Megismerés területei

1. MEGISMERÉS FOLYAMATOK

A megismerési folyamatok lelki jelenségek. Általuk az ember megismeri a környezetét és

alkalmazkodik hozzá.

Megismerési folyamatok/lelki jelenségek fajtái: érzékelés, észlelés, figyelem, emlékezet, képzelet,

gondolkodás, érzelem, akarat.

A lelki jelenségek életjelenségek: a külvilág ingereinek felvétele - raktározása – szelektálása -

szükség szerinti felhasználása.

2. A MEGISMERÉSI FOLYAMATOK TÖRVÉNYSZERŰSÉGEI

 Érzékelés (az első jelzőrendszer működése)

Fogalma: A környezet tárgyainak, jelenségeinek egyes tulajdonságai tükröződnek vissza.

Fajtái: látás, hallás, szaglás, ízlelés, bőr-érzékletek

Törvényszerűségei/jellemzői: tájékozódás és alkalmazkodás a környezethez.

Időbeli lefolyása: érzékszerv( inger) - érzőidegpálya (ingerület) - agyközpont(érzet)

 Észlelés

Fogalma: A környezet tárgyai, jelenségei egészében, összjellegében tükröződnek vissza.

Az egész ember vesz részt az észlelésben.

Fajtái: tér-, idő-, mozgás észlelés

Törvényszerűségei/jellemzői: objektivitás-szubjektivitás…., érzéki csalódások….., konstancia:……

Időbeli lefolyása: több érzékelés egy időben.

 Figyelem

Fogalma: tudati ráirányulás meghatározott tárgyakra, jelenségekre

Fajtái: önkéntelen, szándékos

Törvényszerűségei/jellemzői: ereje….terjedelme….megoszlása….. átvitele……fejleszthetősége……

befolyásolhatósága…..

Időbeli lefolyása: lehet rövid-és hosszabb idejű

Figyelmet kísérő jelenségek:

- visszafogott lélegzet

- felesleges mozdulatok

- tekintet egy pontra irányul

- figyelő, szemlélő tekintet

1
  Emlékezet

Fogalma: Az információk tárolása emléknyomok, emlékképek formájában

Fajtái: STM (rövidtávú)….LTM….(hosszú távú).

Törvényszerűségei/jellemzői: a felejtés okai (ismétlés hiánya, gátlás). Az emlékezés zavarai

(amnézia, konfabuláció) Időbeli lefolyása:

az emlékezés/tanulás szakaszai:

bevésés(kódolás) - megőrzés(tárolás) - felidézés(előhívás)

 Képzelet

Képzelet: emlékképekből, tapasztalatokból egy új kép létrehozása, az agy analizáló, szintetizáló

működésével.

A képzelet teszi lehetővé, hogy eligazodjunk, vagyis rendeződjenek tapasztalataink. A képzelet között
keletkezett kapcsolat az asszociáció, képzettársítás.

Képzelet jellemzői: nem független a valóságtól, minél több a tapasztalat, annál színesebb a képzelet,
többnyire vizuális formában jelenik meg.

Fogalma: emlékképek felidézésével és szétbontásával újszerű képzeleti képek jönnek létre.

Fajtái: konkrét-absztrakt:…reális-irreális….akaratlagos önkéntelen…..produktív-reproduktív……

Törvényszerűségei/jellemzői: csak emberre jellemző, új felismeréshez vezethet (feltalálás),

befolyásolható… Időbeli lefolyása: rövid időt- vagy hosszabb időt vesz igénybe.

Legkorábbi emlékképeink, amelyeket fel tudunk idézni, a 3-4. életévben keletkeztek. Ezek az
emlékképek mindig a gyermek valamely fontos, jelentős eseményéhez, erős érzelmi állapotához
kapcsolódnak.

 Gondolkodás (a második jelzőrendszer működése)

Fogalma: a megismerés legdifferenciáltabb szintje, amelyet egy adott probléma indít el. A
meglévő ismeretek alapján új ismeretszerzést tesz lehetővé.

Fajtái: cselekvő…szemléletes….elvont…gyakorlati…gondolkodás.

Gondolkodási stratégiák: globális (egészleges),- analitikus(részleges) gondolkodás,

problémamegoldó

Törvényszerűségei/jellemzői: a gondolkodás zavarai: csapongás, téveszme, megalománia,

mikrománia, stb.

A megismerő funkciók (érzékelés, észlelés, figyelem, emlékezés, képzelet) fejlődése a magzati

kortól a serdülőkorig.

 Csecsemőkor:

Az érzékelés

2
Ez segíti elő a sikeres mozgások begyakorlását. Érzékelése összekapcsolódva fejlődik, így a látás már
2. hónappal összekapcsolódik a hallással, majd a mozgási rendszerrel. 5. hónaptól a tárgyak után
nyúl, manipulál velük. A bőrön keletkező tapintási ingereket már a néhány órás újszülött is megérzi.
Fejlett a helyzeti érzékelés, a hőmérséklet érzékelése. Az ízlelési és a szaglási ingerek is korán hatnak.
A látás érzékszerve napok multával funkcionál. Legkésőbb a hallás érzékelése jelenik meg.

Tehát a megismerési funkciók közül ebben a szakaszban csak az érzékelés működik, az újszülött
észlelésre még nem képes. Nem tud különbséget tenni a saját teste és a külvilág tárgyai között.

 Óvodáskor:

Látása: képes megkülönböztetni az alapszíneket, fejlődik látásélessége, differenciáló képessége.

Hallás: képes az óvodában használatos hangszerek és társai beszéd- illetve énekhangjának

megkülönböztetésére. Belső hallása fejlődik.

Bőr érzékletei: tapintással megkülönbözteti a tárgyakat, mértani formákat.

Szaglása, ízlelése: differenciálódik, behunyt szemmel képes íz és szag alapján megkülönböztetni

dolgokat.

Mozgás-és egyensúly érzékelése: mozdulatai egyre szabályozottabbak, koordináltabbak. Képes

rézsútos, vízszintes padon biztonságosan járni.

A gyermek észlelésében esetenként a túlzott globalitás, máskor túlzott részletezés jelentkezik.

Kezdetben az érzelmi majd az értelmi szinkretizmus jellemző.

Érzelmi szinkretizmus: nem a lényeges elemeket emeli ki, hanem olyan sajátosságot, ami őt
érzelmileg szubjektíve megragadja.

Az óvodás figyelme fokozatosan irányíthatóvá válik. Amikor az észlelés tudatos, megfigyelésről

beszélünk.

Időészlelés: az idő viszonylagosságát még nem érti. A napszakok és rövidebb időegységek megértése
valamely cselekvéshez kötötten válik világossá számára.

Mennyiségészlelése: szemléletbe ágyazott. Térbeli kiterjedés miatt a hosszabb sort többnek ítéli meg.

 Kisiskoláskor:

Erőteljes a látás élességének fejlődése, mely a szem akkomodációjának (a szem alkalmazkodása a

közeli és távoli éleslátáshoz) fejlődését eredményezi. Jelentős a differenciáló képesség a színek
felismerésében.

Észlelésében az analízis-szintézis még mindig nem kellően összerendezett.

Tér észlelése konkrét, jól tájékozódik közvetlen környezetében. Téri képzetéből hiányzik az
általánosítás.

Időészlelése még elmarad a fejlődésben, az óra, mint objektív időmérő, megismerése sokat segít az
idő észlelésében.

 Serdülőkor:

Kifinomult egyensúlyérzék, látás, hallás, tapintás, szaglás, ízlelés.

3
Mennyiség és időészlelése már kialakult.

Figyelem fejlődése:

 Csecsemőkor:

Reflexműködések és vegetatív jellegű működések. Az anya magatartása, érzelmi odafordulása már az

1-2 hónapos csecsemőben felélénkülési reakciót vált ki.

 Óvodáskor:

Az óvodás gyermekre az önkéntelen figyelem jellemző, hosszabb ideig tartó működéséhez többszöri
motivációra van szükség.

A szándékos figyelem elfárasztja a gyermeket.

A figyelem fenntartásának eszközei:

- témaújszerűsége,

- a téma életszerűsége,

- az aktivitás lehetősége,

- az érzelmi motiváció,

- problémaszerűség.

A figyelem sajátosságai:

a) vándorol (fluktuál)

b) átvitele: az újabb ingerekhez való gyors alkalmazkodásában az előző témához való érzelmi
kötődése akadályozza. így figyelme sokszor egy dologhoz, eseményhez tartósan tapad (perszeverál).

c) a terjedelme: kisgyermek 1-2 tárgyat, az óvodás 2-3 képes rövid időegység alatt figyelmébe
fogadni.

d) megosztása még gyenge az óvodáskorban

e) tartóssága az életkorral változik. A 3-4 éves gyermek 5-10 percig, míg az 5-6 éves 15-20 percig
képes figyelni.

A figyelem zavarai:

- nagyfokú fluktuáció: a gyermek kapkodó, feladatmegoldását kudarc kíséri

- dekoncentráltság. képtelen az összpontosításra

„befelé figyelő”: érzelmi konfliktussal küszködő, ami elvonja a figyelmét a külvilágtól.

Emlékezet fejlődése:

 Óvodáskor:

4
Önkéntelen jellegű, a kor második felében szándékos emlékezeti tevékenységre is képes lesz. A
mechanikus jelleg mellett, megjelenik a logikai emlékezetbe vésés is.

Az emlékezést segítő tényezők:

- játékos szituáció, ahol a bevésés hatékonysága különösen magas. A bevésés és felidézés

valamilyen tevékenységhez kapcsolódik.

- szereppel való azonosulás: azért törekszik a pontos szövegre, hogy a játék teljesebb legyen

- mese bevésését és felidézését azok az érzelmek segítik, amelyeket a mese hallgatása közben
átél a gyermek. Azonosul a mese szerepeivel.

- az emlékezetbe vésést a rím, ritmus, a fordulatos szóhasználat, ismétlés segíti.

Szándékos emlékezés:

A bevésés akarati jellege, csak az óvodáskor második felében fejlődik ki. Befolyásolja az emlékezet
teljesítményét a csoportosítás, rendszerezés, ismétlés.

 Iskoláskor:

A szándékos emlékezet kap szerepet. A szándékos emlékezés a szervezett tanulás feltétele.

Emlékezeti sajátosságok:

- beállítódás a tananyag elsajátítására

- az emlékanyag érzelmi jellege

A kisiskolás emlékezeti sajátossága a tanulás is. Jellemzői:

- nem tudja kiemelni a lényegest a lényegtelen közül

- a tananyagot nem érti, ezért szóról-szóra tanul

- beszéde alacsony fejletségi szintű

- az önálló bevésés és felidézés hiánya is megfigyelhető

A képzelet fejlődése:

 Kisgyermekkor:

A gyermek szinte lemásolja a felnőtt mozdulatait, ami általában valamilyen eszközös tevékenységre
irányul. A játékszerek nem határozzák meg szigorúan a cselekvés rendjét, nagyobb cselekvési
szabadságot tesznek lehetővé. Ez fejleszti képzeletüket. Pl.: fedő- lehet kormány, cintányér,..

 Óvodáskor:

A 3-4 éves gyermek képzeletét az érzelem és nem az értelem irányítja.

A 3 évesnél a képzelet főfunkciója a vágyteljesítés és a hiányzó ismeretek pótlása.

A nagycsoportos alkotó képzeletével megtervezi építményét, új mesét sző.

A kor jellemzője:

5
A fantáziahazugság: nem félrevezetés a gyermek célja, hanem maga is azt hiszi, hogy úgy van.

A mesetudat: a mese és a valóság elkülönítése, tudati szétválasztása.

A képzeleti tevékenység színterei az ábrázolás és játékai.

 Kisiskoláskor:

A reproduktív képzelet fejlődik, ez fontos feltétele a tanulásnak. (Szemléltetés, bemutatás hiányánál

csak képzeletére számíthat).

Felfedezhető a fantáziahazugság maradványa.

3-4. osztályban kezd megváltozni, szerepet játszik az emlékképek felhalmozódása, a megismerési

tevékenység fejlődése, a szervezett oktatás együttes hatása.

Az alkotó képzelet a reproduktív képzeletben fejlődik. Megjelenik rajzokban, fogalmazásokban,…

 A serdülőkor 3 szakasza:

- prepubertás: elkezdődik a biológiai érés

- pubertás: biológiai érés befejeződik, a pszichés érés elkezdődik

- posztpubertás: a pszichés érés befejeződik

A tárgyi érdeklődés tovább mélyül, és valamilyen irányban specializálódik. Erre utal a

gyűjtőszenvedély, a gondozó tevékenység, befogadó szellemi tevékenység stb.

Az érdeklődés ebben a periódusban kifejezetten a külvilágra irányul, a felfedezés, a megismerés

vágya mozgósítja a gyermeket.

Mesék helyett az igaz történeteket részesítik előnyben.

A megismerő tevékenység jellemzői

Az embernek mindig is igénye volt a környező valóság megismerése, az hogy a világról ismereteket
szerezzen, felismerésekre tegyen szert, adatokat és tényeket gyűjtsön, és ezeket valamiféle
rendszerbe foglalja. A valóságra vonatkozó minél több ismeret megszerzését és rendszerezését
tűzte/tűzi ki céljául sok tudomány.

A valóság túl széleskörű és összetett ahhoz, hogy egy egységes rendszerbe foglalható legyen, így
éppen az objektív tükrözés igénye miatt minden tudomány a valóságnak csak egy meghatározott
területére összpontosít. Például a neveléstörténet a nevelési gyakorlat, az intézménytípusok és a
nevelési gondolatok és elméletek váltakozását, míg a szociológia az emberek, embercsoportok
szabályszerű együttélését és kölcsönhatását vizsgálja.

Az emberi megismerő folyamatok célja a valóság megismerése.

1. : Tapasztalati valóság

6
Azok a dolgok, melyeket saját közvetlen tapasztalatunkból tudunk. Ide tartozhat, hogy nap mint nap
együtt dolgozunk a sportolónkkal és ismerjük személyiségét, reagálását bizonyos váratlan
helyzetekre, és emberi kapcsolatait a csapaton belül. Személyes tapasztalatainkra és
megfigyeléseinkre tudunk hivatkozni, és ezáltal megbizonyosodni az információ valóságáról,
objektivitásáról és megbízhatóságáról.

2. : Konszenzuális valóság

Azok a dolgok, melyeket azért tekintünk valóságosnak, mert azt mondták, hogy valóságosak, emellett
úgy is tűnik, hogy az emberek többnyire egyetértenek benne. Mindenki elfogadhatja azt az
információt, hogy egy bizonyos csapatkapitány nagyszerű emberi értékekkel rendelkezik és a
csapatot ő tartja össze az egész idényben. Azonban ez nem személyes tapasztalatunk, hanem azért
fogadjuk el, mert esetleg egy megbízható embertől hallottuk. Fontos tudni, hogy minden esetben
saját kritériumaink alapján fogadunk el igaznak egy olyan állítást, amit személyesen nem
tapasztaltunk és feltehetőleg ez logikailag és tapasztalatilag is mindig alátámasztott.

A környező valóság megismerése sajátosan emberi tevékenységforma, minden ember érdekelt

bizonyos mértékben a valóság megismerésében, azonban mindenki egy kicsit másképp látja,
tapasztalja a valóságot. Ezért kell különbséget tennünk a valóság hétköznapi és tudományos
megismerése között.

A valóság ugyanazon területéről az emberek egy nagyobb részének empirikus, míg egy szűkebb, ezzel
a területtel foglalkozó egyéneknek (szakembereknek) tudományos ismeretei vannak. Például minden
embernek vannak tapasztalatai az egészség megőrzésével, a helyes táplálkozással kapcsolatban,
azonban egy ezzel a területtel foglalkozó szakembernek, az orvosnak teljesen más jellegűek az
ismeretei.

Minden ember az élete folyamán, valamilyen formában kapcsolatba került a neveléssel gyerek
és/vagy szülői minőségben, azonban a nevelésre vonatkozó tudományos ismeretekkel a pedagógusok
és edzők rendelkeznek, akiket a célnak megfelelően egész generációk oktatására, nevelésére és
fejlesztésére készítenek fel.

Összehasonlítva a valóság hétköznapi és tudományos megismerését az alábbi alapvető

különbségeket emelhetjük ki.

3. : Hétköznapi megismerés

• - A mindennapi élettevékenységek folyamán nyert adatokat tartalmazza, és valóság egészét

befogja. Ezért az így szerzett ismeretek véletlenszerűek, sokszor felületesek. Például mindenki
rendelkezik a nevelésre, politikára, családi életre vonatkozó ismeretekkel.

7
• - A használt módszerek véletlenszerűek, mindig az adott helyzet határozza meg őket. Például
nevelésre vonatkozó hétköznapi ismereteket szerezhetünk megfigyelés, másokkal való beszélgetés
útján.

• - Tapasztalati fogalmakat (nem a lényeget tükrözik) eredményez, amelyek nem biztos, hogy
helyesen tükrözik a valóságot, mivel nagyon sok szubjektív elemet tartalmaznak.

4. : Tudományos megismerés

• - A tudományos, célirányos, megtervezett megismerés során szerzett tapasztalatokat

tartalmazza, a valóságnak csak egy adott területéről gyűjti információit (kutatási tárgya). Például a
biológia az élőlényekkel foglalkozik, a fizika az élettelen anyagot vizsgálja, a humángenetika pedig az
emberi átöröklés kérdéseit kutatja

• - Sajátos, tudományos módszereket és eljárásokat használ a valóság megismerésére. A

vizsgálandó jelenségre vonatkozóan mindig a legmegfelelőbb kutatási módszert választja
(megfigyelés, teszt, kísérlet, dokumentum-elemzés, interjú és egyebek)

• - Tudományos fogalmakat (a lényeget tükrözik) eredményez, ezek rendszerében tükrözi a

valóság adott területét.

A tudomány a valóság megismerésének egyik válfaja, módja annak, hogy megismerjük és megértsük
a minket körülvevő valóságot. A tudományt a világról való tudásszerzés egyéb módjaitól speciális
tulajdonságai különböztetik meg, amelyek:

• - általánosíthatóság,

• - megismételhetőség,

• - bizonyíthatóság,

• - ellentmondás-mentesség (koherencia),

• - analitikusság, „új”-ság,

• - egyszerűség (kompaktság, elegancia),

• - fontosság (hasznosság),

• - mélység (az új eredmény számos korábbihoz kapcsolódik.

A pedagógia nem elégedethet meg a tények feltárásával és ok-okozati összefüggések

megállapításával. Éppen a nevelési gyakorlat hatékonyabbá tétele érdekében szabályszerűségeket,
törvényeket, irányelveket, tendenciákat kell megállapítania.

8
Ebben az esetben a normatív paradigma a jellemző, és maga a pedagógia preszkriptív (előíró) és
normatív (szabályozó) tudománynak tekinthető. Tehát a nevelési gyakorlatban követendő
szabályokat határoz meg, és ezek függvényében jelöl ki ajánlott és nem ajánlott nevelési eljárásokat.

Az előbbi állítások alapján szabályokat is megfogalmazhatunk, és akkor ezek már preszkriptív

kijelentések (pl.):

• - A gyermeket bátorítani kell, és nem szabad túl gyakran és túl durván büntetni vagy

• - minden csecsemőnek a normális személyiségfejlődése érdekében szüksége van egy felnőttel

(legjobb ha az anya) való szoros kapcsolatra

A nevelési jelenségekről, a kutatási módszerekkel összegyűjtött, kognitív célszerűséggel értelmezett

információk rendszerezetten és tudományosan felépítve alkotják magát a pedagógiát. Mivel a
kutatási területe elég széleskörű, ezért a pedagógia napjainkra alágakra differenciálódik.

A pedagógia az a tudomány, amelynek feladata a nevelési jelenségek tanulmányozása révén célja

olyan törvényszerűségek, szabályok megállapítása, amelyek felhasználásával lehetővé válik a
felnövekvő generációk társadalmi életbe való aktív beillesztése.

A tanulók megismerése, megértése

A megismerés szempontjai

Didaktikánk egyik legfontosabb alapelve a tanulók egyéni sajátosságaihoz igazodó, segítő-ösztönző

alkalmazkodás. E megközelítésből fakadóan fontosnak tartjuk, hogy a tanárok megismerjék,
megértsék, illetve elismerjék a tanulók egyéni sajátosságait vagy másképpen szólva a tanulók közötti
különbségeket. Az egyéni jellegzetességek ismerete alapján válik lehetővé, hogy a tanítás a gyerekek
szükségleteihez igazodjon (lásd: adaptív oktatás, differenciálás). Emellett arról sem szabad
megfeledkezni, hogy ha a tanítás során nincs lehetőség a diákok egyéni sajátosságainak a
figyelembevételére, azok akkor is befolyásolják a tanulási eredményeket.

A tanításban a megismerő ember, a megismerő tanuló áll a középpontban, ezért a tantárgyak

tanulásához, tanításához közvetlenebbül kapcsolódó gyermeki sajátosságok megismerése, megértése
köti le a tanárok figyelmét. Ez azonban nem jelentheti azt, hogy a tanulókban a tanár csak a tanulókat
lássa, csak a tanulószerepben szemlélje őket, nem feledkezhet meg arról, hogy a tanulók egyének,
személyiségek.

A tanulás segítése, a tanítás szempontjából a pedagógusok számára az válik fontos problémává, hogy
milyen tényezők befolyásolják a tanulók tanulását, tudásának alakulását, és miként lehet azokat
feltárni.

A megismerés folyamata és módszerei

A mindennapos tanár-diák interakciók gazdag forrásai a tanulók spontán és tudatos megismerésének,

hiszen a „szereplők” viselkedése egyszerre függ a személyiségüktől és a helyzettől is. A pedagógusok
és a tanulók akarva akaratlanul is megismerik egymást a tanítási órákon és az azokon kívüli
alkalmakkor. A gyermekek fejlődését segítő tanár azonban nem maradhat meg a hétköznapi

9
megismerés szintjén, a megalapozott gyermekismeret nem nélkülözheti a tudatos, tervezett,
módszeres információgyűjtést.

A tudatos megismerésre törekvéskor a tanárnak érdemes tisztázni, hogy mi lesz az információgyűjtés

célja, a tanulónak milyen sajátosságáról szükséges információkat szerezni, milyen módszerekkel,
mikor, hol lehet ezt megoldani. (Falus, 1993; Kósáné, 1982, 1984, 1998, 2001; Szabó–Szekszárdi,
1992.)

A tanítás, a tanulás segítése szempontjából a diagnosztikus (helyzetfeltáró) és a segítő szándékú,

fejlesztő megismerés a legfontosabb. Az előző részben leírt szempontok közül a pedagógus a
szándékaihoz igazodva válogat, dönt arról, hogy milyen tanulói sajátosság megismerése a
legfontosabb az adott időszakban. Például tanulási nehézségekkel küzdő tanuló esetében feltehetően
diagnosztizáló céllal a tanulási nehézség pontos leírására, a tünetek rögzítésére kell törekednie
elsőként a pedagógusnak, míg egy peremhelyzetben lévő tanulónál a társas kapcsolatok alaposabb
megismerésére.

A tanulók egyéni sajátosságainak és társas helyzetének megismerésére sokféle módszertani eljárást

lehet alkalmazni. A tanár a leggyakrabban a következőkkel tud élni:

 a tanuló élettörténetének és iskolai pályafutásának tanulmányozása;

 a tanuló megfigyelése különböző tanítási-tanulási szituációkban, szabadidős
tevékenységekben;
 egyéni és csoportos beszélgetések a tanulókkal, a szülőkkel, a tanártársakkal,
 a tanulótársakkal, a testvérrel (egyéni fogadóórákon, szülői értekezleteken, nyílt napokon,
különböző programokon stb.);
 a tanulók különböző tantárgyi teljesítményeinek, produktumainak elemzése
 (szóbeli és írásbeli megnyilvánulások, tárgyi produktumok, mozgásos teljesítmények);
 a tanulók különböző önértékelései;
 szociometria készítése a tanuló társas helyzetének feltárására stb.

Az iskolai életben a tanulók megismerésében kitüntetett szerepe van a tanulók tantárgyakhoz kötődő
teljesítményeinek, produktumainak, hiszen ezek egyrészt a tanulók tudásáról, készségeiről, másrészt
tanulási sajátosságairól stb. adnak lényeges információkat.

A tanulók önértékelését alapvetően nem úgy kezeljük, mint ami a tanár számára fontos információ a
tanulók megértésében, inkább úgy, mint ami fontos eszköz a tanulók önismeretének fejlesztésében.

A különböző szervezési módok (frontális, csoport-, páros és egyéni munka) és oktatási módszerek
(előadás, megbeszélés, vita stb.) más és más információkat igényelnek a tanulók tanulási
jellegzetességeiről, illetve más és más megismerési lehetőségeket biztosítanak. Például: A tanulók
előzetes tudásának feltárását – egy téma feldolgozására készülve – mindegyik szervezési mód
megvalósítása feltételezi, de az együttműködési készség megismerése főként a csoport- és a páros

10
munka kapcsán lehet fontos. Könnyen belátható, hogy az önálló egyéni vagy együttes munka
gazdagabb megismerésre, megértésre nyújt lehetőséget, mint a frontális munka.

Sajátos lehetőségeket és megoldásmódokat jelentenek a különböző alternatív pedagógiák a tanulók

megismerésében. A gyermekközpontúság, a személyiségfejlesztés, a képességfejlesztés központi
gondolatára épülő iskolai gyakorlatokban a tanár a gyerekekkel együttműködő partner, a tudás
forrását a gyermek teljes világában, s nem az elszigetelt tantárgyakban látják, a tanulást a sokoldalú
tevékenykedtetés, a tanulói önállóság, a valódi produktumok készítése és az egyéni sajátosságokhoz
való alkalmazkodás jellemzi. A tanulók, a tanárok személyiségét intenzíven igénybe vevő és
megmutató folyamat a kölcsönös megismerés, megértés terepe is, amely egyben a tanulók
önértékelésének a fejlesztését is szolgálja. (Kereszty, 2002.)

Gyakran felmerül az a kérdés, hogy a tanárok rögzítsék-e a tanulók jellegzetességeit írásban is,
esetleg egységes szempontrendszer alapján. A gyakorlatban ez a megoldás főként a magatartási és
tanulási problémákkal küzdő tanulók esetében terjedt el. Magyarországon 1989-ig használtak
személyiséglapokat, amelyek a tanulók adatait tartalmazták, és lehetőséget adtak a tanulók
véleményezésére is. Napjainkban a veszélyeztetett gyerekek nyilvántartása történik írásos formában.
Egyéb esetekben minden pedagógus saját maga, nevelői felelőssége és szakmai hozzáértése alapján
dönt e kérdésben.

A pedagógusnak mindig szem előtt kell tartania, hogy sem az információgyűjtéskor, sem azok
kezelésekor nem lehet megsérteni az alapvető etikai normákat, a tanulók és szüleik személyiségi
jogait. Például nem gyűjthet adatokat a tanár a diákok szüleinek magánéletéről, nem olvashatja fel a
csak személyre szóló szöveges értékelést szülői értekezleten, nem teheti nyilvánossá a bizalmas
információkat.

Az egyéni sajátosságok megismerése nem csak a kiemelkedő és a tanulási vagy magatartási

problémákkal küszködő tanulók esetében érvényes igény, hiszen az iskolának minden tanuló
optimális fejlődését kellene segítenie.

A tanulói sajátosságok megismerését a tanár nemcsak arra használhatja, hogy azokhoz

alkalmazkodjon tanítása során, hanem arra is törekednie kell, hogy ismeretükben támogassa,
ösztönözze a diákok fejlődését. Az egyedi és a csoportsajátosságok meglátása, megtalálása
megalapozhatja a tanulókhoz igazodó, fejlesztő jellegű adaptív tanítást.

A megismerés korlátai, akadályai

A személyiség megismerésére sokféle módszert dolgoztak ki, ezek azonban részben a szakértelem
hiánya, részben időigényességük miatt nem alkalmazhatóak az iskolai gyakorlatban. A tanárok
döntően a gyerekekkel való együttlétek során (tanítási órákon és azokon kívüli tevékenységekben)
észlelik a tanulók személyiségének jellegzetességeit. E szociális személyészlelés pontossága függ
többek között az észlelő személy (a pedagógus) tulajdonságaitól, hangulatától, a helyzettől, a

11
célszemélytől (tanuló). A pedagógus különböző elfogultságai befolyásolhatják a tanulói
személyiségnek az észlelését.

Ma még sok szempontból tisztázatlan, hogy a tudatosan, szövegesen megfogalmazott

személyiségelmélet (nézet) milyen viszonyban van a viselkedést ténylegesen meghatározó
értékekkel, nézetekkel. Az utóbbiak szempontjából a szociálpszichológiai kutatások szerint alapvető
szerepe van a burkolt (naiv) személyiségelméleteknek és a személyiség típusokba sorolásának.

„Az emberekről felhalmozott tudásunk eredményeként valamennyien rendelkezünk »burkolt

személyiségelmélettel«, amit úgy határozhatunk meg, mint felhalmozott hipotéziseink és elvárásaink
összegét arról, hogyan szerveződnek az emberi tulajdonságok és jellemvonások.” (Forgas, 1989: 49.)
Tehát nem aszerint látjuk a diákok személyiségét, ahogy azok önmagukban vannak, hanem azoknak a
kategóriáknak megfelelően, amelyekkel leírásukra rendelkezünk (Bruner). Aktívan és folyamatosan
módosítjuk azokat a konstruktumokat (Kelly), sémákat (Bartlett), amelyeket az információ
osztályozására és értelmezésére használunk. Ezek a sémák (prekoncepciók) segítik az emberek (a
gyerekek) észlelését, de torzítják is, ti. azt észleljük, ami beletartozik a sémába. A naiv
személyiségelmélet befolyásolja, hogy mit tartunk a gyermek(ek) fontos tulajdonságának, s hogy egy-
egy tanuló kevés megfigyelhető tulajdonsága mennyire valószínűen kapcsolódik össze egyéb, nem
megfigyelhető sajátosságával. Például egy udvarias, kellemes külsejű diákról kevés információ alapján
is hajlamosak vagyunk azt feltételezni, hogy kedves, melegszívű, sőt intelligens.

A személyek osztályozási sémái is befolyásolják az emberek megítélését.

A személyészlelés folyamatát leegyszerűsíti, gazdaságossá teszi, ha az embereket, így a tanulókat is

osztályozzuk, „típusok”-ba soroljuk, hiszen ezáltal rendszerezni tudjuk a gyerekekről felhalmozott
információkat. A tanárok is szert tesznek személyiségtípus-készletekre, például lázadó, rendetlen,
lusta, sportoló, nyugodt, nyitott, introvertált diák stb. Vannak olyan gyerekek, akik ideálisan
megtestesítik a prototípusokat, mások kevésbé tipikusak. Minél inkább tipikus egy diák, annál
könnyebben alakít ki róla valamilyen benyomást a tanár, s könnyebben tud visszaemlékezni rá,
különösen, ha az adott típushoz erős pozitív vagy negatív érzelmi reakció kapcsolódik.

A személyek (a gyerekek) észlelésében, megismerésében a fentieken túl is növelik a hibázás

lehetőségét, hogy a szisztematikus, torzításmentes adatgyűjtést még más jelenségek is befolyásolják.
(Atkinson, 1994; Forgas, 1989.)

Kutatások jelzik, hogy az élénkebb információkat inkább észleljük és emlékezünk rájuk, mint a
kevésbé élénkekre. Tanárként is inkább felfigyelünk az átlagtól eltérő viselkedésű, teljesítményű
tanulókra, mint a csendes, kirívó dolgot el nem követőkre.

Meglévő elvárásaink és előfeltevéseink („elméleteink”), amelyek arra utalnak, hogy milyeneknek

kellene lenniük az információknak (például a gyermek viselkedésének), szintén torzíthatják
észleléseinket. Elméleteinkhez kötődő sémáink gyorsan, automatikusan megjelennek, legtöbbször

12
nem is tudatosítjuk őket. Például ha a tantestületben egyik kollégánk azt mondja, hogy X diák
introvertált, akkor azonnal arra gondolunk, hogy ez a tanuló békés, megfontolt, óvatos, szelíd,
tartózkodó. Az általános személysémák közül az emberek egy csoportjához (például etnikumokhoz,
nemekhez, szexuális irányultsághoz) kötött absztrakt kognitív reprezentációk, a sztereotípiák hatása
is jelentős.

Az iskolai életben is gyakori az elsőbbségi hatás. Ha egy tanulóról szerzett első információnk kedvező
volt, akkor ennek hatása rendkívül erős, a továbbiakban minden információt e kedvező sémába
illesztünk.

Pedagógusként úgy vélekedünk, hogy akkor értjük meg igazán a gyermek személyiségét, ha
megtudjuk viselkedésének az okát, ha tudjuk, hogy viselkedése minek tulajdonítható. A
szociálpszichológia ezt az attribúció problémájának nevezi. Több kutatás is azt bizonyította, hogy a
nyugati kultúrákban túl nagy súlyt helyeznek a belső, a személyből fakadó okokra s túl keveset a
helyzetből, a szituációból eredőekre. (Atkinson, 1994.) A hazai kutatások is utalnak arra, hogy a
tanárok hajlanak rá, hogy nagyobb jelentőséget tulajdonítsanak a gyermekek személyiségében rejlő
okoknak, mint a tanítási helyzetek sajátosságainak. (Falus–Golnhofer– Kotschy–M. Nádasi–
Szokolszky, 1989.)

A szociális információfeldolgozást nemcsak az előzőekben bemutatott észlelési és gondolkodási

folyamatok befolyásolják, lényeges szerepük van az érzelmeknek, érzéseknek is. E szempontból
fontos kategória az attitűd, amely az egyén pozitív és negatív viszonyulásaira utal a tárgyakkal,
személyekkel, csoportokkal, helyzetekkel, eszmékkel stb. kapcsolatban. A tanárok gyerekekhez
fűződő attitűdjei különbözőek. Például egyesek kifejezik azt a véleményüket, hogy szeretik a
gyerekeket, mások úgy vélekednek, hogy nem szeretni kell a gyerekeket, hanem tanítani őket.
(Falus–Golnhofer–Kotschy–M. Nádasi–Szokolszky, 1989; Golnhofer, 2001.) A gyerekekkel kapcsolatos
attitűdjeink sémaként is működhetnek, megkönnyítik a tanulóktól érkező információtömeg
feldolgozását, kifejezik értékeinket (például a nevelés vonatkozásában), segítenek eligazodni az
iskolában, az osztályban.

Sokszor felteszik azt a kérdést, hogy vajon a tanárok attitűdjei befolyásolják-e a tanulókkal
kapcsolatos viselkedésüket. A szociálpszichológiai kutatások egy része szerint az attitűdök azokban az
esetekben hatnak erőteljesen, amikor elég erősek és konzisztensek, a személy közvetlen
tapasztalatán alapulnak, és speciálisan bejósolandó viselkedéshez kapcsolódnak. Mások azt
tapasztalták, ha nincs összhang a személy attitűdje és a cselekedete között, akkor a kialakuló
disszonancia arra készteti a személyt, hogy megváltoztassa attitűdjét.

Bár a pedagógusok gyakran tiltakoznak, hogy rokonszenvet vagy ellenszenvet éreznek egyes gyerekek
vagy gyerekcsoportok iránt, de a személyközi vonzalom mindenképpen része a tanár-diák
interakciónak. A tanároknak vannak kedvenc tanulói, tanulócsoportjai, s ezek befolyásolják nemcsak
a tanár-diák kapcsolatot, de a tanárok viselkedését, tanításának jellegzetességeit is. (Falus–
Golnhofer–Kotschy– M. Nádasi–Szokolszky, 1989; Golnhofer, 2001.)

13
A fizikai vonzerő, a közelség, az ismerősség és a hasonlóság a legfontosabb tényezők, amelyek
befolyásolják a személyek közötti rokon- vagy ellenszenvet.

Különböző felmérések jelzik, hogy az emberek nem tartják fontosnak a fizikai vonzerőt abból a
szempontból, hogy kedvelnek-e valakit vagy sem. Ugyanakkor több vizsgálat kimutatta, hogy a
felnőttekre hatással van a gyerekek fizikai vonzereje, kedvezőbben ítélik meg őket. Az ismerősség és
a közelség jelentősége is arra ösztönözheti a pedagógusokat, hogy minél több alkalmat teremtsenek
a gyerekek megismerésére, mert az növelheti a rokonszenvet a tanárok és a diákok között.

14