‫علم النفس التربوي‬

‫‪EDUC520‬‬
‫الفصل‪ :‬الخريف ‪2023‬‬ ‫العام األكاديمي‪2024-2023 :‬‬

‫د‪ .‬عبدالفتاح الخواجة – شعبة ‪4 ,8 ,14‬‬

‫ساعات‬
‫رقم‬ ‫عدد الطالب‬
‫رمز المساق‬ ‫اسم المساق‬ ‫نوع المساق‬ ‫المساق‬ ‫اليوم الوقت‬ ‫المبنى‪-‬القاعة‬
‫الشعبة‬ ‫المسجلين‬
‫المعتمدة‬

‫‪11:00‬‬
‫ص‪-‬‬
‫علم النفس‬ ‫‪ 12:15‬م‬ ‫خ‬ ‫‪31-31-5‬‬
‫‪14‬‬ ‫‪EDUC520‬‬ ‫‪Lecture‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪54‬‬
‫التربوي‬ ‫‪11:00‬‬ ‫ج‬ ‫‪31-31-5‬‬
‫ص‪-‬‬
‫‪ 12:15‬م‬
‫‪08:00‬‬
‫ص‪-‬‬
‫‪09:15‬‬ ‫‪BULDING‬‬
‫علم النفس‬ ‫ص‬ ‫ن‬ ‫‪34-34-8‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪EDUC520‬‬ ‫‪Lecture‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪85‬‬
‫التربوي‬ ‫‪08:00‬‬ ‫ر‬ ‫‪BULDING‬‬
‫ص‪-‬‬ ‫‪34-34-8‬‬
‫‪09:15‬‬
‫ص‬
‫‪09:30‬‬
‫ص‪-‬‬
‫‪10:45‬‬ ‫‪BULDING‬‬
‫علم النفس‬ ‫ص‬ ‫ن‬ ‫‪34-34-1‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪EDUC520‬‬ ‫‪Lecture‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪115‬‬
‫التربوي‬ ‫‪09:30‬‬ ‫ر‬ ‫‪BULDING‬‬
‫ص‪-‬‬ ‫‪34-34-1‬‬
‫‪10:45‬‬
‫ص‬

‫‪Page 1 of 68‬‬
 ‫الموضوع ‪ :1‬علم النفس التربوي‪ ،‬نشأته وموضوعاته ومناهجه‬

‫تعريف علم النفس التربوي‪:‬‬

‫تعددت تعريفات علم النفس التربوي لعدة أسباب‪ ،‬وهي‪:‬‬

‫‪ .1‬لم يظهر علم النفس التربوي كفرع مستقل عن تخصص التربية أو علم النفس ألن مساقاته‬
‫األولى كانت تعطى من قبل كلية التربية أو قسم علم النفس في الجامعات المختلفة‪ ،‬كما أنه‬
‫اعتبر مدخالً للتربية أو لعلم النفس في جامعات أخرى‪.‬‬

‫‪ .2‬يعتبر علم النفس التربوي وسيطا ً بين التربية وعلم النفس مما ساهم في صعوبة تعريفه وضياع‬
‫وحدته وهويته ‪...‬‬

‫➢ فالمختصون في التربية ينتقدون حقل علم النفس التربوي من حيث أنه أكثر اهتماما ً‬
‫بالجوانب النظرية ومسائل البحث التي تعني علم النفس من المسائل التطبيقية التي تعني‬
‫الممارسة التربوية‪.‬‬

‫➢ في حين يرى المختصون في علم النفس أن هذا الحقل أكثر توجها ً نحو المسائل التطبيقية‬
‫التي تعني الممارسة التربوية من تلك التي تعني البحث النظري)‪.‬‬

‫‪ .3‬على مستوى التطبيق التربوي‪ ،‬كان هناك جدل حول الدور الفعلي الذي يجب أن يقدمه علم‬
‫النفس التربوي في مسألة إعداد المعلمين‪...‬‬

‫➢ ويتمثل هذا الجدل في السؤال التالي‪ :‬هل سيكون دور هذا الحقل تزويد المعلمين بالمعرفة‬
‫والمعلومات النظرية حول عملية التدريس فقط‪ ،‬أو في تدريبهم وتعليمهم على كيفية‬
‫التدريس؟‬

‫‪ .4‬اتساع وتشعب مواضيعه ومجاالته‪ ،‬األمر الذي أفقده الجوهر‪...‬‬

‫➢ يعود اتساع مجاالته التساع دائرة العملية التربوية وتعدد متغيراتها والعوامل المؤثرة فيها‬
‫من جهة‪ ،‬وتعدد النظريات والمفاهيم النفسية التي يشتمل عليها علم النفس العام وإمكانية‬
‫استخدامها في العملية التربوية من جهة أخرى‪.‬‬

‫‪Page 2 of 68‬‬
‫‪ .5‬إن وجود الفروع المستقلة من علم النفس وذات العالقة المباشرة بالعملية التربوية ساهم في‬
‫تشتيت هوية علم النفس التربوي‪...‬‬

‫➢ (مثل‪ :‬علم النفس النمو وعلم الفروق الفردية وعلم النفس االجتماعي والقياس والتقويم)‪.‬‬

‫ويحدد تايتل (‪ )1994‬ثالث وجهات نظر حول تعريف علم النفس التربوي‪:‬‬

‫‪ .1‬أوالً‪ :‬أنه علم نفس التربية والدراسة العلمية لعلم النفس في مجال التربية (اي وضع المبادئ‬
‫والمفاهيم والنظريات التي تحكم سلوك المتعلم في مواقف التعلم والتعليم)‬

‫‪ .2‬ثانياً‪ :‬أنه فرع تطبيقي من فروع علم النفس العام يوظف المبادئ والمفاهيم والنظريات‬
‫النفسية على الممارسة التربوية داخل غرفة الصف‪.‬‬

‫‪ .3‬ثالثاً‪ :‬أنه عملية التقويم المنظمة لعمليتي التعلم والتعليم‪.‬‬

‫وفي ضوء ما سبق يمكن تعريف علم النفس التربوي على أنه‪:‬‬

‫« ذلك الحقل الذي يعنى بدراسة السلوك اإلنساني في مواقف التعلم والتعليم من خالل التزويد‬
‫بالمبادئ والمفاهيم والمناهج واألساليب النظرية التي تمكن من حدوث عملية التعلم والتعليم لدى‬
‫األفراد‪ ،‬وتساهم في التعرف على المشكالت التربوية والعمل على حلها والتخلص منها»‬

‫أو هو‪« :‬الدراسة العلمية للسلوك االنساني الذي يصدر خالل العمليات التربوية»‬

‫عالقة علم النفس التربوي ببعض مجاالت علم النفس األخرى‪:‬‬

‫‪ -1‬عالقته بعلم نفس النمو‪ :‬يهتم علم نفس النمو بدراسةة التغيرات السةلوكية لسنسةان في مختلف‬
‫مراحةل نموه‪ ،‬فيهتم بةالنمو الجسةةةةمي والعقلي واالجتمةاعي واالنفعةالي‪ ،‬وقةد سةةةةاهم علم نفس‬
‫النمو ببحوث كثيرة في مجةال النمو العقلي واالجتمةاعي واالنفعةالي ممةا سةةةةةاعةد علم النفس‬
‫التربوي في عملية تخطيط المناهج المدرسية التي تناسب هذا النمو‪.‬‬

‫‪ -2‬عالقته بالقياس النفسييييي‪ :‬سةةةةاهم القياس النفسةةةةي عن ةريق حركة قياس القدرات العقلية‬
‫وبخاصةةةةة الذكا في تحديد مجال علم التربوي وخاصةةةةة التقويم التربوي‪ .‬يهتم العاملون في‬
‫ميةدان القيةاس النفسةةةةي بتطوير االختبةارات ألغراا االختبةار والتشةةةةخيص والتوجيةه كمةا‬
‫يهتمون بتطوير برامج القياس باسةتخدام الحاسةبات اإللكترونية مما سةاعد في تحديد ميدان علم‬
‫النفس التربوي‪.‬‬

‫‪Page 3 of 68‬‬
‫‪ -3‬عالقتييه بعلم النفس االجتميياعي‪ :‬يهتم العةةاملون في ميةةدان علم النفس االجتمةةاعي بطبيعةةة‬
‫عالقات الفرد االجتماعية‪ ،‬والسةةةلوك االجتماعي للفرد‪ ،‬وتأثر سةةةلوكه بالعوامل االجتماعية‪.‬‬
‫ويدرس كذلك تأثير األبوين واألخوة والرفاق والجماعات المدرسةةية في شةةخصةةية الفرد‪ .‬إن‬
‫الجمةاعةات المةدرسةةةةيةة تؤثر في اتجةاهةات وأرا وأفكةار التلميةذ بةدرجةة عةاليةة‪ ،‬إذا ً علم النفس‬
‫االجتماعي يربط بين عناصر الموقف التربوي في اإلةار االجتماعي‪.‬‬

‫‪ -4‬عالقتيه بعلم النفس المعرفي‪ :‬حيةث تسةةةةتمةد نظريةات التعلم الحةديثةة من المجةال المعرفي في‬
‫تحديد كيف يتم معالجة المعلومة ليحدث التعلم كذلك االتجاهات الخاصةة بالتعلم باالسةتكشةاف‬
‫وحل المشةةةةكالت وتأتى االتجاهات الحديثة في المجال التعليمي مركزة على التفكير وأنواعه‬
‫ومهاراته‪.‬‬

‫أهداف علم النفس التربوي‪:‬‬

‫أوالً‪ -‬هدف نظري‪ :‬توليد المعرفة النظرية حول السلوك اإلنساني في مواقف التعلم والتعليم من‬
‫خالل التزويد بالمبادئ والمفاهيم والنظريات النفسية التي تعمل على فهم السلوك وضبطه وتوجيهه‪.‬‬

‫ثانيا ً‪ -‬هدف تطبيقي‪ :‬وضع هذه المعرفة النظرية في إةار عملي تطبيقي يمكن القائمين على العملية‬
‫التربوية من استخدامها في مواقف التعلم والتعليم الصفي بشكل يسهم في تحقيق التعلم الفعال لدى‬
‫المتعلمين‪.‬‬

‫مواضيع علم النفس التربوي‪ :‬ومنها‪:‬‬

‫❖ التعلم والعوامل المؤثرة فيه‬

‫❖ موضوعات عملية التدريس الصفي‬
‫❖ النمو البشري والعوامل المرتبطة به‬
‫❖ الدافعية ونظرياتها‬
‫❖ القدرات العقلية والفروق الفردية‬
‫❖ الشخصية والسلوك االجتماعي‬
‫❖ القياس والتقويم واالختبارات النفسية والتحصيلية واالحصا ومناهج البحث‪.‬‬

‫أهمية علم النفس التربوي‪ :‬تتمثل أهميته في اآلتي‪:‬‬

‫‪Page 4 of 68‬‬
‫‪ -1‬اهتمامه بالمتعلم وبطرق تعليمه وتربيته‪ ،‬وبالوسةةةةائل التي يمكنها الرفع من مسةةةةتواه العقلي‬
‫والعملي‪.‬‬
‫‪ -2‬مسةةةاهمه علم النفس التربوي في إيجاد البدائل المالئمة للتعامل مع مختلف التالميذ كأفراد أو‬
‫مجموعةات بمةا يتمةاشةةةةى مع فروقهم الفرديةة عن ةريق اسةةةةتخةدام ةرق التةدريس المتنوعةة‬
‫ومختلف األسةةةةةاليةب التعليميةة والتربويةة ذات األثر اإليجةابي‪ .‬وقةد سةةةةةاهمةت تلةك الطرق‬
‫واألسةاليب في تهيئة الجو التعليمي المناسةب لسسةويا وذوي االحتياجات الخاصةة والمتأخرين‬
‫دراسيا والمتفوقين كل حسب قدراته ومستواه‪.‬‬
‫‪ -3‬مساهمة علم النفس التربوي في تقديم األسس النظرية التي تعتمد عليها العملية التعليمية‪.‬‬

‫علم النفس التربوي وعملية التدريس‪:‬‬

‫لقد تعددت تعريفات عملية التدريس إال أنها تشترك جميعها في اعتبار التدريس على أنه‬
‫"العملية المقصودة والمنظمة التي تتم وفق إجرا ات مخطط لها وتسعى إلى تحقيق أهداف معينة‬
‫لدى المتعلمين"‪.‬‬

‫ويلعب علم النفس التربوي دورا ً هاما ً في عملية التدريس‪ ،‬إذ يزود المعلمين بالمعرفة العلمية‬
‫المنظمة المتعلقة بعملية التعلم والتعليم التي من شأنها أن تساعدهم على اتخاذ القرارات المناسبة‬
‫حيال المتغيرات ذات العالقة بعملية التعلم والتعليم الصفي‪ ،‬ومن هذه القرارات ما يلي‪:‬‬

‫القرارات المتعلقة بأشكال التعلم‪ :‬يزود علم النفس التربوي المعلمين بنتائج األبحاث الخاصة‬
‫بموضوع التعلم الصفي والعوامل المؤثرة فيه واشكاله المختلفة‪ ...‬وهكذا‪ ،‬مما يمكنه من اختيار‬
‫المبادئ واألساليب المناسبة لطبيعة المواقف التعلمية‪-‬التعليمية المختلفة‪.‬‬

‫القرارات المتعلقة باألهداف ونواتج التعلم‪ :‬يلعب علم النفس التربوي دورا ً بارزا ً في ذلك من خالل‬
‫مساعدة المعلم على تحديد أنواع نواتج التعلم والتغيرات المتوقعه في سلوك المتعلم من حيث‬
‫صياغتها وتنويعها‪ ،‬األمر الذي يمكن المعلم من تنفيذ مهمة التدريس بسهولة‪.‬‬

‫القرارات المتعلقة باختيار طرق وأساليب التدريس‪ :‬يسهم علم النفس التربوي في مساعدة المعلمين‬
‫على اختيار وتنويع ةرائق وأساليب ووسائل التدريس المناسبة إلنجاح عملية التعلم لدى المتعلمين‬
‫وفقا ً لطبيعة المحتوى الدراسي وخصائص الطلبة‪.‬‬

‫‪Page 5 of 68‬‬
‫القرارات المتعلقة بالمشكالت الصفية‪ :‬يسهم علم النفس التربوي بتزويد المعلمين بالخبرات‬
‫والمهارات واألساليب واالجرا ات المناسبة لتشخيص مثل هذه المشكالت والتعامل معها بفعالية‬
‫بهدف معالجتها والتخلص منها‪.‬‬

‫القرارات المتعلقة بخصائص الطلبة وحاجاتهم‪ :‬يزود علم النفس التربوي المعلمين بالمعرفة‬
‫واالسس والمبادئ العلمية المتعلقة بكيفية مراعاة الفروق الفردية بين أفراد المجموعة الواحدة‪،‬‬
‫باإلضافة الى كيفية تحديد الخصائص النمائية ومطالب وحاجات النمو للمتعلمين مما يساعدهم على‬
‫اختيار الخبرات المناسبة لكل مرحلة عمرية‪ ،‬وكذلك أفضل األساليب والطرق لتقديمها‪.‬‬

‫القرارات المتعلقة بكيفية إثارة الدافعية لدى المتعلمين‪ :‬يسهم علم النفس التربوي بتزويد المعلمين‬
‫بالمعرفة النظرية المتعلقة بالدافعية والعوامل المرتبطة بها وأهميتها في عملية التعلم‪ .‬كما يوفر لهم‬
‫المعرفة التطبيقية بكيفية إثارتها والحفاظ عليها من خالل دراسة سيكولوجية االنتباه والدوافع‬
‫والحاجات وكيفية إشباعها‪.‬‬

‫القرارات المتعلقة بعملية التقويم‪ :‬يوفر علم النفس التربوي للمعلمين المعرفة العلمية المتعلقة‬
‫بأشكال وأساليب ووسائل القياس والتقويم المناسبة‪ ،‬وكيفية إدارتها وتصحيحها وتفسيرها واتخاذ‬
‫القرارات المناسبة في ضو نتائجها‪.‬‬

‫دور المعلم في البيئة التربوية والتعليمية‪:‬‬

‫‪ .1‬المعلم كخبير تعليمي‪ :‬يتخذ قراراته بشةةأن المقررات التي يقوم بتدريسةةها من حيث األسةةلوب‬
‫األمثةل الةذى سةةةةيتبعةه ومراعةاة قةدرات وحةاجةات ةالبةه واألهةداف التي يخطط لهةا داخةل كةل‬
‫مقرر دراسي‪.‬‬
‫يومه الدراسةي في تفاعل لفظي مباشةر بينه وبين ةالبه‬ ‫‪ .2‬المعلم كمدير‪ :‬إن المعلم يقضةي بع‬
‫بينما باقي يومه في شكل من أشكال اإلدارة وتتضمن اإلدارة‪:‬‬

‫➢ اإلشةةراف على النشةةاةات الصةةفية وتنظيم الدروس وتعبئة النماذي وتحضةةير االمتحانات‬
‫ورصةةةد الدرجات ولقا ات مع أوليا االمور وحفل السةةةجالت ولذا يتوجب على المعلم أن‬
‫يكون إداريا ماهرا للوقت والمشروعات والمواعيد‬

‫➢ اإلدارة الصةةةةفية والتي تتضةةةةمن جميع القرارات والنشةةةةاةات التي تتطلب المحافظة على‬
‫النظام داخل الصةف الدراسةي فاإلدارة الصةفية تتطلب مهارة في إدارة الوقت والمشةروعات‬
‫والقدرة على التقليل من حدة المشكالت السلوكية عند الطلبة وزيادة االنضباة الصفي‪.‬‬

‫‪Page 6 of 68‬‬
‫‪ .3‬المعلم كمرشد نفسي‪ :‬يجب على المعلم أن يكون مالحظا دقيقا للسلوك اإلنساني كما يجب عليه‬
‫أن يستجيب بشكل إيجابي عندما تعيق انفعاالت الطالب تعلمه‪ ،‬ويجب عليه معرفة الوقت‬
‫المناسب لتحويل الطالب لسخصائي النفسي ةالبا للمساعدة‪.‬‬

‫‪ .4‬المعلم كمحفز للدافعية وموجه للتعليم والتعلم لدى الطالب‪ :‬يعد تحفيز الطالب أحد األدوار‬
‫المهمة التي يفترا أن يقوم بها المعلم‪ ،‬وذلك من خالل األسلوب الذي يتبعه في التقييم وةبيعة‬
‫المادة الدراسية وةريقة عرضها‪ ،‬حيث أن كل ذلك يسهم في تحفيز الطالب وزيادة دافعيتهم‪.‬‬

‫النظر عما يؤديه المعلم داخل فصله الدراسي أو خارجة فإنه ال بد أن‬ ‫‪ .5‬المعلم كنموذج‪ :‬بغ‬
‫ينتبه إلى أنه كإنسان يعد نموذجا لطلبته فيجب أن يراعي كل سلوكياته أمام ةلبته‪ ،‬وذلك ألن‬
‫من المتوقع من ةالبه أن يحذو حذوه في كثير من المواقف سوا التعليمية أو االجتماعية‪.‬‬

‫مناهج البحث في علم النفس التربوي‬

‫أوالً‪ -‬منهج الدراسات الوصفية‪:‬‬

‫❑ يقوم هذا المنهج على دراسة الظاهرة كما تحدث في الواقع دون أية محاولة من قبل الباحث‬
‫في التأثير في أسباب وعوامل هذه الظاهرة‪.‬‬
‫الحاالت أو بعد حدوثها في حاالت أخرى‪.‬‬ ‫❑ وقد يتم دراسة الظاهرة أثنا حدوثها في بع‬
‫❑ ويسعى الباحث في مثل هذا النوع من الدراسات إلى تقديم وصف كمي أو كيفي عن الظاهرة‬
‫المدروسة الذي من شأنه أن يسهم في اتخاذ القرارات المناسبة حيالها‪.‬‬

‫ويساهم منهج الدراسات الوصفية في تحقيق الفوائد التالية‪:‬‬

‫❖ تقديم وصف كمي أو كيفي حول الظاهرة المدروسة‪.‬‬
‫❖ يساعد متخذي القرارات في اقتراح الحلول أو تقديم التوصيات أو إعطا تفسيرات للظاهرة‬
‫المدروسة في ضو النتائج التي يتم التوصل إليها‪.‬‬
‫❖ توليد البحث التجريبي من خالل اخضاع هذه الحلول والتفسيرات للتجريب للتأكد من صدقها‪.‬‬

‫** يستخدم الباحث في هذا المنهج عدة أدوات لجمع البيانات والمعلومات حول الظاهرة المدروسة‬
‫منها المالحظة الطبيعية‪ ،‬والمقابلة واألدوات المسحية كاالستبيانات واستفتا ات الرأي‪ ،‬والسجالت‪،‬‬
‫والوثائق‪ ،‬والمذكرات‪ ،‬والمقاييس‪ ،‬واالختبارات ‪....‬‬

‫ثانيا ً‪ -‬منهج الدراسات االرتباطية‪:‬‬

‫‪Page 7 of 68‬‬
‫❑ يقوم هذا المنهج على دراسة العالقة بين ظاهرة ما وظاهرة أخرى أو بين متغير ومتغير آخر‬
‫بداللة إحصائية‪.‬‬
‫❑ يشير المتغير إلى الخاصية التي تتواجد بنسب مختلفة عند أفراد المجتمع الواحد كالدافعية‬
‫والتحصيل والذكا والطول والوزن‪ ...‬ويتم دراسة هذه العالقة من خالل حساب معامل‬
‫االرتباة‬
‫❑ تشير اإلشارة السالبة أو الموجبة إلى اتجاه العالقة القائمة بين المتغيرين وليس قوة العالقة‪،‬‬
‫فاإلشارة السالبة تدل على وجود عالقة عكسية بين المتغيرين (كالعالقة بين القلق‬
‫والتحصيل)‪ ،‬كما تشير اإلشارة الموجبة إلى وجود عالقة ةردية بين المتغيرين (كالعالقة‬
‫بين الذكا والتحصيل)‪.‬‬

‫❑ يشير معامل االرتباة الذي قيمته (‪ )1-‬أو (‪ )1+‬إلى وجود عالقة تامة بين المتغيرين‪ .‬كما‬
‫ويشير معامل االرتباة الذي قيمته تساوي صفرا ً أو قريبة من الصفر إلى انعدام العالقة بين‬
‫(العالقة بين وزن الجسم‬ ‫المتغيرين‪ ،‬حيث أن هذين المتغيرين ال يتأثران ببعضهما البع‬
‫والذكا )‪.‬‬

‫ثالثا ً‪ -‬منهج الدراسات التجريبية‪:‬‬

‫❑ يستند هذا المنهج إلى إخضاع الظاهرة موضع االهتمام إلى مبدأ التجريب للتأكد من أسبابها‬
‫والعوامل المؤثرة فيها‪ .‬وتسمى الظاهرة موضع الدراسة بالمتغير التابع‪ ،‬إذ أن قيمة هذا المتغير‬
‫تتأثر بما يجريه الباحث من تغيرات في المتغير المستقل‪.‬‬
‫❑ يمثل المتغير المستقل العامل الذي يختاره الباحث بحيث يتحكم في قيمته ومستوياته لتحديد أثره‬
‫في المتغير التابع‪.‬‬
‫❑ وقد يعمد الباحث في المنهج التجريبي إلى دراسة أثر متغير مستقل واحد أو أكثر في متغير‬
‫تابع في نفس الوقت ضمن شروة وظروف تمتاز بالضبط الشديد لمتغيرات أخرى قد يؤثر‬
‫وجودها في النتائج‪ ،‬وذلك من أجل تحديد األثر الفعلي للمتغير أو المتغيرات المستقلة في‬
‫المتغير التابع‪.‬‬
‫❑ تسمى مثل هذه المتغيرات التي يحاول الباحث ضبطها وإزالة أثرها بالمتغيرات الدخيلة‪.‬‬
‫❑ هناك العديد من التصاميم التجريبية التي ربما يستخدمها الباحثون في دراسة الظواهر‬
‫السلوكية‪ ،‬وتختلف باختالف أهداف البحث وةبيعة المتغيرات المدروسة‪.‬‬

‫‪Page 8 of 68‬‬
‫❑ عموما ً فإن الباحث في هذه التصاميم يقوم بتحديد مجتمع الدراسة المنوي تعميم نتائج الدراسة‬
‫عليه‪ ،‬واختيار عينة عشوائية من هذا المجتمع وفق أسس وشروة اختيار العينات‪ ،‬ثم يتم تقسيم‬
‫هذه العينة إلى مجموعات الدراسة بحيث يتم توزيع أفراد العينة عشوائيا ً على هذه المجموعات‪.‬‬

‫❑ يعد تصميم المجموعة التجريبية والضابطة من أبسط التصاميم التجريبية‪ ،‬ففي هذا النوع من‬
‫التصاميم‪ ،‬يختار الباحث عينة عشوائية من األفراد المنوي دراسة ظاهرة ما عندهم‪ ،‬ثم يقوم‬
‫بتوزيع أفراد هذه العينة عشوائيا إلى مجموعتين‪:‬‬
‫✓ المجموعة التجريبية‪ :‬والتي يخضع أفرادها لمعالجة المتغير المستقل‬
‫✓ المجموعة الضابطة‪ :‬والتي ال يتعرا أفرادها للمعالجة وتستخدم لغايات المقارنة‪.‬‬

‫❑ ولضمان الحصول على نتائج دقيقة‪ ،‬يحاول الباحث جاهدا ً على إبقا جميع الظروف مماثلة‬
‫لمجموعتي الدراسة ةوال فترة التجربة باستثنا توفير المتغير المستقل ألفراد المجموعة‬
‫التجريبية وحجبه عن أفراد المجموعة الضابطة‪.‬‬

‫❑ يعد الباحث أداة لقياس أدا أفراد مجموعتي الدراسة بعد االنتها من التجربة‪ ،‬ويستخدم إحدى‬
‫األساليب اإلحصائية للمقارنة بين أدا أفراد المجموعتين‪ ،‬فإذا أظهرت النتائج وجود فروق‬
‫ذات داللة إحصائية بين أدا أفراد المجموعة التجريبية وأدا أفراد المجموعة الضابطة‪ ،‬عندها‬
‫قد يعزي الباحث هذا الفرق إلى المتغير المستقل‪.‬‬

‫فلو أراد باحث الكشف عن (أثر التعزيز اللفظي في الدافعية لدى طالب الصف الرابع األساسي)‪،‬‬
‫ففي مثل هذه التجربة‪ :‬يمثل التعزيز اللفظي المتغير المستقل‪ ،‬ويمثل التحصيل المتغير التابع أو‬
‫الظاهرة موضع البحث‪.‬‬
‫** ولتنفيذ إجرا ات التجربة‪ ،‬يختار الباحث عينة عشوائية من ةالب الرابع األساسي‪ ،‬ثم يقوم‬
‫بتوزيع افرادها عشوائيا ً الى مجموعتين‪:‬‬

‫المجموعة التجريبية ‪ -‬يستخدم معها التعزيز اللفظي (المتغير المستقل)‬

‫المجموعة الضابطة ‪ -‬ال تخضع لهذه الخبرة‪.‬‬

‫بعد االنتها من إجرا ات التجربة‪ ،‬يستخدم الباحث مقياسا ً لقياس مستوى الدافعية لدى أفراد‬
‫مجموعتي الدراسة‪ ،‬ثم يستخدم أحد األساليب اإلحصائية للمقارنة بين مستوى الدافعية لدى أفراد‬
‫المجموعة الضابطة والتجريبية‪ ،‬فإذا أظهرت النتائج أن دافعية أفراد المجموعة التجريبية كانت‬
‫أعلى منها عند أفراد المجموعة الضابطة‪ ،‬عندها يستنتج الباحث أن للتعزيز اللفظي أثرا ً في الدافعية‪.‬‬

‫‪Page 9 of 68‬‬
‫** وعليه فان منهج الدراسات التجريبية يسهم في فهم ةبيعة العالقات السببية القائمة بين‬
‫المتغيرات‪.‬‬

‫الموضوع ‪ :2‬األهداف التدريسية‬

‫❑ يشير مصطلح الهدف بالمفهوم الواسع إلى‪ :‬الغاية أو المقصد التي يحاول تحقيقها‪.‬‬

‫❑ وتختلف األهداف التي يضعها األفراد أو المؤسسات في درجة عموميتها وزمن تحقيقها‪.‬‬

‫❑ وقد تكون هذه األهداف ةويلة األجل‪ ،‬تحتاي إلى زمن ةويل لتحقيقها‪ ،‬أو متوسطة أو قصيرة‬
‫األجل كاألهداف اآلنية التي تتطلب زمنا ً قصيرا ً لتحقيقها‪.‬‬

‫❑ وعلى الصعيد التربوي‪ ،‬تصنف األهداف في ثالثة مستويات تبعا ً لدرجة عموميتها والزمن‬
‫الالزم لتحقيقها ومصدر اشتقاقها على النحو التالي‪:‬‬
‫• األهداف التربوية ‪Educational Objectives‬‬
‫• األهداف التعليمية ‪Instructional Objectives‬‬
‫• األهداف السلوكية ‪Behavioral Objectives‬‬

‫األهداف التربوية ‪:Educational Objectives‬‬

‫تمثل األهداف التربوية الغايات النهائية للنظام التربوي الذي يسعى إلى تحقيقها لدى األفراد‬
‫والجماعات من خالل التعليم الرسمي‪.‬‬
‫❑ تتصف هذه األهداف بدرجة عالية من العمومية‪.‬‬
‫❑ تحتاي إلى زمن ةويل حتى تتحقق لدى المتعلمين‪.‬‬
‫❑ تركز هذه األهداف على المتعلم بالدرجة األولى‪ ،‬إذ تسعى إلى التأثير في شخصية األفراد‬
‫وتشكيل اتجاهاتهم وقيمهم الوةنية والدينية والقومية‪.‬‬

‫ومن األمثلة على هذا النوع من األهداف‪:‬‬

‫‪ .1‬خلق المواةن الصالح‬
‫‪ .2‬مساعدة الفرد على النمو المتكامل‬

‫‪Page 10 of 68‬‬
 ‫‪ .3‬إعداد الفرد القادر على العطا‬
‫‪ .4‬إعداد الفرد القادر على التكيف مع الظروف المختلفة‬
‫‪ .5‬تنمية القيم الدينية والخلقية‬
‫‪ .6‬اكتساب المهارات األساسية‬
‫‪ .7‬اإلعداد المهني‬
‫‪ .8‬تنمية الثروة البشرية من الباحثين‬

‫األهداف التعليمية ‪:Instructional Objectives‬‬

‫❑ تمتاز هذه األهداف بدرجة متوسطة من العمومية والتحديد‪ ،‬إذ أنها أكثر تحديدا ً من األهداف‬
‫التربوية‪ ،‬وتحتاي إلى زمن أقل لتحقيقها لدى المتعلمين‪.‬‬

‫❑ تمثل هذه األهداف الخبرات وأنماة السلوك والمهارات التي نسعى إلى تحقيقها لدى األفراد‬
‫بعد تدريس منهاي معين أو مادة دراسية أو وحدة دراسية معينة‪.‬‬

‫❑ توضع تلك األهداف من قبل مخططي وواضعي المناهج أو المقررات الدراسية في وزارة‬
‫التربية والتعليم‪.‬‬

‫❑ إن هذه األهداف تختلف في درجة عموميتها وفقا ً لطبيعة صياغتها أو الغايات المنشودة منها‪،‬‬
‫حيث يمكن أن تكون على النحو التالي‪:‬‬
‫➢ أهداف مادة دراسية لمرحلة دراسية معينة‬
‫➢ أهداف سنوية لمادة دراسية معينة‬
‫➢ أهداف فصلية لمادة دراسية معينة‬
‫➢ أهداف وحدة دراسية معينة‬

‫ومن أمثلة األهداف التعليمية‪:‬‬

‫➢ أن يلم الطالب بالعمليات الحسابية‬
‫➢ أن يكتسب الطالب مهارات القرا ة والكتابة‬
‫➢ أن يكتسب الطالب المفاهيم الرياضية المتعلقة بموضوع التفاضل‬
‫➢ أن يتعرف الطالب على ماهية علم النفس التربوي وأهدافه ومجاالته‬

‫األهداف السلوكية ‪:Behavioral Objectives :‬‬

‫‪Page 11 of 68‬‬
‫❑ تسمى هذه األهداف باألهداف الخاصة أو نواتج التعلم‪ ،‬وتمثل النتاجات التعلمية المتوقع أن‬
‫تظهر في أدا المتعلمين نتيجة الخبرة التعلمية‪-‬التعليمية‪.‬‬

‫❑ تمتاز هذه األهداف بأنها محددة جدا ً‪ ،‬وعلى درجة عالية من التجريد‪ ،‬إذ أنها تحتاي إلى زمن‬
‫قصير لتحقيقها لدى المتعلمين‪ ،‬وهو الحصة الدراسية أو النشاة التعليمي‪.‬‬

‫❑ كما تقع مسؤولية وضع هذه األهداف وتحقيقها بالدرجة األولى على المعلمين‪ ،‬ويمكن للمدرا‬
‫النصائح‬ ‫والمشرفين التربويين المساهمة في صياغة هذه األهداف من خالل تقديم بع‬
‫واالرشادات‪.‬‬

‫ويمكن للمعلمين اللجوء إلى المصادر التالية عند صياغة األهداف السلوكية‪:‬‬
‫‪ .1‬األهداف التعليمية للمادة أو الوحدة الدراسية‬
‫‪ .2‬دليل المعلم للمادة الدراسية‬
‫‪ .3‬محتوى الدرس‬

‫صياغة األهداف السلوكية‪:‬‬

‫❑ تمثل األهداف السلوكية التغيرات المنوي إحداثها في سلوك المتعلم بعد المرور بالموقف‬
‫التعلمي‪-‬التعليمي‪.‬‬
‫❑ من المالحل أن الزمن الالزم لتحقيقها لدى المتعلم قصير جدا ً ال يتجاوز الحصة الدراسية أو‬
‫النشاة التعليمي‪ ،‬فإن العديد من التربويين وعلما النفس يؤكدون أهمية الصياغة لهذه‬
‫األهداف بغية تحقيقها وقياسها وتقويمها‪.‬‬

‫مكونات األهداف السلوكية‪:‬‬

‫يري روبرت ميجر أن الهدف السلوكي يتضمن ثالث مكونات أساسية هي‪:‬‬
‫‪ -1‬السلللللون الن ا ي‪ :‬ويصففففف هلا المكون سففففلو التالع المتوا ي أو ما يجع أن ي‬
‫المت لم وهو "السففلو اللي يرهرا المت لم ليد يلي الربرا التي اكتسففبها"ي وهو سففلو‬
‫ااب للمالحرة والقياس‪.‬‬
‫‪ -2‬الشللللروط لو ال روف‪ :‬ويشففففير هلا المكون لي الشففففروت أو الرروف التي يتبد من‬
‫راللها السففلو النها ي للمت لم والتي يجع أن تتوا ر لدي ايامب باادا ي قد تكون يملية‬
‫تحديد السففلو النها ي رير كا ية لمن سففو ال هم أو ت دد الت سففيرات وتنويها للا يترل‬
‫الهدف السفففلوكي شفففكال أوضفففق يندما يقوم الم لم بوضف ف ب ض الشفففروت التي تحدد‬

‫‪Page 12 of 68‬‬
‫رروف اادا ي كالسفففماو أو يدم السفففماو باسفففتردام الررا ت والم اجم أو ااتلس أو‬
‫الكتع المدرسية أو اآلالت الحاسبة‪.‬‬
‫‪ -3‬المعيار‪ :‬ويشففير لي الحدود والمواصف ات التي يقب ضففمنها تحقيف الهدف والتي تشففك‬
‫أدلة واضفحة ودايقة يلي حدوث التيير المرروع يبي ويصفف الم يار يادا رصفا‬
‫جودا الت لم اللي يتم ابولب ويحدد نوع اادا المتلوع اللي يشففففير بدورا لي حقيقة ما‬
‫لا كان الهدف اد تحقف وما درجة تحققب‪.‬‬

‫مبادئ عامة في صياغة األهداف السلوكية‪:‬‬

‫‪ .1‬التركيز على النواتج التعليمية الهامة واالبتعاد عن النواتج الهامشية‪.‬‬
‫‪ .2‬التنويع بحيث تغطي جميع المستويات العقلية كالمعرفة والفهم والتطبيق والتحليل والتركيب‬
‫والتقويم‬
‫‪ .3‬مراعاة الحاجات والخصائص النمائية للطالب‬
‫‪ .4‬أن تكون األهداف واضحة الصياغة ومحددة مع االبتعاد عن األلفاظ والتعابير الغامضة‪.‬‬
‫‪ .5‬أن تكون قابلة للمالحظة والقياس‪ ،‬ويسهل الحكم على تحققها لدى المتعلم‬
‫‪ .6‬تصاغ األهداف بداللة سلوك المتعلم وليس المعلم‬
‫‪ .7‬تجنب استخدام األفعال الغامضة التي يصعب قياسها مثل يدرك‪ ،‬يفهم‪ ،‬يعرف‪ ،‬يتعلم‪...‬الخ‬
‫‪ .8‬يجب أن ال يشتمل الهدف على أكثر من ناتج تعليمي واحد‪.‬‬
‫‪ .9‬أن يكون الهدف واقعيا ً يمكن تحقيقه خالل النشاة التعليمي‪.‬‬

‫طريقة صياغة وكتابة الهدف السلوكي‪:‬‬

‫أن ‪ +‬فعل سةةلوكي إجرائي (بصةةيغة المضةةارع) ‪ +‬التلميذ ‪ +‬مصةةطلح المادة (عنصةةر المادة) ‪+‬‬
‫ظروف ونوعية األدا‬

‫أن ‪ +‬يكتب ‪ +‬التلميذ ‪ +‬حرف الطا ‪ +‬كتابة صحيحة‬

‫مجاالت األهداف السلوكية‪:‬‬

‫تصنف األهداف السلوكية في ثالثة مجاالت مترابطة ومتكاملة على النحو اآلتي‪:‬‬
‫أوالً‪ :‬المجال المعرفي‪Cognitive Domain:‬‬

‫‪Page 13 of 68‬‬
‫تسعى األهداف في هذا المجال إلى تزويد المتعلم بالمعارف والخبرات والمعلومات اإلعالمية‪،‬‬
‫باإلضافة إلى تطوير قدراتهم العقلية المتعددة كقدرات التذكر والفهم والتحليل‪ ،‬واالبتكار‬
‫واالستنتاي‪ ،‬وإصدار األحكام‪ ،‬والمقارنة وإدراك العالقات بين األشيا ‪.‬‬

‫وتعد أعمال بلوم وزمالؤه (‪ )1956‬من أشهر ما قدم بهذا الشأن‪ ،‬فقد قاموا بتصنيف األهداف‬
‫السلوكية في هذا المجال إلى فئتين رئيسيتين هما‪:‬‬
‫• فئة المعرفة‬
‫• فئة القدرات والمهارات المعرفية (الفهم‪ ،‬التطبيق‪ ،‬التحليل‪ ،‬التركيب‪ ،‬التقويم) ‪.‬‬

‫وبنا ً على هذا فقد تكون التصنيف من ستة مستويات مرتبة على شكل هرمي‪ ،‬حيث تمثل‬
‫المعرفة قاعدة الهرم‪ ،‬في حين يمثل التقويم قمة الهرم وذلك كما هو مبين في الشكل التالي‪:‬‬

‫❑ يعد كل مستوى من مستويات الهرم متطلبا ً سابقا ً إجباريا ً للمستوى الذي يليه‬
‫❑ إن تصنيف بلوم يعكس سيكلوجية التفكير عند األفراد والمتمثل في االنتقال من السهل إلى‬
‫الصعب أو المعقد‪.‬‬
‫❑ وقد يتباين التركيز على هذه المستويات تبعا ً الختالف ةبيعة المواد الدراسية أو المستوى‬
‫العمري للمتعلم (فقد يكثر االهتمام بأهداف مستوى المعرفة في الصفوف الدنيا نظرا ً‬
‫لخصائصهم النمائية)‬
‫❑ في حين نجد أن التركيز على المستويات العليا كالفهم والتطبيق والتحليل يزداد في المراحل‬
‫الدراسية المتالحقة‪.‬‬

‫وفيما يلي عرض موجز لهذه المستويات‪:‬‬

‫‪ -1‬المعرفة ‪Knowledge:‬‬

‫‪Page 14 of 68‬‬
‫❑ يشير هذا المستوى إلى قدرة المتعلم على تذكر واستدعا المعلومات المخزنة بالذاكرة التي‬
‫تم تعلمها سابقاً‪.‬‬
‫❑ إن التعلم في هذا المستوى ال يتطلب من المتعلم إجرا أية عمليات عقلية على نواتج التعلم‬
‫باستثنا الجهود التي يبذلها في تخزين هذه المعلومات في الذاكرة واسترجاعها‪.‬‬

‫ومن األمثلة على هذه األهداف‪:‬‬

‫➢ أن يذكر الطالب أسما الخلفا الراشدين‪.‬‬
‫➢ أن يعد الطالب من ‪ 1‬إلى ‪100‬‬
‫➢ أن يعدد الطالب أسباب التلوث المائي‪.‬‬

‫‪ -2‬الفهم أو االستيعاب ‪Comprehension:‬‬

‫❑ يعكس هذا المستوى قدرة المتعلم على فهم وتفسير المعلومات وتحويلها من شكل إلى آخر‬
‫مع الحفاظ على معانيها‪.‬‬
‫❑ ويتضمن أيضا ً قدرات التلخيص وإعادة تنظيم المعلومات وإكمال المعلومات الناقصة‬
‫وإعطا المعاني والتنبؤ بحدوث األشيا في ضو مؤشرات معينة‪.‬‬

‫ومن األمثلة على هذه األهداف‪:‬‬

‫المفردات‬ ‫➢ أن يعطي الطالب معاني بع‬
‫➢ أن يوضح الطالب اآلثار السلبية المترتبة على الهجرة من الريف إلى المدينة‪.‬‬
‫➢ أن يترجم الطالب النص من اللغة االنكليزية إلى اللغة العربية‬
‫➢ أن يفسر الطالب قانون نيوتن الثاني‬
‫➢ أن يلخص الطالب الدرس‬

‫‪ -3‬التطبيق ‪Application:‬‬
‫❑ يقيس هذا المستوى قدرة المتعلم على توظيف المعلومات ونقل أثر التعلم إلى مواقف جديدة‬
‫غير تلك التي تعلم المعلومات فيها‪.‬‬
‫❑ يتمثل ذلك في استخدام وتطبيق المبادئ والمفاهيم والنظريات والقواعد والقوانين في أوضاع‬
‫جديدة‪.‬‬

‫ومن األمثلة على هذه األهداف‪:‬‬

‫➢ أن يعرب الطالب الكلمات التي تحتها خط‬

‫‪Page 15 of 68‬‬
 ‫➢ أن يحسب الطالب مساحة غرفة الصف‬
‫➢ أن يجد الطالب الجذر التربيعي للعدد ‪64‬‬

‫‪ -4‬التحليل ‪Analysis:‬‬
‫❑ يتضمن هذا المستوى القدرة على تحليل وتجزئة المادة العلمية إلى مكوناتها وعناصرها‬
‫األولية واكتشاف ةبيعة العالقات القائمة بين هذه المكونات‪.‬‬
‫❑ يشمل أيضا ً عمل االستنتاجات وإدراك العالقات بين الفرضيات والنتائج والتمييز بين األشيا‬
‫وتصنيفها‪.‬‬

‫ومن األمثلة على هذه األهداف‪:‬‬

‫➢ أن يستنتج الطالب الفكرة الرئيسية من النص‬
‫➢ أن يصنف الطالب الحيوانات التالية تبعا ً لطرق تكاثرها‬
‫➢ أن يقارن الطالب بين عمليتي التفاضل والتكامل‬

‫‪ -5‬التركيب ‪Synthesis‬‬
‫❑ يعكس هذا المستوى قدرات المتعلم على إنتاي شي جديد من مجموعة أجزا تعطى له‬
‫بأسلوب فريد ومبتكر‪.‬‬
‫❑ ويختلف عن مستوى التطبيق‪ ،‬حيث أنه في مستوى التطبيق يكون المطلوب من المتعلم‬
‫استخدام قواعد او معارف محددة مسبقا ً‪ ،‬أما التركيب فيتطلب االبداع من قبل المتعلم‪.‬‬

‫ومن األمثلة على هذه األهداف‪:‬‬

‫➢ أن يؤلف الطالب جمالً مفيدة من مجموعة من المفردات التي تعطى له‬
‫➢ أن يقترح الطالب حالً لمشكلة التلوث المائي‬
‫➢ أن ينظم الطالب قصيدة في مدح الرسول صلى هللا عليه وسلم‬
‫➢ أن يصمم الطالب أداة لتحديد اتجاه الهوا‬

‫‪ -6‬التقويم ‪Evaluation‬‬
‫❑ يشير هذا المستوى إلى قدرة المتعلم على إصدار األحكام على األشيا اعتمادا ً على معايير‬
‫ذاتية داخلية أو خارجية‪.‬‬
‫❑ ويعني أيضا ً تطوير قدرات المتعلم على تثمين األشيا ‪ ،‬واالختيار من بين عدة بدائل‪ ،‬واثبات‬
‫صحة االشيا ‪ ،‬وتقديم البراهين‪ ،‬وبيان نقاة الضعف والقوة والنقد‪.‬‬

‫‪Page 16 of 68‬‬
 ‫ومن األمثلة على هذه األهداف‪:‬‬
‫➢ أن ينقد الطالب قصيدة ابن تمام في فتح عمورية‬
‫➢ أن يبرهن الطالب صحة نظرية فيثاغورث‬
‫➢ أن يصدر الطالب حكما ً على دور المعلم في إعداد األجيال‬
‫➢ أن يقيم الطالب دور علما اإلسالم في تطور الحضارة الغربية‬

‫ثانياً‪ :‬المجال الوجداني ‪Affective Domain‬‬

‫❑ يهتم هذا المجال بتهذيب السلوك الوجداني واالخالقي واالجتماعي لدى المتعلمين من خالل‬
‫تنمية االتجاهات والقيم والعادات والميول واالهتمامات والمشاعر والعادات السليمة‪.‬‬
‫❑ ويعد كراثول وزمالؤه من أكثر علما النفس الذين اهتموا باألهداف في هذا البعد‪ ،‬وقد اقترحوا‬
‫تصنيفا ً لسهداف في هذا المجال يقع في خمسة مستويات تتراوح بين لفت انتباه المتعلم لوجود‬
‫قيمة ما وأن تصبح هذه القيمة جز ا ً من ذات الفرد‪.‬‬

‫وتقع األهداف الوجدانية في المستويات التالية‪:‬‬

‫‪ -1‬مستوى االستقبال ‪Receiving‬‬

‫❑ يمثل أدنى مستويات المجال الوجداني‬
‫❑ يقع هذا المستوى في ثالث فئات تتمثل في‪ :‬الوعي بوجود مثير ما‪ ،‬والرغبة في االستقبال‪،‬‬
‫وتوجيه االنتباه نحو قيم أو مثيرات معينة‪.‬‬
‫ومن األمثلة على هذه األهداف‪:‬‬
‫➢ أن ينتبه الطالب إلى حديث المعلم‬
‫➢ أن يبدي الطالب اهتماما باالستماع الى المناقشات الصفية‬
‫➢ أن يصغي الطالب إلى التعليمات المدرسية‬

‫‪ -2‬مستوى االستجابة ‪Responding‬‬

‫❑ تسعى األهداف في هذا المستوى إلى اثارة استعداد الطالب لالستجابة وممارسة القيمة‪.‬‬
‫❑ وتتراوح االستجابة بين الطاعة واالذعان الى الشعور باالرتياح والرضا حيث يقع هذا‬
‫المستوى في ثالث فئات هي‪:‬‬
‫✓ فئة االذعان لالستجابة‪ :‬ويشير إلى استجابة المتعلم دون اظهار مقاومة او تذمر مثل اةاعة‬
‫التعليمات والقوانين او ادا الواجبات المدرسية بالرغم من عدم اقتناعه بها‪.‬‬

‫‪Page 17 of 68‬‬
‫✓ فئة الرغبة في االستجابة‪ :‬يشير إلى استجابة الطالب الطوعية بدافع الرغبة والموافقة التامة‬
‫بحيث ال يظهر أي مؤشر لسذعان أو المقاومة‪ ،‬كالتطوع في المشاركة في نظافة غرفة الصف‬
‫✓ فئة الرضا عن االستجابة‪ :‬وتشير إلى الرضا واالرتياح والمتعة في أدا االستجابة من المتعلم‬
‫من مثل قرا ة مواد إضافية عدا المقررة‪ ،‬وتذوقه لقصيدة شعرية أو مقطوعة موسيقية‪.‬‬

‫‪ -3‬مستوى القيمة ‪Valuing‬‬

‫❑ يعكس هذا المستوى االعتقادات واالتجاهات التي يتبناها المتعلم حيال األشيا والمثيرات‬
‫المختلفة‪.‬‬

‫ويقع هذا المستوى في ثالث فئات هي‪ :‬فئة تقبل القيمة‪ ،‬وتفضيل القيمة‪ ،‬والتمسك بالقيمة‪.‬‬
‫ومن األمثلة على هذه األهداف‪:‬‬
‫➢ أن يثمن الطالب أهمية التعاون في الحياة‬
‫➢ أن يقدر الطالب دور الدين في الحياة‬
‫➢ أن يدعم الطالب سلوك إعطا الصدقات للفقرا‬

‫‪ -4‬مستوى التنظيم ‪Organization:‬‬

‫❑ يعكس هذا المستوى التنظيم والتكوين القيمي لسفراد‪.‬‬
‫ومن األمثلة على هذه األهداف‪:‬‬
‫➢ أن يحدد الطالب ةموحاته في ضو قدراته‬
‫➢ أن يتقبل الطالب نقد نقاة القوة والضعف في شخصيته‬
‫➢ أن يكون الطالب مسؤوال عن افعاله‬

‫‪ -5‬مستوى التميز أو الوسم بالقيمة ‪Characterization by Vale‬‬

‫❑ يطور الفرد في هذا المستوى نظاما ً قيميا ً خاصا ً يمتاز بالشمولية والثبات واالتزان‪.‬‬
‫ومن األمثلة على هذه األهداف‪:‬‬
‫➢ أن يتصف الطالب بقول الحق‬
‫➢ أن يحترم الطالب وجهات النظر المخالفة آلرائه‬
‫➢ أن يؤمن الطالب بأهمية سالمة البيئة‬

‫ثالثاً‪ :‬المجال النفسحركي ‪Psychomotor Domain‬‬

‫❑ تركز أهداف هذا المجال على تنمية وتهذيب المهارات والقدرات الحركية والمعالجات اليدوية‬
‫والجسمية التي تتطلب التآزر الحس‪-‬حركي من المتعلم‪.‬‬
‫‪Page 18 of 68‬‬
‫❑ وتتراوح المهارات الحركية بين الحركات العامة الكلية والدقيقة التي تتطلب الدقة واإلتقان في‬
‫أدائها‪.‬‬
‫❑ ومن األمثلة على القدرات والمهارات الحركية التي يعنى بها هذا المجال‪ :‬مهارات القرا ة‪،‬‬
‫والكتابة‪ ،‬والرسم‪ ،‬واإللقا ‪ ،‬والعزف‪ ،‬والرقص‪ ،‬والطباعة‪ ،‬والجري‪ ،‬والسباحة‪ ،‬إضافة إلى‬
‫المهارات واألعمال المهنية والحرفية والرياضية جميعها‪.‬‬
‫❑ ويعد تصنيف كل من «هارو وسمبسون» من أفضل التصنيفات في هذا المجال كونهما يمتازان‬
‫بالهرمية‪ ،‬ويؤكدان أن السلوك الحركي يشتمل على خصائص معرفية وانفعالية في الوقت‬
‫نفسه‪.‬‬

‫ويصنف سمبسون األهداف النفس حركية في سبعة مستويات هي‪:‬‬

‫‪ .1‬االدراك‪ :‬يشير إلى إثارة وتوجيه حواس المتعلم إلى مثيرات معينة تتعلق بالسلوك الحركي‪.‬‬

‫‪ .2‬التهيؤ‪ :‬يشير إلى إثارة استعداد المتعلم واهتمامه لممارسة السلوك الحركي‪.‬‬

‫‪ .3‬االستجابة الموجهة‪ :‬يشير إلى قدرة المتعلم على القيام بة أو تقليد السلوك الحركي ولكن تحت‬
‫إشراف اآلخرين‪ .‬ومن أفعالها المستخدمة "يجرب – يحاكي – يعي – يقلد"‬

‫‪ .4‬اآللية أو التعويد‪ :‬يشير إلى قدرة المتعلم على القيام بالسلوكيات الحركية غير المعقدة بطريقة‬
‫آلية نتيجة لكثرة الممارسة والتكرار لهذه السلوكيات‪.‬‬

‫‪ .5‬االستجابة الظاهرة المعقدة‪ :‬يشير إلى قدرة المتعلم على إنجاز المهارات الحركية المعقدة التي‬
‫تحتاي إلى الدقة والضبط والتحكم‪.‬‬

‫‪ .6‬التكيف‪ :‬يشير إلى قدرة المتعلم على القيام بالسلوك الحركي بأكثر من ةريقة تبعا ً لطبيعة‬
‫المواقف المختلفة‪.‬‬

‫‪ .7‬األصالة‪ :‬يشير إلى قدرة المتعلم على تطوير سلوكيات ومهارات حركية جديدة‪.‬‬

‫‪Page 19 of 68‬‬
 ‫الموضوع ‪ :3‬النمو اإلنساني‬

‫مفهوم النمو‪ :‬يعرف النمو على أنه‪« :‬جميع التغيرات النوعية والكمية التي تطرأ على اإلنسان منذ‬
‫لحظة تكوين الجنين وحتى الموت‪ ،‬والناتجة من تفاعل عاملي النضج والتعلم»‪.‬‬

‫ويمكن اعتبار النمو على أنه‪« :‬حصيلة تفاعل عامل النضج مع التعلم»‪.‬‬

‫النمو = النضج × التعلم (التدريب والممارسة)‬

‫العوامل المؤثرة في النمو‬

‫❑ العوامل الوراثية‪:‬‬
‫➢ وتشير إلى العملية التي يتم من خاللها انتقال الخصائص) الصفات) بيولوجيا ً من اآلبا الى‬
‫األبنا ‪.‬‬
‫االمراا والجنس والطول‬ ‫✓ ومن هذه الصفات لون العيون والصلع واالصابة ببع‬
‫وغيرها‪.‬‬
‫وبالتالي فان العوامل الوراثية تساهم في عملية النمو من حيث ةبيعة الصفات الوراثية التي يكتسبها‬
‫األبنا من اآلبا واألمهات‬

‫❑ العوامل الفسيولوجية‪:‬‬
‫➢ تلعب العوامل الفسيولوجية المتمثلة بالجهاز الغدي والجهاز العصبي دورا بارزا في عملية‬
‫النمو‪ ،‬والسيما في اكتمال النضج لدى األفراد‪.‬‬
‫➢ إن نشاة الجهاز الغدي المتمثل في أنشطة الغدد المختلفة كالغدة الدرقية والصنوبرية‬
‫والنخامية والكظرية يساهم في عملية نضج األجهزة الجسمية المختلفة واكتمال وظائفها‬
‫من خالل ما تفرزه هذه الغدد من الهرمونات المختلفة‪.‬‬
‫➢ أي خلل في نشاة إحدى هذه الغدد قد ينعكس سلبا على عملية النمو ‪.‬‬

‫❑ العوامل البيئية‪:‬‬
‫➢ تسهم العوامل البيئية المختلفة في عملية اكتمال النمو لدى األفراد من حيث أنها تقرر المدى‬
‫الذي ستصل إليه الخصائص الوراثية لسفراد أثنا عملية نمائها‬

‫‪Page 20 of 68‬‬
‫(وبمعني آخر‪ :‬فالعوامل البيئية قد تساهم في أن تصل هذه الخصائص الى سقفها األعلى او تحول‬
‫دون ذلك‪.‬‬

‫وتتعدد البيئات التي يتم فيها النمو وتشمل اآلتي‪:‬‬

‫‪ -1‬البيئة الرحمية‪ :‬وقد أشارت نتائج الدراسات العديدة الى أن‪:‬‬

‫نمو الجنين يتأثر بجميع الخبرات االنفعالية والصحية والعصبية التي تمر بها األم أثنا الحمل‪.‬‬

‫‪ -2‬البيئة األسرية‪ :‬حيث تلعب األسرة دورا أساسيا في نمو وتنشئة األفراد‪:‬‬
‫فهي تمثل المصدر األول إلشباع حاجات الطفل ومطالب نموه الفسيولوجية والنفسية واالجتماعية‬
‫والمعرفية‪.‬‬

‫‪ - 3‬البيئة المدرسية‪:‬‬
‫➢ تلعب المدرسة دورا هاما في النمو لما توفره من خبرات ومعارف ومهارات متعددة‪.‬‬
‫➢ فهي تعمل على صقل شخصية األفراد وإعدادهم لمواجهة مطالب الحياة المتعددة‪.‬‬

‫‪ -4‬البيئة االجتماعية‪:‬‬
‫➢ تشمل البيئة االجتماعية البيئات الكائنة خاري نطاق األسرة كالجيران واألقارب والجمعيات‬
‫والنوادي ودور العبادة وغيرها‪.‬‬
‫➢ فمثل هذه البيئات قد تعمل سلبا أو ايجابا في عملية النمو لدى األفراد‪.‬‬

‫‪ -5‬البيئة الطبيعية‪:‬‬
‫➢ ويقصد بها البيئة المادية بما تتضمنه من الموجودات المحسوسة التي يتفاعل معها األفراد‪.‬‬
‫➢ إن مثل هذه البيئة ربما تؤثر سلبا او ايجابا في عملية النمو‪.‬‬
‫➢ فالبيئة التي تمتاز بكثرة وتنوع مثيراتها وتخلو من عوامل التلوث تعمل على نحو ايجابي في‬
‫نمو األفراد‪.‬‬
‫➢ في حين أن البيئات الفقيرة بالمثيرات البيئية او تلك التي تمتاز بالتلوث فإنها تسهم سلبا في‬
‫نمو األفراد‪.‬‬

‫مبييادئ الينيمييييو‬
‫❑ يتبع النمو مراحل مرتبطة بفترات زمنية معينة حسب نظام مضطرد‪.‬‬
‫❑ تمتاز كل مرحلة بعدد من الخصائص النمائية المميزة لها ومتطلباتها الخاصة بها‪.‬‬
‫❑ توجد فروق فردية في عملية النمو‪.‬‬

‫‪Page 21 of 68‬‬
 ‫❑ إن سرعة النمو متفاوتة بالمراحل المختلفة (ليست واحدة في جميع المراحل)‪.‬‬
‫❑ يأخذ النمو مظاهر متعددة كالجسمية والعقلية واالجتماعية والحركية واللغوية واالنفعالية‪،‬‬
‫‪.‬‬ ‫وهذه المظاهر مترابطة فيما بينها وتؤثر سلبا أو إيجابا في بعضها البع‬
‫❑ النمو عملية مستمرة تبدأ منذ لحظة تكوين الجنين وتستمر حتى الموت‪.‬‬

‫يشتمل النمو على جانبين هما‪:‬‬

‫✓ الجانب الكمي‪ :‬يشير الى جميع التغيرات الكمية التي تطرأ على الفرد وتتمثل في الطول‬
‫والحجم والوزن‬
‫✓ الجانب الوظيفي‪ :‬يشير الى تغير في وظيفة االعضا الجسمية مثل تعدد استخدامات اليد‬

‫طرق دراسة النمو‬

‫الطريقة الطولية‪:‬‬
‫➢ تقوم هذه الطريقة على دراسة ظاهرة أو عدد من ظواهر النمو لدى مجموعة من األفراد‬
‫ومتابعتهم لفترات زمنية ةويلة قد تتجاوز العشر سنوات من أجل الوقوف على التغيرات‬
‫التي تطرأ على خصائصهم خالل تلك الفترة‪.‬‬
‫➢ يتم قياس التغير في خصائص هؤال األفراد من فترة عمرية إلى أخرى‪.‬‬

‫مميزات هذه الطريقة‪ :‬دقة النتائج‪.‬‬

‫عيوب هذه الطريقة‪:‬‬
‫✓ مكلفة وتحتاي الى جهد ووقت كبيرين‪.‬‬
‫✓ عدد االفراد الذين يتم دراستهم يكون قليال ويواجه الباحث مشكلة تعميم النتائج‪.‬‬
‫✓ قد يحدث تسرب في افراد العينة مما يؤثر في النتائج‪.‬‬

‫الطريقة المستعرضة‪:‬‬
‫➢ تقوم هذه الطريقة على اختيار عينات من األفراد من مستويات عمرية مختلفة‬
‫➢ يتم دراسة ظاهرة معينة لدى هؤال األفراد ومقارنة التغيرات في هذه الظاهرة بين‬
‫المستويات العمرية المختلفة‪.‬‬
‫مميزات هذه الطريقة‪:‬‬
‫➢ التحتاي الى وقت ةويل ‪.‬‬
‫➢ حجم العينة كبيرا ‪.‬‬
‫➢ قد ال يحدث في تسرب احد افراد العينة‪.‬‬

‫‪Page 22 of 68‬‬
 ‫عيوب هذه الطريقة‪ :‬النتائج التي يتم التوصل اليها تكون أقل دقة من نتائج الدراسات الطولية‪.‬‬

‫نظرية النمو المعرفي "جان بياجيه"‪:‬‬

‫جان بياجيه عالم سويسري تمثلت اهتماماته األولى في دراسة العمليات الحيوية لدى الكائنات‬
‫الحية‪ ،‬وكان من اهتماماته األخرى دراسة نظريات المعرفة‪ ،‬األمر الذي حدا به الى دراسة عمليات‬
‫التفكير والذكا لدى األفراد‬

‫عوامل النمو المعرفي‪:‬‬

‫يرى بياجيه أن هناك أربعة عوامل تؤثر في هذه العملية وهي‪:‬‬

‫‪ .1‬النضج‪ :‬هو مؤشر على اكتمال نمو األجزا واألعضا المختلفة بحيث تمكن الفرد من تعلم‬
‫خبرة ما (مثال‪ :‬نضج العضالت تمكنه من الوقوف والمشي‪ ،‬األمر الذي يتيح له فرص التحرك‬
‫في البيئة والتفاعل مع مثيراتها المتعددة مما يسهم في تطوره المعرفي)‬
‫‪ .2‬التفاعل مع البيئة المادية‪ :‬تشتمل البيئة المادية على جميع الموجودات المحسوسة التي يتفاعل‬
‫معها األفراد‪ ،‬من خالل التفاعل مع البيئة يكتسب األفراد الخبرات المتعلقة باألشيا‬
‫والموضوعات المادية كمعرفة أسمائها وخواصها واستخداماتها وفوائدها ومضارها‪.‬‬
‫‪ .3‬التفاعل مع البيئة االجتماعية‪ :‬وتمثل «االنسان بمنظومته الفكرية والعقائدية والمؤسسات‬
‫المختلفة التي يتفاعل معها األفراد‪ ،‬فمن خالل عملية التنشئة االجتماعية يكتسب األفراد‬
‫الخبرات والعادات وأساليب العيش وةرائق التفكير المختلفة»‪.‬‬
‫‪ .4‬التوازن‪ :‬هو نزعة فطرية تولد لدى األفراد بحيث تمكنهم من تحقيق التغيرات في البنى‬
‫المعرفية لديهم‪ ،‬من خالل هذه العملية يسعى األفراد إلى تحقيق نوع من الموازنة بين حصيلة‬
‫خبراتهم المعرفية والخبرات الجديدة التي يوجهونها األمر الذي يحدث تغيرا في البنا المعرفي‬
‫لديهم‪.‬‬

‫ويقترح بياجيه أن التوازن يعتمد على قدرتين رئيسيتين هما‪:‬‬

‫أ‪ -‬التنظيم‪ :‬هو نزعة فطرية تولد لدى األفراد بحيث تمكنهم من تنظيم خبراتهم وعملياتهم المعرفية‬
‫في بنى نفسية‪ ،‬فالتنظيم ينطوي على عمليات الجمع والترتيب واعادة التشكيل لسفكار‬
‫والخبرات لتصبح نظاما متكامال‪ .‬مثال‪ :‬يولد األفراد ولديهم أبنية سلوكية منفصلة كالتركيز‬
‫البصري أو اإل مساك باألشيا فمن خالل النمو تصبح هذه البنى أكثر تعقيدا وتكامال ويصبح‬

‫‪Page 23 of 68‬‬
‫الفرد قادرا على تنظيم هذين البنائين في بنية معرفية أكثر تعقيدا تتمثل في إمساك األشيا بينما‬
‫هو ينظر إليها‪.‬‬

‫ب‪ -‬التكيف‪ :‬باإلضافة إلى نزعة التنظيم يولد األفراد ولديهم نزعة التكيف مع البيئة‪.‬‬

‫ويرى بياجيه أن األفراد يسعون إلى تحقيق التكيف من خالل عمليتين هما‪:‬‬

‫❖ التمثل‪ :‬حيث يقوم الطفل بتمثل األشيا المحيطة باستخدام الكلمات والرموز‪ ،‬وفي هذه العملية‬
‫يعمد األفراد إلى استخدام المخططات والبنى المعرفية الموجودة لديهم لفهم الخبرات والمثيرات‬
‫الجديدة‪ .‬مثال‪ :‬قد يطلق الطفل لفظة كلب على كل حيوان يمشي على أربع أرجل اعتمادا على‬
‫البنى المعرفية أو الخبرات السابقة الموجودة لديه‪.‬‬

‫❖ التالؤم (التواؤم‪ ،‬الموائمة)‪:‬‬

‫❑ يشير التالؤم إلى عملية تغيير أو تعديل البنى المعرفية لتتال م مع الخبرات الخارجية‪.‬‬
‫❑ في هذه العملية يعمد األفراد إلى تعديل أو تغيير أساليب التفكير الموجودة لديهم لتتناسب مع‬
‫المثير أو الخبرة الجديدة‪.‬‬
‫❑ وهكذا فإن األفراد يضيفون بنية معرفية جديدة أو يطورون أسلوب تفكير جديد ويلجأ األفراد‬
‫إلى هذه العملية عندما تفشل عملية التمثل‪ ،‬أي عندما يكتشف األفراد أن المخططات أو البنى‬
‫المعرفية الموجودة لديهم ال تنسجم مع الموقف أو المثير الجديد‪.‬‬
‫مثال‪ :‬الطفل الذي يطلق لفظة الكلب على كل حيوان يمشي على أربع أرجل بسبب خبراته السابقة‬
‫فإنه يضطر إلى تعديل بناه المعرفية عندما يطلق هذه اللفظة على الحصان ويتلقى تغذية راجعة من‬
‫والده على أنه ليس كلبا بل حصان‪.‬‬

‫وهكذا فإن التغذية الراجعة تلعب دورا بارزا في تعديل البنى المعرفية وأساليب التفكير لدى االفراد‪.‬‬

‫** عموما‪ ،‬يحاول الفراد التكيف مع البيئة من خالل عمليتي التمثل والتالؤم‬

‫** مراحل النمو العقلي على ضوء نظرية بياجيه‪ :‬يمر النمو العقلي عند الطفل بأربع مراحل‪:‬‬
‫‪ .1‬المرحلة الحس حركية (سنتان فما أقل)‬
‫‪ .2‬مرحلة التفكير التصوري أو ما قبل العمليات العقلية أو الذكا الحدسي (‪ 7 – 2‬سنوات)‬
‫‪ .3‬مرحلة العمليات المحسوسة أو الذكا المحسوس أو العمليات العقلية العينية (‪ 11 – 7‬سنة)‬
‫‪ .4‬مرحلة العمليات الشكلية أو التفكير المجرد (‪ 12‬سنة فما فوق)‬

‫‪Page 24 of 68‬‬
 ‫نظرية النمو األخالقي "كولبرج"‪:‬‬

‫ينظر المعرفيون إلى النمو األخالقي على أنه جز من عملية النضج‪ ،‬حيث يمر بسلسلة من‬
‫المراحل شبيهة بمراحل النمو المعرفي‪ .‬وينظر أصحاب هذا االتجاه أمثال بياجيه وكولبرج إلى‬
‫اكتساب االخالق على أنها عملية إصدار أحكام ترتبط بنمو التفكير عند االفراد‪ ،‬وأن السلوك‬
‫األخالقي ينتج عن محاولة األفراد تحقيق التوازن في عالقاتهم االجتماعية مع أفراد بيئتهم‪.‬‬

‫وتؤكد نظرية كولبري للنمو األخالقي أن الطفل ينتقل تدريجيا من االهتمامات الشخصية‬
‫األنانية إلى المسؤوليات االجتماعية‪ ،‬وينتقل من االعتماد على معايير ومبادئ خارجية إلى االعتماد‬
‫على معايير ومبادئ داخلية ومن التفكير في النتائج المادية إلى التفكير في القيم المجردة والمبادئ‬
‫االنسانية المطلقة‪.‬‬

‫ويرى كولبري ان النمو في األحكام األخالقية يسةير وفق تسةلسةل هرمي عبر ثالث مسةتويات‬
‫رئيسية يتضمن كل منها مرحلتين أخالقيتين‪:‬‬

‫‪ -1‬المستوى ما قبل التقليدي (‪ 9 – 0‬سنوات)‪:‬‬

‫أ‪ -‬مرحلة التوجه نحو العقاب والطاعة‪ :‬يتأثر حكم الطفل األخالقي في هذه المرحلة بالنتائج‬
‫المادية المترتبة على السلوك حيث يعتبر األفعال التي يتم تعزيزها أفعاال حسنة وتلك التي ال‬
‫تعزز افعاال سيئة ويحترم األمر االخالقي تجنبا وخوفا من العقاب واذعانا للسلطة التي تدعم‬
‫هذا االمر‬

‫ب‪ -‬مرحلة التوجه النسبي الذرائعي‪ :‬يعتبر الطفل األفعال حسنة في هذه المرحلة هذا اشبعت‬
‫حاجاته وحاجات اآلخرين وتكون محاكمته للفعل األخالقي بنا على المنفعة الشخصية وليس‬
‫على القيمة االنسانية ذاتها ويطبع ويخضع ألوامر والديه او من يمثل السلطة للحصول على‬
‫الثواب والمكافئة‬

‫‪ -2‬المستوى التقليدي (‪ 12 - 9‬سنة)‪:‬‬

‫أ‪ -‬مرحلة توافق العالقات الشخصية المتبادلة‪ :‬ينزع ةفل هذه المرحلة إلى القيام باألفعال التي‬
‫يعتقد أنها تسعد اآلخرين وتنال رضاهم كما أن حكمه األخالقي ال يتأثر بالنتائج المادية المترتبة‬
‫على الفعل بل بنية الفاعل وينزع ةفل هذه المرحلة إلى إقامة عالقات ةيبة مع األخرين‬

‫‪Page 25 of 68‬‬
‫ب‪ -‬مرحلة التوجه نحو النظام والقانون‪ :‬يعتبر ةفل هذه المرحلة أن السلوك الصحيح هو االلتزام‬
‫والقيام بالواجب لذا فهو ينزع إلى الحفاظ على القوانين واألنظمة ويطيعها ةاعة عميا دون‬
‫التفكير بما تنطوي عليه ويكون التزامه بها ذاتيا داخليا‬

‫المستوى ما بعد التقليدي (‪15‬سنة فما فوق)‪:‬‬

‫أ‪ -‬مرحلة التوجه نحو العقد االجتماعي والقانوني‪ :‬يدرك ةفل هذه المرحلة أن القانون عبارة‬
‫عن عقد اجتماعي تم االتفاق عليه تلبية لظروف ومتطلبات اجتماعية معينة وأنه قابل للتغير‬
‫والتبديل في ضو تغير هذه الظروف فهو ينزع إلى التأكيد على روح القانون وليس نصه‬
‫الحرفي كما ويتحدد السلوك األخالقي في هذه المرحلة بالحقوق والمعايير العامة التي وافق‬
‫عليها أفراد المجتمع جميعهم‬

‫ب‪ -‬مرحلة التوجه نحو المبدأ األخالقي العالمي‪ :‬تعتبر هذه المرحلة أعلى مراحل النمو األخالقي‬
‫عند الفرد حيث يعتمد الحكم األخالقي في هذه المرحلة على المبادئ والمعايير الداخلية الذاتية‬
‫للفرد كما ويتحدد الصواب والخطأ في هذه المرحلة بنا على حكم أخالقي يعتمد على ما يمليه‬
‫الضمير بنا على اختبار مبدأي يحتكم إلى المنطق ويدعم بالثبات على المبدأ وتمتاز هذه‬
‫المرحلة بالشمولية والثبات والعالمية‪.‬‬

‫‪Page 26 of 68‬‬
 ‫الموضوع ‪ :4‬طبيعة التعلم وخصائصه‬
‫❖ يعد التعلم مفهوما ً افتراضيا ً يشير إلى حدوث عملية حيوية تحدث داخل الكائن الحي ويستدل‬
‫عليها من السلوك أو األدا الخارجي القابل للمالحظة والقياس‪.‬‬
‫❖ إن التعلم يعد عملية مستمرة ليس لها حدود تبدأ منذ الوالدة وتستمر ةوال الحياة‪.‬‬
‫❖ إن عملية التفاعل مع البيئة المادية واالجتماعية تعد مؤشرا ً لتأكيد دور الخبرة والممارسة في‬
‫عملية التعلم‪ .‬فالتعلم ينطوي على التغيرات التي تطرأ على السلوك نتيجة الخبرة والممارسة‬
‫فقط‪.‬‬
‫❖ يشتمل التعلم على التغير شبه الدائم أو الثابت نسبيا ً في السلوك‪ .‬فالتغير المؤقت في السلوك ال‬
‫يعد تعلما اذ يجب أن يمتاز هذا التغير بالثبات واالستمرار‬
‫❖ ال تتضمن عملية التعلم نمطا ً معينا ً من أنماة السلوك فقد يشمل التغير جميع المظاهر السلوكية‬
‫كالعقلية والحركية واالنفعالية واالخالقية واالجتماعية‪ ،‬وربما يكون التغير في السلوك نحو‬
‫األحسن أو األسوأ‪.‬‬

‫والواقع أن هناك فروقا ً بين عملية التعلم ‪ Learning‬وعملية التعليم ‪:Teaching‬‬

‫❖ إن عملية التعليم منظمة وهادفة في حين أن عملية التعلم ليس بالضرورة أن تكون كذلك‪.‬‬
‫❖ إن عملية التعليم تتم وفق منهاي محدد‪ ،‬في حين أن عملية التعلم قد ال تتطلب ذلك‪.‬‬
‫❖ إن عملية التعليم محددة في زمن معين (فترة التعليم الرسمي)‪ ،‬في حين أن عملية التعلم تبدأ‬
‫منذ الوالدة وربما تستمر حتى الموت‪.‬‬
‫❖ إن عملية التعليم تتم في مؤسسات أعدت خصيصا ً لهذا الغرا‪ ،‬في حين أن عملية التعلم ال‬
‫تتطلب بالضرورة وجود مؤسسات خاصة‪ ،‬اذ قد يحدث التعلم في الشارع او البيت او المدرسة‬
‫او أي مكان آخر‪.‬‬
‫❖ تهدف عملية التعليم إلى تحقيق أهداف معينة أو نواتج تعليمية مرغوب فيها (التعلم‬
‫المرغوب)‪ ،‬في حين قد يتعلم الفرد من خالل عملية تعلم الخبرات المرغوب وغير المرغوب‬
‫فيها‪.‬‬
‫❖ إن عملية التعليم تتطلب جهات رسمية لسشراف عليها وتنفيذها لدى األفراد‪ ،‬في حين قد ال‬
‫تتطلب عملية التعلم ذلك ألنها تعتمد على ذاتية الفرد ومجهوده‪.‬‬

‫‪Page 27 of 68‬‬
‫االحيان ربما ال تؤدي عملية التعليم إلى إحداث التغير المطلوب في سلوك االفراد‬ ‫❖ في بع‬
‫بسبب سو االجرا ات المتخذة لتنفيذها أو بسبب غياب الدافعية واالهتمام من قبل الفرد‪ ،‬في‬
‫حين يظهر التغير في سلوك األفراد بسبب عملية التعلم لوجود دوافع لديهم للتعلم‪.‬‬
‫العوامل المؤثرة في عملية التعلم‪:‬‬
‫‪ -1‬النضج‪:‬‬
‫❑ يشير إلى‪ :‬جميع التغيرات التي تطرأ على المظاهر الجسمية للفرد والمحكومة بالمخطط‬
‫الجيني الوراثي والتي ليس للعوامل البيئية أثر فيها‪.‬‬
‫❑ النضج هو «مؤشر الكتمال نمو األعضا واألجهزة الجسمية المختلفة كالعضالت الكبيرة‬
‫والدقيقة واالجهزة الحسية والعصبية بحيث تصبح قادرة على القيام بوظائفها المتعددة»‪.‬‬
‫❑ يؤثر النضج في عملية التعلم من حيث أنه يمكن الفرد من تعلم أنماة متعددة من السلوك يتعذر‬
‫اكتسابها دون اكتمال نضج االجهزة الحسية الخاصة بها‪.‬‬
‫❑ كما أن النضج يساعد الفرد على التفاعل مع البيئة‪ ،‬فعندما يتمكن الطفل من المشي فان ذلك‬
‫يعني انه أصبح قادرا على التحرك في البيئة المحيطة به وبالتالي زيادة فرص التعلم‪.‬‬
‫المهارات كالكتابة والقرا ة ما لم يصبحوا قادرين‬ ‫❑ كما أن األفراد ال يستطيعون تعلم بع‬
‫على تركيز حاسة البصر على المهمات األكاديمية ذات العالقة‪.‬‬

‫‪ -2‬االستعداد‪:‬‬
‫❑ يشير إلى الحالة التي يكون الفرد قادرا ً على تعلم مهمة أو خبرة ما‪.‬‬
‫❑ يرتبط االستعداد في كثير من الحاالت بعامل النضج‪ ،‬حيث يزود عامل النضج األفراد‬
‫باإلمكانيات التي تثير استعدادهم لتعلم خبرة أو اكتساب مهارة ما‪.‬‬
‫❑ ويميز «جانيه» بين نوعين من االستعداد‪:‬‬
‫➢ االستعداد العام ويتمثل في الحالة العامة التي يكون فيها الفرد مستعدا لتعلم المهمات وينجح‬
‫فيها ومن االمثلة على ذلك سن دخول المدرسة لتعلم المهارات االكاديمية كالقرا ة والكتابة‬
‫➢ االستعداد الخاص وهو توفر إمكانيات معينة خاصة لتعلم مهمة ما‪ ،‬وهو ما أسماه بالشرة‬
‫الداخلي‪.‬‬
‫❑ ويتوقف االستعداد على مقدار استثارة المتعلم وتدريبه للقيام بمهمة ما‪ ،‬وبهذا فإن االستعداد‬
‫يشير إلى حالة ترتبط بالنضج الداخلي للفرد وعمليات التدريب والخبرة‪.‬‬

‫‪ -3‬الدافعية‪:‬‬

‫‪Page 28 of 68‬‬
‫❑ تعرف الدافعية على أنها «حالة داخلية تستثير سلوكا ما لدى الفرد وتوجه هذا السلوك وتحافل‬
‫على استمراريته»‪.‬‬
‫أو اشباع قد ينشأ بسبب عوامل‬ ‫❑ وتمثل الدافعية حالة نقص أو توتر داخلي بحاجة إلى خف‬
‫داخلية كالجوع مثال او بسبب عوامل خارجية كالحاجة الى التقدير‪.‬‬
‫❑ وتلعب الدافعية دورا في حدوث التعلم في كونها تقوم بثالث وظائف رئيسية في هذا الشأن‬
‫تتمثل في‪:‬‬
‫➢ توليد السلوك وتحريكه‬
‫➢ توجيه السلوك نحو الهدف‬
‫➢ الحفاظ على استمرارية وديمومة السلوك‪.‬‬

‫‪ -4‬التدريب والممارسة أو الخبرة‪:‬‬

‫❑ يعد هذا العامل من أكثر العوامل أثرا ً في عملية التعلم‬
‫❑ يقصد بالخبرة‪« :‬فرص التفاعل التي تتم بين الفرد والمثيرات المادية واالجتماعية التي‬
‫يصادفها في بيئته»‬
‫❑ إن مثل هذه الفرص والتفاعالت تسهم في تزويد الفرد بالخبرات والمعلومات عن األشيا‬
‫والمثيرات المختلفة‪ ،‬ويتحدد في ضوئها نمط السلوك حيال تلك األشيا وفقا لنتائج تفاعالته‬
‫معها‪.‬‬

‫الفروق الفردية بين األفراد‪:‬‬

‫في جوانب عديدة منها‬ ‫من الحقائق الواضةةةحة تماما أن البشةةةر يختلفون عن بعضةةةهم البع‬
‫سةرعة أو بط الفهم واإلدراك‪ ،‬وفي قوة المالحظة أو ضةعفه‪ ،‬وفي سةمات الشةخصةية ‪ ،‬ومنهم من‬
‫يتعلم بسرعة ومنهم من هو بطئ في تعلمه ‪ ،‬كما يختلف الناس في درجة االنفعال‪.‬‬

‫وهذا يعني أن لكل فرد شةخصةيته الفريدة والخاصةة التي ال يعادله فيها أحد وهذه الفردية هي‬
‫التي تنعكس في سلوكه وتفكيره وانفعاالته وتفاعله مع غيره‪.‬‬

‫الخصةةةةةائص‪،‬‬ ‫والفروق الفرديةة في معنةاهةا العةام تعني اختالف األفراد فيمةا بينهم في بع‬
‫وتعرف بأنها "الدراسة العلمية لمدي االختالف بين األفراد في صفة مشتركة بينهم"‬

‫إن جميع السةةمات أو القدرات (االسةةتعدادات) متوفرة لدي كل فرد والفرق بين األفراد يكون‬
‫فقط في مقدار ما يحمله كل منهم من هذه السةمة أو القدرة‪ .‬ومن الجدير بالذكر أن انعدام السةمة أو‬

‫‪Page 29 of 68‬‬
‫القدرة أو االسةةةتعداد بشةةةكل كامل لدي الفرد أمر مسةةةتحيل‪ ،‬حيث أننا ال يمكن أن نقول أن درجة‬
‫ذكا الفرد صةةفر‪ ،‬وبهذا فإننا ال نسةةتطيع تقسةةيم الناس إلى من يمتلك ومن ال يمتلك سةةمة أو قدرة‬
‫ما‪ ،‬ولكن يتم تحديد االختالف الفرد واآلخرين في تلك القدرات أو السمات‪.‬‬

‫العوامل المؤثرة في الفروق الفردية‪ :‬ترجع تلك الفروق إلى أربعة عوامل هي‪:‬‬

‫‪ -1‬الوراثة ‪ :‬وهذا يعني أن األفراد يتأثرون بالجانب الموروث من الجينات ويظهر هذا في لون‬
‫البشرة وةول الفرد ومستوي ذكائه وقدراته العقلية وةباعه‪ ،‬كما يبرز هذا الدور في التوائم‬
‫المتماثلة التي تتشابه إلى حد كبير في جميع الخصائص لكونهم من بويضة واحدة عن ما يوجد‬
‫لدى التوائم غير المتماثلين من بويضتين مختلفتين ‪ ،‬كذلك ما تتوارثه العائالت إلى أجيال من‬
‫الصفات ‪.‬‬ ‫بع‬

‫‪ -2‬البيئة‪ :‬تتكون البيئة من المنظور السيكولوجي‪ ،‬من المجموع الكلي للمؤثرات التي يتعرا لها‬
‫الفرد في البيئة التي يعيش فيها منذ لحظة اإلخصاب إلى نهاية حياته‪.‬‬

‫** وهناك تداخل بين الوراثة والبيئة وسوف يظل مثار جدل فالوراثة تأتي باالستعدادات والقدرات‪،‬‬
‫بما يجعل الفرد متوافقًا مع نفسه ومجتمعه‪ ،‬مثل‪ :‬وراثة الفرد ذكا ً عاليًا عن أبويه‪ ،‬ولكنه يحيا‬
‫في بيئة ال تساعده على تنمية هذا الذكا ‪ .‬وقد يرث الفرد عن أسرته” استعدادًا لسصابة بمرا‬
‫نفسي أو عقلي“‪ ،‬ولكن البيئة السوية تخمده وال تظهره‬

‫‪ -3‬العمر الزمني‪ :‬يختلف األفراد في السمات والقدرات العقلية باختالف أعمارهم‪ ،‬وتبدأ الصفات‬
‫العقلية كالذكا كعامل عام في الصغر ثم يتفرع إلى عوامل أما في سمات الشخصية فيبدأ بعده‬
‫سمات وعوامل وينتهي بعامل عامل أو أنماة للشخصية مع التقدم في العمر‪.‬‬
‫‪ -4‬النوع‪ :‬تتأثر الفروق الفردية بالنوع (ذكور‪ -‬إناث) وهناك فروق جسمية واضحة بين الجنسين‬
‫وفروقا في الخصةةائص االنفعالية والعقلية وترجع الفروق بينهم إلى عوامل بيولوجية وأخري‬
‫اجتمةاعيةة وتزداد هةذه الفروق حسةةةةب التنميط الجنسةةةةي في كةل مجتمع والةذي يتم من خالل‬
‫التنشئة االجتماعية وثقافة المجتمع‪.‬‬

‫ما يستفيده المعلم من دراسته للفروق الفردية‪:‬‬

‫إن إلمام المعلم بظاهرة الفروق الفردية له فوائد عديدة منها‪:‬‬

‫‪ -1‬تساعد على انتقا ةرق التدريس التي تالئم مستويات ةالبه داخل الصف‪.‬‬

‫‪Page 30 of 68‬‬
‫‪ -2‬تسةةاعد في توجيه الطالب توجيها تعليميا مناسةةبا واختيار التخصةةص األكاديمي الذي يناسةةب‬
‫مستوي قدراتهم‪.‬‬
‫‪ -3‬تساعده في تفريد المناهج بما يتناسب والقدرات المتباينة للطالب‪.‬‬
‫‪ -4‬تسةاعده في تقديم الكثير كم البرامج واألنشةطة اإلضةافية والتي تتال م مع المسةتويات المتباينة‬
‫في قدرات التالميذ‪.‬‬
‫‪ -5‬تسةةةاعد المعلم في أن يراعي الحاجات المختلفة للتالميذ والتعامل بشةةةكل علمي مع السةةةلوك‬
‫الصفي المتباين‪.‬‬

‫وحتى يسييييتطيع المعلم التعياميل بشييييكيل علمي ودقيق مع الفروق الفرديية علييه إتبياع الجوانيب‬
‫التالية‪:‬‬
‫‪ -1‬إجرا مراجعة سريعة قبل الدخول في موضوع الدرس لجذب انتباه كل الطالب‪.‬‬
‫‪ -2‬تقديم مجموعة أمثلة متدرجة من السةهل إلي الصةعب لتناسةب مختلف القدرات العقلية للطالب‬
‫في الصف الدراسي‪.‬‬
‫‪ -3‬تنويع استخدام المواد والوسائل التدريسية واستثمار أكبر قدر ممكن من حواس الطلبة‪.‬‬
‫‪ -4‬تقسيم الطالب إلى مجموعات صغيرة وتعزيز التعلم التعاوني‪.‬‬
‫‪ -5‬تقديم أنشطة تدريبية عديدة ومختلفة لتتناسب مع التالميذ الذين يحتاجون جرعات إضافية‪.‬‬
‫‪ -6‬االهتمام بتفعيل ممارسة األنشطة مثل عمل اللوحات والمجالت واإلذاعة المدرسية‪.‬‬

‫‪Page 31 of 68‬‬
 ‫الموضوع ‪ :5‬نظريات التعلم ‪2022-10-17‬‬

‫تصنيفات نظريات التعلم‪:‬‬

‫أوالً‪ :‬نظريات التعلم السلوكية‪ :‬تشمل النظريات السلوكية فئتين من النظريات هما‪:‬‬
‫‪ .1‬الفئة األولى‪ :‬النظريات االرتباةية االشراةية االقترانية وتضم نظريات بافلوف وواةسون‬
‫وجثري‪ ،‬حيث تؤكد هذه النظريات على أن التعلم هو بمثابة تشكيل ارتباةات بين مثيرات بيئية‬
‫واستجابات معينة‬
‫‪ .2‬الفئة الثانية‪ :‬النظريات الوظيفية أو الوسيلية وتضم نظريات ثورندايك (التعلم بالمحاولة‬
‫والخطأ) وسكينر (االشتراة االجرائي التعلم اإلجرائي)‪ ،‬إذ تؤكد على الوظائف التي يؤديها‬
‫السلوك مع االهتمام بعمليات االرتباة التي تتشكل بين المثيرات والسلوك والنواتج المترتبة‬
‫على عملية التعلم‪.‬‬

‫تهتم نظريات التعلم السلوكية بما يلي‪:‬‬

‫❖ السلوك الظاهري القابل للمالحظة والقياس حيث يعد المحور الرئيسي الذي تركز عليه هذه‬
‫النظريات‪.‬‬
‫❖ نواتج عملية التعلم أو ما يسمى بالتغيرات التي تطرأ على السلوك بالدرجة األولى‪ ،‬وال يهتمون‬
‫بالعمليات الداخلية التي تحدث داخل الفرد‪.‬‬
‫❖ دور المواقف البيئية والتفاعل معها في عملية التعلم والتقليل من شأن العوامل الفطرية‬
‫والوراثية في هذه العملية‪.‬‬

‫** ويعد «جون واةسون» من علما النفس االمريكيين السلوكيون الذين ساهموا مساهمة كبرى‬
‫في ظهور المدرسة السلوكية‪ ،‬وكان ألبحاث بافلوف وثورندايك وسكينر وهيل وجثري دور‬
‫كبير في بلورة المبادئ والمفاهيم والنماذي لهذه المدرسة‪.‬‬

‫ثانياً‪ :‬نظريات التعلم المعرفية‪ :‬وتضم النظرية الجشطالتية(كلمة امانية تعني الكل) ونظرية النمو‬
‫المعرفي لةة بياجيه ونموذي معالجة المعلومات والنظرية الغرضية لتولمان‪ .‬حيث تهتم بالعمليات‬

‫‪Page 32 of 68‬‬
‫التي تحدث داخل الفرد مثل التفكير والتخطيط واتخاذ القرارات أكثر من االهتمام بالمظاهر‬
‫الخارجية للسلوك‪.‬‬

‫نظرية االشراط الكالسيكي‪« :‬ايفان بافلوف» ***‬

‫❖ تعرف هذه النظرية بأسما أخرى مثل اإلشراة االستجابي أو اإلشراة البافلوفي أو التعلم‬
‫االنعكاسي‪ .‬ولقد جا ت هذه النظرية نتيجة لمالحظة عابرة الحظها «بافلوف» فقد الحل أن‬
‫الكالب تبدأ باالستجابة بطريقة معينة تتمثل بالوقوف والتهيؤ لتناول الطعام وسيالن اللعاب‬
‫مجرد سماع خطوات الحارس في أثنا سيره بالقرب من المختبر‪ .‬األمر الذي دفعه الى دراسة‬
‫الجهاز العصبي وعملية التعلم‪.‬‬
‫❖ وافترا بافلوف أن حيوانات المختبر تعلمت أن تسلك حيال الحارس بنفس الطريقة التي‬
‫تسلك بها حيال الطعام نتيجة القتران هذا الحارس بتقديم الطعام لعدد من المرات‪.‬‬
‫❖ وتوصل بافلوف الى العديد من المبادئ والقوانين التي تحكم هذه العملية اعتمادا ً على نتائج‬
‫التجارب التي قام بها‪.‬‬
‫استجابة‬

‫مثير‬
‫بطبيعتها‬
‫مثيرات غير شرةية غير اقترانية‬

‫مثير محايد‬
‫اقتران ارتباة اشراة‬

‫فك االقتران يكون من خالل تقليل الحساسية التدريجي يتم اقران االسترخا مع االختبار‬

‫تجارب بافلوف على االشراط‪:‬‬

‫❑ وللتأكد من صحة فرضيته فيما يتعلق بمبدأ االشراة استخدم بافلوف في احدى تجاربه صوت‬
‫الجرس كمثير قدمه لكلب التجربة (الحل عدم ظهور أية استجابة من الكلب حيال هذا المثير)‪.‬‬

‫‪Page 33 of 68‬‬
‫❑ في الخطوة التالية قدم صوت الجرس (مثير محايد‪ :‬ليس له تأثير في سلوك الكلب) ثم اتبعه‬
‫بالطعام (مثير ةبيعي‪ :‬أي بطبيعته يحدث السلوك لدى الكلب‪ ،‬اذ ال يحتاي الكلب ليتعلم كيف‬
‫يستجيب اليه)‪.‬‬
‫❑ وكانت االستجابة من قبل الكلب هي سيالن اللعاب وكانت للطعام (المثير الطبيعي وهي‬
‫استجابة ةبيعية غير متعلمة)‪.‬‬
‫❑ كرر بافلوف عملية تقديم الجرس (مثير محايد) متبوعا بالطعام (مثير ةبيعي "مثير غير‬
‫شرةي" ) لعدد من المرات األمر الذي أدى بالنهاية الى أن أصبح الكلب يستجيب لمجرد‬
‫سماع الجرس كنتيجة لتكرار االقتران بينهما‪.‬‬

‫وبمعني آخر أي تعلم الكلب أن يستجيب لذلك المثير بنفس االستجابة التي يؤديها للمثير الطبيعي‪،‬‬
‫ومن هنا أصبح‪:‬‬
‫❑ صوت الجرس مثيرا شرةيا ً‬
‫❑ واستجابة سيالن اللعاب التي يحدثها تسمى باالستجابة الشرةية‪،‬‬
‫وهذا يشير الى أن المثير المحايد (صوت الجرس) اكتسب صفة المثير الطبيعي (الطعام) بحيث‬
‫أصبح قادر على احداث االستجابة التي يحدثها المثير الطبيعي‪.‬‬

‫التجارب المتعلقة باإلشراة تم استخدامها على األفراد في الواليات المتحدة‬ ‫❑ ان بع‬

‫األمريكية‪ ،‬وذلك إلشراة العديد من األنماة السلوكية لديهم‪ .‬ومن أشهر التجارب االولى‬
‫في هذا الشأن تجربة الطفل ألبرت‪ ،‬ففي هذه التجربة تم اشراة سلوك الخوف لدى الطفل‬

‫‪Page 34 of 68‬‬
 ‫والحيوانات المشابهة له‪ ،‬حيث تم اقران االرنب االبي‬ ‫من االرنب ذو الفرا االبي‬
‫بصوت مدوي مرتفع‪ ،‬االمر الذي ادى الى تشكل سلوك الخوف لدى الطفل من االرنب‪.‬‬

‫المفاهيم الرئيسية في نظرية االشراط‪:‬‬

‫المثير الطبيعي (غير الشرطي)‪ :‬وهو أي حدث يمكن أن يحدث استجابة لدى الكائن الحي بطريقة‬
‫ال ارادية (فالطعام يؤدي الى سيالن اللعاب عند الحيوان وقد يثير الشهية عند االنسان والضو‬
‫الشديد قد يؤدي الى اغالق العين‪ ...‬وغيرها من المثيرات االخرى التي تستجر سلوكا ال اراديا لدى‬
‫االفراد بصورة ةبيعية)‬

‫االستجابة الطبيعية (غير الشرطية)‪ :‬وهي االستجابة الطبيعية الالإرادية التي يؤديها الكائن الحي‬
‫حيال المثيرات الطبيعية التي ال تحتاي إلى تعلم‪.‬‬
‫المثير المحايد‪ :‬وهو المثير الذي ليس له تأثير في سلوك الفرد ولكن يمكن أن يطور الفرد حياله‬
‫سلوكا وفقا لمبدأ االشراة‪.‬‬
‫المثير الشرطي‪ :‬وهو الحدث الذي يكون محايدا ً ويصبح قادرا على اظهار االستجابة الشرةية‬
‫نتيجة القترانه بالمثير الطبيعي بحيث يكتسب صفته‬
‫االستجابة الشرطية‪ :‬وهي االستجابة أو الفعل المنعكس الطبيعي التي يتعلم الكائن الحي أدائه للمثير‬
‫الشرةي نتيجة القترانه بمثيراتها الطبيعية التي تحدثها‪.‬‬

‫قوانين االشراط‪:‬‬

‫قانون االقتران‪ :‬ويتمثل في المزاوجة أو اقتران بين مثيرين أحدهما محايد واآلخر ةبيعي بحيث‬
‫يكتسب المثير المحايد صفة المثير الطبيعي ويصبح مثيرا شرةيا لدى الكائن الحي وفقا لهذا‬
‫االقتران‪.‬‬

‫** وتعتمد قوة االرتباط التي تتشكل بين المثير الشرطي وغير الشرطي على عوامل هي‪:‬‬
‫‪Page 35 of 68‬‬
‫❑ تسلسل تقديم المثيرات‪ :‬اذ يجب ان يسبق المثير المحايد المثير الطبيعي حتى يتسنى تشكيل‬
‫السلوك حياله‪ .‬فالرابطة بينهما ال تتم اذا تم تقديم المثير الطبيعي اوال الن االستجابة بطبيعة‬
‫الحال ستكون له وليس للمثير الشرةي‪ ،‬بمعنى أن المثير الشرةي ال يكتسب صفة المثير‬
‫الطبيعي‪.‬‬
‫❑ الفاصل الزمني بين تقديم المثير الشرطي والمثير الطبيعي غير الشرطي‪ :‬يجب أن يتبع‬
‫المثير الطبيعي المثير الشرةي مباشرة‪ ،‬اذ ان تشكيل االرتباة بينهما يتوقف على الفاصل‬
‫الزمني بين تتابعهما‪ :‬فوجود فاصل زمني ةويل بينهما قد ال يؤدي الى حدوث االشراة‪ .‬وقد‬
‫االرتباةات بين مثيرات‬ ‫اشارت العديد من الدراسات إن الفترة الزمنية المثلى لتشكيل بع‬
‫معينة هي نصف ثانية أو ال تتجاوز الثانيتين‪.‬‬
‫❑ شدة أو قوة المثير‪ :‬يعتمد االشراة بين المثير الشرةي والمثير غير الشرةي على قوة وشدة‬
‫المثير غير الشرةي‪ ،‬اذ يجب ان يكون المثير غير الشرةي على درجة معينة من الشدة‬
‫تسمى العتبة وهي الحد االدنى لذلك المثير والذي يمكن أن يؤدي الى حدوث االستجابة‪.‬‬
‫❑ تكرار االقتران‪ :‬يتقوى االرتباة بين المثير الشرةي والمثير غير الشرةي تبعا ً لعدد مرات‬
‫االقتران بينهما‪ ،‬فكلما زاد عدد مرات اقترانهما‪ ،‬كانت االستجابة الشرةية للمثير الشرةي‬
‫أكثر قوة‪.‬‬

‫قانون االنطفاء أو المحو‪ :‬يتضمن تالشي ظهور االستجابة الشرةية المتعلمة للمثير الشرةي‪.‬‬
‫ويحدث هذا المحو كنتيجة لوجود المثير الشرةي لعدد من المرات وحده دون أن يتبع بالمثير غير‬
‫الشرةي‪ .‬فقد الحل بافلوف أن الكلب يتوقف عن أدا االستجابة الشرةية (سيالن اللعاب) لصوت‬
‫الجرس نتيجة لتقديمه لمرات متتالية دون أن يتبع بالطعام‪.‬‬

‫قانون االسترجاع التلقائي‪ :‬يتضمن عودة ظهور االستجابة الشرةية للمثير الشرةي بعد مرور‬
‫فترة من الزمن‪ ،‬فاالستجابة التي تم تشكيلها للمثير الشرةي وانطفأت بسبب عدم اتباع المثير‬
‫الشرةي بالمثير الطبيعي‪ ،‬تعود للظهور مرة أخرى عند تقديم ذلك المثير دون أن يتبع بالمثير‬
‫الطبيعي‪ ،‬ولقد الحل بافلوف أن الكلب عاد لالستجابة لصوت الجرس بعد التوقف عن االستجابة‬
‫لفترة من الزمن بالرغم من عدم اقترانه بالطعام‪.‬‬

‫قانون الكف‪ :‬يشير الى وجود مثير آخر يستجيب اليه الفرد اثنا عملية االشراة بحيث يمنع ظهور‬
‫االستجابة الشرةية للمثير الشرةي‪.‬‬

‫‪Page 36 of 68‬‬
‫قانون التعميم‪ :‬يعرف التعميم على انه إعطا استجابة واحدة لمجموعة مثيرات متشابهة ولكن غير‬
‫متطابقة أو متماثلة‪ .‬فعلى سبيل المثال الطفل الذي تعرا لعضة كلب قد يعمم استجابة الخوف من‬
‫جميع الكالب األخرى‪ .‬ففي تجربة بافلوف كان لعاب الكلب يسيل عند سماع أي صوت جرس‬
‫بصرف النظر عن درجة شدته‪.‬‬

‫قانون التمييز‪ :‬يمثل التمييز االستجابة بطرق مختلفة لمجموعة المثيرات المتشابهة وغير‬
‫المتطابقة‪ ،‬فمن خالل التفاعل يبدأ الفرد بالتمييز بين المثيرات وتأخذ االستجابة الطابع االنتقائي‪،‬‬
‫بحيث يستجيب فقط للمثيرات المعززة ويكف االستجابة لتلك غير المعززة‪ ،‬ويلعب التعزيز‬
‫التفاضلي دورا ً في ذلك‪.‬‬

‫ففي تجربة بافلوف تعلم الكلب التمييز بين المثير الشرةي الذي يتبع بالطعام وتلك المثيرات‬
‫التي لم تتبع بالطعام (التعزيز) بحيث قصر استجابته فقط للمثير الشرةي (صوت الجرس من ايقاع‬
‫معين) والذي كان يتبع بالطعام‪ .‬وبهذا فقد تعلم التمييز بين المثيرات المختلفة واالستجابة اليها بطرق‬
‫مختلفة‪.‬‬

‫بعض تطبيقات لنظرية اإلشراط الكالسيكي فيما يلي‪:‬‬

‫المهمات التعليمية من خالل استخدام مبادئ التعميم والتمييز‪ ،‬كتعلم الحروف‬ ‫❑ تعليم بع‬
‫واألرقام واألسما واألشكال‪.‬‬
‫❑ تشكيل العادات الحميدة واالتجاهات نحو االشيا والمواضيع من خالل قرن هذه األشيا‬
‫االنماة السلوكية االجتماعية‬ ‫بأنشطة محببة أو مثيرات تعزيزية‪ ،‬وكذلك تشكيل وتقوية بع‬
‫واالكاديمية من خالل اقرانها بالمعززات‪.‬‬
‫جوانب السلوك اللغوي المتعلق بالتعرف على األشيا وتسميتها وكذلك الكالم‬ ‫❑ تنمية بع‬
‫لدى األةفال‪ ،‬ويتمثل ذلك من خالل اقتران اللفل بالصورة‪ ،‬أو اقتران اللفل او الكالم بمعزز‪.‬‬
‫❑ عالي المخاوف المرضية من خالل ازالة الرابطة بين مثير الخوف واستجابة الخوف ويتم‬
‫ذلك من خالل استخدام اجرا ات إزالة فرة الحساسية التدريجي الستجابة الخوف‪.‬‬

‫‪Page 37 of 68‬‬
 ‫الموضوع ‪ :6‬نظرية المحاولة والخطأ (ادوارد ثورندايك)‬
‫❑ نظرية ثورندايك هي أحد أنوع نظريات التعلم الوظيفية أو الوسيلية‪.‬‬
‫❑ يعد ثورندايك من علما النفس الذين اهتموا بالممارسات التربوية‪.‬‬
‫❑ يتخذ ثورندايك موقفا مختلفا في تفسير عملية التعلم وتشكيل االرتباة بين المثيرات‬
‫واالستجابات‬
‫❑ يؤكد ثورندايك على أهمية التعلم من خالل المحاولة والخطأ أو التعلم باالختيار والربط‪.‬‬
‫الحيوانات‬ ‫❑ لقد توصل ثورندايك اعتمادا ً على نتائج العديد من التجارب التي أجراها على بع‬
‫كالدجاي والقردة والقطط إلى عدد من المبادئ التي تحكم عملية التعلم‪.‬‬
‫❑ ومن أشهر تجاربه أن وضع قط جائع في صندوق يمكن فتحه من خالل الضغط على رافعة‪،‬‬
‫ووضع خارجه قطعة سمك‪ ،‬بحيث يشكل الصندوق وضعا مثيرا يقتضي من القط التعامل معه‬
‫للتخلص منه والخروي لتناول السمكة‪.‬‬
‫❑ ولقد قام القط بعدد من المحاوالت العشوائية كالقفز والموا والتسلق والخربشة داخل الصندوق‬
‫في محاولة منه للتخلص من هذا الوضع وكانت من إحدى حركاته العشوائية هي الضغط على‬
‫الرافعة األمر الذي أدى الى فتح الصندوق والخروي وأكل السمكة‪..‬‬
‫❑ وضع ثورندايك القط مرة أخرى في الصندوق والحل أن القط عاود استخدام الحركات‬
‫العشوائية ولكن في هذه المرة احتاي الى زمن أقل لفتح الصندوق‪.‬‬
‫❑ مع تكرار التجربة الحل ثورندايك أن الزمن الذي يستغرقه القط في فتح الصندوق أخذ يتناقص‬
‫على نحو تدريجي‬
‫❑ بعد ذلك أصبح القط بمجرد وضعه بالصندوق يقوم مباشرة بالضغط على الرافعة‪.‬‬

‫والخالصة‪ :‬أن القط تعلم االستجابة الصحيحة لهذا الوضع المثيري من خالل المحاوالت التي قام‬
‫بها‪ ،‬حيث تخلى عن االستجابات الخاةئة واحتفل فقط باالستجابة الصحيحة‪.‬‬

‫مفاهيم ومبادئ نظرية المحاولة والخطأ‪:‬‬

‫أوال‪ -‬التعلم من خالل المحاولة والخطأ‪:‬‬
‫إن االرتباةات بين المثيرات واالستجابات قد تتشكل وفقا ً لمبدأ المحاولة والخطأ‪.‬‬

‫‪Page 38 of 68‬‬
‫مثال‪ :‬عندما يواجه الفرد مواقف مثيرة معينة يتطلب منه االستجابة لها‪ ،‬فإنه يلجأ إلى محاوالت‬
‫سلوكية معينة‪ ،‬وبالتالي فإنه يحتفل باالستجابات المناسبة ويتخلى عن االستجابات غير المناسبة‪.‬‬
‫❑ وهكذا فإن الرابطة بين الوضع المثيري (المثير) واالستجابة تقوى‪.‬‬
‫❑ ثم يتكرر استخدام تلك االستجابة عندما يواجه ذلك الوضع مستقبالً أو أية أوضاع أخرى‬
‫مشابهة‪.‬‬

‫والخالصة‪ :‬إن التعلم عند ثورندايك يقوم على مبدأ الوصول إلى االستجابة الصحيحة المناسبة‬
‫للمثير وفقا ً للمحاوالت التي يقوم بها الفرد‪ ،‬األمر الذي يؤدي إلى تقوية الرابطة بين هذا الوضع‬
‫المثير وتلك االستجابة‪.‬‬

‫ثانيا ً‪ -‬قانون األثر‪:‬‬

‫❑ يرى ثورندايك أن النتائج المترتبة على السلوك هي المسؤولة عن تقوية الرابطة بين الوضع‬
‫المثيري وذلك السلوك‪ ،‬حيث أن‪:‬‬
‫➢ االرتباةات التي تتبع بسرور أو متعة تقوى‪.‬‬
‫➢ االرتباةات التي تتبع بإزعاي أو عدم رضا تضعف‪.‬‬

‫وفي التجربة‪:‬‬
‫❑ لقد كانت نتائج الضغط على الرافعة (السلوك المتعلم) هي الخروي والحصول على الطعام‪،‬‬
‫األمر الذي جعل القط يحافل على هذه االستجابة واستخدامها في األوضاع المشابهة‪.‬‬
‫من ذلك فان القط قد يتخلى عن هذه االستجابة فيما لوكان الضغط عن الرافعة‬ ‫❑ على النقي‬
‫يتبع بصدمة كهربائية‪.‬‬

‫وعليه فإن قانون األثر يمكن أن يصاغ على النحو التالي‪:‬‬

‫❑ يتكرر استخدام استجابات معينة في أوضاع مثيريه معينة اذا اتبعت بحالة من السرور أو‬
‫الرضا أو االشباع‬
‫❑ يضعف استخدام استجابات معينة في أوضاع مثيريه معينة اذا اتبعت بحالة من األلم أو‬
‫الضيق‬

‫مالحظة‪ :‬بالرغم من أن ثورندايك لم يستخدم مفردات مثل التعزيز أو العقاب فانه يمكن النظر إلى‪:‬‬
‫➢ حالة الرضا على أنها التعزيز‪.‬‬
‫➢ حالة الضيق على أنها العقاب‪.‬‬

‫‪Page 39 of 68‬‬
 ‫وقد وجد ثورندايك أن التعزيز أكثر فعالية في السلوك من العقاب‪.‬‬

‫ثالثا ً ‪ -‬قانون االستعداد‪:‬‬

‫يشير مفهوم االستعداد عند ثورندايك إلى‪« :‬الحالة المزاجية التي يكون عليها الفرد عند مواجهة‬
‫الوضع المثيري»‬

‫فقد استخدم حالة الوصالت العصبية للداللة على هذه الحالة‪ ،‬ويرى أن هناك ثالثة أوضاع لقانون‬
‫االستعداد تتمثل في‪:‬‬
‫❑ اذا كانت الوحدة العصبية لدى الفرد على استعداد ألدا سلوك ووجد ما يتيح أو يسهل ظهوره‬
‫فان ذلك يؤدي إلى الشعور باالرتياح أو الرضى‪.‬‬
‫❑ اذا كانت الوحدة العصبية لدى الفرد على استعداد ألدا سلوك ووجد ما يعيقه فان ذلك يؤدي‬
‫الى االحباة وعدم الرضا أو االرتياح‪.‬‬
‫❑ اذا لم تكن الوحدة العصبية لدى الفرد مستعدة ألدا سلوك ما وأجبر على أدائه فان ذلك يؤدي‬
‫الى الشعور بالضيق وعدم االرتياح‪.‬‬

‫رابعا ً‪ -‬قانون التدريب‪ :‬يأخذ هذا القانون مظهرين يتمثالن في‪:‬‬

‫❑ قانون االستعمال‪ :‬تتقوى االرتباةات أو الوصالت العصبية باالستعمال والممارسة‪.‬‬
‫❑ قانون اإلهمال‪ :‬تضعف االرتباةات أو الوصالت العصبية نتيجة عدم االستخدام‬
‫والممارسة‪.‬‬

‫وأكد ثورندايك على ضرورة وجود تغذية راجعة للسلوك أثناء عملية التدريس أو الممارسة‬

‫التطبيقات التربوية لنموذج ثورندايك‪:‬‬

‫يمكن لهذا النموذي أن يستخدم بفعالية في تطوير سلوكيات األفراد في مجاالت متعددة كالعسكرية‬
‫والتربوية والمهنية والحرفية وغيرها ويتمثل ذلك في‪:‬‬
‫❑ التدريب المهني والحرفي والعسكري مع ضرورة توفير التغذية الراجعة اإلعالمية في أثنا‬
‫وبعد عملية التدريب‪.‬‬
‫❑ تنمية المهارات الحركية والعادات االجتماعية واألعمال الفنية كالتمثيل والرقص وأعمال‬
‫المسرح من خالل الممارسة‪.‬‬

‫‪Page 40 of 68‬‬
‫❑ تنمية المهارات األكاديمية من خالل التعلم من خالل العمل أو الممارسة الفعلية وربط خبرات‬
‫التعليم بالحياة العملية‪ ،‬ومن خالل التعلم باالكتشاف من خالل توفير مصادر التعلم وتوجيه‬
‫الطالب إليها بحيث يصلوا إلى المعلومات بأنفسهم‪.‬‬

‫الموضوع ‪ :7‬نظرية التعلم اإلجرائي (سكنر)‬

‫❑ تصنف النظرية االجرائية ضمن النظريات السلوكية الوظيفية التي تؤكد على أن السلوك نشاة‬
‫موجه يقوم به الفرد في ظل إجرا ات أو شروة بيئية معينة لتحقيق هدف أو وظيفة معينة‪.‬‬
‫❑ وبمعني آخر أن السلوك الذي يصدر عن الفرد هو بمثابة استجابات موجهة لتساعده على‬
‫التكيف مع الشروة والظروف البيئية‪.‬‬
‫❑ وتولي هذه النظرية أهمية كبرى لدور المثيرات البيئية في السلوك وتقلل من شأن العوامل‬
‫الفطرية أو الوراثية في عملية التعلم واكتساب السلوك‪.‬‬
‫❑ وترى تلك النظرية أن معظم السلوك االنساني مكتسب كاستجابة للمثيرات المتعددة التي يتفاعل‬
‫معها الفرد ةيلة حياته‪.‬‬

‫لقد ميز سكنر بين نوعين من السلوك طبقا ً لنوع المثير الذي يحدثه‪:‬‬

‫أوالً‪ -‬السلوك االستجابي‪:‬‬

‫❑ يمثل جميع األفعال السلوكية المنعكسة الالإرادية التي تصدر عن الكائن الحي حيال مثيراتها‬
‫الطبيعية‪.‬‬
‫❑ إن مثل هذه األفعال يمكن أن تستدعى بمثيرات أخرى غير تلك الطبيعية التي تحدثها من‬
‫خالل مبدأ االشراة‪.‬‬

‫مثال‪ :1‬يعد الطعام مثيرا ةبيعيا يسبب سيالن اللعاب كاستجابة تلقائية له‪ ،‬ان مثل هذه االستجابة‬
‫يمكن إحداثها لمثير اخر محايد من خالل مبدأ االشراة كصوت الجرس أو الضو األصفر أو أي‬
‫مثير اخر‪.‬‬

‫مثال‪ :2‬قد يطور األةفال الخوف من الطبيب القترانه بالحقنة التي تسبب لهم األلم‪.‬‬

‫ثانياً‪ :‬السلوك االجرائي‪:‬‬

‫‪Page 41 of 68‬‬
‫❑ يشير هذا النوع من السلوك الى االستجابات اإلرادية التي تصدر عن الفرد حيال المواقف‬
‫المثيرية المتعددة بحيث يتوقف تكرار هذه االستجابات أو عدم تكرارها على النتائج المترتبة‬
‫عليها‪.‬‬

‫❑ يؤكد سكنر على دور الخبرة السابقة بنتائج السلوك (يليه تعزيز أو عقاب)‪ ،‬وبهذا المنطلق‬
‫فإن تكرار أو عدم تكرار الفرد لسلوك ما يعتمد على خبراته السابقة بنتائج هذا السلوك‪.‬‬

‫مثال‪:‬‬
‫➢ في إحدى تجارب سكنر الشهيرة على الحمام وجد أن الحمامة تعلمت استجابة النقر على‬
‫القرص وكررت هذه االستجابة‪ ،‬ألن مثل هذه االستجابة ترتب عليها الحصول على الحبوب‪،‬‬
‫وهو بمثابة التعزيز لهذه االستجابة‪.‬‬
‫➢ كانت الحمامة تكرر النقر على القرص في كل مرة توضع في الصندوق‪ ،‬ويشير هذا األمر‬
‫إلى دور الخبرة السابقة في االحتفاظ بنتائج هذا السلوك‪.‬‬
‫➢ واضطرت الحمامة التخلي عن هذه االستجابة عندما اتبعت لعدد من المرات بصدمة‬
‫كهربائية‪.‬‬

‫توابع السلوك‪ :‬يتوقف تكرار السلوك أو عدمه على النواتج البعدية المترتبة عليه‪ ،‬وتقع هذه النواتج‬
‫في فئتين‪:‬‬
‫فئة النواتج التعزيزية‪ :‬التي تعمل على تقوية السلوك‬
‫فئة النواتج العقابية‪ :‬التي تعمل على إضعاف احتمالية ظهور السلوك‪.‬‬

‫التعزيز‪ :‬يعرف بأنه «الحادثة التي تتبع سلوكا ً ما‪ ،‬بحيث يعمل على تقوية احتمالية تكراره في‬
‫مرات الحقة»‬

‫ويمكن اعتبار التعزيز بأنه‪ :‬نوع من أنواع المكافآت ذات الطابع النفسي والتي ربما تكون داخلية‬
‫توتر أو اشباع حاجة لدى الفرد‪ .‬ربما تمثل هدفا ذا‬ ‫أو خارجية المنشأ‪ ،‬بحيث تعمل على خف‬
‫معنى وقيمة للفرد‪.‬‬
‫مثال‪ :‬فالشخص الذي يطالع الكتب بشكل متكرر ربما يمثل سلوكه هذا وسيلة إلشباع حاجة وهي‬
‫حب المعرفة أو ألن المعرفة تحقق له المتعة والسرور‪.‬‬

‫أنواع التعزيز‪:‬‬

‫‪Page 42 of 68‬‬
‫‪ -1‬التعزيز االيجابي‪ :‬يعرف على أنه «شي سار يتبع سلوكا مرغوبا فيه‪ ،‬بحيث يعمل على تقوية‬
‫احتمالية تكرار ظهوره الحقا »‪.‬‬
‫مثال‪ :‬تقديم المكافآت المادية أو المعنوية للطالب عندما يسلك بطريقة مهذبة داخل الصف‬

‫‪ -2‬التعزيز السلبي‪ :‬يعرف على أنه «عملية إزالة أو سحب شي غير سار نتيجة لقيام الفرد بسلوك‬
‫مرغوب فيه بهدف الحفاظ على هذا السلوك وتقويته»‪.‬‬

‫عقوبة السجن عن‬ ‫مثال ‪ :‬إعفا الطالب من الرسوم الجامعية نظرا لتفوقه األكاديمي أو تخفي‬
‫السجين نظرا لتحسن سلوكه داخل السجن‪.‬‬

‫أشكال التعزيز‬
‫‪ -1‬التعزيز المستمر‪ :‬يستخدم عندما يكون الهدف هو تشكيل سلوك جديد لدى األفراد‬
‫❑ حيث يتم من خالل مبدأ التقريب المتتابع ويتمثل في اعطا التعزيز في كل مرة يظهر فيها‬
‫السلوك المنوي تشكيله لدى األفراد‪.‬‬
‫مثال‪ :‬قد يعزز المعلم الطالب في كل مرة يشارك فيها أو يجيب على سؤال بشكل صحيح أو يقوم‬
‫بتهجئة الكلمات بالشكل الصحيح‪.‬‬

‫‪ -2‬التعزيز المتقطع‪ :‬يستخدم للحفاظ على ديمومة السلوك الذي تم تشكيله لدى األفراد‪.‬‬
‫❑ فاستخدام التعزيز المستمر ربما يؤدي إلى نتائج سلبية كأن يفقد التعزيز قيمته أو ربما يصبح‬
‫الفرد كاآللة ال يستجيب إال بوجود التعزيز‪ ،‬حيث التوقف عن تقديم التعزيز ولو لمرة واحدة‬
‫ربما يؤدي بالفرد إلى التوقف عن أدا ذلك السلوك‬
‫❑ يتم اللجو الى التعزيز المتقطع للحفاظ على ديمومة السلوك لدى األفراد‪ ،‬بحيث يتم تعزيز هذا‬
‫السلوك في مرات والتوقف عن تعزيزه في مرات أخرى وفقا لجدول يعد خصيصا ً لهذا الغرا‬

‫وقد اقترح سكنر جدولين للتعزيز المتقطع وذلك على النحو التالي‪:‬‬
‫‪ -1‬جدول تعزيز الفترة‪ :‬يتم تقديم التعزيز وفقا لفاصل زمني قد يكون ثابتا أو متغيرا بصرف النظر‬
‫عن عدد االستجابات‬
‫‪ -2‬جدول تعزيز النسبة‪ :‬يتم تقديم التعزيز في هذه الجداول وفقا لعدد االستجابات التي يؤديها الفرد‬
‫بحيث يتم تقديمه بعد عدد ثابت أو غير ثابت من االستجابات بصرف النظر عن الفاصل الزمني‬
‫بين مرات تقديم التعزيز‪.‬‬

‫‪Page 43 of 68‬‬
‫العيقيياب‪ :‬يعرف بأنه” إجرا أو حدث غير سار يتبع سلوكا ما بحيث يعمل على إضعاف احتمالية‬
‫حدوثه أو تكراره“‬

‫ويمكن أن يأخذ العقاب أحد األشكال التالية‪( :‬العقاب اإليجابي‪ ،‬العقاب السلبي)‬
‫‪ -1‬العقاب االيجابي‪ :‬ويتمثل في أن يتبع السلوك غير المرغوب فيه بإجرا غير سار بهدف إضعاف‬
‫احتمالية تكرار مثل هذا السلوك ويعرف هذا اإلجرا باسم عقاب التقديم‪ .‬مثال‪ :‬تأنيب الطالب‬
‫لمخالفته تعليمات المدرسة‪.‬‬

‫‪ -2‬العقاب السلبي‪ :‬ويسمى بعقاب اإلزالة إذ يتم من خالله إزالة معزز أو شي سار مرغوب فيه‬
‫كنتيجة لقيام الفرد بسلوك غير مرغوب فيه بهدف تقليل احتمالية ظهور هذا السلوك أو التوقف عن‬
‫القيام به‪ .‬مثال‪ :‬حرمان الطفل من ممارسة لعبة القدم لضربه أخيه‪.‬‬

‫يخلط الكثير بين التعزيز السلبي والعقاب السلبي‪:‬‬

‫✓ فالتعزيز السلبي يهدف إلى تقوية السلوك من خالل إزالة شي غير سار‪.‬‬
‫✓ العقاب السلبي يهدف إلى إضعاف السلوك غير المرغوب من خالل إزالة شي سار‪.‬‬
‫✓ وعموما فان التعزيز بنوعيه (السلبي وااليجابي) يهدف الى تقوية سلوك مرغوب فيه‪ ،‬أما‬
‫العقاب (االيجابي والسلبي) فيهدف إلى إضعاف سلوك غير مرغوب فيه‪.‬‬

‫أشكال العقاب‪:‬‬
‫‪ .1‬االقصاء‪ :‬وتعني إبعاد الفرد عن المعززات بوضعه في مكان خال من المعززات لفترة من‬
‫الزمن إلزالة السلوك غير المرغوب فيه‪ ،‬مثل‪ :‬كرسي العقاب للطفل‪.‬‬
‫المعززات نتيجة الرتكابه مخالفة‬ ‫‪ .2‬تكلفة االستجابة‪ :‬يتمثل هذا االجرا في فقدان الفرد لبع‬
‫الوقت من الفسحة‪.‬‬ ‫ما أو سلوك غير مرغوب فيه‪ ،‬مثل‪ :‬خسران بع‬
‫‪ .3‬التأنيب‪ :‬يعني توجيه اللوم والعتاب والتأنيب للفرد لقيامه بمخالفة او سلوك غير مرغوب‪.‬‬

‫‪Page 44 of 68‬‬
‫‪ .4‬الممارسة السلبية‪ :‬ويتمثل في إصرار الفرد على ممارسة السلوك المراد إزالته أو الحد منه‬
‫إلى أن يصل إلى مرحلة التعب من جرا هذا السلوك‪ ،‬األمر الذي يؤدي إلى الملل واالشباع‬
‫والتخلي عن هذا السلوك‪.‬‬
‫‪ .5‬االهمال أو التجاهل‪ :‬ويعني تجاهل السلوك غير المرغوب فيه وإظهار عدم االهتمام به للعمل‬
‫على الحد منه وتعزيز السلوك البديل بالمقابل‪.‬‬

‫اعتبارات في استخدام التعزيز والعقاب‪:‬‬

‫➢ تجنب استخدام العقاب اإليجابي قدر اإلمكان‪ ،‬ألن اإلفراة في استخدامه ربما يؤدي إلى ردود‬
‫فعل عدوانية أو مشاكل انفعالية كاالنسحاب والخجل واالنطوا والشعور بالدونية أو مشاكل‬
‫في النطق كالتأتأة‪ .‬وبهذا يفضل استخدامه ضمن شروة معينة بحيث يكون متناسبا ً وحجم‬
‫السلوك‪.‬‬
‫➢ يفضل استخدام العقاب السلبي القائم على إجرا ات اإلقصا والحرمان كونه أكثر أثرا في‬
‫السلوك من العقاب االيجابي‪.‬‬
‫➢ يجب تنفيذ العقاب بعد السلوك مباشرة ألن تأجيل تنفيذه ال يحقق النتائج المرجوة منه‪ ،‬ويجب‬
‫أن يكون العقاب للسلوك وليس للفرد ذاته‪ ،‬بحيث يتم إعالم الفرد بالسلوك الخاةئ والسلوك‬
‫البديل له‪.‬‬
‫➢ يجب أن ال يتبع العقاب بمعزز حتى ال يصبح السلوك الذي عوقب عليه الفرد وسيلة لتحقيق‬
‫غاية وهي التعزيز‪.‬‬
‫➢ يجب أن يكون العقاب مؤثرا لدرجة ما بحيث يحدث أثرا في سلوك الفرد‪.‬‬
‫➢ يجب التنويع في أشكال وأساليب التعزيز وضرورة اختيار المعززات المناسبة لسفراد مع‬
‫ضرورة تقديمه بعد السلوك مباشرة وعدم تأجيله حتى ال يفقد قيمته‪.‬‬
‫➢ عدم االفراة في استخدام المعززات الن االفراة فيها قد يفقدها قيمتها‪.‬‬
‫➢ المزي بين إجرا ات العقاب والتعزيز ألن االعتماد على اجرا ات التعزيز او اجرا ات العقاب‬
‫لوحدها في ضبط السلوك وتوجهه ربما ال يؤدي الى النتائج المرجوة‪.‬‬

‫تطبيقات التعلم االجرائي‪:‬‬

‫التشكيل‪ :‬يعني عملية إكساب األفراد أنماة سلوكية ومهارات جديدة لم تكن لديهم باألصل‪.‬‬
‫يتم ذلك من خالل عملية التقريب المتتابع‬

‫‪Page 45 of 68‬‬
‫✓ إذا يتم تجزئة السلوك أو المهارة المراد تشكيلها إلى أجزا صغيرة متسلسلة في مجموعها‬
‫تؤدي إلى ذلك السلوك‪.‬‬
‫✓ ويتم استخدام اجرا ات التعزيز المستمر في كل مرة يؤدي فيها الفرد هذه األجزا بشكل‬
‫صحيح‪ ،‬ثم يتم االنتقال إلى الجز الذي يلي السلوك حيث يتم تعزيزه وهكذا‪.‬‬

‫مثال‪ :‬في تنمية مهارة القرا ة لدى الطالب‪ ،‬ربما يقوم المعلم بتعزيز الطالب في كل مرة يميز فيها‬
‫بين الحروف أو يتهجى الكلمات أو يلفظها بشكل صحيح إلى أن يتم اكتسابه لمهارة القرا ة‪.‬‬

‫تعديل السلوك‪ :‬يستند هذا االجرا إلى استخدام إجرا ات التعزيز والعقاب المختلفة للتأثير في سلوك‬
‫االفراد من أجل تغييرها أو تعديلها نحو األفضل‪ .‬ويتطلب هذا االجرا تحديد السلوك المرغوب‬
‫تعديله لدى األفراد والظروف والشروة التي تسبقه والنواتج المترتبة عليه بحيث يلجأ المعالج إلى‬
‫تغيير الشروة التي تسبق السلوك أو نواتجه أو كالهما من خالل برنامج عالجي يعد خصيصا لهذا‬
‫الغرا‪.‬‬

‫تحفيز األفراد واثارة الدافعية لديهم‪ :‬يمكن استخدام اجرا ات التعزيز المتعددة كالثنا والمديح‬
‫وتقديم المكافآت المعنوية والرمزية والمادية المختلفة لتشجيع السلوك وتحفيزه لدى األفراد‪.‬‬

‫التعليم المبرمج‪ :‬يتضمن التعليم المبرمج تجزئة المادة الدراسية إلى وحدات جزئية مرتبة على نحو‬
‫متسلسل‪ ،‬بحيث يتم تعلمها من قبل المتعلم بالتدريج أي خطوة خطوة‪ ،‬ويتبع تعلم كل خطوة تغذية‬
‫راجعة لسدا ‪.‬‬
‫❑ ال يتم االنتقال الى الخطوة التالية ما لم يتم تعلم أو اتقان الخطوة السابقة‪.‬‬
‫❑ يعد التعليم المبرمج أحد أشكال التعلم الذاتي حيث ال يتطلب وجود المعلم‪.‬‬

‫ووفقا ً لهذا النوع من التعلم‪ ،‬ربما يتم إعداد المادة من خالل استخدام كتب خاصة أو الحاسوب‪.‬‬

‫‪Page 46 of 68‬‬
 ‫الموضوع ‪ :8‬نظرية التعلم االجتماعي (البرت باندورا)‬

‫❑ تعرف هذه النظرية باسم التعلم بالمالحظة والمحاكاة‬

‫❑ تعد حلقة الوصل بين النظريات السلوكية والنظريات المعرفية لتأكيدها على دور العمليات‬
‫المعرفية التي تتوسط بين المثير واالستجابة‬
‫❑ بالرغم من تأكيدها بأن عملية التعلم بمثابة تشكيل االرتباةات بين المثيرات واالستجابات‬
‫المختلفة والتي يمكن أن تقوى أو تضعف تبعا لعوامل التعزيز والعقاب‪ ،‬اال أنها ترى أن هذه‬
‫االرتباةات ال تتشكل على نحو آلي وانما تتدخل العمليات المعرفية الخاصة بالفرد كاألفكار‬
‫والتوقعات واالعتقادات في تكوين هذه االرتباةات‪..‬‬

‫ميز باندورا بين التعلم واألداء‪ :‬إذ يرى أن األدا أو السلوك الخارجي ليس من الضروري أن‬
‫يعكس التعلم الحقيقي لدى األفراد‪ ،‬ففي كثير من الحاالت يتعلم األفراد الكثير من األنماة السلوكية‬
‫والخبرات‪ ،‬اال أن مثل هذه الخبرات ال تظهر بسلوكياتهم بشكل مناسب ألسباب داخلية خاصة بهم‬

‫** وهكذا «فالسلوك الخارجي ليس محكا للحكم على التعلم»‪.‬‬

‫ويؤكد باندورا على وجود ثالثة مبادئ أساسية متداخلة تحكم عملية التعلم‪:‬‬

‫‪ -1‬العمليات اإلبدالية‪:‬‬
‫❑ يشير هذا المبدأ بأن اإلنسان كائن اجتماعي يعيش ضمن جماعات يتفاعل معها ويؤثر ويتأثر‬
‫بها‪ ،‬بحيث يكتسب الكثير من الخبرات وأنماة السلوك (الممارسات) على نحو بديلي من‬
‫خالل مالحظة سلوك اآلخرين والنتائج المترتبة عليه‪.‬‬
‫❑ يطلق على ذلك اسم التعلم من خالل المحاكاة أو النمذجة‪.‬‬
‫❑ وهذه المالحظة قد تثير لدى الفرد الدافعية لتعلم مثل هذا السلوك‬

‫االشيا دون أن يكون له فيها أي خبرة أو تجربة مباشرة‬ ‫مثال‪( :‬يتعلم الفرد سلوك الخوف من بع‬
‫وإنما يكتسبها من خالل مالحظة سلوك االخرين)‪.‬‬

‫‪ -2‬العمليات المعرفية‪ :‬يشير هذا المبدأ إلى دور العمليات الداخلية التي تتوسط بين المثير‬
‫واالستجابة‪.‬‬

‫‪Page 47 of 68‬‬
‫مثل‪ :‬التوقع واالعتقاد كاالستدالل والتمثيل الرمزي (أي تمثل األنماة السلوكية المالحظة بطريقة‬
‫ما إلعادة إنتاجها سلوكيا ً مرة أخري فيما بعد)‪.‬‬

‫(فاإلنسان إرادي ال يستجيب على نحو آلي إلى المواقف والمثيرات التي يواجهها‪ ،‬وانما يقوم‬
‫بمعالجة هذه المعلومات وتفسيرها وإعطائها المعاني الخاصة والتي في ضوئها يتحدد سلوك الفرد‬
‫نحو المثيرات المختلفة)‪.‬‬

‫‪ -3‬عمليات التنظيم الذاتي‪ :‬يشير هذا المبدأ إلى أن األفراد قادرون على تنظيم سلوكهم في ضو‬
‫النتائج التي يتوقعونها عند القيام بمثل هذا السلوك‪.‬‬

‫(فاألفراد قادرون على إعادة تنظيم السلوك وتنويعه وفقا للتوقعات والنتائج التي يحددونها)‪.‬‬

‫وبنا ًء على المبادئ السابقة يرى باندورا أن‪:‬‬

‫❑ للخبرات البديلة بتوابع السلوك المترتبة على سلوك اآلخرين أو النماذي دورا ً بارزا في عملية‬
‫التعلم‪ ،‬فتوابع السلوك ربما تكون تعزيزية أو عقابية وهي ما يطلق باندورا عليها اسم التعزيز‬
‫أو العقاب البديل‪.‬‬

‫** دلت إحدى التجارب الشهيرة التي أجراها باندورا على دور التعزيز والعقاب البديل في التعلم‬
‫ومحاكاة سلوك اآلخرين‪( :‬في هذه التجربة‪ :‬استخدم ثالث مجموعات من األفراد وقد شاهدت فيلما‬
‫يعرا نماذي تقوم بسلوك عدواني لفظي وجسدي حيال دمية‪ :‬المجموعة األولى شاهدت هذا‬
‫النموذي وقد عوقب النموذي بشدة على تصرفه العدواني‪ ،‬المجموعة الثانية فقد شاهدت نموذجا‬
‫عزز على هذا السلوك‪ ،‬المجموعة الثالثة شاهدت نموذجا لم يعزز ولم يعاقب على هذا السلوك‪.‬‬

‫وعندما عرضت هذه المجموعات الثالث الى نفس الموقف أظهرت النتائج اآلتي‪:‬‬

‫❖ المجموعة الثانية والتي شاهدت النموذي الذي تم تعزيزه على السلوك العدواني ميال أكبر‬
‫لتقليد السلوك العدواني من المجموعتين األولى والثالثة‪.‬‬
‫❖ وقد كانت المجموعة االولى أقل ميال لتقليد السلوك العدواني الذي شاهدته بسبب خبرة العقاب‪.‬‬
‫❖ كما أن الفروق في ممارسة السلوك العدواني بين المجموعات الثالث لم تظهر‪ ،‬عندما تم‬
‫تحفيزها جميعا على القيام بمثل ذلك السلوك العدواني‪.‬‬
‫❖ وقد يحدث التعلم بالمالحظة حتى ولو لم يتلقى النموذي أي تعزيز أو عقاب على سلوكه‪.‬‬
‫الحاالت يتم تقليد سلوكيات اآلخرين بالرغم من عدم تعزيزها أو عقابها‬ ‫❖ ففي بع‬

‫‪Page 48 of 68‬‬
 ‫ويتمثل ذلك في تعلم المهارات وبعض أنماط السلوك لعدة أسباب‪:‬‬
‫❑ يتوقع الفرد أن في تعلمها قد يحقق تعزيزا معينا‬
‫❑ قد تعد هذه السلوكيات ذات قيمة وأهمية بالنسبة له‪.‬‬

‫العادات االجتماعية والمهارات الفنية األخرى كقيادة السيارة‬ ‫مثال‪ :‬تعلم المهارات الرياضية وبع‬
‫والعزف وغيرها‪.‬‬

‫نواتج التعلم بالمالحظة‪ :‬يقترح باندورا أن مالحظة سلوك اآلخرين قد ينتج عنها ثالث أنواع من‬
‫التعلم هي‪:‬‬

‫‪ -1‬تعلم سلوك جديد‪ :‬يتمثل في تعلم سلوك أو مهارة جديدة ليست في حصيلة الفرد السلوكية (قد‬
‫العادات أو الحركات من خالل مالحظة سلوكيات والده كالمشي والتحدث‬ ‫يتعلم الطفل بع‬
‫والتعامل مع األشيا )‪.‬‬

‫‪ -2‬كف أو تحرير سلوك‪ :‬يتمثل في مالحظة سلوك اآلخرين والنواتج المترتبة عليه قد تعمل على‬
‫كف أو تحرير سلوك متعلم لدى األفراد‪.‬‬
‫أمثلة‪:‬‬
‫➢ عقاب الطالب أمام اآلخرين لقيامه بسلوك الغش قد يشكل رادعا للطلبة اآلخرين بعدم القيام‬
‫بمثل هذا السلوك‬
‫➢ كما أن مكافئة الطالب ألدائه األكاديمي المتميز في االمتحانات ربما يشكل دافعا للطلبة االخرين‬
‫في تعلم هذا السلوك وتقليده‬

‫‪ -3‬تسهيل ظهور سلوك‪ :‬إن مالحظة األفراد لسلوكيات اآلخرين ربما تؤدي الى تسهيل ظهور مثل‬
‫هذه السلوكيات المتعلمة لديهم اال انهم ال يستخدمونها بسبب النسيان او عدم الحاجة لها‪ ،‬بحيث‬
‫يتكرر استخدام مثل هذه السلوكيات الحقا في المواقف المشابهة‬

‫مثال‪ :‬فالطفل الذي تعلم مص اصبعه سابقا وتوقف عن هذه العادة‪ ،‬ربما يعود اليها مجددا عند‬
‫رؤيته نماذي تمارس مثل هذه العادة‪.‬‬

‫مصادر التعلم االجتماعي‪:‬‬

‫❑ التفاعل المباشر مع األشخاص الحقيقيين في الحياة الواقعية‪.‬‬

‫‪Page 49 of 68‬‬
‫❑ التفاعل غير المباشر من خالل وسائل اإلعالم المختلفة وال سيما التلفزيون والسينما‬
‫والراديو‪.‬‬
‫❑ قرا ة القصص والروايات سوا القصص الدينية او األدبية‪.‬‬
‫❑ الشخصيات التاريخية واالسطورية‪.‬‬

‫متطلبات التعلم االجتماعي‪« :‬يتطلب وجود نماذي يتفاعل معها الفرد بشكل مباشر او غير مباشر»‪.‬‬

‫ويحدد باندورا أربعة عوامل للتعلم االجتماعي‪:‬‬

‫أوالً‪ :‬االنتباه‪ :‬هناك الكثير من الحاالت ال يحدث فيها التعلم بالمالحظة والتقليد بسبب عدم توجيه‬
‫االنتباه وتركيز االهتمام للسلوك الذي يعرضه اآلخرون‪.‬‬

‫ويتوقف االنتباه على عدد من العوامل وهي‪:‬‬

‫❑ العوامل المرتبطة بالنموذي‪ :‬وتتمثل في خصائص النموذي كالمكانة والشهرة ودرجة تشابهه‬
‫مع المالحل من حيث الجنس والبيئة الثقافية والخصائص الشخصية األخرى‪.‬‬
‫❑ العوامل المرتبطة بالفرد‪ :‬تتمثل في العوامل المزاجية ومستوى الدافعية ومفهوم الذات‪ .‬حيث‬
‫أن االفراد ذو مفهوم الذات المرتفع أقل ميال لتقليد اآلخرين من االفراد ذو مفهوم الذات‬
‫‪.‬‬ ‫المنخف‬
‫❑ العوامل المرتبطة بالسلوك‪ :‬تتمثل في قيمة وأهمية السلوك بالنسبة للفرد‪ ،‬ومستوى سهولة‬
‫السلوك أو صعوبته‪.‬‬

‫ثانياً‪ :‬االحتفاظ‪ :‬يتطلب التعلم االجتماعي توفر قدرات معرفية معينة عند األفراد كقدرة التخزين‬
‫في الذاكرة والتذكر واالستدعا ‪ .‬وهذا يتطلب من االفراد القدرة على تمثل السلوكيات التي‬
‫يالحظونها على نحو لفظي او صوري او حركي‪ ،‬اضافة الى القدرة على تذكرها واستدعائها عند‬
‫الحاجة‪.‬‬

‫ثالثاً‪ :‬االنتاج‪ :‬يتطلب توفر قدرات لفظية وحركية لدى األفراد كي يتسنى لهم أدا السلوك الذي تم‬
‫تعلمه من خالل المالحظة‪ ،‬ففي كثير من االحيان قد يحدث التعلم من خالل المالحظة ولكن ال‬
‫يظهر هذا التعلم في االدا بسبب عدم توافر القدرات اللفظية او الحركية المناسبة‪.‬‬

‫رابعاً‪ :‬الدافع‪ :‬يتوقف ظهور السلوك الذي تم تعلمه من خالل المالحظة على وجود دافع‪ ،‬ويلعب‬
‫التوقع دورا في ذلك‪ ،‬حيث اذا توقع الفرد ان محاكاته لسلوك ما ربما تتبع بمعزز‪ ،‬فان ذلك سيزيد‬

‫‪Page 50 of 68‬‬
‫من دافعيته لالنتباه لذلك السلوك والقيام به‪ .‬كما أن تحفيز األفراد وتشجيعهم على محاكاة السلوك‬
‫تساهم في االنتباه لذلك السلوك وتعلمه‪.‬‬

‫التطبيقات التربوية لنظرية التعلم االجتماعي‪:‬‬

‫‪ .1‬تنمية العادات والقيم واالتجاهات لدى المتعلمين من خالل‪:‬‬
‫❑ ان يكون المعلم قدوة للمتعلمين يمارس مثل هذه العادات والقيم‬
‫❑ استخدام نماذي من الطلبة الذين يمارسون مثل هذه العادات والقيم وتعزيزهم على ذلك امام‬
‫الطلبة االخرين‬
‫❑ تكريم الطلبة من خالل االشادة بهم في الطابور الصباحي او من خالل االذاعة المدرسية‬
‫❑ استخدام االفالم التي تشتمل على مواد تتعلق بتلك القيم والعادات واالتجاهات‪..‬‬
‫❑ استخدام والقصص والروايات‬
‫‪ .2‬تنمية المهارات الرياضية والفنية والحرفية المتعلقة بتدريس المواد األكاديمية من خالل استخدام‬
‫النماذي المباشرة وغير المباشرة كاألشخاص واالفالم والصور‬
‫‪ .3‬تعديل السلوك لدى األفراد من خالل إجرا ات اإلدارة الذاتية التي ترتكز على اسلوب حديث‬
‫السلوكيات لدى االفراد من خالل مشاهدتهم لنماذي قامت‬ ‫الذات‪ ،‬اضافة الى كف او ازالة بع‬
‫بالسلوك وتمت معاقبتها عليه‪.‬‬

‫‪Page 51 of 68‬‬
 ‫الموضوع ‪ :9‬نظريات التعلم المعرفية‬

‫تمثل النظريات المعرفية محاوالت أخرى لتفسير طرق حدوث التعلم‪ ،‬فهي ترى أن‪:‬‬
‫❑ التعلم محاولة جادة من االفراد لفهم العالم المحيط بهم من خالل استخدام العمليات المعرفية‬
‫كاإلدراك والتفكير المتاحة لديهم‪.‬‬
‫❑ األفراد نشيطون ومبادرون في البحث عن المعرفة وإعادة ترتيبها وتنظيمها بهدف فهمها‬
‫واتخاذ القرارات المناسبة حيالها‪.‬‬

‫وتؤكد النظريات المعرفية على‪:‬‬

‫❑ أن األفراد لديهم االستعدادات الفطرية التي تمكنهم من االدراك وبنا االستجابات‬
‫المختلفة من أجل التكيف‪.‬‬
‫❑ دور االنشطة العقلية التي يقوم بها األفراد وما يترتب على هذه األنشطة من معرفة‬
‫ونواتج تعلمية‪.‬‬

‫إذ ترى أن مخرجات التعلم المعرفية التي يكتسبها الفرد في موقف ما‪ ،‬يعد أكثر عناصر عملية‬
‫التعلم أهمية‪ ،‬وال سيما أن هذه المعرفة هي التي توجه التعلم الجديد لديه وتحدد له األنماة‬
‫السلوكية المناسبة‪.‬‬

‫نظرية الجشتالت‬
‫❑ ظهرت نظرية الجشطالت في ألمانيا في بداية القرن العشرين احتجاجا على النظريات‬
‫الترابطية والبنائية التي ترى أن الظاهرة النفسية السلوكية يمكن فهمها من خالل دراسة‬
‫عناصرها المكونة لها‪.‬‬
‫❑ إن تلك النظريات تؤكد على ضرورة تحليل الظاهرة السلوكية إلى وحدات جزئية صغيرة‪،‬‬
‫وتقترح أن فهم العناصر الجزئية والعالقات القائمة بينها يسهل الوصول الى فهم أفضل‬
‫للظاهرة ككل‪.‬‬
‫❑ تصنف نظرية الجشتالت ضمن نظريات المدرسة الكلية التي تنطلق من المبدأ القائل «الكل‬
‫أكثر من مجموع العناصر»‪ ،‬وبالتالي فان الظاهرة السلوكية وفقا ً لهذا المبدأ ال يتم فهمها اال‬
‫على المستوى الكلي األكثر عمومية وشمولية‪.‬‬

‫‪Page 52 of 68‬‬
‫❑ تعد نظرية الجشتالت من أكثر المدارس المعرفية تحديدا ً واكثرها اعتمادا ً على البيانات‬
‫التجريبية‪ ،‬وينصب اهتمامها الرئيسي على سيكولوجية التفكير المتمثلة بعمليات االدراك‬
‫والتنظيم المعرفي وحل المشكالت‪.‬‬

‫مفاهيم نظرية الجشتالت‪:‬‬

‫‪ -1‬التركيب أو البنية‪:‬‬
‫❑ تؤكد نظرية الجشتالت على أن هناك بنية متأصلة خاصة بالكل أو الجشتالت بحيث تميزه عن‬
‫غيره وتجعل منه شيئا مميزا ذو معنى أو وظيفة خاصة‪.‬‬
‫❑ ترى أن األنواع المختلفة من الجشتالت (الكل) تشتمل على قوانين داخلية تحكم عناصرها‪.‬‬
‫❑ إن أي تغيير أي جز من أجزائها يؤدي إلى تغير البنية أو الوظيفة أو المعنى‪.‬‬

‫مثال‪ :‬تمثل المقطوعة الموسيقية مجموعة نغمات متناسقة ومتكاملة وتعكس بنية لها وظيفة معينة‪،‬‬
‫فاذا تم تغيير إحدى النغمات‪ ،‬فإن هذه المقطوعة تفقد بنيتها أو وظيفتها‪.‬‬

‫‪ -2‬االستبصار‪:‬‬
‫❑ تعارا نظرية الجشطلت التفسيرات التي قدمتها النظريات السلوكية لعملية التعلم على أنها‬
‫مجرد عملية تشكيل ارتباةات جزئية بين مثيرات واستجابات معينة‪ ،‬بحيث تتجمع هذه‬
‫االرتباةات معا لتشكل ارتباةات أكثر تعقيدا‪.‬‬
‫❑ فهي ترى ان مثل هذه االرتباةات ال يتم تعلمها على شكل تدريجي وانما على نحو مفاجئ‬
‫وفقا لعملية االستبصار التي يقوم بها الفرد‪.‬‬
‫❑ وتتضمن عملية االستبصار إعادة تنظيم الموقف بحيث يستطيع الفرد إدراك العالقات القائمة‬
‫في ذلك الموقف واكتشاف بنيته‪.‬‬
‫❑ وترى أن السلوك أو الحل الذي يمكن اكتسابه من خالل عملية االستبصار في موقف ما‪ ،‬يمكن‬
‫أن يتكرر في ذلك الموقف‪ ،‬أو المواقف األخرى المشابهة‪.‬‬

‫وتعد تجارب كوهلر على القردة من أشهر التجارب التي أجريت على عملية االستبصار‪ ،‬ففي احدى‬
‫تجاربه‪ ،‬وضع قردا ً جائعا ً في قفص وكان معلقا ً في سقفه موزا ً بحيث ال يستطيع القرد تناوله‬
‫مباشرة‪ ،‬وكان في القفص ايضا صندوق وعصا‪ .‬وقد هدف كوهلر من هذه التجربة تحديد ما اذا‬
‫كان القرد قادرا على إدراك العالقة بين العصا والصندوق وقطعة الموز‪.‬‬

‫‪Page 53 of 68‬‬
‫الحل كوهلر ان القرد حاول لعدة مرات تناول الموز مباشرة ولكنه فشل في ذلك مما دفعه الى‬
‫الجلوس والتأمل في الموقف المشكل‪ ،‬وكنتيجة لمحاوالته المتعددة التي با ت بالفشل اكتشف القرد‬
‫أخيرا ةريقة الحل‪ ،‬حيث استخدم الصندوق للوقوف عليه والعصا إلسقاة الموز واخذ يكرر مثل‬
‫هذا السلوك او الحل في كل مرة يواجه فيها هذا الموقف‪.‬‬

‫لقد اقترح كوهلر ان القرد توصل الى الحل بشكل فجائي من خالل عملية االستبصار (فقد كان‬
‫يجلس بعد كل محاولة ليتأمل الموقف‪ ،‬األمر الذي مكنه اخيرا من اكتشاف العالقات القائمة بين‬
‫عناصره الثالث وهي الموز والصندوق والعصا‪).‬‬

‫قوانين التنظيم االدراكي‪:‬‬

‫ترى نظرية الجشتالت أن هناك عددا ً من المبادئ التي تحكم عملية االدراك وهي‪:‬‬

‫‪ -1‬مبدأ الشكل والخلفية‪ :‬تؤكد نظرية الجشطلت أن «األشيا الحسية تكون منظمة على شكل‬
‫صورة وخلفية بحيث تشكل كال منتظما يعطي معنى معين أو يؤدي وظيفة ما»‪.‬‬
‫❑ عندما ننظر الى شي ما‪ ،‬فإننا نالحل جز ا هاما سائدا يبرز أكثر من غيره يعرف بالشكل‪،‬‬
‫وتسمى األجزا المحيطة به بالخلفية‪.‬‬
‫❑ ويتم التمييز بين الشكل والخلفية وفقا لعدد من العوامل منها الحجم والموقع والتباين‪.‬‬
‫❑ ويؤدي كل من الشكل والخلفية معا معنى معين‪ ،‬ويختلف هذا المعنى في ضو محاوالتنا في‬
‫تركيز انتباهنا لجوانب محددة من الموقف‬
‫❑ في الغالب ندرك اشكاال على خلفيات بحيث يلجأ الفرد إلى فهم وتفسير هذه األشكال‬
‫الحاالت يلجأ الفرد الى فهم الخلفية وتفسيرها‪.‬‬ ‫❑ وفي بع‬

‫وعموما‪ ،‬فان ادراكاتنا لسشيا هي إدراكات كلية ثم تصبح تفصيلية جزئية‬

‫‪ -2‬الشكل واألرضية‪ :‬إن الحروف السودا في الكتاب تبرز على الصفحة البيضا ‪ ،‬والصورة‬
‫تبرز على الحائط المعلقة عليه‪ ،‬وأينما نظرنا حولنا نرى األشيا (أو األشكال على خلفية‬
‫(أو أرضية)‪ ،‬وذلك اعتمادا ً على كيفية توجيه االنتباه‪.‬‬

‫‪Page 54 of 68‬‬
 ‫‪ -2‬مبدأ التشابه‪:‬‬
‫الخصائص كاللون أو الشكل أو‬ ‫ينص هذا المبدأ على أن «األشيا التي تشترك وتتشابه في بع‬
‫الحجم تنزع إلى أن تدرك على أنها تنتمي الى مجموعة واحدة»‪.‬‬
‫❑ األمر الذي يسهل عملية تعلمها وتذكرها أكثر من العناصر غير المتشابهة‪.‬‬

‫‪ -3‬مبدأ التقارب‪:‬‬
‫يشير هذا المبدأ إلى أن «العناصر تميل إلى أن تتجمع في تكوينات إدراكية تبعا لدرجة تقاربها‬
‫المكاني والزماني»‬
‫وبمعني آخر إن العناصر أو االشيا التي يتقارب وجودها في الزمان أو المكان يتم إدراكها‬
‫على أنها تنتمي إلى مجموعة واحدة‪.‬‬

‫‪Page 55 of 68‬‬
 ‫‪ -4‬مبدأ اإلغالق‪:‬‬
‫يشير هذا المبدأ إلى أن «األشيا التي تمتاز باالكتمال أو االستقرار هي أيسر للفهم واالدراك‬
‫من االشيا الناقصة»‪.‬‬
‫❑ فالمساحات المغلقة تميل الى تكوين وحدات يسهل ادراكها على نحو أيسر من المساحات‬
‫المفتوحة‪.‬‬
‫❑ ولكن في حالة المساحات المفتوحة ينزع الفرد إلى مل الفراغ في تلك المساحات في محاولة‬
‫للوصول إلى حالة االكتمال أو االستقرار (االغالق) من أجل فهمها وإدراكها‪.‬‬

‫** فالفرد يميل الى إدراك الشكل غير المنتظم على انه منتظم ويعمل على اكمال النقص فيه‬

‫‪ -5‬مبدأ االتجاه المشترك‪:‬‬

‫يشير هذا المبدأ إلى أن «العناصر التي تتحرك او تسير في اتجاه معين تدرك على انها‬
‫استمرار لموقف معين‪ ،‬وبالتالي فهي تنتمي الى مجموعة واحدة»‪ .‬وبطبيعة الحال فإن ادراكها‬
‫وتذكرها يكون أسهل من العناصر التي تسير في اتجاهات مختلفة‬

‫التطبيقات التربوية لنظرية الجشتالت‪:‬‬

‫‪Page 56 of 68‬‬
 ‫❖ استخدام الطريقة الكلية في التعليم وةرق التدريب واعداد المناهج‪.‬‬
‫❖ اعداد المواقف التعليمية بشكل يساعد المتعلم على إدراك المعاني الكلية المتضمنة فيها‬
‫وعدم تجزئة الخبرات التعليمية الى وحدات صغيرة حتى ال تفقد معانيها‬
‫❖ استخدام اسلوب حل المشكالت في التدريس والذي يتضمن اعداد البيئة التعليمية بشكل‬
‫يساعد المتعلم على اكتشاف العالقات القائمة في المواقف التعليمية‪.‬‬
‫❖ تقديم الخبرات التعليمية بشكل معين وفقا لمبادئ التنظيم االدراكي حتى تبدو مميزة وذات‬
‫ةابع معين يجذب انتباه المتعلم اليها‪ ،‬االمر الذي يسهل عليه عملية ادراكها وتعلمها‪.‬‬

‫الموضوع ‪ :10‬نموذج معالجة المعلومات ‪11-23‬‬

‫يعد نموذي معالجة المعلومات من االتجاهات المعرفية المعاصرة التي تعنى بدراسة عملية‬
‫التعلم والذاكرة البشرية‪.‬‬

‫يستند هذا النموذي إلي المبادئ التي يعمل في ضوئها الحاسوب االلكتروني في معالجة‬
‫المعلومات من حيث استقبالها وتخزينها واسترجاعها‬

‫وبالتحديد فأن هذا النموذج يهتم بتفسير ثالث عمليات تتمثل في‪:‬‬
‫❑ عملية استقبال المعلومات أو مدخالت التعلم‪.‬‬
‫❑ عملية معالجة المعلومات وتمثل عمليات التحويل والتمثيل والتخزين للمعلومات‪.‬‬
‫❑ عملية استرجاع المعلومات وتتمثل في التذكر والنسيان وانتقال اثر التعلم‬

‫الذاكرة الحسية‬

‫❑ تعرف هذه الذاكرة باسم المسجالت الحسية‪ ،‬وهي التي تستقبل المعلومات البيئية بصورتها‬
‫االولية من الحواس المختلفة (البصر‪ ،‬السمع‪ ،‬الذوق‪ ،‬الشم‪ ،‬اللمس)‪.‬‬
‫❑ تحتفل الذاكرة بتلك المسجالت فترة قصيرة ال تتجاوز غالبا هذه الفترة الثالث ثواني‪.‬‬
‫❑ في هذه الذاكرة يتم االحتفاظ بالمعلومات بالشكل الذي دخلت به دون محاولة لتفسيرها او‬
‫تغييرها او استخالص اي شي منها‪.‬‬
‫❑ تختلف مدة االحتفاظ بالمعلومات الحسية تبعا لنوع الحاسة حيث أن لكل حاسة مسجل خاص‬
‫بها يسمح على خزن كمية من المعلومات لفترة زمنية معينة تتراوح بين جز من الثانية وبضع‬
‫ثواني قبل أن يرسل هذه المعلومات (االثر الذاكري) إلي الذاكرة قصيرة المدى‪.‬‬
‫‪Page 57 of 68‬‬
 ‫❑ تتسلم المسجالت الحسية كميات هائلة من المعلومات في لحظة من اللحظات‪.‬‬
‫❑ يتالشى الكثير من هذه المعلومات بصورة سريعة‪ ،‬وال يتم االحتفاظ اال بجز قليل منها‪.‬‬

‫يتوقف ذلك على عوامل منها االنتباه واالدراك‪:‬‬

‫✓ يشير االنتباه إلي عملية توجيه وتركيز الحواس على مثير معين‪.‬‬
‫✓ يشير االدراك عملية تحويل االحساسات إلي تمثيالت عقلية معينة‪.‬‬
‫االنيتيبيياه‪:‬‬
‫❑ يعد االنتباه أولي خطوات عملية معالجة المعلومات لدى الكائن الحي‪ ،‬فهو يشير إلي عملية‬
‫توجيه وتركيز الحواس على المعلومات التي يتم استقبالها‪.‬‬
‫❑ ونظرا لكثرة المعلومات التي تأتي من خالل الحواس فأنه يتعذر معالجتها جميعا في نفس الوقت‬
‫بسبب محدودية االنتباه‪.‬‬
‫❑ من خالل الممارسة والتدريب يمكن تطوير قدرة االنتباه بحيث يستطيع الفرد القيام بعمليتين‬
‫بنفس الوقت (مثال‪ :‬قيادة السيارة والحديث)‪.‬‬
‫أجزا من المعلومات‬ ‫❑ يمتاز االنتباه بالطبيعة االنتقائية اذ يتم االنتباه على نحو اانتقائي لبع‬
‫اآلخر‪.‬‬ ‫الحسية وإهمال البع‬
‫❑ يرجع ذلك لعوامل عدة منها‪ :‬خصائص المثيرات وأهميتها والخبرة السابقة بمثل هذه المنبهات‪.‬‬

‫مثال‪( :‬قد تشاهد وتسمع الكثير من المناظر أو االصوات أثنا تجولك في االماكن العامة‪ ،‬ولكن ال‬
‫يتم االحتفاظ بها كلها باستثنا تلك التي توليها مزيدا من االنتباه واالهتمام‪).‬‬

‫اإلدراك‪:‬‬
‫❑ يشير اإلدراك إلى العملية التي يتم من خاللها تحويل االحساسات المختلفة إلي تمثيالت عقلية‬
‫معينة‬
‫❑ من خالل هذه العملية يتم تفسير المعلومات واعطائها المعاني الخاصة بها‬
‫❑ يتوقف اإلدراك على درجة االنتباه واالهتمام الذي يبديه الفرد للمنبهات التي يستقبلها باإلضافة‬
‫إلي خبراته السابقة ودوافعه‪.‬‬

‫التطبيقات التربوية‪:‬‬

‫يمكن االستفادة من خصائص الذاكرة الحسية من خالل مراعاة األمور التالية‪:‬‬

‫❑ يفضل عدم تزويد المتعلم بكم هائل من المعلومات في الموقف التعليمي نظرا ألن سعة االنتباه‬
‫محدودة‪.‬‬
‫‪Page 58 of 68‬‬
‫❑ يجب جعل مثيرات التعلم مميزة بحيث تجذب انتباه المتعلم إليها دون غيرها والعمل على ضبط‬
‫المشتتات األخرى‪.‬‬
‫❑ يفضل تقديم المثيرات التعليمية بأكثر من ةريقة أو أسلوب مع ضرورة استخدام الوسائل‬
‫التعليمية ألنه كلما تعددت مصادر تقديم الخبرة زاد من احتمالية اكتسابها‪.‬‬
‫❑ يفضل التنويع في الحركات واإليما ات ونبرات الصوت لما في ذلك من أهمية في جذب االنتباه‬
‫والحفاظ عليه لدى المتعلمين‪.‬‬
‫❑ يفضل إضفا جو من المرح والتشويق والفكاهة أثنا عملية التعلم والتعليم الصفي للحفاظ على‬
‫انتباه المتعلمين‪.‬‬
‫❑ يفضل استخدام األلوان الفاقعة أو الزاهية لتميز خبرات التعلم‪.‬‬

‫الذاكرة قصيرة المدى‬

‫تسمى هذه الذاكرة بالذاكرة العاملة لسببين‪:‬‬

‫❑ أوالً‪:‬‬
‫✓ أنها تستقبل المعلومات من الذاكرة الحسية وتقوم بترميزها ومعالجتها واتخاذ القرارات المناسبة‬
‫بشأنها من حيث التخلي عنها أو إرسالها إلي الذاكرة ةويلة المدى لالحتفاظ بها‪.‬‬
‫✓ يتوقف استمرار المعلومات وبقائها في هذه الذاكرة على مستوى تنشيط المعلومات فيها‪.‬‬

‫❑ ثانيا‪:‬‬
‫✓ أنها تقوم باستقبال المعلومات المراد تذكرها من الذاكرة ةويلة المدى وتجري عليها بع‬
‫العمليات العقلية‪ ،‬كتنظيمها وتحويلها إلي أدا معين‪.‬‬
‫✓ بشكل عام فإن وجود المعلومات في هذه الذاكرة يستغرق مدة قصيرة تتراوح من ‪ 30-20‬ثانية‬
‫وأن سعتها محدودة بحيث ال تتجاوز كمية المعلومات التي يمكنها االحتفاظ بها تسع وحدات‬
‫من المعرفة‪.‬‬

‫وللحفاظ وتنشيط المعلومات في الذاكرة العاملة (قصيرة المدى)‪ ،‬فإن األفراد عادة ما يلجؤون‬
‫إلى بعض اإلجراءات واألساليب تتمثل في‪:‬‬

‫التسميع‪ :‬وهو عملية تحكم تنفيذية تتمثل في تكرار تسميع أو ممارسة المعلومات على نحو مقصود‬
‫بشكل صامت أو بصوت مرتفع حتى يتسنى للفرد تحقيق األهداف المرجوة من هذه المعلومات‪.‬‬

‫ويوجد نوعان من التسميع هما‪:‬‬

‫‪Page 59 of 68‬‬
‫‪ .1‬تسميع االحتفاظ أو الصيانه‪ :‬يلجأ إليه الفرد عندما يكون هدفه االستخدام اآلني أو الفوري‬
‫للمعلومات‪ ،‬حيث يقوم الفرد بالتسميع الذهني لهذه المعلومات حتى يتم الفروغ من استخدامها‬
‫(مثال‪ :‬تكرار ترديد رقم هاتف معين يرغب الفرد االتصال به)‬

‫‪ .2‬التسميع المفصل أو المكثف‪ :‬يلجأ اليه الفرد عندما يكون هدفه االحتفاظ بالمعلومات لفترة‬
‫ةويلة‪ ،‬ففي هذه الحالة ال يلجأ إلي تسميع هذه المعلومات فحسب‪ ،‬بل يحاول ربطها ببع‬
‫األشيا المألوفة التي تساعده على استدعائها وقت الحاجة‪.‬‬

‫التجميع أو التحزيم‪:‬‬
‫❑ تتمثل هذه الطريقة في حزم وحدات المعلومات على شكل مجموعات وفقا ً لنظام معين‪ ،‬بحيث‬
‫تمثل كل مجموعة منها وحدة واحدة‪.‬‬

‫مثال‪ :‬إذا أردت تذكر رقم يتآلف من تسعة أعداد (‪ )289735643‬فإنه من السهل عليك تذكرها إذا‬
‫تم حزمها على شكل وحدات بحيث تحتوي كل حزمة على ثالثة أو أربعة أعداد (‪.)289 735 643‬‬

‫❑ كما أن ربط وتجميع المعلومات والمواضيع المتشابهة وذات العالقة معا ً في فئات معينة من‬
‫شأنه أن يزيد في ةاقة هذه الذاكرة‪.‬‬

‫التطبيقات التربوية‪:‬‬
‫في ضوء خصائص الذاكرة قصيرة المدى (الذاكرة العاملة) يجب مراعاة اآلتي‪:‬‬
‫❑ تقديم الخبرات التعليمية على نحو تدريجي وإعطا فرصة للطالب في التفكير في هذه الخبرات‪،‬‬
‫إذ يجب على المعلم التوقف بعد إعطا كل فكرة وةرح األسئلة حولها والطلب من الطلبة إعادة‬
‫صياغتها‪.‬‬

‫❑ التركيز على النقاة واألفكار الرئيسية في الدرس وعدم االهتمام بالمواضيع الهامشية‪.‬‬

‫❑ مساعدة الطالب على استرجاع التعلم القبلي ذو العالقة وربطه بالتعلم الجديد‪.‬‬

‫❑ تزويد الطلبة باإلرشادات التي تساعدهم على تنظيم وتخزين المعلومات‪.‬‬

‫❑ االستعانة بالخبرات المادية أو المألوفة للمتعلمين لتدريس الخبرات والمواضيع الجديدة‬

‫الذاكرة طويلة المدى‬

‫❑ ينتقل إلي هذه الذاكرة المعلومات التي تتم ممارستها ومعالجتها بشكل مفصل‪ ،‬بحيث يتم تخزينها‬
‫على شكل تمثيالت عقلية معينة‪.‬‬
‫‪Page 60 of 68‬‬
‫❑ تمتاز هذه الذاكرة بسعتها الهائلة‪ ،‬فهي تشبه المكتبة نظرا ً لطاقتها الكبيرة على تخزين‬
‫المعلومات والتي يستمر وجودها إلي فترة ةويلة ربما تمتد ةوال فترة الحياة‪.‬‬
‫❑ في هذه الذاكرة يتم االحتفاظ بكل معارفنا وخبراتنا وذكرياتنا القديمة والحديثة‪ ،‬وتخزن على‬
‫شكل صور بصرية أو وحدات لفظية أو االثنين معا‪.‬‬

‫أنواع الذاكرة طويلة المدى‪:‬‬

‫أوالً‪ :‬الذاكرة الداللية‪:‬‬

‫تخزن الذكريات في هذه الذاكرة على شكل شبكات من األفكار التي تحمل معنى معين تتمثل في‪:‬‬
‫❑ االفتراضات‪ :‬هي وحدات مترابطة من المعلومات لها معان مستقلة يمكن الحكم عليها أنها‬
‫صحيحة أو خاةئة‪ ،‬وتشكل االفتراضات أصغر الوحدات التفكيرية بحيث يمكن التعبير عنها‬
‫لفظيا ً أو شكليا ً (مثال‪ :‬كل حيوان يمشي على أربع أرجل)‪.‬‬

‫❑ الصور الذهنية‪ :‬تمثل المرآه التي تعكس األشيا المادية التي يصادفها الفرد ويحتفل بها في‬
‫ذاكرته‪ ،‬فهي تعكس الشي الذي تمثله بكافة خصائصه الفيزيائية (مثال‪ :‬فاذا سئلت كم شباك‬
‫في غرفة نومك‪ ،‬فأنك ستقوم باستدعا صورة لغرفة نومك تشتمل كافة التفاصيل المتعلقة بها)‪.‬‬

‫❑ المخططات العقلية‪:‬‬
‫✓ تمثل بنى معرفية مجردة تنظم المعرفة حول عدد من المفاهيم أو المواقف أو األحداث على‬
‫أسس معينة كدرجة التشابه واالختالف فيما بينها‪.‬‬
‫✓ المخطط العقلي عبارة عن نمط أو دليل يوجه عملية الفهم لمفهوم أو حدث أو مهارة معينة‬
‫من خالل تحديد ةبيعة العالقات القائمة في الموقف أو المهارة كما هو في المخطط التالي‪:‬‬

‫ثانياً‪ :‬ذاكرة األحداث‪:‬‬

‫❑ تشتمل هذه الذاكرة على الذكريات ذات الطابع الشخصي كتلك التي ترتبط بزمان ومكان معين‬
‫أو أشخاص معينين أو حوادث شخصية وغيرها‪.‬‬
‫‪Page 61 of 68‬‬
 ‫❑ يتم تخزين الذكريات في هذه الذاكرة وفق ترتيب أو تسلسل معين على نحو ما يبدو كالقصة‪.‬‬

‫ثالثاً‪ :‬الذاكرة اإلجرائية‪:‬‬

‫❑ هي الذاكرة التي تعنى بتخزين المعلومات والذكريات المتعلقة بكيفية القيام باألشيا أو أدا‬
‫عمل ما‬
‫❑ يتم تخزين الذكريات في هذه الذاكرة على شكل نتاجات أو قواعد تنظم األدا في مواقف أو‬
‫ظروف معينة‪.‬‬
‫❑ هذا النوع من الذكريات يحتاي وقت وجهد كبيرين حتى يتم تعلمه‪ ،‬ولكن في حال اكتسابه فإنه‬
‫يستمر االحتفاظ به لفترة ةويلة‪( ،‬مثال‪ :‬تعلم مهارة قيادة السيارة)‪.‬‬

‫طرق تعزيز االحتفاظ في الذاكرة طويلة المدى‪:‬‬

‫تعاني ذاكرة األفراد طويلة المدى من مشكلتين وهما‪:‬‬
‫❑ مشكلة نقل المعلومات من الذاكرة قصيرة المدى لتخزينها في هذه الذاكرة على نحو يمكن‬
‫الوصول اليها بسهولة ويسر‪.‬‬
‫❑ مشكلة استرجاع المعلومات من هذه الذاكرة عند الحاجة لها‪.‬‬

‫** وللتغلب على هاتين المشكلتين يمكن اللجوء إلى هذه االجراءات لتعزيز ورفع كفاءة الذاكرة‬
‫طويلة المدى على تخزين واسترجاع المعلومات‪:‬‬

‫❑ التنظيم‪ :‬يتمثل في تنظيم الخبرات التعليمية على نحو يسهل عملية تعلمها وتذكرها من خالل‪:‬‬
‫✓ تقديمها على نحو متسلسل‪.‬‬
‫✓ بيان ةبيعة العالقات القائمة بينها‪.‬‬
‫✓ ربطها بالمعلومات المتعلمة سابقا ً‬
‫✓ ربط الخبرات الجديدة بالخبرات السابقة يسهل عملية تعلمها وتذكرها‪.‬‬

‫❑ التسميع‪:‬‬
‫✓ يتمثل في إعادة مراجعة الخبرات المراد تذكرها من فترة إلى فترة للحفاظ على بقائها حية‬
‫في الذاكرة‬
‫✓ عملية مراجعة الخبرات تساعد على اتقان وتحسين وتذكر التعلم لدى المتعلم‬
‫✓ إن عملية التسميع تساعد على اكتشاف الجوانب المتعددة والعالقات القائمة بينها في الخبرة‬
‫التعليمية‪.‬‬
‫✓ كما وتعمل على تشكيل روابط اضافية بين الخبرات المتعددة‪.‬‬
‫‪Page 62 of 68‬‬
 ‫استرجاع المعلومات من الذاكرة‪ :‬تمر عملية االسترجاع في ثالثة مراحل هي‪:‬‬

‫‪ .1‬مرحلة البحث عن المعلومات‪:‬‬

‫❑ يتم في هذه المرحلة تفحص سريع لمحتويات الذاكرة إلصدار حكم أو اتخاذ قرار حول ما اذا‬
‫كانت المعلومات المطلوبة موجودة أم ال‪.‬‬
‫❑ تتفاوت مدة البحث تبعا لنوع المعلومات المطلوبة‪ ،‬بحيث يكون القرار سريعا كما في حالة‬
‫ةرح سؤال حول عدد النجوم‪ ،‬فإن الفرد سرعان ما يجيب بأنها كثيرة وال يعرف كم عددها‬
‫بالضبط‪.‬‬
‫❑ قد يأخذ البحث وقتا ً من الزمن في حالة وجود مؤشرات تدل على وجود المعلومات كما في‬
‫حالة ةرح سؤال‪ :‬حول أهم المدن األثرية في الخليج العربي؟‬

‫‪ .2‬مرحلة تجميع وتنظيم المعلومات‪:‬‬

‫❑ في هذه المرحلة تستقبل الذاكرة قصيرة المدى المعلومات من الذاكرة ةويلة المدى وتعمل‬
‫على ربطها وتنظيمها على شكل استجابة ذاكرية معينة‪.‬‬

‫تتم عملية تجميع واستدعاء المعلومات المطلوبة من الذاكرة وفق مبدأين‪:‬‬

‫‪ .1‬انتشار أثر التنشيط للخبرة المخزنة‪ :‬وفقا ً لذلك تخزن المعلومات في الذاكرة على شكل شبكات‬
‫متداخلة‪ ،‬بحيث إذا تم إثارة أحد هذه الشبكات‪ ،‬فان الشبكات األخرى ذات العالقة تستثار (مثال‪:‬‬
‫التفكير في موضوع معين كالنار يستدعي معلومات تتعلق بهذا الموضوع مثل رجال اإلةفا )‪.‬‬
‫‪ .2‬اعادة بناء الخبرة‪ :‬يستخدم عندما يفشل المبدأ األول في تنشيط المعلومات المطلوبة‪ ،‬عندها‬
‫يتم اللجو إلى عملية العصف الذهني وحل المشكالت التي تستخدم القرائن ومبادئ المنطق‬
‫للوصول الى إجابة معقولة لم تكن موجودة مسبقا ً‪.‬‬

‫‪ .3‬مرحلة األداء الذاكري‪:‬‬

‫‪Page 63 of 68‬‬
‫❑ تشير إلى االستجابة النهائية لعملية االسترجاع والتي قد تأخذ شكال ظاهريا او غير ظاهري‪.‬‬
‫❑ قد تكون حركية تتراوح بين أدا حركة بسيطة أو مهارة معقدة أو اعادة أدا عمل معين‪ ،‬او‬
‫تكون لفظية كاإلجابة بنعم أو ال أو تقديم نص لغوي معقد‪.‬‬

‫النسيان في الذاكرة طويلة المدى‬

‫❑ يشير النسيان الى فقدان جزئي او كلي‪ ،‬مؤقت او شبه دائم للمعلومات المكتسبة سابقاً‪.‬‬
‫❑ أي عدم القدرة على استرجاع الذكريات بالرغم من وجودها في الذاكرة‪.‬‬

‫وهناك عدد من النظريات التي حاولت تقديم تفسيرات مختلفة لهذه العملية منها‪:‬‬

‫‪ .1‬نظرية التلف او التالشي‪ :‬تؤكد نظرية التلف على أن السبب الرئيسي في حدوث النسيان هو‬
‫عدم االستخدام أو الممارسة للخبرات التي تم اكتسابها‪ .‬ويتالشى األثر الذاكري بمرور الزمن‬
‫والسيما اذا لم تتم ممارسته لفترة ةويلة‪.‬‬
‫‪ .2‬نظرية التداخل‪ :‬تعزي هذه النظرية النسيان إلى عملية تداخل وتشابك الخبرات فيما بينها‪ ،‬األمر‬
‫الذي يعيق تذكرها‪ .‬وقد يحدث التداخل في اتجاهين متضادين‪:‬‬
‫➢ الكف (التداخل) الرجعي‪ :‬ويحدث عندما يعيق تعلم الخبرة الجديدة تذكر التعلم السابق‪.‬‬
‫➢ الكف (التداخل) القبلي‪ :‬ويحدث عندما يعيق التعلم السابق عملية اكتساب الخبرة الجديدة‪.‬‬

‫‪ .3‬نظرية الفشل في االسترجاع‪ :‬تعزو هذه النظرية النسيان إلى عوامل تتمثل في سو تخزين‬
‫المعلومات في الذاكرة‪ ،‬أو سو اثارة الدافعية لدى األفراد لتذكر المعلومات‪ ،‬أو بسبب عوامل‬
‫شخصية أخرى خاصة بالفرد‪.‬‬

‫‪ .4‬نظرية النسيان بسبب الكبت الدافعي‪ :‬يرى فرويد أن عملية النسيان تحدث لدى األفراد من‬
‫خالل عملية ال شعورية تسمى الكبت‪ ،‬بحيث يسعى من خاللها األفراد الى نسيان الخبرات‬
‫المؤلمة والمحرجة بكبتها في الالشعور وعدم التفكير فيها كوسيلة من وسائل التكيف والدفاع‬
‫عن الذات‪.‬‬

‫انتقال أثر التعلم‬

‫يشير مفهوم انتقال أثر التعلم إلي‪« :‬تطبيق المعرفة السابقة في تعلم وفهم مهمة تعليمية جديدة»‬

‫‪Page 64 of 68‬‬
 ‫يأخذ االنتقال عدة أنواع تبعا التجاهه وطبيعة المهمات التعليمية كاآلتي‪:‬‬
‫❑ االنتقال الموجب‪ :‬يحدث هذا النوع من االنتقال عندما يسهل التعلم القبلي حدوث التعلم الجديد‬
‫لدى المتعلمين (مثال‪ :‬عندما يسهل تعلم اللغة االنكليزية اكتساب اللغة األلمانية)‪.‬‬
‫❑ االنتقال السالب‪ :‬يحدث هذا النوع من االنتقال عندما تعيق المهمة التعليمية األولى عملية‬
‫اكتساب المهمة التعليمية الجديدة (مثال‪ :‬عندما يعيق تعلم عمليات الجمع اكتساب عمليات‬
‫الطرح)‪.‬‬

‫العوامل المؤثرة في انتقال أثر التعلم‪:‬‬

‫❑ وجود العناصر المشتركة بين الخبرة السابقة والخبرات الجديدة‪.‬‬
‫❑ وجه التشابه والتماثل بين الخبرتين‪ ،‬فكلما كان هناك تماثل أو تشابه بين الخبرتين كان احتمال‬
‫انتقال أثر التعلم من الخبرة السابقة إلى الجديدة كبيرا‪.‬‬
‫❑ التدريب على الخبرة وممارستها‪.‬‬
‫❑ الزمن الذي يقضيه المتعلم على تعلم الخبرة‪ ،‬فالخبرة التي يستغرق المتعلم فيها وقت أةول‬
‫تكون أكثر قابلية لالنتقال من الخبرات التي تحتاي إلى وقت قصير في التعلم‪.‬‬
‫❑ الفاصل الزمني بين تعلم الخبرة األولى والثانية‪ ،‬فاذا كان الفاصل الزمني بين تعلم الخبرة‬
‫االولى والثانية كبيرا‪ ،‬فأن احتمال انتفال أثر تعلم الخبرة االولى إلى الثانية ضعيفا‪.‬‬

‫التطبيقات التربوية النتقال أثر التعلم‪ :‬لتسهيل عملية انتقال أثر التعلم يجب مراعاة اآلتي‪:‬‬
‫❑ بيان أهداف الدرس للمتعلمين ومساعدتهم على استرجاع التعلم القبلي ذو العالقة بالتعلم‬
‫الجديد ومساعدتهم على إدراك أوجه الشبه واالختالف بين التعلم القبلي والجديد‪.‬‬
‫❑ تنمية قدرات التعميم والتمييز لدى المتعلمين من خالل تزويدهم بالفرص إلجرا المقارنات‬
‫بين األشيا والمواضيع المختلفة‪.‬‬
‫❑ عدم تدريس المواضيع المختلفة بشكل مستقل عن المواضيع األخرى والعمل على تحديد‬
‫العالقات التي تجمع بين العلوم والمعارف المتعددة كالعالقة بين الرياضيات والفيزيا ‪.‬‬
‫❑ توجيه خبرات التعلم المتعددة من خالل ربطها بالحياة العملية‪.‬‬

‫‪Page 65 of 68‬‬
 ‫الموضوع ‪ :11‬الدافعية اإلنسانية‬

‫مفهوم الدافعية‪:‬‬

‫❑ «حالة تحدث عند الكائن البشري بفعل عوامل داخلية أو خارجية تثير لديه سلوكا معينا‬
‫وتوجهه نحو تحقيق هدف معين»‪.‬‬

‫ويمكن استنتاج المالحظات التالية حول الدافعية‪:‬‬

‫أن الدافعية هي حالة داخلية تحدث لدى الفرد وتتمثل في وجود نقص أو حاجة او دافع أو وجود‬
‫هدف يسعى الفرد إلى تحقيقه‪ ،‬وتشير الحاجة إلى اختالل في التوازن البيولوجي أو السيكولوجي‬
‫مثل الجوع والعطش واألمن وغيرها‪ ،‬أما الدافع فيمثل القوة التي تدفع الفرد إلى القيام بسلوك ما‬
‫من أجل اشباع الحاجة‪ ،‬في حين يمثل الهدف الغاية التي يسعى الفرد إلى تحقيقها‪.‬‬

‫❑ قد تحدث الدافعية بفعل عوامل داخلية أو عوامل خارجية فالحاجة إلى الطعام ربما تستثار‬
‫بسبب النقص في كمية السكر بالدم نتيجة لعدم تناول الطعام أو نتيجة لرؤية ةعام شهي‬

‫❑ الدافعية حالة مؤقتة تنتهي حال تحقيق اإلشباع أو التخلص من التوتر الناجم عن وجود‬
‫حاجة أو حال تحقيق الهدف الذي يسعى إليه الفرد‬

‫وظائف الدافعية‪:‬‬

‫➢ توليد السلوك فهي تنشط وتحرك سلوكا لدى األفراد من أجل إشباع حاجة أو استجابة لتحقيق‬
‫هدف معين‬

‫➢ توجيه السلوك نحو المصدر الذي يشبع الحاجة أو تحقيق الهدف‪ :‬فالدافعية إضافة إلى أنها‬
‫توجه سلوك األفراد نحو الهدف‪ ،‬فهي تساعدهم في اختيار الوسائل المناسبة لتحقيق ذلك‬
‫الهدف‪.‬‬

‫➢ تحدد الدافعية شدة السلوك اعتمادا على مدى إلحاح الحاجة أو الدافع إلى اإلشباع‪ ،‬أو مدى‬
‫صعوبة أو سهولة الوصول إلى الباعث الذي يشبع الدافع‬

‫➢ تحافل على ديمومة واستمرارية السلوك‪ :‬فالدافعية تجعل من الفرد مثابرا حتى يصل إلى‬
‫حالة التوازن الالزمة لبقائه واستمراره‪.‬‬

‫أنواع الدوافع‬
‫‪Page 66 of 68‬‬
 ‫تصنف الدوافع أو الحاجات إلى نوعين حسب المصادر التي تثيرها على النحو التالي‪:‬‬

‫أوال‪ :‬الدوافع الداخلية‪ :‬وتشمل الدوافع التي تنشأ من داخل الفرد وتشمل‪:‬‬

‫❖ الدوافع الفطرية‪ :‬وتشير إلى مجموعة الحاجات والغرائر البيولوجية التي تولد مع الكائن‬
‫الحي وال تحتاي إلى تعلم‪ ،‬فهي تمثل جميع الحاجات العامة الموجودة عند جميع أفراد‬
‫الجنس الواحد‪ ،‬وتسمى بالدوافع األساسية أو دوافع البقا ألنها ضرورية في الحفاظ على‬
‫بقا واستمرار الكائنات الحية‪ .‬وتشمل هذه الفئة دوافع الجوع والعطش والجنس واالخراي‬
‫والنوم والتنفس‪ .‬الخ‬

‫❖ دوافع داخلية أخرى‪ :‬مثل حب المعرفة واالستطالع واالهتمامات والميول وغيرها‬

‫ثانيا‪ :‬الدوافع الخارجية‪:‬‬

‫❖ تسمى مثل هذه الدوافع بالدوافع الثانوية أو المكتسبة‪ ،‬حيث أنها متعلمة‬

‫❖ من خالل عملية التفاعل مع البيئة المادية واالجتماعية وفقا لعمليات التعزيز والعقاب الذي‬
‫يوفره المجتمع‪.‬‬

‫❖ وتشمل هذه الدوافع مجموعة الحاجات النفسية واالجتماعية مثل‪ :‬الحاجة إلى االنتما‬
‫والصداقة والسيطرة والتفوق والتقبل االجتماعي‪...‬الخ‬

‫❖ إن مثل هذه الحاجات تتطور لدى االفراد من خالل عملية التنشئة االجتماعية التي يتعرا‬
‫لها االفراد في االسرة والمدرسة والشارع ودور العبادة‪...‬الخ‪.‬‬

‫االتجاهات النظرية في تفسير الدافعية‬

‫ومن أهم النظريات التي تناولت تفسير الدافعية هي النظرية اإلنسانية‪:‬‬

‫❑ يرى ماسلو أن الدوافع والحاجات لدى اإلنسان تنمو على نحو هرمي‬

‫❑ حيث تتوقف دافعية األفراد للسعي نحو تحقيق الحاجات في المستوى األعلى على مدى إشباع‬
‫الحاجات في المستوى األدنى‪.‬‬

‫‪Page 67 of 68‬‬
‫❑ ويؤكد ماسلو على اإلرادة الحرة والحرية الشخصية لسفراد في اتخاذ القرارات والسعي نحو‬
‫النمو الشخصي وإشباع حاجاتهم‪.‬‬

‫❑ إذ يرى أن األفراد يسعون جديا إلى تحقيق أهدافهم وإشباع حاجاتهم وفقا لسلم هرمي تترتب‬
‫فيه هذه الحاجات حسب أولويتها‬

‫وقد أوجد ماسلو نظريته في الحاجات ويطلق عليها "نظرية تسلسل االحتياجات"‪.‬‬

‫❑ ووضع ماسلو خمسة احتياجات متسلسلة لسنسان وهي كاآلتي‪:‬‬

‫❖ الحاجات الجسدية (الفسيولوجية)‬

‫❖ الحاجة لسمان والحماية (حاجات األمان)‬

‫❖ الحاجة لالنتما والحب (الحاجات االجتماعية)‬

‫❖ الحاجة لالحترام وللتقدير‬

‫❖ الحاجة لتحقيق الذات‬

‫وقد صنف ماسلو الحاجات إلى مجموعتين هما‪:‬‬

‫❖ الحاجات األساسية‪ :‬وتتمثل في الحاجات الفسيولوجية الضرورية لبقا واستمرار الكائن‬

‫الحي مثل الطعام والشراب والهوا والمسكن‪.‬‬

‫❖ الحاجات النفسية واالجتماعية‪ :‬وهي ما تسمى بالحاجات النمائية مثل حاجات االمن‬
‫والسالمة‪ ،‬واالنتما او المعرفة‪ ،‬والتقدير والحاجات الجمالية‪ ،‬وتحقيق الذات‪.‬‬

‫‪Page 68 of 68‬‬