Nội dung hoàn chỉnh

i
MỤC LỤC
MỤC LỤC..................................................................................................................................i
DANH MỤC BẢNG, BIỂU ĐỒ..............................................................................................iii
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT..................................................................................................iv
MỞ ĐẦU....................................................................................................................................1
1. Tính cấp thiết của đề tài................................................................................................1
2. Tổng quan tình hình nghiên cứu..................................................................................2
2.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu trong nước...........................................................2
2.2. Tổng quan tình hình nghiên cứu ngoài nước..........................................................2
3. Mục đích nghiên cứu.....................................................................................................4
4. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu.....................................................................................4
5. Phương pháp nghiên cứu..............................................................................................5
6. Kết cấu của đề tài...........................................................................................................5
CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ THUYẾT.........................................................................................6
1.1. Định nghĩa về hoạt động mentoring - coaching...........................................................6
1.1.1. Khái niệm mối quan hệ mentor - mentee/coach - coachee..................................6
1.1.2. Khái niệm hoạt động mentoring - coaching.........................................................6
1.1.3 Các yếu tố quyết định hiệu quả của mentoring/coaching....................................7
1.2. Tác động của hoạt động mentoring - coaching đối khả năng có việc làm của sinh
viên.........................................................................................................................................9
1.2.1. Định nghĩa khả năng có việc làm...........................................................................9
1.2.2. Các nhân tố ảnh hưởng đến khả năng có việc làm............................................10
1.2.3. Tác động của hoạt động mentoring - coaching đến khả năng có việc làm......14
2.1. Xây dựng thang đo lý thuyết:.....................................................................................17
2.2. Phương pháp chọn mẫu...............................................................................................20
2.3. Phương pháp phân tích dữ liệu khảo sát...................................................................20
2.3.1. Các tiêu chuẩn kiểm tra độ tin cậy của thang đo bằng hệ số Cronbach’s
Alpha................................................................................................................................21
2.3.2. Các tiêu chuẩn trong phân tích nhân tố khám phá EFA..................................21
CHƯƠNG III: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ NHẬN XÉT..............................................22
3.1. Thống kê mô tả về đối tượng nghiên cứu...................................................................22
3.2. Đánh giá thang đo........................................................................................................25
3.3. Kiểm định thang đo.....................................................................................................27
3.4. Đánh giá kết quả nghiên cứu......................................................................................31
ii
CHƯƠNG IV: GIẢI PHÁP, HẠN CHẾ VÀ HƯỚNG NGHIÊN CỨU ĐỀ XUẤT..........33
4.1. Giải pháp đề xuất.........................................................................................................33
4.1.1. Đối với nhà trường:..............................................................................................33
4.1.2. Đối với sinh viên....................................................................................................34
4.1.3. Đối với nhà tuyển dụng.........................................................................................34
4.2. Hạn chế của nghiên cứu và đề xuất hướng nghiên cứu tiếp theo............................35
TÀI LIỆU THAM KHẢO......................................................................................................36
iii
DANH MỤC BẢNG, BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 1. Mô hình các yếu tố ảnh hưởng tới khả năng có việc làm của tác giả Nguyễn
Quyết (2017)............................................................................................................................10
Biểu đồ 2. Mô hình các yếu tố ảnh hưởng tới khả năng có việc làm của tác giả Nguyễn
Thị Diễm Hằng và Ngô Mỹ Trân (2019)...............................................................................11
Biểu đồ 3. Mô hình nghiên cứu đề xuất................................................................................15
Biểu đồ 4. Mô hình nghiên cứu đã hiệu chỉnh......................................................................30
Bảng 1. Mô tả các biến lý thuyết............................................................................................17

Bảng 2. Thống kê Giới tính....................................................................................................22
Bảng 3. Thống kê Niên khóa..................................................................................................23
Bảng 4. Thống kê Thời gian trung bình 1 tuần dành cho hoạt động Coaching -
Mentoring................................................................................................................................23
Bảng 5. Tên viết tắt các biến con...........................................................................................23
Bảng 6. Kết quả kiểm định Cronbach’s Alpha....................................................................26
Bảng 7. Kết quả kiểm định EFA............................................................................................29
Bảng 8. Kết quả mô hình hồi quy đa bội...............................................................................31
iv
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

ST
Từ viết tắt Tiếng Anh Tiếng Việt
T
1 TCTK Tổng cục thống kê
2 GPA Grade Point Average Điểm trung bình đánh giá
Exploratory Factor Phương pháp phân tích nhân

3 EFA
Analysis tố khám phá
4 AP Academic Performance Kết quả học tập
5 PS Presentation Skill Kỹ năng thuyết trình
6 LS Leadership Skill Kỹ năng lãnh đạo
7 PSS Problem Solving Skill Kỹ năng giải quyết vấn đề
8 EP Employability Khả năng có việc làm
1
MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Việc tìm việc làm trong bối cảnh hiện nay là một thách thức lớn đối với nhiều
người, đặc biệt là những người mới ra trường hoặc muốn thay đổi nghề nghiệp. Theo
Thông cáo báo chí của Tổng cục Thống kê (TCTK) về tình hình lao động, việc làm
quý I năm 2023, số lao động thất nghiệp ở độ tuổi lao động trong quý I năm 2023 là
1,17 triệu người, tăng 0,08 triệu người so với quý IV năm 2022 và tăng 0,15 triệu
người so với cùng kỳ năm trước. Tỷ lệ thất nghiệp ở độ tuổi lao động trong quý I năm
2023 là 2,42%, cao hơn so với quý IV năm 2022 (2,25%) và cùng kỳ năm trước
(2,22%). Lý do dẫn đến tình hình trên là do số lượng người tìm việc làm vượt xa số
lượng việc làm có sẵn cũng như sự thay đổi nhanh chóng của thị trường lao động khi
mà các công việc xuất hiện liên tục và công việc cũ dần dần mất đi, yêu cầu các ứng
viên phải liên tục trao dồi kỹ năng và kinh nghiệm để thích ứng. Ngoài ra, sự ảnh
hưởng của đại dịch Covid-19 cũng khiến cho nhiều ngành nghề gặp khó khăn, thu
nhập giảm sút và tạo ra áp lực tâm lý cho người lao động. Đó là chưa kể đến việc tìm
việc làm không chỉ phụ thuộc vào bằng cấp hay kinh nghiệm, mà còn phụ thuộc vào
khả năng tự giới thiệu, giao tiếp, thuyết phục và thích ứng với môi trường làm việc
mới.
Trong bối cảnh trên, việc được hỗ trợ và hướng dẫn bởi những người có kinh
nghiệm và chuyên môn cao trong lĩnh vực mình quan tâm thông qua các hoạt động
coaching - mentoring sẽ giúp người lao động nâng cao khả năng tìm việc làm của mình
thông qua những kiến thức đặc thù về tuyển dụng cũng như xây dựng một định hướng
phát triển sự nghiệp. Ở một khía cạnh khác thì đây là một đề tài mới mẻ và chưa được
nghiên cứu nhiều ở Việt Nam. Hầu hết các nghiên cứu về coaching - mentoring ở Việt
Nam chỉ tập trung vào vai trò của hoạt động này trong việc phát triển nhân sự, nâng
cao hiệu quả công việc và sự hài lòng của nhân viên trong tổ chức. Tuy nhiên, ít có
nghiên cứu nào khảo sát ảnh hưởng của coaching - mentoring đến khả năng tìm việc
làm của người lao động, đặc biệt là những người mới ra trường, thay đổi công việc hay
muốn phát triển sự nghiệp. Do đó, đề tài này sẽ góp phần bổ sung kiến thức cho lĩnh
vực này và đáp ứng nhu cầu của xã hội.
2
Với những ý nghĩa trên, nhóm nghiên cứu đã đi đến quyết định chọn “Tác động
của coaching - mentoring đến khả năng có việc làm của sinh viên” làm đề tài cho hoạt
động nghiên cứu khoa học lần này.
2. Tổng quan tình hình nghiên cứu
2.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu trong nước
Về phần các nghiên cứu trong nước, hoạt động coaching - mentoring được
nghiên cứu phần lớn nằm trong các ngành sư phạm hay y tế với đối tượng là sinh viên
mới ra trường như của (Nguyễn Thị Hồng Nam và ctv, 2013), (Nguyễn Thị Thanh
Tâm, 2012), (Nguyễn Văn Huyên, 2007) hay (Đặng Thanh Hồng và ctv, 2021). Sinh
viên bậc đại học chưa nhiều xuất hiện trong các nghiên cứu về vấn đề này. Đối với các
hoạt động coaching - mentoring trong phạm vi đại học, phần lớn các nghiên cứu nói về
đối tượng thực hiện là cố vấn học tập như của (Phạm Thị Ngọc Lan, 2021) hay (Lý
Văn Thành, 2020), còn các hoạt động giữa sinh viên với nhau hay những hoạt động
với đối tượng khác chưa được đề cập. Đối với các nghiên cứu về khả năng có việc làm
của sinh viên, nhiều yếu tố ảnh hưởng đã được nghiên cứu như kết quả học tập, kỹ
năng cứng, kỹ năng mềm, nhu cầu của thị trường lao động hay cả thương hiệu (môi
trường học tập) của trường đại học qua các nghiên cứu của (Nguyễn Quyết, 2017) (Lê
Thái Hùng và ctv, 2019) (Nguyễn Thị Diễm Hằng, 2019) (Nguyễn Trung Tiến, 2020).
Tuy nhiên, đối với nhóm yếu tố về môi trường học tập thì hoạt động coaching -
mentoring vẫn chưa được nhắc đến là một yếu tố ảnh hưởng. Với bài nghiên cứu của
(Phạm Thị Ngọc Lan, 2021) về “Năng lực thực hiện vai trò cầu nối giữa sinh viên với
nhà tuyển dụng của cố vấn học tập ở các trường đại học sư phạm kỹ thuật”, tác giả đã
nghiên cứu về những ảnh hưởng từ người tham gia hoạt động coaching - mentoring là
cố vấn học tập đến khả năng có việc làm của sinh viên nhưng còn chưa xác định rõ
được mối quan hệ đó mà chỉ dừng lại ở mặt lý thuyết. Tổng kết lại phần nghiên cứu
trong nước, có thể thấy về mặt đối tượng tham gia vẫn còn hạn chế với cố vấn học tập
là chủ yếu, ngoài ra hoạt động coaching - mentoring vẫn còn khá mới và vẫn chưa
được nghiên cứu là một trong các yếu tố ảnh hưởng đến khả năng có việc làm.
2.2. Tổng quan tình hình nghiên cứu ngoài nước
Về phần các nghiên cứu nước ngoài, cũng giống như tình hình nghiên cứu trong
nước, các công trình chủ yếu tập trung khai thác hoạt động coaching - mentoring trong
3
ngành y tế, với đối tượng nghiên cứu khá đa dạng, bao gồm cả sinh viên đại học nói
chung trong nghiên cứu Ali PA, Panther W (2008), sinh viên năm cuối qua các nghiên
cứu Amy Hawkins , Kevin Jones and Andrew Stanton (2014) và Jaime Jordan, Daena
Watcha, Courtney Cassella, Amy H. Kaji, and Shefali Trivedi (2018), và sinh viên mới
ra trường Samiksha Neroorkar & P. Gopinath (2019). Những nghiên cứu này hầu hết
chỉ dựa trên kết quả coaching - mentoring của một hoặc một số chương trình cụ thể,
không có tính áp dụng rộng rãi. Cũng đã có một số ít các công trình nghiên cứu về một
vài lĩnh vực khác như thể thao trong William A Pitney and Greg G Ehlers (2004) và
công nghiệp trong Samiksha Neroorkar & P. Gopinath (2019), nhưng vẫn còn rất hạn
chế và phạm vi nghiên cứu cũng thu hẹp trong một chương trình mentoring/coaching,
nên kết quả nghiên cứu không tránh khỏi có nhiều chênh lệch trong môi trường
mentoring/coaching với các điều kiện khác biệt. Một số ít nghiên cứu đã quan tâm đến
khía cạnh tiêu cực của mentoring - coaching tác động lên sinh viên, như trong các
nghiên cứu Lillian Eby, Marcus Buits, Angie Lockwood, Shana A. Simon (2004),
Lillian T. Ebya, and Stacy E. McManus (2003), Lillian T. Eby, Jaime R. Durley, and
Sarah C. Evans, Belle Rose Ragins (2008). Tuy nhiên, những nghiên cứu này chủ yếu
tìm hiểu yếu tố tiêu cực của coaching - mentoring dựa trên góc nhìn của người cố
vấn/huấn luyện thay vì người tiếp nhận cố vấn/huấn luyện. Hơn nữa, cả những nghiên
cứu này và những nghiên cứu đã nhắc đến trước đó, đều không chỉ ra mối liên hệ giữa
coaching - mentoring với khả năng có việc làm của sinh viên, mà chỉ cho thấy sự tác
động tới năng lực phát triển sự nghiệp nói chung. Trong nghiên cứu “Career training
with mentoring programs in higher education Facilitating career development and
employability of graduates” (2007) của Steve McDonald, Lance D. Erickson, Monica
Kirkpatrick Johnson, Glen H. Elder, nhóm tác giả có chỉ ra mối liên hệ tích cực giữa
mentoring và khả năng có việc làm, tuy nhiên lại tập trung hơn vào việc khai thác
những kỹ năng cần thiết khi xin việc để đưa vào chương trình cố vấn, vậy nên mối
quan hệ giữa mentoring - coaching và khả năng có việc làm chỉ dừng lại ở một kết
luận mang tính thừa nhận. Trong nghiên cứu của Steve McDonald, Lance D. Erickson,
Monica Kirkpatrick Johnson, Glen H. Elder mang tên “Informal mentoring and young
adult employment” (2007), nhóm tác giả đã chỉ ra mối liên hệ giữa mentoring -
coaching và khả năng có việc làm của sinh viên đang học đại học, sinh viên mới ra
trường và độ tuổi lớn hơn ở nhiều lĩnh vực khác nhau, không bị giới hạn ngành nghề;
4
tuy nhiên người cố vấn/huấn luyện lại bị giới hạn trong phạm vi cố vấn/huấn luyện
không chính thức, không chính quy, không có tổ chức cụ thể, nên khó có thể có được
thông tin khách quan nhất từ người tình nguyện tham gia nghiên cứu.
Nói tóm lại, tổng quan tình hình nghiên cứu nước ngoài đa dạng hơn nghiên
cứu trong nước, song hầu hết phạm vi nghiên cứu đều rất hạn chế và khó áp dụng cho
điều kiện chung ở Việt Nam. Một số ngành học phổ biến ở nước ta như kinh tế, công
nghệ thông tin, truyền thông đều không được nhắc đến. Và hơn hết, sự ảnh hưởng của
hoạt động coaching - mentoring tới khả năng có việc làm chưa được làm rõ, chỉ được
nhắc đến một cách gián tiếp thông qua mối liên hệ giữa coaching - mentoring và khả
năng phát triển sự nghiệp chung chung, hoặc trực tiếp thừa nhận mà không đưa ra cơ
sở lý thuyết nào.
3. Mục đích nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu này có ý nghĩa cả về mặt thực tiễn và lý thuyết. Về mặt thực
tiễn, đề tài có thể giúp các sinh viên hiểu rõ hơn về lợi ích của hoạt động Coaching -
Mentoring trong việc phát triển kỹ năng và kiến thức cần thiết để đáp ứng cho việc làm
cũng như khiến họ nổi bật hơn trong mắt nhà tuyển dụng; giúp các nhà trường và các
tổ chức liên quan thiết kế và triển khai các chương trình Coaching - Mentoring một
cách hiệu quả cho sinh viên. Ngoài ra, nghiên cứu này còn có thể giúp các nhà tuyển
dụng có cái nhìn khách quan hơn về chất lượng lao động của sinh viên được hướng
dẫn và định hướng nghề nghiệp. Về mặt lý thuyết, đề tài có thể góp phần bổ sung kiến
thức cho lĩnh vực giáo dục và lao động, đặc biệt là về vai trò của Coaching -
Mentoring trong việc hỗ trợ sinh viên trong quá trình chuyển tiếp từ trường học sang
thị trường lao động.
4. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Các yếu tố tác động đến khả năng có việc làm của sinh
viên trường Đại học Ngoại thương cơ sở II tại thành phố Hồ Chí Minh nhấn mạnh các
yếu tố về hoạt động coaching - mentoring trong quá trình học Đại học của sinh viên.
- Phạm vi nghiên cứu:
Phạm vi quy mô: nghiên cứu được thực hiện trên 200 sinh viên hiện đang học
tập tại Trường Đại học Ngoại thương CSII tại thành phố Hồ Chí Minh.
5
Phạm vi thời gian: nghiên cứu được thực hiện trong khoảng thời gian từ tháng
12 năm 2022 đến tháng 4 năm 2023.
Phạm vi không gian: được tiến hành tiến hành trong phạm vi Trường đại học
Ngoại thương cơ sở II tại thành phố Hồ Chí Minh.
5. Phương pháp nghiên cứu
Nghiên cứu sử dụng phương pháp nghiên cứu định lượng. Dữ liệu đầu vào là
dữ liệu sơ cấp được lấy thông qua khảo sát trực tiếp bằng bảng hỏi. Mẫu được chọn
theo phương pháp chọn mẫu thuận tiện. Dữ liệu được xử lý bằng phần mềm SPSS với
phương pháp phân tích nhân tố khám phá (EFA) cùng hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha
đối với các thang đo, và phân tích hồi quy bằng mô hình hồi quy tuyến tính bội.
6. Kết cấu của đề tài
Trong phần mở đầu, nhóm nghiên cứu đã giới thiệu tính cấp thiết của đề tài,
điểm qua tình hình nghiên cứu của các nghiên cứu trước, đồng thời đề ra mục đích, đối
tượng - phạm vi và phương pháp của bài nghiên cứu. Nội dung của chương 1 là xây
dựng cơ sở lý thuyết về tác động của hoạt động coaching - mentoring đối với sinh viên
qua việc xác định khái niệm, phân loại các loại hình và tác động của hoạt động
coaching - mentoring đối với khả năng có việc làm sau tốt nghiệp. Chương 3 của đề tài
sẽ giới thiệu quá trình xây dựng thang đo, phương pháp chọn mẫu và phương pháp
phân tích dữ liệu khảo sát. Chương 4 sẽ trình bày thống kê mô tả, đánh giá thang đo,
kiểm định thang đo, chuẩn hóa mô hình và kết quả nghiên cứu. Chương 5 sẽ bao gồm
một số giải pháp được đề xuất về việc tạo điều kiện cho hoạt động coaching -
mentoring có hiệu quả đối với các bên liên quan là nhà trường, sinh viên và nhà tuyển
dụng.
6
CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ THUYẾT
1.1. Định nghĩa về hoạt động mentoring - coaching

1.1.1. Khái niệm mối quan hệ mentor - mentee/coach - coachee
Mối quan hệ mentor - mentee là một mối quan hệ giữa người có kinh nghiệm
(mentor, coach) và người mới bắt đầu trong lĩnh vực nào đó (mentee, coachee). Trong
mối quan hệ này, mentor sẽ giúp đỡ, hướng dẫn và cố vấn cho mentee trong quá trình
phát triển cá nhân và chuyên môn. Mentor có nhiều kinh nghiệm và hiểu rõ hơn về
những thách thức và cơ hội trong lĩnh vực mà mentee đang hoạt động. Đồng thời,
mentor cũng sẽ giúp mentee xác định và phát triển kỹ năng cần thiết để thành công
trong lĩnh vực của họ.
Trong hoạt động mentor - mentee, mentor đóng vai trò như một người cố vấn,
giúp mentee hiểu rõ hơn về bản thân, định hướng sự nghiệp và phát triển kỹ năng.
Mentor sẽ trao đổi kinh nghiệm, cung cấp phản hồi xây dựng và đưa ra lời khuyên cho
mentee. Bên cạnh đó, mentor cũng sẽ giới thiệu mentee cho các đối tác, những người
có thể giúp mentee mở rộng mối quan hệ và tìm kiếm cơ hội phát triển.
Mentee, từ phía mình, sẽ tiếp thu những kiến thức, kinh nghiệm và lời khuyên
từ mentor. Mentee cũng sẽ đặt ra các mục tiêu và thực hiện các kế hoạch để đạt được
mục tiêu đó. Mentee phải có tinh thần tiếp thu, chịu khó học hỏi và thực hiện những gì
mentor giới thiệu.
1.1.2. Khái niệm hoạt động mentoring - coaching
Hoạt động mentoring - coaching là một quá trình tương tác hai chiều và đôi bên
đều cần có sự cam kết. Mentor cần phải dành thời gian và tâm huyết để giúp đỡ
mentee, đồng thời, mentee cũng cần phải chấp nhận và thực hiện các lời khuyên của
mentor. Hoạt động mentor - mentee giúp mentee tiếp cận với kiến thức và kinh nghiệm
mới, giúp họ tránh được những sai lầm không cần thiết và phát triển nhanh chóng hơn
trong lĩnh vực mà họ lựa chọn.
Đối với hiệu quả của hoạt động mentoring - coaching, đã có nhiều nghiên cứu
chỉ ra rằng rằng hoạt động mentoring - coaching là một công cụ quan trọng, hỗ trợ
không chỉ người đi làm mà cả sinh viên đại học trong việc xác định các mục tiêu nghề
nghiệp, cá nhân, nghiên cứu và học tập, niềm tin, giá trị và động lực của họ thông qua
việc nâng cao sự tự tin, kỷ luật và hiệu quả của bản thân mentee (Hee, J.M., Yap,
H.W., Ong, Z.X. et al, 2018, A.H., K.J., A.S., 2014). Thêm vào đó, nghiên cứu
7
“Impact of a Mentorship Program on Medical Student Burnout” của Jamie và các cộng
sự (2019) cũng đưa ra nhận định rằng sự hài lòng về nghề nghiệp hỗ trợ đáng kể đến
mentee thông qua phương pháp phản ánh và đánh giá.
Như vậy, có thể thấy hoạt động mentoring - coaching cũng là một trong những
phương pháp giáo dục hiệu quả, giúp mentee phát triển kỹ năng xã hội, tư duy phản
biện, khả năng tự quản lý và đưa ra quyết định thông minh. Điều này sẽ giúp mentee
trở thành một người tự tin và độc lập hơn trong cuộc sống, đồng thời có khả năng giải
quyết các vấn đề phức tạp trong công việc và cuộc sống.
Hiện nay, nhu cầu đối với hoạt động mentoring - coaching của sinh viên phụ
thuộc vào nhiều yếu tố khác nhau, bao gồm mong muốn nâng cao các loại kĩ năng
mềm, tìm hiểu chuyên sâu về một lĩnh vực chuyên môn để phục vụ cho công việc hay
học tập, quỹ thời gian có thể dành cho mentoring - coaching, và chi phí cần thiết (nếu
có) để chi trả cho hoạt động này. Những yếu tố này tác động đến quyết định cách tiếp
cận với hoạt động mentoring - coaching của sinh viên thông qua nhiều hình thức khác
nhau. Trong trường hợp những sinh viên tiếp thu kinh nghiệm học tập và làm việc từ
các anh chị khóa trước và các tiền bối ở nơi làm việc thì đây là hình thức mentoring,
coaching tự phát, hoàn toàn miễn phí, không ổn định, không có hạn chế về mặt thời
gian cũng như mục tiêu, lộ trình rõ ràng, cụ thể. Còn đối với những sinh viên có nhu
cầu cao và cụ thể hơn, các bạn thu thập kiến thức, kinh nghiệm từ việc đăng ký tham
gia những chương trình tư vấn về nghề nghiệp, các khóa học nâng cao kỹ năng mềm,
kiến thức chuyên môn có trả phí, đây là hình thức mentoring - coaching chuyên
nghiệp, yêu cầu sự cam kết, có ràng buộc về mặt thời gian và phải chi trả mức chi phí
phù hợp với dịch vụ.
1.1.3 Các yếu tố quyết định hiệu quả của mentoring/coaching
Có nhiều yếu tố ảnh hưởng tới hiệu quả đầu ra của các hoạt động Mentoring -
Coaching. Mentoring - Coaching thường được chia làm 3 loại chính: hướng dẫn, đào
tạo, và tư vấn. Loại đầu tiên là hướng dẫn, trong đó người hướng dẫn giúp cho người
được hướng dẫn hiểu rõ các nội dung, quy trình và kỹ năng cần thiết để thực hiện một
công việc cụ thể. Hoạt động này tập trung vào cách thức thực hiện công việc một cách
chính xác và hiệu quả nhất. Người hướng dẫn cũng có thể chia sẻ kinh nghiệm của
mình để giúp người được hướng dẫn phát triển tốt hơn. Đây là loại hoạt động thường
thấy trong mối quan hệ tiền bối - hậu bối trong sinh viên cùng hoạt động câu lạc bộ,
8
hoạt động ngoại khóa, hoặc trong công việc làm thêm, thực tập. Đặc điểm của loại
hình này là thời gian diễn ra mỗi hoạt động mentoring - coaching thường khá ngắn, đủ
để truyền đạt cách thực hiện một công việc cụ thể, mang tính bộc phát theo tình hình
công việc nên có thể diễn ra dày đặc hoặc thưa thớt, cũng không có kế hoạch trước để
vạch rõ các mục tiêu cần đạt được giữa người hướng dẫn và người được hướng dẫn,
đây cũng là loại hình phổ biến nhất trong sinh viên và hoàn toàn miễn phí.
Loại hoạt động thứ hai là đào tạo, trong đó người đào tạo giúp người được đào
tạo tiếp thu kiến thức mới và phát triển kỹ năng nhất định. Hoạt động này tập trung
vào sự phát triển năng lực của người được đào tạo và giúp họ trở thành những chuyên
gia trong lĩnh vực của mình. Người đào tạo thường sử dụng các công cụ và phương
pháp đào tạo hiệu quả để giúp người được đào tạo tiếp thu kiến thức một cách nhanh
chóng và dễ dàng.
Đây là loại hoạt động mà người muốn được đào tạo sẽ chủ động tiếp cận khóa
học, khóa huấn luyện của người đào tạo để có được kiến thức, kĩ năng chuyên sâu ở
một lĩnh vực theo nhu cầu cụ thể của người muốn được đào tạo. Đặc điểm của nó là
mang tính kế hoạch cao, thời gian khá dài tùy theo tính chất của lĩnh vực cần đạo tạo
chuyên sâu, luôn có mục tiêu và kế hoạch cụ thể được thống nhất từ trước giữa đôi
bên. Đây cũng là loại hình mentoring - coaching có chi phí đắt đỏ hơn so với hai loại
còn lại.
Cuối cùng, loại hoạt động thứ ba là tư vấn, trong đó người tư vấn giúp người
được tư vấn định hướng và quyết định về các vấn đề liên quan đến sự nghiệp hoặc
cuộc sống của họ. Hoạt động này tập trung vào việc tìm kiếm giải pháp cho các vấn đề
phức tạp và khó khăn. Người tư vấn cung cấp cho người được tư vấn các gợi ý và lời
khuyên để giúp họ đưa ra quyết định đúng đắn và tiến đến mục tiêu của mình. Hoạt
động tư vấn có thể diễn ra dưới hình thức hội thảo với quy mô lớn, hoặc tư vấn một -
một giữa sinh viên với người tư vấn là mentor được thuê hoặc người đi trước có kinh
nghiệm. Đối với hoạt động tư vấn, các yếu tố thời gian, kế hoạch/mục tiêu và chi phí
thay đổi nhiều tùy vào hình thức tư vấn. Ví dụ: nếu tư vấn dưới hình thức hội thảo,
thời gian tư vấn thường gói gọn trong một hoặc một vài buổi trong hội thảo hoặc chuỗi
hội thảo, có lịch trình và agenda được thông báo trước với người tham gia hội thảo và
thường phải trả phí vé vào (thường là giá thấp).
9
Các nghiên cứu đi trước có những ý kiến đa dạng về vai trò của các yếu tố cấu
trúc như thời gian, kế hoạch, chi phí, quy mô, các bên tham gia đối với sự hiệu quả của
mentoring - coaching. Nhiều nghiên cứu khẳng định, cấu trúc của chương trình là yếu
tố quan trọng, dù là gián tiếp, để mentoring - coaching đạt được hiệu quả tốt nhất (Ray
Mond, 1988 và Lawrence, Marion, Adrian , 2005). Nhưng cũng có nghiên cứu phản
đối kết luận này. Kennedy, Mary (1998) cho rằng sự khác biệt quan trọng nhất tạo nên
hiệu quả giữa các chương trình mentoring - coaching là nội dụng chúng thực sự cung
cấp chứ không phải hình thức, cấu trúc của chương trình.
Thừa hưởng các nghiên cứu đó, nhóm tác giả đo lường hiệu quả tham gia
mentoring - coaching của sinh viên bằng 3 khái niệm: thời lượng tham gia hoạt động
mentoring - coaching, chi phí sinh viên chi trả cho hoạt động mentoring - coaching, và
những mục tiêu cụ thể cần đạt được của hoạt động mentoring
1.2. Tác động của hoạt động mentoring - coaching đối khả năng có việc làm
của sinh viên
1.2.1. Định nghĩa khả năng có việc làm
Định nghĩa "khả năng có việc làm" của sinh viên là một chủ đề đang được quan
tâm nghiên cứu rộng rãi trong các lĩnh vực giáo dục, kinh tế và xã hội học. Khả năng
có việc làm của sinh viên là khả năng tìm được một công việc phù hợp với năng lực và
kinh nghiệm của mình sau khi tốt nghiệp đại học.
Trong thời đại hiện đại, tình trạng thất nghiệp và khó khăn trong việc tìm kiếm
việc làm đã trở thành một vấn đề lớn đối với các sinh viên tốt nghiệp đại học. Nhiều
nghiên cứu đã chỉ ra rằng, để có khả năng tìm được việc làm tốt sau khi tốt nghiệp,
sinh viên cần phải có kỹ năng chuyên môn, kỹ năng mềm và kinh nghiệm làm việc
thực tế.
Một nghiên cứu tiêu biểu là "The Graduate Pathways Survey: Graduates'
Education and Employment Outcomes Five Years After Completion of a Bachelor
Degree at an Australian University" được công bố bởi Ngân hàng Dữ liệu Giáo dục
Quốc gia của Úc vào năm 2019. Nghiên cứu này đã khảo sát hơn 40.000 sinh viên tốt
nghiệp từ 2009 đến 2014 và đưa ra kết quả rằng việc học tập và đạt được bằng cấp cao
không đảm bảo cho khả năng có việc làm tốt sau khi tốt nghiệp. Thay vào đó, nghiên
cứu này chỉ ra rằng những sinh viên đã có kinh nghiệm làm việc trong thời gian học
tập hoặc sau khi tốt nghiệp có khả năng có việc làm tốt hơn.
10
Nghiên cứu của Nguyễn Minh Thư và Đặng Thị Thu Thủy (2021) tại Việt Nam
cũng cho thấy mối quan hệ giữa chất lượng giáo dục và khả năng có việc làm của sinh
viên. Nghiên cứu này được thực hiện trên một mẫu gồm 342 sinh viên tốt nghiệp đại
học và cho thấy rằng sinh viên từ các trường đại học đạt chuẩn chất lượng cao có tỉ lệ
tìm được việc làm và mức lương cao hơn so với sinh viên từ các trường đại học khác.
1.2.2. Các nhân tố ảnh hưởng đến khả năng có việc làm
Dựa trên các góc độ đánh giá và phương pháp tiếp cận khác nhau, đã có nhiều
nghiên cứu đi trước chỉ ra được những yếu tố ảnh hưởng đến khả năng có việc làm của
người lao động nói chung và sinh viên sau tốt nghiệp nói riêng.
Nguyễn Quyết (2017) trong nghiên cứu về những nhân tố ảnh hưởng đến tình
trạng việc làm của sinh viên sau tốt nghiệp đã nhận định rằng 5 nhân tố ảnh hưởng trực
tiếp theo thứ tự đến khả năng có việc làm của sinh viên sau khi tốt nghiệp gồm; kiến
thức chuyên môn, kinh nghiệm, chiến lược tìm việc, chương trình đào tạo, kĩ năng
mềm. Đồng quan điểm như trên, Diễm Hằng và Mỹ Trân (2019) đưa ra mô hình năm
yếu tố ảnh hưởng đến khả năng tìm việc làm, đó là quan hệ xã hội, xếp loại tốt nghiệp,
kiến thức, kỹ năng cơ bản và kỹ năng ứng dụng. Các yếu tố trên có thể phân vào hai
loại là kiến thức chuyên môn và các loại kỹ năng nói chung, sẽ tác động đến sự tự
trọng, sự chủ động có hiệu quả và sự tự tin để cuối cùng sẽ tác động đến khả năng có
việc làm của các ứng viên.
11
Biểu đồ 1. Mô hình các yếu tố ảnh hưởng tới khả năng có việc làm của tác giả
Nguyễn Quyết (2017)
Kiến thức chuyên môn
Kinh nghiệm làm việc
Chiến lược tìm việc
Chương trình đạo tạo Tình trạng việc làm
Kĩ năng
Mục tiêu nghề nghiệp
Thương hiệu trường
Biểu đồ 2. Mô hình các yếu tố ảnh hưởng tới khả năng có việc làm của tác giả
Nguyễn Thị Diễm Hằng và Ngô Mỹ Trân (2019)
Kiến thức chuyên môn
Kinh nghiệm làm việc
Chiến lược tìm việc
Chương trình đạo tạo Tình trạng việc làm
Kĩ năng
Mục tiêu nghề nghiệp
Thương hiệu trường

12
Khả năng có việc làm của sinh viên phụ thuộc vào nhiều yếu tố khác nhau. Một
trong những nhân tố quan trọng ảnh hưởng đến khả năng có việc làm của sinh viên là
trình độ chuyên môn, thể hiện trực tiếp qua kết quả học tập tại trường đại học. Wise
(1975) chỉ ra rằng kết quả học tập của sinh viên có tác động tích cực đến thu nhập của
sinh viên, đây là một lợi thế trong quá trình tuyển dụng. Hầu hết các nhà tuyển dụng
sử dụng GPA làm tiêu chí đánh giá ứng viên khi phỏng vấn (Rumberger, 1993). Chia
và Miller (2008) đã nghiên cứu tác động của kết quả học tập đến tình trạng việc làm
của sinh viên. Đại học Melbourne (Úc) phát hiện ra rằng những sinh viên có điểm
trung bình cao thường kiếm được công việc tốt hơn và nhận được điểm cao hơn cũng
như mức lương cao hơn sau khi tốt nghiệp. Hơn nữa, Phan Ngọc Khuyến và Nguyễn
Huy Hoàng (2016) cũng khẳng định rằng có một mối quan hệ khá chặt chẽ giữa việc
kiếm được việc làm đối với bằng cử nhân kinh doanh quốc tế và kết quả tốt nghiệp. Cụ
thể, sinh viên đạt kết quả khá, giỏi khi ra trường có khả năng xin được việc làm cao
hơn sinh viên khá, trung bình. Fang và cộng sự (2004) tìm thấy mối quan hệ tích cực
giữa sinh viên với cơ hội thực tập, điểm trung bình (GPA) cao, những ngành và số
lượng công việc toàn thời gian sau khi tốt nghiệp. Vì GPA giống như một thước đo
đánh giá thành tích của nhân viên tại nơi làm việc (Ruetzler, 2011), nên được các
trường đại học và công ty sử dụng để so sánh các ứng viên (Johansen, 2014) và hiểu
được quá trình học tập cũng như sự tham gia của họ vào các hoạt động của trường đại
học (Baker, 2008). . GPA cũng được coi như một bằng chứng về thành tích học tập
liên quan đến thị trường và đặc biệt là trong việc tuyển chọn ứng viên. Đối với các tác
giả này, GPA là một trong những yếu tố đặc biệt quan trọng ảnh hưởng đến khả năng
có việc làm của sinh viên sau khi tốt nghiệp. Ruetzler (2011) chỉ rõ rằng GPA không
chỉ ảnh hưởng tích cực đến mức lương khởi điểm mà còn cả mức lương hiện tại. Điều
này cho thấy GPA có ảnh hưởng lâu dài đến thị trường việc làm.
Ngoài ra, Nghiên cứu "The Impact of Education on Unemployment Incidence
and Re-employment Success: Evidence from the U.S. Labor Market" của tác giả
Riddell, W. C., và Song, X. (2011) đã chỉ ra rằng, trình độ học vấn có mối liên hệ trực
tiếp với khả năng tìm được việc làm. Cụ thể, nghiên cứu cho thấy những cá nhân có
trình độ học vấn cao hơn có tỷ lệ thất nghiệp thấp hơn và thành công hơn trong việc tái
gia nhập thị trường lao động sau khi mất việc làm.
13
Ngoài trình độ học vấn, các kỹ năng và kinh nghiệm cũng là yếu tố ảnh hưởng
đến khả năng có việc làm của sinh viên. Nghiên cứu "Graduate employability: A
review of conceptual and empirical themes" của tác giả Micheal Tomlinson đã chỉ ra
rằng, các kỹ năng cần thiết cho việc làm được coi là quan trọng hơn so với trình độ học
vấn của sinh viên. Các kỹ năng này bao gồm kỹ năng mềm như giao tiếp, làm việc
nhóm, quản lý thời gian, và kỹ năng cần thiết cho nghề nghiệp như kỹ năng lập trình,
kỹ năng sử dụng phần mềm, và kỹ năng tiếp thị.
Theo Watts, A. G. và Fretwell, D. (2004), ứng viên có được kỹ năng và kinh
nghiệm thông qua được tư vấn, hỗ trợ, truyền tải kinh nghiệm và thông tin về nghề
nghiệp sẽ giúp họ định hình được cụ thể nhu cầu của ngành và nhà tuyển dụng. Một số
thông tin về ngành có vai trò cốt lõi bao gồm những thông tin liên quan đến tuyển
dụng của thị trường lao động, cơ hội thăng tiến, là yếu tố quan trọng để một cá nhân
quyết định công việc phù hợp với năng lực của bản thân (định hướng nghề nghiệp).
Nhiều chủ doanh nghiệp cho rằng, việc ứng viên có thể hoàn thành tốt bài thuyết trình
của mình đồng thời xử lý được các tình huống phức tạp sẽ thể hiện được năng lực của
ứng viên về cả mặt chuyên môn lẫn kỹ năng. Vì vậy, ứng viên có kỹ năng xử lý tình
huống tốt và thể hiện tốt trước doanh nghiệp khi thuyết trình quyết định phần lớn khả
năng được tuyển dụng (Lê Thị Xuân, 2018).
David, Leah, Riley và Mark (2013) đã thực hiện nghiên cứu bằng cách áp dụng
phương pháp định tính và định lượng nhằm khám phá mức độ ảnh hưởng của 17 yếu
tố lên khả năng có việc làm của sinh viên mới tốt nghiệp, trong đó nhấn mạnh các yếu
tố: kỹ năng mềm, kỹ năng giải quyết vấn đề, kinh nghiệm trước khi tốt nghiệp, kỹ
năng của chức năng chuyên môn, danh tiếng học thuật (academy reputation).
Đối với kỹ năng mềm, đây là một trong những năng lực quan trọng mà nhà
tuyển dụng tìm kiếm khi tuyển dụng sinh viên mới tốt nghiệp (Finch và cộng sự, 2012;
Chamorro-Premuzic và cộng sự, 2010). Theo nghiên cứu, trong số 17 yếu tố về khả
năng có việc làm của cá nhân được đo lường, 5 trong số 6 yếu tố được xếp hạng cao
nhất đều thuộc loại kỹ năng mềm. Nhóm nghiên cứu gợi ý rằng những sinh viên mới
tốt nghiệp nên thể hiện được các kỹ năng mềm như kỹ năng giao tiếp, kỹ năng thuyết
trình, kỹ năng lãnh đạo, sẽ đạt được khả năng cạnh tranh cao hơn trên thị trường lao
động so với những người không có. Tuy nhiên, các bằng chứng cũng cho thấy rằng khi
nói đến kỹ năng mềm, ngày càng có nhiều khoảng cách giữa nội dung và kỹ năng được
14
dạy trong các cơ sở giáo dục và nhu cầu của ngành (Finch và cộng sự, 2012). Do đó,
nghiên cứu đã đề xuất các trường đại học cần ưu tiên nhấn mạnh sự phát triển của kỹ
năng mềm trong tất cả các chương trình giảng dạy nhằm đảm bảo sinh viên tốt nghiệp
gia nhập vào thị trường lao động với kỹ năng quan trọng nhất mà nhà tuyển dụng yêu
cầu. Đối với kỹ năng giải quyết tình huống, các tác giả này có kết quả đồng quan điểm
với các nghiên cứu trước (ví dụ: Reid và Anderson, 2012; Stiwne và Jungert, 2010;
Wellman, 2010; Fallows và Steven, 2000) rằng các nhà tuyển dụng đã xác định các kỹ
năng giải quyết tình huống (ví dụ: kỹ năng tư duy phản biện) là một yếu tố quan trọng
để đánh giá khả năng của sinh viên mới tốt nghiệp.
Tóm lại, từ việc khảo sát các mô hình nghiên cứu tiền nghiệm về các nhân tố
ảnh hưởng đến khả năng có việc làm của các ứng viên nói chung, sinh viên sau tốt
nghiệp nói riêng, có thể thấy những nhân tố được nhiều nghiên cứu nhắc đến gồm:
kiến thức chuyên môn/ kết quả học tập (thường được thể hiện thông quan GPA), và
các kỹ năng hỗ trợ (cụ thể, các kỹ năng được đề cập đến trong hầu hết các bài nghiên
cứu gồm có kỹ năng lãnh đạo, kỹ năng giải quyết trình huống, kỹ năng thuyết trình.
15
1.2.3. Tác động của hoạt động mentoring - coaching đến khả năng có
việc làm
Trong những năm gần đây, hoạt động mentoring - coaching đã trở thành một
chủ đề nghiên cứu được quan tâm đặc biệt trong lĩnh vực giáo dục và phát triển con
người. Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng hoạt động mentoring - coaching có thể đóng
vai trò quan trọng trong việc giúp mentee phát triển khả năng nghề nghiệp và đạt được
thành công trong sự nghiệp của mình.
Một nghiên cứu tiêu biểu được công bố vào năm 2017 bởi Janine Y. Clark và
đồng nghiệp của cô tại Đại học Michigan, Hoa Kỳ, đã chứng minh rằng hoạt động
mentoring - coaching có tác động tích cực đến khả năng có việc làm của mentee.
Nghiên cứu này đã tập trung vào ảnh hưởng của hoạt động mentoring - coaching đến
các chỉ số liên quan đến việc tìm kiếm việc làm của mentee, bao gồm khả năng tìm
kiếm việc làm, sự tự tin trong việc tìm kiếm việc làm và kết quả tìm kiếm việc làm.
Trong nghiên cứu của Schlosser (2018) - "Career readiness of college
graduates: The importance of career mentoring, job search self-efficacy, and
internships", các tác giả đã khảo sát tác động của hoạt động mentoring và coaching đến
khả năng tìm kiếm việc làm của sinh viên tốt nghiệp. Nghiên cứu này đã thực hiện trên
một mẫu gồm 300 sinh viên tốt nghiệp từ một trường đại học tại Mỹ. Kết quả cho thấy,
các sinh viên tham gia hoạt động mentoring và coaching có tỷ lệ tìm được việc làm
cao hơn so với những sinh viên không tham gia hoạt động này. Ngoài ra, các sinh viên
được hướng dẫn bởi mentor hoặc coach cũng có xu hướng có mức lương cao hơn và
có thể tìm được việc làm nhanh hơn.
Tuy nhiên, cũng có một số nghiên cứu cho thấy hoạt động mentoring và
coaching không phải lúc nào cũng có tác động tích cực đến khả năng tìm kiếm việc
làm của cá nhân. Nghiên cứu của Eby và đồng nghiệp (2010) đã khảo sát tác động của
hoạt động mentoring đến khả năng tìm kiếm việc làm của nhân viên trong một doanh
nghiệp. Kết quả cho thấy, hoạt động mentoring chỉ có tác động tích cực đến khả năng
tìm kiếm việc làm của nhân viên khi sự phù hợp giữa mentor và mentee là tốt. Nếu sự
phù hợp không tốt, hoạt động mentoring có thể gây ra tác động tiêu cực và không có
tác động đến khả năng tìm kiếm việc làm của nhân viên.
Ngoài ra, một số nghiên cứu còn chỉ ra rằng, để hoạt động mentoring và
coaching có hiệu quả đối với việc tìm kiếm việc làm của sinh viên, cần có sự phù hợp
16
giữa nhu cầu và mong muốn của sinh viên với nội dung và hình thức hoạt động
mentoring và coaching. Nghiên cứu của Kram và Isabella (1985) đã chỉ ra rằng, sự phù
hợp giữa nhu cầu và mong muốn của cá nhân với hoạt động mentoring là rất quan
trọng để đạt được các mục tiêu phát triển cá nhân.
Tóm lại, hoạt động mentoring và coaching có tác động tích cực đến khả năng
tìm kiếm việc làm của cá nhân, đặc biệt là đối với sinh viên tốt nghiệp. Tuy nhiên, để
hoạt động này có hiệu quả, cần có sự phù hợp giữa mentor và mentee và giữa nhu cầu
và mong muốn của cá nhân với hoạt động mentoring và coaching. Các nghiên cứu
trước đây đã đưa ra những bước tiến trong việc hiểu rõ hơn về tác động của hoạt động
này đến khả năng tìm kiếm việc làm của cá nhân, nhưng vẫn còn nhiều cơ hội để tiếp
tục nghiên cứu và phát triển hoạt động mentoring và coaching để đáp ứng nhu cầu của
xã hội.
Thừa hưởng từ các nghiên cứu tiền nghiệm, trong phạm vi nghiên cứu của đề
tài này, khảo sát trên đối tượng sinh viên trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh, nhóm
tác giả đề xuất mô hình nghiên cứu các nhân tố tác động đến khả năng có việc làm sau
tốt nghiệp của như sau:
Biểu đồ 3. Mô hình nghiên cứu đề xuất
Thời lượng tham gia hoạt động

H1
Mentoring - Coaching
Chi phí chi trả cho Mentoring -

Coaching H2
Mục tiêu cụ thể của hoạt động

Mentoring - Coaching H3
H4 Khả năng có việc làm

Kỹ năng thuyết trình
H5
Kỹ năng xử lý tình huống
H6
Kỹ năng lãnh đạo
Kết quả học tập H7

17
Giả thuyết H1: Thời lượng tham gia Mentoring - Coaching trong tuần càng nhiều thì
khả năng có việc làm của sinh viên càng cao
Giả thuyết H2: Chi phí của hoạt động Mentoring - Coaching càng cao thì càng có hiệu
quả tích cực lên khả năng có việc làm
Giả thuyết H3: Việc hoạt động Mentoring - Coaching mà sinh viên tham gia có đề ra
mục tiêu cụ thể hay không có ảnh hưởng đến khả năng có việc làm của sinh viên
Giả thuyết H4: Kỹ năng thuyết trình có ảnh hưởng tích cực lên khả năng có việc làm
của sinh viên
Giả thuyết H5: Kỹ năng giải quyết tình huống có ảnh hưởng tích cực đến khả năng có
việc làm của sinh viên
Giả thuyết H6: Kỹ năng lãnh đạo có ảnh hưởng tích cực đến khả năng có việc làm của
sinh viên
Giả thuyết H7: Kết quả học tập của sinh viên càng cao thì khả năng có việc làm của
sinh viên càng cao
Tiểu kết chương 1: Trong chương 1, nghiên cứu đã tập trung trình bày nhiều cơ sở lí
thuyết quan trọng. Nghiên cứu đã trình bày định nghĩa về hoạt động coaching -
mentoring, Các yếu tố quyết định hiệu quả mentoring - coaching, có điều chỉnh phù
hợp với sinh viên trường Đại học Ngoại thương Cơ sở 2. Xét về mối quan hệ giữa hoạt
động coaching - mentoring và khả năng có việc làm của sinh viên, các nghiên cứu
trước đã chỉ ra mối quan hệ tích cực giữa 2 biến. Trải qua quá trình nghiên cứu các tài
liệu trước cũng như với đặc điểm của mẫu nghiên cứu, nhóm nghiên cứu cũng chỉ ra
mô hình các nhân tố ảnh hưởng đến khả năng có việc làm của sinh viên bao gồm: kỹ
năng thuyết trình, kỹ năng giải quyết vấn đề, kỹ năng lãnh đạo, kết quả học tập, thời
gian trung bình hàng tuần dành cho hoạt động coaching - mentoring, hoạt động
coaching - mentoring có mục tiêu hay không, hoạt động coaching - mentoring có trả
phí hay không.
18
CHƯƠNG II: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Từ mô hình nghiên cứu ảnh hưởng của hoạt động coaching - mentoring trong
thời gian học đại học đến khả năng có việc làm của sinh viên được đề xuất ở chương 1,
trong chương 2 này nhóm tác giả sẽ giới thiệu phương pháp nghiên cứu được dùng
nhằm xây dựng thang đo các lý thuyết nghiên cứu trong mô hình. Đây là cơ sở cho
việc thu thập dữ liệu và kiểm định kết quả trong chương 3.
Chương này gồm 3 phần chính: xây dựng thang đo lý thuyết, phương pháp chọn
mẫu và phương pháp phân tích dữ liệu. Mẫu chọn cho khảo sát của nghiên cứu là mẫu
thuận tiện. Kết quả thu về đươc xử lý bằng phần mềm SPSS với phương pháp phân
tích nhân tố khám phá (EFA) và hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha và phân tích hồi qui.
2.1. Xây dựng thang đo lý thuyết:
Mô hình hồi quy đo lường tác động của hoạt động coaching - mentoring đến
khả năng có việc của sinh viên gồm có các khái nghiệm được đo lường như trong bảng
1:
Bảng 1. Mô tả các biến lý thuyết
Tên biến Diễn giải Kì Kế thừa từ nghiên cứu

vọng
dấu
Biến phụ thuộc
Khả năng có Những ứng viên như tôi luôn Phan Võ Minh
việc làm (Kỹ được nhà tuyển dụng tìm Thắng &
năng tìm được kiếm Wongsurawat, W.
việc làm) (2016), Géraldine
Tôi hiểu về thị trường lao
Rieucau (2018)
động và các cơ hội việc làm
Tôi có thể ra quyết định tốt

khi có lời mời từ nhà tuyển
dụng.
Tôi có thể nhảy việc sang

các
công ty cùng ngành tại bất
19
kỳ
thời điểm nào
Biến độc lập
Thời gian và tần 0 - 1 (tiếng/tuần) = 1 + Ray Mond, 1988 và

suất tham gia 1 - 4 (tiếng/tuần) = 2 Lawrence, Marion, Adrian
4 trở lên =3 , 2005
Mức phí cần chi Không có phí = 1 + Ray Mond, 1988 và

trả Vừa = 2 Lawrence, Marion, Adrian
Đắt đỏ = 3 , 2005
Lộ trình/mục Có = 1 + Ray Mond, 1988 và

tiêu Không = 0 Lawrence, Marion, Adrian
, 2005
Kết quả học tập Trung bình = 1 + Wise (1975); Chia và

Tốt = 2 Miller (2008); Christopher
Xuất sắc = 3 J. O'Leary và các đồng
nghiệp (2011)
Kỹ năng thuyết Tôi có thể thuyết trình nói + Finch và cộng sự, 2012;
trình một cách tự tin Chamorro-Premuzic và
cộng sự, 2010
Tôi có thể xác định và
truyền tải những ý chính của
bài thuyết trình
Tôi có thể dùng ngôn ngữ

hình thể để truyền tải ý
tưởng của bản thân
Tôi có thể thu hút được sự

chú ý của người nghe
Tôi có thể thu hút được sự

20
chú ý của người nghe
Kỹ năng lãnh Tôi dễ dàng có cái nhìn bao + Finch và cộng sự, 2012;
đạo quát về vấn đề công việc Chamorro-Premuzic và
cộng sự, 2010
Tôi linh hoạt trong điều phối
con người và nguồn lực cho
các hoạt động của nhóm
Tôi luôn cố gắng tìm ra

tiếng nói chung trong những
tình huống mâu thuẫn.
Tôi quan tâm nhiều đến việc

lập những kế hoạch chiến
lược
Tôi luôn tập trung vào Finch và cộng sự, 2012;

Kỹ năng giải những vấn đề quan trọng + Chamorro-Premuzic và
quyết vấn đề trong công việc/học tập cộng sự, 2010
Tôi có thể diễn tả cụ thể

những vấn đề công việc với
người khác
Những hướng giải quyết mà

tôi đưa ra thể hiện một nền
tảng kiến thức về những ý
tưởng liên quan đến vấn đề
đó.
Tôi lựa chọn giải pháp sau

khi đã dự liệu tất cả các kết
quả có thể xảy ra
Giải pháp của tôi luôn được

thực hiện kịp thời và hiệu
21
quả.
Biến Kết quả học tập được đo bằng kết quả từ bộ 8 câu hỏi, mỗi câu hỏi có số
điểm từ 1 đến 5 (với 1 là “Hoàn toàn không đồng ý”, 2 là “Không đồng ý”, 3 là “Trung
lập”, 4 là “Đồng ý” và 5 là “Hoàn toàn đồng ý”), gồm: 1. Tôi luôn chuẩn bị sẵn sàng
cho môn học 2. Tôi luôn chú ý trong mỗi cuộc thảo luận 3. Tôi muốn có điểm tốt trong
mỗi môn học 4. Tôi chủ động tham gia vào các cuộc thảo luận 5. Tôi luôn bắt tay vào
làm bài tập và/hoặc dự án ngay lập tức sau khi được giao 6. Tôi thích làm bài tập và
các hoạt động được giao vì chúng giúp tôi cải thiện kĩ năng trong mỗi môn học 7. Tôi
thường cố gắng hơn khi được giao những bài tập khó 8. Giải quyết vấn đề là một hoạt
động bổ ích đối với tôi. Tổng điếm được quy đổi theo quy tắc 17-24 là “Trung bình”,
25-32 là “Tốt”, 32 trở lên là “Xuất sắc”.
Các biến không được đề xuất giá trị (Khả năng có việc làm, Kỹ năng thuyết
trình, Kỹ năng lãnh đạo và Kỹ năng giải quyết vấn đề) đều được bằng thang đo Linkert
5 mức độ (từ 1 đến 5 tương ứng “Hoàn toàn không đồng ý” đến “Hoàn toàn đồng ý”)
và nhận giá trị tương ứng.
Biến phụ thuộc là Khả năng có việc làm gồm 04 nhóm nhân tố: các mối quan
hệ, thông tin tuyển dụng và thông tin thị trường việc làm, khả năng nhảy việc (tìm
được một việc làm tương tự trong cùng ngành) được rút ra từ các nghiên cứu của
Géraldine Rieucau (2018), Phan Võ Minh Thắng & Wongsurawat, W. (2016).
2.2. Phương pháp chọn mẫu
Mẫu nghiên cứu được xác định bằng phương thức chọn mẫu thuận tiện, khảo
sát được thực hiện thông qua bảng câu hỏi thiết kế dựa trên thang đo đã đề xuất. Bảng
câu hỏi được gửi tới người trả lời (sinh viên hay cựu sinh viên Cơ sở II trường ĐH
Ngoại thương) thông qua hình thức trực tuyến dựa vào công cụ Google Form.
Để có thể đảm bảo điều kiện về cỡ mẫu cho kỹ thuật phân tích nhân tố, cần thu
thập dữ liệu với ít nhất 5 lần mẫu trên một biến quan sát (Hair và các cộng sự, 1998).
Trong nghiên cứu này có tổng cộng 22 biến quan sát thì kích thước mẫu tối thiểu là
110. Dựa vào khả năng hiện có, nhóm nghiên cứu tiến hành thu thập dữ liệu với kích
thước mẫu là 200.
2.3. Phương pháp phân tích dữ liệu khảo sát
Các thang đo được đánh giá thông qua hai căn cứ chính là (1) căn cứ vào hệ số
tin cậy Cronbach Alpha và (2) phân tích nhân tố khám phá EFA. Sau đó mô hình sẽ
22
tiếp tục được hiệu chỉnh dựa trên kết quả đánh giá thang đo. Mô hình cuối cùng sau
khi hiệu chỉnh sẽ được hồi quy bằng mô hình hồi quy tuyến tính bội. Toàn bộ quá trình
phân tích dữ liệu đều được thực hiện với sự hỗ trợ của phần mềm SPSS 20.
2.3.1. Các tiêu chuẩn kiểm tra độ tin cậy của thang đo bằng hệ số
Cronbach’s Alpha
Ở bước đầu tiên, tiêu chuẩn để đánh giá thang đo là hệ số tin cậy Cronbach’s
Alpha. Kiểm định mức độ tin cậy của thang đo thông qua phân tích hệ số Cronbach’s
Alpha nhằm hạn chế và loại bỏ các biến không phù hợp ra khỏi mô hình nghiên cứu.
Cụ thể, điều kiện về độ tin cậy để chấp nhận các biến trong kiểm định này là:
- Hệ số tương quan biến tổng (Corrected Item – Total Correlation) của tất cả
các biến từ 0,3 trở lên.
- Hệ số Cronbach’s Alpha từ 0,6 trở lên.
Nếu như kết quả kiểm định Cronbach’s Alpha thỏa mãn cả hai điều kiện trên thì
các biến trong thang đo được xem là có độ tin cậy (Nunally, 1994).
2.3.2. Các tiêu chuẩn trong phân tích nhân tố khám phá EFA
Đối với giai đoạn phân tích nhân tố (EFA), đề tài áp dụng một số điều kiện sau:
- Hệ số tải nhân tố (Factor Loading) từ 0,5 trở lên thì yếu tố có ý nghĩa thực
tiễn.
- Hệ số KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) đạt giá trị lớn hơn 0,5 và nhỏ hơn 1 (0,5 ≤
KMO ≤ 1) thì việc phân tích nhân tố là thích hợp với dữ liệu.
- Khác biệt hệ số tải nhân tố của một biến quan sát giữa các nhân tố 0,3 để đảm
bảo giá trị phân biệt giữa các nhân tố.
- Kiểm định Bartlett (Bartlett’s test) có ý nghĩa thống kê (tương ứng Sig. <0,05)
thì các biến quan sát có mối tương quan với nhau trong tổng thể.
- Trị số Eigenvalue lớn hơn 1 thì thang đo có ý nghĩa tóm tắt thông tin tốt nhất.
Tổng phương sai trích (Total Variance Explained) đạt giá trị trên 50% thì thang đo giải
thích tốt sự biến thiên của các biến quan sát.
Tiểu kết chương 2: chương 2 trình bày chi tiết các nội dung liên quan đến
phương pháp nghiên cứu nhằm tạo cơ sở cho việc đánh giá thang đo cũng như phân
tích dữ liệu trong các phần sau. Nhóm tác giả cũng đã trình bày chi tiết các tiêu chí
kiểm định phục vụ cho giai đoạn phân tích dữ liệu, với kết quả nghiên cứu được trình
bày chi tiết trong Chương 3 sau đây.
23
24
CHƯƠNG III: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ NHẬN XÉT

Từ các nghiên cứu tiền nghiệm, cơ sở lý thuyết, mô hình nghiên cứu cùng các
giả thuyết nghiên cứu mà nhóm tác giả đã đề xuất ở chương 2 và chương 3, nhóm tác
giả đã tiến hành nghiên cứu chính thức và trình bày kết quả nghiên cứu ở chương này.
Nội dung chương 4 này bao gồm các phần chính: (1) Thống kê mô tả, (2) Đánh
giá thang đo, (3) Kiểm định thang đo và (4) Kết quả nghiên cứu dựa trên. Trong đó,
đánh giá thang đo được thực hiện bằng cả nghiên cứu định tính và định lượng (dựa
trên hệ số Cronbach's Alpha và phân tích nhân tố khám phá (EFA - Exploratory factor
analysis). Cuối cùng, nhóm tác giả đo lường các mối quan hệ trong mô hình lý thuyết
đề xuất dựa trên phân tích mô hình hồi quy bội.
3.1. Thống kê mô tả về đối tượng nghiên cứu
Sau quá trình nghiên cứu định tính để hoàn thành các thang đo, nhóm nghiên
cứu đã tiến hành phát ra và thu về được 213 phiếu với 200 quan sát hợp lệ. Toàn bộ
quá trình thực hiện thu thập phiếu được thực hiện qua Google Form với phương thức
thuận tiện. Đối tượng được khảo sát của nghiên cứu này rơi vào các sinh viên đang
theo học tại trường đại học Ngoại Thương từ năm hai đến các sinh viên đã ra trường,
nhóm đối tượng tiềm năng tham gia vào lực lượng lao động. Dựa vào kết quả khảo sát,
30% các quan sát hay 60 quan sát thuộc giới tính là Nam và 70% quan sát, tức 140
quan sát, thuộc giới tính là nữ. Con số trên thoạt đầu có thể gây bất ngờ tuy nhiên, khi
xét đến một khảo sát thường niên được thực hiện ở trường đại học Ngoại Thương thì
khảo sát cũng đưa về con số tương đương là 23% nam và 77% nữ (2017).
Bảng 2. Thống kê Giới tính
Giới tính Phần trăm Số quan sát

Nam 30,00% 60
Nữ 70,00% 140
Về mặt niên khóa, phần lớn các sinh viên tham gia khảo sát rơi vào nhóm sinh
viên năm ba (K59), chiếm 73% trên tổng quan sát, tức 146 quan sát. Tiếp theo đó là
nhóm sinh viên đã tốt nghiệp ( K58), chiếm 15% trên quan sát với 30 quan sát. Ở vị trí
cuối cùng là nhóm sinh viên năm hai (K60) với 12%, tức 24 quan sát.
25
Bảng 3. Thống kê Niên khóa

Niên khóa Phần trăm Số quan sát
Năm hai (K60) 12% 24
Năm ba (K59) 73% 146
Năm tư/Tốt nghiệp (K58) 15% 30
Ngoài ra, với định nghĩa của hoạt động Mentoring - Coaching được sử dụng
trong nghiên cứu này là: “Hoạt động bao gồm tất cả các hoạt động học tập, trau dồi về
kiến thức nằm ngoài phạm vi chương trình đào tạo chính ở trường đại học.” thì phần
lớn đối tượng được nhóm nghiên cứu tiếp cận dành thời gian tham gia vào các hoạt
động Coaching - Mentoring ở mức từ 1-4 tiếng một tuần với 45% tổng quan sát hay 90
quan sát. 30% các đối tượng khảo sát hay 60 quan sát cũng trả lời họ chỉ dành khoảng
dưới 1 tiếng cho các hoạt động coaching - mentoring trong một tuần học tập và làm
việc. Và cuối cùng, 25% (50 quan sát) các đối tượng được khảo sát cho biết họ dành ra
khoảng hơn 4 tiếng một tuần để tham gia trao dồi bản thân thông qua các hoạt động
coaching - mentoring.
Bảng 4. Thống kê Thời gian trung bình 1 tuần dành cho hoạt động Coaching -
Mentoring
Thời gian trung bình 1 tuần dành cho hoạt động Phần trăm Số quan sát
Coaching - Mentoring
Từ 0 - 1 tiếng / tuần 30% 60
Từ 1 - 4 tiếng/ tuần 45% 90
Từ 4 tiếng trở lên/ tuần 25% 50
Bảng 5. Tên viết tắt các biến con
Nhóm biến Tên tắt Mô tả

Nhóm câu hỏi về AP[1] Tôi luôn chuẩn bị sẵn sàng cho môn học
quá trình và kết quả AP[2] Tôi luôn chú ý trong mỗi cuộc thảo luận
học tập tại trường
Đại học AP[3] Tôi muốn có điểm tốt trong mỗi môn học
AP[4] Tôi chủ động tham gia vào các cuộc thảo luận
AP[5] Tôi luôn bắt tay vào làm bài tập và/hoặc dự án
ngay lập tức sau khi được giao
26
Tôi thích làm bài tập và các hoạt động được giao
vì chúng giúp tôi cải thiện kĩ năng trong mỗi
AP[6] môn học
Tôi thường cố gắng hơn khi được giao những
AP[7] bài tập khó
Giải quyết vấn đề là một hoạt động bổ ích đối
AP[8] với tôi
PS[1] Tôi có thể thuyết trình nói một cách tự tin
Tôi có thể xác định và truyền tải những ý chính
Nhóm câu hỏi về kĩ PS[2] của bài thuyết trình
năng thuyết trình Tôi có thể dùng ngôn ngữ hình thể để truyền tải
PS[3] ý tưởng của bản thân
PS[4] Tôi có thể thu hút được sự chú ý của người nghe
Những ứng viên như tôi luôn được nhà tuyển
EP[1] dụng tìm kiếm
Tôi hiểu về thị trường lao động và các cơ hội
Nhóm câu hỏi về EP[2] việc làm
khả năng có việc
làm Tôi có thể ra quyết định tốt khi nhận được lời
EP[3] mời từ nhà tuyển dụng
Tôi có thể chuyển công việc qua công ty cùng
EP[4] ngành tại bất kỳ thời điểm nào
Tôi dễ dàng có cái nhìn bao quát về vấn đề công
LS[1] việc nhóm
Tôi luôn cố gắng tìm ra tiếng nói chung trong
Nhóm câu hỏi về kĩ LS[2] những tình huống mâu thuẫn
năng lãnh đạo nhóm Tôi linh hoạt trong quản lý nhân lực và nguồn
LS [3] lực cho các hoạt động của nhóm
Tôi quan tâm nhiều đến việc lập những kế hoạch
LS [4] chiến lược cho hoạt động nhóm
Tôi luôn tập trung vào những vấn đề quan trọng
PSS [1] trong công việc/học tập
Tôi có thể diễn tả cụ thể những vấn đề công việc
PSS [2] với người khác
Nhóm câu hỏi về kĩ Những hướng giải quyết mà tôi đưa ra thể hiện
năng xử lý tình một nền tảng kiến thức về những ý tưởng liên
huống PSS [3] quan đến vấn đề đó
Tôi lựa chọn giải pháp sau khi đã dự liệu tất cả
PSS [4] các kết quả có thể xảy ra
Giải pháp của tôi luôn được thực hiện kịp thời
PSS [5] và hiệu quả
27
3.2. Đánh giá thang đo
Đối với nghiên cứu này, nhóm nghiên cứu đã đưa ra mô hình với 6 thang đó
chính đó là kết quả học tập, thời gian dành trung bình dành cho hoạt động Coaching -
Mentoring, hoạt động Coaching - Mentoring có mục đích hay không, kỹ năng lãnh
đạo, kỹ năng thuyết trình, kỹ năng giải quyết vấn đề. Trong các biến được liệt kê trên,
các biến kỹ năng lãnh đạo, kỹ năng thuyết trình, kỹ năng giải quyết vấn đề và kết quả
học tập sử dụng thang đo Likert và sẽ được đánh giá thang đo dựa trên kiểm định
Cronbach Alpha với các tiêu chí như sau:
Để tạo ra một thang đo có độ tin cậy cao, chúng ta cần loại bỏ những biến quan
sát không có liên quan đến biến tổng. Một tiêu chí để loại bỏ những biến này là hệ số
tương quan biến tổng của chúng nhỏ hơn 0,3. Ngoài ra, chúng ta cũng cần kiểm tra hệ
số Alpha của thang đo. Hệ số Alpha cho biết mức độ nhất quán nội tại của các biến
quan sát trong thang đo. Theo các nghiên cứu trước đây (Nunally, 1978; Peterson,
1994; Slater, 1995; dẫn theo Hoàng Trọng và Chu Nguyễn Mộng Ngọc, 2005), một
thang đo được coi là tốt khi hệ số Alpha lớn hơn 0,8; được coi là sử dụng được khi hệ
số Alpha từ 0,7 đến 0,8; và được coi là có thể sử dụng khi hệ số Alpha từ 0,6 trở lên
trong trường hợp khái niệm nghiên cứu là mới hoặc là mới trong bối cảnh nghiên cứu.
Dựa vào các tiêu chí trên, khi xem xét đến nhân tố kết quả học tập với chỉ số
Alpha dừng lại ở mức Alpha là 0.684 và kể cả khi loại biến kết quả học tập 5 thì mức
Alpha vẫn ở dưới 0.7 thì nhóm nghiên cứu đã đi đến quyết định loại nhân tố trên ra
khỏi mô hình. Ngoài ra, biến được xác định là biến rác và sẽ bị loại là kĩ năng giải
quyết vấn đề 1 với tương quan biến tổng là 0.064 và Cronbach Alpha nếu loại biến
tăng từ 0.649 lên 0.732. Một biến rác khác bị loại biến khả năng có việc làm 4 với
tương quan biến tổng là 0.196 (<0.3) và Cronbach’s Alpha sau khi loại tăng từ 0.653
lên 0.746, có thể được xem là tốt đối với một thang đo mới.
28
Bảng 6. Kết quả kiểm định Cronbach’s Alpha
Trung bình thang Phương sai thang Tương quan Cronbach's Alpha
đo nếu loại biến đo nếu loại biến biến tổng nếu loại biến
Nhóm kỹ năng thuyết trình /Alpha= 0.841
PS[1] 10.1 5.785 0.777 0.75
PS[2] 9.75 7.269 0.633 0.819
PS[3] 9.95 6.151 0.737 0.77
PS[4] 10.25 6.5 0.577 0.845
Nhóm kỹ năng lãnh đạo /Alpha= 0.702
LS[1] 10.7 3.651 0.533 0.609
LS[2] 10.48 3.794 0.596 0.579
LS[3] 10.92 4.43 0.348 0.715
LS[4] 10.88 3.394 0.498 0.638
Nhóm kỹ năng giải quyết vấn đề /Alpha= 0.649
PSS[1] 13.88 5.702 0.064 0.732
PSS[2] 13.9 3.836 0.555 0.514
PSS[3] 14 4.974 0.424 0.597
PSS[4] 14.13 3.446 0.56 0.507
PSS[5] 14.3 4.523 0.477 0.566
Nhóm khả năng có việc làm /Alpha= 0.653
EP[1] 9.45 3.126 0.591 0.489
EP[2] 9.28 3.179 0.497 0.543
EP[3] 9.2 2.831 0.511 0.526

29
EP[4] 9.58 3.738 0.196 0.746
3.3. Kiểm định thang đo
Để đảm bảo tính tin cậy của dữ liệu, ta đã tiến hành kiểm định Cronbach’s
Alpha và hệ số tương quan biến tổng cho các biến đo lường khả năng tìm kiếm việc
làm. Kết quả cho thấy biến kĩ năng giải quyết vấn đề 1 và khả năng có việc làm 4 có
hệ số tương quan biến tổng thấp, do đó ta đã loại bỏ biến này khỏi bộ dữ liệu. Sau đó,
ta đã sử dụng phương pháp phân tích nhân tố khám phá (EFA) để giảm số lượng biến
và xác định các nhân tố chủ yếu ảnh hưởng đến khả năng tìm kiếm việc làm. Phương
pháp phân tích nhân tố khám phá sẽ được kiểm định với các tiêu chí như sau:
- Để kiểm tra xem liệu phân tích nhân tố có phù hợp với dữ liệu hay không, ta
có thể sử dụng hệ số KMO (Kaiser-Meyer-Olkin). Hệ số này cho biết mức độ tương
quan giữa các biến quan sát trong nhân tố. Hệ số KMO càng gần 1 thì phân tích nhân
tố càng thích hợp. Ngược lại, nếu hệ số KMO nhỏ hơn 0.5, ta nên cân nhắc không áp
dụng phân tích nhân tố vì các biến quan sát có thể không liên quan đến nhau.
- Ngoài hệ số KMO, ta còn có thể dùng kiểm định Bartlett (Bartlett’s test of
sphericity) để đánh giá tính phù hợp của phân tích nhân tố. Kiểm định này kiểm tra
xem liệu các biến quan sát có tương quan với nhau trong nhân tố hay không. Điều này
quan trọng vì phân tích nhân tố yêu cầu các biến quan sát phải phản ánh các khía cạnh
khác nhau của cùng một nhân tố. Nếu kiểm định Bartlett cho kết quả không có ý nghĩa
thống kê (sig Bartlett’s Test ≥ 0.05), ta nên từ bỏ phân tích nhân tố vì các biến quan sát
có thể độc lập với nhau.
- Sau khi xác định được phân tích nhân tố là phù hợp, ta cần xác định số lượng
nhân tố trong mô hình. Một trong những tiêu chí thường được dùng là trị số
Eigenvalue. Trị số này cho biết mức độ giải thích của mỗi nhân tố đối với tổng biến
thiên của các biến quan sát. Ta chỉ giữ lại những nhân tố có Eigenvalue ≥ 1 vì chúng
có khả năng giải thích được nhiều biến thiên.
- Một tiêu chí khác để đánh giá mô hình phân tích nhân tố là tổng phương sai
trích (Total Variance Explained). Tiêu chí này cho biết tỷ lệ phần trăm biến thiên của
30
các biến quan sát được giải thích bởi các nhân tố trích xuất. Ta mong muốn tổng
phương sai trích ≥ 50% để chứng minh rằng mô hình EFA là hiệu quả.
- Cuối cùng, ta cần xem xét hệ số tải nhân tố (Factor Loading) hay trọng số
nhân tố của mỗi biến quan sát trong mỗi nhân tố. Hệ số này cho biết mối liên hệ giữa
biến quan sát và nhân tố. Hệ số càng cao thì liên hệ càng mạnh và ngược lại. Theo
Hair và cộng sự (2010), hệ số tải từ 0.5 là chất lượng cao, ít nhất là 0.3 để chấp nhận
được.
Dựa vào các tiêu chí trên, nhóm nghiên cứu đã thực hiện phương pháp nhân tố
khám phá cho biến phụ thuộc và biến độc lập và thu được những kết quả như sau:
Kiểm định biến phụ thuộc:
Đối với ba biến phụ thuộc còn lại của nhóm khả năng có việc làm, sau khi sử
dụng phương pháp phân tích nhân tố khám phá chúng ta đi đến kết quả là hệ số KMO
đạt 0.672 (>0.5) với kiểm định Barlett đạt mức ý nghĩa 1%. Kết quả phân tích cho thấy
có một nhân tố được trích tại eigenvalue bằng 2.007 > 1. Nhân tố này giải thích được
66.904% biến thiên dữ liệu của 3 biến quan sát tham gia vào EFA. Với những con số
trên, nhóm nghiên cứu đi đến kết luận là chấp nhận những biến phụ thuộc này.
Kiểm định biến độc lập:
Để thực hiện phân tích nhân tố khám phá (EFA), ta đã loại bỏ một số biến có hệ
số tải nhân tố (factor loading) thấp trong lần chạy đầu tiên. Lần chạy EFA thứ hai với
9 biến còn lại cho kết quả phù hợp với các tiêu chí. Hệ số KMO=0,7 và kiểm định
Barlett có Sig =000 (<0,05) cho thấy dữ liệu thỏa mãn điều kiện EFA. Từ Eigenvalue
=1.070, ta rút trích được 3 nhân tố từ 9 biến quan sát và giải thích được 73,3% tổng
phương sai.
Từ kết quả EFA, ta giữ nguyên tên của các nhân tố là : Kỹ năng thuyết trình,
Kỹ năng giải quyết vấn đề và Kỹ năng lãnh đạo. Khi đi vào chi tiết thì đối với biến Kỹ
năng giải quyết vấn đề, các biến được giữ lại là biến giải quyết vấn đề 4 (Tôi lựa chọn
giải pháp sau khi đã dự liệu tất cả các kết quả có thể xảy ra) và giải quyết vấn đề 5
(Giải pháp của tôi luôn được thực hiện kịp thời và hiệu quả). Đối với nhân tố Kỹ năng
thuyết trình, các biến được đưa vào mô hình là Kỹ năng thuyết trình 1 (Tôi có thể
thuyết trình một cách tự tin), Kỹ năng thuyết trình 2 (Tôi có thể xác định và truyền tải
những ý chính của bài thuyết trình), Kỹ năng thuyết trình 3 (Tôi có thể dùng ngôn ngữ
31
hình thể để truyền tải ý tưởng của bản thân). Cuối cùng, nhóm Kỹ năng lãnh đạo bao
gồm biến Kỹ năng lãnh đạo 1 (Tôi dễ dàng có cái nhìn bao quát về vấn đề công việc
nhóm) và Kỹ năng lãnh đạo 2 (Tôi luôn cố gắng tìm ra tiếng nói chung trong những
tình huống mâu thuẫn) và Kỹ năng lãnh đạo 3 (Tôi linh hoạt trong quản lý nhân lực và
nguồn lực cho các hoạt động của nhóm). Tất cả các biến được liệt kể ở trên sẽ được
đưa vào mô hình hồi quy đa bội ở phần tiếp theo.
Bảng 7. Kết quả kiểm định EFA
Các biến độc Hệ số tải nhân số

lập
Kỹ năng thuyết Kỹ năng giải quyết vấn Kỹ năng lãnh

trình đề đạo
PS[1] 0.902
PS[2] 0.844
PS[3] 0.791
PSS [4] 0.838
PSS [5] 0.893
LS [1] 0.593
LS [2] 0.793
LS [3] 0.721
Tổng phương sai trích: 73.3%
Eigenvalue: 1.070
32
Sau quá trình chạy EFA, ta được mô hình hiệu chỉnh như sau:
Biểu đồ 4. Mô hình nghiên cứu đã hiệu chỉnh
33
3.4. Đánh giá kết quả nghiên cứu
Dựa vào số liệu trên, ta có thể phân tích và kết luận như sau:
Bảng 8. Kết quả mô hình hồi quy đa bội
Các biến phụ thuộc Hệ số hồi Độ lệch p

quy chuẩn
Thời gian trung bình tham gia Coaching & 0.479 0.105 0.00***
Mentoring trên tuần
Hoạt động Coaching & Mentoring có lộ trình 0.453 0.163 0.011**
cụ thể
Hoạt động Coaching & Mentoring có thu phí 0.234 0.140 0.105
Kỹ năng thuyết trình -0.153 0.113 0.188
Kỹ năng lãnh đạo -0.026 0.147 0.859
Kỹ năng giải quyết vấn đề 0.220 0.131 0.103
R Square = 0,571 / Adjusted R Square = 0,493 / Durbin-Watson = 1,879
(***) mức ý nghĩa 1%, (**) mức ý nghĩa 5%, (*) mức ý nghĩa 10%
Mô hình có thể giải thích được 57,1% biến thiên của khả năng có việc làm (R
Square = 0,571), và chỉ số này được điều chỉnh xuống còn 49,3% khi tính đến sai số
của ước lượng (Adjusted R Square = 0,493).
- Mô hình có độ chính xác cao khi sai số của ước lượng rất nhỏ (Std. Error of
the Estimate = 0,4587239) và không có hiện tượng tuyến tính tự tương quan (Durbin-
Watson = 1,879 gần với giá trị lý tưởng là 2).
- Trong các biến độc lập, chỉ có hai biến có ảnh hưởng đáng kể đến khả năng có
việc làm là số tiếng dành ra cho hoạt động Coaching & Mentoring (B = 0.479, Sig. =
0) và hoạt động Coaching & Mentoring có mục tiêu hay không (B = 0.453, Sig. =
0.011). Điều này cho thấy những người dành nhiều thời gian và có mục tiêu rõ ràng
cho hoạt động Coaching & Mentoring sẽ có nhiều cơ hội hơn để tìm được việc làm
phù hợp với kỹ năng và nhu cầu của họ.
- Các biến còn lại như kỹ năng thuyết trình, kỹ năng lãnh đạo, kỹ năng giải
quyết vấn đề và mức phí của hoạt động Coaching & Mentoring không có ảnh hưởng
đáng kể đến khả năng có việc làm (Sig. > 0.05). Điều này có thể do các biến này
34
không phản ánh chính xác kỹ năng và năng lực của người tham gia hoặc do sự chênh
lệch trong quá trình thu thập dữ liệu.
- Mô hình đồng quy bội không bị vi phạm giả thiết về tính độc lập của các sai
số (Durbin-Watson = 1.879). Điều này cho thấy mô hình có tính tin cậy cao và có thể
được sử dụng để dự báo khả năng có việc làm của người tham gia hoạt động Coaching
& Mentoring trong tương lai.
Như vậy, ta có thể kết luận rằng hoạt động Coaching & Mentoring là một yếu tố
quan trọng để nâng cao khả năng có việc làm của người tham gia. Tuy nhiên, để tăng
hiệu quả của hoạt động này, người tham gia cần phải dành nhiều thời gian và có mục
tiêu rõ ràng cho việc học hỏi và phát triển bản thân. Ngoài ra, cần có những biện pháp
để kiểm tra và đánh giá chất lượng của các biến độc lập khác như kỹ năng thuyết trình,
kỹ năng lãnh đạo, kỹ năng giải quyết vấn đề và mức phí của hoạt động Coaching &
Mentoring để tìm ra những yếu tố cần cải thiện trong quá trình tổ chức và thực hiện
hoạt động này.
35
CHƯƠNG IV: GIẢI PHÁP, HẠN CHẾ VÀ HƯỚNG NGHIÊN CỨU ĐỀ XUẤT
4.1. Giải pháp đề xuất

Với những kết quả nghiên cứu như đã trình bày trước đó, ta có thể thấy sinh
viên trường ĐH Ngoại thương Cơ sở II có nhu cầu cao trong việc tham gia các hoạt
động bổ trợ kiến thức coaching - mentoring, ngoài chương trình học. Điều này cho
thấy sinh viên không chỉ học tập theo yêu cầu của giáo viên mà còn tự giác tìm kiếm
những nguồn học liệu phong phú và đa dạng để nâng cao trình độ ngoại ngữ và chuyên
môn của mình nhằm đáp ứng cho những yêu cầu của nhà tuyển dụng sau này. Hầu hết
trong số các hoạt động mà sinh viên tham gia trong quá trình học đại học đều không
bao gồm chi phí và dễ tiếp cận, tuy nhiên tác động của chúng lại tương đối rõ ràng.
Với tần suất trên tuần tham gia càng cao thì khả năng có việc làm của sinh viên lại
càng tăng, đồng nghĩa với việc hoạt động này càng mang lại nhiều hiệu quả nếu có
được thời gian chi cho nó càng lớn. Đồng thời việc hoạt động này được xác định rõ lộ
trình cũng là một yếu tố quan trọng giúp tăng cường hiệu quả và tăng khả năng có việc
làm cho sinh viên. Dựa trên những kết quả trên, một số khuyến nghị cho các bên liên
quan của nhóm nghiên cứu như sau.
4.1.1. Đối với nhà trường:
Nhà trường cần có sự quan tâm và hỗ trợ cho các hoạt động coaching -
mentoring của sinh viên bằng cách tạo điều kiện về mặt cơ sở vật chất, phân bổ ngân
sách và khuyến khích giáo viên tham gia làm người hướng dẫn cho sinh viên. Như
vậy, nhà trường sẽ góp phần nâng cao chất lượng đào tạo, tạo môi trường học tập tích
cực và thân thiện cho sinh viên, đồng thời tăng cường mối liên kết giữa nhà trường và
doanh nghiệp, giữa lý thuyết và thực tiễn. Một số biện pháp cụ thể mà nhà trường có
thể áp dụng để hỗ trợ các hoạt động coaching - mentoring của sinh viên là:
- Xây dựng chương trình đào tạo coaching - mentoring cho giáo viên, cung cấp
cho họ các kiến thức và kỹ năng cần thiết để làm người hướng dẫn chuyên nghiệp và
hiệu quả cho sinh viên.
- Tổ chức các buổi gặp gỡ, giao lưu và chia sẻ kinh nghiệm giữa các giáo viên
và sinh viên tham gia coaching - mentoring, tạo không khí gắn kết và hỗ trợ lẫn nhau
trong quá trình học tập và làm việc.
36
- Cung cấp các phòng học, phòng thực hành, thiết bị và tài liệu phục vụ cho các
hoạt động coaching - mentoring của sinh viên, đảm bảo rằng sinh viên có đủ điều kiện
để thực hiện các dự án, nhiệm vụ và bài tập được giao.
- Phối hợp với các doanh nghiệp, tổ chức xã hội và cựu sinh viên để mời họ
tham gia làm người hướng dẫn hoặc cung cấp các cơ hội thực tập, việc làm và học
bổng cho sinh viên tham gia coaching - mentoring, giúp sinh viên mở rộng mạng lưới
quan hệ và tiếp cận với thực tiễn nghề nghiệp.
- Đánh giá và công nhận các kết quả đạt được của sinh viên và giáo viên tham
gia coaching - mentoring, trao các giấy chứng nhận, bằng khen và phần thưởng cho
những cá nhân và nhóm có thành tích xuất sắc.
4.1.2. Đối với sinh viên
Sinh viên cần có sự tích cực và chủ động trong việc tìm hiểu và lựa chọn các
hoạt động phù hợp với nhu cầu và khả năng của bản thân, đồng thời phải có sự chuẩn
bị kỹ lưỡng và tuân thủ các quy định của các hoạt động Coaching & Mentoring để đạt
được hiệu quả cao nhất. Đây là một trong những yếu tố quan trọng để sinh viên phát
triển kỹ năng mềm, nâng cao năng lực làm việc nhóm, giao tiếp và lãnh đạo, cũng như
mở rộng mối quan hệ với các giảng viên, chuyên gia và sinh viên khác. Các hoạt động
Coaching & Mentoring không chỉ giúp sinh viên hỗ trợ nhau trong quá trình học tập
mà còn tạo điều kiện cho sinh viên tiếp xúc với những người có kinh nghiệm và kiến
thức trong lĩnh vực mà sinh viên quan tâm. Sinh viên có thể học hỏi được nhiều bí
quyết, kinh nghiệm và tư duy sáng tạo từ những người anh chị đi trước. Do đó, sinh
viên nên tận dụng cơ hội này để phát huy khả năng của mình và đóng góp cho sự phát
triển của cộng đồng.
4.1.3. Đối với nhà tuyển dụng
Nhà tuyển dụng cần có sự công nhận và đánh giá cao những kỹ năng và kiến
thức mà sinh viên có được từ các hoạt động coaching - mentoring, đồng thời tạo điều
kiện cho sinh viên có cơ hội áp dụng những gì đã học vào thực tiễn làm việc. Bằng
cách này, nhà tuyển dụng không chỉ giúp sinh viên chuẩn bị tốt hơn cho sự nghiệp, mà
còn góp phần xây dựng một nguồn nhân lực chất lượng cao cho ngành nghề mà họ
đang hoạt động.
37
4.2. Hạn chế của nghiên cứu và đề xuất hướng nghiên cứu tiếp theo
Trong nghiên cứu này, nhóm nghiên cứu đã sử dụng phương pháp chọn mẫu
thuận tiện để thu thập dữ liệu từ các quan sát. Phương pháp này có ưu điểm là tiết
kiệm thời gian và chi phí, nhưng cũng có nhược điểm là không đảm bảo tính đại diện
của các quan sát cho tổng thể quần thể nghiên cứu. Điều này có thể gây ra các hiệu
ứng lệch mẫu (sampling bias) hoặc thiếu ngẫu nhiên (non-randomness) trong quá trình
lấy mẫu. Điều này có thể gây ra những sai lệch trong việc kiểm định và hiệu chỉnh
thang đo và mô hình nghiên cứu của nhóm chúng tôi. Chúng tôi khuyến khích các
nghiên cứu sau nên sử dụng các phương pháp chọn mẫu ngẫu nhiên hoặc chiếu khớp
để cải thiện tính đại diện và khả năng suy diễn của các kết quả nghiên cứu.
Nghiên cứu trên có một hạn chế khác là thiếu nhóm so sánh để đánh giá hiệu
quả của các hoạt động Coaching & Mentoring đối với các biến số nghiên cứu. Nhóm
so sánh là những người có điều kiện tương tự như nhóm tham gia nghiên cứu nhưng
không được hưởng các hoạt động Coaching & Mentoring. Như vậy, nhóm so sánh có
thể giúp loại bỏ các yếu tố gây nhiễu khác có thể ảnh hưởng đến các biến số nghiên
cứu mà không liên quan đến các hoạt động Coaching & Mentoring. Ví dụ, có thể
những người tham gia nghiên cứu đã có sẵn một tinh thần tích cực, một ý chí vượt qua
khó khăn, một khả năng tự học cao hơn so với những người không tham gia nghiên
cứu. Nếu không có nhóm so sánh, điều này có thể ảnh hưởng đến việc xác định liệu
các hoạt động Coaching & Mentoring có thực sự có ảnh hưởng tích cực đến khả năng
có việc làm hay không. Do đó, để xác định rõ hơn mối quan hệ nguyên nhân - kết quả
giữa các biến số, nhóm nghiên cứu khuyến nghị các nghiên cứu sau với nguồn lực tốt
hơn có thể thực hiện chia nhóm như trên để tăng độ chính xác của mô hình nghiên
cứu.
38
TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tài liệu tiếng Việt
1. Đặng, H. T., & Vũ, A. T. (2021). Mức độ đáp ứng chương trình huấn luyện kỹ
năng y khoa đối với sinh viên y khoa, Trường Đại học Y Dược Cần Thơ. TẠP
CHÍ Y DƯỢC HỌC, 21. Truy vấn từ
https://www.researchgate.net/publication/354986212_Muc_do_dap_ung_chuon
g_trinh_huan_luyen_ky_nang_y_khoa_doi_voi_sinh_vien_y_khoa_Truong_Da
i_hoc_Y_Duoc_Can_Tho
2. Hằng, N. T., & Trân, N. M. (2019). Các Yếu Tố ảnh Hưởng đến Khả Năng tìm
việc Làm Của Cựu Sinh Viên Khoa Kinh TẾ - Quản Trị Kinh Doanh, Trường
đại học an giang. Can Tho University Journal of Science, Tập 55, Số CĐ Kinh
tế, 58. doi:10.22144/ctu.jsi.2019.081
3. Khuyên, P. T., & Hoàng, N. H. (2016). Hiện Trạng Việc Làm và Các Nhân Tố
kỹ năng Cần Thiết Cho Việc làm sau tốt Nghiệp Của Sinh Viên ngành kinh
doanh quốc tế Trường đại Học Cần Thơ. Can Tho University Journal of
Science, 43, 109. doi:10.22144/ctu.jvn.2016.068
4. Mai Thu Giang, & Nguyễn, V. T. (2021). ỨNG DỤNG KHAI PHÁ DỮ LIỆU
TRONG DỰ BÁO KHẢ NĂNG TÌM ĐƯỢC VIỆC LÀM SAU KHI TỐT
NGHIỆP CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ, ĐẠI HỌC HUẾ.
Tạp Chí Khoa học Quản Lý Và Kinh tế, Trường Đại học Kinh Tế, Đại học Huế,
(19). Truy vấn từ https://tapchi.hce.edu.vn/index.php/sjme/article/view/64
5. Nam, N. T. H., Laws, K. ., & Hóa, L. N. (2013). HIỆU QUẢ CỦA TƯ VẤN
ĐỔI VỚI VIỆC PHÁT TRIỂN CHUYÊN MÔN CHO GIÁO VIÊN: MỘT
TRƯỜNG HỢP NGHIÊN CỨU Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC THỰC HÀNH SƯ
PHẠM, THÀNH PHỐ CẦN THƠ. Tạp chí Khoa học Đại học cần Thơ, (27),
50-60. Truy vấn từ
https://ctujsvn.ctu.edu.vn/index.php/ctujsvn/article/view/1614
6. Nguyễn Trung, T., Đặng Thùy, L., Nguyễn Thị, T. L., Nguyễn Quốc, B., &
Nguyễn Văn, R. (2020). Nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng đến khả năng tìm
được việc làm của sinh viên Trường Cao đẳng Kinh tế Tài chính Vĩnh Long sau
39
khi ra trường. Tạp Chí Khoa học Và Kinh Tế phát triển, (8), 65–80. Truy vấn từ
https://jsde.nctu.edu.vn/index.php/jsde/article/view/114
7. Nguyễn, H. V. (2007). ĐÀO LUYỆN NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM CHO SINH
VIÊN TẠI TRƯỜNG TRUNG HỌC THỰC HÀNH. Tạp Chí KHOA HỌC
ĐHSP TP.HCM, 11, 175-183. Truy vấn từ
http://hcmup.edu.vn/images/stories/site_51/tap-chi/XH/11/17%20nguyen
%20van%20huyen%20-%20chua%20sua.pdf
8. Nguyễn, Q. (2017). NHỮNG NHÂN TỐ TÁC ĐỘNG TỚI KHẢ NĂNG CÓ
VIỆC LÀM CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG TÀI CHÍNH HẢI
QUAN SAU KHI TỐT NGHIỆP: THỰC NGHIỆM BẰNG MÔ HINH HỒI
QUY SỐNG SÓT. KHOA HỌC GIÁO DỤC, 110-114. Truy vấn từ
http://vjes.vnies.edu.vn/sites/default/files/bai24_142_07_2017.pdf
9. Nguyễn, T. T., & Lê, U. T. (2021). ĐÁNH GIÁ HIỆU QUẢ ĐÀO TẠO TỪ
MÔ HÌNH “HỖ TRỢ HỌC TẬP TRONG SINH VIÊN”. Tạp Chí Khoa Học
Ngoại Ngữ, 66, 85-96. Truy vấn từ
https://journals.hanu.edu.vn/index.php/tckhnn/article/download/103/94
10. Nhân, N. T., Tiên, L. M., & Việt, N. M. Q. (2015). Thực trạng việc làm của
sinh viên ngành Việt Nam học (hướng dẫn viên du lịch) tốt nghiệp từ Trường
Đại học Cần Thơ. Tạp chí Khoa học Đại học cần Thơ, (39), 102-109. Truy vấn
từ https://ctujsvn.ctu.edu.vn/index.php/ctujsvn/article/view/2093
11. Phạm, L. T. (2021). NĂNG LỰC THỰC HIỆN VAI TRÒ CẦU NỐI GIỮA
SINH VIÊN VỚI NHÀ TUYỂN DỤNG CỦA CỐ VẤN HỌC TẬP Ở CÁC
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT. Tạp Chí Khoa Học Trường đại
Học Vinh, 50, 49-55. Truy vấn từ
https://old.vinhuni.edu.vn/DATA/0/upload/618/documents/2021/11/1b-
2021/6sh012021_pham_thi_ngoc_lan_4955.pdf
12. Tâm, N. (2012). Kèm cặp giảng viên mới vào nghề - Một hoạt động chiến lược
mới nhằm mục tiêu quản lý và phát triển nguồn nhân lực ở Trường Đại học
Ngoại ngữ, Đại học Quốc gia Hà Nội. VNU Journal Of Science: Social
Sciences And Humanities, 28(3). Truy vấn từ
https://js.vnu.edu.vn/SSH/article/view/1396
40
13. Tổng cục thống kê (2023). Thông cáo báo chí tình hình Lao động việc làm Quý
I năm 2023. (n.d.). Truy vấn 19 Tháng 4, 2023, từ https://consosukien.vn/thong-
ca-o-ba-o-chi-ti-nh-hi-nh-lao-do-ng-vie-c-la-m-quy-i-nam-2023.htm
14. Trần, H. T. (2014). ĐỊNH HƯỚNG GIÁ TRỊ NGHỀ NGHIỆP CỦA SINH
VIÊN ĐẠI HỌC CẦN THƠ. Tạp Chí Khoa Học Trường đại Học Cần Thơ, 34,
113-125. Truy vấn từ
https://www.researchgate.net/profile/Tran-Ha-5/publication/299447186_Value_
perceptions_on_carrer_perspectives_of_Can_Tho_university%27s_students/
links/56f8705908ae7c1fda3075b4/Value-perceptions-on-carrer-perspectives-of-
Can-Tho-universitys-students.pdf
15. Trần, P. T., & Nguyễn, H. T. (2014). CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG KHẢ
NĂNG CÓ VIỆC LÀM PHI NÔNG NGHIỆP Ở NÔNG THÔN THÀNH PHỐ
HÀ NỘI. TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ PHÁT TRIỂN, 12, 829-835. Truy vấn từ
http://www1.vnua.edu.vn/tapchi/Upload/16102014-tc%20so%206%203.pdf
Tài liệu tiếng Anh

1. Ali, P. A., & Panther, W. (2008). Professional development and the role of
mentorship. Nursing Standard, 22(42), 35-39.
doi:10.7748/ns2008.06.22.42.35.c6579
2. Baranik, L. E., Roling, E. A., & Eby, L. T. (2010). Why does mentoring work?
the role of perceived organizational support. Journal of Vocational Behavior,
76(3), 366-373. doi:10.1016/j.jvb.2009.07.004
3. Berk, R. A., Berg, J., Mortimer, R., Walton-Moss, B., & Yeo, T. P. (2005).
Measuring the effectiveness of faculty mentoring relationships. Academic
Medicine, 80(1), 66-71. doi:10.1097/00001888-200501000-00017
4. Chamorro-Premuzic, T., & Furnham, A. (2010). The Psychology of Personnel
Selection. doi:10.1017/cbo9780511819308
5. Chia, G., & Miller, P. W. (2008). Tertiary performance, field of study and
graduate starting salaries. The Australian Economic Review, 41(1), 15-31.
doi:10.1111/j.1467-8462.2008.00471.x
6. Coates, H., & Edwards, D. (2009). The 2008 Graduate Pathways Survey:
Graduates Education and employment outcomes five years after completion of
41
a bachelor degree at an Australian University. Melbourne: Australian Council

for Educational Research (ACER).
7. Deiorio, N. M., Carney, P. A., Kahl, L. E., Bonura, E. M., & Juve, A. M.
(2016). Coaching: A new model for academic and career achievement. Medical
Education Online, 21(1), 33480. doi:10.3402/meo.v21.33480
8. Eby, L. T., & McManus, S. E. (2004). The protégé's role in negative mentoring
experiences. Journal of Vocational Behavior, 65(2), 255-275.
doi:10.1016/j.jvb.2003.07.001
9. Eby, L. T., Durley, J. R., Evans, S. C., & Ragins, B. R. (2008). Mentors'
perceptions of negative mentoring experiences: Scale development and
nomological validation. Journal of Applied Psychology, 93(2), 358-373.
doi:10.1037/0021-9010.93.2.358
10. EBY, L., BUITS, M., LOCKWOOD, A., & SIMON, S. A. (2004). Protégés
negative mentoring experiences: Construct development and nomological
validation. Personnel Psychology, 57(2), 411-447. doi:10.1111/j.1744-
6570.2004.tb02496.x
11. Fallows, S., & Steven, C. (2000). Integrating key skills in Higher Education:
Employability, transferable skills and learning for life. London: Routledge.
12. Fang, X., & Lee, S. (2005). An empirical study about the critical factors
affecting MIS students’ job opportunities. Journal of Information Technology
Education: Research, 4, 389-404. doi:10.28945/284
13. Finch, D. J., Hamilton, L. K., Baldwin, R., & Zehner, M. (2013). An
exploratory study of factors affecting undergraduate employability. Education
+ Training, 55(7), 681-704. doi:10.1108/et-07-2012-0077
14. Géraldine Rieucau. Job advertisements và personal networks: two specifc
channels in the Spanish labour market. Transfer: European Review of Labour
và Research, SAGE Publications, 2008, 14 (3), pp.469-480.
15. Hair, J.F. (1998) Multivariate Data Analysis. Prentice-Hall.
16. Hawkins, A., Jones, K., & Stanton, A. (2014). A mentorship programme for
final-year students. The Clinical Teacher, 11(5), 345-349.
doi:10.1111/tct.12149
42
17. Hee, J. M., Yap, H. W., Ong, Z. X., Quek, S. Q., Toh, Y. P., Mason, S., &
Krishna, L. K. (2019). Understanding the mentoring environment through
thematic analysis of the Learning Environment in Medical Education: A
systematic review. Journal of General Internal Medicine, 34(10), 2190-2199.
doi:10.1007/s11606-019-05000-y
18. Hung, L., & Phuong, P. (2019). Student Skills and Employability: A Study
from Students’ Perspective. VNU Journal Of Science: Education Research,
35(1). doi:10.25073/2588-1159/vnuer.4220
19. Jordan, J., Watcha, D., Cassella, C., Kaji, A. H., & Trivedi, S. (2019). Impact of
a mentorship program on Medical Student burnout. AEM Education and
Training, 3(3), 218-225. doi:10.1002/aet2.10354
20. Jordan, J., Watcha, D., Cassella, C., Kaji, A. H., & Trivedi, S. (2019). Impact of
a mentorship program on Medical Student burnout. AEM Education and
Training, 3(3), 218-225. doi:10.1002/aet2.10354
21. Jyoti, J., & Sharma, P. (2015). Impact of mentoring functions on career
development: Moderating role of mentoring culture and mentoring structure.
Global Business Review, 16(4), 700-718. doi:10.1177/0972150915581110
22. Kalén, S., Ponzer, S., & Silén, C. (2011). The core of mentorship: Medical
students' experiences of one-to-one mentoring in a clinical environment.
Advances in Health Sciences Education, 17(3), 389-401. doi:10.1007/s10459-
011-9317-0
23. Kennedy, M. (1998) Form and substance in Inservice teacher education.
research monograph. National Institute for Science Education.
24. Kinchin, I. M., Lygo-Baker, S., & Hay, D. B. (2008). Universities as centres of
non-learning. Studies in Higher Education, 33(1), 89-103.
doi:10.1080/03075070701794858
25. Kram, K. E., & Isabella, L. A. (1985). Mentoring alternatives: The role of peer
relationships in career development. Academy of Management Journal, 28(1),
110-132. doi:10.2307/256064
26. Lý Văn, T. (2021). CONSULTING ACTIVITIES OF STUDYING
CONSULTANTS FOR STUDENTS IN UNIVERSITIES. SCIENTIFIC
43
JOURNAL OF TAN TRAO UNIVERSITY, 6(18), 156–160.

doi:10.51453/2354-1431/2020/397
27. McDonald, S., Erickson, L. D., Johnson, M. K., & Elder, G. H. (2007).
Informal mentoring and young adult employment. Social Science Research,
36(4), 1328-1347. doi:10.1016/j.ssresearch.2007.01.008
28. Neroorkar, S., & Gopinath, P. (2019). Impact of industrial training institutes
(ITIS) on the employability of graduates—a study of government itis in
Mumbai. Journal of Vocational Education & Training, 72(1), 23-46.
doi:10.1080/13636820.2019.1575895
29. NOE, R. A. (1988). An investigation of the determinants of successful assigned
mentoring relationships. Personnel Psychology, 41(3), 457-479.
doi:10.1111/j.1744-6570.1988.tb00638.x
30. Nunnally, J.C. and Bernstein, I.H. (1995) Psychometric theory. New York:
McGraw-Hill.
31. Ogunyemi, D., Solnik, M. J., Alexander, C., Fong, A., & Azziz, R. (2010).
Promoting residents' professional development and academic productivity using
a structured faculty mentoring program. Teaching and Learning in Medicine,
22(2), 93-96. doi:10.1080/10401331003656413
32. Okolie, U. C., Nwajiuba, C. A., Binuomote, M. O., Ehiobuche, C., Igu, N. C., &
Ajoke, O. S. (2020). Career training with mentoring programs in Higher
Education. Education + Training, 62(3), 214-234. doi:10.1108/et-04-2019-0071
33. Phan Vo Minh Thang & Wongsurawat, W. (2016). Enhancing the
employability of IT graduates in vietnam. Higher Education, Skills và Work -
Based Learning, 6(2), 146-161.
34. Phenix, D., Siegel, D., Zaltsman, A., & Fruchter, N. (2005). A forced march for
failing schools: Lessons from the New York City chancellor's district.
Education Policy Analysis Archives, 13, 40. doi:10.14507/epaa.v13n40.2005
35. Pitney, W. A., & Ehlers, G. G. (2004). A Grounded Theory Study of the
Mentoring Process Involved With Undergraduate Athletic Training Students.
Journal of athletic training, 39(4), 344–351. Truy vấn từ
https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/15592607/
44
36. Reid, J. R., & Anderson, P. R. (2012). Critical thinking in the business
classroom. Journal of Education for Business, 87(1), 52-59.
doi:10.1080/08832323.2011.557103
37. Riddell, W. C., & Song, X. (2011). The impact of education on unemployment
incidence and re-employment success: Evidence from the U.S. Labour Market.
Labour Economics, 18(4), 453-463. doi:10.1016/j.labeco.2011.01.003
38. Ruetzler, T., Taylor, J., Reynolds, D., & Baker, W. (2011). Understanding
perceptions of professional attributes using conjoint analysis. International
Journal of Hospitality Management, 30(3), 551-557.
doi:10.1016/j.ijhm.2010.09.006
39. Rumberger, R. W., & Thomas, S. L. (1993). The economic returns to college
major, quality and performance: A Multilevel Analysis of recent graduates.
Economics of Education Review, 12(1), 1-19. doi:10.1016/0272-
7757(93)90040-n
40. Stiwne, E. E., & Jungert, T. (2010). Engineering students’ experiences of
transition from study to work. Journal of Education and Work, 23(5), 417-437.
doi:10.1080/13639080.2010.515967
41. Tomlinson, M. (2012). Graduate employability: A review of Conceptual and
empirical themes. Higher Education Policy, 25(4), 407-431.
doi:10.1057/hep.2011.26
42. Watts, A. G., & Fretwell, D. H. (2004). Public Policies for Career
Development. Case Studies And Emerging Issues For Designing Career
Information And Guidance Systems In Developing And Transition Economies.
World Bank Education Advisory Service
43. Wellman, N. (2010). The employability attributes required of new marketing
graduates. Marketing Intelligence & Planning, 28(7), 908-930.
doi:10.1108/02634501011086490
44. Wise, D. A. (1975). Academic Achievement and Job Performance. The
American Economic Review, 65(3), 350–366. Truy vấn từ
http://www.jstor.org/stable/1804839

Nội dung hoàn chỉnh

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Nội dung hoàn chỉnh

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

i

DANH MỤC BẢNG, BIỂU ĐỒ

Bảng 1. Mô tả các biến lý thuyết............................................................................................17

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

Exploratory Factor Phương pháp phân tích nhân

1. Tính cấp thiết của đề tài

2. Tổng quan tình hình nghiên cứu

2.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu trong nước

2.2. Tổng quan tình hình nghiên cứu ngoài nước

3. Mục đích nghiên cứu

4. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu

- Phạm vi nghiên cứu:

5. Phương pháp nghiên cứu

6. Kết cấu của đề tài

1.1. Định nghĩa về hoạt động mentoring - coaching

Kiến thức chuyên môn

Kinh nghiệm làm việc

Chiến lược tìm việc

Chương trình đạo tạo Tình trạng việc làm

Mục tiêu nghề nghiệp

Thương hiệu trường

Kiến thức chuyên môn

Kinh nghiệm làm việc

Chiến lược tìm việc

Chương trình đạo tạo Tình trạng việc làm

Mục tiêu nghề nghiệp

Thương hiệu trường

Thời lượng tham gia hoạt động

Chi phí chi trả cho Mentoring -

Mục tiêu cụ thể của hoạt động

H4 Khả năng có việc làm

Kết quả học tập H7

CHƯƠNG II: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Tên biến Diễn giải Kì Kế thừa từ nghiên cứu

Biến phụ thuộc

Tôi có thể ra quyết định tốt

Tôi có thể nhảy việc sang

Biến độc lập

Thời gian và tần 0 - 1 (tiếng/tuần) = 1 + Ray Mond, 1988 và

Mức phí cần chi Không có phí = 1 + Ray Mond, 1988 và

Lộ trình/mục Có = 1 + Ray Mond, 1988 và

Kết quả học tập Trung bình = 1 + Wise (1975); Chia và

Tôi có thể dùng ngôn ngữ

Tôi có thể thu hút được sự

Tôi có thể thu hút được sự

chú ý của người nghe

Tôi luôn cố gắng tìm ra

Tôi quan tâm nhiều đến việc

Tôi luôn tập trung vào Finch và cộng sự, 2012;

Tôi có thể diễn tả cụ thể

Những hướng giải quyết mà

Tôi lựa chọn giải pháp sau

Giải pháp của tôi luôn được

CHƯƠNG III: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ NHẬN XÉT

3.1. Thống kê mô tả về đối tượng nghiên cứu

Bảng 2. Thống kê Giới tính

Giới tính Phần trăm Số quan sát

Bảng 3. Thống kê Niên khóa

Năm hai (K60) 12% 24

Năm ba (K59) 73% 146

Năm tư/Tốt nghiệp (K58) 15% 30

Từ 0 - 1 tiếng / tuần 30% 60

Từ 1 - 4 tiếng/ tuần 45% 90

Từ 4 tiếng trở lên/ tuần 25% 50