分类 号 ？

： Ｇ４０ 单位代码 ：
１０４５ １
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密 级 ： 公开 学 号 ：
２ ０ １ ５ １ ２ ０３ １ ８
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全 日 制 攻读专 业硕 士 学位论文
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论文题 目 ： 小学 语文 合作识 字学 习 活 动模 式

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的 建构 ：
一

项行 动 研究 的 尝 试

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作者 姓名 ： 牟艳 霞

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第 一

导师姓 名 、 职称 闫 志 明 副 教授
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第 二导 师姓名 、 职称 曹 瑞敏 中 学 高 级 教师
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学 位 类 别 名 称 教育硕士
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专 业 领 域 名 称 小 学教育
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论 文 答 辩 日 期 ２０１７ 年 ６ 月 ４ 
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日

答 辩 委 员 会 主 席 于 源 溟 教授

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 鲁东大学硕士学位论文

小学语文合作识字学习活动模
式的建构：一项行动研究的尝
试

作者姓名： 牟艳霞
指导教师： 闫志明 副教授
学位类别： 教育硕士
专业领域： 小学教育

鲁东大学教育科学学院
二○一七年六月
A Thesis Submitted to Ludong University
for the Degree of Master

The Construction of Cooperative

Chinese Literacy Learning
Model for Primary School : An
Action Research

M．D．Candidate：Mou Yanxia
Supervisor：Associate Professor Yan Zhiming
Category of degree：Master of Education
Field of research：Primary Education

School of Educational Science, Ludong University

June，2017
 学 位论 文 原 创 性 声 明 和 使 用 授 权 说 明

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学 位 论 文原 创 性声 明

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本 人 郑重 声 明 ：
所 呈 交 的 论 文 是 本人 在 导 师 的 指 导 下 独 立 进 行 研 宂 所 取得 的



研宄成果 。 除 了 文 中 特 别 加 以 标 注 引 用 的 内 容外 ， 本 论 文 不 包 含 任 何 其 他个 人 或

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集 体 己 经 发表 或 撰 写 的 成 果 作 品 。 对 本文 的 研 宄 做 出 重要 贡 献 的 个 人 和 集 体 ，

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均

己 在 文 中 以 明 确 方 式标 明 。 本 人 完 全 意 识 到 本声 明 的 法 律 后 果 由 本 人承 担 

。

作者 签 名 ： 曰 期 年 ／ 月 ？ 
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曰

学 位 论文 版权 使 用 授 权 书



本学 位 论文 作 者 完 全 了 解 学 校 有 关 保 留 、 使用 学 位 论 文 的 规 定 ，
同 意 学校 保



留 并 向 国 家有 关 部 门 或 机 构 送 交 论 文 的 复 印 件 和 电 子版 允 许 论 文 被 查 阅 和 借 阅 ， 

。

本 人 授 权 專 玄 太 ＃ 可 以 将 本 学 位 论文 的 全部 或 部 分 内 容 编 入有 关 数 据 库 进 行 检



索 ， 可 以采用影 印 、 缩 印 或 扫 描 等 复 制 手 段 保存 和 汇 编 本 学 位 论 文 

。

保密 □ ，
在 年 解 密 后 适 用 本 授 权 书 

。

本 学位 论 文 属 于

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不保密 ０ 
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。

请 在 以 上 相 应方 框 内 打
“ ”
（ Ｖ 
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作 者签 名 ：

＾ 霞 日 期 年 ｛
月 父 
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导 师签 名 ：
曰 期 ：
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年
／ 月 ？ 
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曰

，
 摘要
信息时代，现实生活对学生的合作意识和合作能力均提出了较高要求。因契
合时代要求，合作学习受到了一线教师和学者的青睐。作为语文教学基础和基本
内容的识字教学，过去只注重单方面的知识传输，忽视了对学生合作能力和识字
能力的综合培养，亟待对现有识字教学现状作出改变。本研究主要以提高小学低
年级学生的语文识字效果为研究目标，以合作识字学习活动设计为主要内容，构
建既具有普遍意义，又具备一定操作性的合作识字学习活动一般模式，在小学语
文识字教学中开展相关研究，以期改善识字教学的实践效果。
在整理、评述已有文献中关于合作学习、识字教学、合作识字学习活动以及
行动研究相关资料的基础上，笔者从理论上阐明合作识字学习活动模式的实践可
能性，结合已有研究，发现现有教学实践中已有对合作识字学习活动模式探索的
相关研究，但研究总体不够系统、透彻，存在一定不足，这又为本研究的展开提
供了实践上的指引。
本文主要采用行动研究的方式，辅以文献法和调查法进行研究，通过两轮行
动研究尝试构建一种旨在提高小学语文识字教学效率的新的教学模式——合作
识字学习活动模式，并在实际运用该模式的过程中检验其有效性。第一轮研究，
在初设的合作识字学习活动模式基础上，按照计划、实施、观察、反思的运行顺
序开展研究，对行动中暴露出来的问题进行及时反思和调整，并对第二轮行动研
究的计划进行了修订。第二轮行动研究，将合作识字学习活动模式的基本流程调
整为成立合作小组、确定识字任务、合作学习活动设计、识字成果展示和效果评
价五个环节，在实际教学中再次展开一轮行动研究的运行程序，辅以访谈、问卷
调查等方法对研究过程中学生的合作态度、识字兴趣和识字写字的能力以及识字
量的变化进行综合评定，以判定该模式的有效性和可行性状况。
通过整理、分析研究过程搜集的数据和文字资料，本研究可以得出如下结论：
一是学生喜欢合作识字学习活动这一崭新的模式；二是研究过程中学生的识字能
力、兴趣和动机均有不同程度提高，表现为识字量的增加；三是合作识字学习活
动模式是可以操作并且初见成效的，学生在合作互动中实现了知识技能的双赢局
面。

关键词：小学语文，识字，合作学习，模式

I
 Abstract

In the information age, the real life has put higher requirements for students'
sense of cooperation and the ability of cooperation. To meet the requirements of the
time, cooperative learning has been popular with much of the front line teachers and
researchers. However, as the basis of language teaching and basic content of Chinese
teaching, the old mode of traditional literacy had been out of date, and it is urgent to
make a change to the present situation of literacy teaching. So this paper aims to
improve the literacy effect of primary school students, and to study the activities of
cooperative literacy learning activities.
On the basis of the relevant literature about cooperative learning, literacy
teaching, cooperative Chinese literacy teaching and action research, this paper
described the practical possibility of cooperative literacy teaching mode, and
combined it with the existing research. Through that we found that there were some
researches on the exploration of cooperative literacy learning mode in teaching
practice, but these researches were not systematic, thorough and complete, which
provides practical guidance for the development of this research.
This paper mainly adopts the method of action research, supplemented by
literature research and investigation, and tries to construct a new teaching mode - the
cooperative Chinese literacy learning model to improve the efficiency of literacy
teaching in primary school through two rounds of action research. And its
effectiveness will be tested in the process of using the model. At the first series of
researches, on the basis of first-set cooperative literacy learning mode, the research
will be carried out according to the plan, implementation, observation. And the
problems exposed in the action will be adjusted, and the acting plan of the second
round will also be revised. The second round of the research adjusted the basic
process of the cooperative literacy learning activities model into five parts: the
establishment of cooperation groups to determination of the literacy tasks, cooperative
learning activities, literacy display and effect evaluation. And a series of action
research procedures, will be carried out, supplemented by interviews, questionnaires
and other research process. By doing this to conduct a comprehensive analysis to

II
evaluate the students’ attitudes, literacy interesting, writing ability and the change of
literacy to judge the validity and feasibility of the model.
Through analysis the collected relevant information of the research process, this
paper draws the following conclusions: first, students like to cooperate with the new
teaching model of literacy; second, the students’ literacy ability, interest and
motivation have been improved in different degrees, which was indicated by the
increasing of the number of literacy. Third is that, the cooperative literacy mode is
operational and get some good results at the beginning. And in the cooperative
interaction students has achieved a win-win situation of knowledge and skills.
Key Words：primary Chinese, cooperative learning, literacy, model

III
 目录
摘要................................................................................................................................ I
Abstract...................................................................................................................... II
目录.............................................................................................................................. IV
绪论................................................................................................................................ 1
一、 问题提出.............................................................................................................. 1
（一）教学实践问题解决的需要................................................................................ 1
（二）核心素养对合作能力的要求............................................................................ 2
二、研究目的和意义.................................................................................................... 2
（一）研究目的............................................................................................................ 2
（二）研究意义............................................................................................................ 3
1.理论意义.................................................................................................................... 3
2.实践意义.................................................................................................................... 3
三、理论基础................................................................................................................ 4
（一）社会文化学习理论............................................................................................ 4
（二）社会互赖理论.................................................................................................... 4
（三）知识建构理论.................................................................................................... 4
四、研究现状................................................................................................................ 4
（一）关于合作学习.................................................................................................... 4
（二）关于识字教学.................................................................................................... 6
（三）关于合作识字学习活动的研究........................................................................ 8
（四）关于行动研究.................................................................................................... 8
五、研究方法.............................................................................................................. 10
（一）文献研究法...................................................................................................... 10
（二）行动研究法...................................................................................................... 10
（三）调查法.............................................................................................................. 10
1.问卷调查法.............................................................................................................. 10
2.访谈法...................................................................................................................... 10
第一章 小学语文识字教学中的合作学习活动总体设计...................................... 11
一、行动研究进程...................................................................................................... 11
（一）准备阶段.......................................................................................................... 11

IV
（二）行动阶段.......................................................................................................... 11
1.第一轮研究.............................................................................................................. 11
2.第二轮研究.............................................................................................................. 12
（三）总结阶段.......................................................................................................... 12
二、合作识字学习活动设计...................................................................................... 12
（一）合作学习活动设计原则.................................................................................. 13
（二）合作识字学习活动模式设计.......................................................................... 14
1.确定识字任务.......................................................................................................... 15
2.成立合作小组.......................................................................................................... 15
3.合作学习活动开展.................................................................................................. 15
4.识字成果展示.......................................................................................................... 15
5.效果评价.................................................................................................................. 16
（三）小组成员角色.................................................................................................. 16
（四）合作识字学习活动策略指导.......................................................................... 17
第二章 小学语文识字教学中的合作学习活动开展.............................................. 19
一、合作识字学习活动初探：行动研究第一轮...................................................... 19
（一）计划.................................................................................................................. 19
（二）实施.................................................................................................................. 19
（三）观察.................................................................................................................. 20
1.视频日记.................................................................................................................. 21
2.轶事记录.................................................................................................................. 22
（四）反思.................................................................................................................. 23
1.对行动研究目标和设计的反思.............................................................................. 23
2.对行动研究实施过程的反思.................................................................................. 23
3.对行动研究过程调整的反思.................................................................................. 24
二、合作识字学习活动优化：行动研究第二轮...................................................... 25
（一）再计划.............................................................................................................. 25
1.确立改进目标.......................................................................................................... 25
2.合作识字学习活动模式改进.................................................................................. 26
（二）实施.................................................................................................................. 26
1.成立合作小组.......................................................................................................... 27

V
2.明确识字任务.......................................................................................................... 27
3.合作学习活动开展.................................................................................................. 27
4.识字成果展示.......................................................................................................... 27
5.效果评价.................................................................................................................. 27
（三）观察.................................................................................................................. 28
1.现场记录.................................................................................................................. 28
2.轶事记录.................................................................................................................. 29
3.识字任务单.............................................................................................................. 30
（四）反思.................................................................................................................. 31
1.关于行动研究过程.................................................................................................. 31
2.关于合作识字学习活动模式的适切性.................................................................. 31
3.关于合作识字学习活动模式的前景...................................................................... 32
第三章 总结............................................................................................................ 33
一、研究结论.............................................................................................................. 33
二、研究局限.............................................................................................................. 34
（一）研究时间周期较短.......................................................................................... 34
（二）缺乏现代化教学手段的有效支持.................................................................. 34
三、研究展望.............................................................................................................. 35
（一）丰富合作学习的内涵与外延.......................................................................... 35
（二）探寻合作学习与识字教学深入融合的新途径.............................................. 35
参考文献...................................................................................................................... 36
附录 A........................................................................................................................... 39
附录 B........................................................................................................................... 40
附录 C........................................................................................................................... 41
附录 D........................................................................................................................... 42
附录 E........................................................................................................................... 43
附录 F........................................................................................................................... 44
附录 G........................................................................................................................... 46
致谢.............................................................................................................................. 48
作者简历...................................................................................................................... 49

VI
 鲁东大学硕士学位论文

绪论
汉字是认识外部世界的重要工具性载体，也是学习其他学科知识的基础和桥
梁，鉴于此，识字能力不可避免的成为影响学生全面发展乃至终身发展的一个关
键性因素。因此，识字教学成为义务教育小学阶段最重要的教学内容之一。信息
时代对学生的合作能力提出了更高需求，在新课标的大力推动下，合作学习脱颖
而出，备受一线教师和学者的关注，更有一线教师着力尝试将合作学习应用到识
字教学中，并初见成效。传统识字教学是教师个体的独角戏，学生群体参与课堂
的积极性不够，导致了课堂效率低下的现状。据此，笔者尝试构建了小学语文合
作识字学习活动模式，旨在提高小学语文识字教学的实践效果。
一、 问题提出
（一）教学实践问题解决的需要
识字教学是小学语文教学的基础内容之一，
《义务教育语文课程标准》
（2011
版）对第一学段（1~2 年级）学生提出的识字量要求达到了小学段识字量的一半
还要多。可见，低年级识字教学在小学阶段语文教学中占有举足轻重的地位。而
小学一、二年级是儿童语言能力发展的关键期和敏感期，也是培养儿童语言文字
运用能力的最佳时期，因此，低年级识字教学的质量直接关系到学生识字能力乃
至语文素养水平的高低。
深入教育一线过程中，笔者发现集中识字教学不能有效吸引学生参与课堂，
在被动的学习状态下，教师反复强调的重难点学生依然不能完全掌握，造成事倍
功半的效果。识字课上，教师集中讲授生字的字形和笔画，从字音、字形到字理、
字义，讲解细致入微，惟妙惟肖。但在作业批改过程中发现，易错字或难写字依
然难逃出错的结果。经过仔细观察、反复思考，笔者发现学生没有真正意义上掌
握重点字词，并非教师讲解不够细致，而是教师单方面讲授不能持久而有效的吸
引学生的课堂注意力。究其根源，主要是现有识字教学以教师讲授为主，学生参
与课堂的机会有限，学生主体性作用尚未得到充分发挥，识字的兴趣和内部动机
不够强烈，使得识字教学整体效果欠佳、效率不高。
为了改变识字教学的现状，山东省烟台市芝罘区 X 小学的语文识字课已经将
合作学习活动引入课堂，但目前的合作学习还处于尝试探索阶段，这为本研究的
展开提供了实践上的借鉴，表明深入开展合作识字学习活动研究是必要并且是迫
切的。

1
 小学语文合作识字学习活动模式的建构：一项行动研究的尝试

（二）核心素养对合作能力的要求
为创生信息时代的课程体系，2015 年教育部确立了“核心素养”这一观念，
并将其作为信息时代课程改革的出发点和落脚点。核心素养是在知识社会需求
下，一种为解决复杂问题和适应不可预测情境的高级能力和人性能力的整合。目
前，基于“核心素养”的研究受到国际教育界的高度关注，成为世界各国基础教
育理论研究和实践变革的重大趋势。在我国，基于核心素养的课程发展模式也在
不断探索当中。钟启泉（2016）在《基于核心素养的课程发展: 挑战与课题》中
指出，世界经济与合作发展组织（OECD ）将“核心素养”包括的“关键能力”
界定为三种，其中就包括在异质集体交流的能力，具体来说就是构筑与他人关系
[1]
的能力、团队合作的能力和处理与解决冲突的能力 。可见，核心素养中的关键
能力之一就包括合作能力。这与 21 世纪学习能力所倡导的“协同”观念不谋而
合。但是，目前的学校教育仍然过于强调竞争、忽视合作，使得教育现状与现实
需求反差巨大。如何把合作意识引入教育系统运行机制，使之与竞争机制统合起
来发挥作用，是值得我们深入探讨的一个课题。
基于“核心素养”对合作能力的要求，加之新课改的大力推进，合作学习轰
轰烈烈地进入教育运行机制。有研究表明，合作学习在改善课堂的社会心理气氛，
提高学生的学业成绩，促进学生良好非认知品质形成方面有显著作用。而我们目
前的识字教学更多的依靠教师单向传输知识，学生被动吸收知识，未能吸纳合作
学习的理念和精髓，这样的模式已经不能满足当前社会对教育系统输出人才的需
求，从长远来看，它不符合“核心素养”对学生合作能力提出的培养要求，对学
生的长远发展带来负面影响。
总的来说，当下的识字教学实践，不能有效激发学生的合作能力，一味发展
学生的机械“记忆力”，有意义的“思考力”和“表达力”锻炼不足，学生合作
性思维和创造性思维得不到长足发展，不利于发展学生的“核心素养”，难逃识
字效率低下的现实。尽可能地增加学生参与课堂的程度，改变识字教学单方面灌
输的现状，有其深刻和迫切的现实诉求。
二、研究目的和意义
（一）研究目的
本研究的目的是基于识字教学的现实需求，构建具有一般意义和相当操作性
的合作识字学习活动模式，使其在实践教学中能够有效促进学生合作能力和识字

[1]
钟启泉.基于核心素养的课程发展：挑战与课题[J].全球教育展望.2016(1)：4.
2
 鲁东大学硕士学位论文

能力的长足发展，最终提升识字教学的效果。
立足现有识字教学的种种弊端，力求发挥合作学习改善课堂气氛等方面的优
势，本研究旨在从实践层面探索合作识字学习活动模式在改善识字教学效率不高
及学生课堂参与度不够等方面的具体作用，希望通过自身的实践探索，提升研究
者自身的专业素养和反思实践的能力，同时为探索合作识字学习活动模式的一线
教师和学者提供一定的参考和借鉴。
（二）研究意义
新课改推行以来，“合作学习”作为新课程倡导的自主、合作、探究的学
习方式，被语文教师广泛使用。在识字教学中运用合作学习的方式成为时代的呼
唤，它符合新课改的要求，学生既习得了知识，又提高了合作交往的能力。研究
探讨基于合作学习理论的识字教学模式，不仅具有深刻的理论意义，还具有较强
的实践价值。
1.理论意义
理论层面，将合作学习理念应用到小学语文识字教学中,为推进合作学习深
入语文课堂的一线教师提供了理论指引，拓展并延伸了合作学习的理论框架，深
化了合作学习在小学语文识字教学中的内涵。因此，本研究对于丰富国内关于识
字教学中的合作学习模式方面的理论研究具有一定价值。
2.实践意义
实践层面，本研究从学习者角度出发，更加关注学生在课堂学习中的主观体
验，在行动中实践并完善合作识字学习活动模式，不仅为推进合作学习与具体学
科深入融合的一线教师与学者提供新的思路，更为提高和改善学习者的课堂体验
提供重要借鉴，有利于学生主体性的发展。
第一，本研究可为小学语文识字教学中合作活动的有效实施提供参考，也可
为研究识字教学和合作学习的学者提供一定借鉴。本研究中的合作学习活动模
式，既能引领一线教师的识字教学实践，又能为高校学者完善现有识字教学的合
作模式提供新的角度。
第二，在小学语文识字教学中开展合作学习活动，是培养小学生合作能力、
沟通能力和问题解决能力的重要举措。学生全身心地投入合作识字活动中，每个
小组成员各尽其职、各展其能，学生的沟通交流能力、合作协商能力、冲突解决
能力均能得到不同程度的提高。

3
 小学语文合作识字学习活动模式的建构：一项行动研究的尝试

三、理论基础

（一）社会文化学习理论
社会文化学习理论是基于维果斯基的“最近发展区”理念提出的，该理论指
出儿童是通过人际交互的内化来发展思维能力的。当儿童与具备较高能力的他人
进行交往互动时，他就有机会了解并学习他人是如何定义和解决问题的，在将他
人这一思维模式内化后，就会形成一种新的思维方式并为己所用。合作学习活动
促进学生发展的原因正是在于年龄相近的学生易在彼此的最近发展区内操作，这
促使学生在相互刺激下往更高发展水平范围内转化。
（二）社会互赖理论
社会互赖理论源自勒温(Lewin,K.)的群体动力理论和道奇(Deutsch,M.）的
合作与竞争的目标结构理论，该理论的核心概括起来就是当所有的人聚集在一起
为了一个共同的目标而努力的时候，靠的是相互团结的力量。小组合作中，相互
依赖的关系无形中增加了每个人的努力程度，促进了共同目标的达成。
（三）知识建构理论
知识建构理论强调学习者成为一个积极的知识创造者。该理论要求学习者在
团队合作过程中定期会面，交流、共享信息，接纳其他观点和发现，增进团队各
成员对共同目标的集体理解，促进团队成员对新知识、新信息进行主动加工、系
统建构。这一理论为合作学习活动提供了方法论层面的策略指导。

四、研究现状

国内外关于合作学习的研究已有丰硕成果，但关于合作识字学习活动方面的
文献研究还缺乏系统性和针对性。针对一线识字教学实际存在的问题，本研究将
采用行动研究的方式呈现合作识字学习活动模式的探索和实践过程，因此，对于
行动研究发展的历史沿革也需作出介绍。下面，笔者将详细梳理合作学习、识字
教学、合作识字学习活动和行动研究等方面文献的研究现状，以理清本研究的方
向和思路。
（一）关于合作学习
目前，国内外关于合作学习的研究在理论和实践层面已经颇有建树。关于合
作学习（cooperative learning）和协作学习(collaborative learning)的研究和实践在
许多国家和地区都有开展，二者并无本质上的区别，本研究采用“合作学习”这
个概念。

4
 鲁东大学硕士学位论文

国内外关于合作学习的研究已经取得了丰富成果，为本研究提供了理论支撑
和实践指引。理论上，关于合作学习的研究已经比较系统，从合作学习的定义、
构成要素到模式、策略，都有了比较深入的研究。下面将从合作学习的内涵和基
本要素两个方面对合作学习的研究现状作具体介绍。
1.合作学习的内涵
基于不同层面的考虑，国内外学者给出了关于合作学习内涵的不同看法。主
流的合作学习理论产生于美国，下面主要说说关于合作学习内涵的代表性：
美国学者斯莱文（ Slavin,R.E）认为合作学习是一种课堂教学技术，它以小
组成绩来评判小组成员的表现。合作学习的代表人物美国的约翰逊兄弟
（D.W.Johnson & R.T.Johnson）则认为“合作学习就是在教学上运用小组，使学
[1]
生共同活动以最大程度地促进他们自己以及他人的学习” 。嘎斯基
（Guskey,R.T.）则从合作学习的本质入手，将合作学习看作一种教学形式，他提
出异质小组人数以 2~6 人为宜，强调设置的合作学习任务需要小组通力互助完
[2]
成” 。
我国学者盛群力认为的合作学习是“基于传统课堂教学提出来的，将 4-6
名学生按照性别、能力、个性特点等混合编组，形成一个异质的学习团体，每个
[3]
人在这个小组内互取所长，共同发展” 。
基于信息化教学的考虑，国内学者更多采用“协作学习”这一概念。赵建华、
李克东（2000）认为“协作学习”是一种学习策略，主要以小组或团体形式进行。
也有学者强调，协作学习是一种合作互助的相关行为，通过最大化个人和他人的
成果来实现共同的学习目标[4]。
我国著名合作学习研究者王坦将合作学习视为一种教学活动，它以合作学习
小组为基本形式，以团体成绩为评价标准，系统利用教学中动态互动因素，促进
学生的学习，最终达成共同目标[5]。
对于合作学习的界定，国内外学者出于不同角度的考虑，给出了基于不同侧
重点的合作学习的内涵。这对于我们准确把握合作学习的实质，设计和开展合作
学活动具有重要意义和价值。

[1]
Johnson D W, Johnson R T, Smith K A. Cooperative learning[M]. New Brighton: Interaction Book Company,
1984.
[2]
S.沙伦.合作学习论[J].王坦等译.山东教育科研，1996 (5).
[3]
盛群力.小组合作学习革新述评(上)[J].外国教育资料，1992 (2).
[4]
黄荣怀.协作学习的系统观[J].现代教育技术，2001(1)：30.
[5]
王坦著.合作学习：原理与策略[M].北京：学苑出版社，2001：11.

5
 小学语文合作识字学习活动模式的建构：一项行动研究的尝试

2.合作学习的基本要素
关于构成合作学习的基本要素，国内外学者并未达成一致见解。斯莱文的“三
因素说”指出，合作学习的的核心因素包括小组目标、个体责任、平等的成功机
会三个方面；加拿大学者库埃豪坚持合作学习的“四因素说”，认为小组形成与
管理、任务设计、社会因素、探索性谈话是构成合作学习的四个关键因素。其中，
最为经典的是约翰逊兄弟提出的“五因素说”，即合作学习的五个构成要素包括
积极的相互依赖、面对面的交互作用、个体责任、沟通技能和小组自加工。
就目前关于合作学习构成要素的研究来说，广为认可的是约翰逊兄弟的五因
素理论。借鉴国内外相关研究资料和课堂教学实践，我们认为合作学习应该包括
积极的相互依赖关系、面对面的互动、明确的个体责任、小组沟通技巧和小组自
评五个基本要素。系统分析合作学习的基本要素，有助于我们更精准地掌握合作
学习的实质，使我们在设计合作学习活动时，能够综合考虑合作学习诸要素之间
的关系，避免活动设计粗浅而缺乏科学性。
（二）关于识字教学
随着社会的发展进步，人们对汉字文化的关注以及新课改理念的深入推进，
关于识字教学的研究逐渐系统化，表现为研究队伍逐渐壮大，研究主体层次不一、
研究方法丰富多样、研究内容纵向深化，推进了识字教学各方面研究的长足发展。
下面将从识字教学存在的问题、识字教学方法与策略以及识字教学模式几个方面
来具体说明当前识字教学的研究现状。
1.识字教学存在的问题
随着新课改理念的继续渗透，关于识字教学的研究也不断纵向深化，首先表
现在对识字教学存在问题的深刻反思上，研究主体多以一线教师为主，高校学者
和研究者为辅。
高校研究者多借助调查研究，从宏观层面分析识字教学存在问题的根源。如
于龙、陶本一（2010）从教材编写层面揭示了目前在识字教学研究、教材编写及
用字之间存在的矛盾和问题。一线教师多根据自己的识字教学经验和遇到的实际
问题进行研究，如孙晓军（2014）、李晓平（2016）等出于现实的教学困境，对
低年级小学识字教学存在的重知识、轻能力，重教轻学等问题展开具体分析。
了解当前识字教学存在的主要问题，对于我们全面、系统地把握识字教学现
状，反思识字教学的现实困境，提供了改良实践的思考，为我们设计和实施合作
识字学习活动的指明了方向。

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 鲁东大学硕士学位论文

2.识字教学方法与策略
关于识字教学方法、策略的研究，一方面是一线教师在总结经验的基础上，
运用识字教学规律探索改进识字教学的新方法。例如，张梅云（2012）提出运用
游戏法、猜字谜法、故事法、形象识字法等创生识字教学的方法。屠东杰（2013）
等提出通过想象、编儿歌等方式创新教学组织形式，以此调动主学生动识字的兴
趣。
另一方面，专家学者和高校研究生根据教育学、心理学、语言文字学等理论，
提出改进识字教学的方法和策略，如易爱香(2012)基于学生认知和心理发展特
点，提出趣化识字、竞赛识字等具体改良识字教学的策略；还有一部分学者密切
结合当前科学技术的发展，探讨了现代化教学手段在创生识字教学方法中的运用
问题，如 Robert Downey 在《Primary School Literacy Coaching》即认为现代识字教学
应利用多样化的教学方法，李爽（2013）提出了利用多媒体等现代化教学手段提
高小学低年级识字教学效率的策略，并进行了实践研究；赵改娟（2013）、张璨
（2015）则分别探讨了电子交互白板和微课在小学语文识字教学中的具体应用。
纵观以上研究，不难发现，关于识字教学方法与策略的研究，不管是理论高
度还是研究的指导性、科学性，都较以往研究有了较大提高。这些研究对于我们
丰富的识字教学内容，拓展合作识字学习活动的形式极具启发价值。
3.识字教学模式
关于识字教学模式的研究，主要集中在对现有模式存在不足的探讨和新的识
字教学模式的探索上，其代表性的研究有：
毛显瑞（2002）系统梳理了当前比较有代表性的几种识字教学模式：一是基
于强化刺激教学思想的教学模式，包括集中识字模式、注音识字模式和韵语识字
模式三种；二是基于启发联想思想的教学模式，包括分散识字教学模式、家族文
识字模式两种。关于小学语文识字教学的发展趋势，他指出应当从创造模式走向
融合模式，汲取汉字文化所蕴含的识字教学规律，还应考虑现代化教学手段的普
及和应用。
张金莱（2007）专门分析了现行集中识字教学模式与分散识字教学模式的优
势及不足，提出了信息化识字写字教学模式。施杨、沈月明（2011)基于现实教
学需求，提出了“情境—活动”识字教学模式，并详细介绍了该模式的内涵、理
论基础和基本流程等。
综上，可以看出，不管是一线教师还是专家学者都注意到了现行识字教学模

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 小学语文合作识字学习活动模式的建构：一项行动研究的尝试

式存在的不足，其中，不乏一些研究者在识字教学模式领域开辟出了新的思路。
众多研究和探索，深化了识字教学模式的理论内涵，为本研究打下了坚实的理论
基础，同时，也具有一定的实践参考价值。
（三）关于合作识字学习活动的研究
国内关于合作识字学习活动应用情况的文献比较少，基于合作学习理论的小
学语文识字教学研究仍处于初步探索阶段，缺乏较为深入的研究。已有研究多是
针对小学语文识字教学或小学语文教学中的合作学习进行探讨，很少将二者结合
起来。
关于合作识字学习活动的研究，已有研究大多是一线教师基于实践层面的思
考，对合作识字教学存在的问题提出具体的改善策略，缺乏系统性和理论性的提
升。如倪理明（2015）在《新“招”破旧“弊”——低年级识字教学中有效合作
学习策略探微》提出了在合作学习环境下提高识字效率的具体办法。张华（2013）
的《识字教学中的小组合作学习应用研究》则是全面分析识字教学中的小组合作
学习模式存在不足的直接文献。
纵观现有研究，经验总结和个性化的研究居多，极少有研究者对合作识字学
习活动模式进行专门的深入研究，总的来说，已有研的究还不够系统成熟。因此，
全方位、系统、深入的展开对小学语文识字教学中的合作学习活动研究显得尤为
必要。
由于语言背景的不同，国外关于中文识字教学的研究目前还不多，主要分布
在华人比较集中的新加坡等国家。以新加坡为例，2004 年蔡厝港小学在识字教
学中做出新的尝试，实施了“种子识字教学”工程，并初显成效，调查显示，92.6%
的学生喜欢识字分组活动。新家坡的华文识字教学也在采用小组合作形式，这对
我国的识字教学改革有重要的启发意义，为我们在小学语文识字教学中开展合作
学习活动提供了实践上的指引。
（四）关于行动研究
行动研究是中小学教师和校长们最常用的研究方法之一，它填补了理论与实
践之间的鸿沟。但是，无论是在国内还是国外，对行动研究的理解一直存在着争
议。下面对行动研究的界定和基本过程进行梳理。
1.行动研究的界定
最早提出“行动研究”一词的是美国心理学家库特·勒温，他认为行动研究
是将科学研究者与实际工作者之间智慧与能力结合起来以解决某一事实的一种

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 鲁东大学硕士学位论文

方法。美国学者凯米斯从教育的角度对行动研究下了一个比较好的定义，即行动
研究是具有社会情境性的一种反思性研究，目的是提高情境参与者对社会或教育
实践的理性认识。我国学者刘良华认为“行动研究就是教育实践者（主要是教师
群体）系统而公开的解决教育问题”[1]。
关于行动研究是一种研究方法还是研究范式的问题，国内外学者争论已久。
早些时候，国内教育界更多的将行动研究视为一种与观察法、实验法等相并列的
研究方法。近年来，一些学者出于对方法论思想的认识，将行动研究解读为一种
研究范式。鉴于本研究的初衷和现实诉求，我们将行动研究视为一种研究方法，
即行动研究是教育实践者在教育情境中发现问题，为改进教育教学效果，而反思
实践行动的一种研究方法。
2.行动研究的基本过程
关于行动研究的基本过程，不同研究者对其表述各不相同。凯米斯进一步深
化和发展了勒温的有关思想，坚持行动研究是一个螺旋式加深的发展过程，每一
个螺旋循环圈都包括相互依赖四个环节，即计划、行动、观察和反思。
我国学者陈桂生教授将行动过程过程设计为：计划、执行、检查和总结四个
环节。陈教授特别强调“观察”和“反思”的重要性，认为其应贯穿于行动研究
的始终，不应作为一个单独的部分而与行动研究的全过程割裂开来，故将其改为
“检查”与“总结”[2]。
综合国内外学者对行动研究的看法，无论哪种对行动研究基本过程的理解，
“计划”、“实施”与“反思”总是不可缺少的。结合本研究的目的与内容实际，
我们采用勒温对行动研究过程的划分，将行动研究的基本过程确定为计划、实施、
观察、反思四个相互联系的环节。林秋玉、刘良华（2015）在“十二五”规划课
题《“礼乐教学”的行动研究》进程中即展开了两轮行动研究过程。在后续研究
进程中，笔者也将严格按照计划—实施—观察—反思—再计划—实施—观察—反
思的步骤，展开两轮行动研究的循环运行程序。
通过梳理以上文献，理清了当前关于合作学习、识字教学、合作识字学习活
动以及行动研究的研究现状，发现现有教学实践中已有对合作识字学习活动模式
的相关探索，但研究总体不够成熟，缺乏系统、深入的研究，这为本研究的展开
提供了理论和实践上的支撑。

[1]
刘良华.校本行动研究[M].成都：四川教育出版社，2002：162.
[2]
陈桂生主编. 到中小学去研究教育：教师行动研究的探求（第三版）[M]. 上海：华东师范大学出版社，
2015：8.

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 小学语文合作识字学习活动模式的建构：一项行动研究的尝试

五、研究方法

（一）文献研究法
本研究通过文献研究法收集、整理、分析相关文献和书籍，对国内外关于识
字教学、合作学习、识字教学中的合作学习活动研究、行动研究等方面的内容进
行梳理，全面系统掌握与本研究相关的文献资料的研究现状及发展趋势，为本研
究提供充足的理论支撑。同时，通过对研究现状和发展趋势的了解，发现已有研
究存在的问题，阐明本研究的价值所在。
（二）行动研究法
本研究采用行动研究的方式来反思和改进教育情境中的实际问题。走进一线
课堂中，笔者发现了现实的识字教学模式存在重知识传输、轻能力培养的问题，
在此基础上，笔者设计并提出了合作识字学习活动模式，采用行动研究的方式，
反思并尝试改进现有的识字教学模式，具体在教学实践中开展两轮合作识字学习
活动，以期改善现有识字教学的效果。
（三）调查法
1.问卷调查法
在两轮合作识字教学活动后，笔者将通过问卷调查的方式对二年级三班全体
学生识字效果、识字兴趣的变化展开调查分析。通过对问卷的收集和整理，初步
分析学生合作识字学习的态度和主观体验效果的变化，根据对调查结果的数据分
析，判断其改良识字教学的真实效果。
2.访谈法
为了更加深入的剖析和诊断合作识字学习活动模式的效果，笔者在实施两轮
合作识字教学行动后，制定访谈提纲，分别对二年级三班部分学生和语文任课教
师进行访谈，观察并判断他们对合作识字学习活动模式的态度及接受情况，进一
步了解一线教师和学生对合作识字学习活动模式的一些真实想法和感受以及困
惑，这对进一步完善本研究的合作识字学习活动模式大有帮助。

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 鲁东大学硕士学位论文

第一章 小学语文识字教学中的合作学习活动总体设计
一、行动研究进程

在行动研究中，必须特别予以强调使“计划”过程成为一个基于事实、经过
深思熟虑的加工过程。这样做既是为了提高行动本身取得更大成效的确定性，也
是为了使行动过程严密而有章可循。
在设计的合作识字学习活动模式基础上，笔者选取鲁教版小学语文二年级教
材相应内容，由本人担任行动研究的研究者兼执行者，烟台市 X 小学教导主任 W
老师协助开展教育行动研究，实施两轮行动研究运行程序，于行动研究全过程观
察、反思并完善合作识字学习活动模式，使其具备一定的操作性和适用性，真正
改善识字效果。具体研究计划如下：
（一）准备阶段
内容：确定研究焦点，梳理国内外相关研究的现状，尝试设计合作识字学习
活动模式的雏形。
本阶段任务包括：
（1）进入一线教学课堂，了解目前识字教学的现实状状，寻找识字教学存
在问题的根源，开始对合作识字学习活动模式进行初步构想。
（2）搜集识字教学的相关资料，梳理出在现有识字教学存在问题和不足，
明确目前国内学者对合作识字教学模式的探索情况，确定本研究的研究方向和焦
点所在，寻找研究问题的切入点。
（二）行动阶段
1.第一轮研究

内容：设计合作识字学习活动模式雏形，整合语文教材内容，以讲授具体课
例为依托，验证该模式的实际效果。
本阶段任务包括：
（1）计划：在了解合作学习相关理论的基础上，结合当前识字教学存在的
实际问题，初步设计合作识字学习活动的一般模式。以《识字 6》一文为例，对
合作识字学习活动进行具体设计。
（2）实施：进入课堂教学实践，展开合作识字模式。
（3）观察：注意课堂教学的实施情况，观察学生在研究过程中的情绪体验
和行为反应状况，作为反思和改进后续研究的直接依据。

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 小学语文合作识字学习活动模式的建构：一项行动研究的尝试

（4）反思：反思本次行动研究过程的不足，分析合作识字学习活动模式的
不足。
2.第二轮研究
内容：修改并形成合作识字学习活动的一般模式，选取语文教材具体内容，
展开具体的识字教学课例，检验合作识字学习活动模式的最终效果。
本阶段任务包括：
（1）再计划：依据第一轮合作识字学习活动模式的展开情况和遇到的困难，
对合作识字学习活动模式进行最后调整和修缮，结合具体教学课例，整合合作识
字学习活动模式，对识字教学内容和环节进行系统设计，将合作识字学习活动模
式带入课堂实践中检验。
（2）实施：严格按照设计的合作识字学习活动一般模式，有效指导并帮助
学生开展合作识字学习活动。
（3）观察：注意课堂实施的总体效果，观察学生的情绪情感体验及课堂教
学的气氛如何，注意学生的课堂参与度和满意度状况。
（4）反思：反思本轮行动研究以及整个行动研究的过程，包括本轮研究的
改进效果和整个行动研究过程取得的效果，对行动研究的进程进行深入解读，结
合对调查和访谈结果的分析，对合作识字学习活动模式进行系统、客观地评价。
（三）总结阶段
内容：整理行动研究过程搜集的相关资料，在分析、整合的基础上，形成文
字形式的报告和说明。
本阶段任务包括：
（1）整理、分析行动过程的文字、图片、视频记录，处理数据资料，整理
研究结果。
（2）深入、系统地梳理研究进程，反思研究效果，撰写研究报告，形成研
究结论。

二、合作识字学习活动设计

行动研究过程是一个不断反复的循环过程，后一轮研究在前一轮研究的基础
上继续改进、优化。本研究在设计合作识字学习活动模式基础上，按照计划、实
施、观察、反思的顺序进行第一轮研究，然后进行再计划，依次循环，完成第二
轮研究的改进，并借助访谈法和问卷调查法，整理、分析收集到的数据资料，判
断教师与学生对合作识字学习活动模式的接受情况，剖析学生的合作态度、识字
12
 鲁东大学硕士学位论文

能力与兴趣，以及识字效果的变化情况，以此检验合作识字学习活动模式的成效，
判断识字教学的效果。
（一）合作学习活动设计原则
合作学习活动设计的原则是指在设计合作学习活动时应该遵循的基本规则
和要求，它反映了设计的基本规律，有目的地规避一些不必要的麻烦，切实保证
合作学习活动顺利进行[1]。在进行合作学习活动设计时，必须在遵守设计原则的
基础上，针对合作学习的目标任务、合作学习资源和环境、学习者的需求和特征
来辩证地处理规则与活动设计之间的矛盾，使合作学习活动的设计合乎规范，具
备一定的选择性和适用性。
1.任务中心原则
合作学习活动的设计和实施均是基于问题解决需求，在目标、任务的驱动
下完成的，因此，合作学习活动的设计应密切围绕合作学习的目标和任务展开，
减少其他无关任务的负累。鉴于此，合作学习活动的结构设计应以任务为中心，
紧紧围绕合作学习活动的目标要求，科学合理地设置合作任务，使设置的合作学
习任务简洁、明了，利于学习者迅速聚焦目标任务，能够充分激发其主动探索、
合作交流的欲望，促使合作小组合力解决目标任务。
2.目标双重性原则[2]
合作学习活动的设计，既要达成知识建构的目标，又要实现合作能力提升
的目标。通过开展合作学习活动，一方面能促进学习者积极主动地建构知识，激
活学习者的思考力、判断力和表达力；另一方面又能有效锻炼学习者的合作能力，
增强其合作意识。在合作学习活动结构设计过程中，应评估其对知识建构和合作
能力提升的双重影响，力求实现二者兼得，达到知识建构和能力提升的双重目的。
[3]
3.发展性原则
合作学习活动设计要遵循发展性原则。概括的说，发展性原则包含两个方面，
一是设置的问题要具有发展性，二是学习评价要具有发展性。首先，合作学习设
置的问题要具有发展性，基于学习者原有认知结构，使问题能够处于学习者的“最
近发展区”内，在适当的引导启发下，学习者能够顺利解决问题，激发下次学习
的积极性。其次，学习评价要具有发展性。评价要全面，要面向全体学习者，要

[1]
李芒.信息化学习方式[M].北京:北京师范大学出版社，2006：81-82.
[2]
余亮，黄荣怀.协作学习活动结构设计研究[J].远程教育杂志，2012(05)：14.
[3]
李芒.信息化学习方式[M].北京:北京师范大学出版社，2006：83.

13
 小学语文合作识字学习活动模式的建构：一项行动研究的尝试

面向整个学习活动过程，注重对教学系统的终结性评价，更注重过程性评价[1]，
既要有对知识与能力的评价，又要对情感、态度与价值观的评价，使得评价对合
作学习活动开展具有一定激励、导向和调控作用。
（二）合作识字学习活动模式设计
本研究的最终目的是构建小学语文合作识字学习活动的一般模式，明确其流
程设计及各个环节的具体任务，并在实践中检验该模式的现实效果。基于以上合
作学习活动设计原则，构造并确定识字教学的合作学习活动设计模式，于教学行
动中分析其与教学实践的契合程度，在两轮行动研究中不断优化与完善识字教学
的合作模式，提高该模式的有效性与可行性，最终改善识字效果是本研究的最终
目标。
合作识字学习活动设计的核心和关键是对合作学习基本要素的分析和配置。
在相关研究文献基础上，通过对合作学习各构成要素的分析，尝试初步设计合作
识字学习活动模式。我们认为，合作识字学习活动模式主要包括确定识字任务、
成立合作小组、合作学习活动开展、识字成果展示和效果评价五个环节。其一般
模式如图 1.1 所示。

图 1.1 合作识字学习活动模式

在图 1.1 所示的结构模型中，我们可以看出，合作识字学习活动并不是学生
盲目进行的，教师作为组织者、引导者和帮助者在设计和开展合作识字学习活动

[1]
李凤来.信息化教学设计的原则与策略[J].中国成人教育，2006(08).
14
 鲁东大学硕士学位论文

过程中起着穿针引线的重要作用。而且，在合作的每一个环节中教师的引导和学
生的活动都是相互对应的。
下面对该模型的每一个环节进行系统的分析。
1.确定识字任务
并非所有的教学内容和知识点的学习都适合采用合作学习的方式，合作学习
的任务要经过教师的选择和设计，并且是具有一定难度和探究价值的问题，学生
通过自身努力无法单独完成而合作学习小组通力配合能够完成或出色完成的任
务[1]。在这一环节中，教师要综合分析学习者和学习目标的特征，设置的任务难
度适中，学习者可望、可及，能调动学习者参与的兴趣、主动探索的精神以及合
作的意识。当然，合作学习的内容还要便于分工。因此，教师在确定合作识字任
务时，要综合考虑以上所有要素，使合作识字的任务可操作、可执行。
2.成立合作小组
开展合作识字学习活动，教师首先要依据学习者的不同特征，包括智力因素、
非智力因素以及年龄、性别等外部特征因素综合考虑[2]，本着组内异质、组间同
质的原则，引导学生组建合作识字小组。其次，教师要引导合作小组确定一个或
多个被全体组员认可的共同目标。要想有效地合作学习，必须合理地分工。最后，
教师还要引导学生处理好个体与小组的关系，明确个体要承担的角色，克服小组
成员“搭便车”现象[3]，实现责任到人。
3.合作学习活动开展
合作学习活动开展是合作识字学习活动的核心部分。在进行合作学习时，教
师需要为学生设计并提供一定的资源环境，必要时可借助一定的信息技术工具，
提高合作识字的效率。本研究中教师为每个小组设计准备了识字任务单，辅助合
作识字学习活动的有效开展。外部条件都已具备，接下来就是帮助学习者制定合
作学习活动策略，引导其展开、实施合作识字学习活动。在合作学习活动全程，
教师应给予学习者合作策略和技巧方面的必要指导。
4.识字成果展示
在成果展示过程中，需要合作小组准备相应展示材料，可以使用网页、幻
灯片或投影仪辅助各自讲解。展示过程中或展示完成后，合作学习成员可以随时
根据展示内容提出问题，并要求展示者给以解答，各小组成员在交流中实现共同

[1]
张筱兰,郭绍青. 信息化教学[M].北京：高等教育出版社，2010：151.
[2]
张文杰. 信息技术与学科教学课程整合[M]. 北京：中国水利水电出版社，2009：160.
[3]
黄荣怀. 计算机支持的协作学习：理论与方法[M].北京：人民教育出版社，2003：73-74.

15
 小学语文合作识字学习活动模式的建构：一项行动研究的尝试

学习与成长。教师作为帮助者和引导者，指导各合作小组进行成果交流，并控制
合作学习活动进程。
5.效果评价
展示合作成果后，教师应该适时地组织全班学生进行归纳总结，并对整个合
作学习过程及识字效果进行评价[1]。在此环节中，教师鼓励学生进行小组自评、
组间评价或集体评价，发现各自优点，找出不足。同时，教师要对合作识字任务
的完成情况给予积极反馈和客观评价，总结各组的优缺点，进而促进合作识字学
习活动的不断完善，激励后续活动的开展。
以下行动研究过程将按照上述合作识字学习活动的模式设计，具体实施两轮
小学语文识字教学的合作学习活动，在实践中不断修正并完善该模式，最终检验
该活动模式的系统性能。
（三）小组成员角色
合作小组是促成合作学习的基本单位。合作小组的划分可以直接影响合作学
习的效果，通常情况下，小组人数以 2-4 人为宜。小组成员的划分要遵循“组
内异质，组间同质”原则，应辩证地考虑学生的性格差异、能力倾向、认知风格
等方面的因素，为每位成员选配适合的角色，共同承担小组责任[2]。为了完成共
同的学习目标，每一小组成员都要承担相应的小组角色，这些角色相互依赖、各
司其职，共同促进合作目标的达成。合作小组中，各成员的角色分配如下：
1.小组领导者（Group Leader）
小组领导者即我们通常所说的“小组长”，小组领导者也是小组控制者，他
的主要职责是引领讨论，在整个合作会话中起协调作用，控制讨论的节奏和进程，
合理分配讨论时间，在恰当的时候做出总结，并确小组成员保达成一个共同的理
解。
小组领导者的任务概括起来，就是调兵遣将，组织、协调整个小组的合作学
习活动进程，确保小组合作活动有序开展。小组领导者是合作小组的核心力量和
凝聚力量，因此，应当选则具有较强组织领导能力及合作意识的学生担任。
2.记录员（Scribe）
记录员的角色是发现各个成员学到的内容并记录下来以便后面分享。小组记
录员承担本组学习活动的文字记录任务和统计工作。
小组记录员的工作是负责整理、记录与小组活动相关的文字材料。因此要选

[1]
魏方华,张哲. 网络环境下的协作学习研究[J].现代企业教育，2014(22).
[2]
文涛.论有效的课堂小组合作学习[J].教育理论与实践，2002(12)：53-56.
16
 鲁东大学硕士学位论文

择学习态度好，字迹清晰、逻辑清楚的学生担任。本研究中，记录员的具体工作
即是根据小组合作活动实际，记录合作学习活动过程，填写、汇总识字任务单。
3.汇报员（Reporter）
汇报员为小组内认知能力、分析解决问题能力、语言表达能力处于优势的成
员担任，在学习活动中要承担“小先生”角色，负责对学习任务和学习活动作总
结，组织语言材料，整理小组思路，代表小组发言。
小组汇报员负责归纳、总结小组讨论结果，应尽可能选择思路清晰、表现力
好、语言表达能力强的学生担任。本研究中汇报员的职责是汇报小组讨论的结果，
重述小学合作的进程。
4.监督员（supervisor）
作为小组监督员，既要配合小组长协调组内秩序，又负责提醒小组成员在合
作过程中守纪律，倾听并审查各组员的发言。
若想小组合作顺利进行，必须保证交流讨论的过程静而有序，这就意味着小
组监督员不是一个摆设，一个空架子，他必须肩负起监督小组纪律，审查小组讨
论及发言内容的重要责任。因此，监督员必须由组内自律性高，有责任、有担当
的同学担任。本研究中的“监督员”主要承担纪律监督员工作，保证合作学习活
动有序开展。
5.提问者（Questioner）
提问者的作用就是对观点和决定做出询问。提问者应积极回应他人，总是在
寻找问题，以推动合作会话的继续进行。小组提问者更加注重批判性看待问题，
有理有据地“唱反调”的同时启发他人对某一观点进行更深层次地思考，防止众
人的盲目信从[1]。提问者对其他组员提出的方案指出质疑，能帮助改进或另提新
的方案。
提问者常常起到抛砖引玉的作用，他鼓励、启发小组成员提出质疑。因此要
选择具有批判性思维，敢于质疑，不人云亦云，有自己独特观点和想法的同学担
任。但通常情况下，“提问者”角色也是最难以落实的。
（四）合作识字学习活动策略指导
开展合作学习活动的现实阻碍是容易遇到课堂秩序混乱、合作进程无法无
序，导致合作学习效率低下而影响对研究效果综合评价的状况。本研究的实施对
象是二年级学生，该年龄阶段的学生还未形成稳定的秩序感，合作学习活动过程

[1]
郭晓枫.计算机支持协作学习的角色设计及实证研究[D].华东师范大学教育信心技术学系，2013.

17
 小学语文合作识字学习活动模式的建构：一项行动研究的尝试

如若组织管理不慎，合作学习活动极可能沦为无序的躁动和粗浅的课堂体验，在
低年级学生中开展合作学习活动本身就具有一定的挑战性。为了从源头上遏制并
减少此类状况的发生，特概括整理了提高课堂合作识字学习活动效率的一些方法
策略，具体包括以下几方面：
1.教师方面
作为课堂教学的组织者和引导者，教师在提高小组合作效率、整顿课堂秩序
方面占据不可替代的重要位置。若想合作学习活动顺利开展，作为教师，必须规
定一些合作的规则，并指导学生一些基本的合作技巧。当然，教师提出的合作要
求也必须明确，并且是有意义的。促成高效小组合作学习的任务必定是具有一定
难度和挑战度的任务，小组成员需运用所有合作学习的原则，通力合作才能解决，
小组合力解决问题才促成了小组成员之间的相互依赖，这就对教师设置合作任务
提出了更高要求。
2.学生方面
高效小组活动的一个关键特征便是形成相互依存的关系。从学习者角度出
发，即学生之间必须建立积极的相互依赖关系。倘若小组合作活动设计之中融入
相互依存的理念，便有助于课堂积极气氛的形成，从而促成合作学习的达成。积
极的相互依赖关系促使每一小组成员明确，小组每一个体均是达成小组合作目标
的积极贡献者，在相互依存、共同学习的进程中，合作学习的各方不管是在知识、
能力还是行为习惯方面都在潜移默化地影响着彼此，致使小组每一成员朝着共同
目标迈进。
3.环境方面
环境因素也是影响合作学习实施效果的一个不可忽略的重要方面。多样化的
座位安排及教室布景，都能对合作学习的效果产生积极影响。如此来说，充分利
用各种资源，创生合作学习情境，为学习者创造不同的学习体验，能够有效支持
合作学习活动的开展。
4.其他方面
现代化教学手段的大力支持对提高课堂合作效率也很有帮助。多样化、多层
次的硬件和软件设备的投入，对于改善合作学习的效果、提高合作学习的效率具
有一定的积极作用。信息技术对于合作学习的支持，能够打破传统的时间和空间
的限制，弥补传统学习条件的不足，拓展学习共同体的平台，促成教师和学生进
行更广泛、更深入的合作。

18
 鲁东大学硕士学位论文

第二章 小学语文识字教学中的合作学习活动开展
一、合作识字学习活动初探：行动研究第一轮
（一）计划

传统识字教学模式依托班级授课制，以教师集中教授为主要形式开展识字教
学，这样的教学组织形式使得教师无法关注课堂上每一个学生的成长。合作学习
以关注每一个孩子发展的优势弥补了传统识字教学模式的不足。本研究的起点是
系统地探索有效的合作识字模式，以弥补传统识字教学模式无法顾及每一个孩子
认知体验的不足,从而显著提高识字教学的效果。
本轮研究根据初设计的合作识字学习活动的一般模式，以笔者执教鲁教版小
学语文二年级上册《识字 6》一课生字词为例，对识字教学的合作学习活动模式
展开具体阐述。
上课伊始，笔者将准备好的识字任务单发到各小组手中（详见附录 A）。
（二）实施
本轮研究的实施时间为 2016 年 11 月 16 日。本论文主要研究小学语文识字
教学中的合作学习活动模式，故以下研究过程中只介绍合作识字教学的有关部
分，其他部分不再赘述。按照本研究设定的合作识字学习活动模式，识字教学的
相关流程可整合为以下五个环节。
1.确定识字任务
在第一环节中，教师首先布置合作识字任务，学生明确识字的具体任务与要
求。第一关“我会读”中的识字任务是让学生找出文中的对子词语，并在小组内
交流讨论；第二关“我会认”中的合作任务是让学生以小组为单位，小组长检查
各组员对“我会认”中生字的认读情况；第三关“我会写”中的合作任务是找出
本课中难写或容易写错的字，提醒大家重点识记，谈一谈各自是用什么方法记住
它们的。
2.成立合作小组
本着“组内异质，组间同质”的原则，将全班学生共 43 人，依据班级座次
分成 A1、A2、A3、B1、B2、B3、C1、C2、C3 共 9 个小组，每个小组人数为 4~6
人不等。安排识字能力较强的学生担任小组长，由各小组根据每个人的性格特点
和特长讨论决定本组记录员、汇报员、提问者的人选，将结果整理填写在小组任
务单上。在以下合作识字学习活动中各小组成员分工合作，协力配合，完成自己

19
 小学语文合作识字学习活动模式的建构：一项行动研究的尝试

的本职工作。
3.合作学习活动开展
本环节是合作学习活动开展的中心环节。研究者的主要职责即是组织、引导
并帮助各合作小组开展合作学习活动。第一关“我会读”中合作学习活动为找出
文中所有的对子词语，各组员在小组长的带领下积极发言，分享自己找到的对子
词语；第二关“我会认”中的合作学习活动是小组长组织检查各组员生字的认读
情况；第三关“我会写”中的具体活动则是在小组内交流、讨论各自找出自己认
为难写或易错的字，仁者见仁、智者见智，各自谈一谈用什么方法记住他们，帮
助其它同学记住难写的字。
4.识字成果展示
成果展示环节是衡量合作识字效果的一个重要依据。第一关“我会读”中，
成果展示部分为教师请小组代表交流本组找出的对子词语；第二关“我会认”中
的成果展示部分为教师分别请 B3、B2 小组全体成员轮流当“小老师”为全班同
学领读；第三关“我会写”教师请各小组代表汇报本组成员都用什么方法帮助其
他同学记住了难写的字，作为合作成果展示的内容。最后，教师请各小组补充完
善完本组的识字任务单，并展示给全班同学看。
5.效果评价
在“我会读”“我会认”活动过程中，教师根据学生的回答情况，给予及时
评价。“我会写”环节教师根据学生分享的识字好办法，给予学生中肯客观的评
价。最后，根据各小组“识字任务单”的填写情况，结合本节课的整体表现，为
整堂课合作进行最好的 B2 和 B3 小组加分。
（三）观察
开展教育行动研究的意图是通过我们的教育行动，尝试新的策略，为现有的
识字教学带来新的变化。观察是行动研究开展的基础，观察的目的是为了理解和
感同身受，进而更详尽地记录行动的效果。所以，在研究过程中，我们要带着目
的去观察。
在描述这些观察并记录下当时的感受时，我们的描述和感受也决定了新一轮
观察的焦点所在。在观察的过程中，应尽力做到中立地观察，只陈述事实，不掺
杂个人情感和态度。作为一名参与式观察者，我在教学行动中记录了我的观察所
得。

20
 鲁东大学硕士学位论文

1.视频日记
[1]
日记是对个人感情和想法的一种未经加工的描述 。在研究过程中，作为参
与教学实践的积极观察者，很可能因为投入太多到教学工作中而无法系统地记录
观察所得，用音频或视频方式记录下活动的过程，既方便以后翻阅，又能作为数
据收集、分析与解释的一种有效工具。
作为课堂教学的主体，执教者由于潜心教学，课上观察不能做到全面周到。
以研究人员的身份去观察行动研究过程时，必须让自己更多地担起作为一名参与
教学的观察员的责任。以行动研究观察员的身份观看教学视频录像，能够捕捉到
更细腻的观察视角。以下是笔者观看视频日记的意外发现。

时间:2016 年 11 月 16 日 人物：W 同学

回看教学录像时，笔者发现了课上没有注意到的一个细节。在合作识字学习活动一

进行时，A1 小组没有进入到合作状态，坐在教室最前排的 W 同学坐在自己的座位上无所

事事，其他小组成员也不知该如何着手讨论。在第二次小组合作活动时，A1 小组的其他

成员在小组长的带领下陆续开始合作认读生字，只有 W 同学独自坐在座位上随意翻看着

语文课本。此时，全班只有 W 同学没有参与小组合作活动。第三次合作识字学习活动一

开始，W 同学还是坐在自己座位上摆弄着语文课本，小组长 Z 同学向 W 同学发出合作邀

请，W 同学眼神中闪过兴奋和惊喜，其他小组成员依然对爱挑事、总向老师打小报告的

W 同学心怀抵触，谁也不愿意跟他一起合作，大家都对他不理不睬，W 同学只能以扔纸

条的方式引起其他同学的注意，最后无疾而终，落寞地返回自己的座位。

组长向 W 同学发出邀请时，W 同学眼神中燃起的光亮表明，W 同学极其渴望

与小组其他成员一同学习，虽然他有各种行为上的瑕疵，但他仍然愿意并且喜欢
与同学们一起合作学习。如果教师适时给予指导和调解，给他争取与同学合作交
流的机会，这或许会成为改变他学习现状的一个切入点。
如何在以后的行动中，给予学生参与小组合作学习活动平等的机会是我们应
该着重解决的问题。对于所谓的班级后进生，在合作学习的课堂中，必须一视同
仁，平等地接纳他们参与合作。作为行动研究的研究者必须以身示范，无差别地
接受每一个学生参与合作学习的课堂。教室里的每一个学生都有合作的意愿，他
们渴望与同伴互动，他们热切地希望融入合作的学习氛围。作为研究者，我们需

（美）霍莉，（美）阿哈尔、祝莉丽，张玲（译）. 教师行动研究[M]. 北京：中国人民大学出版社， 2013：

[1]

108.

21
 小学语文合作识字学习活动模式的建构：一项行动研究的尝试

要做的，即是为每一个孩子创造平等参与合作学习的机会，并不遗余力地帮助每
一个孩子融入到小组合作学习活动中去。
2.轶事记录
[1]
轶事记录是指抓住教师观察到的某一事件进行事实性描述 。轶事记录的好
处在于，通过一段时间的记录，能够体现出学生的具体变化，尤其当记录中包含
了观察者对该事件的单独解读时。轶事记录更像是文字照相机，能够客观详实地
将观察到的情况以语言文字的形式呈现出来。下面我将分享一个切实发生在语文
课上的一件事情。

L 同学语文识字课上的轶事记录及思考

日期：2016 年 11 月 16 日 学生姓名：LYC

地点：二年级三班教室

刚刚结束合作识字学习活动二的讨论，教师准备请一个小组领读展示合作识字的成

果。“哪个小组想来展示一下，刚刚你们……”，执教者话说一半，被一个突如其来的

声音打断了思绪，这个声音成功吸引了教室所有同学的注意。“老师，我们组 R 同学不

合作”，坐在教室中间的 L 同学大声抱怨起来。执教者正思考该让哪个小组展示，一时

呆愣住了，只好走近他身边，轻声安抚“每个人都要有机会，好不好？”意识到自己在

课堂上大声喧哗，L 同学弱弱的回了一句“好……”。安抚了 L 同学激动愤愤的情绪，执

教者返回讲台继续教学。

事后观看教学录像，发现在笔者回到讲台后事情并没有朝预想的方向发展。L 同学

虽然嘴上接受了建议，行动上却暴露了他的真实想法。教师转身后，他一边叽里咕噜地

向同桌 Z 同学（小组长）诉说自己的不满，一边趾高气昂地伸手指着前排的 R 同学愤愤

不平，同桌 Z 同学则表现得很淡然。

观察者反思

L 同学不算是一个对学习特别感兴趣的孩子，课上喜欢做些自己喜欢的事情，总是

不愿意按照教师的要求参与课堂，及时完成作业。这次的突然打断也不是偶然，他们小

组在合作活动二时遇到了困难，组员之间不能和睦共处，无法达成一致协议，导致小组

活动无法顺利进行。在合作活动二一开始，小组长 Z 同学曾向我反应他们组员不参与讨

论，F 同学吐露 R 同学的种种不是，我的劝解没能起作用，最终导致了 L 同学课上的控

诉。

[1]
（美）霍莉，（美）阿哈尔、祝莉丽，张玲（译）. 教师行动研究[M]. 北京：中国人民大学出版社，2013：
106.
22
 鲁东大学硕士学位论文

在研究进程中发生这样一个小插曲，让笔者开始反思自身工作的不足。如果
研究者在一开始其他组员抱怨时，便能有效平复、解决埋藏的争端，就不会出现
后续的 L 同学课堂上的控诉。这表明研究者的合作策略指导未能做到及时有效。
在后续合作环节中，L 同学积极地参与了小组合作活动，还有主动回答问题、分
享自己识字好办法的行动。研究者自身经验和课堂掌控能力的不足，制约了合作
学习活动的有效进行。虽然存在合作的困难和阻碍，这节语文课里，仍然看到了
L 同学参与小组合作学习活动的积极性及表现自我的愿望和行动，这也给了我们
开展后续研究的动力。困难是暂时的，合作学习活动的效果也是不能否认的。
（四）反思
行动研究要求以批判的态度检验研究工作的成果。反思既是对行动研究过程
的思考和检讨，也是对改进后续研究的一种激励。反思的目的是对已收集的证据
做出诚实、公平、准确的解释和分析，正视现有研究的结果和不足之处，进而提
出建设性的、有针对性的改进策略。
1.对行动研究目标和设计的反思
行动研究的开展是以解决现实问题为起点的，任何行动研究面对的问题必须
存在于真实的教学情境中。因此，行动研究的目标和过程设计都必须围绕具体问
题展开。本次研究笔者于一线教学实践中发现集中识字教学存在的问题，进入教
学情境中理解问题存在的原因，尝试做出改变，有反思教学实践的主动性和改善
教学的积极愿望，成为行动研究的主体和主要执行者。本次行动研究是基于问题
的研究，这一出发点的合理性是毋庸置疑的。尽管研究过程是曲折的，但可以说，
本次行动研究的总体目标方向是正确的。
就行动研究总体设计来说，经过第一轮行动研究的检验，发现已设计的合作
识字学习活动模式缺乏对真实教学情境诸要素的综合考虑，带有一定的理想性和
片面性。进入课堂教学中，笔者发现该模式的操作性差强人意，对合作识字学习
活动模式各环节的流程设计缺乏逻辑严密的推敲，不能有效贴合课堂教学的实
际，可行性有待增强。
2.对行动研究实施过程的反思
纵观本轮行动研究实施的全过程，除去行动研究目标和设计的影响，还有研
究者本身和研究过程执行不利等因素对动研究的总体效果产生了一定影响。
就行动研究研究主体来说，研究者自身素质及相应的组织管理水平都将影响
对合作识字学习活动模式的全面评估。教学行动中的情感积淀和上述观察体验，

23
 小学语文合作识字学习活动模式的建构：一项行动研究的尝试

促使笔者对目前所做工作进行反思。首先，对合作识字学习活动模式理解不够精
准透彻，致使教师缺乏指导合作学习活动的意识和技巧，表现在行为上即是传达
的合作指令含糊不清，合作要求表述不明，合作活动指导不能做到及时有效。再
者，作为研究者，不能保证合作小组结构的合理性也是影响行动研究效果的一个
方面。教师未曾强调各小组的角色职权及责任到人的重要价值，行动过程中只有
组长和记录员的角色价值得以充分体现，提问者和汇报员角色没有充分的施展空
间和机会。最后，研究主体自身的组织、协调、执行和管理能力有限，影响了行
动的效果。小组合作展示的无法无序，各小组展示机会不等，课堂气氛过于活跃、
致使课堂超出研究者的掌控，都与教育者教育机智和课堂驾驭管理能力息息相
关。
就行动研究的客体、合作学习活动的主体学生来说，合作识字模式的不理想
状况有其主观方面的责任。一是小组角色划分不明确，职责分工不具体。每个学
生虽然都被贴上了各自的角色标签，实际中只有小组长的职责发挥得淋漓尽致，
其它小组角色形同虚设，几乎没有承担相应角色责任，某种程度上说这些角色标
签是没有实际价值的。二是小组成员缺乏默契和信任，没有形成积极的相互依存
关系。实践中，有些小组的合作活动几近停止，组员之间互相抱怨、推卸责任，
毫无默契和信任可言，这样的合作状态与我们的预想背道而驰。三是学生之间不
容易接纳和理解他人的意见和观点。最初的合作过程中，学生还没有达到敛起性
子耐心倾听别人的程度，更多的时候一言不合就拌起嘴更有甚者动起手来，这在
实际的课堂并不稀奇。合作出现不同意见是必然，如何敞开心扉，接纳其他声音，
是合作学习关系形成的一个重要参考标准。
经过教学实践行动的检验，初次尝试识字教学的合作学习活动模式总体还算
顺利，许多细节部分的处理仍然不够科学合理。总的来说，整个行动研究的过程
不免流于形式，大有“为了合作而合作”的嫌疑，没有细致深刻地开展起来。
3.对行动研究过程调整的反思
纵观以上计划、实施、观察和反思的过程，目前的研究虽初见成效，暴露的
问题也有许多，粗陋之处亟待后续研究的补充和完善。鉴于以上反思，笔者将重
新确定我的研究焦点并调整行动研究计划。
本轮研究中，笔者将“成立合作小组”作为第二环节，设计放在了“确定识
字任务”之后，在实际教学过程中执行起来着实耽误课堂时间。反复斟酌过后，
笔者计划修改现有合作识字学习活动模式，考虑将“成立合作小组”环节前置。

24
 鲁东大学硕士学位论文

再者，适当调整合作小组角色。本轮研究中“提问者”角色在小组活动过程
中基本被架空，没有体现其应有价值。结合识字教学的实际，笔者认为“监督员”
角色更加适合本研究的角色定位，主要负责提醒和监督本组成员在小组合作过程
中守纪律、讲秩序。这对改善现有的混乱的讨论秩序大有裨益，也更能体现“监
督员”的角色价值。
厘清了后续研究中执教者需做的努力，再来看看学习者需要在哪些方面有所
成长。对于学生，目前小组合作最大的阻碍就是没有建立起相互依赖、相互信任
的依存关系。学会接纳，转变观念，变“我来做”为“我们一起做”，帮助学生
建构积极地相互依赖关系是走向合作学习的第一步。

二、合作识字学习活动优化：行动研究第二轮

（一）再计划
1.确立改进目标
经过第一轮的探索行动，我们对合作识字学习活动模式的整体认识越来越
清晰，对合作识字活动的每一个环节已能熟稔于心。前面的研究为本轮研究的继
续推进做了充分的理论和实践上的准备，这一阶段研究的实质是研究者在第一轮
研究的基础上，对合作识字学习活动模式改进完善后在课堂教学情境中进行实
践、分析和最后检验，以确定最终的合作识字学习活动模式的有效性和可行性。
吸取前面一轮研究的经验，本轮研究的改进目标具体设定如下：
第一，修改合作识字学习活动模式，对前两环节的合作识字学习活动顺序进
行调整。经过第一轮的行动研究，笔者发现将“成立合作小组”放在第二环节，
缺乏对课堂现实情境因素的考虑，真正实施起来占用课堂时间，可操作性不强，
需要在现有模式基础上做出一些变动。在本轮研究中，拟将将合作识字学习活动
模式前两环节的顺序稍作调整，即将“成立合作小组”置于合作识字学习活动模
式的第一环节，“确定识字任务”安排在第二环节。这样修改的意义在于节省了
课堂时间，便于课堂教学的组织和管理。
第二，尝试构建具有相互倾听关系的合作课堂。构筑相互倾听的合作关系是
走向合作学习关键性的一步，学会倾听每一个学生的心声，教师自身首先要侧耳
倾听。合作学习的教学是由个体互动形成的意义链和关系链构成的。教师要做的
就是做好个体与个体之间的链接，帮助学生从相互倾听关系走向合作学习关系 。
第三，落实小组角色的责任内涵，将小组“提问者”角色替换为“监督员”。

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 小学语文合作识字学习活动模式的建构：一项行动研究的尝试

在第一轮研究中，“提问者”角色在小组合作活动中几乎闲置，这样一个空头衔
在合作识字活动中没有体现其质疑和审查的角色价值。“监督员”作为小组秩序
协调员，负责提醒小组成员讲秩序、守纪律，小组讨论过程中做到静而有序。相
较于“提问者”角色的作用，“监督员”更符合合作识字学习活动的背景要求，
更具实用价值。另外，“汇报员”和“监督员”在小组合作活动中的地位和作用
也微乎其微。本轮研究的目标就是要实现小组角色责任到人、执行到人，消除小
组活动中撘“顺风车”的现象。
2.合作识字学习活动模式改进
合作识字学习活动的一般模式是对合作识字学习过程的一种设计、规划和描
述。教师通过设计合作识字学习活动的一般模式实现对对合作识字学习过程的隐
性控制，促成合作学习有效发生。经过前面对合作识字学习活动的实践检验，我
们将合作学习的一般模式最终确定为成立合作小组、确定识字任务、合作学习活
动开展、识字成果展示和效果评价五个环节。其一般模式如图 2.1 所示。

图 2.1 合作识字学习活动一般模式

在图 2.1 所示的结构模型中，我们可以看出，较前面（图 1.1）设计的结构

模型，改进后的合作识字学习活动模式只在前两环节在顺序上进行了置换，其他
部分内容几乎不做修改。
（二）实施
本轮研究开展时间为 2016 年 12 月 7 日，以执教鲁教版小学语文二年级上

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 鲁东大学硕士学位论文

册第 31 课《回声》一文的生字词为例，严格按照合作识字学习活动流程设计即
成立合作小组—确定识字任务—合作学习活动开展—识字成果展示—效果评价
展开识字学习活动。依据以上改进后的合作识字学习活动模式，加之吸取上一轮
研究的经验总结，本轮研究更加注重对合作识字学习活动进行精心设计和补充，
期望对合作学习活动的内容和形式进行纵向延伸。本轮研究的识字任务单见附录
B，以合作识字活动一为例对合作学习活动开展的过程进行说明。
在合作识字活动一“字音我会读”中，教师请学生以小组为单位，指读双线
格内的生字并组词，先一人读一遍，然后由小组长带领全体小组成员再读一遍。
随后，教师请 B3 小组领读展示，并适时点评。活动流程如下：
1.成立合作小组
根据每个学生的个性、特长等特点，遵循“组内异质、组间同质”的原则进
行分组，合理安排各组员的任务分工，让识字基础好的同学担任小组长。小组长
负责协调组内同学的职责，合理分配时间；记录员负责记录讨论主要观点，填写
识字记录单；汇报员汇报本组讨论情况；监督员负责监督小组各活动内容，并倾
听组员的发言。
2.明确识字任务
本环节识字任务为指读双线格内的生字并组词，教师发布合作任务后，首先
在小组长的组织、带领下，每人领读一个生字并组词，在此过程中如有读错或组
错词的情况发生，各组员及时指证并帮助修改，直至读准确为止，最后由小组长
领读一遍。
3.合作学习活动开展
各小组展开合作识字活动，小组长指读双线格内的生字，各组员一一认读组
词，监督员仔细聆听本组组员的认读是否正确，汇报员汇总本组的出错情况，在
此过程中记录员记下本组读错的生字，标注在识字任务单内。在小组长的带领下
纠错，帮助出错的同学修正读音。
4.识字成果展示
教师请一个小组展示本组合作学习的效果。具体为小组成员一人读一个生字
领读并组词。此环节中，教师请 A2、B3、C2 小组分别集体领读展示，A2 小组领
读展示效果不错，组员之间能够互相帮助、协力配合，共同完成展示任务。
5.效果评价
教师对小组认读情况及时评价并给予指导反馈意见。小组活动开始后，各小

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 小学语文合作识字学习活动模式的建构：一项行动研究的尝试

组讨论秩序井然，各成员都找到了自己的角色和位置。展示过程，教师即分别评
价了 A2、B3、C2 小组的展示领读，其中以 B3 小组表现最优，这要得力于小组长
H 同学的领导有方和小组成员的通力配合。特别提出表扬的是 C1 小组的 W 同学，
这次他开始积极参与小组活动，端着课本，认认真真的指读生字，小组合作活动
结束后他迅速地跑回自己的座位端正坐好。较前一轮研究，W 同学进步非常明显，
已经开始融入小组学习活动。进一步说明，本轮研究的改进有了成效，取得了一
定效果。
（三）观察
第二轮研究的着眼点是检验修改后的合作识字学习活动模式的适用性情
况，分析学生在合作识字态度、兴趣和能力方面的变化，综合评定合作识字模式
的有效性。在行动研究中，我们把观察过程视为一种定性采集数据的过程。[1]
作为行动研究者，你绝不可能做到将发生在课堂上的每一件事情都记录下来，只
能有选择性的摘录对研究有所帮助的部分，以促进对研究焦点的理解。在收集收
据过程中，笔者采用了现场记录、轶事记录等方法对研究过程进行详细地观察、
剖析和解释，最大程度描述和还原行动的过程。
1.现场记录
现场记录是直接观察被观察对象的言语和行为，以及观察者的印象和假设。
[2]
作为一个纯粹的观察者，尽可能区分自己的观点和所观察到的事实，这一点非
常重要，必须放弃自己的情感和偏见，客观详尽地描述事实，详实的记录可以帮
助我们对观察数据进行分析与研究。下面即是我在行动过程中的观察所得。
日期：2016 年 12 月 7 日 人物：二年级三班全体学生

9:03A.M. “老师，Z 说不让我参加！”A1 小组一直没有参与讨论的 W 同学大声嚷嚷着，

此时的教室虽然吵闹，教师还是被愤怒的声音惊住，立即走近 W 身边，一边轻拍 W 同学的肩

膀以示安慰，一边抬头迎向 Z，希望听到她的解释。Z 同学也不甘示弱，昂着头开始振振有

词地声讨 W 同学扰乱大家学习的种种不当行为，表明自己不希望 W 加入小组讨论的立场和原

因。教师耐心劝解 W 同学不能以打闹玩笑的方式博得其他同学关注，要与其他同学友好和睦

相处，其他小组成员才会接纳他。

借鉴上轮研究的识字教学的经验，笔者更加注重学生参与小组活动的情况和

[1]
杰夫.米尔斯（著）；王本陆、潘新民，等译. 教师行动研究指南（3 版）[M]. 重庆：重庆大学出版社，
2010.3：63.
[2]
（美）霍莉，（美）阿哈尔、祝莉丽，张玲（译）. 教师行动研究[M]. 北京：中国人民大学出版社，2013：
102.

28
 鲁东大学硕士学位论文

活动过程中学生的情绪和情感体验，加强对小组合作学习活动的策略指导。在本
轮研究中，经研究者的指导帮助，其他小组成员表示愿意给 W 同学一次表现的机
会，W 同学终于有机会参与合作学习活动。值得欣慰的是，一直以来，作业情况
让老师颇为头疼的 A3 小组的 T 同学这次小组集体展示的表现可圈可点，较以往
表现进步明显。B1 小组的 G 同学属于游离人员，一直处于小组合作活动的边缘，
但在小组合作展示活动的出彩表现让人喜出望外。
2.轶事记录
[1]
轶事记录主要记录经过一段时间后显示出有明显进步的指标性事件 。将代
表性事件记录下来，更能帮助我们快速聚焦研究问题，发现现有研究暴露出的问
题和不足，促使我们反思和检查研究过程。
C 同学合作识字活动轶事记录及反思

日期：2016/11/30 学生姓名：C

时间： 9:02A.M. 地点：二（三）班教室

教室里正如火如荼地进行小组合作识字活动，B3 小组的小组合作活动在小组长 Y 的带

领下有条不紊地进行着。收到合作指令后，坐在前排的 C 同学，拿着语文课本转过头来，与

小组成员头对头抱成团，开始轮流认读词语。“YYH，我是告诉！”C 有些愠怒的大声对旁

边的 Y 同学说，Y 则双手合掌不好意思的尴尬着笑起来，C 眼带笑意的低下头继续指挥着小

组活动，其他小组成员又加入到合作活动中，有的举起小手，有的努力往前凑着脑袋。X 同

学还想给自己争取一次表现的机会，没有举手就自顾自说着，“你都说了两个了”C 有些不

满意的对 X 说，X 同学则起身尴尬的往别处看着。最后，C 同学带领全组同学梳理了一遍“我

会认”中所有字的读音。

观察者反思

C 同学对 X 同学那句话“你都说了两个了”，言外之意就是把机会让给没说的其他同学。

C 同学的确抓住合作学习的要领，切实履行了作为“小组长”的职责，组织领导小组进行合

作识字、合理分配每个成员的发言时间、控制合作进程，并且注意到了小组合作过程中的公

平问题。作为一名小组长，C 同学将小组长的职责发挥的淋漓尽致，是成功的小组合作领导

者的一个典范。

作为小组领导者的小组长的综合素质和能力水平对于合作学习活动顺利进
行至关重要。选择识字基础好、组织领导能力强的学生担任小组长，既是对优秀

[1]
（美）霍莉，（美）阿哈尔、祝莉丽，张玲（译）. 教师行动研究[M]. 北京：中国人民大学出版社，2013：
102.

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 小学语文合作识字学习活动模式的建构：一项行动研究的尝试

学生个体负责，也是对合作学习小组负责。在这两轮研究中，崭露头角的小组长
有 C 同学和 H 同学，C 同学的组织领导能力我们有目共睹。这一轮研究中，H 带
领的 A3 小组最先完成合作识字活动一并获得了小组展示的机会，作为小组长，H
同学的执行力和胜任力可见一斑。然而，小组长并不是那么轻松就能驾驭和胜任
的，B2 小组的 B 同学对于组员 S 同学的抱怨表示无奈。
3.识字任务单
识字任务单可以作为判断孩子课堂学习情况的一个直接依据。比起文字性描
述，识字任务单能够比较诚实、客观的展现孩子们合作学习的状态和情绪。你不
妨把一张识字任务单看作是孩子们或是全体小组成员合作情况及相处模式的一
个缩影。本轮研究的识字任务单如图 2.2 所示。

图 2.2 B3 小组的识字任务单

观察上述 B3 小组的识字任务单，可以看出“哩”字是 B3 小组认为比较容易

读错的生字。通过合作学习活动的交流、讨论，他们知道了“哩”是一个多音字，
有两个读音。一堂课的学习，除了掌握了一些基本的生字词，B3 小组的同学还
明白了这样一个道理“遇到问题要多方面思考”。学生在相互倾听、逐一理解和
会通每一个同伴的见解时，每个学生的潜力和积极因素均得到有效发掘，多种思
维的碰撞和交流使得学生的发散思维和求异思维得以激发，这是传统的识字教学
模式所不能比拟的。经过学生的妙手，原本空白的识字任务单不再苍白无力，不
论是五颜六色的匠心点缀，还是认真勾勒的一笔一画，都在诉说着学生满满的收
获。
30
 鲁东大学硕士学位论文

（四）反思
1.关于行动研究过程
第一轮研究中，由于研究者专业素养欠缺和执行不利等因素对评估合作识
字学习活动模式的实施效果造成不利影响。本轮研究过程中，不管是对合作识字
学习活动模式的把握还是对小组合作学习活动的指导，研究者的整体掌控水平都
有了明显提升。除去研究者自身的影响因素，我们还对影响行动研究效果的合作
识字学习活动模式和合作小组角色进行了适度调整。
经教学实践，本轮研究设定的改进目标取得了如下成果：首先，“成立合作
小组”环节前置，有效节约了课堂时间，研究者能将更多精力和时间用在帮助学
生落实小组角色权责和设计合作学习活动内容上，这为丰富和拓展合作学习的内
涵和外延创造了条件。其次，研究者极力帮助学生构建相互倾听的合作课堂，以
身作则，率先成为合作学习的倾听者。研究过程中注重为学生的合作学习活动提
供必要帮助，特别是关照那些不能融入小组合作学习活动的边缘学生，链接教师
与学生、个体与小组之间的合作关系，帮助建构合作学习群体。最后，“监督员”
角色价值得到了充分实现，在监督员地监督、协调下，课堂秩序明显改善，合作
学习活动有条不紊地进行着。同时，在监督员和小组长的督促下，“记录员”“汇
报员”角色逐渐充实饱满起来，分工明确、合作井然的合作学习课堂正在得以实
现。
纵观整个行动研究过程，在两轮合作识字学习活动的实践基础上，笔者对合
作识字学习活动模式进行一番修改，并反复在实践中检验其成效。在研究初期，
笔者存在对合作识字学习活动模式把握不精，对合作要求表述不明，对合作的指
导不能做到及时有效等问题，随着研究的深入开展，在对合作识字学习活动模式
逐步完善的过程中，笔者掌握并且提炼出合作识字学习活动模式的精髓，到最后
在行动过程中熟练运用，使得关于合作识字学习活动的研究取得实质性进展。
2.关于合作识字学习活动模式的适切性
我们研究的出发点是通过设计合作识字学习活动模式，能够在教学实践中促
进学生合作能力和识字能力的长足发展，最终促进学生识字学习的效果。本着尊
重学生的个性体验和发展学生合作能力的原则，在合作识字学习活动模式框架指
引下，展开了两轮行动研究。
在第一轮研究中，合作识字学习活动模式的推行还算顺利，然合作的形式及
内容都不够饱满，未能将课堂情境的诸多要素考虑在内，致使其实用性差强人意。

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 小学语文合作识字学习活动模式的建构：一项行动研究的尝试

积极的方面表现在学生参与课堂的程度明显增加，与此相对应的是，课堂教学气
氛过于活跃，导致课堂秩序较为混乱，超出教师掌控范围。第二轮研究，笔者继
续针对该模式潜在的不足进行修正，取精去糙后，使得最终形成的合作识字学习
活动的一般模式容易推行且效果明显，表现在学生参与学习的积极性高涨，课堂
教学心理气氛融洽，调查显示学生的识字兴趣和识字总量均有不同程度提高。
3.关于合作识字学习活动模式的前景
经过两轮合作识字学习活动的实践和检验，最终形成合作识字学习活动模
式具备一定的操作性和普适性。对学生的观察和访谈，对 W 老师访谈及跟踪学
习，课堂中学生积极的回应下，笔者看到了合作识字学习活动的美好前景。就低
年级学生而言，他们热爱合作识字这一模式，这符合孩子们的互动交往的天性；
就课堂教学效果而言，课堂学习氛围融洽并且热烈，学生参与课堂的兴趣和热情
高涨；就目前新课改的形势而言，合作识字学习活动模式符合新时代的教育理念，
从培养学生合作意识和能力的长远角度来看，它符合社会对教育培养人才提出的
要求。如此看来，本研究提出的合作识字学习活动模式是有其现实价值的，为合
作学习深入一线课堂打开了新思路。

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 鲁东大学硕士学位论文

第三章 总结
一、研究结论

两轮研究过后，笔者就学生的合作识字态度进行了简单的问卷调查和数据统
计，以对学生关于合作识字学习活动的总体态度和喜欢程度做出一定解释，具体
问卷详见附录 C。除采用问卷调查的方式，笔者还对烟台市芝罘区 X 小学二年级
三班的部分学生和语文任课教师 W 老师进行了访谈，特将访谈的三名学生编号为
X1、X2 和 X3，访谈提纲详见附录 D（学生访谈提纲）和附录 E（教师访谈提纲），
详细访谈内容参见附录 F（学生访谈内容）和附录 G（教师访谈内容）。经过调
查数据的统计处理和系统分析，得出以下结论：
第一，从主观方面来讲，学生喜欢合作识字这一崭新的学习活动模式。在两
轮行动研究过程中能够明显注意到，不管是学生参与课堂的积极性还是识字的主
动性方面都有明显提高，课堂气氛也变得融洽而热烈。问卷调查显示，全班无一
学生表示出不喜欢合作识字这一方式，约 4.9%的学生喜欢并认可合作识字这一
形式，九成学生表示很喜欢合作识字这一方式，只有 2.4%的学生对合作识字的
喜欢程度表现为一般。调查结果显示，相较于集中识字，学生喜欢合作识字学习
活动的程度更甚。
第二，从客观方面来讲，学生的识字能力、兴趣和动机均有不同程度提高，
外部表现为识字量的增加。通过研究过程中的观察，结合对访谈结果的分析，发
现学生喜欢合作识字学习活动的理由指向性非常明确，即小组合作识字是有趣、
有效并且有用的。学生在交往互动的合作学习活动中，个体的主体性得以充分展
现，每个学生的潜力和积极因素被有效调动起来，对于识字这一学习活动表现出
更高的主观能动性，实现了识字行为由外在牵引转为内部驱动的质的跨越，造成
了学生主动积累文字的积极行为。可以说，合作识字学习活动的效果是明显的，
表现为学生识字量增加、识字兴趣和能力的提高。
第三，综合来讲，本研究设计的合作识字学习活动模式是可以操作并且初见
成效的，学生在合作互动中实现了知识技能的双赢局面。近期来看，合作识字进
程是存在困难和阻碍的，诸如分工不当，意见不统一造成的合作停滞等等，使得
合作识字模式在教学实践中的推进异常艰难。但从长远来看，合作学习活动的参
与者的学习动机和学习能力均有相应提高。X 小学的 W 老师在访谈也表示，在
识字教学中采用小组合作的学习方式是非常有必要的，因为开展合作识字学习活

33
 小学语文合作识字学习活动模式的建构：一项行动研究的尝试

动有利于培养学生的合作意识及合作能力，并且合作识字模式的前景是可观的。
综合对学生与教师的调查和观察分析，可以看出，不管是学生还是任课教师，
对合作识字学习活动模式均持乐观态度。本研究采用的合作识字模式具有一定的
操作性，在增强学生的识字兴趣和能力，增加学生的识字量和参与课堂的积极性
方面具有显著效果。

二、研究局限

本次研究过程中，笔者本着遵循行动研究整体设计的原则，严格按照设定的
合作识字学习活动模式流程展开识字教学活动，但碍于本人研究能力及实践教学
经验有限，使得研究难免存在不足之处。如研究经费和条件有限，研究工具简单
而单薄；合作学校课业压力及教师课程安排与本研究发生冲突，使得本研究推行
困难；教学硬件及软件设备不允许，研究周期较短等等。下面着重说明研究的几
个主要缺陷。
（一）研究时间周期较短
行动研究是一个不断深入，不断重复的循环递进过程。本次研究的内容虽然
告一段落，但行动研究的进程不会因本次研究的结束而中止。本研究第一轮研究
时间为 2016 年 11 月中旬，第二轮研究实施时间为 2016 年 12 月 7 日，与上一轮
研究仅有几周之隔。如此紧锣密鼓地推进研究，使得研究的改进难免差强人意，
缺乏一个充分吸收、融合的过程，易使对合作模式的理解浅显而粗陋。
行动研究不是一个直线式的进程，需要连续不断的研究。因此，行动研究的
实践周期相对较长，某种意义上说，行动研究应该是一个无止境的研究过程。
（二）缺乏现代化教学手段的有效支持
在两次研究过程中，笔者一直存有利用汉字笔画演示软件及投影仪辅助研究
的想法，以更好展现研究成果。汉字笔画演示软件可以动态演示每一汉字的笔画
顺序，相比教师在黑板上演示汉字笔顺，更加直观且能吸引学生课堂注意力。但
直至研究最后，笔者都未曾采用此类软件，只是选用 PPT 课件辅助教学，投影仪
辅助展示合作成果。再有，如若条件及经费允许，将 ipad 引入合作识字学习活
动的课堂，相信教学效果会更加出人意料。每组配备一台平板电脑，学生借助此
工具，迅速查找汉字的字源、字理、字义，直观、高效而且便捷，对于提高合作
识字的效率将会大有裨益。

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 鲁东大学硕士学位论文

三、研究展望

（一）丰富合作学习的内涵与外延
合作学习作为当今教育领域大受推崇的学习方式，是促进学生全面发展和个
性发展的一种有效手段。如今的课堂，学生和教师对于合作学习不再陌生。但如
何深入、系统、丰富地开展合作学习活动，并且与具体学科深入融合，仍是考验
众多教育界学者一大难题。合作学习在各国各地的课堂中均有开展，抓住合作学
习实质，并能有效应用到教学一线的案例却为数不多。对于合作学习的理论研究
不应懈怠，关于合作学习的实践研究应重点考虑如何丰富其形式，拓展其内涵，
潜移默化地锤炼合作意识及合作能力。
（二）探寻合作学习与识字教学深入融合的新途径
目前，合作学习在数学领域的研究较为成熟。在语文学科领域，合作学习在
高年级的语文教学中应用较为广泛，形式及内容也相对丰富。关于合作学习应用
于低年级语文教学的研究日益丰富起来，这给了我们将合作学习与识字教学进行
深度融合的新视角。低年级的合作学习活动还处于合作学习的低层次阶段，但是
否低年级的合作学习无法达到高层次水平，我们不敢妄下定论。笔者相信，在教
育改革大步向前推进的新时代，合作学习与识字教学的融合定会翻陈出新，创生
出合作识字模式的新内涵。

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 小学语文合作识字学习活动模式的建构：一项行动研究的尝试

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 鲁东大学硕士学位论文

附录 A

识字任务单（第一轮）

科 语 文 班 级 二年级三班
目
组 合作任务 识字
名
小 组长：
组 记录员： 指导教师
成 汇报员：
员 提问者：
第一关：
哪些字或词我不太会读？（把它写在下面）

_______________________________________________
第二关：
哪些字我不会组词？（把它写在下面，再试着组几个词）

_______________________________________________
第三关：
哪些字我不太会写？（把它写下来） 现在你会了吗？

_______________________________________________
写下你们这节课的收获：

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 小学语文合作识字学习活动模式的建构：一项行动研究的尝试

附录 B

识字任务单（第二轮）

科目 语 文 班 级 2.3

组名 合作任务 学 习 31 课 生字
词
小组 小组长： 记录员：
成员 汇报员： 监督员： 时 间 年 月 日
字音我会读：
哪些字或词我不太会读？（把它圈出来，标注上拼音并组词）

围 呱 哩 圈 纹 碰 返
字形我会记：
哪些字我不太会写？（把它写下来） 现在你会了吗？

我们的收获：
我学会了哪些生字词？（写下来）

明白了哪些道理？

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 鲁东大学硕士学位论文

附录 C
小学语文合作识字活动情况调查问卷

我所在的班级是： 年级 班 我在 小组

请在符合你选择的表情下面打“√”

1.你是： A. 男 生 B. 女 生

2.你喜欢跟同学们一起小组合作学习吗？

A.很不喜欢 B.不喜欢 C.一般 D.喜欢 E.很喜欢

3.你喜欢小组合作识字吗？

A. B. C. D. E.

4.你喜欢老师集中给你讲生字吗？

A. B. C. D. E.

5.和同学们一起合作识字，你的感受是？

A. B. C. D. E.

6.你喜欢填写识字任务单吗？

A. B. C. D. E.

谢谢你 ！

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 小学语文合作识字学习活动模式的建构：一项行动研究的尝试

附录 D

学生访谈提纲

1.你喜欢小组合作识字吗？说说你的理由。
2.小组合作识字与教师集中讲授生字，你更喜欢哪个，为什么？
3.在小组合作识字过程中你遇到了哪些困难？你是怎么克服的？
4.采用小组合作识字的方式，你的识字能力较以前有变化吗？

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 鲁东大学硕士学位论文

附录 E
教师访谈提纲

1.您认为在识字教学中有必要采用小组合作的方式吗？谈谈您的理由。
2.您在教学中有采用合作识字的方式吗？您为什么采用/不采用合作识字的方
式？说说您的理由。
3.您认为在课堂教学中采用合作识字的方法存在哪些困难？您是怎么克服的？
4.您认为为什么有些教师在识字教学中愿意/不愿意采用小组合作的方式？
5.您认为当前识字教学模式存在的问题是什么？您有什么好的建议吗？
6.您认为合作识字教学模式的前景如何？

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 小学语文合作识字学习活动模式的建构：一项行动研究的尝试

附录 F
学生访谈内容
（1）学生 1（X1）
笔者：你喜欢小组合作吗？
学生 1：喜欢。
笔者：你为什么喜欢小组合作？
学生 1：因为小组合作很快乐。
笔者：你喜欢小组合作识字吗？
学生 1：喜欢。
笔者：为什么喜欢呢？
学生 1：小组合作识字可以让我们认识更多的字。
笔者：小组合作识字与教师集中讲授生字，你更喜欢哪个，为什么？
学生 1：我更喜欢小组合作。我喜欢小组合作是因为……小组合作，我刚才
就说小组合作的时候非常快乐。
笔者:在小组合作识字过程中有没有遇到不开心的事情？
学生 1：没有。
笔者：那你们小组讨论过程中有没有发生争执？
学生 1：以前好像李怡成在那儿的时候，我是记录员嘛，他就嚷嚷着想当组
长。可是因为王老师说过，如果他当了组长的话，就不是会命令我们好的，因为
他很喜欢玩游戏嘛。
笔者：你感觉采用小组合作识字这种方式，你的识字效果有没有什么变化？
学生 1：对，我识字一天比一天好，有进步。
笔者：怎么体现出来的？
学生 1：就是我妈妈在家里考我识字的时候，以前有的字都不会，现在有的
字有了很大的进步。
笔者：你觉得是得益于小组合作识字？
学生 1：嗯……也有的时候是王老师教的挺好的，我会了一点儿。
笔者：你觉得在小组合作识字过程中，你的收获是什么？
学生 1：我的收获是我明白了要团结合作，不能跟小组成员争吵。
笔者：好的，谢谢你！

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 鲁东大学硕士学位论文

（2）学生 2（X2）
问题 1：你喜欢小组合作识字吗？为什么？
学生 2：喜欢。嗯……小组合作识字，这样自己不会的字可以找其他小朋友
问一问呀，而且还会更有趣一些，不会觉得无聊。小组合作识字，认的字会多一
些。
问题 2：:小组合作识字与教师集中讲授生字，你更喜欢哪个，为什么？
学生 2：都一样喜欢。小组合作识字就是很有趣，没有那么无聊。然后老师
在上面教我们识字音会更准一些，字会指导应该怎么写，什么笔画应该更好看。
问题 3：在小组合作识字过程中你有没有遇到哪些困难？
学生 2：没有
问题 4：采用小组合作识字的方式，你的识字能力较以前有变化吗？
学生 2：字学的更多了，然后字写得更好看了。
（3）学生 3（X3）
问题 1：你喜欢小组合作识字吗？为什么？
学生 3：喜欢，很喜欢。小组合作的话能让我学到很多知识。
问题 2：小组合作识字与教师集中讲授生字，你更喜欢哪个，为什么？
学生 3：我两个都很喜欢。这样子的话我能把所有我不会写得生字写会，而
且我有些生字有时候会漏笔的时候，学会了就不会漏了。小组合作的话，我能学
到一些字，能学到很多知识。
问题 3：在小组合作识字过程中你有没有遇到哪些困难？
学生 3：有时候……我有时候让张茂致的时候，Q 就吵，就老是抢。当时因
为 Q，我不是转的吗（轮流回答问题），他最后一个，他着急，然后他就在那抢。
问题 4：采用小组合作识字的方式，你的识字能力较以前有变化吗？
学生 3：有。我觉得小组合作识字后，我写的字要比以前好看。识字的时候，
把所有字的位置和起笔的地方都记住，写字的时候就不会写错了。

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 小学语文合作识字学习活动模式的建构：一项行动研究的尝试

附录 G
教师访谈内容
问题 1：您认为在识字教学中有必要采用小组合作的方式吗？谈谈您的理
由。
W 老师：有必要。识字教学，主要是低年级识字教学，小组合作可以发挥小
组内每个成员的作用，给他们各自的分工，每个人不同的分工，通过这些分工，
达到小组成员之间的交流。在合作中提高学生的能力。
问题 2：您认为在课堂教学中采用合作识字的方法存在哪些困难？您是怎么
克服的？
W 老师：课堂教学中的小组合作识字，孩子小的时候，对孩子进行小组合作
的初步渗透，是需要一段时间让孩子适应的。孩子越小这种渗透越不容易，慢慢
的等孩子各种能力建立起来之后，情况会慢慢好起来。再一个就是，低年级的合
作识字，小组合作中组的词不一定是正确的。也有一些学生，经过小组合作之后，
生字词还会出现错误，因为孩子小，他的判断能力随着年龄增长而提高。越小的
时候，采用小组合作越不那么容易。低年级小组合作只是一种初步的形态，不可
能进入到小组合作的高级形态。
问题 3：您在教学中有采用合作识字的方式吗？您为什么采用/不采用合作
识字的方式？说说您的理由。
W 老师：采用，我的语文课堂中会采用小组合作识字的方式。
问题 3：您认为为什么有些教师在识字教学中愿意/不愿意采用小组合作的
方式？
W 老师：因为采用小组合作方式前期的准备工作需要很长一段时间，需要培
养小组长，培养学生的合作意识。再者，每一个小组成员各自分工不同，他的角
色不一样，他起来讲的话、交流的话也是不一样的。所以前期要做的工作特别多，
准备工作做不好，或者说自己没有去做它，你想要上来就要他们小组合作，学生
是没有目的性的，他不知道应该怎么样合作，也不知道（小组展示的时候）他应
该怎么说，小组交流、展示这种语言的设计都需要慢慢培养。它不是一蹴而就的，
需要慢慢来，是一个漫长的过程。
问题 4：您认为当前合作识字教学模式存在的问题是什么？您有什么好的建
议吗？

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 鲁东大学硕士学位论文

W 老师：现在，单从我自身这方面来说，整体模式比较单一，学生习惯于也
只会用这样的形式，创新性不够，可能是孩子年龄比较小，创新能力不足。他们
习惯于老师交给你这种小组合作，不会去创新，就是有点墨守成规。其实，小组
合作不单是在识字方面，识字教学方面的小组合作应该来说目前形势还比较单
一，但是在课文的学习方面小组合作的形式会更丰富一些吧。就得多种形式的，
每个人都有发言，每个人都要交流，最好是成段话的交流，学生能说一段话，不
是每个人就说一个词。识字教学在培养孩子大段说话的能力方面还有所欠缺，在
这方面它达不到那种程度。
问题 5：您认为合作识字教学模式的前景如何？
W 老师：我觉得合作识字的前景还是不错的。孩子们之间有一个融通的过程，
在这个过程中能够互相从别人身上学习一些东西，一些词语。一个人的词汇量是
有限的，合作过程中会从别人那里知道更多的词语，甚至一些成语，这对他们词
汇量的积累非常有帮助。在合作识字的过程，能够丰富学生的词汇积累，使学生
了解更多的识字方法，一个人的东西毕竟是单一的，集体的力量才是强大的。小
组合作不能单单在识字方面，它体现的内容毕竟不够丰富，更丰富的内容应该体
现在课文的学习当中，包括形式、内容、展示等等会有更丰富的形态。

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 小学语文合作识字学习活动模式的建构：一项行动研究的尝试

致谢
不觉两年时光飞逝，回首研究生的求学之路，艰辛而充实，虽然在学术上多
是崎岖，但在导师和师姐以及同学们的正确指引和帮助下，所有的困难都迎刃而
解了。
依稀记得初入学时的满怀憧憬，那些记忆犹新的画面时常还会浮现在眼前，
从开学时礼貌性的第一声问候，到如今相互起的昵称，我们小教八只，我想说在
以后的时光里我都不会忘记你们，所有的温暖、欢乐与感动都会铭记在心。感谢
我的舍友田香平、刘亚群、陈晓芳同学，在学习和生活中的陪伴，在同一方天地
里相知相惜，渡过难忘的求学生涯。
论文的完成，首先要感谢我的导师闫志明老师，您严谨的治学态度，精益求
精的工作作风，深深地感染和激励着我。感谢您的传道授业解惑之恩，在我每次
遇到难题或是学术瓶颈时，您总能耐心解答，让我有醍醐灌顶之感。感谢教育科
学学院的各位导师和任课教师对我论文的细心指导，感谢班主任曲卫玲老师，在
论文开题、中期、预答辩的过程中，总是能见到您孜孜不倦忙碌的身影。
感谢我的校外导师曹瑞敏校长的悉心指点，感谢杨有爱校长的亲切指引，尤
其感谢我的实习指导老师王美玉老师，在我论文创作、开展及收集数据的过程中
给予的默默支持和无私帮助，让我的论文逐渐羽翼丰满起来。感谢潇翔小学所有
老师，你们敬业乐业的教育精神深深感染了我。
特别感谢百忙之中参与审阅、评议本论文的各位专家、向参与本人论文答辩
的各位专家委员表示由衷的感谢！感谢所有关心帮助过我的人，祝你们一切顺利，
幸福美满！
最后我要感谢我的家人和在背后默默支持我的袁先生，我爱你们！

牟艳霞

2017 年 6 月

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 鲁东大学硕士学位论文

作者简历
姓名：牟艳霞，女，汉族；1991 年 10 月 10 日生，山东省日照市人
2011 年 9 月-2015 年 6 月 鲁东大学教育科学学院读本科，取得学士学位
2015 年 9 月-2017 年 6 月 鲁东大学攻读硕士学位
获奖情况：
2016 年 5 月，在大学生英语竞赛中获 A 类全国二等奖
2016 年 5 月，在鲁东大学五四评优中被评为“优秀共青团员”
2016 年 6 月，在研究生学术沙龙中荣获二等奖
2017 年 5 月，被评为鲁东大学 2017 届优秀毕业研究生
攻读硕士学位期间发表的学术论文：
2017 年 5 月，《小学语文识字教学中的合作学习活动探究—以鲁教版“浅水洼
里的小鱼”为例》一文被选录进《鲁东大学专业学位研究生教育硕士优秀成果选
（第四辑）》

49