2.

tétel

Alapvető kognitív képességek(érzékelés, észlelés, figyelem,

emlékezet)funkcionális szerepe a pedagógiai folyamatokban. A
tanulás típusai, tanulási képesség, tanulási motiváció.

A kognitív képességek a kognitív kompetencia specifikus

komponensrendszerei, amelyek meghatározott funkciókat szolgálnak, és amelyeket
sajátos szerveződés, működés, viselkedés és önmódosulás, önfejlődés jellemez .

A kognitív folyamatok, képességek valósítják meg az értelmi működést, mely

folyamatokat két nagy csoportba oszthatjuk, a közvetlen (érzékelés, észlelés,
figyelem) és a közvetett (emlékezés, képzelet, gondolkodás) megismerő
folyamatokra -. közvetlen megismerő folyamatok a „jelenlévő, pillanatnyilag ránk
ható közvetlen valóság felfogását teszik lehetővé”
- Érzékelés: A külvilág ingereinek felfogása az érzékszervek, illetve érzékelő
sejtek (receptorsejtek) segítségével, az érzékszervekre ható ingerek nyomán az
agyban érzékletek jönnek létre, melyek az egyszerű ingerek tapasztalásaiként
fogalmazhatók meg
- Észlelés: Az érzékszervekre ható ingerek jelentéssel való felruházása, értelmezése
, az érzékletek integrációiként jönnek létre az észleletek
- Figyelem: A tudat szelektív irányultsága, a fontos ingerek többi inger közüli
kiemelése, illetve elkülönítése „… legfontosabb funkciója (…) az észlelés kiemelése,
élesebbé tétele, valamely részlet fókuszba állítása.
A közvetett megismerő folyamatok a pillanatnyilag jelen nem lévő
valóság felfogását, mélyebbre ható megismerését teszik lehetővé. A közvetlen
megismerő folyamatokra épülve hatnak az egyén funkcionálására
- Emlékezés: Az emlékezés által korábbi észleleteinket fel tudjuk idézni,
anélkül, hogy az őket eredetileg kiváltó ingerek jelen lennének, a folytonosság,
az „én” érzését biztosítja számunkra
- Képzelet: „Az a lelki tevékenység, képesség, amellyel a tudatban a valóság ismert
elemei alapján új képeket alkotunk”
Gondolkodás: „Az a legmagasabb rendű mentális folyamat, amely fogalmak
alkotásával és gondolkodási műveletek segítségével a valóság összefüggéseinek
megértését, új ismeretek szerzését és problémák megoldását teszi lehetővé. A
gondolkodás során a valóság közvetett és mélyreható megismerése történik, a beszéd
és a fogalomrendszer segítségével”

Közvetlen megismerő folyamatok Közvetett megismerő folyamatok

• Érzékelés (recepció) • Emlékezés (memória)
 • Észlelés (percepció) • Képzelet (fantázia)

• Figyelem (szelekció) • Gondolkodás

Percepciós képességek fejlődése -érzékelés és észlelés

A csecsemőkorban az inegratív készségek lassú érése valósul meg. A

mozgó ingereket preferálja, 2-3 hónapos korra kialakul a színlátás 4 hónapos korra a
kontrasztérzékenység.

Iskolás korban a vizuomotoros képességek területén kifejlődik a szem - kéz

koordináció, az alak-háttér percepció, az alak-konstancia, a térbeli helyzet és viszony
felismerése.

A figyelem feladata

Az észlelés kiemelése, élesebbé tétele és a részletek fókuszba állítása.

Jelentése szerint éber állapotot fenntartó folyamat, az idegrendszer aktivált

állapota. A figyelem fenntartása erőfeszítést igényel a mentális energiában. A szelektivitás
az információ szűrését jelenti.

A figyelmi folyamatok jelenségvilágában megkülönböztetünk spontán figyelmet, ez a

tájékozódási orientációs reakció. A figyelem orientációs váltása, fenntartása és a társas
szituációhoz kötött figyelem, ami egy közös figyelmi rendszer.

A figyelem minőségét meghatározza erőssége, mely hullámzó, tartóssága, melyben

a koncentráció függ a szándéktól és a képességektől és terjedelme, mely megoszlik.

Életkor szerint 5-7 éves korban 15, 14 éves korban már 30 percig is tudunk koncentrálni.
Az áttörés 6-7 éves korban következik be, amikor ugrásszerű változás lesz irányításában
és fenntartásában.

Tipikus fejlődésben növekszik a kapacitása, minőségi változáson megy keresztül,

növekszik a szókincs, fejlődik a szövegértés.

Az atipikus fejlődésben dyslexia, nyelvfejlődési zavar, dyscalculia alakulhat ki.

Az emlékezet

Az életkori fejlődést az ismétlési lehetőség biztosítja. Klasszikus terjedelem 7+-2.

A vizsgálat során megkülönböztetünk rövid távú fonológiai, komplex verbális

munkamemóriát és felidézést a hosszú távú emlékezetből.
 A tanulás „… a tanulás, funkcióját tekintve, olyan pszichikus aktivitás,
amelynek eredményeként a pszichikumban tartós változás következik be. (…) A 20.
század első kétharmadában Pavlovtól Bandura klasszikussá vált kísérletéig a tanulás
a pszichológia meghatározó kutatási területe volt. Tucatnyinál több tanuláselmélet
született. Ezek általában a tanulást eredményező aktivitás (viselkedés) módjaiban
különböznek egymástól. Az aktivitási módok közül kiemelkedő szerepet játszott a
problémamegoldó viselkedés, később a szociális viselkedés (lásd a Bandura és mások
által kidolgozott szociális tanulás elméletét). Egyre nyilvánvalóbbá vált, hogy az
explorációs viselkedés sajátos tanulási mód” (Nagy, 1998: 13).
A kognitív képességek fejlettsége befolyásolja a tanulási képesség
hatékonyságát, ezáltal elmondható, hogy a kognitív képességek fejlesztésével
befolyásolható a tanulási képesség fejlettsége (Nagy, 1998). A tanulás fogalmát
vizsgálhatjuk pedagógiai és pszichológiai nézőpontból is. A pedagógiai paradigmák
és a különböző pszichológiai irányzatok, nézőpontok alapgondolatainak
összekovácsolása, a két tudomány nézőpontjainak összekapcsolása segíti a tanulás
komplex, pedagógiai pszichológiai megközelítését (Gaskó, 2006).

A tanulás formái

Elemi, melynek része a habituáció /megszokás/ és szenzitizácó,

kondicionálás, mely lehet klasszikus és operáns,

szociális, mely lehet utánzásos és modellkövetéses és a

belátásos tanulás.

Azt feltételezik, hogy az azonosulás folyamatát nem belső konfliktusok

vezérlik, hanem egyszerűen megfigyelés és tanulás által megy végbe.

Bandura (1969, 1986) nézetei szerint a megfigyeléseken alapuló tanulás képessége

több tényezőtől függ:
1) Hozzáférhetőség
— a megtanulandó viselkedésnek hozzáférhetőnek kell lennie a gyerek
környezetében akár közvetlenül, akár olyan közvetítők révén, mint egy könyv,
vagy egy televízió-műsor.
— 2) Figyelem — a gyerekek nem tanulhatnának a környezetüktől, ha nem
fordítanának figyelmet a modellre (az anyára, az apára, egy hírességre vagy
kitalált szereplőre), és nem észlelnék a kérdéses viselkedés fontos mozzanatait.
Rendszerint olyan emberek tevékenységét utánozzák, akiket csodálnak, vagy
valami miatt magukhoz hasonlónak találják. Gyakran többször is meg kell
nézniük egy összetett viselkedést, hogy meg tudják határozni annak fontos
alkotórészeit. A kisfiúnak például, aki apját figyeli autóvezetés közben, esetleg
többször is meg kell figyelnie apját, míg rájön, hogy a vezetés nem abból áll,
 hogy az ember fogja a kormányt.
— 3) Emlékezet — a megfigyelésnek nincs tartós hatása, ha a gyerekek azonnal
elfelejtik, amit megfigyeltek. Bandura szerint megfigyeléseik akkor válnak
hatékonnyá, ha a megfigyelt viselkedésnek van egy neve. Fontos, hogy a
kisgyermekkor az az időszak, amikor a gyerekek egyszerre sajátítják el a
nyelvet és az alapvető szociális kategóriákat – és emlékezetük terjedelme is
növekszik.
— 4) Mozgásreprodukció — ahhoz, hogy a gyermek utánozzon és megtanuljon
egy megfigyelt viselkedést, rendelkeznie vagy legalábbis majdnem
rendelkeznie kell a megfelelő fizikai képességekkel. Ha egy viselkedés túl
bonyolult – mondjuk egy hátraszaltó trambulinról –, a gyerek általában nem
kísérli meg az utánzást.
— 5) Motiváció — ahhoz, hogy az utánzás és az azzal járó tanulás bekövetkezzék,
a megfigyelőnek látnia kell, hogy valami haszna származik a megfigyelt
viselkedésből. Például Ben, aki szeretné, ha a felnőttek jó véleménnyel
lennének róla, hallja, hogy apja megdicséri Lisa nıvérét, amiért az a
mosogatóba teszi a poharát, miután megitta az almalét, késztetést érezhet, hogy
legközelebb ő is a mosogatóba tegye a poharát. Ha apja jó véleménye nem
jelentene sokat neki, ez a megfigyelés valószínűleg nem késztetné Lisa
utánzására. TANULÁSI KÉPESSÉG olyan pszichikus aktivitás, amelynek
eredményeként a pszichikumban tartós változás következik be; valamennyi
kognitív képesség átfogó rendszere.
komponensei:
figyelem, emlékezet, feladattartás, megoldási sebesség.

Gyakori jelenség az iskola világában, hogy ezen képesség-összetevők

fejletlenségét valamely viselkedési, magatartásbeli sajátossággal azonosítják.
Így fejlesztésük helyett szankcionálják azt.

●képességhiány vagy fegyelmi problémaként azonosítják

Tanulási motiváció
A motiváció kifejezés latin eredetű, a “movere”, “mozogni”, “mozgatni” igéből
keletkezett. A pszichológiában a motiváció egy gyűjtőfogalom, amely a
cselekvésre, viselkedésre ösztönző tényezőket foglalja magában.

● A tanulási motiváció egyik aspektusát azok a belső hajtóerők alkotják, amelyek a

tanulót a tanárral való együttműködésre, a tanulási folyamatban való aktív részvételre
késztetik.
● A másik aspektust pedig az oktató erőfeszítései jelentik, amelyek célja, hogy a
tanulót rávegyék a tanulásban való együttműködésre. Erre az aspektusra Knausz
szerint motiválásként is hivatkozhatunk.
A tanulási motiváció erősítése kulcskérdés, már csak azért is, mert a motiváció
nagysága és a teljesítmény között összefüggés van. Minél erőteljesebb a motiváció, egy
bizonyos határig, annál nagyobb lesz a teljesítmény. á iA tanulási motiváció 4 szintje a
következő:1. Beépült (internalizált) tanulási motiváció tanuló erkölcsi alapon, a saját
lelkiismerete, kötelességtudata ösztönzésére teljesíti tanulással kapcsolatos kötelességeit.
Ebben az esetben a tanulás fő motiváló tényezője a társadalom, a szülőknek vagy a
tanulónak önmagával szemben támasztott morális elvárásai, illetve az ezeknek történő
megfelelés. 2. Belső (intrinzik) tanulási motiváció A tanulásra való vágy itt a tanuló
saját, belső igényeiből táplálkozik, mint például: saját céljainak megvalósítása a tanulás
révén (pl. nyelvvizsga, egyetemi felvételi),valódi érdeklődés a tananyag iránt, élvezi a
tanulás folyamatát.3. Külső (extrinzik) tanulási motiváció Az ismeretszerzés egy külső,
a tanulástól idegen célért folyik. Éppen ezért, ha ez a külső tényező vagy az elérésére
irányuló ösztönzés eltűnik, a tanulási motiváció is megszűnik. Néhány példa külső tanulási
motivációra: jó jegyek vagy egyéb, az eredményes tanulással összefüggő jutalmak
megszerzése,a tanárok, osztálytársak, szülők stb. elfogadása, elismerése, dicsérete, a negatív
következmények (pl. rossz jegy, bukás, megrovás, szidás, büntetés) elkerülése. 4. Presztízs
tanulási motivációA presztízs mint tanulási motiváció a külső és a belső motiváció között
helyezkedik el. Ebben az esetben a belső, önérvényesítő folyamatok és a külső
versenyhelyzetek egyaránt ösztönöznek a tanulásra. A presztízs által motivált tanulók
preferálják a gyors eredményekkel kecsegtető, viszonylag könnyen teljesíthető feladatokat,
munkaterületeket, szakmákat. A fenti 4 motivációs szintet tévesen úgy is említik néha, mint
a tanulási motiváció fajtái. Ez azonban pontatlan kategorizálás, helyesen a tanulási
motiváció szintjeiről beszélünk A tanulási motiváció összetevőit Kozéki Béla 1980-ban
kiadott, A motiválás és a motiváció összefüggéseinek pedagógiai pszichológiai vizsgálata
című könyvében írta le. Ennek alapján a tanulási motivációnak a következő három
dimenzióját különítjük el. 1. Követő (affektív, szociális) dimenzió A tanulási motiváció
emocionális és szociális aspektusa. Magában foglalja például, hogy: a tanuló mennyire érzi
és mennyire tud élni a közösségben való működés lehetőségével,milyen mértékben jön létre
az oktató és a diák között érzelmi kapcsolat, összhang,mennyire talál elfogadásra,
megerősítésre a tanuló személyisége. 2. Érdeklődő (kognitív, aktivitási) dimenzió A
tananyag iránti érdeklődés jelentős motivációs tényező a tanulás során. Ezen a téren, vagyis
hogy felkeltese a diákok érdeklődését, az oktató szerepe kulcsfontosságú. Ennek érdekében
az oktató feladata, hogy felderítse, a diákok milyen témák iránt érdeklődnek, mely területen
aktívak. Továbbá, hogy ezeken a területeken koordinálja, vezesse és fejlessze a tanulók
aktivitását. 3. Teljesítő (effektív, morális) dimenzió A teljesítő dimenzió a tanulási
motivációt a normaalakítás jellegzetességei felől közelíti meg, miközben nagy hangsúlyt
fektet a tényleges viselkedés leírására. Magában foglalja például, hogy a szülő milyen
mértékben képes az iskolai normákat elmagyarázni és érvényesíteni. Az oktatás, az tanóra
elkezdésekor a tanulók lelkiállapota nem feltétlenül ideális a tanuláshoz. Számos körülmény
jelentkezhet gátló tényezőként: a diák fáradt, apatikus, vagy épp ellenkezőleg: túlságosan
izgatott. De az is lehet, hogy ideges, szorong stb. Ezért már az óra első pillanatától
kezdve az oktató feladatai közé tartozik a diákok hangulatának, a pillanatnyi
légkörnek a felmérése és a megfelelő tanulási motiváció kialakítása. A tanulók
megismerése - Ha az oktató tudja a diákok nevét, néha beszélget velük a tananyagon kívül
más témákról is, az segíti a köztük lévő bizalmas viszony kialakítását. Amennyiben a
tanulók érzik, hogy fontosak a tanárnak, ez olyan érzelmi kapcsolatot alapoz meg kettejük
között, ami önmagában is motiváló a diákok számára.

Pozitív légkör megteremtése A legfontosabb, hogy a tanulók otthon érezzék

magukat az órán, vagyis érezzék, hogy az oktatóra számíthatnak minden helyzetben.
Például akkor is, ha rossz választ adnak vagy gyengén teljesítenek. Ez a légkör megint csak
önmagában is kedvet csinál az órákon való részvételre. A pozitív, bizalmas légkör
kialakításának fontos része, hogy a tanár tartózkodjon az intellektuális agressziótól, vagyis
pl. ne hangsúlyozza, amikor valaki téves választ ad, hogy az illető mennyire buta. Ugyanígy
érdemes arra is figyelni, hogy a tanulók egyike vagy egyik csoportja se nyomja el ehhez
hasonlóan intellektuális fölényével a többieket.

Az ösztönző tárgyi környezet kialakítása - Fontos, hogy az órákon fizikai

értelemben is komfortosan érezzék magukat a diákok. Ha egy állandó osztályteremről van
szó, érdemes bevonni őket a terem díszítésébe, kialakításába, hogy az ő elképzeléseik is
megjelenjenek. Ezen túl bizonyos határokig motiváló lehet az egyéni szempontok, igények
figyelembe vétele: pl. mindenki a számára kényelmes széken, helyen üljön, vagy a terem
hőmérsékletének beállításával is odafigyelni a tanulók kéréseire. - Együttműködés
a tanulókkal. -A tanulókkal történő kooperáció, a diákok bevonása a tanulási motiváció
eszközei közül kitüntetett helyet foglal el. Ez az alapvető, stratégiai jellegű döntéseknél
kezdődhet, mint például a tanulási célok megfogalmazása a diákokkal közösen. A tanulók
bevonása a tananyag feldolgozása terén is folytatódhat, például kiscsoportos munka során
feldolgozott feladatokkal. Vagy egyéb, a tanulók önálló munkáján alapuló
tevékenységekkel, például: viták, projektmunka, kiselőadások stb. Az is lényeges, illetve
ideális, ha a tanulók számára mindig nyitva áll a lehetőség, hogy az anyaggal, az órák
menetével stb. kapcsolatban kérdéseket tegyenek fel.Változatos módszerek, színes
órák . Az órák során számos eszköz vethető be, hogy a tanulás ne egy monoton, unalmas
tevékenység legyen a diákok számára. Ilyenek a kooperatív tanulás eszköztárában
található módszerek mellett például:

● prezentációs eszközök,videók, az anyaghoz kapcsolódó internetes oldalak

bevonása,ténetek, esetleírások, az életből vett példák a tananyag illusztrálására,
● különböző módon eljutni ugyanahhoz a kulcsfogalomhoz, következtetéshez,
● humorral oldani az óra komolyságát.

Példamutatás, dicséret, megerősítés. A tanulási motiváció eszközei közül a mai napig az

egyik legerősebb a tanár személyes példája. Ugyanez igaz a tanártól kapott dicséretre és más
megerősítésre az osztályozáson, illetve az értékelés hivatalos keretein túl. Amennyiben a
diákok támogatása, motiválása kapcsán az előbbiek összekapcsolódnak a holisztikus
szemlélettel és az egyéni bánásmóddal, még eredményesebben alkalmazhatók a tanulási
tanulási motiváció fejlesztése, erősítése a
motiváció növelésére.
tanulók oldaláról