BAN TIN GIAO DUC QUOC TE SO 4 2012 - học tập trải nghiệm John Dewey PDF

HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM: CÁC NGHIÊN CỨU TRƢỚC ĐÂY VÀ
CÁC PHƢƠNG HƢỚNG MỚI
John Dewey
John Dewey (20 tháng 10 năm 1859 - 1 tháng 6 năm 1952) là nhà triết học, tâm lý học và
nhà cải cách giáo dục người Mỹ. Dewey là một trong những người đầu tiên phát triển
triết học vềchủ nghĩa thực dụng và là một trong những người sáng lập tâm lý học chức
năng, các ý tưởng của ông có ảnh hưởng sâu sắc tới giáo dục và cải cách xã hội. Ông là
một đại diện tiêu biểu của trào lưu giáo dục cải tiến (progressive education) và chủ
nghĩa tự do. Ngoài nổi tiếng với các tác phẩm về giáo dục, John Dewey còn viết sách về
nhiều chủ đề khác nhau, như kinh nghiệm, tự nhiên, nghệ thuật, logic, dân chủ và luân lý
học.
Ngƣời dịch:
CN. Trần Ngô Mỹ Duyên,
CN. Nguyễn Hoàng Thiện
Thuyết học tập trải nghiệm (ELT) Chủ nghĩa thực dụng trong triết học
đưa ra một mô hình thuộc chính thể của Dewey, Tâm lý xã hội của Lewin
luận của phương pháp học tập và một cùng với Nhận thức luận về di truyền
mô hình đa chiều của sự phát triển, cả và phát triển của Piaget tạo thành
hai mô hình này giúp chúng ta biết một tiền đồ duy nhất cho việc học tập
được cách chúng ta học như thế nào, và phát triển. (Kolb, 1984).
trưởng thành đến đâu và phát triển ra
sao. Thuyết này được gọi là “Học tập Mô hình học tập trải nghiệm và các
trải nghiệm” nhằm nhấn mạnh vai trò phƣơng pháp học tập
trọng tâm của sự trải nghiệm trong Thuyết học tập trải nghiệm vạch rõ
phương pháp học tập, một sự nhấn việc học tập là một phương pháp mà
mạnh để phân biệt ELT với các kiến thức được hình thành từ sự biến
thuyết học tập khác. Từ “trải nghiệm” đổi của kinh nghiệm. Kiến thức do
được sử dụng để phân biệt ELT với bởi kết hợp của sự hiểu biết và sự
cả hai thuyết: học tập nhận thức và biến đổi kinh nghiệm (Kolb 1984,
học tập hành động. p.4). Mô hình của ELT miêu tả sinh
Một lý do khác mà thuyết này được động hai mô hình có mối liên kết biện
gọi là “trải nghiệm” là những đặc tính chứng của việc nắm bắt kinh nghiệm
trí tuệ trong các tác phẩm đầy trải – kinh nghiệm cụ thể (CE) và khái
nghiệm của Dewey, Lewin và Piaget. niệm trừu tượng (AC) và hai mô hình
THÔNG TIN GIÁO DỤC QUỐC TẾ THÁNG 12 NĂM 2012 1

có mối liên kết biện chứng của sự quan sát kỹ lưỡng những đối tượng
biến đổi kinh nghiệm – sự quan sát có có liên quan đến vấn đề, trong lúc
tư duy (RO) và sự thử nghiệm thực một số khác lại chọn cách bắt tay
tế (AE). Theo chu trình học tập, ngay vào và bắt đầu công việc.
những kinh nghiệm cụ thể hay tức Những người thích quan sát thiên về
thời là nền tảng cho sự quan sát và sự sự tư duy, trong lúc những người
tư duy. Những tư duy này hình thành thích hành động thiên về sự thử
các khái niệm cụ thể mà từ đó chúng nghiệm thực tế.
ta có thể đưa ra được những ý tưởng
mới cho hành động. Những ý tưởng Mỗi mặt của phương pháp học tập
mới này có thể được thử nghiệm một cho chúng ta một lựa chọn. Ví dụ,
cách tích cực và dẫn đường cho việc chúng ta hầu như không thể đồng thời
sáng tạo ra những kinh nghiệm mới vừa thực hành lái xe (CE) và vừa học
sau này. lý thuyết cách sử dụng các chức năng
của chiếc xe (AC), chúng ta phải lựa
Một cuộc kiểm tra gần đây của mô chọn cách học. Do đặc điểm di
hình học tập ELT đề ra rằng việc học truyền, đăc tính trải nghiệm từ cuộc
tập phụ thuộc vào những khả năng sống, và những nhu cầu của môi
hoàn toàn đối nghịch mà ở đó người trường mà chúng ta có được cách lựa
học phải biết chọn lựa sao cho phù chọn tốt hơn. Chúng ta giải quyết vấn
hợp với tình huống học tập riêng biệt đề giữa cụ thể hoặc trừu tượng và
cho chính mình. Trong việc nắm bắt giữa tư duy hoặc thực tế theo những
kinh nghiệm, một số trong chúng ta cách tiêu biểu, đặc biệt của chúng ta.
lĩnh hội kiến thức mới từ sự trải Đó được gọi là những phương pháp
nghiệm những điều hiển nhiên, thực học tập.
tế của thế giới, tin cậy vảo tri giác
của mình và hành động cụ thể. Một Bảng tóm tắt bốn phƣơng pháp học
số khác có khuynh hướng quan sát, tập cơ bản
hiểu thấu, tổ chức lại kiến thức và Vào năm 1971 David Kolb trình bày
đưa ra khái niệm mang tính tượng Bảng tóm tắt phương pháp học tập
trưng hoặc khái niệm trừu tượng – tư (LSI) để đánh giá phương pháp học
duy, phân tích, hoặc kế hoạch có hệ tập của mỗi cá nhân. Nhiều người
thống hơn là sử dụng cảm giác để làm trắc nghiệm của LSI đưa ra nhiều
hành động. Tương tự như thế, trong phương pháp học tập khác nhau
việc biến đổi, xử lý kinh nghiệm, một nhưng nghiên cứu cho thấy có bốn
số trong chúng ta có khuynh hướng phương pháp học tập thông dụng -

Phân kỳ, Đồng hóa, Hội tụ và Thích logic và súc tích. Những người với
nghi. Bảng tóm tắt bốn phương pháp phương pháp học tập đồng hóa ít chú
học tập cơ bản sau đây dựa trên cả trọng đến con người mà chỉ quan tâm
nghiên cứu và sự quan sát các mẫu nhiều đến ý tưởng và các khái niệm
kết quả của LSI (Kolb, 1984, 1999a, trừu tượng. Nói chung, những người
1999b). với phương pháp học tập này nhận
thấy lý thuyết có logic quan trọng
Phân kỳ. Những khả năng học tập nổi hơn giá trị thực tiễn. Phương pháp
trội của phương pháp học tập phân kỳ học tập đồng hóa có hiệu quả trong
là trải nghiệm cụ thể (CE) và sự tư xử lý thông tin và nghề nghiệp mang
duy (RO). Những ai thiên về phương tính khoa học. Xét về cách học tập,
pháp học tập này có khả năng tốt với những người với cách học này thích
các tình huống cụ thể từ nhiều quan đọc, thuyết trình, khảo sát và suy
điểm khác nhau. Được gọi là “Phân ngẫm thấu đáo các vấn đề.
kỳ” bởi vì những người thiên về cách
này thực hiện tốt hơn trong các tình Hội tụ: Những khả năng học tập nổi
huống cần thiết phát sinh ý tưởng, trội của phương pháp học tập hội tụ
hay còn được gọi là sự động não. là khái niệm tư duy trừu tượng và trải
Người thuộc cách học tập phân kỳ có nghiệm thực tế. Những người với
quan tâm nhiều về văn hóa và thích phương pháp học tập này có khả năng
thu thập thông tin. Nghiên cứu cho tốt trong việc áp dụng vào thực tiễn
thấy rằng họ quan tâm đến con người, từ những ý tưởng và lý thuyết. Họ có
giàu trí tưởng tượng và cảm xúc, hiểu khả năng giải quyết vấn đề và tìm ra
biết rộng về văn hóa và đặc biệt là giải pháp cho vấn đề. Những người
trong lĩnh vực nghệ thuật. Những với phương pháp học tập Hội tụ thích
người với phương pháp học tập phân làm những công việc thuộc về kỹ
kỳ thích làm việc với nhóm, cởi mở thuật hơn là những công việc mang
lắng nghe và nhận sự phản hồi. tính xã hội và mang tính chất quan hệ
giữa cá nhân với nhau. Các kỹ năng
Đồng hóa. Những khả năng học tập học tập này có hiệu quả hơn trong
nổi trội của phương pháp học tập những ngành nghề kỹ thuật và
đồng hóa là Khái niệm trừu tượng chuyên biệt. Xét về cách học tập thì
(AC) và Sự quan sát có tư duy (RO). những người với phương pháp học
Những người với phương pháp học tập này thích thực nghiệm những ý
tập này có khả năng hiểu biết sâu tưởng mới, những mô phỏng, công
rộng các thông tin và sắp xếp theo

việc thí nghiệm, và những áp dụng việc theo cá tính, làm việc có chuyên
thực tiễn. môn hóa do được giáo dục, làm nghề
có tính chuyên nghiệp, làm công việc
Thích nghi: Khả năng học tập nổi trội phổ thông, và làm việc thời vụ.
của phương pháp thích nghi là Kinh
nghiệm cụ thể (CE) và Thử nghiệm Chuyên môn hóa trong giáo dục.
thực tế (AE). Những người với Những trải nghiệm trong giáo dục
phương pháp học tập này có khả năng định hình các phương pháp học tập
chủ yếu học từ những kinh nghiệm và giảng dạy. Mặc dù ở bậc tiểu học
thực hành. Họ thích thực hiện các kế tính chuyên môn chỉ khái quát, ở bậc
họach và đặt chính mình vào sự trải trung học tính chuyên môn được
nghiệm đầy thử thách và mới. nâng cao hơn và trở nên sắc bén hơn
Khuynh hướng của những người này trong những năm đại học. Tính
là hành động theo cảm giác hơn là chuyên môn hóa về kiến thức xã hội
phân tích sự việc theo logic. Trong chi phối định hướng học tập, tạo ra
việc giải quyết vấn đề những người mối liên quan đặc biệt giữa phương
với phương học tập thích nghi tin cậy pháp học tập và giảng dạy trong giáo
vào những người mang lại thông tin dục.
cho họ hơn là tự họ phân tích vấn đề.
Phương pháp học tập này có hiệu quả Những người có chuyên môn trong
đối với những nghề có tính hoạt động các lĩnh vực Nghệ thuật, Lịch sử,
như tiếp thị hoặc bán hàng. Trong Chính trị, Tiếng Anh và Tâm lý có
trạng thái học tập nghiêm túc, những phương pháp học tập Phân kỳ. Những
người theo phương pháp học tập người mà chuyên ngành của họ thuộc
thích nghi thích làm việc với người lĩnh vực ứng dụng và trừu tượng như
khác để hoàn thành nhiệm vụ, để đạt ngành Khoa học tự nhiên và Kỹ thuật
thành tích, để đạt danh hiệu và để áp có phương pháp học tập Hội tụ.
dụng nhiều phương pháp mới nhằm Những người có phương pháp học
hoàn thiện công việc. tập Thích nghi thì giỏi trong quản trị
và kinh doanh và những người có
Các nhân tố hình thành và chi phối phương pháp học tập Đồng hóa thì
các phƣơng pháp học tập giỏi về Kinh tế, Toán học, Sinh học
và Hóa học.
Trong suốt ba thập kỷ qua các nhà
nghiên cứu khảo sát những đặc điểm Sự chọn lựa chuyên ngành: Các nhân
của các phương pháp học tập gồm tố định hướng phương pháp học tập
năm mức độ làm việc điển hình: làm xuất phát từ các chuyên ngành. Sự

lựa chọn chuyên ngành của một lâm nghiệp). Cuối cùng, phương pháp
người không những dẫn người ấy vào học tập xém xét phù hợp với những
môi trường học chuyên ngành mà còn ngành mang tính tổ chức (ví dụ như
dẫn dắt nhiều người vào cùng một quản trị, tài chính, quản lý giáo dục)
lĩnh vực chuyên nghiệp, như ngành và kinh doanh (ví dụ như tiếp thị, …)
công tác xã hội đòi hỏi sự định hướng
phù hợp chuyên môn. Một người là Vai trò công việc. Mức độ thứ tư của
thành viên của một nhóm người có các nhân tố ảnh hưởng phương pháp
cùng chuyên ngành sẽ chia sẻ và tin học tập là vai trò công việc của mỗi
tưởng nhau trong công tác chuyên người. Nhu cầu công việc và những
môn. Sự định hướng chuyên ngành áp lực của công việc định hướng
chi phối phương pháp học tập qua nghề nghiệp cho phù hợp với mỗi
những tập quán và áp lực quy chuẩn người. Các công việc quản trị ví dụ
trong đào tạo chuyên ngành. như tổng quản trị đòi hỏi phải có sự
định hướng mạnh mẽ để giao việc và
Các nghiên cứu qua nhiều năm đã đưa ra quyết định cho các trường hợp
cho rằng các ngành công tác xã hội khẩn cấp không kiên định, đòi hỏi
(ví dụ như tâm lý học, điều dưỡng, phương pháp học tập xem xét. Các
công tác xã hội, chính sách công công việc về con người như quản trị
cộng) và các ngành nghệ thuật và các nhân sự cần thiết lập mối quan hệ và
ngành truyền thông (ví dụ như kịch sự giao thiệp ấn tượng với người
nói, văn chương, thiết kế, báo chí, khác, đòi hỏi phương pháp học tập
truyền thông đại chúng) phù hợp với phân kỳ. Các công việc về thông tin
những người theo phương pháp học ví dụ như lập kế hoạch và nghiên cứu
tập phân kỳ. Các chuyên ngành về đòi hỏi sự tập hợp và phân tích số
khoa học (ví dụ như sinh học, toán liệu cũng như lập các mô hình dựa
học, lý học) và lĩnh vực thông tin và trên khái niệm, đòi hỏi phương pháp
nghiên cứu (ví dụ như nghiên cứu học tập đồng hóa. Các công việc về
giáo dục, xã hội học, luật, thần học) kỹ thuật đòi hỏi các kỹ năng về giải
phù hợp cho những người có phương quyết vấn đề theo hướng học tập hội
pháp học tập đồng hóa. Phương pháp tụ.
học tập Hội tụ phù hợp với các
chuyên ngành thuộc lĩnh vực kỹ thuật Năng lực thích ứng. Mức độ thứ năm
(ví dụ như kỹ sư, công nghệ thông định hướng phương pháp học tập là
tin, kỹ thuật y học), kinh tế và ngành công việc chuyên biệt của mỗi người.
môi trường (ví dụ như nông nghiệp, Mỗi nhiệm vụ chúng ta thực hiện đòi

hỏi một tập hợp các kỹ năng thích với các kỹ năng đạo đức: mối quan
ứng để công việc đạt hiệu quả. Sự hệ tốt, giúp đỡ người khác, ý thức tốt.
hòa hợp hiêu quả của nhu cầu công Phương pháp học tập đồng hóa liên
việc và kỹ năng mỗi người kết quả quan đến các kỹ năng tư duy: tập hợp
được gọi là năng lực thích ứng. thông tin, phân tích thông tin, và xây
Phương pháp học tập xem xét bao dựng lý luận. Cuối cùng, phương
gồm các khả năng mà thích ứng tốt pháp học tập hội tụ kết hợp với các
với các kỹ năng hành động như khả kỹ năng phán quyết giống như phân
năng lãnh đạo, khả năng tiên phong. tích định lượng, sử dụng kỹ thuật, và
Phương pháp học tập phân kỳ kết hợp thiết lập mục tiêu (Kolb, 1984).
(Còn tiếp)
Nguồn: UniversityQueenlandlibrary
http://www.tandfonline.com/loi/utef20

SỰ CHUYỂN ĐỔI
CỦA NGHIÊN CỨU KHOA HỌC TRONG XÃ HỘI TRI THỨC
John N. Hawkins
John N. Hawkins tốt nghiệp cử nhân ngành châu Á học tại Đại học
Hawaii, thạc sỹ ngành Đông Á học tại Đại học British Columbia và tiến
sĩ về Đông Á học và Giáo dục so sánh tại Đại học Vanderbilt, Trường
George Peabody. John N. Hawkins hiện là giáo sư nghiên cứu về khoa
học xã hội và giáo dục so sánh tại Trường Sau đại học giáo dục và
nghiên cứu thông tin, Đại học California, Los Angeles. Ông đồng thời là
Trưởng khoa Khoa Khoa học xã hội và Giáo dục so sánh, biên tập Tạp
chí giáo dục so sánh, được ấn hành bởi nhà xuất bản Đại học Chicago
và là giám đốc Trung tâm Giáo dục quốc tế và Phát triển.
Ngƣời dịch:
ThS. Lê Tấn Huỳnh Cẩm Giang
ThS. Huỳnh Xuân Nhựt
Giới thiệu nghiên cứu, bản chất, khả năng và

chất lượng nghiên cứu và cách thức
Trong ba chức năng cao quí (giảng nghiên cứu khoa học định hướng hệ
dạy, nghiên cứu, dịch vụ) làm nên thống giáo dục. Điều này chắc chắn
một trường đại học hiện đại, kể từ là đúng đối với các trường đại học
thời của nhà thám hiểm Von hàng đầu nhưng cũng ngày càng đúng
Humboldt thế kỷ 19, hầu hết các nhà đối với các trường đại học ở tốp sau
quan sát đều đồng ý rằng chức năng cũng như các trường cao đẳng nhỏ
nghiên cứu được đặt lên hàng đầu hơn. Nhưng điều này cũng không
trong cấu trúc của giáo dục đại học. phải là luôn luôn đúng. Vào năm
Cho dù là người ta đang nói về việc 1852 John Henry Newma có viết
xếp hạng trường đại học, các bảng rằng: “trường đại học … là nơi giảng
xếp hạng của các trường, thế mạnh dạy tri thức phổ quát. Điều này ngụ ý
của đội ngũ giảng viên, tiêu chuẩn đề rằng mục đích của trường đại học …
bạt, tuyển dụng sinh viên tốt nghiệp, là sự truyền dạy và nhân rộng tri thức
tăng kinh phí hay danh tiếng chung hơn là sự tiến bộ. Nếu mục đích của
(qua số người đoạt Giải Nobel), thì nó là khám phá khoa học và triết học,
người ta cũng nói đi nói lại vấn đề thì tôi không hiểu tại sao một trường

đại học lại cần phải có sinh viên” tế-chính trị, vai trò của các tổ chức
(Newman 1996 tr.22). quốc tế,...
Kể từ thời điểm đó, dĩ nhiên, chúng Trong bài nghiên cứu này, tôi sẽ trình
ta đã nhìn thấy sự mở rộng toàn cầu bày ngắn gọn về hoàn cảnh lịch sử
liên tục về cái mà chúng ta đã biết mà khi đó nghiên cứu trong giáo dục
đến là trường đại học nghiên cứu, và đại học được quan tâm xem xét, chủ
thậm chí là trong các trường đại học yếu tại Hoa Kỳ, điều này có thể được
thuộc lĩnh vực khoa học xã hội nhỏ xem như là “mô hình cũ” và tiếp theo
hơn, mà trước kia từng được xem như bài viết sẽ tìm hiểu xem giáo dục đại
là “các trường đại học giảng dạy”, học đã được chuyển đổi như thế
đội ngũ giảng viên thì đang mở rộng nào,và cùng với sự chuyển đổi này,
các hướng nghiên cứu của họ và nghiên cứu trong giáo dục đại học và
trong một số trường hợp cụ thể, nhiều sự phát triển của nghiên cứu trong
giảng viên phải chịu áp lực nghiên giáo dục đại học (R&D) cũng đã
cứu. Các nghiên cứu có trước tìm chuyển đổi theo như thế nào. Kế tiếp,
hiểu về bản chất của nghiên cứu bài viết sẽ tập trung tìm hiểu sự phát
trong giáo dục đại học tập trung điển triển của mô hình nghiên cứu và phát
hình vào một hoặc nhiều vấn đề triển mới (R&D) vì khái niệm xã hội
nghiên cứu sau: khả năng nghiên cứu, tri thức đã và đang ngày càng được
sản phẩm nghiên cứu, và sự thích hợp đề cập. Bài viết cũng sẽ nêu một
hay sự hữu dụng giữa các nghiên cứu trường hợp nghiên cứu mô hình mới
khác (Vesuri & Teichler 2008). Có này được thực hiện như thế nào tại
nhiều cách khác để chia nhỏ nghiên trường UCLA và nêu một vài điểm
cứu ở bậc giáo dục đại học bao gồm kết luận của bài viết.
những mối quan tâm nghiên cứu gần
đây như là sự liên kết đại học-công Mô hình cũ: Sự hỗn loạn hạnh
nghiệp, các điều kiện thị trường mới phúc
vì chúng có liên quan đến đổi mới Như đã đề cập ở trên, khi một ai đó
giáo dục đại học, khoảng trống về nói về nghiên cứu trong giáo dục đại
khả năng nghiên cứu giữa các quốc học, nói chung trọng tâm mà người ta
gia giàu và các quốc gia nghèo và nói đến là cái được gọi là “đại học
giữa các cơ sở giáo dục đại học, sự nghiên cứu” mặc dù nghiên cứu cũng
tham gia về giới, di sản thuộc địa, sự đang gia tăng tìm kiếm con đường để
ổn định hay không ổn định về kinh xâm nhập vào các thành phần của
giáo dục đại học. Lấy Hoa Kỳ làm ví

dụ, nước này có trên 4.000 cơ sở giáo đổi theo, đặc biệt là vai trò của
dục đại học, nhưng chỉ có 261 trường nghiên cứu và nhân rộng kiến thức.
được xếp loại là đại học nghiên cứu Nhiều môn học bổ trợ mới ra đời, các
và ngay trong nhóm này cũng có sự chương trình nghiên cứu mới được đề
khác biệt to lớn (Bienenstock 2008). xuất và mọi thứ hệ quả từ một
Nhìn chung, mọi người đều đồng ý là chương trình nghiên cứu mở rộng
các trường đại học nghiên cứu “chất cũng thay đổi theo. Mô hình đại học
lượng cao” có một số đặc điểm thiết nghiên cứu cổ điển trong giai đoạn
yếu chung như: gần nhất sau thế chiến thứ hai đã
được Burton Clark (1983) tổng kết là
 Có được đội ngũ giảng viên một thời kỳ “hỗn loạn hạnh phúc”,
chất lượng cao cam kết làm theo nghĩa ông cho rằng giảng viên
nghiên cứu khoa học được tự do giảng dạy và thực hiện
các nghiên cứu theo các chủ đề họ
 Tuyển được sinh viên tốt
chọn, kết hợp chặt chẽ giảng dạy và
nghiệp giỏi nghiên cứu với nhau được cấp kinh
 Môi trường làm việc khuyến phí hào phóng từ cả hai nguồn kinh
khích lao động trí tuệ phí gồm nguồn kinh phí riêng (hoặc
kinh phí công/bang hoặc kinh phí
 Trang thiết bị hỗ trợ nghiên
hiến tặng) và chính quyền liên bang.
cứu chất lượng cao Ngoài ra, các trường đại học ở Hoa
 Đầy đủ kinh phí để duy trì Kỳ thực hiện chính sách “mở cửa”
tuyển chọn học giả quốc tế làm giảng
năng lực cạnh tranh và cập
viên cơ hữu hoặc giảng viên thỉnh
nhật tri thức giảng. Có một sự bao cấp rất sớm sau
 Cơ sở hạ tầng dành cho nghiên chiến tranh của chính quyền liên bang
cứu về những nghiên cứu nhằm hỗ trợ
cộng đồng và điều này kết hợp với
 Lãnh đạo có tầm nhìn và
truyền thống bác ái của mỗi người và
khuyến khích nghiên cứu sự cam kết sâu rộng phục vụ lợi ích
(Bienenstock & Vesuri 2008) công, đã tạo ra được một môi trường
Cách đây một thời gian dài, Trow tốt cho các nghiên cứu cá nhân hay
(1974) đã có lưu ý rằng khi giáo dục của nhóm ở trong tất cả các ngành
đại học chuyển từ giáo dục tinh hoa học, nhưng đặc biệt là trong các lĩnh
sang giáo dục đại chúng, vai trò xã vực khoa học (Vest 2007).
hội của giáo dục đại học cũng thay

Tất cả đã góp phần vào sự phát triển nghiên cứu được chính phủ tài trợ.
kiến trúc R&D cơ bản cho nước Mỹ. Trong khi đạo luật này mang lại lợi
Ở Mỹ, các cơ sở giáo dục đại học ích cho cả các cơ sở giáo dục đại học
công và tư đã trở thành cơ sở hạ tầng và ngành công nghiệp tư nhân, nó
R&D cấp quốc gia được chính phủ cũng không phải là không bị chỉ trích
liên bang chi trả phần lớn kinh phí (Kennedy & Patton 2009).
hoạt động. Mối quan hệ đối tác chính Tuy nhiên, trong suốt giai đoạn đầu
quyền liên bang – các cơ sở giáo dục của thời kỳ đầu chuyển tiếp này, mà
đại học đã làm thay đổi vĩnh viễn thực ra là trước đó nữa, các thuật ngữ
giáo dục đại học Hoa Kỳ và sứ mệnh xã hội tri thức và kinh tế tri thức đã
và năng lực nghiên cứu của nó thông bắt đầu được sử dụng để mô tả bối
qua việc làm quen với thực tiễn mới cảnh mà vào thời điểm đó, giáo dục
như chi phí gián tiếp, sự đa dạng về đại học đang vận hành. Khái niệm
đội ngũ, lợi ích của đội ngũ, kinh phí đầu là do các nhà xã hội học xây
cho các tiện ích, sự luân chuyển đội dựng và khái niệm sau các nhà kinh
ngũ và một loạt các hoạt động hỗ trợ tế học phát triển thường mâu thuẫn
khác đã khắc họa nên sự tác động của nhau khi các học giả tìm kiếm ý
nghiên cứu (phần nhiều là vấn đề tài nghĩa của chúng bên ngoài môi
chính của nó) trong trường đại học. trường mới này. Cũng có thể là cả hai
Đây thường được nói đến như là Kỷ thuật ngữ này đã được Hayek (1937)
nguyên Vàng của nghiên cứu trong dùng vì ông đã lưu ý tầm quan trọng
giáo dục đại học và kéo dài đến của tri thức đối với sự phát triển kinh
khoảng năm 1980 khi các kỹ thuật tế gắn với thị trường như là một cơ
sản xuất của người Nhật và những lo chế truyền dẫn và logic thị trường
ngại về an ninh quốc gia thách thức như là điểm khởi đầu cho chính sách
chính sách tự do kinh doanh theo chính trị và giáo dục. Các làn sóng đa
nhiều cách và điều này bắt đầu tạo ra dạng của trào lưu trí tuệ này bao gồm
sự theo hướng thương mại hóa R&D mối quan hệ giữa lý thuyết thông tin
và xác định lại vai trò của nghiên cứu và sự phát triển kinh tế, cái mà ngày
(Vest 2007). Kết quả của những thay nay được nhiều người biết đến như là
đổi này là sự ra đời của Đạo luật Trường Đại học Kinh tế Chicago, sự
Bayh-Dole năm 1980. Đạo luật này ra đời của chủ nghĩa tân tự do, tất cả
đã trao cho các trường đại học quyền tập trung vào thị trường như là một
thương mại hóa các phát minh của nguyên lý dẫn đường (Valimaa
cán bộ, giảng viên và nhân viên trong 2008). Sự phát triển này, trong nền
trường trong khi tham gia vào các kinh tế chính trị rộng lớn hơn, bắt đầu

có tác động chuyển đổi lên mô hình tên gọi Quỹ Khám phá của Đại học
nghiên cứu truyền thống. California, theo Atkinton, 1997).
Mô hình giáo dục đại học nghiên cứu Chương trình này được thiết kế để
thông thường, sau đó là một mô hình chủ động thu hút khu vực tư nhân
các trường đại học tư nhận được nhằm hình thành mối quan hệ đối tác
nhiều hỗ trợ hiến tặng, các trường đại với trường đại học. Vào thập niên
học công lập nhận nhiều đầu tư từ 1960, phần tài trợ nghiên cứu của
chính quyền cấp bang, và tăng cường chính quyền liên bang chiếm khoảng
sự hỗ trợ từ chính quyền liên bang 66% tổng kinh phí nghiên cứu của
cho cả hai khu vực công và tư, để các trường đại học tư . Đến năm 2004
thống nhất hai khu vực công và tư lại các trường đại học tư nhận được 60%
với nhau hướng đến gia tăng sự phụ tài trợ từ chính quyền liên bang và
thuộc vào bộ phận hỗ trợ nghiên cứu 36% từ các nguồn tài trợ khác. Trong
của chính quyền liên bang trở nên khu vực đại học công thì ngược lại,
quy chuẩn (Vest 2007). Sự hỗ trợ phần hỗ trợ nghiên cứu từ chính
nghiên cứu của chính quyền liên bang quyền liên bang trong ngân sách hoạt
trong giáo dục đại học đã gia tăng động gia tăng đáng kể khi các trường
đáng kể trong thời kỳ hậu Thế chiến đại học được tài trợ từ chính quyền
II và vẫn duy trì nguồn lực chính để tiểu bang tìm kiếm nguồn tài trợ từ
tài trợ cho nghiên cứu cơ bản mặc dù chính quyền liên bang, nguồn tiền
điều này đang thay đổi nhanh chóng hiến tặng và các nguồn khác để thay
khi khu vực các trường đại học tư cho sự cắt giảm tài trợ của chính
nhân ngày càng khẳng định vai trò quyền tiểu bang. Nhìn chung, khu
trong lĩnh vực nghiên cứu ứng dụng vực các trường đại học công và tư đã
hơn. Từ những năm đầu của thập bắt đầu trông có vẻ giống nhau hơn
niên 1970, phần tài trợ nghiên cứu mặc dù về quy mô vẫn còn sự khác
của chính quyền liên bang đã giảm đi biệt khá đáng kể (ví dụ trong năm
trong khi phần tài trợ của khu vực 2007 trường Đại học California nhận
công nghiệp đang tăng lên nhanh được tiền hiến tặng là khoảng 7 tỷ
chóng (theo Science, 2007). Thật vậy, USD so với 22 tỷ USD Đại học
một số cơ sở giáo dục đại học, như Harvard nhận được, cả hai nguồn quỹ
Trường Đại học California đã khởi này đều đã bị thiệt hại nặng nề trong
động một chương trình đặc biệt cuộc suy thoái tiền tệ) (Vest 2007).
(Chương trình Hợp tác Nghiên cứu Sự kết thúc của thời kỳ “Hỗn loạn
giữa trường đại học và ngành công hạnh phúc” với nguồn quỹ nghiên
nghiệp, mà ngày nay được biết dưới cứu dồi dào đã bắt đầu xảy ra vào

giữa thập niên 1970 khi quan điểm tiền từ chính phủ liên bang bị chững
nghiên cứu thiết thực hơn được cả lại và nghiên cứu trở nên phụ thuộc
chính quyền liên bang và chính quyền nhiều hơn vào ngân sách của tiểu
tiểu bang chấp nhận, các chính sách bang được phân bổ cho các cơ sở
tư nhân hóa bắt đầu mạnh hơn (như giáo dục đại học công để kích thích
đạo luật Bahy-Dole), gia tăng kiểm nền kinh tế. Mặc dù loại hình tài trợ
toán, những đề xuất chuyển đổi các trong lĩnh vực nông nghiệp ở các
trường đại học nghiên cứu công lập trường đại học được cấp đất đai đã có
thành các tập đoàn tư đã gặp phải sự một lịch sử tồn tại lâu dài của nó,
kháng cự và hoài nghi từ giới học giả nhưng ngày nay, nghiên cứu trong
trong các trường đại học cả công và giáo dục đại học tại Hoa Kỳ chuyển
tư (Garland 2006 ; Vest 2007). trọng tâm nghiên cứu sang phát triển
các đơn vị thực nghiệm cơ khí (S &
Sự thay đổi và chuyển đổi của giáo T) và các lĩnh vực STEM (khoa học,
dục đại học: sự trỗi dậy của đại học công nghệ, cơ khí, toán học) khác và
doanh nghiệp/ thầu khoán kết quả của loại hình liên kết mạnh
mẽ giữa các chuyên ngành khoa học
Vào khoảng giữa thập niên 1970, khác nhau trong nghiên cứu mà
giáo dục đại học ở Mỹ (và các nơi chúng ta biết đến như là Thung lũng
khác) đã bắt đầu cho thấy kết quả của Silicon ở California và đường hành
các lực lượng đối lập kết hợp gồm lang 128 vòng quanh Boston. Mặc dù
toàn cầu hóa, quốc tế hóa, và an ninh những nỗ lực nghiên cứu này do
quốc gia. Nhìn chung, các cơ sở giáo nguồn vốn tự điều phối, sự hiện diện
dục đại học bắt đầu phải trải qua một của các trường đại học nghiên cứu,
sự chuyển đổi và sự chuyển đổi này phòng thí nghiệm liên bang, các công
thể hiện rõ nét ở sự thay đổi từ giáo ty quốc phòng cao cấp và R & D tiên
dục công sang giáo dục tư, từ giáo tiến, tất cả đều cần thiết cho hiện
dục hàn lâm sang giáo dục doanh tượng này.
nghiệp, từ tự do kinh doanh sang điều
tiết thị trường và từ các nghiên cứu Vào khoảng năm 1995, mỗi tiểu bang
tập trung vào khám phá và đổi mới đều có một trong những mối liên kết
sang nghiên cứu thực tiễn và ứng này và kết quả đạt được là những
dụng (Mok & Hawkins 2008). Các cơ quan hệ đối tác này có được khoảng 3
sở giáo dục đại học công ngày càng tỷ USD. Trong khi có nhiều nỗ lực hỗ
phụ thuộc nhiều hơn vào sự hỗ trợ trợ cho sự chuyển đổi nghiên cứu từ
của chính quyền tiểu bang khi nguồn những ngày của sự hỗn loạn hạnh

phúc sang những ngày tháng của thời Một đặc trưng quan trọng cuối cùng
kỳ quan hệ đối tác hữu dụng hơn, thì của trào lưu đại học doanh nghiệp ở
các vấn đề liên quan đến các mối liên thập niên 1980 là thương mại hóa các
kết này bắt đầu xuất hiện. Những phòng thí nghiệm của trường đại học.
chuyển đổi này là những chuyển đổi Nghiên cứu của Kleinman (1998) về
mang tính chiến lược hơn là chiến “sự độc lập của nghiên cứu và các
thuật và những thay đổi tạo ra sự phòng thí nghiệm” trong các trường
căng thẳng giữa các loại trường đại đại học của Hoa Kỳ đã phát hiện ra
học giỏi nhất về nghiên cứu cơ bản rằng mặc dù người ta không thể nói
hơn là tạo áp lực để giải quyết những rằng phòng thí nghiệm bị buộc phải
vấn đề tức thì. Hơn nữa, không phải liên minh thương mại, nhưng một khi
tất cả các bang đều có năng lực cạnh các phòng thí nghiệm bắt đầu tham
tranh và các bang phải cẩn thận tận gia vào liên minh, chúng dần dần
dụng các khoản đầu tư của họ bằng phải chấp nhập quy luật là chi phối
nguồn kinh phí từ chính phủ liên thế giới thương mại, vì vậy, chúng rời
bang và kết quả là sự hỗ trợ của xa văn hóa truyền thống của trường
nguồn ngân sách liên bang mang đại học và bước vào văn hóa doanh
động cơ chính trị hơn là hỗ trợ dựa nghiệp. Nghiên cứu này và những
trên những gì làm được của tiểu bang. nghiên cứu khác đã lưu ý rằng liên
Cuối cùng, sự quá lạc quan vào khả minh kiểu đó và sự gia tăng ảnh
năng có thể đạt được của nỗ lực kinh hưởng của các quy tắc bên ngoài vào
doanh những gì nghiên cứu được để các trường đại học đã phá vỡ khái
tạo đòn đẩy chuyển đổi công nghệ từ niệm độc lập của khoa học và xã hội,
các cơ sở giáo dục đại học sang khu của nghiên cứu và tự do tìm hiểu.
vực tư nhân có chia sẻ lợi nhuận tạo
ra mối nguy hiểm. Các cơ sở giáo dục Một lĩnh vực khác nữa mà ở đó, sự
đại học thận trọng hơn như MIT, UC chuyển đổi của giáo dục đại học và
Berkeley và UCLA cùng với các cơ sự trỗi dậy của đại học doanh nghiệp
sở giáo dục đại học khác đã tránh bị làm ảnh hưởng đến nghiên cứu liên
cám dỗ nhập những loại quỹ này vào quan đến những gì có thể được gọi là
ngân sách hoạt động của họ và bị phụ “sự cởi mở”. Một trong những đặc
thuộc vào chúng; từ đó, làm méo mó trưng quan trọng của mô hình nghiên
sứ mạng trọng tâm của các cơ sở giáo cứu của Mỹ là mức độ của sự cởi mở
dục đại học là nghiên cứu cơ bản được thể hiện qua tuyển dụng giảng
(Vest 2007). viên, các chế độ để giữ chân người
lao động và tưởng thưởng. Từ những

năm 1960, giáo dục đại học Hoa Kỳ Đạo luật Ái quốc của Hoa Kỳ năm
càng trở nên quốc tế hóa và điều này 2001 và nhiều sắc lệnh sau đó, tập
đặc biệt đúng với nghiên cứu. Ngay trung áp đặt giới hạn vào những gì
trong hệ thống của trường đại học được gọi là “lĩnh vực nghiên cứu
California, nhiều người trúng giải nhạy cảm”. Quay lại năm 1982, đã
thưởng Nobel được trao giải trong kỷ từng có tiền lệ là Sắc lệnh 12356 tăng
nguyên sau Thế chiến II, những thẩm quyền của chính phủ để phân
người đoạt giải này ở Hoa Kỳ được loại các thông tin có liên quan đến
sinh ra ở Đài Loan, Ba Lan, Pháp, quốc phòng. Nhưng ngay cả dưới thời
Hungary, Đức, Áo, Na Uy và cùng của chính quyền Tổng thống Reagan,
với một số nơi khác. Điều này cũng khi xem xét các vấn đề an ninh quốc
đúng trong các trường đại học nghiên gia người ta cũng diễn giải sắc lệnh
cứu lớn khác như MIT. Tại đây, này và những sắc lệnh khác sau đó
những người đoạt giải Nobel cũng khá linh hoạt và cởi mở. Sau khi các
đến từ Nhật Bản, Ấn Độ, Mexico và hạn chế nghiên cứu ngày 11/9 tăng
Ý. Người Mỹ đã chấp nhận rằng kiến lên với việc bổ sung các biện pháp
thức khoa học, nghiên cứu và công như Danh sách Cảnh giác Công nghệ
nghệ phải có quyền tự do vượt biên (TAL). Danh sách này hạn chế tiếp
giới. Sau sự kiện ngày 11/9 nhiều thứ cận và nhập khẩu các kiến thức và
đã thay đổi và chỉ bây giờ một số vấn công nghệ “nhạy cảm”.
đề do phản ứng của Mỹ đối với sự
kiện 11/9 đang được xem xét và định (Còn tiếp)
hướng lại (Vest 2007).
Tài liệu tham khảo

1. Adderly-Kelly B. (2003) “Promoting the scholarship of research for faculty
and students,” The APNF Journal, March-April pp. 41-44.
2. Astin, A. (1993) What Matters in College: Four Critical Years Revisited.
San Francisco: Jossey-Bass.
3. Atkinson, R.C. (1997), “The role of research in the university of thefuture,”
speech given at the United Nations University, Tokyo Japan, November 4.
4. Bienenstock, A. (2008), “Essential characteristics of research universities,”
in Vessuri H and Teichler U. pp.33-40.

5. Berkes, E. (2008) “Undergraduate research participation at the University
of California, Berkeley,” Research and Occasional Paper Series: Center for
Studies in Higher Education. Berkeley: Center for Studies in Higher
Education.
6. Block, G. (2009) “Research universities role in building a green economy,”
UCLA
7. Sustainability, downloaded from: www.sustain.ucla.edu
8. Clark B.R. The Higher Education System. Berkeley: University of
California Press.
9. Clark B. R. (1998). Creating Entrepreneurial Universities: Organizational
Pathways of
10. Transformation, Oxford: Pergamon-Elsevier Science, 1998.
11. Carvalho de Mello, J.M. and H. Etzkowitz (2008), “New directions in Latin
American
12. university-industry-government interactions,” International Journal of
Technology
13. Management andSustainable Development,Vol. 7, no. 3. Pp. 193-204.
14. Enders, J (2005). “Higher Education and research in the knowledge
society,”
15. www.narcis.info/research/RecordID
16. Garland, J. C. (2006). “How to put college back within reach: better uses
for state
17. education dollars,” The Washington Post, December 30. A17.
18. Hayek F (1937) “Economics and knowledge,” Economica IV, pp. 33-54.
19. Hvistendahl M (2009), “Presidents of Asian Universities call for
MoreInternational
20. Partnerships,” Chronical of Higher Education, Vol. 55, No. 4.
21. Kennedy M. and D. Patton (2009), “Reconsidering the Bayh-Dole Act and
the current

22. invention ownership model,” Research Policy
doi:10.1016/j.respol.2009.07.007
23. Kleinman, D.L. (1998), “Untangling Context: Understanding a University
Laboratory in the Commercial World,” Science, Technology & Human
Values Vol. 23, No. 3 (Summer), pp. 285-314.
24. Korten, T. (1989) “From campus lab to real-world products,” Design News.
25. Lane, R. E. (1966) “The decline of politics and ideology in a
knowledgeable society,”
26. American Sociological Review, 31, pp. 649-662.
27. Malachowski, M. (2006) “Undergraduate research as the next great faculty
divide,”
28. Association of American Colleges and Universities(Winter) pp. 26-27.
29. Mandelson P. (2009), “Education and business hand in hand,” Guardian,
UK, June 21.
30. Marginson, S. & M. Consadine (2000), The Enterprise University.
Cambridge: Cambridge University Press.
31. Mok, K.H. & Hawkins J. N. (2009), “The quest for world-class status:
globalization and higher education in East Asia,” in Carlos Torres and
Burbles N.C. Globalization and Higher Educationforthcoming.
32. Newman J.H. (1996) The Idea of the University. New Haven: Yale
University Press.
33. “New Zealand: Uni-research institute merger abandoned” (June 21, 2009),
University
34. World News.
35. Osborn A. (2009). “Global: Invest in R&D to profit from crisis.” University
World
36. News www.universityworldnews.comJune 21.
37. Oxresearch (2009) “United States: Recession could blunt US research
edge,”February
38. 13, 2009 Oxford UK.

39. “PGMA to CHED: Strengthen scholarship program for engineers and
scientists,” (July
40. 18 2009). Balita.com.
41. Rogers, J.D. and B. Bozeman (2001), “Knowledge value alliances: an
alternative to the
42. R&D Project Focus in evaluation,” Science, Technology & Human Values,
Vol. 26, pp. 23-55.
43. “Science and Engineering Indicators 2006,” (2007). Washington DC:
National Science
44. Foundation. Slaughter S., T. Campbell, M. Holleman, and E. Morgan, “
The „traffic‟ in graduate students: graduate students as tokens of exchange
between academe and industry,”
45. Science Technology and Human Values, 27, pp. 282-312
46. Stehr, N. (1994) Knowledge Societies. London: Sage.
47. “Tertiary education for the knowledge society,” (June 2008). IMHE Info
OECD
48. VestC. M. (2007). The American Research University from World War II
to World
49. Wide Web. Berkeley: University of California Press.
50. Trow M. (1974) “Problems in the transition from elite to mass higher
education,” chapter in OECD Policies for Higher Education. Paris: OECD.
51. ucdiscoverygrant.org/about/introduction.htm 2009
52. Valimaa J. and D. Hoffman (2008). “Knowledge society discourse and
higher
53. education,” Higher Education56: pp. 265-285.
54. Vessuri H. and U. Teichler (eds.) (2008) Universities as Centresof Research
and
55. Knowledge Creation: an Endangered Species?2008 Rotterdam: Sense
Publishers.

MỘT SỐ HOẠT ĐỘNG CỦA VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC
1. Tổ chức lớp tập huấn “Lập kế hoạch chiến lƣợc phát triển cho các trƣờng
đại học, cao đẳng”
Với yêu cầu đổi mới căn bản và

toàn diện giáo dục đại học, việc
đổi mới cách quản lý, chương
trình, phương pháp dạy học, cách
đánh giá… cần phải được các
trường lập kế hoạch chiến lược
phát triển lâu dài. Nhằm mục đích
cung cấp tổng quan về tiến trình
lập kế hoạch cho các trường,
những kinh nghiệm thực tiễn tại
Hoa Kỳ và hỗ trợ giải quyết
TS. Diane Oliver cùng những thành viên tham gia lớp những khó khăn mà các trường đại
tập huấn
học, cao đẳng Việt Nam gặp phải
khi xây dựng chiến lược phát triển, ngày 03 tháng 10 năm 2012, tại Phòng họp
C10.09, Viện Nghiên cứu Giáo dục, Trường ĐHSP Tp. HCM với sự hỗ trợ
của Chương trình Fulbright Việt Nam đã tổ chức chương trình tập huấn với chủ
đề: “Lập kế hoạch chiến lược phát triển cho các trường đại học, cao đẳng” do TS.
Diane Estlle Oliver, học giả chương trình Fulbright, chuyên gia về lĩnh vực giáo
dục đại học so sánh và quốc tế, phương pháp giảng dạy, kiểm định chất lượng thực
hiện.
Tham dự tập huấn có 55 cán bộ là các nhà quản lý, nhà nghiên cứu giáo dục, các
cán bộ giảng viên các trường Đại học, Cao đẳng phía Nam; cán bộ, giảng viên của
trường Đại học Sư phạm Tp.HCM và các nghiên cứu viên của Viện Nghiên cứu
Giáo dục.
Báo cáo tại buổi tập huấn, TS. Diane Estlle Oliver đã trình bày những vấn đề xoay
quanh các nội dung:
- Quan niệm về chiến lược;
- Lý do cần phải lập kế hoạch chiến lược của một trường đại học;

- Những ai sẽ tham gia lập kế hoạch chiến lược;
- Đặc điểm của một sứ mạng, tầm nhìn được đánh giá tốt;
- Những bước chính yếu để lập kế hoạch chiến lược khả thi;
- Làm thế nào để đánh giá được kế hoạch chiến lược và có thể triển khai
thực hiện hiệu quả.
Bên cạnh những kiến thức được chuyên gia chia sẻ, đại biểu tham dự được thực
hành phân tích kế hoạch, sứ mạng, tầm nhìn của các trường qua một số ví dụ cụ
thể. Đặc biệt, đại biểu được hướng dẫn tự lập kế hoạch chiến lược và phân tích
những mặt được, hạn chế, cơ hội cũng như những thách thức của đơn vị mình.
Chương trình tập huấn diễn ra sôi nổi với sự chia sẻ cởi mở của cán bộ các trường
với chuyên gia về những khó khăn của đơn vị khi lập kế hoạch, làm thế nào để
đánh giá kế hoạch chiến lược và dựa trên những tiêu chí nào để đánh giá một kế
hoạch chiến lược phù hợp …
Trong thời gian tới, Viện Nghiên cứu Giáo dục sẽ tiếp tục kết hợp với TS. Diane
Estlle Oliver tổ chức những chương trình tập huấn về tự đánh giá trường và tự
đánh giá chương trình đào tạo, phương pháp dạy học… tạo điều kiện để các đơn vị
tiếp tục trao đổi với chuyên gia và các đơn vị bạn về các vấn đề trên.
2. Tổ chức lớp tập huấn “hƣớng dẫn xây dựng đề cƣơng nghiên cứu”
Nhằm đáp ứng nhu cầu được trang bị

những kiến thức về nghiên cứu khoa
học mà cụ thể là cách viết một đề
cương nghiên cứu – một trong những
khâu quan trọng nhất trong nghiên
cứu, sáng ngày 18 tháng 10 năm 2012,
Viện Nghiên cứu giáo dục đã tổ chức
lớp tập huấn “hướng dẫn xây dựng đề
cương nghiên cứu” do TS. Diane
Lãnh đạo Trường ĐH Sư phạm Tp. HCM, Viện Oliver, học giả Fulbirght Hoa Kỳ
Nghiên cứu giáo dục cùng những thành viên tham gia 2012 giảng dạy với sự tham gia của
lớp tập huấn các nghiên cứu viên của Viện Nghiên
cứu giáo dục cùng một số giảng viên

trẻ của Trường Đại học Sư phạm Tp. Hồ Chí Minh.
TS. Diane Oliver đã phân tích những yêu cầu, mục đích cũng như cách thức viết
một đề cương nghiên cứu khoa học theo chuẩn quốc tế cũng như chia sẻ những
kinh nghiệm của tiến sĩ trong nghiên cứu giáo dục. Học giả đồng thời cũng nhấn
mạnh tầm trọng của đạo đức học thuật đối với người nghiên cứu và tận tình giải
đáp những thắc mắc của người học.
Buổi học đã nhận được những đánh giá cao từ người tham gia cùng mong muốn
được tiếp tục được đào tạo những kiến thức về nghiên cứu trong tương lai.
3 Tổ chức lớp tập huấn “Đánh giá chƣơng trình và hiệu quả đào tạo của các
trƣờng đại học, cao đẳng”
Ngày 31/10/2012, Viện Nghiên cứu giáo

dục tổ chức lớp tập huấn về “Đánh giá
chương trình và hiệu quả đào tạo của
các trường đại học, cao đẳng” do TS.
Diane Oliver, học giả chương trình
Fulbright giảng dạy. Khóa học đã nhận
được sự tham gia của gần 80 học viên
đến từ các trường đại học trên mọi miền
đất nước, trong đó đa số là lãnh đạo giáo
đạo các đơn vị đào tạo.
Các thành viên tham gia lớp tập huấn thảo luận
Khóa học đã cung cấp những kiến thức
nhóm
về khái niệm hiệu quả đào tạo của
trường và tầm quan trọng của nó đối với sự tồn tại và phát triển của một trường đại
học cũng như những cách thức để xây dựng được kế hoạch đánh giá chương trình
đào tạo, cũng như giải thích được những nhân tố nên được cân nhắc khi viết một
bản báo cáo đánh giá và sử dụng kết quả của đánh giá.
4. Tổ chức lấp tập huấn “Dạy học tích cực và các kỹ thuật đánh giá kết quả
học tập của sinh viên trên lớp học”
Trong khuôn khổ chương trình tập huấn bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ cho cán
bộ, giảng viên đang trực tiếp tham gia giảng dạy tại các trường đại học, cao đẳng;
và tinh thần thực hiện Nghị Quyết của Chính phủ số 14/2005/NQ-CP ngày 02

tháng 11 năm 2005 về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam
giai đoạn 2006 – 2020; được sự đồng ý của lãnh đạo Trường Đại học Sư phạm Tp.
HCM; và sự hỗ trợ của Chương trình Fulbright Việt Nam, vào ngày 29 tháng 11
năm 2012 Viện Nghiên cứu Giáo dục – Trường Đại học Sư phạm Tp. HCM tổ
chức chương trình tập huấn “Dạy học tích cực và các kỹ thuật đánh giá kết quả
học tập của sinh viên trên lớp học” nhằm hỗ trợ cho các trường thực hiện yêu cầu
đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục đại học do TS. Diane Estelle Oliver tập
huấn.
Lớp tập huấn đã nhận được sự tham gia của hơn 80 giảng viên, các nhà quản l y
giáo dục đến từ các trường đại học, cao đẳng và trung học trong cả nước. Lớp học
đã cung cấp cho học viên những phương pháp dạy học tích cực để có thể tích hợp
vào giảng dạy cụ thể cho một môn học những cách thiết kế một dự án dạy học
theo hướng cộng tác có thể áp dụng được vào giảng dạy cùng những kỹ thuật đánh
giá kết quả học tập của sinh viên trên lớp có thể áp dụng đánh giá cụ thể cho một
môn học. Những kiến thức này không chỉ được truyền đạt từ TS. Diane Oliver, mà
còn đến từ những cuộc thảo luận sôi nổi của những học viên tham dự.
Vào buổi chiều cùng ngày, TS. Diane Oliver đã tiếp tục có cuộc trao đổi riêng với
những học viên có những vấn đề cần được giải đáp thêm không những xoay quanh
chủ đề lớp học mà còn mở rộng đến những vấn đề khác trong dạy và học. Cuộc
trao đổi thân mật đã nhận được nhiều sự quan tâm cùng những kiến đánh giá cao
từ người học.
5. Tổ chức lớp tập huấn “Tƣ duy phản biện và ra quyết định trong quản lý
giáo dục đại học"
Ngày 29 tháng 12 năm 2012, Viện

Nghiên cứu giáo dục tổ chức lớp tập
huấn “Tư duy phản biện và ra quyết định
trong quản lý giáo dục đại học” do TS.
Diane Oliver giảng dạy. Lớp tập huấn đã
nhận được sự tham dự của hơn 50 thầy
cô đến từ các trường cao đẳng, đại học
phía Nam Việt Nam.
TS. Diane Oliver thảo luận cùng học viên Tư duy phản biện là một trong những kỹ

năng quan trọng đặc biệt là đối với những nhà quản lý giáo dục. Chính vì vậy TS.
Diane Oliver đã chọn chủ đề này trong chuỗi những chương trình tập huấn. Buổi
tập huấn đã nhận được rất nhiều ý kiến chia sẻ của những thành viên tham dự cũng
như sự quan tâm đăng ký làm việc trực tiếp với học giả vào buổi chiều cùng ngày.
Đây cũng là buổi tập huấn cuối cùng của TS. Diane Oliver trong chương trình làm
việc tại Việt Nam theo chương trình học giả Fulbright 2012.
6. Tổ chức hội thảo “Giáo dục đạo đức cho sinh viên các trƣờng đại học, cao
đẳng ở Việt Nam"
Nhằm tìm hiểu thực trạng

và đề xuất những giải pháp
thiết thực để giáo dục đạo
đức cho sinh viên các
trường đại học, cao đẳng,
ngày 21 tháng 12 năm
2012, Viện Nghiên cứu
Giáo dục - Trường Đại học
Sư phạm Tp.HCM đã tổ
chức Hội thảo "Giáo dục
đạo đức cho sinh viên các
trường đại học, cao đẳng ở
Việt Nam". Hội thảo đã thu
Các thành viên tham gia hội thảo
hút được nhiều nhà quản
lý, nghiên cứu giáo dục, cán bộ, giảng viên các trường đại học, cao đẳng trên toàn
quốc, cán bộ giảng viên, sinh viên trường ĐH Sư phạm Tp.HCM và các cơ quan
báo chí tại Tp.HCM.
Hội thảo tập trung thảo luận xoay quanh các vấn đề:
 Thực trạng vấn đề giáo dục đạo đức cho sinh viên trong các trường đại học,
cao đẳng ở Việt Nam.
 Kinh nghiệm trên thế giới về giáo dục đạo đức trong các trường đại học,
cao đẳng.
 Những nguyên nhân, hạn chế, yếu kém trong xây dựng chương trình môn
học, các tổ chức hoạt động ngoại khóa….
 Đề xuất các giải pháp nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục đạo đức
cho sinh viên hiện nay.

Hội thảo có 7 báo cáo và trên 30 ý kiến trao đổi của các đại biểu tham gia. Thảo
luận về vấn đề giáo dục đạo đức cho sinh viên, các đại biểu đề cập đến những vấn
đề bức thiết cần quan tâm hiện nay: giáo dục đạo đức chưa thật sự thiết thực, hiệu
quả; các hoạt động Đoàn, Hội chưa thu hút được đông đáo sinh viên và nội dung,
phương pháp tổ chức chưa phù hợp để nâng cao nhận thức, rèn luyện nhân cho
sinh viên; sinh viên cho rằng đạo đức học đường đang rất đáng lo ngại tuy vậy các
em vẫn nhận xét đạo đức của bản thân là tốt; vấn đề được thảo luận sôi nổi là
người thầy đóng vai trò thế nào trong việc giáo dục đạo đức cho sinh viên: người
thầy tác động thế nào đến sinh viên về đạo đức, giảng viên dạy các môn tự nhiên
và các môn xã hội có vai trò giống hay khác nhau trong giáo dục đạo đức cho sinh
viên; các vấn đề nóng như bạo lực học đường, vấn đề đạo văn trong nhà trường
cũng được đông đảo địa biểu quan tâm.
Bên cạnh đó, hội thảo cũng được nghe những kinh nghiệm của các nước trên thế
giới trong việc tổ chức hoạt động, rèn luyện cho sinh viên để có cái nhìn đa chiều
và những tham khảo cho Việt Nam. Đại biểu tham dự đã đóng góp nhiều đề xuất
từ thực tế đơn vị mình để nâng cao chất lượng giáo dục đạo đức: làm thế nào để
quản lý sinh viên, cách thức tổ chức các chương trình hoạt động thực tế để rèn
luyện nhân cách đạo đức cho sinh viên...
Nhìn chung, hội thảo đã tạo được một diễn đàn để các trường học hỏi kinh nghiệm
lẫn nhau và kết nối mở ra những cơ hội hợp tác trong nâng cao chất lượng giáo
dục đạo đức cho sinh viên các trường.

Thông tin Giáo dục Quốc tế” rất mong nhận được sự cộng tác về bài
viết, thông tin và nhận xét, góp ý của cán bộ, giảng viên, và sinh viên trong
cũng như ngoài trường.
Mọi chi tiết xin vui lòng liên lạc:
Trung tâm Nghiên cứu và Hợp tác Giáo dục Quốc tế
Viện Nghiên cứu Giáo dục, Trƣờng ĐH Sƣ phạm Tp. Hồ Chí Minh
Địa chỉ: 280 An Dương Vương, Quận 5. Tp. Hồ Chí Minh
Điện thoại: (08)38355100 Email: ciecer@ier.edu.vn
Website: http://ciecer.ier.edu.vn

BAN TIN GIAO DUC QUOC TE SO 4 2012 - học tập trải nghiệm John Dewey PDF

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

BAN TIN GIAO DUC QUOC TE SO 4 2012 - học tập trải nghiệm John Dewey PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM: CÁC NGHIÊN CỨU TRƢỚC ĐÂY VÀ

CÁC PHƢƠNG HƢỚNG MỚI

THÔNG TIN GIÁO DỤC QUỐC TẾ THÁNG 12 NĂM 2012 1

THÔNG TIN GIÁO DỤC QUỐC TẾ THÁNG 12 NĂM 2012 2

THÔNG TIN GIÁO DỤC QUỐC TẾ THÁNG 12 NĂM 2012 3

THÔNG TIN GIÁO DỤC QUỐC TẾ THÁNG 12 NĂM 2012 4

THÔNG TIN GIÁO DỤC QUỐC TẾ THÁNG 12 NĂM 2012 5

THÔNG TIN GIÁO DỤC QUỐC TẾ THÁNG 12 NĂM 2012 6

Giới thiệu nghiên cứu, bản chất, khả năng và

THÔNG TIN GIÁO DỤC QUỐC TẾ THÁNG 12 NĂM 2012 7

THÔNG TIN GIÁO DỤC QUỐC TẾ THÁNG 12 NĂM 2012 8

THÔNG TIN GIÁO DỤC QUỐC TẾ THÁNG 12 NĂM 2012 9

THÔNG TIN GIÁO DỤC QUỐC TẾ THÁNG 12 NĂM 2012 10

THÔNG TIN GIÁO DỤC QUỐC TẾ THÁNG 12 NĂM 2012 11

THÔNG TIN GIÁO DỤC QUỐC TẾ THÁNG 12 NĂM 2012 12

THÔNG TIN GIÁO DỤC QUỐC TẾ THÁNG 12 NĂM 2012 13

Tài liệu tham khảo

THÔNG TIN GIÁO DỤC QUỐC TẾ THÁNG 12 NĂM 2012 14

THÔNG TIN GIÁO DỤC QUỐC TẾ THÁNG 12 NĂM 2012 15

THÔNG TIN GIÁO DỤC QUỐC TẾ THÁNG 12 NĂM 2012 16

THÔNG TIN GIÁO DỤC QUỐC TẾ THÁNG 12 NĂM 2012 17

Với yêu cầu đổi mới căn bản và

- Quan niệm về chiến lược;

THÔNG TIN GIÁO DỤC QUỐC TẾ THÁNG 12 NĂM 2012 18

Nhằm đáp ứng nhu cầu được trang bị

THÔNG TIN GIÁO DỤC QUỐC TẾ THÁNG 12 NĂM 2012 19

Ngày 31/10/2012, Viện Nghiên cứu giáo

THÔNG TIN GIÁO DỤC QUỐC TẾ THÁNG 12 NĂM 2012 20

Ngày 29 tháng 12 năm 2012, Viện

THÔNG TIN GIÁO DỤC QUỐC TẾ THÁNG 12 NĂM 2012 21

Nhằm tìm hiểu thực trạng

THÔNG TIN GIÁO DỤC QUỐC TẾ THÁNG 12 NĂM 2012 22

THÔNG TIN GIÁO DỤC QUỐC TẾ THÁNG 12 NĂM 2012 23

Mọi chi tiết xin vui lòng liên lạc:

Trung tâm Nghiên cứu và Hợp tác Giáo dục Quốc tế

Địa chỉ: 280 An Dương Vương, Quận 5. Tp. Hồ Chí Minh

Điện thoại: (08)38355100 Email: ciecer@ier.edu.vn

THÔNG TIN GIÁO DỤC QUỐC TẾ THÁNG 12 NĂM 2012 24

You might also like