знак в, саморозкриття та використання гумору є показниками
аспекту м жособист сної комун кац ї соц альної присутност . В дкрите сп лкування
заохочує критичн роздуми та дискурс через процес визнання, компл мент в
в дпов дей на запитання та внески нших. М жособист сн та в дкрит комун кац ї
безпосередньо сприяють трет й категор ї соц альної присутност – згуртованост групи.
Групова згуртован сть досягається, коли учн дентиф кують себе з групою сприймають
себе як частину досл дницької сп льноти. Згуртоване сп лкування починається з таких заход в
Machine Translated by Google

108 • Д. Ренд Гарр сон Зехра Ак ол

як звертання до нших на м’я та безперервне використання нклюзивних займенник в,

таких як ми, наш як наступний р вень. Групова згуртован сть п двищує здатн сть до
сп впрац ; дискурс (обм н значенням) як сть навчання будуть оптим зован , коли є
згуртована сп льнота. Природний прогрес або розвиток цих трьох категор й з часом ставить
питання про динам ку соц альної присутност . Теоретично було передбачено, що
в дкрит сть сп лкування буде високою на початку дещо зменшуватиметься з часом,
тод як групова згуртован сть м жособист сн показники зростуть (Garrison, 2011).
Досл дження Akyol Garrison (2008) п дтвердили це, коли дан показали зменшення
в дкритого сп лкування та зб льшення групової згуртованост з часом. Кр м того, сл д
також зазначити, що розвиток розвиток категор й соц альної присутност може
в др знятися залежно в д навчального плану курсу, технолог ї, яка використовується для
сп лкування, або р вня присутност викладання (Nippard & Murphy, 2007; Shea et al. ., 2010;
Swan & Shih, 2005). Наприклад, Shea et al. (2010) виявили виникнення або пад ння соц альної
присутност студент в з зростанням пад нням присутност викладача при навчанн .
1його досл дження також п дтверджує взаємозв'язок елемент в Col.

Коли соц альна присутн сть встановлена, сп впраця та критичний дискурс посилюються
та збер гаються. Досл дження виявили зв’язок м ж соц альною присутн стю та
результатами навчання (Caspi & Blau, 2008; Lui, Gomez, & Ye, 2009; Swan & Shih, 2005)
соц альною присутн стю та задоволенням (Akyol, Garrison, & Ozden, 2009; Arbaugh & Benbunan-
Fich, 2006; Richardson & Swan, 2003). Нещодавн досл дження показали значний зв’язок м ж
соц альною присутн стю та утриманням (Boston et al., 2009). Автори д йшли висновку, що
соц альна взаємод я залишається вир шальним фактором утримання. Потр бн
подальш досл дження, щоб краще зрозум ти вплив соц альної присутност на зм нн навчання т

КОГНІТИВНА ПРИСУТНІСТЬ
1другий елемент у структур — це когн тивна присутн сть. Ми визначаємо когн тивну
присутн сть «як ступ нь, до якого учн здатн сконструювати та п дтвердити значення
шляхом тривалого обм рковування та дискурсу в критичн й досл дницьк й
сп льнот » (Гарр сон та н., 2001). 1концепц я когн тивної присутност заснована в
л тератур з критичного мислення походить саме з рефлексивної модел мислення Дьюї
(1933). За словами Дьюї, рефлексивне або критичне мислення поглиблює сенс нашого досв ду
тому є основною осв тньою метою. Критичне мислення одночасно засв дчує наявн
знання та генерує нов знання, що передбачає т сний зв’язок з осв тою.
Критичне мислення є нев д’ємною частиною досл дження та розглядається як нклюзивний
процес рефлекс ї та дискурсу вищого порядку. Когн тивна присутн сть операц онал зується
за допомогою модел практичного досл дження (PI), яка, як зазначалося ран ше, бере св й
початок у фазах рефлексивного досл дження Дьюї (рис. 7.2). Одн єю з ключових характеристик
ц єї модел є взаємод я м ж публ чним приватним св тами, яка особливо актуальна
для досв ду електронного навчання в асинхронному та текстовому середовищ . Модель має
два вим ри, як в дображають ндуктивний/дедуктивний та дивергентний/конвергентний
процеси критичного мислення. 1вертикальна в сь, вим р обговорення-д ї, представляє
конструктивну та сп льну д яльн сть. В н в дображає строгий процес нтеграц ї
ндукц ї (поява узагальнень) дедукц ї (застосування узагальнень). 1горизонтальна в сь
– це вим р сприйняття-уявлення, який в дображає точку злиття сп льного
Machine Translated by Google

Теоретична основа сп льноти досл дження • 109

Обговорення
Приватний св т Рефлекс я
-- ,,-_.., --
(Застосовн сть)

#
'"
� .,. .,.
4'
Розв дка Інтеграц я

•л
Сприйняття ..., _____ ДОСВІД _____ ..., (Усв домлення) Зачаття
(Ідеї)

!
Тригерування Под я розд льна здатн сть

Сп льний св т Дискурс

Рисунок 7.2 Модель практичного запиту.

приватн св ти. На одн й крайност є дивергентний процес сприйняття та анал зу

факт в або под й; на ншому полюс – конвергентний процес розум ння та
розум ння, пов’язаних з деями та концепц ями.
Модель PI складається з чотирьох фаз критичного досл дження, як є
деал зованими , як так , не є посл довними чи незм нними. Чотири фази:
н ц йна под я, досл дження, нтеграц я та вир шення. Перша фаза,
н ц ац йна под я або н ц ац я, пов’язана з концептуал зац єю проблеми
або проблеми, має бути добре продуманою д яльн стю, яка забезпечує залучення
студент в породжує ц кав сть запитання. Етап досл дження включає розум ння
природи проблеми, а пот м пошук в дпов дної нформац ї та можливих пояснень.
На цьому етап студенти переходять м ж рефлексивним сп льним св тами, коли
деї досл джуються сп льно, а окрем люди намагаються зрозум ти складн сть
плутанину. Третя фаза, нтеграц я, переходить у б льш ц леспрямовану та
структуровану фазу конструювання сенсу, де студенти т сно залучен до критичного
дискурсу, який формує розум ння. На цьому етап учасники починають розв’язувати
дилему чи проблему, створюючи значущу структуру або знаходячи контекстуально
специф чне р шення визначеної проблеми. Останн м етапом є визначення р шення
та тестування р шення шляхом впровадження.
Незважаючи на те, що модель PI представляє процес досл дження, її пор внюють з
ншими моделями, такими як таксоном я Блума, з точки зору її потенц алу
вим рювання результат в навчання (Buraphadeja & Dawson, 2008; Cotton & Yorke, 2006;
Meyer, 2004; Schrire, 2004). , 2006). Buraphadeja та Dawson (2008) вказують, що модель PI
широко цитується як придатна для оц нки критичного мислення. Кр м того, Schrire
(2004) виявив, що модель PI є «найб льш актуальною для анал зу когн тивного вим ру та представл
Machine Translated by Google

110 • Д. Ренд Гарр сон Зехра Ак ол

ч тке уявлення про процес накопичення знань, що в дбувається в онлайн-дискус ях» пор вняно з
таксоном ями Блума та СОЛО (с. 491).
Когн тивна присутн сть лежить в основ сп льноти досл дник в вимагає залучення студент в
до вс х етап в практичного досл дження. Проте б льш сть ранн х досл джень виявили низький
р вень активност на фазах нтеграц ї та розв’язання (наприклад, Garrison та н., 2001; Kanuka, Rourke
та Laflamme, 2007; McKlin, Harmon, Evans та Jone, 2002; Meyer, 2003, 2004 ; Pawan, Paulus, Yalcin, & Chang, 2003;
Picciano, 2002; Vaughan & Garrison, 2005; Stein et al., 2007). Було зроблено к лька можливих пояснень. У
огляд системи Col Гарр сон Арбо (2007) стверджували, що запит стає б льш вимогливим, коли в н
переходить до фази вир шення. Неможлив сть перевести студент в на останн фази досл дження
пояснювалась функц єю присутност викладача з точки зору розробки завдання, необх дност надання
важливої нформац ї та своєчасного просування дискус ї. Тому не дивно, що завдання, спрямован на
вир шення проблеми, швидше за все, призведуть до фаз нтеграц ї та вир шення проблеми (Stein et al.,
2007). Можливо, беручи до уваги ц аргументи, останн досл дження показали б льшу активн сть на
етапах нтеграц ї та розв’язання (Akyol & Garrison, 2008, 2011b; Richardson & Ice, 2010; Shea & Bidjerano,
2009b). Сл д також пам’ятати, що онлайн-дискус їр дко дають достатньо часу для досягнення вир шення
(Richardson & Ice, 2010), а велик проекти зазвичай досягають вир шення офлайн (Akyol & Garrison, 2008;
Archer, 2010: Shea et al., 2010).

Для того, щоб створити когн тивну присутн сть результати навчання вищого порядку, як
в дпов дають запланованим ц лям оч куванням осв тнього досв ду, снує потреба в модератор
(тобто присутн сть викладання), який може пост йно оц нювати природу дискурсу та проактивно
формувати його. сл дуючи циклу критичного мислення. Студент в сл д заохочувати пов’язувати деї та
концепц ї з сусп льним контекстом, що зб льшує ймов рн сть переходу дискурсу до фаз нтеграц ї
та вир шення. Кр м того, метакогн тивне розум ння критичного мислення та практичних досл джень
значною м рою п дтримує розвиток когн тивної присутност . Тобто, коли студенти розум ють процес
досл дження та те, що потр бно на кожному етап , вони можуть демонструвати навички, щоб забезпечити
просування через фази до вир шення. Кун (1999) п дкр плює цю тезу, коли стверджує, що «розвиток
метакогн тивного розум ння має важливе значення для критичного мислення, тому що критичне
мислення за визначенням включає роздуми про те, що в домо, про те, як це знання виправдане» (с. 23).
Початков досл дження метап знання надали докази його рол в практичних досл дженнях в онлайн-
контекст (Akyol & Garrison, 2011b).

Зараз робота зосереджена на перев рц метакогн тивного нструменту, який в дпов дає модел PI.

Присутн сть

викладання Тепер ми переходимо до присутност викладання, третього елементу структури. Як згадувалося

ран ше, присутн сть викладача має вир шальне значення для досягнення запланованих результат в навчання.
Це ключовий елемент нтеграц ї соц альної та когн тивної присутност п д час процесу досл дження.
Прост ше кажучи, присутн сть викладання — це те, що учасники (зазвичай in1,tructor) роблять для
створення ц леспрямованої та продуктивної досл дницької сп льноти. Присутн сть у навчанн
формально визначається «як проектування, сприяння та спрямування когн тивних соц альних
процес в з метою досягнення особист сно значущих ц нних для осв ти результат в
навчання» (Anderson, Rourke, Garrison, & Archer, 2001, с.
Machine Translated by Google

Теоретична основа сп льноти запит в • 111

5). Основними обов’язками присутност викладача є виявлення в дпов дних сусп льних знань,
розробка досв ду, який полегшує рефлекс ю та дискурс, а також д агностика та оц нка
результат в навчання. За результатами цього визначення та роботи з перев рки функц ї
присутност викладання орган зовано за трьома категор ями: проектування та орган зац я,
сприяння дискурсу та пряме навчання. Кожн й з цих категор йв дпов дає наб р показник в.

Проектування та орган зац я включають структуру та процес макрор вня. У контекст

електронного навчання дизайн орган зац я можуть бути б льш вимогливими, враховуючи
проблеми, пов’язан з технолог ями, необх дн сть переробити п дходи до викладання та
навчання, щоб максим зувати можливост середовища e-learnfog. У процес сп льного
конструктив стського електронного навчання студенти повинн мати вплив на те, що вивчається,
на те, як до цього п дходять. Тому дизайн не сл д в докремлювати в д доставки. Це найкраще
досягається, коли дизайн, орган зац я дозволяють ефективно реагувати на нов потреби
та под ї. Друга категор я, сприяючи рефлекс ї та дискурсу, визнає роль досл дницької
сп льноти як можливост та заохочення побудови особистого значення, а також формування та
п дтвердження взаєморозум ння. Фасил тац я дискурсу включає педагог чн ,
м жособист сн та орган зац йн питання.
Викладацька присутн сть має бути так само стурбована когн тивним розвитком, як позитивним
навчальним середовищем, вона повинна розглядати зм ст, п знання та контекст як нев д’ємн
частини ц лого. Третя категор я, прям нструкц ї, пов'язана з конкретними питаннями
зм сту, такими як д агностика неправильних уявлень. Потреба в прямих нструкц ях ставить
п д сумн в концепц ю «кер вника збоку». У той час як г д або фасил татор є нев д’ємною
частиною присутност викладання, сам по соб в н обмежений як осв тн й п дх д до
електронного навчання. Це передбачає штучне розд лення фасил татора та експерта з контенту
та спричиняє потенц йне спотворення осв тнього досв ду через виключення впливу експерта з
педагог ки та контенту. Присутн сть викладання в осв тньому контекст неможлива без
досв ду досв дченого та в дпов дального вчителя, який може визначити деї та концепц ї,
як заслуговують на вивчення, забезпечити концептуальний порядок, орган зувати навчальну
д яльн сть, спрямувати дискурс, запропонувати додатков джерела нформац ї, д агностувати
неправильн уявлення. вставляти, коли потр бно.
З’являється все б льше доказ в, як п дтверджують вир шальну роль вплив присутност
викладача в осв тньому сп втовариств . Досл дження показали, що присутн сть викладача
важлива для сприйняття навчання та задоволення (Akyol та н., 2009; Richardson & Swan, 2003; Swan
& Shih, 2005), для отримання знань (Paechter, Maier, & Macher, 2010), для забезпечення участ та
якост в дпов дей (An, Shin, & Lim, 2009; Bliss & Lawrence, 2009; Gorsky, Caspi, Antonovsky, Blau, &
Mansur, 2010), а також для розвитку сп льноти досл дник в (Brook & Oliver, 2007; Ice, Curtis,
Phillips, & Wells, 2007; Shea, Li, & Pickett, 2006). Присутн сть викладача забезпечує структуру (дизайн)
л дерство (фасил тац я та кер вництво), необх дн для ефективної взаємод ї та дискурсу,
що веде до навчання вищого р вня. Як зазначалося ран ше, метакогн ц я набуває все б льшої
уваги у зв’язку з ефективним управл нням мон торингом навчання. У цьому в дношенн
присутн сть викладача також має допомогти студентам розп знати розумовий розвиток процесу
досл дження. Наприклад, д яльн сть має бути розроблена та модерована таким чином, щоб
зосередитися на в дпов дн й фаз критичного мислення, забезпечити, щоб учн перейшли до
наступної фази, щоб учн отримали метакогн тивне розум ння процесу, у якому вони беруть
участь (Garrison, 2003). ).
Machine Translated by Google

112 • Д. Ренд Гарр сон Зехра Ак ол

• До цього моменту було введено теоретичну структуру досл дницької сп льноти разом з
детальним описом кожного елемента: Наступний розд л зосереджується на застосуванн основи, що
представляє принципи та вказ вки для розвитку ефективної досл дницької сп льноти.

ЗАСТОСУВАННЯ ТЕОРЕТИЧНОЇ ОСНОВИ COi

На сьогодн шн й день електронне навчання здеб льшого базується на технолог ях. Повсюдний
недорогий Інтернет комун кац йн технолог ї вплинули на в дображення, взаємод ю, варт сть
структуру осв тн х операц й. Деяк з нових технолог й, як зазвичай називають нструментами
Web 2.0, розширюють можливост для створення повн стю залучених навчальних сп льнот у
в дносност простору та часу. Однак осв тня технолог яє нновац йною лише тод , коли вона
п двищує ефективн сть осв тнього досв ду. Незважаючи на те, що нов навчальн технолог ї
дозволили викладачам використовувати онлайн зм шане навчання, їхн мотиви для впровадження
ц єї технолог ї неоднозначн часто не ґрунтуються на обґрунтованому осв тньому та
педагог чному обґрунтуванн .
Потужн сть потенц ал технолог ї можуть бути величезними, але реал зац я цього потенц алу
залежатиме в д концептуальних моделей принцип в, а також добре обґрунтованих настанов
метод в.
У центр уваги та завдання тут полягає в педагог чному розум нн використання онлайн-
навчання та зм шаного навчання для досягнення ц лей навчання вищого р вня. Це означає вийти
за рамки вдосконалення пакет в курс в використовувати електронну пошту для зв’язку з викладачами
або розм щувати в деозаписи лекц й онлайн. Основна передумова полягає в тому, що педагоги
повинн : спочатку зрозум ти, що онлайн зм шане навчання мають ун кальн властивост , як
дозволяють створити критичну сп льноту учн в, не обмежену часом або м сцем. По-друге, ми
повинн мати можлив сть розробити педагог чн принципи та настанови, як безпосередньо
сприятимуть глибоким зм стовним п дходам до викладання та навчання. Іншими словами, ми
повинн переконатися, що ми заохочуємо критичне мислення в Інтернет та маємо результатом
осв тнього досв ду критично мислячих людей, як навчилися вчитися.
Хоча снують численн вказ вки та пропозиц ї щодо того, як проводити онлайн-навчання
(наприклад, Berge, 1995; Paulsen, 1995; Salmon, 2000), загалом це р зн методи забезпечення участ .
Однак використання онлайн-навчання педагог чно обґрунтованими способами, як забезпечують
оптимальне використання його ун кальних властивостей, означає використання його не просто для
участ в необов’язковому дискус йному форум чи б льш ефективного доступу до нформац ї. Як
припускає Фрейзер (1999), ступ нь, до якого ми не скористалися перевагами «розширених горизонт в
для передач дей, — це те, до якої м ри ви» (стор. BS). За словами...Фрейзера, використання
не робило н чого Інтернету
новими ЗМІ щось, що не розширює наш кругоз р, «педагог педагог чного, робити з цими
чно безглуздо».

Завдання, яке стоїть перед досл дниками та вчителями дистанц йної осв ти, полягає в тому, щоб
отримати б льш глибоке розум ння можливостей нових технолог й того, як ми можемо використати
цей потенц ал для покращення критичного мислення та навчання вищого р вня. Незважаючи на
важливе значення критичного мислення як навчального процесу та ц л , педагоги часто не досягають
цього (Гарр сон та н., 2001). Причини включають в дсутн сть метакогн тивного розум ння
процесу досл дження та в дсутн сть ц леспрямованої та ст йкої в дданост сприянню та
спрямуванню критичного дискурсу та рефлексивного мислення. У зв'язку з цим спостер гається
в дсутн сть систематичного емп ричного досл дження того, як
Machine Translated by Google

Теоретична основа сп льноти досл дження • 113

сприяти критичному мисленню та досл дженню (Кун, 1999). З точки зору виховання навичок
критичного мислення Кун стверджує:

... Вчителям було запропоновано надзвичайно мало конкретних приклад в того, що це за

навички — яких форм вони приймають, як вони д знаються, коли їх побачать, як їх можна
вим ряти. (стор. 17)

Теоретична основа Toe Col була життєздатною теор єю для розум ння складнощ в
технолог чно розширеного середовища навчання та для вир шення проблеми, згаданої вище,
завдяки її акценту на критичному мисленн та досл дницькому процес . Теоретична основа Col
має високий р вень впровадження та була досить впливовою на пояснення та приписування
ефективного проведення онлайнового та зм шаного навчання (Arbaugh et al., 2008; Garrison &
Arbaugh, 2007; Swan, 2010). Зростає к льк сть доказ в щодо потенц алу та усп ху структури для
створення навчального середовища, де використовуються глибок та значущ п дходи для
досягнення результат в навчання вищого порядку (Akyol & Garrison, 2008, 2009, 2011a; Barber, 2011;
Bidjerano, 2009a; Conrad, 2005; Garrison & Vaughan, 2008; Jezegou 2010; Stein et al., 2007; Vaughan &
Garrison, 2005).

У великомасштабному досл дженн було пов домлено, що п дх д до еп стем чної

взаємод ї б льш повно сформульований розширений через теоретичну структуру Col (Shea &
Bidjerano, 2009a). Студенти мали змогу залучитися до роздум в д алогу, що дало додатков
можливост для розширення їхнього розум ння. У подальшому досл дженн Ши та Б джерано
(2009b) виявили, що б льш сть з понад 5000 опитаних студент в пов домили, що вони змогли
досягти високих р вн в когн тивної присутност в онлайн-курсах зм шаних курсах.

З ншої точки зору, низка досл джень надала розум ння зм шаного навчання щодо розвитку
сп льноти досл дник в. Досл дження Akyol et al. (2009), як пор внювали онлайнов та
зм шан досл дницьк сп льноти, показали краще сприйняття вс х трьох присутностей
п двищення частоти когн тивної присутност на етап нтеграц ї в зм шаному курс
пор вняно з онлайн-курсом. В ншому досл дженн студенти висловили думку, що вони
в ддають перевагу середовищу в ч-на-в ч для н ц ювання дискус й та онлайн-середовищу
для розширення та п дтримки дискус й (Vaughan & Garrison, 2005). Маючи потужн сть обох
засоб в масової нформац ї, зм шане навчання краще задовольняє потреби викладання та
навчання та забезпечує легкий перех д до дистанц йної осв ти для викладач в (Гарр сон
Канука, 2004; Гарр сон Воган, 2008; Фаллофф Пратт, 2007). Тим не менш, необх дн
додатков досл дження для подальшого вивчення динам ки п дходу до зм шаного навчання.

Хоча кожен елемент має важливе значення, присутн сть викладача є об’єднуючою силою в
розвитку сп льноти досл дник в. Завжди снує потреба в нструктор , щоб структурувати,
формувати та оц нювати навчальний досв д, будь то онлайн, зм шане чи очне навчання.
Кр м того, л тература св дчить про те, що необх дна сильн ша присутн сть викладач в,
особливо в онлайн-навчанн (Garrison & Cleveland-Innes, 2005; Meyer, 2003; Shea et al., 2006; Swan
& Shih, 2005). На жаль, просте впровадження технолог ї не вир шує проблем, пов’язаних з
навчанням критичного мислення та внутр шнього метакогн тивного розум ння. Б льше того,
це принципово не зм нює на краще п дходи до викладання та навчання. В ншому м сц
стверджується, що технолог я може мати як сильний, так слабкий вплив на осв тню трансакц ю
(Garrison & Anderson, 2000).
Machine Translated by Google

!
1•
114 • Д. Ренд Гарр сон Зехра Ак ол

Слабкий п дх д полягає в тому, щоб покращити , таким чином, зм цнити снуючу практику
навчання. З ншого боку,

сильн ший вплив технолог й на викладання докор нно зм нив би наш оч кування
результат в, а отже, те, як ми п дходимо до викладання та навчання. Тут основна увага
критично мислити)придприйняти
ляєтьсяпякост
дходирезультат
до викладання
в навчання
та навчання,
(тобто,як
розвинути
в дповтранзакц
дають ю....
результатам 1?Uch. (Гарр сон Андерсон, 2000, стор. 25)

Тут до настанов п дходять з точки зору присутност викладання та трьох його п делемент в
або категор й: дизайн та орган зац я, сприяння дискурсу та пряме навчання. Першим завданням
для розвитку ефективної досл дницької сп льноти є розробка всеб чного розум ння властивостей
онлайнового та зм шаного навчання, а також насл дк в для п дтримки осв тньої досл дницької
сп льноти за допомогою цих мед а. Щоб допомогти дентиф кувати процес, Гарр сон (2011)
представляє с м принцип в, як в дображають педагог чний п дх д до створення та п дтримки
сп льноти досл дник в:

• План створення в дкритого сп лкування та дов ри; • План

критичної рефлекс ї та дискурсу; • Створення сп льноти та
згуртованост ; • Створення ц леспрямованої динам ки запит в;
• Виховувати повагу та в дпов дальн сть; • П дтримуйте запит,
який веде до вир шення; • Переконайтеся, що оц нювання
в дпов дає запланованим процесам результатам.

Друга проблема полягає в тому, що перех д до контексту електронного навчання вимагає суттєвої
адаптац ї як для викладач в, так для студент в. Це може бути ще складн шим для студент в,
як вперше навчаються в Інтернет , яким потр бно налаштуватися як на сп лкування в Інтернет ,
так на участь у досл дницьк й сп льнот . Деяк загальн м ркування щодо дизайну _щоб
•

полегшити налаштування, полягають у тому, щоб зробити ч тк завдання налаштування, забезпечити

технолог чну п дтримку та забезпечити б льшу участь нструктора на початку (Cleveland-Innes,
Garrison, & Kinsell, 2007). Інш конкретн вказ вки та пропозиц ї щодо практики, пов’язан з
проектуванням та орган зац єю, включають створення навчального плану, визначення ресурс в,
визначення ч тких оч кувань ц лей, вир шення технолог чних проблем, структурування
сп льної та ндив дуальної д яльност , встановлення часових рамок розробку процес в та
нструмент в оц нювання. На цьому етап д яльн сть з розвитку соц альної присутност
має бути зосереджена на створенн дов ри та поваги, як не перешкоджатимуть скептицизму та
конструктивн й критиц . Моделювання нструктор в має вир шальне значення для зображення належного с
Конкретн заходи для встановлення соц альної присутност можуть полягати в тому, щоб над слати
вступну електронну пошту студентам, розвивати студент в; веб-стор нки з їхн ми б ограф ями,
обговорити та узгодити оч кування в малих групах, створити неформальну дошку для обговорення
кави та ч тко роз’яснити · мережевий етикет кодекс повед нки . З точки зору когн тивної
присутност вид ляються дв проблеми: зм ст та оц нка. Модель PI (тобто когн тивне
присутн сть) може бути використана як для розробки навчальної та оц нювальної д яльност , яка
в дпов дає зм сту, так для забезпечення переходу дискурсу до фаз нтеграц ї та вир шення.
Необх дно ч тко пояснити, що в ход курсу оч кується б льша когн тивна присутн сть. Сл д
заохочувати учн в враховувати св й когн тивний р вень п д час обговорень виконання завдань.
Machine Translated by Google

Теоретична основа сп льноти досл дження • 115

Деяк з запропонованих конкретних вид вд яльност включають розробку навчальних заход в,

ор єнтованих на питання або проблему, використання невеликих секц йних груп створення веб-
платформи для сп льного пошуку, анал зу та синтезу нформац ї.
Сприяти дискурсу є ключовим обов’язком у створенн та управл нн осв тн м дискурсом. Заходи
фасил тац ї включають проблеми соц альної та когн тивної присутност , оск льки особисте
сп лкування та критичний дискурс нерозд льн .
Основна увага тут прид ляється управл нню процесом мон торингу глибини. розум ти ing.
Завдяки в дкритому сп лкуванню викладач можуть розкривати процеси мислення, надавати
в дпов дну думку та нформац ю, коли це необх дно, шукати сп льного розум ння та заохочувати
студент в до активної участ . Для того, щоб перенести дискурс на останн фази досл дження,
викладач знову повинн знати про модель PI, щоб використовувати її як ор єнтир у просуванн через
фази. Студентам також сл д надати можлив сть модерувати дискус ї, що може зм нити авторитетний
вплив викладача та заохотити до в льн шої дискус ї.

Пряме навчання – це в дпов дальн сть нструктора за забезпечення нтелектуального та

педагог чного кер вництва. Студенти потребують зворотного зв’язку та вказ вок протягом усього
процесу, але вони також повинн в дчувати себе комфортно, шанобливо викликаючи нструкц ї.
Ув мкнення цього вимагає особливої обережност . Деяк пропозиц ї щодо соц альної присутност
полягають у тому, щоб формувати дискус ю без дом нування, надавати зворотн й зв’язок з повагою,
бути в дкритим до переговор в пояснювати причини, а також швидко та приватно вир шувати
конфл кт. До питань когн тивної присутност , пов’язаних з прямим навчанням, сл дп дходити з
нам ром перевести учн в на вищий р вень когн тивного розвитку. Деяк запропонован способи
навчання полягають у пропонуванн альтернативних дей перспектив для анал зу та обговорення,
прямих в дпов дях розробц запит в для вс х, а також усв домленн невизначеност там, де
вона снує.
Нарешт , сл д пам’ятати, що в конструктив стському п дход сп впрац проект має бути за
своєю суттю гнучким адаптованим до непередбачуваних та ндив дуальних потреб у навчанн , коли
вони виникають. Розробка та модерн зац я тривають протягом усього навчального процесу, що
дозволяє студентам вносити св й внесок через сп льну присутн сть викладача. Кер вн принципи
та практичн пропозиц ї коротко обговорюються тут детальн ше описуються в ншому м сц
(Garrison, 2011; Garrison & Vaughan, 2008; Vaughan, Cleveland-Innes, & Garrison, у прес ). Потр бн
додатков досл дження щодо застосування теоретичної основи Col до р зних контекст в. Як
припускають Ак ол Гарр сон (2008), розвиток розвиток елемент в Col може зм нюватися залежно
в д контексту. Деяк з ролей обов’язк в, згаданих вище, можуть не знадобитися такою ж м рою,
або можуть знадобитися додатков рол та обов’язки в результат конкретного контексту.

ВИСНОВОК
Протягом останнього десятил ття електронного навчання велика увага прид лялася технолог ям, що
заважало викладачам досл дникам прид ляти належну увагу педагог чн й практиц . Однак без
належної педагог чної трансформац їц технолог чн нновац ї створили б льше невизначеност
та дисонансу. Зараз ми перебуваємо в пост ндустр альн й епос дистанц йної осв ти, коли
контекстуальн та структурн обмеження значно зменшен (Garrison, 2009a). Нов Інтернет-технолог ї
та комун кац йн технолог ї зробили можливими досл дницьк сп льноти, дозволяючи студентам
взаємод яти, де коли вони вибирають, сп льно брати участь у ц леспрямован й згуртован й
Machine Translated by Google

116 • Д. Ренд Гарр сон Зехра Ак ол

групове середовище (Garrison & Cleveland-Innes, 2011). Як насл док, зростає усв домлення
та в дпов дальн сть щодо застосування технолог й з б льшим розум нням метою.

Представлена та обговорена тут теоретична основа досл дницької сп льноти має

важлив теоретичн та практичн насл дки для онлайнового та зм шаного навчання
та дистанц йної осв ти загалом. Понад десятил ття досл джень п дтвердило, що
теоретична структура Col має величезний потенц ал для розробки, скерування та оц нки
п дход в, стратег й метод в електронного навчання, незважаючи на те, що ще багато
роботи, щоб п дтвердити розм рн сть елемент в динам ку теоретичної Col. рамка.
Як комплексне кер вництво, структура стала усп шним катал затором для розум ння
складност онлайнового та зм шаного навчання. Найважлив шим значенням є те, що
структура Col керувала широким досл дженням того, як ми можемо використовувати
онлайн-навчання для п дтримки та полегшення критичного мислення та досягнення вищих резул
Наприклад, останн м часом теоретична основа досл дницької сп льноти була використана
для створення модел метакогн тивного усв домлення та регулювання дискурсу та
рефлекс ї в Інтернет (Akyol & Garrison, 2011b). Без такого усв домлення виникає серйозне
питання щодо того, чи матимуть досл дники засоби для систематичного вивчення
складнощ в досл дницьких сп льнот чи матимуть студенти когн тивну карту, у межах
якої вони зможуть навчитися вчитися та стати самокерованими, когн тивно автономними.
учн .

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

Akyol, Z., & Garrison, DR (2008). Розвиток досл дницької сп льноти з часом в онлайн-курс : розум ння прогресу та
нтеграц ї соц альної, когн тивної та викладацької присутност . Journal of Asy chronous Learning Networks, 12(3), 3-22.

Akyol, Z., & Ganison, DR (2009). Досл дницька сп льнота в онлайн-навчанн дорослих: кооперац йно-конструктив стськ
п дходи. У Т. Т. К дд (ред.), Навчання дорослих в епоху цифрових технолог й: погляди на онлайн-технолог ї та
результати (стор. 52-66). Херш , Пенс льван я: IGI Global.
Akyol, Z., & Garrison, DR (2011a). Розум ння когн тивної присутност в онлайн-сп льнот та зм шан й досл дницьк й
сп льнот : оц нка результат в процес в для глибоких п дход в до навчання. Британський журнал осв тн х
технолог й, 42(2), 233-250.
Akyol, Z., & Garrison, DR (2011b). Оц нка метакогн ц ї в онлайн-сп льнот запитань. Інтернет вища осв та, 14(3),
183-190.
Akyol, Z., Garrison, DR, & Ozden, MY (2009). Інтернет-сп льноти та зм шан досл дницьк сп льноти: Вивчення
в дм нност в розвитку та сприйнятт 10(6),.. М жнародного огляду досл джень в дкритого та дистанц йного навчання,
65-83.
Ен Х., Шин С. та Л м К. (2009). Вплив р зних п дход в фасил тац ї викладача на взаємод ю студент в
ц ї п д час асинхронних он-лайн обговорень. Комп’ютери та осв та, 53, 749-760.
Андерсон Т., Рурк Л., Гарр сон Д.Р. та Арчер В. (2001). Оц нка присутност вчителя за комп’ютером
референц йний контекст. Journal of Asynchronous Learning Networks, 5(2), 1-7.
Арбо, Дж. Б. та Бенбунан-Ф ч, Р. (2006). Досл дження еп стемолог чних соц альних вим р в навчання в онлайн-
навчальних середовищах. Academy of Management Learning & Education,-5(4), 435-447.
Арбо, Дж. Б., Кл вленд-Іннес, М., Д ас, С., Гарр сон, Д. Р., Айс, П., Р чардсон, Дж., ... Свон, К. (2008). Розробка нструменту
сп льноти запит в: Тестування показник в структури сп льноти запит в за допомогою багато нституц йної
виб рки. Інтернет вища осв та, 11, 133-136.
Арчер, В. (2010). Кр м онлайн-дискус й: Розширення сп льноти запит в. Інтернет
Вища осв та, l(L-2), 69.
Барбер Т.Ц. (2011). Критика в Інтернет : досл дницька сп льнота зустр чається з дизайнерською осв тою. Журнал
дистанц йної осв ти, 25 (1). Отримано 11 серпня 2012 року з http://www.jofde.ca/index.php/jde/article/view/723/1188 Berge,
ZL (1995). Полегшення комп’ютерних конференц й: рекомендац ї з м сця. Осв тн техн
ог ї, 35 (1), 22-30.
Machine Translated by Google

Теоретична основа сп льноти досл дження • 117

Бл сс, Кал форн я, Лоуренс, Б. (2009). В д публ кац й до шаблон в: метрика для характеристики активност форуму
онлайн курси. Journal of Asynchronous Learning Networks, 13(2), 15-32.
Бостон В., Д аз С.Р., Г бсон А., Айс П., Р чардсон Дж. та Свон К. (2009). Досл дження зв’язку м ж ндикаторами сп льноти
запит в утриманням в онлайн-програмах. Journal of Asynchronous Learning Networks, 13(3), 67-83.

Брук К. та Ол вер Р. (2007). Вивчення впливу д й нструктора на розвиток сп льноти в онлайн-режимах. У N. Lambropoulos &
P. Zaphiris (Eds.), Ор єнтований на користувача дизайн онлайн-навчальних сп льнот (стор. 341-364). Hershey, PA: Idea Group.

Бурафадея, В., Доусон, К. (2008). Контент-анал з у комп’ютерно-опосередкован й комун кац ї: анал з моделей для оц нки
критичного мислення через призму соц ального конструктив зму. Американський журнал дистанц йної осв ти, 22(3),
130-145.
Касп , А., Блау, І. (2008). Соц альна присутн сть в онлайн-дискус йних групах: тестування трьох концепц й та їх
в дносини до сприйнятого навчання. Соц альна психолог я осв ти, 11(3), 323-346.
Кл вленд-Іннес, М., Гарр сон, ДР, К нселл, Е. (2007). Коригування ролей учн в у досл дницьк й онлайн-сп льнот :
визначення труднощ в нових онлайн-навчальник в. М жнародний журнал веб-технолог й навчання та викладання, 2(1),
1-16.
Конрад, Д. (2005). Створення та п дтримка сп льноти в когортному онлайн-навчанн . Журнал дистанц ї
Осв та, 20(1), 1-20.
Коттон, Д., Йорк, Дж. (2006, грудень). Анал з онлайн-дискус й: чого навчаються студенти? У матер алах 23-ї щор чної
конференц ї Австралаз йського товариства комп’ютер в у навчанн у вищ й осв т : «Хто навчається? Чиї технолог ї?»
С дней, Австрал я.
Дьюї, Дж. (1933). Як ми думаємо (ред. ред.). Бостон: DC Heath.
Дьюї, Дж. (1959). Моє педагог чне кредо. У Дж. Дьюї, Дьюї про осв ту (с. 19-32). Нью-Йорк: Педагог чний коледж Колумб йського
ун верситету. (Ориг нальна робота опубл кована 1897 р.)
Fabro, KR, & Garrison, DR (1998). Комп’ютерн конференц ї та навчання вищого р вня. Інд йський журнал
Open Learning, 7(1), 41-54.
Фенберг, А. (1989). Написане слово: З теор ї та практики комп'ютерних конференц-зв'язк в. У R. Mason & A. Kaye (Eds.), Mindweave:
Communication, computers and дистанц йна осв та (стор. 22-39). Оксфорд, Великобритан я: Pergamon Press.

Фрейзер, А. Б. (1999). Коледж повинн використовувати педагог чний потенц ал Всесв тньої павутини. Хрон ка с
Вища осв та, 48, с. BB.
Гарр сон, ДР (1997). Комп’ютерн конференц ї: пост ндустр альна ера дистанц йної осв ти. В дкрите навчання,
12(2), 3-11.
Гарр сон, ДР (2000). Теоретичн виклики дистанц йної осв ти в 21 стол тт : перех дв д структурних питань до
транзакц йних. М жнародний огляд досл джень в дкритого та дистанц йного навчання, 1 (1), 1-17.
Гарр сон, ДР (2003). Когн тивна присутн сть для ефективного асинхронного онлайн-навчання: роль рефлексивного
досл дження, самоспрямування та метап знання. У J. Bourne & JC Moore (Eds.), Elements of quality online education: Practice
and direction (Vol. 4, pp. 29-38). Н дхем, Массачусетс: Консорц ум Слоуна.
Гарр сон, ДР (2009a). Насл дки онлайн-навчання для концептуального розвитку та практики дистанц йного навчання
осв ти. Журнал дистанц йної осв ти, 23 (2), 93-104.
Гарр сон, ДР (2009b). Сп льноти запитань в он-лайн навчанн . У P. L. Rogers, Berg, GA, Boettcher, J.
V., Howard, C., Justice, L., & Шенк, KD (Ред.), Енциклопед я дистанц йного навчання (2-е видання, стор. 352-355).
Херш , Пенс льван я: IGI Global.
Гарр сон, ДР (2011). Електронне навчання в 21 стол тт : основа для досл дження та практики (2-е видання). Лондон:
Рутледж/Тейлор Френс с.
Гарр сон, ДР (2013). Теоретичн основи та еп стемолог чн деї. У Z. Akyol & DR Garrison (Eds.), Educational community of
inquiry: Theoretical framework, resea, rch and practice (стор. 1-11). Херш , •.

PA: IGI Global.

Гарр сон, Д.Р., Андерсон, Т. (2000). Трансформац я та вдосконалення ун верситетського викладання: сильн ш та слабш
Дж

технолог чн впливи. У T. Evans & D. Nation (Eds.), Cha,nging university training: Reflections on creat ing осв тн технолог ї
(стор. 24-33). Лондон: Kogan Page.
Гарр сон, DR, & Arbaugh, JB (2007). Досл дження досл дницької сп льноти: Огляд, проблеми та
майбутн напрямки. Інтернет вища осв та, 10(3), 157-172.
Гарр сон, Д.Р., Арчер, В. (2000). Трансакц йний погляд на викладання та навчання: основа для дорослих вищої осв ти.
Оксфорд, Великобритан я: Пергам.
Гарр сон, DR, & Baynton, M. (1987). За межами незалежност в дистанц йн й осв т : концепц я контролю.
Американський журнал дистанц йної осв ти, 1(3), 3-15.
Гарр сон, ДР, Кл вленд-Іннес, М. (2005). Сприяння когн тивн й присутност в онлайн-навчанн : взаємод ї недостатньо.
Американський журнал дистанц йної осв ти, 19(3), 133-148.
Machine Translated by Google

118 • Д. Ренд Гарр сон Зехра Ак ол

Гарр сон, ДР, Кл вленд-Іннес, М. (2010). Основи дистанц йної осв ти. У Cleveland-Innes, M. & Garrison, DR (Ред.), Розум ння
дистанц йної осв ти в 21 стол тт : перех д до нової ери (стор.
13-25). Лондон: Routledge.
Гарр сон, DR, Канука, Х. (2004). Зм шане навчання: розкриття його трансформац йного потенц алу у вищ й осв т
кат он. Інтернет вища осв та, 7 (2), 95-105.
Гарр сон, ДР, Воган, Н. (2008). Зм шане навчання у вищ й школ . Сан-Франциско: Джос -Бас.
Гарр сон, Д.Р., Андерсон, Т., Арчер, В. (2000). Критичний запит у текстовому середовищ : комп'ютер
конференц й у ВНЗ. Інтернет вища осв та, 2(2-3), 87-105.
Гарр сон, Д.Р., Андерсон, Т., Арчер, В. (2001). Критичне мислення та комп'ютерн конференц ї: модель
нструмент для оц нки когн тивної присутност . Американський журнал дистанц йної осв ти, 15Jl), 7-23.
Горський П., Касп А., Антоновський А., Блау І. та Мансур А. (2010). Зв’язок м ж академ чною дисципл ною та д алоговою
повед нкою на форумах в дкритих ун верситетських курс в. М жнародний огляд досл джень в дкритого та
дистанц йного навчання, 11(2), 49-72.
Gunawardena, CN (1991). Сп льне навчання та групова динам ка в комп’ютерних комун кац йних мережах. Досл дницька
монограф я Американського центру вивчення дистанц йної осв ти (9) (стор. 14-24).
University Parl<: Ун верситет штату Пенс льван я.
Gunawardena, CN (1995). Теор я соц альної присутност та насл дки для взаємод ї та сп льного навчання п д час
комп’ютерних конференц й. М жнародний журнал осв тн х телекомун кац й, 1(2/3), 147-166.
Гарасим Л. М. (1987). Викладання та навчання в режим он-лайн: Проблеми комп’ютерно-опосередкованих випускних курс в.es. канадський
Journal of Educational Communication, 16(2), 117-135.
Гарасим Л. М. (1989). Он-лайн осв та: новий домен. У R. Mason & AR Kaye, (Eds.), Mindweave: Com
зв'язок, комп'ютери та дистанц йна осв та (с. 50-62). Нью-Йорк: Пергам.
Гарасим, Л. М. (За ред.). (1990). Онлайн-осв та: перспективи нового середовища. Нью-Йорк: Praeger.
Анр , Ф. (1992). Комп'ютерн конференц ї та анал з контенту. В А. Р. Кей (ред.), Сп льне навчання за допомогою комп’ютерних
конференц й: документи Najaden (стор. 117-136). Берл н, Н меччина: Springer-Verlag.
Г льц, С. Р. (1986) «В ртуальна класна к мната»: використання комп’ютерно-опосередкованої комун кац ї для ун верситетського викладання»
Journal of Communication, 36 (2), 95-104.
Айс П., Керт с Р., Ф л пс П. та Уеллс Дж. (2007). Використання асинхронного звукового зворотного зв’язку для посилення
присутност викладання та в дчуття сп льност студент в. Journal of Asynchronous Learning Networks, 11(2), 3-25.
Янг, Н., Н льсен, В. С., Чан, EKH (2010). Сп льне навчання в онлайн-курс : пор вняння моделей сп лкування в малих
ц лих групах. Журнал дистанц йної осв ти, 24 (2), 39-58.
Єзегу, А. (2010). Community of inquiry en,e-learning: A propos du modele de Garrison et Anderson. Журнал дистанц йної осв ти, 24
(2), 1-18.
Канука, Х., Рурк, Л. Лафламм, Е. (2007). Вплив метод в навчання на як сть онлайн-дискус ї. Британський журнал осв тн х
технолог й, 38(2), 260-271.
Кей, Т. (1987). Впровадження комп’ютерної комун кац ї в систему дистанц йної осв ти. Canadian Journal of Educational
Communication, 16, 153-166 Kaye, T. (1992). Навчання разом окремо. У Т. Кей (ред.), Сп льне навчання через комп'ютерн
конференц ї
(с. 1-24). Нью-Йорк: Springer-Verlag
Кун, Д. (1999). Розвивальна модель критичного мислення. Educational Researcher, 28(2), 16-25.
Lauzon, A., & Moore, G. (1989). Система дистанц йної осв ти четвертого покол ння: нтеграц я комп’ютерного навчання та
комп’ютерних конференц й. Американський журнал дистанц йної осв ти, 3(1), 38-49
Л пман, М. (1991). Мислення в осв т . Кембридж, Великобритан я: Cambridge University Press.
Л пман, М. (2003). Мислення в осв т (2-ге вид.). Кембридж, Великобритан я: Cambridge University Press.
Lui, S., Gomez, J., & Yen, C. (2009). Збереження онлайн-курсу громадського коледжу та п дсумкова оц нка: передбачуван сть
соц альної присутност . Журнал нтерактивного онлайн-навчання, 8(2), 165-182.
Мейсон Р. та Кей А.Р. (1989). Mindweave: комун кац я, комп’ютери та дистанц йна осв та. Нью-Йорк:
Пергам.
Маккл н Т., Хармон С.В., Еванс В. та Джон М.Г. (2002). Когн тивна присутн сть у веб-навчанн : анал з вм сту онлайн-
дискус й студент в. Американський журнал дистанц йної осв ти, 15 (1) 7-23.
я
Мейєр К.А. (2003). Обговорення в ч-на-в ч проти групових дискус й: роль часу та мислення вищого р вня. Журнал
асинхронних навчальних мереж, 7(3), 55-65.
Мейєр К.А. (2004). Оц нка онлайн-дискус й: чотири р зн рамки анал зу. Journal of Asynchronous Learning Networks, 8(2),
101-114.
Ньюман, Д.Р., Джонсон, К., Кокрейн, К., & Вебб, Б. (1996). Експеримент з технолог єю групового навчання: Оц нка критичного
мислення в очних сем нарах сем нарах з комп’ютерною п дтримкою. М жособист сн обчислення та технолог ї,
4(1), 57-74.
Machine Translated by Google

Теоретична основа сп льноти запит в • 1�9

Н ппард, Е., Мерф , Е. (2007). Соц альна присутн сть у веб-синхронному середньому клас . Cana dian Journal of Learning and
Technology, 33(1). Отримано 29 липня 2011 року з http://www.cjlt.ca/index.php/cjlt/article/view/24/22

Пехтер, М., Майер, Б., Мачер, Д. (2010). Оч кування та досв д студент в щодо електронного навчання: їх зв'язок. Комп'ютери та
осв та,класу
онлайн-навчальних сп льнот: ефективн стратег ї для в ртуального 54(1), 222-229. Palloff, RM & Pratt, K. (2007). Створення

к мната (2-ге вид.). Сан-Франциско: Джос -Бас.

Полсен, М. (1995). Модерац я навчальних комп'ютерних конференц й. У Z. Berge & M. Collins (Eds.), Computer mediated communication
and the online classroom (стор. 81-90). Cresskill, NJ: Hampton Press.
Paulsen, MF, & Rekkedal, T. (1988, серпень). Комп’ютерн конференц ї: прорив у дистанц йному навчанн чи ще один технолог чний
гаджет? У D. Sewart & JS Daniel (Eds.), Developing distance education (стор.
362-364). Неопубл кован статт , представлен на 14-й Всесв тн й конференц ї, Осло, Норвег я.
Паван, Ф., Паулус, Т.М., Ялч н, С., Чанг, К. (2003). Онлайн-навчання: модел залучення та взаємод ї
серед учител вп двищення квал ф кац ї. Вивчення мови та технолог ї, 7(3), 119-140
Picciano, AG (2002). За межами сприйняття студента: питання взаємод ї, присутност та продуктивност в онлайн-курс . Journal of
Asynchronous Learning Networks, 5(2), 18-35.
Р чардсон, Дж. К., Свон, К. (2003). Вивчення соц альної присутност в онлайн-курсах у зв’язку з пер
отримав навчання та задоволення. Journal of Asynchronous Learning Networks, 7(1), 68-88.
Р чардсон, Дж. К. та Айс, П. (2010). Досл дження р вня критичного мислення учн в за допомогою навчальних стратег й в онлайн-
дискус ях. Інтернет вища осв та, 13(1-2), 52-59.
Роджерс П. та Л М. (2005). Соц альна присутн сть у розпод лених групових середовищах: роль соц альної дентичност .
Повед нка та нформац йн технолог ї, 24 (2), 151-158.
Рурк Л., Андерсон Т., Гарр сон Р. та Арчер В. (2001). Методолог чн питання контент-анал зу стенограм комп'ютерних конференц й.
М жнародний журнал штучного нтелекту в осв т , 12(1), 8-22.
Салмон, Г. (2000). Електронне модерування – ключ до викладання та навчання онлайн. Лондон: Kogan Page.
Шрайр, С. (2004). Взаємод я та п знання в асинхронних комп’ютерних конференц ях. Навчально-наукова, 32,
475-502.
Шрайр, С. (2006). Розвиток знань в асинхронних групах обговорення: вих д за меж к льк сного анал зу.
Комп’ютери та осв та, 46 (1), 49-70.
Ши, П., Б джерано, Т. (2009a). Досл дницька сп льнота як теоретична робота, спрямована на сприяння «еп стем чному
залученню» та «когн тивн й присутност » в онлайн-осв т . Комп’ютери та осв та, 52 (3), 543-553.
Ши, П., Б джерано, Т. (2009b). Когн тивна присутн сть онлайн-залучення учн в: кластерний анал з
структура сп льноти запит в. Journal of Computing in Higher Education, 21, 199-217.
Ши, П., Хейс, С. В керс, Дж., Гоцца-Коен, М., Узнер, С., Мехта, Р., ... Ранган, П. (2010). Повторне досл дження структури запит в
сп льноти: соц альн мереж та анал з контенту. Інтернет вища осв та, 1-2, 10-21.

Ши, П., Л , К. С. та П кетт, А. (2006). Досл дження присутност викладача та почуття студента до сп льноти, що навчається, у
повн стю онлайнових та розширених веб-курсах коледжу. Інтернет вища осв та, 9(3), 175-190.
Стайн Д.С., Ванстр т К.Е., Глейзер Х.Р., Енгл К.Л. Гарр с Р.А., Джонстон С.М., ... Тр нка Л.А. (2007).
Створення сп льного розум ння через чати в сп льнот запитань. Інтернет вища осв та, 10, 103-115.

Свон, К., Ши, Л. Ф. (2005). Про природу та розвиток соц альної присутност в дискус ях онлайн-курс в.
Journal of Asynchronous Learning Networks, 9(3), 115-136.
Свон, К. (2010). Викладання та навчання в пост ндустр альн й дистанц йн й осв т . В М. Кл вленд-Іннес. & ДОКТОР
Гарр сон (Ред.), Розум ння дистанц йної осв ти в 21 стол тт : перех д до нової ери (стор. 108-134).
Нью-Йорк: Routledge.
Vaughan, ND, Cleveland-Innes, M., & Garrison, DR (у прес ). Навчання в зм шаному навчальному середовищ :
створення та п дтримка досл дницьких сп льнот. Атабаска: Athabasca University Press ..
Воган, НД, Гарр сон, ДР (2005). Створення когн тивної присутност в зм шан й сп льнот розвитку викладач в. Інтернет
вища осв та, 8, 1-12.