分 类 号 Ｂ ８ ４ ９

密 级 公 开
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学  号 １ ７２４７ 
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１

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硕 士 学 位 论 

文
（ 专 业学位 
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）

题 目 孤独症谱 系 障碍儿童 心 智 解读 能 力 与 面 部表情





识别 的研究 



作 者 
张艳 杨 



指 导 教 师  兰 继 军 教授



合 作 导 师 
盛 永 进 教授 



专 业 学 位 类 别 应 用 心理 硕士



专业学位领域 



提 交 日 期 二 〇 —

九年 六 月


 学 位论文 原 创 性 声 明

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本 人 声 明 所 呈 交 的 学 位 论 文 是 我 在 导 师 的 指 导 下 进行研 宄 工 作 所 取 得 的 研 宄



成果 。 尽 我所 知 ， 除 文 中 已 经 注 明 引 用 的 内 容 和 致谢 的 地 方外 ， 本 论 文 不包 含 其



他个 人或 集体 己 经 发 表 或 撰 写 过 的 研 宄 成 果 ， 也 不包 含 本 人 或 他人 己 申 请 学 位 或



其他用 途 使用 过 的 成 果 。 对 本文 的 研宄做 出 重 要 贡 献 的 个 人和 集 体 ， 均 已 在文 中



作 了 明 确 说 明 并表示谢 意 

。

本 学 位 论 文若 有 不 实 或者侵 犯他 人权利 的 本人愿 意承担 切相 关 的 法 律 责



一

任 

。

作 者 签名  ： 曰 期 年
： ｔ 月 玄 

曰

学 位 论 文 知 识 产 权及 使 用 授权 声 明 书



本人 在 导 师 指 导 下 所 完 成 的 学 位论 文及相 关 成 果 ， 知 识产 权 归 属 陕 西 师 范大



学 。
本人完全 了 解 陕 西 师 范 大 学有 关 保 存 、 使用 学 位 论文 的规 定 ， 允 许 本论 文 被



査 阅 和借 阅 ， 学 校有 权 保 留 学 位 论文 并 向 国 家有 关部 门 或 机构 送 交 论 文 的 纸 质 版



和 电 子版 ， 有 权 将 本 论文 的 全 部或 部 分 内 容 编 入有 关 数 据 库 进 行 检 索 ， 可 以 采用



任 何 复 制 手段 保存 和 汇编 本 论 文 。 本人 保证 毕业 离 校后 ， 发 表 本 论 文 或使 用 本 论



文 成 果 时 署 名 单位 仍 为 陕 西 师 范大学 

。

保 密 论文 解 密 后 适 用 本 声 明 

。

作 者签名 ：
成槔 檢 日 期 ： ｙ ｌ

ｌ
年 ６ 月 夂 

日
 孤独 症谱 系 障 碍 儿 童 心 智 解 读 能 力 与 面 部 表 情



识别 的研宄

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Ｒｅ ｓ ｅ ａ ｒｃ ｈ  ｏ ｎ ｔ ｈ ｅ ｍ ｉ ｎ ｄｒ ｅ ａ ｄ ｉ ｎ
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ｓ
ｐ ｅｃｔ 


“
本文 系 基 于 心 智 解 读 能力 和 教 育 行 为 矫正 的 孤独 症 儿 童 融入 普通 学


”
校学 习 的支 持策 略 课 題 阶 段性 成 果 之 一

， 课題 批 准 号 ： Ｂ ＨＡ １ ８ ０ １ ６ ０


 摘 

要

为 探宄孤独症儿童 的 心 智 解读 能 力 与 其 面部表情识 别 能 力 是 否 存 在 定的联



一

系 本研究选取 心 智 解读故事书 面部表情 图 片 对儿 童进行 了 系 列测试 并在



一

， 、 ，

此基础 上运用 眼 动技术 了 解孤独症 儿 童 识 别 面 部表情 时 的 眼 动特 点 为其进



一

， ，

步干预训 练提供建议 。 具体研究 内 容 、

实验设计 、 结果 、 结论如 下 

：

研宄 孤独症 儿 童 心 智 解读 能 力 与 其面部表情 识 别 的 关 系 研 究 选取心智 解



一

： 。

读故事书及 面部表情 图 片 材料 ， 对 ２９ 名 孤独症儿童和 ３ １ 名 普通儿童进行测 试 


，

了 解其发展 水平及 发展规律 ， 探讨二者之 间 的 关系 ， 继 而 根据所得 出 的 研 究 结 果



提 出 相 关干预训 练建议 。 采用 ２ （ 组别 ：
普通儿童 、 孤独症儿 童 ） ＊ ２（ 图 片类型 

：

真人 、 卡通 ）
＊ ３ （ 面 部表情类 型 ：
高兴 、 平静 、 悲伤 ） 的 混 合 实验 设计 ，
其中组



别为组间变量 ， 图 片类 型 及面部表情类 型 为组 内 变量 。 因 变量 为儿童心 智 解读 故



事 书 测 评成绩及 面 部表情 识 别 的 正确 率 。 研宄结果 显示 ： （ １ ） 在心 智 解读能 力 方


面 ， 孤独症 儿童 与 同 龄普 通儿童 存在 显 著 差 异 。 （ ２ ） 孤独症 儿 童识 别 卡 通平 静 

、

卡通悲伤 、
真人平 静面 部表情 与 普通 儿 童 差 异 显 著 ， 识 别 真人 高兴 、 真人悲伤 

、

卡通 高 兴面 部表 情 与 普通 儿 童 并无 差 异 。 （ ３ ） 孤独症 儿 童 心 智 解读 能 力 与 其 面 部


“
表情识别呈 显著正相 关 。 此外 ， 面部表情 识 别 与 心 智 解读 能 力 中 的 真实 想 象 区


－

” “ ”

分 及 愿望 两维度存在显 著相 关 

。

研宄二 ： 孤独症儿童面部表情识 别 的 眼动 特 点 。 借助 眼动 仪 ， 记录孤独症儿童



的注视区域 、 注视时 长 、 注视点数 目 等 眼动数据 ， 了 解其面 部表情识 别 的特 点 

。

采用 ２（ 组别 ：
普通儿童 、 孤独症儿童 ） ＊ ２（ 图片类型 ：
真人 、 卡通 ） ＊ ２（ 兴趣 区 

：

嘴巴 、 眼睛 ）
＊ ３ （ 面 部表情类 型 ：
高兴 、 平静 、 悲伤 ） 的 混合实验设计 ， 其中组



别 为 组 间 变量 图片类型 兴趣 区 及面部表情类型 为组 内 变量 选取与研宂 


相
一

， 、 。

同 的 面 部表情 图 片 材料 ， 让儿童进行观看 ，
并 借助 眼动 技术 ， 收集 了 ２ ４ 名 孤独症


儿童 、 ３０ 名 普通儿童 的有效 眼 动数据 。 研 宄 结果表 明 ： （ １ ） 孤独症 儿 童 与 普通儿


童在 整张面部表情 图 片 的注视 点数 目 上存在显 著差异 ， 但 二 者 在 平均 注 视 时 间 

、

首次注视时 间 上差异 不显 著 。 （ ２ ） 面部 表情 兴趣 区 方面 ， 在首 次注视时 间 上 ， 


组
别 主 效应边缘 显 著 ， 孤独症 儿童对 于 兴趣 区 的 首 次 注 视 时 间 与 普通 儿 童 基 本 接近 

；

在注视时 间 和注视点 数 目 上 ， 组别 主 效 应 显 著 ， 孤独症儿 童对 于 兴 趣 区 的 注 视 时



间 、 注视 点 数 目 均 显 著 低 于 普通儿 童 。 兴趣 区 主效应 显 著 ， 孤独症 儿童 与 普通儿


童对 眼 睛 的 注 视 点 数 目 显 著 高于对 嘴 巴 的 注视数 目 。 面部表情类型 主 效应显 著 

，

孤独 症 儿 童 与 普 通 儿 童对 高 兴 、 悲 伤和平静 的 注视时 长依 次 降 低 。 图 片类型与兴






Ｉ
趣 区 交 互作用 显 著 ，
图 片类型 、 兴趣 区 与 面部表情类 型 三者交 互作用 显 著 

。

结论 ： （ １ ） 孤独 症 儿 童 的 心 智 解 读 能 力 及 面 部 表 情 识 别 能 力 均 落 后 于 同 龄 普


通儿童 且其 面 部表情 识 别 与 心 智 解读 能 力 存在 定 联系 但这种 联 系 仅 存在 于


一

， ，

心 智 解读 能力 的 早 期 成分 。 （ ２ ） 孤独 症 儿 童对 以 高 兴 为 代表 的 积 极表 情 存 在 注 意


偏好 ， 与 普通儿童相 同 ， 在观 看面部表情 图 片 时 ， 多 将视线集 中 于 眼 睛 ，
但在注


视 时 间 上低 于 普通儿童 。 （ ３ ） 孤 独 症儿 童 具 备面 部 表 情 的 觉 察 与 加 工 能 力 ， 但无


法 很好地利 用 这种 能 力 去 识 别 面 部 表情 

。

关 键词 ： 心智 解读能力 ， 面 部表 情 识 别 ， 孤独 症 谱 系 障 碍 儿 童

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：

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ｌ Ｍ  Ｓ ｔｏ ｒｙ ｂ ｏ ｏ ｋ ｓ  ａｎ ｄ  ｐ ｉ ｃ ｔ ｕ ｒ ｅ ｓ  ｏ ｆ  ｆａ ｃ ｉ ａ ｌ

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ｔ ｈ ｅ  ｉ ｎ ｔ ｅ ｒｖ ｅ ｎｔ ｉ ｏ ｎ

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ｌ

＊ ＊
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，
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ｒ
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２
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）

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ｌ

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 （ ３ ）  ｔｈ ｅ ｒ ｅ ｉ ｓ  ａ ｓ ｇｎ ｉ ｉ ｆｉ ｃ ａｎ ｔ
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
ｓ

ｏ ｆ  ｆａ ｃ ｉ ａ ｌ  ｅｘ ｐ ｒ ｅ ｓ ｓ ｏ ｎ ｒ ｅ ｃ ｏ ｇ ｎ ｉ ｉ ｔｉ ｏｎ  ． Ａ ｍ ｉ ｘ ｅ ｄ  ｅ ｘ ｐ ｅ ｒ ｉ ｍ ｅ ｎ ｔ ａ  ｄ ｅ ｓ ｇ ｎ  ｏ ｆ  ２  （ ｇ ｒｏ ｕ
ｐ  ｔｙ ｐ ｌ ｉ ： ｉ ｃ ａ ｌ

ｉ 

ｎ
 ＊ ＊
ｄ ｅ ｖ ｅ ｌ ｏ ｐ ｍ ｅ ｎ ｔ  ｃ ｈ ｉ ｌ ｄ ｒ ｅ ｎ  ｃ ｈ ｉ ｌ ｄ ｒ ｅ ｎ  ｗ ｉ ｔ ｈ  ａｕ ｔ ｉ ｓ ｍ ）  ，
２
 （ｐ
ｉ ｃｔｕｒｅｔ
ｙｐ ｅ ｒｅ ａ ｐ ｅ ｒ ｓ ｏｎ
：ｌ
，  ｃ ａｒｔ ｏ ｏ ｎ ）  

２

＊
（
ａｒｅ ａ  ｏ ｆ  ｉ ｎｔ ｅ ｒｅ ｓ ｔ  ｍ ｏ ｕ ｔ ｈ ：
，
ｅｙ ｅ ｓ
）
３
 （ ａｃ ａ
ｆ ｉ ｌ ｅｘ
ｐ ｒ ｅ ｓ ｓ ｉ ｏ ｎ  ｔ ｙ ｐ ｅ  ｈａｐ ｐｙ ：
，
ｃ ａｌ ｍ ，
ｓ ａｄ
）
ｗ ａｓ  ｕ ｓ ｅ ｄ 

．

Ｔ ｈ ｅ  ｓ ａ ｍ ｅ  ｆａ ｃ ｉ ａ ｌ  ｅ ｘ ｐ ｒ ｅ ｓ ｓ ｉ ｏ ｎ  ｐ ｉ ｃ ｔ ｕ ｒ ｅ  ｍ ａｔ ｅ ｒ ｉ ａ ｌ  ｗ ａ ｓ  ｓ ｅ ｌ ｅ ｃ ｔ ｅ ｄ  ｆｏ ｒ  ｃ ｈ ｉ ｌ ｄ ｒ ｅ ｎ  ｔ ｏ  ｗ ａ ｔ ｃ ｈ  ａ ｎｄ  ｔ ｈ ｅ

 ，

４ ｈ ｉ ｌ ｄ ｒ ｅ ｎ  ａ ｎｄ  ３ ０  ｔ ｙｐ ｉ ｃ ａ ｌ  ｄ ｅ ｖ ｅ ｏ ｐ ｍ ｅ ｎ ｔ  ｃ ｈ ｉ ｌ ｄ ｒ ｅ ｎ
ｅ ｆ ｆｅ ｃ ｔ ｉ ｖ ｅ  ｅ
ｙ ｅ  ｍ ｏ ｖ ｅ ｍ ｅ ｎ ｔ ｄ ａ ｔ ａ  ｏ ｆ ２  ａｕ ｔ   ｉ ｓ ｔ ｉ ｃｃ 
 ｌ

ｗ ｅ ｒ ｅ  ｃ ｏ ｌ ｌ ｅ ｃ ｔ ｅ ｄ  ｗ ｉ ｔ ｈ  ｔ ｈ ｅ  ｈ ｅ ｐ  ｏ ｆ  ｅ ｙ ｅ  ｍ ｏ ｖ ｅ ｍ ｅ ｎ ｔ  ｔ ｅ ｃ ｈｎ ｏ ｌ ｏ ｇ ｙ ｌ  Ｔ ｈ ｅ  ｒ ｅ ｓ ｕ ｌ ｔ ｓ  ｓ ｈ ｏ ｗ  ｔ ｈ ａｔ  １
（
． ：


）

ｔ ｈｅ ｒｅ  ｉ ｓａｓ ｉ ｉ ｃ ａ ｎ ｔ  ｄ ｉ ｆｅ ｒ ｅ ｎ ｃ ｅ  ｉ ｎ  ｔ ｈ ｅ  ｎ ｕ ｍｂ ｅ ｒ  ｏ ｆ  ｆ
ｇ ｎｉ ｆ
ｉ ｘ ａ ｔ ｉ ｏ ｎ  ｃ ｏ ｕｎ ｔ ｓ  ｉ ｎ  ｔ ｈ ｅ  ｗ ｈ ｏ ｌ ｅ  ｆａ ｃ ｉ ａ ｌ

ｅｘ  ｂ ｅ ｔ ｗ ｅ ｅ ｎ  ａｕ ｔ ｈ ｄ ｒ ｅ ｎ  ａ ｎ ｄ  ｔ ｙ ｐ ｉ ｃ ａ ｌ  ｄ ｅ ｖ ｅ ｌ ｏ ｐ ｍ ｅ ｎｔ  ｃ ｈ ｉ ｌ ｄ ｒ ｅ ｎ ｂ ｕ
ｈｅ ｒ ｅ
ｐ ｒ ｅ ｓ ｓ ｏ ｎ  ｐ ｉ ｃ ｔｕｒ ｅ ｓ ｔ ｉ ｃｃ ｔｔ 

ｉ ｉ ｉｌ
，

ｉ ｓｎｏｓ ｉ
ｇ
ｎｉ ｆ
ｉ ｃ ａ ｎ ｔ  ｄ ｉ ｆ ｆｅ ｒ ｅ ｎ ｃ ｅ  ｉ ｎ  ｔ ｈ ｅ  ａｖ ｅ ｒ ａ ｇ ｅ  ｆ
ｉ ｘ ａｔ ｏ ｎ  ｔ ｉ ｍ ｅ  ａｎ ｄ  ｔ ｈ ｅ  ｆ
ｉ ｒ ｓ ｔ  ｆｉ ｘ ａ ｔ ｉ ｏ ｎ
ｉ  ｔｉ ｍｅ Ｉ ｎ ；
 ｔ ｈｅ



ａｒ ｅ ａ  ｏ ｆ  ｉ ｎ ｔ ｅ ｒ ｅ ｓ ｔ  （ Ｒ Ｏ Ｉ
）  ｏ ｆ  ｆａ ｃ ｉ ａｌｅｘ ｐｒｅ ｓ ｓ ｉ ｏ ｎ ｓ ，  ｔ ｈ ｅ  ｅ ｄ ｇ ｅ  ｏ ｆ ｇ ｒ ｏ ｕ ｐ  ｍ ａ ｎ  ｅ ｆ ｆｅ ｃ ｔ  ｗ ａ ｓ

 ｉ

ｓｉ
ｇｎ ｉ
ｆ ｃ ａ ｎ ｔ  Ｉ ｎ  ｔ ｈ ｅ  ｆ ｉ ｒ ｓ ｔ  ｆ ｘ ａｔ ｉ ｏ ｎ  ｔ ｉ ｍ ｅ  ｔ ｈ ｅ  ｅ ｄ ｇ ｅ  ｏ ｆ  ｔ ｈ ｅ  ｍ ａ ｉ ｎ  ｅ ｆ ｆｅ ｃ ｔ  ｏ ｆ  ｅ ａ ｃ ｈ  ｇ ｒ ｏ ｕ ｐ  ｗ ａ ｓ
ｉ ． ｉ 

，

 Ｉ ｎ  ｔ ｅ ｒ ｍ ｓ  ｏ ｆ  ｆｉ ｘ ａｔ ｉ ｏ ｎ  ｔ ｉ ｍ ｅ  ａ ｎ ｄ  ｎ ｕｍ ｂ ｅ ｒ  ｏ ｆ  ｆｉ ｘ ａｔ ｉ ｏ ｎ  ｃ ｏ ｕ ｎ ｔ ｓ  ｔ ｈ ｅ  ｍ ａ ｉ ｎ  ｅ ｆ ｆｅ ｃ ｔ  ｏ ｆ
ｓ ｉ
ｇ ｎ ｆｉ ｃ ａ ｎ ｔ
ｉ ． 
 ，

ｇ ｒ ｏ ｕ ｐ  ｗ ａｓ  ｓ ｇ ｎ
ｆｉ ｃ ａ ｎｔ  ｔ ｈ ｅ  ｆ ｉ ｘ ａｔ ｉ ｏ ｎ  ｔ ｉ ｍ ｅ  ａ ｎ ｄ  ｎｕｍｂ ｅ ｒ  ｏ ｆ  ｘ ａｔ ｉ ｏ ｎ  ｃ ｏ ｕ ｎ ｔ ｓ  ｏ ｆ  ｔ ｈ ｅ  ｎ ｔ ｅ ｒ ｅ ｓ ｔ
ｉ ｉ ｆｉ 
 ｉ
，

ｃ ａｌ ｄ ｅｖｅ ｌ ｏ
ａ ｒ ｅ ａ ｏ ｆ  ａｕ ｔ ｉ ｓ ｔ ｉ ｃ  ｃ ｈ ｉ ｌ ｄ ｒ ｅ ｎｗ ｅ ｒ ｅ  ｓ ｉ ｇ ｎ ｉ ｆｉ ｃ ａ ｎ ｔ ｌ ｙ
 ｏ ｗ ｅ ｒ  ｔ ｈ ａｎ  ｔ ｈａｔ  ｏ ｆ  ｔｙ ｐ
ｌ ｉ
ｐｍ ｅｎｔ



ｃ ｈｉ ｌ ｄ ｒ ｅ ｎ  ． Ｔ ｈ ｅ  ｍ ａ ｎ  ｅ ｆｅ ｃ ｔ  ｏ ｆ ｎ ｉ ｉ ｔ ｅ ｒ ｅ ｓ ｔ  ａ ｒ ｅ ａ  ｗ ａ ｓ  ｓ ｉ ｇ ｎ ｉ ｆｉ ｃ ａ ｎ ｔ ，  ｔ ｈ ｅ  ｎｕｍ ｂ ｅ ｒ  ｏ ｆ  ｆ ｉ ｘ ａｔ ｉ ｏ ｎ  ｃ ｏ ｕ ｎｔ ｓ



ｆｏ ｒ  ａ ｕ ｔ ｉ ｓ ｔ ｉ ｃｃ ｈ ｉ ｄ ｒ ｅ ｎ  ａｎ ｄ  ｔｙ ｐ ｉ ｃ ａ
ｌ ｌ  ｄ ｅｖｅ ｌ ｏ
ｐｍ ｅ ｎｔ  ｃ ｈ
ｉ ｌ ｄ ｒ ｅ ｎ  ｏ ｎ  ｔｈ ｅ  ｅ ｙ ｅ ｓ  ｉ ｓ  ｓ ｇ ｎ ｉ ｉ ｆｉ ｃ ａ ｎｔ ｌ ｙ  ｈ ｉ ｇ ｈ ｅ ｒ



ｔ ｈ ａｎ  ｔ ｈｅ  ｍ ｏ ｕ ｔｈ ． ｔ ｈ ｅ  ｍ ａ ｎ  ｅ ｆｅ ｃ ｔ  ｏ ｆ  ｆａ ｃ ａ ｌ  ｅ ｘ ｐ ｒ ｅ ｓ ｓ ｉ ｏ ｎ  ｔ ｙ ｐ ｅ  ｗ ａ ｓ  ｓ ｉ ｇ ｎ ｉ ｆ
ｉ ｉ ｃ ａ ｎ ｔ  Ｔ ｈ ｅ  ｆｉ ｘ ａ ｔ ｏ ｎ
ｉ 
 ． ｉ

ｔｉ ｍ ｅ  ｏ ｆ  ａ ｕ ｔ ｉ ｓ ｔ ｉ ｃ  ｃ ｈ ｉ ｄ ｒ ｅ ｎ  ａ ｎｄ  ｔ ｙ ｐ ｉ ｃ ａ ｌ  ｄ ｅ ｖ ｅ ｌ ｏ ｐ ｍ ｅ ｎ ｔ  ｃ ｈ ｉ ｄ ｒ ｅ ｎ  ｔ ｏ ｗ ａ ｒ ｄ ｓ  ｈ ａｐ ｐ ｉ ｎ ｅ ｓ ｓ
ｌ ｌ
，
ｓ ａｄ ｎ ｅ ｓ ｓ



ａ ｎ ｄ  ｃ ａ ｌ ｍ  ｉ ｓ  ｒ ｅ ｄ ｕ ｃ ｅ ｄ  ｉ ｎ  ｔ ｕｍ ． ｔ ｈ ｅ  ｉ ｎｔ
ｅ ｒ ａ ｃ ｔ ｉ ｏ ｎ  ｂ ｅ ｔ ｗ ｅ ｅ ｎ  ｐ ｉ ｃ ｔ ｕ ｒ ｅ  ｔ ｙ ｐ ｅ  ａ ｎ ｄ  ｎ ｔ ｅ ｒ ｅ ｓ ｔ  ａ ｒ ｅ ａ  ｗ ａ ｓ ｉ

ｃ ａ ｎ ｔ ，  ａｎ ｄ  ｔ ｈｅ  ｉ ｎ ｔ ｅ ｒ ａ ｃ ｔ ｉ ｏ ｎ  ｂ ｅ ｔ ｗ ｅ ｅ ｎ ａ  ＾ ｉ ｄ  ｆａ ｃ ｉ ａ ｌ  ｅ ｘ ｐ ｒ ｅ ｓ ｓ ｉ ｏ ｎ
ｇｎ ｐ ｉ ｃ ｔ ｕｒ ｅ  ｔｙｐ ｅ ｉｎ 

ｓ ｉ ｉ ｆｉ ｔ ｅ ｒ ｅ ｓ ｔ  ａｒ ｅ
 ，

ｔ
ｙ ｐ ｅ  ｗ ａ ｓ  ｓ ｉ ｇｎ ｉ ｆ ｉ ｃ ａ ｎｔ 

．

Ｃ ｏ ｎｃ ｕ ｓ ｌ ｉ ｏ ｎ ：

（
１
）
ｔ ｈ ｅ  ｍ ｉ ｎ ｄ  ｒ ｅ ａｄ ｉ ｎ ｇ  ａｂ ｉ ｌ ｉ ｙ  ａ ｎ ｄ  ｆａ ｃ ｉ ａ ｌ  ｅ ｘ ｐ ｒ ｅ ｓ ｓ ｏ ｎ  ｒ ｅ ｃ ｏ ｇ ｎ ｉ ｔ ｏ ｎ  ａｂ ｉ ｌ ｉ ｔ ｙ
ｔ


ｉ ｉ

ｏ ｆ ａ ｕ ｔ ｉ ｓ ｔ ｉ ｃ  ｃ ｈ ｉ ｌ ｄ ｒ ｅ ｎ  ａｒ ｅ  ｂ ｏ ｔ ｈ  ｌ ｏ ｗ ｅ ｒ  ｔ ｈ ａ ｎ  ｔ ｈ ａｔ  ｏ ｆ
  ｔ
ｙ ｐ ｉ ｃ ａｌ  ｄ ｅ ｖ ｅ ｏ ｐ ｍ ｅ ｎ ｔ  ｃ ｈ ｉ ｌ ｄ ｒ ｅ ｎ  ｏ ｆ
ｌ  ｔ ｈ ｅ  ｓ ａｍ ｅ



ａｇ ｅ ，
ａ ｎ ｄ  ｔ ｈ ｅ ｒ ｅ  ｉ ｓ  ａ  ｃ ｅ ｒ ｔ ａ ｉ ｎ ｒ ｅ ａｔ ｉ ｏ ｎ ｓ ｈ ｉ ｐ  ｂ ｅ ｔ ｗ ｅ ｅ ｎｍ ｉ ｎ ｄ  ｒ ｅ ａ ｄ ｉ ｎ ｇ  ａ ｂ ｉ ｌ ｌ ｉ ｔ
ｙ  ａ ｎｄ  ｆａ ｃ ｉ ａ 

ｌ

ｏ ｎ   ｂｕ ｔ  ｔ ｈ ｉ ｓ  ｒ ｅ ｌ ａ ｔ ｉ ｏ ｎ ｓ ｈ ｉ ｐ  ｏ ｎ ｌ ｙ ｅ ｘ ｉ ｓ ｔ ｓ  ｉ ｎ  ｔ ｈ ｅ  ｅ ａ ｒ ｌ ｙ  ｃ ｏ ｍ ｏ ｎ ｅ ｎｔ ｓ  ｏ ｆ
ｅｘ
ｐ ｒｅ ｓ ｓ ｏ ｎ  ｒｅ ｃ ｏ ｇ ｎ
ｉ ｉ ｔｉ
， ｐ 


ｍ ｉ ｎ ｄ  ｒ ｅ ａ ｄ ｉ ｎ ｇ  ａｂ ｉ ｌ ｉ ｔ ｙ ．
 （ ２  ａｕ ）
ｔｉ ｓ ｔ ｉ ｃ  ｃ ｈｉ ｌ ｄ ｒ ｅ ｎ  ｈ ａ ｖ ｅ  ａ ｔ ｔ ｅ ｎ ｔ ｉ ｏ ｎ  ｐ ｒｅ ｆｅ ｒ ｅ ｎ ｃ ｅ  ｆｏ ｒ  ｐ ｏ ｓ ｉ ｔ ｉ ｖ ｅ



ｅｘ
ｐ ｒ ｅ ｓ ｓ ｏ ｎ ｓ  ｒ ｅ ｐ ｒ ｅ ｓ ｅ ｎｔ ｅ ｄ  ｂ ｙ  ｈ ａ ｐ ｐｙ  ｗｈ
ｉ
，
ｉ ｃ ｈ  ｉ ｓ  ｔｈ ｅ  ｓ ａｍ ｅ  ａｓ  ｔ ｈ ａｔ  ｏ ｆ  ｔ
ｙ ｐ ｉ ｃ ａ ｌ  ｄ ｅ ｖ ｅ ｏ ｐ ｍ ｅ ｎｔ

 ｌ

ｃ ｈｉ ｌ ｄ ｒ ｅ ｎ  ． Ｗｈ ｅ ｎ  ｖ ｉ ｅ ｗ ｉ ｎ ｇ  ｐ ｉ ｃ ｔ ｕ ｒ ｅ ｓ  ｏ ｆ ｆａ ｃ ｉ ａ ｌ  ｅ ｘ ｐ ｒ ｅ ｓ ｓ ｉ ｏ ｎ ｓ 
， 
ｔ ｈ ｅ ｙ  ｔ ｅ ｎ ｄ  ｔ ｏ  ｆｏ ｃ ｕ ｓ  ｔ ｈ ｅ ｉｒ ａｔｔ ｅ ｎ ｔ ｉ ｏ ｎ



ｏ ｎ  ｔ ｈ ｅ  ｅｙ ｅ ｓ ， 
ｂｕ ｔ  ｔ ｈ ｅ  ｆ ｉ ｘ ａｔ ｉ ｏ ｎ  ｔ ｍ ｅ  ｉ ｉ ｓ  ｌ ｏ ｗ ｅ ｒ  ｔ ｈ ａ ｎ  ｔ ｈ ａｔ  ｏ ｆ ｔ 

ｙ ｐ ｉ ｃ ａ ｌ  ｄ ｅ ｖ ｅ ｏ ｐ ｍ ｅ ｎ ｔ  ｃ ｈｉ ｌ ｄ ｒ ｅ ｎ
ｌ ．
（
３


）

ａｕ ｔ ｉ ｓ ｔ ｉ ｃ  ｃ ｈ ｉ ｌ ｄ ｒ ｅ ｎ  ｈ ａ ｖ ｅ  ｔ ｈ ｅ  ａｂ ｉ ｌ ｉ ｔ ｙ  ｔ ｏ  ｄ ｅ ｔ ｅ ｃ ｔ  ａ ｎ ｄ  ｐ ｒ ｏ ｃ ｅ ｓ ｓ  ｆａ ｃ ｉ ａｌ  ｅ ｘ ｐ ｒ ｅ ｓ ｓ ｉ ｏ ｎ ｓ ， 
ｂ ｕ ｔ  ｃ ａｎｎ ｏ ｔ  ｕ ｓ ｅ



ｔ ｈ ｉ ｓ ａｂ  ｉ ｌ ｉ ｔ
ｙ 
ｔ ｏ  ｒ ｅ ｃ ｏ ｇ ｎ ｉ ｚ ｅ  ｆａ ｃ ｉ ａ ｌ  ｅ ｘ ｐ ｒ ｅ ｓ ｓ ｉ ｏ ｎ ｓ 

．

Ｋ ｅｙ  ｗ ｏ ｒ ｄ ｓ ：  ｍ ｉ ｎｄ  ｒ ｅ ａｄ ｉ ｎ ｇ  ａ ｂ ｉ ｌ ｉ ｔ ｙ ， 
ｆａ ｃ ｉ ａ ｌ  ｅ ｘ
ｐ ｒｅ ｓ ｓ ｉ ｏ ｎ  ｒ ｅ ｃ ｏ ｇ ｎｉ ｔ ｉ ｏ ｎ ，  Ｃｈ ｉ ｌ ｄ ｒｅ ｎ  ｗ ｉ ｔ ｈ  Ａ ｕｔ ｉ ｓ ｍ



Ｓ ｐ ｅ ｃ ｔ ｒ ｕｍ  Ｄ ｉ ｓ ｏ ｒｄｅｒ



Ｉ 

Ｖ
 目 

录

ｍ＾  

Ｉ

Ａ ｂ ｓ ｔ ｒａ ｃ ｔ  Ｉ ｌｌ



弓 丨 胃  

１

第 １ 章 研 究综 述  

３

１ ． １ 心 智 解读概述  

３

１ ． １ ＿ １ 心 智 解读 能力 的 起源 与 定 义  

３

１ ． １ ． ２ 心 智 解读 能 力 的研 宄 范 式  

３

１ ． １ ． ３ 心 智 解读 能力 的 理论基础  

５

１ ． １ ． ４ 儿童心 智 解读 能力 的 发展  

６

１ 丄５ 孤独 症 儿 童 心 智 解 读 能 力 的 发 展  

７

１ ． ２ 情 绪 理 解概 述  ８
＾



１ ． ２ ． １ 情绪理解 的 定 义及 研 宄 内 容  

８

１ ． ２ ２ ．
其 他特 殊 儿 童 情 绪 理 解 的 发 展  

９

１ ． ２ ３ ．
孤独症儿童情绪理解 的 特 点  

９

１ ． ３ 面 部 表 情 识 别 概述  １ 

０

１ ． ３ ． １
面 部表情及 面 部表情 识 别 的 定 义  １ 

０

１ ． ３ ． ２ 儿童面 部 表情识别 的 发 展  １ 

１

１ ． ３ ３ ．
孤 独症 儿 童 面 部表 情 识 别 的特 点  １ 

２

１ ． ３ ． ４ 孤独症 儿童面部表 情 识 别 障碍 的 成 因  １ 

４

１ ． ４ 心 智 解读能力 、
情 绪 理解与 面 部 表 情 识 别 的 关 系  １ 

６

第 ２ 章 问题提 出  １ 

７

２ ． １ 己有研 宄 的 不 足  １ 

７

２ ２ ．
研究意义  １ 

７

２ ２ ． ． １ 理论意 义  １ 

７

２ ２ ２
． ．
实践意义  １ 

８

２ ３ ．
研宄 ｇ 的  １ 

８

２ ４ ．
研究假设  １ 

８

第 ３ 章 研究 一
一

孤 独症 儿 童 心 智 解 读 能 力 与 其 面 部 表 情 识 别 的 关 系





ｖ
 １ 

９

３ ． １ 研宄 目 的  １ 

９

３ ２ ．
研 宄方法  １ 

９

３ ． ２ ． １ 研 究 被试  １ 

９

３ ． ２ ２ ．
实验 设计  １ 

９

３ ． ２ ３ ．
研 宄 材料  １ 

９

３ ． ２ ４ ．
研 宄 过程  ２ 

１

３ ． ２ ５ ．
数据 处理  ２２



３ ． ３ 研宄结果  ２２



３ ． ３ ． １ 两组儿童 的 基本情况  ２２



３ ． ３ ． ２ 两组儿童 心 智 解读 能力 的 总 体情 况  ２３



３ ． ３ ． ３ 孤独症儿童 心 智 解读 能 力 的 发展 水平  ２４



３ ． ３ ． ４ 两 组 儿 童 面 部表情识 别 正 确 率 的 差 异 比 较  ２４



３ ． ３ ． ５ 孤独 症儿童 心 智 解读 能 力 与 面 部表情 识 别 的 相 关 研 宄  ２４



３ ． ３ ． ６ 孤独 症 儿 童 心 智 解读 能 力 对面 部表 情 识 别 能力 的 回 归 分 析  ２５



３ ． ４ 分析与 讨论  ２５



３ ． ４ ． １ 孤独症儿童 心 智 解读 能 力 发展滞后  ２５



３ ． ４ ２ ． 孤独症 儿 童 识 别 高 兴 面 部 表 情及 卡通面 部 表情 的 能 力 较好  ２６



孤独 症儿童 的 心 智 解读 能 力 与 其 面部 表 情 识 别 存 在 定联系
一

３ ． ４ ３ ．  ２７



第 ４ 章 研究二 一

孤独症儿 童 面 部表情识别 的 眼动特点  ２９




４ ． １ 研究 目 的  ２９



４ ２ ．
研 究方法  ２９



４ ２ ． ． １ 研宄被试  ２９



４ ２ ２
． ．
实验 设计  ２９



４ ２ ３
． ．
研 宄材料  ２９



４ ２ ４
． ．
研宄过程  ３ ０



４ ２ ５
． ．
数据 处 理  ３ 

１

４ ３ ．
研 宂结果  ３ 

１

４ ３ ． ． １ 整 张 图 片 的 数据分 析  ３ 

１

４ ． ３ ． ２ 兴趣 区 的数据 分析  ３ 

４

４ ４ ．
分析与讨论  ３ ７



４ ４ ． ． １ 孤独症儿童对 于 整 张 面 部表情 图 片 的 注视特 点  ３７




Ｖ 

Ｉ
 ４ ４ ２
． ．
孤独症 儿 童对 于 面 部 核 心 区 域 的 注视特 点  ３ ８



第 ５ 章 总讨论  ４ 

１

５ ． １ 孤独症儿童 心 智 解读 能力 与 面部表情识 别 的 关系  ４ 

１

５ ２ ．
孤独症儿童面部表情识 别 的特 点  ４３



第 ６ 章 研究总结  ４５



６ ． １ ＾  ４５



６ ２ ．
反思 与展望  ４５



参 考 文献  ４７



ｍ ｍ  ５ ７



附录 Ａ ： 心 智 解读 能力 测验记录纸  ５７



附录 Ｂ ：
实验材料 （ 部分 ）  ５９



ｉ
ｉ  ６ 

１

攻 读硕 士 学 位 期 间 科 研 成 果  ６３



Ｖ Ｉ Ｉ


 引 

言

引 

言

孤独 症 谱 系 障 碍 （ Ａｕ ｔｉ ｓｍ Ｓ
ｐｅ ｃ ｔ ｒｕｍ  Ｄ ｉ ｓ ｏ ｒｄ ｅ ｒ ， Ａ Ｓ Ｄ ） ， 是 以社会沟通和社 交障


碍 、 重复局 限行为 、 兴趣或 活动 为主 要特征 的 神 经发 育 障碍 （ Ａｍｅｒ
ｉ ｃ ａｎ  Ｐ ｓｙ ｃ ｈ ｉ ａｔ ｒ
ｉｃ


词翻译不 有时 也被称为 闭 症谱 系 障碍
“ ”
Ａｓｓｏｃ 因 Ａｕ
一 一

ｉ ａｔ ｏ ｎ
ｉ ， ２０ １ ３ ） ， ｔｉ ｓｍ ，
自 

。

根据世 界 卫生组织统计 ， 亚洲 、 欧洲 和 北美洲 国 家 的 孤独症 发病 率 为 １ ％ ？

２ ％ ，


但
每个 国 家 和 地 区 的 发病 率有 所不 同 。 我国于 ２０ 世纪 ８０ 年代首 次报道 了 ４ 名 孤独


症 案例 ，
现如 今孤独 症 儿童 总 数估计 己 超过 ２００ 万 

。

社 交 障碍 是 孤 独症 儿 童 最 主 要 、 最 典 型 的 临 床表现 。 孤独症 儿童在社会交 往



方面存在质 的 缺 陷 ， 即 使 是认 知 和 言 语 能力 较 佳 的 阿斯伯 格综合征 ，
他们 的 沟通 

、

交往 、 人 际互动 也是寥寥可数 。 他们 中 的 大 多 数都很少 能够产 生与 人交 往 的 兴趣 


，

与他 人 交往 的 方式 及 技巧 也 极 为 匮 乏 ， 经常回避与他人 的 目 光接触 ，
对他人的 呼


唤及 逗弄 缺少 兴趣和 反应 ，
更不 愿 意 亲近他人 ， 也几乎没有社交性微笑 

。

作为儿童认知 发展研 究 的第三次浪潮 ，

儿童心 智解读能力 的 研 宄在过去 ３０ 

多

年的时间里 直备 受关注 发展 心理学 家 指 出 个人如 果拥有 心 智 解读能力

一 一

。 ， 

，

就 可 以 将他人 理解 为 拥 有 愿 望 、 信 念和 对世 界有独立 的 解释 ， 并 且 能够 意 识 到 他


人 的 行为 是 以 上述心理 内 容为基础 的 （ 陈友庆 ， ２００８ ） 。 曾 有研宄指 出 ， 孤独症 儿


童之所 以 存在社会 互动 缺 陷 ， 是 因 为其 心 智 解读 能 力 发 展 迟缓 。 也有研 究表 明 

，

由 于 孤独症 个 体 的 面部表情 识 别 技 能 缺 失 ，
因而 导致 了 其 社会交往障碍 ， 难以同



他人建立 良好 的人 际关系 （ 樊 越波 ， 揭晓锋 ， 邹小兵 ， ２０ １ １

； 郭嘉 ，
静进 ， 邹小


兵 ， 唐春 ， ２０ １ １ ） 。 那 么 导致孤独症儿 童社 交 障碍 的 两 个 原 因 —

心智解读能力 与


面部表情识别技能 二者之 间 是否 存在 定 的 联系 是 不 是 说孤 独症 儿 童 的 心 智 解


一

读能力 越高 ， 其面 部表 情 识 别 能 力 就越 高 ？ 这些都不得而知 

。

情 绪理解在个 体 的 日 常生活 、 社会交 往 中 的 作用 至关重要 ， 而面部表情识 别



又 是情 绪理解 的重 要基 石 。 能够 正 确 接 收 并理解 他 人 的 面 部表情 ， 不但对个体 的



社交活动 意义 重大 ， 而 且对其 心 理健康 的 发 展 也 有 着 非 比 寻 常 的 影 响 。 国 内 外关



于 孤独症个体 面部 表情 识 别 的 研 究 ， 虽然 大都表 明 了 孤独症个 体面部表情加 工 能


力 受损 ，
无法 从面部表情 中 提 取 出 相 关 的 社交信 息 。
但此类研 宄 大 都直接 向 儿童


呈现面 部 表情 图 片 ， 让其观看 、 识别 ， 进而 得 出 研 究结 论 。 儿 童 在观看表情 图 片


时 的 注视 区域 、 注视时 间 长短等 内 容都无从知 晓 。 此外 ， 在 研 宄 材料方 面 ， 以往


研 宄 多 以 真人面部 表情 图 片 为 例 ，
而涉及卡通面 部表情 图 片 的 研 宂 则 较为 罕见 

。

直到 世纪末 认知 神 经科学 眼动技术 脑成像技 术逐渐发展 与 普及 进 


步
一

２０ ， 、 、 ，



１
 陕西师范 大 学硕 士 学位论文



促进 了 面 部表 情识 别 研 宄 在方法上 的 转 变 ，
即 由 行 为 学研 究 转为 神 经机制 方面 的



研宄 。
借助 眼动技术 的 记录 ， 对 眼动数据进行分析 ，
便 能够 更 为清 晰地 了 解与 掌


握孤 独症 儿 童 面 部 表 情 识 别 的 过程 

。

综上所述 本研 宄将通过 系 列 实验 探讨孤独症 儿童 心 智 解读 能 力 与 其面



一

， ，

部表 情识 别 之 间 的 关 系 ， 此外 还会借助 眼动 仪 ，
了 解孤 独症 儿 童观 看 真 人面 部 表


情及 卡 通 面 部表 情 时 的 特 点 

。



２
 第 １
章 研 宄综述



第 １ 章 研究综述



１ ． １ 心 智 解读概述



１ ． １ ． １ 心智解读 能 力 的起源与定义



最早提 出 心 智解读能力 词 的是 Ｐ ｒｅ ｍ ａ ｃ ｋ 和 Ｗｏ ｏ ｄ ｒ ｕ ｆ 他们 以 黑猩獲为被 试

一

， 

，

采用 意 外转移任务 ， 让 黑 猩猩被 试 观 看 同 伴 Ａ 把物体 Ｘ 放入 甲 箱 中 便离开 ， 接着



又看到 同 伴 Ｂ 把物体 Ｘ 从 甲 箱移至 乙箱 。 他们 认 为 ， 如 果 黑 猩猩被 试 的 行 为 是 期


望同伴 Ａ 返 回时在 甲 箱 中 寻找物体 Ｘ ，
那 么 黑 猩 猩就理解 了 信 念 。 也就是说 ， 

如
果动 物 能够理解 自 己 或他人 的 目 的 、 信念 、 意图 ，
那么 动物 也应 该具有 心 智 解读


能力 （ Ｐ ｒ ｅ ｍ ａ ｃ ｋ  ＆  Ｗｏ ｏ ｄ ｒ ｕ ｆ ， １ ９７８ ） 。 随后 ， Ｗ ｉ ｍｍ ｅ ｒ （ １ ９８３ ） 又将 这个 问 题 转移至



人类 ， 他 们 同 样采用 意 外 转移 任 务 ， 考 察幼儿对 错误 信 念 的 认 知 。 实验 中 让被试



观看玩偶表演 —

男 孩把巧 克力 放进橱柜 Ａ 后 离 开 ，
男 孩 的母亲 在 男 孩不在时又



把巧 克力 放在 了 橱柜 Ｂ 。
接着 让幼儿判 断 ，
男 孩 回 来 以 后 会去 哪 里找 巧 克力 。 结果



发现 ， ３ 岁 儿童通常 认为 男 孩会在橱柜 Ｂ 找巧克力 ，

而 ４ 岁 儿童则 认 为 男 孩会在橱


柜 Ａ 找巧克力 。 这说 明 ３ 岁 儿童 还无法 理解错 误 信 念 ， 而 ４ 岁 儿 童 己经 能 够理解


错误信念 ，
并拥 有 了 心 智 解读能力 

。

个体是否具备 心智 解读能力 ， 要看其 能否将 自 己 和 他 人 的 行 为 归 因 于 心 理状



态 因 为 这 种 能 力 无 法 直接观 测 到 所 以 也可 以 称之为 种 理论 Ｂ ａ ｒ ｏ ｎ（
一

。 ， 。 ２ ０００ 

）

指出 ， 心 智 解读 能力 是 指个体对 自 我及 他 人情 绪 、 需求 、 愿 望及 信 念等 心 理状态


的 理解 ，
并 根据这些线索 来预测 和 解释 行 为 的 能力 。 徐云和柴浩 （ ２０ １ ６ ） 指出心



智 解读能力 ， 也 被 称 为 心 理理论 （ ｔ ｈ ｅ ｏ ｒｙ  ｏ ｆ ｍ ｎ ｄ  ｉ ，  Ｔｏ Ｍ ） ， 是指个体认 知 自 我与 他



人的 需要 、 想法 、 意 图 等 心 理状态 ， 认 识他人 的 情绪 、 理解他 人 的 想 法 和 意 图 

，

并根据这种 认 识与 理解 预测 解释相 应 的 行 为 实质 上是 种 推 测 他 人 心 理状 态


一

、 ，

及其 与 外 界事物 因 果 关 系 的 理论 。 心 智 解读在个体沟 通 、
交往 、 社交 中 具有重要


意义 ，
拥 有 良 好心 智 解读 能 力 的 个体可 以 根据 他人 的 状 态 解释 其 行 为 ， 因 而是个


体适应社会 的 种重要能力
一



。

１ ． １ ． ２ 心智解读 能 力 的研究范式



关 于 心 智 解读 能 力 的 研 宄 范 式 主 要 分 为 两 大 类 是有关错误信念 的研 究 范


一

式 ，
二 是 除错误信念 以 外 的 其他研 宄 范 式 

。



３
 陕西师范大 学硕士 学位 论文



心 智 解读 能 力 研 宄 的 主 要方面 即 错 误 信 念 。 错 误信念是 指 理解个体 的 想 法 或




反应可能 与 事 实 不符 。 Ｂ ａｔ ｏ ｎ  （ ２０００ ） 将心 智 解读 能力 按 照难度 分为初级错误信念



和 次级错误信 念 。 初 级 错误信 念 是 指 了 解他 人有 与 自 己或与事实不 同 的信念 ， 

而
次级 错误 信 念 则 是 以 第 三者 的 角 色推测 甲 如 何看 待 乙 的 想法 。 与 此相 对应 ，
错误


信念 的研 宄 范 式就包括 初级错 误信念任务 以及 二 级 错误信念任务 初级错误信
” “ ”



“
。

念任 务 以 意 外 地 点 任 务 、 意外 内 容任务 、 外 表 真 实 任务 为代表
－



。

意外 地 点 任务 是 告 知 儿童某件物 品 摆 放地 点 改变 的 信 息 ， 而 故事 中 的 主 人 公



却 不 知 道 此信 息 ， 让儿 童判 断主 人 公 会在 改变 前 的地 点 找物 品 ， 还是在 改变后 的



地点找物 品 经 典 的 意 外地 点 任务 为 任务 实验 中 向 儿童呈现两个玩


“ ”
。 Ｓａ ｌ ｌ
ｙ
－

Ａ ｎｎ ｅ ，

偶 个名 叫 另 个是 Ａ ｎｎ ｅ 身 边有 个篮子 Ａ ｎｎ ｅ 身边有 个盒


一 一 一 一

， Ｓ ａｌ ｌ ｙ ， ， Ｓ ａｌ ｌｙ ，

子 ， Ｓ ａｌ ｌ ｙ 把 小 球放进 自 己 的 篮子里 ，
用 布盖上 篮子后 就离开 了 。 随后 ， Ａ ｎｎ ｅ 又把


小球拿 出 来放 在 了 自 己 的 盒子 里 。 主 试询 问 儿 童 ：
当 Ｓ ａｌ ｌ ｙ 回来时 ， 她会 到 哪里找


她的小球 

。

意外 内 容任务 又称 为表 征变 化任务 是 向 儿 童展 示 个 与 容器外观 不 匹 配



一

， ，

的物 品 ， 询 问 儿童 如 果 别 人看见这个 容器会认 为 里面装 的 是什 么 。 如 向 儿童展示



一

个小药瓶 ， 询 问 儿童瓶子 中 装 的 是什么 ， 在 儿童 回 答是 药后 ， 主 试打 开 瓶子 


，

拿出 颗糖果 接着 主 试把糖 果放进瓶子 询 问 儿童 别 的 小 朋 友看到 这个瓶子



一

。 ， ：

会认为里面装 的 是什么 

？

外表 真实任务是 考 察 儿 童 是 否 具备 从形 式和 本质 两 方面 去 区 分某 事物 的 能


一
－

力 如 向 儿童展示 串 葡 萄模型 在 儿童认 为 所 展示 的 是 串 真葡萄时 让他触



一 一

。 ， ，

摸这 串 葡 萄 帮助他理解这 只 是 个模 型 接着 询 问 儿童 这个 物 品 看起 来像什


一

， 。 ：

么 ？ 它 实 际 上是什 么 

？

相 比 于初级错误信 念任务 ， 二 级 错 误 信 念任务 的难度较大 ，

所施测 的 对象通


常 为年龄较 大 的 儿童 经典 的 二 级 错误信念任务为 漫 画 书 故事 故事 中 的 小 明 有


“ ”
。 。

本漫画 书 ， 他想 占 为 己有 ， 因此告诉 了 同伴小亮

一

个 漫 画 书 的 错 误放置地点 

。

但是 ， 在 小 明 不 知 道 的 情况 下 ， 小 亮发 现 了 他藏 漫 画 书 的地点 。 后来 ， 老师询 问



小明 ， 小 亮知不 知 道漫画 书在哪 里 ？

他认 为 漫画 书在哪 里 ？ 主试询 问 儿童 ： 这时


小 明 会 怎 么 回 答 ？
其 他 心 智 解 读 能 力 的 研 究 范 式包 括 真 实 想 象 区 分 任 务 －
、
看 见 知 道 任务 等 －

。 

真
实 想 象 区 分任务 即 考 察儿童 能 否 对真 实 发生 的事及 想 象 的 事进行辨别 与 区 分
－

。 

如

告诉儿童 甲 有 片 面包 乙假装 己也有 片面包 询 问 儿童 谁可 以 真 正 的 吃



一 一

， 自 ， ：

到 面包 而 看 见 知 道任务则 是 考察儿童 是 否 具 有 看 见会 导致知 道 这 能力

“ ”



如
一

？ －
。

向 儿童呈现 个放在 桌 子上 的 盒子 告 诉 儿童哥 哥个子 很 高 能看见盒子 里面 的



一

， ，



４
 第 １
章 研 宄综述



东西 ， 而 妹妹看 不 见 。 询 问 儿童 ：
谁 知 道 盒子 里 面 装 的 是 什 么 

？

１ ． １ ． ３ 心 智解读能力 的理论基础



（ １ ） 理论论


理论论认为 儿童理解 认 识 心 理状 态 具 有 与 科 学 理论 样 的 基 本特征 

陈
一

， 、 （

友庆 支持这种 理论 的 研 宄者认 为 儿童在活动 中 会像科 学家 样 提出



一

，
２００ ８ ） 。 ， ，

种假设 并形成 种 领 悟 能 力 来 理 解个 体 的 心 理状 态 这种 理解可 能是正确 的

一 一

， ， 

，

也可 能 是完 全错 误 的 。 他们通过经验 ， 不断建构 自 己对于某种 心理状态 的 认 识 


，

这些认识便逐渐形成 了 个像理论 样的 用 来解释和 预测 他人行 为 的 知 识体系

一 一

、 

，

即 心 智 解读能力 。 心 智 解读能 力 的 形成从简 单 到 复杂 、 从仅 知 道 自 己 的 想法到善



于 理解他 人 的 想 法 是 个 以 己推人 的 发展过程
一

， 

。

理论论 以 愿 望 和 信 念为 核 心概念 强 调 经验 在 儿童心 智 解读 能 力 中 的 作 用

“ ”
， 

，

将学龄前 儿童 的 心 智 解读 能力 划 分为 为三个 阶段 第 阶段为 简



一

（ Ｆ ａｖ ｅ ｌ ｌ
ｌ ， １ ９９９ ） ：

单愿望 心理阶段 （ ２ 岁 左右 ） ， 儿童 己 经 知 道 人们 会对某种 经验产 生相 应 的 主观 感



受 ， 但儿童还 不 能理解这些主观感受是 因 人 而异 的 ， 而且有 可 能 与现 实不相符 。 

＞

第 二 阶段为愿 望 信念 心理 阶段 －

（ ３ 岁 左右 ） ，
儿童在 这个 阶段 己 经 明 白 这种 主观感


受可 能会 因 人而 异 或与 现实不符 ，
但在解释 、 预测行 为时 ，
仍 然将愿望 是 否满 足


作为 出 发点 。 第三 阶段为信念 愿望心理阶段 －

（ ４ 岁 左右 ） ， 这个 时 期儿 童 己经具 备


了 依据愿望 、
信 念 来推测 个体 行 为 的 能 力 

。

（ ２ ） 模拟论


模拟论认为 儿童在对 己 的 心理状 态有 了 定 的认知 之后 再通过 角 色游
一

， 自 ，


－

戏 ， 扮演他人 ， 想 象他人 的愿望 、

信念等 ，
推测其行为 ， 而非直接依据 自 我愿望 

、

我信 念 来推测 他人 的 行 为 这是 种以 自 己 的 心理状 态 为 基础 体验他人心 理



一

自 。 ，

状 态 的 心理构建过程 。 该理 论 强 调 装扮 游戏 的 重 要 性 ， 因 为 儿童 可 以 在此过程 中



通 过模拟他 人 ， 体 会他 人 的 心 理状态 。 Ｈ ａ ｒｒ ｉ ｓ （ ２ ０ １ ０ ） 指出 ， 儿 童 之所 以 拥 有模 仿


他人 心 理状态 的 能 力 ， 是 因 为这是
一

种先天的 、 建立认 知 图 式 的 特殊机 制 ， 这种




机制 旦被启 动 儿 童就能拥有共 同 注 意能力 并且 能够和 他人体验共有 的 愿 望

一

， ， 

、

信念 、
情绪等 

。

（ ３ ） 模块 论


模块 论认 为 ，
儿童具有 先天 的 模块化机制 ， 这种 模块化机制 是 儿童 心 智 解读


能力 形 成 与 获得 的 生理 基础 ， 这种机 制 只 有 在 生 理上 达 到 成 熟 时 ，
儿童才能够获



得对个体 心 理状态 的 认 识 。 也就是说 ， 影 响 儿童 心 智 解读 能 力 发 展 的 是 神 经 的 成



熟 ， 而 非对 于 某种 理论 的 不 断修 正 ， 经验在其 中 也 只 是起 到 了 辅助 的 作用 

。



５
 陕西师范 大 学硕士学位论文



依据 模块论 提 出 富 多 式模块 除 了 强调 心 智 解读 能力 的 形 成


“ ”
Ｌｅ ｓ ｌ ｉ ｅ（ １ ９９４ ） ，

与 获 得 有 赖 于 遗传 物 质 的 成 熟 他还指 出 在这些模块 当 中 有 部 分是涉及 到



一

， ， ，

特殊领 域 的 ，
即 加 工 与 处理特殊能 力 相 关 的 信 息 。 除此之外 ， Ｌｅｓ ｌ ｉ ｅ 也提 出 了 与 心



智 解读能力相 关 的 模块 

Ｔ ｏ Ｍ Ｍ （ ｔ ｈ ｅ ｏ ｒ ｙ  ｏ ｆ ｍ ｎｄ ｍ ｅ ｃ ｈ ａ ｎ
  ｉ  ｉ ｓｍ ， Ｔｏ ＭＭ ） ， 即  Ｔｏ ＭＭ ｌ 

、

Ｔｏ ＭＭ ２ 模块 前者在婴 儿 个月 时形成 用 以加 工 综合信 息 后者在婴儿 


岁
一

， ６ －

８ ， ，

半 时 形成 ， 用 以 负 责元表征 的 加 工 

。

１ ． １ ． ４ 儿 童 心 智 解读 能 力 的 发 展



般认为 儿童在 岁 左 右便可获得心 智 解读 能力 能 否 通过错 误信 念任务



一

， ４ ，

是其 获得 心 智 解读 能 力 的 重 要 标志 。 研宄指 出 ，
儿童在 ４ 岁左右时 ，
就 能够 根据


他人 的 愿望 、
信 念来 理解他人 行 为 ，
并顺利 通过错 误信 念任 务 （ 邓赐平 ， 桑标 

，

缪小春 ， ２００２ ； 魏勇 刚 ， 吴睿 明 ，
李红 ， 冯廷勇 ， ２ ００ ５ ） 。 但这并 不 意 味着儿童在


岁 之前 的 心 智 解读 能 力 就处于 片空 白 己有研 宂表 明 从 岁 左右开始 儿童


一

４ 。 ， ２ ，

对 于他人心 理状态 的认知 能力 便逐渐发展 （ Ｂ ａｒ ｔ ｓ ｃ ｈ ＆ Ｗｅ ｌ ｌ ｍ ａｎ ，

１ ９９５ ） ， 己经能够认


识 到 他人 是 具有 愿望 的 ，
并且这种 愿 望会影 响 他们 的 行 为 （ Ｗｅ ｌｌ ｍ ａｎ ，
１ ９９０ ） 。 

此
夕卜 ， 他们 对 于 看 见 知 道 之 间 的 关 系 也开 始 有所 了 解 －

。 到 了３ 岁 左 右 ，
儿童就 己经



能够 区 分 心 理状态 和 外 部现实 。 直到儿童 ４ 岁 左右 ， 他们 才会 明 白 ， 对于 同

一



物
体或事件 ， 不 同 的人会有 不 同 的观 点 或行为 。 同时 ， 也 获得 了 区 分外表与 真 实 的



能力 。
隋 晓爽和 苏彦捷 （ ２ ０ ０３ ） 认为 ， ４ 岁 半 是儿童 认 识 心 理状态 的 转折期 ，
５ 

岁

的 儿 童便 能够 完 全 理解 自 我及他 人 的 心 理状态 ， 大部 分 儿童在 ５ 岁 时 都 能够 通 过



错误信念任务 

。

目 前对 普通儿童 心 智 解读 能力 的 研 究 已趋 于 完 善 ， 那 么 特殊儿童 的 心 智 解读


能力 发展情况如 何 ？
研 宄发现 ， 听 力 障碍儿童 获得心 智 解读 能 力 要 比 普通儿 童 晚


将近十年 （ Ｒ ｕｓ ｓ ｅ ｌ ｌ ｅｔ ａｌ ．
，
２０ １ ０ ） 。 Ｐ ｅ ｔｅｒｓ ｏｎ 和 Ｓ ｅｇ ａ ｌ（
ｉ １ ９９８ ） 采用 错误照 片 任务及错


误信 念任务 ， 探讨 听力 障碍 、 孤独症 及 普通儿 童 的 心 智 解读 能 力 发 展情 况 。 结果


发现 ， 听 障儿童 、 孤独 症 儿 童 及 ３ 岁 的 普通儿 童均 能通过错 误 照 片 任 务 ，
但不能



完全 通过错 误信 念任务 ， 而 ４ 岁 的 普通儿 童在 两种 任务 的 表现 上 明 显 优于其他三




组儿童 。 视 力 障 碍儿童 方面 ， Ｓ ａｒ ａｈ ， Ｌ ｎ ｄａ
ｉ 和 Ｊ ｏ ｈｎ  （ ２ ０ ０ ４ ） 采用 意外地 点 任务 

、

意 外 内 容 任务对视力 障碍儿童进 行 测 试 ， 结 果 发现视 障 儿 童完 成两类任 务均 较 为



困难 。 王怡 和钱文 （ ２００５ ） 指出 ，
视 障 儿童 心 智 解读 能 力 发展滞后 的 原 因 可 能 与


其视力 损 伤程度 、 言语发展情况及家庭环境等有关 。
有关智 力 障碍儿童心 智解读


能力 的 研宄 大 多 集 中 在唐 氏 综合征儿童 ，
并且 多 将其作为对 照 组进行分析 。 Ｂ ａｒ ｏ ｎ



（ １ ９８５ ） 采用 错误 信 念任 务考 察孤独症 儿 童 、 普通儿童 和 唐 氏 综合 征 儿童 的 心 智





６
 第 １
章 研 究 综述



解读能力 ， 结 果发现 ， 唐 氏 综合征 儿童 在 心 智 解读 能力 方面并没有表 现 出 明 显 的




缺陷 。 俞晖 （ ２００５ ） 认为 ，
中 度 智 障 儿童 获得 心 智 解读 能 力 的 年龄较 晚 、
发展过


程较 长 般在其 岁 以 后 才能得到 快速发展 到 岁 时 可 能 还 无 法达 到 普 通


一

， １ ３ ， １ ６

儿童 ５ 岁 的 水平 。 此外 ，
发展水平 也远远落后 于普通儿 童 

。

１ ． １ ． ５ 孤 独症 儿童心 智 解读 能 力 的 发 展



众多研 究显示 ， 孤独症儿童 并不具 备像普通儿童那 样 自 然而然 的 获得心 智解



读的能力 。 Ｂ ａｒ ｏ ｎ ， Ｌｅ ｓ ｌ ｉ ｅ 和 Ｆｒ ｉ ｔ ｈ（ １ ９８５ ） 从 认 知 神 经 心 理 学 的 角 度 来 解释 孤 独 症


个体 的 社会互动 障碍 ，
率 先 提 出 孤独症 个体 缺 乏 心 智 解读 能 力 。 他们 采用 经典 的



错 误 信 念 任 务对 孤 独 症 儿 童 进 行 了 系列研宄 结果表 明 孤独症 儿 童难 以 领会

一

， ， 

、

理解他 人 的 情 绪 行为 意 愿 以 及背后所存在 的 因 果联系 只 能依靠 种外显的

一

、 、 ， 

、

机械 的 现 实 代 替 对 他人 心 理状 态 的 理解 。 故此 ，
Ｂ ａｒｏ ｎ 等人认 为孤独症儿童 的 心 智



解读 能 力 缺损 ，
并且其沟通障碍 、
社交 障碍 以 及 其他普遍 存 在 的 发展 障 碍 都 与 这



种能力缺失有关 。 此后 ， 许多 研 宂者也相继在实验任务 中验证 了 孤独症儿童在 心




智 解读 能力 方面 的 确 有质 的 缺 陷 ，
再次证 实 了  Ｂ ａｒ ｏ ｎ 等人 的 发现 。 Ｈ ａｐｐ ｅ（ １ ９９ １ 

）

指出 ， 孤 独 症 儿 童 无 法 通 过错 误 信 念 任 务 ， 而普 通 学 龄 前 儿童及 心 理 发 展 较 为 迟



缓 的 儿童则 能够通过 。
据此 ， 他推 断 ， 相 比 于普通学龄前 儿童 ， 孤独 症 儿 童至 少


在 心 理年龄 为 １ １
岁 时才能有 ８０ ％ 的通过率 。 蔡蓓英和孔克勤 （ ２０００ ） 采用 绘制 的



情境 图片 ， 对孤独症 儿童及智 力 障碍儿 童进 行心 智 解读 能 力 测 试 ， 发现前者 的心




智 解读 能力 明 显弱 于 后 者 。 邹 小 兵等 （ ２００５ ） 选取 高功 能孤独症 、 阿斯伯 格综合



征 儿童 作为 实验组 ， 以 普通儿 童 为对 照 组 ， 选用 表情 识 别 及 错 误信 念 任 务对 两 组



儿 童进行测 试 ，
结 果发现 ，
实验组 儿童基本 能 识 别 简 单 表情 但 在理 解错 误 信 念任

 ，

务上较为 困 难 ， 故 而 指 出 这两类 儿 童 的 心 智 解读 能 力 低 下 。 杨娟等 （ ２００ ８ ） 对若



干 名 孤独症 儿 童 、 多 动 症 儿童和 普通儿童施 以 意 外地 点 任务 、 意外 内 容任务和 外


表 真实任务 －

，
结果发现 ， 孤独症 儿童 的 正确 回 答率均 明 显低 于 其他两类儿 童 。 

李
雪等 （ ２０ １ ２ ） 用 错 误信 念任务 、 表征变 化任务对 高功 能孤独症 儿童进 行测 试 ， 

进
而指 出 高功 能孤独症 儿童可能 存 在 心 智 解读 能力 的 缺 陷 ，
并且 该种 缺 陷 可能与其


社交 障碍 刻板行 为和 局 限性 兴趣存 在 定联系
一

、 

。

但也有部 分研 宄得 出 了 较为不 同 的结论 。

如 Ｂ ｏｗ ｌ ｅ ｒ（ ２ ０ ０ ６ ） 提 出 孤独症儿 童


的 心智 解读 能力 并不存在缺失 ， 只 是 发展 迟滞 。 他 曾 复制 Ｂ ａｒｏ ｎ 的研宄 ，
结果显



示 ，
平 均 生理年 龄为 ２６ ６７ ．
岁 、 平均 言语智 商 为 ８７ ２
．
分 的 阿斯伯格综合征个体能


通过初级 、
次级错误信 念测验 ， 只 是在 回答 问 题时较少运用 心智状态 的 词汇 。 

据
此 ，
他推测 阿 斯伯 格 综合征个 体通过测 验 的 关键 可 能 在 于 他 们 的 语 言 能 力 以及认




７
 陕西 师范 大学硕士 学位论文



知 策 略 的 运用 

。

另 方面 孤独症 儿 童 心 智 解读 能 力 的研 宂 也 在关注孤独症 儿童 只 是 在他人



一

心 智 解读方面 存在损 伤 ， 还是在 自 我 心 智 解读 方面 也 存在 损 伤 。 有研 宄 者 认 为 


，

心 智 解读 能 力 仅 仅 指 的 是认 知 或推理他 人 的 心 理状态 、 行 为及其 关系 。 他们 普 遍



认 为孤独症儿童难 以 认 识 和 理解他人 的 心理状态 （ Ａｓ ｔｉ ｎ ｇ ｔｏ ｎ ＆  Ｊｅ ｎｋ ｉ ｎ ｓ ， １ ９９５ 

；

Ｗｅ ｌ ｌ ｍ ａｎ ＆ Ｌ ｕ ｉ ， ２ ００４ ） 。 但 也 曾 有研 宄 表 明 ， 孤独症 儿 童 在 解 读他人 心 理状态 以 及



理解 自 身 心 理状态 这 两方 面 都 较 为 困 难 。 例如 ，
杨娟 （ ２００７ ） 以 孤独症儿童为实


验组 ， 以普通儿童为 对照 组 ， 选择 意 外地 点 任务 、 外 表 真 实 任 务对 两 组 儿 童 的 心
－




智 解读 能力 进行测 试 ， 发现前者在 自 我及他人错 误 信 念 理解方面 存 在 明 显 损 伤 


，

也 就 是 说孤独症 儿 童 较难 理解 自 己 信 念和 他人 信 念 的 不 同 。
陈巍 （
２０ １ １
）
也发现 ， 

在
完成意 外 内 容任务 的过程 中 ， 孤独症儿童 回 忆 自 我 的错误信念 归 因 于 （ 自 我 与将错


）

误信 念归 因 于他人 同 样 困 难 

。

１ ． ２ 情绪理解概述



１ ． ２ ． １ 情绪理解 的定 义 及 研 究 内 容



大量研 宄表 明 ，
与 同 伴进行交往并保持 良 好 的情感交流是幼儿社会性发展 的


—

个重要方面 。 情绪 理解是指 个体对 于情 绪状态 、

情绪产生 的 原 因 、
情绪 调 节及


控制 可能性 的认知 （ 宋尚桂 ， 佟月 华 ， ２００９ ） ， 也是 一

种对所面 临 的情绪线 索 和情


境 信 息 进行 解释 的 能 力 （ 姚端维 ， 陈英和 ， 赵延芹 ， ２ ００４ ） 。 有 关 情绪 理 解 方 面 的



研 宄 主 要包括 以 下 五 个部 分 （ 藤伟 ， ２００５ ） 。 首先 ， 关于 简 单情绪表情 的识 别 。 


主

要 是指 儿童对 于 面部表情 的 识 别 与 理解 。 此类研 宄 大 都 是 给儿 童呈现 出 高兴 、 


恐
惧 、 愤怒 、 平静等面 部表情 图 片 ， 让儿 童进行再认 与 识别 。 研宄指 出 ， ９ 个月 大 的



婴 儿就 能够 分辨 出 高 兴 、 悲 伤两种 表情 。 此外 ，
２ 岁 左 右 的 儿童也 己 经具备 了 对面


部表情进行再认 的 能力 。
其次 ， 关于愿望情绪 的 理解 。 随着儿童社会性 的 发展 

，

仅 仅拥 有简 单 表情 的 识 别 能 力 是远远 不够 的 ，
儿 童 需 要 理解更 多 的 心 理状态 ， 

这

样 才 能 依据 他 人 的 情 绪 状 态 做 出 正 确 的 行 为 反应 。
研 究表 明 ，
儿童 自 ３ 岁 起便开


始 了 解高兴 、 悲 伤 等 基 本情 绪 是 与 愿 望 和 现 实密 切 相 连 的 ， 如 某人很想得到某物 

，

得 到 之 后 他会 很 高 兴 ， 没有 得 到 则 会 感 到 难 过 。 也就是说 ，
依 据 愿 望 是 否 被满 足 

，

个体产 生相 应 的 情绪 。 第三 ， 关 于 信念 情绪 的 理解 。 Ｈ ａｒｒ ｉ ｓ （ ２ ０ １ ０ ） 选择错 误 信



念任务 ， 对 儿童 的 信 念情绪 理解进行研 究 。 具体 过程如 下 ： 主试告诉儿童 ，
有人


在小 白 兔不知道 的情况下 ， 把它 原来爱喝 的果汁换成 了 不爱喝 的 。 接着询 问 儿童 

：

小 白 兔在 喝 果 汁 的 时候会有什 么 感 觉 ？ （ 信 念情绪 ） 以及 小 白 兔喝 了 果汁 以 后会




８
 第 １
章 研宄综述



有什 么 感 觉 ？ （ 愿望情绪 ） 。 结 果 发现 ， ３ 岁 儿童 能够 准确 回 答 出 愿望情绪 问 题 

，

但 无法 理 解信 念情绪 问 题 。 而大多数 ４ 岁 儿童 能够 回 答 出 与 信 念情 绪相 关 的 问 题 

，

６ 岁 儿 童 几 乎都 能 回 答 出 这两个 问 题 。 第四 ，
关于 冲 突情绪 的理解 。 随着年龄 的 不


断增 长 儿童 逐渐开始 明 白 不 致 的情境会产生冲 突 情绪 并知 晓 同 事件可能


一 一

， ，

会 同 时 引 起积 极 、 消 极 两种 相 互矛盾 的 情 绪 反应 。 最后 ，
关于情绪 的调节 。
情绪


调 节 是指个体运用 相 应 的 策 略 与 管 理机 制 、 改变 自 己 、 改变他人 情绪 的 过程 ， 

它

是儿童情绪理解发 展 的 个较高阶段 情绪调 节能力 较强 的 儿童可 以在 常 生活

一

。 日 

、

人 际交往 中 依据情况适 当 地 隐藏和 改变 自 己 的 情 绪 反应 


。

总而言之 儿童 的情绪理解发展具有 定 的 阶段性和 顺序 性 早期 的情绪理



一

， 。

解与 具体事件 相 互 关联 ， 随着个体年龄 的 增 长 ，
儿童对于情绪理解便有 了 更深 的



认识 ， 他们能够分辨 出 基于愿望 、 基于 信 念而产 生 的 不 同 情绪 ，

能够判 断 出 引 

发
冲 突情绪 的情境原 因 ，
并 且 能够 根据 需 要 进 行 情 绪 调 节 

。

Ｌ２ ２ ．
其 他特殊 儿 童 情绪理 解 的 发 展



有研 宄表 明 ， 听 力 障碍个体 获 得 心 智 解 读 能 力 的 时 间 要 比 普通个 体 晚近 十 年 

，

作 为 心 智 解读 能 力 中 的 组成部 分 ， 他们 的情绪 理解能力 发展 又如 何 ？ 研 宄表 明 


，

听 力 障碍个体 在情 绪 理解发 展 方面 具 有 与 普通个 体相 同 的 发 展 阶 段及 发 展 顺序 


，

但发展 水平 整体滞后 于 普 通个体 。 Ｄ ｙｃ ｋ ， Ｆ ａｒ ｒ ｕ ｇ ａ ｉ ， Ｓ ｈｏｃ ｈｅ ｔ 和 Ｈｏ ｌ ｍ ｅ ｓ（ ２ ０ ０ ４ ） 


发
现 ， 相 比 于 同 龄 普 通个体 ， ６ －

１ ８ 岁 听力 障碍个体 的情绪 识 别和情绪理解能力 均发



展滞后 。 宋文霞 、 李娜和 张福 娟 （ ２０ １ ０ ） 指出 ， 学龄前 听 障儿童 的情绪理解水平



低于健听儿童 。 王娟 、 王维宇 、 沈秋苹和 李之刚 （ ２０ １ ８ ） 采用 观 点采择任务 、



情


＆

绪理解 、 主题 理解测 试对 ５２ 名 听 力 障碍儿童进 行 测 评 ， 结 果表 明 ， 三种任务条件

下 ，
听 障儿童均表现 出 发展 的 劣 势 。 为 探讨 听 力 障碍个 体 情绪 理解各层 次 的 发展



趋势 ，
郑裴和 马 伟 娜 （ ２ ００ ９ ） 采用 表情识别 任务和情绪观 点采择任务对百名 听 障


个 体进行测评 ，
结果表 明 ， １ １
－

１ ８ 岁 的 听 障个体表情识 别 的 成绩较好 。 此外 ，
他们


获得情绪 观 点 采 择及 二级 情 绪 理解 能 力 的 关键年 龄在 １ ２ 岁和 １ ６ 岁 。
关于智力 障


碍个体情 绪 理解发展 的 研 究 大多 数研宄 致认 为 其情 绪 理解能 力 发展 缓慢 

长
一

， ，

期 停 留 在 较低 水平上 ， 但 总 体来 说 能完 成基 于 愿 望 与 信 念 的 情 绪 理解 任 务 ， 这种


能力 大约 在 １ ６ 岁 左右 （ 唐 姗姗 ， 张林 ， ２０ １ ５ ） 

。

１ ． ２ ３ ．
孤 独症 儿 童情 绪理解 的 特点



大 部 分研 宄 均 发现 ， 在情绪 理解方面 ， 孤独症儿童存 在 明 显损伤 。

首先 ， 

孤
独症儿童 不 愿 意 主 动 注 视他人面部 ， 回 避与他人 的 目 光接触 。 李 咏梅 、 静进 、 

邹


９
 陕西师范大学硕士学位论文



小兵 金宇和 五十岚 枝 指出 与 普通儿童相 比 孤独 症 儿 童 对 于 面 部



一

、 （ ２００９ ） ， ，

表情 的注视时 间 明 显减少 。 在 感知 面 部表情方面 也 存在 缺 陷 ， 在识 别 负 性情绪方



面尤其 困难 。 其次 ， 孤独症儿 童 的情绪 发展仅 停 留 在基 本情绪 上 ，
高级 的 复杂情


绪较 为 匮 乏 ， 即 便是有 复杂 情绪 出 现 ， 也 要 比 同 龄普通 儿 童 晚 得 多 。 正 是 因 为缺


乏复杂情绪 ，
他们 识 别 他人 的 情绪情感 较为 困 难 ， 也很难与 他人进行沟通 、 交流


感受 ， 产生情感上 的共鸣 。 Ｃ ａｐ ｐ ｓ ， Ｙ ｉ ｒ ｍ ｉ ｙａ 和 Ｓ ｉ ｇ ｍ ａｎ  （ ２ ０ １ ０ ） 指出 ， 孤独 症 儿 童


在理解骄傲 、 尴尬等表情上较 为 困 难 ， 这或许与 其 心 智 解读 能 力 及补 偿策 略有关 

。

第三 ， 在 愿 望 情 绪 理 解 及 信 念 情 绪 理解方面 ， 孤独症儿 童 首 先 发 展 的 是 前 者 ，


并
且他们对 于 基 于 信 念 的 情 绪 理解发展较 为 薄弱 。 Ｔａ ｇ ｅ ｒ Ｆ ｕ ｓ ｂ ｅ ｒ ｇ  （
－

ｌ ２０ １ ０ ） 认为 ， 

与

普 通 儿 童相 比 ， 孤独症 儿 童 在 基 于 愿 望 情 绪 理 解 中 的 表 现 差 异 不 大 。 焦青 （ ２００ １ 

）

指出 ， 孤独 症 儿 童 虽 然 能 理 解他 人 的 积 极 、 消 极情绪 但对 于 基于 虚假信念 的 认 知

 ，

性情 绪 却 很 难 理解 。 最后 ， 相 比 于 普通儿童 ， 孤独症儿童更少地运用 有 效 的 自 

我
情绪表现规 则 。 Ｂ ｅ ｇｅｅｒ 等 （ ２００ ８ ） 发现 ， 孤独症 儿童 在 无动 机 的 情 境 中 ，
很少 使


用 积极情绪词汇表达 自 我 ， 在 自 我推销 情境 中 ， 也很少 有积 极 的 情绪及 行为 

。

１ ． ３ 面 部 表情识 别 概述



１ ． ３ ． １ 面 部 表 情 及 面 部 表 情识 别 的 定 义



作 为情绪 活动 的 外 在表现之 面 部 表情在 很 大程度 上 具 备 了 传递情 绪 的 适



一

应 沟 通交流 等 作 用 它 为人 际沟通 人 际交流提供 了 套 高效 的符号 系 统 


从
一

、 ， 、 ，

而使 得个体 不 需 要借助 于 语 言 便 能够准确 的 将情 绪传 递 出 来 （ 邹巍 ， ２００７ ） 。




面 部表 情 （ ｆａ ｃ ｉ ａ ｌ  ｅ ｘ
ｐｒｅ ｓ ｓ ｉ ｏ ｎ ） 是指个体通过面部肌 肉 、 眼 部肌 肉 及 口 部肌 肉 的



变化 ， 有意 或无 意呈现 出 的 高兴 、 悲伤 、 愤怒 、 厌恶 、 惊讶 、 恐惧等 多 种 情绪状



态 （ 黄欣欣 ， ２０ １ ４ ） 。 Ｅ ｋｍ ａｎ 和 Ｆｒ
ｉ ｅ ｓ ｅ ｎ （ １ ９７８ ） 认为 ， 人类具有最 基本 的 六种 面 部


表情 ， 它们分别是高兴 、
愤怒 、 悲伤 、 恐惧 、 惊讶和 厌恶 。 再后来 ， 为方便研 宄 

，

有 研 究 者 又 在 这六 种 基 本 面 部 表 情 的 基 础 上 添 加 了 中 性 表情 。 Ａｄｏ ｌ
ｐｈｓ（ ２ ０ ０ ２ ） 

提
出 ， 高兴表情属 于 正性表情 ， 恐惧 、 厌恶 、 愤怒 、 悲伤属 于 负 性表情 ， 而惊讶表


情 则 介 于 两者之 间 

。

面部表情识 别 （ ｆａ ｃ ｉ ａ ｌ  ｅ ｘ
ｐｒｅ ｓ ｓ ｉ ｏ ｎ  ｒｅ ｃ ｏ ｇｎｉ ｔｉ ｏ ｎ ） 是指 在 面部表情 呈现 出 来 的 时候 

，

个体运用 定的认知 对其进 行 判 断 的 过程 个体 不仅 要 辨 别 这 是什 么 表情 


还
一

， 。 ，

要对此表情想 要 传 递 表达 的 信 息进行进 步地加 工 故此 面部表情识 别 包括



一

、 。 ，

面部表情辨识 、 面部表情理解两方面 （ Ａｄｏ ｌ

ｐｈｓ ， ２ ０ ０２ ） 。



１ 

０
 第 １
章 研 宂综述



０ ． ２ 儿 童面 部表 情识 别 的 发 展



面部表情识别 能力 是 否 出 生就有 它发展于哪个阶段 又在何时发展成熟

一

， ，


？

Ｎｅ ｌ ｓ ｏ ｎ（ １ ９８７ ） 指出 ，
新 生 儿 更喜 爱注视 人类 的 面 孔 ，
他们 此 时是 否 已 经 能够感 知



出 面 孔 所 传 递 的 情 绪 ？Ｍ ｏ ｎ ｔ ａｇ ｕ ｅ 和 Ｗａ ｌ ｋｅｒ（ ２ ０ ０ １ ） 发现 ４ 个 月 的 婴 儿就可 以 理解



些基本情绪 的表情 Ｌ ｕ ｄ ｅ ｍ ａ ｎｎ  （ 发现 个月 大 的 婴儿就 能够识 别 出 高 兴


一

。 １ ９９ １ ） １ ０

情绪 。 而 Ｓ ｅ ｒｒ ａｎ ｏ ， Ｉ
ｇ ｅ ｓ ｉ ａｓ
ｌ
和 Ｌ ｏ ｅ ｃ ｈ ｅ ｓ（ １ ９９２ ） 指出 ， ４ ６ －

个 月 的 婴 儿难 以 区 分愤怒 

、

悲伤 、 恐惧和惊 讶 面部表情 。 可见 ， 相 关研宄 都 不足 以 完 全证 明 面部表情识 别 能




力 的 发展 是始于婴 儿期 的 。 Ｍ ｕ ｍｍ ｅ 和 Ｆ ｅ ｍ ａ ｄ（ ２ ０ ０ ３ ｌ ） 指出 ， 婴 儿快 １
岁时 ， 

可

以 根据 大人 的 面 部表情 改变 自 己 的 行为 ， 还能够 以 电影 中 人物 的 面部表情作 为 依




据 ， 去调整 自 己的行为 。 然而 ， Ｗ ｉ ｄｅ ｎ 和 Ｒ ｕｓ ｓ ｅ  （ ｌ ｌ ２０ ０３ ） 认为 ，
幼 儿在 ３ 岁 以前



识 别 玩偶 及人类 的 表情较 为 困 难 但这 能力 在 岁 时逐渐发展 幼儿期被许 多



一

， ３
－

５ 。

学者定 义 为表情识 别 能 力 快速发展 的 时 期 。 Ｉ ｚａｒｄ 和 Ｈ ａｒｒ ｉ ｓ（ １ ９９５ ） 发现 ，

幼儿 ２ ６

 －

岁时 ， 面 部 表 情 识 别 能 力 快 速发 展 ， ６ 岁 时 便趋于 成熟 ， 此后 发 展速度有所减缓 

。

莫书亮和 苏彦捷 （ ２００４ ） 指出 ， 随着年龄 的增 长 ， 儿童的面部表情识别 能力不断



增强 ， ４ ６ －

岁 儿童之 间 的 差异 不大 ， 但与 ７ 岁 儿童 的成绩差异 显 著 ，
即 ６ －

７ 岁 是面


部表情识 别 能力 快速发展 的 时期 。 王振宏 、 田 博 、 石 长地和 崔 雪 融 （ ２０ １ ０ ） 认为 

，

３
－

５ 岁 是幼 儿表情 识 别 能力 快速发展 的 时 期 ， 在 ５ 岁 以 后逐渐平缓 。 王军利和卢英




俊 （ ２０ １ ２ ） 发现幼 儿 的 面部表情识 别 能 力 随年龄 的 增 长 而 快速提 升 ，

并将 ４ 岁定



义为该能力 的关键期 。 游小莉 （ ２０ １ ５ ） 指出 ， 在 ２ －

５ 岁 时 ，
幼儿识 别 面部表情 的 能



力 逐渐上升 ， ３
－

４ 岁 期 间 是 幼 儿表情命名 、 表情再认 的 发展 敏感期 ， ４ ５ －

岁 期间 

，

幼 儿 能够 较 顺 利 地完 成 情 绪 观 点 采 择任 务 。 虽然 上述研 宄有 些差 异 ，
但 大都证实


了 幼 儿面 部表情 识 别 能 力 的 发 展 期 在 ３
－

６ 岁 

。

关 于 不 同 类 型 面部表情 的 识 别 ， Ｄ ｅ ｎｈ ａｍ  （ １ ９９８ ） 认为 ， 与 识 别 积 极情绪相 比 


，

幼 儿识别 消 极情绪较为 困 难 。 Ｏ ｄｏ ｍ 和 Ｌ ｅ ｍ ｃｍ ｄ （ １ ９ ７２ ） 指出 ， 幼 儿 能 够 很 好地 识



别 高兴 、 悲伤 、 愤怒和 恐惧表情 。 Ｗ ｉ ｄｅｎ 和 Ｒｕ ｓ ｓ ｅ （ ｌ ｌ ２ ００２ ） 指出 ，

幼 儿 掌握情绪


词 汇 的顺序 为 ：
高兴 、 愤怒 、 悲伤 、 恐惧 、 惊奇和 厌恶 。 与前人不 同 的是 ， 徐琴


美和 瞿 春艳 （ ２ ０ ０４ ） 指出 ， 幼儿对 高 兴 、 悲伤 和 惊 讶 面 部表情 识 别 成绩最 好 ， 

而
识别 恐惧 、 厌 恶 和 愤怒面部 表情 的 成绩稍 弱 。
姚端维 、 陈英和 和赵延芹 （ ２ ０ ０４ 

）

等人发现幼儿对 愤怒 的 识别 能力 强于对悲 伤 的 识 别 能力 。 邹巍 （ ２ ００ ７ ） 指出 ， ６ 

岁

儿童在识 别 高兴 、 悲伤 、 愤怒等表情上 己 发展成 熟 ，

然而 ， 有 关惊 讶表 情却 只 能



在其 ８ 岁 以 后 才 能逐渐完善 

。



Ｕ
 陕西师范大学硕士学位论文



１ ． ３ ３ ．
孤独症儿 童面 部表情识 别 的特点



（ １ ） 孤 独症 儿童 面部 表 情 识别 的 注意 分 配 特 点


孤独 症 儿 童 的 面 部 表 情 识 别 最 早 开 始 于 Ｌ ａｎｇ ｄｅ ｌ ｌ （ １ ９７８ ） 的研宄 ， 他通过观 察



对 比 了 普通儿童与孤独症 儿 童 的 面部表情识 别 评估结 果 ， 发现两类儿 童 存在 较 大




差异 。
自 此 之后 ， 研 宄者 更 多 的 将注 意 力 集 中 于 探讨 孤独症 儿 童面 部表 情 识 别 的



注 意 分配特 点 关于 这 问 题 研 究 者 大 多 将讨 论 的 核 心放在儿童 的 视 线 是集 中


一

。 ，

在 面 部 核 心 区 域 即 眼 睛 鼻 子 嘴 巴 还 是集 中 在 非 核 心 区 域 ， 、 、 ， 。 Ｐ ｅ ｐ ｈｒ ｅ ｙ
ｌ
等 （ ２０ ０２ 

）

选取静态面孔 图 片 ，
对 高 功 能成年孤独症个体 与 普 通个 体 实施 面 部表情 识 别 测 验 

，

结果发现 ， 孤独症个体注视面 部 核 心 区 域 的 时 间 比 率 及 次 数均 小 于 非 核 心 区 域 

，

且个 体 间 无 显 著 差异 ， 从具 体 的 面 部注视部位来看 ， 孤独 症 个 体 注 视 嘴 巴 的 时 间



多 于 注视 眼 睛 的 时 间 。 Ｋ ｌ ｉ ｎ ， Ｊ ｏ ｎｅ ｓ ， Ｓ ｃ ｈｕ ｌ ｔ ｚ ，  Ｖｏ ｌ ｋｍ ａ ｒ 和 Ｃ ｏ ｈ ｅｎ（ ２ ００２ ） 采用 模拟


日 常 的社会情境 ， 探 宄 普通儿 童 和 孤独 症儿童 的 视觉 注 意 分配 差 异 ， 发 现孤独症



儿童对 眼 部 区域 的注视时 间 显 著 的 少 于 普通儿 童 ，

但他们 却 对诸如 身体 、
物 体等


其他 区 域 的 注视 时 间 明 显 增 加 。 Ｇｒｏ ｓ ｓ（ ２ ０ ０ ４ ） 用 人和动 物 的 面部表情 ， 对孤 独 症 

、

智 力 发 育 迟 缓及 有 言 语 障碍 的 儿 童施 以 面部表情 识 别 测 试 ，
将 研 究材料进行 分 割 

，

即 只 呈现上半部 分脸 、 只 呈现 下 半 部 分脸和 呈现全脸三 种 形式 。 研宄发现 ， 呈现



全脸 时 普通儿童 的成 绩最好 呈现部 分脸 时 孤独症儿童 的 成绩最好 进 

步
一

， ， ， 。

研宄发现 ， 孤独 症儿童更 多 地注 意 人脸 的 下 半 部 分 。 Ｇ ｅｐｎｅｒ（ ２ ００４ ） 在 自 然情境



中 对 成 年 高 功 能 孤独 症 、
普通个体进行面部表情 识 别 研 究 ， 结 果表 明 ， 前者在观


看他人面部表情时 ，
多将 目 光集 中 于 人 的 嘴 巴 ， 而后者则 多 集 中 于 眼睛 。 Ｓ ｐ ｅ ｚｉ ｏ 

，

Ａ ｄｏ ｌ
ｐ
ｈｓ ， Ｈ ｕ ｒ ｌ ｅ
ｙ 和 Ｐ ｉｖ ｅ ｎ （ ２００７ ） 在较 为 真 实 的 交流情境 下 ，
观 察杏仁核损伤 患



者及 孤独症 儿 童 的 面 部 表情注 意 分配 ，
发现二者均无法与 交流者进行 目 光对视 

，

多 数时 间 都将 目 光集 中 于 嘴 部 。 Ｙ Ｌ ｉ
等 （ ２０ １ ３ ） 的研宄表 明 ， 相 比 于 普通个体 

，

孤独症个体对 于 除 眼睛 外 的 其他部位 的注视时 长 、

次 数等无 显 著 差 异 。
单就 眼部


注视而 言 ， 普 通个体 多 将 眼 神 集 中 于 对 方 的 瞳 孔 区 域 ， 而孤独症个体注视左 眼 的



时长 明 显 大 于右 眼 ， 且 多 将视线 集 中 于左 眼 的 下 方 。
陈顺森 （ ２０ １ ２ ） 认为 ， 孤独


症儿 童观 看 面 部表情 的 总 注 视 时 间 比 普通儿 童 短 ， 具体来说 ， 对眼部区域 的注视


时 间较短 ，
尤 其 是对左 眼 缺少 自 发注视偏 向 ，
但对嘴 巴及非核 心 区域 的注视时 间



与 普通儿童无显著 差异 。 为探讨 孤独症儿童及 普通儿 童 的 面部表 情注视模 式 差 异



与特点 ，
樊越波等 （ ２０ １ ２ ） 使用 眼动技术 ， 在儿童观 看 面部 表情 图 片 时记 录其 眼



动轨迹 。 结果发现 ，
在 面部表情 的 总 注视 时 间 上孤独症 儿童与 普通儿 童无 显 著 差



异 ， 但就面部 核 心 区域注视时 间 而 言 ， 孤 独症 儿 童 明 显 少 于 普 通 儿 童 。 因此 ， 

他

１ 

２
 第 １
章 研 宄综述



认 为孤独 症 儿童注视面 部 核 心 区 域存 在 缺 陷 。
为 探讨孤独症 、 智 力 障碍和 普通儿



童 三 者 的 面 部 表情 识 别 能 力 ， 马伟娜 、 朱蓓和 谢宇 （ ２０ １ ５ ） 采用 眼动 仪记录三类



儿 童观看 面 部 表情 图 片 时 的 眼 动 轨 迹 ， 结果发现 ， 相 比于普通儿童 ， 孤 独症 儿 童


对面部表情 图 片 的 注视时 间 及注视 点 数 目 显 著 减少 

。

尽 管 大 多 数研 宂 表 明 相 较 于普 通儿童 ， 孤独症儿童 多 将视线集 中 于 非核心 区




域 ，
但也有些研 宄者得 出 了 不 同 的结论 。 Ｆａ ｌ ｃｋ ， Ｆｅｍ ｅｌ ｌ ， Ｇ ｉ ｌ ｌ ｂ ｅ ｒｇ 和 Ｈ ｏ ｆｓ ｔ ｅｎ （ ２０ １ ０ 

）

发现 孤独症儿 童对面部 不 同 部位 的注视 时 间 并没有太 大 的 差 别

， 。 Ｗａ ｇ ｎ ｅ ｒ 等 （ ２０ １ ３ 

）

指出 ， 孤独症 儿童在观看面 部表情 图 片 时与普通儿童 并 不存在 差 异 ，

他们对眼睛


的注视时 间 大于 嘴 巴 ，
并且他们观看嘴部 区 域 的 瞳孔大 小 比观看 眼部 的 瞳孔 大 小



大 这 与 普通儿童 也 是 致的 认为 虽 然普通成年确 实 比 孤独


一

， 。 Ｓ ｔｅｒｌ ｎ ｇ（ ２ ０ ０ ８ｉ ） ，

症 成 年 更 多 的 关注 于 面 部 核 心 区 域 ， 但是二者观看 眼部 区域 的 时 间 均 大于观看嘴


部区域的时间 。 Ｓ ａｗ ｙ ｅ ｒ ， Ｗ ｉｌ ｌｉ ａｍ ｓ ｏ ｎ 和 Ｙｏ ｕｎ ｇ （ ２０ １ ２ ） 表示 ， 孤独症个体在注 视面


部 表情 时 ， 虽然在核 心 区域 的注视时 间 上无显 著 差异 ， 但却 存在行为上 的差异 

。

综 上 所述 ， 大多数国 内 外研究表 明 ， 相 比 于 普 通个体 ， 孤独症 个体注 视面 部



核 心 区域 的 时 间 更短 、 次数也更少 ，
特别 是眼部 区域 。 但也有部分研 究指 出 ， 

在
观看面 部表情 时 ， 孤独症 儿童 与 普通儿童 的注 意 分配并无 显 著 差 异 

。

（ ２ ） 孤独症 儿 童对 不 同 类 型 面 部 表情 识 别 的 特 点


Ｂ ａｒ ｏ ｎ ， Ｓ ｐ ｉ ｔ ｚ 和 Ｃ ｒｏ ｓ ｓ  （ １ ９９３ ） 发现 ， 孤独症 儿童 并 不是 在所有面部表情识 别


上都存在 困难 。 总体而言 ， 在 由 外部情境 引 发 的 基 本面部表情识 别 上 ， 他们与普


通儿童并不存在显著差异 这些表情包括 高 兴 悲伤 愤怒 害怕等 而在诸如


＇

， 、 、 、 。

羞愧 、 惊讶 、 尴尬 、 嫉妒等 由 信念和愿望 引 发 的 复杂情绪识别 上 ， 孤独症 儿童要




弱 于普通儿童 。 Ｐ ｅ ｐ ｈｒ ｅ ｙｌ
等 （ ２００２ ） 得出 了 与 Ｂ ａｒ ｏ ｎ 相反 的结论 ， 他 指 出 孤独症个


体识另 害 怕 情绪较为 困 难 接着 和
“ ”

Ｕ 。 ， Ｈ ｕｍ ｐ ｈ ｒ ｅ ｙ ｓ ， Ｍ ｉ ｎ ｓ ｈ ｅｗ ， Ｌ ｅ ｏ ｎ ａｒ ｄ Ｂ ｅ ｈｒ ｍ ａｎｎ



（ ２００７ ） 指出 ， 孤独症 儿童在 识 别 害 怕 表情上 有 极其 显 著 的 困 难 。 Ｃ ｏ ｒｄ ｅ ｎ ， Ｃｈ ｉ ｌ ｖｅ ｒ ｓ




和 Ｓ ｋｕ ｓ ｅ  （ ２ ０ ０ ８ ） 也表 明 ， 在识 别 消 极面部表情时 ， 孤独症儿童存在 障碍 ， 尤其 是


识 别 害 怕 表情 。 Ｔｈ ｏ ｍ ａ ｓ  （ ２ ０ ０４ ） 指出 ， 在 识 别 高 兴表情 上 ， 孤 独症 儿 童 与 普 通 儿


童差异 不 明 显 ， 但在悲伤 、 愤怒等表情 的 识别 上要弱 于普通儿童 。 Ｗ ｉｔ ， Ｆ ａ ｌ ｃｋ 

和
Ｈ ｏ ｆｓ ｔｅ ｎ （ ２ ０ ０ ８ ） 也 发现 ， 虽然 总体 而 言 孤独症儿童对于面部核 心 区 域 的注视时 间



少 于 普通儿童 ， 但 二 者注视 负 性 情绪 面孔 眼 部 的 时 间 多 于 正 性 情 绪 。 Ｂａ ｌ ｃｏｎ ｉ 


，

Ａｍ ｅ ｎ ｔ ａ 和 Ｆ ｅ ｒｒ ａｒ  （ ２ ０ ｉ １ ２ ） 采用 半结构 式访谈 ， 测 试 了 孤独症儿 童 的 面部 表情识 别




能力 ， 结果显示 ， 在识 别 高兴 、 愤怒 、 悲 伤等情 绪 时 ， 孤独症儿童表现较好 ， 


而
在 识 别 惊 讶 等 较为 复杂 的 情 绪 上表现较 弱 ， 阿斯伯 格综 合征 与 普通儿童 也 具有相


似的表现 。 焦青 （ ２００ １ ） 指出 ， 孤独症个体在 ８
－

１ ７ ５
．
岁 时 就可 以理解积 极 、 消极



１ 

３
 陕西师范 大学硕 士学位 论文



情绪 ， 但对认 知 性情 绪 无法进行识 别 。 严淑琼 （ ２００８ ） 认为 ， 孤独症 儿 童在识 别




高兴 、
惊讶 、 悲伤 、 愤怒 、 害 怕 等情 绪 上 的 得分均 低 于 普通儿 童 。 林云强 （ ２０ １ ２ 

）

指出 ， 在观看高兴和愤怒两种表情时 ， 孤独症 儿童 的注 视时 间 均 低 于 普通儿童 


，

但二 者在注视 高 兴表情 的 时 间 上都 多 于注视愤怒表情 的 时 间 


。

但个 别 研 宄 者 也 得 出 过完 全相 反 的 结 论 。 Ｃ ａｓ ｔ ｅ ｌｌ ｉ （ ２００５ ） 认为 ， 在 识别 六种


基 本 面 部表情 时 孤独症 儿童 与 普 通儿 童 并 无 明 显 差 异 ， 。 Ｊｅｍ ｅ ｌ ， Ｍｏ ｔｒｏｎ 和 Ｄ ａｗ ｓ ｏ ｎ



（ ２００６ ） 分 析 了 大 量有 关孤独症个 体面部表情识 别 的 研 宄 ， 发现绝大 多 数研 究 者



都低估 了 孤独症个体 的 面 部 表情识 别 能力 。 Ｓ ｏ ｎｇ ，
Ｋ ａ ｗ ａｂ ｅ ， Ｈ ａｋｏ ｄ ａ 和 Ｄ ｕ （ ２０ １ ２ 

）

范式 对孤独症儿童 与 普通儿童进行面部 表情 识 别 测 试
”

等运用 结果表


“
Ｂ ｕｂｂ ｌ ｅｓ ， ，

明 ，
二者识 别 悲伤 、
高 兴表情 无 显 著 差 异 。
顾莉萍 、 静进 、 金宇 、
邹 小 兵和 唐春


（ ２００８ ） 也 发现 ， 在识 别 七种 简 单面 部表情上 ， 孤独症 儿童与 普通儿 童 的 差 异 并


不明显 。 总体而 言 ， 有 关孤独 症儿 童 在 不 同 类 型 面部表情识 别 方面 的 相 关 结论存


在较大差异 。 因此 ， 该 领 域 将 仍 旧 是 学 者 们 着 重 探 宄 的 方面 

。

（ ３ ） 孤 独 症 儿 童 在 面 部 表情 加 工 方 式 上 的 特 点


个体对面 部 表情 的 加 工 方式包括 整 体加 工 、 局 部加 工和结 构加 工 。 整体加 工



是将所有信 息 整 合 为 个整体进行加工 是 种 对 高层 次结 构 的 加 工 如将 由 字


一 一

， 。

组成 的 看做是 个 整体 将若 干个
” ” “ ”

母 知觉为 结 构 加 工 是对物 体各
“ “ “ ”
Ｅ Ｈ Ｅ Ｈ 

一

， 。

个部分 的 空 间 结 构进行加 工 将其知觉为 个整体 如将不完整 的梯形知 觉为梯



一

， 。

形 。 局 部加 工 是对各 部 分信 息 进行 区 域加 工 ，
如 只 对眉 毛加 工 或 只 对额头进行加


工 

。

大 多 数研 究 致认 为 普通个 体加 工客观 事物 时采用 局 部加 工 加 工面部表



一

， ，

情时 ， 采用 结 构加 工 ， 而孤独症 儿童 的 结 构加 工 能力 缺损 ， 在观看面部表情时 

，

只 能进 行 局 部 加 工 。 Ｔ ｈｏ ｍ ａｓ  （ ２ ０ ０ ４ ） 采用 混合 表情 范 式进行 实 验 ， 指 出 孤独症个


体在加 工面部表情时是 以局 部加 工 的 方式进行 的 。 Ｒｏｓｓｅ ｔ ， Ｆｏ ｎ ｓ ｅ ｃ ａ ， Ｓ ａｎ ｔ ｏ ｓ 

，

Ａｓ ｓｏｕ ｌ ｉ ｎｅ 和 Ｄ ｅ ｒｕ ｅ ｌ ｌ ｅ （ ２ ０ ０ ８ ） 认为 ， 孤独症儿童在识别 卡通面 部表情 时采取 了 与




普通儿童 同 样 的 加 工方 式 ， 即 结构 加 工策略 ， 而 在识 别 真 人面 部表情 时 ， 孤独症




儿童 则采用 了 局 部加 工 的 策 略 。 此外 ， 柯 晓殷 （ ２０ １ ５ ） 、 王莹莹 （ ２０ １ ６ ） 均指 出 

，

孤独症儿童有其独特 的 面部表情加 工方式 ，

即 针对 局 部 信 息 进 行 加 工 

。

１ ． ３ ４ ．
孤 独 症 儿 童 面 部 表 情识 别 障 碍 的 成 因



⑴ 面 部 表 情加 工 缺损 说


该假说认 为 ， 孤独症个体在面 部表情 加 工方面 存在缺 陷 ， 主 要表现在 以 下 几


方面 

。

１ 

４
 第 １
章 研宄综述



第 孤独症个体不 具 有像普通个体 样对于面部表情注 意 的 优势 效应

一 一

， 

。

Ｌ ａｎ ｇ ｄ ｅ ｌ ｌ （ １ ９ ７８ ） 发现 ，
与普通儿童相 比 ， 孤独症 儿童更倾 向 于 从 非情绪纬 度进行


分类 。 Ｋ ｌｉ ｎ（ ２ ０ ０ ２ ） 在 自 然社会情境 条件 下进 行研 究 ，
指 出 孤独症 儿童会更 多 将视


线 集 中 于 客观物 体而 非 面部表情信 息 。 但也有研 宄指 出 ， 孤独症 儿童面 部表 情注


意 优 势 效应 的缺损 与 实 验 任 务相 关 。 Ｂ ｅｇｅｅｒ ， Ｒ ｉ ｅ ｆｅ ，  Ｔｅ ｒ ｗ ｏ ｇ ｔ 和 Ｓ ｔ ｏ ｃ ｋ ｍ ａ ｎｎ  （ ２ ０ ０ ３ 

）

明 确 要求孤独症 儿童将 面 部 图 片 按 照 情 绪 维度 进 行 分类 时 ，
发现 高功 能孤独症儿


童 与 普通儿童无 明 显 差 异 

。

第二 ， 孤独 症个体 识 别 复 杂 情绪较 为 困 难 。 在基 本 面 部表 情 识 别 上 ， 孤独症



儿童与 普通儿童并不 存在 显 著 差异 ，
如 高兴 、 悲伤 、
愤怒 、 害怕等 。 而在诸如羞


愧 、 惊讶 、 尴尬 、 嫉妒等 由 信 念和愿望 引 发 的复杂情绪识别 上 ， 孤独症儿童要弱


于 普通儿童 （ Ｂ ａｒ ｏ ｎ ， １ ９９３ ） 。



第三 ， 孤独症 个体 习 惯于把 中 性情 绪或其他情绪知 觉 为 是 负 性情 绪 。 Ｋｕｕｓ ｉ ｋｋ ｏ




等 （ ２００９ ） 指出 ， 在观看刺 激 图 片 时 ， 孤独症 儿 童会把模糊 的 图 片 知 觉 为 是 负 性



情绪 ， 如 恐惧 。 他认 为 ， 这 可 能 与 其在 生活 中 所积 累 的 消 极经验有 关 

。

第四 ， 孤独症个 体更加 注 意 面 部表情 的 局 部 信 息 。 Ｐ ｅ ｐ ｈｒ ｅ ｙ  （ ２ ０ ０ ２

ｌ ） 、 Ｇ ｒｏ ｓ ｓ 

：

（ ２ ００４ ） 等指 出 ， 孤独症 儿童较 多 地关注 于 头 发 、 耳朵等局 部 非 核心 区域 。 这表



明 他们 是通过局 部特 征 来识 别 面 部表情 的 

。

（ ２ ） 面 部 表情 加 工 特殊 策 略 说


不 同 于 面部表 情加 工 缺 损 说 ，
面 部表 情加 工 特殊策 略 说 指 出 ， 孤独症个体 只



是采取 了 特殊 的加 工 策略 。 正 是 因 为拥 有这种 特殊 的 加 工 策 略 ， 孤独症个 体

一



样
可 以 像 普通个 体那 样 ， 识别 基本情绪 。 Ｄ ａｖ ｉ ｅｓ ， Ｂ ｉ ｓ ｈｏ
ｐ ， Ｍ ａｎ ｓ ｔｅ ａｄ 和 Ｔａ ｎ ｔ ａｍ （ ２００６ ）
：

发现孤独症个 体对 面 部表情 的 识 别 能 力 与 普通 儿 童 水 平相 似 ， 只 是他们 在加 工 时




更加 依 赖 于 嘴部 信 息 ，
而非 眼部信息 。 Ｇ ａｓ ｔ ｅ ｌ ｌ ｉ （ ２ ００ ５ ） 也发现 ， 孤独症 儿 童可 以



识别 高兴 、 悲伤 、 愤怒 、 惊讶 、 恐惧 、 厌恶六种基本情绪 ，
并且 在错 误类 型 上与



普通儿童 无 明 显 差 异 

。

（ ３ ） 心 智 解 读 能 力 缺损 说


该假说提 出 ， 正 是 由 于孤独症个 体 的 心 智 解读 能 力 缺损 ， 才导 致 了 他们 不 能



对别人的 意 图 、
信念 、 愿 望 等 心 理状 态 进 行 准 确 地判 断 ， 进 而 无 法理解他人 的 情


绪 。 Ｂ ｒｕ ｃ ｅ 和 Ｙｏ ｕｎ ｇ  （ ２０ １ １ ） 曾 对孤独症 儿 童 面 部 表情 识 别 进 行 分 析 ， 结果发现 

，

孤独症个体 在对表 情信 息 进 行 编 码时 较 为 困 难 ， 而这种 困 难正 是 因 为其 心 智 解读



能力 缺损 所致 

。

上 述假 说从 不 同 角 度 、 不同方向 出发 ，
解释 了 孤独症儿童 面部 表情 识 别 障碍


的原因 些假 说 也 得 到 了 实证 研宂 的 支 持 但 并没有 个假 说 能够 完 全对此障


一 一

， ，

１ 

５
 陕 西师范大 学硕士学位论文



碍进行解释 

。

１ ． ４ 心 智 解读 能 力 、 情绪理解 与 面 部 表 情识 别 的 关 系



作 为 心 智 解读 能力 中 的 重 要组成部 分 ， 情绪 理解在 人 际 沟 通 、 人际交往 中 的




作用 不可忽视 。
按 照 心 智 解读 能 力 两 成 分模 型 ，
情 绪 理 解 中 的 面 部 表情 识 别 属 于



其社会知觉成分 ， 而基于愿望 、 基 于信 念 的 情绪理解则 属 于 其社会认 知 成分 。



陈

英和 、 崔艳丽和 王 雨 晴 （ ２００５ ） 指出 ， 即 便是在控制 了 语 言和 年龄 的影 响 后 ， 


幼
儿 的 心 智 解读 能 力 仍 然 和 情 绪 理解 能力 在 总 体上 呈相 关 显 著 。
更有研 宄 者认为孤


独症儿童 的面部表情识 别 与 其 心 智 解读 能力 有 关 （ 王丽娟 ， 姚雪 ，
罗 红格 ， ２ ００ ９ ） 

。

此外 ， Ｂ ａｒ ｏ ｎ  （ １ ９８５ ） 也指 出 ， 孤独症 儿童 的面 部 表 情 识 别 可 能 与 其 心 智 解 读 能有


所联系 直 接对 其认 知 情感 行为产 生 定影 响
一

， 、 、 

。

面部表情识 别 是情 绪 理解 的 最先 发 展 部分 ， 孤独症 儿 童 只 有拥 有 了 面部表 情



识别能力 才 能进 步 的 理解 我及 他人 的 情绪 而情绪理解 能力 又 是 心 智 解读


一

， 自 。

能 力 的 基石 ， 良 好 的 情 绪 理解 能 力 有助 于孤独症 儿童 察 觉他人情 绪 ，
有助于其人


际沟 通 、 人际交往能力 的发展 ，
在 其 社 会 发 展 中 具有 不 容 忽 视 的 影 响 

。

１ 

６
 第 ２ 章 问 题提 出



第 ２ 章 问题提 出



２ ． １ 已有研究 的不 足



有 关 孤独症 儿童情 绪理解和 心 智 解读 能 力 的 研 究 较 多 ， 但纵观 以往的研宄 


，

还是能发现 些不足 首先 在 研 究对 象 方面 关于 孤 独症 心 智 解读 能 力 面部


一

。 ， ， 、

表情识别 能 力 的 研 宄较 多 ， 但 大 都集 中 于 高功 能 孤独症 和 阿 斯伯 格综 合 征 ， 而智



商 、 言 语 能 力 稍 弱 的 低 功 能孤独症个体 的 情况 如 何 ， 研宂甚少 。 其次 ， 从研 究 工



具上来看 ，
国 内 外 关 于 孤独症 儿童 心 智 解读 能 力 的 研 宄 ，
大 多 采用 包括 意外地点



意 外 内 容任务在 的 错误信念研 宄 范 式 加 之大 多 数研 宄者 也仅把 儿童



“ ” “

任务 、 内 。

是 否 能通过错误信 念任务 当 做儿童拥 有 心 智 解读 能 力 的 关键 故而 无法对孤独症



”
。

儿童 的 心 智 解读 能 力 进 行 全 方面地评估 。 再次 ， 从研 宄 内 容 来看 ，
情 绪 理 解 方面


的研宄虽多 ，
但 情 绪 理 解包括 面 部 表情 识 别 、 理解 自 我及 他 人 情 绪 、 认 知情 绪产


生的原因等 涵 盖 的 范 围 太广 孤独症 儿童很有 可能在某 些方面发 展 水平较 高


：

， ， ，

而在 某些方面发展较弱 因此 还应专注 于 集 中 研 究其 中 的 某 点 第四 关于


一

。 ， 。 ，

孤独症儿童面部表情识 别 能力 和 其心 智 解读 能 力 之 间 的 关 系 研 宄较少 ，
二者之间



是 如 何相 互影 响 的 也 并 没有 明 确 。
最后 ， 孤 独症 儿 童 在 面 部表 情加 工 过程 中 所表


现 出 来 的 局 部加 工特征 是仅存 在于 真人面部表情领域 ， 还 是广泛存在 于视觉认知



加 工过程 也是 个值得探讨 的 问 题
一

， 

。

２ ２ ．
研究意义



２ ２ ． ． １ 理论意 义



首先 ， 本研 究将研 宂对 象锁定至 ４ ６ －

岁 孤独症谱 系 障碍儿童 ， 拓 宽 了 该研 宄领


域 的 被试范 围 及年龄 。 其次 ， 国 内 外 不 同 研 究 者 在 孤独 症 儿 童 面 部 表情 识 别 上 所



得 出 的 结论不尽相 同 ，
本研 宂 在理论上 既可 以 对 解 决争 议 提供证 据 ， 也有助于详



细 了 解孤独症 儿童在 识 别 不 同 面部 表情 上 的 差 异 。 再次 ，
本研 究将通过对孤独症



儿童进行 心 智 解读 能 力 测 试及 面部表情 识 别 测 试 探讨 二者之 间 是 否 存 在 些联



一

系 ， 为 理论研 宄提供支 持 。 最后 ， 通过 眼 动 技 术 ， 可 了 解孤独症 儿童观看 不 同 面




１ 

７
 陕西 师 范大学硕 士学位论 文



部表情 时 的 加 工方式及加 工特征 


。

２ ２ ２
． ．
实践意义



孤独 症 儿童 的 心 智 解读 能 力 及 面部表 情 识 别 能 力 是 其 社 会 性 认 知 发 展 的 

部
一

分 ， 是他们 进 行 社会交 往 的 基础 。 只 有 了 解孤独 症 儿 童 这 两方 面 的 发 展 水 平 ，



才
能制 定 出 有效 的 干预方案 。 具体而言 ， 对孤独症 儿童进行 心 智 解读 能 力 测 试 ， 

可
全 方 位 地 了 解 其 心 智 解 读 能 力 的 发 展 水 平 及 大 致 规律 ， 从 而 根据 结 果 更 有 侧 重 的



为儿童制 定教 育计划 ； 而面部表情识 别 测 试 ， 能 够 为 在 面 部表情 训 练 时 选取 何种



材料 提供 理 论 参 考 ？

， 眼 动 技术 的 运用 ， 能够对孤独症儿 童面 部表情 识 别 的 眼动特



点 进行更充分 、 更准确 地 了 解和 研 宄 ， 有助 于 为 孤独症 儿 童情绪干预 训 练提供新


方法及 更加 全 面 的 理论 指 导 

。

２ ３
．
研究 目 的



本 研 究 将 对 孤独症 儿 童 进 行 心 智 解读 能 力 及面 部 表情 识 别 能 力 测 试 了 解其 发

 ，

展 水平及 发 展规律 ， 探讨 二者之 间 的 关 系 ，

并根据研 究 结果提 出 相 关 的干预建议 

。

除此 之外 ， 还试 图 通过 眼 动 技术 ， 记 录 孤独 症 儿 童 观 看 面 部 表 情 时 的 注 视 区 域 

、

注视 时长等 眼动数据 ，
了 解其面部表情识 别 的 特 点 

。

２ ４ ．
研究假设



本研 宄 将选取 ３ ０ 名 ４ ６
－

岁 孤独 症儿 童及 ３０ 名 普通儿童 采用 心 智解读故事 书
， 

、

面部 表情 图 片 （ 真人 、 卡通 ） 对被试 的 心 智 解读 能 力 、 面部表情识 别 能力 进行测



评 ，
并获取其观看面部表情 时 的 眼动数据 。 所做假设如 下 

：

（ １ ） 孤独症儿童 心 智 解读 能 力 及面部表 情识 别 能力 均 弱 于 同 龄普通儿童 


。

（ ２ ） 孤独 症 儿 童 识 别 卡通面部表情 的 正确 率 显 著 高 于 真 人 面部表情 

。

（ ３ ） 孤独症儿童 心 智 解读 能力 与 其面部表情识 别 呈 显 著 正相 关 ， 即 心 智 解读


能力 测试得分低 的 儿童 ， 面部表情识别得分也低 

。

（ ４ ） 孤独症儿童对面 部表情 图 片 的注视 时 间 和 注视 点 数均 显 著 少 于 普通儿



童 

。

（ ５ ） 无 论 是识 别 真人 面 部表情还 是卡通面部表情 ， 孤独 症 儿 童 的 最 长 注 视 时



间 均集 中 在嘴 巴 

。

１ 

￥
 第 ３ 章 研宄
一

孤独症 儿 童 心 智 解 读 能 力 与 其面部 表情 识 别 的 关 系



第 ３ 章 研究 

孤独症儿童 心智 解读能 力 与 其


面 部表情识 别 的 关 系



３ ． １ 研究 目 的



对孤独症儿童进行 心 智 解读 能 力 及面部表情识 别 测 试 ， 了 解其 发展 水平及发



展规律 ， 探讨 二者之 间 的 关系 ，
并根据 研 宄结 果提 出 相 关干 预 建 议 

。

３ ． ２ 研究方法



３ ． ２ ． １
研究被试



本研 究 中 共有两组被试 ， 即 对 照 组和 实验 组 。 对 照 组被试 为 ４ ６ －

岁 普通儿童 

，

来 自 西安市 团结幼儿园 、
厦 门 市 金福缘幼 儿 园 。 实验组被试 为 同 龄孤独症 儿 童 

，

来 自 西 安 市 蓝海豚孤独症康 复 中 心 、 厦 门 市 心欣幼 儿 园 。 所选取 的孤独症儿童邊



经 医 院确 诊 为孤独症 谱 系 障碍 ， 且均符合 《 中 国 精神 障碍分类与 诊断标准》 第 

３

版 （ Ｃ Ｃ ＭＤ －

３ ） 的 诊 断标准 。 所有被试均 为 随机选取 ，

其 中 对 照 组 被试共 ３ １ 名 

，

其中 男 １ ７ 名 ，
女 １ ４ 名 。 实验组被试共 ３ ２ 名 ，
男 ２５ 名 ， 女 ７ 名 ， 大致符 合孤独


症男 女 比例 （ ３ ： １ ） 。 根据评估结果 ，
剔除 ３ 名 孤独症被试 ， 因 此实验组有 效被试为


２９ 名 。 孤独症儿童 与 普通儿童在年 龄上差 异 不 显 著 ，
〖
（
５ ８）
＝ －

１ ． ７６ ７ ， ｐ
＝
０ ０８２
． 。 由于



孤独症儿童 的 理解 能 力 发 展 受 限 ，
因 此两组儿童 的 智 商 并未完全 匹配 。 所有被试


视力 矫正 视力 均 正 常 ／ ， 无 色弱 或色盲 

。

３ ２ ２
． ．
实验设计



本研 宄采用 ２（ 组别 ：
普通儿童 、 孤独症 儿 童 ）
＊
２（ 图 片类型 ：
真人 、
卡通 

）

＊
３ （ 面 部表情类 型 ：
高兴 、 平静 、
悲伤 ） 的 混合实验设计 ，
其 中 组 间 变量为组别 

，

组 内 变 量为 图 片 类 型 及 面 部表 情类 型 

。

因 变量 ：
儿童 心 智 解读 故事 书 测 评成 绩及 面部表情识 别 的 正 确 率 

。

采用 心理 学 实验编 程软件 Ｅ ｐｒ
ｉｍｅ３ ０
－

．
对 实 验程 序 进 行 编 写 及 数 据 收 集 

。

３ ． ２ ３ ．
研究材料



（ １ ） 韦 氏 幼 儿 智 力 量表第 四 版 中 文 版 （ ＷＰＰＳＩ －
Ｉ Ｖ ）

１ 

９
 陕西师范 大学硕 士 学位 论文



韦 氏 幼 儿 智 力 量表 第 四 版 中 文 版 是 由 美 国 心 理 学 家 Ｄ ．
韦 克 斯勒 制 定 的 适用 于


２ 岁 ６ 个月 －

６ 岁 １ １ 个月 幼儿 的 智力 测量工具 。 全量表 由 １ ３ 个分测验组成 ，

其核心



分 测 验包括积 木 、 常识 、 类同 、 矩 阵推 理 、 图片记忆 、
找虫 。 分 别 反 映 了 幼儿对


看 到 的 视觉 图 形进行 分析 、 组织并加 以 操 作 的 能 力 ； 用 语言 对常识性知 识进行概


括 、 推理和 表达 的 能 力 ； 寻找 隐藏在 图 片 中 的规律 的 抽象 思考能力 ； 对先 前呈现


图 片 的短时记忆能力 ， 以及在指定时间 内 ， 用 笔 完 成 配对 任 务 的 能 力 。 这 ６ 个分


测 验 能够较好地代表 儿 童 的 整 体智 商 ， 且常识和 类 同 也可 用 以 评估儿童 的 言 语 智


商 ， 因 此本研 宄将使用 这 ６ 个 核 心 分 测 验对儿 童 的 智 商 进 行评估 

。

（ ２ ） 适 应行 为 评 定 量 表 第 二 版 （ 教师 版 ） （ ＡＢ Ａ Ｓ －

ＩＩ 

）

适应 行 为 评 定 量表 用 以 评估幼 儿 在适应技 能 方面 的 表 现 ，
从而 诊 断和 鉴定 障


碍类别 以 及幼儿 的优势 、 弱势 。 幼 儿版适用 于 ０
－

６ 岁 的幼儿 ，
分 为家 长填 写 版及 教


师填写版 。 本研 究选用 的 是 教师填 写 版 ，
即 由 熟 悉 各位儿 童 的 教 师 或 保教人 员 根


据儿 童平 时 在 园 期 间 的 行 为 表 现进 行填 写 。 该版 本包括沟 通 、 学前功 能 、 学 校生


活 、 健康与 安 全 、
休闲 、 自 我照顾 、 自 我管理 、 社交技巧 、 动作技巧 ９ 个适 应技


能 分量表 共 个评 定 项 这 些 分 量表 又 可 组 合 成 个整体性 的 般适应综


一 一

， １ ９２ 目 。

合分数 以 及 概念技能 社会技能 实 用 技能三 个 适应领域合 成分数 般适应



一

， 、 、 。

综合 分数和 三个主 要 适应领域分数 的 平均 数均 为 １ ００ 、

标准差均 为 １ ５ ， 而 各适应


技 能 分量表 的 量表 平均 数均 为 １ ０ 、 标准 差 为 ３ 

。

（ ３＞ 心 智 解 读 故事 书 （ Ｔｏ Ｍ  Ｓ ｔ ｏ ｒｙ ｂ ｏ ｏ ｋ ｓ 

）

本研 宄 选取 心 智 解读 故 事 书对孤独症 儿 童 的 心 智 解读 能 力 进行 评估 。 该 评估


工具在 Ｂｌ ｉ
ｊ
ｄ －

Ｈ ｏ ｏ ｇ ｅｗ ｙ ｓ 等 人提 出 的 心 理 理论 故事 书 的 基础 上进行 改编 ，
剔 除部分


重 复任务 ， 调 整语 言表述 ，
使 之更 符合 中 国 汉 语 的 特 点 。 研 宄表 明 ， 该测 评工具


具有 良好 的 信效度 （ 兰继军 ， 李群 ， ２０ １ ７ ） 。 该 故事书将 心智 解读 能力 分为感 知 觉 

、

看见 知道 －

、 真实 想 象 区 分 －

、 愿望 、
信念 ５ 个维度 ， 包括 ２０ 个任务 、 ５９ 个问题 

，

每个任务都配有相 应 的 图 画 。 测试时 ， 主试先熟 悉情景及 问 题 ，

然 后 在被试看 图


画的同时 ， 为其描述 图 画 中 的情景 ，
并进行 提 问 。 根据 被试 的 回 答及 评分标 准给


予其相 应 的 得分 ， 以 此测 出 儿童 的 心 智 解读 能 力 。 是非题采用 ０ 、 １ 计分 ，
需 要被


试进 步解释 原 因 的 任务 为 计分 共 分
一

０ ２ －

， ７２ 

。

（ ４ ） 真 人 面 部表 情 材料


从 中 国 化面孔情绪 图 片系 统 （ Ｃ ＦＡ Ｐ Ｓ ） 中 选取 面 部表情 强度 较 高 的 高 兴 、 

平
静 、 悲伤面 部表情 图 片 各 １ ０ 张 ，
分别代表积极 、 中性 、 消 极表情 。 共选取 ３０ 

张

面部表情 图 片 ， 男 女各半 ， 其中 １ ２ 张作为练 习 图 片 ， １ ８ 张为 正式 实验所用 图 片 


，

照片大小均为 ２６０
＊
３ ００
ｐｘ 

。

２０


 第 章 研宄 孤独症 儿童 心 智 解读 能力 与 其 面部 表情 识 别 的 关 系


一

３
一

（ ５ ） 

卡 通 面部 表 情 材料
在 网 络上选取若 干 张 高 兴 、 平静 、 悲 伤 三 种 类型 的 卡通面 部表 情 图 片 ，
采用



等级评定法 ， 由 ２０ 名 大 学生对 图 片进行打分 ， 计算 出 每个 图 片 的平均 分 ， 挑选 出




最具有代表性 的 目 标图片 。 三种 面部表情 图 片 各 １ ０ 张 ， 共计 ３ ０ 张 ，

其中 １ ２ 张作


为练习 图 片 ，
１ ８ 张 为 正 式 实 验所用 图 片 ， 照 片大小均为 ２４ ０
＊
２ １ ０ｐ ｘ 

。

（ ６ ） 笔记本工 作 站


笔记 本 工 作站 为 戴尔 Ｐｒｅｃ ｉ ｓ ｉ ｏｎＭ４ ８ ０ ０ 台 式 电脑 ， 显示器 １ ５ ６ ．
英寸 ， 分辨率 为


１ ９２０
＊
１ ０ ８ ０ｐ ｐ ｉ 。 用 以 呈 现面 部表 情 图 片 

。

（ ７ ） Ｕ Ｓ Ｂ 小 键盘


使用 清华紫光 （ Ｕｎ ｉ ｓ Ｃ ｏｍ ） 小键盘 ， 连接至 笔记 本工 作 站 Ｕ ＳＢ 端口 ， 进行按


键反应 。 在正式实验前 ， 用 布将小键盘 的 其他按键遮住 ， 只 留 出 实验所 需 的



＾ ＾＾ 避免儿童 受到 不必 要 的 干扰从而影 响 实验 效 果
“ ”

， 

。

３ ． ２ ４
．
研究过程



实验全程都 需 在 个安静 封 闭 的环境 中 进 行 因 此选取 幼 儿 的 个 训 室 


评
一

、 ， 、

估 室及 教师 休 息 室 。 每 次实验 由 三位成员 组成 ， 主试 、 被试


和 实验助 手 所有 实验均 由 同 位主 试进 行 但 实验助 手 为


一

。 ，

〇


每位幼 儿 的 指 导 教师 。 在 实验开始前 ， 由 该名 教师根据幼儿 ／ 


＼

具体情况填 写 《 适应 行 为评定量表 》 。 填 写 完 毕后 ， 主试 需



对该名 指 导 教师 进行培 训 ， 确 保其 了 解整个 实验流程 、 如何



进行记录 、 相 关注 意事项等 。 实验助手 负 责记录结 果 ，
完成



韦 氏 答题 册 、 心 智解读 故事 书 的 答案 记录 并配合 主 试稳 定幼儿情绪 ， 防 止幼儿 出




现不 良情绪 、 行 为影 响 实验过程 。 实 验过程 大致 如 下 


：

首先 ， 对被试进 行 韦 氏 幼 儿 智 力 评估 ， 大概 需 要 ３０ 分钟 。 评估 过后 让幼 儿休


息 １ ０ 分钟 

。

其次 ， 进行心 智 解读能力 故事书 的讲述 ， 在 讲述过 程 中 ， 提 出 各任务 的 相 关



问题 ， 引 导 幼 儿进行 回 答 。 这个过程 大约 需 要 ２０ ２５－

分钟 。 评估 过后 可再让幼 儿休


息 １ ０ 分钟 

。

接着 进行面部表情识 别 实验 要求被试 以 个相 对舒服 的坐姿 坐好 距离



一

， 。 ，

屏幕 ６０ －
８ ０ｃｍ 。 正式 实验前 先进行几组练 习 ，
练 习 过程与 实验过 程相 同 ，
即开始时 

，

屏幕上会呈现 个红色的 注视点 提 醒被试集 中 注 意 开 始 实 验

“ ”
＋ 后注视


一

， ， １ ０００ｍｓ

点 自 动消 失 ，
接着呈现 空屏掩 蔽 １ ０ ０ｍ ｓ ， 然 后 随机 呈现 出 真 人 卡通面 部表情 图 片 ／ 

，

让 被 试判 断 该 图 片 是 何种 面部 表 情 并且做 出 按键反应 键表示 高 兴

”

数字
“ “ 

”

， ， １ ， ２

２ 

１
 陕 西 师范 大 学硕 士 学位论 文
 



键 代表平 静 键表示悲伤 被 试做 出 反应 后 才会跳到 下 试次 正 式实验时

“ ” 一

， ３ 。 ， 。 

，

三 种 情 绪类 型 各 ６ 个试次 ，
共计 ３ ６ 个试次 

。

最后 ， 对幼儿 的配合 予 以 口 头 奖励及物质 奖励 ， 赠送其感兴趣 的 小 礼物 


。

实验流程 图 

：

“ ”

红色 ＋
Ｊ
 





１ ０００ｍ
空屏掩蔽
ｓ
（ ）


 ｜


（
１０ ０ｍ ｓ
）

丨
． ， 二


’

由 于 本实验用 时较长 ， 在具体操 作 时 可 依据 被试 的 情 况分 为两 到 三 次进 行 


，

但 两 次 时 间 间 隔 不 得超 过 ３ 天 

。

３ ． ２ ５ ．
数 据处理



本研 宄采用 Ｓ Ｐ Ｓ Ｓ２ １ ． ０ 对数据 结果进行 分析 。 对两组被试 的 智 商 、 心 智 解读 能



力 、 面 部表情 识 别 测 试 结 果 进 行独立样 本 〖
检验 ， 分析两组被试在 各项 测验上 的 差



异 ； 使用 相 关 分析 、 多 元 回 归 分 析对孤 独症 儿童 的 心 智 解读 能 力 及 面 部 表情识 别



能力进行分析 

。

３ ． ３ 研咒结果



３ ． ３ ． １ 两组儿童 的 基本情况



关于 实验组 、 对照组儿童在韦 氏幼儿智 力 测验各项 目 中 的 得 分情况 ，

如表 ３
－



１

所示 。 从表 中 可 得 出 ， 两 组儿童 在 智 力 的 六个 核 心 分测 验上 差 异 均 显 著 ， 且孤独


症儿童 的 言 语 智 商及 总 智 商均 明 显 低于 同 龄普通儿童 ， 差异 显著 ，
Ｐ
＜ 〇 〇〇 ． １ 。 说明



与 同 龄普通儿 童相 比 ， 孤独症儿童 的 言语发 育 、 智 力 发 育 均较为迟缓 


。

２２


 第 章 研究 孤独 症 儿 童 心 智 解读 能 力 与 其 面部 表情 识 别 的 关 系


一


表 ３ －
１ 实 验组 、 对 照 组 儿 童 韦 氏 幼 儿 智 力 测 验得 分情 况 （ ｅＨ ）
Ａｆ 

）


ＴＤ 儿童  Ｑｆ ３ １ ）

Ａ Ｓ Ｄ 儿童  Ｑｆ ２ ９ ） 


ｔ

＊＊



积 木 １ ０ ． ５５ ± ２ ． １ ２７ ８ ． ３ １ ± ３ ． ８ １ ８ ２ ． ７ ７９

＊＊ ＊



常 识 １ ０ ． ５５ ±２ ． ２ １ ９ ５ ． ６６ ± ３ ＿ ４５ ７ ６ ． ５ ６９



＊

矩 阵 推 理 ９ ．  ４２ 土  １ ． ８０３ ８ ． １ ７ ± ２ ． ３ ６ １ ２ ． ３ ０８

＊ ＊ ＊



找 虫 １ ０ ． １ ９ ± １ ． ６ ４２ ７ ． ０７ 土 ４ ． ０４４ ３ ． ８７ ３

＊ ＊



图 片 记 忆 １ １ ． ６８ ± ３ ． ２ １ ９ ８ ． ４５ ± ３ ． ５８２ ３ ． ６７８

＊＊ ＊



类 同 １ ０ ． ７７ ±  １ ． ８９２ ７ ． ５ ５ ± ２ ． ２ ２９ ６ ． ０４９

＊ ＊＊



言 语 理 解 １ ０３ ． １ ６ ± １ ０ ． ５ １ １  ８０ ． ５２ ± １ ０ ． ７０３ ８ ． ２ ６６

＊ 

”

总智商 
１ ０３ ．  ６５ 土９ ．  ２４３

８ １ ． ６２ ± １ ２ ． ８ ５７

７ ． ６ ５６

注 ： ＴＤ 为普通儿童 ，
ＡＳＤ 为孤独症 儿童 ；
＊
ｐ
＜ ０ ０５． ，  ，
＊ ＊ ＊
ｐ
＜ ０ ００ ． 丨 ， 下同



美 国 智 力 与 发展 障 碍协会 以 智 商 和 适应性 行 为 两个 标准 界 定 智 力 落后 。 因此



本研 究选用 适应行 为 评定量表对 韦 氏 智 力 测 验低于 ８０ 分 的 儿童进 行补 充 测 试 。 


根
据 ＡＢ Ａ Ｓ 的 评分标标准 本 量表 中 至 少 个合成 分数低于 分 或至少 两个分


一

Ｉ Ｉ ， ７０ ，

量表 分低 于 ４ 分 ， 才能被评定 为适应行 为 障碍 。 而 本研 宄 智 商 低 于 ８０ 分的 １ ６ 

名

孤独症儿 童 中 ， 有 ５ 名 不 符合 ＡＢＡＳ －

Ｉ Ｉ 的 评分标准 。 因此 ，
在本研 宄 中 ， 只有 １ 

１

名 孤独症 儿童 属 于 智 力 发 育 迟缓 般适应 综合平 均 分 为 ６５ 分 标准差为

一

，
． ９ １ ， ９ ５ ８６
． 

。

３ ． ３ ． ２ 两组儿 童心 智 解读 能 力 的 总体情况



以 组 别 为 分 组变量 ， 心 智 解读 能力 的 五个 维度及总 分 为检验变量 ， 进 行独立




样本 （
检验 ，
得 出 的结果如表 ３
－

２ 所示 

：

表 ３ ２ －

两 组儿 童 心 智 解 读 能 力 的 总 体情 况



ＴＤ  儿 童 Ｑ ｔ
＝
３ １
） Ａ ＳＤ 儿 童〇  ？
＝
２９） 

ｔ
 



…

感 知 觉 ７ ． ７ ４士 ２ ２ ３ ６ ． ４ ． ７ ６±２ ． １ ６６ ５ ． ２４４

看 见 知 道 ２


…
－

． ３ ９± １ ． １ ７４ ０ ． ６ ６± ０ ８ ． １ ４ ６ ． ６７５

真 实 想 象 区 分


…
－

１ ４ ． １ ３ ±３ ． ４７ １ ９ ． ３ １ ± ３ ４ ９ ６ ５
． ． ３ ５５

＊ ＊

愿 望 ７



． ５ ８± ２ ２ ６ ２ ． ５ ． ２ １ ± ３ ０ ８ ７ ３ ４
． ． １ ３

信 念 ７


…

． ９ ０± ３ ３ ０ ０ ． ５ ． １ ７± １ ． ８５３ ３ ． ９８５

总分
， ＞ ，



３ ９ ７４± ７ ７ ７６
． ． ２５ ． １ ０± ８ ． １ ８ ７ ７ ． １ ０３
  

从表 中 可看 出 ， 两组儿童在 心 智 解读 能 力 各维度 的 差 异 均 显 著 ， 且孤 独症 儿


２３


 陕西 师范大学硕士 学位论 文



童 的 心 智 解读 能力 整体 明 显 低 于 同 龄普通儿童 ， 差异显著 ，
Ｐ
＜０ ０ ０ ． １ 

。

３ ３ ３
． ．
孤独症儿童心 智解读 能 力 的 发展水平



以年龄为 自 变量 ， 以 孤独症儿 童 心 智 解读能 力 各维度及 总 分 为 因 变量 ， 进行



单 因 素方差 分析 ， 发现 ４ 、 ５ 、 ６ 三 个年 龄段 的孤独症 儿 童 心 智 解读 能 力 总 体差异


不显著 ， 得分总 体呈上升趋势 ， 即 ４ 岁 ： ２４ ． １ ４± ５ ４ ６ ０
． ， ５ 岁 ： ２ ５ ５ ７± ９ ９
． ． １ ３ ， ６ 岁 

：

２５ ． １ ３±７ ６６ ． １ 

。

３ ３ ． ＿ ４ 两 组 儿 童 面 部 表 情识 别 正 确 率 的 差 异 比 较



以 组别 为分组变量 ，
各类 型 面 部表情 识 别 正 确 率为检验变量 ， 进 行独立样 本 

？

检验 ， 结 果 发现 只 有 在 识 别 真 人平 静 、 卡通平静及 卡通 悲 伤 三种 面部 表情 上 ， 

两
组差 异显 著 。 而高兴表情无论 是真人 图 片还是卡通 图 片 ， 两组儿 童 的 差 异 均 不 明



显 。 总体而言 ，
两组儿童识 别 平静 、 悲伤表情 的 正确 率差异 显 著 ，
Ｐ ＜  ０ ００ ． １ ， 且儿


童 识 别 卡通面部表情 的 正确 率 高于 识 别 真 人面部表 情 的 正确 率 

。


表 ３ －
３ 两 组 儿 童 在 面部表 情 识 别 正 确 率 的 差 异 比 较 （ ＭＭＺ ） ）




Ｔ Ｄ  儿 童 〇７ ＝
３ １
）
Ａ Ｓ Ｄ 儿 童 （ 《 ＝
２９） 

ｔ
  

高 兴 ８ ９ ． ２４５± １ ４ ６ ． １ ９  ８６ ． ７ ８ ３ 士 ２ ２ ４３ ６ ． ０ ． ５ ０７





…

真 人平 静  ９ ０ ． ８７ １ ± １ ３ ． ４８８ ５７ ． ４ ７ ２±３ ５ ２ ３ ０ ４ ７ ８ ８ ． ．

悲 伤 ６ ８ ． ８ １ ０± ３ ３ ． ８ １ ２ ７ ２ ９ ８ ３ ±２ ７ ２ ４ ． ． １  －
０ ５ ２４

 ．

高 兴 ９４ ． ６２３ 士  １ ０ ． ８７２  ８７ ． ９２ ８士２０ ３ ６ ６ ． １ ． ５７３




＊ ＊ ＊

卡 通 平 静  ８ ９



． ７８ １ ±１ ７ ０４． １  ６０ ． ３ ４ ５ ±３ ４ ６ ． １ ９ ４ ． １ ３４

悲 伤 ９
＊ ＊



丨 ． ４ ０ ０± １ ４ ． ８ １ ９ ７ １ ． ２ ６２土 ３ １ ． １ ４０ ３ ． １ ６３

高 兴 ９０ ． ３ ２ ９± １ ２ ５６３
．  ８８ ． ２ １ ７±  １ ９ ９ ９ ０ ０ ９ ０
． ． 

１



…

总 体 平 静 ９ ０ ． ３ ２ ９土  １ ２ ５ ６ ３ ６ ０ ０ ６ ２± ３ ２ ７ ６ ２ ４ ６ ６ ５
． ． ． ．

＞ ， ＊



 碰 
７ ９ ２ ９ ７±
．  １ ８ ３７６
．


７０ ． １ １ ７± ２ ４ ９ ５ ３ ．


４ ３９５
．

３ ． ３ ５ ．
孤独症儿 童 心 智 解读 能 力 与 面 部表情识 别 的 相 关研究



以 孤独症儿 童面部表情 识 别 总 体正确 率 与 心 智 解读 能 力 总 分为 双变量进 行相



关分析 ， 结 果发现二 者存 在 中 等程度 的 正相 关 ０ ＝
０ ４５ ７ ． ，
＾
＜ ０ ０５
． ） 。 对面部表情


识 别 正 确 率 与 心 智 解读能力 各维度 进行进 步相 关 分析发现 面部表情识别 与 真


一
“

２４


 第 章 研宄 孤 独症 儿 童 心 智 解读 能 力 与 其面部表情 识 别 的 关 系


一

３
一 ￣

实 想象 区 分 及 愿望 存在 显 著相 关 相 关系数分别为
” “ ”
－

， ０ ４４ ７ ． 、 ０ ４ ０ ３ （ ７ ＜０ ０ ５
． ．
） 

。
／

３ ． ３ ． ６ 孤独 症 儿 童 心 智 解 读 能 力 对 面 部 表 情 识 别 能 力 的 回 归 分 析



以年龄 、 性别 、 心 智 解读 能 力 各维度及 总 分 为 自 变量 ，
面部表情识 别 正确 率


为因变量 ， 采 用 多 元逐 步 回 归 分 析探 讨 自 变量对孤独症 儿童面部 表 情识 别 能 力 的



预测 情况 ， 进入 回 归 方程 的 自 变量是 心 智 解读 能 力 总 分 、
看见 知道 －

，
回 归 系 数分


别为 ０ ４５ ７
．
，
－

０ ３７． １ ， 结果见表 ３
－

４ 

。

表 ３ ４ －

影 响 孤 独症 儿 童 面 部 表 情 识 别 能 力 的 多 元 逐 步 回 归 分 析
 



§
ｔ
￡ ＾ ＡＲ２


  ＿
 ＿
  

第 步 心 智 解 读 能 力 总 分 ０ ４ ５ ７ ２ ６ ７ ２ ０ ０ ０ ０
一

． ． ． １ ３ ． ２０９ ． １ ８０



第 二 步  看 见 知 道 －
－

０ ． ３ ７ １  －
２ ２ ． １ ８ ０ ． ０３ ５ ０ ． ３ ３ ５ ０ ． ２ ８４



３ ４ ．
分析与 讨论



３ ４ ． ． １ 孤独症儿童心 智 解读 能 力 发 展滞后



方面 通过对孤独症儿童 的 心 智 解读 能 力 进行测 评 结果 发现 孤独症 儿



一

， ， ，

童 的 心 智 解读 能 力 整体 明 显 低 于 同 龄普通 儿 童 。 这 与 大 多 数研 宄 者 的 结 论 相 同 （ 

邵

智 ， 张婷 ，
姚莉 ， 陶红梅 ， ２０ １ ３ ；  Ｚ ｈａｎ ｇ Ｔ 
， Ｓ ｈａ ｏ Ｚ ， ＆  Ｚ ｈ ａｎ ｇ  Ｙ ， ２ ０ １ ６ ） 。 有研 宄



者指 出 ， 孤独症 儿童无法通过 心 智 解读 能力 测 试 ，
是 因 为 其 心 智 解 读 能 力 缺损 

。

也有研宄者表 明 ， 孤 独症 儿 童 的 心 智 解 读 能 力 并 非 缺损 ， 而 是存在发展滞后 的现


象 （ Ｈ ｏ ｏ ｇ ｅ ｎｈ ｏ ｕ ｔ Ｍ ＆ Ｍａ ｌ ｃｏ ｌ ｍ Ｓｍ－

ｉ ｔ ｈ Ｓ ， ２０ １ ６ ） 。 因此 ， 若 想 要 探 讨孤独症 儿童 心



智 解读能力 到底是缺损还 是 发展滞后 ，

有 必 要对 同 组被 试进 行 纵 向 研 究 ，
看其 心



智 解读 能力 是 否 随着年龄 的增 长而增 长 

。

另 方面 本研 宄还发现 岁 孤独 症 儿童 心 智 解 读 能力 差 异 不 明 显 但总体


一

， ４ ６ －

呈 上升趋势 。 这可 能 是 由 于 所 选被试 的 年 龄 差 异 太 小 。 以 往研 宄 多 选择 年龄跨度



较 大 的 被试 ， 如研宄 ８
－
１ ６ 岁 孤独症 儿童 心 智 解读 能力 与 执行功 能 的 关 系 （ 兰继军 

，

陈晶晶 ， ２０ １ ７ ） 、 研宄 ８
－

１ ７ 岁 孤独症儿童心 智 解读 能力 和 自 我 他人情绪识 别 的作
／


用 （ 苏彦 捷 ， 马天舒 ， ２０ １ ４ ） 。 而本研宄 只 选择 了 ４ 、 ５ 、 ６ 岁 三 个 年 龄段 的孤独症



儿童进 行研 宄 ， 被 试年 龄 跨度 小 ，
相对来 说看不 出 明 显 的 差 异 。 此外 ， ４ －

６ 岁 孤独


症儿童心 智 解读能力 总 体呈上升趋势 ， 也表 明 了 其心 智 解读能力 井 不 存 在缺损 

，

２５


 ．

陕西师 范 大 学硕 士 学位论文



只 是发展 极为 缓慢 但这 现象也并不能说 明 问 题 毕竟 只 是选取 了 很 小 个年



一 一

。 ，

龄段进行研 究 。 同上 ，
若对 同 组孤独症 儿 童 的 心 智 解读 能力 进行 纵 向 研 宄 ， 或许


会得 出 更具 说服力 的 结 论 

。

３ ． ４ ２ ．
孤独症儿 童识别 高 兴 面部表情及卡通 面部表情 的 能 力较好



本研 究发现 ，
与 普 通儿 童相 似 ， 孤独 症 儿童 识 别 高兴表情 的 正 确 率最 高 ， 

且

无 论 图 片 类 型 是 真 人还 是卡通 。 这表 明 ， 孤 独 症 儿 童对 高 兴 表 情 的 识 别 能 力 最 强 

。

也 曾 有研 宄 者得 出 过 与 本研 宄相 同 的 结 论 。 丁芳 ， 龙曦和 陈冰月 （ ２０ １ ８ ） 通过三




因 素混合实验 设计 ， 研 宄 高 功 能孤独症 儿 童及 普通儿童 的 面部表 情识 别 情 况 ， 


发
现 高 功 能孤独症 儿 童识 别 高 兴 表情 的 正 确 率 显 著 高于其 他表情 。
肖 帅萍 ， 刘理阳



和莫书亮 （ ２０ １ ７ ） 的 研 宄 也 表 明 孤独 症 儿 童识 别 高 兴表情 的 正 确 率 最 髙 ，
高达


％ 有研 究者 曾 做过 项视觉搜索 实验 让 孤 独 症个 体 在 些表情 图 片 中 找 出


一 一

９４ ０ ． 。 ，

指 定 的 表情 ，
实验发现 ，
被试识 别 速度 最 快且 正 确 率最 高 的 表情 即 为 高 兴表情 

。

此指 出 孤独 症个体存在 高 兴面 孔优 势 效应
“ ”

由 （ Ｆ ａｒｒ ａｎ ，
Ｂ ｒ ａｎ ｓ ｏ ｎ ，
＆ Ｋ  ｉ ｎｇ ， ２０ １ １） 

，

而本研 究 的 结 果也 印 证 了 这 效应 之所 以 会 出 现这 现象 可能是 因 为高兴表



一 一

。 ，

情最为常见 ， 使用 频率 最 高 。 此外 ， 这种表情 的 面部特征较为 突 出 ， 所调用 的面



部肌 肉 较多 ， 相 比 于 其 他表 情 ， 嘴 、 眼部 的变化 也较 为 明 显 

。

研 宄 还发现 ， 无论 是 真 人面部表情 ， 还是卡通面部表情 ， 孤独症儿童 均 在 识




别 平 静这 情 绪上与 普通儿童 差异 明 显 这 与 其他研 宄者 的 结论 也 大致相 同 


兰
一

。 。

继军 ， 赵骁骁和 范嘉欣 （ ２０ １ ７ ） 的 实验 中 指 出 ， 孤独 症 儿 童对 积 极 表 情 、 消 极表



情 的 识别 都整 体 显 著好于对平静 中 性表情 的 识 别 ／ 。 顾丽萍 （ ２ ００ ８ ） 的 研 宄 也表 明




孤独 症儿童 识 别 七种 不 同 表情 的 正 确 率 由 高 到 低 依 次 为 ：
高兴 、 悲伤 、 愤怒 、 

害

怕 讨厌 吃惊 平静 中 性 出 现这 现象 可 能 有如 下三个 原 因 首先 从唤


一

、 、 、 ／ 。 ， ： ，

醒程度来 说 ， 根据 面 部表情 的 高低 唤醒 度 二 维度 分布来 分 ， 中 性表情 的 唤醒程度



最低 ； 其次 ， 根据 面部表情 效价 的 划 分 ，
中 性表情为 中 等效价 ， 既不会传递正性


影响 ， 也不会传递负 性影 响 ； 最后 ， 从 强度 上 来看 ，
代表 积 极 情 绪 的 高 兴 表情 及



代表 消 极情绪 的 悲伤表情 ， 其情绪 强度 都远远 大 于代表 中 性情绪 的 平静表情 。 


孤

独症 儿童 大都 存 在 些感知觉异常 或 是 感 觉迟钝 或是感觉统合失调 这就 需



一

， ， ，

要有 更 高程度 的 刺 激才 能 引 起他们 的 注 意 。
另外 ， 在 悲伤面部表情 的 识 别 上 ， 

孤

独症儿童与 普通儿童 的 差异也较为 显 著 。

与 平 静表情相 同 ，
悲 伤表情在所有 的 负



性表情 中 唤醒程度是 最低 的 因 此可 能 也 是造成这 现象 的 原 因

一

， 

。

此外 ，
儿童 识 别 卡通面部表情 的 正 确 率 高于 识 别 真人面部表情 的 正 确 率 。 

这

２６


 第 章 研宄 孤独症 儿 童心 智 解读 能 力 与 其 面部 表情 识别 的 关 系


一

—
３

可 能 是 因 为 卡通面 部表情 是 由 简 单 的 线 条勾 勒 而 成 的 ， 整体而 言 能够传达 的信息




不多 ， 而 真人 面 部表情 则 较 为 立体 ， 且 能够 看 出 面部肌 肉 的 变化 ，
儿童在观看 时



接收 到 的 信 息 过 多 ，
容 易 受到 干扰 ， 因 此造成卡 通面 部表情 的 识 别 率 高于 真 人面



部 表情 

。

孤独症 儿 童 的 心 智解读 能 力 与 其 面 部 表情识 别 存 在 定联系



一

３ ． ４ ３
．

通过对孤独症 儿童 的 心 智 解读 能 力 和 面部表情 识 别 的 相 关 分 析 可 知 ： 二者存



在 中 等程度 的 正相 关 。 且 回 归分析 的 结果也表 明 ， 年龄 、 性 别 无法预测 孤独症儿



童 的 面部表情识 别 ， 而心 智 解读 能力 能够在 ２０ ％ 的 程度 上 影 响 面 部 表 情 识 别 。


有
研宄者 曾 提 出 ，
儿童 情 绪 理解 与 心 智 解读 能 力 存 在 正相 关 ， 且彼此 依赖 、 相 互发


展 陈英和 崔艳丽 王雨晴 因此 作 为情绪 理解 中 的 部分 孤独症


一

（ ，
，
， ２００５ ） 。 ， ，

儿童 的 面 部表 情 识 别 和 心 智 解读 能 力 之 间 可 能确 实 会存 在 些关系
一



。

能够 正确 识 别 他人 面部 表情 并 以 此作 出 正 确 反应 ， 对孤独症儿 童 的 社 会 交 往


发展具有重要影响 。 而孤独症 儿 童 心 智 解 读 能 力 的 发 展 也 可 以 促进他们 识 别 面 部



表情 ， 进而发展 良 好 的 沟通与 社会交往 能力 。 本研究结果显示 出 ， 孤独症儿童 的




心 智 解读 能 力 及 面 部表 情 识 别 能 力 能够 相 互 预测 ，
即 二者存在重叠部分 ，
是相 互



影响 、 相 互促进 的 

。

２７


 第 ４ 章 研宄二 —
孤独症 儿 童面部表 情 识 别 的 眼动 特 点



第 ４ 章 研究二 —

孤独症儿童 面 部表情识别 的 眼动特点




４ ． １ 研究 目 的



本研 宄欲通过 眼动 技术 ， 记 录孤独 症 儿 童 的 注视 区 域 、 注视时 长等 眼动 数据 


，

了 解其面部表情识 别 的特 点 

。

４ ２ ．
研究方法



４ ２ ． ． １ 研究被试



同研究


一

４ ２ ２
． ．
实验设计



本研 究采用 ２ （ 组别 ：
普通儿童 、 孤独症 儿童 ）
＊
２ （ 图片类型 ：
真人 、 卡通 

）

＊
２ （ 兴趣区 ：
嘴巴 、 眼睛 ）
＊
３  （ 面部表情类 型 ：
高兴 、 平静 、 悲伤 ） 的 混合实验


设计 ， 其 中 组 间 变量为组 别 ， 组 内 变量 为 图 片类型 、 兴趣 区 及面部表情类 型 

。

因变量 ：
根据 本研 宂 实验仪器 的特 点 及 己 有研 宄 ，
选 以 下 眼动指标 

。

（ １ ） 整张 图 片 眼 动 指标


首 次注视 时 间 被试第 次注视某张面部表情 图 片 的 时 间
一

（ Ｅｎ ｔｒ
ｙ Ｔ ｍ ｅｉ ， ＥＴ ） ：


；

平均注视时 间 （ Ｆ ｘ ａ ｔ ｉ ｏ ｎ Ｔｉ ｍ ｅ
ｉ  Ａｖ ｅ ｒ ａ ｇ ｅ ， Ｆ ＴＡ ） ：
被 试 对 某 张 面 部 表 情 图 片 的 注 视时


间 平均 数 ， 即 平均注视时 间 ＝
总 注视时 间 注视 点 数 ／ 目 ； 注视 点 数 目 （ Ｆ ｘ ａ ｔ ｉ ｏ ｎ  Ｃ ｏ ｕｎｔ
ｉ 

，

ＦＣ ） ：
被试注视某 张面部表情 图 片 时 的 注视 点 总 数 

。

（ ２ ） 兴趣 区 眼 动 指 标


首 次注视 时 间 Ｅ ｎｔ ｒｙ  Ｔ ｍ ｅ ＥＴ 被试第 次注视某 兴 趣 区 时 间 注视时 间


一

（ ｉ ， ） ：
；

（ Ｆ ｘ ａｔ ｉ ｏ ｎ Ｔ ｍ ｅ
ｉ ｉ ， ＦＴ ） ：
被 试注 视 某 兴趣 区 的 时 间 注 视 点 数 ； 目 （ Ｆ ｉ ｘ ａｔ ｉ ｏ ｎ Ｃ ｏ ｕｎ ｔ Ｆ Ｃ，
） 

：

被 试注 视某 兴 趣 区 时 的 注 视 点 总 数 

。

４ ２ ３
． ．
研究材料



（ １ ） 真 人 面 部 表 情 材料


同研宄
一



。

２９


 陕 西师 范 大 学 硕士 学位 论 文



（ ２ ） 卡 通面 部 表 情材 料


同研宄
一



。

（ ３ ） 眼动 仪


本研 宄所 使 用 的 眼动 仪 为 德 国 Ｓ ＭＩ  ＲＥ Ｄ  ２ ５ ０ ｍ ｏ ｂ ｉ ｌ ｅ 便携式眼动 仪 。 该 眼动 追


踪系 统体积 轻 便 易 于携带 仅需 个 ＵＳＢ 接口 供电 采样率高达 ２ ５ ０Ｈｚ 可实


一

， ， 。 ，

现快 速测 量 。 与 之相 配套 的 眼动 工 作站 为戴尔 Ｐ ｒ ｅ ｃ ｉ ｓ ｉ ｏ ｎ Ｍ４ ８ ０ ０ ， 显示器 １ ５ ６ ．
英寸 

，

分辨 率 为 １ ９２０
＊
１ ０８０
ｐｐｉ 。 该 工 作站安 装有 眼动 软件 ，
用 于 调 控 眼 动 仪及 记 录被试


的 眼动 数据 。 此外 ， 该工 作 站还 安 装有 Ｅ ｘｐ ｅ ｒ ｍ ｅ ｎ ｔ Ｃ ｅ ｎ ｔ ｅ ｒ
ｉ   ３ ． ７ 软件 ， 可进行 实验编


程 ， 并且 能够 与 Ｓ Ｍ Ｉ 的 Ｂ ｅ Ｇ ａｚｅ ３ ． ７ 分析软件兼容 ， 便于 进行 数据 分析 

。

４ ２ ４
． ．
研 究过程



实验全程都 需在 个安静 封 闭 的环境 中 进行 因 此选取 幼 儿 的 个 训 室 


评
一

、 ， 、

估室及教师休 息 室 。 每 次 实验 由 三位成 员 组成 ， 主试 、 被试和 测 评助 手 。

所有 实


验均 由 同 位主试进行 但 实验助 手 为 每位幼 儿 的 指 导 教师 在 实验开始前 

主
一

， 。 ，

试需对 该名 教师进行培训 ，
确 保其 了 解 整个 实 验流程 、 相 关注 意 事 项 等 。
实验助


手负 责 配合主试稳 定幼儿情绪 ， 防止幼 儿 出 现不 良 情绪 、 行 为影 响 评估 过程 。


实
验 前 请家 长 或 教师将儿童 带到 房 间 ， 熟悉环境和 眼动 仪 ， 避 免儿 童在 实验过程 中



对 环 境 或仪 器过 分好 奇 或抵触而 影 响 实 验 。
实 验 过程 大 致 如 下 

：

要求儿童 以 个相 对 舒服 的 坐 姿 坐好 距离屏幕
一

， ６０ －

８ ０ｃｍ 

。

实验 正 式开始 前 采用 五 点 校正 法 对儿 童进行校正 校正前告诉儿童 等

“ ” “ 

一

， 。

下屏幕 中 间会 出 现 个小球 小球 中 间 有个 小 红 点 你 只 需 要 认 真地看着 这个小



一

， ，

红 点 就可 以 了 小 红 点 会 随着小球 起跑 小 红点跑到哪里 你 的 眼 睛就要看到



一

， ， ，

在这个过程 中 尽 量不要看 别 的地方



”

哪里 ， ， 。

校正完 毕后 告诉儿童 接下来 只 需观看几组 图 片 在你观看 时 你要说 出 这



“
， ， ，

张 图 片 是髙兴 平静还 是悲伤 待儿童理解后 就可进行 实验 的 练 习 环节 屏幕上



”
、 。 。

个红色 的 注视 点 提醒 儿童集 中 注 意 开始 实验 后注视点 会 自

“ ”

会呈现 ＋
一

， ， １ ０ ００ｍｓ 


动消 失 ，
接着呈现空屏掩 蔽 １ ０ ０ｍｓ ，
随机 出 现 面部表情练 习 图 片 ， 要求儿童观看


图 片 并说 出 这 是什么 表情 。 若 儿童进 行 了 识 别 ， 无论识 别 的 正确 与 否 ，
都给 予 其


肯定 真棒 就 是 这样 做 我们 继续 若 儿 童 没 有 按 要 求 做 或 没 有 理 解规 则
“ ”
， ， 。 ， 则及


时 为 其 讲解 规 则 并 进 步作 出 示范
一



。

正 式 实验 开 始 时 让儿童 识 别 屏幕 中 的 表情 儿童反应后 由 主 试按 空格


一 一

， ，

键 即 可跳至 下 幅图片 同 时对儿童 的 回 答 予 以 肯定 直到实验结束为止 整个



一

， ， 。

过程 大 约 持 续 ２ ４ －

分钟 。 待 实验结束后 ， 对儿童 的 配合 予 以 口 头 奖励 并 赠 送其 感 兴


３０


 第 ４ 章 研究二 一 一

孤独症 儿童面部表情识 别 的 眼动特点





趣 的 小 礼物 

。

实验流程 图 

：

“ 

”
红色  ＋ 

（
１ ０００ ｍ ｓ
）  Ｊ 



空屏掩蔽



（
１〇 〇ｍ Ｓ
）
 ■—



＼ ＾
 ｈｒ 

］

４ ２
． ． ５ 数 据处理



根据 被试观看 图 片 时 眼 动 仪记录 的 追踪 比 率 ，
删除追踪 比率低于 ４ ０ ／。
°
的被试


（ 马伟娜 ，
朱蓓蓓 ， ２０ １ ４ ） ，
即 剔 除 了 名 普 通 被 试 １ ， ８ 名 孤独症 被 试 。 因 此对照



组有效被试为 ３ ０ 名 ，
实验组有 效 被 试为 ２４ 名 ，
所有被试平均 年 龄 为 ４ ７２．
岁 ，


标
准差为 ０ ７ ． １ ２ 。 利用 Ｂ ｅ Ｇ ａｚｅ ３ ． ７ 软件 中 自 带的椭 圆形工具 ，
以 目 标边缘外约 ｌ ｃ ｍ 

为
标准 ，
划定眼部 、
嘴 部两个 兴趣 区 （ 樊越波 ， 曹伟 ，
黄丹 ， ２０ １ ６ ） ，
并 从该软件 中



导 出 相 关 数据 ， 结合 Ｓ Ｐ Ｓ Ｓ２ １ ． ０ 对数据结果进行分析 

。

４ ３
．
研％结果



４ ３
． ． １ 整 张 图 片 的 数 据 分析



图 １ 、 图 ２ 分 别 是所有普通 儿童 、 所有孤 独症 儿童观 看 某 张 真 人 面 部 表 情 图 片



时 的 眼动热点 图 （ Ｈ ｅａ ｔ Ｍ ａｐ ） ， 图 ３ 、 图 ４ 分 别 是所有普通儿童 与 所有孤独症儿童



观看某 张卡通面部表情 图 片 时 的 热 点 图 

。

３ 

１
 陕西 师范 大学硕士 学位论文
 



■ Ｋ
图 １ 所有普 通 儿 童 热 点 图  图 ２ 某孤独症 儿 童 热 点 图




］



０
图 ３ 所 有 普 通 儿 童 热 点 图 图 ４ 所有 孤独 症儿童 热 点 图



（ １ ） 两 组儿童面 部 表情 识 别 的 首次注视 时 间 比 较



表 ４ －

１
两组 儿 童在三类面 部表 情 上 的 首 次注视 时 间 （ ｍ ｓ ）




图 片 类 型 面 部 表 情 类 型 Ｔ Ｄ 儿 童 （ ；７
＝
３ ０ ） Ａ Ｓ Ｄ 儿 童 （ 》
＝
２４ 

）

高 兴 ３ ２ ７ ． ２ ０± １ ３ ３ ０９ ．
３ １ ８ ２ ６±
． １ ２５ ８２

 ．

卡 通  平 静 ３ ２ ７ ． ８４± １ ０ ９ ８ ５ ． ３ ６ １ ． １ ７± １ ３７ ５７

 ．

悲 伤 ３ ４ ６ ． ５ ７± １ １ ９ ２４． ３２７ ． ５ ７± １ ２３ ２７

 ．

高 兴 ３ ３ ７ ． ７ １ ± 丨 ０ ６ ２ ８ ．
３ ４３ ． ６３士  １ １ ７ ５ ． 

１

真 人  平 静 ３ ０ １ ． ０ ８± １ ０６ ０２ ． ２８４ ． ７ １ ± １ ００ ２ ６

 ．

２９６ ． ８ ３ ± ８ ０ ９５． ２ ７４ ． ９５士  １ １ ４ ２８


．

  

对所收集到 的 首 次注视 时 间 数据进行 ２（ 组别 ）

＊
２（ 图 片类型 ）
＊
３（ 面部表情


类 型 的 重 复测 量方 差 分 析 结 果 发 现 组别 主 效 应不 显 著 叩
） ， ： ，
，
５ ２）
＝
０ ０４７ ．
，

产０ ． ８３０ 

，

３ 

２
 第 ４ 章 研 宂二 一

孤独症 儿童 面部表情 识 别 的 眼动 特 点



图 片 类型 主 效应不 显 著 Ｆ（ 面部表


２ ＝ ２ ＝
＝
０ ００ ５２ ３ ９６
产０ ０５ ２ 办 〇 〇７
办 ． １ ； ， ｌ
， ）
． １ ， ．
， ． １ ；

情类型 主 效应 不 显 著
２
， Ｆ （
２ ，
１ ０４
）
＝
１ ． ６０ １ ，
ｐ
＝
０ ２０７
． ，
ｖＰ
＝
〇 〇３ ． 

。

在 交 互作 用 上 ， 图 片类型 组别
＊
、 面部表情类 型 组别 的 交 互 作 用 不 显 著 ＊
； 

而

图 片类 型 面部表情类 型 的 交互作 用 较 为 显 著 Ｆ
＊ ＝ ＝ ２ ＝
２ ０４） ９４ ５ ０ ０ ０４ ０３
，
（ ，
１ ５ ． ，
／
？ ．
，
外 ０ ． １ 

。

进 步简单效应分析发现 图 片类型在悲伤面部表情上存在简 单效应

一

， 

，

Ｆ （
ｌ
，
５２
）
＝
８ ０４． ，
ｐ
＝
０ ００７
． 。 图 片 类 型 在平静面部表情 上 也 存在 简 单 效应 ， Ｆ （
ｌ
，
５２
）
＝
６ ７８ ．


，

ｐ
＝
０ ０ ． １ ２ 。 说 明 两组儿童在 觉察 悲 伤 、 平静面部表情 图 片方面 受 图 片 类型 的影响 

，

觉察卡通悲伤 、 卡通平 静面 部表情 的 时 间 均 大于 觉 察真人面 部表情 的 时 间 。 此外 


，

图 片类型 、 面部表情类 型 、 组 别 三者 之 间 的 交 互作 用 不 显 著 

。

（ ２ ） 两 组 儿 童 面 部表情 识 别 的 平 均注 视 时 间 比 较


对所 收集 到 的 平均 注 视 时 间 数据 进行 ２（ 组别 ）
＊
２（ 图片类型 ）
＊
３（ 面部表情


类 型 的 重 复 测 量方 差 分析 结 果 发现 组 别 主 效应 不 显 著
） ， ： ， 尸 （
１
，
５ ２）
＝
２ ６３ ７ ．
，
／
７
＝
０ ． １ １ ０ 

，

图 片类型 主效应 不显著 Ｆ（ 面部表



２ ＝ ＝ ＝ ２ ＝
〇 〇４ ８ ２） ０ ９ ６ ０ ３ ４３ ０ ０ ７
办 ．
；
， ｌ
，
５ ． １ ，
ｐ ． ， ；
／ ｐ
． １ ；

情类型 主 效应 不 显 著 图 片类型 组别
＊
２
， Ｆ（ ２ ，
１ ０４
）
＝
０ ４９５
．
，
严０ ． ６ １ １ ， ／
／ ｐ
＝
０ ０ ０９ ．
； 、 

图

片 类 型 面部表情类 型 ＊
、 面 部表情类 型 与 组 别 的 交 互 作用 均 不 显 著 ＊
； 图片类型 

、

面部表情类 型 、 组别 三者之间 的 交互作用 也均 不 显 著 


。

（ ３ ） 两 组 儿 童 面部表 情 识 别 的 注视 点 数 目 比 较




表 ４ ２ ￣

两 组 儿 童 在 三 类 面 部 表情 上 的 注 视 点 数 目 （ 个 ）




图 片 类 型  面 部 表 情 类 型  ＴＤ 儿 童 Ｕ Ａ ＳＤ 儿 童
＝ ＝
３ ０ ） （ 《 ２４ 

）

高 兴 １ ０ ０ ２± ３ ０ ４
． ． ８ ． １ ９± ２ ５ ． 

１

卡 通 平 静  丨 ０ ７ ８ ± ３ ６ ８ ８ ２ ４± ３ ２ ６
．

 ． ． ．

悲 伤 １ ０ ７ ０± ２ ８
． ． １ ８ ． ４５±３ ０５

 ．

高 兴 ９ ． ３ ７ ±２ ． １ ６ ８ ． ３ ６± ２ ． ６４



真 人 平 静  ９ ． ６ ２± ２ ８ ７  ８ ５ ０± ２ ９ ２
． 
 ． ．


Ｍ 
１ ０ ４３±２ ８ ６
． ．


８ ５ ８±２ ３ ５
． 
 ．

对所 收集 到 的 注视 点 数 目 数据 进行 ２（ 组别 ）
＊
２（ 图 片类型 ）
＊
３（ 面 部 表情 类


型 ） 的 重 复测 量方差 分析 ， 结 果发现 ：
图 片类 型主 效应不显 著 ， Ｆ （
ｌ
，
５２
）
＝
０ ５ ４４ ． 

，

ｐ
＝
０ ４ ６４
． ，
你
２ ＝
０ ０
． １ ； 面部表情类 型 主 效应不 显 著 ， 尸 （
２ ，
１ ０４）
＝
２ ． １ ２２ ，
尸０ ． １ ２５ ，
７ｐ


２

而 组别 的 主效应 却 较为显 著 Ｆ 即孤


＝ ＝ ２ ＝
０ ０３ ９
．
；
，
（
ｌ ５２
）
８ ． ８２０ ，
严０ ． ００ ５ ，
７ 〇 ． １ ４５ ，
，
ｐ

独症 儿 童 对 于 面 部 表 情 图 片 的 注 视 点 数 目 明 显 少 于 普通 儿 童 。 除 此之外 ， 图片类


型 组别 ＊
、 图 片 类 型 面部表情类 型
＊
、 面部表情类型 组 别 的 交 互作 用 均 不 显 著 ＊
； 

图

３ ３


 陕西师范 大学硕 士 学位论文



片类型 、 面部 表情类 型 、 组别 三者之 间 的 交 互作 用 也 均 不 显 著 


。

４ ３ ２
． ．
兴 趣区的 数据 分析



（ １ ） 两 组 儿 童兴 趣 区 的 首 次 注 视 时 间 比 较




表 ４ ３ －

两 组 儿 童 在 面 部 表 情 兴 趣 区 的 首 次注视 时 间 （ ｍｓ ）




ＴＤ  儿 童 （ 《
＝
３０ ）  Ａ ＳＤ 儿童  （ 《
＝
２４ 

）




图片类型 面部表情类 型
｜？ 眼睛


１
   

高 兴 ３ １ ７ ３ ４± ２ ７ ２ ２ ０
． ． ３ ６９ ． ３ ６± ２ ２ ６ ３ ４ ．  １ ９ ２ ３ ９±． １ ８ １ ． ７４ ３ ８ ０ ． ７ ０± ２ ５ ４ ５ ３

 ．

卡 通 平 静 ３ ２ ８ ． ５ １ ±２４２ ． １ ４  ４ ６ ６ ４ ２ ± ２ ６ ９ ２ ５  ３ ４ ８ ４ ９ ±４
． ． ． １ ３ ． ６７ ３ ５ ８ ． ７ ０±２ ５ １ ． ４９



悲 伤 ４ ４ ５ ． １ ７士 ３ ７ １ ． ６０  ４２ ０ ． １ ５ ±２ ８ ８ ． ４ ６ ３ １ ８ ５ ６土 ３ ０ ０ ３
． ． １ ４ １ ５ ． ９ ９±３ ５ ８ ７ ９

 ．

高 兴 ４ １ ５ ０ ９± ３ ２ ８ ０ ６
． ． ４ ７６ ． １ ６± ３ １ ６ ０４． ３ ８２ ． ０ ５ ±２ ６ ５ ６ ５ ． ３ ６ ７ ． ６ ８ ±３ ２ ２ ２９

 ．

真 人 平 静  ５ ５ ５ ．
２ ５ ±３ １ ３ ４７． ４４ ８ ． ８ ６ ±３ １ ３ ． ４ ６ ３ ２ ２ ７ ５ ±２ ４ ３ ４ ３ ． ． ２ ９ ６ ． ９ ９±２ ５ ７ ４ ９

 ．


悲 伤 ３ ９ ２ ． ４ ２± ２ ０ ０ ８ ４  ４ ９ ６ ５ ８ ± ２ ４ ６ ５ ６  ４ ８ ５ ８ ５ Ｍ ２ ２ ９ ４  ４ ２ ６ ６ ５ ± ３ ４ ４ ７ ６
． ． 
 ． ． ． ． ．

对 所 收 集 到 的 首 次 注 视 时 间 进 行 ２ 组 别 （ ：
普通儿童 、 孤独症儿 童 ）
＊
２（ 图片


类型 ：
真人 、 卡通 ）
＊
２（ 兴趣 区 ：
嘴巴 、 眼睛 ）
＊
３（ 面部表情类 型 ：
高兴 、 平静 

、

悲伤 ） 的重 复测 量方差 分 析 ， 结 果发现 ： 组别 主 效应边缘 显 著 ，

叩 ， ５２
）
＝
 ３ ４９２
．


，

严０ ． ０６７ ，
办
２＝
〇 〇６３
．
， 孤独症儿童 （ Ｍ ＝
４２ ７ ６ ０ ９ ． ） 对 于 兴趣 区 的 首 次注视 时 间 与普


通儿童 Ｍ （
＝
３ ５ ８ ０６６ ）
．
基 本接近 。 图 片 类 型 主 效应 显 著 ， Ｆ （
ｌ ， ５ ２）
＝
 ４ ８６６ ．
，
／
？
＝
 ０ ０３ ２
．


，

被 试对 于 卡 通 面 部 表 情 的 首 次 注 视 时 间 Ｍ 显 著低于对真 人


２ ＝ ＝
０ ０８６ ３ ６３ ４８
办 ． ， （ ． １ ）

面部表情 的 首 次注视时 长 （ Ｍ ＝
４ ２２ ． １ ９４ ） 。 此外 ， 面 部 表情 类 型 和 兴 趣 区 主 效 应 不


显著 

。

对于 交互作用 部分 ，
本研 究 发现 ， 组 别 图 片类 型 ＊ 兴趣 区 面部表情类 型 四 者


＊ ＊

交互作用 显著 ， Ｆ （
２ ，  １ ０４）
＝
３ ． ７４ ６ ｐ ，
＝
０ ０２ ７
． ，  ；
／ ｐ
２ ＝
０ ０６ ７ ． ， 而其他交 互作 用 均 不 显 著 

。

具体而言 ，
普通儿童在觉 察 卡通面部表情时 存 在 显 著 的 兴趣 区 差异 ，
尺 丨 ， ５ ２）


＝

４ ． ３ ４ ，
尸０ ． ０４２ ，
即 普通儿童在观看卡通平 静面部表情 时 ， 对于 眼睛 （ Ｍ ＝
４６６ ４ ． １ ７ 

）

的 首 次注视 时 间 显 著 高于 嘴 巴 （ Ｍ ＝
３２８ ５ ． １ ３ ） 。 此外 ， 孤独症 儿童对 于 不 同 图 片类


型 、 不 同 面 部表情类 型 的 兴趣 区 首次注视时 间 均不存在 显 著 差异 

。

（ ２ ） 两 组 儿 童兴趣 区 的 注 视 时 间 比 较



３ 

４
 第 ４ 章 研宄二 —

孤独 症 儿 童 面 部表 情 识 别 的 眼动 特 点




表 ４ ４ ￣

两 组 儿童 在面部表 情 兴趣 区 的 注 视 时 间 （ ｍｓ ）




ＴＤ 儿 童 （ ｎ
＝
３０ ）  ＡＳＤ 儿童  （ 《
＝
２４ 

）




图 片 类 型 面 部 表 情 类 型
 ｆＥ 
ｍｍ  
眼睛



高 兴 ４ ０ ５ ． ７ ９± ２ ９ ３ ３ ９ ７ ６ ６ ． ． １ ９± ４ １ ７ ７３．
２ ７ ３ ． ９ １ ±２ １ ９ ０ ９ ６ ７４
． ． １ ８±４ １ １ ． ６０



卡 通 平 静 ３ ３ ５ ． １ ９± ３ １ ３ ７ ９ ６ ８ ６ ４
． ． １ ± ３ ６ ９ ２ ５ ２ ３ ． １ ． ５ ３ ±２４ ６ ６ ８ ． ４７ ７ ． ８ １ ±３ ４４ ６９

 ．

悲 伤 ３ ９ ５ ． ０ ７± ２ ５ ６ ． １ ２ ７６８ ． ９ ０± ３ ８ ２ ３ ４ ． ２４  丨 ． ２ ２±  １ ９ ３ ９ ４ ４ ６ ０ ０ ７± ３ ５
． ． １ ． ５９



高 兴 ６ ７ ０ ． １ ０± ３ ３ 丨 ． ３４ ５ ３ ６ ． １ ６± ３ ９ ５ ４ ３ ５ ． １ ２ ２ ５ ±３ ４ ４ ０ ８
． ． ２ ８０ ． ４２±２ ５ ６ ９ ２

 ．

真 人 平 静 ４ ７ ８ ． ３ ８± ３ １ ６ ２０ ． ６ ０４ ． １ ３ ±４ ３ ８ ６ ５ ． ３ ３ ４ ． ８ ６±２ ９ ３ ． ８３ ３ ３ ６ ． ６ ７±３ ２ ６ ２ ． 

１


悲 伤 ６ ０ ９ ． ５ ６±３ ３ ０ ６６ ． ６９４ ． ７  丨 士 ３ ７ ７ ６ ５ ４ ０ ７
． ． ２ ８±２ ４ ２ ． １ ６ ３ ９ ８ ． １ ４士 ３ ２４ ． １ 

０

对 所 收 集 到 的 注 视 时 间 进 行 ２ 组 别 （ ：
普通儿童 、 孤独症儿童 ）
＊
２（ 图 片类型 

：

真人 、 卡通 〉
＊
２ （ 兴趣 区 ：
嘴巴 、 眼睛 ）
＊
３ （ 面部表 情类 型 ：
高兴 、 平静 、 悲伤 

）

的 重 复 测 量方 差 分 析 ， 结 果 发现 ： 组 别 主 效应 显 著 ， Ｆ（ ｌ ， ５ ２）
＝
１ ５ ． ８４０ ，
 ／７
＜ ０ ００ ． １ 

，

＃ ＝
０ ２３ ３ ． 。 说 明 孤独症 儿 童 （ Ｍ ＝
３８５ ． ６９５ ） 对 于 兴趣 区 的 注视时 间 显 著 低 于普通儿


童 （ Ｍ ＝
５７９ ２ ． １ ６ ） ； 兴趣区主效应显著 ， Ｆ （
ｌ ， ５２
）
＝
 ７ ２ ． １ ０  ／？ ，
＝
 ０ ０ ． １ ，
办
２ ＝
０ ． １ ２２ 

。

说 明 被试对眼 睛 的 注视时长 （ ＭＮ ５ ５ ６ ． ９ ８ ２） 显 著 高 于 对 嘴 巴 的 注视 时 长



（ Ｍ ＝
４０７ ９２９ ．
） 。 面部 表情 类 型 主 效应 显 著 ， 厂 （
２ １ ０ ４ ）
，
＝
１ ２ ． ４３ ４ ，
ｐ
＜ ０ ００ ． １ ， ／
／ ｐ
２ ＝
〇 ． １ ９３ 

，

即 被 试对 于 高 兴 、 悲伤和平 静 的注视时长依 次 降低 ， 其平均值分 别 为５ １ ４ ８ ７５ ． 


、

进 步 事 后 检验表 明 被试对 于 高兴 和 悲伤 的 注视 时 间 不 存 在


一

４９６ ８ ９６ ． 、 ４３ ５ ６２ ２ ． 。 ，

差异 ，
／
？
＝
０ ２６８．
， 而对平静 的注视时 间 显 著 低 于 其他两者 ， ０ ００ ． １ 

，

０ ０ ． １ 。 此外 ，
图 片类型 主 效应不 显著 ， 尸 （
１ ， ５２
）
＝
 ０ ２８３． ，
尸
＝
０ ５９７
． ，
伽
２ ＝
〇 〇〇５ ． 

。

在 交互作 用 上 组别 面部表情类 型 交 互作用 显 著 ，

＊
， 厂 （
２ ， １ ０４
）
＝
３ ． １ ７３ ，
／
？
＝
 ０ ０４６ ．


，

２
进 步 简 单 效应 分析 发现 普通 儿 童 对 悲 伤 表 情 的 注 视 时 长 高 于 其 他


一
＝
；
／Ｐ
０ ０５ ８ ． 。 ，

类别 ， 厂 （ ２， １ ０４ ） 
＝
９ ． １ １ ，
；
？ ＜ ０ ００ ． １
； 孤独症儿童对 于 高兴表情 的 注视时 长 高于其


他类 别 ，
八２ ， １ ０４ ）
＝
 ６ ７６ ．
，
ｐ
＜ ０ ０１ ． 。 图 片 类 型 兴趣 区 交互作用 显 著
＊
， Ｆ （
ｌ ， ５２


）

＜ ０ ００ ２ ＝
进 步 简 单效应分析发现 在卡通面部表情 图 片


一
＝
３６ ． ４０７ ，
＿ ｐ ． １ ， ；
／ｐ
０ ４ ． １ ２ 。 ，

中 ，
．
被 试对 于 嘴 巴 和 眼 睛 的 注视 时 间 存 在 显 著 差 异 ， Ｆ （
ｌ ， ５２
）
＝
２ ７ ９３ ． ，
； ？ ＜ ０ ００ ． １ 

，

卡通 图 片 中 ， 被 试对 于 嘴 巴 的 注 视 时 长 显 著 低 于 对 眼 睛 的 注 视 时 长 ， 但 真人类别


图 片 中 被 试对 于 嘴 巴 和 眼 睛 的 注视 时 间 不 存 在 显 著 差 异
， ， Ｆ（ ｌ ， ５ ２ ）
＝
０ ． １ ８ ，
／
？
＝
０ ６ ７４ ．


。

图 片 类 型 ＊ 面部表情类 型 交互 作用 显 著 ， Ｆ （
２ ， １ ０４ ）
＝
 ５ ７３ ３ ． ，
ｐ
＝
 ０ ０ ０４ ． ，
７ Ｐ
２＝
〇 〇９９ ． 

。

进 步 简 单 效应分析发现 图 片 类 型仅在 悲伤面部表情 中 存在 显 著 差 异 Ｆ

一

， ，
（
２ １ ０ ４ ）


，

＝
 ６ ０６ ． ，
ｐ 
＝
 ０ ０ ． １ ７ 。 具体而 言 ，
被试对真 人 悲 伤面 部 表情 注 视 时 长 （ Ｍ ＝
５２ ７ ４２３ ． 

）

显 著 高 于对 卡通悲伤面部表情 （ Ｍ ＝
４６６ ３ ． １ ５ ） 。 此外 ， 被 试对 真人 、 卡通面 部表情


３５


，  陕西 师范 大学硕 士学位论 文



中 的 高 兴 与 平 静表情 的 注视 时 长均 不 存在 显 著 差 异 图 片 类 型 兴 趣 区 面 部表情

 ＊ ＊
。

类 型 三 个变 量交 互 作 用 显 著 Ｆ（ ２ 简单简


２
０４
＝
５７８ ＜ ０ ００ ＝
０ ２０７
， ， １
）
１ ３ ．
，
； ？ ． １ ，
％ ． 。

单 效应分析发现 ， 在卡通面部表情 中 ， 被 试对 三 种 面 部 表 情 的 兴 趣 区 注视时 间 均



显著 ， 三者 值均 小 于０ ． ００ １ 。 具体而言 ， 被 试在观看 卡通 面部表 情 中 的 三 种 面部表


情时 ，
其对 于 眼 睛 的 注 视 时 长 均 高 于 嘴 巴 。 此外 在 真人面部 表情 中 ，
被试只对高


兴 面部表情注视时 长存在 兴趣 区 的 差 异 ，
厂（ ２ ， １ ０４ ） 
＝
 ６ ８ ． １ ，
＝
０ ０ ． １ ２ 。 具体而 言 

，

被 试在观看真 人高 兴面部表情 时 ， 对于 眼睛 的 注视 时长低 于 嘴 巴 


。

（ ３ ） 两 组 儿 童兴 趣 区 的 注 视 点 数 目 比 较




表 ４ ５￣

两 组 儿童 在 面 部 表 情 兴 趣 区 的 注 视 点 数 目 （ 个 ）







Ｔ Ｄ儿 童 （ 《
＝
３ ０ ）  ＡＳＤ 儿童  （ 《
＝
２４ 

）

图片类型 面部 表情 类 型

ｍＧ 
眼 睛 嘴 巴 
眼睛



高 兴 １ ． ０ ８ ± ０ ７ ２  ２ ３ ９± ． ． １ ． １ １ ０ ． ７３±０ ５ ７ ．  １ ． ９ ２± １ ． ０４



卡 通 平 静 ０ ． ７ ４± ０ ５ ４ ． ２ ． ０ ８ ±０ ９ ８ ０ ． ． ５ ７士０ ５ ０ ．  １ ． ４ ８±０ ９ ８

 ．

悲 伤 １ ． ０ １ ±０ ． ６７ ２ ． ２ ２± ０ ９ ０ ． ０ ． ７ ２± ０ ５ ９ ．  １ ． ３ ９± ０ ９ ８

 ．

高 兴 １ ． ６ ５±０ ７ ６ ．  １ ． ８ １ ± １ ． １ ７  １ ． ３ ２± ０ ６ ８ ． ０ ． ９ ２± ０ ８ ． 

１

真 人 平 静  １ ． １ ６ ± ０ ７ ９  ２ ０ ４±
． ． １ ． ３９ ０ ． ７ ９±０ ７ ． １  １ ． ０ ２± ０ ８ ６

 ．


Ｍ 
１ ． ５ ４± ０ ８ ３ ． ２ ． １ ３ ±０ ９ ５ ．  １ ． ０ ９± ０ ５ ７ ．  １ ． １ ７±０ ９６

 ．

对所收集到 的 注视 点 数 目 进 行 ２ 组 别 （ ：
普通儿童 、 孤独症儿童 ）
＊
２（ 图片类


型 ：
真人 、 卡通 ）
＊
２ （ 兴趣 区 ：
嘴巴 、 眼睛 ）
＊
３（ 面部表情 类 型 ：
高兴 、 平静 

、

悲伤 ） 的 重 复 测 量方 差 分 析 ，
结果 发现 ： 组 别 主 效应 显 著 ， 厂 （
１ ， ５ ２ ）
＝
 ２ １ ． １ ２５ ，
／
？ 

＜

０ ００． １ ，
价
２ ＝
０ ２８９ ．
， 孤独 症 儿 童 在 兴 趣 区 上 的 注 视 点 数 目 （ Ｍ ＝
１ ． ６５５ ） 显著低于普


通儿童 兴趣 区 主 效应 显 著 Ｆ ＜
２
（ Ｍ ＝
１ ． ０９３ ） 。 ，
（
ｌ ， ５２）
＝
２２ ６９５ ． ，
／
？ ０ ００ ． １ ，
办
＝
〇 ３ 〇４
．


，

被试对 嘴 巴 的 注视 点 数 目 （ Ｍ ＝
１ ． ０３ ３ ） 显 著 低于 对 眼睛 的注视数 目 （ Ｍ ＝
１ ． ７ １ ４ ） 

。

面部表情类型 主效应显 著 Ｆ 即 被 试对


２＝
２ ０４ ）
＝
＜ ０ ０ ０ ０ ２ ０４
，
（
， １ １ ３ ３ ５７
．
，
ｐ ． １ ，
办 ．
，

于高兴 、 悲伤和平静 的注视点数 目 依次 降低 ， 平均值分别 为 １ ． ４７８ 、 １ ． ４０８ 、 １ ． ２３ ５ 


。

事后 检验表 明 ， 在三种 面部表情类 型 中 ， 被 试对 于 高 兴 和 悲 伤 的 注 视 点 数 目 不存



在差异 ，
严０ ． １ ６６ ， 而对 平 静 的 注视 点 数 目 显 著低 于其他两 者 ，
户狀 搜 ＜ ０ ００ ． １ ，
ｐ＃



图 片 类 型 主 效应 不 显 著 Ｆ
２
＜ ０ ０ ５２
＝
０ ＝
０ ６６６
＝
〇 〇〇４
． １ 。 ，
（
ｌ ，
）
． １ ８９ ，
 ／７ ．
，
你 ． 

。

对 于 交 互作用 部分 ，
兴趣 区 面 部 表情类 型 交 互 作 用 显 著 ＊
， 尸（ ２  ， １ ０ ４）
＝
 ３ ６８７
．


，

ｐ 
＝
 ０ ０２ ８ 
． ， ｔ
／ｐ
２ ＝
〇 〇６ ６
． 。 进
一

步简 单 效 应分析 发现 ， 在 高兴面部表情 中 ，
被试对 于 眼



睛和 嘴 巴 的注视 点 数 目 存在差异 ， Ｆ（ ｌ ， ５ ２）
＝
１ １ ． ６６ ，
 ；？
＜０ ． ０ １ ， 在 悲 伤面部表情 中 

，

３ 

６
 第 ４ 章 研宄二 —

孤独 症 儿 童 面 部 表 情 识 别 的 眼 动 特 点



被 试对 于 眼 睛 和 嘴 巴 的 注 视 点 数 目 存在差异 ， Ｆ（ ｌ ， ５ ２ ）
＝
２ ０ ６４ ．
，
／ ＜ ７ ０ ００ ． １ ， 在平


静 面 部表 情 中 ， 被 试对 于 眼 睛 和 嘴 巴 的 注 视 点 数 目 存在 差异 ， Ｆ（ ｌ ， ５２
）
＝
２８ ． １ ８ ，
ｐ



＜ ０ ０ ． １ 。 具体而 言 ， 在 不 同 面 部表情 下 ， 被 试对 于 眼 睛 的 注 视 点 数 目 高于嘴 巴 


。

但在对嘴 巴 的 注视 中 ，
被试对于平 静表情 的 注视 点 数 目 显 著低于 其他两种 类 型 面


部表情 ， 在对 眼睛 的 注视 中 ， 三种 面部表情 的注视 点 数 目 不存在显著差异 。 图片


类 型 兴趣 区 交 互作 用 显 著
＊
进 步简单


２
Ｆ ５ ２ ＜ ０ ００
一

＝ ＝
３４ ４８３ 〇 ３ ９９
，
（
ｌ ，
）
．
，
ｐ ． １ ，
你 ． 。

效应 分析发现 ， 在 卡通面 部表 情 中 ，
被 试对 于 嘴 巴和 眼 睛 的 注 视 点 数 目 存在显著


差异 ， Ｆ（ ｌ ， ５ ２ ）
＝
５ ７ ０８ ．
，
； ？
＜ ０ ００ ． １ 。 具体而 言 ， 在卡通面部表情 中 ，
被 试对 于 嘴 巴



的注视点 数 目 显 著 低 于对 眼睛 的 注视 点 数 目 ，
但 真 人面 部表情 图 片 中 ，
被试对 于



兴 趣 区 的 注视 点 数 目 不存在 显 著 差异 ， 厂 （
１ ， ５２
）
＝
２ ２ ． １ ，
ｐ
＝
０ ． １ ４３ 。 图片类型 兴趣

 ＊

区 ＊ 面部表情类 型 三 项 交 互 作 用 显 著 尸  ２
２ ０４）
＝
１ ２ ２６０ ＜ ０ ００ 
＝
０ ９
，
（
， １ ．
，
ｐ ． １ ， ｔ
／ ｐ
． １ １ 

。

简 单简单 效应分析 发现 ， 在 卡 通面 部 表情 中 ， 被试对 三种 面部 表情 兴趣 区 的 注视



点数 差异均 显著 显 著 性情况 致 Ｆ值 依 次 为 ４ ４ 三者 值均


一

目 ， ， ． ６８ 、 ３３ ． ７６ 、 ４９ ６８ ．
，

小于０ ． ００ １ 。 而在 真 人面部 表情 中 ， 被 试仅 在 悲 伤 、 平静面部表情 下 存 在 兴趣 区 的




注视 点 数 目 显著差异 ， Ｆ值 分 别 为４ ． ２８ 、 ７ ０４ ． ，
ｐ 值分 别 为０ ． ０４４ 、 ０ ０ ． １ １ 。 具体来说 

，

被试在观看卡通面部表情时 ， 无论是 高兴 、 平静还 是 悲伤表情 ，

被 试对 于 眼 睛 的



注视 点 数 目 均大于嘴巴 。 而 这种 现象在观看真人 高兴面部表情 时不 明 显 ，

但在观


看 真人悲伤 、 平 静面部表情 时 较 明 显 

。

４ ４
．
分析与 讨论



４ ４
． ． １ 孤 独症 儿 童对 于 整 张 面 部表 情 图 片 的 注视 特 点



本研 宂结果 发现 ，
首 次注视时 间 方面 ， 孤独症儿童 在觉 察 悲伤 、 平 静面部表


情 图 片方面受 图 片 类型 的影响 ，
即 觉察卡通悲伤 、 卡通平静面部表情 的 时 间 均 大


于觉察真人悲伤 、 平静面部表 情 的 时 间 。 这 可 能 是 因 为 与 真人 面部表情 相 比 ， 

卡
通悲伤 、 平 静面 部表情所包含 的 信 息 太少 ， 能够给 予到孤独症儿童 的视觉刺激较


为匮乏 ， 所要传递 的信 息 也 不够丰 富 ， 因 此无法吸 引 到 孤独症儿童 的注 意 ， 从而



导致 了 其觉察时 间 过长 。 而真人悲伤 、 真 人平静面部表情 在 日 常生活 中 较为常见 


，

较容 易 引 起 儿 童注 意 。 此外 ， 孤独症儿 童 在 觉 察 真人 高 兴 、 卡通高 兴 面 部表情 时



差异不显著 ， 可 能 是 因 为 与 其他面部表情相 比 ， 卡通 高 兴 面部表情 五 官较 为 夸 张 

，

与 真 人 髙兴表 情相 接近 ，
因 为 二者之 间 无 差 异 

。

在 注视 点 数 目 上 ， 孤独症 儿童 明 显 少 于 普 通 儿 童 。 这与 大 多 数研 究者 的 结 论


致 陈顺森 有研宄者 曾 表 明 这可 能 是 因 为孤 独症 儿 童 在观 察 面部表


一

（ ， ２０ １ ２ ） 。 ，

３ ７


 陕西 师范大学 硕 士学位论文



情 图 片 时产 生 了 注 意 回 避现 象 而这 现象是 在感知 到 面部表情 之前就 动产生



一

，
自

的 是对情绪面孔 的
，
一

种 自 动回避 （ 马 伟娜 ， ２０ １ ４ ） 。 孤独症儿童是否 正 是 因 为这种




回 避现 象 而造成其 社会 交 往 障碍 ， 这有待研 宄者们 进行后 续研 宄 


。

虽然在注视 点 数 目 上 ， 孤独症儿童 少 于普通儿 童 ，

但二者在平均注视时 间 上



的差异却 不大 。 这 或许 是 因 为 孤独症儿 童将视 线 都集 中 于 屏 幕 中 的 非面 部表 情 区




域 即 些空 白 区域 所 以 二者看似在平均注视时 间 上无差 异 却 在注 视 点 数
一

， ， ，


目

上大不相 同 。 这个 结 果 也 意 味 着 孤独 症 儿 童对 于 面 部 表 情 图 片 的 加 工 不 够 深 入 

，

这也有可 能 是导 致其面部表情识 别 率低 的 主要 原 因 

。

综上所述 ， 孤独症 儿 童 无论 是在 注视卡通面部表情 ， 还是在注视真人面部表



情方面 ， 其觉察 、 加 工 能 力 并未完全 受损 ， 只 是加 工 的 不够深入 而 已 

。

４ ４ ２
． ．
孤独症儿 童对于 面 部核 心 区域 的 注视特点



研 究表 明 ， 普 通个 体 在 注视面 部 表 情 时 会 注 意 到 眼 睛 、 嘴 巴及其他面 部特征 


，

注视 眼 睛和 嘴 巴 的 时 间 越 多 ， 个体所 能搜集 到 的 社 交 信 息 也 就越 多 。
本研 宄 发现 

，

孤独症 儿 童对 于 眼 睛 、 嘴 巴 的注视时 间 、 注视 点数 目 均 少 于 普通儿童 。 而眼睛 


、

嘴 巴 则 是 面孔 中 传 递信 息 的 两个 最 主 要 的 部位 ， 由 于孤独症 儿童对这两个 部位 的



注视 时 间 过 短 ， 导 致其 无法对所呈现 出 的 面部 表 情进行深度加 工 ， 也 导 致他们 无



法从 眼 睛 、 嘴 巴等 部位 获取 更 多 的 社 交 信 息 ，
因 此 这 可 能 是 导 致孤 独症 儿 童 难 以



识别 面部表情并造成其社交 障碍 的 主 要 原 因 

。

Ｋ ｌ ｉ ｎ ，  Ｊ ｏ ｎｅ ｓ  Ｓ ｃｈｕ
，
ｌ ｔ ｚ ， Ｖｏ ｌ ｋｍａｒ  和  Ｃ ｏ ｈｅ ｎ  （ ２００２ ） 认为 ， 孤独症 个 体 对 于 眼 睛


的 注 视时 间 要 远远 少 于 普通个 体 。 而本研究 的 结果则表 明 ， 孤独症儿 童对 眼 睛 的



注 视 时 间 与 普 通 儿 童相 比 差异并不 明 显 并不存在如 所说的 孤



“
， ， Ａ ｄｏ ｌ
ｐ ｈｓ  （ ２ ０ ０ ７ ）

独症 儿 童 不 能 主 动 地注 视 眼 睛 此外 大 部 分 前 人研 宄
”
。 ， （ Ｒ ｉ ｂｙ ，  Ｈ ａｎ ｃ ｏ ｃ ｋ ， ２００８ 

；

Ｄ ａｗ ｓ ｏ ｎ ， Ｗｅ ｂ ｂ  ＆ Ｍ ｃ ｐ ａ ｒ
， ｔ ｌ ａｎ ｄ ， ２００５ ） 表明 ， 孤独症 儿童注视眼 睛 的 时 间 低 于 注



视嘴 巴 的 时 间 ， 而本研 宄 则 得 出 了 与 之相 反 的 结 论 。 在本研宄 中 ， 孤独症 儿 童 与




普通 儿 童相 似 ， 在注视三种 面 部 表情 时 ， 更 多 的 将视线 停 留 在 眼 睛 ， 而非嘴 巴 


。

这可 能是 由 于研究对象 的 不 同 造成 的 ，
大 部 分 前 人研 宄 的 被 试通 常 为 智 力 水 平 正



常 的 青 少 年孤 独症 ， 他们 的 社会性情绪 己经 发 展 并逐步 完 善 ， 同 时他们 的 语 言 也



已经得到 了 较好 的 发展 。 而 本研 宄 的研 宄对 象 多 为低年龄段孤独症 儿童 ，
有些甚


至没有语 言 ， 社会性 交 往更 是 少 之 又少 。 曾 有研 宄者表示 ，
个体 的 社会交往能力


越低 其注视嘴 巴 的 时 间 就越短 Ｗ 因 此这 结论有 可能与被试 的 年


一

， （ ｉ ｔ ， ２００８ ） 。

龄及其社会 性 发展 密 切 相 关 另 方面 本研 宄 发现 孤独症 儿 童在观 看卡通高



一

。 ， ，

兴 、 卡通悲伤 、 卡通平 静三种 面部表情 时 ， 对 于 眼睛 的 注视时 间 多 于嘴 巴 ， 而在



３ ８


 第 ４ 章 研宄二 一

孤独症儿童 面部表情识别 的 眼动 特点



观看真人高兴面部表情 时 ， 对嘴 巴 的注视时 间 却 高于对眼睛 的注视时 间 。 这可能



是 因 为 高兴表情主 要表现在嘴 巴部位 ， 整体变 化 幅度较 大 ，
真人高兴面 部表情较


卡通高 兴面部表情相 比 更为生动 ， 并且儿童在 日 常生活 中 也经常看 到 ，
更为熟悉 

，

因 此儿童在观看真人 高 兴面部表情 时 多 将视线 集 中 于 嘴部 


。

在面 部表情类型方面 ，
本研 宄 发现 ， 孤独症 儿 童对 于 高 兴 、 悲伤 、 平静表情


的注视时 间 依 次减少 。 这 可能 是 因 为 高 兴表情兴趣 区特征 比 较 明 显 ， 且 主 要通过


眼睛 、
嘴 巴 两 兴趣 区 的 联合表现 ， 这两个部位都 比 较能 吸 引 到 被试 的注 意 ， 而悲


伤 、 平 静面部表情较 为相 似 ， 兴趣 区 变 化 、 起伏不 大 ，
并且所包含 的 信 息 量 也相


对较少 ，
所 以 无法吸 引 儿童 的注 意 力 ， 造 成注视时 间 的 减少 

。

此外 ，
本研 宄发现 ，
在 面 部表情 觉 察 方面 ， 孤独症儿童对 于面 部表情 的 首 次


注视 时 间 稍 慢 于普通儿童 ， 但这种 差 异 并不 明 显 ， 说 明 孤独症 儿 童 觉 察 面 部 表情


的 能力 并未完全 受损 

。

３ 

９
 第 ５ 章 总讨论



第 ５ 章 总讨论



５ ． １ 孤独症儿 童 心 智 解读 能 力 与 面 部表情识 别 的 关 系



首先 ， 本研 究证实 了 前人 的假设 ，
即 相 比 于普通儿童 ， 孤独症 儿童 的 心 智 解


读 能力 整体发展滞 后 ， 在感知 觉 、 看见 知道 －
、
真实 想象 区分 －

、 愿望 、
信 念等方面



发 展 都较 为 滞 后 但 本研 究所 选取 的 孤独症 被 试 数量 较 少 不 能 完全代表这 

群
一

。 ，

体 ， 且 所 选被 试 的 年龄跨度 较 小 ， 也 无 法体 现 出 其 心 智 解读 能 力 发 展 滞后 的 程度 

。

因 此在今后 的 研 宄 中 有 必 要扩 大样本量 并对 同 组被 试进 行 纵 向 研 究 得出更



一

， ，

有 说服力 的 结 论 

。

其次 ，
本研 究 通过 实验 发 现孤独 症 儿 童 的 面 部表 情 识 别 能 力 也 弱 于 普 通 儿 童 

。

具体而言 ， 孤独症儿童 能够较 为轻松地识 别 出 高 兴表情 ， 而在 识 别 悲伤及平静表




情时 比较 困 难 这与 前 人 的 研 宄 也较为 致 值得 提的是 在 图片类型上 


孤
一 一

。 。 ， ，

独症 儿童 识 别 卡 通 面部 表情 较 为 容 易 ， 而 识 别 真 人面部表情 则 较 为 困 难 。 这可能



是 由 于卡通面部表情是 由 些简 单的 线条勾 勒而成 的 相对于 真人面部表情 


整
一

， ，

体较为简单 ，
并且 也 无法体现 出 面 部肌 肉 的 变 化 ， 对孤独症 儿 童 而 言 ， 接收到 的



信 息 量较少 因 此较容 易 辨认 这 结论 也提示 了 研宄者 对于孤独症儿童 的 面



一

， 。 ，

部表情识 别 训 练 ， 可 以从卡通面部表情识 别 入手 ， 待儿童掌握后 ，

再进行 真人面


部表情识 别 的 训 练 

。

最后 本研 宄 关注 的 问 题之 是孤独症 儿 童 的 面部 表情识 别 及 其 心 智 解读 能


一

力 二 者是否相 互联系 。 研 究表 明 ， 孤独症儿童 的 面部表情识 别 与 心 智 解读 能 力 中




的真实 想象区分 －

、 愿 望及 总 分存 在相 关 ，
与 信 念并 不相 关 。 这说 明 孤独症 儿 童 的



面 部 表情 识 别 与 心 智 解 读 能 力 是 存在 定 的联系 只 不 过这种 联系 仅存 在于 心 智


一

解读 能力 的 早期 成分 。
多元 回 归 分析 的 结果也表 明 ， 孤独症儿童 的 心 智 解 读 能 力



能够 预测 其面部表情识 别 ，
但这种 预测 力 较低 。
纵观 前 人研究 ， 往 往采用 情绪观


点 采择 中 的 情绪 情景识 别 任务对 儿童 的 情 绪 理解进 行 测 评 ， 采用 错 误信 念任务对


儿童 的 心 智 解读 能 力 进行测 评 ， 探讨 儿 童 情 绪 理解 与 其 心 智 解读 能 力 之 间 的 关 系 

。

如 有 研 宂者对 普通儿 童 的 情绪 理解及 心 智 解读 能 力 进行 研 宄 ， 发 现排 除 年龄 、 


语
言 能力 ，
二者显著相 关 ， 说 明 二者有重叠 的部分 （ 陈英和 ， ２００５ ） 。
而情绪观 点



采 择及错 误信 念都属 于 情 绪 理解及 心 智 解读 能 力 中 的 核 心 发展 成 分 ，

即 后 期发展



成分 。 本 研 宄 则 选 取情 绪 理解 中 最 先 发 展 的 面 部 表 情 识 别 能 力 ，
发 现其 与 心 智 解


读 能力 的 早 期 成分相 互联系 ， 因 此在结论上可 与 前人研 宂相 互补 充 

。

４ 

１
 陕西 师范 大学硕 士 学位论文



儿童在 １
岁 左 右就 能 分辨 出 简 单 的面部表情 ， 而 心 智 解读 能 力 则 在儿童 ４ 

岁

时 才 可 获得 ， 也 就是 说 儿童 面 部表情 识 别 先于 心 智 解读 能 力 发展 。 也 曾 有研 究指


出 ， 简 单 的 面部表情 识别 是儿 童 心 智 解读 能力 最早 的知 觉发展 阶段 （ 隋晓爽 

，

２ ０ ０３ ） 。 从本研宄结 果来看 ， 孤独症 儿童 的 心 智 解读 能力 发 展 滞 后 ， 在 高兴表情



的 识 别 上与 普通儿童差 异 不 大 ， 但识 别 平 静 、 悲 伤 表情 较 为 困 难 ， 加 之本研 宄发


现孤 独 症 儿童 的 面部 表 情 识 别 与 心 智 解读 能 力 的 早期 成 分相 关 。 因 此对 于 孤独症


儿童 的 心智 解读 能力 训 练 ， 可 先 从其 面 部 表情 识 别 训 练入手 ，
训 练 儿 童 理解 、 

识
别 简 单面部表情 ， 待儿童能够识别 简 单面部表情后 ， 方可加入 复 杂 情绪 、 情绪观


点 采择等
一

系 列 情绪 理解方面 的 训 练 。
面部表情 识 别 训 练较 为 直观 ， 加 之孤独症


儿童 具 有 良好 的视觉优势 ，
对他们 而 言 ， 以 图 片 呈现 的 内 容更容 易 掌握和 理解 

。

而心 智 解读 训 练具 有 定的 内 隐性 操作较为复杂 对训 练者 的 要求也较高 

因
一

， ， 。

此 可 以 通过 训 练孤独 症 儿童 的 面 部表情识 别 能 力 ， 进而进

一

步促 进其 心 智 解读 能


力 的发展 

。

另 方面 Ｔａｇ ｅｒ Ｆ 和 的 两 成 分 理 论表示 心智 解读 能力包含



一

，
－

ｌ ｕ ｓｂ ｅ ｒ ｇ Ｓ ｕ ｌ ｌ ｉ ｖ ａｎ ，

社会 知 觉和 社会认 知 两部分 。 社会知 觉包括感知 觉 、 看见 知道 －

、
真实想象区分 以



及 识 别 他 人 的 面 部 表情 、 身体姿态等 。
社会 认 知 则 包括根据 他人 的 愿望 、 信念推


测他人 的 行为 、 情绪等 ， 需 要 理解并对相 关信 息 进 行 思 维加 工 等 ，
加 工 速度较社


会知 觉慢 ， 因 此社会知 觉成分先 于 社会认知 成分发展 。 而本研 究 也验证 了 该理论 

。

研 究过程 中 ， 让儿童识 别 简 单 的 面 部表情 图 片 ，

无论 图 片 类型 是 真人还 是卡通 

，

儿童 的 反应 较快 准 确 率 也 相 对 较 高 但 在 心 智 解 读 故 事 书 的 根据 信 念 推 测 情 绪
“ 

”
， 。

任务 中 ，
儿童 大 多 因 无法理解而沉默 不语或做些 别 的 小 动 作 。 同样的 ，
在韦 氏智



力测试中 ，
儿 童对于积 木 、 找 虫等 直观 性 的 测 试完 成度 较好 ， 而对于常识 、 类同



等需要运用 到抽象思维 、 概括能力 的 问 题完成度 较弱 。 这就提示 了 研究者在 日 


常
的教学过程 中 ，
除 了 对孤独症 儿童进行感 知 觉 、 注意力 等 训 练外 ， 巩固 其心智解


读能 力 的 早 期 成分发 展 ， 还 要 对孤独症 儿 童 的 心 智 解读 能 力 核 心 成 分进 行 训 练 

，

如进
一

步加 强其思维 能力 、 想象能力 、 抽 象 概括 、 推理能力 的 训 练 


。

孤独症 儿 童 的 个体 差异 较大 对其 进行 干预 训 练时 往往采 用 对 的干预



一 一

， ，

方式 。 但 有 研 宄者认 为 ， 孤独 症 儿童 只 有通过参与 社会 活动 、 与 同 伴进行交流合



作 时 才 能 逐 步 获得 心 智 解读 能 力 。 因 此 在对孤独 症儿童进 行 面部表情及 心 智 解读


能力 干预训 练时 ， 可 以 采用 小 班教学 的 形式 ， 将 孤独 症 儿 童 融 入 至 普 通 班 级 ， 

与

普通儿 童 同 进行活动 通过 让孤独症 与 普通儿 童进行 互 动 进 而提 高他们 的 面



一

。 ，

部表 情识 别 能 力 及 心 智 解读 能 力 。 对于孤独 症儿 童 的 面 部表情 识 别 及 心 智 解读 能


力的训练 ， 并 不 局 限 于 儿童 的 个 训 课 中 ， 可 以 将 训 练 内 容 融 合 于 儿童 的 各个学科



４２


 第 ５ 章 总讨论



之中 ， 从而潜移 默化 的 提 高儿童 的 能力 。 如 在美术课上 ，

教师可 画 出 各种 面部表


情 让儿童进行模仿 音乐课上 教师 可 将每类面部表 情 的 特 点 编 成 首儿歌
一

， ； ， 

，

教儿童唱 。 在每节课 中 ， 都可 以 以 小 组帮 衬 的 形式进行 ， 由 两 到 三位普 通儿 童 帮



扶 位 孤独 症 儿 童 进 行 活 动 在 无 形 中 提 高孤 独症 儿 童 的 社 会 性 及 心 智 解 读 能 力
一

， 

。

此外 父母 也 是影 响 孤独症儿童 各方面 能力 的 个重要 因 素 在 具体 的 干预训 练



一

， ，

中 ， 也 要重视 父母 的 参 与 及教 育 ， 让父母 学会将课堂所 学迀移 至 日 常生活中 ， 


指
导 帮 助 儿童 的 发展 由 于孤独症 儿 童在 行为 上具 有 定 的刻板性 在 具体 训 练


一

、 。 ，

时 务 必 要将训 练场所 训 练时 间 保持 致 避免儿童 因其刻板而 导致 出 系列



一
一

， 、 ，

的情绪 、 行为问题 

。

５ ． ２ 孤独症儿童 面 部表情识 别 的 

点

本研 宄结果表 明 ， 孤独症儿童对于面部表情 兴趣 区 （ 眼睛 、 嘴巴 ） 的 注视时



间 、 注视 点 数 目 均 少 于 普 通儿 童 ，
但 二 者在对整 张面部表情 图 片 进行加 工 时 ， 

其
平 均 注 视 时 长 并 无 明 显 差 异 这 与 Ｍｅ ， ｒｉ ｎ 等人 的 研 究结果相 似 （ Ｍｅｒ ｉ ｎ ， 
ｅ ｔ ａｌ ．

，
２００７） 

。



：

有研 宄者 曾 指 出 ， 从注 意 资 源 分配 的 角 度 而 言 ， 孤独症 儿童更有 可 能 是 将其注 意

资源进行 了 平均 分配 从而保证 了 对 兴趣 区 及 兴趣 区 外 的 区 域都 能得到 加 工 马 玉
，
（


，

王立新 ， 魏柳青 ， 冯晴 ， 张学 民 ， ２０ １ １
）
。 而视觉注 意变焦镜理论指 出 ，
当 个 体扩


大其视觉注 意 范 围 时 ，
其 心理 资源 的 密 度就会 降低 ， 从而影响 了 对局部细节 的 分


析与 整合 能 力 。 就孤独 症 儿 童 面 部表 情 识 别 的 具 体 情况 来看 ， 虽 然 他 们 采用 了 这


种 平均注 视模式 ， 从 整 张 图 片 中 获取 了 大 量信 息 ， 但 由 于 他们 的 整 合 能力 较 弱 

，

在识 别 面 部表情 方面还 是 存在 定的困难 单 从这 点 来看 这种 平均注视模式



一 一

。 ，

也在 定 程度 上影 响 了 孤独症儿童对于 面部表情信 息 的 加 工 与 理解
一



。

近年 来 ，
研 宄 者 均 发 现 孤独 症 儿 童 注 视 面 部 表 情 时 更 加 依 赖 嘴 巴 信 息 ， 而普


通儿 童更加 依赖 于 眼 睛 信 息 。 而 本研 宄 的 结 果表 明 ， 与 普通儿 童相 同 ， 孤独症 儿


童注视 眼 睛 的 时 间 要 长 于 注视 嘴 巴 的 时 间 。 有研 究者 曾 指 出 ， 孤独症儿童对 眼 部


区域存在主动 关注 只 不 过这 种 关注 是在 由 观 察 的基础上发生 的 旦牵扯到


一

，
自 ，

情绪判 断 、 复 杂 的加 工 任务 时 ，
他 们 就 会减 少 对 眼 睛 的 注视 。 金 丽等 人 的研 宄 也


表明 ， 让孤独症 儿童 自 由 观看平静表情时 ，
儿童对于 眼 睛 的注视时 间 与 普通儿童


并无差异 （ 金丽 ， 陈顺森 ，
２０ １ １ ） 。 因此 ，
任务难度 可 能 是 导 致孤独症儿童 回 避 眼



睛 的 关键 因 素 。 而 本研 究所选取 的 三种 面 部 表情 都较 为 简 单 ，
基本不涉及儿童的



复杂 加 工 ， 在 日 常生活 中 也较为 常见 。 当然 ， 是 否 是 由 于任务难度而影响 了 孤独



症儿童对于 眼 部 、 嘴部 的注视差异 ， 还有待进 一

步研宄 。 但这
一

结论也提示 了 研



４３


 陕西师范 大学硕 士 学位论文



究者 ， 在 对 孤 独症 儿 童 进 行 面 部 表 情 训 练 时 ， 可将面部表情 图 片 张 贴至儿童 的活


动区 ， 在儿童 自 由 活动 时 ，
或许 能无形 中 增加 其对 图 片 的 无 意注 视及 自 由 观察 

，

为进 步 的 训 练打 好基础
一



。

Ｅ ｋｍ ａｎ 和 Ｆｒ ｉ ｅ ｓ ｅ ｎ （ １ ９７８ ） 将面孔划 分为 上 部 、 中 部和 下 部三 个 区 域 ， 上部包



括前额 、 眉毛 ， 中 部包括 眼睛 、 颧骨 ，
下 部包括鼻子 、
嘴 巴和 下领 。 他们 指 出 

，

基本 情绪 是 由 这 些 区 域组合而成 的 ， 每种 情绪 都有其主要 的 线 索 区 域 。 眼 睛主要



表现在对消 极情绪 的辨 别 中 ， 而积 极情绪 主 要 由 口 部进行辨别 。 本研宄 的结果也



表明 ， 儿 童 在 观 看 真 人 高 兴 面 部 表情 时 ， 多 将视线集 中 于 嘴 部 ， 而 在观看 卡 通 

、

真人 悲伤和 平 静面部表情时 ，
多 将视线集 中 于 眼 睛 。 因此 ，
对 于 孤独症 儿 童 的 面


部 表 情 识 别 训 练可 将面 部 表情 图 片 按 照 区 域分 为 三 部 分 ， 为每部 分编 上 号 ， 打乱


顺序 ， 让儿童进行三部分 的 拼接 ，
以此进行练 习 

。

达尔文在其书 中 指 出 ，
高兴 、 愤怒等基 本情绪 具有遗传 性 ， 儿 童对这 些表情


体验 的 最早 、 认知 发展 也较早 。 而在众 多 基本情绪 中 ，
高 兴表情 是 最 早 发展 的 

。

学龄 前 儿童便 能够 匹配高兴表情 ， 对 高兴表情 的 认 知 也 更为准确 。

本研 究 发现 

，

孤独 症 儿 童对 于 高 兴 、 悲伤 、 平 静 三 种 面 部 表情 的 注视 时 长逐渐 减 少 ， 这表 明 孤


独症 儿 童对于 高兴 等积 极表情 具 有 定 的偏好 愿 意 给 予 其更 多 的 关注 而对 于


一

， ，

消 极面 部表情 则 存在 定 的 回 避现 象 因 此在训 练时可 以此为起 点 逐步对孤独



一

。 ，

症儿 童 进行面部表情识 别 训 练 

。

综 上所述 ， 从发 展 的 角 度 而 言 ， 孤独 症儿童 的 智 力 水平 、 心 智 解读 能 力 、 

面
部表 情 识 别 能 力 偏低 ， 发展 水平较 同 龄普通儿童 而 言 明 显滞 后 。 但孤独症 儿 童 能


够觉 察 出 面部表情 图 片 ， 也 并 不 是 不 具 备面部表 情加 工 能力 ， 只 是 说他们 无法很


好地利 用 这种 能力 去 识别 面 部表情 。 这 是 否 是 因 为 他们 的 心 智 解 读 能 力 较 弱 ， 

虽

然 能 够 觉 察 到 各类面部表情 ，
但组织面 部表情信 息 的 能 力 欠 佳 ， 因 此 导致面 部表


情识 别 正确 率较低 还有 待进 步研宄 此外 孤独症 儿童对 于 面 部 表 情 中 眼 睛


一

， 。 ，

的注 视 能力 也超 出 了 研 宄者 的 预想 。 因此 ， 对于孤独症儿童面部表情识 别 的干预


训 练务必 要先肯定这 能力 充分利用 其 眼 部注视能力 从而 更 有针对 性 的 开展


一

， ，

干预训 练 

。

４４


 第 ６ 章 研宄总结



第 ６ 章 研究总结



６ ． １ 结论



为探 宄孤独症 儿童 的 心 智 解读 能 力 与 其 面 部表情 识 别 能 力 是 否 存 在 定 的联


一

系 ，
本研 宄 选 取 心 智 解读 故事 书 、
面部表情 图 片 对儿童进行 系 列 测试 ，
并在此基


础 上 运用 眼动 技术 ， 记 录孤独症儿童 的 注 视 区 域 、 注视时 长等眼 动 数据 ，
了 解其


面部表情 识 别 的 特 点 。 研 宄主要 结论如 下 

：

孤独症儿童 的 心 智 解读 能力 与 其面部表情识 别 存在 定 的联系 但这种



一

（ １ ） ，

联系 仅 存在 于 心 智 解读 能 力 的 早期 成分 

。

（ ２ ） 孤独 症 儿 童对 以 高 兴 为代 表 的 积 极表情 存 在 注 意 偏 好 与 普 通 儿 童相 同 ， 

，

在观看面 部表情 图 片 时 ，
多将视线集 中 于 眼睛 ，
但在注视时 间 上低于普通儿童 

。

（ ３ ） 孤独症 儿童具备面部表情 的 觉 察 与 加 工 能力 ，
但无法很 好地利 用 这种 能


力 去识别 面部表情 

。

６ ２ ．
反思与展望



Ｕ 本 研 宄 如 若采用 纵 向 研 宄对 同 批被 试进 行测 试 结果应更 具 说服力

一

） ， 

。

（ ２ ） 对面部表情能力 的 研究 ，
只 集 中 于 面 部 表情 识 别 ， 较为局 限 。 以后可 以



将面部表情命名 、 识别 、 分类综合起来进行研 究 

。

（ ３ ） 对于 兴趣 区 的 划 分 ， 除划 分为 眼部和 嘴部外 ， 还 可将 眼 部细 分 为左 眼和



右眼 ， 探讨 孤独症 儿童对 于 左 右 眼 的 注视差 异 


。

（ ４ ） 本研 宄 目 的 在 于 为孤独 症 儿 童 的 面 部 表情识 别 训 练提 供 理 论 依据 ， 根据


本研 宄 的 结 果 ， 卡通和 真人面部表情均 可运用 于 孤独症 儿童 的 干 预 训 练 中 ，
在训



练时 需 要 引 导 儿童注 意 面孔 的 嘴部信 息 。 但本研 究 尚 未进行干预 实践 ，

以验证本


研宄 的结论 因 此有待进 步开展干预研 宄
一

， 

。

４５
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石长地 ， 崔雪融 ．

（
２０ １ ０） ． ３
－

６ 岁 幼儿面部表情 识 别 与 标签 的 发 展特 点 

．

心 辦稽 （
２） ，
３２５
－

３２８ 

．

魏勇 刚 ， 吴窨 明 ， 李红 ， 冯廷勇 ．

（
２ ０ ０５ ） ．
抑 制 性控 制 在 幼 儿执 行 功 能 与 心 理理论 中



的作用 ． 心 理 孝叛 ３ ７（ ５ ） ， 
５９８
－

６０５ 

．

肖 帅 萍 刘理阳 莫书亮
． ． ．

（
２０ １ ７） ．
面 孔刺 激材 料 特征 对孤 独症 儿 童 面 部表情 识 别 的 影


响 中 房待 殊 教 淳
．
：
（
４） ，
４６ －

５２ 

．

徐琴美 ， 翟春艳 ．
（
２ ００４
）
．
羞愧研 究 综述 ． 心 理 與学 ２ ７（ １
） ， １ ７ ９
－

１ ８ １ 

．

徐云 ，
柴浩 ．

（
２０ １ ６
）
．
孤猶症几 蓳 心 曹展 读激力 撕练 北 京 ：
科 学 出 版社 ． １ 

．

严淑 自 闭症儿 童面孔 表 情加工的实验 研宄 ｍ 士 学 佐 论 文） ［

．
华东 师范大


学 ，
上海 

．

杨娟 ，
周世杰 ，
张拉艳 ， 丁宇 ， 张刚 ， 姚树桥 ．

（
２００ ８
）
． 心理理论和 执行功 能 关系 的



探讨 一

来 自 孤独症和 多 动症 的 证据 ．
中 展 跋床心 理 学袭 志 ／ ＜ ５
（
３
） ， 
２２ ５ －

２４２ 

．

杨娟 ．

（
２ ００７
）
．
孤独症 儿童心 理理论和 执 行 功 能 的研宄 硕士 学位论文 （ ）
．
中 南大学 

，

长沙 

．

姚端 维 ， 陈英和 ， 赵延芹 ．

（
２ ０ ０４ ） ． ３
？
５ 岁 儿童情 绪 能力 的 年龄特征 、 发展趋势 和 性


别差异的研宄 ． 心 理发展 与教 摩 ：
２ ０（ ２ ） ，
１ ２ －

１ ６ 

．

姚端维 ， 陈英和 ，
赵 延 芹 ＜２ 〇 〇 ４ ）
． ３
？
５ 岁 儿童情 绪 能力 的 年龄特征 、 发展趋势 和 性


别 差 异 的 研 宄 心 湮 发 展与 教 筹 ．
：
（
２） ，
１ ２ －

１ ６ 

．

游 小 莉 ００ ． １ ５
）
．
重庆永 川 区 ２
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５ 岁 儿 童 情 绪 理解 能 力 与 其 语 言 能 力 发 展 关 系 的 研
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％ ．
科 学 咨 询 科 技管理 （ ） ，
伙 ，
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７＞ ６ 
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．

４９
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 陕西 师范 大学硕 士学位论文
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俞晖 度 魯 力 落后几 蓳 心 理理 讼济嗔 遽研商 硕 士 学 位 论 文 华东师范大



７
．

（
２ ００５ ．

）
．

学 上海 ，


．

風病 ．

（
１说５）３ －

６ 岁 儿 童 愿望 、
信念 情绪理解 认 知发展 的实 验 研究 琢 ± 学 包 炎 文 ｛ ）


．

山 西大学 ， 太原 

．

郑裴 ，
马伟娜 ．

（
２００ ９） ？
聋哑儿童情绪 理解 的 发展 ？
中 勤 胺床 心 湮 学杂 志 ，
／ ７ ５
（ ） 

，

５ ８４ ５８７
－


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．

６ －

Ｕ 岁儿 童面部表 情 识别过程的眼 动 研究 ｍ 学 敗 炎 文 ｉ
： ）
．
ｍｍ 獅 苑

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大学 ，
长沙 

．

邹小兵 ， 李咏梅 ，
陈凯云 ， 静进 ， 唐春 ，
李建英 ，
． ． ．
， 鄢月 华 ．
（
２００ ５） ．
孤独症和


Ａ ｓｐｅ ｒｇｅ ｒ 综合征儿童 的 心灵理论对照研 宄 ．
中 房 部產 磨 部疾游杂 志 ，
，
３ ／
（
６
） 
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，

４２ ６ ４２９ －


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．

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．  Ｎ ｅ ｕ ｒ ａ  ｓ ｙ ｓ ｔ ｅ ｍ ｓ  ｆｏ ｒ  ｒ ｅ ｃ ｏ ｇ ｎ
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

Ｎｅ ｕ ｒ ｏ ｂ ｉ ｏ ｌ ｏ ｇｙ ， 
７ ２
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２
） ， 
１ ６９
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１ ７７ 
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．

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（２ ０ １ ３
）
．  Ｔｈ ｅ  ｄｉ ａｇ ｎ ｏ ｓ ｔ ｉ ｃ  ａｎ ｄ  ｓ ｔ ａ ｔ ｉｓ ｔ ｉ ｃ ａ ｌ ｍ ａ ｎ ｕ ａ ｌ  ｏｆ
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１ ６５ 
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１ ２
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．  Ｅ ｍ ｏ ｔ ｉ ｏ ｎ ａ ｌ  ｄ ｅ ｃ ｏｄ ｉ ｎ ｇ  ｉ ｎ  ｆａ ｃ ｉ ａ  ｅ ｘ ｐ ｒ ｅ ｓ ｓ ｉ ｏ ｎ ｌ
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．

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１
） ， １ ９３ －

２０３ 
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．

Ｂ ａｒ ｏ ｎ Ｃ ｏ ｈ ｅ ｎ －

，
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． ．  Ｔ ｈ ｅ ｏ ｒ ｙ  ｏ ｆ ｍ ｎｄ  ａ ｎ ｄ  ａ ｕ ｔ  ｉ ｉ ｓｍ ： ａｒｅ ｖｉ ｅｗ ．  從 ｖ ／ｅｗ
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．
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Ｂ ａｒ ｏ ｎ Ｃ ｏ ｈ ｅ ｎ －

， 
Ｓ ．
５ 
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Ａ Ｍ ． ．
， Ｆ ｒ ｉｔｈ ，
 Ｕ ．

（
１ ９８ ５） ．  Ｄ ｏｅｓ ｔ ｈ ｅ  ａｕ ｔ ｉ ｓ ｔ ｉ ｃ  ｃ ｈ ｉ ｌ ｄ  ｈ ａｖ ｅ  ａ  ｔ ｈ ｅ ｏ ｒ
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） ， 
３ ７
－

４６ 
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．

Ｂ ａｒ ｏ ｎ Ｃ ｏ ｈ ｅ ｎ －

． Ｓｐ ｉｔ ｚ  ，
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．
， ，  Ｐ  （ １ ９ ９ ３ ）  Ｄ ｏ  Ｃ ｈ ｉ ｌ ｄ ｒ ｅ ｎ ｗ ｉ ｔ ｈ ａｕ ｔ ｉ ｓ ｍ  ｒ ｅ ｃ ｏ ｇ ｎ ｉ ｚ ｅ
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
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（ ）
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１ ６ 
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．

Ｂ ａｒ ｔ ｓｃ ｈ ，  Ｋ ．

，  Ｗｅ ｌｌ ｍ ａｎ ，  Ｈ ．  Ｍ ．

（
１ ９ ９ ５ ）  Ｃ ｈ ｉ ｌ ｄｒｅ ｎ  ｔ ａ ｌｋ  ａ ｂ ｏ ｕ ｔ  ｔ ｈ ｅ  ｍ ｉ ｎ ｄ  Ｏ ｘ ｆｏ ｒ ｄ 
． ． Ｕｎ ｉ ｖ ｅ ｒ ｓ ｉ ｔｙ
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Ｐｒｅ ｓ ｓ 
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．

Ｂ ｅｇｅ ｅｒ ， 
Ｓ ．
５  Ｂ ａｎ ｅ ｑ ｅ ｅ ，  Ｒ ．

５ 
Ｌ ｕ ｎ ｅ ｎｂ ｕｒ ｇ ＾ 
Ｐ ．
，  Ｔｅ ｒ ｗ ｏ ｇ ｔ ， 
Ｍ Ｍ ． ．
， Ｓ
ｔｅ
ｇｇ ｅ ，  Ｈ ．
， 
Ｒ ｉ ｅ ｆ ｆｅ  Ｃ  （ ２ ０ ０ ８ ）
，
． 
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．

Ｂｒ ｉ ｅ ｆ ｒｅ
ｐ ｏ ｒｔ  ｓ ｅ ｌ ｆ
 ：
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ｐ ｒ ｅ ｓ ｅ ｎ ｔ ａｔ ｉ ｏ ｎ  ｏ ｆ  ｃ ｈ ｉ ｌ ｄ ｒ ｅ ｎ  ｗ ｉ ｔ ｈ  ａｕ ｔ ｉ ｓ ｍ  ｓ
ｐ ｅ ｃ ｔ ｒ ｕｍ  ｄ ｉ ｓ ｏ ｒ ｄ ｅ ｒ ｓ ．  Ｊｏ ｕ ｒ ｎ ａ ｌ

ｏｆＡ ｕ ｔ ｉ ｓ ｍ  ａ ｎ ｄ  Ｄｅ ｖｅ ｌ ｏｐ ｍ ｅ ｎ ｔ ａ ｌ  Ｄ ｉ ｓ ｏ ｒｄｅ ｒ ｓ  ３ ８ ｛ ６ ＼  １ ，
１ ８７
－

１ １ ９ １ 

．

５０


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
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ｂ ａｓ ｅ ｄ



ａｃ ｔ ｉ ｏ ｎ  ｉ ｎ  ｃ ｈ ｉ ｌ ｄ ｒｅ ｎ  ｆｒｏ ｍ  ｔ ｈ ｅ  ａｕ ｔ ｉ ｓｍｓ
ｐｅｃ
ｔｒ ｕｍ ．  Ｊｏ ｕ ｒ ｎ ａ ｌ ｏｆＡ ｕ ｔ  ｉ ｓｍａｎｄ  Ｄｅ ｖｅ ｌ ｏｐ ｍ ｅ ｎ ｔ ａ ｌ



Ｄ ｉ ｓ ｏ ｒｄｅ ｒ ｓ  ３ ５ （ ５ ，
） ， 
４７９ ４８７ －



．

“ ”
Ｄ Ｍ  ｈ ｅ ｏ ｒ ｙ  ｏ ｆ  ｍ ｎｄ   ｓｙ ｎ ｄ ｒ ｏ ｍ ｅ  ｄ ｅ ｒｍ ｏ ｔ  ｍ
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Ｂ ｏｗ ｌ ｅｒ ，
． ．

 （
２ ００ ６） ． ｔ ｉ ｉ ｎ ａ ｓ ｐ ｅ ｒ ｇ ｅ ｒ ｓ 

．

ｂｏｗ ｅｒ ｌ ．  Ｊｏ ｕ ｒ ｎ ａ ｌ  ｏｆ 
Ｃｈ ｉｌ ｄ Ｐｓｙ ｃ ｈ ｏ ｌｏ ｇｙ ａ ｎ ｄ Ｐ ｓｙ ｃ ｈ ｉ ａ ｔｒｙ  ３ ３ （ ５ ）



， ， ８ ７７ ８９３ －



．

Ｂ ｒ ｕ ｃ ｅ  Ｖ  Ｙｏ ｎｎ ｇ  Ａ  Ｗ  （ ２ ０ ，
． １ １
）
．  Ｕ ｎ ｄ ｅ ｒｓ ｔ ａ ｎ ｄ ｉ ｎ ｇ  ｆａ ｃ ｅ  ｒ ｅ ｃ ｏ ｇ ｎ ｉ ｔ ｉ ｏ ｎ ．  Ｂｒ ｉ ｔｉ ｓ ｈ  Ｊｏ ｕ ｒ ｎ ａ ｌ  ｏ


ｆ

Ｐ ｓｙ ｃ ｈ ｏ ｌ ｏ ｇｙ  ７ ７ （ ３ ）  ３ ０ ５ ｆ
，
－

３２７ 
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．

Ｃ ａｐ ｐ ｓ  Ｌ  Ｙ ，
．
，
ｉ ｒ ｍ ｙ ａ Ｎｉ
，
．
，  Ｓ ｇ ｍ ａｎ  Ｍ  （ ２ ０
ｉ
，
． １ ０） ．  Ｕ ｎ ｄ ｅ ｒ ｓ ｔ ａｎ ｄ ｎ ｇ  ｏ ｆ  ｓ ｍ ｐ ｉ ｉ ｌ ｅ  ａｎ ｄ  ｃ ｏ ｍ ｐ ｌ ｅ ｘ

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ｅ ｍ ｏ ｔ ｉ ｏ ｎ ｓｉ ｎｎ ｏ ｎ ｒ ｅ ｔ ａｒ ｄ ｅ ｄ  ｃ ｈ ｉ ｄ ｒｅ ｎ ｗ ｉ ｔ ｈ ａｕ ｔ ｓｍ  Ｊｏ ｕ ｒ ｎ ａ ｌ  ｏｆ  Ｃ ｈ ｉ ｌ ｄ  Ｐ ｓｙ ｃ ｈ ｏ ｌ ｏ

ｇｙ  ＆
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－

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Ｐ ｓｙ ｃ ｈ ｉ ａ ｔｒｙ  ＆ Ａ ｌ ｌ ｉ ｅ ｄ   Ｄ ｉｓ ｃｉ
ｐ ｌ ｎ ｅｓ ｉ
， ３ ３ （ ７ ） ９１ １ ６９ －

１ １ ８２ 

．

Ｃ ｏ ｒｄ ｅ ｎ ，  Ｂ ．
， Ｃ ｈｉ ｌ ｖｅｒ ｓ ， Ｒ ．

，  Ｓ ｋｕ ｓ ｅ  ，
Ｄ ．

（
２００８
）
．  Ａｖ ｏ ｉ ｄａｎ ｃ ｅ  ｏ ｆ ｅ ｍ ｏ ｔ ｉ ｏ ｎ ａ  ｌ ｌ
ｙ  ａｒ ｏ ｕ ｓ ｎ ｇ  ｓ ｔ ｍ ｕ ｉ ｉ ｌ ｉ
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ｐ ｒｅ ｄ ｃ ｔｓｓ ｏ ｃ ｉ ａｌ
ｐ ｅ ｒ ｃ ｅ ｐ ｔｕ ａ  ｍ ｐ ａ ｒｍ ｅ ｎ ｔ  ｉ ｎａｓｐ ｅｒｇ ｅ ｒ ｓｓ
－

ｉ ｌ ｉ ｉ ．

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，

４ ６（ ＼
＼ １ ３ ７
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１ ４７ 
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．

Ｄ ａｖ ｉ ｅ ｓ Ｓ ，
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， Ｂ ｉ ｓｈｏ ｐ Ｄ ，
．
，  Ｍ ａｎ ｓ ｔｅ ａｄ ，  Ａ ． Ｓ Ｒ ． ．
，  Ｔａｎ ｔ ａｍ  Ｄ  （ ２ ０ ０ ６ ）  Ｆ ａ ｃ ｅ  ｐ ｅ ｒ ｃ ｅ ｐ ｔ ｏ ｎ  ｎ
，
． 
 ． ｉ ｉ

ｆ Ｃｈ ｄ  Ｐ ｓｙ ｃ ｈ ｏ ｌ ｏ ｇｙ  ａ ｎ ｄ
＇

ｃ ｈ ｉ ｌ ｄ ｒ ｅ ｎ  ｗ ｉ ｔ ｈ  ａ ｕ ｔ ｉ ｓ ｍ  ａ ｎ ｄ  ａ ｓ ｐ ｅ ｒ ｇ ｅ ｒ ｓ  ｓ ｙ ｎ ｄ ｒ ｏ ｍ ｅ  Ｊｏ ｕ ｒ ｎ ａ ｌ  ｏ ．


ｉ ｌ 


Ｐ ｓｙ ｃ ｈ ｉ ａ ｔ ｒｙ  ５ ５ （ ６ ） ， ， １ ０ ３ ３
－

１ ０５ ７ 

．

Ｄ ａｗ ｓ ｏ ｎ ，  Ｇ ．
，  Ｗｅ ｂ ｂ ， Ｓ Ｊ ． ．
，  Ｍ ｃ ｐ ａｒ ｔｌ ａｎ ｄ  Ｊ
（ ２ ０ ０ ５ ，
．

）
．  Ｕ ｎ ｄ ｅ ｒ ｓ ｔ ａ ｎ ｄ ｎ ｇ  ｔ ｈ ｅ  ｎ ａ ｔ ｕ ｒ ｅ  ｏ ｆ  ｆａ ｃ ｅ

 ｉ

ｐ ｒｏ ｃ ｅ ｓ ｓ ｎｇ ｉ
 ｉ ｍｐ ａ ｉｒ ｍ ｅ ｎ ｔ  ｎ  ａｕ ｔ ｉ ｓ ｍ ｉ ：  ｉ ｎ ｓ ｇ ｈ ｔ ｓ  ｆｒ ｏ ｍ  ｂ ｅ ｈ ａ ｖ ｏ ｒ ａ
ｉ ｉ ｌ  ａｎ ｄ



ｅ ｌ ｅ ｃ ｔ ｒｏ
ｐ ｈｙ ｓ ｏ ｏ ｇ ｃ ａ ｉ ｌ ｉ ｌ ｓ ｔ ｕｄ ｉ ｅｓ ．  Ｄｅ ｖｅ ｌ ｏｐ ｍ ｅ ｎ ｔ ａ ｌ  Ｎｅ ｕ ｒ ｏｐ ｓｙ ｃ ｈ ｏ ｌ ｏ ｇｙ  ２ ７ （ ３ ，
） ， 
４ ０３
－

４２４ 
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．

Ｄ ｙ ｃ ｋ  Ｍ  Ｊ  Ｆ ａｒｒ ｕ ｇ ａ  Ｃ  Ｓ ｈ ｏ ｃ ｈｅ ｔ  Ｍ  Ｈ ｏ ｍ ｅ ｓ Ｂ ｒｏｗｎ Ｍ  ２０ ０４ Ｅ ｍ ｏ ｏｎ


－

． ． ｉ ． Ｉ ． ． ｌ ． ． ｔ ｉ
， ， ， ， ， ， ， （ ）

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ｙｉ ｎｈ ｅ ａｒ ｎ ｇｏ ｒ ｖ ｉ ｉ ｓ ｉｏｎ
－

ｉ ｍｐａ ｉ ｒ ｅ ｄｃ ｈ ｉ ｌ ｄ ｒｅ ｎ ： ｄ ｏ  ｓ ｏ ｕｎ ｄ ｓ 

，

ｓ ｉ
ｇｈｔ ｓ ，  ｏ ｒ  ｗ ｏ ｒ ｄ ｓ  ｍ ａｋ ｅ  ｔ ｈ ｅｄ ｉ ｆ ｆｅ ｒ ｅ ｎｃｅ？ ．  Ｊｏ ｕ ｒ ｎ ａ  ｏｆ  Ｃ ｈ ｌ ｉｌ ｄ  Ｐ ｓｙ ｃ ｈ ｏ ｌ ｏ ｇｙ  ａ ｎ ｄ



Ｐ ｓｙ ｃ ｈ ｉ ａ ｔ ｒｙ ４ ５ （ ４ ） ，
，  ７８９ －

８ ００ 

．

Ｅ ｋｍ ａｎ ， Ｐ ．
５ 
＆  Ｆｒ ｉ ｅｓｅｎ ， 
Ｗ Ｖ ．  ．

（
１ ９７ ８） ．  Ｆａ ｃ ｉ ａ ｌ  ａ ｃ ｔ ｉ ｏ ｎ  ｃ ｏ ｄｉ ｎｇ  ｓｙｓ ｔ ｅ ｍ ： Ａ  ｔ ｅｃｈｎ ｉ
ｑ ｕｅ



ｆｏ ｒ  ｔｈ ｅ  ｍ ｅ ａ ｓ ｕ ｒｅ ｍ ｅ ｎ ｔ  ｏ
ｆ ｆａ ｃ ｉ ａｌｍ ｏｖｅｍ ｅ ｎｔ ． Ｐ ａｌ ｏ Ａ ｌ ｔ ｏ ．  ＣＡ ： Ｃ ｏ ｎｓ ｕ ｌ ｔ ｉ ｎ
ｇＰ ｓｙ ｃｈｏ ｏ ｇ ｉ ｓ ｔ ｓ

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Ｐ ｒｅ ｓ ｓ 
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．

Ｆａ ｃｋ Ｙ ｔｅ ｒ Ｔ  Ｆ ｅｍ ｅ ｌ ｌ  Ｅ Ｇ ｂ ｅ ｒｇ  Ｃ  Ｈ ｏ ｆｓ ｔ ｅ ｎ  Ｃ  Ｖ  ２０ ０）  Ｆ ａｃ ｅ  ｓ ｃ ａｎｎ ｎｇ
－

ｌ ｉ ｌ ｌ １ ｉ
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． ． ． ． ． ．

， ， ， ， ， ， ， （

ｄ ｉ ｓ ｔ ｎ ｇ ｕ ｉ ｓ ｈ ｅ ｓ  ｓ ｏ ｃ ｉ ａ ｌ  ｆｒ ｏ ｍ  ｃ ｏ ｍ ｍ ｕｎ ｉ ｃ ａ ｔ ｉ ｏ ｎ  ｉ ｍ ｐ ａ ｉ ｒ ｍ ｅ ｎ ｔ ｓ  ｉ ｎ  ａ ｕ ｔ
ｉ ｉ ｓ ｍ 

．

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（ ） ， ， ８
６４
－

８ ７５ 

．

Ｆ ａｒ ｒ ａ ｎ  Ｅ  Ｋ ，
． ．
５  Ｂ ｒａｎ ｓ ｏ ｎ  Ａ ，
．
， Ｋ ｉ ｎｇ  Ｂ  Ｊ  （ ２ ０ ，
． ． １ １
）
．  Ｖ ｉ ｓ ｕ ａ  ｓ ｅ ａ ｒ ｃ ｈ  ｆｏ ｒ  ｂ ａ ｓ ｌ ｉ ｃｅ ｍ ｏ ｔ ｏ ｎ ａ ｉ 

ｌ

ｅｘ
ｐ ｒ ｅ ｓ ｓ ｉ ｏ ｎ ｓ  ｉ ｎ  ａｕ ｔ ｉ ｓ ｍ ； ｉ ｍｐａ ｉ ｒｅ ｄ
 ｐ ｒ ｏ ｃ ｅ ｓ ｓ ｉ ｎ ｇ  ｏ ｆ ａｎ ｇ ｅ ｒ 
， 
ｆｅ ａ ｒ  ａ ｎ ｄ  ｓ ａ ｄ ｎ ｅ ｓ ｓ ， 
ｂ ｕ ｔ  ａ  ｔｙ ｐ ｃ ａ ｉ 

ｌ

ｈ ａｐ ｐ ｙ  ｆａ ｃ ｅ  ａ ｄ ｖ ａ ｎ ｔ ａ ｇ ｅ Ｒ ｅ ｓ ｅ ａｒｃｈ ｎ Ａ ｕ ｔ ｉｓ ｍ  Ｓ
ｐ ｅ ｃ ｔｒ ｕ ｍ  Ｄ ｓ ｏ ｒ ｄｅ ｒ ｓ  ５ （ ４５５ ４ ６２
－
．  ｉ  ｉ １ 

．
，
） ， 

５ 

１
 陕西师范大学硕士学位论文



Ｆ ａｖ ｅ
ｌ ｌ ｌ
， Ｊ ． Ｈ （ ． １ ９９９） ．  Ｃ ｏ ｇｎ ｉ ｔｉ ｖ ｅ ｄ ｅ ｖ ｅ ｌ ｏ ｐ ｍ ｅ ｎ ｔ  ｃ ｈ ｉ ｌ ｄ ｒ ｅ ｎ ＾  ｋ ｎ ｏ ｗ ： ｌ ｅｄ
ｇ ｅ  ａｂ ｏ ｕ
ｔ  ｔ ｈ ｅ  ｍ ｉ ｎｄ 

．

Ａ ｎ ｎ ｕａ ｌ Ｒ ｅ ｖ ｅｗｏ
ｆ Ｐ ｓｙ ｃ ｈ ｏ ｏ ｇｙ  ５ ０ ２ ４５
－

 ｉ ｌ １ 

．
， ， 

Ｆ ｒ ａｎ ｃ ｅ ｓ ｃ ａ  Ｇ ．  Ｅ ．  Ｈ ａ ｐｐ ｅ ．

（
１ ９９５） ．  Ｔ ｈｅｒ ｏ ｌ ｅｏ ｆａ
ｇ ｅ  ａｎ ｄ 
ｖ ｅ ｒ ｂ ａ ｌ  ａｂ ｉ ｌ ｉ ｔ
ｙ  ｎ  ｔｈ ｅ  ｔｈ ｅ ｏ ｒｙ  ｏ ｆ ｍ ｉ ｎ ｄ
ｉ 
 

ｔ ａ ｓ ｋ ｐ ｅ ｒ ｆｏ ｒ ｍ ａ ｎ ｃ ｅ  ｏ ｆ

 ｓ ｕｂ
ｊ
ｅ ｃ ｔ ｓ  ｗ ｉ ｔ ｈ  ａｕｔ ｉ ｓ ｍ ．  ６６（ ３ ） ，
８ ４３
－

８５５ 

．

Ｆ ｕ ｖ ａ  Ｃ ａｓ ｔ ｅ
ｌ ｉ ｌｌ ｉ ．

（
２ ００ ５ ） ．  Ｕ ｎｄ ｅｒ ｓ ｔａ ｎ ｄ ｉ ｎ ｇ  ｅ ｍ ｏ ｔ ｏ ｎ ｓ  ｆｒ ｏ ｍ  ｓ ｔ ａ ｎ ｄ ａ ｒ ｄ ｚ ｅ ｄ  ｆａ ｃ ｉ ａ ｌ  ｅ ｘ ｐ ｒ ｅ ｓ ｓ ｏ ｎ ｓ  ｉ ｎ
ｉ 
 ｉ ｉ

ａｕ ｔ ｉ ｓ ｍ  ａｎ ｄ  ｎ ｏ ｒｍ ａ ｌ  ｄ ｅ ｖ ｅ ｌ ｏ
ｐ ｍ ｅ ｎ ｔ Ａ ｕ ｔ ｉｓ ｍ ＾  （４ ） ．  ， ４２ ８ －

４４ ９ 

．

Ｇ ｅ ｐ ｎｅ ｒ ，
Ｂ ．
，  （
２ ０ ０ ４ ） Ａ ｕｔ ． ｉ ｓｍ ，  ｍ ｏ ｖ ｅ ｍ ｅ ｎ ｔ  ａ ｎ ｄ  ｆａ ｃ ｉ ａ ｌ  ｐ ｒ ｏ ｃ ｅ ｓ ｓ ｉ ｎ ｇ  Ａ ｍ ｅ ｒ ｉ ｃ ａ ｎ  Ｊｏ ｕ ｒ ｎ ａ ｌ  ｏ ．



ｆ

Ｐ ｓｙ ｃ ｈ ｉ ａ ｔ ｒｙ ，
１ ６１ ，
Ｖ７ ＼ ９ 

．

Ｇｒｏ ｓ ｓ ，  Ｔ ． Ｆ ．

 （
２ ０ ０ ４ ）  Ｔ ｈ ｅ  ｐ ｅ ｒ ｃ ｅ ｐ ｔ ｉ ｏ ｎ  ｏ ｆ  ｆｏ ｕ ｒ  ｂ ａ ｓ ｉ ｃ  ｅ ｍ ｏ ｔ ｉ ｏ ｎ ｓ  ｎ  ｈ ｕ ｍ ａ ｎ  ａ ｎ ｄ  ｎ ｏ ｎ ｈ ｕ ｍ ａｎ
． 
 ｉ

ｆａ ｃ ｅ ｓ  ｂ ｙ  ｃ ｈ ｉ ｌ ｄ ｒ ｅ ｎ  ｗ ｉ ｔ ｈ  ａ ｕ ｔ ｉ ｓ ｍ  ａ ｎ ｄ ｏ ｔ ｈ ｅ ｒ ｄ ｅ ｖ ｅ ｌ ｏ ｐ ｍ ｅ ｎ ｔ ａ ｌ  ｄ ｉ ｓ ａ ｂ ｉ ｌ ｉ ｔ ｉ ｅ ｓ  Ｊｏ ｕ ｒ ｎａ ｌ  ｏ ．



ｆ

Ａ ｂ ｎ ｏ ｒｍ ａｌ  Ｃｈ ｉｌ ｄ Ｐ ｓｙ ｃ ｈ ｏ ｌ ｏ ｇｙ  ３ ２ （ ５ ）

， ， 
４６９ ４ ８ ０ －



．

Ｈ ａｐ ｐ ｅ ，  Ｆ ．

（
１ ９９ １
）
．  Ｔ ｈ ｅ ｏ ｒ ｙ  ｏ ｆ ｍ ｎ ｄ  ａｎ ｄ  ｃ ｏ ｍ ｍ ｕｎ  ｉ ｉ ｃ ａｔ ｉ ｏ ｎ  ｉ ｎ  ａｕｔｉ ｓ ｍ ．  Ｉｎ ｔ ｅ ｒ ｎ ａ ｔ ｉ ｏ ｎ ａ ｌ  Ｊｏ ｕ ｒ ｎａ ｌ

ｏｆ 
Ｔｈ ｅ ｒ ｍ ｏｐ ｈｙ ｓ ｉ ｃｓ  ３ ０ （ ４ ）  １ ３ ５ ７
， ，
－

１ ３ ７ １ 

．

Ｈ ａｒｒ ｉ ｓ ， Ｐ ． Ｌ  （ ２ ０ ． １ ０ ）  Ｆ ｒ ｏ ｍ  ｓ ｍ ｕ ａｔ ｉ ｏ ｎ  ｔ ｏ  ｆｏ ｌ ｋ
． ｉ ｌ
ｐ
ｓ
ｙ ｃ ｈ ｏ ｌ ｏ ｇｙ  ｔ ｈ ｅ  ｃ ａ ｓ ｅ  ｆｏ ｒ  ｄ ｅ ｖ ｅ ｏ ｐ ｍ ｅ ｎ ｔ
： ｌ 

．

Ｍ ｉ ｎｄ  ＆  Ｌ ａ ｎｇ ｕ ａｇｅ ， ７（ １
） ， １ ２０ －

１ ４４ 

．

Ｈ ｏ ｏ ｇ ｅ ｎｈ ｏ ｕｔ Ｍ  ，  Ｍａ ｌ ｃｏ ｌｍ
－

Ｓ ｍ ｉｔｈ Ｓ ．

（
２０ １ ４） ．  Ｔ ｈ ｅ ｏ ｒ ｙ  ｏ ｆ ｍ ｎｄ  ｎ  ｉ ｉ  ａｕ ｔ ｉ ｓ ｍ  ｓ
ｐ ｅ ｃ ｔ ｒ ｕｍ  ｄ ｉ ｓ ｏ ｒｄ ｅ ｒ 

：

Ｄ ｏ ｅ ｓ Ｄ Ｓ Ｍ ｃ ｌ ａ ｓ ｓ ｆｉ ｃ ａ ｔ ｉ ｏ ｎ  ｐ ｒ ｅ ｄ ｉ ｃ ｔ  ｄ ｅ ｖ ｅ ｌ ｏ ｐ ｍ ｅ ｎ ｔ ？  Ｒ ｅ ｓ ｅ ａ ｒ ｃ ｈ  ｉ ｎ  Ａ ｕ ｔ ｉ ｓ ｍ  Ｓｐ ｅ ｃ ｔｒ ｕ ｍ
ｉ 


Ｄ ｉ ｓ ｏ ｒｄｅ ｒ ｓ ｆ
８｛ ６ ＼５ ９ ７ ６ ０ ７ －


．

Ｈ ｕｍ ｐ ｈ ｒｅｙ ｓ ，  Ｋ ．
，  Ｍ ｉ ｎ ｓｈｅｗ ，  Ｎ ．

，  Ｌ ｅ ｏ ｎ ａｒ ｄ  ，
Ｇ ． Ｌ ．
ｓ  Ｂ ｅ ｈ ｒ ｍ ａ ｎｎ  ，
Ｍ ．

（ ２ ０ ０ ７ ） ．  Ａ ｆ ｉ ｎｅ ｇ ｒ ａ ｎｅ ｄ

 －

ａ ｎ ａ ｌ ｙ ｓ ｉ ｓ  ｏ ｆ  ｆａ ｃ ｉ ａ ｌ  ｅ ｘ ｐ ｒ ｅ ｓ ｓ ｉ ｏ ｎ  ｐ ｒ ｏ ｃ ｅ ｓ ｓ ｉ ｎ ｇ ｈ ｉ ｇ ｈ ｆｕ ｎ ｃ ｔ ｉ ｏ ｎ ｎ ｇ  ａ ｄｕ ｌ ｔ ｓ  ｗ
 ｎ ｈ ａｕ ｔ ｉ ｓ ｍ
－

ｉ ｉ ｉ ｔ 

．

Ｎｅ ｕ ｒ ｏｐ ｓｙ ｃ ｈ ｏ ｌ ｏｇｉ ａ ４５ （４ ） ｔ ＾ 
６８５ －

６９５ 

．

Ｉ ｚ ａｒ ｄ ，
Ｃ Ｅ ． ．

，
Ｈ ａｒ ｒ ｉ ｓ， Ｐ Ｌ  ．
．

（
１ ９９５） ． Ｅ ｍｏ ｔｉ ｏ ｎａ ｌ ｄ ｅｖｅ ｌ ｏ ｐ ｍ ｅ ｎ ｔ  ａｎ ｄ ｄ ｅｖｅ ｌ ｏ
ｐ
ｍ ｅ ｎ ｔ ａ ｌ

ｐ ｓ ｙ ｃ ｈ ｏ ｐ ａｔ ｈ ｏ ｌ ｏ ｙ ． Ｄｅｖｅ ｌ ｏｐ ｍ ｅ ｎ ｔａ ｌ  Ｐ ｓｙ ｃ ｈ ｏｐ ａ ｔ ｈ ｏ ｌ ｏｙＪ ， 
４６７ ５０３ －


．

Ｊ ｅｍ ｅ ｌ
，
Ｂ ．

，
Ｍ ｏｔｒｏ ｎ ，
Ｌ ＿

，
Ｄ ａｗ ｓ ｏ ｎ  Ｍ ，
．

（
２００６
）
．  Ｉｍ
ｐａ
ｉ ｒｅ ｄ  ｆａ ｃ ｅ
 ｐ ｒ ｏ ｃ ｅ ｓ ｓ ｎ ｇ  ｉ ｎ  ａｕ ｓ ｍ
ｔｉ ｉ ：  ｆａ ｃ ｔ  ｏ ｒ



ａ ｒ ｔ ｉ ｆａ ｃ ｔ ？ ．  Ｊｏ ｕ ｒ ｎ ａ ｌ  ｏｆＡ ｕ ｔ ｉｓ ｍ  ａ ｎ ｄ  Ｄ ｅ ｖ ｅ ｌｏｐ ｍ ｅ ｎ ｔａ Ｄ ｌ ｉ ｓ ｏ ｒ ｄｅ ｒ ｓ  ３ ，
６｛ ＼ ） ， 
９ １
－

１ ０６ 

．

Ｋ ｌｉ ｎ ， 
Ａ ．
ｓ  Ｊｏ ｎｅｓ ， 
Ｗ ．

， Ｓ ｃ ｈｕ ｌ ｔ ｚ ，  Ｒ ．
， 
Ｖｏ ｌ ｋｍ ａｒ ，  Ｆ ．
？ 
Ｃ ｏｈｅ ｎ ，  Ｄ ．

（
２０ ０２） ．  Ｖ ｉ ｓ ｕ ａ ｌ  ｆ ｉ ｘ ａｔ ｉ ｏ ｎ  ｐ ａｔ ｔｅ ｒ
ｎｓ


ｄｕ ｒ ｉ ｎ ｇ  ｖ ｉ ｅ ｗ ｉ ｎ ｇ  ｏ ｆ ｎ ａｔ ｕ ｒ ａ ｌ ｉ ｓ ｔ ｉ ｃ  ｓ ｏ ｃ ｉ ａ ｌ  ｓ ｉ ｔ ｕ ａ ｔ ｏ ｎ ｓ  ａ ｓ  ｐ ｒ ｅ ｄ ｉ ｃ ｔ ｏ ｒ ｓ  ｏ ｆ  ｓ ｏ ｃ ａ ｌ  ｃ ｏ ｍ ｐ ｅ ｔ ｅ ｎ ｃ ｅ
 
 ｉ ｉ

ｉ ｎ  ｎ ｄ ｉ ｖ ｉ ｄ ｕ ａｌ ｓ  ｗ ｉ ｔ ｈ ａｕ ｔ ｉ ｓ ｍ
ｉ  ．  Ａ ｒｃ ｈ ｉ ｖ ｅ ｓ  ｏｆ 
Ｇ ｅ ｎ ｅ ｒ ａ Ｐ ｓｙ ｃ ｈ ｌ ｉ ａ ｔｒｙ  ５ Ｐ （ ９ ）， ， ８
０９ －
８ １ ６ 

．

Ｋ ｕｕ ｓ ｉ ｋｋ ｏ ， Ｓ ．
，
Ｈ ａ ａｐ ｓ ａ ｍ ｏ ，
Ｈ  Ｊ ａ ｎ ｓ ｓ ｏ ｎ Ｖｅ ｒ ｋ ａ ｓ ａ
”
－

ｌ ｏ ，
Ｅ ．
，
Ｈ ｕｒ ｔｉ
ｇ ，
Ｔ ＿
，
Ｍ ａｔ ｉ ｌ ａ ，
Ｍ Ｌ ． ．


，

Ｅｂ ｅ ｌ ｉ ｎｇ Ｈ ，
．
，  ｅ ｔ  ａ ｌ  （ ２ ０ ０ ９ ）  Ｅ ｍ ｏ ｔ ｉ ｏ ｎ  ｒ ｅ ｃ ｏ ｇ ｎ ｉ ｔ ｉ ｏ ｎ  ｉ ｎ  ｃ ｈ ｉ ｌ ｄ ｒ ｅ ｎ  ａ ｎｄ  ａ ｄ ｏ ｌ ｅ ｓ ｃ ｅ ｎ ｔ ｓ  ｗ ｉ ｔ ｈ
． ． 


ａｕ ｔ ｉ ｓ ｍ  ｓ ｐ ｅ ｃ ｔ ｒｕｍ  ｄ ｉ ｓ ｏ ｒ ｄ ｅ ｒ ｓ ．  Ｊｏ ｕ ｒ ｎ ａ ｌ  ｏｆＡ ｕ ｔ ｉ ｓ ｍ  ａ ｎ ｄ  Ｄｅ ｖｅ ｐ ｍ ｅ ｎ ｔａ ｌ
ｌｏ  Ｄ ｉ ｓ ｏ ｒ ｄｅ ｒｓ  ３ ，
Ｐ（６） 

，

９３ ８
－

９４ ５ 

．

５ ２


 参考文献



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：  ．  Ｊｏ ｕ ｒ ｎ ａ ｌ

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ｐ 

ｙ ｌ ｉ

ｓ ｅ ｖ ｅ ｎ  ａ ｎｄ  ｔ ｅ ｎ
－

ｍ ｏ ｎ ｔ ｈ ｏ ｌ ｄ  ｉ ｎ ｆａ ｎ ｔ ｓ －

．  Ｃｈ ｉｌ ｄ  Ｄｅ ｖｅ ｌ ｏｐ ｍ ｅ ｎ ｔ  ６ ２ （ ，
１
） ， 
５５
－

６７ 

．



ｎ
Ｍｏｎ ｔａ
ｇ
ｕｅ ，  Ｄ ． Ｐ Ｆ ． ．
，  Ｗａ ｌ ｋｅｒ －

Ａｎ ｄｒ ｅ ｗ ｓ  Ａ ，
． Ｓ （ ２ ０ ０ ． １
）
．  Ｐ ｅ ｅ ｋ ａ ｂ ｏ ｏ  ａ  ｎ ｅ ｗ  ｌ ｏ ｏ ｋ  ａｔ  ｉ ｎ ｆａ ｎ ｔ ｓ ＼ ：

ｐ ｅ ｒｃ ｅｐ
ｔｉ ｏ ｎ ｏ ｆ ｅ ｍ ｏ ｔ ｏ ｎ  ｅ ｘ ｐ ｒｅ ｓ ｓ ｏ ｎ ｓ
 ｉ ｉ ．  Ｄｅ ｖｅ ｌ ｏｐ ｍ ｅ ｎ ｔ ａ ｌ  Ｐ ｓｙ ｃ ｈ ｏ ｌ ｏｇｙ  ３ ，
７ ６
（ ） ， 
８２６
－

８３ ８ 

．

Ｍ ｕ ｍｍ ｅ ， Ｄ Ｌ ． ．
， Ｆ ｅ ｍａ ｄ ｌ
，  Ａ ．

（ ２ ０ ０ ３ ）
．  Ｔ ｈ ｅ  ｎ ｆａ ｎ ｔ  ａ ｓ  ｏ ｎ ｌ ｏ ｏ ｋ ｅ ｒ  ｅ ａ ｒ ｎ ｉ ｎ ｇ  ｆｒ ｏ ｍ  ｅ ｍ ｏ ｔ ｏ ｎ ａ ｌ
ｉ ： ｌ ｉ

ｒ ｅ ａｃ ｔ ｉ ｏ ｎ ｓ  ｏ ｂ ｓ ｅ ｒｖ ｅ ｄ  ｎ  ａ ｉ  ｔ ｅｌ ｅｖ ｉ ｓ ｉ ｏ ｎｓ ｃ ｅ ｎａｒ ｏ ｉ ．  Ｃｈ ｉｌ ｄ  Ｄ ｅ ｖｅ ｌ ｏｐ ｍ ｅ ｎ ｔ  ７ ４ ｛ ，
＼
＼２ ２ １
－

２３ ７ 

．

Ｎｅ ｌ ｓｏ ｎ Ｃ ． Ａ ．

（ １ ９ ８ ７ ） Ｔ ｈｅｒｅ ｃ ｏ ．

ｇｎ
ｉ ｔｉ ｏ ｎ  ｏ ｆ  ｆａ ｃ ａ ｌ  ｅ ｘ ｐ ｒ ｅ ｓ ｓ ｉ ｏ ｎ  ｎ  ｔ ｈ ｅ ｆ ｉ ｉ ｉ ｒｓ ｔ  ｔ ａｒ ｏ  ｙ ｅ ａ ｒ ｓ  ｏ ｆ



ｌ ｉ ｆｅ ｒ Ｍ ｅ ｃ ｈ ａｎ ｉ ｓ ｓｏ ｆ  ｄ ｅ ｖｅ ｏｐ ｍ ｅ ｎｔ ｌ ．  Ｃｈ ｄ Ｄ ｅ ｖ ｅ ｉｌ  ｌ ｏｐ ｍ ｅ ｎ ｔ  ５ ＾ ８ ８ ９ ９ ０ ９ ， ，
－



．

Ｏ ｄｏ ｍ ， 
Ｒ Ｌｅｍｏｎｄ ．
， Ｃ  ． Ｍ ．
（
１ ９７２
）
．  Ｄ ｅ ｖｅ ｌ ｏ ｐ ｍ ｅ ｎ ｔ ａ ｌ  ｄ ｉ ｆ ｆｅ ｒ ｅ ｎ ｃ ｅ ｓ  ｉ ｎ  ｔ ｈ ｅ  ｐ ｅ ｒ ｃ ｅ
ｐ ｔ ｉ ｏ ｎ  ａｎ ｄ



ｐ ｒ ｏ ｄｕ ｃ
ｔｉ ｏ ｎ  ｏ ｆ ｆａ ｃ ｉ ａ ｌ  ｅ ｘ ｐ ｒ ｅ ｓ ｓ ｉ ｏ ｎ ｓ
 ．  Ｃｈ ｉｌ ｄ  Ｄｅ ｖｅ ｌ ｏｐ ｍ ｅ ｎ ｔ ＾３ （
２
＼３ ５ ９ 

．

Ｐ ｅ ｌ ｐｈ ｒｅｙ ， 
Ｋ Ａ ．  ．

？ 
Ｓ ａｓ ｓ ｏ ｎ ， 
Ｎ ． Ｊ ．

， 
Ｒ ｅ ｚｎ ｉ ｃｋ ， 
Ｊ Ｓ ． ．
５ 
Ｐ ａｕ ｌ
， 
Ｇ ．
， 
Ｇｏ ｌ ｄ ｍ ａｎ ， 
Ｂ ．  Ｄ ．
， 
Ｐ ｉ ｖｅ ｎ ， 
Ｊ ．

（
２ ００２ ） 

．

Ｖ ｉ ｓ ｕａ ｌ  ｓ ｃ ａｎｎ ｉ ｎ ｇ  ｏ ｆ  ｆａ ｃ ｅ ｓ  ｎ  ａ ｕ ｔ ｉ ｓ ｍ ｉ ．  Ｊｏ ｕ ｒ ｎ ａ  ｏｆ  Ａ ｕ ｌ ｔ ｉｓ ｍ  ａｎ ｄ Ｄ ｅ ｖ ｅ ｌ ｏｐ ｍ ｅ ｎ ｔ ａ ｌ



Ｄ ｉ ｓ ｏ ｒｄｅ ｒ ｓ  ３ ２ （ ４ ） ，
：  ２４ ９ ２ ６ －

１ 

．

Ｐ ｅｔ ｅ ｒ ｓ ｏ ｎ ， Ｃ Ｃ ． ．
， Ｓ ｉ ｅ
ｇａ ｌ
，  Ｍ ．

（
２０ １ １
）
．  Ｃ ｈ ａｎ
ｇ ｎ ｇ  ｆｏ ｃ ｕ ｓ  ｏ ｎ  ｔ ｈ ｅ  ｒ ｅ ｐ ｒ ｅ ｓ ｅ ｎ ｔ ａ ｔ ｏ ｎ ａ ｌ  ｍ ｎ ｄ
ｉ ｉ ｉ ： ｄｅ ａｆ 

，

ａｕｔｉ ｓ ｔ ｉ ｃ  ａｎ ｄ  ｎ ｏ ｒ ｍ ａ  ｃ ｈ ｉ ｌ ｄｒｅ ｎ
ｌ ｓｃ ｏｎｃｅ
ｐ ｔ ｓ  ｏ ｆ  ｆａ ｌ ｓｅ
ｐ
ｈ ｏ ｔ ｏ ｓ  ｆａ ，
ｌ ｓ ｅ  ｄ ｒ ａｗ ｉ ｎ ｇ ｓ  ａ ｎ ｄ  ｆａ ｌ ｓ ｅ



ｂｅ ｌ ｉ ｅ ｆｓ ．  Ｂ ｒ ｉ ｔ ｉ ｓ ｈ Ｊｏ ｕ ｒ ｎ ａ ｌ ｏｆ Ｄ ｅ ｖ ｅ ｌ ｏｐ ｍ ｅ ｎ ｔ ａ ｌ Ｐ ｓｙ ｃ ｈ ｏ ｌ ｏ ｇｙ  ７
  
，
６（ ３ ） ， 
３０ １
－

３２０ 

．

Ｐ ｒ ｅ ｍ ａｃ ｋ Ｄ ，
．
，  ＆  Ｗｏ ｏ ｄ ｒ ｕ ｆｆ
，  Ｇ ．

（ １ ９７８
）
． Ｄ ｏ ｅ ｓ  ｔｈ ｅ ｃ ｈ ｉ ｍ ｐ ａｎｚ ｅ ｅ  ｈ ａ ｖ ｅ  ａ  ｔ ｈ ｅ ｏ ｒｙ  ｏ ｆ  ｍ ｎ ｄ ？ ｉ 

．

Ｂｅｈａｖ ｏ ｒ ａ ｌ  ＆  Ｂ ｒ ａ ｉ ｎ  Ｓｃ ｉ ｅ ｎ ｃ ｅ ｓ  ７ ４） ５ ５ ５２６
－

ｉ １ 

．
，
（ ，

Ｒ ｉ ｂｙ ， 
Ｄ ．  Ｍ ．
， 
Ｈ ａｎ ｃ ｏ ｃ ｋ ，  Ｐ ． Ｊ  ． Ｂ ．

（
２ ００ ８ ）
．  Ｖ ｉ ｅ ｗ ｎ ｇ  ｉ ｔ  ｄ ｉ ｆ ｆｅ ｒ ｅ ｎ ｔ ｌ ｙ  Ｓ ｏ ｃ ａ ｌ  ｓ ｃ ｅ ｎ ｅ
ｉ
ｐ
ｅｒ ｃ ｅ ｐ ｔ ｏ ｎｉ ｎ

 ： ｉ ｉ

Ｗ ｉ ｌ ｌ ｉ ａ ｍ ｓ  ｓ ｙ ｎｄ ｒ ｏ ｍ ｅ  ａ ｎ ｄ  Ａｕ ｔｉ ｓ ｍ ．  Ｎｅ ｕ ｒ ｏｐ ｓｙ ｃ ｈ ｏ ｌｏ ｇ ｉ ａ ，
－
／ ＜５
（
１ １
） ， 
２８５５ －

２８ ６０ 

．

Ｒｏ ｓ ｓｅ ｔ
，  Ｄ ． Ｂ ．
，
Ｃｅｃ ｉ ｌ ｉ ｅ Ｒ ｏ ｎｄ ａｎ ， Ｆｏ ｎ ｓ ｅ ｃ ａ  ，
Ｄ ．  Ｄ ．

５
Ｓ ａｎｔ ｏ ｓ ， 
Ａ ．
， 
Ａｓｓｏｕ ｌ ｉ ｎｅ ，  Ｂ ．
，
Ｄ ｅ ｒｕ ｅ ｌ ｌ ｅ 

，

Ｃ ．  ．
 （ ２ ０ ０ ８ ）  Ｔｙ ｐ ． ｉ ｃ ａｌ  ｅ ｍ ｏ ｔ ｉ ｏ ｎ
 ｐ ｒ ｏ ｃ ｅ ｓ ｓ ｎ ｇ  ｆｏ ｒ  ｃ ａ ｒ ｔ ｏ ｏ ｎ  ｂ ｕ ｔ  ｎ ｏ ｔ  ｆｏ ｒ  ｒ ｅ ａ  ｆａ ｃ ｅ ｓ  ｎ
ｉ 
 ｌ ｉ

ｃ ｈ ｉ ｌ ｄ ｒ ｅ ｎ  ｗ ｉ ｔ ｈ  ａ ｕ ｔ ｉ ｓ ｔ ｉ ｃ  ｓ ｐ ｅ ｃ ｔ ｒ ｕ ｍ  ｄ ｉ ｓ ｏ ｒ ｄ ｅ ｒ ｓ  Ｊｏ ｕ ｒ ｎ ａ ｌ  ｏ ．

ｆ Ａｕ 
ｔ ｉｓ ｍ  ａｎ ｄ  Ｄ ｅ ｖ ｅ ｌｏｐ ｍ ｅ ｎ ｔａ ｌ



Ｄ ｉ ｓ ｏ ｒ ｄｅ ｒｓ ，
３ ８（ ５ ） ，
９ １ ９
－

９２ ５ 

，

Ｒｕ ｓ ｓ ｅ ｌ ｌ  Ｐ ．  Ａ ．
？ 
Ｈｏｓ ｉ ｅＪ ．  Ａ ．

， 
Ｇ ｒ ａｙ  Ｃ  Ｄ ． ．
， Ｓ ｃ ｏ ｔｔ Ｃ ．
， 
Ｈ ｕｎ ｔｅｒ Ｎ ．
，  Ｂ ａｎ ｋ ｓ  Ｊ ． Ｓ ．
， 
Ｍ ａｃ ａｕ ｌ ａｙ ，
Ｍ Ｃ ． 

．

（
２０ １ ０） ． Ｔｈ ｅｄ ｅｖ ｅ ｌ ｏ ｐ ｍ ｅ ｎ ｔ  ｏ ｆ  ｔ ｈ ｅ ｏ ｒ ｙ  ｏ ｆ  ｍ ｉ ｎ ｄ  ｉ ｎ ｄ ｅ ａ ｆ  ｃ ｈ ｉ ｌ ｄｒｅｎ ． Ｊｏ ｕ ｒ ｎ ａ ｌ  ｏｆ  ｃ ｈ ｉ ｌ ｄ



Ｐ ｓｙ ｃ ｈ ｏ ｌ ｏ ｇｙ ａ ｎ ｄ Ａ ｌｌ ｉ ｅ ｄ Ｄ ｉ ｓ ｃ ｐ 
  ｉ ｌｉ ｎ ｅｓ ３ ９（ ６ ＼９ ０ ３ ９ ， 
－

１ 

０

５ ３


 陕 西 师范 大学硕士学位论文



Ｓ ａｒ ａ ｈ  Ｇ  Ｌ ｉ ｎ ｄ ａ  Ｐ  Ｊ ｏ ｈｎ  Ｓ  （ ２ ０ ０ ４  Ａ ｎ  Ｉ ｎ ｖ ｅ ｓ ｔ ｇ ａｔ ｏ ｎ  ｏ ｆ  Ｆ ｒｓｔ ｏ ｒ ｄ ｅ ｒ  Ｆ ａ ｌ ｓ ｅ Ｂ ｅ ｅｆ


－

． ． ｉ ｉ ｉ ｌ ｉ
， ？ ）

Ｕ ｎｄ ｅ ｒ ｓ ｔ ａ ｎｄ ｉ ｎ ｇ  ｏ ｆ  Ｃ ｈ ｉ ｌ ｄ ｒ ｅ ｎ  ｗ ｉ ｔ ｈ  Ｃ ｏ ｎ ｇ ｅ ｎ ｉ ｔ ａ ｌ  Ｐ ｒ ｏ ｆｏ ｕ ｎｄ  Ｖ ｉ ｓ ｕ ａ ｌ  Ｉ ｍ ｐ ａ ｉ ｒｍ ｅ ｎ ｔ ． ｊ Ｓｒ ／ ｔ
ｏ／ 

ｚ

Ｊｏ ｕ ｒ ｎａ ｌ ｏｆ Ｄ ｅ ｖ ｅ ｌ ｏｐ ｍ ｅ ｎ ｔａ ｌ Ｐ ｓｙ ｃ ｈ ｏ ｌｏ ｇｙ
 
 １


２

Ｓ ａｗ ｙ ｅ ｒ Ａ Ｃ Ｗ ａｍ ｓ ｏ ｎ  Ｐ Ｙｏ ｕｎ ｇ  Ｒ ２０ １ ４ ） Ｍ ｅｔａｃ ｏ ｎｉ ｔｉ ｖｅ ｒｏ ｃ ｅ ｓ ｓ ｅ ｓ  ｎｅｍ ｏｔ ｉ ｏ ｎ


ｐ
ｉｌｌ ｉ
．
  （
．
ｇ ｉ
． ．
．
，  ， ， ， ，

Ｊｏ ｕ ｒ ｎ ａ ｌ
ｆ

ｒｅｃ ｏ
ｇｎｉ ｔ ｉ ｏ ｎ ：  ａｒ ｅ  ｔ ｈ ｅ ｙ ｄ ｉ ｆ ｆｅ ｒ ｅ ｎ ｔ  ｉ ｎ  ａ ｄ ｕ ｌ ｔ ｓ  ｗ ｉ ｔ ｈ  ａ ｓ ｐ ｅ ｒ ｇ ｅ ｒ ｓｄ ｉ ｓ ｏ ｒｄ ｅｒ ？  ｏｆ Ａ ｕ ｔ ｉ ｓ ｍ



＆ Ｄｅ ｖｅ  ｌ ｏｐ ｍ ｅ ｎ ｔ ａ ｌ  Ｄ ｉ ｓ ｏ ｒｄｅ ｒｓ ｆ
４ ４ ｛ ６ ＼１ ３ ７３
－

１ ３ ８２ 

．

Ｓ ｅ ｒｒ ａ ｎｏ ， 
Ｊ ．  Ｍ ．
， 
Ｉ
ｇ ｌ ｅ ｓ ｉ ａｓ ， Ｊ
．
， 
Ｌ ｏ ｅ ｃ ｈｅ ｓ Ａ ， 
．

（
１ ９９２） ．  Ｖ ｉ ｓ ｕ ａｌ  ｄ ｉ ｓ ｃ ｒ ｉ ｍ ｉ ｎ ａｔ ｉ ｏ ｎ  ａｎ ｄ  ｒ ｅ ｃ ｏ
ｇ ｎｉ ｔ ｉ ｏ ｎ  ｏ ｆ



ｆａ ｃ ｉ ａｌ  ｅ ｘ
ｐ ｒ ｅ ｓ ｓ ｉ ｏ ｎ ｓ  ｏ ｆ  ａｎ ｇ ｅ ｒ ｆｅ ａ ｒ  ａｎ ｄ  ｓｕｒｐ ｒ ｓｅ  ｎ  ４  ｔ ｏ  ６ ｍ ｏ ｎ ｔ ｈ ｏ ｌ ｄ  ｉ ｎ ｆａ ｎ ｔ ｓ － －
ｉ ｉ 

．
， ，

Ｄ ｅ ｖｅ ｌ ｏｐ ｍ ｅ ｎ ｔａ ｌ  Ｐ ｓｙ ｃ ｈ ｏ ｂ ｉ ｏ ｌ ｏ ｇｙ ， ２５ （ ６） ， 
４ １ １
－

４２ ５ 

．

Ｓ ｏ ｎｇ ， 
Ｙ ．
５
Ｋ ａｗ ａ ｂ ｅ  Ｔ ，
．

？
Ｈ ａｋ ｏ ｄ ａ Ｙ ， 
．
，
Ｄ ｕ Ｘ ，
．

（
２０ １ ２ ）  Ｄ ｏ  ｔ ｈ ｅ  ｅ ｙ ｅ ｓ  ｈａｖ ｅ  ｉ ｔ ？  ｅ ｘ ｔｒ ａｃ ｔ ｉ ｏ ｎ  ｏ ｆ
． 


ｉ ｄ ｅ ｎｔ ｉ ｔ
ｙ  ａｎ
ｄ  ｐ ｏ ｓ ｉ ｔ ｉ ｖ ｅ  ｅ ｘ ｐ ｒ ｅ ｓ ｓ ｉ ｏ ｎ  ｆｒ ｏ ｍ  ａｎ ｏ ｔ ｈ ｅ ｒ ｓ  ｅｙ ｅ ｓ  ｎ ａ ｕ ｔ ｉ ｉ ｓ ｍ  ｐ ｒｏ ｂ ｅ ｄｕ ｓ ｎｇ
， 

ｉ

ｂ ｕｂ ｂ ｌ ｅ ｓ ＼  Ｂ ｒ ａ ｉ ｎ  ＆  Ｄ ｅ ｖ ｅ ｌｏｐ ｍ ｅ ｎ ｔ
，

， ３ ４ （ ７＼ ５ ８ ４ ５ ９ ０ －



．

Ｓ ｐ ｅ ｚｉ ｏ Ｍ Ｌ ”Ａ ｄ ｏ ｌ ｐ ｈ ｓ Ｒ
，
．

，
．

，
Ｈ ｕｒ ｌ ｅ ｙ  Ｒ Ｓ  Ｅ ，
． ． ＿

，
Ｐ ｖｅ ｎ ｉ
，
Ｊ ．

（２ ０ ０ ７ ） ．  Ａ ｂ ｎｏ ｒｍ ａ ｌ ｕ ｓ ｅ  ｏ ｆ  ｆａ ｃ ｉ ａ ｌ

ｉ ｎ ｆｏ ｒ ｍ ａ ｔ ｉ ｏ ｎ  ｉ ｎ  ｈ ｉ ｇ ｈ －

ｆ ｕｎ ｃ ｔ ｉ ｏ ｎｉ ｎ ｇ  ａｕ ｔ ｉ ｓ ｍ  Ｊｏ ｕ ｒ ｎ ａ ｌ  ｏｆ Ａ ｕ ｔ ｉ ｓ ｍ  ａ ｎ ｄ  Ｄ ｅ ｖ ｅ ｌ ｏｐ ｍ ｅ ｎ ｔ ａ ｌ
． 



Ｄ ｉ ｓ ｏ ｒｄｅ ｒｓ  ５ ７ （ ５ ） ，
， 
９２９ ９３ ９
－



．

Ｓ ｔｅ ｒ ｌ ｉ ｎ ｇ ，
Ｌ ．

，
Ｄ ａｗ ｓ ｏ ｎ Ｇ ，
．
，
Ｗｅ ｂ ｂ ，
Ｓ ．
，
Ｍ ｕｒ ｉ ａｓ ， Ｍ ，
Ｍ ｕｎ ｓ ｏ ｎ ， 
Ｊ”  Ｐ ａｎ ａｇ ｉ ｏ ｔｉ ｄｅ ｓ ，
Ｈ ．
，
ｅｔａｌ 

．

（
２ ０ ０ ８ ）  Ｔ ｈ ｅ  ｒ ｏ ｌ ｅ  ｏ ｆ  ｆａ ｃ ｅ  ｆａ ｍ ｉ ｌ
． ｉ ａｒ ｉ ｔ
ｙ  ｎ  ｅ ｙ ｅ  ｔ ｒ ａ ｃ ｋ ｎ ｇ  ｏ ｆ  ｆａ ｃ ｅ ｓ  ｂ ｙ  ｎ ｄ ｖ ｄ ｕ ａ
ｉ ｉ ｉ ｉ ｉ ｌ ｓ ｗ ｉ ｔ 

ｈ

ａｕ ｔ ｉ ｓ ｍ  ｓ
ｐ ｅ ｃ ｔ ｒ ｕｍ  ｄ ｉ ｓ ｏ ｒ ｄ ｅ ｒ ｓ ．  Ｊｏ ｕ ｒ ｎ ａ ｌ  ｏｆ Ａ ｕ ｔ ｉ ｓ ｍ  ａ ｎ ｄ Ｄ ｅ ｖ ｅ ｌ ｏｐ ｍ ｅ ｎ ｔ ａ ｌ Ｄ ｉｓ ｏ ｒｄｅ ｒｓ  
ｔ
３８ ９＼
（ 


１ ６６６ －

１ ６７５ 

．

Ｈ Ａｕ
＇

Ｔａ ｇ ｅ ｒ －

 Ｆ ｕｓ ｂｅｒｇ
ｌ
， 
．

（
２０ １ ０） ．  ｔｉ ｓｔｉ ｃｃ ｈ ｉ ｌ ｄｒｅｎ ｓ  ｔ ａ ｌ ｋ  ａｂ ｏ ｕ ｔ
 ｐ ｓｙ ｃ ｈ ｏ ｌ ｏ ｇ ｉ ｃ ａｌ ｓ ｔａｔｅ ｓ ： ｄ ｅ ｉｃ
ｆ ｉ ｔ ｓｉ 

ｎ

ｔ ｈ ｅ  ｅ ａｒｌ ｙ  ａｃ ｑ ｕ ｉ ｓ ｉ ｔｉ ｏ ｎｏ ｆ  ａ  ｔ ｈ ｅ ｏ ｒ ｙ  ｏ ｆ ｍ ｉ ｎｄ  ．  Ｃｈ ｄ Ｄ ｅ ｖ ｅ ｉｌ  ｌ ｏｐ ｍ ｅ ｎ ｔ  ５３ （ ，
１
） ， １ ６ １
－

１ ７２ 

．

Ｗ ａｇ ｎ ｅ ｒ ， Ｊ Ｂ ． ．
，  Ｈ ｉ ｒｓ ｃ ｈ Ｓ Ｂ ，
． ．
，  Ｖｏ ｇ ｅ ｌ
－

Ｆ ａｒ ｌ ｅ ｙ ，  Ｖ Ｋ ． ．
ｓ  Ｒ ｅ ｄ ｃ ａｙ  Ｅ ，
．

？  Ｎｅ ｌ ｓ ｏｎ Ｃ  ，
． Ａ ．

（
２０ １ ３
）


．

Ｅｙ ｅ －

ｔｒ ａｃ ｋｉ ｎ ｇ  ａｕ ｔ ｏ ｎ ｏ ｍ ，
ｉ ｃ ，  ａ ｎｄ  ｅ ｌ ｅ ｃ ｔ ｒｏ
ｐ
ｈ ｙ ｓ ｏ ｌ ｏ ｇ ｉ ｃ ａ ｌ  ｃ ｏ ｒ ｒ ｅ ａ ｔ ｅ ｓ  ｏ ｆ  ｅ ｍ ｏ ｔ ｉ ｏ ｎ ａ ｌ  ｆａ ｃ ｅ
ｉ 
 ｌ

ｐ ｒｏ ｃ ｅ ｓ ｓ ｉ ｎｇ
ｉ ｎ  ａ ｄ ｏ ｌ ｅ ｓ ｃ ｅ ｎ ｔ ｓ  ｗ ｉ ｔ ｈ  ａ ｕ ｔ ｉ ｓ ｍ  ｓ ｐ ｅ ｃ ｔ ｒ ｕｍ  ｄ ｉ ｓ ｏ ｒ ｄ ｅ ｒ ．  Ｊｏ ｕ ｒ ｎ ａ ｌ  ｏｆ Ａ ｕ ｔ ｉｓ ｍ  ａ ｎ ｄ

 

Ｄ ｅ ｖ ｅ ｌ ｏｐ ｍ ｅ ｎ ｔ ａｌ  Ｄ ｉ ｓ ｏ ｒｄｅ ｒ ｓ  ４ ３
（ ，
１
） ， １ ８ ８
－

１ ９９ 

．

Ｗｅ ｍ ａｎ  Ｈ Ｍ  Ｔｈ ｅ  Ｃ ｈ ｉ ｌ ｄ Ｃ ａｍ ｂ ｒ ｄｇ ｅ ＾ＡＡ Ｍ ＹＹ  Ｐ ｒ ｅ ｓ ｓ Ａ


＾

ｌ ｌ ． ．
，
（
１ ９９０） ． ｔ ｈ ｅ ｏ ｒｙ  ｏｆ  ｍ ｉ ｎ ｄ ． ｉ
，

Ｂ ｒ ａｄ ｆｏ ｒ ｄ  Ｂ ｏ ｏ ｋ



Ｗｅ ｌｌ ｍａｎ ， 
Ｈ Ｍ ． ．
５
Ｌ ｕ ｉ
？ 
Ｄ ．
（
２ ０ ０ ４ ） Ｓ ｃａ ． ｌ ｉ ｎ ｇ ｏ ｆ  ｔ ｈｅ ｏ ｒｙ ｏ ｆ ｍ ｉ ｎ ｄ  ｔ ａ ｓ ｋ ｓ － －

．  Ｃｈ ｉｌ ｄ  Ｄ ｅ ｖ ｅ ｌ ｏｐ ｍ ｅ ｎ ｔ


，

７５ ２） ５２３ ５４
－

１ 

．

（ ， 

Ｗ Ｃ Ｒｕｓ ｓ ｅ Ａ Ａ
＇

ｄｅ ｎ ｃ ｌ ｏ ｓ ｅ ｒ  ｌ ｏ ｏ ｋ  ａｔ
ｐ ｒｅ ｓ ｃ ｈｏ ｏ ｌ ｅ ｒ ｓ
ｉ

Ｓ ．  ．


ｌｌ

Ｊ ．  ．

（
２００ ３ ．    ｆｒ ｅ ｅ ｌ
ｙ  ｐ ｒ ｏ ｄ ｕ ｃ ｅ ｄ  ａｂ ｅ ｌ ｓ
ｌ 

， ５ ， ） 

ｆｏ ｒ  ｆａ ｃ ｉ ａ ｌ  ｅ ｘ
ｐｒｅ ｓ ｓ ｉ ｏ ｎｓ ．  Ｄｅｖｅ ｌ ｏｐ ｍ ｅ ｎ ｔ ａ ｌ  Ｐｓｙ ｃ ｈ ｏ ｌ ｏ ｇｙ  ３ ９ （ １ ） ， ， １ １ ４ ２８ －



．

５ 

４
 参考文献



Ｗ ｉ ｍｍ ｅ ｒ ，  Ｈ ．

（ １ ９ ８ ３ ） 
Ｂ ｅ ｌ ｉ ｅ ｆｓ  ａ ｂ ｏ ｕ ｔ  ｂ ｅ
． ｌ ｉ ｅ ｆｓ  ｒ ｅ ｐ ｒ ｅ ｓ ｅ ｎ ｔ ａ ｔ ｉ ｏ ｎ  ａ ｎ ｄ  ｃ ｏ ｎ ｓ ｔ ｒ ａ ｉ ｎ ｉ ｎ
：

ｇ  ｆｕｎ ｃ ｔ ｏ ｎ  ｏ ｆ

ｉ

 ｕ ｎ ｄ ｅ ｒ ｓ ｔ ａ ｎ ｄ ｎ ｇ  ｏ ｆ  ｄ ｅ ｃ ｅ ｐ ｔ ｏ ｎ  Ｃ ｏ ｇｎ ｉ ｔ ｉ ｏ ｎ
＇

ｗ ｒ ｏ ｎ ｇ  ｂ ｅ ｌ ｉ ｅ ｆｓ  ｉ ｎ  ｙ ｏ ｕｎ ｇ  ｃ ｈ ｉ ｌ ｄ ｒｅ ｎ ｓ ｉ ｉ ．
， １ ３ 

ｙ

１ ０３ －

１ ２８ 

．

Ｗ ｉ ｔ
， 
Ｔ ．  Ｃ ． Ｊ ＿  Ｄ ．

，
Ｆａ ｌ ｃｋ
－

Ｙ ｔｔ ｅｒ ，
Ｔ ．

，
＆  Ｈ ｏ ｆｓ ｔ ｅｎ， ＣＶ  ．

（
２ ００ ８
）
．  Ｙｏ ｕ ｎ ｇ  ｃ ｈ ｉ ｌ ｄ ｒ ｅ ｎ ｗ ｉ ｔ ｈ ａｕ ｔ ｉ ｓｍ



ｓ ｋ
ｐ ｅ ｃ ｔ ｒ ｕｍ  ｄ ｉ ｓ ｏ ｒ ｄ ｅ ｒ  ｏ ｏ  ｄ
ｌ ｉ ｆｅ ｒ ｅ ｎ ｔ ｌ
ｙ  ａ ｔ  ｐ ｏ ｓ ｉ ｔ ｖ ｅ ｖ ｅ ｒ ｓ ｕ ｓ ｎ ｅ ｇ ａ ｔ ｉ ｖ ｅ  ｅ ｍ ｏ ｔ ｉ ｏ ｎ ａ  ｆａ ｃ ｅ ｓ
ｉ ｌ 

．

Ｒ ｅ ｓ ｅ ａｒｃ ｈ ｉ ｎ  Ａ ｕ ｔ ｉ ｓ ｍ  Ｓｐ ｅ ｃ ｔ ｒ ｕ ｍ  Ｄ ｉ ｓ ｏ ｒ ｄｅ ｒ ｓ  ２ ４ ，  ６ ５
（ ） ，
１
－

６５９ 

．

Ｙ ｉ
，
Ｌ ．

，
Ｆ ａｎ ，
Ｙ ．

， Ｑｕ ｉ ｎｎ ，  Ｐ ．  Ｃ ．
，
Ｆ ｅｎ ｇ ，
Ｃ ．

，
Ｈ ｕ ａｎｇ Ｄ ，
．
，
＆Ｌ ｉ
，
Ｊ ＿

，
ｅ ｔ  ａｌ ．

（
２０ １ ３
）
，  Ａ ｂ ｎ ｏ ｒｍ ａ ｌ ｉ ｔ
ｙ ｎ

ｉ

ｆａ ｃ ｅ  ｓ ｃ ａ ｎｎ ｉ ｎ
ｇ ｂ ｙ  ｃ ｈ ｉ ｄ ｒ ｅ ｎ ｗ ｌ ｉ ｔ ｈ  ａｕ ｔ ｉ ｓ ｍ ｓ ｐ ｅ ｃ ｔｒｕ ｍ  ｄ ｉ ｓ ｏ ｒｄ ｅ ｒ  ｉ ｓｌ ｉ ｍ ｉ ｔｅ ｄｔｏｔ ｈ ｅｅ
ｙｅ



ｒｅ
ｇ ｏ ｎ  ｅ ｖ ｄ ｅ ｎ ｃ ｆ ｏ
ｉ ｅ ｒ ：
ｍ ｍ ｕ ｉ ｌ ｔ ｉ
－

ｍ ｅ ｔ ｈ ｏ ｄ  ａ ｎ ａ ｙ ｓ ｅ ｓ  ｏ ｆ  ｅ ｙ ｅ  ｔ ｒ ａ ｃ ｋ ｎ ｇ  ｄ ａ ｔ ａ  Ｊｏ ｕ ｒ ｎ ａ ｌ ｏｆ
ｌ

 ｉ ．

Ｖ ｉ ｓ ｉｏ ｎ ，
１ ３（ ＼ 〇 ｌ５
－

５ 

．

Ｚ ｈａ ｎ ｇ  Ｔ ， Ｓ
ｈ ａｏ  Ｚ ， 
Ｚ ｈ ａｎ ｇ  Ｙ  （ ２ ０ ． １ ６） ．  Ｄ ｅｖｅ ｌ ｏ
ｐ
ｍ ｅｎ ｔａ ｌＳ ｔｅ
ｐ ｓ ｎ
Ｔｈｅ ｏｒ
ｉ
ｙｏ
ｆ ｍ ｎｄｏ ｆ Ｃ ｈ ｎ ｅ ｓ ｅ

  ｉ  ｉ

ｔ
ｙｐ ｉ ｃ ａ ｌ  ｃ ｈ ｉ ｌ ｄ ｒ ｅ ｎ  ａｎ ｄ  ｃ ｈ ｉ ｌ ｄ ｒ ｅ ｎ  ｗ ｉ ｔ ｈ  ａｕ ｔ ｉ ｓ ｍｓ
ｐ ｅ ｃ ｔ ｒ ｕｍ  ｄ ｉ ｓ ｏ ｒ ｄ ｅ ｒ  Ｒ ｅ ｓ ｅ ａ ｒ ｃ ｈ  ｉ ｎ  Ａ ｕ ｔ ｉｓ ｍ
． 


Ｓｐ ｅ ｃ ｔ ｒ ｕ ｍ  Ｄ ｉ ｓ ｏ ｒ ｄｅ ｒ ｓ ２ ３ ， ＾ 
２ １ ０ －

２ ２０ 

．

５５


 附 

录

附 

录

附录 Ａ ： 心 智解读 能 力测验记录纸



姓 名  性 别  日 期 年
： ： ： 月
 ｐ
问 题 １ ：
小 明 将 在 哪 儿 找 足 球 ？

问 题 ２ ：
为 什 么 他 要 在那 个地 方找 

？

问 题 ３ ：
为小 明 选表情 ， 什么 表情更适 合 

？

问 题 ４ ：
他 看 上 去 怎 么 样 ？

问 题 ５ ：
谁可 以 真正地用 眼睛看到鸭子 ？ 小 明还是小军 

？

问 题 ６ ：
为什么 小 军 不能看见真 正 的 鸭 子 

？

问 题 ７ ：
谁可 以 真正地把面包给鸭子 ？ 小 明 还是 小 军 

？

问 题 ８ ：
小 军 假 装在给 鸭子喂 面包 ， 那 小 军 的 妈 妈 在 房 间 里 能 看 见 真 正 的 鸭 子 吗 ？

问 题 ９ ：
谁 能把 面包 省 下 ， 明 天再喂鸭子 ？ 小 明 还 是 小 军 ？

问题 １ ０ ：
小 明 在 坐 火车之前 ， 将做什么 

？

问题 １ １ ：
小 明 可 以 用 手接触到 花 的味道 吗 

？

问 题 １ ２ ： 小 明 能闻到花香吗 

？

问题 １ ３ ：
妹妹能闻 到花香 吗 

？

问题 １ ４ ： 小 明 能把花 香 味藏起来 ，
明 天再闻 吗 

？

问 题 １ ５ ：
为什 么 小 明 不 能把花香 味藏起来 明 天再 闻 

？

问 题 １ ６ ：
为小 明 选表情 ，
什 么 表情 更合适 

？

问 题 １ ７ ：
他看起来怎 么 样 

？

问 题 １ ８ ：
他为什么 感到 ． ． ．


？

问题 １ ９ ： 小 明 将 做什 么 

？

问 题 ２０ ：
为什么 

？

问题 ２ １ ： 河边真 正有什么 ？ 鹅卵 石还是小 鸟 


？

问 题 ２２ ：
小 明 能 真 正 地看到 什 么 

？

问 题 ２３ ： 小 明 在河边真 正地看见小 鸟 了 吗 

？

问 题 ２４ ：
为什 么 他没有真正地看到 小 鸟 

？

问 题 ２５ ：
妈妈看到小 鸟 了 吗 

？

问 题 ２６ ：
为 小 明 选表 情 ，
什 么 表情更 合适 

？

问 题 ２７ ：
他看上 去 怎 么 样 ？ 
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５７

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 陕西师范大学硕士 学位论文



问题 ２８ ：
如 果 小 明 想 去 爷爷家 的 话 ， 他现在要做什么 

？

问题 ２９ ：
小 明 下 楼来 ， 他将去 哪 儿找 杯 子 

？

问题 ３０ ：
杯 子 实 际 在 哪 儿 ？

问题 ３ １ ：
为 什 么 他 会 去 箱 子 里 找 杯 子 ？

问题 ３２ ： 小 明 能 看 到 电 视 吗 ？

问题 ３３ ： 小 明 能 闻 到 花 香 吗 ？

问题 ３４ ：
爷爷能 闻 到 花香 吗 

？

问题 ３５ ：
小 明 能把花摘 下 来 吗 

？

问题 ３６ ：
为什么 爷爷 不能 闻 到 花香 

？

问题 ３７ ：
妹妹将 在哪 里找布 娃娃 

？

问题 ３８ ：
为 什 么 妹妹将在 桌子 上找 

？

问题 ３９ ：
有红色 的苹果吗 

？

问题 ４０ ：
有 会 说 话 的 苹 果 吗 ？

问题 ４ １ ：
你 能想 象 出 红色 的苹果 吗 

？

问题 ４２ ：
你 能 想 象 出 会 说 话 的 苹 果 吗 ？

问题 ４３ ：
小 明 将 去 哪 儿找 小 桶 

？

问题 ４４
？
．
小 明 为 什 么 没 去 农 场 找 小 桶 ？

问题 ４５ ： 小 明看见鸟 了 吗 

？

问题 ４６ ：
为 什 么 小 明 没 看 见 鸟 ？

问题 ４７ ： 谁 看见 鸟 了 

？

问题 ４８ ：
妹妹 看见 兔子 了 吗 

？

问题 ４９ ：
现在农场里有什么 

？

问题 ５０ ：
为 小 明 选表情 ， 什么 表情更合适 

？

问题 ５ １ ：
他 看起 来 怎 么 样 

？

问题 ５２ ：
为什 么 他感到 ． ． ．


？

问题 ５３ ：
谁 知道盒子里放 的 是什么 

？

问题 ５４ ：
为什么 他知道 

？

问题 ５５ ：
妹 妹将 去 哪 儿 买 气 球 

？

问题 ５６ ：
妹妹 以 为卖气球 的人在哪 儿 

？

问题 ５７ ：
卖气球 的 人实 际上在 哪儿 

？

问题 ５８ ：
为他选表情 ， 什 么 表 情 更 合适 

？

问题 ５９ ：
他看上去 怎么 样 

？

５ ８


 附 

录

附录 Ｂ ：
实验材料 （ 部分 
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）

■■■■■■■



高 兴 平 静 悲 伤



＃ ＃

％
＾


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

高 兴 平 静 悲 伤



５ ９


 致 

谢

致 

谢

时光荏苒 ， 转 眼 间 我 的研 究生时光 即 将 结束 。 在这两年里 ， 我成长 了 很 多 


，

也收获 了 很多 

。

感谢我 的 导 师兰继 军 教授 ， 没有他 的 高标准 、 严要求 ， 我不可能 在研 究生期



间 迅速成长 。 他 不 仅 教会 了 我 学 术 上 的 知 识 ， 在他潜移默化 的影 响 下 ，
我更 学会


了 很多做人 做事 的 道理 虽然 前我还没有达到 名 综合素养较 高 的 人 但我


一

、 。 目 ，

会朝 着 导 师 的 标继续努力 前进 感谢我在 师 大遇 到 的 每 位老 师 谢谢您们授



一

目 。 ，

予 我专业知 识 ， 使我不 断 的 成长 ， 感谢您 们 的 辛 勤栽培 


！

感谢西 安 市 莲湖 区 团 结 幼 儿 园 王琳 园 长 、 曹艳老师 ， 西 安 市 蓝海豚孤独 症康



复 中 心李永生主任 、 郭 晓娜老师 、 张 玲玲 老 师 ，
厦 门 市 心欣幼 儿 园 陈 军 园 长 、 

方
幼婷老师 、 闫 洁老师 、 陈凌老师 、
倪昱琼老师 ，
厦 门 市金福缘幼儿 园 陈 莉 园 长 

、

区 群 宜 老 师在 实验过程 中 给 予我 的 大力 支 持 、 全力 配合 。 同 时也谢谢参与 本研宄



的 老师们和 孩子们 ， 谢谢你们 的配合 

！

感谢莲湖 区 长 安 心理辅 导 中 心 主任 雷春霜 、 副 主 任 杜 娟 让 我接触 到 教 育 戏 剧



并不断参与其 中 ， 悉 心给 予我指 导 与 建议 。 感谢 枣 园 小 学 特 教班 、 慧 灵智 障人士



托养 中 心 、 前 卫路小 学 六年 级 二班 的 全体师 生们 ， 对每次教育 戏剧活动 的参 与及




支持 

。

感谢我 的 舍 友 叶 梦 非 、 范嘉欣 、 高 颖 陪 伴 我度 过 了 两 年 的 研 宄 生 生 活 。 在我



无助 、 茫然时 ， 是她们
一

直在 支 持我 、 帮助我 ； 感谢 同 门 李苗 、 李莉 、 马 瑞麒在


收集数据及 论文 写 作 中 给 予 我 的 帮 助 ； 感谢 学姐韦 晓 、 龙丽先 ， 还有 己经毕业 的



高颖 、 刘 彤 彤 学 姐在 研 宄 方法 上对 我 的 指 导 ； 感谢师妹 白 永玲 、 师 弟 胡 志 全对 我


的 论文提 出 宝 贵建议 

。

感 谢我 最 爱 的 家 人 ， 包容我 、 理 解我 、 无条件 的支 持我 ； 感谢我 的 男 朋 友王




宇钟先生
一

直 以来 的相伴与付出 ； 感谢 自 己在这两年 间 的努力 与 坚持 


！

感恩生活 ， 感谢相 遇 

！

６ 

１
 攻读硕 士 学位 期 间 科研成果



攻读硕 士 学 位期 间 科研成 果



参 编 教材 

部
一

１ ．

刘全礼 ．

（
２０ １ ８
）
．
中屠＃痛费 废发展拔 告 咖 以 南 京 ／ ． ： 南京师范大学 出 版社 

．

２ ．
发 表 论文 四 篇


？

张艳楠 兰 继 军 ，
．
（
２０ １ ８） ．
培 智 学 校研 学 旅 行 活动 设计 与 实施 ．
观 ／ｆ 好康教 摩 ：
（
６
）


：

６０ －

６２ 

．

兰继军 张艳楠 ，
．

（
２０ １ ８
）
．
特 殊 教 育 学 校 研 学 旅 行 开 展 情 况 调 查 黎众 孝腐 学叛 ．
货 （
７
）


：

１
－

４ 

．

兰继 军 张艳楠 田 芳 井洁歆 ， ， ，
．

（
２０ １ ８
）
．
社 区 化教学对孤独症 儿童社 交 能 力 提升 的 研



究 现 ／ｆ 餘 殊 教 ｆ 
．
：
（
２） ： ５ ４ －

５ ８ 

．

兰 继 军 张艳楠 杜娟 智 障青年托养 中 心 感 官刺 激游戏 设计 与 实施

， ，
．
尽心 理学研充


（ 录用 

）

３ ．
参 与 课 题研 宄 两 项



西 安 地铁运 营 分 公 司 年度员 工 帮 助计划 ＥＡ Ｐ 项 目 西 安市地下铁



—

２０ ２０ ９
？

１ ８ １ （ ） ．

道有 限 责任 公司 ， ２０ １ ８
－

２０２０ 

．

基 于 心 智 解读 能 力 和 教 育 行 为矫 正 的孤独症儿童融入普通 学 校 学 习 的 支 持策 略 

，

课题批准 号 ： Ｂ ＨＡ １ ８０ １ ６０



６３

