‫مفهوم المعالجة‬

‫تعتبر المعالجة من أهم النشاطات البيداغوجية ‪،‬التي ال تمارس إال بتخطيط‬

‫فعال ‪ ،‬وال تحقق أهدافها إال إذا تأسست على معطيات بيداغوجية وهي‬
‫نشاط بعدي يبنى على بيانات ومؤشرات تقويمية بغرض التصدي‬
‫للصعوبات المسجلة‪ ،‬وإزالة ما يعيق عملية بناء التعلمات أو دمج الموارد‬
‫من صيغ المعالجة‪:‬‬
‫‪-‬المعالجة الفورية‪ :‬إذا ارتبطت بأخطاء تتطلب التدخل السريع‬
‫‪-‬المعالجة بواسطة وضعيات بديلة‪ :‬إذا تعلقت بإرساء موارد‪.‬‬
‫‪-‬المعالجة عبر التكليف بأعمال إضافية ‪:‬إذا تعلق األمر باستخدام مورد‬
‫أو تدريب على اإلدماج‪.‬‬
‫وتتم كذلك بعدة بأساليب ‪:‬‬
‫‪ -‬فردية ‪ :‬عندما يرتبط األمر بأحد المتعلمين‪.‬‬
‫‪ -‬فوجية ‪ :‬بعد تسجيل البيانات وتصنيفها وتفييئها قصد مواجهتها بما يزيل‬
‫الصعوبة المشتركة‪.‬‬
‫‪ -‬جماعية ‪ :‬بالمراجعة أو اإلعادة عندما يتعلق األمر بإخفاق جميع‬
‫المتعلمين‪.‬‬
‫وتعد المعالجة الطريقة التي تدفع المتعلم إلى تحقيق النجاح الدراسي‬
‫ويلتجئ إليها المدرس بعد االنتهاء من عملية تصحيح الفرو ض‬
‫واالمتحانات والروائز بغية تشخيص مواطن الضعف والقوة بتمثل‬
‫المعالجة الداخلية التربوية والتدريسية ‪ ،‬وتمثل المعالجة الخارجية ذات‬
‫الطابعين النفسي واالجتماعي‪ .‬بمعنى أن المعالجة تهدف إلى اكتشاف‬
‫‪.‬األخطاء ووصفها وتقديم معالجة إجرائية ناجعة‬
 ‫‪:‬أنشطة المعالجة‬

‫‪:‬تستند المعالجة التدريسية إلى ثالث مراحل‬

‫‪ ‬الكشف عن األخطاء‪.‬‬
‫‪ ‬وصف األخطاء‬
‫‪ ‬البحث عن مصادر الخطأ‪.‬‬
‫ويعني هذا أن المصلح‪ ،‬أو المقوم يبدأ بتحديد األخطاء التي ارتكبها المتعلم‬
‫في القراءة حسب سياقها ومظانها‪ .‬وبعد ذلك‪ ،‬يصف تلك األخطاء‬
‫المرصودة ‪ ،‬فيصنفها إلى أنواع‪ ،‬مثل‪ :‬أخطاء صوتية‪ ،‬وأخطاء أخطاء‬
‫الحذف‪ ،‬وأخطاء التكرار‪ ،‬وأخطاء اإلضافة‪ ،‬وأخطاء اإلبدال‪ ،‬وأخطاء‬
‫القراءة العكسية للكلمات‪...‬وبالتالي‪ ،‬يحدد مواطن الضعف والقوة لدى‬
‫المتعلم بالبحث عن أسباب هذه األخطاء متسائال عن مصدرها‪ :‬هل ترجع‬
‫إلى مصدر داخلي تدريسي أو تربوي أم إلى مصدر خارجي نفسي‬
‫واجتماعي؟! بمعنى البحث عن عوامل ذاتية وموضوعية‪.‬‬
‫وفي األخير‪ ،‬يقترح مجموعة من اإلستراتيجيات لتجاوز هذه األخطاء‬
‫والنواقص والتعثرات التي قد ترتب بالمدرس أو المتعلم أو بالنظام‬
‫التربوي العام‪.‬أما الذي يقوم بالمعالجة‪ ،‬فقد يكون المدرس نفسه‪ ،‬أو المتعلم‬
‫نفسه في إطار التصحيح الذاتي‪ ،‬أو تلميذ آخر ‪ ،‬أوقد يكون أخصائيا‬
‫نفسانيا أو أخصائيا اجتماعيا أو ملحقا إداريا أو تربويا‪.‬‬
 ‫إستراتيجيات معالجة الصعوبات القرائية‪:‬‬
‫الوعي الصوتي‪ ,:‬تمكن المتعلم من تعرف وحدات األصوات اللغوية‬ ‫‪‬‬
‫المسموعة وتمييزها واللعب بها واستعمالها في كلمات منطوقة‪ ,‬والوعي بان‬
‫كل كلمة منطوقة ليست وحدة صوتية واحدة وإنما تتركب من وحدات‬
‫صوتية صغرى مفرد ة‪ ,‬وتتوافق األبحاث التربوية على تأكيد أهمية الوعي‬
‫الصوتي في تيسير تعلم القراءة لتالفي التعثر فيها الحقا‪.‬‬
‫المبدأ األلفبائي {الربط بين الحروف وأصواتها }‪:‬يتجلى في تمكن المتعلم‬ ‫‪‬‬
‫من الربط بين الحرف المكتوب والصوت المسموع وترسيخ ذلك ليصبح‬
‫أليه آلية لديه تساعد على التهجي وقراءة المقاطع والكلمات‪.‬‬

‫الطالقة في القراءة‪ :‬تتحدد في تمكن المتعلم من قراء ة المقاطع والكلمات‬ ‫‪‬‬

‫والنصوص بدقة وسرعة مناسبة وبإيقاع صوتي معبر عن معاني المقروء‪.‬‬

‫المفردات‪ :‬تتمثل في تمكن المتعلم من اكتساب رصيد معجمي من المفردات‬ ‫‪‬‬

‫واستعمالها في فهم المسموع والمقروء وفي التعبير الشفهي والكتابي كما‬
‫تتمثل في اكتساب استراتيجيات يوظفها لفهم المفردات الجديدة‪.‬‬

‫الفهم القرائي‪ :‬يتجلى في تمكن المتعلم من مهارات فهم النصوص المقروءة‬ ‫‪‬‬
‫واستخراج معانيها الصريحة والضمنية‪.‬‬
‫كيفية معالجة هذه الصعوبات‬ ‫الصعوبات القرائية المتعلقة بآليات القراءة‬

‫عدم القدرة على تمييز الحروف المتشابهة رسما‪:‬‬

‫ص‪/‬ض ت‪/‬ب‪.‬‬
‫عدم القدرة على التمييز بين الحروف المتقاربة‬
‫اعتماد تقنية اللوحة القرائية‪.‬‬ ‫صوتا ذ‪/‬د ض‪/‬د‪.‬‬
‫اعتماد تقنية الجدول القرائي‪.‬‬ ‫عدم القدرة على التجزيء المقطعي للكلمات‪.‬‬
‫استعمال بيداغوجية القسم المتحرك‪.‬‬ ‫عدم إتقان قراء ة همزتي الوصل والقطع في أول‬
‫تنويع وأساليب وتقنيات الدعم القرائي‪.‬‬ ‫الكالم‪.‬‬
‫تمرير القراءة السليمة عبر النظير‪.‬‬ ‫الخلط بين األلف المقصورة والياء في نهاية‬
‫الكلمات‪.‬‬
‫التهجي والتقطيع العشوائي للكلمات‪.‬‬
‫قراءة المد بالقصر أو قراءة القصر بالمد‪.‬‬
‫التعثر في قراءه الكلمات المختومة بألف زائد‪.‬‬
‫عدم إتقان قراء ة الحروف المشددة بعد ال‬
‫الشمسية‪.‬‬
 ‫كيفية معالجة هذه الصعوبات‬ ‫الصعوبات القرائية المتعلقة بجودة القراءة‬

‫التركيز على القراءة النموذجية‬ ‫‪‬‬ ‫االحتباس والتردد أمام الكلمات‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫لألستاذ‪.‬‬ ‫عدم مراعاة مخارج الحروف‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫االعتماد على النموذج الصوتي‬ ‫‪‬‬ ‫عدم احترام عالمات الترقيم‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫للقراءة‪.‬‬ ‫التأتأة في القراءة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تخصيص حصص لقراءة قصص‬ ‫‪‬‬ ‫إغفال اإليقاع الموسيقي للقراءة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫األطفال‪.‬‬ ‫القراءة بسرعة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اعتماد ركن الكلمات البصرية داخل‬ ‫‪‬‬ ‫القراءة بصوت منخفض‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫القسم‪.‬‬
‫االستعانة بحفظ األناشيد وترديدها‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تمثيل مسرحيات صغيرة أو‬ ‫‪‬‬
‫حوارات بسيطة‪.‬‬