MÒDUL 2

DE QUÈ PARLEM QUAN

PARLEM D’ALTES
CAPACITATS?

Anna Monzó
1. INTRODUCCIÓ

Els últims temps estem assistint a un interès creixent per part del professorat cap al món de l’alta
capacitat. No obstant això, són encara moltes les incògnites que genera aquest alumnat per al
professorat i, sobretot, a l’hora d’oferir una resposta educativa adient.
En aquest mòdul intentarem aportar una mica de llum a aquestes dificultats i controvèrsies partint
dels estudis i aportacions teòriques realitzades en aquest camp, però concretant també en la nostra
realitat educativa.

Per tal d’atendre l’alumnat d’altes capacitats el primer que ens haurem de plantejar és qui és aquest
alumnat i què són les altes capacitats.
Dins l’àmbit científic hi ha hagut aportacions des de finals del segle XIX i principis del XX que han
intentat conceptualitzar l’alta capacitat. Les diverses teories, tot i que tenen propostes i punts de
vista distints, no hem de veure-les com a visions totalment oposades, sinó més bé, com un continu
on les noves teories parteixen de les predecessores i incorporen les idees de la generació anterior,
però afegint-hi components addicionals que reflecteixen l’estat de la investigació en aqueix moment
(Sternberg i Kaufman, 2018).

En aquest primer mòdul ens aproparem a les diferents concepcions que s’hi han anat desenvolupant
per entendre aquest constructe, per finalitzar en l’estat actual de la qüestió.

Abans, però, us animem a qüestionar-vos…

Què és per a vosaltres l’alta capacitat?

Com sabem si un alumne/a té alta capacitat?
Quin sentiment us genera l’alumnat d’alta capacitat (repte, il·lusió, por, desafiament…)?
Heu tingut alumnat d’alta capacitat?
Heu rebut formació sobre aquest tema abans d’accedir a la professió?

Podeu comentar aquestes qüestions al fòrum.

Anna Monzó
2. LA INTEL·LIGÈNCIA HUMANA

No hi ha dubte que el terme alta capacitat es troba molt lligat al constructe intel·ligència. Aquest
terme, que s’usa sovint en àmbit acadèmic, continua sent, amb tot, un terme difícil de definir.
Així, existeixen diverses formes d’entendre la intel·ligència o de conceptualitzar-la. Tot i això el
terme en si no sembla qüestionar-se, sol ser vist com “quelcom” a què li atorguem un valor positiu i
és un valor social de primera importància (Zubieta i Valencia, 2001).
Actualment no existeix una definició consensuada de la intel·ligència perquè aquesta es manifesta
com un fenomen complex. Depén d’on posem el focus tindrà lloc un tipus d’enfocament i de
definició diferent.
A banda d’això, hi conviuen teories més
científiques de la intel·ligència, producte de la
investigació, amb d’altres que no tenen suport
científic i estan més lligades al que entenem
com a sentit comú i a creences més o menys
esteses en el plànol social. Sternberg anomena
a aquestes teories implícites i a les altres,
teories explícites de la intel·ligència.
Des del punt de vista de la investigació actual
podem concloure que no existeix a dia de hui
una definició comunament acceptada per la
comunitat científica, i les noves tècniques de
neuroimatge tampoc han resolt aquesta
situació. Tanmateix, la majoria d’estudiosos
semblen compartir la idea que tant l’herència
com l’entorn es troben a la base de la
intel·ligència humana. Això significa que tot
no ens ve donat, i que l’educació juga un paper
important en el desenvolupament de la
intel·ligència. A més d’això, també s’entén que
existeixen tota una sèrie de components com
necessitats, interessos, sentiments, etc. que es troben vinculats al comportament intel·ligent i per
tant cal conéixer. L’afectivitat i la història personal de l’individu, en definitiva, impacten en el
comportament intel·ligent.

Anna Monzó
3. CONCEPTUALITZACIÓ DE L’ALTA CAPACITAT

De la mateixa manera que el terme intel·ligència, el que entenem per alta capacitat ha anat
evolucionant des dels primers estudis científics (finals del segle XIX) cap a orientacions més
complexes.

Les primeres idees sobre l’alta capacitat es vincularen a visions màgiques, quasi místiques i, fins i
tot, a la bogeria. Així, a l’època clàssica, el talent s’entenia com a fruit de la dotació proporcionada
pels déus, en alguns casos associada a la bogeria. Fou a l’edat mitjana quan el talent es va associar
amb un major èmfasi a estats de bogeria i pèrdua de juí. Tot i que aquestes visions queden lluny, són
les arrels de la idea de «geni boig» que encara perviu a l’ideari col·lectiu.

Anna Monzó
3.1. Paradigma essencialista: teories basades en el tret

Fou a finals del segle XIX i principis del XX quan es va encetar un interés científic pel camp de la
intel·ligència i de la intel·ligència excepcional. Durant la primera meitat del segle XX la
intel·ligència es considerarà un factor estable i hereditari. Així, els primers estudis veien la
intel·ligència com un tret innat i immutable (Galton), però fou amb l’aparició dels tests
d’intel·ligència (Binet-Simon) que hi va haver una embranzida en els estudis de la intel·ligència.
Aquesta va passar a mesurar-se com es mesura l’alçada o el pes, i la seua distribució entre la
població, de la mateixa forma que aquestes característiques, quedava distribuïda en forma de
campana de Gauss. Segons aquesta, la mitjana de la població se situaria en el 100, i dues
desviacions per dalt, es consideraria una intel·ligència excepcional o sobredotació (130). Els models
basats en el tret, i més concretament les orientacions de caire psicomètric, són el primer intent de
conceptualització de l’alta capacitat. La consideren un factor estable i innat.

Binet i Simon crearen, com hem dit, el primer test d’intel·ligència i establiren la noció d’edat
mental, que passarà a expressar-se com a quocient intel·lectual (QI) a partir de les aportacions de
William Stern. El QI s’obtenia dividint l’edat mental per l’edat cronològica i multiplicant aquest
valor per 100. La puntuació resultant ens informa sobre la posició d’un individu respecte d’un grup
normatiu.

Una altra aportació fonamental fou la de Charles Spearman, que va plantejar una teoria sobre la
intel·ligència basada en l’anàlisi factorial. Així, estableix que existeixen dos factors relacionats amb
la intel·ligència: un factor s o factor específic, utilitzat a cada activitat concreta i un factor g o
intel·ligència general, que representa una habilitat fonamental que intervé en totes les operacions
mentals. Binet, Stern i Spearman es consideren representants d’un enfocament monolític de la
intel·ligència. A partir d’ací un altre punt essencial de debat científic serà si la intel·ligència es
compon d’un únic factor (domini general) o de diversos (domini específic).

Els estudis que va dur a terme Lewis Terman amb els seus col·legues de la Universitat de
Standford, suposaren un pas endavant en l’estudi de les persones amb alta capacitat. Terman va
aplicar l’escala de Binet per estudiar la superdotació (en la versió coneguda com a escala de
Stanford-Binet). La idea de base era que a partir de les puntuacions obtingudes en els tests s’inferien
aptituds intel·lectuals subjacents. Les seues investigacions longitudinals al voltant de persones amb
alta capacitat apareixen publicades als quatre volums de l’obra Genetic Studies of Genius (1926).
Terman i els seus col·laboradors van reunir 1500 xiquets i xiquetes amb un QI superior a 140 i van

Anna Monzó
fer-ne el seguiment des de 1921 a 1955 (els col·laboradors de Terman van continuar fins el 1972).
L’aportació més rellevant en aquell moment fou la de determinar que les persones amb alta
capacitat no eren malalts ni bojos, sinó que podien ser persones fortes físicament, sanes, felices i
amb èxit en la vida. Els postulats de Terman van influenciar durant dècades els estudis sobre el
camp de l’alta capacitat.

UN aspecte remarcable és que al final de la seua vida, aquest investigador va arribar a la conclusió
que una forta personalitat i el suport de l’ambient són dos factors claus. Va realitzar un estudi en
què va comparar 150 subjectes amb altes capacitats que havien triomfat i 150 també d’altes
capacitats amb menys èxit. Els resultats van indicar que els factors de personalitat són determinants
per als assoliments. Els quatre trets que diferenciaven un grup de l’altre eren la persistència en el
consecució de fins, l’orientació cap a objectius, la confiança en si mateix i estar lliures de
sentiments d’inferioritat.

Letta Hollingworth, contemporània de Terman, fou l’autora del primer manual sobre l’educació de
l’alumnat d’alta capacitat. Va fer contribucions orientades a optimitzar la intervenció amb aquest
alumnat a través de programes específics i va fer aportacions especialment rellevants en el cas de
les xiquetes d’alta capacitat.
En aquest sentit, va assenyalar que fins al moment no existia suficient evidència per afirmar que
existira cap diferència entre sexes relativa a l’habilitat mental, de manera que ambdós sexes estaven
igualment capacitats per realitzar tasques d’aquest tipus. Invisibilitzar el talent femení provocava,
segons la investigadora, un malbaratament d’energia i talent intel·lectuals. Un altra de les seues
aportacions més rellevants fou també la d’emfasitzar la importància de l’atenció educativa de les
necessitats socioemocionals d’aquest alumnat.

Després de les primeres aportacions de caire monolític (la intel·ligència és una), van aparèixer els
models factorials, que van posar el focus en l’existència de diferents camins dins de l’alta capacitats
(domini específic), van oferir, així, una visió més àmplia d’aquest fenomen. S’anirà, de mica en
mica, com es pot evidenciar, atribuint una major complexitat al constructe.
En aquesta línia se situen aportacions com el model d’aptituds mentals primàries (PMA) de
Thurstone, que aplicant l’anàlisi factorial va individuar set factors primaris que estan a la base del
seu model.

Cattell i Horn, per la seua banda, proposaren de desglossar g en dos factors organitzats
jeràrquicament, que explicarien el rendiment intel·lectual: Intel·ligència fluïda (Gf), determinada
per factors genètics, que representa la capacitat; i Intel·ligència cristal·litzada (Gc), producte de
l’experiència i l’aprenentatge, que representa el rendiment.

Carroll, per la seua banda, va proposar un model jeràrquic de la intel·ligència a partir de les dades
obtingudes de més de 130.000 subjectes entre el 1927 i el 1987. Proposa tres estrats jeràrquics de la
ment: l’estrat I inclou aptituds cognitives molt especialitzades (velocitat de raonament, etc.); l’estrat
II conté aptituds menys específiques i d’espectre més ampli (intel·ligència fluïda i cristal·litzada,
percepció visual, memòria, etc.); i l’estrat III, en la cúspide del model incorpora una única aptitud,
similar al factor g de Spearman. Recentment el model de Carroll ha estat sintetitzat junt amb el de
Cattell i Horn: Model de Cattell-Horn-Carroll (CHC) (Pfeiffer, 2017). Encara que el model CHC
incorpore un factor g, el seu èmfasi s’orienta a la mesura de factors d’estrat mitjà. De fet aquest
model s’hi troba a la base del desenvolupament de diverses proves de QI.

Anna Monzó
Anna Monzó
Arran dels estudis ressenyats es pot donar compte d'un dels aspectes que més ha dividit els
estudiosos de la intel·ligència: l'existència d'un factor general de la intel·ligència (domini general)
versus l'existència de múltiples factors (domini específic).

Al capdavall, el pas de la idea de la intel·ligència com una realitat monolítica a una que inclou
diferents trets tindrà com a postulat extrem el de Howard Gardner. Aquest autor, tot i que posa el
focus en la intel·ligència (o intel·ligències) com a capacitats o trets que posseeixen els éssers
humans, critica la tradicional definició d'intel·ligència entesa com un fenomen unitari: no existeix
una única intel·ligència, sinó que n'existeixen diverses; un conjunt d'intel·ligències múltiples,
distintes i independents. Per tant, no es tracta ja de diversos factors que inclouen la intel·ligència,
sinó que directament considera que existeixen diferents tipus d’intel·ligència.

La proposta de Gardner ha tingut molta repercussió i seguiment en l'àmbit educatiu, ja que té una
gran aplicació en el treball a l'aula. Per a l'investigador, l'escola hauria de tenir com a objectiu el
desenvolupament de les intel·ligències i hauria d'ajudar les persones a assolir els fins vocacionals i
les aficions que s'adeqüen al seu particular espectre d'intel·ligències (Gardner, 2001).

La repercussió en àmbit educatiu probablement ha estat vinculada al fet que Gardner reivindica una
major atenció educativa per a determinades capacitats que generalment havien restat perifèriques o
directament fora del sistema educatiu. Tanmateix, la seua teoria també ha rebut crítiques. En primer
lloc, per elevar a la categoria d'intel·ligència el que altres psicòlegs han denominat factors,
habilitats, capacitats, aptituds o simplement talents, i per una altra part per la manca de base
científica de la seua teoria, ja que no existeix investigació científica publicada que acredite la seua
teoria en el seu conjunt, a més que les referències que hi aporta es basen en revisions de la literatura
selectives i en l’omissió d’altres.

Anna Monzó
3.2. Paradigma del desenvolupament del talent: teories basades en el rendiment

Les teories que s’orienten cap al rendiment entenen que l’alta intel·ligència és un factor necessari
però no suficient a l’hora d’arribar a realitzacions brillants. El focus en aquest cas es posa en els
assoliments, i entenen que per arribar a alts nivells d’assoliment són necessaris altres factors.
La teoria més coneguda i àmpliament estesa en aquest àmbit és la de Joseph Renzulli. Quan parlem
de maneres d’entendre l’alta capacitat hem de tenir en compte que les diferents teories tenen
intencionalitats distintes (segons l’ús que se’n vol fer). Així, la teoria de Renzulli intenta oferir una
definició operativa de l’alta capacitat que ajude els docents a plantejar una resposta més ajustada.
Aquest autor és partidari d’etiquetar els serveis (la intervenció educativa), no les persones. Així, es
busca en el seu model seleccionar l’alumnat perquè participe en programes específics per a alumnat
d’alta capacitat.

La seua teoria dels 3 anells entén l’alta capacitat com la interacció de tres factors: alta intel·ligència,
alta creativitat i compromís en la tasca. Les tres juntes són les que generen “realitzacions
superdotades”. Això no significa que hem d’entendre que l’alumne/a és d’alta capacitat només si
compleix els tres requisits (com de vegades s’ha interpretat erròniament). Aquesta és una definició
orientada a identificar per a intervindré, no a saber qui és o no d’alta capacitat. De fet el
procediment de Renzulli, segons l’autor pot identificar vora el 10% o 15% de la població escolar.

El procediment d'identificació que proposa l'autor i que es planteja a la figura següent es constitueix
com un procés dinàmic, multicriterial i obert, que busca no deixar fora cap alumne/a susceptible de
participar en programes d'enriquiment. A més, considera que el nombre total d'alumnes i la
proporció de l'alumnat identificat mitjançant proves objectives i proves no objectives, podran i
hauran de ser modificats en funció del nombre de recursos i dels objectius de cada programa o
centre en particular (Renzulli, 2015).

Anna Monzó
Renzulli (2015) afegeix una sèrie de consideracions que cal tenir en compte a l'hora de dur a terme
la identificació de l'alumnat amb altes capacitats i que es presenten tot seguit de forma resumida:
- No existeix un sistema d'identificació perfecte.
- En el procés d'identificació hi ha d'haver un equilibri entre les proves de caire objectiu i les de
caire subjectiu.
- Són les persones i no els instruments els que prenen decisions en última instància, de manera que
la importància que es done a cadascuna de les fonts d'informació hauria d'anar en consonància amb
la finalitat global del programa que es pretén implementar.
- Evitar el "només en aparença" sistema multicriterial, és a dir, els casos en què la primera fase de
nominació o cribratge serveix només per triar l'alumnat que després serà avaluat mitjançant proves
objectives.
- Com denominarem l'alumnat seleccionat. Renzulli considera millor establir un perfil centrat en les
fortaleses, que facilitaria la presa de decisions molt més centrada en l'alumnat i una selecció de

Anna Monzó
recursos i activitats apropiades per al desenvolupament personalitzat del talent. En definitiva,
etiquetar el servei, no l'alumnat.
- La relació existent entre el procés d'identificació i la intervenció posterior.

Una altra aportació que també focalitza la importància del desenvolupament del talent (tot i que
aquesta vegada més vinculada a processos de flexibilització, més que no d’enriquiment com en el
cas de Renzulli) és el model de Talent Search, de Stanley. Aquest model es troba dirigit també a la
identificació per a la posterior intervenció i consisteix a aplicar tests out of level, és a dir, tests
dissenyats per a estudiants més majors de l’edat dels estudiants a qui es presenten. La idea bàsica és
que aquest tipus de tests superen l’efecte sostre dels test in level (dirigits a la seua edat), i
evidencien l’alumnat més brillant. Stanley va començar aplicant el seu model a les matemàtiques, i
posteriorment es va ampliar al raonament verbal. A partir d’ací va posar en marxa programes
educatius vinculats amb reptes coherents amb les capacitats d’aquest alumnat a través de campus
d’estiu dirigits a l’alumnat que obtenia altes puntuacions en el procés d’identificació out of level
(Pfeiffer, 2017).

Models cognitius
Els models cognitius naixen a l’empara de la psicologia cognitiva i posen el focus no en la quantitat,
sinó en la qualitat en l’estudi dels processos cognitius. El que interessa, en aquest sentit, és saber a
través de quins processos cognitius una persona pot assolir realitzacions excepcionals. L’interés no
són les realitzacions en sí, sinó els processos d’ordre superior implicats i les fases del processament
de la informació per a portar-les a terme.

La intel·ligència no és un tret que es puga mesurar a través dels tests, sinó un conjunt complex
d’habilitats cognitives i no cognitives que l’individu posa en marxa a l’hora de fer front a una tasca.
En aquest cas es diferenciaria entre la superdotació, que representaria una elevada capacitat que es
manifestaria en tots i cadascun dels recursos intel·lectuals i els talents, que manifestarien una
aptitud elevada en algun dels diferents tipus de processament.

Sternberg defineix la intel·ligència com una "activitat mental dirigida amb el propòsit d'adaptació a
entorns del món real, de selecció o de conformació d'aquests, rellevants en la vida d'un mateix"
(Sternberg, 1985). El 1984 va formular la teoria triàrquica de la intel·ligència, que defineix la
intel·ligència a partir de 3 subcategories, que la conformen:
 Subteoria componencial. Relaciona la intel·ligència i el món intern de l'individu.
 Subteoria experiencial. Relaciona la intel·ligència i el món extern i intern de l'individu.
 Subteoria contextual. La intel·ligència no pot ser entesa fora d'un determinat context socio-
cultural.

A partir d'aquesta base teòrica, Sternberg estableix tres tipus d’alta capacitat, segons el nivell
predominant (García, 2007):
Analítica: extraordinària capacitat per planificar estratègies, alt QI en proves estandarditzades i bons
resultats acadèmics.
Creativa: gran capacitat per generar noves idees, reformular problemes i sintetitzar de forma
integrada la informació.
Pràctica: gran capacitat per aplicar les seues habilitats al món pràctic.

Anna Monzó
Més recentment, l'autor ha introduït el model WICS com a base per identificar les persones amb un
lideratge exitós.
W de Wisdom (saviesa): Una persona és sàvia en la mesura que utilitza la intel·ligència exitosa i
l'experiència, moderada per valors (els liders savis no miren només pels seus interessos propis,
tenen en compte els nivells intrapersonal, interpersonal i extrapersonal).
I d'Intel·ligència: No es refereix a la intel·ligència que tradicionalment mesuren els tests, sinó a la
intel·ligència exitosa, que inclou la intel·ligència acadèmica (habilitats necessàries per recordar i
reconéixer i analitzar, avaluar i jutjar informació), pràctica (capacitat de resoldre problemes
quotidians mitjançant l'ús del coneixement adquirit per l'experiència) i creativa (que és un
component en si mateix).
C de Creativitat: Es refereix a la destresa per generar idees i productes que són relativament
novedosos, d'alta qualitat i adequats a la tasca.
S de Síntesi: Fa referència a la unió de tots els factors, a la capacitat de reunir totes les variables en
una sola resposta.

En definitiva, un líder amb èxit, segons el model, necessita creativitat per generar bones idees,
intel·ligència acadèmica per comprovar si aquestes idees són bones, intel·ligència pràctica per saber
persuadir les altres persones i saviesa per treballar en benefici de tots i totes (Sternberg, 2004).

Stenberg ha estat molt crític amb la detecció a través de les proves tradicionals d'intel·ligència, ja
que no poden mesurar la interacció entre els 3 metacomponents de la seua teoria triàrquica. D'altra
banda, també ha estat molt crític amb el sistema educatiu tradicional, que considera responsable del
desequilibri que els adults tenen en els tres tipus d'intel·ligència que defensa, ja que potencien la
intel·ligència analítica i reprimeixen les altres dues. No s'estimula la capacitat per reflexionar, per
generar una opinió pròpia, per buscar solucions diferents a les que ja es coneixen (Jayme, 2009).

Anna Monzó
Models socioculturals

Els models socioculturals, a l’hora d’analitzar la intel·ligència superior, prenen en consideració

aspectes vinculats al context cultural i social. Així, la base que comparteixen aquests models és que
parteixen de la idea que el context ocupa un lloc important en el desenvolupament de les persones, i
en condiciona les necessitats i els comportaments (Hume, 2006). D'alguna manera, la societat i la
cultura determinaran quins productes posseeixen un valor especial i es vinculen amb talents
remarcables.

En aquest sentit, els models de caire sociocultural consideren que l'alta capacitat només es pot
desenvolupar si existeix una interrelació favorable entre els factors individuals i socials (Martínez i
Guirado, 2012), de manera que el subjecte excepcional és un producte de la societat en què viu
(Pérez, 2005).

Mönks modifica el model dels tres anells de Renzulli i hi inclou components ambientals, proposant
un model interactiu (Multifactor model of giftedness, Mönks, 1986, en Wolska-Dlugosz, 2015). Hi
situa els tres ambients socials més significatius: família, escola i grup d'iguals. L’alta capacitat
dependria, per tant, de la interrelació efectiva de sis grups de factors: intel·ligència per damunt de la
mitjana, creativitat, compromís en la tasca i els tres factors socials esmentats.

Des d’un punt de vista semblant, Tannenbaum defineix la superdotació com el potencial (en la
infantesa) per arribar a assolir realitzacions críticament valorades o productes exemplars en les
diferents àrees de l'activitat humana: moral, física, emocional, social, intel·lectual o estètica. El
potencial només es concretarà en assoliments excepcionals si té lloc la combinació d'atributs interns
amb factors externs, de manera que l'absència total d'un d'ells pot anul·lar aquests assoliments.
Aquests cinc factors Tannenbaum els representa en forma d'estrella de cinc punts:

Anna Monzó
Gagné, estableix el seu Model Integral de Desenvolupament del Talent (CMTD), fruit de l'evolució
de dos models anteriors: el Model Diferenciat de Dotació i Talent (DMGT) i el Model de
Desenvolupament de Capacitats Naturals (DMNA), per explicar l'alta capacitat. Defineix el
desenvolupament del talent com la transformació progressiva de les capacitas naturals excepcionals
(anomenats dons) en coneixements i capacitats (anomenats talents) excepcionals:

“Dotación designa la posesión y el uso de capacidades naturales sobresalientes sin

entrenamiento y espontáneamente expresadas, también llamadas aptitudes (o dones), en al
menos un dominio de capacidad, en un grado que coloca al individuo, por lo menos, entre el
10% superior de los compañeros de su edad.
Talento designa el dominio excepcional de competencias desarrolladas
sistemáticamente (conocimientos y capacidades) en al menos un campo de la actividad
humana, en un grado que coloca al individuo, por lo menos, entre el 10% superior de
"compañeros"” (Gagné, 2015, pàg. 15-16).

En interacció entre els dons i els talents se situen dos tipus de catalitzadors: intrapersonals i
ambientals, que moderen de forma activa el procés de desenvolupament del talent:

Anna Monzó
Si els dons es vinculen amb la part més biològica, els talents es vinculen a les execucions. Així, el
talent sorgeix de forma progressiva a partir de la transformació de les capacitats (o dons naturals) en
competències desenvolupades de forma sistemàtica en un determinat àmbit de l'activitat humana.
Finalment, els catalitzadors afectaran el procés de desenvolupament del talent, de forma positiva o
negativa.

Sobre si existeixen factors que prediuen millor un rendiment excepcional Gagné proposa el següent
ordre decreixent: dons, catalitzadors intrapersonals, activitats de desenvolupament i influències
ambientals (G, I, D, E).

En definitiva, els models socioculturals posen el focus en la importància dels factors històrics i
socials i la seua interrelació amb les condicions personals per assolir un rendiment excepcional. En
aquest sentit, l’alta capacitat surt de l’esfera personal i amplia el seu espectre. Aquestes aportacions
tenen, d’altra banda, un gran interés per al món educatiu: Si les altes capacitats no depenen
únicament de trets personals, sinó que estan directament lligades a l’entorn i aquest entorn és
necessari per l’aflorament de productes i habilitats excepcionals, les decisions en l’àmbit educatiu
són decisives.

Anna Monzó
3.3. Paradigma contextual

Des d’una orientació més focalitzada en el context, l’alta capacitat no serà fruit de la predisposició
biològica, sinó més bé una combinació de múltiples factors: persona (biologia), domini (cultura),
context social (oportunitats i companys d'edat), un temps de desenvolupament (epigènesi).
D’aquesta manera, els comportaments dotats poden aparéixer o desaparéixer segons el
desenvolupament, les oportunitats i l’ambient. Pel que fa a la resposta educativa, aquest paradigma
assumeix que les necessitats educatives dels estudiants avançats només es manifesten en el context
d'una conjuntura particular de desenvolupament d'una matèria escolar determinada i es poden
satisfer millor amb el diagnòstic correcte de les divergències entre els nivells de domini de
l'estudiant i de les ofertes curriculars (Dai, 2018).

En aquesta línia se situen plantejaments com els d’Ericsson, que considera que les variables
ambientals i, sobretot, la pràctica deliberada expliquen la major part de la variància en els
assoliments o en el rendiment extraordinari, a la vegada que limita el paper de les característiques
innates a nivells generals d’activitat i a l’emocionalitat. Considera que el rendiment superior propi
dels experts s’adquireix a través de l’experiència. La pràctica deliberada és la que permet a
l’individu anar més enllà de la seua competència actual i requereix que l’aprenent o el professorat
identifiquen els elements que necessiten ser milllorats per arribar a un assoliment expert. Afirma, en
última instància, que les diferències individuals estan estretament relacionades amb la quantitat
d’avaluació de pràctica deliberada, i que moltes de les característiques que es consideraven fruit del
talent innat, són en realitat el resultat d’una pràctica intensa durant un mínim de 10 anys (Ericsson i
altres, 1993).

La idea d’una aula diversificada respectuosa amb la diversitat de l’alumnat i els diferents ritmes
d’aprenentatge, plantejada per Carol Ann Tomlinson, també posa l’accent en la rellevància del
context per a l’aprenentatge i el desenvolupament del talent. Així, com assenyala Tomlinson (2001):

En las aulas diversificadas, los profesores proporcionan a cada individuo modos específicos
para aprender del modo más rápido y profundo posible, sin suponer que el mapa de
carreteras del aprendizaje de un alumno es idéntico al de ningún otro. Estros profesores
creen que los estudiantes deben alcanzar un nivel elevado. Trabajan de manera diligente para
garantizar que tanto los estudiantes aventajados, como los más retrasados y los intermedios,
trabajen más furo de lo que esperaban inicialmente; alcanzan metas por encima de sus
expectativas; y llega a la conclusión de que el aprendizaje implica esfuerzo, riesgo, y éxito
personal. Estos profesores trabajan también para garantizar que cada estudiante experimente,
de manera coherente, el hecho de que normalmente el trabajo duro conduce al éxito. (p. 18)

Els pilars essencials en què es basa aquest plantejament és el disseny acurat de la instrucció per part
del professorat, les altes expectatives, la responsabilització de l’alumnat en el seu aprenentatge, i la
necessitat d’establir un nivell adequat de desafiament.

Les teories de caire més contextual entenen que les capacitats es manifestaran o no atenent a
l’entorn i per al seu desenvolupament caldrà comptar amb oportunitats, però també amb la pràctica
deliberada. És també el context qui determinarà les necessitats educatives de l’alumnat. Aquests
postulats no són del tot incompatibles amb les teories que Dai situa dins del paradigma del
desenvolupament. Unes i altres han anat posant en evidència la importància dels factors històrics i
socials i la seua interrelació amb les condicions personals per assolir un rendiment excepcional.

Anna Monzó
3.4. Cap a una perspectiva integradora

Actualment existeixen noves propostes que integren la perspectiva del desenvolupament del talent i
la contextual, i entenen l’alta capacitat com quelcom dinàmic, des d’una perspectiva evolutiva i
contextual. Des d’aquesta vessant, Subotnik, Olszewski-Kubilius i Worrell, plantegen un model
explicatiu evolutiu sobre el desenvolupament de les altes capacitats: el Mega-model. Per a aquests
autors, l’alta capacitat és la manifestació del rendiment que es troba clarament a l’extrem superior
de la distribució en un domini de talent específic, fins i tot en relació a altres individus d’alt nivell
de funcionament en aqueix domini. Més encara, l’alta capacitat pot veure’s com un procés de
desenvolupament en què, en les primeres etapes, el potencial és la variable clau; en etapes
posteriors, el rendiment és la mesura de l’alta capacitat; i en els talents completament
desenvolupats, l’eminència és la característica que fa mereixedor/a d’aquesta denominació. Tant les
variables cognitives com les psicosocials juguen un paper essencial en la manifestació de l’alta
capacitat en qualsevol estadi del desenvolupament, són mal·leables i necessiten ser deliberadament
cultivades (Subotnik et al., 2011, p. 7).

Aquests autors fonamenten el seu model en una visió de l’alta capacitat com un constructe dinàmic,
que es desenvolupa al llarg del temps i que no equival a un alt QI. S’entén així que l’alumnat d’alta
capacitat evoluciona des d’experiències més globals en els primers anys cap a dominis més
específics en l’adolescència. El desenvolupament del talent es conceptualitza com una
transformació del potencial en competències, de les competències en perícia i de la perícia en
nivells excel·lents d’eminència. Per tant, el desenvolupament del talent passaria per una sèrie
d’estadis, associats a factors mediambientals i a variables psicosocials, que jugarien un paper
decisiu (Pfeiffer, 2017).

Des d’aquesta perspectiva, l’objectiu de l’educació per als xiquets i xiquetes amb alta capacitat ha
de ser aportar-los les habilitats, el coneixement i les oportunitats que es necessiten per desenvolupar
el seu potencial cap a nivells òptims d’assoliment creatiu a cada etapa, la qual cosa inclou que
aquells individus que ho desitgen i tinguen la capacitat per aspirar-hi, puguen arribar a assolir
nivells d’eminència (Subotnik et al., 2020). Juntament amb les oportunitats, les habilitats

Anna Monzó
psicosocials esdevenen per als autors de màxima importància, ja que són el motor fonamental que
permet a les persones amb talent progressar a través de les etapes del seu desenvolupament
(Subotnik et al., 2011).

D’altra banda, Dai (2021) representa la seua Teoria de la Complexitat del Desenvolupament del
Talent (ECT) de forma esquemàtica com un sistema de desenvolupament dinàmic i en interacció
amb tres dimensions principals: funcional (eix vertical, que representa la interfície persona-entorn),
temporal (eix horitzontal, que representa la trajectòria vital de la persona) i evolutiva (eix diagonal,
que representa els canvis estructurals i funcionals de la persona en desenvolupament al llarg del
temps). La intersecció de les tres dimensions forma una unitat bàsica d'anàlisi:
persona-en-lloc/temps (Dai, 2021):

En la mateixa línia que plantejaven Subotnik, Olszewski-Kubilius i Worrell, allò que interessa no és
si una persona és o no superdotada, sinó les diferents trajectòries de desenvolupament del talent que
són úniques, dinàmiques i es troben mediatitzades per factors contextuals (endògens i exògens) i per
l’evolució de la pròpia persona al llarg del cicle vital. Aquestes propostes són rellevants en àmbit
educatiu, ja que els contextos escolars s’erigeixen en entorns que han d’orientar, depenent del
moment maduratiu, cap al desenvolupament de talents de mica en mica més específics.

Anna Monzó
3.5. A manera de síntesi

Per intentar sintetitzar una mica aquest apartat podem considerar algunes reflexions finals:
•L’alta capacitat no és quelcom real, sinó una construcció social.
•La capacitat és una qüestió de grau, no una variable dicotòmica.
•La intel·ligència és plural i diversa, i l’alta capacitat un fenomen heterogeni relacionat amb
diversos perfils.
•L’alta capacitat no és un tret fixe, sinó en desenvolupament.
•Els factors personals i els contextuals tenen incidència en el desenvolupament del talent i en
els assoliments rellevants.
•No es pot identificar l’alta capacitat únicament amb un test d'intel·ligència, és més adient
utilitzar diverses tècniques, procediments i instruments que propicien un apropament
integral (personal, social, escolar), a més, cal dur-la a terme en diversos moments, i cada
moment vital, així com la finalitat de la identificació en sí, requeriran uns instruments o
d’altres.
•El QI només pot explicar una part de la variació a l’hora de predir el rendiment acadèmic de
l’alumnat, i molt poc a l’hora de fer prediccions d’èxit en el món real.
•Cal oferir oportunitats educatives per desenvolupar el talent de l’alumnat. El
desenvolupament de les altes capacitats requereixen entorns estimulants. Les intervencions
han de ser proactives, no reactives (no cal esperar un diagnòstic per intervindre).

Anna Monzó
4. TERMES RELACIONATS

Al voltant del terme alta capacitat existeixen una sèrie de termes que, tot i estar interrelacionats, es
vinculen i de vegades es confonen amb aquest. Tot seguit en fem una xicoteta definició.

Superdotat/ada
La superdotació representaria una elevada capacitat que es manifestaria en tots i cadascun
dels recursos intel·lectuals i en la relació entre ells.
Talent
L’alumnat talentós, a diferència del perfil superdotat, destaca en àrees concretes.
Els talents simples es relacionen amb subjectes que destaquen en una àrea concreta però
presenten valors normals o fins i tot deficitaris en la resta
Els talents complexos presenten una combinació de diverses aptituds específiques en què se superen
el centil 80. Alguns exemples serien el talent acadèmic, o el figuratiu-artístic.
Els talents múltiples presenten una combinació de dos o més talents simples en què se supera el
percentil 95.
Els talents conglomerats presenten una combinació de talent complex més un o més talents simples.
Per exemple quan es presenta un talent acadèmic amb una o diverses aptituds específiques.
Precoç
La majoria dels xiquets i xiquetes superdotats són precoços, principalment a nivell psicomotor i de
desenvolupament del llenguatge, però això no significa que com més precoç és un xiquet o xiqueta,
més intel·ligent és. A més, es poden assolir nivells d'intel·ligència molt elevats sense tenir un
desenvolupament precoç durant la infantesa (Benito, 1994).
En aquest sentit, la precocitat no és un fenomen intel·lectual pròpiament dit, sinó evolutiu: implica
un ritme de desenvolupament més ràpid, però no l'assoliment de nivells de desenvolupament
superiors al final de la maduració. La superdotació i el talent, en canvi, són fenòmens cognoscitius
estables.
Prodigi
Xiquets i xiquetes que realitzen una activitat pròpia d'adults, poc comuna per a la seua edat, i
desenvolupen productes que criden l'atenció. Hi ha casos de xiquets i xiquetes prodigi que, però,
posteriorment no han desenvolupat més habilitats que qualsevol altre adult. Es tractaria, per tant,
d'una precocitat inusual, amb un gran domini en una activitat concreta.
Geni
El/la geni/a (es remarcable el poc ús que té el terme en femení) es confon sovint amb el/la
superdotat/ada, i aquest fet, com assenyalen Miguel i Moya (2011, p. 16) provoca que se li
exigisquen a aquests actuacions pròpies del geni, i es cometa l'error de sobreexigir-los. En
percentatges, la seua prevalença seria d'aproximadament 2,25% i 1 de cada 934.080 per al geni o
prodigi (QI>190), així com 1 de cada 292.000 té un QI per damunt de 170 (Miguel i Moya, 2011).

Anna Monzó
5. MITES I ESTEREOTIPS
Existeixen una sèrie de mites i estereotips al voltant de l’alta capacitat que continuen ben presents
en la nostra societat i que dificulten seriosament el seu abordatge educatiu. Tot seguit es comenten
alguns dels més estesos:
MITES I ESTEREOTIPS
Solen ser de classe mitjana o alta.
Hi ha més xics que xiques d’alta
capacitat.
Presenten superioritat física o bé
estan poc capacitats físicament.
Solen ser excessivament
seriosos/es o tenen poc de sentit de
l’humor.
És millor que no sàpia que té alta
capacitat o es convertirà en una
persona prepotent i pensarà que és
REALITAT
La intel·ligència està democràticament repartida
pel que fa a la classe social, de manera que podem
trobar alumnat d’alta capacitat en qualsevol tipus
de centre. En els entorns desfavorits, el paper dels
centres educatius esdevé encara més rellevant a
l’hora de propiciar entorns estimulants per aquest
alumnat que no té tanta facilitat per trobar-los fora
de l’escola.
La intel·ligència també es reparteix igualment pel
que fa al sexe, si bé és cert que les xiques estan
infrarepresentades. Solen passar desapercebudes i
romanen invisibles per causes socials i culturals.
La falta d’identificació comporta una falta
d’atenció educativa adequada.
El seu desenvolupament físic és independent de les
altes capacitats. D’altra banda, ja el 1926
Hollingworth i Monahan van demostrar que no
existia diferència a nivell motor entre l’alumnat
d’altes capacitats i la resta, de manera que es va
superar així la idea imperant que l’alumnat d’altes
capacitat era poc destre a nivell motor.
Més bé el contrari. Posseeixen un sentit de l’humor
avançat per a la seua edat, gaudeixen amb els jocs
de paraules i els dobles sentits. Solent tenir un
sentit de l’humor particular.
Tenir alta capacitat no significa ser superior a
ningú. Els xiquets i xiquetes d’alta capacitat sovint
se senten diferents a la resta. Saber què els passa i
Anna Monzó
superior.
Trauen bones notes en totes les
àrees del currículum.
Tenen tendència a l’avorriment.
Els motiva qualsevol tema.
Són tan intel·ligents que no
necessiten ajuda.
Estan sobreestimulats per la
família.
Tenen problemes de relació
interpersonal.
el que implica l’alta capacitat (des d’una visió
realista i no estereotipada) els pot ajudar a
entendre’s i sentir menys angoixa.
Poden tindre bon o baix rendiment escolar o
només traure bones notes en les àrees en què
destaquen o els agraden més.
A mesura que es fan majors el talent sol orientar-se
a àrees concretes. A banda d’això, l’alumnat amb
un talent específic pot destacar en algunes àrees i
tenir dificultats en d’altres, de la mateixa manera
que l’alumnat amb doble excepcionalitat.
No tenen una tendència innata a l’avorriment,
s’avorreixen perquè el currículum no s’ajusta a les
seues necessitats.
Solen interessar-se en els temes que són del seu
interès. En la resta poden manifestar indiferència.
Solen ser crítics i rebutgen els temes que
consideren irrellevants i les tasques que són
repetitives.
Tot i que poden tenir un major nivell d’autonomia
que altres alumnes, requereixen la guia i
l’acompanyament de l’adult per avançar i fer
créixer el seu potencial. A més, són sensibles i són
molt conscients quan el professorat no els dedica
cap atenció.
La sobreestimulació de la família no crea una alta
capacitat. D’altra banda, aquest alumnat sol
requerir estímuls, per això és habitual trobar
alumnat d’altes capacitats que realitza activitats
diverses i que demanda un entorn estimulant.
L’alumnat d’altes capacitats no presenta una
inclinació inherent a les relacions socials
problemàtiques. Alguns d’ells i elles es troben ben
Anna Monzó

Crear programes per atendre
xiquets i xiquetes d’altes capacitats
és elitista.
Són casos molt extraordinaris,
difícils de trobar.
Hi ha alumnes que necessiten més
ajuda que ells/es.
La flexibilització no és bona,
perquè els pot comportar
problemes emocionals.
ajustats i són líders dels seus grups. Determinades
característiques associades al desenvolupament
social i emocional de l’alumnat d’altes capacitats,
tot i que en elles mateixa no resulten
problemàtiques, sí que poden generar problemes
d’ajustament segons l’ambient en què es troben
(social, escolar, familiar).
L’alumnat d’altes capacitats requereix oportunitats
educatives adients si vol desenvolupar el seu
potencial, per tant necessita programes i activitats
que estimulen el talent. Treballar per a estimular el
talent no només no té perquè ser elitista, sinó que
pot ser beneficiós per a tot l’alumnat, en lloc
d’orientar l’educació a incidir en el dèficit.
Les teories més restrictives estableixen que entre
un 2% i un 3% de l’alumnat podria ser identificat
amb alta capacitat. Altres teories, com la de
Renzulli, amplien l’espectre i consideren que entre
un 10% i un 15% de l’alumnat podria rebre serveis
específics per alta capacitat. En uns casos i en uns
altres en són molts més dels que s’identifiquen a
les aules.
L’alumnat d’alta capacitat requereix una atenció
específica, de fet la legislació vigent els reconeix
com alumnat amb necessitats específiques de
suport educatiu. No es tracta de decidir qui
necessita més ajuda que altres, sinó d’ajustar la
resposta educativa a les característiques de
l’alumnat.
La flexibilització és una mesura educativa que pot
resultar adequada per a determinats alumnes. En
tot cas no té perquè comportar problemes
emocionals si és una decisió ben presa i s’ha
Anna Monzó

Li agrada desafiar el professorat
fent preguntes.
L’alta capacitat és innata.
realitzat de forma òptima. La investigació, a més,
dona suport a aquesta mesura.
Sol preguntar a classe per la seua curiositat, i per la
tendència a qüestionar-se, a anar més enllà i a
connectar idees, no per desafiar el professorat.
Tot i que existeix alguna evidència d’una
influència genètica, el desenvolupament de l’alta
capacitat requereix atributs de caire personal i
comportamental i un ambient propici.
Anna Monzó
6. CARACTERÍSTIQUES DE L’ALUMNAT D’ALTA CAPACITAT

Tot i la seua diversitat, les persones amb alta capacitat solen presentar en major o menor grau una
sèrie de característiques típiques. Conéixer aquests indicadors ens ajudarà a poder detectar-los a
l'aula i poder plantejar una resposta educativa ajustada.

Anna Monzó
6.1. Característiques cognitives i metacognitives

Característiques cognitives

Bona memòria (extensa i detallada), sobretot en els aspectes que mostren interés
Aprenentatge ràpid i de vegades bastant autònom. Bon nivell de raonament i de
processament de la informació
Llenguatge elaborat: ampli vocabulari, bona comprensió d’idees complexes (relacionen
idees, entenen els dobles sentits, comprenen idees abstractes), solen parlar prompte.
Elevat grau de raonament. Són capaços d’expressar idees avançades, d’anar més enllà en
allò que s’està treballant.
Aprenen a llegir prompte, molt sovint amb poca ajuda. El nivell d’escriptura pot ser més
lent.
Associació ràpida d’idees, de vegades inusuals (pensament divergent). De vegades,
pensament arborescent
Exagerada curiositat. Solen preguntar molt.
Bona resolució de problemes. Major capacitat a l’hora de resoldre problemes complexos.
Estableixen associacions inusuals entre coses i fenòmens. Connecten idees de diverses
disciplines.
Persistència i elevada concentració en les tasques que són del seu interès. No solen
perdre el temps en allò que no els interessa o no els motiva
Els agrada experimentar. Solen odiar les tasques rutinàries
Pensament crític. Poden qüestionar normes, formes de treballar a l’aula, etc.

Característiques metacognitives

- Major capacitat per resoldre problemes complexos.

- Un coneixement més ampli i millor ús de l’esmentat coneixement en el seu benefici.
- Prefereixen contextos complexos i canviants.
- Tenen un ric coneixement procedimental.
- Representen i categoritzen més eficaçment els problemes.
- Són més ràpids en la resolució de problemes, i dediquen més temps a la planificació de la
resolució que a la resolució mateixa.
- Tenen estratègies de resolució més nombroses, complexes i adequades a la tasca.
- Apliquen flexiblement estratègies i solucions.
- Major transferència.
- Són més sofisticats en la seua metacognició i autoregulació (Sastre-Riba, 2011, p. 13).

Anna Monzó
6.1. Característiques cognitives i metacognitives

Característiques socioemocionals

Alta sensibilitat emocional i elaboració en l’expressió dels sentiments.

Bon sentit de l’humor.
Crítics amb les normes socials.
Elevada empatia.
Major independència i diferència d’opinions respecte del grup d’iguals.
De vegades poden presentar perfeccionisme i baixa tolerància a la frustració i altes
expectatives cap a ells i cap a la resta.
Possibles disincronies.
Sobreexcitabilitat (imaginativa, intel·lectual, sensorial, emocional, psicomotora).
Poden presentar una alta motivació i compromís en les tasques que són del seu interès.
Desenvolupament moral precoç: sentit elevat de la justícia, preocupacions per problemes
de caire social i idealisme.

Característiques de caire perceptiu (Gerson i Carracedo, 2007 en Gómez i Mir, 2011):

 Intuïció molt accentuada, perceben més enllà del visible i del tangible.
 Tenen una capacitat innata per captar l’essencial dels fenòmens.
 Gran agudesa visual i auditiva.

Anna Monzó
7. DOBLEMENT INVISIBILITZATS

En l’apartat anterior hem pogut veure les característiques de l’alumnat d’altes capacitats. Hem de tindre en
compte, però, que no tot l’alumnat d’alta capacitat presenta els mateixos trets. A banda d’això, hi ha determinats
col·lectius que, per les seues característiques es troben encara més invisibilitzat.
En són un exemple les xiquetes, l’alumnat amb doble excepcionalitat i l’alumnat d’entorns desfavorits, de qui
parlarem en aquest apartat. Hem de tindre en compte a més, que aquestes 3 circumstàncies poden confluir en la
mateixa persona.

Anna Monzó
7.1. Xiquetes i alta capacitat

Detectar les xiquetes d’alta capacitat resulta sovint més complex que detectar els xics. Així, si
atenem a les dades sobre detecció d’alumnat d’altes capacitats del Ministeri d’Educació un 65% de
l’alumnat detectat són xics i un 35% són xiques. A més d’això, tot i que la detecció de l’alumnat
d’alta capacitat ha augmentat els últims anys: hem passat de 8602 detectats el curs 2011-12 als
40916 el curs 2021-22, la distribució xics-xiques no ha variat gaire:

Com podem explicar aquesta situació?

L’estudi de la dona i l’alta capacitat no ha recorregut un camí fàcil. Ja els primers estudis sobre la
intel·ligència van deixar de costat les dones, considerant que elles tenien capacitats intel·lectuals
restringides en relació als homes. En aquest sentit apunten treballs com els de Terman, Galton o
Binet, pioners en l’estudi de la intel·ligència. Tanmateix, Leta Hollingworth va evidenciar que en
els estudis de Terman les xiquetes igualaven o superaven els seus companys en mesures de capacitat
durant la infantesa, de manera que va apuntar que les diferències existents entre ambdós es
vinculaven a una desigualtat d’oportunitats rebudes i a causes de tipus social i no a la intel·ligència.

Si les dones no difereixen en intel·ligència respecte dels homes, per què els resulta tan difícil
demostrar el seu talent? Per què es produeix una invisibilització a l’etapa de secundària?
Algunes de les causes que podem apuntar tenen a veure amb la socialització, que té una influència
de primer ordre en la construcció de la identitat. El fet que existisca una socialització diferencial en
base al gènere afecta la manera com les persones construïm la nostra identitat. En aquest sentit, la
noció de gènere s’adquireix des dels primers anys de vida: aprenem a ser homes i a ser dones. En el
cas de les xiquetes i dones d’alta capacitat es produeix una situació paradoxal, ja que hi ha un xoc
entre el que són (dones intel·ligents) i el que s’espera d’elles (que no destaquen). No podem
desvincular les altes capacitats, d’aquesta construcció de la identitat en base al gènere, ja que
impactarà de forma clara en el desenvolupament o més bé en el fre del talent femení.
Els patrons de socialització, que s’ha esmentat adés han incidit en la invisibilització del
talent femení, i aquests han comportat una manca de referents i de models per a les joves. En
conseqüència, existeix una escassa visibilitat de les dones i del paper que han jugat al llarg de la
història (López-Navajas, 2014). Aquest gran desconeixement social de l’existència de dones

Anna Monzó
eminents, ocultes socialment, suposa la imposició d’un “burka” (Pérez, 2002). D’aquesta manera,
s’impedeix que existisquen models previs o reconeixement social i això provoca que cada dona amb
alta capacitat haja d’obrir un camí nou o millor dit haja de “reinventar la història” (Pérez, 2002, p.
36). És en aquest sentit que les xiquetes amb alta capacitat són considerades un grup de risc i
especialment vulnerable (Comité Económico y Social Europeo, 2013, Domínguez, 2002; Pérez,
2002; Muñoz, 2018).

En aquest sentit, en un estudi realitzat per Garcia et al. (2019) que compara l’autoestima en
estudiants dels últims cursos primària, s’apunta que les xiquetes presenten nivells d’autoestima més
baixos que els xiquets (i les xiquetes d’alta capacitats que els xiquets d’alta capacitat). A més, totes
les persones que presentaven un nivell 1 d’autoestima (el més baix) es caracteritzaven per ser dones
i d’alta capacitat. Així, es conclou que les xiquetes, generalment, presenten nivells d’autoestima
més baixos que els xiquets, la qual cosa podria influir en el seu rendiment acadèmic futur i
comportar invisibilitat de la seua capacitat.

Aquestes xiquetes, especialment quan són adolescents, han de fer front a una doble invisibilització,
no només per les seues altes capacitats, sinó també pel seu gènere. En un moment especialment
rellevant per a la configuració de la pròpia identitat com és l’adolescència, han d’elegir moltes
vegades entre el que senten i el que s’espera d’elles. I el que s’espera d’elles sol ser no destacar i
acoblar-se a la mitjana.

En definitiva, les dones i xiquetes es troben des que naixen immerses en un sistema ple de
prejudicis culturals, amb uns rols sexuals molt marcats i amb missatges contradictoris. Com
assenyala Reis (1999), les xiquetes brillants es troben atrapades en una contradicció entre la seua
intel·ligència i el seu sexe. Així, un xiquet que fa preguntes, discuteix, contesta, sol ser classificat
com a precoç, mentre que una xiqueta pot resultar molesta, agressiva o fins i tot poc femenina.

Atenent a la situació que s’ha descrit, resulta necessària una intervenció encaminada a
superar el biaix pel que fa tant a la identificació com a l’educació i les oportunitat de
desenvolupament del talent de les xiquetes d’altes capacitats. Així, algunes línies de treball podrien
ser les següents:
 Oferir-los la possibilitat de conéixer altres xiquetes amb les seues característiques i
interessos.
 Educar-les en la igualtat d’oportunitats en relació als companys i germans xics.
 Evitar els estereotips i la discriminació en diferents àmbits.
 Incloure les dones i les seues aportacions en el currículum escolar.
 Desenvolupar la seua capacitat crítica i la presa de decisions.
 Animar-les a orientar-se a carreres professionals que no són les habitualment considerades
“per a xiques”.
 Evitar el biaix sexista en l’orientació vocacional.
 En alguns casos es poden oferir propostes com el mentoratge o els grups de suport.
 En el context familiar evitar la sobreprotecció que solen patir per ser xiques i animar-les
fomentant la seua independència i lideratge.
 Ajudar-les en l’autoconeixement de les seues capacitats i el seu potencial.
 Ensenyar-los a situar el seu “locus de control” i en estratègies que eviten el perfeccionisme
desadaptatiu.
 Presentar-los dones amb èxit professional que no amaguen la seua feminitat.
 Potenciar l’ajuda i la cooperació per damunt de la competitivitat en les formes de relacionar-
se (sobretot amb les xiques).
 Ensenyar-los a qüestionar els patrons de feminitat i masculinitat imperants.

Anna Monzó
7.2. Doble excepcionalitat

Si bé és cert que el perfil prototípic de l’alumnat d’altes capacitats encaixa amb les característiques
que hem apuntat més amunt, també ho és que existeixen una sèrie de perfils que només s’assemblen
en part a aquest prototipus, ja que comparteixen característiques amb altres perfils vinculats a una
sèrie de condicions. Tot això ens ha de portar, necessàriament, a una definició més àmplia del
fenòmen de l’alta capacitat, com les que trobem des de fa dècades en l’àmbit de la investigació
(Gardner, 1983; Renzulli, 1977, 2005; Sternberg, 1997; Sternberg i Davidson, 2005; Subotnik et al.,
2011), que incloga també el que conexeixem com a doble excepcionalitat, i que es caracteritza per
la combinació d’un patró d’alta capacitat amb un trastorn del desenvolupament, atenció o
aprenentatge.

Una metáfora desenvolupada per Baum, Schader i Owen (2017), relaciona la doble excepcionalitat
amb dos colors: el groc (fortalesa) i el blau (desafiament).El resultat és una gamma de color verd.

Aquesta combinació comporta una configuració única que és diferent de la suma de totes dues
característiques. La majoria de vegades la seua situació és paradoxal: per una banda, la seua
competència cognitiva està per damunt de la mitjana i dificulta el diagnòstic de la seua problemàtica
associada, i per l’altra les seues dificultats específiques els impedeixen desenvolupar tot el seu
potencial, per la qual cosa la majoria de les vegades la seua alta capacitat passa desapercebuda per
al professorat (Pfeiffer, 2017).

La doble excepcionalitat (2E) es refereix a la població amb un alt potencial intel·lectual que
concorre amb algun tipus de trastorn, que pot ser trastorn per dèficit d’atenció amb hiperactivitat
(TDAH), trastorns d’espectre autista (TEA), dificultats d’aprenentatge (DEA), o diferents tipus de
discapacitat (Álvarez-Cárdenas i altres, 2019).

Generalment, es plantegen tres escenaris diferents. En primer lloc, un on la dificultat emmascara

l’alta capacitat, que té com a conseqüència estudiants amb baix o mitjà rendiment acadèmic. En
segon lloc, l’alta capacitat emmascara la dificultat a través d’estratègies compensatòries que
permeten l’estudiantat compensar les seues dificultats amb les seues altes capacitats cognitives, de
manera que utilitzen les seues fortaleses de manera avantatjosa, oculten les seues dificultats i
assoleixen l’èxit en ambients acadèmics desafiants. Finalment, un tercer escenari seria aquell que es
produeix quan l’alta capacitat i la dificultat interactuen recíprocament, i s’oculten entre elles. Ací
l’alumnat pot presentar un rendiment mitjà en allò acadèmic i conductual i resulta poc probable que
siga reconegut per alguna de les dues condicions (Conejeros-Solar i altres, 2018).

Rodríguez (2011) assenyala, en aquest sentit, que les úniques possibilitats per poder descobrir la
superdotació en aquest tipus d’alumnat amb doble excepcionalitat (2E) són els estudis individuals
per personal especialitzat, les escales d’observació que permeten objectivitzar les conductes a l’aula
i especialment una formació que permeta el professorat de conéixer els obstacles i les claus
bàsiques per identificar el talent superior en alumnat inadaptat.

La doble excepcionalitat comporta una doble invisibilització, fet que dificulta que aquest alumnat
tinga la possibilitat de ser seleccionat en programes d’enriquiment i en definitiva que puga rebre
oportunitats educatives per desenvolupar el seu talent (Beckmann i Minnaert, 2018). L’alumnat amb
doble excepcionalitat sol compartir una sèrie de característiques com, per exemple, tenir poca
confiança en ells mateixos, actituds negatives cap a l’escola, gran perseverança, retraïment social i
un alt grau de frustració que experimenten per la discrepància entre el seu potencial i el seu baix
rendiment escolar (Beckmann i Minnaert, 2018). Tot seguit es farà un repàs de la doble

Anna Monzó
excepcionalitat amb dèficit d’atenció amb o sense hiperactivitat (TDAH), Trastorn de l’espectre
autista (TEA) i dificultats d’aprenentatge (DEA), ja que són els tres diagnòstics que compten amb
més estudis.

Anna Monzó
Anna Monzó
Anna Monzó
7.3. Contextos desfavorits

Un altre grup que requereix una especial atenció és la de l’alumnat que prové de grups
socioculturalment més desfavorits. L’entorn es constitueix com un catalitzador que pot oferir
oportunitats de desenvolupament del talent o esdevenir un context de risc que dificulta aquest
desenvolupament. L’alumnat provinent d’entorns més desfavorits troba més dificultats per ser
identificat i per rebre, en conseqüència, una resposta educativa ajustada. En aquest sentit, existeix
un triple biaix: en la detecció per part del professorat, en la identificació i en la intervenció (Donate
i Borges, 2018).

La primera barrera que es troba l’alumnat d’entorns desfavorits és que solen puntuar més baix en les
proves d’intel·ligència que els qui provenen d’una classe social mitjana i alta. El següent escull serà
la detecció per part del professorat. Les expectatives i els estereotips vinculats a un prototipus
d’alumnat d’altes capacitats (bon rendiment, amb ganes d’aprendre, curiositat...) dificultaran que els
estudiants de famílies amb baixos ingressos siguen detectats i se’ls oferisquen les oportunitats que
necessiten per mostrar i desenvolupar el seu potencial.

En el cas que siguen detectats pel professorat, també trobaran més dificultats en el procés
d’avaluació, ja que les proves estandarditzades de vegades presenten una forta càrrega sociocultural.
Tot això provoca que els estudiants provinents de minories culturals i de classes socials més baixes
estiguen menys presents en programes d’enriquiment. Tot això, a més, es retroalimenta, ja que el
fet que els programes d’enriquiment els integren en la seua majoria estudiants de classe social
mitjana i alta pot portar a la idea errònia que no hi ha casos d’altes capacitats en les classes més
desfavorides, fet que perpetua estereotips i prejudicis i va influenciat pel que s’ha denominat
l’escletxa de l’excel·lència (excellence gap).

Finalment, el diferent origen social pot impactar també en l’autopercepció, que pot baixar en
comparació al mateix nivell de capacitat objectiva respecte d’alumnat de classes socials més altes.
Aquesta autopercepció també impacta en la tria d’estudis posteriors (Torrents, 2015). Igualment,
l’alumnat provinent d’entorns més desfavorits compta amb menys possibilitats de rebre ajuda per
part d’entitats externes (professionals que participen en l’avaluació o la intervenció). Davant
d’aquesta situació es planteja la necessitat de dur a terme actuacions que compensen la desigual
situació de partida i que fomenten l’equitat i, en definitiva, la igualtat d’oportunitats. Així, és
necessari desenvolupar alternatives al diagnòstic, que compensen el biaix cultural.

Worrell i Dixson (2018) plantegen la necessitat de generalitzar els processos d’identificació, ja que
si no és així, alguns xiquets i xiquetes mai tindran l’oportunitat de demostrar el seu potencial ni
seran proposats pel professorat per formar part d’un programa d’enriquiment, almenys si es tracta
de professorat no format en el tema i que té una visió estereotipada de les altes capacitats.

És necessari, d’altra banda, formar el professorat en una visió més realista de les altes capacitats. En
els casos d’aquests estudiants, és més difícil que les famílies puguen accedir a recursos externs que
els puguen assessorar tant en l’avaluació de les necessitats com en la intervenció amb els seus fills i
filles. En aquests casos el paper de l’escola resulta encara més rellevant.

Altres propostes són utilitzar múltiples indicadors per a la selecció de l’alumnat d’altes capacitats
per participar en programes d’enriquiment. O també utilitzar les normes locals (vinculades al seu
enton específic) per detectar alumnat i oferir-li una intervenció primerenca . La detecció en les
primeres etapes resulta també essencial per disminuir aquest biaix.

Anna Monzó
Fet i fet, el sistema educatiu ha de mirar l’equitat i no partir de la idea que tot l’alumnat d’altes
capacitats necessita el mateix, perquè no tots parteixen de la mateixa situació. Cal fer, doncs, un
esforç per millorar la detecció i la intervenció en els casos d’alumnat provinent de classes més
desfavorides, sense perdre de vista les característiques del seu entorn. Les actuacions han d’anar
encaminades a potenciar el desenvolupament del talent i s’han d’allunyar de visons més
compassives que no ajuden en absolut.

Anna Monzó
 REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES

Álvarez-Cárdenas, F.; Peñaherrera-Vélez, M.J.; Arévalo-Proaño, C.; Dávila, Y. i Vélez-Calvo, X. (2019).

Altas capacidades y TDAH: una doble excepcionalidad poco abordada. INFAD Revista de
Psicología, International Journal of Developmental and Educational Psychology, 5(1), 417-428.
https://doi.org/10.17060/ijodaep.2019.n1.v5.1621.

Baum, S., Schader, R., y Owen, S. (2017). To Be Gifted & Learning Disabled: Strength-Based
Strategies for Helping Twice-exceptional Students with LD, ADHD, ASD and More (3th ed).
Prufrock Press Inc.

Beckmann, E., I Minnaert, A. (2018). Non-cognitive Characteristics of Gifted Students With Learning
Disabilities: An In depth Systematic Review. Frontiers in Psichology, 9(504) 1-20.
https://doi.org/10.3389/fpsyg.2018.00504.

Benito, Y. (1994). Definición, pautas de intervención y educación de padres y profesores. En Y. Benito

(Coord.), Intervención e investigación psicoeducativa en alumnos superdotados (pp. 79-93). Amarú.

Comité Económico y Social Europeo (2013). Liberar el potencial de los niños y los jóvenes con gran
capacidad intelectual dentro de la Unión Europea. Dictamen de la Sección Especializada de
Empleo Bruselas, Comité Económico y Social Europeo.

Conejeros-Solar, M. L., Gómez-Arizaga, M. P, Sandoval-Rodríguez, K. G, CáceresSerrano, P. A. (2018).

Aportes a la comprensión de la doble excepcionalidad: Alta capacidad con trastorno por déficit de
atención y alta capacidad con trastorno del espectro autista. Revista Educación, 42(2), 645-676.
https://doi.org/10.15517/revedu.v42i2.25430.

Dai, D. Y. (2018). A History of Giftedness: Paradigms and Paradoxes. En S.I. Pfeiffer (Ed.), Handbook of
Giftedness in Children (2a edició), (pàg. 1-14). Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-319-
77004-8.

Dai, D. Y. (2021). Evolving Complexity Theory (ECT) of Talent Development: A New Vision
for Gifted and Talented Education. En R. J. Sternberg i D. Ambrose (Ed.), Conceptions of
giftedness and Talent (pàg. 99-122). Palgrave MacMillan.

Domínguez, P. (2002). Sobredotación, mujer y sociedad. Faisca: revista de altas capacidades, 9, 3-34.

Donate, N. i Borges, A. (2018). La influencia de la clase social en la identificación e intervención del

alumnado de altas capacidades. Talincrea. Revista talento, inteligencia y creatividad, 4(8), 3-14.

Ericsson, K. A; Krampe, R. T I Teshc-Römer, C. (1993). The Role of Deliberate Practice in the

Acquisition of Expert Performance. Psychological Review, 100(3), 363-406.
https://doi.org/10.1098/rsos.190327 .

Gagné, F. (2015). De los genes al talento: la perspectiva DMGT/ CMTD. Revista de educación, 368,
12-39.

Anna Monzó
García, B. (2007). El potencial de aprendizaje y los niños superdotados. [Tesi doctoral]. Universidad
de Granada. Facultad de Psicología.

García, R.; Canuto, I. i Cebrián, A. (2019). Alta capacidad y género: La autoestima como factor
influyente en las diferencias entre sexos. Contextos educativos, 24, 77-93.
http://doi.org/10.18172/con.3934 .

Gardner, H. (1983). Frames of mind: The Theory of Multiples Intelligences. Basic Books.

Gardner, H. (2001). La inteligencia reformulada: las inteligencias múltiples en el siglo XXI. Paidós.

Gómez, M. T i Mir, V. (2011). Altas capacidades en niños y niñas. Detección, identificación e

integración en la escuela y en la familia. Narcea.

Hume, M. (2006). Repaso de las distintas concepciones y modelos de la inteligencia y del talento. Una
perspectiva evolutiva desde el punto de vista de la Psicología Humanista. Revista de la Escuela
Universitaria de Magisterio de Toledo, 16, 95-156.

Jayme, M. (2009). Psicologia de les diferències Individuals. UOC.

López-Navajas, A. (2014). Análisis de la ausencia de las mujeres en los manuales de la ESO: una
genealogía de conocimiento ocultada. Revista de Educación, 363. DOI: 10-4438/1988- 592X-
RE-2012-363-188.

Martínez, M. i Guirado, A. (coord. (2012). Altas capacidades intelectuales. Pautas de actuación,

orientación, intervención y evaluación en el periodo escolar. Graó.

Miguel, A., i Moya, A. (2011). Conceptos generales del alumno con altas capacidades. En J.C. Torrego
(Ed.), Alumnos con altas capacidades y aprendizaje cooperativo: Un modelo de respuesta
educativa (pp. 13-33). SM.

Muñoz, P. (2018). Mujeres jóvenes de altas capacidades. Aceptar y ser aceptada, sin miedo, sin
violencia, con inteligencia. Revista de Estudios de Juventud, 120, 129-143.

Pardo de Santayana, R. (2002). Superdotación intelectual y trastorno por déficit de atención e

hiperactividad (TDAH). Faisca, Revista de Altas Capacidades, 9, 126-133.

Pardo de Santayana, R. (2004). Alumnos doblemente excepcionales: superdotación intelectual y

dificultades de aprendizaje. Faisca, Revista de Altas Capacidades,119, 37-45.

Pérez, D.; González, D. i Díaz, Y. (2005). El talento: antecedentes, modelos, indicadores,

condicionamientos, estrategias y proceso de identificación. Una propuesta desde la Universidad
Cubana y el enfoque histórico-cultural. Revista Iberoamericana de Educación, 36 (4), 1-24.
https://doi.org/10.35362/rie3642804

Pérez, L.F. (2002). Mujeres superdotadas y sociedad: del “Burka” al síndrome de abeja reina. Faisca.

Anna Monzó
 Revista de Altas Capacidades, 9, 35-55.

Pfeiffer, S. I. (2017). Identificación y evaluación del alumnado con altas capacidades. Guía Práctica.
UNIR Editorial.

Reis, S. M. (1999). Necesidades especiales de las niñas y mujeres muy inteligentes. En J. Ellis y J.
Willinsky (Ed.), Niñas, mujeres y superdotación. Un desafío a la discriminación educativa de las
mujeres (pàg. 61-78). Narcea.

Renzulli, J. S. (1977). The Enrichment Triad Model: A Guide for Developing Defensible Programs for the
Gifted. Creative learning Press.

Renzulli, J. S. (2005). The three-ring conception of giftedness: A developmental model for promoting
creative productivity. En R. J. Sternberg I J. Davidson (Ed.), Conceptions of giftedness (2a ed., pàg.
217-245). Cambridge University Press.

Renzulli, J.S. (2015). Un sistema multicriterial para la identificación del alumnado de alto rendimiento y de
alta capacidad creativo-productiva. Revista de Educación, 368, p. 96-131.

Sastre-Riba, S. (2011). Funcionamiento metacognitivo en niños con altas capacidades. Revista de

Neurología, 52 (supl. 1), 11-18. https://doi.org/10.33588/rn.52S01.2011021.

Sternberg, R. J. (1985). Implicit Theories of Intelligence, Creativity, and Wisdom. Journal of Personality
and Social Psychology, 49(3), 607-627. https://doi.org/10.1037/0022-3514.49.3.607

Sternberg RJ (1993) Procedures for identifying intellectual potential in gifted: A perspective on alternative
‘Metaphors of Mind’. En K.A. Heller, F. J. Mönks i A. H. Passow (Ed.) International Handbook of
Research and Development of Giftedness and Talent. (pàg. 185–208). Pergamon.

Sternberg, R. J. (2004). WICS: A Model of Educational Leadership. The Educational Forum, 68(2), 108-
114.

Sternberg, R. J., i Davidson, J. E. (Eds.). (2005). Conceptions of giftedness (2a ed.). Cambridge University
Press. https://doi.org/10.1017/CBO9780511610455.

Sternberg, R. J. (2009). Wisdom, Intelligence, and Creativity Synthesized: A New Model for Liberal
Education. Liberal Education, 95(4), 10-15.

Sternberg, R. J.I Kaufman, S. B. (2018). Theories and Conceptions of Giftedness. En S.I. Pfeiffer (Ed.),
Handbook of Giftedness in Children (2a edició), (pàg. 29-47). Springer.
https://doi.org/10.1007/978-3-319-77004-8 .

Subotnik, R. F., Olszewski-Kubilius, P. i Worrell, F.C. (2011). Rethinking giftedness and gifted education:
A proposed direction forward based on psychological science. Psychological Science in the Public
Interest, 12, 3–54.

Anna Monzó
Subotnik, R. F., Worrell, F.C. i Olszewski-Kubilius, P. (2020). La ciencia psicosocial del desarrollo
del talento. En M. Neihart, S. I. Pfeiffer, i T. L. Cross (Ed.), El desarrollo social y emocional
de los alumnos con altas capacidades (pàg. 179-192). UNIR Editorial.

Terman, L.M. (1926). Genetic Studies of Genius. Stanford University Press.

Tomlinson, C. A. (2001). El aula diversificada. Dar respuesta a las necesidades de todos los alumnos.
Octaedro.

Torrents, D. (2015). La autopercepción de las capacidades: origen social y elecciones educativa. Revista de
la Asociación de Sociología de la Educación, 9(1), 78-93.

Wolska-Dlugosz, M. (2015). Stimulating the Development of Creativity and Passion in children and
Teenagers in Family and School Environment-Inhibitors and Opportunities to Overcome them.
Procedia - Social and Behavioral Sciences, 174, 2905-2911.

Worrell, F. C. i Dixson, D. D. (2018). Recruiting and Retaining Underrepresented Gifted Students. En S.I.
Pfeiffer (Ed.), Handbook of Giftedness in Children (2a edició), (pàg.209-226). Springer.
https://doi.org/10.1007/978-3-319-77004-8 .

Zubieta, E. i Valencia, J. (2001). Representaciones Sociales de la Inteligencia. Psicodebate, 2, 169-195.

https://doi.org/10.18682/pd.v2i0.516.

Anna Monzó
Anna Monzó