Razvoj koordinacije i kontrole tela

Voljna kontrola pokreta tesno je povezana sa sazrevanjem nervnog sistema. Procesi

maturacije odvijaju se po zakonitostima psihofizičkog razvoja (v. str. 54-58), što
utiče da se i razvoj koordinacije i kontrole uspostavlja određenim redosledom. Taj razvoj
teče po zakonitostima cefalokaudalnosti i proksimodistalnosti (slika 25). Najpre se
javlja kontrola pokreta očnih jabučica i dete prati objekte; u 1. mesecu dete podiže
podbradak; u 4. mesecu kontroliše mišiće vrata - diže i drži glavu. Zatim sledi kontrola
trupa: sa 4 meseca sedi uz podršku; sa 9 meseci sedi bez podrške više minuta, može
da se nagne napred i vrati u prethodni položaj; puzanje na stomaku počinje u 9. mesecu
a na kolenima i rukama oko 10 meseca; u 10 mesecu iz sedećeg položaja dete
može da se naginje u stranu i povrati u sedeći položaj.
101
Slika 24a: Penfildova shema relativne razmere organa usklađene sa površinom kore mozga sa koje
mogu biti izazvani odgovarajući oseti
(prema: Penfield, 1959)
102
Slika 24b: Penfildova shema relativne razmere organa usklađene sa površinom kore mozga sa koje
mogu biti izazvani odgovarajući pokreti
Proces uspravljanja ima sledeći redosled: ustajanje i stajanje uz neki predmet
počinje sa 9. ili 10. mesecom, a samostalno stajanje sa 11 meseci, sa godinu dana
može da se spusti iz stojećeg u sedeći položaj, da hoda kad ga odrasli vode za ruku.
103
Razvoj motorike ruke i prstiju
Razvoj senzomotorne koordinacije koja omogućava radnju dohvatanja predmeta
javlja se u 6-7 mesecu. Tada dete postaje sposobno da dohvati predmet koji se nalazi
u njegovom vidnom polju i udaljenosti u dosegu ruke. To znači da je za ovladavanje
dohvatanjem potrebno uskladiti vizuelne podatke o predmetu i kinestetičke osete pri
kretanju ruke.
Slika 25: Razvoj motorike u prvih 18 meseci
Dete već u četvrtom mesecu pažljivo fiksira predmet ali čini neusmerene pokrete kojima
ga ne dohvata; u petom mesecu dodiruje predmet obema rukama a u 6-7 mesecu
predmet uspešno dohvata, najpre obema a zatim i jednom rukom. Razvoj dohvatanja
104
započinje nepreciznim pokretima, kojima dete ne pogađa ni pravac ni udaljenost predmeta.
Ovladavanje dohvatanja teče proksimodistalnim pravcem, dete najpre kontroliše
rameni zglob, zatim lakatni zglob i na kraju zglob šake.
Razvoj radnje hvatanja predmeta formira se između 20 i 60 nedelja i prolazi više
faza; u završnim fazama nastaje ljudska upotreba ruke sa opozicijom palca (v. slike 26
i 27).
Slika: 26: Razlika između životinjskog i ljudskog hvatanja predmeta
Razvoj hvatanja je eksperimentalno proučavalo više psihologa. Nalazi tih ispitivanja
ukazuju da dete do 20. nedelje bez uspeha pokušava da dohvati predmet (na slici
27 to je kocka čija je ivica 2,5 santimetara). U 20. nedelji dete uspeva kocku da dotakne
ali ne uspeva da je dohvati, odigne od podloge. Sa 24 nedelje obuhvata kocku
ulnarnim delom ali palac je u istoj ravni sa ostalim prstima. I u 28. nedelji hvata kocku
bez opozicije palca ali bliže korenu šake. Sa 32 nedelje hvata predmet delom šake još
bližim radijusu i izvesnim učešćem prstiju. Sa 36 nedelja javlja se početna opozicija
palca ostalim prstima. Od 52. nedelje dete hvata kocku vrhovima palca i kažiprsta.
Tada počinje da zagleda predmete jer nisu više skriveni u šaci, manipuliše sa njima,
voljno ih ispušta, ili premešta na određeno mesto. Rado se igra hvatanja sitnih predmeta.
Slika 27: Razvoj ljudskog hvatanja predmeta - sa opozicijom palca
105
Usavršavanje dohvatanja i hvatanja predmeta nastavlja se u dečjoj igri, radnjama
odevanja, početnom škrabanju a zatim crtanju, samostalnom hranjenju.
Razvoj lokomocije - kretanja u prostoru
U redosledu motornog razvoja dete najkasnije ovladava motornim ponašanjima
koja su specifična odlika ljudske vrste: uspravljanjem i uspravnim hodom - kretanjem u
prostoru. Uspravni hod je složena aktivnost u kojoj su integrisani uspravno stajanje,
održavanje ravnoteže, sinhronizacija pokreta nogu i ruku. Zato je prohodavanje nešto
duži proces. Prvi koraci su nesigurni, kratki, stopala su pod uglom i razmaknuta, tako
da premetanjem nogu dete pokreće celo telo a raširenim rukama održava ravnotežu.
Međutim, samostalno hodanje omogućava detetu veću aktivnost i istraživanje okoline.
Postepeno usavršava hod: širinu i ugao stopala, dužinu koraka. Pri kraju druge godine
dete nauči da hoda u stranu, nazad, uz stepenice (pri silaženju radije puzi natraške);
javlja se brzo hodanje i trčanje. U trećoj godini radnja hodanja se automatizuje, pažnja
deteta se često usmerava na prenošenje predmeta i druge proste radnje u hodu; ravnoteža
je sve stabilnija, dete može da baca loptu, stoji na jednoj nozi; naučilo je da
hoda niz stepenice, da se u trku zaustavi ili da trčeći menja pravac. Pokreti su mu
usklađeni a ruke drži uz telo, kao odrasli.
Na predškolskom uzrastu deca ovladavaju skakanjem u dužinu i visinu.
Razvoj lateralizacije
Nakon rođenja i u periodu odojčeta dete je bilateralno u motornom ponašanju. U
drugoj godini deca počinju radije da upotrebljavaju organe jedne strane tela, većina
desne strane. Ta tendencija je sve jača u toku predškolskog uzrasta. Pored preferencije
upotrebe jedne strane, razvoj lateralizacije se ispoljava kao veća spretnost, snaga i
preciznost upotrebe oka, ruke i noge na toj strani. Međutim, ogromnu većinu, oko 90%,
čine oni kojima je to desna strana - dekstralnost (dešnjaštvo). Kod ostalih se mogu javiti
druge varijante lateralizacije: dominantna upotreba leve strane - sinistralnost (levaštvo);
podjednaka upotreba leve i desne strane - ambidekstrija; pojava da su neki organi
dominantniji na levoj a drugi na desnoj - ukrštena lateralizacija.
Da li je lateralizacija urođena ili stečena karakteristika ljudi? Dosadašnja istraživanja
nisu dala jednoznačan odgovor. Jedan broj naučnika veruje da je lateralizacija
posledica specijalizacije moždanih hemisfera (Sperry, 1967). Kod većine ljudi je dominantna
leva hemisfera u kojoj su lokalizovane funkcije govora, pisanja, simboličkih funkcija,
apstraktnog mišljenja. Pojava lateralizacije je specifična za ljudsku vrstu i u filogenetskom
razvoju se pojavljuje istovremeno sa razvojem upotrebe ruke u radu i govora
u komunikaciji.
Međutim, jedan broj autora smatra da lateralizacija nije isključivo fiziološki fenomen,
koji se objašnjava strukturalnim i funkcionalnim razlikama leve i desne moždane
106
hemisfere; na lateralizaciju i njene posledice utiču psihološki i socijalni faktori, što ovaj
fenomen čini još složenijim.
Pažnju psihologa posebno privlači levorukost kod dece. Prvo pitanje je da li će se
ta deca uspešno prilagoditi u okruženju koje je podešeno za desnoruke; drugo pitanje
je povezano sa posledicama "prevežbavanja" levorukih, posebno pri polasku u školu,
jer su određena istraživanja ukazala da tada može doći do smetnji u govoru i čitanju.
Pritisak na levoruke da se preorijentišu na desnu ruku dovodi do pojave mucavosti. U
pokušaju interpretacije ove pojave ističe se da u individualnom razvoju nastajanje lateralne
dominantnosti i govora idu uporedo - ako se to "prevežbavanjem" menja javljaju
se posledice. Otuda i stav da izrazitu dominantnost upotrebe leve ruke ne treba "kidati"
ni pri polasku u školu; levorukom detetu treba pomoći pri usvajanju motornih veština
u nastavi, na primer, kako da postavi i koristi pribor i papir pri pisanju.
Razvoj motornih veština
U ontogenetskom razvoju motorike postoji redosled kvalitativno specifičnih faza ili
stadijuma koji zavise od: maturacije, određenog oblika komunikacije deteta i razvojnih
zadataka na određenom uzrastu. Makgro (Mc Graw, 1940, 1943) je motorne radnje
podelila na filogenetske i ontogenetske; prve su specifične za vrstu i imaju ustaljeni
poredak javljanja kod svih ljudi, koji zavisi od sazrevanja organizma (uspravan hod,
motorika ruke); druge se u individualnom razvoju javljaju samo kod onih koji su se za
njih posebno obučavali (skijanje, pisanje, sviranje).
Dete uči motorne radnje najpre u manipulativnim igrama. Međutim, sa uzrastom
složenija lokomocija (trčanje, skakanje) i složenije igrovne aktivnosti zahtevaju učenje
novih motornih navika i veština. To zahteva da se motorno učenje izdvoji kao samostalan
zadatak za dete. U njemu mora da se stvori celovita slika šta treba i kako treba da
se uradi. Nije više dovoljno učenje imitacijom. Kada dete posmatra radnje odraslih više
zapaža rezultat radnje, a ne uočava metode - načine izvođenja i povezivanja pokreta.
Složene motorne veštine zahtevaju direktno obučavanje uz pomoć specijalno organizovanog
vežbanja.
Osnovu učenja, razvoja i izvođenja motornih veština čine perceptivne i motorne
sposobnosti. Formiranje motorne veštine pored senzornih, centralnih i motornih mehanizama
zahteva i interakciju ovih faktora sa drugim dispozicijama (motivacionim, kognitivnim
i drugim).
Kako nastaje motorna veština visokog stepena senzomotorne i motorne koordinacije?
Lisina i Njeverovič (Lisina i Neverovič, 1967) navode nalaze ruskih psihologa
da treba poći od predstave o organizaciji motorne veštine koja se formira u aktivnostima
orijentacije i istraživanja koje su u vezi sa zadatkom učenja. Ta slika se u toku učenja
motornih pokreta menja, upotpunjuje i konačno formira - što upravo i predstavlja
izgradnju veštine. Dobro naučenu veštinu odlikuje lakoća izvođenja i skladnost pokreta.
107
􀀀 Proces učenja motorne veštine je efikasniji ako se u obuku uvedu postupci i uslovi čiji je
značaj potvrđen u praksi:
1. Dati potrebne informacije o motornoj veštini - koje se koriste za stvaranje plana,
šeme, predstave motorne veštine, za utvrđivanje spremnosti i donošenje odluke da se ona
izvede, da se proveri ispravnost njenog izvođenja. Pri tome imati u vidu psihofizičke moguđnosti
deteta da registruje, prima i vrši kontrolu informacija. Prekomeran broj informacija pri učenju i
izvođenu veštine dovodi do povećanja grešaka, odlaganja izvođenja ili potpunog odustajanja
od učenja. To znači da se od učitelja očekuje da ume da vrši selekciju informacija, da daje
dovoljan broj pravih informacija i da motiviše učenike da ih prime sa visokim stepenom pažljivosti.
2. Formirati odgovarajuće predstave o strukturi pokreta koji treba učiti; razvoj i formiranje
predstava ide od stvaranja vizuelne, preko vizuelno-motorne ka motornoj predstavi učene veštine.
Osnovni način za stvaranje vizuelne predstave je pokazno izvođenje te radnje. Ono
treba da zadovolji sledeće zahteve:
 pri pokazivanju izvođenja veštine učitelj treba da bude u istom položaju u kakvom se
nalaze učenici,
 svi učenici treba dobro da vide sve elemente i pokrete radnje,
 veštinu treba izvesti korektno i u celini,
 veštinu demonstrirati brzinom koja dozvoljava učenicima da "uhvate" sve pokrete, redosled,
položaj tela ...
 složenu veštinu izvesti lagano, a zatim je pokazati i po delovima; ako je veština složena
i teška, a izvede se brzo i u celini, može da izazove negativne efekte kod učenika: nesigurnost,
zbunjenost, nepovrenje u sebe, ...
 pokazivanje verbalno opisivati, objašnjavati zašto se taj pokret izvodi na taj način, u
kakvom položaju treba da je telo, kojim mišićima se započinje pokret, koji mišići su opušteni
kada se iz jednog pokreta prelazi u drugi, ...
Verbalni opis doprinosi razvoju vizuelne predstave, a zatim i procesu razvoja vizuelnomotorne
i motorne predstave, što je uslov izvođenja veštine.
U stvaranju motorne predstave, a zatim i u izvođenju veštine, odlučujuću ulogu imaju
kinestetički oseti. Kinestetička osetljivost (mišića, zglobova, tetiva) ispoljena u formi motornih
opažanja, a zatim motornih predstava, omogućuje izvođenje motornih pokreta, ali se istovremeno
u toku procesa vežbanja ova osetljivost poboljšava i razvija.
3. Vežbanje je nužan uslov uspešnog učenja motorne veštine. Vežbanje ima povoljne
efekte ako je plansko, sistematsko, i od učenika usmereno cilju. Uspešnije je ako ga prati podsticanje,
uverenost u značaj onoga što se uči, razvijena sposobnost razlikovanja elemenata u
veštini - a te psihološke aktivnosti inicira učitelj.
108
4. Poznavanje rezultata izvođenja motorne veštine je takođe neophodan uslov za uspešnost
u učenju. Korektivene povratne informacije o učenju imaju veći pozitivan efekat ako su
date:
 neposredno po izvršenoj radnji,
 konkretno i precizno,
 na način koji podstiče, motiviše.
U početnim etapama učenja podsticaji i zaslužene pohvale više doprinose napredovanju u
učenju nego primedbe, koje treba svesti na neophodne.
Većina motornih veština najbolje se uči u kratkim periodima vežbanja koja su raspoređena
kroz duži period vremena. Dužina intervala između dva vežbanja zavisi od stupnja naučenosti,
težine i složenosti veštine i osobina onoga koji uči. To znači i motorne veštine traže individualizovan
pristup.
Napredovanje u učenju motornih veština vrši se: merenjem brzine izvođenja, praćenjem
tačnosti izvođenja i preko učinka koji postiže.
Za učenje motornih veština, posebno složenijih, tipično je javljanje platoa učenja. Uzroci
pojave platoa su: smanjenje motivacije, potreba da se elementi povežu u celinu (uspostavi
koordinacija pokreta), umor, prevelike pauze u vežbanju. Učitelj i učenike treba da prigodno
obavesti o prirodi platoa, kako bi na vreme znali da tek posle niza platoa dolazi krajnje dostignuće
pojedinca - čime se osmišljava dalje ulaganje napora u vežbanje.
Lisina i Njeverovič navode nalaze Pantine (1957) o zavisnosti formiranja motorne veštine pisanja slova
od načina usmeravanja deteta na aktivnosti orijentacije i istraživanja. Pantina je primenila tri tipa obu čavanja:
 prvi tip: eksperimentator daje samo uzor - pisanje slova pred decom propraća najopštijim primedbama
kako treba pisati;
 drugi tip: pri pisanju slova skreće pažnju na sve ključne tačke konture slova, na po četak i kraj svake
linije, objašnjava prelaz s jedne tačke na drugu;
 treći tip: sadrži obučavanje dece da samostalno uočavaju ključne tačke na osnovu analize uzora i zatim
da sami izvode radnju pisanja.
Rezultati istraživanja pokazuju da treći tip obuke ima izrazite prednosti. Specijalna organizacija aktivnosti
orijentacije i istraživanja motornog zadatka je veoma važan uslov formiranja motorne veštine.
I drugi autori potvrđuju značaj sadržaja motornog zadatka, otkrivanja strukture motorne veštine i na čina
izvođenja radnje, a ne samo njenog rezultata; za uspeh je bitna motivacija deteta. Pristup zavisi od razvojnog
uzrasta deteta.
Motorne veštine treba izučavati u kontekstu aktivnosti u kojoj se formiraju. Vode ća aktivnost i motivacija
za učenje motornih veština značajno se razlikuje kod predškolske dece i kod u čenika, i to se mora uvažavati.
Pedagoške implikacije poremećaja u telesnom i motornom razvoju
Sistematski pregledi koji prethode upisu dece u školu "otkrivaju" relativno veliki
broj slučajeva sa različitim manjim ili većim poremećajima u telesnom razvoju:
 izrazito pothranjenu ili gojaznu decu; izrazito niskog ili visok rasta;
 decu ravnih tabana ili nekog drugog poremećaja skeletnog razvoja - kojima su u
toku korektivne vežbe, mere ili ih treba tek uvesti;
109
 decu nepravilne vilice i sa deformacijama u nicanju zuba - koja nose protezu ili
im je ona potrebna;
 decu koja nemaju dobar vid ili sluh, kojima je korigovan vid ili sluh ili to treba da
se učini;
 decu sa smetnjama motorike: otežane koordinacije pokreta, sa tikovima, drhtavicama;
 hiperaktivnu decu: koja ne mogu mirno da sede u školskoj klupi, sa velikom fluktuacijom
pažnje;
 decu sa telesnom invalidnošću (telesnim nedostacima, ukočenih zglobova i otežane
pokretljivosti, sa epilepsijom ...).
Kada telesni poremećaj i/ili motorna smetnja, po mišljenju stručnjaka, nije prepreka
da dete sa svojim vršnjacima pođe u školu, onda je nužno da učitelj bude potpuno
upoznat sa postojećim nedostacima. Uz to učitelj treba da poseduje dovoljna znanja o
prirodi tih poremećaja i mogućim posledicama koje mogu nastati, kako bi preduzeo
mere koje toj deci olakšavaju prilagođavanje u grupi učenika i na školske zadatke. Da
bi deca sa fizičkim nedostacima ostvarila školski uspeh, koji je u dosegu njihovih
mogućnosti, učitelj najpre treba da osigura da dete u školi bude prihvaćeno takvo kakvo
jeste, što će uticati da se dalji njegov razvoj zasniva na realnijim očekivanjima (i
samog deteta i njegove okoline).