серия

УЧЕБНИК НА НОВИЯ ВЕК

А. В. ХУТОРСКОЙ

1
 МОДЕРЕН
ДИДАКТИКА

Учебник за ВУЗ

Хуторской Андрей Викторович СЪВРЕМЕННА ДИДАКТИКА.

УЧЕБНИК ЗА ВУЗ Поредица “Учебник на новия век”

Главен редактор Е. Строганова

Редакционен мениджър (Москва) Е. Журавлева
Редактор И. Карпова
Художник на корицата К. Радзевич
Коректори Н. Гайдукова, С. Игнатова
Оформление Ю. Климов

BBK 74.002ya7 UDC 37.026(075)

X98 Хуторской А.В.

Съвременна дидактика: Учебник за ВУЗ. – Санкт Петербург: Питър, 2001. – 544 с.: ил. – (Поредица
„Учебник на новия век”).

ISBN 5-318-00077-0

Учебникът е оригинално творческо ръководство за практическо изучаване на съвременната дидактика. Целта

му е да помогне на учениците и учителите да овладеят дидактически системи и образователни технологии,
насочени към развитие на личността на учениците и тяхната творческа самореализация. Ръководството обхваща
широк спектър от дидактически идеи от Сократовия метод и методите на преподаване в Древна Рус до системата
„потапяне“ и дистанционното обучение чрез Интернет. Учебникът съдържа материал за организиране на
самостоятелната работа на учениците: блокове за самоопределение, проблеми за дискусия, творчески въпроси и
упражнения, задания за дидактически семинар. Ръководството е предназначено за студенти и преподаватели от
психологически и педагогически факултети на университети и може да се използва и от студенти от
педагогически колежи, ученици от системата за напреднало обучение, учители от средни училища, лицеи и
гимназии.

©A. В. Хуторской, 2001

Издателство "Петър", 2001 ISBN 5-

318-00077-0

ЗАО "Петър Бук" 196105, Санкт Петербург, ул. Blagodatnaya, 67. Лиценз ID №
01940 от 06/05/00. Данъчно облекчение - Общоруски продуктов класификатор
OK 005-93, том 2; 953000 - книги и брошури.
Подписан за печат на 24 август 2001 г. Формат 70x100 1 / 16 ,,.. Конд. п.л. 43,86. Тираж 5000 бр.
Поръчка № 1425. Отпечатано от прозрачно фолио във Федералното държавно унитарно
предприятие "Печатница" на името на. А. М. Горки
Министерство на печата, телевизията, радиоразпръскването и масовите комуникации на Руската федерация.
197110, Санкт Петербург, Чкаловски пр., 15.

2
 В
Ъ
В
Е
Д
Е
Н
И
Е

Съвременно училище – нова дидактика . През последните години в училището се появиха нови
педагогически тенденции - промяна в целеполагането в посока хуманизиране, културно съответствие и
екологично съответствие на образованието; засилване на личностната ориентация на образователното
съдържание и технологии; индивидуализация на образователните траектории на учениците; творческа и
развиваща насоченост на основното образование; технологизация и компютъризация на учебния
процес.
Съвременното училище е в етап на фундаментална трансформация – преход към 12-годишно училище
нов основен учебен план и стандарти, въвеждане на старша профилирана гимназия, замяна на матурите
и приемните (в университетите) изпити с единен държавен изпит, включване на дистанционни форми
на обучение в общообразователния процес, използване на електронни учебници и Интернет ресурси.
При създалата се ситуация създаването на модерен учебник по дидактика, който разкрива не само
традиционните проблеми на теорията на обучението, но и спецификата на работата на училището на
утрешния ден, със сигурност е актуално и навременно. Тази причина послужи като основа за
изготвянето на това ръководство.
Значителна помощ на автора при създаването на учебника оказаха класове със студенти, проведени
от него в Московския педагогически университет, Орехово-Зуевски педагогически институт, училища в
Москва и Калуга, както и изследователска дейност в Института за общо средно образование на Руска
академия за образование. Основният фокус на тези часове е личностно ориентиран, предполагащ
възможност всеки ученик, учител или ученик да вложи личен смисъл и позиция в своите дейности.

„Образованието трябва да идва от ученика, в зависимост от неговите желания и способности и трябва да бъде
личностно ориентирано.
Ученикът има право сам да избира основните компоненти на своето обучение – темп, форми, система за
контрол, методи на преподаване.“
Веселкова Юлия, студентка

Разчитането на творческия потенциал на бъдещите учители, осъзнаването на реалните нужди на

националното училище, както и опитът в научната и педагогическата работа позволиха да се разработи
специален подход за изграждане на съдържанието на това ръководство - дейностно базиран .
Целта на учебника е да помогне на учениците и учителите да овладеят дидактически системи и
образователни технологии, насочени към развитие на личността на учениците и тяхната творческа
самореализация по време на обучението.
Очаква се читателят не просто да се запознае със съвременните постижения на дидактиката, но и да
ги усвои в собствената си дейност - да води дискусии, да предлага начини за решаване на дидактически
проблеми, да симулира учебни ситуации, да разработва и провежда нетрадиционни уроци.
Една от целите на учебника е аргументирано проблематизиране на ключови дидактически въпроси.
За да предизвикат емоционална реакция у читателя и да му помогнат в личностното самоопределяне, се
предлагат различни, понякога противоположни дидактически позиции, системи и подходи на
преподаване. Вечният спор между привържениците на образованието като формиране на човек и
представители на ориентираната към личността, съобразена с природата педагогика, в която ученикът е
като „семе от непознато растение“, беше избран като зона на „педагогическа грешка“ за
самоопределение.

„Първите лекции ми направиха много силно впечатление. Бях толкова изумен от самата гледна точка,
позиция, ъгъл, от който се разглежда тази наука.
Сикерина Ирина, студентка
 Дидактическата палитра , отразена в този учебник, е разнообразна. Той включва както древни, така
и съвременни системи за обучение - от сократовия метод и методите на преподаване в Древна Рус до
системата за „потапяне“ и дистанционното обучение през Интернет. Въпросите, свързани с
класическата дидактика, се разглеждат от гледна точка на педагогическите постижения
3
последните години.
Многоизмерната педагогическа реалност не се вписва в една мирогледна схема и не може да бъде
изразена на нито един език. Липсата на общи принципи в дидактиката не е така
недостатък. Напротив, това служи като предпоставка за свободен избор и самоопределение на всеки
ученик при формирането на собствената му педагогическа позиция. Ето как един от участниците в
обучението по тази система пише за това:
„Благодарение на нашите класове имам свобода - свобода на действие. Можете да дадете воля на
въображението си, за да заинтересувате ученика, така че той не само да усвоява знания, но и сам да създава
нещо. Научих за различни педагогически теории (преди нямах представа за такова разнообразие). С някои от тях
съм категорично несъгласен, а с други обратното.”
Храмченко Екатерина, студентка

Спецификата на конструкцията на учебника е наличието в него на широк набор от дидактически идеи и

системи. Опитахме се да избегнем генерализирането и неизбежното нивелиране на различните подходи.
обучение. Сравнението на дидактическите възгледи на автора позволява на читателя, според нас, не
само да ги разбере по-добре, но и да развие своя собствена позиция по отношение на разглеждания
проблем.
Три основни положения на учебника. При цялото разнообразие от налични образователни
системи, основните критерии за техния избор и разглеждане в този учебник са екологичността,
личностната ориентация и творческото развитие на децата. Тези позиции са тясно свързани помежду си
и съответстват на съвременните хуманистични тенденции в развитието на националното училище.
Естественото съответствие на обучението насочва учителя всеки път да търси опора за
изграждане на теория, технология или практика на преподаване в самото дете, в неговите индивидуални
способности и характеристики, обусловени от различни фактори - от вродени наклонности до
влиянието на средата върху него. Принципът на съответствие с природата определя като критерий за
ефективността на обучението естественото свободно развитие на ученик, който поддържа своята
оригиналност и хармония с външния свят в училище.
Подходът, ориентиран към ученика, включва укрепване на ролята на ученика в обучението и
неговата ориентация към дейността. Целите, съдържанието, формите и методите на обучение,
резултатите от контрола и други дидактически елементи се разглеждат от гледна точка на отчитане на
интересите и наклонностите на ученика, предоставяйки му възможност за индивидуална образователна
траектория във всяко едно от изучавани курсове. Личната ориентация в този случай не е насочена към
ученика, а идва от него.
Продуктивност на творческото обучение. Ученето се разглежда като творчески процес на създаване
на образователни продукти от всеки ученик по изучаваните предмети. Студентът владее методи на
учебна дейност, свързани с изучаваните предмети, техните раздели и теми. Творчеството на обучението
означава необходимостта от създаване на съдържание, формирано от самия ученик под формата на
неговите творчески образователни продукти. Включването в образователния процес на методи за
познание и преобразуване на света, информационни и телекомуникационни технологии, целеполагане,
планиране, рефлексия позволява на ученика да овладее методите на продуктивна дейност.

„Този курс ми помогна да разбера, че няма нужда да се страхувам от себе си, да изразя мнението си. Вярвам,
че мнението се формира само от личен опит. Най-приятното усещане е „прозрение“, когато те осени, изниква
интересна идея, а понякога по време на часовете нямам време да я запиша...“
Котова Евгения, студентка

Структура и съдържание на учебника. Учебникът е съобразен с Държавния образователен

стандарт за висше професионално образование по специалност 031000 „Педагогика и психология” и
други сродни специалности. Съдържа работна програма за курса „Теория на обучението“, за който са
разпределени 270 часа (135 часа аудиторни уроци, 135 часа самостоятелна работа), теми за курсови и
дипломни работи и въпроси за изпита.
Учебникът включва глави, посветени на философските и методологическите основи на теорията
на обучението, същността на образователния процес, анализа на съвременните дидактически концепции
и проблемите на проектирането на съдържанието на обучението; описание на образователни
технологии, форми,
4
методи и средства на обучение; диагностика и следене на резултатите. Отделна глава е посветена на
едно от перспективните направления в дидактиката – дистанционното обучение. Дадени са препоръки
за провеждане на учебна практика в училище.
Всеки параграф съдържа няколко взаимосвързани тематични блока, подчертани от подзаглавия.
Комбинацията от такива блокове показва ключовите въпроси по темата на параграфа. За разширено
изучаване на темата в края на всеки параграф е даден списък с допълнителна литература.
Текстът на учебника включва рамкови вложки, свързани с дефиниране на основни понятия и
спорни въпроси, които могат да се използват в лекции, семинарни упражнения и при самостоятелна
работа с учебника.
В края на всеки параграф има обобщение, както и въпроси и упражнения, които да помогнат за
творческото преосмисляне на изучения материал. Много параграфи са оборудвани с блокове за
самоопределение, в които читателят е поканен да се запознае с алтернативни позиции по темата и да
формулира свои собствени преценки.
Особеност на учебника е включването на раздели от „Дидактическата работилница“, обхващащи
всички основни теми от курса. Оригиналните задания от творчески тип ориентират читателя към
собствената му изследователска и проектна дейност в областта на дидактиката и нейното практическо
приложение.

„Това, което си спомням най-много от семинара, беше, когато ни беше дадена възможност сами да
дефинираме думата образование, както и да нарисуваме символ на човешкото образование. По време на този
семинар се опитах да разбера същността на образованието, неговата структура, защото всъщност това, което
правехме: рисувахме символи, пишехме дефинициите си, анализирахме го, също беше образование до известна
степен. Така всички ние разкрихме своите творчески способности, способност да мислим и дискутираме.
Карцева Елена, студентка

Учебник като работилница . В класическото педагогическо образование традиционно преобладава

лекционната част, а практическият компонент е слабо развит. Особеност на това ръководство е неговата
ориентация към дейността.
Учебникът се основава на идеята за продуктивно овладяване на дидактически въпроси, когато
учениците се самоопределят по отношение на различни видове подходи към човешкото образование и
извършват свои собствени продуктивни дидактически дейности.
Учебникът съдържа инструменти, които ви позволяват да организирате различни видове
дейности на учениците: идентифициране и активиране на личен педагогически опит, проблематизиране
на разглежданите разпоредби, самоопределение във връзка със съществуващите дидактически подходи,
изучаване на определения, провеждане на дискусии, извършване на практическа работа и изследване,
проектиране и обсъждане на вашите собствени дидактически разработки, отразяващо осъзнаване на
напредъка на обучението.
Учебникът е не само източник на информация за усвояване, но и организатор на творческия
образователен процес. Това го отличава от много подобни издания.

„Първите семинари предизвикаха у мен див ужас и страх. Как мога, без никакъв преподавателски опит, да
измислям реални ситуации на преподаване? Но в процеса, както се казва, го усетих! При съставянето на тези
ситуации мислех не само като учител, но и като ученик в началното училище. Какво мисли ученикът в този
случай? И какво представлява? И вече като учител се опитах да създавам проблеми, които детето може да реши
само въз основа на собствения си опит, от собственото си въображение и представа за света. Този вид работа е
много вълнуваща."
Герасимова Екатерина, студентка

Отворени задачи . Един от основните дидактически принципи, заложени в учебника:

темата към децата, а с децата към темата. Тази идея, която влезе в училищна употреба благодарение на
иновативните учители, формира крайъгълния камък на ориентираното към ученика обучение. Подобно
отношение се очаква и към обучението на учителите. За да „вървите с учениците към даден предмет“,
предметът трябва да им бъде представен по привлекателен и лично значим начин. Като тази форма се
използват отворени задачи – те нямат еднозначно, предварително известно решение.
5
 П
р
е
д
л
о
ж
е
н
и
т
е

к
р
а
я

н
а

п
а
р
а
г
р
а
ф
и
т
е

з
а
д
а
ч
и

у
п
р
а
ж
н
е
н
и
я

с
а

н
а
с
о
ч
е
н
и

н
е

к
ъ
м

н
а
м
и
р
а
н
е

н
а

в
е
р
н
и
т
е

о
т
г
о
в
о
р
и

т
е
к
с
т
а

н
а

у
ч
е
б
н
и
к
а
,
а

к
ъ
м

е
в
р
и
с
т
и
ч
н
а

а
к
т
и
в
н
о
с
т

н
а

ч
и
т
а
т
е
л
я

п
р
и

р
а
з
р
а
б
о
т
в
а
н
е

н
а

с
о
б
с
т
в
е
н
и

в
е
р
с
и
и
,
п
о
з
и
ц
и
и
,
и
д
е
и

м
е
т
о
д
и
ч
е
с
к
и

р
е
ш
е
н
и
я
.
 Творческата сила на отворените задачи се състои в това, че те обикновено служат като начало на
разгръщането на образователна ситуация, в която постепенно се потапят не само учениците, но и
самият учител. Заедно с учениците той се опитва да намери нестандартни начини и средства за
решаване на ситуации.
Семинари и лекции . Педагогическите семинари играят специална роля за осигуряване на
продуктивността на този курс. Тяхната организационна основа дава възможност да се максимизират
творческите ресурси на учениците, които с удоволствие участват в групови форми на работа,
облекчавайки възможния психологически дискомфорт и вдъхвайки увереност в собствените си
способности.
Висшите педагогически учебни заведения често отделят наполовина по-малко време за семинарни
занятия, отколкото за лекции. Смята се, че е по-важно да се „четат” повече лекции на бъдещите
учители, отколкото да им се даде възможност практически да овладеят тайните на преподавателските
умения.
Концепцията на този курс включва студентите да овладеят теоретичните основи на дидактиката въз
основа на личния си опит, придобит по време на семинарни упражнения и самостоятелна работа.
Публичното сравнение на различни педагогически позиции в семинарните занятия предизвиква у
студентите палитра от чувства и усещания, които насърчават тяхното самоопределение по отношение
на изучавания материал. Резултатите от груповите дискусии по време на семинарите се превръщат в
практически разработки, които студентите незабавно прилагат и анализират.
Лекциите по този учебник също имат своя специфика. На първо място, по време на лекцията
преподавателят „завършва“ до холистично теоретично ниво онези проблеми, които са били повдигнати
или формулирани от него и студентите по време на семинарите. От друга страна, има сравнително
разглеждане на дидактически концепции, категории или системи. В този случай лекцията става
продуктивна - студентите имат свои собствени мнения, съмнения и въпроси. Дидактиката се оказва като
многостранен кристал, противоречив и нееднозначно описващ различните подходи към човешкото
образование.

„И по време на лекции, и на семинари възникват едновременно две чувства – сътрудничество и конкуренция.

Опитвайки се да защитя гледната си точка, имах въпроси и мисли, които й противоречаха. Когато създавате
отворени задачи или фрагменти от урок, се улавяте, че мислите, че ви интересува, опитвате се да подобрите,
подобрите или създадете нещо ново. Тоест има някаква борба, гимнастика за ума.
Олга Хараманян, студентка

Отражение . Успехът на усвояването на този курс зависи от степента на осъзнаване на дейността на

ученика и учителя. Рефлективната дейност се отнася не само до самостоятелно изучаване на учебника,
но и до всички ситуации и комуникации, в които ученикът участва в процеса на усвояване на курса по
дидактика. Това могат да бъдат семинари, лекции, учебни практики, свободни дискусии или дебати по
разглежданите въпроси.
В края на главите на учебника има алгоритмични задачи и препоръки за организиране на
окончателно отразяване на дейността на учениците, което е свързано със съдържанието на главата.
Рефлексията не трябва да бъде рядка и епизодична; рефлексивните операции се извършват през целия
курс, обхващайки всички краткосрочни етапи от дейността.
Може би основната цел на обучението по този курс е формирането от самите студенти на механизми
(алгоритми) за осъзнаване и записване на техните вътрешни промени и увеличения във връзка с
теорията и практиката на обучението.

„Основното ми постижение е, че се научих да развивам (измислям) фрагменти от уроци, да формулирам

крайния си резултат, който трябва да постигна. Осъзнах необходимостта и полезността на груповата работа,
според мен тя е много продуктивна, тъй като крайният резултат съдържа най-добрите черти от развитието на
всички ученици, той е по-завършен и допълнен.”
Рубцова Олга, студентка

Планирани резултати от курса . Като част от образователния процес, организиран въз основа на
горните подходи, този учебник позволява на учениците:
разглеждат дидактиката на различни педагогически теории, системи и технологии;
самоопределяне в образователното пространство, изразяване на собствена позиция и
6
 образователни въпроси, които са от лично значение за себе си;
придобиват опит в ефективни учебни дейности, като отговарят на въпроси за дискусия,
изпълняват задачи от блокове за самоопределение, разработват фрагменти от уроци, задачи
с отворен край, образователни ситуации и послеслови към материалите от параграфи от
учебника;
да се научат да създават дидактически и методически разработки за обучение на ученици и
развиване на техния талант чрез общообразователни курсове;
овладяват формите и методите на педагогическа работа в режим на организационни
семинари, по време на които се симулират класове, разработени от студентите.

„Вярвам, че моето постижение е, че разбрах огромното значение на целите във всеки процес, включително
педагогическия. Сега се опитвам да намеря целта, смисъла на работата си навсякъде.“
Фролова Елена, студентка

Личното виждане на автора . Учебникът носи отпечатъка на авторския субективизъм. Много

педагогически теории и системи, описани в учебника, са „преживени“ от автора в собствената му
дейност: системата „потапяне“ е изучавана в училището на М. П. Щетинин (с. Азовская, Краснодарска
територия), творчески лаборатории и детски изследвания по време на работа в училището на А. Н.
Тубелски (училище № 734 в Москва), техники и методи за самоорганизация на учениците - в училища в
Москва, Калуга, Орехово-Зуево, Черноголовка, Московска област, където авторът е работил като
учител общо за 15 години.
От 1992 г. до 1997 г., заедно с колеги учители внедрихме подходите на Ж.-Ж. Русо и Л. Н. Толстой в
Школата за свободно развитие, на която работих като директор. Принципи на съответствие с природата
Личната ориентация тук беше конкретно въплътена в разработваната учебна програма и в реалната
практика на обучение на деца.
Имах възможност да изучавам валдорфска педагогика в продължение на две години в клуб
„Свободно училище“ (Москва), където занятията се водеха от учители от валдорфски училища в
Германия, Австрия и Холандия.
Запознаването с методите на обучение на Дюи, Монтесори, Френе, Училището за диалог на
културите и други иновативни системи се състоя по време на сесии за обучение на учители на клуба по
творческа педагогика „Еврика“ в края на 80-те години.
Методическият подход към обучението беше усвоен в организационни игри, проведени от
последователите на Г. П. Щедровицки. По-късно тази форма на дейност е продължена в
организационни семинари с учители, които авторът провежда присъствено и дистанционно (в
Интернет).
Прилагането на метода на Сократ на нивото на методическите основи на училищното образование
доведе до развитието на дидактическата евристика, чиито основни положения бяха защитени от мен в
моята докторска дисертация.
Технологиите за дистанционно обучение, описани в учебника, са резултат от научни и практически
дейности в Центъра за дистанционно обучение Eidos (www.eidos.ru), който провежда конкурси,
проекти, курсове за ученици и учители, използващи Интернет.
Философските основи на теорията на обучението, представени в този учебник, са свързани с местата,
където съм живял и работил и където по стечение на обстоятелствата някога са живели най-големите
руски мислители. Имах възможността да преподавам на деца в същото училище в Калуга, където някога
е преподавал К. Е. Циолковски. В родния ми град Калуга живееше А. Л. Чижевски, чиито идеи бяха
включени в обосновката на модела на образование, представен в учебника като въведение в света.
Оригинален мислител - авторът на философията на общата кауза, Н. Ф. Федоров работи няколко години
в Богородск (сега Ногинск), близо до Москва, където бях директор на училище. На моята лавица стои
„Розата на света“, подписана от вдовицата на Д. Л. Андреев, един от най-ярките философи на 20 век,
създал образа на бъдещото общество
училища.
Имах късмета да общувам или да работя заедно с много съвременни прогресивни учители и учени,
които са допринесли значително за развитието на местната дидактика. Сред тях са академиците Ш. А.
Амонашвили, В. В. Давидов, В. И. Журавлев, В. В. Краевски, В. С. Леднев, Н. Д. Никандров, В. Г.
Разумовски, М. Н. Скаткин, В. А. Сластенин, Н. М. Шахмаев, П. М. Ердниев, член-кор. РАО В. И.
Андреев; учители-новатори И. П. Волков, Н. П. Гузик, С. Ю. Курганов, А. Н. Тубелски, В. Ф. Шаталов,
М. П. Щетинин, Е. Н. Илин и др., Разбира се, всички тези хора повлияха
7
формирането на моя педагогически мироглед, отразен в съдържанието на учебника, за което им
изказвам голяма благодарност .
Бих искал да изразя своята благодарност на моите близки: майка ми Лариса Николаевна Хуторская и
съпругата ми Галина Александровна Андрианова, кандидати на педагогическите науки, които имаха
лично и професионално участие във формирането на средата, която ми позволи да създам тази работа.
Надявам се, че тази книга ще бъде полезна на тези, които смятат за необходимо да актуализират
националното училище в посока на личностно, природосъобразно и творческо образование на децата.

Автор

ГЛАВА 1. ДИДАКТИКАТА КАТО НАУКА

Някои учители разбират дидактиката като теория на обучението и образованието. Други са

изкуството на преподаването. Вероятно и двамата са прави по свой начин. В противен случай нямаше
да има дълги години дебат дали резултатът от обучението зависи единствено от таланта на учителя или
има обективни научни закони, които позволяват да се предвиди и осигури необходимия резултат от
обучението.
Неслучайно А. Коменски нарече дидактиката Велика, тъй като позволява „да научим всички на
всичко“. В тази глава ще се опитаме да намерим научните основи на това величие, като вземем предвид
теоретичните, философските, методологическите предпоставки на дидактиката.

§ 1. Възникване и развитие на дидактиката

Учене и живот. Всеки човек се учи сам и учи другите. Това е неговата природа и същност. Дори
малкото дете не само учи, но и се опитва да учи другите: обяснява на връстниците си правилата на
играта или предлага на възрастни ситуации, които ги учат как да управляват възпитанието си.
Обучението се извършва не само от учители и преподаватели, но и от родители, както и от
специалисти, които нямат педагогическо образование. Например, учен, който изнася научен доклад на
конференция, до известна степен участва в обучението на колегите си - запознава ги със съдържанието
и резултатите от изследването, повдига проблеми за обсъждане, предлагайки да намерят методи за
тяхното решаване.
Обучението на персонала е една от основните задачи на ръководителя на всяко предприятие или
организация, независимо от неговата специфика, тъй като ефективността на професионалните
дейности, които извършват, зависи от нивото на обучение на служителите.
Правителството и политическите фигури извършват и организират образованието на хората чрез
законодателство, телевизия, вестници и други медии. Това се случва дори ако самите актьори не виждат
ученето като своя непосредствена цел.
Учебна роля в живота на човека играе неговата среда: природа, хора, книги, театър, кино, изложби,
празници, традиции, цялата социална структура на обществото. Образованието има общочовешко значение,
то е необходимо за човека по същия начин, както дишането, храненето и размножаването.

Дискусия. Известно е, че
Александър Велики
Аристотел беше негов наставник.
Трябва
целенасочено обучение
държавни фигури да станат
един от държавата
задачи? Ако да, тогава кой?
начин е необходимо
реши?

Така навсякъде се сблъскваме с преподавателска практика, но дали сме достатъчно запознати с теорията
на преподаването? Междувременно неговият практически успех зависи от познаването и владеенето на
теорията на обучението. Въпросите на теорията и практиката на обучението са свързани с дидактиката -
педагогическа наука, която изучава
8
модели, начини и средства за обучение, възпитание и развитие на учениците.
Понятието "дидактика". Ученето може да се извършва систематично и систематично, например в
училище, университет, курсове или клубове, или може да бъде произволно и спонтанно. Дидактиката
изучава преди всичко учебния процес, който се организира съзнателно, системно и системно, както в самата
образователна институция, така и извън нея. Предмет на дидактиката е не само учебният процес, но
условията, необходими за възникването му (съдържание, средства, методи на обучение, комуникация
между учител и ученици и др.), както и получените резултати, тяхната диагностика и оценка.

Дискусия. Дали
теория на дидактиката
самообразование, къде е учителят
липсва в реална форма?
Съществува ли дидактиката на
„дворното образование“?

в дидактиката, както и в научната теория, моделът на обучение се изгражда въз основа на

концептуални разпоредби. Моделирането на педагогическите явления и процеси е водещ метод на
всяко теоретично изследване.
Дидактиката изследва характеристиките на обучението по отношение на ученици и учители, учебни
предмети и педагогически системи, отделни образователни институции и цели социални общности.
Дидактиката като наука разкрива закономерностите на обучението, дефинира ключови понятия,
установява принципите на обучението, формира неговото съдържание, предлага технологии, форми и
методи, които позволяват образователният процес да се осъществява като цяло и в конкретни условия,
да се наблюдава и оценява неговите резултати.
Дидактиката решава следните проблеми:
отговаря на въпросите „защо”, „какво” и „как” е необходимо да се
преподава; описва и обяснява учебния процес и условията;
изследва същността, закономерностите и принципите на ученето във връзка с възпитанието
и обучението на учениците, тяхната творческа самореализация и развитие на
способностите;
определя педагогическите основи на съдържанието на обучението;
разработва нови системи за обучение, образователни технологии, форми, методи и техники
на обучение;
проектира системи за диагностика, контрол и оценка на образователните резултати;
предвижда и прогнозира резултатите от обучението въз основа на различни образователни
концепции.
Как възниква дидактиката? Нека разгледаме историята на този въпрос.
„Велика дидактика“. Терминът "дидактика" произлиза от гръцките думи didactios - преподаване и
didasko - изучаване. Смята се, че този термин е въведен през 1613 г. от немския лингвист и педагог Волфганг
Ратке (1571-1635), привърженик на обучението, основано на природата, въпреки че той подценява ролята на
дейността на учениците; например, той счита за възможно да се изгради обучението в училищата почти
изключително върху лекционни форми, преминавайки от абстрактното към конкретното
като използва визуализация и се ръководи от други формулирани от него правила на преподаване. Първият
фундаментален труд по теория на обучението е „Великата дидактика“ на учителя и
философът хуманист Йоан Амос Коменски (1592-1670), написана от него през 1632 г. и публикувана
през 1657 г. Нека цитираме необичайно дългото за съвременния читател заглавие на това произведение,
което същевременно отразява неговата специфика и съдържание:

СТРАХОТНА ДИДАКТИКА,
съдържащи универсалното изкуство да учиш всички на всичко,
или
истински и внимателно обмислен начин за създаване на училища във всички общности, градове и
села на всяка християнска държава, в които всички младежи от двата пола, без никакви,
навсякъде, с изключения, човек би могъл да изучава науките, да подобрява морала, да изпълнява

9
б
л
а
г
о
ч
е
с
т
и
е

п
о

т
о
з
и

н
а
ч
и
н
,
в

г
о
д
и
н
и
т
е

н
а

м
л
а
д
о
с
т
т
а
,
н
а
у
ч
е
т
е
 в
с
и
ч
к
о
,
к
о
е
т
о

н
е
о
б
х
о
д
и
м
о

з
а

н
а
с
т
о
я
щ
и
я

б
ъ
д
е
щ
и
я

ж
и
в
о
т
,
КРАТКО, ПРИЯТНО, СЪЩЕСТВЕНО,
където за всичко, което се предлага,
ОСНОВИТЕ се черпят от самата природа на нещата;
 ИСТИНАТА се потвърждава от паралелни примери от областта на механичните изкуства;
ПОРЪЧКАТА е разпределена по година, месец, ден и час, като накрая е посочен
ЛЕСЕН И ВЕРЕН НАЧИН за успешното прилагане на това на практика <...>.

Имайте предвид, че Я. А. Коменски разбира дидактиката като изкуство не само на преподаване, но и

на образование. Понастоящем областта на образованието е по-скоро възложена на педагогиката,
отколкото на дидактиката, въпреки че може би е невъзможно да се определят точните граници, където
образованието свършва и започва образованието. Например, хората понякога говорят за образователно
преподаване.
А. Коменски в своята работа старателно, използвайки множество раздели и точки, разглежда
характеристиките на преподаването, формулира принципите и „основите“ на обучението, разчитайки
предимно на природата на нещата. Нека дадем пример за принципа, който той обозначава като „Всичко
от собствените си корени“. Този принцип е взет от автора „от природата“, както и „от човешкия занаят“
и изразен съответно: „Защото колкото и дървесина, кора, листа, цветя, плодове да се появят на едно
дърво , всичко това се ражда само от коренът <...> Всичко идва от корена на дървото и няма нужда да се
носят листа и клони отвън и да се присажда. По същия начин оперението на птицата не се състои от
пера, които други птици са хвърлили, а идва от най-вътрешните й части <...> По същия начин
благоразумният строител подрежда всичко по такъв начин, че сградата да почива единствено върху
неговата основа и се поддържа от връзките си, без опори отвън"*.
Коменски Я. А., Лок Д., Русо Ж.-Ж., Песталоци И. Г. Педагогическо наследство / Comp. В. М. Кларин, А. Н.
Джурински. - М.: Педагогика, 1989. - С. 68.

Оттук великият учител заключава, че „да учиш правилно младежта не означава да чукаш
глава събра от авторите смесица от думи, фрази, поговорки, мнения, а това означава - да разкрие
способността да разбира нещата, така че именно от тази способност, сякаш от жив източник,
текат потоци, точно като листа , плодовете растат от пъпките на дърветата и през следващата година
от всяка пъпка ще израсне цял нов клон със собствени листа, цветя и плодове.
Написаното от Я. А. Коменски преди повече от три века е актуално и днес. В потвърждение нека
цитираме пасаж, озаглавен „Огромно отклонение в училищата“: „Всъщност училищата все още не са
постигнали задачата да научат умовете, подобно на младите дървета, да се развиват от собствените си
корени, а са научили учениците само да късат от клони на други места, закачете ги на себе си и като
врана на Езоп се облечете в перата на други хора. В училищата бяха положени усилия не толкова да се
открият източниците на знание, скрити в творението, а по-скоро да се напои този източник с
извънземни потоци. Това означава, че училището не показа самите неща, как произлизат от себе си и
какво представляват сами по себе си, а съобщи, че един, друг, трети и десети автор мисли и пише по
тази и тази тема. И най-голямото учене изглежда беше да познаваш противоречивите мнения на
мнозина за много неща. Ето защо се оказа, че много хора се занимават с ровене в авторите, извличане
на фрази, максими, мнения, съставяне на наука като пачуърк рокля. Хорас се обръща укоризнено към
тях: „О, подражатели, робски говеда!“ И наистина, робско добиче, свикнало да носи чуждото бреме.”
А. Коменски критикува училищата на своето време, че учат децата на знанията на другите, вместо
да развиват собствения си възглед за света. Той нарече причината за това използването на погрешен
метод: „Методът на преподаване на всички предмети показва, че училищата се стремят да учат да
гледат с очите на някой друг, да мислят с ума на някой друг. В училищата не се преподава на отворени
източници и извличат различни потоци от там, но те показват само потоците, извлечени от авторите, и в
съгласие с тях предлагат да ги следват обратно към източниците.
Те се опитват да намерят решение на този проблем в съвременните дидактически теории: да определят
методи и технологии на преподаване, които позволяват на децата да растат „от собствените си корени“,
изследвайки с личния си поглед източниците на основните течения на света около тях. тях. Не всички
съвременни дидактически теории обаче се опитват да решат този проблем, който ще бъде разгледан по-
подробно по-късно.
10
 Д
и
д
а
к
т
и
к
а
н
а
Х
е
р
б
а
р
т.
Р
а
з
б
и
р
а
н
е
т
о
з
а
д
и
д
а
к
т
и
к
а
т
а
к
а
т
о
и
з
к
у
с
т
в
о
н
а
п
р
е
п
о
д
а
в
а
н
е
т
о
с
е
з
а
п
а
з
в
а
д
о
1
9
в
е
к.
В
н
а
ч
а
л
о
т
о
н
а
в
е
к
а
н
е
м
с
к
и
я
т
ф
и
л
о
с
о
ф
,
п
с
и
х
о
л
о
г
и
у
ч
и
т
е
л
Й
о
х
а
н
Ф
р
и
д
р
и
х
Х
е
р
б
а
р
т
(
1
7
7
6
-
1
8
4
1
)
з
а
п
о
ч
в
а
д
а
р
а
з
в
и
в
а
т
е
о
р
и
я
з
а
о
б
у
ч
е
н
и
е
т
о,
ч
и
я
т
о
ц
е
л
е
п
р
е
д
и
в
с
и
ч
к
о
у
м
с
т
в
е
н
о
т
о
р
а
з
в
и
т
и
е
н
а
у
ч
е
н
и
ц
и
т
е
и
ф
о
р
м
и
р
а
н
е
т
о
н
а
т
е
х
н
и
т
е
и
н
т
е
л
е
к
т
у
а
л
н
и
у
м
е
н
и
я.
О
с
н
о
в
н
а
т
а
р
о
л
я
в
о
б
у
ч
е
н
и
е
т
о
б
е
ш
е
в
ъ
з
л
о
ж
е
н
а
н
а
у
ч
и
т
е
л
я
и
м
е
т
о
д
и
т
е
н
а
п
р
е
п
о
д
а
в
а
н
е,
к
о
и
т
о
о
с
и
г
у
р
я
в
а
х
а
с
и
с
т
е
м
а
т
и
ч
н
о
п
р
е
д
а
в
а
н
е
н
а
з
н
а
н
и
я
н
а
у
ч
е
н
и
ц
и
т
е.
Д
е
й
н
о
с
т
т
а
н
а
у
ч
е
н
и
к
а
с
е
с
ъ
с
т
о
е
ш
е
в
з
а
д
ъ
л
б
о
ч
а
в
а
н
е
и
р
а
з
б
и
р
а
н
е
н
а
з
н
а
н
и
я
т
а,
п
о
л
у
ч
е
н
и
о
т
у
ч
и
т
е
л
я.
П
р
е
д
а
в
а
н
о
т
о
з
н
а
н
и
е
е
с
в
ъ
р
з
а
н
о
с
р
а
з
в
и
т
и
е
т
о
н
а
ч
у
в
с
т
в
а
т
а
и
в
о
л
я
т
а
н
а
у
ч
е
н
и
ц
и
т
е,
к
о
е
т
о
с
е
и
з
р
а
з
я
в
а
в
о
б
р
а
з
о
в
а
т
е
л
н
и
я
х
а
р
а
к
т
е
р
н
а
о
б
у
ч
е
н
и
е
т
о,
н
а
к
о
е
т
о
Х
е
р
б
а
р
т
п
р
и
д
а
в
а
о
с
о
б
е
н
о
з
н
а
ч
е
н
 и
е.
Учителят беше активен в такова училище, докато учениците трябваше да „седят тихо, да бъдат
внимателни и да изпълняват заповедите на учителите“. Голяма роля в обучението беше дадена на
външния ред, дисциплината, по-специално на такива средства за контрол като надзор, команда, забрана,
наказание, включително физическо, както и способността на учителя да държи детето заето.
За да могат учениците да усвоят преподавания материал, Хербарт предложи четири етапа на
преподаване: яснота (първоначално визуално запознаване на учениците с материала), асоцииране
(научаване на връзката нови идеи със стари по време на разговора), система (последователно
представяне от учителя на материала), метод (изпълнение на упражнения, прилагане на нови знания на
практика).
Дидактиката на Хербарт имаше силни страни, особено по отношение на разработването на принципи
за проектиране на учебно съдържание, използване на образователните възможности на учебните
предмети и методи за развитие на произволното внимание на учениците. Впоследствие неговата
дидактика и педагогика се развиват от неговите ученици и се разпространяват широко в много страни.
Досега принципите на Хербарт са в сила в училищата, които се придържат към авторитарен модел на
образование, който всъщност е станал традиционен. Този модел и дадените общи формални принципи
на организация на обучението позволяват да се получат високи, макар и еднакви резултати при
усвояването на изучавания материал от учениците. Основният недостатък на тази образователна
система е пренебрегването на индивидуалните особености на учениците, техните интереси и
потребности, както и липсата на самостоятелност и креативност в ученето.
Дидактика на прогресистите. В началото на 20-ти век традиционната дидактическа система,
действаща в училище, е подложена навсякъде на масова критика за авторитарност, едностранчив
интелектуализъм и откъснатост от живота. Най-радикален и последователен привърженик на
обновлението на училището в посока на повишаване на активността на учениците е американският
философ, психолог и учител Джон Дюи (1859-1952). Той предложи реформа на училищната система,
чиято основна дидактическа цел не трябва да бъде предаването на знания, а създаването на условия за
развитие на вродените способности на децата и учене въз основа на техния личен опит.
1895 г. Дюи основава експериментално училище в Чикаго, което включва практически занятия,
въплъщаващи концепцията за „учене чрез правене“. Основните принципи на неговата дидактическа
система са:
отчитане на интересите на учениците;
учене чрез дейност (преподаване на мисъл и действие);
познанието и знанието са следствие от преодоляването на
трудностите; свободен творчески труд и
сътрудничество.
Дюи противопоставя ученето „чрез правене“ на традиционната дидактическа система, основана на
придобиването и усвояването на знания, тоест обучение, при което всички знания се извличат от
практическата инициатива и личния опит на детето. Студентът получава външна образователна
информация само когато му е необходима за решаване на практически задачи. Целта на образованието
според Дюи не е подготовката за професия или придобиването на определени знания, а развитието на
активната дейност на ученика; той получава информация само когато има нужда от нея.
Елементи на образователната система на Дюи:
усещане за затруднение;
откриване и дефиниране на трудност;
формулиране на хипотеза;
формулиране на заключения (проверка на
хипотези); наблюдения и експерименти.
Училището Дюи нямаше постоянна програма с последователност

ед
и
на
де
се
т
система от изучавани предмети и се култивират само онези знания, които са необходими за житейския
опит на учениците. Ролята на учителя беше ограничена до насочване на дейностите на учениците и
събуждане на любопитството им.
Фокусът на цялата образователна работа в училището на Дюи беше трудът. Извършвайки различни
видове работа и придобивайки необходимите за работа умения, децата се подготвят за бъдещия живот.
Наред с трудовите процеси голямо място в тази методика заемат игрите, импровизациите, излетите,
самодейността и битовото стопанство. Дюи придава голямо значение на семейното образование и
участието на родителите в решаването на педагогически проблеми.
Недостатъци на тази система: пренебрегване на аксиоматичните методи на науката, липса на
систематично обучение, липса на затвърдяване и повторение, надценяване на спонтанността в
дейностите на децата.
Концепцията, която Дюи развива заедно със своите поддръжници, за разлика от традиционната
образователна система, се нарича „прогресивистка“. Дидактиката на прогресистите се опира до голяма
степен на идеите за свободно, съобразено с природата образование, издигнато от френския философ-
просветител Жан-Жак Русо (1712-1778), немския учител Ф. А. Дистерверг (1790-1866) и се свързва с
идеи на други прогресивни учители от онова време, включително руския писател, мислител и учител Л.
Н. Толстой (1828-1910), който реализира идеите за свободно развитие на децата в училището в Ясна
поляна.
Свобода и предизвикателство в ученето. Връзката между свободата и заданието в обучението се
проявява по различен начин в различните модели на обучение. Образованието, фокусирано върху
външни поръчки (социални, държавни, родителски), изисква от учителя да формулира действия по
отношение на ученика. Образованието, насочено към идентифициране и осъзнаване на вътрешната
същност на ученика, включва учителят да създаде среда, която би била най-благоприятна за развитието
на способностите на детето. Такова образование не може да бъде „дадено“, то може да бъде
предоставено само по един или друг начин.
Образованието, фокусирано върху създаването на хармонична природна среда, осигурява
самореализацията на личния потенциал на детето и го насърчава да търси собствени резултати в
образователните области. Този модел на преподаване се основава на активна антропологична позиция:
ученикът не е просто „семе“ на растение, неизвестно на учителя, а семе, способно да осигури и
коригира неговия растеж.
Според законите на диалектиката свободата е немислима без даденост. Свободата на ученика на
себеизразяване предполага предварително определена методика на неговата дейност. Свободата на
ученика в обучението означава независимост на неговите дейности. Студентът получава
висококачествен творчески продукт, когато с помощта на учител овладее основите на творческата
дейност. Затова не е достатъчно да дадем на децата свобода, трябва да ги научим да действат. Именно
тази задача изпълнява дидактиката на обучението, ориентирано към ученика.
Откога съществува дидактика? Историческият път на развитие на дидактическите идеи доведе до
факта, че днес има дидактика, която се различава не само по философски или педагогически основи, но
и по степен на обобщеност и сфери на приложимост.
Има разграничение между теорията за преподаване на „всеки всичко“ (обща дидактика) и теорията
за преподаване на специфични академични предмети или в определени видове образователни
институции (частна дидактика). Общата дидактика е теория на обучението и възпитанието, дял от
педагогиката. Общата дидактика не е единна и универсална. Неговите принципи и други елементи
зависят от философско-педагогическата концепция, която е приета за основа. Например, дидактиката на
ориентираното към личността образование се различава значително от социално ориентираната
дидактика или религиозната образователна система. В същото време различни дидактики могат да
използват едни и същи елементи на теорията, например принципа на визуализацията, метода на
разговора или семинарната форма на обучение.
Като всяка наука, общата дидактика се променя и развива. Например, телекомуникационните
технологии и интернет ресурсите влияят върху промените не само във формите и съдържанието на
образованието, но и в принципите, целите и значението на образованието; В резултат на това
дидактиката на дистанционното обучение се развива в пресечната точка на педагогиката и
съвременните компютърни технологии .
Частните дидактики по математика, литература, физическо възпитание и др. разглеждат проблемите
на обучението във връзка със съответните учебни предмети и то на различни нива – от детската градина
до средното и средното училище. В тази връзка идеята за обучение през целия живот изисква
създаването
12
р
а
з
л
и
ч
н
и
ч
а
с
т
н
и
д
и
д
а
к
т
и
к
и
н
а
п
р
е
п
о
д
а
в
а
н
е
н
а
е
д
и
н
и
с
ъ
щ
п
р
е
д
м
е
т
в
з
а
в
и
с
и
м
о
с
т
о
т
в
ъ
з
р
а
с
т
т
а
и
с
т
е
п
е
н
т
а
н
а
о
б
р
а
з
о
в
а
н
и
е
н
а
л
и
ц
е
т
о.
В
с
ъ
щ
о
т
о
в
р
е
м
е
у
н
и
в
е
р
с
и
т
е
т
с
к
о
т
о
о
б
у
ч
е
н
и
е
с
е
о
с
ъ
щ
е
с
т
в
я
в
а
н
а
о
с
н
о
в
а
т
а
н
 а
д
и
д
а
к
т
и
к
а
т
а
н
а
в
и
с
ш
е
т
о
о
б
р
а
з
о
в
а
н
и
е.

Блок за самоопределение
Познание и развитие

Сравнете твърденията в първите две колони на таблицата и предложете своите преценки в

третата колона.

Образованието е преподаване и учене. Ученето е учене и Обучението е...

„За да научите Питър на математика, вие трябва „Да научите Питър
добри познания по математика."
Какъвто е учителят, такива са и
учениците. „Силният“ учител винаги
има „силни“ ученици.
Стриктното спазване на научно
обоснован подход при представяне,
затвърдяване и практическо приложение
на учебния материал гарантира пълното
му усвояване от учениците.
преподаване.
„Да науча Питър на
математика, трябва да математика...“
знаеш математика и
Питър.
Има ли ученик, ще има и фундаменталност и
учител за него. Източникът на систематичност.
знанието е в ученика, учителят
само му помага да се осъзнае.
Обучението чрез запитване не
е нито ефективно за времето,
нито за резултати, тъй като не
може да се гарантира, че
студентите ще получат
качествени резултати. Такова
обучение няма
Ролята на ученика в обучението... За да бъде
Ролята на учителя в преподаването... обучението
ефективно...
В основата на творческата дейност са стабилно придобитите знания Връзката между знанието
Основните знания на ученика са твърдо интернализирани и са пречка за и креативността в
творчеството. Научил се да прилага ученика, тъй като ги формира на обучението може да бъде
практика, ученикът е в състояние да надхвърли стереотипите в мисленето следната...
си и
по-нататък в своята работа и последващи дейности.
необходимостта да се създаде нещо ново, въз основа на невежеството на
общоприетото
върху съществуващия му багаж. информацията помага на ученика
създайте нещо наистина ново.
Креативността на учениците е от
съществено значение Основната задача на
още преди придобиване на училището е...
знания.
Основният планиран резултат Целта на училището е да се
развива
обучение в училище - оборудване на ученика със способностите на
ученика и преподаване
основни познания за последващото му действие в околната среда
живот и професионален свят. Вместо "сума от знания"
дейности. Задачата на училището е да даде на ученика майсторство
студентите получават качествено образование по различни начини
въз основа на фундаментални дейности. При
знания. необходимо, той винаги ще може
намерете липсващи знания или
пресъздайте за решение
възникващ проблем.

Частната дидактика се нарича още методи на обучение, например методи на обучение по физика или
методи на начално обучение. Тяхната цел е да изследват закономерностите, начините и средствата за
обучение, възпитание и развитие на учениците в процеса на изучаване на съответната учебна
дисциплина или
13
групи от дисциплини.
Дискусия. Мога
отделно учебно заведение,
например авторско училище,
разработване и прилагане
вашата дидактика?

Обучението в различни видове образователни институции има свои дидактически характеристики.

Например образователната система в лицеите или гимназиите се различава от дидактиката, използвана
в неделните училища, спортните клубове, домашното образование, външните обучения или уроците;
Методологията, използвана от преподавателите за подготовка на кандидатите за прием в университети,
е различна от методологията TRIZ (теория за решаване на изобретателски проблеми).
Има дидактика, изградена за специфични системи за обучение или патентовани методи.
Педагогическите системи на автора винаги съдържат дидактика, която съответства на тези концепции.
Например системата на Л. В. Занков (1901-1977) включва дидактика на развиващото обучение в
началното училище; системата за развитие на надареността на учениците се основава на дидактическата
евристика; Теорията за самообучение също има различни въплъщения в зависимост от принципите,
които са в основата
от авторите.
Дидактиката като система. Дидактиката като наука се описва от взаимосвързани понятия:
значение,
цели, принципи, модели на обучение, съдържание, технологии, форми, методи, средства за обучение,
система за наблюдение и оценка на резултатите от обучението, рефлексия (самосъзнание) на дейностите
и др.
Връзката между тези понятия се изгражда върху определени философски, методически и психолого-
педагогически основи. В зависимост от избраните основи се изграждат различни дидактически системи,
които осигуряват постигането именно на онези семантични цели, които са поставени на глобално
идеологическо ниво. Въпросите на това ниво могат да бъдат следните: Кой е човек? Какво е мир? Каква
е мисията на човека в света? Отговорите на такива въпроси задават семантичната ориентация на
дидактическата система, която след това се разгръща в съответните цели и методи за постигането им.
Различните дидактически системи предлагат различни цели и начини за постигането им. Например,
според Хербарт, целта на обучението е формирането на интелектуални умения на ученика чрез
следната последователност от действия с водеща роля на учителя: представяне на материала, разбиране,
обобщение, приложение. За Дюи целта на обучението е друга - развитието на общите и умствени
способности на ученика чрез собствената му практическа дейност.
Основните въпроси на дидактиката: Защо да преподавам? Какво да преподавам? Как да
преподавам? Първият въпрос е свързан със смисъла на обучението, вторият - с неговото съдържание,
третият - с формите и методите на обучение, които съставляват определени образователни технологии.

Значение - вътрешно дълбоко

в основата на всяко нещо или явление,
неговата същност, сърцевина. „Семантичен
единица живот“ (A.N.
Леонтьев) може да бъде целта,
позиция, мотив, нужда и
и т.н.

Дидактическите системи могат да имат общи инструментални елементи, например едни и същи
методи или учебни помагала. Общата ефективност на обучението обаче ще се определя от цялата
дидактическа система като цяло (фиг. 1.1).

14
 Ориз. 1.1. Дидактическа система

Нека обясним взаимодействието между учител и ученик в тази диаграма. Обучението включва
техните съвместни образователни дейности. Обикновено тази дейност се разделя на два компонента:
дейността на учителя (преподаване) и дейността на ученика (учене). Това разделение обаче е много
произволно, тъй като учителят може да бъде в позицията на ученик и обратно. Освен това в много
прогресивни образователни системи функцията на преподаване е сведена до минимум; вместо да
„предава знания“, учителят организира обучението или самообучението на учениците, създава
образователни ситуации и ги решава съвместно с децата.
По време на образователното взаимодействие между учител и ученик (ученици) се реализират
всички елементи на дидактическата система. Определящият фактор сред тях е смисълът на
образованието, тоест разбирането на учителя и ученика защо и с каква цел се провежда
образователният процес за тях.
Същността на дидактическата система се определя от ролята, която тя отрежда на учителя и ученика
при определяне на смисъла и целите на обучението. Колкото по-голяма степен на влияние на ученика
върху образователния процес позволява дидактическата система, толкова повече тя е личностно
ориентирана и природосъобразна. И обратно, ако смисълът, целите, съдържанието и други компоненти
на системата не зависят нито от ученика, нито от учителя, тогава това е авторитарна строго дефинирана
система с преобладаващо влияние на външни, например социални рамки за развитие на естествената
същност на детето,
И накрая, нека да отбележим дидактическата система за самоподготовка. Беше посочено по-горе,
че почти всички хора учат другите, изрично или имплицитно. Но всеки човек учи и себе си. Според
някои учени можете да тренирате само себе си, но не и другите. В този случай учителят не е отхвърлен,
но неговите функции са ограничени до създаване на образователна среда за дейността на ученика и
подпомагане на неговото самообучение. В такава дидактическа система центърът за контрол на
образованието се прехвърля върху ученика, учителят се грижи само за идентифицирането и развитието
на механизмите на неговото самообразование. Според В. И. Андреев смисълът на образованието е да
създаде условия за всеки ученик да премине от обучение към самообразование, образование към
самообразование и развитие към творческо саморазвитие на личността *.
Андреев V. I. Педагогика: Обучителен курс за творческо саморазвитие. 2-ро изд. – Казан: Център за иновативни
технологии, 2000. – 608 с.

Дидактическите системи за самообучение са и тези, които включват взаимодействие на учениците със

специално разработени учебни помагала - интерактивни учебници, видео и аудио курсове, учебни програми,
записани на CD-Rom, уебкуестове в Интернет и др. Тези системи могат да бъдат допълнение към някои
общообразователни системи , например, заемайки 20% от общото време на ученика, и
15
м
о
ж
е
д
а
п
о
к
р
и
е
з
н
а
ч
и
т
е
л
н
о
п
о
-
г
о
л
я
м
а,
п
о
ч
т
и
1
0
0
%
ч
а
с
т
о
т
о
б
у
ч
е
н
и
е
т
о
;
т
о
в
а
с
е
о
т
н
а
с
я
н
а
п
р
и
м
е
р
з
а
д
е
ц
а
и
л
и
в
ъ
з
р
а
с
т
н
и
,
к
о
и
т
о
н
я
м
а
т
в
ъ
з
м
о
ж
н
о
с
т
д
а
п
о
с
е
щ
а
в
а
т
у
ч
е
б
н
и
з
а
в
е
д
е
н
и
я,
т.
е.
т
е
з
и
,
к
о
и
т
о
с
а
н
а
б
о
л
н
и
ч
н
о
л
е
ч
е
н
и
е,
в
 з
а
т
в
о
р
а
и
л
и
п
о
р
е
д
и
ц
а
п
р
и
ч
и
н
и
у
ч
а
т
у
д
о
м
а.
И така, систематичността в дидактиката характеризира връзката с философските и методологически
основи, които определят смисъла на образованието и системата от ключови общи дидактически понятия
и компоненти (цели, съдържание, форми, методи, средства, система за мониторинг на резултатите).
Основните компоненти на дидактическите системи играят ролята на методически насоки за
конструиране и сравняване на различни теории за преподаване.

Резюме

Образованието е необходимо за човешкия живот, точно както дишането, храненето и

размножаването. Теорията на обучението и възпитанието е дидактика - наука, която изучава законите,
закономерностите и принципите на обучението, определяйки неговото съдържание, технологии, форми
и методи за организиране на образователния процес. „Великата дидактика“ на Я. А. Коменски е
първият фундаментален труд по теория на обучението, посветен на учението за „универсалното
изкуство да се преподават всички на всичко“.
Историята на дидактиката показва наличието на поне два различни подхода към преподаването.
Разликите се основават на разбирането на ролите на ученика и учителя в обучението. Авторитарната
дидактика (I. F. Herbart) се фокусира върху дейностите на учителя за прехвърляне на систематизирани
знания на учениците, поставяйки на учениците необходимостта да ги асимилират, консолидират и
прилагат. Дидактиката, ориентирана към природата, ориентирана към личността (J. Dewey, L.N. Tolstoy
и др.), Напротив, подчертава активността на ученика, развитието на неговата естествена същност и
развитието на методите на дейност в областите, които се изучават.
Има обща дидактика - универсална наука, която съответства на философските позиции на
съответната педагогическа система, и частна дидактика - методи на преподаване на отделни учебни
предмети. Има оригинална дидактика, дидактика на висшето образование, методи на начално обучение,
системи за обучение, които се използват в различни видове образователни институции, в различни
форми на обучение.
Дидактиката е система, която включва елементи като смисъл, цели, принципи, модели на обучение,
съдържание, технологии, форми, методи, средства за обучение, контрол, осъзнаване и оценка на
резултатите от обучението.

Въпроси и упражнения

Посочете най-ярките впечатления, мисли или преценки, които са възникнали, когато сте се
запознали с темата на този параграф.
Дайте примери за произволно и систематично учене от вашия собствен опит. Анализирайте
разликите им от дидактическа гледна точка.
Избройте проблемите, свързани с обучението, които смятате за най-важни за разглеждане и
разрешаване. Предложете своя начин за решаване на един от проблемите, които сте
поставили.
Предложете варианти за решаване на посочените от вас проблеми от позициите на авторитарната и
прогресивната дидактика.
Изградете класификация на различни дидактики, изобразете я под формата на графична диаграма.

Дидактическа работилница

Тема 1. Поуки от „Великата дидактика“

Дидактиката понякога се разбира като безспорно морализирано учение на по-възрастните към по-
младите. Предложете дефиниция на дидактиката, която да отразява личната роля на обучението, като се
вземат предвид индивидуалните характеристики и самореализацията както на ученика, така и на
учителя.
Въз основа на анализ на пълното заглавие на „Великата дидактика“ на Я. А. Коменски, дайте
дефиниция на дидактиката, разбирана от автора, и формулирайте основните задачи на обучението,
които той поставя. Сравнете вашето определение за дидактика с полученото определение и запишете
резултата от сравнението.
16
 В
ъ
з
о
с
н
о
в
а
н
а
п
р
и
н
ц
и
п
а
н
а
Я
.
А
.
К
о
м
е
н
с
к
и
„
В
с
и
ч
к
о
о
т
с
о
б
с
т
в
е
н
и
т
е
с
и
к
о
р
е
н
и
“,
п
р
е
д
л
о
ж
е
т
е
м
е
т
о
д
и
ч
е
с
к
и
п
о
д
х
о
д
з
а
и
з
у
ч
а
в
а
н
е
н
а
т
е
м
а
т
а
„
А
з
б
у
к
а
“
в
н
а
ч
а
л
н
о
т
о
у
ч
и
л
и
щ
е.
О
п
и
ш
е
т
е
в
а
ш
и
я
п
о
д
х
о
д
п
о
д
ф
о
р
м
а
т
а
н
а
с
п
и
с
ъ
к
с
в
ъ
п
р
о
с
и,
к
о
и
т
о
м
о
г
а
т
д
а
б
ъ
д
а
т
з
а
д
а
д
е
н
и
н
а
д
е
ц
а
т
а
и
п
о
с
л
е
 д
о
в
а
т
е
л
н
о
о
б
с
ъ
ж
д
а
н
и
с
т
я
х
в
е
д
и
н
и
л
и
д
в
а
у
р
о
к
а.

допълнителна литература

Андреев V. I. Педагогика: Обучителен курс за творческо саморазвитие. – 2-ро изд. – Казан: Център за
иновативни технологии, 2000. – 608 с.
Хербарт I.F. Руска педагогическа енциклопедия: В 2 тома / гл. изд. В. В. Давидов. – М.:
Голяма руска енциклопедия, 1993. – T.1. – С. 200-201.
Дюи Д. Училище и общество / Прев. от английски – М.: Госиздат, 1921. – 164 с.
Дюи Д. Психология и педагогика на мисленето / Превод. от английски Н. М. Николская. – М.:
Съвършенство, 1997. - 208 с.
Каменски Я. А. Велика дидактика. – М., 1934.
Коменски Я. А., Лок Д., Русо Ж.-Ж., Песталоци И. Г. Педагогическо наследство / Comp. В.М.
Кларин, А. Н. Джурински. – М.: Педагогика, 1989. – 416 с.
Куписевич Ч. Основи на общата дидактика / Превод. от полски О. В. Долженко. – М.: Висше.
училище, 1986. – 368 с.
Толстой L.N. Педагогически произведения. – М., 1989.
Die neue Lehrart. Padagogische Sriften Wolfgang Ratkes, Eingl.von G. Hohendorh, V., 1957.
 § 2. Основни дидактически понятия

Понятийната система на дидактиката е много богата и включва философски категории (човек,

познание, знание, смисъл, култура, същност и явление, общо и индивидуално и др.), общонаучни
методически понятия (система, структура, елемент, връзка, метод, дейност, функция и др.), концепции
на педагогиката и психологията (възпитание, образование, развитие, мотивация, чувство, възприятие,
представяне, усвояване, отражение, способност, умение и др.), както и действителни дидактически
понятия (учене, преподаване, учене, изучаване, образователен процес, съдържание, форми, методи,
учебни средства и др.).
Нека разгледаме основните понятия на теорията на обучението - "образование" и "обучение", както и
връзката им с други понятия.
Понятието "образование". Това е фундаментално понятие, отразено не само в дидактиката, но и в
педагогиката, антропологията, философията и други науки за човека. Няма еднозначно тълкуване на
понятието „образование“. Във всеки случай определението отразява един или повече аспекти на тази
концепция, сред които се открояват следните:
Образованието по отношение на различни субекти: индивид (ученик, учител), група
ученици, екип, индивид, общество, държава, човечество и др.
Образованието като въздействие върху личността (формиране) и образованието като
развитие на личността (култивиране на нейните субективни способности),
Образованието е как да се образова ученик, тоест процесът и резултатът от неговото
самообразование. Образованието във връзка с възпитанието. Образованието във връзка с
развитието.
Образованието във връзка с ученето.
Образованието като процес и образованието като резултат. Образователният процес се
характеризира с промени в учениците за определен период от време и предполага
наличието на образователни технологии, форми и методи за осъществяване на обучението.
Резултатът от образованието се изразява както формално, например чрез сертификат
(основно, пълно средно, висше образование), така и смислено (математическо или
хуманитарно образование, задълбочено или анкетно образование и др.).
Образованието като система от образователни структури - учебни заведения (лицей,
гимназия, колеж), форми на обучение (домашно обучение, допълнително образование),
видове образование (държавно, общинско, частно) или техните качествени характеристики
(продължаващо обучение).

17
 Дискусия. Дали
образованието е резултатът
образование или обратното?

По отношение на конкретен ученик образованието е процесът и резултатът от неговото развитие,

възпитание и обучение. Съдържанието на обучението се разделя на два аспекта - външен
(образователна среда, учебни програми, учебници и други средства) и вътрешен (личностни промени и
прирасти, уникални за всеки ученик - знания, методи на дейност, способности и др.).
Вид образование . Понятието „тип образование“ се отнася до фундаментално философско и
педагогическо понятие. Дефиницията му обикновено показва доминираща характеристика, която отразява
социалните насоки. По този начин социално ориентираният тип образование се характеризира с признак на
външно влияние върху учениците: „Обучението е процес на усвояване от индивида на обобщен,
обективиран, социален опит, причинен от външно влияние <...> Това, което е от социално значение, става
важни за индивида”*. От друга страна, в педагогиката има традиция да се ограничава влиянието на
обществото върху присъствието на ученика и неговото бъдеще в полза на развитието на вътрешните
качества на детето. През 1917 г. П. П. Блонски пише: „Не трябва да искаме да определяме предварително
бъдещия живот на детето: това е незаконно желание по отношение на живота на някой друг, то също е
неосъществимо, защото всяко живо същество се развива според собствения си вътрешен закони от нейните
зачатъци, да, най-накрая, кои сме ние самите с нашия грозен, разбит живот! Вместо това трябва да
отгледаме човек, който е способен да създаде собствен живот, способен да се самоопределя. Да възпитаваш
означава да се самоопределяш, а възпитанието на бъдещия творец на нов човешки живот е само разумна
организация на неговото самовъзпитание”**.
* Клинберг Л. Проблеми на теорията на обучението: Превод от немски. – М: Педагогика, 1984. – С. 25.
Блонски П. П. Избрани педагогически и психологически произведения: В 2 тома. – Т. 1 / Изд. А. В. Петровски. – М.:
Педагогика, 1979. – С. 42.

В основата на личностно-ориентирания тип обучение е друга доминираща характеристика:

„Личностно ориентираното образование е образование, което осигурява развитието и саморазвитието на
личността на ученика, основано на идентифицирането на неговите индивидуални характеристики като
обект на познание и цел. дейност"*. По този начин има два фундаментално различни подхода към
образованието, всеки от които се основава на определено разбиране за човека:
" Човек е глина." Това е образ на формиращата педагогика. В този случай човек изглежда няма своята
оригинална същност („празен лист“) и е материал за педагогическа работа с него.
„Човекът е семе“ с програма за генетично развитие. Образованието в този случай е образованието
на човек, развитието на неговите потенциални качества, присъщи на него
първоначално и реализирани в зависимост от създадената среда.
Нови ценности на образованието: Тезаурус за учители и училищни психолози. – Брой 1 / Съст.ред. Н. Б. Крилова. - М.:
RFBR-IPI, 1995. - С. 55.

Повечето от различните дидактически системи и технологии са концентрирани и изградени около

тези два вида обучение и техните различни комбинации.
Концепцията за "обучение". Най-често под образование се разбира „съвместната, целенасочена
дейност на учител и ученици, по време на която се осъществява развитието на личността, нейното
обучение и възпитание”*. Дейностите на учителя и ученика в учебния процес са разделени много
условно, тъй като обучението е непрекъснат процес на тяхната съвместна работа.
Руска педагогическа енциклопедия: 2 тома / гл. изд. В. В. Давидов. – М.: Велика руска енциклопедия, 1999.
–Т.2.–С.6.

Традиционно образованието има два компонента: преподаване и учене. Под преподаване се разбира
дейността на учителя по предаване на знания, умения, методи на дейност, житейски опит и др. на
учениците. Преподаването тук е процес на усвояване от ученика на учебното съдържание, предадено от
учителя. Преподаването в традиционното образование доминира в обучението, което се отразява в
наименованията на частната дидактика (например „методи на преподаване на история“). След това
основното внимание се обръща на преподаването (предаване) на учебен материал, а не на дейността на
учениците.
18
 Парадигмата на ученето като преподаване и учене има дълга история и продължава и до днес.
Причината е, че дълго време учителят е бил основният източник на информация, която е съобщавал на
учениците, преподавайки им различни науки. Все още се използват термините „давам знания“, „давам
образование“, а във връзка с взаимодействието на учителите казват „обменят опит“. Разбирането на
преподаването като механизъм за „трансфер“ на някакво съдържание от учителя към учениците
предполага формиращо влияние на учителя върху ученика.

Обучението е фокусирано и
организиран процес на взаимодействие
ученици и учители, насочени към
решаване на образователни проблеми, като резултат
които ученикът придобива знания,
умения, способности, развива
лични качества.

В същото време има и други разбирания за ученето, които отричат възможността за „трансфер на
образованието“. Знанията, уменията и способностите не са материални обекти, които могат да бъдат
прехвърлени. Те се формират в резултат на дейността на ученика, в хода на собствената му дейност. Също
неописуемо
опитът е емпирично познание за реалността, извършено от онези, които в крайна сметка притежават
резултатите от своите дейности.

Блок за самоопределение

Концепция за образование

Сравнете различните определения на понятието образование, подчертайте във всеки случай

основните характеристики, които му се приписват. Направете класификация на различните
видове разбиране на образованието.
„Основната социална функция на образованието е „Образованието не е само предаване на знания,
трансфер на опит, натрупан от предишно усвояване на тези знания. Образованието е скрито в словото от
поколения хора.” Дидактика на гимназията: думата „образ“, т.е. формирането на себе си. Някои проблеми
на съвременната дидактика / Ремезова И. И., Анишина Т. П. Проблемът за човека в
Изд. М. Н. Скаткина. – М.: Образование, философия на образованието // Философия на
образованието
1982. С. 101. за XXI век. – М.: Логос, 1992.– С. 149.
„Образованието е процесът и резултатът от асимилацията „Образованието не е нищо повече от
култура
систематизирани знания, умения и способности; индивидуален. <...> Колко културни ценности,
необходимо условие за подготовка на човек за толкова много видове образование. Gessen S.I. Основи
живот и работа." Кратък педагогически речник по педагогика. Въведение в приложната философия. –
М.:
пропагандатор. – М, 1984. – С. 157. Училище, 1995. – С. 35.
„Образованието е обемът от систематизирани „<...> Овладяване на системата от знания за основите
на науката и знанията, способностите, уменията, начините на мислене, съответните умения и
способности, които ученикът е усвоил.“ Podlasy I.P. Формиране на научен мироглед и развитие
Педагогика: Учебник. за студенти на висше образование. познавателни сили и способности – това са
образователни институции. – М.: Просвещение: Хуманит. образование, а основният начин да го
получите е
Изд. център ВЛАДОС, 1996.- С.25. образование“. Данилов М. А., Есипов Б. П. Дидактика. –
М.: Издателство APN, 1957 г.
19
„Под образование в този закон се разбира „Образование (от руски - създаване на
образ).
се разбира като целенасочен процес - духовния облик на човек, който се развива под
възпитание и обучение в интерес на човека, влияние на моралните и духовни ценности.“
общество, държава, придружени от Бондаревская Е.В. , Кулневич С.В. Педагогика:
изявление за постигането на личността на гражданина в хуманистичните теории и системи
(ученици), установени от държавата на образованието: Общ. помощ за студенти среден и
по-висок
образователни нива (образователни педагогически институции, студенти от IPK и FPK -
Ростов-
квалификации)". Закон на Руската федерация „За образованието“ // Сборник N/A: Творчески
център „Учител“, 1999 г., – С. 36 .
законите на Руската федерация. – М.: Славянски
Дом на книгата, 1999. – С.224.

Съдържанието на обучението възниква в процеса на учебната дейност на ученика.

Учебният процес се съпровожда и характеризира с вътрешни личностни промени и развитие на ученика.
Образованието, което има за основна цел да развие физическите, познавателните, моралните и други
способности на учениците въз основа на техните индивидуални възможности, се нарича образование за
развитие. В този случай учителят не толкова предава знания на децата, колкото организира учебната си
дейност по отношение на изучавания предмет. Психологическото и педагогическото обосноваване на
обучението за развитие в нашата страна е извършено от Л. С. Виготски, А. Н. Леонтиев,
Ю. Галперин, Л. В. Занков, Д. Б. Елконин, В. В. Давидов и се прилага на практика от техните
последователи.
Парадигмата на приоритета на целите и ценностите на ученика, основната роля на неговите дейности
и второстепенната роля на дейностите на учителя като организатор на образователния процес се
отразява в различни видове личностно ориентирано обучение. В този случай обучението се разбира
като съвместно дейността на ученика и учителя, която е насочена към индивидуалната самореализация
на ученика и развитието на неговите личностни качества в хода на овладяване на изучаваните
дисциплини. Съвременните местни учени се занимават с разработването на психологически,
педагогически и дидактически основи на обучението, ориентирано към ученика: Ш. А. Амонашвили, Е.
В. Бондаревская, С. В. Кулневич, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.
Основата на парадигмата за обучение, ориентирана към ученика, е признаването на уникалната
същност на всеки ученик и индивидуалността на неговата образователна траектория. Ролята на учителя
не е да предава знания, умения и способности, а да организира подходяща образователна среда, в която
ученикът учи, разчитайки на личния си потенциал и използвайки подходяща технология за
преподаване.
В зависимост от използваните образователни технологии обучението, ориентирано към ученика, има
разновидности: природосъобразно, проблемно, евристично и др.
Значението на образованието, ориентирано към ученика, може да бъде вградено във всеки тип
обучение. Например програмираното или дистанционното обучение може или не може да има лична
ориентация в основата си. Личната ориентация е един от критериите за учене от всякакъв тип или вид.
Ако човек (ученик, учител), неговите природни, личностни и индивидуални характеристики се вземат
предвид при проектирането, осъществяването и диагностиката на образователния процес и могат да му
повлияят, тогава говорим за хуманистично личностно ориентирано обучение.
По този начин съдържанието на понятието „учене“ зависи от това каква педагогическа парадигма е в
основата на образованието. Формиращото образование от „преносим“ тип се различава от развиващото
или природосъобразното образование по това, че се основава на формулата „с предмета към децата“,
докато личностно ориентираното образование се изгражда на принципа „с децата към предмета .”

Парадигма (от гръцки paradeigma -

пример, проба) – оригинал
концептуална диаграма или модел
поставяне и решаване на проблеми,
доминиращи за определен период
Период.
Учене и майсторство . Изглежда, че хуманистичната ориентация към развитието на учениците
трябва

20
преобладават в общество, което насърчава човека като основна ценност. Защо процесът на обучение все
още се разбира като оборудване на ученика със знания и развиване на съответните умения и
способности? Това се обяснява с много причини, например с факта, че тези параметри могат лесно да
бъдат проверени с помощта на публично достъпни средства - тестове, тестове, задачи за проверка. С
тяхна помощ лесно и бързо се проверява нивото на усвояване на „предадения“ им материал от
учениците. За оценка на ефективността на обучението индивидуално за всеки ученик, като се вземе
предвид първоначалното му ниво на развитие, степента на формиране на неговите способности, знания
и умения, е необходима специална система за диагностика и контрол. Ще бъде обсъдено в параграф 2
на глава 9.

Дискусия. Привържениците на обучението как

предаването на знания понякога също се нарича негово
подход, ориентиран към личността ,
защото се адаптират предназначени за
усвояване на учебен материал в съответствие с
характеристики на различни групи ученици,
например те разделят материала на три нива
трудности. Подходящ ли е този подход?
хуманистична система на личността
обучение?

Нека разгледаме дидактическите концепции, които характеризират личния характер на ученето.

Адекватна характеристика на ориентираното към ученика обучение е активността. Дейността в
педагогически смисъл е по-широко понятие от знанията, уменията и способностите, тъй като
предполага мотивация, оценка и други параметри на ученето, които отразяват неговия субективен и
личен характер. Ние се интересуваме от дейности, които водят до образователни промени и лични
ползи в ученика по отношение на себе си и към изучаваните дисциплини.
Друга съществена характеристика на обучението, ориентирано към ученика, е неговата
продуктивност, тоест създаването на конкретен образователен продукт от ученика - естественонаучна
версия, математически проблем, есе, занаят, картина и др.
За да се характеризира образователната дейност на ученика, обикновено се използват следните
понятия:
проучване, което означава „да се разбере чрез преподаване, да се придобие в процеса на
обучение“;
асимилация, тълкувана като „основният начин, по който индивидът придобива социално-
исторически опит”;
познание, т.е. „процесът на творческа дейност на хората, който формира техните знания“.
Понятията „учене“ и „майсторство“ се отнасят като правило до външни, независими от ученика
обекти – знания или информация, а не предполагат неговата активност по създаване на собствен
образователен продукт. Ако говорим за продуктивно обучение, тогава понятията „познание“,
„изследване“, „създаване“, „композиция“, „компилация“, „развитие“ и др. са по-съвместими с неговата
специфика.
Продуктивният фокус на обучението не означава, че то е лишено от нетворчески дейности. Докато
изучава реалността, ученикът едновременно създава образователен продукт и извършва репродуктивни
дейности, например, разбира специфични начини на познание, запознава се със съществуващите
културни постижения, тоест ги изучава.
Едновременното създаване на собствен образователен продукт и усвояването на постиженията, вече
създадени от човечеството, могат да бъдат изразени в едно обемно понятие - асимилация. Понятието
„майсторство“ в образованието има значението на активното творческо проникване на ученика в
образователна област или предмет. Трябва да се овладяват както самата реалност, така и знанията за
нея. Следователно терминът „майсторство“ най-пълно отразява процеса на личностно ориентирано
обучение и съответните образователни дейности.
Образование и развитие . Развитието на ученика се разбира като процес на вътрешни промени в
неговите физически, психологически, духовни сили, осигуряващи неговата самореализация. Нервната
система, психиката и личностните качества на ученика се променят количествено и качествено през
целия му живот.
21
живота и са по определен начин свързани с ученето.
Сред учените - психолози и педагози - има три гледни точки за връзката между
развитието и ученето:
обучението и развитието са два независими един от друг процеса (3. Фройд, Ж. Пиаже);
ученето е идентично с развитието (У. Джеймс, Е. Трондайк);
обучението може да следва развитието или да го предхожда (Л. С. Виготски).
Напоследък в руските училища се утвърди концепцията за „развиващо образование“ въз основа на
идеята на Л. С. Виготски, че образованието трябва да води до развитие, разчитайки не само на зрелите
функции на детето, но и на тези, които все още са в процес на развитие. съзряване.
За да обясни своя модел, Л. С. Виготски въвежда понятията „зона на действително развитие“ - ниво
на развитие, вече постигнато от детето, при което то може да решава интелектуални проблеми
напълно самостоятелно, без помощта на възрастен, и „зона на проксимално развитие “. развитие” -
ниво на развитие, което не се разкрива при самостоятелно, а при решаване на интелектуални проблеми
с определена сложност заедно с възрастен. Според този модел това, което детето прави днес в
сътрудничество с учител, утре ще може да прави самостоятелно.
Този модел послужи като ядро за създаване на концепцията за развиващо образование (L, V. Zankov;
D. B. Elkonin, V. V. Davydov). Един от недостатъците на този подход е подценяването на ролята на
креативността на учениците в обучението. Ученик, на когото не се дава възможност да реши задача без
помощта на учител, не развива необходимите творчески качества.
Способността на ученика да направи самостоятелна стъпка в зоната на своето близко развитие без
помощта на учител е доказателство за прехода от обучение за развитие към саморазвитие, евристика.
Ролята на учителя в този случай вече не е съвместно да решава проблеми с ученика, които са трудни за
него, а да го оборудва с инструментите, за да ги решава самостоятелно.
Обучение и образование . Образованието най-често се разбира като процес и резултат от
взаимодействието между учител и ученик с цел неговото личностно развитие, усвояване на социални
норми и културни ценности и подготовка за самореализация в обществото, в което живее.

Развитието е процес
вътрешна промяна
лице, предоставящо
реализация на живота му
потенциал и цел.

Връзката между образование и възпитание е не по-малко очевидна от връзката между образование и

развитие. Много учители, като се започне от Хербарт, говорят за образователно образование,
резултатът от което е социализацията на ученика, формирането на неговите лични качества, които
съответстват на определени социални потребности. Не всяка образователна система поставя
образователните задачи като основни. Тази особеност е характерна преди всичко за хуманистичните
образователни системи, като например училището на Амонашвили, педагогиката на сътрудничеството,
валдорфската педагогика; както и за дидактически системи, базирани на наука и дейности от социален
характер: екология, история, философия.
Различните учебни предмети, като правило, играят водеща роля в развитието на определени
личностни качества на ученика: математиката допринася за развитието на точност, логика,
последователност и систематичност, природни науки - наблюдателност и познавателни способности,
рисуване - образност и артистичност .
В същото време възлагането на определени образователни задачи на отделните учебни предмети не е
твърдо. По този начин математиката може да култивира не само систематичност или алгоритмизация в
действията на ученика, но и да изпълнява хуманитарна функция, да изпълнява културни задачи и да
култивира чувство за красота у учениците.

22
 Образованието е процес на взаимодействие
човек с околната среда (вкл
включително с учителя),
осигуряване на асимилацията им
определени норми и методи
поведение в обществото.

Учене и творчество . Ученето и развитието на човека са взаимосвързани с неговата креативност:

развиват се само тези, които създават и създават нови неща (за себе си или за другите), които
надхвърлят предварително зададеното и реализират потенциала на своя вътрешен свят.
Но творчеството е възможно само в условията на свобода, поне свобода на избора. Творчески
резултат може да се очаква само когато ученикът има право да избира смисъла и целите на своето
образование, образователната траектория, темата на конкретната творческа работа и формата на
нейното изпълнение.
защита, когато собственото виждане на ученика за проблема се насърчава. Свободата в образованието е
необходима на ученика в името на неговото развитие и творчество.
Ученето като продуктивен процес предполага, че учениците имат творчески способности.
Творческите способности се разбират като сложни способности на ученик да извършва дейности и
действия, насочени към създаване на нови образователни продукти.
Изследвайки природата на креативността, учените предложиха способността, съответстваща на
творческата дейност, да се нарече креативност. Креативността е интегративна способност, която
включва системи от взаимно свързани способности-елементи. Например творческите способности са
въображение, асоциативност, фантазия, мечтателство.
Творчеството не е единствената способност, която осигурява образователна дейност. Тъй като в
резултат на творчеството ученикът със сигурност изпитва познание, познавателната дейност също се
извършва заедно с творческата дейност. За да могат творческите и когнитивните процеси да бъдат
изразени в общите образователни резултати на ученика, са необходими организационни дейности,
които се извършват въз основа на съответните му способности. Организационните способности на
ученика включват целеполагане, решителност, създаване на правила, самоопределение, рефлексия.
и т.н.
По този начин творческото обучение разчита на най-малко три интегративни способности на
ученика: творчески, когнитивни и организационни. Заедно те осигуряват създаването на образователни
продукти от ученика.
Обучението, фокусирано върху творческата продуктивна дейност на учениците, се нарича
евристично (виж параграф 1 от глава 6). Според евристичния тип обучение, в което участва ученикът
създаване не само на образователни продукти за изучаваните курсове, но и при планиране и прилагане
на индивидуална образователна траектория.

Резюме

дидактиката въвежда и използва философски категории, общонаучни, методически, педагогически,

психологически, физиологични и други понятия. Основните дидактически понятия са понятията
„образование“ и „обучение“, които се разкриват чрез взаимосвързани понятия: преподаване, учене,
изучаване, усвояване и др.
Понятието „образование” характеризира различни аспекти на реалността. Може да се отнася до
индивид или клас ученици, цяло училище, общество или държава. Образованието отразява както
процеса, така и резултата от обучението. Под образованието се разбира и система от образователни
структури - образователни институции, различни форми и видове обучение.
Сред различните разбирания за образованието се открояват две противоположни: образованието като
процес на въздействие върху ученика („да дадеш образование“) и образованието като процес на
обучение на ученик с организиращата роля на учител („развиващо образование“). .
Понятието „учене” се разкрива в зависимост от избраното значение на образованието. Във
формиращата педагогика обучението се състои от два основни вида дейности - преподаване и учене:
учителят предава знания, умения и способности на учениците, а учениците ги усвояват.
В личностно ориентираната педагогика ученето е съвместна дейност между ученик и учител, която е
насочена към индивидуалната самореализация на ученика и развитието на неговата личност.
23
качества в хода на усвояване на изучаваните предмети. Ролята на учителя е организирането на
образователната среда, в която ученикът се обучава, разчитайки на собствения си потенциал и
използвайки подходяща технология за обучение.
Личната ориентация на обучението се отразява в по-голяма степен от понятието „овладяване“,
отколкото от понятията „учене“ и „усвояване“.
Дидактиката като научна теория се описва чрез система от понятия на методическо ниво: смисъл,
цели, принципи, модели на обучение, съдържание, технологии, форми и методи, средства за обучение,
система за наблюдение и оценка на резултатите от обучението и др.

Въпроси и упражнения

Какви противоречия в концептуалната структура на дидактиката открихте? Формулирайте чувствата

и усещанията, възникнали в резултат на изучаването на тази тема. Посочете основните си
резултати.
Дайте две или три интерпретации на понятието „образование“, сравнете ги помежду си и потърсете
общи черти на различните определения.
Дайте определение на понятието „образование“, което да надхвърля педагогиката и да обхваща
процесите, изучавани в други науки, например в историята (формиране на държавата),
география (формиране на планини).
Първокласник излезе с математическа задача, използвайки операциите събиране и изваждане, които беше
научил. Когато съставяше условията на проблема, той използваше вече познатия му принцип:
„беше... пристигна (отлетя)... колко имаше?“ Ученикът замени хора или животни с птици и получи
ново условие на задачата. Оценявайте областта, нивото и спецификата на творчеството на ученика.
Присъства ли математическото творчество в образователния продукт на този ученик?
Формулирайте въпроси, предложения и пожелания за себе си за по-нататъшния период на изучаване
на курса по дидактика.

Дидактическа работилница

Тема 2. Дидактически понятия

Всички предмети, включително дидактически, могат да бъдат преведени на езика на знаци, символи
и изображения. Такъв превод ви позволява да разберете и проучите по-добре самия обект. Начертайте
символ на образованието под формата на знак, изображение или рисунка. Коментирайте получения
символ и неговите специфични характеристики.
С помощта на лист хартия, конец и лента направете материален модел на образование. Предложете
обяснение за този модел. Представете работата си за групова дискусия по време на семинара.
Отговорете на въпросите на вашите колеги относно вашия модел.
Дайте определение на понятието „образование“. Запишете това определение и го обсъдете в
семинара. Сравнете вашето определение с тези, предложени от други ученици.
По същия начин изградете символ, модел и дефиниция на дидактическите понятия „учене“,
„преподаване“, „учене“, „преподаване“, „усвояване“.

допълнителна литература

Андреев V. I. Педагогика: Обучителен курс за творческо саморазвитие. – 2-ро изд. – Казан: Център за
иновативни технологии, 2000. – 608 с.
Бондаревская Е. В., Кулневич С. В. Педагогика: личността в хуманистичните теории и системи
Образование: Уч. помощ за студенти среден и по-висок пед. институции, студенти от ИПК и ФПК. –
Ростов-
N/A: Творчески център „Учител”, 1999. – 560 с.
Gessen S.I. Основи на педагогиката. Въведение в приложната философия. – М: Училище-Прес, 1995.
-448s.
Речник на съвременното образование (терминологичен речник) // Народно образование. - 1997. - №
3. - стр. 93-95.
Клинберг Л. Проблеми на теорията на обучението: Прев. с него. – М.: Педагогика, 1984. – 256 с.
Куписевич Ч. Основи на общата дидактика / Превод. от полски О. В. Долженко. – М.: Висше.
училище, 1986. –
24
368s.
Никандров Н. Д. Концептуален апарат на педагогиката и образованието: изследователски
перспективи // Педагогика. - 1998. - № 3. - С. 3-9.
Нови ценности на образованието: Тезаурус за учители и училищни психолози. – кн. 1 / Ед.-стат. Н.
Б. Крилова. - М.: RFBR-IPI, 1995. - 113 с.
Podlasy I. P. Педагогика: Учебник. за студенти на висше образование. училища, институции. – М.:
Просвещение:
Хуманитарна. изд. център ВЛАДОС, 1996. - 432 с.
Полонски В. М. Тезаурус за извличане на информация за общественото образование и педагогика.
Pch.
126,95.
Стратегия за развитие на образователните системи. Понятийно-терминологичен речник / Изд. и комп.
IN.
Полонски. – М.: Институт по теоретична педагогика и международни изследвания в образованието,
1993. – 110 с.
Хуторской А. В. Развитие на надареността при ученици: Методи на продуктивно обучение: Наръчник
за учители. – М.: Хуманит. изд. център ВЛАДОС, 2000. – 320 с. – (Педагогическа работилница).

§ 3. Философски предпоставки на вътрешната теория на обучението

Национална идея в образованието. Основата на образованието в руското училище са преди всичко

тези дълбоко вкоренени национални идеи на руската история и култура, които играят обединяваща,
вдъхновяваща и образователна роля в обществото. Те служат като основа за дизайна на домашната
педагогика и дидактика.
Идеята за руското национално образование е обоснована от основателя на научната педагогика в
Русия К. Д. Ушински (1824-1870), който смята, че основните цели на образованието и възпитанието се
определят от националния характер. Философското разбиране на уникалността на руския характер
позволява да се намерят основите на съответстващото му образование.
Образованието, изградено върху местни идеи и традиции, винаги ще отговаря на
предизвикателствата на националното развитие. Целите, организационните форми или съдържанието на
такова обучение могат да бъдат различни, но полученият резултат се определя от основните
философски значения, на които се основава образователният процес.

Идеята е от гръцки. идея: какво

явно изображение. срок,
обозначаващ смисъл
смисъл, същност

Ако приемем, че смисълът и целта на образованието е развиваща се личност, то от гледна точка на

националната идея образованието на човека е такова състояние и резултат, когато той насочва своите
чувства, ум, тяло и воля към самореализация. и саморазвитие, подкрепено от желанието да се получат
нови знания, да се вярва в най-доброто, да се прави добро, изпълнявайки съдбата си по отношение на
себе си, семейството си, родината си. Създаването на човек на културата е смисълът на националното
възпитание. Развитието на вътрешния потенциал на всеки човек е целта на общественото образование.
Най-висшият идеал за образование на народа и всеки негов представител е духовното състояние на
нацията, самосъзнанието за величието на многонационалното руско общество, което е условие за
икономическия, материалния и културния просперитет на целия народ.

Дискусия. Как можеш

използване в домашни условия
преподаване на най-добрите примери
чуждестранни педагогически
мисли към резултати
национално образование
запазили своята националност
оригиналност?
Философските предпоставки на руското образование се съдържат предимно
в произведенията
25
домашни мислители. Характерните черти на руската философия според Н. О. Лоски са космологизъм,
софиологизъм, съборност, метафизика, религиозност, интуитивизъм, позитивизъм, реализъм
(онтология)*.
* Лососий Н. О. История на руската философия. – М.: Висше. училище, 1991. – С. 512-520.

Изброените характеристики са присъщи на комплекса от учения за взаимодействието на човека и

света, създадени от плеяда руски учени от световна величина, сред които: Л. Н. Толстой, Н. Ф. Федоров,
Вл. С. Соловьов, К. Е. Циолковски, П. А. Флоренски, В. И. Вернадски, А. Л. Чижевски, Н. А. Бердяев,
Д.
Андреев, Н. А. Умов и др.
В редица изследвания съвкупността от идеи, учения и произведения на тези мислители се нарича
руски космизъм, тъй като тази философия се основава на основния принцип: човекът е подобен
Вселената, тоест микросветът е подобен на макрокосмоса. Целта на човека е да се премести в своя дом
– Вселената. Това е възможно, защото глобалните процеси са до известна степен идентични с местните,
промените в човека съответстват на промените в обществото, промените на всички нива на организация
на природата и обществото са сходни и са свързани с универсални промени.
Нека разгледаме онези елементи от ученията на руските философи, които имат дидактическо
значение.
Образът на човек. От позицията на антропоцентризма, първоизточникът на всички промени,
включително глобалните, е самият човек, взет в съвкупността от неговите възможности, прояви и
дейности. По отношение на образованието дейността на ученика е идентична с дейността на учителя и
училището като цяло, училището е идентично с дейността на обществото, обществото е идентично с
дейността на света, светът е идентичен към дейността на Вселената. Така промените на индивида
съответстват на промените в цялата Вселена. Следователно съответната мисия на образованието е да
осигури промяната и развитието на хората в съответствие с общочовешките задачи и процеси.
Човек, включен в образователната система с цели, свързани с интегрирането му в заобикалящия го
свят, развива своята идейна ориентация по особен начин и реализира своя личен потенциал.
Индивидуалната траектория на неговото образование представлява система от взаимоотношения с
природата, културата, пространството и себе си. За самоопределение и движение в заобикалящия го
свят той овладява набор от методи на дейност, включително рефлексивни, необходими му за
осигуряване, оценка и коригиране на продължаващото обучение.

Образът е субективна картина на света

или техни фрагменти, включително
самият субект, други хора,
пространствена среда и
времева последователност
събития.

Основните черти на човек с облагороден образ, който бъдещото училище трябва да подготви, са
изложени от руския философ и поет Д. А. Андреев (1906-1959) в книгата му „Розата на света”*:
* Андреев Д. Л. Роза на света. Метафилософия на историята. - М.: Прометей, 1991. - С. 242.

Умственият облик се характеризира с интелектуална независимост, свободно и щастливо чувство на

възхищение към феномените на Дълбокото и феномените на Великото.
Естетическият облик ще се прояви в развит вкус, познаване и разбиране на изкуствата от миналото,
потребност от художествени впечатления и собствено творчество, в чувство на преклонение пред
явленията на Красивото.
Нравственият облик на новия човек се характеризира с активна доброта към другите, чувство за
универсално единство, чувство за космическо единство, чувство за преклонение пред феномените на
Висшето.
Религиозният образ се характеризира с вътрешна работа върху отварянето на органите на духовното
възприятие, усещане за живота като мистерия, познаване на религиозните форми от миналото и
настоящето, способността да се вярва във всички религии, тоест да се разбере опит и учение на всеки от
тях като отражение на една от поредицата духовна реалност, необходимостта от собствено участие в
религиозния живот и творчество.
26
Ф
и
з
и
ч
е
с
к
и
я
т
в
ъ
н
ш
е
н
в
и
д
с
е
х
а
р
а
к
т
е
р
и
з
и
р
а
с
п
р
и
я
т
е
л
с
т
в
о
с
л
е
к
и
е
л
е
м
е
н
 т
и
,
с
т
р
о
й
н
а
ф
и
з
и
к
а,
п
л
а
с
т
и
ч
н
и
д
в
и
ж
е
н
и
я
и
о
т
к
р
и
т
о
,
с
в
е
т
л
о
л
и
ц
е.
Особено внимание в педагогиката на Д. Л. Андреев се обръща на развитието на вътрешните
наклонности на природата на учениците. „Изобщо творчеството внимателно се подхранва и насърчава
по всякакъв начин: подхранват се и най-малките издънки на музикално, словесно, сценично,
архитектурно, изобразително, философско, религиозно творчество“*.
* Пак там, стр. 243.
 Д. Л. Андреев счита основния тип общообразователно училище за интернат, разположен извън града.
Ученето там отнема 12-13 години, 7 месеца в годината. Сред академичните дисциплини са общата
история на религиите, политическата история, историята на изкуствата и науките, тоест ориентация към
„включването“ на студента в културно-исторически процеси.
Смисълът на образованието. Една от доминиращите идеи на руските философи е универсалният
мащаб на човешката съдба. От педагогическа гледна точка можете да влеете своя вътрешен свят във
външния свят чрез собствените си дейности, създавайки творения, подобни на тези, които ви
заобикалят. Например независимите размисли, изследвания и трактати позволяват да се разберат
дълбините на природата и тайните на Вселената; съставянето на приказки, броенето на рими и гатанки
помага да се проникне в устното народно творчество и да се разберат неговите основи; Можете да
навлезете в света на истинската математика чрез собствените си математически открития на прости
числа и форми.

Смисълът е идеалното съдържание,

идея, същност, цел,
стойност. Холистично съдържание
твърдения, които не могат да бъдат сведени до
значения на неговите части, но и себе си
определяне на тези стойности.

Семантичните образователни идеи на местните философи са следните:

Образованието не е толкова „поръчка“ на обществото, а мисията на човек във Вселената.
Човекът е равен по размер на света, следователно неговата цел е да обитава своя свят.
Инвазията възниква чрез собствената продуктивна дейност на индивида. Продуктите от
неговата дейност са адекватни на съдържанието на съответните сфери на познаваемата
реалност.
Връзката между човек и света се определя на нивото на техните общи сфери: биосферата -
сферата на живота (В. И. Вернадски), ноосферата - сферата на разума, пневматосферата -
сферата на духа (П. А. Флоренски) . Във връзка с развитието на съвременните
телекомуникации и Интернет ресурси, можем да говорим за инфосфера - сферата на
информацията.
Образованието е търсене на нещо ново, свободно откриване на света. Образованието е
отворено, насочено към овладяване на непознатото, а не само изучаване на познатото. Едно
образователно движение трябва да се основава на основни принципи, но целта му не е да
изучава тези основи, а да създаде нещо ново. Образованието е създаване, а не присвояване.
Смисълът на творчеството е в самата природа на човешкото съществуване; този смисъл не
може да бъде разбран от затворена система на съществуване. Вътрешните философи
свързват значението на човешкото творчество с продължаването на акта на божественото
сътворение. Творчеството на човека е неговата „загуба на нерви“ (Н. А. Бердяев).
Осъществявано индивидуално от всеки, творчеството има универсален, космически
характер.
Човешкото образование има смисъл да свързва времената; като изучава и по този начин
„възкресява“ миналото, той създава бъдещето. Това е възможно чрез общата кауза на
всички хора. Целта на общата кауза е да се преодолее смъртта, предназначена да промени
бъдещето, по-специално да доведе до промени в живота на следващите поколения. (N.F.
Федоров). Чрез личната дейност в историческото време човек става участник в културно-
историческите процеси на човечеството. Н. Ф. Федоров предложи начин за „откриване“ на
миналото чрез „възкресение“ в настоящето. Този метод ви позволява да конструирате
нещо, свързано с миналото. бъдеще. Тази идея получава практическо въплъщение, когато
ученикът „възкръсва“ в
27
 собствена дейност на знания и постижения от миналото, не винаги чрез прякото им
изучаване от книги, но и чрез познаване на реални обекти, съдържащи знания за себе си.

Дискусия. „Ние всички сме

част от Вселената..." Трябва
този факт ще бъде обсъден с
ученици само в клас
курсове като астрономия и
философия?

Философски принципи на образованието. Процесите на познание и създаване са свързани не само

с външния, но и с вътрешния свят на ученика. В обучението ученикът се проявява предимно в онези
методи на дейност, които са присъщи на неговата индивидуалност. Това е принципът на персонализма в
обучението.
Най-важната черта на човек, описана от руските философи, е отвореността към непознатото, новото
и бъдещето. К. Е. Циолковски (1857-1935), например, разработва формите на бъдещото съществуване
на човечеството и прави конкретни стъпки в тази посока - създава теорията за ракетите за космически
полети, философската теория за „лъчезарното човечество“: „Всички вещества всички светила и всички
небесни тела са вечна смес и това, което е било вътре в слънцето, ще свърши на планетите, а това, което
е било на планетите, ще свърши на слънцето. Това е сигурно - и Земята, и ние сме били част от
слънцето. Това обаче не ни попречи да живеем. <...> Възраждането, подобно на смъртта, се повтаря
безкрайно.”* Въз основа на философските идеи на К. Е. Циолковски и други философи-космисти, днес
се разработват образователни програми за HOMO COSMICUS - космическият човек; работят
специализирани училища: Боровска ноосферна школа в Калужска област, Новосибирски
аерокосмически лицей, Красноярска школа по космонавтика.
* Циолковски К.Е. Есета за Вселената. - М.: ПАИМС, 1992. - С. 186.

Друг принцип е отвореността на образованието. Ученикът, постоянно работещ в ситуация на

несигурност, се научава да бъде отворен към други видове и структури на живот, които може да са му
непознати в момента, но които ще се изискват от него в бъдеще.
Фокусът на известния учен и учител К. Е. Циолковски е процесът на взаимодействие на човека с
Вселената не само в пространството, но и във времето, историята уважение. Този принцип е общ за
много руски философи и също е обоснован експериментално. Така А. Л. Чижевски открива и изследва
връзката на историческите, социалните и човешките ритми с процесите, протичащи на Слънцето
(единадесетгодишен цикъл). „Историческите и социални явления не възникват произволно, не по всяко
време, не безразлично по отношение на времето, а са подчинени на физическите закони във връзка с
физическите явления на света около нас и могат да възникнат само когато целият сложен набор от
взаимодействия на политико-икономическите и други фактори в човешкия свят и физическите фактори
в света на неорганичната природа”*.
* Чижевски A.L. Физически фактори на историческия процес. – Калуга: 1-ва Гостиполитография, 1924. – С. 62.

Особен принцип на обучението е неговото творчество. Н. А. Бердяев в труда си „Смисълът на

творчеството. Опитът на човешкото оправдание" установява следните разпоредби:
Творчеството е възможно само ако се позволи свободата. „Творческият акт на човека и
появата на новост в света не могат да бъдат разбрани от една затворена система на
съществуване“*. За да обясни същността на творчеството, човек трябва да преодолее
границите на съществуването, максималната степен на свобода, която е възможна за него.
Творецът е сам и творчеството не е от колективно-общ характер, а от индивидуално-личен
характер. Но творческият акт е насочен към нещо, което има глобален, универсален,
космически и социален характер. „Творчеството е най-малко самовглъбяване, то винаги е
изход от себе си. Самовглъбяването потиска, загубата на себе си освобождава.”**
„В света трябва да се открива творческото развитие, а не неговата еволюция. Познание
28
 Творческата ера е активна, а не пасивна, тя предполага творчески усилия и следователно
отваря творчеството. Знанието за еволюцията беше само пасивна адаптация. Учението за
творческото развитие предполага свободата като основа на необходимостта и личността
като основа на цялото битие.”***.
Бердяев Н. А. Самопознание (опит от философска автобиография). – М.: Международни отношения, 1990. - С. 199.
** Пак там, стр. 197.
*** Руски космизъм: Антология на философската мисъл / Съст. С. Г. Семенова, А. Г. Гачева - М: Педагогика-Прес, 1993.
стр. 178-179.

А. Бердяев формулира важен проблем от дидактическа гледна точка: „Православните системи, които
изразяват организиран социален колектив, трябва да отричат творчеството или да го признават в много
повърхностен смисъл”*. Ученият подчертава, че истинското творчество е невъзможно „ако няма
конфликт, сблъсък с нормата и закона <...> Православните системи не искат да знаят нови проблеми, те
са подозрителни и враждебни към творческото безпокойство, към търсене, към борбите на духа”**. Ако
тази позиция е вярна, тогава за осигуряване на същественото творчество на учениците в образованието
е необходима специална система от мерки и условия, която позволява, ако не да елиминира, то поне да
неутрализира, доколкото е възможно, негативното отношение на образователните системи към
иновативните и организираните в тях творчески процеси.
Бердяев Н. А. Самопознание (опит от философска автобиография). - М.: Международни отношения, 1990. – С. 206.
** Пак там, стр. 206.

Редица други общи принципи и практически методи на обучение бяха предложени от автора на
„Философия на общото дело“, философ и учител Н. Ф. Федоров (1829-1903):
приемане като модел на образователна дейност отношението на детето към света, който
открива;
постепенно разширяване на съдържанието на образованието, като се започне от „малката
родина“, представена от бащи, дядовци, местожителство, до „голямата родина“, а след това
и цялата Вселена;
звездното небе е първият учебник за деца – земни пътешественици във Вселената;
замяна на учебниците с обща програма, ученици и учители да черпят материал директно от
географските особености и историята на родния край, създаване на училище-музей.

Дискусия. Съгласни ли сте с

Изявлението на Н. А. Бердяев, че без
конфликт и сблъсък с нормата и
Невъзможно ли е творчеството по закон?
Обосновете твърдението си на
конкретен пример за процеса
учене в училище.

Най-важният принцип Л. Андреев нарича просветлението на човека спрямо Природата. Потапянето и

опознаването на природата, нейното трансфизично познание, може да озари човека с пробив на
космическото съзнание и усещане за универсална хармония. „Няма по-голямо щастие на Земята от
пълното разкриване на вътрешното зрение, слуха и дълбоката памет“*.
Андреев Д. Л. Роза на света. Метафилософия на историята. - М.: Прометей, 1991. - С. 43.

Блок за самоопределение

Философски принципи на образованието

Сравнете твърденията в първите две колони на таблицата и предложете своите преценки в третата
колона.

29
 В обучението ученикът се проявява Ученикът е социален тип, който може
предимно в онези методи на да се реализира пълноценно само в
дейност, които са присъщи на колективни дейности (принцип на
неговата индивидуалност колективизма)
(принципът на персонализма ) .
В ученето ученикът трябва да За ученика е по-лесно да се учи в
действа в ситуация на системата от ценностни насоки,
несигурност, да се научи да установени от „авторитетите“
бъде отворен към други видове (учители, родители, учени)
и структури на живота.
Творчеството на учениците не се нуждае Творчеството на учениците е
невъзможно без никакви алгоритми, дадени от конкретна, ясно обмислена
система от дейности; това е възможно само чрез организиране на творчески
дейности,
с пълна свобода на индивида от без овладяване на методи и похвати
правила, в условията на духовно постижение на творчески продукт
възход, вдъхновение
Съдържанието на образованието започва Съдържанието на образованието започва с
от „малката родина“, представена от метасубектно знание за космоса, до
бащи, дядовци, местоживеене, собствена планета, родина, дом,
към „голямата родина”, а след това към родителите си, към себе си.
цялата Вселена

Проектиране на съдържанието на обучението . Основната идея на руския философ Вл. Соловьов (1853-
1900) - идеята за единство - отваря преход за човека от видимото многообразие на външната реалност
нейното вътрешно единство и последващо знание за това единство. Съществуването в света на общи
фундаментални принципи, „дърпащи“ всичко, което се случва на общи основи, носи важен
дидактически принцип за конструиране на съдържанието на образованието въз основа на първични
значения, които могат да бъдат наречени основни образователни обекти.
От учението на Вл. Соловьов, който обосновава необходимостта от „събиране на вселената“,
привеждане на всичко в общи основи, пряко следва метапредметната природа на съдържанието на
образованието. Всеединството се разбира от учените не само като общност от съседни категории,
например пространство и време, но и като динамична връзка между основните видове битие от
различни нива, например: неорганични - растения - животни - човек - Богочовек. Метапредметните
основи на едностепенното и многостепенното единство на познаваемото съществуване могат да служат
като структурна онтодидактическа основа за изграждане на съдържанието на образованието.

Дискусия. Възможно и необходимо

дали системата за обучение е в основата
съдържание на обучението, в което
ще има ли идея за единство? Как в
В този случай въпросът за
националната идентичност на това
системи за обучение?

Нека посочим други принципи , подчертани в произведенията на руските философи, които могат да
бъдат приписани на дизайна на съдържанието на образованието:
Съдържанието на образованието е вградено в реалната реалност, която се разкрива на
човека, който го възприема както директно, така и чрез специален „фокус“ - символи (П. А.
Флоренски).
Външното многообразие на действителността се основава на нейното вътрешно единство
(единство по Вл. Соловьов). „Многоцентричност“ на реалността означава липсата на
обективно основни обекти на познание в даденото съдържание. Всеки предмет е способен
да доведе човека, който го познава, до основите на битието. Това води до извода, че няма
единна схема на познание и обучение за всички ученици.
тр
и
де
се
т
 Основата на битието е личността (N.A. Бердяев), съдържанието на образованието трябва да
съдържа личен компонент, тоест съдържанието, което се създава лично от всеки човек.
Знанието се крие в битието, епистемологията е тъждествена на онтологията (Н. О. Лоски).
Следователно битието не е отчуждено от личността и нейното формиране, а съдържа в себе
си предмета на познанието. Следователно познанието за битието е тъждествено на
самопознанието. Тази идея предполага необходимостта и единството на две еднакви
образователни процедури: когнитивно целеполагане и рефлексия на когнитивната дейност.
Разширяване на хуманитарния цикъл (обща история на религиите, политическа история,
зоогогия, метапсихология, метафизиология), както и изучаване на природата и нейните
елементи, задълбочаване и разбиране на осезанието, развиване на способностите за
трансфизично познание (Д. Л. Андреев).
Идеите на руските философи са актуални при проектирането на съвременното съдържание на
общото средно образование. В момента са определени 4 компонента на съдържанието на
образованието: федерален, национално-регионален, училищен и ученически *. Съдържание, което
надхвърля федералния компонент и има глобално, универсално значение, все още не е формализирано
на официално ниво.
Концепцията за структурата и съдържанието на общото средно образование (12-годишно училище) // По пътя към 12-
годишно училище: сб. научен произведения / Ред. Дик Ю. И., Хуторского А. В. – М.: ИОСО РАО, 2000. – С. 9-20.

Педагогическата наука и дидактика са изправени пред задачата да обосноват необходимостта от

„космически“ компонент на училищното образование, органично свързан с другите компоненти (например
руският космизъм едновременно отразява както глобалния, така и националния компонент); формулиране на
принципите на неговото проектиране; конструиране на модел на този компонент и описание на отделните
му части; условия за прилагане на този компонент на различни нива на образование - от
общообразователните стандарти до съдържанието на курсове за обучение и индивидуални уроци.
Форми и методи на познанието. Л. Н. Толстой смята, че основният метод на обучение е търсенето;
училището трябва да бъде лаборатория, в която се извършва това търсене: „Всяка стъпка напред във
философията на педагогиката се състои само в освобождаването на училището от идеята за обучение на
по-младите поколения това, което по-старите поколения вярваха в науката, към идеята за преподаване
на това, което се крие в нуждите на по-младите поколения"*.
Толстой Л. Н. За общественото образование // Антология на педагогическата мисъл в Русия от втората половина на 19 -
началото на 20
- М.: Педагогика, 1990. - С. 91.

Л. Андреев смята, че водещо място в бъдещото обучение ще заемат формите на вътрешна работа
на ученика: съзерцание, размисъл, религиозна дейност, общуване с природата, развитие на тялото,
екскурзии и поклонения до големи културни центрове, изучаване на литература и изкуство, творческа
любов. Ще се развие не само жажда за знания, но и духовна жажда като цяло.
Авторът на учението за философския символизъм П. А. Флоренски (1882-1937) вярва, че
познаваемата реалност се състои от символи и нейното знание е знанието на тези символи. За него
знанието изобщо не е учене, а живо сетивно общуване с познаваемото, „истинското навлизане на
познаваемото в познаващия, истинското единство на познаващия и познаваемото“. Методите на
познанието се очертават, според П. А. Флоренски, не от знаещия, а от познаваемия: „<...> пътищата се
очертават от центъра. Може да има безброй много от тях; това е игра на познаваема реалност.“*
* Флоренски П. А. На вододелите на мисълта. – Т. 2. – М.: Правда, 1990. – С. 32.

По този начин методът на познание се определя от познавания обект, а не от този, който го познава -
този подход се различава значително от подходите за образователно познание, които са се развили в
училище.
Дидактическият анализ на произведенията на П. А. Флоренски ни позволява
да развием следните идеи на философа:
Битието, което е символна реалност, подлежи на познание. Следователно е необходимо да се
установи областта на битието и символите, съответстващи на нея, за да се организира след това тяхното
знание.
Символите (основните учебни обекти) са подбрани така, че тяхното узнаване от ученика да става
както с помощта на физическите сетива – зрение, слух, осезание, обоняние, вкус, така и с духовно-
емоционални органи.
31
 П
ъ
р
в
о
н
а
ч
а
л
н
о
п
о
з
н
а
в
а
е
м
а
т
а
р
е
а
л
н
о
с
т
е
„
м
н
о
г
о
ц
е
н
т
р
о
в
а
“,
т.
е.
в
н
е
г
о
в
о
т
о
п
о
з
н
а
н
и
е
н
я
м
а
е
д
и
н
н
а
г
л
е
д
н
а
т
о
ч
к
а.
У
ч
и
т
е
л
я
т
з
а
т
в
ъ
р
ж
д
а
в
а
с
а
м
о
о
п
р
е
д
е
л
е
н
и
„
в
р
ъ
з
к
и
н
а
р
а
з
б
и
р
а
т
е
л
с
т
в
о
“,
к
ъ
м
к
о
и
т
о
щ
е
б
ъ
д
е
н
а
с
о
ч
е
н
и
н
д
и
в
и
д
у
а
л
н
и
я
т
с
у
б
е
к
т
и
в
е
н
п
о
г
л
е
д
н
а
в
с
е
к
и
у
ч
е
н
и
к.
Н
е
с
е
о
ч
а
к
в
а
е
д
и
н
н
а
л
о
г
и
ч
е
с
 к
а
с
х
е
м
а
з
а
в
с
и
ч
к
и
к
а
т
о
р
е
з
у
л
т
а
т
о
т
п
о
з
н
а
н
и
е
т
о.
Методите на познание се очертават обективно от „разпознаваеми центрове” – основни образователни
обекти. На студентите се гарантира правото на съзерцателен, интуитивен, нелогичен подход към
изучаването на основни образователни обекти. Ученикът определя съдържанието и методите на познанието,
като ги „заявява” от самия обект на познанието; учителят използва специална техника, за да научи ученика
на това. „Кръговото мислене“ на П. А. Флоренски се разбира като възможност за субективно многостранно
познание от всеки ученик на един и същ обект.
Не изучаването, а комуникацията е основният метод на познание. Разговор с камък, контакт с дърво,
симпатия с животно, съ-мислене и афинитет към света са примери за начини за общуване и единство
между познаващия и познатия. Целта на познанието е пространственото „разширяване“ на
познаващия към познаваемото.
Образователни резултати . Човек, постигащ мисията си, доближавайки го до очаквания образ - това
са очакваните резултати от образованието. От гледна точка на руските философи образователните
резултати се характеризират със следните характеристики:
Човек осъществява своята космическа мисия чрез разкриване на личния потенциал и
творческа себереализация. Той се „премества” в своя дом – Вселената, изучавайки и
овладявайки различните й аспекти. В педагогически план това се изразява в развито
чувство за време и пространство, чувство за принадлежност не само към семейство, дом,
град, държава или земя, но и към целия космос.
 Култивираната идентичност на индивида е съчетана с общите културни процеси и най-
големите богатства на човечеството. Персонализмът в обучението на всеки ученик достига
своето въплъщение на фона на множество образователни траектории на други хора, с които
той изгражда взаимодействие и комуникация.
Продуктивността на обучението се изразява както в личностното израстване на ученика,
така и в неговия общокултурен принос.
Единение с природата и културата, владеене на метаисторически, трансфизични,
религиозни методи на познание.
Отвореността на ученика към бъдещето, способността да действа в ситуации на несигурност.
Готовността и способността на човек да премине към други форми на дейност и живот.
Образът на учителя . Д. Л. Андреев, предлага специален тип училище на Розата на света и
подчертава, че „от
Учителите в такива училища, разбира се, ще изискват особено внимателна подготовка, тънък
педагогически такт и дълбоко разбиране на своята задача *.
* Андреев Д. Л. Роза на света. Метафилософия на историята. – М.: Прометей, 1991. – С. 242.

Целите на педагогическата система на Розата на света са: творчество, или по-скоро боготворчество в
много видове и форми; влизане в култа към елементалите, просветление на природата; разрушаване на
бариерите между физическия свят и другите светове; радостта от живота; най-висшите форми на
познание на Бога.

Дискусия. Ще повлияят ли
образователни различия
обучение по физика,
математика или биология
завършил прилагане
идеалите на руските философи
по-нататъшната му дейност -
университетско обучение, работа, лично
живот? Ако да, тогава кой?
начин?

Е. Циолковски анализира проблема с търсенето и подбора на талантливи хора и критикува

съществуващата по негово време образователна система, която обучава и учени. „От него (учения – бел.
авт.) не се изискват никакви открития или изобретения, а само познания за вече утвърдена наука.
32
Така с помощта на изпитите се избират хора не с творчески талант, а с огромна склонност към
възприятие.”* В резултат на това „по-голямата част от творческите сили на хората изчезват безплодно
за човечеството”**. В своите трудове „Скръб и гений“, „Двигатели на прогреса“ ученият предлага
начини за премахване на исторически грешки по отношение на талантите и техните идеи. Някои от тези
пътища може да изглеждат странни, например подборът на хора според техния талант и постепенното
разделяне на света на две съответни части. Други предложения на учения заслужават специално
внимание. Например в есето „В какъв ред се случва откритие или изобретение?“
Е. Циолковски типизира хората в съответствие с етапите на установяване на откритията: мечтатели
(разказвачи) - по-умерени мечтатели като Жул Верн, Едгар Алън По - надарени мислители -
съставители на планове и чертежи - създатели на модели - първите неуспешни изпълнители -
внедрители на откритието***.
* Циолковски К.Е. Есета за Вселената. - М.: ПАИМС, 1992. - С. 57.
Там, стр. 57.
Там, стр. 223.

Ученият предлага да се изберат представители от всяка група и да се съберат заедно за по-ефективни

дейности в полза на човечеството.
Образът на учител за бъдещо училище се състои от личните и професионални качества на самите
автори на философията на руския космизъм. Почти всички са били учители – водили са часове в
училища, гимназии и университети. Основните характеристики на този тип учители са: разбиране на
връзката между всеки отделен човек и цялата Вселена; способността да разбирате своето
взаимодействие със света във всяко от действията и проявите си; приемане на педагогическа мисия - да
помогне на учениците в тяхното самоизрастване до „равномерни със света“; използване на
възможностите на курсовете за обучение за осигуряване на личностно израстване и творческа
самореализация на децата; познаване, разбиране и придържане към педагогическите принципи на
руската философия в професионалните дейности.

Резюме

Философските предпоставки на националното образование и съответната теория на ученето са

залегнали в ученията на местните мислители. Именно в техните произведения се посочва значението на
човека и неговото образование, отношение към себе си и света около него.
Домашната философия е комплекс от учения за взаимодействието на човека и света. Основен
принцип: Човекът е като Вселената. Оттук следва смисълът на човешкото възпитание - да се
„преместим“ в своя дом – света около нас, да го овладеем в собствената си дейност.
Образователна система с глобални цели и обхват определя специална идеологическа ориентация на
обучението, която има за цел да реализира собствения потенциал на ученика във връзка с целия свят
около него.
Следните елементи от учението на руските философи имат дидактическо значение:
целта на бъдещото училище е да подготви човек с благороден образ, притежаващ високи
духовни, умствени, естетически, морални, религиозни и физически качества (Д. А.
Андреев);
космическият човек не е непременно този, който лети в космоса на ракета, а този, който
живее със съзнанието за своята причастност към Вселената (К. Е. Циолковски, А. Л.
Чижевски и др.);
образованието е връзка на времената; чрез изучаване и „възкресение” на миналото
ученикът създава бъдещето (Н. Ф. Федоров);
основните принципи на образованието са творчеството и свободата; смисълът на
творчеството на човека е неговата „загуба на нерви“ (Н. А. Бердяев);
съдържанието на образованието на детето започва с неговата семейна линия и
местоживеене, като постепенно се разширява до „голямата родина“ и цялата Вселена;
звездно небе - първият учебник за деца (Н. Ф. Федоров);
реалната реалност се явява на човека, който я познава, чрез специални "фокуси" - символи;
човек ги опознава не толкова чрез изучаване, колкото чрез живо сетивно общуване с тях (П.
А. Флоренски);
33
 наличието на единни първични значения в света поставя образователната задача за
„сглобяване на Вселената” чрез познаване на общността на фундаменталните обекти (Вл.
Соловьов);
единството на човека и света, което предписва тяхното взаимно проникване, се определя от
наличието в тяхната структура и развитие на общи сфери: биосфера, ноосфера,
пневматосфера, инфосфера; тези области представляват реалност, отразена в съдържанието
на обучението и определяща използването на подходящи методи и форми на обучение.

Въпроси и упражнения

Трябва ли дидактиката да зависи от философията или да бъде универсална теория за преподаване на

„всеки всичко“?
Как общите черти на руската философия (космологизъм, софиология, съборност, метафизичност,
религиозност, интуитивизъм, позитивизъм, онтологизъм) могат да повлияят на
характеристиките и природата на обучението?
Избройте промените в традиционния образователен процес, които трябва да бъдат приложени, ако
приемем принципа на сходство между човека и Вселената като основа на училищното
образование.
Как разбирате позицията на П. А. Флоренски, че пътищата и методите на познанието се намират в
самата познаваема реалност, очертана от обектите на битието? Дайте примери за
използването на такива методи на познание в училищното обучение.
Изберете предмет, тема и реалния предмет, изучаван в нея. Предложете методи за ученика да изучава
този обект чрез комуникация с него.

Дидактическа работилница

Тема 3. Философски основи на дидактиката

Сред качествата на ученик от училището на бъдещето Д. А. Андреев посочва: чувство на възхищение към
феномените на Дълбокото и Великото, чувство на възхищение към феномените на Красивото, чувство на
благоговение към феномените на Високо, усещане за универсално единство, усещане за космическо
единство. Изберете учебна тема от общообразователния курс и я формулирайте във връзка с
Той включва учебни цели, които биха довели до развитие на изброените качества у учениците.
Формулирайте принципите за конструиране на съдържанието на образованието въз основа на
дидиктическите идеи на местните философи. Предложете курсове за обучение или теми, които
прилагат тези принципи.
Разработете образователна задача за всеки образователен курс, благодарение на изпълнението на който
ще бъде възможно да се говори за „вливането“ на вътрешния свят на ученика във външния свят, който
изучава, или в част от него.
Познаването на изучавания обект е по-пълно, ако се осъществява с помощта на комплекс от човешки
качества
- от физическите сетива до духовните и емоционалните. Предложете набор от дейности на ученика, с
които той би могъл да изучава цялостно обект като въздуха.

допълнителна литература

Александров И. А. Космология на Русия: история, модерност и съдба. – М., 1996. – 240 с.

Андреев Д. Л. Роза на света. Метафилософия на историята. – М.: Прометей, 1991. – 288 с.
Белозерцев Е. П. По пътя към руското образование // Педагогика. – 1997. – № 2. - С. 39-42.
Бердяев Н. А. Философия на свободата. Смисълът на творчеството. – М.: Правда, 1989. – 607 с.
Бердяев Н. А. Самопознание (опит от философска автобиография). – М.: Международни отношения,
1990. - 336 с.
Владимир Вернадски. Биография. Избрани произведения. Спомени на съвременници. Присъди на
потомци. – М.: Современник, 1993. – 688 с.
Гиренок Ф.И. Руски космисти. – М.: Знание, 1990. – 64 с.
Данилюк А. Я. Концепция и разбиране на руското национално училище // Педагогика. – 1997. – No1.
34
 Лоски Н. О. История на руската философия. – М.: Висше. училище, 1991. – 559 с.
Руски космизъм: Антология на философската мисъл / Comp. С. Г. Семенова, А. Г. Гачева. – М.:
Педагогика-Прес, 1993. - 368 с.
Семенова С. Г. Николай Федоров: Творчеството на живота. – М.: Сов. писател, 1990. – 384 с.
Соловьов Вл. оп. в 2 тома. – 2-ро изд. – М.: Мисъл, 1990.
ФедоровН. Е. Работи. - М.: Мисъл, 1982. - 711 с.
Флоренски П. А. На вододелите на мисълта. – Т.2. – М.: Правда, 1990. – 447 с.
Хуторской А. В. Педагогика на руския космизъм // Частно училище. – 1993. – №2. – с. 11-22.
Циолковски К. Е. Събрани съчинения. – Т. 1, 2. – М: Издателство на Академията на науките на СССР,
1951 г.
Циолковски K.E. Есета за Вселената. - М.: ПАИМС, 1992. - 256 с.
Чижевски А. Л. Физически фактори на историческия процес. – Калуга: 1-ва Гостиполитография,
1924. – 72 с.
Чижевски и образованието. сб. научен върши работа – Калуга: KSPU im. К. Е. Циолковски, 2000. –
352 с.
Шадриков В. Д. Философия на образованието и образователни политики. – М.: Логос, 1993. – 181 с.

§ 4. Методически основи на учебния процес

Понятие за образователен процес . В теорията и практиката на обучението често се говори за

образователен процес, който включва два педагогически компонента: обучение и възпитание. В
действителност образованието е по-разнообразно и включва също развитието на учениците, тяхното
взаимодействие с учителя, помежду си и с външния свят, творческа дейност, условия за организиране
на обучението, регулаторни норми, социални фактори и др. Следователно концепцията на
„образователно образование” е по-адекватен на реалността.процес“.
Образователният процес е педагогически обоснована, последователна, непрекъсната промяна в
състоянията на субектите на обучение в специално организирана среда с цел постигане на
образователни резултати.
Под образователни резултати се разбират външни и вътрешни продукти от дейността на участниците
в образователния процес (ученици, учители, администратори, родители и др.). Външните образователни
продукти могат да бъдат изразени под формата на есета, решени задачи, творчески работи и продукти
на колективна работа. Вътрешни - това са лични прирасти на знания, способности, умения, научени
методи на действие, развити способности. Образователните резултати са насочени към личностно
развитие на учениците, за да се гарантира ефективното им функциониране в обществото.
В педагогическата литература и преподавателската практика се срещат понятията „образователен
процес“, „процес на учене“, „процес на формиране“, „процес на развитие“, „педагогически процес“ и
др.. Всички те, като правило, се свързват с концепцията на образователния процес или са отражение на
отделните страни.
Образователният процес има целеви, съдържателни, дейностни, организационни, технологични,
времеви и други характеристики, всяка от които е описание на структурните елементи на общата
образователна система.
Целевият компонент на образователния процес се основава на избрания модел на обучение и
включва разнообразие от цели и задачи, свързани с субектите на обучение: ученици, учители, родители,
училище, регион, държава, общество, човечество.

Процесът е последователен
промяна на моментите на развитие
явление, неговите преходи в др
явление.

Съдържателният компонент отразява конкретното съдържание на всеки елемент от процеса, който

решава конкретен проблем, а дейностният компонент отразява взаимодействието на учебните субекти.
Организационният компонент на образователния процес включва система за управление на
постигането на поставените и възникващи цели; в комбинация с технологичния компонент осигурява
постигане, диагностика и оценка на планираните резултати.
Методически модел на учебния процес . Нуждите и интересите на индивида
35
у
ч
е
н
и
ц
и
т
е
м
о
ж
е
д
а
н
е
с
ъ
в
п
а
д
а
т
с
и
н
т
е
р
е
с
и
т
е
н
а
о
б
щ
е
с
т
в
о
т
о
и
в
с
ъ
щ
о
т
о
в
р
е
м
е
д
а
о
с
т
а
н
а
т
к
у
л
т
у
р
н
о
п
о
с
л
е
д
о
в
а
т
е
л
н
и
.
С
л
е
д
о
в
а
т
е
л
н
о
м
о
д
е
л
ъ
т
н
а
о
б
р
а
з
о
в
а
т
е
л
н
и
я
п
р
о
ц
е
с
в
у
ч
и
л
и
щ
е
т
р
я
б
в
а
д
а
с
е
ф
о
р
м
и
р
а
в
ъ
з
о
с
н
о
в
а
н
а
к
о
м
б
и
н
а
ц
и
я
о
т
п
р
о
м
е
н
л
и
в
о
и
м
н
о
г
о
с
т
е
п
е
н
н
о
о
б
р
а
з
о
в
а
т
е
л
н
о
с
ъ
д
ъ
р
ж
а
н
и
е,
р
е
п
р
о
д
у
к
т
и
в
н
и
и
т
в
о
р
ч
е
с
к
и
м
е
т
о
д
и
н
а
о
б
у
ч
е
н
и
е
и
р
а
з
л
и
ч
н
и
в
и
д
о
в
е
д
е
й
н
о
с
т
 и
,
в
к
о
и
т
о
у
ч
а
с
т
в
а
т
у
ч
е
н
и
ц
и
т
е.
В методиката на обучението се разглеждат въпроси, свързани с посоката на обучението, неговите
системообразуващи и дейностни основи. В педагогиката методологията се определя като „изучаване на
принципите, методите, формите и процедурите за познание и преобразуване на педагогическата
действителност”*. В по-широк смисъл методологията се разбира като набор от научни методи на
познание в конкретна наука или учението за научния метод като цяло.
* Журавлев V.I. Концепцията за „методология“ на педагогическата наука // Педагогика / Изд. П. И. Пидкасисти. - М., 1995, стр.
33.

Под образователна методика се разбира система от принципи, форми, методи и средства за

образователна дейност, както и учението (теорията) за тази система.
Съществува взаимосвързана йерархия на методологиите: методология на науката, методика на
педагогиката, методика на дидактиката, методика на обучението, методика на учебния процес, методика
на учебната дейност, методика на учебното съдържание и др.
Водещият компонент на образованието е образователният процес, чийто основен компонент от своя
страна е образователната дейност.

Методологията е наука за методите,

като се има предвид вътрешен
механизми, логика на движение и
организация на знанието.

Методическият образ на учебния процес е съсредоточен в модела на обучение. Различните

образователни модели могат да се основават на различни разбирания за същността на образователния
процес. В зависимост от концептуалния смисъл на образованието се проектира и изгражда съответният
образователен процес. Например образованието може да се разбира като:
предаване на социално значим опит от предишни поколения на следващите; процес
на прогресивни промени в личността; организирано взаимодействие на ученика с
външния свят и самия себе си.
Нека разгледаме модел на образование, основан на философските предпоставки на руската теория
обучение, което се основава на идеята за взаимодействието на ученика със света около него и самия
него (концепцията за обитаване на света около него).
 Съвременното общество е изправено пред нарастващ брой нерешени проблеми, така че пряко и
косвено насърчава своите институции да търсят начини за решаването им чрез разкриване на резервите
от творчески човешки потенциал. В тези условия е необходим образователен модел, насочен не толкова
към предаване на миналото, а към изграждане на прогресивно бъдеще, към естествено и културно
развитие на всички сфери на човешката дейност. Този модел включва промяна в доктрината за
„образованието като преподаване“ към доктрината за „образованието като творчество“, което определя
посоката на промените в методологията на съвременното образование.
Философската основа на този модел на образование е идеята за въвеждане на човек във външния свят
чрез дейности, които осигуряват създаването на продукти, които са адекватни на познаваемите сфери на
външния свят. Развитието на външните образователни области е придружено от развитието на
вътрешния свят на субекта на обучение. Познаването на ученика за външния свят е придружено от
неговото самопознание, което възниква въз основа на отражението на неговите учебни дейности.
Творческата самореализация на ученика като крайна цел на образованието се разкрива в три
взаимосвързани цели: създаване на ученик на образователни продукти в изучаваните образователни
области; усвояването му на основното съдържание на тези области чрез съпоставка със собствените му
резултати; изграждане на индивидуална образователна траектория във всяка образователна област въз
основа на личните качества.
Основно в образователния процес от този тип е познанието на ученика за действителността. След като
получи съответните знания и опит, студентът изучава постиженията на човечеството в тази реалност.
Дейности, водещи до създаване на образователни
36
продукти, открива и развива способностите на ученика, чиято оригиналност допринася за изграждането
на индивидуалната му образователна траектория.
Проектирането на лични пътища и модели на обучение на учениците в единен общообразователен
процес е една от целите на образованието. Основната цел е да се образоват хора, които са способни да
създават не само лично, но и социално значими продукти на дейност, които са в състояние да намерят
продуктивни решения на многостепенни проблеми, които възникват в един постоянно променящ се
свят.
Образът на ученик. Основният елемент на методиката и теорията на обучението е образът на
ученика. Именно образът на ученика в динамиката на неговото развитие е целевият фактор при
изграждането на неговата образователна система на основата на съответната дидактическа или
педагогическа теория.
Образът на ученика като модел на очакваните резултати от обучението е планираният резултат от
взаимодействието на ученика със заобикалящата го образователна среда.
Опознавайки реалността, ученикът извършва следните видове дейности: 1) познаване (овладяване)
на обекти от околния свят и съществуващи знания за него; 2) създаването от ученика на личен продукт
на образованието като еквивалент на собственото му образователно израстване; 3) самоорганизация на
предишни видове дейност - знание и създаване.
Ако определим минималния набор от лични качества на ученик, които съответстват на неговия
очакван образ, това ще ни позволи целенасочено да проектираме образователни програми, да изберем
оптимални педагогически технологии и да изберем учебен материал, който ще помогне да се
организира създаването на образователни продукти от децата.
Когато ученикът извършва тези видове образователни дейности, се проявяват съответните
личностни качества, от които се формира очакваният образ на ученика:
когнитивни (когнитивни) качества - способността да усещате света около себе си, да задавате
въпроси, да търсите причините за явленията, да посочвате своето разбиране или неразбиране на въпрос
и др.;
творчески (творчески) качества - вдъхновение, въображение, гъвкавост на ума, чувствителност към
противоречия; отпуснатост на мисли и чувства, движения; предсказуемост; да имаш собствено мнение и
др.;
методически (организационни) качества - способността да се разбират целите на образователните
дейности и способността да се обясняват; способност за поставяне на цел и организиране на нейното
постигане; способност
нормотворчество; рефлексивно мислене; комуникационни умения и др.
Когнитивните качества на ученика са необходими за него в процеса на опознаване на
заобикалящата го реалност (обекти от външния свят), разпределени в съответствие с
общообразователните области и курсове на обучение:
физически и физиологични качества: способността да виждате, чувате, докосвате, чувствате
обектът, който се изследва с помощта на мирис и вкус; развита производителност, енергия;
интелектуални качества: любопитство, ерудиция, замисленост, бърз ум, логика,
„коефициент на интелигентност“, смисленост, валидност, способност за анализ и синтез,
способност за намиране на аналогии, използване на различни форми на доказателства,
любознателност, проницателност, търсене на проблеми, склонност към експеримент,
способност да задава въпроси, да вижда противоречия, да формулира проблеми и хипотези,
да извършва теоретични и експериментални изследвания, да знае как да решава различни
проблеми, да прави изводи и обобщения;
притежаване на културни норми и традиции, преживени чрез собствените дейности;
способността да аргументирате своите знания и получените резултати; способност за
самоопределяне в ситуации на избор, страст, ефективност на действие;
способността да посочите вашето разбиране или липса на разбиране по всички възникнали
въпроси; способността да се разбира и оценява друга гледна точка, да се влиза в смислен
диалог или дебат;
структурно-системна визия на изследваните области в тяхната пространствена и времева
йерархия; намиране на връзки между обекти, техните причини и проблеми, свързани с тях;
притежаване на общ подход за изясняване на същността на всякакви обекти и явления
(природа, култура, политика и др.), мултинаучна визия;
избор на основни обекти сред второстепенните, намиране на подчинени връзки между тях;
въвеждане на йерархия, нови функции и връзки на известни обекти; способността да се
намерят причините за произхода на даден обект, способността да се намери смисъл
37
 обект, неговият източник; разграничаване на факти и нефакти за даден обект;
наличието на лично разбиране за смисъла на всеки от изучаваните предмети; притежаване
на основни знания, умения и способности; ориентация във фундаменталните проблеми на
изучаваните науки, нестандартно мислене;
способността за сравняване на културни и исторически аналози със собствени
образователни продукти и резултати на съученици, идентифициране на техните прилики и
разлики, предефиниране или модифициране на собствените образователни резултати;
способността да се намерят причините за произхода на културно-исторически обект или
феномен, способността да се определи неговата структура и структура, да се намерят
връзки със сродни идеални обекти, да се изгради система от идеални обекти, да се изгради
тяхната йерархия въз основа на формулирани принципи и критерии ; способност за
намиране на системи от връзки между културно-исторически явления и съответните им
реални обекти;
способността да се превеждат придобитите знания в духовни и материални форми, да се
надграждат
техните последващи дейности.
Творческите качества на ученик осигуряват условията за създаване на творчески продукт в общия
образователен процес:
емоционално-образни качества: вдъхновение, духовност, емоционален подем в творчески
ситуации; образност, асоциативност, съзерцание, въображение, фантазия, мечтателство,
романтика, чувство за новост, необичайно, чувствителност към противоречия, склонност
към творческо съмнение, способност за преживяване на вътрешна борба, способност за
емпатия, създаване на знаци, създаване на символи;
инициативност, изобретателност, находчивост, готовност за изобретателство;
оригиналност, оригиналност, оригиналност, оригиналност, напористост;
способността да генерира идеи, да ги произвежда както индивидуално, така и в
комуникация с хора, текст и други обекти на познание;
притежаване на спокойни мисли, чувства и движения, съчетани със способността да се
поддържат нормите на поведение, установени в училище, в семейството и в други социални
среди;
проницателност, способност да виждаш познатото в непознатото и обратно; преодоляване
на стереотипи, способност за навлизане в различна равнина или пространство при решаване
на проблем;
способността да се води диалог с обекта, който се изучава, да се избират методи на
познание, които са адекватни на обекта; способността за определяне на структура и
структура, намиране на функции и връзки на обект със сродни обекти; прогнозиране на
промените в даден обект, динамиката на неговия растеж или развитие; създаване на нови
методи за познание в зависимост от свойствата на обекта;
предвидимост, предсказуемост, формулиране на хипотези, изграждане на версии, модели,
формули, теории;
владеене на нетрадиционни евристични процедури: интуиция, инсайт, медитация;
независимост, поемане на риск; наличие на лични образователни резултати,
различаващи се от образователните стандарти по дълбочина, тема, мнение различно от
общоприетото;
опит в реализирането на най-креативните си способности под формата на представяне и
защита на творчески работи, участие в състезания, олимпиади и др.

Дискусия. Съгласни ли сте с

разпоредбата, че знанието
трябва да сте влезли
ученически убеждения? Могат ли
знание да бъде противоположно
вярвания?

Организационните (методически) качества на ученика се проявяват в организацията на учебната

дейност на ученика в двете му предишни прояви в познанието и творчеството:
знанията на ученика за неговите индивидуални характеристики на дейност, черти на характера,
38
 оптимален темп и форми на учебните занятия по всеки от учебните предмети и
образователни направления;
осъзнаване и способност да обяснява целите на своето обучение по определени учебни
предмети, ясно разбиране как се реализира в тях;
целеполагане (способност за поставяне на цели), наличие на достойна цел, програма за
нейното постигане, постоянство в виждането на нещата до края, лоялност към целта;
целенасоченост (фокус върху постигане на цели), устойчивост при постигане на целите;
способността да се постави образователна цел в дадена област на знанието или дейността и
да се състави план за нейното постигане; изпълнете планирания план въз основа на вашите
индивидуални характеристики и съществуващи условия, получете и разберете своя
резултат, сравнете го с подобни резултати на вашите съученици;
способността за създаване на правила, изразяваща се в способността да се формулират
правилата на дейността, системата от нейните закони и да се прогнозират резултатите;
семантично виждане на изучаваните процеси;
умения за самоорганизация: планиране на дейности, програмиране на действия, коригиране
на етапи и методи на дейност, гъвкавост и променливост на действията, подреденост на
дейностите, изпълнимост на плановете; комбинаторни подходи към дейността,
едновременно задържане на различни алтернативи в ума;
интроспекция, интроспекция и самооценка; владеене на методи за рефлексивно мислене -
спиране, запомняне на дейност, анализиране на нейните етапи, изолиране на използваните
методи, търсене на противоречия, "премахване" на структурата на извършваната дейност;
способността да се идентифицира значението на дейностите, да се изграждат по-нататъшни
планове, да се сравняват получените резултати с поставените цели и да се коригират по-
нататъшни дейности;
способността за взаимодействие с други субекти на образованието и с външния свят;
способността да защитаваш идеите си, да издържаш на липсата на признание от другите и
да „издържаш на удара“; самостоятелност, независимост, решителност, решителност,
общуване;
способността да се организира творчеството на другите (организационни и педагогически
качества);съвместно обучение и генериране на идеи с други ученици; способност за
организиране на мозъчна атака и участие в нея; сравнение и контраст на идеи, аргумент,
дискусия.
Изброените групи качества на ученика подлежат на разширяване и уточняване. В същото време тези
групи представляват минимален изчерпателен набор от насоки за осигуряване на цялостен
образователен процес. Така например, фокусирането върху развитието само на творчески качества ще
усложни цялостното образователно движение на ученика, тъй като без формирана организационна
основа неговото творчество ще остане спонтанно и неоформено.
Личните качества на студента се използват за формулиране на целите на образователния процес на
различните му етапи във връзка с изучаваните курсове и отделни теми. А формулираните цели могат да
бъдат изразени чрез конкретни задачи. Например, целта да се развие способността да се посочи своето
разбиране или неразбиране по всякакви възникнали въпроси може да формира основата на такава
задача за ученици от началното училище: „Погледнете внимателно камъчето, което лежи на всяко от
вашите бюра, и запишете: 1 ) какво сте видели и разбрали в него; 2) какви въпроси имате?
Приматът на познанието за реалността . В научното познание цялото многообразие на
съществуването по правило е представено от реалния свят - света на материалните обекти и идеалния
свят - света на идеите (знанието). Връзката между реалния и идеалния свят се проявява в дейността на
човека, който ги познава. Например растение, свързано с реалния свят, и идеята за растение са за
биолога два различни обекта, които въпреки това имат общо значение, което се научава от учения в
хода на професионалната му дейност.
В традиционното училищно образование преобладава „познаващият“ идеален свят като обект на
познание (изучаване) - светът на общоприетите идеи, научни концепции, модели, теории. Работата на
учениците с обекти от реалния свят е незначителна по обем и съдържание, изучаването на водещи
образователни области се състои като правило в овладяване на огромно количество знания. В
образователните програми, ръководствата и още повече в пряката практика на традиционното обучение
светът на реалните обекти често се заменя с изучаването на съответните концепции и други готови.
39
п
р
о
д
у
к
т
и
н
а
з
н
а
н
и
я,
п
о
л
у
ч
е
н
и
н
е
о
т
с
т
у
д
е
н
т
и
,
а
о
т
с
п
е
ц
и
а
л
и
с
т
и
,
у
ч
е
н
и
и
л
и
а
в
т
о
р
и
н
а
у
ч
е
б
н
и
м
а
т
е
р
и
а
л
и
.
Т
о
в
а
с
е
с
л
у
ч
в
а
н
е
п
о
р
а
д
и
т
р
у
д
н
о
с
т
и
т
е
п
р
и
п
р
а
к
т
и
ч
е
с
к
о
т
о
и
з
у
ч
а
в
а
н
е
н
а
р
е
а
л
н
и
о
б
е
к
т
и
и
л
и
п
о
р
а
д
и
л
и
п
с
а
т
а
н
а
у
ч
е
б
н
о
в
р
е
м
е
з
а
р
а
з
г
л
е
ж
д
а
н
е
т
о
и
м
,
а
п
о
р
а
д
и
т
р
а
д
и
ц
и
о
н
н
а
т
а
н
е
о
б
х
о
д
и
м
о
с
т
д
а
с
е
п
о
д
д
ъ
р
ж
а
о
б
щ
,
в
ъ
з
м
о
ж
н
о
н
а
й
-
е
д
и
н
е
н
д
и
з
а
й
н
н
а
с
ъ
д
ъ
р
ж
а
н
и
е
т
о
н
а
у
ч
е
б
н
и
я
м
а
т
е
р
и
а
л,
у
д
о
б
с
т
в
о
н
а
п
р
е
д
а
в
а
н
е
т
о
м
у
н
а
у
ч
е
н
и
ц
и
т
е
и
к
о
н
т
р
о
л
в
ъ
р
х
у
а
с
и
м
и
л
а
ц
и
я
т
а.
П
е
д
а
г
о
г
и
ч
е
с
к
и
о
б
р
а
б
о
т
е
н
и
я
т
м
а
т
е
р
и
а
л,
п
р
е
д
л
а
г
а
н
н
а
у
ч
е
н
и
ц
и
т
е
з
а
и
з
у
ч
а
в
а
н
е,
в
т
о
з
и
с
л
у
ч
а
й
д
е
й
с
т
в
а
к
а
т
о
а
д
а
п
т
и
р
а
н
а
и
н
ф
о
р
м
а
ц
и
я
з
а
з
н
а
н
и
я
т
а
н
а
д
р
у
г
и
х
о
р
а
-
с
п
е
ц
и
а
л
и
с
т
и
в
р
а
з
л
и
ч
н
и
о
б
л
а
с
т
и
:
у
ч
е
н
и
,
п
и
с
а
т
е
л
и
,
и
н
ж
е
н
е
р
и
и
д
р.
У
ч
е
н
и
ц
и
т
е,
и
з
у
ч
а
в
а
щ
и
и
н
ф
о
р
м
а
ц
и
я
з
а
з
н
а
н
и
я
т
а
н
а
д
р
у
г
и
х
о
р
а,
п
р
а
к
т
и
ч
е
с
к
и
н
е
о
с
т
а
в
я
т
м
я
с
т
о
з
а
т
я
х
с
ъ
з
 д
а
в
а
т
с
в
о
и
с
о
б
с
т
в
е
н
и
з
н
а
н
и
я
з
а
р
е
а
л
н
и
я
с
в
я
т.

Реалност – битие
неща в сравнение
с нищожество, а също и с
други форми
същество.

По този начин в традиционното училищно образование учениците не изграждат личен свят на

знания, което възпрепятства не само тяхното изграждане на индивидуални образователни траектории,
но и творческата себереализация като цяло.
Този проблем може да бъде решен чрез промяна на методологията на преподаване, а именно чрез
първоначално възлагане на учениците на реални, а не идеални обекти на познание като образователни
обекти, както и чрез преподаване на методи за познаване на реални обекти и конструиране на
придобити знания. Изучавайки обект в реалния свят, ученикът търси и създава знания за него, тоест
открива идеални теоретични конструкции - факти, концепции, модели. Осъзнавайки създадените от тях
знания и методите на познание, които използват, ученикът ги записва под формата на личен
образователен продукт, който след това им позволява да бъдат използвани за последващо познаване на
реалния свят. Образователната дейност на ученика действа като свързващо звено между идеалния и
реалния свят - равни качества на хармонична личност.
Всеки ученик, имайки възможност да получи, открие или изгради собствено знание за реален обект,
неизбежно демонстрира и развива личните си познавателни способности. Когато изучават реални
образователни обекти, които са еднакви за всички ученици, учениците изграждат субективни образи на
тези обекти, които не винаги съвпадат помежду си или с общоприетата система от знания. Различните
образователни продукти на познание на един и същи обект не показват тяхната погрешност, а по-скоро
различните образователни позиции и траектории на учениците. Субективността на знанието означава,
че всеки ученик прониква в дълбините на своя свят и разширява съответната сфера на своя личен
потенциал.
Ученикът, изучавайки реални фундаментални образователни обекти, получава личен образователен
продукт, който след това се сравнява с продуктите на човечеството в дадена област на знанието -
културни и исторически аналози. Само тогава ученикът се обогатява с „знание за всички богатства“ и
резултатът от ученика може да бъде включен като елемент в общата система от знания, тоест в
цялостния образователен продукт на ученика. Учителят организира различни дейности на ученика за
лично познаване на реалността, за сравняване на личния образователен продукт с културно-
исторически аналози, рефлексивната дейност на ученика, която самият той извършва на всички етапи
на обучението.

Дискусия . Има ли смисъл от

изучаване на реални обекти и
придобиване на лични знания, ако
по-лесно е да научите готови
плодовете на знанията на учените и
други специалисти?
Идеални - характеристики
човешкото съзнание,
базиран на
епистемологичен
40
 контрастирайки го
материал.

Приматът на знанията на ученика за реалността осигурява: първо, създаването на собствен образователен

продукт от ученика, който характеризира нивото на неговото лично образователно нарастване, което има
вътрешен източник на дейност; второ, индивидуалната образователна траектория на ученика, състояща се от
неговите образователни продукти, съпоставени с културно-историческия слой на човешкото познание и
включени в него; трето, реализирането на личния образователен потенциал на ученика чрез идентифициране
и развитие на неговите индивидуални способности, което гарантира създаването на личен образователен
продукт.

Познанието е процес на размисъл и

размножаване при човека
мислеща реалност.
Субектът е носител на дейност и
познание, насочено към обекта.

Субективни резултати от обучението . Всеки ученик, имайки възможността да получи, открие или
изгради свои собствени знания за реалния обект, който изучава, неминуемо проявява и развива личните си
познавателни способности. Когато изучават образователни обекти, които са еднакви за всички ученици,
учениците изграждат субективни образи на тези обекти, които не винаги съвпадат помежду си или с
общоприетата система от знания. Например запознаване със слънчогледа
- реален образователен обект, един ученик формулира идеята за слънчогледа като символ на Слънцето,
друг - като източник на семена за нови растения, трети - като храна за хора или животни. Различните
образователни продукти на познание на един и същи обект не показват тяхната погрешност, а по-скоро
различните образователни позиции и траектории на учениците. Субективността на знанието означава,
че всеки ученик прониква в дълбините на своя идеален свят и разширява съответната индивидуална
сфера на своя личен потенциал.

Обектът е това, което се противопоставя

субект в дейността си. IN
може да действа като обект
самият субект.
Фундаментален
учебни заведения –
възлови точки на осн
образователни области,
благодарение на което съществува
реална област на познание и
система от знания за
тях.

Сред множеството образователни обекти има фундаментални, които имат две страни на проявление
за субекта на неговото познание - реална и идеална. Такъв основен образователен обект като дърво
действа, от една страна, като самото дърво, тоест реален обект, а от друга страна, като идеята за дърво,
концепцията за него. Идеята за обект принадлежи към идеалния свят на понятията; тя е по-универсална
от реалния обект, тъй като е присъща на различни обекти от различни области. Две истински брези имат
обща представа за бреза, бреза и бор имат обща представа за дърво, дърво и водорасло имат обща
представа за растение, природни и културни процеси имат обща идея за движение и т.н. Процесът на
познание на основен образователен обект и резултатите от неговото познание (вътрешно съдържание на
образованието) зависят от индивидуалността на субекта на познание, неговия
41
способности, ниво на развитие, прилагани методи на познание. Тази функция е илюстрирана от
диаграмата, показана на фиг. 1.2. Познаването на един и същ фундаментален обект от различни субекти
C 1 , C 2 ,... C n води до различни представи за този идентифициран от тях обект, лежащ в равнината на
знанието. Ако основният образователен обект принадлежи към реалния свят, то отделните
образователни продукти на неговото знание P 1 , P 2 ,... P n , принадлежат към идеалния свят на знанието.
В крайна сметка изучаването на едни и същи реални образователни обекти от учениците води не само
до получаването на различни индивидуални образователни продукти, но и до индивидуални
образователни траектории на учениците.

Ориз. 1.2. Модел на субективно познание на реален образователен обект

Характеристика на образователните продукти P 1 , P 2 ,... P n е, че те могат да бъдат верни, дори ако са

ясно различни един от друг. Недопустимо е да се каже, че P 1 е правилно, а P 2 е грешно или обратното,
тъй като в този случай е незаконно да се пренесе субективният резултат на нивото на обективния (общ).
Грешката винаги е субективна и относителна, обективни грешки не съществуват, следователно
истинността на субективните образователни продукти P 1 , P 2 ,... може да се установи само в рамките на
съответните системи от знания, индивидуални за всеки случай. Само вътрешната логика на тези
системи може да даде отговор относно истинността или неистинността на отделните им елементи.
Горното не отрича необходимостта от критично обсъждане на образователните продукти на
учениците и тестването им „за сила“. Обсъждането, спорът или защитата от учениците на техните
образователни продукти е основата за развитието и култивирането на лични системи от знания на
учениците, получени чрез завършване на образователните продукти, които първоначално са получили,
до холистична системна форма.
По правило се изграждат по-малко системи от знания, отколкото студентски продукти. В резултат на
обсъждане, обобщение и класификация някои образователни продукти, принадлежащи на различни
ученици, се оказват елементи на една система от „знания“.

Модел - мостра, диаграма или

изображение на всяка
обект или процес.

Субективността на резултатите, получени от учениците, служи като предпоставка за изграждането на

индивидуални образователни траектории. Приликите и разликите в субективните образователни продукти
на учениците са естествени и необходими, от една страна, за самореализацията на индивидуалния потенциал
на всеки ученик, от друга страна, за последващ сравнителен анализ и колективна работа за идентифициране
на уникалността. на използваните от учениците когнитивни методи и класификация
42
колективно получени резултати.
Сравнението на образователни продукти P 1 , P 2 ... подготвя учениците за последващо възприемане на
съответните културно-исторически аналози (P kia ) - общоприети продукти на знания, получени от учени
и специалисти при изучаването на същите фундаментални обекти, които студенти изучаваха. Имайте
предвид, че понятието културно-исторически аналог е по-широко от понятието научен аналог, тъй като
включва, освен научните, и други резултати от знанието - художествени, социални, религиозни,
занаятчийски и др.
Необходимо е да се говори с учениците за разнообразието от културни и исторически продукти на
познаване на едни и същи обекти по същия начин, както за разнообразието от студентски образователни
продукти. В науката, изкуството, религията и други сфери на човешката дейност няма единно знание и
тълкуване за едни и същи реални обекти и проблеми, свързани с тях. В традиционните образователни
курсове „правилното“ знание често се представя като истина, която при по-внимателно разглеждане се
оказва нищо повече от една версия или теория по даден въпрос. Никоя наука не може да се развива без
противоречия и различни подходи, теории и идеи за познаваемата, създавана и трансформирана
реалност. Успоредно с материалистичния подход се развива идеалистичен, с логически - образен, а с
практически - теоретичен. Например, наред с библейското описание на произхода на света, съществуват
множество космологични хипотези и теории; Наред с теорията за цветовете на Нютон съществува и
теорията за цветовете на Гьоте. Необходимо е също така да се вземат предвид границите на
приложимост на различни културни аналози, отразяващи абсолютността и относителността на
знанието, принципите на съответствие и взаимно допълване в науката.
Самото обучение на децата е вид аналог, прототип на професионалната дейност на „възрастен“ и
следователно включва основните видове човешка дейност и разнообразието от техните резултати.
Учениците, създавайки индивидуални образователни продукти за познаване на едни и същи обекти,
моделират на нивото на своето развитие и обучение подобни процеси на „голямата“ наука или други
сфери на дейността на възрастните. Този процес е преход към запознаване и сравнително усвояване от
учениците на културното многообразие на универсалните човешки продукти на труда, тъй като децата
овладяват „реални“ методи на дейност, които трябва да имат не толкова образователна и обучаваща
роля, а наистина ефективна роля в живота им.
Оценяването на образователните резултати на ученика се извършва въз основа на идентифициране и
диагностициране на неговото вътрешно израстване за определен период от време, което може да се
определи изрично, например с помощта на психологически или други методи, или косвено - чрез
диагностициране на промени във външното образователно обучение на ученика. изход. В този случай
всеки ученик има възможност да развие индивидуална образователна траектория във всяка от
общообразователните области, като задължително съпоставя своите резултати с универсалните
човешки постижения.

Дискусия. Ако всеки ученик

става субективно
образователни резултати, тогава
как е възможно да
изисква се обективна оценка
например за полагане на изпити?

Образователни дейности . В традиционната дидактика процесът на обучение се представя като

формиране на знания, умения и способности на учениците. Това се обяснява с факта, че тези качества
лесно се контролират от външно изразени атрибути на учене - тестове, тестове, устни отговори.
Въпреки това, по-адекватна представа за образователния процес трябва да се счита за неговата
интерпретация като процес на овладяване на различни видове дейности от учениците. Дейността е по-
широко понятие, тъй като освен знанията, уменията и способностите включва мотивационни, оценъчни
и други аспекти на обучението.
Подходът на дейността представлява първоначалната методологическа настройка на теорията на
обучението. Различни аспекти на този подход са разработени в изследванията на психолози и учители Л. С.
Виготски, А. Н. Леонтьев, С. А. Рубинщайн, В. В. Давидов, В. Д. Шадриков, П. И. Пидкасисти,
П. Щедровицки, Г. И. Шчукина, Т. И. Шамова, Н. Ф. Тализина и др. От тези изследвания следват
следните положения:
43
 в дейността не само се проявяват способностите на учениците, но и се създават в нея; при
организиране на определен вид учебна дейност за учениците
формират се способностите и качествата на индивида, съответстващи на този тип.

Дейност -
динамична система
взаимодействия
предмет с
околния свят.

Дейностният подход изисква определена форма на организация, специално съдържание, различни

методи на работа и тяхната последователност, специално обучен учител и учебни помагала. В този
случай се разграничават три основни обекта: дейността на учениците; преподавателска дейност;
взаимодействие между дейностите на ученика и учителя.
Съдържанието и структурата на дейността не са ясно разбрани. В научната общност има поне два
подхода към анализа на дейността: психологически и методологически. Психологическият подход се
основава на трудовете на научната школа на А. Н. Леонтиев и близки до него психологически школи. В
психологическата теория дейността се свежда до дейността на индивида и се тълкува като негов
атрибут, т.е. смята се, че субектът извършва дейността. Образованието от тази гледна точка е система
от последователни дейности. Дейността, според А. Н. Леонтьев, е единица на живота, опосредствана от
умственото отражение, чиято истинска функция е, че ориентира субекта в обективния свят *.
* Леонтьев А. Н. Дейност. Съзнание. Личност. – М.: Политиздат, 1975. – С. 82.

Дейността в този случай е мотивиран процес на ученика, който използва определени средства за
постигане на собствена или външно определена цел. Тоест, подчертават се предметът, процесът,
обектът, условията, методите, резултатите от дейността.
Дейностите се разделят на отделни действия. Процесът на дейност започва с поставяне на цел,
последвано от изясняване на задачите, разработване на план, насоки и схеми за предстоящи действия,
след което ученикът започва съществени действия, използва определени средства и техники, извършва
необходимите процедури, сравнява напредъка и междинните резултати с целта, прави корекции в
следващите ви дейности.
в рамките на друг подход - методологически (G. P. Shchedrovitsky), чийто произход се основава на
идеите на Хегел и Маркс, носителят на дейност вече не е индивид; напротив, дейността е субстанция
сама по себе си, която улавя индивидите и по този начин се възпроизвежда. Това разбиране на
дейността на примера на езика е формулирано от немския философ
лингвист В. Хумболт. Общоприето е, каза той, че човек владее език; но може би би било по-правилно да
се каже: езикът завладява човек, езикът улавя човек и го принуждава да се движи според неговите
закони.
Опитите да се определи в този случай носителят на дейността и нейната минимална единица водят
до проблем: по време на търсенето винаги трябва да се надхвърля дейността на едно лице или дори
взаимосвързани групи от хора и механизми. „Ако вземете човешкия социален организъм, тогава вече не
е ясно дали обществото се състои от отделни хора или то „произведе“ отделни хора от самото начало
като елементи на своята система <...> Оказва се, че само „съществува“ една единица – цялата вселена
на човешката дейност“*.
Щедровицки Г. П. Философия. Науката. Методика. – М.: Шк. култ, политика. – 1997. – С. 253-254.

Извършвайки системно-структурен анализ на дейността, Г. П. Щедровицки стига до парадоксалното

заключение: „човек е клетка в развиваща се система от дейност“. А самата дейност не е нито процес,
нито нещо, а структура. Тази структура се състои от разнородни елементи, включени в собствен
специален закон на развитие, реализиран чрез специфични механизми. Моделите на активност могат да
бъдат разбрани само когато вземем тази структура като цяло*.
Там, стр. 262.
44
 По този начин различията в тълкуването на дейността се свързват с концепцията за човек, неговите
функции и роля по отношение на дейността.
Това противоречие става особено актуално, ако преминем от общото понятие дейност към понятието
учебна дейност. Самото образование в този случай може да се отнася до две различни и взаимосвързани
единици - отделен ученик и съвкупност от хора, например цялото човечество. Проблемът за разглеждане
става връзката и връзката между образованието на отделен ученик и образованието на всички хора или
някои от техните общности.

Дискусия. Дали
ученик, носител на езика
индивидуален
дейности от
съвкупността от които
цялата вселена се събира
човешка дейност
или, обратното, ученикът е
въплътен в
индивидуален случай
универсална дейност?

Външно и вътрешно съдържание на дейността. За да разрешим гореспоменатото противоречие

между двете интерпретации на понятието дейност, нека се обърнем към принципа на диалектическата
триада и го отнесем към учебния процес. Анализът на образователния процес, в който участва
конкретен индивид (ученик) и света около него, води до извода, че е необходимо съдържанието на
образованието да се раздели на два сходни компонента: вътрешен и външен.
Съдържанието на обучението, външно за ученика, се характеризира с образователната среда, която
му се предлага, за да осигури условията за личностно развитие. Вътрешното съдържание на обучението
на ученика е атрибут на самата образователна личност. Вътрешното съдържание на обучението на
ученика никога не е просто отражение на външното, тъй като се създава въз основа на личния опит на
ученика в резултат на неговата дейност. Овладяването на външното съдържание на образованието
трябва да се комбинира с организацията на дейността на ученика, за да се формира неговото вътрешно
образователно съдържание.
Външното съдържание на образованието е концентрирано в понятието „образователна област“,
което също има два компонента - реална реалност (предмет на изучаване на науката и съответните
курсове за обучение) и знания за нея (резултати от научна дейност за изучаване на реалната реалност). .
Следователно външното образователно поле има два взаимосвързани компонента: реалния свят и
курсове за обучение.
Личното разбиране на образователното поле води до разбирането му като образователна среда. В
резултат на взаимодействието с образователната среда ученикът придобива опит, трансформирани от
него в знание. Разликата между личните знания на ученика и външните знания е методите на дейност,
които е научил, разбирането му за значението на изучаваната среда, самоопределението по отношение
на него и рефлексивно записаното личностно израстване на ученика.
В описаното взаимодействие на ученика със света са интегрирани и двата разгледани по-горе
подхода към дейността. Първата от тях (психологическа) индивидуализира образователния процес,
изграждайки го въз основа на личностните качества и характеристики на ученика. Вторият
(методически) включва индивидуалността на ученика в процеса на обща културна дейност, уловена под
формата на общозначими постижения и свързаните с тях дейности.
Важно от гледна точка на личностната ориентация на обучението е първенството на
психологическия подход, който дава възможност на ученика да създава образователни продукти, преди
да се запознае с
културни и исторически аналози. Например, първокласник конструира свои собствени видове таблични
форми за представяне на числа, преди учителят да го запознае с готови таблици за събиране и
умножение. В този случай първоначалните новообразувания на ученика, появили се в резултат на
дейността му по конструиране на числови таблици, ще станат лична основа за сравнителното развитие
на таблицата на Питагор и други общопризнати постижения, които представляват
45
като образователни стандарти.
По този начин интегрираният психологически и методически аспект на образователната дейност се
тълкува по два начина:
като дейност на ученика, организирана от него заедно с учителя и насочена към създаване на
индивидуални образователни продукти;
като дейност на ученик и учител за установяване на мястото и ролята на образователните продукти
на учениците в структурата на дейността и генезиса на универсалното предметно знание.
Този подход - от активността на ученика в овладяването на реалността, до вътрешните личностни
нараствания и от тях до овладяването на културни и исторически постижения - е в основата на
образователния процес от личностно ориентиран тип.
Разгледаният модел на образователния процес осигурява напредъка, приоритета на създаването на
собствен образователен продукт на дейността на ученика пред външно определено съдържание на
предмета. Вътрешните възможности на ученика и неговите способности се проявяват и формират,
преди пред него да се отворят съответните хранилища на човешкия опит.
Предметът на основната дейност на ученика е пряко познатата реалност. Едва тогава ученикът се
обогатява с културно-исторически постижения, свързани с тази реалност, и неговият собствен резултат
(продукт) може да бъде включен като елемент в общата система от знания, т.е. в общия образователен
продукт на ученика, който е рефлексивен. разбрани от него (фиг. 1.3).

Ориз. 1.3. Модел на учебната дейност на студентите

Структура на учебните дейности . Учебната дейност има следните елементи: потребност и мотиви
за учебна дейност; външни и вътрешни цели; програми за дейности; информационна основа и
образователна среда на дейност; вземане на решения в резултат на самоопределение на ученика;
продукти на дейността; дейност-важни личностни качества.
Дискусия. Кое е първо кога
учебен дизайн:
индивидуален
образователна програма
студентски или образователен
програми, изградени върху
въз основа на състоянието
образователни стандарти?

46
 И
зт
о
ч
н
и
к
ъ
т
н
а
о
с
н
о
в
н
и
т
е
м
о
т
и
в
и
за
о
б
р
аз
о
в
а
т
е
л
н
а
т
а
д
е
й
н
о
с
т
н
а
у
ч
е
н
и
ц
и
т
е
е
т
я
х
н
а
т
а
н
у
ж
д
а
о
т
с
а
м
о
р
е
а
л
и
за
ц
и
я
(
п
е
т
о
ъ
г
ъ
л
н
и
к
в
д
о
л
н
а
т
а
ч
а
с
т
н
а
д
и
аг
р
а
м
а
т
а)
.
П
о
с
о
к
а
т
а
и
х
а
р
а
к
т
е
р
ъ
т
н
а
с
а
м
о
р
е
а
л
и
за
ц
и
я
т
а
с
е
о
п
р
е
д
е
л
я
т
о
т
и
н
д
и
в
и
д
у
а
л
н
и
т
е
х
а
р
а
к
т
е
р
и
с
т
и
к
и
н
а
у
ч
е
н
и
ц
и
т
е
-
л
и
ч
н
о
с
т
н
и
к
а
ч
е
с
т
в
а,
с
в
ъ
р
за
н
и
с
п
о
з
н
а
в
а
н
е
н
а
о
к
о
л
н
и
я
с
в
я
т,
с
а
м
о
п
о
з
н
а
н
и
е,
к
о
м
у
н
и
к
а
ц
и
я
и
д
р
у
г
и
о
б
р
аз
о
в
а
т
е
л
н
и
с
ф
е
р
и
и
о
б
л
а
с
т
и.
О
б
р
аз
о
в
а
т
е
л
н
и
т
е
д
е
й
н
о
с
т
и
п
р
е
д
о
с
т
а
в
я
т
н
а
у
ч
е
н
и
ц
и
т
е
в
ъ
з
м
о
ж
н
о
с
т
д
а
с
ъ
з
д
а
в
а
т
о
б
р
аз
о
в
а
т
е
л
н
и
п
р
о
д
у
к
т
и
в
ъ
в
в
с
я
к
а
о
 б
л
а
с
т
н
а
т
е
х
н
и
т
е
и
н
т
е
р
е
с
и:
в
п
р
и
р
о
д
а
т
а,
о
б
щ
е
с
т
в
о
т
о,
т
е
х
н
о
л
о
г
и
и
т
е
и
д
р.
Изброените елементи са свързани помежду си и образуват системата, показана на фиг. 1.4.
 Ориз. 1.4. Функционална система от учебни дейности

Целите на образователната дейност по отношение на ученика са разделени на външни нормативни и

вътрешни субективни (шестоъгълници в долната част на диаграмата отстрани). Външните цели се
поставят от учителя в различни форми и видове, осигуряващи например изпълнението на
образователни стандарти. Вътрешни цели са тези, които ученикът е формулирал самостоятелно или с
помощта на учител по отношение на образователната област или обект на обучение.
Детето извършва дейности, свързвайки ги със световната култура; от външни и вътрешни
47
ф
о
р
м
и
р
а
т
с
е
о
б
р
а
з
о
в
а
т
е
л
н
и
ц
е
л
и
,
н
о
р
м
и
н
а
о
б
р
а
з
о
в
а
т
е
л
н
а
д
е
й
н
о
с
т,
к
о
и
т
о
с
а
о
б
щ
и
н
а
с
о
к
и
з
а
н
е
й
н
о
т
о
и
з
п
ъ
л
н
е
н
и
е
и
о
с
н
о
в
а
з
а
и
з
г
о
т
в
я
н
е
н
а
о
б
р
а
з
 о
в
а
т
е
л
н
и
п
р
о
г
р
а
м
и
(г
о
р
н
а
т
а
ч
а
с
т
н
а
д
и
а
г
р
а
м
а
т
а
).
Образователните програми, в съответствие с вътрешните и външните цели, са разделени на общи за
всички и индивидуални за всеки ученик. Между двата типа програми съществува динамична връзка и
взаимодействие: общата програма от дейности включва разработването и включването на
индивидуални програми, които от своя страна влияят върху коригирането на общата програма. По
отношение на образователните стандарти общообразователната програма се основава на федералните,
национално-регионалните и училищните компоненти на образователните стандарти, а индивидуалната
програма се основава на променливата част от образованието, установена въз основа на
индивидуалните характеристики и личен избор. на ученика.
Външната образователна среда и информационната основа за образователната дейност определят
условията за нейното осъществяване и включват: основни образователни обекти, културно-исторически
аналози на знания за тях, специално подбрана образователна информация, необходими помагала,
материали и др.
Самоопределянето на учениците и тяхното вземане на решения в процеса на образователната
дейност (центърът на схемата) се извършва непрекъснато, тъй като неговият ключов елемент е
образователната ситуация. Създаването и осъзнаването на такива ситуации насърчава ученика и
учителя да вземат решения за ефективни начини на действие. Най-важните компоненти на такива
методи са методически действия: спиране и размисъл. Спирането на предметна дейност, т.е. дейност,
свързана с учебното съдържание на предмета, е необходимо, за да се премине към друга дейност -
рефлексивна, с помощта на която се разкрива методическата основа на предметната дейност.
Външната, материализирана форма на дейност са образователните продукти на учениците, свързани
с изучаваната образователна област или курс - въпрос, хипотеза, есе, модел, занаят, рисунка, диаграма и
др.; вътрешни - методите на дейност, придобити или усвоени от него в процеса на създаване на този
продукт, както и отразени знания за тези методи и естеството на всички дейности и други лични
новообразувания.
Резултатът от образователната дейност са образователните продукти на учениците, свързани с
областите на обучение: науки, изкуства, технически области, комуникационни процеси и др.
Създаването на външен материализиран продукт по този начин удовлетворява потребността на
учениците от самореализация и насърчава развитие на съответните им личностни качества:
познавателна, творческа, организационна дейност и др.
По този начин образователните дейности се характеризират със следните характеристики:
осъществява се от субекта на дейност въз основа на неговия личен образователен потенциал,
индивидуални способности, мотиви и цели;
предизвиква субективни затруднения и проблеми в дейността на субекта, поради недостатъчно
познаване на методи, средства и други условия, необходими за нейното осъществяване;
води до създаване на нов образователен продукт за субекта, съответстващ на вида на извършваната
от него дейност.
Темпо на учене . Образователната дейност се характеризира с такива взаимосвързани понятия като
темпото на обучение и образователния продукт на ученика. Темпът на учене, тълкуван като скорост или
интензивност на учебната дейност, се определя от индивидуалните характеристики на ученика:
неговата мотивация, развити способности, ниво на подготвеност, психологически, физиологични и
други характеристики.
Темпът на обучение определя един от основните компоненти на съдържанието на обучението -
образователната продукция на ученика. По този начин, при същия период от време (t 1 - t 2 ), зададен от
учителя за изучаване на фундаментален образователен обект (FOO), обемът на образователния продукт
(V op ) може да бъде по-голям за ученика, който учи с по-високо темпо (фиг. 1.5) .

48
 Ориз. 1.5. Зависимост на обема на образователния продукт от темпа на обучение

Образователен продукт –
резултат от образователни
студентски дейности,
имайки външна (идея,
текст, занаяти) и вътрешни
(лични качества)
прояви.

Образователните продукти на учениците се различават не само по обем, но и по съдържание. Тази

разлика се дължи на индивидуалните способности и съответните видове дейности, използвани от
учениците при изучаване на един и същ учебен предмет. По този начин емоционално-образният подход
към изучаването на понятието число в първи клас („съживяване“ на числата, писане на приказки за тях,
рисуване на „геометрична градина“, пътуване през „числовия град“) осигурява качествено различно
съдържание на образователен продукт на ученика, отколкото решаване на логически примери и задачи с
числа.
Учителят може и трябва да предложи на учениците различни видове дейности за овладяване:
емоционално-въображаеми, логически и други, но ако вземем предвид приоритетните видове дейности
индивидуално за всяко дете, трябва да се позволи на децата да избират тези видове, когато изучават
едно и също учебни обекти. В този случай за всички ученици ще бъде осигурена не една обща
образователна траектория, която се различава по обема на усвояване на зададените стандарти, а
индивидуални траектории, водещи учениците до създаване на лични образователни продукти, които се
различават както по обем, така и по съдържание.
Външно изразеният образователен продукт на ученика отразява неговите лични образователни
промени или прирасти. Образователният продукт на ученика (EP) зависи от постигнатите знания за
основния образователен обект (FEO), който се изучава, развитието на индивидуалните способности на
ученика (IS) и усвояването на методи и видове дейности (VA). Тази зависимост може да се изрази с
формулата: OP = f (FOO, IS, VD).
От тази формула следва изводът: дори при едни и същи знания за основните образователни обекти
(FOO = const), образователните продукти на различните ученици са различни, тъй като видовете
дейности, които са научили, и нивото на тяхното развитие са различни. По този начин, благодарение на
разширеното разбиране на образователния продукт, ние стигаме до необходимостта от въвеждане на
концепцията за индивидуална образователна траектория с всички произтичащи от това последствия:
индивидуално поставяне на цели на ученика, планиране и темп на образователни дейности, личен
компонент на съдържанието на обучение, избор на оптимални форми и методи на обучение, системи за
контрол и оценка.
Организация на учебния процес . Законът на Руската федерация „За образованието“ (член 15)
предвижда общи изисквания за организацията на образователния процес:
Организацията на образователния процес в образователната институция се регулира от учебния план
(разбивка на съдържанието на образователната програма в курсове за обучение, според
49
дисциплини и по години на обучение), годишен календарен учебен график и графици на класовете,
разработени и одобрени от образователната институция самостоятелно. Държавните образователни
органи осигуряват разработването на примерни учебни планове и програми на курсове и дисциплини.
Държавните органи, образователните органи и местните власти нямат право да променят учебния
план и учебния график на гражданска образователна институция след тяхното одобрение, освен в
случаите, предвидени от законодателството на Руската федерация.
Образователната институция е независима при избора на система за оценяване, форма, процедура и
честота на междинно сертифициране на учениците.
Овладяването на образователни програми за основно общо, средно (пълно) общо и всички видове
професионално образование завършва със задължително окончателно сертифициране на завършилите.
Научната и методическа подкрепа за окончателните сертификати и обективен контрол на качеството
на обучението на завършилите след завършване на всяка степен на образование се осигуряват от
държавната служба за сертифициране, независима от образователните органи, в съответствие с
държавните образователни стандарти.
Дисциплината в образователната институция се поддържа на основата на зачитане на човешкото
достойнство на студентите, учениците и учителите. Не се допуска упражняването на физическо и
психическо насилие спрямо ученици и студенти.
На родителите (законните представители) на непълнолетни студенти и ученици трябва да бъде осигурена
възможност да се запознаят с хода и съдържанието на учебния процес, както и
оценки на представянето на учениците.
По този начин учебният процес във всяко училище и за всеки ученик има своя уникалност и
оригиналност, поради възможността за участие в неговото проектиране на субекти от различни нива -
от държавата до конкретен учител и ученик.

Резюме

Образователният процес е педагогически обоснована, последователна, непрекъсната промяна в

състоянията на субектите на обучение в специално организирана среда с цел постигане на
образователни резултати.
Образователният процес има целеви, съдържателни, дейностни, организационни, технологични,
времеви и други характеристики, всяка от които е описание на структурните елементи на общата
образователна система.
Методиката на учебния процес установява структурата, съдържанието, организацията, системата от
специфични методи и форми на учебната дейност. Основният елемент на методиката и теорията на
обучението е образът на ученика в динамиката на неговото развитие, който е целевият фактор при
изграждането на неговата образователна система. Образът на ученика като модел на очакваните
резултати от обучението се състои от неговите личностни качества: когнитивни, творчески,
организационни и др. Личните качества съответстват на определени видове дейности, по време на които
се осъществява обучението на ученика.
Има поне два подхода за разбиране на дейността: психологически (А. Н. Леонтьев) и
методологически (Г. П. Щедровицки). В първия случай се счита, че субектът извършва дейност. Във
втория, дейността е субстанция сама по себе си, която улавя индивидите и по този начин се
възпроизвежда. За личностно-ориентиран и в същото време културно съвместим образователен процес е
подходящо интегрирането на двата посочени подхода: от дейността на ученика в овладяването на
реалността, до вътрешните личностни нараствания и от тях до развитието на културни и
исторически постижения.
Този подход осигурява напредък, приоритет на създаването на собствен образователен продукт от
ученика над външно определено предметно съдържание. Способностите на ученика се проявяват и
формират, преди да му се отворят съответните хранилища на човешки опит.
Учебната дейност има следните елементи: потребност и мотиви на ученика; външни и вътрешни
цели; програми за дейности; информационна основа и образователна среда на дейност; вземане на
решения в резултат на самоопределение на ученика; продукти
50
дейности; дейност-важни личностни качества.
Изучаването на едни и същи реални образователни обекти води до различни образователни
резултати за различните ученици, които не винаги съвпадат помежду си и с общоприетата система от
знания. Субективността на резултатите, получени от учениците, служи като предпоставка за
изграждането на индивидуални образователни траектории.
Едновременността на прилагането на лични модели на обучение на учениците по отношение на
общообразователните стандарти на различни нива е смисълът на ориентираното към ученика, културно
подходящо образование.

Въпроси и упражнения

Формулирайте чувствата и усещанията, възникнали в резултат на изучаването на тази тема. Назовете

основните резултати, които сте постигнали.
Какво разбирате под образователен процес? Кои методологични въпроси смятате за основни,
свързани с него? Какво остава неясното? Формулирайте въпросите си.
Какви според вас са връзките между личностните качества, способности, дейности, индивидуални
дейности и действия на ученика? Обяснете правата и обратната връзка между тях.
Този параграф формулира методически подход към проектирането на образователния процес - от
дейността на ученика в овладяването на реалността, до вътрешните лични нараствания и
от тях до овладяването на културни и исторически постижения. Предложете други
възможни структурни основи на образованието процес.
Избройте предимствата и недостатъците на субективното познание на реални образователни обекти
от учениците.

Дидактическа работилница

Тема 4. Методика на учебния процес

Изберете едно лично качество на ученика - когнитивно, творческо, организационно - и формулирайте

три задачи, които биха допринесли за тяхното развитие. Към всяка задача посочете възрастта на децата,
учебния предмет и темата, която се изучава.
Направете модел на образователния процес на ученика в динамиката на неговото развитие. За да
направите това, като използвате различни лични качества, създайте три взаимосвързани образа на
ученика: възпитаник на основно четиригодишно училище, възпитаник на 10-ти клас и възпитаник на
12-ти клас на висше специализирано училище. Във всяко от трите изображения се ограничете до 7-10
лични качества, които биха се развили с времето.
Използвайки примера на конкретен образователен курс и тема, опишете последователността от
елементи на образователната дейност на ученика:
реален обект (посочете го);
задача да го разберете (формулирайте задачата);
предвиден образователен продукт на ученика (пишете от негово име);
предвиденият образователен продукт на друг ученик (посочете различен резултат от
познаването на същия обект);
общокултурно постижение във връзка със знанието за същия предмет (дайте формулировка
от учебник или първоизточник);
резултатът от сравняването на продукта от ученика с други (формулирайте своя нов
резултат);
отразяване на дейността (запишете от името на ученика отговорите на рефлексивния
въпрос, предложен от учителя).

допълнителна литература
Безрукова В. С. Педагогика. Проективна педагогика. Учебник по инженерство _

51
педагогически институти и индустриални педагогически техникуми. - Екатеринбург: Издателство
"Бизнес книга", 1996. - 344 с.
Бондаревская Е. В. В защита на „живата“ методология // Педагогика. – 1997. – № 5. – С. 102-105.
Бондаревская Е. В., Кулневич С. В. Педагогика: личността в хуманистичните теории и системи
Образование: Уч. помощ за студенти среден и по-висок пед. институции, студенти от ИПК и ФПК. –
Ростов-
n/a: Творчески център „Учител”, 1999. – 560 с.
Давидов В. В. Теория на обучението за развитие. - М.: INTOR, 1996. - 544 с.
Леонтьев А. Н. Дейност. Съзнание. Личност. - М.: Политиздат, 1975.- 304 с.
Лихачов Б. Т. Методически основи на педагогиката. - Самара: Издателство SIU, 1998. - 200 с.
Педагогика. Учебник за студенти от педагогически университети и педагогически колежи /
Изд. П. И. Пидкасисти. - М.: Руска педагогическа агенция, 1995. - 638 с. Педагогика и
логика / Г. П. Щедровицки и др. - М.: Кастал, 1992. - 416 с.
Хуторской А. В. Евристично обучение. Теория, методология, практика. - М.: Международна
педагогическа академия, 1988. - 266 с.
Шадриков В. Д. Психология на човешката дейност и способности: Учебник - М.: Логос, 1996. - 320 с.
Щедровицки Г. П. Избрани произведения. - М.: Шк. култ, политици, 1995. - 800 с.
Щедровицки Г. П. Философия. Науката. Методика. - М.: Шк. култ, политика. - 1997. - 656 с.

§ 5. Закони, модели и принципи на обучение

Закони в обучението. В историята на дидактиката има многобройни опити за установяване на

законите на обучението, понякога наричани правила, насоки, препоръки, принципи. Сократ вече е
използвал закона: раждането на мисълта на ученика зависи от диалога, организиран от учителя.
А. Коменски във „Великата дидактика“ формулира правилата на естественото учене и преподаване,
както и правилата на изкуството на преподаване на наука (например: „Всичко, което трябва да се
изучава, нека първо бъде предложено в обща форма, и след това на части”).
И. Г. Песталоци формулира закона за ученето: „От неясно съзерцание към ясни идеи
от тях към ясни понятия”, както и произтичащият от него принцип: познаването на истината следва от
самопознанието в човека. Ф. А. Дистерверг групира 33 дидактически правила в зависимост от
отношението им: към учителя, към предмета на обучение, към ученика.
Немският учител Е. Майман формулира три закона: 1) развитието на индивида от самото начало се
определя предимно от естествени наклонности; 2) винаги първо се развиват функциите, които са най-
важни за живота и задоволяването на основните потребности на детето; 3) умственото и физическото
развитие на детето протича неравномерно.
Законът е необходима, съществена, устойчива, повтаряща се връзка между различни явления.

Законът – необходим, съществен,

упорит, повтарящ се
връзка между различни
явления.

Опитите да се намерят и формулират законите на обучението продължават и днес. Това се дължи на

факта, че една от функциите на дидактиката като наука е познаването на учебния процес и
установяването на лежащите в него закономерности и закони.
Законите на обучението в съвременната педагогика се разбират като „обективни, значими,
устойчиви, повтарящи се връзки между съставните части и компоненти на учебния процес”*.
Педагогика. Учебник за студенти от педагогически университети и педагогически колежи / Изд. П. И. Пидкасисти. - М.:
Руска педагогическа агенция, 1995. - С. 176.

Законите на обучението са проявление на основните закони на дидактиката и намират своя

конкретен израз в дидактическите принципи и произтичащите от тях педагогически правила.
Закономерностите, законите и принципите на обучение са основните нормативни елементи на
дидактиката като наука
52
(фиг. 1.6).

Ориз. 1.6. Нормативни елементи на дидактиката

Изобразената диаграма е не само показване на връзката на дидактическите елементи. Съдържа и модел на

педагогическата дейност на учител-изследовател. Рефлексивното разбиране на преподавателската практика
на учителя може да намери израз в моделите, които открива, и последващите принципи, които след това се
изразяват в нови правила за организиране на неговата практика. В. В. Краевски говори за този затворен
цикъл като за дейностно представяне на методическата система: „Началото и краят на системата се
комбинират в работата на практикуващ учител, който създава нова педагогическа реалност. Тази реалност
отново става обект на изследване: наблюдение, описание, теоретичен анализ, в резултат на което се
идентифицират нови закономерности... формулират се нови принципи, разработват се препоръки, създават
се нови проекти и т.н.“*.
Краевски В. В. Методология на научните изследвания: Наръчник. за студенти и аспирирайте. хуманист, унив. – СПб.:
СПбГУП,
2001. - С. 49.

Дидактическите закони получават статут на закони на обучението, при условие че:

идентифицират се и се записват обектите, между които се осъществява връзка;
изследвани са особеностите на тази връзка (вид, форма, съдържание,
характеристики); установени са границите на приложимост на проявата на
общуване.
Въз основа на анализ на трудовете на местната дидактика (V.I. Андреев, Yu.K. Babansky, V.I.
Загвязински, В. В. Краевски, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, М. Н. Скаткин, В. И. Сластенин, А.В.
Khutorskoy и др.), идентифицирахме следните общи закони на обучението.
Законът за социалната обусловеност на целите, съдържанието, формите и методите на обучение.
Социална система
социално-икономическите отношения оказват решаващо влияние върху основните елементи на
доминиращите в училищната практика дидактически системи. Например демократичните процеси по
време на перестройката в края на 80-те години. доведе до появата на много оригинални училища и
системи за обучение в страната.
Законът за връзката между творческата самореализация на ученика и образователната среда. По
своята природна и духовна същност човекът е творец. Степента на реализиране на творческия
потенциал на ученика зависи от условията, средствата и технологиите, включени в образователния
процес. Изборът на ученика на учебни цели, отворено съдържание на образованието, природосъобразни
технологии за преподаване, възможност за индивидуална траектория, темп и форми на обучение - тези
условия повишават творческата самореализация на ученика.
Законът за връзката между обучение, образование и развитие. Всяка дейност, насочена към учене, е
свързана с развитието на личностните качества на ученика, с възпитанието му като член на обществото.
Дори ако учителят се смята за „тесен специалист по предмет“ и не си поставя ясни образователни или
развиващи цели, чрез дейността си той все още влияе върху формирането на съответните качества на
учениците. Ефективността на очертаната в закона връзка се определя от наличието в образователния
процес на специални цели за възпитание и развитие, както и от разработването на измерители за
диагностика и оценка на тяхното постигане.
Законът за обусловеност на резултатите от обучението от характера на образователната
дейност
53
студенти. Резултатът от обучението се изразява чрез образователните продукти на ученика. Неговата
ефективност зависи и от това колко активна, личностно ориентирана и продуктивна е организираната
дейност на ученика. Използваните технологии, форми и методи на обучение оказват най-голямо
влияние върху резултатите от обучението.
Законът за целостта и единството на образователния процес. Този закон установява
необходимостта от вътрешна координация между всички елементи на обучението по отношение на
съответните педагогически и дидактически компоненти на образователната система. Например,
невъзможно е да се постигнат ефективни резултати от обучението, ако разглеждаме само съдържанието
на образованието (т.нар. „предметноцентризъм“) като негова основа изолирано от поставянето на цели,
технологиите и учебните помагала.
Модели на учене. Много модели на обучение се откриват емпирично в резултат на рефлексивен
анализ на връзките между хода на обучението и социалните процеси (външни модели), както и между
различни компоненти на самия образователен процес (вътрешни модели).
Например: продуктивността на ученето зависи от социални и икономически стимули – това е
външен модел на учене; Колкото повече учителят взема предвид целите на ученика при
организирането на часовете, толкова по-активна и продуктивна се оказва неговата учебна дейност -
вътрешна модел.

Модели на учене
– устойчиво повтарящи се
връзки между характерни
педагогически факти,
явления и събития.

Списъкът и броят на дидактическите принципи варира от учител до учител; някои от тях изобщо не
разглеждат дидактическите модели, вярвайки, че те въплъщават принципите на преподаване (Ch.
Kupisevich), други цитират повече от 70 различни модела на преподаване (I. P. Podlasy).
В допълнение към общите закони на ученето, характерни за всеки образователен процес, или
неговите специфични въплъщения в определена дидактическа система, има специфични закони, които
се отнасят до отделните аспекти на ученето, например: методи на преподаване
обучение, усвояване на учебния материал, извършване на лабораторни упражнения, провеждане на
беседи, екскурзии, групови и индивидуални форми на занятия, диалогови уроци, решаване на
проблеми. Търсенето и идентифицирането на такива модели, формулирането на дидактически
принципи и правила на тяхна основа е необходимо условие за изграждането на частна дидактика и
условията за тяхното практическо приложение.
Всяка дидактическа система по правило се основава на специален набор от водещи принципи на
обучение, поради което не е възможно да се създаде единна система от принципи на обучение.
За да се организират различни дидактически модели, се създават техните класификации. Основата на
класификациите се определя, например: външни и вътрешни модели; дидактически, епистемологични,
психологически, социологически, организационни модели на обучение и др.
Нека разгледаме класификацията на моделите на обучение, която се основава на дидактически
компоненти: цели, съдържание, технологии, форми и методи, средства, система за наблюдение и оценка
на резултатите от обучението. Характерните обекти на връзки в посочените модели са: ученикът в
динамиката на развитието, неговите дейности, индивидуалната образователна траектория,
образователните продукти, ефективността на обучението.
Тази класификация е отворена, т.е. могат да бъдат изпълнени с нови модели, които детайлизират
съответните области на обучение от гледна точка на дидактическите компоненти, които ги описват.
Модели на целите на обучението
Ефективността на образователния процес се определя от хармонията и баланса на целите на
различни нива: универсално, държавно, обществено, национално-регионално, училищно,
учителско, ученическо,
54
 родителски и др.
Образователната производителност на учениците се увеличава, ако те съзнателно участват
в определянето на целите на обучението, избора на неговите технологични елементи и
създаването на личен компонент на съдържанието на образованието.
Целите на всеки нов етап на обучение се определят от нивото на постигане на целите
предходния етап и личностните характеристики на учениците в динамиката на тяхното
развитие. Модели на съдържанието на обучението
Ефективността на обучението се определя от начините за структуриране на съдържанието
на обучението: наличието на концентрации, корелацията и взаимозависимостта на неговите
части, редуването на интеграционните елементи с подробно разглеждане на неговите
компоненти, наличието на компоненти на индивидуалното съдържание на ученика. на
образованието в холистичната система.
Съдържанието на училищното образование, което играе ролята на среда (отвореното
съдържание на образованието), в по-голяма степен определя възможността за
индивидуална образователна траектория на учениците, отколкото съдържанието, разбирано
като учебен материал, предаван за усвояване.
Включването на метапредметно съдържание на образованието в образователния процес
извежда ученика отвъд границите на учебния предмет и води до установяване на лично
значими връзки с други образователни области, които определят целостта на съдържанието
на неговото образование.
Личното познаване на фундаменталните образователни обекти на ученика естествено води
до изграждане на лична система от знания, която е адекватна на изучаваната реалност и на
образователните стандарти.
Учебните резултати на учениците зависят не от обема на изучавания материал, а от
съдържанието на създаваните от тях образователни продукти.
Закономерности на технологиите, формите и методите на обучение
Ефективността на обучението зависи от съответствието на видовете и методите на
организираната дейност с възрастта и други индивидуални характеристики на учениците.
Предимството на получаването от ученика на личен образователен продукт по отношение
на подобни външни образователни стандарти води до повишаване на образователната
мотивация и образователната продуктивност.
Увеличаването на дела на отворените задачи в учебния процес, които нямат ясно
предварително определени решения и отговори, повишава интензивността и ефективността
на развитието на творческите качества на учениците.
Нивото на образователната продукция на учениците се определя от тяхната личност
способности и степента на тяхното владеене на технологията на учебната дейност.
Модели на използване на учебни помагала
Използването на реални обекти на знанието като средства за обучение (хербариуми,
експонати, инструменти, раздавателни материали, реални обекти, изучавани по време на
екскурзии и др.) Осигурява природосъобразен характер на обучението, което се оказва по-
достъпно и ефективно за учениците от знанията който започва с теоретични абстракции.
Изграждането на учебници на основата на дейността, когато видовете дейности,
предвидени в тях, съответстват на набор от специално подбрани личностни качества на
ученика, предполага засилване на развиващия компонент на обучението.
Интерактивният характер на компютърните програми, електронните хипертекстови учебници,
базирани на CD-Rom, както и телекомуникациите в Интернет (чат, уеб форуми,
телеконференции) значително повишава производителността на обучението в сравнение с
техническите средства без обратна връзка (видео филми,
прозрачно фолио и др.)
Закономерности на системата за наблюдение и оценяване на резултатите от обучението
Динамиката на творческите постижения на учениците изпреварва динамиката на
повишаване нивото на овладяване на основните образователни стандарти.
Ефективността на творческото обучение има по-голямо въздействие върху развитието на
личността
55
 качествата на учениците, отколкото от нивото на усвояване на образователните стандарти.
Промените във външните образователни продукти на ученика отразяват неговите вътрешни
образователни промени - развитието на творчески, когнитивни и организационни
личностни качества.
Диагностиката на личните образователни печалби на ученика има повече
ефективно влияние върху качеството на образованието, отколкото диагностика и контрол
на неговите образователни резултати по отношение на външно зададени стандарти.
Идентифицирането на дидактическите модели става, както вече казахме, въз основа на анализ на
учебната практика, организирана според една или друга дидактическа концепция. Следователно всеки
модел или техен набор има граници на приложимост, определени експериментално.
Принципи на обучение. Анализът на моделите на обучение, идентифицирането на връзките между
различните явления, описани в тях, ни позволява да формулираме основните принципи, необходими за
практическата организация на обучението в конкретните условия на учебен предмет, клас, училище.
Принципите на обучение са ръководни идеи, нормативни изисквания за организацията и
осъществяването на учебния процес. Принципите, като правило, са включени в система от разпоредби,
въз основа на които се провежда обучението.
Системата от принципи се изгражда на определена методологическа или идеологическа основа,
изключваща вътрешните противоречия. Я. А. Коменски счита за такава основа принципа на
природосъобразността, останалите принципи в неговата дидактика са в съответствие с този принцип.
Д. Ушински включва следните дидактически принципи: съзнание и активност на обучението;
видимост; подпоследователност; силата на знанията и уменията.
Руският философ В. В. Розанов (1856-1919) разглежда трите основни принципа на училищното
образование:

Принципът е началото,
водеща идея, основна идея
правило за поведение.

Принципът на индивидуалността. Този принцип изисква „както в това, което се обучава

(ученика), така и в това, което се формира (учебния материал), да се запази максимално
индивидуалността, това е най-ценното в човека и неговото творчество. <...> Там, където не се
съхранява, потиска или пренебрегва, възпитанието изобщо не се случва...”*.
Розанов В. В. Здрачът на просветлението. – М: Педагогика, 1990. – С. 92.

Блок за самоопределение

Закони и модели на обучение

Сравнете твърденията в първите две колони на таблицата и предложете вашите собствени

преценки в третата колона.
Дидактиката не е наука, тъй като
няма никакви общоприети
закони и модели
Дидактиката няма да може да намери
общо
закони и модели на обучение,
защото не съм го правил на
в продължение на няколкостотин
години
Дидактиката изучава явленията Дидактиката има (не
обучение, което се проявява има) признаци на наука,
както естествени, така и защото...
социални имоти и
параметри, познаването на които
определя се от субективността
познавач
Възможно е дидактиката Сравнителна
хуманитарна дисциплина, анализ на развитието
дидактика и подобни
като обект науки,
съображения, толкова лични като физиката,
и физически явления, ще
намерите показва...
коренно различен научен
дизайнерски подходи
хуманизирано знание
56
 Ако моделите на учене са Осъзнаване на основата модели,
упорито повтарящи се връзки между преподавателски практики закони, принципи,
педагогически явления, тогава защо модели води до правилата са (не
симулация на обучение във
трябва да бъдат формулирани в техните формата са)
въз основа на принципи и правила,
които закони, принципи и правила, обективно и не
обратно към практиката? Може би което в резултат може зависят (зависят) от
може да е по-препоръчително да се
практикува подобряване на ефективността субективност
възможност да се организирате обучение, модифициране и учител, защото...
себе си въз основа на съдържащото се в
него съдържание подобряване на някои от тях
модели? страни

Необходимо е да се обучава не ученикът като цяло, а всеки отделен индивид в съответствие с

неговите характеристики. Изследваните първоизточници се нуждаят от същата нагласа: „минимизиране
на образователната обработка на паметниците, максимизиране на прякото им изучаване“*.
Розанов В. В. Здрачът на просветлението. – М.: Педагогика, 1990. – С. 93.

Принципът на почтеността . „Той изисква всяко впечатление, навлизащо в душата, да не бъде

прекъсвано от друго впечатление, докато не проникне и не завърши взаимодействието си с него, защото
само един спокоен, незает ум може да започне плодотворно да възприема нови серии от впечатления.“*
* Пак там, стр. 96.

Този принцип е в основата на стесняване и задълбочаване на темите, както се прилага в

дидактическата технология на „потапяне“.
Принципът на типовото единство. „То се състои в изискването всички формиращи впечатления,
падащи върху дадена индивидуална душа или, което е същото, произтичащи от дадена индивидуална
школа, задължително да бъдат от един и същи тип, а не разнородни или противоположни.“*
Розанов В. В. Здрачът на просветлението. – М.: Педагогика, 1990. – С.100.

Фактите, информацията и възгледите, които се изучават, трябва да идват от една историческа

култура, в която са се развили един от друг, а не един срещу друг или един до друг, както е било в
съседни цивилизации, които са се променяли във времето.
В класическата дидактика са общоприети следните дидактически принципи: нагледност,
достъпност, съзнателност и активност, системност и последователност, сила, научност, връзка между
теория и практика. Ще предоставим обяснения за тези принципи, както и правилата за тяхното
прилагане, които сме модифицирали в практиката на съвременните училища.
Принципът на видимостта. От дълго време визуалните предмети и помощни средства се
използват за по-добро усвояване и запаметяване на знания. Благодарение на тях учениците развиват
интерес към ученето, развиват наблюдателност, внимание и мислене. Придобитите знания придобиват
личен характер, основани на използването на физическите сетива, преди всичко зрението.
1. По-добре е да видиш веднъж, отколкото да чуеш сто пъти. Това, което децата виждат, събужда
мислите и се запомня по-добре.
2. Ако понякога нещата не са налични, тогава можете да използвате вместо това копия или
изображения, подходящи за обучение (Я. А. Коменски).
3. Използвайте различни видове нагледни средства - природни обекти, диаграми, картини, карти,
манекени, изображения на екрана. Най-доброто нагледно помагало е направеното от самите ученици.
4. Не се ограничавайте до визуални елементи, те са само средство за учене. Визуализацията може да
бъде източник на образователни проблеми, начин за представяне на резултатите на учениците, средство
за систематизиране на знанията и форма на самооценка.
5. С порастването на децата увеличете количеството символична визуализация вместо съдържателна.
Принципът на достъпност. Принципът на достъпност изисква да се вземат предвид
характеристиките на нивото на развитие на учениците. Това се отнася за проектирането на всички
елементи на образователния процес – от учебните цели и учебната програма, до съдържанието на
учебника и системите за контрол. Всеки елемент от урока е изграден, като се вземе предвид този
принцип.

57
 В

п
р
е
п
о
д
а
в
а
н
е
т
о
п
р
е
м
и
н
а
в
а
й
т
е
о
т
т
о
в
а,
к
о
е
т
о
е
б
л
и
з
о
д
о
у
ч
е
н
и
к
а,
к
ъ
м
т
о
в
а,
к
о
е
т
о
е
д
а
л
е
ч
з
а
н
е
г
о
;
о
т
и
з
в
е
с
т
н
о
т
о
к
ъ
м
н
е
и
з
в
е
с
т
н
о
т
о
;
о
т
п
о
-
л
е
с
н
о
к
ъ
м
п
о
-
т
р
у
д
н
о
.
Д
о
с
т
ъ
п
н
о
с
т
т
а
н
е
о
з
н
а
ч
а
в
а
л
е
к
о
т
а;
п
р
е
д
л
а
г
а
й
т
е
н
а
у
ч
е
н
 и
ц
и
т
е
з
а
д
а
ч
и
н
а
г
р
а
н
и
ц
а
т
а
н
а
т
е
х
н
и
т
е
с
п
о
с
о
б
н
о
с
т
и
.
Вземете предвид разликите в скоростта на възприемане, темпото на работа, доминиращите дейности,
интересите, житейския опит и характеристиките на развитието на различните ученици.
Когато планирате урок, вземете предвид ситуации, в които времето, необходимо на учениците за
изпълнение на задачите, варира; подгответе индивидуални допълнителни задачи или поканете лидери
да взаимодействат с изоставащите.
Използвайте различни начини за диференциране на учениците в групи, създадени според темите,
които се изучават, видовете дейности, видовете задачи, методите за решаване и личните различия на
децата.
Не бързайте да „минете през програмата“ за сметка на основното образование на вашите ученици.
Надградете своята преподавателска мисия. Потърсете начини за съчетаване на действителното
образование на учениците с официалните изисквания за външно обучение.
Принципът на съзнанието и активността. Ученето е ефективно, когато ученикът осъзнава
необходимостта от своето обучение, поставя или приема целите на урока, когато участва в планирането
и организирането на дейността си, в нейното осъзнаване, самоконтрол и самооценка.
 Поставете учениците в ситуации на самоопределение във връзка с изучавания въпрос. В този случай
те ще могат да определят целите си и да бъдат активни за постигането им.
Учете децата да задават въпроси. Въпросът е по-важен от отговора, тъй като отваря, а не затваря
знанието.
В преподаването винаги въвеждайте алтернативни подходи, позиции и гледни точки по всеки значим
проблем. Подгответе предварително за урока информация за борбата на идеи от историята на проблема;
Ако сред учениците не се намерят алтернативни подходи, предоставете историческа информация.
С вашите ученици търсете причините за всичко, което изучавате. Насърчавайте хипотезите на
децата, работете с техните версии като лично съдържание на образованието, като помагате да го
завършите до холистична форма.
По време на образователния процес правете спирки и поканете учениците да анализират дейностите,
които са завършили. Рефлективната позиция изисква известно време, но значително повишава
ефективността на усвояването на курса на обучение.
Принципът на систематичност и последователност. Основното в този принцип е логичното
изграждане на съдържанието на обучението, както и разумната последователност от етапи на
образователния процес. Учебният материал и технологиите за неговото разработване са представени
под формата на система, където всяка част „следва“ от предходната или е свързана с нея.
Разделете материала, който изучавате, на логически свързани раздели и блокове. Използвайте
диаграми, планове, таблици, помощни бележки, концепции, модули и други форми на логическо
представяне на учебен материал.
Не натоварвайте урока с маловажни факти и разсейваща информация; Учете децата да използват
справочници, речници и енциклопедии. В същото време бъдете гъвкави, за да следвате колективно
развитата смислена мисъл.
Във всеки урок установете неговия семантичен център на съдържанието. Няма значение дали се
разкрива в началото, в средата на урока или по време на финалното обобщение. Значението на урока не
е задължително да бъде известно на учителя преди да бъде преподаван; По време на изпълнението на
урока може да се появи новото му значение.
На етапа на планиране на урок или по време на неговия ход спазвайте правилото за „дишане“: тихата
работа трябва да се редува с дискусия, представяне на материал със самостоятелна работа на учениците.
Периодите на „дишане“ на по-малките ученици са по-„чести“ от тези на по-големите ученици.
Слушайте душевното състояние на учениците и естествения ход на събитията по време на урока.
Знайте как да използвате вашите методически инструменти (форми, методи, техники на преподаване),
за да организирате логическа подкрепа и ефективност на смислената работа на учениците.
Принципът на силата. Усвояването на съдържанието на обучението и развитието на личностните
качества на ученика зависи както от външни фактори (структуриране на учебния материал, използвани
форми на обучение), така и от субективното отношение на ученика към материала, учителя и процеса
на обучение. Този принцип се свързва с принципите на видимост, достъпност и систематичност.
Направете първоначалната и основна цел на работата си с учениците да осигурите тяхното
положително отношение към изучавания предмет и отделните му теми. Не забравяйте, че това може да
се постигне и чрез развиване на положително отношение сред учениците към вас. (Един добър учител,
58
когато сподели тайните на своя успех с колегите си, тя каза: „Първо ги карам да се влюбят в мен.“)
Учете децата да подчертават основното в материала и да допълват връзките му с второстепенни
части. Научете ги да подреждат цветно и с вкус основните неща в тетрадките си. Създавайте ситуации,
така че знанията на учениците да бъдат включени в техните собствени преживявания и емоции.
Изследвайте материала от различни гледни точки и чрез различни дейности. Формирайте
мултинаучен подход към изучаването на фундаментални образователни обекти.
Връщайте се към изучавания материал, когато се окаже необходимо в контекста на научаването на
нови неща. Регулирайте количеството и честотата на упражнения, за да отговарят на индивидуалните
различия.
способности и бързина на работа на отделните ученици.
Организирайте системно наблюдение (самонаблюдение, взаимно наблюдение) и оценка
(самооценяване, взаимно оценяване) на резултатите от обучението.

Дискусия. Какви са границите

приложимост на принципа
сила? Дали е за всички в
еднакво достъпни
постигане на сила на знанието?

Принципът на науката. Учебните предмети, базирани на съответните науки (физика, химия,

математика и др.), изпълняват следните педагогически задачи: разкриване и изучаване на основите на
науките, техните проблеми, използвани методи; включване на научни знания и методи в светогледната
система на ученика, оборудване с методи за научно познание на природата и обществото.
Използвайте най-новите научни постижения в обучението си. Научете заинтересованите деца да
четат научнопопулярни списания, да намират информация в специализирани сайтове в Интернет и да
участват в предметни олимпиади и научни конференции.
Използвайте логиката на изучаваната наука, генезиса на научното познание и методите на научното
познание като адаптирана версия на научната дейност на вашите ученици. Чрез собствения си опит
учениците ще разберат и усвоят по-добре смисъла на изучаваните научни знания.
Започнете да изучавате законите на науката не с готови формулировки, а поканете децата
самостоятелно да извършват изследвания в тази област на реалността. Дайте им възможност да
конструират свои собствени теоретични модели, които обясняват получените факти.
Позволете на учениците да изпитат радостта от собственото си откритие, независимо дали е идея,
изразена във връзка с научен проблем, формулирана концепция или комплексно изследване, защитено
пред техните съученици.
Запознайте учениците с поразителните факти от биографията на учените, като използвате техните
примери, за да разкриете спецификата на научното познание, „драмата на идеите“ и моралните и
професионални качества на учените.
Научният принцип има алтернатива: използването на ненаучни методи (художествени, духовни и
др.) в обучението.
Принципът на връзка между теория и практика. От гледна точка на марксистката философия,
практиката е критерият за истината, източникът на знания и областта на приложение на теоретичните
резултати. Една от причините за уместността на принципа на свързване на теорията с практиката за
преподаване е съществуващото в училищата отчуждение на теоретичното обучение на децата от техния
практически живот. Образователният подход: първо теория, после прилагането й на практика не е
единствено правилният. Този принцип, по думите на Я. А. Коменски, трябва да се разглежда по-скоро
като „корекция на съществуващото в училищата отклонение“, отколкото като ръководство за действие.
Опитайте се да не допускате несъответствия в ученето: това е знание и това е животът. Истинското
знание е живот. Изучаването на отчуждено от децата „знание“ и последващите опити за намиране на
приложение в живота е неефективен и вреден подход от лична гледна точка.
Практиката не е сферата на приложение на изучаваната теория, тя винаги е нейното продължение. В
хода на практическата дейност студентът разширява и задълбочава своите теоретични идеи,
„изграждайки теория“. Това е възможно, ако източникът на теорията е самият ученик, неговите лични
знания, придобити в хода на предишните му дейности, а не „прехвърлени“ му от учителя.
Научете децата на технологията на смислени дейности. Предложете им всяка дейност, извършвана от
учениците, за последващо осъзнаване и теоретично структуриране във формата
59
модели. Сравнете различни бизнес модели и тяхната ефективност. Покажете на децата предимствата на
смислената практика пред безсмислената работа, следвайки теоретичен модел. Този принцип има и своя
алтернатива: теорията не е свързана с практиката, а следва от практическата дейност на учениците въз
основа на тяхното рефлексивно разбиране (методически подход).
Както вече отбелязахме, изброените по-горе дидактически принципи са общоприети и традиционни.
И въпреки че сме се опитали да ги придружим с модифицирани правила за прилагане в едно модерно
училище, тези принципи са в основата на традиционната образователна система.
в същото време някои от традиционните принципи (ако не всички) вече имат алтернатива. Започват
да се формулират принципи или техните системи, коренно различни от класическите, например
принципът на откритост на образованието*.
Nuker A. A. Отвореността като принцип на образованието и педагогическата наука: обозначение на темата // Училище и
отворено образование: сб. научен работи въз основа на материали от III Всеруска научна конференция за обучение и
регионални семинари / Отг. изд. И. Д. Проскуровская, А. О. Зоткин. – Москва-Томск, 1999. - С. 37-44.

След това ще разгледаме принципите на образователния процес, които също надхвърлят

дидактическата традиция и съответстват на тенденциите на развитие на съвременното образование.
Принципи на учебния процес. Класическите дидактически принципи, обсъдени по-горе, помагат
при определянето на целите на обучението и могат също да служат като ръководство за учителя в
конкретни учебни ситуации в класната стая. В същото време тези принципи не позволяват регулиране
на холистичния образователен процес в динамиката на развитието на основния му компонент -
образователната дейност на учениците.
Нека изброим дидактическите принципи, регулиращи образователния процес, чиято същност беше
обсъдена от нас в предишния параграф. Нека вземем образователната дейност на ученика като основа за
систематизиране на принципите.
Принципът на личното целеполагане на ученика: обучението на всеки ученик се извършва въз
основа и като се вземат предвид неговите лични образователни цели.
Този принцип се основава на най-дълбокото качество на човек - способността да поставя цели за
своите дейности. Независимо от степента на осъзнатост на целите си, детето живее с вродена
потребност и способност да ги поставя и постига. Големият руски учен И. П. Павлов разглежда как
човек си поставя цели на нивото на своите инстинкти.

Блок за самоопределение

Принципи на обучение

Сравнете твърденията в първите две колони на таблицата и предложете своите преценки в третата колона

Принципите на обучение са Принципи на обучение,

Принципите на учене са субективни обективни, на
тъй като ръководните идеи и защото те водят до моето мнение, ...
нормативни изисквания за организиране на анализа и синтеза на цел
и осъществяване на образователни модели
процесите са предложени от хора -
предмети

60

Няма единен принцип
може да осигури организацията на
всичко
обучение. Не може да предостави това
всеки друг брой свързани
система от принципи, тъй като винаги
има област от реалността, която
няма да бъдат описани от нито един от
тях.
Заключение: ученето е уникален
феномен,
които не могат да бъдат описани или
регламентирани под формата на
принципи
Разнообразие от
Всяка най-сложна система явления
обучението може да бъде описано обучението е свързано
или с
регулират малки редица принципи
редица определящи принципи обучение на следното
основни направления или позиции в начин: ...
дейности на учителя и учениците.
Всички други опции
разнообразната реалност не е така
се нуждаят от отделни принципи и
намират подкрепа за своето решение
или развитие въз основа на техния
ток
отражения по време на тренировка

Самоопределението на ученика по отношение на конкретен образователен проблем или целия курс

му позволява да си постави конкретни цели и задачи, въз основа на които след това може да следва
индивидуална образователна траектория: участва в избора на форми и методи на преподаване, при
определяне на съдържанието и темпото на занятията. Ученикът идентифицира проблемите, които го
интересуват, консултира се с учителя за това и съгласува индивидуалната програма на урока с общата
образователна програма.
Принципът на личното целеполагане предвижда необходимостта както ученикът, така и учителят да
разбират целите на обучението. Когато целите им са различни, учителят не се стреми да промени целите
на ученика, а му помага да осъзнае целта си и да я постигне в сравнение с други цели.
Предметните цели на учителя, например по литература или математика, следват по важност
педагогическите цели: да научи ученика да изгражда своя собствена траектория в тези образователни
области.
Уменията за поставяне на цели постепенно се разширяват: първо, учениците са помолени да поставят
цел за един урок или част от него, след това да осъзнаят нейното постижение и да направят изводи;
Тази задача се повтаря многократно. Индивидуалните цели на учениците постепенно заемат все повече
място в тяхната образователна система; всяка образователна ситуация или технологичен етап на
обучение действа като причина за поставянето на основната цел на ученика, което определя естеството
и съдържанието на по-нататъшните му действия. В резултат на това децата се научават да съпоставят
своите желания с реални възможности, индивидуални способности и интереси и развиват умение за
компетентно поставяне на цели.
Принципът на избор на индивидуална образователна траектория : ученикът има право на
съзнателен и съгласуван с учителя избор на основните компоненти на своето образование - смисъл,
цели, задачи, темп, форми и методи на обучение, лично съдържание на образованието, системата за
мониторинг и оценка на резултатите.
Личната самореализация на ученик в образованието е възможна само в условия на свободен избор на
елементи на образователната дейност. За да направи това, учителят предоставя на ученика правото да
избира целите на урока, начините за постигането им, темата на творческата работа, формите за нейното
изпълнение и защита, насърчава собствения възглед на проблема на ученика, неговите аргументирани
заключения и самооценки.
Този принцип установява съпоставянето на личното съдържание на образованието, създадено от
ученика, и съдържанието, дадено му отвън, което има характер на образователни стандарти. Почти
всеки елемент от обучението се реализира чрез собствен избор или търсене на ученика. Ученикът може
не само да избира образователни компоненти от предлагания му набор, но и да създава свои собствени
елементи от своята образователна траектория.
Свободата на творческо себеизразяване и избор на образователна траектория на ученика предполага
организационна и технологична спецификация на методологията на неговата дейност. Студентът
създава образователен продукт и получава образователен тласък, когато овладее основите на
творческата, познавателната и организационната дейност. Следователно учителят не само предоставя на
учениците свобода на избор, но и ги учи да действат смислено в ситуация на избор и ги оборудва с
необходимите инструменти за дейност. Колкото по-голяма е степента на включване на ученика в
дизайна на собственото му образование, което учителят осигурява, толкова по-пълна е неговата
индивидуална творческа самореализация.
Принципът за свобода на избор на образователна пътека важи не само за учениците, но и за
учителите. Всеки ученик и учител има правото и дори отговорността да бъде самоценен човек

61
с
о
б
с
т
в
е
н
а

ж
и
з
н
е
н
а

п
о
з
и
ц
и
я

м
и
р
о
г
л
е
д
;
И
з
у
ч
а
в
а
н
е
т
о

н
а

в
с
е
к
и

у
ч
е
б
е
н

п
р
е
д
м
е
т

п
р
е
д
п
о
л
а
г
а

в
ъ
з
м
о
ж
н
о
с
т

з
а

л
и
ч
н
а

г
л
е
д
н
а

т
о
ч
к
а

п
о

в
с
и
ч
к
и

к
л
ю
ч
о
в
и

в
ъ
п
р
о
с
и

н
а

п
р
е
д
м
е
т
а
,
к
а
к
т
о

о
т

у
ч
и
т
е
л
я
,
т
а
к
а
 и

о
т

у
ч
е
н
и
к
а
.
За да приложи този принцип, учителят трябва да може, от една страна, да разбере и обозначи
собственото си значение на образованието по предмета, от друга страна, да позволи и подкрепи други
значения на образованието, които учениците могат да имат. Обсъждането в клас на различни гледни
точки и позиции, защитата на алтернативни творчески работи по една тема учат учениците на
толерантно отношение към други позиции и резултати, помагат им да разберат закона за
разнообразието от начини за разбиране на истината.
Освен това едновременното представяне от студенти на различни произведения по една и съща
проблематика създава особено образователно напрежение, подтиквайки присъстващите към лично
самозадвижване и евристично търсене на решения.

Дискусия . При дистанционно обучение

учениците могат да учат асинхронно
(не едновременно), например, избирайки за
класове с материал онлайн в удобно време.
До каква степен е възможно асинхронно обучение?
обучение на пълен работен ден?

Дискусия . Какво трябва да бъде съотношението

между редовните курсове за обучение и
метапредмети, така че ученикът като резултат
усвоил държавно образователно
стандарти, определени за образователни
курсове?

Принципът на мета-предметните основи на образователния процес: основата на

съдържанието на образователния процес се състои от фундаментални мета-предметни обекти,
които осигуряват възможността за субективно лично познание от техните ученици.
Познаването на реални образователни обекти кара учениците да надхвърлят обикновените
академични предмети и да преминат към метапредметното ниво на знание (гръцки мета - означава
„стоящ отзад“). На метапредметно ниво разнообразието от понятия и проблеми се свежда до
сравнително малък брой фундаментални образователни обекти - категории, понятия, символи,
принципи, закони, теории, които отразяват определени области на реалността. Такива основни
образователни обекти като дума, число, знак, традиция излизат извън обхвата на отделните учебни
предмети и се оказват метапредмет.
За изграждането на цялостна образователна система, която включва метапредметно съдържание, са
необходими специални образователни дисциплини - метапредмети или отделни метапредметни теми,
които обхващат определена комбинация от основни образователни обекти.
Метапредметът позволява на учениците и учителите да реализират своите способности и стремежи в
по-голяма степен от обикновения академичен предмет, тъй като предоставя възможност за субективен,
многопосочен подход към изучаването на общи фундаментални обекти и предоставя на учениците
достъп до свързани теми от други образователни курсове.
При проектирането на образователен метапредмет се взема предвид възможността за субективен
избор на методи за познание на един и същ основен образователен обект от всеки ученик. На учениците
се дава право на съзерцателен, интуитивен, нелогичен подход към знанието. Този подход включва
получаване на продукти на познанието, които имат индивидуални семантични или сетивни акценти. В
този случай не се използва обща логическа схема за всички ученици в резултат на обучението, тъй като
тя стеснява границите на проявлението на тяхната творческа индивидуалност.
Принципът на продуктивността на обучението: основната насока за учене е личното
образователно израстване на ученика, което се състои от неговите вътрешни и външни
образователни продукти на образователната дейност.
Продуктивното учене е насочено не толкова към усвояване на познатото, а към добавяне на нещо
ново към него, към създаване на образователен продукт от учениците. В процеса на създаване на
външни образователни продукти по изучаваните дисциплини студентът развива вътрешно
62
умения и способности, които са характерни за специалистите в съответната наука или област на
дейност. Външният образователен растеж протича едновременно с развитието на личностните качества
на ученика, съответстващи не само на изучаваната образователна област, но и на нейния „възрастен“
прототип на дейност.

Дискусия . възможно ли е
смятани за обща култура
измислено постижение
дете броене рима или
пеене?

Продуктите от образователната дейност на ученика могат да надхвърлят индивидуалните или

общоучилищните стъпки и да се превърнат в общи културни нараствания: първокласниците могат да
съставят оригинални гатанки или стихчета за броене, напълно сравними с фолклорни аналози;
петокласници – правят родословие на славянските богове; шестокласници – намират математически
доказателства на теореми;
десетокласници - пишат философски есета. Детските образователни продукти могат да съдържат
оригинални и оригинални мисли, достойни за перото на професионалисти*.
* Училище за творчество: сб. студентски работи / Изд. и комп. А. В. Хуторской. – Ногинск, 1996. – 250 с.

Образователните продукти на учениците включват творчески работи не само по учебни предмети, но

и в методиката на тяхната дейност. Например, работата на шестокласник по темата „Индивидуална
програма по математика“ е посветена не толкова на този предмет, колкото на разработването на
собствен план на урока; подобен смисъл се съдържа в творческата работа на ученичка от 3 клас
„Изпитна работа за себе си“.
Организационни образователни продукти от методически тип, изпълнени от студенти по предметен
материал, се поставят за творческа защита заедно с работи по самите теми. Учебните цели,
формулирани от учениците, изготвените планове, алгоритмите на дейността, намерените методи на
дейност, рефлексивните преценки и самооценките са продуктите на техните образователни дейности,
заедно с изследвания, есета и занаяти.
Принципът на предимство на образователния продукт на ученика: личното съдържание на
образованието, създадено от ученика, е пред изучаването на образователни стандарти и
общопризнати постижения в областта, която се изучава.
Този принцип определя личната ориентация и естественото съответствие на обучението, приоритета
на вътрешното развитие на ученика над усвояването на външни задачи. Студент, на когото се дава
възможност да се изрази по изучавания въпрос, преди да му бъде представен, разкрива потенциалните
си възможности по-широко, овладява технологията на творческата дейност и създава образователен
продукт, понякога по-оригинален от общоприетото решение към този въпрос.
Принципът на примата на образователния продукт на ученика се допълва от съществено изискване:
обектите на познание и методите на познание, използвани от учениците, трябва да съответстват на
„реалните“ обекти и методи, които съществуват в областта на изучаваната дейност. В училищната практика
при изучаването на академични предмети често преобладава не изучаването на реални обекти, а изучаването
на информация за тях, например в курс по история се изучава програмен материал, но не се изучават
историческите дейности на учениците организиран. Приоритет, според нас, трябва да се даде не толкова на
изучаването на готови знания по математика, а на изучаването на самата математика и нейните проблеми; не
„минаване през“ учебник по естествена история, а изследване на истинската природа. Традиционните
дейности „за изучаване на знания“ отстъпват място на съществени дейности „за придобиване на знания“:
литература - литературна критика и писане, по география - географска и геоложка дейност и др.

63
 Дискусия . Принципът на първичността
образователни продукти на учениците
използва индуктивен подход към ученето
универсален? Как тогава да се справим с
дедуктивен подход, който по редица начини
случаи може би са по-подходящи?

За да се „включи” в културно-историческия процес, ученикът трябва да познава, разбира и овладява

универсалния човешки опит, да чувства своето място в него и да има личен поглед върху
фундаменталните постижения на човечеството във всяка от науките, изкуствата и други сфери на
дейност. Познаването на фундаменталните човешки постижения не може да бъде отчуждено от личните
знания и опит на ученика, но запознаването с тях става след като ученикът получи свои собствени
резултати в подобна посока, което му позволява мотивирано да възприема класическите примери, без да
губи личното си „Аз“ и разчитайки на своя опит.
Например, след собствена версия за произхода на живота на Земята, ученикът се запознава с подобни
версии на учени; След като създаде музикални или поетични композиции, ученикът с помощта на
учителя търси произведения, които са близки до неговото творение. В резултат на това образователната
дейност на ученика има продуктивен личен характер, а усвояването на общите образователни стандарти
става чрез сравнение със собствените знания.
Принципът на ситуационното обучение: образователният процес се основава на ситуации,
които изискват самоопределение на учениците и търсене на техните решения. Учителят придружава
ученика в неговото образователно пътуване.
За да организира творческата дейност на ученика, учителят създава или използва възникналата
образователна ситуация. Неговата цел е да събуди мотивация и да осигури активността на ученика в
посока усвояване на учебни предмети и решаване на проблеми, свързани с тях. За да може ученикът да
създаде своя собствена таблица за добавяне на числа, той трябва да се интересува от този проблем;
трябва да му се помогне да разбере значението на числата, тяхната връзка помежду си, да му се даде
възможност да почувства взаимовръзката на числата; след това - предлагайте да създавате числови
редове и колони, научете се да идентифицирате модели в подреждането на числата и измислете няколко
числови таблици; Само въоръжен със средствата на математическото творчество ученикът ще изгради
своя собствена таблица за добавяне. Ролята на учителя в изброените етапи е организационна и
съпътстваща, тъй като той предоставя на учениците лично решение на създадената образователна
трудност.
Ефективна образователна ситуация е, когато ученикът, като културно сходство на неговия продукт,
получава възможност да се запознае не с един, а с няколко подобни примера на човешко творчество.
Възниква образователно напрежение, в което ученикът навлиза в разнообразно културно пространство,
което осигурява динамиката на по-нататъшните му образователни процеси, спомагайки за развитието на
умения за самоопределение в многовариантни ситуации.
Всяка положителна проява на креативността на ученика намира подкрепа и съпровод от учителя.
Придружаващото обучение е свързано със ситуационната педагогика, чийто смисъл е да осигури
образователното движение на ученика, когато учителят внимателно анализира възможностите на
ученика и характеристиките на възникващия образователен процес, за да действа всеки път въз основа
на текущата ситуация, да осигури онези образователни условия, които са необходими в момента на
преминаване на студента от неговата образователна траектория.

Дискусия . Като в ситуационния

педагогика трябва да се състави
образователни планове, програми,
учебници?

Принципът на образователната рефлексия: образователният процес се съпровожда от

рефлективното му осъзнаване от субектите на образованието.
Рефлексията не е запомняне на основното от урока или формулиране на заключения - това е
осъзнаване на методите на дейност, откриване на нейните семантични характеристики, идентифициране
на образователните стъпки на ученика или учителя. Ученикът не само осъзнава какво е направено, но и
знае методите на дейност, т.е. как е направено.
64
 Ф
о
р
м
и
т
е
н
а
у
ч
е
б
н
а
т
а
р
е
ф
л
е
к
с
и
я
с
а
р
аз
л
и
ч
н
и
-
у
с
т
н
а
б
е
с
е
д
а,
п
и
с
м
е
н
о
а
н
к
е
т
и
р
а
н
е,
г
р
а
ф
и
ч
н
о
п
р
е
д
с
т
а
в
я
н
е
н
а
п
р
о
т
и
ч
а
щ
и
п
р
о
м
е
н
и.
У
ч
е
н
и
ц
и
т
е
о
б
и
к
н
о
в
е
н
о
х
а
р
е
с
в
а
т
г
р
а
ф
и
ч
н
о
о
т
р
а
ж
е
н
и
е,
к
о
га
т
о
с
е
и
з
и
с
к
в
а
д
а
н
а
ч
е
р
т
а
я
т,
н
а
п
р
и
м
е
р,
г
р
а
ф
и
к
а
н
а
п
р
о
м
е
н
и
т
е
в
т
е
х
н
и
я
и
н
т
е
р
е
с
(б
л
аг
о
п
о
л
у
ч
и
е,
н
и
в
о
н
а
п
о
з
н
а
н
и
е,
л
и
ч
н
а
а
к
т
и
в
н
о
с
т,
с
а
м
о
р
е
а
л
и
за
ц
и
я
и
т.
н.
)
п
р
ез
ц
е
л
и
я
у
р
о
к
и
л
и
п
р
ез
ц
е
л
и
я
д
е
н.
С
в
е
т
л
о
о
т
р
аз
и
т
е
л
н
и
т
е
у
ч
е
н
и
ч
е
с
к
и
б
е
л
е
ж
к
и
с
а
б
ез
ц
е
н
е
н
м
а
т
е
р
и
а
л
за
у
ч
и
т
е
л
с
к
и
а
н
а
л
и
з
и
к
о
р
и
г
и
р
а
н
е
н
а
у
ч
е
б
н
и
я
п
р
о
ц
е
с.
З
а
д
а
га
р
а
н
т
и
р
а,
ч
е
у
ч
е
н
и
ц
и
т
е
р
аз
б
и
р
а
т
с
е
р
и
о
з
н
о
с
т
т
а
н
а
р
е
ф
л
е
к
с
и
в
н
а
т
а
р
а
б
о
т
а,
у
ч
и
т
е
л
я
т
в
п
о
с
л
е
д
с
т
в
и
е
п
р
ег
л
е
ж
д
а
т
е
х
н
и
т
е
м
н
е
н
и
я
и
о
т
б
е
л
яз
в
а
т
ез
и,
ч
и
я
т
о
д
ъ
л
б
о
ч
и
н
а
н
а
с
а
м
о
с
ъ
з
н
а
н
и
е
с
е
у
в
е
л
и
ч
а
в
а.
С
л
е
д
н
я
к
о
л
к
о
д
н
и
т
а
к
а
в
а
р
а
б
о
т
а
у
ч
е
н
и
ц
и
т
е
о
б
и
к
н
о
в
е
н
о
р
аз
в
и
в
а
т
с
п
е
ц
и
а
л
е
н
в
к
у
с
к
ъ
м
р
е
ф
л
е
к
с
и
в
е
н
с
а
м
о
а
н
а
 л
и
з.

Дискусия . Както и благодаря

защо е ситуативно?
обучение може да бъде
застраховани срещу
несистематично?

Рефлексията е необходимо условие за ученика и учителя да видят схемата за организиране на

образователни дейности, да я проектират в съответствие с техните цели и програми и да разберат
възникващите проблеми и други резултати.
Разгледаните принципи характеризират начините за проектиране на образователния процес. Те
изразяват нормативните основи за организиране на обучението на различни нива: отделен ученик, клас,
предмет, училище като цяло. Прилагането на тези принципи отчита конкретни условия, свързани със
съдържанието, технологията, формите и методите за организиране на образователната дейност на
ученика.
Въз основа на дидактически закони, модели и принципи се проектира образователен процес с
определени характеристики и се разработват системи за обучение. Дидактическият анализ на
принципите и други елементи на определена теория на обучението позволява да се предвидят
последиците от въвеждането на нови програми, форми и методи на обучение, ново съдържание, учебни
помагала и материали в училищата.

Резюме

Моделите на обучение се разбират като обективни, значими, стабилни, повтарящи се връзки между
съставните части и компоненти на процеса на обучение.
Законите на обучението са проявление на основните закони на дидактиката и намират своя
конкретен израз в дидактическите принципи и произтичащите от тях педагогически правила.

Дискусия . Възможно ли е в
отразяващ "ефект" на обучение
стоножки“ , когато вниманието към
протичащият процес може
да го спре напълно?

Дидактическите модели се формулират под формата на закони за обучение, ако: са идентифицирани

и записани обекти, между които е установена връзка; изследвани са особеностите на тази връзка;
установени са границите на приложимост на проявата на общуване.
В домашната дидактика се подчертават следните общи закони на обучението:
Законът за социалната обусловеност на целите, съдържанието, формите и
методите на обучение. Законът за връзката между творческата самореализация на
ученика и образователната среда. Законът за връзката между обучение,
образование и развитие.
Законът за обусловеност на резултатите от обучението от характера на учебната дейност на
учениците.
Законът за целостта и единството на образователния процес.
Моделите на учене се откриват емпирично, в резултат на рефлексивен анализ на връзките между
хода на ученето и социалните процеси (външни модели), и
65
също и между различните компоненти на самия образователен процес (вътрешни модели).
Принципите на обучение са ръководни идеи, нормативни изисквания за организацията и
осъществяването на учебния процес.
В класическата дидактика са общопризнати следните принципи: нагледност; достъпност; съзнание и
активност; систематичност и последователност; сила; научен характер; връзки между теория и
практика.
Съществуват и принципи на образователния процес: личностно целеполагане на ученика; избор на
индивидуална образователна траектория; метапредметни основи на образователния процес;
продуктивност на обучението; предимството на образователния продукт на ученика; ситуационно
обучение; образователна рефлексия.
Въз основа на дидактически закони, модели и принципи се проектира образователен процес с
определени характеристики и се разработват системи за обучение.

Въпроси и упражнения

Как законът на обучението се различава от дидактическия закон?

Какви според вас са границите на приложимост на закона за връзката между творческата
самореализация на ученика и образователната среда?
Анализирайте трите основни принципа на училищното образование, предложени от В. В. Розанов.
Изразете своите аргументирани мнения относно тяхното съдържание.
Дайте вашата формулировка на принципа за съответствие с природата. Може ли този принцип да
бъде в една и съща дидактическа система заедно с принципа на политехнизма? С принципа на
културното съответствие? Обосновете отговорите си.
Формулирайте всички възможни "самостоятелни" принципи: саморазвитие, самореализация и т.н.
Могат ли те да формират основата на специална дидактическа система? Ако отговорът е да, дайте
кратко описание на такава система.

Дидактическа работилница

Тема 5. Закони, модели и принципи на обучение

С помощта на лист хартия, ножица, боя, конец и тиксо направете модел на един от законите на
ученето. Представете работата си за групова дискусия по време на семинара. Отговорете на въпросите
на вашите колеги относно вашия модел. След това предложете обяснение за вашия модел.
Спомнете си част от действително обучение, където сте били в ролята на ученик, учител или
наблюдател. Запишете темата, датата, целите, плана за този урок. Опитайте се да идентифицирате и
запишете всички модели на учене, които се появяват в тази част от ученето.
Създайте свои собствени правила за всеки от принципите на образователния процес. Правилата
трябва да разкриват същността на принципа, да бъдат изразени на жив език и да се отнасят до дейността
на учителя, провеждащ занятията от гледна точка на обучението, ориентирано към ученика.

допълнителна литература

Александров Г. Н. За моделите на учебния процес // Съветска педагогика. – 1986. -№3.-С. 61-66.

Безрукова В. С. Педагогика. Проективна педагогика. Учебник за инженерно-педагогически
институти и индустриално-педагогически техникуми. – Екатеринбург: Издателство „Бизнес книга”,
1996. – 344 с.
Бондаревская Е. В., Кулневич С. В. Педагогика: личността в хуманистичните теории и системи
Образование: Уч. помощ за студенти среден и по-висок пед. институции, студенти от ИПК и ФПК. –
Ростов-
n/a: Творчески център „Учител”, 1999. – 560 с.
Журавлев И. К. За естеството на дидактическите модели // Пед. и адв. образование: Експрес
информация. - том. 7(91). - М: НИИ ОП АПН СССР, 1985. - 20 с.
Краевски В. В. Методология на научните изследвания: Наръчник. за студенти и аспирирайте.
хуманист, унт. -
66
Санкт Петербург: СПбГУП, 2001. - 148 с.
Куписевич Ч. Основи на общата дидактика / Превод. от полски – М.: Висше. училище, 1986. – 368 с.
РозановВ. Б. Здрач на просветлението. – М.: Педагогика, 1990. – 634 с.
Сквирски В. Я. За класификацията на моделите на обучение // Бюлетин на висшето училище, 1975.-№
12.-
22-6.
Педагогика. Учебник за студенти от педагогически университети и педагогически колежи / Под
изд. П. И. Пидкасисти. – М.: Руска педагогическа агенция, 1995. – 638 с.
Podlasy I. P. Педагогика. Учебник за студенти във висшите учебни заведения. училища, институции.
– М.:
Образование, 1996. - 432 с.

Последен размисъл върху съдържанието на глава 1

Рефлексията, тоест осъзнаването на дейността, се извършва във връзка с въпросите, обсъдени в

изследването на тази глава.
Възстановете етапите на вашето изучаване на глава 1. За да направите това, запомнете и запишете
последователно: проблемите, които сте открили, трудностите, възникналите
противоречия; хода на вашите действия, когато се сблъскате с тях;
ситуации, възникнали по време на семинари, лекции и други условия, свързани с темата
„Дидактиката като наука“.
Разгледайте следната таблица и я допълнете с резултатите от вашите дейности:

Анализирайте дейността си във връзка с най-значимите според вас етапи.

моменти от класове. Предмет на разглеждане може да бъде вашето отношение към вложките за
дискусия в текста на учебника, блоковете за самоопределение, въпросите и задачите в края на
параграфите и дидактическата работилница. Резултатите от анализа за всеки значим случай (момент
или процес на дейност) се представят в следната форма:
име на проблема;
описание на ситуацията, в която е възникнал;
основни позиции по отношение на проблема;
използвани методи за решаване на проблема;
основни резултати.
Опитайте се да свържете резултатите от анализа на всеки от случаите, описани в предходния
параграф, в някаква система. Начертайте тази система под формата на взаимосвързани блокове с
позициите, които сте открили (можете да посочите техните автори). Ако е необходимо, допълнете
липсващите елементи на системата.
Забележка. В хода на по-нататъшното усвояване на курса по дидактика се препоръчва да извършвате
горните рефлексивни операции по отношение на отделни краткосрочни етапи от вашата дейност, като
практикувате алгоритъма за разпознаване и записване на вътрешни промени и увеличения.

ГЛАВА 2. ДИДАКТИЧЕСКИ СИСТЕМИ

67
 Обучението като образователен феномен възниква в резултат на функционирането на различни
системи, състоящи се от взаимосвързани елементи, например:
ученик – учител – съвместната им дейност;
ученик – околният свят – тяхното взаимопроникване;
цели - принципи - съдържание - форми и методи - учебни средства и др.
Индивидуалните елементи на такива системи от своя страна образуват нови системи или
подсистеми, например системи от методи и техники на обучение. Ученето като разнообразен процес се
описва от различни системи, зависещи от първоначалните образователни модели.
Тази глава ще разгледа дидактическите системи на културно ниво, тоест онези форми или видове
образователна организация, в които определен набор от идеи, най-често защитени с авторски права или
културно-исторически, възприети от определена образователна общност (семейство, училище и др. )
или отделни участници в образователния процес.

Система - комплект
елементи, намерени в
отношения и връзки помежду си
приятел, формиране
определена цялост и
единство.

§ 1. Образование в Русия

Формирането и развитието на местната образователна система е тясно свързано с вековния бит и

история на страната. Във всички времена обучението е било задължително условие за ориентиране на
човека в заобикалящия го свят, начин за формиране на взаимодействието му с другите хора и
природата, възможност за включване в социално-икономическия и културен живот на хората.
Много техники, форми и методи на обучение имат хилядолетна история и са оцелели до наши дни.
Ако направим сравнително исторически анализ, тогава в съвременните образователни системи можем
да намерим общи корени с древните подходи към човешкото образование. За да проверим това, нека
разгледаме характеристиките на обучението на деца и младежи през наблюдавания исторически
период, като използваме данни от изследователи на славянската древност и запазени древни руски
литературни източници.
Школа на езичеството. Историята на руския народ започва много преди формирането на държавата.
Преди много хилядолетия нашите славянски предци, които са живели в примитивни племенни
общности, са обучавали децата си чрез въвличане в специфични дейности - правене на инструменти,
събиране, лов и са ги запознавали с религиозните тайни на битието.
раждането и до 3-4 годишна възраст детето е било под грижите на майка си, която заедно с други
членове на семейството са полагали грижи и възпитание за него. Значението на славянската дума „дете“
исторически се връща към израза „кърмене“, а глаголите „раждам“, „храня“ и „възпитавам“ произлизат
от същия корен.
По-нататъшното обучение на примитивните деца се извършва в ежедневните им дейности, както и в
игри, които развиват у децата сръчност, сила, изобретателност и способност за преодоляване на
неуспехи. Играта е основното училище за детето, което задоволява жаждата му за действие, учи го да се
подчинява на общоприетите правила и го подготвя за живота на възрастните. И досега, както преди
хиляди години, децата играят на „догонване“ с примитивни лъкове и стрели, в горелки,
възпроизвеждайки брачните игри от древността с надпреварата им за булката („да гориш“ означава „да
обичаш“).
През 7 век Източните славяни давали децата на племенната аристокрация за отглеждане до 7-8-
годишна възраст в друго семейство, подчинено или зависимо. Този обичай на „хранене“ (или
„непотизъм“) попречи на благородството да се отдели от по-голямата част от племенното население.
Така се появява първата в исторически план форма на обучение и отглеждане на деца извън
собственото семейство.
В същото време от славянските общности се отделят отряди - групи от професионални воини, настанени
в укрепени лагери. От дванадесетгодишна възраст живееха бъдещите воини
специални къщи - гридници, където са преминали първоначално военно обучение.
68
 О
б
у
ч
е
н
и
е
т
о
н
а
п
о
д
р
а
с
т
в
а
щ
и
т
е,
д
о
с
т
и
г
н
а
л
и
п
у
б
е
р
т
е
т
а,
з
а
в
ъ
р
ш
в
а
с
о
б
р
е
д
н
а
п
о
с
в
е
щ
е
н
и
е,
п
о
в
р
е
м
е
н
а
к
о
й
т
о
т
е
т
р
я
б
в
а
д
а
д
о
к
а
ж
а
т
с
в
о
я
т
а
ф
и
з
и
ч
е
с
к
а
и
с
о
ц
и
а
л
н
а
з
р
я
л
о
с
т
и
д
а
п
о
л
у
ч
а
т
с
т
а
т
у
т
н
а
в
ъ
з
р
а
с
т
е
н
(а
н
а
л
о
г
и
ч
н
о
н
а
с
в
и
д
е
т
е
л
с
т
в
о
з
а
з
р
е
л
о
с
т)
.
И
м
а
д
о
к
а
з
а
т
е
л
с
т
в
а,
ч
е
и
н
и
ц
и
а
ц
и
и
т
е
м
о
г
а
т
д
а
в
ъ
з
н
и
к
н
а
т
ч
р
е
з
с
и
м
в
о
л
и
ч
н
а
с
м
ъ
р
т,
н
а
п
р
и
м
е
р
н
а
т
и
й
н
е
й
д
ж
ъ
р
е
о
т
р
я
з
а
н
а
ч
а
с
т
о
т
ф
а
л
а
н
г
а
т
а
н
а
п
р
ъ
с
т
а
м
у
(
о
т
т
у
к
и
„
м
о
м
ч
е
ш
к
и
я
т
п
а
л
е
ц
“)
.
 Възрастен може да види това
Той отива на училище,
предвещава
разкриване на тайната.
Старо руско суеверие

Религиозният характер на примитивното обучение се определя от езичеството („езици“ тук означава

народи, племена). Славянското езичество се развива по различни канали: някои племена вярват в
силите на природата и космоса; други - в Род и Рожаници, трети - в душите на починали предци и
духове, четвърти
– при тотемните животински предци. Във всеки случай основата на образованието на децата бяха
идеалните езически образи на богове, духове, герои, както и различни ситуации, в които се развиваха
събития с участието на тези герои.
Множество езически божества изпълниха света около детето, предлагайки примери за действия,
взаимоотношения и правила на поведение. За тяхното изучаване беше необходима собствена дейност
на детето, в която специално място беше отделено на такива образователни форми като ритуали,
церемонии, празници, митологични и фолклорни игри.
Ритуали и церемонии . Във всяко обучение има взаимосвързани действия, които имат определен
смисъл, цели и технология на изпълнение. Ритуалите и обредите имат същите качества в езичеството.
Ритуалът е система от действия, извършвани в семеен кръг или в малка група по строго установен
ред и в определено време. В езичеството ритуалът свързва хората със силите на природата, боговете,
духовете, като в същото време е метод за социално обучение и възпитание. То било придружено от
словесни заклинания, заклинания, оплаквания, както и използването на различни магически билкови
отвари. Ритуалните действия бяха ръководени от свещеник, магьосник, магьосник, лечител, глава на
къщата, акушерка. Най-известните ритуали са гадаене, заклинания, амулети, гадаене, оплакване, будене,
очистване, именуване, именни дни, постригване (първо постригване на дете). В едно модерно училище
има и уникални ритуали: общоучилищни събрания, осветление на класната стая, изпити.
Ритуалът по подстригване е продължение на древния обред на посвещение. На 3-годишна възраст
детето беше седнало на седлото или дори на кон или брадва (момче), или на коноп (момиче). След това
акушерката подстригвала кръстосано косата на главата, след което я отрязвала напълно. За това тя
получила коноп като подарък. На детето беше облечена нова риза, а всички присъстващи бяха
почерпени с храна.
Следващи значими периоди на образование: 7 години - момчето преминава от женско към мъжко
образование, започва да се учи да чете и пише; 12 години - тийнейджър започва да върши мъжка работа; 17
години
- младежът става възрастен. В древността възрастта се брои не от рождения ден, а от Нова година - 1
септември (досега от тази дата започва новата учебна година).
Ритуалите са традиционни подробни условни символични действия, които съпътстват най-важните
събития от социалния и семейния живот, календарни цикли. Ритуалът се формира на основата на обичая
- стереотипен начин на поведение. Обредът се различава от ритуалите по своята цикличност,
относителна неизменност и по-сложна структура.
Ритуалът е и форма на обучение, която помага на хората да общуват, обобщават и предават своя опит
чрез съвместни дейности. Чрез ритуалите човек осъзнава, че живее в обществото и е въвлечен в него
във всички аспекти на индивидуалния си живот.

Дискусия . Който
древни руски ритуали и
ритуалите са подходящи в
модерно училище?

69
 Р
и
т
у
а
л
н
о
т
о
и
р
и
т
у
а
л
н
о
п
о
в
е
д
е
н
и
е
н
а
х
о
р
а
т
а
е
н
е
р
а
з
д
е
л
н
а
ч
а
с
т
о
т
п
р
а
з
н
и
ц
и
т
е,
к
о
и
т
о
о
б
и
к
н
о
в
е
н
о
с
е
с
в
ъ
р
з
в
а
т
с
ъ
с
с
в
е
щ
е
н
и
т
е
и
м
и
т
о
в
е
(
к
о
л
е
д
н
и
п
е
с
н
и
,
М
а
с
л
е
н
и
ц
а,
Д
ъ
г
а
и
д
р.
).
В
ъ
з
п
и
т
а
т
е
л
н
а
т
а
р
о
л
я
н
а
п
р
а
з
н
и
ц
и
т
е
к
а
т
о
н
о
с
и
т
е
л
и
н
а
к
у
л
т
у
р
н
о
-
и
с
т
о
р
и
ч
е
с
к
и
д
е
й
н
о
с
т
и
,
о
с
н
о
в
а
н
и
н
а
о
п
р
е
д
е
л
е
н
и
ц
 е
л
и
,
п
р
и
н
ц
и
п
и
,
ф
о
р
м
и
и
м
е
т
о
д
и
н
а
д
е
й
н
о
с
т,
е
з
а
п
а
з
е
н
а
и
д
о
д
н
е
с.
Митове . Основата на митовете е единството на човека и природата в първобитната епоха, започнала
преди около 40-25 хиляди години. По-нататъшната историческа еволюция на мита съвпада с развитието
на съответните способности на отделното дете: от примитивен фетишизъм до съживяване на околния
свят, след това до епическа митология с разделяне на боговете на небесни, земни и подземни и накрая ,
на героите от приказките и епосите. Етапите на еволюцията на мита са водещ принцип при избора на
съдържание и образователни технологии за деца в динамиката на тяхното развитие (онтогенеза), която в
основните си характеристики съвпада с историческата последователност на човешкото развитие
(филогенеза).
 В езичеството почти всяко начинание включва обръщане към божество или митичен персонаж. В
митичните богове и духове, в техните качества и действия е видим самият човек. Митовете служат като
всеобхватен учебник , приложим в различни житейски ситуации. Митичните герои помагат на детето да
се развива, свързвайки действията му с това как ще реагират боговете или духовете. Митовете му
показват законите и правилата на живота, помагат му да решава възникващи проблеми и да действа в
съответствие с вековната мъдрост.
Пантеонът на славянските езически богове включва десетки герои, основните от които са: Род -
прародителят на света; Сварог е мъжкият ипостас на Род, бог-създател; Лада е женският ипостас на Род,
тя е и Рожаница, майка на боговете, съпруга на Сварог; Перун - бог на гръмотевиците, бог на войната,
син на Сварог; Белес е богът на мъдростта, богатството и животинския свят; Хоре е богът на слънцето,
Дажбог е слънчевият бог, синът на Перун и русалката Рося, прародителят на руския народ.
книги като руските Веди, Звездната книга на Коляда, Книгата на Велес съдържат колекция от най-
древните руски легенди за сътворението на света, раждането на боговете и появата на човека. Те
съдържат основите на най-богатия народен епос: легенди, епоси, приказки, суеверия, обреди.
В допълнение към боговете, в митовете има много духове, които поддържат благополучието в
къщата и природата: брауни, спящият, байонок, банник, гоблин, полски човек, русалка, демони, дяволи,
духове , върколаци, кикимори и др. Всички тези духове в езичеството защитаваха главно хората, за
което бяха наречени берегини. В периода на въвеждане на християнството на езическите богове и
божества започват да се приписват демонични черти, за да се отблъскват хората от тях. Например Баба
Яга - първоначално положително божество на славянския пантеон, прародител, пазител (ако е
необходимо, войнствен) на рода и традициите, децата и околното пространство - при християнството се
превърна в зла старица, с която започнаха да плашат малки деца.
Едва през последното десетилетие стана ясно, че славянската митология е не по-малко богата от
добре познатата древногръцка митология. Поради тяхното образователно значение митовете на руския
народ трябва да се изучават в училище по-рано от гръцките и в много по-голям обем, тъй като те
съдържат живите източници на цялата руска култура.
Хроники . В ранните векове на руската история хрониките са имали дидактическа ориентация,
отразяваща идеи за нормите на морала и морала, за образованието и биографичните особености на
учението на тази или онази историческа фигура и за създаването на образователни институции. Така
Лаврентийската хроника от 988 г. съобщава за „училище“, открито от княз Владимир в Киев, а
Софийската и Никоновата хроники от 1030 г. говорят за откриването на училище в Новгород.
Формите на обучение, малките училища за ограмотяване и др. Следователно има много малко пряка
информация за характеристиките на образованието в хрониките. За тези характеристики може да се
съди само от отделни оцелели факти. Повестта за отминалите години разказва за това как през 988 г.
княз Владимир се опитва да организира християнско училище, основано на книги: „Той изпрати да
съберат деца от най-добрите хора и да ги изпратят на книжно образование“*.
* Златоструй. Древна Рус. X-XIII век / Comp. А. Г. Кузмина, А. Ю. Карпова. - М: Мол. Страж, 1990. -С. 77.

Тогава това не беше просто обучение, а болезнен процес на промяна на мирогледа на хората, на
които беше предложен преход от устна езическа култура към писмена християнска. Затова, когато
децата бяха отведени да учат, „майките плачеха за тях, защото още не бяха утвърдени във вярата и
70
те плакаха за тях като за мъртви.”*
* Пак там, стр. 77.

Дискусия . Има доказателства, че

писмеността е била известна в Русия
още преди приемането на християнството и
беше един от
разновидности на руническо писане,
изобразени с помощта на „черти и
съкращения." Възможно ли е да се предположи, че
Всеки писмен език може да бъде написан
култура?

Последното не е метафора за летописеца; от гледна точка на майките техните синове наистина умират за
живота по стария начин. Вероятно оттогава училището започва да се разбира като система за насилие над
дете, преработваща естествената му същност. Училищата протестираха срещу тази функция
Много учени и педагози хуманисти, които се застъпват за природосъобразно образование, продължават
да протестират.
За да образова децата, киевският княз Владимир използва опита на гърците (византийците), за които
образованието е частен въпрос. Учени, поканени от Гърция, отвориха частни пансиони в домовете си, в
които бяха изпратени да учат децата на болярите, „умишлените деца“. Тази форма на обучение не е
получила широко разпространение. Само след четири десетилетия, през 1030 г., Ярослав Мъдри създава
училище в Новгород, в което се записват 300 деца, не само от „умишлените деца“, но и от семействата
на енорийски свещеници, областни и улични старейшини. Ето как свидетелства за това новгородската
пета летопис (първата е датата на изчисляване на годините от Рождество Христово, втората е от
Потопа):
„1030. През лятото на 6538 г. Ярослав отиде в Chyud, и аз спечелих и създадох град Юриев. И аз ще
дойда в Новгород. И той събра 300 деца от старейшините, от свещениците, и им заповяда да учат книги.
Манастирите играят важна роля в развитието на образованието, например Киево-Печерският
манастир става център на руските летописи. В училището на този манастир е учил Нестор, създателят
на първото издание на „Приказка за старите години“. В манастирите учеха не само тези, които се
подготвяха за духовенство, но и тези, които просто искаха да знаят как да четат и пишат. Формите на
обучение се състоят главно от четене и преписване на книги. Този метод и неговите вариации
(диктовка, презентация) все още се използват в училищата.
Учения. По времето на Владимир Мономах (1053-1125) жанрът на учението е традиционен за
благородството. Известни принцове, като заповеди на своите деца и внуци, написаха писма, в които
изложиха основните си завети. Владимир Мономах, бидейки велик княз, в своето „Учение” се обръща
към своите потомци и косвено към всички руски князе с това как вярващият трябва да живее
благочестиво, как да се държи в различни ситуации, как да върши три добри дела - „покаяние, сълзи и
чрез милостиня”, за да победи враговете и да бъде освободен от своите грехове.
в инструкциите си той цитира известния богослов от 4-ти век Василий Кесарийски: „<...> слушай
мъдрите, покорявай се на по-възрастните, пребъди в любов с равни и по-млади, разговаряй без зло и
мисли повече; не се гневете с думи, не осъждайте с думи, ... не се свенете да поучавате онези, които са
алчни за власт, и не ценят всеобщо почитание.”*
* Златоструй. Древна Рус. X-XIII век / Comp. А. Г. Кузмина, А. Ю. Карпова. – М: Като. Страж, 1990. – С.165.

Владимир Мономах, самият той образован човек, призовава другите да направят същото, спомняйки
си баща си Всеволод (син на Ярослав Мъдри): „Не забравяйте добрите неща, които знаете, и каквото не
знаете, научете се, като баща ми, седейки вкъщи, научи пет езика, оттук и честта от други страни.”*
* Пак там, стр. 167.

За значението за княза на дидактическия принцип „повторението е майка на учението” говорят

следните негови думи от учението: „Ако започнете да забравяте това, то препрочитайте го често: аз
няма да се срамувам, а вие ще чувствам се добре."
71
 Държавният глава, който има огромна власт, в своето послание подчертава индивидуалността на
всеки човек, удивлявайки се на чудото, че „всеки има свой вид на лицето“. Патосът на нравствено-
педагогическата проповед на Мономах е трудът и човечността.
Учителската роля беше присъща не само на ученията. Дидактизмът се оказва един от водещите
принципи на цялата средновековна „образователна“ литература, насочена към „обучение, изобличаване,
контролиране, наказване“. Това до голяма степен се определя от необходимостта от разпространение на
новата държавна религия - християнството.
Сертификат. Досега този термин, произлизащ от гръцката граматика - "буква", се отнася до процеса
на четене и писане, както и до истинските "букви", на които е написан текстът.

„Когато преподавате, преподавайте с характер, а не

с една дума: онези, които са мъдри на думи, но
тогава неговите произведения са несъвършени
има хром."
Староруски афоризъм.

Основните „технически средства“ на образованието през XI-XV век. в Русия имаше букви от брезова
кора (около 700 от тях бяха открити по време на разкопки в Новгород и други градове), както и ceras -
таблетки с вдлъбнатина за восък. Надписи върху брезова кора и керамика се оставяли с помощта на
писалка - заострена пръчка с шпатула в единия край за изтриване на написаното върху восък. Това са
тогавашните средства за обучение – предшествениците на съвременните писалки и тетрадки.
Хартите от брезова кора най-често съдържат частни писма, както и делови записи, петиции,
образователни упражнения и др. От публикуваните досега харти от брезова кора на Новгород
образователните съставляват малко повече от 3% (19 броя). Това се обяснява с факта, че когато се учат
да пишат, децата прибягват главно до восък.
Предполага се, че в началото на 13в. процентът на грамотните сред цялото население на Русия не
пада под 1-2%, но в градовете достига 20% от броя на възрастните жители. При това грамотни са били
представители не само на духовенството и администрацията, но и на градското (градско) население*.
Есета по историята на училището и педагогическата мисъл на народите на СССР от древни времена до края на 17 век. -
М.: Педагогика, 1989. - С. 31-32.

Наред с простото обучение по ограмотяване имаше и по-високо ниво на образование - „учение по

книги“, достъпно за определена група хора. "Книжното обучение" в Русия има своя източник в гръко-
латино-византийската култура. Основата на "енкиклиос" ("всеобхватно образование") на византийското
средно училище е тривиумът: диалектика, реторика, граматика. Тези науки най-вероятно са били
достъпни за Ярослав Мъдри, неговите деца и най-близкото му обкръжение. Именно към тези хора се
обръща митрополит Иларион в своята знаменита „Беседа за закона и благодатта“, която не отстъпва по
риторика на произведенията на известните византийски оратори.
Основната цел на образованието по това време в Русия е възпитанието на християнин. Следователно
съдържанието на обучението включваше изучаване на основите на християнската доктрина.
Комплектът от книги за първоначално обучение на царските деца и благородството се състоеше от
ABC, Тетрадка, Часослов, учебен Псалтир, Апостол, Октоих и гравирани печатни листове с
изображения на животни, билки и "забавни" сцени. Техниката, използвана за асимилиране на
съдържанието на книгите, е формата на въпрос и отговор на представяне на текста.
Дълго време основният метод на обучение на книги беше преподаването, което се свеждаше до
многократно четене на религиозни текстове, предложени от учителя.
Първият източнославянски учебник през 1574 г. е „Азбука“ на печатаря Иван Федоров. След появата
на жанра образователни книги - азбучникът, започва да се развива аналитичният път на езиковото
обучение. ABC започва да се нарича не само буквар, азбука или азбука, но и всеки учебник или учебно
ръководство.
Аритметика. Преподаването на аритметика в Древна Рус се състои в овладяване на номерирането и
броенето на абака - механично устройство за извършване на изчисления, състоящо се от изчислително
поле
елементи за броене. Аритметичните операции включват: писане на числа в староруска номерация,
удвояване, бифуркация, събиране, изваждане, умножение, деление. Удвояването и бифуркацията, които
не се използват в съвременните училища, тогава играят ролята на основни действия, въз основа на
които се извършват умножение и деление.
72
 „Трябва да е два пъти
слушайте и веднъж
казвам".
Староруски афоризъм

След като усвоиха структурата на броенето на единици, разбраха връзката между броенето на петици
и изучаваха десетия принцип, учениците преминаха към извършване на аритметични действия.
Фактите за учене да се брои на абака в монашеската образователна система се доказват от
математически и астрономически трактат, написан през 1136 г. от двадесет и шест годишния йеродякон
на Новгородския Автониевски манастир Кирик на тема „Да го научим да разказва лице числото на
всички години” (Златоструй, с. 296-300). В този трактат например се изчислява броят на дните в 6644
години, изминали от Адам (2 426 721 дни), а броят на „дневните“ часове за тези години се определя
чрез умножаване по 12. Кирик би могъл да получи полученото число (29120652) с помощта на абака,
предшественика на абака, познат ни.
Професионално образование . До края на 10в. В Древна Рус е имало няколко системи за учителски
професии. От древни времена е съществувало домашно обучение и класове в рамките на селската
общност; след това се появява държавна форма на преподаване на занаяти, свързана с необходимостта
да се задоволят нуждите на обществото, а до края на XI век. Въведена е монашеската система на
професионално обучение, която вече е съществувала от векове в християнския свят.
През 12 век. Настъпват значителни промени, свързани с влиянието на развитието на занаятите върху
повишаването на общата грамотност на занаятчиите. Грамотността се изискваше от занаятчиите, за да
подписват продуктите си или да етикетират стоките (вино, масло, мъже), да маркират оборудването
(форми за леене, аршини, плувки), да напишат името на клиента, да номерират дървените трупи на
дървената къща и др.
В средновековното професионално обучение е широко разпространен метод, който днес може грубо
да се нарече модулен. Същността на този метод се изразява в средновековната дидактическа идея:
„максимум знания от минимум знания”*.
Есета по историята на училището и педагогическата мисъл на народите на СССР от древни времена до края на 17 век. -
М: Педагогика, 1989. - С. 98.

Например, за да получи сплав от метали, занаятчият трябва да знае правилата за комбиниране на

суровини под формата на поредица от числа: 1: 1, 1: 2, 2: 3 и т.н. Такива съотношения могат да бъдат
известни чрез сърце и преподавани на другите, без дори да ги записвате. Тези пренесени единици
знания имаха характер на модул и бяха вид дидактична единица. Например, за изчисляване на фигури
на светци, диаметърът на ореола беше взет като модул.
Рецептата за камбановата сплав и тайните на „геометрията на камбаната“ също имаха методи за
изчисление, базирани на конкретен модул; Майсторите предавали знанията за това на своите ученици
устно. Модул, използван от руските производители на камбани от 17 век. все още неизвестен. През 19
век леярски работници, приети като такъв модул 1/16 от най-големия диаметър на камбаната.
„Пчелата лети към камбаната, а мъдреците – към
текат полезни думи
(бърза)."
Староруски афоризъм

Народна педагогика . Усвояването на устната народна култура и мироглед от децата, информация

за историята и географията се осъществява в семейството чрез традициите на народната педагогика.
Основната „учителска“ роля в това са играли най-старите членове на семейството и рода.
Педагогическият опит беше консолидиран в обреди, ритуали, традиции, както и в устното народно
творчество, например в поговорките: „Ако знаеш как да родиш дете, знай как да го учиш“, „Птицата е
червена в своето пера, но човек е в ученето си”, „Не учи до старост, а учи до смърт”, „Век да живееш е
век да учиш.”
Детският фолклор е бил и остава ефективен инструмент за обучение: приспивни песни („За бука“),
приказки („Колобок“, „Ряпа“, „Теремок“), усуквания на езици („Бикът има глупава устна“), басни
(„Едно село минаваше покрай селянин“). Такъв фолклор отразява нуждата на детето от смях и
забавление, склонност към игра, интерес към животните и отчита особеностите на детското мислене
(преобладаването на съществителни и глаголи).
73
 Възпитателната роля на фолклора се осъществява чрез неговите многобройни жанрове - приказки,
забавления, забавления, закачки, поговорки, обърнати песни, закачки, закачки, гатанки, песнопения,
броилки, хора, календарен фолклор, исторически епос. Обучението по фолклор е богато на съдържание
и е подходящо за различни житейски ситуации и възрастови периоди на детето.
Древните народни методи на обучение са предназначени за предаване на знания устно, специално
пригодени за по-добро запаметяване (гатанки, обредни песни), както и чрез активната дейност на детето
(броялки, игри, детски стихчета, ритуали).
Системата за устно предаване на традиционни представи за света, природата, космоса и човека,
датираща от езичеството, макар и потисната от църквата, продължава да съществува в народната
педагогика. Понякога езическите и християнските идеи и ритуали са били тясно преплетени (например
коледни песни и коледни празници). Възникна феноменът на двуверието, който продължава и до днес.
Домострой . Практическо ръководство за това какво да правим и как да живеем, един вид
„ритуалист“, регулиращ човешкото поведение, е Домострой - набор от учения от средновековната
епоха в Русия, изразени предимно в афористична форма и състоящи се от 67 глави. Моралните норми и
разпоредби на Домострой до голяма степен са заимствани от предишни религиозни и дидактически
колекции: „Пчелата“, „Златоуст“, „Златната верига“, „Стослов“.
фокусът на Домострой е отделното домакинство на богат градски жител, грижовен собственик
главата на къща, която има членове на домакинството и слуги. В „Домострой“ има три отделни глави,
посветени на проблемите на образованието: глава 15 „Как да възпитавате децата си във всяко наказание и
страст Божия“, глава 16 „Как да възпитавате децата си, да ги омъжвате“, глава 17 „Как да учим децата и да
ги спасяваме от страх.”
Домашното образование и възпитание, описано в Домострой, задължава бащата и майката да учат
децата си на знания („знания“) и занаяти, уважение към по-възрастните, страх от Бога и родителите. За
нарушения се препоръчва приемането на телесни наказания, което е типично за цялата средновековна
педагогика. Образованието е строго регламентирано и почти изключва самодейността, въпреки че
родителите са насърчавани да учат „според децата, според възрастта им, <...> какви способности на
кого ще даде Бог“*.
* Домострой / Комп. В. В. Колесова. - М.: Сов. Русия, 1990. - С. 134.

Стари руски форми на обучение. Формите на организация на образованието в Древна Рус се

определят от класови, религиозни, търговски, битови и други условия и нужди. В различни исторически
периоди са преобладавали определени форми на обучение.
„Храненето“ е форма на домашно обучение и образование на деца от феодалното благородство. Князете
давали 5-7-годишните си деца на хранител - воевода или знатен болярин, който бил не само наставник на
сина си, но и разпореждал от негово име в отделна волост. Хранителят отговаряше за умственото,
моралното, военното и физическото възпитание на княза и го запознаваше с държавните дела.
„Чичовци“ е система за обучение на деца от брата на майка им – техния чичо. Бащата на детето
приютил и собствената си сестра за отглеждане на децата. Така „чичовците“ се занимаваха с
обучението на своите племенници и племенници.
„Непотизмът“ е институт за възпитание на деца, когато „чичовците“, вместо да отглеждат
племенници в семейството си, стават духовни наставници на децата в семейството на техните родители.
След приемането на християнството кумът и кръстникът се трансформират в кум и майка.
"Майстори на грамотността" През XIII-XV век. Русия претърпя повече от 160 войни с татари,
литовци, немци, шведи и представители на други нации, което значително отслаби вниманието на
държавата към образованието. Традициите на преподаване на професионални умения по това време са
класови, а грамотността не е част от общото образование. Училище почти не съществуваше. Под
училище от онова време може да се разбира един учител и не повече от 10 ученика, без разделение на
класове. След известно време курсът на науката се счита за завършен и училището прекратява
съществуването си. Обучението се извършвало и от единични майстори на грамотност, които или
преподавали вкъщи, или обикаляли дворовете, наемайки се за домашни учители.
Дълго време в манастирите и училищата съществуват систематични форми на обучение. Много бъдещи
църковни лидери са учили в градски, енорийски и „майсторски“ училища. През 17 век църквата започва да
губи монопола си върху началното образование. Появяват се московски висши училища, съдържанието на
обучението в които включва изучаването на класически езици (гръцки и латински), както и тривиални
предмети (граматика, реторика, диалектика). Тези училища подготвиха създаването на Славяно-гръко-
латинската академия, която по-късно се превърна в Московска духовна академия. Общо в Древна Рус се
разграничават 8 вида практическа педагогическа дейност:
74
училище, професионален, енорийски, монашески, класов, групов, домакински, индивидуален*.
Громов М. Н. Паметници на древноруската литература като източник за изучаване на ранния етап на руската
педагогика // Просвещението и педагогическата мисъл на Древна Русия. – М., 1983. С. 37-38.

От анализа на дидактическите идеи на античността можем да направим заключение за тяхната

универсалност. В съвременните дидактически системи и методи на обучение има ехо от подходи,
методи и техники на обучение, използвани от нашите предци преди стотици и хиляди години.

Спомнете си старите времена: кой

живял с нея - ти
ще запомни.
Народна мъдрост

Резюме

Педагогическият опит в древността е консолидиран в обреди, ритуали, традиции, както и в митове и

устно народно творчество. Народните методи на обучение се основават на устното предаване на децата
на традиционни идеи за света, природата, космоса и човека, като се използва система, адаптирана за по-
добро запаметяване: приспивни песни, приказки, гатанки, басни, усуквания на езици, приказки, детски
стихчета, обратна -долни песни, обредни песни, исторически епос Възпитателната роля на детския
фолклор остава значителна и днес.
Езическата образователна система е изградена върху органичното вплитане на митологията в
ежедневието
човешка дейност. Митичните герои и техните действия са своеобразен учебник, по който детето се
развива, преминавайки през съответните етапи на израстване.
Въвеждането на християнството в Русия е свързано с появата на хроники, които изпълняват
дидактическата функция да съхраняват и предават информация за събитията. Манастирите играят
водеща роля в развитието на образованието. Формите на обучение в тях се основават на четене и
преписване на книги с религиозно съдържание.
Древният руски образователен инструмент са учения, тоест заповеди и завети на видни хора към
техните деца и внуци. „Учението“ на Владимир Мономах е не само исторически, но и педагогически
документ. Дидактизмът е един от основните принципи на средновековната „образователна“ литература,
чиято цел е възпитанието на християнина.
През 11-15 век се използват букви от брезова кора и ceras - таблетки с вдлъбнатина за восък. за
ограмотяване както на децата на духовенството и администрацията, така и на градското население. По-
високо ниво на образование е „книжното обучение“, достъпно само за благородниците. През 1574 г.
книгопечатарят Иван Фьодоров издава Азбука, първият източнославянски учебник.
Обучението по аритметика в Древна Рус се състоеше в овладяване на номерирането и броенето на
сметалото. Изучаваха се следните аритметични операции: писане на числа в староруска номерация,
удвояване, бифуркация, събиране, изваждане, умножение, деление. Развитието на занаятите през 12 век.
повлияли върху повишаването на общата грамотност на занаятчиите. Домострой - набор от учения от
средновековната епоха в Русия.
Общо в Древна Рус има 8 вида педагогическа дейност: училищна, професионална, енорийска,
монашеска, класова, групова, домакинска, индивидуална.
Съвременните дидактически системи и техники могат да намерят ехо и продължение на древни
подходи, методи и техники на преподаване.

Въпроси и упражнения

Анализирайте избрания от вас езически ритуал, обред или мит за методите на обучение, които
съдържа. Избройте методите, които сте открили, и опишете ефективността на всеки от тях.
Прочетете древния руски афоризъм: „Наказанието е горчивина, но плодът е сладък“. Какво означава
думата „наказание“ в него? Защо този термин е използван за обозначаване
75
 тази дидактическа концепция?
Как корелират регламентът и аматьорската дейност в древноруското образование? В съвременното
образование? В бъдещото си училище?
Направете списък на методите и техниките на обучение, които са най-характерни за Древна Рус.
Сравнете ги със съвременни дидактически средства, отбележете онези методи и техники,
които са издържали изпитанието на времето и са включени в арсенала на съвременния
учител.
Предложете пример за използване на модулен метод в традиционните училищни предмети, изразен
от средновековната дидактическа идея за „максимално знание от минимум знание“.

Дидактическа работилница

Тема 6. Учене в Русия

Кръщението на Русия от княз Владимир през 988 г., чийто народ е живял в славянска (езическа)
култура в продължение на няколко хиляди години, не може да не повлияе на промяната в същността на
съществуващото образование. Възникна феноменът на двуверието. Предлагайте обосновани версии на
образователните процеси и техните промени, настъпили по това време на пресечната точка на
славянския и християнския тип образование.
Провеждане на проучване на правилата и техниките на преподаване в съвременните училища и в
семейното образование, за да се гарантира, че те отразяват славянския и християнския тип образование.
Назовете онези техники и действия на съвременните учители и техните ученици, които според вас
носят чертите на древната руска дидактика.
Въз основа на собствения си опит съставете фрагмент от вашето „Учение” на вашите потомци, което
ще отразява вашите инструкции за организиране на тяхното самообразование.

допълнителна литература

Громов М. Н. Паметници на древноруската литература като източник за изучаване на ранния етап на

руската педагогика // Просвещението и педагогическата мисъл на Древна Русия. – М., 1983.
Грушко Е. А., Медведев Ю. М. Речник на славянската митология. – Н. Новгород: Руски търговец,
Братя на славяните, 1995. – 368 с.
Домострой / Комп. В. В. Колесова. – М.: Сов. Русия, 1990. – 304 с.
Златоструй. Древна Рус. X-XIII век / Comp. А. Г. Кузмина, А. Ю. Карпова. – М.: Мол. Страж, 1990.-
302 с.
История на възпитанието и образованието в Русия през 18 век. - Част 2. Материали за
самоподготовка / Comp. Д. И. Латишина. – М.: Издателство РОУ, 1992. – 136 с.
Кайсаров А. С., Глинка Г. А., Рибаков Б. А. Митове на древните славяни. Велесовата книга. – Саратов:
Надежда, 1993. - 320 с.
Миролюбов Ю. Руски езически фолклор. Есета за живота и морала. – М.: Беловодие, 1995. – 320 с.
Народна мъдрост. Човешкият живот в руския фолклор. – кн. I. Младенческа възраст. Детство. – М.:
Художник лит., 1991.- 589 с.
Есета по историята на училището и педагогическата мисъл на народите на СССР от древни времена
до края на 17 век. - М.: Педагогика, 1989. - 480 с.
Руски Веди. Звездната книга на Коляда. Текстът е събран от А. И. Асов (Б. Кресен). – М.: Наука и
религия, 1996. – 432 с.
Руски Веди. Песни на птицата гамаюн. Велесовата книга. Реставрация, превод, коментари Б. Крезен.
– М.: Наука и религия, 1992. – 368 с.
Руският народ, неговите обичаи, ритуали, легенди, суеверия и поезия / Сборник. М. Забилин.
Препечатка на изданието от 1880 г. – М.: Книжна печатница, 1990. – 607 с.
Училище и педагогика в културата на древна Рус. Част I. Исторически сборник / Съст. Кошелева О.
Е., Мошкова Л. В. - М.: Издателство РОУ, 1992. - 208 с.
Шуклин В. Митове на руския народ. – Екатеринбург: Банка за културна информация, 1995. – 336 с.

§ 2. Формирането на вътрешната дидактика

76
 Почти всички известни домашни учители са разглеждали дидактическите въпроси в една или друга
степен. Нека характеризираме дидактическите идеи на мислители и учители от предреволюционна
Русия, които са направили най-голям принос в създаването на теоретичните и практическите основи на
образованието.
Система за обучение на Ломоносов. През втората половина на 17 век, когато започват да се
разпространяват „свободните науки“ (математика, механика, философия и др.), възниква необходимостта от
светско училище
подходяща система за обучение. Авторът на известния учебник по аритметика Л. Ф. Магнитски (1669-1739)
разделя човешката дейност на две сфери: „вътрешна“, все още свързана с религията, и „външна“, тоест
светска. Руската педагогика започва да развива нов идеал за човек-човек, в който средновековното мислене
се заменя с умствена дейност: любопитство, любопитство, вкус към науката и практическа дейност. Такъв
човек трябваше да бъде обучен по различен начин. Има нужда от нови дидактически основи на обучението.
Първият руски академик М. В. Ломоносов (1711-1765) обръща много внимание на въпросите на
дидактиката в своята педагогическа система. Ученият беше привърженик на класно-урочната система,
нова идея в руската педагогика. В „Проекта на правилника за московските гимназии“, съдържащ 63
параграфа, той предложи холистична образователна система, изградена върху „упражнения“ -
упражнения, изпълнявани от ученици в училище и у дома. Нека разгледаме как е структуриран
учебният процес в тази дидактическа система.
„Първото училищно упражнение е четене на даден урок наизуст в първия час при влизане в
училище, преди да дойде учителят“*.
* Ломоносов М. В. За възпитанието и образованието. – М.: Педагогика, 1991. – С. 156.

Дискусия . Обмисляте ли стъпката

направени от руско училище в
отдел за светско образование
от религиозен, отговарящ
принципи на културно съответствие
съответствие с природата?

В началото на деня всеки ученик разказва упражнението на старши ученик от същия клас, който
оценява работата му в специална таблица, която след това учителят гледа. В резултат на проверката на
изпълненията, в обобщената таблица срещу всеки ден и името на ученика се посочва „изпълненото или
пропуснатото“. Ломоносов предложи следната нотация:
В. И. - изпълни
всичко. N.U. - не
знаеше урока.
N.C.W. – не знае част от урока.
3. U.N.T. – знаех урока
несигурно. N. 3. – не е предал
задачата.
X. 3. е лоша задача.
Б. Б. е болен.
Х. – не е бил на
училище. Ш. –
Събота.
Второто училищно упражнение според Ломоносов е решаването на кратки задачи или устния превод
на малки сентенции от проза в поезия и обратно. Студентите изпълняват тези упражнения след
лекцията на учителя.
Домашните упражнения се дават три пъти седмично и представляват „кратки преводи от руски на
латински, от латински на руски или преводи от проза на поезия“.
В края на всеки месец през деня се провеждат упражнения „пред други класове“, тоест учителите
веднага предлагат на всички ученици малки задачи, които те трябва да изпълнят, без да гледат книгата.
Резултатите от тях се вписват в общ отчет и се предават на ректора на гимназията. В отчета се
отбелязват параметри като старанието и остроумието на учениците. Въз основа на резултатите
учениците се разделят на три статии: най-добри, посредствени и последни.
 Гимназията има три класа – долен, среден и старши (горен). Учениците се повишават в следващ клас, а от
най-горния клас в студенти, въз основа на резултатите от годишните изпити. За гимназистите от горния клас
Ломоносов препоръчва публични упражнения на всеки шест месеца преди това
77
цялата академия. Тоест, с напредването на възрастта на учениците им се предлагаше все по-широка
публика, за да демонстрират своите образователни резултати.
Учебните програми, съставени от Ломоносов, синтезират класическото, естественото и реалното
образование. Той разделя всички предмети на обикновени (задължителни за всички): руски език,
латински език, „началото на философията и математиката” и допълнителни: гръцки, немски, френски.
За успешно обучение Ломоносов предложи система от награди и наказания, както обществени, така и
частен Например частните награди са: „1) думи на похвала; 2) издигане на място пред другите; 3) така
че да им се кланят в училище, което трябва да се направи вместо глоба; 4) дайте групирани картинки,
тетрадки, книги”*.
* Ломоносов М. В. За възпитанието и образованието. – М.: Педагогика, 1991. – С. 160.

По това време в Западна Европа се смяташе, че научните мисли могат да се изразяват само на
латински. Благодарение на педагогическите трудове на Ломоносов информацията за постиженията на
световната наука стана по-достъпна за учениците, тъй като беше изразена на руски език.
През 1760 г. е публикуван първият учебник по руска история „Кратък руски летописец с генеалогия“,
написан от М. В. Ломоносов. Написал е и учебника „Руска граматика“.
В своите произведения Ломоносов разработва необходимата педагогическа терминология, например
използва понятията „любов към науката“, „повторено наизуст“ и „реч“. Той въвежда в научна употреба
такива дидактически понятия като „гимназия“, „клас“, „класове“, „лекции“, „урок“, „преподаване“,
„познание“, „преподаване“, „знание“. Някои от термините той заимства от западноевропейските
образователни институции, например: „академия“, „куратор“, „одитор“. В трудовете на учения често се
използват понятия с лично и психологическо съдържание: „духовни дарби“, „приятелство“,
„коравосърдечие“, „любопитство“, „милосърдие“, „памет“, „внимание“, „мирис“, "докосване",
"усещания" "
Безплатно училище на Л. Н. Толстой . Лев Николаевич Толстой (1829-1910) създава частно
училище за селски деца в Ясна поляна, което се основава на опита на естественото взаимодействие
между деца и учители, превръщайки училището в лаборатория на живота. Толстой отхвърли
предварително установените програми, фиксирания образователен график и поиска съдържанието на
учебните сесии
училището се определя от интересите и потребностите на децата. Той вярва, че е невъзможно да се знае
предварително същността на образованието, поставя под съмнение необходимостта от педагогика като
наука, която знае как да възпитава човек; Той притежава фразата: „образованието разваля, а не коригира
хората“.
Докато пътува специално през страните от Западна Европа, за да изучава образователната система,
той се среща с А. Дистерверг, в разговор с когото изразява несъгласие с формализираните
педагогически насоки на западните училища: „Най-добрата система е да няма никаква система. ”
Основната задача на училището според Толстой е децата да учат добре и с желание. „Единственият
метод на обучение е опитът, а единственият му критерий е свободата“ - това е заключението, направено
от Л. Н. Толстой въз основа на анализ на историята на развитието на педагогиката и философията.
За да разберем образователната система на Толстой, нека опишем накратко неговото училище.
Училището в Ясна поляна (1862 г.) има около 40 деца в три класа. Четирима учители преподаваха
общо 12 предмета:
1) четенето е механично и постепенно;
2) писание;
3) калиграфия;
4) граматика;
5) свещена история;
6) руска история;
7) чертеж;
8) чертеж;
9) пеене;
10) математика;
11) разговори по природни науки;
12) Божият закон.
78
 Дискусия . Нарушава ли
Система за обучение L.N
Толстой традиционен
дидактически принципи?
Обосновете отговора си.

Толстой описва планирането на уроците по следния начин: „Учителите водят дневници на своите
уроци, които съобщават помежду си в неделя и съответно съставят учебните си планове за следващата
седмица. Тези планове не се изпълняват всяка седмица, а се променят в съответствие с изискванията на
учениците <...>”*.
* Антология на педагогическата мисъл в Русия през втората половина на 19 - началото на 20 век. – М.: Педагогика, 1990.-
С. 115.

Домашни не се дават. Когато отиват на училище, учениците не са длъжни да помнят какво са учили
вчера. Те не ви обвиняват, че сте закъснели. Ученикът има право да не ходи на училище или да го
напусне при необходимост, а учителят има право да не допуска ученикът да идва при него.
Децата ентусиазирано се въртят в „купчината и дребното“, а когато дойде учителят, те със същия
ентусиазъм четат раздадените им книги, като правят коментари на неспокойните. В първи клас всички
заобикалят учителя на дъската или на пейките, могат да седнат или легнат около него на масата, докато
тече четенето. Те седят по-спокойно, докато пишат. На учениците се дават оценки за изпълнение на
задачите.
По график има четири урока преди обяд, но понякога са три или два. Един учител може да започне
със свещена история и да завърши с граматика. Понякога учениците и учителят се увличат и вместо
един час урокът продължава три часа. Редовно се провеждат само Божият закон и рисуване, след което
всички ученици се събират заедно, като внасят пейки в общата стая.
Благодарение на човешката природа и желанието на децата да учат, привидният безпорядък
„естествено” се превръща в ред, който се оказва по-силен от външни правила. „В началото“, пише
Толстой в „Общ очерк за характера на училището в Ясна поляна от 1862 г.“, „беше невъзможно да се
разделят на класове, предмети, развлечения и уроци - всичко естествено се сля в едно и всички опити за
разпределение остана напразно. Сега в 1 клас има ученици, които сами настояват за спазване на
графика и са недоволни, когато ги отнемат от урок <...>”**.
* Пак там, стр. 100-101.

След обяд се провеждат уроци по руски или свещена история, когато учителят чете на глас, тогава
учениците се опитват да преразкажат съдържанието - на учителя, на приятел, дори на непознат; Самите
те се събират по двама-трима и си изказват впечатленията един на друг. Освен четене, след обяд има
пеене, разговори, физически опити и писане на есета, както и „дърводелство“, за което в училището е
монтирана работна маса. Часовете (уроците) приключват в 8-9 часа вечерта, след което учениците се
прибират вкъщи.
За да развие своята дидактическа система, Л. Н. Толстой подготви набор от образователни книги с
методически указания за учители, наречени „ABC“, чиито материали отразяват живота на руското
селячество, фолклор, сюжети от басни, етнографска и географска информация. От този комплекс след
това бяха публикувани отделно „Аритметика“ и „Руски книги за четене“. Издадено е и списанието
„Ясна поляна“, в което наред с педагогически статии са публикувани разкази за деца (публикувани са
общо 12 броя).
Педагогическите идеи на Толстой бяха остро критикувани от Н. Г. Чернишевски, който му предложи
„или да спре да пише теоретични статии, или да учи, за да стане способен да ги пише“ *.
Чернишевски Н. Г. Критичен преглед на списание „Ясна поляна“ от Л. Н. Толстой за януари 1862 г. // Антология на
педагогическата мисъл в Русия през втората половина на 19 - началото на 20 век. – М.: Педагогика, 1990. - С. 128.

Трябва да се отбележи, че подобна критика се основава на онези разпоредби, които точно бяха
поставени под съмнение от Толстой: изграждането на училище, основано на изучаването на опита от
миналото, външната формална спецификация на образователния процес, разделянето на обучението и
живота.
Н. Толстой високо цени свободното развитие на естествените способности на децата, отбелязвайки,
че в произведенията на селските деца може да се намери „такава съзнателна сила на художника, която
дори Гьоте не можеше да постигне в цялата си огромна височина на развитие“. Ориентацията на Л. Н.
Толстой към децата
79
творчеството е критикувано от основателя на съветската психология Л. С. Виготски: „Несъмнената
грешка на този възглед се крие в прекомерното преувеличаване и преклонение пред примерите на
детското творчество и неразбирането, че елементарната сила на творчеството, макар и способна да
създава примери за най-голямо напрежение, , въпреки това завинаги е обречен да остане в тесен кръг
най-елементарните, примитивни и по същество бедни форми”*.
* Виготски Л. С. Педагогическа психология / Изд. В. В. Давидова. – М.: Педагогика-Прес, 1996. – С. 242.

Подобен дебат между хуманистичните и социално ориентираните подходи към образованието е все
още разпознаваем и днес, например в споровете за ролята на ученика в неговото образование, за
правото му на индивидуална образователна траектория, за примата - индивида или обществото - в
изучаване на.
Идеите на Л. Н. Толстой за безплатно образование са разработени от неговите последователи. В края
на XIX – нач
векове тези идеи се оформят в специално педагогическо движение, наречено „свободно училище“. Един
от последователите на Л. Н. Толстой, авторът на „религията на творческата личност” К. Н. Венцел
(1857-1947) подчертава: „Общото образование, което не се изгражда върху основата на свободния
творчески продуктивен труд, а се издига, като то само по себе си е стебло без корен, което е
предназначено да изсъхне и да изсъхне, без да дава нито цветя, нито плодове.“*
* Венцел К. Н. Дом за безплатно дете. (Как да създадем безплатно училище.) - М.: Земя и фабрика, 1923. - С. 120.

Педагогическият опит на Л. Н. Толстой, основан на наблюдения върху специално организиран

образователен процес, постави началото на експерименталната педагогическа работа в Русия в
контекста на ежедневните училищни класове.

Дискусия . Какъв е смисълът

различия в позициите на L.N
Толстой и Н.Г.
Чернишевски, Л.Н.
Толстой и Л. С. Виготски?
Възможно ли е да се решат тези
противоречия?

Дидактика от П. Ф. Каптерев. Пьотър Федорович Каптерев (1849-1922) публикува около 40

монографии и повече от 500 статии в областта на педагогиката и психологията, включително такива
фундаментални трудове като „Дидактически есета. Теория на възпитанието", "Педагогически процес",
"Основни принципи на семейното възпитание (Семейна дидактика)", "История на руската педагогика".
П. Ф. Каптерев смята антропологията, преди всичко психологията и физиологията на детето, за
основа на теорията за общото образование. Въз основа на позицията за съществуването на различни
„типове умове” (склонни към теория или практика, към асимилация или творчество, бързо или бавно
мислене, индуктивни или дедуктивни, абстрактни или фигуративни, безстрастни или зависими от
чувства и т.н.), ученият обоснова необходимостта от множество общообразователни системи,
диференциация на курсовете за обучение и цялата структура на образователния процес в училище.
За да се задоволят умовете от различен тип, в културата, според Каптерев, има четири категории
средства: науки, езици, изкуства и занаяти. Всяко от тези средства позволява да се реализира
съответната природа на ученика. Разнообразието от умове, културни средства и житейски призвания на
децата налага не една обща образователна система за всички, а система, изградена на принципа
„единство на образованието в многообразието“.
П. Ф. Каптерев разкрива този дидактически принцип чрез връзката между общото и конкретното
цели, методи и съдържание на общообразователните курсове. Такива курсове трябва да включват два
компонента: общ и избираем. Общообразователната част на курса заема поне половината от него,
например, изучават се 4 години от 8 години, предназначени за целия курс. В същото време общата част
на курса не е хомогенна. За да помогне на учениците да разкрият своята индивидуалност, да се докоснат
до различни умове и различни страни на съзнанието си, общата част на курса трябва да включва
достатъчен брой разнородни елементи.
След половината срок на изучаване на курса общата част не спира, а постепенно отстъпва място на
избираемите предмети, които през последните години на обучение фокусират основното внимание на
студентите.
80
 Избираемите предмети са предмети от общото, а не от специалното образование, характерни за
университетите. „Избираемите предмети са от по-голямо значение в сравнение с общообразователните,
но служат за целите на общото образование на определена група лица“, пише П. Ф. Каптерев в
„Дидактически есета“ *. Целта на избираемите дисциплини не е придобиването на специални знания, а
цялостното развитие на специфичните психични черти на учениците и подготовката за последващо
специално образование.
Каптерев П. Ф. Евристична форма на обучение в държавното училище // Антология на педагогическата мисъл в Русия от
втората половина на 19 - началото на 20 век. – М.: Педагогика, 1990. – С. 229.

Факултативните предмети, като математика, могат да се вземат от общите предмети, но в по-

широката им форма, във висшите отдели и области.

Дискусия . Мога
разработен от P.F.
Система на Каптерев
общообразователни курсове,
тяхната обща и факултативна
част, да се използват за
организиране на обучението в
11-12 клас на едно модерно
прогимназиално училище?

Броят на групите от избираеми предмети, според П. Ф. Каптерев, трябва да бъде достатъчен, за да

съответства на основните различия в състава на човешките умове и богатството на съвременната
култура. Не можете да се ограничите само с две групи избираеми предмети, така наречената
бифуркация. Общообразователните курсове, съществуващи в училищата, както и психологическите
съображения показват необходимостта и възможността за 4-5 клона на избираемите курсове.
Обосновавайки променливостта на общото образование, П. Ф. Каптерев отива по-далеч - до
индивидуализацията на обучението. „Строго погледнато, обучение, което е напълно приложимо към
свойствата на дадено лице, може да бъде изградено само за дадено лице, следователно е справедливо
колкото се обучават индивиди, толкова и образователни курсове трябва да има.“
Въпреки това училището, според него, не предоставя такива възможности, следователно
„правилното образование може да се получи само в семейството, когато много учители идват при един
ученик,
не в училище, където много ученици учат от един учител.“*
* Каптерев П. Ф. Евристична форма на обучение в държавното училище // Антология на педагогическата мисъл в Русия
през втората половина на 19 - началото на 20 век. – М.: Педагогика, 1990. – С. 231.

Нека отбележим, че в съвременната дидактика са разработени технологии и средства за

индивидуализиране на обучението именно в училище.
„педагогически процес“ в дидактиката , като го разглежда от външната и вътрешната страна.
Външното образование изглежда като предаване на култура от по-старото поколение към по-младото.
Но по-важен е вътрешният процес - самообразование, саморазвитие на хората чрез собствената им
дейност.
Ученият критикува училището, което моделира децата по шаблон, без да се съобразява с естествения
ход на тяхното самообразование. Той се позовава на многобройни факти за ниския успех в училищата
на изключителни дейци на науката, изкуството и практиката, на които училището дава много малко, а
понякога и противодейства на развитието на техните способности.
Училището, според Каптерев, ще има дълбоко и благотворно влияние върху учениците, когато следва
естествените им предразположения, вкусове, наклонности и способности, когато им дава свобода в
изучаването на любимите им предмети. В противен случай „първият в училище ще бъде последен
живота и обратното, което обикновено се случва с нашите училища с техните монотонни образователни
курсове и присъщата задължителност на часовете”*.
* Пак там, стр. 235.

Като необичайно мощен начин за повлияване на развитието на умствените способности на

учениците, P.F.

81
Каптерев разглежда евристична форма на обучение. При тази форма на обучение „научните закони,
формули, правила и истини се откриват и развиват от самите ученици под ръководството на учителя”*.
* Антология на педагогическата мисъл в Русия през втората половина на 19 - началото на 20 век. – М.: Педагогика, 1990.-
С. 221.

Като учен и практически учител П. Ф. Каптерев показва, че евристична форма на обучение, свързана
с яснота, е напълно в съответствие с детската природа, в рамките на възможностите на децата и е
свързана с естеството на предметите, преподавани в училище.
Развивайки евристичния метод на Сократ, Каптерев предлага на учителя следните препоръки: „<...>
Не учете децата на общи понятия, общи правила, общи закони и формули догматично; принуждават ги
сами да сравняват предмети, да откриват сходни и различни признаци между тях и въз основа на
откритите прилики и разлики да ги групират в родове и видове, да формират понятия и определения за
тях; принуждават ги да наблюдават връзките и отношенията между обектите и да изразяват
забелязаните постоянни връзки между тях в общи формули и закони. Не им казвай сам тия формули и
закони, а само бди за правилното им развитие, напътствай ги, за да не се отклоняват от правия път
<...>”*.
* Антология на педагогическата мисъл в Русия през втората половина на 19 и началото на 20 век. – М.: Педагогика, 1990.
- С. 219.

Идеите на P. F. Kapterev за укрепване на творческия компонент на обучението бяха въплътени в

евристичен подход към образованието, впоследствие разработен от местни психолози и учители.
Дидактическите изследвания и изводи на P. F. Kapterev са от значение и за определяне на
принципите на организация и съдържание на съвременна специализирана гимназия (11-12 клас) и за
разработване на система за обучение, ориентирана към ученика в нея.
Д. Ушински и В. П. Вахтеров. Предреволюционният период на развитие на вътрешната дидактика
също е свързан с имената на много руски учители. На първо място, трябва да отбележим основателя на
руската научна педагогика К. Д. Ушински (1824-1870), който признава творческата сила на народа и
правото му на всеобщо и задължително образование на децата от двата пола на родния им език. Той
постави две цели на училището: формална, състояща се в развитието на способностите на ученика, и
реална (материална), определена от знанията, които пряко формират ума. Проблемът за връзката между
знания и умения в училищното обучение все още е един от основните при проектирането на различни
дидактически системи.
Изграждането на образователната система на К. Д. Ушински се основава на антропологична позиция,
основана на разбирането на физиологичните и психологическите процеси. Ученият казва, че детето
изисква непрестанна дейност и се уморява не от дейността, а от нейната монотонност, от което прави
извода: колкото по-малко е детето, толкова повече изисква разнообразни дейности.
Основното място в системата на К. Д. Ушински се отделя на естествените науки и изучаването на
родния език. Ученият въвежда в училищата аналитично-синтетичен звуков метод за обучение по
грамотност, който се използва и до днес. Приписва му се установяването на принципа за единство на
обучението и възпитанието в руската дидактика.
Друг известен учител В. участва в експерименталното разработване на методи за активно обучение.
Вахтеров (1853-1924). В основата на експерименталната му работа в тверското частно училище е
принципът, че никое дете не е идентично с друго, всяко е уникално. „Всеки е надарен с различни
способности, в различни комбинации и в различна степен. Нещо повече, дори една и съща способност
се проявява в един човек на една възраст, а у друг на друга.“*
* Пак там, стр. 520.

Следователно обучението трябва да се основава на техните собствени дейности, които единствени

могат да вземат предвид тяхната уникалност.

Блок за самоопределение

82
 Класика на руската дидактика

Направете сравнителен анализ на дидактическите системи на М. В. Ломоносов, Л. Н. Толстой

и П. Ф. Каптерев. Въведете резултатите от сравнението в таблици
Елементи на дидактическата система М. В. Ломоносов Л. Н. Толстой П. Ф. Каптерев

Концептуални принципи
Основни учебни цели
Специфика на образователната организация
процес
Ролята на учителя в обучението
Ролята на ученика в обучението
Характеристики на учебното съдържание
Преобладаващите форми и методи
обучение
Степен на съответствие с традиционните
обучение
Елементи на системата, които са значими за
развитие на съвременното училище

Детето първо действа, после мисли. Практическите методи са по-ефективни от устните.

„Необходимо е“, смята В. П. Вахтеров, „всеки от учениците да направи този или онзи опит: сам е
начертал схема на тази или онази фигура, предмет и т.н., сам е направил модел от дърво, хартия или
глина , и той сам разказа или написа как е извършен този или онзи опит, как е направено това или онова
наблюдение”*.
* Антология на педагогическата мисъл в Русия през втората половина на 19 - началото на 20 век. – М.: Педагогика, 1990.-
С. 529.

Намирането на последователност в природата и реалния живот учи децата да предвиждат

последствията, да адаптират действията си към тях и следователно да ги подготвят за следващия живот.
В резултат на своите изследвания ученият разработва и публикува „Основи на нова педагогика“,
основани на естествените стремежи на ученика за развитие, култивиране на вътрешни стимули за учене.
Вахтеров идентифицира водещите форми на такова обучение като дейностно-практически: наблюдения,
експерименти, уроци на открито, екскурзии, включително изготвяне на план от самите ученици,
музикални часове, рисуване, ръчен труд и гимнастика.

Резюме

От втората половина на 17в. в Русия има нужда от светско училище и подходяща образователна
система. Средновековното мислене се заменя с умствена дейност, свързана с изучаването на науките.
Системата за обучение в класната стая, предложена от М. В. Ломоносов, се основава на „упражнения“ -
упражнения, изпълнявани от ученици в училище и у дома, както и на лекции от учители в гимназията.
Учебните програми, съставени от Ломоносов, синтезират класическото, естественото и реалното
образование.
Дидактическата система на Л. Н. Толстой, напротив, отрича предварително установени програми и
фиксиран учебен план. Приема се, че съдържанието на училищните дейности се определя от интересите
и потребностите на децата. Образователният процес се основава на „само-естествената“ свободна
организация на взаимодействие между ученици и учители. Опитът на Толстой бележи началото на
експерименталната педагогическа работа в Русия в контекста на ежедневните училищни занятия.
Въз основа на факта, че сред учениците има различни „типове умове“, П. Ф. Каптерев обосновава
необходимостта от множество общообразователни системи в училищата и наличието на общи и
избираеми курсове в него. Като начин за развитие на умствените способности на учениците П. Ф.
Каптерев предлага евристична форма на обучение, според която „научните закони, формули, правила и
истини се откриват и развиват от самите ученици“.
83
 Основата на системите за обучение на К. Д. Ушински и В. П. Вахтеров е антропологичният подход и
методите на активното обучение.

Въпроси и упражнения

Защо М. В. Ломоносов основава системата си на публични екзекуции? Кои дидактически задачи са

решени по-успешно в този случай и кои не?
Сравнете системата за оценяване, предложена от М. В. Ломоносов, със съвременната 5-точкова
система, отбележете техните предимства и недостатъци.
Избройте предимствата на образователната система на Л. Н. Толстой и възможните проблеми, които
могат да възникнат при прилагането й в модерно училище. Предложете начини за решаване
на всеки от идентифицираните проблеми.
Каква трябва да бъде връзката между външните и вътрешните аспекти на педагогическия процес, за
който говори П. Ф. Каптерев, така че предаването на култура на учениците да определя
тяхното самообразование?
Какво трябва да бъде съотношението между практическите и теоретичните методи на обучение, така
че различните наклонности на децата да се вземат най-пълно предвид, например някои
ученици обичат да „правят нещата с ръцете си“, други обичат да разсъждават върху това,
което виждат?

Дидактическа работилница

Тема 7. Домашна дидактика

В условията на „само-естествения“ ред на обучение в училището на Толстой учителят трябва да се

ръководи от определени правила за организиране на обучението. Формулирайте набор от такива
правила, които имат значението на препоръки за учител, организиращ обучението по принципите на
училището на Толстой. Обсъдете принципите, които сте разработили с вашите колеги в семинарна
сесия.
Въз основа на принципа на „единството на образованието в многообразието“ от П. Ф. Каптерев
изберете тема за един от общообразователните курсове и направете списък на неговите разнородни
елементи, с помощта на които учениците могат да разкрият своята индивидуалност. Посочете
съответствието между елементите на курса, които сте открили, и различните „типове умове“ и
различните аспекти на умовете на учениците.
Изберете една от концепциите, правилата или законите, които изучавате в училище. Използвайки
препоръките на П.
Каптерев за организиране на евристична форма на обучение, разработете фрагмент от урок по избраната
тема. Моделирайте, тоест провеждайте своя фрагмент от урока с колеги и обсъждайте резултатите от
него. Обърнете специално внимание на проблема с несъответствията между версиите или решенията,
предложени от учениците, и тези, които учителят очаква да получи. Предложете начини за решаване на
този проблем.

допълнителна литература

Антология на педагогическата мисъл в Русия през втората половина на 19 - началото на 20 век. – М.:
Педагогика, 1990. - 608 с.
Вахтеров В. П. Избрани педагогически произведения. – М., 1987.
Данилов М. А. Дидактика на К. Д. Ушински. – М.; Л., 1948.
Ломоносов М. В. За възпитанието и образованието. – М.: Педагогика, 1991. – 334 с.
Каптерев П. Ф. Дидактически есета: Теория на образованието. – 2-ро изд. – Стр., 1915.
Каптерев П. Ф. Избрани педагогически произведения. – М., 1982.
Толстой L.N. Педагогически произведения. 2-ро изд. – М., 1953.
Ушински К. Д. За необходимостта да се направят руските училища руски // Пед. есета. – В 6 тома –
М., 1988. – Т.2.

§ 3. Съветска дидактика
 Съветският период на развитие на дидактиката (от 1917 г. до 1980 г.) обхваща изследванията на
много учители и психолози, провеждащи както експериментални, така и научно-теоретични
84
д
е
й
н
о
с
т.
Н
е
к
а
х
а
р
а
к
т
е
р
и
з
и
р
а
м
е
д
и
д
а
к
т
и
ч
е
с
к
и
т
е
и
д
е
и
н
а
С
.
Т
.
Ш
а
ц
к
и
,
А
.
С
.
М
а
к
а
р
е
н
к
о
,
к
а
к
т
о
и
н
а
й
-
и
з
в
е
с
т
н
и
т
е
о
б
р
а
з
о
в
а
т
е
л
н
и
с
и
с
т
е
м
и
о
т
т
о
з
и
п
е
р
и
о
д
,
к
о
и
т
о
н
а
д
х
в
ъ
р
л
я
т
т
р
а
д
и
ц
и
о
н
н
о
т
о
у
ч
и
л
и
щ
е:
п
р
о
г
р
а
м
и
р
а
н
и
,
у
м
с
 т
в
е
н
а
д
е
й
н
о
с
т,
п
р
о
б
л
е
м
н
а,
р
а
з
в
и
в
а
щ
а.
Система за обучение на S. T. Shatsky. Станислав Теофилович Шацки (1878-1934) - учител,
ръководител на Първата опитна станция за народно образование на Народния комисариат на
просвещението на РСФСР, създадена през 1919 г. Една от целите на станцията е прилагането на
принципа за свързване на обучението с живота и околната среда. Този принцип се отразява в различни
форми и видове дейности на децата: електрификация на селото, културна и образователна работа сред
местното население, кампания за унищожаване на маларийния комар и др. С. Т. Шацки смята за
необходимо да премахне „детската безработица“ чрез предоставяне на възможност на учениците за
реална работа, интересна и значима за тях, развиване на техните способности и партньорства.
Учителят беше помолен да обърне внимание на следното:
разработете не само един урок, а система от тях;
внимателно се подготвят за всеки урок, анализират го и го коригират;
разнообразяване на структурата на урока, въвеждане на елементи на изненада в
него;
задават въпроси на учениците, търсят варианти за преформулирането им за по-добро
разбиране;
стимулират желанията и интересите на децата за преодоляване на трудностите;
не давайте на всички въпроси еднаква дълбочина на изследване; помнете за идеологически
въпроси, за етапите и дълбочината на знанието;
използвайте конкуренцията, насърчавайте независимостта, инициативността и
инициативността на учениците;
формират понятия, прилагат законите на практика.
Един от основните принципи на тази образователна система е нейната отвореност към социалната
среда. Въпреки това, прилагането на този принцип, по-специално активната работа на С. Т. Шацки за
създаване на детски колективни ферми, стана причина за недоволството и съпротивата на местните
селяни. Къщата на Шацки е опожарена, а Първата опитна станция за народна просвета е
разформирована през 1934 г.
Съзвучна тенденция в съветската дидактика през 20-те и 30-те години на миналия век е широкото
въвеждане на бригадно-лабораторния метод на обучение в училищата. Този метод възниква под
влиянието на американската система за индивидуализирано обучение, разработена от Елена Паркхърст
(Долтън, САЩ), наречена Далтон план, съчетана с колективни форми на обучение и метода на проекта.

Дискусия . Какво може

са причините за негативното
отношение към дейността
училища от обществото?

При тази система на обучение групи от ученици под ръководството на бригадири работеха по обща
задача от 2 седмици до 1 месец. След изпълнение на задачите отборите се отчитаха пред целия клас,
като в резултат на това беше оценена работата им като цяло. Липсваше индивидуално отчитане на
труда, което пораждаше обезличаване, безотговорност и проблеми в усвояването на знания от слабите
ученици. През 1932 г. Централният комитет на Всесъюзната комунистическа партия на болшевиките
осъжда практиката на бригадно-лабораторния метод на обучение, премахвайки го от практиката на
училищата, заедно с ефективните характеристики, присъщи на този метод.
Система за обучение А. С. Макаренко. Антон Семенович Макаренко (1888-1934) – автор на теорията на
студентските групи, основоположник на комунарската методика. Той не беше близо до учителите
хуманисти от онова време, като С. Т. Шацки, П. П. Блонски, В. Н. Сорока-Росински. Основата на системата
на Макаренко не е индивидуалността на ученика, а организацията на дейността на самоуправляващ се екип.
Педагогическите открития на А. С. Макаренко получиха по-нататъшно дидактическо развитие и
приложение. Между тях:
ученическо самоуправление; групи от различни възрасти, командни съвети, общо събрание;
методът на паралелното педагогическо действие, когато в допълнение към
взаимодействието "учител-ученик" има взаимодействие "екип-ученик";
метод за колективна оценка на действията на учениците;
85
 метод на “педагогически взрив”, бойкот;
организиране на образователни ситуации и събития, тяхното планиране и развитие в посока
на желания резултат;
методът на „обещаващите линии“ в живота на ученика, търсенето на пътища, по които
ученикът ще изпита „утрешната радост“;
преход от учителски изисквания към социални изисквания и след това към изисквания
личност към себе си.
Подходите и методите на А. С. Макаренко по-късно формират основата на дидактическите системи,
основани на колективна и групова работа на учениците, взаимно обучение и взаимен контрол, бизнес
игри, демократични форми на планиране и организация на обучението.
По-специално, „комунарският метод“ на ленинградския учител и учен стана широко известен
П. Иванова, основана на идеята за колективно творчество.
Програмирано обучение. Този тип обучение се развива през 50-те години не само в
СССР, но и в много други страни, преди всичко в САЩ и Великобритания. Програмираното обучение е
обучение по предварително разработена програма, която предвижда действия както на ученика, така и
на учителя (или учебна машина, компютърна програма или програмиран учебник, който я замества).
Програмираното обучение има два основни типа: линейно и разклонено. Линейните програми (B.F.
Skinner) са предназначени за безгрешни стъпки на всички ученици, т.е. всички ученици получават една
и съща последователност от задачи и трябва да изпълняват едни и същи стъпки. Такива програми
трябва да бъдат съобразени с възможностите на най-слабите ученици.

Дискусия . Как влияе

за учебния процес
прехвърлете в него
образователен
методи?

разклонените програми (N.A. Crowder), в допълнение към основната част, предназначена за силни
ученици, предоставят допълнителни „клонове“, към които ученикът се изпраща в случай на
затруднения. Това дава възможност за индивидуализиране на обучението според нивото на трудност и
темпото на напредък.

Дискусия . Сред учителите

може да се срещне мнението, че
програмирано обучение
не се оправда. Как си
се отнасят до тази точка
визия?

Ф. Скинър формулира принципите на програмираното обучение:

принципът на малките стъпки (образователният материал се представя в малки дози,
които ученикът усвоява по-лесно от големите);
създаване на тестова задача (за контрол и оценка на усвояването на всяка част от учебния
материал);
незабавно представяне на отговора за самоконтрол (отговорът на ученика веднага се
сравнява с правилния);
даване на инструкции в зависимост от верността на отговора.
По този начин се установява единен курс на инструментално обучение: представяне на
микроинформация на ученика - реагиране на него под формата на отговор - оценка на отговора -
укрепване на правилните реакции - усвояване на знания.
Характеристика на програмираното обучение е наличието на обратна връзка; ученикът не може да
направи следващата стъпка, ако не е усвоил предишния материал. Това гарантира надеждността на
усвояването на материала, но игнорира неговите вътрешни процеси, които се случват между
придобиванията.
86
у
ч
е
н
и
к
н
а
з
а
д
а
ч
а
т
а
и
н
е
й
н
о
т
о
р
е
ш
е
н
и
е.
О
с
в
е
н
т
о
в
а
н
и
т
о
е
д
н
а
п
р
е
д
в
а
р
и
т
е
л
н
а
п
р
о
г
р
а
м
а
н
е
м
о
ж
е
д
а
о
т
ч
е
т
е
в
с
и
ч
к
и
о
с
о
б
е
н
о
с
т
и
н
а
у
ч
е
б
н
и
я
п
р
о
ц
е
с,
п
р
 и
с
ъ
щ
и
н
а
в
с
е
к
и
у
ч
е
н
и
к
и
л
и
к
л
а
с.
Програмираното обучение решава проблема с индивидуализирането на темпото на обучение,
осигурява постепенно увеличаване на трудностите, както и диференцирано консолидиране на знанията
(всяко обобщение се повтаря няколко пъти в различен контекст).
В местната дидактика беше направен опит да се основава програмираното обучение на теорията на
дейността на обучението и принципите на кибернетиката (N.F. Talyzina, V.P. Bespalko и др.).
Учене на умствена дейност . През 60-те години на 20-ти век под ръководството на G. P.
Щедровицки (1929-1994) са разработени принципите на педагогиката на мисловната дейност, която
въвежда в домашното образование специален категориален апарат и проективна методология на типа
организационна дейност. Педагогическото инженерство, както се нарича тази научна област, измества
акцента от трансфера на знания към специфична организация на образователни дейности с цел
получаване на интелектуални образователни продукти. Крайният „продукт” на училищното
образование е човекът, а целта на обучението и възпитанието е „дейността по създаване на човек”*.
* Педагогика и логика / Г. П. Щедровицки и др. - М.: Кастал, 1992. - С. 90.

П. Щедровицки и неговите последователи разработиха специална методика на обучение - така

наречените организационно-дейностни игри (ODG), по време на които дейностите на участниците се
проектират и провеждат по определени правила. Дейностите се провеждат в рамките на тематични
групи под ръководството на игрови техници. След това групите се срещат, за да обсъдят своите
резултати и междугруповата комуникация. Играта може да продължи няколко дни.

Дискусия . мислиш ли
училището е мястото на "производство"
лице(а)"?

Предметът на играта е не само образованието, но и производството и социалните сфери. ODI

моделира процесите, които са обект на разглеждане от участниците. Тоест разработените подходи и
дейности веднага се прилагат. В резултат на това участникът в ODI напуска играта не само с идеи за
бъдещите си дейности, но и с научени методи за по-нататъшното им изпълнение.
Това направление се нарича методология на системната мисловна дейност, която се основава на
набор от определени инструменти, концепции и език. Например умствената комуникация е процес на
установяване на взаимно разбирателство между представители на различни позиции въз основа на
обмен на текстове. Ако има две от тези позиции, умственото общуване е под формата на диалог, ако
има повече позиции, това е полилог. Има няколко вида умствена дейност: конструиране, проектиране,
изследване, управление, комуникации, умствени действия, интелектуални видове работа.
Един от най-важните инструменти на образователното обучение за дидактиката е рефлексията -
процес на непрекъснат многостранен анализ и осъзнаване на спецификата на дейностите, протичащи в
комуникацията, които в резултат се развиват и трансформират, прехвърляйки субектите на обучение в
ново качество.
Идеите на Г. П. Щедровицки и тяхното методическо развитие по различни причини дълго време
остават непознати за широк кръг учители; например книгата „Педагогика и логика“, представена за
публикуване през 1968 г., е публикувана едва през 1993 г. Днес тези методически подходи намират
отражение в теорията и практиката на училищното образование. Например в Москва има Колеж по
дизайн и хуманитарни науки (училище-лаборатория № 1314), който провежда експериментални
дейности за разработване и прилагане на обучение, базирано на мисълта.
Проблемно базирано обучение . През 70-те години на миналия век ярък удар в регламентирания
живот на съветските училища беше проблемното обучение, което се превърна в символ на творческия
подход на учителя към преподаването. Системата за проблемно обучение е описана в трудовете на
съветските дидактици М. И. Махмутов, И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин и малко по-рано - в трудовете
на полските учени - В. Окон и Ч. Куписевич.
Основната идея на проблемното обучение е изграждането на образователни дейности на учениците
чрез решаване на когнитивни образователни проблеми или задачи, които имат незапълнени
пространства, например недостатъчни условия за получаване на отговор.
Организацията на проблемното обучение в класната стая се основава на проблемни въпроси, задачи,
87
задачи и ситуации.
Проблемният въпрос, за разлика от обикновения, не включва просто припомняне или
възпроизвеждане на знания. Например въпросът „Коя буква идва след буквата m в азбуката?“ има
репродуктивен характер, а въпросите „Защо а е първата буква от азбуката?“ или „Какъв е произходът на
азбуката?“ – проблемни (при условие, че учителят не е информирал учениците предварително за готови
отговори на тези въпроси).

Мисловна дейност -
дейности , базирани на
подчертаване на културни
исторически модели, норми и
средства за неговото прилагане и
случващи се в екип
ситуативно въз основа на три
едновременни процеси:
мислене, умствена комуникация
и умствени действия.

Проблемната задача е форма на организиране на учебен материал с дадени условия и неизвестни

данни, търсенето на които изисква активна умствена дейност от учениците: анализ на факти, откриване
на причините за произхода на предметите, техните причинно-следствени връзки и др. , Решението на
проблема може да бъде под формата на устни разсъждения, математически изчисления, проучвателна
лабораторна работа.
Проблемната задача включва възлагане или насочване на учениците да извършват своята
самостоятелна търсеща и познавателна дейност, насочена към получаване на желания резултат.
Проблемните задачи се изпълняват под формата на търсене, писане, изобретение, експеримент и др.
Проблемната ситуация е състояние на умствено затруднение на учениците, причинено от
недостатъчността на техните предварително придобити знания и методи на дейност за решаване на
когнитивна задача, задача или образователен проблем. Проблемната ситуация е специално създадена от
учителя с помощта на определени техники, методи и средства.
Разграничават се следните видове проблемни ситуации:
учениците не знаят как да решат проблем, не могат да отговорят на проблемен въпрос, тоест нямат
необходимите знания;
учениците са поставени в нови условия за решаване на проблем и имат само стари знания;
учениците изпитват противоречие между теоретично възможен начин за решаване на проблем и
неговата практическа неосъществимост;
Учениците имат противоречие между практически постигнатия резултат от изпълнението на задачата
и липсата на знания.
Структурата на урока при проблемно обучение се различава от традиционната и включва три етапа:
актуализиране на основни знания и методи на действие; овладяване на нови понятия и методи на
дейност; прилагането им, развиване на умения и способности.
Действието на проблемния принцип в училище започва с проста имитация на търсене, когато
учителят знае предварително какво трябва да намери ученикът и го води до верния отговор. Само
няколко години по-късно в родната педагогика и практика започват да навлизат идеи, че непознатото на
един образователен продукт може да се отнася не само за ученика, но и за учителя.
Идеите за проблематичност придобиха широк обхват. Беше предложено да се разшири принципът на
решаване на проблеми в цялата сфера на образованието. Но без съответните социални промени в
обществото беше невъзможно да се проблематизират целите и смисълът на образованието. Това
обяснява парадоксалния факт, че проблемното обучение, въпреки теоретичното си развитие, не е
получило широко разпространение в Русия.

88
 Дискусия . Представете си, че всичко
училища преминаха към проблемни
обучение (например публикувано
съответната заповед на министъра).
Какви са резултатите от тази промоция?
можеш ли да предвидиш?

Проблемното обучение изигра огромна историческа роля не толкова за повишаване на творческата

активност на учениците, колкото за проблематизиране на самата система на домашно образование и
подготовка за нейния последващ преход към ново променливо ниво. Счупените около проблемното
обучение копия донякъде обезоръжиха привържениците на номенклатурната педагогика и разрушиха
впечатлението за нейната неприкосновеност.
Развиващо обучение. Друга добре позната алтернатива на масовото образование е обучението за
развитие, което се основава на концепцията за „зоната на проксималното развитие“ на съветския
психолог Л. С. Виготски. Развиващото образование започва да се развива в края на 50-те години. в два
научно-практически екипа, създадени от Л. В. Занков и Д. Б. Елконин. Обучението за развитие измести
образователния акцент от учениците, изучаващи материал по предмети, към техните образователни
дейности за развитие на теоретичното мислене (Д. Б. Елконин, В. В. Давидов) или към цялостното
развитие на ученика (Л. В. Занков).
В тази връзка съдържанието на учебния материал претърпя структурни промени, но остана
предопределено по отношение на учителя и учениците и почти независимо от тях: „Ние не си
поставихме за задача радикално да преструктурираме съдържанието на учебните предмети <... >”, пише
Л. В. Занков*.
* Занков Л. В. Избрани педагогически произведения. – М.: Ново училище, 1996. – С. 124.

Според В. В. Давидов, „<...> училищното образование трябва да бъде ориентирано към предаване на
такива знания, които децата могат да придобият в процеса на теоретично обобщение и абстракция,
водещи ги до теоретични понятия“*. Тоест знанията все още се „предават“ на учениците, но с помощта
на дедуктивен подход.
* Давидов В. В. Теория на обучението за развитие. – М.: ИНТОР, 1996. – С. 6.

Психологическата равнина, възприета като основа от теоретиците и практиците на обучението за

развитие, се обяснява с необходимостта и значението на въвеждането на лично, активно начало в
образователния процес. Разбира се, ако педагогическите учени по това време се опитаха да променят
установеното съдържание на образованието в посока на неговата лична ориентация, щеше да им бъде
още по-трудно да променят нещо в училище. Обучението за развитие предполага усвояване от
учениците на предадените им знания, но не по обичайния репродуктивен начин, а в процеса на
специално организирани „разнообразни“ или „теоретични“ дейности.
Нека разгледаме характеристиките на развиващото образование в различните концепции на неговите
основатели.
Дидактически принципи на концепцията на Л. В. Занков:
Обучение на високо ниво на трудност. Преодоляването на трудностите на ученика в „зоната на
проксималното развитие“ води до развитие на ученика и укрепва вярата му в собствените му сили.
Водещата роля на теоретичните знания. Не става въпрос за просто изучаване на теория, а за
разкриване на значими връзки в материала, откриване на модели.
Висока скорост на усвояване на учебния материал. „Дъвката е най-лошият враг на развитието“ (Л. В.
Занков). Необходимостта от повторение на наученото възниква при изучаване на нещо ново, свързано с
предишното.
Информираност на учениците за учебния процес. Ученикът осъзнава себе си като субект на
образователна дейност: как мога да запомня материала по-добре, какво ново съм научил, как са се
променили представите ми за света, как се променям?
Системна работа върху развитието на всички ученици. Не е позволено да се разделят деца по
способности. Всеки напредва в развитието си в резултат на сътрудничество с деца с различно развитие.
Дидактически принципи на концепцията на В. В. Давидов - Д. Б. Елконин:
Основният компонент на съдържанието на обучението е система от научни понятия, въз основа на
които ученикът овладява общия принцип за решаване на задачи от определен тип.
Образователната дейност на ученик (основно училище) не е насочена към сетивно наблюдение или
89
емпирично мислене, а върху абстрактно-теоретични форми на мислене. Усвояването на знания става
чрез движение от общото към конкретното и изясняване на условията за възникване на съдържанието
на понятията.
Съдържанието на образователните дейности са теоретични знания, чието овладяване развива
теоретичното съзнание и мислене на децата, както и творческото и лично ниво на изпълнение на
практическите дейности.
Основният метод на обучение е начинът, по който мислите на ученика се издигат от абстрактното
към конкретното: ученикът анализира съдържанието на учебния материал с помощта на учителя;
подчертава първоначалната обща връзка в него; открива проявлението му в личните отношения;
фиксира избраното изходно общо отношение в символна форма, тоест изгражда неговата смислова
абстракция; продължавайки анализа на материала, разкрива естествената връзка между първоначалното
отношение и различните му проявления, като се получава смислено обобщение на желания предмет*.
Давидов В. В. Теория на обучението за развитие. - М.: INTOR, 1996. - С.153.

„Учениците не създават понятия, образи, ценности и норми на обществения морал, а ги възприемат в

процеса на образователната дейност. Но когато го изпълняват, учениците извършват умствени
действия, които са адекватни на тези, чрез които тези продукти на духовната култура са се развили
исторически.”*
* Пак там, стр. 152.

И двете системи за развиващо обучение са снабдени с учебни програми и учебници и се използват

широко в руските училища. Това се отнася в по-голяма степен за началното училище. Опитите за
въвеждане на принципите на обучението за развитие в средното училище и гимназията все още не са
получили масово разпространение.

Блок за самоопределение

Развиващо образование

Анализирайте различните подходи към обучението на деца в началното училище и отразете

мнението си в третата колона на таблицата
Обучение с висока степен на трудност Учене от просто към сложно

Водещата роля на теоретичните знания Водещата роля на практич

Висока скорост на усвояване на учебния
материал Информираност на учениците за
учебния процес
Не е разрешено разделянето на деца от
способности
Основният компонент на съдържанието
образованието е система от научни
концепции
Основният метод на обучение е
начинът, по който мислите на ученика
се издигат от абстрактното към
конкретното
дейности
Индивидуален темп на обучение
материал
Осъзнаването на образователния
резултат при анализирането му
може да доведе до загуба на
цялостния му образ, характерен
за възприятието на
децата.Ученето става
диференцирано.Съдържанието на
образованието е целият свят
около нас.
Основен метод на обучение е
сетивното опознаване на реален
обект, последвано от записване
на откритите факти и
установяване на техните връзки.

90
Учениците не създават образователни Учениците създават
продукти, но ги присвоява в процеса на образователни продукти на
образователна дейност на възможното за себе си и ниво
сравнете ги с
всеизвестен.

Отделни дидактически направления. Съветският период се характеризира с доста единна

образователна система, основана на обща дидактическа основа: предаване на по-младото поколение на
съдържанието на социалния опит, натрупан от човечеството. В тази система, чрез усилията на учени-
преподаватели, бяха усъвършенствани отделни дидактически и методически области. Обсъдихме най-
холистичните дидактически системи по-горе. Ще посочим други водещи съветски дидактици и техния
принос в развитието на теорията на обучението.
П. Блонски (1884-1941) - обосновава принципите на марксисткото преструктуриране на педагогиката
и психологията, разработва основите на трудовото политехническо училище. В педагогическото
изследване той се основава на идеята за еволюционното развитие на детето, принципа на холистичния
подход към неговото изучаване. В учебника „Педология” той даде представа за уникалността на
възрастовите етапи от развитието на детето и обоснова необходимостта да се вземе предвид цялостната
картина на живота на детето по време на неговото обучение.
Б. П. Есипов (1894-1967) - разкрива степента на независимост на работата на учениците в зависимост
от естеството на тяхната дейност. Класифицирани уроци според техните дидактически цели. В
сътрудничество с М. А. Данилов публикува една от първите съветски книги по дидактика (1957 г.).
М. А. Данилов (1899-1973) - създава концепцията за начално образование, която се основава на
подбора на знания, стимулирането на вътрешните сили на индивида и организацията на
самостоятелната работа на децата. Той възроди понятието „педагогически процес“, въведено в
домашната дидактика от П. Ф. Каптерев. Идеята за преподаване като комуникация между учител и
ученици контрастира с целенасоченото въздействие върху учениците; тази идея е реализирана през 80-
те години. в педагогиката на сътрудничеството, която събра иновативни учители.
М. Н. Скаткин (1900-1991) е един от основателите на съветската дидактика. През 1920г работи под
ръководството на С. Т. Шацки. Автор на принципа на научното обучение и други дидактически
принципи. Започва да развива теорията за дизайна на учебната програма. Автор на учебник по
естествена история за начален етап.
I. Ya. Lerner (1917-1996) - разработи система от методи на обучение, която включва: информационно-
възприемчиви, инструктивно-репродуктивни, евристични, изследователски методи, представяне на
проблеми, метод за съпоставяне на всеки акт на обучение с нуждите и мотивите на учениците. Разкрива
връзката между методите, формите, средствата и похватите на обучението. Той обосновава състава и
структурата на съдържанието на образованието, адекватно на социалния опит, подчертавайки в тях, освен
знания, способности и умения, опит от творческа дейност и опит от емоционално и ценностно отношение
към света.
В. В. Краевски (р. 1926 г.) - очертава състава, функциите, структурата, методическите условия на
научното обосноваване на преподаването, което той представя като начин за осъществяване на
водещата функция на науката по отношение на педагогическата практика. Съдържанието на
образованието беше представено като модел на изискванията на обществото към образованието.
Идентифицира принципите и нивата на формиране на съдържанието на образованието: ниво на общо
теоретично разбиране, учебен предмет, учебен материал, учебен процес и структура на личността.
Различни аспекти на дидактиката на съветската школа са изследвани в трудовете на учени, включително:
В. И. Андреев, Ю. К. Бабански, В. А. Сластенин, Ш. И. Ганелин, Е. Я. Голант, П. И. Груздев, Б. С.
Гершунски , В. К. Дяченко, В. И. Журавлев, Л. Я. Зорина, Д. Д. Зуев, Т. В. Кудрявцев, В. С. Леднев, X.
Лиитмес, А. В. Луначарски , А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, Н. Д. Никандров, И. Т. Огородников, В.
Разумовски, А. В. Усова, Т. И. Шамова, С. Г. Шаповаленко, Н. М. Шахмаев, Г. И. Шчукина и др.

Резюме

След революцията от 1917г Домашното училище отново претърпя реформа. Един от

Целите сега са да научим децата да работят и живеят в заобикалящото ги общество. Възможността за
реална работа се приема от образователните системи както на учителите хуманисти (С. Т. Шацки), така
и на социално ориентираните учители (А. С. Макаренко) от онова време. Едно от направленията на
съветската дидактика от 1920-1930 г. е въвеждането на бригадно-лабораторния метод на обучение,
метода на проекта и други методи
91
активиране на ученето чрез дейности на учениците.
Програмираното образование от 50-те години на миналия век установи единен курс на
инструментално обучение, протичащ с индивидуално темпо за всеки ученик: представяне на
микроинформация на ученика - реагиране на нея под формата на отговор - оценяване на отговора -
укрепване на правилните реакции - усвояване на знания .
Включването на логически и методически средства, включително рефлексия, в дидактиката е
свързано с изследванията на G. P. Shchedrovitsky, автор и разработчик на методологията на системната
мисловна дейност и организационните игри.
Организацията на образователната дейност на учениците чрез решаването на проблемни въпроси,
задачи или задачи, проблемни ситуации, характеризиращи се с недостатъчни условия за тяхното
разрешаване, се оформи в система за проблемно обучение.
Обучението за развитие измести образователния акцент от учениците, изучаващи материал по
предмети, към техните образователни дейности, фокусирани върху развитието на теоретичното мислене
(V.V. Davydov) или върху цялостното развитие на ученика (L.V. Zankov).
Съветският период се характеризира с доста обща и единна система на обучение, в която някои
дидактически и методически области бяха подобрени.

Въпроси и упражнения

В какви случаи е по-подходяща отворена образователна система, като училището на Шацки, и в

какви случаи е по-подходящо да бъде затворена, ограничавайки влиянието на обществото
върху децата по време на обучение?
Избройте елементите на програмираното обучение, които се съдържат в други дидактически
системи.
Сравнете програмираното и проблемното обучение по следните параметри: какъв е планираният
образователен резултат; какви средства се използват за това; критерии за оценяване на
учебната дейност?
Какви са границите на приложимост на проблемното обучение? В кои случаи е ефективен и в кои е
неподходящ?
Каква според вас е причината за по-широкото разпространение на системата на Л. В. Занков в
руските училища в сравнение със системата на В. В. Давидов?

Дидактическа работилница

Тема 8. Съветска дидактика

Използвайки примера на дидактическата система на С. Т. Шацки, анализирайте проблема с

отвореността на образователната институция към околната среда. Избройте положителните и
отрицателните последици от прилагането на този принцип. Предложете своите принципи и начини за
взаимодействие между училището и обществото по време на обучението.
Разработете фрагмент от програмиран учебник с разклонена структура. Нека този фрагмент съдържа
3-5 елемента по определена тема, всеки от които включва: а) малък материал (текст, рисунка, диаграма,
графика и др.) б) въпрос или задача към материала; в) опции за отговор. Всеки от отговорите трябва да
съдържа инструкции за следващите стъпки на ученика, например; „преминете към следващата точка 4“;
„връщане към материала от предходния параграф 2“; "запознайте се със себе си
допълнителна информация по точка 3.1."
Изберете курс, клас и тема за изучаване. Разработете следните дидактически елементи по тази тема:
проблемен въпрос, проблемна задача, проблемна задача и проблемна ситуация. Моделирайте и
обсъдете сегмент от урок, като използвате вашите проекти.

допълнителна литература

Блонски П. П. Педология: Книга. за преподаване и студ. по-висок пед. училища, институции / Изд.
В. А. Сластенина. - М: Humanite. изд. център ВЛАДОС, 1999. - 288 с.
Громико Ю. В. Педагогика на мисловната дейност (теоретично и практическо ръководство за
овладяване
92
най-високи образци на педагогическото изкуство. – М., 2000.
Давидов В. В. Теория на обучението за развитие. – М.: ИНТОР, 1996. – 544 с.
Данилов М. А., Есипов Б. П. Дидактика. – М., 1957. Дидактика / Изд. Б. П. Есипова. – М., 1967.
Дидактика на съвременното училище: Наръчник за учители / Изд. В. А. Онищук. – К.: Радвам се.
училище, 1987г.
- 351 стр.
Дидактика на средното училище: Някои проблеми на съвременността, дидактика / Изд. М. Н.
Скаткина. – М.:
Просвета, 1982. – 319 с.
Дидактика на съвременното училище: Наръчник за учители / Изд. В. А. Онищук. – К.: Радвам се.
училище, 1987г.
- 351 стр.
Занков Л. В. Избрани педагогически произведения. – М.: Ново училище, 1996. – 432 с.
Зорина Л. Я. Дидактически основи за формиране на систематични знания на учениците от
гимназията. – М.:
Педагогика, 1978. - 128 с.
Краевски В. В. Проблеми на научното обосноваване на обучението (методологически аспект). – М.,
1977.
Лернер И. Я. Дидактически основи на методите на обучение. – М., 1981.
Макаренко А. С. Педагогически трудове. – Т.1-8. – М., 1983-1986. Педагогика и логика / Г. П.
Щедровицки и др. - М.: Кастал, 1992. - 416 с.
Скатпкин М. Н. Проблеми на съвременната дидактика. – М., 1984.
Сорокин Н. А. Дидактика. – М., 1974.
Теоретични основи на съдържанието на общото средно образование / Изд. В. В. Краевски, И. Я.
Лърнър. - М.: Педагогика, 1983. - 352 с.
Шацки С. Т. Педагогически произведения. – Т.1-4. – М., 1962-1965.
Щедровицки Г. П. Философия. Науката. Методика. – М.: Шк. културна политика. – 1997. – 656 с.

Евристика (от гръцки.

"heurisko") - търси,
Намирам го и го отварям.

§ 4. Чужди дидактически системи

Домашната дидактика се развива във връзка със световните теории за обучение. Някои от
чуждестранните теории оказват значително влияние върху характера на обучението в руските училища,
други остават незабелязани.
Този параграф разглежда най-известните чуждестранни дидактически системи, чиято целева ориентация
съвпада със съвременните тенденции в развитието на местното образование: съответствие с природата,
лична ориентация и творческа ориентация на обучението на децата.
Системата на Сократ. Древногръцкият философ и учител Сократ (469-399 г. пр. н. е.) чрез
специални въпроси и разсъждения помага на събеседника самостоятелно да стигне до формулирането
или решението на проблема; в резултат на това истината се разкрива не само на ученика, но и на
учителя. Неговият метод е отразен в прогресивните теории за обучението и е наречен Сократов или
евристичен.
Евристичният метод включва раждането на знанието вместо неговото „прехвърляне“. Сократ
сравнява своя метод с изкуството на акушерството, наричайки го „майевтика“ (от гръцки maieutike -
акушерско, акушерско изкуство). Сократ вярваше, че като помага за раждането на истината в другите
хора, той продължава
духовното поле е дело на неговата майка, „много опитната и строга акушерка Фенарета“.
Сократ казал на учениците, които дошли при него: „Те не могат да научат нищо от мен, те просто
откриват много красота в себе си, ако, разбира се, са я имали, и я носят на света.“* Уточнението „ако,
разбира се, имаха“ предполага, че Сократ не смята всички хора за равни по когнитивни способности. Но
способността на човек да генерира знания не е постоянна за Сократ и според него може да се развива.
Понякога той вярваше, че преди да роди знание, човек трябва, така да се каже, да „забременее“, тоест да
придобие някаква основа за последващи дебати и разсъждения.
* Платон. Събрани съчинения в 4 тома: Т.2. - М.: Мисъл, 1993, с. 202.
 В своите разговори Сократ признава уникалността на всеки човек и истинността на всяко мнение:
„Мярката за съществуващото или несъществуващото е всеки от нас. И тук единият се различава хиляди
пъти от другия, защото за един съществува и изглежда различно, а за друг е различно. <...> Равенство
93
мнението никога не е невярно <...>”*. Това твърдение може да се нарече принцип на относителността
на знанието, което не само потвърждава правото на ученика да прави грешки, но и правото на знание,
считано грешно от гледна точка на някой друг, например от гледна точка на учител.
* Пак там, стр. 221-223.

Дискусия . как
изучаване на знанието
различни от тях
минен? Какво е
принципен
разлика между тези
два вида
дейности?

Сократ извлича знанието, скрито в човека, или по-точно в безсмъртната му душа. В диалога „Мено”
Сократ обяснява подхода си по следния начин: „Тъй като душата е безсмъртна, често се ражда и е
видяла всичко и тук, и в Хадес, тогава няма нищо, което тя да не знае <...> И тъй като всичко в
природата е родствено помежду си и душата е познала всичко, нищо не пречи на онзи, който е
запомнил едно нещо - хората наричат това знание - сам да намери всичко друго, само ако е смел и
неуморим в търсенето си: все пак , търсенето и ученето е точно това, което означава да помниш."*
Познанието според Сократ е запомняне, организирано по специален начин, което означава, че човек
потенциално съдържа всичко, което иска да знае. Процесът на образование в този смисъл е
прехвърлянето на човешкото знание от латентно състояние в експлицитно.
* Платон. Събрани съчинения в 4 тома: Т.1. - М: Мисъл, 1990. - с. 589.

Основата на системата на Сократ е принципът на „познаването на невежеството“, тоест

признаването на недостатъчността на знанието за всяка, дори най-простата концепция, и разгръщането
на процеса на познание-запомняне на тази основа. „Знам, че нищо не знам“ е първоначалната
евристична формула на Сократ. Следва изясняване какво точно не знае, тоест „обективизирането“ на
незнанието, подборът и фиксирането на обекта на незнание с последващото му развитие - дидактически
процес, който по същество е обратен на широко разпространения „ изучаване на известни знания.
Според Сократ всеки човек „има верни мнения за това, което не знае“*. И ако го „питат често и по
различни начини“, тогава тези мнения започват да „се вълнуват“ в него „като сънища“.
* Пак там, стр. 595.

Какви са начините за „разпитване” на Сократ, предизвикване на „раздвижване” на скритото в човека

знание? Анализът на древните диалози, изложен от ученика на Сократ Платон (427-347 г. пр.н.е.),
направи възможно идентифицирането на следните дидактически елементи от неговата система:
ирония, уличаваща ученика, а дори и самия учител, в невежество;
формулиране на възникващи противоречия или изкуствено създаване, за да се разкрие
съществуващо невежество;
индукция, която включва изкачване от конкретни идеи към общи концепции;
конструиране на дефиниции на понятия в посока от повърхностни към по-дълбоки
дефиниции на понятия;
предлагане на събеседника на избор от две или повече възможности за решаване на
проблема; черпене от собствения опит, за да се стигне до вече известен отговор или,
обратно, да се създаде напрежение, в което учителят да се окаже въвлечен със същото
невежество,
като негов събеседник; отразяване на текущата дискусия, връщане към първоначалните
предпоставки или
преценки.
Дискусия . „Познание
има спомен."
Къде и какво точно
може да бъде
концентриран
94
 припомни
истина?

В най-общия си вид методът на Сократ се основава на следните методологични положения. Първо,

учителят и ученикът в своя диалог намират съгласие по общия предмет на дискусия. На второ място,
събеседниците търсят нещо общо между различните казуси, което е определящо за частностите, тоест стигат
до определение на понятията. На трето място, по време на диалога се прилага вътрешен критерий за
истинността на възникващата мисъл, т.е. извършва се проверка: дали възникващата мисъл е в съответствие
със себе си и с произтичащите от нея последствия или не; в резултат на това изучаването на нещата, тоест
познанието и ученето, се извършва въз основа на самите неща, а не на тяхното външно отражение.
Дейността, организирана от Сократ, винаги води до създаване на нови продукти: осъзнаване на
невежеството, идентифициране на противоречия, формулиране на проблеми, изграждане на определения.
Такава дейност е продуктивна и евристична по природа, въпреки че тези термини не са били използвани в
древността. За обозначаване на продуктивната дейност се използва понятието „творчество“, което се
тълкува като „преход от несъществуване към битие“. В произведението на Платон „Симпозиум“, чрез устата
на Диотима, спорейки със Сократ, се казва тази концепция за тази концепция: „Всичко, което причинява
преход от несъществуване
битието е творчество и, следователно, създаването на всякакви произведения на изкуството и занаята
може да се нарече творчество, а всички техни създатели могат да бъдат наречени творци”*.
* Платон. колекция оп. в 4 тома: Т. 2. - М.: Мисъл, 1993. - С. 115.

Дейността на Сократ беше творческа, тоест превеждане на истината от несъществуване в битие, но

разликата му от материалното творчество беше в създаването на продукти от съвсем различно ниво -
знание. Този процес изискваше различна концепция от концепцията за творчество, въплътена по това
време. Имаше нужда от концепция, обозначаваща креативността на знанието. Тази концепция по-късно
е наречена "евристика".
Сократ може да се счита за основател на евристичното обучение. Разликата между този тип
обучение и традиционното обучение е промяната във връзката между знание и невежество:
Традиционната насока за учене е превръщането на невежеството в знание: „дайте знания“,
„получавайте знания“
– тези фрази отразяват обичайното значение на взаимодействието между ученик и учител. Смята се, че
по време на учебния процес знанията на ученика се повишават. Ученикът може да изрази
ефективността на обучението под формата на знания за своите знания: „Знам, че имам следните
знания ...“. Образованието е под формата на вид натрупване, култивирано в образователните системи на
повечето от съвременните училища и университети.
При евристичния подход, превеждайки неизвестното в знание, ученикът е изправен пред
парадоксална ситуация на нарастващо незнание, тъй като именно то се „обективизира”, става очевидно
и се превръща в знание за незнанието: „Знам, че не знам. все пак имайте следните знания...”.
Образованието се превръща в механизъм за самозадвижване, тъй като ученикът е фокусиран не върху
получаването на отговори (т.е. знания), а върху намирането на въпроси (т.е. невежество).
Тези два противоположни дидактически подхода поставят предпоставката за изграждането на
фундаментално нов тип образование. Възможно е самият Сократов метод, приписван на
противоречието между тези два подхода, да се превърне в ефективен начин за такова изграждане.

Дидактическа работилница

Тема 9. Знание и незнание

Направете сравнителен анализ на два дидактически подхода във връзка със знанието. За да
направите това, разработете два различни плана на урока по темата „Домашна котка“. Въведете
резултатите в таблицата.

Елементи на дидактическия подход Увеличаване на знанията Увеличаване на незнанието

95
 1. Цели на урока
2. Обекти на изследване
3. Основна задача за учениците
4. Какво прави учителят?
5. Какво правят учениците
6. Очаквани резултати
Начини за проверка на
постигането на целите
8. Формуляри за оценка на резултатите
9. Домашна работа

Ново училище Freinet. Селестин Френе (1896-1966) е френски учител, който създава оригинална
система на училищно образование, основана на естествените, трудови и самоорганизиращи дейности на
децата.

Дискусия . Мога
"експериментален
опипване“ (инвариант 11)
включват наблюдение
обяснение, демонстрация?

Френе разработи 30 педагогически инварианта, които служат като принципи на училищната система.
Нека дадем примери за тях.
Инвариант 1. Природата на детето е същата като природата на възрастен.
Инвариант 7. Всеки човек предпочита сам да избира работата си, дори ако този избор е неизгоден за
него.
Инвариант 11. Най-ефективният начин за придобиване на знания не е наблюдението, обяснението
или демонстрацията, които представляват основните техники на традиционната школа, а
експерименталното „опипване” - естествен и универсален метод на познание.
Инвариант 13. Знанието се придобива чрез опит, а не чрез изучаване на правила и закони, както понякога
се смята. Да вземеш първо правилата и законите е като да поставиш каруцата пред коня.
Инвариант 19. Оценяването и класифицирането на учениците е фундаментално погрешно.
Инвариант 20. Учителят трябва да говори възможно най-малко.
В основата на учебния процес в училище Френе е създаването от учениците на така наречените свободни
текстове по избраната от тях учебна тема. Това са кратки есета, в които децата описват впечатленията си от
екскурзиите, говорят за своите дела, приятели, планове за бъдещето. Най-добрите свободни текстове се
обсъждат в клас, отпечатват се и се раздават на всички деца; подгъват ги
специална тетрадка, която играе ролята на учебни помагала.
За организиране на издаването и размножаването на текстове има училищна печатница - основното
техническо средство на тази образователна система. Самите ученици работят в печатницата.
Създавайки свободни текстове, ученикът не само научава родния си език, но и се чувства като
творческа личност. Детските текстове са социално-педагогически тест, който разкрива връзката на
детето със заобикалящия го свят, помагайки му да разбере своите образователни резултати.
В това училище няма традиционни учебници. Вместо това има система от карти , съдържащи
математически задачи, граматически упражнения, истории, други текстове и задачи по различни науки
и дисциплини. На базата на картите се създават тренировъчни ленти, които се вкарват в специална
машина за движение (прототип на програмирано обучение). На един кадър е дадено условието на
проблема или въпроса, на следващия може да има рационално решение или отговор. Такива
ръководства позволяват на детето да изучава материала с индивидуално темпо и ритъм.
Образователният процес в училище Frenet има ясно планиране. Учителят изготвя месечен работен
план за всеки клас със списък на темите за изучаване в съответствие с държавните стандарти. В
съответствие с този план всеки ученик изготвя свой индивидуален седмичен план, който отразява
всичките му основни дейности: той посочва колко свободни
96
щ
е
с
ъ
с
т
а
в
я
т
е
к
с
т
о
в
е
и
п
о
к
а
к
в
и
т
е
м
и
,
о
т
б
е
л
я
з
в
а
т
с
е
н
о
м
е
р
а
т
а
н
а
к
а
р
т
и
т
е,
з
а
д
а
ч
и
т
е
о
т
к
о
и
т
о
щ
е
с
е
и
з
п
ъ
л
н
я
в
а
т,
о
п
р
е
д
е
л
я
т
с
е
в
и
д
о
в
е
т
е
т
р
у
д
о
в
а
д
е
 й
н
о
с
т
(
р
а
б
о
т
а
в
р
а
б
о
т
и
л
н
и
ц
а
т
а,
в
г
р
а
д
и
н
а
т
а,
в
п
л
е
в
н
я
т
а
и
д
р
.)
.
Учебният ден е разделен на две части. През първата половина на деня по-големите ученици
обикновено учат самостоятелно според собствения си план: някои съставят свободни текстове, други
изпълняват задачи с помощта на карти, а трети подготвят материал за типография. По това време
учителят обръща повече внимание на по-младите ученици: организира техните часове по четене, писане
и рисуване. По пътя той се опитва да не изпуска по-големите ученици от погледа си, като им помага да
разберат образователната картотека или печатната преса.

Дискусия . Има ли
 граници на приложимост
метод на свободен текст? IN
какви курсове за обучение или
теми не е ли приложимо?

Следобед печатницата отпечатва какво са правили децата сутринта; Резултатите от работата се

обобщават: учениците правят доклади и четат публикувани текстове. Поощряват се авторите на най-
добрите творби.
За да не се травмира психиката на децата, в училището на Френе не се дават оценки. В замяна има
система за оценяване с различни форми на награди (най-добрите студенти по това време могат
например да бъдат наградени със специални ордени, да им бъдат поставени венци на главите и показани
в театъра, имената им да бъдат отпечатани във вестниците).
Естественият методически подход в училището Френе е естественият метод на преподаване на
език:
Учителят предизвиква интерес у децата към творческа работа.
След това той слуша историите на учениците, насочвайки ги в правилната посока.
След това той записва основното съдържание на изказванията на децата на дъската, като го
илюстрира с рисунки, например най-добрите рисунки на деца.
Текстът се оказва концентриран запис на важен за децата отрязък от живота и затова привлича
вниманието им. Те свързват изговорените думи с писменото си представяне.
На определен етап от развитието децата започват не само да рисуват, но и да се интересуват от
писмените символи на буквите. В този момент учителят ги кани просто да преначертаят текста, който е
написан и има значение за тях. Детето пише букви, без още да ги познава.
Писането придобива особено значение за децата, когато имат желание, но нямат възможност да
общуват вербално, например с ученици от други детски градини или училища. За целта децата на
възраст 5-6 години с помощта на учител или гимназисти възпроизвеждат текста, написан от учителя на
дъската (за ситуация от живота им), пускат го във вестник, който дават на техните родители, приятели
или изпращане в приятелско училище.
Естественият процес на усвояване на езика включва следната последователност: от говорене към
писане и след това към четене. Детето говори, след което вижда как се фиксира речта му дъска в нова
за него форма, сравнява тази форма с казаното. След това той сам може да превърне този ръкописен
текст в печатна страница и да го изпрати на далечни приятели. Той непрекъснато сравнява написаното с
изговореното; собственоръчно написан с модел на дъска; разпознава картинки на думи от текстове,
които получава от приятели. Разпознаването и разбирането се случват паралелно. Това е „познание чрез
допир“.
Специфични елементи на училището Френе са училищният кооператив и училищният вестник.
Учениците изработват различни предмети за нуждите на училището, както и за продажба. Всяка събота
се провежда общо събрание на кооперацията, на което се организира изложба на най-добрите творби и
се обсъждат материали от училищния вестник.
Училищният вестник тук е уникален. Всеки понеделник в коридора се окачва голям лист хартия,
разделен на 4 колони: „Критикувам“, „Хваля“, „Бих искал“, „Направих“. Наблизо е завързан молив и
всеки ученик може да направи своя запис по всяко време, като задължително се подпише. Изтриването
или премахването на записи не е разрешено.
Училището Френе се отличава от традиционното с това, че има индивидуален подход към всеки
ученик. Основното нещо е възможността децата да се развиват творчески, докато работят
97
самостоятелно и експериментално затвърждаване на своите знания и умения.
Тази система е критикувана за липсата на последователност в изучаването на материала от
учениците, които сами избират темите за изучаване. В същото време някои елементи от
педагогическата система на Френе работят в днешните училища, например картовата система.
Съвременните компютърни технологии могат успешно да заменят тромавата печатница и бързо да
изпълнят творческите задачи, възложени й в училището Френе.
Система Монтесори . Мария Монтесори (1870-1952) – италиански учител, лекар. След като
разработих ефективни методи за развитие на деца с умствена изостаналост, стигнах до извода, че те са
приложими и за обикновени, здрави деца. Системата е изградена върху идеите за безплатно обучение и
е предназначена за деца от 3 до 9 години.
Методът Монтесори се основава на разнообразни практически дейности за деца със специално
подготвени дидактически материали (кубчета, цилиндри, вложки, рамки с гнезда с различни форми,
вериги от мъниста за броене и др.). Развитието и обучението на детето се основава на функциите на
неговите сетива. За това се използват всякакви средства: кутии за аромати, сензорна дъска, шумящи
кутии, камбанки, буркани за аромати, топли кани и др.
Активната роля на учителя в класната стая се отрича, основният му метод е наблюдението.
Преобладават автодидактическите методи, когато детето прави самостоятелни стъпки в среда,
специално създадена за обучение. Структурата на дидактическия материал е такава, че позволява на
детето да открие собствените си грешки. Коригирането на грешки развива активност, задачата за
придобиване на знания е инцидентна. Детето се научава да си поставя цел и да намира начини за
нейното решаване.
Основният принцип на дидактическата система на Монтесори е: „Помогни ми да го направя сам“.
Важно е учителят да избере подходящия момент за започване на урока. Учителят казва възможно
най-малко, прави всичко бавно и ясно за децата. Последователността на действията на учителя е такава,
че детето може да я повтори.
На детето се дава избор на материал за урока, всеки може да учи в своята част от стаята. В зоната на
урока не трябва да има чужди предмети. Особено внимание се обръща на емоционалната атмосфера и
личния контакт между учителя и детето. Не можете да обвинявате дете за неправилността на неговите
действия.
Ето примери за уроци по природни науки по системата Монтесори.
Тема на урока: „Семето и неговото развитие”, деца на възраст 6-7 години.
Място на урока: Подходяща е всяка класна стая, в която децата се чувстват комфортно. Плакати на
абстрактни теми не трябва да висят по стените.
Цели и очаквания на урока: Когато отглеждат цвете, децата ще развият чувство за отговорност към него,
ще изпитат условията, проблемите и трудностите при отглеждането на цвете от семето му.
Прогрес на урока. Учителят посажда семе в земята. Полейте го, поставете го на перваза на прозореца
на слънце и проветрете стаята. След всяко действие на учителя учениците повтарят същото. Учителят
ясно говори за необходимостта от определени действия по отношение на отглеждането на цвете, за
необходимите мерки за грижа за него. В същото време семето и детето, растението и човекът, които се
грижат за растението и се грижат за близките, са съпоставени и сравнени.
Резултатът от урока е сетивното възприятие, усещането от децата за раждането на нов живот.
Появяват се признаци на грижа за по-младите и нуждаещите се.
Децата пишат своите впечатления, мисли, заключения. След това те сами покълват семето у дома.
Тема на урока: „Сол“, деца на възраст 8-9 години.
Задача: отглеждайте солни кристали на връв от наситен разтвор на готварска сол.
Урокът е предназначен за две различни дидактически системи: Монтесори и Дюи. И в двете системи
познанието за света става чрез експеримент и практическа дейност. Но ако в училището Монтесори
основната идея е развитието на чувствата, то в училището Дюи това е развитието на активността,
прагматичното възприемане на ученето.
Ето таблица с кратко описание на урок по една тема в различни образователни системи.

Система Монтесори Система Дюи

98
 Дейности на учениците Учениците наблюдават индивидуално Премахва се периодично
зад това, което се случва във вашия
съд кристали от разтвор и
обработва, прави скици. измерете размерите им. Проучване
Докоснете кристалите, които се реакцията на кристалите към
образуват, промяна
подушват ги и се опитват да ги условия на околната среда -
оближат. концентрация,
температура на разтвора.
Сравнете формата на кристалите с Обсъждане
стоящ наблизо обемен резултати и създавайте повече
геометрични форми. благоприятни условия за тях
растеж. Поддържа лабораторна
документация.
Обсъждане на перспективи
прилагане на завършена работа
резултати Има естетика Децата общуват
дейности детското възприемане на кристалите един с друг, практичен и
прагматично възприемане на
сол. Формира се чувство опита,
процесът на отглеждането им, търсене на условия, където може
грижата за да бъде
тях Приложи

Недостатъците на системата Монтесори са преобладаващите класове с изкуствено създадени

помощни средства, ограниченото изучаване на реалния живот и формирането на „инстинкт на
послушание“ у децата. Духът на индивидуализма затруднява децата да развият способността да
общуват помежду си.
В Русия материалите от системата Монтесори се използват широко за естествено обучение и
развитие на децата в детските градини и началните училища. Например учителят Е. Н. Потапова
разработи метод за обучение на децата да пишат с помощта на шаблони за букви Монтесори. Тази
техника се основава на следните елементи: рисуване на произволни фигури с инженерна линийка,
последвано от засенчване (отляво надясно, отгоре надолу и отдолу нагоре); запомняне на изписването
на букви чрез визуално възприятие и усещане на букви, изрязани от тънка шкурка; многократно писане
на букви, първо чрез шаблон, след това без него.
Валдорфско училище . Основите на Валдорфската педагогика са разработени от немския философ и
учител Рудолф Щайнер (1861-1925), създателят на антропософията. Развитието и образованието на
човек в антропософската интерпретация се представя като цялостно взаимодействие на неговите
телесни, умствени и духовни сфери с подобни сфери на външния свят.
Целта на Валдорфската педагогика е да възпитава духовно свободна личност. Законите на
творчеството се разглеждат в тази система като произтичащи от законите на природата и намиращи
израз в духовния опит на човека. Валдорфските учители виждат своята задача като „изкуството да
пробуждат“ естествените наклонности, скрити в човека.
Тази теория се основава на идеята за метаморфозите на И. Гьоте. Например, целият живот на едно
растение е концентриран в едно семе. Докато е в земята, от него се развива ембрион, който се развива в
първите ембрионални листа. След това растението се свива в стъбло, след което се разширява отново в
листа, отново се свива и така нататък, докато се концентрира в ново семе.

Антропософия (от гръцки anthropos -

човек и софия - мъдрост) - доктрината на
духовен живот на човека, изх
от свръхсетивното познание за света през
себепознание на човека като духовно
космическо същество.

Циклите на метаморфозата разделят човешкото развитие на седем години. Човекът се ражда

последователно във всичките си сфери:
 Тялото като атрибут на волята е вродено качество, индивидуално за всеки човек (физическо раждане)
– 0г.
Душата, като пазителка на чувствата и впечатленията, съществува извън времето и пространството;
основното развитие настъпва преди 7-годишна възраст (раждане на душата).
Дух и мисли – логическо мислене; важно е да се развива до 14 години (раждането на мислещ човек).
Духът-аз „аз” е чувството за мисъл, отговорността на индивида; формирана до 21г

99
(навършване на пълнолетие).
Задачата на учителя е да проследи тези метаморфози в ученика и да създаде благоприятни условия за
тяхното възникване. Валдорфската педагогика изключва прякото въздействие върху волята; смята се, че
волята се развива по здравословен начин само в резултат на законни косвени въздействия. Общият
принцип на тяхното прилагане е първо артистичното, чувственото, духовното, а оттам и
интелектуалното.
Характеристики на валдорфската дидактика:
Прилагане на метода за обучение на деца чрез цветово и фигуративно преживяване на
предмети.
Изследването на обектите като неща, надарени с душа - разбиране на тяхната същност чрез
сетивно възприятие и физическо усещане.
Използване на принципа на дуализма - доктрина, която признава равенството на два
принципа, както и различни противоречия (между небето и земята, бяло и черно и т.н.).
Като се вземат предвид жизнените биологични ритми на детето, редуващи се
противоположни видове дейности: „вдишване на урока“, „вдишване на деня“.
Съответствие с природата и отричане на модели (например деца под 14 години рисуват линии
без
владетели).
Основният герой в училището е класният ръководител. Разработва и преподава всички основни
общообразователни предмети в своя клас от 1 до 8 клас. Учителят не работи по твърд план:
необходимият план се „чете“ директно на всеки ученик от него. Задачата на учителя, без да засяга
собственото „Аз“ на ученика, е да допринесе за формирането на тялото и душата му по такъв начин, че
индивидуалността (духът) един ден да стане негов пълен господар.
Първоначалното обучение се провежда с преобладаващо използване на фигуративни форми, които се
използват и на висши нива. Предметите се преподават по ера: в продължение на 3-4 седмици един и същ
водещ предмет се преподава всеки ден в първите два или три урока, за да могат учениците да свикнат
напълно с него. След това по същия начин се изучава друг водещ предмет и т.н.
В традиционните училища обучението е насочено към активиране на възприемането на предмета.
Валдорфската педагогика се стреми да осмисли преживяванията. Децата се учат да виждат значението
на нещата чрез сетивно възприятие. Детето „прекарва през себе си” обекта на изучаване.
Нека обясним спецификата на изучаването на отделни предмети на антропософска основа.
Писмо. Задание за първокласници: „Нарисувай живи букви”; За по-големите ученици: „Напишете
изречението така, че шрифтът ви да съответства на съдържанието на текста.“
Четене. Приказките са образно възприемане на действителността. Всичко, което казват,
действително съществува. Приказките са реални и измислени (лошо качество). Всяка възраст, сезон или
ден има своя собствена приказка. От втори клас – басни и легенди. Трети клас - Стар завет.
Математика. Едно е най-голямото число, всичко останало идва от него. Изваждането и делението са
щедрост. Събиране, умножение - скъперничество, егоизъм.
Геометрия. Две основни линии - права линия и дъга - се усещат от децата в техните движения.
Фигури също. Например, правоъгълник ще бъде усетен от децата, когато се разхождат около
правоъгълна къща. Почти не се използват линийки и тетрадки с линии, което дава свобода на
въображението на детето. Децата усещат с ръцете си значението на линията, трансформацията на
формите и разпознават символа на границата. В 9-12 клас се развива обучението за „виждане с мисъл“,
например учениците сравняват фигури в евклидова и проективна геометрия („Прерастване на
петоъгълник в равнина“).
Биология. Светлината умира в Земята и възкръсва в растенията, в хората. Горите са дъхът на Земята.
Живот „в кожата“ на животните. Изучаването на ботаника е като изкачване на планина с променящи се
природни зони - джунгла, смесени гори, вечен сняг. Или – пътуване от екватора до северния полюс
(ботаниката се развива в география).

Дискусия . За всички ли е?
подходящи за деца
ориентация на системата
учи във Валдорф
училище? Обосновете отговора си.
 Всекидневие, местна история, география. Изучаване на неща от миналото, работа с тях: биене на
масло, месене на хоросан, възпроизвеждане на пълния цикъл на приготвяне на хляб. От 5 клас –
100
рисуване на географски карти. Емоционално възприемане на живота на хора от различни страни. В 7-8
клас - диаграми, таблици, списъци с имена.
Физика. Да научиш центъра на тежестта е да се научиш да гледаш вътре в предметите. Звук -
замръзнал
обекти, мелодия, която може да се издаде, например чрез леко удряне на струна. Първоначалният етап
на обучение е преживяване на явлението, след това наблюдение, експеримент, изграждане на модел.
Така понятието атоми и молекули се въвежда в края, а не в началото на изучаването на темата. 11 клас -
дълбоката, неуловима същност на електричеството: уредите не измерват самото електричество, а само
превръщането му в топлина, въртенето на стрелка и др.
Химия. Сравнение на феномена на горене на различни вещества: насмолени трупи, фитил на спиртна
лампа, метлица от стара тръстика. Учениците преминават към умствена обработка на експерименти,
след като внимателно наблюдават експеримента, използвайки сетивата си.
История. Емоционално изживяване на една от враждуващите страни, въвличане на децата в емпатия.
След известно време - представяне на събития от гледната точка на другата страна, промяна в
емоционалните преживявания на децата. Театрални представления.
Рисуване. Преживяване на цветовете и тяхното смесване. Писане на приказки в началните класове за
това как „жълтото“ се среща със „синьото“. В 7-8 клас има период на контрасти, въвежда се черно-бяло
рисуване. Художественото обучение се осъществява за развитие на живо мислене и силна воля, а не за
подготовка за професия.
Евритмия. Духовно движение. Специални упражнения. Стремеж към хармония на материално и
духовно.
В това училище не се използват учебници в общоприетия смисъл. Учениците правят необходимите
бележки в собственоръчно изработени тетрадки „по епохи“. Не се дават оценки. В края на учебната
година класният ръководител изготвя подробен профил на всеки ученик. Полагат се зрелостни (след 8
клас) и зрелостни (в края на 12 клас) изпити.
Значително внимание се отделя на трудовото обучение, където учениците овладяват разнообразни
практически умения. Училището се ръководи от учителски съвет. Няма ръководни органи. По света
вече има около 500 училища, работещи по тази система. В Русия първото валдорфско училище се
появява през 1991 г.
Съвременни чуждестранни системи за обучение . Социокултурните основи играят решаваща роля
в чуждите образователни системи. Например, системите на обучение на тибетските лами или
индийските гуру се определят от съответните им религиозни основания. Европейското или
американското образование включва тези образователни системи, които най-добре отговарят на
нуждите на различни сегменти от обществото.
Чуждестранните образователни системи са доста разнообразни, въпреки че се основават на
ограничен брой дидактически и идеологически позиции. Тези образователни системи могат да имат
различни области на приложение: от преподаването на роден език до държавната образователна
система.
Елитни частни училища в САЩ . Образованието в Америка е изградено върху идеите за свобода,
демокрация и частно предприемачество. Това определя фокуса на много училища, включително елитни,
които гарантират на завършилите знанията, необходими за постъпване в престижни колежи и
университети. Обучението в тези училища е платено, достигайки 18 хиляди долара годишно, но много
деца - почти една пета - учат безплатно за сметка на благотворителни фондове.
Нека дадем пример с образователната система в Middlesex School, която има 180 момчета и 120
момичета от 26 щата и 13 чужди държави.
Тук се обръща специално внимание на расовия аспект: първо, американските деца се обогатяват с
разбиране за многообразието на националните култури; второ, посетителите, връщайки се в родината
си, никога няма да забравят своето училищно приятелство и самата Америка.
Целите на Middlesex School са:
насърчават развитието на ума,
тялото, духа; научете се да
разбирате себе си;
развиват способности за самооценка и интелектуално самозадълбочаване;
развива лична ценностна система, характеризираща се с високи стандарти на етично
поведение;
подгответе се за живота в глобалната общност, като развиете умения за доброта и
гражданство както при общуване с връстници в училищния кампус, така и извън него, при
общуване със съседи в околните градове, които са част от глобалната общност.
101
 П
ри
до
би
ва
не
то
на
зн
ан
ия
се
ос
ъ
щ
ес
тв
яв
а
в
ра
мк
ит
е
на
ст
ро
га
ак
ад
ем
ич
на
пр
ог
ра
ма
,
но
в
съ
щ
от
о
вр
ем
е
в
ат
мо
сф
ер
а
на
пр
ия
те
лс
тв
о
и
вз
аи
м
на
по
дк
ре
па
.
П
о
вр
ем
е
на
ди
ск
ус
ии
те
уч
ит
ел
ит
е
уч
ат
ти
йн
ей
д
ж
ър
ит
е
на
са
мо
ко
нт
ро
л,
са
мо
ув
ер
ен
ос
т,
сп
ос
об
но
ст
да
 из
ра
зя
ва
т
св
ое
то
„а
з“
и
да
за
щ
ит
ав
ат
со
бс
тв
ен
от
о
си
м
не
ни
е.
Децата се учат да печелят пари. Желаещите могат да разнасят вестници и списания, да продават
безалкохолни напитки, да работят в библиотеката или училищната кухня, в приемната, в училищната
администрация, да седят с деца в отсъствие на родители или да почистват стаите в близките къщи.
Сред курсовете за обучение са следните: „Американска демокрация?“, „Русия в епохата на
революциите (двеста години преди октомври и нейния произход)“; „Биологични основи на поведението
на животните и хората“, „Автобиографията като жанр на литературното творчество“, „Фройд и
културата на 20 век“, „Театралната техника на Станиславски“, „Удоволствието от музиката“.
Наред с традиционните училища в Америка има „Магнитни училища“, които можете да посещавате
след часовете в основното училище с много програми по интереси. Чартърните училища предлагат
безплатно обучение, използвайки патентовани програми. За тези, които са напуснали училище или са на
ръба да напуснат училище, има програми за втори шанс.
Productive Learning се поддържа от немските учители I. Bohm и J. Schneider. Проектът City-as-School,
изпълняван в рамките на тази концепция от Института за продуктивно учене в Европа (IPLE), има за
цел да образова младите хора чрез практически преживявания от „реалния живот“.
Продуктивното учене позволява училищното образование да се извършва чрез извеждане на
дейностите на ученика във външния свят.
Учениците в гимназията, които имат противоречива връзка с традиционните форми на образование,
се насърчават да учат в реалния живот, създавайки социално значими продукти на работните места по
свой избор. На студентите се предлагат шест направления, развитието на всяко от които отнема около 3
месеца и включва изучаване на сферата на бизнеса, управлението, социалните и културните дейности.
Учителят, съвместно с ученика, съставя своя индивидуална учебна програма, като се съобразява с
потребностите на ученика и спецификата на работното му място. Няма разделение между академичните
предмети и професионалната практика. Овладяването на методи на дейност насърчава учениците към
самообразование, повишава тяхната мотивация и премахва отчуждението от обучението.
В Санкт Петербург Институтът за продуктивно обучение на Руската академия на образованието
извършва дейности в тази посока. В допълнение, продуктивното учене се разработва като подход към
общообразователната подготовка за учениците в курсове за основно образование*.
За колекция от статии по проблемите на продуктивното образование вижте съвместния брой на списанията „Училищни
технологии“ (1999. – № 4) и „Нови ценности на образованието“ (1999. – № 9).
 Модел на учене като „разгръщаща се история“. Разработките на канадските учители (K. Egan и
др.)* се основават на предположението, че е възможно да се намери начин да се въведе дете в почти
всяко съдържание на всяка възраст. За целта се съставят етапни елементи, придружени от въпроси по
темата.
* Игън К. Преподаването като разказване на истории. – Чикаго, 1989 г.

Основният инструмент на обучение е да се подчертаят така наречените бинарни опозиции в

материала - противоположни същности, идеи, концепции и житейски феномени.
Обобщен модел на този подход изглежда така*.
Разкриване на смисъла на темата:
Кое е най-важното в
темата? Защо е важно за
децата?
Какво има в нея емоционална привлекателност?
Търсене на двоични опозиции:
Кои бинарни опозиции изразяват най-добре значението на темата?
Превеждане на съдържанието под формата на разказване на история, разгръщаща се пред децата:
Кое съдържание най-ярко, драматично въплъщава бинарни опозиции и осигурява подход
към тематичния материал?
102
 Кое съдържание най-добре развива тематичния материал във верига от събития, сюжет?
Заключение:
Как да разрешим конфликта, присъщ на бинарните опозиции?
До каква степен на опосредствано изразяване на тези опозиции трябва да се стремим?
степен:
Как да преценим, че темата е разбрана, нейната значимост се усеща от децата,
съдържанието
научих?
Clarin M. V. Иновации в световната педагогика: обучение, основано на изследвания, игри и дискусии. (Анализ на чуждия
опит). – Рига: НПК „Експеримент”, 1995. – С. 67.

Модел на учене като природонаучно изследване.

Моделът, разработен от американския биолог и педагог J. Schwab, се основава на фокус върху
научните изследвания като модел за конструиране на обучение. Изследователската ориентация се
противопоставя на начина на излагане на материала, който J. Schwab и неговите сътрудници наричат
„реторика на твърденията“. Те вярват, че идеите на науката могат да бъдат напълно разбрани само в
контекста на тяхното възникване и по-нататъшно изследване на тяхното развитие.
Този модел е предназначен за изучаване на материал, който отразява основите на научните знания в
курсовете по естествени и социални науки.
Моделът на J. Schwab се нарича „Покана за изследване“ и има следната стъпка по стъпка структура
на действията на учениците:
1. Запознаване със съдържанието на предстоящото изследване, включително методите за познание.
2. Изграждане на вашето разбиране за дизайна на природонаучните изследвания.
3. Идентифициране на трудностите на научното познание като проблем за вашето изследване:
търсене на данни, тяхната интерпретация, планиране и провеждане на експеримент, изготвяне на
заключения.
4. Планиране и прилагане на собствен начин за конструиране на изследователски процедури. Ако е
необходимо, преразгледайте подходите си за изследване.
Ето пример за „Покана за изследване“ на тема „Покълване на семена“*.
Clarin M. V. Иновации в световната педагогика: обучение, основано на изследвания, игри и дискусии. (Анализ на чуждия
опит). – Рига: NPC “Експеримент”, 1995. – С. 74-75.

Тема на изследването: „Грешки при интерпретацията на данни“.

Дидактическа цел: запознаване на учениците с често срещаните погрешни интерпретации на данни и
ролята, която поставянето на проблеми играе в самото естество на интерпретацията на изследователски
данни.
Студентите получават следната основна информация: „Изследователят постави задача: да открие
условията за най-добро покълване на семената. Той постави малко боб върху влажна попивателна
хартия в две стъклени чинийки. Той постави една от чинийките в тъмна стая без достъп на светлина,
другата в добре осветена стая. Температурата и в двете стаи беше еднаква. Четири дни по-късно
изследователят изследва зърната и открива, че те са покълнали и в двете чинийки."
Въпрос: „Каква интерпретация на данните от този експеримент можете да предложите? Ограничете
вашите предположения до данните от този експеримент, без да включвате допълнителна информация."
На учениците се дава възможност да направят голямо разнообразие от предположения. Изследването
е придружено от задачи, които насърчават учениците да решават проблеми. По-долу е дадена обобщена
таблица за една от групите с покани за запитване*, която показва естеството и важността на фона,
данните, експериментите, контрола на променливите, хипотезите и поставянето на проблеми в
научните изследвания в естествените науки.
* Джойс В., Уел М. Модели на преподаване. - Englewood Cliffs, 1980. - P. 135.

Покана Предметна тема Изследователска тема

1 Клетъчно ядро Интерпретиране на прости данни
2 Клетъчно ядро Интерпретиране на сложни данни
3 Покълване на семена Неправилно тълкуване на данни
4 Физиология на растенията Интерпретиране на сложни данни
103
 Междинен изход. Знанието и опитът като техен източник
5 Измервания Систематични и случайни грешки
6 Подхранване на растенията Планиране на експеримента
7 Подхранване на растенията Следене на хода на експеримента
8 Хищник – плячка: популации в Вторични, косвени данни
природа
9 Нарастване на населението Проблем на избора
10 Околна среда и Понятие за хипотеза
заболявания
единадесе
т Светлина и растеж на растенията Изграждане на хипотеза
12 Липсата на витамини Анализ „Ако..., тогава...”.
13 Естествен подбор Хипотези Упражнения
Междинен изход. Значението на хипотезите

Резюме

Евристичният метод на Сократ включва раждането на знанието вместо неговото „предаване“. В

резултат на въпроси и разсъждения истината се разкрива не само на ученика, но и на учителя.
Принципът на относителността на знанието: „Ничие мнение не е невярно.“ Принципът на „познаването
на невежеството“: „Знам, че нищо не знам“. Следва изясняване какво точно ученикът не знае,
„обективизиране“ невежество, идентифициране и фиксиране на обекта на невежество с последващото
му развитие. Изучаването на нещата се основава на самите неща, а не на тяхното отражение в ума или
във външни източници на информация за нещото.
В основата на учебния процес в училище Френет е създаването от ученици на свободни текстове по
избрана учебна тема. Тиражирането на ученически текстове се извършва в училищната печатница.
Вместо учебници има система от карти , съдържащи математически задачи, граматически
упражнения, разкази, други текстове и задачи по различни науки и дисциплини. В съответствие с
месечния план на учителя всеки ученик съставя свой индивидуален седмичен учебен план.
Методът Монтесори е изграден на базата на разнообразни практически дейности на деца със
специално подготвени дидактически материали: кутии с миризма, дъска за усещане, кутии за шум,
звънци, буркани за вкус, вложки, рамки с гнезда с различни форми, вериги мъниста за броене и др.
Основен принцип на дидактическата система на Монтесори: „Помогни ми да го направя сам“.
Рудолф Щайнер е създателят на антропософията, която е в основата на Валдорфската школа.
развитие
Възпитанието на човек в антропософската интерпретация се представя като цялостно взаимодействие
на неговите телесни, умствени и духовни сфери с подобни сфери на външния свят. Тази теория се
основава на идеята за метаморфозите на И. Гьоте.
Учителка от Валдорфско училище разработва и преподава всички основни общообразователни
предмети в своя клас от 1 до 8 клас. Предметите се преподават по епохи: в продължение на 3-4 седмици
един и същи предмет се преподава всеки ден в първите уроци.
Чуждестранните образователни системи се различават една от друга по социални, религиозни,
социално-икономически и други причини. Училището е средство за подготовка на децата за
самоопределение в живота. Тази задача се изпълнява от дидактически модели, които осигуряват
активна познавателна и изследователска дейност на учениците.

Въпроси и упражнения

Съставете диалог между учителя и ученика за произхода на математическото действие на

умножението, за да увеличите знанията на ученика за неговото невежество.
Възможно ли е „обективизираното” невежество да е единственият елемент от съдържанието на
образованието според Сократ? Обосновете двата варианта за отговор.
Дайте примери за вашите инварианти, които според вас трябва да са присъщи

104
 училище С. Френе.
Как разбирате основния принцип на дидактическата система на Монтесори: „Помогнете ми да го
направя сам“? Какви функции на учителя по отношение на ученика се имат предвид тук?
Формулирайте въпросите си във връзка с валдорфската образователна система. Опитайте се да
намерите отговори на тях.

Дидактическа работилница

Тема 10. Чужди учебни системи

Използвайки метода на Сократ, съставете диалог между двама учители, които се придържат към
противоположни дидактически подходи: 1) образованието е увеличаване на знанията; 2) образованието
е увеличаване на невежеството.
Разработете план на урок по една обща тема в две различни образователни системи: в училището на
С. Френе
във Валдорфското училище. Представете резултатите в следната форма:

Тема на урока:
Учебен предмет:
Клас (възраст на децата):

Елементи на плана на урока Училище С. Френе Валдорфско училище

1. Смисълът на урока
2. Цели на урока
3. Обект на изследване
4. Учебен проблем
5. Задание на учениците
6. Форми и методи на обучение
7. Очаквани трудности
8. Очаквани резултати
9. Методи за проверка и оценка на резултатите
10. Домашна работа

Изберете предмет, тема и един от моделите на преподаване: а) „разгръщаща се история“ или б)

естественонаучно проучване. Подгответе алгоритмична диаграма или таблица за учениците, за да
организират своите учебни дейности в съответствие с избрания модел на обучение. Проведете или
симулирайте урок, който сте разработили, и обсъдете резултатите от него.

допълнителна литература

Веселова В. В. Американско училище: ценности на образованието (1960 – 1990 г.). – М: Издателство

“Витяз”, 1999. – 144 с.
Хайдебранд К. За духовната същност на детето / Реф. лента с него. – Мн.: ТПК “Полифакт”, 1991. –
80 с.
Грюнелиус Е. М. Валдорфска детска градина: Обучение на малки деца / Прев. с него.
В. Толской. – М.: Издателство MPI “Светът на книгите”,
1992. – 72 с. Платон. Събрани съчинения в 4 тома - М.:
Мисъл, 1990-1994.
Карлгрен Ф. Образование за свобода / Прев. с него. – М.: Московски център по валдорфска
педагогика,
1992. - 272 с.
Кларин М, В. Иновации в световната педагогика: обучение, основано на изследвания, игри и
дискусии.
(Анализ на чуждия опит). – Рига: НПК “Експеримент”, 1995. – 176 с.
Монтесори М. Ръководство за моя метод. – М., 1916. Монтесори материал. Част 1. Училище за деца /
Прев. с него. М. Бутурина. Изд. Е. Хилтунен. -
105
М.: Магистър, 1992. - 80 с.
Потапова Е. Н. Радостта от знанието. – М., 1990.
Френе С. Избрани педагогически произведения: Прев. от френски – М.: Прогрес, 1990. – 304 с.
Щайнер Р. Въведение в свръхсетивното познание за света и предназначението на човека / Прев. с
него. –
Ереван: Ной, 1990. - 160 с.
Щайнер Р. Методи на обучение и предпоставки за обучение / Превод от немски. – М.: Парсифал,
1994. - 80
с.

§ 5. Съвременни школи по авторско право

Появата на училища по авторско право в Русия започва в края на 80-те – началото на 90-те години.
Това явление се дължи на движението на учители-новатори, които разтърсиха местната образователна
система по време на перестройката. Сред тях: Ш. А. Амонашвили, И. П. Волков, Н. П. Гузик, Е. Н.
Илин, С. Ю. Курганов, А. М. Кушнир, С. Н. Лисенкова, А. А. Остапенко, Н. Н. Палтишев, Р. Г.
Хазанкин, В. Ф. Шаталов и др.
В страната започнаха да се появяват не само отделни учители, но и цели училища, базирани на
педагогически системи, разработени от местни учени и учители: М. А. Балабан, В.
Библер, В. В. Давидов, И. Ф. Гончаров, Ю. В. Громико, В. А. Караковски, А. А. Католиков, А. Н.
Тубелски, А. В. Хуторски, М. П. Щетинин, Е. А. Ямбург и др.
Нека разгледаме разликите в дидактическите системи на иновативните учители и оригиналните
училища и след това да характеризираме спецификата на обучението в отделните оригинални училища.
Иновативни дидактически системи . Нашият анализ на дейностите на иновативни учители и
оригинални училища разкри разлики в целевата ориентация на използваните системи за обучение. В
съответствие с доминиращата ориентация на ученето, тези системи се разделят на следните 7 групи:
личностно ориентирани, съобразени с природата, съобразени с културата, творчески, интензивни,
организационни и занаятчийски.
1. Личностно ориентирани системи за обучение. Вниманието на учителя към личността на ученика
помага на детето да се изрази по-добре по отношение на изучавания предмет. В този случай зоната на
себеизразяване и технологичните средства се предоставят на ученика от учителя. Благодарение на
уважителното и хуманно отношение децата разкриват своя творчески потенциал. Какво и как изучават е
второстепенно за учителя, тъй като в основата на метода е движението не „с предмета към децата“, а „с
децата към предмета“. Възпитанието на универсални човешки качества доминира над тесните цели на
образователните курсове, които действат като средство за личностно развитие.
Личностно-ориентираните системи за обучение са в основата на „Училището на живота“ от Ш. А.
Амонашвили, методологията за формиране на човек на преподаване на литература от Е. Н. Илин и
системата за поетапно обучение по физика на хуманистична основа от Н. Н. Палтишева .
2. Природосъобразни системи за обучение. Психологическата и педагогическата основа на системите
за природосъобразно обучение е близка до личностно ориентираната. Принципът на
природосъобразността се проявява в една или друга степен в много дидактически системи и школи. В
същото време този принцип е в известна степен противоположен на принципите на културното
съответствие и „социалното съответствие“.
Природосъобразните системи за обучение се основават на педагогическите идеи на Я. А. Коменски,
Ж.-Ж. Русо, Л. Н. Толстой, С. Френе, М. Монтесори за първостепенната роля на вътрешната същност на
детето в обучението. В съвременното домашно образование тези подходи се прилагат в технологията на
образованието за ограмотяване на природата от А. М. Кушнир; в класове, фокусирани върху
педагогиката на Л. Н. Толстой, училището за развитие на Еврика (Томск); в Училището за свободно
развитие на А. В. Хуторски.
3. Културно подходящи системи за обучение. За учителите в тази област образованието се тълкува в
широк смисъл – като възпитание на Човек на културата. Целта на учебния предмет, който преподават, е
да осигури възможността за изпълнение на целта на техния ученик по отношение на определена
култура (Руската школа на И. Ф. Гончаров) или към тяхната съвкупност (Училище за диалог на
културите на С. Ю. Курганов и В. С. Библер).
Детското творчество има ясно изразена вътрешна идеологическа ориентация, тоест всички учебни
продукти се разглеждат и оценяват от гледна точка на личното културно самосъздаване на ученика.
Този тип система включва системата за обучение на М. П. Щетинин, която е насочена към славянската
и източната космическа философия, и системата за концентрирано обучение на А.
106
А. Остапенко.
На културната основа на руската философия на космизма (К. Е. Циолковски, Н. Ф. Федоров, В. И.
Вернадски и др.) Обучението се организира в ноосферното училище-лицей (Боровск, Калужка област).
Централен образователен блок тук е еколого-ноосферният, който включва курсове: „Екология на
играта” (1-3 клас), „Антропология” (2-3 клас), „Естествена история” (5-6 клас), „Естествена история”.
наука с основите на екологията“ (6-8 клас).
Творчески системи за обучение. Тази категория учители включва привърженици на проблемното
обучение (M.I. Makhmutov и други), които поставят задачата да намерят и решат научни проблеми на
изучавания предмет. Творческата ориентация на обучението се състои в задълбочено изучаване на
материала: от учениците се изисква да „гледат в корена“ и да намират решения на сложни проблеми.
Това обучение развива интелектуалните и творчески способности на децата, подготвя ги за предметни
олимпиади и научни конференции.
Въз основа на принципите на евристичното обучение възниква цялостна система за творческо
образование и самообразование (V.I. Андреев, Yu.K. Kulyutkin, V.N. Пушкин, A.V. Khutorskoy).
Творческата дейност на студента се разширява от предметната област на изучаваните курсове, за да
обхване целия общ образователен процес, включително неговата организация: поставяне на цели,
проектиране на съдържанието на обучението, избор на учебен път.
Групата на системите за творческо обучение включва методи и технологии за развитие на
изобретателска култура у децата (G. S. Altshuller, A. A. Gin, A. V. Bychkov и др.). Една от най-
холистичните и добре познати системи за обучение е теорията за решаване на изобретателски проблеми
(ТРИЗ).
Системи за организационно обучение. Този тип включва методически ориентирани системи за
обучение, работещи в Проектно-методическия колеж и Мета-училище в Москва (Ю. В. Громико),
Педагогическия център „Експеримент“ в Рига (С. Танцоров, Б. Зелцерман) и в някои други
образователни институции. Учителят в тази образователна система разчита на развитието на
методологията на системната умствена дейност (G. P. Shchedrovitsky), неговата задача е да развие у
децата умения за умствена комуникация, умствено действие и размисъл по време на развитието на
образователната практика по техния предмет. Този подход променя равнината на традиционните
академични предмети към образователни дейности на мета-предметен план. Студентите в колективните
комуникации изследват културни и исторически модели, норми и средства за извършване на дейности в
структурата на областите, които изучават.
Този тип дидактически системи включват различни варианти за развиващо обучение (V.V. Davydov,
L.V. Zankov и др.), Които имат дълъг период на експериментална практика (училище № 91,
Москва) и масово внедряване.
Организационните системи за обучение също включват общински и подобни методи, които много
учители пренасят в образователния процес. Колективните, груповите, сдвоените форми на обучение
освобождават скритите потребности на учениците от активно общуване. Чрез външно мотивираните
дейности на децата се осигурява високо ниво на комуникативна творческа самореализация на
учениците. Представители на този подход са И. П. Иванов, В. К. Дяченко, И. М. Чередов и др.
6. Системи за интензивно обучение. Същността на този подход изразява ефективното решаване от
учителя на социалната задача за интензифициране, ускоряване и напредък на образователните процеси.
Ученици
за единица време усвояват повече информация, научават определени действия (например четене) по-
бързо или по-рано от други и изпреварват държавните образователни стандарти и стандартните
програми.
Представители на този подход са В. Ф. Шаталов, С. Н. Лисенкова, Н. А. Зайцев. Степента на
креативност на учениците в техните методи, като правило, не надвишава обичайната норма, тъй като
усилията на учителя са насочени към ускоряване на постигането на традиционните образователни цели
за придобиване на знания, умения и способности. Както пише В. Ф. Шаталов, систематичното
създаване на „творчески бележки” от деца е невъзможно в рамките на неговата система *. С. Н.
Лисенкова предсрочно представя трудни въпроси на програмата. Н. А. Зайцев, който разработи
технология за преподаване на четене с помощта на специални „кубчета“ и таблици, има за цел „да
заобиколи учебната програма на началното училище за шест месеца от часовете в първи клас и дори да
я надхвърли“**.
* Шаталов В. Ф. Къде и как изчезнаха тройките. – М.: Педагогика, 1979. – С. 40-42.
Зайцев Н. А. Писмо. Четене. Броене: Нов тип учебник за учители, възпитатели и родители. – Санкт Петербург: Lan, 1997.
-
194.
107
 Т
ря
бв
а
да
се
от
бе
ле
ж
и,
че
м
но
го
ин
ов
ат
ив
ни
об
ра
зо
ва
те
лн
и
си
ст
ем
и
от
70
-
те
и
80
-
те
го
ди
ни
на
м
ин
ал
ия
ве
к
се
ха
ра
кт
ер
из
ир
ат
с
ди
кт
ат
ор
ск
а
по
зи
ци
я
от
ст
ра
на
на
уч
ит
ел
я.
П
о
то
зи
на
чи
н
ме
то
до
ло
ги
ят
а
на
С.
Н.
Л
ис
ен
ко
ва
съ
дъ
р
жа
из
ис
кв
ан
ия
за
сл
ед
ва
не
на
ин
ст
ру
кц
ии
,
ал
го
ри
тм
и
и
ет
ап
и,
ко
ит
о
се
за
да
ва
т
са
мо
от
уч
ит
ел
я.
В.
Ф.
Ш
ат
ал
ов
ор
га
ни
зи
ра
ст
ро
го
по
ет
ап
но
уп
ра
вл
ен
ие
на
по
зн
ав
ат
ел
на
та
де
йн
ос
т
на
уч
ен
иц
ит
е
на
ба
за
та
на
ас
оц
иа
ци
и.
Ц
ел
та
на
та
ки
ва
те
хн
ик
и
е
„д
а
ос
иг
ур
ят
въ
зм
о
ж
но
на
й-
м
но
го
зн
ан
ия
за
по
-
ма
лк
о
вр
ем
е“.
Из
по
лз
ва
т
се
сп
ец
иа
лн
и
те
хн
ик
и,
ко
ит
о
фо
рм
ир
ат
по
тр
еб
но
ст
та
на
уч
ен
иц
ит
е
да
се
по
дч
ин
яв
ат
на
во
ля
та,
ав
то
ри
те
та
 и
зн
ан
ия
та
на
уч
ит
ел
я.
У
че
ни
ци
те
се
вк
л
ю
чв
ат
въ
в
въ
н
ш
ни
я
об
ра
зо
ва
те
ле
н
пр
оц
ес,
бе
з
да
и
ма
т
въ
зм
о
ж
но
ст
да
му
вл
ия
ят.
Системи за обучение на занаяти. Този подход се характеризира с подкрепата на дейностите на
учениците върху знанията и опита на учителя. Например И. П. Волков смята: „Знанието е в основата на
творчеството. Творческата дейност на ученика не може да надхвърли границите на съществуващите му
знания. <...> Детето трябва да се въвежда в творчеството постепенно, въз основа на информацията,
която учителят вече му е казал и която трябва да се консолидира на практика. Творческата продукция
на учениците е главно модификация на учителски проби и техните различни комбинации.
Волков I.P. Преподавателско творчество: Опит като учител по труд и рисуване в училище № 2 в Реутов, Московска
област. - М.: Педагогика, 1988. - С. 18.

Занаятчийският подход е характерен за „традиционните иноватори“ - учители по различни предмети,

които постигат традиционни образователни цели благодарение на високото професионално ниво на
владеене на предмета и предаването му на учениците.
Системите за обучение по занаяти включват и методите на учителите и възпитателите. Учениците,
които са склонни към интелектуална дейност, с помощта на преподаватели, преподаватели и класове в
специални училища, интензивно напредват в дълбочината на изучавания предмет. Развитите
способности и продуктите на труда на тези ученици обикновено се намират в доста тясна образователна
област.
Нека подчертаем относителния характер на разделянето на дидактическите системи на изброените
по-горе групи. Имайки различия в семантичната ориентация, много от изброените системи за обучение
имат общи методически и технологични елементи. Освен това всяка от системите се допълва, коригира
и модифицира в хода на своето развитие.

Дискусия . Мога
бъди учител новатор
авторитарна система
обучение? Традиционен
системи за обучение?
Обосновете преценките си.

Училище на М. П. Щетинин. Михаил Петрович Щетинин, учител, академик на Руската академия на

образованието - автор на техниката „потапяне“, създател на експериментални училища с хуманистична
ориентация.
Основни принципи на обучение в тази система:
Всеки човек („човек от векове“, т.е. умът от векове) е източникът на своето развитие, уникален
многоизмерен свят, който се нуждае от среда, съответстваща на неговата природа.
Разчитане на понятието доминанта, въведено от руския учен А. А. Ухтомски. Традиционната класно-
урочна система драматично променя своите доминанти и нарушава естествените образователни
процеси. За запазване на образователната доминанта е необходимо концентриране на съдържанието
(понятията) и учебния процес (един или два предмета от определен цикъл, преподавани непрекъснато в
продължение на 3-5 дни). Субектите на емоционалния и интелектуалния цикъл се сменят един друг.
Естествено съответствие на ритмите на дейност на ученика и цялото училище (разчитане на
човешките ритми: годишни, седмични, индивидуални).
В обикновено училище по време на почивка е трудно за ученика да премине от една тема към друга,
да премине от математика към руски език. Школата на М. П. Щетинин се основава на системата
„потапяне“. Учебният процес е структуриран по такъв начин, че образователната доминанта се
поддържа в продължение на няколко дни. За да не стане едноседмичното „потапяне“ в един предмет
уморително за учениците, видовете и формите на дейностите са разнообразни, подредени според
комбинация от противоположности: „тихо – шумно“,
108
„фигуративно - логично“ и др.
Според изследването на А. А. Остапенко* има различни модели на „потапяне“:
Модели, предшестващи концентрирано обучение: Паралелна
система за обучение.
Интегрирани уроци.
Интегрирани дни.
„Потапяне“ като модел на интензивно обучение, използващо сугестивно въздействие.
„Потапяне“ като модел на дългосрочно изучаване на един или няколко предмета:
Потапяне в предмет или еднопредметно „потапяне“.
Двупредметна система за „потапяне“.
Тематично "вглъбяване" или "потапяне" в
изображението. Евристично (метасубектно) „потапяне“.
Потапяне в сравнение или интердисциплинарно „потапяне“.
Потапяне в културата.
„Потапяне“ като компонент на колективен начин на обучение.
„Потапяне“ на място.
Циклична или „конвейерна“ система на обучение.
Остапенко А. А. Концентрирано обучение: модели на образователна технология. – Краснодар: Министерство на
образованието и науката, 1998. – 56 с.

Системата от ученически отдели е форма на обучение, когато децата идват при учителя и планират
своите дейности (кой предмет да изберат за изучаване в момента), навлизат по-дълбоко в изучаването
на избрания предмет, подготвят експерименти и демонстрации за колективни уроци, и се научете да
действате като учители в общите уроци на класа.
В избрания отдел децата могат да се „потопят“ в предмета, който ги интересува, без да се страхуват,
че трябва да изучават други предмети.
Работата на катедрата включва няколко нива на усвояване на дейностите на студентите:
Аз уча (изучавам предмет).
Уча се да преподавам (усвоявам методически знания и
методи). Аз преподавам (преподаване на връстници).
Преподавам да преподавам (ниво на предаване на методически методи).
Многовъзрастова структура на обучение. Занятията в отделите, а понякога и по време на самите
„потапяния“, се провеждат в многовъзрастов режим. Например, в „потапяне“ в един раздел от курс
(например механика в курс по физика), учениците от 7-10 клас участват едновременно, но всеки от тях
участва в „потапяне“ в този раздел за първи път , втори, трети или четвърти път. Съответно нивото на
овладяване на темата на всеки е различно. Студентите преподават и се учат един от друг. Възрастовата
„разлика в потенциала” създава образователно напрежение, което дава възможност за максимална
реализация на способностите на всеки ученик.

Дискусия . Съгласни ли сте с

че се основава на идеята за еднаквост
тренировъчни натоварвания в такива области
човек като ум, душа и тяло,
всичко трябва да се разпредели
учебните предмети са равни на три
части: развитие на ума,
емоционално-образно и
физически компоненти
личности?

Елементи на педагогическата система „потапяне“:

редуване на контрастни уроци, което позволява равномерно натоварване на двете
полукълба на мозъка;
разнообразие от форми на уроци с единство на съдържанието на учебния материал;
109
 наличието на „разлики в потенциала“ в знанията на студентите се осигурява или чрез
напреднало обучение в катедрата, или в група от различни възрасти; в резултат на това се
организира и протича интензивно взаимно обучение на децата;
систематизиране на знанията, тяхното структуриране с помощта на компактни структурни
и логически диаграми - понятия;
съвместна работа на учител и ученик по планиране на учебния процес и последващия му
анализ;
системата за оценяване е разнообразна: защита и оценка на творческите работи, рейтинг на
постиженията,
други форми.
Системата за обучение „потапяне“ е внедрена в различни версии в други алтернативни училища:
училище № 14, Тула (Е. В. Сковин), училища в Красноярск (Г. М. Вебер, И. Г. Литвинская),
Малосердобински комплекс „Детска градина-училище“, Пензенска област. (С. Д. Месяц), Азовски
експериментален социално-педагогически комплекс (В. С. Лукянова, А. Н. Остапенко), Школа за
самоопределение, Москва (А. Н. Тубелски).
Развитието на тази форма на обучение в творческа посока направи възможно разработването на
специална технология за евристично „потапяне“* и прилагането й за проектиране на курсове за
обучение.
ХуторскойА. V. За класове, използващи евристичния метод на „потапяне“ // Методология на „потапяне“: плюсове и
минуси: Сборник от научни и методически статии. – Краснодар: AESPC, 1995. – С. 57-63. Хуторской А. В. Метафизиката на
П. А. Флоренски като основа на метасубектните потапяния, на същото място, стр. 31-34.

Школа за свободно развитие . Практическото прилагане на образованието, основано на

съответствие с природата, свободата на избора и приоритета на образователните ценности на децата, се
изразява в създаването и прилагането на модела Училище за свободно развитие.
Тази школа се основава на идеите на J.-J. Русо, Л. Н. Толстой, К. Н. Венцел и други учители -
привърженици на естественото образование и обучение. В началото на 90-те години тези идеи се наложиха
сред преподаватели и родители, които искаха да образоват децата си без обичайния училищен
авторитаризъм. В различни градове започват да се създават малки училища от семеен тип, чиито основатели
често са родителите на децата: училище за индивидуално развитие „Мислител“ (Е. М. и Е. А. Николаев,
Москва), училище „Диалог“ (Е. Букова, Москва).Соснови Бор), Училище за интензивно развитие (М. Т.
Сочен, Перм), Лицей "Троица-Ликово" (О. Цой, О. Проценко, Москва) и др.
В авторското училище на доктора на педагогическите науки А. В. Хуторской (с. Черноголовка,
Московска област) са разработени теоретични и дидактически насоки, учебни програми и методически
условия за обучение като свободно развитие, на базата на които от 1992 до 1997 г. се провежда
експериментално обучение Извън организационната дейност бяха проведени семинари за учители от
други училища и градове.
Концепция на Училището за свободно развитие:
Целта на човек е да идентифицира своя вътрешен потенциал, да разкрие и реализира себе си в
съответствие с индивидуалните възможности и във връзка с общочовешките културни процеси.
Смисълът на образованието е не толкова да предаде на ученика опита от миналото, а да разшири
собствения си опит, осигурявайки както личното, така и общото културно израстване на детето.
Ученикът се обучава чрез личен опит от културни, исторически, природонаучни, художествени и други
образователни процеси и постижения. Учителят не предоставя на ученика готова информация, а го
придружава в самостоятелното му разбиране на света.
Индивидуална ориентация на обучението. Всеки ученик развива най-доброто, на което е способен.
Много ученици учат изпреварващо възрастовите образователни стандарти. Децата не само усвояват
обикновени знания, но и стават дизайнери на собственото си образование: те поставят цели и задачи за
всеки предмет, учат се да ги постигат и реализират резултатите си.
Развитие на творчески способности. Обучението има съпътстващ характер, т.е. учителят осигурява
активността на ученика в създаването, разработването и последващото сравняване на неговия личен
образователен продукт с културни и исторически аналози. Обучението е ситуативно по природа, т.е.
състои се от верига от ситуации, които възникват спонтанно или са организирани от учителя;
образователните технологии, използвани от учителя за осигуряване на креативността на децата, остават
предопределени. Веднъж на тримесечие учениците попълват и защитават самостоятелни творчески
работи по избрани от тях теми: пишат поезия, правят експерименти, създават компютърни програми,
провеждат научни изследвания по литература, математика и природни науки.
110
 К
ул
ту
рн
о-
ис
то
ри
че
ск
а
на
со
че
но
ст
.В
уч
ил
и
ще
то
са
ра
зр
аб
от
ен
и
и
се
пр
еп
од
ав
ат
ку
рс
ов
е
по
др
ев
но
ру
ск
а
ли
те
ра
ту
ра
и
сл
ав
ян
ск
а
ми
то
ло
ги
я.
В
де
йн
ос
тт
а
на
уч
ит
ел
и,
уч
ен
иц
и
и
ро
ди
те
ли
се
пр
ес
ъз
да
ва
т
на
ро
дн
и
тр
ад
иц
ии
,
из
жи
вя
ва
т
се
ка
ле
нд
ар
ни
съ
би
ти
яи
пр
аз
 ни
ци
.
Чр
ез
см
ис
ле
но
из
уч
ав
ан
е
на
ан
гл
ий
ск
и
и
фр
ен
ск
и
ез
ик
уч
ен
иц
ит
е
се
за
по
зн
ав
ат
с
др
уг
и
ку
лт
ур
и.
Същност на обучението. Училището за свободно развитие обучава деца от 5 до 16 години по
всички основни академични курсове и допълнителни предмети. Класовете са с не повече от 10 човека.
Всеки учител създава свои собствени програми за уроци, като се съобразява с индивидуалността на
всеки ученик. Самите деца също участват в разработването и изпълнението на своите цели и планове за
всички академични курсове.
С помощта на осъзнаване на образователни ситуации и съпътстващи методи на обучение, учениците
имат възможност едновременно да се движат по индивидуална образователна траектория.
Всеки ден в училище има специален урок - размисъл, където децата и учителите анализират своите
успехи и трудности, формулират цели за следващия ден и коригират хода на обучението. Всеки петък
се провежда научно-методически семинар за учителите, работещи в училището, на който се обсъждат
успехите и трудностите на децата, методическите проблеми и се разработват образователни програми
за отделните ученици.
 Редовно се провеждат защити на различни видове творчески работи, свързани с основните
образователни стандарти и личностните способности на учениците.
Започвайки от 1-ви клас, детето може да избере всяка тема, която го интересува, и с помощта на
учителя да извърши задълбочена индивидуална работа. Всеки от учениците на училището има десетки
измислени стихотворения и приказки, собствени математически изследвания, компютърни програми,
произведения по история и митология, рисуване, музика и други теми. Тези творби се отпечатват и
дават на родителите и се продават на училищни панаири. Училището издава сборници с детско
творчество по всички предмети*.
* Вижте например: Училище за творчество: Сборник от студентски работи / Изд. и комп. А. В. Хуторской. – Ногинск,
1996. – 250 с.

Учителите публикуват свои трудове и в списания, вестници, методически сборници.

Учебни програми. Първият етап от разработването на учебната програма е изготвянето на водещи
образователни насоки за дейността на всеки учител. Личното разбиране на учителя за неговия предмет,
основните качества на учениците, които се развиват с помощта на този предмет, водещите дейности на
децата в класната стая и техните очаквани резултати са очертани много ясно и кратко. Даден е списък с
възможни направления, предметни теми или области на знания, въз основа на които ще се организира
обучение.
Възпитателните нагласи на учителите се обсъждат на педагогически семинари. Целите на такава
дискусия за учителите са: да разберат какво точно планира да постигне всеки от работещите с едни и
същи деца; съгласете вашите насоки; изясняват и насърчават разработването на специфични учебни
програми; намиране на пресечни точки между различни курсове и общи проблеми; координират
образователните настройки, така че да осигурят холистично, хармонично образование за децата.
Коригираните образователни насоки за всеки клас се отпечатват и публикуват (разпространяват) за
всички учители за преглед. По време на обучението тези настройки се коригират, като се вземат
предвид специфичните условия и деца.
Липсата на подробни програми помага на учителя да запълни курса с оптимално съдържание за
всеки случай. Предварително обмислената учебна структура гарантира систематичност и предпазва от
прекомерно аморфно обучение. Ефективността на обучението се оценява според образователните
направления, които самите учители са избрали.
Окончателните учебни програми в техния общоприет вид се появяват не преди преподаването, а
след него, в резултат на работата на конкретен учител с конкретни деца. Тези програми са съвместен
продукт от дейността на деца и учители. На следващата година изготвянето на програмите се повтаря
отново. Предишните програми се използват като сравнителни аналози.
В резултат на това реалните учебни програми и курсове са изпълнени с лични образователни нагласи на
учители и ученици, които надхвърлят стандартната рамка на обикновените училищни дисциплини.
Основните образователни насоки и образователният минимум се запазват, но тяхното разширяване и
развитие става всеки път по специален начин. Например, наред с геометрията в часовете по математика
учениците могат да изучават авангардна геометрична живопис: кубизъм, супрематизъм и др.; едно
физическо явление може да се разшири до морално и философско; музиката ще се изучава въз основа на
111
физически ритъм.
За формализиране на получените интердисциплинарни образователни блокове се въвеждат
специални дисциплини - мета-предмети, които са предметни пакети от образователни области,
определени от учителите. Темите на мета-предметите се основават на фундаментални непредметни
основи и цялостни познания на учениците за основните основни значения. Метапредметът като цяло се
характеризира със същите изисквания като редовните курсове: хармония и единство на цели,
съдържание, форми и методи за проверка на резултатите. Разликите се състоят в субективния характер
на изграждането на такъв предмет, във възможността за пренареждане на мета-предмет и появата на
нови мета-предмети въз основа на него по време на образователния процес.
Примери за мета-предмети: „Числа“, „Букви“, „Култура“, „Световни науки“. Съвкупността от
изучаваните метапредмети и обикновени предмети винаги покрива целия общообразователен комплекс
от условия за хармонично развитие на децата.
Фрагмент от програмата за метапредмет „Числата” (1. клас).
Тема "Нула".
Какво е нула? Какво има в света (около нас) нула? Това число ли е? Числата 1, 2, 3 и т.н. са
естествени числа. Може ли нулата да се нарече естествена? Има ли нещо в природата, което да отговаря
на нула? (Дълго време математиците не смятаха нулата за число.)
Какъв цвят е нула? Какъв е характерът му? Съживяваща нула. Писане на приказка за нулата. Как
мога да го получа? В какво се състои? Възможно ли е да се получи нула чрез събиране? (0 + 0 = 0), чрез
изваждане? 3-(-3) = 0. Попълване на математическата къщичка за нула (в три прозореца на всеки етаж
учениците записват всички възможни примери за събиране и изваждане с числа от 0 до 10 със
задължителен отговор 0).
Коя геометрична фигура отговаря на нулата? По форма, по смисъл? Нула и кръг. Нула и точка. Нула
и линия. Какво е обратното на нула? Понятия за безкрайност, множество.
Нулево обозначение. В древните индийски ръкописи нулата е била представена с точка. В римската
номерация няма знак за нула. Хипотеза: в славянската номерация нулата съответства на втората буква
от азбуката - „буки“, защо? Хипотеза: Съвременният знак 0 произлиза от гръцката дума „ouden“, която
означава „нищо“. Какви са другите версии?
Пътуване по числовата ос. Какво има от другата страна на нулата? През огледалото.
Отрицателни числа.
0 и 10 – техните прилики и разлики. Какво може да направи една нула, когато е поставена отдясно на
други числа?
Нула е това, което идва преди единица. Какво идва преди първата буква от азбуката? Преди първия
ден от седмицата? Преди първо лице?
Заповедите на учителя от Училището за свободно развитие
Тези заповеди са родени от живия опит на творческото общуване с децата в Училището за свободно
развитие
започнаха да играят ролята на принципи, които помагат на учителя в ежедневната преподавателска
работа.
ПРИЕМАЙТЕ ВСИЧКО, КОЕТО Е В ДЕТЕТО, като естествено, съответстващо на неговата природа,
дори и да не отговаря на вашите знания, културни представи и морални принципи. Ако детето крещи
или тича по коридорите, на първо място, това е специална и законна проява на неговата вътрешна
енергия и едва второ, нарушение на правилата на социално поведение. Единственото изключение е
отхвърлянето на детето от това, което заплашва здравето на хората и собственото му здраве.
След като сте приели всички прояви на детето, както положителни, така и отрицателни, ПРИЕМЕТЕ
НЕГОВАТА ПОЛОЖИТЕЛНА СЕБОРЕАЛИЗАЦИЯ. Ако помагате и одобрявате по всякакъв начин
културната работа и постиженията на детето, стимулирате творческите му идеи, тогава те ще растат и
ще се развиват в него. Грешките и недостатъците, върху които вниманието на учителя не е ясно
концентрирано, ще изчезнат, без да получат външна енергийна подкрепа.
ОПИТАЙТЕ СЕ ДА НЕ УЧИТЕ ДЕТЕТО СИ НА НИЩО ДИРЕКТНО. ВИНАГИ СЕ УЧЕТЕ САМИ.
Тогава детето, като е с вас, винаги ще вижда, усеща и знае как да учи. По време на часовете по рисуване
рисувайте себе си; ако всеки съчинява приказка, съчинете и вие; По математика решавайте нови задачи
за себе си заедно с вашите ученици.
НЕ ЗАДАВАЙТЕ НА ДЕЦАТА СИ ВЪПРОСИ, НА КОЙТО ЗНАЕТЕ ОТГОВОРА (или си мислите,
че знаете). Търсете истината с тях. Понякога можете да приложите проблемна ситуация с решение,
което знаете, но в крайна сметка винаги се стремете да завършите с децата си в същото невежество.
Почувствайте радостта от съвместното творчество и откривателство с тях.
 ИСКРЕНО СЕ ВЪЗХИЩАЙТЕ НА ВСИЧКИ КРАСИВИ неща, които виждате около себе си. Открийте
красотата в природата, изкуството, технологиите и в действията на хората. Нека децата ви подражават в
такава наслада.
112
Чрез имитация на чувства ще им се разкрие самият източник на красотата.
НЕ ПРАВЕТЕ НИЩО ПРОСТО ТАКА. Ако си с деца, значи си учител във всеки един момент. Всяка
ситуация е педагогическа за вас. Знайте как да го създадете сами или да използвате възникналата
ситуация за решаване на образователни проблеми. Ученик, който се намира в образователна ситуация,
винаги придобива в резултат лични знания и опит, собствено заключение. Това е по-добре, отколкото
да му излъчваме и обясняваме общи истини. Но не забравяйте да помогнете на детето си да разбере и
формулира своите резултати, оценки и заключения.
Считайте СЪЗНАТЕЛНОТО НАБЛЮДЕНИЕ НА ДЕТЕТО за ваш основен педагогически метод.
Всичко, което прави или не прави, е външен израз на вътрешната му същност. Винаги се опитвайте да
разберете вътрешното чрез външното. Бъдете „преводач“ на всички негови действия и дела. Гледайте,
слушайте, чувствайте и мислете за ученика. Обсъдете с него неговите успехи и проблеми. Дори да го
направите без него, ще му помогнете.

Дискусия . отколкото заповедите

Безплатни учители в училище
развитието се различава от
традиционна дидактика
принципи на достъпност,
научни и т.н.?

Свободното развитие като педагогическо направление има модификация в евристичното обучение, което
позволява на учениците не само да се развиват хармонично, но и да действат продуктивно, тоест да създават
образователни продукти, като същевременно развиват подходящи личностни качества *.
ХуторскойА. V. Школа с евристична ориентация: Три години експеримент // Частно училище. – 1995. – № 6. - С. 70-81.

Руско училище. Автор: Иван Федорович Гончаров, доктор на педагогическите науки, професор в
Педагогическия университет в Санкт Петербург. Той комбинира три области на руското национално
училище в образователната система: исторически и етнографски (епос, легенди, руски народни песни и
музика, хорово пеене, материали за родни изследвания); православни (молитви, жития на светци, духовна
музика, църковни песнопения); общообразователна и общокултурна подготовка, насочена към бъдещето.
Руското училище се основава на три идеи:
Душевната и нравствено-духовната красота като идеал на националната култура. Училището като
работилница на човечност, доверие и взаимопомощ.
Сътворчество между учител и ученик, съвместно творчество, съвместно развитие, съавторство с
печата на висок морал и евристика. Съборност като единство на учител и ученик около обща кауза.
Самоусъвършенстването на човек (Л. Н. Толстой) като основен инструмент за развитие и запазване
на душевността и духовността.
Цели
Формирането на руски човек с национален духовен характер, притежаващ следните характеристики:
идеята за единство и хармония, хармонията на националния живот („дама“, „мир“); идеята
за великата руска земя;
чувство за исторически дълг и приемственост на поколенията, служба на бащината вяра,
държава (власт), народ;
идеята за семейството като част от клана, в която се сливат мисли и чувства към хората,
дълг, лоялност, духовна сила и чистота на личните човешки мисли;
идеята за духовно служене и стремеж към истината („Майката истина“);
идеята за Православието като енергия на духовното единство, съборност, състрадание,
поклонение (служене на по-високи ценности);
идеята за „приличие“, „съгласуваност“ (руски аналог на хармонията) на битието;
идеята за светостта и почитта към светците-строители на руската земя и животворството
на нейните народи; панхуманност (световна отзивчивост).
Концептуални положения
Руското училище е средство за национална самоотбрана, както
и форма на защита

113
 национален от националистически.
Образование на нивото на съвременните научни и икономически технологии.
Приоритетът на духовните ценности: доброта, истина, красота, християнски идеи за вяра,
надежда, любов.
Разчитане на концепциите за екологично, планетарно, ноосферно, космическо мислене,
комбинация от принципите на патриотизма и глобалното взаимно уважение на народите.
Ръководство за създаване на масово редовно училище като национален руски организъм,
чийто продукт са широко образовани и предани на Русия хора.
Съдържанието на образованието се определя от науката, народността и православието. Науката е
представена от академични дисциплини в основните клонове на знанието, историята на развитието на
световната и вътрешната наука и разумна комбинация от хуманитарни и природни науки.
Националността е национална култура: руски език и литература, руска история и география, родна
природа и др. Родният руски език се изучава в аспект на рускознанието: рускост на руския език,
изкуство на руското слово, руско красноречие, речев етикет, връзка с историята. Православието не е
толкова за уроци по религия, колкото за изграждане на целия образователен процес върху идеите, духа
и манталитета на Православието.
Изучават се актуализирани общообразователни дисциплини, както и специални и избираеми
дисциплини:
Курсът „Руска душа“ (1-9 клас) е посветен на оригиналните качества на руския човек; това са
обичаи, празници, трудови навици, приказки; това са символи на нейната природа - брези, дъбове, реки
и езера, птици и животни, за които трябва да се грижим и пазим, за да не опустее Рус.
Курс „Светилите на Русия“ (5-7 клас) – природни, културни, исторически светилища. Потапя
ученика в света на националните руски ценности, внушава гордост за нашата огромна и най-богата
страна.
Специален курс „Светлините на Русия“ (8-11 клас) - запознава учениците с велики хора от миналото
и настоящето, национални гении, разкрива оригиналността и значимостта на техните личности, идеи и
действия.
Курсовете „Моята родина“ (1-4 клас), „Руски фолклор“ (1-4 клас), „Руска етнография“ (народни
ритуали, сватби, панаири, бит, календарна основа на руския живот), „Руско приложно изкуство“ (5-8
клас), "Руска художествена култура" (1-11 клас), "Руска философия" (10-11 клас).
в курса „Руско православие” студентът е въвлечен в мислене за света, за Бога, за Църквата, за
Православието, за човешката духовност. Тези отражения правят живота на ученика по-смислен, насочен
към служене на най-добрите на Земята.
Моделът „Руско училище“ се прилага в училище № 141 в Москва (Л. Н. Погодина), което обединява
детска градина, лицей и учителска семинария.
Школа за диалог на културите . Диалогът в това училище не е толкова форма или метод на
преподаване, колкото съществена методическа характеристика на цялото образование. По време на
обучението си студентът преживява основните етапи на човешкото развитие, водейки диалог с тях от
гледна точка на съвременността (връзката между филогенезата и онтогенезата).
Училището се основава на идеите на М. М. Бахтин за вътрешния диалог, разпоредбите на В. С.
Библер за философската логика на културата и резултатите от изследванията на С. Ю. Курганов.

Дискусия . Какво трябва

бъдете специфични за
Типове руски училища
дейности, форми на занятия,
методи на обучение, така че те
отговаряше на концепцията
училища?

Образователната система е изградена върху следните целеви насоки:

Формиране на диалогично съзнание у децата, освободено от монокултурно възприемане на
реалността.
Конструиране на съдържанието на образованието на основата на култури, които не се свеждат една
към друга.
Полифонията на света (светът не е единен в проявлението си, всяко дете има и вътрешна
полифония) и полифоничен слух - способността да се чуват поне две гледни точки.
114
 Училищна структура:
Класове 1–2: обучението е изградено около „точки на изненада“, които по-късно стават обект на
хетероглосия и диалог за децата. „Точките на изненада“ са посочени под формата на гатанки с числа,
думи, природни явления, момент от историята, човешко съзнание, предметен инструмент. Взаимни
диалози със старши класове.
3–4 клас: антична култура във всичките й форми. Но това не е „потапянето“ на ученика в древността
със загубата на „всичко“, а диалог с него. Ейдетично (образно) мислене.
5–6 клас: средновековна култура. Причастие средновековно мислене.
7–8 клас: култура на новото време, Възраждане. Рационалистично мислене, разумът е всичко.
9–10 клас: съвременна култура. Релативизъм (липса на единна картина на света).
11 клас: специален диалогичен клас.
Фрагмент от програмата „Въведение в писмената реч”, 1. клас*
* Училище за диалог на културите. Методически препоръки / Comp. С. Ю. Курганов. - Красноярск, 1991. -С. 9-10.

Словесни гатанки (5 часа)

Оригиналните странности на думата. Дума и обект. Думата като нещо, което назовава и предава, и
думата като нещо, което се назовава. Словото в приказките и митовете. Словото на оракула. Говореното
и писаното слово.
Писане на гатанки (10 часа)
Писмото е като писмо. Адресат и подател на писмото. Създаване на комуникативни ситуации, които
изискват писане. Първите букви-рисунки. Игра на поща (по Н. М. Ломако). Писане на писма до
измислени герои и реални хора. Характеристики на епистоларния жанр.
Предпоставки за въвеждане на азбучната писменост (10 часа)
Пиктограми. Трудност при разбирането на писането без познаване на буквите. Писмо на древните
индийци. Писмо от египтяните. Скитско писмо. Китайски йероглифи. Различни видове писане в
историята (по И. Манко).
Гатанки с букви (5 часа)
„Изобретяване“ на буквите. Измисляне на различни опции за букви. Писма на древните гърци
римляни Как са възникнали буквите на руската
азбука? Калиграфия (30 часа)
Нуждата от калиграфия. Писане с мастило, молив, флумастер, химикал. Овладяване на листа.
Наклонът и размерът на буквите. Големи и малки букви. Копирни тетрадки. Умение за правилно сядане
и използване на прибори за писане. Овладяване на собствения ви почерк. Видове почерк в историята на
културата. Почерк и време. Почерк и характер. Тайните на древните и средновековните ръкописи.
Писмо от човек от 19 век. Писмо от човек от XX-XXI век.
Гатанки за звукове на речта (20 часа)
Разделяне на думите на звуци. Обозначаване на звуци чрез „къщи“. Идентифициране на меки и твърди,
гласни и тъпи звуци (според Д. Елконин). Измисляне на собствени образи на звуци, като се вземат предвид
техните индивидуални качества. Поетика на звука. Четене и обсъждане на статията на Хлебников
"Художници на света!" Сравнение на произведенията на първокласниците с идеите на Хлебников за
универсалната звукова азбука. Срички. Акцент.
Гласни и съгласни (35 часа)
Две „работи” на гласни (според В. Репкин и П. Жедек). Въвеждане на всички гласни. Въвеждане на
всички съгласни с изключение на x, sh, ch, c, t, ь, ъ.
Автор на програмите за всеки клас е самият учител. Заедно със своите ученици той открива един вид
междусекторен „проблем с фунията“, който може да се превърне в основа на 10-годишна програма.
Тази фуния е център на чудесата, уникален за всеки клас, привличайки в себе си всички проблеми,
култури и епохи.
Функции на диалога в училище: а) диалогът е форма на организиране на обучението; б) диалог –
организация на самото съдържание на изучаваните науки.
Характеристики на провеждане на урок по диалог:
Предефиниране на общ учебен проблем от всеки ученик. Той генерира свой собствен въпрос.
Смисълът на часовете е постоянно да се възпроизвежда ситуацията на научно невежество,
кондензацията на ученика на неговата визия за проблема.
Извършване на мисловен експеримент в пространството на конструиран от ученика образ. Цел: не
да реши проблема, а да го задълбочи, да го доведе до вечните проблеми на битието.
Позиции на учителя: изслушва всички варианти за решаване на проблема, помага при проявата на
различни логики.
115
 Позицията на ученика: той се озовава в пропастта на културите, което изисква от него да има
собствена визия. Образованието се основава не на учебници, а на първоизточници.
Диалогът в тази школа не е проява на противоречия, а съжителство и взаимодействие на съзнания,
които никога не могат да бъдат сведени в едно цяло.

Дискусия . Ако ученикът

е постоянно в
„между” култури, ще може
дали той формира своя собствена
стабилен мироглед
позиция въз основа на
определени културни
стойности?

Методически колеж. Колеж по дизайн и методология (училище-лаборатория № 1314,

Москва) се обявява за принципно нов етап в националното гимназиално образование (Н.В.
Громико).
Идеята за образователни организации в колежа е свързана с противопоставянето на класическите
образци на предреволюционното образование в Русия на мисловно-дейностните принципи на
развитието на мисленето.
Цел: по време на разгръщането на образователната практика да се преосмисли и по този начин да се
присвои традицията на гимназията, като се направи приемлива във връзка с новата социална ситуация.
Задачата на колежа: образованието на теоретико-мисловни структури, възпроизвеждане на култура
на мислене чрез възпроизвеждане на самите средства на мисълта, които осигуряват този процес, тоест
чрез преподаване на традиционни дисциплини - древни мъртви езици, логика, математика и др., в които
знанията за нормите са заложени в мисленето и са концентрирани съответните инструменти.
Обосновка на проблема. Класическото гимназиално образование, пренесено от Германия в Русия, е
изградено върху аристотеловото разбиране за формата. Аристотел смята, че формата е независима от
процесуално-дейностния „материал“ на мисленето, от спецификата на конкретен субект, извършващ
умствени действия. Това разбиране е в основата на немските и руските гимназии. Именно това определя
набора и структурата на преподаваните дисциплини (формална логика, древни езици, теология,
математика), както и принципите, върху които се изгражда учебният процес в гимназията.
Гимназиалната форма консолидира пропастта между теория и практика, служейки като механизъм за
възпроизвеждане на определени дисциплини, пренасяни от епоха в епоха като непроменени и
независими от социалните практики. Не се предполагаше, че униформата на гимназията може да се
превърне в механизъм за предаване на онези форми на взаимоотношения, които се развиват между
хората.
За разлика от аристотеловата форма, колегията предлага идеята за "органична форма", която е
свързана с:
а) с факта, че в процеса на мислене самата форма се изгражда всеки път наново,
б) с идеята за превод, която включва възпроизвеждане на умствен модел в практическа ситуация,
различна от тази, в която е генериран.
Това предефинира както съдържанието на гимназиалното обучение, така и неговата организационна
структура: принципи на организация на конкретния предметен материал, принципи на връзка между
предметите, форма на обучение. Формата на връзка между руската култура и другите, особено немската
култура, започва да изглежда различна, възниква различно разбиране на целия исторически процес.
Като една от най-важните линии на приемственост на древните, германските и домашните култури
се откроява линията на непрекъснат растеж на самата „органична форма“. Основни етапи
формации са свързани със следните имена: Платон (началото на трансценденталната линия), И. Г.
Фихте (систематично развитие на трансценденталната философия), Г. П. Щедровицки (подход на
умствената дейност).

116
 Дискусия . Мога
„органична форма“ се
пренесени в материал
традиционна гимназия
дисциплини - древни езици,
логика, история, теология? Не
вече ли са
„слято“ с аристотеловото
технологична форма?

Пример за конструиране на „органична форма“ въз основа на литература.

Ако подходим към литературата от гледна точка на развитието на логическа форма, тогава могат да
се разграничат следните основни етапи:
Класицизъм - въведение в езика на литературата като особен вид език (Софокъл, Державин).
Романтизмът е отношението на читателя към формата (чрез сравнение с класицизма) (Гофман,
Пушкин, Лермонтов, Одоевски).
Реализмът поставя читателя във връзка с ясно фиксиран обект (Бел, Гогол, Достоевски).
Сюрреализмът е търсене на нови характеристики на обект, който може да бъде „взет“ само чрез
създаване на нови езикови форми (Бели).
Историзмът (Ман, Шолохов) е комбинация от сложна работа с логиката и с обект чрез изграждането
на форми на отражение, т.е. фокусът на субективността, антропологичният фокус.
Метасубектни връзки:
Връзката между литературата и музиката като друг вид изкуствен
език. Връзката между литературата и естествения език.
Връзката между литературата и методиката като особен вид работа с изкуствени и естествени езици,
форма и обект.
Метод за изграждане на излъчващи канали за форми на практически отношения (включване на
деца в съвместния дизайн на гимназия):
Какво е „органична“ умствена форма във филологията? Как може да се преведе мисловният модел
зад генерирането на някаква езикова конструкция? Версия: например чрез етимологичен анализ и
демонстриране на лексикални основи, общи за различни езици, чрез демонстриране на сходството на
граматическите структури. Исторически генезис. Превод на дете на фрагмент от историческия генезис
на езика. За разлика от работата с идеализационните конструкции на отделни учени, тук трябва да се
занимаваме с естествения процес на формиране на езикова форма, зад който е необходимо да се разкрие
мисловният процес.
Съдържание и форма на обучение
Сред образователните курсове водеща роля заемат метапредметите: „Знание“, „Знак“, „Проблем“ и
др. Нека дадем за пример въпроси за ученици от 10-11 клас от учебника „Метапредмет „Знание“ (N.V.
Gromyko):
Тема "Понятие". Понятието функция. (Автор на сценария за рок е А. А. Устиловская)*.
* Коментарите на учениците, съдържащи се в учебника след всеки въпрос, не се показват тук.

Какво е понятието функция за вас? Дайте пример за функция.

Конструирайте (ако е възможно) формула, която не указва функция.
Помислете по какъв друг начин бихте могли да се съмнявате (проблематизирате) първата хипотеза?
Дайте пример за функция, която не може да бъде зададена с формула.
(Етап 5 = Етап 1). Какво е понятието функция за вас? Дайте пример за функция.
Постройте графика, която не определя функция.
(Етап 7 = Етап 3). Помислете по какъв друг начин бихте могли да се съмнявате (проблематизирате)
втората хипотеза?
Възможно ли е да се построи графика за всяка функция? Дайте пример, когато това не може да се
направи.
Идентифицирайте и анализирайте какво е уловено във функцията на Дирихле? А също и във всички
други примери за дадени функции?
117
 (Стъпка 10 = Стъпка 7 = Стъпка 3). Помислете как бихте могли да се съмнявате (проблематизирате)
третата хипотеза?
Понятието зависимост изчерпва ли понятието функция?
(Задача). Дадени са два сегмента. Едната е с дължина 1 см, другата е 3 см. Вярно ли е, че втората
отсечка съдържа три пъти повече точки от първата?
Дайте си примери за задачи, изградени върху понятието функция като съответствие.
С какво се различават двете функции, разгледани при решаването на задача № 12, от разгледаните
по-рано?
Кои други обекти смятате, че могат да бъдат изградени функционални връзки между? Тоест, какви
обекти могат да бъдат стойности на аргументи и стойности на функции? Дай примери.
Отразителен коментар за ученика: Уважаеми читателю! Опитайте се да възстановите как логиката
на развитието на предметния материал и логиката на метапредметното движение са свързани в
урока, който току-що проучихте. Маркирайте централната диаграма, която е в основата на този
урок. Опитайте се да работите върху него сами, като използвате всеки друг предметен материал.
По-нататък в учебника „Метапредмет „Знание““ има рефлексивен коментар за учителя, който
съдържа описание на дидактическата схема на неговата работа. Тази диаграма обяснява моментите от
урока, в които се проблематизират различни разбирания, възстановява се културният модел зад това
или онова разбиране на дадена функция и т.н.
Други училища също изграждат своята дейност върху методически основи: Образователният център
(Междуреченск), Хуманитарният колеж на Азиатско-тихоокеанското училище (Владивосток) и др.
Metaschool (Център за допълнително образование на деца „Диалог на науките“, Москва) създаде по-
нататъшно обучение през целия живот.
Училище за самоопределяне . Автор: Александър Наумович Тубелски, кандидат на
педагогическите науки, директор на училище № 734 в Москва. Училището за самоопределение е
цялостна образователна експериментална институция, която обучава деца от 3 до 17 години.
Концепцията на училището се основава на следната антропологична позиция: раждайки се, човек
започва да осъзнава своето предопределение (А. Н. Тубелски), което се реализира в онтогенезата в
определени културно последователни форми на мислене и дейност (философия, религия, наука,
изкуство, икономика, производство и др.) П.). Процесът на възпитание е разгръщането на това
предопределение, търсене, разпознаване, формиране от детето на образа на „аз“. Ролята на училището е
да създаде система от благоприятни условия за осъществяване на такъв процес.
Принципи на училището за самоопределение:
Лично значение на ученето. Всеки учител разкрива собственото си значение на курса или предмета,
своето разбиране за неговото съдържание, своята представа за дейността, в която това съдържание се
превръща в момент на формиране на личността. Усвоявайки материала по даден учебен предмет, всеки
ученик се научава да намира своя личен смисъл в него, това е неговата дейност и нейното разбиране.
Интердисциплинарни „потапяния“. В продължение на няколко дни учителите работят с децата
върху едни и същи концепции или универсални умения. Работата върху понятията („кръг“, „кръг“,
„движение“) се изгражда въз основа на значенията, които децата имат, а учителите не бързат да дадат
правилния отговор или да доведат до него. Вместо „правилно“ заключение, в края на „потапянето“ се
организира рефлексия: какво е разбрал ученикът за себе си и за това, което е направил в урока.
Рефлексията позволява на учителите смислено да проектират и реализират образователния процес
заедно с децата.
Творческият изпит е образователна ситуация, в която е възможно да се натрупа опит за
самоопределение, където се създава уникално поле за сравняване на собствените идеи с идеите на други
хора: другари, младши ученици, учители, различни културни субекти - писатели, поети, филолози и др.
Многовъзрастово взаимодействие и самоуправление на учениците. Старши ученици водят часове в
младши класове. Това не само подготвя децата за избор на учителска професия, но по-скоро разширява
опита за самостоятелно действие и размисъл. Учениците от гимназията преминават стажове в други
училища, на мястото на тяхното обучение или работа.
118
 Набор от образователни пространства: образователни, игрови, работни, артистични и творчески, в
които детето придобива житейски опит. Има за цел да замени класно-урочната система чрез създаване
на богата среда - пространство, изпълнено с хора, различни материални обекти за изпробване на силите,
вещи и символи, които имат културно значение. В свободно взаимодействие с всичко това детето ще
може да се самообразова.
Педагогическата дейност като изкуство и изследване. Повечето учители участват в проучвателна
педагогическа работа. Това се постига чрез създаване на образователни ситуации за професионално и
личностно развитие на учителя. Месечните семинари за колеги от различни училища в Русия са начин
за професионално саморазвитие на училищните учители.
Училищна структура. Подготовката на децата за училищния период не се състои в формирането на
първоначални умения за четене, писане и броене, а в подготовка за живот в свободното образователно
пространство на училището, способността за навигация във взаимодействието с природата, културата и
другите хора.
В началното училище развитието на общокултурните умения за четене, писане и броене се извършва в
индивидуален темп за всяко дете, като се обръща специално внимание на средствата за самоизразяване на
собствения опит, чувства и интереси. Създават се условия за развитие на процесите на разбиране
рефлексия, способност за организиране на собствените дейности. Съдържанието на уроците се
определя от учителя заедно с децата в процеса на колективно обсъждане на целите, смисъла и хода на
предстоящата работа.
В основното училище основната задача е да осигури „тест за сила“ на тийнейджър в различни видове
когнитивни, трудови, художествено-творчески, социално-организационни, физически възпитателни и
спортни дейности. Освен задължителните предмети се отделя време за избираеми учебни часове, както и
за лабораторни упражнения за работа по самостоятелно избрани теми и проекти.
В гимназията, с изключение на няколко задължителни предмета, обучението се провежда по
индивидуални учебни програми, които се изготвят от ученика. Основната форма на учебния процес е
семинар, воден от учител или гостуващ специалист. Те включват предимно трансфер на методи на
научна, трудова, художествено-творческа и други видове дейност от магистър на студент. За тези, които
искат да усвоят всички курсове от основната учебна програма, са въведени „интензиви“, където за
кратко време могат да усвоят държавния образователен минимум.
Учебен процес. Основната организационна форма на образователния процес е „потапяне“, когато
само един предмет се изучава в продължение на няколко дни, а темата, видовете работа, критериите за
оценка на напредъка и формата на тестване се разработват от децата заедно с учителя.
В групи от различни възрасти, заедно с учители, децата „преживяват“ различни събития от
индивидуалния и колективния живот, смяната на сезоните, традиционните празници, играят ролеви
игри, имитиращи дейността на възрастните, сюжетни игри в театъра, цирк, музей и др.
Принципно е да се откаже да се програмират дейностите на децата; учителят трябва да отгатне
тяхната спешна нужда от определена дейност, преобладаващото настроение на групата и отделното
дете, да създаде условия за взаимодействие, себеизразяване и инициатива.
Особеност на обучителната сесия в училището за самоопределение е нейният версионен характер,
когато съдържанието на курса или темата е представено под формата на няколко еднакви хипотези,
различни начини на работа, предложени от учителя, учениците и съществуващи в културата.
Един ден от седмицата е посветен на трудовото обучение – учениците сами определят видовете
дейности, които искат да овладеят: изработване на изделия от дърво и метал, шиене и проектиране на
дрехи, готварство, художествени занаяти, програмиране, библиотекарство, отглеждане на деца в
предучилищна възраст и др. два месеца ученикът може да смени работилницата.

119
 Дискусия . Трябва ли да има
ограничения за развитие
умения на учениците
самоопределяне? Съществуват
независимо дали в училище или в житейски ситуации,
или области на дейност в
когото това умение може
безпокоят ученика?

Така в продължение на няколко години тийнейджърът може да се опита в различни видове работа.
Особено място заемат работилниците по общообразователни и допълнителни предмети, в
които пренасят методи на работа: природонаучно изследване, текстов анализ на произведение на
изкуството, изследване на исторически първоизточници, средства за създаване на произведения на
приложното изкуство в керамика или батик и др. Студентът избира учител-майстор измежду
преподавателите, работещи в училището (с тяхно съгласие). Позицията на водещ майстор е преди
всичко позицията на консултант и съветник, който помага да се организира учебната работа и да се
разбере напредъкът в усвояването на методите. Можете да обсъдите с него причините за неуспехите и
да съставите програма за действие.
Няма точкова система, в края на образователния период се съставя качествена и съдържателна
характеристика, която отбелязва напредъка на детето в усвояването и култивиране на начини на
работа, дават се препоръки как да се повиши ефективността на обучението, докато успехите се свързват
не в сравнение със стандартите за оценка и не с успехите на другарите, а в сравнение със себе си, а
също така се прави преход от оценка към самочувствие.
Учебната година завършва с творчески изпити, на които се защитават подготвени през годината
самостоятелни работи. Подобна защита, проведена открито в присъствието на поканени от учениците
родители и приятели, е демонстрация и показател за индивидуалния напредък на децата.

Резюме

Иновативните дидактически системи се разделят на ориентирани към личността, съобразени с

природата, съобразени с културата, творчески, интензивни, организационни и базирани на занаятите.
Основните принципи на образованието в училището на М. П. Щетинин: 1) всеки човек е източник на
собственото си развитие, уникален многоизмерен свят, който се нуждае от среда, съответстваща на
неговата природа; 2) за да се запази образователната доминанта (А. А. Ухтомски), е необходима
концентрация на съдържание (концепции) и образователен процес („потапяне“); 3) естествено
съответствие на ритъма на дейност на ученика
цялото училище. Има система от ученически отдели - децата идват при учителя и планират своите
дейности, провеждат задълбочено изучаване на предмета, подготвят експерименти и демонстрации за
уроци и се учат да действат като учители в класове от целия клас.
Смисълът на обучението в Училището за свободно развитие (А. В. Хуторской) е не толкова
предаването на миналия опит на ученика, а по-скоро разширяването на неговия собствен опит,
осигурявайки както личното, така и общото културно израстване на детето. Учителите създават и
обсъждат водещи образователни насоки за предметите, които изучават. Окончателните учебни
програми в техния общоприет вид се появяват не преди преподаването, а след него, в резултат на
работата на конкретен учител с конкретни деца. За да се проектират интердисциплинарни
образователни блокове, които възникват в образователния процес, се въвеждат метапредмети -
специфични за предмета пакети от образователни области.
Руската школа (I.F. Гончаров) съчетава три области на руската национална школа: историческа и
етнографска (епос, приказки, руски народни песни и музика, хорово пеене, материали за родни
изследвания); православни (молитви, жития на светци, духовна музика, църковни песнопения);
общообразователна и общокултурна подготовка. Основните идеи на школата: душевната и нравствено-
духовната красота като идеал на националната култура; съборност като единство и сътворчество на
учител и ученик около обща кауза; човешкото самоусъвършенстване. В допълнение към
общообразователните курсове се преподават курсове „Руска душа“, „Светините на Русия“, „Светлините
на Русия“ и др.
За школата за диалог на културите (V.S. Bibler, S.Yu. Kurganov) диалогът е от съществено значение
120
методологични характеристики на цялото образование. В хода на обучението си студентът преживява
основните етапи на човешкото развитие, водейки диалог с тях от гледна точка на съвременността.
Диалогът действа като форма на организация на обучението и като организация на съдържанието на
изучаваните науки. Ученикът се оказва в пропаст между културите, което изисква от него собствена
визия, освободена от монокултурно възприемане на реалността.
Идеята за организиране на обучение в Дизайнерския и методически колеж (N.V. Gromyko) е
свързана с противопоставянето на класическите примери на предреволюционното образование в Русия
на принципите на мисловната дейност на развитието на мисленето. Предлага се идеята за „органична
форма“, която се изгражда всеки път наново и включва възпроизвеждане на мисловен модел в различна
практическа ситуация.
Училището за самоопределение (А. Н. Тубелски) се основава на антропологичната позиция на
предопределението на детето. Процесът на възпитание е разгръщането на това предопределение,
търсене, разпознаване, формиране от детето на образа на „Аз“. Ролята на училището е да създаде
система от благоприятни условия за осъществяване на такъв процес.

Въпроси и упражнения

С каква цел децата в отделите в училището на М. П. Щетинин усвояват уменията да преподават на

другите? Това не води ли до намаляване на качеството на общообразователната им
подготовка по учебните предмети?
Коя от заповедите на учителя от Училището за свободно развитие най-добре отговаря на вашия
педагогически мироглед? Защо? Кое е най-трудно за прилагане в традиционно училище?
Изразете мнението си относно предложението руското училище да стане масово редовно училище в
Русия, неразделна част от националния руски организъм, чийто продукт са образовани хора,
предани на Русия.
Какво е общото между дидактическите образователни системи на Училището за диалог на
културите и Методическия колеж?
Какво разбирате под самоопределение в обучението на студентите? учители? училища?

Дидактическа работилница

Тема 11. Авторски школи

Разработете план за тридневно „потапяне“ в биология за 11 клас или друг курс. За да направите
това, формулирайте темата на всеки от петте дневни урока (общо 15 урока) и дайте кратко описание на
видовете дейности на учениците в урока. Обсъдете разработения план по време на семинара, като
обърнете внимание на съответствието му с принципите на организиране на обучение по метода
„потапяне“.
Въз основа на концепцията на Училището за свободно развитие съставете фрагмент от урок по
метапредмет „Числа“ във 2 клас. За да направите това, използвайте следната таблица:

1. Тема на урока
Водеща образователна обстановка (не се променя по
време на урока)
3. Качества на учениците, които ще се развиват в урока

Списък на видовете дейности на децата във връзка с

математиката
Очаквани резултати (изразени в отворена форма, т.е.
съдържанието на резултатите е предварително
неизвестно на учителя)
6. Основният въпрос или проблем на урока

121
 Няколко варианта за ученически отговори на въпроси
или решения на задачи

Въз основа на вашия педагогически „кон“, любимата ви академична тема или хоби, определете
името на работилницата, която ще предложите на децата да избират заедно с други учители. Съставете
текста на вашата презентация за семинар за ученици. Целта на презентацията: да помогне на децата да
се самоопределят в предстоящата им двумесечна дейност (вашата работилница ще работи 2 пъти
седмично) и да завладее онези ученици, които най-много ще могат да се изявят във вашата
работилница.

допълнителна литература
Алтшулер Г.С., Верткин И.М. Как да станеш гений: Живот. творческа стратегия личност. - Мн.:
Беларус, 1994. - 479 с.
Амонашвили Ш. А. Здравейте, деца!: Наръчник за учители. – М.: Образование, 1988. – 208 с.
Амонашвили Ш. А. Как живеете, деца?: Кн. за учителя. – М.: Образование, 1991. – 175 с.
Berlyand I. E. Цифрови гатанки: Наръчник за учители. – М.: Издателски център “Академия”, 1996. -
384
с.
Библер В. С. Холистична концепция за училището за диалог на културите. Теоретични основи на
програмата // Психологическа наука и образование. – 1996. – № 4. – С. 66-73.
Бичков A.V. Основи на изобретателската култура. – М.: Москва. работник, 1990. – 99 с.
Волков И. П. Преподавателско творчество: Трудов стаж на учител по труд и рисуване в училище № 2
в Реутов
Московска област – М.: Педагогика, 1988. – 96 с.
Джин А. А. Техники на педагогическата техника: Свобода на избора. Откритост. Дейност. Обратен
Връзка. Идеалност: Наръчник за учители. – М.: Вита-Прес, 1999. – 88 с.
Гончаров I.F. Руско национално училище: Концепция. – Санкт Петербург, 1992.
Гончаров И. Ф. Училище излиза и се издига // Народно образование. – 1993. – No1.
Громико Ю. В. Педагогика на мисловната дейност (теоретично и практическо ръководство за
овладяване на най-високите образци на педагогическото изкуство). – М., 2000.
Громико Ю.В. Мета-елемент „Проблем“. Учебник за гимназисти. – М.:
Институт за учебници Пайдея, 1998. – 322 с.
Жестоканова А. и др. Оригиналността на културния модел на ноосферното училище-лицей // Нови
ценности на образованието: Културни модели на училищата. – кн. 7 / Изд. поредица от Н. Б. Крилов. –
М.: Innovator-Weppett College, 1997. - стр. 77-84.
Иванов Д. А., Тубелски А. Н. Разработване на концептуални основи за превод и развитие на
нетрадиционен педагогически опит въз основа на експериментални сайтове // Въпроси на
методологията. - 1992. - № 1-2. - С. 84-93.
Иванов I.P. Енциклопедия на колективните творчески дела. – М.: Педагогика, 1989. – 208 с.
Илин Е. Н. Пътят към ученика: Мисли на учител по литература: Кн. за учителя: От трудов стаж. – М.:
Образование, 1988. - 224 с.
Курганов С. Ю. Дете и възрастен в образователен диалог: Книга. за учителя. – М.: Образование,
1989. – 127 с.
Кушнир А. М. Педагогика на грамотността // Училищни технологии. – 1996. – No 4-5.
Лисенкова С. Н. Когато е лесно да се учи // Педагогическо търсене / Съст. И. Н. Баженова. – М.:
Педагогика, 1988. - С. 57-100.
Discovery Workshop (експерименти в алтернативното образование). Специално издание. – Рига:
Педагогически център “Експеримент”, 1995. – 208 с.
Техника на потапяне: плюсове и минуси. Сборник от научни и методически статии / Изд. А.А.
Остапенко. - Краснодар, AESPC, 1995. - 133 с.
Остапенко А. А. Концентрирано обучение: модели на образователна технология. – Краснодар:
Министерство на образованието и науката, 1998. – 56 с.
Палтишев Н. Н. Стъпка по стъпка обучение по физика // Сов. педагогика. – 1988. – № 12.
Селевко Г. К. Съвременни образователни технологии: Учебник. – М.: Народно образование, 1998. –
256 с.
Хазанкин Р. Г. Десет заповеди на учителя по математика // Народно образование. – 1991. – No1.
Хуторской А. В. Човекообразуващо образование //Физика в училище. – 1990. – №5; 1991. – № 2.
Хуторской А. В. Училище за свободно развитие // Частно училище. – 1994. – №2. – с. 21-27.
122
 Хуторской А. В. Свободното развитие като пространство на образование // Училищни технологии. - 1998.
-
5. - стр. 105-113.
Хуторской А. В. „Потапяне“ в училището на бъдещето // Физика в училище. – 1989. – № 5. –
С. 68-77. Шаталов В. Ф. Педагогическа проза. - М.: Педагогика, 1980. - 96 с.
Шаталов В. Ф. Точка на опора. – М.: Педагогика. – 1987. – 160 с.
Училище за диалог на културите. Методически препоръки / Comp. С. Ю. Курганов. - Красноярск, 1991. –
52
с.
Училище за диалог на културите. Основи на програмата / Под общата редакция на V. S. Bibler. -
Кемерово: Алеф, 1992. - 96 с.
Училище за индивидуално развитие „Мислител”: Опит и перспективи / Изд. и съставен от A V
Khutorskaya. - М., 1997. - 47 с.
Училище за самоопределяне. Стъпка втора / Изд. и комп. А. Н. Тубелски. - М.: АД "Политекст",
1994. - 480 с.
Училище за творчество: Сборник от студентски творби / Изд. и комп. А. В. Хуторской. - Ногинск
1996 - 250 с.
Щетинин М. П. Прегърнете необятността: Бележки на учителя. - М.: Педагогика, 1986. - 176 с.
Ямбург Е.А. Училище за всеки: Адапт. модел (Теоретична основа и практическа реализация). - М.:
Ново училище, 1996. - 346 с.

Последен размисъл върху съдържанието на глава 2

Назовете най-ярките си чувства и усещания, причинени от изучаването на темата „Дидактически
системи“. Свържете ги със следните отразяващи бележки:

„Когато играехме на училище като деца, всичко изглеждаше лесно и просто: учителят дава някаква задача и
след това я проверява. Когато започнахме курса „Педагогически теории“, разбрах, че не всичко е толкова просто.
Беше много интересно да научим за различни школи и още повече за тяхното съществуване в наше време. Най-
доминиращото чувство в класната стая беше интересът. Първо – интересът е „теоретичен“, а след това –
„практически“. Вярно ли е, че определени техники и техники работят? И реших да пробвам. Когато срещнах моя
малък съсед през зимата (или пролетта, но все още имаше сняг) и попитах: „Как мислиш, има сняг през зимата и
къде изчезва тогава?“, той ми отговори, че снегът изчезва през пролетта . "През зимата слънцето спи, но през
пролетта се събужда и изяжда снега." Не спрях дотук и реших да приложа метода на Мария Монтесори, като
поканих моя съсед да бъде слънцето: дадох му урок как да превръща леда във вода. И наистина проработи! Той
осъзна, че ледът може да „изчезне“ - да се стопи от топлината на дланите му, той го почувства. Това е толкова
прекрасно чувство – „чувството да знаеш, че си успял в нещо“. Това може да се счита за първия ми
преподавателски опит. Това, разбира се, е резултат от нашия курс.“
Липина Светлана, студентка
Възстановете етапите на вашето изучаване на глава 2. Спомнете си противоречията, които сте
открили между различните дидактически системи, хода на вашите мисли и действия. Посочете
дейностите си във връзка с дискусионни вложки в текста на учебника, блокове за самоопределение,
въпроси и задачи в края на параграфите и дидактическа работилница. Не забравяйте да отбележите най-
ярките ситуации, възникнали по време на семинарните занятия във връзка с дидактическите системи.
Подредете събитията, които сте идентифицирали (имената им) във времева последователност.
Използвайте хронологична таблица като форма за записване на етапи от дейността:

Имена на събития Проблемни или противоречиви Решения опции (ваши и

други хора)

Изберете и анализирайте вашите дейности във връзка с най-значимите събития, посочени в

таблицата. Представете резултатите от анализа в следната форма:
Моето разбиране за същността на дидактическата система.
Което за мен е (беше, си остава) проблем в тази тема. Как реших
проблем, който беше от значение за мен.
123
 Какъв беше резултатът от тази дейност.
Моите хипотези във връзка с по-нататъшните ми дейности по тази тема. Изградете картина
на връзката и (или) еволюцията на различни дидактически системи във формата
понятие (чертеж-схема) със символи, понятия, имена на авторите на дидактически системи, участници в
процеса на тяхното изучаване.

ГЛАВА 3. СЪДЪРЖАНИЕ НА ОБРАЗОВАНИЕТО

Възникнаха най-острите противоречия в дизайна на общото средно образование

продължават да възникват по отношение на съдържанието му. Какво точно трябва да съдържа
училищното образование? Какви са принципите за подбор на съдържанието на училищното
образование? Какви са характеристиките на личностно ориентираното съдържание на образованието?
Трябва ли да има единен образователен стандарт и каква е връзката му с променливия и творчески
характер на обучението? Как обучението трябва да се свързва с образователния процес и дейността на
учениците? Как трябва да бъде представено съдържанието на образованието в учебните планове,
програми и учебници?
Дидактическото и практическото значение на решаването на тези въпроси е огромно. От
концепцията на учебното съдържание, залегнало в образователните курсове, зависи не само създадената
учебно-методическа подкрепа - учебни програми, учебници, учебни помагала и др., Но и смисълът на
общия образователен процес и конкретните резултати от обучението на децата.
В тази глава ще разгледаме подходите за изграждане на съдържанието на образованието на
различните му нива - от концептуално до личностно ориентирано.

§ 1. Понятия за учебно съдържание

Понятието образователно съдържание се тълкува по различни начини. Традиционно съдържанието

на образованието се разбира като така наречения опит на човечеството, първоначално отчужден от
учениците, който им се предава за усвояване. Класиците на съветската дидактика И. Я. Лернер и М. Н.
Скаткин подчертаха: „Основната социална функция на образованието е предаването на опита, натрупан
от предишни поколения хора“*. Посочената функция е в основата на проектирането на учебното
съдържание на значителна част от понятия, учебни програми и учебници. Съдържанието на обучението
в този случай е специално подбран обем от знания, умения и способности, които учениците да усвоят.
Дидактика на средното училище: Някои проблеми на съвременността, дидактика / Изд. М. Н. Скаткина. – М.:
Просвещение,
1982. - С. 101.

В обучението, което може да се нарече ориентирано към знанието, се смята, че „<...> дълбочината
на разбиране от учениците на определен фрагмент от реалността е пропорционална на количеството
изучен материал“*. Съдържанието на обучението е представено от външен образователен материал,
който действа като определящ елемент на обучението. „В учебния процес като система основният
системообразуващ елемент е съдържанието на обучението (образователен материал, който въплъщава
целите на обучението)”**.
Куписевич Ч. Основи на общата дидактика / Превод. от полски О. В. Долженко. – М.: Висше. училище, 1986. – С. 98.
Теоретични основи на съдържанието на общото средно образование / Изд. В. В. Краевски, И. Я. Лернер. - М.:
Педагогика, 1983. - С. 124.

В личностно ориентираното образование идеята за съдържанието на образованието се променя. В

зоната на основно внимание е дейността на самия ученик, неговият вътрешен образователен растеж и
развитие. Образованието в този случай не е толкова предаването на знания на ученика, а по-скоро
образованието, неговото проявление в себе си, формирането на себе си.
Ключовите термини в случая са „имидж” и „среда”. Ученикът се променя и развива
посока на определено изображение; В този случай външното съдържание на образованието се
възприема от него като среда за вътрешни образователни промени. Личните новообразувания на
ученика получават функцията на вътрешното съдържание на образованието, развивайки се в посока на
планирания образ на човек. Традиционното съдържание на образованието не е предмет
124
асимилация, а външен компонент на образованието, получаващ функцията на средата.
Дидактическите функции на един и същ учебен материал в обучението, ориентирано към знанието и
ориентираното към личността, се оказват различни: в първия случай съдържанието се предава на
учениците за усвояване, във втория - за създаване на собствено учебно съдържание.

Съдържание - набор от елементи и

процеси, които формират основата
обекти и определят съществуването,
развитие и промяна на техните форми.

Форма – изразява вътрешна връзка и

начин за организиране на взаимодействието
елементи и процеси както помежду си, така и
и с външни условия.

Основни теории за учебното съдържание. Много от концепциите за образователно съдържание,

които съществуват днес, са развитие или продължение на три основни теории: дидактически
формализъм, материализъм и прагматизъм (утилитаризъм).
Дидактическият формализъм (Хераклит, Цицерон, Лок, Песталоци, Кант, Хербарт) се основава на
философията на рационализма, който твърди, че източникът на знанието е разумът, следователно е
необходимо преди всичко да се развият ума и способностите на човек. Смята се, че „знанието много не
учи на интелигентност“, тоест овладяването на фактически знания не е толкова важно за развитието на
ума. Напротив, класическото хуманитарно образование и особено древните езици са най-доброто
средство за развитие на ума.
Дидактическият материализъм (Я. А. Коменски, Г. Спенсър) основната цел на училището определя
предаването на учениците на възможно най-много знания от различни области на науката. Я. А.
Коменски посвети много години на работа върху учебник, в който искаше да съдържа всички знания,
необходими на учениците. Този енциклопедичен модел на преподаване е особено популярен сред
педагозите през 19 век. и е оцеляла до днес, заедно с един от проблемите си – претоварването на
учениците с ненужна информация.
Дидактически прагматизъм (Дж. Дюи, Г. Кершенщайнер). Образованието е непрекъснат процес на
реконструкция на опита. Източникът на съдържанието на обучението не е в отделните учебни предмети,
а в социалната и индивидуалната дейност на ученика. Съдържанието на обучението е представено под
формата на интердисциплинарни системи от знания, чието развитие изисква от учениците да полагат
колективни усилия за решаване на проблеми, практически действия, игрови форми на класове и
индивидуална независимост.
Изброените дидактически подходи определят различията във вътрешните концепции за учебно
съдържание:
Съдържанието на обучението е педагогически адаптирани основи на науката. Тази концепция се
фокусира върху запознаването на учениците с науката и производството. Водещите принципи за подбор
и конструиране на съдържанието на обучението са общите методи и принципи на конструиране на
знания, характерни преди всичко за естествените и точните науки. Тази концепция се характеризира
като технократска, сциентистична, отчасти продължаваща теорията на дидактическия материализъм.
Съдържанието на образованието е система от знания, умения и способности (KUN), които
трябва да бъдат придобити от учениците, както и опитът на творческата дейност и емоционално-
волевото отношение към света. Знанията, способностите и уменията, свързани с основите на науката и
съответните академични предмети, са необходими за предаване на учениците, за да могат да живеят и
действат в обществото (М. А. Данилов, Б.
Есипов, В. А. Онищук и др.).
Съдържанието на образованието е педагогически адаптиран социален опит на човечеството,
идентичен по структура с човешката култура. В този случай съдържанието на образованието е
изоморфно на социалния опит и се състои от четири структурни елемента: опит от познавателна
дейност, фиксиран под формата на нейните резултати - знания; опит в репродуктивната дейност - под
формата на методи за нейното изпълнение (умения, умения); опит от творческа дейност - под формата
на проблемни ситуации, познавателни задачи и др.; опит в осъществяването на емоционално-ценностни
отношения (I. Ya. Lerner, M. N. Skatkin, V. V. Kraevsky).
125
 С
ъд
ър
ж
ан
ие
то
на
об
ра
зо
ва
ни
ет
ое
съ
дъ
рж
ан
ие
то
и
ре
зу
лт
ат
ът
от
пр
оц
ес
а
на
пр
ог
ре
си
вн
и
пр
ом
ен
и
в
св
ой
ст
ва
та
и
ка
че
ст
ва
та
на
ин
ди
ви
да.
На
бо
ръ
т
от
об
щ
оо
бр
аз
ов
ат
ел
ни
ку
рс
ов
е
се
оп
ре
де
ля
от
ст
ру
кт
ур
ат
а
на
об
ла
ст
та
на
из
уч
ав
ан
ат
а
ре
ал
но
ст
(ж
ив
аи
не
жи
ва
пр
ир
од
а,
чо
ве
к,
об
ще
ст
во,
си
ст
ем
и
и
ст
ру
кт
ур
и,
те
хн
ик
аи
те
хн
ол
ог
ия
и
др
.)
И
ст
ру
кт
ур
ат
а
на
де
йн
ос
тт
а,
от
ра
зе
на
в
ин
ва
ри
ан
тн
и
ас
пе
кт
и
 на
ку
лт
ур
ат
а
на
ин
ди
ви
да
– познавателни, комуникативни, естетически, морални, трудови, физически (В. С. Леднев).
Съдържанието на образованието е образователна среда , способна да предизвика лично
образователно движение на ученика и неговия вътрешен растеж. Съдържанието на обучението се
разделя на външно – средата и вътрешно – създадено от ученика във взаимодействие с външната
образователна среда. Външното и вътрешното съдържание на образованието не съвпадат. Това, което
подлежи на диагностика и оценка, не е пълнотата на усвояването на външното съдържание от ученика,
а увеличаването на неговото вътрешно съдържание на обучение за определен образователен период (А.
В. Хуторской).
Горните разбирания за съдържанието на образованието се различават в много отношения, но най-
ярките разлики между тях се откриват в отговора на въпроса: „Връзва ли се самият образователен
процес със съдържанието на образованието или не?“ Ако не, тогава съдържанието на образованието е
материал, отчужден от учениците, който им се „предава“ с помощта на „учител“. В този случай те
казват, че образованието може да бъде „дадено“ или „получено“.
Ако образователният процес е включен в съдържанието на обучението, тогава възниква набор от
други въпроси: Какво е съдържанието на дейността на обучението? Какво трябва да бъде
съотношението на дейностните и информационните компоненти на учебното съдържание? Какви са
приликите и разликите между планираното образователно съдържание и реално формираното в
образователния процес съдържание за всеки ученик? Какъв е наборът от дейности, включени в
дейностното съдържание на обучението? Кои или какви са източниците и носителите на тези дейности?
Броят на въпросите, които възникват при анализа на връзката между дейностите и съдържанието на
обучението, може да бъде продължен на всички нива на дидактическата система, като се започне от
смисъла и целите на обучението и се стигне до система за самоосъзнаване и самооценка на неговите
резултати.

Дискусия . Отразява се в
съдържание на обучение образователен
предстоящ проектен процес
дейности на учителя и учениците, или това и
има това истинско и винаги уникално
учебния процес те
извършвам?

Нива на представяне на учебното съдържание. Във външно проявление съдържанието на

образованието има няколко нива на представяне (В. С. Леднев):
Първото ниво е съдържанието на образованието като цяло.
Второто ниво е съдържанието на образованието според етапите на обучение: основно общо
образование, професионално образование, средно специално образование, висше образование, научно
образование. Второто ниво включва и съдържанието на междусекторните отрасли на образованието
(общи, политехнически, специални и др.).
Третото ниво на организация на учебното съдържание са циклите от обучителни курсове. Циклите
от предмети се пресичат и следователно не характеризират холистично съдържанието на
образованието.

Блок за самоопределение
Понятия за учебно съдържание
Анализирайте различни подходи към концепцията за образование въз основа на три
теории: дидактически формализъм, материализъм и прагматизъм и предложете своите
преценки в четвърта колона
Дидактически материализъм Прагматизъм Вашето име
формализъм на концепцията

126
 Идея – предаване на
Идеята е източникът студенти Идеята е образование
знанието е умът възможно най-голям обем има непрекъснато
знания процес
реконструкция на
опита
Модел – хуманитарен, Модел - Модел -
класически енциклопедичен модел интердисциплинарен
образование обучение системи от знания
Съдържание на Съдържание на обучението
обучението – Съдържание
– система от знания,
умения педагогически образование –
и умения адаптирани основи педагогически
науки адаптиран
социален опит
човечеството

Четвъртото ниво на организация на учебното съдържание в низходящ ред са курсове за обучение

по математика, физика, химия, език и др. Взети заедно, те обхващат цялото задължително теоретично
обучение в учебно заведение.
Петото ниво са отделни учебни дисциплини в рамките на курсовете. Така училищната програма
„Биология” е разделена на ботаника, зоология, анатомия и физиология на човека, обща биология; курс
"Химия" - неорганична и органична химия.
Компонентите на петото йерархично ниво на организация - дисциплините - също имат сложна
структура, като по правило са разделени на раздели, теми, уроци, т.е. на още три нива на организация на
съдържанието на теоретичното обучение, въпреки че Броят на градационните нива за някои дисциплини
може да бъде по-голям, което се определя от специфичното съдържание и обем на учебния материал,
както и от традициите.

Дискусия . Предложете нива

организация на вътрешното съдържание
обучение на ученик, обучаващ се
различни курсове за обучение. Са различни
от презентационните слоеве ли са
външно съдържание на образованието?

концепцията за съдържанието на образованието като образователна среда добавя лично (вътрешно)

ниво на образователно съдържание. В личностно проявление съдържанието на образованието има нива
на представяне, съответстващи на новообразуванията на всеки отделен ученик: знания, способности,
умения, видове и методи на дейност, способности, ценностни ориентации. Структурата на вътрешното
съдържание на образованието и неговите елементи не съвпада със структурата и нивата на външното
съдържание. Например, студентът може да подреди знанията си според собствената си йерархия
(теоретични и практически знания, основни и второстепенни, предмет и мета-предмет и т.н.). Тази
уникалност отразява резултата от неговата индивидуална образователна траектория.
Вътрешното съдържание на образованието се изразява външно чрез създадените от ученика
образователни продукти. Тези продукти също не съвпадат със съдържанието на образованието, дадено
отвън; например съчинението на ученик не съвпада с литературното творчество на изучавания писател.
В същото време ученикът чрез своята дейност осигурява известно общокултурно повишаване на
външно ниво, което е отражение и резултат от продуктивната ориентация на обучението.
Принципи на конструиране на съдържанието на обучението . Анализът на наличните
дидактически подходи ни позволява да идентифицираме следните общи принципи за формиране на
съдържанието на образованието:
Принципът на отчитане на социалните условия и нуждите на обществото. Например
засилването на ролята на човека в съвременното общество се изразява в увеличаване на
хуманитарния аспект на съдържанието на образованието. В съответствие с този принцип, в
зависимост от нуждите на обществото, различни въздействия върху подбора на учебно
съдържание могат

127
 предоставят други принципи: хуманитаризъм, лична ориентация, научен характер и др.
Законодателното отражение на този принцип са държавните образователни стандарти.
Принципът на съответствие на съдържанието на обучението с целите на избрания
образователен модел. Всеки модел или концепция на образованието поставя изисквания
към особеностите на структурата и съдържанието на обучението. Например, в една
концепция съдържанието може да бъде предмет на усвояване, в друга може да бъде
средство за развитие на личното съдържание на образованието. Дидактическите принципи
и модели на избрания образователен модел се отразяват на всички нива на проектиране на
неговото съдържание: учебен план, програми, учебници, уроци.
Принципът на структурно единство на учебното съдържание на различни нива на
общост и на интердисциплинарно ниво. Изисква се структурно единство във всички
йерархично взаимосвързани елементи на учебното съдържание: от нивото на общата теория
и учебния предмет до нивото на учебния процес и личността на ученика. Връзките между
различни предмети също се установяват на обща основа: интердисциплинарни,
метапредметни и др.
Принципът на единство на съдържанието и процесуално-дейностните аспекти на
обучението, което предполага включването на компоненти на дейността в съдържанието на
обучението - целеполагане, планиране, образователни технологии, принципи на
преобразуване на субектите на обучение. Този принцип се изразява в необходимостта от
включване в учебната програма не само на изучавания материал, но и на видовете дейности
на учениците - изследователска, дискусионна, конструираща и др.
Принципът на достъпност и естествено съответствие на учебното съдържание се
проявява в структурата и обема на учебните планове, програми, учебници, в оптималния
обем на изучавания материал. Този принцип предполага, че съдържанието е
последователно
обучение спрямо възрастта и индивидуалните особености на учениците, както и
училищните и регионалните условия на обучение.
Най-общият принцип за подбор на образователно съдържание е съотношението на социално
значимите ценности, знания и методи на дейност с упражняването на правото на ученика да избира
взаимозаменяемо разнообразие от предметно съдържание. Този принцип включва отчитане на връзката
между външното и вътрешното съдържание на образованието, т.е. въведените в образователния процес
отвън и тези, създадени от самия ученик.

Дискусия . са
общодидактически
принципи в същото време
принципи на подбор
съдържание на образованието?

Изисквания към съдържанието на обучението. Научната основа за разработване на учебно

съдържание е отразена не само в учебната и методическа литература, но и в законодателни документи.
Законът на Руската федерация „За образованието“ (член 14) определя общите изисквания към
съдържанието на образованието:
Съдържанието на образованието е един от факторите на икономическия и социален прогрес на
обществото и трябва да бъде насочено към:
осигуряване на самоопределението на индивида, създаване на условия за неговата
самореализация; развитие на обществото; укрепване и подобряване на
върховенството на закона.
Съдържанието на обучението трябва да осигурява:
адекватно глобално ниво на обща и професионална култура на обществото;
формиране в ученика на картина на света, която е адекватна на съвременното ниво на
знания и нивото на образователната програма (ниво на обучение);
интегриране на индивида в националната и световна култура;
формирането на човек и гражданин, интегриран в съвременното общество и насочен към
подобряване на това общество;
128
 възпроизводство и развитие на човешкия потенциал на обществото.
Подчертаваме, че според този закон съдържанието на образованието на ниво конкретна
образователна институция се определя от планове и програми, разработени, приети и изпълнявани от
тази образователна институция самостоятелно. Държавните образователни органи осигуряват
разработването само на примерни образователни програми, базирани на държавните образователни
стандарти.
Законодателните изисквания за съдържанието на образованието се разкриват на ниво други документи,
които включват концепцията за 12-годишно училище, както и държавните образователни стандарти и
основната учебна програма.
Концепцията за структурата и съдържанието на обучението в 12-годишно училище *.
Концепцията беше представена от Министерството на образованието на Руската федерация за
обществено обсъждане и одобрена с решение на Всеруската конференция на работниците в сферата на
образованието (Кремъл, 15 януари 2000 г.), на която присъстваха около 5000 делегати от всички
региони на страната.
* В разработването на тази концепция от Руската академия на образованието участваха Н. Д. Никандров, В. А. Поляков,
В. С. Леднев, Ю. И. Дик, Л. Н. Боголюбов, А. В. Хуторской; от Министерството на образованието на Руската федерация - А.
Ф. Киселев, М. Р. Леонтьева; от педагогическите университети - В. А. Сластенин и др.; от училища - А. Г. Каспржак и др.,
както и специалисти в различни области, родители на ученици, общественост.

Въведението към концепцията подчертава световните тенденции на съвременния етап от развитието

на общото средно образование:
образование за всички – ориентиране на образователните програми към висококачествено
образование, възпитание и развитие на всички деца;
отчитане на интересите и потребностите на отделния ученик и обществото като цяло;
максимално развитие на способностите на детето, независимо от социално-икономическия
и социален статус на неговото семейство, пол, националност, религия;
образование на гражданин, формиране на система от ценности и отношения, съответстващи
на многонационалното общество;
личностно ориентиран образователен процес, който отчита и развива индивидуалните
способности на учениците, формира техните общообразователни умения;
адаптиране на младежта към променящите се условия на обществото;
отвореност на образованието, достъпност на знанията и информацията за широката
общественост. Необходимостта от преминаване на руското училище към задължителна 10-годишна
основна и пълна 12-годишна
Лятното средно училище се определя от следните фактори:
Опазване здравето на децата. През последните 15 години натоварването в началните училища се е
увеличило значително, увеличаването му, заедно с други фактори, има отрицателно въздействие върху
здравето на учениците.
Намаляването на учебните часове по някои дисциплини при запазване на обема на учебния материал
доведе до увеличаване на домашните и съответно до претоварване на децата.
Претоварването на учебните програми не позволява на учителите да променят преподаването и да
отчитат индивидуалните характеристики на учениците.
Преходът към задължително 10-годишно основно и 12-годишно пълно средно училище създава
условия за намаляване на ежедневната образователна натовареност чрез рационално използване на
наличните времеви резерви, намаляване на учебния материал и използване на здравословни
технологии.
Повишаване качеството на общото образование. Както показват данни от международни
сравнителни изследвания, през последните години руските училища губят позициите си в нивото на
обучение на учениците по редица предмети.
Липсват възможности за обобщаване на придобитите преди това знания за природата, обществото и
човека в завършващия клас на средно (гимназиално) училище, което не осигурява ново качество на
образованието.

Дискусия . До каква степен са глобални

тенденциите в развитието на образованието трябва
влияят върху избора на местно съдържание
образование?
129
 Дискусия . Според К. Д. Ушински,
детето се уморява не от заниманието, а от него
монотонност. Оценете от тази гледна точка
проблемът с претоварването в училище.

Съдържанието на национално-регионалния компонент на общото образование и връзката му с

федералните и училищните компоненти изискват развитие.
Преходът към нова структура и съдържание на средното общо образование е насочен към
решаването на тези проблеми.
Постигането на ново качество на образованието трябва да стане средство за социализация на учениците,
основа за тяхната успешна дейност. В условията на наукоемки и високотехнологични индустрии значително
нарастват изискванията за научно-технологично и хуманитарно обучение на младите хора. Нараства
значението на общото образование като основа за развитието на когнитивните способности и
общообразователните умения.
умения, без които всички други етапи на образованието през целия живот са неефективни.
Подобряването на качеството на масовото училищно образование допринася за развитието на местните
традиции в работата с надарени деца.
Актуализираната структура на общото средно образование дава възможност за по-пълно отчитане на
интересите, потребностите и възможностите на участниците в образователния процес, рационално
преразпределяне на учебния материал между нивата на образование, премахване на съществуващите
различия в компонентите на образователното съдържание и създаване на условия за индивидуализация
на обучението.
Конкурентоспособност на местното образование. Според Декларацията на Съвета на Европа (1992
г.) преобладаващата международна практика е 12-годишното обучение. В повечето развити страни
общото средно образование се осигурява за 12-14 години. Дванадесетгодишно общо образование е
въведено във всички страни от Централна и Източна Европа, включително балтийските страни,
Молдова, Украйна, Беларус и Узбекистан. У нас учениците трябва да усвоят програми с подобно
съдържание по основни учебни предмети за 10-11 години.
Въвеждането в Русия на международно приетата продължителност на средното образование ще
предотврати увеличаването на технологичното изоставане от икономически развитите страни, ще
осигури конкурентно обучение на завършилите и ще им предостави допълнителни възможности за
избор на индивидуална образователна програма.
Влиянието на демографски и социално-икономически фактори. Според експерти, в
През 2011 г. в училищата ще учат не 21 милиона ученици, както сега, а само 13 милиона, което може да
доведе до сериозни социално-икономически последици, преди всичко в сферата на образованието.
Преминаването към 12-годишно училище ще смекчи негативните последици от демографския спад. В
същото време намаляването на броя на учениците ще избегне допълнителни финансови разходи за
осигуряване на този преход.
В новите социално-икономически условия се изострят проблемите на заетостта на завършилите
училище и тяхната социална адаптация. Десет години задължително образование ще премахнат
ситуациите, при които значителна част от 15-годишните тийнейджъри се озовават „на улицата“,
образувайки „резерви за участие в престъпна дейност“. Социалният статус на 16-годишен възпитаник (в
сравнение с 15-годишен) допринася за информиран избор на професионална дейност и по-висока степен
на готовност за самостоятелен живот. При 12-годишно обучение учениците завършват училище на 18-
19 години и имат всички конституционни права на руски гражданин.

Дискусия . Как и по какви начини

съдържанието на образованието ще се промени, когато
намаляване на броя на учениците в
държава?

Приемственост на нивата на образование. Преходът към 12-годишно обучение създава

предпоставки за решаване на проблема с приемствеността на образователните степени.
Увеличаването на периода на обучение в основното училище спомага за повишаване на нивото на
общообразователна подготовка и социализация на постъпващите в институциите за основно и средно
професионално образование.
130
 Профилът, задълбочено изучаване на редица дисциплини в гимназията позволява да се осигури
достатъчна подготовка на завършилите за продължаване на образованието. В същото време профилираното
обучение в гимназията не трябва да замества основното професионално образование. През 2009 г. броят на
завършилите средно образование ще бъде приблизително 1,3 милиона,
Днес броят на местата за кандидати в институциите за професионално образование (начално, средно и
висше) е 1,7 милиона, което дава възможност за въвеждане на прием в повечето висши учебни
заведения въз основа на нови принципи на приемни тестове (например централизирано тестване , и др.),
улесняване на прилагането на равни права на учениците на образование, социална справедливост.
Концепцията за 12-годишно училище определя основната цел на общото образование -
„формирането на добре закръглена личност, способна да реализира творчески потенциал в динамични
социално-икономически условия, както в собствените жизнени интереси, така и в интересите на
обществото ( продължаване на традициите, развитие на науката, културата, технологиите,
укрепване на историческата приемственост на поколенията)*.
Концепцията за структурата и съдържанието на общото средно образование (12-годишно училище) // По пътя към 12-
годишно училище; Сборник научни трудове / Ред. Ю. И. Дик, А. В. Хуторского - М.: ИОСО РАО, 2000. - С.12.

Целите и задачите на училището като социална институция в съвременните условия са:

формирането на нов начин на училищен живот, благоприятстващ възпитанието на
физически здрав, духовно богат, високоморален, образован човек, който уважава
традициите и културата на своя собствен и на други народи;
възпитаване на гражданственост, патриотизъм, уважение към правата и свободите на
човека, отговорност към себе си и обществото;
формиране на цялостен научен мироглед и екологична култура; Създаване
предпоставки за навлизане в отвореното информационно и образователно пространство;
разнообразно развитие на децата, техните познавателни интереси, творчески способности,
общообразователни умения, умения за самообразование, които допринасят за личната
самореализация.
Изпълнението на тези цели и задачи включва:
създаване на благоприятни условия и възможности за пълноценно развитие на личността;
систематично актуализиране на съдържанието на образованието, отразяващо промените в
областта на културата, икономиката, науката, техниката и технологиите;
последователен фокус върху културното съответствие на образованието, предназначен да
осигури формирането на духовния свят на човека;
адаптиране на учениците към социални промени, формиране на устойчиви мотиви и
нагласи за активно влияние върху условията за постигане както на личен успех, така и на
социален прогрес;
формиране на система от научни знания, умения за прилагането им в различни видове
практически дейности;
развитие на система за непрекъснато обучение; приемственост на нивата и етапите на
обучение; подкрепа за иновационни дейности;
разнообразие от видове и видове учебни заведения и вариативност на образователните
програми, които осигуряват диференциация и индивидуализация на обучението, опазване
здравето и живота на децата;
информатизация и компютъризация на образованието, развитие на най-новите средства за
информационни и телекомуникационни технологии;
развитие на дистанционното обучение;
усъвършенстване на системата за работа с даровити деца и младежи;
разширяване на мрежата и качествено актуализиране на дейността на образователните
институции за деца с увреждания и деца, нуждаещи се от психолого-педагогическа
корекция;
въвеждане в бъдеще на отделно функциониращи общообразователни институции
различни етапи.
Структура на общото средно образование. Структурата на 12-годишното
училище се основава на
131
периодизация на развитието на личността, чието основно съдържание е типологията на водещите
видове дейности, характерни за различните възрастови периоди.
през предучилищния период детето овладява говорни и комуникативни умения, игрови и
продуктивни дейности, по време на които развива предконцептуални форми на мислене и творческо
въображение; се полагат и развиват умствени и артистични способности. В края на предучилищната
възраст децата развиват познавателен интерес
изучаване на околния свят и „образа на себе си“, както и основите на волевата регулация, инициативата
и независимостта. Необходимо е да се вземат предвид психологическите и възрастови характеристики
на децата в предучилищна възраст и да се предотврати прехвърлянето на съдържанието и формите на
организация на обучението и образованието, които са характерни за общообразователните институции,
към предучилищните институции.
I етап – основно общообразователно образование (задължително), 1-4 клас. Началната възраст на
учениците е най-малко 6 години към 1 септември (продължителността на обучението е 4 години). През
този период се наблюдава интензивно умствено развитие, формирането на методи за образователна
дейност, способността за самостоятелно придобиване на знания и тяхното прилагане при решаване на
когнитивни проблеми, развиват се комуникативните умения на децата.
В 1-4 клас се формира личността на младши ученик, неговите способности се идентифицират и
цялостно се развиват, формират се неговите умения, мотиви и желание за учене. Учениците учат четене,
писане, аритметика, овладяват елементи на творческа самореализация, култура на речта и поведението,
основите на личната хигиена и здравословния начин на живот.

Дискусия . Съгласни ли сте с

предложение за увеличаване
срокове на основно образование от 3-
4 години до 6 години поради намаление
време, отделено за осн
образование (средно ниво
училища)?

ниво – основно общообразователно (задължително) 5-10 клас. Продължителност на обучението

- 6 години. В юношеството започва интензивно социално развитие на личността и формиране на
морални норми. Тийнейджърът може да си постави лично значими цели, той развива професионални
намерения, които се изразяват в първична ориентация в различни области на професионалната дейност;
се формира образът на „Аз“, който е в основата на самоопределението. Основното училище създава
условия за овладяване на знанията на учениците за природата, обществото и човека, развива уменията
им за различни видове предметно-практическа, познавателна и духовна дейност.
Увеличаването на възрастта на завършилите второ ниво осигурява по-високо ниво на тяхната
социализация и съответства на възрастовата граница за разширяване на гражданските права и
възникване на юридическа отговорност. В тази възраст на базата на развити форми на образователна
дейност се формират механизми за самоорганизация на личността и общи методи на теоретично
мислене, овладяват се методи на научно познание, възникват професионални и познавателни намерения
и се извършва вторична ориентация в различни сфери на дейност.
Десетгодишното основно училище предполага относително завършено образование, което е основа
за продължаване на образованието в пълно средно общообразователно или професионално училище и
създава условия за подготовка на учениците за избор на профил и метод на по-нататъшно образование,
тяхното социално самоопределение и самообразование. Отчитайки индивидуалните възможности и
наклонности на учениците, образователните институции могат да осигурят специализирано обучение.
На 16-годишна възраст учениците са по-осъзнати при избора на профил в средното училище и
продължаващото професионално образование.
ниво – средно (пълно) общообразователно (публично), 11-12 клас. Продължителност на обучението
– 2 години. Въз основа на овладяване на система от знания за природата, обществото и човека,
учениците на възраст от 16 до 18 години могат да формират цялостна идеологическа позиция, да
проектират своето бъдеще и начини за постигане на целите си. На тази възраст се появява желанието за
самореализация в социалния живот, способността за наистина
132
да оцени своите образователни и професионални възможности и да очертае пътища за по-нататъшно
образование и професионално самоопределяне.
В старшата степен на училище обучението се основава на профилна диференциация, включително
чрез индивидуални образователни програми. Профилното обучение може да се осъществява в следните
форми: специализирани учебни заведения, класове, групи и други форми. В същото време могат да се
запазят непрофилираните общообразователни паралелки.

Дискусия . На етапа на развитие

нова структура 12-год
училища бяха обсъдени две
опции: 4+5+3 и 4+6+2.
Дайте причини за
и двата варианта.

Определянето на профилите на обучение (природонаучен, хуманитарен и филологически, социално-

икономически, физико-математически, технически и технологичен, художествено-естетически и др.) се
извършва въз основа на познавателните интереси и способности на учениците, както и на като се вземат
предвид възможностите на преподавателския състав на образователната институция, структурата на
регионалната образователна система, традициите и характеристиките на социокултурната среда.
Специализираният характер на висшето ниво се осъществява въз основа на държавния образователен
стандарт за средно (пълно) общо образование чрез формиране на индивидуални образователни
програми.
По този начин педагогическите функции на средно (пълно) 12-годишно училище се различават от
съществуващия модел по пълнота, вариативност, диференциация на нива и профили, регионализация,
индивидуализация и ориентирана към практиката ориентация.
Актуализиране на учебното съдържание . Съдържанието на образователните направления и
отделните учебни предмети се актуализира непрекъснато. Основата за това са социалните промени,
нуждите на обществото, тенденциите в развитието на образованието, доминирането на различни
традиции, промените в образователните стандарти, решенията на образователните власти, позициите на
авторите на програми и учебници.
Съдържанието на образованието също зависи от променящите се цели и условия на обучение в
дадено училище, родителски нареждания и предпочитания на учениците.
Концепцията за 12-годишно училище дава основните принципи за актуализиране на съдържанието
на общото средно образование:
лична ориентация на съдържанието на обучението, което включва развитието на
творческите способности на учениците, индивидуализацията на тяхното обучение, като се
вземат предвид интересите и наклонностите;
хуманизиране и хуманизиране, културно съответствие, отразяване в съдържанието на
образованието на всеки етап от образованието на всички аспекти на човешката култура,
осигуряване на физическо, интелектуално, духовно, морално, естетическо, комуникативно
и технологично образование на учениците;
фундаменталност, укрепване на методическия компонент на съдържанието на
образованието, осигуряване на универсалност на придобитите знания, изучаване на
основни теории, закони, принципи, концепции, фундаментални проблеми и общопризнати
културни и исторически постижения на човечеството, възможността за прилагане на
придобитите познания в нови ситуации;
приоритетът за опазване на здравето на учениците, включително чрез разтоварване на
учебния материал (в основните училища средно с не по-малко от 20%), привеждане на
съдържанието на образованието в съответствие с възрастовите характеристики на
учениците;
осигуряване на практическа насоченост на общото средно образование чрез рационално
съчетаване на продуктивни и репродуктивни дейности на учениците;
засилване на дейностния компонент в съдържанието на обучението, представляващ
основните видове и методи на образователна дейност, свързани с изучаваните
образователни области, отделни предмети, техните раздели и теми;

133
 оптимизиране на обема на учебното натоварване чрез психологически и педагогически
обоснован подбор на учебно съдържание, съответствие на изучаваните въпроси и проблеми
с възрастовите характеристики на учениците;
осигуряване на целостта на представите на учениците за света чрез интегриране на учебно
съдържание;
профилиране и диференциация на учебното съдържание като условие за избор на ниво и
насоченост на изучаване на образователните програми от учениците.

Дискусия . как
могат да се комбинират
интеграция и
диференциация
актуализирано съдържание
образование?

Съдържанието на 12-годишното общообразователно образование идентифицира следните

образователни области: филология, математика, природни науки, социални науки, изкуство,
технологии, физическо възпитание.
Изброените направления се реализират чрез основни предмети: руски език, литература (в училищата
с роден неруски език на обучение - роден език, родна литература, руски език, руска литература), чужд
език, математика, история, обществознание, география , биология, физика, химия, информатика,
изкуство, физическо възпитание, технологии, основи на безопасността на живота, според които е
одобрен държавният образователен стандарт. Възможно е интегриране или друго подреждане на
основни предмети при спазване на изискванията на държавния образователен стандарт.
В съответствие с принципите за актуализиране на съдържанието на образованието, съдържанието на
образователните области и учебните предмети в бъдещото училище ще се промени в следните посоки:
актуализиране на учебния материал в съответствие с промените в заобикалящия свят и
постиженията на основните науки; включване на нови раздели и теми, необходими за
живота в съвременното общество и с общокултурно значение; изключване на остарели
секции;
обобщаване на съдържанието на обучението чрез подчертаване на основни образователни
обекти, системообразуващи концепции, принципи, модели с едновременно разтоварване за
сметка на вторичен или остарял материал;
преразпределение на учебния материал между основното и гимназиалното училище, между
основното и специализираното учебно съдържание в съответствие с концепцията за 12-
годишно училище; модулни подходи за формиране на съдържанието на учебния материал;
промяна на подходите към съдържанието на образованието като образователна среда за
личностно развитие на учениците; преход към концепцията за отворено съдържание на
образованието, поради тенденцията за нарастващо влияние върху образованието на нови
средства и технологии на дейност (Интернет, медии и др.);
укрепване на ученическия компонент на образователното съдържание в общия
образователен процес, реализиране на възможността за индивидуална образователна
траектория на ученика;
развитие на компонента на дейността на съдържанието на образованието, т.е. включването
в задължителното минимално съдържание на образованието на специално подбрани методи
на дейност, техники и технологии, ключови компетентности и други процесуални
елементи, които ученикът трябва да овладее;
разработване и създаване на учебници и учебни помагала от нов тип: лично-
ориентирани, специализирани, интегрирани, мултимедийни, хипертекстови и др. Въз основа на
концепцията за структурата и съдържанието на обучението в 12-годишното училище се изготвя основна
учебна програма, концепции за отделни образователни области, учебни програми и
учебници по предмети.

Резюме
134
 Т
ра
ди
ци
он
но
съ
дъ
рж
ан
ие
то
на
об
ра
зо
ва
ни
ет
о
се
ра
зб
ир
а
ка
то
чо
ве
шк
ия
оп
ит,
ко
йт
о
пъ
рв
он
ач
ал
но
е
от
чу
жд
ен
от
уч
ен
иц
ит
е,
ко
йт
о
им
се
пр
ед
ав
а
за
ус
во
яв
ан
е.
То
ва
об
уч
ен
ие
мо
же
да
се
на
ре
че
ор
ие
нт
ир
ан
о
къ
м
зн
ан
ие
то.
Пр
и
об
уч
ен
ие
то,
ор
ие
нт
ир
ан
о
къ
м
уч
ен
ик
а,
съ
дъ
рж
ан
ие
то
на
об
ра
зо
ва
ни
ет
о
се
ра
зд
ел
я
на
дв
а
ко
мп
он
ен
та:
въ
н
ше
н -
об
ра
зо
ва
те
лн
ат
а
ср
ед
аи
въ
тр
еш
ен
-
ли
чн
ос
тн
от
о
ра
зв
ит
ие
на
уч
 ен
ик
а.
Разликите в подходите към съдържанието на обучението се определят въз основа на три
дидактически теории:
формализъм, материализъм и прагматизъм.
Във вътрешните концепции съдържанието на образованието се разбира като: 1) педагогически
адаптирани основи на науката; 2) система от знания, умения и способности, както и опит от творческа
дейност и емоционално-волево отношение към света; 3) педагогически адаптиран социален опит на
човечеството, идентичен по структура с човешката култура; 4) съдържанието и резултата от процеса на
прогресивни промени в свойствата и качествата на индивида; 5) образователна среда.
Във външно проявление съдържанието на обучението има следните нива на представяне:
образованието като цяло – етапи на обучение – цикли от курсове за обучение – курсове за обучение –
отделни дисциплини – раздели, теми, уроци.
Във вътрешното си (личностно) проявление съдържанието на образованието има нива на
представяне, които съответстват на личностното развитие на всеки отделен ученик: знания,
способности, умения, видове и методи на дейност, способности, ценностни ориентации. Структурата на
вътрешното съдържание на образованието и неговите елементи не съвпада със структурата и нивата на
външното съдържание. Вътрешното съдържание на образованието се изразява външно чрез създадените
от ученика образователни продукти.
Принципи за изграждане на съдържанието на образованието: отчитане на социалните условия и
потребностите на обществото; съответствие на учебното съдържание с целите на избрания
образователен модел; структурно единство на съдържанието на образованието на различните му нива на
обобщеност и на интердисциплинарно ниво; единство на съдържателни и процесуално-дейностни
аспекти на обучението; достъпност и естествено съответствие.
Руското училище преминава към задължителна 10-годишна основна и 12-годишна гимназия.
Основната цел на общото образование е „формирането на всестранно развита личност, способна да
реализира творчески потенциал в динамични социално-икономически условия както в собствените си
жизнени интереси, така и в интерес на обществото (продължаване на традициите, развитие на науката,
културата, технология, укрепваща историческата приемственост на поколенията)”* .
Концепцията за структурата и съдържанието на общото средно образование (12-годишно училище) // По пътя към 12-
годишно училище: Сборник с научни трудове / Изд. Ю. И. Дик, А. В. Хуторской. – М: ИСОСО РАО, 2000.- С.12.

Структурата на 12-годишното училище се основава на периодизацията на

развитието на личността: I етап - основно общо образование (задължително), 1-4
клас.
II етап – основно общообразователно образование (задължително), 5-10 клас.
III етап – средно (пълно) общообразователно (публично), 11-12 клас.
Насоки за актуализиране на учебното съдържание: личностна ориентация; хуманизиране и
хуманитаризиране, културно съответствие; фундаментален характер, засилване на методологичния
компонент; приоритет на опазване здравето на учениците; осигуряване на практическа насоченост;
укрепване на компонента на дейността; оптимизиране на обема на учебното натоварване; интеграция,
профилиране и диференциация.

Въпроси и упражнения

По какви основни параметри се различават съществуващите концепции за учебно съдържание?

Какви според Вас са предимствата от преминаването на националните училища към 12-годишен
курс на обучение и проблемите на този преход?
Какви чуждестранни и местни образователни системи и модели на преподаване на собствени
училища най-точно отговарят на целите и задачите на обновеното руско училище?
Анализирайте основните принципи на актуализиране на съдържанието на общото средно
образование за тяхното съответствие с целите и задачите на 12-годишно училище, както и
вътрешна последователност.
135
 5. С какво, според Вас, специализираното обучение се различава от диференцираното обучение ?

Дидактическа работилница

Тема 12. Съдържание на обучението

Анализирайте различни концепции за образователно съдържание от гледна точка на тяхното

съответствие с концептуалните насоки на развитие на 12-годишно училище. Предложете основните
принципи за актуализиране на учебното съдържание в съвременното училище.
Направете класификация на принципите на организиране на външното и вътрешното съдържание на
образованието. С помощта на схема изобразете връзката и взаимовръзката между отделните елементи
на учебното съдържание.
Подгответе есе на тема „Съдържание на дейността на обучението“. Разгледайте въпросите в него:
Какво е дейностното съдържание на обучението? Как дейностният компонент на учебното съдържание
влияе върху информационно-познавателния компонент? Каква е връзката между проектираното
съдържание на обучението и това, което реално се формира по време на учебния процес? Какъв е
наборът от дейности, включени в дейностното съдържание на обучението? Как тези дейности трябва да
бъдат заложени на етапа на разработване на учебно съдържание и да се проявят по време на учебния
процес? Какво и как трябва да се диагностицира и прецени в този случай?

допълнителна литература

12-годишно училище. Проблеми и перспективи за развитие на общото средно образование / Изд.

СРЕЩУ.
Леднев, Ю. И. Дик, А. В. Хуторской. - М.: ИОСО РАО, 1999. - 264 с.
Биденко В. И. Стандарти в образованието през целия живот: Концептуални, теоретични и
методологически проблеми. – М.: Изследователски център по проблемите на качеството на обучението
на специалисти, 1999. – 296 с.
Дидактика на средното училище: Някои проблеми на съвременността, дидактика / Изд. М. Н.
Скаткина. - М.:
Образование, 1982. - 319 с.
Куписевич Ч. Основи на общата дидактика / Превод. от полски О. В. Долженко. – М.: Висше.
училище, 1986. – 368
с.
Леднев В. С. Съдържание на образованието: същност, структура, перспективи. 2-ро изд. преработен –
М.:
Висше училище, 1991. – 224 с.
На път за 12-годишно училище: сб. научен произведения / Ред. Ю. И. Дик, А. В. Хуторского - М.:
ИОСО РАО, 2000-400 с.
Нови ценности на образованието: Културни модели на училищата. – Брой 7 / Ред. поредица от Н. Б.
Крилов. – М.:
Innovator-Weppett College, 1997. – 248 с.
Педагогика: педагогически теории, системи, технологии: учеб. за студенти по-висок и сряда пед.
институции / Ред. С. А. Смирнова. – М.: Издателски център „Академия”, 2000. – 512 с.
Педагогика. Учебник за студенти от педагогически университети и педагогически колежи / Изд. П.
И. Пидкасисти. – М.: Руска педагогическа агенция, 1995. – 638 с.
Теоретични основи на съдържанието на общото средно образование / Изд. В. В. Краевски, И. Я.
Лърнър. - М .: Педагогика, 1983 - 352 с.
Съдържание на обучението в 12-годишно училище. – М.: Министерство на образованието на Руската
федерация, 2000. – 263 с. Образователни стандарти за руски училища. Държавни стандарти за основно
общо, основно общо
средно (пълно) общо образование. Книги 1; 2. / Изд. В. С. Леднева, Н. Д. Никандрова, М. Н. Лазутова. -
М.: ТЦ Сфера, Прометей, 1998. - 380 с.; 336 стр.
Школа 2000. Понятия, методи, експеримент. сб. научен произведения / Ред. Ю. И. Дик, А. В.
Хуторской. - М.: ИОСО РАО, 1999. - 308 с.

§ 2. Личностно ориентирано съдържание на образованието

 Личностен смисъл на учебното съдържание. Традиционно съдържанието на обучението се разбира
като правило като определено количество информация, предназначена за усвояване от учениците и
подкрепена от съответните умения. От гледна точка, ориентирана към човека
136
В преподаването никаква информация, предложена външно на ученика, не може да бъде прехвърлена
вътрешно, ако ученикът няма подходяща мотивация и лично значими образователни процеси .
Непотърсената информация ще се съхранява в пасивното отделение на образователния багаж и няма да
играе своята роля за развитие. В същото време липсата на необходима информация, която да „резонира“
с действително протичащите вътрешни процеси на ученика, забавя тяхното движение.

Личност - индивид като

предмет на соц
отношения и съзнание
дейности.

Личностно ориентираното образование се разбира като „образование, което осигурява развитието и

саморазвитието на личността на ученика въз основа на неговите индивидуални характеристики като
субект на познание и обективна дейност“*
Yakimanskaya I. S. Образование, ориентирано към личността // Нови ценности на образованието: Тезаурус за учители и
училищни психолози. – Брой 1 / Съст.ред. Н. Б. Крилова. – М., 1995. – С. 55.

Тъй като от гледна точка на субекта на обучение съдържанието на образованието се разделя на

външно - средата и вътрешно - създадено от ученика във взаимодействие с външната образователна
среда, то чрез личностно ориентирано съдържание на образованието ще разбират всички видове
съдържание на образованието, както външно, така и вътрешно, чийто състав и структура се
определят от осигуряването или отразяването на развитието на личността на ученика.
Значението на външното съдържание на образованието, което е заложено от неговите разработчици -
авторите на учебни програми и учебници, може да не съвпада с отношението на ученика към него.
Личното субективно значение на обучението, например неговата съставна част - изпитът, може да не
съвпада с обективното му значение - начинът за определяне на нивото на подготовка на ученика и
неговата оценка. Личното значение на изпита за ученик може да бъде съвсем различно - да получи
добра оценка, да влезе в университет, да докаже своята стойност пред родители или приятели и т.н.
Личният смисъл на образованието до голяма степен зависи от мотива, който ръководи ученика.
Психологът А. Н. Леонтьев подчерта, че ако смисълът е средство за свързване на човек с реалността,
тогава смисълът го свързва с реалността на неговия собствен индивидуален живот в този свят. Личното
значение според А. Н. Леонтиев е значение, опосредствано от мотив. От това следва, че
смислообразуващите мотиви на обучението на ученика, които влияят върху неговия мироглед и
житейски позиции, се оказват по-ефективни и значими от мотивите за стимулиране, които насърчават
конкретни действия.

Лично значение -
индивидуализирано съзнание
отражение на действителното отношение
личността към предметите на нейната дейност.

По този начин основната функция на личностно ориентираното съдържание на образованието е да

осигури и отрази формирането на система от лични образователни значения на ученика. Такива
значения могат да се формират въз основа на неговото взаимодействие с дълбоките основи на света и
себе си. По-рано обсъдихме философските основи за изграждането на тези взаимоотношения между
ученика и света (Глава 1, §3).
За да се организира мотивирано проявление и развитие на личните образователни значения на
ученика, е необходимо да се отразят в съдържанието на образованието, на първо място, следните
ключови образователни обекти и връзките между тях: основни обекти на околния свят; личният опит на
ученика във връзка с тези обекти; фундаментални постижения на човечеството във връзка с тези обекти.
Процесът на търсене и придобиване на образователни значения на ученик по отношение на тези
обекти, съответно, включва:
137
 Л
ич
но
то
тв
ор
че
ст
во
на
уч
ен
ик
а
по
от
но
ше
ни
е
на
ос
но
вн
ит
е
об
ек
ти
на
ок
ол
ни
я
св
ят,
ра
зп
ре
де
ле
ни
в
съ
от
ве
тс
тв
ие
с
об
ра
зо
ва
те
лн
ит
 е
об
ла
ст
и
(о
бр
аз
ов
ат
ел
ни
те
пр
од
ук
ти
на
уч
ен
ик
а
ка
то
ли
чн
о
съ
дъ
рж
ан
ие
на
не
го
во
то
об
ра
зо
ва
ни
е);
Самоосъзнаване на личния опит, знания и ценностни отношения на ученика, разкрити в процеса на
познаване на фундаментални обекти и общи културни знания за тях (рефлексивно „уловени“ резултати
от познанието и творчеството);
Проява на позиция и съответна активност по отношение на основните постижения на човечеството,
свързани с тези обекти (отношение към отчуждени преди това общокултурни знания и социален опит).
В съответствие с разглежданите особености и предназначение на личностно ориентираното
съдържание на образованието неговата структура се състои от следните взаимосвързани компоненти:
предметно и метапредметно съдържание на обучението, организирано около
фундаментални образователни обекти;
съдържанието на дейността на обучението, включително видове, форми и методи на
дейност на учениците, използвани образователни технологии;
съдържание, което играе ролята на образователна среда за дейностите на ученика;
съдържанието на образователните продукти на ученика, получени в резултат на изучаване
на предметното и метапредметното съдържание на образованието;
 културно-историческо съдържание, което действа като аналог на образователния продукт
на ученика;
рефлексивно проявени и обобщени образователни продукти на ученика, отразяващи
личното му развитие.
Нека характеризираме изброените компоненти на личностно ориентираното съдържание на
образованието. Предметно и метапредметно съдържание на обучението . Предметно съдържание
на обучението –
Това е основното съдържание на образователните дисциплини (курсове), концентрирани около основни
образователни обекти и предоставящи основно ниво на знания, фиксирано от държавните
образователни стандарти.
Обемът и личностният компонент на предметното съдържание на обучението могат да бъдат
различни и се определят от методите на представяне на материала, използван в учебните програми,
учебниците и помагалата, присъщата им интерактивност, степента на откритост на предлаганите задачи
и упражнения, като се вземат предвид отчитат регионалните, училищните и индивидуалните условия на
обучение.
Редица фундаментални образователни обекти представляват метапредметните основи на изучаваната
реалност и съответните образователни области. Метапредметното съдържание включва, например,
общите научни понятия „пространство“, „време“, „движение“; методологични категории “хипотеза”,
“закон”, “теория”, “метод на познанието” и др.
Метапредметното съдържание на образованието ще бъде разгледано по-подробно в следващия
параграф.
Дейностното съдържание на образованието има следните източници:
Общонаучни и специфични методи на дейност, установени от образователните стандарти като
задължителни за усвояване;
Общи образователни методи на дейност, които се различават от научните по фокуса си не върху
научните постижения, а върху образователния растеж на ученика;
Методи на неговата образователна дейност, отразени и записани от ученика.
Първият източник на дейностно съдържание на обучение се използва: а) като необходим компонент
на репродуктивното усвояване от учениците (децата усвояват основни методи и техники на дейност по
учебен предмет); б) като културно-исторически аналог на вече усвоените от учениците методи на
дейност. Тъй като съдържанието на науките включва не само придобитите знания, но и методите за
получаването им, съдържанието на образованието съдържа и двата компонента. По думите на Л. Н.
Толстой, „важно е да се знае не само, че Земята е кръгла, но и как хората са научили за това“.
Вторият източник е набор от методи и видове дейности, както и образователни технологии, свързани
със спецификата на образователните цели и задачи на всеки етап от обучението на децата във връзка с
динамиката на тяхната възраст и индивидуално развитие.

138
 Дискусия . Какъв е смисълът
включване на образователни
дейности в рамките на
съдържание на общата авария
образование? Защо не
извадете дейността от
скоби" съдържание
образование?

Третият източник на съдържанието на дейността на обучението са методите на тяхната

образователна дейност, които са съзнателни и усвоени от учениците. Получавайки и формализирайки
своите познавателни резултати, сравнявайки ги с културни и исторически аналози, както и с
резултатите на други ученици, ученикът извършва много логически, образни, интуитивни и други
действия, които заедно представляват технологията на неговото обучение. Методите на дейност на
ученика, идентифицирани чрез рефлексия, са пълноценна част от съдържанието на неговото обучение.
Например методът на хипотезите или методът на сензорната емпатия, използвани от учениците по
време на обучението, са не само инструмент на познанието, но и неговият съзнателен резултат, включен
в съдържанието на личностното образование.
Дейностното съдържание на обучението включва методи на познание и методи на дейност,
специфични за всяка образователна област, както и методи за създаване на образователни продукти от
учениците, начини за организиране на тяхната работа, методи за анализ, разбиране и оценка на тяхната
дейност. Стойността на съдържанието на дейността е изключително висока, тъй като има способността
да бъде пренесено в почти всяка образователна област или курс.
Съдържанието като образователна среда. Това разбиране за съдържанието на образованието
създава условия всеки ученик да създаде лично съдържание на образованието. Учебният материал,
първоначално въведен или използван от учителя, косвено или изрично съдържа основни образователни
обекти - обекти на познание, общи за всички ученици, които дават възможност за получаване на
индивидуални познавателни резултати.
Под образователна среда разбираме естествената или изкуствено създадена социокултурна среда
на ученика, включваща различни видове средства и съдържание на обучение, които могат да осигурят
продуктивната дейност на ученика.
Образователното съдържание на предмета в „екологичния“ подход не се предава директно на
учениците, а се развива в тях по време на образователни дейности: при изучаване на образователни
обекти, колективна комуникация, сравняване на получените резултати с културни и исторически
аналози и др.
Съгласно „екологичния“ подход съдържанието на образованието на ученика се тълкува като
средство за неговото собствено самопоказване. Методите за конструиране на съдържанието на
образованието в този случай се различават от традиционните. Например, не е необходимо
първоначално да се уточнява пълният обхват на планираното съдържание на обучението, тъй като се
предполага, че всеки ученик конструира и създава в резултат на дейност вътрешното съдържание на
обучението, което се различава от външно определеното .

Дискусия . На какво
принципи трябва
да съставя учебник,
ако съдържанието на образованието
смятат за учебна среда?

Възможно е да се помогне на ученика да демонстрира селективност в областта на образователния

материал, като зададе съдържанието на обучението под формата на структурирана образователна среда.
Например в теорията на обучението на М. Монтесори ролята на такава среда играят изкуствено
създадени учебни пособия: вложки, рамки, набори от мъниста и др.; в дидактическата система на С. Т.
Шацки такава среда е заобикалящото общество; за школата на диалога на културите - уместни примери
за първоизточници и тяхното семантично отражение в диалога. „Екологичният“ подход към
съдържанието на образованието е не само личен, но и продуктивен, тъй като е фокусиран върху
създаването от ученика на вътрешно образователно
139
продукт под формата на увеличаване на знанията, уменията, способностите, методите на дейност,
целите и ценностите. В допълнение, ученикът създава външни образователни продукти, които са
отчуждени от него: изследвания, есета, занаяти и други произведения, които също имат собствено
съдържание.
Съдържание на образователните продукти на ученика. Това е съдържанието на образованието,
което се формира от всеки ученик в хода на изучаване на основни образователни обекти, както и
свързани с тях обекти, установени от държавния образователен стандарт, национално-регионални и
училищни компоненти, както и онези обекти, които се определят от самия ученик в рамките на
индивидуалната му образователна програма.
всеки ученик има ясно заявена и недекларирана цел във връзка с изучаваната тема; Задачата на
учителя е да помогне на ученика да идентифицира, разбере и постигне културно подходящо изпълнение
на тези цели. Смисълът на обучението е да се развие личното образователно съдържание на учениците,
както и техните цели и ценности, които се отнасят до областите на знания и дейности, които се
изучават.
Съдържанието на образователния продукт в крайна сметка се оказва различно за различните ученици,
например: категорията „време“ за един ученик ще бъде свързана с историческо движение, за друг
– с физични закони, които установяват зависимостта на физичните величини от времето, за трети – с
езикови темпорални конструкции на думи и изречения.
Формите на представяне на съдържанието на образователните продукти на ученика могат да бъдат
различни: изразени идеи или версии, писмени есета, завършени изследвания, изработени занаяти,
произведения на изкуството, демонстрационни изпълнения, заявени резултати от обучението и др.
Културно-историческото съдържание на образованието действа като аналог на образователния
продукт на ученика и представлява специално подбрана информация, модели, версии, първични
източници, свързани с основните образователни обекти, познати от ученика.
Културно-историческите аналози са включени във всички нива на представяне на съдържанието на
образованието: в държавните образователни стандарти, национално-регионалните, училищните и
студентските компоненти на съдържанието на образованието. Те представляват идеално отражение в
универсалната култура на реалния свят, познаваем от ученика.
Културно-историческото съдържание се въвежда в образователния процес, след като съдържанието
на личните образователни резултати на учениците се формира така, че да бъде съпоставимо с
общоприетите подобни постижения. Например по време на урок на тема „Движение” петокласник
записа: „Движението е продължение на започнатото”. Това определение беше съдържанието на нейния
личен образователен продукт. Нивото на това и други детски определения, свързани с основния
образователен обект „движение“, се оказва достатъчно, за да може учителят да запознае учениците с
тълкуванията на това понятие, дадени от древни учени и автори на съвременни речници. Специално
място в образователния процес се отделя на дейността на ученика при сравняване на лични
образователни продукти и техните културно-исторически аналози от склада на универсалните човешки
постижения.
Рефлексивно проявено и обобщено съдържание на обучението . Образователният растеж на
ученика се осъществява във връзка с всички видове образователно съдържание. Ученикът разбира
своето първоначално ниво на знания и представи за основните образователни обекти и го сравнява с
крайното ниво, определя в какво и колко (качествено и количествено) са настъпили неговите промени.
Идентифицираното и определено увеличение на съдържанието на обучението на всеки ученик,
постигнато с помощта на специални средства за контрол, е необходимо условие за оценка на
ефективността на индивидуалното образователно движение на ученика.
В резултат на взаимодействие с образователната среда ученикът придобива опит, който рефлексивно
трансформира в знания. Това знание се различава от първичната информационна среда, в която се
извършва тази дейност. Знанието тук се свързва с информацията, но не се идентифицира с нея.
Основните разлики между „продукта на знанието“ на ученика са методите на дейност, които той е
усвоил, неговото разбиране за значението на изучаваната среда, самоопределението по отношение на
нея и личната информация и растеж на знанията на ученика. Така общите отразени знания на ученика
включват комбинация от следните компоненти:
„Знам това“ (информация за съдържанието на нечие знание и незнание);
„Знам как“ (информация за научени действия, свързани с методите за генериране, развитие
и трансформиране на знания);
140
 „Знам защо“ (разбиране на значението на информацията и дейностите за нейното получаване),
„Знам, аз“ (самоопределение по отношение на това знание и съответните
информация).
Образователните процеси, техният капацитет, интензивност и продуктивност се определят от три
условия: от една страна, първоначалният личен потенциал, който е различен за всички деца, от друга -
спецификата на външната образователна среда, от трета - ситуациите на взаимодействието на човека с
околната среда и със себе си (рефлексия, самопознание).
Модел на взаимодействие на ученика с образователната среда . Образователната среда, която
заобикаля човек, може да бъде представена под формата на свързани и жизнено важни сфери за него,
чиито компоненти и структура се определят от образователната концепция.
Във валдорфската педагогика такива сфери, съответстващи на човешкото тяло, душа и дух, са
физическият свят, умствено-сетивният свят и светът на духа. (За да бъдем по-точни, Р. Щайнер се опира
на следното разделение на човешките сфери: физическо тяло; витално тяло; астрално тяло; Аз, като
зърното на душата; дух-аз, като трансформирано астрално тяло; живот-дух, като трансформирано
жизнено тяло; дух-човек, като трансформирано физическо тяло.)*
Щайнер Р. Теософия: Въведение в свръхсетивното познание за света и предназначението на човека / Превод. с него. –
Ереван: Ной, 1990. – С. 44.

Философското учение на руския космизъм също говори за съчетаването на човека с разнообразната

заобикаляща го Вселена. Д. Л. Андреев подробно описва многопластовия характер на Вселената,
наличието в нея на метакултури, свързани помежду си от общи метаисторически процеси. Човешка
структура Г.
Андреев го определя по следния начин. Човешките монади са неделими и безсмъртни духовни единици,
висшето „аз” на хората; светът, в който живеят човешки монади, се нарича Иролн. Задачата на монадата
е творческа работа за просветление на Вселената в нейните низши светове. Монадата създава обвивка
от материалността на петизмерните пространства и астрално тяло от материалността на
четириизмерните пространства, обединени от понятието „душа“. Това е шелтът, който е „Азът“, който
се скита през долните слоеве. За живот в световете на три и четири измерения елементарната Майка
Земя създава етерно тяло за монадата. След слизането в низшите светове започва процесът на
издигане*.
* Андреев Д. Л. Роза на света. Метафилософия на историята. – М.: Прометей, 1991. – С. 50-51.

Многопластовият и многосферен характер на света, с който ученикът взаимодейства, се признава не

само от представители на духовната, но и на материалистичната педагогика. Така Б. Т. Лихачов
назовава три групи сфери, с които ученикът взаимодейства: ноосферата (космическа, производствено-
икономическа, екологична); социосфера – системи от обществени отношения (индустриални, правни,
морални); психосфера (сферата на ума, рационална регулация на поведението; сферата на
подсъзнанието, интуитивните механизми на мислене; сферата на несъзнателното, емоционално-
ирационално регулиране на поведението, вродени механизми на реакция; сферата на спонтанното
проявление на съществени сили, таланти, способности, механизми за адаптиране към живота, присъщи
на природата). „Разбирането от по-младото поколение на основите на три области на знанието:
ноосферата, социосферата и психосферата прави възможно хармонизирането на отношенията му със
света на планетата Земя и космоса, с обществото и със себе си.“*
Лихачов Б. Т. Педагогика. Лекционен курс. Учебник за студенти по педагогика. учебник институции и студенти от ИПК
и ФПК. - М.: Прометей, 1992. - С. 323.

По този начин концепцията за образованието като взаимодействие на ученик със сферите около него,
играещи ролята на среда, се отразява в различни педагогически модели. Процесът на такова
взаимодействие не е нищо повече от образователен процес. За реализирането му ученикът трябва да
владее методи, адекватни на областите, с които взаимодейства. Тези методи на взаимодействие играят
ролята на език, на който ученикът „разговаря” със сферите около него.
Връзката „ученик-среда” включва много канали, всеки от които предполага специфичен език на
взаимодействие.

141
 Дискусия . как
триада „ученик – език – среда“
трябва да се отрази
при проектиране на лични
съдържание на обучението по
специфичен предмет
например математика?

Първо, това са езиците на физическите сетива: зрение, слух, допир, мирис, вкус. Всеки човешки
орган развива свой собствен език на взаимодействие със света: очите взаимодействат със света на езика
на цвета и формата; уши - тон, тембър, сила на звука; кожа - твърдост и мекота, топлинни усещания;
познанието се осъществява и чрез езика на движенията: изражения на лицето, жестове, танци.
Второ, това са логически, комуникативни и други езици, фокусирани върху умствените операции на
ученика; най-често се използват в училищната практика.
Трето, това са езиците на свръхсетивното взаимодействие със света, например емпатия, интуиция,
медитация, прозрение, прозрение, които позволяват познание без логически умствени операции.
Четвърто, това е езикът на комуникация между ученика и самия него, тоест езикът на рефлексивното
взаимодействие на неговите вътрешни сфери. Ученикът е в състояние да познава обекти не само от
външния, но и от своя вътрешен свят, който включва обектите на собствените му мисли и чувства
(понятия, категории, образи), ясно отделени от него от външния свят; тяхното познание се осъществява
чрез рефлексивни форми и методи на дейност.
Съвкупността от всички канали за комуникация „ученик-среда“, заедно със съответните им езици, се
отнася до
личностно ориентирано съдържание на образованието. Целта на образованието от тази гледна точка е
да помогне на всеки ученик да отвори каналите за комуникация със света, да разбере техните
характеристики, както и да научи различните езици на такава комуникация, необходими за
продуктивни образователни дейности. Езиците на взаимодействие на учениците с разнообразните
сфери на познатия свят са включени в съдържанието на личностно ориентираното образование.
Инвариантни и вариативни компоненти на обучението, ориентирано към ученика .
Съдържанието на образованието, създадено от ученика, се включва в общото съдържание на
образованието наред с външно даденото. Външното съдържание не предшества, а следва съдържанието
на образованието, вътрешно конструирано от ученика. Включването на ученическия компонент от
съдържанието на образованието в общото съдържание на образованието е фундаментална разлика
между ориентираното към ученика обучение.
И така, съдържанието на личностно ориентираното образование включва две части: инвариантна,
външно дадена и усвоена от учениците, и променлива , създадена от всеки ученик по време на обучение.
Инвариантната част включва такива компоненти на съдържанието на образованието като основна среда,
необходима за образователни дейности (например въпроси и проблеми по темата, предпоставки за
последващи дейности, необходима информация); набор от основни образователни обекти и свързани с
тях проблеми; културно-исторически аналози за решаване на образователни проблеми, свързани с
идентифицираните фундаментални образователни обекти, образователен стандарт.

Дискусия . Кои видове

съдържание на лични
ориентирано образование
трябва да бъдат проектирани преди
учебен процес, по време на него
и след завършването му.

В допълнение към тематичния компонент инвариантното съдържание на обучението включва видове и

методи на учебни дейности. На рефлексивните етапи на обучението те действат като специално съдържание,
което се усвоява от учениците: „Съдържанието на обучението е цялата рефлексивна организация на
ситуацията, извън която и извън която съдържанието на обучението и
1
42
образование"*.
Щедровицки П. Г. Есета по философията на образованието (статии и лекции). – М.: Педагогически център
„Експеримент”, 1993. – С. 54.

Променливата част от учебното съдържание се създава от учениците въз основа на техните

субективни познания за основните образователни обекти, както и в хода на изпълнение на лично
значими цели, програми, проблеми и дейности. Личностният компонент на съдържанието на
образованието включва образователни продукти на учениците, разделени на методически (цели, методи
на дейност, програми за уроци, рефлексивни резултати), когнитивни (идеи, версии, хипотези, проблеми,
експерименти, изследвания), творчески (проекти, есета, трактати, дизайни, картини, занаяти).
Възможните страхове от недостатъчно качество на личното съдържание на обучението на учениците
се елиминират чрез използването на следните елементи на образователната технология в обучението:
а) всеки ученик има възможност да създаде свой собствен продукт, преди да научи подобни
резултати от своите съученици, което не позволява на учениците да копират учебно съдържание на
други хора;
б) демонстрацията на студентски образователни продукти се извършва с участието на учител, който
по свое усмотрение избира или индивидуален преглед на резултатите от работата на студента, или
неговата колективна демонстрация, което гарантира контрол върху качеството на колективно считаното
образователно съдържание;
в) всеки детски образователен продукт, независимо от неговото качество, служи като стимул за
неговия анализ и подобряване от автора, включително чрез сравнение с културни аналози.
Творческият компонент на обучението, ориентирано към ученика . Личностно ориентираното
учене има много общо с ученето за развитие и неговите предшественици - формален и прагматичен тип
учене, при които процесът на учене се разглежда като средство за развитие на способностите, а
съдържанието на ученето е инструмент за това развитие. Съществува обаче значителна разлика между
обучението, ориентирано към ученика, и обучението за развитие, което е фокусирано предимно върху
развитието на учениците, оставяйки съдържанието на академичните дисциплини непроменено.
Не само в системите за развитие, но и в други дидактически системи съдържанието на обучението
само се реконструира, без да се променя традиционната му функция на носител на информация,
предавана на ученика. Например в образователната система на П. М. Ердниев съдържанието на
обучението се изгражда въз основа на консолидацията на дидактически единици, в модела на обучение
на В. Ф. Шаталов - на базата на иконични форми - референтни сигнали. Количеството реално
придобити и създадени от учениците знания по правило не се контролира напълно. Личните знания и
други образователни резултати на учениците, които надхвърлят стандартите, остават извън обхвата на
традиционното училище. Такава функция на образователното съдържание като гарантиране, че децата
раждат свое собствено образователно съдържание, действа в дидактическата система на Училището за
диалог на културите, както и в училищата с методическа ориентация.
Функционалното предназначение на съдържанието на обучението, ориентирано към ученика,
променя критериите за оценка на образователните дейности. В традиционното образование
образователният продукт на ученика се оценява според степента на неговото доближаване до даденото,
т.е. колкото по-точно и пълно ученикът възпроизвежда даденото съдържание, толкова по-висока е
оценката на неговата образователна дейност. При обучение, ориентирано към ученика, образователният
продукт на ученика се оценява според степента на неговата разлика от дадения: толкова по-голяма е
научно и културно значимата разлика от познатия продукт. постигнат от ученик, толкова по-висока е
оценката за ефективността на неговото обучение. Приоритетът е изграждането на лични образователни
продукти от ученика, които заедно с набор от методи на дейност, усвоени и реализирани от него,
съставляват личния компонент на съдържанието на образованието.
Мониторинг и оценка на обучението, ориентирано към ученика. Еталон за оценка на резултатите от
обучението традиционно са образователните стандарти и разпоредби. Колкото по-близо до стандарта са
резултатите на ученика, толкова по-високо се оценяват неговите образователни дейности.
При обучението, ориентирано към ученика, основано на концепцията за индивидуална
образователна траектория, подходът за оценка на образователните резултати е различен. Тества се не
степента на постигане на зададени отвън резултати, а творческо отклонение от тях. В лични
143
При ориентираното обучение основният параметър за оценка на образователните резултати е степента
на личностно образователно израстване на ученика, а не спазването на минималните стандартни
изисквания.
При традиционното обучение ученикът практически не участва в подбора на учебното съдържание;
при обучение, ориентирано към ученика, ученикът, създавайки образователен продукт, участва в
подбора и производството на ново образователно съдържание, необходимо му за създаване на този
продукт; Обемът на знанията, уменията, наборът от дейности и способности, използвани от ученика, не
е ограничен.
Образователните стандарти, определени за ученика, често са под формата на материал, който е
независим от личността на ученика и действителните му образователни дейности, което води до появата
и дори продажбата на готови есета, резюмета, „мамни листове“, търсенето на което се случва именно
защото този вид „продукти” се търсят от системата на училищното образование.
Образователният стандарт, даден под формата на познат външен продукт, се превръща в отчужден от
ученика продукт, който се използва от него, за да го „купи и предаде” на учителя. Компютърните
технологии правят този процес по-достъпен за учениците. Постоянно разширяваща се банка от готови
тестове, есета и подобни материали, поставени на многобройни CD-Rom дискове и в Интернет,
улеснява учениците да се подготвят и „полагат“ тестове, без да вършат необходимата работа.
Ориентираният към ученика подход към изграждането на образователни стандарти се различава от
очертания по това, че не задава готово учебно съдържание в резултат на изучаване на курс или тема, а
изисква ново съдържание от ученика, т.е. нарастване. В училищното образование такова увеличение
има или външен източник (ценности, знания, методи на дейност, предавани на ученика), или вътрешен
(образователни продукти, създадени от ученика). В първия случай образованието осигурява
„самовъзпроизвеждането” на човечеството, предаването и запазването на културни и исторически
традиции. Във втория, развитието на личния потенциал на ученика чрез неговите продуктивни
дейности.
Образователните стандарти съответно се разделят на два компонента: външен и вътрешен, между
които има връзка.
Дискусия. Трябва ли държавният образователен стандарт да определя необходимите елементи на
образованието на всички нива: федерално, национално-регионално, училищно и студентско?
Образователните стандарти, приети в средните училища, не определят и съответно не предполагат
оценка на творческия компонент на образованието. Може да се твърди, че стандартът не трябва да се
фокусира върху творческия компонент на образованието, тъй като той представлява минимум от
знания, умения и способности, които трябва да бъдат постигнати „без никакво творчество“. Нека
отбележим, че е невъзможно да се научим на творчество в нетворчески условия, както е невъзможно да
се научим да плуваме без вода. Изключването на творческата дейност на ученика, както и неговия
вътрешен свят с личностни качества, извън образователните стандарти, води до отчуждаване на
учениците от образованието, обезличаване и формализиране на образователния процес.
Ето защо е необходимо да се установят изисквания за минималния обем творческа образователна
дейност на ученик. Обемът на личното творчество на ученик в общообразователния процес не може да
бъде по-малък от обема на минималните образователни стандарти.

Резюме

Личностно ориентираното съдържание на образованието се отнася до всички видове образователно

съдържание - външно и вътрешно, чийто състав и структура се определят от осигуряването или
отразяването на развитието на личността на ученика.
Търсенето и придобиването на образователни значения от ученика предполага: 1) личното
творчество на ученика по отношение на основните обекти на околния свят; 2) самоосъзнаване на
личния опит, знания и ценностни отношения на ученика, разкрити в процеса на изучаване на основни
обекти и общи културни знания за тях; 3) проява на позиция и съответните дейности по отношение на
основните постижения на човечеството, свързани с тези обекти.
Образователната среда е естествената или изкуствено създадена социокултурна среда на ученика,
включваща различни видове средства и съдържание на обучение. Образователното съдържание на
предмета в „екологичния“ подход не се предава директно на учениците, а се развива в тях по време на
учебните дейности.
144
 „
уч
ен
ик
-
ср
ед
а”
вк
лю
чв
а
мн
ог
о
ка
на
ли
,
вс
ек
и
от
ко
ит
о
пр
ед
по
ла
га
сп
ец
иф
ич
ен
ез
ик
на
вз
аи
мо
де
йс
тв
ие:
ез
иц
и
на
фи
зи
че
ск
ит
е
се
ти
ва;
ло
ги
че
ск
и,
ко
му
ни
ка
ти
вн
и
и
др
уг
и
ез
иц
и
на
ми
сл
ен
е;
ез
иц
и
на
св
ръ
хс
ет
ив
но
вз
аи
мо
де
йс
тв
ие
съ
с
св
ет
а;
ез
ик
на
ре
фл
ек
си
вн
ат
а
де
 йн
ос
т.
Съдържанието на личностно-центрираното образование включва две части: инвариантна, външно
дадена и усвоена от учениците, и променлива , създадена от всеки ученик по време на обучението.
При обучение, ориентирано към ученика, образователният продукт на ученика се оценява по
степента на неговата разлика от дадения: колкото по-голяма е научно и културно значимата разлика
от познатите Колкото продукт успява да постигне ученикът, толкова по-висока е оценката за
ефективността на неговото обучение.

Въпроси и упражнения

Посочете най-ярките впечатления, мисли или преценки, възникнали по време на запознаването ви с

темата на този параграф.
Дайте примери за образователни модели, които се справят без ситуацията на взаимодействие на
ученика с образователната среда.
Л. Н. Толстой каза, че в писанията на селските деца може да се намери творческа сила, която не е
по-ниска от произведенията на Гьоте. Л. С. Виготски отрече тази позиция, вярвайки, че
спонтанното творчество на децата е обречено да „остане в тесен кръг от най-елементарни,
примитивни и по същество бедни форми“. От гледна точка на тази дискусия, помислете за
ролята на съдържанието на образователните продукти на ученика в неговото образование.
Ако творчеството винаги надхвърля границите, променя съществуващите знания, разбирания и
норми, тогава възможно ли е чрез съдържанието на обучението да се зададат условия за
реализиране на творчеството на учениците?
Възможно ли е да се стандартизира креативността на учениците, тоест да се утвърди като
необходим компонент на учебното съдържание? Как е възможно?

Дидактическа работилница

Тема 13. Лично съдържание на образованието

Като използвате примера на конкретна тема от учебната програма, която сте избрали, създайте
описание на следните типове образователно съдържание:

Основно образователно съоръжение

Съдържание, свързано с образователния обект и играещо ролята на
образователна среда (конкретни обекти, явления, връзки)
Поддържащи концепции и други елементи от знания

Съдържанието на образователните продукти на ученика, създадени от

него в резултат на дейности в образователната среда
Вътрешното съдържание на обучението на ученика в резултат на
повишаване на неговите лични качества
Рефлексивно проявено съдържание на обучението на ученика, т.е. това,
което той разбира за своите дейности и резултатите от тях

Сравнете три модела на взаимодействие на учениците с образователната среда, предложени от Р.

Щайнер, Д. Л. Андреев и Б. Т. Лихачов.

Характеристики на взаимодействие между студент и

Сряда Р. Щайнер Д. Л. Андреев Б. Т. Лихачов
145
 Човешки състав
Състав на околната среда
Основни "канали" на взаимодействие
Използвани „езици“ за взаимодействие
Резултати от взаимодействието

допълнителна литература

Алексеев Н. И. Личностно ориентирано обучение: въпроси на теорията и практиката. – Тюмен:

Издателство на Тюменския държавен университет, 1997 г.
Амонашшш Ш. А. Хуманен и личен подход към децата. – М: Издателство „Институт по практич
психология“; Воронеж: Издателство НПО “Модек”, 1998. – 544 с.
Андреев Д. Л. Роза на света. Метафилософия на историята. – М.: Прометей, 1991. – 288 с. Беспалко В.
П. Персонализирано образование // Педагогика. – 1998. – № 2. – С. 12-17. Бондаревская Е. В.
Хуманистична парадигма на личностно ориентираното образование //
Педагогика. - 1997. - № 4. - С. 11-17.
Герасименко В. А. Лични познания и научно творчество. – Минск, 1989 г.
Зорина И. Я. Отражение на идеите за самоорганизация в съдържанието на образованието // Педагогика. –
1996.-№4.-
105-109.
Сериков В. В. Образование, ориентирано към личността: към развитието на дидактическа
концепция //
Педагогика. - 1994. - № 5. - С. 16-21.
Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основи на психологическата антропология на човека: Въведение в
психология на субективността. Учебник наръчник за университети. – М.: Школа-Прес, 1995. – 384 с.
Теория и практика на обучението, ориентирано към ученика. „Кръгла маса” // Педагогика. - 1996. -
5. - стр. 72-80.
Кларин М. В. Лична ориентация в продължаващото образование // Педагогика. – 1996. – No 2.-С. 14-
21.
Кулневич С. В. Педагогика на самоорганизацията: феноменът на съдържанието. – Воронеж, 1997. –
235 с. Личностно-ориентирана педагогика / Изд. В. И. Лешчински, А. Ю. Ефремов. Брой 3 -
Воронеж, 1999 г.
Лихачов Б. Т. Педагогика. Лекционен курс. Учебник за студенти по педагогика. учебник институции
и студенти от ИПК и ФПК. - М.: Прометей, 1992. - 528 с.
Щайнер Р. Теософия: Въведение в свръхсетивното познание за света и предназначението на човека /
Превод. с
Немски - Ереван: Ной, 1990. - 160 с.
Yakimanskaya I. S. Личностно ориентирано образование в съвременното училище. – М.: Септември,
1996. - 96 с.

3. Метапредметно съдържание на обучението

В предишния параграф разбрахме, че основната функция на личностно ориентираното съдържание

на образованието е да осигури и отрази формирането на система от лични образователни значения на
ученика. Формирането и култивирането на лични значения е възможно въз основа на взаимодействието
на ученика с дълбоките основи на света и самоосъзнаването на това взаимодействие. Такива възлови
точки, които принадлежат към образователните области, изучавани в училище, са основни
образователни обекти. Нека разгледаме тяхната специфика и предназначение за осигуряване на
обучение, ориентирано към ученика.
Основни образователни съоръжения. Изборът на структурните основи на учебното съдържание
включва фокусирането му под формата на „възлови точки“, достатъчни, за да може ученикът да
възприеме и овладее цялостен образ на изучаваната реалност. Основните образователни обекти
действат като „възлови точки“, около които се концентрира изучаваният материал.
Условието ученикът да създаде образователен продукт (идеална конструкция на знанието) е да му
предостави възможност да научи за реален образователен обект и едва след това
146
– запознаване със знанията на човечеството за него. Например, първо детето изучава листата на
дървото, открива неговите свойства и характеристики, формулира въпроси и проблеми за него и едва
след това се запознава с текста на учебник по ботаника или слуша съответната история от учителя.
Включването на реални обекти в съдържанието на обучението позволява на учениците да изградят
субективна система от идеални конструкции на знания, а не да ги приемат в готов вид. Това
предотвратява догматичното предаване на информация на учениците, която не е свързана с личните им
дейности.

Дискусия . Какво е
връзката между нещата и понятията
тях? Как може тази връзка
да се отрази в
обучение?

Основният образователен обект има два аспекта на своето проявление за ученика - реален и идеален.
Реалният аспект се отразява директно в обектите, които се изучават: дървета, земя, животни, предмети
на изкуството, извършвани ритуали; идеал – в понятия, категории, закони, теории, художествени
принципи, културни традиции. Например основният образователен обект „дърво“ се явява, от една
страна, като самото дърво, а от друга, като идеята за дърво, концепцията за него. И двата аспекта на
основния образователен обект имат една същност, тоест самото дърво и понятието „дърво“ имат общ
корен.
Един основен образователен обект може да бъде свързан с друг подобен обект чрез родово-видови
отношения като „дърво-бреза“, да бъде във функционална връзка с него според някои характеристики,
например: „дърво, вода, огън, въздух“ - фундаментално учебни обекти, принадлежащи към общ обект -
елементите на света.
Фундаменталните образователни обекти са ключови единици, които отразяват единството на света
и концентрират реалността на познаваемото съществуване; Това са възловите точки на основните
образователни области, благодарение на които съществува истинска област на знанието и се изгражда
идеална система от знания за нея.
И двете форми на проявление на основния обект - реална и идеална - имат общо значение.
Значението на един предмет е неговата същност, идеята, съдържаща се в неговото съдържание и
разкрита чрез неговите видими форми.
Най-общите фундаментални понятия и категории (метазнание) също са основни образователни
обекти, тъй като благодарение на техния дълбок смисъл принадлежат както към реалния, така и към
идеалния свят. Например фундаменталните константи отразяват взаимодействията във физическия
реален свят и в същото време показват значението на законите и теориите в идеалния свят на
изучаваното знание. Нека разгледаме този пример по-подробно.
Фундаменталните константи - скоростта на светлината във вакуум, константата на Планк,
елементарен заряд, гравитационна константа и др. определят зависимостта на величините във
физическите закони, влизат в структурата на фундаменталните теории, отразяват основното
съдържание на картината на света и основните етапи
промени. Откриването на фундаментални константи е свързано с провеждането на фундаментални
експерименти и решаването на най-важните научни проблеми.
Самият стил на научно мислене се промени с въвеждането на фундаменталните константи:
константата на Планк стана символ на дискретния характер на природата; установяването на
пределната скорост на светлината във вакуум е съпроводено със създаването на теорията на
относителността на Айнщайн; Проблемите с измерването на гравитационната константа са имали и
оказват значително влияние върху изграждането на космологични теории. В същото време
фундаменталните константи отразяват реални природни процеси - разпространението на светлината,
гравитацията, дискретността на излъчването и т.н. Според философи и физици в реалния свят
фундаменталните константи съответстват на определени постоянни същности от доста висок ранг,
които играят основна роля в структурата на Вселената.
По този начин фундаменталните константи служат като основа за изучаване както на реалния свят, така и
на системата от човешки знания за него. Това налага те да бъдат подчертани в курса по физика като основни
образователни обекти. Това заключение не е толкова очевидно за традиционното обучение. В съдържанието
на училищния курс по физика на основните константи често се дава ролята на коефициента на
пропорционалност във формулите на физическите закони, заедно с частичните константи, след което
147
има фундаментални основни концепции, които са равни на нефундаментални величини. Анализът на
структурните основи на физическата наука направи възможно разкриването на мета-субектната
същност
световни константи и да разработят единен подход към тяхното изучаване.
Оказа се, че фундаменталните константи са мета-предметни обекти, тъй като те лежат в началото на
различни науки: математика (числото p, основата на естествения логаритъм e, имагинерната единица i ),
астрономия (константата на Хъбъл H , гравитационна константа G и др.), химия, физика, география,
изкуство (златно сечение), философия (единството на постоянното и променливото). Така беше въведен
нов метапредметен компонент на природо-математическите дисциплини*.
Khutorskoy A.V. Единен подход към изучаването на фундаментални физически константи // Физика в училище. - 1986. - № 2.
стр. 30-37.

Методологията за изучаване на световните константи като фундаментални образователни обекти

включва следните видове дейности: разработване на методи за измерване на фундаментални константи,
конструиране на теоретични структури с помощта на константи, писане на есета
очаквани промени в света поради възможни промени в константите, разработване на теоретични схеми
за връзки между константи и други обекти.
Нека изброим начини за намиране на основни образователни обекти в различни образователни
области.

Дискусия . Съществуват
ли са концепциите?
Например, има ли
природа
фундаментален
константи?

Анализ на наука или оригинална област на дейност. В науката или сферата на дейност,
съответстваща на учебния предмет, се разграничават реални обекти и явления: например в руския език -
това е устната реч като реален процес с неговите елементи; звуци, думи и др., текстове на произведения
като материализирани обекти; във физиката - физични явления, вещества в различни състояния,
фундаментални полета и взаимодействия, елементарни частици; по химия - вещества и процеси на
тяхното превръщане; в живописта – красотата и хармонията като обективна реалност; в историята -
обекти и събития с историческо значение и др.
Анализ на учебния предмет. В образователните области (учебни програми), установени за
училището, учителят идентифицира ключови методически елементи, след което търси обекти на
реалността, съответстващи на тях, които той пренася в първичните етапи на образователното познание
от учениците. Така в курса по физика за 9 клас основната тема традиционно се счита за законът за
всемирното привличане - идеален дизайн; Истинският образователен обект тук е феноменът на
гравитацията. От гледна точка на ученето, ориентирано към ученика, гравитацията като реален обект на
познание трябва да се изучава, преди да се разгледа законът за всемирното привличане
– идеални знания за реален обект.
Рефлексивен анализ на учебните дейности. Основните образователни обекти могат да бъдат открити
директно в хода на образователната дейност. Намирането и записването на основен образователен обект
се състои в следното: учителят задава въпрос или формулира задача, която включва концентриране на
усилията на учениците за намиране на основните обекти на предметната област, която се изучава;
Резултатите от търсенията на учениците се записват, анализират и въз основа на тях колективно се
избират действителните изучавани обекти.
Методи за работа с метапредметно съдържание. Познаването, изучаването и овладяването на
метапредметното съдържание на обучението са свързани със структурата на образователните обекти –
основни и други, свързани с тях. Образователният обект като елемент от учебното съдържание
включва:
източник, причина за произхода на предмета;
семантично и функционално предназначение (значението на Слънцето е да свети,
значението на живия е да живее и др.);
вътрешна структура и система от външни връзки.
148
 Р
аз
гл
еж
да
не
то
и
ан
ал
из
ир
ан
ет
о
на
из
бр
ое
ни
те
ко
м
по
не
нт
и
от
уч
ен
иц
ит
е
фо
рм
ир
а
ос
но
ва
та
за
из
гр
аж
да
не
на
зн
ан
ия
та
и
м
за
об
ек
та.
 Процедурата за изучаване на образователни обекти включва следните етапи:
актуализиране на субективния образ на обекта на ученика;
намиране и формулиране от ученика на смисъла и същността на този
обект; изграждане на субективна система от знания за даден обект.
Основните образователни обекти, изучавани от учениците в техните реални връзки, отношения и
условия на съществуване, доближават знанията на ученика до оригиналната структура на мисълта,
която е източник на първично научно познание за познаваемия оригинал. Изучаването на реални обекти
от ученика преминава през етапа на създаване на сетивен образ за учениците, изолиране на идеи,
изолиране на свойства, намиране на причини, връзки и модели на съществуване.
Реални обекти, недостъпни за пряко изследване от студентите, се изучават от тях с помощта на
документи, снимки, видеозаписи, текстове на други изследователи - които са уникални
първоизточникови обекти; например, когато изучаваме фундаментални константи, такива обекти са
фундаментални експерименти за измерването им. Моделиране, имитация и други средства за познаване
на реални обекти са разрешени в случаите, когато не могат да се постигнат други начини за осигуряване
на личен контакт на учениците с реалността.
Първоначално познаваемата реалност е многоцентрова, при изучаването й няма единна гледна точка.
Учителят записва всички основни образователни обекти, които попадат в индивидуалния субективен
поглед на всеки ученик, който в резултат на това изгражда свое лично образователно съдържание.
Основните образователни обекти се възприемат от учениците като индивидуални образи, които имат
собствено значение за всеки от тях. За да може работата с реални обекти да позволи на ученика да
изгради субективна система от идеални конструкции (модели, концепции, хипотези), съдържанието на
основния образователен обект не трябва да се предава на учениците в „познаваема“ форма, а да има
характер на сократовото „невежество“, чиято същност учениците намират самостоятелно,
„обективизирайки“ » вашето знание за невежеството на обекта.
Възможно е да се открият и оценят субективните образи на предмети, създадени от ученика чрез
тяхното външно изразяване, тоест чрез материализирани ученически продукти. Например, можете да
прецените методите за конструиране на логически модел, разработен от ученик, въз основа на самия
модел или от думите на неговия автор. Промените в личните качества на ученика също се оценяват от
промените във външните продукти на неговата образователна дейност.
Обектите на познанието на ученика са не само обекти от реалния свят - дърво, камък, въздух и т.н.,
но и понятия, категории, закони, теории, тоест обекти на идеалния свят на знанието, които имат
естеството на първични източници - продукти от дейността на субектите на познание: учени,
професионалисти и специалисти в съответните области на дейност. Понятието, свързано с основния
образователен обект, първоначално се изпълва от ученика със субективно съдържание и обем.
Например едно и също понятие за „свят“ има различно съдържание за различните деца.

Дискусия . Каква е разликата

изследвания в реалния живот
предмет (нещо) от
проучване на концепцията за това?

Културно-исторически аналози . Опитът на учениците да формулират свои собствени версии, да

съставят културни и морални проблеми, да сблъскват ученически позиции, да пишат текстове ни
убеждава, че детското самоизразяване често съдържа мисли и идеи, които са характерни за „голямата
наука“, древните и съвременните учени. Творческите резултати, създадени от децата - исторически
изследвания и есета, компилирани родословия, конструирани версии и теории - имат не само
образователно, но и културно значение, тъй като допринасят за растежа на културата.
Нека разгледаме концепцията за културно-исторически аналог, отразяващ основите на изучаваните
науки, изкуства, технологии и изразен под формата на концепции, закони, принципи и методи,
текстови, художествени и други произведения, считани за постижения на човечеството.
149
 о
т
гл
ед
на
то
чк
а
на
об
уч
ен
ие
то,
ор
ие
нт
ир
ан
о
къ
м
уч
ен
ик
а,
ку
лт
ур
но
-
ис
то
ри
че
ск
ит
е
ан
ал
оз
и
са
пр
од
ук
ти
,
съ
зд
ад
ен
и
от
сп
ец
иа
ли
ст
и
в
съ
от
ве
тн
ит
е
об
ла
ст
и
на
чо
ве
ш
ка
та
де
йн
ос
т
(у
че
ни
,
пи
са
те
ли
,
ху
до
ж
ни
ци
,
му
зи
ка
нт
и,
ин
же
не
ри
и
др
.),
ко
ит
о
съ
дъ
рж
ат
 пр
об
и
за
ср
ав
не
ни
ес
оч
ак
ва
ни
те
ил
и
съ
зд
ад
ен
и
об
ра
зо
ва
те
лн
и
пр
од
ук
ти
на
уч
ен
иц
ит
е.
Културно-историческият аналог не означава сходство с продукта на ученика; той се отнася до същата
област на реалността и съответните проблеми; може да е обратното на продукта на студент и да
принадлежи към различен светоглед. Например, едно дете обяснява дъжда, като казва, че облакът
„иска“ да напои земята, дарявайки я с емоционални и волеви черти; Учебникът по естествена история
разглежда дъжда като кондензация на водни пари, като неодушевено природно явление. Тези обяснения
не могат да се считат за правилни или неправилни, тъй като са формирани в различни идеологически
координати. Снизходителното отношение към „ежедневния“ отговор на ученика трябва да бъде
заменено от сериозно разглеждане на него, изясняване на причините за „желанията“ на облака и по-
нататъшните му действия. Вместо традиционния превод на детското емоционално-фигуративно
познание в природните науки, учителят съпътства разработването на детския образователен продукт
(жив облак); естественонаучният аналог се въвежда не като “правилен”, а като едно от разбиранията за
изучавания обект.
Има различни видове културни и исторически аналози:
1) произведения на изкуството, литературата, философията, приложното творчество и др.;
2) различни научни методи за решаване на едни и същи проблеми, технически проблеми, методи за
изследване на едни и същи обекти;
различни семантични подходи и позиции при решаване на идеологически проблеми
(естественонаучни, религиозни, художествени и други гледни точки по общи проблеми);
версии, хипотези, технологични подходи за решаване на същите проблеми;
аналози, чиито автори са други студенти.
 Има два възможни подхода за подбор на културно-исторически аналози и тяхното въвеждане в учебния
процес. Първият подход включва предварителен подбор на материал, когато аналозите са известни на
учителя преди класа и са включени в неговата работна учебна програма заедно със съответните основни
образователни обекти. Например, наред с основния образователен предмет „цветен спектър“, в учебната
програма по физика са включени два културно-исторически аналога на неговото обяснение: теорията на
цветовете на Нютон и теорията на естествените науки за цвета на Гьоте.
с помощта на алтернативни аналози в обучението се създава образователно напрежение, което
изисква учениците или да създадат свой собствен образователен продукт - резултат от изследване на
фундаментален образователен обект, или да избират от културно-исторически аналози, предложени от
учителя. В учебния процес е възможно да се въведат не само две, но и по-голям брой алтернативни
гледни точки, подходи или теории по един въпрос. Например, заедно с обясненията на Нютон и Гьоте
за природата на цвета, се разглежда оригиналната теория за цвета, създадена от М. В. Ломоносов.
Според втория подход културно-историческите аналози се намират и въвеждат в образователния
процес, след като учениците създават свои собствени образователни продукти за решаване на следните
възможни проблеми:
а) утвърждава и развива изразените от учениците идеи и предложения;
6) предлагат алтернатива на образователните продукти на учениците;
в) ако децата нямат свои собствени преценки по тази тема, предложете 2-3 алтернативни културни и
исторически аналога.

Дискусия . възможно ли е да
обучение без
апелира към общокултурните
аналози, например, базирани
производство на алтернативи
от ученика или групата
студенти?

Необходимо е първоизточници да бъдат културно-историческите аналози, а не техните интерпретации;

достъпността на тяхното възприемане от учениците се осигурява от оптималната форма и обем на
представяне
150
аналогов Например, първокласник е напълно способен да схване идеята и модела на лентата на
Мьобиус, докато нейните математически изчисления се изучават от гимназисти с подходяща
подготовка. Законите на Нютон трябва да бъдат представени в формулировката на автора, а не заменени
с тяхна адаптирана интерпретация. Техника, илюстрираща това изискване, може да бъде следната
задача към учениците: „Прочетете формулировките на втория закон на Нютон, дадени от самия учен и
от авторите на различни учебници по физика. Потърсете разликите във формулировката и се опитайте
да обясните причините за тях.“ В този пример ученият и авторите на учебници действат като източници
на различни културни и исторически аналози, чието значение и оценка учениците могат да направят
самостоятелно.
Нека изброим изискванията за културно-исторически аналози , които се въвеждат в образователния
процес:
културно-историческият аналог съдържа продуктите на познанието на същия обект, който
учениците изучават;
обемът и съдържанието на аналога, въведен в образователния процес, са сравними с
очаквания или съществуващ обем и съдържание на образователни продукти на учениците;
обемът, съдържанието и формата на представяне на аналога са достъпни за децата;
представянето на един аналог не трябва да доминира над други аналози, включително
студентски; въвеждането на аналог не е задължително и единственото обобщение на
предварителната работа на учениците;
При изпращане на аналог студентите са освободени от коментари и оценки на авторите
учебници, самият учител.
Личностно и общокултурно съдържание на образованието. Нека подчертаем три типа връзка
между личното и общокултурното съдържание на образованието в образователния процес:
ученикът усвоява (присвоява) известни културно-исторически продукти;
ученикът „преоткрива” културно-исторически продукти или се запознава с тях с помощта на
учителя;
Студентът, в собствените си дейности, създава културно значими и непознати досега продукти или
предефинира известни данни.
В първия случай имаме работа с трансфер (интернализация) на външни знания и ценности; във
втория - с организацията на дейността на ученика, която му позволява да открие това, което е известно;
в третата - с организацията на образователната среда, която осигурява активността на ученика в
създаването на качествено нови продукти.

Дискусия . В какво
фундаментални различия
образователни изследвания
студентски дейности от
научно изследване
дейност на учен?

Всеки един от изброените възгледи за съдържанието на обучението има психолого-педагогическа

основа. Психологическият аспект на проблема за усвояването на социално-историческия опит от човек
се разглежда от А. Н. Леонтьев: „Светът на социалните обекти, обекти, които въплъщават човешки
способности, формирани в процеса на развитие на социално-историческата практика, не е пряко даден
на индивида; в това си качество то стои пред всеки отделен човек като задача.”*
* Леонтьев А. Н. Проблеми на умственото развитие. – 4-то изд. – М: Издателство Москва. университет, 1981. – С. 372.

Според учението на Л. С. Виготски резултатът от решаването на този проблем е появата в човека на

нова психическа структура, която има социален интернализиран характер. А. Н. Леонтьев добавя важно
изискване към тази схема, което се състои в необходимостта детето активно да разкрива същността на
социално-историческите продукти: „Детето трябва да извършва по отношение на тях такава
практическа или познавателна дейност, която е адекватна (въпреки че, разбира се, не идентични) на
въплътената в тях човешка дейност”*.
* Пак там, стр. 373.

151
 П
о
то
зи
на
чи
н,
не
по
ср
ед
ст
ве
но
пр
ед
и
из
уч
ав
ан
ет
о
на
пъ
рв
ои
зт
оч
ни
ци
те
на
ку
лт
ур
но
-
ис
то
ри
че
ск
ия
оп
ит
на
чо
ве
че
ст
во
то,
уч
ен
ик
ът
ве
че
тр
яб
ва
да
им
а
фо
рм
ир
ан
и
ел
ем
ен
ти
на
де
йн
ос
т,
ко
ит
о
са
ад
ек
ва
тн
и
на
те
зи,
ко
ит
о
са
би
ли
пр
ис
ъ
щ
и
на
де
йн
ос
тт
а
на
уч
ен
ит
е,
съ
зд
ал
и
те
зи
пъ
рв
ои
зт
оч
ни
ци
.
Ка
к
уч
ен
ик
ът
мо
же
да
ов
ла
де
е
те
зи
ел
ем
ен
ти
?
Ра
зб
ир
а
се,
в
пр
оц
ес
а
на
пр
як
о
по
зн
ан
ие
на
съ
щ
ит
е
ре
ал
ни
об
ек
ти
на
съ
щ
ес
тв
ув
ан
е,
ко
ит
о
са
би
ли
из
сл
ед
ва
ни
от
уч
ен
ит
е.
„Д
ру
г
въ
пр
ос
е,
пи
ш
е
А.
Н.
Ле
он
ть
ев,
„д
ок
ол
ко
ад
ек
ва
тн
а
щ
е
бъ
де
де
йн
ос
тт
а
на
то
ва
де
те
и
сл
ед
ов
ат
ел
но
до
ка
кв
а
ст
еп
ен
щ
е
му
бъ
де
ра
зк
ри
то
зн
ач
ен
ие
то
на
да
де
н
пр
ед
ме
т
ил
и
яв
ле
ни
е,
но
т
аз
и
 де
йн
ос
т
ви
на
ги
т
ря
бв
а
да
съ
щ
ес
тв
ув
а.
Леонтьев А. Н. Проблеми на умственото развитие. – 4-то изд. – М.: Издателство Моск. университет, 1981. – С. 373.

Дидактическото решение на разглеждания проблем е следният подход:

първоначално идентифициране от учителя (или ученика) на реален обект на познание;
изпълнението на ученика на дейности или индивидуални действия на познаване, придружени от
създаване на обективни и базирани на дейности продукти на познанието;
рефлексивно осъзнаване и усвояване от ученика на структурата на извършваната дейност и нейните
резултати;
завършване от ученика, с помощта на учителя, на съдържанието на обучението до необходимото и
възможно ниво на този етап от развитието на детето;
изучаване от студента на продуктите на културно-историческия опит като аналози на неговия
собствен изследователски опит;
интегриране на индивидуалните способности за развитие на ученика с универсални „способности“,
свързани с областта на изучаваната реалност;
рефлексивен дизайн на технологията за продължаващо образование, самоопределяне във връзка с
формирането на собствения „аз“ и културно-историческия опит.
Разгледаният подход решава два важни образователни проблема - реализацията на личностния
потенциал на ученика и неговото усвояване на културните продукти на човешката дейност.
Механизмът за развитие на културно-историческото съдържание на обучението на учениците има
следната специфика.

Дискусия . Кои са основните

разлики в обучението на децата
въз основа на техните собствени
познание на обекти от
обучение чрез асимилация
готови знания за това?

Учителят поставя образователна ситуация, по време на която ученикът участва в реален културен
процес или в неговата игрова имитация: децата изграждат древна пещера, изпълняват езически ритуал,
играят епични герои. Учителят осигурява на децата емоционално преживяване и съзнателно виждане на
случващото се действие.
С помощта на размисъл ученикът открива нормите, които се съдържат в явлението, което е
преживял, идентифицира методите, които е използвал.
Учителят предлага да се запознаят с културния аналог на феномена, в който децата са били
участници. Заедно с аналог се разглежда или предлага неговата структура, например
последователността от действия за запалване на огън от древните хора. Това се прави, за да може всеки
студент да идентифицира съответните елементи на тази структура в своя образователен продукт и
впоследствие да го сравни с аналог въз основа на определени характеристики. Например за студентски
продукти от типа „моята теория“ са посочени структурни елементи, присъщи на всяка теория:
 първоначални помещения;
основни понятия, разпоредби, закони;
експериментално потвърждение или доказателство
за теория; заключения на теорията, нейното
приложение.
Студентите сравняват своите образователни продукти един с друг и с културни аналози, въведени от
учителя, според дадени характеристики, например според структурните елементи на теорията. Всеки ученик
установява не само приликите, но и разликите на неговия образователен продукт в сравнение с
1
52
други според посочените характеристики. Учениците се самоопределят по отношение на сравними
аналогови продукти, изясняват, модифицират или трансформират своите основни образователни
продукти.
По-нататъшните образователни дейности продължават в една от следните посоки:
ученикът се утвърждава в „правилността” на своя образователен продукт, развива се и допълва
неговият;
ученикът модифицира своя продукт;
ученикът отхвърля основния си продукт и взема за основа друг продукт, например културен аналог.
В ситуация на несигурност, причинена от сравнение на различни гледни точки или подходи,
студентът претърпява интензивна методическа дейност за формиране на лична когнитивна позиция и
търсене на форми за по-нататъшна дейност. Едновременно с решаването на локален познавателен
проблем ученикът изгражда мирогледна платформа за образователни дейности, която му помага в
бъдеще да решава възникнали образователни проблеми.
На рефлексивния етап познаването на обекта и аналогичните продукти спира и вниманието на
учениците се превключва към осъзнаване на извършената от тях дейност и резултатите от нея.
Рефлексивната дейност ви позволява да изясните резултатите от учебния предмет: откритите факти,
формулираните проблеми, откритите разлики в подходите, както и да идентифицирате резултатите от
методически тип, които се намират в следното:
а) методите на дейност, които са били използвани колективно и индивидуално, са идентифицирани,
съставена е класификация на тези методи или е посочен техен списък;
б) реализират се генерираните идеи, образи, подходи, открити принципи, модели, схеми и други
образователни продукти, създадени както от отделни ученици, така и колективно;
в) формулират се възникналите проблеми, анализират се начините и средствата за решаването им;
г) идентифицират се трудностите, условията и причините за възникването им; посочени са
получените резултати при решаване на трудности и проблеми;
д) идентифицират се и се изграждат основите на по-нататъшни образователни планове, програми и
проекти, произтичащи от извършените дейности, включително рефлексивни.
След осмисляне съвкупността от получените образователни продукти се завършва в цялостна
система. За целта се търсят прилики, разлики, взаимоотношения и съподчинения на различни
образователни продукти.
След като е преживял изучаваното явление в собствените си дейности, ученикът сравнява нормите,
които разбира, с тези, които съществуват исторически (той научава за тях от учителя). Така се
осъществява личното усвояване на норми и методи на културна, историческа или научна дейност. В
бъдеще студентът действа въз основа на тези норми, продължавайки изучаваните културно-исторически
процеси и традиции.
Образователни метапредмети . Универсалността на основните образователни обекти, използвани в
обучението, и личните подходи на учениците към техните знания водят до факта, че образователните
продукти на студентите надхвърлят традиционните образователни дисциплини благодарение на
„внезапното“ отваряне на нови връзки и отношения на изучавания обект - физическо тяло,
математически знак, природни или културни феномени.
Ако използваме традиционната концепция за „междудисциплинарни връзки“, за да опишем и оценим
такива резултати, тогава вътрешната логика на образователното движение на студентите, чието
познание се разгръща във връзка с общи фундаментални обекти, а не с различни академични курсове, се
оказва нарушени. Необходими са стабилни предметни структури, които позволяват системно планиране
и изграждане на учебния процес. Би било неточно да се използва терминът „интегриран курс“ за
създаваните дисциплини, тъй като това обикновено означава взаимосвързаното единство на
традиционните училищни дисциплини; В нашия случай имаме предвид коренно различно ниво на
проектиране на съдържанието на образованието - мета-ниво. За да се реши този проблем, беше
въведена концепцията за образователен мета-предмет - предметна образователна структура, чието
съдържание се основава на система от основни образователни обекти.

153
 Дискусия . Възможна ли е замяна
основни курсове за обучение
мета-елементи, когато се записват в техния
набор от тематичен обхват,
определени от правителството
стандарти?

Метапредметът се характеризира с изискванията за редовни курсове за обучение и техните раздели:

единство на цели, съдържание, видове дейности, форми и методи на обучение, методи за тестване и
оценка на резултатите. Спецификата на мета-предметите се състои в по-гъвкавия характер на
изграждането на тяхното съдържание, възможността за бързото му пренареждане и изграждането на
нови мета-предметни структури на негова основа.
Метаобектът е „жив“ организъм. Не винаги се провежда през цялата учебна година; може да е част
от структурата на редовен академичен курс или да има статут на мета-предметна тема или раздел.
Важно е общият набор както от метапредмети, така и от редовни учебни предмети да обхваща целия
комплекс от общообразователни области и да осигурява условия за цялостно, хармонично обучение на
децата.
Съдържанието на метапредмета е групирано около система от основни образователни обекти.
Познаването на основните образователни обекти и проблеми позволява на ученика да се самоопределя
по отношение на тях и да създава собствено съдържание в съответните образователни области.
Обхватът на развитие на всяка възлова точка на мета-предмет може да включва много различен
обем от когнитивни въпроси. В процеса на обучение обемът на тези области непрекъснато се увеличава,
нараства обемът на възприеманите от ученика знания и личния му опит.
Основните обекти или, с други думи, първичните значения, служат като източници на образование
на човека през целия му живот. Те не могат да се преминават или изучават по нито един предмет или
клас. Учещият и учещият човек винаги ще се връща към основните понятия, към проблемите, наречени
вечни.
Понастоящем образователните метапредмети не са общоприети за масовите училища. Такива
курсове преминават експериментална разработка и тестване. Ето описания на няколко образователни
метапредмети.
Мета-предмет „Числа“ (А. В. Хуторской). Този курс е предназначен за ученици от началното училище
се основава на идеята на Питагор за всеобхватната роля на числото. Номерът се оказва прозорец за
децата в света на природата, културата и философията. Работейки с живи числа, геометрични фигури и
герои от приказки, учениците преживяват и разбират вътрешното съдържание на числото.
Целта на курса: да се излезе извън рамката на самодостатъчната функционална математика и да се
използва числото като средство за цялостно културно-историческо образование на малки деца.
Идея за курс. Разнообразието от явления на познаваемия свят рано или късно води човек до
заключението за съществуването на общи фундаментални принципи, които „дърпат“ всичко, което се
случва, на общи основания. Чрез „златното сечение” например се разкрива единството на музикални и
астрономически явления, магическото число „седем” символизира ноти, цветове, дни от седмицата,
събития от приказките и чудеса на света. Светът се оказва наситен с определени семантични символи,
чрез които човек го възприема.
Ако държите във вашето зрително поле няколко реда, които се събират едновременно в едни и същи
първични значения, можете да получите доста пълна и последователна картина на познаваемото.
Човешкото образование ще бъде свързано с познаването на първичните значения – ключови понятия,
проблеми, символи. Числата са такива основни значения. За разлика от обикновените предмети,
знанията тук не са разделени на класове. Проблемите с числата присъстват в обучението както на 6-
годишните, така и на 16-годишните ученици. Разликата им се проявява само в обема и степента на
разработеност на ключови образователни проблеми. Програмите и препоръките нямат строги указания
за възрастта.
За учителя метапредметът „Числа“ има две основни цели: 1) съвместно разбиране на живота и целия
свят с децата с помощта на числа и форми; 2) познаване на живота на числата и самите форми като
специални първични определящи същности на света.
Тези цели съдържат противоречие, което стимулира развитието на ученика и учителя в хода на
тяхното математическо обучение. Числото като средство за разбиране на света на определен етап става
цел на това познание. Първият гол се заменя с втория, след което отново става първият. Взаимодействие
154
Тези цели, две области на изследване, в известен смисъл отразяват фундаменталния проблем за
връзката между реалното и идеалното.
Числата са прозорци към света. Числото се появява на децата по различни начини: като
обозначение на броя на околните обекти, средство за тяхното сравняване; като необичайно мистериозно
число, което може да бъде „съживено“ и превърнато в приказен герой; като дума, често срещана в
епоси, приказки, поговорки (триглава змия, седем джуджета, 33 герои, далечно царство); като средство
за ориентация във времето и пространството (12 месеца, 3 инча), в книга и учебник (номерации на
страници
задачи); като отговор на проблем; като начин за предаване на информация, като символ на нещо
много важно. Търсейки числата навсякъде, учениците научават за различни обекти и събития от
природата, културата,
хората владеят числата като средство за разбиране на света.
Числа и цифри. Постепенно учениците започват да разбират, че числата не са просто написани числа, те
съдържат важно значение, което не винаги е изразено с думи. Само с десет числа може да се види и каже
много. Възникват въпроси за произхода на числата, техните връзки помежду си и техните отличителни
черти. За децата се появява независим свят на числата, например град Числоград. Числата живеят там и
действат според свои специални закони, проявявайки се под формата на предмети, форми и събития от
нашия собствен живот. Освен това чрез числото се разкрива тясна връзка между различни явления.
Например числото "4" обединява четириъгълници, четири кардинални посоки, четири сезона, четири
елемента на света, четири крайника при животните и хората. Поддържане в зоната на внимание
едновременно на няколко различни области, които имат фундаментална конвергенция
Сред тях учениците започват да се обръщат към основите на Вселената, към нейните няколко
фундаментални първи значения.
Мета-предмет „Световни изследвания“ (А. В. Хуторской). Как работи светът? Каква е връзката
между природата и културата? Какво са пространството и времето? Такива въпроси формират основата
на образователен метапредмет - интегриран курс за развитие „Световни изследвания“, който предлага
специален тип обучение, което съчетава хуманитарни и естественонаучни методи на познание.
Основните теми от курса „Произходът на света“, „Елементите на света“, „Царствата на природата“
могат да се разглеждат както в началните, така и в средните училища.
Курсът „Светознание” може да бъде включен в училищната програма като избираем предмет,
избираем предмет или творческа многовъзрастова лаборатория. Курсът е предназначен предимно за
студенти, които проявяват склонност към лично познание на света, към философски проблеми на
битието.
Основни характеристики на курса Световни изследвания:
Евристична насоченост. С помощта на система от въпроси и задачи учениците осъзнават
собствените си знания за основните принципи на съществуването. Личните познавателни резултати,
които постигат, предшестват запознанството им с известните на науката или учителя. Въпросите и
задачите в помагалото по правило предхождат такъв материал. Студентите се запознават с културно-
исторически аналози след собствени хипотези, есета и рисунки.
Интегриране на когнитивно съдържание. Проникването в дълбините на природата и културата има
определени стремежи, които се събират в перспектива. Например, мислейки за времето като
историческа категория, физическо понятие или религиозен символ, ученикът разбира едно основно
значение на времето, неговата синтетична същност. Този подход съдържа непредметна (метапредметна)
характеристика на курса Световни изследвания.
Интегриране на начини за познание. Студентите използват не само естествени науки, но и хуманитарни,
емоционално-образни и метафизични методи на познание, когато изучават един и същ обект.
Мултинаучните методи на обучение, използвани в един предмет, разширяват границите на познаваемото,
формират широко пространствен стил на мислене и чувства.
Световните изследвания включват не толкова изучаване, колкото студентите да изживеят природни
и културни феномени в собственото си творчество. Взирайки се, опипвайки и размишлявайки върху
свещта, върху елементите на света, върху царствата на природата, ученикът със своя вътрешен свят
опознава външния свят, прониква в него. Общуването на човек със света, установяването в него - това
са стремежите на този курс.
Въпроси към студентите в курса „Светознание”* Раздел „Царствата на природата”. Тема "Камъни".
* Khutorskoy A.V. Световни изследвания: Евристично ръководство за ученици от 5-9 клас. – Ногинск, 1995. – С. 59-61.

Какво знаем за камъните? Къде се срещат? Какво са те? Какво ни свързва с камъните?
Какво знаете за следните понятия: каменна ера, каменни пари, каменни пирамиди,
155
древни каменни обсерватории, каменна торба, надгробен камък, стаи от бял камък?
Каква роля играят камъните в човешката култура? Какво знаете за герои и понятия като Медуза
Горгона, Сизифов камък, Камък на кръстопът, Камък на препъване, Каменно цвете, Скъпоценен камък,
Японска алпинеума?
Защо, когато говорят за хората, споменават камъни: камък на сърцето, каменно лице, камък в
пазвата, камък на раменете? Помислете за ситуации в живота си, в които тези изрази могат да бъдат
използвани.
Съберете малка колекция от различни камъни, намерени в полето, на реката, на морето.
Изберете един камък от няколко, без да гледате. Просто чрез усещане изучавайте формите на камъка
кажи ни какво разбра за него. Изследвайте миризмата на камъка.
Помислете как изглежда вашият камък. Задача: вижте възможно най-много различни изображения
във формите на камъка и ги запишете. Напишете приказка за вашия образ.
Внимателно преначертайте камъка си в бележника си. Възможни са различни прогнози. Задачата е
да се предадат всички форми на камъка възможно най-точно.
Какво е естеството на вашия камък. Как звучи? Какви човешки качества са присъщи на този камък и
защо? Какво общо имате с този камък?
Определете най-характерните линии и цветове на камъка. Използвайки закона за подобието,
нарисувайте скала или планина, на която вашият камък би могъл да прилича, ако бъде силно увеличен.
Опитайте се да отговорите на въпроса за произхода на камъка, за неговата съдба.
Намерете вашия камък приятел или приятелка от онези камъни, които са на масата. Обосновете своя
избор.
Измислете история за вашия камък. Напишете го от името на самия камък.
Поставете камъка, който ви харесва най-много пред вас. Седнете удобно и се опитайте да го гледате
така, сякаш мислено говорите с него. Нека вашето знание за камъка бъде общуване с него. Погледнете
го сякаш отвътре, опишете какво виждате там. Разгледайте външните му форми и се опитайте да си
представите как този камък може да бъде изграден до по-големи размери, „отгледайте“ го във
въображението си.
Задайте мислено въпроси на камъка и се опитайте да чуете отговорите му.
Почувствайте какво може да ви попита камъкът. Отговори му.
Можете мислено да дадете на камък различни мащаби: песъчинка - калдъръм - камък - скала -
планина
– континент – планета. Вземете един камък и си го представете на всички тези везни. Спомнете си
вашите чувства и усещания, когато сте успели да видите камъка в определен мащаб.
Всички камъни ли имат шарки? Какъв би могъл да бъде първият камък в света, прото-камъкът?
Нарисувайте го и го опишете.
Приложими ли са понятията „раждане“, „живот“, „стареене“, „смърт“ за камъните? Обосновете
своето
отговор.
Направете упражнението „свикване“ с камъка. Чувствайте се като него. Почувствайте нейната
плътност, тежест, мъдрост, концентрирана през вековете. Напишете история от името на камъка.
Мета-тема „Проблем“ (Ю. В. Громико). За учениците от гимназиалния етап, учителите и техните
родители* е изготвен учебник по този курс. Основната му цел е да покаже, използвайки различни
учебни материали, каква е структурата на процедурите и принципите на процеса на проблематизиране -
интелектуална технология, която осигурява идентифицирането на липсващи знания в различни
научни и практически области.
Громико Ю. В. Мета-предмет „Проблем“. Учебник за гимназисти. – М.: Институт за учебници Пайдея, 1998. – 322 с.

Проблематизирането предполага способността всичко да се поставя под съмнение, да се схематизират

начините на познание.
извършват дейности в различни научни и практически области. Условието за усвояване на тази
технология е формирането у учениците на способността за самоопределение по отношение на взаимно
отричащи се и противоречиви преценки на авторитети в научната област.
В курса под проблемна ситуация се разбира специфичен начин на действие, взаимодействие и
дейност на хората, водещ до възникването на проблем.
Скаутът и Следователят са представени като главни герои на курса, които не вярват на ничия дума и
са задължени да проверяват всичко. Например, за тях няма анонимно твърдение като: „Всички знаят, че
Волга се влива в Каспийско море“ или „Всеки знае, че 2 x 2 = 4“. За
156
С
ка
ут
и
сл
ед
ов
ат
ел
,
вс
як
о
тв
ър
де
ни
е
ил
и
тв
ър
де
ни
е
и
ма
ав
то
р
в
И
ст
ор
ия
та.
За
тя
х
е
ва
ж
но
са
мо
зн
ан
ие
то
,
по
от
но
ш
ен
ие
на
ко
 ет
о
пр
ил
аг
ат
пр
оц
ед
ур
и
на
пр
ов
ер
ка
и
вс
ъ
щ
но
ст
пр
ео
тк
ри
ва
не
на
зн
ан
ие
то
.
Скаутът и Следователят се опитват да начертаят структурата на ситуацията, за да отговорят на
въпроса: какво в организацията на самата ситуация е принудило различните й членове да действат по
този начин, а не по друг начин? Ситуация се разбира като внезапно взаимодействие между
участниците, което е напълно неочаквано за тях и не е специално замислено или планирано от тях.
Проблемът е начин за откриване и фиксиране на липсата в мисленето на умствени средства за
постигане на цел.
Основната задача на разузнавача и следователя е да изслушва мненията на различни очевидци и да
изгражда собствена гледна точка. Тяхната дейност се приема като обективна операция, която не
съвпада с мислите и мненията на лицата, осъществяващи самия разузнавателен процес.
Курсът има за цел да научи хората да разбират и анализират предмета на противоречията и
конфликтите, преминавайки от пасивното възпроизвеждане на чужди възгледи към активното
изграждане на собствените си идеи.
Способността за мислене се разбира като способност за организиране и прилагане, изграждане на
мислене. Това изисква практика на мислене в различни ситуации и наличието на описание на
мисловния процес, което може да се свърже със собствения мисловен опит. Описанията са специален
вид знание под формата на инструкции като: "Направи това, направи това, направи това." В
допълнение, знанието за мисленето, едновременно с описанието на инструкциите, съдържа разкриващо
описание на самия мислител и неговата форма на движение в мисловните процеси.
Знанието за мисленето е не само знание-ред, но и знание-огледало, гледайки в което човек определя
кой е, а също така програмира и планира кой ще стане.
Мисленето в проблемна ситуация е мислене в ситуация на катастрофа. Първото нещо, което се
изисква в ситуация на бедствие, е да се определи какво е бедствието, какво не работи в тази ситуация.
Научаването на способността да се мисли в проблемна ситуация означава развиване на способността да
се идентифицира ненормалността на ситуацията и да се извърши мисленето в нея.
 Епистемология – философска
методическа дисциплина за знанието, негов
видове и разновидности, за разв
форми на познание, методи на произход и
използване на знания, както и методи
изграждане на системи за знания.

Метапредмет „Знание“ (N.V. Gromyko). Този курс очертава основите на мисловно-дейностната

теория за развитието на знанието. В същото време се разширяват представите на студентите за
развитието на културата и философията като цяло и за ролята на мисловно-дейностния подход в
изграждането на учението за знанието. Показано е, че знанията за знанието се натрупват заедно с
научните открития, както и в хода на спорове относно методите на тези открития, както и в процеса на
сблъсък на различни научни теории и философски системи.
Използваната в курса мисловно-дейностна епистемология се основава на принципите на платонизма,
развивайки ги. Работата протича както с комуникативни, така и с умствени различия. Дава се описание на
действията, които водят до генерирането на тези видове отличия. Показано е как може да се направи преход
от комуникационния слой към мисловния слой и от него към самия слой на действие. Познанието носи
следи и от трите процеса. Епистемологията на мисловната дейност ни позволява да изучаваме процедурите
на дейност, свързани с изграждането на обект на познание. Самите процедури също представляват отличия
– отличия, които съществуват в дейността. Целта на курса за обучение: да научи ученика да прилага
„модели на дейност“ към себе си, изпълнявайки задачи, които се предлагат в сценариите на различни уроци.
Като резултат от обучението се предвижда: да се научите да чувате и разбирате своя събеседник;
научете лесно да генерирате разграничения в разговор, като използвате метода на диалектическите
опозиции и сравнения; научете се да развивате собствената си способност да подчертавате
157
„о
тл
ич
ит
ел
на
“
ха
ра
кт
ер
ис
ти
ка
на
не
щ
о,
ок
ол
о
ко
ят
о
вс
ич
ки
от
ли
чи
я
мо
га
т
по
ст
еп
ен
но
да
бъ
да
т
ст
ру
кт
ур
ир
ан
и
в
ед
ин
об
ек
т
на
ли
 чн
о
по
зн
ан
ие
.
Метапредметното съдържание на образованието се включва в общото съдържание на образованието
не само чрез отделянето му в отделни учебни дисциплини - метапредмети, но и чрез включването на
фундаментални образователни обекти и свързани с тях метапредметни теми в редовни учебни
предмети.

Резюме

Фундаменталните образователни обекти са ключови единици, които отразяват единството на света

и концентрират реалността на познаваемото съществуване; Това са възловите точки на основните
образователни области, благодарение на които съществува истинска област на знанието и се изгражда
идеална система от знания за нея.
Начини за намиране на основни образователни обекти: 1. Анализ на науката или оригиналната сфера
на дейност. 2. Анализ на учебния предмет. 3. Рефлексивен анализ на учебната дейност.
Образователният обект като елемент от учебното съдържание включва:
източник, причина за произхода на предмета;
семантично и функционално предназначение;
вътрешна структура и система от външни връзки.
Разглеждането и анализирането на изброените компоненти от учениците формира основата за
изграждане на знанията им за обекта.
Процедурата за познаване на образователни обекти от учениците включва актуализиране на
субективния образ на ученика за обекта; намиране и формулиране от ученика на смисъла и същността
на този обект; изграждане на субективна система от знания за даден обект.
Личното усвояване от ученика на норми и методи на културно-историческа или научна дейност
възниква в резултат на сравняване на нормите на собствената му дейност, които той разбира, с тези,
които исторически съществуват по отношение на обекта, който се изучава.
Културно-исторически аналози са продукти, създадени от специалисти в съответните области на
човешката дейност (учени, писатели, художници, музиканти, инженери и др.), които съдържат образци
за сравнение с очакваните или създадени образователни продукти на учениците.
Видове културно-исторически аналози: 1) произведения на изкуството, литературата, философията,
приложното изкуство и др.; 2) различни научни методи за решаване на едни и същи проблеми,
технически проблеми, методи за изследване на едни и същи обекти; 3) различни семантични подходи и
позиции при решаването на мирогледни проблеми (естественонаучни, религиозни, художествени и
други гледни точки по общи проблеми); 4) версии, хипотези, технологични подходи за решаване на
същите проблеми; 5) аналози, чиито автори са други студенти.
Образователният метапредмет е предметна образователна структура, чието съдържание се основава
на система от основни образователни обекти. Метапредметът може да бъде част от структурата на
редовен академичен курс или да има статут на метапредметна тема или раздел. Примери за мета-
предмети: „Числа“, „Световни науки“, „Проблем“, „Знание“.

Въпроси и упражнения

Каква е причината да се използва понятието „основен образователен обект” при проектирането на

съдържанието на образованието? Защо не е достатъчно да се ограничим до подчертаване на
фундаментални концепции, закони и теории в учебния материал?
Как методът за последователно изучаване на отделни свързани въпроси по разглежданата тема се
различава от метода за идентифициране и познаване на фундаментални обекти, отразени в
тази тема?
Анализирайте параграф от който и да е учебник, който изберете, и определете в процентно
изражение колко обем отделя на реални изучавани обекти, собствени образователни
продукти на учениците и културни и исторически аналози на въпросния обект.
Формулирайте изводите си.
Каква е социалната значимост на образователните метапредмети в сравнение с обикновените?
158
 курсове за обучение? Каква е тяхната роля в ученето, ориентирано към обучаемия?
Какви са приликите и разликите между дадените като пример метапредмети „Знание“, „Проблем“,
„Числа“, „Световни науки“? Предложете набор от метапредмети за старши специализирани
училища по природни науки, хуманитарни науки и технологии.

Дидактическа работилница

Тема 14. Метапредметно съдържание на обучението

Изберете темата на курса за обучение и анализирайте съдържанието му, за да идентифицирате

основните сред изучаваните обекти. Избройте намерените обекти и обосновете тяхната
фундаменталност по отношение на други обекти.
Използвайки примера на едно от забележителните открития (изобретяването на колелото, таблицата
на Питагор, законът на Ом, периодичната таблица на Менделеев и др.), Реконструирайте възможна
верига от знания: основен обект - проблем - цел - възможности за постигане - първичен резултат -
сравнение с аналози - ревизия или развитие първичен резултат. Разработете план за урок за изследване
на този основен обект.
Направете план на урока за изучаване на част от около 10 часа за избрания от вас курс на обучение в
два варианта: 1) въз основа на знанията на учениците за реални обекти, последвано от сравнение на
получените резултати с културни аналози и 2) въз основа на изследването на готови знания за тези
обекти с помощта на активни форми на обучение . Въведете темите на уроците в таблицата:

Курс на обучение, клас, раздел.

Теми на урока
Опция „Обектни познания“ Опция "Учебни знания"
1. 1.
2. 2.
3. 3.
... ...

допълнителна литература

Громико Ю. В. Мета-предмет „Проблем“. Учебник за гимназисти. – М.:

Институт за учебници Пайдея, 1998 – 322 с.
Громико Ю. В. Педагогика на мисловната дейност (теоретично и практическо ръководство за
овладяване на най-високите образци на педагогическото изкуство. - М., 2000 г.
Зверева Н. М., Касян А. А. Методически знания в съдържанието на образованието // Педагогика. -
1993. - № 1. - С. 9-12.
Педагогика и логика / Г. П. Щедровицки и др.. - М.: Кастал, 1992. - 416 с.
Хуторской А. В. Метапредмет „Числа” // Частно училище, 1995. – № 2,3, 5.
Khutorskoy A.V. Метапредмет „Световни изследвания“: Експериментален интегриран курс:
Наръчник за учителя. – Черноголовка, 1993. – 70 с.
Хуторской А. В. Метафизиката на П. А. Флоренски като основа на мета-субектното потапяне //
Методология на потапянето: плюсове и минуси: Сборник. научно-методически статии / Ред. А. А.
Остапенко. – Краснодар: AESPC, 1995. - стр. 31-34.
Хуторской А. В. „Елементи на света“ в експерименталния мета-предмет „Световни изследвания“ //
Частно училище. - 1992. - № 2. - С. 18-29.
Khutorskoy A.V. Световни изследвания: Евристично ръководство за ученици от 5-9 клас. – Ногинск,
1995. –
с.
Щедровицки Г. П. Избрани произведения. – М.: Шк. култ, полит., 1995. – 800 с.
159
 § 4. Образователни стандарти и основни учебни програми

Стандартизацията на домашното образование стана актуална в началото на 90-те години на миналия

век във връзка с демократизацията на училището и предоставянето на широки права на регионите при
разработването на собствени учебни планове и програми. Наред с положителните образователни ефекти
- вариативност на образователните системи, специализирана диференциация на обучението,
предоставяне на правото на учениците и техните родители на свободен избор на общообразователни
институции, се появиха и отрицателни фактори: изключването от училищната програма на редица
предмети, необходими за пълноценно общо образование; ранна специализация на училищата;
образователно претоварване на ученици с прекомерен брой въведени курсове, нарушаване на целостта
на общообразователното пространство на територията на Руската федерация. Образователните
стандарти служат като възпиращ фактор срещу подобни явления, както и като средство за регулиране
на обучението.

Образователен стандарт – 1)
стандартен резултат от обучението;
нивото на обучение (качество на
образованието), към което е
насочен този стандарт; 3) образът
на образованието, отразяващ
целите и ценностите на
образованието, неговото
съдържание и резултати.

Дискусия . възможно ли е да
разнообразие от образователни
стандарти?

„Държавни образователни стандарти. Основният документ, регулиращ образователния процес в

страната, е Законът на Руската федерация „За образованието“, приет през 1992 г., изменен и
допълнен през 1996 г. Съдържа 58 статии, свързани с държавната политика в областта на
образованието, образователната система и нейното управление, социалните гаранции за реализиране
правата на гражданите на образование и международната дейност в областта на образованието.
Член 7 от Закона за образованието гласи, че Руската федерация, представлявана от федерални държавни
органи, в рамките на своята компетентност, установява федерални компоненти на държавните
образователни стандарти, които задължително определят: 1) задължителното минимално съдържание на
основните образователни програми ; 2) максималния обем на учебното натоварване на студентите; 3)
изисквания към нивото на обучение на завършилите. Всъщност в тези три компонента и държавните
образователни стандарти са концентрирани. Тоест образователните стандарти не са нито учебни програми,
нито учебници или ръководства, както понякога се смята. Напротив, програмите и обезщетенията трябва да
бъдат разработени в съответствие с държавните стандарти.
Държавните образователни стандарти се разработват на конкурентна основа и се актуализират най-
малко веднъж на всеки десет години. Държавният образователен стандарт за основно общо образование
се установява с федералния закон и е основа за обективна оценка на нивото на образование и
квалификация на завършилите, независимо от формата на обучение.
Други основни документи за образованието са тези, приети през 2000 г.: Националната доктрина на
образованието в Руската федерация, Федералната програма за развитие на образованието и
Концепцията за структурата и съдържанието на общото средно образование в 12-годишните училища.
Тези документи очертават концептуалната рамка и конкретните стъпки за развитие на родното
образование за периода до 2005 г. и след това.
Основната учебна програма е регулаторна рамка за създаване на работни учебни програми от
общообразователните институции на Руската федерация, като се вземат предвид спецификата и
условията на тяхното функциониране.
Основният учебен план определя максималния обем на учебното натоварване на учениците, състава
на образователните области и учебните предмети и разпределя учебното време, отделено за усвояване
160
съ
дъ
рж
ан
ие
на
об
уч
ен
ие
то
по
кл
ас,
об
ра
зо
ва
те
лн
а
об
ла
ст
и
уч
еб
ен
пр
ед
ме
т,
ба
зи
ра
но
на
оп
ит
а,
пр
ак
ти
ка
та
и
тр
ад
иц
ии
те
на
ро
дн
ит
е
и
св
 ет
ов
ни
те
уч
ил
и
щ
а.
Основната учебна програма на 12-годишно училище е механизъм за разграничаване на
правомощията и отговорностите на образователна институция, федерални и регионални власти при
формирането на съдържанието на образованието чрез разделяне на съдържанието на федерални,
национално-регионални, училищни и ученически компоненти.
Федералният компонент осигурява единството на образователното пространство в страната и е
неизменна част от съдържанието на общото средно образование, курсовете за обучение с общокултурно
и национално значение.

Дискусия . Какво трябва да бъде

основна функция на правителството
образователни стандарти:
поставен достатъчно високо
забележителност или установяване на общ
минимално ниво за всички
образование?

Национално-регионалният компонент отговаря на нуждите и интересите в областта на

образованието на народите на нашата страна и ни позволява да организираме часове, насочени към
изучаване на националния (роден) език, както и природните, икономическите и социокултурните
характеристики на регионът.
Училищният компонент ни позволява по-пълно да вземем предвид местните условия,
възможностите на конкретна образователна институция и да осигурим променливост и лична
ориентация на образованието. Часовете от училищния компонент на учебния план се използват за
изучаване на предмети, определени в образователни области (включително за задълбочено изучаване),
за въвеждане на нови образователни курсове или модули, избираеми и провеждане на индивидуални и
групови занятия.
Ученическият компонент е въведен за регулиране на индивидуалната работа с ученици, дейности с
търсещ и активно-двигателен характер, позволяващи задълбочаване на индивидуализацията на учебния
процес. Благодарение на часовете на ученическия компонент се прилагат нови форми и методи за
организиране на образователния процес, осигуряващи лична ориентация, включително организиране на
индивидуална и групова търсеща и изследователска работа, проектни и активно-моторни дейности на
учениците. При петдневна учебна седмица тези часове могат да се използват в шестия т. нар. развиващ
ден. Часовете, които се провеждат в този ден, не са част от задължителната натовареност на часовете и
не могат да се използват от учениците.
Връзката на изброените компоненти помежду си, както и съставът на учебните дисциплини не са
окончателно определени и имат различни варианти. Например, преобладаващият подход е, че
съдържанието и обхватът на образователните области се определят 75% от Федералния образователен
орган и 25% от национално-регионалните управленски структури. Това се отнася за предмети като
литература, история, социални науки, география и чужд език. Образователни направления като
изкуство, физическо възпитание, технологии и образователни компоненти – роден език и заобикалящ
свят са изцяло част от национално-регионалния компонент.
Нека разгледаме основната учебна програма на общообразователните институции на Руската федерация,
призната през 2000 г. за един от победителите в конкурса, проведен от Министерството на образованието на
Руската федерация.

Дискусия . възможно ли е да
разграничение между федерален и
национално-регионален
 образователни компоненти вътре
един основен курс на обучение?

Тази основна учебна програма реализира основните принципи на концепцията за структурата и

съдържанието на общото средно образование (в 12-годишно училище) и предвижда следните
образователни области: филология, математика, информатика, социални науки, природни науки,
изкуство,
161
физическа култура, основи на живот без опасност, технология.

Дискусия . Кои точно?

елементи на образованието (цели,
съдържание, форми на обучение,
учебници и др.) необходими
разпределят студентски
компонент и как?

Съгласно този план се предвижда общообразователните институции да работят на петдневна учебна

седмица. За училища, прилагащи програми със задълбочено и разширено съдържание образование
(гимназии, лицеи, училища със задълбочено изучаване на отделни предмети), както и за националните
училища се препоръчва въвеждането на дневна учебна седмица в основните и гимназиите. Въз основа
на планираните образователни цели, като се вземат предвид нормите на федералните и регионалните
образователни стандарти в съответствие с действащото законодателство, самото училище може да
определи продължителността на учебната седмица.
В плана е предвидена възможност за личностно ориентиране и индивидуализация на учебния
процес. Резервът от учебно време, получен чрез увеличаване на продължителността на обучението
(въвеждане на 12-годишно училище), се прехвърля главно в училищния компонент за организиране на
класове по избор на ученици, родители и учители. За първи път в основния план е откроен
ученическият компонент , което позволява индивидуализиране на учебния процес.
Базовият учебен план създава условия за прилагане на иновации в училищното образование,
актуализиране на съдържанието му в рамките на новата структура, определена от базовия план, и
въвеждане на нови организационни форми на обучение (дистанционно обучение, циклични форми на
обучение и др.). ). Планът е насочен към по-нататъшното хуманизиране на образованието, той
балансира времето, отделено за образователните области на естествените науки и социалните науки.
Основната учебна програма предвижда възможност за пълноценно, висококачествено изучаване на
чужд език поради по-ранно начало на обучението и след това продължаване на изучаването му на
всички нива. Времето за изучаване на чужд език може да бъде увеличено поради училищния
компонент. Този подход, от една страна, показва актуалността на проблема за задълбочено изучаване на
чужди езици, възстановяване на традициите на руската класическа гимназия, от друга страна, ни
позволява да вземем предвид реалността на развиващите се ситуации в различни училища и региони с
недостатъчен персонал с учители по чужди езици.
В съответствие с концепцията за 12-годишно училище е предвидена организация на специализирано
обучение в старша степен. В по-големите класове училищният компонент на основната учебна
програма е значително увеличен.
Нека разгледаме основната учебна програма за всяка от трите степени на общото средно образование.
Първият етап е основно училище. Продължителността на основното образование е 4 години. В същото
В момента се проучват възможностите за увеличаването му на 5 и 6 години чрез намаляване на
продължителността на обучението в средното ниво.
Съдържанието на основното училищно образование се реализира предимно чрез образователни
области, които осигуряват цялостно възприемане на света. Това се постига чрез въвеждане на
интегрирани курсове, използване на училищни и студентски компоненти, подход, базиран на дейности
и индивидуализация на обучението.
Съвременните тенденции в развитието на руската държава и необходимостта от интегриране на
Русия в световната общност доведоха до въвеждането на изучаване на чужд език и информационни
технологии в началните училища. Включването на информационните технологии е свързано с
необходимостта от подготовка на учениците да ги използват като средство за повишаване на
ефективността на познавателната и практическата дейност на учениците при изучаването на всички
учебни предмети.

Продължителността на един урок в началното училище варира от 35 до 45 минути. Основна учебна

програма за началните училища в Руската федерация с майчин език на обучение руски

162
 Представяне на Образователни Брой часове на седмица по клас
образователен Компоненти
регион вкл.
национално-
1 2 3 4 рег.
комп.
Федерален компонент
Литература Литературен руски език 4 5 5 5 15%
четене 5 4 3 3
2 2 2
Математика Математика 4 4 4 4
Човек и Светът, 2 2 3 3 20%
информация техн.,
Светът безопасност на живота 1 1 1 1 20%
работа
Изкуство ISO 1 1 1 1 20%
Музика 1 1 1 1 20%
Физическа култура Физическа култура 2 2 2 2 20%

Обща сума: 20 22 22 22 22
УЧИЛИЩЕН КОМПОНЕНТ
Избираеми часове - 2 2 2 2
Максимално натоварване на учениците 20 24 24 24

УЧИЛИЩЕН КОМПОНЕНТ
Индивидуални и групови консултации, 4 4 4 4
активно-двигателна и търсеща дейност
характер
Общ обем на учебната програма 24 28 28 28

Вторият етап е основно училище . Съдържанието на обучението в основно училище е относително

пълно и основно за продължаване на образованието в средно (пълно) общообразователно или
професионално училище, създавайки условия за подготовка на учениците за избор на профил за по-
нататъшно образование, тяхното социално самоопределение и самообразование .
Вторият етап на обучение е представен от шест години обучение (5-10 клас). Специално място на
това ниво заемат 5-6 клас (продължение на основното училище) и 9-10 клас (предпрофесионална
подготовка на ученици). Съдържанието на обучението в 5-6 клас изпълнява принципа на приемственост
с основното училище, осигурявайки адаптирането на учениците към новите условия и организационни
форми на обучение, характерни за основното училище. В 5-6 клас е препоръчително да се използват
учебни и ученически компонентни часове за индивидуални и групови консултации.
В 9-ти и 10-ти клас се завършва общообразователна подготовка по основните предмети от
началното училище и се създават условия учениците съзнателно да изберат профил на обучение в
старша степен или друг вариант на жизнена стратегия. Следователно училищният и ученическият
компонент на този етап от основното училище се използват за задълбочено изучаване на отделни
образователни области и изследователска дейност.
Продължителността на един учебен час в основно училище е 45 минути.

Основна учебна програма на основните образователни институции на Руската федерация с

руски като роден език на обучение
163
 Третият етап е средно (пълно) общообразователно училище (11-12 клас). Тази степен на общо
образование е предназначена да осигури специализирано обучение на базата на общообразователно
обучение, като се вземат предвид потребностите, наклонностите, способностите и познавателните
интереси на учениците.
На тази възраст учениците развиват желание за самореализация в обществения живот, способността
реалистично да оценяват своите възможности и да очертаят пътища за по-нататъшно образование и
професионално самоопределение. Определянето на профилите на обучение (хуманитарни, социално-
икономически, физико-математически, биохимични, технически и технологични и др.) се извършва въз
основа на познавателните интереси и способности на учениците, както и като се вземат предвид
възможностите на образователната институция и характеристиките на социокултурната среда.
Базовият учебен план на трети етап отразява задължителния минимум на учебното съдържание за
всички образователни профили. Значителното увеличение на училищния компонент позволява на
общообразователната институция да разнообразява специализираното обучение, да използва задочно,
дистанционно обучение и други нетрадиционни форми на организиране на образователния процес, а
учениците да изпълняват индивидуални образователни програми.
164
 Образователните области: филология, математика, природни науки, социални науки могат да бъдат
представени или от традиционен набор от предмети, или от интегрирани курсове, при условие че е
включено съдържание, което отговаря на изискванията на образователните стандарти.
Профилното обучение може да се осъществява в следните форми: специализирани учебни заведения,
класове, групи и други форми. Възможни са различни модели на специализирани училища, варианти за
въвеждане на мултидисциплинарни класове в тези училища, които не могат да създадат няколко класа с
различни профили, например в селските малки училища.
Курсовете, изучавани в специализираното училище, могат да бъдат разделени на основни,
специализирани и специални курсове. Основните курсове не са основни курсове, те са предназначени
да завършат основното
обучение на студенти и са предимно интегративни, обобщаващи курсове. Съдържанието на основните
курсове се определя от стандартите за основно образование за старшата степен на училище.
Профилните курсове са предназначени да разширят и задълбочат общообразователната подготовка
на учениците в тази образователна област. Профилните курсове са предназначени да осигурят
приемственост със следващото ниво на образование (средно или висше професионално) в избраното
направление или област на специализация.
По-нататъшната специализация на учениците в рамките на избрания профил или посока на обучение
се извършва въз основа на курсове за задълбочено обучение (например задълбочено изучаване на
математика или природни науки) или различни специални курсове, специални семинари, модули на
студентите ' избор.
Учебният план не определя твърд набор от специализирани курсове за всяка от възможните области,
профили и специализации на обучение. Всеки ученик има право самостоятелно да определя набор от
учебни предмети, които го интересуват (основни, основни, специализирани) от предлаганите от
училището в рамките на допустимото академично натоварване. Този подход позволява на всеки ученик
да създаде индивидуална учебна програма.
Предложената по-долу примерна (работна) учебна програма за 11-12 клас предвижда организиране на
специализирано обучение в следните области: хуманитарно-филологически, социално-икономически,
физико-математически, биохимични, технически и технологични.
В рамките на избрания профил училищният и ученическият компонент могат да се използват частично,
като се вземе предвид специализацията.
Продължителността на един урок в средно (пълно) общообразователно училище е 45 минути.

Основна учебна програма на специализирани средни (пълни) образователни институции

на Руската федерация

Образователна област Образователни Брой часове на седмица

регион класове
еди
наде Включително
сет 12 национални-
рег. компонент
ФЕДЕРАЛЕН КОМПОНЕНТ
Филология рус. език, литература, 5 5
чужд език
Математика Математика 3 3
Информатика Компютърни науки и 1 1
информационен
технологии
Социология История, социални науки, 5 5 20%
география, икономика
Естествени науки Физика, химия, биология, 3 3 20%
екология, астрономия
Физическа култура Физическа култура 2 2 20%
основите на безопасността
Основи на сигурността на живота 1 1
жизненоважна дейност
Обща сума: 20 20
165
 УЧИЛИЩЕН КОМПОНЕНТ
Избираеми дисциплини по профил на класа 12 12
Максималният обем на натоварване на студентите за 5 дни 32 32
учебна седмица
УЧИЛИЩЕН КОМПОНЕНТ
Индивидуални и групови консултации, активни занимания 4 4
двигателен и търсещ характер
Общ обем на учебната програма 36 36

Примерна учебна програма за общообразователни институции на Руската федерация (11-

12 клас) с руски като роден език на обучение

166
 Поради факта, че в еднокласните училища е трудно да се решат проблемите на диференциацията на
обучението, на третия етап на обучение могат да се организират специализирани групи в класната стая,
например групи с хуманитарна, природонаучна ориентация или групи с хуманитарна и математическа
насоченост. В този случай максималната учебна натовареност на ученик в 11. клас ще бъде 30 часа, а в
12. клас - 29 часа седмично, от които 24 часа в 11. клас и 22 часа в 12. клас са предвидени за съвместна (
цял клас) изучават предметите в две групи и съответно по 6 часа и 7 часа.
Нека дадем пример за структурата на училищен курс по физика, който съответства на основната
учебна програма
12-годишно училище.
I етап (5-6 клас). Физиката се въвежда чрез училищния компонент под формата на пропедевтичен
курс, наречен „Природа“ или „Естествена наука“, посветен на изучаването на природните явления от
околния свят. Това е интегриран курс, който отнема 3 часа седмично. Успоредно с това се преподава и
допълваща дисциплина „Технология“, в която студентите разглеждат и конструират технически
устройства, механизми и машини.
II етап (7-10 клас). Систематизирано изучаване на холистичен курс по физика, включително
167
вс
ич
ки
ра
зд
ел
и
и
те
ми
,
съ
от
ве
тс
тв
а
щ
и
на
об
ра
зо
ва
те
лн
ия
ст
ан
да
рт.
За
въ
р
ш
ил
ит
е
10
кл
ас
ов
ла
дя
ва
т
из
ця
ло
ку
рс
а.
За
за
ня
ти
я
са
 пр
ед
ви
де
ни
2
ча
са
се
дм
ич
но
.
Ку
рс
ът
по
фи
зи
ка
им
а
те
ма
ти
чн
а
и
де
йн
ос
тн
а
вр
ъз
ка
с
ку
рс
ов
ет
е
по
хи
ми
я,
би
ол
ог
ия
и
ге
ог
ра
фи
я.
ниво (11-12 клас). В старшите специализирани училища физиката се представя в различни варианти,
определени от учебната програма, възможностите на училището и избора на учениците:
 1. Ниво „А” – физика като компонент на интегративната дисциплина „Природни науки” в
хуманитарен, филологически и социално-икономически профил (1 час седмично);
2. Ниво „В” – физика за биохимичен и технико-технологичен профил (3 часа седмично);
3. Ниво „В” – задълбочено обучение за физико-математическия профил (5 часа седмично);
4. Общообразователна степен за мултидисциплинарни паралелки с възможност за допълнителен
избор от отделните ученици на специален курс или практикум по физика (2 часа седмично);
5. Физика като допълнителен специален курс за всеки профил;
6. Лаборатория или практикум по физика за студенти, работещи по индивидуални програми;
7. Фактологично насищане на други учебни курсове и специални курсове с примери от областта на
физиката и живота на физиците*.
Вижте например: Khutorskaya A.V., Khutorskaya L.N. Малко известни страници от живота на учените. Материали за
уроци и извънкласни дейности по физика в средното училище. – В 3 часа – Мозир: Издателство „Бял вятър“, 2001 г.

Ето изискванията за качество на обучението на завършилите средни учебни заведения на нива "А" и
"Б", разработени в лабораторията за обучение по физика на IOSE RAO:
Ниво "А"
В резултат на изучаване на курс по физика в гимназията на основно ниво ученикът получава
възможност да:
овладяват системата от основни физични понятия и закони, използвани за обяснение на
различни природни явления и принципи на действие на технически обекти;
да формират идеи за най-важните аспекти на съвременната физическа картина на света:
водещи научни идеи и експерименти, оказали най-голямо влияние върху формирането на
съвременния мироглед;
запознават се с естественонаучния метод на познание, придобиват представи за неговите
възможности;
научете се да използвате прости измервателни инструменти, да сглобявате основни
експериментални настройки и да правите заключения въз основа на получените
експериментални данни;
научават се да възприемат и обработват учебна информация по физика, изразена словесно,
с помощта на математически символи, графики, таблици, чертежи, блок диаграми;
овладеят концепциите и идеите на физиката, свързани с живота
хора и гарантиране на тяхната безопасност.
Ниво "Б"
В резултат на изучаването на курс по физика в гимназията на това ниво ученикът получава
възможност да: задълбочи знанията по физика въз основа на изучаване на основите на
фундаменталната физика
теории: класическа механика, молекулярно-кинетична теория, термодинамика,
електродинамика, специална теория на относителността, квантова теория;
открийте границите (област, условия) на приложимост на научни модели, закони и теории;
научете се да разкривате смисъла на физичните закони; прилагат придобитите знания за
обяснение на научни факти и природни явления при решаване на физически задачи;
критично разбират и трансформират информацията, съпоставят теоретичните модели с
реалността, правят изводи на тази основа и вземат решения, предвиждайки техните
последствия;
придобиват представа за значимите характеристики на съвременната физическа картина на
света, природата на телата на Слънчевата система, енергията на Слънцето и звездите,
структурата и еволюцията на Вселената; се запознават с предназначението и принципите на
действие на най-простите физически устройства и
168
 научете се да ги използвате , като спазвате правилата за безопасност;
овладяват основни изследователски процедури, което включва способността да се
формулира проблем, да се излагат хипотези за връзката на физическите величини въз
основа на наблюдения и измервания, да се планират и провеждат изследвания за проверка
на тези хипотези; провеждане на експеримент за проверка, оценка на неговите грешки и
коригиране на първоначалните предположения; сътрудничат с партньори, работят в група;
намиране на необходимата информация в Интернет и други бази данни;
установяват връзка между развитието на физиката и социално-икономическите и
екологичните проблеми на човечеството.
Тези общи изисквания съгласуват задължителното минимално съдържание на физическото
възпитание и специфичните изисквания за качеството на обучението на завършилите училище.

Резюме

Държавните образователни стандарти определят задължителното минимално съдържание на

основните образователни програми, максималния обем на учебното натоварване на учениците и
изискванията за нивото на обучение на завършилите.
Държавният образователен стандарт за основно общо образование се установява с федералния закон
и е основа за обективна оценка на нивото на образование и квалификация на завършилите, независимо
от формата на обучение.
концепцията за структурата и съдържанието на общото средно образование в 12-годишно училище
очертава общия образ на бъдещото училище и стъпките за развитие на вътрешното образование за
периода до 2005 г. и след това. Тази концепция е развита в концепциите за образователни области, в
основната учебна програма и други стратегически и нормативни материали.
Основният учебен план определя максималния обем на учебното натоварване на учениците, състава
на образователните области и учебните предмети и разпределя учебното време, отделено за усвояване
на учебното съдържание по класове, образователни области и учебни предмети.
Основната учебна програма на 12-годишно училище е механизъм за разграничаване на
правомощията и отговорностите на образователна институция, федерални и регионални власти при
формирането на съдържанието на образованието чрез разделяне на съдържанието на федерални,
национално-регионални, училищни и ученически компоненти.
Базовият учебен план реализира основните принципи на Концепцията за структурата и съдържанието
на общото средно образование (в 12-годишно училище) и предвижда следните образователни области:
филология, математика, информатика, социални науки, природни науки, изкуство, физическо
възпитание, основи на безопасността на живота, технологии.
Работата на общообразователните институции се извършва предимно на петдневна учебна седмица.
Продължителността на обучението в началното училище е 4 години, във втория етап - 6 години (5-10
клас), в третия етап - в средното (пълно) общообразователно училище - 2 години (11-12 клас).
Третият етап на общо образование е предназначен да осигури специализирано обучение на базата на
общообразователно обучение, като се вземат предвид потребностите, наклонностите, способностите и
познавателните интереси на учениците. Курсовете, изучавани в специализирано училище, могат да
бъдат разделени на основни, специализирани
специални курсове. Вариативността на обучението се допълва от такива форми на занятия като
избираеми предмети, семинари и лаборатории.

Въпроси и упражнения

По какво се различава понятието „европейски стандарт” от понятието „образователен стандарт”?

Основната учебна програма е разделена на федерални, национално-регионални, училищни и
студентски компоненти. Може ли да има други начини за разделяне на компонентите на
образованието?
Какво означава основната учебна програма с процента, разпределен за национално-регионалния
компонент на образованието?
Кой принцип за установяване на учебното натоварване в основния учебен план е по-подходящ:
седмичен или годишен? В какви случаи?
Защо и двете образователни направления и техните
169
 образователни компоненти (курсове)?

Дидактическа работилница

Тема 15. Образователни стандарти

Въз основа на основната учебна програма на специализираните общообразователни институции на

Руската федерация изгответе работна учебна програма за училището в избрания от вас профил.
Обосновете необходимостта и целесъобразността на въведените от Вас курсове за обучение и
разпределеното за тях седмично учебно натоварване.
Разработване на проект на работна учебна програма за основното училище (5-10 клас) за
реализиране на ученическия компонент на обучението. За да направите това, определете академичните
предмети, които ще бъдат предложени на студентите за избор, и натоварването, което им се възлага.
Разработете механизъм за внедряване на студентския компонент в общообразователния процес и
опишете как студентите ще избират курсове и ще ги провеждат. Направете приблизителен график за
урок, за да приложите ученическия компонент на образованието.

допълнителна литература

Биденко В. И. Стандарти в образованието през целия живот: Концептуални, теоретични и

методологически проблеми. - М.: Изследователски център по проблемите на качеството на обучението
на специалисти, 1999. - 296 с.
Беспалко В. П. Проблемът с образователните стандарти в САЩ и Русия // Педагогика. -1995. - № 1. -
89-94.
Броневщук С. Г. Профилна диференциация на обучението в селските училища. Полза за
директори и учители на селските училища. – М: АРКТИ, 2000. – 136 с.
Воскресенская Н. Н. Търси държавни образователни стандарти в чужбина // Педагогика.
- 1994. - № 2. - С. 112-117.
Гаранин Л. А., Смирнов И. П. Национални и регионални компоненти на държавния стандарт. – М.:
Институт за развитие на професионалното образование, 1997. – 140 с.
Закон на Руската федерация „За образованието“ // Сборник закони на Руската федерация. – М.:
Славянски дом на книгата, 1999. - С. 224-245.
Каспржак А. Г., Левит М. Б. Основна учебна програма и руското образование в ерата на промяната. -
М.: МИРОС, 1994. - 144 с.
Концепцията за структурата и съдържанието на общото средно образование (12-годишно училище) // По
пътя към 12-годишно училище: сб. научен произведения / Ред. Ю. И. Дик, А. В. Хуторского.- М.: ИОСО
РАО, 2000.-С. 9-20.
Национална доктрина на образованието в Руската федерация // Народно образование. – 2000. - № 2. -
С. 14-18.
За одобряване на Федералната програма за развитие на образованието: Федерален закон // Документи
в образованието. – 2000. – № 8. – С. 4-75.
Образователни стандарти за руски училища. Държавни стандарти за основно общо, основно общо
средно (пълно) общо образование. Книги 1; 2. / Изд. В. С. Леднева, Н. Д. Никандрова, М. Н. Лазутова. -
М.: ТЦ Сфера, Прометей, 1998. - 380 с.; 336 стр.
Khutorskoy A.V. Творчески компонент на образователните стандарти // 12-годишно училище.
Проблеми и перспективи за развитие на общото средно образование / Изд. В. С. Леднева, Ю. И. Дик, А.
В. Хуторского - М.: ИОСО РАО, 1999. - С. 126-131.

§ 5. Учебни програми и учебници

Образователната (учебната) програма и учебникът са основни елементи на общообразователния

процес. Заедно с дидактическия модел, избран за основа, те служат като средство за прилагане на
образователните стандарти в практиката. Образователният резултат на учениците зависи пряко от
избраната или съставена от учителя програма и използваните учебници. Нека разгледаме
характеристиките на образователните програми и учебниците.
Видове образователни програми. Образователните програми се наричат още програми за обучение
170
програми или програми за обучение. Терминът „образователна програма“ е официален, тъй като
съответства на Закона на Руската федерация „За образованието“.
Съгласно този закон образователната система в Руската федерация е набор от взаимодействащи:
непрекъснати образователни програми и държавни образователни стандарти от различни
нива и направления;
мрежи от образователни институции, които ги реализират, независимо от техните
организационно-правни форми, типове и видове;
органите на образованието и подчинените им институции и организации. Образователната
програма установява съдържанието на обучението на определено ниво и
посока. В Русия се прилагат образователни програми, които се делят на: 1) общообразователни
(основни и допълнителни); 2) професионални (основни и допълнителни).

Образователна програма -
системно организирано единство
цели, ценности и съдържание
образование, както и условия
образователни организации
процес.

Общообразователните програми са насочени към решаване на проблемите с формирането на обща

култура на индивида, адаптирането на индивида към живота в обществото и създаването на основа за
информиран избор и овладяване на професионални образователни програми.
Общообразователните програми включват: 1) предучилищно образование; 2) основно общо
образование; 3) основно общо образование; 4) средно (пълно) общо образование.
Професионалните програми включват: 1) начално професионално образование; 2) средно
професионално образование; 3) висше професионално образование; 4) следдипломно професионално
образование.
Задължителното минимално съдържание на всяка основна общообразователна програма или основна
професионална образователна програма (за конкретна професия, специалност) се определя от
съответния държавен образователен стандарт. Стандартните срокове за усвояване на основни
образователни програми в държавни и общински образователни институции се определят от закона и
(или) стандартните разпоредби за образователните институции от съответните видове и видове или
съответния държавен образователен стандарт.
Общообразователните програми се изпълняват в предучилищни образователни институции,
образователни институции за начално общо, основно общо, средно (пълно) общо образование,
включително в специални (поправителни) образователни институции, за студенти, ученици с
увреждания в развитието, в образователни институции за сираци и деца останали без родителски грижи
(законни представители).
Образователните програми са разделени на стандартни, работни и индивидуални.
Стандартните образователни програми се съставят от учени, методисти и автори на учебници и
могат да бъдат одобрени от образователните власти. Тези програми включват цели, очертават основния
набор от знания, умения, форми и видове дейности на учениците и характеризират изискванията към
обучението на учениците. Те дават препоръки относно организацията на обучението, посочват
необходимите средства за обучение и могат да предоставят примери за тестове и изпити. Типичните
образователни програми могат да бъдат придружени от приблизително тематично планиране, разбито
на отделни уроци, които се публикуват от методически списания („Литература в училище“,
„Математика в училище“ и др.)

Дискусия . възможно ли е да
съставяне на общ работен
образователна програма,
като се вземат предвид всички студенти
индивидуални програми?
171
 Работните образователни програми се съставят или избират от самите учители за осъществяване на
реално обучение в конкретни условия. За всеки учебен курс и клас се изготвя работна образователна
програма, обикновено за една учебна година. Това отчита държавните образователни стандарти,
национално-регионалния компонент (например включването на регионални теми), образователната
концепция, приета от училището, дидактическата система на учителя и индивидуалните предпочитания
на учениците и техните родители.
Индивидуалните образователни програми въплъщават студентския компонент от основната учебна
програма и са проектирани във връзка с обучението на отделните ученици. Тези програми могат да
приемат различни форми и форми. Те могат да се отнасят до отделни курсове на обучение или до
цялостното образование на студента. Самите студенти пряко или косвено участват в тяхното съставяне.
В програми от този тип индивидуалните учебни цели са посочени за всеки ученик като цяло.
по отделни учебни предмети, направления и общ план на дейностите, избираеми предмети и теми,
практикуми и факультативи, график за участие в олимпиади и конференции, заглавия на творческите
работи, планирани учебни резултати, техните срокове, форми за проверка и оценка на постиженията и
др. Индивидуално обучение Програмите на учениците се вземат предвид от учителя при изграждането
на общата работна програма и осъществяването на учебния процес.
Образователната програма се отнася не само до програми за обучение за отделни академични
курсове, но и до програми, които регулират дейностите на цялата образователна институция.
Образователната програма на училището се съставя ежегодно и включва: обща информация за
училището, анализ на досегашната дейност, основни постижения и проблеми, образователни
потребности на ученици и родители, специфика на учителския състав, структура на училището, работно
време, образователна концепция, цели и задачи, учебен план, структурна и функционална схема на
образователния процес, спецификата на отделните образователни направления и програми,
характеристики на общообразователния процес на различните нива, функциите на отделните
структурни звена и длъжностни лица, план за експериментална и методическа работа , план за
общоучилищна дейност, комуникация с други организации и институции, система за диагностика и
оценка на резултатите, форма и ред за атестиране на ученици и учители и др.
Дизайн на образователна програма. Учебната програма е жив организъм, който първо се създава
под формата на стандартна програма, след което се разбира, уточнява, изяснява и трансформира от
учителя.
Личното образователно движение на всеки ученик предполага наличието на специално разработени
образователни програми от учителя, училището, региона и държавата. Координирането на
образователните програми на изброените нива е прерогатив на учителя, работещ с конкретни деца.
Образователната програма на всяко „суперобразователно“ ниво трябва да отговаря на следните
изисквания:
а) допускат възможността и необходимостта от съществуването на програми на други
нива; б) отчитат вариациите в образователните цели на предмети от различно ниво;
в) предполага вариативност при постигане на целите, очертани в програмата и поставяне на други
цели;
г) осигурява подходящ баланс на спецификата и избора във всеки от структурните компоненти на
програмата.
Федералните образователни програми, например, установяват основни изисквания на ниво
международни, конституционни и законови разпоредби; Що се отнася до съдържанието на обучението
или неговите форми, държавната програма посочва варианти за тяхното уточняване на всяко ниво,
включително личността на конкретен ученик, на който се дава възможност да изясни или изгради
индивидуална образователна програма.
Работата на учителя по програмата е непрекъснат процес. Програмата може да бъде с различен обем,
свързана с конкретна тема, курс, образователна област, клас, училище и различна продължителност -
учебна година, тримесечие, седмица, ден, урок. Годишната програма описва стратегията за
преподаване; програмите за изучаване на отделни раздели или теми от курса въплъщават тази
стратегия, като вземат предвид текущия процес и реалната ситуация на обучение на конкретни деца.
Има три основни подхода за проектиране на образователни програми: линеен, концентричен и
спирален.
Линейният начин за конструиране на програма е, че отделни части (порции) на учебната
172
Материалът е подреден последователно една след друга, без да се дублират темите, изучавани през
различните години на обучение.
Концентричният метод дава възможност за връщане към един и същи материал в различни периоди
на обучение, например след няколко години, осигурявайки усложняване и разширяване на
съдържанието му.
Спираловидният начин на подреждане на програмния материал предполага, че учениците, без да
изпускат от поглед оригиналния проблем, разширяват и задълбочават кръга от знания, свързани с него.
Програмата е средство за постигане на цел; самите цели също са включени в програмата. Работната
програма винаги е субективна, тоест има свой собствен автор (или автори) и се отнася предимно до
неговите дейности.
Всеки учител за всяко учебно тримесечие и година коригира приблизителната програма за своя
учебен план или изготвя собствена програма. Авторските програми се обсъждат (защитават) на
училищния учителски съвет и (или) на заседания на областни методически асоциации. След което тези
програми се одобряват за използване в учебния процес.
Критерии за анализ и оценка на оригинални образователни програми: Семантична дълбочина.
Анализира се на какво ниво е разработена програмата, дали тя има ясно и конкретно обозначение на
смисъла на този курс, дали целите, задачите и другите компоненти на програмата продължават и
разкриват определения смисъл.
Проверяемост на целите и задачите. Изяснява се формата за поставяне на образователни цели и
задачи и възможността за тяхната недвусмислена проверка в края на планирания период (месец,
тримесечие, година). Определя се наличието на инструменти за мониторинг и оценка на степента на
постигане на целите.
Спазване на образователните стандарти и наредби. Програмата трябва да е съобразена с
образователния минимум, училищния учебен план, профила на класовете, в които ще се използва, и да
отчита индивидуалните програми на учениците.
Наличие на дидактическа основа. В програмата е посочена дидактическата система, на базата на
която се очаква обучението. Тази система трябва да бъде балансирана с общоучилищната
образователна концепция и системите на учителите, работещи със същите ученици, за които е
предназначена програмата.
Продуктивна и лична ориентация на програмата. Идентифицирани са присъщите на програмата
възможности за осигуряване на индивидуалната траектория и творческата самореализация на
учениците. Изясняват се пропорциите между ученическия компонент на съдържанието на
образованието и други компоненти (училищен, национално-регионален, федерален).
Целостта на програмата. Пълнотата, последователността и взаимосвързаността на отделните
компоненти на програмата са условия за нейното ефективно изпълнение.
Практическа насоченост и гъвкавост на програмата. Наличието на връзки между програмата и
образователната реалност, като се вземат предвид специфичните условия на обучение. Степента на
детайлност на програмата, изработването на програмните настройки на технологично и техническо
ниво характеризират нейния реализъм. Общата програма трябва да позволява възможността за
индивидуални студентски програми.
Въз основа на съставената програма учителят разработва система от часове, планира и провежда
конкретни уроци.
Работната програма за учебната програма е не само документ на учителя, който преподава този курс,
тя има и други адресати: самите ученици (учениците от гимназията и средното училище трябва да знаят
насоките за своето обучение и могат да участват в тяхното изграждане), предмет учители, които работят
с тях от деца (за цялостно разбиране на цялото образование); родители (програмата може да включва
специални секции за тях); администратори и образователни мениджъри в училище (за хармонизиране
на позициите на различните учители и разработване на обща стратегия за преподаване в училище),
учени и методисти.
Образователните програми, съставени от учителите, са собственост на училището и са включени в
неговата информационна банка от педагогически данни, която непрекъснато се актуализира. Ефективно
е да поставите образователни програми в единната компютърна мрежа на училището за бърз достъп до
тях от учители и администратори.
Как да създадем работеща образователна програма? Приоритетен елемент от съдържанието на
всяка учебна дисциплина е да изясни и актуализира за преподавателя и студентите значението на
изучавания курс, тоест защо и за каква цел е необходим този курс за всеки учебен предмет.
173
Смисълът на курса е конкретизиран в цели , които представляват очаквания резултат от обучението.
Този резултат може да варира за различните ученици.

Дискусия . Ако учениците

ще избере различни значения
изучаване на едно и също нещо
разбира се, възможно ли е
тяхното едновременно
образование?

В традиционното образование проблемът за различното значение на един и същи учебен предмет

практически не се обсъжда. Смята се, че значението е известно и дадено на учителя на ниво, което не
изисква неговото предефиниране. Например на училищната математика обикновено се приписва
изчислително, функционално-логическо или теоретико-множествено значение; за руски език -
грамотност, осигурена от познаването и прилагането от учениците на правилата, изложени в
учебниците. Възможността, например, за философска семантична ориентация при изучаване на
училищен курс по математика или развитието на вродена грамотност като смисъл на изучаването на
руски език почти не се допуска. В същото време е невъзможно да се стандартизират значенията на
образователните области и академичните дисциплини, тъй като това значително ограничава
възможностите за развитие на обучението.
Личностно ориентираното обучение предполага, че предварителното обозначаване в програмата на
значението (или значенията) на часовете по изучавания предмет не е неизменно дадена норма.
Значението на курса може да бъде различно от гледна точка на неговия съставител, практикуващ
учител, ученици и родители. Един креативен учител, преподаващ своя курс, трябва да може да установи
или избере значението на курса, което ще приложи със своите ученици, когато изучава основните теми.
По време на изясняването, коригирането и прилагането на учебната програма учителят съпоставя
възможните значения помежду си, определя се заедно с учениците по отношение на техните значения и
им позволява да бъдат реализирани по време на практическото обучение.
Смисълът на курса е конкретизиран в цели , които представляват очаквания резултат от обучението.
Нека разгледаме източника на формиране на целите на курса, посочени в учебната програма.
Основата за изграждане на общообразователния процес е очакваният образ на ученика, установен на
всеки етап от неговото обучение в съвкупността от овладяването на всички основни образователни
направления. Този образ се конкретизира от целеви насоки, които, от една страна, имат универсално
общопредметно (общообразователно) съдържание, а от друга отразяват спецификата на изучаване на
конкретно образователно направление или предмет.
Универсалните целеви насоки са формулирани под формата на водещи групи от личностни качества
на учениците - когнитивни, творчески, организационни, комуникативни и други. Групи лични качества,
съответстващи на спецификата на изучаваните науки или области на живота, като правило се изразяват
под формата на определени знания, способности, умения, ценности, методи на дейност и други
параметри, съответстващи на изучаваната дисциплина.
Неуместно е универсалните общообразователни цели да се разширяват извън обхвата на учебните
предмети, придавайки им отчужден общодидактически характер. Напротив, където е възможно,
предметните цели на учебната програма трябва да бъдат формулирани като спецификация на
универсални общообразователни цели. Например универсалната творческа цел „да се научим да
предсказваме явления и събития“ при изучаване на ботаника може да се изрази по следния начин: „да
си представим и нарисуваме как ще изглежда грахово зеле, отгледано от ученик след 5 дни“. А
организационната цел „да се овладеят методите на рефлексивното мислене“ в часовете по физика може
да се формулира по следния начин: „да се идентифицират и сравнят методите на действие, изпълнявани
при решаване на проблеми с излишни и липсващи данни“.
Семантичните цели, очертани в курса, се коригират от преподавателя, като се вземат предвид
реалните условия на обучение. Поставянето на цел означава прогнозиране на очаквания резултат. Една
добре разбрана и дефинирана цел сама „насочва” съответния резултат. Целите на програмата са
формулирани във връзка с различни предмети на обучение:
учители („учете децата на това и онова”);
ученик („провеждане на изследване на лист от бреза“);
общи дейности на ученици и учители („формулирайте няколко версии
174
 произход на азбуката" или "изграждане на математическа картина на света").
Когато формулирате образователни цели, препоръчително е да се придържате към трите вида цели,
без да изпускате от поглед нито един от предметите на обучение.
Основите за изграждане на образователни стандарти включват структурата на личността,
структурата на дейността и структурата на областта на реалността, която се изучава *. От гледна точка
на ученето, ориентирано към ученика, тези параметри трябва да бъдат отразени в образователните
програми за всеки курс на обучение. Програмата посочва развитите умения и способности на децата,
приоритет за всяка тема, например: способността да се намират факти, да се задават въпроси,
способността да се види холистичен поглед върху феномена, мултинаучна визия, рефлексивни
способности за разбиране на методите използвани за решаване на проблеми. Всяко развито умение или
способност съответства на видовете дейности на учениците (общообразователни, предметни,
организационни и други), които определят развитието на определени личностни качества и
овладяването на методите на дейност. В резултат на това учениците овладяват предметно-специфични и
универсални компетентности - набори от усвоени методи и развити умения, които определят
способността им да действат както в образователните области, които изучават, така и в по-широка
рамка.
Леднев В. С. Основи на теорията на съдържанието на 12-годишното образование // 12-годишно училище. Проблеми и
перспективи за развитие на общото средно образование / Изд. В. С. Леднев, Ю. И. Дик, А. В. Хуторской. - М.: ISOSO RAO,
1999. - С. 71-107.

Изпълнението на планираните видове образователни дейности на учениците и развитието на

съответните способности се извършва въз основа на педагогически технологии, включително специално
разработени системи от форми и методи на обучение. Понякога се изразява гледната точка, че формите,
методите и технологиите на обучение не трябва да се отразяват в учебната програма на предметите, тъй
като всеки учител има право да ги избира самостоятелно. Наличието на това право, което не е
подкрепено от средствата за неговото прилагане, води до факта, че за много учители се оказва доста
трудоемко самостоятелно да избират формите и методите на обучение, които са оптимални за изучаване
на конкретна тема или раздел. В условия на времеви натиск за подготовка за часовете учителят е
изправен пред необходимостта да използва технология като „обяснете, консолидирайте, проверете“. В
резултат на това много ефективни педагогически технологии остават „зад борда“ от училищната
практика, което води до нейното обедняване и твърдост. От гледна точка на дейностния подход
стандартните учебни програми по учебните предмети трябва да включват примерни форми, методи и
технологии на обучение, както и механизми за техния оптимален избор и прилагане от учителя. Ако
това не е така, тогава учителят трябва самостоятелно да избере и установи оптимални форми и методи
на обучение за всяка тема.

Дискусия . как
трябва да бъдат посочени в програмата
технологии за обучение, така че
бяха учители и ученици
възможността за избора им?

Препоръчително е в образователните програми да се включи възможността за изучаване на

определени въпроси с помощта на телекомуникационни и интернет ресурси. Например, изучаването на
климата или други географски характеристики на Австралия ще бъде по-продуктивно по време на
съвместен краткосрочен дистанционен проект с ученици от едно от австралийските училища и всеки
ученик ще може да използва техническата мощ на съвременните астрономически инструменти чрез
„ достъп до” уебсайт с изображение, получено от най-мощния електронен телескоп в света. Не е далеч
денят, когато изучаването на география, история, физика и дори физическо възпитание ще бъде
неразривно свързано с използването на глобалните телекомуникации.
Съдържанието на образователната програма е групирано около основни образователни обекти,
които концентрират основния материал. За да се предотврати отчуждението на учениците от
изучаваната действителност, учебната програма включва както реални обекти (дърво, животно,
вещество, явление, звук, реч, текст, цвят), така и идеални (знак, число, буква, понятие, правило). ,
закон). Това осигурява първичните познания на ученика за реалността с помощта на методите на
изучаваните науки и последващото сравнение на резултатите, които получава, с общите културни
аналози (знания). В резултат на това ученикът има възможност да създаде свой собствен образователен
продукт и индивидуална учебна траектория като реална.
175
реалност и знания за нея.
Продуктивните дейности на учениците и учителите се осигуряват от фундаментални образователни
проблеми, включени в програмата, например: По какви начини можете да получите точка? Как животът
е различен от неживия? Как се различава приказката от мита? Какви са причините за зимата? Какви са
приликите и разликите между буквата „А“ на английски, френски и руски?
Програмата включва културно-исторически аналози на предвидените образователни продукти на
учениците: съдържа връзки към първоизточници, материали от учебници и експертни становища за
изучаваните обекти и проблеми.
Програмата дава възможност за коригиране и модифициране на тематичното съдържание по време на
учебния процес. За да се даде възможност на всеки ученик да има индивидуална образователна
траектория, се предвижда включването на съдържание, определено от самите ученици, тоест личното
съдържание на обучението. Един от източниците на лично съдържание на образованието са
образователните продукти на учениците, очаквани в учебната програма: елементи на творчеството в
класната стая, теми на творчески работи и други образователни резултати, планирани от учителя и
учениците.
Ритмичната основа за изграждане на работна програма са културни, исторически, природни,
биологични, космически, индивидуални и други цикли. За постигане на почтеност
Хармоничното обучение на учениците изисква през всяка учебна година те да разглеждат основните
фундаментални образователни обекти и съответните ключови въпроси. Във всяка образователна област
учебната година се различава от предходната: по степента, в която учениците изучават учебния
материал; дълбочина и детайлност на познаването на основните образователни обекти; нови начини за
образователна дейност; развиващите се способности на учениците и учителите, изискващи
непрекъснато изясняване и предефиниране на техните цели. Динамиката на образованието се определя
от промените, настъпващи както във външния свят (природа, културни, научни и социални промени,
слънчеви цикли), така и във вътрешния свят на самите ученици.
Може да възникне въпросът: могат ли всички курсове да се изучават в съответствие с годишните цикли?
Например математиката обикновено се изучава независимо от промените около нас. От гледна точка на
природосъобразния подход към обучението, разчитането на заобикалящата реалност и личните
характеристики на учениците помага за решаването на проблема с мотивацията и създаването на
висококачествени продукти от дейността на учениците. Ако ритмичните модели не могат да бъдат
използвани като основа за структурата на програмата, тогава е възможно поне да се вземат предвид.
Използването на подходящи за сезона материали може да се извърши по всеки учебен предмет - математика,
музика, английски и др.
Едни и същи основни образователни обекти понякога се появяват в различни курсове, така че всяка
година те могат да бъдат изучавани от деца, използвайки различни академични дисциплини. Например,
основни образователни обекти на такава образователна област като културата на Русия са достъпни за
разглеждане от учениците в часовете по литература в 1 клас, история в 5 клас, митология в 8 клас и
философия в 12 клас.
Един от проблемите при разработването на образователни програми е отчитането на индивидуалните
особености на всеки отделен ученик при изучаване на предмет по обща за всички програма. За
решаването на този проблем програмата включва такива методически елементи, които биха осигурили
индивидуалността на всеки ученик и неговата лична самореализация при изучаване на
общообразователни дисциплини. Такива елементи са: личните цели на ученика, личното съдържание на
неговото образование, рефлексията, самоконтрола и самочувствието на ученика.
Условието за фиксиране на личното съдържание на образованието е използването на рефлексивни
техники и технологии от ученика; с тяхна помощ се идентифицира, осъзнава и записва уникалното за
всеки от тях действително образователно израстване на ученика.
Във връзка с предстоящото преминаване към единен (приемен) държавен изпит особено актуално е
развитието на системите за контрол, използвани в училище. Очевидно е, че всички образователни
резултати, заявени за целите на програмата, трябва да подлежат на контрол и оценка. За всяка от целите
на програмата са определени форми на контрол, рефлексия и оценка на резултатите от обучението.
Целите, съдържанието и другите елементи на програмата трябва да съответстват помежду си:
целостта и логиката на съставената учебна програма е условие за ефективността на нейното
изпълнение. На етапа на мониторинг на резултатите от обучението е необходимо да се провери нивото
на постигане на поставената цел.
176
 вс
як
а
це
л
на
ку
рс
а,
а
не
са
мо
те
зи
,
ко
ит
о
тр
ад
иц
ио
нн
о
се
те
ст
ва
т
чр
ез
те
ст
ов
е
ил
и
из
пи
ти
.
Успехът на решаването на доста типичен проблем за масово училище, когато едно нещо се планира,
друго се случва и трето се тества, зависи от структурата на учебната програма и последователността на
поставените цели и резултатите, които се тестват.
И така, основните компоненти на учебната програма за общообразователни курсове са следните
елементи:
Значения на курса на
обучение. Цели и задачи
на курса.
Развити личностни качества на учениците (умения и способности).
Основни дейности на учениците.
Дейностно съдържание на обучението (технологии, форми и методи на обучение).
Тематично съдържание на програмата, групирано около:
а) основни образователни съоръжения;
б) фундаментални образователни проблеми;
в) културно-исторически знания;
г) ритмичната основа на дизайна на програмата.
 Лично съдържание на образованието (образователна продукция на
учениците). Форми на контрол, рефлексия и оценка на резултатите от
обучението.
Знания и дейности в образователната програма . Целта на програмата за обучение, ориентирана
към студента за всеки курс, е преди всичко да създаде условия за самоопределение и самореализация на
индивида във връзка с изучаваната и познаваема област.
Образователната програма е „карта“, с помощта на която ученици и учители могат да се ориентират
и самоопределят в света около тях. За да направите това, трябва да овладеете инструментите на
познанието, начините за решаване на възникващи проблеми и видовете различни дейности. Така освен
системата от знания, програмата за обучение включва и система от дейности. Нека разкрием
съдържанието на тези два компонента, използвайки примера на програма по физика.
I. Система от знания.
Какви знания осигуряват лична ориентация? Преди всичко тези, които имат пряко жизнено и
практическо значение за всеки ученик. Това са знания за заобикалящата ни природа, за физически
явления, с които се сблъскваме всеки ден на улицата, в училище, у дома. Използването на такива знания
е необходимо на всеки човек, за да живее продуктивно и безопасно в света около себе си.
Примери за обекти и явления, които са в основата на тези знания: вряща вода, горящ огън,
разтворимост на веществата, електрически ток в ежедневието, методи за пренос и условия за запазване
на топлината, образуване и използване на звук, корекция на зрението, принципи на действия и методи
за използване на инструменти на труда и бита (нож, отвертка, термометър, домакински лостове,
магнетофон, телевизор, кола и др.), защита от природни явления (дъжд, сняг, вятър, мълния,
земетресение, бури, наводнения и т.н.). Подобни факти и събития от ежедневието служат като отправна
точка за учене. Ученикът използва съответните знания на практика всеки ден и усеща нарастването на
своите сили и възможности, докато учи.
Следващият вид знание е знание, което съставлява общия културен, хуманитарен потенциал на всеки
човек. Ако искаме да възпитаме духовна, хармонична личност, тогава е необходимо тя да има цялостно
виждане за света, да разбира не само физика, но и естествени науки, живопис, музика, литература.
Хуманитарното знание е единна универсална, общокултурна основа. Те не са собственост на нито една
наука, а са предмет на изучаване в различни дисциплини. Например, философските категории
пространство и време могат да бъдат разкрити не само чрез стереометрията или астрономията, но и чрез
музиката. Законите на хармонията, симетрията и еволюцията са присъщи както на науката, така и на
изкуството, те ни заобикалят навсякъде.
Сред хуманитарните знания, включени в програмата за физическо възпитание, трябва да се
разграничат четири компонента:
Общонаучно познание – философски категории (материя, движение, пространство, време) и закони
(единство и борба на противоположностите, преход на количеството в качество, отрицание на
отрицанието); методологично знание, тоест знание за знанието, неговата структура, методи на познание
и
177
трансформация на природата; физически факти, понятия, явления, свойства, закони, теории,
експерименти, физическа и природонаучна картина на света, както и теоретични и експериментални
методи за изследване на природни явления, характеристики на техническите процеси .
Природонаучни знания - принципи на симетрия, вероятност и др., закони за запазване, основни идеи
на физиката, химията, биологията, астрономията; проблеми на живота и смъртта; еволюция на
природата и системата от знания за нея; естественонаучна картина на света.
Фундаментални физически знания - видове познати физични явления (механични, топлинни,
електромагнитни, гравитационни, звукови, светлинни, ядрени), фундаментални физични понятия
(енергия, импулс, маса, сила и др.), закони (Нютон, Айнщайн и др.) , теории (MCT, електродинамика,
квантова механика и др.), експерименти (Галилео, Браун, Ампер и др.), взаимодействия (гравитационно,
електромагнитно, ядрено, разпад).
Профилни знания , които отчитат способностите и интересите на учениците, тяхната подготовка за
бъдеща професия. Този тип знания включват ориентировъчен материал освен основния.
програма, тези знания могат да бъдат представени в няколко версии, така че учителят и учениците да
могат по-добре да изберат най-подходящия за себе си. Профилните знания включват: отделни области
на физиката (физика в живата природа, физика и поезия, история на физиката, физичен експеримент и
др.); най-важните теми и въпроси, които допълват или разкриват основната част от програмата
(електричество в техниката, топлинни процеси в медицината, светлинни явления в селското стопанство
и др.); обекти на сложно познание и трансформация (езеро, гора, вода, огън, кола, кухня, човек, планета
и др.); отделни въпроси за индивидуално изучаване от студентите.
II. Система за дейност.
Вторият водещ компонент на учебната програма гарантира, че учениците са оборудвани с
методология на дейността, технология за самоопределяне и самореализация, начини за познаване и
преобразуване на околната среда и себе си.
Овладяването на методите на дейност се осъществява както в самата дейност, така и чрез директното
й изучаване. По този начин учениците не само извършват физически експерименти, но и изучават какво
е експеримент, какви са неговите функции и какви са характеристиките на експерименталната дейност.
В първия случай експериментът се използва като средство за познание, във втория - като специален
обект на изследване.
Нека изброим основните видове дейности, включени в този компонент на програмното съдържание,
като имаме предвид, че този списък може да бъде по-подробен:
Познавателна дейност. Техника на мислене. Интелектуални умствени операции (анализ, синтез,
индукция, дедукция, обобщение, аналогия, квалификация и др.). Причинно-следствени връзки.
Наблюдение. Опит. Формулиране на проблема. Предлагане на хипотеза.
Изграждане и тестване на модел. Интуиция и проницателност. Отваряне. Научна революция.
Природонаучни методи на познание (теория, експеримент); математически (логаритъм,
диференциране, итерация и др.); хуманитарни науки (литература, древни писания, митове, религия,
научна фантастика и др.); методи на сетивното познание.
Трансформираща дейност. Връзки „човек-природа-общество”, начини за идентифициране на
противоречия. Видове въпроси и методи за задаването им. Поставяне на задачи за преобразуване на
реалността. Методи за решаване на тези проблеми. Действия в ситуации на несигурност. Начини за
самоопределяне. Техника на подбор. Начини за намиране на нови начини за решаване на проблеми.
Проектиране и моделиране. Метод на проекта. Алгоритъм на изобретението.
Общообразователни дейности. Методи на преподаване: организация на класната стая, методи за
търсене на информация, работа с литература (техники за четене, анализ на текст, водене на бележки,
анотиране, подготовка на доклади и др.); комуникационни умения (монолог, диалог, дискусия, начини
за изслушване, задаване на въпроси и др.); методи за взаимно обучение (организация на работа в група,
техники за говорене, партньорска проверка, взаимно оценяване и др.).
Самоорганизираща дейност. Начини сами да си поставяте цели. Техника на планиране. дейности.
Самоотчитане. Самоанализ. Самоконтрол. Самочувствие. Саморегулация. Осъзнаване на напредъка
(„реших сам“, „предположих“, „помогнах на приятел“, „донесох полза“ и др.).
И двата разглеждани компонента на образователната програма „система от знания“ и „система от
дейности“ могат да бъдат представени отделно, под формата на редуващи се блокове (напр.
178
пъ
рв
о
бл
ок
де
йн
ос
т
по
те
ма
та
„
Н
аб
л
ю
де
ни
я
и
ек
сп
ер
и
ме
нт
и
въ
в
ф
из
ик
ат
а“,
по
сл
ед
ва
н
от
бл
ок
съ
с
си
ст
ем
ат
а
от
зн
ан
ия
„
О
пт
 ич
ни
яв
ле
ни
я“
),
и
то
в
си
нт
ез
ир
ан
,
см
ес
ен
ви
д.
Нека дадем пример за фрагмент от синтезирана тематична програма.
Тема: Молекулярно-кинетична картина на света.
Сетивни органи и познание за света. Обоняние и вкус, техните причини.
Наблюдение. Научна хипотеза. Модели на строежа на материята според
Анаксагор и Демокрит. Противоречието като движеща сила в науката.
Дискусия. Молекула.
Топлинни явления в природата. Четири състояния на материята. Видове пренос на топлина.
температура.
Термометри. Лабораторна работа „Измерване на температурата“ (избираеми обекти на изследване).
Топлинни явления в ежедневието. дифузия. Скоростта на молекулите и температурата на материята:
причинно-следствени връзки. Лабораторна работа „Мариноване на краставици“ или „Приготвяне на
сладко“.
Експеримент в научното познание. Експериментите на Браун. Електронен микроскоп. Разтваряне.
Изпарение. Топене. Сплави в техниката. Дизайнерска дейност. Самоделни инсталации за изследване на
топлинни процеси.
Модели на микроскопи. Обобщение. Синтез. Картина на природата на молекулярно ниво.
Програмата трябва да има основно ядро (не повече от една трета от общия обем), съставляващо
оптималния минимум от лични, социално и културно значими знания, и променлива обвивка, която
може да бъде заменена или съставена от учителя и учениците в съответствие с специфични условия за
обучение.
За всяка основна тема от курса, за различни профили на обучение, видове училища и ниво на
развитие на учениците в програмата е препоръчително да имате 2-3 варианта на обвивката.
Например за училища и класове, специализирани в „Земя и космос“, е възможна друга обвивка за
горния фрагмент от програмата:
Чувства и разум в познанието на Вселената.
Енергия на Слънцето на Земята Топлинно равновесие на Земята. Лабораторна работа "Изследване на
топлинни явления в атмосферата." Температура на Слънцето и звездите, междузвездна среда.
Агрегатни състояния на материята на Земята и други планети. Плазмата е основното състояние на
материята във Вселената.
Мисловен експеримент: кипене в кабината на космически кораб и в открития космос. Екология на
земята и космоса. Проекти за премахване на „озоновата дупка“.
За да се определи окончателната структура и съдържание на образователната програма, се вземат
предвид възрастовите характеристики на учениците, необходимостта от цялостно разбиране на света от
децата и възможността за самореализация на личността на учениците през цялото им обучение;
съотношение и взаимовръзка на физически и природонаучен материал.
Учебници и учебни помагала. Уточняването на съдържанието на образователните програми е
отразено в учебници и учебни помагала от различен тип: антологии, сборници със задачи, работилници,
речници, учебни помагала, книги за извънкласно четене, карти, образователни видеоклипове,
компютърни програми на компактдискове, бази данни на уебсайтове, и др.. П.

Учебник – книга или друг носител

информация, съдържаща
систематичен образователен материал,
необходими за организацията
образование в специфичен
курс на обучение.

Учебникът изпълнява две основни функции: 1) е източник на образователна информация, която

разкрива съдържанието, предвидено от образователните стандарти, в достъпна за учениците форма; 2)
действа като средство за обучение, с помощта на което се организира учебният процес, включително
самообучението на учениците.
Учебникът е своеобразен цялостен информационен модел на учебния процес. Учебникът показва
целите и съдържанието на обучението, дидактическите принципи и технологията на преподаване.
Учебникът отразява такива етапи на обучение като поставяне на проблем, представяне на информация,
разкриване на начини за решаване на проблеми, обобщение и систематизиране, консолидиране и
контрол, самостоятелно проучване и домашна работа.
179
 П
оч
ти
вс
ек
и
ел
ем
ен
т
от
ди
да
кт
ич
ес
ка
та
си
ст
ем
а
им
а
за
це
л
да
на
ме
ри
из
ра
з в
уч
еб
ни
ка.
Ак
о
ра
зг
ле
жд
ам
е
уч
еб
ни
ка
ка
то
ор
га
ни
за
то
р
на
об
ра
зо
ва
те
лн
и
де
йн
ос
ти,
то
га
ва
съ
дъ
рж
ан
ие
то
и
ст
ру
кт
ур
ат
а
на
па
ра
гр
аф
ит
е
по
ед
на
те
ма
тр
яб
ва
да
съ
от
ве
тс
тв
ат
на
ел
ем
ен
ти
те
и
ет
ап
ит
е
на
об
ра
зо
ва
те
лн
ия
пр
оц
ес.
На
пр
им
ер,
пъ
рв
ия
т
па
ра
гр
аф
мо
ти
ви
ра
де
йн
ос
тт
а
на
уч
ен
иц
ит
еи
об
оз
на
ча
ва
ко
нц
еп
ци
ят
а
на
те
ма
та;
вт
ор
ия
т–
по
ма
га
за
са
мо
оп
ре
де
ля
не
по
от
но
ше
ни
е
на
ос
но
вн
ит
е
пр
об
ле
ми
на
те
ма
та;
тр
ет
о–
пл
ан
ир
ай
те
св
оя
ин
ди
ви
ду
ал
на
пр
ог
ра
ма
по
те
ма
та;
сл
ед
ва
щ
ит
е
ня
ко
лк
о
па
ра
гр
аф
а
по
сл
ед
ов
ат
ел
но
ра
зк
ри
ва
т
ос
но
вн
ит
е
пр
об
ле
ми
на
те
ма
та;
по
сл
ед
ни
те
па
ра
гр
аф
и
по
зв
ол
яв
ат
на
уч
ен
ик
 а
да
об
ми
сл
и
де
йн
ос
тт
а,
да
об
об
щ
и
и
оц
ен
и
по
лу
че
ни
те
ре
зу
лт
ат
и.
В същото време един учебник не може да осигури всички аспекти на образованието. От 70-те
години на миналия век в страната са създадени учебно-методически комплекси - отворени системи от
учебни помагала, които осигуряват ориентирано към ученика ниво на обучение в масова училищна
среда. Днес учебно-методическите комплекси за някои учебни курсове съдържат до две дузини
елементи: учебник, проблемна книга, христоматия, антология, работна тетрадка, ръководство за
учителя, видеокасета, CD-Rom и др.
От началото на 1990 г. броят на алтернативните или паралелни учебници за същия предмет и клас се
е увеличил значително. През 2000 г. Министерството на образованието на Руската федерация
препоръча почти 1000 учебника за използване в училищата.
Структура на учебника . Основните компоненти на съдържанието на учебника са: информативен,
репродуктивен, творчески, емоционален и ценностен*.
Зуев Д. Л. Учебник // Руска педагогическа енциклопедия. – Т. 2 / Гл. изд. В. В. Давидов. – М.: Велика руска
енциклопедия, 1999. – С. 480-482.

Всеки компонент има специфичен състав и средства за изпълнение в учебника:

Информационният компонент е представен в учебника чрез словесно и символно представяне, както
и илюстрации (лексика, факти, закони, методически и оценъчни знания).
Репродуктивните задачи са насочени към общообразователни, предметно-познавателни и
практически действия.
Процедурите за творческа дейност са зададени чрез проблемно изложение, проблемни въпроси и
задачи и сбит текст.
Емоционално-ценностният компонент отразява идеологически, морални, практически и трудови,
идеологически, естетически и други ориентации. Това се осигурява от яркостта и фигуративността на
изложението, обжалването на житейски проблеми и личния опит на учениците, парадоксите и други
средства.
Основната форма на учебника е текстът. Текстът на учебника е разделен на основен, допълнителен и
пояснителен.
Основният текст от своя страна е разделен на два компонента:
 епистемологични: основни
термини;
ключови понятия и техните определения;
основни факти, явления, процеси, събития;
експерименти;
описание на основни закони, теории, водещи идеи;
заключения и др.
инструментално-практически:
характеристики на основните методи на познание, правила за прилагане на знанията,
методи за усвояване и самостоятелно търсене на знания;
описание на задачи, опити, упражнения, опити;
съставяне на набор от задачи, опити, самостоятелна работа;
прегледи, раздели, систематизиращи и интегриращи учебния материал.
Допълнителният текст включва:
документация;
учебни материали; апел
към читателите;
биографични и народоисторически сведения;
180
 статистическа информация;
справочни материали извън обхвата на програмата.
Обяснителният текст включва:
предметни въведения към учебника, раздели,
глави; бележки, пояснения; речници; азбуки;

квалификации;
обяснения за карти, диаграми, диаграми;
указатели.
В допълнение към текста с учебен материал, учебникът съдържа така наречените извънтекстови
компоненти: апарат за организиране на усвояването на материала, илюстративен материал, апарат
ориентация:
апаратура за организиране на усвояването на материала: въпроси, задачи, бележки, инструктивни
материали, таблици, надписи към илюстративен материал, упражнения;
илюстративен материал: предметни и предметни материали, документи, технически карти,
диаграми, диаграми, планове, чертежи, инструкции-методи, графики, справочници, илюстрации
ориентировъчен апарат: предговор, съдържание, рубрика, сигнали-символи, библиография, индекс,
долен колонтитул.
Лична насоченост на учебника . В педагогиката, ориентирана към ученика, целевата и структурна
основа за дизайна на учебниците са съответните личностни черти на учениците, които се развиват в
хода на специално организирани дейности. Основната цел на учебника е да подпомогне личностното
развитие на ученика във връзка с изучавания курс.
Този проблем може да бъде решен въз основа на специални средства, с помощта на които се
организира учебната дейност на учениците. Това е преди всичко изследователската и творческа дейност
на ученика, участието му в диалог с автора или героите в учебника, сравнение на различни гледни
точки и подходи, включване на оценъчна позиция по отношение на материала и рефлексивно
разбиране. от прочетеното. Резултатът от такава дейност, както разбрахме по-рано, трябва да бъде
образователният продукт, създаден от ученика.
По този начин, за да се осигури лична ориентация на учебника, е необходимо в неговата структура и
съдържание да се осигурят средства за организиране на продуктивните дейности на учениците,
свързани с развитието на техните лични качества и спецификата на курса на обучение. Критериите за
лична ориентация на учебника са следните взаимоотношения, показани в него: информация и дейност,
продуктивни и репродуктивни компоненти; изучаване на реалния свят и готови знания за него.
Нека разгледаме възможностите на учебниците за осигуряване на лична ориентация на обучението.
Като прототип за анализ ще изберем учебник по предмет, базиран на изучаване на действителността -
учебник за 7. клас по курса „Природни науки”*.
Естествознание: Пробен учебник за 7. клас. общо образование институции /Ред. А. Г. Хрипкова. – М.: Образование,
1994. – 224 с.

Съдържанието на този учебник се състои от материал, разделен на 64 параграфа, а също така

съдържа 234 въпроса към тях, 72 задачи и 8 практически работи. Изследваният информационен
материал на учебника, заедно с рисунки, дизайн и обяснителен текст, съставлява около 85% от общия
обем на помагалото и е насочен към неговото изучаване и усвояване от учениците. Материалът, който
включва дейности на учениците при възпроизвеждане на наученото или извършване на практическа
работа, тоест дейностният компонент на учебника, заема около 15% от неговия обем.
Като се има предвид, че 8 практически работи съдържат общо 25 отделни задачи, анализираният
учебник включва общо: 234 + 72 + 25 = 331 задачи, които организират дейността на учениците.
Анализът на съдържанието на тези задачи показва, че само 39 от тях (12% от общия брой) включват
знания на учениците за реални природни обекти, останалите са насочени към получаване на отговори
по материала, представен в учебника, или изпълнение на задачи, които не са свързани към познанието
за истинската природа.
От 39 задачи, насочени към работа с природни обекти, само 8 задачи (2% от общия брой) потенциално
съдържат възможност ученикът да получи собствени знания. Такива задачи включват следното: „Създайте
експеримент, в който можете да наблюдавате разпространението на светлината
181
вода” (стр. 11); „Наблюдавайте и опишете източниците на звуци във вашия апартамент“ (стр. 46);
„Проучете ефекта на киселините върху цветните листенца на различни растения . Използвайте оцет,
разтвор на борна или лимонена киселина, ябълков сок, сок от кисело зеле” (с. 90); „Направете си
домашен компас. Разработете сами дизайна на компаса” (стр. 117). При изпълнението на тези задачи
образователните продукти на учениците могат да бъдат: собствен принцип или експериментален план,
откриване на причините и характеристиките на звукови явления, откриване и лично обяснение на
химични явления, проектиране на компас.
Така само 2% от съдържанието на учебния материал от учебник по природни науки позволява на
ученика да създаде личен образователен продукт. Останалите въпроси и задачи предполагат, че
ученикът ще получи или затвърди информацията, съдържаща се в учебника. Обърнете внимание, че в
реалната практика дори тези незначителни творчески възможности на учебника могат да бъдат
непотърсени.
Сравнителният анализ на учебниците по други предмети и класове не разкри съществени разлики от
посочените по-горе. С редки изключения учебниците съдържат значителна част от информативен и
репродуктивен материал и насочват ученика към неговото усвояване. Очевидно е, че принципите на
проектиране на повечето съществуващи учебници не предполагат фокус върху учениците, които
развиват личното съдържание на образованието.
За да идентифицираме разликите в структурата и съдържанието на традиционен учебник от
личностно ориентиран, представяме резултатите от анализ на учебника „Светознание“* според същите
параметри, по които е бил учебникът „Природни науки“. анализирани. Резултатите от сравнението на
двата учебника са показани в таблицата.
* Khutorskoy A.V. Световни изследвания: Евристично ръководство за ученици от 5-9 клас. – Ногинск, 1995. – 94 с.

Ръководството „Световни изследвания“ се състои от 7 глави, които съдържат 28 параграфа, 197

текущи задачи и въпроси по темите на курса, 57 въпроса за самосъзнанието на ученика за неговите
дейности, групирани в блокове в края на всеки параграф; 17 задачи в края на всяка глава, за да може
ученикът да изгради резюме на главата; 20 задачи за самооценка на изпълнената от ученика работа;
финална работа, състояща се от 8 задачи.
Общият брой задачи и въпроси в учебника „Светознание”: 197 + 57 + 17 + 20 + 8 =
От тях 174 задачи включват дейности на учениците с реални природни обекти, което е 58% от общия
брой задачи. Има 282 въпроса и задачи, които изискват от учениците да създават собствени знания,
които се различават от информацията, съдържаща се в помагалото, тоест 94% от общия им брой.
Обемът на информационния материал в помагалото е около 30% от общия му обем и включва: учебни
обяснения (3%), творчески работи на ученици (20%), примери за техните самооценки и рецензии, културни
и исторически източници ( 5%), речник на когнитивните термини.

Съдържание на традиционните и дейностните учебни помагала

"Естествени "Световни
Опции на урока науки" изследвания"
Общ брой задачи и въпроси в помагалото 331 299
Задачи и въпроси, с които учениците да изпълняват дейности 12 58
реални обекти (% от общо)
Задачи и въпроси, които изискват творчество от ученик 2 94
собствени знания (% от общото)
Информационен обем на ползата (% от общия обем) 85 тридесет
Обем на дейността на ползите (% от общия обем) 15 70

Сравнението на два вида учебни помагала показва, че при почти еднакъв брой задачи за учениците
(331 и 299) учебното помагало съдържа 4,5 пъти повече задачи, които включват работа на ученици с
реални природни обекти; 47 (!) пъти повече задачи, изискващи от учениците да конструират
собствените си знания. Обемът на информацията в наръчника за дейности е намален почти 3 пъти в
сравнение с традиционния, а базираният на дейности
182
об
ем
ът
се
ув
ел
ич
ав
а
4,
5
пъ
ти
.
О
че
ви
дн
о
е,
че
из
по
лз
ва
не
то
на
но
в
ви
д
уч
еб
но
по
ма
га
ло
да
ва
по
ве
че
въ
зм
о
ж
но
ст
и
за
ли
чн
ос
тн
о,
ак
 ти
вн
о
из
ра
ст
ва
не
и
тв
ор
че
ск
а
са
мо
ре
ал
из
ац
ия
на
уч
ен
иц
ит
е.
Описаният подход за проектиране на съдържанието на учебника има практично решение за
разработване на технология за проектиране на бъдещи учебници.
Методика за работа с учебника . Ученикът работи с учебника както в училище, така и у дома.
За да бъде тази работа ефективна, се вземат предвид следните дидактически условия:
Самостоятелната и колективната работа с учебника е необходим елемент от уроците, а не само
домашните.
За да организирате дейностите на учениците в урока, е необходимо внимателно да изберете както
фрагменти от учебника, така и методи за работа с тях. Времето, отделено за работа с учебника зависи от
възрастта и подготвеността на децата; в по-долните класове не трябва да надвишава 10 минути. на урок.
По-важно е да научите децата да анализират и структурират съдържанието на текст от учебник, да
подчертават главното в него, отколкото да го научат наизуст.
Учебникът не е просто текст. Ефективна работа с другите му елементи (разказване на история по
картинка, обяснение на таблица, анализиране на графики, отговаряне на въпроси и др.).
Необходимо е да се използват активни методи и техники за работа с учебника (съставяне на
собствени въпроси за текста на учебника, изобразяване на концептуални рисунки въз основа на
материали от глави, състезания като „Намерете го в учебника“).
Един от най-важните техники за работа с учебник е открояването на главното. Тази работа изисква от
ученика да анализира вътрешната логика на текста, да подчертае неговата семантична основа, да
компресира и обобщи съдържанието и да преосмисли материала.
Дейности, които развиват способността да се подчертава главното в текст: избор на епиграфи и
заглавия към текста; съставяне на план, тези, бележки; създаване на емблематични модели, диаграми;
дидактически игри, правене на изводи и обобщения.
След като учениците прочетат фрагмент от учебника, учителят може да формулира въпроси и задачи:
За какво е този параграф? Маркирайте основните термини в текста. Кои изречения са главни в него и
кои второстепенни? Задавайте въпроси относно съдържанието на параграфа. Опитайте се да им
отговорите. Запишете основното от текста под формата на план (тезиси, рисунки, диаграми, формули) в
тетрадките си и ги използвайте, за да ги преразкажете. Защо точно тези точки са подчертани като
основни?
За по-малките ученици е възможна следната последователност от задачи за работа с учебника:
Прочети текста. За кого (какво) става въпрос? Какво казва за тях?
Какво е искал да каже авторът на текста?
 На какви точки е разделен текстът на параграфа? Защо се прави това?
Анализирайте съдържанието на артикула, който сте избрали. Идентифицирайте ключови думи и
тематични изречения.
Как е подчертано основното в учебника? Как бихте предложили да подчертаете основните моменти
в учебниците за различните курсове?
За ученици от средни и гимназиални класове се използват следните видове упражнения за работа с
учебника:
подготвителна – за възстановяване на основни знания от учебника и подготовка за изучаване на нов
материал;
диагностични - за определяне нивото на знанията с помощта на въпроси и задачи от учебника;
обучение – формулират различни техники за работа с учебника и неговото съдържание;
творчески - да трансформира текста на учебника, съставяйки негови собствени фрагменти;
рефлексивен – насочен към разбиране на дейностите по усвояване на материала от учебника;
праксеологични - учат да прилагат знания и техники за работа в различни ситуации; контролни
тестове - за проверка на нивото на знанията и усвоените методи на работа.
Вниманието на учениците се привлича от необичайни форми на работа с учебник, като например:
„Намерете грешка в учебника“, „С какво не съм съгласен“, „Преглед на учебника“, „Сравнение на една
формулировка в две различни учебници”, „Моята корица на учебника”, „Моят учебник „Как да правим
открития”, „Уеб учебник в Интернет” и др.
Перспективи за развитие на учебника . Един от начините за проектиране на ориентиран към
ученика учебник е да се подобрят традиционните учебници, като се заменят съдържащите се в тях
информационни и теоретични задачи и въпроси с креативни и продуктивни. Материалът на учебника е
допълнен с различни варианти на културно-исторически решения
183
разглеждани въпроси без ясно предпочитание или избор на „правилния“. Обхващането на изучаваното в
анкетите става от различни гледни точки и оставя на студентите възможност да изберат най-близката
позиция или собствено решение на възникващото противоречие. Освен това съдържанието на
параграфите на учебника е приведено в съответствие с етапите на учебния процес и различни ритми:
календарни, годишни, седмични. Например, първият параграф на темата решава различни задачи от
последния; и главите от учебника, изучавани в началото на учебната година, са представени по
различен начин от тези в края на обучението. Съответно, учебникът включва творчески задачи, блокове
за поставяне на цели, самоопределение и размисъл.
Друг начин е фундаментална промяна в структурата, съдържанието и формата на учебника. Тъй като
основата на ориентираното към ученика обучение е разделянето на външното и вътрешното съдържание
на обучението, заедно с предлагания на учениците материал, учебникът включва материал, създаден от
учениците.
Включването на създадения от учениците личен компонент в учебното съдържание изисква промяна
на обичайната форма на учебника. Част от материала в такъв учебник е дело на ученици, които се
обучават по този учебник, и на по-големи ученици, които са завършили изучаването му. Този подход се
прилага в науката: някои учени представят резултатите от своите изследвания под формата на
монографии, наръчници, учебници, други изучават тяхната работа, провеждат свои собствени
изследвания и допринасят за съдържанието на текстове в тази дисциплина. Подобен процес е възможен
и необходим в средното училище, съобразено с неговата специфика. Методите на обучение в този
случай ще бъдат по-близки до реалната научна дейност, което е обучение за учени.
Дидактическият подход към участието на учениците в изграждането на учебно съдържание беше
приложен в редица образователни системи, например в училището на С. Френе, в което не се
използваха учебници, а учениците създаваха така наречените свободни текстове, които бяха след това
се използва като помощно средство.
Нека разгледаме характеристиките на дизайна и използването на учебник със студентски компонент
на съдържанието.
Учебникът е разработен според два вида учебно съдържание – инвариантно и вариативно.
Инвариантната част съдържа основни образователни обекти и основни технологии на дейност, които
учениците трябва да усвоят. Вариативната част се изразява в индивидуалното съдържание на обучението,
конструирано от учениците както по отношение на
основни образователни обекти, както и по отношение на други избрани от тях обекти и проблеми.

Дискусия . Няма ли да доведе

включване в учебника
студентско съдържание към
понижаване на качеството му?

Учебникът е в блокова форма . Индивидуалните блокове могат да бъдат заменени, добавени или
променени по време на обучението, тоест механичната основа на учебника е „ронлива“. Съдържанието
на всеки отделен блок включва;
раздел или тема, съдържаща материал, групиран около основни образователни обекти (основните
елементи на образователните стандарти);
набор от различни по вид и предназначение ключови проблеми по изучаваната тема - научно
решени и нерешени проблеми, образователни, организационни, технически и други проблеми;
инструменти за дейност, т.е. алгоритмични предписания, инструкции, нормативни препоръки,
необходими за овладяване на строго определени видове дейности;
задачи и упражнения за различни типове ученици:
предхождащи изучаването на раздела, въвеждайки кръга от въпроси;
насочени към изготвяне на индивидуална програма за обучение по темата;
за създаване на лични творчески резултати по ключови въпроси; да
сравнявате произведенията си с аналози; да усвояват образователни
стандарти;
осигуряване на необходимото обучение и затвърдяване на материала;
да извършва индивидуални и колективни творчески работи;

184
 да разбира дейностите и получените резултати; върху
самочувствието на работата ;
първоизточни текстове на учени и специалисти по темата;
най-добрите творби на ученици от минали години;
нови произведения на студенти, най-добрите от които са избрани и отпечатани под формата на
отделни части от изучаваната единица.
Текстът на всеки блок от учебника се състои от: стабилна част (стандарти, основни учебни обекти,
задачи); променлива дадена част (текстове на учени, студенти от предишни години); вариативна
текуща част (текстове на нови студенти).
От гледна точка на училището или учителя такъв учебник се актуализира постоянно в продължение
на 2-3 години с нови текстове от ученици и специалисти под формата на допълнителни приложения.
Учебникът „расте“ за всички следващи ученици в броя на приложенията си. След известно време
приложенията се преработват и публикуват отново. Увеличаването на обема на учебника не означава
претоварване на учениците, работещи с него, тъй като съдържанието на обучението в този случай
означава образователната среда,
учебен материал, който не е необходим за усвояване.
От гледна точка на ученика неговият учебник се допълва от лични трудове, творби на негови
съученици и първоизточни текстове, които той избира сам. Тоест личният учебник се различава от
общия по наличието на ученически компонент в него.
Техническите проблеми с пренареждането на учебниците могат да бъдат решени доста просто, ако
преминем от хартиената основа на учебника към електронни медии: компактдискове, локални
училищни мрежи, образователни уебсайтове.

Блок за самоопределение
Тип учебник

Сравнете характеристиките на различните типове учебници и предложете свои собствени

типологии

Видове учебници

По фокус По носител на информация ...

информационен проблем електронна хартия ... ...

Електронна система за търсене помага на всеки ученик или учител, използващ компютър, почти
мигновено да „отвори“ всеки материал в такъв учебник или да търси понятие или въпрос във всички
учебници.
Ако училището няма достъп до съвременни телекомуникационни технологии, обикновен
персонален компютър ви позволява бързо да променяте променливото съдържание на учебника чрез
компилиране и бързо възпроизвеждане на детски образователни текстове и рисунки.

Резюме

Образователната програма установява съдържанието на обучението на определено ниво и

насоченост. В Русия образователните програми са разделени на общообразователни и професионални,
както основни, така и допълнителни.
Общообразователните програми са насочени към решаване на проблемите с формирането на обща
култура на индивида, адаптирането на индивида към живота в обществото и създаването на основа за
информиран избор и овладяване на професионални образователни програми.
Образователните програми са разделени на стандартни (съставени от учени, методисти, автори на
учебници), работни (съставени или избрани от самите учители) и индивидуални (съставени във връзка с
обучението на отделни ученици).
185
 О
сн
ов
ни
те
ко
мп
он
ен
ти
на
уч
еб
на
та
пр
ог
ра
ма
за
об
щ
оо
бр
аз
ов
ат
ел
ни
те
ку
рс
ов
е
са:
см
ис
ъл
ът
на
уч
еб
на
та
пр
ог
ра
ма
,
це
ли
те
и
за
да
чи
те
на
ку
рс
а,
ра
зв
ит
ит
е
ли
чн
ос
тн
и
ка
че
ст
ва
на
уч
ен
иц
ит
е
(у
ме
ни
я
и
сп
ос
об
но
ст
и)
,
ос
но
вн
ит
е
ви
до
ве
де
йн
ос
ти
на
уч
ен
иц
ит
е,
съ
дъ
рж
ан
ие
то
на
де
йн
ос
тт
а
на
об
ра
зо
ва
ни
е
(те
хн
ол
ог
ии
,
фо
рм
и
и
ме
то
ди
на
об
уч
ен
ие
),
те
ма
ти
чн
от
о
съ
дъ
рж
ан
ие
на
пр
ог
ра
ма
та
(о
сн
ов
ни
об
ра
зо
ва
те
лн
и
об
ек
ти
и
пр
об
ле
ми
,
ку
лт
ур
ни
и
ис
то
ри
че
ск
и
зн
ан
ия
,
ри
тм
ич
на
ос
но
ва
за
пр
ое
кт
ир
ан
е
на
пр
ог
ра
ма
та)
,
ли
чн
о
съ
дъ
рж
ан
ие
на
об
 ра
зо
ва
ни
ет
о
(о
бр
аз
ов
ат
ел
ни
пр
од
ук
ти
на
уч
ен
иц
ит
е),
фо
рм
и
на
ко
нт
ро
л ,
ре
фл
ек
си
я
и
оц
ен
ка
на
ре
зу
лт
ат
ит
е
от
об
уч
ен
ие
то.
Учебникът е цялостен информационен модел на учебния процес и изпълнява две основни функции:
1) е източник на учебна информация; 2) действа като средство за организиране на образователния
процес.
Основните компоненти на съдържанието на учебника са: информативен, репродуктивен, творчески,
емоционален и ценностен. Текстът на учебника е разделен на основен, допълнителен и пояснителен. За
да се осигури лична ориентация на учебника, е необходимо в неговата структура и съдържание да се
предвидят средства за организиране на продуктивните дейности на учениците, свързани с развитието на
техните личностни качества и спецификата на курса на обучение.
Перспективите за разработване на ориентиран към учениците учебник са, че наред с предлагания на
учениците материал, учебникът включва материал, създаден от учениците. Пренареждането на
учебниците може да бъде успешно решено, ако преминем от хартиената основа на учебника към
електронни носители: CD, локални училищни мрежи, образователни уебсайтове.

Въпроси и упражнения

Посочете предимствата и недостатъците на всеки от трите метода за проектиране на образователни

програми: линеен, концентричен и спирален.
Дайте примери за педагогически проблеми, чието решение е възможно с помощта на учителя, който
изготвя работна програма, с помощта на ученика, който изготвя индивидуална програма.
Дайте пример за три цели: учител, ученик и техните съвместни дейности по отношение на един
образователен обект.
По какво се различава учебникът от учебното помагало?
Какво трябва да бъде оптималното съотношение на информационните и дейностните компоненти на
обучението в учебниците?

Дидактическа работилница

Тема 16. Програми и учебници

Съставете учебна програма за кратка тема или раздел от избрания от вас курс и клас. Опишете
основните елементи на програмата: смисъл, цели, цели, развити личностни качества на учениците,
основни видове техните дейности, технологии, форми и методи на обучение, основни образователни
обекти и проблеми, културни и исторически знания, образователни продукти на учениците, форми на
контрол, рефлексия и оценка на резултатите обучение.
Анализирайте съдържанието на два учебника, които сте избрали за един и същ предмет и клас, от
гледна точка на тяхната лична насоченост, дейностен компонент и творческа насоченост. Представете
резултатите под формата на сравнителна таблица. Определете сами параметрите за сравнение.
Направете изводи от анализа.

допълнителна литература

Беспалко В. П. Теория на учебника: Дидактически аспект. – М.: Педагогика, 1988. – 160 с.

Дидактика на съвременното училище: Наръчник за учители / Изд. В. А. Онищук. – К.: Радвам се.
училище, 1987г.
- 351 стр.
Зуев Д. Д. Училищен учебник. – М., 1983.
Какъв трябва да бъде учебникът: дидактически принципи на изграждане / Изд. И. Я. Лернер и Н. М.
186
Шахмаева. - 4.1-2. - М., 1992.
Планиране на образователния процес по физика в средното училище / Под редакцията на L. S.
Khizhnyakova. – М.:
Образование, 1982. - 224 с.
Колекция от многостепенни програми. 6-10 клас. География. – М.: Образование, 1996. – 189 с.
(Вижте също подобни издания от поредицата „Програми на общообразователните институции“ за други
курсове за обучение).
Образователни стандарти за руски училища. Държавни стандарти за основно общо, основно общо
средно (пълно) общо образование. Книги 1; 2. / Изд. В. С. Леднева, Н. Д. Никандрова, М. Н. Лазутова. -
М.: ТЦ Сфера, Прометей, 1998. - 380 с.; 336 стр.
Khutorskoy A.V. Методологични основи за проектиране на образователни програми за 12-годишни
училища // Училище 2000. Концепции, методи, експеримент. сб. научен произведения / Ред. Ю. И. Дик,
А. В. Хуторской. - М.: ИОСО РАО, 1999.

Последен размисъл върху съдържанието на глава 3

Назовете най-ярките си чувства и усещания, причинени от изучаването на тази глава.

Прегледайте дейностите си и отбележете резултатите си във връзка с всеки компонент от
образователното съдържание. Посочете резултатите от размисъла в таблицата:

Компоненти на учебното съдържание Основните ми резултати дейности,

благодарение на
овладяване на това което
компонент постигнали тези
резултати
Теории на учебното съдържание

Компонент за лично съдържание

образование
Метапредметен съдържателен компонент
образование
Образователни стандарти

Основен учебен план

Образователни програми

Учебници

Спомнете си дейностите си по отношение на въпросите, съдържащи се в разделите „Дискусия“ на

тази глава, дайте вашите най-важни и интересни преценки по отношение на спорните въпроси.
Формулирайте вашето лично педагогическо израстване по темата „Съдържание на образованието“
причините, поради които се е случило.
Запишете вашите цели за бъдещо изучаване на този курс.

ГЛАВА 4. ОРГАНИЗАЦИЯ НА УЧЕБНИЯ ПРОЦЕС

Тенденциите за развитие на съвременните училища включват прехвърляне на учебния процес на

технологично ниво. Това ниво е условие за гарантиране на качествени образователни резултати на
учениците.
Образователните технологии, ориентирани към личността, които отчитат възрастта и
индивидуалните психологически характеристики на учениците, стават най-важният компонент на
учебния процес. Според тези технологии учениците се включват в целеполагането, планирането,
подготовката, изпълнението и отразяването на учебния процес.
Нека разгледаме основните компоненти на планирането и
организирането на процеса на лично-
187
ориентирано обучение.

1. Проектиране на урочна система

В традиционното образование организационните форми се изграждат въз основа на установеното

съдържание на обучението. При проектирането на класове от личностно ориентиран тип приоритет се
дава на целите за самореализация на децата, след това на формите и методите на обучение, които
позволяват организиране на продуктивните дейности на учениците, след това на съдържанието на
учебния материал. Организационните форми и методи на обучение, ориентирано към личността, имат
приоритет пред съдържанието на учебния материал, активно го влияят и могат да го променят и
трансформират. Този подход засилва личната ориентация на обучението, тъй като измества акцента от
въпроса „какво да преподавам“ към въпроса „как да преподавам“: фокусът на вниманието на учителя не
е върху учебния материал, а върху самия ученик, учебната му дейност.

Ориз. 4.1. Структура за планиране на урочната система

Структурата на планирането на система от класове, ориентирани към студентите, е представена на

фиг. 4.1. Диаграмата показва, че инсталацията и индивидуалните учебни цели са формулирани въз
основа на конкретни условия на обучение, като се вземат предвид целите на учителя и учениците. Тези
цели се постигат по различни начини, в зависимост от избора на основната технологична структура на
класовете, оптималния набор от форми и методи на обучение и индивидуалните програми на
учениците.
По всички въпроси, очертани в общия учебен план, учениците могат да предлагат свое индивидуално
съдържание. Те могат да определят индивидуалния смисъл на часовете по предмета, да си поставят
цели, да избират теми, да планират, наблюдават и оценяват работата си. За целта обаче учителят трябва
да организира подходящи дейности, да приложи специална методика и да отдели време за това. Такава
работа е важна за обучението на децата - колкото по-голяма степен на включване на учениците в
дизайна на собственото им образование осигурява учителят, толкова по-пълна ще бъде тяхната
индивидуална самореализация и образователна продуктивност.

Дискусия . Води ли
включване на учениците в процеса
проектиране на урочна система
повишаване нивото на тяхната
образователна подготовка?

188
 Технологична структура на класовете . Първоначалният етап от проектирането на система от
класове по конкретна тема или раздел е изборът на технологичната структура на тези класове.
Възможни са следните видове такива структури:
Последователна структура. Всички въпроси от темата се изучават последователно в съответствие с
реда, предложен от учебната програма или учебника. Материалът се обработва творчески и се усвоява
от учениците постепенно, стъпка по стъпка. По време на занятията студентите изпълняват и обсъждат
творчески работи по изучаваните въпроси. Тази структура е оптимална за традиционната класно-урочна
форма на обучение.
Блокова структура. Материалът по темата се разглежда веднага като единен логически блок, който
след това се работи в отделни часове. Студентите създават и защитават свои собствени концепции по
дадена тема в началото и в края на нейното изучаване. Промените в концепциите на учениците
подлежат на диагностика и оценка. Изпълнението на тази структура от класове е ефективно както в
класната стая, така и под формата на „потапяне“.
Разнородни понятия. Последователно се разглеждат различни концепции на цялата тема:
исторически, методически, екологични, технически и др., Имащи знакова, образна или символна форма
на представяне на информация. Концепциите се предлагат от учителя и могат да бъдат създадени и от
учениците. Тази система от часове е ефективна в метапредметното обучение, тъй като развива
мултинаучен подход към изучаването на общи образователни обекти.
Хомогенна активност. Обучителните сесии по дадена тема се провеждат въз основа на една водеща
дейност, например семинар за експериментиране или решаване на проблеми, когато цялата тема се
изучава въз основа на експерименти или с помощта на проблеми. Учениците се „потапят“ в определен
вид дейност. Избраният вид дейност изисква разнообразни начини за осъществяването й. Например,
учениците могат да решават задачи индивидуално, по двойки, в групи, да ги съставят самостоятелно и
да ги представят за колективна защита, да решават задачи по време на олимпиади и др. Учебната
доминанта в този случай е учебната дейност на учениците, съдържанието на материалът се оказва
вторичен и променлив.
Групова работа. Темата се изучава диференцирано, учениците се разделят на групи според цели,
наклонности или желания, например: теоретици, експериментатори, историци. Всички групи учат
едновременно, всяка по свой план, като развиват темата в свой аспект. Периодично се провеждат
колективни уроци, където групите обменят своите резултати, обсъждат възникналите проблеми и
коригират по-нататъшната работа. За обозначаване на общи "връзки"
В работата се използват лекциите на преподавателя. Тази система от класове е по-променлива от
предишната, тъй като включва учениците да избират своите доминиращи видове дейност.
Ситуационна структура. Структурата на часовете се основава на технологичните етапи на
създаване и развитие на образователна ситуация: в първите класове се осигурява мотивация за дейност,
поставят се проблеми; след това се организира индивидуално или колективно решение, демонстрация и
обсъждане на получените резултати; след това се изучават културни и исторически аналози,
формулират се резултати, извършва се рефлексия и оценка на индивидуалните и колективните
дейности.
Индивидуални програми. Учениците избират творчески задачи по обща тема, които работят по
индивидуална програма както в училище (в лаборатория, работилница), така и извън училище (у дома, в
библиотеката, в Интернет). Студентите пишат есета, извършват изследвания и правят технически
конструкции. Редовно се провеждат сборни занятия по общ график, в които се обсъждат основите на
темата, дават се инструктажи, изслушват се отчетите на студентите за изпълнението на програмите им и
се провеждат консултации. Тази форма интегрира редовно, самостоятелно и дистанционно обучение.
Могат да бъдат избрани и други технологични структури на уроците, например съответстващи на
определени дидактически системи, използвани от иновативни учители, оригинални училища и др.
Маршрутизиране. Изборът на общата структура на класовете ви позволява да преминете към
проектиране на нейното конкретно съдържание. За целта се използва технологична карта със
съответните бази данни.
Технологичната карта е педагогически инструмент, чиято цел е да предостави на учителя инструменти за
изграждане на система от часове по конкретна тема, за да осигури както индивидуалното образователно
движение на всеки ученик, така и целия образователен процес в
189
общо взето. С помощта на технологична карта се постига вариативност на проектираните дейности.
Картата съдържа бази данни с набори от образователни цели, критерии за оценка на тяхното
постигане, форми, методи, методи, похвати на обучение, образци на индивидуални образователни
програми и методи за тяхното изготвяне, други технологични и информационни средства за обучение.
Технологичната карта запазва основни образователни обекти за изучавания курс, технологични етапи
и процедури за обучение като инварианти. С помощта на такава карта е възможно да се осигури
постигането на едни и същи учебни цели чрез различни набори от форми и методи на обучение, които
се използват като променливи средства, които допълват и завършват инвариантната структура до
уникална възможност за обучение във всеки случай.
маса 4.1 показва версия на технологичната карта, състояща се от пет блока: уводни уроци, основна
част, обучение, контрол, размисъл. Всеки блок има свои собствени задачи и бази данни. Една и съща
форма на занятия, например лекция, може да присъства в различни блокове, което не означава, че са
идентични. Например, на уводната лекция се прави проблемен преглед на темата, а на заключителната
лекция се формулират резултатите, получени от студентите.

Таблица 4.1
Технологична карта за проектиране на урочна система

Технологичен блок База данни

Заглавие Основна задача
Увод Актуализирайте личния опит и знания
дейности на учениците за въвеждане на темата. Помощ в
самоопределяне и личностно
целеполагане на учениците във връзка с
темата. Разработете индивидуални
образователни програми и изградете обща
програма по темата
Основна част Постигане на основните цели по темата,
завършване
основно съдържание на индивид
образователни програми за студенти,
овладеят съдържанието на темата,
образователен
стандарти и фундаментални
учебни заведения.
Обучение Завършете създаденото от учениците
образователни продукти до цялостна
система. Консолидирайте резултатите от
основната част на блока. Изпълнява
изискванията за дейностно обучение -
овладява необходимите методи и методи
Контрол Проверете и оценете нивото на
постижение
поставяне на цели. Откриване на промени
в личностните качества на учениците,
техните знания, умения, усвоени методи и
в създадените образователни продукти.
Рефлексия Запомнете и разберете основните етапи
образователни дейности, индивидуални и
колективни резултати (продукти) от
дейности, възникнали проблеми и начини
за тяхното решаване. Свържете целите си
с резултатите от обучението
Уводен семинар, уводна лекция,
проблемна лабораторна работа,
разработване на тематична
концепция, урок за целеполагане,
защита на индивидуални учебни
програми от студенти и др.
Урок-изследване, проблемен семинар,
конференция, групови и индивидуални
уроци, потапяне, цикъл от евристични
ситуации, концептуална лекция,
въвеждаща лекция
културно-исторически аналози,
бизнес игра и др. , урок за устно
проучване, писмен тест, диктовка,
есе, рецензия, урок за самопроверка,
урок за изпит Анкетна карта, урок за
кръгла маса, съчинение за размисъл,
графично отразяване на дейността,
индивидуални и групови отчети на
урока, самооценки и характеристики
на учениците, финал рефлексивна
лекция

190
 Т
ех
но
ло
ги
чн
ат
а
ли
ни
я
на
об
уч
ен
ие
е
из
гр
ад
ен
а
по
сл
ед
ни
я
на
чи
н.
От
ба
за
та
да
нн
и
на
вс
ек
и
бл
ок
от
те
хн
ол
ог
ич
на
та
ка
рт
а
се
из
би
ра
т
ви
до
ве
де
йн
ос
ти,
фо
рм
и,
ме
то
ди
,
те
хн
ик
и
и
ср
ед
ст
ва
за
об
уч
ен
ие,
с
по
мо
щт
а
на
ко
ит
о
се
це
ли
по
ст
иг
ан
е
на
по
ст
ав
ен
ит
е
це
ли
.
На
со
ки
те
за
уч
ит
ел
я
пр
и
пл
ан
ир
ан
ет
о
на
си
ст
ем
а
от
ур
оц
ие
об
ра
зъ
т
на
пл
ан
ир
ан
ия
об
ра
зо
ва
те
ле
н
пр
од
ук
т
на
уч
ен
ик
а.
Та
къ
в
пр
од
ук
т
ко
ре
ли
ра,
пъ
рв
о,
с
ли
чн
ия
по
те
нц
иа
л
на
уч
ен
иц
ит
е,
и
вт
ор
о,
съ
с
съ
дъ
рж
ан
ие
то
на
об
ра
зо
ва
ни
ет
о
и
ор
га
ни
за
ци
он
ни
те
фо
рм
и,
ко
 ит
о
ос
иг
ур
яв
ат
не
го
во
то
по
лу
ча
ва
не;
тр
ет
о,
с
ус
во
яв
ан
ет
о
на
об
ра
зо
ва
те
лн
и
пр
оц
ед
ур
и
от
уч
ен
ик
а.

Блок за самоопределение

Класова система

Продължете с опциите за технологични структури на уроците:

Последователен Блокова структура Разнородни понятия Хомогенна

структура дейност
Индивидуален ....
Групова работа Ситуационна структура
програми
....
 Учителят е отговорен за изготвянето на технологичната карта, той постоянно я актуализира с нови
инструменти. Ефективността на изготвянето и използването на технологични карти се увеличава с
прехода към компютърни технологии. Принципите на структуриране на технологични инструменти и
определяне на правила-алгоритми за създаване на опции за различни технологии за обучение
значително улесняват работата на учителя при разработването на планове за уроци по отношение на
различни класове, отделни ученици и реални условия на обучение.

Дискусия . Ще има ли компилация

използване на системи за обучение
компютърно улеснение
лична ориентация
обучение?

Процедурата за създаване на образователни програми и технологии практически не се различава от

поетапното създаване на документи с помощта на компютърни програми като „магьосници за писма“.
„Магистър по образователни програми“ ще позволи на всеки учител, използвайки бази данни,
съдържащи хиляди възможни цели, форми, методи и други елементи на преподаване, да създаде
уникална програма за урок, която отчита неговата педагогическа позиция, броя на учениците в класа,
тяхното ниво на развитие, спецификата на изучаваната тема, налични средства, очаквани резултати.
Разработването на компютърни средства за решаване на такива дидактически проблеми, създаването
на педагогически бази данни като технологични карти е осъществима задача за творчески учител.
Интегрирането на такива банки в единна система и свързването й с училищната локална мрежа
значително ще повиши удобството и ефективността на работата на учителите.
Технологичната карта е едно от учебните помагала, което може да бъде допълнено с
други: Тематично планиране на урока.
Индивидуални образователни програми за ученици, които са включени в общата програма
на часовете по предмети като отделни компоненти.
Студентско ориентирано списание, чиято структура се състои не от учебни предмети, а от
имена на студенти; За всеки студент учебните предмети и образователните направления са
посочени на съответните страници.
Индивидуален график за всеки ученик, който е съставна част от общия график. Този график
регламентира индивидуалните занятия на студентите, техните консултации, подготовка и
защита на самостоятелни творчески работи.

191
 Индивидуални качествени характеристики на образователните резултати на учениците;
качествени и количествени системи за оценка на образователните резултати; рефлексивни
дневници и ученически книжки.

Тематично планиране на уроците. Има два основни вида планове за учители: тематични и планове
за уроци. Тематичният план се съставя като правило за цялата учебна година и представлява
планирания начин на обучение по всички основни теми или раздели от учебната програма.
В най-общ вид годишният тематичен план представлява списък от теми за всички класове.
Основната цел на планирането е да се определи оптималното съдържание на часовете и да се изчисли
времето, необходимо за тях.
За да се гарантира, че класовете не са произволен набор от уроци, а образуват последователна
система, е необходимо да се извърши тематично планиране с помощта на определена технология. Нека
го разгледаме.
1. При започване на тематичното планиране учителят внимателно изучава образователната програма
за своя курс или го разработва самостоятелно в съответствие с образователните стандарти и собствената
си педагогическа позиция. Особено внимание се обръща на общия брой часове, разпределени за курса
на обучение (в действителност, с изключение на празниците, винаги има по-малко часове, така че
планирането трябва да се извършва „с резерв“), основните тематични блокове или раздели на курса и
ориентацията на дейността на програмата (кои видове дейности на учениците ще бъдат приоритетни).
Взема се предвид и избраната от учителя дидактическа система на обучение.
Общият брой годишни часове се разпределя между основните раздели (блокове) на курса, като се
вземат предвид както тематичните, така и дейностните компоненти (например в края на годината 10
часа могат да бъдат разпределени за семинар по всички теми на курса).
На този етап е важно да се отдели време за онези елементи от обучението, които не са пряко
свързани с основните теми на курса. Например целеполагането на студентите и планирането на
индивидуални курсови програми, периодични уроци за деца по индивидуални планове, защита на
творчески работи, конференции, олимпиади, консултации, тестове, изпити и др.. В някои случаи тези
форми на дейността ще бъде част от отделни раздели или теми, но понякога те трябва да бъдат
планирани отделно заедно с тематичните раздели на курса. В този случай ще възникнат ситуации като:
„Трябва да проведем олимпиадата, но все още не сме покрили планираната тема“.
След определяне на основните блокове на тематичния план се изчислява учебното време за всеки от
тях. Това е важна стъпка в планирането на учителите за учебното време през годината. За да направите
окончателното разпределение на разпределените часове между разделите на курса, не трябва да
използвате „сляпо“ стандартни препоръки или приблизително тематично планиране, публикувано в
методически списания. Трябва да се вземат предвид различни фактори.
Например, по-добре е да завършите големи раздели или теми преди ваканцията, така че
наблюдението на образователните резултати на децата по тези теми да съвпада с тримесечните тестове.
Можете предварително да прецените значимостта, сложността и необходимостта на дадена тема в
общообразователния процес. Някои учители отделят повече време за въпроси или дейности, където
могат да осигурят най-добри резултати. Децата също могат да имат свои собствени образователни
предпочитания, които трябва да се вземат предвид на етапа на тематично планиране.
След като разпредели учебното време за всеки тематичен и дейностен блок от курса, учителят
пристъпва към планиране на уроци във всеки от тях. Първо се определят основните цели, които ще
бъдат решени във всеки блок (раздел, тема). Тези цели са продължение на целите на образователната
програма на курса. На второ място се избира оптималната технологична структура на уроците за блока.
На трето място, въз основа на технологичната карта се изясняват формите на предлаганите часове,
методическите средства и други характеристики на обучението.
Тематичният или дейностният блок на курса е очертан под формата на включените в него уроци. За
всеки урок се предоставя следната информация:
Номерът на урока в този блок и от началото на годината, например: урок 2/53, т.е. вторият
урок по тази тема, петдесет и третият - от началото на часовете.
Темата на урока (формулирана, като се вземат предвид темите и проблемите, очертани в
образователните стандарти, програми и учебници).
Вид (форма) на урока (лекция, семинар, екскурзия, лабораторна работа и др.).
Цел на урока (основната цел, свързана с планирането на увеличението, е записана
192
 студенти; по време на планирането на урока целите могат да бъдат детайлизирани и
уточнени).
Дидактически средства (раздавателни материали, плакати, компютърни програми и др.).
Домашна работа (творческа, номер на абзац от учебника, номер на задача от задачника, по
индивидуални програми и др.).
Ако желае, учителят може да включи други елементи в описанията на уроците, като методи
на преподаване, ключови въпроси, дейности на учениците и др.
При финализирането на годишния тематичен план е възможно да се коригира последователността на
блоковете и времето, определено за тях преди това.
Удобно е да се състави тематичен план в таблична форма на компютър или на големи сгъваеми
листове (например милиметрова хартия). За всеки курсов блок има отделен лист. Колоните на такава
таблица са данни за всеки урок. В този случай всеки елемент от урока ще се разглежда вертикално.
Имайте предвид, че тази форма на тематично планиране може да не е подходяща за планиране на
уроци в някои дидактически системи. Например, системата за ситуационно обучение или системата от
класове в Училището за свободно развитие принципно не предполага годишно планиране на уроците; в
тези дидактически системи се определят стратегически насоки на обучение за годината и се разработват
детайлно часовете за непосредствения период на обучение.
Индивидуална система за уроци на ученика. Изготвя се индивидуална програма за обучение
коригирани от ученика заедно с учителя. Основните елементи на тази работа включват; поставяне на
цели от ученика, планиране и изпълнение на плановете му, рефлексия и самооценка на дейностите. В
резултат ученикът се превръща в субект, дизайнер на собственото си образование.
Особеността на обучението на учениците да проектират индивидуални образователни програми е, че
им се предлагат алгоритмични инструкции за съставяне на тези програми; След това учениците
представят своите програми на учителя или ги защитават като творческа работа.
В резултат на изготвянето на индивидуални програми от учениците, елементите на системите за уроци на
учениците присъстват в общата система от класове на учителя. Изпълнението на ученическите елементи на
часовете в обща класова система от класове осигурява динамиката на вътрешните промени в учениците, тъй
като те овладяват системообразуващи образователни процедури, като поставяне на цели, планиране,
овладяване на методи на образователни дейности, създаване на правила, рефлексия , самочувствие и др.
Всяка от изброените образователни процедури включва отделни елементи с различна сложност. За да
може ученикът да се научи как да проектира индивидуална система от класове, е необходимо той
последователно да овладее тези процедури: от прости до сложни, от краткосрочни до дългосрочни.
Първоначално тази процедура отнема кратък период от време, например урок. С усвояването на
елементите от учениците техният обем и съдържание се разширяват, а продължителността на
процедурата се увеличава.
Нека изброим основните образователни процедури и техните съставни елементи, чието комплексно и
последователно развитие позволява на децата да бъдат научени как да проектират индивидуални
системи за уроци.
Поставяне на цели:
избор на цели на дейността на ученика от предложените от учителя;
формулиране (вербализация) от учениците на техните собствени предварително
известни цели; формулиране на цели въз основа на рефлексия върху дейностите,
извършвани от учениците; формулиране на тактически и стратегически цели;
включване на целеполагането като елемент от всяка образователна дейност
студент.
Планиране:
изготвяне на прост план за действие за една операция;
разработване на цялостен план на урока; конструиране на
комплексен план за изучаване на тема; разработване на план
за решаване на проблема; съставяне на изследователски
планове; развитие на проекта.

193
 Овладяване на методите на образователната дейност:
видове и методи на дейност, присъщи на изучаваната дисциплина (например: намиране на
начини за добавяне на числа чрез преминаване през десет, намиране на начини за разбор на
думи според техния състав, изобретяване на методи за версификация);
начини за познаване на фундаментални образователни обекти (природонаучни,
математически, сетивно-образни, художествени, комуникативни и др.);
увеличаване на броя на усвоените техники, техники и технологии на познанието;
овладяване на форми, методи и средства на обучение (игри, изследвания,
проблемно-евристични, информационни и други технологии на обучение);
Овладяване на методите за създаване на правила:
изграждане на алгоритми за решаване на задачи;
проектиране на правила за провеждане на дидактически
игри; начини за организиране на групова работа;
начини за изграждане на принципите на вашата образователна
дейност; развитие на йерархия от закони в училище.
Рефлексия на овладяване на дейността:
припомняне на елементи от извършената от ученика дейност;
фиксиране на разглежданото съдържание и неговите граници;
идентифициране на вашите резултати и как да ги получите;
идентифициране на съществуващи или възникващи
противоречия;
вербални форми на отразяване на дейността в кратък период от време;
емоционално-образни начини на отразяване; рефлексивно изграждане на
образователен разрез по изучаваните теми;
интегриране на получените образователни продукти в обща система или теоретична схема;
изграждане на многостепенен отразяващ модел, който описва технологиите на дейност на
отделните участници в образователния процес в тяхното взаимодействие;
изграждане на тримерен модел на индивидуално-колективна дейност, в т.ч
себе си целия спектър от траектории, сфери и продукти на дейност, както и възникващи
проблеми на субектите на тази дейност и начини за тяхното решаване.
За всяка от изброените процедури учителят планира движението на учениците от фрагментарно
приложение на отделните й елементи към цялостно прилагане под формата на система. С усвояването
на тези процедури се повишава осъзнатостта на учениците при избора на целите, насоките и средствата
за тяхното обучение и се изгражда системен механизъм за тяхното самозадвижване.

Резюме

При проектирането на класове от личностно ориентиран тип приоритет се дава на целите за

самореализация на децата, след това на формите и методите на обучение, които позволяват
организиране на продуктивните дейности на учениците, след това на съдържанието на учебния
материал. Организационните форми и методи на обучение, ориентирано към личността, имат приоритет
пред съдържанието на учебния материал, активно го влияят и могат да го променят и трансформират.
Проектирането на система от класове започва с избора или изграждането на структурна
технологична основа: последователни, блокови, разнородни концепции, хомогенни дейности, групова
работа, ситуационна структура, индивидуални програми.
Технологичната карта е база данни с набори от образователни цели, критерии за оценка на тяхното
постигане, форми, методи, методи, техники на обучение, образци на индивидуални образователни
програми и начини за тяхното съставяне. Неговата цел е да предостави на учителя инструменти за
изграждане на система от уроци по конкретна тема. Ефективността на технологичните карти се
увеличава с прехода към компютърни технологии.
Общата урочна система съдържа елементи от индивидуалните учебни системи на учениците.
Студентът се оказва дизайнер на собственото си образование, пълноправен организатор на занятията.
Обучението на децата да проектират индивидуални системи за уроци включва постепенно развитие на
методи за поставяне на цели, планиране, образователни дейности, създаване на правила, размисъл,
194
самочувствие и др.

Въпроси и упражнения

Каква е разликата между технологична карта и тематично планиране?

Формулирайте своите правила за проектиране на система от уроци по темата.
Какви технологични структури на часовете за учители иноватори познавате? Моля, дайте кратко
описание за тях.
Какви други технологични блокове, освен изброените в таблицата? 4.1, може ли да се включи в
структурата на технологичната карта? Дайте имената им.
Какви виждате като предимства и недостатъци на използването на индивидуални системи за
обучение на студентите при организацията на обучението?

Дидактическа работилница

Тема 17. Класова система

Изберете кратка (под 10 часа) тема от училищната си програма и я планирайте. За да направите

това, определете основната технологична структура на всички класове, формулирайте нейните цели за
всеки урок и определете оптималната форма на доставка.
С помощта на компютърна програма (MS Access или други) разработете структурата на
технологична карта, която да съдържа бази данни с набори от образователни цели, критерии за оценка
на тяхното постигане, форми, методи, методи, техники на преподаване, образци на индивидуални
образователни програми и начини за съставянето им, други технологични и информационни учебни
помагала. (Това задание може да стане основа на курсова работа или дисертация.)

допълнителна литература

Бабански Ю. К. Оптимизиране на образователния процес: Метод, основи. – М: Образование, 1982. –

192 с.
Дяченко В. К. Организационна структура на образователния процес и неговото развитие. – М.:
Педагогика, 1989.
- 160 с.
Зотов Ю. Б. Организация на модерен урок: Книга. за учители / Изд. П. И. Пидкасисти. – М.:
Просвета, 1984. – 144 с.
Левити Д.Г. Учебна практика: Съвременни образователни технологии. – М.: Издателство
"Институт по практическа психология"; Воронеж: НПО “Модек”, 1998. – 288 с.
Махмутов M.I. Модерен урок. – М.: Педагогика, 1985. – 184 с.
Pidkasisty P.I. Независима познавателна дейност на учениците в обучението: теория.-
нека експериментираме изследвания – М.: Педагогика, 1980. – 240 с.
Селевко Г. К. Съвременни образователни технологии: Учебник. – М.: Народно образование, 1998. –
256 с.
Khutorskoy A.V. Принципи на проектиране на система от уроци по физика // Урок по физика в
съвременното училище: Творческо търсене на учители: Книга. за учителя / Съст. Е. М. Брейвърман;
Изд. В. Г. Разумовски. – М.: Образование, 1993. – С. 7–11.

§ 2. Образователно целеполагане

Според основния дидактически принцип, регулиращ образователния процес, обучението на всеки

ученик трябва да се осъществява въз основа и при отчитане на неговите лични образователни цели.
Този принцип се основава на вроденото качество на човек - способността да поставя цели за своите
дейности. Великият руски учен И. П. Павлов в работата си „Рефлексът на целта“ нарича акта на
стремежа на човек към цел едно от основните условия на живота му и счита наличието на напрежение
под формата на определени препятствия като условие за плодотворното проявление на целевия
рефлекс: „Ако всеки от нас цени този рефлекс в себе си като най-ценната част от своето същество, ако
родителите и всички учители от всякакъв ранг направят основната си задача укрепването и развитието
на това
195
ре
фл
ек
св
по
дч
ин
ен
ит
е
ма
си
,
ак
о
на
ш
ет
о
об
щ
ес
тв
о
и
дъ
рж
ав
но
ст
от
кр
ия
т
ш
ир
ок
и
въ
зм
ож
но
ст
и
за
пр
ак
ти
ку
ва
не
то
на
то
зи
ре
фл
ек
с,
то
га
ва
ни
е
щ
е
ст
ан
ем
то
ва,
ко
ет
о
тр
яб
ва
и
мо
же
м
да
бъ
де
м,
съ
де
йк
и
по
мн
ог
о
еп
из
од
и
от
на
ш
ия
ис
то
ри
че
ск
и
ж
ив
от
и
по
 ня
ко
и
уд
ар
и
на
на
ш
ат
а
тв
ор
че
ск
а
си
ла
.
*.
Павлов I. P. Мозък и психика. - М.: Издателство "Институт по практическа психология", Воронеж: НПО "МОДЕК",
1996. - С.
272.

Целеполагането винаги е присъствало като елемент от всяка тренировъчна система. Друго нещо е, че
не всички субекти на обучение могат да участват в поставянето на цели. Например, в съветско време
повечето от целите на обучението и образованието бяха поставени „отгоре“. Институтът за
образователно целеполагане като научна, а не политическа организация отсъстваше. Например
Научноизследователският институт за съдържание и методи на обучение (NII SMO) отдавна участва в
предоставянето на методическа подкрепа на училищата, чието име ясно определя обхвата на неговото
влияние върху училищното образование в страната.
Днес различни субекти на образованието участват в определянето на целите. В класификацията на
целите можем да разграничим: държавни регулаторни, обществени, национално-регионални, училищни,
индивидуални цели на учители, ученици и техните родители.

Предназначение – 1) очаквано
резултат от дейността; 2)
предметна проекция на бъдещето;
субективен образ на
желаното, предвиждащ
отразяването на събитията
в съзнанието на човека.

В зависимост от образователните парадигми и дидактически системи образователните цели могат да

включват целите за овладяване на знания, умения и способности, развитие на способности, формиране
на взаимоотношения, творческа самореализация, самоопределение, кариерно ориентиране и др.
Съществуват така наречените формални цели: полагане на изпит, влизане в университет и др.

Задачата е част от целта.

Всяка цел е
задача във връзка с
към по-висока цел.

Таксономия на целите на обучението . Има наука за поставяне на цели - математика, която

доказва необходимостта от началния етап на всяка дейност с обсъждане на крайните цели, т.е.
очакваните резултати от дейността.
Учените разработват таксономии на учебните цели - систематизирани банки от подцели (задачи),
съответстващи на определени образователни области или конкретен академичен курс. Формулирани по
отношение на обучението и подредени по ред на постигане, подцелите помагат на учителя да постигне
общите цели на курса.
Нека дадем пример за таксономия на целите на обучението, създадена от общопризнат експерт в тази
област, американски педагог и психолог Б. С. Блум.
1,00. Знания:
1.10 познаване на спецификата;
1.11 познаване на терминологията;
1.12 познаване на специфични фактори;
1.20 познаване на методите и значението на използването на спецификата;
1.21 познаване на конвенциите;
1.22 познаване на посоките и последователностите на развитие;
1.23 познаване на класификации и категории;
1.24 познаване на критериите;
1.25 познаване на методологията;
1.30 познаване на универсалности и абстракции по специалността;
196
 1.31 познаване на принципи и обобщения;
1.32 познаване на теории и структури.
2.00. разбиране:
2.10 излъчване;
2.20 интерпретация;
2.30 екстраполация.
3.00. Синтез:
5.10 създаване на пълно съобщение;
5.20 създаване на план или предлагане на множество операции;
5.30 дедукция на набор от абстрактни отношения.
6.00. степен:
6.10 заключение по отношение на вътрешни доказателства;
6.20 заключение по отношение на външни критерии.
Целеполагането в обучението е установяването от ученици и учители на цели и задачи на обучението
на определени етапи. Той е необходим за проектиране на образователни действия на учениците и е
свързан с външни социални поръчки, образователни стандарти, със спецификата на вътрешните условия
на обучение - нивото на развитие на децата, мотивите за тяхното учене, характеристиките на
изучаваната тема, наличните учебни средства, педагогическите възгледи на учителя и др.
При обучението, ориентирано към личността, поставянето на цели преминава през целия
образователен процес, изпълнява функциите на мотивиране на дейността на учениците, структурна
стабилизация на образователния процес и диагностика на резултатите от обучението.
Поставянето на цели определя структурната основа на програмите за дейност не само за ученика, но
и за учителя, както и за цялото училище, което позволява да се определи адекватна технология на
преподаване и система от критерии за оценка на получените резултати.
Технология на образователното целеполагане . Целта на една дейност е нейният очакван резултат.
Целта може да бъде обща или специфична, далечна или близка, външна или вътрешна, съзнателна или
не. Поставянето на цел означава прогнозиране на очаквания резултат. Добре разбраната и дефинирана
цел „води” този, който я е формулирал, до подходящия резултат.
Често декларираните в учебните програми цели се различават значително от реалните житейски цели
на учениците, което е причината за разминаването между желаното и реално постигнатото в
обучението. За да се предотврати това нежелано явление, е необходимо учениците да бъдат въведени в
процедурата за поставяне на образователни цели от началото на изучаването на курс, раздел или тема.
Нека разгледаме решението на този технологичен проблем, който включва следните етапи: диагностика
на целите на учениците, анализиране и систематизиране на получените данни, проектиране на
индивидуални технологични линии за обучение на учениците и обща технологична линия за учителя.
Етапът на диагностициране на целите на учениците се извършва с помощта на устно интервю,
писмени въпросници, тестване, наблюдения, експертни проучвания и др.
Децата вече в начална училищна възраст са в състояние да определят за себе си не само оперативни
краткосрочни цели, но и да изразяват житейски нагласи, които определят тяхното семантично
целеполагане. Нека дадем пример за стратегически цели, които бяха посочени от първокласничката
Настя X. (6,5 години) като отговори на въпроса „Кое е най-важното нещо за мен?“ Време за отговор – 5
минути.
Обичайте животни (зверове).
Стани възрастен.
Живей повече.
Бъди умен.
Да бъде красива.
Отнасяйте се добре с другите хора.
Хубаво е да правите гимнастически упражнения.
Постигайте целите си.
Обичайте растенията.
Не унищожавайте природата.
Работя в природен резерват, когато стана възрастен.
Обичайте децата си.
Липса на първоначална спецификация (списък с готови цели) за целеполагане на учениците
197
ви
по
зв
ол
яв
а
да
ид
ен
ти
фи
ци
ра
те
де
йс
тв
ит
ел
ни
те
ли
чн
о
зн
ач
им
и
це
ли
на
де
те
то,
за
да
съ
зд
ад
ет
е
об
ра
з
на
не
го
ви
те
мо
ти
ви
ра
ни
де
йс
тв
ия
и
да
вз
ем
ет
е
пр
ед
ви
д
то
зи
об
ра
з
пр
и
фо
рм
ир
ан
ет
о
на
ин
ди
ви
ду
ал
на
об
ра
зо
ва
те
лн
а
пр
ог
ра
ма
.
П
о
то
зи
на
чи
н
ан
ал
из
ът
на
съ
дъ
рж
ан
 ие
то
на
це
ли
те
на
уч
ен
ик
а,
да
де
н
по
-
го
ре
,
ни
по
зв
ол
яв
а
да
ги
кл
ас
иф
иц
ир
ам
ев
сл
ед
ни
те
те
ма
ти
чн
и
бл
ок
ов
е:
Отношение (любов) към живата природа (цел 1,9,10,11);
Отношение към себе си:
2.1. Цели и стремежи – 2,3;
2.2. Цели за саморазвитие – 4,5,7;
2.3. Голове спрямо голове – 8;
Отношение към другите хора (цели 6,12).
Разбира се, полученият резултат не е окончателният и цялостен образ на обучението на детето;
Нагласите, заявени от ученика, могат да се променят в зависимост от условията на проучването,
текущото състояние на респондента и други фактори. Но е възможно и необходимо да се вземат
предвид получените данни при проектирането на дейности с детето.
 Така при изготвянето на индивидуална образователна програма за този ученик се вземат предвид
идентифицираните приоритети: към образователни области (природа, гимнастика), към доминиращи
дейности (работа в природен резерват), към взаимоотношения с хората (да се отнасяме добре) ,
желанието за самоусъвършенстване (да бъдеш умен, красив), способност за целеполагане и
решителност (постигане на целите).
Нека разгледаме друг вариант за диагностициране на образователни цели. На всеки гимназист се
предлага списък с цели, в който той отбелязва най-важните за него цели. В зависимост от позицията на
учителя, фокуса на образователната програма, изучавания предмет и специфичните условия на
обучение наборът от цели, предложен от учениците, може да бъде различен. Списъкът с цели може да
изглежда така:
Проучете материала на учебника.
Овладейте основните понятия и закони на темата.
Подгответе доклад за един от проблемите (посочете).
Подгответе се добре за теста (тест, изпит).
Извършете самостоятелно проучване по избраната тема (посочете).
Овладейте методите за изучаване и обяснение на изучаваните в темата явления.
Разгледайте задълбочено конкретни въпроси по темата (избройте ги).
Научете се да извършвате експерименти, да работите с инструменти и технически средства.
Демонстрирайте и развийте своите способности (назовете ги).
Организирайте обучението си по избраната тема: поставете си постижими цели, съставете
реалистичен план, приложете го и оценете резултатите си.
Научете се да спорите разумно, докато изучавате дадена тема.
Вземете добра оценка на теста.
Научете се да решавате проблеми и проблеми по темата.
Ваша собствена версия на целта.
В този случай учениците не формулират цели, а създават своя собствена йерархия от цели от набора,
предложен от учителя. Този подход ни позволява да получим обобщени данни за доминиращите
области на поставяне на цели в клас или група ученици.
Анализът на отговорите на въпросника позволява на учителя да прецени образователното настроение
на учениците, мотивите за тяхното обучение и индивидуалните наклонности. Така изборът на цели
1,4,12 показва формалната ориентация на ученика в обучението; 2, 7,13 – за наличието на познавателни
мотиви; 3,5,8 – за творческите наклонности; 6.10 – относно методическите приоритети на дейността;
9.14 – за самоорганизацията.
След като анализира данните, получени от учениците, учителят получава пълна картина на
предпочитанията на учениците, като взема предвид, че формулира приоритетни учебни цели. Възможни
са следните групи цели на учениците:
лични цели – разбиране на целите на образованието; придобиване на вяра в себе си, в потенциала си;
реализация на специфични индивидуални способности;
цели на предмета - формиране на положително отношение към изучавания предмет; познаване на
основните понятия, явления и закони, включени в изучаваната тема; развиване на умения за използване
на прости инструменти; решаване на типови или творчески задачи по темата;
творчески цели - съставяне на сборник със задачи; писане на природонаучен трактат;
198
проектиране на технически модел; рисуване на картина;
когнитивни цели - познаване на обекти от заобикалящата действителност; изучаване на начини за
решаване на възникващи проблеми; овладяване на умения за работа с първоизточници; създаване на
експеримент; провеждане на експерименти;
цели на организационната дейност - овладяване на умения за самоорганизиране на образователни
дейности; способност за поставяне на цели и планиране на дейности; развитие на умения за работа в
група; овладяване на техниката за водене на дискусии.

Дискусия . Винаги ли е
посочен от ученика
цели наистина
съответства на неговия
намерения?

В една и съща формулировка могат да присъстват различни видове цели, тъй като постигането на
една и съща цел често изисква използването на няколко лични качества на ученика. Ето
формулировките на образователните цели, които съдържат едновременно творчески, когнитивен и
организационен компонент: „Опишете факти за захарните кристали, получени чрез наблюдение“
(физика); „Идентифицирайте и изобразете логическата структура на понятието „човек“ (философия);
„Изградете класификация на културните традиции на руския народ“ (история). За да може
окончателният списък от основни образователни цели, формулирани от учителя въз основа на целите на
ученика, да бъдат осигурени с условия за постигане, е необходим техният предварителен анализ в
следните насоки:
установяване на стимулиращата роля на целта, тоест способността да се предизвикат у учениците
точно онези очаквания и дейности, от които те се интересуват. Ако учителят си постави цел във връзка
с развитието на когнитивните способности на учениците (сравнение, анализ, класификация и
и т.н.), тези цели трябва да съвпадат със задачите, формулирани от самите ученици, дори и да са
формулирани малко по-различно от тях;
2) изясняване на дидактическата стойност на конкретни образователни цели, предложени от
учениците, т.е. идентифициране на цели, които ще решат текущи образователни проблеми по
отношение на конкретни ученици в настоящите условия;
привеждане на нивото на сложност на целите в съответствие с индивидуалните характеристики на
учениците и тяхното ниво на развитие. Например, сложността на действията на ученика ще бъде
различна при постигане на следните цели по биология: „Определете как смърчът се различава от бора“
или „Разберете какво причинява разликите между смърч и бор“.
на тяхна база се изгражда основна технологична карта , включваща система от занятия по темата,
форми, методи, избран материал, необходими средства за обучение. С помощта на тази карта се изготвя
образователна програма за курса на обучение, изготвя се тематичен план и разработки на уроци.
Развитие на образователното целеполагане. Организацията на целеполагането включва три
взаимосвързани вида дейности: дейността на ученика при разработване на индивидуална технологична
карта (група лични образователни цели); дейностите на учителя при изграждането на основна
технологична карта с включване на културни и исторически аналози; съвместни дейности на учители и
ученици за формиране на обща технологична карта на планирания учебен процес.
Процедурата за поставяне на образователни цели е дадена в таблица 4.2.

Таблица 4.2
Процедура за разработване на образователна целеполагане

Дейност на ученика Дейност на учителя Съвместна дейност

ученици и учители
Избор на учебни цели от Съставяне на набор от цели Разработване, коригиране и
предложени от учителя за изучаване теми за избор и изясняване на колективни цели
набор, тяхното допълнение към обучението на техните ученици

199
Определяне на вашите цели
опознаване на целите на
другите
студенти
Самоопределение на
учениците в
общо разнообразие от цели,
изясняване и предефиниране
автоголове
Изготвяне индивидуално
техните учебни програми
класове по темата
Анализ на избрания комплект
цели, класификация
цели на ученика,
определяне на мотивите на
ученика
Определяне на приоритет
цели на изучаване на темата.
Системен дизайн
обучения по темата
Развитие на технологичните
урочни карти по темата.
Оформление на съдържанието
материали, подбор на средства
обучение
Демонстрация на индивид
цели, тяхното обсъждане,
корекция и допълнение
Сравнение на индивида
образователни програми за студенти
и общообразователни
програми
Съставяне на програма за урок с
общи и индивидуални
компоненти на обучението

При образователното целеполагане съществува диапазон от нива на формулирани цели - от

елементарни цели до семантични и дългосрочни цели. Подобен диапазон се разкрива пред учениците
във всяко образователно направление и е насочен към създаване на собствена йерархия от
образователни цели. Специално място в тази йерархия заемат семантичните цели, които определят
глобалните планирани резултати за доста голям период от време.
Постигането на цел зависи от това как е поставена. Целите трябва да бъдат формулирани във форма,
която позволява да се провери нивото на тяхното постигане. По този начин формулировки като: „да се
получи систематизирана информация за дроби“ или „да се формира историческо мислене у децата“ не
са цели, тъй като те само определят посоката на дейност, но не и нейния краен резултат - продукт на
образователна дейност. Напротив, цели като „разработете свои собствени версии за произхода на
дробите“ или „поканете децата да изброят исторически събития от живота си
аргументират тяхната историчност” определят крайния продукт от дейността на учениците, който може
да бъде диагностициран и оценен. Формулирането на цел под формата на краен образователен продукт
е най-ефективният начин за целеполагане. И по външните „плодове“ на учениците винаги можете да
прецените вътрешните резултати от обучението, тоест развитието на личните качества на учениците.
Първоначалните цели имат специфичност , например тези, формулирани в началото на учебната
година. Такива цели се характеризират със следните характеристики:
1. Емоционално навлизане на децата в образователния процес. Тяхната ориентация е в спецификата
на училищния живот. Провеждане на въвеждащи уроци като: деца представят на другите името си,
любимите си занимания, своите играчки, желания и т.н. За по-възрастните - размисъл или просто разказ
за летни занимания или хобита.
2. Диагностика на характеристиките на децата: любими дейности, степен на творческа ориентация,
ниво на подготвеност, умствени характеристики, самоорганизация и др.
3. Създаване (изграждане) на образ на предстоящата учебна година: нейните норми, съдържание,
структура, ритъм, видове дейности.
В началото на преподаването на конкретна учебна дисциплина целите на учителя са следните:
а) помогнете на учениците да създадат цялостен образ на училищен предмет (разберете значението
му, защо е необходимо, от какво се състои, какви са неговите характеристики; формулирайте най-
интересните въпроси за децата); от учениците се иска да направят диаграма, да нарисуват символ или
концепция за обект;
б) за формиране на образ на дейност в нов курс или неговата тема, децата трябва да бъдат поканени
да изпълняват основни дейности, например: да изследват растение, да измислят приказка, да рисуват
геометрични фигури;
в) чрез създадените от децата първични образователни продукти и изпитаните от тях видове
дейности ги насочва към поставяне на индивидуални цели по предмета за предвидим за тях период от
време;
г) създайте учебна програма за тримесечието, като включите в нея личния компонент на учениците,
тоест техните цели по предмета.
Обучение на учениците за поставяне на цели . Специално място в обучението, ориентирано към
ученика, заема методологията за обучение на учениците за поставяне на цели.
Съществуват общи условия за студента да извърши процедурата за поставяне на цели:
наличието на когнитивни стремежи на ученика;

200
 определяне на предмета на вашата цел;
способността на ученика да определи връзката си с предмета на целта;
представяне на образ на очаквания резултат от дейността по отношение на предмета на
целта;
вербално (вербално) формулиране на целта;
предвиждане и прогнозиране как ще бъде постигната целта;
наличие на средства за постигане на целта; корелация на
получените резултати с целта; коригиране на целта.
Личното целеполагане на ученика е свързано с образователни области и образователни технологии.
За да може ученикът да постави лична образователна цел в образователната област, това изисква
следните процедури: първо, изграждане на лична връзка между ученика и обекта на целеполагане
(нещо, понятие, процес, явление, основен образователен обект) , което разкрива и актуализира личните
му качества, свързани с обекта (например любов към природата при изучаване на растение); второ,
установяването на личния смисъл и (или) образ на основен образователен обект, т.е. обозначаването в
обекта на това, което е свързано с личността на субекта, който го познава; трето, изборът на вида
връзка или вид дейност за взаимодействие с обект, например изследване на неговите химични,
математически, етични свойства.
Друг вид цели на учениците е целеполагането във връзка с образователните технологии. Познаването
на основните образователни обекти, принадлежащи към образователни области, изисква от студента да
избере технически техники, методи и технологии, т.е. целите на ученика в областта на използваните
образователни технологии. С други думи, образователните цели на ученика са свързани не само с
изучаваните обекти, но и с начините за изучаване (овладяване) на тези обекти.

Дискусия . Дали ще може

учител учи учениците как да
различни, ако всички са
задайте свой собствен
цели?

За да постави цели в образователните технологии, ученикът преминава през същите процедури,

както при поставянето на цели в образователните области: установява лично отношение към
съществуващите видове и методи на дейност, избира методи на дейност, които са в съответствие с
неговите индивидуални характеристики, открива същност и структура на избраните видове дейност,
планира действията си по тяхното развитие и прилагане.
За да се развият способности на учениците като поставяне на цели, планиране, създаване на правила,
самоопределяне, рефлексия, самочувствие, е необходимо да се използват възможностите на курса за
обучение. Тогава развитието на тези качества ще се случи без допълнително време, прекарано по време
на часовете по теми на курса.
Използвайки редовен предметен материал, на учениците се предлагат следните задачи:
„Формулирайте целите си за изучаване на география за 1-во тримесечие“; „Поставете цел за домашното
си по математика“; „Направете план за наблюдение на явлението изгаряне на свещи“; „Предложете
диаграма-алгоритъм за решаване на задачи за преобразуване на една единица величини в друга“;
„Направете меморандум „Как се пише поезия“; „Спомнете си основните трудности при писането на
компютърна програма и начините, по които сте ги преодолели“; „Направете общ сравнителен преглед
на две ученически работи по история на една и съща тема.“
Такива задачи, от една страна, решават предметни проблеми, от друга страна, гарантират, че
учениците овладяват уменията за самоорганизация на обучението. В този случай новият образователен
продукт за ученика са поставените от него цели, изготвени планове и програми, разбрани проблеми и
т.н. Всеки от образователните продукти, които ученикът получава, подлежи на усъвършенстване и
съответните способности на самия ученик са разработени.
В същото време недостатъчното отчитане на целите на учениците и липсата на работа за развиване
на умения за поставяне на цели могат да бъдат причина за отрицателни образователни резултати. Да
дадем пример
201
отчуждаване на образователния продукт, получен извън целите на ученика.
На първия двоен урок по литература в 6. клас учителката използва интересна игрова форма на
работа, която се хареса на децата. Въпреки това, личните цели на момчетата не бяха предварително
обсъдени или очертани. Устното размишление в края на първия урок показа, че учениците разбират
протичащата игра като форма на дейност, която практически не е свързана с изучавания предмет -
руския език. Говореха как са тичали до дъската, как са победили другия отбор и т.н. Оказа се, че
игровата форма осигурява на децата само технологичен резултат, но не осъзнават постижения по самия
учебен предмет, тъй като не е имал такива цели.
На следващия урок учителят помоли децата да си поставят целите за урока. Наред с формалните
цели („вземи „5“), някои деца формулират цели от по-висок ранг, свързани със съдържанието на
предмета и собственото им развитие. Разнообразието от цели на учениците позволи на учителя да
изгради йерархия от цели заедно с тях; учениците осъзнаха, че целите могат да бъдат класирани.
Учителят записва на дъската най-смислените цели от гледна точка на учебния предмет, което привлича
вниманието на останалите ученици, включително и на тези, които не могат сами да си поставят цели.
Фиксирането на целите позволи на учителя да се позовава на тях по време на урока и в края на урока, за
да анализира тяхното постижение. Урокът, структуриран съобразно целите на учениците, даде
адекватно разбрани резултати по изучавания от всички предмет.
Способността да се поставят цели е еднакво важна както за учителя, така и за ученика. Учителят
намира, формулира и предефинира целите през целия образователен процес, променяйки както
глобалните учебни цели, така и целите на конкретни образователни ситуации. Ученикът е изправен
пред необходимостта да поставя или избира цели винаги, когато от него се изисква лично
самоопределение и конкретни действия, както при изучаване на отделни предмети, така и
в общообразователен план. Следователно един от източниците на цели са ситуации на образователно
напрежение или възникващи проблеми, идентифицирани противоречия. Поставянето на цели в такива
случаи е следствие от рефлексивното осъзнаване на възникващите ситуации.

Резюме

Способността да се поставят цели за дейността е вродено качество на човек. Целта е очакван

резултат от дадена дейност. Целеполагането в обучението е установяването от учениците и учителите
на цели и задачи на обучението на определени етапи, което е необходимо за проектиране на
образователни дейности.
Таксономиите на учебните цели са систематизирани банки от подцели (задачи), съответстващи на
определени образователни области или конкретен курс на обучение. Формулирани по отношение на
обучението и подредени по ред на постиженията, подцелите помагат на учителя да постигне общите
цели на курса.
обучение, ориентирано към личността Поставянето на цели преминава през целия образователен
процес, изпълнявайки в него функциите на мотивиране на дейността на учениците, структурна
стабилизация на образователния процес и диагностика на резултатите от обучението.
За да могат образователните цели, формулирани от учителя, да бъдат осигурени с условия за
постигане, е необходимо да се вземат предвид целите на ученика. Организацията на целеполагане
включва дейността на ученика, дейността на учителя и съвместната им дейност.
Специално място в обучението, ориентирано към ученика, заема методологията за обучение на
учениците за поставяне на цели.

Въпроси и упражнения

Формулирайте чувствата и усещанията, възникнали в резултат на изучаването на тази тема. Назовете

основните резултати, които сте постигнали.
На какви изисквания трябва да отговарят образователните цели на учителя и ученика, за да могат да
бъдат постигнати?
Трябва ли целите, формулирани в началото на изучаването на един основен раздел, да се различават
от целите в средата и края на изучаването му?
Как можете да осигурите поставяне на цели за ученик, който няма желание да учи?
202
 Как целите се различават от нормите и правилата?

Дидактическа работилница

Тема 18. Образователно целеполагане

Формулирайте първоначалните си цели за изучаване на курса по дидактика; цели на изучаване на

тази тема; целите на последващото ви обучение в този курс.
Създайте таксономия на учебните цели за избраната тема от училищната програма.
Създайте въпросник със списък с цели за студентите, които започват да изучават определена тема на
курса. Посочете курса, класа, заглавието на темата, времето за изучаване. Изборът на възможните цели
се основава на следните области: развитие на идентичността на ученика, творческа самореализация,
изследователска ориентация, комуникативни умения, индивидуални качества.

допълнителна литература

Андрианова Г. А. Целеполагане и рефлексия в творчеството // Училище за творчество: Сборник от

студентски работи. – Ногинск, 1996. – с. 14–18.
Братус Б. С. За механизмите на целеполагане // Въпроси на психологията. - 1977. - С.121-124.
Веселова В. В. Традиционни и нови ценности в образователната система на САЩ // Педагогика. -
1996. -
2. - стр. 102-108.
Павлов I. P. Мозък и психика. - М: Издателство "Институт по практическа психология", Воронеж:
НПО
"МОДЕК", 1996. - 320 с.
Прогностична концепция за целите и съдържанието на образованието / Изд. И. Я. Лернер, И. К.
Журавлева. – М.: Институт по теория. педагогика и междунар изследвания в образованието РАО, 1994.
–130 с.
Хуторской А. В. По пътя към хармонията на целите // Физика в училище. - 1989. - № 2. - С. 98-101.

§ 3. Индивидуална образователна траектория

Правото на ученика на собствен път. Тенденцията на обучение, ориентирано към ученика, е отразена
в нормативния документ - основния учебен план на 12-годишно училище, според който се разпределят
отделни часове за ученическия компонент (5 часа се разпределят седмично за всички класове; тези
часове не са взети предвид при изчисляване на максимално допустимото натоварване) .
Очевидно е, че „ученическият компонент” в училищното образование не се изчерпва само с
индивидуалната работа с ученика. Но този термин ни позволява да извлечем разбирането не само на
учените, но и на администраторите и учителите да признаят ролята на ученика в собственото му
образование.
Говорим не само за избор на индивидуално учебно съдържание, но и за възможността ученикът да
избере собствен стил на учене, своите идейни основи, оптимално темпо и ритъм, диагностика и оценка
на резултатите.
Отчитането на индивидуалните характеристики и естеството на обучението е необходимо още в
началното училище. Всеки студент има възможност да създаде своя собствена образователна
траектория за усвояване на всички учебни дисциплини.
Едновременното прилагане на лични модели на обучение е една от целите на обучението в старши
специализирани училища. Задачата на обучението е да осигури индивидуална зона за творческо
развитие на ученика, което му позволява да създава образователни продукти на всеки етап, разчитайки
на неговите индивидуални качества и способности.

Дискусия . Какво е необходимо за

така че едно модерно училище
реализирали правото на ученика да
индивидуална траектория
образование?

Индивидуалната образователна траектория е резултат от реализацията на личния потенциал

203
ученик в образованието чрез изпълнение на съответните дейности. Организацията на обучение,
ориентирано към ученика, има за цел да реализира следните права и възможности:
правото на избор или идентифициране на индивидуален смисъл и цели във всеки
образователен курс, тема, урок;
право на лични тълкувания и разбиране на фундаментални понятия и категории;
правото да съставя индивидуални образователни програми за изучаваните курсове за
тримесечие или година;
правото на избор на индивидуален темп на учене, форми и методи за решаване на
образователни проблеми, методи за контрол, рефлексия и самооценка на дейността въз
основа на познаване на индивидуалните характеристики;
индивидуален подбор на изучаваните учебни предмети, творчески лаборатории и други
видове занятия от тези, които в съответствие с основния учебен план са определени от
училището като избираеми предмети и часове;
надхвърляне (напредване или задълбочаване) на усвоеното съдържание на курсовете за
обучение; индивидуален избор на допълнителни теми и творчески работи по предмети;
правото на индивидуална картина на света и индивидуални обосновани позиции по
всяка образователна област.
Основните елементи на индивидуалната образователна дейност на ученика: смисълът на дейността
(защо правя това); поставяне на лична цел (предвиждане на резултата); план за дейността; изпълнение
на плана; рефлексия (осъзнаване на собствените дейности); степен; коригиране или предефиниране на
целите.
Условието за постигане на целите и задачите на обучението, ориентирано към ученика, е запазването
на индивидуалните характеристики на учениците, тяхната уникалност, многостепенност и
разнообразие. За това се използват следните методи:
а) индивидуални задания на учениците в клас;
б) организиране на работа по двойки и в група;
в) формулиране на отворени задачи за деца, които изискват всеки ученик да ги изпълни
индивидуално („Моят образ на зимата“, „Моята математика“, „Какво разбирам под дума“ и др.);
г) покани учениците да съставят план на урока за себе си, да изберат съдържанието на домашната си
работа, темата на творческата работа и индивидуална образователна програма по предмета за
предвидимия период от време.
Основната задача на обучението, ориентирано към ученика, е всеки ученик да изгради индивидуална
траектория на своето образование, която да корелира с общоприетите постижения на човечеството.
Образованието на ученика не се ограничава само до постигането на личните му цели. След
демонстриране на образователните продукти на ученика, те се сравняват с културни и исторически
аналози. Този етап може да доведе до нов цикъл на обучение с подходящо поставяне на цели. По време
на рефлексивно-оценъчния етап на обучение се идентифицират образователните продукти на ученика,
свързани както с индивидуалните резултати от неговите дейности, така и с изучаваните общи културни
постижения, включително образователни стандарти.
Как да тренираме всички по различен начин едновременно? Учител, който иска да види и развие
уникална личност във всеки ученик, е изправен пред трудна педагогическа задача: как да преподава на
всички по различен начин едновременно? В тази връзка възниква проблем: как да се организира
обучението на учениците според техните собствени, но различни траектории? Най-успешното решение
на този проблем е учителят, който познава и владее набор от различни значения, форми и технологии на
обучение, тоест разчита на концепция, която позволява разнообразието от образователни траектории на
учениците. От такъв учител се изисква непрекъснато да предефинира своите действия и позиции;
ситуацията на образователна несигурност му става позната.
Организирането на обучение по индивидуална траектория изисква специална методика и технология.
В съвременната дидактика обикновено се предлага този проблем да се реши по два противоположни
начина, всеки от които се нарича индивидуален подход.
Първият метод е диференциация на обучението, според която се предлага индивидуален подход към
всеки ученик, диференциране на изучавания материал според степента на сложност, насоченост или
други параметри. За тази цел учениците обикновено се разделят на групи по следните видове: „физика“,
„хуманитарни науки“, „техника“; или: способен, среден, изоставащ; нива A, B, C.
204
 В
то
ри
ят
ме
то
д
пр
ед
по
ла
га,
че
со
бс
тв
ен
ия
т
об
ра
зо
ва
те
ле
н
пъ
т
на
вс
ек
и
уч
ен
ик
е
из
гр
ад
ен
въ
в
вр
ъз
ка
с
вс
як
а
об
ра
зо
ва
те
лн
а
об
ла
ст,
ко
ят
о
то
й
ил
и
тя
из
уч
ав
а.
С
др
уг
и
ду
ми
,
на
вс
ек
и
ст
уд
ен
т
се
да
ва
въ
зм
ож
но
ст
да
съ
зд
ад
е
св
оя
со
бс
тв
ен
а
об
ра
зо
ва
те
лн
а
тр
ае
кт
 ор
ия
за
ус
во
яв
ан
е
на
вс
ич
ки
уч
еб
ни
ди
сц
ип
ли
ни
.
Първият подход е най-често срещан в училищата, вторият е доста рядък, тъй като изисква не само
индивидуалното движение на ученика на фона на общи, външно поставени цели, но едновременното
разработване и прилагане на различни модели на обучение на учениците, всеки от които е уникален по
свой начин и се отнася до личния потенциал на всеки ученик.индивидуален ученик.
Задачата на обучението е да осигури индивидуална зона за творческо развитие за всеки ученик. Въз
основа на индивидуалните качества и способности ученикът изгражда своя образователен път.
Едновременното прилагане на лични модели на обучение е една от целите на обучението, ориентирано
към ученика.
Индивидуалната образователна траектория е личен път към реализиране на личния потенциал на
всеки ученик в образованието.
Личностният потенциал на ученика тук се разбира като съвкупността от неговите способности:
организационни, когнитивни, творчески, комуникативни и други. Процесът на идентифициране,
осъзнаване и развитие на тези способности на учениците се случва по време на образователното
движение на учениците по индивидуални траектории.
От гореизложеното следва, че ако подчертаем специфичните личностни способности на учениците
като насоки за тяхната образователна дейност по всеки учебен предмет, тогава пътят към овладяването
на тези предмети ще се определя не толкова от логиката на тези предмети, колкото от съвкупността от
личните способности на всеки ученик. Основната роля сред тези способности ще принадлежи на тези,
благодарение на които ученикът създава нови образователни продукти, тоест творчески способности.
Каква е методологията за прилагане на горния подход? В обучението, ориентирано към ученика,
следната точка е фундаментална: всеки ученик може да намери, създаде или предложи свое собствено
решение на всеки проблем, свързан с неговото собствено обучение.
Студентът ще може да напредва по индивидуална траектория във всички образователни области, ако
му бъдат дадени следните възможности: да определи индивидуалния смисъл на изучаването на учебни
дисциплини; задайте свои собствени цели при изучаването на конкретна тема или раздел; изберете
оптималните форми и темп на обучение; прилага тези методи на обучение, които най-добре отговарят
на индивидуалните му характеристики; рефлексивно разбирайте получените резултати, оценявайте и
коригирайте дейността си.
Възможността за индивидуална образователна траектория за ученика предполага, че когато изучава
дадена тема, ученикът може например да избере един от следните подходи: образно или логическо
познание, задълбочено или енциклопедично изучаване, уводно, селективно или разширено овладяване
на темата. Запазването на логиката на предмета, неговата структура и съдържателни основи ще бъде
постигнато с помощта на фиксиран обем от основни образователни обекти и свързаните с тях проблеми,
които заедно с индивидуалната траектория на обучение ще гарантират, че учениците постигат
нормативно образователно ниво.
Образователните продукти на учениците се различават не само по обем, но и по съдържание. Тази
разлика се дължи на индивидуалните способности и съответните видове дейности, използвани от
учениците при изучаване на един и същ основен образователен обект. По този начин емоционално-
образният подход към изучаването на понятието число в първи клас („съживяване“ на числата, писане
на приказки за тях, рисуване на „геометрична градина“, пътуване през „числовия град“) осигурява
качествено различно съдържание на образователен продукт на ученика, отколкото решаване на
логически примери и задачи с числа.
Учителят може и трябва да предложи на учениците различни видове дейности, както емоционално-
образни, така и логически, които да овладеят, но ако вземем предвид приоритетните видове дейности
индивидуално за всяко дете, трябва да се позволи на децата да избират тези видове, когато изучават
едно и също учебни обекти. В този случай за всички ученици ще бъде осигурена не една обща
образователна траектория, която се различава във всеки отделен случай в обема на усвоените стандарти,
а индивидуални траектории, водещи учениците до създаване на лични образователни продукти, които
се различават както по обем, така и по съдържание. Дори и при едни и същи знания за изучаваните
обекти, индивидуалните образователни продукти на учениците са различни,
205
тъй като видовете дейности, които са научили, и нивото на тяхното развитие са различни.
Алгоритми за индивидуално обучение . За да се организира учебният процес „по различни начини
за всеки“, е необходимо да има единна методическа и организационна рамка. Индивидуалният път на
овладяване на образователни теми и раздели от учениците предполага наличието на опорни точки,
спрямо които ще бъде изградена траекторията на обучение на всеки човек. Тези точки ще позволят да се
сравнява и контрастира личното съдържание на образованието на различните ученици и да се оцени
индивидуалният характер на техните дейности.
Структурни и логически диаграми, алгоритмични инструкции и обобщени планове за дейност могат
да се използват като универсални основи за индивидуално обучение.
Нека дадем примери за обобщени планове за изучаване на различни обекти и организиране на
студентски дейности, разработени под ръководството на А. В. Усова *.
Усова А. В. Формиране на научни концепции сред учениците в процеса на обучение. – М: Педагогика, 1986.-С. 110-111;
131,135.

План за изследване на явленията

Външни признаци на явлението.
Условията, при които възниква.
Същността на явлението, механизмът на неговото възникване (обяснение на явлението въз основа на
обяснението на съвременните научни теории в гимназията).
Връзката на това явление с др.
Количествена характеристика на явлението.
Примери за използване на явлението на практика.
Начини за предотвратяване на вредното въздействие на явлението.
План за количествено проучване
Какво свойство на телата (или материята) характеризира това количество?
Определяне на количеството.
Специфични свойства на това количество. Какво е това количество: фундаментално или
производно, векторно или скаларно?
Окончателна формула (за получено количество).
Единица за величина.
Методи за измерване на количества.
Учебен план по право
Връзката между какви явления или величини изразява този закон?
Формулиране на закона.
Математически израз на закона.
Въз основа на какви експерименти и от кого е формулиран законът или какви експерименти
потвърждават валидността на закона (ако е предсказан теоретично)?
Примери за използване на закона на практика.
Теоретичен учебен план
Преживени факти, послужили като основа за развитието на теорията.
Основни понятия на теорията.
Основни положения (принципи) на теорията.
Математическият апарат на теорията, нейните основни уравнения.
Обхватът на явленията, обяснени от тази теория.
Предсказани от теорията явления и свойства на телата (материя, полета).
Експерименти, потвърждаващи основните положения на теорията.
План за изследване на инструмента
Предназначение на устройството.
Какво явление или закон е в основата на работата на устройството?
Принципна схема на устройството (основни части на устройството, тяхното предназначение).
Работа на устройството.
Правила за работа с устройството.
План за проучване на процеса
Цел на технологичния процес.
Народностопанско значение на технологичния процес.
206
 Явления и закономерности в основата на технологичния процес.
Диаграма на процеса.
Правила за безопасност при изпълнение на технологичния процес.
Фактори, определящи качеството на технологичния процес.
Изисквания към знанията на специалистите, наблюдаващи и изпълняващи технологичния процес.
План за наблюдение
Формулиране на веригата за наблюдение.
Избор на обект за наблюдение.
Изясняване на условията, необходими за наблюдение.
Практическо създаване на условия, необходими за наблюдение.
Планиране за наблюдение.
Избор на метод за запис (кодиране) на наблюдаваното.
Провеждане на наблюдение, придружено от записване на получената информация.
Анализ на резултатите от наблюдението.
Формулиране на заключения и записването им.
План на дейността за извършване на експерименти
Формулиране (или изясняване) на целта на експеримента.
Изграждане на хипотеза, която може да се използва като основа за експеримента.
Изясняване на условията, необходими за провеждане на експеримента.
Намиране и избор на необходимото оборудване и материали за това.
Планиране на преживяването.
Определяне на най-подходящия начин за записване на резултатите от експеримента.
Провеждане на експеримент, придружен от записване на резултатите от измерванията и
наблюденията по избрания начин.
Математическа обработка на резултатите от измерванията.
Анализ на получените данни.
Формулиране на изводи от опита.
Използването на общата структура на дейностите на учениците в обучението не означава същите
резултати, които те получават, но служи като средство за развитие на техните методически умения.
В допълнение, алгоритмичните планове и процедури могат да бъдат предмет на преглед и развитие
от студентите. Например, след завършване на учебна дейност, студентите са помолени рефлексивно да
реконструират отделните й етапи и на тази основа да направят алгоритмична препоръка. Сравнението
на образователни продукти на методически план позволява организиране на техните дейности на
метапредметно организационно ниво.
Технология за реализиране на индивидуална траектория. Нека разгледаме етапите на
образователната дейност на ученика, организирани от учителя, което му позволява да осигури
индивидуалната си траектория в конкретна образователна област, раздел или тема.
1-ви етап. Диагностика от учителя на нивото на развитие и степента на изразяване на
личностните качества на учениците, необходими за изпълнението на онези видове дейности, които са
характерни за дадено образователно направление или част от него. Записва се първоначалният обем и
съдържание на предметното обучение на учениците, тоест количеството и качеството на идеите,
знанията, информацията, уменията и способностите, с които разполага всеки от тях по предстоящата
предметна тема. Учителят установява и класифицира мотивите на дейността на учениците във връзка с
образователната област, видовете дейности, предпочитани от децата, формите и методите на занятията.
Диагностичната насоченост на първия етап не означава липса на съществена активност на учениците
и тяхното изпълнение на задачи по изучаваната тема. Диагностиката се извършва върху конкретен
тематичен материал под формата на състезание от въпроси по темата, преглед на темата, учениците
избират задачи от различен тип и тестване.
2-ри етап. Фиксиране от всеки ученик, а след това от учителя, на основни образователни обекти в
образователната област или нейната тема, за да се посочи предметът на по-нататъшно знание. Всеки
ученик си прави първоначална концепция за темата, която ще трябва да усвои. Концепцията се разбира като
смислен образ на тема, изразен в схематична, картинна, символна, символична, теза или друга форма, която
се основава на система от основни образователни обекти и техните различни функционални проявления
както в реалността, така и в
207
идеален свят.
Основните образователни цели са разделени на образователни стандарти, общи за всички и
индивидуални за всеки ученик, които са определени от него като субективно значими.
Възниква въпросът: дали обучението, базирано на структура на съдържанието, зададена от
„неопитни“ ученици, ще доведе до пропуски в тяхното образование? За да се отговори на този въпрос, е
препоръчително да се използва общият научен принцип на систематичност, който действа както в
реалния, така и в идеалния свят. Студент, който извършва дейности за овладяване на един от основните
образователни обекти в съответствие с този принцип, неизбежно се сблъсква с други въпроси и
проблеми, които по правило са включени в основното съдържание на предмета.
3-ти етап. Изграждане на система за лично отношение на ученика към образователната област
или тема, която ще бъде усвоена. Образователната област се появява пред ученика под формата на
система от основни образователни обекти, проблеми, въпроси и „точки на изненада“. Например в
математиката можете да задавате въпроси: Защо пространството се измерва в десетична система, а
времето в дванадесетична? Защо в арабската система няма отделен знак за числото „десет“ (номерът се
изписва с два знака - 1 и 0), но в римската номерация има такъв знак (X)?
Всеки ученик развива лично отношение към образователната област, самоопределя се по отношение
на формулираните проблеми и основни образователни обекти, установява какво означават те за него,
каква роля могат да играят в живота му, как дейността му влияе или ще повлияе на тази сфера. на
реалността. Ученикът (и учителят) определя приоритетните области на своето внимание в
предстоящата дейност, изяснява формите и методите на тази дейност.
На този етап ученикът изгражда индивидуален образ на познаваемата област. Всеки ученик изгражда
своя първична представа за цялото образователно направление: рисува картина на природата, съставя
символ за математика, формулира учебен предмет по история или физика; последващата работа на
ученика с индивидуалния образ се свежда до изграждането му до цялостна форма.
4-ти етап. Програмиране от всеки ученик на индивидуални образователни дейности по отношение
на „своите“ и общи основни образователни обекти. Ученикът, с помощта на учителя, действа като
организатор на своето обучение: формулира цели, избира теми, предвижда своите крайни
образователни продукти и форми на тяхното представяне, изготвя работен план, избира средства и
методи на дейност, установява система за наблюдение и оценка на дейността му.

Дискусия . Ще причини ли
обучение на базата на
структура на съдържанието,
инсталиран от „неопитен“
ученици, пропуски в техните
образование?

На този етап студентите създават индивидуални програми за обучение за определен период (урок,
ден, седмица, учебно тримесечие, година). Тези програми са образователен продукт от организационен
тип, тъй като стимулират и насочват реализацията на личния образователен потенциал на ученика. При
оценката на продуктите от организационната дейност на студентите се използват същите методи за
диагностика, контрол и оценка, както при продуктите от предметен тип.
5-ти етап . Дейности по едновременното изпълнение на индивидуални образователни програми за
ученици и обща колективна образователна програма. Учениците изпълняват планираните програми за
определен период от време: за първокласник това може да бъде урок, за по-големи деца - седмица или
повече. Ученикът изпълнява основните елементи на индивидуалната образователна дейност: цели -
план - дейност - рефлексия - сравнение на получените продукти с цели - самооценка. Този цикъл се
изпълнява многократно, докато се усвоят всички негови елементи. Ролята на учителя се свежда до
алгоритмизирането на индивидуалните дейности на децата (но не и алгоритмизирането на техните
образователни продукти), като ги оборудва с подходящи методи на дейност: търсене на средства за
работа, ориентация в проблема, идентифициране на критерии за анализ
208
работа, преглед, оценка и др.
Колективните занятия включват представяне на основни образователни обекти на учениците;
обучение как да работите с тях; създаване и разрешаване на образователни ситуации; учениците
получават индивидуални образователни продукти - субективни образи на фундаментални
образователни обекти; демонстрация, сравнение и обсъждане на студентски продукти. Организиращата
роля се дава на системата от образователни стандарти, които гарантират, наред с индивидуалната
траектория на обучение, че учениците достигат нормативно образователно ниво.
6-ти етап . Демонстрация на лични образователни продукти на учениците и тяхното колективно
обсъждане. Въведение от учителя на културни аналози в образователни продукти на учениците, тоест
идеални конструкции, принадлежащи на опита и знанията на човечеството: концепции, закони, теории
други продукти на знанието. Учениците са организирани да влязат в заобикалящото ги общество, за да
идентифицират в него същите проблеми, проблеми и продукти, чиито елементи са получени от
учениците в техните собствени дейности. Особеността на този етап е, че учениците овладяват културно-
исторически аналози от гледна точка на личностните качества на децата. Всеки ученик усвоява един и
същи учебен предмет от субективна гледна точка и в съответствие с индивидуалната си образователна
програма.
7-ми етап . Рефлексивно-оценъчен. Идентифицират се индивидуални и общи образователни
продукти на дейност (под формата на диаграми, понятия, материални обекти), записват се и
класифицират използваните видове и методи на дейност (репродуктивно придобити или творчески
създадени). Получените резултати се сравняват с целите на индивидуалните и общи колективни
програми за обучение. Всеки ученик осъзнава и оценява степента на постигане на индивидуалните и
общите цели, степента на своите вътрешни промени, усвоените методи на обучение и областите, които
е усвоил. Оценяват се и цялостният учебен процес, колективно получените резултати и начините за
постигането им.
Идентифицираният общ набор от средства за познание и видове дейности, като колективен продукт
на обучението, корелира постиженията на всеки ученик, което му дава възможност не само да разбере
колективните резултати, но и да оцени степента на собствения си напредък в овладяването на тези
методи на дейност и реализиране на личностни качества.
Идентифицираните отделни образователни продукти, свързани с едни и същи образователни обекти,
се сравняват, анализират, класифицират, между тях има прилики и разлики, подчиненост, йерархия;
изгражда се крайната концепция за знания и опит на всички участници в обучението в дадено
образователно направление. Тази концепция се сравнява с първоначалната и се идентифицират
промените, които са възникнали в нея и причините за тях. Промените се представят под формата на
увеличаване на обема или качеството на съдържанието на знанията, под формата на идентифицирани
проблеми и противоречия и характеристики на опита, придобит от учениците.
Въз основа на рефлексивно разбиране на индивидуалните и колективните дейности, както и с
помощта на контролни средства, дейностите на всеки ученик и всички заедно, включително учителя, се
оценяват и самооценяват. Оценява се пълнотата на постигане на целите и качеството на продуктите и се
правят заключения.
На рефлексивно-оценъчния етап се създават условия за корекция и планиране на последващи
индивидуални и колективни образователни дейности. При изучаване на нови образователни области
разглежданите етапи на дейност се повтарят на ново ниво. Студентите планират дейността си за по-
дълъг период от време - седмица, тримесечие, учебна година, както и в други образователни области
(курсове за обучение).
Съдържанието на разглеждания цикъл включва технологии и форми на обучение, необходимостта от
които се установява от учителя или се открива на рефлексивния етап. Например, работилница за
решаване на проблеми или серия от лабораторни упражнения може да се проведе като отделен блок;
може да се въведе едноседмично практическо обучение за изпълнение на образователни проекти,
разработени от студенти.
Учителят въвежда културни аналози не само в образователните продукти на учениците по учебни
предмети, но и в образователните програми на учениците. В резултат на това ученикът изгражда
представа за своето обучение и изяснява индивидуалната методика за изпълнение на образователната
програма.
Обхватът на възможностите, предоставени на ученика в неговото движение по индивидуална
образователна траектория, е доста широк: от индивидуализираното познание
209
фундаментални образователни обекти и лична интерпретация на изучаваните понятия до изграждане на
индивидуална картина на света и личен начин на живот .

РЕЗЮМЕ

Една от основните цели на обучението, ориентирано към ученика, е едновременното прилагане на

лични модели на обучение на учениците. За целта се дава възможност на всеки студент да развие
собствена образователна траектория в усвояването на всички учебни дисциплини.
Ученикът получава право на индивидуален смисъл и учебни цели, избор на изучавани предмети,
усъвършенстване и задълбочаване на учебния материал, избор на темп, форми и методи на обучение,
индивидуална картина на света.
Като универсална основа за индивидуално обучение могат да се използват различни структурни и
логически схеми, алгоритмични инструкции и обобщени планове за дейност. Алгоритмичните планове
и процедури могат да бъдат обект на разглеждане и подготовка от студентите на ново – метапредметно
методическо ниво.
Технологията на индивидуализираното обучение включва последователно преминаване на основните
етапи на образователната дейност: диагностика на характеристиките на учениците, записване на
основни образователни обекти, изграждане на лична връзка с тях от страна на всеки ученик,
едновременно изпълнение на индивидуални образователни програми на учениците, демонстрация на
техните образователни продукти, рефлексия и оценка на дейностите.

Въпроси и упражнения

Всеки ученик има ли нужда от индивидуална образователна траектория?

Как диференциацията на обучението се различава от индивидуализацията?
Какви са основните характеристики на едновременното прилагане на индивидуалните траектории на
учениците в обучението?
Предложете своя собствена версия за това как можете да тренирате всички по различен начин
едновременно.
Траекторията е геометрична концепция, използвана за отразяване на спецификата на ученето,
ориентирано към ученика. Предложете други математически термини и понятия, които заедно с
педагогическите понятия биха отразявали образователните процеси в съвременното училище.

Дидактическа работилница

Тема 19. Индивидуална образователна траектория

Направете приблизителен списък на възможните индивидуални значения и цели за различните

ученици при изучаването на литература (руски език, математика и др.) В 10. клас.
Формулирайте списък с основните проблеми, които според вас могат да възникнат по време на
прехода на училището от масово обучение към индивидуално ориентирано обучение. Предложете
възможни начини и средства за решаване на тези проблеми.

допълнителна литература

Блонски П. П. Педология: Книга. за преподаване и студ. по-висок пед. училища, институции / Изд.
В.А.
Сластенина. - М.: Humanite. изд. център ВЛАДОС, 1999. - 288 с.
Бондаревская Е. В., Кулневич С. В. Педагогика: личността в хуманистичните теории и системи
Образование: Уч. помощ за студенти среден и по-висок пед. институции, студенти от ИПК и ФПК. –
Ростов-
N/A: Творчески център „Учител”, 1999. – 560 с.
Зайцев В. В. Теория и практика за развитие на личната свобода на учениците в системата на
началното образование. Автореферат. дис.... док. пед. Sci. - Волгоград, 1999. - 48 с.
Земцова А. В. Личен опит в структурата на съдържанието на образованието (теоретичен аспект). –
Автореферат. дис.... канд. пед. Sci. – Волгоград, 1996. – 21 с.
Индивидуално ориентирана педагогика: сб. научен работи по материали на 2-ро Междуобл
210
на
уч
на
об
уч
ит
ел
на
ко
нф
ер
ен
ци
я
и
ре
ги
он
ал
ни
се
ми
на
ри
/
От
г.
из
д.
А.
О.
Зо
тк
ин
,
И.
Д.
П
ро
ск
ур
ов
ск
ая.
–
М
ос
кв
а-
То
мс
к,
19
91
. –
12
2
с.
 Личностно ориентирана педагогика. Броеве 1–3. – Воронеж, 1997–1999.
Нови ценности на образованието. Брой 1-7 / Ред. поредица от Н. Б. Крилов. - М., 1995-1997. - 248 стр.
Усова А. В. Формиране на научни концепции сред учениците в процеса на обучение. – М.:
Педагогика, 1986. – 176 с.
Цой О. Н., Процент О. Ю., Хуторской А. В. Индивидуалните образователни траектории на учениците
като условие за тяхната творческа самореализация // Училище 2000. Концепции, методи, експеримент:
Сборник от научни трудове / Изд. Ю. И. Дик, А. В. Хуторской. – М.: ИОСО РАО, 1999.-С. 285-291.

§ 4. Рефлексия в обучението

Защо е необходим размисъл? Проблемът за организиране и регулиране на учебната дейност е свързан

с успеха на нейното разбиране. Традиционната педагогика не изисква разбиране на случващото се нито
от учителя, нито от учениците, в нея няма място за рефлексивни видове дейност. Вместо това се
използва т. нар. затвърдяване или обобщаване на придобитите знания. На учителя най-често се предлага
набор от готови инструменти за организиране на процеса на усвояване на знания на всеки етап. От
учителя не се изисква да установява, предефинира или коригира целите на обучението, неговото
съдържание и други елементи на образователния процес. Лично ориентираното обучение кани учителя
да реши проблема с определянето на учебни цели, разработването на план за обучение, проектирането
на система от класове, форми на размисъл и оценка.
Рефлексията в обучението е умствена дейност или сетивно-преживяван процес на осъзнаване от
субекта на обучение на неговата дейност.
Целите на рефлексията: запомняне, идентифициране и разбиране на основните компоненти на
дейността - нейното значение, видове, методи, проблеми, начини за решаването им, получени резултати
и т.н. Без разбиране на методите на тяхното обучение, механизмите на познанието и умственото
дейност, учениците няма да могат да присвоят необходимите им знания, които са получили.
Рефлексията помага на учениците да формулират получените резултати, да предефинират целите на
по-нататъшната работа и да коригират своя образователен път. Ако физическите сетива за човека са
източник на неговия външен опит, то рефлексията е източник на вътрешен опит, метод за самопознание
и необходимо средство за мислене.
Рефлексивната дейност позволява на ученика да осъзнае своята индивидуалност, уникалност и цел,
които са „подчертани“ от анализа на неговата обективна дейност и нейните продукти, тъй като
ученикът се проявява в тези приоритетни области на съществуване и методи на дейност, които са
присъщи на неговия индивидуалност.

Отражение (от латински reflexio -

обрат) – процес
самопознание от субекта
вътрешни психични действия и
държави.

Методически ориентираното обучение показва, че „дете, което повтаря дейност, определена в

модел, сто пъти, може и да не научи нищо. Който повтаря, не учи. Овладяването се получава само
когато се включи насочвана рефлексия, чрез която се подчертават самите модели на дейност - методи за
решаване на проблеми или разсъждения. Асимилацията се явява като пряк продукт на такъв
рефлексивен процес.”*
Щедровицки П. Г. Есета по философията на образованието (статии и лекции). – М: Педагогически център
„Експеримент”,
1993. - С. 52.

Рефлексивните способности вече са демонстрирани от 5-6 годишни деца, които могат да назоват
методите, които са използвали, за да нарисуват картина, да решат задача или да създадат математически
пример.
Рефлексията е особено подходяща за дистанционно обучение, когато ученикът и учителят са разделени
от пространство. В този случай ученикът трябва да разполага с механизъм за самоосъзнаване
211
неговите дейности, които ще помогнат не само на него, но и на дистанционния учител да следи хода на
обучението. По този начин почти всички дейности за дистанционно обучение, провеждани в Центъра
Eidos (www.eidos.ru) - олимпиади, проекти, курсове, конференции - изискват значително внимание към
рефлексивната работа както на учениците, така и на учителите.
Времето, отделено за рефлексивни образователни дейности, трябва да бъде сравнимо с дейностите по
учебния предмет в неговата „чиста“ форма, тъй като само в този случай е възможно да се реализират и
формулират личните образователни резултати на учениците.
Рефлексията като учебна дейност принадлежи към две области: 1) онтологична, свързана със
съдържанието на предметното познание; 2) психологически, т.е. адресирани до предмета на дейността и
самата дейност. Когато разбира собствената си образователна дейност, ученикът се фокусира както
върху „познавателните“ продукти на дейността, така и върху структурата на самата дейност, която го е
довела до създаването на тези продукти.
Рефлексията предполага проучване на вече извършени дейности, за да се регистрират резултатите и
да се повиши ефективността им в бъдеще. Въз основа на резултатите от размисъла човек може не само
да мисли за бъдещи дейности, но и да изгради нейната реалистична структурна основа, която пряко
произтича от характеристиките на предишната дейност.
Методологията за организиране на рефлексия на учениците в урок включва следните стъпки:
Спиране на предметна (предрефлексивна) дейност. Тоест извършваната дейност по учебния предмет
- математическа, физическа, художествена или друга - трябва да бъде завършена или спряна. Ако
проблемът се решава и възникне непреодолима трудност, тогава решението се спира и цялото внимание
се насочва към „анализа на предишния полет“.
Възстановяване на последователността от извършени действия. Всичко, което е направено, се
описва устно или писмено, включително това, което на пръв поглед не изглежда важно за ученика.
Проучване на съставената последователност от действия от гледна точка на нейната ефективност,
производителност, съответствие с възложените задачи и др. Параметрите за анализ на отразяващ
материал се избират от тези, предложени от учителя или определени от ученика въз основа на неговите
цели.
Идентифициране и формулиране на резултатите от рефлексията. Могат да бъдат идентифицирани
няколко вида такива резултати:
съществени продукти на дейността - идеи, предположения, модели, отговори на въпроси и
др.;
методи, които са били използвани или създадени (изобретени) в хода на дейността;
хипотези във връзка с бъдещи дейности, например по отношение на качество и количество
- нещо ще се увеличи по такъв или такъв начин.
Проверка на хипотези на практика в следващите дейности по предмета. На определен етап от дейността,
например след получаване на образователен продукт или в резултат на противоречие, отново се извършва
размисъл, идентифицират се нови резултати, излагат се нови хипотези
и т.н. Образователната дейност е „совалково“ движение на редуващи се дейности – предметни и
рефлексивни.
Важен фактор, влияещ върху ефективността на рефлексията в обучението, е разнообразието от
нейните форми, съответстващи на възрастта и други характеристики на децата. Рефлексията не трябва
да бъде само словесна; по-малките ученици, например, могат да „начертаят деня си“, учениците от
средното училище могат да избират цветове, за да рисуват маси с различни елементи от завършени
дейности, старшите ученици могат да изграждат графики на промените в параметрите на своите
дейности през целия урок.
Проблемът, с който човек трябва да се сблъска при въвеждането на елементи на рефлексия в
традиционния образователен процес, е, че учениците често не изпитват нужда да разберат своето
развитие или растеж, не откриват причините за своите резултати или проблеми и им е трудно да кажат
какво точно се случва в хода на тяхната дейност . След като са свикнали с обясненията на учителя и
необходимостта от последващо възпроизвеждане на това, което са чули, много деца смятат обучението
си за неотделимо от преподаването: „Ако материалът не е обяснен от учителя, тогава няма обучение.“ В
резултат на това отношение развитието на личността става несъзнателно и следователно неефективно.
Ето защо е необходимо да започнете да преподавате рефлексия от ранна училищна възраст, като
обърнете специално внимание на обучението на децата да осъзнават какво правят и какво им се случва.
За това се използват различни методи: устна дискусия, писмени въпросници, рисунка или графично
представяне на промените, настъпили с ученика по време на урока, деня или седмицата.
Като подкрепа за рефлексивна дейност на учениците се предлагат ориентировъчни
212
 въ
пр
ос
и.
Ет
о
пр
и
ме
р
за
та
ки
ва
въ
пр
ос
и
за
уч
ас
тн
иц
и
в
ди
ст
ан
ци
он
ни
ев
ри
ст
ич
ни
съ
ст
ез
ан
ия
на
H
ey
D
os
Ce
nt
er:
Какви са основните ми резултати, какво разбрах, какво научих?
Кои задачи предизвикаха най-голям интерес и защо?
Как изпълних задачите на олимпиадата, по какви начини? Как се чувствах?
Какви бяха основните трудности и как ги преодолях?
Коментари и предложения за бъдещето (за себе си, учители, организатори на олимпиада).
Всеки участник в олимпиадата след нейното приключване или на следващия ден отговаря писмено
на въпроси за размисъл, след което участва в колективен устен размисъл. По време на дискусията се
анализират успехите, проблемите и трудностите, които са срещнали учениците по време на
олимпиадата, както и начините, по които са били преодолени. Участниците в олимпиадата и техните
учители споделят мнението си какво са успели да направят по-добре и защо не са успели.
Учителите и координаторите на олимпиадата също извършват окончателна рефлексия,
идентифицират успехи, проблеми и трудности, анализират дейностите на участниците, ефективността
на тяхната работа, формулират желания и бъдещи планове.
По време на обучителните сесии рефлексивните въпроси, предлагани на учениците, могат да бъдат
по-близки до изучавания материал и съдържанието на учебните дейности по предмета, например:
„Какъв метод за решаване на проблема използва Ваня? С какво този метод се различава от
демонстрирания от Настя?“ или „Каква е структурата на това граматично правило?“, „Как получихте
този резултат от смесването на цветове?“
Важен е психологическият подход за организиране на рефлексията на учениците. Задачата на
учителя е да създаде условия за ученика, така че той да иска да говори за урока или за своите дейности.
Ако ученикът не иска да прави това публично, можете да му предложите форма на „тихо“
размишление: напишете или нарисувайте спомените си за дейността.
се оказва ефективно , тоест вербално или невербално описание на чувства и усещания, възникващи в
конкретна образователна ситуация. Първоначално децата са лаконични, те пишат например, че изпитват
интерес, трудности, умора, радост, нарастващо разбиране и т.н. Малко хора се опитват да открият
причините за чувствата си, да разберат връзката между получените резултати от обучението и
природата на преживяванията в хода на познанието.
Тъй като е трудно адекватно да се предадат чувствата с думи, се използват невербални методи за
сетивно отражение, организиране на дейности с помощта на рисунки, асоциации, музика и други
средства. В този случай учениците не превеждат чувствата в думи, а изразяват чувства на различни
видове емоционален език.
Рефлексията е свързана с друго важно действие - целеполагането. Поставянето на цели за обучението
на ученика предполага тяхното изпълнение и последващо обмисляне и осъзнаване на начините за
постигане на целите. Рефлексията в този случай е не само резултат, но и отправна точка за нови
образователни дейности и поставяне на нови цели.
Връзката между рефлексия и целеполагане. Нека разгледаме характеристиките на методите за
обучение на децата за поставяне на цели въз основа на специално организирана рефлексивна работа *.
Андрианова Г. А. Целеполагане и рефлексия в творчеството // Училище за творчество: Сборник от студентски работи. -
Ногинск, 1996. - стр. 14-18.

Още в първите уроци учителят, заедно с учениците, открива значението на часовете по предмета:
какъв вид наука е това, какви въпроси и проблеми се повдигат тук, защо е необходимо да се изучава.
Тези въпроси се обсъждат в клас и също така се включват в задачите за домашна работа. Например, в
началото на курса по история учениците са помолени да отговорят на въпросите: „Какво е история и
защо трябва да се изучава?“ Всеки ученик, въз основа на собствения си опит в изучаването на история,
записва своя отговор, след това интервюира приятелите си и записва отговори на въпроси за историята
и нейното изучаване:
а) какво мисля;
б) какво мисли моята приятелка (приятел)?
в) какво мислят родителите ми;
г) какво мислят учените (виж учебници,
енциклопедии); г) какво мислят учителите?
По време на часовете децата сравняват различни гледни точки за значението на темата и избират
тези, които са по-съзвучни и разбираеми за тях. Въз основа на идентифицираното значение на обекта
децата формулират
213
основните семантични цели на собственото историческо образование.
Учениците си поставят цели под ръководството на учител за различни периоди от време: урок,
домашна работа, академична четвърт, година. Целите на учениците включват постигане на резултати в
определен вид дейност. Например, за да се научат как да задават въпроси на английски, учениците си
поставят следните цели: да разберат как се формират общи въпроси; къде да поставите въпросителни
думи; Възможно ли е да се зададе въпрос без „направи“ или „прави“ и т.н. След това учителят провежда
мини-рефлексия върху резултатите от дейността. Не всички ученици веднага разбират как точно да
задават въпроси. Но когато двама или трима ученици успеят да разберат начините за задаване на
въпроси, други ученици овладяват методите на размисъл по подобен начин.
Комбинацията от целеполагане и рефлексия в различни видове дейности се повтаря систематично.
Тази работа води до факта, че някои момчета започват самостоятелно да формулират целите си.

Дискусия . Като се замисля, както и на

поставянето на цели изисква обучение
време. Поради какви елементи
традиционното обучение може
да се намери този път?

Учениците си поставят конкретни цели за конкретен урок. Тъй като класовете се различават по
съдържание, целите на децата за урок могат да бъдат напълно различни, например: „Искам да науча
стихотворението „Аз съм ученик““; „Напишете добър тест за правопис на английски думи“; „Разберете
как се формира сегашното продължително време.“ Рефлексията в края на урока помага да се
идентифицират и консолидират резултатите от образователните дейности.
Учениците могат добре да формулират целта на домашното за себе си, например шестокласник
формулира следната цел: „Подгответе се за тест по английски език и самостоятелно съставете
изречения с думи от прочетения текст.“
По-сложна процедура е студентите да поставят цели за тримесечието или за учебната година. Тук са
възможни различни подходи. В разумно подготвен клас учителят първо говори за учебните си цели, след
което моли учениците да запишат целите си за тримесечието в тетрадките си. Ако
Тъй като училището обръща значително внимание на личните преценки на учениците, учениците си
поставят цели, които като правило се различават от целите на учителите, съвпадащи с тях в не повече
от 1-3 точки.
За онези ученици, които все още не са се научили да разчитат на своето „аз“, поставянето на цели за
тримесечието се извършва по различен начин: първо децата говорят за това, което искат да научат в
тези класове, след това учителят ги запознава с целите си. След това целите се съгласуват и коригират.
Този подход позволява на тези ученици да избегнат фокусирането върху готова извадка от цели.
Целите на учениците се конкретизират чрез рефлексия. Нека разгледаме технологията на тази
работа.
През първата четвърт на 2 клас децата се запознават с нов за тях учебен предмет - английски език,
неговата специфика и значение. През второто тримесечие, по искане на учителя, повечето от децата
вече са си поставили основна цел в общи линии от следния тип: „Научете се да четете и пишете на
английски език“. Съвместният рефлексивен анализ на целите на учениците с учениците ги убеждава, че
общите цели трябва да бъдат конкретизирани. В резултат на това учениците посочват по-ясни цели:
„Научете се да пишете красиво, с комбинации от букви, четете малки текстове“; „Научете се да
работите върху диалози и текстове както у дома, така и в училище: учете, композирайте, пишете,
четете“; „Напишете кратък текст без грешки.“
След това на учениците се дава възможност да постигнат целите си. Рефлексията върху усилията на
децата за постигане на целите им създава у тях увереност във възможността за постигане на определени
резултати. В същото време се откриват цели, които детето не може да постигне. В този случай те се
опитват да балансират следващите си цели с реални срокове и възможности. Важно е да се даде на
ученика рефлексивна възможност да стигне до необходимостта от съизмеримост на неговите цели и
резултати.
Продължавайки да работят върху целеполагането в гимназията, учителят и учениците класират
целите - формални, семантични, творчески и анализират своите цели според тези параметри.
214
 с
ре
д
де
ца
та
пр
ео
бл
ад
ав
ат
фо
рм
ал
ни
те
це
ли
:
„И
ск
ам
да
по
лу
ча
„5
““,
„И
ск
ам
да
съ
м
пъ
рв
и
по
пр
ед
ме
та
“,
„И
ск
ам
да
на
уч
а
45
фр
ен
ск
и
ду
ми
“.
Уч
ит
ел
ят
на
со
чв
а
вн
им
ан
ие
то
на
уч
ен
иц
ит
е
къ
м
те
хн
ит
е
по
-
ва
жн
и
се
ма
нт
ич
ни
це
ли
:
„И
ск
ам
да
се
на
уч
а
да
ра
зл
ич
ав
ам
фр
ен
ск
и
и
ан
гл
ий
ск
и
ду
ми
с
ед
на
къ
в
пр
ав
оп
ис
“,
ка
кт
о
и
тв
ор
че
ск
и
це
ли
:
„И
ск
ам
да
съ
чи
ня
со
бс
тв
ен
о
ст
их
от
во
ре
ни
е
на
ан
гл
ий
ск
и
ез
ик
“,
„
 Щ
е
ра
зр
аб
от
я
ра
бо
тн
а
те
тр
ад
ка
за
уч
ен
иц
и
от
на
ча
лн
от
о
уч
ил
и
ще
.“
Под ръководството на учителя всеки ученик формулира и трите вида цели. Ето например какви цели си
поставя една шестокласничка: „Формални цели: да научи правилата за миналото време, да състави 5
кръстословици, да има красива тетрадка, да научи нови думи от речника и да ги подреди във формата. на
кръстословица; семантични цели: да разберете как се формира Present Perfect на английски език, да
измислите начин да запазите бележника си красиво; творчески цели: напишете стихотворение за детството,
изиграйте роля в пиеса на английски, измислете оригинален костюм, име, навици за вашия герой.
Разграничаването на видовете цели от учениците им помага да си поставят насоки в различни
аспекти на изучаването на предмета, да определят приоритетите на своите дейности, както и да
провеждат размисъл по-точно и конкретно.
По време на образователните дейности поставените от учениците цели периодично се обсъждат и
коригират. Децата и учителят анализират как се постигат техните цели: целите им стесняват или
разширяват, добавят ли се други цели и т.н. Учениците изразяват възникващите проблеми с помощта на
въпроси, например: „Как мога да се науча да композирам музика в мажорна тоналност? Как да четем
английски гладко и гладко? Как да се научим да броим без електроника? Как да се оттласкваме
правилно със ски щеки? За да се отговори на поставените въпроси, се намират начини за разрешаването
им.
Като индикатор за напредъка на учениците в поставянето на цели и размисъл, те си поставят
дългосрочни цели за цялата учебна година, например: „Създайте английски речник на училищните
изрази в комиксите.“ Това учи детето да планира и изгражда индивидуална образователна траектория за
дълъг период от време.
По време на подготовката и защитата на дългосрочни творчески работи, изпълнявани въз основа на
техните дългосрочни цели, учениците имат възможност да увеличат обхвата и капацитета на
дейностите, подлежащи на размисъл, което води до разширяване на тяхното възприемано
образователно пространство, " обитаване” в изучаваната образователна област.
Рефлексивни курсове. За да се въведе процедурата на рефлексия в образователния процес, курсове
като „Рефлексия“ (Г. А. Андрианова), „Осъзнаване на движението“ (О. Н. Цой) могат да бъдат
включени в училищния график като отделен урок.
 Целта на курса „Рефлексия“ е да се научите да планирате съзнателно своите дейности и да разбирате
целите на дейностите на другите хора. Учениците се учат да поставят и постигат цели по учебните
предмети в съответствие със съдържанието на тези предмети и техните индивидуални характеристики;
наблюдава изпълнението на поставените цели и коригира по-нататъшни дейности; анализират успехите
и трудностите при постигане на целите на други ученици; прилагат методи на невербална рефлексия;
погледнете „отвън“; водете отразяващи бележки.
Учениците имат рефлексивни дневници или тетрадки, в които водят бележки, скици и изпълняват
рефлексивни задачи. В началните класове дневниците се правят под формата на албуми, в които децата
рисуват своите успехи, трудности и посочват целите си в едно или две изречения. В по-горните класове
бележките са по-подробни и включват планове, планове на уроци, размисли и есета.
Отражението е възможно по отношение на самото отражение („отражение в квадрат“), което е
насочено към подобряване на организацията на процеса на самоосъзнаване.
курса „Осъзнаване на движението“ е да се научите да осъзнавате вашите външни и вътрешни
движения, от ежедневни до дълбоки. За да направят това, учениците, заедно с учителя, извършват
семантичен анализ на най-простите действия, например процеса на рисуване на геометричен модел.
Анализът протича на различни нива – практическо, технологично, идеологическо.
Учениците не само научават техники за осъзнаване, но и разработват алгоритми за рефлексивна
дейност. Така, заедно с учителя, осмокласниците изградиха следния алгоритъм за процедурата по
осъзнаване:
1) осъзнават необходимостта от осъзнаване на движение (действие);
2) извършва съзерцание на движение;
3) изберете малки в движение;
4) организирайте повторяемостта на малките неща;
5) намерете значението на малките движения на различни нива.
215
 П
ро
дъ
лж
ит
ел
но
ст
та
на
си
ст
ем
ат
ич
ни
те
ре
фл
ек
си
вн
и
ку
рс
ов
е
мо
же
да
ва
ри
ра
.
На
пр
им
ер
,
ак
о
с
по
мо
щ
та
на
си
ст
ем
ат
ич
ни
ча
со
ве
уч
ен
иц
ит
е
и
уч
ит
ел
ит
е
са
ус
во
ил
и
ум
ен
ия
за
ре
фл
ек
си
вн
а
де
йн
ос
т
и
са
ги
пр
ех
въ
рл
ил
и
в
пр
еп
од
ав
ан
ет
о
на
др
уг
и
ку
рс
ов
е,
то
га
ва
ин
ди
 ви
ду
ал
ни
те
ре
фл
ек
си
вн
и
ку
рс
ов
е
ве
че
не
мо
га
т
да
се
пр
ов
еж
да
т.
В различните дидактически системи рефлексивните занятия могат да се провеждат седмично или дори
ежедневно. Например, деца и учители се събират в кръг, редуват се да изразяват мнението си по дадена тема
или проблем, изпълняват рефлексивни задачи и обсъждат своите образователни цели, планове, трудности и
успехи. На следващия ден се анализира постигането на поставените цели.
Всяко голямо начинание или образователен период, например седмица на творческа защита,
завършва с индивидуално-групово размишление. Работата на учениците върху поставянето на цели и
рефлексията е органично включена в общия образователен процес, което го прави съзнателен и
продуктивен.

Резюме

Рефлексията в обучението е умствена дейност или сетивно-преживяван процес на осъзнаване от

субекта на обучение на неговата дейност. Рефлексията се отнася до съдържанието на знанията на
субекта и дейността на субекта; предполага проучване на вече извършени дейности с цел записване на
резултатите и повишаване на ефективността им в бъдеще.
Методът за организиране на рефлексия на учениците в урок включва следните етапи: спиране на
предметната дейност; възстановяване на последователността на извършените действия; изучаване на
съставената последователност от действия; формулиране на резултатите; тестване на хипотези в
следващите дейности.
Рефлексията е свързана с целеполагането, тъй като представлява осъзнаване на начините за
постигане на поставените цели. За ефективно въвеждане на рефлексията в образователния процес могат
да бъдат включени специални рефлексивни курсове в училищната програма.

Въпроси и упражнения

Какви структурни елементи на неговата дейност ученикът може да идентифицира чрез размисъл?
Как се различава рефлексията на дейността по отношение на съдържанието на предметното знание
от рефлексията, насочена към дейността на субекта?
В какви форми може да се изрази продуктът на рефлексивната дейност на ученика?
 Отражението на чувствата включва спиране на преживяванията и усещанията, съзнавани от ученика.
Възможно ли е адекватно устно да опишете чувствата си, без да ги спирате?
Избройте всички възможни видове рефлексия в преподаването.

Дидактическа работилница

Тема 20. Рефлексия в обучението

Помислете върху вашите собствени дейности във връзка с изучаването на темата на този параграф.
За да направите това, формулирайте отговорите на въпросите: кои точки от темата събудиха най-ярки
чувства; какъв беше ходът на мислите ми? какви противоречия, съмнения и разногласия са разкрити;
дали са използвани нови мисловни операции или начини на действие; какви са характеристиките на
дейностите по учебник по време на семинар, в свободна дискусия с колеги; Какви проблеми или цели
остават в резултат на изучаването на тази тема?
Разработете рефлексивни задачи за учениците, които биха разкрили резултатите от тяхната дейност
в следните области: овладяване на съдържанието на учебната тема (изберете курс на обучение, клас и
тема); степента на творческа самореализация във връзка с изучаваната тема; комуникация със
съучениците и учителя във връзка с изучаваната тема.
Създаване на примерна учебна програма за избираемата дисциплина „Рефлексия” за ученици от 11.
клас. За да направите това, формулирайте целите на курса, неговите цели, основни теми, видове
дейности на студентите, приблизителни имена на творчески тестови работи, форми на мониторинг и
оценка на резултатите от курса.

допълнителна литература

216
 Алексеева Л. Н. Отражението като средство за творческо разбиране: автореферат. Доцент доктор.
психол. Sci. – М., 1988.-16 с.
Андрианова Г. А. Целеполагане и рефлексия в творчеството // Училище за творчество: Сборник от
студентски работи. – Ногинск, 1996. – с. 14–18.
Вулфов Б. З., Харкин В. Н. Педагогика на рефлексията. – М., 1995. – 111 с.
Давиденко Т. М. Теоретични основи на рефлексивното управление на училището: Автореферат. дис....
док. пед.
Sci. – М., 1996. – 35 с.
Зак А. 3. Експериментално изследване на рефлексията при ученици от началното училище // Въпроси
на психологията. - 1987. - № 2. - С. 102-110.
Калмановски А, Б., Куценко Е. Г. Движение към рефлексия в началните класове // Училище за
самоопределение. Стъпка втора/Изд. и комп. А. Н. Тубелски. – М., 1994. – С. 196–233.
Краевски В. В. Методологическа рефлексия // Сов. педагогика. – 1989. – № 2. – С. 72–79.
Семенов И. Н., Степанов С. Ю. Рефлексия в организацията на творческото мислене и личностното
саморазвитие // Въпроси на психологията. – 1983. – № 2. – С. 35–42.
Щедровицки Г. П. Избрани произведения. – М.: Шк. култ, политици, 1995. – 800 с.
Щедровицки Г. П. Философия. Науката. Методика. – М.: Шк. култ, политика. – 1997. – 656 с.

Последен размисъл върху съдържанието на глава 4

Реконструирайте изучаването на тази глава под формата на ключовите въпроси, които сте открили.
За да направите това, очертайте хода на вашите мисли и действия във връзка с дискусионни вложки в
текста на учебника, блокове за самоопределение, въпроси и задачи в края на параграфите и
дидактически семинар.
Анализирайте резултатите от вашите дейности във връзка с темата „Организация на обучението“.
Представете резултатите в следната форма:
моето разбиране за същността на организацията на обучението, неговите компоненти като
целеполагане, индивидуална образователна траектория, рефлексия;
какво е (беше, остава) проблем за мен в тази тема; как реших
проблеми, които бяха от значение за мен; какъв е резултатът от
тази дейност;
моите цели и планове във връзка с по-нататъшните ми дейности по изучаване на курса
дидактика.
Запишете вашите цели за бъдещо изучаване на този курс.

ГЛАВА 5. ФОРМИ И МЕТОДИ НА ОБУЧЕНИЕ

Главата е посветена на дидактическите средства – „форми” и методи на обучение. Ролята и

значението на този инструментариум в учебната практика е определяща. Постигането на поставените
цели зависи от избраните форми на занятия и методи на обучение.
Главата дава общо описание на отделните форми и методи на обучение, както и техните системи.
Разгледани са по-подробно формите и методите, които насърчават творческото обучение, ориентирано
към ученика.

§ 1. Форми на обучение

Видове форми на обучение. Понятието „форма“ се използва по отношение на обучението в две

версии:
като форма на обучение и като форма на организация на обучението.
Формите на обучение, които се наричат общи, се разделят на индивидуални, групови, фронтални *,
също колективни, сдвоени, с ротационен състав на учениците**. Разделянето на общите форми на
обучение се основава на характеристиките на характеристиките на комуникативното взаимодействие
между учителя и учениците, както и между самите ученици.
* Чередов I.M. Форми на образователна работа в средното училище: Книга. за учителя. -М .: Образование, 1988. - С. 8-23.
Дяченко В. К. Организационна структура на образователния процес и неговото развитие. - М.: Педагогика, 1989. - С. 153.

Индивидуалната форма на обучение включва взаимодействие между учител и един ученик

217
(уроци, уроци, консултации и др.).
При груповите форми на обучение учениците работят в групи, създадени на различни принципи.

Форма – 1) външен вид,

външен контур,
определени установени
поръчка; 2) вътрешни
организация на съдържанието.

Фронталното обучение включва учителя да работи с целия клас едновременно с еднакво темпо и с
общи задачи.
Колективната форма на обучение се различава от фронталната по това, че учениците в класа се
разглеждат като цялостен екип със свои лидери и характеристики на взаимодействие. При обучението
по двойки основното взаимодействие се осъществява между двама ученици, които могат да обсъждат
задачата, да осъществяват взаимно обучение или взаимен контрол. В. К. Дяченко разработи система за
обучение, при която двойки ученици се сменят в определена последователност, което позволява
интегрирането на обучението по двойки с колективното обучение.
Формата на организация на обучението е ограничен във времето дизайн на отделна връзка в
учебния процес. Формите на организация на обучението обозначават определен тип урок - урок, лекция,
семинар, екскурзия, семинар, избираем урок, изпит и др. Тези форми се наричат външни. Те играят
интегративна роля, защото включват цели, съдържание, методи, средства за обучение и взаимодействие
между учител и ученици.
Класификацията на формите на образователна организация се извършва от учени на различни
основания. Ч. Куписевич предлага да се използват най-характерните форми за училище: индивидуално
обучение, колективно обучение, извънкласни и същевременно извънкласни дейности*.
* Куписевич Ч. Основи на общата дидактика / Прев. от полски – М: По-високо. училище, 1986. – С. 244.

И. Андреев* идентифицира вътрешните форми на организация на обучението, като за основа на

класификацията избира структурното взаимодействие на елементите от гледна точка на доминиращата
цел на обучението. Вътрешните форми на организиране на обучение включват: уводен урок, урок за
задълбочаване на знанията, практически урок, урок за систематизиране и обобщаване на знанията, урок
за контрол на знания, умения и комбинирани форми на уроци.
Андреев V. I. Педагогика: Обучителен курс за творческо саморазвитие. – 2-ро изд. – Казан: Център за иновативни
технологии, 2000. – С. 307.

Съществуват класификации на формите на обучение, които се разделят според дидактическите цели

на теоретични, комбинирани, практически, трудови*.
* Дидактика на съвременното училище: Наръчник за учители / Изд. В. А. Онищук. – К.: Радвам се. училище, 1987. – С.
241.

Комбинирайки комбинации от общи и специфични форми на обучение, учителите получават

различни системи от форми на обучение, наречени класна стая, урок, лекция-семинар, дистанционно
обучение и др.

Дискусия . Външен
форми на организация
обучението съответства
вътрешни. Има ли
За разлика от общите
форми на обучение,
специфични или частни
форми на обучение?

Разликите в комуникативното взаимодействие на учител и ученици са в основата на разделянето на

организационните форми на обучение на три групи: 1) индивидуални уроци между учител и ученик,
включително самообучение; 2) колективни и групови уроци, подобни на уроците в класната стая; 3)
системи от индивидуално-колективни класове (фиг. 5.1).
218
 Ориз. 5.1. Форми на организация на обучението

Групите и елементите на тази класификация не са логически и педагогически изолирани, например

лекция може да бъде част от потапяне, а часовете с преподаватели се провеждат по време на
творческата седмица.
Индивидуални сесии . Най-често срещаната форма на индивидуални уроци е обучението. Най-често
преподавателят подготвя ученика за контролни и изпити - училище, кандидатстудентски изпити.
Основата на тази система от часове е интензивното развитие на знания и умения, необходими на
ученика за изучаване на определена система от изисквания. В този случай няма изисквания за нивото на
личностно и творческо развитие на учениците.
Обучението и наставничеството са по-разпространени в чужбина. Тези форми на обучение са в
състояние да осигурят продуктивна образователна дейност на ученика едновременно с неговата
индивидуална образователна траектория. Например, П. Торънс установи, че онези талантливи деца,
които работят с наставници, постигат по-голям успех от техните еднакво талантливи връстници. Според
психолозите „сътрудничеството с ментори е по-добър показател за творчески постижения от
интелектуалния коефициент (IQ) или други традиционни мерки.“*
Психология на надареността при деца и юноши / Изд. Н. С. Лейтес. – М: Издателски център “Академия”, 1996. - С.212.

Менторът, разбиран като наставник, съветник на ученика, внася индивидуалност в съдържанието на

изучавания предмет, което не може да се постигне в системата на редовното училищно образование.
Той помага на ученика да реализира самостоятелни образователни проекти, въвежда го в реални
професионални области и помага за преодоляване на пропастта между училищния клас и живота.

Дискусия . Може ли формата

научаване за влияние върху съдържанието
образование? И ако може, тогава в
в какви случаи и как?

219
 Преподавателят е ръководител на ученика. Известният немски философ Имануел Кант е работил
като учител в семейства в продължение на девет години, преди да започне работа в университета.
Учителите могат да бъдат наставници по време на творчески и научни седмици в училищата.
Възможна е смесена система на обучение, когато някои ученици учат индивидуално с преподаватели,
докато други в същото време учат в класно-урочна система.
През последните години се възстановиха някогашните традиционни форми на семейно обучение и
обучение. Кооперативното семейно обучение се осъществява, когато родителите на няколко семейства
се обединяват, за да организират класове с децата си.
Самообучението като форма на обучение е по-характерно за по-големите ученици, които вече са
формирали необходимите ценностни насоки и волеви качества. При самостоятелно учене организаторските
качества на учениците са най-развити. Обикновено самообучението протича успоредно с обучението в
образователна институция и има характер на допълнително образование. Има случаи на гимназисти, които
полагат предсрочно външни изпити, получават удостоверение и освобождават време за самообучение,
работа или подготовка за университет.
Класно-урочна система и нейните алтернативи . Най-често срещаната форма на преподаване в
училищата днес е класната стая. Неговите предимства: ясна организационна структура, лекота на
управление на дейностите в класа, възможност за колективни взаимодействия и решения на образователни
проблеми, постоянно емоционално влияние на личността на учителя върху децата, спестяване на време за
преподаване. Недостатъците на тази система включват нейната насоченост към средния ученик, трудността
да се вземат предвид индивидуалните характеристики на децата, същото темпо и ритъм на работа,
ограничена комуникация между учениците, чести промени в графика на учебните предмети, което не
позволяват на учениците да завършат работата, която са започнали.
Има много опити за модифициране или замяна на класната система на обучение
на другите. През 1798 г. английският свещеник А. Бел и учителят Дж. Ланкастър разработват и
прилагат така наречената система за взаимно обучение Бел-Ланкастър в училищата в Англия и Индия.
По-големите ученици, под ръководството на учителя, първо сами изучаваха материала, след което
получиха инструкции, обучени техните

Блок за самоопределение

Форми на организация на обучението

Напишете основните предимства и недостатъци на различните форми на организация на

обучението.
Сравнете ги един с друг.

Форми на организация на обучението Предимства Недостатъци

Класно-урочна система
Система Бел-Ланкастър
Бат система
Манхаймска система
План Далтън
Планът на Тръмп
Неоценени класове
"Потапяне"

по-млади другари. Това даде възможност да се организира масово обучение с малък брой учители,
но качеството му се оказа ниско.
края на 19 век В САЩ се появи системата Бат, която беше разделена на две части: колективни
уроци с целия клас и индивидуални уроци със силни и слаби ученици. Учителят работеше със способни
ученици, а неговият помощник – с изоставащи.
в Европа започва да се създава Манхаймската система , кръстена на град Манхайм. Основателят на
тази система, И. Зикенгер, предложи да се създадат четири различни класа в съответствие с
възможностите на децата: часове по чужд език за най-способните; основен
220
класове за деца със средни способности; класове за хора с увреждания; помощни занимания за хора с
умствена изостаналост. Изборът за такива класове се основава на психометрични измервания,
характеристики на учителите и прегледи.
Учителката от 1905 г. Елена Паркхърст (Долтън, САЩ) използва система за индивидуализирано
обучение, наречена план Далтън. Целта на тази система е да даде възможност на ученика да учи с
оптималната за него скорост и с темпо, което отговаря на неговите способности. Учебните занятия са
заменени от лаборатории и работилници, а обясненията и уроците са отменени. В началото на годината
на учениците бяха дадени задачи по всеки предмет, които след това бяха уточнени по месеци и
учениците ги докладваха в рамките на определен срок. Нямаше единен график. Колективната работа се
провеждаше по един час на ден, през останалото време - самостоятелна работа в работилници и
лаборатории, в които постоянно присъстваха учители.
50-60-те години ХХ век В САЩ нашумя планът Тръмп – форма на индивидуализирано обучение,
съчетано с лекции, за което се отделяше до 40% от времето. Висококвалифицирани преподаватели, с
помощта на студенти, провеждаха лекции в големи аудитории с брой от 100 до 1500 души. След това
малки групи от студенти от 10-15 души обсъждаха лекционните материали и провеждаха дискусии под
ръководството на обикновен учител или най-добър студент. Съставът на малките групи не беше
постоянен. Обемът на тези занятия беше 20%. Освен това около 40% от времето беше отделено на
самостоятелна работа на студентите в класни стаи и лаборатории.
В съвременната практика има и други форми на организиране на обучението. Например на Запад
има класове без оценка, когато ученик по един предмет може да учи по програмата за 7 клас, а по друг
„да бъде“ в 5 клас.
Специална форма на образователна организация е „потапянето“, когато учениците усвояват само
един или два предмета в продължение на няколко дни. Обучението по епохи е организирано по подобен
начин във валдорфските училища.
Лекционно-семинарна форма на обучение . Лекциите и семинарните упражнения са концентриран
израз на колективно-груповата форма на обучение.
Училищната лекция е форма на обучение, при която учителят, представяйки материала, помага на
учениците да формулират проблеми, да овладеят логиката на знанието и да направят свои собствени
открития. Лекциите създават условия за създаване на нови образователни продукти на студентите или
преподавателите, което се определя от избора на смисъла, целите и структурата на лекцията.
Какво да поставим на преден план в училищна лекция? Как да композираме и конструираме
материал, така че учениците да не са пасивни слушатели, а да осъществяват когнитивно движение? За
да направите това, лекцията трябва да има рамка, която определя структурата на нейното съдържание.
В зависимост от мястото на лекцията в образователната система и спецификата на решаваните
проблеми са възможни различни видове лекции.
Учебните лекции запознават студентите с технологията на предстоящите им дейности, спецификата
на извършване на отделни действия и методи на работа. Учебните лекции обхващат алгоритми за
решаване на задачи, правила за извършване на експерименти, планове за изучаване на концепции,
методи за конструиране на правила, закони, теории; разясняват се методите на образователното
познание, разкрива се организационният механизъм на класовете на учениците.
Лекцията-диалог се провежда на базата на Сократовия метод с помощта на директен диалог между
преподавател и студенти. Лекция-диалог, в която присъства думата на ученика, избягва пасивното
възприемане на информация и насърчава учениците да предприемат активни действия.
Лекция с научна структура използва структури, специфични за науката или проблемната област,
която се преподава. Например, според изследователите на фолклора, изграждането на народни приказки
насърчава слушателите да извършват определени умствени и сетивни действия. Лекция, структурирана
според „приказна структура“, може да има съответно въздействие върху учениците: заповед или
забрана – нейното нарушаване – заминаването на героя – драма – задача с противоречие – неправилни
решения – намеци, помощ – решаване на проблема – връщане с победа.
Лекциите по теоретична конструкция учат учениците да систематизират и обобщават своите
образователни резултати на теоретична основа. Като теоретична основа на лекцията се избира
определена концепция, принципи, правила, закони, теории, картина на света. На лекцията студентите се
запознават със структурата и йерархията на установения теоретичен елемент, с методите за неговото
изграждане.
Например, след като студентите изучават гравитационни явления, се изнася лекция за структурата на
физическа теория, която се състои от основа, ядро, заключения и област на приложение. Преди
221
Студентите поставят проблем: как да систематизират знанията, които са придобили при изучаването на
гравитационните явления? Предлага се да се разработи система от понятия и закони, отразяващи
връзките в изучаваната област на физическите явления. Студентите имат право да създават свои
собствени теоретични структури за решаване на конкретен проблем. Такива лекции действат като
средство за организиране на образователната дейност на студентите на теоретично ниво.
След като студентите са разработили и защитили своите „теории“ за гравитационните явления, се
изнася лекция на тема „Структурата на теорията на гравитацията на Нютон“. Студентите са
поканени да се запознаят с основните структурни елементи на класическата теория на гравитацията:
Основата на теорията: наблюдения на въртенето на планетите около Слънцето, приливи и отливи
поради привличането на вода от Луната; експерименти с падащи тела на Земята (G. Galileo).
Ядрото на теорията: Законът за всемирното привличане; гравитационна константа, експериментът
на Г. Кавендиш за нейното измерване.
Изводи от теорията: измерване на масата на Земята, маси и плътности на други планети, Слънцето,
звезди, галактики; изчисляване на движението на изкуствени и естествени космически обекти;
синхронизация
места на слънчеви и лунни затъмнения и др.
Границите на приложимост на теорията на Нютон са открити след създаването на теорията на
Айнщайн за гравитацията, която включва областта на скоростите, близки до светлината.
Други видове училищни лекции:
лекция за въвеждането на културно-исторически аналози;
методологическа лекция, разкриваща същността, структурата и методите на научното
познание, например: факти – хипотеза – модел – заключения – експеримент – практическо
приложение; исторически лекции , които водят студентите до разбиране и „преоткриване” на
осн
етапи от историята; общопредметни лекции , базирани на разкриване на връзките между
осн
учебна база с различни учебни дисциплини - физика, химия, математика, история,
литература, обществени науки;
обобщаващи лекции , демонстриращи на студентите резултатите от систематизирането на
техните
собствени знания, постижения, проблеми.
Образователният ефект на лекциите се постига благодарение на формулираните в тях задачи или
проблеми, които организират дейността на учениците по време на лекцията. Ето възможните видове
задачи за студентите по време на лекции.

Дискусия . В кои случаи

лекционна форма на занятията
може да е неефективно?
Определете граници
приложимостта на тази форма
обучение.

Отговорете на 2-3 въпроса, предварително написани на дъската. Конспектът на лекцията може

да бъде написан и под формата на въпроси. В края на урока учениците прочитат отговорите си
и ги сравняват.
Идентифицирайте приликите и разликите между явленията, понятията и законите,
разгледани в лекцията. Например, идентифицирайте приликите между законите на Кулон и
Нютон; разлика между английски и руски азбуки; общност от числа и фигури.
Направете свой собствен план за лекция (прост или сложен). В края на урока плановете на
учениците се четат и сравняват.
Възпроизвеждане на основното съдържание на лекцията в тетрадки (кратко или схематично
под формата на таблица или символичен чертеж).
Измислете и задайте свои собствени въпроси относно съдържанието на лекцията.
Направете свои изводи от лекцията, отразете личното си виждане за проблема под формата
на последващо мини-есе.
Формулирайте проблем за утре. Техника, при която проблем, поставен от учител или
проблем, възникнал от студенти, не се разглежда в текущата лекция, а се прехвърля към
следващия урок. Студентите имат време да помислят върху това.
222
 С
ем
ин
ар
ъ
т
е
фо
рм
а
на
ур
ок
,
ко
ят
о
га
ра
нт
ир
а,
че
уч
ен
иц
ит
е
съ
зд
ав
ат
ли
чн
и
об
ра
зо
ва
те
лн
и
пр
од
ук
ти
в
хо
да
на
ко
ле
кт
ив
на
и
гр
уп
ов
а
ко
му
ни
ка
ци
я.
Се
ми
на
ри
те
се
ра
зл
ич
ав
ат
от
др
уг
ит
е
ви
до
ве
кл
ас
ов
ес
по
ви
ше
на
та
ак
ти
вн
ос
ти
не
за
ви
си
мо
ст
на
уч
ен
иц
ит
е,
пр
оя
ва
та
на
 те
хн
ит
е
ор
га
ни
за
ци
он
ни
и
ли
чн
ос
тн
и
ка
че
ст
ва.
Според дидактическите цели семинарите са разделени на класове за въвеждане в темата, планиране
на нейното изучаване, изследване на основни образователни обекти, представяне и защита на
образователни резултати, задълбочаване, обобщаване и систематизиране на знания, контролни и
тестови семинари и аналитични семинари.
Според метода и характера на провеждане биват въвеждащи, прегледни, самоорганизиращи, търсещи
семинари, индивидуални и групови семинари, семинари по проекти, семинари за решаване на
проблеми, кръгли маси, сесии за мозъчна атака, семинари за бизнес игри и др.
Според доминиращите форми на общуване на студентите, евристичните семинари се основават на
следните видове работа: индивидуална, двойка, групова, колективна, индивидуално-колективна.
Нека разгледаме по-отблизо някои видове семинари.
Уводният семинар се основава на съществуващите знания и опит на студентите. След като учителят
обясни структурата на семинара, учениците колективно събират информация по новата тема и я
класифицират в раздели. За всеки раздел учениците избират ръководители на групи, които формират
свои собствени групи. Групите работят със събраната информация по зададен алгоритъм и подготвят
презентации пред класа, които се оценяват и анализират от учениците.
Семинарът за преглед включва самостоятелно преглеждане на цялата тема от студентите въз основа
на учебника и други материали. Учениците формулират резултатите от рецензията под формата на
следните преценки: 1) значението на тази тема; 2) основните му части или направления; 3) изследвани
обекти; 4) възникнали въпроси; 5) разлики в представянето на темата в различни източници. Особена
роля играят въпросите, формулирани от учениците. Въз основа на резултатите от прегледния семинар
се изготвят индивидуални и колективни програми за обучение по темата.
Самоорганизиращият се семинар дава възможност на учениците самостоятелно да определят целите
на урока, да разпределят работата между колегите в групата, да я завършат и оценят, да докладват на
класа и да очертаят перспективите за бъдещия урок. Всеки студент избира една тема, която разработва
на семинара самостоятелно или в група.
Семинарът за търсене включва изследователски дейности на студентите в групи и след това
колективно търсене по най-интересните и важни проблеми. Циклите от различни видове семинари ни
позволяват да вземем предвид индивидуалните качества на студентите. По-долу са представени три
вида семинари, обединени в общ цикъл: с индивидуална работа, групова работа и ротационни групи.
Семинар със самостоятелна работа. Учениците си поставят учебна задача по дадена тема, изготвят
план на урока, избират вида на учебната дейност и формата на доклада. Учителят предлага база данни,
която улеснява учениците при избора на изброените елементи на дейност. Възможните задачи,
дейности и отчетни форми са записани преди началото на семинара на дъската под формата на таблица.
Семинар с групова работа. Неговата специфика е, че учениците, които се занимават с едни и същи
проблеми по време на самостоятелна работа, се обединяват в групи. Всяка създадена група обмисля
формата на класове по своята тема за останалата част от класа. Учениците подготвят речи,
експерименти, задачи, викторини за онези деца, които ще дойдат при тях за следващия урок.
 Семинар в групи по избор. По време на такъв урок няколко ученика говорят едновременно
– представители на групи, работили на предишния семинар. Те накратко казват на целия клас какво ще
правят учениците, които са избрали тяхната група. Учениците формират нови работни групи.
Работилница за генериране на идеи. Учениците се разделят на двойки: генератори и организатори.
Генераторът излага своето виждане за проблема, описва всичко, което знае или не знае по темата.
Организаторът му задава въпроси за пояснение, насърчава изказванията, записва основните отговори и
резултатите, получени по време на дискусията. Алгоритъмът за записване на резултатите се задава от
учителя, например: основни понятия по темата; символ или диаграма, изобразяваща проблем; въпроси,
възникнали по двойки и т.н. След известно време двойките преминават от етапа на генериране към
обсъждане на натрупания материал и след това представят резултатите на всички участници.
Семинар на кръгла маса. На урока са поканени експерти по разглежданите въпроси - учени или
специално обучени студенти. Обмен на експерти със студенти
223
подготвена информация, отговарят на техните въпроси, задават собствени въпроси по проблема.
Семинар-изложба. В класната стая са изложени демонстрационни и лабораторни материали
оборудване по изучаваната тема, научно-популярна литература, студентски резюмета, домашно
приготвени вестници, визуални средства, изработени през предходни години, шрайбпроектор с
филмови ленти, компютри с образователни програми. Всяка част от изложбата се обслужва от ученик-
гид. Учениците в групи преминават от една изложба към друга (например от книга и списание към
инструмент и след това към абстракция), гледат, слушат ръководството, задават въпроси и извършват
експерименти. В края на урока учениците пишат рецензия за изложбата или рецензия по зададен план:
1) Какво най-много ви хареса в изложбата? 2) С какви нови концепции, закони, инструменти се
запознахте? 3) Къде и за какво се използват? 4) За какво бихте искали да научите повече? 5) По каква
тема бихте могли да говорите на семинара? 6) Какво е общото ви впечатление от урока? 7) Вашите
коментари и предложения. Такъв урок може да се проведе или в началото на изучаването на дадена
тема, или по време на нейното обобщение.

Дискусия . В кои случаи

семинарна форма на занятия
може да е неефективно?
Определете граници
приложимостта на тази форма
обучение.

Светлоотразителна работилница. Обсъждат се основните резултати от изминалите класове,

анализират се методите на образователната дейност и характеристиките на получените продукти.
Учениците в групи изразяват накратко мнението си по поставените въпроси. Координаторът на
семинара и ръководителите на групи записват обобщените и систематизирани резултати от
рефлексията. След това има колективно обсъждане на ключовите въпроси, идентифицирани по време на
индивидуалните презентации.
Групови форми на обучение . Въвеждането на семинарна форма на обучение изисква
предварителна подготовка на учениците. За да направите това, по време на редовните уроци се
въвеждат и усвояват определени видове дейности.
Индивидуална самоподготовка - учениците извършват една или друга самостоятелна работа (работа
с изучавани обекти, учебник, инструменти, решаване на задачи, изследователска работа) и съставят
писмени доклади въз основа на резултатите от нея.
Взаимно обучение по двойки - ученици в стабилни двойки (съседи на едно бюро) или в ротационни
двойки (учениците сменят местата си по време на урока, като на конвейер), обясняват един на друг
въпрос, защитават своята тема и оценяват резултатите на своя приятел .
Групова работа по обща тема. Групово обучение. Студентите, обединени в групи, взаимодействат в
тях: обясняват нов материал, обсъждат го, оценяват дейността си и подготвят представление.
Взаимообучение на групи. Групи, занимаващи се с различни проблеми или дейности - теоретици и
експериментатори, временно - се обединяват за споделяне на опит, информация, проблеми.
Ученик вместо учител. Един или двама ученици преподават на целия клас, преподават урок, изнасят
лекция или провеждат друга дейност.
Подготовка на ученически спектакли. Практикуват се такива видове дейности като техники за
говорене, техники за дискусия, формулиране на въпроси и отговори на тях, аргументиране на преценки,
преглед, оценка, анализ.
Самоорганизиращ се екип. Тъй като учениците овладяват определени видове дейности, те получават
все по-големи възможности за самоорганизация на обучението. Например, спонтанното или специално
организирано раждане на план на урок или поредица от тях може да доведе до формирането на
координационна група от ученици, която след това ще изясни темата и технологията на урока, ще го
подготви и проведе.
За развиване на организационните умения на учениците се използват различни методи за формиране
на групи.
Групите се създават въз основа на съществуващото разположение на учениците в класната стая.
Например, група се формира от четирима ученици, седнали на две съседни бюра, или ученици, седнали
вътре
224
един ред. Този метод има формална основа, но изисква най-малко време.
Съставът на ученическите групи се определя от преподавателя. Методът е ефективен за бързо
решаване на проблеми на учителя, при условие че той има авторитет сред учениците.
Студентите се разделят самостоятелно на групи от 4-6 души преди семинара или в самото му
начало. Най-естественият метод за самоорганизиране, стига да имате необходимото време.
Класът (или учителят) първо, въз основа на определени критерии, избира лидерите на бъдещите
групи, които след това набират останалите ученици в своите групи. Например, всеки ръководител
назовава ученик, когото кани в своята група; ако е съгласен, тогава се приближава до лидера. След това
правото на избор преминава на свой ред към друг водач и т.н. Групите се попълват постепенно и
равномерно.
Учителят назначава ученици, които набират деца в своите групи, след което от създадените групи се
избират нови ръководители на групи. Този метод помага за развитието на комуникационните умения на
учениците и им дава възможност за активно взаимодействие.
Учителят или учениците определят и записват на дъската списък с основни въпроси (проблеми) по
изучаваната тема. Всеки ученик избира задача за себе си и влиза в съответната група. Ако групите са
твърде големи, те се разделят на подгрупи. В създадените групи се избират ръководители.
Първо се избират ръководители на групи, които определят проблема за груповия урок, след което
останалите ученици се разпръскват към лидерите по известни теми. Методът е ефективен в
присъствието на авторитетни студенти специалисти.
По същата тема са дадени няколко аспекта на нейното изучаване с различни видове дейности
(например „история“, „технология“, „експерименти“, „задачи“, „игра“, „проблеми“). Студентите са
помолени да изберат група с приоритетни дейности за тях и те избират индивидуална траектория за
изучаване на темата.
Самоорганизация на груповата работа. Учениците се насърчават да идентифицират проблеми за
групови дейности и дейности за техните групи. Учителят определя времевата рамка за дейностите на
групите и формата на предаване на образователния продукт. Групите изискват необходимото
оборудване за провеждане на експеримент, посещение на библиотека, на екскурзия и т.н. Този
формуляр се използва в класна стая, подготвена за групова работа.
Поетапно формиране на групи. Първоначално 3-5 ученици, които са постигнали известен успех в
изучаването на тема или проблем, се обединяват в група и работят самостоятелно в нея по време на
редовни уроци, отделно от останалите. Учителят работи с останалите ученици по собствен план.
Групата от студенти се разширява с обучението и се разделя на подгрупи по определени критерии. Това
се случва, докато голяма част от учениците влязат в групите. Тази форма стимулира преминаването на
учениците към групова работа, но изисква учителят да владее ситуационни методи за организиране на
обучението.
Особено внимание заслужава технологията за организиране на работа в групи . Тъй като групите
учат предимно самостоятелно, те трябва да бъдат научени на това. Провежда се общ инструктаж,
раздават се специални напомняния, предварително се изготвят задания, предварително се консултират
ръководителите на групите, а учителят участва в работата на отделните групи. Изброяваме видовете
групови дейности, които учениците изучават:
подготовка на реч пред класа, демонстриране на опит, изучаване и записване на литература;
колективно обсъждане и решаване на поставения проблем по метода „мозъчна атака“;
изказвания на ученици в групи по предварително подготвени от тях въпроси, напр.
с демонстрация на проведените опити. Групата избира най-добрите съобщения, които да
представи на класа;
подготовка на учениците за взаимодействие с други групи - измисляне на въпроси към тях,
подготовка на конкурси и състезания, участие на групи в решаването на общ проблем за
целия клас;
изпълнение на дългосрочна творческа задача - изследване на обект, проектиране на
устройство или механизъм, разработване на проект, екскурзия с изготвяне на доклад,
изпълнение на произведение на изкуството и др.;
подготовка на група ученици за провеждане на семинар или друг вид урок с целия клас
(лабораторна работа, екскурзии, викторини).
225
 В
ра
бо
та
та
на
гр
уп
ит
е
пр
ео
бл
ад
ав
ат
ор
га
ни
за
ци
он
ни
те
де
йн
ос
ти:
уч
ен
иц
ит
е
си
по
ст
ав
ят
це
ли
,
пл
ан
ир
ат
ра
бо
та
та
си,
об
съ
жд
ат
въ
зн
ик
ва
щ
и
пр
об
ле
ми
,
ра
зп
ре
де
ля
т
ра
бо
та
та
в
гр
уп
ат
а,
на
бл
юд
ав
ат,
ан
ал
из
ир
ат
и
оц
ен
яв
ат
де
йн
ос
тт
а
си,
пр
ов
еж
да
т
ре
фл
ек
си
я.
М
ет
од
ит
е
за
гр
уп
ов
а
ди
ск
ус
ия
мо
га
т
да
ва
ри
ра
т.
На
й-
еф
ек
ти
вн
ое
на
пъ
рв
ия
ет
ап
да
из
ра
зи
те
мн
ен
ие
то
си
на
вс
ич
ки
чл
ен
ов
е
на
гр
уп
ат
а
„п
о
по
со
ка
на
ча
со
вн
ик
ов
ат
а
ст
ре
лк
а“,
то
ес
т
по
ча
со
вн
ик
ов
ат
а
ст
ре
лк
а,
бе
з
да
се
пр
ек
ъс
ва
те
ед
ин
др
уг.
То
ва
ди
сц
ип
ли
ни
ра
де
ца
та,
уч
и
ги
да
вн
им
ав
ат
в
ре
чт
а
си
и
да
ва
въ
зм
ож
но
ст
на
вс
ек
и
уч
ен
ик
да
из
ра
зи
мн
ен
ие
то
си.
В
гр
уп
и,
къ
де
то
ра
бо
та
та
не
въ
рв
и,
уч
ит
ел
ят
из
по
лз
ва
ра
зл
ич
ни
ме
то
ди
за
ак
ти
ви
зи
ра
не
и
са
м
ко
ор
ди
ни
ра
ра
бо
та
та.
В
кр
ая
на
вс
ек
и
гр
уп
ов
ур
ок
се
пр
ав
и
ре
фл
ек
си
вн
о
об
об
ще
ни
е:
ка
кв
ое
на
пр
ав
ен
о,
ка
 к
см
е
ра
бо
ти
ли
,
ка
кв
и
са
за
да
чи
те
за
в
бъ
де
ще
.
Ръ
ко
во
ди
те
ля
т
на
гр
уп
ат
а
сл
ед
и
ет
ап
ит
е
на
ра
бо
та
в
гр
уп
ат
а.
Нивото на овладяване на организационните форми на работа от учениците определя успеха на
групите в други видове дейности - познавателни, творчески. В ранните етапи на груповото обучение в
тези дейности резултатите обикновено са скромни. Докато учениците овладяват организационния
компонент, те създават по-висококачествени образователни продукти на когнитивно и творческо ниво.

Дискусия . Какви са резултатите

ще даде обучение изграден
изключително в групата
 използвана форма на работа
в цялото му многообразие
настроики?

Груповата форма на обучение осигурява доста високи резултати в образователната дейност на

учениците, започвайки от средното училище. Въпреки това, малки включвания на групова работа в
образователния процес са препоръчителни още в началното училище. Това допринася за формирането
на личностни качества, ориентирани към организационната дейност, у учениците и тяхното
последователно овладяване на подходящи методи на дейност.
Нека разгледаме варианта за организиране на урок с групова работа и демонстрация на
образователен продукт - преразказ на материала, разпределен по роли.
Предмет: литература.
Тема на урока: „Руски народни приказки”, 5 клас.
Целта на урока: да се създаде за учениците продукт от техните дейности във връзка с програмния
материал. По време на урока децата се разделят на групи, както следва. Учителят назовава няколко
приказки и
кани децата сами да изберат приказка и да се присъединят към групата, която ще изучава тази приказка.
След като децата са разделени на групи и прочетат приказките, им се предлага да се подготвят
колективен преразказ на вашата приказка. Всяка група застава пред целия клас и преразказва „своята”
приказка „верижно” в съответствие с развитието на сюжета. Слушателите избират сюжета на
приказката, който им харесва най-много, и най-изразителния епизод от приказката. Този епизод се чете
и анализира отново.
Екскурзии. Образователната екскурзия е форма на организиране на обучение в условията на
природен ландшафт, производство, музей, изложба с цел наблюдение и изучаване от ученици на
различни обекти и явления от реалността. Характерна особеност на урока: изучаването на обекти е
свързано с движението на учениците.
Екскурзиите поставят задачата да развият способностите на учениците да действат от когнитивна
гледна точка в света около тях; непосредствено възприемат и изучават жизнените явления и процеси.
Екскурзиите спомагат за формирането на емоционалните качества на учениците: чувство за красота,
чувство за радост от ученето, желание да бъдат полезни на обществото. В поле, гора или река учениците
са в света на природата, учат се да разбират нейната красота и след това възпроизвеждат това, което са
видели и почувствали в рисунки, хербарии, стихове, истории и занаяти. Екскурзиите до музеи,
изложбени зали и производствени съоръжения ви учат да разбирате произведенията на изкуството, да
намирате красотата в ежедневните неща и явления и да усещате красотата на човешкия труд.
Всяка екскурзия е свързана с учебен материал по различни предмети. Екскурзиите помагат на
учениците да покрият изчерпателно съдържанието на обучението си, да видят взаимовръзката на
явленията и законите, изучавани в различните курсове, и да придобият умения за универсалното им
приложение. Например работата на земята учи
226
прилагат законите на геометрията в практиката на измерванията, използват най-простите устройства и
инструменти, правят скици и записи на наблюдения, събират тематични колекции, работят с карта.
Екскурзията дава възможност за формулиране и решаване на проблемни методи на обучение. Самите
проблеми
обектите на познание по време на екскурзия се оказват по-интересни за учениците, отколкото по време
на спекулативното им изучаване в класната стая. В същото време се препоръчва да обобщите
резултатите от екскурзията в училище на бюрото си.
Екскурзията обогатява учителя не само с нови знания за предмета на обучение, но и за неговите
ученици. В естествена и спокойна среда личностните качества на децата се проявяват и развиват по-
бързо.
Екскурзионната група може да включва от 10 до 40 ученици, продължителността на учебната
екскурзия е от 40 до 90 минути.
Според съдържанието учебните екскурзии се делят на тематични и комплексни (анкетни).
Тематичните екскурзии се провеждат във връзка с изучаването на една или повече взаимосвързани теми
от академичен предмет, например „Изучаване на работата на течаща вода и вятър“ в курс по природни
науки. По темата „Растения, животни и външна среда“ може да се проведе многотематична екскурзия за
изучаване на растителния и животински свят на родната им земя.
Комплексните екскурзии обхващат взаимосвързани теми от два или повече учебни предмета,
например комплексна екскурзия до брега на езеро или река може да се организира едновременно по
темите „Образуване на органични вещества в листата под въздействието на светлина“ (биология),
„Причини за образуване на вятър” (география) и „Вътрешна енергия” (физика). В зависимост от
местоположението в изучавания раздел се разграничават уводни, съпътстващи и заключителни
екскурзии. Провеждат се въвеждащи екскурзии, за да се запознаят студентите с нов курс или раздел.
Тези екскурзии предоставят на учениците визуални изображения и практическо изживяване,
необходими за поставяне на учебни цели на модула.
Съпътстващите екскурзии са предназначени да осигурят на студентите по-задълбочено и нагледно
разбиране на изучаваната тема, проблематизиране и практическо значение на теоретичния материал.
Заключителните екскурзии се провеждат след изучаване на раздел от програмата с цел обобщаване и
систематизиране на материала, установяване на връзката му с реални процеси и явления.
Екскурзията трябва да бъде подготвена. Учителят предварително изучава обекта на екскурзията,
установява неговите образователни възможности, определя целите и задачите, вида и структурата на
екскурзията, подготвя проблемни въпроси и задачи за учениците, установява източници на информация,
избира оптималната комбинация от методи и техники на обучение, съставя план за екскурзия, очертава
маршрут на пътуване, подготвя допълнителни нагледни помагала и необходимо оборудване (мерни
инструменти, тетрадки, моливи, папки за хербарии, фотоапарат, компас), провежда организационен
разговор с учениците, по време на който информира датата, мястото , цел и цели на екскурзията,
обяснява правилата за безопасност и поведение на екскурзията, накратко характеризира обекта на
екскурзията, съветва как и какво да видите, какво да наблюдавате, как и какво да записвате и снимате,
как да се движите по маршрута . Учителят разпределя отговорностите между учениците; при
необходимост ги разделя на групи, определя ръководители на групи, дава задачи на всяка група,
определя отговорници за оборудването; инструктира студентите за реда за обработка на информация и
материали, за изготвяне на писмени доклади, за обобщаване и размисъл.

Дискусия . Обикновено
екскурзионна форма на обучение в
малко време се отделя на училище.
Защо се случва това? Дали има
начини за повишаване на ефективността
обучение за сметка на организацията
образователни екскурзии?

По време на екскурзията се провежда въвеждащ разговор, припомнят се целта на екскурзията и

задачите. След това учениците започват да разглеждат екскурзионните обекти и изпълняват задачи:
правят скици, бележки, подчертават характеристиките на обектите и обобщават видяното.
По време на екскурзията учителят илюстрира своята история с демонстрации, като внимателно
подбира
227
екскурзионни обекти, насочващи наблюдението на учениците. В края на екскурзията учителят
проверява работата на учениците и се провежда заключителен разговор. Ако е необходимо, учениците
са помолени да попълнят домашните си работи. Въз основа на материалите от екскурзията е възможно
да се проведе последващ семинар или урок.
Училищната екскурзия е ефективна форма на обучение, която изисква систематично прилагане.
Редките екскурзии не позволяват на децата да развият необходимите умения за разбиране на реалността
и само обезсърчават учениците. Следователно екскурзиите трябва да се провеждат редовно, като им се
предоставят внимателно разработени учебни задачи, по които учениците се отчитат заедно с други
тестове.
Развитието на екскурзионната форма на обучение са експедиции - многодневни пътувания за
събиране на фолклорен материал, историческа информация, условия на околната среда и др.
Работилница . При тази форма на организация на обучението студентите самостоятелно изпълняват
практически и лабораторни работи. Семинарите се провеждат след изучаване на големи раздели от
курсове за обучение и могат да предшестват тяхното изучаване, създавайки експериментален образ на
предстоящия теоретичен материал.
Семинарът продължава от две до четири седмици. Учителят разделя класа на малки групи от двама
или трима ученици. Всяка група студенти изпълнява различни лабораторни или практически
упражнения по специален график. За да се създадат благоприятни условия за вътрешногрупова
диференциация на дейността на учениците, е важно внимателно да се обмисли съставът на групите и
разпределението на отговорностите в тях.
Семинарът се предшества от въвеждащи лекции и инструктаж. По време на семинара се използват
техники за актуализиране на основните знания на учениците.
Средство за управление на дейностите на учениците по време на семинара са инструкции,
съдържащи правилата и последователността на действията на учениците, информация за повторение на
необходимия материал, описания и изображения на лабораторно оборудване, принципи на неговата
работа и методи на използване, процедура за изпълнение на задачи, тестови въпроси по темата и списък
с допълнителна литература.
Алгоритмичното изпълнение на работата не изключва тяхното творческо и изследователско ниво:
проверка на научната надеждност на определени закономерности, теоретични положения, измерване на
постоянни величини и др. По време на семинарите учениците решават задачи от творческо естество:
извършват химични експерименти, извършват графична работа , физически, биологични, социални,
исторически, филологически изследвания.

Дискусия . Провеждане на семинари

най-често се свързва с курсове
природонаучен цикъл.
Възможно ли е ефективно да
използване на тази форма
обучение за хуманитарни
дисциплини?

Пример за изследователска задача: „От съществуващи елементи на фабрично производство създайте

оборудване за практическа или лабораторна работа по дадена тема.“
Възможна структура на началните семинарни сесии:
съобщаване от учителя на темата и целите на
семинара; актуализиране на основните знания на
учениците;
мотивация на учебната им дейност, запознаване с инструкции;
избор на необходимо оборудване и материали; завършване на
работа от учениците; съставяне на отчет;

обсъждане и теоретична интерпретация на получените резултати;

защита на резултатите; отражение на дейността.

Практикумите в сложна форма обикновено се провеждат в гимназията, но вече от началното

училище
228
студентите изпълняват краткосрочни лабораторни и практически задачи, които ги подготвят за обширна
изследователска работа.
Бизнес игра . Организира се делова игра под формата на разработване и защита на проекти от
ученици, под формата на групово решаване на задачи с икономическо, производствено или друго
съдържание, под формата на екип, извършващ изследователска работа и др. Урокът симулира
дейностите на „бизнес“ институция, която да реши реален проблем вместо нея.
Бизнес игра „Сглобяване на електрически вериги“ (7 клас)
Идея на урока: по време на урока по игрив начин се симулират дейностите на няколко дизайнерски
екипа, изпълняващи задачи за разработване на електрически вериги, които могат да се използват в
ежедневието, технологиите и производството.
Цели на урока: да научи учениците самостоятелно да планират, организират и извършват работа по
създаване на схеми на електрически вериги и сглобяването им; развиват способността за творческо
мислене и работа; формират положително отношение към образователното сътрудничество; развиват
колективна взаимопомощ.
Оборудване:
основни устройства: комплекти, които включват електрическа лампа на стойка - 2 бр., източник на
ток тип ВУ-4, лабораторен реостат - 1 бр., ключ - 2 бр., актуален модел на електродвигателя, свързващ
жици. Броят на комплектите е равен на броя на отборите в класа;
допълнителни устройства: електрически звънци, електромагнити, електрически печки и др.
(изложени на демонстрационната маса);
самоделни значки с надписи „Бригадир”, „Председател на приемна група”, „Зам. Председател на
групата по приемане”, „Главен конструктор”;
маркирани листове-бланки на отчетна документация за екипи (издават се на всеки екип);
указания за групата за приемане: а) критерии за оценка на работата - 3 точки - схемата е сглобена
без грешки и работи правилно, схемата е успешно замислена и изчертана безупречно, намерено е
оригинално приложение на дизайна; 2 точки – има неточности в схемата и монтажа, предложеното
приложение е оригинално, но уникално; 1 точка – предложената схема е възможна, но съдържа грешки
от непринципен характер; веригата е сглобена правилно, но небрежно, работи след допълнителни
изменения, дизайнът се използва традиционно; 0 точки – допуснати са груби грешки в схемата или по
време на сглобяването, или задачата не е изпълнена; б) таблица за записване на резултатите от
приемането и проверката на продукта и проверка на неговото качество (точките се въвеждат в колони
3–6).
План на урока
1. Обяснение на процедурата за игра на играта.
2. Изпълнение на играта: а) работа на екипи за изпълнение на получените задачи; б) създаване на
група за приемане; в) защита от екипи на собствени структури; г) обявяване на резултатите от работата
на екипите; д) представяне на отбора победител пред целия клас - демонстрация на разработената
верига.
3. Обобщаване на играта.
Насоки
За да играе играта, класът се разделя на групи (отбори) от по 4 души, които седят на различни маси.
Екипът може да включва ученици с различни способности. Комплектите основно оборудване са
изложени на масите.
Урокът започва с уводните думи на учителя: „Знаете, че учени, инженери-конструктори и работници
работят за създаването на нови инструменти, машини и устройства, които улесняват работата и
осигуряват значителни икономии на време, енергия и материали. В много от тях основното устройство
са електрически вериги. Днес ще станем инженери-проектанти и монтажници. Всеки екип трябва да
измисли и сглоби електрическа верига за техническо устройство, използвано в предприятието или у
дома. Това може да бъде устройство за аларма или автоматизация на производството, устройство, което
улеснява работата в кухнята, устройство, което изключва светлината и т.н. Освен това се изисква
издаване на технически паспорт на продукта. Ще защитите вашите идеи и проекти пред групата за
приемане.“
Основните критерии за оценка на работата са: простота на дизайна, оригиналност на приложението
му, скорост на изпълнение на задачата, качество на сглобяване на веригата и документация. Провежда
се състезание между отбори. Отборът победител демонстрира продуктите си пред целия клас и отговаря
на въпроси. В края на урока се извършва размисъл и оценка на резултатите от изпълнението.
229
 И
зб
ир
ае
ми
.
Из
би
ра
ем
ит
е
ча
со
ве
ос
иг
ур
яв
ат
за
дъ
лб
оч
ен
о
из
уч
ав
ан
е
на
уч
еб
ни
ди
сц
ип
ли
ни
на
ба
зат
а
на
за
дъ
лж
ит
ел
ни
уч
ил
ищ
ни
ку
рс
ов
е.
Из
би
ра
ем
ия
т
пр
ед
ме
т е
св
ър
зва
що
зве
но
ме
жд
у
ур
оц
ии
из
въ
нк
ла
сн
и
де
йн
ос
ти,
ст
ъп
ка
в
пр
ех
од
а
от
ус
во
яв
ан
е
на
пр
ед
ме
т
къ
м
из
уч
ав
ан
 е
на
съ
от
ве
тн
ата
на
ук
а.
Според образователните цели се разграничават избираеми предмети за задълбочено изучаване на
основни учебни предмети; за изучаване на допълнителни дисциплини (реторика, логика, допълнителен
чужд език и др.); за изучаване на допълнителна дисциплина с придобиване на специалност (стенография,
програмиране и др.); интердисциплинарни избираеми (например курсът „Диалектика на природата“).
Фокусът на избираемите предмети може да бъде теоретичен, практически или комбиниран.
Организацията на дейностите на учениците в извънкласни часове има свои собствени
характеристики. Учениците избират избираеми предмети според интересите си, така че дейностите им в
класната стая се характеризират с активност и интензивност. Това трябва да се вземе предвид при
планирането на уроците. Интересът на учениците към избираема дисциплина насърчава учителя да
избира подходящи теми и оптимални дейности за учениците, като им предлага средства за развитие на
мисленето, паметта, въображението и индивидуалните способности.
Предметни клубове, работилници, лаборатории . В часовете по всеки предмет се идентифицират
ученици, които са склонни да отделят повече време на даден курс, отколкото е предвидено в учебната
програма. В резултат на това могат да се създадат клубове по предмети и подобни форми на обучение
(ателиета, лаборатории, катедри, ателиета). Съставът на кръжоците се формира на доброволни начала от
ученици в паралелни класове или от ученици на различна възраст. Клубовете се ръководят от учители
по предмети.
Съдържанието на класовете в клубовете включва задълбочено изучаване на най-интересните въпроси
на курса; запознаване с дейността на видни учени, писатели и други дейци; с най-новите постижения на
науката и технологиите; провеждане на вечери, посветени на годишнини на учени или научни открития;
организиране на техническо моделиране и експериментална работа по биология, организиране на срещи
с изследователи и др.
Въз основа на кръжочната работа могат да се създават научни дружества (училищни академии и др.),
Които обединяват и координират работата на кръжоците, провеждат публични събития, организират
състезания и олимпиади.
Олимпиади и състезания . Тези форми на обучение стимулират и активизират дейността на
учениците, развиват творческите им способности и формират състезателен дух. Олимпиадите на
училищно ниво могат да се провеждат по всички предмети – математика, физика, химия, руски език и
литература, чужди езици, информатика, технологии.
По правило училищните олимпиади предхождат областните, областните и републиканските. В
същото време напоследък много различни олимпиади и състезания се провеждат дистанционно чрез
интернет. Глава 8 ще разгледа методологията за разработване и провеждане на дистанционни
евристични олимпиади.
В допълнение към олимпиадите и състезанията се организират изложби на детското техническо
творчество, където са изложени най-добрите творби на ученици, което дава тласък за развитието на
техните способности в съответните области на знанието и дейността. Постиженията на децата ни
позволяват да преценим творческия характер на работата на учителите, способността им да откриват и
развиват таланти.
Конференции . Училищната образователна конференция доближава обучението до научните форми
на дейност. На етапа на подготовка за конференцията студентите самостоятелно избират темата на
доклада, правят малко проучване и се подготвят да представят своите резултати.
Конференцията се провежда в рамките на отделен клас и курс на обучение, като може да бъде и с
общоучилищен характер. Вид конференция е симпозиумът, на който преподавателят формулира общ
проблем, а студентите излагат своите становища по този проблем, като предварително са подготвили
своите изказвания в писмен вид.
Студентите се уведомяват предварително за предстоящата конференция, а на отделните
заинтересовани студенти се предлага избор на теми за съобщение или доклад. Останалите ученици
формулират въпроси и се подготвят за дискусия. Лекторите се консултират с преподавателя и
експертите по своята тема.
Конференцията се провежда в определено време, 1–2 учебни часа. Присъстват няколко оратора. За
техните презентации се отделят не повече от 7-10 минути, след което слушателите задават въпроси на
ораторите, изразяват критични преценки и допълнения. В края на конференцията учителят обобщава
резултатите, прави обобщения, оценява работата на лекторите и най-активно,
230
сл
у
ш
ат
ел
и,
ко
ит
о
се
пр
ед
ст
ав
их
а
тв
ор
че
ск
и.
Ос
об
ен
о
вн
им
ан
ие
се
об
ръ
щ
а
на
пр
ои
зв
ед
ен
ия
, в
ко
ит
о
го
во
ри
те
ли
те
са
по
лу
чи
ли
со
бс
 тв
ен
и
да
нн
и,
а
не
са
мо
са
пр
ед
ос
та
ви
ли
ин
фо
рм
ац
ия
от
ли
те
ра
ту
рн
и
из
то
чн
иц
и.
Конференциите са по-ефективни от традиционното повторение и затвърждаване в часовете, тъй като
с умела организация те дават възможност на учениците да сравняват различни гледни точки и да
защитават своите позиции в свободна дискусия. Училищната образователна конференция се използва
предимно с по-големи ученици.
Консултации . Съпътстващи форми на обучение са консултациите, чиято цел е да помогнат на
студентите да усвоят отделни теми или раздели от курса, както и задълбочено изучаване на предмета.
По време на консултациите студентите задават въпроси, опитват се сами да дадат отговори и слушат
обяснения от преподавателя или поканените специалисти.
Консултациите могат да бъдат общокласни, групови или индивидуални. Консултативната
комуникация учи учениците да формулират точно възникващи проблеми и въпроси.
Консултациите могат да доведат до специални сесии, които се занимават с идентифицирани
проблеми или нужди на учениците. Такива класове са предназначени да запълнят идентифицираните
пропуски в знанията и да създадат основата за успех на по-нататъшното обучение.
Изпит. Тази форма на обучение има за цел да систематизира, идентифицира и контролира знанията
на учениците. Това е начин за разпознаване на успехите или неуспехите в обучението, който формира
отговорността на учениците, мобилизира силата им да преосмислят, повтарят и обобщават
образователните резултати.
Изпитът има различни форми: отговори на изпитни работи; извършване на творческа работа; контрол
на изпълнението на операции, като тестове; участие на ученици в състезания; защита на студентска
изследователска или друга работа. Близка и подготвителна форма на обучение за изпита са тестовете.
Те могат да се извършват както от учител, така и от специално обучени ученици. Например,
самоорганизиран тест може да се състои от три части, всяка от които се полага от двама студенти, които
са усвоили най-успешно своята част.
 Дискусия . Какви форми
резултати от мониторинга
обучението е по- ефективно,
какво ще кажете за изпита? Защо?

Състезателните и творчески форми на изпити привличат децата с възможността да опитат силите си.
Това се отнася особено за по-големите тийнейджъри. За по-малките ученици изпитите могат да бъдат
само в игрова, забавна форма.
Образователната стойност на изпита е мобилизирането и интензивното развитие на умствените сили
на ученика в екстремна ситуация. Изпитът се превръща в етап на самоутвърждаване, зона за проявление
на много лични качества на учениците.

Резюме

Общите форми на обучение са разделени на индивидуални, групови, фронтални, колективни,

сдвоени. Тяхното разделение се основава на характеристиките на характеристиките на
комуникативното взаимодействие между учител и ученици.
Външните форми на организация на обучението показват вида на урока: урок, лекция, семинар,
екскурзия, семинар, избираем урок, изпит и др.
Вътрешни форми на организация на обучението: уводен урок, урок за задълбочаване на знанията,
практически урок, урок за систематизиране и обобщаване на знания, знания за контрол на знания,
умения, комбинирани форми на уроци.
Организационните форми на обучение се разделят на три групи: 1) индивидуални занятия между
учител и ученик, включително самообучение; 2) колективни и групови уроци, подобни на уроците в
класната стая; 3) системи от индивидуални и колективни занятия.
Най-разпространената форма на обучение е класната стая. Неговите алтернативи: системата за взаимно
обучение Беланкастър, системата Бат, системата Манхайм, планът Далтън, планът Тръмп,
231
“потапяне”, обучение по епохи, лекционно-семинарна форма на обучение.
Видове лекции: инструктаж, лекция-диалог, лекция с научна структура, методическа, историческа,
общопредметна, обобщаваща и др.
Видове семинари: въвеждащи, прегледни, самоорганизиращи се, проучвателни, с индивидуална
работа, с групова работа, в групи по избор, с генериране на идея, семинар на кръгла маса, семинар-
изложба, рефлексивен семинар и др.
Груповите форми на обучение включват следните видове дейности: индивидуално самообучение,
взаимно обучение по двойки, групова работа по обща тема, взаимно обучение на групи, представяне на
ученици вместо учител и др.
Други форми на организация на обучението: екскурзии, семинари, лабораторни упражнения,
конференции, симпозиуми, клубове, семинари, катедри, лаборатории, олимпиади, състезания,
консултации, тестове, изпити.

Въпроси и упражнения

Как се различават формите на обучение от формите на организация на обучението?

С каква цел се разработват нови форми на обучение и системи от форми на обучение, които са
алтернативни на класно-урочната система?
Какви са предимствата и недостатъците на груповото обучение?
Посочете условията и конкретните образователни теми, за които класовете под формата на лекция,
семинар, лабораторна работа или конференция биха били най-оптимални.
Каква е разликата между избираемите часове и задълбоченото изучаване на образователни курсове в
работилници или училищни отдели?

Дидактическа работилница

Тема 21. Форми на обучение

Разработете фрагмент от урок, като използвате една от общите форми на обучение: индивидуално,
групово, фронтално, колективно, двойка. Моделирайте разработеното парче по време на ученически
семинар, действайки като учител. Запишете и анализирайте резултатите от обсъждането на
симулираната част от урока. Редът за провеждане и обсъждане на фрагмент от урока:
а) името на предмета, класа, темата на урока, основната му идея;
б) за по-ясно разбиране на урока, накратко се отбелязва, че учениците (които ще бъдат играни от
ученици) вече знаят какво се е случило в предишните уроци;
в) провежда се реален фрагмент от разработения урок (5–7 минути). Правилото за участниците по
време на симулативен урок е да не излизат извън ролята на учениците;
г) след завършване на фрагмент от урока се провежда колективна беседа от педагогическа гледна
точка; се спазва следният ред:
авторът на урока говори за това как го е разработил, какво иска да получи като
резултат; задават му се въпроси по съдържанието на урока; Желаещите изказват
своите мнения, коментари и желания относно урока.
Разработете план на урока, като използвате една от формите на организация на обучението: лекция,
семинар, клас с групова работа, екскурзия, семинар, конференция, клуб, тест, изпит.
В плана на урока посочете: тема, курс, клас, цели на урока, видове дейности на учениците на отделните
етапи, планирани резултати, форми на техния контрол и оценка.
Ако е възможно, моделирайте и обсъдете най-яркия фрагмент от разработения урок по схемата,
описана в предходната задача.

допълнителна литература

Джин А. А. Техники на педагогическата техника: Свобода на избора. Откритост. Дейност. Обратен

Връзка. Идеалност: Наръчник за учители. – М.: Вита-Прес, 1999. – 88 с.
Дяченко В. К. Организационна структура на образователния процес и неговото развитие. – М.:
Педагогика, 1989.-
232
160-те години.
Куписевич Ч. Основи на общата дидактика / Превод. от полски – М.: Висше. училище, 1986. – 368 с.
Лихачов Б. Т. Педагогика. Лекционен курс. Учебник за студенти по педагогика. учебник институции
и студенти от ИПК и ФПК. - М.: Прометей, 1992. - 528 с.
Педагогика. Учебник за студенти от педагогически университети и педагогически колежи / Изд. П.
И. Пидкасисти. – М.: Руска педагогическа агенция, 1995. – 638 с.
Педагогика: педагогически теории, системи, технологии: учеб. за студенти по-висок и сряда пед.
институции / Ред. С. А. Смирнова. – М.: Издателски център „Академия”, 2000. – 512 с.
Смид Р. Групова работа с деца и юноши / Прев. от английски – М.: Генезис, 1999. – 272 с.
Харламов I.F. Педагогика: Учебник. надбавка. – М.: Гардарики, 1999. – 519 с.
Чередов I. M. Форми на образователна работа в средното училище: Книга. за учителя. – М.:
Образование, 1988. – 160 с.

§ 2. Методи на обучение

Видове методи на обучение. Методът има своите корени в дейността, която е родово понятие за
него. Методът на дейност е начинът на нейното изпълнение, пътят, водещ до постигане на целта.
Успехът на целия образователен процес зависи от използваните методи на преподаване. Това обяснява
специалното внимание към методите на обучение.
Методите на обучение са начини за съвместна дейност между учители и ученици, насочени към
постигане на техните образователни цели.
Методът е част от вида дейност на ученик или учител, единица извършено действие. Методът може
да бъде не само метод на дейност, но и начин за организиране на дейността, тоест метаметод, който
характеризира дейност от различен вид - метасубект.
Неразделна част от метода е рецепцията. Индивидуалните техники на преподаване могат да бъдат
част от различни методи на обучение. Например техниката за формулиране на въпрос за откриване на
причините може да бъде включена както в метода за изучаване на обект, така и в метода на обяснение.
В зависимост от ситуацията техниките могат да играят ролята на пълноценен метод и, обратно, методът
може да се превърне в отделна техника в рамките на друг, по-всеобхватен метод.

Метод – начин
постигане на целта.

Ролята и мястото на методите в обучението се определят от техните видове и функции. Следователно

основният дидактически проблем е класификацията на методите на обучение. Няма единна
класификация на методите на обучение; В същото време разглеждането на различни подходи за
разделяне на методите на обучение в групи е основата за тяхното систематизиране като дидактически
инструменти.
Исторически първите методи на обучение се считат за методите на учителя (разказ, обяснение),
методите на учениците (упражнения, самостоятелна работа, въпроси), както и методите на тяхната
съвместна работа (разговор).
Според източника на „предаване на знания“ се разграничават вербални, визуални и практически
методи:
словесни методи: разказ, обяснение, разговор (уводен, въвеждащ, евристичен, затвърдителен;
индивидуален и фронтален; интервю), дискусия, лекция; работа с учебник (водене на бележки,
съставяне на план, формулиране на резюмета, цитиране, анотиране, рецензиране);
визуални методи: методи за илюстриране (използване на плакати, таблици, картини, карти, скици,
модели, модели), демонстрация (експерименти, телевизионни предавания, видеоклипове, филмови
ленти, кодови позитиви, компютърни програми);
практически методи: упражнения (устни, писмени, графични, възпроизвеждане, обучение,
коментар, учебна работа), лабораторни упражнения, практически работи, дидактически игри.
J. Lerner и M. N. Skatkin* взеха за основа на своята класификация на методите на обучение
нарастващата степен на независимост на учениците и предложиха следните видове методи на обучение:
1) обяснително-илюстрирано (или информационно-рецептивно) - докладва учителят
233
информация, учениците я възприемат;
репродуктивен – ученикът извършва действия по образец на учителя;
представяне на проблема - учителят поставя проблем пред децата и показва пътя за решаването му;
учениците следват логиката на решаване на проблем, получават пример за развитието на познанието;
частично търсене (или евристично) - учителят разделя проблема на части, учениците предприемат
отделни стъпки за решаване на подпроблеми;
Изследователско- изследователска творческа дейност на учениците за решаване на нови за тях
проблеми.
* Лернер И. Я., Скаткин М. Н. За методите на обучение // Sov. педагогика. – 1965. – No3.

Създателите на горната класификация отбелязват, че разделянето на методите на продуктивни и

репродуктивни е доста условно, тъй като всеки акт на творческа дейност е невъзможен без
репродуктивна работа. Предложената от тях класификация на методите на обучение предизвика
коментари от редица други изследователи (B.P. Esipov, T.A. Ilyina, M.M. Levina), които критикуваха
тази класификация за надценяване на ролята и дела на търсещата работа на учениците.
Междувременно класификацията според степента на познавателна активност е безспорно важна, тъй като
позволява да се оцени степента на креативност на учениците в прилаганата образователна система.
К. Бабански, сред възможните основания за класифициране на методите на обучение, отделя степента
на проявление на търсещия характер на дейността и разпределя всички методи от тази гледна точка
обучение по методи на репродуктивна дейност, методи на евристична дейност, методи на
изследователска дейност*.
* Бабански Ю. К. Методи на обучение в съвременните средни училища. – М.: Образование, 1985. – С. 32.

Ю. К. Бабански предлага три основни групи методи на обучение*.

* Пак там, стр. 38.

Методи за стимулиране и мотивиране на ученето: образователни игри, образователни дискусии,

методи за образователно насърчаване и порицание, представяне на образователни изисквания.
Методи за организиране и изпълнение на образователни дейности: вербални, визуални,
практически; индуктивен, дедуктивен, метод на аналогиите; проблемно-търсени, евристични,
изследователски, репродуктивни методи (инструктаж, обяснение, обучение); самостоятелна работа с
книга, с инструменти и др.
Методи за контрол и самоконтрол: устен и писмен контрол, лабораторен, машинен контрол, методи
за самоконтрол.

Дискусия . възможно ли е
пребройте количеството
методи на обучение
безкраен?

A. Onischuk * предложи да се вземат дидактическите цели и съответните видове дейности на

учениците като основа за класификацията. В резултат на това беше получена следната класификация на
методите на обучение:
комуникативен метод, чиято цел е усвояване на готови знания чрез представяне на нов материал,
разговор, работа с текст и оценка на работата;
познавателен метод, целта е възприемане, разбиране и запаметяване на нов материал;
трансформиращ метод, целта е усвояване и творческо приложение на уменията; систематизиращ
метод, целта е обобщаване и систематизиране на знанията; контролен метод, целта е да се
идентифицира качеството на усвояване на знания, умения и способности и тяхната корекция.
* Дидактика на съвременното училище: Наръчник за учители / Изд. В. А. Онищук. – К.: Радвам се. училище, 1987. – С.
175-200.

Евристични методи на обучение . Тази група методи и техники на преподаване, понякога наричана
Сократова, присъства в почти всяка класификация. Дори Ю. А. Коменски призова учителите да учат
своите ученици по такъв начин, „че да изследват и научават самите обекти, а не
234
те помнеха само наблюденията и обясненията на други хора. Откриваме използването на сократовия
метод и елементи на евристика при руския учител К. Д. Ушински и немския учител А. Дистервег.
Класикът на руската педагогика П. Ф. Каптерев идентифицира три форми на предаване на знания на
по-младото поколение: догматична, аналитична и генетична. Последната форма се дели на два вида -
Сократова и евристична.
Евристичният метод най-често се разбира като разновидност на словесния метод на обучение.
Наскоро беше доказано, че този метод, изведен до ниво на методически принцип, може да послужи като
основа за нов тип обучение - евристично*.
Хуторской А. В. Евристично обучение. Теория, методология, практика. – М.: Международна педагогическа академия,
1988. – 266 с.

В основата на учебно-творческата дейност И. Андреев нарича евристични методи. „Евристичните

методи са система от евристични правила за дейността на учителя (методи обучението) и дейността на
учениците (методи на обучение), разработени, като се вземат предвид законите и принципите на
педагогическото управление и самоуправление, за да се разработят интуитивни процедури за активност
на учениците при решаване на творчески проблеми"*.
Андреев V. I. Педагогика: Обучителен курс за творческо саморазвитие. – 2-ро изд. – Казан: Център за иновативни
технологии, 2000. – С. 217.

Учителите отбелязват две основни функционални характеристики на евристичните методи:

функцията за „насочване“ към правилното решение и функцията за „намаляване“ на опциите при
търсене на възможни начини за решаване на проблеми *.
Кулюткин Ю. К. Евристични методи в структурата на решенията. – М.: Педагогика, 1970. – С.133-134.

Евристични методи от този вид обикновено се наричат евристични, те се използват успешно за

решаване на различни методологични проблеми.
Колкото по-неясни, общи или нетрадиционни са зададените въпроси, толкова по-евристичен е
техният потенциал. За разграничаване на евристични въпроси от неевристични се използва понятието
„отворен въпрос“, т.е. въпрос без зададена посока за търсене на отговор, когато различни начини и
средства за решаването му са отворени за ученика.
В тези случаи е възможно да се използват алгоритми и инструкции за учениците да извършват
различни видове дейности: изследване на обекти, конструиране на правила и модели, провеждане на
визуални демонстрации, поставяне на цели и извършване на размисъл.
други видове творчество. Използването на алгоритми и правила не е признак на продуктивно или
репродуктивно обучение, то се определя от спецификата и резултата от дейността, която алгоритъмът
задава.
Характеристика на евристичните техники и методи на обучение е разширяването на обхвата на
незнанието на учениците: „Най-евристичните задачи са тези, които по принцип в момента нямат точен,
еднозначен отговор, а включват много различни варианти на решение, които веднага разширява полето
на „невежеството” на мислещия човек... „включва” желанието да твори”*.
Матюнин Б. Г. Нетрадиционна педагогика. – М.: Школа-Прес, 1994. – С. 10.

Дискусия . как
евристичен метод
се различава от
проблемно?

За да помогнете на учениците да идентифицират и осъзнаят своите „скрити знания“ и да ги

прехвърлят в областта на действителното образователно нарастване, могат да се използват следните
методи:
студентите решават реални проблеми в науката или друга област на дейност, която е в основата на
изучавания курс;
създаване на собствени творби от учениците във всички образователни направления – словесно,
математическо, биологично и други жанрове;
организиране от учителя заедно с учениците на образователни дейности, базирани на евристични
методи и технологии.
235
 Синтезът на евристичния принцип и съдържанието на курсовете за обучение позволява да се намерят
подходи за едновременно решаване на традиционни образователни проблеми и развитие на творческия
потенциал на учениците.
Класификация на продуктивните методи на обучение . Нека разгледаме групи от методи на
обучение от гледна точка на осигуряване на продуктивно ориентирано към личността образование.
Обучението, основано на продуктивната ориентация на образованието, се основава на такива видове
образователни дейности, които позволяват на учениците: 1) да разбират света около тях; 2) създават
образователни продукти; 3) организира учебния процес. Тези видове дейности се наричат съответно
когнитивни, творчески и организационни дейности. Нека се обърнем към тези видове дейности, за да
изберем основата за класификация на подходящите методи на обучение (фиг. 5.2). Нека
характеризираме всяка от получените групи и след това да дадем описание на отделните методи.

Ориз. 5.2. Продуктивни методи на обучение

Когнитивните методи на обучение или методите на образователното познание се разделят на научни

методи, методи на образователни предмети и метапредметни. Научните методи са методи на изследване
във физиката, математиката, географията и други науки. Те включват методи за сравнение, аналогия,
синтез, класификация и др.
Методите на учебните предмети, от една страна, са взети от науките, от друга, те са свързани с
прякото развитие на конкретни образователни области и предмети. Това са методи за изследване на
фундаментални образователни обекти, методи за сравняване на образователни продукти на учениците с
културни и исторически аналози, традиционни методи за изследване на основните проблеми и теми на
курсовете за обучение.
Специален вид когнитивни методи на обучение са мета-предметните, които са мета-методи ,
съответстващи на мета-съдържанието на образованието. Например, мета-начин е метод за когнитивно
виждане на значението на обект; мета-предметното съдържание е такива обекти на познание като
материя, растение, звук.
Творческите методи на обучение предоставят на учениците възможност да създават свои собствени
образователни продукти. Традиционно разбираните методи от интуитивния тип се отнасят до творчески
методи: „мозъчна атака“, метод на емпатия, педагогически методи на ученик в
ролята на учителя и т.н. Такива методи се основават на нелогични действия на учениците, които имат
интуитивен характер.
Друг вид творчески методи на обучение се основава на прилагането на алгоритмични предписания и
инструкции: методи на синектиката, морфологична кутия. Тяхната цел е да създадат логическа опора за
учениците да създават образователни продукти.
Следващият тип творчески методи е евристика, тоест техники, които позволяват на учениците да
решават проблеми, като „насочват“ възможните им решения и като намаляват възможностите за
изброяване на такива решения.
236
 О
рг
ан
из
ац
ио
нн
ит
е
ме
то
ди
на
об
уч
ен
ие
се
ра
зд
ел
ят
на
ме
то
ди
на
уч
ен
иц
и,
уч
ит
ел
и
и
ме
ни
дж
ър
и
на
об
ра
зо
ва
ни
ет
о -
ос
но
вн
ит
е
су
бе
кт
и
на
об
уч
ен
ие.
М
ет
од
ит
е
на
уч
ен
иц
ит
е
са
ме
то
ди
за
об
ра
зо
ва
те
лн
о
це
ле
по
ла
га
не,
пл
ан
ир
ан
е,
ко
нт
ро
л,
ре
фл
ек
си
я
и
т.н
.
Та
зи
гр
уп
а
ме
то
ди
е
не
тр
ад
иц
ио
нн
а
за
уч
ил
и
ща
та,
уч
ен
иц
ит
е
об
ик
но
ве
но
по
чт
и
не
уч
ас
тв
ат
в
ди
за
йн
а
на
св
ое
то
об
уч
ен
ие.
Об
уч
ен
ие
то
на
де
ца
та
на
ме
то
ди
за
ор
га
ни
зи
ра
не
и
из
гр
аж
да
не
на
со
бс
тв
ен
а
об
ра
зо
ва
те
лн
а
тр
ае
кт
ор
ия
об
ач
ее
не
по
-
ма
лк
о
ва
жн
о
от
об
уч
ен
ие
то
им
на
ме
то
ди
те
на
на
 ук
ит
е,
ко
ит
о
из
уч
ав
ат.
Методите за управление на образованието са педагогически и административни методи за
организиране на образователни процеси на подходящо ниво. Те са в много отношения идентични с
организационните методи на учениците, тъй като същите принципи важат за учител, конкретно
училище или цялата образователна система, както и за обучението на отделни ученици. Тази група
методи се използва при създаването и развитието на образователни процеси в мащаба на преподаване
на отделен курс, група курсове или цялото училище.
Нека характеризираме отделните методи от следните групи: познавателни, творчески и
организационни методи на обучение.
Когнитивни методи на обучение (методи на учебното познание). Особеността на когнитивните
методи е, че тяхното използване води до създаване на образователни продукти, тоест творчески
резултат. Следователно методите на познанието също са творчески. Основната цел на използването на
тези методи обаче е разбирането на обекта, така че основната им специфика е свързана с когнитивните,
а не с творческите процеси.
Методът на емпатия (свикване) означава „усещане“ на човек в състоянието на друг обект. Въз
основа на древната идея за съответствие между макро- и микрокосмоса, човешкото познание на
околния свят е общуване на подобно с подобно. Мисията на човека тук е да се премести в своя дом, във
Вселената. Методът на емпатията е доста приложим за „обитаване“ на учениците с изучаваните обекти
от околния свят. Чрез сетивно-образни и умствени представи ученикът се опитва да се „премести“ в
изучавания обект, да го почувства и опознае отвътре.
Условието за успешното прилагане на метода на емпатията е определено състояние на учениците,
настроението, създадено от учителя. В началото може да е като игра, на която децата обикновено
реагират с известно забавление. Тогава, когато се получат и реализират образователни резултати,
учениците вече няма да приемат лекомислено този метод и да го приемат като наистина образователен
метод.
За да свикнете със същността на дърво, камък, котка, облак, свещ и други образователни предмети,
използването на словесни инструкции като: „ Представете си, че вие сте растението, което стои
пред вас, главата ви е цвете, вашият тялото е стъбло, ръцете ти са листа, краката са корени..." IN
моменти на най-добро „свикване“, ученикът задава въпроси на самия обект, опитва се да възприеме,
разбере и види отговорите на сетивно ниво. Мислите, чувствата и усещанията, които възникват в този
процес, са образователен продукт на ученика, който след това може да бъде изразен от него в устна,
писмена, символна, двигателна, музикална или рисувана форма. Наблюдението на обекта в този случай
се превръща в самонаблюдение на ученика, който успява да се идентифицира с обекта.
Студентите обикновено отбелязват, че такива упражнения развиват способността да мислят и
разбират явления от различни гледни точки и ги учат да включват не само ума, но и чувствата в
познанието.
Този метод се оказва изключително ефективен, защото включва обикновено неизползваните
възможности на децата. Децата в начална училищна възраст се характеризират със способността да
преживяват това, което наблюдават, да усещат околните обекти, като използват методи за тяхното
„хуманизиране“.
Метод на семантичното виждане. Това е продължение и задълбочаване на предишния метод.
Едновременната концентрация на учениците върху образователния обект на тяхното виждане и
„любознателно настроен” ум им позволява да разберат (видят) първопричината на обекта, идеята,
съдържаща се в него, първоначалния смисъл, тоест вътрешната същност на обект. Точно както при
метода на емпатията, той изисква създаването на определено настроение у ученика, състоящо се в
активна сетивно-умствена познавателна дейност. Учителят може да предложи на учениците следните
въпроси за семантичен „разпит“: Каква е причината за този обект, неговия произход? Как работи, какво
се случва вътре в него? Защо той е такъв, а не друг? Упражненията за целенасоченото прилагане на този
метод водят до развитието на такива когнитивни качества у учениците като интуиция, вдъхновение,
проницателност.

237
 Дискусия . Какво е като
оптимално количество
използвани в урока
методи? от какво е
Зависи?

Методът на фигуративното виждане е емоционално-фигуративно изследване на обект. Предлага

се, например, когато се гледа число, фигура, дума, знак или реален обект, да се нарисуват
изображенията, които се виждат в тях, да се опише как изглеждат. Образователният продукт в резултат
на наблюдението на учениците се изразява в словесна или графична форма, т.е. учениците произнасят,
записват или рисуват резултатите от своите изследвания.
Метод на символното виждане. Символът, като дълбок образ на реалността, съдържащ нейното
значение, може да действа като средство за наблюдение и разбиране на тази реалност. Методът на
символното виждане включва ученикът да намери или изгради връзки между обект и неговия символ.
След изясняване на характера на връзката между символа и неговия обект (например светлината е
символ на доброто, спирала
- символ на безкрайността, гълъб - символ на мира, палачинка - символ на Масленица) учителят кани
учениците да наблюдават всеки предмет, за да видят и изобразят неговия символ в графична,
символична, словесна или друга форма. Важно място заема детското обяснение и тълкуване на
създадените „символи“.
Методът на евристичните въпроси е разработен от древноримския учител и оратор Квинтилиан. За
да намерите информация за събитие или обект, се задават следните седем ключови въпроса: Кой?
Какво? За какво? Където? как? как? Кога? Сдвоените комбинации от въпроси генерират нов въпрос,
например: Как–Кога? Отговорите на тези въпроси и различните им комбинации пораждат необичайни
идеи и решения по отношение на изследвания обект.
Методът на сравнение се използва за сравняване на версиите на различни ученици, техните версии с
културни и исторически аналози, които са формулирани от велики учени, философи, теолози, когато
сравняват различни аналози помежду си. За да се преподава този метод, на учениците се задават
въпроси: Какво означава да се сравнява? Винаги ли е възможно да се сравни всичко? Посочете какво
според вас не може да се сравни и все пак се опитайте да сравните несравнимото.
Евристичен метод на наблюдение. Наблюдението като целенасочено лично възприемане на
различни обекти от ученика е подготвителен етап от формирането на неговите теоретични знания.
Наблюдението е източникът на знанията на ученика, начин за получаването им от реалността на
съществуването, тоест може да се класифицира като евристичен метод на обучение.
Студентите, извършващи наблюдение, получават свой собствен резултат, включително: а)
информационен резултат от наблюдението; б) използвания метод на наблюдение; в) комплекс от лични
действия и чувства, съпътстващи наблюдението. Степента на креативност на ученика по време на
неговото наблюдение се определя от новостта на получените резултати в сравнение с вече наличните за
него.
Едновременно с получаването на информацията, дадена от учителя, много ученици по време на
наблюдение виждат други характеристики на наблюдавания обект, тоест получават нова информация и
конструират нови знания. Този процес е или спонтанен, ако учителят не го организира, или
целенасочен, ако учителят използва специален метод на обучение, наблюдение. Целта на този метод е
да научи децата да получават и конструират знания чрез наблюдения.
Метод на фактите. Съзнателното овладяване на физическите сетива от учениците изисква
последователно развитие в по-нататъшната познавателна дейност. На първо място, това се отнася за
такъв етап на познание като търсене на факти и разграничаването им от нефакти. Опитът показва, че за
учениците не е лесно да разграничат това, което виждат, чуват и чувстват, от това, което мислят.
Необходимостта от естествено възприемане на образователни обекти с помощта на физическите сетива
изисква използването на този метод на преподаване, преразглеждане и промяна на обичайното
съдържание на обучението.
Ето фрагмент от урок, в който се обсъждат откритите от учениците факти за изгарянето на кибрит и
се разкриват знания за методологията на познанието.
Алексей: „...Първо имаше сив дим, след това се разтвори, видях пламък, беше с различни цветове -
синьо, оранжево, зелено, вода се появи на самата клечка близо до пламъка...“
Стела: „Димът се разтвори - това не е факт, може би не се разтваря.“
Павел: „Вода на мача? Това не е факт! (Специално го провериха. Оказа се, че в действителност
238
течност се появява близо до пламъка.)
Галя: „Леша се увлече от едно нещо и не видя какво се случва в същото време. Можете да сравнявате
факти, които се случват едновременно. Това ще бъде нов факт“.
Изследователски метод. Избира се обект на изследване – природен, културен, научен, словесен,
символичен или друг: лист от дърво, камък, капка вода, която пада, облекло, стихотворение, поговорка,
знаци, буква, число, звук, уравнение, геометрична фигура, ритуал. Студентите са поканени
самостоятелно да изследват даден обект съгласно следния план: изследователски цели - работен план -
факти за обекта - експерименти, чертежи на експерименти, нови факти - въпроси и проблеми, които са
възникнали - версии на отговори, хипотези - рефлексивни преценки , съзнателни методи на дейност и
резултати - изводи. Подобно алгоритмизиране на дейностите на учениците по никакъв начин не
намалява тяхната креативност. Напротив, след като последователно изпълни всички изброени по-горе
стъпки, почти всеки ученик неизбежно получава свой собствен образователен резултат. Учителят
помага на децата да увеличат обема и качеството на този резултат. Това се постига чрез системно
повтаряне на алгоритмичните етапи на изследването.

Дискусия .
Има ли правила
според които ученикът
ще може да избира
най-доброто за себе си
начин на правене на нещата?

Метод за изграждане на понятия. Формирането на изучаваните понятия у учениците започва с

актуализирането на вече притежаваните от тях представи. Например, учениците от началното училище
вече знаят термините „число“, „дума“, „небе“, „зима“, „движение“; за по-големи ученици - „алгоритъм“,
„количество“, „молекула“ и т.н. Чрез сравняване и обсъждане на идеите на децата за концепцията,
учителят им помага да ги развият в някои културни форми. (Не непременно до тези в учебниците!)
Резултатът от такава работа е колективен творчески продукт – съвместно формулирана дефиниция на
понятие, която се записва на дъската. В същото време учителят кани децата да се запознаят с други
формулировки на понятието, които са дадени от авторите на различни учебници или други книги. В
тетрадките на учениците остават различни формулировки като условие за личностното им
самоопределяне по отношение на изучаваното понятие.
Метод на конструиране на правило. Правилата, изучавани в общообразователните курсове, могат да
бъдат създадени и „открити“ от учениците. Например, от текста, предложен от учителя, учениците
идентифицират правописни модели, правилата, които са в основата им, и след това създават свои
собствени текстове въз основа на тези правила. Изследването се извършва по зададен от учителя
алгоритъм, който зависи от вида на текста и задачата. Например, за да изучавате епосите в уроците по
литература, алгоритъмът на дейността е следният: а) формулирайте характеристиките на стила на епоса;
б) открийте правописа, правилото, заложено в текста; в) формулирайте езиковите особености на епоса.
Метод на хипотезата. Учениците получават задачата да конструират версии на отговори на въпрос
или проблем, поставен от учителя. Първоначалната задача е да се избере основата за изграждане на
версии. Студентите предлагат първоначални позиции или гледни точки по проблем, научават
мултинаучен, разнообразен подход за изграждане на хипотези. Тогава те се научават най-пълно и ясно
да формулират своите отговори на въпроса, разчитайки на логиката и интуицията.
Методът на хипотезата се развива при решаване на прогнозни задачи от типа „какво ще се случи,
ако...“. Методът за пътуване в бъдещето е ефективен във всяка образователна област като начин за
развиване на умения за предвиждане, прогнозиране и хипотетичност.
Методът на прогнозиране се различава от метода на хипотезата по това, че се прилага към реален
или планиран процес. Например студентите са помолени да изследват динамиката на промените в
грахово семе, поставено във влажна среда. Децата правят наблюдения и правят скици. Учителят
предлага на учениците задача: да нарисуват кълнове, каквито ще станат след 3 дни, след седмица и т.н.
Учениците, разчитайки на предишни наблюдения, открити закономерности и собствените си
способности за прогнозиране, завършват рисунката. След определено време прогнозата се сравнява с
реалността, резултатите се обсъждат и се правят изводи.
Метод на грешката. Този метод включва промяна на установеното негативно отношение към
239
грешки, заменяйки го с конструктивно използване на грешки (и псевдогрешки) за задълбочаване на
образователните процеси. Грешката се разглежда като източник на противоречия, явления, изключения от
правилата, ново знание, което се ражда в противоречие с общоприетото. Вниманието към грешка може да се
актуализира не само с цел коригиране, но и за изясняване
причини, начини за получаването му. Намирането на връзката между грешка и „правилност“ стимулира
евристичната активност на учениците и ги кара да разбират относителността и променливостта на всяко
знание.
Метод за изграждане на теории. Студентите са помолени да извършат теоретично обобщение на
работата, която са извършили, по следните начини: 1) фактите, открити от учениците, се класифицират
според основанията, посочени от учителя, например: факти за структурата на обект, факти за неговите
функции, факти за процесите, факти за взаимоотношенията; 2) определят се видовете позиции на
наблюдателите, например хронологична позиция (последователно записване и описание на събития),
математическа (изучават се количествените характеристики на обекта, неговата форма и пропорции),
фигуративна (изразителни словесни характеристики на обекта) , намират се нейните символични
характеристики); 3) формулират се въпроси и проблеми, свързани с най-забележителните факти,
например: Цветът на восъка влияе ли върху цвета на пламъка на свещта? Къде отива изгорялата част от
фитила? Защо не можеш да вземеш пламъка в ръцете си?
По-нататъшните класове осигуряват развитието на образователния процес в следната
последователност от теоретични обобщения: факти - въпроси за тях - хипотетични отговори -
изграждане на теоретичен модел - последствия от модела - доказателства за модела (хипотеза) -
приложение на модела - сравнение на модела с културни аналози. Методите за изграждане на
теоретичен модел от учениците се установяват от учителя в зависимост от изучаваната образователна
област или тема.
Творчески методи на обучение. Те са фокусирани върху учениците, създаващи личен
образователен продукт. В този случай познанието е възможно, но то се случва „в хода“ на самата
творческа дейност. Основният резултат е получаването на нов продукт.
Методът на изобретението е начин за създаване на продукт, непознат преди това на учениците в
резултат на техните определени умствени действия. Методът се реализира с помощта на следните
техники: а) замяна на качествата на един обект с качествата на друг с цел създаване на нов обект; б)
намиране на свойствата на обект в друга среда; в) промяна на елемента на изучавания обект и описание
на свойствата на новия, променен обект.
Метод „Ако...” Учениците са помолени да създадат описание или да нарисуват картина какво би се
случило, ако нещо се промени в света, например: силата на гравитацията се увеличи 10 пъти;
окончанията на думите или самите думи ще изчезнат; всички обемни геометрични форми ще се
превърнат в плоски; хищниците ще станат тревопасни; всички хора ще се преместят на Луната и т.н.
Изпълнението на такива задачи от учениците не само развива тяхното въображение, но и им позволява
да разберат по-добре структурата на реалния свят, взаимовръзката на неговите компоненти и основните
принципи на различни науки.
Методът на фигуративното рисуване пресъздава такова състояние на ученика, когато възприятието
и разбирането на изучавания обект изглежда се сливат и възниква неговата цялостна, неразделна визия.
В резултат ученикът има образна картина на цвете, дърво, облак, Земя или целия Космос. Тъй като е
много важно човек да може да създаде и предаде холистичен образ на познаваем обект, учениците са
поканени да изобразят своята картина на природата или целия свят, тоест да изразят основните
принципи на природата и връзките между тях с помощта на рисунки, символи и ключови термини. По
време на такава работа всеки ученик не само мисли в различни мащаби, съпоставя знанията си от
различни области на науката, но и чувства и усеща смисъла на изобразената реалност. Като предлагате
такова задание 2-3 пъти годишно, можете да оцените промените в мирогледа на учениците и да
направите необходимите корекции в учебния процес.
Метод на хиперболизация. Обектът на познание, неговите отделни части или качества се увеличава
или намалява: най-дългата дума, най-малкото число е измислено; извънземните се изобразяват с големи
глави или малки крака; Приготвя се най-сладкият чай или много солена краставица. Световните
рекорди на Гинес, балансиращи на ръба на оставянето на реалността за фантазия, могат да дадат стартов
ефект на подобни въображения.
Метод на аглутинация. Учениците са помолени да комбинират качества, свойства, части от обекти,
които са несъвместими в реалността и изобразяват, да речем: горещ сняг, върха на бездна, обем на
празнота, сладка сол, черна светлина, силата на слабостта, бягащо дърво , летяща мечка, мяукащо куче.
240
 Дискусия . Какво е
образователна цел
творчески методи
обучение?

„Мозъчна атака“ (A.F. Osborne). Основната цел на метода е да събере възможно най-много идеи в
резултат на освобождаване на участниците в дискусията от инерцията на мисленето и стереотипите.
„Нападението“ започва със загрявка - бързо търсене на отговори на въпроси за обучение. След това още
веднъж се изяснява задачата, припомнят се правилата за обсъждане и - започваме.
Всеки може да изкаже своите идеи, да допълни и поясни. Към групите се назначава експерт, чиято
задача е да записва на хартия представените идеи. „Нападението“ продължава 10–15 минути. За
„нападението“ се предлагат въпроси, които изискват нетрадиционно решение. Например: Как да
определим дължината на медна тел, навита на макара, без да я развиваме? Как да определите без компас
дали непозната планета има магнитно поле или не. Без да прибягвате до допълнително осветление,
предложете начин да видите обекти под водата.
Работата се извършва в следните групи: генериране на идеи, анализ на проблемна ситуация и оценка
на идеи, генериране на контраидеи. Генерирането на идеи става в групи по определени правила. На
етапа на генериране на идеи всякаква критика е забранена. Отговорите, шегите и спокойна атмосфера
се насърчават по всякакъв възможен начин. След това идеите, получени в групи, се систематизират и
комбинират по общи принципи
подходи. След това се разглеждат различни пречки пред реализацията на избраните идеи. Направените
критични коментари се оценяват. Накрая се избират само онези идеи, които не са отхвърлени от
критики и контраидеи.
Въз основа на този метод могат да бъдат изградени отделни уроци. Преди брейнсторминг учениците
трябва да бъдат запознати с правилата за провеждането му. Би било по-добре, ако на всяка група се
раздадат подходящи напомняния.
Правила за мозъчна атака
По време на мозъчна атака няма шефове или подчинени - има лидер и участници.
Мозъчната атака не търпи стереотипно мислене. Необходимо е пълно освобождаване от стереотипи
и традиции. Хуморът и непринудеността спомагат за вдъхновение.
Пълна свобода на въображението. Колкото и фантастична и невероятна да е идеята, предложена от
някой от участниците, тя трябва да бъде посрещната с одобрение.
Препоръчително е да задавате въпроси на колеги с цел изясняване и развитие на техните идеи. Важно е
да се насърчава
поддържащи партньори.
Взаимната критика и междинните оценки са строго забранени. Нищо не се отхвърля на етап
обсъждане. Дори ако някой не харесва предложените идеи, по-добре е да кажете: „Да, но може да се
направи и по различен начин...“
Вашите мисли трябва да бъдат формулирани внимателно и кратко. Колкото повече идеи се
предлагат, толкова по-добре.
Запомнете: оптимизмът и увереността ще увеличат умствената енергия на човека десетократно!
Процедурата за мозъчна атака се състои от следните стъпки:
Формулиране на образователен проблем, обосновка на проблема, за да се намери неговото решение.
Определяне на условията и правилата за колективен труд. Сформиране на няколко работни групи от 3-5
души и експертна група, която ще оцени и избере най-добрите идеи.
Загрявка. Бързо намиране на отговори на въпроси и задачи за обучение. Целта на този етап
– помагат на учениците да се освободят от неудобството, принудата и принудата.
„Буря“ на поставения проблем. Още веднъж се изяснява поставената задача и се припомнят
правилата за обсъждане. Генерирането на идеи започва по сигнал на учителя едновременно във всички
групи. Всеки изразява идеите си на глас. Забранено е да критикувате предложените идеи, можете само
да ги допълвате и комбинирате. Към всяка група е назначен експерт, чиято задача е да записва на
хартия представените идеи. „Нападението“ продължава 10–15 минути.
Оценка и избор на най-добрите идеи от група експерти.
Докладвайте резултатите от мозъчната атака. Обсъждане на резултатите от работата на групите,
оценка на най-добрите идеи и тяхната публична защита.
Методът на синектиката (J. Gordon) се основава на метода на мозъчната атака, различни видове
аналогии
241
(в
ер
ба
лн
и,
об
ра
зн
и,
ли
чн
и),
ин
ве
рс
ия
,
ас
оц
иа
ци
и
и
т.
н.
П
ър
во
се
об
съ
ж
да
т
об
щ
ит
е
ха
ра
кт
ер
ис
ти
ки
на
пр
об
ле
ма
,
из
ла
га
т
се
и
ел
и
м
ин
ир
ат
пъ
рв
ит
е
ре
ш
ен
ия
,
ге
не
ри
ра
т
се
и
се
ра
зв
ив
ат
ан
ал
ог
ии
,
из
по
лз
ва
т
се
ан
ал
ог
ии
за
ра
зб
ир
ан
е
на
пр
об
ле
ма
,
ал
те
рн
ат
ив
и
из
бр
ан
и,
тъ
рс
ят
се
но
ви
ан
ал
ог
ии
и
се
вр
ъ
щ
ам
е
къ
м
пр
об
ле
ма
.
В
си
не
кт
ик
ат
а
ш
ир
ок
о
се
из
по
лз
ва
т
ан
ал
ог
ии
–
пр
ек
и,
су
бе
кт
ив
 ни
,
си
мв
ол
ни
,
фа
нт
ас
ти
чн
и.
Методът на морфологичната кутия или методът на многомерните матрици (F. Zwicky). Намиране
на нови, неочаквани и оригинални идеи чрез комбиниране на различни комбинации от познати и
непознати елементи. Анализът на характеристиките и връзките, получени от различни комбинации от
елементи (устройства, процеси, идеи), се използва както за идентифициране на проблеми, така и за
търсене на нови идеи.
Метод на обръщане или обратен метод. Когато стереотипните методи се окажат безплодни, се
използва коренно противоположна алтернатива на решението. Например, те се опитват да увеличат
здравината на даден продукт чрез увеличаване на масата му, но обратното решение се оказва ефективно
- производството на кух продукт. Или обектът се изследва отвън, а проблемът се решава, като се
изследва отвътре. Например К. Е. Циолковски „изобретил оръдие, но летящо оръдие, с тънки стени и
изстрелващо газове вместо ядра...“
Методи за организиране на обучението . Методите от организационен тип са представени от
достатъчен брой отделни методи, които са обединени в групи.
Методи за поставяне на цели от учениците: учениците избират цели от набор, предложен от
учителя; класификация на целите, съставени от деца с последващо детайлизиране; обсъждане на целите
на ученика за реализъм и тяхната постижимост; учениците конструират цели с помощта на зададени
алгоритми; съставяне от учениците на собствена таксономия на образователните цели и задачи;
формулиране на цели въз основа на резултатите от рефлексията; връзката между индивидуални и
колективни цели, цели на ученик, учител, училище; развитие на ценностни норми и регулации в
училище.

Дискусия . Какво е
образователна цел
организационни методи
обучение?

Методи за студентско планиране. От учениците се изисква да планират своите учебни дейности за

определен период - урок, ден, седмица или - по тема, раздел, творческа работа. Планът може да бъде
устен или писмен, прост или сложен, основното е, че той посочва основните етапи и видовете дейности
на ученика, за да реализира целта си. В хода на работа планът може да бъде променян, допълван или
подменян; ученикът записва промените, открива причините за тях и в края на работата извършва
планиране на рефлексия.
Методи за създаване на образователни програми за ученици. Създаването на индивидуални
образователни програми изисква от студентите да овладеят набор от методи: семантично разбиране на
предмета на обучението си; определяне на основните цели и насоки на дейност; избор на изучавани
въпроси и теми, метод на самоопределение в тяхното разнообразие; метод на планиране; метод за
определяне на условията за постигане на вашите цели; по метода на адекватната самооценка и
рефлексия.
Правотворчески методи. Разработването на норми за индивидуална и колективна дейност от
учениците е евристичен процес, който изисква използването на методически методи: отразяване на
дейността, определяне на нейните елементи, установяване на субектите на дейност и техните
функционални права, задаване на организационни и тематични рамки, формулиране на правила и
закони.
 Примери за задачи, които развиват методически, педагогически и рефлексивни способности в
нормотворческия процес. Съставете инструкции: „Как се произнася дума“, „Как се изучава дума“, „Как
се решава задача“, „Как се наблюдава явление“, „Как се слуша музика“ и др.
Методи за самоорганизация на обучението: работа с учебник, първоизточници, инструменти, реални
обекти; решаване на задачи, изпълнение на упражнения; изработка на модели, занаяти; творчески
изследвания и т.н. Методите за самоорганизация на учениците за изпълнение на индивидуални
образователни програми също стават значими: методи за разработване на програми, тяхната координация с
други програми (учители, студенти), корекция на програми, методи за оценка на резултатите и др.
Методи за взаимно обучение. Ученици по двойки, групи или групови дейности с целия клас
242
изпълняват функциите на учител, като използват набор от педагогически методи, достъпни за тях.
Метод на преглед. Способността да се гледа критично на образователния продукт на приятел,
неговия устен отговор, материала на учебника, видеоклипа, който е гледал, да анализира тяхното
съдържание, да подчертае основните точки - необходими условия за самоопределение на ученика.
Въвеждането на рецензионния метод в обучението се предшества от подготвителна работа. Първите
прегледи се съставят с помощта на специални референтни диаграми. Оценките и преценките на
учениците се насърчават и се засилва положителното отношение към прегледите.
За съставяне на прегледи се използват следните видове схеми:
Схема за преглед на устна презентация:
Какво ви хареса в речта и какво беше описано най-сполучливо? Как е
структурирана речта, общата структура и логиката на представяне.
Напълно ли е покрита темата и дадени ли са достатъчно примери?
Забелязани неточности, грешки, противоречия. Възражения срещу оратора.
Допълнения към речта. Коментари и пожелания към лектора.
Обща оценка на изпълнението.
Схема за преглед на текста на учебник, книга или статия:
Каква е темата на изучавания текст? Какво ви заинтересува в текста и защо?
Какво е най-важното в него? Какви са основните насоки на представяне? Каква
нова информация или необичайни позиции се откриват в текста?
Ясно ли е съдържанието на текста? Кои части от него са най-трудни? Какви
въпроси възникнаха по време на четене? За какво бихте искали да научите
повече? Какъв е изводът от прочетеното?
Схема за преглед на видеоклип или филм:
За какво е филмът, какво са искали да покажат авторите му?
Какви явления, концепции, устройства и други обекти се обсъждат във
филма? Кой материал е основният във филма? Как се подчертава? Кое е най-
интересното и сполучливо показано във филма?
Кои точки не са разкрити напълно и ясно? Как
филмът е свързан с изучаваната тема?
Изводи за филма.
Схема за преглед на решена задача:
За какви обекти и процеси говорим в задачата?
Защо трябва да се реши?
Какви методи са използвани за решаване на проблема? Може ли да има други начини за
решаването му?
Какви явления, понятия, закони, формули са използвани за решаване на проблема?
Какво е практическото приложение на този проблем? Какъв е изводът от решената
задача?
Отзивите на учениците се оценяват заедно с други продукти от тяхната творческа дейност. Анализ
Прегледите на учениците ви позволяват да установите обратна връзка с учениците, да диагностицирате
знанията им и да коригирате по-нататъшното обучение.
Методи за контрол. Личностно ориентираното обучение променя критериите за оценка на
образователните дейности. В традиционното образование образователният продукт на ученика се
оценява по степента на неговото доближаване до даден модел, тоест колкото по-точно и пълно
ученикът възпроизвежда даденото съдържание, толкова по-висока е оценката на неговата образователна
дейност. При обучение, ориентирано към ученика, образователният продукт на ученика се оценява по
степента на разлика от дадения, тоест колкото по-голяма е научно и културно значимата разлика от
познатия продукт, който ученикът успява да постигне, толкова по-висока е оценката на
производителността. на неговото образование.
Методи на отразяване. Образователният резултат от обучението е само този, който е осъзнат от
ученика. Ако ученикът не разбира какво е направил и какво е научил, не може ясно да формулира
методите на своята дейност, проблемите, които възникват, начините за тяхното решаване и получените
резултати, тогава неговият образователен резултат е в скрита, имплицитна форма, което не позволява
той да бъде използван за по-нататъшни цели.образование.
Организацията на осъзнаването на собствените дейности на учениците има два основни вида: 1) текуща
рефлексия, осъществявана по време на учебния процес; 2) окончателен размисъл, завършващ логически
243
или тематично затворен период на дейност.
Текущото отражение включва организиране на умствената дейност на учениците според совалковия
тип: след завършване на цикъл от предметна дейност (математическа, историческа, лингвистична и др.)
се случва следното: а) спиране на предметната дейност; б) активиране на рефлексивната дейност, тоест
връщане на вниманието на децата към основните елементи на извършваната целева дейност: нейните
направления, видове, етапи, проблеми, противоречия, резултати, използвани методи на дейност.
Рефлексивната дейност структурира обективната дейност. Целта на рефлексивния метод е да се
идентифицира методологическата рамка на извършваната съдържателна дейност и въз основа на нея да
се продължи съдържателната дейност. Резултатът от прилагането на рефлексивния метод може да бъде
изградена концепция, формулирано противоречие, открита функционална връзка или закономерност,
теоретична конструкция върху изучавания предмет и др. Рефлексивната дейност е вплетена в тъканта на
предметните действия, изпълнявайки функцията на поддържаща методическа структура на цялостния
образователен процес.
Крайният рефлекс се отличава от текущия по увеличения обем на отразения период, както и по-
голямата степен на решителност и категоричност от страна на учителя. Формите, методите и
съдържанието на окончателната рефлексия са включени в образователната програма на учителя. В края
на урока, ден, седмица, тримесечие, учебна година на учениците се предлага специален урок, в който те
разсъждават върху своите дейности, отговаряйки на въпросите: Коя е най-голямата ми задача за
учебната година? Как се промених за една година? Кой е най-големият ми успех? Защо и как го
постигнах? Кое е най-голямото ми предизвикателство? Как го преодолях или ще го преодолявам? Какво
не работеше за мен преди, но сега работи? Какви са промените в знанията ми? Какво разбрах за
невежеството си? Какво научих по математика, езикови изкуства и т.н.? Какво се научих да правя?
Какви нови видове и методи на дейност приложих и научих? Кои са основните етапи от обучението ми
през тази академична година, какви са техните специфики?
Методи за самооценка. Самооценката на ученика следва от окончателното отражение и завършва
образователния цикъл. Самооценката има качествен и количествен характер: качествените параметри се
формулират въз основа на образователната програма на ученика или се задават от учителя;
количествени - отразяват пълнотата на постигането на целите на ученика. Качествената и
количествената самооценка на дейността на ученика е неговият образователен продукт, който се
сравнява с културни и исторически аналози под формата на оценки на учител, съученици и независими
експерти.
Как да изберем методи на преподаване . В традиционната практика на преподаване учителят
прекарва по-голямата част от урока, обяснявайки, илюстрирайки, задавайки въпроси, давайки примерни
задачи и отделя много малко време за активна познавателна дейност на учениците. Методите, базирани
на проблеми, изследвания и практически методи, се използват недостатъчно. Оттук и слабото развитие
на независимото мислене на учениците, предпочитанията им към стереотипни решения и
неспособността им да избират ефективни методи за работа с когнитивни обекти и учебника.
Как методите на обучение могат да помогнат за решаването на тези проблеми? Първият и най-важен
принцип, който може да бъде предложен на един креативен учител, е следният: „Каквото искаш да
кажеш, питай!“ Всъщност, ако задавате въпроси на учениците, това ще насърчи тяхната активност и
понякога значително спестява време на учителя, особено в случаите, когато децата вече знаят какво
иска да им каже. Но методът на въпроса не винаги е полезен. Например, ако студентите се увличат от
въпроси и отговори, те няма да могат да обхванат проблема изчерпателно и систематично, както може
да се направи на лекция.
Изборът на методи на обучение се определя от много фактори: семантичните цели на обучението,
характеристиките на учебния курс, целта на урока, възможностите на учениците, наличните учебни
средства и време, предпочитанията на учителя и характеристики на дидактическата система, която
използва.
При обучението, ориентирано към ученика, основният фактор при избора на методи на обучение е
задачата за организиране на продуктивните дейности на учениците. Винаги, когато избирате форми и
методи на обучение, трябва да се запитате: какво точно, какъв образователен продукт ще бъде създаден
от учениците в урока? Този продукт трябва да е свързан с изучаваната тема, да е изпълним и интересен
за учениците и да съответства на индивидуалните им възможности и интереси.
Изборът на методи се влияе от познанията на учителя за индивидуалните възможности на учениците.
Например, ако ученикът има развито въображение и въображаемо мислене, тогава при решаването на
задачи той трябва да разчита на яснота; в часовете по физика трябва да се насърчава рисуването; може
да му се предложи план на лекция
244
съставят под формата на образи-символи.
Изборът на методи и средства на обучение се влияе от характеристиките на учебния курс и
конкретния материал. Хуманитарните предмети съдържат достатъчно разнообразие от проблеми, които
не се нуждаят от специално конструиране. Предметите с ясни логически връзки и постулати
(математика, езици) имат по-малко възможности за поставяне на проблеми, но в същото време
позволяват използването на логически методи на обучение. В природните предмети практическите и
лабораторните работи могат да помогнат при поставянето на проблеми.
Изборът на методи зависи и от характера на връзките между елементите на учебния материал. Ако
новите знания са косвено свързани с предишните и могат да бъдат извлечени чрез верига от
разсъждения, по-добре е да се използват проблемни и изследователски методи. Ако е необходимо да се
осигурят условия (среда) на учениците за решаване на образователни проблеми, учителят може просто
да предостави необходимата информация, без да отделя допълнително време на учениците да я
„получат“.
Тоест репродуктивните методи стават подходящи, когато няма значими образователни цели и
обекти, но има нужда да се прехвърли на учениците информацията или технологията на дейност,
необходима за тяхната основна работа.
Факторът време също е важен. Организирането на проблемно или евристично обучение изисква
повече време, но осигурява много важни образователни процеси и учи децата на продуктивни дейности.
Когато избирате методи, не трябва да приемате, че тъй като методите за търсене са ефективни за
развиване на мисленето, всички уроци трябва да се правят само на базата на проблеми. Всеки урок не може
да бъде проблематичен, но всеки урок трябва да осигурява личностно образователно израстване на
учениците.
Формирането на мисленето е важна, но не единствената задача на обучението, затова са необходими
методи, които развиват емоционалната, моралната и духовната сфера. Субективизмът на учителя при
подбора на методите и формите на обучение е доста подходящ. Известно е, че използвайки любимите
си системи за обучение, много учители постигат високи резултати. Непълнотата на която и да е техника
в този случай се компенсира от умението и страстта на учителя.

РЕЗЮМЕ

Методите на обучение са начини за съвместна дейност между учители и ученици, насочени към
постигане на техните образователни цели. Неразделна част от метода е рецепцията.
За да се систематизират методите на обучение, се създават различни варианти на техните
класификации на различни основания, например:
методи на учителя, ученика и тяхното
сътрудничество; словесни, визуални, практически
методи;
обяснително-илюстрирано, репродуктивно, проблемно изложение, частично търсещо
(евристично), изследователско;
методи за стимулиране и мотивиране на ученето, методи за организиране и осъществяване
на учебни дейности, методи за контрол и самоконтрол;
комуникативни, познавателни, трансформиращи, систематизиращи, контролни методи;
познавателни, творчески, организационни методи на обучение.
Специално място заемат евристичните методи на обучение, с помощта на които студентите създават
образователни продукти както в учебните дисциплини, които изучават, така и в организацията на своето
обучение. Примери за такива методи: емпатия, семантична, образна и символна визия, евристични
въпроси, конструиране на концепции, правила, теории, прогнозиране на грешки, фигуративна картина,
хиперболизация, инверсия, поставяне на цели на учениците, рефлексия.
Изборът на методи на обучение се определя от: семантичните цели на обучението, характеристиките
на курса на обучение, целта на урока, възможностите на учениците, наличните учебни средства и време,
предпочитанията на учителя и характеристиките на дидактическата система, която използва. При
обучението, ориентирано към ученика, основният фактор при избора на методи на обучение е задачата
за организиране на продуктивните дейности на учениците.

Въпроси и упражнения

245
 Предложете основания за класифициране на методите на обучение, ориентирани към ученика.
Направете списък или класификация на комуникативните методи на обучение.
Възможно ли е да се изгради единна класификация на методите на обучение?
Каква е връзката между методите на обучение и целите? Методи и форми на обучение? Методи и
съдържание на обучение?
Какво разбирате под мета-начини на обучение? Може ли да има преподаване на метафори, както и
други дидактически „метаелементи“, включително метадидактиката?

Дидактическа работилница

Тема 22. Методи на обучение

Формулирайте задача за ученици по избрана от вас тема, чието изпълнение ще включва

използването на метода на емпатията (символична визия, изграждане на правила, прогнозиране,
хиперболизация, създаване на правила и др.). Опишете препоръки за учениците да използват този метод
за изпълнение на предложената задача.
Измислете и опишете свой собствен метод на преподаване, например „метод на скок“, „метод на
близнаци“ и т.н.
Анализирайте диалога от статията на К. Е. Циолковски „Субективна приемственост на висшия
живот“. Анализирайте този диалог от образователна гледна точка: формулирайте целта на автора,
използваните методи за постигането й и получените резултати.
В какво състояние беше тялото ви преди да се родите?
Субстанцията, от която се състоя сега, беше разпръсната във въздуха, водата и
почвата. Значи си бил мъртъв преди да се родиш?
По всяка вероятност.
Но тъй като си бил мъртъв, а сега си жив, това означава, че си възкръснал от
мъртвите. Оказва се, че е така. Всички хора около нас са възкресени от мъртвите.
Не само хората, но и всички животни и всички растения, тъй като преди появата им те
са били в неорганично състояние и са представлявали мъртви тела*.
* Циолковски К.Е. Есета за Вселената. - М.: ПАИМС, 1992. - С.185

допълнителна литература
Бабански Ю. К. Методи на обучение в съвременните средни училища. – М.: Образование, 1985. – 208
с.
Джин А. А. Техники на педагогическата техника: Свобода на избора. Откритост. Дейност. Обратен
Връзка. Идеалност: Наръчник за учители. – М.: Вита-Прес, 1999. – 88 с.
Дидактика на съвременното училище: Наръчник за учители / Изд. В. А. Онищук. – К.: Радвам се.
училище, 1987г.
- 351 стр.
Зотов Ю. Б. Организация на модерен урок: Книга. за учители / Изд. П. И. Пидкасисти. – М.:
Просвета, 1984. – 144 с.
Lerner I. Ya., Skatkin M.N. За методите на обучение // Sov. педагогика. – 1965. – No3.
Лернер И. Я. Дидактически основи на методите на обучение. – М.: Педагогика, 1981. – 186 с.
Махмутов M.I. Модерен урок. – М.: Педагогика, 1985. – 184 с.
Методи на обучение в съвременното училище: сб. статии / Ред. Н. И. Кудряшева. – М.: Образование,
1983. – 192 с.
Педагогика: педагогически теории, системи, технологии: учеб. за студенти по-висок и сряда пед.
институции / Ред. С. А. Смирнова. – М.: Издателски център „Академия”, 2000. – 512 с.
Урок по физика в съвременното училище: Творческо търсене на учители: Кн. за учителя / Съст. Е.М.
Бравърман; Изд. В. Г. Разумовски. – М.: Образование, 1993. – 288 с.
Харламов I.F. Педагогика: Учебник. надбавка. – М.: Гардарики, 1999. – 519 с.
Шамова Т. И. Активиране на обучението на учениците. – М.: Педагогика, 1982. – 208 с.
Шаталов V.F. Къде и как изчезнаха тройките. – М.: Педагогика, 1979. – 136 с.
Циолковски К. Е. Събрани съчинения. – Т. 1, 2. – М.: Издателство на Академията на науките на
СССР, 1951 г.

246
 §
3.
К
ла
со
ви
си
ст
ем
и

От набор от определени свързани форми и методи на обучение е възможно да се създадат системи от

класове, които имат качествата на образователна технология, т.е. осигуряват създаването на
образователни продукти от учениците.
По-рано разгледахме образователните системи клас-уроци и лекции-семинар, структурната основа на
които е урок, лекция и семинар. Класовите системи могат да се формират и по други начини - чрез
трансформиране на методите на обучение на ниво учебни форми.
Този параграф разглежда системите от уроци, формирани в резултат на разширеното използване на
методи на обучение като метода на проекта, метода на „потапяне“ и метода на творческата работа.

Дискусия . възможно ли е да
асоциация на готин-
урок и проект
форми на занятия?

Метод на проекта. Този метод възниква през втората половина на 19 век в американските
селскостопански училища.
след това е преместен в общообразователно училище. Американският педагог W. H. Kilpatrick (ученик
на J. Dewey) смята, че в основата на училищните програми трябва да бъдат експерименталните
дейности на детето, свързани с реалността около него и въз основа на неговите интереси. Нито
държавата, нито учителят могат да разработят предварително учебна програма, тя се създава от децата
заедно с учителите по време на учебния процес и се черпи от заобикалящата ги действителност.
X. Kilpatrick разграничава 4 вида проекти: творчески (продуктивни), потребителски, проект за
решаване на проблеми, проект за упражнение. Основната цел на проектите е да оборудват детето с
инструменти за решаване на проблеми, търсене и изследване в житейски ситуации.
През 20-те години на 20 век проектният метод е признат за близък до целите на изграждането на
социализма и започва да се използва в домашните училища. Въпреки това, универсализирането на този
метод и отказът от систематично изучаване на учебни предмети доведе до намаляване на нивото на
общообразователна подготовка на децата и този метод беше изключен от училище заедно с неговите
предимства.
Днес страната преживява възраждане на проектния метод. Проектната форма на обучение се
използва широко в индивидуалните уроци и в допълнителното образование, има опити за разширяване
на проектния метод в основния образователен процес. Класовете в проектна форма вече не отричат
систематичното придобиване на знания; такива дейности са включени в съдържанието на проекта.
Основната стойност на проектно-базираната система за обучение е, че тя фокусира учениците върху
създаването на образователен продукт, а не просто да изучават конкретна тема. Учениците
индивидуално или групово изпълняват учебна, изследователска, проектантска или друга работа по
зададена тема за определено време. Тяхната задача е да получат нов продукт, да решат научен,
технически или друг проблем.
Образователният проект е форма на организиране на класове, която осигурява цялостния характер
на дейностите на всички негови участници за получаване на образователни продукти за определен
период от време - от един урок до няколко месеца.
Към организацията на проекта се налагат следните изисквания:
1. Проектът е разработен по инициатива на студенти. Темата на проекта за целия клас може да бъде
една, но начините за нейното изпълнение във всяка група могат да бъдат различни. Възможно е
студентите да изпълняват различни проекти едновременно.
 2. Проектът е значим за най-близкото и непряко обкръжение на учениците – съученици, родители,
познати.
3. Работата по проекта е изследователска и симулира работа в научна лаборатория или друга
организация.
4. Проектът е педагогически значим, т.е. учениците придобиват знания, изграждат взаимоотношения
и овладяват необходимите начини на мислене и действие.
5. Проектът е планиран и проектиран предварително, но в същото време позволява гъвкавост и
промени по време на изпълнение.
6. Проектът е насочен към решаване на конкретен проблем, неговият резултат има потребител. цели
247
проектите се свеждат до проблема, който се решава.
7. Проектът е реалистичен, фокусиран върху ресурсите, с които разполага училището.
Темите на образователните проекти могат да бъдат разнообразни: експериментално изследване и
използване на природни явления (дъжд, температурни промени, въздух), изследване на технически
процеси (пречистване на отработените газове); монтаж на електрическа конструкция с определени
параметри (например сигнално оборудване); създаване на теоретични модели, научна фантастика и
социални разработки; проектиране на обекти със зададени свойства; литературни, културни,
исторически и други теми.
Един образователен проект има структурна основа, която се отразява в неговата позиция или
програма.
Име на проекта;
Цитат, слоган или друга форма на представяне на
проекта; Обща характеристика на проекта; Идея за
проект; Цели и задачи на проекта;

Участници в проекта;
Условия за регистрация в
проекта; Срокове за изпълнение
на проекта; Етапи на проекта;
Условия за участие в проекта (организационни, технически, други);
Характеристики на проекта, видове дейности на участниците;
Форми на взаимодействие между организаторите на проекта и неговите участници и
други субекти; Критерии за оценка на работата на отделните участници и на целия
проект; Група за диагностика и оценка; Резултати от проекта, тяхната оценка. Награди и
награди;

Възможно продължение и развитие на проекта;

Автори, координатори, администратори, организатори на проекти.
Името, количеството, последователността, съдържанието и стилът на структурните елементи на
проекта се формулират въз основа на конкретни цели и задачи. Стилът на изложението на проекта може
да съответства на основната идея на проекта. Например, описание на проект за исторически събития
може да приеме формата на удостоверение.
Нека да разгледаме няколко проекта, реализирани по време на редовни занятия.
ПРОЕКТ "АЕРОДИЗАЙН". Предназначен за един урок при изучаване на темите „Движение под
въздействието на гравитацията“ или „Подемна сила на крило на самолет“.
Целта на проекта: да се разработи модел, който много бавно ще потъва на пода, когато бъде пуснат
свободно от височина.
Ограничения: моделът се изработва от един лист хартия; 10 см тиксо, кламер, ножица.
Времето за разработване и конструиране на модела е 10 минути.
Момчетата са разделени на групи от по 4-6 души. Редът на работа е приблизително следният:
очертават план, правят модели и избират най-добрите; след това – състезание и определяне на
победителите.
Групите търсят решения на проблеми: как да се увеличи силата на съпротивлението на въздуха; как
да намалим теглото на модела; Как да предотвратите преобръщане на модела във въздуха. Децата ще
научат как се конструират парашутите, хеликоптерите и самолетите и ще провеждат изследвания.
Конкуренцията е следната. Представителите на всички групи се събират, издигат моделите си на
зададена височина и при команда ги пускат. Ученикът, чийто дизайн падне последен на пода, печели.
След това представители на групите обясняват защо този конкретен дизайн спечели, какви закони на
физиката се показаха.
ПРОЕКТ КУЛА. Изпълнява се по време на изучаване на темата „Център на тежестта“ или „Лостове“.
Цел на проекта: изграждане на самоподдържаща се структура.
Ограничения: моделът се изработва от един лист хартия; 20 см тиксо, ножица. Време за изработка –
30 минути.
За да изпълните успешно задачата, трябва да използвате знания по физика (стабилен баланс, правило
на лоста, деформация, център на масата), математика (свойства на триъгълник, конус),
248
рисуване, моделиране.
Създадените проекти и методите за тяхното разработване се обсъждат от целия клас. Тези, които
построят най-високата структура, печелят.
ПРОЕКТ “ЗВУК”. Опира се на академични курсове по физика, музика и технологии. Предназначен
за няколко урока: децата изследват свойствата на звука, принципа на действие на някои звукови
инструменти и овладяват елементите на вълновата теория.
Цели на проекта: да се проектира инструмент, който произвежда звуци с определена честота, да се
подобри и да се разработят инструкции как да се правят нови музикални инструменти.
Класовете са планирани по следния начин.
1-ви урок. Едната половина от класа е помолена да създаде инструмент, който да произвежда най-
висок звук, другата половина от класа - най-нисък. На всяка група се дава набор от прости
инструменти, например: три сламки за коктейли, 20 сантиметра тиксо, 1 метър конец или въдица.
Победителите се определят с помощта на осцилоскоп, който записва честотата на звуковите вибрации
чрез свързан микрофон.
2-ри урок. Обсъждат се произведени конструкции. Разрешено е добавянето на някои части и
инструменти към групите, например: 3 пирона, блок, чук, стоманена плоча и др.
3-ти урок. Момчетата говорят в клас за това как разбират теорията на звука, дават примери за
звукови източници и приемници, обсъждат понятията сила, тон, скорост на звука, условия и свойства на
неговото разпространение, приложение на звука; дайте графично представяне на вълновата теория на
звука. Всичко казано от учениците се обобщава от учителя.
4-ти урок. Въз основа на произведените структури групите разработват инструкции по темата „Как
да направим музикален инструмент, който произвежда най-ниските и най-високите звуци“, като
посочва очакваните характеристики на тези инструменти (честота, звукова амплитуда и др.).
5-ти урок. Групите обменят инструкции и изработват инструменти според тях, като проверяват дали
характеристиките им съвпадат. Проверява се качеството на завършените инструменти (например
предлага се да изсвири мелодия върху тях). Измежду проектите се избира най-добрият. Обобщават се
резултатите от проекта.
Поради развитието на компютърните телекомуникации, дистанционните образователни проекти
стават широко разпространени, в които участват ученици от различни училища, градове и държави.
Например Центърът за дистанционно обучение "Ейдос" провежда междуучилищни проекти по темите
"Феномен", "Моят виртуален дом", "Моят Пушкин", "Моята победа", "Виртуална коледна картичка",
"Моят сладък Валентин", " Художествена галерия Милениум“ и др. (http://www.eidos.ru/project.htm).
Евристично „потапяне“. Идеята за организиране на тази система от класове се основава на
учението на руския физиолог А. А. Ухтомски за доминантата като основен принцип на работата на
нервните центрове и организацията на човешкото поведение. Класно-урочната система, поради графика
на класовете „пачуърк“, драматично променя и нарушава образователните доминанти сред учениците
през целия ден и седмица, нарушавайки естествените процеси на познание. За поддържане на
образователната доминация са необходими концентрация и интегритет на образователния процес.
Етапите на образователната дейност се основават на годишните, седмичните, индивидуалните ритми на
човешкия живот и техните комбинации. Благодарение на инерцията, т.е. склонността да се повтаря и
поддържа, доминантата действа като организиращ принцип на интелектуалната дейност и
емоционалното състояние на ученика.
Опитът в организирането на обучение по метода на „потапяне“ е наличен в съвременните домашни
училища, работещи под ръководството на М. П. Щетинин, А. А. Остапенко, А. Н. Тубелски. За да се
увеличи максимално творческият потенциал на учениците, е разработена евристична форма за
провеждане на „потапяния“ на метапредметна основа *.
Khutorskoy A.V. За класовете, използващи евристичния метод на „потапяне“ // Методология на „потапяне“: плюсове и
минуси: Колекция от научни и методически статии / Изд. А. А. Остапенко. – Краснодар: AESPC, 1995. - стр. 57-63.

Евристичното „потапяне“ е форма на класове, която осигурява запазването на образователната

доминанта за няколко дни чрез организиране на знанията на учениците за различни образователни
обекти с помощта на евристични методи.
Запазването на общата доминираща тема ви позволява успешно да решавате много образователни
задачи, които са трудни в обичайната класна стая-урочна система: цялостно и задълбочено изучаване на
поставения проблем, цялостно, от гледна точка на различни науки, изучаване на обекта изучавани, за
разкриване на значението на природни, исторически или културни феномени, за осигуряване на лично
разбиране
249
студенти по тази тема и др.
Евристичното „потапяне“ включва поредица от образователни ситуации, които последователно
доближават учениците до създаването на обемен образователен продукт. Учениците се потапят в
конкретна историческа епоха или събитие, в творчеството на писател или страна, във физическа теория
или географска концепция. Използвайки методите на различните науки, учениците разбират
универсалната, обща предметна същност на изучавания обект.
Основната цел на евристичното „потапяне“ е да организира дейността на учениците не само за
изучаване на нови неща, но и за реализиране на техните индивидуални творчески способности,
създаване на собствена система от знания по изучаваната тема. Практиката на провеждане на
евристични „потапяния“ потвърждава възможността децата да конструират теоретични схеми в процеса
на самостоятелно изследване на изучаваните обекти.
Образователният процес по метода „потапяне“ е структуриран по такъв начин, че образователната
доминанта се поддържа в продължение на няколко дни. Например, 25 урока по физика се преподават за
5 дни. Общо годишно се провеждат 4 „потапяния“ по физика, общият брой на уроците е 100. Всеки ден
по време на „потапянето“ се провеждат 5 урока, между които има 1-2 часа, които не променят
основната доминанта, например: физическо възпитание, музика, рисуване. Уроците са с
продължителност 30 минути и нямат домашни. Всеки от 5-те дни на „потапяне“ се различава един от
друг по съдържание и форма. Тези класове също се различават в рамките на един ден.
Системата „потапяне“ включва ученически отдели, които могат да бъдат на различна възраст.
Децата идват при учителя, планират работата си по изучаване на предмета, подготвят експерименти и
демонстрации за уроци и се учат да действат като учители.
Характеристики на проектиране на класове по метода „потапяне“: редуване на рационално-
емоционални уроци; разнообразие от форми на уроци с единство на съдържанието; наличието на
„разлики в потенциала” сред учениците; систематизиране и структуриране на знанията; съвместно
планиране на работата на учител и ученик; разнообразие от форми в рейтинговата система.
Система от евристични занятия, базирана на метода „потапяне“, се прилага или в рамките на няколко
дни, или през цялата учебна година. Възможно е също редовните уроци да се редуват с „потапяния“.
Например в началото на всяко тримесечие се провеждат няколко „потапяния“, последвани от редовни
уроци, а в края на академичното тримесечие се провеждат защити на творчески работи.
Нека разгледаме евристично „потапяне“ по темата „Природата на цвета“ в 10 клас.

Дискусия . Дали
евристичен
„потапяне“ от системата
дейности, подходящи за
обучение на всички ученици?

Потапянето се провежда в продължение на три дни с пет урока дневно. Студентите изследват
основния образователен обект „светлина“ и неговия основен параметър „цвят“. Доминиращата черта на
„потапянето“ е творческата дейност на учениците за изясняване на същността на цвета и изграждане на
теоретичен модел, който съчетава усвоените знания и идеи. Използваните методи на преподаване
включват наблюдение; намиране на факти; формулиране на въпроси; излагане на хипотези; изграждане
на теоретични модели; сравнение на различни модели, включително моделите на Нютон и Гьоте;
поставяне на цели и отразяване на дейностите на учениците.
Структурата на евристичното „потапяне“
1-ви ден
1-ви урок. Установете връзки с предишни уроци, за да постигнете целите си: какво е било важно,
необходимо, какво трябва да се продължи. Индивидуално и колективно целеполагане за предстоящата
работа.
2-ри урок. Прилагане от учениците на предварително усвоени методи и начини на познаване.
Демонстрация на лични резултати от наблюдение на светлина.
3-4 уроци. Изборът на учениците на обекти на познание за индивидуално изучаване на естеството на
светлината (запален кибрит, свещ, електрическа лампа, лъч светлина, „слънчево зайче“). Изготвяне на
индивидуални изследователски програми. Овладяване на нов начин на дейност - многонаучно описание
на факти, т.е. описание на факти за един и същ обект от различни гледни точки.
250
 У
ро
к
5
О
бс
ъ
ж
да
не
и
ко
ре
кц
ия
на
ре
зу
лт
ат
ит
е
от
ст
уд
ен
тс
ки
те
из
сл
ед
ва
ни
я.
П
ис
ме
н
са
мо
ан
ал
из
на
ва
ш
ит
е
де
йн
ос
ти
.
2-ри ден
1-ви урок. Анализ и обобщение от учителя на резултатите от вчерашния писмен размисъл на
учениците, записване на индивидуални и колективни постижения, формулиране на проблеми, които
учениците са срещнали и намерени начини за тяхното решаване. Обсъждане и поставяне на цели за
деня.
2-ри урок. Демонстрация от учителя и колективно наблюдение от учениците на различни цветови
спектри, получени с помощта на: а) стъклена призма; б) светлинни филтри; в) спектроскоп; г) смесване
на цветове.
3-ти урок. Постановка на проблеми: Какво е светлина? Какво е цвят? Индивидуални версии на
учениците, тяхното сравнение и обсъждане. Идентифициране на ключови проблеми и различни
студентски подходи за решаването им.
4-5-ти уроци. Продължаване на ученическите изследвания за природата на светлината по
индивидуални програми. Приложение на евристични методи за изследване на общ обект. Учениците
съставят свои собствени теоретични схеми, за да обяснят природата на цвета (попълвайки колоната „I“
от таблицата за сравнение, вижте по-долу). Писмен анализ на дейностите от втория ден.
3-ти ден
1-ви урок. Анализ на резултатите от писмен размисъл. Обобщение и класификация на изградени от
студентите модели. Поставяне на ежедневни цели.
Уроци 2-3. Лекция на учителя с демонстрационни експерименти, разкриващи смисъла на
алтернативните подходи за обяснение на природата на цвета при естествоизпитателите Нютон и Гьоте
(въвеждане на културно-исторически аналози). Учениците попълват обобщена сравнителна таблица.
4-ти урок. Обсъждане на резултатите от сравнението на различни теории за природата на цвета.
Намиране на общи и различни характеристики в различни версии. Самоопределение на учениците в
разбирането на природата на цвета.
Урок 5 Избор от учениците на теми и проблеми за самостоятелна творческа работа. Рефлексия и
оценка на резултатите от цялото „потапяне“.

Елементи на теорията I Нютон Гьоте

Първоначална настройка на изследването

Основни наблюдения и опит

Получени факти
Хипотеза, нейното доказателство

Основна позиция

Приложни методи на познание

Приложение на теорията

Резултатите, разработени от студентите, се сравняват с културно-исторически аналози - теориите за

цвета на Нютон и Гьоте. Ето кратко резюме за тях:

1. Нютон – теолог, математик, физик, астроном, 1. Гьоте е създател на физиологичната оптика,

създател на механистичен модел на света. Той смята основното дело на живота си за сравнителна
анатомия и морфология на растенията - „Тълкувания на книгата за идеите на ледниковия период и
др., автор 14
пророк Даниил", "Апокалипсис", природонаучни томове на Болшой
„Хронологии“. Ваймарско издание. Смятах се за повече
степен като естествен учен, отколкото като поет.

251
2. Основен метод за познание на природата – 2. Три условия за познание на природата: 1)
възприятие
количествено-математически, неговата цел е светът такъв, какъвто е, чисто и пряко; 2)
създаването на общ рационален модел, който обяснява как да позволим на света свободно да влияе
върху различни явления. Цялото е сбор от части, душа, без да се филтрира това влияние с понятия и
подчинени на същите закони. Опит с теоретични концепции,
предшествани от концепции, предварително определени и придобити от книги; 3) вербална диета,
тогава
теоретични модели. има ограничение на вербалното възпроизвеждане
същността на познатото по време на познанието.
3. Експериментът на Нютон с две призми: първата 3. Ако променим условията на експеримента на
Нютон,
разлага светлината, втората - вече не се разлага, тогава разлагането на светлината не се случва.
Опитът на Гьоте:
получената (монохроматична) светлина. Частен поглед през призмата на бяла стена, небе;
заключението се простира до общото: светлината се състои от резултата - появата само на цветен
спектър
частици с различни честоти на вибрации. на границите на средата. Гьоте: „...Разбрах, че за
Изкуствен експеримент в добавянето на цветове - появата на цвят изисква граница и сякаш
въртене на диск, покрит със седем цвята. инстинктивно веднага заговорих на глас,
Резултатът е бял. че учението на Нютон е невярно“.
4. Светлината е поток от частици. Тези частици са различни, те са 4. Светлината е неделима енергия.
Светлина - движеща се
са привлечени от околната среда, но могат и да бъдат отблъснати. единство от цветове, всеки от които
Етерът около частиците вибрира. Падащите частици го представят през тъмнината. Виждаме светлина
в цвят.
върху компресирания етер, те се отблъскват. Самата светлина повече е невидима. Цветовете се
развиват в
частица (например червена светлина), колкото по-малко светлина, и не се открояват от нея. Цветът
е светъл
тя се обръща. модифициран от тъмнината. Само призма
улеснява това взаимодействие на светлината и
тъмнината.
5. Белият цвят (светлината) се състои от 7 основни цвята: 5. Червеният цвят потенциално съдържа
известна последователност от цветове според първите 6 основни цвята: в близост до светлината,
буквите на думите от мнемоничната поговорка „Всяко жълто е промяна на взаимодействието му с
ловецът иска да знае къде седи фазанът. тъмнина; непосредствено до тъмнината - синьо;
техен
смесването произвежда зелено; удебеляване
(усилване на) синьо дава виолетово и
жълто – оранжево; комбинация от виолетово и
оранжевото дава лилаво (червено).
6. Рационализмът започва с идея, теоретична 6. Гьоте: „Виждам идеи“, „<...> с внимателни
предпоставката предхожда опита. гледайки света, който вече теоретизираме“, т.е
виждаме първите природни явления.
7. Учението на Нютон за цвета се основава на мисълта за 7. Учението на Гьоте за цвета се основава
на
комбинираната природа на светлината, която включва директното съзерцание на цвета,
себе си цветове. произтичащи от взаимодействието на светлината и
тъмнината.

В края на всеки ден учениците отговарят писмено на следните въпроси:

Какво, според мен, се случи в клас днес, докато изучавахме темата? Какво беше основното в
часовете?
Какво беше личното ми участие в часовете? Какво разбрах, какво научих?
Какво усещах, усещах през деня?
Забележки и предложения: а) към учителя; б) към себе си; в) на всички нас. Ето примери за бележки
за ученик:
 Алексей: „Опитах се да обясня какво се случва със свещта, спорих, доказах. Имах чувството, че
започвам да не разбирам нищо.
Оля: „В днешните уроци разгледахме едно явление, предмет - горяща свещ, от различни гледни точки,
опитахме се да си го обясним, но не винаги се получаваше или не напълно. Целта е очертана, но няма
последна стъпка към нея, но имаше добри мисли и идеи, трябва да работим върху тях.”
Денис: „Имаше опит да се изолират факти от получената информация. Как се почувствахте? Накрая
- наслада. Едва ли се съдържа. Не знам защо. Може би разбрах нещо? Или може би стана по-лесно да
гледам и видях нещо? Но това е усещане.“
Джулия: „Струва ми се, че всеки ден нашето „потапяне“ става по-добро и по-интересно. Много ми хареса
да работя с призми. Разбрах, че цветовете на предметите, които виждаме през призмата, могат
252
промяна в зависимост от разстоянието, осветлението.
Мария: „Опитахме се да се разграничим от общоприетите правила и стереотипи. В края на краищата
по природа човек трябва да възприема всичко така, както го чувства, а не така, както е прието от
обществото. Човек не трябва да мисли с чужди мисли. В края на този ден на „потапяне” разбрах, че
човек може да разбере много сам.”
Антон: „Бях привърженик на Нютон, но стигнах до това, което имаше Гьоте. И идва от цветна
снимка. Там определено се нуждаете от черно и бяло, за да получите цветни изображения.
Наташа: „Моята хипотеза: всеки обект има свойството да абсорбира цветове и под определен лъч
светлина се появяват всички абсорбирани цветове. Цветовете на дъгата се появяват в началото на
видимия за окото цвят, когато този цвят се промени, цветът на спектъра също се променя. Например,
фосфорът е бяло вещество на светлина. Ако светлината бъде премахната, виждаме зелено.
Следователно всички цветове се съдържат в светлината (светлината се натрупва във фосфора).“
В началото на новия ден учителят преглежда рефлексивните мнения и основните получени резултати
проблеми. Въз основа на резултатите от размисъла се коригира планът за следващите етапи на
„потапяне“. След потапяне учениците избират творчески изследователски статии, които
представят за защита в края на учебното тримесечие или година през творческите седмици.
Творчески седмици. Творческата и изследователската работа, извършвана от студентите в
академичните курсове, може да се обсъжда по време на редовните уроци. Но по-ефективно е
организирането на специална система от класове, наречена „творческа седмица“.
Системата от занятия през творческата седмица представлява „потапяне“ на учениците в
индивидуални и колективни дейности за подготовка и защита на творческите им работи. Творческата
седмица обикновено се провежда в края на всяко тримесечие за академични паралели или в цялото
училище по едно и също време.
Тази система от часове ориентира учителите към творческо разбиране на учебния предмет, осигурява
по-пълна самореализация на учениците, като се вземат предвид техните индивидуални характеристики.
По това време се решава спешна педагогическа задача - увеличаване на продължителността и
качеството на творческата работа на ученика по една тема или проблем.
Творческата работа започва да се завършва от учениците много преди началото на творческата
седмица. Не само в класната стая, но и в специални работилници, лаборатории, клубове, избираеми
предмети и студентски предметни отдели, учениците провеждат изследователска и друга творческа
работа през цялата година.
Някои произведения се изпълняват от ученици директно в клас и представляват елемент на
творчество в рамките на изучаваната тема или вид дейност. Те включват гатанки, кратки стихотворения,
приказки, рими за броене, математически задачи и експерименти в естествените науки, измислени от
деца. Първоначалната творческа работа може да се извърши от тях без предварителна подготовка,
учителят просто трябва да предостави на децата тази възможност и да помогне за организирането на
работата точно в урока. Продължава и друга работа, която се извършва не само в класната стая, но и у
дома за 1-3 дни. Такива произведения не изискват специален дизайн или официална защита, децата ги
изпълняват в редовни уроци.
Колкото по-голяма е възрастта и по-висока подготовка на учениците, толкова по-продължителна
става работата им по определена учебна тема. Студентите подготвят и защитават най-обширните
творчески разработки в края на учебното тримесечие или година през творческите седмици. Това са
дипломни, тестови и изпитни работи, които имат дълъг срок на изпълнение - от 1 до 3 месеца и повече.
Такава работа се формализира в съответствие с установените изисквания: формулират се цели, описват
се напредъкът на работата и получените резултати, извършва се самоанализ, предоставят се прегледи на
ученици и възрастни. Въз основа на резултатите от защитата авторите на най-добрите творчески творби
се номинират за училищни титли и награди, а съдържанието на техните творби се включва в
променливия компонент на учебното съдържание за по-нататъшно използване в образователния процес
(например колекции на творческите творби се публикуват).
Децата обичат да се занимават с творчество по избрани от тях теми. Някои от тях защитават по 15-20
пълноценни творчески работи в различни образователни направления през учебната година.
Организиране на творческа седмица. В края на всяко тримесечие, след приключване на контрола на
основните образователни стандарти, се отделя седмица, през която работят предметни работилници и
лаборатории, провеждат се индивидуални консултации и се защитава работата на студентите.
253
М
ом
че
та
та
из
би
ра
т
те
м
ит
е
на
та
ки
ва
пр
ои
зв
ед
ен
ия
пр
ед
ва
ри
те
лн
о
ил
и
по
вр
ем
е
на
тв
ор
че
ск
ат
а
се
дм
иц
а.
Из
то
чн
иц
ит
е
на
те
м
и
за
тв
ор
че
ск
и
ра
бо
ти
са
по
ст
и
же
ни
ят
а
на
де
ца
та
в
кл
ас
на
та
ст
ая
,
на
уч
ни
те
пр
об
ле
м
и,
ко
ит
о
ги
ин
те
ре
су
ва
т,
и
ли
чн
ит
е
си
м
па
ти
и
къ
 м
уч
ит
ел
я-
ръ
ко
во
ди
те
л.
Обикновено всеки учител предлага на всички ученици избор от 3-5 теми по своя предмет. Общо за
един клас има около 30 теми за творчество, от които учениците избират около три теми – по една от
всеки цикъл: природоматематически, хуманитарни, художествено и физическо възпитание. Ситуацията
учениците да избират теми за подготовка на творчески работи от няколко десетки теми, предложени от
различни учители, създава богати възможности за координиране на целите на ученици и учители.
Примери за теми за творчески работи. „Квадратура на кръг“, „Магията на триъгълните числа“,
„Изучаване на пропорциите на тялото на момичета и момчета“, „Речник на думите от чужд произход“,
„Как да запомним чужди думи“, „Моят подарък за приятел - упражнение по английски език по моя
собствена композиция”, „Думи и изрази от речника на Лицея”, „Как да проверя дали ученикът е чел
произведенията на Пушкин (подготовка за тест)”, „Описание на картина с помощта на едносъставни
изречения”, „Изучаване на адреси” , „Словни модели или трансформация на корен“, „Получаване на
магнит“, „Заснемане на учебен видео филм по физика“, „Анализ на връзката учител – ученик от гледна
точка на 10-те заповеди“, „Скица на интериор на вашата стая“, „Геометрични цветя“, „Линогравюра“,
„Рисуване на карикатура на компютъра“, „Създаване на начална уеб страница“
След като преподавателите представят теми за творческа работа, учениците правят своя избор и
отиват на занятия в определени работилници и лаборатории. Графикът на класа е съставен по такъв
начин, че ученици от различни възрасти да могат да идват при един учител. През деня един ученик
може да работи в 1–3 работилници. По време на часовете в училище се назначава дежурен учител,
който помага на децата, които се затрудняват да направят това сами, да решат избора на дейност.
Допуска се защита на творческа работа, ако е писмена и има две рецензии – студентска и
преподавателска (специализираща). Препоръчително е учениците да завършат работата си по следния
план:
тема, f. И. О. ученик и ръководител, клас, училище, град,
година; защо избрах тази тема; основна идея, цел, проблем на
творбата;
работен план, основното му съдържание (със снимки, таблици, приложения);
възникнали проблеми, трудности, как са били разрешени; основните изводи от
работата, нейната цел и приложение;
самоанализ на работата: как работих, какво разбрах, какво научих, по-нататъшни цели.
Самооценка на работата;
две писмени рецензии и рецензия на научен ръководител.
От втория или третия ден на творческата седмица започват защитите. Формите на защита са
различни: академично представяне, дидактическа игра, провеждане на урок от ученик, състезание,
концерт, скеч, спортно представление и др.
На защита се канят родители, учители и всички останали. След презентацията на авторите се задават
въпроси, след което присъстващите изказват преценки, а експертна група, включваща студенти и
преподаватели, оценява работата. Те също така оценяват работата и присъждат училищни звания -
магистър, бакалавър, магистър по изкуствата, майстор със „златни ръце“.
Видове и видове творчество. Във връзка с учебните предмети образователните продукти,
защитавани от студенти, се разделят на три вида.
Предметни продукти за традиционни образователни курсове: есе, приказка, съставена задача,
формулирана концепция, правило или модел, занаят, собствен образ, знак, символ, игра, викторина,
сценарий за игра, съдържание на вестници и др.
Интердисциплинарни или метапредметни продукти в резултат на изследване на фундаментални
образователни обекти, които надхвърлят обхвата на един изучаван предмет.
 Методически продукти: приложени, осъзнати и описани методи на познание; изводи и обобщения;
методи за анализ, формулирани въпроси, формулирани версии; технологии за намиране на отговори;
формулирани системи от урочни цели, индивидуални образователни програми, планове за
самостоятелна работа, анализ на учебните дейности, самооценки, прегледи, рецензии.
Според формата студентските творчески работи се разделят на следните видове:

254
 изследване (експеримент, серия от експерименти, исторически анализ, собствено решение
на научен проблем, доказателство на теорема);
есе (стихотворения, приказки, проблеми, есета, трактати);
художествено творчество (живопис, графика, музика, песен, танц, бродерия, фотография,
композиция, изложба);
техническа работа (занаят, модел, макет, диаграма, фигура, компютърна програма);
грандиозно произведение (концерт, представление, скеч, демонстративно изпълнение,
състезание);
педагогическа работа (урок, проведен в ролята на учител, съставена кръстословица,
образователна компютърна програма, измислена игра, викторина);
методическа работа (индивидуална образователна програма, план на урока
по избрана тема, тест или тестова задача за ученици, дневник за размисъл). Основата за
тази класификация на творческите работи е доминиращият ученик
продукти и съответния вид производствена дейност. Ако едно дете изследва феномен под формата на
есе, например пише трактат за цвета на небето, тогава неговата творческа работа е свързана с
изследване, а не с композиция; ако основната цел и резултат от дейността на ученика са поезия, музика
и т.н., тогава неговата творческа работа принадлежи към типа „композиция“.
По този начин видът на творческата работа не се определя от учебния предмет; например, една
математическа приказка може да бъде класифицирана като тип „есе“, а работата върху
идентифицирането на моделите в състава на думите от ученика може да бъде „изследване“. В някои
случаи една и съща работа едновременно принадлежи към различни видове, например компютърна
програма, разработена от ученик за изучаване на многоцифрени числа в началното училище, е
едновременно техническа и педагогическа работа. Окончателното решение за вида на работата се взема
въз основа на най-голяма степен на творчество.
Оценяването на творческите работи се извършва според параметри като степен на креативност,
новост, оригиналност, личен принос, логика, дизайн, аргументирани отговори на въпроси, способност
да увлекат присъстващите на защитата, интензивност на труда, полезност на работата, и т.н. За всеки
критерий експертната група поставя на студента оценка по три-, пет- или десетобална система.
Таблицата по-долу показва фрагмент от обобщения лист въз основа на резултатите от защитата на
творческите работи. Такива таблици позволяват да се прецени не само за сложни промени в нивото на
изпълнение на творческата работа на учениците, но и за обобщени промени в отделните параметри на
образователния резултат на учениците.
Нека дадем пример за обобщена тристепенна скала за оценка на образователния резултат на

учениците. Фрагмент от обобщената декларация въз основа на резултатите от защитата на

творчески работи

255
 Високо ниво характеризира творческите работи на учениците, които по време на защитата им се
оценяват от експертна група или училищен магистрат с 8–10 точки по 10-точкова скала. Работи, които
заеха първо място на вътрешноучилищни събития и награди на междуучилищни конференции,
олимпиади и състезания, също са на високо ниво; произведения, публикувани в местни и национални
вестници; произведения, които са получили висока оценка (ревю) от компетентен специалист;
произведения, чиито автори са удостоени с едно от училищните звания. Високото ниво на творческата
работа на ученика означава, че тя е сравнима с общоизвестния си културен аналог.

Дискусия . Какво е като

трябва да има съотношение
връзка между
резултатите на учениците
в образователните
стандарти и творческата
дейност?

Творческата работа се класифицира като средно ниво, ако ученикът е реализирал своята идея или
принцип в нея, а също така, по мнението на специалист или експертна група, се е справил доста добре с
целта. Такива произведения обикновено се оценяват с 4-7 точки по 10-бална скала или аналогично по
други скали.
256
 Р
аб
от
ат
а
на
ни
ск
о
ни
во
е
за
въ
рш
ен
ат
а
ра
бо
та
на
уч
ен
ик
а,
ко
ят
о
се
из
въ
рш
ва
от
не
го
по
об
ра
зе
ц
ил
и
ан
ал
ог
ия
ил
ис
ле
ко
ос
ъв
ре
ме
ня
ва
не
на
ве
че
по
зн
ат
ат
а
му
ра
бо
та.
Ст
еп
ен
та
на
но
во
ст
на
та
ко
ва
пр
ои
зв
ед
ен
ие
е
не
зн
ач
ит
ел
на
за
не
го
ви
я
ав
то
р.
(Т
ер
ми
нъ
т
„н
ис
ко
ни
во
”
се
из
по
лз
ва
ус
ло
вн
о,
тъ
й
ка
то
до
ри
ни
ск
от
о
ни
во
на
тв
ор
че
ск
а
ра
бо
та
по
ка
зв
а,
че
ст
уд
ен
тъ
те
за
въ
рш
ил
и
пр
ед
ст
ав
ил
ра
бо
та
та
си
за
за
щ
ит
а.)
Ка
то
тв
ор
че
ск
и
ра
бо
ти
на
ни
ск
о
ни
во
ще
на
ри
ча
ме
ре
зю
ме
та,
в
ко
ит
о
со
бс
тв
ен
ат
а
гл
ед
на
то
чк
а
на
ав
то
ра
гл
ед
на
то
чк
а
не
е
из
ра
зе
на.
 Ни
ск
от
о
ни
во
се
ха
ра
кт
ер
из
ир
ас
ра
бо
та,
ко
ят
ое
по
лу
чи
ла
оц
ен
ка
от
1-
3
то
чк
и
по
10
-
то
чк
ов
а
ск
ал
а.
Творческите седмици обикновено предизвикват повишен интерес сред учениците и създават
празнично настроение. В същото време това е период на сериозно изпитание. Не всички ученици, които
избират темата за творческа работа, я завършват. Не всяка работа е разрешена от директора или
експертната група за защита. Само 5-10% от творческите работи получават висока оценка, а авторите
им се номинират за училищно звание. Учениците, чиято работа е представена в едно от училищните
заглавия три пъти в годината, я получават заедно с представянето на съответния сертификат.
Практиката показва, че след 1-2 години около половината от творческите работи на учениците
достигат високи и средни оценки. След 3-4 години обучение с помощта на тази урочна система тази
цифра се увеличава до 75%, а за пет години образователната продуктивност на учениците се увеличава
5 пъти в сравнение с първоначалното ниво.
Учениците, участващи в творческите седмици, не забравят постигнатите резултати. Творческите
дейности заемат все по-важно място в обучението им в общообразователните курсове. Те развиват
умение за личен подход към изучаваните въпроси и се формира индивидуална образователна
траектория.
 Разновидност на творческите седмици са научните седмици в гимназиите. Образователната
доминанта на тази форма на обучение е в областта на изследователската дейност на учениците: в
техните лингвистични разработки, природни науки, културология, научни, технически и други
разработки. Тази форма на класове позволява преход от студентски проблеми към научни, за включване
на методи и методи на научна дейност в общия образователен процес.
Научните седмици включват занятия на студентите с преподаватели, тяхната работа в лаборатории и
библиотеки, конференции, семинари и симпозиуми. Научната седмица запазва структурата на
продуктивното обучение, тоест собствените решения на студентите на научни проблеми предшестват
изучаването на културни и исторически аналози. По време на научните седмици учениците понякога
повтарят хода на мисли, дебат и доказателства на изключителни учени от миналото. Последващото
запознаване с постиженията на великите учени и диалогът с тях пораждат у учениците силни чувства и
чувство за принадлежност, което спомага за личното усвояване на универсалните човешки постижения
в сравнение с техните резултати.
Научната седмица не се ограничава до дейностите на учениците в стените на тяхното училище. С
помощта на интернет ресурси и технологии се организират дейности за дистанционно обучение за
ученици от различни градове и дори държави, които участват в съвместни научни проекти, електронни
конференции, междуучилищни семинари и състезания.

РЕЗЮМЕ

Системите от уроци могат да се формират чрез трансформиране на методите на обучение на ниво

учебни форми.
Образователният проект е форма на организиране на класове, която осигурява цялостния характер
на дейностите на всички негови участници за получаване на образователни продукти за определен
период от време, от един урок до няколко месеца.
Изисквания за организиране на проекта: различни начини за изпълнение на проекта от всяка група
ученици; значимост за средата на учениците; изследователски фокус; педагогическо значение;
планиране, съчетано с гъвкавост; фокус върху решаването на конкретен проблем; наличие на
потребител на резултатите от проекта.
Евристичното „потапяне“ е форма на класове, която осигурява запазването на образователната
доминанта за няколко дни чрез организиране на знанията на учениците за различни образователни
обекти с помощта на евристични методи.
Характеристики на проектиране на класове по метода на
„потапяне“: редуване на рационални
257
ем
оц
ио
на
лн
и
ур
оц
и;
ра
зн
оо
бр
аз
ие
от
фо
рм
и
на
ур
оц
и
с
ед
ин
ст
во
на
съ
дъ
рж
ан
ие
то
;
на
ли
чи
ет
о
на
„р
аз
ли
ки
в
по
те
нц
иа
ла
”
ср
ед
уч
ен
иц
ит
е;
си
ст
ем
ат
из
ир
ан
е
и
ст
ру
кт
ур
ир
ан
е
на
зн
ан
ия
та;
съ
вм
ес
тн
о
пл
ан
ир
ан
е
на
ра
бо
та
та
на
уч
ит
ел
и
уч
ен
ик
;
ра
зн
оо
бр
аз
ие
от
фо
рм
и
в
 ре
йт
ин
го
ва
та
си
ст
ем
а.
Творческата седмица е система от часове за индивидуална подготовка и колективна защита на
творчески работи от учениците. В резултат на това се увеличава продължителността и качеството на
творческата работа на студента по избраната тема или проблем в курса на обучение.
Научната седмица е вид творческа седмица в гимназията, която има образователна доминанта в
областта на изследователската дейност на учениците.

Въпроси и упражнения

Избройте основните видове дейности, които учениците извършват по време на образователния

проект.
Възможно ли е да се запази образователната доминация в системата клас-уроци?
Какви методи на репродуктивно обучение могат да бъдат ефективни по време на евристично
„потапяне“?
Как се различава творческата седмица от евристичното „потапяне“?
Какви принципи трябва да следва учителят, когато формулира темите на творческите работи на
учениците?

Дидактическа работилница

Тема 23. Урочни системи

Разработете образователен проект по темата на избрания от вас курс, който ще отнеме 3 урока.
Посочете името на проекта, неговата цел, необходимо оборудване и ограничения, обобщение на
уроците, очаквани резултати, форми на тяхното оценяване.
Разработете план за тридневно евристично „потапяне“, в което генерираните от учениците
образователни резултати се сравняват с културни и исторически аналози.
Направете план за вашата работилница, която ще работи в училище през творческата (научната)
седмица. Разработете темите на творческите работи, предлагани на учениците да избират, и основните
видове дейности.

допълнителна литература

Иванов I.P. Енциклопедия на колективните творчески дела. – М.: Педагогика, 1989. - 208 с.
Кагаров Е. Г. Проектен метод в трудовото училище. – Л., 1926.
Килпатрик V. X. Метод на проекта. – Л., 1925.
Урок по физика в модерно училище. Творческо търсене на учители. Книга за учителя / Съст. Е.М.
Бравърман. Изд. В. Г. Разумовски. – М.: Образование, 1993. – 288 с.
Техника на потапяне: плюсове и минуси. Сборник от научни и методически статии / Изд. А. А.
Остапенко.
– Краснодар, AESPC, 1995. – 133 с.
Училище за самоопределяне. Стъпка втора / Изд. и комп. А. Н. Тубелски. – М.: АО „Политекст”,
1994. – 480 с.

Последен размисъл върху съдържанието на глава 5

Реконструирайте етапите на вашето изучаване на тази глава под формата на основните проблеми и
противоречия, които сте открили. Обяснете хода на вашите мисли и действия във връзка с дискусионни
вложки в текста на учебника, блокове за самоопределение, въпроси и задачи в края на параграфите и
дидактическа работилница.
Какви са основните резултати от вашата дейност по темата „Форми и методи на обучение”?
Представете резултатите от размисъла под формата на таблица (попълнете тези параграфи, в които сте
получили най-значимите резултати):

258
 Проблеми на формите и
методите Основните ми резултати дейности,
благодарение на
обучение овладяване на този компонент което
(открит проблем, постигнали тези
противоречие, лично резултати
увеличение и др.)
Общи форми на обучение
(индивидуално, групово, фронтално,
колективно, по двойки)
Изнесени форми на организиране на
обучението (урок, лекция, семинар,
екскурзия, работилница, избираем урок,
изпит и др.)
Вътрешни форми на организация на
обучението (въвеждащ урок, урок за
задълбочаване на знанията,
практически урок, урок за
систематизиране и обобщаване на
знанията, урок за контрол на знания,
умения, комбинирани форми на
уроци)
Организационни форми на обучение:
1) индивидуални; 2) колективно-
групови; 3) урочни системи
Урочна система и нейните
алтернативи
Лекционно-семинарна форма
на обучение
7. Групови форми на обучение
8. Класификации на методите на обучение
9. Евристични методи на обучение
10. Образователен проект
11. Евристично „потапяне“
12. Творчески и научни седмици

Формулирайте личното си педагогическо израстване по темата „Форми и методи на обучение“

причините, поради които се е случило. Запишете вашите цели за бъдещо изучаване на този курс.

ГЛАВА 6. ТВОРЧЕСКИ УРОК

Какви уроци има? Добър, интересен, необичаен, а също и скучен - ученикът ще отговори на този
въпрос. Учителят ще назове уроци за изучаване на нов материал, консолидиране, повторение,
обобщаване и контрол. Учен или методолог ще даде още няколко класификации на уроци на различни
дидактически основания.
Тази глава е посветена на специален тип урок - творчески. В такъв урок учениците измислят,
изследват, композират, създават нов образователен продукт за себе си и следователно развиват
способности и реализират личен творчески потенциал. Основата на творческия урок е холистична
учебна система - дидактическа евристика.

§ 1. Евристично обучение

Всички деца обичат творчеството. Ако организирате обучението по такъв начин, че учениците всеки
път да откриват нещо ново, непознато за тях, интересът им към учене ще се увеличи, проблемите с
мотивацията ще бъдат решени и образователните цели ще бъдат постигнати по-ефективно.
259
 Нека разгледаме методологичен подход към обучението, който се основава на евристиката - науката
за създаване на нещо ново. Дидактическа евристика . Терминът "евристика" е въведен през 3 век. н. д.
древногръцкият математик Пап от Александрия, който обобщава трудовете на древните математици.
Пап обединява методи, различни от чисто логическите, под условното наименование „евристика“.
Неговият трактат „Изкуството да се решават проблеми“ може да се счита за първото методическо
ръководство, показващо какви техники трябва да се използват, ако проблемът не може да бъде решен с
помощта на математически и логически методи.

Евристиката е наука за
отваряне на нещо ново.
Творчеството е процес
създаване на нещо ново.

Днес е по-известен легендарният възглас „Еврика!”, принадлежащ на Архимед (287–212 г. пр. н. е.) и
свързан с неговото откритие на основния закон на хидростатиката. „Еврика” (на гръцки heureka –
„намерих”) в преносен смисъл означава израз на радост, когато възникне нова идея или се реши труден
проблем. Вътрешното прозрение, просветлението на мисълта, разкриването на същността на проблема
са постоянни атрибути на творческия процес. „Еврика“ на Архимед съдържа целия смисъл на
действието, свързвайки натрупания опит на учения и неговата интуиция. Във взаимодействието на
прецизното и интуитивното мислене се крие мистерията на така наречените аха решения, които
предизвикват скокове в науката и образованието.
Прототипът на евристичното обучение е методът на Сократ за разпитване и разсъждение. Теоретичните
предпоставки и елементи на такова обучение се съдържат в трудовете на J.-J. Русо, Л. Н. Толстой, П. Ф.
Каптерев, С. Френе, Р. Щайнер, Г. С. Алтшулер, М. И. Махмутов, В. И. Андреева,
V. Khutorskoy и др., Психологическите проблеми на евристична дейност на ученика са разгледани от P.
K. Engelmeyer, AN Luk, K. G. Юнг, A. V. Brushlinsky, V. S. Yurkevich, V. N. Пушкин, Ю. K. Kulyutkin и
др.
Извличането на знанието, скрито в човека, може да бъде не само метод на обучение, но и
методология на цялото образование. В този случай евристиката корелира с елементите, присъщи на
всяка дидактическа система - цели, модели, принципи, съдържание, технология, форми, методи,
система за наблюдение и оценка на резултатите от обучението. Студентът изгражда траекторията на
своето обучение във всеки от изучаваните курсове, като създава не само знания, но и лични цели за
часовете, програми на обучението си, начини за усвояване на изучаваните теми, форми на представяне
и оценка на резултатите от обучението. Личният опит на ученика става компонент на неговото
образование, а съдържанието на обучението се създава в процеса на неговата дейност.
Дидактическата теория, която предполага изграждането на образованието на основата на творческата
самореализация на учениците и учителите в процеса на създаване на образователни продукти в
изучаваните области на знанието и дейността, се нарича дидактическа евристика (А. В. Хуторская)*.
* Хуторской А, В. Евристично обучение: теория, методология, практика. – М,: Международна педагогическа академия,
1998. – 266 с.

Терминът „дидактическа евристика” се различава по смисъл от термина „евристика”. Евристиката в

общоприетото разбиране е наука за творчеството, творческата дейност на хората с цел получаване на
нови резултати в областите, които изучават: кибернетика, психология, криминология, медицина и др.
Дидактическата евристика има друга цел: разкриване на индивида възможностите на самите творци –
ученици и учители, чрез дейността си да създават образователни продукти.
Задачата на евристичната образователна дейност е изграждането на ученика на неговото образование
чрез създаване на продукти, включени в съдържанието на това образование. Външният образователен
продукт на участник в обучението гарантира, че той получава вътрешен продукт - промяна в знанията,
опита, способностите, методите на дейност и други лични качества. Вътрешният продукт на участник в
обучението е качествено новият резултат, който дидактическата евристика постига.
По този начин, ако евристиката има за цел да създаде външни материализирани продукти на
дейността, отчуждени от техните създатели, тогава дидактическата евристика като педагогическа
теория е насочена към получаване на вътрешни продукти - лични новообразувания на ученика.
260
 О
сн
ов
на
та
ха
ра
кт
ер
ис
ти
ка
на
ев
ри
ст
ич
но
то
об
уч
ен
ие
е
съ
зд
ав
ан
ет
о
от
уч
ен
иц
и
на
об
ра
зо
ва
те
лн
и
пр
од
ук
ти
по
из
уч
ав
ан
ит
е
пр
ед
ме
ти
и
из
гр
аж
да
не
то
на
ин
ди
ви
ду
ал
ни
об
ра
зо
ва
те
лн
и
тр
ае
кт
ор
ии
въ
в
вс
як
а
об
ра
зо
ва
те
лн
а
об
ла
ст.
П
од
об
ра
зо
ва
те
лн
и
пр
од
ук
ти
ту
к
и
ма
ме
пр
ед
ви
д,
на
пъ
рв
о
мя
ст
о,
ма
те
ри
ал
из
ир
ан
ит
е
пр
од
ук
ти
от
де
йн
ос
тт
а
на
уч
ен
ик
а
по
д
фо
рм
ат
а
на
съ
ж
де
ни
я,
те
кс
то
ве
,
ри
су
нк
и,
за
на
ят
и
и
др
.;
вт
ор
о,
пр
ом
ен
и
в
ли
чн
ит
е
ка
че
ст
ва
на
уч
ен
ик
а,
ко
ит
о
се
ра
зв
ив
ат
в
пр
оц
ес
а
на
об
уч
ен
ие
.
И
дв
ат
а
ко
м
по
не
 нт
а-
ма
те
ри
ал
ен
и
ли
че
н-
се
съ
зд
ав
ат
ед
но
вр
ем
ен
но
пр
и
из
гр
аж
да
не
то
на
ин
ди
ви
ду
ал
ен
об
ра
зо
ва
те
ле
н
пр
оц
ес
от
уч
ен
ик
а.

Евристично обучение –
обучение, насочено към
студентско строителство
собствен смисъл, цели и
 съдържание на образованието и
също и процесът на това
организация, диагностика и
осъзнаване.

От гореизложеното следва, че е необходимо да се разглеждат образователните продукти на ученика

във връзката на неговото външно материализирано проявление с вътрешните, лични качества, които са
били проявени, формирани и развити в неговите дейности.
Творческата самореализация на ученика като супер задача на евристичното обучение се разкрива в
три основни цели:
създаване на образователни продукти от ученици в изучаваните области;
тяхното овладяване на основното съдържание на тези области чрез сравнение със
собствените им резултати;
изграждане на индивидуална образователна траектория на ученика във всяка от
образователни области, базирани на лични качества.
Разликата между евристичното учене и ученето, базирано на проблеми и развиващо обучение.
Евристичното обучение е различно от проблемното обучение. Целта на проблемното обучение е
учениците да овладеят даден учебен материал чрез поставяне на специални познавателни задачи и
проблеми от учителя. Методът на проблемно базирано обучение е структуриран по такъв начин, че
учениците се „насочват“ от учителя към известно решение или посока за решаване на проблем.
Евристичният подход към обучението позволява разширяване на възможностите за проблемно базирано
обучение, тъй като ориентира учителя и ученика към постигане на предварително неизвестен за тях
резултат.
„Обучението в най-общата му форма“, пише М. И. Махмутов, един от основателите на проблемното
обучение, „е предаване на опита на по-старите поколения към по-младото поколение“*.
* Махмутов M.I. Организация на проблемното обучение в училище. Книга за учители. – М.: Образование, 1977. – С. 15.

Целта на евристичното обучение не е да прехвърли опита от миналото на учениците, а да създаде

техния личен опит и продукти, фокусирани върху конструирането на Lnvuiero в сравнение с известни
културни и исторически аналози.
И. Махмутов смята, че „уменията за продуктивно и творческо мислене се придобиват в училище
само в резултат на репродуктивно усвояване (тъй като знанието е основата на продуктивното мислене)
и отчасти по време на решаване на проблеми“*.
Махмутов M. I. Организация на проблемното обучение в училище. Книга за учители. - М.: Образование, 1977. - С. 9.

Подобни възгледи се поддържат от неговите последователи в частните методи: „Репродуктивната

дейност е подготвителен етап за проявата на познавателна дейност на по-високи нива: евристично и
изследователско”*.
Аксенова И. В. Комбинация от репродуктивна, евристична и изследователска самостоятелна работа на студентите при
преподаване на химия: Резюме на дипломната работа. дис. Доцент доктор. пед. Sci. - М., 1995. - С.4.

Евристичната дейност на учениците не изисква от тях предварителни умения за действие по модел.

Напротив, репродуктивната дейност на децата, ако е предварително усвоена и консолидирана, влияе
негативно върху възможността за последващо творчество, създаване на деца
261
шаблонни идеи за необходимия образователен продукт. Репродуктивната дейност в евристичното
обучение може да допринесе за творчеството само ако с нейна помощ учениците усвояват методи на
дейност, но не и съдържанието на обучението.
Проблемното обучение в неговата общоприета форма е приложимо, като правило, в образователни
теми и курсове, които изискват интелектуален подход: по математика, физика, природни науки,
проблемни теми по история, руски език и др. Евристичното обучение е по- универсални и приложими
във всички училищни предмети, включително емоционално-фигуративни и спортно ориентирани
предмети.Например, децата могат да създават произведения на изкуството, да измислят свои собствени
гимнастически упражнения за развитие на определени мускулни групи.
Проблемно-базираното обучение най-често засяга само усвояването на учебните дисциплини и
съответната методика за усвояването им; Евристичното обучение определя методологията на
обучението и се отнася до поставянето на образователни цели, създаването от учениците на собствено
образователно съдържание и тяхното рефлексивно изграждане на теоретични елементи на знанието.
И накрая основната разлика. Обект на търсеща познавателна дейност в евристичното обучение са не
само проблеми и задачи, но и самите ученици, техният индивидуален личен потенциал, творчески,
когнитивни, рефлексивни и други процедури и дейности. Евристичното обучение също води до
развитие не само на учениците, но и на учителите, които трябва да организират образователния процес
често в ситуации на „непознаване“ на истината.

Дискусия . Съществува ли
подчинение или
пресечната точка на следното
видове обучение: лично-
ориентиран, развиващ се,
проблемни и евристични?

Евристичното обучение също се различава от обучението за развитие (V.V. Davydov L.V. Zankov),
тъй като поставя и решава качествено нов проблем: развитието не само на ученика, но и на
траекторията на неговото образование, включително развитието на цели, технологии и съдържание
на образованието.
Тъй като ученикът в евристичното обучение поставя свои собствени цели, открива знания,
произвежда методически и образователни продукти, съдържанието на обучението за него се оказва
променливо и се развива (променя) в хода на дейността на ученика. Ученикът става субект, дизайнер на
собственото си образование; той е пълноценен източник и организатор на неговите знания, не по-малко
важен от учител или учебник. Ученикът изготвя план за своето обучение, определя личната си позиция
по отношение на ключови проблеми от различни области на дейност, например: разработва своя
собствена версия за произхода на света, извършва математически изследвания, пише поезия, измисля
технически дизайн. Учебният процес е наситен с личните знания и опит на студентите. В резултат на
това учениците изграждат индивидуални траектории в образователните области, които изучават. В
същото време те се запознават с класическите постижения на специалисти в областите, които изучават,
но не се ограничават само до усвояване на външен материал.
Евристични способности. Способността да откриваш нови неща е присъща на човешката природа.
Следователно евристичните способности са лично качество на човек. Евристичните способности се
разбират като цялостни способности на ученика за извършване на дейности и действия, насочени към
създаване на нови образователни продукти.
За да илюстрираме сложния интегративен характер на евристичните способности, нека дадем
пример. По време на учебния процес ученикът създава различни образователни продукти: измисля
символ в урок по математика, прави салфетка за подарък по домакинство и поставя цел за творческата
си работа по природни науки. Изброените продукти базирани ли са на една и съща евристична
способност? Вероятно не. Дори да приемем, че това е една и съща способност, не може да се изключи
връзката й с други качества на ученика. Следователно не трябва да говорим за индивидуални
евристични способности, а за техния набор, който включва широк спектър от качества на личността,
както индивидуално, така и колективно, осигурявайки на ученика продуктивни дейности от различни
видове и видове. Например поставянето на цели като лична способност все още не гарантира
продуктивно образование
262
ак
ти
вн
ос
т
на
уч
ен
ик
а,
но
в
ко
мб
ин
ац
ия
с
ре
ш
ит
ел
но
ст
мо
же
да
га
ра
нт
ир
а,
че
уч
ен
ик
ът
съ
зд
ав
а
св
ои
со
бс
тв
ен
и
об
ра
зо
ва
те
лн
и
пр
од
ук
 ти
.
Евристичните способности на ученика се изразяват в такива качества като надареност и талант. Няма
ясно разбиране по този въпрос сред местните и чуждестранните учени. Някои изследователи казват
около 3% от надарените деца, други смятат всяко нормално дете за надарено. Ако прилагате
евристични методи и технологии за продуктивно учене, е малко вероятно да намерите деца, които не
биха могли да създават свои собствени образователни продукти в определени области на дейност.
Концепцията за надареност се развива в понятията „талант” и „гений”. Ученик с висока степен на
надареност може да се нарече талант, с най-висока - гений.

Дискусия . възможно ли е да
целенасочено развитие
евристични способности за
ниво на личностни черти,
характеристика на таланта и
гений? Или качествени данни
са вродени и не
може да се промени по време на процеса
обучение?

Тъй като почти всички деца са надарени с възможност за творческа самореализация, термините
„надареност“, „талант“ и „гений“ не означават нищо повече от система от качествени оценки на
творческата самореализация на всеки ученик, приложена към него във всяка образователна област.
Надареността на децата се отнася до степента на тяхната творческа самореализация в
образователната сфера. Колкото повече едно дете успява да изрази себе си в определена област на
дейност, толкова по-надарено и талантливо трябва да се счита в тази област. Надареността в този
смисъл се свързва с творческия потенциал и способностите на ученика.
Творческата дейност на ученика изисква психологическа и педагогическа подкрепа от учителя.
Нека формулираме условията, благоприятстващи творческото творчество:
Диагностика и самодиагностика на ученика, която му позволява да разпознае своя образователен
потенциал, да изгради свой собствен път в образованието, да почувства вярата на учители и родители в
реализирането на своите възможности.
Формиране на лична система за самочувствие на ученик, за да се намали зависимостта на неговата
творческа самореализация от външни условия.
Овладяване от учителя на технологията за съпътстващо отношение към индивидуалния
образователен процес на всеки ученик.
Овладяване и прилагане от учениците на методи за изразяване на вътрешни качества, състояния и
процеси с помощта на външни продукти на дейността, включително знакови и символни видове.
Евристична учебна дейност . Нека изясним разликите между понятията „творческа дейност“ и
„евристична дейност“: Под творческа дейност, или под творчество, обикновено се разбира „дейност,
резултатът от която е създаването на нови материални и духовни ценности“*.
* Психология. Речник / Общ под редакцията на А. В. Петровски. 2-ро изд. – М.: Политиздат, 1990. – С. 393.

Евристичната дейност е по-широко понятие от творческата дейност, тъй като включва: а) самите
творчески процеси за създаване на образователни продукти по учебните предмети; б) когнитивни
процеси, неизбежни и необходими, за да съпътстват творчеството; в) организационни, методически,
психологически и други процеси, които осигуряват творческа и познавателна дейност. С други думи,
евристичната дейност включва не само творческа дейност, но и метакреативна дейност (от гръцки
„мета“ - стояща зад), тоест когнитивни и методологични дейности, които „стоят зад“ творчеството и
осигуряват неговото изпълнение.
Нека също така да разграничим понятието „евристична образователна дейност“ и неговото родово
понятие „евристична дейност“. Евристичната учебна дейност е вид
263
последното наред с евристична научна дейност, евристична изобретателска дейност и т.н. В бъдеще,
когато говорим за евристична дейност, ще имаме предвид дейности, свързани с образованието, тоест
евристична образователна дейност.
Евристичните образователни дейности могат едновременно да съдържат евристични и репродуктивни
компоненти и е важно учителят да ги разграничи в холистичния образователен процес. Например
учителката помоли първокласниците да формулират сами домашното си. Един от тях има желание да
напише с думи 100 еднакви числа у дома, поставя си съответна цел и извършва планираната репродуктивна
дейност у дома. Но самото поставяне на тази цел от него е евристичен елемент от дейността (ако не му е
предложено от учител или друг ученик), тоест предмет на евристична дейност тук не е математическата, а
организационната, методологичен компонент. По същия начин задачата на учителя - да изобрази орнамент
или рисунка върху лист от тетрадка, използвайки само едно число - предизвиква креативност не толкова на
математическо ниво, колкото на композиционно или художествено ниво.
В същото време 100 написани еднакви числа в нашия пример са нов външен образователен продукт
за ученика по математика, който той не е имал преди, и този външен продукт съответства на вътрешен -
придобиване на умение за писане на определена номер. Въпреки това, степента на креативност на
ученика при създаването на този продукт е ниска, тъй като в тази дейност той се движеше не към нов
творчески резултат, а към вече известен модел. Продуктът от такава дейност е броят на написаните
числа, т.е. новият обем на известен продукт. Продуктът на евристична дейност е формулирана от детето
цел, която то не е имало преди и която е намерило като начин за решаване на проблем във възникнала
учебна ситуация.
Целта на евристичното обучение е да предостави на учениците възможност да създават знания, да
създават образователни продукти по всички учебни предмети и да ги научи да решават самостоятелно
възникнали проблеми. Следният принцип помага да се гарантира постигането на тази цел: за всички
въпроси от учебната програма студентите могат да създават свои собствени аналози. Те могат да
определят индивидуалния смисъл на часовете по предмета, да си поставят цели, да избират теми, да
планират, наблюдават и оценяват работата си. Колкото по-голяма е степента на включване на
учениците в дизайна на собственото им образование, осигурен от учителя, толкова по-пълна се оказва
тяхната индивидуална самореализация.
В традиционното образование учителят „дава“ материал по темата, предава „знания“, излага
правила и закони, а децата ги усвояват. Смята се, че увеличаването на знанията, както лични, така и
универсални, е възможно само след запознаване с това, което вече е налично. При евристичното
обучение по всеки важен въпрос учениците първоначално изразяват своето мнение, преценка или
предположение. За целта им се предлага реално значим обект (природен феномен, историческо
събитие, материал за строеж и др.), но незавършени знания за него. Например, докато изучават състава
на изречението, учениците изграждат собствено правило за неговата структура; решавайки проблем, те
извличат начини за решаването му; изучавайки понятие или явление, те предлагат своето определение
или обяснение.
Учителят работи с версиите и преценките на децата като със специалното лично съдържание на
обучението, помага на учениците да формулират и изразяват своите мисли. Особено внимание се
обръща на изключителни, нестандартни преценки и произведения. Учениците с помощта на учителя
внимателно анализират продуктите на своите съученици, отнасят се към тях критично, но любезно.
Продуктите от дейността, получени от учениците (хипотеза, есе, занаят и т.н.), се сравняват с
културни и исторически аналози. Всеки ученик преосмисля, надгражда или драматизира своя първичен
резултат. Има лично образователно нарастване на ученика (неговите знания, чувства, способности,
опит) и се създават съответните продукти. Резултатът от този етап на обучение е, от една страна,
личностното развитие и продукция на самите ученици,
другото е тяхното усвояване и лична оценка на общоприетите постижения на човечеството,
включително образователните стандарти.
Цикълът на евристичното обучение се завършва с рефлексия - осъзнаване на методите на собствената
им дейност от учениците, записване на постигнатите образователни резултати. Рефлексията разкрива
„долната линия“ на дейността, посочва образователните резултати, реализирани от децата, и
идентифицира възникналите проблеми.
Резултатът от дейността на ученика е не само личен, но и в известен смисъл общ културен прираст, а
ученикът е включен в културно-историческите процеси като техен пълноправен участник.
264
 Не е необходимо ученикът да преоткрива цялото знание и опит на човечеството. Но основните
въпроси на съществуването и основните проблеми на изучаваните курсове започват да се решават
преди всичко в личната дейност на студента.
Творчеството винаги е излизане отвъд границите, промяна на съществуващите знания, разбирания,
норми, създаване на ново съдържание, което преди това не е било включено в учебната програма.
Следователно при евристичното обучение подлежи на контрол не толкова степента на усвояване на
готовите знания, колкото творческото отклонение от него. Основният критерий за оценка е
личностното израстване на ученика, сравнявайки го със себе си за определен период на обучение. На
проверка и оценка, както и на само- и взаимооценка подлежат: а) развитие на личностните качества на
ученика; б) творческите му постижения по изучаваните предмети; в) нивото на усвояване и напредък на
образователните стандарти.
Границите на приложимост на дидактическата евристика се определят от конкретен учител, родител
или училище, което избира да се съсредоточи върху развитието на надареността на учениците и
продуктивен тип образование. Самите ученици, като правило, възприемат с удоволствие възможността
за творческо себеизразяване, като същевременно постигат и надвишават общоприетите образователни
стандарти. Изследванията показват, че почти всеки въпрос от основната учебна програма по всеки
предмет и във всяка възраст може да се разглежда от гледна точка на детското творчество,
организирано от учителя.

Дискусия . възможно ли е да
създаване на знания от ученици без
предварително прехвърляне към него
съответните социални
опит и технология
дейности?

Резюме

Извличането на знанието, скрито в човека, може да бъде не само метод на обучение, но и

методология на цялото образование. Евристичното обучение е обучение, което има за цел да
конструира собственото значение, цели и съдържание на обучението на ученика, както и процеса на
неговата организация и диагностика.
осъзнаване. Дидактическата теория, която описва евристичната система за обучение, се нарича
дидактическа евристика.
Обект на търсеща познавателна дейност в евристичното обучение са не само проблеми и задачи, но и
самите ученици, техният индивидуален личен потенциал, творчески, когнитивни, рефлексивни и други
процедури и дейности.
Евристичното обучение се различава от обучението за развитие, тъй като поставя и решава
качествено нов проблем: развитието не само на ученика, но и на траекторията на неговото образование,
включително разработването на цели, технологии и съдържание на образованието.
Евристичните способности на ученика се изразяват в такива качества като надареност, талант,
гениалност. Ученик с висока степен на надареност може да се нарече талант, с най-висока - гений.
Евристичната дейност е по-широко понятие от творческата дейност, тъй като включва: 1) самите
творчески процеси за създаване на образователни продукти по учебни предмети; 2) когнитивни
процеси, неизбежни и необходими, за да съпътстват творчеството; 3) организационни, методически,
психологически и други процеси, които осигуряват творческа и познавателна дейност.
В евристичното обучение последователността на изучаване на образователните стандарти и
собствената креативност на ученика сменят местата си.
При евристичното обучение подлежи на контрол не толкова степента на усвояване на готовите
знания, а творческото отклонение от тях.

Въпроси и упражнения

Какво разбирате под евристика: предположение, което възниква при решаването на проблем; метод
за решаване на проблем; метод за откриване на нещо ново; метод на обучение; продуктивна
дейност; дидактическа теория; секция по психология; науката за творчеството; научна област?
265
 Смятате ли, че знанието се съдържа (открива) вътре в човека, а не около него? В този случай
обяснете механизма за извличане на знания, скрити в човека.
Има гледна точка, че всяка човешка дейност е творческа и продуктивна, тъй като винаги води до
някакъв продукт на дейност (А. В. Брушлински). В този случай можем ли да считаме, че всяка
дейност на ученика е евристична?
Може ли евристичното обучение да се счита за развитие на проблемно базирано обучение?
Ако креативността винаги надхвърля границите, как тогава те да бъдат поставени в обучението, така
че да не ограничават, а да стимулират креативността на учениците?

Дидактическа работилница

Тема 24. Евристично обучение

Опишете дидактическата система за евристично обучение, като използвате следната таблица:

No Елементи на дидактическата система Описание на елементите

1 Предназначение на системата
2 Значението на образованието
3 Ръководни принципи
4 Цели на обучението
5 Ролята на учителя в обучението
6 Ролята на ученика в обучението
7 Организация на учебния процес
8 Характеристики на учебното съдържание
9 Преобладаващи форми и методи на обучение
10 Резултати и форми на техния контрол
11 Разлики от традиционното обучение
12 Общи черти с проблемно базираното и развиващото обучение

Създайте план на урока, чиято цел е учениците да създадат нови знания във връзка с информацията,
която учителят ще им предложи. Опишете своя план на урока, както следва:
тема на урока;
курс на обучение,
клас; цели на урока;
обект на изследване;
защо учениците ще имат интерес да го научат;
информация, предавана на учениците (образователна среда);
форма на задача или проблем за евристична дейност на учениците;
очаквани видове нови знания, придобити от учениците (прираст на нови знания).
Моделирайте фрагмент от урок, който сте разработили със студенти в семинарен клас или с
реални студенти по време на учебна практика.

допълнителна литература

Андреев V. I. Евристично програмиране на образователни и изследователски

дейности .
Инструментариум. – М.: Висше училище, 1981. – 240 с.
Андреев V.I. Евристика за творческо саморазвитие. Урок. – Казан, 1994. – 247 с. Андреев V.I.
Педагогика. Обучителен курс за творческо саморазвитие. – 2-ро изд. – Казан: Център
иновационни технологии, 2000. – 608 с.
Армстронг Г. Евристичен метод на преподаване, или изкуството да се представят децата да
достигнат
266
знания за обекти / Изв. и платно А. П. Павлова. – М, 1900. – 23 с.
Бичков A.V. Основи на изобретателската култура. – М.: Москва. Работник, 1990. – 99 с.
Каптерев П. Ф. Евристична форма на обучение в държавното училище // Антология на
педагогическата мисъл в Русия от втората половина на 19 - началото на 20 век. – М.: Педагогика, 1990.
– С. 218–221.
Кулюткин Ю. К. Евристични методи в структурата на решенията. – М.: Педагогика, 1970. – 232 с.
Махмутов M. I. Организация на проблемното обучение в училище. Книга за учители. – М.:
Просвещение, 1977.-240 с.
Пушкин В. Н. Евристиката - наука за творческото мислене. – М.: Политиздат, 1967. – 271 с.
Халаджан Н. Н. Автоинженерство. Основен курс на творческа ориентация на личността. - И.:
Издателство МЕГУ, 1995. - 164 с.
Khutorskoy A.V. Евристично обучение: теория, методология, практика. – М.: Международна
педагогическа академия, 1998. – 266 с.
Хуторской А. В. Евристичен тип образование: резултати от научни и практически изследвания //
Педагогика. - 1999. - № 7. - С. 15-22.
Училище за творчество. сб. студентски работи / Изд. А. В. Хуторской. – Ногинск: ICHP „Училище за
свободно развитие”, 1996. – 250 с.

§ 2. Разработка на творчески урок

Творческият урок е „магически кристал“, чиито ръбове отразяват всички компоненти на

приложената система за обучение. Такъв урок въплъщава структурните елементи на образователната
програма: смисъл, цели, цели, основни образователни обекти и проблеми, видове дейности на
учениците, очаквани резултати, форми на отразяване и оценка на резултатите.
Създаването на творчески урок е „креативност на квадрат“, тъй като учителят разработва система от
условия за предстоящото творчество на учениците. Основните въпроси на етапа на разработване на
урока са следните: Какво точно ще създават учениците по време на урока в посока на изучаваната тема?
Как да осигурим този процес?
При проектирането на урока се вземат предвид: образователната програма, нивото на подготовка на
децата, наличието на методически инструменти, спецификата на съществуващите условия, вида на
урока, както и форми и методи, които ще помогнат учениците създават необходимия образователен
продукт и постигат основните цели. Ключова роля на този етап играят съставените или подбрани задачи
за учениците.
След проектирането на урока настъпва неговото изпълнение, което също е творчески процес, тъй
като урокът не е просто възпроизвеждане на планирания план. Нивото на креативност на децата също
зависи от креативността на учителя. Това означава, че по време на урок учителят е и творец, а не
обикновен изпълнител на своя план!
Отворени задачи . Успехът на творческия урок се определя от „стартовата“ задача, която включва
учениците в мотивирани дейности за създаване на образователен продукт.
Опитът показва, че нивото на творческа самореализация на учениците зависи от съдържанието на
формулираната задача. Ако задачата звучи сухо или неясно, не „докосва“ децата, отчуждена е от личния
им опит или от реалните проблеми на оригиналната наука, тогава има малък шанс за висококачествен
резултат.
напротив, ако дадена задача се предлага на децата в съответствие с техните потребности и предишна
мотивирана дейност, ако задачата не „флиртува“ с детския интерес, а съдържа наистина „жив“ проблем
или задача, ако решението му не е очевидно дори за учителя, такава задача е в състояние да води
следене на целия ход на урока, като постепенно го изгражда според вътрешната логика на
идентифицирания проблем.
Отворените задачи нямат ясни резултати за тяхното изпълнение. Такива задачи са коренно различни
от традиционните въпроси, тестове, задачи и упражнения, които имат „правилни“ отговори, с които се
сравнява резултатът, получен от ученика. Отворените задачи подсказват само възможни посоки.
Резултатът, получен от ученика, винаги е уникален и отразява степента на неговото творческо
себеизразяване, а не правилно познатия или получен отговор.
Времето, определено за изпълнение на задачите, варира от 1 минута до няколко урока. Използването
на такива задачи, от една страна, е насочено към творческо овладяване на основното съдържание на
курсовете за обучение, от друга страна, осигурява развитието на когнитивни, творчески и
организационни умения.
267
други качества на учениците.
Отворените задачи позволяват на учениците не просто да изучават материала, но и да изграждат свои
собствени знания за реални обекти на познание. Разликата в личните качества на учениците се изразява
в създадените от тях образователни продукти и следователно се осигуряват индивидуални
образователни траектории за деца, изучаващи едни и същи образователни теми.
Изисквания към разработените отворени задачи:
задачите трябва да се отнасят до конкретен основен въпрос, тема или обект на обучение,
посочени в учебната програма, например: „Правила за добавяне чрез преминаване през
десет“;
задачите не трябва да имат предварително известно на учителя решение, например:
„Обяснете графичния вид на числата 1 и 0”;
формулировката на задачата трябва да е интересна или необичайна както за учениците, така и
за
автор-учител, например: „Защо А е първата буква от азбуката?“
Не е лесно да разработите или изберете отворени задачи, за това трябва да можете да предвидите
образа на очаквания резултат, а не само неговото конкретно съдържание. При съставяне на отворена
задача учителят може да знае 2-3 варианта за нейните възможни решения, но крайното количество и
качество на решенията не трябва да се ограничава.

Дискусия . За всеки въпрос

образователна програма
може да се компилира и предлага
отворена задача за студенти

При разработването на задачи с отворен край може да бъде трудно за учителя да избяга от
собствените си идеи
резултати, които трябва да бъдат получени от учениците. Най-добрата задача е тази, чието решение е
предварително неизвестно на учителя, но е интересно и изпълнимо за ученика. Очакването на
оригиналните отговори на учениците е важен субективен критерий за качеството на отворена задача.
Например задачата „Напишете накратко какво е пространството“ беше изпълнена от седемгодишен
ученик лаконично и кратко: „Космосът е безкрайност“. Сложността на задачата не е толкова важна,
колкото очакваната степен на креативност на детето при нейното изпълнение.
По-долу са дадени общи указания за конструиране на отворени задачи, всяка от които може да се
изпълнява по различен начин в зависимост от учебната програма, целите на учителя и условията на
обучение. Задачите са групирани според доминиращите видове дейност на учениците: познавателна,
творческа, организационна.
Задачи от познавателен тип:
Научен проблем. Решаване на реален проблем, който съществува в науката или друга област на дейност,
съответстваща на изучавания предмет, например: предложете вашата версия за произхода на азбуката;
докажете математически модел или теорема; предложете версия за произхода на земята (човек, държава,
азбука, отделни думи, специфични културни традиции).
Проучване на обекта. Задачата дава инструкции за изучаване на обект: думи, текст, числа,
уравнения, проблеми, явления, правила, музика, ритуали и др. Например: „Разгледайте думата „град“,
установете нейния произход, значение, структура, характеристики, функции , комуникации";
„Проектирайте и направете проучване, за да определите връзката между настроението на човек и цвета
на облеклото му.“
Структура. Намиране на принципи за конструиране на различни структури (типове и стилове текст,
математически набори, технически устройства, биологични популации, състояния). Например:
„Изведете моделите на собствената си реч.“
Опит. Провеждане на експеримент (природонаучен, словесен, математически, психологически и
др.).
„Възстановяване“ на историята. Откриване на причините за настоящата ситуация, например:
„Обяснете причините за използването на десетичната бройна система при измерване на разстояния и
дванадесетичната
- при измерване на времето“; „Обяснете графичната форма на буквите (цифри, бележки), тяхната връзка
и последователност.“
 Доказателство. Намиране на начини за потвърждаване на версии или знания, например: „Докажете
или опровергайте съществуването на богове (духове, сладкиши).“ Например: „Намерете общи елементи
в
268
орнаменти (традиции, езици) на различни култури”; „Намерете общите принципи на структурата на
различни държави.“
Генерал в различни неща. Идентифициране на това, което е общо и какво е различно в различните
системи, например в различни видове езици: чужди езици, езици на изражението на лицето, жестове,
цветове, музика, числа, форми.
Превод. Превод от езика на един предмет на друг: нарисувайте музика, „съживете“ число, определете
цветовете на дните от седмицата, нарисувайте картина на природата.
Мултинаучно познание. Едновременна работа с различни методи на изследване на един и същи обект
- естественонаучни, хуманитарни, социологически. Например: „Разберете какво е общото между цвета и
музиката (числата и геометричните фигури).“
Задачи от творчески тип:
Направете го по вашия начин. Поканете ученика да направи по свой начин това, което той или
учителят вече знае: а) измислете обозначение за число, звук, буква; б) дефинирайте понятието, обекта,
явлението, което се изучава; в) формулирайте граматично правило, математически модел, метод за
правене на занаят и др.
"Живата" история. „Живи“ исторически събития и явления в една от образователните области:
раждането на речта, писане (съставяне на букви от брезова кора), граматически правила; създаването на
десетичната бройна система, появата на революции и други исторически събития, изобретяването на
колелото, барута; развитието на растения, животни, хора и други организми.
Изображение. Измислете и изобразете образ - живописен, двигателен, музикален, словесен, като
използвате подходящи за този образ средства.
Емпатия. Мислено „изживейте“ обекта и етапите на неговото развитие (растения, състояния, руски
език и др.), Опишете чувствата си.
Жанрове на текста. Създайте словесен продукт в различни форми и жанрове: интервюта, реклама,
бизнес диалози и др. Съставете задача, поговорка, поговорка, рима, стихотворение, сюжет, роля, песен,
есе, трактат.
Изобретение. Изобретяване на букви, цифри, други знаци, символи. Технически средства,
инструменти и устройства. Социални, екологични, научни проекти. Например: „Формулирайте закона
за отблъскването в природата.“
Състав. Съчинете приказка, задача, поговорка, поговорка, рима, стихотворение, сюжет, роля, песен,
есе, трактат.
Компилация. Създайте речник, кръстословица, игра, викторина, родословие, знак, сценарий за пиеса,
собствена задача за други ученици, колекция от собствени задачи, концертна програма.
Производство. Направете занаят, модел, макет, вестник, списание, математическа фигура,
геометрична градина, бродерия, снимка, видео филм.
Урок. Разработете свои собствени учебни помагала (тетрадки, компютърни програми, алгоритми за
решаване на проблеми, напомняния). Проведете урок като учител.
Задачи от организационен тип:
цели. Разработете целите на вашето обучение за всеки от изучаваните курсове (секции) за деня,
тримесечието, годината.
Планове. Разработете план за домашна, класна или творческа работа. Създайте индивидуална учебна
програма за курса.
Производителност. Съставяне и провеждане на демонстрация, състезание, концерт, викторина,
кръстословица, урок за по-млади ученици.
Отражение. Бъдете наясно с вашите дейности (говор, писане, четене, изчисления, мислене) за
определен период от време. Изведете правилата и моделите на тази дейност.
Степен. Напишете рецензия на текст, филм или творба на друг ученик; изгответе самооценка
(качествено описание) на работата си по определена тема за определен период.
Как да създадем евристична задача . Следват стъпките за разработване на отворена евристична
задача. Задачите, съставени по този метод, могат успешно да се използват от учителя в класната стая, по
време на състезания и евристични олимпиади.
Последователността на изпълнение на изброените по-долу етапи може да е различна, но самото им
присъствие създава условия за изграждане на качествена евристична задача.
От образователните стандарти за курса на обучение се избират такива образователни обекти ,
които стават основа на евристичната задача. Това може да са фундаментални понятия (период,
269
число, маса, молекула, знак, време), специфични понятия (модални глаголи , тетраедър, историческо
събитие, революция, гравитация или лекота), конкретни реални обекти (бреза, молив, пирон, речник,
найлонова торбичка, огледало), правила или модели (събиране на дроби, законите на привличането и
отблъскването, принципа на единството на противоположностите) и др. Образователните обекти,
избрани за заданието, се намират в програми, учебници, задачници или други помагала. Важно е това да
са наистина основни обекти на курса, а не просто допълнителни или забавни елементи.
основните видове дейности на учениците в учебния курс, в който се провежда урокът, състезанието
или олимпиадата. Например в английския език тези видове дейности са четене, писане, говорене,
слушане. Всеки тип дейност включва отделни елементи на действие, които могат да станат основа на
задача. Избират се тези, които са най-подходящи за определените образователни обекти.
Записва се формата на възможен образователен продукт , който ще бъде създаден от учениците
при изпълнение на евристична задача . Например от учениците се изисква да представят хипотеза, да
предложат свой собствен метод, да намерят модел, да направят таблица, да предложат алгоритъм, да
разработят програма, да дефинират концепция, да разработят игра, да нарисуват изображение. Разбира
се, ученикът ще създаде свой собствен продукт във връзка с един от образователните обекти, които са
определени в параграф 1, и използвайки един от онези видове дейности, които са посочени в параграф
2.
Определят се евристични методи , с помощта на които се очаква ученикът да изпълни задачата.
Понякога тези методи са посочени изрично в задачата, например: „За да разрешите този проблем,
използвайте метода на хиперболизация“, но те също могат да бъдат имплицитни. Една евристична задача
може да поиска от учениците да намерят най-голям брой определени методи за решаване на задача,
например: „Предложете възможно най-много начини за добавяне на едноцифрени числа с преход през
десет“ или „Измислете няколко начина за определяне скоростта на полета на врабче."
Евристичната задача е написана в общ структурен вид. Формулировката ясно посочва: обекта на
задачата (феноменът на гравитацията, инфлацията и т.н.), планираните дейности на ученика (изследване
на изоставен лист хартия или повишаване на обменния курс на долара), очаквания продукт ( моделът на
падане на лист хартия или обменният курс на долара) и неговата форма (предложете формула за
стойности на взаимозависимост, които сте въвели или икономически фактори).
Текстът на заданието е формулиран и изпипан, като се има предвид неговата забавност, вълнуващо,
вълнуващо и достъпно за учениците. Може да има произволен брой начини за формулиране на
евристична задача, например: намиране на причината за произхода, разрешаване на противоречието,
„защо това, а не другото“, „изключение вместо правило“, „ако само“, „нека невъзможното става
възможно”, какъв е моделът, прави модел, изследва реалността и т.н. „Сухата” формулировка на
смислена задача може първо да бъде „съживена” с приказен, фантастичен или битов сюжет
(„Извънземно долетя до Земя”, „Колобок се срещна с пица” и др.). Важно е забавлението или
очевидната простота на задачата да предполага възможността за проявление на способности от ученик с
всяко ниво на обучение.
Определя се името на задачата или номинацията за олимпиада . Има два начина: а) първоначално
се определя името на номинацията, а след това самата задача се адаптира към него; б) първо се изготвя
задача, след което се намира най-подходящото наименование за нея. Името на номинацията може да
отразява както обекта, така и вида на дейността. При съставянето на задачи полезна техника е, когато
една номинация получава няколко форми за изразяване на задачата за различни възрастови категории
деца, като се вземат предвид техните специфики.
Формите на изразяване на задачите могат да се различават: а) по различни видове дейности
(например по-младите ученици са помолени да създадат гатанка за избран обект, по-големите ученици
са помолени да разработят кръстословица или дидактическа игра, завършилите са помолени за
провеждане на изследвания по тази тема); б) различни нива или обеми на продукта, създаден от
учениците (по-младите рисуват изображение на числото „3“, по-възрастните - неговия символ,
завършилите - провеждат цялостно изучаване на него - аритметично, геометрично, лингвистично).
При разработването на задача се обмислят критерии за оценка на нейното изпълнение, тоест се
определя кои параметри на продукта, създаден от ученика, ще бъдат оценени. Например, ако задачата
включва намиране на модел, тогава критериите за оценка могат да бъдат: броят на взаимосвързаните
елементи, идентифицирани от ученика, оригиналността на откритите връзки между тях, отразяването на
тези връзки във формулата или описанието. Освен това винаги има универсални критерии за оценка
270
тв
ор
че
ск
а
ра
бо
та:
ид
ей
на
дъ
лб
оч
ин
а,
ор
иг
ин
ал
но
ст,
мн
ог
ов
ар
иа
нт
но
ст
на
по
дх
од
а,
съ
от
ве
тс
тв
ие
с
ус
ло
ви
ят
а
на
за
да
ча
та,
ор
иг
ин
ал
но
ст
 на
фо
рм
ат
а
на
пр
ед
ст
ав
ян
е
на
ре
зу
лт
ат
а
и
др
.
За да се организира творческата дейност на учениците, формулирането на отворена задача може да
не е достатъчно. При липса на умения за самоорганизиране на продуктивни дейности, учениците могат
да имат затруднения при получаването на висококачествен образователен продукт. В този случай
помагат алгоритмичните описания и препоръки, които задават на учениците етапите или насоките на
тяхната дейност (но не и нейното съдържание!).

Дискусия . В какво
случаи по-ефективни
предложение за студенти
отворени задачи, и в които
– с известно на
учителя решение?

Нека дадем пример за алгоритмично предписание на учениците да изучават образователен обект -

феномен. Под феномен тук се разбира необичайно явление в природата, културата, науката или в която
и да е образователна област.
Обозначете открития от вас феномен с концепция, рисунка или символ.
Опишете чувствата и мислите си, възникнали при наблюдението на явлението.
Изразете необичайността на явлението, същността му, която го отличава от други подобни явления.
Посочете въпроса или проблема, който имате.
Направете план за по-нататъшното си изследване на феномена.
Предложете версия, хипотеза, която обяснява явлението.
Направете изводи от изследването. Направете размисъл върху дейността и направете самооценка.
Основните технологични препоръки са най-важното средство за организиране на творческата работа
на учениците, ориентировъчната основа на тяхната дейност. Алгоритмизирането на действията в този
случай не пречи, но насърчава индивидуалната самореализация на учениците. Репродуктивно
предадените методи на действие на учениците им позволяват да творят на технологична основа с
гарантиран резултат.
Едно от важните умения на учител с творческа ориентация е способността да превежда
традиционните „затворени“ задачи в отворени. Ако учителят овладее тази процедура, тогава неговите
ученици винаги ще бъдат в състояние на творчество - в клас, по време на тестове или тестове, когато
пишат домашни, през цялата си учебна дейност.
Видове творчески уроци . За да се определи основната основа на творчески урок, се избира
оптималният тип урок за всеки случай.
Целта на творческия урок е учениците да създадат свой образователен продукт. Образователните
продукти са резултат от извършването на определени видове дейности, следователно разделянето на
творческите уроци на видове може да възникне въз основа на различни водещи видове дейности:
когнитивни, творчески, организационни, комуникативни и др.
Творческите уроци, особено в началните и средните класове, обикновено са комбинирани, тоест
включват 3-4 вида дейности на учениците, които се редуват един с друг. В средното училище
дейностната доминанта на урока може да бъде една с различни форми на нейното провеждане.
По-долу има списъци с имена на видове творчески уроци. На тяхна база могат да се съставят и
комбинирани уроци. Освен това всеки от изброените творчески уроци включва неограничен набор от
възможности за изграждането им.
Уроци от познавателен тип:
урок за наблюдение; урок-опит;
урок за изследване на предмети;
урок за търсене; лабораторно-
практическо занятие;
урок по поставяне и решаване на проблеми;
урок по конструиране на концепции (правила, модели, хипотези);
271
т
е
о
р
е
т
и
ч
е
н

у
р
о
к

п
о

к
о
н
с
т
р
у
и
р
а
н
е
;

к
о
н
ц
е
п
т
у
а
л
е
н

у
р
о
к
,

и
з
г
р
а
ж
д
 а
н
е

н
а

к
а
р
т
и
н
а

н
а

с
в
е
т
а

и
л
и

ч
а
с
т

о
т

н
е
г
о

;
урок по работа с първични източници (културни и исторически аналози);
интегриращ урок;
метапредметен урок;
интердисциплинарен урок;
урок по философско обобщение.
Творчески уроци:
урок по съставяне и решаване на задачи;
урок-диалог (дискусия, диспут, евристичен разговор);
урок-парадокс;
урок по фантазия;
урок по изобретение;
технически урок (научен, приложен, художествен, социален, културен,
педагогическо) творчество;
урок по моделиране;
урок за създаване на символи;
урок за „промяна“ на историята (собствено решение на исторически събития), урок – евристичен
ситуация;
урок по откривателство;
есе (задачи-приказки, броилки, хроники и др.);
бизнес игра;
ролева игра;
урок-пътуване (реално, виртуално);
обратен урок (ученик в ролята на учител);
урок в училището на бъдещето;
прогнозен урок;
урок за защита на творческите творби;
урок-олимпиада;
урок за творческо обобщение.
Уроци от тип организационна дейност:
урок за поставяне на цели,
урок по създаване на правила,
урок по разработване на индивидуални образователни програми;
урок по защита на индивидуални образователни програми;
уроци с групова работа;
урок-проект (по метода на проекта);
урок-консултация (взаимна консултация);
урок по самооценки (взаимооценки);
тестов урок (самотест);
урок-размисъл.
Уроци по тип комуникация:
бинарен урок (преподава се от двама учители);
преглед на урока;
урок по взаимен контрол;
Вернисажен урок;
урок-изложба;
урок по търгове;
урок-конференция;
урок-състезание;
урок-KVN;
урок - „преценка на явление“;
урок-спектакъл;
урок на кръгла маса;
урок-панорама;
272
 творчески отчет.
Изброените типове уроци ви позволяват да изградите система от класове, които формират
интегрална технология на преподаване. Въз основа на тази технология учителят планира, разработва и
провежда конкретни уроци.
Планиране на творчески урок . Нека разгледаме етапите и характеристиките на изготвянето на
план на урока, фокусиран върху творческата дейност на учениците.
Творческият план на урока е инструмент за учителя да реализира своята образователна програма.
Следователно планирането на урока започва с планиране на поредица от уроци по една тема (раздел).
Учителят обмисля няколко взаимосвързани урока, грубо ги разделя по цели, теми, доминиращи
дейности и очаквани резултати. Формулират се основните образователни резултати на учениците,
които са откроени в общата учебна програма по предмета и са реалистични за постигане в рамките на
изучавания раздел.
Актуализиране на творческия потенциал на учениците в съзнанието на учителя. Припомнят се
характеристиките на учениците от класа, в който ще се провежда урокът. Запомнят се най-успешните
елементи от предишни уроци. Свиквайки със състоянието на учениците, учителят чувствено и умствено
усеща действията им по отношение на темата и проблема на предстоящия урок и, ако е необходимо,
коригира планираното съдържание и учебни средства.
Учителят изгражда свое лично отношение към проблемите на темата. За тази цел се провежда
запознаване с учебници, ръководства, книги и други материали по темата на урока. Търсят се проблеми,
които интересуват самия учител (тогава има възможност същите проблеми да представляват интерес и
за учениците). Необходимо е да се открие и запише разнообразие или поне две противоположни гледни
точки на специалисти (учени) по изучавания проблем. Предварителните познания на учителя за
различни разбирания на проблема ще му помогнат да види в преценките на децата в урока
индивидуалните подходи на техните автори и да не пренебрегва оригиналните насоки на мислите на
учениците.
Определяне на значението на урока, съпоставяне на това значение с основните цели на изучавания
курс. Важно е да се има предвид, че значението на урока и изучаваната тема в съзнанието на различните
ученици може да е различно. Полезно е да имате представа за фокуса на индивидуалните образователни
програми на студентите и техните интереси в областта на обучение.
Разработва се идея за урок, която се определя от избрания тип урок, както и от планирания
творчески резултат. Формулират се една или няколко отворени задачи, които нямат ясен вариант за
изпълнение и позволяват на всеки ученик да реализира своята индивидуалност.
Подбират се такъв материал и такива средства, методи и форми на дейност, които да гарантират, че
учениците „раждат“ своето учебно съдържание. Предлаганият на учениците материал е под формата на
средата, в която те ще действат.
Съотношение на възможните творчески резултати на учениците с образователните стандарти.
Предварително се подбират културно-исторически аналози за планираните творчески продукти на
учениците. Например, за урок, в който учениците съставят свои собствени таблици за събиране на
числа, учителят подготвя подобни таблици, съставени от древни и съвременни учени.
Изясняване и писмено формулиране на цели на урока от различен ранг по отношение на различни
предмети на обучение. Ето примери за три нива на цели по отношение на учениците; „Създаване на
числова серия въз основа на собствен математически модел“ (цел на предмета); „Формулирайте
понятието „закономерност“ (метапредметна цел); „Научете се да формулирате своята цел, начин на
работа, възникнала трудност, овладейте метода на графично отражение“ (методически цели).
Разработване на един или няколко варианта за структура на урока. Едно от изискванията на урока е
„дишане на урока“, тоест промяна на контрастиращи видове дейности на учениците при запазване на
образователната доминанта. Така че в урок с ученици от началното училище такава промяна се случва
не по-малко от всеки 10-15 минути. Например, в началото на урока се провежда обсъждане на проблема
в продължение на 10 минути („шумна“ колективна работа); след това се формулира задачата и в
рамките на 15 минути всеки ученик решава посочената задача („тиха“ самостоятелна работа); след това
учениците представят своите резултати един на друг или в групи за 10 минути („шумна“ индивидуално-
групова дейност); в последните 5 минути се провежда писмен размисъл - всеки ученик записва в
тетрадка какво е разбрал и какво е научил („тиха“ индивидуална дейност).
Написване на конспект (план) на урока. Приблизителната му структура:
273
 тема на урока, клас, дата; тип урок;
цели на урока;

оборудване и материали за урока;

основни образователни обекти, в посока на които се планират дейностите на учениците;
основният проблем на урока (записват се един или два или три проблема);
Етапи и видове дейности на учениците с приблизителна разбивка на времето по минути;
формулиране на задачи за учениците на всеки етап от урока. За творчески урок задачите са
поставени по такъв начин, че са разрешени различни варианти за тяхното изпълнение,
например: „Нарисувайте своята картина на света“;
очаквани резултати от учениците, изпълняващи задачи (препоръчително е да посочите 2-3
възможни варианта за резултат);
културно-исторически аналози по разглеждания проблем;
чертежи, задачи (с решения), схеми, таблици, вид училищна дъска;
задача за учениците да разсъждават върху своите дейности; форми
на контрол и оценка на резултатите от урока;
домашни задачи (различни варианти за избор или индивидуално);
материали, препоръчани за ученици (учебници, помагала, CD-Rom, интернет адреси и др.);
списък на литературата и други източници, използвани от учителя за подготовка на урока;
форма на анализ на урока, резултатите от неговото обсъждане с присъстващите на него
колеги или студенти.
Фрагменти от творчески уроци . По-долу са варианти за творчески уроци: „Произход на
геометричните елементи” (математика, 1 клас); „Руски народни приказки” (литература, 5 клас),
„Пътуване до Европа” (география, 8 клас), „Електродинамика” (физика, 10 клас). Всеки план има
различни цели и структура, но общата им черта е фокусът върху творческия образователен продукт на
децата.
Предмет: Математика.
Тема на урока: „Произход на геометричните елементи”, 1. клас.
Тип урок: урок за изграждане на концепция.
Слоган: „Намерете началото на всичко и ще разберете много“ (Козма Прутков).
Цели на урока: 1) запознайте децата с процеса на намиране на причините за произхода на
математическите понятия „точка“, „линия“, равнина“; 2) гарантира, че децата излагат хипотези за
начините за получаване на абстрактни геометрични концепции въз основа на техните материални
еквиваленти.
Материали за урока: материални отражения на геометрични елементи в околната
среда
пространство: топка, шнур, границите на стените в класната стая, конци, листове хартия, ножици.
Основни образователни обекти: "точка", "линия", равнина.
Основните проблеми на урока: как да получите точка, права, равнина?

Блок за самоопределение

Разработка на творчески урок

Анализирайте два подхода към основните елементи на урока и предложете свой собствен вариант в
третата колона.

Традиционен урок Творчески урок Моят урок

Цел на урока: а) за учителя: да се даде нова Цел на урока: а) за учителя:
материал б) за ученика: научават нови организират продуктивни
познавателни дейности на учениците б) за
ученик: създайте творчески
продукти

274
Видове дейности в урока: а) за
учители: обяснение на нова тема б) за
ученик: слушане на нова
материал,
Структура на урока – стриктно според
разработен план, без отклонения
Видове дейности в урока: а)
за учител: организация
творческа дейност б) за
запаметяване на учениците: изследване на нов
обект, анализ на явления
Структура на урока – ситуационна,
от планираното

Подход към темата на урока - една гледна точка Подход към темата на урока -
върху изучавания проблем, представен в различни гледни точки
учебник на специалисти по изучавания предмет
проблем
Контрол – възпроизвеждане от ученици Контрол – презентация и
на изучаваната тема, защита от ученици на творчески
продукт по темата
Последният етап от урока е обобщаване Последният етап на урока е
резултати, припомняне на изучаваната тема, рефлексия, осъзнаване
собствени дейности

Стъпки на урока:
Да си припомним предишния урок на тема „Произходът на числата” – 3 мин.
Математиката е наука за числата и цифрите. Откъде идват геометричните фигури? Детски версии.
Кои са основните елементи на геометричните фигури? - 5 минути.
Задача: начертайте в тетрадките си точка, права, равнина. - 5 минути.
Защо ги изобразихте така? - 5 минути.
Популяризиране на версии за произхода на точка, права, равнина. Фиксиране на най-оригиналните
опции на дъската – 15 минути.
Обобщение на урока. - 2 минути.
Формули на задачите и очакваните резултати от тяхното изпълнение:
– Как можете да вземете
точка? Детски и учителски
варианти:
1. Поставете точка на хартия.
2. Отдалечете се от малкия кръг или изстреляйте ракета далеч, далеч.
3. Погледнете звездата.
4. Отрежете конеца: точката е мястото на разреза.
5. Пресечете една линия с друга, точката е мястото на тяхното пресичане.
6. Обозначете единица с точка.
7. Изрежете парчета от сегмента до самата граница.
– Как мога да получа линия?
Версии:
От движеща се точка (начертайте точка с химикал, преместете светлина в тъмното).
Свържете две точки и продължете линията.
Поставете много, много точки една след друга (пунктирана линия).
Погледнете ръба на бележника (бюро).
Оставете следа от самолет (ски).
Поставете един лист хартия върху друг (гранична линия).
Изрежете плоско парче хартия с ножица.
– Как да получите сегмент? (допълнителна
задача) Версии:
1. Изрежете парче от конеца.
2. Поставете две точки на линията.
3. Гледайте писалка и не забелязвайте размера й.
4. Погледнете ръба на всеки предмет.
– Как можеш да вземеш самолет?
Версии:
275
 Завъртете линията (въжето).
Свържете две линии с лист хартия.
Нарежете парче сирене или хляб с нож.
Поставете много, много точки върху хартията.
Задача за учениците да разсъждават върху своите дейности: What did we do today? Защо е
необходимо това?
Какъв е основният резултат?
Предмет: Литература.
Тема на урока: „Руски народни приказки”, 5 клас.
Тип урок: състезателен урок.
Цели на урока: 1) самоопределение на учениците по отношение на съдържанието на изучавания
раздел; 2) деца съставят преразказ на материал, разпределен по роли; 3) подготовка под формата на
групова работа и демонстрация на подготвения образователен продукт.
Материали за урока: книжки с приказки; карти за групи с алгоритъма на задачите.
Основни образователни обекти: 1) приказка; 2) основните обекти във всяка от приказките.
Основният проблем на урока: има ли обща основа за руските народни приказки?
Стъпки на урока:
Учителят коментира имената на приказките, предварително написани на дъската, и кани децата
сами да изберат приказка и да се включат в групата, която ще подготви нейния преразказ. - 2 минути.
Децата се разделят на групи. (Учител: „Вдигнете ръка, кой избра първа приказка,..., втора...)
Учениците сядат на местата, посочени от учителя, вземат книжки с избраните приказки и започват
групова работа. – 8 мин.
Учителят дава на всяка група карта с алгоритъм на задачата, който описва реда на работа на групата:
изберете ръководител на група; прочетете приказка; решете как ще го преразкажете: по роли, по ред,
вашата версия; планирайте речта си; говори пред класа; отговори на въпросите. Групите работят по
предложения план. - 10 мин.
След групова работа всяка група застава пред класа и преразказва своята история. Останалите
слушат и задават въпроси. - 15 минути.
Създава се жури (от всяка група се делегира по един човек), което избира най-харесаната приказка и
най-експресивния епизод от нея. По това време останалите провеждат размисъл в групи. - 5 минути.
Журито обявява резултата. Най-добрият епизод се чете отново и се анализира. - 5 минути. Задача за
размисъл за ученици: Напишете своя отговор на въпроса: какво общо видях в руснаците?
народни приказки?
Форми на контрол и оценка на резултатите от урока: наблюдение на учителя върху
самоопределението на учениците, тяхната групова работа и качеството на преразказа; намерена форма
на преразказ; анализ на рефлексивните отговори на учениците.
Домашна работа: съставете своя собствена „народна“ приказка, като използвате общите черти на
руските народни приказки.
Предмет: География 8 клас.
Тема на урока: „Пътуване до Европа“.
Вид на урока: урок-пътешествие (бизнес игра) – 2 часа.
Цел на урока: създаване на брошури с пътеводители за европейските градове.
Материали за урока: книги, атласи, карти, енциклопедии – на хартиен носител и на CD-Rom; хартия,
лепило, стари списания, моливи; готови образци на брошури и пътеводители (културни аналози).
Основни образователни обекти: 1) град; 2) държава; 3) Европа; 4) пътуване; 5) маршрут.
Проблем с урока: какви са принципите за съставяне на маршрут за пътуване?
Етапи и видове дейности на учениците:
Учителят назовава 3-4 европейски държави и ръководители на групи за всяка страна, които
предварително са инструктирани за естеството на дейността. Останалите ученици са помолени да
изберат държава (опция: ръководителите на групи имат възможност да наемат свой собствен екип). - 5
минути.
Задание към групите: „Вие работите в туристическа агенция и трябва да разработите пътеводител
(брошура) за градовете на една от европейските страни (3-5 града). За работа можете да използвате
съществуващи материали. В следващия урок ще защитите книжката си.” - 5 минути.
276
 Работа в групи: разработване на концепция за брошура, съставяне на план за нейното изработване;
разпределение на отговорностите в групата; изпълнение на задачата; отразяване на дейността на
групата. – 35 мин.
Преглед на попълнени брошури от експерти – ученици от други групи. - 10 мин.
Създаване на жури (едновременно с прегледа на брошури). По един човек от всяка група се избира
да участва в журито, което заема позицията на туристи, избиращи пътуване. Групата, чиято страна
туристите в крайна сметка избират, печели състезанието. - 5 минути.
Групите представят своите книжки. - 30 мин.
Обобщение на урока. - 5 минути.
Рефлексивна задача за ученици: Напишете под формата на план препоръка „Как да разработим
маршрут за пътуване“.
Форми на контрол и оценка на резултатите от урока: 1) решение на журито; 2) експертни
становища; 3) анализ на учителя на брошури и рефлексивни бележки на учениците.
Задачи за домашна работа: а) изпълнете рефлексивна задача (виж по-горе); б) индивидуално, ако
желаете, съставете брошура с пътеводители за избраните градове.
Предмет: Физика, 10 клас.
Тема на урока: „Електродинамика”;
Вид на урока: въвеждащ урок за търсене – 2 часа.
Целта на урока: учениците ще съставят систематичен образ на предстоящата тема въз основа на
собствения си опит и знания.
Материали за урока: ебонитова пръчка, вълна, електромер, демонстрационна електрическа верига с
крушка, магнитна стрелка на стойка; инструменти за електромагнетизъм, налични в кабинета по
физика; литература по тази тема.
Основни учебни предмети: електрически заряд, електрически ток, електромагнетизъм.
Проблем на урока: какви са начините за класифициране на материала по темата „Електродинамика“.
План на урока:
Обяснение на структурата на урока, поставяне на неговите цели. - 5 минути.
Демонстрация на експерименти с електричество от учителя. - 5 минути.
Фронтално колективно събиране от ученици на информация за електромагнетизма и неговото
класифициране в раздели. - 10 мин.
Избор на ръководители на групи и създаване на ученически групи. - 5 минути.
Групова работа по избрани раздели. - 20 минути.
Групови изпълнения. – 40 мин.
Оценка на изпълненията. Отражение. - 5 минути.
Описание на урока.
Учителят започва въведението в темата за електромагнитните явления с помощта на прости
експерименти:
привличане на малки предмети с наелектризирана пръчка, зареждане на електромер, горене на
електрическа крушка
електрическа верига, отклонение на магнитна стрелка в близост до проводник, по който тече ток.
По време на демонстрациите се обсъжда причината за привличането на леки обекти от заредени
тела, изясняват се същността на наелектризирането, условията за съществуване на електрически ток и
се посочва съществуването на електрично и магнитно поле.
Систематизирането на знанията и идеите на учениците за електричеството и магнетизма става с помощта
на учениците, които назовават известна информация или свои собствени хипотези за електромагнетизма,
които учителят въвежда в три колони на дъската: електромагнитни явления, понятия, закони:

Електромагнетизъм
Явления Понятия Закони

277
 З
ап
ис
ан
ит
е
в
та
бл
иц
ат
а
яв
ле
ни
я,
по
ня
ти
я
и
фо
рм
ул
и
на
за
ко
ни
са
ра
зп
ре
де
ле
ни
по
из
бр
ан
и
те
м
и,
ко
ит
о
ст
ав
ат
и
ме
на
на
тв
ор
че
 ск
и
гр
уп
и.
К
ла
съ
те
ра
зд
ел
ен
на
4
гр
уп
и,
вс
як
а
от
ко
ит
о
по
дг
от
вя
пр
ез
ен
та
ци
я
по
св
оя
те
ма
по
сл
ед
ни
я
пл
ан
:
кратка теория на въпроса (собствена или позната), използвайки понятията, дадени в
таблицата;
рисунка или концепция, илюстрираща основните точки на темата;
най-простият измислен опит по темата; 1-2 въпроса по вашата тема
за друга група.
При подготовката за групова изява учениците използват налична техника, материали, литература и
организират работата си самостоятелно.
От всяка група се избира по един представител, който да се присъедини към експертната група, която
разработва критерии за оценка на представянето на групите, например: съдържание на речта, техника на
речта, оригиналност на измислените въпроси, отговори на въпроси от други групи, качеството на
концептуалния чертеж.
След представянето на групите, експертите обясняват техните критерии, анализират представянето
на групите и обявяват броя на точките, които са отбелязали.
Задача за учениците да разсъждават върху своите дейности: Какви са начините за класифициране
на материала по темата „Електродинамика“? Какво е увеличението на знанията по тази тема? защо
стана така Какви въпроси имахте по темата?
Домашна работа: създайте индивидуални образователни програми по темата „Електродинамика“.

Резюме

Основните въпроси при създаване на творчески урок: Какво точно ще създават учениците по време
на урока по посока на изучаваната тема? Как да осигурим този процес?
Успехът на творческия урок се определя от отворена задача, която включва учениците в мотивирани
дейности за създаване на образователен продукт.
Очакването на оригиналните отговори на учениците е важен субективен критерий за качеството на
отворена задача. Задачите могат да бъдат групирани според доминиращите видове дейност на
учениците: творческа, познавателна, организационна. Алгоритмичните описания и препоръки
осигуряват помощ при тяхното прилагане.
Планирането на творчески урок включва:
Планиране на поредица от уроци по една тема (раздел).
Актуализиране на творческия потенциал на учениците в съзнанието на учителя.
Развиване на лично отношение на учителя към проблемите на урока.
Определяне на смисъла на урока.
Разработване на идея за урок.
Избор на материал, средства, методи и форми на продуктивна дейност на учениците.
Съотношение на възможните резултати на учениците с образователните стандарти.
Формулиране на целите на урока.
Разработване на структура на урока.
Написване на конспект (план) на урока.

Въпроси и упражнения

Какви чувства, мисли и желания предизвика вашето изучаване на темата на този параграф?
Какво е творчески урок? Предложете свое определение.
Какво е отворена задача? Предложете свое определение.
Какви видове творчески уроци отговарят най-добре на вашия педагогически мироглед? Защо?
Формулирайте всички въпроси, които имате относно проблема с разработването на творчески урок.

Дидактическа работилница

Тема 25. Разработка на творчески урок

278
 И
зм
ис
ле
те
и
фо
рм
ул
ир
ай
те
тр
и
от
во
ре
ни
за
да
чи
от
ра
зл
ич
ен
ти
п
за
ед
на
и
съ
щ
а
те
ма
на
ку
рс
а
на
об
уч
ен
ие
:
тв
ор
че
ск
и,
по
зн
ав
ат
 ел
ни
,
ор
га
ни
за
ци
он
ни
.
П
о-
до
бр
ее
вр
ем
ет
о
за
из
пъ
лн
ен
ие
на
ва
ш
ит
е
за
да
чи
да
бъ
де
ог
ра
ни
че
но
до
ед
ин
ур
ок
.
Създайте план за урок въз основа на един или повече отворени гърбове, които сте създали. Опишете
своя план на урока, както следва:
тема на урока,
клас; тип урок;
цели на урока;
оборудване и материали за урока;
 основни образователни съоръжения;
основният проблем на урока; етапи на урока
по минути;
задачи за учениците и варианти за изпълнението им;
културно-исторически аналози (при необходимост);
чертежи, диаграми и др.; задача за учениците да
разсъждават върху своите дейности;
форми на контрол и оценка на резултатите
от урока; домашни задачи; списък на
използваната литература;
резултатите от обсъждането на урока.
Моделирайте и обсъдете фрагмент от урок, който сте разработили със студенти в семинарен клас или
с реални студенти по време на преподавателска практика.

допълнителна литература

Джин А. А. Техники на педагогическата техника: Свобода на избора. Откритост. Дейност. Обратен

Връзка. Идеалност. Наръчник за учителя. – М.: Вита-Прес, 1999. – 88 с.
Зотов Ю. Б. Организация на модерен урок: Книга. за учители / Изд. П. И. Пидкасисти. – М.:
Просвета, 1984. – 144 с.
Махмутов M.I. Модерен урок. – М: Педагогика, 1985. – 184 с.
Окунев А. А. Как да преподавам без преподаване. - Санкт Петербург. Peter Press, 1996. – 448 с.
Урок по физика в модерно училище. Творческо търсене на учители. Книга за учителя / Съст. Е.М.
Бравърман; Изд. В. Г. Разумовски. – М.: Образование, 1993. – 288 с.
Хуторской А. В. Развитие на надареността при учениците. Методи за продуктивно учене: Наръчник
за
учители. – М.: Хуманит. изд. център ВЛАДОС, 2000. – 320 с. – (Педагогическа работилница).
Khutorskoy A.V., Khutorskaya L.N. Очарователна физика: Колекция от задачи и експерименти за
ученици
и кандидати с отговори. – М.: АРКТИ, 2001. – 192 с.
Шаталов V.F. Къде и как изчезнаха тройките. – М.: Педагогика, 1979. – 136 с.
Шаталов В. Ф. Педагогическа проза. – М.: Педагогика, 1980. – 96 с.
Училище за творчество. сб. студентски работи / Изд. А. В. Хуторской. – Ногинск: ICHP „Училище за
свободно развитие”, 1996. – 250 с.

§ 3. Образователна ситуация

Каква е образователната ситуация? Образователната ситуация означава определена времева и

пространствена област на педагогическата реалност, която служи като стимул и условия за създаване на
образователни продукти от учениците.
Продължителността на образователната ситуация варира от няколко минути до три или повече дни;
възможна е и верига от взаимосвързани ситуации. Ситуационният принцип може да лежи в основата на
всяко ниво на организация на творческото обучение: отделен урок, система от часове за курс на
обучение и дейностите на цялото училище.
Образователна ситуация е ситуация на образователно напрежение, която възниква спонтанно или
организирано от учителя, изискваща нейното разрешаване чрез съвместната дейност на всички негови
279
участници. Неговата цел е раждането на образователни резултати (идеи, проблеми, хипотези, версии,
схеми, експерименти, текстове) от учениците в хода на специално организирани дейности. Полученият
образователен продукт е непредсказуем; учителят проблематизира ситуацията, задава технологията на
дейността, съпътства образователното движение на учениците, но не определя предварително
конкретното съдържание на образователните резултати, които трябва да бъдат получени.
Цикълът на образователна ситуация включва мотивация на дейността, нейното проблематизиране,
лично решаване на проблема от участниците в ситуацията, демонстриране на образователни продукти,
тяхното сравнение помежду си и с културни и исторически аналози, отразяване на резултатите.

Ситуация – комбинация
условия и обстоятелства,
създаване на определена
ситуация, позиция.

Началото на образователна ситуация съответства на изкуствено създадено или естествено

възникнало образователно напрежение. Моменти от класове, характеризиращи се с образователно
напрежение:
целенасочено създаване на възпитателно напрежение от учителя;
възникне проблем или въпрос; неочаквано противоречие;
несъответствие между получените резултати и
очакваните; трудност при решаване на проблем или
изпълнение на задача;
нарушаване на обичайните норми на образователни дейности;
въвеждане на противоречиви културно-исторически аналози;
разнообразие от различни позиции по разглеждания въпрос и др.
Външно даден от учителя, учебният материал в образователната ситуация играе ролята на среда, а не
резултатът, който трябва да бъде получен от учениците. Целта на подобна среда е да се осигурят
условия учениците да развиват свой собствен образователен продукт. Степента, в която
образователните продукти, създадени от учениците, се различават от образователната среда,
определена от учителя, е показател за ефективността на решаването на образователната ситуация.
Най-„силна“ е образователната ситуация, в която самият учител е включен като участник, тоест
възникналият проблем не е образователен за него, а реален, който той трябва да реши наравно с
студенти. Резултатите от такова обучение са най-продуктивни. Участието на учителя в решаването на
проблеми като: Откъде идва светът? Какво е точка? Какви са причините за гръмотевичните бури? –
позволява на учителя всеки път да хвърля нов поглед върху безкрайните фундаментални въпроси в
знанията си.
Учителят осъзнава своите когнитивни възможности, когато изучава всеки основен образователен
предмет с ученика. Например проблемът за произхода на света е актуален както за деца, така и за
възрастни. Учителят, намирайки се в едновременно търсене с ученика, осъзнава себе си не само като
учител, но и като човек на знанието, тъй като всеки път открива за себе си дълбините на същите
образователни обекти по нов начин.
Искреното невежество на учителя относно окончателната истина му помага не само да изгради
образователна ситуация, но и да насърчи собственото си образование в посоката на преподавания
предмет. Методите на познание, които учителят демонстрира в урока по отношение на себе си, играят
колосална образователна роля за учениците и се възприемат от тях.

Дискусия . Може ли учител

който има опит и
професия, да може
истинско непознаване на истината в
време с учениците
нейните знания?

Как възниква образователната ситуация? Първо, от личния опит на децата, от техния собствен

280
наблюдения, идентифицират се интересни за тях въпроси като: „Откъде се появи?“, „Как се появи?“,
„Защо точно така, а не иначе?“ Учителят формулира въпросите, но е по-добре, когато ги задават
учениците. След това децата изразяват няколко варианта на отговор. Учителят или самите ученици
разработват и тестват всяка версия за сила. Мненията на децата обикновено се групират около две или
три версии. За тях е по-трудно да работят с голям брой версии, тъй като вече изразените мнения
привличат вниманието им. Задачата на учителя на този етап е да забележи и да се опита да разбере
противоречивите мнения на децата по обща тема, както и да им помогне да изразят по-точно своите
мисли и образи с думи. Важно е да се „придържате към темата“, тоест да не позволявате дискусията да
се отклони от идентифицирания проблем.
В повечето случаи обсъжданият въпрос няма „правилен“, а само правилен отговор. По правило в
самата наука няма единство. Затова не трябва винаги да бързате да казвате на децата „как е всъщност“.
Всеки ученик сам определя отговора. Основното е, че той знае други версии, включително тези, които
формират основата на универсалната наука и култура.
След като децата изразят и защитят своите версии, са възможни различни продължения:
дискусията приключва, всеки ученик остава със своята версия;
учителят съобщава на децата своите знания или известните му културно-исторически
научни данни по обсъждания въпрос; децата сравняват своите версии с научни аналози;
изказаните версии получават своето продължение и доказателство чрез експерименти,
логически конструкции и др.
Образователната ситуация позволява открито, неубедително решение на основния проблем, което
насърчава децата да търсят други решения и да развият ситуацията на ново ниво.
Нека разгледаме фрагмент от образователна ситуация по темата „Произходът на света“
(естествознание, 5 клас).
„Откъде идва всичко? Какво стана в началото? Какво е началото? – кратка дискусия от децата на
тези въпроси ще ги заинтересува от този проблем. Учениците имат няколко различни гледни точки по
поставените въпроси. Възпитателното напрежение се създава около основния обект „свят” и проблема
за неговия произход. След кратка дискусия груповата дискусия спира и всеки ученик е помолен да
нарисува произхода на света, както си го представя.
След 10 минути децата започват да се редуват да коментират своите версии на рисунките. Други
ученици им задават въпроси за разбиране. Учителят накратко посочва на дъската основните видове
детски версии за произхода на света:
"експлозия";
“движение в празнотата”;
"океан и топлина";
“връзка на прахови частици”;
"създаване от Бог".
Обобщаването на студентските позиции е колективен образователен продукт на този етап. Провежда
се устно междинно размишление: Какво направихме днес? Как се почувствахте? Какво ново разбра,
научи или измисли всеки от нас?
В следващия урок учителят запознава децата с културни и исторически аналози на решаването на
изучавания въпрос, чете пасажи за произхода на света от книгите на Риг Веда: Библията,
древногръцките митове, руските Веди и др. скицирайте най-ярките сцени, сравнете ги със своите,
потърсете прилики и разлики с версии на съученици. Образователният резултат по тази тема не е
еднакъв за всички. Всеки ученик представя резултатите си писмено под формата на рефлексивно есе.
Желаещите да продължат да изучават тази тема са поканени да направят творческа работа, в която да
развият по-подробно своята хипотеза за произхода на света, да направят модел и да го представят за
защита в края на учебния срок.
Технология на образователната ситуация. Условие за гарантирано осигуряване на творческите
резултати на децата е наличието на технологично свързани елементи в организираната ситуация. В табл
Таблица 6.1 показва съдържанието на дейностите на учителя и учениците на всеки етап от
образователната ситуация.

Таблица 6.1
Технологична образователна ситуация

281
 Етап на ситуацията и
Образователни
напрежение
Изясняване на учебния обект
Спецификация на задачата
Разрешаване на ситуацията
Демонстрация на
образователни продукти
Систематизиране на
получените продукти
Работа с културно-
исторически аналози
Отражение
дейности на учителя
Фиксиране или създаване на
образователно напрежение.
Формулиране на свързания проблем
изучаван обект, който няма известно
решение Обозначаване на учебен
обект под формата на явление,
понятие, предмет. Разширяване или
създаване на необходимата
образователна среда Формулиране
на образователната задача във
форма, която осигурява възможност
за лично решаване на
образователната ситуация от всеки
ученик Съпътстващо отношение на
учителя към процеса на създаване
на образователни продукти от
учениците. Помогнете при
завършването на тази продукция във
форма, възприемана от други
ученици.
Организиране на дискусии,
дискусии, диспути, прегледи.
Сравнение и/или
предефиниране на изходни
позиции, мнения и други
резултати на студентите
Систематизиране на получените
типове
продукти, тяхното фиксиране и
представителство като
колективен образователен
продукт. Разкриващи
мета-предметни нива
получени продукти
Въвеждане на културно-истор
аналози, създадени от студенти
образователни продукти,
включително
включително включване в
образователни
пространство на репрезентации за
себе си
учители
Организация на индивидуално и
колективно отразяване на
дейностите. Идентифициране и
оценка на постигнатите резултати.
Познаване на методологията на
дейността на отделните ученици и
всички заедно. Формулиране на
окончателно или открито решение
на образователна ситуация
Дейности на ученика
Осъзнаване на ситуацията.
Поставяне на целта на дейност
във връзка със знанието за
обект или решаване на проблем
Идентифициране на личен опит
и проблеми във връзка с
определения обект. (Какво е
този обект за мен?) (Защо или
според какво трябва да
действам? Знам ли
Как да процедирам? Имам ли
начини и правила за
действие?)
Персонално решаване на
учебната ситуация от всеки
ученик с помощта на
евристични и други методи.
Индивидуални, двойки и
групови дейности на
учениците Демонстрация на
техните образователни
продукти: стихотворения,
задачи, дефиниции, символи,
занаяти, идеи и др.
Преформулиране на
обсъжданите проблеми,
раждане на нови
Предефиниране на
образователни продукти на
качествено различно ниво.
(Какъв е моят резултат, каква
е неговата роля и място в
общите резултати?)
Сравнение на различни видове
продукти, самоопределяне
към
разнообразие от гледни точки и
решения. развитие
образователна ситуация на
ново ниво
Индивидуален размисъл върху
осъзнаване на случващото се
дейности. „Оттегляне“ и
асимилация на употреб
методи на познание, методи
решаване на възникнали
проблеми.
(Има моето
първоначално намерение?
Какви промени са настъпили
в моето?)
282
 Н
ека
разг
леда
ме
тех
нол
оги
чни
те
етап
и на
създ
аван
е и
разв
ити
е на
обр
азов
ател
на
сит
уац
ия,
като
изп
олзв
аме
при
мер
а на
тво
рчес
ки
уро
к по
тем
ата
„Ко
ляд
а“
(лит
ерат
ура,
мит
оло
гия,
5
клас
).
Цели: 1) разбиране от децата на значението на славянския мит за предаването на Бог Коляда на
звездната книга на хората; 2) изучаване на връзката между славянските и християнските култури на
примера на комбинацията от „Коледни празници и коледни песни“, намиране на общия културен
оригинален смисъл на тези две традиции; 3) създаване на значими предпоставки за учениците за
последващо коледуване в навечерието на старата Нова година.
Прогрес на урока
Тип училищна дъска (бележките се правят преди час):
 Апел към реалността. Учителят: „Какви са имената на дните, които минават сега?“ Ученик отговаря:
„Коледно време, коледни песни - това е името на периода от Коледа до Богоявление.“
Идентифициране на личния опит на учениците и известната им информация. Учител: „Какво правят
по Коледа - коледари, какви ритуали, гадания? Какво представляват Christmastide? Защо се наричат
така? Момчетата отговарят, че „това са свети дни“, „те са наречени в чест на светиите“, „в чест на
Христос светия“.
1. Възпитателно напрежение
Учителят: „Какво са коледни песни?“ Ученици: „Същото като Christmastide,“ „идва от думата
„залог“.
Учителят: „Обърнете внимание на приликите: кол, предене, колело, магьосничество...“
Учителят: „Какво е общото между зимното слънцестоене, Нова година и Коледа?“ Ученици:
„Случват се почти едновременно“, „Всички започват нещо“, „Това е границата между упадъка на
старото и раждането на новото.“
2. Изясняване на учебния обект
Учител: „Кой е Коляда? Коляда е богът на зимното слънцестоене (колелото) у древните славяни, син
на Дажбог и Мая-Златогорка.
Образователната среда се създава от учителя, който чете откъс от мита за
раждането на Коляда.
Докато четат, учениците са помолени да изпълнят задача по избор:
а) формулирайте и запишете въпроси, които възникват при слушане на мита;
б) определете семантичните характеристики на този мит;
в) запишете древни и цветни думи, открити в мита;
г) нарисувайте илюстрации към мита.
Творческата дейност на учениците протича едновременно с външната дейност на учителя - четене на
мита. След това накратко се обсъждат създадените от децата образователни продукти. Учениците
обръщат внимание на следните елементи:
раждането на Коляда се възпява от: Сварог, Кон, Зората, звезди, Луна, животни, хора;
Сварог изпрати Семаргл с поклон до Коляда Младенеца; Коляда трябва да даде на хората
звездната книга на Ведите.
Въпроси, които учениците задават, след като прочетат мита: Защо Мая - Златогорка, за раждането на
Коляда, трябваше да остане между царствата на Ревеал и Нави? Защо самият Сварог не дойде при
Коляда? Защо Книгата беше украсена със звезди? Защо Коляда трябваше да дава на хората книга?
Децата забелязват древни думи: Зорюшка, имения, млади, Божич, съществуващи, в горите,
Сараченска планина, река Смородина.
Този етап е вид „ситуация в ситуацията“, тоест на този етап се изпълнява почти целият технологичен
цикъл на образователната ситуация. Това явление може да се обясни с действието на принципа на
подобието. Основната образователна ситуация продължава да се разгръща.
3. Уточняване на задачата
Четенето на мита завършва преди мястото, където Коляда трябва да предаде Звездната книга на
хората. „Как
283
дали първите хора са получили Звездната книга?“ – Всеки ученик беше помолен да отговори писмено
на този въпрос. Никой няма готов отговор. Почти всеки ученик има мотив да изпълни тази задача, тъй
като момчетата „загряха“ по време на предварителната дискусия.
За изпълнение на задачата на учениците се предлагат алгоритмични препоръки.
Измислете ситуация, в която книгата е прехвърлена, тоест опишете:
как се случи; които са
участвали;
какво придружава действието;
напишете накратко какво съдържа
Книгата; защо е дадено на хората?
Разрешаване на ситуацията
Писмената работа се изпълнява индивидуално от всеки студент в рамките на 15 минути.
Допълнителна задача за заинтересованите: съставете и запишете 1-2 въпроса към вашия текст по същия
начин, както бяха зададени въпроси към текста на мита, прочетен от учителя.
5. Демонстрация на образователни продукти
Образователните продукти, т.е. резултатите на учениците, са два вида: външни (текстове) и
вътрешни (научени значения и структури, които са използвали при съставянето на текстове). Външните
продукти се демонстрират по време на четене, вътрешните се реализират по време на размисъл (текущи
- по време на дискусии и финални - в края на урока).
Идентифицирани са учениците, които искат първи да прочетат есетата си за митове. На останалите
ученици се задава въпросът: „На какво ще обърнете внимание, когато авторът чете своя текст?“ Всеки
ученик определя критерии за себе си: „Ще търся древни думи и изрази“, „Ще намеря нещо интересно,
което ще ми бъде полезно по-късно“, „Ще измисля въпроси към автора“, „Ще разбера какви идеи ще
използва." Определените позиции позволяват да се предизвика отношението на учениците към
продуктите на други хора и да се формулират критерии за тяхната оценка.
6. Систематизиране на получените продукти
В този урок се четат и обсъждат само два текста, съставени от ученици. Всички останали ученици
предават своите есета на учителя. Най-оригиналните от тях са включени в сборника с ученически
творби.
Работа с културно-исторически аналози
Учителят чете продължението на мита за това как Коляда даде книгата на хората. Учениците възприемат
с голям интерес мит по същата тема, по която току-що са написали есе. В прочетеното изложение се
разпознава християнската история, когато мъдреците идват при Христос в пещерата с дарове. Всеки ученик
сравнява своя текст с текста от списанието, като търси прилики и разлики. Ситуацията има тенденция да
продължи. Въпреки разнородността на текстовете, почти всички ученици са доволни от своите творби. Те
знаят не само собствената си версия, но и вариантите на своите съученици,
също културен аналог. По време на дискусията се оказва, че много елементи в различни ученически
текстове се оказват еднакви: тройни повторения, боговете се крадат взаимно, използването на
специални свойства на водата. Това поражда версии на учениците за съществуването на общи културни
основи, което също е резултат от образователната ситуация.
8. Рефлексия
Целта на рефлексията е учениците да осъзнаят своите културни дейности, използваните и научени
методи, получените резултати, трудностите и проблемите, които срещат. Въпроси на учителя: Какво
направи всеки от нас в клас днес? Какво беше основното? Какви са основните резултати? Какво
постигнахте? Какво разбраха и научиха всички?
Учениците формулират отговорите си кратко. Назовават какво са направили сами: съставиха текста,
измислиха въпроси, какво научиха за Коляда, за неговото раждане. Децата не просто отчитат какво са
направили, а изясняват и допълват своите образователни продукти.
Какво трябва да прави учителят в образователни ситуации ? Учениците, които са в състояние да
решават творчески проблемите, често постигат образователни резултати, които не са това, което
учителят очаква. В този случай възниква образователна ситуация, в основата на която е противоречието
между „различния“ образователен продукт на ученика и знанията, нормите и методите на дейност,
достъпни за учителя.
Действията на учителя като организатор на образователния процес в този случай се определят от
неговата педагогическа позиция. Следните видове действия са възможни за учителите да използват по
време
284
появата на резултати на учениците, които надхвърлят планирания план:
игнориране на резултатите на учениците, които „пречат” на продължаването на занятията по
предварително изготвен план;
осъдителна реакция към „неподходящия“ резултат на ученика, която има за цел да установи ясна
рамка за предмета на обучение, начини за изучаването му, насоки за дейността на учениците и др.;
всяко внимание, което се обръща повече на ученика, отколкото на неговия образователен продукт, и
с цел запазване на емоционалния комфорт, но не и на резултата, получен от ученика („Справихте се
добре, но ще продължим нашата тема“);
противопоставяне на продукта на ученика с достоверна информация или друга информация, целяща
да демонстрира на ученика и на всички присъстващи „еретичния“ характер на „различния“ продукт,
предложен от ученика. Подобен вариант: логичното доказателство на учителя за „погрешността“ на
мнението на ученика в познатата на учителя информационна среда, използвайки общоприет материал и
средства;
краткосрочно спиране на работа според планирания план и заинтересован „анализ“ на резултата на
ученика, след което връщане към планирана работа независимо от резултатите от „анализа“;
прекратяване на предишни дейности и пълен преход към дейности, свързани с резултата от ученика
(движение „начело“);
възприемането на „различен“ студентски продукт като естествен и планиран резултат от предишна
работа и преход към следващия етап от образователната дейност, например към етапа на завършване на
студентския продукт до холистична форма, сравнима с културни аналози. Доказателство за
професионализма на учителя е способността му да преразглежда, променя и развива своите планове и
идеи. Учителят неизбежно става не само субект на възпитание, но и обект на възпитание; Всички
видове дейности, извършвани от учениците, се провеждат и от учителя, тоест неговото собствено
професионално образование се извършва едновременно и успоредно с обучението на учениците.

Дискусия . В кои случаи

учител, работещ от позиции
личностно ориентиран
обучение, може (трябва) не
поддръжка (игнориране)
образователен резултат
студент?

От учителя, на първия етап от ситуацията на „другост“ на продукта на ученика, който разглеждаме,

се изисква преодоляване на обикновено възникващия емоционален дискомфорт и несъзнателното
желание да се елиминира причината за него - противоречието, възникнало в ученик с възгледите на
учителя. Трудно е да се преодолее общоприетият стереотип на мислене, че има обективно „правилни“ и
„грешни“ отговори. Историята на научната мисъл показва, че възникващите идеи, хипотези или теории
се оказват верни в определена логика или аксиоматика, която все още е неизвестна.
Първата необходима реакция на учителя към откритата „другост“ е да запише мнението, преценката
или друг продукт на ученика, който явно противоречи или просто се различава от мнението, знанията
или опита на учителя по разглеждания проблем. Формите на записване са различни - записване на
мисъл на дъската или в тетрадката на ученика, устно повторение и изясняване на тази мисъл,
изработване на материален продукт (модел, диаграма), съдържащ идеята на ученика.
След това учителят, с помощта на въпроси, задачи и други средства, помага на ученика да завърши
своя първичен образователен продукт до по-обосновано и стабилно състояние, заинтересовано помага
на ученика да формализира своя образователен продукт, действайки като негов консултант, експерт и
дори сътрудник -автор. Включването на учителя в иновативна за него и ученика дейност осигурява
тяхното сътрудничество и развитие, дава възможност на другите ученици да съотнасят своите дейности
с тази, която учителят е идентифицирал и записал, да се присъединят към нея или да действат като
противник.
Развитие на образователната ситуация. Универсалността на образователните процедури дава
възможност на учениците да създават продукти на дейност на различни семантични нива:
285
частен предмет, общ предмет и мета-предмет. Тогава развитието на образователната ситуация се състои
в прехода на учениците към по-високи нива на знания.
Теорията за решаване на изобретателски проблеми (TRIZ) има технология за реализиране на личния
потенциал на изобретателя, която включва три нива (нива) на развойна дейност: 1) решаване на
конкретен технически проблем; 2) решаване на общ технически или общонаучен проблем; 3) решаване
на социално-технически или универсален проблем. Дейностите на всяко ниво включват според
авторите: избор на посока, поставяне на конкретна задача; събиране на необходимата информация;
решение; изпълнение. След като завърши първото ниво, изобретателят може да премине към
следващото ниво и така нататък. „Идеалната стратегия на творческата личност е, когато човек поеме по
най-краткия път към решаване на проблеми от третия (горен) слой <...>”*.
Altshuller G.S., Vertky I.M. Как да станеш гений: жизнената стратегия на творческата личност. – Мн .: Беларус, 1994. -
435-459.

По отношение на технологията за развитие на образователната ситуация тази технология има

следната модификация. Учителят изготвя програма от уроци по образователна тема или курс по такъв
начин, че за всеки конкретен обект на обучение и свързаните с него проблеми присъстват обекти и
проблеми от по-високи нива.
Учениците преминават към по-високо ниво на знания постепенно или веднага избират нивото, което
е по-близо до тях: конкретен предмет, общ предмет или мета-предмет. Този подход осигурява
възможност за обучение на деца по индивидуални траектории, без да се компрометира тяхното
овладяване на основни образователни въпроси и теми. Всяка от темите, представени в учебната
програма, се усвоява на ниво, което най-добре отговаря на характеристиките на личния потенциал на
ученика.

Дискусия . В какви случаи и как

често е необходимо да се осигури
преход на ученици от предмет
на ниво метапредмет ?

маса 6.2 показва вариант на тристепенен подход към изучаването на същия основен образователен
обект - водата.

Таблица 6.2
Тристепенен подход за изучаване на образователен обект

Технологичен 1-во ниво 2-ро ниво 3-то ниво

елементи (частна тема) (обща тема) (метасубект)

Обект на познанието Частна тема Общ предмет обект Фундаментален

обект (водна капка) (водата като обект образователен
знания в обект (като вода
естествени науки и елемент на света)
култура)
Какво е общото в Каква е ролята на
проблем Какви са причините познанието водата в
структурата на света,
сферична естествени науки и неговата
водни капки? духовни същности връзка с другите
вода? елементите?
Поставяне на цели Изследвайте капка вода Анализирам Задайте роля
природни науки вода за природата,
свойства на водата, ср човек и всичко
тях с тези, които свят (живи и
се съдържат в притчи, нежив)
стихове и поговорки за
вода
286
 Начини за решаване на Наблюдения,
проблема експерименти, мултинаучен, Размисли върху
измервания, търсене на факти за хуманитарните
науки, природата на водата,
форми на водни капки артистични и други запознаване с
произведенията на
изследователски методи древните и
води и понятия за тях модерен
философи,
метасубект
анализ на
значението на водата
Демонстрация Демонстрация на опити с Защита на хипотези за Писане и
резултати капка вода, защита причини, същност публикация
собствени версии единство и естествени науки
обяснения на формата на
капката разнообразие или философски
тълкуване на значението
на водата трактат за водата
в науката и културата прегледи на др
работа
Записване на Осъзнаване на
Отражение на дейността Списък на приложените идентифицирани собственото
методи на познание, модели, вътрешни
трудности при
изпълнението прилики и разлики промени в
работа и методи естествени науки и логично и
преодоляване културен чувствен
подходи към познанието
(на нива,
настъпили по време
пример за вода) на
върши работата

Образователната ситуация се развива по следния начин:

подготовка на учениците да възприемат основен образователен обект с помощта на лични
познавателни средства (използвайки сетивата);
формулиране на факти за изучавания обект; задаване на фактически въпроси; излагане на
този проблем в неговата „чиста форма“; изясняване на собствената визия на всеки ученик
за него;
собствено решение на проблема на достъпно за ученика ниво;
запознаване на учениците с историята на борбата на идеите в тази
област; съпоставяне на всички гледни точки, включително на
ученика; преосмисляне на проблема на ново качествено ниво;
достъп до усвояване на методологията на научното познание и лична визия за
основите на науката; отразяване на получените резултати.
Ситуационно обучение. Личностно-ориентираният тип преподаване определя съпътстващата
позиция на учителя по отношение на дейностите на учениците, помагайки на ученика в настройката
постигане на своите образователни цели. Съпътстващото обучение предполага възможността децата да
изберат своя собствен път за решаване на образователни проблеми и да се движат по този път в
съответствие със своите характеристики.

Дискусия . Възможно ли е в ситуационни

обучителна работа по системат
образователни програми? Какво
начин сам трябва в този случай
да бъде компилиран?
 Съпътстващият характер на обучението налага разработването на елементи от ситуационната
педагогика, основана на интуиция, евристика и персонализъм, както от страна на учителя, така и от
страна на учениците. Проблемът за създаване на ситуационна педагогика в момента само се
идентифицира. Ситуационният метод е евристичен по своята същност, тъй като се създава или ражда от
учителя всеки път по нов начин, в зависимост от неговата творческа ерудиция и възникващата
образователна ситуация. Можем да кажем, че ситуационният метод е педагогически продукт на
учителя, създаден от него

287
евристично.
Друг технологичен елемент на ситуационната педагогика е импровизацията на учителя. За учител,
осигуряващ съпътстващо обучение, продуктът на импровизацията е:
технологични елементи на образователни дейности, които предлага или променя в
зависимост от ситуацията;
съдържателни елементи на обучението: културни и исторически аналози, лични
информационни преценки;
когнитивни методи на обучение: формулирани въпроси, противоречия, обобщения;
действия, които предизвикват или стимулират творческата активност на учениците: похвала,
възхищение, наслада, мотивация.
Причината за импровизираните действия на учителя може да бъде или трудността на ученика, или,
обратно, неговата активна образователна дейност. В зависимост от ситуацията учителят реагира
различно. Когато изучаването на непознати за ученика образователни обекти се извършва по непознати
за него начини, учителят извършва съпътстващи дейности, като кани ученика да използва определени
методи на познание. Степента на подкрепа намалява или нейният характер се променя, ако ученикът е
достатъчно оборудван с методи на познавателна дейност, но му е трудно да ги приложи в конкретна
ситуация. В този случай учителят помага на ученика да овладее не методите на познание, а методите за
самоопределение - анализ на възникналата ситуация, размисъл върху извършените действия,
формулиране на цели, избор на оптимални средства за постигането им.
Въвеждане на творчеството в обучението. Най-приемливият начин за учителя се оказва
постепенното включване на елементи на творческо познание в традиционния образователен процес.
Технологията за творческо обучение дава положителни резултати при изучаването на основните обекти
на обучение, други обекти се изучават традиционно, за да се спести време.
Експерименталните учители отбелязват, че след такива класове децата увеличават броя на
творческите, както и традиционните учебни работи (лаборатория, семинари, доклади), в които прилагат
елементи на творческо познание. Този факт показва, че учениците пренасят използваните от тях методи
на познание в други области на образователната дейност.
В началното училище, попадайки в ситуация, в която учителят ги насърчава да имат собствено
мнение, учениците охотно изразяват мнението си и се стремят да се изразят. Индивидуалността на
техните преценки постепенно се увеличава и отговори като „Мисля същото като Света“ изчезват след 2-
3 седмици уроци. Децата се стремят към собствените си резултати, като често дори съзнателно се
отчуждават от мнението на другите ученици или влизат в спор с тях.
В 5-9 клас, само след шест месеца уроци, способността на учениците да слушат другите се
подобрява. Чрез системната работа на учителя за анализиране на мненията на учениците, учениците
придобиват умението да обсъждат, преглеждат и оценяват резултатите на своите съученици. Те се
научават да задават въпроси за изучавания обект и почти винаги могат да предложат своя собствена
версия на отговора. Наблюдава се подобряване на въображението на децата, тълкуването на знаци и
символи и изграждане на собствени образи и символи.
В гимназията, след въвеждането на творчески образователни ситуации, думите „правилно“ и
„грешно“ постепенно изчезват от дискусиите на учениците. Формира се разбиране за относителността
на гледните точки към всеки изучаван обект, относителността на знанието като цяло. Приема се като
очевидна картина на един разнообразен свят. Намалява агресивното отношение към другите мнения и
получените резултати.
До края на учебната година учениците, като правило, вече няма нужда да питат учителя „какво е
правилно“, когато са изправени пред различни отговори на един въпрос. Развива се персонален подход
получаване на индивидуален резултат, опазването и защитаването му пред другите. Феноменологична
визия за изучаваните области на света се развива чрез „субектен“ възглед, тоест възглед, „оцветен“ от
позицията на образователния субект.
Установено е, че до 25% от учениците в началното училище, учещи с помощта на евристични
методи, не само постигат творчески резултати, но и могат успешно да изпълнят базови контролни
стандарти по всички учебни предмети за следващата година*.
* Khutorskoy A.V. Школа с евристична ориентация. Три години експеримент // Частно училище. – 1995. – № 6. - С. 70-81.

От 12 до 75% от останалите студенти решават успешно тестове по отделни дисциплини и теми за

следващата учебна година.
288
 Е
кс
пе
рт
на
ко
м
ис
ия
,
ан
ал
из
ир
ай
ки
ре
зу
лт
ат
ит
е
от
ек
сп
ер
и
ме
нт
ал
но
то
об
уч
ен
ие
,
ус
та
но
ви
сл
ед
ни
те
пр
ич
ин
и
за
на
пр
ед
на
ло
то
ус
во
 яв
ан
е
на
об
ра
зо
ва
те
лн
ит
е
ст
ан
да
рт
и:
евристичният подход позволява на потенциално способните деца да постигнат резултати, които
надхвърлят образователните стандарти;
личната ориентация и индивидуалните образователни програми на учениците дават възможност за
осигуряване на по-способни деца с допълнителни часове, включително избираеми часове;
съставянето от учителите на оригинални учебни програми за образователни курсове им позволява
да вземат предвид в по-голяма степен способностите на децата и да включват въпроси и теми в своите
програми, които са пред стандартите;
водещият ефект се осигурява от вътрешноучилищни и междуучилищни евристични състезания,
конференции, проекти;
Избираемите предмети, факултативите, семинарите, лабораториите и индивидуалните занятия с
ученици допринасят за изпреварване на стандартите.

Резюме

Образователна ситуация е ситуация на образователно напрежение, която възниква спонтанно или

организирано от учителя, изискваща нейното разрешаване чрез съвместната дейност на всички нейни
участници. Целта му е раждането на образователен продукт от учениците.
Етапи на образователната ситуация:
Образователно напрежение.
Изясняване на учебния обект.
Спецификация на задачата.
Разрешаване на ситуацията.
Демонстрация на образователни продукти.
Систематизиране на получените продукти.
Работа с културно-исторически аналози.
Отражение.
Традиционно действията на учителя, когато се появят непредвидими резултати на ученика, варират
от игнориране на „пречещи“ резултати до следване на примера на такъв ученик. От гледна точка на
обучението, ориентирано към ученика, учителят възприема „различния“ продукт на ученика като
естествен и планиран резултат и преминава към етапа на завършването му до холистична форма.
Развитието на образователната ситуация предполага възможността ученикът да премине към по-
високи семантични нива: от конкретен предмет към общ предмет и метапредмет.
Ситуационният метод е евристичен по своята същност, тъй като се създава или ражда от учителя
всеки път по нов начин, в зависимост от неговата творческа ерудиция и възникващата образователна
ситуация. Можем да кажем, че ситуационният метод е педагогически продукт на учителя, създаден от
него евристично. Актуален проблем е развитието на ситуационната педагогика, основана на
интуитивизма, евристиката и персонализма.
Постепенното включване на елементи на творческо познание в традиционния образователен процес
води до факта, че учениците развиват личен подход за получаване на индивидуален резултат и развиват
феноменологична визия за изучаваните области на света с поглед, „оцветен“ от позицията на учебния
предмет.
Въпроси и упражнения

Спомнете си от практиката си възпитателни ситуации, в които се създава възпитателно напрежение.

Анализирайте ги от дидактическа гледна точка, оценете съответствието на тяхната структура с
етапите на образователната ситуация, разгледана в този параграф.
Как може учителят да отговори на ученически версии за решаване на проблем, ако не е сигурен в
тяхното съдържание?
Какви действия бихте могли да предложите на учител по литература в ситуация, в която той спешно
е принуден да замества болен учител по математика в последния клас на специалност физика и
математика, който се готви да влезе в съответните университети?
289
 Формулирайте принципите на ситуационната педагогика (дидактика).
Дайте разумни аргументи на колега учител или училищна администрация за необходимостта от
изграждане на учебния процес въз основа на образователни ситуации.

Дидактическа работилница

Тема 26. Образователна ситуация

Разработете образователна ситуация по избрана от вас тема. Когато изпълнявате задачата,

разчитайте на следните технологични действия:
Изберете предмет, тема и клас, в който ще се случи планираната ситуация. Определете основния обект
на образователната ситуация (нещо, понятие, явление, процес, традиция, предмет, свойство, качество и т.н.),
както и проблем, свързан с обекта и интересен за децата. Помислете как да помогнете на децата да
открият своята лична вътрешна връзка с изучавания обект, как да направите проблема лично значим за тях.
За да направите това, включете личния опит и проблемите на учениците, предложете какъв образователен
продукт очаквате от учениците.
Формулирайте отворена задача или проблем за деца с непознато за тях и за вас решение. Изпълнението
на този етап е по-ефективно, когато в класа вече е създадено образователно напрежение и учениците
изразяват своята активност чрез изпълнение на задачата. Формулирането на задачата може да бъде резултат
от колективно обсъждане на проблема. Височината на умението на учителя е ситуацията, когато една задача
(или няколко различни задачи) се формулира от учениците. Превъзходното умение на учителя е, когато
задачите, формулирани от децата, са не само интересни, но
нов за учителя.
Дайте възможност на всеки ученик лично да реши възникналата или създадена ситуация (задача).
Придружавайте възникващите творчески „кълнове“ и помагайте на учениците да ги завършат до форма,
възприемана от другите ученици. Това е основният етап от ситуацията - създаването на образователен
продукт от учениците. Бъдете внимателни, търсете признаци на креативност в резултатите на всеки
ученик, борете се със собствените си стереотипи.
Осигурете демонстрация на образователни продукти на учениците: версии, стихове, задачи,
дефиниции, символи, занаяти, рисунки, проекти и др. под формата на устни съобщения, групова
дискусия, вернисаж, изложба, писмена партньорска проверка, представяне на доклад.
След демонстриране на образователни продукти, въведете културно-исторически аналози от
съкровищницата на човешкия опит – първоизворни текстове, картини, версии, закони, теории,
дефиниции, мнения на учени, информация от учебници, собствени знания и представи.
Организиране на дейности за сравняване, контрастиране, класифициране на образователни
продукти – както детски и културно-исторически, така и учителски. Ако учениците предефинират
своите позиции или продукти, помогнете им да разберат причините за промяната в перспективата.
Осигурете развитието на образователната ситуация.
Организира размисъл на учениците за разбирането и усвояването на прилаганите методи на
познание, възникналите проблеми и начините за тяхното решаване. Помогнете на учениците да
идентифицират своите индивидуални постижения. Идентифицирайте и етикетирайте колективно
създадени образователни продукти.
Приложете разработената образователна ситуация по време на вашата преподавателска практика или
я симулирайте на семинарно занятие в университет.

допълнителна литература

Джин А. А. Техники на педагогическата техника: Свобода на избора. Откритост. Дейност. Обратен

Връзка. Идеалност. Наръчник за учителя. – М.: Вита-Прес, 1999. – 88 с.
Окунев А. А. Как да преподавам без преподаване. - Санкт Петербург: Peter Press, 1996. - 448 с.
Сериков В. В. Личностно ориентирано образование // Педагогика. – 1994. – № 5. – С. 16–21 Селевко Г.
К. Съвременни образователни технологии. Урок. – М.: Народное
образование, 1998. – 256 с.
Хуторской А. В. Развитие на надареността при учениците. Методи за продуктивно обучение.
Наръчник за учителя. – М.: Хуманит. изд. център ВЛАДОС, 2000. – 320 с. – (Педагогическа
работилница).
Училище за самоопределяне. Стъпка втора / Изд. и комп. А. Н. Тубелски. - М .: АД "Политекст",
1994 г. -
290
480 стр.
Училище за творчество. сб. студентски работи / Изд. А. В. Хуторской. – Ногинск: ICHP „Училище за
свободно развитие”, 1996. – 250 с.

Последен размисъл върху съдържанието на глава 6

Назовете най-ярките си чувства и усещания, причинени от изучаването на темата „Творчески урок“.

Възстановете етапите на вашето изучаване на тази глава, запомнете основните резултати от вашите
дейности на лекции, семинари и по време на преподавателска практика. Разгледайте вложките за
дискусия в текста на учебника, въпросите и задачите в края на параграфите и резултатите от
дидактическия семинар. Представете резултатите под формата на таблица (попълнете тези параграфи, в
които сте получили най-значимите резултати):

Проблеми на развитието на творчеството Основните ми резултати дейности,

благодарение на
урок овладяване на това което
компонент (открит постигнали тези
проблем, противоречие, резултати
лично увеличение и др.)
1. Дидактическа евристика 1. 1.
2. Евристична технология на обучение 2. 2.

3. Отворени задачи 3. 3.
4. Видове творчески уроци 4. 4.
5. Творческо планиране на уроци 5. 5.
6. Обобщение на урока (план) 6. 6.
7. Образователна ситуация 7. 7.
Какво трябва да прави учителят в
8. образованието 8. 8.
ситуации
9. Нива на образователно развитие 9. 9.
ситуации: частен предмет,
общи и метапредметни
10. Ситуационно обучение 10. 10.

Формулирайте вашето лично педагогическо подобрение по темата „Творчески урок“ и причините,

поради които се е случило. Запишете вашите цели за бъдещо изучаване на този курс.
 СЪДЪРЖАНИЕ
ВЪВЕДЕНИЕ ...........................................................................................................................................................................................3
Глава 1. ДИ ДАКТИКАТА КАТО НАУКА .......................................................................................................................................... 8
§ 1. Възникване и развитие на дидактиката ......................................................................................................................................8
§ 2. Основни дидактически понятия ................................................................................................................................................17
§ 3. Философски предпоставки на вътрешната теория на обучението ........................................................................................25
§ 4. Методически основи на учебния процес ..................................................................................................................................35
§ 5. Закони, закономерности и принципи на обучението ..............................................................................................................52
Глава 2. ДИДАКТИЧЕСКИ СИСТЕМИ .............................................................................................................................................67
§ 1. Образование в Русия .................................................................................................................................................................. 68
§ 2. Формирането на вътрешната дидактика ...................................................................................................................................77
§ 3. Съветска дидактика ....................................................................................................................................................................84
§ 4. Чужди дидактически системи ...................................................................................................................................................93
§ 5. Съвременни училища по авторско право ...............................................................................................................................106
Глава 3. СЪДЪРЖАНИЕ НА ОБРАЗОВАНИЕТО ...........................................................................................................................124
§ 1. Понятия за учебно съдържание ...............................................................................................................................................124
§ 2. Личностно ориентирано съдържание на обучението ............................................................................................................137
§ 3. Метапредметно съдържание на обучението ..........................................................................................................................146
§ 4. Образователни стандарти и основни учебни програми ........................................................................................................160
§ 5. Учебни програми и учебници ..................................................................................................................................................170
Глава 4. ОРГАНИЗАЦИЯ НА УЧЕБНИЯ ПРОЦЕС ........................................................................................................................187
§ 1. Проектиране на система от часове ..........................................................................................................................................188
§ 2. Образователно целеполагане ...................................................................................................................................................195
§ 3. Индивидуална образователна траектория ..............................................................................................................................203
§ 4. Рефлексия в обучението ...........................................................................................................................................................211
Глава 5. ФОРМИ И МЕТОДИ НА ОБУЧЕНИЕ ...............................................................................................................................217
§ 1. Форми на обучение ...................................................................................................................................................................217
§ 2. Методи на обучение .................................................................................................................................................................233
§ 3. Класови системи .......................................................................................................................................................................247
Глава 6. ТВОРЧЕСКИ УРОК .............................................................................................................................................................259
§ 1. Евристично обучение ...............................................................................................................................................................259
§ 2. Разработка на творчески урок .................................................................................................................................................267
§ 3. Учебно положение ....................................................................................................................................................................279

385
 Глава 7. ИНСТРУМЕНТИ ЗА ОБУЧЕНИЕ И
КОНТРОЛ.................................................. ......... ................................................ ............... ................................. 291
§ 1. Съвременни учебни
помагала............................................. ......................................................... ............ ................................. .............. 292
§ 2. Диагностика и контрол на
обучението..................................... .......... ............................................ ................ ................................. ............. 304
Глава 8. ДИСТАНЦИОННО
ОБУЧЕНИЕ.................................................. ......................................................... ............. ..................................... .... 323
§ 1. Дидактически основи на дистанционното
обучение.................................................. .......... ............................................ ................ .................... 323
Разработване и внедряване на дистанционни учебни
§ 2. часове.................................. ......... ................................................ ............... ................... 335
Глава 9. ПЕДАГОГИЧЕСКА ПРАКТИКА.................................................. .....
......... ..................................... ................... .............................. ......... 351
Организация на учебната практика
§ 1. ................................................. ......................................................... ................. ................................. ....... 351
Съдържание на учебната практика
§ 2. ................................................. .................... .............................. ........................ ........................ ............ 358
РАБОТНА ПРОГРАМА ПО ДИСЦИПЛИНАТА „ТЕОРИЯ НА
ОБУЧЕНИЕТО”............................................ ......................... .......... .................. ......................... ..... 370
ИЗПИТНИ ВЪПРОСИ по дисциплината „Теория на
обучението”......................................... ......................................................... ................. 379
ТЕМИ НА КУРСОВИ И ДИПЛОМНИ
РАБОТИ.................................................. ......... ................................................ ............................................... 382
ПРЕПОРЪЧИТЕЛНА
ЛИТЕРАТУРА................................................ ................. ................................. ........................ ........................ ................ 384
СЪДЪРЖАНИЕ ......................................................... ................................................. ...... ............................................ ............ .........
.......................... 386
386