УДК 378+373.

61+81’243

ОРГАНІЗАЦІЯ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ

УЧИТЕЛІВ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ ЗДАТНИХ ДО РЕАЛІЗАЦІЇ
ФУНКЦІЙ РЕФЛЕКСИВНОГО УПРАВЛІННЯ
Т.Є. Єременко
Кандидат філологічних наук, професор,
Південноукраїнський національний педагогічний
університет імені К.Д. Ушинського,Одеса,Україна
О.М. Трубіцина
Кандидат педагогічних наук, доцент,
Південноукраїнський національний педагогічний
університет імені К.Д. Ушинського, Одеса, Україна

Стаття присвячена дослідженню особливостей організації професійної

підготовки нового типу майбутніх учителів, здатних до реалізації функцій
рефлексивного управління процесом навчання учнів іноземної мови. На
підставі принципів системного підходу конкретизовано сутність
педагогічної діяльності вчителя іноземної мови як процесу рефлексивного
управління.
Ключові слова: педагогічна діяльність, рефлексивне управління,
менеджер навчально-пізнавального процесу, професійна підготовка
майбутніх учителів іноземної мови.

ORGANIZATION OF PROFESSIONAL EDUCATION OF THE

FOREIGN LANGUAGES TEACHERS ABLE TO BRING INTO
PRACTICE THE FUNCTIONS OF THE REFLEXIVE MANAGEMENT

T. Ye. Yeremenko
Candidate of philological sciences, professor,
South Ukrainian National Pedagogical University
 named after K.D.Ushinsky, Odessa, Ukraine
O.M.Trubitsyna
Candidate of pedagogical sciences, associate professor,
South Ukrainian National Pedagogical University
named after K.D.Ushinsky, Odessa, Ukraine

The article focuses on the study of organization of professional education

of the new type of foreign languages teachers able to bring into practice the
functions of the reflexive management in the sphere of pedagogical activities.
Applying the method of systematic approach the author revealed the essence of
the pedagogical activities of the foreign languages teacher.
Key words: pedagogical activities, reflexive management, manager of the
teaching - cognitive process, professional preparation of foreign languages
teachers.

Вступ.
Реформуванням вітчизняної системи вищої педагогічної освіти,
покликаної у зв’язку з неухильним розширенням міжнародних контактів,
розповсюдженням мережі телекомунікацій, персональних комп’ютерів і
зростаючою можливістю виходу в інтернет, здійснити підготовку творчої
особистості вчителя іноземної мови з іміджем професіонала інноваційного
типу. Останній пов’язується з досягненням учителем особливого авторитету в
сфері трансляції цінностей національної і світової культури, його здатністю
створити сприятливі умови для соціального партнерства, налагодження
гармонійних педагогічних стосунків і взаєморозуміння з новою генерацією
підростаючого покоління, з урахуванням особливостей її внутрішнього світу,
потреб, перспектив розвитку й пізнавальної активності.
Актуальність проблеми. У наш час система професійної освіти вчителя,
особливо його вищий ступінь – вища педагогічна освіта – є центральною
ланкою, що здійснює підготовку фахівців до участі у спільній педагогічній
діяльності на рівні вимог, які ставляться сучасним суспільством. Однак,
всебічно аналізуючи чинні за таких умов професійно-педагогічної підготовки
майбутніх фахівців програми, стає очевидним, що вони досить часто мають
формальний характер. Обумовлюється це тим, що такі програми спрямовані на
засвоєння студентами застарілих знань, що носять абстрактний характер та не
враховують реалій сучасності. Крім того, у системі вищої професійно-
педагогічної освіти окреслився та став домінуючим суто кількісний підхід до
накопичення інформації, який і досі виступає як провідний регулятор її
організаційної структури.
Аналіз літератури. Однобічність та обмеженість сучасної вищої
професійно-педагогічної освіти, що викликані як її застарілою організаційною
структурою, так і кількісним підходом до накопичення знань, на думку
І.Д.Беха, В.М.Галузинського та М.Б.Євтуха, І.А.Зязюна, В.О.Козакова,
Л.В.Кондрашової, О.Я.Савченко, Р.І.Хмелюк, Г.П.Шевченко, М.І.Шкиля та
інших, у наш час спричиняє ще гострішу суперечність між: потребою
суспільства у відродженні інтелектуального потенціалу та вихованні
висококваліфікованих фахівців для системи освіти та низькою професійною
підготовкою до управління навчально-пізнавальною діяльністю учнів і
продуктивною педагогічною діяльністю.
Мета статті. Дослідити формування творчої особистості майбутнього
вчителя іноземної мови як організатора і менеджера навчально-пізнавального
процесу, а не простого урокодавця, що виконує роль інформатора й
транслятора накопиченого соціально-історичного досвіду, використання
прийомів цих методів активного навчання надавало змогу залучити кожного
студента саме в продуктивний пізнавальний процес, уникаючи моментів,
пов’язаних із пасивним оволодінням ними професійними знаннями, уміннями
і навичками.
Методи дослідження – теоретичні: аналіз і узагальнення наукової,
навчально-методичної й інструктивно-методичної літератури з проблеми
вдосконалення вищої педагогічної освіти й професійної підготовки вчителів
іноземних мов, управління педагогічними системами; емпіричні: бесіда та
тестування студентів щодо рівнів володіння функціями рефлексивного
управління процесом навчання учнів іноземної мови.
Виклад основного матеріалу та результати. З самого початку кожний
студент був зорієнтований на самостійний пошук нової для нього інформації та
застосування її на практиці, з чітким усвідомленням того, де, як і яким чином, а
також для досягнення яких конкретних цілей ці знання можуть і повинні бути
застосовані. Створення можливості працювати студентам у співробітництві
один з одним під час вирішення різноманітних навчально-пізнавальних
проблем, дозволяло розвивати їм певні комунікативні вміння.
Крім цього, це надавало можливість їхнього широкого спілкування з
ровесниками і викладачами, вільного доступу до необхідної інформації не
тільки в інформаційних центрах свого факультету і ВНЗ, але й в інших
наукових, культурних та інформаційних центрах з метою формування власної
незалежної, але аргументованої думки щодо досліджуваних проблем,
можливості її всебічного дослідження.
Залучаючи студентів до активного пізнавального процесу, ми терпляче,
крок за кроком привчали їх працювати в мікрогрупі з будь-яким партнером або
партнерами; максимально виявляти свою пізнавальну активність, серйозно
ставлячись до дорученого дослідницького завдання; ввічливо і доброзичливо
спілкуватися з партнерами; мати почуття відповідальності не тільки за власні
успіхи, але й за успіхи своїх партнерів, усієї студентської групи як колективу
дослідників. Для цього з нашої проблеми було виділено одне спільне завдання
для студентів, яке вимагало наукового обґрунтування специфіки та структури
управління, що притаманне педагогічній діяльності вчителя іноземної мови.
Проте під час його виконання було запропоновано провести науково-
педагогічний пошук, виходячи з різних дослідницьких стратегій і теоретико-
методологічних основ.
 Перша дослідницька стратегія передбачала вивчення особливостей
педагогічної діяльності крізь призму схеми: мета – мотив – зміст – способи –
форми – методи – засоби – результат. Друга дослідницька стратегія
передбачала вивчення особливостей педагогічної діяльності згідно з її
основними етапами: діагностичного (аналітичного) – моделювального
(підготовчого) – виконавського (основного, етап практичної реалізації) –
рефлексивного (результативного, етап самоаналізу). Третя дослідницька
стратегія стосувалася вивчення специфіки основних функцій педагогічної
діяльності: гностичної – проектувальної – конструктивної – комунікативної –
організаційної. Четверта дослідницька стратегія передбачала вивчення
компонентного складу цілісного управлінського циклу педагогічної діяльності
вчителя: прогнозування – планування – організація – мотивування – облік –
контроль – аналіз – корекція. П’ята дослідницька стратегія була спрямована на
вивчення специфіки педагогічної діяльності як процесу вирішення вчителем
різних типів педагогічних завдань. Шоста дослідницька стратегія сприяла
розгляду сутності педагогічної діяльності як творчого процесу.
Використання шести дослідницьких стратегій пошуку істини відносно
наукового обґрунтування сутності рефлексивного управління як іманентно
притаманної педагогічної діяльності вчителя іноземної мови властивості
необхідно було для самовизначення кожного студента у сфері її управлінських
відношень, для того, щоб через себе і свою навчально-пізнавальну діяльність
усвідомити особливості кожного із структурних і функціональних її
компонентів. З цією метою студентам було рекомендовано спеціальну
літературу (вивчення якої розширювало їхнє уявлення про теоретичні концепції
педагогічної діяльності).
Паралельно до лекційно-семінарського курсу ми націлювали студентів на
виконання практичних завдань, що вимагали відбору ними особливостей
управлінської діяльності вчителів іноземної мови. Для цього кожній мікрогрупі
студентів було запропоновано чотири бланки спостережень, які давали змогу
оцінити міру застосування раціональних і непродуктивних прийомів у
діяльності вчителів іноземної мови щодо:
- подання інформації і створення орієнтувальної основи дій учнів;
- активізації пізнавальної діяльності учнів на уроці іноземної мови;
- створення позитивного емоційного клімату і регуляції поведінки
учнів на уроці;
- організації контролю за якістю здійснення процесу і результатами
пізнавальної діяльності учнів.
Після зібрання кожним студентом мікрогрупи інформації про основні
прийоми діяльності трьох учителів іноземної мови організовувалося її
обговорення з подальшим узагальненням результатів проведеного
спостереження.
Тут студенти були поставлені в ситуацію виконання таких організаційних
ролей, як: інформатор (доповідач) – опонент (критик) – лідер (керівник
обговорення).
Завдяки цьому під час організації навчально-пізнавальної діяльності
студентів було здійснено принциповий перехід від простої передачі навчальної
інформації у вигляді готових для засвоєння знань до активного присвоєння
учням змісту професійної освіти із включенням механізмів науково-дослідної
комунікації й теоретичного мислення. У цій спеціально створеній ситуації
контекстного навчання поступово актуалізувався і зміцнювався особистісний
потенціал професійного розвитку самих студентів як майбутніх учителів
іноземної мови за рахунок зростання ролі їхньої діалогічної взаємодії та
колективного спілкування з викладачем і один з одним як партнерами в
науково-педагогічному пошуку. Це досягалося за допомогою реалізації на
лекційних і практичних заняттях сукупності принципів активного навчання, які
описані в роботі О.М.Орлова [6]:
- діалогізації, принципу, який забезпечує рівність позицій усіх
учасників педагогічного процесу, право кожного на власну думку, можливість
її висловити і захистити;
 - проблематизації, принципу, що забезпечує збереження за кожним
учасником педагогічного процесу активної дослідницької позиції, право й
обов’язок кожного піддавати сумніву і критиці будь-яке зафіксоване в змісті
інформації положення, тезу, судження;
- персоналізації, принципу, що передбачає визнання учасниками
педагогічного процесу унікальності особистості і змісту висловлювань кожного
іншого, щира повага його достоїнств і терпимість до недоліків.
Як наслідок реалізації цих принципів, домінуюча роль належала
лекціям проблемного характеру, на яких процес пізнання студентів
наближався до пошукової, дослідницької діяльності. Успішність досягнення
мети проблемної лекції забезпечувалася спільними зусиллями викладача-
експериментатора і студентської аудиторії. Основні вимоги викладача
полягали не стільки в передачі навчальної інформації, скільки в залученні
студентів до усвідомлення об’єктивних суперечностей, що мають місце в
процесі розвитку науково-педагогічного знання, і способів їхнього
вирішення. У процесі інформаційно-мовленнєвого й пошукового
співробітництва з викладачем студенти “відкривали” для себе нові наукові
ідеї і концепції, засвоювали різні блоки професійних знань, осягаючи
теоретичні основи своєї майбутньої педагогічної діяльності.
Використовуючи на лекційних і практичних заняттях різні типи
дискусій, такі, як вільні і прогресивні дискусії [1, 58-62], ми організовували
навчально-пізнавальну діяльність студентів здебільшого у п’ять етапів.
Так, на першому етапі прогресивної дискусії викладач ставив перед
студентами проблему, яка потім ставала предметом їх обговорення і рішення, а
студенти сприймали її формулювання, намагаючись уявити зону її подальшого
обговорення. На другому етапі викладач або ж хтось зі студентів, якому
завчасно було доручено виконання цієї ролі, розкривав ступінь вирішування
цієї проблеми в педагогічній теорії і практиці, студенти намагалися зрозуміти
сутність проблеми із поданої інформації. На третьому етапі прогресивної
дискусії викладач організовував обговорення різних точок зору й актуалізував
роздуми студентів щодо розглядуваних проблем у різних групах, а студенти
висловлювали свою думку, судження, можливі варіанти вирішення проблеми.
На четвертому етапі дискусії викладач організовував аналізування й
узагальнення висунутих групових ідей, а студенти, по черзі висуваючи свої
пропозиції і виступаючи з ними, здійснювали групову роботу над з’ясуванням
доцільності ознак застосованого вирішення проблеми. На п’ятому етапі
студенти здійснювали вироблення остаточного рішення, а викладач оцінював
значущість одержаних студентами узагальнень і висновків з точки зору їхньої
ефективності та підведення підсумків дискусії.
Як засвідчив наш досвід, саме на проблемній лекції і семінарі-дискусії
досить добре можна було подати управлінський аспект педагогічної діяльності,
оскільки в межах реалізації цих форм організації навчально-пізнавальної
діяльності студентів можна було наочно і практично продемонструвати різні
види управлінських взаємин, що проходять крізь взаємодію в мікросистемі
“учитель іноземної мови – учні”. Як результат, студенти підводилися до
розуміння тієї закономірності, що рефлексивне управління є іманентно
притаманною властивістю й основним механізмом реалізації функцій
педагогічної діяльності.
Тут малося на увазі, що емпіричний матеріал педагогічної науки у формі
фактів, ситуацій, прикладів, ілюстрацій, експериментів та ін. не складає
структурного елемента педагогічного знання, оскільки входить до кожного з
попередніх видів знань як основа. Окрім того, студентам наочно
демонструвалося, що залежно від того, яка межа професійного знання
присвоюється, воно може функціонувати у свідомості суб’єкта, який пізнає, або
як оволодіння вже відомими рисами і властивостями об’єкта, або як процедура
вияву й об’єктивації цих властивостей, або як бачення особистісного смислу
суб’єкта в об’єкті.
У першому випадку професійне знання постає як продукт, що формує
лише системне уявлення про виучуваний об’єкт – управлінський механізм
педагогічної діяльності. У другому випадку – як операціональна стратегема,
тобто як спосіб перетворення об’єкта з метою знаходження найбільш
продуктивних способів вирішення управлінських завдань. У третьому випадку
– у вигляді оцінки значущості об’єкта для задоволення потреб суб’єкта, який
пізнає, й усвідомлює перспективи свого професійного саморозвитку.
Звертаючи увагу студентів на наявність у структурі педагогічного знання
цих трьох планів, ми, таким чином, привчали їх мислити під час роботи з
професійно орієнтованою інформацією, як мінімум, у трьох площинах: площині
самого пізнавального об’єкта; площині логіки його пізнання й перетворення;
площині усвідомлення об’єкта з точки зору задоволення потреб суб’єкта. Саме
оволодіння цими розумовими стратегіями, згідно з нашими спостереженнями,
слугувало передумовою для успішного формування концептуальної основи
професійної діяльності майбутніх учителів іноземної мови, оскільки вони
давали змогу об’єктивувати суттєві особливості оперативних схем
рефлексивного управління, що обумовлюють її високу ефективність.
Далі ми спробували сконцентрувати увагу студентів на двох основних
проблемах:
-проблемі системного підходу до вивчення явищ педагогічної дійсності в
цілому і педагогічної діяльності зокрема;
-проблемі суб’єктів педагогічного процесу під час навчання учнів іноземної
мови в школі.
Так, спеціальне звернення до методології системного підходу в межах
вивчення студентами основ наукового (психологічного, педагогічного,
методичного і філологічного) дослідження було викликано тим, що їхня
цілеспрямована підготовка до управління навчально-пізнавальною діяльністю
учнів під час навчання іноземної мови, яка передбачає формування їхньої
особистості як менеджерів освіти, передбачала не тільки опанування
теоретичною основою їхньої майбутньої професійної діяльності, але й
оволодіння методами її всебічного дослідження. З огляду на те, що педагогічна
діяльність учителя іноземної мови має системний характер, оскільки вона є
частиною суспільного поділу праці – системи вищого порядку, елементи якої
між собою тісно пов’язані, її вивчення найбільш продуктивно здійснювати з
позицій системного підходу.
Системний підхід, створюючи реальну можливість розгляду професійної
діяльності вчителя іноземної мови як керуючої підсистеми цілісного освітнього
процесу, давав змогу студентам у їхньому емпіричному досвіді виявити й
описати особливості виявлення основних функцій її структури, проаналізувати
специфіку її основних елементів і способів їхніх взаємозв’язків з урахуванням
індивідуальності її суб’єктів. Окрім того, застосовуючи засоби системного
підходу студенти одержували можливість багатомірного аналізу педагогічної
діяльності вчителя іноземної мови, що зрештою дозволяло охопити її сутність з
урахуванням факторів сучасного соціокультурного середовища і спроектувати
модель її суб’єкта як учасника, організатора та менеджера навчально-
пізнавального процесу.
Успішне вирішення практичних дослідницьких завдань, що орієнтують
студентів у межах проведення ними індивідуального науково-педагогічного
дослідження на виявлення сутності управлінських функцій педагогічної
діяльності вчителя іноземної мови як менеджера освіти, з одного боку, а також
на визначення спектра зовнішніх умов і внутрішніх факторів, що обумовлюють
формування його особистості як суб’єкта цієї діяльності в процесі
особистісного професійного розвитку, з іншого боку, було неможливим без
опанування теорії системного підходу й оволодіння засобами психолого-
педагогічної діагностики, що з необхідністю передбачало самостійне вивчення
спеціальної літератури.
Під час здійснення студентами теоретичного аналізу наукової літератури,
їм було рекомендовано виокремити основні принципи й установки системного
підходу до аналізу педагогічних явищ, що висвітлені в роботах
С.І.Архангельського, Ю.К.Бабанського, В.П.Беспалько, Т.О.Ільїної,
Н.В.Кузьміної, Ф.Ф.Корольова, Н.Д.Хмель, В.О.Якуніна та інших авторів.
Головна увага зосереджувалася на опануванні спеціальним науковим
тезаурусом, у межах якого на сьогодні вже вироблено як загальне визначення
об’єктів через поняття “система”, так і виділені суттєві ознаки, властивості та
зроблено багатомірну категоризацію й ідентифікацію їх у термінах власне
педагогічних систем.
Студенти підводилися до того, що множинність і різноманітність самого
об’єктивного світу послугували підставою для виділення в логічних
конструкціях великого різноманіття систем, якісна специфіка й відмінності в
яких ускладнюють формулювання загального визначення поняття “система”.
Водночас ряд дослідників указують на можливість виділення інваріантної
ознаки в існуючих визначеннях цього поняття, яких нараховується понад сорок
[2]. Таким інваріантним змістом у цьому понятті є ідея взаємодії множини
частин, елементів та інтеграція їх в єдине ціле.
Так, серед низки провідних ознак, через посередництво яких реальні
об’єкти педагогічної дійсності можуть бути описані як цілісні утворення, тобто
у вигляді педагогічної системи, виділяються такі:
- наявність інтегративних якостей (системність), яких не має жоден із
окремо взятих елементів, що утворюють педагогічну систему;
- наявність складових елементів, компонентів, частин, із яких
утворюється педагогічна система;
- наявність структури, тобто певних зв’язків і відношень між
частинами й елементами;
- наявність функціональних характеристик педагогічної системи
загалом й окремих її компонентів;
- наявність комунікативних властивостей педагогічної системи, що
виявляються у двох формах: у формі взаємодії із середовищем і у формі
взаємодії цієї системи з суб- і суперсистемами, тобто системами нижчого або
вищого порядку, відносно яких вона виступає як частина (підсистема) або як
ціле;
- історичність, наступність або зв’язок минулого, теперішнього і
майбутнього в педагогічній системі та в її компонентах [3,5 ].
 У процесі обговорення зі студентами різних властивостей педагогічних
систем, ми звертали особливу увагу на розуміння ними того важливого
моменту, що крім загальних для всіх систем ознак, які описані вище, як
специфічних властивостей педагогічних систем, що функціонують за
допомогою взаємодії людей, виділяються такі ознаки педагогічної системи, як:
наявність цілей та управління [4].
З урахуванням основних положень системного підходу, відбитих у
роботах зазначених вище авторів у цілому, кожне із явищ педагогічної
дійсності, зокрема, феномен педагогічної діяльності вчителя іноземної мови
правомірно було розглядати у вигляді особливої педагогічної системи, що
виявляє свою сутність як “безліч взаємопов’язаних структурних і
функціональних компонентів, підпорядкованих цілям виховання освіти та
навчання підростаючого покоління” [5]. При цьому ми насамперед орієнтували
студентів на усвідомлення висновків, одержаних у дослідженнях педагогічної
діяльності Н.В. Кузьміної.
Пояснювали ми це тим, що авторка, уперше ввела до наукового обігу
вітчизняної психолого-педагогічної науки саме поняття “педагогічна система”,
обґрунтувала сутність і апробувала операціональні конструкції щодо його
адекватного вживання, виділила її основні структурні компоненти: цілі
педагогічної системи, навчально-пізнавальну інформацію, засоби педагогічної
комунікації, педагогів та учнів [5].
Суттєвим моментом у роботі зі студентами було те, що кожній мікрогрупі
пропонувалося на рівні емпіричного дослідження здійснити пізнання
особливостей конкретного вчителя іноземної мови як суб’єкта педагогічної
діяльності з урахуванням тієї авторської концепції, яку вони опанували раніше.
У змісті моделей, яка ставала предметом обговорення на практичному
занятті, повинні бути подані загальні відомості про вчителя іноземної мови, із
зазначенням основних структурних елементів авторської теорії педагогічної
діяльності:
 - основні педагогічні ідеї та вихідні концептуальні положення
(сполучний матеріал);
- блок центральних понять і допоміжних термінів (описувальний
матеріал);
- сутність установлених залежностей (пояснювальний матеріал);
- основні принципи, правила, методи, прийоми, рекомендації
(методичний матеріал), що демонструються у вигляді плана-конспекта уроку
або позакласного заходу з іноземної мови.
Найчастіше семінарські заняття, на яких у ролі їхніх режисерів,
організаторів і диспетчерів виступали самі студенти певної мікрогрупи,
рекомендувалося проводити у формі семінарів-дискусій.
Семінар-дискусія організовувався як процес діалогового спілкування
студентів, під час якого відбувалося засвоєння ними найважливіших для
менеджера освіти соціально-психологічних ролей: ініціатора, який подає
оригінальну чи інноваційну ідею; лідера, який демонструє на власному
прикладі бажаний стиль діяльності, спілкування і поведінки; організатора, що
здійснює управлінські функції з координації зусиль членів групи; контролера,
який відслідковує хід реалізації прийнятих рішень та корегує діями їхніх
виконавців. Спілкування з однаково поінформованими партнерами – членами
студентської групи, на відміну від спілкування з різно поінформованим
партнером – викладачем, розковувало інтелектуальні можливості студентів,
різко знижувало бар’єри професійного спілкування, підвищуючи його
продуктивність.
Висновки. Внаслідок вищеописаних способів організації навчально-
професійної діяльності у студентів формувалося системне уявлення про
сутність педагогічної діяльності вчителя як складно структурованого об’єкта,
який необхідно опанувати вже в процесі вузівської підготовки. Саме
системність знань про особливості педагогічної діяльності, яких вони
набувають, сприяла її розумінню студентами як метадіяльності, тобто
діяльності щодо самоуправління творчою активністю вчителя й одночасно з
рефлексивного управління іншою – навчально-пізнавальною діяльністю учнів.
Розуміння цього моменту відкриває студентам бачення різноманітності
управлінських відношень й зв’язків, осягнення об’єктивних залежностей у
мікросистемі “учитель іноземної мови – учень”, кожний елемент якої, у свою
чергу, функціонував за допомогою наявного тільки в нього механізму
рефлексивного управління.
Перспективи дослідження. Проведене дослідження не вичерпує всіх
питань означеної проблеми. Воно відкриває перспективу для розробки моделі
професіоналізму вчителя іноземної мови як менеджера освітнього процесу й
створення необхідного дидактичного забезпечення задля досягнення
ефективності його управлінської підготовки.

ЛІТЕРАТУРА
1.Активность личности в обучении: Психолого-педагогический аспект Сб.
научн. тр. /Под ред. А.А.Вербицкого. – М.: НИИВШ, 1986. – 240 с.
– М.: Педагогика, 1984. – 158 с.
2.Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем: Проблемы и
методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих
систем. – Воронеж, 1977. – 285 с.
3.Дашковский В.Я. Системный подход в изучении дисциплин
педагогического цикла: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01 – Одесса, 1986. – 192с.
4.Крижко В.В., Павлютенков Є.М. Менеджмент в освіті: Навчально-
методичний посібник. – К, 1998. – 192 с.
5.Кузьмина Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее
оценки /Методы системного педагогического исследования. – Л., 1980.
– С. 46-57.
6.Орлов А.Н. Организационно-педагогические основы управления
подготовкой учителя: Дис. ... докт. пед. наук: 13.00.01. – М., 1992. – 334с.
LІTERATURA

1.Aktivnost' lichnosti v obuchenii: Psihologo-pedagogicheskij aspekt Sb. nauchn.

tr. /Pod red. A.A.Verbickogo. – M.: NIIVSH, 1986. – 240 s.
– M.: Pedagogika, 1984. – 158 s.
2.Bespal'ko V.P. Osnovy teorii pedagogicheskih sistem: Problemy i metody
psihologo-pedagogicheskogo obespecheniya tekhnicheskih obuchayushchih
sistem. – Voronezh, 1977. – 285 s.
3.Dashkovskij V.YA. Sistemnyj podhod v izuchenii disciplin pedagogicheskogo
cikla: Dis. kand. ped. nauk: 13.00.01 – Odessa, 1986. – 192s.
4.Krizhko V.V., Pavlyutenkov Є.M. Menedzhment v osvіtі: Navchal'no-
metodichnij posіbnik. – K, 1998. – 192 s.
5.Kuz'mina N.V. Ponyatie «pedagogicheskaya sistema» i kriterii ee
ocenki /Metody sistemnogo pedagogicheskogo issledovaniya. – L., 1980. – S. 46-
57.
6.Orlov A.N. Organizacionno-pedagogicheskie osnovy upravleniya podgotovkoj
uchitelya: Dis. ... dokt. ped. nauk: 13.00.01. – M., 1992. – 334s.