GIÁO TRÌNH ĐẠI CƯƠNG GIÁO DỤC TRẺ KHUYẾT TẬT TRÍ TUỆ

GIÁO TRÌNH
ĐẠI CƯƠNG GIÁO DỤC TRẺ KHUYẾT TẬT TRÍ TUỆ

PGS. TS. NGUYỄN THỊ HOÀNG YẾN (Chủ biên)

ThS. ĐỖ THỊ THẢO

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

Chữ cái Tên tiếng Việt Tên tiếng Anh

viết tắt

AAMR Hiệp hội Chậm phát triển trí tuệ American Association of Metal
Mĩ Retardation

AD Rối loạn Tự kỉ Autism disorder

ADD Rối nhiễu giảm tập trung Attention Deficit Disoder

AD/HD Tăng động/giảm tập trung Attention Deficit/ Hyperactivity

Disoder

ASD Rối loạn phổ tự kỉ Autism Spectrum Disorders

CPTTT Chậm phát triển trí tuệ Metal Retardation

CDD Rối loạn không hòa nhập ấu thơ Childhood Disintegrative Disorder

DSM- IV Sổ tay chẩn đoán và thống kê các Diagnostic and Statiscal Menual
rối nhiễu tinh thần – Mĩ of Mental Disorders

GV Giáo viên Teacher

HV Hành vi Behavior

1
 IASSID Tổ chức nghiên cứu khoa học International Association for the
quốc tế về người khuyết tật trí tuệ Scientific Study of Mental
Deficiency

ICD 10 Hệ thống phân loại quốc tế các International Statistical

bệnh và các vấn đề sức khoẻ liên Classification of Diseases and
quan - Xuất bản lần thứ 10 Related Health Problems ICD 10

PDD Rối loạn phát triển diện rộng Pervasive Developmental

Disorders

KTTT Khuyết tật trí tuệ Intellectual disability

MỤC TIÊU

Giáo trình trang bị những kiến thức cơ bản về giáo dục trẻ khuyết tật trí tuệ như:
khái niệm, các đặc điểm tâm lí, bước đầu cung cấp phương pháp phát triển kĩ năng giao
tiếp và quản lí hành vi cho trẻ khuyết tật trí tuệ giúp sinh viên bước đầu tiếp cận và thực
hiện một số hoạt động giáo dục cho trẻ khuyết tật trí tuệ.

Kiến thức: Người học nắm được những kiến thức cơ bản có liên quan đến giáo dục
trẻ khuyết tật trí tuệ: Khái niệm, nguyên nhân, các hội chứng thường có liên quan đến
khuyết tật trí tuệ, đặc điểm tâm lí của trẻ khuyết tật trí tuệ; phương pháp phát triển giao
tiếp cho trẻ khuyết tật trí tuệ và quản lí hành vi của trẻ khuyết tật trí tuệ.

Kĩ năng: Người học có được những kĩ năng trong việc tìm hiểu những vấn đề liên
quan đến trẻ khuyết tật trí tuệ (những khó khăn về thể chất - tâm thần, đặc điểm tâm lí…),
có kĩ năng giao tiếp và quản lí hành vi của trẻ khuyết tật trí tuệ.

Thái độ: Có thái độ trân trọng khả năng và nhu cầu của trẻ khuyết tật trí tuệ, tôn
trọng, khích lệ trẻ học tập; yêu nghề, tận tâm với giáo dục trẻ khuyết tật trí tuệ, tích cực,
chủ động tìm kiếm và áp dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn giáo dục trẻ khuyết tật trí
tuệ.

2
Chương 1. NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ KHUYẾT TẬT TRÍ TUỆ

1. Khái niệm khuyết tật trí tuệ (Intellectual disability)

Ngay từ những năm đầu của thế kỉ XX vấn đề nghiên cứu trẻ khuyết tật trí tuệ (KTTT) đã
được nhiều nhà khoa học quan tâm như: các bác sĩ, các nhà tâm lí học, giáo dục học, sinh
học, giải phẫu…

Alfred Binet và Theodore Simon là những người đầu tiên phát minh ra Trắc nghiệm chỉ số
trí tuệ vào đầu thế kỉ XX, họ cho rằng những người có chỉ số trí tuệ dưới 70 bị coi là KTTT.

Theo Edgardoll (1941) định nghĩa, một trẻ KTTT phải biểu hiện ở 6 tiêu chí sau: 1) Không
thích nghi được với xã hội; 2) Trí thông minh thấp hơn mức bình thường; 3) Không có khả
năng phát triển trí tuệ cao hơn nữa; 4) Chỉ đạt ở mức độ phát triển nhất định; 5) Mức độ
phát triển tuỳ theo sự phát triển của thể chất; 6) Không có khả năng chữa trị được.

Năm 1954 Benda cho rằng: KTTT là người không có khả năng điều khiển bản thân và xử
lí các vấn đề của riêng mình, hoặc phải được dạy mới biết làm, họ có nhu cầu về sự giám
sát, kiểm soát và chăm sóc cho sức khoẻ của bản thân mình và cần đến sự chăm sóc của
cộng đồng.

Theo Luria (1966) thì: “Trẻ KTTT là những trẻ mắc phải bệnh về não rất nặng từ khi còn
trong bào thai hoặc trong những năm tháng đầu đời. Bệnh này cản trở sự phát triển của
não, do vậy nó gây ra những sự phát triển không bình thường về tinh thần… Trẻ KTTT dễ
dàng được nhận ra do khả năng lĩnh hội ý tưởng và khả năng tiếp nhận thực tế bị hạn chế”.

AAMR cho rằng: KTTT là một dạng tật có đặc điểm là bị hạn chế đáng kể trong việc thực
hiện chức năng trí tuệ và các kĩ năng thích nghi thực tế, thích nghi xã hội, kĩ năng nhận
thức. Loại tật này bắt đầu trước 18 tuổi.

Năm 1991, bác sĩ Nguyễn Khắc Viện cho rằng: KTTT (còn gọi là chậm khôn hay thiểu
năng trí tuệ) là hiện tượng thấp kém về trí tuệ của một cá nhân so với các thành viên khác
trong xã hội. Biểu hiện qua việc cá nhân đó không có khả năng hoàn thành các công việc
trí óc và các hoạt động khác tương ứng với lứa tuổi hoặc gặp nhiều khó khăn, hạn chế trong

3
thích nghi xã hội. Về phương diện bệnh lí, cần phân biệt KTTT với mất trí hay tổn thương
trí tuệ.

Theo chúng tôi, KTTT là một dạng tật có đặc điểm là bị hạn chế đáng kể trong việc tiếp
thu, hạn chế về khả năng thực hiện chức năng trí tuệ của một cá nhân so với các thành viên
khác trong xã hội, khó khăn trong các kĩ năng thích nghi thực tế. Điều này làm cho một cá
nhân KTTT khó khăn trong việc hoàn thành các công việc trí óc và các hoạt động khác
tương ứng với lứa tuổi hoặc gặp nhiều khó khăn, hạn chế trong thích nghi xã hội.

Theo khái niệm về KTTT như trên, chúng ta có thể thấy rằng nhân tố chủ yếu quyết định
các đặc điểm và đặc thù của một người KTTT là sự hạn chế về trí tuệ, về khả năng nhận
thức và kém thích nghi với xã hội
2. Các nguyên nhân gây nên khuyết tật trí tuệ

Theo DSM- VI, KTTT có thể do các nguyên nhân sinh học hoặc xã hội gây nên
hoặc do cả hai nguyên nhân. Trong số những người bị KTTT thì có khoảng 30 - 40% không
rõ nguyên nhân. Số người bị KTTT xác định được nguyên nhân có tỉ lệ phân bổ như sau:

- Nguyên nhân di truyền: chiếm khoảng 5%.

- Biến đổi bất thường trong thời kì đầu của sự phát triển: chiếm khoảng 30%.

- Bất thường khi mang thai hoặc khi sinh: chiếm khoảng 10%.

- Tổn thương thời kì mới sinh hoặc thời ấu thơ: chiếm khoảng 5%.

- Môi trường và các khuyết tật tinh thần khác: chiếm khoảng 15 - 20%.

2. 1. Những nguyên nhân có trước khi sinh

2.1.1. Những yếu tố nội sinh

Đột biến nhiễm sắc thể gây nên hội chứng: Down, Klinefelter, Turner, thể ba ở cặp
nhiễm sắc thể 13, 18… Đây là nguyên nhân phổ biến nhất gây nên tật KTTT. Với những
đứa trẻ mắc phải hội chứng này, người ta còn có thể quan sát được nhiều rối loạn bên ngoài
chỉ bằng mắt thường.

4
 - Hội chứng Down (Down syndrome): Do sự không phân li của cặp nhiễm sắc thể
thứ 21 nên ở những người này có ba cặp nhiễm sắc thể ở cặp 21 (gọi là thể ba) và bộ nhiễm
sắc thể của người mang hội chứng Down là 2n = 47, + 21.

- Thể ba ở cặp nhiễm sắc thể 13 (2n = 47, +13) thường gây chết ở trẻ sơ sinh, dưới
ba tháng tuổi nên hiếm thấy ở người lớn. Một số ít sống đến 5 tuổi. Triệu chứng là não teo
đi, mất trí, bị điếc và nhiều dị dạng khác ở nội quan và các cơ quan bên ngoài.

- Thể ba ở cặp nhiễm sắc thể 18 (2n = 47, +18), biểu hiện mất trí và nhiều tật bẩm
sinh. Trẻ sinh ra bị hội chứng này thường do các bà mẹ lớn tuổi.

- Hội chứng Turner (Turner syndrome) (2n = 45, X): Người bị hội chứng này có 44
NST thường và một nhiễm sắc thể giới tính X. Hội chứng được H.H. Turner phát hiện vào
năm 1938. Những trẻ em bị hội chứng này thường chết trong bào thai, hơn 90% sảy thai
đột ngột, rất ít người sống đến tuổi trưởng thành (1/15000). Nếu sống đến tuổi trưởng thành
thì thường có những dị hình như không có buồng trứng, thiếu các tính trạng giới tính thứ
cấp do đó không có con, KTTT và nhiều dị dạng bên ngoài khác. Nguyên nhân có thể do
một tinh trùng không có nhiễm sắc thể giới tính, cũng có thể mất đi một NST giới tính XX
hay XY. Dạng thứ hai này thuộc “thể khảm” thường có ít dị hình hơn, có thể tạo tính cái
và vẫn có thể có con.

- Hội chứng Klinefelter (47, XXY): Hội chứng này do H.F. Klinefelter mô tả năm
1942, chỉ xuất hiện ở nam giới nhưng không bình thường về tuyến sinh dục, có một số đặc
điểm giống nữ (có vú như nữ), không có con, KTTT, thân hình cao không cân đối, chân
quá dài, mù màu. Nguyên nhân có thể trong quá trình thụ tinh, hợp tử được hình thành từ
tinh trùng có NST giới tính Y với một trứng đặc biệt có NST giới tính XX, kết quả là tạo
ra bộ NST lưỡng bội gồm 22 cặp NST thường và cặp NST giới tính kiểu XXY (thừa một
NST X).

* Lỗi gen: (chủ yếu do thiếu một chất men nào đó) dẫn đến rối loạn các chuyển hoá:
Hội chứng PKU, San filippo, chứng xơ cứng dạng củ, gây nhiễm sắc thể, Rett, William
Beuren, Angelman, Prader Willy.

5
 - Hội chứng Phenylketonuria (PKU), do gen lặn gây ra. Do một nguyên nhân nào
đó gen bị đột biến. Lúc mới sinh thường vẫn khoẻ, nhưng sau một số tuần thì bị mất trí,
nhiều trẻ không đi được, không nói được, lên cơn động kinh, KTTT và có thể dẫn đến bị
điên. Việc rối loạn chuyển hoá bẩm sinh dẫn đến sự thừa (tích tụ) một số chất, đồng thời
có thể thiếu một số chất khác, hơn nữa có thể xuất hiện những chất mới vốn không có và
không cần cho cơ thể, từ đó dẫn đễn sự đầu độc cơ thể làm xuất hiện bệnh. Bệnh này cần
được phát hiện sớm, có thể phát hiện ngay từ khi còn nằm trong tử cung. Khi đã phát hiện
được khâu bị rối loạn có thể không dùng những chất mà cơ thể không chuyển hoá được
hoặc bổ sung những chất cơ thể còn thiếu.

- Hội chứng Alcaptonuria (còn gọi là Ancapton) do một gen lặn gây ra, thường xảy
ra trong những gia đình có người trong họ (cùng dòng họ) lấy nhau. Lúc còn bé, trẻ thường
chưa bị ảnh hưởng nghiêm trọng, nhưng về sau dẫn đến nhiều biến loạn khác nhau như trẻ
bị KTTT.

- Hội chứng Gãy NST X (Fragile X syndrome): Năm 1991, các nhà khoa học phát
hiện ra gen gây ra gãy nhiễm sắc thể X (gọi là gen FMR 1). Đối với những cá nhân bị hội
chứng gãy nhiễm sắc thể X, một đột biến ở FMR1 làm cho gen gãy gập.

- Hội chứng Prader - Willi syndrome (viết tắt là PWS) là một rối loạn gen phức tạp.
Trong hầu hết trường hợp, PWS được coi là do một lỗi về gen xảy ra một cách tự phát tại
hoặc gần thời điểm thụ thai vì những lí do chưa được phát hiện. Trong một tỉ lệ nhỏ PWS
(dưới 2%), một đột biến gen không ảnh hưởng đến cha mẹ được truyền sang cho đứa con
và ở những gia đình này, có thể hơn một trẻ sẽ bị ảnh hưởng. Một rối loạn giống như PWS
cũng có thể xuất hiện sau khi sinh nếu như phần hypothalamus của não bị tổn thương do
chấn thương hoặc phẫu thuật. Hội chứng này thường gây ra trương lực cơ thấp, tầm vóc
nhỏ, phát triển tình dục không đầy đủ, chậm phát triển nhận thức, có vấn đề về hành vi
(HV) và một cảm giác đói kinh niên mà dẫn đến ăn quá nhiều và sự béo phì có thể nguy
hiểm đến tính mạng, về cơ bản PWS xảy ra là do việc thiếu một số gen trên một trong hai
NST số 15 - thường là NST do người bố truyền cho. Trong hầu hết các trường hợp, có hiện
tượng “biến mất” những gen quan trọng trên NST. Đối với các trường hợp còn lại, toàn bộ

6
NST từ người bố bị mất và thay vào đó sẽ có 2 NST số 15 từ mẹ. Việc thiếu những gen
quan trọng từ người bố ở những người PWS làm rối loạn cảm giác ăn uống. Nguyên nhân
gây ăn nhiều là do ở người PWS có một khe hở trên phần hypothalamus của não mà thường
là nơi tạo cảm giác về đói và no. Mặc dù nguyên nhân gây hở vẫn chưa được tìm ra nhưng
rõ ràng là những người có khe hở này không bao giờ thấy no và luôn muốn ăn mà không
thể kiềm chế được. Thêm vào vấn đề này, những người PWS thường có ít nhu cầu về thức
ăn hơn những người không có PWS vì cơ thể họ có ít cơ hơn và có xu hướng tiêu thụ ít
calo hơn.

- Bệnh U bã nhờn: Đây là một bệnh trội của nhiễm sắc thể thường. Gần đây, người
ta phát hiện thấy rằng sự đột biến ở gen và ở NST cặp 9 và 16 chính là nguyên nhân gây
bệnh. Khoảng 60% các trường hợp mắc bệnh xuất hiện dạng đột biến mới/tự nhiên ở những
cha mẹ khoẻ mạnh bình thường. Trong những trường hợp này, nguy cơ sinh thêm con mang
bệnh tăng dần: 1/100 đến 1/10000. Khoảng 40% cha mẹ khác có những hội chứng nhẹ của
bệnh, nếu được kiểm tra sẽ phát hiện chồng hoặc vợ là người mắc chứng đột biến. Có
khoảng 50% cặp vợ chồng này sẽ sinh con bị bệnh U bã nhờn. Hiện nay, vẫn chưa có đủ
khả năng để tiến hành chẩn đoán trước khi sinh. Tỉ lệ trẻ mắc bệnh U bã nhờn là: 1/10.000.
Các loại u rải rác xuất hiện trong não, mặt, tay, chân, lưng, tim, phổi… Trẻ mắc bệnh này
thường có có vấn đề về ngủ, rối loạn HV, KTTT, động kinh…

- Hội chứng Rett (Rett syndrome): Được phát hiện vào năm 1996 do Adreas Rett
(người Áo). Hiện nay chưa rõ nguyên nhân một cách chính xác, tuy nhiên rất có thể hội
chứng này là bệnh di truyền trội liên quan đến nhiễm sắc thể giới tính: thường là bé gái
mang bệnh này, còn bé trai mang bệnh sẽ chết trước khi sinh. Các cặp vợ chồng không
phải lo ngại sẽ sinh thêm con gái bị hội chứng này do “những đột biến mới”. Tỉ lệ xuất
hiện: 1/10000 bé gái. Triệu chứng của bệnh là: Trẻ phát triển bình thường cho đến lúc 6
tháng tuổi, sau đó dừng lại; cử động của đôi tay giảm dần, trẻ giao tiếp và liên hệ bằng mắt
cũng ít hơn. Sau hai năm, sự suy giảm thể hiện rõ ràng và diễn ra nhanh hơn, chẳng hạn
như về ngôn ngữ và vận động của tay: cọ sát tay theo một kiểu nhất định, “cử động vò quần
áo”, và “mút tay”, về sau, trẻ có thể lên động kinh và tự làm mình bị tổn thương theo nhiều

7
cách, chẳng hạn như cắn vào ngón tay, cấu, véo hoặc đánh vào mặt mình. Sau 3 đến 10
tuổi, vận động của trẻ sẽ giảm dần: bị liệt cứng, thất điều: hầu hết các bé gái đều phải sử
dụng xe lăn sau 10 tuổi. Có thể thấy rõ trẻ bị vẹo cột sống và phát triển kém. Trẻ thường
mắc phải chứng thở quá nhanh hoặc ngừng thở. Đôi khi, vào cuối giai đoạn này, bệnh động
kinh giảm đi và khả năng giao tiếp của trẻ có tiến triển hơn so với trước.

- Hội chứng Angelman (Angelman syndrome): Nãm 1965, Harry Angelman, một
bác sĩ nhi khoa người Anh đã phát hiện ra bệnh. Hầu hết trẻ mắc phải hội chứng này đều
bị mất đoạn NST ở cặp số 15 và di truyền từ mẹ. Không chỉ xét nghiệm nhiễm sắc thể của
người mẹ mà ngay cả các chị em gái của người mẹ đó. Nguy cơ sinh thêm con có hội chứng
này là 1 - 50%. Tỉ lệ: 1/20 - 30000. Trẻ có triệu chứng như: gặp khó khăn khi bú sữa mẹ
và phát triển không bình thường. Lúc mới sinh, diện mạo bên ngoài vẫn bình thường, nhưng
sau này mắt trở nên vô hồn, miệng luôn cười tươi và cằm rất phát triển. Đầu thường nhỏ
quá cỡ (chu vi của đầu quá bé). Cơ bắp của các chi rất phát triển (khi được ẩm trong vòng
tay của mẹ, trẻ tỏ ra không được thoải mái, người cứng lại). Khi trẻ bắt đầu biết đứng và
biết đi, sự phát triển bất thường của cơ bắp là lí do gây nên những bước đi rộng và chân
luôn cứng. Khi lên bốn tuổi, cử động đập tay trở nên tự nhiên hơn mỗi khi trẻ bước đi. Trẻ
hay mút tay, hiếu động và lười liên hệ bằng mắt (hiện tượng này giảm dần khi trẻ lớn lên),
hay thò lò mũi xanh và chảy nước dãi. Trẻ hay thè lưỡi. Chúng thích chơi nước, bóng và
các đồ chơi bằng nhựa có nhiều màu sắc. Trẻ thường bị rối loạn về giấc ngủ: chúng thức
dậy về đêm do hoạt động nhiều hơn trẻ bình thường. Sau năm thứ nhất, trẻ bị động kinh
(85% trẻ bị động kinh). Tật vẹo đốt sống và giảm sắc tố da xuất hiện rõ rệt.

* Rối loạn nhiều yếu tố: Nứt đốt sống, quái tượng không não, tràn dịch màng não,
tật đầu nhỏ, rối loạn chức năng tuyến giáp.

- Nứt đốt sống: Do sự không khép kín được máng thần kinh ở phần sau, có vài đốt
sống không đóng kín được ống thần kinh (tuỷ sống). Kết quả là vùng tuỷ sống không được
bảo vệ có thể phình ra ngoài tạo thành một cái túi đen. “Túi thần kinh” này được bao bọc
bởi một lớp màng rất mỏng có thể để dịch tuỷ sống vào não rỉ qua. Nguyên nhân của dị tật

8
này hiện nay vẫn chưa được tìm ra. Nhưng cứ 250 đến 5000 trẻ sinh ra có một trẻ bị tật nứt
đốt sống.

Nứt đốt sống là một dị tật bẩm sinh nặng, thường chết thai hoặc sơ sinh bị chết, nếu
có sống sót thì thường tật nguyền và KTTT. Khi phát hiện tật, cần phải tiến hành phẫu
thuật sớm để bảo vệ túi thần kinh cho trẻ, nếu không trẻ sẽ bị chết sớm.

- Tật đầu to (Não úng thuỷ): Là tình trạng “ứ đọng trong não” thường gặp ở 4 trong
số 5 trẻ bị tật nứt đốt sống. Dịch hình thành trong não không chảy xuống tuỷ sống như bình
thường mà tích tụ lại và gây tăng áp lực trong não và hộp sọ. Mặc dù trẻ đẻ ra đầu trông
như bình thường nhưng dần dần to lên và chứa đầy dịch. Hội chứng này có thể xuất hiện
ngay sau khi sinh và tiến triển nặng dần trong vòng hai năm đầu, có thể dẫn tới tử vong.
Một số trường hợp bệnh ngừng tiến triển, trạng thái tinh thần và cơ thể tốt lên rõ rệt. Bệnh
có thể được điều trị bằng các phương pháp phẫu thuật, dùng các thuốc giảm áp lực dịch
não tuỷ.

- Tật đầu nhỏ: Là kết quả của sự phát triển bất bình thường của não. Tật đầu nhỏ có
thể là khuyết tật riêng biệt, cũng có thể là khuyết tật do sự tác động của nhiều tác nhân
trong quá trình thai nghén hoặc sau đó như nhiễm trùng, chấn thương khi đẻ, mẹ mắc bệnh
Phênylxêtôn niệu, bị nhiễm xạ… Tật não nhỏ di truyền theo cơ chế di truyền lặn nhiễm sắc
thể thường, cũng có trường hợp di truyền theo cơ chế di truyền trội nhiễm sắc thể thường.
Nếu được chăm sóc tốt, các trẻ mắc tật này có thể tăng tuổi thọ cao hơn, giáo dục tốt có thể
giúp trẻ thích nghi một phần trong cuộc sống.

2.1.2. Do các yếu tố ngoại sinh

* Do lây nhiễm khi bà mẹ mang thai: Sởi rubella hay còn gọi là sởi Đức, nhiễm
Toxoplasma, vi rút cự bào, giang mai, nhiễm HIV. Do có tác động đến bào thai gây nên
KTTT, vi rút thường tác động ở thời kì phôi, kí sinh trùng ở thời kì thai, còn vi trùng có
thể lây bệnh ở cả thời kì phôi và thai.

- Sởi Rubella:

9
 Do bác sĩ Geeg tìm ra, ông mô tả trẻ bị KTTT kèm đục thuỷ tinh thể bẩm sinh bởi
những bà mẹ bị nhiễm Rubella, nhất là trong thời kì 3 - 4 tháng đầu mang thai. Trẻ có nhiều
dị tật bẩm sinh khi nhiễm bệnh này như: mắt nhỏ, bệnh tim bẩm sinh, điếc, dị dạng xương
sọ, tăng động - giảm tập trung, múa vờn, động kinh. Trước khi mang thai, các bà mẹ cần
kiểm tra và tiêm thuốc phòng bệnh, không nên mang thai trong tình trạng mang bệnh hoặc
gần nơi người mang bệnh.

- Bệnh giang mai bẩm sinh: Phôi thai bị nhiễm khuẩn giang mai của người mẹ truyền
qua nhau thai. Tổn thương thường khu trú ở hệ thần kinh trung ương gây ra trạng thái viêm
não, viêm màng não, dị dạng sọ, mũi lõm hình yên ngựa, da nhạt có sắc vàng, răng mọc
lộn xộn, điếc, đục thủy tinh thể, gan lách to, dị dạng xương, phản xạ gân xương không đều
ở hai bên, liệt cơ mặt… và trẻ chậm phát triển ở nhiều dạng khác nhau, thường gặp ở mức
độ nặng. Biện pháp phòng chống tốt nhất là trước khi mang thai người mẹ nên đến kiểm
tra sức khoẻ tại bệnh viện, nếu có bệnh phải ngăn bệnh trước khi sinh con, khi trẻ ra đời
mà được phát hiện cần tiêm thuốc chống bệnh giang mai ngay.

- Bệnh nhiễm kí sinh trùng Toxoplasmosis: Là loại kí sinh trùng sống ở nhiều vật
chú, hầu hết ở các loại vật có vú và chim. Thường là bệnh bẩm sinh do mẹ truyền sang cho
con qua đường nhau thai. Mức độ KTTT dựa vào thời kì kí sinh trùng sớm hay muộn.
Những trẻ mắc bệnh này sau khi sinh vài tuần thường có triệu chứng sốt cao, viêm phổi,
rối loạn đường ruột, viêm màng não, viêm võng mạc, có điểm đóng vôi ở não, ứ nước não
và lên cơn co giật. Khi mang thai bà mẹ nên tránh không tiếp xúc gần với các loại vật chú
đó, ví dụ như: chó, mèo, chim, phân và nước tiểu của các con vật này, đồng thời cũng
không nên ăn các loại thức ăn tái hay tiết canh…

* Do nhiễm độc: một số loại y dược mà bà mẹ dùng, chẳng hạn như thuốc chống
động kinh, chất rượu cồn, chụp tia x- quang, chất độc màu da cam (thế hệ thứ hai), kháng
thể Rh.

- Sự lạm dụng thuốc và dùng sai chỉ định đã trở thành nguyên nhân lớn ảnh hưởng
tới sức khoẻ và tàn tật hiện nay trên thế giới. Điều này do một phần kê đơn bừa bãi và chỉ
định sai (ví dụ một số loại thuốc dùng trong thời kì mang thai có thể sẽ gây dị tật bẩm sinh).

10
Thuốc có thể chữa được bệnh, tuy nhiên khi mang thai hoặc cho con bú bà mẹ nên cẩn
trọng trong việc dùng thuốc.

- Kháng thể Rh (sự không tương hợp nhóm máu). Yếu tố Rh là một hệ nhóm máu,
những người có yếu tố Rh gọi là Rh+ (dương), còn những người không có yếu tố Rh gọi
là Rh” (âm). Khi bà mẹ có yếu tô Rh” lấy chồng Rh+ các con có thể là Rh+ hoặc Rh”. Nếu
thai là Rh+, trong quá trình mang thai một lượng nhỏ hồng cầu của thai nhi có thể lọt qua
nhau thai và đi vào trong máu của người mẹ. Trong điều kiện này, cơ thể sản xuất ra kháng
thể chống lại yếu tố Rh, kháng thể này từ cơ thể của người mẹ xâm nhập vào thai nhi. tác
động lên hồng cầu của thai nhi, thai nhi bị chứng thiếu máu tan huyết, ở lần có thai đầu
tiên đứa trẻ vẫn phát triển và được sinh ra. những lần thai sau nếu vẫn là Rh+ thì tác hại
càng thể hiện rõ hơn và có thể sẩy thai. Trẻ được sinh ra trong trường họp này thường có
triệu chứng của thần kinh, như: múa vờn, điếc, lên cơn co giật, rung giật nhãn cầu, lác mắt,
liệt nửa người, chậm phát triển với nhiều mức độ khác nhau, nhưng có nhiều trường hợp
trí tuệ của trẻ vẫn phát triển bình thường. Xét nghiệm yếu tố Rh là một trong những chỉ
định trong trường hợp bất thường về sinh sản như trường hợp sẩy thai và có thể thay máu
cho trẻ ngay sau khi chào đời.

- Rượu: Trong rượu có chất cồn làm ảnh hưởng tới sự phát triển trí não của thai nhi.
Có tới 1/3 số con cái của những người nghiện rượu nặng bị mắc nhiều vấn đề gọi là hội
chứng thai nhi nhiễm độc từ rượu. Các trẻ nhỏ mắc hội chứng này biểu hiện ở ba đặc điểm
chính: chậm lớn, khuôn mặt có những nét đặc biệt dễ nhận ra như đầu nhỏ, mắt nhỏ, tai
vểnh ra phía sau.

- Thuốc lá: Những phụ nữ có mang hút nhiều thuốc lá sẽ dễ dẫn đến bị đẻ non hơn
người không hút thuốc lá, trẻ sinh ra thường thiếu cân và KTTT.

- Hêrôin và mêtanđon: Các chất gây ngủ này thấm qua nhau thai và ngấm vào phôi
hoặc vào thai. Con cái của người nghiện ma tuý cũng bị nghiện. Sau khi sinh ra, những đứa
trẻ này có các triệu chứng lên cơn nghiện như khó thở, nôn mửa, run rẩy và co giật. Để
giảm bớt các tác hại này, nên cho các trẻ bị nghiện đó dùng các chất thuốc ngủ với liều
lượng “duy trì” và sau đó giảm dần dần. Ngay cả khi thôi dùng thuốc ngủ, các trẻ nhỏ này

11
vẫn còn nhiều vấn đề. Khi còn bé chúng có khuynh hướng trở thành quá nhạy cảm vì hệ
thần kinh của chúng dễ bị “quá tải”, chúng có chiều hướng tránh né sự kích thích và qua
đó bỏ qua các cơ hội thăm dò và học tập từ môi trường xung quanh. Sau này tính nhạy cảm
quá mức sẽ gây khó khăn cho việc học tập. Khi lớn lên, chúng thường có những vấn đề về
HV như: quá hiếu động và khả năng duy trì, chú ý kém.

- Côcain: Phụ nữ có thai nếu dùng côcain sẽ có nguy cơ cao hơn mức trung bình về
các chuyện sảy thai, thai chết lưu trong bụng mẹ (do nhau thai sớm tách ra khỏi thành tử
cung) và đẻ non. Trẻ sinh ra có khả năng thiếu cân và đầu nhỏ hơn cỡ trung bình. Một số
dễ bị kích động trong khi đó có nhiều trẻ lại ủ rũ, đáp ứng môi trường xung quanh một cách
uể oải. Các trẻ này phần lớn thời gian chỉ ngủ hoặc kêu khóc.

- Do nhiễm HIV: Vi rút HIV làm giảm khả năng suy giảm miễn dịch của con người,
là vi rút gây ra bệnh AIDS, là mối đe doạ cho thai nhi. HIV có thể đi qua nhau thai và xâm
nhập vào thai; vi rút này cũng có thể lan truyền sang đứa bé khi sinh ra do tiếp xúc với máu
của người mẹ có chứa vi rút hoặc lan truyền khi bú mẹ. Một phụ nữ có thể mang vi rút HIV
trong mình mười một năm mà không thể hiện triệu chứng gì, vì vậy không biết mình bị
HIV dương tính khi mang thai. Không phải đứa trẻ nào có mẹ bị HIV cũng đều bị nhiễm
HIV. Các trẻ bé bị nhiễm HIV có biểu hiện những vấn đề có liên quan tới bệnh này ngay
lúc mới sinh hoặc không có triệu chứng gì sau nhiều năm. Dấu hiệu đầu tiên của HIV
thường là không lớn lên được, tiếp đó là mắc chứng viêm nhiễm nặng như viêm phổi chẳng
hạn. Quá trình phát triển não cũng bị ảnh hưởng, gây nhiều vấn đề về phát triển vận động
và nhận thức.

2.2. Những nguyên nhân trong khi sinh

2.2.1. Thiếu ôxi ở trẻ

Do thời gian sinh quá lâu, do nhau thai, trẻ không thở hoặc không khóc ngay sau
khi sinh.

Việc sinh quá nhanh hoặc quá lâu cũng làm suy nhau thai, chèn ép cuống nhau thai
làm trẻ bị ngạt thở. Lúc mới sinh việc thiếu ôxi có thể là do sa (ép) cuống rốn, vì vậy việc

12
cung cấp máu lên não bị cắt đứt hoặc do cuống rốn tự cắt rời khỏi người mẹ trước khi sinh
ra. Chính nhân tố gây ngạt này đã gây tổn thương não, trẻ dễ bị KTTT và bị khiếm thính.
Việc thiếu ôxi ở trẻ còn do bệnh của người mẹ, mẹ phải lao động nặng liên tục trước khi
sinh cũng là nguyên nhân gây KTTT ở trẻ. Chúng ta cần lưu ý rằng tác hại của việc thiếu
ôxi sẽ ít đi nhờ vào những cải tiến nhanh chóng trong việc quan tâm, chăm sóc những trẻ
“trong tình trạng nguy hiểm” khi vừa chào đời.

Sinh khó phải nhờ vào các dụng cụ trợ giúp của thuốc men cũng làm rối loạn nguồn
cung cấp ôxi. Kết quả là các bộ phận nhạy cảm nhất như: não, tai, mắt sẽ bị tổn thương
trước tiên.

2.2.2. Tổn thương trong lúc sinh

Tổn thương não do tử cung co quá mức dẫn đến mẹ đẻ khó, do dùng hoặc do tác hại
của dụng cụ y tế trợ giúp khi sinh như dùng phoóc- sép để kéo đầu trẻ ra trong khi sinh có
thể dẫn đến tổn thương não, chảy máu não.

2.2.3. Đẻ non hoặc thiếu trọng lượng (tức là thời gian mang thai của bà mẹ đủ nhưng
trọng lượng của đứa trẻ ít).

Đẻ non được xác định khi trọng lượng của trẻ lúc sinh ra dưới 2,3kg. Đẻ non thường
dẫn đến KTTT hoặc điếc tiếp nhận. Trong thời kì mang thai, bà mẹ thiếu ăn, đứa con
thường bị đẻ non hoặc cân nặng thấp, những trẻ này có nguy cơ bại não. Một vài dị tật bẩm
sinh cũng liên quan tới tình trạng thiếu ăn của bà mẹ trong những tháng đầu mang thai.
Tuy nhiên hiện nay số trẻ đẻ non bị khuyết tật ít hơn nhờ vào một số phương tiện chăm
sóc, điều trị đặc biệt sau khi sinh đã được cải tiến, tạo điều kiện cho việc sinh dễ dàng hơn,
đồng thời cũng do kiến thức của chúng ta trong việc nhận biết những ảnh hưởng của việc
dùng thuốc gây nên. Tuy nhiên chúng ta cần lưu ý tình trạng sau:

+ Đặt trẻ sinh non trong lồng ấp (kính) để ít nhất những ngày đầu tiên sau khi chào
đời môi trường xung quanh có thể được kiểm soát một cách cẩn thận.

+ Khi sự chăm sóc phải chú ý không để cho ôxi được cung cấp quá nhiều bởi vì chất
này sẽ ảnh hưởng đến võng mạc của trẻ.
13
 + Cần lưu ý tiếng ồn phát ra từ các loại động cơ máy móc dùng trong phòng đặt lồng
ấp này. Khi áp suất lớn (trên 95 dB SPL) có thể là nguyên nhân gây mất sức nghe do ảnh
hưởng của tiếng ồn nhiều hơn là do việc đẻ non.

+ Việc kiểm soát lưu thông ôxi là một phần quan trọng nhất trong quá trình chăm
sóc trẻ sơ sinh. Nếu áp suất trong máu trẻ quá thấp thì sẽ tổn hại đến não. Nếu quá cao thì
mắt sẽ bị tổn thương và những tổn hại nghiêm trọng khác có thể phát sinh.

2.2.4. Lây nhiễm: vi rút Herper hoặc giang mai

Herpes, theo chữ Hi Lạp cổ có nghĩa là bò hoặc trườn, là tên của một họ virut trong
đó có virut Herpes simplex 1 (HSV- 1), và virut Herpes simplex 2; (HSV- 2), là hai tác
nhân gây bệnh cho người. HSV- 1 thường gây các nhiễm virut vùng miệng, mặt và viêm
não; trái lại, HSV- 2 thường gây các nhiễm virut sinh dục và có thể lây truyền từ mẹ sang
trẻ sơ sinh. Cả hai virut này đều gây nhiễm virut tiềm ẩn tại các nơron cảm giác, và một
khi được tái hoạt, sẽ tạo nên những tổn thương ở gần hoặc ngay nơi virut xâm nhập vào cơ
thể.

Viêm não do HSV là một tai họa và được xem là nguyên nhân thường gặp nhất của
các trường hợp viêm não lẻ tẻ có gây tử vong. Trên 70% bệnh nhân không điều trị bị tử
vong và chỉ có 2,5% trong số bệnh nhân sống sót phục hồi được chức năng thần kinh bình
thường. HSV tác động đến tất cả các vùng của hệ thần kinh, gây viêm màng não, viêm não
và viêm rễ thần kinh. HSV còn được phân lập ở đường hô hấp của các bệnh nhân bị hội
chứng suy hô hấp cấp tiến triển và co thắt phế quản cấp. Trong tình huống này, nó làm gia
tăng mức độ nặng và tử vong.

2.3. Những nguyên nhân sau khi sinh

Có rất nhiều các yếu tố tác động đến sự phát triển thể chất của trẻ làm ảnh hưởng
tới trí tuệ của các em. Các yếu tố này có thể gộp thành ba nhóm:

2.3.1. Viêm nhiễm

14
 Viêm màng não gây ra do bệnh sởi, ho gà, quai bị, thuỷ đậu và viêm phổi (có thể
gây ra bệnh tràn dịch màng não sau này). Viêm màng não sẽ ít diễn ra hơn nếu bà mẹ tiến
hành các biện pháp phòng ngừa trong thời kì thai nghén, sinh đẻ và nếu đứa trẻ được tiêm
phòng đầy đủ.

2.3.2. Tổn thương não

Tổn thương não do chấn thương đầu nặng vì tai nạn hoặc do ngạt, hoặc tổn thương
do các bệnh (u não) hay do tác động của chỉnh trị: phẫu thuật, dùng phóng xạ… Nhiệt độ
cơ thể hạ đột ngột, tăng đột ngột cũng gây nên tổn thương não.

2.3.3. Nhiễm độc

Chất độc có ở môi trường xung quanh như khói xe, ống dẫn nước bằng chì, màu vẽ
chì hoặc một số loại mĩ phẩm. Ngoài ra chất độc còn có trong thức ăn, nước uống, không
khí nơi làm việc

- Thức ăn có chất độc: ở một số nơi đây là nguyên nhân lớn gây khuyết tật. Hàng
ngàn người Ấn Độ được trả công bằng các loại đậu lăng độc (leltils) và bị liệt. Những người
dân nghèo này biết điều đó nguy hiểm nhưng họ không có gì khác để ăn. Tình trạng này
có thể được cải thiện nếu công sức lao động được trả xứng đáng, tệ nạn xã hội sẽ được
giảm bớt.

- Chất độc chứa Flo (Fluorosi) chủ yếu có ở trong nước uống. Đó là nguyên nhân
hay gặp gây biến dị xương (ưỡn gối quá mức) ở một số vùng của Ấn Độ và một số nơi
khác. Một số biện pháp về y tế cộng đồng là cần thiết để cung cấp nước sạch cho những
người dân ở vùng này.

Lưu ý: Mặc dù quá nhiều Flo sẽ có hại, song Flo là chất cần thiết cho sự phát triển
của xương và răng. Một vài nơi cần phải tách bớt Flo ra khỏi nước uống, nhưng có nơi lại
cần phải cho thêm Flo vào nước.

15
 - Điều kiện làm việc nguy hiểm: Không khí ô nhiễm và thiếu các biện pháp bảo vệ
lao động gây nên nhiều loại khuyết tật: bỏng, cụt chi, mù, chấn thương cột sống và chấn
thương sọ não.

- Một số loại thuốc nguy hiểm: Nhiều loại thuốc gây khuyết tật đã bị cấm sản xuất,
nhưng ở một số nơi vẫn thấy tiếp tục bán các loại thuốc đó. Ví dụ: Thuốc ỉa chảy có chứa
Clioquynol làm cho hàng ngàn người bị mù và liệt ở Nhật Bản. Giá thuốc quá đắt, lạm
dụng thuốc hoặc thiếu hiểu biết trong việc sử dụng thuốc đã gia tăng số lượng người nghèo
đói và khuyết tật trên thế giới ngày nay. Để việc cung cấp thuốc thiết yếu và sử thuốc một
cách đúng đắn, cả thầy thuốc lẫn người dân cần được giáo dục tốt hơn và luật quốc gia,
luật quốc tế cũng cần phải có hiệu quả hơn, mạnh mẽ hơn.

- Khuyết tật do kim tiêm: Tiêm bằng kim và bơm tiêm không sạch sẽ gây nhiễm
trùng, đôi khi các nhiễm trùng này có thể dẫn đến liệt, tổn thương tuỷ sống hoặc chết.

Một vài loại thuốc tiêm có thể gây hại, phản ứng dị ứng nặng, ngộ độc, điếc và tổn
thương não bộ khi không cần thiết phải tiêm.

Các bác sĩ, nữ hộ sinh thường lạm dụng việc tiêm các loại hoocmon kích thích cuộc
đẻ. Kết quả là nhiều trẻ sơ sinh bị tổn thương não, bại não, động kinh.

Khuyết tật thường gặp nhất do tiêm là bị liệt do bại liệt. Một số chuyên gia cho rằng
hàng năm có trên hai triệu trẻ em bị bại liệt do tiêm khi đang nhiễm vi rút bại liệt. Hầu hết
các loại thuốc tiêm đó là không cần thiết. Điều này xảy ra như sau: Trẻ bị nhiễm vi rút bại
liệt thường có vài dấu hiệu giống như cảm lạnh hoặc cảm cúm. Hầu hết chúng sẽ bình phục
mà không bị bại liệt, nhưng nguy cơ bị bại liệt sẽ tăng lên nếu các cơ của trẻ bị tổn thương
do thuốc kích thích. Việc tiêm bất cứ loại thuốc nào cũng gây kích thích cơ. Các xung điện
được truyền tới tủy từ các cơ bị kích thích và gây nên sự biến đổi tại đó tạo thuận lợi cho
vi rút bại liệt gây liệt cơ. Điều không may là trẻ bị lạnh hay cảm cúm do vi rút bại liệt gây
nên thường được các bậc cha mẹ đưa đến thầy thuốc để tiêm, kết quả là trẻ bị liệt, thường
chân bị tiêm sẽ liệt nặng hơn. Nhiều người nghĩ rằng liệt ở chân sau khi tiêm là do kim
tiêm đâm vào “dây thần kinh”. Hàng năm, trên thế giới nạn dịch tiêm không cần thiết đã

16
làm cho hàng triệu người ốm đau, tử vong, khuyết tật, đặc biệt là trẻ em. Điều quan trọng
để tránh cho trẻ nhỏ khỏi bị bại liệt và mắc các khuyết tật khác là các cha mẹ, thầy thuốc
cần nhớ rằng, không tiêm cho trẻ khi trẻ có dấu hiệu bị cảm lạnh, cúm vì rất có thể trẻ đang
bị nhiễm vi rút bại liệt. Nếu tiêm lúc này trẻ sẽ dễ dàng bị bại liệt và gây nên KTTT. Đấu
tranh với việc lạm dụng thuốc và dùng thuốc không đúng chỉ định cũng là một phương
pháp phòng ngừa quan trọng như tiêm chủng, dùng nước sạch, nhà vệ sinh đúng quy cách.
Nhân viên y tế, GV và các tổ chức khác trong cộng đồng hãy hợp tác cùng nhau để đánh
tan huyền thoại về tiêm. Để giúp mọi người cân nhắc lợi hại của bất cứ loại thuốc nào trước
khi sử dụng, nên có những bài báo, những phóng sự truyền hình gợi ý, nhắc nhở giúp mọi
người hiểu tác hại của việc tiêm không cần thiết.

Gần đây việc sử dụng hoá chất để diệt sâu bọ đã trở thành vấn đề lớn ảnh hưởng đến
sức khoẻ. Để đề phòng các bệnh này, người dân cần phải biết sự nguy hiểm không những
cho họ mà cả cho trẻ em.

2.3.4. Suy dinh dưỡng

- Trẻ sơ sinh và trẻ nhỏ bị thiếu ăn sẽ dễ mắc những bệnh nhiễm trùng và bị nặng
hơn. Trẻ bụ bẫm thường tiêu chảy nhẹ hơn. Ở những đứa trẻ gầy gò ốm yếu, suy dinh
dưỡng, tiêu chảy thường dẫn đến mất nước nặng, sốt cao, đôi khi tổn thương não kèm theo
co giật hoặc bại não.

- Ở một vài vùng núi cao, việc thiếu iốt trong thực phẩm cũng gây ảnh hưởng đến
việc suy dinh dưỡng và tổn thương não. Điều này dẫn đến một dạng khuyết tật gọi là bệnh
ngu đần (Cretinism). Trẻ có triệu chứng da khô, ít tóc, đầu nhỏ, KTTT. Đây là bệnh chữa
được nếu được phát hiện sớm, nhất là sau khi sinh.

2.4. Các nguyên nhân do môi trường

Những yếu tố ảnh hưởng tiêu cực đến sự phát triển của đứa trẻ là:

- Không được chăm sóc đầy đủ về y tế và thể chất: Thiếu dinh dưỡng, nhiễm độc
chì, không được tiêm phòng đầy đủ.

17
 - Sử dụng ngôn ngữ một cách rất hạn chế trong gia đình, cụ thể là chỉ sử dụng những
câu rất ngắn với những mẫu câu và vốn từ giới hạn.

- Việc nuôi dưỡng đứa trẻ nói chung theo cách: cuộc sống của nó do người khác
định đoạt. Trong một hoàn cảnh như vậy, một người thường không tự kiểm soát cuộc sống
của mình, do vậy họ ít khi tin rằng hành động của họ là quan trọng và quyết định sự thành
bại của chính họ. Điều này cũng có thể là nguyên nhân dẫn đến việc trẻ học kém ở trường.

- Ít có cơ hội được đến trường.

- Thiếu thốn về tâm lí xã hội: Đứa trẻ sinh ra thiếu sự chăm sóc nhạy cảm, không
được khuyến khích hoặc bị các khiếm khuyết về giác quan, kích thích quá mức, bị bỏ rơi
hoặc bị lạm dụng.

Nếu một đứa trẻ bình thường lớn lên mà ít nhận được sự quan tâm chăm sóc, trẻ
luôn phải ở trong nhà và chơi một mình, không có gì hấp dẫn để chơi đùa và khám phá thì
sẽ phát triển trí tuệ chậm hơn rất nhiều so với những đứa trẻ được nuôi nấng đầy đủ về cả
thể chất lẫn tinh thần. Nếu đứa trẻ được đặt trong môi trường có nhiều đồ chơi hấp dẫn,
được sự giúp đỡ, chơi đùa, khám phá thì trẻ sẽ phát triển rất nhanh chóng. Sự kích thích
càng sớm càng đạt hiệu cao, để trẻ có thể tiến kịp với mức phát triển bình thường.

Khi được sống trong môi trường văn hoá xã hội, đứa trẻ sẽ bắt chước các hình mẫu
khi giao tiếp với con người, giao tiếp bằng ngôn ngữ, biết suy nghĩ, biết bò, ngồi, đi, đứng,
có đời sống tình cảm, vui buồn, yêu thương.

Những kích thích của môi trường văn hoá xã hội phải đầy đủ, đúng lúc, phù hợp với
sự phát triển sinh học của hệ thần kinh trung ương. Đặc biệt năm năm đầu có ý nghĩa đặc
biệt đối với trẻ. Các kích thích của môi trường bị thiếu hoặc không đúng lúc đều có thể ảnh
hưởng đến sự phát triển trí tuệ của đứa trẻ.

- Những tổn thương do lạm dụng hoặc đối xử thô bạo:

Trong những năm gần đây xuất hiện hiện tượng trẻ em đến bệnh viện với một số
thương tổn trên cơ thể như bị bỏng, gãy xương, thâm tím nặng. Chúng được thông báo như
những tai nạn nhưng thực ra đây là kết quả của sự đánh đập, hành hạ của người lớn. Nghiên
18
cứu cho biết việc này đã xảy ra ở nhiều nước, trong các gia đình giàu có cũng như các gia
đình nghèo.

Những tổn thương này thường gặp ở những trẻ KTTT và trẻ kém thích nghi do
những nguyên nhân sau:

+ HV của trẻ có thể thúc đẩy phản ứng dữ dội của người lớn trong gia đình hoặc
hàng xóm.

+ Trẻ em có thể không nói lên được điều gì đã xảy ra hoặc câu chuyện của chúng
không được tin tưởng.

+ Do người lớn dễ dàng nói rằng trẻ KTTT bị “tai nạn, bị thương” và những người
khác sẵn sàng tin vào điều đó.

Đôi khi trẻ em bị người lớn hoặc trẻ lớn hơn hành hạ về tình dục. Có thể không tìm
thấy tổn thương ở cơ thể, nhưng GV có thể nhận thấy sự thay đổi HV của trẻ, dường như
trẻ buồn rầu không có nguyên cớ rõ ràng hoặc trở nên im lặng, thu mình lại.

Nếu GV nhận thấy có thể trẻ bị hành hạ nghiêm trọng ở nhà (hoặc ở đâu đó) thì đầu
tiên phải thảo luận với lãnh đạo nhà trường, yêu cầu cho trẻ được khám xét về mặt y tế.
Cần ghi chép tất cả các tổn thương trên cơ thể trẻ. Điều đó cần thiết phải làm để bảo vệ đứa
trẻ, bảo vệ nhà trường khi gia đình có ý định tuyên bố tổn thương xảy ra ở nhà trường. Cố
gắng chấm dứt những tổn thương xấu nhất xảy ra sau đó cho chính những đứa trẻ đó hoặc
các em của nó.

Tất nhiên, nếu có cả nguyên nhân văn hoá, kinh tế và xã hội thì phải thận trọng trong
việc nhận định một đứa trẻ là KTTT nếu chỉ do trắc nghiệm chỉ số trí tuệ thấp.

Mặc dù bảng AAMR đã phân biệt các nguyên nhân về sinh học với những nguyên
nhân tâm lí xã hội, nhưng hai loại nguyên nhân này có sự tác động qua lại khá chặt chẽ với
nhau. Lúc mới sinh, một đặc điểm sinh học dễ quan sát thấy của trẻ thường bao hàm cả
những đặc điểm do các yếu tố môi trường tạo ra. Sau khi sinh, đặc điểm này của trẻ tiếp
tục chịu ảnh hưởng bởi vô vàn các yếu tố môi trường. Não bộ và hệ thần kinh của trẻ cực
kì dễ bị tổn thươnq bởi các yếu tố môi trường và trải nghiệm; cứ như vậy những yếu tố này
19
sẽ còn tạo ra nhiều ảnh hưởng lớn khác trong quá trình phát triển của đứa trẻ. Những thành
viên trong môi trường gần gũi với trẻ, đặc biệt là người mẹ là cực kì quan trọng đối với trẻ.
Thái độ và HV của người mẹ trong suốt thời kì mang thai ảnh hưởng lớn đến sự phát triển
của thai nhi. Nếu người mẹ không quan tâm đến sức khoẻ của mình và sử dụng những chất
như dược phẩm, thuốc lá, rượu thì sẽ làm tổn hại đến sự phát triển của thai nhi. Không
được chăm sóc đầy đủ ngay từ khi còn nằm trong bụng mẹ, thiếu dinh dưỡng, bị ảnh hưởng
của các chất độc, có thể là nguyên nhân gây dị tật bẩm sinh hoặc trong lúc sinh đối với trẻ.
Nếu trong thời kì mang thai mà người mẹ phải chịu nhiều ức chế cũng có thể gây tình trạng
đẻ non, sinh thiếu trọng lượng và dễ bị kích thích ở trẻ sơ sinh.

Nhưng ngay cả khi trẻ đã ra đời, cha mẹ cũng phải tạo điều kiện để thúc đẩy sự phát
triển về tinh thần và thể chất cho đứa trẻ. Nói chung mọi người đều nhận thấy rằng đứa trẻ
được nuôi dưỡng như thế nào thì sẽ ảnh hưởng đến sự phát triển tinh thần như thế ấy. Tuy
nhiên, có nhiều trẻ được nuôi dưỡng trong những môi trường tốt nhưng kết quả đạt được ở
trắc nghiệm chỉ số thông minh, học tập và kĩ năng cuộc sống cũng rất thấp.

Một số hội chứng kể trên mang tính ổn định tức là không lây lan hoặc phát triển,
chẳng hạn như chứng rối loạn nhiễm sắc thể, lây nhiễm hoặc tổn thương.

Nhưng lại có một số hội chứng phát triển. Sau một giai đoạn nhất định, xảy ra hiện
tượng dị biến trong sự phát triển của trẻ và từ sau đó sự phát triển của trẻ sẽ bị ngưng lại
hoặc giảm sút, chẳng hạn như do sự sai lệch về chuyển hoá bẩm sinh như PKU, San Filippo,
Rett. Những vấn đề khác như động kinh và liệt cứng có thể làm cho tật của trẻ nặng thêm.
Chứng động kinh đôi lúc suy giảm hoặc biến mất khi trẻ lớn dần lên, đôi lúc lại xuất hiện
thường xuyên, thậm chí ở mức độ nặng. Chứng liệt co cứng thường xuất hiện ở trẻ sơ sinh
dưới dạng nhược trương và sau đó thì trương lực giảm dần, trẻ mất sức và không thể cử
động được.

Tóm lại: Phát hiện nguyên nhân gây tật KTTT không phải là một việc dễ dàng,
KTTT thường là hệ quả của sự tác động phức tạp do nhiều loại nguyên nhân
3. Các dấu hiệu phát hiện trẻ khuyết tật trí tuệ

20
 Khi một trẻ bị nghi ngờ KTTT thường có biểu hiện sau đây:

- Trẻ chậm lẫy, chậm ngồi, chậm biết đi hơn so với trẻ cùng tuổi.

- Một số trẻ có hình dáng không cân đối, ánh mắt và nét mặt khờ dại.

- Không biết chơi với đồ chơi, hay ném và đập phá đồ chơi.

- Ít giao tiếp bằng mắt, chậm nói.

- Phản ứng chậm với kích thích bên ngoài.

- Khả năng phối hợp tay mắt kém.

- Không chủ động chơi với các bạn cùng độ tuổi.

- Cư xử, nói năng ngốc nghếch hơn so với tuổi.

- Tiếp thu chậm, nhanh quên, nhớ kém, khó tập trung vào hoạt động.

- Khả năng tự phục vụ bản thân gần như không tự thực hiện được mà cần sự hướng
dẫn và giúp đỡ của người khác.

- Trẻ có thể học nói muộn hơn, câu nói đơn giản, từ ngữ nghèo nàn.

- Nếu đi học, trẻ gặp nhiều khó khăn hơn các bạn cùng độ tuổi, khó nhớ mặt chữ,
gặp khó khăn trong học đọc, viết và làm toán.

Khi trẻ có các dấu hiệu này, GV cần tư vấn để cha mẹ có thể gặp gỡ các nhà chuyên
môn để được đánh giá và đưa ra những lời khuyên một cách chính thống.

4. Chẩn đoán và phân loại mức độ khuyết tật trí tuệ

4.1. Chẩn đoán khuyết tật trí tuệ

4.1.1. Quá trình chẩn đoán khuyết tật trí tuệ

Quan sát

21
Cán bộ y tế quan Trẻ không đạt được những mức độ phát triển thích hợp hoặc có
sát biểu hiện KTTT.

GV và cha mẹ quan Nếu không được phát hiện là bị KTTT trước tuổi đến trường, đứa
sát trẻ sẽ gặp những khó khăn khi ở trong lớp như sau:

1. Tiếp thu không nhanh bằng các bạn;

2. Khó nhớ và không biết cách khái quát những kiên thức đã học;

3. Hạn chế hơn về khả năng thích nghi so với các bạn đồng trang
lứa.

Khám sàng lọc

Các biện pháp đánh giá Phát hiện ra những trẻ cần được đánh giá thêm

Khám sàng lọc y tế Bác sĩ có thể sử dụng các loại trắc nghiệm để kiểm tra
nhũng trẻ có nguy cơ bị KTTT trước tuổi đến trường.

Kết quả học tập ở trường Một đứa trẻ không được phát hiện ra là bị KTTT trước
lớp tuổi đến trường sẽ gặp nhiều khó khăn trong học tập; hạn
chế về khả năng đọc hiểu; kĩ năng lí giải cũng như vận
dụng toán học cũng kém.

Trắc nghiệm chỉ số thông Trắc nghiệm chỉ số thông minh theo nhóm là rất khó làm
minh theo nhóm bởi vì loại trắc nghiệm này nặng về những kĩ năng đọc.
Điểm trí thông minh thấp hơn mức trung bình.

Trắc nghiệm kết quả theo Đứa trẻ đạt điểm thấp hơn nhiều so với các bạn đồng trang
nhóm lứa.

Khám sàng lọc về thị giác Kết quả khám không thể giải thích những hạn chế về khả
và thính giác năng học tập.

22
 Trước đánh giá

GV đưa ra những Để kiểm tra xem kết quả học tập của trẻ vẫn kém hoặc trẻ tiếp tục
gợi ý dựa trên sự tỏ ra hạn chế về khả năng thích nghi mặc dù đã được can thiệp
đánh giá chung của (liệu HV thích nghi và kết quả học tập của trẻ ở mức độ nghiêm
cả trường. trọng hoặc đứa trẻ được phát hiện là KTTT trước tuổi đến trường,
thì biện pháp này cần được tiến hành).

Quyết định đánh giá

Nếu trẻ vẫn học kém và vẫn gặp nhiều khó khăn về khả năng thích nghi, nó cần được
sự đánh giá toàn diện của một nhóm các chuyên gia.

Các bước đánh giá không phân biệt và chuẩn mực của đánh giá

Các biện pháp đánh giá Phát hiện ra trẻ có KTTT.

Trắc nghiệm chỉ số Hoạt động trí năng dưới mức trung bình (chiếm khoảng 2- 3%
thông minh cá nhân dân số), trẻ có điểm số IQ khoảng 70 đến 75 điểm. Nhóm đánh
giá phải đảm bảo rằng trắc nghiệm này công bằng về khía
cạnh văn hoá đối với trẻ.

Thang trắc nghiệm HV Trẻ đạt điểm tương đối thấp hơn mức trung bình về hai hoặc
thích nghi hơn hai nhóm kĩ năng thích nghi, chẳng hạn như nhóm kĩ năng
giao tiếp, cuộc sống gia đình, tự định hướng và giải trí.

Kết quả mang tính chất Khó khăn về khả năng lĩnh hội của đứa trẻ mà không phải
giai thoại nguyên nhân từ sự khác biệt về văn hoá hay ngôn ngữ.

Đánh giá dựa trên Đứa trẻ gặp phải nhiều khó khăn trong một hoặc hơn một môn
chương trình học học trong chương trình học ở trường địa phương.

Quan sát trực tiếp Trẻ gặp khó khăn hoặc không đạt kết quả gì khi học trong lớp.

23
4.1.2. Tiêu chí chẩn đoán khuyết tật trí tuệ

Theo DSM - IV và AAMR, có ba tiêu chí để chẩn đoán KTTT:

* Chức năng trí tuệ dưới mức trung bình: chỉ số thông minh đạt gần 70 hoặc thấp
hơn 70 trên một lần thực hiện trắc nghiệm cá nhân (đối với trẻ nhỏ người ta dựa trên những
đánh giá lâm sàng để xác định).

* Bị thiếu hụt hoặc khiếm khuyết ít nhất là hai trong số những lĩnh vực hành vi thích
ứng sau: giao tiếp, tự chăm sóc, sống tại gia đình, kĩ năng xã hội/liên cá nhân, sử dụng các
tiện ích công cộng, tự định hướng,kĩ năng học đường chức năng, làm việc, giải trí, sức khoẻ
và an toàn.

* Tật xuất hiện trước 18 tuổi.

Chức năng trí tuệ tổng quát là chỉ số thông minh (có thể gọi là IQ hoặc các thuật
ngữ tương đương với IQ) được qua đánh giá bằng một hoặc hơn một trắc nghiệm trên cá
nhân về trí thông minh. Chức năng trí tuệ dưới mức trung bình là chỉ số thông minh đạt
khoảng từ 70 hay thấp hơn (chỉ khoảng 2 điểm so với điểm chuẩn này).

Khả năng thích nghi có nghĩa là mức độ theo kịp yêu cầu của cuộc sống chung của
cá nhân và khả năng độc lập, kiến thức văn hoá xã hội và khả năng hoà nhập cộng đồng ở
một lứa tuổi nào đó so với mức độ chuẩn mực.

Khả năng thích nghi có thể bị ảnh hưởng bởi nhiều yếu tố khác nhau, chẳng hạn như
giáo dục, động cơ, cá tính, cơ hội về xã hội và dạy nghề, rối loạn tinh thần và những vấn
đề sức khoẻ có thể xuất hiện cùng với KTTT. Những khó khăn về khả năng thích nghi có
thể cải thiện đáng kể nhờ sự can thiệp của các nỗ lực giáo dục, còn chỉ số trí tuệ thì khó
hơn.

Theo DSM - IV, ở những người KTTT, hành vi thích nghi dễ cải thiện hơn năng lực
trí tuệ. Đây là một gợi ý quan trọng trong quá trình giáo dục cho những người bị KTTT.

24
 AAMR nhấn mạnh rằng có 4 vấn đề phải cân nhắc trước khi sử dụng tiêu chí chẩn
đoán này:

- Một sự đánh giá có giá trị hiệu quả thì phải tính đến tính đa dạng về văn hoá và
ngôn ngữ, cũng như những sự khác nhau về các yếu tố giao tiếp và HV.

- Sự hạn chế về kĩ năng thích nghi xảy ra trong hoàn cảnh đặc thù môi trường cộng
đồng đặc trưng cho lứa tuổi đồng trang lứa của cá nhân và chỉ rõ nhu cầu cần hỗ trợ của
người đó.

- Một kĩ năng thích nghi cụ thể nào đó mà bị hạn chế cũng thường nảy sinh đồng
thời với một số những kĩ năng thích nghi hoặc khả năng khác.

- Với sự hỗ trợ thích hợp trong khoảng thời gian thích hợp, khả năng thực hiện chức
năng của một người khuyết tật trí tuệ nói chung sẽ được cải thiện.

Vấn đề cuối cùng cần nhấn mạnh đến là mục tiêu quan trọng của quan niệm này là:
xã hội có trách nhiệm hỗ trợ, đáp ứng nhu cầu để người khuyết tật có khả năng hoà nhập
tốt hơn. Hệ thống hỗ trợ có nghĩa là phải có nhiều loại hình dịch vụ và điều ứng phù hợp
với nhu cầu của những người khuyết tật. Nếu người càng khuyết tật nặng thì mức độ hỗ trợ
lại càng phải cao để giúp người đó hoà nhập vào xã hội ở mức độ tối đa.

Theo AAMR 10 lĩnh vực sau đây được coi là quan trọng để chẩn đoán KTTT:

1) Giao tiếp: là những kĩ năng gồm có khả năng lĩnh hội và thể hiện thông tin thông
qua các HV có tính chất biểu tượng, ví dụ như từ nói, từ viết,…, biểu tượng bằng hình vẽ,
ngôn ngữ dấu hình,v.v… hoặc các hành vi phi biểu tượng như biểu hiện nét mặt, cử động
của cơ thể, xúc giác, điệu bộ…

2) Tự chăm sóc: là những kĩ năng đại, tiểu tiện, ăn uống, mặc quần áo, vệ sinh và
giữ đầu tóc gọn gàng.

3) Cuộc sống tại gia đình: là những kĩ năng về cuộc sống tại gia đình, chẳng hạn
như chuẩn bị và mặc quần áo, giữ gìn nhà cửa, chuẩn bị thức ăn và nấu nướng, dự trù về
chi tiêu, an toàn trong nhà, kế hoạch hàng ngày,…

25
 4) Xã hội: là những kĩ năng giao lưu với mọi người,…

5) Cộng đồng: là những kĩ năng sử dụng các tiện ích trong cộng đồng, chẳng hạn
như đi lại,…

6) Tự định hướng: là những kĩ năng lựa chọn. Đó là khả năng cá nhân lựa chọn cách
sống với những phẩm giá, sở thích và khả năng của mỗi người.

7) Sức khoẻ và sự an toàn: là những kĩ năng giữ gìn sức khoẻ trong các hoạt động
như ăn uống, phát hiện ra bệnh tật, chữa trị và phòng bệnh, hỗ trợ cơ bản, giới thính, sự
phù hợp về hình thức và thể chất, khả năng cân nhắc về sự an toàn ở mức độ cơ bản,…

8) Học tập: là khả năng nhận thức và những kĩ năng tiếp thu ở trường học và ứng
dụng trong cuộc sống. Khả năng học tập là việc học các môn học ở trường để áp dụng trong
cuộc sống hàng ngày, đặc biệt là những kĩ năng mà người học sẽ cần đến sau khi ra trường.

9) Giải trí: Phát triển các hoạt động giải trí, chẳng hạn như các hoạt động giải trí cá
nhân và tập thể, phản ảnh sở thích và sự lựa chọn cá nhân, và các hoạt động tổ chức ở nơi
công cộng, đúng lứa tuổi và theo nhóm văn hoá,…

10) Công việc: Những kĩ năng để có thể làm một việc nào đó trong cộng đồng, có
thể là những công việc theo ca kíp hoặc kéo dài cả buổi, có hành vi xã hội thích hợp và
những kĩ năng liên quan đến công việc.

Những kĩ năng này có tầm quan trọng ảnh hưởng đến sự thành công trong cuộc sống
của mỗi người. Sự kết hợp những kĩ năng này cho phép từng cá nhân có thể hội nhập vào
cuộc sống của cộng đồng.

4.2. Phân loại mức độ khuyết tật trí tuệ

Để xác định mức độ KTTT của một trẻ cụ thể, phải dựa vào các dấu hiệu tâm vận
động, về khả năng tự phục vụ, khả năng thích nghi với cuộc sống của trẻ. Tuy nhiên về mặt
hành chính, cần có tiêu chí nào đó dễ thống nhất. Đa số các nhà nghiên cứu chấp nhận dựa
vào điểm trí tuệ được thực hiện qua các trắc nghiệm. Theo cách này hiện nay có nhiều bảng
phân loại (Tổ chức Y tế thế giới, bảng DSM của Hiệp hội Tâm thần Mĩ, bảng của các học

26
giả Pháp (1993)). Thông thường (tính theo trắc nghiệm Stanforrd - Benet và theo
Wechsler), những trẻ có chỉ số IQ < 70 được coi là KTTT. Tuy nhiên, cũng có nhiều người
đề xuất IQ < 80. Chẳng hạn, theo Nguyễn Khắc Viện (1991):

- Chỉ số khôn từ 70 - 80: chậm khôn nhẹ;

- Chỉ số khôn từ 50 - 70: chậm khôn vừa;

- Chỉ số khôn từ 30 - 50: chậm khôn nặng;

- Chỉ số khôn dưới 30: rất nặng.

Theo bảng phân loại DSM- VI có 4 mức độ KTTT: nhẹ, trung bình, nặng và nghiêm
trọng.

- KTTT loại nhẹ: có chỉ số IQ từ 50 - 55 đến gần 70;

- KTTT loại trung bình: có chỉ số IQ từ 35 - 40 đến 50 - 55;

- KTTT loại nặng: có chỉ số IQ từ 20 - 25 đến 35 - 40;

- KTTT loại nghiêm trọng: có chỉ số IQ dưới 20 hoặc 25.

Một số tài liệu trước đây cho rằng: các mức độ KTTT thường đề cập đến các loại
giáo dục như sau:

Bảng 1.1. Các mức độ KTTT và mức độ giáo dục tương ứng

Độ phân giải của chỉ số

Mức độ Mức độ giáo dục
IQ

KTTT loại nhẹ 50 - 55 đến 70 KTTT có thể giáo dục được.

KTTT loại trung 35 - 40 đến 50 – 55 KTTT có thể luyện tập được.

bình

KTTT loại nặng 20 - 25 đến 35 – 40 Khuyết tật mức độ nặng/đa tật (nằm
một chỗ).

27
 KTTT loại Dưới 20 hoặc 25 Khuyết tật mức độ nghiêm trọng/đa tật
nghiêm trọng (nằm một chỗ).

Bảng phân loại giáo dục này không nên được sử dụng bởi vì các thuật ngữ ở đây
nhận định sai lầm và cho rằng không có chương trình giáo dục nào có thể đem lại lợi ích
cho trẻ KTTT loại trung bình, nặng hoặc nghiêm trọng.

Bảng 1.2. Phân loại mức độ KTTT theo trắc nghiệm của Stanford - Binet và Wechsler.
Bảng các mức độ KTTT tính theo chỉ số IQ

Mức độ chậm IQ dựa theo test IQ dựa theo % trong số Tỉ lệ % trong

trí tuệ Stanford- Binet thang Wechsler trẻ KTTT dân số

Chậm nhẹ 52 - 69 55 – 69 90,0 2.00

Chậm vừa 36 – 51 40 – 54 6,0 0,13

Chậm nặng 20 – 35 25 – 39 3,0 0,06

Chậm rất nặng <20 <25 1,0 0,02

Bảng 1.3. Phân loại và đặc điểm của người KTTT theo cách tính của Kisler (dẫn theo
Trần Trọng Thuỷ, 1992) bảng phân loại này gọi là chậm phát triển trí tuệ (CPTTT)

Sinh trưởng và phát

Huấn luyện và giáo dục Tiềm năng xã hội và
Mức độ triển ở tuổi chưa đi
ở tuổi chưa đi học nghề nghiệp ở tuổi
KTTT học
(6 - 20 tuổi) trưởng thành
(0- 5 tuổi)

Trầm trọng Chậm phát triển nhiều, Có phát triển được ít Phát triển chút ít về vận
tiềm năng hoạt động nhiều về vận động, không động và ngôn ngữ, hoàn
(IQ < 20)
tối thiểu về tâm vận tập làm lấy được công toàn không tự lo cho bản
động cần được chăm việc tự phục vụ, cần được thân, cần được chăm sóc,
sóc. chăm sóc hoàn toàn. giám sát.

28
 Nặng Phát triển kém về vận Có thể tập nói và truyền Có thể tham gia một
động, ngôn ngữ tối đạt; tập được thói quen vệ phần vào việc lo cho bản
(IQ: 20- 35)
thiểu, không làm lấy sinh sơ đẳng; không tập thân, nếu được giám sát
được việc phục vụ, được những kĩ năng thông hoàn toàn; có thể phát
không có hay có rất ít dụng ở nhà trường; có thể triển kĩ năng tự vệ ở mức
kĩ năng truyền đạt. tập được thói quen nếu độ tối thiểu trong môi
được huấn luyện có trường hạn chế.
phương pháp.

Trung bình Có thể nói và tập Nếu được huấn luyện đặc Có thể làm công việc lao
truyền đạt; ý thức xã biệt có thể tập được các kĩ động hay đòi hỏi chút ít
(IQ: 36- 52)
hội kém, phát triển khá năng thông dụng ở trình huấn luyện chuyên môn,
về vận động; có thể tập độ lớp 3 khi 15 hay 16 cần giám sát hay hướng
tự lực cánh sinh, chỉ tuổi. dẫn chút ít khi gặp trở
cần giám sát vừa phải. ngại về kinh tế hay xã hội
nào đó.

Nhẹ Có thể phát triển kĩ Khi đến tuổi 15, 16 có thể Nếu được giáo dục và
năng xã hội và truyền lập được các kĩ năng của huấn luyện đúng cách, có
(IQ: 53- 69)
đạt; chỉ bị chậm phát lớp nhất tiểu học; không thể sinh hoạt bình thường
triển chút ít khả năng học được các môn tổng về xã hội và nghề nghiệp;
vận - cảm, khi lớn lên quát ở trung học; cần khi gặp trở ngại lớn về
mới nhận thấy bất bình được giáo dục theo kinh tế hay xã hội cần
thường. chương trình đặc biệt, được giám sát hay hướng
nhất là ở tuổi trung học. dẫn.

Tác dụng của việc phân loại mức độ KTTT:

Thông thường, các loại sách báo hay tạp chí thường sử dụng thuật ngữ KTTT nhưng
không nói rõ là KTTT ở mức độ nào. Những ai đã có kinh nghiệm làm việc với trẻ KTTT
đều biết rằng mức độ hoạt động của trí tuệ cho người ta những cơ sở đoán biết và kì vọng
về mức độ HV của đứa trẻ, biết điều kiện về thể chất và cuối cùng là mức độ và hình thức
chăm sóc cần thiết cho đứa trẻ. Ví dụ: Trẻ KTTT loại nặng và nghiêm trọng thường mắc

29
cả chứng động kinh; Bé trai có hội chứng nhiễm sắc thể X thường KTTT ở mức nhẹ và
trung bình. Những người đàn ông có hội chứng này thường bị KTTT trung bình hoặc nặng.

Trên đây là các mức độ KTTT, được phân loại theo điểm trắc nghiệm, tức là chủ
yếu căn cứ vào các dấu hiệu được lượng hoá. Việc phân mức độ KTTT như trên giúp các
nhà sư phạm có cơ sở đoán biết và kì vọng ở mức độ HV của trẻ. Tuy nhiên, để xác định
đúng mức độ và tính chất KTTT của mỗi đứa trẻ, cần phải phân tích định tính thông qua
phương pháp lâm sàng. Phát hiện ra nguyên nhân của nó, từ đó có mức độ và hình thức
chăm sóc, giáo dục thích hợp. Ở Việt Nam hiện nay, trong lĩnh vực giáo dục đặc biệt, chúng
ta sử dụng cách phân loại mức độ KTTT theo DSM- IV

5. Tính phổ biến của khuyết tật trí tuệ

5.1. Tỉ lệ khuyết tật trí tuệ theo cách tính của DSM- IV và AAMR

Khó có thể dự đoán chính xác tần số xuất hiện của KTTT. Người ta cho rằng tỉ lệ
người KTTT chiếm khoảng 1 - 3% dân số. Mỗi nghiên cứu lại đưa ra những tỉ lệ khác nhau
bởi vì họ sử dụng các định nghĩa, phương pháp đánh giá và phương pháp nghiên cứu về
dân số khác nhau.

Theo DSM- IV dự đoán thì tỉ lệ KTTT là khoảng 1% tổng dân số.

- Nhóm KTTT nhẹ là đông nhất, chiếm khoảng 85% tổng số người KTTT.

- Nhóm KTTT vừa chiếm khoảng 10% tổng số người KTTT.

- Nhóm KTTT nặng chiếm khoảng 3% - 4% tổng số người KTTT.

- Nhóm KTTT nghiêm trọng chiếm khoảng 1% - 2% tổng số người KTTT.

Theo khái niệm của DSM- IV và AAMR, không nên coi KTTT là một tình trạng
vĩnh viễn: những người KTTT mức độ nhẹ có thể sống khá độc lập, đặc biệt là khi họ được
hỗ trợ thích hợp và đúng lúc.

30
 Thường người ta chỉ phát hiện ra một đứa trẻ nào đó là KTTT khi trẻ đã đến trường
vì kết quả học tập kém. Nhiều trong số những học sinh này không được công nhận chính
thức là trẻ KTTT trong những năm tháng đi học. Ngoài ra, phần lớn trẻ KTTT loại nhẹ chỉ
được hỗ trợ đặc biệt khi ở trường, còn ra ngoài thì không (người ta dùng thuật ngữ “chỉ
KTTT trong 6 tiếng”). Chính điều này đã ảnh hưởng đến việc thống kê số liệu người KTTT.

Thực tế, số người KTTT ở mức độ trung bình, nặng và nghiêm trọng là ổn định. Chỉ
một số cá nhân (ở những mức độ KTTT này) có thể đạt được kĩ năng tự phục vụ và lao
động, còn phần lớn phải phụ thuộc vào sự chăm sóc của gia đình và các tổ chức dịch vụ xã
hội khác.

Cũng theo DSM- IV, thông thường nam giới thường bị KTTT nhiều hơn so với nữ
giới, tỉ lệ là: 1,5/1.

5. 2. Tỉ lệ khuyết tật trí tuệ ở Việt Nam

Hiện nay, dân số Việt Nam có khoảng hơn 80 triệu người, trong đó trẻ em dưới 16
tuổi khoảng hơn 30 triệu.

Nằm trong số những trẻ khuyết tật nói chung ở nước ta, trẻ KTTT nhìn chung chiếm
tỉ lệ khá cao so với các loại khuyết tật khác.

Theo ước tính của Tổ chức Văn hoá, Khoa học và Giáo dục Liên hợp quốc
(UNESCO) và Tổ chức Y tế thế giới (WHO) tỉ lệ phần trăm dân số có nhu cầu đặc biệt của
một quốc gia là khoảng 10%. Tỉ lệ này cao thấp còn phụ thuộc vào khái niệm nhu cầu đặc
biệt. Nhìn chung qua các cuộc điều tra ở các nước khác nhau trên thế giới, tỉ lệ phần trăm
trẻ có nhu cầu đặc biệt khoảng trên dưới 10% (Bergsma, 2000).

Nếu ước tính trẻ dưới 16 tuổi của Việt Nam là 30 triệu em và nếu các nhóm trẻ thuộc
độ tuổi từ 0 đến 16 ít nhiều được phân chia bằng nhau thì số liệu trong bảng dưới đây là tỉ
lệ phổ biến trẻ có nhu cầu đặc biệt ở Việt Nam.

Bảng 1.4. Số liệu trẻ có nhu cầu giáo dục đặc biệt ở Việt Nam tính theo nhóm tuổi khác
nhau

31
 Nhu cầu đặc Dạng nặng - Dạng nhẹ -
Tuổi Tổng dân số
biệt rất nặng trung bình

0 – 1,5 2. 812. 500 281. 250 28. 125 253. 125

1,5 – 3 2. 812. 500 281. 250 28. 125 253. 125

3–6 5. 625. 000 562. 500 56. 250 506. 250

6 – 11 9. 375. 000 937. 500 93. 750 843. 750

11 – 16 9. 375. 000 937. 500 93. 750 843. 750

30. 000. 000 3. 000. 000 300. 000 2. 700. 000

Dựa vào những ước tính của UNESCO và WHO, Việt Nam có khoảng gần
3.000.000 trẻ em từ độ tuổi 0 - 16 có nhu cầu đặc biệt. Khoảng 10% thuộc nhóm trẻ này
hầu như được coi là trẻ khuyết tật nặng và rất nặng (10% của 10 tương đương với 1%),
điều này có nghĩa là 300.000 trẻ khuyết tật dạng nặng và rất nặng. Khoảng 90% (của 10
tương đương với 9%) trẻ, nói cách khác là 2.700.000 trẻ khuyết tật dạng trung bình và nhẹ.

Từ phương diện mang tính lịch sử, có thể ước tính tỉ lệ trẻ KTTT chiếm khoảng 3%
tổng dân số, tỉ lệ này được tính chủ yếu dựa vào chỉ số trí tuệ của trẻ, với độ lệch chuẩn
dưới trung bình là hai. Trong trường hợp ước tính tỉ lệ phổ biến trẻ KTTT có xét đến yếu
tố HV thích ứng thì tỉ lệ trẻ KTTT giảm xuống khoảng 1%. Bảng sau đây là con số ước
lượng trẻ KTTT ở Việt Nam tính theo tỉ lệ phổ biến là 1%.

Bảng 1.5: số lượng trẻ KTTT ở Việt Nam tính theo tỉ lệ 1%

Nhu cầu đặc Dạng nặng – Dạng nhẹ-

Tuổi Tổng dân số
biệt rất nặng trung bình

0 – 1,5 2. 812. 500 28. 125 2. 812 25. 308

1,5 - 3 2. 812. 500 28. 125 2. 812 25. 317

3-6 5. 625. 000 56. 250 5. 625 50. 625

32
 6 – 11 9. 375. 000 93. 750 9. 375 84. 375

11 – 16 9. 375. 000 93. 750 9. 375 84. 375

30. 000. 000 300. 000 30. 000 270. 000

Viện Khoa học Giáo dục đã tiến hành nghiên cứu ở 45 huyện và 39 tỉnh trong cả
nước nhằm tìm hiểu số lượng trẻ khuyết tật, kết quả cho thấy: Có 3% trẻ khuyết tật tuổi từ
1 đến 17, trong đó có 31% là trẻ khuyết tật nặng, nói cách khác có khoảng 1% dân số.
Trong số trẻ khuyết tật, trẻ KTTT chiếm khoảng 27%, đây là tỉ lệ cao nhất trong các loại
khuyết tật, tỉ lệ này cho thấy có sự tương đương với số liệu trong bảng 1.4.

Theo số liệu điều tra về người khuyết tật ở các vùng triển khai chương trình phục
hồi chức năng dựa vào cộng đồng trên 29 tỉnh của Bộ Y tế sau 10 năm hoạt động, kết quả
khảo sát cho thấy trẻ KTTT chiếm khoảng 23% trong tổng số trẻ khuyết tật.

Nghiên cứu của Sở Giáo dục TPHCM năm 2001 cho thấy, có khoảng 35. 000 trẻ
khiếm thính, khiếm thị, KTTT, trẻ có khó khăn về ngôn ngữ ở thành phố HCM và các tỉnh
gần TP HCM. Ước tính trong số trẻ khuyết tật này có khoảng 22. 000 trẻ KTTT, trong đó
54 trẻ được tham gia chương trình can thiệp sớm tại Trung tâm Nghiên cứu giáo dục trẻ
khuyết tật TP HCM, 113 trẻ được hội nhập vào các trường mẫu giáo và tiểu học, 900 học
sinh đang học tại 15 trường chuyên biệt, còn lại khoảng gần 21.000 trẻ em chưa được tham
gia vào bất cứ loại hình giáo dục đặc biệt nào.

Như vậy, các con số ước tính phổ biến của trẻ khuyết tật nói chung và trẻ KTTT nói
riêng là rất khác nhau. Nhìn chung trẻ KTTT chiếm khoảng từ 1 đến 3% dân số. Thực tế
tuỳ từng địa phương và khái niệm sử dụng mà tỉ lệ này có thể cao hơn hoặc thấp hơn

33
Chương 2. MỘT SỐ HỘI CHỨNG ĐIỂN HÌNH LIÊN QUAN ĐẾN KHUYẾT TẬT TRÍ TUỆ
1. Hội chứng Down

1.1. Khái niệm

Người đầu tiên mô tả hội chứng này vào năm 1866 là bác sĩ nhi khoa người Anh -
John Langdon Down, lúc đó ông đặt tên cho hội chứng này là “Chứng đần Mông cổ”. Vào
năm 1960, người ta phát hiện nguyên nhân gây ra hội chứng này là do rối loạn nhiễm sắc
thể (NST), gọi là bệnh ba nhiễm sắc thể ở cặp số 21.

Hội chứng Down là hội chứng gây nên bởi việc thừa vật chất di truyền trong nhiễm
sắc thể (NST) 21 ở con người.

Mọi trẻ down trên thế giới nhìn bề ngoài đều tương đối giống nhau và rất dễ được
nhận diện dù chúng có khác nhau về chủng tộc, màu da và giới tính.

Một số hình ảnh về trẻ bị hội chứng Down

1.2. Mức độ phổ biến

Hội chứng Down là một trong những dạng khó khăn về học phổ biến nhất, trung
bình có 1 trẻ Down trong số 1000 trẻ được sinh ra trong một năm. Với những người mẹ
sinh con ở tuổi 25 thì tỉ lệ sinh con bị Down là 1/3000; ở tuổi 40 là 1/100 và ở những người
mẹ trên 47 tuổi là 1/10. Nếu một cặp vợ chồng đã sinh ra một đứa con bị Down thì tỉ lệ
sinh ra một trẻ Down khác luôn luôn cao hơn so với những cặp vợ chồng khác cùng tuổi,
tỉ lệ rủi ro là 1/100 đối với những cặp vợ chồng dưới 30 tuổi.

1.3. Nguyên nhân

Nguyên nhân trực tiếp gây nên hội chứng Down là thừa NST ở cặp số 21. Nguyên
nhân này được phát hiện vào năm 1960.

Cho đến nay, người ta vẫn chưa tìm ra được nguyên nhân chính xác gây nên việc
thừa NST ở cặp số 21. Tuy nhiên, có sự liên hệ giữa tuổi của người mẹ với nguy cơ có con
bị hội chứng Down.
34
1.4. Phân loại

Tiêu chí phân loại hội chứng Down dựa trên cách thức và số lượng tế bào mang bộ
nhiễm sắc thể bất thường ở cặp số 21. Theo đó, có 3 dạng Down cơ bản: dạng tam bội,
dạng khảm và dạng sai vị trí.

- Dạng tam bội: Có 3 NTS ở cặp số 21 trong tất cả các tế bào. Có khoảng 95% người
bị Down có ba nhiễm sắc thể ở cặp số 21.

- Dạng khảm: Có 3 NST ở cặp số 21 trong một số tế bào. Có khoảng 1% trẻ bị Down
ở dạng khảm. Nhìn bề ngoài những trẻ có hội chứng Down dạng khảm có biểu hiện mờ
nhạt hơn so với những trẻ Down dạng tam bội.

- Dạng sai vị trí: Khoảng 4% trường hợp trẻ Down có nguyên nhân là do chứng
hoán vị nhiễm sắc thể: cha mẹ mang nhiễm sắc thể bình thường nhưng sự hoán vị lại không
cân bằng. NST 21 thứ 3 gắn vào một NST khác trong mỗi tế bào.

1.5. Các đặc điểm nhận dạng bên ngoài của trẻ có hội chứng Down

Một số biểu hiện bên ngoài của hội chứng Down

- Hộp sọ có hình dạng khác biệt: đầu ngắn, đường kính của hộp sọ ngắn.

- Tóc mỏng, thẳng và thưa.

- Biểu hiện trên mặt: mặt tròn, mũi tẹt, có nếp quạt (là một nếp gấp hình bán nguyệt
ở da che lấy khoé trong của mắt), tai nhỏ.

- 50% trẻ mắc hội chứng Down có khoé mắt ngoài cao hơn khoé mắt trong, 80% có
nốt Brushfield (là những nốt trắng nằm ở mép ngoài tròng đen); 25% rung giật nhãn cầu
(cử động nhãn cầu của mắt sang hai bên nhanh và khó tự chủ);

- 65% luôn há miệng nhỏ (lưỡi thè ra ngoài), tai nhỏ.

- Gáy mỏng và dẹt.

35
 - Bàn chân phẳng, ngón chân chim, ngón chân cái toè (ngón chân cái choẽ ra, khoảng
cách giữa ngón chân cái và ngón chân thứ hai khá xa). Khớp háng, cổ chân, khuỷu lỏng
lẻo.

- Cứ 10 trẻ Down có 1 trẻ bị tổn thương đốt sống cổ gây nên tổn thương tuỷ sống
và bị liệt.

- Bàn tay ngắn, to, các ngón tay ngắn, ngón út thường khoèo (ngón úp quặp vào
trong vì đốt giữa của ngón út có hình tam giác), đường vân tay kéo dài qua bốn ngón tay.

- Trương lực cơ giảm và các khớp lỏng.

1.6. Các vấn đề tâm lí và thể chất thường gặp ở trẻ có hội chứng Down

1.6.1. Các vấn đề về tâm lí

Trẻ mang hội chứng Down được coi là trẻ KTTT điển hình, với một số đặc điểm về
mặt phát triển tâm lí như sau:

- KTTT từ mức độ rất nặng đến nhẹ.

- Có những mức độ khó khăn trong học tập khác nhau từ nhẹ tới nặng.

- Những nhân tố của môi trường xã hội có vai trò quan trọng trong sự phát triển của
trẻ không kém những nhân tố di truyền.

- Quá trình phát triển của trẻ Down có trình tự tương tự như ở trẻ bình thường.

- Trẻ có hội chứng Down có quá trình phát triển chậm hơn so với những trẻ đồng
trang lứa, đạt được các mốc phát triển ở thời điểm chậm hơn và do đó kéo dài hơn về mặt
thời gian trong từng giai đoạn phát triển. Vì vậy, khoảng cách về sự phát triển giữa trẻ có
hội chứng Down và trẻ bình thường tăng dần theo lứa tuổi.

- Các kĩ năng của trẻ có hội chứng Down sẽ tiếp tục phát triển trong suốt cuộc đời.

- Trẻ Down ít có các HV bất thường, là những trẻ tình cảm, dễ tiếp xúc, nhanh quen
với người lạ.

36
 Trẻ có hội chứng Down không phải gặp hạn chế về mọi mặt trong quá trình phát
triển, trẻ có những đặc điểm đặc thù về mặt học tập với những thế mạnh và điểm yếu riêng.
Những đặc điểm sau đây cùng với các nhu cầu cá nhân của trẻ cần được lưu ý tới:

Những điểm mạnh có thể hỗ trợ cho hoạt động học tập của trẻ:

- Khả năng học tập và sử dụng kí hiệu, cử chỉ điệu bộ và các hỗ trợ thị giác.

- Khả năng học tập và sử dụng ngôn ngữ viết.

- Khả năng học tập các HV và thái độ đúng mực đối với bạn đồng trang lứa và người
lớn.

- Khả năng học được cách sử dụng các đồ dùng học tập và các hoạt động cần đến
sự thao tác bằng tay với các đồ vật.

Những hạn chế có thể gây trở ngại cho hoạt động học tập của trẻ:

- Hạn chế trong chức năng nhận thức.

- Hạn chế về kĩ năng vận động tinh và vận động thô.

- Khó khăn về thị giác và thính giác.

- Suy giảm chức năng của bộ nhớ thính giác ngắn hạn.

- Khả năng chú ý thấp.

- Khó khăn trong việc ghi nhớ chắc chắn kiến thức và tái hiện.

- Khó khăn trong khả năng tổng hợp và suy luận.

- Khó khăn trong khả năng làm theo trật tự.

1.6.2. Các vấn đề về thể chất

- 40% trẻ Down có bệnh tim bẩm sinh.

- Chức năng tuyến giáp kém: 10% trẻ nhỏ bị Down và 30% người lớn bị Down thiểu
năng tuyến giáp.

37
 - 35% trẻ Down bị lác mắt; 75% bị đục thuỷ tinh thể; 70% bị cận thị, 10% có giác
mạc hình chóp (giác mặc lồi ra phía trước). Ba tật cuối cùng (đục thuỷ tinh thể, cận thị,
giác mạc hình chóp) sẽ tiến triển chậm hơn trong suốt cuộc đời của trẻ.

- Trẻ có hội chứng Down thường có ráy tai làm cản trở khả năng tiếp thu âm thanh;
viêm tai giữa kinh niên, 60% bị điếc dẫn truyền và điếc bẩm sinh.

- Đối với người trưởng thành bị Down, tỉ lệ mắc chứng Alzheimer (mất trí) rất cao,
ước tính có khoảng 30% người bị Down lứa tuổi 30 - 40 mắc hội chứng này, với nhóm tuổi
40 - 50 là 50% và nhóm tuổi trên 50 là 80%.

- Trẻ Down có vấn đề về ruột bẩm sinh, khoảng 6% có đường ruột nhỏ.

- Hay mắc bệnh bạch cầu, sai khớp đốt sống cổ.

- Khó uống đối với trẻ sơ sinh, khó nhai nuốt với trẻ lớn hơn.

1.7. Những điều cần lưu ý trong quá trình chăm sóc và giáo dục trẻ có hội chứng Down

* Các lưu ý đối với của giáo viên:

Hội chứng Down nên nhận được hỗ trợ theo hướng cá biệt hoá. Những hoạt động
bình thường trong lớp học cũng phù hợp với những trẻ này, tuy nhiên, cần được điều chỉnh
cho phù hợp:

- Cân nhắc về mức độ phát triển khả năng học tập của trẻ. Thông thường, trẻ Down
được đánh giá là nhóm trẻ có cơ hội hoà nhập trong lớp học và trong cộng đồng lớn, vì các
em là những trẻ thân thiện, ít có HV bất thường. Tuy nhiên, khi đưa trẻ vào lớp, đặc biệt là
lớp học hoà nhập, cần hết sức cân nhắc về khả năng học tập của trẻ. Trẻ Down có những
khó khăn về mặt học tập khác nhau, có những trẻ mắc KTTT mức độ nhẹ, có những trẻ
mắc KTTT mức độ nặng. Do vậy, vấn đề chương trình, phương pháp cần phải điều chỉnh
cho phù hợp.

- Có những kì vọng về HV giống như những trẻ khác. Đây là kì vọng nên có ở GV
và cha mẹ, vì thực tế trẻ Down rất có triển vọng trong việc học tập và bắt chước được
những HV phù hợp.

38
 - Cân nhắc về việc sử dụng các nhân viên hỗ trợ nhằm giúp đỡ trẻ Down khi hoạt
động học tập toàn lớp diễn ra. Sẽ rất tốt nếu như trong lớp có thêm GV hỗ trợ trẻ vì những
khiếm khuyết về mặt ngôn ngữ ở trẻ Down có thể hạn chế sự tiếp nhận thông tin và các
hướng dẫn từ GV chính.

- Trực quan hoá cho trẻ về những tình huống học tập sắp tới, ví dụ các thẻ nhắc việc,
các đồ vật trực quan, làm mẫu các nhiệm vụ cần thực hiện.

- Khả năng nghi nhớ của trẻ Down không tốt, và khi ghi nhớ các em cũng khó khăn
trong việc nhắc lại, tái hiện kiến thức. Hơn nữa tư duy trừu tượng ở các em cũng kém phát
triển, do vậy GV nên tăng cường đồ dùng trực quan trong các tiết dạy.

- Trẻ Down cũng là nhóm trẻ có khả năng chú ý thấp, do vậy thời lượng học tập
không nên quá dài đối với các em, nội dung học cũng không nên nặng, mà thiên về học mà
chơi - chơi mà học.

- Cần chú ý là môi trường học tập có thể hạn chế khả năng tiếp nhận thông tin của
trẻ từ các hình ảnh trực quan, ví dụ như đồ đạc, bàn ghế nếu như chúng quá cao hay quá
to.

- Sắp xếp chỗ ngồi: Do trẻ Down thường có vấn đề về thị giác, thính giác và khả
năng chú ý, tốt nhất GV nên sắp xếp trẻ ngồi ở đầu bàn, nơi GV có thể chú ý tới em nhiều
nhất và các bạn khác thì chú ý tới em ít nhất.

- Cần chú ý tới các lĩnh vực đặc biệt mà trẻ Down cần nhiều sự hỗ trợ: Phát triển
ngôn ngữ và giao tiếp; phát triển các kĩ năng tự phục vụ; phát triển kĩ năng vận động thô
và vận động tinh.

* Các lưu ý đối với cha mẹ của trẻ Down:

Trong gia đình, nhìn chung trẻ Down được đánh giá là trẻ ngoan ngoãn và có triển
vọng học tập lẫn hoà nhập. Tuy nhiên, thực tế thì các em có những vấn đề cần được gia
đình hỗ trợ từ sớm để có thể đạt được nhiều kĩ năng hơn khi bước vào trường học hoặc
cuộc sống. Cha mẹ của trẻ Down nên:

39
 - Chú ý phát triển các kĩ năng vận động tinh và vận động thô cho trẻ từ khi còn bé.
Nên tập cho trẻ thói quen tự vận động: đi lại, chạy, nhảy, leo cầu thang, cầm nắm các vật
bé…

- Tăng cường phát triển ngôn ngữ: dành thời gian để chơi và nói chuyện với trẻ. Hầu
hết trẻ Down có ngôn ngữ tiếp nhận tốt hơn ngôn ngữ diễn đạt, nghĩa là các em có thể hiểu
điều chúng ta nói, tuy nhiên lại khó khăn trong việc diễn tả ý nghĩ của bản thân.

- Phát triển các kĩ năng tự phục vụ: Cha mẹ có điều kiện hơn GV trong việc dạy trẻ
kĩ năng tự phục vụ, đó là môi trường trẻ học kĩ năng này là hoàn toàn tự nhiên. Nên bỏ thói
quen “làm hộ” cho trẻ khi thấy trẻ mất nhiều thời gian để làm việc đó, ví dụ như: xúc ăn,
mặc quần áo, đánh răng…

- Quan tâm đến các vấn đề thể chất của trẻ. Trẻ Down có sức đề kháng yếu và thường
có những vấn đề về sức khoẻ đi kèm, do vậy cần định kì kiểm tra sức khoẻ cho trẻ. Đôi khi
trẻ sẽ tháo gỡ được rất nhiều khó khăn trong học tập chỉ với một can thiệp y tế nhỏ (ví dụ
như lấy ráy tai).
2. Hội chứng gãy nhiễm sắc thể X (fragile X)

.1. Khái niệm

Hội chứng gãy NST X là loại bệnh về gen lặn có liên quan đến nhiễm sắc thể giới
tính. Chứng rối loạn này thường đi kèm với hiện tượng gãy nhiễm sắc thể X và được gọi
là sự đột biến.

2.2. Mức độ phổ biến của hội chứng gãy NSTX

Hội chứng gãy NST X là nguyên nhân di truyền riêng biệt thường thấy nhất của các
vấn đề về trí tuệ. Các nghiên cứu gần đây đã chỉ ra rằng hội chứng gãy NST X tác động
lên 1 trong 2000 nam giới và 1 trong 4000 nữ giới thuộc mọi dân tộc và sắc tộc. Những
nghiên cứu cũng chỉ ra rằng khoảng 1 trong 259 phụ nữ có mang NST X bị gãy và có thể
truyền nó sang cho con cái mình. Số lượng nam giới mang NST X gãy là 1 trong 800. Mặc
dù cần có thêm nhiều nghiên cứu trên diện rộng hơn về mức độ phổ biến của hội chứng
gãy NST X nhưng những con số thống kê trên đã cho thấy phần nào đây là một trong những
40
bệnh di truyền phổ biến nhất của loài người. 80 - 90% người bị hội chứng gãy NST X chỉ
chưa được chẩn đoán mà thôi.

2.2.3. Nguyên nhân gây nên hội chứng

Năm 1991, các nhà khoa học phát hiện ra gen gây ra gãy nhiễm sắc thể X (gọi là
gen FMR1). Đối với những cá nhân bị hội chứng gãy nhiễm sắc thể X, một đột biến ở
FMR1 làm cho gen gãy gập. Giống như một nhà máy bị đổ, FMR1 không thể sản xuất ra
protein mà nó thường sản xuất. Một số người khác có đột biến nhỏ ở FMR1 nhưng lại
không bộc lộ những biểu hiện của hội chứng gãy nhiễm sắc thể X.

Nguyên nhân gây nên hội chứng gãy nhiễm sắc thể X

Gen FMR- 1 nằm Sự mã hoá gen Một số người có bản lặp Nếu số bản lặp nhiều
trên NST X. Gen này trong NST của nhiều hơn. Khi số bản lặp hơn 200 thì mã gen bị
giúp tế bào tạo ra gen FMR1 gồm một trong khoảng 50 - 200 thì phá huỷ và ngăn cản
FMRP. FMRP là loại số bản lặp nhất người đó mang đột biến việc sản xuất protein
protein cần thiết cho định của chuỗi (nhưng không có biểu hiện FMRP. Những người
hoạt đông chức năng CGG. Thông của hội chứng), nhưng con có đột biến đầy đủ sẽ
bình thường của não. thường có từ 5 - của người đó có nguy cơ bị bị hội chứng gãy NST
50 bản lặp. hội chứng. X.

Gãy nhiễm sắc thể X có đặc tính di truyền. Những người đàn ông mang bệnh sẽ
chuyển đột biến này sang tất cả những đứa con gái của mình nhưng không chuyển sang
con trai. Mỗi đứa con của người phụ nữ mang bệnh sẽ có 50% mang gen đột biến. Đột biến
gãy nhiễm sắc thể X có thể di truyền qua nhiều thế hệ một cách lặng lẽ cho đến khi một
đứa trẻ trong gia đình bộc lộ những biểu hiện của hội chứng.

Nguyên nhân di truyền của hội chứng gãy nhiễm sắc thể X: Gen FMR1 nằm trên
chuỗi dài của NST X. Trong gen này có một vùng ADN có độ dài khác nhau ở mỗi người.
Thông thường, đoạn ADN này nằm trong một vùng được gọi là “bình thường”. Tuy nhiên
ở một số người, đoạn ADN này dài hơn; sự thay đổi gen này được gọi là “tiền đột biến”.
Mặc dù một người mang sự tiền đột biến thường không có những biểu hiện của hội chứng

41
gãy NST X nhưng đoạn ADN của con cái của người phụ nữ bị tiền đột biến sẽ có xu hướng
dài thêm. Khi đoạn ADN này dài quá mức bình thường, gen sẽ bị gãy và không sản xuất ra
loại protein mà nó phải sản xuất. Sự thay đổi gen này gọi là “đột biến đầy đủ”. Một người
đàn ông thừa hưởng sự đột biến đầy đủ sẽ bộc lộ những đặc điểm của hội chứng gãy NST
X vì NST X duy nhất của anh ta mang gen đột biến. Một phụ nữ có thể không bị ảnh hưởng
nặng như người đàn ông vì mỗi tế bào trong cơ thể của người phụ nữ đó chỉ cần dùng 1
trong 2 NST X và ngẫu nhiên bỏ qua NST còn lại.

Hội chứng gãy NST X được di truyền như thế nào? Trong những trường hợp bình
thường, mỗi tế bào của cơ thể bao gồm 46 (hoặc 23 cặp) NST. Những NST này chứa vật
chất di truyền (ADN) cần thiết cho việc sản xuất các protein cho sự tăng trưởng, phát triển
và cho các đặc điểm thể chất/ trí tuệ khác. 23 cặp NST giống nhau ở nam giới và nữ giới.
Những NST còn lại được gọi là những NST giới tính (X và Y). NST giới tính quyết định
một cá thể là nam giới hay nữ giới.

Nam giới chỉ có 1 NST X được truyền sang từ mẹ lúc thụ thai. Nam giới nhận 1
NST Y từ bố. Nữ giới nhận 2 NST X, một từ mẹ và một từ bố.

2.4. Những biểu hiện của hội chứng

- Có vấn đề về trí tuệ với các mức độ khác nhau từ khó học tới KTTT.

- Rối loạn tăng động giảm trung ADHD.

- Trầm cảm, tình cảm thất thường.

- HV giống với trẻ tự kỉ.

- Mặt dài, tai to, bàn chân phẳng.

- Các khớp duỗi, đặc biệt là ngón tay.

- Khi mới sinh, trẻ có vẻ ngoài bình thường; có thể có những dấu hiệu “phát triển
quá tốc độ” (chẳng hạn như đầu lớn hơn và cơ thể dài hơn bình thường).

- Đôi khi, trẻ bị khó uống do hở hàm ếch.

42
 - Lên hai tuổi, hầu hết những trẻ này đều chưa biết đi hoặc chưa biết nói: cần kiểm
tra máu để xét nghiệm nhiễm sắc thể/ADN xem liệu nó có mắc hội chứng gãy nhiễm sắc
thể X không.

- Tật cận thị, lác mắt sẽ phát triển.

- Khi lớn lên, 80% nam giới có tinh hoàn lớn hơn bình thường.

- Thường bị động kinh.

- Ngôn ngữ phát triển chậm và thường bị nhại lời (nhắc lại các từ cuối cùng hoặc
cụm từ cuối cùng mà người khác nói).

- Khó điều khiển hoạt động của đôi tay.

- Điều phối hoạt động tay - mắt khó khăn.

- Quá hiếu động, hấp tấp.

- Đập hoặc vẫy tay liên tục.

- Ngại giao tiếp bằng mắt; trong lúc bắt tay người khác, bé trai thường ngoái đầu
hoặc quay mình sang hướng khác.

Những triệu chứng cuối cùng có thể dễ bị nhầm lẫn với triệu chứng của trẻ tự kỉ.
Thường thường trẻ tăng động giảm tập trung thường mắc hội chứng gãy nhiễm sắc thể X.
Đối với bé trai dưới 7 tuổi, khoảng 80% bị tăng động giảm tập trung; trong nhóm trẻ từ 7
- 12 tuổi: 50% và nhóm 15- 25 tuổi: 20%. Khi đã trưởng thành, những người này trở nên
trầm lắng và thân thiện hơn. Các bé trai thường bị ảnh hưởng nặng hơn các bé gái. Trong
khi hầu hết các bé trai bị KTTT thì chỉ 1/3 tới 1/2 các bé gái có vấn đề về trí tuệ một cách
đáng kể, những bé gái còn lại có IQ bình thường hoặc có khó khăn về học. Các vấn đề về
tình cảm và HV phổ biến ở cả hai giới. Về sau này, những nét đặc trưng trên khuôn mặt
mới phát triển: đầu to, trán rộng, cằm rộng, tai to

2.5. Cách kiểm tra và điều trị hội chứng gãy NST X

43
 Một xét nghiệm về ADN để chẩn đoán hội chứng gãy NST X đã được xây dựng vào
năm 1992. Xét nghiệm này tương đối chính xác và nó có thể phát hiện cả người mang bệnh
nhưng chưa bộc lộ và người đã bị ảnh hưởng bởi hội chứng. Một bác sĩ có thể tiến hành
lấy mẫu máu và gửi đến phòng thí nghiệm nào có thể xét nghiệm. Xét nghiệm phát hiện
hội chứng thường mất vài tuần mới có kết quả.

Vì những triệu chứng của hội chứng gãy NST X có thể rất tinh vi, đặc biệt là ở trẻ
nhỏ, và do nó quá phổ biến trong dân số nên nhiều chuyên gia y tế đã gợi ý nên tiến hành
xét nghiệm phát hiện hội chứng gãy NST X với mọi cá nhân có tình trạng trì hoãn phát
triển hoặc KTTT không rõ nguyên nhân. Hầu hết các trung tâm y tế ở Mĩ hiện nay đều có
thể xét nghiệm ADN để phát hiện hội chứng gãy NSTX.

Hiện tại chưa có cách chữa cho hội chứng này nhưng việc giáo dục và dùng thuốc
thích hợp có thể giúp tối đa hoá khả năng của những trẻ gãy NST X. Tuy nhiên, hầu hết
các bé trai và bé gái vẫn bị ảnh hưởng khá lớn trong suốt đời. Chi phí của xã hội để điều
trị, giáo dục đặc biệt là rất lớn. Nhu cầu nghiên cứu để tìm ra cách điều trị là rất cấp bách.

Những nghiên cứu gần đây đã đưa lại những hiểu biết đáng kể về hội chứng gãy
NST X. Hiện tại chúng ta đã biết rằng vai trò của protein FRM là giúp hình thành sự kết
nối giữa các tế bào thần kinh thuộc vùng học tập và trí nhớ và chúng ta cũng bắt đầu hiểu
vì sao việc thiếu protein lại gây ra hội chứng gãy NST X. Do việc mất protein FRM thường
gây chậm phát triển tế bào thần kinh hơn là phá huỷ hoặc làm hỏng chúng nên các phương
pháp điều trị hiện đang được điều tra có khả năng mang lại lợi ích cho tất cả những ai bị
bệnh, bất chấp tuổi tác.

Hiện tại có 3 hướng nghiên cứu chính:

- Trị liệu về gen: Các nhà nghiên cứu trên khắp thế giới đang tìm kiếm các phương
pháp để chèn các gen vào các tế bào não nhằm khắc phục bệnh. Một nghiên cứu đã chèn
thành công những mẫu sao chép chức năng của gen FMR 1 vào các tế bào thần kinh đặt
trong dung dịch và vào não của những con chuột có hội chứng gãy NST X đã được gây
mê. Trong tương lai, đây có thể là một giải pháp hữu hiệu.

44
 - Sửa chữa gen: Vì trình tự ADN thực tế mà mã hoá protein FMR hoàn toàn bình
thường ở những cá nhân gãy NST X nhưng gen không hoạt động do cơ chế của tế bào nên
có nhiều cách để phục hồi sự hoạt động của gen mà không cần thay vật chất di truyền mới
vào. Người ta đang tiến hành thử nghiệm những phương pháp kích hoạt gen FMR1, bao
gồm cả demethylation và ức chế histone deacetylase. Việc kết hợp các kĩ thuật có thể tạo
nên một phương pháp điều trị hữu hiệu.

- Dùng thuốc: Một vài loại thuốc có thể làm giảm triệu chứng của hội chứng gãy
NST X nhưng những thuốc này chưa được nghiên cứu kĩ trên các cá nhân bị gãy NST X.

2.6. Những điểu cần chú ý khi giáo dục trẻ có hội chứng gãy NST X

Những đặc điểm sau đây có thể xảy ra khi trẻ bị gãy NST X và cần phải được chú
ý khi giáo dục những trẻ này:

Về nhận thức: Mức độ phát triển nhận thức của trẻ gãy NST X có thể rất khác nhau;
tuy nhiên đa số các bé trai bị gãy NST X bị KTTT nhẹ. Những khó khăn học tập thường
thấy ở trẻ gãy NST X là: chậm nói; các vấn đề về tập trung; các vấn đề khi học toán. Khi
giáo dục trẻ gãy NST X cần tìm hiểu mức độ KTTT, tìm hiểu khả năng và nhu cầu của
từng trẻ, từ đó lên kế hoạch giáo dục cho phù hợp.

Đặc điểm HV: HV có thể có nhiều mức độ: từ thân thiện, có hứng thú về mặt xã hội
tới các biểu hiện tự kỉ. Những cá nhân bị gãy NST X có thể dễ bị lôi cuốn bởi những kích
thích cảm giác như đám đông và các âm thanh ồn ào; Quá hiếu động là đặc điểm của những
bé trai bị hội chứng này; Giao tiếp bằng mắt kém (không thích giao tiếp trực tiếp bằng
mắt), thường vỗ tay, cắn tay; Không thích được ôm hoặc chạm vào người. Trong lớp học
cần hạn chế những yếu tố nhiễu gây sao nhãng cho trẻ, lớp học không nên gần đường hoặc
gần nơi có âm thanh ồn ào. Cần xếp trẻ ngồi bàn đầu để GV dễ dàng quản lí HV của trẻ.

Các vấn đề khác như: động kinh, cận thị, lác mắt… khi dạy cần bố trí chỗ ngồi cũng
như sử dụng đồ dùng học tập phù hợp; kết hợp hài hoà giữa hoạt động học tập và thể chất;
cần lưu ý tới các yếu tố có thể gây nên cơn động kinh ở trẻ
2. Hội chứng tăng động giảm tập trung

45
3.1. Khái niệm

DSM- IV khẳng định: AD/HD là một dạng rối nhiễu về mặt phát triển diễn ra trong
suốt thời kì thơ ấu, với những triệu chứng quá hiếu động - hấp tấp và giảm tập trung xuất
hiện trước 7 tuổi. Các biểu hiện này mâu thuẫn với mức độ phát triển và phải xuất hiện ít
nhất ở trong hai môi trường.

Hội chứng tăng động giảm tập trung (AD/HD - Attention Deficit/ Hyperactivity
Disoder) là một trạng thái sinh học gây ra các kiểu khó khăn vĩnh viễn biểu hiện ở một
hoặc nhiều HV dưới đây:

- Thiếu chú ý

- Hiếu động

- Hấp tấp

Thiếu chú ý: Khó khăn trong việc tham gia hoặc tập trung vào một công việc cụ thể.
Người có rối nhiễu thiếu chú ý có thể ngay lập tức trở thành một đối tượng gây nhiễu cho
người khác. HV thiếu chú ý cũng có thể gây ra những khó khăn như duy trì tổ chức (ví dụ
đánh mất đồ vật), duy trì thời gian, hoàn thành công việc và mắc những lỗi do bất cẩn.

Hiếu động: Khó kiềm chế HV. Kiểu người này luôn vận động không ngừng. Họ có
thể có quá nhiều HV như liên tục bồn chồn, đung đưa chân và vặn vẹo người liên tục trên
ghế.

Hấp tấp: Khó kiểm soát phản ứng. Kiểu người này không ngừng lại và suy nghĩ
trước khi hành động. Họ nói và làm bất cứ điều gì vừa thoát ra khỏi ý nghĩ mà không bao
giờ để ý đến hậu quả. Họ có thể nói những điều không hợp lí và hối tiếc sau đó, buột ra câu
trả lời cho một câu hỏi mà thậm chí người hỏi còn chưa kịp hỏi hết câu, hoặc gặp nhiều
khó khăn khi phải đợi đến lượt.

Hầu hết những định nghĩa hay thuật ngữ hiện đang được sử dụng đối với hội chứng
AD/HD đều vẫn còn được các nhà chuyên môn bàn cãi. Những định nghĩa được đưa ra hầu

46
hết là các định nghĩa mang tính mô tả các triệu chứng của hội chứng. Tuy nhiên khi một
định nghĩa được xây dựng theo hình thức là một định nghĩa mô tả nó cũng có những tồn
tại nhất định. Một số nghiên cứu đã chỉ ra rằng có một số HV cụ thể trên khách thể nghiên
cứu là hệ quả trực tiếp của AD/HD, nhưng đồng thời những HV đó cũng xuất hiện ở các
rối nhiễu khác không phải là AD/HD. Sau đây là một số thuật ngữ được nhiều nhà chuyên
môn sử dụng khi nhắc tới hội chứng AD/HD.

Thuật ngữ của DSM- IV: Trong lần xuất bản mới nhất vẫn sử dụng thuật ngữ
AD/HD. DSM- IV chia AD/HD thành ba dạng: Dạng giảm tập trung là cơ bản (thường
được viết tắt là ADD - Attention Deficit Disorder); Dạng hiếu động - hấp tấp và Dạng kết
hợp. Những cá nhân có triệu chứng giống như AD/HD nhưng không đủ các tiêu chí để
chẩn đoán là AD/HD theo ba dạng trên được gọi là AD/HD không điển hình” (AD/HD Not
Otherwise Specified).

Thuật ngữ của ICD: Những trẻ có triệu chứng của AD/HD được gọi là Rối nhiễu
“Hyperkinetic”. Dạng rối nhiễu này còn được ICD phân loại thành “Rối nhiễu hoạt động
và tập trung”(Disturbance of Activity and Attention); “Các rối nhiễu Hyperkinetic khác”
(Other Hyperkinetic Disorders); “Rối nhiễu Hyperkinetic không điển hình” (Hyperkinetic
Disorders, Unspecified).

Một số thuật ngữ khác: Hội chứng giảm tập trung (Attention- deficit svndrome -
ADS). Thuật ngữ này tương đương với thuật ngữ AD/HD, được đưa ra vì các nhà chuyên
môn không muốn gọi AD/HD là một “Rối nhiễu”/ Disorder.

Giảm chức năng não bộ tối thiểu (Minimal cerebral dysfunction - MCD). Thuật ngữ
này tương đương với thuật ngữ AD/HD, tuy nhiên được sử dụng rộng rãi ở Mĩ hơn so với
các quốc gia khác.

Suy giảm khả năng tập trung, kiểm soát vận động và tri giác (Deficits in Attention,
Motor control and Perception (DAMP). Thuật ngữ này được sử dụng khi trẻ mang AD/HD
kèm dyspraxia. Thường được sử dụng ở Đan Mạch và Thụy Điển.

47
 Theo DSM- IV, hiện nay hội chứng AD/HD không chỉ tồn tại với 3 biểu hiện chính
như đã đề cập ở trên mà người ta xem xét AD/HD còn đi kèm với các biểu hiện khác như:
chịu đựng sự thất bại kém, thường xuyên bùng phát các cơn cáu giận, cư xử hách dịch,
thiếu tự trọng… Một tỉ lệ cao trẻ AD/HD được chẩn đoán kèm với rối loạn tính khí (Mood
Disorders), rối loạn chống đối (Oppositional Defiant Disorders), rối loạn lo âu (Anxiety
Disorders).

3.2. Mức độ phổ biến

AD/HD là dạng rối nhiễu xuất hiện ở trẻ em tại tất cả các quốc gia trên thế giới với
các nền văn hoá khác nhau. Có khoảng 5% đến 8% trẻ em AD/HD trong tổng dân số, tỉ lệ
ở người lớn AD/HD là 4% đến 8%, 10% ở nam giới và 4% ở nữ giới.

3.3. Nguyên nhân

3.3.1. Nguyên nhân sinh học

Di truyền là nguyên nhân gây ra 50 - 92% các HV quá hiếu động - hấp tấp và giảm
tập trung. Khi khoa học di truyền phát triển, người ta có khả năng sẽ tìm ra gen gày AD/HD.
Trong nhiều nghiên cứu di truyền, các nhà khoa học đã gợi ý rằng AD/HD không phải là
một tình trạng bệnh lí mà là một đặc điểm của con người. Tất cả chúng ta ít nhiều đều có
những đặc điểm của AD/HD. Tuy nhiên người được chẩn đoán là có AD/HD khi những
đặc điểm này của họ trở nên mạnh mẽ, không kiểm soát được và ảnh hưởng sâu sắc tới
hoạt động học tập và sinh hoạt của họ.

Các nghiên cứu về gen di truyền xác nhận có nhiều loại gen ảnh hưởng lên HV của
con người, đặc biệt khi những gen này liên quan tới quá trình sản xuất dopamine. Các giả
thuyết về loại gen mã hoá quá trình sản xuất dopamine rất tương thích với các nghiên cứu
não bộ, từ nghiên cứu này, có bằng chứng cho thấy một số khu vực trên não của người
mang AD/HD có nồng độ dopamine cao hơn bình thường.

Các nhà nghiên cứu vẫn chưa tìm ra cách thức di truyền AD/HD, một số cho rằng
có một nhóm gen gây nên AD/HD, một số khác lại cho rằng chỉ một loại gen duy nhất nào

48
đó gây ra AD/HD. Nhìn chung các nhà khoa học nghiêng nhiều về giả thuyết cho rằng
AD/HD là do một nhóm gen gây nên. Nghiên cứu khẳng định rằng AD/HD xuất hiện từ sự
kết hợp một số loại gen, trong đó có gen ảnh hưởng lên quá trình luân chuyển dopamine.
Những loại gen được đề cập bao gồm gen DAT1, gen DRD4, và gen DBH TaqI. Sử dụng
máy scan SPECT, các nhà khoa học nhận thấy những người mắc AD/HD có lưu lượng máu
lưu thông thấp hơn so với người bình thường và có mức lưu thông dopamine ở thể vân
vùng trước trán nhiều hơn.

Các nghiên cứu gia đình chỉ ra rằng có khoảng 40% cha mẹ có con bị AD/HD thì
chính họ cũng mang những triệu chứng AD/HD và khoảng 30% những cặp anh chị em
trong tổng số gia đình có trẻ mang AD/HD cùng bị AD/HD.

Các nghiên cứu trên trẻ sơ sinh khẳng định, so với các dạng rối nhiễu khác, AD/HD
có tính di truyền cao hơn. Các nghiên cứu đó cũng xác nhận các triệu chứng AD/HD mang
tính cộng hưởng và tích luỹ, giống như chiều cao, cân nặng hay huyết áp, khi các triệu
chứng AD/HD xuất hiện với mức độ và tần suất cao hơn bình thường, hội chứng AD/HD
sẽ hình thành ở trẻ.

Những vấn đề về gen nảy sinh có thể do di truyền từ các thế hệ hoặc do khi mang
thai, người mẹ hút thuốc, uống rượu, sử dụng ma tuý, ăn uống thiếu dinh dưỡng hoặc bị
nhiễm độc hoá chất.

3.3.2. Nguyên nhân môi trường

Các căng thẳng, ngược đãi, thiếu kích thích từ môi trường: Một số nhà khoa học
cho rằng mối tương tác giữa cha mẹ và trẻ từ tuổi ấu thơ có thể là nguyên nhân gây nên
AD/HD. Trẻ em có nguy cơ bị AD/HD cao hơn nếu sống trong môi trường thiếu kích thích,
bị ngược đãi và có các căng thẳng trong gia đình. Tuy nhiên, tỉ lệ AD/HD do nguyên nhân
này không đáng kể, đôi khi sự căng thẳng của gia đình là hệ quả của việc trong gia đình có
trẻ AD/HD chứ không phải là nguyên nhân gây nên AD/HD.

Chế độ dinh dưỡng: Những nghiên cứu khác nhau đã tìm ra sự khác nhau về quá
trình trao đổi chất giữa trẻ AD/HD và trẻ bình thường. Nếu một trẻ không có khả năng hấp

49
thu hay chuyển đổi một số loại chất nào đó từ thức ăn, có thể sẽ dẫn tới AD/HD. Vào năm
1990, nhà hoá học Neil Ward đã chứng minh rằng trẻ AD/HD bị thiếu chất kẽm khi sử
dụng thức ăn được nhuộm tartrazine. Một số nghiên cứu khác chỉ ra rằng, việc thiếu hụt
một số acid béo, đặc biệt là acid béo omega- 3 có thể gây nên AD/HD. Các giả thuyết này
được đưa ra khi nhiều nghiên cứu nhận thấy những trẻ được ăn dặm từ 6 tháng tuổi (hoặc
hơn một chút) có ít nguy cơ bị AD/HD hơn so với những trẻ ăn dặm muộn, vì những loại
thức ãn sẵn dành cho trẻ nhỏ thường không có đủ acid béo omega- 3.

3.4. Phân loại các dạng AD/HD

Về mặt lâm sàng, thuật ngữ AD/HD mô tả cho rối nhiễu tăng động giảm tập trung.
Một người có thể được chẩn đoán là AD/HD hoặc ADD dựa vào việc người đó có tăng
động hay không. Có nhiều khả năng một người mắc ADD mà không hề tăng động. Để điều
chỉnh khả năng này, AD/HD luôn được viết với dấu ngoặc ở chữ “H” AD(H)D - Attention
Deficit (Hyperactivity) Disoder hoặc được iết là AD/HD - Attention Deficit/ Hyperactivity
Disoder. Có ba dạng AD/HD:

- Dạng giảm tập trung;

- Dạng tăng động, hấp tấp;

- Dạng kết hợp (tăng động, hấp tấp, thiếu chú ý)

3.5. Tiêu chuẩn chẩn đoán AD/HD

Người ta dựa vào các tiêu chí của DSM- VI để chẩn đoán AD/HD.

A. Mắc phải (1) hoặc (2):

(1): Sáu hoặc hơn các triệu chứng giảm tập trung sau đây kéo dài trong ít nhất 6
tháng ở mức độ thích nghi không tốt và mâu thuẫn với mức phát triển:

Giảm tập trung:

a. Thường khó tập trung các vào các chi tiết hoặc thường mắc lỗi do cẩu thả khi làm
bài ở trường, ở nơi làm việc hay trong các hoạt động khác.

50
 b. Thường khó duy trì sự tập trung vào nhiệm vụ hoặc hoạt động giải trí.

c. Thường có vẻ không chăm chú vào những điều người đối thoại đang nói.

d. Thường không theo dõi các hướng dẫn và không làm hết bài tập ở trường, các
việc vặt và hoặc những nhiệm vụ khác ở nơi làm việc (không phải HV chống đối hay không
hiểu được lời hướng dẫn).

e. Thường khó tổ chức các nhiệm vụ và hoạt động.

f. Thường tránh né, không thích hoặc miễn cưỡng tham gia các hoạt động đòi hỏi
phải duy trì nỗ lực trí tuệ (ví dụ như học bài ở trường hoặc bài tập về nhà).

g. Thường quên những thứ quan trọng cho nhiệm vụ hoặc hoạt động (ví dụ như: đồ
chơi, bài tập giao về nhà, bút chì, bút hay đồ dùng học tập).

h. Thường dễ bị sao lãng bởi kích thích bên ngoài.

i. Thường đãng trí trong các hoạt động hàng ngày.

(2): Sáu hoặc hơn các triệu chứng quá hiếu động - hấp tấp sau đây kéo dài trong ít
nhất 6 tháng ở mức độ thích nghi không tốt và mâu thuẫn với mức phát triển:

Quá hiếu động:

a. Thường hay cựa quậy chân tay hoặc cả người khi ngồi.

b. Thường rời khỏi ghế trong lớp học hoặc trong những trường hợp cần ngồi cố
định.

c. Thường chạy hoặc leo trèo quá mức trong những tình huống không phù hợp.

d. Thường khó khăn khi chơi hoặc tham gia một cách yên tĩnh vào các hoạt động
giải trí.

e. Thường “luôn tay luôn chân” hoặc thường hành động như thể “được gắn động
cơ”.

f. Thường nói quá nhiều.

51
 Hấp tấp:

g. Thường đưa ra câu trả lời trước khi người hỏi đặt xong câu hỏi.

h. Thường khó chờ đến lượt mình.

i. Thường cắt ngang hoặc nói leo người khác (ví dụ như chen vào cuộc trò chuyện
hay thứ tự chơi trò chơi).

B. Một vài triệu chứng quá hiếu động - hấp tấp hoặc giảm tập trung gây ra sự kém
khả năng xuất hiện trước 7 tuổi.

C. Có một dạng khuyết tật nào đó từ những triệu chứng này bộc lộ trong hai môi
trường hoặc hơn (như ở trường/ở nơi làm việc và ở nhà).

D. Phải có bằmg chứng lâm sàng rõ ràng về sự suy yếu đáng kể trong các chức năng
xã hội, học tập và nghề nghiệp.

E. Những triệu chứng không xuất hiện riêng biệt trong các loại rối loạn phát triển
diện rộng, bệnh loạn tinh thần, hoặc các rối loạn tinh thần khác và không thể xếp vào một
dạng rối loạn trí tuệ nào (như rối loạn tâm trạng; rối loạn lo lắng; rối loạn không giao tiếp
hay rối loạn nhân cách).

Diễn dịch kết quả:

Nến cả tiêu chí A1 và A2 đều có trong 6 tháng qua: Rối loạn tăng động/ giảm tập
trung dạng liên kết.

Nếu có tiêu chí A1 nhưng không có tiêu chí A2 trong 6 tháng qua: Rối loạn tăng
động/giảm tập trung dạng giảm tập trung.

Nếu có tiêu chí A2 nhưng không có tiêu chí A1 trong 6 tháng qua: Rối loạn tăng
động/giảm tập trung dạng tăng động - hấp tấp.

3.6. Đặc điểm các dạng AD/HD

3.6.1. Dạng giảm tập trung là chủ yếu

52
 Học sinh ở dạng giảm tập trung thường có các biểu hiện sau đây:

1. Thường khó tập trung cao vào các chi tiết hoặc thường mắc lỗi do cẩu thả khi làm
bài ở trường, ở nơi làm việc hoặc trong các hoạt động khác. Công việc thường lộn xộn và
được thực hiện một cách cẩu thả, không cân nhắc kĩ lưỡng.

2. Thường khó duy trì sự tập trung vào các nhiệm vụ hoặc các hoạt động giải trí và
khó có thể chịu đựng được nhiệm vụ cho tới khi hoàn thành.

3. Thường có vẻ mơ màng, thẫn thờ, hay quên, đầu óc như “đang ở một thế giới
khác”. Có vẻ như không nghe những gì người khác đang trực tiếp nói với mình.

4. Thường không theo dõi hết các chỉ dẫn và không làm hết bài tập ở trường, các
nhiệm vụ trong các hoạt động khác (không do thái độ chống đối hay không hiểu các chỉ
dẫn). Thường chuyển từ hoạt động chưa hoàn thành này sang hoạt động khác và cuối cùng
chẳng hoàn thành việc nào cả.

5. Thường khó tổ chức các công việc và các hoạt động.

6. Thường tránh né, không thích hoặc miễn cưỡng tham gia các hoạt động đòi hỏi
phải duy trì nỗ lực trí tuệ (như các bài giảng ở lớp).

7. Hay làm mất mát và hư hỏng đồ vật. Quên các nhiệm vụ.

8. Dễ bị lôi cuốn bởi các kích thích bên ngoài. Học sinh có thể bỏ nhiệm vụ đang
làm để theo dõi một kích thích bên ngoài mà học sinh bình thường bỏ qua, như tiếng còi
tàu, ai đó nói chuyện, có người đi qua…

3.6.2. Dạng tăng động là chủ yếu

Học sinh ở dạng tăng động thường có các biểu hiện sau đây:

1. Thường ngọ nguậy chân tay hoặc nhúc nhích trên ghế (nhúc nhích với các đồ vật,
vỗ tay, đung đưa bàn chân hoặc cả chân).

2. Thường rời khỏi chỗ ngồi trong lớp học hay trong các hoạt động khác ở những
tình huống yêu cầu phải ngồi cố định một chỗ.

53
 3. Thường chạy nhảy quá mức trong những tình huống đáng ra không nên làm thế.

4. Thường khó khăn khi chơi hoặc khó tham gia một cách bình tĩnh vào các hoạt
động giải trí.

5. Thường luôn chân, luôn tay và hành động như thể “được gắn động cơ”.

6. Thường nói quá nhiều hoặc gây ồn ào trong các hoạt động cần sự im lặng.

* Biểu hiện hấp tấp (đi kèm với biểu hiện tăng động):

1. Thường không kiên nhẫn, khó kiềm chế phản ứng, trả lời trước khi người khác
hỏi hết câu hỏi.

2. Khó khăn để đợi đến lượt.

3. Thường ngắt lời hoặc nói leo theo người khác. Đi linh tinh vào những chỗ không
được phép. Trạng thái hấp tấp khiến học sinh hay bị các tai nạn vô tình.

3.6.3. Dạng kết hợp

Học sinh ở dạng kết hợp có các biểu hiện của tình trạng thiếu tập trung lẫn quá hiếu
động. Đôi khi, các em mất tập trung lơ đãng như “đang ở một thế giới khác”, đồng thời lại
có vấn đề với sự quá hiếu động, hấp tấp.

3.7. Những điều cần lưu ý trong quá trình chăm sóc và giáo dục trẻ AD/HD

Để có thể chăm sóc và giáo dục tốt cho trẻ AD/HD, điều quan trọng nhất là các nhà
chuyên môn, GV và cha mẹ phải có quan điểm và thái độ đúng đắn về những vấn đề trẻ
AD/HD gây nên trong gia đình và lớp học. Các GV hoặc các nhà chuyên môn có thể ngăn
được một vài hậu quả thường có nguy cơ đi kèm với AD/HD bằng việc hỗ trợ và giúp trẻ
thích nghi, thay vì kết tội và xử phạt trẻ. Chúng ta sẽ giúp trẻ AD/HD một cách dễ dàng
hơn nếu hiểu được những đặc trưng của rối loạn này, cụ thể là hiểu được những kết quả có
thể có từ HV của trẻ:

54
 - Về quá trình nuôi dưỡng và giáo dục: Vì trẻ thường hành động khác với những
điều người ta mong đợi nên trẻ thường hay xung đột với môi trường của mình, với cha mẹ,
GV…

- Đa số trẻ AD/HD đều kèm theo KTTT từ mức độ nặng tới khó khăn về học. Một
số trẻ có trí tuệ thông minh bình thường, tuy nhiên kết quả học tập cũng không khả quan,
do trẻ giảm khả năng tập trung nên đã ảnh hưởng đến việc tiếp nhận thông tin và tiếp thu
kiến thức.

- Về những thành tựu học tập của trẻ: Thông thường, trẻ có khó khăn về học tập bởi
vì trẻ không có khả năng sắp xếp thông tin, không có khả năng tập trung vào nhiệm vụ.
Đồng thời trẻ cũng gặp khó khăn với việc định hướng trong không gian, với nhận thức về
các chi tiết, trí nhớ, ngôn ngữ và kĩ năng vận động.

- Về các chức năng tình cảm xã hội: Trẻ thường gặp rất nhiều trải nghiệm gây cho
trẻ cảm giác bực mình, có thể bị coi thường, cảm thấy tự ti, thiếu tự tin, và nỗi lo sợ có thể
đưa đến HV thái quá hoặc sự nản chí, trẻ không kiểm soát tốt các cảm xúc của mình, hay
nổi giận. Trẻ thường bị bạn bè xa lánh và thường có vấn đề với những người lớn tuổi.

Xu hướng hỗ trợ hiện nay đối với mọi nhóm trẻ khuyết tật là hướng hỗ trợ tổng thể.
Hướng hỗ trợ này bao gồm nhiều hoạt động hỗ trợ, trị liệu khác nhau, với sự ham gia của
nhiều nhà chuyên môn, bao gồm: nhà tâm lí, bác sĩ, GV, cha mẹ, các chuyên gia trị liệu
HV, ngôn ngữ… nhằm hướng vào tất cả các lĩnh vực phát triển của trẻ. Hướng hỗ trợ tổng
thể dành cho trẻ AD/HD thường bao gồm các lĩnh vực sau đây: giáo dục; trị liệu HV; trị
liệu ngôn ngữ; sử dụng thuốc; dinh dưỡng; trị liệu nghề nghiệp.

3.7.1. Các lưu ý của giáo viên khi trong lớp có trẻ AD/HD

- Sự cố định chính là chìa khoá nhằm hỗ trợ học sinh AD/HD. Trẻ AD/HD nghèo
nàn trong khả năng ứng phó với các thay đổi, ngay cả khi đó là những thay đổi hợp lí. Các
em cần có được những cấu trúc hay định hình rõ rệt về các hoạt động hàng ngày.

- Những trẻ AD/HD là những trẻ như có hai con người trong một, vừa rất thông
minh lại vừa rất ngốc nghếch. Các em thực sự gặp khó khăn khi phải tổ chức các nhiệm
55
vụ. Do vậy điều GV nên làm là hướng dẫn các em chia nhỏ nhiệm vụ thành các bước nhỏ
và thực hiện từng bước một.

- Vị trí ngồi của các em cũng rất quan trọng, nên cho các em ngồi ở bàn đầu (nơi
gần bảng nhất) hoặc nơi mà GV có thể dễ dàng chú ý nhất. Đặc biệt, nếu các em thuận tay
phải nên cho các em ngồi ở phía ngoài cùng dãy bàn bên phải lớp. Ngược lại, nếu các em
thuận tay trái nên cho các em ngồi ở phía ngoài cùng dãy bàn bên trái lớp, để khi các em
viết, tay em sẽ không chạm vào tay ai cả, và sẽ không có thêm một kích thích xao lãng nào
xuất hiện khi các em viết.

- Tránh để trẻ ngồi ở vị trí trung tâm lớp, ở vị trí có nhiều trẻ nghịch ngợm hay ngồi
trên một ghế đơn với nhiều trẻ khác. Cần hạn chế tối đa các kích thích gây xao lãng đến
quá trình học tập của trẻ AD/HD. Khi có nhiệm vụ học tập được đưa ra, hãy tạo một không
gian yên tĩnh, tránh khỏi các xao lãng (không nên cho trẻ AD/HD ngồi gần cửa sổ).

- Sử dụng các màu sắc, hình ảnh để giúp học sinh nắm được các cấu trúc về hoạt
động, thời gian, vị trí…

- Đưa ra các nhiệm vụ học tập vừa sức phù hợp với khả năng duy trì chú ý của trẻ
AD/HD. Thay đổi các hoạt động học tập một cách tuần tự để các em có thể theo dõi và
thực hiện một cách hiệu quả.

- Ghi nhớ rằng những trẻ AD/HD là những trẻ dễ khiến cho mọi người xung quanh
căng thẳng, do vậy cần hết sức kiên nhẫn và cố gắng giữ trạng thái ở mức cân bằng, điều
này đúng với cả GV và cha mẹ.

- Một số trẻ trong nhóm trẻ AD/HD học được tốt nhất nếu có hình ảnh minh hoạ.
Do vậy nên tăng cường đồ dùng trực quan khi dạy các em, giúp các em có cơ hội được
nhìn, sờ… đồ vật. Thay vì yêu cầu các em phải ghi nhớ các thông tin chỉ dựa theo ngôn
ngữ, hãy sinh động hoá bài học.

- Không nên tự trách mình nếu cảm thấy mệt mỏi, vì chính cha mẹ và trẻ cũng có
cảm giác đó thường xuyên.

56
3.7.2. Các lưu ý của cha mẹ khi có con AD/HD

Khi trong gia đình có một trẻ mắc AD/HD, hầu hết cha mẹ đều rất căng thẳng, bởi
vì bên cạnh việc AD/HD là một khuyết tật không cha mẹ nào mong muốn ở con mình, thì
đó còn là một hội chứng gây nên rất nhiều tai nạn, sự lộn xộn với chính trẻ và người khác.
Để giáo dục con mình, cha mẹ nên:

- Xây dựng kế hoạch sinh hoạt ổn định trong các hoạt động hàng ngày của trẻ. Khi
cần thay đổi, phải báo cho trẻ và thay đổi từ từ. Có thể sử dụng tranh ảnh để xây dựng các
kế hoạch, nên cùng GV trao đổi và thống nhất về vấn đề này.

- Khi giao các nhiệm vụ cho trẻ (việc nhà hay hỗ trợ trẻ làm bài ở nhà), nên chia
nhỏ nhiệm vụ và hướng dẫn trẻ thực hiện từng bước một.

- Tạo không gian yên tĩnh, ít các đồ chơi, các thiết bị dễ gây xao lãng (như tivi, trò
chơi điện tử…) trong góc học tập của trẻ.

- Giữ thái độ bình tĩnh và kiên nhẫn khi tương tác với trẻ và cả khi trẻ gây nên các
HV không mong đợi.

- Khen thưởng những HV tốt của trẻ, hạn chế các hình phạt.

- Thiết kế đồ đạc trong nhà đảm bảo an toàn cho trẻ.

- Thận trọng trước những gợi ý thiếu cơ sở. Cha mẹ thường hay bị động trước những
lời gợi ý từ sách báo hay các cha mẹ khác trong cách nuôi dạy con. Điều quan trọng cha
mẹ cần quán triệt khi áp dụng các biện pháp chăm sóc, giáo dục con mình là: Các biện
pháp được những nhà chuyên môn đáng tin cậy đưa ra dựa trên quan sát, đánh giá trẻ cẩn
thận. Bất kì một biện pháp nào cũng có thể phù hợp với trẻ này mà không phù hợp với trẻ
kia, cho nên áp dụng máy móc sẽ không đạt hiệu quả.

Hiện nay, cha mẹ đang rất quan tâm tới việc sử dụng thuốc và chế độ dinh dưỡng
nhằm hạn chế các biểu hiện AD/HD ở trẻ. Dưới đây là một số thông tin cha mẹ nên biết về
hai loại trị liệu này.

57
 * Trị liệu bằng thuốc: Hầu hết những loại thuốc được chỉ định cho trẻ AD/HD là
các chất kích thích. Những chất này có tác dụng kích thích đối với những vùng não có chức
năng kiểm soát sự tập trung chú ý và tính bốc đồng. Việc sử dụng các chất kích thích để
điều trị các hội chứng (thường là tăng động) đôi khi lại dẫn tới tác dụng ngược lại và không
giúp cho cá nhân có thể tự kiểm soát HV của mình. Dược phẩm được biết đến nhiều nhất
chính là Methylphenidate (thường được biết tới bởi hai dòng sản phẩm là Ritalin và
Concerta); Amphetamines (Adderall) và Dextroamphetamines (Dexedrine). Loại dược
phẩm thứ tư là Modafinil (Provigil) tuy đã từng được sử dụng nhưng hiện nay giới chuyên
môn đánh giá là không phù hợp cho trẻ AD/HD. Loại dược phẩm thứ năm là Cylert, cũng
được sử dụng nhiều cho tới những năm 80 của thế kỉ trước, tuy nhiên nó bị nghi ngờ là gây
nên những tổn hại tới gan. Vào tháng 3 năm 2005, loại thuốc này đã bị đình chỉ sản xuất
tại Mĩ. Loại dược phẩm thứ sáu là Amineptine (Survector), hầu hết đã được hạn chế sử
dụng tên toàn thế giới. Loại dược phẩm thứ bảy là Bupropion, có tác dụng ngăn chặn sự
vượt ngưỡng của hoạt chất norepinephrine và giảm phạm vi hoạt động của dopamine ở các
synap của nơron.

* Trị liệu bằng chế độ dinh dưỡng: Trị liệu bằng chế độ dinh dưỡng là một trị liệu
đã được đưa ra nhằm hỗ trợ cho trẻ AD/HD, nhưng trên thực tế vẫn chưa có những nghiên
cứu cụ thể đáng tin cậy xác nhận tính đúng đắn của các trị liệu này. Do vậy cha mẹ cần hết
sức thận trọng khi áp dụng, tốt nhất là cần sự tư vấn của các nhà chuyên môn, và ngay cả
khi được đề nghị sử dụng cũng cần theo đúng quy trình thực hiện. Có một số nghiên cứu
đã chứng minh rằng quá trình trao đổi chất ở trẻ AD/HD có một số khác biệt so với trẻ bình
thường, và từ đó giả thuyết cho rằng việc thay đổi chế độ ăn của trẻ AD/HD có thể kiểm
soát được phần nào biểu hiện AD/HD ở trẻ. Có lẽ chế độ ăn thay thế được biết đến nhiều
nhất chính là chế độ ăn Freingold. Chế độ ăn này loại bỏ chất salicylates, các hương vị và
màu nhân tạo cùng các chất bảo quản tổng hợp khỏi chế độ ăn dành cho trẻ AD/HD. Vào
những năm 1980, vitamin B được coi là một phương thuốc dành cho những trẻ có khó khăn
về học bao gồm cả nhóm trẻ khả năng tập trung thấp. Sau đó, kẽm và vitamin tổng hợp
được đề cập tới, và gần đây nhất, acid béo Omega- 3 được đánh giá là rất có ưu điểm. Một

58
số chất kích thích nhẹ như cà phê và theobromine cũng có thể tăng cường chức năng ở một
số trẻ có triệu chứng AD/HD.

3.7.3. Hỗ trợ của các nhà chuyên môn khác đối với trẻ AD/HD

Ngoài GV và cha mẹ, trẻ AD/HD sẽ nhận được nhiều lợi ích nếu được sự hỗ trợ từ
một số chuyên gia trị liệu, trong đó có thể kể tới: trị liệu HV, trị liệu ngôn ngữ, trị liệu cảm
giác.

* Trị liệu HV: Nhìn chung, sự tăng động hay giảm tập trung quá mức của trẻ AD/HD
chính là nguyên nhân gây nên các HV bất thường, ví dụ như hay gây ra các tai nạn, quên
đồ đạc… và thực sự điều đó tạo ra sự phiền nhiễu cho chính trẻ, GV và cha mẹ. Nhà trị
liệu HV sẽ sử dụng các kĩ thuật quản lí HV để tăng dần các HV mong muốn ở trẻ và giảm
dần các HV không mong muốn.

* Trị liệu ngôn ngữ: Do vấn đề tăng động, giảm tập trung, ngôn ngữ của trẻ AD/HD
có một số đặc trưng đặc biệt: nói quá nhanh, nói không rõ nghĩa, nói được nửa câu sau đó
thì không biết nói tiếp như thế nào, hoặc quá ù lì, không phản ứng. Đồng thời trẻ cũng bị
hạn chế các kĩ năng giao tiếp xã hội: không biết chờ đến lượt mình, hay nói chen ngang,
chưa nghe hết câu hỏi đã trả lời, lơ đãng, không quan tâm đến người đối thoại… Thông
qua trị liệu ngôn ngữ, trẻ AD/HD có thể cải thiện được khả năng ngôn ngữ và kĩ năng giao
tiếp xã hội của mình.

* Trị liệu cảm giác: Trẻ AD/HD cũng có thể được trị liệu cảm giác nhằm cải thiện
và nâng cao trạng thái cân bằng về cảm giác, tuy nhiên trị liệu này không phải luôn cần
cho mọi trẻ AD/HD
4. Rối loạn Tự kỉ (Autism Disorder – AD

4.1. Khái niệm

Rối loạn Tự kỉ đã xuất hiện từ rất lâu, tuy nhiên theo một số tài liệu như Sổ tay thống
kê và chẩn đoán những rối nhiễu tinh thần IV (DSM-IV), Khái quát về Tự kỉ (Overview of
Autism) của Viện Nghiên cứu Tự kỉ Mĩ, hay cuốn “Tự kỉ” (Autism) của Richard Sympson
và Paul Zionts, thì Leo Kanner, nhà tâm thần học thuộc trường Đại học John Hopkins ở
59
Baltimore (Mĩ) lần đầu tiên đã nhận dạng rối loạn Tự kỉ vào năm 1943. Ông đã mô tả những
điểm đặc biệt của một số trẻ 11 tuổi như: khó phát triển quan hệ xã hội với mọi người xung
quanh, chậm phát triển ngôn ngữ, giao tiếp và không có khả năng sử dụng ngôn ngữ khi đã
nói được, có HV trùng lặp và rập khuôn, thiếu trí tưởng tượng, giỏi học vẹt, bị ám ảnh đối
với sự trùng lặp mặc dù diện mạo bên ngoài vẫn bình thường.

Ngoài ra, những trẻ này còn bị ảnh hưởng bởi sự trì hoãn phát triển (chậm hình
thành kĩ năng và nhận thức hơn so với trẻ bình thường) và gặp nhiều khó khăn trong tương
tác và thích nghi với những thay đổi từ môi trường. Thậm chí có những trẻ đã hình thành
các kĩ năng nhận thức, thích nghi xã hội, vận động nhưng sau đó, các kĩ năng này lại biến
mất. Ông gọi tình trạng mới phát hiện này là sự Tự kỉ thời ấu nhi (early infantile autism),
nguồn gốc thuật ngữ này đến từ tiếng Hi Lạp (“auto” có nghĩa là tự mình, bởi vì các trẻ
này dường như bị kìm hãm ở bên trong). Cho đến nay, với sự phát triển của y học và giáo
dục, người ta đã khám phá ra rất nhiều điều về Hội chứng này. Rối loạn Tự kỉ đôi khi được
gọi là sự Tự kỉ thời ấu nhi, sự Tự kỉ thời trẻ thơ hoặc Tự kỉ Kanner.

Năm 1944 có trùng hợp kì lạ là bác sĩ nhi khoa Hans Asperger tại Đức cũng có mô
tả những triệu chứng tương tự mà về sau người ta gọi là hội chứng Asperger. Cả Asperger
và Leo Kanner đều không biết gì về những nghiên cứu của nhau mà cùng đặt tên cho chứng
tâm thần này là “Autism”. Nghiên cứu của bác sĩ Asperger vì xuất bản trong Chiến tranh
thế giới lần thứ II và bằng tiếng Đức, nên thế giới không biết gì về tài liệu của ông và tài
liệu này mới chỉ được dịch sang tiếng Anh vào năm 1991.

Quan niệm hiện đại về rối loạn Tự kỉ gọi “rối loạn Tự kỉ cổ điển” của Kanner là Tự
kỉ (Autism), rối loạn tự kỉ (Autistic disorder - viết tắt là AD) và xếp hội chứng này vào
trong nhóm các rối loạn Phổ Tự kỉ (Autistic spectrum disorders- viết tắt là ASD).

Rối loạn Phổ Tự kỉ bao gồm: Rối loạn Tự kỉ, Hội chứng Asperger, Rối loạn
Semantic Pragmatic, Hội chứng Rett… Tất cả các hội chứng này đều có thiếu hụt trong
chức năng giao tiếp và xã hội nhưng chúng khác nhau về phạm vi, mức độ nặng, khởi phát
và tiến triển của triệu chứng theo thời gian. Thuật ngữ ASD thường được xem là đồng
nghĩa với các rối loạn phát triển diện rộng (Pervasive Developmental Disorders - PDD).

60
Nhiều quan điểm cho rằng Dải ASD bao gồm AD ở giữa, gối lên Rối loạn Asperger (hay
Hội chứng Asperger), Rối loạn bất hòa nhập ấu thơ (childhood disintegrative disorder -
CDD) và hội chứng Rett (RTT). Tất cả những rối loạn này là các rối loạn phát triển diện
rộng không điển hình (PDD- NOS, còn gọi là Tự kỉ không điển hình). Tuy nhiên trong giáo
trình này, chúng tôi chỉ tìm hiểu những vấn đề liên quan đến Rối loạn Tự kỉ.

Nhiều ý kiến thống nhất rằng rối loạn Tự kỉ, nguyên mẫu của các rối loạn thuộc Phổ
Tự kỉ (Autistic spectrum disorders - ASD), là một rối loạn phát triển tinh thần đặc trưng
bởi HV xa lánh xã hội và sự giảm sút trong ngôn ngữ và tương tác xã hội.

Theo DSM - IV, rối loạn Phổ Tự kỉ gồm có: Rối loạn Tự kỉ (hay còn gọi là Tự kỉ
điển hình), Hội chứng Asperger, Hội chứng Rett, Rối loạn bất hòa nhập tuổi ấu thơ…

Tự kỉ được coi là một rối loạn phát triển não bộ có ảnh hưởng đến khả năng giao
tiếp và thiết lập các quan hệ xã hội của cá nhân. Theo Wing (1996) thì hiện nay có nhiều ý
kiến còn chưa thống nhất về định nghĩa rối loạn Tự kỉ cũng như mối quan hệ của nó với
những khuyết tật thời thơ ấu của trẻ bao gồm tất cả những khó khăn trong học tập cũng
như ngôn ngữ. Tuy vậy, hầu hết các định nghĩa đều thống nhất rằng Tự kỉ là một rối loạn
ảnh hưởng đến trẻ em từ lúc mới sinh hoặc từ thời thơ ấu gây nên những khuyết tật ở ba
lĩnh vực chính là thiết lập các mối quan hệ xã hội, phát triển kĩ năng giao tiếp thông thường
và vấn đề tưởng tượng xã hội (Cohen & Bolton, 2004).

Theo Autism Society of America (2005), Tự kỉ được hiểu là một rối loạn phát triển
có ảnh hưởng trầm trọng trong suốt cuộc đời của một cá nhân. Khuyết tật Tự kỉ thường
được xuất hiện trong ba năm đầu cuộc đời của đứa trẻ.

Rối loạn Tự kỉ cũng có liên quan đến Hội chứng PDD, Hội chứng AD/HD. Những
kĩ năng nhận thức của trẻ cũng không cân bằng, ví dụ như trẻ có thể có các kĩ năng vận
động khá tốt nhưng kĩ năng ngôn ngữ thì lại ở mức độ quá thấp.

Như vậy, có thể hiểu rối loạn Tự kỉ là một dạng khuyết tật phát triển kéo dài suốt
cuộc đời làm ảnh hưởng trầm trọng tới quan hệ xã hội, giao tiếp, tưởng tượng và hành vi.

4.2. Nguyên nhân gây nên rối loạn Tự kỉ

61
 Cho đến nay, rối loạn Tự kỉ vẫn là một điều bí ẩn mà các nhà khoa học vẫn chưa thể
tìm ra một cách chính xác nhất nguyên nhân nào gây nên hội chứng này. Một số người đã
coi nguyên nhân gây ra rối loạn Tự kỉ là do sự biến đổi bất thường trong quá trình phát
triển của não hoặc bởi tổn thương não.

Theo cuốn “cẩm nang dành cho cha mẹ trẻ có rối loạn Tự kỉ” (Keys to parenting the
child with autism) thì có tới 33% số trẻ có rối loạn Tự kỉ bị rối loạn hệ thần kinh trung
ương. Cũng theo cuốn sách này, một cuộc điều tra ở Mĩ cho thấy ở những trẻ em rối loạn
Tự kỉ, tiểu não của họ nhỏ một cách bất thường. Chính điều này đã gây ra những triệu
chứng của rối loạn Tự kỉ, như sự thay đổi về ngôn ngữ chẳng hạn.

Mặc dù, hiện chưa ai có thể đưa ra một nguyên nhân cụ thể gây nên rối loạn Tự kỉ
nhưng ngày nay càng có nhiều bằng chứng cho thấy rối loạn Tự kỉ là do rất nhiều vấn đề.
Một số ý kiến cho rối loạn Tự kỉ có thể là do di truyền. Gần đây, rất nhiều cuộc nghiên cứu
đã tập trung vào vấn đề xác định vị trí của các “gene Tự kỉ”, một số nhà nghiên cứu đã cho
rằng có khoảng từ ba đến năm gene có khả năng liên quan đến hội chứng này. Đã có bằng
chứng cho thấy nguyên nhân di truyền gây nên Tự kỉ có thể là do hệ miễn dịch đã bị suy
yếu hoặc tổn thương. Một vài cuộc nghiên cứu khác cũng cho thấy ở các gia đình có người
Tự kỉ, sự suy sụp hoặc chứng khó đọc là khá phổ biến (ở gia đình họ nội, họ ngoại hoặc cả
hai).

Cũng có những bằng chứng cho thấy virút có thể là thủ phạm gây nên hội chứng Tự
kỉ. Nếu người mẹ bị sởi Đức (rubella) ở giai đoạn ba tháng đầu của thời kì mang thai thì
đứa trẻ sinh ra có nguy cơ mắc Tự kỉ. Virút CMV (cytolomegalo virút) cũng có liên quan
đến nguyên nhân gây nên hội chứng này. Ngoài ra, ngày nay người ta còn cho rằng những
loại virút ở các bệnh phải tiêm chủng như sởi, ho gà… có thể là nguyên nhân gây rối loạn
Tự kỉ.

Rối loạn Tự kỉ còn có thể do một số nguyên nhân khác nữa, ví dụ như sự mất cân
bằng sinh hoá trong cơ thể. Khoảng 50% số trẻ mắc hội chứng Tự kỉ có nhu cầu lớn về
lượng Vitamin B6, Vitamin A. Ngoài ra, ở nhiều trẻ mắc hội chứng này, lượng chất chuyển

62
hoá phenolsulpher bị thiếu, làm cho một số hợp chất trong máu không thể chuyển hoá gây
nên nhiều vấn đề trong cơ thể, trong đó có ảnh hưởng xấu đến sự phát triển của não bộ.

Ngoài ra, Tự kỉ còn có thể do các nguyên nhân khác như: ô nhiễm môi trường, nhiễm
độc thuỷ ngân, tiêm vắc- xin phòng các bệnh thông thường như sởi, ho gà, cúm… Tuy
nhiên, các nguyên nhân này vẫn chưa được công nhận rộng rãi và còn cần nhiều thời gian
để kiểm chứng.

4.3. Mức độ phổ biến

Tuỳ theo mỗi phương pháp, mỗi hướng tiếp cận có thể cho chúng ta những kết quả
khác nhau.

Theo cách nghiên cứu của dịch tễ học, người ta tiến hành chẩn đoán tất cả những
người nằm trong một giới hạn tuổi được khoanh vùng, lựa chọn. Những nghiên cứu theo
cách này đã cho thấy có khoảng từ 3 đến 16 trên tổng số 10.000 người rối loạn Tự kỉ.

Một trong những nguyên nhân dẫn đến sự khác biệt trong các kết quả nghiên cứu
chính là do các nghiên cứu này đã dựa trên các tiêu chí chẩn đoán Tự kỉ, các hướng tiếp
cận khác nhau. Một nghiên cứu được tiến hành ở Anh và Đan Mạch trong những năm 60
và 70 dựa trên tiêu chí theo phân loại của Leo Kanner đã cho thấy có khoảng 4 đến 5 trên
tổng số 10.000 người mắc chứng Tự kỉ.

Một nghiên cứu được tiến hành tại Camberwell bởi Judith Gould và Loma Wing
những năm 70 đã tiếp cận theo hướng rộng hơn và trong nghiên cứu này các trẻ Tự kỉ theo
cách xác định của Kanner chỉ là một bộ phận. Kết quả cho thấy có khoảng 22 trong tổng
số 10.000 người mắc chứng Tự kỉ. Năm 1986, Gillberg và các cộng sự của ông cũng đã
nghiên cứu và đưa ra một kết quả nghiên cứu tương tự.

Năm 1991, một nhóm các nhà nghiên cứu Thụy Điển đã tiến hành khảo sát trong
nhóm trẻ ở độ tuổi 7 đến 16 đang theo học tại các trường bình thường. Nghiên cứu được
tiến hành theo cách tiếp cận các tiêu chí chẩn đoán của Asperger. Kết quả cho thấy có
khoảng 36 trong tổng số 10.000 trẻ bị mắc chứng Asperger và như vậy là có khoảng 58

63
trong tổng số 10. 000 trẻ mắc Rối nhiễu Phổ Tự kỉ. Các nhà nghiên cứu Thụy Điển cũng
cho rằng, số lượng trẻ em nam bị chứng Tự kỉ nhiều hơn trẻ em nữ với tỉ lệ là 4/1.

Theo các tài liệu đã được công bố của Viện nghiên cứu Tự kỉ Mĩ, tần số xuất hiện
của trẻ mắc hội chứng Tự kỉ là từ 3 đến 5 trong tổng số 10.000 trẻ. Đồng thời, theo các tài
liệu hiện tại cho thấy, tỉ lệ này ngày càng tăng. Điều đó có nghĩa là số trẻ không may mắc
phải hội chứng này sẽ ngày càng nhiều.

Theo Autism Society of America (2005), số bé trai Tự kỉ cao gấp bốn lần so với số
bé gái, không phân biệt màu da, sắc tộc và nguồn gốc xã hội. Tần số xuất hiện vào khoảng
15/10000.

4.4. Các biểu hiện của trẻ có rối loạn Tự kỉ

Những biểu hiện của Tự kỉ có thể bộc lộ sớm hay muộn tuỳ thuộc vào mỗi trẻ em.
Các trẻ mắc hội chứng Tự kỉ thường có biểu hiện ở ba loại khác nhau:

- Loại thứ nhất: Là những trẻ quá ù lì, “ngoan” quá mức. Những trẻ này thường
thích hoạt động một mình, chơi một mình, không có biểu hiện khóc quấy, thậm chí không
bao giờ khóc đòi ăn. Chính vì vậy, cha mẹ hoặc những người xung quanh có thể lầm tưởng
là trẻ “rất ngoan”. Chỉ sau này khi trẻ lớn hơn, cha mẹ và người thân mới cảm thấy lo lắng
vì trẻ không phát triển bình thường như những đứa trẻ khác cùng độ tuổi và không có biểu
hiện tương tác với những người xung quanh. (Wing, 1996).

- Loại thứ hai: Là những trẻ tỏ ra khó tính quá mức, chúng có thể khóc nhiều giờ
vào ban ngày và ban đêm, thường la hét vô cớ hoặc khi có sự thay đổi môi trường sống.
Cha mẹ và những người thân khác thường gặp nhiều khó khăn để có thể dỗ dành trẻ.

- Loại thứ ba: Là những trẻ không có biểu hiện bất kì khó khăn nào trong những
năm đầu tiên, thậm chí vẫn qua các mốc phát triển bình thường giống như những đứa trẻ
bình thường khác. Nhưng mọi việc đột ngột thay đổi ở giai đoạn từ 1,5 tuổi trở đi, sự phát
triển của trẻ dường như dừng lại và thậm chí kém đi. Có những trẻ đã có thể nói được
những cụm từ đơn giản thì đến giai đoạn này hầu như không nói được nữa và từ chối giao

64
tiếp hoàn toàn. Trẻ bị mất đi những kĩ năng đã học được như lời nói, hứng thú trong các
mối quan hệ xã hội và trẻ dường như rời khỏi tầm kiểm soát của cha mẹ.

Những biểu hiện của rối loạn Tự kỉ thường rất đa dạng, phức tạp và thường chỉ bộc
lộ một cách rõ nét khi đứa trẻ được hai đến ba tuổi, vẻ bề ngoài bình thường khiến cho
nhiều bậc cha mẹ chỉ nghĩ rằng con mình chậm nói. Tuy nhiên, một số trẻ ngay từ nhỏ đã
bộc lộ rõ những biểu hiện như: ít hoặc không cười, bỏ bú, hay khóc…

Cả hai hệ thống chẩn đoán mà chúng ta đã nói ở trên là ICD và DSM đều cho rằng
sự khiếm khuyết về tương tác xã hội, giao tiếp, tưởng tượng và sự cứng nhắc, rập khuôn
trong hành động là những biểu hiện điển hình nhất của hội chứng Tự kỉ. Sau đây là những
biểu hiện cơ bản thường gặp nhất ở những trẻ bị Tự kỉ và có thể dùng để nhận dạng trẻ Tự
kỉ.

* Tương tác xã hội: Khó khăn trong các quan hệ liên hệ cá nhân, liên hệ mang tính
xã hội. Ví dụ, trẻ có rối loạn Tự kỉ thường thích được chơi một mình tách rời khỏi những
người xung quanh, tỏ ra lãnh đạm, không quan tâm đến những người khác, thậm chí cả
những người thân trong gia đình. Trẻ cũng không quan tâm đến việc chia sẻ niềm vui, sự
yêu ghét hay những thành quả mà mình đạt được với người khác. Thiếu sự tiếp xúc bằng
mắt, không đáp lại lời của cha mẹ (khiến lúc đầu cha mẹ có thể lo lắng rằng con mình bị
điếc). Đôi khi có những trẻ có rối loạn Tự kỉ có chủ động tương tác với người khác nhưng
lại theo một cách rất kì quặc, khó được chấp nhận như: trẻ liếm hay hít ngửi chân, tay,
má… của bất kì người nào mà trẻ bắt đầu tiếp xúc. Các trẻ này thường có cách xử sự với
người lớn một cách máy móc, không có khả năng và cũng không quan tâm tới việc thiết
lập các mối quan hệ tay đôi phù hợp với tuổi phát triển (chứ không phải tuổi đời). Ít hoặc
không quan tâm đến việc kết bạn, thích ngồi cách xa các trẻ khác, thích các hoạt động một
mình, hoặc nếu tham gia hoạt động với các trẻ khác thì chỉ xem chúng là người trợ giúp
máy móc hoặc như công cụ chơi của mình (ví dụ như đẩy bạn chỉ vì muốn nhìn thấy bạn
khóc hay ngã). Khi muốn chơi cùng các bạn thì lại không hiểu luật chơi và cách phối hợp
qua lại. Không nhận thức được việc cần giao tiếp với người xung quanh và cũng không
nhận thức được sự đau khổ của người khác. Ngay cả đối với những trẻ em và người lớn bị

65
Tự kỉ có sự phát triển chức năng tốt cũng không có hay rất khó duy trì quan hệ bạn bè bên
ngoài phạm vi gia đình và thường bị coi là kì cục trong quan hệ xã hội.

* Giao tiếp: Khó khăn trong việc hiểu và sử dụng ngôn ngữ và các công cụ phi ngôn
ngữ, đặc biệt trong các tình huống giao tiếp. Ví dụ, không hiểu ý nghĩa của cử chỉ, điệu bộ,
biểu hiện nét mặt, ngữ điệu giọng nói và lời nói của người khác. Nếu nói được thì có thể
không sử dụng hoặc rất thụ động trong sử dụng ngôn ngữ để giao tiếp với người khác. Trẻ
cũng gặp khó khăn trong việc bắt đầu hoặc duy trì cuộc hội thoại. Dùng từ không có nghĩa.
Hay sử dụng ngôn ngữ lặp đi lặp lại (tức trẻ thường mắc chứng nhại lời).

* Tưởng tượng: Gặp nhiều khó khăn trong sự phát triển các hoạt động chơi và tưởng
tượng. Trẻ chơi với các đồ vật theo một cách rập khuôn, kì quặc, chỉ quan tâm đến một vài
chi tiết nhất định chứ không hiểu chức năng của đồ vật. Khi chơi trò chơi trẻ chỉ dừng lại
ở mức độ chơi cảm giác, tức là chơi với một đồ vật bằng cách sử dụng các giác quan để
khám phá (ví dụ như liếm, ngửi, xoay liên tục bánh xe đồ chơi…) mà không quan tâm tới
đồ chơi đó chức năng gì (ví dụ ô tô thì phải đi trên đường, kêu zinzin, ô tô là phương tiện
đi lại dùng để chở người, đồ vật…), tức là chơi chức năng và trẻ cũng không hiểu một đồ
vật có thể được liên tưởng thay thế cho đồ vật khác (ví dụ cái ghế có thể thay cho toa tàu)
tức là chơi tưởng tượng. Hiếm khi chúng ta thấy được một trẻ có rối loạn Tự kỉ tham gia
các trò chơi xã hội. Những trò chơi này đòi hỏi ở trẻ liên tưởng các hành động này tới các
hành động khác (ví dụ trong trò chơi dân gian “kéo cưa lừa xẻ” hành động hai người chơi
nắm tay nhau phối hợp kéo qua kéo lại là nhằm liên tưởng tới hành động xẻ gỗ trong thực
tế). Khi học các kĩ năng xã hội, trẻ có rối loạn Tự kỉ không liên hệ các kĩ năng được học
vào tình huống cụ thể, trẻ chỉ thực hiện máy móc những gì được học (ví dụ, dạy trẻ cách
chào cô giáo - “chào cô” thì khi được yêu cầu chào bất kì ai (ngay cả cha mẹ) trẻ cũng
“chào cô”.

* Hành động rập khuôn: Trẻ Tự kỉ thường hay có những biểu hiện rập khuôn, định
hình (không thay đổi) trong các hoạt động khác nhau. Ví dụ, chỉ chịu mặc một số quần áo
nhất định mà không chấp nhận bất cứ một loại mới nào khác, chỉ ăn một vài loại thức ăn
chứ không chấp nhận những loại thức ăn khác, nếu đã nắm được tiến trình thực hiện một

66
nhiệm vụ nào đó thì sẽ gặp rất nhiều khó khăn trong điều chỉnh chúng để phù hợp với hoàn
cảnh mới… Biểu hiện rập khuôn cũng có thể thể hiện thông qua những HV tự kích thích
như: lắc lư thân mình, xoay một vật… rất lâu mà không biết chán.

Ngoài ra, trẻ có rối loạn Tự kỉ còn có những thói quen kì quặc như: chỉ đi trên một
tuyến đường quen thuộc nhất định mà không chịu đi trên các con đường khác. Một trong
những lí do lí giải cho điều này là do trẻ không có khả năng hiểu và kém thích nghi trong
những tình huống mới lạ. Ngoài ra, chúng sẽ rất dễ nổi cơn giận dữ khó dập tắt nếu như
người lớn can thiệp hoặc thay đổi các thói quen của chúng. Trẻ mắc hội chứng Tự kỉ cũng
gặp vấn đề về giấc ngủ: có nhiều trẻ hường ngủ vào những lúc người khác thức và thức
vào những lúc người khác ngủ. Điều này gây rất nhiều phiền toái cho gia đình. Tâm trạng
của chúng cũng không ổn định và đôi khi không bình thường (chúng có thể cười khúc khích
một mình mà không có lí do nào rõ ràng). Khi bị ở vào tình trạng nguy hiểm thực sự, ví dụ
ở ngoài đường phố có nhiều xe cộ, chúng không hề tỏ ra sợ hãi. Nhưng trước một sự vật
hoặc một tình huống hoàn toàn vô hại (ví dụ như tiếng xe ô tô, tiếng mèo kêu), chúng lại
tỏ ra sợ hãi một cách thái quá.

4.5. Tiêu chí chẩn đoán rối loạn Tự kỉ

Rối loạn Tự kỉ thường được chẩn đoán khi trẻ được 2 tuổi, lúc này trẻ tham gia vào
các hoạt động xã hội có tổ chức. Những thiếu hụt về mặt xã hội sẽ bộc lộ rõ khi trẻ được
so sánh với bạn đồng trang lứa. Trẻ có rối loạn Tự kỉ thường không tìm đến người khác khi
vui sướng, không biết khoe hay chỉ vào những thứ khiến nó thích thú hoặc không gọi bố
mẹ bằng tên. Trẻ sống cô lập một cách bất thường. Trong những năm trước khi đi học,
những HV lặp đi lặp lại lại bắt đầu diễn ra.

Rối loạn Tự kỉ là một khuyết tật suốt đời và thường bắt đầu trong tuổi ấu thơ. Phần
lớn các trẻ có rối loạn Tự kỉ bắt đầu thể hiện các dấu hiệu đặc trưng của Tự kỉ vào khoảng
2 đến 3 tuổi. Tuy nhiên, nhiều trẻ có rối loạn Tự kỉ cũng có nhiều biểu hiện mà cha mẹ
nhận thấy là “khác với trẻ bình thường” ngay từ khi sinh ra. Họ có những nhận xét như: trẻ
có biểu hiện khó gần, tách biệt, co mình lại, ít để ý đến người khác.

67
 DSM- IV đã đưa ra những tiêu chí chẩn đoán rối loạn Tự kỉ như sau:

A. Một tập hợp gồm sáu hoặc nhiều hơn các tiêu chí của nhóm (1), (2) và (3), trong
đó có ít nhất hai tiêu chí từ nhóm (1) và một tiêu chí từ mỗi nhóm (2) và (3).

(1) Giảm khả năng định tính trong tương tác xã hội thể hiện ở ít nhất hai trong số
những biểu hiện sau:

a) Giảm khả năng rõ rệt trong việc sử dụng các HV phi ngôn ngữ đa dạng như ánh
mắt, nét mặt, các tư thế của cơ thể và các cử chỉ để tạo ra sự liên hệ mang tính chất xã hội.

b) Không có khả năng xây dựng các mối quan hệ đối với bạn đồng trang lứa phù
hợp với mức độ phát triển.

c) Thiếu sự đòi hỏi tự nhiên đối với việc chia sẻ niềm vui, sở thích, các mối quan
tâm hay các thành tích đạt được với những người khác (ví dụ như không bao giờ mang hay
chỉ cho người khác xem những thứ mình thích).

d) Thiếu sự trao đổi qua lại về tình cảm hoặc xã hội.

(2) Giảm khả năng định tính trong giao tiếp thể hiện ở ít nhất một trong số những
biểu hiện sau:

a) Chậm hoặc hoàn toàn không phát triển kĩ năng nói (không có ham muốn bù đắp
lại hạn chế này bằng các cách giao tiếp khác, ví dụ như những cử chỉ điệu bộ thuộc kịch
câm).

b) Với những cá nhân có thể nói được thì lại suy giảm khả năng thiết lập và duy trì
đối thoại.

c) Sử dụng ngôn ngữ trùng lặp và rập khuôn hoặc sử dụng ngôn ngữ khác thường.

d) Thiếu những hoạt động/ cách chơi đa dạng, trò chơi đóng vai, hoặc thiếu hoạt
động/ cách chơi bắt chước mang tính xã hội phù hợp với mức độ phát triển.

(3) Những kiểu HV, những mối quan tâm và hoạt động lặp đi lặp lại hoặc rập khuôn
thể hiện ở ít nhất một trong các biểu hiện sau:

68
 a) Quá bận tâm đến một hoặc một số những mối quan hệ có tính chất rập khuôn và
bó hẹp với một mức độ tập trung hoặc cường độ bất thường.

b) Gắn kết cứng nhắc với những thủ tục hoặc nghi thức riêng biệt và không mang
tính chức năng.

c) Có những biểu hiện vận động mang tính lặp đi lặp lại hoặc rập khuôn (ví dụ gõ
tay hoặc vặn tay, hoặc có kiểu di chuyển cả thân người một cách phức tạp), đi trên các đầu
ngón chân.

d) Bận tâm dai dẳng đối với các bộ phận của vật thể.

B. Chậm hoặc thực hiện một cách không bình thường các chức năng ở ít nhất một
trong các lĩnh vực sau, với mốc khởi đầu trước tuổi lên 3:

(1) tương tác xã hội,

(2) sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp xã hội,

(3) chơi/ hoạt động mang tính biểu tượng hoặc tưởng tượng.

C. Hội chứng không phải do rối loạn Rett hay rối loạn bất hoà nhập thời kì ấu thơ.

Như vậy, những đặc điểm để chẩn đoán rối loạn Tự kỉ chính là sự xuất hiện tình
trạng đặc biệt bất thường hoặc khuyết tật trong phối hợp và giao tiếp xã hội cũng như sự
xuất hiện của một tập hợp các hành động và sở thích đặc biệt hạn hẹp. Dạng biểu hiện của
tình trạng rối loạn này rất khác nhau, phụ thuộc vào mức độ phát triển và tuổi của cá nhân.

* Những lưu ý trong quá trình chẩn đoán rối loạn Tự kỉ:

1. Những khiếm khuyết, những biểu hiện có thể được thực hiện bằng nhiều cách
khác nhau, một số có thể rất tinh vi và khó có thể nhận ra.

2. Rối loạn Tự kỉ có thể đi kèm với nhưng rối loạn về thể chất và tinh thần khác.

3. Những biểu hiện về HV có thể xuất hiện cùng với việc trẻ ngày càng lớn lên.

4. Những HV của trẻ thường biểu hiện rất khác nhau trong các môi trường khác
nhau.

69
 5. HV của trẻ tuỳ thuộc vào việc trẻ đang làm việc với ai. Với người có kinh nghiệm
trẻ thường ít bộc lộ HV hơn khi làm việc với người ít kinh nghiệm hoặc trong một nhóm
không được tổ chức tốt.

4.6. Một số đặc điểm về trẻ có rối loạn Tự kỉ

Nhiều trẻ rối loạn Tự kỉ không nhận thức được rằng những người khác có thể có
những suy nghĩ, dự định khác nhau… hơn là bản thân chúng. Ví dụ, khi cô giáo yêu cầu
một trẻ Tự kỉ giơ bức tranh một con vật cho các bạn khác trong lớp cùng xem, thay vì giơ
bức tranh theo các hướng để các bạn khác có thể nhìn thấy thì trẻ Tự kỉ lại giơ ra mặt sau
của bức tranh. Trong ví dụ này, đứa trẻ có thể xem được bức tranh nhưng nó lại không
nhận thức được là các bạn khác lại không thể nhìn như nó.

Khoảng 75% trẻ Tự kỉ có kèm theo KTTT thường ở mức trung bình (chỉ số IQ từ
35, 40 đến 50, 55). Khoảng 25% có trí thông minh từ mức bình thường đến cao. Khoảng
10% số trẻ mắc hội chứng Tự kỉ có kĩ năng và khả năng siêu việt. Những kĩ năng này thông
thường là bẩm sinh, ví dụ như khả năng về âm nhạc hay nghệ thuật. Một khả năng nổi bật
cũng thường thấy ở trẻ mắc hội chứng Tự kỉ là khả năng toán học, trong đó có một số trẻ
có thể nhân nhẩm các số lớn trong đầu và đưa ra kết quả chỉ trong một thời gian rất ngắn.
Trong khi đó, những trẻ khác khi được người khác nêu một thời điểm đặc biệt đã xảy ra
trong quá khứ, chúng có thể nói chính xác ngày đó là ngày thứ mấy trong tuần, hoặc một
số trẻ lại có thể ghi nhớ chính xác và đầy đủ lịch trình của hãng hàng không. Tuy vậy,
những khả năng siêu việt của các trẻ này chỉ trong một chừng mực nhỏ. Ví dụ, một trẻ mắc
hội chứng Tự kỉ có thể tính nhẩm được các phép tính khó một cách chính xác nhưng lại
không có khả năng sử dụng tiền.

Nhiều trẻ Tự kỉ có phạm vi chú ý hẹp hoặc tập trung, được goi là “lựa chọn kích
thích một cách thái quá”. Thông thường, trẻ chỉ tập trung chú ý vào một khía cạnh nào đó
(thường là không phù hợp) của một đồ vật. Ví dụ, khi trông thấy các dụng cụ ăn như thìa,
dĩa…, trẻ thường tập trung một cách thái quá đến màu sắc của chúng mà bỏ qua những đặc
điểm khác như hình dạng, cách sử dụng của chúng. Trong trường hợp như vậy, trẻ sẽ gặp

70
rất nhiều khó khăn trong việc phân biệt giữa cái thìa và cái dĩa, vì nó chỉ chú ý đến màu
sắc của chúng mà thôi. Chú ý là bước đầu tiên trong quá trình xử lí thông tin. Do vậy, nếu
thiếu sự chú ý đến những khía cạnh thích hợp của đồ vật hoặc con người, trẻ có thể bị hạn
chế về khả năng nhận thức về đồ vật, về con người trong môi trường xung quanh.

Trẻ Tự kỉ thường phản ứng tốt với những hướng dẫn mang tính kết cấu. Tư duy hình
ảnh thường là thế mạnh của trẻ Tự kỉ. Trẻ Tự kỉ thường có sự cứng nhắc trong tư duy, khả
năng tưởng tượng kém.

Trẻ thường có khó khăn trong giao tiếp (khó khăn trong việc hiểu và sử dụng các
công cụ giao tiếp, trong việc hiểu các quy tắc giao tiếp, trong việc khởi đầu và duy trì giao
tiếp…

Trẻ thường gặp khó khăn trong việc hiểu và sử dụng ngôn ngữ. Trẻ thường chậm
nói, thường nói một cách kì cục (nhại lời), gặp khó khăn trong việc hiểu những từ có nghĩa
trừu tượng…

Trẻ Tự kỉ thường gặp khó khăn trong cảm giác và tri giác, trong việc tiếp nhận và
xử lí thông tin.

Trẻ Tự kỉ thường có những vấn đề về hành vi như: hành vi rập khuôn, hành vi kích
thích, hành vi xâm hại…

4.7. Những điều cần lư ý khi dạy trẻ Tự kỉ

Dựa trên những thông tin đánh giá về trẻ Tự kỉ, ta có thể kết luận rằng trẻ Tự kỉ cần
phải có được một cái nhìn tổng quan về các tình huống, về những gì sẽ xảy ra và về sự
kiểm soát. Trong khi các trẻ KTTT khác cần được đơn giản hóa thì trẻ Tự kỉ để có thể hiểu
được thế giới xung quanh lại cần được làm rõ ràng về các vấn đề.

Nguyên tắc quan trọng nhất mà chúng ta phải tuân theo khi hướng dẫn hay điều trị
cho trẻ Tự kỉ là: Làm rõ ràng các vấn đề cho trẻ bằng cách đưa ra cho trẻ những kết cấu
cần thiết trong cuộc sống. Các kết cấu rõ ràng và tính dự đoán được về môi trường xung
quanh sẽ đem lại cảm giác an toàn cho các cá nhân bị tự kỉ. Khi nhu cầu về tính rõ ràng

71
của các kết cấu và tính dự đoán được về môi trường xung quanh của các cá nhân bị tự kỉ
không được đáp ứng, họ sẽ cảm thấy lo lắng và bối rối. Để đưa ra các kết cấu, trong lớp
học, GV có thể đưa ra theo nhiều cách như: kết cấu về không gian; kết cấu về thời gian;
kết cấu về các hoạt động; kết cấu về con người.

* Kết cấu về không gian: Sẽ giúp trả lời câu hỏi “ở đâu?”: Các hoạt động nào sẽ
xảy ra, các HV nào sẽ cần phải có tại một địa điểm nhất định nào đó?

Phần lớn các ngôi nhà đều tự có một kết cấu địa lí: Việc tắm rửa sẽ diễn ra ở trong
nhà tắm; ngủ ở trong phòng ngủ; nấu nướng ở trong bếp. Vì thế chúng ta sẽ liên kết những
HV nhất định với những địa điểm nhất định. Khi chúng ta không tuân theo nguyên tắc đó,
ví dụ như ngủ ở trong phòng khách, thì ta thấy rõ đó là một ngoại lệ.

Trẻ Tự kỉ thường có khó khăn trong việc hiểu được một địa điểm nhất định được sử
dụng để làm gì và loại HV nào cần phải có ở địa điểm đó.

Kết cấu địa lí của một lớp học thậm chí còn khó hiểu hơn so với kết cấu địa lí của
một ngôi nhà. Chúng ta phải đặc biệt chú ý đến việc thu xếp, bố trí trong lớp học.

Tại các nhà trẻ, trường mẫu giáo (hoặc lớp một của các trường chuyên biệt), ta có
thể tạo cho mỗi góc lớp học một chức năng riêng, nhờ đó môi trường xung quanh sẽ trở
nên dễ đoán định hơn đối với trẻ tự kỉ.

Một câu hỏi mà các GV phải xem xét là: Tôi thực hiện bao nhiêu hoạt động với các
trẻ trong lớp học và liệu tôi có thể tạo cho mỗi hoạt động một địa điểm riêng không? Ví
dụ: Một phòng học có thể được chia thành nhiều góc phục vụ cho các hoạt động khác nhau
của trẻ như vẽ, chơi với các vật liệu xây dựng hoặc tham gia vào các hoạt động chơi tự do.

Trong phần lớn các trường học thông thường cho giáo dục tiểu học và các trường
chuyên biệt đều diễn ra nhiều hoạt động: Trẻ nghe GV giảng bài trong giờ hướng dẫn chung
cho cả lớp; Trẻ tham gia vào các hoạt động hướng dẫn trong nhóm nhỏ hoặc cùng làm việc
trong các nhóm nhỏ; Trẻ tham gia vào hoạt động giảng dạy một thầy một trò; Trẻ làm việc
độc lập; Trẻ chơi tự do; ăn trưa. Tại các trường chuyên biệt, trẻ có thể tham gia vào các
hoạt động như nấu nướng, làm vườn, v.v…

72
 Trẻ sẽ có câu trả lời rõ ràng hơn cho câu hỏi làm gì, ở đâu nếu trong các phòng học
mỗi hoạt động được dành cho một địa điểm riêng biệt. Ví dụ: đây là chỗ dành cho các hoạt
động nhóm nhỏ, đây là chỗ trẻ làm việc độc lập. Hãy thử tưởng tượng tình huống hoạt động
học nấu nướng được tiến hành ngay trong bối cảnh tự nhiên của một phòng bếp, chắc chắn
trẻ sẽ nhận được nhiều tín hiệu rõ ràng hướng dẫn trẻ phải làm gì. Tuy vậy, thực tế là phần
lớn các hoạt động đã được đề cập đều diễn ra tại bàn học của trẻ. Trước thực tế này, một
biện pháp GV có thể sử dụng là chỉ rõ tại một thời điểm nhất định, bàn học của trẻ được sử
dụng để làm gì và hoạt động gì sẽ diễn ra ở đó bằng cách sử dụng các tấm ảnh hoặc tranh
biểu tượng. Khi GV quyết định thay đổi cách bố trí lớp học, GV nên thông báo trước cho
trẻ bị tự kỉ về những sự thay đổi sắp diễn ra này.

* Kết cấu về thời gian: Sẽ trả lời các câu hỏi: “khi nào?” và “bao lâu?”: Khi nào thì
một hoạt động nào đó sẽ xảy ra và tôi sẽ bận rộn với hoạt động đó trong bao lâu?

Trẻ tự kỉ luôn suy nghĩ dựa trên những gì chúng nhìn thấy. Trẻ sẽ đạt được kết quả
học tập tốt nhất khi chúng ta sử dụng các dụng cụ hay đồ dùng trực quan, tranh ảnh và
tranh biểu tượng. Điều này cũng có thể được áp dụng khi chúng ta cố gắng trả lời rõ ràng
các câu hỏi “khi nào?” và “bao lâu?”. Việc chúng ta làm cho thời gian có thể được nhận
biết thông qua trực quan và có thể đo đếm được sẽ giúp trẻ có thể kiểm soát được thời gian
(cũng giống như cách chúng ta sử dụng đồng hồ đeo tay).

Chúng ta có thể giúp trẻ nhận biết được rõ ràng các thời điểm diễn ra các hoạt động
khác nhau bằng cách sử dụng một bảng thời khóa biểu bằng trực quan treo trên bảng hoặc
trên tường. Để thực hiện việc này, ta có thể sử dụng các công cụ khác nhau như đồ vật,
tranh ảnh, hình vẽ hoặc tranh biểu tượng,… Nếu muốn ta cũng có thể kết hợp với ngôn ngữ
viết (giao tiếp tổng hợp). Lợi thế của việc này là ở chỗ, tại bất kì thời điểm nào trong ngày
trẻ cũng có thể kiểm tra xem những hoạt động nào sắp sửa xảy ra. Các nhiệm vụ thường
nhật cũng có thể giúp trẻ hiểu được khi nào thì các hoạt động sẽ xảy ra dựa trên tư duy liên
tưởng.

73
 Sẽ hữu ích nếu ta cho trẻ biết trước khi nào sẽ có những thay đổi trong thời gian
biểu hoặc các nhiệm vụ cũng như khi nào thì những thay đổi đó sẽ chấm dứt và mọi việc
lại trở lại như bình thường.

Cũng cần chú ý đặc biệt đến những khoảng thời gian chuyển tiếp từ một hoạt động
này sang một hoạt động khác.

Câu hỏi “trong bao lâu?” khi một trẻ thực hiện một nhiệm vụ nào đó có thể được
giải thích rõ ràng theo các cách sau:

- Bản thân nhiệm vụ có thể đã có một cấu trúc chỉ rõ khi nào thì nhiệm vụ chấm dứt.
Ví dụ: trò xếp hình được thực hiện xong khi tất cả các miếng xếp hình đã được xếp đúng
vào bảng hoặc khi các hạt đã được xỏ đúng vào sợi dây.

- Khi một nhiệm vụ được chia ra làm nhiều tiểu nhiệm vụ (Ví dụ: một nhiệm vụ có
ba tiểu nhiệm vụ: 1. trò xếp hình/ 2. bảng hình/ 3. xếp lồng các chiếc cốc vào với nhau),
chúng ta có thể giúp trẻ hiểu được rằng mình phải thực hiện lần lượt các nhiệm vụ bằng
cách xếp các bức ảnh hoặc tranh biểu tượng của các tiểu nhiệm vụ lần lượt theo hàng ở trên
bàn của trẻ, sau đó yêu cầu trẻ ghép bức ảnh/tranh biểu tượng đó với bức ảnh, tranh biểu
tượng tương tự được gắn trên các rổ chứa các công cụ để thực hiện nhiệm vụ (chúng ta
cũng có thể dùng các màu hoặc các số khác nhau để đánh dấu thứ tự của các tiểu nhiệm
vụ). Để giúp trẻ làm việc từ trái sang phải, đầu tiên ta có thể để các rổ chứa công cụ ở bên
trái, sau khi mỗi tiểu nhiệm vụ được thực hiện song thì trẻ sẽ đặt trở lại vào trong rổ và
chuyển sang bên phải. Khi tất cả các rổ đã được chuyển sang bên phải nghĩa là đứa trẻ đã
thực hiện song nhiệm vụ.

- GV giao nhiệm vụ cho trẻ theo một cách nào đó mà qua đó trẻ có thể hiểu được là
khi nào thì trẻ kết thúc nhiệm vụ đó. Ví dụ: Trẻ được giao phải làm con tính số một và số
hai.

- Trẻ sẽ phải làm việc cho đến khi đồng hồ chỉ một giờ nhất định.

- Trẻ sẽ làm việc cho tới khi có chuông đồng hồ báo hết giờ.

74
 * Kết cấu về hoạt động: Sẽ trả lời câu hỏi “như thế nào?”: Tôi sẽ phải thực hiện
nhiệm vụ này như thế nào từ đầu cho đến cuối?

Kết cấu về hoạt động (hay kết cấu nhiệm vụ) có thể được xây dựng bằng cách giải
thích lần lượt từng bước để thực hiện một nhiệm vụ.

- Cụ thể là trẻ sẽ phải làm gì.

- Trẻ sẽ phải làm nhiệm vụ đó như thế nào.

- Trẻ sẽ phải làm nhiệm vụ đó ở đâu.

- Trẻ có những công cụ, dụng cụ gì để thực hiện nhiệm vụ này.

- Trẻ sẽ mất bao nhiêu thời gian cho nhiệm vụ này (xem kết cấu về thời gian).

- Trẻ sẽ phải làm gì sau khi thực hiện song nhiệm vụ đó.

Sau khi đã đưa ra cho trẻ những chỉ dẫn cần thiết, nên kiểm tra liệu trẻ có hiểu được
đúng là mình phải làm gì không. Đôi khi nên để trẻ ngồi tách xa các trẻ khác để trẻ không
bị các bạn khác làm cho xao lãng. Trong quá trình trẻ thực hiện nhiệm vụ, cần phải thường
xuyên kiểm tra để có thể giúp trẻ sửa sai nếu cần thiết. Khi trẻ đã hoàn thành nhiệm vụ,
cần phải đưa ra một sự phản hồi tích cực bằng cách khen ngợi trẻ khi trẻ thực hiện tốt công
việc (nói rõ trẻ đã thực hiện tốt nhiệm vụ gì) hoặc chỉ ra cho trẻ những lỗi mà trẻ còn mắc
phải và cùng trẻ sửa chữa những lỗi đó.

Với một số trẻ, sự khen ngợi bình thường từ người khác (sự khen ngợi mang tính xã
hội) là chưa đủ để kích thích trẻ. Với những trẻ này, ta có thể sử dụng những hoạt động mà
trẻ rất yêu thích hoặc một vật gì đó để làm phần thưởng cho trẻ.

Nói chung, trẻ tự kỉ thường có những vấn đề trong thời gian rảnh rỗi/giờ chơi tự do.
Để giúp trẻ vượt qua vấn đề này, GV có thể tổ chức các khoảng thời gian rảnh rỗi cho trẻ
bằng cách tạo cho trẻ một việc gì để làm. Nếu không, trẻ sẽ rất dễ dàng cảm thấy bất an, lo
lắng hoặc có những HV thu mình như thực hiện các HV rập khuôn.

* Kết cấu về con người: Sẽ trả lời câu hỏi “ai?” và “các nguyên tắc, luật lệ là gì?”

75
 Câu hỏi “ai?” nghĩa là tôi sẽ phải làm việc với ai. Trong những lớp học mà chỉ có
một GV thì câu trả lời cho câu hỏi này đã rõ ràng. Nhưng trong trường hợp trong lớp có
hơn một GV thì việc ai sẽ chịu trách nhiệm chăm sóc và làm việc với trẻ nào phải được xác
định rõ ràng.

Câu hỏi “các nguyên tắc, luật lệ là gì?” nghĩa là GV phải thể hiện rõ ràng rằng mình
muốn trẻ cư xử như thế nào cũng như những HV nào là có thể chấp nhận được và những
HV nào là không thể chấp nhận được.

- Các luật lệ, nguyên tắc phải rõ ràng: chỉ có thể hiểu được theo một cách (ví dụ:
“Không được hét trong lớp - nếu em muốn nói gì thì phải giơ tay lên…”)-

- Trẻ phải hiểu được tại sao phải tuân theo các luật lệ, nguyên tắc (“…nếu không sẽ
quá ồn ào”).

- Trẻ phải được nhắc nhở về các luật lệ, nguyên tắc (để ngón tay lên môi - “suỵt”).

- GV đảm bảo cho việc áp dụng các luật lệ, nguyên tắc được nhất quán, trước sau
như một.

Vậy sẽ có ảnh hưởng gì đến trẻ có rối loạn Tự kỉ khi trẻ phải tuân theo nhiều kết cấu
đến vậy? Câu trả lời là: Khi chúng ta giao tiếp với nhau, chúng ta muốn hiểu được nhau.
Các kết cấu được xây dựng cho trẻ có rối loạn Tự kỉ phải được xem như là một dạng giao
tiếp, một công cụ nhằm làm cho thế giới phức tạp xung quanh trở nên rõ ràng hơn đối với
trẻ có rối loạn Tự kỉ.

Tất nhiên chúng ta phải cẩn thận để trẻ trở nên không quá cứng nhắc. Dựa trên nhu
cầu cụ thể của từng trẻ mà ta cho phép trong các kết cấu một mức độ linh hoạt nhất định
5.Bại não

5.1. Khái niệm

Bại não là thuật ngữ được dùng để chỉ một nhóm các rối loạn có ảnh hưởng tới sự
di chuyển của cơ thể và sự phối hợp các cơ.

76
 Về mặt y học, bại não được định nghĩa là sự rối loạn về di chuyển và/hoặc tư thế,
không tiếp diễn nhưng cũng không thay đổi, gây ra bởi sự tổn thương hoặc biến dị của bộ
não trong quá trình phát triển.

Bại não không phải là một bệnh tiếp diễn. Tổn thương não (nguyên nhân thực thể
trực tiếp gây nên bại não) chỉ xảy ra một lần và sẽ không xấu đi. Những người bị tổn thương
não có thể có tuổi thọ như người bình thường. Mặc dù tổn thương não là không tiến triển,
nhưng ảnh hưởng của bại não có thể thay đổi theo thời gian. Trong một vài trường hợp,
ảnh hưởng của bệnh có thể được giảm nhẹ, nhất là khi được luyện tập, phục hồi chức năng.
Ví dụ một trẻ bại não không kiểm soát được hoạt động cầm nắm của tay, nhưng khi được
luyện tập có thể dần điều khiển tay để tự mặc quần áo. Ngược lại, có những ảnh hưởng của
tật ngày một nghiêm trọng hơn, ví dụ: do bị bại não, cơ của trẻ bị co chặt, nếu nó ảnh hưởng
lên phần xương chậu và cột sống, quá trình phát triển xương của trẻ sẽ gặp khó khăn, gây
ra sự cong vẹo, bất thường về hình dáng, nhất là vào giai đoạn trẻ đang lớn. Bại não không
lây lan và không thể chữa khỏi, những trẻ đã mắc bại não sẽ phải mang bệnh suốt đời.

5.2. Mức độ phổ biến

Tại các nước phát triển, tỉ lệ mắc bại não dao động từ 1,8 - 2,3% tổng số trẻ sơ sinh
sống và đang có xu hướng tăng lên. Tại Việt Nam: tỉ lệ mắc bại não chiếm 1,8% trẻ em
(Theo nghiên cứu của Nguyễn Thị Minh Thuỷ, 2004).

5.3. Nguyên nhân

Nguyên nhân thực thể gây nên bại não chính là tổn thương não, tuy nhiên, trong
nhiều trường hợp người ta không thể tìm được nhân tố nào đã dẫn tới tổn thương đó. Dưới
đây là một số yếu tố nguy cơ có thể dẫn tới tổn thương não, từ đó gây nên tật bại não.

* Các yếu tố nguy cơ trước khi sinh (gây nên bại não bẩm sinh):

Các bệnh truyền nhiễm trong quá trình mang thai (sởi Đức, Rubella,
cytomegalovirus và toxoplasmois.. bệnh vàng da, không tương hợp Rh, đột quỵ, chấn
thương, bào thai ngộ độc rượu, mẹ dùng cocain, đẻ non và thiếu cân.

77
* Các yếu tố nguy cơ trong khi sinh (gây nên bại não mắc phải):

Trẻ bị ngạt khi sinh, sinh ngược, sinh nở khó khăn (sinh quá lâu gây trạng thái thiếu
ôxi ở trẻ sắp sinh).

* Các yếu tố nguy cơ sau khi sinh (gây nên bại não mắc phải):

Khoảng 10% đến 20% trẻ em mắc bại não là do những vấn đề sau khi sinh. Bại não
mắc phải có thể do ngạt thở (ngạt thở do những vật bên ngoài như đồ chơi, mẩu thức ăn,
hạt đỗ, ngộ độc, gần chết đuối); bị tổn thương não do tai nạn, đập đầu do tai nạn, bị đánh
vào đầu, lắc trẻ quá mạnh khiến não bị đập vào hộp sọ với áp lực cao); các bệnh truyền
nhiễm (viêm màng não, viêm não), chảy máu não.

Các nhà khoa học đã kiểm tra hàng ngàn bà mẹ mang thai, theo dõi họ qua quá trình
sinh nở và giám sát sự phát triển thần kinh của đứa trẻ trong giai đoạn đầu. Họ đã phát hiện
ra một số nhân tố nguy cơ làm tăng khả năng bị bại não ở trẻ:

- Trẻ ra ngược.

- Biến chứng khi sinh (các vấn đề về hô hấp và cơ bắp).

- Sang chấn trong quá trình sinh nở dẫn tới các biến dạng ở các bộ phận ngoài hệ
thống cột sống (vẹo cột sống, xương hàm quá nhỏ...).

- Điểm Apgar thấp.

- Trẻ nhẹ cân và bị thiếu tháng.

- Sinh nhiều con cùng lúc (đa thai).

- Biến dị của hệ thống thần kinh (tật đầu nhỏ).

- Chảy máu hoặc hiện tượng thừa protein nghiêm trọng ở người mẹ trong giai đoạn
cuối thai kì.

- Thừa hocmon tuyến giáp, KTTT hoặc có các tai biến động kinh.

- Tai biến động kinh khi sinh.

78
 Nhận biết các dấu hiệu này sẽ giúp bác sĩ theo dõi trẻ mắc các bệnh lâu dài về hệ
thần kinh. Các bậc cha mẹ không nên quá lo lắng nếu con mình có một trong những nhân
tố nêu trên, hầu hết những trẻ này không có hoặc không mắc bại não.

5.4. Phân loại bại não

Bại não có thể được phân loại dựa trên các tiêu chí: trương lực cơ, các phần của cơ
thể bị ảnh hưởng và mức độ biểu hiện. Trong đó phân loại theo tiêu chí trương lực cơ là
cách phân loại được sử dụng rộng rãi nhất, và cách phân loại dựa theo tiêu chí mức độ biểu
hiện có thể được lồng ghép để phân loại những trẻ trong từng dạng đã được phân loại theo
hai tiêu chí trên.

5.4.1. Tiêu chí trương lực cơ

Trẻ bại não bị tổn thương vùng não có chức năng điều khiển cơ bắp. Tuỳ theo vị trí
xảy ra tổn thương não và mức độ của chấn thương mà cơ của trẻ có thể quá lỏng, quá chặt
hoặc liên tục thay đổi. Trương lực cơ giữ cho cơ thể trong các tư thế khác nhau, và sự thay
đổi trương lực cơ giúp cơ thể tạo ra các vận động và di chuyển.

Trẻ bại não không có khả năng thay đổi trương lực cơ một cách nhẹ nhàng và hợp
lí, do vậy cử động của các em thường giật cục hoặc run rẩy.

Theo tiêu chí trương lực cơ, người ta phân ra một số dạng bại não như sau:

* Bại não thể co cứng: Là dạng bại não mà cơ luôn quá chặt và không có khả năng
giãn ra. Trẻ em bại não thể co cứng thường có vận động giật cục, khó chuyển từ tư thế này
sang tư thế khác. Khoảng 50% người bị bại não ở dạng co cứng.

* Bại não thể thất điều (mất khả năng kiểm soát và điều hoà các vận động di
chuyển): Là dạng bại não mà cơ luôn thay đổi giữa các bộ phận khiến trẻ trông luôn mất
thăng bằng và run rẩy.

* Bại não thể múa vờn: Là dạng bại não mà cơ luôn thay đổi tại cùng một bộ phận,
là tình trạng cơ thể mất khả năng điều khiển cử động của các cơ. Bại não thể múa vờn khó
giữ tư thế thẳng và vững khi ngồi hoặc đi lại, thường biểu hiện nhiều cử động trên mặt,

79
cánh tay, phần trên của cơ thể mặc dù không chủ đích. Khoảng 25% người bị bại não ở
dạng múa vờn.

* Bại não hỗn hợp: Là dạng bại não gây nên khi trẻ vừa có biểu hiện của bại não co
cứng lẫn múa vờn. Khoảng 25% người bị bại não ở dạng hỗn hợp.

5.4.2. Tiêu chí các phần cơ thể bị ảnh hưởng.

Dựa theo tiêu chí các phần cơ thể bị ảnh hưởng, bại não bao gồm các dạng:

* Liệt một chi: Bại não chỉ tác động tới một chi (một chân hoặc một tay). Dạng bại
não này không phổ biến và thường phối hợp với dạng liệt nửa người ở mức độ nhẹ.

* Liệt hai chi: Là trường hợp bại não khiến trẻ bị liệt ở hai chân hoặc hai tay, nhưng
hầu hết là liệt hai chân, trường hợp liệt hai tay là rất hiếm. Khi trẻ bị liệt hai chân sẽ gặp
nhiều khó khăn trong việc đi lại và chạy nhảy. Trẻ có thể giữ thẳng người và sử dụng hai
tay thành thạo.

* Liệt nửa người: Là trường hợp khi bại não tác động tới một phía cơ thể trẻ, do vậy
trẻ sẽ gặp khó khăn về vận động của tay trái, chân trái hoặc tay phải, chân phải, phần còn
lại của cơ thể vẫn hoạt động bình thường. Nhiều trẻ bị liệt nửa người vẫn có thể đi lại, chạy
nhảy nhưng trông chúng cử động không được bình thường hoặc khập khiễng.

* Liệt tứ chi: Là trường hợp khi bại não tác động tới cả bốn chi của trẻ. Trẻ bị liệt
tứ chi gặp rất nhiều khó khăn khi cử động và di chuyển vị trí, hầu hết phải cần tới xe lăn.

5.4.3. Theo tiêu chí mức độ biểu hiện

Dựa theo tiêu chí mức độ biểu hiện, bại não thường được phân loại theo ba dạng:
nặng, trung bình và nhẹ. Tuy nhiên, cách phân loại này thường được lồng ghép để tiếp tục
phân loại khi trẻ đã được phân loại theo các tiêu chí nêu trên. Tiêu chí mức độ thường dựa
trên mức độ độc lập và mức độ cần tới các hỗ trợ ở trẻ bại não.

* Bại não nặng: Trẻ bại não gần như không thể di chuyển và tự thực hiện các hoạt
động từ đơn giản như chăm sóc bản thân (ăn, uống, đi vệ sinh) đến các hoạt động phức tạp

80
hơn như học tập nếu không có sự hỗ trợ hầu hết của người khác hoặc dụng cụ: xe lăn, ghế
ngồi cố định…

* Bại não trung bình: Trẻ có thể tự làm được các việc đơn giản như: di chuyển, ăn,
uống, đi vệ sinh nhưng khó khăn nhiều trong việc thực hiện các hoạt động đòi hỏi sự tinh
xảo như: đánh răng, viết, cắt…, cần sự hỗ trợ từ người khác và các dụng cụ.

* Bại não nhẹ: Trẻ có thể làm được nhiều việc như tự chăm sóc bản thân và có thể
thực hiện các kĩ năng trường lớp đòi hỏi. Có thể tự di chuyển hoặc cần hỗ trợ nhưng không
đáng kể.

5.5. Đặc điểm của các dạng bại não phân loại theo tiêu chí trương lực cơ

5.5.1. Bại não thể co cứng

Khi trẻ có trương lực cơ luôn cao khiến các cơ luôn co chặt lại sẽ dẫn tới tình trạng
bại não thể co cứng. Trẻ em bại não thể co cứng thường có vận động giật cục, khó chuyển
từ tư thế này sang tư thế khác, chậm chạp trong việc bắt đầu một cử động mới hoặc buông
một vật đang cầm ra.

Dưới đây là một số biểu hiện của trẻ bại não thể co cứng ở tư thế nằm:

Hoặc: người ưỡn cong, hoặc cúi đầu về phía trước, hai tay co trước ngực, hoặc hai
tay bắt chéo vào nhau, đầu ngửa ra sau.

Khi trẻ bắt đầu tập đi, trẻ có thể đứng với hai chân bắt chéo vào nhau như chiếc kéo,
đứng nhón gót; hoặc hai đầu gối hướng vào nhau, hai bàn chân toẽ ra.

5.5.2. Bại não thể thất điều

Trẻ mắc bại não thể thất điều thường rung người liên tục hoặc run rẩy như người
già, nhất là khi chúng cố gắng thực hiện các vận động tinh như viết hay cắt bằng kéo. Trẻ
cũng khó giữ thăng bằng và đi lại loạng choạng. Điển hình của trẻ bại não thể thất điều là
biểu hiện rối tầm, tức là trẻ không thể dùng ngón tay trỏ để chỉ chính xác ngay lập tức một
vị trí nhỏ (ví dụ như chỉ vào mũi mình). Do những cử động rung và những vấn đề trong

81
phối hợp hoạt động của các cơ nên trẻ mất nhiều thời gian để viết hoặc làm các công việc
yêu cầu vận động tinh xảo.

5.5.3. Bại não thể múa vờn

Trẻ bị bại não múa vờn khó giữ tư thế thẳng và vững khi ngồi hoặc đi lại, thường
biểu hiện nhiều cử động trên mặt, cánh tay, phần trên của cơ thể mặc dù không chủ đích.
Có một số trẻ bại não múa vờn thường phải nỗ lực và tập trung rất lớn mới có thể đưa tay
vào một vị trí nào đó, ví dụ như vươn tay ra để lấy một cái cốc. Vì sự thay đổi trương lực
cơ và khó khăn trong việc giữ vững tư thế nên trẻ hầu như không thể cầm các vật nhỏ như
bàn chải đánh răng, bút, thìa…

5.5.4. Bại não thể hỗn hợp

Khi bị bại não thể hỗn hợp, trẻ có biểu hiện của trạng thái cơ cứng lẫn múa vờn, có
những bộ phận cơ luôn tăng khiến trẻ vận động giật cục, có một số bộ phận khác (thường
là tay) lại có các vận động tự do không thể kiểm soát.

5.6. Các dấu hiệu phát hiện sớm trẻ bại não

Những dấu hiệu sớm của bại não thường xuất hiện trước 3 tuổi, cha mẹ thường là
người đầu tiên nghi ngờ rằng con họ không phát triển các kĩ năng vận động một cách bình
thường. Những đứa trẻ bại não thường đạt tới các mốc phát triển một cách chậm chạp. Hiện
tượng này gọi là trì hoãn phát triển.

Việc chẩn đoán bại não không dễ dàng, đặc biệt là trong giai đoạn trước một tuổi và
với bại não dạng nhẹ. Hầu hết trẻ bại não được phát hiện vào khoảng 18 tháng tuổi trở lên.

Các ảnh hưởng của bại não là khác nhau đối với từng cá thể. Nhưng nhìn chung có
thể phát hiện các dấu hiệu bại não sớm như sau:

- Khi mới sinh, trẻ có biểu hiện mềm nhẽo, tuy nhiên cũng có khi rất bình thường.

82
 - Khi mới sinh, trẻ có thể không thở được như trẻ bình thường, từ đó dẫn tới sắc thái
xanh xao và mềm nhẽo ở trẻ. Chính việc không thở được có thể dẫn tới những tổn thương
não ngay khi sinh vì não không được cung cấp đủ ôxi.

- Trẻ thể hiện sự chậm trễ trong quá trình phát triển về mọi mặt khi so sánh với các
trẻ khác, đặc biệt là chậm trễ trong việc đạt các mốc phát triển về vận động như: cứng cổ,
lật, ngồi, đứng, bò…

- Trẻ không vận động tay, hoặc có thể chỉ sử dụng một tay, hoặc sử dụng hai tay
nhưng không vào cùng thời điểm.

- Các vấn đề về ăn uống. Trẻ có thể rất khó khăn trong việc ngậm vú mẹ và bú sữa,
nhai thức ăn hay uống nước. Trẻ thường bị trớ khi nhỏ, nghẹn khi lớn hơn. Về vấn đề ăn
uống, trẻ bại não sẽ còn tiếp tục gặp các khó khăn ngay cả khi lớn lên.

- Cơ thể trẻ khiến người chăm sóc khó khăn trong việc chăm sóc trẻ hoặc gây trở
ngại cho chính trẻ khi chăm sóc chính mình. Cơ thể trẻ có thể trở nên co cứng khi trẻ phải
mặc đồ, tắm giặt hay vui chơi. Khi lớn hơn trẻ có thể khó học được cách tự ăn một mình,
tự mặc quần áo, đi vệ sinh hoặc kết bạn.

- Trẻ thường khóc rất nhiều khi bé, như thể trẻ rất căng thẳng. Có trẻ lại hoàn toàn
im lặng, không khóc cũng không cười.

- Kĩ năng giao tiếp sớm của trẻ hạn chế. Trẻ không đáp ứng hay tương tác với người
chăm sóc như những trẻ bình thường. Trẻ có vẻ mềm nhẽo, không có các cử chỉ bằng tay
và không kiểm soát được cơ mặt của mình. Thông thường, trẻ sẽ học nói rất chậm, về sau
có thể nói nhưng nói khó nghe hoặc nói một cách khó khăn.

5.7. Những khó khăn thường gặp ở trẻ bại não

Ảnh hưởng lớn nhất của bại não đối với một cá nhân là về vận động, bao gồm vận
động tinh và vận động thô, tiếp theo là các vấn đề về thần kinh và từ đó dẫn tới các khó
khăn trong học tập. Dưới đây là những khó khăn thường gặp nhất ở trẻ bại não.

5.7.1. Khó khăn về vận động tinh

83
 - Viết, cầm nắm, các hoạt động tinh xảo: Hầu hết trẻ bại não đều gặp rất nhiều khó
khăn khi phải thực hiện các vận động tinh như cầm nắm, bao gồm: bàn chải đánh răng,
thìa, bút viết, do vậy trẻ không tự chăm sóc được chính mình và bị cản trở trong học tập.

- Nói: Thông thường, trẻ bại não nói khó khăn và khó nghe, khi nỗ lực phát âm,
khuôn mặt trẻ trông có phần kì cục, và đôi khi sự nỗ lực lại càng khiến trẻ phát âm khó
hơn.

- Ăn: Một số trẻ bại não vẫn giữ những phản xạ môi miệng sơ sinh (ví dụ như cắn,
bú, mút) làm cho việc ăn uống trở nên khó khăn. Nhiều trẻ bại não không thể cắn, nhai và
nuốt thức ăn được, chúng cũng gặp khó khăn khi hút từ ống hút hay mút kem. Hầu hết trẻ
bại não có vấn đề với cử động khép miệng và do đó trẻ thường há miệng, chảy nước miếng.

5.7.2. Các vấn đề về tâm lí, thần kinh

- Các cơn tai biến, động kinh: Khoảng 50% trẻ bại não có các cơn tai biến, nghĩa là
thỉnh thoảng có những hoạt động bất thường trong não làm trẻ ngừng hành động đang thực
hiện. Hoạt động bất thường của não hay xảy ra ở những vùng đã có chấn thương dẫn đến
bại não. Cơn tai biến thường kéo dài trong vài giây hoặc vài phút và nói chung là không
quá nguy hiểm. Có thể sử dụng những loại thuốc đặc hiệu để ngăn hoặc giảm những cơn
tai biến này. Điều chú ý là ngay cả những người bình thường cũng có thể có cơn tai biến.

- Rối loạn quá hiếu động/giảm tập trung: Khoảng 20% trẻ bại não có triệu chứng
của sự tăng động, giảm tập trung. Trẻ bại não có thể quá hiếu động, không thể ngồi yên và
bẳn tính. Trẻ có thể nhanh chán, chậm chạp, hay lo lắng và bướng bỉnh. Đôi khi trẻ quá
nhạy cảm với những lời phê bình và thường không tự tin. Tất cả những vấn đề đó có thể là
hệ quả của quá trình xử lí thông tin trên não bộ của trẻ, trẻ thường lẫn lộn bên trái và bên
phải, trên và dưới, trước và sau, đồng thời có vấn đề với sự tập trung.

- Khó khăn về học: Khoảng 25% đên 50% trẻ bại não có khó khăn về học, trong đó
có KTTT. Có khi trẻ chỉ gặp khó khăn khi học một số môn nào đó, nhưng nếu trẻ mắc
KTTT, trẻ sẽ học tập khó khăn hơn rất nhiều so với các trẻ khác.

84
 - KTTT: Có khoảng từ 25 - 60% trẻ bại não bị KTTT. Trẻ nên được các nhà chuyên
môn ở các lĩnh vực khác nhau đánh giá để có thể đưa ra một kết luận tương đối chính xác
về khả năng và nhu cầu của trẻ. Những trẻ bại não bị KTTT cũng rất khác nhau. Có trẻ bị
KTTT mức độ nhẹ, có trẻ ở mức độ trung bình, nặng hoặc rất nặng. Nhìn chung trẻ bị bại
não kèm KTTT học những kĩ năng mới chậm hơn những trẻ khác và khó học để đạt được
các kĩ năng như đọc, làm toán và giải quyết những vấn đề phức tạp. Trẻ bị bại não kèm
KTTT cũng cần được khuyến khích hơn là trẻ khác. Tuy nhiên điều này không có nghĩa là
trẻ KTTT không thể học được. Một chương trình giáo dục và hỗ trợ từ gia đình, bạn bè,
nhà trường sẽ giúp trẻ bại não bị KTTT có thể học được.

- Khuyết tật thính giác: Khoảng 5 - 15% trẻ bại não bị điếc tiếp nhận. Điếc tiếp nhận
là do tổn thương ở tai trong, nơi mà âm thanh được thu nhận bởi ốc tai hoặc dây thần kinh
thính giác. Loại mất thính lực này thường do tổn thương não, bệnh vàng da trong giai đoạn
mới sinh, nhiễm độc gây nên, và có thể có nhiều mức độ từ nhẹ đến nghiêm trọng.

- Khuyết tật thị giác: Do vấn đề về trương lực cơ nên trẻ bại não có những vấn đề
về nhìn hơn những trẻ khác. Chẳng hạn như một nửa số trẻ bị bại não bị lác và bị tật khúc
xạ. Trên thực tế, tật lác xuất hiện ngay trong vài tháng đầu đời, đôi khi là dấu hiệu cảnh
báo đầu tiên của các chuyên gia y tế về bại não. Trẻ bại não cũng thường dẫn đến chứng
giảm sức nhìn, mà chúng ta hay gọi là “nhược thị” ở một mắt do lác mắt hoặc đục nhân
mắt. Chứng giảm sức nhìn có thể được chữa trị nếu được phát hiện sớm. Một vài trẻ bị
khiếm thị hoặc mù hoàn toàn do tổn thương não ở vùng thần kinh thị giác.

- Biến dạng các khớp xương: Khi cơ có trương lực cơ cao liên tục, cơ sẽ bị co thắt
lại ở cánh tay, bàn tay, vai, hông, đầu gối và cổ chân. Nếu tình trạng co thắt này kéo dài,
các khớp xương sẽ bị biến dạng. Biến dạng của xương sống có nguyên nhân là do sự mất
cân bằng về trạng thái giữa bên trái và bên phải của cơ thể, nhất là ở trẻ bị liệt nửa người
và liệt tứ chi.

5.8. Những điều cần lưu ý trong quá trình chăm sóc và giáo dục trẻ bại não

85
 Bại não là tình trạng bệnh lí vĩnh viễn không thể chữa khỏi, nhưng trẻ bại não sẽ
giảm được các ảnh hưởng của tật lên các mặt phát triển nếu được hỗ trợ phù hợp. Điều
quan trọng nhất khi làm việc với trẻ bại não là phải hiểu rằng: cần tập trung để giúp trẻ
phát triển các kĩ năng chứ không phải là cứu chữa trẻ. Tư tưởng nàv sẽ giúp mọi thành viên
tham gia vào hoạt động hỗ trợ trẻ bại não có một phương hướng và cách thức hỗ trợ trẻ
khoa học hơn.

* Lưu ý đối với GV trong quá trình chăm sóc và giáo dục trẻ bại não:

Khi trong lớp có trẻ bại não, GV có thể bắt đầu một chương trình quản lí trẻ sớm,
bao gồm quan tâm tới kĩ năng vận động, kĩ năng tự phục vụ, kĩ năng giao tiếp, kĩ năng học
đường và sự phát triển tâm lí tình cảm của trẻ. Cần có sự hợp tác tối đa với các chuyên gia
khác, nhất là các bác sĩ, chuyên gia vật lí trị liệu, phục hồi chức năng.

- Tạo tư thế đúng cho trẻ bại não: Trẻ bại não gặp khó khăn trong việc kiểm soát
vận động và di chuyển, do đó trẻ thường có tư thế không bình thường như chân tay co
quắp, đầu gục xuống, thân nghiêng lệch sang một bên… Nếu trẻ luôn ở tư thế này thì dẫn
đến những hậu quả như các cơ bị co rút, biến dạng khớp; ngăn cản trẻ phát triển các chức
năng vận động, sinh hoạt, vui chơi và học tập. Vì vậy, trẻ bại não cần được luyện tập để
đạt được tư thế đúng. Tư thế đúng là tư thế ngăn ngừa hoặc giảm thiểu các mẫu tư thế bất
thường do bệnh lí gây ra và giúp trẻ đạt được tư thế đối xứng, dễ dàng thực hiện các chức
năng vận động và sinh hoạt.

- Bài trí không gian lớp học thuận tiện cho việc di chuyển của trẻ. Nên cho trẻ một
chỗ ngồi rộng rãi hoặc một bàn học được thiết kế riêng vì khi thực hiện các vận động tinh
xảo như viết, thủ công… trẻ bại não cần nhiều vận động hơn và cần không gian để di
chuyển tay dễ hơn.

- Hiểu rõ các đặc điểm tâm lí của trẻ, cần cư xử nhẹ nhàng và kiên nhẫn. Khi yêu
cầu trẻ phát biểu hay thực hiện nhiệm vụ phải thể hiện sự sẵn sàng dành thời gian lắng
nghe, vì nếu chúng ta thể hiện sự hối thúc, trẻ bị áp lực phải làm nhanh sẽ khiến trẻ làm
càng chậm hơn và dễ dẫn tới cảm giác sợ thất bại sau đó.

86
 - Hiểu rõ các đặc điểm thể chất của trẻ, nhất là nếu trẻ bị động kinh hay có tai biến,
cần nắm rõ cách ứng phó trong tình huống đó. Cũng nên biết loại thuốc trẻ đang sử dụng
và ảnh hưởng của nó tới việc học tập (có một số loại thuốc có thể khiến trẻ ủ rũ hoặc ngủ
gật trong lớp). Nắm được thời gian biểu trẻ trị liệu ở các cơ sở phục hồi chức năng hoặc trị
liệu khác để sắp xếp kế hoạch học tập.

- Giúp các học sinh khác hiểu các vấn đề của trẻ, để các em giúp đỡ trẻ trong học tập
và trong các mối quan hệ bạn bè.

* Lưu ý đối với cha mẹ trong quá trình chăm sóc và giáo dục trẻ bại não:

Cha mẹ thường là người đầu tiên phát hiện ra những triệu chứng bất thường của con
mình trong những năm tháng đầu đời. Trong giai đoạn can thiệp sớm, cha mẹ cũng là người
có vai trò quan trọng nhất giúp trẻ tập luyện và phục hồi chức năng. Khi có con bị bại não,
cha mẹ nên:

- Phối hợp cùng với các nhà trị liệu để phục hồi chức năng cho trẻ tại nhà ngay từ
khi được phát hiện. Không có một nhà chuyên môn nào có thể dành trọn thời gian cho một
trẻ như cha mẹ có thể làm.

- Tạo tư thế đúng cho trẻ bại não.

+ Tư thế nằm sấp. Một trong những tư thế đầu tiên của trẻ khi chơi và giúp chúng
kiểm soát đầu cổ là tư thế nằm sấp. Nếu trẻ gặp khó khăn trong việc duy trì tư thế này thì
ta đặt một chiếc gối ôm xuống dưới khu vực vai để giữ cho hai tay trẻ ở phía trước.) Khi
cho trẻ nằm sấp phải luôn giám sát trẻ để đảm bảo an toàn.

Nếu hông trẻ cong lên làm cho trẻ khó nằm sấp hãy kê một túi cát hoặc gối ôm
xuống dưới phần hông của trẻ.

+ Tư thế nằm ngửa. Cho trẻ chơi ở tư thế nằm ngửa giúp trẻ kiểm soát cơ thể, đồng
thời giúp chúng có cơ hội đưa hai tay ra đường giữa cơ thể - một tư thế rất tốt cho việc
khám phá và thao tác với đồ vật. Nếu trẻ bị co cứng có thể đặt gối dưới cổ trẻ giúp trẻ giảm
trương lực cơ. Một chiếc võng cũng thường giúp cho trẻ có tư thế nằm ngửa tốt.

87
 + Nằm nghiêng. Bên cạnh nằm sấp và nằm ngửa, một tư thế thuận lợi khác đối với
nhiều trẻ bại não là nằm nghiêng.

Giống như tư thế nằm ngửa, tư thế nằm nghiêng tạo cơ hội cho trẻ phát triển kĩ năng
đưa tay ra đường giữa thân người. Tư thế này giúp trẻ khám phá thế giới qua việc sờ, chạm.
Với những trẻ không thể nâng được đầu lên để nhìn những gì đang diễn ra xung quanh ở
tư thế nằm sấp thì tốt nhất nên cho trẻ nằm nghiêng bằng việc kê một túi cát/ gối ở một
bên. Một số trẻ bại não khi nằm ngửa mặt thường xoay qua bên, tay và chân bên đó duỗi
cứng. Chúng ta có thể chuyển tư thế của trẻ sang nằm nghiêng ngược lại với phía mà mặt
trẻ thường quay sang.

+ Tư thế ngồi: Đầu hơi gập, lưng thẳng, mông tựa vào ghế, hai bàn chân đặt bằng
phẳng trên sàn nhà, hai chân hơi dang ra. Có thể sử dụng ghế góc cho trẻ có tư thế ngồi
thoải mái và thuận tiện hơn.

* Hỗ trợ của các nhà chuyên môn khác đối với trẻ bại não:

Trẻ bại não là nhóm trẻ đặc biệt cần tới sự hỗ trợ của các nhà chuyên môn ngoài GV
và cha mẹ, trong đó đặc biệt cần kể tới vai trò của chuyên gia phục hồi chức năng. Phục
hồi chức năng là hoạt động đi suốt cuộc đời của người mắc bại não, và hoạt động đó tiến
hành được càng sớm thì càng có lợi cho nhóm người này.

Ngoài phục hồi chức năng bằng luyện tập, người mắc bại não còn cần tới các thiết
bị chuyên dụng. Để lựa chọn và sử dụng tốt các thiết bị này, người chăm sóc trẻ bại não
cần được các nhà chuyên môn tư vấn kĩ lưỡng, đôi khi các thiết bị đó còn được sản xuất
cho từng cá nhân cụ
6.Động kinh

6.1. Khái niệm

Cuối thế kỉ XX, Hughlings Jacksen (1874 - 1911) lần đầu tiên đưa ra định nghĩa về
động kinh: “Động kinh là một cơn kịch phát phóng điện đồng thời quá mức và tự duy trì
của một quần thể nơron trong chất xám của võ não”.

88
 Pieter de Jong cho rằng: Động kinh là những cơn rối loạn chức năng của não, do đó
có sự không bình thường của hoạt động điện thế của tế bào não, gây nên sự phóng điện
từng lúc. Khi một cơn động kinh xảy ra, các tế bào thần kinh sẽ chuyển đi một lượng lớn
các xung động xuống tuỷ sống và qua các dây thần kinh xuống các cơ hoặc các cơ quan
trong cơ thể.

Não người có hàng tỉ tế bào thần kinh có chức năng chuyển các xung động thần kinh
tới các tế bào khác. Các xung động này tạo ra các dòng điện cực nhỏ và có thể được đo
bằng các điện cực (EEG)

Khi một cơn động kinh xảy ra, các tế bào thần kinh sẽ chuyển đi một lượng lớn các
xung động xuống tuỷ sống và qua các dây thần kinh xuống các cơ hoặc các cơ quan trong
cơ thể.

Dạng động kinh sẽ tuỳ thuộc vào nơi bắt đầu của cơn động kinh trên não. Khi tất cả
các tế bào thần kinh (TBTK) trên não bắt đầu chuyển các xung động một cách đồng thời
thì ta gọi là “động kinh toàn bộ” và thông thường dẫn đến mất nhận thức. Khi chỉ có các
TBTK ở một phần nào đó gây nên các xung động thần kinh thì ta gọi là “động kinh từng
phần” và việc mất tự chủ có thể chỉ ở từng phần.

20% những người bị bệnh động kinh có nguyên nhân là do sự tổn thương đối với
thuỳ não (thường xảy ra do những nguyên nhân giống như nguyên nhân gây ra KTTT).
Trường hợp này được gọi là “động kinh có triệu chứng”. 80% còn lại không hề có tổn
thương ở não và thông thường có thể hoạt động một cách bình thường. Trường hợp này
được gọi là “động kinh thất thường”. Đối với loại này người ta có thể hạ thấp nguy cơ đưa
đến các cơn động kinh.

6.2. Mức độ phố biến của bệnh

- Trong dân số, cứ 150 người thì có 1 người mắc bệnh động kinh (0,5 - 1%).

- Trong tất cả những người bị KTTT, 30% mắc bệnh động kinh.

- Trong tổng số người bị động kinh, cứ 20 người thì có 1 người KTTT.

89
 - Trong thanh thiếu niên có hội chứng Down, khoảng 5 tới 10% bị động kinh, nhưng
với những người lớn tuổi bị Down (trên 40 tuổi) thì 75% mắc động kinh (chủ yếu là do
chứng mất trí Alzheimer).

6.3. Nguyên nhân

Theo y học hiện đại (sách Bách khoa thư - Bệnh học):

- Do chấn thương sọ não: Cơn động kinh đầu tiên thường xảy ra trong vòng 5 năm
sau chấn thương, rất hiếm gặp sau 10 năm.

- Do u não: Theo Brissaud E thì 50% u não có động kinh. Phần lớn các u này ở trên
lều.

- Do tai biến mạch máu não: Theo Merritt H thì 15% xuất huyết não, 7% lấp mạch
do xơ mỡ, 15% xuất huyết dưới màng nhện có động kinh. Theo Pertuiset thì 155/222 trường
hợp dị dạng não có động kinh.

- Do nhiễm khuẩn nội sọ: Theo Bonnal thì 26% các áp xe não có động kinh. Ngoài
ra thường gặp động kinh ở giai đoạn cấp của não, màng não, bị nấm, động mạch não viêm
tắc.

- Do di truyền: Lennox (1975) điều tra trên 20.000 người có quan hệ họ hàng gần
với người bệnh thấy có 4.231 người bị động kinh vô căn. Trên 95 cặp sinh đôi dị hợp tử, tỉ
lệ cả 2 bị động kinh là 14,5%.

- Do các nguyên nhân khác: Do rối loạn chuyển hóa: hạ đường huyết, hạ calci huyết,
thiếu Pyridoxin (B6), rối loạn nước, điện giải; Do các bệnh nội khoa: tim suy, thận suy,
Urê cao, ngộ độc các loại; Do ấu trùng sán gạo heo khu trú vào não.

6.4. Các nhân tố phát bệnh

Thiếu ngủ, kiệt sức, stress, xúc động mạnh, sau khi tập thể dục, kinh nguyệt, hít thở
mạnh, thay đổi nhiệt độ, sốt, tiếng ồn, những luồng sáng thay đổi (ví dụ như một hiệu ứng

90
trong “snoezelen”, tay vẫy trước mắt, trò chơi điện tử, lái xe trên đường có bóng cây và
nắng chiếu).

Chẩn đoán:

Để chẩn đoán bệnh động kinh, cần quan sát và ghi chép các tai biến một cách cẩn
thận (Bảng hoặc lịch theo dõi tai biến).

Theo dõi các điện cực với các thử nghiệm phát bệnh: hít thở mạnh, gây ra các luồng
sáng thay đổi (đôi khi theo dõi trên 24 giờ, thử nghiệm làm phát bệnh bằng cách cho ngủ
hoặc ngăn không cho ngủ).

Các chẩn đoán khác (các nguyên nhân khác của tai biến):

- Vắng trí nhớ: Trạng thái bất tỉnh bất ngờ xảy ra.

- Choáng.

- Các tai biến thỉnh thoảng: do ngất, stress, sốc, thiếu ngủ, ở chỗ quá thoáng gió,
tình trạng thiếu đường trong máu, các loại kích thích (rượu, ma tuý).

- Thần kinh.

6.5. Các dạng cơn động kinh khác nhau

6.5.1. Các cơn động kinh toàn bộ

- Vắng trí nhớ: Thường diễn ra ở trẻ nhỏ, từ 10- 30 giây, mất nhận thức; đứa trẻ nhìn
chằm chằm, đôi khi mắt trợn ngược lên, cơ mặt giật nhẹ hoặc mắt nhấp nháy; sau khi đãng
trí thì lại tỉnh táo trở lại; tình trạng này đôi khi xảy ra khá thường xuyên, đứa trẻ bỏ mất
thông tin trong lớp học hoặc ghi bài lộn xộn.

- Cơn động kinh co giật: Các cơn co giật cơ ngắn hoặc dài (đôi khi trông giống như
phản ứng giật mình) ở tay hoặc chân; việc mất nhận thức xảy ra trong một thời gian ngắn
(thường khó nhận thấy).

- Cơn động kinh tăng trương lực cơ: Cơ co cứng ở chân tay hoặc toàn thân (đứa trẻ
có thể đi loạng choạng) trong vòng 10- 30 giây, nhận thức không đầy đủ.
91
 - Cơn động kinh giảm trương lực cơ: Các cơ không cứng lại như với động kinh tăng
trương lực cơ mà trái lại lại giãn ra, chủ yếu ở trẻ em, không có dấu hiệu báo trước, đứa trẻ
bất chợt ngã xuống và có thể bị thương nặng (cần đội mũ bảo hiểm); trong 1 - 3 giây, mất
nhận thức ngắn rồi lại đứng dậy ngay sau khi lên cơn.

- Cơn động kinh tăng trương lực - co giật: Đôi khi vài ngày trước khi xảy ra cơn
động kinh, đứa trẻ cảm thấy không khoẻ, đau đầu hoặc cáu giận. 50% các cơn động kinh
loại này xảy ra khi có một trong các nguyên nhân sau ngay trước cơn động kinh: ánh sáng
thay đổi, tiếng ồn, một mùi hoặc cảm giác nào đó. Trong những trường hợp như vậy, bệnh
nhân có thể cố gắng nằm xuống trước khi cơn động kinh đến. Nếu không, cơn động kinh
xảy ra làm người bệnh mất nhận thức hoàn toàn, ngã xuống với các cơ co cứng, đôi khi
kèm theo tiếng gào (do không khí bị ép ra khỏi phổi). Đây được gọi là giai đoạn tăng trương
lực của cơn động kinh, kéo dài 10 - 20 giây. Do cơ hàm bị cứng lại nên bệnh nhân rất có
thể cắn vào lưỡi làm chảy máu. Sự tuần hoàn tạm ngừng lại và mặt bệnh nhân tái đi. Sau
đó, giai đoạn động kinh liên tục bắt đầu (10- 30 giây) trong đó cơ co lại và giãn ra tạo nên
các cử động co giật liên tục. Cũng trong giai đoạn này răng có thể cắn vào lưỡi làm chảy
máu. Người bệnh có thể đi tiểu. Các cơn co giật giảm dần và cuối cùng người bệnh giật
mạnh rồi ngừng hẳn trong trạng thái mất nhận thức. Con ngươi mắt giãn ra và mạch đập
rất nhanh. Sau 1, 2 phút (đôi khi tới nửa giờ), sự nhận thức trở lại dần dần. Bệnh nhân có
thể bị lẫn lộn hoặc mất tập trung. Đôi khi bệnh nhân nôn và bị đau đầu. Trong nhiều trường
hợp, bệnh nhân sẽ rơi vào một giấc ngủ sâu. Sau cơn động kinh thường là các cơ bị đau và
nhiệt độ cơ thể tăng lên. Thỉnh thoảng sau một cơn động kinh mạnh, bệnh nhân có thể liệt
chân tay trong vài ngày (liệt sau động kinh).

6.5.2. Các cơn động kinh từng phần

- Các cơn động kinh từng phần đơn giản (tên cũ: tai biến Jacksonian): Vẫn nhận
thức bình thường, có dấu hiệu ở cử động với một chân hoặc tay (một cơ hoặc vài cơ giật),
từ 5 - 60 giây; thường có nguyên nhân.

92
 - Các cơn động kinh từng phần phức tạp: Phức tạp được hiểu là trạng thái nhận thức
chỉ bị giảm xuống hoặc ảnh hưởng. Thường có nguyên nhân trước cơn động kinh. Người
bệnh thường có những cử động bất tự chủ, ví dụ như vò xé hoặc rứt quần áo, cầm các đồ
vật (cốc, bút), đi loanh quanh hoặc đi ra khỏi cửa, nhăn nhó hoặc nấc. Đứa trẻ sẽ không
phản ứng với người nói chuyện với nó. Mặt trẻ tái xanh và con ngươi mở rộng. Những cơn
động kinh như vậy kéo dài từ vài phút tới một giờ.

Đôi khi các cơn động kinh từng phần phức tạp chuyển thành một cơn động kinh
tăng trương lực cơ - co giật. Đôi khi nó là một cơn động kinh toàn phần nhưng diễn ra trong
thời gian ngắn.

6.5.3. Động kinh trạng thái

Là những tai biến động kinh kéo dài hơn 10 phút hoặc các tai biến liên tục mà không
trở lại nhận thức bình thường trong hơn 30 phút.

6.6. Những điều GV nên làm khi có học sinh động kinh trong lớp

Thông báo cho mọi người:

- Hãy nói cho bạn bè và các thầy cô giáo, cán bộ của trung tâm… biết học sinh đó
bị động kinh. Giải thích và cho biết những việc họ cần làm khi thấy trẻ lên cơn động kinh.

- Những người bị động kinh đôi lúc biểu hiện khác thường như: kích động và không
tự chủ được. Cần phải cho mọi người biết những bất thường đó của trẻ.

- Cần cho trẻ mang một thẻ nhỏ để khi lên cơn động kinh mà nằm vật ra đường thì
người lạ cũng có thể biết và giúp đỡ.

Trong lớp học, khi học sinh lên cơn động kinh tăng trương lực cơ - co giật, GV nên làm
những việc sau:

- Bỏ kính và nới lỏng quần áo trẻ.

- Đặt vải, gối hoặc tay dưới đầu trẻ.

- Cởi bỏ các vật (túi, cốc, xe đạp...

93
 - Đừng để cái gì vào giữa hàm răng trẻ vì hàm thường cứng lại.

- Đừng cố ngăn các cơn co giật ở chân và tay vì chúng sẽ tự dừng lại.

- Sau cơn động kinh hãy đặt trẻ ở tư thế nghiêng để lưỡi không làm tắc cổ họng,
nước dãi có thể chảy khỏi miệng. Máu do cắn vào lưỡi có thể ngừng chảy nhanh. Thông
thường không cần cho trẻ đi bệnh viện.

Đảm bảo an toàn cho người động kinh:

- Phải bố trí gọn gàng nơi ở, lớp học để đề phòng trẻ bị thương khi lên cơn động
kinh.

- Không được để trẻ tắm, bơi dưới nước một mình.

- Không được để trẻ trèo cao.

- Không được để trẻ gần bếp lửa. Không được để trẻ nhìn quá lâu vào lửa hoặc ánh
sáng lập loè.

- Huấn luyện trẻ đi đường một cách an toàn.

- Thiết kế các loại mũ dành riêng cho trẻ để tránh tổn thương đầu.

- Không được dùng thuốc một cách tuỳ tiện, cần phải có sự chỉ dẫn của bác sĩ.

Nếu GV nghi ngờ một trẻ nào đó có thể bị động kinh thì nên quan sát và ghi chép
cẩn thận các cơn động kinh, thời gian trẻ lên cơn động kinh, nên cho học sinh đến gặp bác
sĩ để chẩn đoán chính xác và điều trị. Trong thời gian điều trị, GV cần báo cho gia đình và
bác sĩ biết những cơn động kinh của trẻ ở trường. GV có thể ghi chép theo mẫu dưới đây.

Mẫu ghi chép cơn động kinh:

1. Tên (tên trẻ hoặc người điền vào mẫu), ngày, thời gian.

2. Đứa trẻ có cảm thấy cơn động kinh báo trước hay không?

3. Cơn động kinh bắt đầu như thế nào? (tư thế, chuyển động của chân, tay, mắt, con
ngươi, màu da, mồ hôi).

94
 4. Có tình trạng cứng cơ trong giai đoạn đầu của cơn động kinh hay không?

5. Đứa trẻ có ngã không? (hoặc có khả năng ngã nếu không được giúp đỡ)

6. Có tình trạng co giật cơ hay không (ở chân, tay nào?)

7. Đứa trẻ có trợn mắt lên không?

8. Có những hành động mất tự chủ không? (vò xé, di chuyển đồ vật, đi lại, nói lầm
bầm, nấc)

9. Trong suốt cơn động kinh, đứa trẻ có giận dữ hoặc thay đổi thái độ hay không?

10. Đứa trẻ có trở nên ngớ ngẩn, buồn ngủ, lẫn lộn sau cơn động kinh không hay
lập tức nhận biết trở lại?

11. Đứa trẻ không phản ứng với người đối thoại trong bao lâu?

12. Mạch đập trong quá trình lên cơn là bao nhiêu?

13. Có những nhân tố phát bệnh hay không? (xem phần trên)

14. Tai biến xảy ra có giống cơn động kinh hay không?

15. Các điều khai báo khác (việc đi tiểu, các vết thương, cắn lưỡi).

95
Chương 3. ĐẶC ĐIỂM TÂM LÍ TRẺ KHUYẾT TẬT TRÍ TUỆ

Hoạt động nghiên cứu về quá trình nhận thức của trẻ KTTT bao gồm việc nghiên cứu về
đặc điểm hoạt động thần kinh cấp cao, đặc điểm cảm giác, tri giác, trí nhớ, tư duy của
nhóm trẻ KTTT
1. Đặc điểm hoạt động thần kinh cấp cao của trẻ KTTT

Khi nghiên cứu về hoạt động thần kinh cấp cao, chúng ta không thể không nhắc tới
thuyết phản xạ có điều kiện của I.P.Páplốp. Đây là lí thuyết nền tảng, giúp chúng ta hiểu
được hoạt động thần kinh cấp cao của con người, là cơ sở để nghiên cứu và lí giải nhiều
vấn đề trong hoạt động học tập của học sinh, như: bản chất của việc học tập là gì? Tại sao
kiến thức đã được học lại bị quên lãng? làm thế nào để ghi nhớ kiến thức… Đồng thời
Páplốp cũng có những nghiên cứu cụ thể về hoạt động thần kinh cấp cao của học sinh
khuyết tật trí tuệ. Các nội dung đó không những giúp chúng ta hiểu rõ và lí giải được một
số đặc điểm về mặt học tập của học sinh KTTT mà còn giúp GV tìm ra các biện pháp nhằm
hỗ trợ các em khắc phục các điểm yếu về khả năng trí lực để học tập hiệu quả hơn.

Các công trình nghiên cứu về hoạt động thần kinh bậc cao của Páplốp đã chỉ ra bốn
đặc điểm hoạt động thần kinh cấp cao của trẻ KTTT:

Quá trình hình thành các kiến thức mới diễn ra chậm chạp và không vững chắc.
Nguyên nhân cơ bản là do các chức năng của vỏ não bị suy giảm, trẻ rất khó khăn trong
việc tiếp thu và lĩnh hội các kiến thức mới. Để hình thành một khái niệm mới cho trẻ, GV
phải mất nhiều thời gian, công sức và phải sử dụng nhiều biện pháp khác nhau.

Khó khăn trong quá trình phân biệt hoá. I.P. Páplốp cho rằng, sự hình thành các
mối quan hệ mới phụ thuộc vào cường độ của quá trình hưng phấn và ức chế. Nếu quá trình
hưng phấn yếu sẽ gây khó khăn cho quá trình biến đổi các mối quan hệ mới; nếu quá trình
ức chế yếu, quá trình phân biệt hoá sẽ gặp khó khăn. Đối với những trẻ bị chấn thương não,
khả năng làm việc của các tế bào thần kinh giảm sút, cho nên sau thời gian làm việc ngắn,
các tế bào thần kinh rơi vào trạng thái ức chế, làm cho hoạt động trí tuệ của các em giảm

96
đi rõ rệt, quá trình học tập trở nên khó khăn. Những trẻ này nếu được nghỉ ngơi hợp lí thì
hoạt động học tập sẽ đạt kết quả tốt, trẻ sẽ trở nên năng động và linh hoạt hơn.

Tính thụ động cao. Trẻ KTTT thường có biểu hiện không hứng thú trong hoạt động
học tập, thờ ơ với mọi công việc, lãnh đạm với mọi người xung quanh, thiếu chú ý trong
mọi công việc và không thích học. Trẻ KTTT có thể ngồi im một chỗ, ít tham gia hoạt động
với bạn bè cùng lứa tuổi, thường tỏ ra mệt mỏi với mọi hoạt động.

Hệ thống tín hiệu thứ hai (ngôn ngữ) kém phát triển. Trẻ KTTT khi giải quyết
nhiệm vụ thường không thích làm theo chỉ dẫn bằng lời nói mà chỉ làm theo sự tri giác
bằng trực quan. Nguyên nhân của hiện tượng này là do sự phá huỷ mối quan hệ giữa hệ
thống tín hiệu thứ nhất và hệ thống tín hiệu thứ hai.

Dựa vào đặc điểm hoạt động của hệ thống thần kinh cấp cao, trẻ KTTT được chia
làm ba nhóm:

- Nhóm một: là những trẻ yếu về hưng phấn. Biểu hiện chung của nhóm trẻ này là
uể oải, chậm chạp, khó khăn trong việc nắm vững các kiến thức mới, học tập kém hiệu quả.
Những thói quen và kĩ năng học tập ở những trẻ này nếu được hình thành thì rất khó thay
đổi, các em không thích hoạt động độc lập. Tuy nhiên, các em lại là những học sinh ngoan
ngoãn, dễ bảo và nếu nỗ lực các em có thể vươn lên trong học tập.

- Nhóm hai: là những trẻ yếu về ức chế. Biểu hiện chung của nhóm trẻ này là hay
nổi nóng, không kiên nhẫn. Khi trẻ lời câu hỏi hoặc thực hiện nhiệm vụ các em hành động
thiếu suy nghĩ chín chắn nên thường dẫn tới kết quả không chính xác và phải làm lại nhiều
lần (trong khi các em lại không hề thích phải làm lại một nhiệm vụ nhiều lần và cũng
thường không nhận ra sai sót của mình). Những trẻ có kiểu hoạt động thần kinh cấp cao
như vậy nếu quá trình hưng phấn diễn ra quá mạnh, sẽ dẫn tới hội chứng tăng động giảm
tập trung AD/HD.

- Nhóm ba: là những trẻ bị quá trình ức chế bảo vệ. Biểu hiện chung của trẻ thuộc
nhóm ba là khả năng làm việc kém. Có nhiều GV nhầm tưởng đây là những trẻ thông minh,
học tập tốt, nhưng thực tế lại không phải như vậy, trong giờ học có lúc các em chú ý, tích

97
cực tham gia vào bài học, hiểu bài, nhưng có lúc hầu như trẻ không nghe gì và không hiểu
gì. Vì thế những kiến thức các em học trong nhà trường vừa thiếu hụt vừa mất hệ thống.
2. Đặc điểm quá trình nhận thức của trẻ KTTT

2.1. Đặc điểm vể sự phát triển cảm giác - tri giác của trẻ KTTT

- Thời gian tri giác chậm chạp: Trẻ KTTT tri giác các đối tượng chậm hơn trẻ bình
thường, trong một thời gian nhất định thì khối lượng thông tin các em thu nhận được ít hơn
so với trẻ bình thường (chỉ bằng 40% so với trẻ bình thường). Tri giác thị giác của trẻ cũng
rất hạn chế, khả năng phân biệt bắt chước các hình dạng kém. Trẻ bình thường khi muốn
tri giác một đồ vật quen thuộc chỉ cần nhìn qua là gọi được tên, nhưng với trẻ KTTT quá
trình này đòi hỏi nhiều thời gian hơn.

- Khả năng phân biệt kém: Khi chúng ta đưa cho trẻ KTTT một bức tranh và yêu
cầu trẻ quan sát rồi kể lại những gì thấy trong tranh, hầu hết các em đều không hiểu được
bố cục bức tranh, không phân biệt được nét mặt vui, buồn của nhân vật trong tranh, không
phân biệt được các đối tượng gần giống nhau, chẳng hạn chư con chuột và con dơi, cái la
bàn và cái đồng hồ, con sóc và con mèo… Nhiều trẻ gặp khó khăn khi phân biệt màu sắc,
hình dáng, độ lớn, đặc biệt là những đồ vật có hình dạng gần giống nhau như hình vuông
hay hình chữ nhật. Trẻ cũng rất khó phân biệt và nhận biết âm thanh.

- Thiếu tích cực trong quá trình tri giác: Trong quá trình quan sát, trẻ thường có
biểu hiện không muốn xem xét kĩ càng các chi tiết, không muốn hiểu rõ nội dung cần tri
giác mà chỉ muốn tri giác qua loa, hời hợt. Do thần kinh bị yếu nên quá trình tri giác thính
giác của trẻ gặp khó khăn và có biểu hiện kém phát triển. Không phân biệt tốt âm thanh là
nguyên nhân gây ra sự kém phát triển về ngôn ngữ, tư duy và khả năng định hướng trong
môi trường xung quanh.

Ngưỡng cảm giác của trẻ có nhiều bất thường.

+ Phần lớn cảm giác của trẻ KTTT nhạy cảm hơn so với trẻ bình thường, có nghĩa
là ngưỡng cảm giác phía dưới và ngưỡng cảm giác phía trên của trẻ thấp, do đó độ nhạy

98
của cảm giác cao. Chẳng hạn như, ngưỡng cảm giác phía dưới của người bình thường là
những sóng ánh sáng 390 m/u, ngưỡng cảm giác phía trên là 780 m/u và với một lượng
sóng ánh sáng chưa tới 780 m/u, trẻ KTTT đã cảm thấy khó chịu. Với âm thanh cũng vậy,
trẻ không chịu được những âm thanh quá lớn, những tiếp xúc quá mạnh, bất ngờ, gây đau
hoặc các mùi cũng như các vị có cường độ lớn.

+ Một số trẻ KTTT không nhạy cảm hoặc quá nhạy cảm với các kích thích. Trường
hợp này không nhiều và rơi vào một số trẻ thuộc nhóm trẻ KTTT đi kèm các hội chứng
như Tự kỉ, AD/HD, Rett… Trẻ rất thiếu hoặc quá nhạy cảm với các âm thanh, ánh sáng
cũng như các kích thích khác.

- Khó khăn trong quá trình tri giác khôn % gian:

+ Khả năng bao quát các sự vật của trẻ KTTT hạn chế, trẻ khó có khả năng tri giác
cùng một lúc nhiều đối tượng mà chỉ có thể tri giác tốt khi tập trung vào một đối tượng.

+ Tính bất thường trong tri giác đặc điểm này rơi vào một số trẻ KTTT đi kèm Tự
kỉ và Tăng động, giảm chú ý. Khi quan sát đối tượng, trẻ bình thường thì nhìn thấy tổng
thể của nó, nhưng trẻ KTTT chỉ nhìn tới chi tiết của đối tượng đó thôi.

- Hoạt động của hệ thống cảm giác tiền đình khó khăn như: Khả năng giữ thăng
bằng của trẻ không được tốt, trẻ cần được người lớn chú ý luyện tập và hướng dẫn từ khi
còn nhỏ; một số trẻ KTTT cũng gặp khó khăn về khả năng định hướng không gian như
phân biệt phải trái, trên dưới…

2.2. Đặc điểm trí nhớ của trẻ KTTT

Những GV dạy trẻ KTTT đã đưa ra nhận xét chung là các em thường khó khăn trong
việc ghi nhớ tài liệu học tập, nếu không có sự luyện tập thường xuyên thì trẻ sẽ quên hết
mọi kiến thức. Đó là hiện tượng chậm nhớ chóng quên ở những trẻ này. Đây cũng là hệ
quả tất yếu khi hoạt động thần kinh cấp cao của trẻ KTTT có những vấn đề như trên đã
giới thiệu. Một số đặc điểm cụ thể về trí nhớ của học sinh KTTT là:

99
 - Ghi nhớ máy móc tốt hơn ghi nhớ có ý nghĩa: Trẻ KTTT thường nhớ các sự kiện,
đồ vật, các kiến thức như cách học vẹt, không hiểu ý nghĩa vì các em ít phân tích thông tin.
Chẳng hạn do chỉ ghi nhớ các dấu hiệu bên ngoài nên các em nhầm lẫn con chó và con
mèo vì đều thấy chúng có bốn chân và một số đặc điểm bên ngoài giống nhau. Cũng do
yếu về tư duy nên trẻ KTTT có sự hạn chế về khả năng tìm ra những dấu hiệu cơ bản nhất
của sự việc và hiện tượng cần ghi nhớ, đặc biệt trong hoạt động học tập, trẻ KTTT khó
khăn trong việc ghi nhớ kiến thức. Từ đó, chất lượng trí nhớ của trẻ bị suy giảm nhiều và
việc ghi nhớ trực tiếp đối với các em dễ dàng hơn ghi nhớ gián tiếp. Nghiên cứu sự phát
triển về trí nhớ hình ảnh của trẻ KTTT, các nhà tâm lí nhận thấy trí nhớ hình ảnh của các
em cũng rất kém. Ví dụ, khi cho các em xem một bảng lớn có vẽ 9 đến 10 đồ vật khác nhau
trong 5 phút và yêu cầu trẻ hãy ghi nhớ vị trí của chúng, sau đó cất bảng đi và đặt câu hỏi
trẻ: “Trong bảng có vẽ những hình gì?”, trẻ chỉ nêu lên được ba hình trong bảng. Ngoài ra,
về trí nhớ ngôn ngữ, các trẻ KTTT cũng gặp không ít khó khăn. Trẻ chỉ có thể ghi nhớ
được 4 đến 5 từ mà cô giáo đọc cho nghe trong 6 lần với tốc độ đọc mỗi từ một giây. Tuy
ghi nhớ máy móc tốt hơn ghi nhớ có ý nghĩa, nhưng điều đó đồng nghĩa với việc để “học
thuộc lòng” một thông tin nào đó, trẻ KTTT mất nhiều thời gian hơn và thông tin lưu giữ
không bền vững.

- Ghi nhớ trực tiếp tốt hơn ghi nhớ qián tiếp: Ghi nhớ trực tiếp là cách ghi nhớ
không thông qua mã hoá hay biểu tượng, còn ghi nhớ gián tiếp là hình thức ghi nhớ thông
qua mã hoá biểu tượng. Trẻ KTTT thường không thể mã hoá thông tin tốt, và cũng không
biết “đọc” các kí hiệu mã hoá.

- Ghi nhớ có chủ định không tốt hơn ghi nhớ không chủ định: Ở học sinh bình
thường, sự ghi nhớ có chủ định tốt hơn ghi nhớ không chủ định (ví dụ khi yêu cầu các em
đọc hai câu chuyện có mức độ khó như nhau, câu chuyện nào thực nghiệm viên yêu cầu
các em phải ghi nhớ, các em sẽ nhớ tốt hơn câu chuyện không được yêu cầu phải nhớ).
Trong khi đó, ở học sinh khuyết tật trí tuệ, vì các em không có động cơ học tập nên ghi nhớ
có chủ định không tốt hơn so với ghi nhớ không chủ định.

100
 - Khó nhớ, nhanh quên, tái hiện không chính xác: Để ghi nhớ một nội dung nào đó
học sinh KTTT cần thời gian đê tiếp thu và luyện tập lâu hơn học sinh bình thường, hơn
nữa, khi tái hiện thông tin, các em còn tỏ ra rất kém, ví dụ có thể làm mất bớt thông tin, lẫn
nội dung này sang nội dung kia…

- Không có động cơ ghi nhớ: Chúng ta đã biết quá trình ghi nhớ không chỉ phụ thuộc
vào nội dung, tính chất của đối tượng cần ghi nhớ mà còn phụ thuộc vào sở thích, động cơ,
mục đích học tập cộng với các kĩ thuật ghi nhớ của mỗi cá nhân sử dụng. Ví dụ, đối với
nội dung và tính chất của đối tượng cần ghi nhớ: chúng ta thường dễ ghi nhớ các nội dung
tài liệu có tính lôgic cao, có hình ảnh hay biểu đồ tóm tắt, ngược lại với các nội dung lộn
xộn, chỉ toàn chữ viết sẽ rất khó nhớ. Đối với sở thích, động cơ, mục đích học tập và kĩ
thuật ghi nhớ: chúng ta sẽ dễ dàng nhớ các nội dung mà chúng ta thích học, buộc phải học
(sát kì thi chẳng hạn), và khi chúng ta sử dụng các thủ thuật ghi nhớ như: phân loại, xây
dựng biểu đồ…; còn nếu với các nội dung chúng ta không thích học, học không vì mục
đích gì và chỉ đọc suông thì rất khó nhớ, và khó nhớ lâu. Đối với trẻ khuyết tật trí tuệ, do
khả năng tự ý thức của các em thấp, nên hầu hết các em không có động cơ học tập. Chính
vì vậy để giúp các em ghi nhớ, GV cần tập trung vào nhân tố nội dung, tính chất tài liệu
(làm cho nội dung bài học sinh động, hấp dẫn) chứ rất khó tập trung vào việc thay đổi động
cơ hay chiến thuật ghi nhớ của các em.

Phát triển trí nhớ và khắc phục sự quên cho các em là một việc hết sức khó khăn và
phức tạp. GV cần nhận định dạng ghi nhớ phù hợp với từng học sinh (nghi nhớ hình ảnh,
ghi nhớ ngôn ngữ…), thay đổi tài liệu học tập, tăng cường các hoạt động để bài học thêm
sinh động và hấp dẫn.

Trên cơ sở đặc điểm trí nhớ của trẻ KTTT, các GV cần chú ý phát triển trí nhớ cho
các em. Một trong những lí thuyết đặc biệt hữu ích đối với GV trong việc tổ chức, thiết kế
các hoạt động học tập cho học sinh là “lí thuyết xử lí thông tin”. Bởi vì, lí thuyết này đã
phân tích quá trình ghi nhớ thông tin của con người, các yếu tố ảnh hưởng lên quá trình đó,
và đặc biệt là các chiến thuật ghi nhớ. Khi nghiên cứu về đặc điểm tâm lí học sinh khuyết
tật trí tuệ, chúng ta đã biết rằng khó khăn trong học tập của học sinh xuất phát từ những

101
vấn đề trong hoạt động thần kinh cấp cao của các em, ví dụ như: khả năng tri giác nghèo
nàn, phân biệt hoá kém, thụ động, việc hình thành các đường liên hệ thần kinh tạm thời
chậm và kém bền vững. Soi chiếu vào quá trình xử lí thông tin, chúng ta sẽ thấy ở mọi giai
đoạn xử lí, các học sinh KTTT đều gặp những vấn đề cản trở sự ghi nhớ, tái hiện thông tin:
khả năng tập trung chú ý kém, khả năng tri giác không trọn vẹn, cụ thể, không có các chiến
thuật ghi nhớ tốt, không biết liên hệ thông tin cũ với những thông tin mới tiếp nhận. Với
vai trò là GV dạy học sinh khuyết tật trí tuệ, bên cạnh việc nhận thức rõ đặc điểm học tập,
cụ thể là khả năng ghi nhớ và tái hiện thông tin của từng học sinh cụ thể, GV còn cần phải
thiết kế các bài học, tổ chức môi trường học tập nhằm giúp các học sinh có cơ hội tối đa
ghi nhớ, hạn chế các nhân tố ảnh hưởng lên quá trình ghi nhớ của các em. Dưới đây là một
số gợi ý hết sức gần gũi và dễ thực hiện đối với GV trong lớp có trẻ KTTT.

- Tăng cường sự chú ý của học sinh: Để thu hút sự chú ý của học sinh, GV có thể
thực hiện các hoạt động đơn giản như: thể hiện bằng nét mặt hay cử chỉ, điệu bộ những dấu
hiệu giúp học sinh hiểu rằng cần dừng các hoạt động ngoài lề và tập trung vào bài học. GV
nên đi quanh lớp, khi giảng bài cần kết hợp nhiều kênh để truyền đạt thông tin, tránh việc
chỉ sử dụng ngôn ngữ nói, điều đó sẽ khiến bài học trở nên tẻ nhạt và làm học sinh mau
chóng mất tập trung. Khi bắt đầu bài học, GV nên đặt câu hỏi hay đưa ra những vấn đề gây
hứng thú cho học inh. Khi học sinh không chú ý, có thể lại gần học sinh đó, hỏi em một
câu hỏi hoặc đơn giản chỉ cần đưa tên em vào một ví dụ trong lúc đang dạy.

- Giúp học sinh phân biệt và tập trung vào các kiến thức trọng tâm: GV có thể sử
dụng chính ngữ điệu của mình nhấn mạnh vào những nội dung trọng tâm giúp học sinh dễ
nhận ra, hay đơn giản GV có thể chỉ rõ cho học sinh biết phần nào là trọng tâm của bài.
GV cũng có thể sử dụng phấn màu, khoanh ô kiến thức trọng tâm, hướng dẫn học sinh sử
dụng bút nhớ hay các kí hiệu riêng để ghi nhớ những nội dung quan trọng.

- Kết nối các kiến thức mới với các kiến thức cũ: Thông thường để làm được điều
này, GV hay đặt những câu hỏi dạng như: “Trong bài học trước, các em đã được tìm hiểu
về các con vật nuôi trong gia đình như: chó, mèo, gà. Vậy em nào có thể nói cho cả lớp
biết ngoài những con vật kể trên, còn có những con vật nào khác thường được chúng ta

102
nuôi ở nhà?”. Thực tế chương trình học cũng được xây dựng theo quy luật kế thừa lẫn nhau,
tuy nhiên, không phải bao giờ GV cũng dạy theo hướng liên kết kiến thức cũ và kiến thức
mới. Ví dụ, để dạy học sinh cách tính diện tích hình tam giác (sau bài dạy cách tính diện
tích hình chữ nhật) có thể có nhiều cách khác nhau, nhưng cách sau đây có thể coi là một
cách giúp kết nối kiến thức các em đã có và kiến thức mới, điều này sẽ giúp các em hiểu
và ghi nhớ tốt hơn cả hai công thức, đặc biệt khi cần tới công thức, các em có thể tự xây
dựng, không cần ghi nhớ máy móc: Trong bài học trước học sinh đã biết công thức tính
diện tích hình chữ nhật là lấy chiều dài nhân với chiều rộng (S = a X b), khi bước sang bài
học về cách tính diện tích hình tam giác, trước hết GV cần giúp học sinh nhận ra tương
quan về diện tích giữa hình chữ nhật và hình tam giác (diện tích hình chữ nhật gấp đôi diện
tích hình tam giác), từ đó suy ra, diện tích tam giác bằng diện tích hình chữ nhật tương ứng
chia đôi (S = a X b: 2).

- Nhắc lại và tái hiện thông tin: GV nên bắt đầu bài học bằng những câu hỏi kiểm
tra kiến thức cũ hoặc bài tập về nhà. Trên lớp, GV có thể tổ chức ôn luyện kiến thức bằng
các hoạt động mang màu sắc vui chơi như: chơi ô chữ, thi đua, trắc nghiệm…

- Cấu trúc hóa kiến thức, sử dụng biểu đồ, tranh ảnh, hoạt động thực tế: Khi bắt
đầu bài học, GV nên nói một cách rõ ràng và ngắn gọn về mục tiêu bài học, điều này sẽ
giúp học sinh có định hướng tốt về bài học. Hỗ trợ việc ghi nhớ cho học sinh bằng cách sử
dụng nhiều cách thức truyền đạt thông tin khác nhau: ngôn ngữ, hình ảnh, sơ đồ, thực hành,
dã ngoại… và cấu trúc thông tin một cách rõ ràng nhằm tối ưu hoá việc ghi nhớ của học
sinh.

2.3. Đặc điểm tư duy của trẻ KTTT

Như chúng ta đã biết, tâm lí học khái quát con người có bốn dạng tư duy cơ bản:
trực quan - hành động (hình thành trong giai đoạn từ 2,5 đến 3 tuổi); tư duy trực quan -
hình ảnh (hình thành trong giai đoạn từ 3,5 đến 4 tuổi); tư duy trực quan - sơ đồ (hình thành
trong giai đoạn từ 5 đến 5,5 tuổi); tư duy ngôn ngữ - lôgíc (hình thành trong giai đoạn từ
5,5 đến 8 tuổi). Nếu tư duy trực quan hình ảnh cho phép trẻ khái quát hoá hoặc chia nhóm

103
các đối tượng dựa trên những đặc điểm cơ bản và thứ yếu thì tư duy trực quan sơ đồ cho
phép trẻ xác định các tiêu chí cơ bản của tình huống và các đặc điểm đặc trưng của các đối
tượng, trên cơ sở đó mới tiến hành khái quát hoá và chia nhóm chúng. Nhưng khả năng đó
ở trẻ chỉ diễn ra trong trường hợp các đồ vật hay đối tượng tồn tại cụ thể có thể nhìn thấy
hoặc ở dạng mô hình hay sơ đồ. Nếu như trẻ có thể rút ra được khái niệm dựa vào việc
nghe người khác mô tả bằng ngôn ngữ, khi đó trẻ đã phát triển lên mức tư duy ngôn ngữ -
lôgic.

Các công trình nghiên cứu khác nhau về hoạt động nhận thức của trẻ KTTT đã rút
ra ba đặc điểm về tư duy của nhóm trẻ này:

- Tư duy mang tính cụ thể, trực quan, yếu về khái quát hoá.

- Thiếu tính liên tục trong tư duy.

- Vai trò điều chỉnh của tư duy yếu.

Tư duy mang tính cụ thể, trực quan, yếu về khái quát hóa là đặc điểm tư duy đầu
tiên của trẻ khuyết tật trí tuệ. Điều này được thể hiện rõ trong quá trình học tập của trẻ.
Nhiều em khi thực hiện nhiệm vụ phân loại đối tượng, quan sát tranh thường đưa ra những
nhận xét không đúng về bản chất của đối tượng. Ví dụ các em xếp bướm và hoa vào một
nhóm, mèo và chuột vào một nhóm. Khi được hỏi tại sao, các em nói rằng bởi vì bướm
thường đậu trên hoa, mèo thường vồ chuột. Thực nghiệm này chứng tỏ tư duy của trẻ KTTT
chỉ dừng lại ở tư duy trực quan, chú ý vào các hình ảnh riêng lẻ. Các em rất khó khăn trong
việc khái quát hoá bản chất của sự vật hay hiện tượng.

Thiếu tính liên tục trong tư duy: Trong quá trình học tập, một số học sinh khi giải
quyết nhiệm vụ thường bộc lộ đặc điểm: ban đầu khi mới thực hiện nhiệm vụ, các em có
thể làm đúng, nhưng sau một thời gian thì sai sót càng nhiều, trẻ chóng mệt mỏi, ít chú ý
tới công việc. Những trẻ này khi giải quyết nhiệm vụ ở nhà thường cho kết quả đúng nhưng
khi ở lớp học lại thường đưa ra những câu trả lời thiếu suy nghĩ, không phù hợp với nội
dung. Có một số em tỏ ra chăm chỉ, cố sắng học tập nhưng hiệu quả không cao. Nhiều GV
thường lầm tưởng đây là những học sinh có khả năng tốt nên hay giao nhiệm vụ khó, do

104
vậy lại càng khiến các em học kém đi. Nguyên nhân của hiện tượng này theo Páplốp là do
trương lực thần kinh của trẻ bị yếu làm cho sự chú ý của trẻ không ổn định, thường xuyên
dao động, làm cho trẻ không có khả năng tập trung trong thời gian đủ lâu về một đối tượng
nào đó (hiện tượng này được thể hiện ở trẻ bị viêm não và tật động kinh).

Hiện tượng yếu vai trò điều chỉnh của tư duy: Thể hiện ở chỗ khi được giao nhiệm
vụ trẻ hăng hái làm ngay, hoặc khi GV đưa ra câu hỏi các em giơ tay xin trả lời ngay lập
tức, không có suy nghĩ kĩ càng, nghĩa là thiếu giai đoạn định hướng nên kết quả bao giờ
cũng có sai sót và phải làm đi làm lại nhiều lần. Những trẻ này ít khi nhận ra sai lầm của
bản thân mình.

Trên cơ sở những đặc điểm tư duy của trẻ KTTT, cần phải đặt ra nhiệm vụ phát triển
tư duy cho các em. Một trong những nội dung của công việc này là hình thành tư duy,
hướng vào sự phát triển hành động có định hướng và tính tích cực trong nhận thức… Hình
thành tư duy được coi là quá trình biện chứng thống nhất, nơi mà mỗi loại tư duy đều là
một thành tố cấu thành thiết yếu của toàn bộ quá trình tư duy chung. Các giờ học hình
thành tư duy được chia thành các hướng sau:

- Xây dựng ở trẻ tiền đề để phát triển tư duy trực quan thực tế.

- Hình thành các hoạt động có mục đích công cụ trong quá trình thực hiện các giờ
học và vui chơi.

- Hình thành khái niệm khái quát về các đồ vật, tình huống.

- Hình thành kĩ năng phân tích tình huống.

- Hình thành phương thức định hướng trong điều kiện thực tiễn có vấn đề và cách
giải quyết chúng.

- Hình thành phương pháp thử như là phương pháp cơ bản để giải quyết các nhiệm
vụ thực tiễn có vấn đề và khái quát hoá các kinh nghiệm đó bằng ngôn ngữ nói.

- Hình thành kĩ xảo phân biệt đồ vật theo hình ảnh, ngôn từ một cách tự giác.

- Dạy cho trẻ biết cách giải quyết các bài tập lôgic đơn giản.

105
 Nói tóm lại, giờ học hình thành tư duy ở trẻ được tiến hành theo các định hướng
sau: hình thành tư duy trực quan và các yếu tố của tư duy lôgic.

Nhà tâm lí học người Nga L.X. Vưgốtxki, trên quan điểm về vùng phát triển gần đã
đề xuất ra phương pháp phát triển tư duy cho trẻ KTTT mang ý nghĩa và nội dung vô cùng
qua trọng đối với những người làm công tác giáo dục học sinh khuyết tật trí tuệ. Theo ông,
trẻ KTTT có khả năng tư duy trừu tượng kém, từ đó các nhà sư phạm đưa ra kết luận rằng,
với những trẻ này GV nên sử dụng phương pháp trực quan trong giáo dục trẻ, tuy nhiên
việc làm này không những không giúp trẻ khắc phục được các khiếm khuyết tự nhiên mà
còn làm cho những mầm mống tư duy trừu tượng ở trẻ bị thui chột. Như vậy theo L.X.
Vưgốtxki, bên cạnh việc sử dụng phương pháp trực quan để dạy học sinh KTTT thì GV
cũng cần mở rộng, khái quát hoá để giúp các em phát triển tư duy trừu tượng. Để làm được
điều này, GV có thể áp dụng các biện pháp như: tham quan du lịch, báo cáo lại những gì
đã quan sát được, sử dụng truyện tranh liên hoàn, câu đố trong học tập…
3.Đặc điểm ngôn ngữ của trẻ KTTT

Một trong những thành tựu quan trọng nhất của trẻ em ở lứa tuổi mầm non là nắm
vững tiếng mẹ đẻ như là phương tiện giao tiếp và phương tiện nhận thức. Nếu như trẻ
không nắm được tiếng mẹ đẻ ở một mức độ nhất định vào độ tuổi 5 đến 6 thì trẻ cũng
không thể sử dụng ngôn ngữ lưu loát ở độ tuổi sau đó.

Qua các cuộc nghiên cứu, các nhà tâm lí kết luận rằng ngôn ngữ trẻ em KTTT cậm
phát triển hơn trẻ bình thường cùng độ tuổi. Khi đến tuổi đến trường, những trẻ KTTT có
vốn từ nghèo nàn hơn, các em ít dùng những câu phức tạp, câu có liên từ, khó khăn trong
việc sử dụng ngôn ngữ để diễn tả ý kiến bản thân và hay trả lời cộc lốc. Trẻ KTTT thường
không hiểu những từ ngữ có tính chất trừu tượng (ví dụ như các tính từ mô tả về phẩm chất
của một con người như: tốt bụng, dũng cảm, chân thật…). Trong quá trình giao tiếp, trẻ rất
khó đáp ứng được những yêu cầu của người khác, đặc biệt là những yêu cầu nhiều nhiệm
vụ, ví dụ như yêu cầu: Con cầm cái rổ màu đỏ và mang sang đưa cho bố. Thông thường
với những yêu cầu nhiều nhiệm vụ như vậy, trẻ chỉ thực hiện được một phần. Hơn thế nữa,
trẻ cũng kém phát triển về hệ thống ngữ pháp.

106
 Trẻ em trong giai đoạn 3 đến 4 tuổi có tích luỹ một số lượng lớn các từ, ngôn ngữ
tích cực của chúng hầu hết có hình thức ngữ pháp chính xác dù phát âm vẫn có đôi chỗ sai
sót. Trong khi đó ở độ tuổi này, việc phân biệt âm thanh cũng như việc hình thành lời nói
ở trẻ KTTT xuất hiện rất chậm, ngôn ngữ của trẻ nghèo nàn và sai sót. Nguyên nhân cơ
bản của tình trạng này là do yếu chức năng khép kín (vòng) của vỏ não, chậm thành lập
mối liên hệ phản xạ có điều kiện mới trong các cơ quan phân tích và đôi khi điều này chiếm
ưu thế trong một cơ quan phân tích nào đó.

Ngôn ngữ không phát triển có nguyên nhân đầu tiên có thể do việc hình hành chậm
và kém bền vững những mối quan hệ có điều kiện phân biệt trong nang khu cơ quan phân
tích âm thanh. Chính vì thế trẻ KTTT kém trong việc phân biệt những âm thanh ngôn ngữ
của những người xung quanh, chậm nắm vững những từ mới và mệnh đề (điều này một
phần giống như người lớn nghe tiếng nước ngoài). Sự phân biệt chính xác những âm thanh
ở cơ quan thính giác thường dẫn tới khả năng phát âm đúng. Khi bị tổn thương hoạt động
vỏ não và chậm thành lập mối liên hệ giữa các cơ quan phân tích thì mối quan hệ trái nghịch
xuất hiện: tính chất yếu tiếp nhận âm thanh đã kìm hãm quá trình phát âm, và tính chất
không rõ ràng trong phát âm đã gây trở ngại cho việc tiếp thu tốt âm thanh. Vì vậy sự phát
triển chậm và không đầy đủ của cơ quan phân tích ở trẻ KTTT đã kìm hãm sự phát triển
ngôn ngữ như là quy luật, nhất là trong thời kì mà ngôn ngữ phải được sử dụng như một
phương tiện giao tiếp và là công cụ của tư duy. Sự không phát triển ngôn ngữ đã gây cho
trẻ một sự ngưng trệ về mặt phát triển trên nhiều khía cạnh: tư duy, giao tiếp, HV… Ở các
em, những từ riêng biệt được thể hiện rõ phải đến khi các em 2 tới 3 tuổi, còn những câu
ngắn gọn, có tính chất ngữ pháp phải đến khi các em 5 đến 6 tuổi mới xuất hiện.

Công trình nghiên cứu của các nhà tâm lí học Nga như R.Luria, M.P. Cônônôva, G.
M. Đunhêp, V. G. Pêtơrôva… đã khẳng định rằng: vốn từ của học sinh KTTT nghèo nàn
hơn rất nhiều so với trẻ em bình thường cùng độ tuổi. Sự khác nhau giữa những từ tích cực
và tiêu cực tồn tại ở trẻ em KTTT với mức độ đặc biệt lớn, trong đó từ tiêu cực chiếm đa
số, từ tích cực rất hạn chế. Các em ít sử dụng tính từ, động từ và liên từ.

107
 Hơn nữa vốn từ mà học sinh KTTTcó được mất một thời gian dài để hoàn thiện
được ý nghĩa. Điều này cũng có cả ở trẻ bình thường, ví dụ như các em dùng từ “con mèo”
để chỉ con mèo nuôi trong nhà, con gấu, thú nhồi bông hay cổ áo bành tô nhỏ; hay các em
gọi tất cả những người đàn ông là chú. Theo thời gian, trẻ dần xác định ý nghĩa của từ và
sử dụng mang tính chính xác hơn. Theo ý kiến của K. M. Xêsênôp, từ tồn tại đối với trẻ
em trong một thời gian nào đó không phải là khái niệm mà chỉ là tên riêng để dành cho
một vài sự vật. Qua thực tiễn học tập, ý nghĩa của từ mới được tăng lên và hình thành khái
niệm chính xác. Ở trẻ khuyết tật trí tuệ, quá trình chuyển từ tên riêng đến từ khái niệm
được hoàn thiện rất lâu và khó khăn hơn nhiều.

Hệ thống ngữ pháp ở trẻ KTTTcũng rất khó hoàn thiện. Những câu nói của chúng
thường rất đơn giản, ít sử dụng mênh đề phụ và rất khó khăn trong việc chọn lựa từ để thể
hiện những ý nghĩ có các sắc thái khác nhau. Khi tới tuổi đến trường, trẻ KTTT vẫn sử
dụng những cấu trúc câu mà trẻ bình thường sử dụng ở độ tuổi 3 hay 4. Ngôn ngữ của trẻ
chắp vá, không nêu được nội dung ý nghĩa, vì vậy muốn biết được ý nghĩ của trẻ phải hiểu
tâm trạng của chúng.

* Đặc điểm ngôn ngữ của trẻ có những rối loạn đặc thù:

- Trẻ mắc tràn dịch màng não (lưu ý đây là đặc điểm ngôn ngữ không đại trà cho
toàn bộ trẻ bị tràn dịch màng não). Trẻ mắc tràn dịch màng não dường như có sự phát triển
ngôn ngữ rất tốt, gây ảo tưởng mơ hồ về sự phát triển trí tuệ của trẻ. Vốn từ trẻ thể hiện
phong phú, đôi khi còn có những cấu trúc phức tạp và thậm chí cả thuật ngữ khoa học. Hệ
thống ngữ pháp có tính chất chi tiết và rất đầy đủ. Sự nghị luận của trẻ có tính hợp lí, chi
tiết, đầy đủ và có tính răn dạy. Tuy nhiên thực chất ngôn ngữ của trẻ là ngôn ngữ “trống
rỗng”, ít ý nghĩa. Chúng phát âm lại trong hoàn cảnh không phù hợp những điều chúng đã
nghe người khác nói hoặc bản thân đã đọc được. Ngôn ngữ của trẻ phát triển như một thói
quen, không trở thành công cụ tư duy và phương tiện giao tiếp phù hợp. Đây là trường hợp
phát triển ít có của trẻ khuyết tật trí tuệ.

108
 - Trẻ tâm thần phân lập. Đối với nhóm trẻ này quá trình hiểu đúng và phát âm đúng
từ ngữ xuất hiện rất sớm và dễ dàng. Chúng có vốn từ khá đầy đủ, sử dụng một cách dễ
dàng các câu có cấu trúc ngữ pháp phức tạp. Nhưng ngôn ngữ của trẻ có các khác biệt như:
trẻ nói lạc giọng, nói the thé hoặc quá to, có khi trong vốn từ lại có những từ được sáng tác
hay cải biên không phù hợp.

- Trẻ KTTT vì bệnh thấp khớp hoặc chấn thương não thường gặp khó khăn đặc biệt
trong ngôn ngữ nói và viết. Tính dao động của chú ý và tính thất thường nhịp độ hành động
(phối hợp thì gián đoạn và chậm chạp) dẫn tới việc ngôn ngữ nói và viết ở trẻ xuất hiện
nhiều sai sót như bỏ sót, sắp xếp sai chữ cái trong từ, câu… Ở trẻ như thế nét chữ rất xấu,
động tác viết ngập ngừng, không đồng đều, do vậy nét chữ hình thành chậm, cẩu thả, lôi
thôi.

- Ngôn ngữ của trẻ động kinh rất độc đáo. Lúc đầu, ngôn ngữ của chúng giống như
ngôn ngữ trẻ KTTT, dần dần trở nên có tật. Những trẻ này có khuynh hướng nhắc lại một
từ hay nhắc ngược lại những lời đã nói. Những câu chuyện trẻ kể thường chứa đựng những
chi tiết không cần thiết.

Phát triển ngôn ngữ ở trẻ được tiến hành trong nhiều dạng hoạt động, trong tất cả
các môi trường sinh hoạt và học tập của trẻ và trong mọi thời điểm có thể. Trong các bài
học về luyện tập cảm giác, hình thành tư duy đã tạo dựng ở trẻ những hình tượng và khái
niệm thích hợp của thực tiễn xung quanh; lĩnh hội ngôn từ và biểu đạt thuộc tính của vật
thể. Tất cả các kinh nghiệm xã hội, tình cảm lĩnh hội được sẽ được củng cố và khái quát
trong ngôn từ và chính lời nói sẽ nhận được cơ sở nội dung thích hợp. Trong quá trình phát
triển hoạt động ngôn ngữ ở trẻ cần phải chú ý đến các giờ học cá nhân thường được hướng
vào việc hình thành lời nói mạch lạc, cấu trúc ngữ pháp và điều chỉnh cách phát âm.
4.Đặc điểm về mặt tình cảm - xã hội của trẻ KTTT

Trẻ KTTT thường có những đặc điểm đặc trưng sau đây về sự phát triển tình cảm -
xã hội:

- Khó xây dựng các mối quan hệ gắn bó: Trẻ KTTT cùng với người mẹ của mình
khó xây dựng được mối quan hệ gắn bó mẹ con theo hướng tích cực. Trẻ KTTT gặp rất

109
nhiều khó khăn về thể chất cũng như về sự hoạt động của não bộ, do vậy tín hiệu mà trẻ
phát ra, sự chủ động hành động của trẻ là rất yếu. Nếu sự đáp ứng của người mẹ mạnh, thì
có thể phần nào xây dựng được mối quan hệ gắn bó, dù không được tốt nhất, nhưng nếu sự
đáp ứng của người mẹ cũng yếu (trường hợp này là phổ biến) thì sự phát triển mối quan hệ
của trẻ với người xung quanh là rất khó khăn.

Các giai đoạn phát triển tình cảm - xã hội của trẻ KTTT chậm hơn so với trẻ bình
thường, trẻ cần nhiều kích thích hơn trẻ bình thường. Tần số kích thích không quan trọng
bằng chất lượng kích thích, nghĩa là mức độ đáp ứng đúng những nhu cầu thưc sự của trẻ.
Vì những nhu cầu ấy khác nhau ở mỗi trẻ và người lớn thường không nhận ra điều đó nên
trẻ KTTT thường ít nhận được những kích thích phù hợp hơn trẻ bình thường. Trái lại, trẻ
thường bị kích thích quá mức hoặc bị kích thích dưới mức thông thường. Các kích thích
cũng ảnh hưởng tới chất lượng của sự phát triển tình cảm- xã hội ở trẻ.

- Không hứng thú tham gia vào các tương tác xã hội: Do tính thụ động của trẻ kéo
dài trong giai đoạn phát triển đầu tiên nên trẻ KTTT có thể không hứng thú tham gia vào
các tương tác xã hội với môi trường. Những kích thích từ tiếp xúc với mẹ có thể không đủ
với trẻ. Thêm vào đó, việc cha mẹ trẻ ý thức rằng họ có một đứa con KTTT có thể gây ra
những vấn đề trong gia đình.

- Phản ứng với sự trêu đùa: Tại sao nghiên cứu về sự trêu đùa lại có ý nghĩa trong
việc nghiên cứu đặc điểm phát triển tình cảm - xã hội của trẻ KTTT? Trêu đùa, chọc tức
người khác là một trong những cách trẻ tìm hiểu thế giới xã hội và những giới hạn của giao
tiếp xã hội.

Trẻ KTTT kém nhạy cảm trong nắm bắt thái độ của người xung quanh; Bộc lộ sự
đồng cảm của mình một cách rất “trẻ con”, chỉ như những trẻ 12- 18 tháng tuổi (khóc,
buồn, diễn đạt sự đồng cảm bằng từ ngữ đơn giản, khiến người khác không hiểu).

Ý nghĩa trong chăm sóc và giáo dục: Dạy cho trẻ biết cách nhận biết cảm xúc của
người xung quanh; khuyến khích sự chia sẻ và đồng cảm ở trẻ, dạy cho trẻ các tình huống
thể hiện sự đồng cảm của bản thân với các trạng thái xúc cảm của người đối diện.

110
 Tìm hiểu mục tiêu của người khác: Trẻ KTTT khó hiểu được các mục tiêu của người
khác, bởi mục tiêu đó không thể hiện trực quan. Trẻ khó liên kết được các tình huống có
tính chất liên hệ.

Tìm hiểu nguyên tắc xã hội: Trẻ KTTT biết được các nguyên tắc xã hội song không
thể áp dụng được các nguyên tắc đó trong các tình huống nhất định.

Hiểu biết cảm xúc: Trẻ KTTT khó có thể hiểu được các suy nghĩ biểu hiện ra bên
ngoài. Do vậy, trẻ khó khăn trong việc đoán biết ý định của người khác để có những phương
thức cũng như những hành động phù hợp trong giao tiếp.

- Trẻ tự kỉ không có thuyết suy nghĩ vì trẻ không hiểu được các cảm xúc, suy nghĩ
của chính mình cũng như của người khác.

- Không có thuyết suy nghĩ là một trong những khiếm khuyết rất lớn ở trẻ tự kỉ gây
trở ngại trong quá tình tương tác xã hội, dẫn đến việc hạn chế trong giao tiếp và trong học
tập
5.Đặc điểm nhân cách của trẻ KTTT

Mặc dù có rất ít công trình nghiên cứu về đặc điểm nhân cách học sinh khuyết tật
trí tuệ, nhưng từ những gì đã có về vấn đề này, có thể rút ra một số đặc trựng tâm lí của
nhóm trẻ này như sau:

* Nhân cách trẻ em KTTT có cấu trúc khác về căn bản so với trẻ bình thường.
Những trẻ em KTTT không phải chỉ có hạn chế về trí tuệ, còn các cấu trúc khác trong nhân
cách vẫn phát triển bình thường, mà ngược lại, do bị KTTT nên nhân cách của trẻ không
giống như những trẻ khác. Theo Vưgôtxki, trẻ KTTT được phân biệt với trẻ bình thường
bằng những đặc trưng về cấu trúc tâm lí và cơ thể, bằng kiểu phát triển cơ thể và nhân cách,
chứ không phải bằng tỉ lệ số lượng các phần trí tuệ bị thiếu hụt.

Các nghiên cứu của V. Stecner, p. Gutler, A. Adler và các nhà tâm lí khác cho thấy
có ba đặc trưng trong nhân cách của trẻ khuyết tật trí tuệ: nhân cách phút triển chậm; cảm
giác thiếu hụt; và xu hướng tích cực bù trừ.

111
 - Trong quá trình phát triển của trẻ bình thường, trí tuệ kết hợp với các chức năng
tâm lí khác tạo ra đặc trưng riêng về chất trong mỗi giai đoạn phát triển. Đó là một cấu trúc
tâm lí trọn vẹn. Đối với trẻ KTTT cũng vậy, ở đây không có trí tuệ mà cả các yếu tố khác
của nhân cách cũng chậm phát triển. Toàn bộ những yếu tố này hợp thành cấu trúc tâm lí
ở trình độ thấp với nhịp độ chậm.

- Theo Adler và trường phái tâm lí học của ông, nếu một cơ thể không hoàn hảo về
mặt hình thái học và chức năng, nên không hoàn thành nhiệm vụ của mình của mình một
cách đầy đủ thì hệ thần kinh cấp cao và cấu trúc tâm lí của nó sẽ tạo ra cảm giác thiếu hụt
và xu hướng bù trừ những thiếu hụt đó. Cảm giác thiếu hụt không nảy sinh trực tiếp từ các
khiếm khuyết trí tuệ mà từ sự khó khăn thực hiện các chức năng xã hội và từ việc giảm vị
thế xã hội của đứa trẻ do những khó khăn gây ra. Sự khiếm khuyết của các cơ quan trong
cơ thể đã tạo ra vị thế đặc biệt của đứa trẻ và thông qua vị thế này ảnh hưởng tới sự phát
triển của nó. Như vậy, cảm giác thiếu hụt chính là tổng thể tâm lí xuất hiện trên cơ sở giảm
vị thế xã hội của đứa trẻ do khiếm khuyết gây ra. Cảm giác thiếu hụt và xu hướng bù trừ là
quy luật tâm lí cơ bản trong quá trình phát triển của trẻ khuyết tật nói chung, trẻ KTTT nói
riêng. Nó giúp cho trẻ KTTT không phải là những trẻ thụ động mà là đứa trẻ tích cực. Tất
nhiên, kết quả của tính tích cực và bù trừ còn phụ thuộc vào nhiều nhân tố. Điều quan trọng
là nó tạo ra sức mạnh tiềm tàng cho đứa trẻ - đó là điều mà người lớn cần biết trong quá
trình chăm sóc, giáo dục trẻ.

* Trong cấu trúc nhân cách của trẻ KTTT có mối quan hệ vừa độc lập vừa tác
động lẫn nhau giữa yếu tố vận động và yếu tố trí tuệ. Các công trình nghiên cứu của M.O.
Gurevic, T.Geller và của nhiều nhà tâm lí học khác đã cho thấy có sự độc lập tương đối
giữa chậm vận động với chậm trí tuệ trong trẻ em khuyết tật trí tuệ. Trong nhiều trường
hợp, có sự kết hợp giữa hai yếu tố này, tạo ra các dạng chậm trí tuệ khác nhau. Trong những
trường hợp khác, chỉ có trí tuệ bị chậm, còn yếu tố vận động vẫn phát triển bình thường.
Mặc khác, so với trí tuệ, yếu tố vận động có khả năng bù trù cao hơn. Vì vậy, điều có ý
nghĩa quan trọng trong hoạt động nghiên cứu và khắc phục sự chậm trễ về trí tuệ của trẻ

112
KTTT là việc tách yếu tố vận động, huấn luyện và phát triển cho nó, đồng thời sử dụng nó
như phương tiện bù trừ cho trí tuệ trẻ.

* Trong trí tuệ của trẻ em KTTT, mức độ và nhịp độ chậm của các thành phần
không giống nhau. Cũng như nhân cách, trí tuệ là một tổng thể thống nhất, nhưng không
phải là một khối đồng nhất và đơn giản, mà ngược lại nó rất phong phú và phức tạp về cấu
trúc. Các thành phần trí tuệ này hình thành và phát triển không giống nhau về mức độ và
tốc độ trong quá trình phát triển.

Trong các nghiên cứu của M. Pechecon, P. Pinche, G. Tomson… đã chỉ ra hai dạng
chậm trí tuệ: chậm hiểu và chậm hành động. Hai dạng này không nhất thiết trùng nhau
trong một trẻ. Nhiều thực nghiệm trên trẻ KTTT theo phương pháp của V. Keler đối với trí
tuệ thực hành của khỉ hình người, đã cho thấy thành phần trí tuệ thực hành của trẻ KTTT
thường ít bị ảnh hưởng hơn so với trí tuệ ngôn ngữ. Do vậy, có thể tập trung phát triển
thành phần trí tuệ thực hành cho trẻ khuyết tật trí tuệ, trên cơ sở đó hình thành các kĩ năng
lao động, nghề nghiệp.

* Trong cấu trúc trí tuệ của trẻ KTTT không có sự kết hợp giữa hai phương diện
tự nhiên và văn hoá. Theo Vưgôtxki, trẻ phát triển về mặt văn hoá là những em phát triển
tốt về mặt tự nhiên, biết cách sử dụng các chức năng tâm lí đó và các công cụ tâm lí tương
ứng. Nắm vững công cụ tâm lí văn hoá, thông qua các chức năng tâm lí tự nhiên là bản
chất văn hoá của sự phát triển. Với những trẻ khuyết tật trí tuệ, các chức năng tâm lí tự
nhiên còn ở dạng nguyên thuỷ, đặc biệt là công cụ ngôn ngữ. Trẻ KTTT có vốn từ ít ỏi,
đồng thời không có khả năng sử dụng vốn từ đó một cách đầy đủ và có ý thức trong hoạt
động trí tuệ, do vậy, trẻ KTTT không có khả năng hoạt động trí tuệ cấp cao, với các thao
tác hình thức. Sự tách rời giữa các thành phần tự nhiên với văn hoá và sự hạn chế của thành
phần văn hoá là bản chất trong trí tuệ trẻ em khuyết tật trí tuệ
6.Đặc điểm tâm lí của học sinh KTTT thời kì thanh thiếu niên

Trên thực tế, khi nghiên cứu về tâm lí học sinh KTTT, các nhà nghiên cứu thường
tập trung vào các lứa tuổi nhỏ, điều này được giải thích bởi một số lí do sau đây:

113
 Thứ nhất, lứa tuổi nhỏ là lứa tuổi có nhiều chuyển biến về mọi mặt hơn tất cả so với
các lứa tuổi khác trong cuộc đời;

Thứ hai, các nghiên cứu về trẻ em có ý nghĩa đặc biệt trong hoạt động giáo dục.
Theo lí thuyết tâm thần kinh, hệ thần kinh trẻ em có tính linh hoạt, mềm dẻo, do vậy công
tác dạy học, giáo dục có ý nghĩa rõ rệt, nhưng khi các em bước vào tuổi trưởng thành, nhân
cách đã được định hình và các em bước vào cuộc sống thì vai trò dạy học, giáo dục của
GV trong nhà trường đối với các em cũng giảm.

Nghiên cứu tâm lí học sinh KTTT ở độ tuổi thanh thiếu niên cũng không nằm ngoài
quy luật đó. Dưới đây là một tổng quan về tâm lí học sinh KTTT ở độ tuổi thanh thiếu niên
và một số gợi ý cho GV khi làm việc với các em.

Thời kì thanh thiếu niên là thời kì từ khoảng 12 tuổi cho đến tuổi 20. Đây là thời kì
xảy ra những thay đổi rất quan trọng về thể chất, nhận thức và xã hội - tình cảm. Tuổi thanh
thiếu niên có thể là thời kì rất khó khăn, không chỉ đối với những học sinh bình thường mà
cả với học sinh KTTT. Ở một chừng mực nào đó, trẻ KTTT trải qua những thay đổi trong
thời kì thanh thiếu niên giống như trẻ bình thường nhưng trong những khía cạnh khác của
quá trình phát triển, chúng có thể khác biệt khá nhiều.

6.1. Về thể chất

Giai đoạn đầu của tuổi thanh thiếu niên là thời kì dậy thì, trong đó đứa trẻ chuyển
từ một cá thể chưa trưởng thành về giới tính thành một người có khả năng sinh sản. Đối
với nữ giới, dấu hiệu rõ ràng nhất của thay đổi này là kinh nguyệt. Với nam giới, sự thay
đổi quan trọng thể hiện thời kì dậy thì là xuất tinh. Ngoài ra, thanh thiếu niên còn trải qua
một thời kì tăng trưởng rất nhanh và sự phát triển những đặc điểm giới tính cấp hai bao
gồm việc hình thành các cơ và mô mỡ, xuất hiện lông ở một số phần của cơ thể, phát triển
ngực ở nữ giới và phát triển vai cùng với vỡ giọng ở nam giới. Hầu hết thanh thiếu niên
cũng trải qua những thay đổi dễ nhận thấy ở da và tuyến mồ hôi. Da trở nên dầy hơn và có
dầu, trứng cá có thể xuất hiện.

114
 Nhìn chung thanh thiếu niên KTTT cũng trải qua những thay đổi thể chất giống trẻ
bình thường (phụ thuộc vào mức độ trí tuệ của chúng) nhưng chúng có thể gặp nhiều khó
khăn hơn trong việc hiểu về những gì đang diễn ra.

6.2. Về xã hội - tình cảm

Tuổi dậy thì đưa đến cả những thay đổi thể chất không nhìn thấy bên trong và những
thay đổi nhìn thấy được ở bên ngoài. Những thay đổi bên trong có thể ảnh hưởng trực tiếp
đến tình cảm và HV do sự tác động của các hóc- môn (ví dụ như sự ham muốn tình dục
ngày càng tăng). Những thay đổi bên ngoài cũng có thể ảnh hưởng đến tình cảm và hành
động do tác động từ hình ảnh về cơ thể của bản thân. Hơn nữa, do những thay đổi về hình
dáng bên ngoài, các em bắt đầu nghĩ rằng mình không còn là trẻ con và những người khác
cũng bắt đầu kì vọng rằng các em sẽ có những HV chín chắn và có trách nhiệm hơn. Trọng
tâm là sự độc lập ngày càng tăng và sự chuẩn bị cho những nghề nghiệp của người lớn
hoặc học tập thêm. Dậy thì cũng liên quan tới sự quan tâm ngày càng tăng với những người
thuộc giới tính đối lập và sự thích thú ngày càng tăng đối với việc hò hẹn và hoạt động tình
dục.

Do có những thay đổi bên trong do ảnh hưởng của các hóc- môn nên tình cảm và
HV của các em cũng thay đổi. Một số thanh thiếu niên KTTT có thể rất khó điều khiển
cảm giác tình dục của mình: một vài trẻ cởi bỏ quần áo, những trẻ khác tham gia vào việc
thủ dâm, bị quyễn rũ quá mức, cởi quần áo của người khác, có quan hệ tình dục ở những
nơi công cộng.

Đồng thời, trẻ KTTT có thể thấy bất ổn với những thay đổi thể chất bên ngoài. Ngoài
ra, mọi người trong môi trường xung quanh có thể kì vọng vào những HV trưởng thành
hơn của trẻ trong khi trẻ lại không có khả năng đáp ứng điều này về mặt tình cảm.

6.3. Về nhận thức

Tuổi thanh thiếu niên là thời kì mà những thanh thiếu niên bình thường thu nhận
những kĩ năng nhận thức mới và quan trọng. Trong thời kì này, các em trở nên trưởng thành

115
hơn trong khả năng lập luận và giải quyết vấn đề. Theo Piaget, giai đoạn vận động chính
thức cho phép các em suy nghĩ một cách trừu tượng và có hệ thống hơn tất cả các giai đoạn
trước đó.

Các em không chí áp dụng tư duy lôgic vào các tình huống thực tế mà cả trong tình
huống có thể xảy ra. Khả năng lập luận theo cách loại trừ các giả thuyết rất có ích trong
những tình huống đòi hỏi phải suy nghĩ về những hậu quả có thể xảy ra cho các trường hợp
hành động khác nhau. Thử các giả thuyết là một cách tiếp cận hiệu quả trong giải quyết
vấn đề.

Những kĩ năng nhận thức mới của tuổi thanh thiếu niên không chỉ đơn thuần cho
phép thanh thiếu niên suy nghĩ một cách hệ thống hơn hoặc lập luận tốt hơn khi giải quyết
các vấn đề trong toán học và khoa học. Những kĩ năng này còn ảnh hưởng tới sự tư duy
của các em trong lĩnh vực xã hội.

Những khả năng mới về thể hiện bản thân và xem xét những tình huống lựa chọn
khác nhau làm cho các em có thể khám phá bản thân ở hiện tại, liên hệ với HV trong quá
khứ và định hướng bản thân trong tương lai với rất nhiều những vai trò khác nhau để lựa
chọn.

Quá trình hình thành nên tư cách thường bao gồm: chọn lựa và chuẩn bị cho một
nghề; đánh giá lại những niềm tin tôn giáo và đạo đức; xây dựng một lí tưởng chính trị và
đảm nhiệm những vai trò xã hội, bao gồm cả những gì liên quan tới tình dục, hôn nhân và
làm cha mẹ.

Quan điểm về chủ quyền bản thân trong quan hệ với một thế giới rộng lớn hơn bao
gồm cả việc đảm nhiệm thêm những trách nhiệm cá nhân.

Về môi trường xã hội, gia đình, nhà trường và đặc biệt là những nhóm bạn cùng độ
tuổi đóng một vai trò hết sức quan trọng.

Các em thường khác nhau ở độ gắn kết với gia đình hoặc gắn kết với bạn bè. Vì thế,
ảnh hưởng của gia đình và của bạn bè lên các em cũng khác nhau.

116
 Nhìn chung, có thể nói rằng ở giai đoạn này quan hệ với bạn bè đạt đến một cấp độ
thân mật và thân mật và gắn bó mới. Trong khi các em trở nên độc lập hơn trong quan hệ
với cha mẹ thì lại trở nên phụ thuộc hơn vào bạn bè. Quan hệ với bạn bè sâu dần, ban đầu
là với bạn cùng giới và sau đó là với bạn khác giới. Sự phụ thuộc ngày càng tăng vào bạn
bè có thể giúp chúng hình thành một quan hệ trưởng thành hơn với cha mẹ. Nó cũng giúp
cho quá trình chia tách khỏi cha mẹ và trong việc chuyên lên hoà nhập vào xã hội người
lớn.

Bất chấp tầm quan trọng ngày càng tăng của bạn bè trong cuộc sống của các em, gia
đình vẫn là một môi trường chủ chốt cho sự phát triển của trẻ qua thời kì thanh thiếu niên.
Cha mẹ của các em phải phản hồi lại những cách tư duy mới của trẻ cũng như việc đòi
quyền tự chủ, quyền thể hiện mình và ảnh hưởng. Đối với các em, một điều rất quan trọng
là chúng phải được tranh luận về những kinh nghiệm của chúng với cha mẹ. Tại trường,
các em sẽ được giao nhiều trách nhiệm hơn.

Thanh thiếu niên KTTT đạt đến những mức độ khác nhau của chức năng nhận thức.
Dẫu vậy, ở mức tối đa, chúng sẽ đạt đến giai đoạn vận động riêng lẻ theo lí thuyết của
Piaget. Việc mất khả năng tư duy trừu tượng đã hạn chế khả năng suy luận những hậu quả
có thể có từ hành động của mình hoặc khả năng giải quyết vấn đề theo cách loại trừ giả
thuyết.

Các em cũng có thời kì chuyển từ tuổi ấu thơ thành người lớn. Tuy nhiên không
may là chúng được trang bị ít hơn và có ít khả năng để thử nghiệm hơn. Chúng thường khó
thể hiện mình và khó khăn khi nghĩ đến người khác, khó xem xét và thử nghiệm những vai
trò khác nhau, khó hình thành được tư cách cá nhân.

Đặc biệt, thanh thiếu niên KTTT trung bình và nhẹ có thể có nhận biết về bản thân
mà không đúng với thực tế hoặc không đúng theo cách những người khác đánh giá về
chúng. Chúng có thể có những kì vọng không thực tế vào tương lai (ví dụ như thành người
lái taxi, sống hoàn toàn độc lập, lập gia đình và trở thành cha mẹ). Khi những kì vọng của
trẻ bị thử thách, trẻ có thể cáu giận và chán nản. Bằng cách “thử thách hiện thực”, chúng
sẽ tự kinh nghiệm về những hạn chế của mình.

117
 Quan hệ với bạn bè nói chung ở các em KTTT không thân mật như ở trẻ bình
thường. Nhóm bạn có ảnh hưởng ít hơn và mang lại ít hỗ trợ hơn trong quá trình trẻ tách
rời khỏi cha mẹ so với trường hợp của trẻ bình thường.

Gia đình vẫn tiếp tục đóng một vai trò quan trọng. Cha mẹ mang lại những hỗ trợ
xã hội - tình cảm, ví dụ như chia sẻ những thất vọng của trẻ khi trẻ kinh nghiệm về những
hạn chế của mình và chỉ ra cho trẻ những viễn cảnh thực tế hơn.

Mặc dù cha mẹ thường có xu hướng tự nhiên là bảo vệ những đứa con dễ bị tổn
thương của mình nhưng họ cũng nên cho trẻ có cơ hội tự mình thử nghiệm, tìm kiếm để
trở nên độc lập hơn.

Nhà trường cũng có một vai trò quan trọng trong hỗ trợ trẻ KTTT trên con đường
đi tới sự tự quyết, độc lập và chủ quyền của trẻ
7.Một số đặc điểm về sự phát triển của trẻ ở các mức độ KTTT khác nhau

Khi nói đến tuổi trí tuệ, chúng ta cũng cần phải xem xét cả tuổi đời của trẻ. Ví dụ
mặc dù chúng có thể thực hiện các chức năng ở mức độ trí tuệ giống nhau nhưng một trẻ
KTTT rất nặng ở tuổi chưa đến trường cần được xem xét khác biệt so với một thanh thiếu
niên KTTT rất nặng. Sau đây là mô tả chung về các trẻ em ở các mức độ KTTT khác nhau
về kinh nghiêm thế giới, bắt đầu từ trẻ KTTT rất nặng đến trẻ KTTT nhẹ. Phần mô tả chung
này mang lại những gợi ý về khả năng của trẻ KTTT và cách đáp ứng nhu cầu của chúng.
Đây chỉ là một bản mô tả chung, chưa tính đến những đặc điểm riêng biệt của từng trẻ.

7.1. Trẻ KTTT rất nặng

Trẻ KTTT rất nặng sẽ đạt đến tuổi trí tuệ là 0 - 2 tuổi (IQ< 20 hoặc 25). Hầu hết trẻ
được chẩn đoán là KTTT rất nặng có vấn đề về thần kinh mà được coi là nguyên nhân gây
ra sự khuyết tật trí tuệ. Trong những năm đầu của thời kì ấu thơ, trẻ có thể thể hiện khuyết
tật nặng trong các chức năng vận động - cảm giác: vấn đề về vận động, nghe và nhìn. Rất
nhiều trong số các trẻ này bị động kinh.

Theo Piaget, trẻ KTTT rất nặng có sự phát triển nhận thức ở giai đoạn vận động -
cảm giác: Nhận thức của trẻ về thế giới xung quanh chỉ hạn chế ở những gì trẻ nhận được

118
thông qua cảm giác và những hoạt động vận động. Ban đầu, chỉ những gì mà trẻ nhìn thấy,
nghe thấy, sờ thấy, ngửi thấy hoặc nếm thấy trực tiếp mới tồn tại; còn những gì trẻ không
nhìn thấy, nghe thấy, sờ thấy, ngửi thấy hoặc nếm thấy không tồn tại. Dựa trên những kinh
nghiệm lặp lại và trí nhớ, trẻ dần dần có khả năng liên kết giữa các kinh nghiệm: trẻ bắt
đầu tư duy theo cách liên kết. Một trong những nhận thức liên kết đầu tiên mà trẻ có là liên
hệ về sự xuất hiện của người trông trẻ với việc được ăn.

Trẻ KTTT rất nặng thể hiện ý thích khám phá môi trường của mình và thể hiện
những trò chơi phối hợp tay mắt, những trò chơi kết hợp và trò chơi thể hiện chức năng.
Những trò phối hợp tay mắt có nghĩa là đứa trẻ chơi với đồ chơi bằng cách sờ vào chúng,
bỏ vào miệng, gõ chúng xuống sàn, v.v… Trong những trò chơi phối hợp, trẻ phối hợp hai
đồ vật với nhau, như đập hai khối hộp vào nhau hoặc đặt một khối hộp lên trên khối kia.
Trò chơi thể hiện chức năng có nghĩa là đứa trẻ bắt đầu sử dụng những vật liệu theo đúng
cách, ví dụ như chơi với một chiếc ô tô đồ chơi bằng cách lái ô tô đi quanh sàn. Ngoài ra
còn có một vài trò chơi giả vờ với những đồ chơi dạng bản sao hoặc mô hình. Dựa trên
cách trẻ phát triển, trẻ có thể trưởng thành thêm trong nhận thức về sự tồn tại của đồ vật.

Trẻ KTTT rất nặng phụ thuộc rất nhiều vào những người khác, không chỉ về vấn đề
chăm sóc mà còn cả về kinh nghiệm. Sự phát triển tối đa có thể diễn ra trong một môi
trường có tổ chức cao với sự giúp đỡ và giám sát liên tục và quan hệ đã được cá nhân hoá
giữa trẻ với người trông nom. Sự phát triển vận động, các kĩ năng giao tiếp, kĩ năng tự lực
có thể được cải thiện nếu trẻ nhận được sự tập luyện hợp lí. Một vài trẻ có thể thực hiện
những nhiệm vụ đơn giản ở những môi trường được giám sát chặt chẽ.

7.2. Trẻ KTTT nặng

Trẻ KTTT nặng sẽ đạt đến tuổi trí tuệ giữa 2 và 4 tuổi (IQ từ 20 - 25 đến 35 - 40):
Theo lí thuyết của Piaget là giai đoạn tiền vận động trong quá trình phát triển (pre-
operational stage). Trong những năm đầu thời kì ấu thơ, trẻ KTTT nặng không phát triển
hoặc phát triển rất ít ngôn ngữ nói. Khi lớn lên, chúng có thể học nói nhưng giao tiếp vẫn
rất đơn giản.

119
 Trẻ KTTT nặng có thể có tư duy liên kết theo kiểu “cái này đi với cái kia” (ví dụ
như cái chén đi với đĩa đặt chén) và kiểu “cái này rồi đến cái kia” (ví dụ mẹ lấy túi và sau
đó chúng ta sẽ đi chợ) nhưng không có khả năng tư duy ở dạng phán đoán xem điều gì sẽ
xảy ra trong những tình huống mới. Những kĩ năng của chúng không dựa nhiều trên sự
hiểu biết về bản chất sự vật mà chủ yếu dựa trên những trình tự về hành động mà chúng đã
được dạy dỗ kĩ lưỡng. Chúng quen với những chuỗi hành động (ví dụ đầu tiên tôi ra khỏi
giường, sau đó tôi tắm, sau đó tôi mặc quần áo và sau đó tôi ăn sáng), nên chúng sẽ rất lúng
túng khi một mắt xích trong chuỗi bị vỡ, ví dụ một lí do không biết trước (ví dụ khi không
có hoạt động tắm). Trẻ thậm chí có thể hoảng sợ vì chúng không biết cách đối phó với tình
huống mới.

Trẻ KTTT nặng có thể phát triển tốt trong một chương trình hàng ngày được tổ chức
tốt, trong các quy tắc ổn định và trong những tình huống dễ nhận ra. Sự lặp lại và sự quen
thuộc có thể dần đưa đến sự hiểu biết về bản chất sự vật. Mặt khác, chúng ta nên cẩn thận
để không gây ra sự buồn tẻ, chán nản. Sự đồng bộ quá mức có thể đưa đến sự cứng nhắc.
Bằng cách mang lại cho trẻ một sự đa dạng nhất định, trẻ sẽ có thể mở rộng kinh nghiệm.

Mặc dù trẻ KTTT nặng có khả năng phân biệt giữa bản thân và những người khác,
nhưng chúng không thể đứng vào vị trí người khác mà vẫn có thái độ coi bản thân là trung
tâm.

Trẻ KTTT nặng có thể được huấn luyện về những kĩ năng tự chăm sóc cơ bản.
Chúng chỉ hưởng lợi ở một mức độ hạn chế từ những chỉ dẫn trong các môn học trước khi
đến trường, ví dụ như học nhận mặt chữ đối với một số từ mang tính sống còn. Khi lớn lên,
chúng có thể thực hiện những kĩ năng đơn giản tại những môi trường được giám sát chặt
chẽ. Hầu hết chúng có thể thích nghi tốt với cuộc sống trong cộng đồng, trong nhà tập thể
hoặc tại nhà mình trừ khi chúng có những khuyết tật đòi hỏi cần được chăm sóc đặc biệt.

7.3. Trẻ KTTT trung bình

Trẻ KTTT trung bình có thể đạt đến tuổi trí tuệ từ 4 đến 7 (IQ từ 35 - 40 đến 50 -
55). Theo Piaget, trẻ KTTT trung bình ở vào giai đoạn tiền tư duy lôgic. Chúng có thể xây

120
dựng những khái niệm hữu ích dựa trên những kinh nghiệm nhưng chủ yếu chúng vẫn bận
tâm với những kinh nghiệm trực tiếp thông qua tiếp nhận. Thông thường chúng cố gắng
giải quyết vấn đề bằng nguyên tắc “thử và sai”. Hầu hết trẻ có kĩ năng giao tiếp trong những
năm đầu của thời kì thơ ấu.

Khi lớn lên, trẻ KTTT trung bình có khả năng nhất định trong việc ra quyết định
nên chúng cần được giúp đỡ để làm điều này bằng cách chỉ cho trẻ nhũng lựa chọn khác
nhau và tìm hiểu những hậu quả. Vì chúng có thể thảo luận những quy tắc nên chúng ta
cần khuyến khích những quy tắc và quyết định. Chúng ta nên có thái độ cởi mở đối với
những ý kiến của trẻ và phải có khả năng thay đổi những quy tắc để đáp ứng nhu cầu của
chúng. Một điều quan trọng đối với trẻ là khi lớn lên, trẻ phải cảm thấy trẻ có nhiều quyền
hạn với cuộc sống của mình hơn.

Tại trường, những trẻ KTTT trung bình có thể phát triển qua mức độ lớp hai trong
các môn học. Việc được đào tạo nghề và học các kĩ năng xã hội sẽ có nhiều lợi ích hơn đối
với các em. Ở một chừng mực nhất định, chúng có thể chịu trách nhiệm với một số nhiệm
vụ cụ thể. Chúng kinh nghiệm về sự thành công và đồng thời cũng sẽ có nhiều kinh nghiệm
về sự thất bại. Nỗi sợ thất bại có thể cản trở hoạt động của các em.

Trẻ KTTT trung bình có thể học để đi lại độc lập trong những địa điểm quen thuộc.
Trong thời kì thanh thiếu niên, những khó khăn trong việc nhận ra những quy tắc xã hội
thông thường có thể cản trở những mối quan hệ với bạn bè. Khi lớn lên, phần lớn trẻ có thể
thực hiện những công việc không đòi hỏi nhiều sự giám sát: ví dụ tại những xưởng làm
việc riêng hoặc trong nhóm lao động chung (việc lắp ráp, đóng gói đơn giản). Chúng thích
nghi tốt với cuộc sống ở cộng đồng, thường là những môi trường có giám sát.

7.4. Trẻ KTTT nhẹ

Trẻ KTTT nhẹ có thể đạt đến tuổi trí tuệ từ 7 đến 12 (IQ từ 50 - 55 đến khoảng 70).
Theo Piaget, đây là giai đoạn vận động riêng lẻ (concrete operations). Trẻ giải quyết vấn
đề bằng tư duy lôgic nhưng vẫn chưa thể suy nghĩ theo cách trừu tượng.

121
 Trong giai đoạn trước khi đến trường (0- 5 tuổi), chúng phát triển những kĩ năng
giao tiếp và xã hội. Trẻ có những khuyết tật rất nhỏ trong các lĩnh vực vận động cảm giác
và thường không phân biệt được khỏi những trẻ không bị khuyết tật trí tuệ. Đến cuối thời
kì thanh thiếu niên, chúng có thể đạt được những kĩ năng học tập ở mức độ xấp xỉ với lớp
6. Chúng cần được dạy những môn học cơ bản tại trường ở mức độ tối đa mà khả năng của
trẻ cho phép.

Trẻ KTTT nhẹ có khả năng thể hiện mình trong việc chọn bạn, trong các hoạt động
giải trí, cách ăn mặc, v.v… Khi đã thành người lớn, chúng thường đạt được những kĩ năng
xã hội và nghề phù hợp cho việc tự hỗ trợ bản thân ở mức tối thiểu nhưng sẽ cần có người
giám sát, hướng dẫn và giúp đỡ, đặc biệt khi chúng chịu những sức ép về kinh tế hoặc tình
cảm bất thường (trẻ thường dễ bị tổn thương bởi những vấn đề tình cảm). Khi được trợ
giúp thích hợp, người KTTT nhẹ có thể sống khá thành công trong cộng đồng, hoặc một
cách độc lập hoặc tại những môi trường có giám sát

122
Chương 4. PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG GIAO TIẾP CHO TRẺ KHUYẾT TẬT TRÍ TUỆ

* B là một cậu bé 3 tuổi, bị khuyết tật trí tuệ nặng, kèm với bại não. Các kĩ năng của
cậu không hơn gì so với những đứa trẻ mới sinh, C bế B trên tay và nói chuyện với cậu bé,
đưa khuôn mặt của cô gần với khuôn mặt của cậu bé. Bằng cách dịu dàng của người lớn,
C nói với B về những việc mà họ sẽ làm tiếp theo vào ngày hôm đó. C ngừng nói chuyện
và nhìn B một lúc lâu. Thật đáng yêu, ngay lập tức B bắt đầu phát ra các âm “gừ, gừ”
(cooing) trong khi vẫn đang nhìn vào C. C không nói một từ nào nhưng vẫn tiếp tục nhìn
vào mắt B. B ngừng phát ra các âm thanh “gừ, gừ” và ngay khi đó C lại bắt đầu nói chuyện
với cậu bé. Hơn một lần, C ngừng nói chuyện và nhìn vào B, B lại phản ứng bằng việc phát
ra các âm thanh “gừ, gừ”.

Đoạn văn miêu tả về C và B chỉ ra tầm quan trọng của mối quan hệ giữa mẹ và con
trong sự phát triển các kĩ năng giao tiếp. Ngôn ngữ của B là ngôn ngữ đặc trưng của một
trẻ sơ sinh mặc dù cậu bé đã gần 3 tuổi, C đang đưa ra những chiến lược can thiệp tuyệt
vời cho B - cậu bé đã hoàn toàn bị chậm ở tất cả các lĩnh vực phát triển (developmental
areas). Tiếng “gừ, gừ” và việc luân phiên đã được quan sát thấy là giai đoạn tiền ngôn ngữ
quan trọng trong sự phát triển các kĩ năng giao tiếp.

Ở chương này sẽ tập trung vào các kĩ năng giao tiếp sớm và các chiến lược để tăng
cường sự phát triển của trẻ, gồm các vấn đề:

* Sự phát triển bình thường các kĩ năng giao tiếp cho trẻ từ sơ sinh đến 5 tuổi.

* Các khuyết tật đi kèm với KTTT ảnh hưởng đến sự phát triển ngôn ngữ và lời nói
ở trẻ.

* Các phương pháp và chiến lược để tăng cường ngôn ngữ và giao tiếp cho trẻ nhỏ,
đặc biệt là các trẻ khuyết tật trí tuệ (KTTT).
1.Đặc điểm về giao tiếp ở trẻ KTTT

1.1. Một số đặc điểm về sự phát triển ngôn ngữ và giao tiếp ở trẻ em nói chung

Sự phát triển của trẻ nhỏ trong thời gian từ khi sinh đến 5 tuổi không chỉ là giai đoạn
quan trọng đối với sự phát triển ngôn ngữ mà còn ở tất cả các lĩnh vực phát triển khác. Việc

123
sử dụng các giai đoạn ngôn ngữ phụ thuộc vào khả năng tiếp thu các kĩ năng cụ thể về vận
động, kĩ năng xã hội và nhận thức. Ví dụ, lời nói đòi hỏi phải có sự phát triển thể chất về
các cấu trúc cơ và việc điểu khiển vận động của các cấu trúc cơ đó.

Trong giai đoạn đầu thơ ấu, trẻ tiếp thu cả cấu trúc và nội dung ngôn ngữ, trẻ đạt
khoảng 2500 từ (Bowe, 1995). Thời kì này cung cấp nền móng cho sự phát triển về sau ở
tất cả các lĩnh vực phát triển và đóng vai trò quyết định trong sự phát triển đầy đủ các kĩ
năng giao tiếp.

a) Sự phát triển tiền ngôn ngữ (tiền lời nói)

Cơ sở để phát triển giao tiếp bắt đầu ngay từ những năm đầu tiên của cuộc đời. Thực
tế, một vài tuần đầu tiên trong cuộc đời của một đứa trẻ là rất quan trọng đối với sự phát
triển các kĩ năng giao tiếp về sau. Nó rất khó để phân tách sự phát triển ngôn ngữ và các kĩ
năng giao tiếp khỏi các vùng phát triển về xã hội và nhận thức. Ví dụ, một trẻ nhỏ sẽ cười
khi nhìn thấy mẹ có nghĩa là đứa trẻ đó đang thể hiện sự nhận ra (nhận thức), giao tiếp
(ngôn ngữ) và biểu lộ sự thích thú trong tương tác (xã hội). Ở các giai đoạn phát triển ban
đầu có mối tương tác quan hệ qua lại giữa tất cả các vùng phát triển.

b) Giao tiếp của trẻ sơ sinh

Chúng ta thường cho rằng đứa trẻ mới sinh là một con người bé nhỏ, thường nằm
trong nôi, khóc khi đái dầm, ăn khi đói, và ngủ hầu hết thời gian. Đôi khi những người lớn
cho rằng “Trẻ chưa biết đi hoặc biết nói, nên tôi không phải nói chuyện nhiều với con
mình”. Tuy nhiên, ngay trong năm đầu của cuộc đời, thậm chí trước khi trẻ bắt đầu nói
những từ đầu tiên, thì nền móng cho sự phát triển ngôn ngữ và giao tiếp đã được đặt trước.
Giai đoạn này là thời gian quan trọng trong sự phát triển giao tiếp, thậm chí trước khi từ
đầu tiên xuất hiện. Với tiếng khóc đầu tiên, đứa trẻ đang giao tiếp, đang thể hiện những ý
định, những nhu cầu, những mong muốn. Trẻ đang nói với chúng ta một điều gì đó.

Sự phát triển tiền ngôn ngữ có trước sự xuất hiện những từ đầu tiên (giai đoạn ngôn
ngữ). Đứa trẻ thể hiện giao tiếp có mục đích trước khi chúng nói những từ đầu tiên (Bruner,

124
1981). Bruner cho rằng có ba loại giao tiếp có mục đích trong giai đoạn tiền ngôn ngữ: (1)
để có được sự hỗ trợ, giúp đỡ của người khác; (2) thu hút sự chú ý của mọi người; (3) và
chia sẻ sự chú ý với những người khác. Ông cũng quan sát thấy rằng trẻ sử dụng nhiều điệu
bộ và các âm để thực hiện các mục đích đó.

Sự phát triển tiền ngôn ngữ bắt đầu ngay khi sinh bằng những trao đổi không lời
giữa trẻ với cha mẹ và người chăm sóc. Trẻ sơ sinh có các kĩ năng nhìn (khả năng thị giác)
và kĩ năng nghe (kĩ năng thính giác) để chuẩn bị cho chúng các tương tác giao tiếp sớm.
Ví dụ, chúng có các kĩ năng nhìn để phân biệt mẹ của chúng với những người phụ nữ khác.
Chúng cũng bắt đầu nhận ra âm thanh giọng nói của người mẹ và chúng bắt đầu để liên kết
với thức ăn, và có lẽ, nắm giữ các hình ảnh âm thanh và thị giác đó.

Trẻ mới sinh sẽ nhìn vào người mẹ trong khi ăn, một dạng giao tiếp sớm, hoặc trẻ
sơ sinh khóc khi chúng nghe thấy giọng nói của người mẹ. Trẻ sơ sinh có xu hướng tìm
kiếm các giọng nói và phân biệt chúng với giọng nói của những người phụ nữ khác. Đó là
nền tảng của sự phát triển giao tiếp.

Tiếng khóc của trẻ sơ sinh, những biểu hiện trên khuôn mặt của trẻ, điệu bộ cơ thể
và việc phát ra các âm thanh, thậm chí cả sắc thái màu da của trẻ truyền đạt nhiều thông
tin về sự thoải mái hay không thoải mái, sự thích thú, hoặc sự sẵn sàng tham gia vào giao
tiếp của trẻ. Trẻ đang giao tiếp khi hành vi của chúng được đón nhận một phản hồi từ phía
cha mẹ hoặc người chăm sóc. Trong khi đó mục đích của hành vi đó của trẻ không thường
xuyên rõ ràng lúc bắt đầu, một cách nhanh chóng cha mẹ bắt đầu có thể đọc được các dấu
hiệu đó và phản hồi lại bằng một mẫu hành vi để củng cố những cố gắng giao tiếp ban đầu
của đứa trẻ. Ví dụ, khi trẻ trở nên tức giận và bắt đầu khóc gần thời điểm mà chúng nên
được cho ăn thì cha mẹ biết đã đến lúc cho chúng ăn.

Trong tháng thứ hai của cuộc đời, trẻ bắt đầu có tính kiểm soát hơn. Chúng học cách
truyền đạt những ý định của chúng một cách rõ ràng hơn. Yếu tố quan trọng có thể là việc
phản hồi của cha mẹ và khả năng dự đoán về phản hồi đó (Owens, 1988). Yoder & Warren
(1999) thừa nhận rằng giao tiếp tiền ngôn ngữ có chủ ý có thể có liên quan một phần đến

125
mức độ ngôn ngữ về sau bởi vì giao tiếp có chủ ý gợi ra sự phản ứng tích cực, và đến lượt
mình sự phản ứng tích cực này lại tạo điều kiện cho sự phát triển ngôn ngữ về sau.

Nhũng bà mẹ cũng nhanh chóng bắt đầu phân biệt được những tiếng khóc của con
mình. Họ có thể nói sự khác nhau giữa những tiếng khóc thể hiện “con đói”, “con đái dầm”,
và “con cần sự giúp đỡ”. Trong vài tháng đầu đời, những cố gắng giao tiếp của trẻ là không
có chủ đích. Tuy nhiên, chúng vẫn được hiểu bởi những người thường xuyên chăm sóc
chúng. Giai đoạn này tạo ra nền tảng cho việc luân phiên giao tiếp và hiểu biết ngôn ngữ.

* Sự gắn bó mẹ - con

Sự gắn bó là mối quan hệ có ảnh hưởng mạnh mẽ giữa người mẹ và con của họ. Mối
quan hệ này được xem là nền tảng quan trọng cho sự phát triển cảm xúc và xã hội của trẻ
nhỏ, nhưng cũng có một mối quan hệ chặt chẽ với sự phát triển giao tiếp sớm. Thông qua
mối quan hệ gắn bó giữa người chăm sóc chính và đứa trẻ, lòng tin sẽ phát triển. Connor,
Williamson và Siepp (1978) đưa ra tổng quan về tầm quan trọng của mối quan hệ qua lại
giữa trẻ nhỏ và người chăm sóc chính:

Đứa trẻ ra dấu hiệu nhu cầu cần chăm sóc bằng việc khóc hoặc khó chịu, người mẹ
(người chăm sóc) phản hồi bằng cách đón lấy trẻ. Đến lượt mình, đứa trẻ lại phản hồi với
một số phản hồi bằng cơ thể như là được âu yếm, vuốt ve. Những điều chỉnh cơ thể của
đứa trẻ ra hiệu cho người mẹ rằng trẻ đã sẵn sàng cho bước tiếp theo, là vệ sinh, cho ăn,
tắm, hoặc chỉ là được âu yếm, vuốt ve. Đứa trẻ phản hồi với việc được chăm sóc bằng sự
im lặng, điều đó củng cố cho việc được chăm sóc đó.

Quá trình giao tiếp giữa người chăm sóc chính và trẻ tiếp tục phát triển thông qua
việc thiết lập mối quan hệ tin tưởng, mà được dựa trên một chuỗi các dấu hiệu và các phản
hồi. Lời nói và ngôn ngữ với trẻ được thay đổi một cách có hệ thống từ những gì được sử
dụng trong hội thoại giao tiếp thông thường. Lời nói được điều chỉnh, được nói đến như là
“Motherese” hay là “đứa trẻ nói/baby talk”). Motherese được đặc trưng bởi độ dài của câu
ngắn và ngữ pháp đơn giản (Owens, 1988). Người mẹ sử dụng những biểu hiện trên khuôn
mặt và ngữ cảnh để giao tiếp và truyền đạt ý nghĩa khi giao tiếp với con mình.

126
 Blacher & Meyers (1983), trong bài báo về mối quan hệ gắn bó của những thành
viên trong gia đình với trẻ khuyết tật, đã nhấn mạnh rằng sự hạn chế các phản ứng của
nhiều trẻ mắc các khuyết tật phát triển có ảnh hưởng bất lợi đến mối quan hệ gắn bó. Sự
hạn chế các phản ứng là do sự hạn chế về phát âm, hiếm khi cười và khóc, và thiếu giao
tiếp mắt - mắt (Fallen, Umansky, 1985). Đứa trẻ khuyết tật không phát ra những dấu hiệu
để thu hút giao tiếp của cha mẹ, vì vậy cha mẹ có thể tránh tương tác với đứa trẻ bởi vì nó
thường xuyên giận dữ, khóc, hoặc là yếu ớt về mặt thể chất. Nếu cha mẹ không nhận được
phản ứng thích thú từ đứa trẻ, thì họ có thể giảm việc tương tác của mình, điều này có thể
dẫn đến rối nhiễu trong mối quan hệ gắn bó.

Mối quan hệ gắn bó được dựa trên mối quan hệ qua lại giữa cha mẹ và trẻ. Mối quan
hệ qua lại này được dựa trên giả thuyết rằng hành vi của đứa trẻ ảnh hưởng đến cha mẹ của
chúng và ngược lại (Bell, 1979). Vì vậy, hệ thống giao tiếp xã hội thường bị ảnh hưởng
bởi mối quan hệ cha mẹ - trẻ.

* Giao tiếp của trẻ sơ sinh

Hầu hết trẻ sơ sinh bắt đầu có những âm thanh “gừ, gừ” vào tháng thứ 2 của cuộc
đời. Tiếng “gừ, gừ” bao gồm việc tạo ra các âm thanh nguyên âm, và sau đó là các âm
thanh nguyên âm/phụ âm, thường là để phản hồi với khuôn mặt, giao tiếp, hoặc giọng nói
của con người (Anselmo, 1987). Cười đi cùng với việc phát ra các âm thanh “gừ, gừ” là
một phần của quá trình giao tiếp. Owens (1988) khẳng định rằng trẻ sơ sinh lặp lại nhiều
hơn âm thanh “gừ, gừ” đó nếu người lớn phản ứng bằng lời hơn là không bằng lời.

Gần 4 tháng tuổi, trẻ bắt đầu khởi xướng giao tiếp với người lớn bằng việc cười,
phát ra âm thanh “gừ, gừ”, hoặc ríu rít lên để thu hút sự chú ý. Các chuỗi âm thanh này
được gọi là bập bẹ. Hầu hết các âm là đơn âm tiết gồm phụ âm - nguyên âm hoặc nguyên
âm - phụ âm. Chúng tham gia vào các nghi thức và trò chơi, học luân phiên, chia sẻ chú ý,
và truyền đạt những ý định của chúng thông qua việc phát ra các âm bập bẹ hoặc khóc để
thu hút sự chú ý (Anselmo, 1987; Rossetti, 1991). Lúc 5 tháng, trẻ có thể bắt chước một số
âm thanh thông dụng, thường là các nguyên âm tuân theo một mẫu phát âm (Owens, 1988).

127
 Các điệu bộ là một dạng của hành vi tiền ngôn ngữ và có trước giao tiếp bằng lời
(Rossetti, 1991). Các ví dụ về những điệu bộ để truyền đạt một ý định, đó là với lên để thể
hiện nhu cầu muốn được bế, vẫy tay bai- bai và gật đầu thể hiện là có hoặc không. Sự thiếu
vắng các hành vi cử chỉ điệu bộ này có thể dự báo về một sự thiếu hụt ngôn ngữ sắp xảy ra
(Rossetti, 1991).

Khoảng 6 tháng, những đứa trẻ có khả năng phản ứng đầy đủ những trạng thái cảm
xúc trong những phát âm của chúng như là giận dữ, thích thú, hoặc ngạc nhiên (Owens,
1988). Trẻ ở giai đoạn này có thể điều chỉnh độ to của tiếng khóc hoặc những âm phát ra
bởi vì nhũng thay đổi về thể chất. Đến cuối tháng thứ 6, những đứa trẻ bắt đầu bập bẹ.
Tiếng bập bẹ bao gồm cả nguyên âm và phụ âm (/ma/, /bu/, /pa/) và phức tạp hơn tiếng
“gừ, gừ” lúc đầu. Đứa trẻ tiếp tục bập bẹ cho đến khoảng một tháng trước khi sử dụng các
từ có nghĩa đầu tiên và sau đó việc bập bẹ giảm đi cho đến khi chúng nói được từ đầu tiên.

* Các chiến lược để khuyến khích giao tiếp tiền ngôn ngữ

Cha mẹ và người chăm sóc có thể khuyến khích giao tiếp ở mức độ tiền ngôn ngữ
này bằng cách bắt chước trẻ khi trẻ phát ra các âm thanh. Người lớn sẽ thấy rằng trẻ sẽ phát
âm lại và một loạt các tương tác thay thế, luân phiên xảy ra. Điều rất quan trọng đối với
cha mẹ và người chăm sóc là nói chuyện nhiều với trẻ và đọc những câu chuyện đơn giản
cho chúng nghe. Cha mẹ nên bắt đầu gọi tên các đồ vật ở môi trường xung quanh (“Bình
sữa của con đây”), các bộ phận cơ thể (“Hãy nhìn vào ngón chân nhỏ bé của con”) trong
khi đang chạm vào các ngón chân của trẻ và những người thường xuyên có mặt bên cạnh
chúng (“Bố đây”); hoặc có thể nói những nhịp điệu ngắn như “bánh bao/ patty cake” khi
đang chạm vào tay trẻ.

Ba tháng cuối của năm đầu tiên, trong quá trình phát triển phổ biến của trẻ nổi bật
là sự phát triển giao tiếp, sử dụng giao tiếp có chủ đích. Trong giai đoạn sử dụng giao tiếp
có chủ đích này, trẻ làm các dấu hiệu để có một ảnh hưởng cụ thể đã được sắp đặt trước
lên hành vi của những người khác. Hành vi của chúng trở nên có tính hướng trực tiếp đến
mục đích (goal- directed) (Anselmo, 1987). Ví dụ, chúng có thể nhận được một đồ chơi

128
yêu thích khi chúng phát âm, như vậy chúng làm dấu hiệu cho người chăm sóc rằng chúng
muốn đồ chơi đó. Đến lượt mình, cha mẹ và người chăm sóc đưa cho trẻ đồ chơi đó. Ở giai
đoạn này, đứa trẻ thể hiện sự lĩnh hội (comprehension) và hiểu biết (understanding) và bắt
đầu làm theo một số yêu cầu đơn giản như là “vẫy tay bai- bai”.

c) Sự phát triển ngôn ngữ sớm

* Sự phát triển các từ riêng lẻ

Đến 12 tháng, trẻ nhận ra tên của chúng và có thể làm theo những hướng dẫn về vận
động đơn giản. Chúng cũng phản ứng lại với “không” và bắt đầu sử dụng một số từ để thể
hiện điều muốn nói đến. Các từ đơn được sử dụng không chỉ cho việc gọi tên. Chúng được
sử dụng để hỏi, để nhận xét, để xin hoặc yêu cầu. Thông thường, các từ đầu tiên là các từ
chỉ các thành viên trong gia đình, các con vật nuôi, các đồ chơi và các đồ ăn. Sau khi trẻ
tiếp thu một từ, trẻ sẽ thường xuyên sử dụng từ đó nhiều hơn trong một khoảng thời gian
ngắn. Khoảng 12- 18 tháng, trẻ bắt đầu nói các từ đơn, thường là “mama”. Các từ đơn này
thông thường ám chỉ đến những người hoặc những vật trong môi trường mà thoả mãn nhu
cầu và mong muốn của chúng. Các từ trở nên có tính biểu tượng và tuân theo các quy ước
riêng.

Khi trẻ khoảng 2 tuổi rưỡi, chúng bắt đầu nói kết nối 2 từ và tăng tốc độ phát triển
vốn từ vựng. Trong thời gian này trẻ giảm việc phát ra các âm thanh bập bẹ.

Cuối năm thứ 2, trẻ có thể nói 300 - 500 từ và nối các từ thành câu (Stoel- Gammon,
1998). Khi mới đầu bắt đầu kết hợp các từ, chúng sử dụng các từ có ý nghĩa nhất đối với
chúng. Ngôn ngữ ở giai đoạn này mang tính vắn tắt, ở đó những kết hợp từ của trẻ chỉ bao
gồm các từ cần thiết như là “sữa nữa” có nghĩa là “con muốn uống sữa nữa” hoặc “con
bánh” có nghĩa là “con muốn ăn bánh”. Các nhà ngôn ngữ học đã phân loại các câu đầu
tiên này thành 7 loại chính (Anselmo, 1987):

* Các câu mô tả: “Hết bánh”

* Các câu hỏi: “Bố đâu?”

129
 * Các câu sở hữu: “Búp bê của con”.

* Các câu tái diễn/Recurrence: “Sữa nữa”.

* Các câu chủ động/ agent action: “Con chó cắn”.

* Phủ định và mong muốn: “Không đi ngủ” và “Uống nước”.

* Định vị: “Con ở đây”.

Roger Brown (1973) sau khi hoàn thành một nghiên cứu lâu năm về sự phát triển
ngôn ngữ của trẻ nhỏ, đã xây dựng một hệ thống cho việc phân loại sự phát triển sử dụng
giá trị độ dài trung bình của chuỗi lời nói (MLU). Brown nhấn mạnh rằng có những giai
đoạn đặc trưng riêng của sự phát triển ngôn ngữ mà tương đương với những sự tăng lên về
độ dài trung bình của chuỗi lời nói của trẻ được đo lượng bằng các hình vị. Để ước tính độ
dài trung bình chuỗi lời nói của trẻ, thì tổng số các hình vị từ mẫu ngôn ngữ của trẻ được
chia thành tổng số các từ. Brown xác định 14 hình vị, bao gồm: 2 giới từ (trong - “in”, trên
- “on”), 2 mạo từ (a, the) và các biến đổi danh từ (sở hữu và số nhiều bằng việc thêm “-
s”), các biến đổi động từ (tiếp diễn - “ing”, thì hiện tại cho ngôi thứ 3, thì quá khứ của động
từ có quy tắc “- ed”, và động từ bất quy tắc), và cách sử dụng chủ yếu của động từ “be”, cả
dạng rút gọn và khi nó không thể được rút gọn (I am, Im, hoặc I was). Quá trình tiếp thu
các hình vị này là một quá trình dần dần, và cách dùng các loại từ đó của trẻ là không
thường xuyên cho đến khi nó trở nên chắc chắn (Tager- Flusberg, 1993). Owens (1988) đã
đưa ra một tóm tắt dưới đây về các giai đoạn của Brown, số lượng của các MLU, độ tuổi
xấp xỉ theo tháng, và mô tả vắn tắt về các đặc điểm.

MLU Tuổi xấp xỉ Tháng Các đặc điểm

I 1,0 - 2,0 12 – 16 Gần với các quy tắc về ngữ nghĩa.

II 2,0 - 2,5 27- 30 Sự phát triển về hình thái học

II 2,5 - 3,0 31- 34 Sự phát triển của việc hình thành câu

IV 3,75 - 4,5 41 – 46 Nối các mệnh đề

130
 V 4.5 + 47+

Như đã trình bày, giữa 2 và 2 tuổi rưỡi, các hình vị về mặt ngữ pháp đã bắt đầu xuất
hiện ở trẻ. Trẻ sử dụng các biến đổi động từ và các dạng thức số nhiều của danh từ. Đứa
trẻ nói: “Có 2 con chó”. Đôi khi các biến đổi từ này được sử dụng một cách không phù
hợp. Ví dụ trẻ sẽ nói: “Con có hai cái chân”, hoặc “Con ngồi trên ghế”. Mặc dù các cấu
trúc về ngữ pháp này có thể được sử dụng không chính xác, nhưng chúng cũng là giai đoạn
tinh vi hơn, phức tạp hơn giai đoạn lời nói vắn tắt ban đầu.

Ngay cả các câu 2 từ đơn giản nhất cũng thể hiện dấu hiệu của ngữ pháp. Đứa trẻ
nối các từ để tạo thành các câu tuân theo các quy tắc riêng hơn là một cách ngẫu nhiên
(Tager - Flusberg, 1993). Bảng 4.1. đưa ra một tóm tắt về sự phát triển ngôn ngữ của trẻ từ
15 đến 60 tháng. Ở các giai đoạn này có một sự khác biệt lớn giữa các trẻ nhỏ.

Bảng 4.1. Bảng tóm tắt về các kĩ năng giao tiếp

Tuổi

(theo Kĩ năng
tháng)

- Chỉ vào đồ chơi, người, con vật, hoặc quần áo.

15 – 16 - Sử dụng biệt ngữ và các từ trong hội thoại.

- Vốn từ có khoảng 4 - 6 từ.

- Bắt đầu sử dụng câu 2 từ.

- Vốn từ có khoảng 20 từ.

- Xác định được một số bộ phận cơ thể.

18
- Nhận ra tên mình.

- Hát một cách tự phát.

- Đặt câu hỏi và trả lời với người lớn.

131
 - Vốn từ có khoảng 200 - 300 từ.

- Gọi tên các đồ vật quen thuộc hàng ngày.

- Sử dụng các câu ngắn.

21 - Sử dụng một số giới từ (in - trong, on - trên) và đại từ (I, me, you) nhưng
không thường xuyên chính xác.

- Sử dụng một số dạng kết của động từ (- s, - ed, - ing) và danh từ số nhiều
(-s).

- Vốn từ có khoảng 900 - 1000 từ.

- Tạo ra các câu 3 - 4 từ.

- Sử dụng các câu đơn giản gồm chủ ngữ và động từ.
36
- Chơi với các từ và các âm thanh.

- Làm theo yêu cầu 2 bước.

- Nói chuyện về hiện tại.

- Vốn từ có khoảng 1.500 - 1.600 từ.

- Hỏi rất nhiều câu hỏi.

- Sử dụng các câu phức tạp.

48 - Kể lại các câu chuyện và sử dụng thời quá khứ đơn.

- Hiểu hầu hết các câu hỏi về môi trường xung quanh.

- Gặp khó khăn khi trả lời câu hỏi “như thế nào - how” và “tại sao - why”.

- Dựa vào trật tự từ để hiểu.

- Vốn từ khoảng 2100 - 2200 từ.

60 - Thể hiện các cảm giác.

- Hiểu “trước” (before) và “sau” (after).

132
 - Làm theo yêu cầu 3 bước.

- Đạt được mức độ chính xác về ngữ pháp đến 90%.

Điều chỉnh từ: Owen, R. E, Jr (1988). “Sự phát triển của trẻ”, (tái bản lần 2, tr. 63 -
103). Columbus, OH: Merrill.

* Sự phát triển các câu đơn giản

Đến 3 tuổi, hầu như các trẻ đều sử dụng được các từ 3 - 4 từ. Các câu này chứa đựng
một chủ ngữ và một vị ngữ. Trẻ 3 tuổi có kĩ năng đặt câu hỏi, đưa ra mệnh lệnh và sử dụng
các câu tường thuật. Hầu hết trẻ 3 tuổi đều thành thạo với các nguyên âm và các phụ âm
/p/, /m/, /h/, /n/, /w/, /b/, /k/, /g/ và /d/ (Owens, 1988). Khoảng 3- 4 tuổi, từ vựng phát triển
nhanh. Như đã được chú ý ở bảng 4. 1, ở giai đoạn 3 tuổi, đứa trẻ tiếp thu khoảng 900 -
1000 từ. Vốn từ vựng có tính diễn cảm và dễ tiếp thu của trẻ được mở rộng, đến 4 tuổi trẻ
đã thành thạo ngữ pháp cơ bản của ngôn ngữ và đã tiếp thu 1500 - 1600 từ và đầy đủ các
câu hỏi. Trẻ thường xuyên sử dụng một sự biến đổi (ví dụ biến đổi dạng động từ) hoặc một
mạo từ với một danh từ và hầu hết các động từ có quy tắc và bất quy tắc được trẻ sử dụng
đúng.

* Những điều kiện tiên quyết để lĩnh hội ngôn ngữ cho trẻ nhỏ

Việc lĩnh hội ngôn ngữ đối với trẻ nhỏ là giai đoạn phức tạp mà ở đó các hệ cơ quan
thực hiện chức năng theo một cách tích hợp. Để trẻ nhỏ tiếp thu ngôn ngữ theo một quá
trình bình thường thì tất cả các hệ cơ quan phải làm việc. Nếu có một sự thiếu hụt ở cơ
quan nào đó thì sẽ dẫn đến sự trì hoãn trong việc tiếp thu ngôn ngữ và khả năng giao tiếp.
Hệ thần kinh hoạt động không hiệu quả, cơ quan cảm giác bị hư hại, và các khả năng nhận
thức và trí tuệ bị hạn chế sẽ dẫn đến trì hoãn trong việc tiếp thu ngôn ngữ. Bảng 4. 2 minh
hoạ một số dẫn chứng về những trì hoãn về giao tiếp có thể xảy ra.

Từ ngày đầu tiên đứa trẻ được sinh ra, chúng đã trải nghiệm về thế giới, một phần
dựa vào những gì chúng nghe được. Giao tiếp giữa cha mẹ và trẻ được mở rộng dựa trên
khả năng phát ra các âm thanh và khả năng nghe. Khi trẻ dần lớn lên, trẻ bắt đầu chú ý đến

133
các âm thanh xung quanh chúng như là âm thanh giọng nói của mọi người, tiếng chó sủa,
tiếng nhạc… Sau đó trẻ bắt đầu hiểu và kết nối những từ (những biểu tượng) đó với tên
của mọi người và những sự vật trong môi trường xung quanh trẻ. Chúng trải nghiệm các
tương tác dựa trên giao tiếp với chính mình, với những bạn cùng trang lứa, và những người
lớn trong gia đình và cộng đồng. Thông thường, cha mẹ và những người khác điều chỉnh
giao tiếp của mình xuống mức độ của trẻ nhỏ, làm đơn giản lối hội thoại bình thường để
trẻ hiểu. Quá nhiều điều diễn ra mang tính ngôn ngữ trong 5 năm đầu tiên của cuộc đời nếu
ở giai đoạn này sự mất sức nghe nhẹ ở trẻ cũng ảnh hưởng nghiêm trọng đến sự phát triển
ngôn ngữ (Fallen và Umansky, 1985).

Bảng 4.2. Các dấu hiệu về sự trì hoãn giao tiếp có thể xảy ra ở trẻ

Từ khi sinh đến - Không thể hiện phản ứng giật mình với âm thanh to.
28 ngày - Không nhìn vào mắt người khác khi đang được bế.

- Không bập bẹ.

1 - 4 tháng - Không cười.

- Không quay đầu về hướng có âm thanh.

- Không bập bẹ.

- Không cười.
4- 8 tháng
- Không thể hiện sự tập trung, thích thú vào âm thanh mới, khác lạ.

- Không vui thích khi nghe thấy giọng nói của người chăm sóc.

- Không tuân theo các yêu cầu “không” hoặc các yêu cầu đơn giản.
8- 12 tháng
- Không thích thú với các âm thanh hoặc phát ra từ đầu tiên.

- Không nói được nhiều câu 1 từ.

12- 18 tháng - Không trả lời các câu hỏi “có” hoặc “không” hoặc các câu trả lời
phù hợp khác.

134
 - Không hoặc không sử dụng được nhiều câu 2 từ dễ hiểu với mọi
người.
18- 24 tháng - Không tuân theo những yêu cầu bằng ngôn ngữ nói đơn giản trừ
khi yêu cầu đó được đưa ra kèm theo các điệu bộ, cử chỉ hoặc các
cách thức về thị giác khác.

- Không nói nhiều câu 3- 4 từ.

3 tuổi - Không có lời nói thường xuyên dễ hiểu với những người lạ.

- Không nói tên mình khi được yêu cầu.

Điều chỉnh từ Prizant, B. & Weatherby, A. M. (1993). Đánh giá giao tiếp và ngôn ngữ
cho trẻ nhỏ. (Trong Trẻ sơ sinh và trẻ nhỏ). 5(4), 20 - 34.

1.2. Một số đặc điểm về giao tiếp ở trẻ KTTT

1.2.1 Những khiếm khuyết đi kèm với KTTT đã ảnh hưởng đến sự phát triển ngôn ngữ
và giao tiếp của trẻ

* Khiếm khuyết trong phát triển tình cảm - xã hội:

Sự phát triển xã hội - tình cảm đề cập tới cuộc sống tình cảm của đứa trẻ và quan hệ
của trẻ với những người khác. Những vấn đề trong lĩnh vực này có thể được biểu hiện dưới
rất nhiều cách khác nhau.

Ví dụ về vấn đề tình cảm: Khi một đứa trẻ không cảm thấy an toàn, trẻ sẽ tách mình
khỏi môi trường. Đứa trẻ này thường không giao tiếp bằng mắt, hoặc chỉ thỉnh thoảng giao
tiếp rất ngắn bằng mắt. Cũng có những trẻ do có vấn đề về tình cảm nên luôn sợ phải di
chuyển trong không gian.

Ví dụ vấn đề xã hội: Một đứa trẻ không thể chơi với những trẻ khác mặc dù lẽ ra ở
độ tuổi của bé, trẻ phải biết chơi với bạn bè. Nhưng trẻ chỉ chơi một mình mà từ chối chơi
cùng với bạn. Một vài trẻ có vấn đề trong phát triển các kĩ năng xã hội sẽ không hiểu và
không chấp nhận các quy tắc chơi, luật chơi, không biết cách chờ đến lượt để chơi.

135
 Thường thì những trẻ có các vấn đề xã hội - tình cảm cũng có những vấn đề khó
khăn trong giao tiếp. Đứa trẻ không có khả năng đật câu hỏi một cách trực tiếp, không giao
tiếp bằng mắt, luôn lảng tránh nhìn ra chỗ khác. Trẻ có thể có hiện tượng sử dụng ngôn
ngữ kì quặc, như lặp đi lặp lại lời nói một cách vô nghĩa (echolalia) hoặc trẻ không giao
tiếp được ở những tình huống nhất định (thường được gọi là cấm khẩu do tình huống: DSM
IV).

* Khiếm khuyết trong phát triển cảm giác:

Sự phát triển bình thường của các giác quan đóng vai trò quan trọng giúp trẻ em học
ngôn ngữ. Với trẻ KTTT, các em thường có khiếm khuyết về cảm giác, điều này sẽ hạn
chế việc tiếp nhận thông tin một cách trọn vẹn và đầy đủ, sẽ ảnh hưởng tới quá trình phát
triển ngôn ngữ và giao tiếp của các em.

* Khiếm khuyết trong phát triển vận độnq:

Khả năng vận động của trẻ nhỏ giúp trẻ có thể khám phá và nhận thức về môi trường
xung quanh. Trong khi trẻ vận động, môi trường xung quanh sẽ biến đổi, trẻ sẽ học về tầm
quan trọng của các đồ vật, học cách sử dụng các đồ vật; đồng thời khi trẻ bò xung quanh,
chạm vào các đồ vật, trẻ sẽ được nghe tên gọi các đồ vật. Do đó, ban đầu đồ vật chỉ có ý
nghĩa khi trẻ sờ và tiếp xúc với nó; sau này đồ vật có ý nghĩa dưới dạng các tên gọi của đồ
vật.

Không phải mọi trẻ KTTT đều có khiếm khuyết về khả năng vận động, nhưng hầu
hết trẻ KTTT đều có xu hướng “ngại” khám phá môi trường xung quanh, ít khi thể hiện sự
tò mò về các đồ vật, hiện tượng xung quanh. Điều này sẽ có ảnh hưởng sâu sắc không
những tới quá trình phát triển ngôn ngữ, giao tiếp mà cả quá trình phát triển nhận thức ở
trẻ.

* Khó khăn trong khả năng tập trung:

Các vấn đề về khả năng tập trung có thể dẫn đến việc trẻ không thể chú ý vào một
mục tiêu cụ thể nào. Ví dụ: trẻ nhìn lơ đãng và luôn có vẻ không tập trung. Khó khăn về

136
khả năng tập trung cũng có thể có nghĩa là trẻ chỉ có khả năng tập trung trong một thời gian
rất ngắn. Ví dụ: đứa trẻ ngừng chơi ngay sau khi vừa mới bắt đầu và chuyển sang chơi trò
chơi mới.

Trẻ có vấn đề về tập trung sẽ gặp khó khăn trong việc học các kĩ năng ngôn ngữ.
Thông thường trẻ sẽ chỉ nghe thấy một phần của lời nói và do đó trẻ không hiểu hết nghĩa.
Ví dụ: Giáo viên nói: “Bây giờ chúng ta sẽ đi trên ghế băng” nhưng đứa trẻ chỉ nghe thấy
“đi” và do đó trẻ bắt đầu chạy quanh lớp.

* Khó khăn trong khả năng bắt chước:

Bắt chước là một điều kiện rất quan trọng trong phát triển ngôn ngữ. Bắt chước các
cử động, các âm thanh là điều hết sức cần thiết trong việc học cách biểu hiện. Việc trẻ
không có hoặc hạn chế về khả năng bắt chước có thể do một trong những nhân tố đã nói
trên.

* Những tác động từ môi trường:

Một môi trường kích thích phát triển ngôn ngữ sẽ mang lại cho đứa trẻ cơ hội khám
phá giao tiếp và làm cho trẻ hứng thú trong giao tiếp.

Môi trường cũng có thể có những ảnh hưởng tiêu cựu nếu: thiếu kích thích, quá
nhiều kích thích, môi trường song ngữ…

* Sự chậm trễ phát triển trong khả năng lĩnh hội về ngôn ngữ:

Những khó khăn trong việc lĩnh hội ngôn ngữ có thể dẫn đến việc trẻ sẽ gặp khó
khăn trong giao tiếp. Để hiểu các khả năng và các vấn đề trong giao tiếp của trẻ KTTT,
chúng ta cần phải quan sát và đánh giá xem vấn đề mà trẻ gặp phải là thuộc phạm vi nào.
Khi trẻ KTTT có sự chậm trễ trong phát triển ngôn ngữ và lĩnh hội ngôn ngữ, thường thể
hiện cụ thể ở bốn phạm vi sau đây:

- Sự chậm trễ phát triển trong phạm vi ngữ dụng biểu hiện:

* Không có hoặc có rất ít sự tiếp xúc bằng mắt.

137
 * Khoảng thời gian chú ý ngắn.

* Không có hoặc hạn chế về khả năng luân phiên.

* Nhận ra sự tồn tại của đồ vật muộn.

* Khả năng tập trung chú ý vào đồ vật, người thấp.

* Hiểu các biểu tượng muộn.

* Ít hợp tác và chia sẻ với người khác.

* Thiếu sự tự tin để khẳng định cho quan điểm của chính mình.

* Không tuân theo các quy tắc giao tiếp (lắng nghe, đợi đến lượt mình).

* Không có khả năng phỏng đoán về đối tượng giao tiếp với mình.

* Khó khăn trong việc lựa chọn ngôn ngữ trong các tình huống và đối tượng giao
tiếp khác nhau (ví dụ xưng hô).

* Không có khả năng xử lí các mâu thuẫn, xung đột bằng ngôn ngữ.

- Sự phát triển chậm trễ trong phạm vi ngữ nghĩa biểu hiện:

* Vốn từ bị hạn chế.

* Ý nghĩa của các dạng từ được sử dụng quá hạn hẹp, ví dụ một cái bàn cụ thể mới
được gọi là cái bàn, những chiếc bàn khác trông khác nhau một chút thì trẻ không hiểu
được đó cũng là cái bàn. Trẻ gặp khó khăn ở khả năng khái quát hoá.

* Việc phân loại các thuật ngữ theo chức năng dưới một thuật ngữ chung phát triển
muộn, có nghĩa trẻ không thể phân loại quần, áo, tất với thuật ngữ chung đó là quần áo.

* Khả năng diễn giải hoặc mô tả một thuật ngữ chưa biết hạn chế, ví dụ trẻ muốn
yêu cầu một đồ chơi nhất định, trẻ không biết tên của đồ chơi đó và cũng không thể mô tả
nó bằng các từ khác.

- Sự phát triển chậm trễ trong phạm vi ngữ âm:

138
 * Một số trẻ có khó khăn về thể chất thường ảnh hưởng đến khả năng phát âm, ví
dụ ngọng, không rõ từ, nói khó…

* Cử động và phối hợp của các cơ quan phát âm không tốt.

* Sự khác thường của cơ quan phát âm, ví dụ hở môi, hở hàm ếch.

* Cơ miệng yếu, ví dụ hội chứng Down.

* Khó khăn trong việc phân biệt các âm thanh thính giác. Não bộ không thể xử lí
thông tin về các âm thanh thu nhận, do đó trẻ gặp khó khăn trong bắt chước các âm thanh
nghe được.

* Khó khăn trong việc sử dụng các nguyên âm (ví dụ: thảo, mèo…) hay các phụ âm
(trứng, nhà…).

* Nhận thức về ngữ âm không đầy đủ, ví dụ khó phân biệt các âm phát ra gần giống
nhau như: “na” và “da”.

- Sự phát triển chậm trễ trong phạm vi ngữ pháp và cú pháp:

* Gặp khó khăn trong việc kết hợp các câu gồm hai, ba từ trở lên.

* Gặp khó khăn trong việc thành lập câu đúng.

* Gặp khó khăn trong việc sử dụng các câu mô tả, hình thức số nhiều.

* Sử dụng các từ không đúng các từ phân loại (cái, con, củ, quả…).

* Khó khăn trong việc sử dụng câu so sánh.

* Khó khăn trong việc sử dụng từ quá khứ và tương lai (đã, sẽ).

* Cấu trúc câu lộn xộn, không theo quy tắc (ví dụ “con ăn cơm”, trẻ thường nói
“cơm ăn con”…).

* Tiến trình giao tiếp gặp khó khăn:

Trong tiến trình giao tiếp, trẻ KTTT có thể gặp phải những khó khăn ở những bước
sau:

139
 - Nghe và nhìn thông điệp: Trẻ KTTT có thể không gặp vấn đề gì ở bước này nếu
không kèm theo tật khiếm thính hoặc khiếm thị.

- Thu nhận những gì trẻ nhìn và nghe thấy (Âm thanh gì vậy? Tiếng chó hay tiếng
mèo?…).

- Nhận ra điều trẻ nhìn và nghe thấy. Do hạn chế về trí tuệ nên trẻ KTTT gặp khó
khăn trong việc nhận ra mình nghe và nhìn thấy cái gì.

- Nhận ra ý nghĩa: Trẻ KTTT cũng có thể gặp khó khăn ở bước này. Trẻ gặp khó
khăn khi hiểu ý nghĩa của câu nói, ý nghĩa của một sự kiện, tình huống cụ thể nào đó.

- Quyết định phản ứng lại: Do gặp khó khăn trong việc nhận ra ý nghĩa giữa con
người, sự kiện, tình huống… nên trẻ cũng khó khăn khi ra quyết định.

- Quyết định cách gửi thông điệp trả lời: Trẻ KTTT khó khăn trong việc quyết định
xem nên gửi thông điệp đi bằng cách nào: nói, viết hay cử chỉ điệu bộ…

- Khó chọn lựa từ ngữ và âm thanh; dấu hiệu; tranh ảnh, con chữ và từ.

- Khó khăn trong việc nhận biết thứ tự của các biểu tượng.

- Đáp lại - điều khiển và điều chỉnh câu trả lời cho đúng.

1.2.2. Một số biểu hiện bất thường khác trong sự phát triển ngôn ngữ và giao tiếp của
trẻ khuyết tật trí tuệ

* Nói lắp

Nhiều trẻ không trải qua một giai đoạn ngắn giữa 3 và 5 tuổi, trẻ rất muốn thể hiện
mình nhưng không điều khiển được, rất khó nói lưu loát. Hầu hết trẻ trở lại cách nói bình
thường nhưng một số tiếp tục còn khó khăn. Chúng sẽ nói lắp trong một thời gian dài.

Đôi khi tật nói lắp liên quan đến yếu tố thần kinh như buồn rầu, lo lắng, ốm đau.
Điều quan trọng với trẻ nhỏ bị nói lắp là tránh làm cho trẻ lo lắng về điều này.

Tật lắp cũng phát sinh do những vấn đề ngôn ngữ như khó nhớ ra từ, ghép câu hoặc
phát âm.

140
* Trẻ không phát ra âm tiết nào

Trẻ không thể phát ra bất kì âm tiết nào. Có thể trẻ bị giảm hoặc mất khả năng nghe,
cũng có thể trẻ không thích giao tiếp, không thích nói. Trẻ cần được đi khám tai và đo thính
lực.

Với trẻ này, giáo viên nên khuyến khích trẻ phát ra một âm thanh bất kì như cù cho
trẻ cười; hoặc dạy cho trẻ ngôn ngữ ra hiệu hoặc biểu tượng; cho trẻ nghe hát, bắt chước
tiếng động vật cùng các bạn.

* Trẻ nói ở nhà nhưng không nói ở trường

Nhiều trẻ không nói trong thời gian đến trường, vì trẻ xấu hổ hoặc lí do nào đó. Giáo
viên nên cố gắng tìm hiểu lí do, gần gũi và nói chuyện với trẻ. Giáo viên có thể đến thăm
nhà của trẻ.

* Trẻ nói quá nhiều

Một vài trẻ KTTT nói suốt ngày, nhưng ít câu có nghĩa. Trẻ thường nhắc lại câu trẻ
đã nghe được. Những trẻ này cần được giúp để phát triển các kĩ năng phản ứng và lắng
nghe.

* Trẻ nghe hiểu ngôn ngữ nói nhưng không tự nói

Những trẻ này thường không chủ động trong khi giao tiếp. Trẻ có thể hiểu được
những câu đơn giản song không chủ động nói. Những trẻ này cần có sự động viên khuyến
khích rất lớn.

* Trẻ phát âm thiếu, nhầm lẫn từ

Nhiều trẻ KTTT có khó khăn khi phát âm. Chúng thường phát âm không chính xác
như thiếu từ, phát âm sai phụ âm đầu, phụ âm cuối, các dấu thanh, nguyên âm… Nhiều
khi, người nghe phải thật chú ý và thường xuyên tiếp xúc với trẻ mới có thể hiểu được trẻ
nói gì.

141
1.2.3. Đặc điểm phát triển ngôn ngữ và giao tiếp xét theo mức độ khuyết tật trí tuệ

Ngoài việc xem xét các mức độ giao tiếp phi biểu tượng, biểu tượng, tiền biểu tượng,
chúng ta còn phải chú ý tới các giai đoạn phát triển. Những giai đoạn này đề cập tới cách
trẻ trải nghiệm về bản thân và môi trường, cách trẻ xác định vị trí của mình trong thế giới.
Đồng thời, những giai đoạn này cũng cho chúng ta biết thông tin về cách đáp ứng nhu cầu
của trẻ. Điều này sẽ tác động tới cách chúng ta sắp xếp không gian, lựa chọn đồ chơi, hoạt
động cho trẻ cũng như cách chúng ta giao tiếp với trẻ. Tất cả trẻ KTTT đều có khó khăn
trong việc hiểu và diễn đạt nhưng mức độ cũng như phạm vi của những khó khăn trên phụ
thuộc vào mức độ KTTT.

* Trẻ khuyết tật trí tuệ rất nặng

Trẻ KTTT rất nặng hầu như không nói. Đối với một số trẻ có khả năng diễn đạt bằng
ngôn ngữ thì sự diễn đạt này cũng thường chỉ giới hạn ở mức độ sử dụng một số từ đơn lẻ.
Trẻ thường chỉ vào các đồ vật mà trẻ mong muốn và cầm tay bạn để làm rõ điều mình
muốn. Trẻ cũng thể hiện mong muốn hoặc cảm xúc của mình bằng tư thế, khóc, cười, chọn
một vị trí trong phòng hoặc một cách di chuyển. Trẻ cũng có thể vận dụng các âm thanh
trong môi trường xung quanh hoặc bắt chước các cử chỉ.

* Trẻ khuyết tật trí tuệ nặng

Trẻ KTTT nặng học cách tạo các liên kết nhờ vào các kinh nghiệm lặp lại. Đứa trẻ
học được rằng các âm thanh, từ ngữ, cử chỉ nhất định thuộc về các đồ vật và tình huống
nhất định. Trẻ bắt đầu hiểu những nhiệm vụ đơn giản trong các tình huống sống hàng ngày.
Có vẻ như đứa trẻ gần như hiểu được mọi thứ có liên quan tới ngôn ngữ nhưng trẻ vẫn bị
bó buộc trong phạm vi các tình huống rất cụ thể.

Ngoài việc nói các từ và câu ngắn, đứa trẻ sử dụng các cử chỉ một cách tự nhiên như
chỉ tay, cầm tay người khác để dẫn đi xem vật gì. Trẻ cũng thường sử dụng nhiều phương
thức giao tiếp cùng một lúc. Trong khi nói, trẻ vẫn có các cử chỉ, tạo giao tiếp bằng mắt và
sử dụng ngôn ngữ cơ thể…

142
* Trẻ khuyết tật trí tuệ trung bình

Đối với trẻ KTTT trung bình, ngôn ngữ trong các tình huống hàng ngày chiếm vị trí
trung tâm: Các câu dài hơn và phức tạp hơn; Có khả năng diễn đạt cảm xúc bằng lời; Có
thể nói và nghĩ về các sự vật/sự việc trong quá khứ và hiện tại; Có thể tự lập kế hoạch cho
mình; Có khả năng tương đối trong giao tiếp xã hội.

* Trẻ khuyết tật trí tuệ nhẹ

Trẻ KTTT ở mức độ này có thể sử dụng ngôn ngữ và giao tiếp một cách sáng tạo
không chỉ dựa trên thói quen và điều kiện mà còn nhờ vào ngôn ngữ tiềm ẩn bên trong.
Giao tiếp thực tế có vai trò quan trọng để trao đổi thông tin và lắng nghe lẫn nhau.

Tuy nhiên trẻ vẫn cần có sự giải thích thêm nhưng giải thích không nên quá dài và
các câu phải rõ ràng. Một điều cần thiết là phải vừa sử dụng những từ quen thuộc vừa giải
thích những từ và câu mới để đứa trẻ có thể tăng khả năng hiểu của mình. Để hiểu được
trẻ, cần hết sức kiên nhẫn: hãy để trẻ nói; hãy để trẻ tự tìm lời và cử chỉ; hãy để trẻ có cơ
hội giao tiếp.

Như vậy, đối với trẻ KTTT chúng ta thường thấy chúng bị chậm lại hoặc “tắc” ở
một giai đoạn phát triển nào đó, vì vậy mỗi giai đoạn phát triển đòi hỏi một cách tương tác
riêng với đứa trẻ. Giáo viên và cha mẹ cần phải biết chính xác những nhu cầu của đứa trẻ
trong giai đoạn đó và có khả năng cung cấp những kinh nghiệm nhằm giúp trẻ phát triển.
Hầu hết trẻ KTTT đều có khó khăn trong việc hiểu và diễn đạt ngôn ngữ nhưng không phải
tất cả trẻ đều có khó khăn giống nhau. Tùy vào mức độ KTTT và đặc điểm cá nhân mà
mức độ và phạm vi khó khăn của những trẻ này khác nhau. Có nghĩa là trẻ KTTT có sự
phát triển ngôn ngữ và giao tiếp khác nhau, khả năng giao tiếp của mỗi trẻ cũng khác nhau.
Ngoài ra, ở cùng một trẻ, sự phát triển và khả năng giao tiếp ở từng lĩnh vực cũng khác
nhau. Do đó, sự phát triển ngôn ngữ của trẻ KTTT thường kéo dài thời gian hơn trẻ bình
thường. Sự phát triển này cũng theo cùng một trình tự nhưng với tốc độ chậm hơn nhiều.
Một số khía cạnh trong sự phát triển ngôn ngữ có thể phát triển tốt hơn các khía cạnh khác.
Ví dụ: khả năng hiểu của đứa trẻ cao hơn khả năng diễn đạt. Thông thường trẻ KTTT chỉ

143
có khả năng học một số quy tắc cơ bản của ngôn ngữ. Trẻ có khó khăn cả với nội dung của
ngôn ngữ và hình thức của ngôn ngữ. Sự phát triển ngôn ngữ của trẻ KTTT thường chỉ đạt
giới hạn nhất định, thấp hơn trẻ thường, tuỳ vào mức độ phát triển chung của trẻ. Ví dụ:
chúng ta không thể hi vọng bé H 10 tuổi và tuổi trí tuệ chỉ tương đương 12 tháng có thể
nói được các câu nhiều từ.

Khả năng giao tiếp ở từng trẻ KTTT cũng khác nhau. Trẻ có ngôn ngữ nhưng không
có khả năng nói. Ví dụ, trẻ bị KTTT mức độ nhẹ nhưng kèm theo bị điếc nặng, không học
nói được. Khi trẻ giao tiếp bằng dấu hiệu, trẻ đang dùng ngôn ngữ, trẻ cũng học đọc thầm
và giao tiếp bằng chữ viết. Trẻ nhỏ hoặc trẻ KTTT có thể không có ngôn ngữ nhưng vẫn
có khả năng thể hiện thích hay không thích bằng nét mặt, vận động cơ thể hoặc bằng âm
thanh với người quen. Trẻ có khả năng giao tiếp hiệu quả mặc dù trẻ chỉ có tiếng nói và
ngôn ngữ rất hạn chế. Cha mẹ của những trẻ bị KTTT thường nghĩ rằng nói là nhu cầu lớn
nhất. Thực ra với những trẻ này, nên tăng cường cho trẻ khả năng giao tiếp và sự ham muốn
giao tiếp. Giáo viên và gia đình nên động viên trẻ giao tiếp càng nhiều càng tốt, cần đáp
ứng lại một cách thích hợp khi trẻ cố gắng giao tiếp.

Nhiều trẻ KTTT học nói giống như cách trẻ bình thường nhưng chậm hơn - chúng
cần được động viên nói cho phù hợp với sự phát triển. Ngôn ngữ của chúng phát triển chậm
nhưng không bất thường. Một vài trẻ có khó khăn trong kĩ năng ngôn ngữ ban đầu, như bắt
chước, lắng nghe, luân phiên. Việc này cần phải tập luyện. Nhiều trẻ KTTT kèm theo nghe
kém, điều này có ảnh hưởng tới ngôn ngữ và lời nói. Một số trẻ có thể điếc vĩnh viễn, số
khác thỉnh thoảng bị viêm tai hoặc số khác đục thuỷ tinh thể. Thậm chí, một số trẻ sẽ không
bao giờ nói được và sẽ chỉ luôn luôn dừng lại ở một giai đoạn nào đó
2.Đánh giá giao tiếp của trẻ khuyết tật trí tuệ

Để có thể phát triển giao tiếp và lựa chọn phương thức giao tiếp phù hợp với từng
trẻ KTTT, chúng ta cần phải đánh giá mức độ ngôn ngữ và giao tiếp của trẻ. Trên cơ sở
đánh giá, chúng ta biết được điểm mạnh, khả năng và nhu cầu của trẻ KTTT về ngôn ngữ
và giao tiếp, từ đó có thể thiết kế một chương trình phát triển ngôn ngữ và giao tiếp cho

144
phù hợp với trẻ. Xin giới thiệu một số cách đánh giá dễ sử dụng nhất để cha mẹ trẻ và giáo
viên có thể thực hiện được.

2.1. Lược đồ Shane

Lược đồ Shane là công cụ giúp chúng ta đánh giá mức độ giao tiếp của trẻ em. Ý
nghĩa cơ bản của công cụ này là giúp chúng ta có thể điều chỉnh được mức độ giao tiếp của
mình cho phù hợp với mức độ giao tiếp của trẻ KTTT mà chúng ta đang giáo dục. Theo
lược đồ này, giao tiếp được chia thành các mức độ:

- Mức độ giao tiếp phi ngôn ngữ/phi biểu tượng: Trẻ em sử dụng các cử chỉ điệu bộ
như cử động của tay chân, ánh mắt, nét mặt, tiếng khóc hoặc các âm thanh khác để thể hiện
sự giao tiếp với người xunh quanh.

- Mức độ giao tiếp tiền ngôn ngữ/tiền biểu tượng: Trẻ em sử dụng một số cử chỉ
điệu bộ như chỉ, sử dụng đồ vật thật, tranh ảnh hoặc kí hiệu, các âm thanh thể hiện sự đồng
ý, không đồng ý để giao tiếp với người xunh quanh.

- Mức độ giao tiếp ngôn ngữ/biểu tượng: Trong giai đoạn này, trẻ em sử dụng được
các hệ thống ngôn ngữ để giao tiếp với người xung quanh. Các hệ thống này có thể là: ngôn
ngữ nói, ngôn ngữ kí hiệu, tranh biểu tượng, chữ viết…

Nếu trẻ đã đạt mức độ giao tiếp ngôn ngữ thì có nghĩa là đã trải qua các mức độ giao
tiếp trước đó. Nhung nếu trẻ mới chỉ có giao tiếp phi ngôn ngữ hoặc tiền ngôn ngữ thì trẻ
sẽ chưa thể có giao tiếp ngôn ngữ.

Chúng ta có thể dựa vào mô hình này để xác định mức độ giao tiếp.

R. Verpoorten, 1982 điều chỉnh mô hình Shane, 1980:

Vô âm Có âm

Mức độ phi biểu  Cử động của chân tay  Khóc

tượng/ phi ngôn  Tư thế đầu và người  Cười
ngữ
 Nhìn  Rên rỉ

145
  Nét mặt  Thở dài

 Cầm nắm đồ vật  Lầu bầu

 Gào thét

Mức độ tiền biểu  Các đồ vật mẫu  Bắt chước các âm: mmm,
tượng / tiền ngôn  Các đồ vật thay thế brr…
ngữ  Tạo các âm có chức năng:
 Cử chỉ/ kí hiệu
gây chú ý, biểu hiện sự không
 Chỉ, cầm nắm/ sờ đồ vật
thích.
 Ảnh

 Hình vẽ

 Tranh biểu tượng

Mức độ biểu  Ngôn ngữ kí hiệu  Nói

tượng/ ngôn ngữ  Chữ cái ngón tay  Đọc

 Chữ viết  Hát

 Tranh biểu tượng

2.2. Đánh giá kĩ năng giao tiếp

Kĩ năng giao tiếp sớm có ý nghĩa rất quan trọng trong quá trình phát triển ngôn ngữ
của trẻ em. Nhiều bậc phụ huynh cũng như giáo viên hiện nay thường nóng vội muốn
nhanh chóng dạy trẻ khả năng sử dụng ngôn ngữ nói trong khi trẻ chưa có được các kĩ năng
cơ bản cần thiết để sẵn sàng tiếp nhận. Trong can thiệp sớm cho trẻ KTTT, đánh giá kĩ
năng giao tiếp sớm ở trẻ là cần thiết. Xin giới thiệu bảng đánh giá các kĩ năng giao tiếp
sớm, đó là các kĩ năng: tập trung, bắt chước và lần lượt, chơi, tranh ảnh, ngôn ngữ xã hội.
Mỗi kĩ năng được đánh giá ở 5 giai đoạn khác nhau.

ĐÁNH GIÁ KĨ NĂNG GIAO TIẾP

146
(+) trẻ làm được; (-) trẻ không bao giờ làm; (/) thỉnh thoảng làm được; (?) không rõ.

Các kĩ
năng
Giai đoạn 1 Giai đoạn 2 Giai đoạn 3 Giai đoạn 4 Giai đoạn 5
GT
sớm

- Trẻ quay lại để - Nhìn vào đồ vật - Chia sẻ sự tập - Nhìn lâu hơn và - Tập trung vào sự
đáp ứng âm thanh. trong một thời gian trung với người lớn đợi một dấu hiệu. chỉ dẫn của người
ngắn. lớn.
- Nhìn vào những - Nhìn và lắng nghe - Hiểu tính chất
vật có màu sắc. - Nhận biết đuợc âm người khác nói nhân - quả. - Làm việc trong
Tập
thanh. chuyện nhóm.
trung - Nhìn mẹ.
- Dễ phân tán. - Tập trung vào một
nhiệm vụ và có thể
lằng nghe được
những hướng dẫn.

- Cười và chuyển - Làm lần lượt trong - Làm lần lượt sử - Bắt chước những - Chơi các trò chơi
động khi nói các hoạt động và dụng đồ vật từ trẻ nghe thấy. có luật.
chuyện. người bằt đầu là trẻ.
- Lặp lại hành động - Khởi đầu hội thoại - Chơi lần lượt trong
- Quay về phía có - Nhắc lại những âm của người lớn. Đầu để người lớn đáp nhóm.
Bắt
tiếng động. thanh của người tiên nghe người lớn ứng.
- Lần lượt trong hội
chước
khác. giới thiệu về trò
- Biểu lộ tình thoại.
và lần
chơi.
cảm. - Chuyển động và
lượt - Thêm thông tin/ từ
yêu cầu “nữa” khi - Bắt chước từ.
- Đáp ứng. mới.
người lớn dừng
- Lần lượt trong hội
- Cha mẹ đợi trẻ chơi.
thoại, sử dụng
phản hồi.
những từ đớn giản.

- Hầu hết là sử - Cho và nhận đồ - Thích các trò chơi - Bắt chước người - Chơi các trò chơi
dụng tay và mặt + vật. lặp lại. lớn làm việc nhà. có luật.
tiếp xúc bằng mắt.
- Thích đập tay - Đẩy, làm rơi, ném - Chơi với các trẻ - Tham gia chơi
- Với đồ vật. mình vào tay người đồ vật. khác. nhóm.
khác
- Trẻ cử động để - Chơi với 2 đồ vật. - Xếp mô hình, vẽ… - Làm tốt một số
Chơi
đáp ứng. Thích - Với, lắc, đập, Chơi giả vờ đơn hoạt động như: xếp
- Đá, ném bong.
thú với những trò khám phá đồ vật. giản. hình, nhảy cò, cầm
chơi có tính xã được quả bóng to.
- Nhìn khi đồ vật - Kéo đồ chơi.
hội, vận động cơ
biến mất. - Dựng các câu
thể
chuyện từ đồ chơi.
- Đứng + đung đưa.

147
 - Giả vờ mặc quần áo
cho búp bê.

- Biết khóc, thể - Giơ tay khi muốn - Nhắc lại các hoạt - Sử dụng cử chỉ để - Vẽ tranh.
hiện nét mặt. được bế động, cử chỉ. có cái trẻ muốn.
- Có thể sử dụng cử
- Với, dùng mắt - Nhìn vật mà trẻ - Yêu cầu đồ vật - Có thể học dấu chỉ/ tranh để truyền
để thể hiện sự vui muốn bằng cách nhìn vào hiệu cho các đồ vật đạt thông tin.
thích. vật, người lớn rồi và hành động.
- Chỉ theo vật. - Giao tiếp sử dụng
Cử chỉ
nhìn vào vật.
- Vận động theo - Hiểu tranh và chỉ những dấu mà trẻ đã
và tranh
phản xạ - Nhận biết được vào tranh được nêu học hoặc tranh ở trến
ảnh
các bức tranh. tên. bảng.

- Vẫy tay tạm biệt, - Đặt một vài dấu

cảm ơn, xin và từ hiệu hoặc tranh cùng
chối. nhau để có thể làm
thành câu.

- Đáp ứng với - Muốn và thu hút - Giao tiếp có lí do. - Nhận 2- 3 lượt - Có thể sử dụng
người lớn bằng sự chú ý. trong hội thoại. giao tiếp cho tất cả
- Khởi đầu giao
cách nhìn mặt và các lí do.
- Cần yêu cầu nhắc tiếp. - Đưa ra cho người
quay theo tiếng
lại trò chơi xắ hội, lớn các thông tin, - Hỏi các câu hỏi tại
động. - Chào, yêu cầu vật,
Kĩ năng yêu cầu vật và thức trả lời câu hỏi về cái sao để hỏi thêm.
hành động, gọi tên
xã hội ăn. trẻ nhìn thấy.
vật. - Bình luận, kể về
và sử - Khám phá môi - Lôi cuốn mọi những điều trẻ không
- Hỏi các câu hỏi
dụng trường, hoạt động người cùng chơi nhìn thấy, những sự
đơn giản: cái gì?
ngôn thể hiện cảm giác nhưng vẫn thích đối kiện trong quá khứ
ngữ thoại 1 - 1. và tương lai.

- Dùng ngôn ngữ để - Giải quyết được sự

mô tả và lập kế hiểu lầm.
hoạch việc xảy ra
tiếp theo.

2.3. Đánh giá khả năng ngôn ngữ diễn đạt và ngôn ngữ tiếp nhận

Bảng đánh giá đơn giản này nhằm giúp giáo viên nhanh chóng xác định được khả
năng ngôn ngữ tiếp nhận và ngôn ngữ diễn đạt của trẻ KTTT. Điều này sẽ rất hữu ích để
giáo viên tìm ra các mục tiêu phát triển ngôn ngữ cho các em. Cũng cần lưu ý là rất nhiều
trẻ KTTT có sự phát triển ngôn ngữ tiếp nhận và diễn đạt không cân bằng, qua bảng đánh
giá này, giáo viên cũng sẽ phát hiện ra đặc điểm này ở một số trẻ KTTT.

148
 ĐÁNH GIÁ KĨ NĂNG NGÔN NGỮ TIẾP NHẬN VÀ NGÔN NGỮ DIỄN ĐẠT

Họ và tên:

Ngày sinh:

Người đánh giá:

Ngày đánh giá:

Hướng dẫn: Hãy khoanh tròn vào điểm số tương ứng với mức độ hoàn thành từng
kĩ năng được liệt kê dưới đây.

2: Có thể làm được 1: Thỉnh thoảng có thể làm được 0: Không thể làm được

Ngôn ngữ tiếp nhận Mức độ Ngôn ngữ diễn đạt Mức độ

1. Hiểu ngữ cảnh. 1. Phát ra những âm thanh ban đầu.

2. Hiểu tên người. Theo dõi mọi 2. Nói những từ có tính xã hội: bố,
người nói chuyện. mẹ,…

3. Chỉ được một số bộ phận cơ thể. 3. Bắt chước tiếng các con vật, đồ
vật.

4. Hiểu tên của đồ vật khi sử dụng 4. Nói một số từ ban đầu.
dấu hiệu.

5. Hiểu tên đồ vật mà không sử 5. Làm dấu hoặc nói tên nhiều đồ
dụng dấu hiệu. vật và tranh ảnh.

6. Hiểu các từ hoạt động. Chỉ ra 6. Nói các từ hành động. Những
các đồ vật khi bạn nói về cách sử vật này để làm gì.
dụng.

7. Hiểu câu có 2 từ. 7. Nói hai từ cùng nhau.

7a. Ghép hai đồ vật vào với nhau. 7a. Tên và từ ban đầu.

7b. Tên và hành động. 7b. 2 danh từ.

7c. Tên và hành động.

7d. Hoạt động và danh từ.

149
 8. Hiểu những từ mô tả. 8. Nói được các dạng từ sau:

a. To/nhỏ. a. Nói các từ mô tả.

b. Dài/ngắn. b. Nói các từ chỉ vị trí.

c. Những cái này của ai. c. Nói các đại từ.

d. Màu sắc. d. Nói các từ để hỏi.

9. Hiểu một câu có 3 từ: 9. Nói câu 3 từ.

a. Nhớ lại 3 đồ vật.

b. Nơi để các đồ vật.

c. Số lượng.

d. Các câu hỏi Ai, cái gì, ở đâu.

10. Hiểu các câu khó, câu có các
từ diễn tả.
a. Giữa, bên cạnh, sau, trước.
b. Quá khứ và tương lai.
c. Các từ khác.
10. Nói được các câu khó.
a. Nói các câu dài, thử kể một câu
chuyện. Sử dụng các từ diễn tả
đúng:
b. Số nhiều, số lượng.
c. Sở hữu.

d. Thì quá khứ.

f. Thì quá khứ và hiện tại.

3. Các phương tiện giao tiếp với trẻ khuyết tật trí tuệ

Giao tiếp là một quá trình tương tác xã hội bao gồm các biểu hiện rất đa dạng và
phong phú, có thể thực hiện qua ngôn ngữ nói và viết, qua nét mặt, cử chỉ, tư thế, giọng
nói, trang phục, cách sử dụng không gian trong giao tiếp. Đó là một hệ thống toàn vẹn,
không có sự tách rời giữa biểu hiện ngôn ngữ và phi ngôn ngữ trong giao tiếp.

150
 Các phương tiện giao tiếp là cách thức để biến những mục đích giao tiếp thành hiện
thực trong thực tế. Hay nói cách khác: Phương tiện giao tiếp là cách mà con người sử dụng
nhằm trao đổi với nhau về tư tưởng, cảm xúc, trí tuệ, ảnh hưởng tác động qua lại lẫn nhau.

Giao tiếp bằng ngôn ngữ là sự giao tiếp được tiến hành thông qua hệ thống tín hiệu
thứ hai: lời nói và chữ viết.

* Phương tiện giao tiếp lời nói: Lời nói là phương tiện giao tiếp thông thường, tự
nhiên thông qua hệ thống cấu âm, âm thanh được phát ra thành từ, câu.

* Phương tiện giao tiếp chữ viết: Chữ viết là sự mã hoá ngôn ngữ nói thông qua hệ
thống chữ cái nhằm thực hiện mục đích giao tiếp.

Đây là hình thức giao tiếp đặc trưng cơ bản nhất trong hệ thống giao tiếp xã hội bởi
nó có những chức năng: chức năng thông báo, chức năng diễn cảm và chức năng tác động.
Tuy nhiên, do có những khó khăn và hạn chế về ngôn ngữ như đã nêu ở trên, trẻ KTTT
vẫn cần được học cách để giao tiếp mà không nhất thiết phải có ngôn ngữ lời nói. Những
phương tiện giao tiếp khác được giới thiệu dưới đây sẽ gợi ý cho cha mẹ và giáo viên hướng
dẫn cho trẻ sử dụng để thay thế trong giao tiếp.

3.1. Lựa chọn các phương tiện giao tiếp với trẻ KTTT

Trẻ KTTT gặp rất nhiều khó khăn trong giao tiếp, chính vì lẽ đó lựa chọn phương
tiện giao tiếp phù hợp sẽ giúp trẻ tự tin tham gia vào quá trình giao tiếp và học tập. Các
phương tiện giao tiếp với trẻ KTTT về cơ bản giống với trẻ em bình thường, như phương
tiện giao tiếp bằng ngôn ngữ, phương tiện giao tiếp phi ngôn ngữ. Tuy nhiên, ngoài ngôn
ngữ nói, trẻ KTTT còn cần sự hỗ trợ đặc biệt của một số phương tiện sau đây:

Phương tiện giao tiếp đồ vật thật: Trong quá trình giao tiếp, con người còn sử dụng
đồ vật thật để thay thế hoặc bổ sung trong việc sử dụng các phương tiện giao tiếp khác.
Loại đồ vật có liên hệ chính xác với tình huống hoặc hoạt động mà nó mô tả. Ví dụ: cái bát
ăn chính là cái ta dùng để liên tưởng tới hoạt động ăn, cái cốc uống nước chính là cái được
dùng để liên tưởng tới hoạt động uống.

151
 Phương tiện giao tiếp dạng mô hình: Mô hình là đồ vật làm liên tưởng tới một hoạt
động cụ thể nhưng nó không được sử dụng cho hoạt động đó, ví dụ: Mô hình cái bát dùng
để liên tưởng tới bữa ăn, nhưng cái bát có thể chỉ giống cái bát thật ở hình dáng, còn khác
cái bát thật ở màu sắc, kích cỡ, chất liệu.

Phương tiện giao tiếp dưới dạng một hình nổi: bao gồm một hình nổi bằng gỗ hoặc
nhựa được gắn trên một bề mặt được làm bằng cùng một chất liệu. Chúng được dành cho
những trẻ giao tiếp ở trình độ ngôn ngữ và có khuyết tật về nhìn hoặc khuyết tật vận động
cảm giác. Phương tiện giao tiếp này có thể được sử dụng bên trong nhà ở hay các công
trình. Các dấu hiệu về đặc điểm và màu sắc có thể tạo một liên tưởng giữa tình huống và
hoạt động.

Phương tiện giao tiếp là tranh ảnh: Bao gồm ảnh chụp đồ vật thật, hình vẽ, tranh
biểu tượng. Cũng giống như phương tiện giao tiếp là đồ vật thật, con người còn sử dụng
tranh ảnh để thay thế hoặc bổ sung trong việc sử dụng các phương tiện giao tiếp khác.

Ảnh (photos)

Ảnh có thể được sử dụng như một công cụ khi nó đạt các điều kiện như: đồ vật trong
ảnh rõ ràng trên một nền trung tính, các phối hợp màu được lựa chọn cẩn thận, không kết
hợp màu đỏ với xanh lá cây hoặc các đại diện màu phức tạp.

Trẻ KTTT có thể vừa hiểu những gì đang diễn ra, vừa có thể nói về mình nhờ vào
một bảng kế hoạch bằng ảnh, trong đó nói về trình tự hoạt động trong ngày hoặc trong tuần.
Các bảng kế hoạch hoạt động làm bằng ảnh sẽ giúp diễn tả một cách cụ thể lần lượt các
bước thực hiện các hoạt động phức tạp, ví dụ như mặc quần áo, tắm rửa, dọn bàn ăn. Bảng
ảnh là một công cụ phù hợp cho các hoạt động tại bàn, ví dụ: ăn hoặc chơi.

Các hình vẽ (drawings)

Các hình vẽ có thể được dùng cho những người KTTT đã có một trình độ tư duy
trừu tượng nhất định. Các hình vẽ là sự diễn tả mang tính hình tượng cho thực tại; nó chỉ

152
diễn tả một số (chứ không phải tất cả) các đặc điểm của thực tại mà nó liên tưởng tới. Các
hình vẽ có thể được dùng cho tất cả các loại lịch trình, bản kế hoạch hay bản miêu tả.

Ví dụ: Hình vẽ chiếc xe máy để minh hoạ cho việc trẻ sẽ được bố mẹ cho đi chơi.

Các hình vẽ minh hoạ các hệ thống khen thưởng, các nhiệm vụ hoặc hoạt động, các
phần của các hoạt động hoặc các bảng kế hoạch từng bước.

Các tranh biểu tượng (Pictogrums):

Tranh biểu tượng là biểu tượng mã hoá cho một khái niệm, một đồ vật, một hoạt
động, một địa điểm hay một sự kiện thông qua hình vẽ. Nói một cách khác, tranh biểu
tượng là một dạng khác của ngôn ngữ nói được truyền đạt thông qua kênh hình vẽ. Cơ sở
của tranh biểu tượng là lối chữ hình nền và hình tượng trưng, thường được sử dụng như
các chữ cái hoặc vần điệu.

Tranh biểu tượng còn là các hình vẽ đã được đơn giản ở mức độ cao, nó sử dụng
các đường nét để thể hiện ý nghĩa, biểu đạt ý tưởng trực tiếp nhờ sự tương phản trắng đen.

Tranh biểu tượng có thể được áp dụng theo nhiều cách khác nhau:

* Các tranh biểu tượng có thể được liên kết với các đồ vật, các ảnh, các kí hiệu hoặc
ngôn ngữ nói. Theo cách này, một người sẽ học cách nhận ra và sử dụng các tranh biểu
tượng trong cuộc sống hàng ngày.

* Các tranh biểu tượng có thể được sử dụng như các kí hiệu đánh dấu và có thể dùng
ở trong nhà. Hãy thử tưởng tượng ra một tranh biểu tượng cho các công cụ học vẽ để gắn
trên cửa tủ đựng tài liệu giảng dạy hoặc một tranh biểu tượng cho bàn chải răng để gắn trên
bồn rửa mặt.

* Tranh biểu tượng có thể được sử dụng để hình ảnh hoá các hoạt động bao gồm
nhiều tiểu hành động như sắp bàn ăn, tự mặc quần áo, đi chợ,…

* Tranh biểu tượng có thể được dùng để hình ảnh hoá thời gian, ví dụ như việc tạo
nên các bảng kế hoạch cho ngày hoặc cho tuần.

153
Ngôn ngữ kí hiệu (sign language):

Ngôn ngữ kí hiệu được tạo thành bởi những kí hiệu đã được thu thập, lựa chọn và
xây dựng theo một hệ thống mang tính khái quát giúp cho việc giao tiếp giữa các cá nhân
với nhau. Ngôn ngữ kí hiệu cũng tuân theo một quy tắc nhất định gồm 5 yếu tố kết hợpvới
nhau: sự tượng hình, sự định hướng, vị trí, cử động và diễn đạt của nét mặt.

Nhiều nhà khoa học cũng đã nghiên cứu về cấu trúc của ngôn ngữ kí hiệu. Trong
ngôn ngữ kí hiệu, các khái niệm được kết hợp với nhau theo một trật tự riêng, khác hẳn
ngôn ngữ nói, ví dụ như cấu trúc: “chủ ngữ - định ngữ - bổ ngữ” (ví dụ: “Đứa trẻ - quả táo
- ăn”), hay cấu trúc: “chủ ngữ - định ngữ - bổ ngữ định ngữ” (ví dụ: “Con mèo - đen - con
chuột - vồ”).

Hệ thống phương tiện hỗ trợ giao tiếp bằng âm thanh (VOCA):

Hệ thống hỗ trợ giao tiếp bằng âm thanh, viết tắt là VOCA (Voice Output
Communication Aid). Đây là một hệ thống hỗ trợ giao tiếp công nghệ cao, bao gồm nhiều
biến thể khác nhau từ đơn giản tới rất phức tạp. Hệ thống này - đúng như tên gọi của nó -
hỗ trợ việc giao tiếp của trẻ bằng cách phát ra âm thanh thay thế cho khả năng nói đã bị
mất (hay chưa được phục hồi) dựa theo yêu cầu của người sử dụng.

Để sử dụng được VOCA, trẻ cần phải có các kĩ năng:

+ Khởi xướng: Kĩ năng khởi xướng là một kĩ năng rất quan trọng nhằm hiện thực
hoá khả năng giao tiếp của mỗi cá nhân thành cuộc giao tiếp với người khác. Nếu như trước
khi sử dụng VOCA mà đứa trẻ chưa học được kĩ năng khởi xướng chủ động với người
khác nhằm mở đầu hội thoại thì VOCA sẽ trở nên vô nghĩa bởi vì đứa trẻ chỉ biết ấn những
cái nút trên máy và ngồi chờ!

+ Số lượng từ vựng: Trước khi chuyển tiếp sang VOCA, đứa trẻ phải có một khối
lượng từ vựng tương đối lớn (theo nghĩa là trẻ có thể hiểu những từ đó và biết sử dụng
những từ đó trong bối cảnh giao tiếp phù hợp).

154
 + Cấu trúc câu: Đứa trẻ cũng cần học được những cấu trúc ngữ pháp câu nhất định
để có thể xây dựng câu trên máy.

Ngoài ra, giáo viên, cha mẹ và cộng đồng cũng cần chuẩn bị rất nhiều để có thể bắt
đầu cho trẻ sử dụng VOCA. Ngoài hiểu biết về hệ thống hỗ trợ giao tiếp này, các thành
viên còn cần có nhiều kĩ năng để giúp trẻ sử dụng hệ thống một cách thành thạo và linh
hoạt chuyển tiếp khi nhận thấy nó không phù hợp.

Hệ thống hỗ trợ giao tiếp bằng máy tính:

Hệ thống máy tính hỗ trợ viết tắt là CAI (Computer assist instruction) thông qua
những hình ảnh, âm thanh hấp dẫn trên máy vi tính để dạy ngôn ngữ cho trẻ. Mặc dù nó
không cung cấp cho trẻ những trải nghiệm giác - động như một cái sáo hay một cái trống,
nhưng bằng cách sử dụng những biểu tượng âm thanh và hình ảnh, nó có thể kích thích hệ
thống các giác quan của trẻ, trong đó tập trung chủ yếu vào thị giác và thính giác.

Phương tiện giao tiếp nhờ vào tia nhìn:

Điểm mốc quan trọng khi hỗ trợ giao tiếp cho trẻ khuyết tật nặng, đặc biệt là trẻ bại
não sẽ được kiểm chứng qua thử nghiệm cụ thể về phương pháp giao tiếp nhờ vào tia nhìn.
Mắt là một cơ quan cảm giác và đồng thời cũng là cơ quan vận động ưu việt. Sự vận động
của mắt phản ánh tức thì những biến động tâm lí của con người. Vì vậy, nhờ vào việc kiểm
tra tia nhìn, chúng ta có thể nắm bắt được tình cảm, sự quan tâm, ý chí của trẻ KTTT nặng
trong việc phát âm. Nếu đối tượng là trẻ có thể di chuyển được tia nhìn một cách có ý đồ
thì trẻ có khả năng ứng dụng được điều này để tiến hành cả những giao tiếp phức tạp.

Phương tiện giao tiếp phim trong:

Đây là phương pháp giao tiếp nhờ vào tia nhìn nhưng không dùng máy vi tính mà
là một phương pháp thô sơ, đơn giản. Phim trong sẽ được đặt giữa người hỗ trợ và trẻ khi
cả hai đang ngồi đối diện với nhau. Vì có thể nhìn thấy sự di động của mắt trẻ qua phim
trong, nên người hỗ trợ có thể đọc được đối tượng mà trẻ chọn bằng tia nhìn. Tờ phim trong
này là giấy dùng cho máy OHP, có thể dùng để in hoặc copy dễ dàng nên rất tiện lợi.

155
 Tuy nhiên khi sử dụng phim trong cần lưu ý hai điểm sau đây:

- Thứ nhất, khoảng cách giữa phim trong và mắt trẻ.

Nếu để tờ phim trong quá gần, trẻ sẽ khó nhìn và ngược lại, nếu để tờ phim trong
quá xa thì người hỗ trợ khó đọc được tia nhìn của trẻ vì khoảng di động của mắt nhỏ.
Khoảng cách thích hợp để đặt tờ giấy cách mặt người sử dụng từ 20 - 40cm, với khổ giấy
A4 có 9 ô để lựa chọn (ngang 3 ô, dọc 3 ô). Nếu khoảng cách xa hơn 60cm thì thường
người đọc sẽ đọc sai điểm tập trung của tia nhìn. Nếu không ý thức điều này, người hỗ trợ
thường có khuynh hướng đặt tờ phim trong ở vị trí hơi xa.

- Thứ 2, không tham lam cung cấp một lần nhiều kí hiệu.

Trên mặt của tờ phim trong nếu chia nhỏ ra và tăng số ô lên thì việc đọc tia nhìn sẽ
trở nên rất khó. Nhiều thí nghiệm đã cho trẻ lựa chọn bằng tia nhìn bảng kí hiệu 50 chữ cái
tiếng Nhật nhưng thực tế cho thấy là rất khó và không hiệu quả. Quan trọng cần cố gắng
thu gọn chủng loại kí hiệu, không phân chia ra quá nhỏ diện tích của tờ phim trong.

Việc sắp đặt 9 ô trên diện tích một mặt của tờ phim trong là hợp lí nhất. Tại sao lại
như vậy? Vì cách sắp đặt này giới hạn sự kết hợp: nhìn theo hàng dọc là: “trên - giữa -
dưới”, nhìn từ hàng ngang là “phải - giữa - trái”. Vì vậy, khi người ta hướng dẫn đọc tia
nhìn của trẻ không cần phải dự đoán trước là trẻ sẽ nhìn ở đâu mà chỉ cần đoán xem trẻ
nhìn bên phải, bên trái hay ở giữa là được. Thêm vào đó, người sử dụng cũng vừa ý thức
được luật lệ này vừa di chuyển mắt nên tính xác thực của giao tiếp càng tăng.

Hệ thống giao tiếp bằng trao đổi tranh (PECS - The Picture Exchange)

Hệ thống giao tiếp bằng trao đổi tranh (The Picture Exchange Communication
System, viết tắt là PECS) là một hệ thống giao tiếp được xây dựng nhằm hỗ trợ những cá
nhân có khó khăn đặc thù về ngôn ngữ và giao tiếp.

Theo Andy Bondy và Frost (1994), PECS là một hệ thống giao tiếp tăng cường được
xây dựng nhằm hỗ trợ cá nhân học được các phương tiện giao tiếp chức năng một cách
nhanh chóng. Theo đó, PECS thích hợp với các cá nhân không có khả năng sử dụng ngôn

156
ngữ nói, hoặc ngôn ngữ nói bị hạn chế do một số khó khăn như: khiếm khuyết về vận động
hoặc các cơ quan cấu âm, v.v… Bộ hỗ trợ giao tiếp này cũng thích hợp với những người
gặp khó khăn trong việc bắt đầu giao tiếp.

PECS chính là một bộ thẻ tranh được chia theo các chủ đề khác nhau, với rất nhiều
hình ảnh những đồ vật quen thuộc trong cuộc sống hàng ngày như: quần áo, xe cộ, thức
ăn… Ngoài ra, PECS cũng bao gồm hình ảnh về những khái niệm trừu tượng hơn, ví dụ
như bày tỏ ý kiến hay sở thích… Với lợi thế là một bộ hỗ trợ giao tiếp có sử dụng tranh
ảnh để đổi lấy một thứ ưa thích, PECS có những ưu điểm nhất định so với các bộ tranh
giao tiếp khác, cụ thể là:

- Việc trao đổi tranh hoàn toàn rõ ràng, có mục đích và dễ hiểu. Khi trẻ đưa cho bạn
một thẻ tranh thì rõ ràng, yêu cầu đã được xác định. Như vậy, trẻ đã được tạo cơ hội giao
tiếp để người lớn có thể đáp ứng nhu cầu của chúng một cách hiệu quả.

- Trẻ có thể bắt đầu quá trình giao tiếp ngay từ bước đầu tiên. Chúng không được
huấn luyện để đáp lại các chỉ dẫn cụ thể của người lớn theo kiểu học vẹt, mà thực tế, chúng
được khuyến khích tự tìm bạn giao tiếp trong môi trường tự nhiên.

- Quá trình giao tiếp có ý nghĩa và hấp dẫn đối với trẻ. Việc biểu dương khen thưởng
củng cố diễn ra một cách tự nhiên và mang tính khuyến khích cao.

- Đồ dùng hỗ trợ giao tiếp có chi phí thấp, dễ chuẩn bị và di chuyển. Tranh ảnh được
sử dụng trong PECS khá đơn giản, ví dụ như một thẻ tranh vẽ tay, hoặc một tấm ảnh tự
chụp.

- Trẻ có thể sử dụng PECS để giao tiếp với bất cứ ai chứ không chỉ với những người
biết về ngôn ngữ kí hiệu hoặc hiểu cách giao tiếp của trẻ, hay những người quen thuộc với
cách giao tiếp của các em. Trẻ có khả năng khái quát cách giao tiếp với nhiều người khác
nhau một cách nhanh chóng.

Trên thực tế, PECS được sử dụng như một phương tiện tăng cường giao tiếp cho
những cá nhân bị khiếm khuyết về cơ quan cấu âm hoặc hạn chế về khả năng ngôn ngữ.
Cho đến nay, sở dĩ PECS đã trở nên rất phổ biến vì nó rất cụ thể và có tính ổn định cao, và

157
còn bởi vì để có thể sử dụng PECS, trẻ em không bắt buộc phải có các kĩ năng vận động
phức tạp như nhiều bộ công cụ hỗ trợ giao tiếp bằng kí hiệu khác. Các kí hiệu hình ảnh của
PECS có thể khái quát từ rất nhiều những tình huống, đồ vật trong cuộc sống hàng ngày
của trẻ, và do vậy, tất cả mọi người xung quanh trẻ đều có thể dễ dàng nhận ra chúng.

Mặc dù vậy, hiện nay vẫn có nhiều ý kiến tranh luận xung quanh việc sử dụng PECS.
Thực tế cho thấy bộ hỗ trợ tăng cường giao tiếp này trong trường hợp được thực hiện đúng
hầu như không làm cản trở đối với sự phát triển ngôn ngữ nói của trẻ, mà ngược lại, có
nhiều bằng chứng cho thấy PECS còn có vai trò hỗ trợ cho sự phát triển ngôn ngữ nói
(Silverman, 1996). Tuy vậy, có một số ý kiến khác lại cho rằng việc sử dụng ngôn ngữ kí
hiệu sẽ làm cho trẻ có khả năng nói tự nhiên hơn là sử dụng PECS, bởi ngôn ngữ kí hiệu
đòi hỏi trẻ phải học các dấu hiệu, cử chỉ điệu bộ của hình miệng, khuôn mặt, cơ thể… trong
khi PECS lại thiên về giao tiếp chọn lựa, tức là trong quá trình giao tiếp, trẻ phải thực hiện
một loạt hành vi, lựa chọn và trao đổi. Các ý kiến ủng hộ quan điểm này cho rằng tính chất
của kí hiệu càng phức tạp thì càng giúp trẻ phát triển khả năng nói một cách tự nhiên.

3.2. Một số hướng dẫn trong việc áp dụng các phương tiện giao tiếp (PTGT)

Để trẻ có thể hiểu và sử dụng các phương tiện giao tiếp nêu trên, giáo viên và cha
mẹ cần phải biết cách hướng dẫn và dạy trẻ để những phương thức giao tiếp này dần trở
thành không thể thiếu đối với trẻ trong hoạt động hàng ngày tại gia đình và trường học
cũng như ngoài xã hội. Có thể khái quát 6 giai đoạn dạy trẻ các phương tiện giao tiếp thay
thế như sau:

* Tạo tiếp xúc

Đây là bước đầu tiên để trẻ làm quen với các PTGT. Người ta thường cho trẻ chơi
những đồ vật và dụng cụ mà trẻ yêu thích. Người lớn hướng dẫn sử dụng một cách có ý
thức các đồ vật dụng cụ với các mục đích lấy chúng làm PTGT.

* Đưa ra các công cụ giao tiếp

158
 Trọng tâm của giai đoạn này là đưa ra những công cụ giao tiếp trong tình huống cụ
thể. Những công cụ giao tiếp đưa ra phải liên quan trực tiếp với kinh nghiệm của trẻ. Đây
là giai đoạn giúp trẻ hiểu và nắm vững được khái niệm về các công cụ giao tiếp. Để giai
đoạn này đạt kết quả tốt, có thể sử dụng nhiều cách nhằm khuyến khích trẻ, như tạo nhiều
niềm vui và phấn khích cho trẻ bằng cách hướng theo bất kì sự chủ động hay gợi ý giao
tiếp nào của trẻ.

* Tạo giao tiếp

Đây là giai đoạn tiến hành giao tiếp, thường thì người hướng dẫn trẻ bắt đầu bằng
cách cùng làm việc gì đó với trẻ và cùng tạo một kí hiệu hoặc cùng chỉ vào một tấm ảnh
ngụ ý về hoạt động sắp tiến hành. Trong quá trình tiến hành hoạt động giao tiếp, cần kết
hợp khen thưởng vật chất hoặc tinh thần cho trẻ.

* Bắt chước

Thực tế cho thấy có thể dễ dàng kích thích sự bắt chước của trẻ qua tất cả các trò
chơi. Tốt nhất là những kích thích này thực hiện một cách phù hợp và nhiều đến mức có
thể trong những tình huống nhất định. Người hướng dẫn phải luôn để ý và chỉ vào những
thứ mà trẻ nhìn thấy hoặc những gì hiện có trong môi trường trực tiếp xung quanh trẻ; đồng
thời phải điều chỉnh trình độ của mình cho phù hợp với mức độ giao tiếp của trẻ. Có như
vậy mới có thể hỗ trợ trẻ trong việc học cách liên kết hành động cụ thể (như chỉ tay) với
nội dung và ý nghĩa mà nó ngầm biểu đạt.

* Tiến hành giao tiếp trong tình huống cụ thể

Để tiến hành giao tiếp trong tình huống cụ thể, ta phải tạo điều kiện cho trẻ chủ động
gợi ý hoặc tiến hành giao tiếp, phải có thái độ chờ đón điều này, phải đảm bảo rằng các
công cụ giao tiếp nằm trong tầm với của trẻ, phải hình ảnh hoá và làm cho tình huống trở
nên dễ hiểu hơn.

* Khái quát hoá

159
 Trọng tâm của giai đoạn khái quát hoá là mở rộng giao tiếp. Để làm được điều này
cần hướng cho trẻ giao tiếp về những gì trẻ được học và làm trước đây về các tình huống
hàng ngày. Điều quan trọng và cũng rất khó khăn là ta phải dạy trẻ khả năng dự đoán và
chờ đợi những gì sẽ xảy ra

4.Phát triển kĩ năng giao tiếp cho trẻ KTTT

4.1. Phát triển các kĩ năng giao tiếp

4.1.1. Tập trung và lắng nghe

Trẻ có thể nghe tốt nhưng nếu chúng không có khả năng lắng nghe và tập trung,
chúng sẽ khó nhớ và hiểu những điều mà người khác nói với chúng.

a) Các hoạt động và chiến lược chung để phát triển sự chú ý và kĩ năng lắng nghe

- Làm việc với trẻ trong môi trường yên tĩnh, ít sự xao lãng để trẻ tập trung vào hoạt
động hiện tại.

- Bắt đầu công việc với trẻ một cách từ từ trong môi trường bình thường của chúng
vì điều này cho phép trẻ dần điều chỉnh sự xao lãng hiện tại một cách bình thường và bắt
đầu tập trung vào hoạt động.

- Đảm bảo rằng các hoạt động vừa thú vị vừa phù hợp với sự phát triển của trẻ.

- Để thu hút sự chú ý của trẻ, luôn luôn chỉ đích danh trẻ bằng cách gọi tên khi chúng
có sự phản ứng, khuyến khích sự liên lạc bằng mắt với người nói.

- Cố gắng thiết lập sự chia sẻ chú ý tới mối quan tâm chung bất cứ khi nào có thể.

- Khuyến khích trẻ theo tia mắt của bạn hoặc chú ý khi bạn chỉ vào sự vật, ví dụ
xem sách và khám phá các đồ vật và các hoạt động cùng nhau sẽ khuyến khích sự chia sẻ
mối quan tâm chung.

- Kết hợp yêu cầu bằng lời “hãy nhìn” với việc chỉ vào sự vật một cách rõ ràng.

- Tạo cơ hội tối đa để hướng dẫn cho trẻ xử lí, hoàn thành một nhiệm vụ. Đừng lúc
nào cũng giúp trẻ hoàn thành nhiệm vụ. Thay vào đó bạn có thể xây dựng sự hướng dẫn,

160
ví dụ bằng việc tháo các mảnh ghép hình ra và chỉ vào mảnh mà bạn muốn chúng chọn và
nói “Mảnh ghép này sẽ vào đâu?”.

- Đảm bảo khuyến khích trẻ khi trẻ có câu trả lời phù hợp.

- Sử dụng sự hướng dẫn đơn giản hoặc đồ chơi bị khuyết bộ phận để minh hoạ “phần
nào còn thiếu?”.

- Chọn những hoạt động dễ hoàn thành để sự hướng dẫn của bạn là cần thiết. Sử
dụng ngôn ngữ mẫu như “nhìn này, nó ra đây”, hoặc “giờ đến mảnh này”.

- Trẻ sẽ nhận được lợi ích từ trò chơi “làm con mèo”, chúng phải bắt chước các hoạt
động mẫu của người lớn. Khuyến khích trẻ bắt chước hành động của bạn, luôn kèm theo
sự hướng dẫn bằng lời, ví dụ “vỗ tay, vỗ vào chân mình”, v.v…

- Khuyến khích trẻ tham gia những bài hát có vận động và vận động các ngón tay.

- Chú ý khi trẻ sử dụng tương tác mắt luân phiên hơn. Củng cố điều này bằng cách
nhắc lại hoạt động đó bất cứ khi nào có thể.

- Ngôn ngữ rõ ràng, đơn giản. Đảm bảo trẻ chú ý vào bạn bằng cách nói: “P, hãy
nhìn cô và lắng nghe”.

- Trẻ sẽ cần chơi các trò chơi để phát triển các kĩ năng luân phiên… Luân phiên chơi
nhạc cụ, ném bóng qua lại… sẽ giúp phát triển kĩ năng luân phiên.

* Đối với nhiều trẻ, hoạt động này bắt đầu bằng tương tác 1- 1 giữa giáo viên và trẻ
trước khi chuyển sang chơi nhóm nhỏ. Chơi nhóm nhỏ rất quan trọng để bạn theo dõi mức
độ chú ý của những trẻ khác và bạn có thể đưa ra các hoạt động khác nhau một cách phù
hợp.

b) Các chiến lược đặc biệt để phát triển sự chú ý ở các mức độ 1 - 5

* Mức độ 1:

Mục đích là để thu hút và duy trì sự chú ý của trẻ tới người, vật và sự kiện trong môi
trường xung quanh trẻ.

161
 - Khuyến khích tương tác mắt tốt bằng việc thu hút sự chú ý tới mắt bạn và nói:
“Con có thể nhìn vào mắt cô không?” - bất cứ cái gì để thu hút sự chú ý của trẻ vào khuôn
mặt bạn.

- Sử dụng tên của trẻ một cách thường xuyên nhưng có chủ đích.

- Các kích thích thị giác và kí hiệu có thể được sử dụng để duy trì sự chú ý và sự
hiểu.

* Mức độ 2:

Mục đích là để giúp trẻ thoải mái với sự có mặt và sự tham gia của người lớn vào
một hoạt động.

- Trước hết ngồi với trẻ và xem trẻ.

- Sau đó ngồi bên cạnh và chơi cạnh trẻ.

- Khi trẻ có thể thoải mái với người lớn và bắt đầu bắt chước người lớn, điều chỉnh
chút ít trò chơi của trẻ, ví dụ đưa mẩu ghép hình cho trẻ hoặc thêm 1 viên gạch.

- Dần dần kết hợp các hành động với sự hướng dẫn bằng lời, ví dụ “Viên gạch đi
lên trên cùng”.

* Mức độ 3:

Mục đích: Để thiết lập sự kiểm soát của bản thân trẻ vào sự tập trung chú ý. Một số
hoạt động này phù hợp cho nhóm nhỏ.

- Giới thiệu cho trẻ tài liệu hoạt động và cho phép một vài phút để chơi khám phá.
Trước khi đưa ra bất cứ sự hướng dẫn bằng lời nào, đảm bảo rằng trẻ vẫn ngồi và không
chán đồ chơi rồi gọi tên trẻ, thiết lập tương tác mắt - mắt và đưa ra lời hướng dẫn đơn giản,
ngắn gọn, ví dụ yêu cầu trẻ vẽ lại các hình lên tờ giấy.

- Bước tiếp theo để đạt sự chú ý của trẻ trong khi trẻ đang hoạt động: Gọi tên trẻ,
nói “nhìn này”, “hãy lắng nghe” nhưng không đưa ra bất cứ một sự hướng dẫn nào đến khi
bạn thiết lập được sự tương tác bằng mắt.

162
 - Giảm dần số lượng các hành động cảnh báo cần thiết đến khi trẻ có thể nhìn lên và
lắng nghe khi được gọi tên.

* Mức độ 4:

Mục đích: Để bắt đầu kĩ năng di chuyển sự chú ý tới nhóm hoặc cả lớp. Dạy trẻ lắng
nghe và tiếp thu những điều bạn nói một cách chậm rãi mà không ngừng việc trẻ đang làm
bằng những bước sau:

- Báo cho trẻ biết sự có mặt của bạn trong khi trẻ đang làm một hoạt động, ví dụ
ghép hình, bằng cách gọi tên trẻ và đưa ra lời hướng dẫn ngắn gọn.

- Đứng cạnh trẻ, không nói cho đến khi trẻ nhận ra bạn và sau đó đưa ra sự hướng
dẫn.

- Nếu trẻ nhìn lên bạn, khuyến khích trẻ tiếp tục hoạt động của mình với một lời
nhận xét như “đừng nhìn lên, rất tốt”.

- Đôi khi đứng đằng sau trẻ trong khi bình luận/gợi ý về các hoạt động của trẻ. Vì
vậy, trẻ không thể nhìn bạn mà không quay sang phải.

* Mức độ 5:

Mục đích: Để tăng sự mở rộng sự chú ý và tiếp tục di chuyển tới tình huống lớp học.

- Trẻ có thể làm việc bên cạnh trẻ khác cũng đang làm hoạt động tương tự.

- Tăng sự chịu đựng của trẻ bằng việc cho trẻ vào nhóm nhỏ các trẻ có cùng mức độ
chú ý.

4.1.2. Bắt chước và lần lượt

Như chúng ta đã biết, giao tiếp là quá trình diễn ra giữa hai hay nhiều người và cần
có sự luân phiên, lần lượt.

Chúng ta có thể giúp trẻ như thế nào?

Gợi ý các hoạt động phát triển kĩ năng luân phiên, lần lượt:

163
 - Đặt mẩu xếp hình vào bảng xếp hình.

- Hỏi và trả lời câu đố.

- Xâu hạt.

- Xây tháp.

- Làm những công việc nhà.

Ví dụ: Lần lượt lấy quần áo ra khỏi máy giặt; đi mua đồ: lấy đồ/ hàng ra khỏi túi và
cho các thứ vào tủ.

- Bắt chước các âm lời nói.

4.1.3. Liên hệ mắt

Đây là một phần quan trọng trong giao tiếp; nó là một kĩ năng xã hội để thể hiện
rằng trẻ đang lắng nghe và thích thú với những gì bạn đang nói hoặc làm.

Có thể giúp trẻ như thế nào?

Đảm bảo trẻ đang nhìn bạn khi bạn nói với chúng. Trong khi chơi, cầm ôtô lên
ngang tầm mắt của bạn để trẻ nhìn bạn khi bạn nói về ôtô. Chơi ú òa. Cùng nhìn vào mặt
nhau trong gương, có thể dán những hình ngộ nghĩnh lên mặt của bạn, hoặc vẽ lên mặt để
thu hút sự chú ý của trẻ.

4.1.4. Chơi

Chơi giả vờ cho chúng ta biết rằng trẻ có thể thực hiện được các tình huống thực
ngoài cuộc sống với đồ chơi. Chúng cần làm điều này trước khi chúng sử dụng ngôn ngữ
để miêu tả mọi thứ.

Chơi còn là cách học của trẻ em. Trẻ sẽ học về thế giới xung quanh thông qua chơi.

Chúng ta giúp trẻ như thế nào?

- Chơi giả vờ: cho gấu bông ăn, chải tóc, mặc quần áo, cho chúng đi ngủ…

164
 - Chơi xã hội.

- Chơi với đồ vật.

Nếu trẻ thích chơi với lego/mẩu gỗ, hãy giúp chúng khi chúng tạo các hình. Ví dụ
tìm một con búp bê có thể trèo lên tháp, ngã xuống, nhảy xuống, đi dưới cầu, làm một cái
cửa sổ có thể nhìn qua. Lái xe ô tô lên hoặc xuống dốc, đi trên hoặc dưới cầu, vào gara, đi
nhanh hoặc chậm. Nói chúng đang ở đâu, ở ga ra ôtô hay đang đi mua bán, đón bạn…
Khuyến khích trẻ nghĩ ra trò chơi với đồ chơi và các búp bê, gấu bông. Chúng có thể chơi
giả vờ ăn tiệc, đi xe buýt hoặc chơi công viên, chơi ở sân trường… Có thể làm cái nhà, xe
buýt, ôtô… từ cái hộp các tông.

Chơi với đất nặn: làm thức ăn, làm đồ vật, nặn người.

Khuyến khích trẻ làm những việc mà bạn thường làm ở nhà như đi mua sắm, giặt
giũ, rửa bát.

Có thể sử dụng các đồ chơi như điện thoại đồ chơi, bộ đồ chơi nấu ăn, đồ dùng gia
đình.

4.1.5. Hiểu ngôn ngữ

Để nói được nhiều từ hơn, trước tiên trẻ cần hiểu các từ đó.

* Những vấn đề về hiểu cũng có thể theo những mức độ khác nhau do trẻ có những
khó khăn sau:

- Trí nhớ thính giác hạn chế.

- Sắp xếp theo trình tự gặp khó khăn.

- Khả năng kiểm soát chú ý không tốt.

* Trẻ có khó khăn trong việc hiểu có thể sẽ dẫn đến những vấn đề sau:

- Khó khăn khi làm theo hướng dẫn.

- Không thể theo dõi câu chuyện hoặc trả lời câu hỏi.

165
 - Ngôn ngữ diễn đạt bị ảnh hưởng: thiếu từ vựng hoặc các vấn đề về ngữ pháp và
cú pháp.

- Khó tập trung và ngồi yên trong lớp học.

- Có thể đọc trôi chảy nhưng không hiểu bài khoá.

- Có thể kèm theo khó khăn về hành vi.

- Có thể kém tự tin; khó khăn trong việc hoà đồng với trẻ khác.

Làm thế nào để giúp trẻ?

Dành thời gian để xem trẻ chơi và gọi tên đồ vật mà trẻ quan tâm. Đưa ra hai thứ để
trẻ lựa chọn: ví dụ thức ăn, đồ chơi, quần áo. Khi bạn nói mỗi từ, chỉ vào đồ vật hoặc đưa
ra cho trẻ một thứ mà trẻ chỉ hoặc sờ tới.

Ví dụ: Người lớn: “Con muốn ăn chuối hay ăn táo?”

- Trẻ chỉ hoặc chạm vào quả táo.

- Người lớn - “táo”.

- Sau đó bạn có thể tăng dần số lượng đồ vật để trẻ chọn.

- Để trẻ chỉ hoặc tìm đồ vật mà bạn nói tên. Ví dụ như gấu bông, bóng, ôtô, mũi,
chân con, giày…

- Chơi trò chơi đi mua hàng với các đồ chơi. Bảo trẻ mỗi lần mua một thứ.

- Xem sách cùng trẻ, bảo trẻ chỉ vào những đồ vật, con vật hoặc người có trong sách.

Ví dụ “Con gà đâu?”

+ Các từ chỉ hành động:

- Nói về những việc trẻ đang làm, ví dụ: nhảy, chạy, ăn…

- Cùng xem tranh, sách. Bảo trẻ tìm trong sách hoặc bức tranh một người đang ăn,
đang ngủ, đang khóc…

166
 - Sưu tầm các đồ vật: cốc, sách, thìa, bàn chải… Dùng những thứ này để chơi với
con gấu, ví dụ cho con gấu đọc sách, cho gấu ăn…

- Giấu các đồ vật xung quanh phòng và bảo trẻ đi tìm chúng theo chức năng sử dụng.
Ví dụ hãy tìm một thứ có thể ăn được.

Các chiến lược chung để giúp cải thiện khả năng hiểu ngôn ngữ của trẻ:

- Gọi tên trẻ và thiết lập tương tác bằng mắt trước khi nói.

- Khuyến khích sự lắng nghe tích cực.

- Đảm bảo rằng các hoạt động phù hợp với mức độ phát triển của trẻ, ví dụ dùng đồ
vật thật đối với trẻ nhỏ.

- Khi dạy động từ, yêu cầu trẻ diễn tả bằng hành động và dùng từ để miêu tả chúng.

- Sử dụng chủ đề hàng ngày quen thuộc với trẻ.

- Thay đổi chủ đề và hoạt động để duy trì sự thích thú.

- Đảm bảo thường xuyên luyện tập và củng cố những từ mới và khái niệm mới.

- Dùng các từ trong những hoàn cảnh khác nhau để khuyến khích kĩ năng khái quát
hoá của trẻ. Nên nhớ, việc học những từ mới và khái niệm mới chiếm nhiều thời gian.

- Lời nói của người lớn nên rõ ràng, chậm rãi, phát âm chuẩn.

- Nói câu ngắn, nếu cần thì chia câu thành những phần nhỏ.

- Nhắc lại câu, cụm từ.

- Cho trẻ có thời gian để phản ứng.

- Khi đọc sách hoặc nói với trẻ, về một câu chuyện nên hỏi:Cái gì? Ở đâu? Ai? để
giúp trẻ hiểu.

- Ở mức độ cao hơn, hỏi tại sao, thế nào, khi nào về câu chuyện, sự kiện, đồ vật.

167
 - Chơi đóng vai để giúp trẻ hiểu tại sao và khi nào chúng có khó khăn trong việc
hiểu. Ví dụ, chơi trò chơi cản trở và không cho trẻ tất cả những thông tin cần thiết để hoàn
thành nhiệm vụ.

- Khuyến khích trẻ nói với bạn khi chúng không hiểu.

- Đưa ra nhiều sự lựa chọn: hỏi cho rõ, dùng từ điển, đọc lại bài khoá hoặc hỏi bạn
bên cạnh.

- Dùng hình ảnh để hỗ trợ thông tin được nói bằng lời và nếu phù hợp, sử dụng cử
chỉ dấu hiệu kết hợp với ngôn ngữ.

Hỗ trợ thị giác: Trẻ có khó khăn về giao tiếp có thể cần đến chiến lược thị giác để
trợ giúp cho việc hiểu. Hình ảnh có thể cung cấp một con đường giao tiếp hai chiều cho
bất cứ ai có giới hạn khả năng ngôn ngữ nói.

Tod và Blamires (1998) đã gợi ý rằng người học có thể cần có những hỗ trợ bằng
hình ảnh được phóng to khi chúng không thể tạo ra nhiều cơ hội sử dụng như phương tiện
giao tiếp.

Ngôn ngữ cơ thể: Ví dụ, diễn tả nét mặt, cử chỉ, sờ chạm, liên hệ mắt, sự thay đổi
của ánh mắt.

Các công cụ để đưa ra thông tin và trợ giúp việc tổ chức

Ví dụ: lịch, kế hoạch hàng ngày, thời gian biểu, danh sách mua bán, ghi chú, thực
đơn, bản đồ…

Các công cụ được thiết kế đặc biệt cho nhu cầu đặc biệt

- Thời gian biểu và thời gian biểu ngắn - kế hoạch trong ngày hoặc một phần trong
ngày. Chúng có thể cho tất cả lớp sử dụng hoặc cho một trẻ cá biệt bằng cách dán thời gian
biểu vào bàn học của trẻ.

- Bảng lựa chọn - Thể hiện các lựa chọn khác nhau.

168
 - Tổ chức nhiệm vụ - từng bước một để giúp người học hoàn thành nhiệm vụ. Điều
này có thể bao gồm phiếu làm việc cá nhân thể hiện nhiệm vụ gì, tài liệu được yêu cầu là
gì, các giai đoạn của nhiệm vụ và cách hoàn thành nhiệm vụ. Có một số quy tắc truyền
thống để thiết lập cấu trúc bài tập, ví dụ như từ trái qua phải và từ trên xuống dưới.

Dán nhãn trong môi trường: Hỗ trợ trẻ sử dụng các phương tiện thị giác, ví dụ dấu
hiệu, kí hiệu của nhà vệ sinh, lối ra… Trẻ cần thêm sự trợ giúp về dán nhãn các khu vực
và các đồ vật. Có những khu vực dành cho mọi hoạt động và vì vậy cần làm cho nó trở nên
rõ ràng qua việc dùng các nhãn hiệu hoặc những vách ngăn, ví dụ khu vực được trải thảm
là nơi dành cho việc nghe đọc truyện hoặc đọc truyện cần sự yên tĩnh.

Tranh ảnh số: Máy ảnh kĩ thuật số rất có ích vì nó cho ra những bức ảnh một cách
nhanh chóng và đơn giản. Điều này có thể được sử dụng như một sự hướng dẫn một hoạt
động hoặc một nhiệm vụ thể hiện trong mỗi bức ảnh ở từng phần hoặc toàn bộ. Các bức
ảnh cần chỉ ra yếu tố chính cần quan tâm.

Sự liên kết giao tiếp bằng hình ảnh: Bảng tranh ảnh có thể trao đổi thông tin từ nơi
này đến nơi khác, ví dụ giữa trường và nhà.

Máy tính: Phần mềm máy tính có thể cung cấp những kích thích bằng hình ảnh và
lời nói cho hoạt động đọc và viết.

4.1.6. Ngôn ngữ diễn đạt

Để bày tỏ cho người khác hiểu mong muốn, tình cảm, suy nghĩ của bản thân, trẻ cần
có kĩ năng ngôn ngữ diễn đạt. Điều quan trọng là cần đáp ứng và khen ngợi tất cả sự cố
gắng của trẻ khi giao tiếp.

Khi trẻ gặp khó khăn về ngôn ngữ diễn đạt sẽ nảy sinh các vấn đề sau:

- Trẻ có thể rút lui hoặc bị cô lập.

- Có thể khó kết bạn.

- Kĩ năng luân phiên và liên hệ bằng mắt kém.

169
 - Bị bối rối và xuất hiện những hành vi khó khăn.

- Cấu trúc câu chưa thành thục; sắp xếp từ lộn xộn.

- Có thể sử dụng cử chỉ và từ “rỗng/vô nghĩa” như “đó là” hoặc “coi như là”.

- Không thể tham gia thảo luận trong lớp hoặc trả lời câu hỏi.

- Không thể diễn đạt nhu cầu hoặc sự lo lắng.

- Có thể khó khăn về đọc, viết.

- Có thể có khó khăn trong việc dự đoán, trình tự và suy luận.

Các chiến lược giúp trẻ KTTT phát triển kĩ năng diễn đạt:

- Kiểm tra sức nghe.

- Kiểm tra khả năng hiểu của trẻ.

- Quan sát trẻ, xem khi nào và ở đâu trẻ nói một cách tự nhiên.

- Trẻ có thể cần một sự quan tâm, thân thiện để khuyến khích nói.

- Đừng mong đợi trẻ nói trôi chảy trong mọi hoàn cảnh đến khi trẻ tự tin trong những
hoàn cảnh quen thuộc.

- Sử dụng các đồ vật cụ thể và những sự kiện quen thuộc để nói về chúng.

- Chú ý lắng nghe trẻ nói.

- Cho trẻ thời gian để nói.

- Ghi lại những mẫu ngôn ngữ của trẻ và nơi thích hợp cho một đánh giá. Tìm kiếm
sự giúp đỡ đặc biệt nếu phù hợp.

- Gợi ý các hoạt động, nói trong khi chơi hoặc làm việc cạnh trẻ, khuyến khích sự
giao tiếp.

- Phản hồi chính xác, nhưng không ép trẻ nhắc lại những điều khó.

- Dùng sự phân loại để giúp trẻ phát triển kĩ năng tìm từ

170
5.Các chiến lược giúp trẻ khuyết tật trí tuệ phát triển ngôn ngữ và giao tiếp

* Học cách nghe:

- Sử dụng các dấu hiệu để gia tăng sự chú ý của trẻ, ví dụ động vào tai trẻ để “nghe”
và động vào má để “nhìn”.

- Khi bạn bắt đầu nói với trẻ, hãy sử dụng tên trẻ và đợi đến khi bạn nghĩ là bạn đã
đạt được sự chú ý lớn nhất từ trẻ và trẻ đã có khả năng hiểu được câu “Hãy nghe đây”.

- Khi làm việc hoặc chơi với trẻ, cố giảm bớt tiếng ồn xung quanh hoặc những điều
làm giảm sự tập trung.

- Hãy nói hoặc hát một cách lặng lẽ bên cạnh trẻ, trong khi làm các công việc hàng
ngày của bạn, hãy sử dụng các bài hát quen thuộc và hàng ngày, hãy nói những điều có liên
quan đến thời gian trong ngày (lúc ăn, lúc tắm, lúc ngủ) và những điều được nhắc đi nhắc
lại hàng ngày.

- Giới thiệu cho trẻ một loạt các âm thanh của các tiếng động khác nhau và cường
độ khác nhau.

- Sử dụng âm nhạc và các động tác để giúp bạn giao lưu với trẻ, hãy hát với trẻ. Tạo
ra các bài hát về những điều mà bạn và trẻ thường cùng làm và sử dụng các nhịp điệu quen
thuộc như “đây là cách chúng ta…”. Hãy khuyến khích trẻ phối hợp, nhảy hoặc lắc lư đúng
nhịp của âm nhạc, hãy nhấc bổng trẻ lên và nhảy hoặc quay tròn trẻ.

- Hãy động viên trẻ ngồi yên và nhìn, nghe trong các giai đoạn ngắn (lúc đầu rất
ngắn, sau dài dần).

- Khi bạn kiểm soát mức độ tiếng động cho trẻ, hãy sử dụng các câu như “quá ồn”
hoặc “vặn khẽ đi”. Nếu trẻ có thể tự sử dụng các từ như vậy, hãy động viên trẻ khi trẻ bắt
đầu bắt chước điều bạn nói. Điều này tốn khá nhiều thời gian và hãy tin rằng một ngày nào
đó trẻ tự nói được những từ như vậy.

* Nhìn - mặt đối mặt:

171
 - Tạo nên mối quan hệ với trẻ bằng mọi cách có thể, nên sử dụng cách nhìn, nghe,
sờ mó.

- Khi bạn muốn trẻ nhìn bạn, hãy đứng trước tầm nhìn của trẻ mà nói: “Linh hãy
nhìn cô”.

- Bạn có thể tạo sự giúp đỡ bằng việc sờ vào má trẻ và từ từ quay đầu trẻ về phía
bạn, nếu trẻ nghe hãy gọi tên trẻ.

- Hãy khuyến khích trẻ nhận biết vẻ mặt, ngón chân, ngón tay cả của bạn và của trẻ.
Hãy chơi trò chơi và hát bài hát nhấn mạnh những bộ phận của cơ thể.

- Khi bạn thấy rằng trẻ quan tâm đến chiếc hoa tai hay chiếc vòng bạn đeo trên cổ,
hãy sử dụng vật đó để thu hút sự chú ý của trẻ, hãy di chuyển đầu của bạn từ từ để tạo ra
sự giao tiếp bằng mắt nếu có thể.

- Hãy đội một cái mũ lạ thường hoặc đặt một cái gì đó ngộ nghĩnh lên đầu bạn, lấy
chúng để trước mắt bạn sau đó nhìn về phía trẻ và mỉm cười.

- Thổi bọt xà phòng một cách nhẹ nhàng, khuyến khích trẻ nhìn bọt xà phòng bay
nổi và vỡ ra. Cố gắng để bọt xà phòng bay thấp xuống dưới và bay qua mặt bạn, bạn có thể
cố gắng hiểu được cách nhìn chằm chằm của trẻ khi bọt xà phòng bay qua.

- Nếu bạn thấy rằng trẻ đang nhìn cái gì đó, hãy nói với trẻ về cái đó và đưa vật đó
vào tầm nhìn của trẻ khi bạn nói. Nếu bạn thấy rằng trẻ nhìn bạn, hãy trả lời cùng với nụ
cười thân thiện hoặc nói chuyện với trẻ, thay đổi một cách tự nhiên nhưng hãy cố gắng
hiểu được cái nhìn của trẻ và lặp lại.

- Hãy cố gắng giao tiếp bằng mắt khi bạn chơi với trẻ, ngừng lại bất thình lình trong
khi hi vọng rằng trẻ nhìn bạn, nếu trẻ làm như thế, bạn hãy xử sự như đó là dấu hiệu để kêu
gọi, nếu có thể bạn hãy phát triển thành trò chơi quay người lại để nói chuyện.

- Nếu trẻ nhìn chằm chằm, hãy cố gắng đừng ngượng nghịu nhưng hãy quay lưng
lại, chớp lấy cái nhìn của trẻ và sau đó nhìn đi chỗ khác, một lúc sau nhìn lại một cách tự
nhiên.

172
 - Hãy chơi trò đuổi bắt hoặc chơi trò chạy, dừng lại với câu nói: “Chuẩn bị, sẵn
sàng”; rồi ra hiệu “chạy”; khuyến khích trẻ nhìn bạn nếu bạn nhìn trẻ lúc trẻ chạy.

- Hãy vỗ nhẹ vào tay, lưng, vai của trẻ một cách kiên quyết để thu hút sự chú ý của
trẻ, hãy lấy cái gì đó đằng sau bạn để chỉ cho trẻ hoặc xoè tay bạn ra để chỉ cho trẻ thấy cái
bạn dấu trong tay.

* Thu hút sự chú ý và chia sẻ sự chú ý:

- Hãy tiếp tục chỉ cho trẻ thấy những điều bạn thấy thích thú dù rằng bạn có thể nhận
được rất ít phản ứng từ trẻ. Hãy chú ý đến trẻ và nhận xét những điều mà trẻ đang làm.

- Làm cho sự hiện diện của bạn rõ ràng và lí thú hơn. Hãy chọn và làm những điều
mà bạn cho rằng trẻ có thể thấy thích thú. Hãy mang những việc bạn đang làm đến gần trẻ
để thu hút sự chú ý.

- Chỉ cho trẻ những vật đặc biệt nếu bạn có thể chạm vào chúng khi bạn và trẻ đang
chơi ở ngoài. Mỗi khi chỉ một, vật hãy nói một cách đơn giản về những điều mà bạn và trẻ
đang nói tới. Hãy giúp trẻ hiểu ý nghĩa bằng các cử chỉ và hành động.

- Nếu trẻ đang đứng trước bạn cần một đồ chơi với các cử chỉ như muốn khoe hoặc
đưa cho bạn thì hãy cầm lấy vật đó. Hãy thể hiện sự thích thú và nói về vật trước khi trả lại
cho trẻ. Hãy nhớ rằng trẻ thấy là bạn đang chia sẻ với trẻ.

- Sử dụng các cuốn sách với các vật được dấu sau các nếp gấp sẽ rất có ích với trẻ,
hãy cho trẻ thấy bạn rất thích cuốn sách. Hãy nói về những cái mà bạn tìm thấy và hỏi “Cái
lọ trốn ở đâu nhỉ?”.

- Hãy cố gắng để trẻ chỉ hoặc có các hành động. Hãy nhìn các vật cùng nhau và nói
“ở đâu cái…”. Bạn có thể bắt đầu việc này với việc nhẹ nhàng nắm tay trẻ hoặc ngược lại,
hãy giảm dần sự giúp đỡ, hướng dẫn của bạn để trẻ tự làm sau đó.

- Khi trẻ đã thành thục, hãy để cho trẻ chỉ cho cả người khác nữa điều mà bạn và trẻ
cùng làm.

173
 - Nếu trẻ đã hoàn tất trò chơi xếp hình thì hãy động viên trẻ khoe điều đó với mọi
người xung quanh.

- Hãy dạy trẻ cách khoe một vật với người khác. Nếu trẻ hiểu được mệnh lệnh đơn
giản, hãy nói “Khoe với bố đi”. Nếu trẻ cần sự giúp đỡ, hãy giúp trẻ, hướng dẫn tay của trẻ
để chỉ các vật cho mọi người.

- Làm cho sự hiện diện của bạn rõ ràng và lí thú hơn. Hãy chọn và làm những điều
mà bạn cho rằng trẻ có thể thấy thích thú. Hãy mang những việc bạn đang làm đến gần trẻ
để thu hút sự chú ý.

* Bắt chước việc tạo ra các âm thanh:

- Để thúc đẩy không khí từ phổi chuyên ra miệng, hãy chơi các trò chơi như thổi
bong bóng, thổi bóng bay hoặc các mảnh giấy nhỏ. Hãy sử dụng các nhạc cụ, nếu trẻ không
sẵn sàng bắt chước bạn, hãy quan sát xem trẻ có nhìn bạn không. Hãy xem trẻ có cố gắng
làm điều bạn đã làm khi bạn không nhìn bé hay không.

- Hãy khuyến khích sự kích hoạt hoạt động của môi trẻ. Nếu trẻ cảm thấy vui thích
khi nhìn vào gương, hoặc ngồi trên đùi bạn và ngồi đối mặt với bạn, hãy khuyến khích trẻ
phát hiện môi và mặt của bạn bằng cách va chạm hoặc quan sát. Hãy biến đổi khuôn mặt
của bạn, thay đổi hình dạng môi của bạn. Hãy thè lưỡi ra và thụt lưỡi vào và quan sát xem
trẻ có bắt chước bạn hay không.

- Để khuyến khích trẻ sử dụng đầu lưỡi, hãy thử các động tác liếm các kẹo mút,
hoặc sử dụng các tờ giấy có độ dính để làm thí dụ.

- Để khuyến khích trẻ sử dụng giọng nói của trẻ, hãy tiến hành các trò chơi hành
động âm thanh như con vẹt biết nói, con nhộng trong quả táo… Hãy sử dụng một cái kèn
đồ chơi. Hát một cách thường xuyên với trẻ và thi thoảng lại dừng lại để trẻ hát tiếp nếu có
thể. Hãy làm một cuộn băng về các âm thanh của trẻ hoặc sự phát âm của bạn để trẻ bắt
chước.

174
 - Đừng quên rằng bạn phải sử dụng âm vực cao hơn hoặc thấp hơn, mạnh hơn hoặc
êm ái hơn để kích thích sự chú ý của trẻ.

- Hãy khuyến khích trẻ tiếp thu và đối thoại, bắt đầu bằng cách bắt chước các âm
thanh do trẻ tạo ra càng giống càng tốt. Làm việc này ngay cả khi trẻ đánh trống hoặc gõ
bàn. Hãy dừng lại một chút để trẻ làm lại một lượt khác, cố gắng để tạo ra sự lần lượt, thỉnh
thoảng hãy cố thử các âm thanh mới, ví dụ vỗ tay, hay đánh trống với nhịp điệu khác và
hãy quan sát xem trẻ có bắt chước bạn không.

- Nếu trẻ đang bập bẹ, hãy bắt chước âm thanh của trẻ và đôi khi hãy tạo ra các âm
thanh khác xem trẻ có bắt chước hay không. Hãy cười và dừng lại xem trẻ có nhìn bạn
không. Hãy thử các âm thanh hoàn toàn khác với âm thanh mà trẻ đã tạo ra hoặc các âm
thanh gần giống như cũ. Ví dụ p và s là hoàn toàn khác nhau, B và p là gần giống nhau.
Hãy thay đổi cường độ và độ cao của âm thanh. Hãy luôn luôn chuẩn bị sẵn sàng quay trở
lại để bắt chước trẻ nếu trẻ không bắt chước bạn.

- Nếu trẻ thích các từ và chữ cái, hãy sử dụng những cái đó để khuyến khích trẻ tạo
ra âm thanh. Hãy thử nói ra âm thanh hơn là tên của chữ cái khi bạn viết chữ.

* Hiểu các cử chỉ:

- Hãy làm cùng một cử chỉ, cố gắng nhấn mạnh trong cùng một tình huống nhiều
lần. Ví dụ, hãy chắc chắn rằng bạn đã thu hút được sự chú ý của trẻ và sau đó đặt một chiếc
ghế của trẻ trước khi trẻ ngồi xuống vào bữa ăn và nói: “Con hãy ngồi xuống” đồng thời
với việc chỉ tay vào chiếc ghế.

- Khi trẻ có vẻ đã nghe theo mệnh lệnh vào bữa ăn, bắt đầu sử dụng chúng vào các
thời gian khác nữa và vào các vị trí khác khi bạn muốn trẻ ngồi xuống.

- Hãy giới thiệu các cử chỉ vào các công việc hàng ngày. Ví dụ, “gật đầu” khi bạn
nói “con lại đây”… Dần dần sử dụng các cử chỉ này vào các thời điểm khác nhau và vị trí
khác. Bạn phải dạy trẻ từng cử chỉ mới, từng lần một theo cách như trên.

- Hãy dùng tay của bạn để nhấn mạnh các vật bạn đang nói tới, ví dụ to, bé, tròn…

175
 - Hãy giúp trẻ tuân theo một sự chỉ trỏ bằng cách chỉ cho trẻ những vật mà trẻ đã
sẵn sàng nhìn vào trong khi bạn nói về vật đó.

- Hãy chỉ một vật gần ánh mắt của trẻ và cố gắng để trẻ nhìn vào vật đó. Chạm vào
vật đó và dịch chuyển vật đó theo tầm nhìn của trẻ.

- Hãy sử dụng các trò chơi xếp hình nếu trẻ thích, chỉ ra các mảnh xếp hình sắp tới
phải được đặt vào đâu hoặc mảnh nào sau đó sẽ cần sử dụng. Hãy sử dụng các câu như “ở
chỗ này”, “ở trong này”, “cái này”, “vào đây”… trong khi tay bạn đang chỉ.

- Hãy làm thật nhiều các hành động với bé để trẻ phải tách rời ngón tay trỏ, ví dụ
quay số điện thoại, bật và tắt các nút, vẽ trên cát và sơn ngón tay.

- Khi trẻ với một vật gì đó, hãy nắm lấy cánh tay đã vươn dài của trẻ và nắn ngón
tay của trẻ về phía một điểm để trẻ có thể chạm vào vật đó.

- Dạy trẻ cách lựa chọn bằng cách đưa ra hai loại đồ ăn, hai loại đồ uống hay hai
loại đồ chơi. Khi trẻ với loại trẻ thích thì đặt loại khác xuống. Và hãy làm như cách trên,
“dí” ngón tay của trẻ về một điểm để trẻ có thể chạm vào vật mà trẻ đã chọn. Hãy làm
những việc này càng nhiều càng tốt với các tình huống khác nhau. Cố gắng đừng bao giờ
nói “chỉ vào”, “bé muốn gì” nhưng hãy nói cho trẻ tên của vật mà trẻ đã chọn.

- Trong bất cứ trò chơi nào bạn tiến hành với trẻ, hãy cố gắng chơi lần lượt để trẻ
nhìn thấy bạn đang chỉ trỏ và học cách hiểu các ý nghĩa trong hành động của bạn. Khi đã
dạy trẻ chọn đồ vật bằng cách chỉ trỏ, bạn cần thể hiện các hình thức chỉ trỏ khác, đặc biệt
“hãy nhìn…”. Hãy chỉ các vật cho trẻ với các cách được đặc biệt nhấn mạnh mỗi khi bạn
có cơ hội. Hãy bắt đầu bằng việc chạm vào các vật mà bạn muốn trẻ nhìn, sau đó sử dụng
các “điểm ở xa”, ví dụ một cái máy bay đang bay trên trời, một đoàn tàu vừa chạy qua.

* Hiểu cách thể hiện bằng các cử chỉ, điệu bộ, nét mặt

- Hãy phóng đại mọi cử chỉ và biểu hiện của bạn, đừng sợ để có dáng vẻ vô cùng
ngạc nhiên, vô cùng vui vẻ hoặc buồn bã.

176
 - Tránh bắt đầu bằng các trò chơi có tính chất trêu chọc. Hãy bắt đầu các trò chơi
với tính chất chờ đợi, ví dụ như “cô đến để cù bé” với lời nói thân thiện và khuôn mặt tươi
cười.

- Hãy giữ thông điệp trên khuôn mặt của bạn, giọng nói của bạn và ngôn ngữ của
bạn để bắt đầu trò chơi. Ví dụ khi bạn vui vẻ thì giọng nói vui vẻ, khuôn mặt vui vẻ và nếu
cáu giận thì hãy thể hiện ngược lại.

- Nếu trẻ có thể hiểu được một số ngôn ngữ, hãy nói: “Nào hãy nhìn mặt cô” và nói
với bé ý nghĩa sự biểu hiện trên khuôn mặt bạn.

- Hãy cùng bé nhìn vào một tấm gương và tạo ra các khuôn mặt khác nhau.

- Bạn cần phải giải thích bạn cảm thấy thế nào hoặc ý nghĩa khi bạn sử dụng một
hành động nào đó, ví dụ như việc “nhún vai” có nghĩa là không biết; hoặc cắn môi thể hiện
sự không chấp nhận. Hãy nói với trẻ điều đó có nghĩa gì và bạn cảm thấy thế nào khi bạn
cười, khóc hoặc cáu giận.

- Hãy cùng nhìn vào quyển sách hoặc các bức tranh và nói: “Hãy tìm ra khuôn mặt
vui vẻ” hoặc “Người nào là người buồn bực”.

- Hãy làm một bộ sưu tập các “khuôn mặt vui vẻ” dán lên giấy và treo ở phòng ăn.

* Học các từ và ý nghĩa của từ:

- Hãy sử dụng các điều quan tâm của trẻ để bắt đầu cho trẻ học từ mới. Thêm từ vào
những gì trẻ nói. Nếu trẻ nói “nước”, bạn có thể nói “uống nước” hoặc “con uống nước”.
Việc mở rộng vốn từ giúp trẻ có khả năng ghép các từ và học nói tốt hơn. Hãy tận dụng tất
cả các tình huống trong ngày để cung cấp vốn từ cho trẻ.

- Khuyến khích để trẻ nói các từ khi trẻ muốn một đồ vật nào đó. Trước tiên hãy để
trẻ nhắc lại các từ bạn nói, sau đó mới đưa đồ vật cho trẻ. Bạn cũng có thể giúp trẻ sử dụng
các từ “thêm nữa”, “một lần nữa” là các từ mà trẻ có thể sử dụng trong rất nhiều tình huống,
ví dụ trẻ muốn thêm đồ ăn, đồ uống… Điều này tạo điều kiện cho bạn nói rất nhiều các
cụm từ ngắn khác nhau để cho trẻ bắt chước.

177
 - Dạy trẻ nói “không” khi trẻ không muốn điều gì đấy, ví dụ khi trẻ gạt đồ chơi sang
một bên thì bạn hãy nói “không” để cho trẻ bắt chước. Bạn sẽ giúp trẻ thực hiện các lựa
chọn.

- Chỉ cho trẻ cách để hỏi những trẻ khác về một vật nào đó ở quanh nhà hoặc ở bên
ngoài. Bởi vì có những lúc trẻ buộc phải hỏi để có một vật gì đó mà bản thân trẻ không tự
lấy được.

- Tránh việc cung cấp cho trẻ quá nhiều vốn từ vì điều đó sẽ làm cho trẻ quá tải và
dẫn đến chán nản, làm trẻ không hiểu gì cả.

* Sử dụng từ nhiều hơn các kí hiệu:

- Mỗi khi trẻ gọi tên các vật, hãy phản ứng như thể là trẻ đang nói với bạn. Hãy cầm
lấy vật và giữ lấy vật đó để cho trẻ thấy vật đó và khuôn mặt của bạn, khi đó bạn nên nhắc
lại tên của vật đó. Ví dụ khi trẻ nói “xe”, bạn nên nói “đúng, xe màu đỏ”.

- Trẻ nói về một vật không thể lấy được hoặc không nhìn thấy được như thể trẻ yêu
cầu được lấy cho trẻ và đưa vật đó cho trẻ. Hãy kiên quyết với việc đó dù rằng ban đầu
chuyện này có thể làm trẻ bối rối hoặc khó chịu.

- Hãy chơi trò đưa và lấy, khi bạn yêu cầu một vật thể và đặt nó sang một bên, sau
đó đến lượt trẻ hỏi về một vật nào đó. Nếu nó có một cái ô tô ưa thích hãy đặt nó ở nơi mà
trẻ nhìn thấy nhưng không với tới được.

- Hãy nói với trẻ về việc bạn đang làm. Hãy chơi các trò chơi ngoài trời để bạn có
điều kiện nói về các hành động. Hãy chạm vào vật thể mà bạn đang nói tới nếu có thể. Hãy
nói về vật tính của vật thể: ví dụ như màu sắc, hình dáng. Hãy thu thập thật nhiều vật khác
nhau nhưng có cùng một màu, hãy chạm vào vật đó và nói, ví dụ “màu vàng, màu vàng”

- Hãy khuyến khích trẻ nói các từ thay vì các dấu hiệu. Hãy sử dụng các đồ chơi và
vật thể mà trẻ có thể gọi được tên. Hãy giới thiệu các từ thuộc về hành động, ví dụ nói: đi,
nhảy, ngủ trong khi bạn đang làm cho các đồ chơi có hành động như vậy. Hãy xem trẻ có
yêu cầu bạn nhắc lại các điều đó hay không.

178
 - Hãy bắt đầu với một số từ hành động quen thuộc và sử dụng chúng trong rất nhiều
tình huống. Nếu trẻ thích chơi các trò chơi vận động cơ thể mạnh mẽ, bạn có thể dạy trẻ
các từ để ra lệnh cho bạn một số việc, ví dụ: lần nữa, nhảy, hãy ngừng đi,…

* Hiểu ngôn ngữ:

- Hãy tìm hiểu các tình huống trẻ phản ứng được khi mọi người nói, sau đó cố gắng
sử dụng cùng một từ cho cùng một tình huống. Ví dụ, khi trẻ quay đầu lại khi bạn nói: “bố
đã về” thì lần sau hãy nói đúng câu như vậy.

- Hãy làm một thống kê các cụm từ toàn thể gia đình cần dùng trong các trường hợp
thường xuyên xảy ra. Chỉ sử dụng các cụm từ trên trong các thời điểm mà việc sử dụng
chúng có ý nghĩa.

- Hãy sử dụng tên của trẻ để thu hút sự chú ý của trẻ lúc bạn bắt đầu nói chứ không
phải vào lúc kết thúc. Điều này để thu hút sự chú ý của trẻ. Trước khi nói có thể vỗ vào trẻ
và nói “Huy”.

- Sử dụng các vật thể để nói cho trẻ biết việc gì sẽ xảy ra. Ví dụ chỉ vào cái thìa và
nói “bây giờ là giờ ăn rồi”. Luôn luôn giữ cùng một vật thể để trẻ có thể học cách dự đoán
cái gì sẽ xảy ra.

- Khi bạn chơi với trẻ, hãy sắp đặt các vật để cho thấy ý định của bạn rất rõ ràng. Ví
dụ: lấy giấy ra và tô màu, sau đó nói “chúng ta sẽ vẽ”.

- Hãy làm cho ngôn ngữ của bạn thật đơn giản và nói bất cứ khi nào có điều kiện.
Khi các công việc đã trở nên khá quen thuộc, bạn có thể nâng cao sự hiểu biết của trẻ bằng
cách sử dụng các ngôn ngữ hơi khác một chút.

- Khi trẻ đang ở với những đứa trẻ khác, ví dụ trong một nhóm bạn chơi, hãy yêu
cầu cô giáo có sự giới thiệu hoặc sự giải thích riêng cho trẻ. Hãy chắc chắn rằng ngôn ngữ
phải đơn giản và các từ quan trọng phải được nhấn mạnh.

- Luôn tạo điều kiện về thời gian cho trẻ khi trả lời câu hỏi, làm các công việc được
yêu cầu hoặc nghĩ những điều phải nói.

179
 - Nên nhớ phải nối các việc theo đúng một trật tự nếu bạn yêu cầu trẻ làm. Có thể
bạn chuẩn bị trước một danh sách các công việc để bạn không bị thiếu một điểm nào cả.
Bạn cũng nên liên hệ điều bạn nói với các bức tranh ảnh theo một thứ tự.

* Dạy trẻ kĩ năng giao tiếp:

Không riêng gì trẻ KTTT, bất cứ trẻ nào chậm nói gặp phải ngôn ngữ quá khó đều
không hiểu được. Khi nói chuyện với trẻ sơ sinh, người ta tự động điều chỉnh ngữ vựng
cho đơn giản hơn, lặp đi lặp lại nhiều hơn và lên xuống giọng rõ nét hơn. Ta làm vậy để
khi trẻ nghe “một chữ” nhiều lần thì biết phát âm của chữ. Thính giác của trẻ chưa được
thành thạo như của người lớn nên trẻ xếp đặt thông tin chậm, chưa hiểu ngay ra được âm
phát ra lần đầu. Nó giống như ta nghe nói một ngôn ngữ mà chỉ hiểu có một phần, nếu
không nắm được phần đầu thì phần sau trở nên khó hiểu hơn. Cha mẹ ý thức là trẻ cần học
nói nên nói chậm lại, nhìn vào mặt trẻ, cho trẻ có nhiều thì giờ và cơ hội để nghe đi nghe
lại và nắm được chữ, khi hiểu thì trẻ sẽ có dấu hiệu như mỉm cười, khoa chân múa tay thích
thú.

Cách học này gây ra nhiều khó khăn cho trẻ KTTT, đặc biệt là trẻ mắc hội chứng
Tự kỉ. Một số em gặp trục trặc ngay từ đầu và không bao giờ nói được, trẻ không đáp ứng
khi nhìn trả lại, mỉm cười với cha mẹ… nên cuối cùng việc thiếu đáp ứng này có thể làm
cha mẹ nói với trẻ như với một người lớn, hay nói mà không chờ được câu trả lời từ trẻ.
Điều này càng khiến cho cơ hội học nói của trẻ giảm thêm. Mặt khác, khi trẻ có anh chị thì
cha mẹ thường quen nói theo tuổi, dùng câu có độ khó mà quên rằng trẻ KTTT tuy có tuổi
đời cao nhưng sự phát triển ngôn ngữ không tương ứng với độ tuổi đó.

Chúng ta có thể điều chỉnh cách tiếp cận của mình với đứa trẻ KTTT bằng cách kích
thích hoạt động giao tiếp. Sau đây là một số gợi ý:

Hỏi/ yêu cầu:

Đứa trẻ thể hiện rõ nó muốn cái gì hoặc muốn người nào đó.

Đứa trẻ thể hiện rõ nó muốn một ai đó phải làm gì cho nó

180
 Đứa trẻ xin phép được lấy cái gì hoặc làm điều gì.

Ví dụ:

- Chỉ vào đồ vật: “ô tô”, “cháu muốn”.

- Đẩy người chăm sóc đến gần đồ vật: “giúp cháu”.

- Sờ vào đồ vật, nhìn đồ vật như để xin phép được chơi.

Gây chú ý:

Đứa trẻ thể hiện rõ nó muốn được ai đó để ý.

Ví dụ: Đứa trẻ đập vào vai người chăm sóc và gọi “mẹ”.

Từ chối:

Đứa trẻ từ chối một đồ vật mà người khác đưa cho, muốn ai đó dừng làm việc gì, từ
chối tuân theo một yêu cầu.

Ví dụ: Đứa trẻ đẩy bộ xếp hình ra: “Không”, “Thôi” và lắc đầu.

Đưa ra nhận xét, nhận định:

Đứa trẻ nói về các đặc tính của mình, của những người khác hay của các đồ vật;
những người này hoặc những đồ vật này phải được người nghe nhận biết và phải là một
phần trong môi trường hoặc tình huống trực tiếp.

Ví dụ: Giơ cao một đồ vật cho mọi người thấy và nói “Đây là áo của cháu”.

Nói “Cường đang chơi ô tô” và chỉ vào một đứa trẻ khác đang chơi.

Đưa và hỏi thông tin:

- Đưa thông tin: Đứa trẻ trình bày rõ một điều gì đó cho một người mà trẻ chưa từng
biết trước đó. Đây có thể là việc mô tả một hoạt động của bản thân đứa trẻ hay của người
khác hoặc một sự kiện đã xảy ra hoặc sự kiện sẽ xảy ra. Nó cũng có thể là câu trả lời cho
một câu hỏi xin trực tiếp.

181
 Ví dụ:

Đứa trẻ nói “Hôm qua, cháu xem vô tuyến”.

Khi được hỏi “Bút chì của cháu đâu?”, đứa trẻ chỉ vào nơi để bút chì.

- Hỏi thông tin:

Đứa trẻ thể hiện rõ là nó muốn biết cái gì đó hoặc cần một cái gì hoặc một người
nào đó.

Ví dụ: Đứa trẻ hỏi “Bóng đâu?”, “Kẹo đâu?” và nhìn vào đồ vật, rồi nhìn vào người
chăm sóc để chờ thông tin.

Thể hiện tình cảm

Đứa trẻ thể hiện rõ những tình cảm của mình: sự vui mừng hay buồn bã hoặc các sở
thích cá nhân.

Ví dụ: Trẻ cầm tay mẹ và nói: “Con sợ”.

Thể hiện các phép xã giao trong xã hội

Đứa trẻ sử dụng những biểu hiện thông thường trong các tình huống giao tiếp xã
hội.

Ví dụ:

Đứa trẻ nói “Chào cô!”.

Đứa trẻ cúi xuống khi chào.

Đứa trẻ nói “Cảm ơn mẹ”.

182
Chương 5. QUẢN LÍ HÀNH VI CỦA TRẺ KHUYẾT TẬT TRÍ TUỆ

Hoàng là một bé trai 6 tuổi, không có ngôn ngữ và được đánh giá là KTTT ở mức
độ trung bình. Các hoạt động học tập ở nhà cũng như ở trường ít có tiến triển vì bé thường
xuyên cắn, xé hoặc ném đồ vật ra khỏi bàn học. Hành vi này đồng thời cũng ảnh hưởng
đến cuộc sống sinh hoạt tại gia đình bé, khi bé ném cả các vật dụng trong gia đình. Điều
này xảy ra khi bé phải thực hiện những nhiệm vụ mà mình không thích. Cha mẹ bé và giáo
viên thường phàn nàn, không biết làm cách nào để có thể cải thiện vấn đề ở Hoàng.

Hải là một bé gái 5 tuổi, hợp tác tốt và rất hiếu động. Bé có thể hiểu được các câu
ngắn nhưng rất dễ bị phân tán chú ý khi nghe hướng dẫn bằng lời. Bữa ăn tại trường thường
bị những hành vi của bé làm ngăn trở. Bé thường bốc thức ăn của các bạn khác, nhảy nhót,
chạy rồi lại trở lại lấy thức ăn trong bát của bạn. Giáo viên rất khó chịu với bé trong các
giờ ăn trưa.

Toàn là một bé trai 10 tuổi, có mức độ phát triển chung tương đương với một trẻ 4
tuổi nhưng khả năng ngôn ngữ diễn đạt chỉ tương đương với trẻ ba tuổi. Cằm và tay của bé
đã thành sẹo vì thói quen đập tay vào cằm trong một thời gian dài mỗi khi bé phải tham gia
hoạt động hoặc thay đổi từ hoạt động này sang hoạt động khác. Cha mẹ bé đã quát mắng,
đánh vào mông, cho bé xem nhiều truyện tranh bắt mắt nhưng hành vi đó của bé không hề
thuyên giảm. Cha mẹ than thở rằng: làm thế nào để cháu có thể mất đi hành vi đó.

Hà 12 tuổi. Giáo viên cho biết cậu bé luôn đi lại, ngọ nguậy liên tục, không ngồi
yên tại chỗ của mình quá năm phút, rất khó chú ý vào hướng dẫn và không thể hoàn thành
bài tập nếu không được giúp đỡ nhiều. Cha mẹ của Hà sợ đưa bé đi chơi công viên, đi chợ
hay đi siêu thị, vì bé có thể chạy nhảy lung tung và làm vỡ đồ hoặc trượt ngã.

Đối với trẻ KTTT, những khó khăn về mặt nhận thức có thể không phải là vấn đề
duy nhất mà các em gặp phải. Những khó khăn khác đi kèm với khiếm khuyết về trí tuệ đã
trở thành rào cản không dễ khắc phục đối với quá trình hoà nhập của trẻ. Một trong những
khó khăn đó là các vấn đề về hành vi bất thường (hành vi không phù hợp ở trẻ) hay hành
vi thách thức ở trẻ.

183
 Hành vi (HV) là cách biểu hiện ra bên ngoài của mỗi cá thể đối với các kích thích.
Trong hệ thống các HV của con người, tuỳ vào nhu cầu phân tích, các nhà nghiên cứu có
thể chia thành các nhóm khác nhau. Trong giáo dục đặc biệt, khi nghiên cứu về HV của trẻ
khuyết tật, các nhà nghiên cứu thường chia thành hai nhóm: HV bình thường và HV bất
thường. HV bất thường ở trẻ khuyết tật chính là trọng tâm nghiên cứu của các nhà khoa
học và các thành tựu của nó đặc biệt có ý nghĩa đối với giáo viên trong công tác quản lí
HV.

Chương này tập trung vào những HV đáng lưu tâm đối với trẻ KTTT, cha mẹ và
thầy cô giáo. Những HV không phù hợp còn được gọi là những HV thách thức bởi vì, nói
chung khi một đứa trẻ biểu hiện có vấn đề về mặt HV, người lớn cần phải có sự can thiệp
để giúp trẻ vừa giảm được những HV không phù hợp, vừa tăng những HV phù hợp. Đồng
thời, khi một đứa trẻ có biểu hiện những HV được cho là không phù hợp, thường làm ảnh
hưởng đến những người có liên quan (đứa trẻ, người lớn, bạn bè, thầy cô) và thường đặt
mọi người trong một tình trạng căng thẳng cao độ và không hề dễ chịu. Ngoài ra, chương
5 cũng đề cập đến các vấn đề như: Nguyên nhân dẫn đến những HV không phù hợp ở trẻ
KTTT; Đánh giá và quan sát để xác định vấn đề HV ở trẻ; Chiến lược và các biện pháp
quản lí HV

1. Khái quát chung về vấn đề hành vi ở trẻ khuyết tật trí tuệ

1.1. Một số đặc điểm về hành vi ở trẻ khuyết tật trí tuệ

Rim & Masters, 1974 cho rằng: Hành vi muốn nói tới cả các phản ứng bên trong
(như là các cảm giác và cảm xúc) và cả những phản ứng bên ngoài (phản ứng công khai,
ví dụ như giận dữ và hung hăng).

Bae Wolf và Risley (1968) cho rằng một cái gì đó phải dễ quan sát thấy và dễ lượng
giá để đảm bảo đủ điều kiện là một HV. Một HV được xem là dễ quan sát thấy khi nó có
thể được nhìn thấy và dễ đo lường khi nó đo đếm được về mặt tần suất và khoảng thời gian

184
tồn tại. Hai tiêu chuẩn này phải được đáp ứng (phải thỏa mãn hai tiêu chuẩn này) để làm
cho việc quan sát HV trực tiếp có ý nghĩa và có thể tin cậy được.

Các HV có thể dưới dạng các phản xạ không điều kiện (ví dụ chớp mắt) hoặc là sự
chủ định có mục đích (ví dụ hôn ai đó). Một số HV được rèn luyện hoặc được học (ví dụ
tránh xa một vật sắc nhọn) và một số HV thì đơn giản là kết quả của việc làm mẫu (ví dụ
hành động của em gái giống như là của chị gái). Các HV có thể đơn giản như những chuyên
động của cơ thể (ví dụ: sờ) hoặc là rất phức tạp, bao gồm sự kết hợp của nhiều HV (ví dụ
kể một câu chuyện). Cuộc sống hàng ngày của chúng ta rất nhiều những ví dụ về HV mà
có thể quan sát, đo lường, nghiên cứu và thay đổi. Dù chúng là các phản ứng không điều
kiện của các cảm xúc bên trong hay là kết quả của các điều kiện về môi trường thì các HV
cũng đều cho chúng ta những cơ sở để lập kế hoạch quản lí HV phù hợp.

HV không phù hợp ở trẻ KTTT gồm hai loại: HV hướng nội và HV hướng ngoại.
Đối với loại thứ nhất, trẻ bộc lộ là những đứa trẻ thu mình, sống khép kín, ít giao tiếp với
người xung quanh, tự xâm hại bản thân. Đối với loại thứ hai, trẻ thường thể hiện sự hiếu
động thái quá, phá phách, hung hãn, giảm chú ý, dễ bị kích động.

Trong nhóm HV không phù hợp hướng nội, chúng ta thường thấy ở trẻ những HV
vốn là các phản xạ bẩm sinh đã không mất đi khi trẻ lớn lên. Thời kì sơ sinh trẻ thường hay
mút ngón tay, lớn hơn một chút trẻ thường gặm móng tay, đó là những biểu hiện bình
thường thuộc phản xạ bẩm sinh, trẻ nhỏ có xu hướng mút bất kì cái gì mà môi chạm tới,
nhất là khi trẻ có thể cho tay vào miệng của mình, ước tính có khoảng 90% trẻ ấu thơ có
biểu hiện trên và người ta cho rằng những HV này là bình thường. Khi trẻ được 2 tới 3 tuổi
- lứa tuổi có nhiều sự biến đổi về mặt tâm sinh lí như: ngôn ngữ phát triển mạnh, năng lực
sống độc lập tăng dần thì những biểu hiện về các phản xạ bẩm sinh trên dần mất đi. Nhưng
một số trẻ vẫn duy trì HV đó, nhất là khi trẻ bị đói hay gặp một vấn đề nào đó về tâm lí.
Đối với trẻ KTTT, đặc biệt là trẻ tự kỉ, những HV này tồn tại lâu dài ở mỗi cá thể và còn
có xu hướng gia tăng, nhất là khi trẻ bị đưa vào một môi trường xa lạ, bị khó chịu, hay có
cảm giác không an toàn, trẻ có thể gặm, mút, nhai bất kì cái gì trẻ cầm tới.

Dưới đây là đặc điểm các dạng HV không phù hợp ở trẻ KTTT:

185
1.1.1. HV phá rối

HV phá rối được định nghĩa như HV có mục đích làm gián đoạn quá trình học tập
đang diễn ra trong môi trường lớp học.

Chúng ta thường nghĩ đến trẻ phá rối trong môi trường giáo dục nhưng những HV
này có thể xảy ra ở bất cứ đâu. HV phá rối ở trẻ có thể bao gồm những biểu hiện sau đây:

- Nói mà không được cho phép: Đứa trẻ nói mà không được cho phép hoặc cắt ngang
lời người khác khi đang nói chuyện.

- Ra khỏi chỗ ngồi: Trẻ dời ghế và đi xung quanh lớp học khi không được cho phép.
Nó có thể dừng lại để nói chuyện với bạn hoặc có thể tiếp tục đi xung quanh lớp mà không
có mục đích nào liên quan đến việc học.

- Gây ồn: Trẻ làm ồn bằng cả lời nói và hành động mà không liên quan đến việc học
(như gõ bút chì liên tục, đung đưa ghế…).

- Chơi với đồ vật: Trẻ chơi với các đồ vật như bút, bút chì, ô tô đồ chơi mà không
được phép của giáo viên.

- Ném đồ vật: Trẻ tung đồ vật như bút chì, máy bay giấy và các đồ vật khác cho rơi
xuống sàn nhà mà không được sự cho phép của giáo viên.

- Leo trèo: Trẻ leo trèo lên bàn, tủ đồ dùng dạy học hay người trong phòng mà không
liên quan đến nhiệm vụ trong lớp học.

Nguyên nhân của HV này có thể bao gồm:

- Sự củng cố trái ngược những HV phá rối: HV phá rối thường xảy ra trong môi
trường lớp học. Nguyên nhân của HV này dường như bắt nguồn từ việc quản lí HV mâu
thuẫn nhau thường xuyên nhất là sự củng cố tích cực cho những HV không phù hợp. Trẻ
có biểu hiện HV phá rối (ví dụ như nói to, làm ồn, nghịch ngợm) thường bị bạn bè khuyến
khích và cổ vũ nhiệt tình để thực hiện những việc này. Khi làm như thế trẻ thường nhận
được sự chú ý từ phía cô giáo và bạn bè dưới dạng tiếng cười, điều này đã củng cố trẻ và

186
càng làm tăng thêm khả năng trẻ lại tái phạm lần sau. Khi trẻ bị cười nhạo, nó càng duy trì
và củng cố HV phá rối.

- Khiếm khuyết kĩ năng xã hội: Những trẻ thiếu kĩ năng ứng xử trong lớp học thường
có HV phá rối. Những trẻ thiếu các kĩ năng như giơ tay, xin phép, lắng nghe người khác
thường có HV phá rối. Tuy nhiên, khi những đứa trẻ này được dạy kĩ năng xã hội một cách
thuần thục thì HV phá rối của trẻ giảm đi đáng kể.

Các chiến lược can thiệp đối với HV mang tính phá rối bao gồm các kĩ năng mang
tính HV để dạy và tăng cường các HV đúng đắn, đào tạo các kĩ năng xã hội và điều chỉnh
HV dựa trên kinh nghiệm.

1.1.2. HV không vâng lời

Không vâng lời được xác định là sự bất tuân theo các hướng dẫn hay do bị thầy cô,
cha mẹ ngăn cấm làm một điều gì đó.

Kuczynski và đồng sự (1987) đã mô tả bốn hình thức không vâng lời: không vâng
lời thụ động, kháng cự trực tiếp, từ chối và thỏa thuận.

Nguyên nhân của sự không vâng lời có liên quan đến cách thức tương tác không
đồng nhất giữa người lớn và trẻ em. Những người biết lắng nghe trẻ em thường giúp trẻ ít
gặp vấn đề về sự không vâng lời hơn. Cũng như vậy, trẻ em thường lắng nghe những giáo
viên có sự tương tác với chúng chủ động hơn là theo cách thức bị động (phản ứng lại yêu
cầu của trẻ).

Chiến lược can thiệp để tăng HV vâng lời ở trẻ bao gồm điều chỉnh môi trường như
đã đề cập ở trên, có sự chuẩn bị nhất quán cho các HV không vâng lời và các kĩ năng điều
chỉnh dựa trên kinh nghiệm khác nhau.

1.1.3. Cáu giận bùng phát

HV cáu giận bùng phát thường bao gồm những đặc điểm như: tính cách hung hăng,
gây gổ hoặc HV bất hợp tác.

187
 Sự giận dữ bùng phát có đặc tính như sự đa dạng ở HV thể hiện ra bên ngoài bao
gồm khóc lóc, giậm chân, vùng vằng, đấm đá, nhảy lên nhảy xuống và khó chịu với người
khác. Những HV này trẻ học với vai trò là phương tiện để đòi hỏi mọi người. Chúng nằm
trong số những HV thử thách chung nhất của trẻ em. HV giận dữ bùng phát cũng được xác
định là một loại HV nguy hiểm của trẻ khi yêu cầu của chúng không được đáp ứng hay khi
chúng bị mệt.

Trẻ bùng phát cáu giận rõ ràng nhất thường là khi mong muốn được ăn, được chơi
và mong muốn về đặc ân nào đó không được thoả mãn. Ví dụ, Quân tỏ ý muốn được ra
ngoài chơi. Khi mẹ nói với bé không được đi, bé vùng vằng gào thét và yêu cầu được đi
chơi. HV này có thể trở nên rõ ràng từ vài giây đến vài giờ tuỳ thuộc vào tiền sử của đứa
trẻ trong sự củng cố HV bùng phát.

Nguyên nhân của cáu giận bùng phát thường được cho là lí thuyết của sự học tập.
HV cáu giận bùng phát có thể bị tác động một cách trực tiếp từ mẫu hình của người lớn khi
nhượng bộ những mong muốn của đứa trẻ ngay khi nó bắt đầu bùng phát cáu giận. Như
trong trường hợp của Quân, mẹ của cậu bé không thích HV bùng phát, vì vậy bà đã để
Quân ra ngoài chơi. Quân dừng cơn cáu giận của nó một cách nhanh chóng và vui vẻ đi
cùng mẹ. Bằng cách nhượng bộ HV của Quân, mẹ bé đã củng cố HV của bé. Về sau, Quân
dường như sẽ cáu giận bùng phát nhiều hơn khi nó bị nói không như là kết quả của hậu quả
tích cực mà bé học được từ những HV cáu giận bùng phát của mình. Những cha mẹ và giáo
viên chiều theo yêu cầu của trẻ thường tăng HV dễ nổi nóng này của trẻ. Điều này cũng
làm tăng khả năng trẻ sẽ dễ nổi nóng hơn trong các trường hợp tương tự. Sự can thiệp giúp
giảm các HV dễ nổi nóng, cáu giận của trẻ có thể bao gồm sự cư xử nhất quán và quyết liệt
ở người lớn.

1.1.4. Bốc đồng

Tính bốc đồng miêu tả một đứa trẻ phản ứng nhanh chóng trước các kích thích của
môi trường xung quanh mà không suy nghĩ. Phản ứng này thường không đúng và do đó trẻ
thường học tập và giao tiếp kém.

188
 Ví dụ: Hoa bắt đầu thực hiện bài tập tô màu của mình ngay khi được cô giáo giao
bài tập tô màu. Cô bé không đọc hướng dẫn ở đầu tờ giấy và cũng không chờ giáo viên
hướng dẫn cách tô màu. Bởi vì trước đây Hoa đã tô màu ở các bài tương tự nên cô bé đã tô
màu trong bài tập mới theo cách như đã từng làm. Tuy nhiên, bài tập tô màu hôm nay cô
giáo yêu cầu với một hình thức thực hiện khác và kết quả là Hoa mắc rất nhiều lỗi sai. Nếu
như biết đợi và lắng nghe hướng dẫn của giáo viên thì Hoa sẽ mắc ít lỗi sai hơn.

Giáo viên và cha mẹ khi đề cập đến trẻ bốc đồng thường gợi lên hình ảnh của những
trẻ hiếm khi dừng lại để nghĩ trước khi hành động, những trẻ cố gắng vượt qua nhiệm vụ
trước khi chúng hiểu những chỉ dẫn một cách đầy đủ, những trẻ thường xuyên biểu hiện sự
ăn năn khi HV của chúng dẫn đến những lỗi sai hoặc sự rủi ro, những trẻ thường xuyên nói
to ở trong lớp (thường là với những câu trả lời sai), những trẻ gặp khó khăn trong việc tổ
chức hoặc chuẩn bị đồ dùng học tập cho mình. Sự bốc đồng, mặc dù khó có thể định nghĩa
nhưng vẫn thường được đề cập đến khi người ta xem xét các loại HV gây ra vấn đề cho trẻ
em và người trưởng thành.

Kauffman (1985) định nghĩa sự bốc đồng như là biểu hiện HV của trẻ em không thể
không phản ứng một cách nhanh chóng và không suy nghĩ đến các nhiệm vụ giáo dục và
hoàn cảnh xã hội. Tiêu biểu là, những sự bốc đồng của trẻ là sai và chúng thường khiến trẻ
gặp nhiều rắc rối. Nói cách khác, trẻ có hành động bốc đồng thường thất bại trong việc
kiềm chế những phản ứng của mình với những tác nhân kích thích mục tiêu.

Campbell và Werry (1986) định nghĩa sự bốc đồng là HV kém kiểm soát và thất
thường.

Melloy, 1990 cho rằng: Trẻ em có HV bốc đồng thường gặp rắc rối trong những
tình huống xã hội như trò chơi và hoạt động chơi. Do kiểm soát bốc đồng kém, những trẻ
này thường có khuynh hướng lấy lượt của mình trước khi đến lượt hoặc phản ứng không
chính xác với những kích thích của trò chơi. Một số trẻ kiểm soát bốc đồng kém có thể
phản ứng với sự trêu chọc, ví dụ như đánh người nào trêu chúng.

189
 Nguyên nhân: Các HV bốc đồng có liên quan đến nhiều nhân tố bao gồm: các thay
đổi sinh học, tâm lí, môi trường, học tập, xã hội.

Các chiến lược can thiệp bao gồm: dạy cho trẻ HV chờ đợi, tăng cường các HV
đúng đắn đồng nhất, rèn luyện kĩ năng xã hội và kĩ năng giữ bình tĩnh.

1.1.4. Thiếu chú ý

Chú ý được định nghĩa là khả năng duy trì sự tập trung vào một nhiệm vụ trong
khoảng thời gian cần thiết đế hoàn thành nhiệm vụ và được xã hội chấp nhận. Những trẻ
biểu lộ sự thiếu chú ý thường có các vấn đề gắn liền với ba chiều hướng: (a) chú ý, (b) đưa
ra quyết định, và (c) duy trì chú ý (Brown & Wynne, 1984; Hallahan, Kauffman & Lloyd,
1985). Phụ huynh và giáo viên thường miêu tả những trẻ này là có vấn đề với việc bắt đầu
và kết thúc bài tập.

Những đứa trẻ này có thể sao lãng bài tập ngay cả với những tiếng ồn nhẹ nhất (ví
dụ, tiếng bút chì rơi xuống sàn) hoặc sự thay đổi trong môi trường (ví dụ, ai đó tới cửa
phòng học để nói với giáo viên). Bị sao lãng không phải lúc nào cũng là vấn đề. Tuy nhiên,
một khi đã bị sao lãng, những đứa trẻ này thường khó trở lại làm việc. Kết quả là chúng
khó hoàn thành bài tập, thường dẫn tới kết quả học tập kém.

MacMahon (1989) đã quan sát trẻ chơi trên sân trong một nghiên cứu kĩ năng xã
giao và nhận ra một trong số trẻ dễ bị sao lãng rằng: Những trẻ này hiếm khi khởi xướng
các hoạt động với những trẻ khác. Khi trẻ tham gia vào một trò chơi hoặc hoạt động, cứ
vài phút trẻ lại chuyển nhóm. Ví dụ, nó bắt đầu chơi đá bóng với nhóm A, sau đó lại chuyển
sang nhóm B trước khi kết thúc trò chơi.

Sự thiếu chú ý là một vấn đề thường gắn liền với sự hấp tấp và tính hiếu động thái
quá. Bất kể định nghĩa ra sao, sự thiếu chú ý dường như là một đặc điểm chung của các trẻ
có HV kích thích.

Ruff và Lawson (1990) đã kiểm tra sự phát triển chú ý của trẻ chưa đến tuổi đi học.
Nghiên cứu này được thực hiện trên 67 trẻ em, tuổi từ 1 tới 5, đo sự chú ý bằng cách quan

190
sát chúng chơi tự do. Họ nhận ra rằng trẻ càng lớn thì càng tập trung tốt hơn khi tham gia
các hoạt động phải giải quyết nhiều vấn đề phức tạp.

Để giúp trẻ tăng cường khả năng chú ý, chúng ta có thể cho trẻ làm các bài tập mới
và thú vị ở một tốc độ phù hợp với lứa tuổi và có động lực.

1.1.5. Kém tập trung khi thực hiện các hoạt động

Kém tập trung khi thực hiện các hoạt động có thể bao gồm các vấn đề liên quan đến
sự tập trung, ra quyết định và duy trì sự tập trung. Kém tập trung thường đi kèm theo các
thiếu sót về mặt HV như tính bốc đồng và tính hiếu động thái quá. Khi trẻ trưởng thành,
sức tập trung của trẻ tăng dần và mang tính trọng tâm hơn.

Để cải thiện các kĩ năng tập trung, trẻ nên được khuyến khích trình bày về các sự
kiện, sự việc, một câu chuyện nào đó hay các nhiệm vụ thú vị mà trẻ yêu thích. Can thiệp
hành vi nên chú ý đến việc giúp trẻ rèn luyện tính tự học và phương pháp điều chỉnh HV
cần dựa trên kinh nghiệm đã được áp dụng thành công để tăng tính tập trung của trẻ.

1.1.6. Hiếu động thái quá

“Hiếu động thái quá là một trong những vấn đề thường gặp ở học sinh tiểu học”.

Hiếu động thái quá được định nghĩa là một loại rối loạn HV không đồng nhất với
mức độ cao trong một thời gian dài không hợp lí. Trẻ bị hiếu động thái quá thường không
thê ngồi yên một chỗ, chạy khắp phòng, luôn nhúc nhích, nghịch đồ, vặn vẹo và ngọ nguậy.

Kohn (1989) chỉ ra rằng triệu chứng của hiếu động thái quá dường như thường biến
mất khi trẻ tham gia vào các hoạt động mình thích, như xem ti vi hoặc chơi tự do. Các vấn
đề dưới đây cho thấy một số HV thường gắn liền với hiếu động thái quá ở trẻ em:

* Vấn đề ở trường học: Trẻ đập phá, hay gây gổ, liên tục ra khỏi chỗ ngồi và thường
lơ là bài tập.

* Luôn động đậy: Trẻ không ngồi yên một chỗ được vài phút.

191
 * Tính trẻ con hoặc chưa chín chắn: Trẻ có thể thích chơi với những đứa trẻ nhỏ tuổi
hơn.

* Gặp vấn đề khi kết bạn: Trẻ không biết làm thế nào để tham gia vào nhóm cùng
với các bạn.

* Quá quyết đoán: Trẻ nằng nặc đòi người lớn giúp đỡ việc gì đó.

* Chủ nghĩa hoàn hảo: Trẻ xóa lời giải bài tập toán liên tục đến mức làm thủng giấy.

Cha mẹ và giáo viên thường gán cho trẻ lanh lợi là hiếu động thái quá. Chúng ta cần
xem xét không chỉ mức độ hoạt động để xác định có thực sự hiếu động thái quá hay không.
Một đứa trẻ có mức độ hoạt động cao có thể rất sáng dạ, hăng hái, dễ gần và thành công
cao. Sự khác biệt giữa một đứa trẻ lanh lợi và hiếu động thái quá là phương diện đúng đắn
của hoạt động. Những đứa trẻ hiếu động thái quá thường hành động không đúng đắn trong
từng bối cảnh. Ví dụ: Nam 9 tuổi, cha mẹ và giáo viên cho rằng em thích chạy nhảy và
chạy nhảy không ngừng mỗi khi được ra ngoài chơi. Ở nhà Nam cũng thường xuyên leo
trèo cửa sổ, hoạt động liên tục với các đồ dùng khác nhau trong phòng, hiếm khi em có thể
ngồi yên được 3 phút. Cha mẹ Nam rất vất vả trong việc quản lí HV của em tại gia đình,
đặc biệt mỗi khi gia đình có tiệc hoặc có khách đến chơi. Nam thường làm hỏng bữa tiệc,
như chạy nhảy làm đổ cái này hoặc cái khác. Ở lớp Nam thường ngọ nguậy liên tục, trêu
chọc các bạn, rất khó duy trì vào giờ học. Nam cũng thường xuyên không hoàn thành nhiệm
vụ của mình.

Mặc dù đã có nhiều nghiên cứu nhưng vẫn chưa tìm ra nguyên nhân rõ ràng của tính
hiếu động thái quá. Tổn thương não, yếu tố sinh học, phụ gia thực phẩm và yếu tố phân
tâm học - tất cả đều được đưa ra để giải thích cho tính hiếu động. Tuy nhiên, những giải
thích này đều không có đủ dữ liệu nghiên cứu để kết luận rằng một trong số đó là nguyên
nhân của tính hiếu động thái quá. Những giải thích khác về tính hiếu động thái quá xoay
quanh học thuyết về sự noi gương, bắt chước và tương tác môi trường. Do vậy, giải thích
hợp lí nhất nguyên nhân của tính hiếu động thái quá là do sự kết hợp của nhiều yếu tố.

192
 Kohn (1989) đưa ra giả thuyết tính hiếu động thái quá là do các yếu tố môi trường
như môi trường học tập và gia đình. Ông cho biết rằng trẻ em thể hiện tính hiếu động thái
quá ở lớp học khi bài tập không thú vị và tốc độ hướng dẫn không phù hợp với khả năng
của trẻ. Tính hiếu động thái quá có thể là hậu quả của thất bại trong học tập chứ không phải
là nguyên nhân của thất bại trong học tập. Ông còn báo cáo thêm rằng mẫu hình gia đình
thường kèm theo tính hiếu động thái quá. Những mẫu hình này được mô tả về mặt vấn đề
sức khỏe tinh thần giữa các thành viên, sự trừng phạt và quyền thế khi quản lí.

David và Wintrob (1989) đã nghiên cứu mẫu hình giao tiếp mẹ - con trong sự phát
triển HV hiếu động thái quá. Ông nghiên cứu trên 30 bé được chẩn đoán là siêu hiếu động
và mẹ của chúng. Họ được cho những bức hình để thảo luận và cuộc thảo luận này được
ghi lại. Ví dụ về sự trao đổi được ghi băng lại đã kết luận một sự tương tác về bức hình.
Cuộc nói chuyện sau đây được coi là minh chứng cho mẫu hình giao tiếp không tích cực
giữa mẹ và con: “Đó là con dơi (con trai); Đừng có ngốc nghếch như vậy! Đó không phải
là con dơi, đó là con bướm (mẹ). Ngược lại, cuộc nói chuyện này lại là mẫu hình giao tiếp
tích cực giữa mẹ và con: “Đó là con dơi (con trai); “Giỏi quá! Trông nó giống vậy (mẹ).
David và Wintrob cũng cho rằng mẫu hình giao tiếp của những người lớn trong gia đình
đặc biệt là người chăm sóc có ảnh hưởng trực tiếp và nhiều nhất đến trẻ.

1.1.7. Chán nản, buồn rầu

Sự chán nản, buồn rầu đặc trưng bởi các HV và cảm giác sau đây: buồn chán, thay
đổi thói quen ăn ngủ, cảm giác tội lỗi, không tự động viên bản thân, ít hoạt động, thiếu tập
trung và cảm giác vô vọng. Tâm tính chán nản là thông thường với bản tính tự nhiên của
con người, nhưng khi kéo dài, có thể gây ra các vấn đề nghiêm trọng có liên quan đến sự
lãnh cảm.

Sự chán nản có thể gây ra bởi thiếu hụt các kĩ năng xã hội, không làm được việc gì,
không thể kiểm soát bản thân hay thiếu sót kĩ năng giải quyết vấn đề thực tại. Sự can thiệp
hữu hiệu bao gồm trợ giúp tích cực đối với các HV đúng đắn và học HV mới thông qua
giáo dục các kĩ năng xã hội và chiến lược quản lí HV mang tính nhận thức.

193
1.1.8. Hành vi rập khuôn

Baumeister, 1978 cho rằng: Những trẻ có HV rập khuôn thường phản ứng lặp lại,
giống nhau nhiều lần và dường nhưng không có chức năng thích nghi.

Phản ứng cụ thể ở các trẻ là khác nhau và bao gồm HV tự hại và tự kích thích. Các
HV này thường cản trở mức độ chú ý của trẻ, hạn chế tính hiệu quả của giáo dục và các
chương trình khác.

HV rập khuôn cản trở mục tiêu giáo dục thường thấy nhất ở trẻ có rối loạn tự kỉ
hoặc rối loạn tâm thần nghiêm trọng. Tuy nhiên, thực ra tất cả chúng ta đều có HV rập
khuôn bất cứ khi nào: ví dụ, búng đi búng lại bút chì hoặc đu đưa chân chẳng vì một lí do
nào.

- HV tự hại (tự gây tổn thương cho mình): Loại này bao gồm tự đập, tự cắn hoặc
mút các bộ phận khác nhau trên cơ thể mình, véo, cào, thúc, hoặc kéo, khạc đi khạc lại,
hoặc nôn và tự ăn lại thức ăn. Những HV này thường ở cường độ cao nên tạo ra những tổn
thương cho cơ thể.

- HV tự kích thích: là HV rập khuôn nhưng không gây tổn thương, gồm có hét, chạy,
nhảy lò cò, ngọ ngậy ngón tay, nhìn lác, thủ dâm, lúc lắc và các di chuyển lặp lại khác.

Lovaas, Newsom và Hickman (1987) cho rằng MV tự kích thích có hình thức lắc lư
cơ thể, gật đầu, đập đen đét vào cổ tay, đập hoặc lắc đồ vật, nhìn chằm chằm vào ánh sáng,
nhảy lên nhảy xuống liên tục. HV tự kích thích không phải lúc nào cũng là HV xâm phạm
đối với người tham gia hoặc những người xung quanh họ. Do đó giáo viên và cha mẹ cần
lưu ý để đưa ra cách xử lí hoặc trị liệu cho phù hợp.

1.1.9. Các HV khác

Ngoài các dạng HV kể trên, trẻ KTTT còn có những HV như:

- Thu mình: Là một loại HV hướng nội điển hình ở trẻ KTTT. Một số trẻ ban đầu
do tự ti vì kém bạn bè có thể ít giao tiếp với người khác dẫn tới xu hướng cô lập, tránh tiếp
xúc. Nhưng biểu hiện thu mình điển hình thường được thấy ở trẻ có rối loạn phổ tự kỉ,

194
những trẻ này ít giao tiếp bằng mắt với người khác, có thể không phát triển các kĩ năng tiền
giao tiếp như luân phiên, chờ đợi, không phát triển ngôn ngữ nói lẫn các loại hình thay thế
ngôn ngữ như kí hiệu, nét mặt, không thích tương tác với người khác, chỉ thích chơi một
mình.

- HV không hợp tác: Trẻ thường có thái độ tiêu cực, bướng bỉnh, dể nổi cáu khi bị
cấm làm điều gì đó, không tuân theo nội quy của lớp học, thường chống đối giáo viên.

- Lo lắng thái quá: Trẻ thường tỏ ra sợ hãi, dễ cảm thấy bị đe doạ, luôn trốn tránh
thực tại và những tình huống mới. Trẻ cũng thường hành động một cách bồng bột.

- Nói tự do (Talking out): Trẻ nói khi không phải lượt của mình hoặc liên tục làm
ảnh hưởng đến GV trong quá trình giảng bài. Trẻ nói tự do mà không hề xin phép.

- Hạn chế ranh giới /POOR BOUNDARIES: Đây là biểu hiện của những trẻ không
hiểu về giới hạn không gian cá nhân hay khoảng cách gần gũi với người khác. Ví dụ: chạm
vào người khác một cách không phù hợp, ôm người lạ, kĩ năng giao tiếp kì quặc như hay
cười khúc khích một cách vô cớ.

- Ngôn ngữ không phù hợp: Trẻ thường sử dụng ngôn ngữ không được cho phép, ví
dụ như chửi bậy, kích bác bạn bè và người khác…

- Vô lễ với người lớn: Là việc trẻ sử dụng những lời nói hỗn, vô lễ với người lớn
hoặc GV.

Ngoài ra, nhiều trẻ KTTT còn biểu hiện các HV rập khuôn kì quặc như: đi nhón
chân, vẫy tay ngang mắt, chạy loanh quanh, vỗ tay, liếc mắt về một phía, nghiến răng đặc
biệt ở trẻ có rối loạn phổ tự kỉ.

Tóm lại, phần lớn trẻ KTTT cùng lúc biểu hiện nhiều hơn một trong những vấn đề
HV kể trên. Ví dụ, một đứa trẻ có biểu hiện phá phách trong lớp học cũng có biểu hiện
không nghe lời GV (tức là HV không nghe lời) và ngáng chân bạn học khi chúng bước qua
bàn của trẻ (tức là HV gây gổ). Can thiệp hành vi dưới dạng quản lí HV đối với những HV
thách thức sẽ hỗ trợ phần lớn trẻ em trong việc điều chỉnh HV của chúng trước khi vấn đề
trở nên nghiêm trọng đến mức cần can thiệp sâu hơn (ví dụ như giáo dục đặc biệt).
195
1.2. Những căn cứ để xác định HV bất thường ở trẻ khuyết tật trí tuệ

Khi xác định HV bất thường ở trẻ KTTT, GV và cha mẹ cũng có thể tuân theo các
căn cứ sau đây:

- Biểu hiện qua vận động các bộ phận cơ thể: Trẻ đi lại, ra vào tự do trong lớp; Khi
nhu cầu không được đáp ứng trẻ có thể đấm đá, xô đẩy, vứt đồ đạc hoặc ăn vạ; Ngồi không
yên, thường lắc lư, vận động chân tay liên tục, chọc ghẹo bạn bên cạnh, ngọ nguậy; Đập
phá đồ chơi khi chơi.

- Biểu hiện bằng sự im lặng: Trẻ ngồi uể oải, buồn chán, im lặng; Không nói với
người xung quanh; Không thực hiện nhiệm vụ; Không phản ứng lại, thậm chí cả khi bị trêu
chọc…

- Biểu hiện qua âm thanh, lời nói: Trẻ nói tự do trong giờ học, hay nói chuyện riêng;
Trẻ có thể la hét, gào thét không rõ nguyên cớ; Trẻ có thể nói lẩm nhẩm một mình; Trẻ có
thể khóc hoặc hờn dỗi.

1.3. Nguyên nhân gây ra HV bất thường

Những HV không mong muốn ở trẻ KTTT là rất nhiều, vậy làm thế nào để hạn chế
và dập tắt những HV đó. Một trong những biện pháp quan trọng trong cách tiếp cận hiện
nay là tìm ra các nguyên nhân của các HV có vấn đề để có biện pháp can thiệp hiệu quả.

Trẻ KTTT thường có những biểu hiện lạ lùng, đó là dấu hiệu cho chúng ta biết
những kích thích nào đấy vượt quá mức chịu đựng của trẻ và sinh ra những cử động. Kích
thích này có thể xuất phát từ ngũ quan hay tâm lí. Cử động rập khuôn máy móc là một hình
thức muốn nói kích thích đi quá mức. Đôi khi những cử động này làm trẻ cảm thấy thoải
mái và dễ chịu.

Nhiều HV bất thường xảy ra nhằm phục vụ một nhu cầu, ý định cụ thể nào đó: điều
này nghĩa là HV đó phục vụ cho một chức năng cụ thể nào đó của trẻ và là một phương
pháp giao tiếp của trẻ với môi trường. Các nguyên nhân dẫn đến biểu hiện HV bất thường
ở trẻ bao gồm:

196
 * Do tổn thương hoạt động thần kinh bậc cao làm cho quá trình hưng phấn và ứng
chế mất cân bằng;

* Hiểu biết của trẻ quá hạn hẹp nên không hiểu hết được những quy tắc, nội quy;
Trẻ không hiểu HV, thái độ của mình đúng hay sai;

* Trẻ bị đối xử thiếu công bằng ở gia đình hay ở nhà trường và xã hội;

* Trẻ muốn thu hút sự chú ý của người khác vì trẻ không biết cách thu hút sự quan
tâm của mọi người;

* Trốn chạy, nhờ có HV ấy mà đứa trẻ sẽ thoát khỏi một tình huống mà trẻ không
thích hoặc trốn tránh nhiệm vụ khó khăn hoặc công việc giao cho trẻ quá sức;

* Đạt được một cái gì đó rất cụ thể: HV của trẻ dẫn đến việc GV sẽ cho trẻ một đồ
vật hay hoạt động nào đó (ví dụ đứa trẻ bắt đầu la hét lên cho đến lúc nó lấy được cái đồ
dùng giảng dạy của GV mà nó muốn);

* Phản hồi bằng các giác quan: HV tạo ra nhưng kích thích về thính giác, thị giác,
hoặc xúc giác;

* Chương trình hoặc phương pháp giảng dạy không phù hợp với mức độ nhận thức
của trẻ;

* Giáo viên hoặc cha mẹ thực hiện chuyển tiếp đột ngột. Cần báo trước cho trẻ biết
là một hoạt động sẽ sắp kết thúc và sẽ có một hoạt động khác được bắt đầu;

* Cách sắp xếp bố trí môi trường trong phòng học có thể không phù hợp;

* Không khí lớp học: Tiếng ồn, áp lực học tập và những mức độ của hoạt động trong
lớp học có thể là những nhân tố gây ảnh hưởng đến HV của trẻ.

2. Đánh giá để xác định hành vi không phù hợp ở trẻ khuyết tật trí tuệ

Nhiều vấn đề về HV phổ biến có thể được cha mẹ và GV phát hiện mà không cần
phải đánh giá. Tuy nhiên, đôi khi chúng ta cần phải có nhiều thông tin hơn về vấn đề HV

197
của trẻ để có thể đưa ra các chiến lược can thiệp cho phù hợp. Các thủ tục đánh giá chính
thức có thể cung cấp cho chúng ta các thông tin quan trọng này.

Bellack & Heren, 1988; Mash & Terdal, 1988 cho rằng: Mục đích của đánh giá HV
là để phát hiện các vùng chức năng có vấn đề và phát triển các chiến lược can thiệp để cải
thiện các vùng chức năng có vấn đề đó.

Hiện nay, xu hướng của các chuyên gia là theo cách đánh giá chức năng (đánh giá
hoạt động) nhiều hơn bao gồm các quan sát trẻ trực tiếp trong các môi trường tự nhiên.

2.1. Những đặc điểm chung về đánh giá hành vi

Mash & Terdal (1988) đưa ra một quan điểm nguyên mẫu về đánh giá HV. Theo
nguyên mẫu về đánh giá HV của họ thì một số đặc điểm chung tồn tại liên quan đến các
chiến lược và các thủ tục đã được sử dụng, không quan tâm đến các đặc điểm về độ tuổi
và HV của trẻ.

Đánh giá không nên dựa trên các đặc điểm về nhân cách và HV không phù hợp mà
tập trung vào nhận thức, cảm giác và các HV của trẻ khi chúng xảy ra trong các tình huống
cụ thể hơn là những thể hiện về các đặc điểm hoặc các tính khí.

Đánh giá nên tập trung vào từng cá nhân và gia đình trẻ hơn là những so sánh với
một nhóm các tiêu chuẩn. Điều này rất chính xác khi miêu tả và hiểu về các đặc điểm của
trẻ đó và gia đình, về bối cảnh mà ở đó các đặc điểm này được thể hiện và về các mối quan
hệ chức năng giữa tình huống, HV, suy nghĩ và cảm xúc.

Đánh giá được tập trung chủ yếu vào việc tìm hiểu các ảnh hưởng của tình huống
hay hoàn cảnh lên HV hơn là các trải nghiệm trong quá khứ.

Mục đích chủ yếu của đánh giá là để thu thập thông tin để hỗ trợ cho việc phát triển
các chiến lược can thiệp có hiệu quả.

Trong suốt quá trình đánh giá, cần sử dụng nhiều phương pháp khác nhau, không
nên sử dụng một phương pháp hay một công cụ đánh giá mà có thể đưa ra kết luận về trẻ,
điều đó thật sự không công bằng và kết quả đánh giá sẽ không khách quan cho trẻ.

198
 Thông tin khách quan được thu thập trong suốt quá trình đánh giá sẽ hữu ích hơn là
sự suy luận và những ý kiến chủ quan.

Đánh giá phải liên tục và sự hiệu quả của các chiến lược can thiệp cũng luôn cần
được đánh giá.

Khi lựa chọn công cụ và các phương pháp đánh giá cần dựa trên các thông tin thu
thập về đặc điểm của trẻ và gia đình cũng như là các tài liệu về các rối loạn HV cụ thể.

2.2. Quá trình đánh giá hành vi

Bellack & Heren (1988) đã xác định quá trình đánh giá bao gồm các giai đoạn: (a)
sàng lọc, (b) nhận biết và phân tích vấn đề; (c) lựa chọn can thiệp; (d) đánh giá can thiệp.

Sàng lọc: Trong quá trình sàng lọc, trẻ được đánh giá để quyết định xem có cần
thêm các dịch vụ hỗ trợ nữa hay không. Giai đoạn sàng lọc cũng rất quan trọng khi các
biện pháp can thiệp HV trước đó không đạt hiệu quả.

Nhận biết và phân tích vấn đề: Mục đích là để xác định chính xác các vấn đề về HV
và để cung cấp thông tin về can thiệp HV. Những thay đổi cơ bản để duy trì các vấn đề HV
đó cũng sẽ được xác định trong giai đoạn này.

Lựu chọn can thiệp: ở giai đoạn này, người đánh giá cân nhắc những câu hỏi và câu
trả lời về việc làm thế nào để có một chương trình can thiệp có hiệu quả nhất cho trẻ và gia
đình trẻ. Để làm tốt vấn đề này, người đánh giá cần xem xét kĩ các thông tin từ giai đoạn 2
để đưa ra các gợi ý cho việc can thiệp. Người đánh giá cần thu thập thông tin về môi trường
nơi thực hiện việc can thiệp. Những thay đổi về môi trường là rất quan trọng, bao gồm con
người và các tình huống tồn tại mà có thể ảnh hưởng tới việc can thiệp. Những thay đổi
này cần được xem xét trước khi lựa chôn cho việc trị liệu.

Đánh giá can thiệp: Giai đoạn 4 của đánh giá HV đòi hỏi sự đánh giá liên tục việc
can thiệp đã được xây dựng để biết được hiệu quả của can thiệp đã được lựa chọn đó. GV
và cha mẹ nên tham gia vào quá trình đánh giá, can thiệp và hỗ trợ để quyết định xem liệu
việc can thiệp đó đã đưa đến kết quả mong đợi hay chưa.

199
 Như vậy, mục đích của đánh giá HV là để phát hiện các vấn đề HV ở trẻ và để thu
thập thông tin về can thiệp có hiệu quả. Đánh giá chức năng của HV là xu hướng hiện nay
đang được nhiều chuyên gia sử dụng để đánh giá HV của trẻ. Đánh giá chính thức cung
cấp những thông tin bổ sung để hỗ trợ trong việc đánh giá trẻ. Các đặc điểm chung của
đánh giá HV bao gồm:

- Đánh giá nên dựa vào HV có thể quan sát thấy của trẻ.

- Đánh giá nên tập trung vào trẻ và gia đình.

- Đánh giá quan tâm chủ yếu vào các ảnh hưởng của tình huống lên HV.

- Các HV được xem xét là các ví dụ trực tiếp về các đặc điểm HV của trẻ.

- Mục đích chủ yếu của đánh giá là để thu thập thông tin cho việc phát triển các can
thiệp sớm có hiệu quả.

- Tiếp cận đa phương pháp trong quá trình đánh giá HV.

- Đánh giá là liên tục.

- Các kết luận và các chiến lược đánh giá được dựa trên các thông tin kinh nghiệm
về trẻ và gia đình.

Các yếu tố của đánh giá HV là sàng lọc; phát hiện và phân tích vấn đề; lựa chọn trị
liệu và đánh giá trị liệu. Các công cụ đánh giá cụ thể được dùng cho mỗi mục đích đánh
giá.

Các công cụ và các kĩ thuật được sử dụng trong giai đoạn sàng lọc và phát hiện của
đánh giá bao gồm: Các kĩ thuật đo lường khách quan các quan hệ trong một nhóm người;
đánh giá bởi người khác; tự đánh giá. Trong giai đoạn phát hiện và phân tích vấn đề, lựa
chọn trị liệu và đánh giá trị liệu, các chuyên gia sử dụng nhiều công cụ đánh giá để đánh
giá các rối loạn HV cụ thể. Nhiều công cụ và chiến lược này đã được miêu tả, bao gồm:
Đánh giá bởi những người khác; phỏng vấn; quan sát HV và các đo lường thí nghiệm. Bảng
5.1 mô tả các loại đánh giá được gợi ý để đánh giá các rối loạn HV cụ thể. Bảng 5.2 đưa ra
tên và các mục đích của mỗi đánh giá chính thức.

200
Bảng 5.1. Các đánh giá phổ biến được gợi ý cho việc đánh giá các rối loạn HV cụ thể

Đo lường đánh giá HV

Rối loạn HV
TĐG PV ĐGBNK QSTN TSGĐ KTT ĐGĐN ĐLTN

ADHD X X X X X X X

Các rối loạn đạo đức X X X X X

Sự thất vọng X X X X X

Sợ hãi và lo lắng X X X X X

Chú giải: TĐG = tự đánh giá; PV = Phỏng vấn; ĐGBNK = Đánh giá bởi người khác;
QSTN = quan sát tự nhiên; TSGĐ = tiền sử gia đình; KTT = kiểm tra thể chất; ĐGĐN =
Đánh giá đo nghiệm tinh thần; ĐLTN = đo lường thí nghiệm

Bảng 5.2. Các đánh giá chính thức, tên gọi, tên viết tắt bằng những chữ cái đầu và
công dụng

Tên viết tắt bằng chữ cái đầu Tiếng

Tên đánh giá Công dụng
Anh

Sàng lọc tiêu chuẩn cho SSBD/Standardized Screening for Dùng để phát hiện những trẻ có
các rối loạn HV Behavior Disorders (Walker và những biểu hiện các vấn đề HV.
người bạn, 1988)

Bảng kiểm tra các kĩ năng SSSC/Skillstreaming student Skill Công cụ tự đánh giá dùng để
hòa nhập của học sinh Checklist (McGinnis & Goldstein, đánh giá các kĩ năng xã hội.
1984)

Thang Piers- Harris đánh PHCSCS/Piers- Harris Childrens Self Công cụ tự đánh giá dùng để
giá khả năng tự nhận thức Concept Scale (Piers & Harris, 1969) đánh giá các cảm giác về chính
của trẻ bản thân mình của trẻ.

Thang Novvicki- NSLCSC/Nowicki- Strickland Locus Công cụ tự đánh giá dùng để

Strickland đánh giá khả of Control Scale for Children (Nowicki đánh giá các cảm giác về khả
năng kiềm chế của trẻ & Strickland, 1973) năng điều khiển của trẻ.

Bảng kiểm kê sự suy sụp CDI/Childrens Depression Inventory Công cụ tự đánh giá dùng để
của trẻ (Kovecs, 1981) đánh giá sự thất vọng thời thơ ấu.

201
 Bảng khảo sát nỗi sợ hãi FSSC/Fear Survey Schedule for Công cụ tự đánh giá dùng để
của trẻ Children (Ollendick, 1983) đánh giá những nỗi sợ hãi và lo
lắng của trẻ.

Thang đánh giá nỗi lo lắng RCMA/Revised Childrens Manifest Công cụ tự đánh giá dùng để
hiển hiện của trẻ - Bản Anxiety Scale (Casteneda et al, 1956) đánh giá sự lo lắng của trẻ.
hiệu chỉnh

Thang đánh giá đặc điểm STSC/State- Trait Scale for Children Công cụ tự đánh giá dùng để
- trạng thái của trẻ (Spielberger, 1973) đánh giá sự lo lắng của trẻ.

Thang đánh giá nỗi lo lắng CAS/Child Anxiety Scale (Gillis, Công cụ tự đánh giá dùng để
của trẻ 1980) đánh giá sự lo lắng của trẻ.

Bảng kiểm tra HV của trẻ CBCL/Child Behavior Checklist Đánh giá của cha mẹ về HV của
(Achenbach & Edelbrock, 1991) con họ.

Bảng kiểm tra HV của TRF- CBCL/Teachers Report Form - Đánh giá của GV về HV của trẻ.
trẻ/mẫu báo cáo của GV Child Behavior Checklist (Achenbach
& Edelbrock, 1991)

Thang đánh giá Comers CPRS/Conners Parent Rating Scales Đánh giá của cha mẹ về HV của
dành cho cha mẹ (Conners, 1990) con họ.

Thang đánh giá Comers CTRS/Conners Teacher Rating Scales Đánh giá của GV về HV của trẻ.
dành cho giáo viên (Conners, 1990)

Thang đánh giá các vấn đề EBPS/Emotional and Behavior Đánh giá của nhân viên trường
về HV và cảm xúc Problem Scale (Wright, 1989) học về HV của trẻ.

2.3. Đánh giá hành vi chức năng để xác định hành vi không phù hợp ở trẻ khuyết tật trí
tuệ

Việc đánh giá đầy đủ HV không phù hợp là cơ sở để tìm ra những biện pháp xử lí
HV hiệu quả và tích cực. Thuật ngữ đánh giá chức năng nhằm mô tả quy trình được sử
dụng để tìm ra các yếu tố tiền HV (dẫn đến HV) và các yếu tố hậu HV (hậu quả/kết quả
của HV) gây ra và duy trì HV.

202
 * Thế nào là đánh giá HV chức năng? Đánh giá HV chức năng là một quá trình giải
quyết vấn đề theo nhóm nhằm tạo ra những yếu tố đáng tin cậy mang tình dự đoán (bối
cảnh, yếu tố tiền đề và duy trì (hệ quả) của các vấn đề HV.

Đánh giá HV chức năng giúp chúng ta có nhiều khả năng dự đoán thời điểm và địa
điểm xảy ra các vấn đề về HV; nhằm xác định những mẫu HV nhiều hơn là sự miêu tả xảy
ra đơn thuần; nghiên cứu động cơ hay chức năng HV.

Những thuật ngữ trong đánh giá HV chức năng:

Các yếu tố bối cảnh: Những ảnh hưởng về sinh lí (tình trạng sức khỏe); Những ảnh
hưởng về môi trường (bối cảnh, sự hiện diện của người khác); Những yếu tố trong tình
huống hiện hành (vấn đề trong gia đình); Những ảnh hưởng về nội tâm (tình cảm, suy
nghĩ); Kết hợp những điều trên.

Các yếu tố tiền đề: Những sự việc xảy ra ngay tại thời điểm trước khi xảy ra phản
ứng châm ngòi cho HV. Các tiền đề bao gồm: yêu cầu của giáo viên, độ khó của nhiệm vụ
được giao…

Các điều kiện hình thành: Các điều kiện hình thành là những sự việc hoặc điều kiện
trong môi trường làm thay đổi khả năng củng cố của sự việc khác hoặc số lần HV chịu ảnh
hưởng của vật củng cố khác.

Các yếu tố hệ quả: Những sự việc ngay lập tức xảy ra sau khi xuất hiện HV. Hiệu
quả được đánh giá tùy theo sự tác động đến HV. Nếu HV tiếp diễn hoặc gia tăng thì điều
đó có tính củng cố và nếu giảm thì nó mang tính hình phạt đối với học sinh.

Hành vi tiêu điểm: HV xảy ra sau những sự kiện tiền đề được đánh giá là không phù
hợp, không thể chấp nhận được và có hại cần được đặt mục tiêu đối với học sinh và người
khác
Các hành vi thay thế

Các yếu tố bối Các yếu tố

Hành vi Các yếu tố hệ quả
cảnh tiền đề

203
 Hướng nội, hướng ngoại
Từ trước đó đến hiện tại
Hành vi thay thể: Mọi HV đều có nguyên do. HV không phù hợp hoặc không thể
chấp nhận đều mang một chức năng là nhằm đạt được điều gì đó hoặc để thỏa mãn nhu cầu
của học sinh. Khi lập kế hoạch giảm bớt hoặc loại trừ HV, chúng ta cần dạy hoặc phát huy
HV thay thế giúp trẻ đạt được cùng một thứ từ HV có vấn đề.

204
 Sơ đồ 1: Mô tả các thuật ngữ trong ĐGHVCN

* Tại sao phải tiến hành đánh giá HV chức năng?

- Hiểu về chức năng của HV là cần thiết để tạo lập kế hoạch can thiệp hiệu quả.

- Tạo điều kiện thuận lợi để trị liệu theo hướng mà giả thuyết đặt ra và đạt được
nhiều kết quả tích cực hơn.

- Làm tăng khả năng tạo ra những thay đổi tích cực kéo dài trong HV của học sinh.

- Mang lại nhiều thời gian hướng dẫn hơn.

- Nhấn mạnh đến việc xây dựng kĩ năng, không phải chỉ phạt.

- Đánh giá HV chức năng tuy tốn thời gian nhưng không thực hiện ngay thì sau đó
chúng ta còn mất nhiều thời gian hơn.

* Mục đích của đánh giá chức năng là: Xác định HV có vấn đề; Xác định nguyên
nhân của HV có vấn đề; Đoán trước khi nào HV có vấn đề sẽ xuất hiện; Thiết kế chương
trình can thiệp hiệu quả.

- Xác định HV có vấn đề: Một trong những bước đầu tiên và quan trọng nhất khi
lập kế hoạch đánh giá và điều chỉnh HV có vấn đề của một người là xác định một cách
chính xác và đặc trưng HV đó. Một HV được xác định chính xác sẽ giúp cho ta quan sát
được dễ dàng và việc điều trị cho HV đó cũng tốt hơn.

- Xác định nguyên nhân của HV có vấn đề: Có nhiều nguyên nhân gây ra HV có
vấn đề như củng cố tích cực, củng cố tiêu cực và các yếu tố khác. Việc xác định chính xác
nguyên nhân dẫn đến HV có vấn đề sẽ giúp cho việc lập kế hoạch điều chỉnh HV dễ dàng
và hiệu quả.

- Đoán trước khi nào HV có vấn đề sẽ xuất hiện: Khi chúng ta có một số lượng dữ
kiện đáng tin cậy về nguyên nhân của HV có vấn đề, chúng ta có thể đoán trước hoàn cảnh
thường xuất hiện HV. Hơn nữa, chúng ta còn có thể thay đổi được hoàn cảnh để giảm HV
có vấn đề. Ví dụ, nếu M khóc và tự đánh vào mình để giảm sự mệt mỏi khi đến gần giường
ngủ thì ta có thể sắp xếp giờ ngủ của trẻ sớm hơn. Hoặc trẻ khác vừa đánh vừa khóc thét

205
lên đòi kẹo ở trong lọ thì ta có thể ngăn ngừa nó bằng cách mang theo kẹo khi cho trẻ đi xa
khỏi nhà như đi mua sắm, đi chơi…

- Thiết kế chương trình điều trị hiệu quả: Sự quan tâm đến những nguyên nhân có
thể gây ra HV có vấn đề rất quan trọng với việc lựa chọn giải pháp điều trị hiệu quả. Sự
điều trị sẽ thay đổi phụ thuộc vào những nguyên nhân chức năng của HV có vấn đề. Ví dụ,
một trẻ lôi kéo sự chú ý của GV và bạn cùng lớp bằng HV giận dữ. Hoặc một trẻ khác tránh
những nhiệm vụ ở trường bằng cách bùng nổ cơn giận dữ vì mỗi lần trẻ làm như vậy thì
ngay lập tức bị đưa ra khỏi lớp.

Trong trường hợp đầu, việc điều trị HV có thể liên quan đến việc cung cấp củng cố
tích cực cho HV mong muốn (ví dụ chú ý đến trẻ nhiều khi trẻ làm bài tập ở lớp). Trong
trường hợp sau, ta có thể giảm khó khăn của nhiệm vụ hoặc cho trẻ có thời gian nghỉ ngắn
trong khi thực hiện nhiệm vụ.

Thiết kế một đánh giá chức năng sẽ giúp ta hiểu được chức năng của HV có vấn đề
của trẻ. Sau đó có thể áp dụng phương pháp điều trị hiệu quả hơn.

Cần phải quan sát thật cẩn thận để có thể xác định chính xác HV chức năng là gì.
Ta có thể sử dụng Bảng quan sát ABC.

Bảng 5.3: Ví dụ 1: Bảng quan sát hành vi ABC: Tiền HV (Antecedent Event) - HV
(Behavior Event) - Hậu quan sát HV (Consequent Event).

A: Điều gì đã xảy ra trước đó? B: Trẻ có HV bất thường C: Điều gì xảy ra sau đó?
(ngày, thời điểm, người có mặt,… nào? Mô tả HV một cách (phản ứng của môi
trước khi trẻ thể hiện HV có vấn chính xác bằng các từ rõ trường)
đề) ràng

Trẻ đang gục xuống bàn và tỏ ra đang Trẻ khóc, gào to và không chịu Giáo viên nói: “Con buồn
ngủ, giáo viên yêu cầu trẻ lên bảng. rời khỏi bàn. ngủ phải không? Con ngủ
tiếp đi”.

Giáo viên yêu cầu Nam làm bài tập Nam hét lên và tỏ ra rất giận dữ. Giáo viên không yêu cầu
toán. Nam làm bài tập nữa.

206
Bảng 5.4: Ví dụ 2: Mẩu ghi chép dành cho phân tích ABC

Họ tên trẻ: (Nam)

Môi trường: (Trong giờ học nhóm)

Thời gian bắt đầu quan sát: (9h30)

Người quan sát: (TS. Hương) Ngày: (11 /5/2008)

Thời gian dừng quan sát: (10h00)

Các sự kiện tiền HV HV được quan sát thấy Các sự kiện hệ quả

9h30: Các trẻ chạy quanh một tấm thảm Nam cấu vào vai Thành Thành chạy xung quanh và hét
lớn. từ phía sau. vào Nam “Dừng lại”.

9h55: Các trẻ đứng trong thảm và nghe Nam đánh Thành vào Thành không nói gì cả cũng
cô giáo kể chuyện. đầu. không làm gì cả. Nam cười.

10h00: Chuông kêu để các trẻ được ra Nam đánh vào mông Thành tiếp tục chạy ra sân
chơi. Những đứa trẻ bắt đầu chạy ra Thành khi cả hai đang trường, không phản ứng lại với
ngoài sân. chạy ra khỏi lớp. Nam. Nam cười.

A: Những điều xảy ra trước HV: Những gì xảy ra ngay trước khi trẻ xuất hiện HV
có vấn đề là gì? Sau đây là một số sự kiện có thể xảy ra: Phá vỡ thói quen sinh hoạt hàng
ngày; Trẻ yêu cầu hoặc đòi hỏi; Nhiều đặc quyền; Âm thanh, ánh sáng, sự tiếp xúc đặc
biệt; Sự khiển trách; Sự yêu cầu; Chú ý đến trẻ khác nhiều hơn; Sự phân chia củng cố; Từ
chối một yêu cầu; Nhiệm vụ khó khăn; Sự phản hồi đối với một hoạt động, câu trả lời; Liên
hệ thể chất.

B: HV: Chính xác là trẻ đã làm gì? Hãy miêu tả những gì nhìn thấy, âm thanh nghe
được, ai hoặc điều gì liên quan trực tiếp, v.v…

C: Hậu quả: Những gì xảy ra sau khi HV xuất hiện? Một hậu quả không phải lúc
nào cũng là điều mà cha mẹ, GV, bạn bè đưa ra có mục đích như là một kết quả của HV,
vì vậy phải quan sát và ghi lại càng chi tiết càng tốt những phản hồi của người lớn và bất
cứ sự thay đổi nào có thể được xuất hiện trong môi trường.

207
 Từ thông tin thu được qua phân tích ABC, có thể đặt ra các câu hỏi tiếp theo như
sau:

- Chúng ta có thể làm gì để giảm thiểu tần số xuất hiện HV đó?

- Chúng ta có thể làm gì khi HV đó diễn ra?

Chúng ta phải hết sức thận trọng, bởi việc phân tích HV không phải lúc nào cũng
đơn giản và dễ thực hiện. HV của con người luôn bị tác động của nhiều nhân tố tại những
thời điểm khác nhau. Trẻ KTTT thường có những nhân tố và phản ứng rất riêng. Vì thế,
việc quan sát đóng vai trò quan trọng hơn rất nhiều.

Sử dụng Bảng quan sát ABC người quan sát có thể ghi lại những gì xảy ra trước
(các kích thích hoặc các sự kiện) như sự hướng dẫn của GV, lời nhận xét, sự chú ý của bạn
cùng lớp hoặc khoảng thời gian nhất định. Những HV lập tức xuất hiện sau những điều kể
trên sẽ được ghi lại rất cụ thể (ví dụ, giơ tay lên cao qua đầu và thu hút sự chú ý của GV,
“Con không muốn làm việc này »). Sau đó, ghi lại hậu quả của HV đó (ví dụ, GV nhắc lại
lời chỉ dẫn hoặc GV khiển trách trẻ). Những gì xảy ra tiếp theo: sự kiện xảy ra trước (A),
HV (B) và hậu quả (C) tiếp tục được ghi lại trong suốt thời gian quan sát.

Phân tích tần suất xuất hiện của ABC sẽ xác định được những nguyên nhân có thể
gây ra HV có vấn đề. Ví dụ, nếu dữ liệu cho thấy trẻ bị cô giáo khiển trách sau khi trẻ xuất
hiện HV gào thét 10/15 lần quan sát thì sự củng cố tích cực bằng sự chú ý có thể là nguyên
nhân. Một ví dụ khác, nếu sau 13 hoặc 15 lời chỉ dẫn mà trẻ làm xong bài tập, trẻ được đi
ra ngoài, thì sự củng cố tiêu cực có thể là nguyên nhân gây ra HV có vấn đề.

Chúng ta cũng có thể sử dụng bảng giao tiếp chức năng để theo dõi và đánh giá HV
của trẻ

Bảng 5.5: Bảng giao tiếp chức năng

Trong tình huống Tôi cho là đứa trẻ Cách phản ứng tốt nhất
Trẻ làm gì?
nào? cảm thấy… đối với tôi là…

208
 Trong lúc đang chơi trò Trẻ bất thình lình đổ Không thích hoạt Chuyển sang hoạt động
chơi xúc gạo vào bát. bát gạo đi và khóc ầm động đó. hoặc trò chơi khác mà trẻ
ĩ lên. thích.

Vì các nguyên nhân dẫn đến các HV có vấn đề ở trẻ KTTT là rất rộng, đa dạng và
đặc biệt như bản thân trẻ nên việc xác định chức năng của từng HV là rất khó khăn. Việc
theo dõi một cách có hệ thống các yếu tố có thể dẫn đến HV có vấn đề có thể giúp ta hiểu
rõ hơn nguyên nhân của các HV đó.

Khi xác định được chức năng của một HV gây rối nào đó, cần cung cấp và hướng
dẫn cho trẻ một phương pháp giao tiếp thích hợp hơn để thể hiện cùng một thông điệp. Để
giúp cho những trẻ không có khả năng giao tiếp bằng lời, GV có thể đưa ra những quyển
vở có dán các tranh biểu tượng để giúp chúng thể hiện nhu cầu của mình. Như vậy, khi đứa
trẻ muốn ra ngoài, trẻ không phải tự đánh vào đầu mình nữa mà có thể chỉ vào tranh để thể
hiện rằng trẻ muốn ra ngoài. Mục đích của chúng ta là muốn trẻ kiểm soát được HV của
chính mình mà không cần sự hỗ trợ từ bên ngoài, bởi vì đây là kĩ năng rất cần thiết cho
cuộc sống độc lập sau này của trẻ
3. Các chiến lược quản lí hành vi của trẻ khuyết tật trí tuệ

Khi chúng ta đã hiểu được đặc điểm về mặt HV của trẻ KTTT, chúng ta phải hiểu
được cách thức áp dụng các nguyên tắc này để tạo môi trường thuận lợi cho quá trình học
tập. Thực tế là chúng ta muốn tạo dựng môi trường mà ở đó trẻ có thể nhận được phần
thưởng khi chúng có những HV phù hợp. Nhưng tất nhiên chúng ta không thể dành tất cả
thời gian để thiết lập và duy trì một hệ thống quản lí HV. Khi trẻ có biểu hiện HV, chúng
ta có thể áp dụng một số chiến lược sau đây:

3.1. Giáo dục hành vi

3.1.1. Dạy cho trẻ một số kĩ năng sống, kĩ năng xã hội đơn giản

Nhiều HV tốt trẻ bình thường tự học được trong cuộc sống, còn đối với trẻ KTTT
cần phải dạy trẻ từ những việc đơn giản nhất thì trẻ mới biết. Vì vậy, cần dạy cho trẻ một

209
số kĩ năng xã hội, lối sống đơn giản hàng ngày để giúp trẻ hạn chế những HV bất thường
như:

- Ý thức tự chăm sóc bản thân;

- Thái độ lịch sự khi chào hỏi, trả lời người khác;

- Cách trò chuyện với bạn bè, người lớn;

- Có ý thức thái độ đối với công việc.

Khi dạy kĩ năng xã hội cho trẻ cần lựa chọn những kĩ năng nào có thể gia tăng mối
quan hệ xã hội với người khác. Quá trình này gồm có: giảng giải ích lợi của việc thực hiện
HV, GV làm mẫu, trẻ đóng vai, GV phản hồi cách thực hiện của trẻ và những biện pháp
khen ngợi nhằm duy trì và khái quát hóa (như tự củng cố và tự nhủ). GV cần xác định được
hạn chế của trẻ: hạn chê về kĩ năng, hạn chế về biểu hiện, hạn chế về khả năng tự kiểm soát
hay thiếu hụt nhận thức /tri giác sai và tùy theo đó mà tiến hành can thiệp cho phù hợp.
Các kĩ năng được lựa chọn trên cơ sở những ích lợi đối với trẻ ở lớp và cộng đồng hoặc
trên mối tuơng đồng trẻ sẽ gặp trong môi trường tự nhiên.

3.1.2. Dạy cho trẻ biết nội quy của lớp học

Bằng cách sử dụng những mẫu câu đơn giản hoặc tranh biểu tượng để dạy trẻ biết
những nội quy của lớp học như:

- Đi học đúng giờ;

- Nghỉ học phải xin phép;

- Giữ gìn vệ sinh lớp học;

- Giữ trật tự trong lớp: không nói chuyện, không đi lại tự do, không hét, tích cực
tham gia học tập;

- Chơi đoàn kết với bạn…

3.2. Một số kĩ thuật quản lí hành vi của trẻ khuyết tật trí tuệ

210
 Một chương trình hay kế hoạch quản lí HV bao gồm nhiều kĩ thuật nhằm tạo ra các
HV mới hoặc nâng cao số lượng các HV tốt mà hiện tại trẻ có. Hơn nữa, một chương trình
quản lí HV hợp lí phải đảm bảo được là các HV mới học hoặc mới thay đổi sẽ vẫn được
duy trì và ứng dụng trong những hoàn cảnh và tình huống khác nhau.

3.2.1. Thiết lập một chương trình củng cố nhằm giúp trẻ hình thành và phát triển các
HV mong muốn

Khi đến lớp, trẻ học thêm được những HV tốt ngoài những gì chúng đã có từ trước.
Đó có thể là những HV trong học tập, HV của cá nhân và giao tiếp xã hội hoặc hướng
nghiệp. Thiết lập chương trình củng cố phù hợp sẽ rất hữu ích trong việc hình thành và
phát triển các HV mong muốn ở trẻ.

Để làm tăng hoặc duy trì các HV phù hợp thì trẻ nên được củng cố khi tham gia vào
HV được mong đợi hơn là chỉ nhận được sự chú ý khi cư xử chưa đúng. Nhiều nghiên cứu
đã chỉ ra rằng: khi trẻ được củng cố cho các HV phù hợp thì chúng sẽ thể hiện HV đó
thường xuyên hơn.

a. Khái niệm củng cố: Củng cố là cơ chế nhằm tăng cơ hội xuất hiện lại các HV
mong muốn. Củng cố bao gồm củng cố tích cực và củng cố tiêu cực. Củng cố tích cực
(positive reinforcement): thể hiện một kết quả tốt đẹp sau khi trẻ làm được một HV thích
hợp. Củng cố tích cực có thể thực hiện dưới nhiều cách khác nhau như khen ngợi, phần
thưởng vật chất, một hoạt động mà trẻ thích hay những sự ưu tiên đặc biệt. Củng cố tiêu
cực (negative reinforcement): liên quan đến việc loại bỏ điều khó chịu, không được yêu
thích sau khi HV mong muốn được thực hiện. (Ví dụ: nếu con làm tốt bài toán này, con sẽ
không phải làm bài tập về nhà). Củng cố tích cực và củng cố tiêu cực có vai trò quan trọng
trong điều kiện hoá có tác dụng, hay nói cách khác, điều kiện hoá công cụ trong các HV
đó bị ảnh hưởng bởi kết quả của chính những HV đó.

b. Hình thức củng cố: Khi lựa chọn hình thức củng cố, điều quan trọng nhất là sự
phù hợp của hình thức ấy với từng trẻ cụ thể. Một số hình thức củng cố có tác dụng đối với
một số trẻ và các hình thức củng cố khác lại có tác dụng đối với những trẻ khác. Có một số

211
trẻ thì thích được khen trước lớp, những trẻ khác lại cảm thấy bối rối, khó xử trong những
trường hợp như vậy, do đó việc khen ngợi trước lớp không có tác dụng đối với chúng.

Mức độ thường xuyên của việc củng cố: Nếu củng cố luôn được thực hiện mọi lúc
với tất cả các trẻ thì nó sẽ mất đi tác dụng. Củng cố sẽ mất tác dụng do diễn ra quá thường
xuyên, trẻ sẽ cảm thấy nhàm chán, dễ thoả mãn và HV tốt không được thực hiện nữa.

Chúng ta cũng cần phải hiểu ảnh hưởng của thời điểm củng cố đối với việc khuyến
khích và duy trì một HV cụ thể nào đó. Thông thường, củng cố cần diễn ra ngay sau khi
HV mong muốn được thực hiện, nếu không trẻ sẽ quên chính HV của mình và khi được
GV nhắc lại để tuyên dương (ví dụ như vào cuối buổi học), giá trị của củng cố là không
đáng kể.

Củng cố là hình thức được chấp nhận rộng rãi và là một chiến thuật có hiệu quả
trong việc đưa ra các hậu quả cho HV nhằm nâng cao các HV được mong muốn. Khi sử
dụng củng cố tích cực để nâng cao mức độ của các HV được mong muốn, cần lưu ý rằng
trẻ phải cảm thấy thích thú sự củng cố và trẻ phải hiểu rằng cái mình nhận được (sự củng
cố) là kết quả của HV mà mình vừa thực hiện và mình sẽ sớm nhận được nó sau khi thực
hiện đúng điều mà GV yêu cầu.

Củng cố HV đề cập đến hai cách củng cố cơ bản nhằm duy trì hoặc làm tăng sự xuất
hiện HV phù hợp. Thứ nhất, là củng cố HV sau khi HV đáp lại một kích thích phân biệt
phù hợp. Ví dụ như HV nói trong giờ học có thể phù hợp trong một số trường hợp này
nhưng lại không phù hợp trong những trường hợp khác. Nếu củng cố HV nói trong giờ học
sau khi có tác nhân nhất định (ví dụ: khi GV đặt câu hỏi) và không củng cố HV nói khác
trong giờ học thì GV đã thực hiện các cách củng cố khác nhau đối với cùng một HV. Thứ
hai, củng cố HV mục tiêu khi HV vắng mặt (HV mục tiêu là HV mà bạn muốn dạy hoặc
thay đổi). Khi được củng cố nhiều lần, HV này sẽ khác biệt so với các HV khác liên quan
hoặc không liên quan, dần dần giảm củng cố. Khi HV củng cố trái ngược hoặc thay thế tốt
hơn HV không phù hợp, GV đã thực hiện củng cố khác nhau đối với cùng một HV để tăng
số HV phù hợp.

212
 Nhìn chung, củng cố giúp tăng tỉ lệ, thời lượng, cường độ xảy ra HV mà trẻ thực
hiện nhưng chưa được chấp nhận đủ mức. Ví dụ như trẻ có thể biết giơ tay để thu hút sự
chú ý của GV nhưng thường thì trẻ gọi lớn tên cô giáo giữa giờ hoặc ngắt lời trẻ khác. Khi
GV đáp lại HV giơ tay thay cho HV gọi tên, trẻ sẽ biết HV nào có tác dụng thu hút sự chú
ý của GV.

c. Các dạng củng cố:

- Củng cố các HV khác/Củng cố loại bỏ: Chỉ sự củng cố được thực hiện khi trẻ
không thể hiện HV mục tiêu trong khoảng thời gian định trước bất kể sự xuất hiện của các
HV khác (Reynolds, 1961). Mục đích chính của củng cố các HV khác là nhằm hạn chế một
HV không phù hợp. Đối với một số GV, việc hạn chế các HV không phù hợp được ưu tiên
và đặt mục tiêu là cách giải quyết đúng đắn.

- Củng cố các HV thay thế: là cách củng cố dạng HV phù hợp hơn so với hành vi
mục tiêu không phù hợp. Không giống như củng cố loại bỏ, củng cố thay thế cụ thể hơn
đối với HV mục tiêu được củng cố. Ví dụ: khi GV củng cố HV muốn được thưởng thay vì
đòi được thưởng, GV đang củng cố HV thay thế được chấp nhận hơn HV có cùng nội dung
(được thưởng).

- Củng cố hành vi tương khắc: Quá trình mà GV tiến hành củng cố khi trẻ thực hiện
một phản ứng trái ngược với hành vi cần hạn chế (VD: ngồi tại chỗ thì trái ngược với ra
khỏi chỗ). Củng cố hành vi tương khắc là biện pháp hạn chế hành vi hiệu quả cần có trong
hầu hết các kế hoạch hạn chế hành vi.

- Củng cố khi tỉ lệ xuất hiện hành vi giảm: Là quá trình mà GV tiến hành củng cố
trẻ khi số lượng phản ứng trong quãng thời gian nhất định ít hơn hoặc bằng với số lượng
đã nêu trước đó. Củng cố khi tỉ lệ xuất hiện HV giảm giúp duy trì hành vi ở mức định trước
thấp hơn so với giai đoạn trước can thiệp hoặc so với mức độ thường xuất hiện. Trong
nhiều trường hợp, kì vọng về hành vi có thể điều chỉnh được theo thời gian, mức độ gần
đạt được hành vi mong muốn có thể được củng cố, khi hành vi đang hình thành dần đạt
đến mức độ mong muốn.

213
 - Củng cố tỉ lệ HV tăng: Chỉ việc củng cố đối với tỉ lệ giảm của HV mục tiêu so với
tỉ lệ HV trong giai đoạn trước can thiệp. Củng cố tỉ lệ HV tăng thường được sử dụng để
làm tăng những HV mà trẻ đã biết thực hiện nhưng chưa xảy ra thường xuyên hoặc nhất
quán. Một trẻ có thể biết nói “làm ơn” hoặc “cảm ơn” nhưng sử dụng chúng không thường
xuyên. Việc củng cố thường xuyên hơn khi trẻ thể hiện chúng có thể tăng việc sử dụng
cách diễn đạt này nhiều hơn.

Việc áp dụng củng cố tỉ lệ HV tăng cũng tương tự củng cố tỉ lệ HV giảm, ngoại trừ
một điều là mục đích của củng cố tỉ lệ HV tăng là gia tăng tỉ lệ HV mục tiêu trong một
khoảng thời gian nhất định. Cũng như củng cố tỉ lệ HV giảm, trước tiên GV phải tiến hành
theo dõi HV mục tiêu trong giai đoạn trước can thiệp để có một tỉ lệ hiện hành. Sau đó, GV
củng cố khi tỉ lệ tăng cao hơn so với giai đoạn trước can thiệp cho đến khi tỉ lệ HV mục
tiêu xảy ra ở mức có thể chấp nhận.

Sau đây là một ví dụ về chương trình củng cố tỉ lệ HV tăng của GV nhằm gia tăng
HV nói “làm ơn” của một trẻ:

Tên của trẻ: Nga (5 tuổi)

HV mục tiêu: Biết nói “làm ơn” khi yêu cầu.

Dữ liệu trước can thiệp: Người chăm sóc theo dõi trong 4 ngày trước can thiệp từ
8h30 đến 11h00 để đo được tỉ lệ nói “làm ơn” mỗi khi trẻ yêu cầu. Tính trung bình Nga có
25% số HV đúng khi nói “làm ơn” 2 trong số 6 lần yêu cầu. (giới hạn: 0- 4)

Mục tiêu chương trình: Nga nói “làm ơn” khi yêu cầu với tỉ lệ 95% số lần đo được
từ 8h30 đến 11h00 trong 3 ngày liên tiếp.

Danh sách củng cố: Nga có thể chọn trong số những cách củng cố dưới đây:

- Được nghe người lớn đọc thêm một câu chuyện.

- Được uống thêm một cốc nước quả trong giờ ăn nhẹ.

- Được chọn miếng dán.

- Được 5 phút chơi búp bê.

214
 Kế hoạch củng cố (tiêu chí củng cố cho mỗi giai đoạn):

Giai đoạn 1: Nga nói “làm ơn” với tỉ lệ cao hơn 13% tổng số lần yêu cầu trong buổi
sáng.

Giai đoạn 2: Nga nói “làm ơn” với tỉ lệ cao hơn 25% tổng số lần yêu cầu trong buổi
sáng.

Giai đoạn 3: Nga nói “làm ơn” với tỉ lệ cao hơn 50% tổng số lần yêu cầu trong buổi
sáng.

Giai đoạn 4: Nga nói “làm ơn” với tỉ lệ cao hơn 75% tổng số lần yêu cầu trong buổi
sáng.

Giai đoạn 5: Nga nói “làm ơn” với tỉ lệ cao hơn 90% tổng số lần yêu cầu trong buổi
sáng.

Tiêu chí thể hiện để chuyển giai đoạn: Nga sẽ chuyển sang một giai đoạn mới của
chương trình sau khi đạt được mục tiêu của giai đoạn hiện tại trong 3 ngày liên tiếp. Ví dụ
như sau khi trẻ đạt được mục tiêu của giai đoạn 1 là nói Làm ơn với tỉ lệ cao hơn 13% tổng
số lần yêu cầu trong buổi sáng của 3 ngày liên tiếp thì trẻ được chuyển sang giai đoạn 2.

3.2.2. Những chiến lược làm hạn chế HV ở trẻ khuyết tật trí tuệ

Chiến lược quản lí và can thiệp hữu hiệu nhất đối với hầu hết các HV thách thức,
HV không phù hợp là củng cố các HV phù hợp hoặc HV trái ngược hay tương khắc với
các HV không phù hợp, thậm chí là đối với các HV có vấn đề nghiêm trọng như tự gây tổn
thương. Các biện pháp quanrlis và can thiệp phải được đánh giá bằng nhiều cách và đơn
giản hóa bởi vì những gì hiệu quả không có nghĩa là luôn đúng đắn.

Việc quan tâm đến các HV phù hợp và sự củng cố tích cực làm thay đổi đáng kể
không khí nơi cá nhân đó sống và làm việc, bao gồm gia đình và nhà trường và chất lượng
quan hệ giữa GV và trẻ. Ngoài ra, những trẻ nhận được sự củng cố đối với những HV phù
hợp cũng học các kĩ năng xã hội hiệu quả hơn và thúc đẩy những thành công ở trường và
các môi trường khác.

215
 Thuật ngữ những chiến lược hạn chế HV được dùng để chỉ các quá trình hạn chế
khả năng xuất hiện trở lại của HV mục tiêu ngay sau khi HV mục tiêu xảy ra. Thuật ngữ
trừng phạt ít được sử dụng trong chiến lược hạn chế HV, vì mỗi người hiểu theo một nghĩa
khác nhau và mặc dù không đúng nhưng thường thì nó gắn với các việc làm tiêu cực. Theo
định nghĩa, trừng phạt được hiểu đơn giản là những hệ quả xảy ra làm giảm HV, bởi thế
mỗi người lại có cách hiểu khác nhau về những hệ quả có khả năng làm giảm HV.

HV có vấn đề là HV cần phải được xem xét trên ba mặt: tính chức năng, bối cảnh
xã hội, ảnh hưởng đến sự tăng trưởng và phát triển của cá nhân. Thực ra, mối quan tâm lớn
nhất trước khi tiến hành một biện pháp can thiệp HV là câu hỏi Liệu HV thực sự có vấn đề
hay không?. Gaylord- Ross (1980) đã nhấn mạnh 5 câu hỏi cần cân nhắc trước khi quyết
định loại bỏ hoặc điều chỉnh HV như sau:

* Liệu HV có gây ra những tổn hại về thể chất của trẻ và người khác không?

* Liệu HV có cản trở việc học của trẻ và người khác không?

* Liệu HV xuất hiện có dẫn đến sự xảy ra của một chuỗi các HV hoặc một số phản
ứng tình cảm khác của trẻ và người khác không?

* Liệu HV có khiến cho đứa trẻ bị xã hội xa lánh?

* Liệu HV có liên quan đến tình trạng y tế nào không? (ví dụ như viêm tai ở trẻ nhỏ,
tác dụng phụ của thuốc, di truyền).

GV cần tiến hành đánh giá phương pháp dạy học cùng với đánh giá chức năng để
xác định xem nếu thay đổi phương pháp dạy học hoặc điều chỉnh môi trường thì HV không
phù hợp có bị loại bỏ hay không. Sau khi đã cân nhắc những vấn đề trên và thấy rằng HV
thực sự có vấn đề, GV cần xem xét xem những HV tích cực hoặc thay thế tốt hơn nào có
tác dụng làm giảm hoặc loại bỏ HV không phù hợp.

a. Các chiến lược ngăn chặn hành vi

Cùng với việc củng cố HV phù hợp, có lẽ chiến lược hạn chế HV tốt nhất là chiến
lược ngăn ngừa HV xảy ra. Như đã đề cập từ trước, GV cần kiểm soát môi trường để xác

216
định rõ các điều kiện của môi trường (tiền HV và hệ quả HV) liên quan đến HV không phù
hợp. Thông qua việc củng cố các HV phù hợp và điều chỉnh các yếu tố tiền HV, GV có thể
hạn chế HV không phù hợp một cách hiệu quả hơn là chỉ cố gắng làm giảm HV không phù
hợp.

- Làm gián đoạn chuỗi HV: Những biện pháp này rất hữu ích đối với việc ngăn chặn
và hạn chế HV không phù hợp. Những gợi ý sử dụng biện pháp làm gián đoạn chuỗi HV
bao gồm kiểm soát cận kề, xen kẽ chuyện khôi hài, kiểm soát có chỉ dẫn, tối ưu hóa cách
giải quyết vấn đề, thay đổi kích thích.

+ Kiểm soát cận kề: là biện pháp lường trước những phản ứng có thể xảy ra của trẻ
đối với một sự kiện hoặc tình huống và làm gián đoạn một chuỗi thông thường xảy ra các
HV bằng cách giữ tư thế của cơ thể ai đó theo cách thức nhất định, làm ai đó bình tĩnh, tạo
điều kiện giao tiếp suôn sẻ. Ví dụ, GV nhận thấy học sinh sắp sửa nói chuyện lớn tiếng ở
thư viện và dự kiến trẻ sẽ gây ồn ào, GV đó ngăn chặn một loạt HV bằng cách nhắc trẻ giữ
trật tự. Bằng cách lường trước vấn đề về HV, GV có thể xen vào các trẻ, bình tĩnh thể hiện
mong muốn của mình và ngăn những tình huống có thể xảy ra là cô giáo phải nói át tiếng
ồn của học sinh để trẻ nghe thấy sự chỉ bảo của mình.

+ Xen kẽ chuyện khôi hài: Là thực hiện vào trong tình huống cũng có thể làm gián
đoạn chuỗi HV. Sự khôi hài sẽ làm giảm sự căng thẳng của tình huống đầy kích động. GV
có thể trả lời một trẻ dễ mất kiềm chế bằng cách kể cho trẻ nghe câu chuyện về một tình
huống tương tự đã xảy ra trong quá khứ (“Cô đã kể cho em nghe câu chuyện từng xảy đến
với cô chưa nhỉ?”)

+ Tối ưu hóa cách giải quyết vấn đề: Là tạo ra những khả năng thay thế tích cực đối
với HV không phù hợp. Ví dụ như GV có thể gợi ý rằng “ngồi xuống và nói cho cô biết
em có thể làm gì trong tình huống này!” sau khi theo dõi thấy trẻ cư xử không phù hợp để
có thể chuộc lại những phản ứng sai lệch. Các kĩ năng giải quyết vấn đề cũng có thể tối ưu
hóa khi GV nói với trẻ những cách làm khác đối với HV không phù hợp, trẻ có thể thấy
trong môi trường sinh hoạt (như trẻ đánh nhau ở sân chơi).

217
 - Ngăn chặn HV tại lớp học: Một số chiến lược GV có thể sử dụng như sau:

+ Thông báo cho trẻ những điều chúng ta mong muốn: GV nên mở rộng các quy tắc
của lớp học và thường xuyên củng cố các quy tắc trước trẻ. Các quy tắc cần được dán ở
nơi GV và trẻ nhìn thấy để nhắc nhở hàng ngày.

+ Tạo ra không khí học tập tích cực: GV có thể tạo ra một không khí học tập tích
cực bằng cách củng cố những HV phù hợp của trẻ, tương tác đúng mực và dứt khoát với
trẻ, linh hoạt trong điều chỉnh các nhu cầu của mọi cá nhân trong lớp. Ngoài ra, GV cũng
cần làm cho các bài học trở nên vui nhộn để trẻ luôn có động lực đến trường học tập.

+ Làm cho nội dung học trở nên bổ ích: Các bài học và nhiệm vụ liên quan đến cuộc
sống hàng ngày của trẻ sẽ làm tăng hứng thú của trẻ và mở rộng kĩ năng một cách hiệu quả.

+ Tránh dọa nạt: Khi các quy tắc được phân tích rõ ràng và mọi trẻ đều hiểu thì việc
dọa nạt là không cần thiết. Thay vì dọa nạt, các GV có thể nhắc trẻ nhớ lại các quy tắc và
những kì vọng về HV cũng như nhất quán về kết quả của HV phù hợp và không phù hợp.

+ Thực hiện công bằng: GV nên cư xử công bằng với mọi trẻ và dứt khoát khi mà
các quy tắc lớp học đã đề ra và mọi trẻ đều hiểu.

+ Nhận ra những khía cạnh tích cực của trẻ: Mọi trẻ đều có những mặt tích cực nào
đó, do vậy GV phải nhạy cảm trong nhìn nhận sự khác biệt của mỗi trẻ.

+ Làm gương tốt: Trẻ nhỏ thường thích noi theo gương của GV, đặc biệt là GV trẻ
yêu mến. Vì thế GV cần dạy trẻ cách giải quyết khi nóng giận hoặc mắc lỗi hay trong
những tình huống hàng ngày.

+ Chú ý bố trí lớp học: Lớp học cần giúp trẻ đi lại thuận tiện và giúp GV có thể
kiểm soát bằng mắt mọi HV của trẻ.

+ Hạn chế thời gian chết: Khi có nhiều thời gian chết, trẻ sẽ càng có nhiều cơ hội
thực hiện các HV không phù hợp. Cả GV và trẻ phải luôn trong tư thế chuẩn bị mỗi ngày.
Thời gian GV chuẩn bị lớp học là lúc trẻ cũng phải làm gì đó và không có dịp thể hiện HV
không phù hợp.

218
 + Giám sát đúng mức: Với những trẻ biết rằng GV của mình biết mình đang ở đâu,
làm gì thì ít gặp rắc rối hơn những người không được giám sát. Thực ra, giám sát là một
trong những nhân tố quan trọng nhất mà các nhà nghiên cứu sử dụng để dự đoán các vấn
đề của HV sắp xảy ra ở trẻ em.

+ Cấu trúc và lịch biểu rõ ràng: Cấu trúc hợp lí giúp trẻ có nhiều cơ hội khám phá
và học tập trong một môi trường an toàn. Các quy tắc, chỉ dẫn và lịch biểu hàng ngày giúp
trẻ biết tổ chức cuộc sống và biết rằng điều gì có thể hoặc không thể chấp nhận được.

Sử dụng các lịch trình để thể hiện thứ tự sắp xếp của các hoạt động và các bước cần
thực hiện trong một nhiệm vụ.

Chuẩn bị đi ngủ

1 Đi vệ sinh

2 Đánh răng

3 Thay bộ đồ ngủ

4 Đọc sách

5 Uống nước

6 Đi ngủ

Ví dụ: Thời gian biểu bằng hình ảnh trong lớp học.

+ Đưa ra những quy tắc nhất quán và dự đoán được: Khi GV hiểu tầm quan trọng
của quy tắc và sự chỉ dẫn thì đó là lúc quyết định làm gì nếu trẻ không tuân theo các quy
tắc. Nếu GV đề ra quy tắc và không đưa ra hệ quả sau khi trẻ phá vỡ quy tắc, trẻ sẽ học
được rằng trẻ không cần phải tuân theo GV và quy tắc đó. Trong tương lai, trẻ sẽ cảm thấy
rằng GV không làm theo điều mình nói và không việc gì phải nghe lời cô. Nói cách khác,
trẻ sẽ học cách không vâng lời cô. Vì thế hãy nói những gì mình thực sự muốn trẻ làm và
hãy làm những gì đã nói. Khen ngợi trẻ về việc trẻ đã làm theo quy tắc và có lựa chọn đúng.
Tạo ra các hệ quả đối với các HV phá vỡ quy tắc và các HV không phù hợp. Nhớ rằng phải
dứt khoát.
219
 + Tránh truy tìm những nguyên nhân sinh học gây nên HV: Rất ít nghiên cứu cho
rằng các HV không phù hợp điển hình hàng ngày có liên hệ với các tác nhân sinh học.

+ Hãy là GV, đừng là bạn bè: Một số GV nghĩ rằng họ nên là người bạn tốt của trẻ.
Điều quan trọng nhất mà đứa trẻ cần trong cuộc đời mình là được chăm sóc, được dạy dỗ
tốt chứ không phải một tình bạn. Lắng nghe trẻ và trẻ sẽ nói chuyện với bạn. Nếu bạn vồ
vập với trẻ mỗi khi trẻ tiến lại gần bạn, trẻ sẽ ngừng nói. Hãy để trẻ hiểu rằng bạn coi trọng
ý kiến của chúng. Cho phép trẻ được lựa chọn và tạo ra sự lựa chọn nhưng phải hạn chế
những lựa chọn đó.

+ Cho trẻ thấy bạn yêu quý trẻ và quan tâm đến những mối quan tâm của chúng:
Trẻ cần phải biết rằng chúng rất đáng yêu và những người quan trọng đối với cuộc đời
chúng đều yêu quý chúng cho dù trẻ có mắc những sai lầm ngớ ngẩn nào đó. Cho trẻ thấy
rằng bạn quan tâm đến những gì mà trẻ thấy quan trọng. Đề nghị và động viên trẻ tham gia
các hoạt động ngoại khóa và những thú vui khác. Nói với trẻ bằng sự tôn trọng.

+ Tạo ra niềm vui: HV của trẻ thường phản ánh tâm trạng của GV. Khi GV vui vẻ
và hài hước, trẻ thường vui nhộn. Khi GV sốt ruột, trẻ thường không cảm thấy ủ rũ, bồn
chồn. Hãy tự hỏi mình: Bạn có vui vẻ với trẻ không? Nếu không thì tại sao?

GV luôn cần đánh giá cao những yếu tố thuộc về môi trường, đặc biệt là các yếu tố
nguyên nhân và hệ quả của HV cùng với chính HV; coi như bước đầu thực hiện hạn chế
HV không phù hợp. Nếu các chiến lược hạn chế HV vẫn cần sử dụng thì GV nên kết hợp
với gia đình trong việc đặt ra các nguyên tắc và yếu tố đảm bảo thành công.

b. Một số chiến lược hạn chế hành vi không phù hợp ở trẻ KTIT

Có một số chiến lược giúp GV hạn chế HV, GV có thể áp dụng hoàn toàn hoặc điều
chỉnh. Không nên sử dụng riêng rẽ từng biện pháp để hạn chế HV mà phải sử dụng đồng
thời với mục đích làm tăng sự xuất hiện của HV phù hợp. GV phải phối hợp các biện pháp
khác nhau để giảm HV không phù hợp khi sử dụng các biện pháp củng cố mà không thấy
hiệu quả.

220
 - Dập tắt: Trẻ thường biểu hiện HV khi muốn thu hút sự chú ý của GV hoặc các bạn.
Dập tắt là quá trình làm giảm tần xuất và cường độ xảy ra HV mục tiêu bằng cách từ chối
củng cố sau khi củng cố HV trước đó. Dập tắt đòi hỏi GV phớt lờ HV mà thông thường có
khả năng thu hút sự chú ý, một dạng củng cố. Bằng cách từ chối củng cố, dập tắt dùng để
loại bỏ sự liên hệ giữa HV và hệ quả tích cực sau đó.

Dập tắt chỉ hạn chế HV hiệu quả khi HV đó nhằm thu hút sự chú ý hoặc củng cố.
Ví dụ, Bách luôn khóc và la hét để thu hút sự chú ý, quan tâm của cha mẹ và GV. Tuy
nhiên, cha mẹ và GV đã phớt lờ HV này và dần dần loại bỏ được HV khóc và la hét của
Bách.

Trong nghiên cứu của William, dập tắt là biện pháp hữu hiệu đối với trẻ còn rất nhỏ.
Các nghiên cứu khác cho thấy dập tắt tỏ ra hiệu quả đối với tuổi mẫu giáo (3- 5 tuổi) và
tuổi mới lớn.

Dập tắt không hiệu quả đối với các HV mà củng cố không mang lại nhiều kết quả
như mút ngón tay, mơ mộng, tự kích thích. Như vậy, dập tắt cũng không được áp dụng đối
với các HV bạo hành thể xác ngay cả khi HV nhằm thu hút sự chú ý. Bạo hành thể xác là
HV không nên lờ đi. Cũng vậy, một số HV như tự gây tổn thương hoặc làm người khác
tổn thương trầm trọng cần được can thiệp trực tiếp hơn dập tắt.

Ưu điểm của dập tắt: Thứ nhất, dập tắt tỏ ra hiệu quả trong việc hạn chế HV không
phù hợp mà không cần dùng đến các hệ quả thể chất hoặc lời nói (ví dụ như liên tục lặp lại
câu nói Không với trẻ), điều này có thể giảm sự tự trọng của trẻ và tạo ra sự đối đầu giữa
GV và trẻ. Thứ hai, dập tắt không liên quan đến việc sử dụng các cách trừng phạt phản cảm
nên có thể tránh được những ảnh hưởng tiêu cực. Thứ ba, do dập tắt tác động từ từ nên thời
lượng gây ra tác động thường kéo dài. Ưu điểm cuối cùng là việc củng cố HV phù hợp
đồng thời phớt lờ các HV mục tiêu không phù hợp là thành tố cơ bản của dập tắt. Bên cạnh
củng cố tích cực, chúng tôi nghĩ rằng điểm này làm cho dập tắt trở thành sự lựa chọn đầu
tiên nếu GV đang nỗ lực hạn chế HV không phù hợp.

221
 Mặt trái của dập tắt: Quá trình dập tắt có một số mặt trái như: Trẻ có thể cảm thấy
vô vọng khi GV không còn chú ý như trẻ mong đợi sau khi thực hiện HV mục tiêu. Điều
này khiến xảy ra dập tắt bùng phát và biểu hiện HV không phù hợp như gây gổ. Nếu GV
thực hiện củng cố HV phù hợp và kiên định với quá trình dập tắt, những mặt trái đó có thể
tạm thời đẩy lùi.

Tóm lại, dập tắt có thể tỏ ra hữu hiệu nếu GV có thể và sẵn sàng:

* Xác định những tác nhân củng cố thường xuất hiện sau HV mục tiêu;

* Ngăn chặn mọi tác nhân củng cố thường xuất hiện sau HV mục tiêu;

* Kiên định phớt lờ HV mục tiêu mỗi lần nó biểu hiện;

* Nhận dạng và củng cố HV phù hợp trong quá trình dập tắt;

* Duy trì dập tắt qua giai đoạn dập tắt bùng phát và tái phát đột ngột;

* Dạy và minh họa cho trẻ thấy GV chỉ chú ý đến HV phù hợp.

Dập tắt có thể không đạt hiệu quả hoặc không được áp dụng khi:

* Không xác định rõ các tác nhân củng cố thường xuất hiện sau HV mục tiêu;

* Không thể ngăn chặn việc củng cố sau HV mục tiêu;

* Các GV tương tác với trẻ không sẵn lòng hoặc không thể thực hiện quá trình dập
tắt;

* Không thể kiểm soát được việc củng cố của các trẻ cùng lớp;

* Khả năng xảy ra củng cố tình cờ cao;

* Không thể chịu đựng dập tắt bùng phát của HV hoặc các nhân tố khác trong môi
trường;

* Không phù hợp và rất nguy hiểm nếu phớt lờ HVMT (ví dụ: tính hung hăng, tự
gây tổn thương nghiêm trọng).

- Thời gian cách li:

222
 + Thời gian cách li khỏi củng cố tích cực: chỉ việc ngăn không cho cá nhân tiếp cận
với các nguồn củng cố trong một khoảng thời gian nhất định tùy vào HVMT không phù
hợp. GV có thể khước từ việc củng cố cho trẻ theo hai cách cơ bản sau: GV ngăn trẻ khỏi
việc củng cố và ngăn việc củng cố khỏi trẻ. Thời gian cách li khỏi củng cố tích cực được
chứng tỏ là có hiệu quả trong hạn chế nhiều HV.

Chú ý rằng nếu môi trường hoặc hoạt động ban đầu không có tính củng cố trẻ thì
việc ngăn không cho trẻ tiếp cận với việc củng cố sẽ không được coi là thời gian cách li
hoặc quá trình hạn chế HV. Trong thực tế, nếu trẻ không muốn tiếp tục môi trường đã bắt
đầu, việc ngăn trẻ với môi trường lại thực sự có tính củng cố. Ví dụ nếu trẻ không thích
lớp học của mình và muốn ra khỏi lớp thì việc tách trẻ khỏi lớp học tùy theo HV không
phù hợp chính là đang củng cố trẻ, không phải là phạt trẻ. Ở trường hợp này, việc sử dụng
thời gian cách li làm tăng sự xuất hiện HV không phù hợp.

Tính hiệu quả của thời gian cách li thể hiện ở chỗ HV mục tiêu được hạn chế mà
thời gian cách li là hệ quả. Bằng cách giám sát HV mục tiêu, GV nên xác định xem liệu
quá trình sử dụng thời gian cách li có hiệu quả không.

Một trong những vấn đề liên quan đến thời gian cách li là độ dài quãng thời gian
cách li. Các quãng thời gian từ 2 đến 8 phút được gợi ý đối với trẻ nhỏ tùy theo HV không
phù hợp. Các quãng thời gian cách li được tính theo cách lấy tương ứng 1 phút theo 1 năm
tuổi (ví dụ trẻ 2 tuổi tương ứng với 2 phút thời gian không tính) đối với trẻ trên dưới 10
tuổi. Các quãng dài hơn không hiệu quả hơn và có thể dẫn đến việc gia tăng các HV không
phù hợp. GV nên sử dụng đồng hồ hẹn giờ, bấm giờ hoặc cách khác làm gợi ý vào cuối
mỗi quãng thời gian và chắc rằng trẻ không trải qua quãng thời gian cách li nhiều hơn đã
định.

+ Thời gian cách li không tách biệt: là quá trình trong đó trẻ không bị tách ra khỏi
môi trường củng cố nhưng trẻ không được chú ý đến hoặc không được củng cố dưới mọi
hình thức. Khi đọc qua, chúng ta có thể thấy sự tương tự giữa thời gian cách li không tách
biệt và dập tắt. Dập tắt là sự tước bỏ sự củng cố trước đó gắn với HV mục tiêu, thời gian

223
cách li không tách biệt là sự tước bỏ tạm thời mọi tác nhân củng cố trong một thời gian
ngắn.

Ví dụ theo dập tắt, Hùng bị cô giáo lờ đi khi em phát biểu trong lớp mà không giơ
tay. Trước đó bằng cách này, Hùng có thể thu hút sự chú ý của GV nhưng hiện nay, GV
chỉ gọi em phát biểu khi em giơ tay. Nếu GV áp dụng thời gian cách li không tách biệt, GV
sẽ không chú ý và không củng cố Hùng một thời gian nhất định (ví dụ 2 phút) mỗi khi
Hùng phát biểu mà không giơ tay. Theo dập tắt, một sự củng cố như sự chú ý của GV trước
đó gắn với HV mục tiêu (nói leo) đã bị tước bỏ. Theo thời gian cách li không tách biệt, mọi
sự chú ý và tác nhân củng cố bị tước mất trong thời gian nhất định nào đó tùy theo HV mục
tiêu.

Các dạng thời gian cách li không tách biệt khá phổ biến. Ba dạng thường gặp nhất
là phớt lờ có kế hoạch, tước bỏ tác nhân củng cố và thời gian không ruy băng.

+ Thời gian cách li tách biệt: là việc tách biệt cơ thể trẻ khỏi môi trường hoặc hoạt
động củng cố trong một thời gian nhất định. Chúng tôi nghĩ rằng thời gian cách li tách biệt
mới thể hiện bản chất của quá trình thời gian cách li vì theo định nghĩa, thời gian cách li là
việc loại bỏ sự củng cố đối với trẻ. Trong thời gian cách li tách biệt, có một số loại thường
được sử dụng sau:

* Thời gian cách li theo dõi: là kiểu thời gian cách li tách biệt trong đó trẻ bị tách ra
khỏi hoạt động có tính củng cố (giờ chơi, giờ kể chuyện) và chỉ được đứng bên lề hoạt
động diễn ra tùy theo HV mục tiêu. Sau một thời gian ngắn, trẻ được phép quay trở lại
nhóm.

* Thời gian cách li cô lập: là quá trình đòi hỏi GV tách biệt trẻ hoàn toàn khỏi hoạt
động có tính củng cố tùy theo HV mục tiêu. Quá trình này là bước tiếp theo của thời gian
cách li theo dõi và trẻ được đưa ra khỏi hoạt động có tính củng cố. Khu vực cô lập trẻ có
thể là góc lớp hoặc vùng cách biệt với môi trường. Trẻ cần biết trước rằng chúng sẽ bị đưa
đến đâu nếu thực hiện HV không phù hợp.

224
Hình 5.2. Minh họa trẻ bị cách li cô lập - không được tham gia trò chơi trong khoảng
thời gian nào đó

Biện pháp này đặc biệt hữu hiệu để giảm những HV gây hại về cơ thể ở trẻ nhỏ. Khi
trẻ biểu hiện HV mục tiêu như đánh nhau, ngay lập tức trẻ bị tách ra khỏi đó và đưa đến
khu vực cô lập trong thời gian định trước. Đối với trẻ nhỏ, GV nên nhẹ nhàng nhưng dứt
khoát đưa trẻ đến khu vực định trước, nói ngắn gọn với trẻ tại sao bị cô lập và trẻ phải ở
đó trong bao lâu. (Ví dụ: Con có thể ra ngoài khi hết giờ). Đối với trẻ lớn hơn thì có thể
nói ngắn gọn như Cậu! Đến khu cô lập ngay! Sau đây là một số nguyên tắc chung khi sử
dụng thời gian cách li cô lập:

1). Khu vực cách li được bố trí sao cho GV có thể giám sát trẻ nhưng trẻ không thể
theo dõi hoạt động từ nơi bị cô lập. Thời gian cách li cô lập có thể được thực hiện bằng
cách đặt trẻ sau một vách ngăn trong môi trường hoặc khu vực trống bên cạnh môi trường.
Hành lang ngoài lớp học không phải là khu vực cách li phù hợp vì GV không thể giám sát
trẻ trong thời gian cách li.

2). Khu vực cô lập có thể là một cái ghế để trẻ ngồi làm gì đó trong thời gian cách
li.

3). GV nên đặt giờ trẻ ngồi ở khu vực cách li. Sử dụng thiết bị bấm giờ giúp trẻ thấy
rõ khoảng thời gian trẻ bị cách li và loại bỏ khả năng GV không theo dõi được thời gian
trẻ bị cách li. Điều quan trọng cần thấy là thời gian cách li lâu hơn không có nghĩa là trẻ sẽ
ít thực hiện HV không phù hợp hơn trong tương lai. Quãng thời gian cách li kéo dài hơn
10 phút có thể không hiệu quả bằng quãng thời gian 2 phút. Như đã đề cập, thời gian cách
li 1 phút tương ứng với 1 tuổi là nguyên tắc cần tuân theo.

4). Nhân tố quan trọng nhất liên quan đến hiệu quả của thời gian cách li là giá trị
củng cố của môi trường mà trẻ bị tách ra khỏi. Trẻ không nên được chơi đồ chơi hoặc chơi
với bạn khi ở trong khu vực cách li. Cần nhớ rằng mục đích của thời gian cách li là để loại
bỏ củng cố đối với trẻ.

5). Nếu trẻ từ chối ở trong khu vực cách li, GV có thể đưa trẻ quay lại khu vực cách
li và nói rằng trẻ không được trở lại nhóm cho đến hết giờ. Nếu trẻ không chịu, trẻ có quyền
225
chọn hoặc ở trong khu vực cách li hoặc bị tách hoàn toàn khỏi môi trường. Điều này có thể
khiến trẻ nhụt chí và chọn ở lại môi trường nào ít hạn chế hơn. Những hệ quả dự bị có thể
giúp củng cố HV phù hợp. Luôn nhớ rằng trẻ sẽ muốn quay lại hoạt động khi trẻ biết rằng
trẻ được củng cố sau HV phù hợp.

* Thời gian cách li tách biệt hoàn toàn: là khi trẻ bị cách li hoàn toàn trong một
phòng riêng biệt, thường là khép kín. Phòng cách biệt với môi trường trị liệu và giáo dục
bình thường của một cá nhân, không có tác nhân củng cố và đảm bảo an toàn trong một
thời gian ngắn.

Ví dụ của biện pháp thời gian cách li tách biệt hoàn toàn là nhốt trẻ vào phòng ngủ
hoặc phòng cách li trong môi trường giáo dục. Một số người cho rằng việc nhốt trẻ vào
phòng ngủ không phải là một biện pháp cách li thích hợp vì vẫn có những tác nhân củng
cố. Tuy nhiên, nếu trẻ không muốn ở trong phòng ngủ của mình mà muốn chơi cùng bạn
bè thì phòng ngủ lại là một biện pháp hợp lí. Nếu không thì có thể sử dụng các khu vực
khác trong nhà ít mang tính củng cố hơn cầu thang, hay một chiếc ghế đặt trong một phòng
cách li. Không nên nhốt trẻ vào các phòng nhỏ (như phòng vệ sinh) quá chật hẹp, thiếu
không khí và ánh sáng. Trong môi trường lớp học không có phòng cách li thích hợp, một
chiếc ghế đặc biệt hoặc một chiếc thảm vuông được đặt trong một vùng cách li của phòng
học có thể là một biện pháp hữu hiệu.

+ Ưu điểm của thời gian cách li: Thời gian cách li khỏi củng cố tích cực có một số
ưu điểm sau:

* Dễ tích hợp biện pháp thời gian cách li và củng cố tích cực để gia tăng sự xuất
hiện các HV phù hợp;

* Những ảnh hưởng của biện pháp thời gian cách li thường thể hiện nhanh chóng
và hiệu quả kéo dài;

* Thời gian cách li không tách biệt được thực hiện mà không cần tách biệt trẻ khỏi
môi trường giáo dục;

226
 * Thời gian cách li không tách biệt ít đụng chạm đến cơ thể trẻ sau HV không phù
hợp;

* Thời gian cách li giúp GV luân phiên chiến thuật hạn chế HV;

* Thời gian cách li giúp trẻ có cơ hội kiểm soát HV của bản thân.

+ Mặt trái và nhược điểm của thời gian cách li:

* Mối lo ngại thường gặp khi sử dụng thời gian cách li là việc tách biệt trẻ khỏi bối
cảnh hướng dẫn sẽ ảnh hưởng đến khả năng tiếp thu bài giảng. Nên sử dụng thời gian cách
li ở mức vừa phải đối với đa số trẻ. Nếu sử dụng nhiều, GV phải tính đến ảnh hưởng đối
với kết quả học tập và hiệu quả sử dụng biện pháp đối với mỗi trẻ;

* Thời gian cách li có thể bị lạm dụng, đặc biệt là khi thời lượng cách li quá dài;

* Một số trẻ có thể nhìn nhận thời gian cách li như một tác nhân củng cố nhiều hơn
một hình phạt;

* Việc sử dụng thời gian cách li thường xuyên sẽ tách biệt trẻ khỏi bối cảnh giáo
dục và ảnh hưởng đến việc tiếp thu bài giảng của trẻ;

* Trẻ có thể biểu hiện HV không phù hợp khi GV tách trẻ khỏi củng cố tích cực
hoặc tách trẻ khỏi môi trường mang tính củng cố.

Tóm lại, thời gian cách li khỏi củng cố tích cực có thể là một biện pháp hạn chế HV
hữu hiệu nếu tuân theo những điều sau:

* Sử dụng thời gian cách li kết hợp với củng cố tích cực để có HV phù hợp;

* GV phải làm cho môi trường và hoạt động mang tính củng cố để trẻ muốn quay
lại môi trường và hoạt động hiện tại. Điều đó giúp trẻ thấy rằng môi trường và hoạt động
hiện tại có tính củng cố hơn khu vực cách li;

* GV giám sát hiệu quả sử dụng thời gian cách li và không tiếp tục sử dụng khi thấy
không hiệu quả;

227
 * GV không được lạm dụng thời gian cách li như một biện pháp tách biệt trẻ khỏi
HV thách thức;

- Trả giá HV: là việc tước bỏ mọi tác nhân củng cố mang tính hệ thống, đôi khi là
dạng phần thưởng, điểm thưởng, tiền thưởng hoặc điểm kiểm tra tùy theo HV không phù
hợp. Nó thường được sử dụng kết hợp với hệ thống phần thưởng vật chất. Cách can thiệp
này đòi hỏi việc tước bỏ một cách hệ thống những phần thưởng như là hệ quả của HV
không phù hợp. Số lượng phần thưởng mất đi đối với mỗi HV không phù hợp được xác
định trước và thường phụ thuộc vào mức độ nghiêm trọng của HV.

Nên giải thích hệ thống trả giá HV cho trẻ trước khi tiến hành; hơn nữa, cũng nên
liệt kê và cho trẻ biết cả những HV có thể bị tước bỏ tác nhân củng cố cũng như số lượng
tác nhân củng cố bị tước bỏ đối với mỗi HV không phù hợp đó. Nên sử dụng kết hợp một
biện pháp trả giá HV cùng với hệ thống phần thưởng vật chất.

GV cần phải đảm bảo rằng không lấy đi tất cả các tác nhân củng cố của trẻ, điểu
này sẽ dẫn tới việc đẩy trẻ vào tình trạng thất vọng. Chẳng hạn khi áp dụng biện pháp trả
giá HV, sau một ngày, GV không nên lấy đi 10 phần thưởng của trẻ. Đảm bảo củng cố các
HV phù hợp cho trẻ nhiều hơn là lấy đi các phần thưởng do những HV không phù hợp. GV
nên củng cố các HV phù hợp nhiều gấp bốn lần so với việc xử phạt các HVKPH. Như thế,
trọng tâm chính của hệ thống giáo dục sẽ là củng cố các HV phù hợp cho trẻ, thay vì quá
chú trọng vào việc xử phạt các HV không phù hợp của trẻ.

Walker (1983) đưa ra một số nguyên tắc thực hiện biện pháp trả giá HV:

1) Nên thực hiện trả giá HV ngay sau khi xuất hiện các HV mục tiêu.

2) Trả giá HV nên được áp dụng dứt khoát.

3) Không được để trẻ có quá nhiều điểm thưởng tiêu cực.

4) Phải kiểm soát tỉ lệ giữa số điểm đạt được với số điểm mất đi.

5) Sự trừ xuất tác nhân củng cố không nên nhằm vào trừng phạt hay cá nhân.

6) Nên tuyên dương đều đặn những HV phù hợp của trẻ.

228
 Bảng sau đưa ra sự so sánh giữa biện pháp Trả giá HV với Dập tắt và Thời gian
cách li. Mặc dù cả ba biện pháp này đều liên quan đến việc loại bỏ những tác nhân củng
cố, song biện pháp trả giá HV lấy đi nhiều tác nhân củng cố hơn cả. Đồng thời, số lượng
tác nhân củng cố bị lấy đi tỉ lệ thuận với tần suất của các HV không phù hợp. Điều này
cũng đã được Pazulinec, Meyerrose và Sajwaj (1983) giải thích như sau: Trong cả hai biện
pháp Dập tắt và Thời gian cách li, hệ quả củng cố sau HV bị ngăn chặn. Ngược lại, biện
pháp trả giá HV bao hàm việc tước bỏ tác nhân củng cố tích cực tùy thuộc sự xuất hiện của
các HV không phù hợp Trong biện pháp thời gian cách li, trẻ bị giới hạn với việc nhận
củng cố hoặc tham gia vào các hoạt động đang diễn ra trong lớp, trong khi đó, việc trả giá
HV không đặt ra giới hạn nào cả.

Bảng 5.6. Ví dụ về một số chiến lược hạn chế HV

Quá trình Định nghĩa Ví dụ

Dập tắt Không dành cho trẻ sự chú ý, lấy đi Người chăm sóc phớt lờ trẻ
những tác nhân củng cố mà trẻ được khi trẻ đang cáu khóc.
nhận trước khi có HV mục tiêu.

Thời gian cách Lấy đi mọi tác nhân củng cố trong một Người chăm sóc tách trẻ ra
li khoảng thời gian ngắn nhất định tùy ngoài khi trẻ đánh bạn.
theo HV mục tiêu.

Trả giá HV Lấy đi một số tác nhân củng cố (phần Người chăm sóc lấy đi một
thưởng, điểm thưởng, điểm kiểm tra) phần thưởng khi trẻ có HV
như đã quy ước tùy theo HV mục tiêu. không làm bài.

+ Ưu điểm của trả giá HV: Có nhiều ưu điểm khi sử dụng trả giá HV để điều chỉnh
HV. Tuy nhiên, những ưu điểm được liệt kê dưới đây chỉ phù hợp khi trả giá HV được sử
dụng kết hợp với củng cố tích cực:

* Trả giá HV dễ sử dụng kết hợp với hệ thống phần thưởng vật chất hay củng cố
tích cực;

229
 * Trả giá HV dễ thực hiện trong bối cảnh gia đình và lớp học;

* Trả giá HV có thể áp dụng với trẻ nhỏ và trẻ lớn;

* Ảnh hưởng của trả giá HV đối với các HVMT thường nhanh chóng đạt được và
kéo dài;

* Trong trả giá HV, GV chú trọng đến những HV mục tiêu nhất định cần điều chỉnh;

* Trong trả giá HV, hầu như không có sự trì hoãn giữa HV không phù hợp của trẻ
với hệ quả GV đưa ra đối với HV đó.

+ Mặt trái và nhược điểm của trả giá HV: Do yếu tố chính của trả giá HV là việc lấy
đi các tác nhân củng cố như là hệ quả của HV không phù hợp, GV sẽ chú ý quá nhiều đến
các HV không phù hợp hơn là chú ý đến các HV phù hợp; Một số trẻ có thể mất hết tác
nhân củng cố và từ bỏ. Cả hai nhược điểm này đều có thể tránh được nếu trẻ có cơ hội được
nhận tác nhân củng cố tích cực khi sử dụng biện pháp trả giá HV.

- Hình phạt thể xác: Hình phạt thể xác tức là việc phạt đánh trẻ bằng tay hay bằng
một vật (ví dụ thắt lưng, roi) với ý định làm cho trẻ đau đớn hoặc bị thương. Việc sử dụng
hình phạt thể xác là một hệ quả phổ biến đối với HV không phù hợp của trẻ mặc dù điều
này là không được chấp nhận.

Mặc dù một số GV có thể nhìn nhận những tác dụng ngắn hạn mang tính trừng phạt
là ích lợi của hình phạt thể xác, những vấn đề lâu dài và những tác dụng phụ tiêu cực của
biện pháp này là rất nhiều.

Những lí do không nên được tiếp tục đánh đập trẻ:

* Đánh đập không dạy trẻ biết tự kiểm soát;

* Người lớn đánh đập trẻ sẽ làm tăng xu hướng trầm cảm hay ý nghĩ tự sát;

* Đánh đập làm xói mòn mối tin tưởng giữa cha mẹ và trẻ, GV và trẻ;

* Khi trẻ bị phạt có thể bị lạm dụng về mặt thể chất hay lăng mạ bằng lời nói.

Tại sao không nên phạt?

230
 * Phạt không loại bỏ được vấn đề;

* Phạt không dạy trẻ cách cư xử thay thế;

* Phạt không có tính củng cố mạnh;

* Phạt là hình thức thô bạo và thúc đẩy HV chống đối;

* Phạt gây ra những phản ứng tình cảm.

Một số vấn đề khác liên quan đến hình phạt thể xác bao gồm:

* Là một quá trình hạn chế HV, hình phạt thể xác không bao gồm sự củng cố HV
phù hợp và làm cho GV quá chú tâm đến HV không phù hợp của trẻ.

* Những phản ứng xúc cảm do hình phạt thể xác gây ra cản trở việc phát triển kĩ
năng học đường và việc phát triển kĩ năng xã hội phù hợp (Kazdin, 1989).

* Hình phạt thể xác làm giảm lòng tự trọng của trẻ (Bayless, 1986).

* Hình phạt thể xác tạo ra mẫu HV không phù hợp và dạy trẻ cách giải quyết vấn
đề thông qua bạo lực (Bandura, 1969).

* Trẻ chịu hình phạt thể xác có thể trở nên hung hãn hơn đối với GV đã phạt nó
(Kazdin, 1989).

* Việc sử dụng hình phạt thể xác có thể dẫn tới việc trẻ trốn tránh hay trốn chạy
khỏi môi trường trừng phạt nó (Kazdin, 1989).

* Việc sử dụng hình phạt thể xác có thể khơi gợi tâm lí sợ hãi ở trẻ khi tiếp xúc với
GV đã phạt nó (Newsom, Favell, & Rincover, 1983).

Mặt trái của hình phạt thể xác chắc chắn lớn hơn nhiều so với bất kì lợi ích ngắn
hạn nào của nó. Hình phạt thể xác không chỉ là một chiến lược hạn chế HV không hiệu quả
mà còn có thể được thay thế bằng tất cả các biện pháp tích cực khác; việc áp dụng biện
pháp đó là không cần thiết.

c. Các nguyên tắc phổ biến để hạn chế HV

231
 Khi sử dụng các chiến lược hạn chế HV, có thể áp dụng một số nguyên tắc phổ biến
sau để giúp GV thực hiện biện pháp thay đổi HV:

- Quy tắc cặp đối ứng: White và Haring (1976) đã đặt ra thuật ngữ này để nói đến
việc sau khi GV đặt mục tiêu hạn chế HV, một HV thay thế tốt hơn được chọn để thay thế
HV thách thức. Snell và Zirpoli (1987) nhận thấy khi một HV được đặt mục tiêu cần hạn
chế, một HV phù hợp khác cũng phải được đặt mục tiêu củng cố tích cực. Nói đúng hơn,
HV được đặt mục tiêu tăng lên phải là HV phù hợp hoặc ít nhất phải tương khắc với HV
thách thức được đặt mục tiêu giảm. Việc này dẫn đến sự thực hiện HV phù hợp, giúp trẻ
lựa chọn các phản ứng thay thế hơn là chỉ loại bỏ HV. Cũng có nhiều cơ hội để củng cố
tích cực hơn.

- Dứt khoát: Khi có quy tắc và nguyên tắc đối với HV, GV cần dứt khoát trong thúc
đẩy và củng cố việc thực hiện. Ví dụ, nếu quy tắc nêu rằng Huy phải ngồi góc lớp trong 2
phút mỗi khi đánh bạn thì GV phải thực hiện đúng hệ quả đó mỗi khi trẻ vi phạm quy tắc.
Các HV không phù hợp ở mức trung bình như là thỉnh thoảng nói tục hoặc không vâng lời
thì có thể cảnh cáo bằng lời. Các HV không phù hợp ở mức nghiêm trọng như là đánh bạn
hoặc gây gổ thì không nên chỉ cảnh cáo thôi. Sự nhất quán giúp trẻ hiểu được mối quan hệ
giữa việc thực hiện quy tắc và sự củng cố. Ngoài ra, GV cũng giúp trẻ hiểu các hệ quả của
việc vi phạm quy tắc. Khi GV không dứt khoát, trẻ sẽ thấy bối rối trước những quy tắc và
kì vọng của GV. Sự bối rối này sẽ thể hiện qua HV. Ví dụ nếu GV không dứt khoát trong
việc thực thi các quy tắc, như xin phép GV trước khi ra ngoài trẻ có thể nghĩ rằng quy tắc
này không quan trọng và cũng chẳng cần phải tuân theo quy tắc. Một số trẻ công khai thể
hiện thái độ đối với quy tắc trước cả lớp. Vì thế, GV không thể thiết lập các quy tắc mà họ
không thể hoặc không luôn kiên định.

- Tránh củng cố các HV không phù hợp: GV phải cẩn thận sao cho trẻ không được
chú ý sau khi thực hiện một HV không phù hợp nhiều hơn sau khi trẻ thực hiện một HV
phù hợp.

Nguy cơ lớn nhất khi triển khai quá trình hạn chế HV không có củng cố là trẻ có thể
học được rằng có mối liên quan giữa sự chú ý của người lớn và quá trình hạn chế HV. Một

232
trẻ thèm khát sự chú ý của người lớn có thể nhanh chóng học những HV không phù hợp để
được chú ý mà trẻ không thể có qua HV phù hợp.

- Hệ quả đối với HV không phù hợp: Những hệ quả mà trẻ trải qua khi cư xử không
phù hợp cần ngắn gọn, đúng trọng tâm. Dù ta có nói về thời gian cách li, tước bỏ đồ chơi
hay vật ưa thích, quãng thời gian ngắn thường hiệu quả đạt được cũng giống như quãng
thời gian dài. Lấy đồ chơi của trẻ trong một giờ hay cả ngày sau khi trẻ biểu hiện HV không
phù hợp là đủ dài. Hệ quả cho những HV không phù hợp đôi khi bao trùm cả ngày tiếp
theo. Thực ra, ngày tiếp theo mang lại cho GV những cơ hội mới để nhận thấy và củng cố
HV phù hợp. Trong quản lí HV, dài hơn (thời gian cách li dài hơn, thời gian ra sân lâu hơn)
không nhất thiết phải có nghĩa là tốt hơn.

- Lập tức giải quyết HV không phù hợp: Khi GV đưa trẻ đến văn phòng của thầy
hiệu trưởng hoặc khi mẹ của trẻ nói rằng “Đợi đến khi cha về”, những hệ quả đối với HV
không phù hợp sẽ có thể không được thực hiện dứt điểm và dứt khoát. Trẻ sẽ học được
rằng không cần phải cư xử phù hợp khi vắng mặt người đáng sợ kia (thầy hiệu trưởng hoặc
cha của trẻ). Cách dạy này chứng tỏ rằng người chăm sóc sẽ không hoặc không thể giải
quyết được HV không phù hợp và trẻ hiểu rằng thực hiện HV không phù hợp trước mặt
người chăm sóc này là an toàn.

- Tránh các quá trình quản lí hành vi không hiệu quả: Nói át hoặc la lối trẻ không
phải là cách hiệu quả khi giao tiếp và kiểm soát HV không phù hợp. Điều này cũng đúng
đối với việc đánh đập và các hình phạt thể xác khác. Thay vì kiểm soát HV không phù hợp
thì những HV này lại chỉ đơn thuần cung cấp cho trẻ những mẫu HV không phù hợp. Khi
người chăm sóc dùng đến các hình phạt thể xác là lúc người chăm sóc mất khả năng kiểm
soát.

- Giới hạn và khả năng chấp nhận của xã hội: Nhân tố quan trọng khác mà GV phải
cân nhắc khi lựa chọn một quá trình thay đổi HV nào đó là những giới hạn và khả năng
chấp nhận của xã hội. Những quá trình ít giới hạn nhất luôn được ưa chuộng hơn những
quá trình nhiều giới hạn hơn.

233
 Như vậy, thuật ngữ “Chiến lược hạn chế HV” được sử dụng trong phần này thay
cho thuật ngữ “trừng phạt” do “trừng phạt” làm người ta liên tưởng tới các quá trình gây
ác cảm khác. Trừng phạt là bất kì phản ứng mang tính phương pháp nhằm hạn chế sự xuất
hiện những HV trước đó. Tuy nhiên, các HV phạt đối với trẻ không được gây ác cảm hay
quá gay gắt để hạn chế hiệu quả HV mục tiêu

4. Những lưu ý khi xây dựng một chương trình can thiệp hành vi cho trẻ khuyết tật trí tuệ

Khi xây dựng chương trình can thiệp cần chú ý những thành phần cơ bản của mọi
chương trình nhằm thay đổi HV và phát triển kĩ năng mới, GV cần chú ý những điều sau:

4.1. Hầu hết các HV đều được học

Các nhà nghiên cứu HV tin rằng đa số các HV đã quan sát thấy ở trẻ đều được học.
Tức là, trẻ có xu hướng thể hiện các HV được củng cố (tăng cường) và tránh các HV không
được củng cố (tăng cường) hoặc các HV bị trừng phạt. Các nhà nghiên cứu HV tin rằng
không có sự khác biệt giữa các HV phù hợp và các HV không phù hợp - cả hai loại HV đó
đều được học theo cùng một cách giống nhau. Mục đích của quản lí HV là để cung cấp các
kinh nghiệm học tập cho các cá nhân để thúc đẩy các HV phù hợp và được xã hội ủng hộ.

4.2. Hầu hết các HV là các kích thích cụ thể

Các nhà nghiên cứu HV tin rằng các cá nhân cư xử khác nhau trong các môi trường
khác nhau. Tức là, HV mà một trẻ thể hiện trong một tình huống riêng biệt nào đó chỉ thể
hiện cách đứa trẻ cư xử riêng ở trong tình huống cụ thể đó. Đó là bởi vì mỗi môi trường
đều chứa đựng các tiền HV (ví dụ: con người, các nhiệm vụ; các mong đợi) và các hậu HV
(củng cố và trừng phạt) đối với HV. Ngoài ra, mỗi cá nhân đều có các sự kiện khác nhau
về củng cố và trừng phạt trong các môi trường khác nhau. Ví dụ, một trẻ có thể học được
rằng trong một môi trường (ở nhà) thì các cơn cáu giận có thể được chấp nhận (chiếu cố).
Tuy nhiên, trong một môi trường khác (ở trường), các cơn cáu giận không được chấp nhận
(chiếu cố). Kết quả là tỉ lệ các cơn cáu giận của trẻ dường như khác biệt ở môi trường ở

234
nhà (các HV cáu giận thường xuyên) so với môi trường ở trường (các HV cáu giận không
có hoặc rất ít).

4.3. Hầu hết các HV đều có thể được dạy, được thay đổi hay được cải biến

Hầu hết các HV đều học được nên cha mẹ và GV có thể dạy các HV mới và thay
đổi hoặc sửa đổi các HV hiện tại.

4.4. Các mục tiêu thay đổi HV nên được xác định cụ thể và rõ ràng

Các chiến lược quản lí HV có hiệu quả dựa trên các cách tiếp cận (các phương pháp)
đã được lập kế hoạch và có hệ thống. Các mục tiêu thay đổi HV phải được nói rõ trong các
bài học cụ thể, chúng phải dễ thấy được và đo lường được một cách rõ ràng. Các chuyên
gia về HV nói về việc làm giảm các HV cụ thể như: nói khi GV đang nói (nói leo); đánh
người khác; ra khỏi chỗ. Các chiến lược sử dụng trong cách tiếp cận HV đó cũng phải rất
cụ thể và phải được áp dụng một cách hệ thống. Các mục tiêu, các phương pháp, các chiến
lược củng cố, các chiến lược can thiệp cần phải được viết ra những điểm chính để chương
trình đó được thực hiện một cách nhất quán bởi tất cả những người chăm sóc - những người
có quan hệ với đứa trẻ.

4.5. Các chương trình thay đổi HV nên được cá thể hóa

Các nhà nghiên cứu HV tin rằng các cá nhân hoạt động khác nhau trong các môi
trường khác nhau, ở đó có các yếu tố tiền HV và hậu HV khác nhau. Mỗi chúng ta đã phát
triển nhiều kết hợp khác nhau giữa các HV, các yếu tố tiền HV và các yếu tố hậu HV. Hơn
nữa, các cá nhân phản ứng khác nhau với các loại tác nhân kích thích và các phản ứng lại
của môi trường khác nhau. Ví dụ, một đồ chơi có giá trị củng cố với trẻ A nhưng với trẻ B
đó là sự trừng phạt (bởi trẻ không thích đồ vật đó). Vì vậy, các chương trình thay đổi HV
phải được cá thể hóa dành cho mỗi trẻ và trong môi trường của trẻ đó.

4.6. Các chương trình thay đổi HV nên tập trung vào ở đây và bây giờ

235
 Không giống như cách tiếp cận thuộc phân tâm học, ở đó một lượng thời gian và
công sức đáng kể được dành cho việc nghiên cứu sâu các kinh nghiệm quá khứ của một cá
nhân, ở đây các nhà nghiên cứu HV lại không quan tâm đến các sự kiện quá khứ. Thay vào
đó, nhà nghiên cứu HV tập trung vào các sự kiện hiện tại trong phạm vi môi trường của cá
nhân để nhận ra những ảnh hưởng đến HV hiện tại của người đó. Họ nhận thấy hầu như
không có ích lợi từ việc nhận ra và thảo luận các nguyên nhân cơ bản về những nỗi sợ hãi,
những mối lo âu, hay những mối quan hệ với những người khác trong thời thơ ấu; các cách
tiếp cận này không có vai trò trong việc thay đổi các HV hiện tại. Mặt khác, họ chỉ ra sự
thiếu bằng chứng hỗ trợ cho sự hữu ích của việc nhận ra và thảo luận các sự kiện về lịch
sử khi cố gắng thay đổi các HV hiện tại trong phạm vi ở nhà và ở lớp học.

4.7. Các chương trình thay đổi HV nên tập trung vào môi trường của đứa trẻ

Trong khi cách tiếp cận thuộc phân tâm học tập trung chủ yếu vào cá nhân và tìm
kiếm sự giải thích cho vấn đề về các HV trong phạm vi cá nhân đó, thì các nhà nghiên cứu
HV tập trung vào môi trường của cá nhân đó và tìm kiếm sự giải thích cho vấn đề về các
HV trong phạm vi môi trường đó. Các nhà nghiên cứu HV rất quan tâm đến các yếu tố
quyết định của HV thuộc về môi trường, tình huống (hoàn cảnh) và xã hội. Trong khi cách
tiếp cận thuộc phân tâm học nhìn nhận HV không phù hợp chủ yếu là kết quả của nhân
cách không hoàn thiện (nhân cách bị sai lệch) và các thuộc tính bên trong khác, thì cách
tiếp cận HV lại quan tâm đến các yếu tố tiền HV và các yếu tố hậu HV như là các yếu tố
quan trọng nhất có liên quan đến HV phù hợp hay không phù hợp.

4.8. Thay đổi việc thiết lập các điều kiện lúc đầu

Thay đổi bối cảnh và tình huống trong đó HV diễn ra nhằm xoá bỏ sự bắt đầu của
HV nếu có thể được. Cần phải xem xét theo nghĩa rộng việc thiết lập các điều kiện và suy
xét nhiều khía cạnh trong cuộc sống của trẻ, ví dụ như các kiểu ngủ, chế độ ăn, các yêu cầu
học tập, môi trường, mức độ làm ồn và hoạt động thể chất.

4.9. Có thái độ tích cực

236
 Nếu chúng ta củng cố tích cực cho những HV chúng ta mong muốn thì sẽ có thể đạt
được những tiến bộ lớn hơn rất nhiều. Tuy nhiên, cần phải chú ý để đảm bảo là những củng
cố/phần thưởng tích cực thực sự là để thưởng cho trẻ. Những nụ cười và những cái ôm chặt
có thể có tác động ngược lại đối với trẻ nhỏ bị KTTT so với gì mà chúng ta dự định.

Có thể sử dụng thức ăn, đồ uống, đồ chơi, nghỉ giải lao hoặc sở thích định hình làm
phần thưởng cho trẻ. Tuy nhiên, chúng cần phải có sức mạnh và có ý nghĩa đối với trẻ. Cần
sử dụng chúng theo một cách thống nhất và mang tính báo trước ngay từ đầu trong mọi
chương trình thay đổi HV thì mới có thể có hiệu quả.

4.10. Sử dụng các kĩ thuật thay đổi HV từng bước một

Việc thay đổi HV có kế hoạch sẽ giúp chúng ta suy nghĩ, phân tích một cách cẩn
thận nhằm đạt tới mục tiêu, và xây dựng một loạt các bước đạt tới mục tiêu thực sự.

4.11. Xây dựng các thủ tục đánh giá và đo lường.

Như trong việc ghi chép ban đầu về HV, chúng ta sử dụng quan sát ABC, cần kiểm
tra một cách cẩn thận mọi chương trình thay đổi HV để có thể ghi chép lại mọi thay đổi và
có thể nhận biết được hiệu quả của sự can thiệp.

4.12. Nói không một cách nhẹ nhàng nhưng dứt khoát

Khi trẻ làm một điều gì đó không thể chấp nhận được, bạn hãy nói “không” một
cách nhẹ nhàng nhưng dứt khoát cùng với sự hỗ trợ bằng cử chỉ. Đừng nên tức giận và thất
vọng. Trẻ sẽ dần hiểu ra HV đó của trẻ không được chấp nhận.

4.13. Khen thưởng HV tích cực và lờ đi những HV gây khó chịu

Nguyên tắc vàng của việc quản lí HV là khen thưởng những HV tốt và lờ đi những
HV gây khó chịu. Điểm then chốt là lờ đi HV tiêu cực. Nếu bạn làm ầm ĩ vì HV tiêu cực,
trẻ sẽ đạt được chính xác những gì trẻ muốn, đó là sự chú ý và sẽ càng có động lực để tiếp
tục. Nói cách khác, nếu bạn lờ đi những HV gây khó chịu, trẻ sẽ chẳng đạt được cái gì cả

237
(tất nhiên, bạn phải luôn đảm bảo là trẻ luôn được an toàn trong mọi lúc). Nhưng đồng thời
bạn phải lập tức chú ý tới trẻ khi trẻ cư xử tốt.

4.14. Tìm kiếm các dạng HV tiêu cực

Nếu bạn sử dụng phân tích HV ABC và có thể nhìn thấy một dạng HV tiêu cực, hãy
cố ngăn chặn trước tình huống trước khi nó xảy ra. Sẽ có một số tình huống gây ra HV tiêu
cực là không thể tránh khỏi nên bạn cần phải phát triển một chiến lược nhằm giải quyết
chúng.

Việc ghi lại những vấn đề về HV hàng ngày có thể sẽ có ích cho bạn trong việc xác
định những điểm khởi đầu và thời gian nào trong ngày một HV cụ thể nào đó sẽ diễn ra.
Từ đó bạn có thể tìm ra cách đối phó với HV đó theo một trật tự nào đó.

4.15. Hãy thống nhất và không bao giờ được nhượng bộ

Nếu bạn đã nói “không”, bạn phải kiên định với quyết định của bạn và không được
phép nhượng bộ vì trẻ cần phải hiểu là khi bạn nói “không” có nghĩa là không. Nếu trẻ
nhận thấy bạn sẽ nhượng bộ nếu trẻ cứ khăng khăng đòi có nghĩa là bạn đang làm cho vấn
đề trở nên tồi tệ hơn cho chính bạn.

Một đứa trẻ cần biết giới hạn của HV được chấp nhận và trẻ sẽ không thể biết được
khi những giới hạn đó luôn thay đổi. Nếu bạn bắt đầu sử dụng những ý tưởng về quản lí
HV, bạn có thể nhận thấy mọi thứ dường như khó khăn hơn trước khi nó tốt hơn vì trẻ sẽ
phá vỡ sự kiên trì của bạn và tìm thấy những giới hạn đó là gì. Hãy mạnh mẽ, kiên quyết
và bền chí.

Một điều vô cùng quan trọng nữa là mọi thành viên trong gia đình cần phải thống
nhất HV nào là HV được chấp nhận và HV nào không. Đồng thời, cần thống nhất về
phương pháp mà bạn sẽ sử dụng để đối phó với các HV và mọi người phải sử dụng những
phương pháp đó theo một cách thống nhất và công bằng.

4.16. Hãy phản ứng ngay lập tức

238
 Trong các tình huống, chẳng hạn như trẻ đánh một trẻ khác, bạn hãy phản ứng ngay
lập tức với HV xấu đó, nếu không trẻ sẽ không hiểu bạn đang nói về điều gì. Bạn cũng phải
nhớ là khi bạn khen trẻ hoặc nói trẻ dừng lại, bạn phải nói cho trẻ biết việc trẻ đang làm là
đúng hay sai. Cách này sẽ tăng cường sức mạnh cho thông điệp của bạn. Đối với sự tự
trọng của trẻ, điều quan trọng là bạn phải bình luận về HV của trẻ chứ không phải là trẻ.

Tóm lại: Để có thể can thiệp HV và quản lí HV cho trẻ KTTT đạt được hiệu quả,
chúng ta cần: Hiểu về khuyết tật của trẻ; Suy nghĩ và làm những việc làm tích cực về trẻ;
Giao tiếp với trẻ một cách rõ ràng; Điều khiển được các tình huống xảy ra trong quá trình
dạy học; Kì vọng thực tế về trẻ. Điều chỉnh HV là sự cần thiết phải tập trung vào những
mục tiêu cụ thể cần được dạy. Các mục tiêu này cần được chia nhỏ thành từng bước hoặc
các hoạt động riêng lẻ và được dạy lần lượt từng phần một.

239
TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tài liệu tiếng Việt

1. Bùi Đoàn Công. Loại hình giao tiếp. 1982.

2. Phạm Văn Đoàn. Trẻ chậm khôn. NXB Giáo dục, 1993.

3. Phạm Văn Đoàn. Tâm bệnh lí trẻ em. NXBTG, 1995.

4. Christine Miles, Harry Toren. GDĐB cho học sinh chậm phát triển tinh thần.

5. Nguyễn Thanh Hoa - Trần Thị Minh Thành. Phát triển ngôn ngữ và giao tiếp với
trẻ chậm phát triển trí tuệ, tài liệu bài giảng, 2008.

6. Ngô Công Hoàn. Giao tiếp và ứng xử sư phạm. NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.

7. Phan Trọng Ngọ (Chủ biên). Tâm lí học trí tuệ. NXB Đại học Quốc gia Hà Nội,
2001.

8. Hoàng Phê cùng nhóm tác giả. Từ điển tiếng Việt. NXB KHXH, 1988.

9. J. Piaget. Tâm lí học và Giáo dục học, NXBGD, 1997.

10. Nguyễn Thạc - Hoàng Anh. Luyện giao tiếp sư phạm - ĐHSP Hà Nội, 1991.

11. Nguyễn Cảnh Thìn. Một vài đặc điểm tâm lí của trẻ chậm phát triển trí tuệ. Viện
Khoa học Giáo dục (VKHGD), 1975.

12. Đỗ Thị Thảo. Đại cương về chậm phát triển trí tuệ. Tài liệu bài giảng, 2002.

13. Đỗ Thị Thảo. Giao tiếp với trẻ chậm phát triển trí tuệ. Tài liệu bài giảng 2003.

14. Trần Thị Lệ Thu. Đại cương giáo dục đặc biệt cho trẻ chậm phát triển trí tuệ.
NXB ĐHQG HN, 2002.

15. Tài liệu chương trình hợp tác của Khoa Giáo dục Đặc biệt, Trường Đại học Sư
phạm Hà Nội và VSO Việt Nam. Sự lĩnh hội và phát triển giao tiếp, ngôn ngữ và lời nói
(2007).

240
 16. Tổ chức hỗ trợ và phát triển CRS. Giao tiếp với trẻ em. Tài liệu huấn luyện ngôn
ngữ.

17. Tổ chức Y tế thế giới (1997). Nào hãy giao tiếp: một quyển sách cầm tay dành
cho người làm việc với trẻ gặp khó khăn về giao tiếp.

18. Trung tâm Tật học, Viện Khoa học Giáo dục. Dạy học hòa nhập cho trẻ khuyết
tật. NXB CTQG, Hà Nội, 2000.

19. Trung tâm Tật học. Viện Khoa học Giáo dục. Giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết
tật ở Việt Nam. NXB CTQG, Hà Nội, 1995.

20. Trung tâm Tật học. Viện Khoa học Giáo dục. Giáo dục và hòa nhập cộng đồng.
NXBCTQG, 2001.

21. Trung tâm Đào tạo và Phát triển Giáo dục đặc biệt, ĐHQGHN. Trường ĐHSP.
Chương trình đào tạo giáo viên GDĐB trình độ cử nhân Đại học Sư phạm dạy trẻ chậm
phát triển trí tuệ. Hà Nội, 1999.

22. Trung tâm Giáo dục trẻ có tật. Hỏi đáp về giáo dục trẻ khuyết tật. Hà Nội, 1993.

23. Trung tâm Nghiên cứu Giáo dục trẻ khuyết tật TPHCM. Báo cáo kết quả đề tài
nghiên cứu: Biên soạn tài liệu giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ trong các trường chuyên
biệt tại TPHCM. Sở GD&DT TPHCM, 2000.

24. Nguyễn Quang Uẩn. Giao tiếp sư phạm trong giáo dục đặc biệt. Tài liệu bài
giảng.

25. Nguyễn Khắc Viện. Từ điển tâm lí học. NXB TG, 1994.

26. Nguyễn Khắc Viện. Tâm lí học lâm sàng trẻ em Việt Nam. NXBYH, 1999.

27. Viện Khoa học Giáo dục. Kí hiệu ngôn ngữ cử chỉ điệu bộ của người điếc Việt
Nam. Hà Nội, 1997.

28. Kumin, L. (2003). Những kĩ năng giao tiếp ban đầu cho trẻ bị Hội chứng Down:
cẩm nang cho các bậc cha mẹ và các nhà chuyên môn (xuất bản lần 2). Bethesda, MD:
Woodbine House.
241
 Tài liệu nước ngoài

29. Achenbach, T. M. Child behavior checklist for ages 4- 18. (1991b). University
of Vermont.

30. Achenbach, T.M. Teachers report form. (1991c). University of Vermont.

31. Barrios, B. A, & Hartmann, D.P. Behavioral asessment of childhood 5.

disorders. (1988). New York.

32. Bellack, A.S., & Heren, M. Behavioral assessment. (1988). New York.

33. Carr, E. G, Robison,S., Taylor, J.C, & Carlor, J. I. Positive approaches to the
treatment of severe behavior problems in persons with develop- mental disabilites: A
review and analysis of reinforcement and stimulus- based procedures. (1990). Chicago.

34. Cumine, V., Leach, J. & Stevenson, G. (2000). Autism in the early years: a
practical guide- London: David Fulton Publishers.

35. Dare, A. & ODonovan, M. (2002). Good practice in caring for young children
with special needs (second edition). Cheltenham, UK: Nelson Thornes, Ltd. Webster, A.
and Roe, J. (1998). Children with visual impairments: social interaction, language, and
learning. London: Routledge.

36. Donnellan, A.M., LaVigna, G.W., Negri- Shoultz, N., & Fassbender, L.L.
Progress without punishment: Effective approaches for learners with behavior problems.
(1988). New York.

37. DeRisi, W.J., & Butz, G. Writing behavioral contracts. (1975). Champaign.

38. DSM- IV: Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders 4h edition.
American Psychiatric Association Washington DC, 1997.

39. Eggen, P. and D. Kauchak: Educational Psychology: Windows on Classrooms,

3rd edition. Prentice- Hall, New Jersey, 1997.

40. Finnie, N. R. (1974). Handling the young cerebral palsied child at home (2nd
edition). London: Heinemann.
242
 41. Frost, L. and Bondy, A. (2002) A Pictures Worth: PECS and other visual
communication strategies in autism. Woodbine House.

42. Frost, L. and Bondy, A. (2002) The picture exchange communication system
training manual. Newark: Pyramid Educational Products.

43. Hannah, L. (2001). Teaching young children with autistic spectrum disorders to
learn: a practical guide for parents and staff in mainstream schools and nurseries). London:
The National Autistic Society.

44. Ingalls, R. p. Mental Retardation: The Changing Outlook. John Wiley & Sons.
New York, 1978.

45. Kraijer, D.W. and J. J. Plas. Psychodiagnostiek in de zorg voor verstandelijk

gehandicapte mensen: classificatie, test- en schaalgebruik. Swets & Zeitlinger Publishers,
Lisse, 1997.

46. Luckasson, R.e.a. Mental Retardation: Definition, Classification, and Systems

of Support. American Association on Mental Retardation. Washington DC, 1992.

47. Manolson, A. It Takes Two to Talk, A Hanen Centre Publication, Toronto, 1992.

48. Newman, S. (1999). Small steps forward: using games and activities to help
your pre- school child with special. London: Jessica Kingsley Publishers Ltd.

49. Owens, R. E. Language development, an introduction. Merril Publishing

Company, Columbus, 1988.

50. Paul Dickinson & Liz Hannah publ. National Autistic Society It Can Get Better:
Dealing with Common Behaviour Problems in Young Autistic Children.

51. Rita Jordan & Glenys Jones publ. David Fulton- Meeting the needs of Children
with Autistic Spectrum Disorders.

52. Smith, T. E, e. a. Teaching Students with Special Needs in Inclusive Settings 2nd
edition. Allyn and Bacon, Boston 1998.

53. Thomas J.Zirpoli, Kristine J. Melloy. Behavior Management. 1997. Colombus.

243
 54. Turnbull. A. e. a.. Exceptional lives: Special education in todays school 2nd
edition. Prentice- Hall,inc. New Jersey, 1999.

55. Wall, K. (2004). Autism and early years practice: a guide for early years
professionals, teachers and parents - London: Paul Chapman Publishing.

56. World Health Organisation (1997. Lets communicate: a handbook for people
working with children with communication difficulties. World Health Organisation.)

Các trang Web:

www.disability.vic.gov.au/dsonline/dsarticles.nsf

www.bced.qov.bc.ca/specialed/

www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed

www.Down Syndrome. com

www.downs- syndrome.org.uk

www.FRAXA.org

www.en.wikipedia.org/wiki/Down- svndrome

www.HowToTeachYourAutisticChild. com

www.thankinhhoc.com/dongkinh.htm

www.yhoccotruyen.htmedsoft.com/benhhoc

www.itpro.co.uk

www.evervchildmatters.gov.uk

www.behaviordesign.com

www.bad- behavior.ioerror.us

244
MỤC LỤC

Danh mục các từ viết tắt

Mục tiêu

Chương 1. Những vấn đề chung về khuyết tật trí tuệ

1. Khái niệm khuyết tật trí tuệ (Intellectual disability)

2. Các nguyên nhân gây nên khuyết tật trí tuệ

3. Các dấu hiệu phát hiện trẻ khuyết tật trí tuệ

4. Chẩn đoán và phân loại mức độ khuyết tật trí tuệ

5. Tính phổ biến của khuyết tật trí tuệ

Câu hỏi ôn tập

Bài tập thực hành

Chương 2. Một số hội chứng điển hình liên quan đến khuyết tật trí tuệ

1. Hội chứng Down

2. Hội chứng gãy nhiễm sắc thể X (fragile X)

3. Hội chứng tăng động giảm tập trung

4. Rối loạn tự kỉ (Autism Disorder - AD)

5. Bại não

6. Động kinh

Câu hỏi ôn tập

Bài tập thực hành

Chương 3. Đặc điểm Tâm lí trẻ khuyết tật trí tuệ

1. Đặc điểm hoạt động thần kinh cấp cao của trẻ KTTT

2. Đặc điểm quá trình nhận thức của trẻ KTTT

245
 3. Đặc điểm ngôn ngữ của trẻ KTTT

4. Đặc điểm về mặt tình cảm - xã hội của trẻ KTTT

5. Đặc điểm nhân cách của trẻ KTTT

6. Đặc điểm tâm lí của học sinh KTTT thời kì thanh thiếu niên.

7. Một số đặc điểm về sự phát triển của trẻ ở các mức độ KTTT khác nhau

Câu hỏi ôn tập

Bài tập thực hành

Chương 4. Phát triển kĩ năng giao tiếp cho trẻ khuyết tật trí tuệ

1. Đặc điểm về giao tiếp ở trẻ KTTT

2. Đánh giá giao tiếp của trẻ khuyết tật trí tuệ

3. Các phương tiện giao tiếp với trẻ khuyết tật trí tuệ

4. Phát triển kĩ năng giao tiếp cho trẻ KTTT

5. Các chiến lược giúp trẻ khuyết tật trí tuệ phát triển ngôn ngữ và giao tiếp

Câu hỏi ôn tập

Bài tập thực hành

Chương 5. Quản lí hành vi của trẻ khuyết tật trí tuệ

1. Khái quát chung về vấn đề hành vi ở trẻ khuyết tật trí tuệ

2. Đánh giá để xác định hành vi không phù hợp ở trẻ khuyết tật trí tuệ.

3. Các chiến lược quản lí hành vi của trẻ khuyết tật trí tuệ

4. Những lưu ý khi xây dựng một chương trình can thiệp hành vi cho trẻ khuyết tật
trí tuệ

Câu hỏi ôn tập

Bài tập thực hành

246
Tài liệu tham khảo

- - - //- - -

GIÁO TRÌNH
ĐẠI CƯƠNG GIÁO DỤC TRẺ KHUYẾT TẬT TRÍ TUỆ

PGS. TS. NGUYỄN THỊ HOÀNG YẾN (Chủ biên)

ThS. ĐỖ THỊ THẢO

NHÀ XUẤT BẢN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

Chịu trách nhiệm xuất bản: Giám đốc ĐINH NGỌC BẢO

Tổng biên tập: ĐINH VĂN VANG

Người nhận xét:

TS. NGUYỄN KIM QUÝ - ThS. NGUYỄN NỮ TÂM AN

Biên tập nội dung: ĐẶNG MINH THUÝ

Kĩ thuật vi tính: ĐÀO PHƯƠNG DUYẾN

Trình bày bìa: PHẠM VIỆT QUANG

In 1000 cuốn, khổ 17 X 24cm tại Xí nghiệp in Tổng cục CNQP Đăng kí KHXB
số: 77 - 2010/CXB/486 - 02/0HSP ngày 15/1/2010. In xong và nộp lưu chiểu tháng 10
năm 2010

247