‫نُشرت باالشتراك مع‬

‫المؤتمر الدولي الرابع “الخطابة والمناظرة والحوار‪ :‬نحو تأصيل منهجية التمكين في مؤسساتنا‬
‫التعليمية”‬
‫‪ 13 – 11‬يناير ‪2013‬‬
‫الدوحة – قطر‬
‫المحرر‪ :‬الدكتور عبد اللطيف سالمي‪ ،‬المؤتمر الدولي الرابع “الخطابة والمناظرة والحوار”‬

‫تحكيم البحوث‬
‫ِّ‬
‫جميع البحوث المنشورة في هذا الكتاب خضعت إلى تحكيم مزدوج من طرف ُمحك َمين اثنين على األقل لتحديد‬
‫أهليتها للنشر‪ ،‬كما أن هذه البحوث سبق وأن ُق ِّدمت أثناء المؤتمر الدولي الرابع “الخطاب والمناظرة والحوار‪ :‬نحو‬
‫تأصيل منهجية التمكين في مؤسساتنا التعليمية” الذي انعقد أيام ‪ 13 – 11‬يناير ‪ 2013‬بالدوحة – قطر‪.‬‬

‫تنويه بشأن إخالء المسؤولية‬

‫اآلراء والمعلومات واألفكار الواردة في هذا الكتاب ال تمثل بالضرورة رأي مركز مناظرات قطر وإنما تعبر عن آراء‬
‫أصحابها المؤلفين وال يتحمل مركز مناظرات قطر أية مسؤولية قانونية أو أدبية عن محتواها‪.‬‬

‫حقوق الطبع والنشر‬

‫جميع حقوق الطبع والنشر محفوظة‬
‫©مركز مناظرات قطر‬
‫المواد والمحتويات التي يتضمنها هذا الكتاب يمكن استعمالها ألغراض بحثية أو شخصية فقط و يحظر استخدامها‬
‫أو نسخها أو نقلها أو تخزينها ألية أغراض أخرى‪ ،‬كليا أو جزئيا‪ ،‬في أي شكل وبأي وسيلة‪ ،‬و ُيمنع بتاتا نشر أو تعديل‬
‫محتويات الكتاب أو إعادة نشرها سواء لغرض تجاري أو ألي غرض آخر دون الحصول على إذن خطي مسبق من الناشر‪.‬‬

‫طريقة توثيق األوراق البحثية‬

‫اسم شهرة المؤلف (االسم العائلي)‪ ،‬االسم األول (تاريخ النشر ‪ .)2013‬عنوان المقال بخط مائل وغامق‪ .‬اسم المؤتمر‬
‫بخط غامق (أرقام الصفحات)‪ .‬اسم المحرر‪ .‬مكان النشر‪ :‬الناشر‪.‬‬
‫مثا ل‪ :‬البرزيتي‪ ،‬محمد (‪ .)2013‬عنوان المقال‪ .‬المؤتمر الدولي الرابع‪ :‬الخطابة والمناظرة والحوار‪ :‬نحو تأصيل منهجية‬
‫التمكين في مؤسساتنا التعليمية» (ص‪ .)45-23 .‬تحرير الدكتور عبد اللطيف سالمي‪ .‬الدوحة‪ :‬دار بلومزبيري للنشر‬

‫الترقيم الدولي ‪2-35-95-99921-978‬‬

 ‫المحتويات‬
‫‪7‬‬ ‫المقدمة‬

‫تحكيم الحوار والمناظرة بال ّلغة العرب ّية على ّ‬

‫الطريقة البرلمان ّية الماليز ّية‪ ،‬أصوله وضوابطه وعوامل‬
‫‪9‬‬ ‫انتشاره‬

‫‪29‬‬ ‫نموذجا‬
‫ً‬ ‫استخدام فن المناظرة في تعليم ال ّلغات الثانية‪ :‬المناظرة بال ّلغة العرب ّية‬

‫تعزيز التفكير الناقد وتنمية مهاراته في التعليم الجامعي العام‪ :‬نموذج الدراسات اإلسالمية العامة‬
‫‪53‬‬ ‫بجامعة زايد‬

‫‪77‬‬ ‫أسلوب الحوار التعليمي‪ ،‬وإنماء الفكر الناقد ‪ -‬مقاربة نقدية‬

‫‪91‬‬ ‫كفاية النقد في درس التاريخ (مقاربة نظرية تحليلية لمنهاج التاريخ في األقسام الثانوية بالمغرب)‬

‫‪113‬‬ ‫المناظرة السياسية وقيم الحوار والديمقراطية‬

‫‪151‬‬ ‫استخدام المصادر االولية كأداة تعليمية للتفكير الناقد في تدريس التاريخ‬

‫‪163‬‬ ‫أسلوب المناظرة وتطبيقاته في الفكر التربوي اإلسالمي‬

‫درجة استخدام الطلبة المعلمين لمهارات الخطابة والتفكير الناقد في األداء التدريسي من وجهة نظر‬
‫‪223‬‬ ‫المشرفين التربوين‬

‫‪245‬‬ ‫استراتيجية إدارة الحوار في القرآن الكريم‬

‫‪273‬‬ ‫بناء ثقافة المناظرة والحوار في تراث الغرب اإلسالمي‪ :‬نصوص ووثائق‬

‫‪285‬‬ ‫تصميم وتطبيق نظام معلوماتي متطور يساهم في زيادة كفاءة التعليم ومهارات التفكير الناقد‬

‫تصميم وتنفيذ نظام محوسب ذكي يساهم في زيادة سرعة إتخاذ القرار الصائب وزيادة‬
‫‪293‬‬ ‫مهارات التفكير‬

‫فعاليــة برنامــج مقتــرح لتنميــة مهــارات التفكيــر الناقــد لــدى كليــات التربيـة النوعيــة إلثــراء جماليــات‬
‫‪303‬‬ ‫المشغولــة المعدنيــة‬

‫فاعلية بعض أساليب المناظرة اإللكترونية ومستويات الدعم التكنولوجي عبر أدوات ومواقع االتصال الذكية‬
‫على الويب في تنمية مهارات المناظرة والتفكير الناقد لدى طالب كلية التربية جامعة طيبة بالمدينة‬
‫‪341‬‬ ‫المنورة ‬

‫‪393‬‬ ‫المناظرات باللغة العربية في المؤسسات التعليمية بماليزيا ‪ -‬جامعة ماليا نموذج ًا‬
 ‫المقدمة‬
‫يتضمن كتاب المؤتمر مجلدين اثنين (عربي‪/‬إنجليزي) يحتويان على ‪ 35‬ورقة بحث باللغتين العربية‬
‫واإلنجليزية سبق وأن ُق ِّدمت بالمؤتمر الدولي الرابع "الخطابة والمناظرة والحوار‪ :‬نحو تأصيل منهجية‬
‫التمكين في مؤسساتنا التعليمية" الذي انعقد بالدوحة‪ ،‬عاصمة دولة قطر‪ ،‬أيام ‪ 13 –11‬يناير ‪.2013‬‬

‫حيث استقطب المؤتمر أكثر من ‪ 140‬مشاركً ا من ذوي التخصصات والمجاالت العلمية واألكاديمية‬
‫وشكل هذاالملتقى‪ ‬منصة ممتازة للتواصل‪ ‬وتبادل األفكار‪ ‬والخبرات وإثراء النقاش وفتح‬ ‫َّ‬ ‫المختلفة‬
‫آفاق‪ ‬التبادل المعرفي والحوار حول‪ ‬المحاور الرئيسة للمؤتمر‪ :‬الخطابة والمناظرة والحوار‪ .‬وتمثل‬
‫امتدادا واستمرارية للنسخ الثالث السابقة التي انعقدت على التوالي في‬
‫ً‬ ‫النسخة‪ ‬الرابعة من‪ ‬المؤتمر‬
‫مدن كوبر بسلوفينيا سنة ‪ 2006‬وليوبليانا بسلوفينيا سنة ‪ 2008‬وماريبور بسلوفينيا سنة ‪.2010‬‬

‫وقد انعقد المؤتمر في وقت بالغ األهمية يتسم بالحاجة إلى البحث عن حلول عقالنية للمشكالت‬
‫التي تواجه مجتمعاتنا في عصر العولمة وذلك عن طريق إشراك واسع‪ ‬لشرائح المجتمع‬
‫المختلفة‪ ‬لكي يتسنى لهم تطوير أساليب النقد وتمحيص األفكار وتوصيل هذه المهارات إلى‬
‫األجيال القادمة بهدف خلق مستقبل أفضل وتجنب بعض األزمات المحدقة لهم حيث يمثل هذا‬
‫المؤتمر فرصة ثمينة للمشاركة وتبادل الخبرات واآلراء وتكوين العالقات وتالقح األفكار واندماجها‪ ‬بين‬
‫باحثين وأكاديميين ومهتمين من مختلف أنحاء العالم‪.‬‬

‫استعرض المؤتمر الدولي الرابع "الخطابة والمناظرة والحوار" الجوانب‪ ‬النظرية والتطبيقية للمواضيع‬
‫التي تناولها المشاركون وشكل هذا الملتقى فرصة اللتقاء المعارف وتبادل الخبرات واالستفادة‬
‫من التجارب المختلفة للباحثين واألكاديميين والمختصين‪ ‬والمدرسين وكذلك العاملين في مجال‬
‫تنظيم المناظرات ومسابقاتها حيث تميز المؤتمر بمشاركة وفود من ‪ 36‬دولة تمثل قارات أفريقيا‬
‫وأوروبا وأمريكا الشمالية وأمريكا الالتينية وأستراليا‪.‬‬

‫المقدمة بمكانة محورية في مواكبة‬

‫َّ‬ ‫حظيت العروض والدراسات واألوراق البحثية العلمية‬
‫المستجدات ذات الصلة بمجاالت الخطابة والحوار والمناظرة‪ ،‬فباإلضافة إلى كونها مصدراً للعلوم‬
‫والمعرفة‪ ،‬فقد كان لها األثر المباشر والفعال في إيجاد أرضية مالئمة لمواصلة المراجعات والدراسات‪،‬‬
‫وتنسيق الجهود والتواصل‪ ،‬والتطوير بشكل مستمر‪ ،‬لمواكبة المتغيرات والمعطيات الحديثة في‬
‫هذه المجاالت‪ .‬وقد استمرت‪ ‬أعمال‪ ‬المؤتمر ثالثة أيام‪ ‬متتالية‪ ‬تخللها‪ ‬عرض أبحاث ودراسات ومناقشات‬
‫وجلسات عمل‪ ‬قيمة ومُثمرة ساهمت في تطوير‪ ‬النقاش‪ ‬والعالقات بين الوفود المشاركة‪.‬‬

‫الدكتور حياة عبداهلل معرفي‬

‫المدير التنفيذي‬
‫مركز مناظرات قطر‬
‫العربية‬
‫ّ‬ ‫تحكيم الحوار والمناظرة ّ‬
‫باللغة‬
‫البرلمانية الماليز ّية‪ ،‬أصوله‬
‫ّ‬ ‫على ّ‬
‫الطريقة‬
‫وضوابطه وعوامل انتشاره‬
‫محمد‬
‫ّ‬ ‫محمد‪ ،‬واألستاذ إبراهيم أحمد فارس‬
‫ّ‬ ‫صالح عوض اهلل صديق‬
‫شعبة لغة القرآن‪ ،‬مركز اللغات‪ ،‬الجامعة اإلسالم ّية العالم ّية‪ ،‬ماليزيا‬

‫الملخص‬
‫هذه الورقة البحثية تناقش عدة أمور تتناول تحكيم المناظرة بال ّلغة العرب ّية على ّ‬
‫الطريقة‬
‫ّحليلي‬
‫ّ‬ ‫البرلمان ّية الماليز ّية‪ ،‬وتعالج أصوله وضوابطه وعوامل انتشاره‪ ،‬وذلك عبر المنهج الت‬
‫االستقرائي باالستعانة بالخبرات المباشرة في هذا المجال‪ ،‬وذلك تعزيزًا للمجاالت المعرف ّية التي‬ ‫ّ‬
‫الجدلي‪ ،‬وغني عن البيان أن عنصر التّحكيم في مسابقات التناظر هو المعيار‬ ‫ّ‬ ‫تتعلق بالحوار‬
‫ال عن تأكيد فعاليات المسابقة وتحقيق‬ ‫األمثل للحكم على مصداقية الحوار وقدراته الجدلية‪ ،‬فض ً‬
‫الداعمة‬
‫أهدافها المنشودة‪ ،‬فالتحكيم هو عصب المسابقات التناظرية الحوارية‪ ،‬وروحها ّ‬
‫دوما وعبر ممارسة طويلة في مسابقات التّناظر بال ّلغة‬ ‫لقيمها وأهدافها‪ ،‬وقد كان التّحكيم ‪ً -‬‬
‫الحكام المدربين‬ ‫ّ‬ ‫المشكل األعظم الذي يواجه تنظيم المسابقات‪ ،‬وذلك لقلة عدد‬ ‫العرب ّية ‪ -‬هو ُ‬
‫القطر ّية‪ ،‬واإلقليم ّية‪ ،‬والعالم ّية‪،‬‬ ‫وخاصةً المسابقات الكبرى ُ‬
‫ّ‬ ‫والمؤهلين للتّحكيم في المسابقات‬
‫إعدادا ج ّي ًدا للنّهوض‬‫ً‬ ‫ّ‬
‫الحكام‬ ‫ولعدم كفاية ورشات العمل التي تعقد إ ّبان المسابقات في إعداد‬
‫بأمر التّحكيم‪ .‬والتّحكيم خالف ال ّرياضات األخرى العقل ّية؛ فإنه ال توجد طريقة واضحة إلجازة نتائج‬
‫خاصةً تلك الفرق ذات‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫المحكمون حول نتائج الفرق المتبارية‬ ‫الفرق المتبارية‪ ،‬وغال ًبا ما ينقسم‬
‫فإن هذه الورقة البحث ّية تهدف إلى بيان طريقة منهج ّية‬ ‫حال ّ‬
‫كل ٍ‬ ‫المستويات المتقاربة‪ ،‬وعلى ِّ‬
‫وسليمة في التّحكيم للمسابقات التناظر ّية‪ .‬ومعلوم أن قواعد وأسس المناظرات تختلف في‬
‫أغراضها وطرائقها بين دول العالم وأقاليمه المختلفة وفي المناظرات المعروفة ج ّي ًدا في دول‬
‫جنوب شرق آسيا‪ ،‬حيث نرى نمط المناظرة األسترال ّية‪ ،‬ونمط المناظرة البرلمان ّية اآلسيو ّية‪ ،‬ونمط‬
‫المناظرة البريطان ّية البرلمان ّية‪ ،‬وعلى ال ّرغم من كون هذه األنواع واألنماط التّناظر ّية تختلف في‬
‫حكام المناظرات تكاد‬ ‫أن تتوف َر في ّ‬ ‫أن المهارات األساسية التي يجب ْ‬ ‫بعض األسس والقواعد‪ ،‬إال ّ‬
‫المقدمة واألساليب‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫الحجج والبراهين‬ ‫تكون متطابقة ألن تقييم ثقل الفرق المتبارية وضعفها‪ُ ،‬‬
‫الحكام المعرفة والفهم‬ ‫ّ‬ ‫والمناهج المط ّبقة وغيرها تتبع القوانين نفسها‪ .‬وعليه يتحتم على‬

‫‪9‬‬
‫محمد‬
‫ّ‬ ‫محمد و فارس‬
‫ّ‬ ‫صديق‬ ‫الفصل األول ‪ -‬تحكيم الحوار والمناظرة بال ّلغة العرب ّية على ّ‬
‫الطريقة البرلمان ّية الماليز ّية‪ ،‬أصوله وضوابطه وعوامل انتشاره‬

‫بالحجة الناصعة والبرهان‬

‫ّ‬ ‫الحق‬
‫ّ‬ ‫الحجاج ورد الحجج‪ ،‬وتفنيدها‪ ،‬وبيان‬ ‫فض ً‬
‫ال عن تعلمهم طرائق ِ‬ ‫العامة في تقويم‬
‫ّ‬ ‫الضابطة له على اختالفها مع معرفة القوانين‬ ‫لفن التّناظر والقوانين ّ‬ ‫ّامان ّ‬‫الت ّ‬
‫بعيدا عن التطرف واتباع أساليب غير سوية وليست شرعية‪1.‬‬
‫ً‬ ‫القوي‬ ‫الطريقة‬ ‫المناظرات‪ .‬وهذه الورقة تضم المحاور اآلتية‪ :‬تحكيم المناظرة بال ّلغة العرب ّية على ّ‬
‫البرلمان ّية الماليز ّية‪ ،‬أصول التّحكيم الفني في المسابقات‪ :‬معاييره وضوابطه‪ ،‬أساسيات‬
‫ظهرت في غير‬
‫ْ‬ ‫من العجيب أن المناظرة باللغة العربية ‪ -‬وعندما أراد اهلل لها أن تنهض ‪-‬‬ ‫الدولي للمناظرة‪ ،‬ونمط المناظرة البرلمان ّية الماليزية وعوامل انتشاره‪ .‬وأخي ًرا؛ توصلت‬ ‫التّحكيم ّ‬
‫أيضا ‪ -‬لغير هدفها األصلي‪.‬‬ ‫موطنها األصلي "الشرق األوسط والبالد العربية" وقد قامت – ً‬ ‫هذه الورقة إلى النّتائج اآلتية‪:‬‬
‫وأخذت طريقها للتطور والرقي في الجامعة اإلسالمية العالمية بماليزيا‪ ،‬وغني عن البيان إن‬
‫أيضا‪ ،‬وقد تحمست الجامعة اإلسالمية‬ ‫ماليزيا ليست من دول الشرق األوسط وليست دولة عربية ً‬ ‫الفعال يعطي نتائج تنعكس على تطوير قدرات المتناظرين في الجدل‬ ‫ّ‬ ‫‪1.1‬التّحكيم‬
‫العالمية إلحياء فن المناظرة باللغة العربية؛ لكونها تمكن من خلق وضعيات تواصلية يستطيع‬ ‫والحوار المنطقي‪.‬‬
‫دارسو ال ّلغة العرب ّية والدراسات اإلسالمية من خاللها ممارسة اللغة العربية في مهاراتها األربع‪:‬‬ ‫‪2.2‬عنصر التّحكيم في مسابقات التناظر هو المعيار األمثل للحكم على مصداقية المحاور‬
‫"الكتابة‪ ،‬والقراءة‪ ،‬واالستماع‪ ،‬والكالم"‪ .‬في هذا السياق أثبتت المناظرة بال ّلغة العرب ّية جدواها‪،‬‬ ‫وقدراته الجدل ّية‪.‬‬
‫حيث تخرجت أفواج من دارسي اللغة العربية المتمكنين منها وأصبحوا اآلن ممن يتولون‬ ‫الحكام وتأهيلهم‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫‪3.3‬ينبغي التروي في اختيار‬
‫التدريس في أقسام اللغة العربية بالجامعات‪ ،‬والمدارس‪ ،‬والمعاهد‪ ،‬والمساجد‪ ،‬والحلقات‬ ‫ّ‬
‫الحكام‪.‬‬ ‫والدورات التّدريب ّية المك ّثفة إلعداد‬
‫ّ‬ ‫‪4.4‬إقامة الورش‬
‫الماليزي بنماذج جيدة منهم للعمل في وظائف الدولة‬ ‫ّ‬ ‫الخاصة وغيرها‪ ،‬كما زودت سوق العمل‬ ‫موحدة ضابطة لتحكيم المناظرات بال ّلغة العرب ّية‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫‪5.5‬محاولة الوصول إلى قوانين‬
‫التي تحتاج إلى متعلمين جيدين للغة العربية‪ ،‬وبعدها انتشرت المناظرة العربية في جميع بالد‬ ‫اما معتمدين مؤهلين‬ ‫الحكام بعد اختبارهم واعتمادهم بوصفهم ّ‬
‫حك ً‬ ‫ّ‬ ‫‪6.6‬ابتداع أساليب إلجازة‬
‫جنوب شرق آسيا وخاصة ماليزيا وسنغافورة‪2.‬‬ ‫للتّحكيم في المسابقات‪.‬‬

‫مؤسسا لهذا الحقل المعرفي‪ ،‬تحتم علينا أن نراعي البيئة التي سنعمل فيها‬
‫ً‬ ‫وباعتبارنا جي ً‬
‫ال‬ ‫فن المناظرة‪ :‬توطئة وتمهيد‬
‫والغرض األساس من فن المناظرة‪ .‬وعليه فقد جاءت كل القوانين المنظمة لفن المناظرة باللغة‬ ‫فن المناظرة باللغة العربية قديم‪ ،‬فقد كان للعرب قبل اإلسالم مجالسهم التي كانوا‬ ‫إن تاريخ ّ‬
‫ّ‬
‫العربية لتخدم هاتين الخاصيتين (البيئة والغرض)‪.‬‬ ‫يتبادلون فيها الرأي والمشورة بأسلوب خطابي‪ ،‬ثم تطورت المناظرة بعد ظهور اإلسالم وارتقت‬
‫موسع بين المدارس الفقهية‪ ،‬وتطورت‬‫ّ‬ ‫وتنوعت أساليبها وموضوعاتها‪ ،‬وقد استخدمت بشكل‬
‫ونحن نضع اللبنات األولى لم يكن أمامنا إال أن نسترشد بالقوانين الضابطة والمنظمة لفن‬ ‫أيضا في مجالس األدب‪( ،‬شعره ونثره)‬ ‫عبر دخولها مجالس الفلسفة وعلم الكالم‪ ،‬كما اشتهرت ً‬
‫المناظرة باللغة اإلنجليزية‪ ،‬فقد كانت هي القوانين الموجودة والمتاحة لنا لالطالع عليها؛ ولكننا‬ ‫واللغة‪ .‬فظهرت المناظرات بين المدارس النحو ّية‪ ،‬وكذلك المناظرات الشعرية‪ ،‬وفي العصور‬
‫قررنا منذ البداية القيام بتعديل وتغيير حتى تتناسب مع البيئة التي نعمل فيها والغرض الذي‬ ‫بيد أنها استعادت رونقها مر ًة أخرى في العصر الحديث‪،‬‬
‫المتأخرة تقهقر دور المناظرة وضعف‪َ ،‬‬
‫نعمل من أجل تعزيزه‪ .‬ومن أمثلة ذلك قررنا‪:‬‬ ‫وتجدد ظهورها في الصحف والقنوات الفضائية‪ .‬وعلى الرغم من هذه الصحوة المتأخرة لفن‬
‫المناظرة‪ ،‬فالمناظرات باللغة العربية ال تزال حتى يومنا هذا تفتقد التنظيم والتقنين‪ ،‬كما أن‬
‫ •األخذ بعين االعتبار عنصر الطالقة اللغوية في تقويم المتناظرين‪.‬‬ ‫المؤسسات التعليمية لم تستفد من فنون المناظرة في تحسين العملية التربوية والتعليمية‪.‬‬
‫ •أن نعطي موضوعات التناظر للطالب قبل أسبوعين من تاريخ المسابقة وتحديد‬
‫موضوع جولة‬ ‫اللغوي في أرقى أساليبه‪ ،‬وأعلى‬
‫ّ‬ ‫أدبي بالغ األهمية لتعلقه باألداء‬
‫ّ‬ ‫مما الشك فيه أن المناظرة فن‬
‫مستوياته من فصاحة وبيان وبالغة‪ .‬والمناظرة فن ذو أصول وقوانين محكمة ثابتة معمول‬
‫بها‪ ،‬وهذا الفن يهدف إلى اإلقناع بالدالئل العقلية والمنطقية‪ ،‬وال يتأتى إال باالطالع على علوم‬
‫كثيرة كاالقتصاد والسياسة واالجتماع والتربية والرياضة والقانون وحقوق اإلنسان وغير ذلك‬
‫معجمي‪ ،‬وأسلوبية وتعبيرية يحتاجها‬
‫ّ‬ ‫كثير‪ ،‬ويهدف إلى التمكن من إحراز ثروة لفظية أو رصيد‬
‫المتناظرون‪ ،‬وهي وسيلة فعالة لتنمية طاقات دارسي اللغة العربية وآدابها؛ إذْ عن طريقها‬
‫‪ 1‬راجع‪ :‬المرشد العملي للمناظرة‪ ،‬محاضرات في المناظرة وفنونها‪ ،‬من إعداد‪ :‬إبراهيم أحمد فارس‪ ،‬صالح عوض اهلل صديق محاضرات غير منشورة‪،‬‬ ‫يطبقون القواعد النحوية‪ ،‬والصرفية‪ ،‬والصياغة األسلوبية تطبيقً ا يؤكد تمكنهم مما درسوا‪،‬‬
‫الجامعة اإلسالمية العالمية ماليزيا‪2005 ،‬م‪ ،‬انظر‪ :‬المرشد المك ّثف في المناظرات‪ ،‬صالح عوض اهلل صديق‪ ،‬وإبراهيم أحمد فارس‪ ،‬محاضرات غير‬
‫منشورة‪ ،‬الجامعة اإلسالمية العالمية ماليزيا‪2003 ،‬م‪.‬‬
‫‪ 2‬انظر‪ :‬فن المناظرة والخطابة ومهارات االتصال‪ ،‬صالح عوض اهلل صديق‪ ،‬وإبراهيم أحمد فارس‪ ،‬محاضرات غير منشورة‪ ،‬الجامعة اإلسالمية‬
‫العالمية ماليزيا‪2004 ،‬م‬

‫‪11‬‬ ‫‪10‬‬
‫محمد‬
‫ّ‬ ‫محمد و فارس‬
‫ّ‬ ‫صديق‬ ‫الفصل األول ‪ -‬تحكيم الحوار والمناظرة بال ّلغة العرب ّية على ّ‬
‫الطريقة البرلمان ّية الماليز ّية‪ ،‬أصوله وضوابطه وعوامل انتشاره‬

‫إن تقييم ثقل الفرق المتبارية وضعفها‪ ،‬والحجج والبراهين المقدمة‪ ،‬األساليب والمناهج المتبعة‬ ‫نصف النهائي والجولة األخيرة دون تحديد للحكومة والمعارضة‬
‫التامان لقوانين‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الحكام المعرفة والفهم‬ ‫وغيرها تتبع القوانين نفسها‪ ،‬وعليه يتحتم على‬
‫إننا عندما نقرر درجة للطالقة اللغوية في تقويم المتناظرين‪ ،‬فإن ذلك يشجعهم على السعي‬
‫العامة والخاصة لكل مسابقة تناظر ّية‪ ،‬فمن‬
‫ّ‬ ‫المناظرات على اختالفها مع معرفة القوانين‬
‫لتعلم األساليب اللغوية الصحيحة من حيث القواعد‪ ،‬واألسلوب‪ ،‬والمفردات‪ ،‬والبالغة وغيرها من‬
‫هم ّ‬
‫حكام المناظرات؟‪.‬‬
‫فنون اللغة‪ .‬أما إعطاء الموضوعات قبل أسبوعين من وقت المسابقة فالغرض منه منح الطالب‬
‫فرصة للرجوع إلى مصادر المعرفة باللغة العربية‪ ،‬واالطالع عليها واستخراج الحجج واألسانيد‬
‫اختيار ّ‬
‫حكام المناظرات‬
‫والشواهد واإلحصائيات وغيرها مما يحتاج إلى التسلح به في المسابقة‪ ،‬مما يعزز لديهم مهارة‬
‫لقد كان ومازال توفير العدد المطلوب من الحكام ذوي الخبرة والدراية بفن المناظرات مع توفير‬ ‫القراءة والكتابة وتخزين األفكار والحجج واسترجاعها عند الحاجة‪3.‬‬
‫التام هو الشغل الشاغل والصداع الدائم ألي جهة أرادت أن تنظم مسابقة‬ ‫ّ‬ ‫النزاهة والحياد‬
‫في فن المناظرة‪ ،‬وفي بداية تجربة المناظرة وعند أول إحيائها كنا نعتمد على مدربي الفرق‬ ‫عاما فقد أثبتت الطرائق واألساليب التى ابتكرناها‬
‫ومن خالل تجربة استمرت قرابة خمسة عشر ً‬
‫المتبارية وبعض أساتذة اللغة العربية من الجامعات الماليزية‪ .‬ومن خالل التجربة‪ ،‬وضحت‬ ‫ابتداء‪ ،‬كما أن الطالب قد اكتسبوا المهارات‬
‫ً‬ ‫األول الذي قصدنا إليه‬
‫قدرة فعالة في تحقيق الهدف ّ‬
‫مسألتان‪ :‬األولى خاصة بمدربي الفرق فقد اتضح أن بعضهم ال يتصف بصفة الحياد المطلوبة‬ ‫األصلية لفن التناظر من تعلم طرائق الحجج والمنافسة وتفنيد الحجج وبيان الحق بالحجج‬
‫وينحاز إلى مصلحة فريقه المتباري على الرغم من أن قانون المسابقة يمنع مدربي وأساتذة الفرق‬ ‫بعيدا عن النقص والتشدد‪.‬‬ ‫ً‬ ‫الناصعة والبرهان القوي والدليل الساطع‬
‫المتبارية من التحكيم لفرقهم المتبارية إال أن االنحياز يأتي بطريقة غير مباشرة وتحت اتفاقات‬
‫خاصة خلف الستار وفي الغرف المغلقة‪ ،‬وقد حتمت هذه الظاهرة بعد أن انتشر فن المناظرة‬ ‫لم تكن التعديالت التي ذُ كرت آنفً ا هي الوحيدة فقط‪ ،‬فقد كانت ثمة أخرى أجريناها على قواعد‬
‫باللغة العربية في الجامعات الماليزية ودول جنوب شرق آسيا وأصبح الفوز في هذه المسابقات‬ ‫المناظرة باللغة اإلنجليزية حتى نستطيع أن نحقق الهدف الذي نسعى إليه في بيئة ال تتكلم‬
‫التناظرية شر ًفا ال يدانيه شرف‪ ،‬ونسيت الجامعات والمدارس الثانوية – التي انتظمت أخي ًرا – في‬ ‫نظاما تناظر ًّيا‬
‫ً‬ ‫العربية‪ ،‬لكن هذه األخيرة ليست اللغة األولى فيها‪ .‬خالصة القول إننا قد ابتدعنا‬
‫جميعا األهداف العظيمة المرجوة‬
‫ً‬ ‫إقامة المسابقات الخاصة بالمناظرة باللغة العربية‪ ،‬لقد نسوا‬ ‫جديدا يختلف في طرقه وأساليبه عن النظم المتبعة في اللغات األخرى‪ ،‬ألجل بيئة خاصة‪ ،‬فنحن‬ ‫ً‬
‫الحركي وصار الهم األكبر هو الفوز بالمسابقة بأي‬
‫ّ‬ ‫الفكري‬
‫ّ‬ ‫من هذا الضرب من ضروب التعاطي‬ ‫ا فقد حقق‬ ‫مختلفً‬ ‫خاص نحن نعمل على تحقيقه‪ ،‬وأسلوبنا وإن جاء‬ ‫ٍّ‬ ‫نعمل فيها‪ ،‬وألجل غرض‬
‫طريقة كانت‪ ،‬األمر الذي كاد يعصف بهذا الفن ويفرغه من مضامينه السامية‪.‬‬ ‫األهداف المرجوة في فن المناظرة على العموم‪4.‬‬

‫أما المسألة الثانية فقد تم ّثلت في ضعف أساتذة اللغة العربية الذين تستعين بهم اللجان‬ ‫تحكيم المناظرة‬
‫المنظمة للمسابقات في تحكيم المباريات‪ ،‬صحيح أنهم ذوو علم باللغة وآدابها‪ ،‬ولكنهم‬
‫بخالف الرياضات العقلية األخرى‪ ،‬فإنه ال توجد طريقة واضحة إلجازة نتائج الفرق المتبارية‪ ،‬وغال ًبا ما‬
‫بعيدون كل البعد عن فن المناظرة وطرائقها وأساليبها‪ .‬ومعلوم أن المناظرة ليست مسابقة‬
‫ينقسم المحكمون حول نتائج الفرق المتبارية‪ ،‬خاصة تلك الفرق ذات المستويات المتقاربة‪ ،‬ومن‬
‫في المهارات اللغوية‪ ،‬وعليه فقد كانت نتائجهم في تحكيم المناظرات كثي ًرا ما تأتي مخالفة‬
‫المعلوم أن قواعد وأسس المناظرات تختلف في أشكالها بين دول العالم وأقاليمه المختلفة‪،‬‬
‫لواقع األمر‪ ،‬ما أحدث تذم ًرا كبي ًرا بين الجامعات المشاركة في المسابقات المختلفة‪6.‬‬
‫جيدا في دول جنوب شرق آسيا‪ :‬المناظرة األسترالية‪ ،‬المناظرة‬ ‫ً‬ ‫ومن المناظرات المعروفة‬
‫اآلسيوية البرلمانية‪ ،‬والبريطانية البرلمانية‪ .‬وعلى الرغم من أن هذه األشكال التناظرية تختلف‬
‫مجلسا مهمته اإلشراف على تنظيم مسابقات‬ ‫ً‬ ‫لقد أقامت وزارة التعليم العالي في ماليزيا‬
‫في بعض القواعد واألسس‪ ،‬فإن المهارات األساسية التي يجب أن تتوفر في حكام المناظرات‬
‫‪7‬‬
‫خاصا باللغة اإلنجليزية والماليوية (لغة البالد األصلية) ‪ ،‬وهذا‬
‫ًّ‬ ‫المناظرات‪ .‬وقد بدأ أول أمره‬ ‫تكاد تكون متطابقة‪5.‬‬
‫المجلس يطلق عليه اختصا ًرا اسم (مادوم) (‪ .)MADUM‬وقد رأى هذا المجلس المشار إليه أن‬
‫الحكام قواعد تحكيم المناظرات باللغة العربية مستعينًا في ذلك‬ ‫ّ‬ ‫ينظم ورشة كبرى لتدريس‬
‫أيضا أن يعقب الورشة‬
‫الحكام في المناظرة باللغتين اإلنجليزية والماليوية‪ .‬وقرر المجلس ً‬ ‫ّ‬ ‫بقدامى‬

‫‪ 6‬فن المناظرة والخطابة ومهارات االتصال‪ ،‬صالح عوض اهلل صديق‪ ،‬وإبراهيم أحمد فارس‪ ،‬محاضرات غير منشورة‪ ،‬الجامعة اإلسالمية العالمية‬ ‫‪ 3‬انظر‪ :‬المرشد المك ّثف في المناظرات‪ ،‬صالح عوض اهلل صديق‪ ،‬وإبراهيم أحمد فارس‪ ،‬محاضرات غير منشورة‪ ،‬الجامعة اإلسالمية العالمية ماليزيا‪،‬‬
‫ماليزيا‪2004 ،‬م‬ ‫‪2003‬م‬
‫ال مجلس المناظرات للجامعات الماليزية (�‪MADUM) Majlis Debat Univer‬‬ ‫‪ 7‬وهذا المجلس يطلق عليه اسم (مادوم) اختصا ًرا واسمه كام ً‬ ‫‪ 4‬فن المناظرة والخطابة ومهارات االتصال‪ ،‬صالح عوض اهلل صديق‪ ،‬وإبراهيم أحمد فارس‪ ،‬محاضرات غير منشورة‪ ،‬الجامعة اإلسالمية العالمية‬
‫ً‬
‫ملحوظا تولى‬ ‫‪ siti-Universiti Malaysia، Universities Debating Council of Malaysia‬ولما حققت المناظرة باللغة العربية انتشا ًرا‬ ‫ماليزيا‪2004 ،‬م‬
‫مجلس المناظرات للجامعات الماليزية‪ ،‬والذي مهمته اإلشراف على المناظرات التي تعقد وتنظم باللغة الماليوية‪ ،‬واللغة اإلنجليزية‪ ،‬واللغة العربية‬ ‫العملي للتّدريب على فنون المناظرة بال ّلغة العرب ّية ألعضاء نادي المناظرة والخطابة وتطوير مهارات االتصال‪ ،‬تأليف إبراهيم أحمد‬ ‫الدليل‬ ‫‪5‬‬
‫ّ‬ ‫انظر‪ّ :‬‬
‫أيضا‪.‬‬
‫ً‬ ‫الفارسي وصالح عوض اهلل صديق‪ ،‬دار التّصحيح‪ ،‬كوااللمبور ماليزيا‪ ،‬ط‪2009 ،1‬م‪.‬‬
‫ّ‬

‫‪13‬‬ ‫‪12‬‬
‫محمد‬
‫ّ‬ ‫محمد و فارس‬
‫ّ‬ ‫صديق‬ ‫الفصل األول ‪ -‬تحكيم الحوار والمناظرة بال ّلغة العرب ّية على ّ‬
‫الطريقة البرلمان ّية الماليز ّية‪ ،‬أصوله وضوابطه وعوامل انتشاره‬

‫المكلفة بإقامة المسابقة على أن يكون نائبه من أعضاء هيئة التدريس بالجامعة المكلفة‬
‫ّ‬
‫الحكام من أصحاب المعرفة الراسخة بالمناظرة وقوانينها‬ ‫بالمسابقة ويكون اختيار رئيس‬
‫وفنونها ومن ذوي الخبرات الطويلة في تحكيم المناظرات باللغة العربية‪ ،‬وأغلبهم من الرعيل‬
‫األول الذين قام فن التناظر باللغة العربية على أكتافهم‪ ،‬وأصبحت هنالك اآلن أسماء معروفة‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫الحكام في المسابقات التناظرية باللغة العربية‪.‬‬ ‫ومقدرة تسند إليها مهمة رئيس‬
‫ً‬
‫مهمات رئيس الحكام‬
‫يتولى رئيس الحكام مهمات كثيرة نوجزها على النحو اآلتي‪:10‬‬
‫‪1.1‬النظر في اللوائح التنظيمية للمسابقة قيد التنفيذ وإبداء المالحظات المتعلقة بهذه‬
‫اللوائح ومناقشتها مع اللجنة المنظمة ومجلس المناظرات للجامعات الماليزية «مادوم»‪.‬‬
‫(‪)MADUM‬‬
‫‪2.2‬مراجعة الموضوعات التي تم اختيارها للتباري حولها‪.‬‬
‫الحكام الذين سيشتركون في تحكيم المباريات التناظرية‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫‪3.3‬مراجعة أسماء‬
‫‪4.4‬تنظيم وتنفيذ ورشة إلعداد وتدريب الحكام الذين تم اختيارهم للمشاركة في المسابقة‬
‫وتعريفهم بالقوانين واللوائح التنظيمية للمسابقة‪.‬‬
‫الحكام) للطالب المشاركين في‬‫ّ‬ ‫‪5.5‬إقامة ورشة تعريضية (في العادة يتوالها نائب رئيس‬
‫المسابقة‪.‬‬
‫الحكام لكل جولة من جوالت مراحل المسابقة‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫‪6.6‬اختيار‬
‫‪7.7‬تلقي الشكاوى من الفرق المشاركة في المسابقة – إن وجدت – والنظر والفصل فيها‪.‬‬
‫‪8.8‬إعالن النتيجة النهائية مع خطاب بحيثياتها‪.‬‬
‫‪9.9‬كتابة التقرير الختامي للدورة ورفعه إلى مجلس المناظرات للجامعات الماليزية «مادوم»‬
‫(‪ )MADUM‬على أن يتضمن التقرير المشكالت التي طرأت أثناء المسابقة والتوصيات‬
‫بشأنها‪11.‬‬
‫اختيار أعضاء هيئة التحكيم‬
‫حكام المسابقة نوعان‪:‬‬
‫ •النوع األول‪ ،‬الحكام المرافقون لفرقهم المشاركة في المسابقة إذ يتعين على كل جامعة‬
‫مشاركة في المسابقة أن تصحب كل فريق منها بحكم واحد ومشرف واحد‪ ،‬فإذا كانت‬
‫الجامعة تشترك بأكثر من فريق فإنها تبعث بحكم لكل فريق على أن يصاحب فرق الجامعة‬
‫مشرف واحد‪12.‬‬
‫أول ما تقوم به هذه اللجنة هو اختيار رئيس‬
‫ •النوع الثاني حكام من خارج هذه الجامعات المشاركة‪ ،‬من جامعات ومعاهد أخرى أو من‬
‫الحكام من غير أساتذة الجامعة‬ ‫لحكام هذه المسابقة‪ .‬وقد درجت العادة أن يكون اختيار رئيس‬ ‫ّ‬
‫امتحان تحريري يمنح الناجح فيه رخصة لتحكيم المناظرات باللغة العربية‪ ،‬وانعقدت الورشة في‬
‫وأمها عدد كبير من المدربين واألساتذة الذين تلقوا فيها‬
‫يوليو ‪1998‬م‪ ،‬وقد كانت ورشة مثمرة ّ‬
‫تدري ًبا نظر ًّيا وعلم ًّيا تضمن أساسيات فن المناظرة والقواعد الضابطة للتحكيم وغيرها من‬
‫وع ِق َد في نهاية الورشة امتحان نجح فيه كل‬
‫المسائل التي تتعلق بتحكيم المباريات التناظرية‪ُ .‬‬
‫عددا‬
‫من حضر الورشة‪ ،‬وأصبح هناك عدد ال بأس به من الحكام ذوي المعرفة والخبرة‪ ،‬ولكنه ظل‬
‫محدودا ال يكفي الحتياجات المسابقات‪8.‬‬
‫ً‬
‫هذا وقد انتشر فن المناظرات بين المدارس الثانوية في ماليزيا انتشا ًرا كبي ًرا‪ ،‬وأصبح عدد‬
‫المدارس التي تشارك في مسابقة المناظرة باللغة العربية يفوق ‪ 60‬مدرسةً ‪ ،‬األمر الذي يستدعي‬
‫حكام مسابقة المدارس الثانوية للمناظرة باللغة‬ ‫عددا كبي ًرا من الحكام‪ ،‬فلجأنا إلى اختيار ّ‬
‫ً‬
‫جيدا مما جعلنا‬
‫ً‬ ‫أداء‬
‫العربية بالجامعة وأقمنا لهم ورشة تدريبية‪ .‬وقد أدوا مهمتهم التحكيمية ً‬
‫نعتمد عليهم – أي طالب النادي ‪ -‬في تحكيم المسابقات التي يقيمها مركز اللغات بالجامعة‬
‫أيضا‪.‬‬
‫ً‬
‫في الفترة من ‪2012 / 16-11‬م‪ ،‬أقيمت المسابقة الملكية للمناظرة بين الجامعات الماليزية‪ ،‬وهي‬
‫مسابقة تقام سنو ًّيا ويتناظر فيها طالب الجامعات باللغات العربية واإلنجليزية والماليوية‪.‬‬
‫ولما كان عدد الجامعات المشاركة في المناظرة باللغة العربية كبي ًرا فقد‪ ،‬رأينا أن نستعين‬
‫بالخريجين من الطالب الذين مارسوا فن المناظرة باللغة العربية أيام دراستهم بالجامعة‪ .‬وقد‬
‫أمنا عدد كبير من الطالب الخريجين‪ ،‬وأقمنا لهم ورشة تدريبية علمية‬ ‫كانت فكره سديدة؛ فقد ّ‬
‫وعملية كافية قبل المسابقة بوقت قصير‪ ،‬ومن ث ََّم أشركناهم في إدارة المباريات التناظرية‪ .‬وقد‬
‫ال على هؤالء الطالب في‬ ‫نفكر في االعتماد مستقب ً‬ ‫نجاحا كبي ًرا‪ ،‬األمر الذي جعلنا ّ‬
‫ً‬ ‫حققت التجربة‬
‫توفير العدد المطلوب من الحكام من ذوي المعرفة بفن المناظرة والخبرة في إدارة المباريات‬
‫التناظرية والذين يتمتعون بالحياد المطلوب‪ ،‬وإن كان ذلك أم ًرا صعب المنال في صورته‬
‫المثلى‪9.‬‬
‫مهمات الحكام‬
‫رئيس الحكام‪:‬‬
‫تتولى الجامعات الماليزية إقامة مسابقات المناظرة باللغة العربية وغيرها من اللغات تحت إشراف‬
‫مجلس المناظرات للجامعات الماليزية (‪ ،)MADUM‬فتعين الجامعة المعنية بإقامة المسابقات‬
‫التناظرية لجنة تنظيمية إلدارة هذه الفعالية‪ .‬ومن ّ‬
‫ّ‬

‫‪ 10‬راجع‪ :‬قانون المناظرات المعمول به في ماليزيا‪ ،‬إصدار مجلس مناظرات الجامعات الماليزية‪ ،‬مادوم (‪2003 ،)MADUM‬م‬ ‫‪ 8‬انظر‪ :‬المرشد المك ّثف في المناظرات‪ ،‬صالح عوض اهلل صديق‪ ،‬وإبراهيم أحمد فارس‪ ،‬محاضرات غير منشورة‪ ،‬الجامعة اإلسالمية العالمية ماليزيا‪،‬‬
‫‪ 11‬راجع‪ :‬قانون المناظرات المعمول به في ماليزيا‪ ،‬إصدار مجلس مناظرات الجامعات الماليزية‪ ،‬مادوم (‪2003 ،)MADUM‬م‬ ‫‪2003‬م‬
‫‪ 12‬فن المناظرة والخطابة ومهارات االتصال‪ ،‬صالح عوض اهلل صديق‪ ،‬وإبراهيم أحمد فارس‪ ،‬محاضرات غير منشورة‪ ،‬الجامعة اإلسالمية العالمية‬ ‫‪ 9‬فن المناظرة والخطابة ومهارات االتصال‪ ،‬صالح عوض اهلل صديق‪ ،‬وإبراهيم أحمد فارس‪ ،‬محاضرات غير منشورة‪ ،‬الجامعة اإلسالمية العالمية‬
‫ماليزيا‪2004 ،‬م‬ ‫ماليزيا‪2004 ،‬م‬

‫‪15‬‬ ‫‪14‬‬
‫محمد‬
‫ّ‬ ‫محمد و فارس‬
‫ّ‬ ‫صديق‬ ‫الفصل األول ‪ -‬تحكيم الحوار والمناظرة بال ّلغة العرب ّية على ّ‬
‫الطريقة البرلمان ّية الماليز ّية‪ ،‬أصوله وضوابطه وعوامل انتشاره‬

‫لضمان الحيادية والنزاهة وتقليل األثر الشخصي وضمان مصداقية القرار‪.‬‬ ‫قدامى الخريجين ممن مارسوا فن التناظر إ ّبان دراستهم الجامعية‪ .‬والحكام على اختالف‬
‫ •والثالثة‪ :‬استبعاد كل ذي صلة من الحكام بهذه الفرق المتبارية في جولة الربع النهائي‬ ‫نوعيهما ينتظمون في ورشة تدريبية وتعزيز ّية قبل انعقاد المسابقة ومن ثم يتولون‬
‫وحسب الترتيب األخير للفرق المتبارية فإن أول المجموعة يقابل الثامن والثاني يقابل‬ ‫ّ‬
‫الحكام إلدارة المباريات‪.‬‬ ‫إدارة المسابقات طيلة أيام الدورة بحسب التكليف الثابت في اختيار‬
‫السابع والثالث يقابل السادس والرابع يقابل الخامس وهذا األخير (الرابع والخامس) أكثر‬ ‫ويمنع منع ًا بات ًا أن يتولى التحكيم أي حكم له ارتباط بالفرق التي تتبارى أمامه لضمان الحياد‬
‫الحكام إلدارة وتحكيم هذه المجموعة‬ ‫ّ‬ ‫الفرق تقار ًبا في المستوى‪ ،‬وعليه يجب اختيار أكفأ‬ ‫النسبي في تقدير الدرجات للطالب المتناظرين‪.‬‬
‫ّ‬
‫والفصل بينهما بحيادية ونزاهة‪ ،‬من أصحاب المعرفة وذوي الخبرة والمشهود لهم‬
‫بالحيادية والنزاهة‪14.‬‬ ‫مراحل المسابقة‪:‬‬
‫‪6.6‬جولة نصف النهائي‪ :‬وتشترك فيها أربعة فرق يقابل فيها األول الرابع والثاني الثالث وفي‬ ‫عامة‪ :‬وهي المرحلة التي تخوضها جميع الفرق المشاركة في المسابقة‪،‬‬ ‫‪1.1‬المرحلة األولى‪ّ :‬‬
‫حكام المسابقة من أصحاب المعرفة‬ ‫حكام من خيرة ّ‬ ‫العادة يحكم في هذه الجولة سبعة ّ‬ ‫وتتكون هذه المرحلة في الغالب من خمس أو ست‪ ،‬جوالت (أي ال تكون أقل من ذلك ولكن‬
‫وذوي الخبرة والمشهود لهم بالحيادية والنزاهة‪.‬‬ ‫ليس أقل من أربع جوالت‪.‬‬
‫‪7.7‬النهائى‪ :‬هذه هي الجولة الختامية وهي الجولة التي تحدد بطل المسابقة وأفضل متناظر‬ ‫‪2.2‬مرحلة الربع النهائي‪ :‬عند نهاية المرحلة األولى يتم ترتيب الفرق بحسب درجاتها ويكون‬
‫في الفعالية التناظرية فلها ترتيبات أخرى‪:‬‬ ‫بعضا في ترتيب خاص سيأتي‬ ‫ً‬ ‫الربع النهائي بين الفرق الثمانية األولى وتلتقي مع بعضها‬
‫ •أوالً‪ :‬يتم اختيار رئيس للبرلمان مهمته إدارة الجولة وال عالقة له بالتحكيم فيها‪.‬‬ ‫تفصيله وتسمى في عرف المناظرات جولة "خروج المهزوم"‪.‬‬
‫حكام وأحيانًا أكثر من ذلك من ذوي الخبرة والكفاءة من أصحاب‬ ‫ •ثاني ًا‪ :‬يتم اختيار تسعة ّ‬ ‫‪3.3‬مرحلة النهائي‪ :‬وتكون بين الفائزين في مرحلة نصف النهائي وهى المباراة الختامية‬
‫المعرفة وذوي الخبرة والمشهود لهم بالحياد والنزاهة‪ ،.‬ويع ّين من بينهم رئيس لهم‬ ‫لتحديد الفائز األول في المسابقة المعينة الفائز الثاني‪.‬‬
‫مهمته تنسيق عملية التحكيم فقط واليتدخل في مجريات المنافسة‪ ،‬فهذه مهمة‬ ‫حكام أي مسابقة تناظرية يجب‬ ‫‪4.4‬اختيار الحكام للجولة األولى العامة‪ :‬من المعروف أن عدد ّ‬
‫رئيس البرلمان‪ ،‬وعلى رئيس الحكام للجولة النهائية أن يعمل على ضمان سير عملية‬ ‫عددا فرد ًّيا‪ ،‬ففي المناظرة ال يوجد تعادل وال بد من فريق فائز بالمسابقة‪ .‬وبما أن‬ ‫ً‬ ‫أن يكون‬
‫التحكيم ومن ثم رصد النتيجة وتسليمها للجنة المنظمة للمسابقة وهي التي تحدد‬ ‫نتيجة أي مسابقة تحدد بأغلبية عدد أصوات الحكام‪ ،‬فالبد من العدد الفردي‪ .‬وعليه فإن عدد‬
‫متى وكيف تعلن هذه النتيجة‪15.‬‬ ‫عددا فرد ًّيا‪ ...،5 ،3 ،1 ،‬إلخ‪ .‬وقد درجنا على اختيار ثالثة حكام إلدارة الجولة األولى‬
‫ً‬ ‫الحكام يكون‬ ‫ّ‬
‫رئيسا‬
‫ً‬ ‫ّ‬
‫الحكام الثالثة‬ ‫من المسابقة والتي تسمح لحوالي ست دورات‪ ،‬على أن يكون أحد‬
‫ّ‬
‫الحكام ‪ -‬رئيس الحكام واألعضاء‬ ‫مهمات‬ ‫الحكام إلدارة هذه‬‫ّ‬ ‫للبرلمان وللحكام في غرفة المسابقة‪ ،‬أحيانًا قد ال نجد العدد الكافي من‬
‫الدور الرئيس لحكم المناظرة هو تحديد الفائز في المناظرة المعروضة مع بيان الحيثيات‬ ‫الجولة األولى لقلة الحكام من جهة ولكثرة الفرق المشتركة من جهة أخرى‪ ،‬فنضطر لتعيين‬
‫منفردا أم ضمن‬
‫ً‬ ‫سواء أكان الحكم‬
‫ً‬ ‫الخاصة بالنتيجة‪ ،‬وتوصية النقد الالزم للفريقين المتباريين‬ ‫حكم واحد إلدارة المسابقة ولكن نتوخى أن يكون من بين الحكام المشهود لهم بالكفاءة‬
‫مجموعة‪ .‬وإذا كان التحكيم يتم عبر مجموعة من المحكمين‪ ،‬فعلى كل محكم أن يحدد الفائز‬ ‫والخبرة ونسميه الحكم القدير (‪13.)SUPREME‬‬
‫من الفريقين بطريقة فردية مع ملء االستمارة الخاصة بالنتيجة وتمريرها لرئيس المحكمين‬ ‫‪5.5‬مرحلة الربع النهائي‪ :‬وهي المرحلة التي تتبارى فيها ثمانية فرق‪ ،‬وعليه يكون عدد الفرق‬
‫والذي يتعين عليه أن يطالع جميع االستمارات بعد ملئه الستمارته الشخصية‪ ،‬ويتم تحديد الفائز‬ ‫المتبارية أحيانًا قد انخفض من ثالثين في الجولة األولى إلى ثمانية في جولة ربع النهائي‪.‬‬
‫ّ‬
‫الحكام‬ ‫من الفريقين عن طريق األغلبية المطلقة (‪ )1+٪05‬وبعد تحديد الفائز يتعين على رئيس‬ ‫ظاهر المسألة يوحي بأن اللجان المنظمة للمسابقة تكون قد تخلصت من القلق الذي‬
‫في الحجرة المعينة إعالن النتيجة للفرق المتبارية والجمهور مبينًا أسباب القوة والضعف للفرق‬ ‫الحكام للمباريات التناظرية ولكن الواقع يكذب هذا الواقع االفتراضي؛‬ ‫ّ‬ ‫يسببه لها اختيار‬
‫المتبارية‪ ،‬وال يسمح بأي تغيير في نتيجة المناظرة عند مناقشتها بين الحكام ومن ثم إعالن‬ ‫حكام المسابقة يواجهان عدة مشاكل‪:‬‬ ‫فالشاهد أن اللجنة المنظمة ورئيس ّ‬
‫النتيجة للجمهور‪.‬‬ ‫عددا كبي ًرا من الحكام يغادر المسابقة بعد خروج فرقهم من المنافسة‪،‬‬ ‫ً‬ ‫ •أوالها‪ :‬أن‬
‫جديدا قد احتدمت فيه المنافسة فالبد من‬ ‫ً‬ ‫ •والثانية‪ :‬أن المسابقة أخذت منعطفً ا مدا ًرا‬
‫أساسيات التحكيم‪:‬‬ ‫ام على األقل)‬ ‫اختيار عدد أكبر من الحكام إلدارة وتحكيم المباريات التناظرية (خمسة ّ‬
‫حك ٍ‬
‫يتم التحكيم وفقً ا لقواعد موضوعة ومتفق عليها منذ بداية المناظرة‪ ،‬وهذه القواعد تتضمن‬

‫‪ 14‬انظر‪ :‬المرشد المك ّثف في المناظرات‪ ،‬المصدر نفسه‪.‬‬

‫‪ 15‬انظر‪ :‬المرشد المك ّثف في المناظرات‪ ،‬صالح عوض اهلل صديق‪ ،‬وإبراهيم أحمد فارس‪ ،‬محاضرات غير منشورة‪ ،‬الجامعة اإلسالمية العالمية ماليزيا‪،‬‬ ‫‪ 13‬انظر‪ :‬المرشد المك ّثف في المناظرات‪ ،‬صالح عوض اهلل صديق‪ ،‬وإبراهيم أحمد فارس‪ ،‬محاضرات غير منشورة‪ ،‬الجامعة اإلسالمية العالمية ماليزيا‪،‬‬
‫‪2003‬م‬ ‫‪2003‬م‬

‫‪17‬‬ ‫‪16‬‬
‫محمد‬
‫ّ‬ ‫محمد و فارس‬
‫ّ‬ ‫صديق‬ ‫الفصل األول ‪ -‬تحكيم الحوار والمناظرة بال ّلغة العرب ّية على ّ‬
‫الطريقة البرلمان ّية الماليز ّية‪ ،‬أصوله وضوابطه وعوامل انتشاره‬

‫ّ‬
‫الحكام تقييم الحجج والبراهين‬ ‫ومن ثم الربط بين هذه الحجة والموضوع المتناظر عليه‪ .‬وعلى‬ ‫الفكرة (المضمون) األسلوب (طريقة العرض) الفصاحة (الطالقة اللغوية)‪ .‬وترصد لها درجات‪:‬‬
‫ومدى تطورها تطو ًرا منطق ًّيا وقوتها في دعم أفكار الفرق المتناظرة‪18.‬‬ ‫(‪ )%20+%40+%40‬وهناك مدى معين للدرجة (سنعرض له في حينه) على الحكم أال يتجاوزه زياد ًة‬
‫المقدمة من الطرف‬
‫ّ‬ ‫‪3.3‬الدفوعات والردود على الحجج‪ :‬إن الدفوعات أو الردود على الحجج‬ ‫أو نقصانًا‪ .‬وقد تختلف المعايير وفقً ا للقواعد الموضوعة لكل مناظرة‪ ،‬كما قد يختلف التوزيع‬
‫الثاني مثل الحجج والبراهين وكل الفرق بينهما هو أن الحجج نأتي بها لدعم الفكرة وإثبات‬ ‫النسبي للدرجات‪ ،‬وعلى المحكمين تقويم هذه القواعد الموضوعة من قبل الهيئة المنظمة‬ ‫ّ‬
‫الطلب‪ ،‬ولكن الدفوعات (الرد على الحجج) نأتي بها إلبطال هذه الحجج‪ ،‬حجج الفريق اآلخر‬ ‫للمسابقة وملء االستمارات الخاصة بكل جولة من التنافس وإعطاء الدرجات وفقً ا للجداول‬
‫وإضعافها‪ ،‬وإفسادها أمام الحكام إلسقاطها من حسبان الحكام ورد الطلب المقدم أمام‬ ‫المعطاة من قبل اللجنة المنظمة‪16.‬‬
‫البرلمان‪ .‬وذلك مع تقديم الدفوعات الجيدة والقادرة على هدم أفكار الطرف الثاني من‬
‫قاعدي يتبعه تفسير وتحليل مؤيد باألدلة‬
‫ّ‬ ‫أيضا ذات تعبير‬
‫أساسها‪ ،‬الدفوعات الجيدة هي ً‬ ‫العناصر الخاضعة للتحكيم‪:‬‬
‫واألمثلة والشواهد والدراسات واإلحصاءات وغيرها من الوسائل الكفيلة بدعم هذه الدفوع‬ ‫هناك عناصر أساسية تؤخذ في االعتبار عند التحكيم وهى‪:‬‬
‫المؤيدة لوجهة نظر الفريق‪19.‬‬ ‫‪1.1‬التعريف‪.‬‬
‫‪2.2‬الحجج والبراهين‪.‬‬
‫إن أعضاء لجان التحكيم هم بشر عاديون يدخلون قاعة المناظرة للتحكيم بهذه الصفات‬ ‫‪3.3‬الدفوعات (الرد على الحجج)‪.‬‬
‫البشرية‪ ،‬ولكن اإلنسان المسؤول هو شخص يجب أن يتصف بالعدل وحسن االطالع وأن يكون‬
‫ملما بالقضايا الدولية والمحلية واإلقليمية‪ ،‬وأن يكون ذا معرفة أولية بكل ألوان العلوم مع‬
‫ً‬ ‫ال ومناس ًبا للموضوع ومتضمنًا‬ ‫‪1.1‬التعريف‪ :‬يجب أن يكون التعريف موضوع ًّيا ومقبوالً عق ً‬
‫معرفته بقواعد المناظرة وقوانين التحكيم‪ .‬وقد درجنا على إعطاء الحكام قائمة بالموضوعات‬ ‫لمعاني الكلمات لغةً واصطالح ًا‪ ،‬ويكون التعريف غير مناسب عندما ال يوضح الصلة بين‬
‫التي سيتم فيها التناظر قبل فترة كافية (‪ 15‬يوم ًا) ليطّ لعوا على هذه المعلومات ويحاولوا أن‬ ‫معاني الكلمات (لغة واصطالح ًا) والموضوع المطروح للمناظرة‪ ،‬أو يأتي بمفردات للكلمات‬
‫عالـما متنو ًرا في‬
‫ً‬ ‫يكونوا خلفية معرفية بهذه الموضوعات‪ ،‬نحن ال ننتظر من الحكم أن يكون‬ ‫ّ‬ ‫ال صلة لها البتة بالموضوع‪ ،‬يجب أن تكون هناك عالقة واضحة ومنطقية بين التعريف وروح‬
‫هذه الموضوعات‪ .‬يكفى اإللمام العام ليتمكن من إدارة المناظرة إدارة جيدة ويكون قاد ًرا على‬ ‫الموضوع‪ .‬وإن كان من واجب فريق الحكومة (المواالة) أن يقدم شرح ًا لغو ًّيا واصطالح ًّيا‬
‫التحكيم بطريقة عادلة ومنطقية‪.‬‬ ‫للموضوع المتناظر حوله‪ ،‬فإن من واجب فريق المعارضة أن يقدم شكوكه المعقولة حول‬
‫التعريف الذي جاء به فريق الحكومة (المواالة)‪17.‬‬
‫رصد الدرجات‬
‫مهما كانت الدرجة النهائية فإنها تقسم بنسب مئوية (‪ )%20 - %40 - %40‬للمضمون واألسلوب‬ ‫‪ 2.2‬الحجج والبراهين‪ :‬لعرض الحجج هناك بعض القواعد التي يجب أن تتبع حتى يضمن‬
‫والفصاحة على التوالي‪ ،‬وعلى المحكم أن يعطي الدرجة للمناظر لكل قسم على حدة على أن‬ ‫قدم حجته بطريقة صحيحة‪ ،‬وهذه القواعد كاآلتي‪:‬‬ ‫المتناظر أنه قد ّ‬
‫يلتزم بالمدى الذي حدده للدرجة فال يتجاوزه زياد ًة أو نقصانًا‪.‬‬ ‫ • ّ‬
‫مقدمة‪.‬‬
‫ •ذكر منطوق الحجة في جملة قصيرة محددة واضحة الكلمات ال لبس وال غموض فيها‪.‬‬
‫نماذج استمارة التحكيم‪:‬‬ ‫ • شرح الحجة‪.‬‬
‫النموذج رقم (‪)1‬‬ ‫ •األمثلة والشواهد واإلحصاءات الداعمة للحجة وصوالً للخاتمة‪.‬‬
‫بالنظر إلى هذا النموذج الموضح أعاله نالحظ أن النموذج يحتوى على اآلتي‪:‬‬ ‫الحجة بالموضوع المتناظر حوله‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ •ربط‬
‫‪1.1‬نوع أو اسم المسابقة‪.‬‬
‫‪2.2‬مكان الجولة‪.‬‬ ‫(مقدمة) ثم يتبع ذلك ذكر منطوق الحجة بلغة واضحة‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫يجب أن يكون للحجة تعبير قاعدي‬
‫‪3.3‬رقم الجولة‪.‬‬ ‫وسهلة‪ ،‬ثم عرض وشرح الحجة ودعم هذا العرض باألمثلة واإلحصاءات وصوالً إلى خاتمة الحجة‪،‬‬
‫‪4.4‬اسم الحكم‪.‬‬
‫‪5.5‬الموضوع‪.‬‬

‫‪ 19‬انظر‪ :‬المرشد المك ّثف في المناظرات‪ ،‬صالح عوض اهلل صديق‪ ،‬وإبراهيم أحمد فارس‪ ،‬محاضرات غير منشورة‪ ،‬الجامعة اإلسالمية العالمية ماليزيا‪،‬‬ ‫‪ 16‬فن المناظرة والخطابة ومهارات االتصال‪ ،‬صالح عوض اهلل صديق‪ ،‬وإبراهيم أحمد فارس‪ ،‬محاضرات غير منشورة‪ ،‬الجامعة اإلسالمية العالمية‬
‫‪2003‬م‬ ‫ماليزيا‪2004 ،‬م‬
‫العملي للتّدريب على فنون المناظرة بال ّلغة العرب ّية ألعضاء نادي المناظرة والخطابة وتطوير مهارات االتصال‪ ،‬تأليف إبراهيم أحمد‬ ‫الدليل‬ ‫‪18‬‬ ‫‪ 17‬انظر‪ :‬المرشد المك ّثف في المناظرات‪ ،‬صالح عوض اهلل صديق‪ ،‬وإبراهيم أحمد فارس‪ ،‬محاضرات غير منشورة‪ ،‬الجامعة اإلسالمية العالمية ماليزيا‪،‬‬
‫ّ‬ ‫انظر‪ّ :‬‬
‫الفارسي وصالح عوض اهلل صديق‪ ،‬دار التّصحيح‪ ،‬كواللمبور ماليزيا‪ ،‬ط‪2009 ،1‬م‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪2003‬م‬

‫‪19‬‬ ‫‪18‬‬
‫محمد‬
‫ّ‬ ‫محمد و فارس‬
‫ّ‬ ‫صديق‬ ‫الفصل األول ‪ -‬تحكيم الحوار والمناظرة بال ّلغة العرب ّية على ّ‬
‫الطريقة البرلمان ّية الماليز ّية‪ ،‬أصوله وضوابطه وعوامل انتشاره‬

‫•الدرجة ‪ 31‬للمبتدئ الذي يناظر ألول مرة دون تدريب مكثف سلفً ا‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪6.6‬جدول بيان الدرجات‪.‬‬
‫•الدرجة ‪ 32‬لضعيفي المستوى‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪7.7‬فرق الدرجات‪.‬‬
‫•الدرجة ‪ 33‬لمتوسطي المستوى‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪8.8‬الفريق الفائز‪.‬‬
‫•الدرجة ‪ 34‬للجيدين من المتناظرين‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪9.9‬أفضل مناظر‪.‬‬
‫•الدرجة ‪ 35‬للممتازين من المتناظرين‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪1010‬التوقيع والتاريخ‪.‬‬

‫وقد أقمنا فعاليات تناظرية كثيرة بعد تعديل هذا المدى على المستويين المحلي واإلقليمي‪،‬‬ ‫ّ‬
‫لعل أكثر ما يجب النظر إليه في هذا النموذج وغيره من النماذج الخاصة برصد الدرجة الخاصة‬
‫فأثبت جدواه وأصبحت النتائج أكثر مصداق ّيةً ‪ ،‬أما بالنسبة للصحة اللغوية فقد ظل المدى كما‬ ‫لكل عنصر من عناصر المناظرة مع بيان المدى الذي يجب أن يتصرف فيه الحكم‪ .‬فللمضمون‬
‫هو‪ ،‬ومازال فرق الدرجات بين الفريقين المتناظرين ال يتجاوز ‪ 12‬درجة‪.‬‬ ‫أما الصحة اللغوية فهي تتراوح بين (‪ )17-13‬وعليه‬
‫درجة بين (‪ )34-31‬وكذلك األداء والسلوك ّ‬
‫يكون مجموع أدنى الدرجات (‪ 75‬درجة) وأعالها (‪ 85‬درجة) ويتساوى في ذلك الكلمات األساسية‬
‫أما النموذج رقم (‪ )4‬فهو خاص برئيس الحكام لجولة التناظر على اختالفها‪ ،‬وكما هو واضح من‬ ‫والملخص‪ .‬وهناك بعض اللجان المنظمة تعطي الملخص نصف الدرجات كما هو واضح في‬
‫النموذج‪ ،‬فإنه يبين معلومات عامة عن المسابقة أوالً من حيث المكان ورقم الجولة‪ ،‬واسم رئيس‬ ‫نموذج رقم (‪.)2‬‬
‫ومن معارضة وما هو الموضوع‪ .‬وثان ًيا‬
‫ومن حكومة (المواالة) َ‬
‫الحكام‪ ،‬والجهة التي ينتمي إليها َ‬
‫النتيجة من حيث نوع الحكم وقرار الحكام وفرق الدرجات ومجموع الدرجات وأفضل مناظر مع‬ ‫لقد ب ّينا منذ البداية أن الغرض من إحياء نشاط المناظرة في الجامعة اإلسالمية العالمية بماليزيا‬
‫التوقيع والتاريخ‪.‬‬ ‫وجنوب شرق آسيا هو خلق بيئة اصطناعية يمارس من خاللها الطالب التحدث بال ّلغة العرب ّية‪،‬‬
‫حيث إن البيئة الطبيعية للطالب ال تساعده على ممارسة هذه اللغة‪.‬‬
‫إن هذا النموذج رقم (‪ )4‬هو النموذج الذي تتعامل معه لجنة المسابقة وهو معتمد لدينا ومنه‬
‫نغذّ ي برنامج الحاسوب الذي يرصد المسابقة ويعمل على تنفيذها‪20.‬‬ ‫في استمارة التحكيم نالحظ أنه قد وضعت درجة للصحة اللغوية هذا من ناحية‪ ،‬ومن ناحية‬
‫واسعا ولذلك يكون الفرق في الدرجات‬
‫ً‬ ‫ّ‬
‫المحكم ليس‬ ‫أخرى نالحظ أن المدى الذي يتحرك فيه‬
‫أيضا تسمية أفضل مناظر أو مناظرة للجولة التي عرضت أمامه وتكون تسمية‬ ‫من مهام الحكام ً‬ ‫يؤدي بها‬ ‫ً‬
‫إحباطا للفرق قد ّ‬ ‫بين الفريقين المتباريين ليس كبي ًرا‪ ،‬إذ أن الفرق الكبير ربما يسبب‬
‫أفضل مناظر ‪ /‬مناظرة باألغلبية المطلقة للحكام‪ .‬وفي حالة اختيار أكثر من واحد‪ /‬واحدة‬ ‫إلى ترك تعاطي هذا األداء اللغوي واالنصراف عنه‪ .‬وهذا ما ثبت بالتجربة؛ فالفرق التي عجزت عن‬
‫كأفضل مناظر‪ ،‬فإن الفصل في هذه الحالة يكون بحساب متوسط الدرجات التي حصل عليها‬ ‫تحقيق درجات عالية والوصول إلى منصات التتويج كثي ًرا ما تغادر المحفل إلى غير رجعة‪.‬‬
‫كل مناظر من الخيارات المطروحة‪ .‬فإذا تساوت متوسطات الدرجات بين اثنين أو أكثر‪ ،‬ترجح‬
‫الكفة التي يؤ ّيدها رئيس الحكام‪.‬‬ ‫وقد توافق الجميع على أال يكون الفرق بين الفريقين المتباريين في المتوسط أكثر من ‪12‬‬
‫درجة‪ ،‬وعليه فقد تم تصمم البرنامج الحاسوبي الذي ينظم رصد الدرجات وترتيب الفرق وتحديد‬
‫النموذج رقم (‪ )5‬هو استمارة المالحظة التي يعتمد عليها رئيس الحكام عند التعليق على‬ ‫الحكومة (مواالة) والمعارضة على أال يقبل فر ًقا في الدرجات أكثر من ‪ 12‬درجة‪.‬‬
‫النتيجة وذكر الحيثيات المتعلقة بها‪ .‬وكما هو واضح من النموذج رقم (‪ )5‬فإنه ينقسم إلى‬
‫أما القسم الثاني فهو ينقسم إلى ثالثة‬
‫قسمين‪ :‬القسم األول يتضمن التعريف بالمسابقة‪ّ ،‬‬ ‫إذا نظرنا إلى النموذج رقم واحد نالحظ أن مدى الدرجات يتراوح بين (‪ )34-31‬للكلمات األساسية‬
‫أقسام‪ :‬المضمون‪ ،‬األداء والسلوك‪ ،‬الصحة اللغوية‪.‬‬ ‫في المضمون واألداء والسلوك (العرض) و(‪ )17-13‬في الصحة اللغوية‪ .‬وقد استمر الحال على ذلك‬
‫ويتولى التعليق رئيس الحكام بعد أن يستقي المعلومات من أعضاء هيئة التحكيم للتعليق‬ ‫ال منذ بداية ظهور هذا النشاط في الجامعة حوالى سنة ‪1997‬م إلى سنة ‪2011‬م (يوليو)‬‫زمن ًا طوي ً‬
‫‪21‬‬
‫العام على المباراة وإعالن النتيجة‪ .‬بالتجربة ثبت أن أفضل أنواع التعليق يجب أن يتصف باآلتي ‪:‬‬ ‫عندما عقدنا ورشة لتدريب الحكام من شباب الخريجين من المتناظرين‪ .‬وقد تداولنا في أمر هذا‬
‫جدا وال يعطي للمحكم الفرصة الكاملة للتمييز بين المتناظرين من‬‫المدى وشعرنا أنه ضيق ً‬
‫نعدل في هذا المدى ليصبح‬ ‫ّ‬ ‫التناظري‪ .‬وبعد نقاش مستفيض رأينا أنه من األنسب أن‬
‫ٍّ‬ ‫حيث األداء‬
‫العملي للتّدريب على فنون المناظرة بال ّلغة العرب ّية ألعضاء نادي المناظرة والخطابة وتطوير مهارات االتصال‪ ،‬تأليف إبراهيم أحمد‬
‫ّ‬ ‫الدليل‬
‫انظر‪ّ :‬‬
‫‪20‬‬ ‫متراوحا بين (‪ )35-31‬للمضمون واألداء والسلوك كما قسمناه على النحو اآلتي‪:‬‬
‫ً‬ ‫بعد التعديل‬
‫الفارسي وصالح عوض اهلل صديق‪ ،‬دار التّصحيح‪ ،‬كواللمبور ماليزيا‪ ،‬ط‪2009 ،1‬م‪.‬‬
‫ّ‬
‫العملي للتّدريب على فنون المناظرة بال ّلغة العرب ّية ألعضاء نادي المناظرة والخطابة وتطوير مهارات االتصال‪ ،‬تأليف إبراهيم أحمد‬ ‫الدليل‬ ‫‪21‬‬
‫ّ‬ ‫انظر‪ّ :‬‬
‫الفارسي وصالح عوض اهلل صديق‪ ،‬دار التّصحيح‪ ،‬كواللمبور ماليزيا‪ ،‬ط‪2009 ،1‬م‪.‬‬
‫ّ‬

‫‪21‬‬ ‫‪20‬‬
‫محمد‬
‫ّ‬ ‫محمد و فارس‬
‫ّ‬ ‫صديق‬ ‫الفصل األول ‪ -‬تحكيم الحوار والمناظرة بال ّلغة العرب ّية على ّ‬
‫الطريقة البرلمان ّية الماليز ّية‪ ،‬أصوله وضوابطه وعوامل انتشاره‬

‫ّ‬
‫الحكام منح الدرجات التي‬ ‫‪6.6‬يحظر على الحكام التداول أو المناقشة أثناء سير المناظرة‪ .‬وعلى‬ ‫مفهومة‪.‬‬
‫ٍ‬ ‫سهلة‬
‫ٍ‬ ‫بلغة‬
‫ٍ‬ ‫‪1.1‬التعليق يكون‬
‫تتوافق وأداء المناظر وفقً ا للمعايير المتعارف عليها مع مراعاة الحياد التام واألمانة والعدل‬ ‫‪2.2‬التعليق يبدأ بذكر المحاسن التي ظهرت في المناظرة والتركيز عليها‪.‬‬
‫ّ‬
‫الحكام‪.‬‬ ‫واإلنصاف‪ .‬على كل حكم تقديم قراره مكتو ًبا إلى رئيس‬ ‫‪3.3‬ذكر السلبيات بطريقة مخففة والتركيز على السلبيات العامة دون التعرض لألشخاص‪.‬‬
‫الحكام إعالن نتيجة المسابقة على الفرق المشاركة مع الحيثيات والتعليق‬ ‫ّ‬ ‫‪7.7‬يجب على رئيس‬ ‫ال مم ً‬
‫ال وال قصي ًرا مختزال‪ ً،‬بل يجب التوسط فيه مع التركيز على كل ما‬ ‫‪4.4‬التعليق ال يكون طوي ً‬
‫المناسب وشرح األسباب والمبررات التي على ضوئها صدر القرار‪ ،‬وذلك في مدة ال تتجاوز (‪)10‬‬ ‫سلبي‪.‬‬‫ّ‬ ‫إيجابي وتقليل كل ما هو‬
‫ّ‬ ‫هو‬
‫دقائق من وقت انتهاء المناظرة‪.‬‬
‫الحكام المطلقة فيؤخذ بمتوسط‬ ‫ّ‬ ‫‪8.8‬إذا كان القرار المتعلق بأفضل مناظر لم يحسم بأغلبية‬ ‫إعالن النتيجة‬
‫الدرجات‪23.‬‬
‫بعد نهاية المناظرة على الحكام مغادرة القاعة إن كانت هناك قاعة أخرى معدة للتداول بينهم‬
‫في أمر النتيجة‪ ،‬وإال فعلى رئيس الحكام أن يطلب من الجميع‪ ،‬الفريقين المتناظرين وضباط‬
‫البرلمانية الماليزية‬
‫ّ‬ ‫عوامل انتشار نمط المناظرة‬ ‫الوقت والجمهور المشاهد‪ ،‬إخالء القاعة إلعطاء الحكام الفرصة لرصد النتيجة وحساب الدرجات‬
‫إن انتشار نمط المناظرة البرلمان ّية الماليزية له عوامل وآليات متعددة ساعدت على هذا االنتشار‬ ‫تمهيدا إلعالن النتيجة‪.‬‬
‫ً‬ ‫والفرق ونوعه وبيان َمن أحسن مناظر وصياغة قرار الحكام مع مبرراته‬
‫واضحا في دعم‬
‫ً‬ ‫الواسع لنمط المناظرة البرلمان ّية الماليزية‪ ،‬حيث نلمس دور الحكومة الماليزية‬
‫يعد أعلى هيئة في تنظيم وعقد‬ ‫ّ‬ ‫فن المناظرة وذلك بتعيين مجلس المناظرات الجامعية والذي‬ ‫على كل حكم أن يس ّلم االستمارة التي استوفى بياناتها إلى رئيس الحكام وعلى رئيس الحكام‬
‫الرسمي بفن المناظرة‬
‫ّ‬ ‫مسابقات المناظرة على المستوى المحلي والدولي‪ .‬وكذلك االهتمام‬ ‫أن يتولى مراجعة الدرجات واستخراج المتوسطات ومعرفة آراء الحكام حول الفريق الفائز وأفضل‬
‫يتم ّثل في تخصيص الحكومة الماليزية جائزة مالية البأس بها في مسابقة المناظرة باللغة‬ ‫مناظر حتى الوصول إلى التوقعات المطلوبة في شأن المباراة‪ .‬بعد ذلك يطلب رئيس الحكام‬
‫العربية‪ ،‬وهي مسابقة دورية سنوية تحمل اسم «كأس رئيس الوزراء»‪ ،‬وهناك مسابقة إقليمية‬ ‫من المتناظرين العودة مر ًة أخرى لقاعة المناظرة لالستماع إلى نتيجة المباراة‪ .‬يبدأ رئيس الحكام‬
‫أخرى تُعرف باسم مسابقة اآلسيان التي أكملت دورتها الخامسة‪24.‬‬ ‫بالتعليق‪ ،‬ومن ثم يبدأ إعالن النتيجة‪ .‬وقد جرت العادة أن يبدأ رؤساء الحكام ببيان َمن هو أفضل‬
‫ثم تُعلن النتيجة ويكون إعالن النتيجة بذكر الفرق في الدرجات وطبيعته (ضعيف –‬ ‫ومن َّ‬
‫مناظر ِ‬
‫يشجع الطلبة الماليزيين على التحدث باللغة‬ ‫ّ‬ ‫إن انضمام الطلبة العرب إلى مسابقات المناظرة‬ ‫متوسط ‪ -‬كبير) وبعد ذلك يقرر بصيغة (المشروع مقبول في حالة فوز فريق الحكومة‪ ،‬المشروع‬
‫جوا عرب َّيا يساعد الطالب الماليزي في‬
‫العربية وممارستها بشكل يومي معهم‪ ،‬وأن وذلك يخلق ً‬ ‫مرفوض في حالة فوز فريق المعارضة‪ ،‬وبعدها يسلم الوثائق الخاصة بالمسابقة إلى مندوب‬
‫تحسين تعبيراته وتوسيع آفاقه في فن الحوار والمناظرة‪.‬‬ ‫اللجنة المنظمة‪ .‬وبهذا تكون قد انتهت الجولة قد انتهت بكل خطواتها وأجزائها‪22.‬‬

‫األكاديمي بالمناظرة وفنونها وإقبال العديد‬‫ّ‬ ‫ومن المالحظ على ساحة الدراسات العليا االهتمام‬ ‫مما تقدم نخلص إلى اآلتي‪:‬‬
‫ّ‬
‫من طالب الدراسات العليا والباحثين على تسجيل موضوعات بحث ّية عن المناظرة باللغة العرب ّية‬
‫وفنونها وأدوارها في تعليم ال ّلغة العرب ّية للناطقين بغيرها للحصول على الدرجات العلم ّية‬ ‫‪1.1‬كل مناظرة يجب أن تحكم من قبل لجنة تحكيم محايدة‪.‬‬
‫المرموقة‪ :‬الدكتوراه والماجستير من أشهر الجامعات الماليز ّية واإلقليم ّية‪.‬‬ ‫‪2.2‬عدد أعضاء اللجنة يجب أن يكون فرد ًّيا‪.‬‬
‫‪3.3‬في كل جوالت المناظرة‪ ،‬سيقوم رئيس الحكام بدور رئيس البرلمان وسيطلق عليه السيد‬
‫إن المسؤولين كافةً عن النشاط الطالبي في الجامعات الماليزية والمدارس واإلدارات الدينية‬ ‫ّ‬
‫الحكام‪.‬‬ ‫الرئيس أو السيدة الرئيسة‪ ،‬إال الجولة األخيرة فإن رئيس البرلمان ال يكون من بين‬
‫يدعون إلى االهتمام بالمناظرة وتشجيعها‪ ،‬و يسخرون لها اإلمكانيات كافةً ‪ ،‬مع العمل على دعم‬ ‫‪4.4‬رئيس البرلمان مسؤول عن دعوة المناظر إللقاء بيانه وحججه‪ ،‬وتنبيه المشاركين بااللتزام‬
‫أنشطتها وفعالياتها المختلفة‪ ،‬وذلك ألهميتها في بناء شخصية الطالب الجامعي وبناء معارفه‬ ‫بالقوانين واللوائح المنظمة للمناظرة وإصدار الحكم‪.‬‬
‫وقدراته وإطالق طاقاته وإبداعاته‪ ،‬فالجميع سيعملون على دعم كل لنشر ثقافة التناظر باللغة‬ ‫‪5.5‬قرار الحكام فوز وهزيمة (المشروع مقبول أو المشروع مرفوض) ويستبعد التعادل‪.‬‬
‫العربية بين الطالب والدارسين‪.‬‬
‫العملي للتّدريب على فنون المناظرة بال ّلغة العرب ّية ألعضاء نادي المناظرة والخطابة وتطوير مهارات االتصال‪ ،‬تأليف إبراهيم‬ ‫الدليل‬ ‫‪23‬‬
‫ّ‬ ‫انظر‪ّ :‬‬
‫الفارسي وصالح عوض اهلل صديق‪ ،‬دار التّصحيح‪ ،‬كواللمبور ماليزيا‪ ،‬ط‪2009 ،1‬م‪.‬‬
‫ّ‬ ‫أحمد‬
‫‪ 24‬انظر‪ :‬إبراهيم أحمد الفارسي‪ ،‬ورقة بحثية بعنوان‪ ،‬تدريس فنون المناظرة باللغة العربية في مناهج دارسي العلوم الشرع ّية في التعليم‬
‫اإلسالمي العالي في السياق اإلسالمي اآلسيوي – األسترالي بوصفها صيغة الخطاب الالزم لمواجهت اآلخر فكر ًيا وعقد ّيا‪ ،‬خطة منهج وآليات عمل‪.‬‬
‫قدمت في فعاليات المؤتمر العالمي عن اإلسالم في آسيا‪ :‬اآلفاق التاريخية والثقافية والعالمية الدولي الثاني للغات الذي سوف ينظمه بالجامعة‬
‫اإلسالمية العالمية في ماليزيا للغات في الفترة من ‪ 11 - 9‬أكتوبر ‪2012‬م‬ ‫العملي للتّدريب على فنون المناظرة بال ّلغة العرب ّية‪ ،‬المصدر السابق‪.‬‬ ‫الدليل‬ ‫‪22‬‬
‫ّ‬ ‫انظر‪ّ :‬‬

‫‪23‬‬ ‫‪22‬‬
‫محمد‬
‫ّ‬ ‫محمد و فارس‬
‫ّ‬ ‫صديق‬ ‫الفصل األول ‪ -‬تحكيم الحوار والمناظرة بال ّلغة العرب ّية على ّ‬
‫الطريقة البرلمان ّية الماليز ّية‪ ،‬أصوله وضوابطه وعوامل انتشاره‬

‫والمطلعين على العلوم العربية واألدبية بين أعضاء نوادي المناظرة ودارسي المناظرة باللغة‬ ‫ومن حيث اإلنجازات األكاديمية‪ ،‬فقد ُق ِّدمت بعض أوراق العمل في مؤتمرات عديدة داخل ماليزيا‬
‫العربية إلرواء عطشهم الثقافي والعلمي والتواصلي‪.‬‬ ‫وخارجها على المستويين المحلي والعالمي‪ ،‬تتناول قضايا مهمة حول فن المناظرة باللغة‬
‫إن لمسابقات المناظرة دو ًرا كبي ًرا في إعداد جيل قادر على التحدث باللغة العربية بطالقة‬ ‫العربية في المؤتمرات التي عقدت في‪ :‬المنيا بجمهورية مصر العربية‪ ،‬وميدان وسومطرة‬
‫فن المناظرة إحدى الطرق األكاديمية غير المنهجية في بعض الجامعات الماليزية‬ ‫وفصاحة ويعد ّ‬ ‫وجاكرتا بإندونيسيا‪ ،‬وماليزيا‪ ،‬وغيرها‪.‬‬
‫إلحياء اللغة العربية في دولة ماليزيا التي تعدها لغة أساسية وأكاديمية تدرس من المرحلة‬
‫االبتدائية إلى المراحل المتقدمة‪26.‬‬ ‫انتشار ظاهرة تأسيس نوادي وجمعيات للمناظرة في غالبية المدارس الماليزية ومدارس‬
‫المنطقة‪( .‬ماليزيا‪ ،‬إندونيسيا‪ ،‬سنغافورة‪ ،‬تايالند‪ ،‬بروناي دار السالم)‪.‬‬
‫ال عن تغير النظرة للغة العرب ّية على مستوى العالم واإلسالمي‪ ،‬حيث نجد على‬ ‫هذا فض ً‬
‫ال نجد أن الحكومة‬ ‫اهتماما كبي ًرا بال ّلغة العرب ّية‪ ،‬ففي أميركا مث ً‬
‫ً‬ ‫المستوى العالمي أن هناك حال ًّيا‬ ‫عقد المسابقات المحلية واإلقليمية للتسابق بين الجامعات في المناظرة باللغة العربية على‬
‫أنشأت عدة معاهد لتعليم ال ّلغة العرب ّية‪ ،‬وفي أوروبا كذلك اهتمام كبير بدراسة ال ّلغة العرب ّية‪،‬‬ ‫مستوى الجامعات والمعاهد العلمية والمؤسسات التعليمية الخاصة‪ ،‬على سبيل المثال‬
‫وفي الصين تكتب ال ّلغة العرب ّية في الشوارع بغض النظر عن األسباب الدافعة لذلك سواء‬ ‫مجموعة مدارس مصلح الثانوية العالمية‪.‬‬
‫أكانت سياسية‪ ،‬أو اقتصادية ولكن كلها تصب في مصلحة ال ّلغة العرب ّية‪27.‬‬
‫قامت بعض أقسام اللغة العربية في الجامعات بماليزيا بتنظيم األمسيات الشعرية النشيطة‬
‫أسباب انتشار تعلم ال ّلغة العرب ّية اآلن من ِقبل غير الناطقين بال ّلغة العرب ّية كثيرة‪ ،‬ليس‬ ‫التي تنعقد بشكل متواصل‪ ،‬وفيها تعقد المناظرات التدريبية‪ ،‬وكذلك أقيمت ورشات في‬
‫أيضا‬
‫بالضرورة أن تكون أسبا ًبا دينية‪ ،‬وقد تكون أسبا ًبا سياسية‪ ،‬وقد تكون أسبا ًبا اقتصادية‪ً ،‬‬ ‫المناظرة باللغة العربية وعلومها في نسبة ال بأس بها‪25.‬‬
‫إن الجانب الديني له دور في نشر فنون المناظرة بال ّلغة العرب ّية لتعلم اللغة العربية وفنونها‬
‫وآدابها‪ ،‬ونشرها وخاصةً بين أوساط المسلمين من غير العرب في بالد أرخبيل الماليو‪.‬‬ ‫ً‬
‫شوطا كبي ًرا في المناظرة حتى تخرجوا في الجامعة‪،‬‬ ‫كثير من الطالب الذين شاركوا وقطعوا‬
‫العلمي عال ًيا وخبراتهم‬
‫ّ‬ ‫قد أصبحوا اآلن أساتذ ًة في مختلف الجامعات الماليزية‪ ،‬وكان تحصيلهم‬
‫التوصيات‬ ‫العديدة تجعلهم يتولون تدريب الطالب على المناظرات لتحسين مستواهم اللغوي‪ ،‬وإعدادهم‬
‫من تجربتنا في فن المناظرة باللغة العربية قد تأكد لنا أن تحكيم المناظرات ركن من أركان‬ ‫للمشاركة في المسابقات التي تعقد للمناظرة باللغة العربية‪.‬‬
‫المناظرة والتنافس حولنا وال تستقيم منافسات التناظر إال باستقامة التحكيم من حيث األسس‬
‫ّ‬
‫(الحكام)‪ .‬وحيث إن األمر كذلك فإننا‬ ‫والمعايير واألشخاص القائمين على تحكيم المناظرات‬ ‫متزايدا من الطلبة الماليزيين الذين يدرسون الدراسات العربية‪ ،‬بعد أن‬
‫ً‬ ‫عددا‬
‫ً‬ ‫وحال ًّيا وجدنا‬
‫نوصي باآلتي‪:‬‬ ‫كانوا من قبل يتوجهون إلى الدراسات اإلسالمية أكثر من غيرها‪ ،‬سواء في الجامعات المحلية أو‬
‫الجامعات في الشرق بفضل انتسابهم لنوادي المناظرة باللغة العربية‪ ،‬فأصبحوا يقبلون على‬
‫حرصا على مصالح‬
‫ً‬ ‫جيدا للتحكيم‬‫ً‬ ‫الحكام وينبغي تأهيلهم‬‫ّ‬ ‫‪1.1‬ينبغي التروي في اختيار‬ ‫دراسة اللغة العربية وآدابها‪.‬‬
‫الجميع‪.‬‬
‫ّ‬
‫الحكام‪.‬‬ ‫ّ‬
‫‪2.2‬عقد وتنظيم الورش والدورات التدريبية المكثفة إلعداد‬ ‫لإلنترنت وفيسبوك وغيرها من وسائل‪ ،‬إالعالم االجتماعي دور في التواصل الثقافي بين أعضاء‬
‫‪3.3‬محاولة الوصول إلى قوانين موحدة ضابطة لتحكيم المناظرات باللغة العربية‪.‬‬ ‫نوادي المناظرة ودارسي المناظرة باللغة العربية وبين أقطاب أندية المناظرة باللغات المتعددة‬
‫حكاما معتمدين مؤهلين‬
‫ً‬ ‫‪4.4‬ابتداع أساليب إلجازة الحكام بعد اختبارهم واعتمادهم بوصفهم‬ ‫لمتابعة الحركة الثقافية في ربوع اإلقليم عن المناظرة وفنونها‪ ،‬كما أن هناك وسائل حديثة‬
‫للتحكيم في المسابقات‪.‬‬ ‫في إيصال المعلومة‪ ،‬وفي التعامل مع التقنيات‪ ،‬مما يسهم في تحقيق نوع من اإلبداع والتميز‪،‬‬
‫وذلك بوصف اإلنترنت أحدث وسائل التطور العصري في تكنولوجيا نقل المعلومات وأسرع‬
‫الوسائل للتواصل بين األفراد‪ ،‬ذلك بالطبع من أحسن الطرق المتاحة لدى دارسي اللغة العربية‬

‫‪ 26‬انظر‪ :‬إبراهيم أحمد الفارسي‪ ،‬ورقة بحثية بعنوان‪ ،‬تدريس فنون المناظرة باللغة العربية في مناهج دارسي العلوم الشرع ّية في التعليم‬
‫اإلسالمي العالي في السياق اإلسالمي اآلسيوي – األسترالي بوصفها صيغة الخطاب الالزم لمواجة اآلخر فكر ًيا وعقد ّيا‪ ،‬خطة منهج وآليات عمل‪.‬‬
‫قدمت في فعاليات المؤتمر العالمي عن اإلسالم في آسيا‪ :‬اآلفاق التاريخية والثقافية والعالمية الدولي الثاني للغات الذي سوف ينظمه بالجامعة‬
‫اإلسالمية العالمية في ماليزيا للغات في الفترة من ‪ 11 - 9‬أكتوبر ‪2012‬م‬
‫‪ 27‬انظر‪ :‬إبراهيم أحمد الفارسي‪ ،‬ورقة بحثية بعنوان‪ ،‬تدريس فنون المناظرة باللغة العربية في مناهج دارسي العلوم الشرع ّية في التعليم‬
‫اإلسالمي‪ ،‬المصدر نفسه‪.‬‬
‫‪ 25‬انظر‪ :‬إبراهيم أحمد الفارسي‪ ،‬ورقة بحثية بعنوان‪ ،‬تدريس فنون المناظرة باللغة العربية في مناهج دارسي العلوم الشرع ّية في التعليم‬
‫اإلسالمي العالي في السياق اإلسالمي اآلسيوي – األسترالي بوصفها صيغة الخطاب الالزم لمواجة اآلخر فكر ًيا وعقد ّيا‪ ،‬خطة منهج وآليات عمل‪.‬‬
‫قدمت في فعاليات المؤتمر العالمي عن اإلسالم في آسيا‪ :‬اآلفاق التاريخية والثقافية والعالمية الدولي الثاني للغات الذي سوف ينظمه بالجامعة‬
‫اإلسالمية العالمية في ماليزيا للغات في الفترة من ‪ 11 - 9‬أكتوبر ‪2012‬م‬

‫‪25‬‬ ‫‪24‬‬
‫محمد‬
‫ّ‬ ‫محمد و فارس‬
‫ّ‬ ‫صديق‬ ‫الفصل األول ‪ -‬تحكيم الحوار والمناظرة بال ّلغة العرب ّية على ّ‬
‫الطريقة البرلمان ّية الماليز ّية‪ ،‬أصوله وضوابطه وعوامل انتشاره‬

‫لبنان‪2002 ،‬م‪.‬‬ ‫‪5.5‬تدريب الطالب المتناظرين على فن التحكيم منذ البدايات األولى‪.‬‬
‫‪ 1616‬الناقة‪ :‬محمود كامل‪ ،‬تعليم ال ّلغة العرب ّية‪ ،‬جامعة أم القرى‪ ،‬المملكة العرب ّية السعود ّية‪،‬‬ ‫‪6.6‬تشجيع خريجي نوادي المناظرة والمتناظرين القدامى على االنتظام في ورش تدريبية في‬
‫‪1985‬م‪.‬‬ ‫فن المناظرة‪.‬‬
‫‪ 1717‬جريدة الراية القطرية‪.‬‬ ‫‪7.7‬إشراك الطالب المتدربين على فن المناظرة والطالب الخريجين من المتناظرين في تحكيم‬
‫فن المناظرة العرب ّية في تحسين‬ ‫‪ 1818‬تجربة الجامعة اإلسالم ّية العالم ّية بماليزيا في اإلفادة من ّ‬ ‫المباريات الخاصة بالجامعة وتلك الخاصة بالمدارس الثانوية الكتساب الخبرة في تحكيم‬
‫غوي لدارسي ال ّلغة العرب ّية إعداد األستاذ صالح عوض اهلل صديق األستاذ المشارك‬ ‫ّ‬ ‫األداء ال ّل‬ ‫المناظرات‪.‬‬
‫محمد الجامعة اإلسالم ّية العالم ّية‬‫ّ‬ ‫الدكتور مجدي حاج إبراهيم األستاذ إبراهيم أحمد فارس‬
‫بماليزيا ‪2012 / 2010‬م‬ ‫أهم المصادر والمراجع‬
‫نموذجا ح ًّيا لتطوير مهارة الكالم وأثره في‬ ‫ً‬ ‫‪ 1919‬ورقة بحث ّية بعنوان‪ :‬نشاط المناظرات بوصفه‬ ‫‪1.1‬أصول الجدل والمناظرة في الكتاب والسنة‪ ،‬حمد بن إبراهيم العثمان‪ ،‬الكويت‪ ،‬دار بن القيم‪.‬‬
‫الطالب الوافدين بشعبة لغة القرآن النّاطقين بغير ال ّلغة‬ ‫تطوير مهارات ال ّلغة العرب ّية لدى ّ‬ ‫الحسناوي‪ ،‬دار‬
‫ّ‬ ‫‪2.2‬المناظرات ال ّلغو ّية األدب ّية في الحضارة العرب ّية واإلسالم ّية‪ ،‬رحيم جبر أحمد‬
‫محمد شعبة لغة القرآن بمركز اللغات ‪ /‬الجامعة‬ ‫ّ‬ ‫العرب ّية‪ ،‬من إعداد إبراهيم أحمد فارس‬ ‫أسامة‪ ،‬عمان األردن‪ ،‬ط‪1999 1‬م‬
‫قافي‬
‫ّ‬ ‫ولي في ال ّلغة العرب ّية من المنظور ال ّث‬
‫الد ّ‬‫مقدمة للمؤتمر ّ‬
‫ّ‬ ‫اإلسالمية العالمية ماليزيا‬ ‫محمد صالح الشطي‪ ،‬دار األندلس‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪3.3‬المهارات اللغو ّية‪ :‬مدخل إلى خصائص اللغة العرب ّية‪،‬‬
‫واالجتماعي ميدان‪ -‬إندونيسيا جامعة سومطرا الشمالية ‪ 2009‬م‬ ‫ّ‬ ‫السعود ّية‪1417 ،‬هـ‬ ‫للنّشر والتّوزيع‪ّ ،‬‬
‫عبدالوهاب ومحمد‬‫ّ‬ ‫‪2020‬بن منظور‪ :‬جمال الدين بن مكرم‪ ،‬لسان العرب‪ ،‬تصحيح‪ :‬أمين محمد‬ ‫‪ 4.4‬المرشد العملي للمناظرة‪ ،‬محاضرات في المناظرة وفنونها‪ ،‬من إعداد‪ :‬إبراهيم أحمد فارس‪،‬‬
‫العربي‪ ،‬د‪.‬ت‪.‬‬
‫ّ‬ ‫العبيدي‪( ،‬بيروت‪ :‬دار إحياء التراث‬
‫ّ‬ ‫صادق‬ ‫صالح عوض اهلل صديق محاضرات غير منشورة‪ ،‬الجامعة اإلسالمية العالمية ماليزيا‪2005 ،‬م‬
‫العربي‪ ،‬القاهرة‪،‬ط‪2002 ،1‬م‬
‫ّ‬ ‫‪5.5‬مهارات التّفكير في مراحل التّعليم‪ ،‬فهيم مصطفى‪ ،‬دار الفكر‬
‫العربي‪ ،‬القاهرة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫محمد أبي زهرة‪ ،‬دار الفكر‬ ‫ّ‬ ‫‪6.6‬تاريخ الجدل‪ ،‬لإلمام‬
‫‪7.7‬طرائق تدريس ال ّلغة العرب ّية لغير النّاطقين بها‪ ،‬محمود النّاقة‪ ،‬ورشدي طعيمة‪ ،‬منشورات‬
‫المنظمة اإلسالم ّية للتّرب ّية والعلوم وال ّثقافة إيسيسكو‪ ،‬ال ّرباط‪ .‬المغرب‪2003،‬م‬
‫‪8.8‬المرشد المك ّثف في المناظرات‪ ،‬صالح عوض اهلل صديق‪ ،‬وإبراهيم أحمد فارس‪ ،‬محاضرات غير‬
‫منشورة‪ ،‬الجامعة اإلسالمية العالمية ماليزيا‪2003 ،‬م‬
‫‪9.9‬فن المناظرة والخطابة ومهارات االتصال‪ ،‬صالح عوض اهلل صديق‪ ،‬وإبراهيم أحمد فارس‪،‬‬
‫محاضرات غير منشورة‪ ،‬الجامعة اإلسالمية العالمية ماليزيا‪2004 ،‬م‬
‫‪1010‬قانون ودليل مسابقة المناظرة باللغة العربية بين الجامعات الماليزية‪ ،‬مجلس المناظرات‬
‫الجامعية الماليزية (مادوم) للموسم ‪2009‬م‬
‫ّ‬
‫العملي للتّدريب على فنون المناظرة باللغة العرب ّية ألعضاء نادي المناظرة والخطابة‬ ‫ّ‬ ‫الدليل‬
‫‪ّ 1111‬‬
‫الفارسي وصالح عوض اهلل صديق‪ ،‬دار‬‫ّ‬ ‫وتطوير مهارات االتصال‪ ،‬تأليف إبراهيم أحمد‬
‫التّصحيح‪ ،‬كواللمبور ماليزيا‪ ،‬ط‪2009 ،1‬م‪.‬‬
‫‪1212‬كتاب المنهاج في ترتيب الحجاج‪ ،‬أبو الوليد الباجي‪ ،‬تح‪ :‬عبد المجيد تركي‪ ،‬دار الغرب‬
‫اإلسالمي‪ ،‬ط ‪3،2003‬م‬
‫عبدالوهاب ومحمد‬
‫ّ‬ ‫‪1313‬بن منظور‪ :‬جمال الدين بن مكرم‪ ،‬لسان العرب‪ ،‬تصحيح‪ :‬أمين محمد‬
‫العربي‪ ،‬د‪.‬ت‪).‬‬
‫ّ‬ ‫العبيدي‪( ،‬بيروت‪ :‬دار إحياء التراث‬
‫ّ‬ ‫صادق‬
‫واإلسالمي‪( ،‬القاهرة‪ :‬الشركة المصر ّية العالم ّية‬
‫ّ‬ ‫العربي‬
‫ّ‬ ‫‪1414‬الصديق‪ :‬حسين‪ ،‬المناظرة في األدب‬
‫للنشر لونجمان‪2000 ،‬م)‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪1515‬الدكتور وسام عمار‪ ،‬اتجاهات حديثة في تدريس اللغة العرب ّية‪ ،‬مؤسسة الرسالة‪ ،‬بيروت‪،‬‬

‫‪27‬‬ ‫‪26‬‬
 ‫استخدام فن المناظرة في تعليم‬
‫العربية‬
‫ّ‬ ‫اللغات الثانية‪ :‬المناظرة ّ‬
‫باللغة‬ ‫ّ‬
‫نموذجا‬
‫ً‬

‫محمد‬
‫ّ‬ ‫محمد‪ ،‬صالح عوض اهلل‬
‫ّ‬ ‫إبراهيم أحمد فارس‬
‫شعبة لغة القرآن‪ ،‬مركز اللغات‪ ،‬الجامعة اإلسالمية العالمية‪ ،‬ماليزيا‬

‫*‬
‫الملخص‬
‫الجادة واألبحاث الموضوع ّية‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫الدراسات‬‫يحاول هذا البحث دراسة مسألة مهمة في حاجة لمزيد من ّ‬
‫فن المناظرة في تعليم اللغات الثانية‪ :‬المناظرة بال ّلغة العرب ّية بوصفها‬ ‫أال وهي قضية استخدام ّ‬
‫نموذجا‪ ،‬ويأتي هذا البحث هاد ًفا إلى تعريف الباحثين الكرام والمهتمين بمجال المناظرات‪،‬‬ ‫ً‬
‫المناظرة في تعليم ال ّلغات‪،‬‬
‫ِ‬ ‫فن‬
‫ّ‬ ‫استخدام‬ ‫بأساسيات‬ ‫أهلها‬ ‫لغير‬ ‫ة‬ ‫ي‬
‫ّ‬ ‫العرب‬ ‫غة‬‫ل‬‫ّ‬ ‫ال‬ ‫تعليم‬ ‫وبمجال‬
‫وخاصة تدريس ال ّلغة العرب ّية بكل مستوياتها‪ ،‬ومهاراتها مع محاولة التأكيد على االتجاهات‬
‫الحديثة الحاصلة في هذا المجال والتوجه الواسع نحو استثمار التقنيات الحديثة للمعلومات‬
‫في تدريسها‪ ،‬يتناول إشكال ّية كيفية تصميم مناهجها‪ ،‬وما طرق ووسائل تدريسها‪ ،‬وهي‬
‫الوصفي‬
‫ّ‬ ‫دراسة اعتمدت على منهجية علمية قامت أوالً على‪ :‬المنهج االستقرائي‪ ،‬وثان ًيا‪ ،‬المنهج‬
‫فن‬
‫وبناء عليه فإن هذا البحث يتناول عدة مباحث ومحاور أساسية في مجال استخدام ّ‬ ‫ً‬ ‫التحليلي‪،‬‬
‫ّ‬
‫الدراسة‬
‫ّ‬ ‫هذه‬ ‫محاور‬ ‫وتأتي‬ ‫ا‪،‬‬ ‫نموذج‬
‫ً‬ ‫ة‬ ‫ي‬
‫ّ‬ ‫العرب‬ ‫غة‬ ‫ّ‬
‫ل‬ ‫بال‬ ‫المناظرة‬ ‫الثانية‪:‬‬ ‫غات‬ ‫ّ‬
‫ل‬ ‫ال‬ ‫تعليم‬ ‫في‬ ‫المناظرة‬
‫حسب أهميتها على النحو اآلتي‪:‬‬

‫خاصةً )‪.‬‬
‫ّ‬ ‫عموما‪( ،‬والعرب ّية‬
‫ً‬ ‫المحور األول‪ :‬دور المناظرة في تعليم ال ّلغة الثانية‬
‫المحور الثاني‪ :‬تصميم منهج دروس المناظرة‪ :‬منهجيات التدريس والتقويم وغيرها‪.‬‬
‫المحور الثالث‪ :‬تطبيقات ناجحة في استخدام تقنيات فن المناظرة في تعليم اللغة العربية‬
‫للناطقين بغيرها‪.‬‬

‫* مقدمة للمؤتمر الدولي الرابع (الخطاب والمناظرة‪ ،‬والحوار)‪.‬قطر الدوحة قطر ‪ 13‬يناير ‪2013‬م‬

‫‪29‬‬
‫محمد‬
‫ّ‬ ‫محمد‪ ،‬عوض اهلل‬
‫ّ‬ ‫فارس‬ ‫نموذجا‬
‫ً‬ ‫الفصل الثاني ‪ -‬استخدام فن المناظرة في تعليم ال ّلغات الثانية‪ :‬المناظرة بال ّلغة العرب ّية‬

‫الداللة واالصطالح‪:‬‬ ‫ •من حيث ّ‬ ‫وتأتي الخاتمة لتتناول أهم االستنتاجات والتوصيات والمقترحات التي سوف يسفر عنها البحث‪.‬‬
‫كلمة «مناظرة» في ال ّلغة العرب ّية على وزن «مفاعلة»‪ ،‬وترد في السياقات بوصفها ً‬
‫لفظا ذا داللة‬
‫اصطالحا إلى القول‪:‬‬
‫ً‬ ‫محددة ومعينة في اصطالح العلوم والفنون‪ ،‬ولقد ذهب َمن ع ّرفوا المناظرة‬ ‫‪1‬‬‫التمهيد‬
‫المنطقي من الجانبين حول موضوع قابل للجدل‬
‫ّ‬ ‫فن الحوار‪ ،‬أو النّظر بالبصيرة والفكر‬
‫بإنها ّ‬ ‫تواجه طالب ال ّلغة العرب ّية من النّاطقين بغيرها تحديات عديدة في تطبيق مهارات ال ّلغة وفي‬
‫فن‬
‫جل الوصول إلى رؤية متوافقة بعد تقديم الحجج المقنعة‪ ،‬وهي في النّهاية ّ‬ ‫َ‬
‫والمناقشة من أ ِ‬ ‫توظيف مفردات‪ ،‬وألفاظ‪ ،‬ومصطلحات المواد العرب ّية واإلسالم ّية والشرع ّية المقررة لديهم وهذه‬
‫الساطعة‪ .‬ومن هذه التّعريفات االصطالح ّية‬‫الدامغة والبراهين ّ‬
‫بالحجة ّ‬
‫ّ‬ ‫الدفاع عن ال ّرأي‬ ‫ُق ِ‬
‫ص َد به ّ‬ ‫المواد الدراسية غنية باأللفاظ والتراكيب والمصطلحات العلمية‪ ،‬وهي في الوقت ذاته تتميز‬
‫ما يلي‪:‬‬ ‫بصعوبتها النوعية والداللية والتي تعوق الفهم الحقيقي لدى الطالب وتقود إلى عدم التوافق‬
‫في مجاالت تخصصاتهم الدراسية والعملية‪ ،‬حيث يتطلب الوصول إلى المستوى المنشود‬
‫ •المناظرة‪ :‬نوع من المحاورة‪ ،‬يشترك فيها اثنان أو أكثر‪ ،‬ويتخذ كل منهما موقفً ا معينًا‬ ‫الضرور ّية للتعامل مع تلك األلفاظ والمفردات اليومية والتعبيرات‬ ‫عددا من اإلجراءات التطبيق ّية ّ‬
‫ً‬
‫بالحجة‪،‬‬
‫ّ‬ ‫والدفاع عنه‪ ،‬وإبطال ال ّرأي اآلخر‬‫ّ‬ ‫يدافع عنه باألدلة والبراهين‪ ،‬محاوالً تأييد رأيه‬ ‫والسياقات‪ .‬واإلفصاح عن كل ما من شأنه زيادة الوعي واإللمام بالمقررات وتحقيق الفعالية‬
‫وتفنيد مزاعمه‪.‬‬ ‫المنشودة لها‪ ،‬وتطبيق هذا المفهوم وربطه بمستويات األداء الطالبي بعد التخرج على الرغم‬
‫الدفاع عن رأيه ِب ُكلِّ‬
‫فريق منهما ّ‬ ‫ٍ‬ ‫ •المناظرة‪ :‬تعني أنها «مناقشة بين فريقين يتولى كُ ُّل‬ ‫من أن ضعف التحصيل المعجمي لدى طالب الجامعة من دارسي اللغة العربية من الناطقين‬
‫ما لديه من أدلة وحجج عقل ّية حول موضوع مقترح بغرض التّدرب على إتقان مهارات ال ّلغة‬ ‫بغيرها جعل هناك صعوبة في تقديم منتوج طالبي ج ّيد‪ ،‬مما يعود سل ًبا على التحصيل‬
‫العرب ّية»‪.‬‬ ‫األكاديمي الذي تقدمه الجامعة في اللغة العربية‪ .‬لذا نحن نطرح فكرة هذا المشروع بـخطة‬
‫فوي‪ .‬والذي نستخلصه من ال ّربط بين‬ ‫الش ّ‬ ‫لغوي يغلب عليه الجانب ّ‬ ‫ّ‬ ‫ •المناظرة واقع ًّيا‪ :‬نشاط‬ ‫منهجي للمناظرة باللغة العربية‪ .‬ومن الجدير بالذكر أن نشاط المناظرة‬‫ّ‬ ‫مقترحة لتوصيف مقرر‬
‫السابقة نجمله في القول اآلتي‪ :‬المناظرة‬ ‫المعاني ال ّلغو ّية للمناظرة والمعاني االصطالح ّية ّ‬ ‫نجاحا ظاه ًرا في تدريس وتطوير مهارات دارسي اللغة العربية من غير أهلها وخاصة‬ ‫ً‬ ‫قد حقق‬
‫فوي‪ ،‬ت ُْج َرى َو َقا ِئ ُع ُه على هيئة منافسة بين فريقين في‬ ‫الش ّ‬ ‫لغوي يركز على الجانب ّ‬‫ّ‬ ‫نشاط‬ ‫في جامعات إقليم أرخبيل الماليو عبر الممارسة الشفوية اللسانية في الفعاليات المتعددة‬
‫الطلبة في ال ّلغة العرب ّية‪.‬‬ ‫تفوق ّ‬ ‫مسابقة رسم ّية معتمدة هدفها إبراز ّ‬ ‫للمناظرة‪.‬‬

‫عربي أصيل يختص بدراسة الفعال ّية التّناظر ّية الحوار ّية من خالل‬ ‫ّ‬ ‫علم المناظرة تراث ًّيا‪« :‬علم‬ ‫المحور األول‬
‫تقعيد قواعدها المنطق ّية وشروطها األخالق ّية بقصد تطوير أسلوب المباحثة التي تتم بين‬ ‫خاص ًة)‬ ‫(والعربية‬ ‫عموما‪،‬‬ ‫دور المناظرة في تعليم ّ‬
‫اللغة الثانية‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ً‬
‫الحق في ميدان من ميادين المعرفة‪ ،‬حيث يواجه كُ ُّل طرف ّ‬
‫الطرف‬ ‫ِّ‬ ‫طرفين يسعيان إلى إصابة‬ ‫وتراثيا‬ ‫واقعيا‬ ‫العربية‬ ‫ّ‬
‫باللغة‬ ‫ّ‬
‫بفن المناظرة‬ ‫‪1.1‬التعريف‬
‫ًّ‬ ‫ًّ‬ ‫ّ‬
‫مواجها في ذلك اعتراضات ّ‬
‫الطرف‬ ‫ً‬ ‫اآلخر بدعوى يدعيها‪ ،‬ويسندها بجملة من األدلة المناسبة‪،‬‬
‫اآلخر‪».‬‬ ‫العامة حول المناظرة وفنونها وطرائقها وهي‬
‫ّ‬ ‫في هذا القسم سوف نتناول بعض المفاهيم‬
‫على النّحو اآلتي‪:‬‬
‫ثانيا‪ :‬أركان المناظرة‬
‫ً‬
‫واالصطالحي‬
‫ّ‬ ‫اللغوي‬
‫ّ‬ ‫أو ًال‪ :‬مفهوم المناظرة‬
‫غوي‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ •من حيث المعنى ال ّل‬
‫ناظره‪ :‬باحثه وباراه في المحاجة‪.‬‬ ‫فالن ُفالنًا‪ّ :‬صار نظي ًرا له‪.‬‬
‫ٌ‬ ‫َن َ‬
‫اظ َر‬
‫تناظر القوم في األمر‪ :‬تجادلوا‪ ،‬تراوضوا‪.‬‬ ‫ناظر الشيء بالشيء‪ :‬جعله نظي ًرا له‪.‬‬
‫المناظر‪ :‬المِ ثل‪.‬‬ ‫المحاج‪.‬‬
‫ّ‬ ‫المجادل‬
‫ِ‬ ‫اظر‪:‬‬
‫الم َن ِ‬
‫ُ‬
‫وتأمله‪.‬‬
‫ّ‬ ‫نظر إلى‪ :‬أبصره‬ ‫المناظرة مأخوذة من النّظر بالبصيرة‪.‬‬
‫رق له وأعانه‪.‬‬
‫نظر لـ‪ّ :‬‬ ‫ّ‬
‫وفكر‪.‬‬ ‫نظر في‪ :‬تد ّبر‬
‫أنظره‪ :‬أخّ ره وأمهله‪2.‬‬ ‫نظر بين‪ :‬حكم وفصل‪.‬‬

‫المعدلة وفقً ا للتعديالت التي أشار إليها تقرير لجنة المحكمين‪ ،‬وتم إرسالها بتاريخ ‪ 14‬يونيو ‪2013‬م للنشر في كتيب المؤتمر‬
‫ّ‬ ‫‪ 1‬هذه هي النسخة‬
‫‪ 2‬انظر‪ :‬لسان العرب لبن منظور مادة (ن‪ .‬ظ‪ .‬ر)‪.‬‬

‫‪31‬‬ ‫‪30‬‬
‫محمد‬
‫ّ‬ ‫محمد‪ ،‬عوض اهلل‬
‫ّ‬ ‫فارس‬ ‫نموذجا‬
‫ً‬ ‫الفصل الثاني ‪ -‬استخدام فن المناظرة في تعليم ال ّلغات الثانية‪ :‬المناظرة بال ّلغة العرب ّية‬

‫إن تدريس فنون المناظرة‬

‫في ُجمل أو أمثلة معزولة عن سياقاتها»‪ .3‬ونميل إلى الرأي الذي يقول‪ّ :‬‬ ‫للمناظرة التنافسية أركان أساسية ومهمة وهي‪:‬‬
‫في تعليم ال ّلغة العرب ّية للناطقين بغيرها بوصفها لغةً ثانيةً سوف يسهم في تفعيل‬ ‫‪1.1‬الموضوع محل التناظر‪ ،‬ويكون بإثارة قضية يكون حولها رأيان (مؤ ّيد‪ ،‬ومعارض)‪ ،‬وكل صاحب‬
‫هذه األساسيات‪:‬‬ ‫رأي يدافع عن رأيه بما لديه من حجج‪ ،‬وبراهين‪ ،‬وأدلة‪ ،‬وشواهد‪.‬‬
‫والطرف ال ّثاني‪ :‬المعارضة)‪.‬‬
‫ّ‬ ‫األول‪ :‬الحكومة (مؤ ّيد‪ /‬المواالة)‪،‬‬
‫(الطرف ّ‬ ‫‪2.2‬طرفا المناظرة هما ّ‬
‫أو ًال‪ :‬تثبيت القواعد النحو ّية المدروسة‬ ‫المشجعين لكال ّ‬
‫الطرفين‪ ،‬الحكومة‬ ‫ّ‬ ‫ ‪ 3.‬المجلس والجمهور‪ ،‬ويتمثل في جمهور المشاهدين‬
‫‪1.1‬بمعرفة القواعد واألصول التي تتردد في ثنايا الكالم العربي والخطاب المعاصر‪ ،‬والعمل على‬ ‫والطرف ال ّثاني المعارضة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫(مؤ ّيد‪ /‬المواالة)‪،‬‬
‫تطبيقها بدالً من حفظها‪ ،‬وهذا األداء يساعد على تثبيت القواعد‪ ،‬حتى يمهر الطالب في‬ ‫ ‪ 4.‬الحكام‪ ،‬أو الرؤساء‪ ،‬ومن في مقامهم‪ ،‬واللجان التنظيم ّية واإلشراف ّية‪.‬‬
‫استعمالها تلقائ ًيا‪ ،‬وهي اإللمام باآلتي‪ :‬المبني والمعرب ‪ -‬إعراب األسماء الستة – حاالت إعراب‬
‫المثنى ‪ -‬حاالت إعراب جمع المذكر السالم ‪ -‬حاالت إعراب جمع المؤنث السالم ‪ -‬حاالت إعراب‬ ‫من مبادئ المناظرة العقل ّية ال ّلغو ّية‪:‬‬
‫االسم الممنوع من الصرف ‪ -‬حاالت إعراب األفعال الخمسة ‪ -‬حاالت إعراب األسماء المعتلة‬ ‫المقدمة واقع ًّيا‪ ،‬وقانون ًّيا‪ ،‬كاشفة ومفنّده لدفاع الخصم‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ •المناظرة شارحة لدفوع الخصم‬
‫واألفعال المعتلة‪ .‬كذلك استعماالت‪ :‬النكرة والمعرفة ‪ -‬أنواعها ‪ -‬الضمائر البارزة والمتصلة‬ ‫الطلبات يق ّره القانون‪.‬‬‫ •المناظرة طريق لتعديل ّ‬
‫‪ -‬العلم ‪ -‬اسم اإلشارة ‪ -‬اسم الموصول ‪ -‬المعرف بأداة التعريف ‪ -‬اإلضافة‪ -‬االبتداء ‪ -‬اإلخبار‬ ‫الطلبات العارضة‪.‬‬ ‫ •المناظرة ت َُع ُّد طريقً ا إلبداء ّ‬
‫‪ -‬االستفهام – التعجب‪ -‬التمييز ‪ -‬التوكيد‪.‬‬ ‫ •األصل في المناظرات الحقيق ّية عامة أن يكون الدفاع شفه ًّيا وعلن ًّيا‪.‬‬
‫العملي لها في المناظرة الكالمية عبر التزام طرق الكالم وما يتألف منه‪،‬‬
‫ّ‬ ‫‪2.2‬بالتطبيق‬ ‫والدفاع‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ •يمكن للمتناظرين كتابة مذكرات لالستعانة بها أثناء التّناظر‪ ،‬وخاصة عند ال ّرد‬
‫واستعمال ما يصح أن يتركب الكالم منه ومعرفة الكالم وأنواعه‪ ،‬القول والنسبة بينه‬
‫وبين غيره‪.‬‬ ‫واالصطالحي للمناظرة وفق‬
‫ّ‬ ‫غوي‬
‫ّ‬ ‫المفهومين‪ :‬ال ّل‬
‫َ‬ ‫من العرض السابق تتضح لنا جليةً أهمية عرض‬
‫بعيدا عن ال ّرأي أو الهوى‪ ،‬وذلك نظ ًرا ألهمية هذا الجانب المؤسس‬
‫ً‬ ‫فهم العلماء المتخصصين‪،‬‬
‫العملي‬
‫ّ‬ ‫رفية المدروسة عبر التّ طبيق‬ ‫الص ّ‬
‫ثانيا‪ :‬تثبيت القواعد ّ‬
‫ً‬ ‫مهما قبل تناول تفاصيل الموضوع‪.‬‬ ‫ً‬ ‫الصحيح بوصف ذلك مدخ ً‬
‫ال‬ ‫للفهم ّ‬
‫مهما في استخدام ال ّلغة العرب ّية في كل األحوال‪ ،‬وقد ركّ ز العلماء‬‫ً‬ ‫أساسا‬
‫ً‬ ‫يعد‬
‫إن علم الصرف ُّ‬
‫رئيسا في‬
‫ً‬ ‫العرب القدامى على دراسة وتعليم الصرف تركيزًا وتحلي ً‬
‫ال‪ ،‬حيث إن للصرف دو ًرا‬ ‫ً‬
‫ثانية‬ ‫ً‬
‫لغة‬ ‫العربية للناطقين بغيرها بوصفها‬
‫ّ‬ ‫دور المناظرة في تعليم ّ‬
‫اللغة‬
‫بناء المعجم اللغوي الطالبي‪ ،‬على الرغم من أن الطلبة يشعرون بصعوبة الصرف ويف ّرون من‬ ‫إن الهدف من تدريس فنون المناظرة في تعليم ال ّلغة العرب ّية للناطقين بغيرها بوصفها لغةً‬
‫تطبيق القواعد التصريفية عند استعمال اللغة العربية في محاوراتهم‪ ،‬ونحن نقول يمكننا‬ ‫ثانيةً هو تزويد المتدرب بحصيلة لغو ّية وثقافية مبدئ ّية تمكنه من تملك مهارات التواصل‬
‫استثمار المناظرة في خدمة الصرف وفي تطبيق دراسة العالقة بين مباني الكلمات ومعانيها‬ ‫األساسية في اللغة العربية مثل‪ :‬المحادثة العامة والرسم ّية‪ ،‬ومهارات المحاورة والنقاش والتفكير‬
‫التناظري في كل الموضوعات الجدل ّية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫وخصائصها النحوية والصوتية عبر األداء‬ ‫التلقائي لمهاراتهم في الكتابة واإلنشاء‬
‫ّ‬ ‫الجدلي‪ ،‬والقراءة الفاعلة‪ ،‬واالستماع المثمر‪ ،‬ثم التّطوير‬
‫ّ‬
‫المنطقي‪ ،‬والمحاورات التّخاطب ّية‬
‫ّ‬ ‫التأليفي المتماسك مع التركيز على أساليب التخاطب واإلقناع‬‫ّ‬
‫يعد مطل ًبا أساس ًّيا للمتناظرين من حيث تنفيذ التطبيقات‬ ‫‪1.1‬اإللمام بقواعد الصرف ُّ‬ ‫ال عن ربط الطالب الناطق بغير العربية باألحداث الجارية والراهنة في وطنه وفي‬ ‫المتنوعة فض ً‬
‫اللغوية التي تعتمد على األداء الشفوي في المناظرة‪ .‬ومن المجاالت المهمة في المناظرة‬ ‫يتم‬ ‫العالم وربطه بالثقافة العربية من خالل مناقشة مشاريع التناظر الفكرية المختلفة‪ ،‬والتي ُّ‬
‫تطبيق قواعد الصرف‪ ،‬وخاصة إسناد األفعال إلى الضمائر‪ ،‬ألنه تحدث تغييرات وتصريفات‬ ‫والصرف ّية والبالغ ّية المدروسة تطبيقً ا يعز ُز هذه المعرفة النظر ّية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫فيها تطبيق القواعد النّحو ّية‬
‫داخل األفعال (الماضي‪ ،‬والمضارع‪ ،‬واألمر) عند اإلسناد وخاصة عند إسناد األفعال المعتلة‬
‫والمضعفة منها إلى الضمائر بأنواعها‪ ،‬وال يتمكن الطالب الناطق بغير العربية من‬ ‫يشير الدكتور التنقاري إلى أهمية تدريس النحو العربي لدارسي ال ّلغة العرب ّية من الناطقين‬
‫ممارستها إذ ال مجال لممارسة لغة ثانية في غير بيئتها‪ ،‬فالمناظرة فيها خلق بيئة حقيقية‬ ‫العام من تدريس‬
‫ّ‬ ‫بغيرها بوصفها لغةً ثانيةً عبر توظيفه سياق ًّيا قائ ً‬
‫ال‪« :‬فإذا كان الهدف‬
‫مماثلة لبيئة اللغة العربية والتي تدرس هنا بوصفها لغةً ثانيةً ‪.‬‬ ‫النَّحو هو التّعرف على خصائص التَّراكيب اللغوية مما يسهل على الدارسين عمل ّية التَّواصل‬
‫‪2.2‬يجب على المتناظر معرفة النظام الصرفي للغة العربية بوصفها لغةً ثانيةً ‪ ،‬وذلك‬ ‫شفاهةً وكتابةً ‪ ،‬فإننا بعد الوقوف على حاجات الدارسين يجب أن نضع في الحسبان استبعاد‬
‫العام‪ ،‬وأن ننأى عن تقديم القاعدة النّحوية‬
‫ّ‬ ‫المصطلحات النحوية؛ ألنّها قد ُقدمت في المستوى‬

‫‪ 3‬انظر‪ :‬اللغة العربية ألغراض خاصة اتجاهات جديدة وتحديات‪ ،‬الدكتور صالح محجوب التنقاري ‪ ،9‬منشور على موقع‪irep.iium.edu.my :‬‬

‫‪33‬‬ ‫‪32‬‬
‫محمد‬
‫ّ‬ ‫محمد‪ ،‬عوض اهلل‬
‫ّ‬ ‫فارس‬ ‫نموذجا‬
‫ً‬ ‫الفصل الثاني ‪ -‬استخدام فن المناظرة في تعليم ال ّلغات الثانية‪ :‬المناظرة بال ّلغة العرب ّية‬

‫وشرحا الستراتيجيات تدريس المناظرة واإلرشادات التفصيلية لمعلمي‬

‫ً‬ ‫ويضم هذا المرشد بيانًا‬ ‫سيساعده على التواصل مع كتب التراث الصرفية‪ ،‬وجعله قاد ًرا على االستفادة من القواعد‬
‫مقرر المناظرة الناطقين بالعربية منهم والناطقين بغير العربية حول كيفية تدريس مقرر‬ ‫تقويما يستند إلى األصول‪.‬‬
‫ً‬ ‫المدروسة في تقويم لسانه وقلمه‬
‫المناظرة والسير فيه‪ ،‬كما سوف يوضح بالتفصيل طرق التدريس المناسبة لهذه المادة وطرق‬ ‫‪3.3‬تدريب الطالب على توظيف القواعد الصرف ّية في العرض واألداء المتقن للنصوص التناظرية‬
‫قياس وتقويم ناتج التعلم على المستويات الثالثة‪ :‬قياس ناتج التذكر مثل معرفة المصطلحات‪،‬‬ ‫والدفاع‪ ،‬والتّلخيص‪ ،‬والمداخالت‪ .‬وهذا األمر‬
‫ّ‬ ‫التي يعدها الطالب وخاصة العرض والحجج‪،‬‬
‫والحقائق‪ ،‬وقياس ناتج مستويات الفهم‪ ،‬والتطبيق‪ ،‬وقياس نواتج التعلم فيها على مستويات‬ ‫صحيحا‪ ،‬كتابةً‬
‫ً‬ ‫يساعد في تمكين الطالب المناظر دون غيره من استعمال اللغة استعماالً‬
‫التّحليل‪ ،‬والت ّركيب‪ ،‬والتّقويم‪.‬‬ ‫ال عن تقوية المهارات الصرفية لدى الطالب المتخصص في اللغة العربية‬ ‫ومشافهةً ‪ .‬فض ً‬
‫وذلك عن طريق تدريبه على التحليل الصرفي للنصوص فيما يخص مسائل األبواب الصرفية‬
‫إن تدريس المناظرة يتناول بالعرض والشرح بيان الوسائل المصاحبة عند تدريس مقرر المناظرة‬ ‫التي يدرسها في الجامعة والتي سبقت له دراستها في المراحل التعليمية األولى الصرفية‪.‬‬
‫وكيفية التعامل معها ويضم تقنيات إعداد اختبارات مقرر المناظرة‪ :‬النّصفي‪ /‬النّهائي‪ .‬وتعريف‬ ‫‪4.4‬تحفيز الطالب المتناظرين والمتعلمين على التفكير في استثمار القواعد الصرفية في‬
‫المعلم بالمهارات المرتبطة بمجاالت التقييم‪ ،‬وكيفية بناء‪ ،‬وتحليل اختبارات مقرر المناظرة‪،‬‬ ‫جوا من السالمة واإلتقان والجودة‬
‫تطبيقات فور ّية في المناظرة‪ ،‬مما يضفي على األداء ً‬
‫تضم‬
‫ّ‬ ‫مما يسهم في إعداد اختبارات تحصيلية جيدة لمقرر المناظرة‪ ،‬ومجاالت التقييم هذه‬ ‫والكفاءة اللغوية واألدائية العلنية‪.‬‬
‫مرشدا نموذج ًيا للطالب يحوي نماذج إجابات للتدريبات التي يضمها مقرر المناظرة كافة‪،‬‬
‫ً‬
‫مرشدا نموذج ًيا للطالب‬
‫ً‬ ‫ونماذج امتحانات ُمجاب عنها‪ ،‬ونماذج ألبحاث ومقاالت‪ ،‬كما سوف يضم‬ ‫المحور الثاني‬
‫في العروض الشفوية‪ ،‬واألنشطة والفعاليات وطرق تحكيمها‪ .‬هناك أسس ومنطلقات يجب‬ ‫تصميم منهج دروس المناظرة‪ :‬منهجيات التدريس والتقويم وغيرها‬
‫كل مستوى من المستويات بوصفها استراتيجيات تخص فن‬ ‫أن يراعيها مساق المناظرة في ّ‬ ‫إشكالية تصميم مناهج المناظرة من حيث‪ :‬المحتوي ومستوياته ونوعية الدارسين‬
‫ّ‬
‫المناظرة وهي كما يلي‪:‬‬ ‫ومتطلباتهم‬

‫•استبعاد اللغة الثانية قدر اإلمكان‪ ،‬وجعل الطالب يتصلون مباشرة باللغة العربية‪ ،‬ليعتادوا‬ ‫ ‬ ‫فهي»‬
‫ّ‬ ‫معي ّ‬
‫الش‬ ‫ّ‬ ‫الس‬
‫لعل من أهم مداخل تعليم اللغة المدخل المشهور المسمى «المدخل ّ‬
‫عليها‪ ،‬ويتعايشون معها معايشة حقيقية‪.‬‬ ‫استنادا إلى‬
‫ً‬ ‫ولعل اختيارنا لهذا المدخل أنه أصل لكل ما جاء بعده من مداخل‪ ،‬وأنه أكثرها‬
‫خطة دقيقة ومرسومة لتنفيذ الكتاب المق ّرر مع أنشطة مختلفة يعدها عضو هيئة‬ ‫•اتباع ّ‬ ‫ ‬ ‫طبيعة ال ّلغة وطبيعة عمليتي تعليمها وتعلمها‪ ،‬كما أنه كلما أشرت إلى مدخل آخر من مداخل‬
‫التدريس المكلف‪ ،‬مراعاة الطريقة التراكمية في العملية التعليمية‪ ،‬وتكامل المستويات‪.‬‬ ‫فهي ومتف ّرع منه‪.‬‬
‫ّ‬ ‫معي ّ‬
‫الش‬ ‫ّ‬ ‫تعليم ال ّلغة تجد أنه متضمن في المدخل ّ‬
‫الس‬
‫العربي‪ ،‬ويتواصلون‬
‫ّ‬ ‫يحتك الطالب الناطقون بغير العربية بأبناء المجتمع‬ ‫ّ‬ ‫• الحرص على أن‬ ‫ ‬
‫معهم‪ ،‬ليستفيدوا من طريقتهم في الخطاب‪.‬‬ ‫فهي وتطبيقه في ميدان تعليم العربية إلى‬
‫ّ‬ ‫معي ّ‬
‫الش‬ ‫ّ‬ ‫الس‬
‫يؤدي بنا الحديث عن المدخل ّ‬‫ّ‬
‫•التع ّرف على المشكالت التي تواجه الطالب في تع ّلم اللغة العربية ومحاولة ح ّلها واالستعانة‬ ‫ ‬ ‫ثالثة مخرجات أولها‪ :‬واقع تعليم العربية‪ ،‬ثانيها التحوالت العلمية التي تحدث في تعليمها‪،‬‬
‫بالوسائل الحديثة في تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها مثل‪ :‬مختبرات «الحاسوب‬ ‫وثالث هذه المخرجات االتجاهات التي ينبغي أن تسود عمليات تعليمها وصوالً في النهاية إلى‬
‫والفيديو والتسجيل وغيرها من الوسائل‪.‬‬ ‫منظور علمي لتعليم العربية ألبنائها وللناطقين بغيرها‪ 4.‬إن المحتوى المعرفي عنصر رئيس‬
‫أثبتت هذه التدريبات فعاليتها في تعليم اللغة العربية للناطقين‬ ‫ْ‬ ‫•التدريبات المكثفة؛ فقد‬ ‫ ‬ ‫ووضوحا‪ ،‬ومن‬
‫ً‬ ‫تحديدا‬
‫ً‬ ‫في النهج الدراسي له أهمية خاصة ترجع إلى أنه أكثر مكونات المنهج‬
‫بغيرها‪.‬‬ ‫أهداف المحتوى مساعدة المتعلم على اكتساب مهارات التعلم الذاتي والتعليم المستمر وحل‬
‫•التركيز على تدريس المهارات األربع متكاملةً « القراءة ‪ /‬والكتابة ‪ /‬واالستماع ‪ /‬والمحادثة»‬ ‫ ‬ ‫المشكالت ومساعدته على تعلم طرق التفكير المختلف‪5.‬‬

‫عالج أخطاء ّ‬
‫الطالب فيما يتعلق بالتّ راكيب النّ حو ّية‬
‫وجد المدربون أن أكثر األخطاء تكون فيما يتعلق بالصيغة النحو ّية؛ إذ ال يدرك الطالب‬
‫َ‬ ‫لقد‬
‫ثم يخطئون في األحكام‬ ‫المعنى الوظيفي للصيغة لذلك يخلطون بين األسماء واألفعال‪ ،‬ومن ّ‬
‫الخاصة بكل منهما‪ ،‬ومن ذلك الخلط بين ألف الوصل‪ ،‬وهمزة القطع‪ ،‬ويخلطون بين الهاء‬
‫(الضمير) وتاء التأنيث المربوطة‪ ،‬ومن األخطاء ما يتعلق بالضبط اإلعرابي‪ ،‬وأمثلة منها تبين‬
‫إن وخبرها‪ ،‬وهذا يظهر في النطق‪ .‬وجهلهم الفرق بين المعرب والمبني‪،‬‬ ‫خلط الطالب بين اسم ّ‬
‫والمقرر تدريسه على طالب اللغة العربية والدراسات الشرعية واإلسالمية بكلية معارف الوحي‬
‫فعال للمادة‪ ،‬حيث سوف يوفر الدليل المرشد في‬‫والعلوم اإلنسانية‪ .‬وذلك بهدف تحقيق تعلم ّ‬
‫المناظرة للمعلم المعرفة الدقيقة بفلسفة مقرر المناظرة وأهدافه ومحتوياته ومنهجية تقويمه‪،‬‬
‫‪ 4‬انظر‪ :‬الناقة‪ ،‬المدخل في التدريس «رؤية تنظيرية في المدخل العلمي لتعليم اللغة العربية» المؤتمر العالمي لتعليم اللغة العربية لغير‬
‫الناطقين بها‪ ،‬جامعة الملك سعود‪ ،‬معهد اللغة العربية ‪2009/1/2‬م‬
‫‪ 5‬أساس ّيات المنهج الدراسي ومهماته‪ ،‬محمود أحمد شوق‪ ،‬دار عالم الكتب للطباعة والنشر‪ ،‬الرياض‪ ،‬ط‪1995 ،1 .‬م‪72،‬‬

‫‪35‬‬ ‫‪34‬‬
‫محمد‬
‫ّ‬ ‫محمد‪ ،‬عوض اهلل‬
‫ّ‬ ‫فارس‬ ‫نموذجا‬
‫ً‬ ‫الفصل الثاني ‪ -‬استخدام فن المناظرة في تعليم ال ّلغات الثانية‪ :‬المناظرة بال ّلغة العرب ّية‬

‫ألم تسمع كالمي؟؟؟!!‬ ‫هل ال كيف لم تسمع كالمي؟‬ ‫ومن األخطاء ما يتعلق بترتيب الجملة‪ ،‬ومن األخطاء ما يتعلق بمعنى الجملة‪ ،‬حيث يقع الطالب‬
‫الجملة ومن ذلك إدخالهم سوف على (لن)‪ ،‬وذكر كثرة وقوع‬ ‫في التناقض لجهلهم بمعنى ُ‬
‫في المدرسة يقوم المعلمون بالتّدريس الج ّيد‪ .‬أو‬ ‫في المدرسة جاء المعلمين بالشرح‬ ‫ّ‬
‫والشرط‪ .‬وهذه نماذج لبعض األخطاء الصياغ ّية‬ ‫الخطأ في المعاني العامة كالنّفي‪ ،‬واالستفهام‪،‬‬
‫واضحا‬
‫ً‬ ‫شرحا‬
‫ً‬ ‫يشرح المعلمون الدروس‬ ‫الوضحة‬
‫المعنوية الشائعة لدى المتناظرين المبتدئين يرصدها هذا الجدول اآلتي‪:‬‬

‫تزويد المتناظرين بالعبارات التي يكثر استخدامها في المناظرات‬

‫الطالب لنفسه ليستعين بها في المناظرات‬ ‫يسجلها ّ‬‫ّ‬ ‫هناك مواقف وأساليب لغو ّية متنوعة‬ ‫الصواب‬ ‫العبارات واألساليب الخاطئة‬
‫استهاللية‪:‬‬
‫ّ‬ ‫‪1.1‬عبارات‬
‫ •سيدي ال ّرئيس‪...‬‬ ‫حجتنا األولى ‪ /‬الحجة األولى‬ ‫الحجتنا األولى‬
‫ •األخوة والزمالء من الفريقين‪...‬‬ ‫حجتنا األولى‬ ‫حجتنا األول‬
‫ •زمالئي في فريق الحكومة‪ ...‬إخواني في فريق المعارضة‪...‬‬ ‫شكراً لرئيس البرلمان‬ ‫شكراً بـرئيس البرلمان‬
‫ •الجمهور الكريم‪...‬‬
‫الحكام العدول‪...‬‬ ‫ّ‬ ‫السادة‬ ‫ •حضرات ّ‬ ‫نطالب رئيس البرلمان‪ ،‬أو نطلب من رئيس البرلمان‬ ‫نطالب إلى رئيس البرلمان‬
‫الحكام األجالء الذين وهبهم اهلل صفاء النّفوس‪ ،‬ورجاحة العقل ويقظة‬ ‫ّ‬ ‫السادة‬ ‫ •حضرات ّ‬
‫الضمير‪...‬‬
‫ّ‬
‫ُ‬ ‫أط َ‬
‫يل عليكم‬ ‫حتى ال ِ‬ ‫أطول كالمي‬
‫ّ‬ ‫قبل أن‬
‫موقف الحكومة‪ /‬المعارضة حول‬ ‫َ‬ ‫أمام هيئتكم الموقرة أل َم ِّث ّل‬ ‫َ‬ ‫‪6‬‬‫ل‬ ‫َ‬ ‫ُ‬
‫مث‬ ‫َ‬ ‫أ‬ ‫أن‬
‫ٌ ْ‬ ‫عظيم‬ ‫ٌ‬
‫لشرف‬ ‫ •إنّه‬
‫هذه القضية‪...‬‬
‫ٌ‬ ‫ٌ‬ ‫أود أن أكشف لكم األخطاء‬ ‫أود أن أكشف عنكم األخطاء‬
‫أقف في ساحة عدلكم معلنًا الحقيقة مطال ًبا بها‪...‬‬ ‫أن َ‬ ‫شرف ْ‬ ‫شرف ال يدانيه‬ ‫ •‬
‫بالحق والحقيقة‪...‬‬‫ّ‬ ‫أقف مطال ًبا أص ً‬
‫ال‬ ‫باطل ال‪ ،‬بل ُ‬
‫ٍ‬ ‫مدافعا عن‬‫ً‬ ‫أقف هنا أمامكم‬ ‫ •ال ُ‬
‫أحاط به إسا ٌر من ّ‬ ‫حجتُ َنا‪ ،‬أو هذه من ُح َج ِج َنا‬
‫هذه هي َّ‬ ‫حج ِتنا‬
‫وهذه من َّ‬
‫كاف إلقرار الموضوع‪..‬‬ ‫الش ِك غير ٍ‬ ‫َ‬ ‫الدليل القائم قد‬ ‫ •يضحي ّ‬
‫اليوم في محراب عدلكم‬ ‫َ‬ ‫أقف‬
‫أن َ‬ ‫الحق‪ ،‬وباسم العدل‪ ،‬يشرفني ويرفع من قدري‪ْ ،‬‬ ‫ّ‬ ‫ •باسم‬
‫(البرلمان) وبين أيدي حضراتكم ألب ّين لكم موقف‪...‬‬ ‫وجدت غموض ًا في حجج المعارضة‬
‫ُ‬ ‫وجدت غامضًا في حجج المعارضة‬
‫ُ‬

‫‪2.2‬عبارات للدفوع والردود‪:‬‬ ‫الحكومة تقترح هذا المشروع‬ ‫الحكومة اقترحت بهذا المشروع‬
‫باطلة َو ُب ْطالنُها ُي ِغني عن ِإبطا ِلها‪.‬‬ ‫ٌ‬ ‫تلك ُح َّج ٌة‬
‫ • َ‬
‫إفسادها‪.‬‬
‫ِ‬ ‫الظاهر يغني عن‬
‫ُ‬ ‫وفسادها‬
‫ُ‬ ‫الفساد‪،‬‬
‫ِ‬ ‫ •تلك ُح َّج ٌة فاسدةٌ ظاهرةُ‬ ‫أرجو أن أكون قد وفقت فيما قدمت‬ ‫أرجو أن أكون وفقت بما قدمت‬
‫عف‪.‬‬
‫والض ِ‬
‫ّ‬ ‫البطالن‬
‫ِ‬ ‫ٌ‬
‫واهية ظاهرةُ‬ ‫ •تلك ُح َّج ٌة‬
‫ٌ‬
‫منطق‪.‬‬ ‫ٌ‬
‫عقل وال‬ ‫ •تلك ُح َّج ٌة مردودةٌ ‪ ،‬ال يقبلها‬ ‫أكتفي بهذا القدر‬ ‫هذا فقط مني‬
‫واضحا على فساد دفوع المعارضة‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ •أليس هذا دلي ً‬
‫ال‬
‫ •يبدو أنه لم يتوضح ما ُ‬
‫أريد شرحه‪....‬‬ ‫العام‬
‫ّ‬ ‫تقع الحوادث في ّ‬
‫الطريق‬ ‫وقع الحوادث في طرق العام‬
‫أسأت فهمي‪...‬‬
‫َ‬ ‫ •ربما‬
‫ •لعلك لم تعطني الوقت الكافي لتوضيح فكرتي‪..‬‬ ‫المقدس‬ ‫في هذا البلد‬ ‫في هذا بلد مقدسة‬
‫ّ‬

‫التّعاون هو ّ‬
‫الطريق الوحيد‬ ‫التعاون هي طرق الوحيدة‬

‫‪ 6‬أمثل‪ :‬أقف بين يديكم‪ ،‬والمثول‪ :‬الحضور‪ ،‬الما ِثل‪ :‬الحاضر‪ ،‬راجع معاجم اللغة العربية‪.‬‬

‫‪37‬‬ ‫‪36‬‬
‫محمد‬
‫ّ‬ ‫محمد‪ ،‬عوض اهلل‬
‫ّ‬ ‫فارس‬ ‫نموذجا‬
‫ً‬ ‫الفصل الثاني ‪ -‬استخدام فن المناظرة في تعليم ال ّلغات الثانية‪ :‬المناظرة بال ّلغة العرب ّية‬

‫لغة المناظرة المؤثرة‬ ‫للرد‪:‬‬

‫ّ‬ ‫‪3.3‬عبارات‬
‫هناك لمحات سريعة تميز لغة المناظر الج ّيد؛ لكي يحصل على أحسن مناظر في المسابقات‬ ‫ •لقد ادعى فريق الحكومة فيما ادعى أن‪......‬‬
‫وهذه اللمحات هي‪:‬‬ ‫ •زعمت المعارضة أن‪..............‬‬
‫السادة‪ ،‬بل محض ادعاء كاذب ال يسنده دليل‪.‬‬ ‫ •‪ .........‬فهذا زعم باطل باطل أ ّيها ّ‬
‫ً‬
‫ولفظا)‪.‬‬ ‫السليم للمفردات التي يستعملها في المناظرة‪( .‬نطقً ا‬ ‫‪1.1‬ال يستصعب اإلعراب ّ‬ ‫ •توهمت الحكومة أن‪.............‬‬
‫‪2.2‬المناظر عليه دراسة الفرق بين االسم والفعل؛ حتى ال يلتبس عليه أمرهما‪.‬‬ ‫ •خ ّيل للحكومة أن‪..........‬‬
‫‪3.3‬يجب عليه إحسان التّعامل مع أحكام النحو في تكوين وإنشاء الجمل المستخدمة‪.‬‬ ‫‪4.4‬نماذج لصيغ المطالبة‪:‬‬
‫‪4.4‬عليه تنمية المحفوظ من الكالم الفصيح العالي الذي يمثل في الذهن أنماطًا لغوية سليمة‬ ‫هنا نورد بعض الصيغ‪ ،‬والتي يمكن استخدامها للتعبير عن مطالبة الحكومة أمام البرلمان‬
‫و(إن) النافية‪ ،‬و( ِإ ّن) النّاسخة التّوكيد ّية‪.‬‬
‫ْ‬ ‫‪5.5‬المناظر عليه دراسة الفرق بين ( ِإ ْن) الشرطية‪،‬‬ ‫بقبول االقتراح ‪ /‬المشروع المقدم منها‪:‬‬
‫أن يميز بين ( ِإالّ) االستثنائية‪ ،‬وأَال (االستهالل ّية)‪.‬‬
‫‪6.6‬المناظر عليه ّ‬ ‫ •ونظ ًرا لألسباب السابقة التي بيناها‪ ،‬ونظ ًرا للمبررات والحجج التي طرحناها على‬
‫بالشاهد‪ ،‬أو المثال من اآلية القرآنية‪ ،‬أو‬ ‫ّ‬ ‫‪7.7‬عدم حفظ القواعد النحوية المجردة‪ ،‬بل يستدعيها‬ ‫يقبل االقتراح المقدم قبوالً ً‬
‫تاما‪ ،‬وشك ًرا‬ ‫َ‬ ‫البرلمان الموقر ونناشده أن‬
‫َ‬ ‫مسامعكم نطا ِل ُب‬
‫الحديث الشريف‪ ،‬ويطبقها في كالمه عند التناظر‪.‬‬ ‫على ُحسن استماعكم والسالم‪.‬‬
‫‪8.8‬عليه محاكاة وتقليد األسلوب العربي الفصيح من المحفوظات النّثر ّية والشعر ّية‪..‬‬ ‫وبناء على ذلك‬
‫ً‬ ‫ •تلك هي الحجج واألدلة والبراهين التي سقناها وشرحناها أمامكم‪،‬‬
‫‪9.9‬المناظر عليه دراسة العوامل ال ّلفظية‪ ،‬كحروف الجر‪ ،‬وأدوات النصب والجزم‪ ،‬والنّفي والعطف‪،‬‬ ‫فالحكومة تطلب من هيئة البرلمان الموقر قبول هذا االقتراح ‪ /‬المشروع والموافقة على‬
‫(إن وأخواتها)‪ ،‬و(كان وأخواتها)‪.‬‬ ‫ويم ّيز بين النّواسخ‪ّ ،‬‬ ‫إقراره لما فيه من المنافع والفوائد‪.‬‬
‫‪1010‬المناظر الج ّيد عليه دراسة الفرق بين الالمات التي تستخدم في ثنايا المناظرة‪ ،‬مث ً‬
‫ال‪( :‬الم الج ّر‪،‬‬ ‫ •وحيث إن ما قدمته المعارضة من أدلة وبراهين قد خال تمام ًا من أي دليل على صحة‬
‫و(الم) االبتداء‪ ،‬أو (الم) التوكيد‪ .‬وكما يجب دراسة الفرق بين (ال) التي للنفي وبين (ال) التي‬ ‫دعواها‪ ،‬إذ لم يشهد الواقع على صدق كالمهم‪ ،‬األمر الذي نتشكك في مصداقيته‪ ،‬مما‬
‫للنهي مع االستدالل بأمثلة توضيحية‪.‬‬ ‫تماما‪ ،‬وبن ًاء عليه نناشد هيئة البرلمان الموقرة قبول المشروع‬ ‫ً‬ ‫القضاء برفضه‬ ‫ُ‬ ‫يتع ّين‬
‫تاما نظ ًرا لما فيه من المصلحة العامة‪ ،‬وإقراره لما فيه من منافع تعود على‬ ‫المقترح قبوالً ً‬
‫ومما يساعد الطالب حتى يكون مناظ ًرا من طراز فريد فنحن نوصيه باتباع ما يلي‪:‬‬ ‫الشعب‪.‬‬

‫قم باختيار وإعداد موضوع المناظرة تحت إشراف مد ّرب مختص بال ّلغة العرب ّية وفنونها‬ ‫ • ْ‬ ‫هنا نورد بعض الصيغ التي يمكن استخدامها لتعبر عن مطالبة المعارضة برفض المشروع‪:‬‬
‫وفنون الجدل والمناظرة‪.‬‬ ‫ •السادة الكرام‪ :‬إنه من الوهم االعتقاد أن حوادث الطرق السريعة تقع مسؤوليتها على‬
‫ •اجمعْ عناصر موضوع المناظرة وحقائقه ورتبها ترتي ًبا منطق ًيا‪.‬‬ ‫عاتق األفراد كما زعمت الحكومة‪.‬‬
‫اهتم بموضوعات الدعوة اإلسالم ّية والموضوعات الثقاف ّية ال ّراهنة والتي تهم المجتمع‪.‬‬ ‫ْ‬ ‫ •‬ ‫ • نحن المعارضة التي ال تعارض إال من أجل إظهار الحق والحقيقة وكشف زيف ادعاءات‬
‫ •استم ّر في التّدرب على ‪ ‬المناظرة‪.‬‬ ‫مقتنعا بما أثبتناه‬
‫ً‬ ‫الشعب المهضومة نناشد البرلمان المو ّقر‬ ‫دفاعا عن مصالح ّ‬
‫ً‬ ‫الحكومة‬
‫نحوا وصر ًفا‪.‬‬
‫واهتم بالقواعد األساس ّية ً‬‫ْ‬ ‫ •ركّ ز على سالمة ال ّلغة‬ ‫بالبراهين واألدلة بطالن مشروع الحكومة‪ ،‬وعدم إقراره أو الموافقة عليه لما فيه‬
‫اعتمد على الحوار الح ّر مع عدم الحفظ وعدم القراءة المباشرة من ورقة‪.‬‬ ‫ْ‬ ‫ •‬ ‫من الفساد‪.‬‬
‫ •عليك االلتزام بالمنطق والموضوع ّية أثناء عرض الرأي‪.‬‬ ‫قاطعا‬
‫ً‬ ‫ • نناشد هيئة البرلمان المو ّقر ‪ -‬شاكرين ومقدرين ‪ -‬رفض اقتراح الحكومة ً‬
‫رفضا‬
‫ •مراعاة عدم التكرار عند عرض عناصر موضوع المناظرة‪.‬‬ ‫ووهم وال يمكن تنفيذه‪ ،‬وألن في قبوله والعمل به إهدا ًرا لحقوق‬ ‫ٍ‬ ‫خيال‬
‫ٍ‬ ‫وباتًا‪ ،‬ألنه مج ّرد‬
‫ثق بنفسك وال تخف من مواجهة الجمهور والحكام والفريق اآلخر‪.‬‬ ‫ • ْ‬ ‫الشعب والمواطن‪.‬‬ ‫ّ‬
‫الشخص ومهاجمة الطرف اآلخر شخص ًيا‬ ‫تجنب استخدام أساليب غير مهذّ بة وعدم تجريح ّ‬ ‫ْ‬ ‫ •‬ ‫ •ومع ذلك فإن الحيثيات التي قدمناها والمبررات‪ ،‬والدوافع لتؤكد بما ال يدع أي مجال للشك‬
‫بسوء الفهم والجهل‪.‬‬ ‫ٌ‬
‫عرف لذا نطالب‬ ‫ٌ‬
‫منطق‪ ،‬وال يقره شرعٌ ‪ ،‬أو‬ ‫ُ‬
‫عقل وال‬ ‫أن مشروع الحكومة مشروع ال يقبله‬
‫والدليل القوي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫بالح ّج ِة األقوى‬
‫الح َّجة ُ‬‫ •ينبغي لك مقارعة ُ‬ ‫رفض ًا باتًا‪.‬‬
‫البرلمان ونناشده رفض هذا المشروع َ‬

‫‪39‬‬ ‫‪38‬‬
‫محمد‬
‫ّ‬ ‫محمد‪ ،‬عوض اهلل‬
‫ّ‬ ‫فارس‬ ‫نموذجا‬
‫ً‬ ‫الفصل الثاني ‪ -‬استخدام فن المناظرة في تعليم ال ّلغات الثانية‪ :‬المناظرة بال ّلغة العرب ّية‬

‫يقوم بزيارات ميدان ّية تعليم ّية إلى مؤسسات ووزارات في ماليزيا منها القيام بزيارة معهد‬ ‫ودعم رأيك باإلحصاءات العلم ّية والرسم ّية‬‫ّ‬ ‫ •استعن باألمثلة واالستشهاد واألقوال‬
‫الفهم اإلسالمي‪ ،‬ووزارة الخارجية بماليزيا‪ ،‬حيث قام بهذه الزيارات أعضاء النادي‬ ‫والحقائق الواضحة‪.‬‬
‫واستفادوا منها‪.‬‬ ‫ •اتبع تعليمات المدربين بكل دقة‪ ،‬واعرف شروط وقوانين المناظرة وقواعد‬
‫‪5.5‬المسابقات‪ :‬تُعقد هذه المسابقات بهدف إثراء معلومات الطالب حول ال ّلغة العرب ّية وتنمية‬ ‫التحكيم ومعاييره‪.‬‬
‫الطالب على العمل في مجال التّرجمة‪ .‬فمنها مسابقة‬ ‫مهاراتهم ومعارفهم وتحفيز ّ‬ ‫تعاون مع أعضاء فريقك‪.‬‬
‫ْ‬ ‫ •‬
‫الترجمة وتنقسم هذه المسابقة إلى قسمين‪ :‬قسم التّرجمة من اإلنجليز ّية إلى العرب ّية‪،‬‬ ‫ونسقها ج ّي ًدا‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ •اجمعْ أحدث المعلومات عن موضوع المناظرة‬
‫أن يترجم عدة مقاالت من‬ ‫كل مشارك ْ‬ ‫وقسم التّرجمة من الماليو ّية إلى العرب ّية‪ .‬وعلى ِّ‬ ‫استخدم الحركات واإلشارات المعقولة وتعبيرات الوجه التي تساعد على العرض واإلقناع‪.‬‬ ‫ْ‬ ‫ •‬
‫والسياسي‪...‬إلخ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫واالجتماعي‪،‬‬
‫ّ‬ ‫والقانوني‪،‬‬
‫ّ‬ ‫واالقتصادي‪،‬‬
‫ّ‬ ‫العلمي‪،‬‬
‫ّ‬ ‫مجاالت مختلفة منها مث ً‬
‫ال‪:‬‬
‫ومسابقة الخطابة بال ّلغة العرب ّية والتي تستضيفها الجامعة في كل عام‪ ،‬مع العلم بأن‬ ‫إذا اتبع الطالب الذي يرغب في أن يكون أحسن مناظر تلك اإلرشادات والتوجيهات السابقة حقق‬
‫األدبي‪،‬‬
‫ّ‬ ‫برنامج المسابقة يهتم بتنمية المهارات ال ّلغو ّية‪ :‬في اإللقاء‪ ،‬والخطابة وتنمية الحس‬ ‫فع ً‬
‫ال كل ما تمناه‪.‬‬
‫الديني بالتّحديات التي‬ ‫ال عن تنمية المهارات األدب ّية والكتاب ّية والقرائ ّية‪ ،‬وزيادة الوعي ّ‬ ‫فض ً‬
‫والدارسين‬ ‫ّ‬ ‫اإلسالمي‬
‫ّ‬ ‫للطالب النّاطقين بغير العرب ّية من أبناء العالم‬ ‫تواجه األمة اإلسالم ّية‪ّ ،‬‬ ‫بيان طرق ووسائل تدريس المناظرة‪ ،‬وطرق التقويم وآثارها في الدارسين من‬
‫تشكل الجامعة لجنةً تحكيم ّيةً من أساتذة الجامعة من المشهود لهم‬ ‫ّ‬ ‫في ماليزيا‪ .‬وعاد ًة‬ ‫نموذجا‪.‬‬
‫ً‬ ‫غير العرب بوصفها‬
‫بالنّزاهة والمعرفة األدب ّية والخبرة في تحكيم المسابقات ليقوموا بمهمة تحكيم األعمال‬
‫المقدمة بكل موضوع ّية وأمانة من أجل إبراز الموهوبين وتشجيعهم‪ .‬وهناك مستويان‬ ‫ّ‬ ‫تدريس المناظرة‬
‫األول‪(:‬طالب الدراسات العليا والبكالوريوس)‪،‬‬ ‫لهذه المسابقة وللمشاركة فيها‪ ،‬المستوى ّ‬ ‫الطرائق المتبعة في تدريس المناظرة نوجزها على النحو التالي‪:‬‬
‫المستوى ال ّثاني‪( :‬طالب المعاهد والدبلوم والمراكز اإلعدادية)‪ .‬وهي تسعى إلى تحقيق‬
‫األهداف اآلتية‪:‬‬ ‫األسبوعي‪ ،‬حيث تتولى لجنة التّدريب واالستديو بالنّادي مسؤولية تنظيم‬ ‫ّ‬ ‫‪1.1‬التّ دريب‬
‫ • تقوية صلة الطالب الجامعي بلغة القرآن الكريم وآدابها‪.‬‬ ‫التّدريبات األسبوع ّية ألعضاء النّادي‪ ،‬حيث تقوم بتحديد موضوعات التناظر‪ ،‬وجمع المعلومات‬
‫ • غرس حب الطالب لعقيدته والوالء للوطن والدين‪.‬‬ ‫حولها‪ ،‬وعقد حلقات التنوير بشأنها‪ ،‬ثم يتم التناظر حول الموضوعات في آخر األسبوع‪.‬‬
‫ • تنمية وصقل مهارات الطالب اللغو ّية واألدب ّية‪.‬‬ ‫الطالب المحليين في التّدريبات‪ ،‬مما يضفي على برامج التّدريب‬ ‫الطالب العرب مع ّ‬ ‫ويشترك ّ‬
‫ • ربط الطالب بالقضايا الحيو ّية المعاصرة في المجتمع الماليزي واإلسالمي‪.‬‬ ‫متعة ويتيح لهم فرصة تبادل اآلراء والخبرات‪ ،‬وتعزيز مهارات اللغة‪.‬‬
‫ • تعويد الطالب على الشجاعة األدب ّية والقدرة على مواجهة الجمهور‪.‬‬ ‫‪2.2‬ورش العمل‪ :‬يقوم النادي بعقد ورش عمل تعليمية للطالب حول التدريب واالستعداد‬
‫الشريف بين طالب الجامعات والمعاهد العليا‪.‬‬ ‫ • إذكاء روح التّنافس ّ‬ ‫للمسابقات والتحكيم‪ ،‬وقد تلقى النّادي عدة طلبات إلقامة ورش عمل لطالب المعاهد‬
‫اإلسالمي (الوافدين)‪.‬‬
‫ّ‬ ‫واألدبي بين أبناء العالم‬‫ّ‬ ‫األخوي‬
‫ّ‬ ‫ • توثيق الترابط‬ ‫والمدارس لتدريبهم على فنون المناظرة ومهارات اللغة العربية خارج الجامعة‪ .‬ونوعيات‬
‫الشباب الموهوبين وتحفيزهم ماد ًّيا ومعنو ًّيا للرقي بمستواهم ثقاف ًّيا وخطاب ًّيا‪.‬‬ ‫ •تشجيع ّ‬ ‫تبعا للمناسبات المختلفة (ورشة التدريب على التحكيم‪ ،‬ورشة التدريب على‬ ‫الورش تختلف ً‬
‫الشريفة بين الطالب للخروج بنتيجة إيجاب ّية‪.‬‬ ‫ • محاولة خلق روح المنافسة ّ‬ ‫إدارة الجلسات والفعاليات‪ ،‬ورشة عمل تنويرية حول الموضوعات الجديدة في المسابقات)‬
‫ال كاف ًيا للعمل في مجاالت تستخدم‬ ‫ •ممارسة الخطابة لتخ ّريج طالب مؤهلين تأهي ً‬ ‫‪3.3‬المعسكرات‪ :‬يقيم النادي هذه المعسكرات بصفة مستمرة‪ ،‬وتكون خارج الجامعة‪،‬‬
‫اللغة العربية‪.‬‬ ‫استعدادا‬
‫ً‬ ‫صص برامجها إلعداد الطالب الذين يشاركون في المسابقات لكي يستعدوا‬ ‫وتخ َّ‬
‫َ‬
‫ال لمواجهة المسابقات‪.‬‬ ‫كام ً‬
‫طرق تقويم المتناظرين وآثارها في الدارسين من غير العرب بوصفها‬ ‫تفوق نادينا في المسابقات التي شارك فيها على‬ ‫وكان لهذه المعسكرات األثر الكبير في ّ‬
‫نموذجا‪.‬‬
‫ً‬ ‫المستويين المحلي واإلقليمي محرزاً العديد من البطوالت‪.‬‬
‫يعد التقويم المحور األساسي لنجاح أي عمل تربوي‪ ،‬أما المناظرة فال تحتاج إلى الطرق التقليدية‬ ‫ُّ‬ ‫الجدد بالنّادي‪ ،‬وأنشطته‪،‬‬ ‫العلمية‪ :‬تهدف المخيمات إلى تعريف ّ‬
‫الطالب ُ‬ ‫ّ‬ ‫‪4.4‬المخيمات والزّ يارات‬
‫ألن التقويم في المناظرة ُيشا ُر إليه بكلمة التّحكيم‬
‫الختبار الطالب بطرائق التقويم التقليد ّية‪ّ ،‬‬ ‫وتُقام فيها محاضرات وتدريبات المناظرة‪ ،‬وأنشطة ترفيهية واجتماعية لصقل مواهب‬
‫فهو يعني معرفة القوانين الحاكمة والضابطة لفن المناظرة‪ ،‬وهي مجموع القوانين الضابطة‬ ‫إسهاما في نشر ال ّلغة العرب ّية‪ .‬ولهذا‬
‫ً‬ ‫الطالب‪ .‬هذا ويسعى النّادي ألن يكون مؤسسة أكثر‬
‫أول هذه القوانين معرفة وظيفة كل‬ ‫ألداء المتناظرين‪ ،‬والقواعد الخاصة بتقويم هذا األداء‪ .‬ولعل ّ‬

‫‪41‬‬ ‫‪40‬‬
‫محمد‬
‫ّ‬ ‫محمد‪ ،‬عوض اهلل‬
‫ّ‬ ‫فارس‬ ‫نموذجا‬
‫ً‬ ‫الفصل الثاني ‪ -‬استخدام فن المناظرة في تعليم ال ّلغات الثانية‪ :‬المناظرة بال ّلغة العرب ّية‬

‫عد محو ًرا ومرتكزًا نظر ًّيا‬

‫والجمهور‪ .‬هذا المحور األول للتقويم‪ ،‬وما اشتمل عليه من أركان ُي ُّ‬ ‫فرد من أفراد الفريقين ومهمته األساسية بين أعضاء الفريق‪ ،‬يلي ذلك القواعد الخاصة بتتابع‬
‫جيدا ساعد هذا على قوة‬ ‫ً‬ ‫يؤسس للمحور ال ّثاني وهو محور العرض‪ ،‬ومتى ما كان التأسيس‬ ‫المناظرة حتى نهايتها‪ ،‬ثم تأتي مرحلة التقويم وحساب الدرجات وإعالن النتيجة بعد التعليق‬
‫العرض وجماله وقدرته على التنافس‪.‬‬ ‫عليها‪ ،‬ويجب على الطالب دارس المناظرة المشاركة في تحكيم عدد مقرر من المناظرات أثناء‬
‫التدريبات أو في المسابقات العامة‪.‬‬
‫األول هو المحور النّظري‪ ،‬فإن المحور‬ ‫والسلوك‪.‬إذا كان المحور ّ‬ ‫ّ‬ ‫ ‪ 4.‬المحور ال ّثاني‪ :‬محور األداء‬
‫ال ّثاني هو المحور العملي وهو المحور الذي يظهر قدرات المتناظر‪ ،‬وحتى يستطيع المتناظر‬ ‫إن مجمل المحاور التي يرتكز عليها فن المناظرة إجماالً هي‪:‬‬
‫أداء عمل ًّيا ممتازًا‪ ،‬فإنه يحتاج إلى جملة من المتطلبات نجملها في اآلتي‪:‬‬ ‫يؤد َي ً‬‫أن ّ‬
‫الداعمة للمشروع ومتى ما كان المناظر‬ ‫ ‪.‬أتنظيم األفكار والحجج‪ :‬والمقصود بها‪ :‬الحجج ّ‬ ‫المحور األول‪ :‬محور المضمون‬
‫مستندا على مرجعية جديدة من األمثلة‬ ‫ً‬ ‫واع ًيا باألفكار التي يقدمها عار ًفا بخفاياها‬ ‫وهذا يعني‪:‬‬
‫والدراسات بدا في أدائه واثقً ا من نفسه قاد ًرا على التناظر بصورة‬ ‫ّ‬ ‫واإلحصاءات والبحوث‬ ‫‪1.1‬تحديد الموضوعات للتدريب أو للمسابقات‪.‬‬
‫جيدة بمساعدة األدوات األخرى المطلوبة‪.‬‬ ‫‪2.2‬صياغة الموضوعات‪.‬‬
‫ ‪.‬بالصوت‪ :‬إن المتناظر ال يملك من أدوات العرض ما هو أكثر أهمية من الصوت وعليه‬ ‫الداعمة للموضوع‪.‬‬‫‪3.3‬األفكار والحجج ّ‬
‫ينبغي استغالل هذه الوسيلة (الصوت) االستغالل األمثل من حيث وضوح الصوت وصفائه‬
‫وعلوه وانخفاضه حسب الموقف وقوته‪ ،‬ولعل أسوأ ما يمكن أن يفعله المتناظر هو‬ ‫تقويم المتناظرين من حيث األداء العلني وليس التحصيل االختباري‬
‫قطعا ‪ -‬إلى انصراف‬‫ً‬ ‫يؤدي ‪-‬‬
‫التقديم بصوت رتيب ذي خط بياني مستقيم األمر الذي ّ‬ ‫‪1.1‬في العادة يتم اختيار الموضوعات وتحديدها للتدريب أو للمسابقات من القضايا الراهنة‬
‫الجمهور عنه وعدم متابعته‪ ،‬ونحن عندما نتحدث‪ ،‬فإن آلية الصوت في األداء ال تتطلب من‬ ‫والتي تشغل أفراد المجتمع وهي الموضوعات التي تثيرها الصحافة اليومية ويطلق عليها‬
‫الحاد الذي يصم آذان المستمعين وال ذلك الصوت المنخفض‬ ‫ّ‬ ‫المتناظر ذلك الصوت العالي‬ ‫قطاعا كبي ًرا من أفراد المجتمع‪ ،‬ولكن يجب مراعاة‬
‫ً‬ ‫الموضوعات الساخنة والتي تمس‬
‫الرتيب الذي ينصرف عنه جمهور المستمعين‪.‬‬ ‫االبتعاد عن الموضوعات ذات الحساسية الخاصة والتي قد تؤدي إلى إثارة الفتنة وقلقلة أمن‬
‫ ‪.‬جاللغة‪ :‬إن اللغة هي وسيلة التعبير عن األفكار والحجج‪ ،‬وهي الوعاء الذي يحمل األفكار‬ ‫المجتمع‪ .‬األمر الثاني يجب التنويع في المجاالت المعرفية للموضوعات ولذا يجب أن تتنوع‬
‫لجمهور المشاهدين وبها يتم التعبير عن المواقف التناظرية بما فيها موقف المؤ ّيد‬ ‫مجاالت الموضوعات فتشمل المجاالت اآلتية‪ :‬السياسة واالجتماع‪ ،‬والتربية‪ ،‬والعلوم‪ ،‬والرياضة‪،‬‬
‫والمعارض وتمثيل وجهات نظر كل المشاركين‪.‬‬ ‫والقانون‪ ،‬واالقتصاد وغيرها‪.‬‬
‫ ‪.‬دالعالقة مع الجمهور‪ :‬فن المناظرة من فنون الخطاب الجماهيري بمعنى أن التناظر يتم‬
‫مقد ٍر من الجمهور والمطلوب من المتناظر إقناع هذا الجمهور بوجهة النظر‬ ‫ّ‬ ‫أمام عدد‬ ‫‪2.2‬بعد تحديد الموضوعات تأتي الخطوة الثانية وهي كيفية صياغة هذه الموضوعات صياغةً‬
‫التي يت ّبناها‪ ،‬وعليه البد من إقامة جسور للتواصل مع هذا الجمهور‪ ،‬ولعل الخطأ الكبير‬ ‫علميةً تسمح بالتناظر حولها أي اشتمال الموضوع واحتماله لوجهتي نظر يمكن التناظر‬
‫الذي يقع فيه كثير من المتناظرين‪ ،‬وخاصة المبتدئين أو الذين لم يتلقوا تدري ًبا كاف ًيا‬ ‫حولهما‪ ،‬وكثي ًرا ما نجد بعض الموضوعات والتي تناقش في مسابقات المناظرة تأتي‬
‫منهم‪ ،‬هو أنهم يخاطبون الطرف الثاني طيلة زمن المناظرة ! والمطلوب هو مخاطبة‬ ‫بصياغة رديئة ال تمكن من التناظر حولها وهذه الصياغة لموضوعات المناظرة مسألة فنية‬
‫يحقق هذا الهدف فعليه أن يركّ َز على‬ ‫َ‬ ‫الجمهور والتأثير فيه‪ .‬وحتى يستطيع المتناظر أن‬ ‫تستدعي قدرات خاصة في مصممي الموضوعات لصياغتها الصياغة العلمية‪.‬‬
‫مخاطبة الجمهور بصورة مباشرة بالنظر إليه(‪ )Eye Link‬وهو ما يعرف بلغة العيون مع‬ ‫بلغة‬
‫ٍ‬ ‫الصياغة‪ ،‬فيجب صياغة الموضوع‬‫األمر ال ّثاني في صياغة الموضوعات يتعلق بلغة ّ‬
‫استخدام اإلشارة واإليماء والتقدم خطوة نحوه وفي اتجاهه‪ ،‬ولعل من األشياء التي تثير‬ ‫الصبغة‬‫الشائع للموضوع وخاصةً الموضوعات ذات ّ‬ ‫وسليمة‪ ،‬مع استخدام المصطلح ّ‬
‫ٍ‬ ‫واضحة‬
‫ٍ‬
‫الضحك في المتناظرين غير الجيدين عندما يسأل‪( :‬أليس كذلك أيها الجمهور؟) وهو‬ ‫العلم ّية البحتة‪.‬‬
‫يخاطب الطرف الثاني من أطراف المناظرة (حكومة ‪ /‬معارضة) وعلى كل حال فإنه يتعين‬
‫على المناظر أن يولي مسألة العالقة مع الجمهور عنايةً فائقةً فتلك الوسيلة التي تساعده‬ ‫‪3.3‬بعد تحرير الموضوعات المراد التدريب عليها وصياغتها صياغةً علم ّيةً تأتي الخطوة ال ّثالثة‬
‫على الوصول إلى منصات التتويج‪.‬‬ ‫المطلوبة حول الموضوع (مؤ ّيد = الموالي =‬
‫ِ‬ ‫ّظر‬
‫لوجهة الن ِ‬
‫ِ‬ ‫اعمة‬
‫ِ‬ ‫الد‬
‫وهي استنباط الحجج ّ‬
‫يناميكية أثناء التناظر‪ :‬من خصائص فن المناظرة أنه ال يمضي على وتيرة واحدة‬ ‫ّ‬ ‫الد‬
‫ ‪.‬ه ّ‬ ‫حكومة ‪ /‬الرافض= معارضة) وهنا تأتي القدرة على التفكير الخالق المبدع‪ ،‬والتنوع المعرفي‬
‫ال‪ ،‬ولكنه قابل للتغيير والتبديل في كل دقيقة من دقائق عرض‬ ‫كما هو مخطط له قب ً‬ ‫للمدرب‪ ،‬واالطالع المستمر‪ ،‬والبحث في المصادر المختلفة لتغذية األفكار بالمعلومات‬
‫المناظرة‪ ،‬وعليه البد أن يتصف المتناظر بالديناميكية وهي القدرة على التحول من حال‬ ‫الحجة وتقبلها من الحكام‬‫ّ‬ ‫يؤدي إلى قوة‬
‫والدراسات‪ ،‬وكل ما يمكن أن ّ‬
‫ّ‬ ‫واإلحصائيات‬

‫‪43‬‬ ‫‪42‬‬
‫محمد‬
‫ّ‬ ‫محمد‪ ،‬عوض اهلل‬
‫ّ‬ ‫فارس‬ ‫نموذجا‬
‫ً‬ ‫الفصل الثاني ‪ -‬استخدام فن المناظرة في تعليم ال ّلغات الثانية‪ :‬المناظرة بال ّلغة العرب ّية‬

‫‪ 15‬درجة‬ ‫أو ًال‪ :‬القسم األول‬ ‫إلى حال حسب مقتضى الحال‪ ،‬وكثي ًرا ما نجد المتناظر يقف عاجزًا عن األداء الج ّيد بسبب‬
‫أن هناك متغي ًرا قد حدث لم يكن في حسبانه‪ ،‬أو ُفوجئ بمداخلة مياغتة أعجزه الرد عليها‬
‫الجملة الخاطئة مع‬
‫الجملة الصحيحة‪ ،‬وعالمة خطأ [‪ ]x‬أمام ُ‬ ‫‪1.1‬ضع عالمة صواب [ √] أمام ُ‬ ‫متلعثما ال يعرف كيف يرد عليها‪ .‬وإلكساب المتدرب القدرة على الديناميكية أثناء‬
‫ً‬ ‫فوقف‬
‫التصويب‪ .‬‬ ‫ف واالشتراك في مسابقات‬ ‫جاد مك ّث ٍ‬
‫التناظر فيجب أن يخضع هذا المتناظر إلى تدريب ٍّ‬
‫( )‬ ‫ ‬ ‫ •تعريف الموضوع يقوم به فريق المعارضة‪.‬‬ ‫فعلية كثيرة‪ ،‬هذا باإلضافة إلى قدرات المتناظر الذّ اتية من الذكاء‪ ،‬وحضور الزهن البديهة‬
‫( )‬ ‫ •يكون للتنغيم وقوة الصوت أثر جميل في المناظرة‪ .‬‬ ‫وحسن التخلص من المواقف الحرجة‪.‬‬
‫( )‬ ‫ ‬ ‫عددا فرد ًّيا‪.‬‬
‫ً‬ ‫ •عدد الحكام يجب أن يكون‬
‫( )‬ ‫ ‬ ‫ •ليس من مهمة الوزير األول القيام بالرد‪.‬‬ ‫آثار تقويم المتناظرين الدارسين من غير العرب‬
‫( )‬ ‫ ‬ ‫ •المداخالت هي التي تعطي المناظرة ً‬
‫روحا وجاذبية‪.‬‬ ‫يتم التقويم المعرفي ألن امتالك ومعرفة هذه المحاور ال يعني أن يكون دارس المناظرة طال ًبا‬
‫قاد ًرا على الوصول إلى منصات التتويج في المسابقات فقط‪ ،‬ولكن هناك من الصفات الذاتية ما‬
‫‪2.2‬أجب عن األسئلة اآلتية‪ 10( :‬درجات)‬ ‫سوف تتحقق وتتوفر لدى المتناظرين الدارسين من غير العرب وهي‪:‬‬
‫ •(هناك إيجابيات لتنشيط تدريس اللغة العربية عبر ممارسة نشاط المناظرة ومسابقاتها‪،‬‬
‫فما أهم هذه اإليجابيات؟‬ ‫‪1.1‬تمكين دارسي مقرر المناظرة من تحقيق األهداف المرجوة بفعالية وكفاءة‪.‬‬
‫ •اذكر المهارات المطلوبة في المتناظر الج ّيد‪.‬‬ ‫‪2.2‬ضمان تحقيق جودة تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها في الجامعة‪.‬‬
‫ •كيف تقوم بتأسيس حجة مقنعة‪ ،‬مع التوضيح بمثال؟‬ ‫‪3.3‬تحقيق االتجاهات اإليجابية لدى الطالب نحو دراسة اللغة العربية‪.‬‬
‫مهمة‪ .‬لماذا؟‬
‫ٍ‬ ‫أصعب‬
‫ُ‬ ‫الثاني في كال الفريقين هي‬
‫ِ‬ ‫تحد ِث‬
‫الم ِّ‬ ‫ُ‬
‫مهمة ُ‬ ‫ •ت َُع ُّد‬
‫ •المداخالت كثي ًرا ما يلجأ إليها المناظرون في المناظرات‪ .‬فما نوعها؟ ولماذا؟‬ ‫والهدف األساسي هو مساعدة الطالب في تنفيذ محتويات المقرر بطريقة مثالية وتوحيد طرق‬
‫العرض وتدريس المقرر‪ .‬ومنها أهداف تفصيلية على النحو اآلتي‪:‬‬
‫‪ 10‬درجات‬ ‫ثانيا‪ :‬القسم التطبيقي‪.‬‬
‫ً‬
‫‪1.1‬المعرفة العميقة والراسخة بفن المناظرة والجدل والمحاورات العلمية‪.‬‬
‫‪2.2‬التنوع المعرفي واإللمام بالثقافة العالمية‪.‬‬
‫(درجتان)‬ ‫‪1.1‬متى تستخدم هذه العبارات؟ ‬
‫ٌ‬ ‫‪3.3‬زيادة الحس التربوي والنفسي والخروج من إطارات المناهج التقليد ّية‪.‬‬
‫باطلة َو ُب ْطالنُها ُي ِغني عن ِإبطا ِلها‪.‬‬ ‫تلك ُح َّج ٌة‬
‫َ‬
‫‪4.4‬الذكاء والقدرة على اكتشاف الطالب الموهوبين‪.‬‬
‫جيدا ما أعني‪.‬‬
‫ً‬ ‫ربما لم تسمع‬
‫‪5.5‬معرفة القوانين الخاصة بالمناظرة معرفة جيدة‪.‬‬
‫(‪ 5‬درجات)‬ ‫ ‬ ‫‪2.2‬أكمل العبارة اآلتية بمفردات مناسبة من عندك‪:‬‬
‫‪6.6‬القدرة على إذكاء روح العمل الجماعي بين أفراد الفريق‪.‬‬
‫((ومع ذلك فإن‪ .......‬التي قدمناها والمبررات والدوافع‪ ......‬بما ال يدع أي مجال للشك أن‪.........‬‬
‫‪7.7‬كسر حاجز الخوف والخجل اللذين يعتريان دارس اللغة العربية من غير أهلها‪.‬‬
‫الحكومة مشروع ال يقبله عقل وال منطق واليق ّره شرع‪ ،‬أو عرف لذا فنحن‪ .......‬نطالب البرلمان‬
‫رفض ًا باتًا))‪.‬‬
‫ونناشده أن‪ .......‬هذا المشروع َ‬
‫‪(3.3‬الحدود المفتوحة بين الدول اإلسالم ّية ضرورة)‬
‫التقويم النهائي للطالب‪ :‬اختبار نهاية الفصل الدراسي‬
‫هذا االختبار يمثل ‪ 20‬درجة من مجموع درجات المادة وهو يهدف إلى قياس التراكمات المعرفية‬
‫هذا الموضوع يصلح للمناظرة‪ ،‬والمطلوب منك بيان أهم معايير الحكم على هذا الموضوع‬
‫العقلية التي يحصلها الطالب دارس المناظرة‪.‬‬
‫أوالً‪ :‬المعيار األول ودرجته‬
‫ثان ًيا‪ :‬المعيار الثاني ودرجته‬
‫مهارة المناظرة المتقدمة (‪ )1‬االختبار النهائي ‪ Final Exam‬الفصل الدراسي الثاني للعام‬
‫ثال ًثا‪ :‬المعيار الثالث ودرجته‬
‫‪2012‬م‪2013/‬م‬

‫‪45‬‬ ‫‪44‬‬
‫محمد‬
‫ّ‬ ‫محمد‪ ،‬عوض اهلل‬
‫ّ‬ ‫فارس‬ ‫نموذجا‬
‫ً‬ ‫الفصل الثاني ‪ -‬استخدام فن المناظرة في تعليم ال ّلغات الثانية‪ :‬المناظرة بال ّلغة العرب ّية‬

‫العربية‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫باللغة‬ ‫مسابقات المناظرة‬ ‫(‪ 15‬درجة)‬ ‫ً‬
‫ثالثا‪ :‬المناظرات‬
‫واإلسالمي في مجاالت التّعليم في ماليزيا االهتمام بعقد‬
‫ّ‬ ‫العربي‬
‫ّ‬ ‫قافي‬
‫ّ‬ ‫إن من مظاهر التأثير ال ّث‬ ‫ّ‬
‫الطالب في مسابقات على مستوى رفيع جداً‪ ،‬حيث تحظى‬ ‫المناظرات بال ّلغة العرب ّية بين ّ‬ ‫عضوا مناظ ًرا في مسابقة المناظرة بين الجامعات وكان موضوع التناظر هو‪« :‬الحد من‬ ‫ً‬ ‫كنت‬
‫عبي؛ وذلك كمسابقة المناظرة بال ّلغة العرب ّية على شرف جائزة صاحب‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫والش‬ ‫سمي‬
‫ّ‬ ‫بالتّشجيع ال ّر‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫قبول الطالبات في الجامعات أفضل»‪ .‬المطلوب منك‪:‬‬
‫المعالي الوزير بمكتب رئيس الوزراء على مستوى الجامعات الماليز ّية‪ ،‬والتي تعقد سنو ّي ًا‬ ‫(‪ 3‬درجات)‬ ‫ ‬ ‫مدعمة باألدلة واألمثلة التوضيح ّية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪1.1‬اقتراح أفكار الحكومة‬
‫مرة جامعة العلوم‬
‫أول ٍ‬‫وتنظمها سنو ّي ًا إحدى الجامعات الحكوم ّية الماليز ّية‪ ،‬وقامت بتنظيمها ّ‬
‫اإلسالم ّية‪ ،‬وتشترك فيها جميع الجامعات الماليز ّية وتهدف إلى‪:‬‬ ‫األمثلة التوضيحية‬ ‫األفكار الداعمة لرأي الحكومة‬
‫( )( )( )‬ ‫‪..........................‬‬
‫خاصة بال ّلغة العرب ّية وبثقافة‬‫ّ‬ ‫الجامعي‬
‫ّ‬ ‫عامة والمجتمع ّ‬
‫الطالبي‬ ‫الماليزي ّ‬
‫ّ‬ ‫•تعريف المجتمع‬ ‫ ‬
‫(درجتان)‬ ‫ ‬ ‫‪2.2‬اكتب صيغة المطالبة‪.‬‬
‫واإلسالمي سع ًيا لنشر لغة القرآن في ربوع ماليزيا‪.‬‬
‫ّ‬ ‫العربي‬
‫ّ‬ ‫المجتمع‬
‫(‪ 5‬درجات)‬ ‫ ‬ ‫‪3.3‬عرف موضوع المناظرة‪ُ ،‬ث ّم ق ّيم التعريف على النحو اآلتي‪:‬‬
‫الطالب الفرصة لعرض مواهبهم‪ ،‬ولتأكيد مهاراتهم في المناظرة بال ّلغة العرب ّية وإتقانها‪.‬‬ ‫•منح ّ‬ ‫ ‬
‫(‪ 5‬درجات)‬ ‫ ‬ ‫‪4.4‬اذكر بعض تعليقات الحكام حول المناظرة‪.‬‬
‫الطالب وإبراز شخصياتهم ومواهبهم الخالقة‪ ،‬وزرع ال ّثقة في نفوسهم‪.‬‬ ‫•تشكيل معارف ّ‬ ‫ ‬
‫•الحصول على الخبرات والمعلومات المفيدة حول ال ّثقافة العرب ّية بالقراءة واالطالع‪.‬‬ ‫ ‬
‫تم االختبار بحمد اهلل تعالى واهلل الموفق‪.‬‬
‫الطالب للمستقبل وللوظائف االجتماع ّية المرموقة والقيادة الواعية‪.‬‬ ‫•إعداد ّ‬ ‫ ‬
‫المحور الثالث‬
‫هذا‪ ،‬وتعقد عدة مسابقات وفعاليات سنو ّية للمناظرة بال ّلغة العرب ّية في ماليزيا وهي‪:‬‬
‫تطبيقات ناجحة في استخدام تقنيات فن المناظرة في تعليم اللغة العربية‬
‫‪1.1‬مسابقة المناظرة بين الجامعات (‪:)Intervarsity‬‬
‫للناطقين بغيرها‬
‫هذه المسابقة تعقد سنو ًّيا‪ ،‬وتكون بين الجامعات الحكوم ّية‪ ،‬ومؤسسات التّعليم العالي‬
‫العالمية‬
‫ّ‬ ‫اإلسالمية‬
‫ّ‬ ‫نادي المناظرة والخطابة باللغة العربية للناطقين بغيرها‪ ،‬الجامعة‬
‫الماليز ّية فقط وبال ّلغة العرب ّية‪.‬‬
‫في ماليزيا‬
‫الملكية‪:‬‬
‫ّ‬ ‫‪2.2‬مسابقة المناظرة‬
‫تعقد سنو ًّيا بين الجامعات الحكوم ّية‪ ،‬ومؤسسات التّعليم العالي بماليزيا‪ .‬وتعقد هذه‬
‫إن نادي المناظرة والخطابة باللغة العربية للناطقين بغيرها بالجامعة اإلسالم ّية العالم ّية في‬ ‫ّ‬
‫المسابقة في ثالث لغات هي‪ :‬الماليو ّية‪ ،‬واإلنجليز ّية‪ ،‬وأضيفت إليها مؤخ ًرا ال ّلغة العرب ّية‬
‫ماليزيا يعتمد تطبيقات ناجحة في استخدام تقنيات فن المناظرة في تعليم اللغة العربية‬
‫في العام ‪2006‬م ألول مرة حيث ُع ِق َد ْت مسابقة المناظرة الملك ّية بال ّلغة العرب ّية في معهد‬
‫الطالب على التّحدث بال ّلغة العرب ّية وإشاعتها‬‫مهما في حث ّ‬‫ً‬ ‫أدى دو ًرا‬
‫للناطقين بغيرها‪ .‬وقد ّ‬
‫اإلسالمي بسرواك‪ ،‬وفازت بها الجامعة الوطن ّية ماليزيا‪ .‬وفي المرة ال ّثانية‪ ،‬أقيمت في‬ ‫ّ‬ ‫الفهم‬
‫ّ‬
‫فرصا كثيرة لممارسة اللغة العرب ّية بطالقة‬ ‫ً‬ ‫في ربوع الجامعة‪ ،‬واستعمالها يوم ًّيا‪ ،‬حيث أتاح لهم‬
‫جامعة العلوم والتّكنولوجيا (‪ )MARA‬بشاه عالم‪ ،‬وفي المرة ال ّثالثة عام ‪2008‬م نظمتها‬
‫ُ‬ ‫ّ‬
‫وفصاحة‪ .‬والقضاء على مشكلة االتصال لدى الذين ال يعرفون اللغة العرب ّية بوصفها لغةً ثانيةً‬
‫واستضافتها الجامعة اإلسالم ّية العالم ّية بماليزيا‪ ،‬وفازت فيها بالمرتبتين األولى‪ ،‬وال ّثانية‪.‬‬
‫ُعد من أهم التّجمعات ّ‬ ‫اللغوي حتى يتمكنوا من التفاهم الح ّر مع المجتمع‬ ‫ّ‬ ‫بالنسبة لهم‪ ،‬وإخراجهم من عجزهم‬
‫الطالب ّية في ماليزيا وعلى ال ّرغم من ذلك‬ ‫وهذه المسابقة الملك ّية ت ّ‬
‫أيضا تدريس ال ّلغة العربية بجوانبها االجتماع ّية والثقاف ّية كافةً ‪ ،‬ويتمثل ذلك‬
‫العربي‪ ،‬وأتاح ً‬
‫العامة بالمشاركة في هذه البطولة‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫فإنّه ُيسمح فقط للجامعات‬
‫في تدريس المهارات األربع المعروفة‪( :‬االستماع‪ ،‬والمحادثة‪ ،‬والقراءة‪ ،‬والكتابة)‪ ،‬فنادي المناظرة‬
‫العربية على مستوى جامعات آسيان (‪:)ASEAN‬‬ ‫ّ‬ ‫‪3.3‬مسابقة المناظرة بال ّلغة‬
‫يقدم ال ّلغة العرب ّية للناطقين بغيرها في ماليزيا من جنسيات متعددة‬ ‫بالجامعة اإلسالمية ّ‬
‫الدعوة إلقامة هذه المسابقة‪،‬‬ ‫لقد تشرفت جامعة العلوم اإلسالم ّية (أوسيم) ماليزيا بتبني ّ‬
‫بوصفها منظومةً متكاملةً ‪ .‬وتعد تجربة نادي المناظرة من التجارب الناجحة في تعليم اللغة‬
‫وعقدتها ونظمتها للمرة األولى‪ ،‬وال ّثانية‪ ،‬وال ّثالثة والرابعة والخامسة على التّوالي‪ .‬وشارك‬
‫العربية للناطقين بغيرها في ماليزيا‪.‬‬
‫في هذه المسابقة جامعات من دول آسيان مثل‪ :‬ماليزيا‪ ،‬وإندونيسيا‪ ،‬وبروناي‪ ،‬وسنغافورة‪.‬‬
‫األول‪ ،‬وأما في المرتين‬ ‫ففي المرة األولى فازت جامعة شريف هداية اهلل (إندونيسيا) بالمركز ّ‬

‫‪47‬‬ ‫‪46‬‬
‫محمد‬
‫ّ‬ ‫محمد‪ ،‬عوض اهلل‬
‫ّ‬ ‫فارس‬ ‫نموذجا‬
‫ً‬ ‫الفصل الثاني ‪ -‬استخدام فن المناظرة في تعليم ال ّلغات الثانية‪ :‬المناظرة بال ّلغة العرب ّية‬

‫نجاحا ظاه ًرا في تدريس وتطوير مهارات دارسي اللغة العربية‬ ‫ً‬ ‫أن اتباع نشاط المناظرة قد حقق‬ ‫ال ّثانية‪ ،‬وال ّثالثة‪ ،‬فقد فازت الجامعة اإلسالم ّية العالم ّية ماليزيا بالمرتبتين األولى‪ ،‬وال ّثانية‬
‫من غير أهلها وخاصة في جامعات إقليم أرخبيل الماليو عبر الممارسة الشفوية اللسانية في‬ ‫بفضل سواعد أعضاء النّادي واجتهادهم وتفوقهم بالتّعاون مع المدربين‪.‬‬
‫الفعاليات المتعددة للمناظرة‪ .‬إن هذه الدراسة تؤكّ د نجاح أنشطة مسابقات المناظرة بال ّلغة‬ ‫‪4.4‬مسابقة المناظرة باللغة العربية بين الكليات‪:‬‬
‫والعالمي‪ ،‬والمناظرة بوصفها مادة دراسية مقررة لدي طالب‬
‫ّ‬ ‫المحلي‬
‫ّ‬ ‫العرب ّية على النطاقين‪:‬‬ ‫السنو ّية التي ينظمها نادي المناظرة بال ّلغة العرب ّية‬ ‫هذه المسابقة ت ُْعقَ ُد ضمن البرامج ّ‬
‫المرحلة الجامعية األولى ضمن المواد الالصف ّية المعتمدة‪ .‬وتؤكّ د اإلفادة من فن المناظرة في‬ ‫الكل ّيات الموجودة في الجامعة‪.‬‬ ‫في الجامعة اإلسالم ّية العالم ّية بماليزيا‪ ،‬حيث تشارك فيها ُ‬
‫غوي وتطوير المهارات الكالمية االتصالية لطالب ال ّلغة العرب ّية من النّاطقين‬
‫ّ‬ ‫تحسين األداء ال ّل‬ ‫وتنقسم المسابقة إلى مستويين هما‪ :‬مستوى ال ّلغة العرب ّية بوصفها لغةً أولى ومستوى‬
‫تقدم في ضوء النتائج التي سيتم‬ ‫الدراسة سوف ّ‬ ‫وغير النّاطقين بها على حد سواء‪ .‬وهذه ّ‬ ‫ال ّلغة العرب ّية بوصفها لغةً ثانيةً ‪.‬‬
‫الضرور ّية‪ ،‬والالزمة لتحسين وتطوير تدريس ال ّلغة العرب ّية‬‫التوصل إليها االقتراحات والتّوصيات ّ‬ ‫نية‪:‬‬
‫السك ّ‬
‫َ‬ ‫العربية بين المحالت الطالبية‬ ‫ّ‬ ‫‪5.5‬مسابقة المناظرة بال ّلغة‬
‫للناطقين بغيرها بمهاراتها المتعددة ومجاالتها المتنوعة‪.‬‬ ‫السكن ّية‬‫والدور ّية التي تنظمها إدارة المحالت َ‬ ‫ّ‬ ‫السنو ّية‬
‫أيضا من البرامج ّ‬ ‫هذه المسابقة ّ‬
‫بمساهمة نوادي المناظرة بال ّلغة العرب ّية‪ ،‬والماليو ّية‪ ،‬واإلنجليز ّية بالجامعة اإلسالم ّية‬
‫ولقد خلص هذا البحث إلى عدة نتائج من أهمها النتائج اآلتية‪:‬‬ ‫العالم ّية ماليزيا‪.‬‬
‫إن استخدام فن المناظرة في تعليم ال ّلغة العرب ّية يخدم عمليات تعليم ال ّلغة العرب ّية‬ ‫‪ّ 1.1‬‬
‫للناطقين بغيرها عبر مجاالت الحياة المتعددة‪.‬‬ ‫فكري بين طلبة‬
‫ّ‬ ‫تسهم هذه الفعاليات التي يقدمها نادي المناظرة في تأسيس ثقافة حوار‬
‫فن‬
‫‪2.2‬ال يستطيع أحد أن ينكر ضرورة تعليم اللغة العربية وأهميتها من خالل استخدام ّ‬ ‫الجامعة‪ ،‬مما يشجعهم على إثبات ذواتهم‪ ،‬واالقتدار على تعليل وجهات نظرهم‪ ،‬كما سوف‬
‫فكري‬
‫ّ‬ ‫خاصة في عصر العولمة الحاضر؛ مما سوف يساعد في وضع إطار‬ ‫ّ‬ ‫المناظرة ألغراض‬ ‫تسهم في تقوية ال ّروابط االجتماع ّية بين األعضاء من جميع الجنسيات‪ ،‬والمدربين والمدارس‬
‫التعليمي لدارسي ال ّلغة العرب ّية وما يتعلق بأغراضهم‪.‬‬
‫ّ‬ ‫وعملي للسلوك‬
‫ّ‬ ‫العام بهدف‪:‬‬
‫ّ‬ ‫العقالني‪ ،‬والخطاب‬
‫ّ‬ ‫يقوي مهارات ّ‬
‫الطالب في مجال التّحليل‪ ،‬والجدال‬ ‫والجامعات‪ ،‬مما ّ‬
‫فن المناظرة في تعليم ال ّلغات بوصفها لغة ثانية ال يعتمد على طرق التدريس‬ ‫‪3.3‬إن تدريس ّ‬
‫التّقليد ّية‪ ،‬ويكون باختيار الطريقة التوليف ّية التي تو ّفق بين الطريقتين الشاملة والتركيبية‪.‬‬ ‫والعملي في المناظرات‪.‬‬‫ّ‬ ‫العلمي‬
‫ّ‬ ‫•إفادة طالب نادي المناظرة وال ّرقي بمستواهم‬ ‫ ‬
‫ّعليمي في تعليم ال ّلغة العرب ّية وتطوراته المتالحقة وحاجة هذا المساق‬ ‫ّ‬ ‫‪4.4‬حداثة هذا المساق الت‬ ‫والدول ّية‪.‬‬‫ّ‬ ‫الصعود بهم إلى منصات التّتويج في المسابقات المحل ّية‬ ‫• ّ‬ ‫ ‬
‫الدراسات األكاديمية حول هذا الموضوع‪.‬‬ ‫إلى استراتيجيات تعليم ّية مستحدثة‪ ،‬نظ ًرا لندرة ّ‬ ‫عملي لطالب نادي المناظرة للتّدريب واالستعداد للمشاركة في مسابقات‬ ‫ّ‬ ‫•تقديم برنامج‬ ‫ ‬
‫فن المناظرة في تعليم ال ّلغات الثانية‪ :‬المناظرة باللغة العربية‪ ،‬تعليم‬ ‫‪5.5‬انتشار استخدام ّ‬ ‫المناظرات المتعددة‪.‬‬
‫خاصة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ال ّلغة العرب ّية ألغراض‬ ‫العملي‪ ،‬وتدعيم ال ّثقة بالنّفس‪ ،‬والتّعرف على أحدث أساليب المناظرات‬ ‫ّ‬ ‫•إظهار أثر التّدريب‬ ‫ ‬
‫فن المناظرة من األنشطة اإلبداع ّية والترفيه ّية التي تبعد الملل عن المتعلم من الناطقين‬ ‫‪ّ 6.6‬‬ ‫العالم ّية‪.‬‬
‫واللغوي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫االجتماعي‬
‫ّ‬ ‫بغير العربية وتساعده في االندماج مع المحيط‬ ‫الطالب في ال ّلغة العرب ّية‪( ،‬االستماع‪ ،‬والتحدث‪ ،‬والقراءة‪ ،‬والكتابة)‬ ‫•تطوير مهارات وقدرات ّ‬ ‫ ‬
‫الشديد على تعلم ال ّلغة العرب ّية ودراستها من قبل النّاطقين بغيرها من ال ّلغات‬ ‫‪7.7‬اإلقبال ّ‬ ‫الحجة والبرهان في اإلقناع‪.‬‬
‫ّ‬ ‫والمنطقي واستخدام‬
‫ّ‬ ‫العقلي‬
‫ّ‬ ‫الطالب على أساليب الجدل‬ ‫•تعويد ّ‬ ‫ ‬
‫واإلسالمي‪ ،‬نظ ًرا لكون ذلك يتطرق إلى تدريس ال ّلغة العرب ّية‬ ‫ّ‬ ‫في جميع أنحاء العالم العربي‬ ‫الحكام المؤهلين للتّحكيم في‬ ‫ّ‬ ‫•التّدريب على التّحكيم‪ ،‬تحكيم المناظرات وإعداد جيل من‬ ‫ ‬
‫ألغراض خاصة‪ ،‬وهذه األغراض خاصة تخدم مجاالت الحياة المتعددة‪.‬‬ ‫مسابقات المناظرات المحل ّية والدول ّية‪.‬‬
‫•تدريب أعضاء نادي المناظرة على تنظيم وإدارة البرامج التّربو ّية والمسابقات الهادفة‬ ‫ ‬
‫أهم التوصيات‬ ‫واألشغال التّدريب ّية المتنوعة‪.‬‬
‫تأسيسا على أهم النتائج التي توصل إليها الباحثان‪ ،‬وفي ضوء معالجة مشكلة البحث‪ ،‬ال بد من‬
‫ً‬ ‫•تقوية ال ّروابط األخو ّية في تنافس شريف بينهم‪.‬‬ ‫ ‬
‫أن توصي الدراسة بعدد من التوصيات التي تفيد من يطلع عليها من أصحاب القرار في مجال‬ ‫وعلم ًّيا‪ ،‬وأَكاديم ًّيا‪.‬‬ ‫•النهوض بمستوى ّ‬
‫الطالب خُ لق ًّيا‪ِ ،‬‬ ‫ ‬
‫تعليم ال ّلغة العرب ّية للناطقين بغيرها‪ ،‬وأهم هذه التوصيات هي‪:‬‬
‫خاتمة البحث ونتائجه‬
‫‪1.1‬تدشين فصول مناظرة وخطابة للطالب العرب ولطالب الدراسات العليا بالجامعة‪.‬‬ ‫أهم االستنتاجات‬
‫‪2.2‬إنشاء معهد عالمي للمناظرة باللغة العربية فيما بعد يتطور ليصبح جامعة متكاملة‬ ‫بعد المعطيات السابقة حول استخدام فن المناظرة في تعليم اللغات بوصفها لغة ثانية‪:‬‬
‫تختص بالمناظرة العربية وفنونها‪ ،‬وطرق تدريسها وأساليب تحكيمها‪.‬‬ ‫فإن هذا البحث ليؤكد‬
‫نموذجا‪ ،‬وبعد دراستها دراسة متأنية ّ‬
‫ً‬ ‫المناظرة باللغة العربية بوصفها‬

‫‪49‬‬ ‫‪48‬‬
‫محمد‬
‫ّ‬ ‫محمد‪ ،‬عوض اهلل‬
‫ّ‬ ‫فارس‬ ‫نموذجا‬
‫ً‬ ‫الفصل الثاني ‪ -‬استخدام فن المناظرة في تعليم ال ّلغات الثانية‪ :‬المناظرة بال ّلغة العرب ّية‬

‫غوي لدارسي ال ّلغة العرب ّية إعداد األستاذ صالح عوض اهلل صديق األستاذ المشارك‬ ‫ّ‬ ‫األداء ال ّل‬ ‫‪3.3‬االهتمام بالكفاءات الطالبية في مجال المناظرات وتوفير المستلزمات والحاجات األساسية‬
‫محمد الجامعة اإلسالم ّية العالم ّية‬‫ّ‬ ‫الدكتور مجدي حاج إبراهيم األستاذ إبراهيم أحمد فارس‬ ‫كافة لهم لمواصلة النبوغ فيها‪.‬‬
‫بماليزيا ‪2012 / 2010‬م‬ ‫‪4.4‬تفعيل وسائل تشجيع ّية لدعم الطالب المتدربين وجذبهم للتسجيل في مادة مقرر‬
‫نموذجا ح ًّيا لتطوير مهارة الكالم وأثره في‬ ‫ً‬ ‫‪1313‬ورقة بحث ّية بعنوان‪ :‬نشاط المناظرات بوصفه‬ ‫ود ّية بين نوادي المناظرة‬ ‫المناظرة بشتى الوسائل‪ ،‬وعقد المسابقات الود ّية بوصفها مباراة ّ‬
‫الطالب الوافدين بشعبة لغة القرآن النّاطقين بغير ال ّلغة‬ ‫تطوير مهارات ال ّلغة العرب ّية لدى ّ‬ ‫الطالب في المناظرة بال ّلغة العرب ّية‪.‬‬
‫ال لمواهب ّ‬ ‫األخوي‪ ،‬وصق ً‬
‫ّ‬ ‫دعما للتّعاون‬
‫ً‬ ‫بين الجامعات‬
‫محمد شعبة لغة القرآن بمركز اللغات ‪ /‬الجامعة‬ ‫ّ‬ ‫العرب ّية‪ ،‬من إعداد إبراهيم أحمد فارس‬ ‫‪5.5‬ضرورة وجود مرغبات ومحفزات تغير وجهة الطالب نحو دراسة ذلك خالف النجاح في المقرر‬
‫قافي‬
‫ّ‬ ‫ولي في ال ّلغة العرب ّية من المنظور ال ّث‬
‫الد ّ‬‫مقدمة للمؤتمر ّ‬
‫ّ‬ ‫اإلسالمية العالمية ماليزيا‬ ‫التع ّلم إلى مقبل راغب فيه وخاصة‬ ‫في نهاية الدراسة؛ حتى يتحول الطالب من ُمعرض عن َ‬
‫واالجتماعي ميدان‪ -‬إندونيسيا جامعة سومطرا الشمالية ‪ 2009‬م‬ ‫ّ‬ ‫أنه يدرس لغة غير لغته األم‪.‬‬
‫عبدالوهاب ومحمد‬‫ّ‬ ‫‪1414‬بن منظور‪ :‬جمال الدين بن مكرم‪ ،‬لسان العرب‪ ،‬تصحيح‪ :‬أمين محمد‬ ‫‪6.6‬تفعيل فصول المناظرة رسم ًيا وتقوية رباطها بالنادي وتبادل األنشطة‪.‬‬
‫العربي‪ ،‬د‪.‬ت‪.‬‬
‫ّ‬ ‫العبيدي‪( ،‬بيروت‪ :‬دار إحياء التراث‬
‫ّ‬ ‫صادق‬ ‫‪7.7‬التبكير في البدء بتنفيذ برامج النادي وعدم تأخيرها لألسبوع الثالث أو الرابع من بدء‬
‫‪1515‬إبراهيم أحمد الفارسي‪ ،‬ورقة بحثية بعنوان‪ ،‬تدريس فنون المناظرة باللغة العربية في‬ ‫الفصل الدراسي‪.‬‬
‫مناهج دارسي العلوم الشرع ّية في التعليم اإلسالمي العالي في السياق اإلسالمي اآلسيوي‬ ‫‪8.8‬رصد وتخصيص مكافآت للفرق الفائزة وللمدربين والمشرفين‪ .‬زيادة أجر ساعات التدريب‬
‫– األسترالي بوصفها صيغة الخطاب الالزم لمواجة اآلخر فكر ًيا وعقد ّيا‪ ،‬خطة منهج وآليات‬ ‫للمدربين‪ ،‬ورفع سقف حد الساعات التدريبية للمدربين حتى يكون التدريب فعاالً‪ .‬وتخفيف‬
‫عمل‪ .‬قدمت في فعاليات المؤتمر العالمي عن اإلسالم في آسيا‪ :‬من تنظيم معهد وحدة‬ ‫العبء التدريسي عن كاهل مدربي المناظرة‪.‬‬
‫األمة بالجامعة اإلسالمية العالمية في ماليزيا للغات في الفترة من ‪ 11 - 9‬أكتوبر ‪2012‬م‬
‫أهم المصادر والمراجع‬
‫‪1.1‬أصول الجدل والمناظرة في الكتاب والسنة‪ ،‬حمد بن إبراهيم العثمان‪ ،‬الكويت‪ ،‬دار بن القيم‪.‬‬
‫الحسناوي‪ ،‬دار‬
‫ّ‬ ‫‪2.2‬المناظرات ال ّلغو ّية األدب ّية في الحضارة العرب ّية واإلسالم ّية‪ ،‬رحيم جبر أحمد‬
‫أسامة‪ ،‬عمان األردن‪ ،‬ط‪1999 1‬م‬
‫‪3.3‬المرشد العملي للمناظرة‪ ،‬محاضرات في المناظرة وفنونها‪ ،‬من إعداد‪ :‬إبراهيم أحمد فارس‪،‬‬
‫صالح عوض اهلل صديق محاضرات غير منشورة‪ ،‬الجامعة اإلسالمية العالمية ماليزيا‪2005 ،‬م‬
‫العربي‪ ،‬القاهرة‪ ،‬ط‪2002 ،1‬م‬
‫ّ‬ ‫‪4.4‬مهارات التّفكير في مراحل التّعليم‪ ،‬فهيم مصطفى‪ ،‬دار الفكر‬
‫العربي‪ ،‬القاهرة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫محمد أبي زهرة‪ ،‬دار الفكر‬ ‫ّ‬ ‫‪5.5‬تاريخ الجدل‪ ،‬لإلمام‬
‫‪6.6‬طرائق تدريس ال ّلغة العرب ّية لغير النّاطقين بها‪ ،‬محمود النّاقة‪ ،‬ورشدي طعيمة‪ ،‬منشورات‬
‫المنظمة اإلسالم ّية للتّرب ّية والعلوم وال ّثقافة إيسيسكو‪ ،‬ال ّرباط‪ .‬المغرب‪2003،‬م‬
‫‪7.7‬المرشد المك ّثف في المناظرات‪ ،‬صالح عوض اهلل صديق‪ ،‬وإبراهيم أحمد فارس‪ ،‬محاضرات غير‬
‫منشورة‪ ،‬الجامعة اإلسالمية العالمية ماليزيا‪2003 ،‬م‬
‫‪8.8‬فن المناظرة والخطابة ومهارات االتصال‪ ،‬صالح عوض اهلل صديق‪ ،‬وإبراهيم أحمد فارس‪،‬‬
‫محاضرات غير منشورة‪ ،‬الجامعة اإلسالمية العالمية ماليزيا‪2004 ،‬م‬
‫‪9.9‬قانون ودليل مسابقة المناظرة باللغة العربية بين الجامعات الماليزية‪ ،‬مجلس المناظرات‬
‫الجامعية الماليزية(مادوم) للموسم ‪2009‬م‬
‫ّ‬
‫العملي للتّدريب على فنون المناظرة باللغة العرب ّية ألعضاء نادي المناظرة والخطابة‬ ‫ّ‬ ‫الدليل‬
‫‪ّ 1010‬‬
‫الفارسي وصالح عوض اهلل صديق‪ ،‬دار‬‫ّ‬ ‫وتطوير مهارات االتصال‪ ،‬تأليف إبراهيم أحمد‬
‫التّصحيح‪ ،‬كواللمبور ماليزيا‪ ،‬ط‪2009 ،1‬م‪.‬‬
‫‪ 1111‬الناقة‪ :‬محمود كامل‪ ،‬تعليم ال ّلغة العرب ّية‪ ،‬جامعة أم القرى‪ ،‬المملكة العرب ّية السعود ّية‪1985 ،‬م‪.‬‬
‫فن المناظرة العرب ّية في تحسين‬ ‫‪1212‬تجربة الجامعة اإلسالم ّية العالم ّية بماليزيا في اإلفادة من ّ‬

‫‪51‬‬ ‫‪50‬‬
 ‫تعزيز التفكير الناقد وتنمية مهاراته‬
‫في التعليم الجامعي العام‪ :‬نموذج‬
‫الدراسات اإلسالمية العامة بجامعة زايد‬

‫الدكتور أبو بكر محمد أحمد محمد إبراهيم‬

‫معهد دراسات العالم اإلسالمي‪ ،‬جامعة زايد‪ ،‬أبو ظبي‬

‫الملخص‬
‫سعت هذه الدراسة إلى تحقيق ثالثة أهداف‪ ،‬وهي‪:‬‬
‫‪1.1‬إثراء المناقشات العلمية المتصلة بالتفكير الناقد وتطوير مهاراته من خالل تدريس مساقات‬
‫إسالمية عامة بالجامعات‪ ،‬في مرحلة ما قبل التخصص‪.‬‬
‫‪2.2‬وصف وتحليل المساعي المستمرة في تجربة جامعة زايد‪ ،‬بدولة اإلمارات العربية المتحدة‪،‬‬
‫لاللتزام بمخرجات تعليمية محددة‪ ،‬وتصميم مساقات في الحضارة اإلسالمية وفق ًا لفلسفة‬
‫تلك المخرجات التعليمية‪.‬‬
‫‪3.3‬تقديم مقترحات وأفكار تعين المختصين والمهتمين بالشؤون األكاديمية بالجامعات على‬
‫تقنين تطبيقات فكرة المخرجات التعليمية في مجال الدراسات اإلسالمية‪ ،‬بالتركيز على‬
‫التفكير الناقد‪.‬‬

‫تقويمي‪ ،‬حيث اعتمد الباحث على‬

‫ٌ‬ ‫تحليلي‪،‬‬
‫ٌ‬ ‫وصفي‪،‬‬
‫ٌ‬ ‫منهج‬
‫ٌ‬ ‫المنهج المستخدم في الدراسة‬
‫الوثائق الرسمية للتدريس بجامعة زايد‪ ،‬فعلق عليها في ضوء األدبيات ذات الصلة والنظريات‬
‫السائدة في الحقل‪.‬‬

‫وقد انتهت الدراسة إلى عدد من النتائج‪ ،‬من بينها‪ :‬التنبيه إلى أهمية معالجة قضية التفكير‬
‫الناقد من خالل مساقات للحضارة اإلسالمية والدراسات العامة عن اإلسالم بالجامعات في إطار‬
‫التحول في التصورات ذات الصلة بالتعليم والتدريس‪ ،‬إذ تم االلتفات في العديد من التجارب عن‬
‫التعليم القائم على مبادرة من المعلم‪ ،‬أو التعليم المباشر ‪ ،Direct Instruction‬إلى التدريس‬
‫الذي ُيفعل بمبادرة من الطالب ‪ ،Learner-Activated Instruction‬فهذا األسلوب األخير يسمح‬
‫للطالب بالمشاركة الفاعلة في تقرير الكيفية التي يحققون بها مخرجات التعلم المرغوب‬

‫‪53‬‬
‫إبراهيم‬
‫للتقاليد اإلسالمية المبكرة المتصلة بالتعليم الشرعي والديني‪ ،‬تلك التقاليد التي "حظي‬
‫[فيها] الجدل والمناظرة بعناية شديدة من قبل العلماء المسلمين" (أبو زهرة‪ ،1934 ،‬صفحة ‪)6‬‬
‫فقد "نشطت المناظرات في التاريخ اإلسالمي يوم كثرت المناقشات الدينية"‪ ،‬وكنتيجة طبيعية‬
‫لكثرة االختالف واستمتاع الجميع بحرية القول والعمل في ظل األدب واألخالق الفاضلة التي يجب‬
‫أن تسود المناقشات العقلية بين األكفاء من ذوي الفكر الراجح والعقل القويم في حدود دائرة‬
‫المنطق والفكر السليم‪( .‬أبو زهرة‪ ،1934 ،‬صفحة ‪)235‬‬
‫تصوره النظري‪ ،‬الذي انعكس على توصيف وحدات المساقين وموضوعاتها‪ ،‬كما انعكس على‬
‫إن االنطالق من مساقات تنتمي إلى حقل الدراسات اإلسالمية‪ ،‬لتأكيد دورها في تعزيز التفكير‬
‫الناقد وتنمية مهاراته‪ ،‬له في تقديرنا أكثر من داللة‪ ،‬فالحياة الثقافية في المجتمعات اإلسالمية‬
‫في العصر الراهن‪ ،‬وكذا الساحة الفكرية الدولية‪ ،‬تشهد وجهات نظر وفلسفات مختلفة‪ ،‬ظلت‬
‫المواقف حيالها متفاوتة بين متعصب لرأيه ومذهبه‪ ،‬وآخر زاهد في فهم رؤية المخالف له أو‬
‫التواصل معه‪ ،‬أو متساهل ال يدري من أين يستمد حجته وال إلى أين يوطن وجهته‪ .‬إضافة إلى‬
‫ذلك فإن التدريس في هذا الحقل تهيمن عليه مقاربات منها األيديولوجي‪ ،‬الذي يؤكد على‬
‫ضرورة تزويد الطالب الجامعي بمجموعة من المعارف الثقافية التي تقوي عنده المناعة الفكرية‪،‬‬
‫ضد المذاهب المنكرة للدين‪ ،‬والفلسفات المادية؛ ومنها التثقيفي‪ ،‬الذي يؤكد على البعد‬
‫الديني والفقهي‪ ،‬ومخاطبة وجدان الطالب‪ ،‬قصد تعليمه أمر دينه وأحكام شريعته‪ ،‬وتهذيب‬
‫سلوكه‪ .‬والكتاب المنهجي المقرر في كال الحالتين هو مادة التعليم والسقف المعرفي النهائي‬
‫الذي يطمح إليه المنهج‪ .‬أما األستاذ فمهمته شرح مضمون تلك المادة التعليمية وتبسيطها‬
‫بناء على قدرتهم في استحضارها وفهمهما‪.‬‬ ‫ً‬ ‫للطالب وتقويمهم‬
‫نتعود على أسلوب يقوم على اإللقاء والمحاضرات‪ ،‬في حين أن تعليم‬
‫وفي المقابل فإن ذات تلك المساقات يمكن تصميمها وبناؤها بطريقة أخرى‪ ،‬بحيث توسع‬
‫مدارك الطالب الجامعي وتنمي لديه الحس الحضاري‪ ،‬الكلي ‪ -‬غير المجزأ‪ ،‬وهذا المدخل في بناء‬
‫البرنامج الدراسي يستوعب تلك المداخل السابقة ويتجاوزها‪ ،‬إذ يوفر للطالب قاعدة معرفية‬
‫عامة توسع مداركه وتساعده على فهم الحياة من حوله‪ ،‬وتنبهه إلى أهمية تقوية حسه الحضاري‬
‫وتطوير ملكة النقد المقارن لديه في مرحلة تكوينه العلمي المتخصص‪ ،‬أي ًا كان مجال تخصصه‪.‬‬
‫في هذه الدراسة نعالج هذا المدخل األخير‪ ،‬إذ نتخذ من تجربة مساقات الحضارة اإلسالمية العامة‬
‫بجامعة زايد نموذج ًا للتحليل والتقويم‪ ،‬فتلك المساقات تُقدم ضمن برنامج التعليم العام‬
‫بهذه الجامعة‪ .‬وسبب االهتمام بنموذج الدراسات اإلسالمية العامة بجامعة زايد يعود إلى كون‬
‫أن هذه الجامعة تتميز بأنها اعتمدت تدريس مساقين للحضارة اإلسالمية في بيئة تعليمية‬
‫ملتزمة بمعايير أكاديمية دولية ومخرجات تعليمية يتم مراجعتها مؤسسي ًا‪ ،‬عبر آليات ولجان‬
‫علمية وإدارية‪ ،‬بشكل مستمر ومدروس‪ .‬حيث تلتزم الجامعة بخطة لتقييم األداء األكاديمي على‬
‫مستوى المساق الواحد‪ ،‬وعلى مستوى البرنامج الذي يقدم المساق في إطاره‪ ،‬وعلى مستوى‬
‫واحدا‬
‫ً‬ ‫األداء األكاديمي لكامل مرحلة البكالوريوس‪ .‬وفي هذا السياق‪ ،‬فإن التفكير الناقد يمثل‬
‫من ستة مخرجات تعليمية في جامعة زايد‪ ،‬حيث حددت الخمسة المتبقية في‪ :‬بناء الوعي‬
‫العالمي‪ ،‬ومحو األمية المعلوماتية‪ ،‬واللغة‪ ،‬والريادة‪ ،‬ومحو األمية التقنية‪.‬‬
‫‪55‬‬
‫الفصل الثالث ‪ -‬تعزيز التفكير الناقد وتنمية مهاراته في التعليم الجامعي العام‪ :‬نموذج الدراسات اإلسالمية العامة بجامعة زايد‬
‫كمحفز وموجه لألسئلة‪ ،‬وميسر لعملية التعلم‬ ‫فيها‪ .‬وفي هذه الحالة يعمل األستاذ ‪ -‬المعلم ُ‬
‫‪ .Facilitator of Learning‬كما أكدت الدراسة على ضرورة أن يتم تبني تجربة التعليم الجامعي‬
‫العام‪ ،‬وتوطين مفاهيمه وفلسفته في إطار ما تزكيه الثقافة اإلسالمية من قيم تعليمية‬
‫وممارسات في تصميم برامج الدراسات اإلسالمية العامة تسمح بتنمية التفكير الناقد لدى طالب‬
‫الجامعات‪ .‬وقد تمت اإلشارة إلى بعض االستراتيجيات التي يمكن أن تعين على بلوغ تلك الغاية‪.‬‬
‫وحددت الدراسة مكامن القوة في نموذج برنامج الحضارة اإلسالمية في جامعة زايد في وضوح‬
‫جملة أنشطة وأساليب تقويم تهدف إلى تحقيق عدد من المخرجات التعليمية على رأسها‬
‫التفكير الناقد‪ .‬وفي المقابل فإن التجربة تشير إلى فراغ في مجال التقنين المهني لموجهات‬
‫بناء على معلومات ومواقف تعليمية يتم رصدها بأداة منهجية واضحة‪.‬‬ ‫ً‬ ‫التقييم األكاديمي‬
‫الكلمات المفتاحية‪:‬‬
‫التفكير الناقد‪ ،‬التعليم الجامعي العام‪ ،‬الدراسات اإلسالمية‪ ،‬المساقات الدراسية‪،‬‬
‫المخرجات التعليمية‬
‫المقدمة‬
‫إن تنمية التفكير الناقد أو تعليم التفكير ليست مسألة بسيطة‪ ،‬بحيث يكفي لتحقيقها مجرد‬
‫التنويه بها ضمن أهداف البرنامج التعليمي‪ ،‬أو ضمن أهداف المساقات الدراسية‪ ،‬من منطلق‬
‫أن األستاذ الجامعي ومن يعاونه يمكنهم ترجمة تلك األهداف بطرق عفوية‪ ،‬غير موصوفة في‬
‫المنهج؛ فاألستاذ الجامعي ّ‬
‫التفكير الناقد يتطلب التمركز حول مفهوم يستحضر فاعلية الطالب المتعلم‪ ،‬ومحوريته في‬
‫العملية التعليمية؛ فالتفكير الناقد‪" :‬عملية ذهنية عليا تتضمن النظر والتمحيص في األشياء‪،‬‬
‫وتأخذ في الحسبان وجهات نظر مختلفة‪ ،‬وتنظر إلى الموضوع من زوايا عدة‪ ،‬وال تأخذ األمور‬
‫على عواهنها" (الشرفي‪ ،2012 ،‬صفحة ‪ .)22‬وهذه العملية الذهنية اإلدراكية تتطلب – فيما‬
‫نرى ‪ -‬اهتمام ًا وانفعاالً مؤسسي ًا؛ يبدأ بالتعبير عن هذا األسلوب التعليمي صراحة ضمن القيم‬
‫التعليمية العليا‪ ،‬وضمن وثيقة المخرجات التعليمية التي تنشدها المؤسسة التعليمية‪ ،‬كما‬
‫يتطلب تحديد حزمة من اإلجراءات تستوعبها كافة أنشطة التعليم األفقية والرأسية‪ ،‬بحيث يتم‬
‫كل ذلك بطريقة مدروسة‪ ،‬فالهدف هو تهيئة بيئة علمية محفزة على تحقيق تلك المخرجات في‬
‫البرنامج التعليمي للطالب أي ًا كان مجال تخصصه‪.‬‬
‫ولما كان باإلمكان تطوير التفكير الناقد وتعزيزه لدى الطالب الجامعي باستخدام مجموعة‬
‫من المهارات التواصلية – الكالمية (مثل المناظرات وحلقات النقاش)‪ ،‬والبحثية (القراءة الناقدة‬
‫والبحوث الصفية)‪ ،‬وعدد من االستراتيجيات (منها على سبيل المثال‪ :‬استراتيجية تكلم –‬
‫اكتب‪ ،‬واستراتيجية‪ :‬ما هي األشياء التي تعطي تفسيراً‪ ،‬واستراتيجية ربط المادة الدراسية‬
‫بالقيم‪ ،‬واستراتيجية‪ :‬المناظرة القائمة على الخيار األفضل)‪ ،‬فإن هذه الدراسة تتخذ من مساقات‬
‫إحياء‬
‫ً‬ ‫الدراسات اإلسالمية العامة بالجامعات منطلق ًا لتأكيد األهمية التربوية للتفكير الناقد‪،‬‬
‫‪54‬‬
‫إبراهيم‬
‫منهج الدراسة‬
‫تقويمي‪ ،‬اعتمد فيه الباحث‬
‫ٌ‬ ‫تحليلي‪،‬‬
‫ٌ‬ ‫وصفي‪،‬‬
‫ٌ‬ ‫منهج‬
‫ٌ‬ ‫إن المنهج المستخدم في الدراسة الحالية‬
‫على الوثائق الرسمية للتدريس بجامعة زايد‪ ،‬فعلق عليها في ضوء األدبيات ذات الصلة‬
‫والنظريات السائدة في الحقل‪.‬‬
‫التأسيس النظري لفكرة تطبيق مفاهيم التعليم العام على‬
‫مساقات الدراسات اإلسالمية العامة بالجامعات‬
‫يبدأ الباحث بالتأكيد على أن المقاربة التي تتضمنها هذه الدراسة هي مقاربة تعليمية – أي‬
‫من منظور تعليمي ‪ ،educational approach‬تنتسب إلى حقل التعليم الجامعي العام‬
‫‪ ،undergraduate general education‬فالمفاهيم الواردة والمصطلحات المستخدمة‬
‫مستمدة من هذا الحقل وأدبيات من عالجوا قضاياه‪ ،‬أما المجال التطبيقي الذي سنُ عمل فيه‬
‫تلك المقاربة فهو حقل الدراسات اإلسالمية‪ ،‬وبصفة خاصة مساقاته العامة التي ُيلزم بدراستها‬
‫كل طالب المرحلة الجامعية في سنوات دراستهم األولى‪ ،‬في مرحلة ما قبل التخصص‪.‬‬
‫ومبرر تطبيق مثل هذه المقاربة في حقل الدراسات اإلسالمية العامة يتمثل في الحاجة إلى رفد‬
‫تجربة الجامعات العربية في تدريس مساقات للـ(ثقافة‪ /‬حضارة‪ /‬دراسات) اإلسالمية العامة بمعرفة‬
‫نظرية تسهم في مزيد من التطوير واالرتقاء بتجارب تلك الجامعات‪ ،‬ال سيما وأن اإلدارة العلمية‬
‫لمساقات إسالمية عامة‪ُ ،‬يلزم بدراستها والنجاح فيها كل طالب الجامعة في مرحلة ما قبل‬
‫التخصص‪ ،‬تتطلب وعي ًا علمي ًا كافي ًا بفلسفة برامج التعليم الجامعي العام‪ ،‬كما تتطلب تحرير‬
‫أفكار مبررة علمي ًا في موضوعات مثل‪ :‬القضايا التي يثيرها تصميم البرنامج وتحديد خياراته‬
‫ومساراته‪ ،‬وبناء مساقات الدراسات اإلسالمية العامة في إطاره‪ ،‬والقضايا التي يفرزها التطبيق من‬
‫خالل عملية التدريس‪ ،‬ومواقف التعليم في قاعات الدراسة‪ ،‬وتقويم مخرجات التعلم‪.‬‬
‫ولكن‪ ،‬وعلى الرغم من تلك الحاجة المنوه إليها‪ ،‬فإن التبرير العلمي والتفكير المنهجي في‬
‫قضايا الدراسات اإلسالمية العامة من منظور هذا المنحى التعليمي المتخصص ويواجه‪ ،‬فيما‬
‫يبدو‪ ،‬ببعض التحديات التي يمكن وصفها بالهيكلية ‪ structural‬والمؤسسية ‪،institutional‬‬
‫حيث نالحظ غياب هياكل البحث التعليمي المتخصصة في هذا المجال الذي يصطلح عليه‬
‫في األكاديمية العربية بمساقات متطلبات الجامعة ‪،university requirements courses‬‬
‫كما نالحظ تنوع الخلفيات األكاديمية ألعضاء هيئة التدريس الذين يدرسون تلك المساقات –‬
‫في تجارب بعض الجامعات‪ ،‬وهو تنوع يتطلب نوع ًا خاص ًا من اإلدارة العلمية لضوابط الترقي‬
‫والتطوير المهني‪ ،‬ومساراً مختلف ًا لاللتزام بالوظائف التقليدية الثالث لألستاذ الجامعي‪ ،‬وهي‪:‬‬
‫التدريس والبحث العلمي وخدمة المجتمع‪ ،‬يختلف عن مسار نظرائهم من منتسبي األقسام‬
‫العلمية المتخصصة‪.‬‬
‫بهذا التحديد فإن التأسيس النظري ألطروحة الدراسة الحالية يقتضي منا معالجة بعض القضايا‬
‫‪57‬‬
‫الفصل الثالث ‪ -‬تعزيز التفكير الناقد وتنمية مهاراته في التعليم الجامعي العام‪ :‬نموذج الدراسات اإلسالمية العامة بجامعة زايد‬
‫أهمية الدراسة‬
‫تتمثل أهمية الدراسة الحالية في أنها تسعى للتأكيد على ما يلي‪:‬‬
‫‪1.1‬ربط منهجية تحليل مساقات الدراسات اإلسالمية العامة وتقويمها بأدبيات ما يعرف بالتعليم‬
‫الجامعي العام ومفاهيمه؛‬
‫‪2.2‬إبراز الدور الذي يمكن أن تلعبه مساقات الدراسات اإلسالمية العامة في تعزيز التفكير الناقد‬
‫وتنميه مهاراته لدى الطالب الجامعي؛‬
‫‪3.3‬وصل استراتيجيات التفكير الناقد بتجربة تعليمية محددة ومشخصة‪ ،‬إذ يوفر مثل هذا‬
‫اإلجراء فرصة إنجاز مقاربة تعليمية تطبيقية منضبطة في حقل الدراسات اإلسالمية‬
‫العامة بالجامعات‪.‬‬
‫أهداف الدراسة‬
‫في ضوء ما سبق‪ ،‬تهدف الدراسة إلى اآلتي‪:‬‬
‫‪1.1‬إثراء المناقشات العلمية المتصلة بالتفكير الناقد وتطوير مهاراته من خالل تدريس مساقات‬
‫إسالمية عامة بالجامعات‪ ،‬في مرحلة ما قبل التخصص‪.‬‬
‫‪2.2‬وصف وتحليل المساعي المستمرة في تجربة جامعة زايد‪ ،‬بدولة اإلمارات العربية المتحدة‪،‬‬
‫لاللتزام بمخرجات تعليمية محددة‪ ،‬وتصميم مساقات في الحضارة اإلسالمية وفق ًا لفلسفة‬
‫تلك المخرجات التعليمية‪.‬‬
‫‪3.3‬تقديم مقترحات وأفكار تعين المختصين والمهتمين بالشؤون األكاديمية بالجامعات على‬
‫تقنين تطبيقات فكرة المخرجات التعليمية في مجال الدراسات اإلسالمية‪ ،‬بالتركيز على‬
‫التفكير الناقد‪.‬‬
‫إشكالية الدراسة وأسئلتها‬
‫تسعى الدراسة الحالية للنظر إلى قضية تنمية التفكير الناقد وتطوير مهاراته على أنها قضية‬
‫تعليمية مرتبطة بالعمليات اإلدراكية التي يكون محورها الطالب‪ /‬المتعلم‪( ،‬عبدالحليم‪2004 ،‬م‪،‬‬
‫صفحة ‪ )229‬وبناء عليه‪ ،‬يمكن تحديد أسئلة الدراسة في اآلتي‪:‬‬
‫‪1.1‬ما هي األسس النظرية والتطبيقية الحاكمة لعملية تعزيز التفكير الناقد في مساقات‬
‫الدراسات اإلسالمية العامة بالجامعات؟‬
‫‪2.2‬ما هي مواقع القوة والضعف في نموذج المخرجات التعليمية التي تنشده مساقات الحضارة‬
‫اإلسالمية في تجربة جامعة زايد‪ ،‬مما له صلة بالتفكير الناقد؟‬
‫‪3.3‬إلى أي مدى يمكن التفكير في تعميم نموذج جامعة زايد‪ ،‬الذي يطمح إلى تفعيل دور‬
‫المساقات اإلسالمية العامة في تعزيز التفكير الناقد‪ ،‬إقليم ًيا؟‬
‫‪56‬‬
‫إبراهيم‬
‫ •القدرة على االطالع الذاتي على اإلسهامات واإلنجازات العلمية التي تمت في الماضي؛‬
‫ •قدر من االطالع على األديان والفلسفات العالمية الرئيسية‪.‬‬
‫و ُينظر ألهمية التعليم العام – بالتصور الوارد في الكتابات الغربية ‪-‬من خالل أثره العملي على‬
‫المجتمع‪ ،‬حيث يتعلم الفرد في إطار هذا النوع من التعليم كيف يصبح مواطن ًا مسؤوالً‪ ،‬وملتزم ًا‬
‫بسلوك أخالقي‪ ،‬وله طموح تعليمي‪ ،‬كما ويتعلم كيف يصبح متطوراً مهني ًا في إطار مجاالت‬
‫ٍ‬
‫واسعة في ذات الوقت الذي ينمي فيه قدراته على التكامل الثقافي الشامل الكوني‪.‬‬
‫‪ ،)Higher Education and Society، 2000، p. 83‬فهذا النوع من التعليم يتحدد من خالل‬
‫هذا بجانب أهمية التعليم العام الليبرالي المتمثلة في مساعدة المجتمع على بحث األسئلة‬
‫والقضايا االجتماعية واألخالقية التي يثيرها ما ُيستحدث من سياسات ومشاريع تنموية جديدة‪،‬‬
‫حيث يساعد مثل هذا اإلجراء البلدان المختلفة على االلتزام بأولويات فكرية محددة‪ ،‬كما‬
‫يساعدها على تنمية هوية تفكير ‪ t‬واضحة ومحددة تكون قادرة على تلبية حاجات قومية يتم‬
‫رسمها مسبق ًا‪.‬‬
‫في مقابل المفهوم السابق‪ ،‬نجد مصطلح "مطلوبات الجامعة" (إبراهيم‪ ،2007 ،‬الصفحات ‪223‬‬
‫‪ )233 -‬في األدب التربوي العربي‪ ،‬وهي المطلوبات الدراسية المشتركة التي يدرسها كل طالب‬
‫المرحلة الجامعية األولى‪ ،‬وتشتمل عادة على مقرر أو أكثر في الثقافة اإلسالمية‪ ،‬ومقررات في‬
‫اللغتين العربية واإلنجليزية‪ ،‬ومقرر أو أكثر في الحاسوب‪ ،‬ومثل ذلك في التفكير اإلبداعي – كما‬
‫في بعض الجامعات‪.‬‬
‫ • يتمتع بإدراك ناقد لطرق حصولنا على المعرفة‪ ،‬وطريقتنا في فهم العالم والمجتمع وأنفسنا‪.‬‬
‫لقد برزت فكرة تدريس "اإلسالم" ضمن مطلوبات الجامعة تاريخي ًا لتأكيد االستقالل الثقافي‪ ،‬في‬
‫مرحلة ما بعد الهيمنة االستعمارية‪ ،‬ولذلك جاءت الدعوة إلى أهمية ضبط مكون التعليم العام‬
‫المشترك في جامعات دول العالم اإلسالمي في إطار الهوية الثقافية والحضارية لتلك الدول‪.‬‬
‫يؤكد ذلك أن المسألة الثقافية الحضارية أثيرت بشكل واضح في المؤتمر الدولي األول للتعليم‬
‫اإلسالمي المنعقد بمكة المكرمة في العام ‪1977‬م‪ ،‬إذ نصت توصيات ذلك المؤتمر على "العناية‬
‫بتدريس الثقافة اإلسالمية في جميع مراحل الدراسة والمرحلة الجامعية بصفة خاصة"‪ ،‬كما نصت‬
‫على ضرورة "أن تتضمن مناهج التعليم في العالم اإلسالمي في كافة مراحلها تدريس تاريخ‬
‫العلوم والمعرفة لدى المسلمين‪ ،‬ودورهم في تطويرها‪ ،‬وإبراز أهمية ما قدموه للفكر البشري‬
‫في المجال العلمي‪ ،‬وبصفة خاصة اكتشافهم للمنهج التجريبي في البحث العلمي الذي قامت‬
‫عليه النهضة العلمية األوروبية المعاصرة‪ ،‬مع التركيز على أسباب نمو العلوم في عصر النهضة‬
‫اإلسالمية وأسباب تخلفها فيما بعد‪ ،‬وحث الطالب على استعادة تلك الروح العلمية"‪.‬‬
‫(‪)Saqeb، 2000‬‬
‫في تلك الحقبة بدأ كذلك الوعي بموقع الثقافة اإلسالمية في تشكيل العقل المسلم‪ ،‬والدعوة‬
‫إلى ضرورة إضعاف مركزية الحضارة الغربية ‪ -‬التي يتربى أبناء المسلمين على التس ِليم بها ‪-‬‬
‫‪59‬‬
‫الفصل الثالث ‪ -‬تعزيز التفكير الناقد وتنمية مهاراته في التعليم الجامعي العام‪ :‬نموذج الدراسات اإلسالمية العامة بجامعة زايد‬
‫معالجة مفاهيمية ووظيفية‪ ،‬حتى يتضح السياق العام لألفكار الواردة فيما بعد‪ ،‬خاصة في الجزء‬
‫المختص بتحليل نموذج تجربة جامعة زايد وتقويمه؛ وذلك على النحو الوارد أدناه‪.‬‬
‫أوالً‪ :‬فكرة التعليم الجامعي العام ‪ -‬نظرة مقارنة‪ُ :‬يعد التعليم العام أحد المكونات‬
‫األساسية للمناهج الجامعية الحديثة في التجربة الغربية (‪ ،)Levine، 1988، pp. 3-27‬و ُيعرف‬
‫قدرات‬
‫ِ‬ ‫معرفة وتنمية‬
‫ٍ‬ ‫في إطار تلك التجربة بأنه "منهج – أو جزء من منهج ‪ -‬يهدف إلى نقل‬
‫تفكير عامة‪ ،‬على نحو مغاير للمناهج المهنية والتقنية والتخصصية" (‪The Task Force on‬‬ ‫ٍ‬
‫عامة وشاملة لشخصية الفرد‪ ،‬بصرف النظر عن تدريبه المهني‪ .‬والتعليم‬ ‫ٍ‬ ‫تنمية‬
‫ٍ‬ ‫تركيزه على‬
‫حضرية على حياة الفرد (أي جعلها‬
‫مدنية و َت ُّ‬
‫العام بهذا الوصف يتضمن عملية إضفاء صبغة َت ُّ‬
‫أكثر تمدن ًا)‪ ،‬وصقل تفاعالته العاطفية‪ ،‬وإنضاج فهمه لطبيعة األشياء من خالل السقف المعرفي‬
‫المتاح في عصره‪.‬‬
‫وصفت لجنة عمل التعليم العالي والمجتمع ‪ -‬التي أَسند لها البنك الدولي في نهاية‬
‫التسعينيات من القرن المنصرم مهمة إعداد تقرير عن التعليم العالي في الدول النامية نشر‬
‫في مطلع األلفية الحالية ‪ -‬الشخص الذي يصقله التعليم العام‪ ،‬بأنه يتصف باألوصاف التالية‪:‬‬
‫(‪)The Task force on Higher Education and Society، 2000، p. 84‬‬
‫ •يمكن أن ُيفكر ويكتب بوضوح وفاعلية‪ ،‬وبطريقة ناقدة‪ ،‬ويتمتع بالقدرة على التواصل بحجة‬
‫واضحة‪.‬‬
‫ •يمتلك معرفة واسعة عن الثقافات األخرى والعصور السابقة‪ ،‬كما يمتلك القدرة على اتخاذ‬
‫قراراته استناداً على مرجعية شاملة واسعة‪ ،‬وعلى خبرة بالمؤثرات التاريخية التي شكلت‬
‫تلك المرجعية‪.‬‬
‫ •يمتلك قدراً من الفهم والخبرة في التفكير المنظم في القضايا األخالقية والقيمية‪.‬‬
‫ •له إنجاز معمق ‪ depth achievement‬في بعض حقول المعرفة‪.‬‬
‫من هذا التعريف يتضح أن التعليم ليبرالي ُيركز على المهارات المعرفية‪ /‬اإلدراكية ‪cognitive‬‬
‫‪ ،skills‬حيث يهتم هذا النوع من التعليم بإكساب األفراد طرق التفكير والتعلم‪ ،‬والقدرة على‬
‫االطالع والتحقق بسعة المعرفة ‪ breadth of knowledge‬في عدد من المجاالت المعرفية‪ ،‬إذ‬
‫يعني تمتع الفرد بتعليم لبرالي امتالكه ‪ -‬تلقائي ًا ‪ -‬للمهارات التالية‪The Task force on( :‬‬
‫‪)Higher Education and Society، 2000، p. 84‬‬
‫ •القدرة على االطالع الذاتي المبني على المناهج الرياضية والتجريبية للعلوم الفيزيائية‬
‫والبيولوجية؛‬
‫ •قدر من المناهج األساسية للتحليل‪ ،‬واألدوات التاريخية والكمية الضرورية للمعالجة البحثية‬
‫لقضية تنمية المجتمع المعاصر؛‬
‫‪58‬‬
‫إبراهيم‬
‫هذه – [سواء] بأصله أو بتراثه ‪ -‬بمعرفة الشعوب والمجتمعات األخرى وحضاراتها‪ .‬ولكي‬
‫يعرف اإلنسان نفسه عليه أن يعرف مدى اختالفه عن اآلخرين‪ ،‬ال في الحاجات المادية أو‬
‫المنافع الشخصية‪ ،‬بل في النظرة إلى العالم والحكم الخلقي والتطلع الروحي‪ .‬فهذا هو‬
‫عالم اإلسالم كله‪ ،‬عالم الثقافة والحضارة الذي أقامه اإلسالم وعززّه عبر األجيال" (المعهد‬
‫العالمي للفكر اإلسالمي‪1986 ،‬م‪ ،‬صفحة ‪1.)46‬‬
‫إن هذا التصور ال يمكن تحقيقه – من وجهة النظر السابقة ‪ -‬إال بدراسة اإلسالم وحضارته‪،‬‬
‫وبالدراسة المقارنة لألديان والحضارات األخرى‪ ،‬وهي جميعها مفردات يتسع لها المحتوى العلمي‬
‫لمساقات الحضارة اإلسالمية‪.‬‬
‫ثاني ًا‪ :‬دور التعليم الجامعي العام في بناء الهوية الثقافية والحضارية للطالب‪:‬‬
‫اتساق ًا مع ما سبق‪ ،‬فإن تدريس مباحث عامة عن اإلسالم – بغض النظر عن أسماء المساقات ‪-‬‬
‫يجب أن ُيعزز االتجاه الداعي إلى تضمين مطلوبات الجامعة مادة إسالمية تنمي لدى الدارسين روح‬
‫االنتماء الحضاري والحس الوطني‪ ،‬وأن ال ُيكرر مضمون تلك المساقات و ُيعيد معارف ومعلومات‬
‫درسها الطالب في مراحل تعليمية سابقة‪ ،‬فاألجدى أن تُعزز طريقة التدريس المتبعة في تقديم‬
‫مثل هذه المفردات بـنشاط حر يستثمر طاقات الدارسين ويضعهم في اآلن نفسه في محك‬
‫عملي يحفزهم لتطوير "رؤى طالبية" لبعض التحديات المعاصرة التي يتم الوعي بها‪ ،‬ومن‬
‫الضروري أن يتم ذلك في مناخ حر غير مقيد‪ ،‬ألن المرحلة الجامعية مرحلة حاسمة في تشكيل‬
‫شخصية الدارس‪.‬‬
‫على مثيالتها‪" .‬ومثل هذه الدراسة فقط هي التي تعده للمشاركة الصادقة الفعالة في الحياة‬
‫أما المفردات التي تُعالج مسألة القيم ونشر الفضيلة في المجتمع ضمن مكون الدراسات‬
‫اإلسالمية ومطلوبات الجامعة‪ ،‬فإن التحدي األخالقي في هذا العصر يحتم أن تكون معالجتها‬
‫من منظور واسع ال يقتصر على المعالجات الوعظية واستدعاء النصوص الدينية بشكل آلي‪ ،‬إذ‬
‫لم تعد عملية نشر الفضيلة مسألة خطابية‪ ،‬فقد تأثرت المجتمعات المعاصرة بعمليات التبرير‬
‫المنطقي وعلمنة اإلنسان التي استهدفت إعادة صياغة المجتمع واإلنسان مع ًا على هدى‬
‫القوانين العلمية والمادية الصارمة‪ .‬وقد تم ذلك – كما يصف المسيري ‪ -‬من خالل مخطط لضرب‬
‫المؤسسات الوسيطة (األسرة والمؤسسة الدينية والتنظيمات االجتماعية) التي يكتسب اإلنسان‬
‫من خاللها إنسانيته وهويته التي يشكلها الوالء لمطلقات دينية وأخالقية ثابتة‪ .‬فهذا الوالء يتم‬
‫ضربه في هذا العصر بوسائل شتى تتطلب التعامل معها بشكل علمي مدروس‪( .‬المسيري‪،‬‬
‫‪2002‬م‪ ،‬الصفحات ‪)136-135‬‬
‫قادراً على إدراك ذاته دون أن يعرف أسالفه‪ ،‬أي أن يعرف الروح التي حركتهم وما أنجزوه في‬
‫بناء على ما سبق‪ ،‬يقترح الباحث أن تشمل أهداف مساقات الدراسات اإلسالمية العامة األهداف‬
‫ً‬
‫التالية‪:‬‬
‫‪ 1‬أعد هذه الوثيقة في أصلها اإلنجليزي الدكتور راجي إسماعيل الفاروقي أستاذ األديان بجامعة تمبل األمريكية وذلك في العام ‪1982‬م‪.‬‬
‫‪61‬‬
‫الفصل الثالث ‪ -‬تعزيز التفكير الناقد وتنمية مهاراته في التعليم الجامعي العام‪ :‬نموذج الدراسات اإلسالمية العامة بجامعة زايد‬
‫كمدخل لتقويم النهضة العلمية المعاصرة‪ .‬وقد قنن هذا التوجه من خالل الجهود المنظمة‬
‫التي نشطت وقتها‪ ،‬والتي تُوجت في ثمانينيات القرن الماضي بتأسيس مراكز بحثية جعلت‬
‫في صدر مهامها التبشير بفكرة الهوية الفكرية‪ ،‬والحد من ظاهرة نزع الروح والجذور اإلسالمية‬
‫عن التعليم في المرحلة الجامعية‪ .‬هكذا تم التبرير إلى فكرة مفادها أن إضعاف تلك الظاهرة‬
‫يقتضي طريق التدريس اإلجباري للحضارة اإلسالمية في المرحلة الجامعية‪ ،‬فعلى سبيل المثال‪:‬‬
‫نصت وثيقة للمعهد العالمي للفكر اإلسالمي‪ ،‬الذي يتخذ من واشنطن مقراً رئيسي ًا له‪ ،‬على‬
‫ضرورة إلزام كل الطالب بدراسة مساق عن الحضارة اإلسالمية بغض النظر عن مجال تخصصه‪،‬‬
‫فرض عليه أن يكتسب قدراً مالئم ًا من‬
‫ُ‬ ‫"فحقيقة كونه مواطن ًا وواحداً من أبناء هذه األمة َت‬
‫المعرفة بتراث أمته وإلمام ًا مرضي ًا بروحها وحضارتها‪ ،‬فال يمكن أن يكون المرء متمدن ًا بدون‬
‫هذه المعرفة"‪ .‬والطالب غير المسلمين من مواطني دول العالم اإلسالمي ال يستثنون من هذا‬
‫اإللزام‪" ،‬فحتى لو كان الطالب من أبناء أقلية غير مسلمة فهذا ال يعفيه من االلتزام بهذا المطلب‬
‫عد] مواطن ًا في دولة إسالمية‪ ،‬لذا كان عليه أن يكون ملم ًا بالحضارة التي‬ ‫األساسي‪ ،‬حيث أنه‪ُ [ ...‬ي ُّ‬
‫تنتمي إليها الدولة التي يعيش فيها‪ ،‬وبالروح واألمل اللذين يحركان هذه الدولة ومواطنيها‪.‬‬
‫ويجب أال ُيترك أي شخص بدون ثقافة إسالمية و"تأهيل اجتماعي" وصهر في بوتقة المجتمع‬
‫اإلسالمي»‪( .‬المعهد العالمي للفكر اإلسالمي‪1986 ،‬م‪ ،‬صفحة ‪)45‬‬
‫ومن منظور تلك الوثيقة فإن دراسة الحضارة اإلسالمية من أهم ما يحصن الطالب ضد العقائد‬
‫الساعية للتأثير عليه‪ ،‬ألنها تمكنه من أن ُيواجه الحجة بالحجة‪ ،‬ويقدم الداللة الموضوعية للرد‬
‫الثقافية وفي تقدم األمة‪ ،‬وبواسطتها فقط سيتعرف على جوهر الحضارة اإلسالمية ومنطق‬
‫اإلسالم‪ ،‬واالتجاه الواضح الذي تختطه األمة في مسيرتها‪ ،‬أو الذي تأمل أن تسلكه‪ .‬ومن خاللها‬
‫التميز وبرغبة‬
‫فقط يمكنه أن يميز بين أمته‪ ،‬وبالتالي نفسه‪ ،‬وبين اآلخرين‪ ،‬ويشعر بالفخر لهذا ّ‬
‫عميقة للحفاظ عليه ودفع اآلخرين لتقبله واالنتماء إليه"‪( .‬المعهد العالمي للفكر اإلسالمي‪،‬‬
‫‪1986‬م‪ ،‬صفحة ‪)45‬‬
‫في ضوء ما تقدم‪ ،‬يمكن تلخيص فكرة تدريس الحضارة اإلسالمية لكل الطالب في سنين‬
‫دراستهم الجامعية األولى في النص االتي‪:‬‬
‫"إن دراسة الحضارة هي من أهم الطرق لتنمية شعور االنتماء لدى الفرد‪ ،‬فال يكون المرء‬
‫ميادين الفنون والعلوم‪ ،‬وفي حياتهم السياسية واالقتصادية‪ ،‬وفي نظامهم االجتماعي‪،‬‬
‫وفي تجربتهم الجمالية‪ ...‬وال يتحقق الوعي بالكيان الذاتي إال حينما تقارن معرفة اإلنسان‬
‫‪60‬‬
‫إبراهيم‬
‫كعنوان ظل يشد هذه المساقات إلى التوصيف المعهود في العديد من الجامعات العربية‪،‬‬
‫والذي تتحدد مفرداته في تقديم ثقافة إسالمية متنوعة تعرف باإلسالم ومدارسه الفكرية‬
‫ونظمه والقيم التي يدعو إليها‪ .‬في حين أن االسم الجديد "حضارة إسالمية" يقدم منظوراً‬
‫بناء كلي ًا‪ ،‬بحيث‬
‫ً‬ ‫مختلف ًا عن فكرة "الثقافة اإلسالمية"‪ .‬فاألول يركز على بناء عقلية الطالب‬
‫يمتلك من خالل دراسته لمساقين متتابعين "رؤية منهجية" تعينه على فهم القضايا‬
‫الرئيسية التي شكلت الهوية الحضارية لهذه األمة التي ينتسب إليها‪ ،‬سواء كان انتسا ًبا‬
‫ديني ًا أم ثقافي ًا‪ )Zayed University، 2013، p. 34( .‬وهذا يعني أن االسم يرشح مساراً‬
‫للمساق ال يكون فيه االهتمام بالتفاصيل‪ ،‬التي عادة ما يعالجها التعليم المتخصص‪3.‬‬
‫كما يؤكد هذا التحول على أهمية ربط المساقات اإلسالمية العامة بعلم قائم؛ له منهجه‬
‫وقضاياه‪ ،‬وهو علم الدراسات الحضارية‪.‬‬
‫لشخصية الفرد‪ ،‬بصرف النظر عن تدريبه المهني‪ .‬كما أن تلك األهداف وإن كانت موجهة إسالمي ًا‬
‫‪2.2‬األهداف التعليمية‪ :‬تهدف مساقات برنامج الحضارة اإلسالمية بجامعة زايد إلى اآلتي‪IIWS،( :‬‬
‫‪)Islamic Civilization I، 2012-2013‬‬
‫ •تعميق معرفة الطالب بمختلف جوانب الحضارة اإلسالمية؛‬
‫ •تصحيح الشعور بالهوية‪ ،‬وبناء الرؤية الشاملة التي تسمح بوضع الهوية اإلسالمية في‬
‫منظور عالمي أوسع يستوعب جميع الحضارات والثقافات؛‬
‫ •إكساب الطالب المقدرة على الفهم األمثل لثقافتهم الخاصة وتقاليد مجتمعاتهم في‬
‫إطار عالقتهم بالمجتمع العالمي؛‬
‫ •وإكساب الطالب المزيد من الثقة بالنفس والقدرة على التفاعل مع "اآلخر"‪ ،‬دون إنكار‬
‫للذات‪.‬‬
‫من وجهة نظر مصمم البرنامج‪ ،‬فإن الغاية المعرفية البعيدة التي يطمح إليها برنامج‬
‫الحضارة اإلسالمية بجامعة زايد هي أن يظل اإلسالم – بوصفه رؤية كلية ‪ -‬حاضراً في ذهن‬
‫الطالب ووجدانه‪ ،‬أينما ذهب أو تخصص‪ ،‬فقد راعى البرنامج في مرحلة تصميمه – بحسب‬
‫إفادة الدكتور نصر عارف ‪[ -‬ويجب أن ُيراعي حال تدريسه] الربط بين ما يدرسه الطالب في‬
‫هذين المساقين مع ما سيدرسه الحق ًا في مرحلة التخصص‪( .‬عارف‪)2013 ،‬‬
‫‪3.3‬المحتوى‪ :‬يتضح من الجدول رقم (‪ )1‬أن الوحدات الخمس لمساق الحضارة اإلسالمية (‪)1‬‬
‫تتضمن جملة واسعة من الموضوعات الفرعية‪ ،‬التي تم انتقاؤها بعناية بحيث تشكل‬
‫خيط ًا ناظم ًا ُيعرف الطالب بأهم نقاط التحول في التاريخ اإلسالمي‪ ،‬من خالل التركيز على‬
‫جدير بالذكر أن هذا التحول دفع به‪ ،‬ودافع عنه‪ ،‬وقاد مسيرته خالل السنوات الماضية الدكتور نصر محمد عارف؛ رئيس قسم الدراسات اإلسالمية‬
‫ٌ‬
‫والعربية ثم المدير التنفيذي المؤسس لمعهد دراسات العالم اإلسالمي‪ ،‬الوحدة األكاديمية التي تطرح تلك المساقات وتنفذها حالي ًا‪ .‬ولعل خبرة‬
‫نصر عارف وإسهاماته العلمية والفكرية في تطوير ما بات يعرف في الفكر اإلسالمي المعاصر «بالمنظور الحضاري» الداعي لمقاربة إسالمية في‬
‫حقل العلوم االجتماعية‪ ،‬هي التي مكنته من تصميم برنامج دراسي في التعليم العام بجامعة زايد ُاستثمرت فيه العصارة الفكرية للمدرسة‬
‫اإلصالحية الحديثة؛ التي تراهن على اإلصالح الفكري المنطلق من الجامعات‪ ،‬ومكنت في اآلن نفسه من تقديم نموذج تطبيقي متماسك في‬
‫فلسفته ورؤيته‪.‬‬
‫‪63‬‬
‫الفصل الثالث ‪ -‬تعزيز التفكير الناقد وتنمية مهاراته في التعليم الجامعي العام‪ :‬نموذج الدراسات اإلسالمية العامة بجامعة زايد‬
‫‪1.1‬تعميق التفكير المنهجي وإبراز هوية وخصائص التفكير اإلسالمي‪.‬‬
‫‪2.2‬إكساب الدارس مفاهيم التصور اإلسالمي الكلي‪ ،‬ومضامينه المعرفية‪ ،‬ومساراتها في حقول‬
‫معرفية مختلفة‪.‬‬
‫‪3.3‬إبراز الخصائص الحضارية للغة العربية‪ ،‬وربط الطالب بمفاهيم القرآن الكريم وحقول معانيه‪2،‬‬
‫وتعريفه بمعجمه الحضاري العربي‪.‬‬
‫‪4.4‬الوعي بالتحديات التي تواجه تطبيق القيم اإلسالمية في الحياة المعاصرة‪.‬‬
‫فهذه األهداف تبرز خصوصية لمساقات الدراسات اإلسالمية ضمن مطلوبات الجامعة تتسق مع‬
‫عامة وشاملة‬ ‫ٍ‬ ‫تنمية‬
‫ٍ‬ ‫مساعي توطين فكرة التعليم العام في إطار الثقافة اإلسالمية‪ ،‬إذ تركز على‬
‫بسلوك معين‬‫ٍ‬ ‫إال أنها تفيد حتى أبناء األقليات غير المسلمة‪ ،‬إذ ليس الغاية منها إلزام الدارس‬
‫يتعارض مع معتقده‪ ،‬إذا أخل به يكون قد أخل بنظام الجامعة‪ ،‬فهذا ال يناسب فكرة التعليم‬
‫ال‪ .‬بل المطلوب هو تنمية قدرات الطالب اإلدراكية لبعض القضايا والتحديات االجتماعية‬ ‫العالي أص ً‬
‫واألخالقية العامة من زاوية المنظور اإلسالمي الذي يوجه وعي المجتمع الذي يعيش فيه‪ ،‬وللطالب‬
‫من بعد أن يتوفر له الوعي الصحيح بالمعالجات التي يقدمها اإلسالم أن يقبل أو يرفض االلتزام‬
‫العملي بها في سلوكه الشخصي‪ .‬هذا باإلضافة لما سبق ذكره من ضرورة تدريس أبناء األقليات‬
‫غير المسلمة في الدول اإلسالمية ما يلزم من مباحث الثقافة والحضارة اإلسالمية لتقوية النسيج‬
‫االجتماعي وتأكيد الوعي المشترك بالروح العامة التي يتحرك المجتمع في إطارها‪.‬‬
‫نموذج الدراسات اإلسالمية العامة بجامعة زايد‪ :‬وصف تحليلي‬
‫نبدأ تحليلنا لنموذج مساقات الدراسات اإلسالمية العامة في تعزيز مهارات التفكير الناقد‬
‫وتطوير مهاراتها لدى الطالب الجامعي بوصف مجمل لتلك المساقات بجامعة زايد‪ ،‬بحيث يغطي‬
‫الوصف الموضوعات التالية‪ :‬داللة أسماء المساقات‪ ،‬األهداف التعليمية‪ ،‬المحتوى‪ ،‬طرائق التعليم‪،‬‬
‫التقويم‪ ،‬والمخرجات التعليمية؛ ونوجز القول فيها على النحو التالي‪:‬‬
‫‪1.1‬داللة أسماء المساقات‪ :‬اختارت جامعة زايد اسم "الحضارة اإلسالمية" للمساقات اإلسالمية‬
‫العامة (حيث تقدم الجامعة مساقين عن الحضارة اإلسالمية بمعدل ‪ 3‬ساعات معتمدة لكل‬
‫مساق)‪ ،‬فعدلت عن مسار تجربتها األولى في تسمية هذه المساقات بـ"الثقافة اإلسالمية"‬
‫و"الدراسات اإلسالمية"‪ ،‬وهو تحول مقصود من حيث داللته ومضمونه‪ ،‬فالثقافة اإلسالمية‬
‫‪3‬‬
‫‪ 2‬يذهب العطاس إلى أن العملية التأويلية في التفسير تتم في إطار القرآن الكريم واألحاديث الشريفة‪ ،‬معتمدة على معرفة حقول المعاني التي‬
‫تُحدد البنى التصورية لمفردات القرآن‪ ،‬والتي تعكس بدورها رؤية اإلسالم للحقيقة والواقع‪ .‬انظر العطاس‪ ،‬سيد محمد نقيب‪1998( .‬م)‪ .‬مفهوم‬
‫التعليم في اإلسالم‪ :‬إطار تصوري لفلسفة إسالمية للتعليم‪ ،‬كوااللمبور‪ :‬المعهد العالمي للفكر والحضارة اإلسالمية‪ ،‬ص‪ .15‬وللوقوف على دراسة‬
‫التزمت تطبيق هذه الرؤية في مجال العلوم اإلنسانية‪ ،‬انظر حامد‪ ،‬التجاني عبد القادر (‪1997‬م)‪« .‬التفسير التأويلي وعلم السياسة‪ :‬دراسة في‬
‫المفهوم القرآني والمتغير السياسي»‪ .‬مجلة إسالمية المعرفة‪ ،‬س(‪ ،)13‬ع(‪ ،)10‬ص‪ 26‬وما بعدها‪.‬‬
‫‪62‬‬
‫إبراهيم‬ ‫الفصل الثالث ‪ -‬تعزيز التفكير الناقد وتنمية مهاراته في التعليم الجامعي العام‪ :‬نموذج الدراسات اإلسالمية العامة بجامعة زايد‬

‫جدول رقم (‪ :)2‬وحدات مساق الحضارة اإلسالمية (‪ )230 COL( )2‬والموضوعات المندرجة تحتها‬ ‫التعريف العام بتلك المفاصل التاريخية الفارقة ‪ ،historical turning points‬معبراً عن‬
‫الحياة الروحية في اإلسالم‬ ‫الوحدة األولى‬ ‫مضمون التحول الذي أحدثته في مجرى التاريخ اإلسالمي‪ ،‬دون أن يستغرق الحدث التاريخي‬
‫ظهور وتطور المؤسسات االقتصادية واالجتماعية في اإلسالم‬ ‫الوحدة الثانية‬ ‫ليعرف الطالب بالحضارات‬ ‫الوصف التفصيلي الذي يحتاجه المتخصص‪ .‬ثم يتدرج المساق ُ‬
‫اإلسالم والمجتمعات اإلسالمية الحديثة‬ ‫الوحدة الثالثة‬ ‫التي تفاعل معها المسلمون األوائل – في العصور اإلسالمية األولى ‪ -‬فيكون التركيز على‬
‫المرأة واألسرة في المجتمع اإلسالمي التاريخي والمعاصر‬ ‫الوحدة الرابعة‬ ‫التأثير والتأثر كثمرة لذلك التفاعل الحضاري‪ ،‬الذي أفضى إلى تشكل جامعة كونية جسدت‬
‫تحديات تواجه العالم اإلسالمي المعاصر‬ ‫الوحدة الخامسة‬ ‫قيم اإلسالم ونظرته الوجودية والمعرفية والقيمية‪ .‬ومن بعد الحضارات يكون الحديث عن‬
‫المرجع‪)IIWS، Islamic Civilization II، 2012-2013( :‬‬ ‫إسهامات المسلمين في العلوم‪ ،‬ليركز المساق على إبراز اإلضافة العلمية المشار إليها ضمن ًا‬
‫في الوحدة السابقة‪ ،‬ثم يلي ذلك الحديث عن إسهامات المسلمين في العلوم االجتماعية‬
‫تأصيل الرؤية يبدأ في المساق الثاني بمعالجة قضية الحياة الروحية بوصفها جوهر اإلسالم‬ ‫واإلنسانية‪ ،‬وتوضيح أن تلك العلوم أخذ المسلمون بـ"أفكارها" أو ببعضها عن غيرهم‪،‬‬
‫وغاية تشريعاته وشعائره‪ ،‬وأساس منظومته القيمية‪ .‬وذلك تمهيداً لربط تلك المنظومة‬ ‫فطوروا مضمونها وشيدوا منهجيتها ومؤسساتها على القيم التي يدعو لها اإلسالم‪.‬‬
‫القيمية بالنظم اإلسالمية في مجاالت االجتماع واالقتصاد‪ ،‬على أمل أن يدرك الطالب أن‬ ‫وفي الوحدة األخيرة يكتمل بناء المساق األول بوحدة دراسية عن الفنون في ظل الحضارة‬
‫األساس في التعامل مع الواقع هو مدى تشبع الوسائل المستحدثة (من نظم ومؤسسات‬ ‫اإلسالمية‪ ،‬تأكيداً على مبدأ التأثير والتأثر الحضاري من جهة وإبرازاً لخاصية الفن والرؤية‬
‫يفضي إليها التطور) مع قيم اإلسالم‪ ،‬وأن يدرك موقع المجتمع في إرساء مسار الفعل‬ ‫الجمالية في اإلسالم التي تخاطب الروح والوجدان‪ ،‬دون أن تهيج الشهوة أو أن تعلي من‬
‫قيم المادة بشكل ينافي مبدأ التوحيد – مرتكز رؤية المسلم للعالم‪( .‬عارف‪4)2013 ،‬‬
‫الحضاري من خالل إشارات مقصودة لمؤسسات أنشأها المسلمون إ ّبان ازدهار حضارتهم‪.‬‬
‫ثم من بعد ذلك يتيح المساق قضايا – كالمرأة والتنمية واألقليات والعولمة ‪ -‬الختبار‬
‫وتطبيق تلك الرؤية‪ ،‬بعد أن تم تحريرها وتأصيلها نظري ًا‪.‬‬ ‫جدول رقم(‪ :)1‬وحدات مساق الحضارة اإلسالمية (‪ )135 COL( )1‬والموضوعات المندرجة تحتها‬
‫المفاصل التاريخية في تطور األمة اإلسالمية‬ ‫الوحدة األولى‬
‫‪4.4‬طرائق التعليم وفلسفة التقويم‪ :‬حددت وثيقة المساقات جملة من االنشطة للطالب‬ ‫اإلسالم والحضارات األخرى‬ ‫الوحدة الثانية‬
‫يقومون بها خالل الفصل الدراسي‪ ،‬تحت إشراف أساتذتهم‪( .‬انظر الجدول رقم‪)3‬‬ ‫إسهامات المسلمين في العلوم الطبيعية‬ ‫الوحدة الثالثة‬
‫مساهمة المسلمين في العلوم اإلنسانية واالجتماعية‬ ‫الوحدة الرابعة‬
‫جدول رقم (‪ :)3‬توزيع الدرجات على مكونات التقويم‬ ‫الفنون السمعية والبصرية [في الحضارة اإلسالمية]‬ ‫الوحدة الخامسة‬
‫‪ 8‬عالمات‬ ‫العرض‪:‬‬ ‫‪ 20‬عالمة‬ ‫البحث‬ ‫المرجع‪)IIWS، Islamic Civilization I، 2012-2013( :‬‬
‫‪%20‬‬ ‫‪Research Project‬‬
‫‪ 12‬عالمة‬ ‫البحث المكتوب‪:‬‬ ‫أما الجدول رقم (‪ ،)2‬فإنه يشير بوضوح أن المساق الثاني ُيعالج جملة من القضايا ذات الصلة‬
‫‪ 6‬عالمات‬ ‫‪ 10‬عالمات األداء في الصف‪:‬‬ ‫المناظرة ‪Debate‬‬ ‫بتأصيل رؤية تُعين الطالب على فهم واقعه الحضاري والعوامل الموضوعية التي أفضت‬
‫‪ 4‬عالمات‬ ‫التقرير المكتوب‪:‬‬ ‫‪%10‬‬ ‫إليه‪ ،‬وتمكنه في اآلن نفسه من التفكير المنهجي في التحديات التي تواجه فكرة إعادة‬
‫‪ 10‬عالمات‬ ‫التعليق على المادة الفيلمية‬ ‫فاعلية اإلسالم في المجتمعات اإلسالمية المعاصرة‪ ،‬تلك المجتمعات التي تعمق في وعي‬
‫‪%10‬‬ ‫‪Film Report‬‬ ‫أبنائها – كنتيجة طبيعية لالرتباك الذي أحدثه الفكر األوروبي الحديث في العقل المسلم‬
‫‪% 20‬‬ ‫امتحان منتصف الفصل‬ ‫يوم تعطل عن وظيفته الحضارية ألسباب عديدة ‪ -‬ازدواجية ثقافية اختلطت بسببها كثير‬
‫‪%20‬‬ ‫‪Midterm Exam‬‬ ‫من المفاهيم والتصورات‪.‬‬
‫‪ 5‬عالمات‬ ‫االلتزام داخل الفصل‪:‬‬ ‫‪ 15‬عالمة‬ ‫المشاركة داخل الفصل‬
‫إثراء النقاش طوال الفصل‪ 5 :‬عالمات‬ ‫‪%15‬‬ ‫‪Class Participation‬‬

‫قراءة النصوص المقررة وإثراء‬

‫الحصة الخاصة بمناقشتها‪ 5 :‬عالمات‬ ‫‪ 4‬ال شك أن من يطالع توصيف مساق الحضارة اإلسالمية ‪ 1‬بجامعة زايد يستشف قوة حضور األفكار التي بشر بها الفاروقي في أطلس الحضارة‬
‫اإلسالمية‪ ،‬دون أن يتقيد المساق بذات الخطة التي سار عليها نهج تأليف األطلس‪ .‬للمقارنة انظر الفاروقي‪ ،‬راجي إسماعيل والفاروقي‪ ،‬لوس‬
‫لمياء‪1998( .‬م)‪ .‬أطلس الحضارة اإلسالمية‪ .‬الرياض‪ :‬مكتبة العبيكان‪.‬‬

‫‪65‬‬ ‫‪64‬‬
‫إبراهيم‬ ‫الفصل الثالث ‪ -‬تعزيز التفكير الناقد وتنمية مهاراته في التعليم الجامعي العام‪ :‬نموذج الدراسات اإلسالمية العامة بجامعة زايد‬

‫إن تلك المعايير ليست معايير باللغة الفنية‪ ،‬بل هي موجهات عامة لضبط التقييم‬ ‫‪ 25‬عالمة‬ ‫امتحان نهاية الفصل‬
‫األكاديمي في إطار مبادئ العدالة‪ ،‬فالمساقات إلزامية على كل الطالب‪ ،‬وهي موحدة‬ ‫‪%20‬‬ ‫‪Final Exam‬‬
‫واألعداد كبيرة وموزعة على شعب كثيرة – سعة الشعبة الواحدة ‪ 24‬طالبا‪ .‬الغاية من‬ ‫‪100‬عالمة‬ ‫المجموع‬
‫تلك الموجهات العامة أن تحد من التفاوت في تقدير الدرجات بين األساتذة‪ .‬ولذلك‪ ،‬فهي‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪Total‬‬
‫معايير أو موجهات مستمدة من تجارب األساتذة‪ ،‬ولكنها لم تطور بعد استناداً إلى نظريات‬ ‫المرجع‪)IIWS، Islamic Civilization II، 2012-2013( :‬‬
‫تعليمية أو معرفة علمية متحصلة من مالحظة مواقف تعليمية حقيقية يتم رصدها‬
‫ومتابعتها‪.‬‬ ‫والفلسفة الكامنة وراء تلك االنشطة تعول على وعي األستاذ الجامعي بمهمته في اإلشراف‬
‫على العملية التعليمية‪ ،‬والتأكيد على أن الطالب هو الفاعل الرئيس في تلك العملية‪ .‬حيث‬
‫‪6.6‬المخرجات التعليمية‪ :‬سبقت اإلشارة إلى أن التفكير الناقد‪ ،‬الذي تعالج هذه الدراسة دور‬ ‫تتنوع االنشطة التعليمية بين بحث وعرض في قاعة الدرس‪ ،‬ومناقشات لقراءات مقررة‪،‬‬
‫واحدا من‬
‫ً‬ ‫مساقات الدراسات اإلسالمية العامة بالجامعات في تنميته وتعزيز مهاراته‪ ،‬يمثل‬ ‫وحلقة نقاش (في مساق الحضارة اإلسالمية ‪ )1‬أو مناظرة (في مساق الحضارة اإلسالمية ‪،)2‬‬
‫ستة مخرجات تعليمية في جامعة زايد‪ ،‬وأن المخرجات الخمسة المتبقية هي‪ :‬بناء الوعي‬ ‫ومشاهدة مادة فيلمية حول واحد أو أكثر من موضوعات المساق وكتابة تقرير عن موضوع‬
‫العالمي ‪ ،Global Awareness‬محو األمية المعلوماتية‪ ،‬اللغة‪ ،‬الريادة‪ ،‬ومحو األمية التقنية‪.‬‬ ‫الدرس من خالل المواقف والمشاهد ذات الصلة به في المادة الفيلمية‪ .‬وهو أسلوب في‬
‫(‪)Zayed University، 2013، p. 32‬‬ ‫التعليم ُيعود الطالب على التحليل‪ ،‬واالنتباه إلى أهمية تحليل ما يشاهده في وسائل‬
‫الترفيه بحيث تكون استجابته للمادة الترفيهية على أساس عقلي ووجداني راشد‪.‬‬
‫بالطبع‪ ،‬إن برنامج الحضارة اإلسالمية في جامعة زايد بمساقيه يساهم في تحقيق أكثر من‬
‫سواء فيما‬
‫ً‬ ‫مخرج من تلك المخرجات المنصوص عليها رسمي ًا في الخطط الدراسية بالجامعة‪.‬‬ ‫وهذه الفلسفة في التدريس تستند كذلك إلى التمييز بين نوعين من التعليم‪ ،‬هما‪:‬‬
‫يتعلق بالتواصل بـاللغة العربية الفصحى واستخدامها ألغراض أكاديمية ومهنية‪ ،‬أو فيما‬ ‫التعليم المباشر‪ ،‬الذي يمتلك زمام المبادرة فيه األستاذ‪ ،‬والتعليم القائم على تيسير‬
‫يتصل بأخالقيات استخدام التقنية الحديثة‪ ،‬أو بما تعززه قيم اإلسالم من أدوار قيادية تجسدها‬ ‫عملية التعلم الذي يلعب فيه المتعلم الدور الرئيس؛ إذ التعليم يمكن أن يتم بمبادرة من‬
‫سلوكيات عديدة‪ ،‬يمكن اختبارها ومالحظتها في مواقف تسمح بها العالقات المهنية بين‬ ‫المعلم‪ ،‬فيسمى التعليم المباشر ‪ ،Direct Instruction‬أو تعليم "المجموعة الكاملة"‪،‬‬
‫األساتذة والطالب‪ .‬غير أن تتبع إسهامات برنامج الحضارة اإلسالمية في هذا الصدد يخرج عن‬ ‫ألن هذا األسلوب يتضمن بصفة أساسية تركيزاً أكاديمي ًا‪ ،‬ويقدم بعض الخيارات االختيارية‬
‫حدود الدراسة الحالية وإطارها النظري‪.‬‬ ‫لألنشطة المبنية على مبادرة الطالب‪ ،‬ويكون التركيز فيه موجه ًا إلى المجموعات الكبيرة‪،‬‬
‫وإلى التركيز على المعرفة الحقيقية‪ .‬وفي هذه الحالة يسيطر المعلم على معظم القرارات‬
‫‪7.7‬إن مخرجي محو األمية المعلوماتية‪ ،‬وبناء الوعي العالمي من بين المخرجات التي‬ ‫المنهجية والتدريسية (أورليخ وآخرون‪ ،2003 ،‬صفحة ‪ .)85‬كما يمكن أن تُفعل عملية التعلم‬
‫تنشدها جامعة زايد باإلضافة إلى التفكير الناقد‪ ،‬تلعب مساقات الحضارة اإلسالمية دوراً‬ ‫بمبادرة من الطالب ‪ ،Learner-Activated Instruction‬بحيث يسمح لهم أن يشاركوا‬
‫مركزي ًا في تحقيقها‪ ،‬وفق ًا لمنهجية تتكامل فيها مساقات التعليم العام مع مساقات‬ ‫بفاعلية في تقرير الكيفية التي يحققون بها مخرجات التعلم المرغوب فيها‪ .‬وفي هذه‬
‫ال أن تعريف محو األمية المعلوماتية ‪Information Literacy‬‬ ‫التخصص‪ .‬حيث نالحظ مث ً‬ ‫كمحفز وموجه لألسئلة‪ ،‬وميسر لعملية التعلم ‪Facilitator‬‬ ‫الحالة يعمل األستاذ‪-‬المعلم ُ‬
‫بأنها‪ :‬قدرة من يكملون دراستهم بجامعة زايد على الحصول على معرفة مناسبة من‬ ‫‪( .of Learning‬أورليخ وآخرون‪ ،2003 ،‬صفحة ‪)90‬‬
‫مصادر مختلفة‪ ،‬والقدرة على تقويم تلك المصادر واستخدامها استجابة لحاجات متنوعة‬
‫(‪ .)Zayed University، 2013، p. 32‬وذلك يتقاطع مع التفكير الناقد‪ ،‬ألن االستخدام‬ ‫‪5.5‬معايير التقويم‪ :‬تنص وثائق التدريس المتبادلة بين أعضاء هيئة التدريس (متوفرة في‬
‫األمثل للمعرفة من مصادر مختلفة يتطلب ملكة في التفكير تساعد الطالب وتمكنه من‬ ‫الميتاكورس‪ 5‬الخاص بأساتذة المساقات) على جملة من المعايير في التقويم تتوجه إلى‬
‫تحليل ومقارنة وفحص ما يطلع عليه من معارف وما يتحصل عليه من معلومات‪ ،‬وهذه‬ ‫مدى تمكن الطالب من اللغة العربية‪ ،‬وقدرته على ترتيب أفكاره وتنظيمها‪ ،‬ومدى استفادته‬
‫كلها مستويات عليا من التفكير‪ ،‬هي مادة التفكير الناقد‪.‬‬ ‫من مراجع متعددة وقدرته على صياغة األفكار الواردة فيها بلغته وأسلوبه الخاص‪ ،‬معبراً عن‬
‫شخصيته في تناول الموضوع بشكل علمي موضوعي‪.‬‬
‫وشبيه بذلك الحكم ما يمكن أن ننتهي إليه بخصوص الملكات التي تساعد الطالب على فهم‬
‫وتقديم ثقافته والثقافات األخرى‪ ،‬بحيث يدرك االختالفات بينها والتفاعل معها من وجهة نظر‬
‫‪ 5‬الميتاكورس ‪ meta course‬عبارة عن مساق مشترك متاح على الموقع اإللكتروني للجامعة‪ ،‬تتحكم الجهات اإلدارية للموقع في إضافة وحذف‬
‫مستخدمي هذا المساق‪ ،‬وفي العادة يكون متاح ًا ألساتذة ذلك المساق وبعض اإلداريين‪.‬‬

‫‪67‬‬ ‫‪66‬‬
‫إبراهيم‬ ‫الفصل الثالث ‪ -‬تعزيز التفكير الناقد وتنمية مهاراته في التعليم الجامعي العام‪ :‬نموذج الدراسات اإلسالمية العامة بجامعة زايد‬

‫بالطبع‪ُ ،‬يتوقع أن يتفاوت إدراك الهيئة التدريسية‪ ،‬التي يضمها فريق تدريس مساقات الحضارة‬ ‫علمية‪ ،‬تسندها مسؤولية اجتماعية‪ .‬وقد ُعبر عن هذا المعنى في المخرج التعليمي المصطلح‬
‫اإلسالمية بجامعة زايد‪ ،‬ألبعاد ما ذكرناه أعاله‪ ،‬ولذلك يرى الباحث أن اللقاءات الدورية التي تجمع‬ ‫عليه ببناء الوعي العالمي‪ )Zayed University، 2013، p. 32( .‬ولذلك نرى أن تنمية التفكير‬
‫ذلك الفريق لتبادل الخبرات التدريسية ال تكفي للوفاء بمتطلبات االلتزام باستراتيجية تدريسية‬ ‫الناقد وتطوير مهاراته مسألة أساسية في المخرجات التعليمية المبتغاة من تدريس قيم‬
‫موحدة‪ .‬فهذه االستراتيجية يجب تطويرها بشكل جماعي من خالل التفكير في ربط مساقات‬ ‫اإلسالم وحضارته ضمن مكون التعليم العام بهذه الجامعة‪.‬‬
‫الحضارة اإلسالمية باألهداف التي ينشدها التعليم الجامعي العام‪ ،‬والتي أشرنا إليها في صدر‬
‫الدراسة‪ ،‬ونعيد التنويه إليها هنا لتأكيد ما يمكن أن تلعبه مساقات الحضارة اإلسالمية بجامعة‬ ‫مساقات الحضارة اإلسالمية واستراتيجية تعزيز التفكير الناقد‪:‬‬
‫زايد في ترجمتها‪.‬‬ ‫تحليل نموذج جامعة زايد ومناقشته‬
‫يتضح مما سبق أن مصطلح "التفكير الناقد" في نموذج التعليم العام في الجامعات‪ ،‬وفي‬
‫فقد مر بنا أن التعليم الجامعي العام ينشد صقل شخصية الطالب بخبرات تمكنه من أن‪:‬‬
‫جامعة زايد على وجه التحديد‪ ،‬ينشد التأكيد على اثنين من المستويات العليا للتفكير هما‬
‫التحليل والتركيب‪ ،‬إذ يشتمل التفكير الناقد على تطبيق هذين المستويين (أورليخ وآخرون‪،‬‬
‫• ُيفكر ويكتب بوضوح وفاعلية‪ ،‬وبطريقة ناقدة‪ ،‬ويتمتع بالقدرة على التواصل بحجة واضحة‪.‬‬ ‫ ‬
‫‪ ،2003‬صفحة ‪ .)462‬وهذا يعني أن يقوم األستاذ الجامعي بالدور األساسي في "تعليم التفكير"‬
‫•يتمتع بإدراك ناقد لطرق حصولنا على المعرفة‪ ،‬وطريقتنا في فهم العالم والمجتمع‬ ‫ ‬
‫لطالبه‪ ،‬ال على أساس أن ُيضاف للمنهج الدراسي مساق آخر عن التفكير – كما في بعض التجارب‬
‫وأنفسنا‪.‬‬
‫‪ -‬ولكن على أساس أن يخدم المناخ التعليمي في الجامعة ككل ثقافة التخطيط المنظم‬
‫•يمتلك معرفة واسعة عن الثقافات األخرى والعصور السابقة‪ ،‬وأن تتوفر لديه القدرة على‬ ‫ ‬
‫لعمليات إكساب الطالب مهارات التفكير بفاعلية أكثر‪ ،‬وتفعيل الخطط التي تنتهي إليها اللجان‬
‫اتخاذ قراراته استناداً على مرجعية شاملة واسعة‪ ،‬وعلى خبرة بالمؤثرات التاريخية التي‬
‫العلمية المتخصصة في هذا الصدد‪ .‬وثمة مهارات رئيسة للتفكير‪ ،‬تحدد عادة فيما يلي‪( :‬أورليخ‬
‫شكلت تلك المرجعية‪.‬‬
‫وآخرون‪ ،2003 ،‬صفحة ‪)463‬‬
‫•يمتلك قدراً من الفهم والخبرة في التفكير المنظم في القضايا األخالقية والقيمية‪.‬‬ ‫ ‬
‫•يحقق إنجازًا معمقً ا ‪ depth achievement‬في بعض حقول المعرفة‪.‬‬ ‫ ‬
‫•إدراك مشكلة أو قضية ما؛‬ ‫ ‬
‫•القدرة على جمع المعلومات ذات العالقة؛‬ ‫ ‬
‫إن برنامج الحضارة اإلسالمية بجامعة زايد‪ -‬من الزاوية التي يرى بها الباحث الطريقة التي صمم‬
‫•الكفاءة في تنظيم المعلومات؛‬ ‫ ‬
‫بها ‪ -‬يتيح فرصة لترجمة األهداف السابقة في مواقف تعليمية حقيقية‪ .‬وسوف أقترح هنا ثالثة‬
‫•تحليل نماذج البيانات‪ ،‬واالستنتاجات‪ ،‬ومصادر األخطاء؛‬ ‫ ‬
‫مستويات لتخطيط موضوعات التدريس‪ ،‬متضمنة بعض األمثلة التوضيحية‪:‬‬
‫•استخالص النتائج‪.‬‬ ‫ ‬

‫‪1.1‬مستوى المهارات التواصلية‪ :‬إن مسألة الكتابة بلغة عربية سليمة‪ ،‬وبطريقة ناقدة‪ ،‬وحجة‬
‫بناء عليه‪ ،‬فإننا نميل إلى أن بناء استراتيجية لتفعيل مساقات الدراسات اإلسالمية العامة في‬
‫واضحة‪ ،‬تمثل التحدي األكبر ألساتذة الحضارة اإلسالمية‪ .‬فلغة التدريس الرسمية بجامعة زايد‬
‫تعزيز مهارات التفكير الناقد‪ ،‬مسألة تتطلب النظر لدور تلك المساقات في إكساب الطالب‬
‫هي اللغة اإلنجليزية‪ ،‬كما أن استخدام اللغة العربية الفصحى في الحياة اليومية يكاد يكون‬
‫الجامعي خبرات علمية (تتضمن‪ :‬معارف‪ ،‬ومهارات‪ ،‬وقيم) تتقاطع معها‪ ،‬وبشكل مدروس‬
‫معدوما لدى معظم طالب الجامعة (‪ .)Guttenplan، June 11، 2012‬في مثل هذا الوضع‬ ‫ً‬ ‫ومنظم ثالثة أبعاد معرفية‪ ،‬وهي البعد االجتماعي للمعرفة‪ ،‬والبعد الوجداني‪-‬العاطفي‬
‫يجب أن يتخذ أساتذة برنامج الحضارة اإلسالمية أفضل األساليب التعليمية لتشجيع الطالب‬
‫للمعرفة‪ ،‬والبعد المعرفي‪-‬اإلدراكي‪ .‬فالمعرفة المكتسبة من مساقات الحضارة اإلسالمية‬
‫للتواصل باللغة العربية السليمة‪ ،‬وأن يتيحوا لهم فرص تعليمية حقيقية لتحسين وترقية‬
‫بجامعة زايد – في تقديرنا ‪ -‬هي في المحصلة النهائية مزيج من القيم األخالقية القارة في‬
‫مهاراتهم اللغوية‪ .‬فعلى سبيل المثال أشار ميريل هارمن ضمن ما أسماه "استراتيجيات‬
‫الوجدان اإلنساني‪ ،‬والوصف التاريخي والمعاصر لموضوعات تساعد الطالب الجامعي على فهم‬
‫تعليمية أساسية" إلى استراتيجية «تكلم – اكتب» التي يصفها بأنها‪" :‬أسلوب إلقائي يحتوي‬
‫مالبسات اللحظة التاريخية التي تعيشها المجتمعات اإلسالمية‪ ،‬باإلضافة إلى اتجاهات مستقبلية‬
‫على محطات توقف ضرورية َيعرف الطالب بأنها مخصصة لكتابة ردود أفعالهم الشخصية‪.‬‬
‫ذات صلة بالفعل الحضاري المتوقع من الجيل الذي ينتسب إليه الدارس‪ .‬فالمنهج ال ينشد معرفة‬
‫وملخص ًا لما سمعوه‪ ،‬واألسئلة التي لديهم حول الموضوع أو أي شيء يختارونه"‪ ،‬والغرض‬
‫نظرية فاترة‪ ،‬بل يراهن على فاعلية الطالب‪-‬الشباب في التفكير وإعادة تقويم مسيرة أمتهم‬
‫منها‪ :‬زيادة الفاعلية التعليمية للمحاضرات‪( .‬هارمن‪ ،2000 ،‬صفحة ‪ )34‬وفيما يلي مثال لكيفية‬
‫وفهم ماضيها وحاضرها ومستقبلها‪ .‬بمعنى آخر‪ ،‬فإن تلك الفاعلية ليست مسألة معرفية فنية‬
‫تقديم هذه االستراتيجية للطالب‪:‬‬
‫بحتة‪ ،‬بل هي عملية مركبة؛ يتكامل فيها النضج العاطفي‪ ،‬مع الرشد العقلي‪ ،‬والمسؤولية‬
‫المجتمعية‪.‬‬

‫‪69‬‬ ‫‪68‬‬
‫إبراهيم‬
‫التي ينشدها اإلسالم‪ ،‬ويعمل على تطبيقها‪ ،‬وإشاعتها لتصحيح الثقافة المجتمعية التي‬
‫ينقصها القدرة على التمييز‪ .‬كما أن بعض تلك القواعد التي أرساها المساق األول ستمكن‬
‫الطالب – إذا وأحسن ‪ -‬من تحليل ظاهرة التدهور التي عاشتها األمة اإلسالمية في عصورها‬
‫األخيرة‪ ،‬ويدرك أسباب وعوامل النهوض من خالل التحليل المقارن‪ ،‬فيستوعب أهمية التأثير‬
‫والتأثر الحضاري‪ ،‬ويميز بينه وبين االستالب الحضاري‪ ،‬فيتقبل األول ويرفض الثاني بوعي‬
‫وإدراك‪ .‬وفي مستوى آخر يتاح للطالب أن يفهم مفاصل الخلل الحضاري‪ ،‬من خالل النقد‬
‫البناء للمنظومة الثقافية السائدة‪ ،‬ونظرتها النمطية في بعض الموضوعات المنتقاة‪ .‬كما‬
‫يتاح للطالب أن يفكر في بعض التحديات التي تعيشها المجتمعات اإلسالمية المعاصرة‪ ،‬ال‬
‫ليزداد معرفة بتفاصيل تلك التحديات‪ ،‬ولكن ليتدرب على التفكير في الحلول‪ ،‬وأن يمارس‬
‫عملي ًا منهج التفكير الذي تعلمه في المساقين‪.‬‬
‫من بين االستراتيجيات التي يمكن اتباعها في المساق الثاني‪ ،‬خاصة في موضوعات لها‬
‫عالقة بالتدهور الحضاري‪ ،‬استراتيجية‪ :‬ما هي األشياء التي تعطي تفسيراً‪ ،‬وهي أن يطلب‬
‫األستاذ من الطالب أن يفكروا فيما يمكن أن يفسر حدث ًا ما من الحوادث‪ ،‬والغرض من ذلك أن‬
‫يتدرب الطالب على التفكير السببي وتأثيره‪ .‬ولكن يجب أن ال يبدأ السؤال بـ"لماذا"‪ ،‬ألن اإلجابة‬
‫قد تكون "أنا لست متأكداً تمام ًا"‪ .‬ولهذا السبب يوصى بعدم طرح أسئلة استفهامية‬
‫بسيطة تبدأ بـ"لماذا"‪ ،‬وبدالً من ذلك يمكن استخدام صيغ أسئلة مفتوحة مثل‪" :‬هل‬
‫باستطاعتكم التفكير في أسباب‪.....‬؟‪ ،‬أو ما هي بعض العوامل التي قد تفسر‪....‬؟ (هارمن‪،‬‬
‫‪ ،2000‬صفحة ‪)143‬‬
‫ينشط التعليم الصفي من جهة‪ ،‬وفي ذات الوقت يعطي األستاذ معلومات أساسية حول مستوى‬
‫‪3.3‬مستوى بناء األحكام القيمية‪ :‬إن إكساب الطالب ملكة منهجية تساعده على بحث وتقويم‬
‫األسئلة والقضايا االجتماعية واألخالقية التي تثيرها التحوالت المجتمعية واألوضاع التنموية في‬
‫بلدان العالم اإلسالمي‪ ،‬يتطلب أن يتيح برنامج الحضارة اإلسالمية حزمة من المواقف التعليمية‬
‫التي تساعد الطالب على تنمية هوية قيمية تمكنه من التمييز بين القيم القارة في النظام‬
‫األخالقي اإلسالمي والمعطى القيمي للثقافة المجتمعية‪ ،‬سواء تلك التي تشكلها العادات‬
‫والتقاليد أو الوافدة‪ ،‬فيستطيع أن يميز ويحكم بناء على قاعدة منهجية‪.‬‬
‫بالقدرة على معرفة أوجه االختالف والشبه (من خالل تطوير مهارات التمييز واإلدراك)‪ .‬ولكن‬
‫وهنا يمكن استثمار استراتيجية ربط المادة الدراسية بالقيم‪ ،‬والتي يصفها ميريل هارمن بأنها‪:‬‬
‫درس أو وحدة دراسية تربط موضوع ًا تعليمي ًا مع قضية تهم الطالب أنفسهم‪ .‬والغرض منها‪:‬‬
‫تشجيع الطالب على أن يتدربوا على التفكير الناضج بخصوص قضايا تتعلق بحياتهم‪ ،‬وأن‬
‫تدفعهم لمواصلة دراستهم العلمية‪( .‬هارمن‪ ،2000 ،‬صفحة ‪)148‬‬
‫مرجعية التفكير وهويته‪ .‬وهي عادة ال يفصح عنها بشكل واضح في وثيقة المنهج‪ ،‬ولكنها‬
‫فالدروس التي تنطوي على قيم تستخدم عادة قبل أو بعد دراسة الحقائق والمفاهيم‬
‫والتطبيقات‪ ،‬وهي في الغالب تشحذ ميول الطالب وتجذب اهتماماتهم‪ ،‬ألنها توفر للطالب فرص‬
‫‪71‬‬
‫الفصل الثالث ‪ -‬تعزيز التفكير الناقد وتنمية مهاراته في التعليم الجامعي العام‪ :‬نموذج الدراسات اإلسالمية العامة بجامعة زايد‬
‫"أود أن أتكلم إليكم اآلن عن موضوعين لهذا اليوم لفترة قصيرة من الوقت‪ .‬وحتى أتأكد‬
‫من فهم كل واحد منكم‪ ،‬فسوف أستخدم ما يسمى استراتيجية تكلم ثم اكتب‪ .‬وأعني‬
‫بذلك أنني سوف أتكلم إلى أن أصل إلى جزء مالئم من المادة‪ .‬ولكن لن يكون حديثي‬
‫ال ألنكم ستحتاجون إلى وقت لتدوين مالحظاتكم أثناء حديثي‪ .‬أريد منكم أن تصغوا‬ ‫طوي ً‬
‫إلي وال تنصرف أذهانكم عن المحاضرة بسبب تدوينكم للمالحظات أو إغراقكم بكثير من‬
‫المادة الدراسية‪ .‬لهذا فسوف أتكلم لمدة‪[ ...‬كذا] بعد ذلك سأتوقف لمدة دقيقة أو أكثر‪،‬‬
‫وعندما أتوقف عن اإللقاء سيكون دوركم هو أن تكتبوا‪ .‬فماذا ستكتبون؟ لديكم أربعة‬
‫خيارات لألشياء التي ستكتبونها‪ .‬قد تكون ملخص ًا [الملخص] لما سمعتموني أقوله‪ .‬وقد‬
‫تكون أسئلة [األسئلة] حول ما قلته‪ ،‬وقد ترغبون في كتابة ردود أفعالكم [ردود األفعال]‬
‫على ما تكلمت عنه‪ .‬وربما تكتبون أي شيء آخر [أي شيء آخر] تختارونه أو تسمون شيئ ًا‬
‫يمثل ما قلته في المحاضرة"‪( .‬هارمن‪ ،2000 ،‬صفحة ‪)35‬‬
‫يمكن استخدام هذه االستراتيجية أثناء سير الدروس العادية وفي فترات مختلفة‪ ،‬كأن‬
‫يستخدمها األستاذ كل يوم ثالثاء على سبيل المثال‪ ،‬وأن يحتفظ األستاذ بالبطاقات التي يدون‬
‫عليها الطالب ما يكتبونه في ملف خاص بأنشطة تلك الشعبة‪ ،‬فيعمد إلى تقييمها أسبوعيا‪،‬‬
‫ليتعرف على األخطاء اللغوية الشائعة ويعمل على استدراكها‪ ،‬وبذلك يتهيأ الطالب إلى تقويم‬
‫قدراتهم الكتابية والشفهية في االختبارات المقننة لذلك‪ ،‬والموصوفة في المساق ضمن مكونات‬
‫التقويم‪ ،‬إذ يطلب من الطالب في وقت محدد كتابة تقرير عن فيلم تتم مشاهدته‪ ،‬والمشاركة في‬
‫حلقة نقاش أو مناظرة (بحسب مستوى المساق)‪ .‬وميزة هذا النوع من االستراتيجيات التعليمية أنه‬
‫الطالب قبل فترة كافية من بداية عملية التقويم األكاديمي الرسمي‪ ،‬الذي ينتهي برصد درجات‬
‫الطالب وعالماتهم من خالل أدائهم الدراسي وتحصيلهم العلمي‪.‬‬
‫‪2.2‬مستوى بناء مرجعية التفكير‪ :‬يعد التفكير الطريق األمثل إلضفاء المعنى على التعليم‪،‬‬
‫فاإلنسان يتعلم ليمتلك قدراً أكبر من الوعي بما حوله‪ ،‬وليدرك األمور إدراك ًا سليم ًا‪ .‬والتفكير‬
‫عملية تبدأ بتصنيف األشياء‪ ،‬وتبويبها (وذلك يتطلب مهارة التفكير والتحليل)‪ ،‬ومروراً‬
‫هذه العملية بمستوياتها تلك تتصل بالحقائق والتفاصيل‪ ،‬وتنتهي بتحديد المفاهيم‬
‫وتجريدها وتعميمها‪ ،‬وهذا المستوى األخير ‪ -‬الذي يرتبط بما وراء نطاق الحقائق واألشياء‪-‬‬
‫يتحدد في ضوء المسلمات والمعتقدات التي تعبر عنها الرؤية الكلية الشاملة‪ ،‬التي تنتظم‬
‫فيها كل مستويات الحقائق والمفاهيم والقيم‪ ،‬وهذه الرؤية الكلية الشاملة هي التي تحدد‬
‫تدرك من طريقة التصميم المتبعة‪ .‬وإذا أمعنا النظر في مفردات من قبيل‪" :‬نقاط تحول"‪،‬‬
‫"تأثير وتأثر"‪" ،‬إسهامات علمية"‪" ،‬فنون ال تخاطب الشهوة"‪ ،‬سندرك أن مساق الحضارة‬
‫اإلسالمية األول بجامعة زايد صمم إلرساء قواعد التفكير التي يجب أن ينظر بها الطالب‬
‫إلى "الممارسات الروحية الخاطئة"‪ ،‬على سبيل المثال‪ ،‬فيقترب بفهمه من الحياة الروحية‬
‫‪70‬‬
‫إبراهيم‬
‫عن اإلسالم بالجامعات في إطار التحول في التصورات ذات الصلة بالتعليم والتدريس‪ ،‬عن‬
‫التعليم الذي يتم بمبادرة من المعلم‪ ،‬أو التعليم المباشر ‪ ،Direct Instruction‬إلى التدريس‬
‫الذي ُيفعل بمبادرة من الطالب ‪ ،Learner-Activated Instruction‬فهذا األسلوب األخير‬
‫الفعالة في تقرير الكيفية التي يحققون بها مخرجات التعلم المرغوب‬
‫ّ‬ ‫يسمح للطالب بالمشاركة‬
‫كمحفز وموجه لألسئلة‪ ،‬وميسر لعملية التعلم‬‫فيها‪ .‬وفي هذه الحالة يعمل األستاذ‪ -‬المعلم ُ‬
‫‪.Facilitator of Learning‬‬
‫اإلسالمية األخالقية القارة يستوعب مضامينها‪ ،‬ويمتثل بها من كانت نفسه زكية‪ ،‬وقلبه طاهر‪،‬‬
‫أما األساس التطبيقي األول الذي يدعم هذا التوجه ويحققه عملي ًا فهو أن يتم تبني تجربة‬
‫التعليم الجامعي العام‪ ،‬وتوطين مفاهيمه وفلسفته في إطار ما تزكيه الثقافة اإلسالمية من‬
‫قيم تعليمية وممارسات في تصميم برامج التعليم الجامعي بحيث تظهر التفكير الناقد كقيمة‬
‫عليا ومخرج تعليمي تنشده العملية التعليمية بكاملها‪ .‬وقد نبهت الدراسة إلى عدد من‬
‫االستراتيجيات التي يمكن تطبيقها لتحقيق تلك الغاية‪.‬‬
‫والحال كذلك‪ ،‬فإن الدراسة النظرية لمنظومة القيم اإلسالمية في هذا السياق‪ ،‬أردفت بتدريس‬
‫أما السؤال الثاني للدراسة فقد استفهم مكامن القوة والضعف في نموذج تجربة جامعة زايد‪،‬‬
‫فيما يتصل تحديداً بقدرته على اإلسهام في تحقيق التفكير الناقد‪ ،‬بوصفه قيمة ينشدها‬
‫اإلسالم وكمخرج تعليمي تطمح إليه الجامعة‪ .‬وإذا كان األمر كذلك‪ ،‬فإن من مكامن القوة في‬
‫نموذج برنامج الحضارة اإلسالمية في هذه الجامعة وضوح تصوره النظري‪ ،‬حيث انعكس ذلك‬
‫على توصيف وحدات المساقين وموضوعاتها‪ ،‬كما انعكس على جملة أناشطة ومكونات تقويم‬
‫التحصيل األكاديمي للطالب‪.‬‬
‫والتجربة تشير – من ناحية أخرى ‪ -‬إلى فراغ في مجال التقنين المهني لموجهات التقييم‬
‫األكاديمي‪ ،‬وقياس مدى اإلسهام الفعلي للبرنامج التعليمي في تنمية التفكير الناقد بناء على‬
‫معلومات ومواقف تعليمية يتم رصدها بأداة منهجية واضحة‪.‬‬
‫األفضل (هارمن‪ ،2000 ،‬صفحة ‪ ،)90‬ألنه أذا نُظر إليها على أنها مسابقة فيها الرابحون والخاسرون‪،‬‬
‫هذا باإلضافة إلى أن التجربة اختزلت المساقات اإلسالمية التي تقدم ضمن مكون التعليم العام‬
‫في مساقين فقط‪ ،‬بمعدل ‪ 6‬ساعات معتمدة من مجموع ‪ 65 - 62‬ساعة معتمدة للتعليم العام‪،‬‬
‫الذي يسبق التخصص‪ ،‬بجامعة زايد‪ .‬وقد يكون من المفيد لهذه التجربة أن تدرس إمكانية إضافة‬
‫مساقات أخرى في البرنامج التجسيري بين التعليم العام والتخصص‪ ،‬بحيث تظهر مساقات‬
‫إسالمية (بمعدل ساعة إلى ساعتين معتمدتين) ذات صلة بالمجاالت المعرفية المتاحة في‬
‫الجامعة للدراسة المتخصصة‪.‬‬
‫كذلك يالحظ أن ممارسة المراجعة البينية للمساقات التي تقدم بالتزامن مع مساقات الحضارة‬
‫اإلسالمية الزالت غائبة وغير متاحة في هذه التجربة‪ .‬والحال كذلك‪ ،‬فإن هناك حاجة ملحة إلى‬
‫دراسة العالقة بين برنامج الحضارة اإلسالمية والمساقات العامة األخرى‪ ،‬لتعزيز التكامل واالنسجام‬
‫بينها‪ ،‬وتحديد موقعها في القاعدة المعرفية العامة التي تهييء الطالب للدراسة المتخصصة‪،‬‬
‫‪73‬‬
‫الفصل الثالث ‪ -‬تعزيز التفكير الناقد وتنمية مهاراته في التعليم الجامعي العام‪ :‬نموذج الدراسات اإلسالمية العامة بجامعة زايد‬
‫التدريب على التفكير بشكل جاد حول القضايا الحياتية المهمة‪ .‬وإذا أمكن معالجة مثل تلك‬
‫الدروس بشكل صحيح فإنها في الغالب تترك أثراً ملموس ًا في وجدان الطالب وسلوكه‪ ،‬وربما‬
‫تغير اتجاهاته في بعض القضايا الحياتية الخاصة‪.‬‬
‫وقد الحظنا أن مساقات الحضارة اإلسالمية بجامعة زايد عمدت إلى معالجة نظرية أوالً لمنظومة‬
‫القيم اإلسالمية واألخالق في سياق معالجتها لموضوع الحياة الروحية في اإلسالم‪ ،‬فالقيم‬
‫ووجدانه نقي‪ .‬ولكن المشكلة أن الحياة المادية المعاصرة كادت تغيب هذه المعاني‪ ،‬والطالب‬
‫الذين يدرسون المساقين محل المناقشة ينتسبون إلى فئة عمرية تمر بمرحلة دقيقة في‬
‫تشكيل الشخصية‪ ،‬كما أن الثقافة اإلسالمية العامة من حولهم تشوش عليهم إدراك مغزى‬
‫الحياة الروحية‪.‬‬
‫موضوعات ذات صلة‪ ،‬تساعد الطالب على ربط تلك المنظومة بمواقف حياتية وممارسات ذات‬
‫صلة بمفاهيم العفة واإلحصان والمسؤولية واإليثار‪ ،‬يعيها الطالب ويستوعبها بوضوح أكثر‬
‫عند دراسته لموضوع األسرة والقيم المرتبطة بها في اإلسالم‪ ،‬وعندما يناقش قضية المرأة‪،‬‬
‫وييناقش أطروحات الداعين لتحريرها‪ ،‬ويقيم مسلماتهم التي تعبر عن منطلق تفكيرهم في‬
‫قضية المرأة‪.‬‬
‫وقد حددت وثيقة المساق الثاني للحضارة اإلسالمية بجامعة زايد المناظرة كمنهج لتدريس‬
‫موضوع تحرير المرأة‪ ،‬وأقترح هنا أن يتم تقنين هذا األسلوب بحيث ينظر فريق التدريس إلى‬
‫المناظرة على أنها منهج للجدل البناء‪ ،‬وأنها "مناقشات مبرمجة صممت للتفكير ملي ًا في‬
‫وجهتي نظر متعارضتين" وأن يتبع في تنفيذها استراتيجية‪ :‬المناظرة القائمة على الخيار‬
‫فإن ذلك سيؤدي بالطالب إلى التنافر والعداء المصطنع‪ ،‬وتحريف المعلومات؛ فال تتحقق الغاية‬
‫التي من أجلها كان اختيار هذا األسلوب من العمل الجماعي‪.‬‬
‫الخاتمة‪ :‬نتائج الدراسة وتوصياتها‬
‫ال شك أن استحضار األسئلة التي سعت هذه الدراسة إلى اإلجابة عنها يعيننا في إجمال النتائج‬
‫التي انتهت إليها‪.‬‬
‫فقد أثار السؤال األول ضرورة البحث في قضية األسس النظرية والتطبيقية التي تمكن من‬
‫تقنين عملية تعزيز التفكير الناقد في مساقات الدراسات اإلسالمية‪ ،‬وبهذا التحديد فإن أول‬
‫أساس نظري نبهت إليه الدراسة هو أهمية النظر لتدريس الحضارة اإلسالمية والدراسات العامة‬
‫‪72‬‬
‫إبراهيم‬
‫•أبو بكر محمد أحمد محمد إبراهيم‪ .)2007( .‬التكامل المعرفي وتطبيقاته في المناهج‬
‫الجامعية‪ .‬هرندن – فرجينيا‪ :‬المعهد العالمي للفكر اإلسالمي‪.‬‬
‫•أحمد المهدي عبدالحليم‪2004( .‬م)‪ .‬الثقافة اإلسالمية محوراً لمناهج التعليم‪ :‬رؤية التعليم‬
‫من منظور إسالمي (اإلصدار ‪ .)1‬القاهرة‪ :‬مكتبة الشروق الدولية‪.‬‬
‫•المعهد العالمي للفكر اإلسالمي‪1986( .‬م)‪ .‬إسالمية المعرفة‪ :‬المبادئ وخطة العمل واإلنجازات‪.‬‬
‫•معهد دراسات العالم اإلسالمي‪ .)2013-2012( .‬وثيقة مساقي الحضارة اإلسالمية ‪ 1‬و‪ .2‬تم‬
‫االسترداد من ‪www.zu.ac.ae‬‬
‫•دونالد أورليخ‪ ،‬وآخرون‪ .)2003( .‬استراتيجيات التعليم‪ :‬الدليل نحو تدريس أفضل (اإلصدار ‪.)1‬‬
‫(عبد اهلل أبو نبعة‪ ،‬المترجمون) الكويت‪ :‬مكتبة الفالح للتوزيع والنشر‪.‬‬
‫•عبد الجبار الشرفي‪ .)2012( .‬قاموس مصطلحات المناظرة (اإلصدار ط‪( .)1 .‬رهام شبلي‪ ،‬المحرر)‬
‫الدوحة‪ :‬دار بلومزبري ‪ -‬مؤسسة قطر للنشر‪.‬‬
‫•عبد الوهاب المسيري‪2002( .‬م)‪ .‬الفلسفة المادية وتفكيك اإلنسان‪ .‬بيروت ودمشق‪ :‬دار الفكر‬
‫المعاصر‪ ،‬ودار الفكر‪.‬‬
‫•محمد أبو زهرة‪ .)1934( .‬تاريخ الجدل‪ .‬لبنان‪ :‬دار الفكر العربي‪.‬‬
‫•ميريل هارمن‪ .)2000( .‬استراتيجيات لتنشيط التعليم الصفي‪ :‬دليل للمعلمين‪( .‬مدارس‬
‫الظهران األهلية‪ ،‬المترجمون) الدمام‪ :‬دار الكتاب التربوي للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫•نصر محمد عارف‪ .)2013( .‬السياق قبل المساق‪ :‬كلمة األستاذ الدكتور‪ /‬نصر محمد عارف حول‬
‫مساقي الحضارة اإلسالمية ‪ 2 ،1‬في اجتماع معهد دراسات العالم اإلسالمي‪ .‬ملخص‪ ،‬جامعة‬
‫زايد‪ ،‬معهد دراسات العالم اإلسالمي‪ ،‬دبي‪.‬‬
‫‪75‬‬
‫الفصل الثالث ‪ -‬تعزيز التفكير الناقد وتنمية مهاراته في التعليم الجامعي العام‪ :‬نموذج الدراسات اإلسالمية العامة بجامعة زايد‬
‫ ‬ ‫الجامعة‪6.‬‬
‫وأن تتم تلك المراجعة في ضوء المخرجات التعليمية التي تنشدها‬
‫وفيما يخص السؤال الثالث المتعلق بإمكانية تعميم نموذج الدراسات اإلسالمية العامة بجامعة‬
‫ ‬ ‫زايد إقليمي ًا‪ ،‬فإن الدراسة الحالية عرفت بنموذج هذه الجامعة بشكل موضوعي‪ ،‬قدر المستطاع‪،‬‬
‫ولذلك قد يكون من المفيد تداول هذا النموذج ومقارنته بنماذج إقليمية أخرى‪ ،‬فالنموذج حافل‬
‫ ‬ ‫بالعديد من نقاط القوى‪ ،‬وهو نموذج فريد من نوعه‪ ،‬ومبتكر‪.‬‬
‫ ‬
‫وفي المحصلة‪ ،‬فإن الغاية من هذه الدراسة هي إثارة جملة من القضايا المتصلة بفكرة إلزام‬
‫ ‬ ‫الطالب بدراسة إسالمية عامة بالجامعات‪ ،‬فالفكرة على أهميتها ومناسبتها لهذا المستوى من‬
‫التعليم العالي‪ ،‬إال أن التجارب العربية فيها متفاوتة‪ ،‬كما أن األدبيات حولها نادرة‪ .‬ولذلك جاءت‬
‫ ‬ ‫هذه الدراسة لتسهم في سد هذا الفراغ برسم صورة عامة لمسار المعالجات المأمولة على‬
‫مستوى الفكرة والتطبيق‪ .‬فإذا وفقت في ذلك‪ ،‬فما التوفيق إال من عند اهلل‪ ،‬وإذا أعترى هذه‬
‫ ‬ ‫المحاولة القصور فإن بلوغ الكمال محال‪ ،‬فنسأل اهلل القبول‪ .‬‬
‫ ‬ ‫البيبلوغرافيا‬
‫ ‬ ‫‪• Arthur Levine. (1988). Handbook on Undergraduate Curriculum.‬‬
‫‪San Francisco & London: Jossey – Bass Publisher.‬‬
‫ ‬ ‫‪• D. D. Guttenplan. (June 11, 2012). Battling to Preserve Arabic from‬‬
‫‪English's Onslaught. the New York Times.‬‬
‫‪• G. N. Saqeb. (2000). the Islamization of Education since the 1977‬‬
‫‪Makkah Education Conference: Achievements, Failures and Task‬‬
‫‪Ahead. Muslim Education Quarterly، 18 (1).‬‬
‫‪• IIWS. (2012-2013). Islamic Civilization I. ZAYED UNIVERSITY, IIWS.‬‬
‫‪DUBAI: IIWS.‬‬
‫‪• IIWS. (2012-2013). Islamic Civilization II. Zayed University، IIWS.‬‬
‫‪Dubai: IIWS.‬‬
‫‪• The Task Force on Higher Education and Society. (2000). Higher‬‬
‫‪Education in Developing Countries: Peril and Promise. Washington,‬‬
‫‪D.C.: The World Bank; The International Bank for Reconstruction‬‬
‫‪and Development.‬‬
‫‪• Zayed University. (2013, 3 17). http://zuportal.zu.ac.ae, 2012-2013.‬‬
‫‪Retrieved 3 17, 2013, from www.zu.ac.ae: http://zuportal.zu.ac.ae/‬‬
‫‪Documents/IntranetDocs/Course_Catalog_2012To2013.pdf‬‬
‫‪ 6‬خاصة إذا علمنا أن لغة التدريس بجامعة زايد هي اللغة اإلنجليزية‪ ،‬وأن اللغة العربية هي لغة التدريس في المساقات العربية واإلسالمية فقط‪.‬‬
‫‪74‬‬
 ‫أسلوب الحوار التعليمي‪ ،‬وإنماء الفكر‬
‫الناقد ‪ -‬مقاربة نقدية‬
‫الدكتور الحسين زاهدي‬
‫المركز الجهوي لمهن التربية والتكوين‪ ،‬اكادير‪ ،‬المغرب‬

‫الملخص‬
‫أسئلة البحث‪:‬‬
‫•هل باإلمكان اعتبار ما يجري داخل فصولنا الدراسية من محادثات حوارا حقيقيا‪ ،‬أم مجرد‬ ‫ ‬
‫حوار شبيهي؟‬
‫•هل يتيح الحوار التعليمي للطلبة والمتعلمين فرص المشاركة الحقيقية والفعلية لبناء‬ ‫ ‬
‫معرفة مشتركة مع األساتذة؟‬
‫•وهل تسمح طبيعة وآليات الحوار التعليمي للمتعلم بممارسة النقد بما هو اعتراض على‬ ‫ ‬
‫المعروض نتيجة النظر إليه بشكل مختلف عن وجهة نظر العارض (األستاذ)؟‬
‫•وهل المناهج التعليمية تسعى إلى إنماء كفاية النقد أم تقتصر على تبليغ المعارف‬ ‫ ‬
‫والمعلومات؟ وهل تستهدف تلك المناهج التربية المنهجية والفكرية‪ ،‬أم مراكمة‬
‫وتكديس األفكار؟‬
‫•وأخيرا ما هو النمط الحواري الذي بمقدوره إنماء كفاية النقد لدى رواد ورائدات مؤسساتنا‬ ‫ ‬
‫التعليمية والتربوية؟‬

‫تلكم هي مجمل األسئلة التي سنعمل على مقاربتها في هذه المقالة التربوية‪ ،‬إسهاما منا‬
‫في تسليط األضواء على موضوع نعتبره على جانب كبير من األهمية‪ ،‬لما له من عالقة وطيدة‬
‫بفلسفة التربية نفسها‪ ،‬وهي التي تحدد مالمح الشخصية االنسانية التي نروم بناءها من خالل‬
‫المناهج التربوية داخل مؤسساتنا التعليمية‪.‬‬

‫منهجية الدراسة‬
‫مقاربة نقدية‪ ،‬تساؤل الممارسة التربوية السائدة في جانبها المتعلق بالحوار التربوي‪ ،‬بوساطة‬
‫أداة منهجية وصفية مستمدة من "الحوارية" عند الفيلسوف المغربي طه عبد الرحمن‪ ،‬كما‬

‫‪77‬‬
‫زاهدي‬ ‫الفصل الرابع ‪ -‬أسلوب الحوار التعليمي‪ ،‬وإنماء الفكر الناقد ‪ -‬مقاربة نقدية‬

‫بفلسفة التربية نفسها‪ ،‬وهي التي تحدد مالمح الشخصية اإلنسانية التي نروم بناءها من خالل‬ ‫طرحها في مؤلفه "أصول الحوار وتجديد علم الكالم"‪ ،‬وباستحضار تجربتنا في تدريب األساتذة‬
‫المناهج التربوية داخل مؤسساتنا التعليمية‪.‬‬ ‫لحوالي ربع قرن من الزمن‪.‬‬

‫في البدء البد من اإلفصاح للقارئ عن كوننا سننطلق في معالجة هذا الموضوع من جهاز وصفي‬ ‫الكلمات المفتاحية‪:‬‬
‫تفسيري للسلوك الحواري سماه "طه عبد الرحمن"‪" ،‬الحوارية"‪ ،‬وفصل القول فيه‪ ،‬في كتابه "في‬ ‫الحوار‪ ،‬والنقد‪ ،‬والحوار التعليمي‪ ،‬والفكر الناقد‪ ،‬والمناظرة‬
‫أصول الحوار وتجديد علم الكالم"‪ ،‬لنحدد طبيعة الحوار التعليمي وما يمكن أن يحققه من فوائد‬
‫في مجال التربية على ممارسة النقد‪.‬‬ ‫حددنا مدلوالتها لما يطرحه الغموض الذي يكتنفها من لبس في الساحة التربوية يؤثر سل ًبا‬
‫على الممارسة كما على نتائج الدراسات التربوية‪.‬‬
‫اخترنا هذه األداة المنهجية لالعتبارات التالية‪:‬‬
‫نتائج البحث‪:‬‬
‫‪1.1‬وضوح ودقة التعريف الذي تقدمه للحوار‪.‬‬ ‫توصلنا إلى كون الحوار التعليمي على أهميته ال يمكن المتعلم من اكتساب الفكر الناقد بما‬
‫‪2.2‬إرساء النماذج (البراديجمات) المؤطرة لكل عنصر من عناصر الحوارية‪.‬‬ ‫هو اعتراض على المعروض ومشاركة في بناء المعرفة النظرية‪.‬‬
‫‪3.3‬الخاصية اإلجرائية التي تمكن الباحث من تحقيق نتائج يمكن االطمئنان لدرجة صدقها‪.‬‬
‫توصيات البحث‪:‬‬
‫وسنكرس جهدنا وفق هذه المنهجية لتدقيق الجهاز المفاهيمي للموضوع‪ ،‬لما الحظناه‬ ‫خلصنا إلى توصيتين مهمتين‪ ،‬هما‪:‬‬
‫ولمسناه من غموض كثيف بخصوصها‪ ،‬يجعل الكثيرين يوظفون مفاهيم محل أخرى‪ ،‬فيقعون‬ ‫‪1.1‬تشجيع البحوث والدراسات العلمية المتخصصة في نقد الخطاب التربوي‪ ،‬طل ًبا لتأسيس‬
‫في الخلط‪ ،‬ويقررون نتائج نعتقد أنها بعيدة عن الصواب‪.‬‬ ‫دفعا لكل لبس أو غموض قد‬ ‫ً‬ ‫خطاب دقيق ومفهوم مستقل بمصطلحاته‪ ،‬ومفاهيمه‬
‫تكون له مضاعفات سلبية على الممارسة التربوية نفسها‪.‬‬
‫قد يعتقد البعض أن مفاهيم من قبيل الحوار‪ ،‬والمحاورة‪ ،‬والنقد‪ ،‬والفهم‪ ،‬والتركيب‪ ،‬والتقويم‪،‬‬ ‫‪2.2‬إغناء مناهجنا التربوية بمنهج "المناظرة" لما له من فوائد معتبرة في مجال التربية الفكرية‪،‬‬
‫مما ال يحتاج إلى تحديد لشيوع تداوله بين الباحثين؛ ونحن على العكس من ذلك نرى أن‬ ‫وإنماء الكفايات التواصلية‪.‬‬
‫الخطاب التربوي بخاصة يفتقر إلى لغة علمية مفهومة من قبل الجميع‪ ،‬العتبارات عدة لعل أبرزها‬
‫كونه يمتح من مرجعيات معرفية مختلفة كعلم النفس بفروعه‪ ،‬وعلم االجتماع‪ ،‬واللسانيات‪،‬‬ ‫تقديم‬
‫والفلسفة وغيرها‪ ،‬الشيء الذي أكسبه خطا ًبا هجينًا يجعل التواصل بين أهله في الغالب األعم‬ ‫•هل باإلمكان اعتبار ما يجري داخل فصولنا الدراسية من محادثات حوا ًرا حقيق ًيا‪ ،‬أم مجرد حوار‬ ‫ ‬
‫على غير ما يرام‪.‬‬ ‫شبيهي؟‬
‫•هل يتيح الحوار التعليمي للطلبة والمتعلمين فرص المشاركة الحقيقية والفعلية لبناء‬ ‫ ‬
‫الحوار‪ ،‬والحوار التعليمي‪ ،‬الحد والوظائف التربوية‬ ‫معرفة مشتركة مع األساتذة؟‬
‫إذا كان السلوك الحواري بعامة عبارة عن فعالية خطابية يتبادل فيها المتكلم والمخاطب أدوار‬ ‫•وهل تسمح طبيعة وآليات الحوار التعليمي للمتعلم بممارسة النقد بما هو اعتراض على‬ ‫ ‬
‫البث واالستقبال‪ ،‬فإن"طه عبد الرحمن" قد قسم ذلك السلوك إلى ثالث مراتب تندرج جميعها‬ ‫المعروض نتيجة النظر إليه بشكل مختلف عن وجهة نظر العارض (األستاذ)؟‬
‫تحت ما سماه ب"الحوارية"؛ وهي‪ :‬الحوار‪ ،‬والمحاورة‪ ،‬والتحاور‪ ،‬وتتكون كل واحدة منها من منهج‬ ‫•وهل المناهج التعليمية تسعى إلى إنماء كفاية النقد أم تقتصر على تبليغ المعارف‬ ‫ ‬
‫استداللي‪ ،‬وآلية خطابية‪ ،‬وبنية معرفية‪ ،‬ونموذج نظري‪ ،‬وشاهد نصي‪ .‬تهمنا منها في هذا‬ ‫والمعلومات؟ وهل تستهدف تلك المناهج التربية المنهجية والفكرية‪ ،‬أم مراكمة‬
‫المقام مرتبة "الحوار"‪1.‬‬ ‫وتكديس األفكار؟‬
‫•وأخي ًرا ما هو النمط الحواري الذي بمقدوره إنماء كفاية النقد لدى رواد ورائدات مؤسساتنا‬ ‫ ‬
‫التعليمية والتربوية؟‬

‫إسهاما منا‬
‫ً‬ ‫تلكم هي مجمل األسئلة التي سنعمل على مقاربتها في هذه المقالة التربوية‪،‬‬
‫‪-meta course 1‬عبد الرحمن‪،‬طه‪،2000،‬ص‪ 35 ،‬إلى ‪.56‬‬ ‫في تسليط األضواء على موضوع نعتبره على جانب كبير من األهمية‪ ،‬لما له من عالقة وطيدة‬

‫‪79‬‬ ‫‪78‬‬
‫زاهدي‬
‫‪ 1-3-1‬الحوار الحقيقي‬
‫في هذا الصنف من الحوار يقوم "العارض" بإطالع المخاطب بالنتائج التي توصل إليها‪،‬‬
‫مستفرغً ا جهده‪ ،‬وطاقته لبيان مختلف الوسائل التي اعتمدها والطرق والمراحل التي‬
‫سلكها لتحقيق ذلك‪ ،‬مستعينًا في ذلك كله بما يملك من تصورات رياضية‪ ،‬وتقنيات‬
‫البرهنة‪ ،‬والضبط‪ ،‬والتدقيق‪.‬‬
‫‪ 2-3-1‬الحوار الشبيهي‪:‬‬
‫في الحوار الشبيهي يوهم "العارض" "المعروض عليه" بمشاركته في بناء المعرفة‬
‫النظرية وتشقيقها‪ ،‬في حين أنه إنما يستدرجه بطرق خاصة إلى االعتقاد بما سبق له أن‬
‫أعده‪ ،‬وتدبره‪ ،‬وعقد العزم على تقريره‪.‬‬
‫‪ 4-1‬النماذج النظرية‬
‫يستند "الحوار" بهذا المعنى إلى نموذجين نظريين هما نموذج" البالغ"‪ ،‬ونموذج" الصدق"‪.‬‬
‫‪ 1-4-1‬نموذج البالغ‬
‫ظهر نموذج البالغ في ميدان االتصاالت على يد "كلود شانون"‪ ،‬و"ويفر"‪ ،‬لينتقل فيما بعد‬
‫إلى الدراسات اللسانية مع كل من "جاكوبسون"‪ ،‬و"كاتز"‪،‬و"ج‪،‬الينس"؛ ويقوم كما هو‬
‫معروف على أربعة أركان‪ ،‬أو يتكون من أربعة عناصر‪ ،‬هي‪:‬‬
‫المرسل‪ ،‬والمرسل إليه‪ ،‬والرسالة‪ ،‬والقناة‪ ،‬أو أداة النقل‪.‬‬
‫يقوم المرسل بعقد الرسالة‪ ،‬ويتكفل المتلقي بفك رموزها‪ ،‬ويتم كل ذلك بأداة النقل‬
‫معا؛ وبهذا تكون العالقة الحوارية بين الملقي‪ ،‬والمتلقي قد أخذت‬ ‫المعلومة لديهما ً‬
‫واحدا؛ األول فيها فاعل‪ ،‬والثاني منفعل؛ ومحور العملية هو العارض‪ ،‬إذ هو‬ ‫ً‬ ‫اتجاها‬
‫ً‬
‫اآلخذ بزمام المبادرة‪ ،‬أما المعروض عليه فينحصر دوره في رد الفعل‪ ،‬أو االستجابة لفعل‬
‫المرسل‪ ،‬كما هو الشأن في المحاضرات والخطب والنشرات اإلخبارية‪ ،‬والدروس في إطار‬
‫الطريقة اإللقائية المتمركزة حول األستاذ والمضمون والمركزة على فعل التعليم دون‬
‫فعل التعلم‪ ،‬حيث يقتصر عمل المتلقي على االستقبال وبذل الجهد الالزم لفك رموز‬
‫الرسالة واستيعاب مضامينها في حين يتكفل الملقي باإلرسال دون انتظار لردود‬
‫فعل المرسل إليه‪.‬‬
‫‪ 2-4-1‬نموذج الصدق‬
‫يركز نموذج الصدق بالدرجة األولى على اللغة في نقل المعلومات‪ ،‬مع صرف النظر عن‬
‫مقتضيات المقام او الموقف التواصلي‪ .‬المعنى ما تحمله أو تشكله اللغة‪ ،‬أما مقتضيات‬
‫الموقف التواصلي النفسية واالجتماعية فال اعتبار لها في هذا النموذج‪ ،‬وهذا المنظور‬
‫تؤطره في بعده اللساني اللسانيات البنيوية الوصفية التي تعتبر اللغة نسقً ا مستق ً‬
‫ال‬
‫بذاته عن كل ما هو غير لساني فال تدخل في مجال اهتمامها واشتغالها شخصية‬
‫المخاطب وال قصد المتكلم وال الشروط النفسية واالجتماعية للتواصل‪.‬‬
‫‪81‬‬
‫الفصل الرابع ‪ -‬أسلوب الحوار التعليمي‪ ،‬وإنماء الفكر الناقد ‪ -‬مقاربة نقدية‬
‫‪ -1‬الحوار‬
‫جديدا إذا أكدنا ما شاع في الدراسات المتعلقة بموضوع الحوار كونه في المنظور‬‫ً‬ ‫لن نضيف‬
‫التقني يقوم على ثالثة عناصر رئيسة هي‪ :‬المرسل‪ ،‬والرسالة‪ ،‬والمتلقي؛ يضاف إليها عند‬
‫اللسانيين "السياق"؛ ألننا نسعى إلى تسليط الضوء على طبيعة العالقة القائمة بين المرسل‪،‬‬
‫والمتلقي‪ ،‬وما تتسم به من خصائص‪ ،‬وما تستند عليه من "نماذج"‪ ،‬لنقترب أكثر من السؤال‬
‫أساسا نحو قدرة "الحوار التربوي" على إنماء الفكر الناقد لدى‬
‫ً‬ ‫المركزي لدراستنا هذه‪ ،‬الموجه‬
‫المتعلمين والطالب داخل المؤسسات التعليمية والتربوية‪.‬‬
‫‪ 1-1‬الملقي عارض‪ ،‬والمتلقي معروض عليه‬
‫أساسا على "العرض"‪ ،‬وهو آلية خطابية تمكن "العارض" من االختصاص‬
‫ً‬ ‫يقوم "الحوار"‬
‫بـ"عرض" المعرفة على الغير‪ ،‬أي "المعروض عليه"؛ ويكون في هذه الحالة على يقين تام من‬
‫صدق ما يعرض‪ ،‬فيسعى بكل جهده إلقناع مخاطبيه به كذلك‪.‬‬
‫في "العرض" إذن ينفرد العارض بالمبادرة وتقديم المعرفة‪ ،‬ويلزم المعروض عليه بتقبلها‪،‬‬
‫مقيما على دعواه ما يراه ضرور ًيا من األدلة؛ ويكتفي‬
‫ً‬ ‫كما هي‪ ،‬العتقاده الجازم بصدقها‪،‬‬
‫المعروض عليه بتلقي الرسالة واالجتهاد في فهم مراد الملقي منها على الوجه المراد‪.‬‬
‫المرسل مبادر بالقول‪ ،‬وموجه للفعل الحواري‪ ،‬يستهدف عقله‪ ،‬ووجدانه بالتأثير المقصود؛‬
‫والمرسل إليه يبقى مجرد مستجيب‪ ،‬منفعل بالخطاب غير متفاعل معه وال مشارك في‬
‫بنائه‪ ،‬يبذل قصارى جهده لفهم "المقول"على الوجه المراد من قبل "القائل"‪.‬‬
‫‪ 2-1‬غاية العرض اإلبالغ‬
‫إن "النموذج اإلبالغي" الذي تقوم عليه عملية "العرض" في الحوار يقيم مفاضلة بينة‪ ،‬بين‬
‫الملقي‪ ،‬والمتلقي‪ ،‬ألنه يركز باألساس على الرسالة‪ ،‬ومن ثم ال يهتم بالتفاعل بينهما‪ ،‬وال‬
‫بتقاسمهما األدوار في إنشاء الخطاب‪ ،‬إذ الرسالة معدة من قبل‪ ،‬وما على المتلقي سوى‬
‫استيعابها كما هي‪.‬‬
‫‪ 3-1‬آلية العرض‪ ،‬وأنواع الحوار‬
‫يوجد بحسب "طه عبد الرحمن"‪ 2‬نوعان من الحوار‪ ،‬هما "الحوار الحقيقي"‪ ،‬والحوار الشبيهي‪.‬‬
‫ويعتبر الحواران الفلسفي والعلمي خير مثال يمكن تقديمه لبيان طريقة اشتغال آلية‬
‫"العرض"‪،‬إذ يمثل الحوار العلمي ل"الحوار الحقيقي"‪ ،‬ويمثل الحوار الفلسفي ل"الحوار‬
‫الشبيهي»‪.‬‬
‫‪ 2‬نفسه‪،‬ص‪.38،39،40،41،‬‬
‫‪80‬‬
‫زاهدي‬ ‫الفصل الرابع ‪ -‬أسلوب الحوار التعليمي‪ ،‬وإنماء الفكر الناقد ‪ -‬مقاربة نقدية‬

‫صنافة "بنجامين بلوم"‪ 4‬حينما يتمكن من إنجاز العمليات التالية بنجاح‪:‬‬
‫ *تحليل بنية الخطاب أو الرسالة إلى عناصرها األساسية‪.‬‬
‫ *الوقوف على العالقات القائمة بين المكونات األساسية للبنية وتحديد طبيعتها‪.‬‬
‫ *التعرف على المبادئ والقوانين التي تنتظم وفقها بنية الخطاب‪.‬‬
‫ •مهارة الفهم‪ :‬يأتي الفهم بعد التحليل‪ ،‬وبه يتحقق للفرد تمثل الموضوع‪ ،‬واإلحاطة‬
‫بمضمونه من جميع جوانبه‪.‬‬
‫ •مهارة االستنتاج‪ :‬هي مهارة تمكن الطالب من الوصول إلى قواعد وأحكام انطال ًقا من‬
‫أمثلة أو حاالت خاصة ثم تعميمها على وضعيات أو حاالت أخرى مشابهة‪ ،‬ويتم اللجوء‬
‫إليها في دروس القواعد اللغوية على سبيل المثال‪.‬‬
‫ •مهارة التركيب‪ :‬التركيب هو إعادة ترتيب عناصر وأجزاء الموضوع بشكل آخر مخالف‬
‫بعيدا عن التمحل في الفهم‬‫ً‬ ‫للترتيب األصلي بغرض تكوين بنية جديدة بمعنى جديد‬
‫وتحميل النص ما ال يتحمل من المعاني‪.‬‬
‫إن التركيب بهذا المعنى نوع من اإلبداع يتجاوز النظرة التقليدية للمتلقي باعتباره مجرد‬
‫مستهلك سلبي لما يقدم له من معارف‪.‬‬
‫‪ 2-5-2‬إنماء المهارات التواصلية‬
‫لقد تأكد لدينا من خالل البحث والممارسة الميدانية أن الحوار التربوي يفيد كثي ًرا‬
‫في اكتساب الطالب والمتعلمين للكفايات التواصلية‪ ،‬لما يوفره من فرص التخاطب‬
‫والمحادثة بينهم وبين األستاذ‪ ،‬أو فيما بينهم هم أنفسهم‪.‬‬
‫ •اللسانية‪ :‬التمكن من بناء جمل نحوية‪ ،‬أي سليمة في مستوياتها المعجمية‬
‫والتركيبية والصرفية‪.‬‬
‫ •غير اللسانية‪ :‬امتالك القدرة على توظيف تقاليد التخاطب والقول‪ ،‬أي القواعد الخارج‬
‫لسانية أو ما يسميه السوسيولسانيون "قواعد االستعمال؛ وهي التي تمكن المتكلم‬
‫من جعل مقاله مطابقً ا للمقام‪.‬‬
‫‪ 3-5-2‬ترسيخ قيم العدل والموضوعية‬
‫أساسا على التعاون من أجل التوصل إلى الحقيقة بغض النظر عن‬ ‫ً‬ ‫إذا كان الحوار يقوم‬
‫مصدرها‪ ،‬فإنه من وجهة نظرنا يتطلب من المتحاورين التخلص من الصفات التالية‪:‬‬
‫ •المجادلة‪ :‬المجادلة "هي المنازعة في المسألة العلمية إللزام الخصم سواء كان كالمه‬
‫فاسدا أم ال‪ 5".‬وهي صفة ذميمة ال تمكن المتحاورين من إدراك أوجه الصواب‬ ‫ً‬ ‫في نفسه‬
‫في ما هم بصدد معالجته‪.‬‬
‫ال ال‬
‫ •المكابرة‪ :‬يحيد المكابر عن الغرض األصلي من الحوار‪ ،‬فيكون همه هو إفحام الخصم‪،‬‬
‫ •مهارة التحليل‪ :‬يكون الطالب قد اكتسب مهارة التحليل بالمعنى الذي ورد به في‬
‫‪ -2‬الحوار التعليمي‬
‫الحوار التعليمي في نظرنا أسلوب تربوي يهدف إلى تحقيق أهداف الدرس عن طريق تبادل‬
‫الرسائل اللغوية بين األستاذ والمتعلم أو بين المتعلمين أنفسهم؛ وينهض الحوار التعليمي‬
‫داخل الصفوف الدراسية بوظائف محددة نراها كالتالي‪:‬‬
‫‪ 1-2‬الوظيفة النفسية‪( :‬تنمية الدافعية‪ ،‬وإذكاء الرغبة في التعلم)‬
‫نوعا من الحيوية‬
‫يضفي الحوار التعليمي على العملية التربوية داخل الفصل الدراسي ً‬
‫والنشاط يدفع عن المتعلمين الملل والرتابة‪ ،‬ويدفعهم لالنخراط الفعلي في فعاليات‬
‫الدروس المقدمة‪.‬‬
‫‪ 2-2‬الوظيفة التبليغية‬
‫الحوار التربوي وسيلة لعرض المادة التعليمية على الطالب‪ ،‬وتقديمها لهم بشكل يمكنهم‬
‫من حسن استيعابها‪.‬‬
‫‪ 3-2‬الوظيفة التوجيهية‬
‫يمكن الحوار التعليمي األستاذ من توجيه جهود وطاقات الطالب نحو تحقيق أهداف‬
‫محددة من قبل‪ ،‬عبر دفعهم لسلوك طريق وقطع مراحل تم رسمها‪ ،‬وهندستها من قبل‬
‫المدرس نفسه‪.‬‬
‫‪ 4-2‬الوظيفة التدليلية‬
‫يتيح الحوار التعليمي لألستاذ اإلمكانيات الالزمة للتدليل على صحة‪ ،‬ووجاهة ما يسوق‬
‫التالميذ نحو تحقيقه من أهداف‪.‬‬
‫‪ 5-2‬وظيفة تربوية‬
‫يساعد الحوار التعليمي الطالب والمتعلم على اكتساب المهارات الفكرية والتواصلية التالية‪:‬‬
‫‪ 1-5-2‬إنماء المهارات الفكرية‬
‫بإمكان األساتذة توظيف أسلوب الحوار التعليمي إلنماء المهارات الفكرية التالية عند‬
‫الطالب والمتعلم‪:‬‬
‫ •مهارة المالحظة‪ :‬هي إحدى الخطوات األساسية في المنهج العلمي التجريبي‪ ،‬التي‬
‫تمكن من"مشاهدة الظواهر بقصد عزلها وتفكيك مكوناتها األساسية للوقوف على‬
‫طبيعتها وعالقتها والكشف عن التفاعالت بين عناصرها"‪ ،3‬وبذلك تشكل مدخ ً‬
‫مناص منه لـ"التحليل"‪.‬‬

‫‪ 4‬بلوم‪،‬س‪.‬بنيامين‪،‬وآخرون‪(1995،‬محمد آيت موحى مترجم)‪،‬ص‪.70،‬‬

‫‪ 5‬أبو البقاء أيوب‪،1998،‬ص‪.849،‬‬ ‫‪ 3‬الدريج‪ ،‬محمد‪،2004،‬ص‪.191،‬‬

‫‪83‬‬ ‫‪82‬‬
‫زاهدي‬
‫التفكير الناقد إذن فعالية عقلية تهدف إلى إقناع الغير بصواب دعواها‪ ،‬أو اإلقناع بصواب‬
‫المعروض عليها‪.‬‬
‫التفكير الناقد فعالية عقلية لممارسة االعتراض‪ ،‬وإبراز وجوه التعارض‪ ،‬وتحقيق‬
‫المخالفة مع "المعروض"‪.‬‬
‫التفكير الناقد يسعى إلى رفع التعارض ودفع االعتراض مع "المعروض"‪.‬‬
‫تلكم إذن هي أبرز الصفات التي نرى أنه البد لكل متحاور من التخلص منها إذا ما وضع نصب‬
‫‪ 3-3‬خصائص الفكر الناقد‬
‫يمكن إجمال أبرز خصائص الفكر الناقد كما نتصورها في التالي‪:‬‬
‫ •خاصية التقويم‪ ،‬أو الخاصية التقويمية‪ :‬ال يسلم الفكر الناقد بــ"المعروض" إال بعد تأكده‬
‫من خلوه من العيوب والنقائص التي تقتضي التدخل للتعديل واإلصالح‪ ،‬والتطوير‪،‬‬
‫وأحيانًا التجاوز‪.‬‬
‫يأتي التقويم كما هو معروف في صنافة " بلوم" في"مرحلة متقدمة نسب ًيا تتضمن‬
‫التنسيق بين كل السلوكات األخرى‪ ،‬أي‪ :‬المعرفة‪ ،‬والفهم‪ ،‬والتطبيق‪ ،‬والتحليل‪،‬‬
‫ال عن معايير القيمة"‪ 10.‬ومع أن التقويم يصنف بهذا المنظور في نهاية‬ ‫والتركيب‪ ،‬فض ً‬
‫المجال العقلي‪ ،‬فال ينبغي أن يدفعنا ذلك إلى االعتقاد بكونه آخر مرحلة في التفكير‬
‫جدا أن تكون عملية التقويم‬ ‫يمكن اللجوء إليها لحل مشكلة ما‪ ،‬ذلك أنه "‪...‬من الممكن ً‬
‫تمهيدا الكتساب معرفة جديدة أو لمحاولة جديدة للفهم‪ ،‬أو التطبيق‬ ‫ً‬ ‫في بعض الحاالت‬
‫جهدا فكر ًيا وعقل ًيا يكون قد‬
‫ً‬ ‫أو التحليل‪ 11 ."...‬التقويم سلوك عقلي عال‪ ،‬عادة ما يتوج‬
‫مارس كل المقوالت األخرى‪ ،‬لكنه باإلضافة إلى ذلك نشاط عقلي محايث لكل تلك المقوالت‬
‫السلوكية؛ قد يصاحبنا من أول خطوة‪ ،‬نهتدي بنتائجه وإضاءاته المقوالت السلوكية‪ ،‬قد‬
‫يصاحبنا من أول خطوة‪ ،‬نهتدي بنتائجه وإضاءاته‪ ،‬وصوالً إلى محطته التقليدية‪ ،‬دون أن‬
‫جديدا في "الدورة العقلية" لتنطلق من جديد‪.‬‬
‫ً‬ ‫دما‬
‫يتوقف بها ليضخ ً‬
‫دوما على مطالبة العارض بالتدليل على صحة‬ ‫ •خاصية التشكيك‪ :‬الفكر الناقد يحرص ً‬
‫المعروض‪ ،‬ويدقق النظر فيه من حيث سالمة‪ ،‬ومالءمة األدلة‪ ،‬وصحة استخدامها‪ ،‬بحيث‬
‫يستوي اعتقاد "العارض"‪ ،‬و"المعروض عليه" المتناقضان‪ ،‬دون أن ينتهي أحدهما إلى‬
‫درجة الظهور على اآلخر‪..‬‬
‫ •خاصية السجال‪ :‬الفكر الناقد ادعاء بمنازعة قول "العارض"‪.‬‬
‫ناقدا حينما يمكن صاحبه من التعبير‬
‫‪ -4‬النقد والفكر الناقد في األدبيات التربوية‬
‫لعل أبرز من تناول موضوع النقد في األدبيات التربوية كان هو "بلوم" في صنافته المتعلقة باألهداف‬
‫البيداغوجية‪ ،‬المجال العقلي‪ ،‬وإن كان ذلك قد تم تحت عنوان "التقويم" كمهارة عقلية عليا‪.‬‬
‫‪ 10‬بلوم‪،‬س‪.‬بنيامين‪،‬وآخرون‪( 1995،‬محمد آيت موحى مترجم)‪،‬ص‪.145،‬‬
‫‪ 11‬نفسه‪،‬ص‪.145،‬‬
‫‪85‬‬
‫الفصل الرابع ‪ -‬أسلوب الحوار التعليمي‪ ،‬وإنماء الفكر الناقد ‪ -‬مقاربة نقدية‬
‫واالنتصار لنفسه عليه؛ المكابرة إذن "هي المنازعة في المسألة العلمية ال إلظهار‬
‫الصواب بل إللزام الخصم"‪ ،6‬و"قيل‪...‬هي مدافعة الحق بعد العلم به‪ ".‬رغم علمه بصحة‬
‫كالم محاوره وفساد رأيه الشخصي‪.‬‬
‫معاندا‪ ،‬إذا نازع في مسألة علمية‪ ،‬دونما علم ال بكالمه وال‬
‫ً‬ ‫ •المعاندة‪ :‬يكون الشخص‬
‫بكالم صاحبه‪ 7.‬المعاندة إذن مجرد صراع بالكالم من أجل الكالم‪ ،‬ال ترجى من ورائه أية‬
‫فائدة علمية‪ ،‬وال هم لصاحبه سوى إسكات خصمه وإظهار الغلبة عليه‪.‬‬
‫عينيه التعاون مع الغير لبناء معرفة علمية مشتركة تكون أقرب إلى الصواب‪.‬‬
‫‪8‬‬‫‪ -3‬النقد والتفكير الناقد في "الحوارية الطاهائية"‬
‫دفعا ألي التباس قد يقع مع مفاهيم‬
‫ً‬ ‫يقتضي تعريف الفكر الناقد توضيح وتدقيق مفهوم النقد‪،‬‬
‫مجاورة أشرنا إليها في الفقرات السابقة على أنها تدخل في صميم وظائف الحوار التعليمي‪.‬‬
‫‪ 1-3‬حد النقد‬
‫نعني بـ"النقد" في هذا البحث "فعل االعتراض" على "المعروض"‪ ،‬رأ ًيا كان أو فكرة‪ ،‬أو‬
‫أطروحة‪ ،‬أو غيرها مما قد يسوقه "العارض" إلقناع المتلقي به‪ ،‬أو دفعه لالعتقاد به‪ .‬و"حد‬
‫االعتراض أن يرتقي المعروض عليه إلى درجة من يتعاون في إنشاء معرفة نظرية مشتركة‪،‬‬
‫ملتزما في ذلك أساليب معينة يعتقد أنها كفيلة بتقويم العرض وتحقيق اإلقناع‪9‬؛ وبهذا‬ ‫ً‬
‫تقوم العالقة بين العارض والمعترض على أساس التعاون‪ ،‬ال الصراع‪ ،‬أو التنافر‪ ،‬إذ ال تفاضل‬
‫معا على مستوى واحد للتوصل إلى نتائج ال يدعي أي منهما االختصاص بها‬ ‫بينهما‪ ،‬فهما ً‬
‫دون غيره‪ .‬واالعتراض‪ ،‬أو النقد ليس ضر ًبا من التعصب للرأي‪ ،‬ذلك أن صاحبه ال ينطلق من‬
‫دعوى صواب رأيه وخطأ رأي غيره‪.‬‬
‫إن االعتراض بهذا المعنى الذي يتيح الفرص نفسها للمعترض والعارض على السواء بغية‬
‫التعبير عن مواقفهما من المعروض‪ ،‬أي النظر إليه نظرين قد ال يكونان بالضرورة متفقين ال‬
‫يتحقق إال في "المناظرة"‪.‬‬
‫‪ 2-3‬في حد الفكر الناقد‬
‫ً‬ ‫انطال ًقا من تعريفنا لـ"النقد"بأنه االعتراض‪ ،‬نعتبر الفكر‬
‫عن اختالفه مع "المعروض" باعتماد أساليب فعالة لتقويمه‪ ،‬ببيان مكامن قوته وضعفه‪،‬‬
‫وإقناع "العارض" بوجهة نظر "المعترض"‪.‬‬
‫‪ 6‬علي بن محمد الشريف الجرجاني الحسيني‪،2007،‬ص‪.315،‬‬
‫‪ 7‬أبو البقاء أيوب‪،1998،‬ص‪849،‬‬
‫‪ 8‬نسبة للفيلسوف المغربي طه عبد الرحمن‪.‬‬
‫‪ 9‬عبد الرحمن طه‪،2000،‬ص‪.42،43،‬‬
‫‪84‬‬
‫زاهدي‬
‫فيما بينها لتتحقق هي نفسها وتحقق أهدافها؛ فال معرفة بدون فهم‪ ،‬أو تقويم مث ً‬
‫ال؛ كما‬
‫ال يمكن أن نمارس التطبيق دون معرفة‪.‬‬
‫ال في األخير‪ ،‬ليس إلعالن نهاية‬ ‫ولذلك نجد التقويم في كل المراقي‪ ،‬كما نجده مستق ً‬
‫النشاط العقلي‪ ،‬ولكن لتدشين بداية جديدة بإنتاج معرفة جديدة أيض ًا؛ إنه اآللية الفعالة‬
‫لتنشيط السلوك العقلي‪.‬‬
‫‪ -5‬الحوار التعليمي وإنماء الفكر الناقد‬
‫بعد تدقيق مصطلحات البحث أصبح من حقنا اآلن طرح السؤال المركزي لهذا البحث‪ :‬هل الحوار‬
‫التعليمي يسهم بالفعل في إكساب المتعلم والطالب كفاية النقد‪ ،‬أو التفكير الناقد؟‬
‫‪ 1-5‬الحوار التعليمي‪ ،‬حوار حقيقي أو شبيهي؟‬
‫قبل اإلجابة عن السؤال اإلشكالي أعاله‪ ،‬البد أوالً من تحديد نوعية الحوار التعليمي بمنظور‬
‫الحوارية الطاهائية‪،‬أي بيان هل يدخل في صنف الحوار الحقيقي‪ ،‬أو الحوار الشبيهي؟‬
‫يدفعنا هذا السؤال إلى االستفسار عن المقصد الحقيقي لألستاذ بالحوار الذي يجريه مع‬
‫الطلبة والمتعلمين؛ أي هل يهدف من وراء ذلك إلى التعاون معهم لبناء معرفة علمية‬
‫مشتركة ليس بالضرورة هو مصدرها الوحيد‪ ،‬ينظر فيها من جانبين (األستاذ والطالب)‬
‫إلظهار الصواب فيها؟ أم يوظفه وسيلة أو تقنية الستدراجهم نحو معرفة انفرد بإعدادها‬
‫موهما إياهم أنهم يشاركونه في إنتاجها منذ الوهلة األولى؟‬
‫ً‬ ‫من قبل‬
‫من الصعوبة بمكان اإلجابة عن سؤالنا المركزي وما تفرع عنه من أسئلة دون استحضار‬
‫طبيعة مناهجنا الدراسية‪ ،‬ومواصفات الشخصية اإلنسانية التي تروم إعدادها‪.‬‬
‫وعموما فالمعايير داخلية كانت أو خارجية إما أن تكون محددة ومعطاة من جهة معينة‪،‬‬
‫إذا كانت التربية داخل المؤسسات التعليمية عامة واالبتدائية والثانوية منها بخاصة قائمة‬
‫على تنفيذ مناهج دراسية معدة مركز ًيا أو جهو ًيا‪ ،‬لتحقيق غايات ومرامي محددة مسبق ًا‪،‬‬
‫العتبارات سياسية واقتصادية وثقافية‪ ،‬وكان المتعلمون والطالب مدعوين لتحقيقها‬
‫والتحقق بها‪ ،‬فال أرى شخص ًيا بالنظر إلى الخلفية المؤطرة لمشاركتي في هذا المحور‪،‬‬
‫وما راكمته من خبرة في تدريب وإعداد األساتذة‪ ،‬في الحوار التعليمي شي ًئا آخر غير "حوار‬
‫شبيهي"‪"،‬سقراطي مضلل"‪ ،‬يستدرج بوساطته األساتذة المتعلمين إلى أهداف مرسومة‬
‫من قبل موهمين إياهم بأنهم يشاركون في توليد‪ ،‬وبناء معرفة جديدة تطرق للمرة األولى‪.‬‬
‫ال نستطيع إدعاء خلو المناهج الدراسية من مساحات تتيح للطالب التمرن على النقد‪،‬‬
‫مفتوحا على كل‬
‫ً‬ ‫والتقويم؛ ولكن ليس بمقدورنا اعتبار الحوار التعليمي حوا ًرا حقيق ًيا‪ ،‬يبقى‬
‫االحتماالت‪ ،‬يتساوى فيه األستاذ‪ ،‬والمتعلم في معالجة المعارف المقدمة‪.‬‬
‫‪87‬‬
‫الفصل الرابع ‪ -‬أسلوب الحوار التعليمي‪ ،‬وإنماء الفكر الناقد ‪ -‬مقاربة نقدية‬
‫إذا كان "بنيامين‪ .‬س‪ .‬بلوم" يرى أنه ليس بمقدور اإلنسان االنفكاك عن ممارسة التقويم سلوك ًا‬
‫يومي ًا‪ ،‬إذ ال يتوقف بطبعه عن اصدار األحكام عن كل ما يحيط به‪ ،‬وتمتد إليه مالحظته؛ فما‬
‫هو تصوره للتقويم‪ ،‬وألهميته التربوية‪ ،‬وما الموقع الذي يمنحه إياه داخل صنافته لألهداف‬
‫البيداغوجية الخاصة بالمجال العقلي؟‬
‫‪ 1-4‬مفهوم التقويم في منظور "بلوم"‬
‫يتفق جميع المهتمين بموضوع التقويم على أنه هو إصدار حكم كمي أو كيفي على‬
‫موضوع ما بهدف التصحيح والتعديل؛ إال أن "بلوم" يحرص على التنبيه إلى ضرورة إخراج اآلراء‬
‫واألحكام الشخصية والمزاجية غير المبنية على معايير واضحة في ذهن المقوم‪ ،‬وعلى إدراك‬
‫تام ومكتمل لموضوع التقويم كذلك‪.‬‬
‫ومع اعتراف "بلوم" بالحق الطبيعي للشخص بالتعبير عن آرائه الشخصية‪ ،‬فإنه يرى "أن أحد‬
‫األهداف األساسية للبيداغوجيا هو توسيع القواعد التي تبنى عليها األحكام"‪ 12.‬وفي هذا‬
‫تبعا لصنفين من التقويم نوضحها كما يلي‪:‬‬ ‫السياق يميز بين نوعين من المعايير ً‬
‫ •تقويم‪ ،‬أو نقد داخلي بمعايير داخلية‪ :‬ينصب التقويم الداخلي على البنية الخاصة‬
‫لموضوع التقويم‪ ،‬بصرف النظر عن أية اعتبارات خارجية؛ ويعتمد كذلك على معايير‬
‫أساسا بعنصر الدقة‪ ،‬من قبيل االنسجام والعالقات المنطقية بين عناصر‬
‫ً‬ ‫داخلية تهتم‬
‫ومكونات الموضوع ذاته‪.‬‬
‫ •تقويم‪ ،‬أو نقد خارجي بمعايير خارجية‪ :‬يركز التقويم الخارجي على العالقة بين الموضوع‬
‫وخارجه‪ ،‬نحو الغايات المستهدفة به‪ ،‬والوسائل الموظفة لذلك ومدى مالءمتها لما‬
‫استعملت من أجله‪ ،‬أو قواعد ونماذج معينة‪ ،‬أو أعمال أخرى تنتمي لجنس الموضوع‬
‫وصنفه أو غيرها‪.‬‬
‫ً‬
‫أو يتم تذكرها فقط‪ ،‬وهي المحك الذي يحتكم إليه‪ ،‬فال تقويم دون مرجع أو محك‪.‬‬
‫‪ 2-4‬موقع التقويم أو النقد في صنافة "بلوم"‬
‫موقعا متميزًا يجعل منه أعلى مهارة عقلية يمكن أن‬ ‫ً‬ ‫يحتل التقويم في صنافة بلوم‬
‫يتحقق بها المرء؛ وبقدر ما يسمو على المقوالت األخرى (المعرفة‪ ).......‬فإنه يخترقها كذلك‬
‫جميعا‪.‬‬
‫ً‬ ‫ويحايثها‬
‫والمتأمل لمراقي "بلوم" يدرك أنها غير منفصلة عن بعضها البعض‪ ،‬ولكنها متمايزة‬
‫الذوات فقط‪ .‬تتميز عن بعضها البعض من حيث األهداف وآليات االشتغال‪ ،‬لكنها تتكامل‬
‫‪ 12‬نفسه‪،‬ص‪145،‬‬
‫‪86‬‬
‫زاهدي‬ ‫الفصل الرابع ‪ -‬أسلوب الحوار التعليمي‪ ،‬وإنماء الفكر الناقد ‪ -‬مقاربة نقدية‬

‫عويصا وجب االنكباب عليه‪،‬‬

‫ً‬ ‫إن فوضى المصطلحات في خطبنا التربوي تعتبر في نظرنا مشك ً‬
‫ال‬ ‫‪ -6‬المحاورة أسلوب فعال إلنماء الفكر الناقد‬
‫إن كنا نروم بالفعل إسناد دور طليعي لمؤسساتنا التربوية في إنجاز نهضتنا‪.‬لقد ركزنا في هذا‬ ‫بناء على ما قدمناه من تحليل ونقد للحوار التعليمي كما هو ممارس داخل مؤسساتنا التربوية‪،‬‬ ‫ً‬
‫البحث على الدراسة االصطالحية لما الحظناه من خلط مخيف يكتنف كثي ًرا منها كما هي الحال‬ ‫وعلى ضوء مفهومي الحوار الحقيقي والنقد كما حددناهما في ما تقدم من هذه الدراسة‪،‬‬
‫بين التحليل والنقد‪ ،‬وبين التقويم التربوي والنقد‪ ،‬وغيرها مما يجعل الباحث يخرج بنتائج ال‬ ‫اقتنعنا بأن مناهجنا التعليمية والتربوية في حاجة ملحة لتبني منهج "المناظرة" لما تتيحه من‬
‫يمكن االطمئنان إليها‪.‬‬ ‫فرص وإمكانيات حقيقية إلنماء الفكر الناقد لدى الطالب والمتعلمين في تكامل تام مع "الحوار‬
‫التعليمي" لما يؤديه من وظائف تربوية مهمة لبناء شخصية المتعلم وتحقيق نمائها الشخصي‬
‫إننا ندعو أو نوصي في نهاية هذا البحث إلى أمرين رئيسين ومهمين‪ ،‬هما‪:‬‬ ‫واالجتماعي وفيما يلي توضيح ومبررات توصيتنا تلك‪:‬‬
‫ •تشجيع البحوث والدراسات العلمية المتخصصة في نقد الخطاب التربوي‪ ،‬طل ًبا لتأسيس‬
‫دفعا لكل لبس أو غموض قد‬ ‫ً‬ ‫خطاب دقيق ومفهوم مستقل بمصطلحاته‪ ،‬ومفاهيمه‬ ‫‪ 1-6‬حق المعروض عليه في االعتراض‬
‫تكون له مضاعفات سلبية على الممارسة التربوية نفسها‪.‬‬ ‫من المؤكد أن "المحاورة"‪ ،‬أي "المناظرة"‪ ،‬التي تقوم فيها العالقة بين أطرافها على‬
‫ •إغناء مناهجنا التربوية بمنهج "المناظرة" لما له من فوائد معتبرة في مجال التربية الفكرية‪،‬‬ ‫"االعتراضية" هي القادرة على إنماء الفكر الناقد لدى المتعلم والطالب‪ ،‬ألنها ال تشتغل على‬
‫وإنماء الكفايات التواصلية‪.‬‬ ‫مادة علمية أو معرفية جاهزة وغير قابلة لالعتراض‪ ،‬كما ال تسمح أخالق ًيا ومنهج ًيا بالمفاضلة‬
‫بين أطرافها‪ ،‬وإنما تمكنهم من ممارسة "الندية" دون مكابرة‪ ،‬وال معاندة‪ ،‬وال مجادلة‪ .‬بهذا‬
‫وأخي ًرا ال بد من التأكيد على أن الموضوع ال زال في حاجة إلى مزيد من الدراسة والبحث‪ ،‬وحسبنا‬ ‫المعنى نستطيع التأكيد على أنه من الضروري لممارسة تربية عقلية ومنهجية تؤهل رواد‬
‫من الفضل إثارته وتوجيه اهتمام الباحثين نحوه‪.‬‬ ‫ورائدات مؤسساتنا التعليمية لممارسة النقد الباني من إدماج مادة "المناظرة" فيها تنظي ًرا‬
‫وتطبيقً ا‪ ،‬ألنها هي الوحيدة التي تسمح بالنظر للموضوع من جانبين بطريقة متكافئة‪،‬‬
‫الئحة المصادر والمراجع‬ ‫طلبا إلظهار ما فيه من صواب‪.‬‬
‫•الجرجاني‪ ،‬علي بن محمد الشريف‪ ،2007 ،‬كتاب التعريفات‪( ،‬ط‪( ،)2‬محمد عبد الرحمن‬ ‫ ‬
‫المرعشلي‪ ،‬محقق)‪ ،‬بيروت‪ ،‬دار النفائس‪.‬‬ ‫‪ 2-6‬الحجاج‪ ،‬ال‪ ،‬البرهان‬
‫•الدريج‪ ،‬محمد‪ ،2004،‬تحليل العملية التعليمية وتكوين المدرسين‪( ،‬ط‪ ،)2‬الرباط‪ ،‬سلسلة‬ ‫ ‬ ‫منهجا استدالل ًيا برهان ًيا‪ ،‬فإن المناظرة‬
‫ً‬ ‫إذا كان الحوار يعتمد في عرضه لقضاياه ومسائله‬
‫المعرفة للجميع‪.‬‬ ‫(المحاورة) تتوسل لتحقيق أهدافها بالمنهج االستداللي الحجاجي‪ ،‬وهو أوسع وأرحب "ألنه‬
‫•أيوب‪ ،‬أبو البقاء‪ .)1998( .‬الكليات‪ ،‬معجم في المصطلحات والفروق اللغوية (ط‪ .)2‬بيروت‪،‬‬ ‫ ‬ ‫يأخذ بمقتضيات الحال من معارف مشتركة ومعتقدات موجهة ومطالب إخبارية وأغراض‬
‫مؤسسة الرسالة ناشرون‪.‬‬ ‫علمية‪ 13".‬ويتيح للمخاطب فرص االعتراض ويسمو به إلى مقام "يتواجه فيه (العارض)‬
‫•بلوم‪ ،‬ب‪ .)1995( .‬صنافة األهداف البيداغوجية‪ ،‬المجال العقلي) (ط‪( ،)1‬محمد آيت موحى‪،‬‬ ‫ ‬ ‫و(المعترض)‪ ،‬وال يمنع اختصاص كل منهما فيه بحقوق وواجبات معينة من حضورهما‬
‫مترجم)‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬مطبعة النجاح الجديدة‪.‬‬ ‫ومفهوما‪ ".‬وهذا ما ال يتيحه الحوار عامة ومنه الحوار‬
‫ً‬ ‫في إنشاء نص (المناظرة) منطو ًقا‬
‫•عبد الرحمن‪ ،‬طه‪ ،2000 ،‬في أصول الحوار وتجديد علم الكالم‪( ،‬ط‪ .)2‬الدار البيضاء‪ ،‬المركز‬ ‫ ‬ ‫التعليمي للطالب والمتعلم‪ ،‬ومن ثم يصعب ادعاء كونه يمكنهم من اكتساب فكر ناقد‪.‬‬
‫الثقافي العربي‪.‬‬
‫خاتمة‬
‫ربما تكون نتيجة هذا البحث صادمة لكثير من المهتمين بموضوع الحوار والحوار التربوي‪ ،‬لكننا‬
‫تنبيها لضرورة إيالء ضبط المفاهيم والمصطلحات التربوية‪ ،‬واعتماد‬
‫ً‬ ‫بالعكس من ذلك نرى فيها‬
‫نماذج منهجية تتصف بما يلزم من الصدقية العلمية لتناول خطبنا التربوي بالصرامة العلمية‬
‫المطلوبة بقصد تسليط األضواء على جوانبه المضيئة كما المعتمة‪ ،‬طل ًبا للرقي به خدمة‬
‫ألبنائنا وأوطاننا العربية واإلسالمية‪.‬‬

‫‪ 13‬عبد الرحمن طه‪،2000،‬ص‪.46،‬‬

‫‪89‬‬ ‫‪88‬‬
 ‫كفاية النقد في درس التاريخ (مقاربة‬
‫نظرية تحليلية لمنهاج التاريخ في‬
‫األقسام الثانوية بالمغرب)‬

‫الدكتور محمد جبرون‬

‫المركز الجهوي لمهن التربية والتكوين‪ ،‬طنجة‪ ،‬المغرب‬

‫الملخص‬
‫تعتمد وزارة التربية الوطنية المغربية مقاربة الكفايات في تنزيل المنهاج التعليمي‪-‬التربوي‪،‬‬
‫ومن الكفايات المستهدفة في سائر المواد‪ ،‬والتي تحظى بأولوية استراتيجية على هذا الصعيد‪،‬‬
‫كفاية النقد والتفكير النقدي؛ فليس الهدف في نهاية المطاف التعليمي بالنسبة للمتعلم‬
‫في الحالة المغربية تخريج شباب مطمئن لمعارفه‪ ،‬ومتمسك بها‪ ،‬بل القصد األساس تخريج‬
‫دائما إلى األفضل واألحسن‪ ،‬وال‬
‫ً‬ ‫متعلمين لهم إحساس نقدي مرهف‪ ،‬يجعلهم متطلعين‬
‫يركنون للجاهز الموجود‪.‬‬

‫فمن خالل هذه الدراسة‪ ،‬سنعمل على تحقيق األهداف التالية‪:‬‬

‫‪1.1‬اإلحاطة بالمرجعيات التربوية المؤطرة للتجربة المغربية‪ ،‬وطريقة تنفيذها‪.‬‬

‫‪2.2‬بيان الصعوبات المختلفة التي تواجه تنفيذ كفاية النقد على مستوى برنامج التاريخ في‬
‫األقسام الثانوية بالمملكة المغربية‪ ،‬وبالتالي إدراك محدودية التجربة عمل ًيا‪ ،‬وليس نظر ًيا‪.‬‬
‫‪3.3‬الداللة على السبل المثلى‪ ،‬الكفيلة بتحقيق درجات مقبولة من كفاية النقد لدى المتعلمين‬
‫على المستويات المختلفة‪ :‬التخطيط‪ ،‬والتدبير‪ ،‬والتقويم‪.‬‬

‫وسنقارب هذه األهداف من الناحية المنهجية بأسلوب تحليلي‪ ،‬يستحضر التراكمات العلمية في‬
‫هذا المجال‪ ،‬وذلك من خالل المحاور التالية‪:‬‬

‫‪1.1‬المفاهيم األساسية التي تشكل مرجعيات المقاربة النظرية لموضوع «كفاية النقد»‪ ،‬مع‬
‫تعريفها‪ ،‬واإلشارة إلى أهم المؤشرات الدالة على تحققها‪.‬‬

‫‪91‬‬
‫جبرون‬
‫ففي هذه الدراسة سنعمل على تقديم تجربة عربية متميزة‪ ،‬تسعى جاهدة إلدماج كفاية النقد‬
‫في النظام التربوي‪ ،‬انطالقا من برنامج التاريخ في األقسام الثانوية‪ ،‬ويتعلق األمر بتجربة المملكة‬
‫استنادا إلى المحاور التالية‪ :‬مفهوم كفاية النقد؛ كفاية النقد لدى المشرع‬
‫ً‬ ‫المغربية‪ ،‬وذلك‬
‫التربوي المغربي؛ استراتيجية بناء كفاية النقد في منهاج التاريخ في أقسام الثانوي التأهيلي؛‬
‫تطبيق حول كفاية التفكير النقدي؛ آفاق كفاية التفكير النقدي‪.‬‬
‫مفهوم الكفاية‪ ،‬وكفاية النقد‬
‫شيوعا في حقل التربية والتعليم بعالم اليوم‪ ،‬مقاربة الكفايات (‪La‬‬
‫ً‬ ‫من المقاربات األكثر‬
‫‪ ،)démarche de compétence‬التي تم تهجيرها – قص ًرا ‪ -‬من «حقول إنتاجية» بعيدة‬
‫نسب ًيا عن حقل التربية والتكوين (عالم المقاولة واالقتصاد)‪ ،‬وتمت تبيئتها‪ ،‬ومالءمتها مع هذا‬
‫الحقل‪ 1.‬ويرجع تاريخ هذه العملية التجديدية ‪ -‬المنهجية‪ ،‬التي شهدها مجال التربية إلى أواخر‬
‫وتحديدا إلى عقد التسعينيات‪ .‬وكما هو شأن العديد من الصيحات والمقاربات‬
‫ً‬ ‫القرن الماضي‪،‬‬
‫البيداغوجية والمعرفية‪ ،‬فقد ظهرت أول ما ظهرت في الواليات المتحدة األمريكية وأوروبا‪ ،‬ومن‬
‫أساسا‬
‫ً‬ ‫هناك انتقلت إلى العديد من دول العالم‪ ،‬بما فيها الدول العربية واإلسالمية‪ ،‬حيث أمست‬
‫مرجعيا لكافة أشكال الفعل التربوي تقريبا‪2.‬‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫بالنظر إلى أصولها‪ ،‬تعتني هذه المقاربة عناية شديدة بالمردودية العملية‪ ،‬واألداء‬
‫(‪ ،)Performance‬أكثر من عنايتها بالمعارف والنظريات في ذاتها‪ ،‬الشيء الذي يجعل اعتمادها‬
‫في مجال التربية والتكوين أم ًرا محفو ًفا بالمخاطر على المدى البعيد‪ ،‬إذا لم تتخذ االحتياطات‬
‫الضرورية‪ .‬وتعرف الكفاية بأشكال وعبارات مختلفة اختالف المصادر المعرفية والعلمية‬
‫للمعرفين‪ ،‬فاالقتصاديون يعرفونها «بالمعرفة العملية الصالحة لالستعمال»‪ ،‬أو «مجموع المعارف‬
‫العملية والتقنية واإلدارية‪ ،‬واألبعاد الشخصية الضرورية لقيادة األنشطة»‪ ،‬غير أن المتخصصين‬
‫األقرب إلى اإلبستيمولوجيا وعلم نفس التنظيمات يستعملون تعريفات أخرى‪ ،‬يسهل نقلها‬
‫واستعمالها في حقل التربية والتكوين‪ ،‬ومن أبرز هذه التعاريف اآلتي‪« :‬القدرة على حل مشكلة‬
‫في سياق معين»‪ ،‬أو «القدرة على استعمال معارف مختلفة في وضعيات وسياق معينين»‪3.‬‬
‫إن التعليم في الوطن العربي من أحصنة النمو األساسية‪ ،‬والرهان عليه لتحقيق التقدم‪ ،‬رهان‬
‫فانطال ًقا من هذا التنوع اإلبستيمولوجي‪ ،‬يحدد رجال التربية والتعليم الكفاية على النحو‬
‫التالي‪ :‬القدرة «على توظيف مجموعة من المعارف والمهارات في سياق تعلمي معين إليجاد‬
‫الواجبة لتحقيق انطالقة حضارية صحيحة‪ ،‬إذ في غيابها يعجز اإلنسان عن تطوير ذاته‪ ،‬ومحيطه‪،‬‬
‫‪1 Patrick Gilbert, La notion de copetences: une notion central, mais qui reste encore floue.‬‬
‫‪(http://eduscol.education.fr/cid46097/la-notion-de-competences-et-ses-usages-en-gestion-des-res-‬‬
‫‪sources-humaines.html). mercredi 9 janvier 2013.‬‬
‫انظر أيضا الدكتور اللحية‪ ،‬الحسن‪ .)2004( ،‬المدرسة والعولمة‪( ،‬ط‪ .)1 .‬الدار البيضاء‪ :‬فيديبرانت‪ ،‬ص‪.83 -81 .‬‬
‫‪.Ibid 2‬‬
‫‪ 3‬كل هذه التعريفات أخذناها عن دراسة «باتريك جلبير» المشار إليها أعاله‪.‬‬
‫‪93‬‬
‫الفصل الخامس ‪ -‬كفاية النقد في درس التاريخ (مقاربة نظرية تحليلية لمنهاج التاريخ في األقسام الثانوية بالمغرب)‬
‫‪2.2‬كيفيات بناء كفاية النقد لدى الطفل من طرف المدرس‪ ،‬انطال ًقا من دروس مادة التاريخ‪،‬‬
‫والتعريف باألنشطة الصفية‪ ،‬واالستراتيجيات الديداكتيكية (طرق التدريس) التي تحقق‬
‫ذلك‪.‬‬
‫‪3.3‬تمارين وتطبيقات حول كفاية التفكير النقدي‪.‬‬
‫‪4.4‬آفاق «كفاية النقد» في البرنامج التعليمي‪.‬‬
‫أما النتائج المتوصل إليها‪ ،‬فيمكن إجمالها في اآلتي‪:‬‬
‫‪1.1‬الوقوف على المفارقة الكبيرة في الخطاب التربوي المغربي فيما يتعلق بموضوع الكفايات‪،‬‬
‫تقدما كبي ًرا على مستوى‬
‫ً‬ ‫وكفاية النقد على وجه الخصوص‪ ،‬ففي الوقت الذي نسجل فيه‬
‫الخطاب والنظرية التربوية‪ ،‬نسجل – بالمقابل ‪ -‬ضعفً ا كبي ًرا في الممارسة التربوية‪ ،‬وعجزها‬
‫الواضح عن الوفاء باالشتراطات العملية للنظرية‪.‬‬
‫‪2.2‬تحديد مجموعة من المؤشرات واإلجراءات التي من شأنها مساعدة المدرسين على تحسين‬
‫أدائهم البيداغوجي داخل الفصول الدراسية‪ ،‬وتمكين المتعلمين من الكفاية النقدية‪.‬‬
‫الكلمات المفتاحية‪:‬‬
‫كفاية النقد‪ ،‬المنهاج‪ ،‬البرنامج‪ ،‬التخطيط‪ ،‬التدبير‪ ،‬التقويم‪.‬‬
‫المقدمة‬
‫ال يختلف اثنان في وصف حال األمة العربية‪ ،‬والمكانة التي تحتلها بين أمم األرض‪ ،‬وألطف‬
‫األوصاف التي يصفها بها أهلها قبل غيرهم أنها أمة ضعيفة‪ ،‬ومتأخرة‪ ،‬ال زالت تتلمس سبيلها‬
‫الخاص لتحقيق النمو‪ ،‬واللحاق باألمم المتقدمة غر ًبا وشر ًقا‪ .‬و َتبذل الكثير من الفعاليات العربية‬
‫جهودا مضنية ومختلفة‪ :‬رسمية ومدنية‪ ،‬سياسية واقتصادية وثقافية‪...‬إلخ‪ ،‬من أجل تغيير هذه‬ ‫ً‬
‫األوصاف‪ ،‬وتحقيق التقدم‪ ،‬وتدارك التأخر التاريخي الحاصل‪ ،‬ويقع التعليم في طليعة هذه الجهود‬
‫اإلصالحية التي يعول عليها كثي ًرا لتحسين األداء الحضاري لألمة‪.‬‬
‫استراتيجي كبير‪ ،‬من شأنه تطوير المكتسبات الحضارية وتحصينها من الضياع‪ ،‬وتمكين األمة‬
‫من سنن التقدم التاريخية‪ ،‬فكل األوصاف المطلوبة في الفرد والجماعة‪ ،‬والتي تؤهلهما لحمل‬
‫أعباء التقدم بكفاءة‪ ،‬مرجعها التعليم‪ ،‬وحقل زراعتها المدرسة‪ .‬وكفاية النقد لدى اإلنسان‬
‫العربي ‪ -‬التي سنحاول رصد تمظهراتها فيما سيأتي ‪ -‬واحدة من هذه األوصاف (الكفايات)‬
‫وإحداث التغيير الضروري في عالقاته بجواره المادي والبشري‪ ...‬إلخ‪ .‬ونظ ًرا لهذه األهمية فقد‬
‫حظيت هذه الكفاية باهتمام التربويين في كافة األرجاء‪ ،‬وخاصة في البلدان المتقدمة‪ ،‬وعملوا‬
‫على تمليكها النشء بوسائل وأشكال مختلفة‪ ،‬وتحاول بعض البلدان العربية القيام بنفس‬
‫العمل‪ ،‬واقتفاء أثر المتقدمين التي ثبتت نجاعتها‪.‬‬
‫‪92‬‬
‫جبرون‬ ‫الفصل الخامس ‪ -‬كفاية النقد في درس التاريخ (مقاربة نظرية تحليلية لمنهاج التاريخ في األقسام الثانوية بالمغرب)‬

‫ومن الناحية التربوية‪ ،‬لم يبتعد تعريف الكفايات لدى المشرع التربوي المغربي عن التعريفات‬ ‫حلول لوضعية ‪ -‬مشكلة»‪ 4،‬فالمتعلم عندما ينهي مساره التعليمي‪ ،‬ويخرج إلى الحياة العامة‪،‬‬
‫التي أشرنا إليها أعاله‪ ،‬فانطالقا من األدبيات التربوية الرسمية الصادرة في العشر سنوات‬ ‫ال ُيحكم عليه انطال ًقا من معارفه‪ ،‬بل ُيحكم عليه انطال ًقا مما ُيحسن فعله‪ ،‬أي من خالل قدراته‬
‫األخيرة‪ ،‬وعلى رأسها ما ورد في الكتاب األبيض‪ ،‬تقدم الكفايات على أنها قدرات مختلفة‪ ،‬يتوجب‬ ‫على توظيف مكتسباته تجاه وضعيات مختلفة ومتعددة‪5.‬‬

‫نافعا لذاته‪ ،‬ولمجتمعه‪ ،‬وفاع ً‬

‫ال إيجاب ًيا في مشروع التنمية الشاملة‬ ‫ً‬ ‫تمليكها للطفل‪ ،‬حتى يكون‬
‫لوطنه‪ 9،‬ومن أبرز هذه التعريفات وأدقها‪ ،‬التي نص عليها الكتاب األبيض التعريف التالي‪:‬‬ ‫وإلى جانب المراجع الغربية التي استأثرت بتحديد مفهوم الكفايات في حقل التربية والتكوين‪،‬‬
‫الكفاية «مجموعة قدرات ‪ /‬نتاج مسار تكويني‪ ،‬تتمفصل في إطارها معارف ومهارات فكرية‬ ‫و«ترجماته» العربية المختلفة المشار إلى بعضها آنفا‪ ،‬توجد بعض المقاربات العربية‪ ،‬التي حاولت‬
‫ومنهجية واتجاهات‪ ،‬وتقوم على عنصرين‪ :‬أولهما القدرة على الفعل بنجاعة في وضعية معينة‬ ‫تعريفها على نحو أصيل‪ ،‬يستثمر التراث التربوي العربي ‪ -‬اإلسالمي‪ ،‬وعلى رأس هذه المحاوالت‬
‫وثانيهما القدرة على توظيف المكتسبات في وضعيات جديدة»‪10.‬‬ ‫النظرية‪ ،‬والتي حاولت إعادة بناء مفهوم الكفايات انطال ًقا من التراث والخصوصية العربية‬
‫اإلسالمية‪ ،‬أو بعبارة أخرى حاولت تأصيلها في ثقافتنا التربوية‪ ،‬محاولة الدكتور محمد الدريج ‪،‬‬
‫‪6‬‬

‫وتكتسب هذه المقاربة شرعيتها‪ ،‬وقوتها القانونية من مصدرين رئيسيين‪ :‬الميثاق الوطني‬
‫ال وتنزي ً‬
‫ال لما‬ ‫للتربية والتكوين؛ والكتاب األبيض‪ ،‬الذي أصدرته وزارة التربية الوطنية‪ ،‬تفعي ً‬
‫جاء في الميثاق‪11.‬‬
‫وضعيات حقيقية‪ .‬والملكة قابلة للتطوير والتراكم المتدرج – هيئات‪ ،‬حاالت‪ ،‬صفات‪ )...‬ويكون لها‬
‫ •فالميثاق الوطني في الفقرة التاسعة من محور الغايات الكبرى نص على ما يلي‪« :‬تسعى‬
‫المدرسة المغربية الوطنية الجديدة إلى أن تكون‪( :‬أ) مفعمة بالحياة بفضل نهج تربوي‬
‫نشيط يجاوز التلقي السلبي والعمل الفردي إلى اعتماد التعلم الذاتي‪ ،‬والقدرة على الحوار‬
‫والمشاركة في االجتهاد الجماعي»‪12.‬‬
‫ •أما الكتاب األبيض‪ ،‬واعتبا ًرا للفلسفة التربوية المتضمنة في الميثاق الوطني‪ ،‬وانطال ًقا‬
‫من االختيارات التربوية الموجهة لمراجعة مناهج التربية والتكوين في المملكة المغربية‪،‬‬
‫الذي استعاض عن الكفاية بمفهوم الملكة‪ ،‬باعتباره أغنى وألصق بتراثنا التربوي األصيل‪،‬‬
‫ويعرف الدريج الملكة‪ ،‬كاآلتي‪« :‬الملكة تركيبة مندمجة من قدرات ومهارات وكفايات فردية وقيم‬
‫واتجاهات‪ ،‬تكتسب بالمشاهدة والمعاينة وترسخ بتكرار األفعال في إطار حل مشكالت ومواجهة‬
‫تجليات سلوكية خارجية (حدق‪ ،‬كيس‪ ،‬ذكاء‪ ،‬طبع‪ .»)...‬ويزيد الدكتور محمد الدريج في توضيح‬
‫ال عن مفاهيم البنيات الذهنية والقدرات والمهارات‬ ‫مقترحه‪ ،‬أن مفهوم الملكة‪« ،‬ال يمثل بدي ً‬
‫والكفايات‪ ...‬المتداولة اليوم في مجال علم النفس المعرفي والبيداغوجيا‪ ،‬بل يعتمد عليها‬
‫ويغتني بها‪ ،‬لكنه يوظفها بشكل أصيل‪ ،‬أي باعتماد‪ ...‬تصور عقلي ‪ -‬وظيفي لظاهرة التعلم‬
‫والتملك المعرفي‪ ،‬ينطلق من مقترحات بن خلدون وغيره من العلماء العرب‪ ،‬مع اللجوء لألبحاث‬
‫العلمية المعاصرة لتهذيبها وتعميقها وأجرأتها»‪7.‬‬

‫المأخوذة بدورها من "الميثاق"‪ ،‬فقد اعتنى بموضوع الكفايات عناية واضحة‪ ،‬وفصلها على‬
‫نحو يسهل معه إدماجها في الفعل التربوي‪ ،‬وفي هذا السياق حدد المدخل البيداغوجي‬ ‫وتستند مقاربة الكفايات من الناحية العلمية من بين ما تستند عليه على نظرية الذكاءات‬
‫للفعل التربوي في «اعتماد التربية على القيم وتنمية وتطوير الكفايات التربوية والتربية‬ ‫المتعددة لعالم النفس األمريكي "هاورد جاردنر" (‪ ،)Howard Gardner‬الذي نفى أحادية الذكاء‪،‬‬
‫على االختيار»‪ 13،‬ولم يقف عند هذا الحد‪ ،‬بل عمل على تفصيل هذه الكفايات المتعلقة بذات‬ ‫وأثبت بالمقابل تعدد الذكاءات اإلنسانية‪ ،‬فالذكاء – في نظره ‪ -‬هو «القدرة على حل المشكالت‬
‫المتعلم‪ ،‬والقابلة لالستثمار اجتماع ًيا واقتصاد ًيا‪ ،‬وصنفها نوع ًيا إلى مجموعة من األصناف‪،‬‬ ‫التي يصادفها الفرد في حياته اليومية؛ والقدرة على خلق وابتكار نتاج مفيد أو تقديم خدمة ذات‬
‫أبرزها‪ :‬كفايات استراتيجية‪ ،‬وتواصلية‪ ،‬ومنهجية وثقافية‪14.‬‬ ‫قيمة داخل ثقافة معينة؛ ثم القدرة على اكتشاف أو خلق مشكالت ومسائل تمكن الفرد من‬
‫اكتساب معارف جديدة»‪ ،8‬وال تخفى على القارئ المتفحص القرابة الشديدة بين هذا المفهوم‬
‫ومفهوم الكفاية البيداغوجية‪ ،‬وخاصة في المستوى األول من التعريف‪ ،‬الشيء الذي يجعل من‬
‫استنادا إلى مقاربة الكفايات فع ً‬
‫ال يستهدف تنمية الذكاءات المختلفة باألساس‪.‬‬ ‫ً‬ ‫الفعل البيداغوجي‬

‫‪ 9‬انظر على سبيل المثال الحديث عن االختيارات والتوجهات في مجال تنمية وتطوير الكفايات في «الوثيقة اإلطار لالختيارات والتوجهات التربوية»‬
‫في الكتاب األبيض‪( .‬لجان مراجعة المناهج التربوية المغربية‪ .)2000( .‬الكتاب األبيض (االختيارات والتوجهات التربوية العامة المعتمدة في مراجعة‬
‫المناهج التربوية)‪ ،‬ج‪ ،1 .‬الرباط‪ :‬منشورات وزارة التربية الوطنية‪ ،‬ص‪.12 .‬‬
‫‪ 10‬الكتاب األبيض‪ ،‬ج‪ ،3 .‬م‪ .‬س‪ .‬ص‪.239 .‬‬
‫ابتداء من سنة ‪1999‬م‪ ،‬وذلك على خلفية تأخر مرتبة المغرب في عدد من التقارير الدولية‬ ‫ً‬ ‫‪ 11‬قامت المغرب بمراجعة شاملة لنظامها التعليمي‬
‫التي تهم قطاع التربية والتعليم مقارنة مع عدد من الدول التي تصنف من حيث اإلمكانيات أقل منها‪ ،‬وفي هذا السياق قام بإنتاج وثيقة‬ ‫‪ 4‬لخصاصي‪ ،‬مصطفى‪ .)2012( .‬تدريس التاريخ والجغرافيا (حقل التاريخ) (ط‪ .)1 ،‬الدار البيضاء‪ :‬إفريقيا الشرق‪ ،‬ص‪.173 .‬‬
‫«الميثاق الوطني للتربية والتكوين» وبمشاركة كل القوى السياسية واالجتماعية‪ ،‬وفئة عريضة من المهتمين والمتخصصين‪ ،‬ويعتبر الميثاق‬ ‫‪5 Harouchi, Abderrahim.(2005). Apprendre à apprendre (Ed.1). Casablanca: Le Fenne , p. 97.‬‬
‫منذ صدوره المرجعية العليا لإلصالح التعليمي بكافة أبعاده‪ ،‬وعلى أساسه تم بناء الكتاب األبيض الذي قدم هندسة شاملة إلصالح المناهج‬ ‫‪ 6‬يعتبر محمد الدريج من خبراء التربية في المملكة المغربية‪ ،‬الذين راكموا أعماالً كثيرة في مجال التربية والتكوين‪ ،‬ومن أهم أعماله التي‬
‫التربوية في مختلف المستويات واألسالك‪ .‬وتوفر البوابة اإللكترونية لوزارة التربية الوطنية للمملكة المغربية كامل نصوص الكتاب األبيض‬ ‫استفدنا فيها في هذا العمل كتاب «التدريس الهادف»‪( .‬محمد الدريج‪ .)2004( .‬التدريس الهادف (ط‪ .)1 .‬العين اإلماراتية‪ :‬دار الكتاب العربي)‪.‬‬
‫باإلضافة إلى الميثاق الوطني للتربية والتكوين‪.‬‬ ‫‪ 7‬الدريج‪ ،‬محمد‪ .)2012( .‬تطوير المناهج الدراسية في المنظومة التعليمية المغربية‪ :‬المنهاج المندمج نموذجا‪ ،‬مجلة دفاتر التربية والتكوين‪ ،‬ص‪.‬‬
‫‪ 12‬اللجنة الملكية إلصالح التعليم‪ ،‬الميثاق الوطني للتربية والتكوين‪ ،‬م‪ .‬س‪.‬ص‪.8 .‬‬ ‫‪.59 ،58‬‬
‫‪ 13‬لجان مراجعة المناهج التربوية المغربية‪ ،‬الكتاب األبيض م‪ .‬س‪ ،0‬ص‪.12 .‬‬ ‫‪: H. Gardner, Les intelligences multiples et Les formes de l'intelligences‬انظر ‪8‬‬
‫‪ 14‬نفسه‪ ،‬ص‪.14 .‬‬ ‫ال عن أوالد الفقيهي‪ ،‬عبد الواحد‪ .)2012( .‬الذكاءات المتعددة‪ :‬التأسيس العلمي (ط‪ ،)1 .‬الرباط‪ :‬منشورات مجلة علوم التربية‪ ،‬ص‪.13 .‬‬‫نق ً‬

‫‪95‬‬ ‫‪94‬‬
‫جبرون‬ ‫الفصل الخامس ‪ -‬كفاية النقد في درس التاريخ (مقاربة نظرية تحليلية لمنهاج التاريخ في األقسام الثانوية بالمغرب)‬

‫ً‬
‫انطالقا من منهاج التاريخ في أقسام‬ ‫استراتيجية بناء كفاية النقد‬
‫الثانوي التأهيلي‬
‫تعتبر مادة التاريخ من المواد األساسية المناسبة لتنمية وبناء كفاية النقد لدى المتعلم‪ ،‬وقد‬
‫أدرك القائمون على المنهاج التربوي في المغرب هذه الخصوصية‪ ،‬حيث جعلوا من مكونات‬
‫سندا رئيس ًيا‪ ،‬وفرصة سانحة إلكساب المتعلمين كفاية‬
‫ً‬ ‫برنامج التاريخ في مختلف مراحل التعلم‬
‫النقد‪ ،‬وذلك بالنظر إلى الوظيفة االجتماعية للتاريخ كما يتصورها القائمون على هندسة التربية‬
‫والتكوين بالمغرب‪ ،‬حيث يساهم «في التكوين الفكري لإلنسان بتنمية الحس النقدي بالنسبة‬
‫لألحداث االجتماعية‪ ،‬وتكوين العقل لتحليل الوضعيات‪ ،‬وتكوين الرأي»‪17.‬‬
‫استنادا إلى معيار أو مرجع؛ القدرة على التساؤل؛ التطلع الدائم والعقالني‬
‫ولتأطير هذا التوجه القاضي بجعل التاريخ يؤدي وظيفته في سياق صون تماسك المجتمع‪،‬‬
‫وتطويره‪ ،‬البد من اعتماد مقاربات ديداكتيكية تسمح بذلك‪ ،‬مقاربات تركز على مسار إنتاج‬
‫المعرفة التاريخية أكثر من التركيز على منتوجها‪ ،‬توخ ًيا الستقاللية المتعلم‪ ،‬وينتظر أن يتحقق‬
‫ذلك من خالل جعل المتعلم يكتسب «األدوات المنهجية لمساءلة التاريخ بفكر نقدي‪ ،‬يستدمج‬
‫نسبيته‪ ،‬ويعرف معناه‪ ،‬ويثمن الثقل التاريخي لجملة مفرداته»‪18.‬‬
‫وصفوة القول؛ إذا كانت الكفاية هي القدرة على تعبئة المعارف واستعمالها في األنشطة‬
‫الحياتية بشكل عام‪ ،‬وتغلب الجانب العملي – التقني على غيره من الجوانب‪ ،‬فإنها عند‬
‫خاصا ومختلفً ا‪ ،‬فما هو هذا المعنى؟ وما هي مظاهره؟‪.‬‬
‫ً‬ ‫ارتباطها بالنقد تتخذ معنًا‬
‫إن النقد بمعناه اإليجابي البنائي ومن زاوية التربية والتكوين‪ ،‬هو قدرة وفعالية أو كفاية‬
‫مكتسبة‪ ،‬يتملكها المتعلم عبر تاريخه الدراسي‪ .‬وتعتمد على مجموعة من الدعامات‬
‫والمضامين العابرة للتخصصات‪ ،‬وتتجسد هذه القدرة في جملة من العناصر‪ :‬اتخاذ مواقف من‬
‫الظواهر وكل ما هو موضوعي؛ السماح بتنمية اإليجابي وطرح السلبي؛ القدرة على االختيار بين‬
‫ً‬ ‫كينونات مختلفة‬
‫نحو األفضل‪...‬‬
‫ومن ثم‪ ،‬فكفاية النقد في اإلطار التربوي هي كفاية «استراتيجية»‪ ،‬ذات أهمية قصوى‪ ،‬الغرض‬
‫منها تمكين المتعلم من قدرات تسمح له باتخاذ مواقف؛ واالختيار؛ والتساؤل؛ والتقدم‪ ،‬في‬
‫سياق الوضعيات الحياتية التي تواجهه‪ ،‬أو يعيشها‪.‬‬

‫كفاية النقد لدى المشرع التربوي المغربي‬

‫وبناء عليه‪ ،‬فإن كفاية النقد في برنامج التاريخ لدى المشرع التربوي المغربي ترتبط بالكفايات‬
‫ً‬ ‫نظ ًرا ألهمية كفاية النقد‪ ،‬وتداعياتها الخطيرة على العملية التعليمية –التعلمية‪ ،‬فقد أوالها‬
‫والقدرات المنهجية المرجو تحقيقها من خالل المحاور والدروس المختلفة لمادة التاريخ‪ ،‬وأهم‬
‫المشرع التربوي المغربي عناية خاصة‪ ،‬وتجلت هذه العناية بشكل واضح في النصوص والوثائق‬
‫هذه الكفايات المنهجية‪ :‬إعمال النهج التاريخي (التعريف‪ ،‬التفسير‪ ،‬التركيب)؛ والقدرة على‬
‫المرجعية المؤطرة للفعل التربوي في المدرسة المغربية‪ ،‬بأسالكها ومستوياتها المختلفة‪،‬‬
‫تجميع المعطيات ومعالجتها انطال ًقا من وثائق تاريخية‪ 19،‬والنقد ككفاية بيداغوجية ترتبط‬
‫وعلى رأس هذه النصوص والوثائق‪ :‬الميثاق الوطني للتربية والتكوين؛ والكتاب األبيض بأجزائه‬
‫من جهة بالنهج التاريخي بمكوناته المختلفة‪ ،‬وترتبط من جهة ثانية بمعالجة المعطيات‬
‫والمعلومات‪ ،‬بناء على إشكاليات معينة‪20.‬‬
‫المختلفة؛ ومكونات المنهاج التربوي المختلفة‪ ،‬وفيما يلي مجموعة من االقتباسات الدالة على‬
‫ً‬ ‫هذه العناية واالهتمام‪.‬‬

‫فانطال ًقا من برنامج التاريخ في مختلف مستويات الثانوي التأهيلي بالمملكة المغربية‪ ،‬يبدو‬
‫تستمد كفاية النقد شرعيتها ووجاهتها‪ ،‬شأنها في ذلك شأن كافة االختيارات والتوجهات‬
‫أن استراتيجية بناء كفاية النقد من الناحية الديداكتيكية‪ ،‬تتكون من ثالثة مستويات‪ ،‬وهي‬
‫التربوية‪ ،‬من الميثاق الوطني للتربية والتكوين‪ ،‬فقد نصت هذه الوثيقة في مادتها السابعة‬
‫– لإلشارة ‪ -‬مستويات الفعل البيداغوجي الرئيسية‪ :‬التخطيط؛ والتدبير؛ والتقويم‪ ،‬وال يمكن‬
‫على أن يمنح نظام التربية والتكوين «األفراد فرصة اكتساب القيم والمعارف والمهارات التي‬
‫تحقيق نسب مقنعة من هذه الكفاية باالقتصار على مستوى دون بقية المستويات‪.‬‬
‫تؤهلهم لالندماج في الحياة العملية‪ ،‬وفرصة مواصلة التعلم‪ ،‬كلما استوفوا الشروط والكفايات‬
‫ومن المالحظات األولية التي يجدر بنا التذكير بها في هذه المقدمة‪ ،‬قبل الشروع في تحليل‬
‫المطلوبة‪ ،‬وفرصة إظهار النبوغ كلما أهلتهم قدراتهم واجتهاداتهم»‪ 15.‬وقد أظهرت الوثائق‬
‫عناصر استراتيجية بناء الكفاية النقدية‪ ،‬أمران اثنان‪:‬‬
‫والتشريعات الشارحة والمفصلة لهذه المواد‪/‬المبادئ‪ ،‬وخاصة «الوثيقة اإلطار لالختيارات‬
‫والتوجهات التربوية»‪ ،‬وكافة وثائق الكتاب األبيض‪ ...‬إن كفاية النقد واحدة من هذه المهارات أو‬
‫الكفايات المؤهلة الندماج األفراد في الحياة العملية‪ ،‬وترتبط بشكل قوي بكفايات الذات‪ ،‬حيث‬
‫«تستهدف تنمية شخصية المتعلم كغاية في ذاته‪ ،‬وكفاعل إيجابي تنتظر منه المساهمة‬
‫الفاعلة في االرتقاء بمجتمعه في كل المجاالت»‪16.‬‬
‫‪ 17‬الكتاب األبيض‪ ،‬ج‪ ،3 .‬م‪ .‬س‪ .‬ص‪.240 .‬‬
‫‪ 18‬نفسه‪.241 ،‬‬
‫‪ 19‬انظر الكتب الدراسية لمادة التاريخ في األقسام الثانوية التأهيلية لمختلف الشعب والمستويات‪.‬‬
‫‪ 20‬إن النقد وصف الزم للمنهج التاريخي المعاصر بمدارسه المختلفة‪ ،‬وال يرتبط بمكون منهجي دون آخر‪ ،‬بل يرتبط بسائر المكونات‪ ،‬فعلى سبيل‬
‫المثال يتعذر إنتاج معرفة تاريخية نقدية‪ ،‬دون تعريف وتفسير نقديين يمهدان لذلك‪ ،‬وهو ما يعبر عنه أحيانًا بمعالجة المعطيات والمعلومات‬ ‫‪ 15‬ما الميثاق الوطني للتربية والتكوين‪ ،‬م‪ .‬س‪ .‬ص‪.7 .‬‬
‫بناء على إشكاليات معينة‪.‬‬ ‫‪ 16‬الكتاب األبيض‪ ،‬ج‪ ،1 .‬م‪ .‬س‪ .‬ص‪.14 .‬‬

‫‪97‬‬ ‫‪96‬‬
‫جبرون‬
‫فبناء على هذه التنبيهات‪ ،‬ينتظر من المدرس‪ ،‬وقبل الشروع في تنزيل البرنامج المقرر‪،‬‬ ‫ً‬
‫القيام بنشر الكفايات المتوخى ترسيخها في مادة التاريخ خالل الموسم الدراسي على‬
‫استنادا إلى معطى التناسب بين هذه الوحدات وأهدافها من‬ ‫ً‬ ‫الوحدات الدراسية للبرنامج‪،‬‬
‫جهة‪ ،‬والكفايات القرينة بها من جهة ثانية‪ ،‬وفي هذا السياق يجوز اقتران كفاية ما بأكثر من‬
‫وحدة معرفية أو دراسية‪ ،‬أي االقتران بأكثر من هدف تع ُّلمي‪.‬‬
‫وهكذا؛ فعلى مستوى التخطيط التربوي‪ ،‬يجب أن يكون المدرس مدركً ا للكفايات التي‬
‫ينميها‪ ،‬ويسعى لترسيخها لدى المتعلمين‪ ،‬أثناء إنجازه للدرس‪ ،‬ومما يدل على هذا اإلدراك‬
‫بشكل ملموس إثباتها في أعلى الجذاذة‪ ،‬وقبل األهداف التعليمية‪-‬التع ُّلمية‪.‬‬
‫ •اختيار الدعامات‪/‬األسانيد الديداكتيكية‪ :‬ما دامت كفاية النقد والرغبة في تنمية التفكير‬
‫النقدي لدى المدرس ماثلة بقوة في ذهنه‪ ،‬وهو يخطط لفعله التربوي‪ ،‬فالبد أن تكون‬
‫األسانيد الديداكتيكية التي سيوظفها مساعدة له على تحقيق األهداف المعرفية المتوخاة‬
‫من الدرس‪ ،‬ومساعدة – في الوقت نفسه ‪ -‬على تحقيق الكفاية الثاوية وراء ذلك‪ ،‬فعلى‬
‫سبيل المثال تصعب تنمية القدرة النقدية لدى التالميذ انطال ًقا من دعامة ديداكتيكية‬
‫واحدة‪ ،‬ذات مواصفات غير محفزة على النقد‪.‬‬
‫ •التنشيط‪ :‬إن التنشيط التربوي من العناصر المهمة في الفعل التربوي‪ ،‬وذات أثر قوي على‬
‫محايدا اتجاه األهداف والكفايات المرجوة من الفعل‪ ،‬ومن ثم‪ ،‬فاختيارات‬ ‫ً‬ ‫مردوديته‪ ،‬فهو ليس‬
‫التنشيط واستراتيجياته شديدة الصلة بتحقق كفاية النقد من عدمها‪ .‬ومن أنسب‬
‫االختيارات التنشيطية التي تالئم بناء كفاية النقد‪ ،‬الطرق التفاعلية‪-‬األفقية‪ ،‬أو طرق التعليم‬
‫النشيطة (‪ ،)Les métodes actives‬التي يتبوأ فيها المتع ِّلم مركز الثقل‪ ،‬ويمارس خاللها‬
‫أبدا تنمية القدرة النقدية من خالل اختيارات عمودية (المحاضرة)‪،‬‬ ‫دو ًرا محور ًيا‪ ،‬إذ ال يمكن ً‬
‫ِّ‬
‫وغيرها من االختيارات التي تهمش المتعلم‪ .‬وتتكون هذه الطرق والمنهجيات النشيطة من‬
‫مجموعة من المقاربات واألشكال‪ ،‬من أبرزها‪ :‬األعمال الموجهة؛ دراسة حالة؛ التعلم بواسطة‬
‫المشكالت؛ التداريب (‪)Stages‬؛ لعب أدوار‪ ،‬ومن أهم شروط إنتاجية هذه الطرق‪24:‬‬
‫» »موقع المتعلم في النشاط‪ ،‬حيث يجب تأطيره في «وضعية نقدية» مثيرة الستعداده‬
‫الفطري لتع ُّلم النقد‪ ،‬وذلك بواسطة‪ :‬أسئلة ومعلومات‪ ،‬وثائق‪ ...‬إلخ‪.‬‬
‫» »إدراك كل عنصر من عناصر «الوضعية النقدية» ألوجه نشاطه المحفزة على كسب‬
‫وتحديدا المدرس والمتع ِّلمين‪.‬‬
‫ً‬ ‫الكفايات وتنميتها‪ ،‬وخاصة كفاية النقد‪،‬‬
‫» »إدراك المنشط‪/‬المدرس لمعايير الكفاية المستهدفة القابلة للمالحظة‪ ،‬وقيادة‬
‫المتعلمين نحو ممارستها والتزامها‪ .‬ومن أبرز هذه المعايير المرتبطة بكفاية النقد‪:‬‬
‫الموقف النقدي من المعلومات المقدمة له‪ ،‬وذلك بالبحث عن مصدرها ومصداقيته‬
‫واالختيار بينها‪ ،‬وإدراك نسبيتها كحقيقة وإنجاز؛ استعمال المعلومات إلنتاج خطاب نقدي‬
‫(التركيب)؛ ربط الماضي بالحاضر‪.‬‬
‫‪24 Harouchi, Abderrahim. Apperndre à Apperendre, op.cit.p.116.‬‬
‫الشيخي‪ ،‬محمد‪« .)1999( .‬التنشيط والتواصل داخل الجماعات»‪ ،‬مجلة سيكولوجية التربية‪ ،‬المغرب‪( ،1 ،‬ص‪ ،)94 -66 .‬ص‪.79 -73 .‬‬
‫‪99‬‬
‫الفصل الخامس ‪ -‬كفاية النقد في درس التاريخ (مقاربة نظرية تحليلية لمنهاج التاريخ في األقسام الثانوية بالمغرب)‬
‫‪1.1‬أن مصير هذه الكفاية ال يتحدد انطال ًقا من درس أو وحدة دراسية محدودة زمانًا ومكانًا‪ ،‬بل‬
‫تمتد عبر مجموعة من دروس ووحدات برنامج التاريخ (‪ ،)Transversal‬ومن ثم يكون االشتغال‬
‫على هذه الكفاية من خالل درس أو نشاط تعليمي معين هو مجرد تمرين من بين مجموع‬
‫في سياق بنائها؛‬
‫‪2.2‬أن كفاية النقد باعتبارها قدرة ومهارة‪ ،‬ال يمكن تناولها بمعزل عن محتوى معرفي معين‪،‬‬
‫فهي رديفة المقاصد المعرفية‪ ،‬ولصيقة بها‪ ،‬وتتطور معها‪.‬‬
‫كفاية النقد على مستوى التخطيط‪:‬‬
‫مهما في الفعل التربوي المعاصر‪ ،‬وأحد المؤشرات الملموسة‬‫ً‬ ‫يعتبر التخطيط مكونًا استراتيج ًيا‬
‫للعقالنية التربوية‪ ،‬فمردودية الفعل التربوي‪ ،‬ونجاعته‪ ،‬وصوابه‪ ،‬واقتصاده‪ ..‬كل ذلك مرتبط ارتباطا‬
‫وثيقا بهذا المكون‪ 21.‬فاستهداف تنمية كفاية النقد لدى المتعلم ‪ -‬على سبيل المثال ‪ -‬يؤثر‬
‫بشكل كبير على اختيارات المدرس التخطيطية‪ ،‬ويتحكم في الكثير من قراراته واختياراته‪ ،‬وهو ما‬
‫يسميه البعض بالمالءمة‪ ،‬فال يمكن تحقيق درجات مقبولة من هذه الكفاية بتخطيطات لم توضع‬
‫ال الستهدافها‪ 22.‬ومن أهم عناصر التخطيط التي يرتبط بها بناء الكفاية النقدية في درس‬ ‫أص ً‬
‫التاريخ بأقسام الثانوي التأهيلي‪ :‬الكفايات واألهداف؛ الدعامات الديداكتيكية؛ التنشيط التربوي‪.‬‬
‫ •من الكفاية إلى الهدف‪ :‬إن الكفاية كما تقدمها لنا التوجيهات التربوية الرسمية‪،‬‬
‫والمرجعيات التربوية المختلفة غير قادرة على تأطير المقاطع التعليمية‪-‬التع ُّلمية الصغيرة‬
‫تأطيرا تقنيا تاما‪ ،‬ومن ثم مساعدة المدرس على التخطيط لفعله التربوي الذي يتوقع إنجازه‬
‫في الفصل‪ ،‬على عكس أهداف التع ُّلم سواء كانت معرفية أو مهارية أو غير ذلك‪ ،‬إذ يمكن‬
‫انطالقا منها التخطيط لفعل أو تدخل بيداغوجي دون مشاكل‪.‬‬
‫فإذا كان التخطيط الممكن‪ ،‬والجاري به العمل في مختلف األنظمة التربوية هو التخطيط‬
‫لألهداف كأداءات‪ ،‬فإن إكساب المتعلمين الكفايات وانطالقا من هذه التخطيطات نفسها‬
‫متعذر في غياب عالقة افتراضية‪ ،‬ومحتملة جدا بين أهداف تع ُّلم معينة (أداءات)‪ ،‬وكفاية‬
‫ما‪ ،‬ذلك أن الكفاية‪ ،‬كما أسلفنا‪ ،‬مقصد ضمني غير مباشر‪ ،‬تتحقق من خالل إنجاز األهداف‬
‫التع ُّلمية – المعرفية‪/‬المهارية (األداء)‪ ،‬وهو ما يقتضي اختيار األهداف‪ ،‬ومن ثم الدروس‪،‬‬
‫والوحدات القابلة إليواء الكفاية النقدية‪ ،‬وبناء على هذه األهداف‪ ،‬الدروس‪ ،‬الوحدات‪ ...‬يشرع‬
‫المدرس في هندسة التكوين‪ ،‬والتخطيط لعمليات التعليم والتع ُّلم‪23.‬‬
‫‪ 21‬الفاربي‪ ،‬عبد اللطيف‪ .)1996( .‬تحضير الدرس وتخطيط عمليات التعليم والتعلم (ط‪ .)1 .‬الدار البيضاء‪ :‬مطبعة النجاح‪ ،‬ص‪.19 -16 .‬‬
‫‪ 22‬إن تخطيط المدرس للوضعيات التعليمية‪-‬التعلمية يجب أن يكون مالئما للتوجيهات التربوية الرسمية‪ ،‬ومن ثم فالتخطيط الكساب المتعلم‬
‫كفاية النقد‪ ،‬يجب أن يكون موافقا للكفايات المقصودة من مادة التاريخ‪( .‬الفارابي‪ ،‬عبد اللطيف‪ .‬تحضير الدرس‪ ،‬م‪ .‬س‪ .‬ص‪.)18 ،17 .‬‬
‫‪ 23‬حول إشكالية العالقة بين األهداف والكفايات انظر على سبيل المثال عبد اللطيف الفارابي‪( .‬نفسه‪ ،‬ص‪.)80 -76 .‬‬
‫‪98‬‬
‫جبرون‬
‫ومن ثم‪ ،‬إن تقويم كفاية النقد لدى المتعلم‪ ،‬يتطلب تفكيك هذه الكفاية إلى مجموعة من‬
‫المؤشرات القابلة للمالحظة‪ ،‬كما يتطلب بناء وضعيات تقويمية تسمح لنا بمالحظة مؤشرات‬
‫عموما‪،‬‬
‫ً‬ ‫الكفاية النقدية‪ ،‬ويطلق على هذا النوع من الوضعيات‪ ،‬التي تسمح لنا بتقويم الكفايات‬
‫ومنها كفاية النقد بالوضعيات‪-‬المشكلة‪.‬‬
‫سندا لتقويم كفاية النقد لدى المتعلمين من خالل مادة التاريخ‪،‬‬
‫ً‬ ‫ومن أهم المؤشرات التي تصلح‬
‫مؤشرين اثنين‪26:‬‬
‫‪1.1‬اختيار المتعلم المعلومات والمعطيات الصالحة له‪ ،‬وتعليل اختياره بما يوافق النهج‬
‫التاريخي؛‬
‫بناء على عملية االنتقاء ذاته‪.‬‬
‫ً‬ ‫‪2.2‬مدى دقة وعمق الخطاب التاريخي المنتج‬
‫نموذج تطبيقي للتخطيط لكفاية النقد‬
‫بعد هذه المقدمات النظرية‪ ،‬التي حاولنا من خاللها بيان مفهوم كفاية النقد ومكانتها في‬
‫المنهاج التربوي المغربي‪ ،‬وخاصة في الشق المتعلق بالدرس التاريخي‪ ،‬سنحاول في هذا‬
‫المحور تقديم نموذج وتطبيقات مختلفة تهم كفاية النقد في مستويين اثنين‪ :‬التخطيطات‬
‫البيداغوجية؛ والتقويم‪ ،‬وسنبدأ بالتخطيطات باعتبارها مقدمة أساسية للتقويم‪.‬‬
‫يصدق على تقويم المعرفة (أهداف التعلم) أكثر من غيرها‪ ،‬فإن تقويم الكفايات يأبى ذلك‪ ،‬أو‬
‫إن التخطيطات البيداغوجية جزء مهم وأساسي من عمل المدرس المحترف‪ ،‬فبدونها تمسي‬
‫العملية التعليمية‪-‬التعلمية ضر ًبا من العبث والخبط العشوائي‪ ،‬الذي ال طائل من ورائه‪ .‬وإذا‬
‫كانت التخطيطات التربوية تتكون من حيث الشكل من عنصرا مختلفة‪ ،‬فإن أشد هذه العناصر‬
‫ارتباط ًا بتحقيق الكفايات وتنميتها لدى المتعلم‪ ،‬بما فيها كفاية النقد‪ ،‬عنصري الدعامات أو‬
‫األسانيد البيداغوجية (نصوص‪ ،‬وثائق‪ ،‬خرائط‪ ،‬صور)‪ ،‬والتنشيط التربوي‪ ،‬فالعالقة التي يؤسسها‬
‫المدرس بين المتعلمين والدعامات البيداغوجية‪ ،‬ويسهر على تدبيرها‪ ،‬هي التي تحدد مصير‬
‫عموما في المنهاج التربوي‪ .‬وفيما يلي مثال لتخطيط بيداغوجي يحاول‬ ‫ً‬ ‫كفاية النقد والكفايات‬
‫تنمية هذه الكفاية‪.‬‬
‫ويذكر أن مصير كفاية النقد وغيرها من الكفايات يرتبط أساسا بتكرار اإلنجازات البيداغوجية‬
‫المرتبطة بها‪ ،‬وامتدادها في الزمان‪ ،‬وال تقبل الحصر والحشر في نشاط تعليمي واحد‪ ،‬محدد‬
‫زمانا ومكانا‪ ،‬مهما كانت جودته‪.‬‬
‫في خضمها‪ ،‬وفقدت هويتها المتميزة‪ .‬فصحيح أن األنشطة تكون الكفاية‪ ،‬لكنها ليست هي‬
‫‪ 26‬قام مجموعة من الباحثين البلجيكيين من مستويات تربوية مختلفة في العام ‪2011‬م ببحث تجريبي (‪Test d' enseignement‬‬
‫‪ )secondaire supérieur‬عرف اختصا ًرا بـ(‪ )TESS‬في مادة التاريخ‪ ،‬وحاول هذا البحث أن يرصد مستوى التحقق من كفاية النقد التاريخي‪،‬‬
‫ومن أبرز المؤشرات التي اعتمدها هذا االختبار مؤش ًرا‪ :‬االنتقاء ومعالجة المعلومات والمعيار وراء ذلك كله‪ ،‬وأيضا دقة وعمق الخطاب التاريخي‬
‫المنتج من طرف المتعلم‪.‬‬
‫‪.)mercredi 9 janvier 2013.(navi=3056&www.ensiegnement.be/index.php?page=26248 .‬‬
‫‪101‬‬
‫الفصل الخامس ‪ -‬كفاية النقد في درس التاريخ (مقاربة نظرية تحليلية لمنهاج التاريخ في األقسام الثانوية بالمغرب)‬
‫كفاية النقد على مستوى التدبير‬
‫نقصد بالتدبير اإلنجازات الملموسة التي يقوم بها المدرس لوحدات دراسية مختلفة‪ ،‬انطال ًقا من‬
‫تخطيطات معينة‪ ،‬وتعتبر هذه العملية من العناصر األساسية في الفعل التربوي والبيداغوجي‪،‬‬
‫تحتاج إلى مجموعة من الشروط أثناء الفعل‪ /‬اإلنجاز‪ ،‬ال يغني عنها التخطيط مهما كان دقيقً ا‬
‫ال‪ .‬وتواجه التخطيطات أثناء اإلنجاز مجموعة من الصعوبات والتعقيدات‪ ،‬أغلبها يصعب‬ ‫وشام ً‬
‫توقعها قبل ًيا‪ ،‬ومن أبرزها‪ :‬تدبير الزمان؛ وتدبير األنشطة التعليمية‪-‬التع ُّلمية في عالقتها‬
‫باألهداف والدعامات وفق ما هو مخطط له؛ وتدبير السيناريو البيداغوجي؛ والتواصل والتحفيز‬
‫والتوجيه أثناء إنجاز أنشطة الدرس‪ ...‬إلخ‪.‬‬
‫فالتدبير من منظور كفاية النقد‪ ،‬هو شكل‪ ،‬ومستوى إنجاز األنشطة البيداغوجية في عالقتها‬
‫جيدا أو مقبوالً‪ ،‬إذا كانت‬
‫ً‬ ‫باألهداف‪ ،‬ومن ثم بالكفايات المضمرة‪ ،‬فقد يكون مستوى اإلنجاز‬
‫األنشطة تحث المتعلمين بأشكال وطرق مختلفة على استخراج طاقتهم النقدية‪ ،‬ومن ثم‬
‫توظيفها في بناء كفاية النقد‪.‬‬
‫كفاية النقد على مستوى التقويم‬
‫إن التقويم شأنه شأن العناصر السالفة من الخطوات األساسية واالستراتيجية المكونة للفعل‬
‫البيداغوجي الحديث‪ ،‬وإذا كان التقويم عادة ما يرتبط بمؤشرات ملموسة قابلة للقياس‪ ،‬وهو ما‬
‫على األقل يصعب تكميمها‪ ،‬أو صوغها في تراكيب قابلة للقياس بالمعنى الدقيق للكلمة‪.‬‬
‫فتقويم أهداف التع ُّلم سهل‪ ،‬وال يطرح صعوبات كبيرة أمام األستاذ‪ ،‬ويمكن أن يتم من خالل‬
‫اختبارات كتابية أو شفاهية أو غيرها من أنواع التقويم الكالسيكي‪ ،‬في حين يطرح تقويم‬
‫الكفايات صعوبات كبيرة‪ ،‬وتتجلى بعض هذه الصعوبات في األسئلة التالية‪ :‬هل يمكن تقويم‬
‫الكفاية من خالل االختبارات والتقويمات الكالسيكية‪ ،‬المتمثلة في امتحانات كتابية أو شفوية؟‬
‫هل يمكن تقويم الكفاية مفصولة عن المعرفة؟‪ ،‬هل يمكن الجمع بين تقويم الكفايات‬
‫والمعارف في آن واحد؟‬
‫أساسا‬
‫ً‬ ‫إن قيمة هذه األسئلة ال تتجلى في طبيعة األجوبة التي ندفع بها إزاءها‪ ،‬ولكنها تتجلى‬
‫تحديدا إجرائ ًيا لمجمل األنشطة‬
‫ً‬ ‫في تنبيهنا إلى الطابع المعقد لتقويم الكفايات‪ ،‬بحيث «تتطلب‬
‫الالزمة للبرهنة على امتالك الكفاية‪ .‬وكلما جزئت الكفاية إلى أنشطة ومهمات جزئية ضاعت‬
‫الكفاية ذاتها»‪25.‬‬
‫‪ 25‬الفارابي‪ ،‬عبد اللطيف‪ .‬تحضير الدرس‪ ،‬م‪ .‬س‪ .‬ص‪.150 .‬‬
‫‪100‬‬
 ‫جبرون‬ ‫الفصل الخامس ‪ -‬كفاية النقد في درس التاريخ (مقاربة نظرية تحليلية لمنهاج التاريخ في األقسام الثانوية بالمغرب)‬

‫تقويم معرفي‬ ‫الحصيلة‬ ‫وصف األنشطة الصفية‬ ‫الدعامات‪/‬األسانيد‬ ‫تخطيط مقطع من درس تاريخي‪ ،‬يتوخى تنمية كفاية النقد لدى التلميذ‬
‫الوثيقة ‪« :15‬غير أن الذي ينبغي مالحظته هو‬ ‫التاريخ‪.................................:‬‬ ‫المؤسسة‪................:‬‬
‫غياب التجديد الفكري والثقافي خالل القرنين ‪15‬‬ ‫ترتيب الدرس‪ :‬المجزوءة األولى‪ ،‬الوحدة التاسعة‪.‬‬ ‫المستوى‪ :‬ج‪ .‬م‪ .‬آداب وع‪ .‬إنسانية‬
‫التعريف‪:‬‬ ‫و‪16‬م‪ ،‬وذلك راجع إلى نظام التعليم بالدرجة األولى‬ ‫الحصة‪................................:‬‬ ‫القسم‪....................:‬‬
‫ •قراءة النصوص قراءة‬ ‫وإلى قوة التقاليد األدبية العربية والفارسية‪...‬‬
‫متأنية‪.‬‬ ‫فالتعليم في المدارس العثمانية كان محصو ًرا‬ ‫عنوان الدرس‪ :‬الحياة الفكرية والفنية بالعالم اإلسالمي (ج‪)2 .‬‬
‫ •شرح المصطلحات‬ ‫مفتوحا أمام‬ ‫في القالب الديني‪ ،‬ولم يكن المجال‬
‫ً‬
‫واألعالم‪ ...‬إلخ‪.‬‬ ‫اجتهادات جديدة‪ ...‬فكان يتم االكتفاء بالتعليق‬ ‫الكفاية‪ :‬أن يكتسب التلميذ القدرة على نقد الوثائق والنصوص التاريخية وإنتاج معرفة‬
‫ •التعريف بالمؤرخين‪.‬‬ ‫على المؤلفات القديمة دون نقدها أو تجديدها»‪.‬‬ ‫تاريخية نقدية‪.‬‬
‫‪(R. Mantran, La vie quotidienne a‬‬ ‫أهداف التعلم‪ :‬استخالص الخصائص النوعية (الكبرى) التي طبعت الحياة الفكرية‬
‫‪ Constantinople au temps de Soliman‬المعلومات‪ :‬االعتماد‪،‬‬ ‫بالعالم اإلسالمي‪.‬‬
‫‪Le Magnifique, Ed., Hachette, 1965, p.‬‬
‫)‪ 231-232‬والتعليل‪.‬‬
‫ •انتقاء المعلومات‬
‫وثيقة من تحضير المدرس‪« :‬كانت العلوم‬
‫التاريخية من بين‬
‫كتابة فقرة‬ ‫الرياضية‪ ...‬في مرحلة متقدمة‪ .‬آثار والسفن‬
‫ما هي المميزات‬ ‫النصوص التي بحوزته‪،‬‬
‫عن الحياة‬ ‫العثمانيين تشهد على ذلك‪ .‬المدافع العثمانية‪،‬‬
‫النوعية للحياة‬ ‫والتي تهم خصائص‬
‫الفكرية بالعالم‬ ‫تبين تفوق العثمانية الحاسم في علم البلستك‪.‬‬
‫الفكرية بالعالم‬ ‫الحياة الفكرية بالعالم‬
‫اإلسالمي خالل‬ ‫إن الجبر الذي كان يدرس في مدرسة فاتح في‬
‫اإلسالمي؟‬ ‫اإلسالمي خالل القرنين‬
‫القرنين ‪ 15‬و‪16‬م‬ ‫استانبول‪ ،‬اقتبس طبق األصل‪ ،‬اعتبا ًرا من القرن‬
‫‪ 15‬و‪16‬م‪.‬‬
‫‪15‬م وبدأ تدريسه بالتسلسل في جامعات البندقية‪،‬‬
‫ •تعليل االختيار أو كشف‬
‫بادوفا‪ ،‬بولونيا فلورنسا»‪.‬‬
‫معيار االنتقاء‪.‬‬
‫(يلماز أوزتونا‪ ،‬تاريخ الدولة العثمانية‪ ،‬ج‪ ،2 .‬ترجمة‬
‫عدنان محمود سلمان‪ ،‬منشورات فيصل للتمويل‪،‬‬
‫الدقة والعمق‪:‬‬
‫استانبول‪ ،1990 ،‬ص‪.)535 .‬‬
‫ •كتابة فقرة عن الحياة‬
‫الفكرية بالعالم اإلسالمي‬ ‫الوثيقة ‪« :16‬إننا إذا نظرنا إلى معطيات الفكر‬
‫خالل الفترة المدروسة‪.‬‬ ‫المغربي على عهد السعديين ألفيناه على‬
‫اعتمادا مطلقً ا على‬
‫ً‬ ‫العموم تقليد ًيا عقد ًيا‪ ،‬يعتمد‬
‫آراء القدامى من علماء اإلسالم اللهم إال ما كان‬
‫من بعض إشراقات في ميدان البحث والتحليل‬
‫ومبادرات في مضمار االجتهاد والتأويل‪ .‬ونكاد‬
‫نجد كل اإلنتاج الفكري بالمغرب لذلك العهد‪ ،‬على‬
‫كثرته‪ ،‬مصطبغً ا بصبغة دينية أو أدبية‪.»...‬‬
‫(محمد حجي‪ ،‬الحركة الفكرية بالمغرب في عهد‬
‫السعديين‪ ،‬مطبعة فضالة‪ ،‬المحمدية‪ ،1977 ،‬ص‪.)61 .‬‬

‫‪103‬‬ ‫‪102‬‬
‫جبرون‬ ‫الفصل الخامس ‪ -‬كفاية النقد في درس التاريخ (مقاربة نظرية تحليلية لمنهاج التاريخ في األقسام الثانوية بالمغرب)‬

‫وعميق نسب ًيا‪ ،‬وبحسب الموارد المتوفرة‪ ،‬باإلضافة إلى أبعاد أخرى مرتبطة بالمقارنة بين الماضي‬ ‫إن هذه البطاقة التقنية التي يضعها األستاذ لعقلنة سلوكه البيداغوجي داخل الفصل‪ ،‬ال تتيح‬
‫والحاضر‪ ،‬والتطلع الفطري نحو األفضل حيث المستقبل واألمل‪ .‬ويوفر لنا هذا المقطع التعلمي‬ ‫للقارئ العادي التعرف – بسهولة ‪ -‬على مكامن كفاية النقد بها‪ ،‬فهي من الوهلة األولى تبدو‬
‫أساسا في مقارنة‬
‫ً‬ ‫الذي اشتغلنا على بطاقته فرصة لبناء جزئيات الكفاية النقدية‪ ،‬المتمثلة‬ ‫وكأنها خطة ديداكتيكية لتحقيق مجموعة من أهداف التعلم‪ ،‬والتي تبدو – هي األخرى ‪ -‬بعيدة‬
‫الخطابات التاريخية المختلفة‪ ،‬ونقدها‪ ،‬واالختيار المعلل لبعض معلوماتها‪ ...‬إلخ‪.‬‬ ‫عن فلسفة الكفايات‪ ،‬غير أن الحقيقة خالف ذلك‪ ،‬فالمدرس المدرك لوظيفته «النقدية»‪ ،‬يجعل من‬
‫هذا التخطيط‪ ،‬والممارسة البيداغوجية المرتبطة به فرصة لبناء كفاية النقد‪.‬‬
‫نموذج تخطيطي لتقويم كفاية النقد‬
‫فبعيدا عن هذه األرضية‪،‬‬
‫ً‬ ‫يتم التخطيط لتقويم كفاية النقد على أرضية الوضعية‪-‬المشكلة‪،‬‬ ‫إن روح مقاربة الكفايات على مستوى هذا التخطيط‪/‬النموذج تتجلى في عدة جوانب‪ ،‬من أبرزها‪:‬‬
‫ال يستطيع المدرس قياس درجة تمكن المتعلمين من هذه الكفاية أو ما يشبهها‪ .‬وتتضمن‬ ‫‪1.1‬الكفاية واألهداف‪ :‬من خالل النموذج أعاله‪ ،‬تتبين أهمية استحضار الكفاية النقدية في‬
‫تخطيطات تقويم الكفايات جملة من العناصر‪ ،‬من أبرزها‪ :‬الكفاية المراد تقويمها؛ وصف‬ ‫التخطيط لدرس التاريخ‪ ،‬فعلى سبيل المثال التصريح بالكفاية المستهدفة خالل هذا‬
‫«الوضعية‪-‬المشكلة» التقويمية عناصر حل «الوضعية‪-‬المشكلة»؛ التقدير العددي‪.‬‬ ‫الدرس‪ ،‬وهي «أن يكتسب التلميذ القدرة على نقد الوثائق والنصوص التاريخية وإنتاج‬
‫معرفة تاريخية نقدية»‪ ،‬تلزم المدرس بأسلوب بيداغوجي خاص‪ ،‬يساهم في بناء الكفايات‬
‫بطاقة تقنية لـ«وضعية‪-‬مشكلة» تقويمية‬ ‫خصوصا‪ ،‬ويتجلى هذا األسلوب في طرق التنشيط‪ ،‬والدعامات‬ ‫ً‬ ‫عموما‪ ،‬والكفاية النقدية‬
‫ً‬
‫التاريخ‪........................:‬‬ ‫المؤسسة‪................:‬‬ ‫واألسانيد التربوية المختارة‪ ...‬إلخ‪.‬‬
‫المستوى‪ :‬أولى بكالوريا‪ ،‬شعبة آداب وع‪ .‬إنسانية ترتيب الدرس‪ :‬المجزوءة الثانية‪ ،‬الوحدة ‪.5‬‬ ‫‪2.2‬استراتيجية التنشيط التي يحتل فيها التلميذ أو المتعلم مركز الثقل‪ :‬يقوم التلميذ خالل‬
‫الحصة‪.........................:‬‬ ‫القسم‪..................:‬‬ ‫أيضا‬
‫هذا المقطع التعلمي بقراءة النصوص‪ ،‬وشرح المصطلحات واأللفاظ الصعبة‪ ،‬ويقوم ً‬
‫بالترجمة للمؤرخين الذين يشتغل على نصوصهم‪ ،...‬ثم بعد هذه الخطوات يقوم بانتقاء‬
‫الوحدة الدراسية‪ :‬المغرب في مطلع ق‪.19 .‬‬ ‫المعلومات‪ ،‬واستخالص أوصاف الحياة الفكرية بالعالم اإلسالمي‪ ،‬وتعليل اختياراته‪ ،‬فعلى‬
‫سبيل المثال‪ ،‬يتوقع من المتعلم في هذا الطور أن يميز بين الخطاب التاريخي االستشراقي‬
‫حول الدولة العثمانية‪ ،‬الذي يظهرها في شكل إمبراطورية متخلفة‪ ،‬وبدائية‪ ،‬والخطاب‬
‫العثماني المعتد بإنجازات هذه الدولة الحضارية والعلمية‪.‬‬
‫‪3.3‬النشاط الفكري التربوي الذي يقوم به المتعلمون تحت إشراف المدرس‪ ،‬بهدف إنتاج‬
‫المعرفة‪ :‬إن المتعلمين خالل هذه المرحلة‪ ،‬باالعتماد على إمكاناتهم‪ ،‬وبمساعدة المدرس‪،‬‬
‫يستطيعون إنتاج نص أو خطاب تاريخي دقيق ومعلل حول الحياة الفكرية بالعالم اإلسالمي‬
‫خالل الفترة المدروسة‪ ،‬وال يمكن القيام بمثل هذه العملية دون ممارسة نقدية‪.‬‬
‫‪4.4‬تعدد الدعامات البيداغوجية وتنوعها‪ :‬من خالل التخطيط‪/‬النموذج السالف‪ ،‬استحضرنا ثالث‬
‫وجهات نظر تاريخية حول الحياة الفكرية بالعالم اإلسالمي‪ ،‬األولى لمونتغا (‪،)R. Mantran‬‬
‫والثانية للتركي يلماز أوزتونا‪ ،‬والثالثة لمحمد حجي المغربي‪ ،‬ويبدو من خالل قراءة بسيطة‬
‫لهذه النصوص تعارض أحكامها ومحتوياتها‪ ،‬وهو أمر مقصود من ناحيتنا‪ ،‬وال يخفى أن‬
‫وضع المتعلم في هذه الوضعية‪-‬المشكلة‪ ،‬وضع خصب‪ ،‬ومنتج نقد ًيا‪ ،‬يساعد الطفل في‬
‫اتخاذ موقف‪ ،‬ويحفزه على التعبير عن الرأي‪.‬‬

‫خصوصا لدى المتعلم شديد الصلة‬

‫ً‬ ‫عموما‪ ،‬وكفاية النقد‬
‫ً‬ ‫ومن ثم يكون نماء الكفايات‬
‫تبعا لخطة المدرس‪ ،‬التي تتوخى تحفيزه وتحريضه‬ ‫بالتمارين الفكرية التي ينجزها هذا األخير‪ً ،‬‬
‫على الممارسة النقدية‪ .‬وانطال ًقا من إمكانيات التلميذ المعرفية‪ ،‬وبالنظر إلى المعطيات التي‬
‫يملكها‪ ،‬فإن أهم أبعاد النقد التي يتم تطويرها من تخطيطات مثل هذه هي أبعاد مرتبطة‬
‫باختيار المعلومات وانتقائها انطال ًقا من معيار خارجي‪ ،‬وتركيبها في صورة خطاب تاريخي دقيق‬

‫‪105‬‬ ‫‪104‬‬
‫جبرون‬ ‫الفصل الخامس ‪ -‬كفاية النقد في درس التاريخ (مقاربة نظرية تحليلية لمنهاج التاريخ في األقسام الثانوية بالمغرب)‬

‫الوثيقة (‪:)3‬‬ ‫أن يتمكن المتعلم من ممارسة التفكير النقدي‪ ،‬وأن يقدر عليه‪.‬‬ ‫الكفاية‬
‫«واهتم األشراف بتسويق المواد التي كانت تمكنهم من موارد هامة كقصب السكر وملح‬
‫البارود فيما يخص السعديين‪ ،‬والجلد والصوف فيما يخص العلويين‪ .‬وكان هذا االحتكار [من‬ ‫‪1.1‬انتقاء المتعلم المعلومات التي تهمه من المصادر (الوثائق)‪.‬‬
‫طرف الدولة] مبن ًيا على خدمة التجار األجانب‪ .‬وبالرغم من معارضة الفقهاء‪ ،‬لم يكن السالطين‬ ‫‪2.2‬تعليل المتعلم الختياراته فيما يتعلق بالمعلومات‪.‬‬
‫‪3.3‬توظيف المتعلم المعلومات المستقاة من الموارد التي بحوزته في بناء معرفة عميقة‬ ‫األهداف‬
‫يترددون في بيع المواد المحرمة التي كانت تقوي العدو»‪.‬‬
‫(عبد المجيد قدوري‪ ،‬المغرب وأوروبا ما بين القرنين ‪ 15‬و‪18‬م‪ ،‬المركز الثقافي العربي‪ ،‬الدار‬ ‫ودقيقة‪.‬‬
‫البيضاء‪ ،‬ط‪ ،2000 /1 .‬ص‪.)295 ،294 .‬‬
‫السياق التاريخي‪:‬‬

‫الوثيقة (‪:)4‬‬ ‫عرف المغرب في عهد المولى سليمان سياسة تجارية متميزة‪ ،‬عرفت بين المؤرخين بسياسة‬
‫المجموع‬ ‫األجناس األخرى‬ ‫البرتغال‬ ‫الدانمارك‬ ‫بريطانيا‬ ‫االحتراز‪ ،‬أو سياسة الباب المسدود‪ ،‬وقد ساهمت مجموعة من العوامل التاريخية في دفع‬
‫‪23‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪1804‬م‬ ‫السلطة السياسية بالمغرب لنهج هذه السياسة‪ ،‬الوثائق التالية تسلط الضوء لهذه السياسة‬
‫‪21‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪1805‬م‬ ‫وظروفها‪.‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪1812‬م‬ ‫الوثيقة (‪:)1‬‬
‫‪24‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪1824‬م‬ ‫«وخرج السلطان [المولى سليمان] من فاس بالحركة ألهل الريف ألنهم استقلوا بأنفسهم‬
‫وصاروا يبيعون الزرع للنصارى حتى كادوا يبيعون لهم أوالدهم‪ ،‬وكان السلطان يبعث سفنه‬

‫ملف «الوضعية‪ -‬عبد الحفيظ حمان‪ ،‬المغرب والثورة الفرنسية‪ ،‬مطبعة النجاح الجديدة‪ ،‬الدار البيضاء‪،2002 ،‬‬ ‫لناحية الريف فيغنمون سفن النصارى موسقة بالقمح‪ ،‬فخرج لهم السلطان [‪1813‬م]‪ ...‬فبدد‬

‫منشورات الزمان‪ ،‬ص‪.153 .‬‬ ‫المشكلة»‬ ‫شملهم وحرق لهم الدشور»‪.‬‬

‫التقويمية‬ ‫(الضعيف الرباطي‪ ،‬تاريخ الضعيف‪ ،‬ت‪ .‬أحمد العماري‪ ،‬دار المأثورات‪ ،‬الرباط‪ ،1986 ،‬ص‪.)385 .‬‬
‫ملف «الوضعية‪-‬‬
‫الوثيقة (‪:)5‬‬
‫المشكلة»‬
‫وفي هذه السنة [‪1817‬م] أبطل السلطان [المولى سليمان] الجهاد في البحر ومنع رؤساءه من‬ ‫الوثيقة (‪:)2‬‬
‫التقويمية‬
‫القرصنة به على األجناس وفرق بعض قراصينه على اإلياالت المجاورة مثل الجزائر وطرابلس‪،‬‬ ‫«‪...‬وبعد السياسة التجارية الليبرالية التي فتحت أمام اإلسبان مخازن قمح الشاوية وأمام البرتغال‬
‫رأسا بعد أن كانت‬
‫وما بقي منها أنزل منها المدافع وغيرها من آلة الحرب وأعرض عن أمر الحرب ً‬ ‫ممنوعا‬
‫ً‬ ‫مخازن عبدة‪ ،‬تلتها سلسلة من اإلجراءات المقيدة‪ ،‬فأصبح تصدير معظم المواد الغذائية‬
‫قراصين المغرب أكثر وأحسن من قراصين صاحب الجزائر وتونس»‪.‬‬ ‫وشمل المنع الحبوب‪ ،‬والزيوت‪ ،‬والصوف وكذلك المواشي‪ ...‬وفي شتنبر ‪1815‬م‪ ،‬صدر مرسوم‬
‫(أحمد الناصري‪ ،‬االستقصاء‪ ،‬ج‪ ،8 .‬دار الكتاب‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،1956 ،‬ص‪.)133 .‬‬ ‫رسوما بنسبة ‪ %50‬وكان هذا اإلجراء بمثابة منعها تقريبا»‪.‬‬
‫ً‬ ‫مخزني ضد الواردات فرض عليها‬

‫الوثيقة (‪:)6‬‬ ‫(‪).21.p ،Ed. La porte، Rabat، T2 ،)1900-1825( J. L. Miege، Le Maroc et l' Europe‬‬

‫«لقد وجد اإلنجليز أنفسهم مجبرين إلى حد ما على المتاجرة مع المغرب [في عهد سيدي‬
‫محمد بن عبد اهلل]‪ ،‬ألن تموين صخرة جبل طارق‪ ،‬ال يمكن أن يتم إال من خالل السواحل اإلفريقية‪،‬‬
‫كما وصلت التجارة الهوالندية أيضا إلى المغرب‪ ...‬وتأتي فرنسيا في مستوى أدنى بالمقارنة مع‬
‫الدولتين السابقتين»‪.‬‬
‫(رامون لوريدو دياث‪ ،‬السياسة الخارجية للمغرب في النصف الثاني من القرن الثامن عشر‪ ،‬ج‪،1 .‬‬
‫ترجمة موالي أحمد الكمون وبديعة الخرازي‪ ،‬مطبعة النجاح الجديدة‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬ط‪،2012 /1 .‬‬
‫منشورات الزمان‪ ،‬ص‪.)257 .‬‬

‫‪107‬‬ ‫‪106‬‬
‫جبرون‬ ‫الفصل الخامس ‪ -‬كفاية النقد في درس التاريخ (مقاربة نظرية تحليلية لمنهاج التاريخ في األقسام الثانوية بالمغرب)‬

‫بصورة تنال من الخبر‪ ،‬ولحساب المنهج‪ ،‬وهو ما تحاول القيام به البرامج الدراسية الحديثة‪،‬‬
‫•حدد عالقة كل واحدة من هذه الوثائق بموضوعك‪ ،‬معل ً‬
‫ال جوابك‪.‬‬ ‫ ‬
‫حيث تسعى لتدريس المنهج أكثر من تدريس المعرفة‪.‬‬
‫•انطال ًقا من هذه الوثائق ومعارفك‪ ،‬حدد المظاهر الرئيسية لهذه السياسة التي نفذها‬ ‫ ‬
‫المولى سليمان‪.‬‬ ‫األسئلة‬
‫فجزء مهم من المقاومة التي تواجهها بيداغوجيا الكفايات في حقلي اآلداب واإلنسانيات‬
‫•انطال ًقا من هذه المعطيات وغيرها من المعلومات اكتب مقالة قصيرة تبرز من خاللها‬ ‫ ‬
‫مرتبطة بطبيعة المادة‪ ،‬التي ال تتجاوب بما فيه الكفاية مع هذه البيداغوجيا‪ ،‬الشيء الذي‬
‫وجهة نظرك في السياسة التجارية التي نهجها المغرب‪.‬‬
‫يفسر لنا جان ًبا من التعثرات التي تعترض مشروع إنماء كفاية النقد من خالل برنامج التاريخ‬
‫خصوصا‪.‬‬
‫ً‬ ‫في كل أسالك التعليم تقري ًبا‪ ،‬وفي السلك الثانوي التأهيلي‬
‫•نقد المصادر والمراجع‪.‬‬ ‫ ‬ ‫عناصر حل‬
‫‪2.2‬تحدي التخطيط البيداغوجي‪ :‬إن معظم التخطيطات الشائعة بين المدرسين‪ ،‬والتي ال‬
‫•انتقاء المعلومات بحسب اإلشكالية‪.‬‬ ‫ ‬ ‫«الوضعية‪-‬‬
‫يجدون صعوبات كبيرة في إنجازها وتنفيذها‪ ،‬هي تخطيطات مستندة إلى أهداف عامة أو‬
‫•إبداء موقف من هذه الواقعة التاريخية‪.‬‬ ‫ ‬ ‫المشكلة»‬
‫إجرائية‪ :‬معرفية أو مهارية أو وجدانية‪ ،‬وال تمت للكفايات سوى بصالت ضعيفة وغير عقالنية‪،‬‬
‫فالتخطيط التربوي للكفايات ال زال متخلفً ا‪ ،‬ويعاني من عدة مشاكل تقنية وعملية‪ ،‬مقارنة‬ ‫•تعليل الموقف‪.‬‬ ‫‪-‬تحقق الكفاية‪ -‬‬

‫بغيره من نماذج التخطيط األخرى‪.‬‬ ‫التقدير العددي‬

‫•تمكن المتعلم من اإلتيان بجميع عناصر حل «الوضعية‪-‬المشكلة»‪ ،‬يعني حصوله على‬ ‫ ‬
‫تقدير كامل وتام (‪.)%100‬‬ ‫لدرجة تحقق‬
‫وترجع معظم صعوبات التخطيط الكفائي إلى االنفالت السهل للكفايات من عقال الزمن‬ ‫كفاية النقد‪،‬‬
‫•يجب مراعاة اختالف درجات تعقد الحلول في منح القيم العددية‪ ،‬وتقدير اإلنجازات التي‬ ‫ ‬
‫والفضاء المدرسيين‪ ،‬إذ ال يمكن التخطيط حقيقة إلنجاز كفاية ما في زمن محدد (زمن‬ ‫وأهداف التقويم‬
‫تعكس أكبر عدد من األهداف والكفايات‪ ،‬مثل اإلنجاز المتعلق بالمشكلة الثالثة‪.‬‬
‫التخطيط المدرسي)‪ ،‬بل عادة ما تجنح بنا الرغبة في التخطيط للكفاية إلى التعامل مع مدد‬ ‫األخرى‬
‫زمنية طويلة‪ ،‬تستغرق في بعض الحاالت‪ ،‬أو بالنسبة لبعض الكفايات كل الموسم الدراسي‪،‬‬
‫ومثل هذه الصعوبة ال نواجهها في بيداغوجيا األهداف‪.‬‬
‫آفاق كفاية النقد في منهاج التاريخ‬
‫تعقيدا‪ ،‬أن تكوين المدرسين في أغلب أنظمة التكوين لم يجد بعد الحلول‬‫ً‬ ‫ومما يزيد األمر‬ ‫إن الفقرات السابقة باتجاهاتها المختلفة كافية للداللة على نوع التحديات التي تواجه تحقق‬
‫الناجعة والعملية لهذه اإلشكالية‪ ،‬وال يولي العناية الالزمة للتخطيط البيداغوجي السنوي‪،‬‬ ‫كفاية النقد‪ ،‬ونماءها على مستوى المتعلمين في المدرسة المغربية‪ ،‬وذلك انطال ًقا من برنامج‬
‫الذي يناسب التخطيط الكفائي‪ ،‬في حين نجد التخطيط البيداغوجي الشائع االستعمال هو‬ ‫التاريخ ألقسام الثانوي التأهيلي‪ ،‬وترجع هذه التحديات إلى مراجع شتى‪ ،‬بعضها مرتبط بطبيعة‬
‫التخطيط لوحدة دراسية (درس واحد)‪.‬‬ ‫المادة أو التخصص (التاريخ)‪ ،‬والبعض اآلخر مرتبط بالديداكتيك أو فن التدريس‪ ،‬وسنحاول‬
‫فيما يلي بيان مجمل هذه التحديات‪ ،‬ومن ثم التنبيه إلى اإلصالحات الضرورية المختلفة لتطوير‬
‫فبناء كفاية النقد وتنميتها من خالل منهج التاريخ تعوقها في كثير من الحاالت رداءة‬
‫ً‬ ‫ُّ‬
‫التمكن من الكفايات‪ ،‬بما فيها كفاية النقد‪.‬‬
‫التخطيط البيداغوجي‪ ،‬أو تجاهلها‪ ،‬الشيء الذي يؤدي إلى تدهور المكتسبات الكفائية‬
‫لدى التالميذ‪ ،‬وعلى رأسها كفاية النقد‪ ،‬التي تغيب من لوحة الحصيلة التربوية‪ ،‬أو تحضر‬ ‫‪ -1.1‬تحدي إدماج الكفايات في حقلي اآلداب واإلنسانيات‪ :‬بالعودة إلى مفهوم الكفايات‬
‫باحتشام‪.‬‬ ‫المشار إليه آنفا‪ ،‬يبدو جليا تضخم الهاجس العملي والمهاري في تعريفها‪ ،‬فهي باألساس‬
‫‪3.3‬ضعف جودة الكتاب المدرسي‪ :‬يتعلق مصير الكفايات جملة‪ ،‬بما فيها كفاية النقد‬ ‫قدرات عملية ملموسة‪ ،‬تقدم صورة عن درجة استثمار الفرد لمعارفه في حل الوضعيات‪-‬‬
‫بالكتاب المدرسي‪ ،‬فهو ليس دعامة ثانوية يمكن االستغناء عنها‪ ،‬أو التعامل معها كيف‬ ‫المشكلة‪ ،‬التي تعترض مساره كفرد أو كعضو في جماعة‪ .‬وإذا كانت استجابة عدد من‬
‫ما كانت‪ ،‬بل يفترض فيه التحقق من جملة من الشروط والمواصفات‪ ،‬فالكتاب المدرسي‬ ‫ال‪ ،‬وال يطرح صعوبات كثيرة‪ ،‬وخاصة المواد‬ ‫المواد الدراسية لبيداغوجيا الكفايات سه ً‬
‫من منظور مقاربة الكفايات هو مجموعة من األسانيد والدعائم الديداكتيكية التي تسهل‬ ‫العلمية‪ ،‬التي كانت قريبة من هذه البيداغوجيا حتى قبل إقرارها‪ ،‬فإن األمر بالنسبة لمواد‬
‫معا القيام بنشاط كفائي‪ ،‬لكن – ولألسف الشديد ‪ -‬فإن العديد‬ ‫على المتعلم والمدرس ً‬ ‫تماما‪ ،‬وتواجهه جملة من التحديات‪ ،‬وخاصة مواد اآلداب والعلوم اإلنسانية‪،‬‬
‫ً‬ ‫أخرى مختلف‬
‫من الكتب المدرسية في مواد مختلفة تعاني من خلل فضيع في بنائها‪ ،‬وهو ما يؤدي إلى‬ ‫فالتاريخ على سبيل المثال كان وال زال مرتبطا بالخبر والرواية عن الماضي‪ ،‬سواء كان هذا‬
‫عرقلة تمليك المتعلم حد أدنى من الكفايات المطلوبة‪.‬‬ ‫الماضي عرب ًيا أو إسالم ًيا أو إنسان ًيا‪ ،‬ومن ثم اتخاذ تدريس هذا الخبر مطية لتحقيق بعض‬
‫فمن العوائق الرئيسية التي تعوق تحقق كفاية النقد انطال ًقا من الكتاب المدرسي لمادة‬ ‫ال‪ ،‬إذ يتطلب إعادة النظر في مفهوم التاريخ‪،‬‬‫الكفايات‪ ،‬وخاصة المنهجية‪ ،‬ليس أم ًرا سه ً‬

‫‪109‬‬ ‫‪108‬‬
‫جبرون‬ ‫الفصل الخامس ‪ -‬كفاية النقد في درس التاريخ (مقاربة نظرية تحليلية لمنهاج التاريخ في األقسام الثانوية بالمغرب)‬

‫والممارسة التربوية‪ ،‬وضمن ذلك أشارت إلى الكفاية النقدية بأشكال وعبارات وألفاظ مختلفة‪،‬‬
‫ً‬
‫شوطا نظر ًيا‬ ‫ويمكن القول في هذا السياق أن المغرب من البلدان العربية القليلة التي قطعت‬
‫مهما على طريق إرساء بيداغوجيا الكفايات‪.‬‬
‫ً‬
‫لكن المفارقة التي ال زالت تمزق الواقع التربوي بالمغرب هي المسافة الكبيرة بين التقدم النظري‬
‫الحاصل‪ ،‬والممارسة التربوية الواقعة‪ ،‬التي ال زالت تعاني الكثير من نزعات التخلف‪ ،‬وقد أظهرنا‬
‫بالملموس من خالل رصد تقلبات كفاية النقد وتطوراتها من النظرية (الخطاب‪ ،‬التوجيهات‬
‫الرسمية) إلى واقع الممارسة التربوية‪ ،‬المصير السيئ لهذه الكفاية بسبب العوائق الكثيرة التي‬
‫تعوق الممارسة الجيدة لها‪ ،‬وخاصة تلك المتعلقة بالتخطيط‪ ،‬والتنشيط‪ ،‬والتقويم‪ ،‬والكتاب‬
‫المدرسي‪ ...‬إلخ‪.‬‬
‫وهكذا؛ فإذا كانت جل الدراسات تؤكد على الجدوى التربوية من كفاية النقد‪ ،‬والحاجة الماسة لها‬
‫في السياق التاريخي الذي تجتازه األمة العربية‪ ،‬فإن بناءها وتنميتها يحتاج إلى كثير من االجتهاد‬
‫والجهد‪ ،‬حتى تنتفي المفارقة‪.‬‬
‫واستنادا إلى كل ما سبق‪ ،‬فإننا نوصي‪:‬‬
‫ً‬
‫‪1.1‬باالهتمام بتكوين المدرسين‪ ،‬وتحسين مهاراتهم البيداغوجية‪ ،‬وخاصةً على المستوى‬
‫جيدا فضائل التدريس بالكفايات‪ ،‬لكنهم يجهلون السبل‬ ‫ً‬ ‫التطبيقي‪ ،‬فالكثير منهم يدرك‬
‫وتقويما‪.‬‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫تخطيطا‪ ،‬وتدبي ًرا‪،‬‬ ‫العملية لتحقيق ذلك‪،‬‬
‫‪2.2‬الحرص على تأليف كتب مدرسية مستجيبة لشروط التدريس بالكفايات‪ ،‬وهذا يقتضي قد ًرا‬
‫مهما من االنفتاح على اآلراء المخالفة‪ ،‬أو ما يمكن أن نصطلح عليه «بالديمقراطية التربوية»‪،‬‬
‫ً‬
‫فيستحيل تحقيق المراد من بيداغوجيا الكفايات بخطاب تربوي أحادي‪ ،‬وفرداني‪.‬‬
‫المصادر والمراجع‬
‫العربية‪:‬‬
‫•أوالد الفقيهي‪ ،‬عبد الواحد‪ .)2012( .‬الذكاءات المتعددة‪ :‬التأسيس العلمي (ط‪ ،)1 .‬الرباط‪:‬‬
‫منشورات مجلة علوم التربية‪.‬‬
‫•أوزتونا‪ ،‬يلماز‪ .)1990( .‬تاريخ الدولة العثمانية‪ ،‬ج‪( ،2 .‬عدنان محمود سلمان‪ ،‬مترجم)‪ .‬استانبول‪:‬‬
‫منشورات فيصل للتمويل‪.‬‬
‫•حمان‪ ،‬عبد الحفيظ‪ .)2002( .‬المغرب والثورة الفرنسية‪ .‬الدار البيضاء‪ :‬منشورات الزمان‪ ،‬مطبعة‬
‫النجاح الجديدة‪.‬‬
‫•الدريج‪ ،‬محمد‪ .)2012( .‬تطوير المناهج الدراسية في المنظومة التعليمية المغربية‪ :‬المنهاج‬
‫نموذجا‪ ،‬مجلة دفاتر التربية والتكوين‪.65 -52 ،)7/6( ،‬‬
‫ً‬ ‫المندمج‬
‫•الدريج‪ ،‬محمد‪ .)2004( .‬التدريس الهادف (ط‪ .)1 .‬اإلمارات العربية المتحدة‪ :‬دار الكتاب العربي‪.‬‬
‫•لجان مراجعة المناهج التربوية المغربية‪ .)2000( .‬الكتاب األبيض (االختيارات والتوجهات التربوية‬ ‫ ‬
‫التاريخ في الثانوي التأهيلي بالمملكة المغربية‪ ،‬جعل المتعلم سلبيا اتجاه المادة المعرفية‬
‫التي تقدمها وثائق الكتاب ودعاماته‪ ،‬ففي كثير من الحاالت واألمثلة تجد الكتاب يقدم‬
‫دعامات تهم تعريف الظاهرةً‪/‬الحدث‪ ،‬وسببها‪ ،‬ونتيجتها‪ ...‬إلخ‪ ،‬وال تترك أمام كل من‬
‫المدرس والمتعلم فرصة تطوير كفايات منهجية صلبة مثل النقد والتفسير‪ ...‬إلخ‪.‬‬
‫ومن العيوب األخرى التي تكتنف الكتب المدرسية لمادة التاريخ‪ ،‬والتي تعوق مقاربة‬
‫الكفايات‪ ،‬وخاصة كفاية النقد‪ :‬غفلة الكثير من المؤلفين عن ذكر مصادر ومراجع الخطاطات‪،‬‬
‫والخطوط الزمنية‪ ،‬والعديد من البيانات والمبيانات؛ باإلضافة إلى التعامل مع نصوص‬
‫واقتباسات من مراجع تاريخية مختلفة‪ ،‬بدل التعامل مع المصادر التاريخية والوثائق المباشرة‪،‬‬
‫وال يخفى أن االستغناء عن المصادر في الدرس التاريخي ال يساعد في بناء وترسيخ بعض‬
‫الكفايات التربوية‪.‬‬
‫غير أن أخطر هذه العيوب التي تعوق إكساب الملكة النقدية للمتعلمين هي النظرة‬
‫األحادية للمؤلفين‪ ،‬الذين يجتهدون في إدراج النصوص والوثائق المعارضة أو المخالفة للخط‬
‫الرسمي أو المذهبي للدولة‪ ،‬ظنًا منهم أن مثل تلك الدعائم تهدد قيم المواطنة وغيرها‪،‬‬
‫ويتصل بذلك إهمال تراجم المؤرخين‪.‬‬
‫‪4.4‬ضعف تقويم الكفايات‪ :‬ال زال التقويم المدرسي في معظم مناحيه وف ًيا لبيداغوجيا‬
‫األهداف‪ ،‬ولم يحقق بعد النقلة المطلوبة‪ ،‬حتى يواكب متطلبات واالستحقاقات التربوية‬
‫لبيداغوجيا الكفايات‪ ،‬وترجع الصعوبات التي يواجهها التقويم الكفائي في المدرسة‬
‫المغربية إلى تخلف نماذج التقويم البديل‪ ،‬وضعف تمكن األساتذة منها‪ ،‬باإلضافة إلى عدم‬
‫قابلية التقويم الكفائي ألشكال التقويم الجزئي (المرحلي)‪ ،‬فتقويم كفاية النقد على سبيل‬
‫المثال يحتاج إلى سيرورة تعليمية‪-‬تع ُّلمية طويلة نسب ًيا‪ ،‬وهو ما يغفل عنه المدرس عادة‪،‬‬
‫ويتجلى ذلك في غياب تخطيطات عقالنية سنوية للتقويم البيداغوجي الكفائي‪.‬‬
‫فمعظم أشكال التقويم الشائعة بين المدرسين هي أشكال تقوم المعارف‪ ،‬أكثر مما تقوم‬
‫ ‬ ‫الكفايات‪ ،‬ولو أنها تخدمها في بعض األحيان‪ ،‬ومن ثم‪ ،‬ولتحسين جودة التقويم الكفائي‬
‫البد للمدرس من إعداد تخطيط سنوي للتقويم البيداغوجي الكفائي‪ ،‬تحظى فيه الكفايات‬
‫ ‬ ‫بنصيبها من االهتمام والعناية‪.‬‬
‫ ‬ ‫خاتمة‬
‫تحظى كفاية النقد في درس التاريخ في برنامج أقسام الثانوي التأهيلي بالمملكة المغربية‬
‫ ‬ ‫باهتمام كبير من لدن أصحاب القرار السياسي‪-‬التربوي والباحثين‪ ،‬ويتجلى ذلك في التنبيه‬
‫إليها في جل الوثائق والنصوص المرجعية في حقل التربية والتكوين بالمملكة‪ ،‬وفي مقدمتها‬
‫ ‬ ‫أيضا في اإلصدارات واألبحاث‬
‫الميثاق الوطني للتربية والتكوين‪ ،‬والكتاب األبيض‪ ،‬ويتجلى ً‬
‫العديدة التي ظهرت بالمغرب في العقد األخير‪ ،‬والتي اعتنت بمقاربة الكفايات في التدريس‬

‫‪111‬‬ ‫‪110‬‬
 ‫الفصل الخامس ‪ -‬كفاية النقد في درس التاريخ (مقاربة نظرية تحليلية لمنهاج التاريخ في األقسام الثانوية بالمغرب)‬

‫العامة المعتمدة في مراجعة المناهج التربوية)‪ ،‬ج‪ ،1 .‬الرباط‪ :‬منشورات وزارة التربية الوطنية‪.‬‬
‫•دياث‪ ،‬رامون لوريدو‪ .)2012( .‬السياسة الخارجية للمغرب في النصف الثاني من القرن الثامن‬ ‫ ‬
‫عشر‪ ،‬ج‪( ،1 .‬ط‪( .)1 .‬موالي أحمد الكمون وبديعة الخرازي‪ ،‬مترجم)‪ .‬الدار البيضاء‪ .‬منشورات‬
‫المناظرة السياسية وقيم الحوار‬ ‫الزمان‪ .‬مطبعة النجاح الجديدة‪.‬‬
‫•الشيخي‪ ،‬محمد‪" .)1999( .‬التنشيط والتواصل داخل الجماعات"‪ ،‬مجلة سيكولوجية التربية‪،‬‬ ‫ ‬
‫والديمقراطية‬ ‫المغرب‪( ،1 ،‬ص‪.79 -73 ،)94 -66 .‬‬
‫•الضعيف‪ ،‬الرباطي‪ .)1986( .‬تاريخ الضعيف‪(.‬أحمد العماري‪ ،‬محقق)‪ .‬الرباط‪ :‬دار المأثورات‪.‬‬ ‫ ‬
‫•الفاربي‪ ،‬عبد اللطيف‪ .)1996( .‬تحضير الدرس وتخطيط عمليات التعليم والتعلم (ط‪ .)1 .‬الدار‬ ‫ ‬
‫األستاذحسن بويخف‬ ‫البيضاء‪ :‬مطبعة النجاح‪.‬‬
‫جريدة "التجديد"‪ ،‬المغرب‬
‫•قدوري‪ ،‬عبد المجيد‪ .)2002( .‬المغرب وأوروبا ما بين القرنين ‪ 15‬و‪18‬م (ط‪ .)1 .‬الدار البيضاء‪:‬‬ ‫ ‬
‫المركز الثقافي العربي‪.‬‬
‫•اللحية‪ ،‬الحسن‪ .)2004( ،‬المدرسة والعولمة‪( ،‬ط‪ .)1 .‬الدار البيضاء‪ :‬فيديبرانت‪.‬‬ ‫ ‬
‫•لخصاصي‪ ،‬مصطفى‪ .)2012( .‬تدريس التاريخ والجغرافيا (حقل التاريخ) (ط‪ .)1 ،‬الدار البيضاء‪:‬‬ ‫ ‬
‫الملخص‬ ‫إفريقيا الشرق‪.‬‬
‫تكمن أهمية هذا البحث في كونه يكشف الوجه اآلخر للمناظرة السياسية والذي يتعلق بدورها‬ ‫•محمد حجي‪ ،‬محمد‪ .)1977( .‬الحركة الفكرية بالمغرب في عهد السعديين‪ .‬المحمدية‪:‬‬ ‫ ‬
‫في إنتاج وبث وتعزيز قيم حيوية في المجتمع‪ ،‬وآليات التنشئة االجتماعية التي تساهم فيها‪.‬‬ ‫مطبعة فضالة‪.‬‬
‫أيضا عن أن التاريخ السياسي‬
‫ومع شبه غياب هذا الفن في الدول اإلسالمية‪ ،‬يكشف البحث ً‬
‫للمسلمين‪ ،‬بعد وفاة الرسول صلى اهلل عليه وسلم‪ ،‬بدأ بمناظرة سياسية حقيقية‪.‬‬ ‫األجنبية‪:‬‬
‫وترويجا‬
‫ً‬ ‫إنتاجا‬
‫ً‬ ‫ويهدف البحث إلى إبراز الدور الذي تلعبه المناظرة السياسية في مجال القيم‬ ‫‪• Gilbert, Patrick. La notion de copetences: une notion central, mais‬‬
‫وتعزيزًا‪ ،‬وتشجيع ثقافة المناظرة السياسية في المجتمعات العربية واإلسالمية‪ ،‬وتقديم تأصيل‬ ‫‪qui reste encore floue. (http://eduscol.education.fr/cid46097/la-‬‬
‫علمي تاريخي للمناظرة السياسية في التاريخ اإلسالمي‪.‬‬ ‫‪notion-de-competences-et-ses-usages-en-gestion-des-ressources-‬‬
‫‪humaines.html). mercredi 9 janvier 2013.‬‬
‫ولبلوغ أهدافه من خالل أبوابه األربعة‪ ،‬اعتمد البحث منهجيتين مختلفتين‪" :‬منهج االسترداد‬ ‫‪• Harouchi, Abderrahim.(2005). Apprendre à apprendre (Ed.1).‬‬
‫التاريخي" عند دراسة اجتماع سقيفة بني ساعدة بصفتها حد ًثا تاريخ ًيا هو بمثابة مناظرة‬ ‫‪Casablanca: Le Fennec.‬‬
‫سياسية‪ ،‬و"منهج االستدالل أو االستنباط" في دراسة المناظرة السياسية والمعطيات النوعية‬ ‫‪• Test d'enseignement secondaire supérieur(TESS) de L' Histoire‬‬
‫التي تهم انتشارها الكمي والنوعي الواسعين‪.‬‬ ‫‪Mercredi 9 Janvier 2013(navi=3056&www.ensiegnement.be/index.‬‬
‫‪php?page=26248‬‬
‫الكلمات المفتاحية‪:‬‬ ‫‪• Miege,J. L. Le Maroc et l' Europe (1825-1900), Ed. La porte, Rabat,‬‬
‫أيضا بالرئاسية‪ ،‬تندرج ضمن الدعاية االنتخابية‪ ،‬يتقابل خاللها‬
‫المناظرة السياسية‪ :‬تنعت ً‬ ‫‪T2, p.21.‬‬
‫المتنافسان على رئاسة الدولة أو الحكومة أو الحزب‪ .‬غير أن تنظيمها تشرف عليه هيئة خاصة‪،‬‬ ‫‪• Mantran,R. (1965). La vie quotidienne a Constantinople au temps‬‬
‫توفر شروط التوازن والحياد‪...‬‬ ‫‪de Soliman Le Magnifique, Paris: Hachette.‬‬
‫المناظرة اإلعالمية‪ :‬مناظرة بمضامين مختلفة‪ ،‬قد تكون بين متنافسين في االنتخابات‪ ،‬غير‬
‫أنها‪ ،‬وخال ًفا للمناظرة السياسية‪ ،‬تنظمها مؤسسة إعالمية أو أكثر‪ ،‬وتخضع لشروطها وأهدافها‬
‫اإلعالمية‪.‬‬
‫مناظرة سقيفة بني ساعدة‪ :‬هي المناظرة التي شهدها اجتماع األنصار والمهاجرين في‬
‫سقيفة بني ساعدة يوم توفي الرسول صلى اهلل عليه وسلم‪.‬‬

‫‪113‬‬ ‫‪112‬‬
‫بويخف‬
‫أو قادة األحزاب‪ .‬وبحكم حضورها القوي الذي تعكسه أعداد المتابعين لها‪ ،‬والذين يعدون‬
‫بالماليين‪ ،‬وبحكم الدور الكبير الذي تلعبه وسائل اإلعالم في بث وتعزيز القيم‪ ،‬تخلص‬
‫الورقة البحثية إلى الدور الحيوي الذي تلعبه المناظرة السياسية في بث وتعزيز قيم الحوار‬
‫والديمقراطية بشكل خاص في المجتمعات‪.‬‬
‫ويسلط البحث الضوء على أول مناظرة سياسية في تاريخ اإلسالم في "اجتماع سقيفة بني‬
‫ساعدة" التاريخي‪ ،‬وكيف أن تلك المناظرة السياسية ساهمت بشكل فعال في حل مشكلة‬
‫بناء على الحوار المنطقي السلمي والشورى‪.‬‬
‫ً‬ ‫الخالفة بعد وفاة الرسول صلى اهلل عليه وسلم‪،‬‬
‫أهمية البحث‬
‫وجها آخر لهذا النوع من المناظرات‪ ،‬خاصة‬
‫ً‬ ‫الطبيعة السياسية للمناظرة السياسية تخفي‬
‫في ما يتعلق بدورها الحيوي في التنشئة االجتماعية‪ .‬وتكمن أهمية البحث في ورقة العمل‬
‫هذه في كونه يكشف أمرين أساسين‪ ،‬يتعلق األول بالكشف عن الدور الحيوي الذي يمكن‬
‫قيم‪ ،‬اإلنسانية اليوم أحوج إليها أكثر من أي وقت‬
‫للمناظرة السياسية أن تلعبه في بث وتعزيز ٍ‬
‫مضى‪ ،‬وهي قيم التدبير السلمي للتداول على السلطة من جهة‪ ،‬وقيم الحوار من جهة ثانية‪.‬‬
‫والمجتمعات اإلسالمية والعربية بالخصوص في أمس الحاجة إليها في ظل تنامي التهديدات‬
‫المتعلقة بالتنوع اإلثني‪ ،‬وصراع األجيال وتيارات التطرف واإلرهاب‪ ،‬وفي ظل موجة التغيير‬
‫السياسي التي تعيش اليوم في ظلها والتي لها عالقة بما اصطلح على تسميته بـ "الربيع‬
‫العربي "‪ ،‬ورغم أن المناظرة السياسية ترتبط بالتنافس الديمقراطي على السلطة‪ ،‬ورغم‬
‫أن معظم نظم الدول اإلسالمية والعربية بعيدة عن ذلك الشكل في التعاطي مع موضوع‬
‫السلطة‪ ،‬غير أن إدماج المناظرة السياسية ممكن في كل األنظمة السياسية التي تعتمد‬
‫النظام االنتخابي في مستويات أقل من مستوى رئيس الدولة‪ .‬كما أن المناظرة السياسية‬
‫أيضا بتدبير التنافس‬‫ال تقتصر على التنافس على المناصب الرسمية في الدولة‪ ،‬بل تتعلق ً‬
‫الداخلي على منصب القائد داخل األحزاب أو داخل مختلف المنظمات‪.‬‬
‫موردا االعتبارات التي تجعل األمة اإلسالمية والعربية في أمس الحاجة إلى نشر هذا‬
‫ويتعلق األمر الثاني بتسجيل المناظرة السياسية حضو ًرا كبي ًرا ومتنام ًيا في الممارسة‬
‫السياسية المتقدمة‪ .‬وكون هذا النوع من المناظرات يكاد يكون محصو ًرا في الدول الديمقراطية‬
‫انطباعا بكونه من إنتاجات الغرب‪.‬‬
‫ً‬ ‫العريقة‪ ،‬مما يولد‬
‫وتكشف هذه الدراسة عن حقيقة تاريخية وهي أن أول تدبير للسلطة في اإلسالم‪ ،‬بعد‬
‫وفاة الرسول صلى اهلل عليه وسلم‪ ،‬اعتمد المناظرة السياسية‪ .‬وهذا الكشف يقدم تأصيالً‬
‫مهما‪ ،‬من شأنه المساهمة في تعزيز جهود نشر ثقافة المناظرة السياسية في‬ ‫ً‬ ‫سياس ًيا علم ًيا‬
‫المجتمعات اإلسالمية‪ ،‬واالستفادة بالتالي من ثمار ذلك النوع من المناظرات في نشر وتعزيز قيم‬
‫الحوار وثقافة التداول السلمي على السلطة‪ ،‬بصفتهما الغائب األكبر في الثقافة السياسية في‬
‫البلدان اإلسالمية بشكل عام‪ ،‬والبلدان العربية بشكل خاص‪.‬‬
‫‪115‬‬
‫الفصل السادس ‪ -‬المناظرة السياسية وقيم الحوار والديمقراطية‬
‫القيم‪" :‬مقياس أو معيار نحكم بمقتضاه ونقيس به‪ ،‬ونحدد على أساسه المرغوب فيه والمرغوب‬
‫أيضا "تحيزات فردية وذاتية‪ ،‬ومرادفات لإلديولوجيا‪ ،‬وهي أدوات تستعمل من أجل‬
‫عنه"‪ ،‬والقيم ً‬
‫بناء المعنى من طرف عموم الناس"‪ .‬ويمكن القول إن القيم هي ما يوجه الذوق والفكر والسلوك‪.‬‬
‫المقدمة‬
‫يتناول البحث المناظرة السياسية من زاوية جديدة تخرجها من المقاربات اإلعالمية التي كرست‬
‫صورة نمطية حولها تجعلها مجرد أداة للفرز السياسي ولحسم التنافس على السلطة‪.‬‬
‫ويعالج البحث في الباب األول تعريف المناظرة السياسية ويميزها عن المناظرة اإلعالمية ذات‬
‫المضمون السياسي‪ ،‬كما ينبه إلى خطورة اللبس الذي ينتج عن عدم التمييز بينهما‪ .‬ويوضح‬
‫االختالالت التي تنطوي عليها المناظرة اإلعالمية‪ ،‬وكيف أنها تهدد فن المناظرة بشكل عام‬
‫والسياسية منها بشكل خاص‪ .‬كما يتطرق في هذا الباب إلى مقارنة بين الدول الغربية‬
‫الديمقراطية ودول العالم اإلسالمي والعربي من حيث مستوى انتشار المناظرة السياسية‪.‬‬
‫جديدا في قراءة حدث تاريخي مهم في‬
‫ً‬ ‫في الباب الثاني‪ ،‬يقدم البحث ما يمكن اعتباره كشفً ا‬
‫التاريخ اإلسالمي‪ .‬ويتعلق األمر بإظهار الوجه اآلخر الجتماع سقيفة بني ساعدة‪ ،‬وكيف أن هذا‬
‫االجتماع في جوهره هو مناظرة سياسية حقيقية‪ .‬وهذه القراءة الجديدة للحدث من شأنها‬
‫المساهمة في التأصيل الشرعي والتاريخي لفن المناظرة السياسية في اإلسالم‪.‬‬
‫وفي الباب الثالث‪ ،‬يعالج العالقة بين المناظرة السياسية والقيم‪ ،‬وخاصة قيم الحوار وقيم‬
‫الديمقراطية‪ .‬ويكشف البحث عن كيف تنتج المناظرة السياسية القيم‪ ،‬وتبثها وتعززها في‬
‫المجتمع‪ ،‬وآليات ذلك‪.‬‬
‫وفي الباب الرابع‪ ،‬يعالج البحث سؤال الحاجة إلى ثقافة المناظرة بشكل عام والمناظرة السياسية‬
‫ً‬ ‫بشكل خاص‪.‬‬
‫الفن في مجتمعاتها‪ .‬ويقارب هذا الباب جواب السؤال‪ :‬أين الخلل؟ بعد تأكيد الضعف الكبير في‬
‫حضور فن المناظرة بشكل عام والسياسية منها بشكل خاص في الحياة العامة والسياسية‬
‫للمسلمين‪ .‬ويقدم مقاربة عامة للحل‪.‬‬
‫ويختم البحث بمقترحات تهم استثمار نتائجه في المجاالت التي لها صلة بموضوعه‪ ،‬وبتوصيات‬
‫حول تنمية فن المناظرة السياسية في البلدان اإلسالمية والعربية‪.‬‬
‫اإلطار النظري‬
‫ينطلق البحث من مالحظة اللجوء المكثف إلى أسلوب المناظرة في حسم التنافس السياسي‬
‫السلمي‪ ،‬وكيف أصبحت المناظرة السياسية من أبرز مكونات الثقافة السياسية الديمقراطية‪،‬‬
‫وعالمة على جودة العملية الديمقراطية في أعلى مستوياتها المتعلقة باختيار قادة الدول‬
‫‪114‬‬
‫بويخف‬
‫بناء على ذلك أن اجتماع "سقيفة بني ساعدة"‪ ،‬الذي تم بين األنصار والمهاجرين‬
‫ً‬ ‫و أكدت الدراسة‬
‫في اليوم الذي توفي فيه الرسول صلى اهلل عليه وسلم‪ ،‬مناظرة سياسية بامتياز‪.‬‬
‫الباب األول‪ :‬المناظرة السياسية‬
‫مند ستينات القرن الماضي‪ ،‬شهدت المناظرة السياسية‪ ،‬أو الرئاسية‪ ،‬حضو ًرا متنام ًيا في ساحة‬
‫التنافس السياسي على السلطة‪ .‬وأصبحت في الديمقراطيات العريقة أداة حيوية للحسم‬
‫السياسي في الصراع االنتخابي الذي يجد مؤشراته في نتائج استطالعات الرأي قبل نتائج‬
‫صناديق االقتراع‪ .‬وتكمن قوة المناظرة السياسية بالخصوص في كونها وسيلة مثيرة لالهتمام‬
‫بسبب أنها تحولت إلى "حلبة صراع" بين الشخصيات الممثلة للمشاريع المجتمعية المتنافسة‪.‬‬
‫الفصل األول‪ :‬في الفرق بين المناظرة السياسية واإلعالمية‬
‫لبسا كبي ًرا بحكم‬
‫من الناحية المنهجية يمكن التمييز بين نوعين من المناظرات تطرحان ً‬
‫تطابقهما على أكثر من صعيد‪ ،‬ويكون من شأن هذا اللبس التشويش على تصنيف هذين‬
‫النوعين من المناظرات‪ ،‬ويتعلق األمر بما نقترح تسميته "المناظرة اإلعالمية" التي قد يكون‬
‫أيضا سياس ًيا‪ ،‬و"المناظرة السياسية" أو الرئاسية‪ ،‬التي هي محور هذه الدراسة‪ ،‬والتي‬
‫موضوعها ً‬
‫يدور موضوعها حول االنتخابات‪.‬‬
‫هناك ستة عناصر رئيسية يمكن على أساسها التمييز بين النوعين من المناظرات‪ ،‬وهذه‬
‫العناصر هي‪:‬‬
‫‪1.1‬السياق السياسي الذي تنظم فيه المناظرة‬
‫‪2.2‬موضوع المناظرة‬
‫‪3.3‬طرفا المناظرة‬
‫‪4.4‬منظمو المناظرة‬
‫‪5.5‬أهداف المناظرة‬
‫‪6.6‬آداب المناظرة‬
‫مبحث (‪ :)1‬المناظرة السياسية (الرئاسية)‬
‫المناظرة السياسية‪ ،‬رغم حضورها القوي في وسائل اإلعالم‪ ،‬هي صناعة سياسية بامتياز‪،‬‬
‫محكومة بأجندة سياسية تتعلق باالنتخابات‪ ،‬سواء العامة عند اختيار رئيس الدولة‪ ،‬أو داخلية‬
‫عند اختيار قائد الحزب السياسي‪ .‬وموضوع المناظرة السياسية يدور بشكل رئيسي حول‬
‫البرامج االنتخابية لطرفي المناظرة‪ ،‬وحول المتنافسين (التجارب‪ ،‬الكفاءة‪ ،)...،‬ويدخل هذا النوع‬
‫من المناظرات ضمن الدعاية االنتخابية‪.‬‬
‫‪117‬‬
‫الفصل السادس ‪ -‬المناظرة السياسية وقيم الحوار والديمقراطية‬
‫وهكذا‪ ،‬تجمع ورقة العمل هذه بين الكشف عن الوجه التأطيري للمجتمع في المناظرة‬
‫السياسية وعن عراقتها في التاريخ اإلسالمي‪.‬‬
‫األهداف‬
‫تهدف الورقة البحثية إلى‪:‬‬
‫ •إبراز الدور الذي تلعبه المناظرة السياسية في بث وتعزيز قيم حيوية هي قيم الحوار وقيم‬
‫منهجا سلم ًيا في تدبير السلطة‪.‬‬
‫ً‬ ‫الديمقراطية‪ ،‬بصفتها‬
‫سواء داخل األحزاب‬
‫ً‬ ‫ •تشجيع ثقافة المناظرة السياسية في المجتمعات العربية واإلسالمية‪،‬‬
‫السياسية أو في تدبير السلطة على مستوى األنظمة السياسية‪.‬‬
‫ •التأصيل العلمي للمناظرة السياسية في بدايات العصر الذهبي من التاريخ اإلسالمي‪ ،‬بما‬
‫يسمح بوضع المناظرة السياسية في إطارها الثقافي الذي يخلصها من وصمة تقليد الغرب‪.‬‬
‫الفرضيات‬
‫تنطلق الورقة البحثية من ثالث فرضيات أساسية لها عالقة وطيدة بالمناظرة السياسية من‬
‫جهة‪ ،‬وبقيم الحوار والديمقراطية من جهة ثانية‪.‬‬
‫الفرضية األولى‪ :‬المناظرة السياسية أقدر من غيرها من أنواع المناظرات على تجاوز طرفيها‬
‫(فريق المواالة وفريق المعارضة) إلى التأثير في شبكة القيم في المجتمع كله‪.‬‬
‫الفرضية الثانية‪ :‬للمناظرة السياسية دور حيوي في تعزيز قيم التداول السلمي على السلطة‪،‬‬
‫وفي تعزيز قيم الحوار والديمقراطية‪.‬‬
‫الفرضية الثالثة‪ :‬اجتماع "سقيفة بني ساعدة" الذي تم بين األنصار والمهاجرين يوم توفي‬
‫الرسول صلى اهلل عليه وسلم‪ ،‬هو مناظرة سياسية حقيقية‪.‬‬
‫المنهجية‬
‫اعتمدت الورقة منهجيتين مختلفتين‪:‬‬
‫‪"1.1‬منهج االستنباط"‪ :‬اعتمد في الباب الثاني عند دراسة الفرضيتين األولى والثانية‪ ،‬حيث إن‬
‫المناظرة السياسية‪ ،‬من جهة أولى‪ ،‬تقدم معطى واقع ًيا يشمل انتشارها الكمي والنوعي‬
‫الواسعين‪ .‬ومن جهة ثانية‪ ،‬تعتمد بالخصوص على وسائل اإلعالم المرئية‪ ،‬مما يطرح فرضية‬
‫وجود تأثيرات قيمية لها ناتجة عن طبيعة ذلك االنتشار‪.‬‬
‫‪"2.2‬منهج االسترداد التاريخي"‪ :‬عند دراسة الفرضية الثالثة المتعلقة بمناظرة "سقيفة بني‬
‫جدا على ضوء‬ ‫قديما ً‬
‫ً‬ ‫ساعدة"‪ ،‬حيث تمت دراسة اجتماع السقيفة بصفته حد ًثا تاريخ ًيا‬
‫خصائص المناظرة السياسية كما هي متعارف عليها اليوم‪.‬‬
‫‪116‬‬
‫بويخف‬ ‫الفصل السادس ‪ -‬المناظرة السياسية وقيم الحوار والديمقراطية‬

‫‪1.1‬طبيعة الموضوع وزاوية معالجته‪ ،‬بحيث يجد أحد طرفي المناظرة نفسه في موقف‬
‫ضعف‪ ،‬ليس بسبب ضعف زاده من المعلومات والحجج‪ ،‬بل بسبب زاوية المعالجة التي‬
‫اختارتها المؤسسة اإلعالمية والصحافي مدير المناظرة‪.‬‬
‫‪2.2‬عدم التكافؤ في اختيار المتناظرين بحيث يتم اختيار األقوى للتعبير عن وجهة نظر‬
‫المنحاز إليها‪ ،‬واألضعف لمخالفها‪.‬‬
‫‪3.3‬تدخالت الصحافي مدير المناظرة كطرف أساسي أثناء المناظرة‪ ،‬بوجهات نظر منحازة أو‬
‫بأسئلة غير متوازنة بالنسبة لطرفي المناظرة‪.‬‬
‫‪4.4‬بل إن وسيلة اإلعالم المنظمة للمناظرة‪ ،‬وخاصة التلفاز‪ ،‬قد تعمد إلى تقديم الطرفين‬
‫للجمهور من زوايا وفي أوضاع تساهم في التأثير غير المتكافئ على المشاهدين‪...‬‬
‫إن أهداف المناظرة اإلعالمية ليست بالضرورة أهداف المتناظرين‪ ،‬وأهداف المؤسسات‬
‫دائما الكشف عن الحقيقة والبحث عن الصواب‪ ،‬فغال ًبا ما تكون األهداف‬ ‫ً‬ ‫اإلعالمية ليست‬
‫توسيع شعبية الوسيلة اإلعالمية وتحقيق الرواج االقتصادي‪.‬‬
‫وتوقيتها‪ ،‬واختيار أطرافها‪ ،‬وما إلى ذلك‪ ،‬وتدخل ضمن برامج المؤسسات اإلعالمية‪ ،‬وتخضع في‬
‫ •على مستوى طرفي المناظرة‪:‬‬
‫أهداف المتناظرين‪:‬‬
‫بحكم األجواء التي تحيط بالمناظرة اإلعالمية (الحملة اإلشهارية المهيئة والمصاحبة‪،‬‬
‫والسياق السياسي‪ ،‬وغير ذلك من االعتبارات) والتي تجعلها أقرب إلى األجواء المحيطة‬
‫بحلبات المصارعة‪ ،‬يضمر هدف البحث عن الحقيقة والصواب مقابل بحث كل طرف على‬
‫أيضا‪ ،‬والتي تنتهي‬
‫تحقيق االنتصار لوجهة نظره بكل األساليب الحجاجية واللجاجية ً‬
‫غال ًبا بتجاوز األفكار إلى مناقشة األشخاص‪ ،‬وأحيانًا بتجاوز العنف الرمزي واللفظي إلى‬
‫أيضا‪.‬‬
‫العنف المادي ً‬
‫المتناظران ليسا حرين في اختيار قضايا النقاش‪ ،‬ومطلوب منهما فقط الخوض في تلك‬
‫القضايا من خالل منهجية تحقق "الفرجة اإلعالمية" التي غال ًبا ما تكون هي أحد األهداف‬
‫األساسية للمؤسسة اإلعالمية‪.‬‬
‫فيما يلي جدول مقارن بين المناظرة السياسية والمناظرة اإلعالمية على أساس ستة عناصر‬
‫رئيسية كافية للتمييز بين نوعي المناظرة وهي‪ :‬السياق السياسي الذي تنظم فيه المناظرة‪،‬‬
‫وموضوع المناظرة‪ ،‬وطرفا المناظرة‪ ،‬ومنظمو المناظرة‪ ،‬وأهداف المناظرة‪ ،‬وآداب المناظرة‪.‬‬
‫في الدول الديمقراطية يخضع هذا النوع من المناظرات في تدبيرها آلليات ديمقراطية‪ ،‬تجعل دور‬
‫وسائل اإلعالم ينحصر في الترويج اإلعالمي لها فقط‪ ،‬وتتولى التنظيم واإلدارة هيئة يمثل فيها‬
‫طرفا المناظرة‪ ،‬وتحرص على توفير شروط الحياد في تدبيرها في مختلف مستوياتها ومراحلها‪.‬‬
‫وفي هذا النوع من المناظرات‪ ،‬وبحكم هدفها الدعائي واالنتخابي‪ ،‬فإن المتناظرين يحرصان أشد‬
‫سواء على مستوى الهندام وتنسيق‬ ‫ً‬ ‫الحرص على الظهور أمام الجمهور بصورة إيجابية مؤثرة‪،‬‬
‫الحركات وطريقة الحديث‪ ،‬أو على مستوى المعلومات ومنطق الحوار وقوة الحجة‪ .‬كما يحرص هؤالء‬
‫على احترام قواعد الحوار وآدابه‪ ،‬وخاصة عدم اللجوء إلى العنف سواء اللفظي منه أو المادي‪.‬‬
‫مبحث (‪ :)2‬المناظرة اإلعالمية‬
‫المناظرة اإلعالمية هي صناعة إعالمية محضة‪ ،‬قد تلتقي مع المناظرة السياسية في الموضوع‬
‫(االنتخابات)‪ ،‬وقد تطرح مواضيع سياسية أخرى وفي سياق ال يرتبط بالضرورة باالنتخابات‪ ،‬هذا‬
‫النوع من المناظرات يكون للمؤسسة اإلعالمية دور حاسم في تحديد موضوعها‪ ،‬وإدارتها‪،‬‬
‫أهدافها لسياساتها التحريرية والتجارية‪ ،‬وكثي ًرا ما تنتهي المناظرات اإلعالمية بحاالت من العنف‬
‫يتجاوز اللفظي منه إلى الضرب والسب وأشكال من المصارعة البدنية‪.‬‬
‫ويمكن القول إن االلتباس على مستوى الهدف من المناظرة هو األكثر تأثي ًرا‪ ،‬ويمكن رصد هذا‬
‫االلتباس على مستويين‪:‬‬
‫ •على مستوى المؤسسة اإلعالمية‪:‬‬
‫من المعلوم أن المحتوى اإلعالمي يخضع في كل تفاصيله للسياسة التحريرية للمؤسسة‬
‫اإلعالمية‪ ،‬مما يجعل المناظرة خاضعة لسياسة إنما "توظف" في الغالب طرفي المناظرة‬
‫لتحقيق أهداف أخرى خاصة بالمقاولة اإلعالمية‪.‬‬
‫تسعى المؤسسات اإلعالمية لتحقيق الرواج التجاري في ظل منافسة شرسة ومتنامية‪ ،‬مما‬
‫يحرف جل البرامج الحوارية نحو تحقيق اإلثارة قصد استقطاب أكبر عدد من "الزبناء"‪.‬‬
‫المؤسسة اإلعالمية التي تنظم المناظرة تحتكر تحديد أهداف المناظرة‪ :‬الموضوع‪ ،‬التوقيت‬
‫وزوايا المعالجة‪ ...‬وطرفي المناظرة هم مجرد منفذين في واقع األمر‪ ،‬حتى مع استشارتهم‬
‫في األهداف وزوايا المعالجة وغير ذلك من التفاصيل‪.‬‬

‫قد تنحاز المؤسسة اإلعالمية لوجهة نظر معينة‪ ،‬وتقوم بتوظيف المناظرة لالنتصار لوجهة‬
‫نظرها تلك‪ ،‬فتتدخل على عدة مستويات‪:‬‬

‫‪119‬‬ ‫‪118‬‬
‫بويخف‬ ‫الفصل السادس ‪ -‬المناظرة السياسية وقيم الحوار والديمقراطية‬

‫وتعتبر مناظرة كيندي – نيكسون التي جرت بين مرشحي الرئاسة األمريكية عام ‪ ،1960‬التي‬ ‫جدول مقارن بين المناظرة السياسية والمناظرة اإلعالمية (رقم ‪)1‬‬
‫شهدها ‪ 80‬مليون شخص في وقتها حول العالم‪ ،‬المناظرة الرئاسية األولى المنقولة تلفازي ًا‪،‬‬
‫المناظرة اإلعالمية‬ ‫المناظرة السياسية‬ ‫عناصر المقارنة‬
‫وواحدة من أشهر المناظرات السياسية التي تقترن بانتخابات الرئاسة األمريكية‪ .‬وقد تفوق‬
‫ال ترتبط بالضرورة بأجندة انتخابية‬ ‫االنتخابات العامة أو داخل هيئة سياسية‬ ‫السياق السياسي‬
‫جون كنيدي بمظهره الذي يشبه نجوم السينما على ريتشارد نيكسون الذي كان معرو ًفا‬
‫الذي تنظم فيه‬
‫عنه أنه متحدث لبق‪ ،‬وأوصلت هذه المناظرة‪ ،‬التي تعتبر من أشهر المناظرات الرئاسية حتى‬
‫المناظرة‬
‫اآلن‪ ،‬كينيدي إلى البيت األبيض‪2.‬‬
‫عاما أو بنفس مضمون‬
‫قد يكون سياس ًيا ً‬ ‫برامج المتنافسين ومؤهالتهم‬ ‫موضوع المناظرة‬
‫المناظرة السياسية‬
‫وحسب مجلة «تايم» األمريكية تعتبر مناظرة "أوباما" و"رومني" المناظرة الثامنة والعشرون‬
‫قد يمثل طرفا المناظرة بأكثر من شخص‪،‬‬ ‫مرشحان لمنصب القيادة‬ ‫طرفا المناظرة‬
‫في تاريخ المناظرات السياسية الرئاسية في أمريكا‪ ،‬وسجلت المجلة قائمة بأشهر ‪ 10‬مناظرات‬
‫وليس من الضرورة أن يكون من بينهم‬
‫رئاسية فى تاريخ الواليات المتحدة‪ ،‬نذكر منها مناظرة الرئيس األمريكى األسبق "جيمى‬
‫مرشحون للقيادة‪.‬‬
‫كارتر" وومنافسه حينها "جيرارد فورد"‪ ،‬عام ‪ ،1967‬والمناظرة السياسية بين "رونالد ريجان"‬
‫المؤسسة اإلعالمية‬ ‫هيئة خاصة يمثل فيها طرفي المناظرة‬ ‫منظمو المناظرة‬
‫ومنافسه الديمقراطي "والتر موندالى"‪ ،‬عام ‪.1984‬‬
‫وتوفر شروط إجرائها في ظروف "عادلة"‬
‫ملتبسة بين أهداف طرفا المناظرة وأهداف‬ ‫التأثير في قرار التصويت لدى المواطنين‬ ‫أهداف المناظرة‬
‫والمناظرة الرئاسية بين الرئيس األمريكى األسبق "جورج بوش األب" وحاكم والية‬
‫المؤسسة اإلعالمية‪.‬‬
‫«ماساشوستس» "مايك دوكاكيس" عام ‪.1988‬‬
‫ليس هناك ضمانات الحترامها‪ ،‬كثيراً ما تعرف‬ ‫الحرص على نيل إعجاب المتتبعين‬ ‫آداب المناظرة‬
‫واستمالتهم يشكل ضمانة فرض احترامها أشكاالً من العنف قد يصل إلى الضرب‪.‬‬
‫وآخر مناظرة عرفتها الواليات المتحدة إلى اليوم هي المناظرة الرئاسية التي جمعت عام ‪2012‬‬
‫مالحظة‪ :‬الجدول من إعداد المؤلف‬
‫بين الرئيس األميركي "باراك أوباما" ومنافسه الجمهوري "مت رومني" وقد جرت عبر ثالث‬
‫محطات‪ ،‬وفاز "أوباما" في االنتخابات بحصوله على ‪ 290‬من أصوات الناخبين الكبار‪ ،‬وتجاوز‬
‫بشكل كبير سقف ‪ 270‬صوتًا من أصوات الناخبين الكبار الضرورية‪.‬‬
‫الفصل الثاني‪ :‬تجربة المناظرة السياسية‬
‫سجل أسلوب المناظرة حضوره القوي في مجال تدبير السلطة مند القدم‪ ،‬وراكمت بذلك‬
‫ •في فرنسا‪ :‬انطلقت أول تجربة فرنسية للمناظرة الرئاسية سنة ‪ ،1974‬واستمرت بوتيرة‬
‫المناظرة السياسية تجربة كبيرة‪ ،‬قبل أن تستقر في صورتها التي تحضر بها اليوم بشكل يكاد‬
‫ثابتة إلى اليوم‪ ،‬وفيما يلي كرنولوجيا مختصرة لتلك المناظرات‪ ،‬تمت ترجمتها مختصرة من‬
‫يكون حصر ًيا في البلدان الديمقراطية الغربية‪.‬‬
‫الموقع اإللكتروني لمصدر إعالمي فرنسي (‪3.)la gazette de berlin‬‬

‫مبحث (‪ :)1‬تقليد ديمقراطي في الغرب‬

‫أول مناظرة سياسية عرفتها فرنسا جمعت عام ‪ 1974‬بين "فاليري جيسكار ديستان"‬
‫تقليدا‬
‫ً‬ ‫تكاد تجربة المناظرات السياسية اليوم تنحصر في الديمقراطيات الغربية‪ ،‬حيث أضحت‬
‫ومنافسه "فرانسوا ميتران"‪ ،‬وهذه المناظرة اعتبرت الوحيدة التي قلبت توجهات التصويت‬ ‫ديمقراط ًيا أصبح من "غير الممكن" االستغناء عنه في االنتخابات الرئاسية‪ ،‬مث ً‬
‫ال في كل من‬
‫بشكل واضح في تاريخ المناظرات السياسية في فرنسا‪ ،‬واستطاع "جيسكار ديستان"‬
‫الواليات المتحدة األمريكية وفرنسا وغيرهما‪ ،‬أو داخل كثير من األحزاب الغربية عند اختيار قائدها‪.‬‬
‫محاصرة خصمه بوابل من األسئلة مثي ًرا قضية حساسة تتعلق بفساد انتخابي محلي‪.‬‬
‫عددا من أنصار‬
‫ً‬ ‫ •في أمريكا‪ :‬في الواليات المتحدة تسند إدارة المناظرات لهيئة مستقلة تضم‬
‫في عام ‪ 1981‬تواجه "فاليري جيسكار ديستان" من جديد مع خصمه السياسي "فرانسوا‬
‫الحزب الجمهوري والحزب الديمقراطي‪ ،‬وتدار المناظرات وفقً ا لمعايير موضوعية محددة‪ ،‬حيث‬
‫واضحا على خصمه‪ ،‬وفاز في االنتخابات بقرابة ‪ 52‬في المائة‪.‬‬
‫ً‬ ‫ميتران"‪ ،‬هذا األخير أظهر تفو ًقا‬
‫تجرى المناظرة عادة بين الحاصلين على ‪ 15‬في المائة من األصوات في خمسة استطالعات‬
‫للرأي العام‪1.‬‬

‫‪ 2‬الصويغ‪ ،‬عبد العزيز حسين‪« .‬ثقافة المناظرات»‪ .‬على الرابط‪http://www.al-madina.com/node/377488 :‬‬

‫‪ 3‬ماريلو‪ ،‬بان فيل‪« .)2012( .‬المواجهات الكبرى بين الدورين»‪ .‬مجلة (‪ .38 .)La Gazette de berlin‬على الرابط‪:‬‬
‫‪ 1‬قناة «بي بي سي»‪ .‬على الرابط‪http://www.bbc.co.uk/arabic/middleeast/2012/05/120512_egypt_debate_reac� :‬‬
‫‪http://www.lagazettedeberlin.de/index.php?id=7484‬‬
‫‪tions.shtml‬‬

‫‪121‬‬ ‫‪120‬‬
‫بويخف‬
‫وقد عرفت الحضارة اإلسالمية فن المناظرة السياسية مند فجرها األول (كما سنبين ذلك‬
‫في الباب الثاني)‪ ،‬وانطلقت مباشرة بعد وفاة الرسول صلى اهلل عليه وسلم وقبل أن يدفن‬
‫بـ"المناظرة" الشهيرة في "سقيفة بني ساعدة" بين المهاجرين (أبو بكر وعمر) واألنصار (ممثلو‬
‫سعد بن عبادة) حول من يخلف الرسول صلى اهلل عليه وسلم‪ ،‬وترافع فيها الفريقان باألدلة‬
‫والحجج المنطقية‪ ،‬وكانت تلك المناظرة في تلك الظرفية الخاصة خير مخرج من أزمة وشيكة‪،‬‬
‫وانتهت بمبايعة أبي بكر الصديق رضي اهلل عنه‪.‬‬
‫وانتعشت المناظرة السياسية بعد ذلك منذ استشهاد عمر بن الخطاب رضي اهلل عنه‪ ،‬لتبلغ‬
‫أوجها بعد استشهاد عثمان بن عفان رضي اهلل عنه‪ ،‬واستمرت بعد ذلك حول األصلح خاصةً بين‬
‫العلماء وممثلي سلطة الخالفة أو مع المعارضين (مناظرة عبد اهلل بن عباس رضي اهلل عنهما‬
‫للخوارج حينما خرجوا على علي بن أبي طالب رضي اهلل عنه) وحول "األحق بالخالفة" بين السنة‬
‫والشيعة ("الخالفة ال نص عليها بل هي موكولة إلى األمة" مقابل "الخالفة ال تكون إال بالنص")‪.‬‬
‫مدا وجز ًرا عبر التاريخ‪ ،‬وأن هذا المد والجزر‬
‫ويمكن القول إن حضور المناظرة السياسية عرفت ً‬
‫يعكس درجة الحرية السياسية في المجتمع‪ ،‬ودرجة وجود التنافس على السلطة‪ ،‬و"انقرضت"‬
‫المناظرة السياسية مع األنظمة السياسية الدكتاتورية وغير االنتخابية‪.‬‬
‫غير أن األنظمة السياسية العربية في دول الربيع الديمقراطي اليوم مرشحة ألن تعرف انتعاش‬
‫تجربة المناظرة السياسية‪ ،‬بحكم النفس الديمقراطي العام الذي يسود اليوم مجتمعاتها‪.‬‬
‫مبحث (‪ :)3‬أمثلة لمناظرات ملتبسة‬
‫ •مناظرة إعالمية بلبوس الرئاسية في مصر‬
‫في ‪ 10‬من شهر مايو من عام ‪ 2012‬سجلت أول مناظرة من نوعها في تاريخ انتخابات الرئاسة‬
‫المصرية وفي العالم العربي‪ ،‬بين مرشحين للرئاسة عمرو موسى وعبد المنعم أبو الفتوح‬
‫على الهواء مباشرة‪ ،‬تابعها الماليين في مصر وخارجها‪.‬‬
‫وهذه المناظرة ال تندرج ضمن المناظرات السياسية أو الرئاسية‪ ،‬بل هي مناظرة إعالمية‬
‫بامتياز‪ ،‬رغم كونها جرت في سياق انتخابي وبين مرشحين للرئاسة‪ ،‬وهناك عدة مالحظات‬
‫تجعلها خارج تصنيف المناظرات السياسية الرئاسية على غرار ما يجري في فرنسا‬
‫أو في أمريكا‪.‬‬
‫» »المالحظة األولى‪ :‬المناظرة جرت بين مرشحين فقط من أصل خمسة مرشحين‬
‫متنافسين‪ ،‬مما يجعلها أداة غير ديمقراطية في الظرفية التي جرت فيها‪ ،‬وهذه‬
‫المالحظة كافية إلخراجها من دائرة المناظرات السياسية الرئاسية‪.‬‬
‫» »المالحظة الثانية‪ :‬من حيث التنظيم فقد نظمتها قناتا "أون تي في" و"دريم" وصحيفتا‬
‫"المصري اليوم" و"الشروق"‪ ،‬وأدارها اإلعالميان منى الشاذلي ويسري فودة‪ ،‬وهذه‬
‫‪123‬‬
‫الفصل السادس ‪ -‬المناظرة السياسية وقيم الحوار والديمقراطية‬
‫في عام ‪ 1988‬تواجه "فرانسوا ميتران" مع منافس آخر هو "جاك شيراك"‪ ،‬وأظهر ثقة بالنفس‬
‫مؤكدا خالل المناظرة‪ ،‬أن مقاييس الطاولة‬
‫ً‬ ‫كبيرة واستطاع النيل من منافسه في المناظرة‪،‬‬
‫التي جمعته مع خصمه السياسي هي نفسها مقاييس مكتبه في قصر اإلليزي‪ ،‬في إشارة‬
‫إلى أنه سوف ينتصر ويعود إلى قصر اإلليزي‪ ،‬وهو ما تم بالفعل‪ ،‬وفاز "ميتيران" بقرابة ‪54‬‬
‫في المائة من األصوات‪.‬‬
‫في عام ‪ 1995‬تواجه "جاك شيراك" مع "ليونل جوسبين"‪ ،‬واعتبرت المناظرة األكثر نظافة‬
‫من حيث المضامين والرسائل المشفرة والهدوء الذي ظهر به الطرفان‪ ،‬وفاز "شيراك" على‬
‫منافسه بقرابة ‪ 53‬في المائة من األصوات‪.‬‬
‫في عام ‪ 2002‬تواجه "جان ماري لوبان" مع "جاك شيراك" الذي ظهر بخطاب صارم استطاع‬
‫تمرير رسائل الفصل الصارم الضروري مع توجهات خصمه‪ ،‬وفاز في االنتخابات بنسبة قياسية‬
‫فاقت ‪ 82‬في المائة من األصوات‪.‬‬
‫في عام ‪ 2007‬تسجل المرأة أول حضور لها على مستوى المناظرة السياسية في فرنسا‪،‬‬
‫حيث جمعت المناظرة الرئاسية بين "سيكوالن رويال" و"نيكوال ساركوزي"‪ ،‬هذا األخير ظهر‬
‫بشكل هادئ أكثر من المتوقع منه وأكثر من خصمه‪ ،‬وفاز باالنتخابات بنسبة فاقت ‪ 53‬في‬
‫المائة من األصوات‪.‬‬
‫في عام ‪ 2012‬تواجه الرئيس الفرنسي "نيكوال ساركوزي" ومنافسه "فرانسوا اوالند" في‬
‫مناظرة تبادال فيها اإلهانات واالتهامات بالكذب‪ ،‬واستطاع "اوالند" الفوز باالنتخابات بنسبة ‪52‬‬
‫في المائة من األصوات‪.‬‬
‫إن الهدف من سرد هذه النماذج التأكيد على أن المناظرة السياسية الرئاسية أصبحت عر ًفا‬
‫سياس ًيا ثابتًا في كثير من الدول‪ ،‬وخاصةً في فرنسا وأمريكا‪.‬‬
‫مبحث (‪ :)2‬تراث تاريخي في العالم العربي‬
‫ثقافة النقاش العمومي والتشاور السياسي بصفتهما من شروط الديمقراطية وبصفتهما من‬
‫أهم نتائج المناظرة السياسية في المجتمع‪ ،‬ليست حك ًرا على البلدان الديمقراطية الغربية فـ‬
‫أيضا يضم الكثير من أحداث ووقائع النقاش‬ ‫(تاريخ الشرق األوسط وتاريخ الشعوب اإلسالمية ً‬
‫العام والمشاركة السياسية من خالل الحوارات‪ ،‬في الممالك اإلسالمية المتمركزة حول القاهرة‪،‬‬
‫أيضا إسبانيا‪ ،‬هناك الكثير من أبطال النقاش (مثل‬ ‫بغداد وإسطنبول‪ ،‬أو في إيران والهند أو ً‬
‫الخليفة عبد الرحمن الثالث في قرطبة في القرن العاشر‪ ،‬أو اإلمبراطور جالل الدين أكبر في‬
‫الهند في القرن السادس عشر)‪4.‬‬
‫‪ 4‬أمارتيا‪ ،‬ص‪« .2008 .‬الهوية والعنف‪ ..‬وهم المصير الحتمي»‪ .‬سلسلة عالم المعرفة‪( .352 .‬سحر توفيق‪ ،‬مترجم)‪ .‬الكويت‪ :‬المجلس الوطني للثقافة‬
‫والفنون واآلداب‪.‬‬
‫‪122‬‬
‫بويخف‬ ‫الفصل السادس ‪ -‬المناظرة السياسية وقيم الحوار والديمقراطية‬

‫الفصل (‪ :)1‬أهمية اجتماع سقيفة بني ساعدة‬ ‫المالحظة كافية العتبار تلك المناظرة إعالمية وليست سياسية‪.‬‬
‫لعب اجتماع سقيفة بني ساعدة بين المهاجرين واألنصار في اليوم الذي توفي فيه رسول اهلل‬ ‫» »المالحظة الثالثة‪ :‬أوردت عدة مصادر إعالمية أن مدير إحدى القناتين المملوكتين لرجلي‬
‫حاسما في تدبير الخالفة بعد الرسول صلى اهلل عليه وسلم‪ ،‬ولعبت‬ ‫ً‬ ‫صلى اهلل عليه وسلم‪ ،‬دو ًرا‬ ‫أعمال‪ ،‬سبق أن أعلن انحيازه ألحد المرشحين الذين جمعتهما تلك المناظرة‪ ،‬وهو ما‬
‫المناظرة السياسية‪ ،‬كما سنبين الحقً ا‪ ،‬والتي احتضنها ذلك االجتماع‪ ،‬دو ًرا ً‬
‫هاما في التمكين‬ ‫يضرب مبدأ حياد الجهة المنظمة‪.‬‬
‫لمرجعية السلم والحوار والشورى في تدبير شؤون تداول السلطة بعد وفاة الرسول صلى اهلل‬ ‫» »المالحظة الرابعة‪ :‬حسب تقرير نشرته قناة "بي بي سي" في موقعها حول المناظرة‪،‬‬
‫مرجعا لتصحيح‬
‫ً‬ ‫عليه وسلم‪ ،‬كما اعتمد أمير المؤمنين عمر بن الخطاب في عهده تلك المناظرة‬ ‫يمكن القول إن المناظرة تعرضت لتوظيف تجاري من المنظمين حيث إنها استغرقت‬
‫التصورات حول منهج تدبير االختالف حول قضية الخالفة‪.‬‬ ‫قرابة ‪ 7‬ساعات لم يكن للمناظرة فيها سوى ‪ 3‬ساعات والباقي ذهب لجهة اإلعالنات‬
‫التجارية (ساعتان) وللتمهيد (قرابة ساعة)‪ ،‬وبلغت حصيلة اإلعالنات التي سبقت وصاحبت‬
‫وتقدم تلك المناظرة السياسية بامتياز‪ ،‬مفارقة خاصة‪ ،‬حيث ارتبطت بوفاتين‪ ،‬األولى ُمنْ شئة لها‬ ‫الترويج للمناظرة نحو ‪ 45‬مليون جنيه مصري‪.‬‬
‫وبسببها تم اجتماع المهاجرين واألنصار في سقيفة بني ساعدة‪ ،‬ويتعلق األمر بوفاة الرسول‬
‫صلى اهلل عليه وسلم‪ ،‬والوفاة الثانية هي استشهاد عمر بن الخطاب رضي اهلل عنه في نفس‬ ‫ •لقاءات إعالمية في حلة مناظرة سياسية في المغرب‬
‫السنة التي خطب فيها "خطبة استثنائية" في المسجد بالمدينة في أحد أيام الجمعة بعد‬ ‫في دسنبر ‪ 2012‬نظمت مؤسستان إعالميتان إحداهما عمومية (األولى على إذاعة "راديو‬
‫عودته من آخر حجة حجها‪ ،‬كما سنبين الحقً ا‪ ،‬وكان موضوع تلك الخطبة هو اجتماع سقيفة بني‬ ‫بلوس" والثانية على "القناة الثانية" ما اعتبر مناظرة سياسية بين خمسة مرشحين لمنصب‬
‫ساعدة وما دار فيه بين األنصار والمهاجرين‪ .‬وكان رضي اهلل عنه قد هم بالحديث في موضوع‬ ‫الكتابة األولى لحزب االتحاد االشتراكي للقوات الشعبي‪ ،‬وهي أول تجربة من نوعها في‬
‫ال‪" :‬إني قائم العشية إن شاء اهلل في الناس فمحذرهم هؤالء‬ ‫تلك الخطبة وهو في مكة قائ ً‬ ‫تاريخ تدبير المنافسة على قيادة حزب سياسي في المغرب‪ ،‬وهناك عدة مالحظات تجعل‬
‫الرهط الذين يريدون أن يغصبوهم أمرهم"‪ .‬فأشار عليه الصحابي الجليل عبد الرحمن بن عوف‪،‬‬
‫‪5‬‬ ‫ذلك النشاط اإلعالمي خارج تصنيف المناظرة بشكل عام وليس فقط تصنيف المناظرة‬
‫أن يؤجلها حتى يكون في المدينة لطبيعة المخاطبين فيها‪ ،‬كما سنرى في النص الكامل‬ ‫السياسية‪.‬‬
‫صالحا ألكلمن بها‬
‫ً‬ ‫الذي أورده بن كثير في كتابه البداية والنهاية‪ ،‬فقال عمر‪" :‬لئن قدمت المدينة‬
‫الناس في أول مقام أقومه"‪ 6.‬وهي الخطبة التي قال عنها عبد الرحمن بن عوف ألحد الصحابة‬ ‫ففي اللقاءين اإلعالميين التقى المتنافسون الخمسة حول مائدة واحدة وتناوبوا في‬
‫حين دخل عمر واعتلى المنبر في المدينة‪" ،‬ليقولن العشية على هذا المنبر مقالة ما قالها عليه‬ ‫اإلجابة على أسئلة مدير اللقاء اإلعالمي‪ ،‬وليس هناك طرفان متقابالن وال اختالف واضح‪،‬‬
‫أحد قبله"‪7.‬‬ ‫وتحول اللقاءان اإلعالميان إلى مناسبة للدعاية للحزب‪ ،‬حيث "كانت أغلب األسئلة موجهة‬
‫ليلمع الضيوف واجهة حزبهم بالحديث عن ماضيه وإنجازاته التاريخية وأفضاله على الحياة‬
‫ولم يكن موضوع تلك الخطبة المهمة سوى قصة اجتماع سقيفة بني ساعدة وتفاصيل‬ ‫السياسية وعلى المغاربة"‪.‬‬
‫المناظرة التي عرفتها‪ ،‬وقد اضطر عمر إلى ذكرها بعد أن بلغه رأي سياسي‪ ،‬وهو في مكة‪،‬‬
‫حول تدبير موضوع الخالفة بعد وفاته‪ ،‬اعتبره عمر نذير فتنة سياسية‪ ،‬وكان رضي اهلل عنه يريد‬ ‫الباب الثاني‪ :‬مناظرة سقيفة بني ساعدة‬
‫التأصيل لثقافة الحوار والشورى في التعاطي مع تدبير التداول على السلطة‪ ،‬ورغم أن حدث‬ ‫االجتماع الذي عقد يوم وفاة الرسول صلى اهلل عليه وسلم بين المهاجرين واألنصار‪ ،‬والذي‬
‫مناظرة سقيفة بني ساعدة قد مر عليه زهاء ‪ 13‬سنة كما سنرى‪ ،‬فإن عمر بن الخطاب رأى فيه‬ ‫اشتهر باجتماع سقيفة بني ساعدة‪ ،‬شهد مناظرة سياسية بين القوتين السياسيتين‬
‫ونموذجا نظر ًيا للتأطير السياسي لقضية حساسة هي التداول على السلطة‪.‬‬
‫ً‬ ‫مرجعا‬
‫ً‬ ‫األساسيتين حينذاك (األنصار والمهاجرون)‪ .‬ورغم أن الحدث متداول بشكل واسع في المصادر‬
‫التاريخية وكتب السيرة‪ ،‬إال أن بعد المناظرة فيه لم يكن بارزًا رغم األهمية التي كانت له‪ ،‬وفي‬
‫وسواء تعلق األمر بوقائع "مناظرة سقيفة بني ساعدة" أو بخطبة عمر السياسية التي روى فيها‬ ‫هذا الباب سوف نسلط الضوء على الحدث التاريخي الهام لنكشف عن أن اجتماع السقيفة بين‬
‫األنصار والمهاجرين هو في الحقيقة مناظرة سياسية بامتياز‪ ،‬وتكمن أهمية هذا الكشف في‬
‫بيان الدور الذي لعبه أسلوب المناظرة في حل إحدى أعقد القضايا التي واجهت األمة اإلسالمية‬
‫في تلك اللحظة التاريخية‪ ،‬وكيف كان الحوار المبني على قوة الحجة وليس القوة المادية‬
‫الوسيلة الحاسمة في تلك البيئة القبلية‪.‬‬
‫‪ 5‬بن كثير‪ ،‬أبو الفداء الحافظ‪« .)2005( .‬البداية والنهاية»‪( .‬أحمد عبد الوهاب فتيح‪ ،‬تحقيق)‪ .‬القاهرة‪ :‬دار الحديث‪.‬‬
‫‪ 6‬السابق‬
‫‪ 7‬السابق‬

‫‪125‬‬ ‫‪124‬‬
‫بويخف‬
‫الفريق اآلخر‪.‬‬
‫‪5.5‬التحدث وفق منهج المناظرة‪ ،‬حيث تحدث المشاركون في المناظرة بالتناوب والترتيب بين‬
‫الفريقين‪ ،‬فبدأ الحديث في المناظرة فريق المواالة (األنصار) وطرحوا القضية‪ ،‬ثم تالهم فريق‬
‫المعارضة (المهاجرون) بتفنيد حججهم‪ ،‬وهكذا‪.‬‬
‫‪6.6‬النتيجة‪ ،‬وبما أنه "يجب أن تنتهي كل مناظرة بنتيجة معينة" تكون لصالح أحد طرفي‬
‫‪10‬‬
‫القضية‪ ،‬نجد المناظرة انتهت بنتيجة واضحة وهي اقتناع فريق المواالة (األنصار) بحجج فريق‬
‫المعارضة (المهاجرون) وتوجت المناظرة بمبايعة أبي بكر الصديق خليفة لرسول اهلل من‬
‫طرف األنصار (فريق المواالة) والمهاجرين (فريق المعارضة)‪.‬‬
‫‪7.7‬الجمهور‪ ،‬فالمناظرة كما تؤكد المصادر المعتمدة‪ ،‬حضرها جمع من الناس يضم المهاجرين‬
‫واألنصار‪.‬‬
‫وتبين هذه العناصر التي سوف نكتشفها من خالل دراسة اجتماع سقيفة بني ساعدة‪ ،‬أننا أمام‬
‫مناظرة حقيقية كان موضوعها الوحيد تدبير أمر اإلمارة بعد وفاة الرسول صلى اهلل عليه وسلم‪،‬‬
‫مما يجعلها مناظرة سياسية بامتياز‪.‬‬
‫الفصل (‪ :)3‬السياق العام لمناظرة سقيفة بني ساعدة‬
‫مبحث (‪ :)1‬وفاة الرسول صلى اهلل عليه وسلم‬
‫شكل نبأ وفاته صلى اهلل عليه وسلم صدمة كبيرة للمسلمين واجه عمر بن الخطاب بالتهديد‬
‫كل من يتحدث به‪ ،‬واحتاج تأكيد صحة النبأ تدخل أبي بكر الصديق وقوله الشهير "من كان‬
‫محمدا قد مات ومن كان يعبد اهلل فإن اهلل حي ال يموت"‪ ،‬وبمجرد ما أيقنوا‬
‫ً‬ ‫محمدا فإن‬
‫ً‬ ‫يعبد‬
‫بوفاته حتى أدركوا الفراغ الذي خلفه رحيله صلى اهلل عليه وسلم في السلطة السياسية‪ ،‬ومن‬
‫الطبيعي أن يسعوا‪ ،‬حتى قبل دفن جثمانه الكريم‪ ،‬إلى تدبير أمر الخالفة السياسية بكل‬
‫ما تعنيه من إجراءات حفظ عقد األمة من أن ينفرط‪ ،‬وكان هذا التدبير أول تمرين سياسي‬
‫للمسلمين وبداية تاريخهم السياسي بعد انقطاع الوحي برحيل النبي محمد صلى اهلل عليه‬
‫وسلم‪.‬‬
‫وتقرب هذه الفقرة الحالة التي كان عليها المسلمون يوم وفاة الرسول‪" :‬ووقع الخالف في أمر‬
‫الخالفة قبل أن يقوموا بتجهيزه صلى اهلل عليه وسلم‪ ،‬فجرت مناقشات ومجادالت وحوار وردود‬
‫بين المهاجرين واألنصار في سقيفة بني ساعدة‪ ،‬وأخي ًرا اتفقوا على خالفة أبي بكر‪ ،‬رضي اهلل‬
‫عنه‪ ،‬ومضى في ذلك بقية يوم اإلثنين حتى دخل الليل‪ ،‬وشغل الناس عن جهاز رسول اهلل صلى‬
‫اهلل عليه وسلم حتى كان آخر الليل ليلة الثالثاء مع الصبح‪ ،‬وبقي جسده المبارك على فراشه‪،‬‬
‫مغشى بثوب حبرة‪ ،‬قد أغلق دونه الباب أهله"‪11.‬‬
‫القضية المطروحة أنهم األحق باإلمارة‪ ،‬و"فريق المعارضة" هم المهاجرون‪ ،‬والذين عارضوا رأي‬
‫وكانت وفاة سيدنا محمد صلى اهلل عليه وسلم (يوم االثنين لليلتين خلتا من ربيع األول‪ ،‬وقيل‬
‫‪ 10‬السابق‬
‫‪ 11‬المصري‪ ،‬محمود‪« .2002 .‬سيرة الرسول صلى اهلل عليه وسلم»‪( .‬ط‪ .)1.‬مصر‪ :‬دار التقوى لإلنتاج والتوزيع‪.‬‬
‫‪127‬‬
‫الفصل السادس ‪ -‬المناظرة السياسية وقيم الحوار والديمقراطية‬
‫تفاصيل تلك المناظرة‪ ،‬فنحن أمام حدثين سياسيين كبيرين يدوران حول تأصيل ثقافة السلم‬
‫والحوار والشورى في المجتمع والتعاطي مع موضوع التداول على السلطة‪.‬‬
‫وقد يطرح حديثنا عن الشورى في دراسة "مناظرة سقيفة بني ساعدة"‪ ،‬ونحن بصدد الحديث‬
‫لبسا حول مفهوم الديمقراطية وما يرتبط به‬ ‫عن الديمقراطية في عالقتها بالمناظرة السياسية‪ً ،‬‬
‫اليوم من انتخابات وصناديق اقتراع وغير ذلك‪ .‬ولرفع هذا اللبس‪ ،‬وباستحضار الخمسة عشر قرنًا‬
‫التي تفصلنا عن حدث "مناظرة سقيفة بني ساعدة"‪ ،‬نؤكد أن (أسلوب التشاور والحوار الذي عرفته‬
‫منظومة الفكر السياسي النبوي يعد جوهر العملية االنتخابية بما يفترضه من تزكية أو رفض‬
‫لـ"المشروع االنتخابي" لآلخر‪ ،‬اعتبا ًرا ألن التشاور والحوار يبقى أسلو ًبا انتخاب ًيا راق ًيا‪ ،‬حتى وإن كان ال‬
‫يتطلب صناديق وتصويتًا وفرزًا لألصوات كما هو معمول به في النظم السياسية المعاصرة)‪8.‬‬
‫وسوف نبين كيف أن اجتماع سقيفة بني ساعدة تضمن مناظرة سياسية حقيقية‪ ،‬وسنضع تلك‬
‫المناظرة في سياقها السياسي الذي جاءت فيه قبل الوقوف عند تفاصيلها‪ ،‬ودالالتها السياسية‪،‬‬
‫ودورها في التمكين لثقافة الحوار والشورى‪.‬‬
‫الفصل (‪ :)2‬هل يتعلق األمر فع ً‬
‫ال بمناظرة سياسية؟‬
‫بعيدا عن الطابع األكاديمي للمناظرات‪ ،‬نجد في الحوار الذي دار في "اجتماع سقيفة بني ساعدة"‬
‫ً‬
‫كل العناصر األساسية للمناظرة‪ ،‬والتي نجملها في سبع عناصر‪:‬‬
‫‪1.1‬القضية‪ ،‬وبما أن "كل مناظرة تتطلب قضية‪ ،‬وهذه القضية يجب أن تتسم بالجدلية‪ ،‬وتكون‬
‫هي األساس للمناظرة"‪ 9‬فهي في مناظرة "سقيفة بني ساعدة" تتعلق بخالفة الرسول صلى‬
‫اهلل عليه وسلم‪ ،‬وتدور حول موضوع واحد هو من األحق باإلمارة بعد وفاة الرسول صلى‬
‫اهلل عليه وسلم‪ ،‬األنصار أم المهاجرين؟ وهذه القضية هي أصال سبب اجتماع "سقيفة بني‬
‫ساعدة" بين المهاجرين واألنصار‪ ،‬وتطور االجتماع‪ ،‬الذي كان في البداية تشاور ًيا بين األنصار‬
‫وحدهم‪ ،‬إلى مناظرة بعد أن التحق المهاجرون باالجتماع‪.‬‬
‫‪2.2‬االختالف‪ ،‬وهو وجود وجهتي نظر متعارضتين بين طرفي القضية‪ ،‬حيث يرى األنصار أنهم‬
‫األحق باإلمارة بعد الرسول صلى اهلل عليه وسلم‪ ،‬وكانوا يعتزمون مبايعة سعد بن عبادة‪،‬‬
‫ويرى المهاجرون أن اإلمارة ال يمكن أن تكون خارج قريش‪.‬‬
‫‪3.3‬المناظرة تمت وفق األسلوب الشائع اليوم في المناظرات والذي يرتكز على وجود فريقين‪،‬‬
‫"فريق المواالة" وهم في اجتماع "سقيفة بني ساعدة" األنصار‪ ،‬وقد كانوا قبل حضور‬
‫المهاجرين اجتماع السقيفة يعتزمون مبايعة سعد بن عبادة على أساس أنهم يرون في‬
‫األنصار ويرون أن اإلمارة يجب أن تؤول إليهم‪.‬‬
‫‪4.4‬أسلوب المحاججة‪ ،‬فقد اعتمد كل فريق حججه لدعم موقفه مقابل عمليات التفنيد من‬
‫‪ 8‬بورزيكي‪ ،‬عبد النبي‪« .)2007( .‬في الحاجة إلى فلسفة انتخابية جديدة»‪« .‬وجهة نظر»‪ .‬عدد مزدوج ‪ .34 _ 33‬المغرب‪.‬‬
‫‪ 9‬كوين‪ ،‬سايمون‪« .2009.‬المرشد في فن المناظرة»‪( .‬عبد الجبار محمد الشرفي‪ ،‬ترجمة)‪ .‬قطر‪ :‬مركز مناظرات قطر‪.‬‬
‫‪126‬‬
‫بويخف‬ ‫الفصل السادس ‪ -‬المناظرة السياسية وقيم الحوار والديمقراطية‬

‫المشورة‪ ،‬وهو ما يفهم من نص تاريخي آخر علق عليه بن كثير بالقول "إسناده جيد‪ ،‬وهلل الحمد‬ ‫الثنتي عشرة ليلة‪ ،‬قال الخازن في تفسيره وهو األصح‪ :‬سنة إحدى عشرة من الهجرة (‪،)632/11‬‬
‫والمنة"‪ ،‬وجاء فيه (قال علي والزبير‪ :‬ما غضبنا إال ألنا أخرنا عن المشورة‪ ،‬وإنا نرى أن أبا بكر أحق‬ ‫فمجموع عمره صلى اهلل عليه وسلم ثالث وستون سنة على الصحيح)‪12.‬‬

‫الناس بها‪ ،‬إنه لصاحب الغار‪ ،‬وإنا لنعرف شرفه وخبره‪ ،‬ولقد أمره رسول اهلل أن يصلي‬
‫بالناس وهو حي)‪15.‬‬ ‫مبحث (‪ :)2‬ثالثة "محاور سياسية" تتشكل يوم وفاة النبي‬
‫لقد تحدثت مختلف المراجع التاريخية وكتب السيرة عن ظهور ما يمكن تسميته ثالثة "محاور"‬
‫والواقع أن تدبير أمر الخالفة في يوم وفاة الرسول صلى اهلل عليه وسلم تجاذبته مبادرة األنصار‬ ‫يوم وفاة الرسول‪ ،‬محور األنصار ومحور المهاجرين ومحور علي بن أبي طالب والزبير بن العوام‪.‬‬
‫باالنحياز إلى سعد بن معاذ‪ ،‬وموقف عمر بن الخطاب وأبي بكر الذي يمكن وصفه بالتصحيحي‬ ‫وهذه "المحاور" ذكرها عمر بن الخطاب رضي اهلل عنه في روايته الشهيرة لقصة اجتماع سقيفة‬
‫والمعارض‪ .‬وأن التدبير في ذلك اليوم العصيب كان يستبق وقوع الفتنة‪ ،‬وهو ما يفسر الطبيعة‬ ‫بني ساعدة‪ ،‬وجاء في "البداية والنهاية" لبن كثير‪ ،‬عن عمر‪ ..." :‬وأنه كان من خبرنا حين توفي‬
‫االستعجالية لقرار المبايعة في سقيفة بني ساعدة‪ ،‬وتوسيع المبايعة بعد ذلك في الغد‬ ‫رسول اهلل أن عل ًيا والزبير ومن كان معهما تخلفوا في بيت فاطمة بنت رسول اهلل‪ ،‬وتخلف عنها‬
‫بالمسجد‪ ،‬وكل ذلك وجثمان الرسول الكريم لم يوارى الثرى بعد‪.‬‬ ‫األنصار بأجمعها في سقيفة بني ساعدة‪ ،‬واجتمع المهاجرون إلى أبي بكر"‪ .‬وجاء في سيرة بن‬
‫هشام (لما قبض رسول اهلل صلى اهلل عليه وسلم انحاز هذا الحي من األنصار إلى سعد بن عبادة‬
‫السياق الذي جاء فيه اجتماع السقيفة إذً ا سياسي بامتياز‪ ،‬هيمنت عليه ثالثة مبادئ سياسية‬ ‫في سقيفة بني ساعدة‪ ،‬واعتزل علي بن أبي طالب والزبير بن العوام وطلحة بن عبيد اهلل في‬
‫تدور كلها حول تدبير أول محطة في تاريخ المسلمين للتداول على السلطة بعد وفاة الرسول‪،‬‬ ‫بيت فاطمة‪ ،‬وانحاز بقية المهاجرين إلى أبي بكر‪ ،‬وانحاز معهم أسيد بن حضير‪،‬‬
‫وأول هذه المبادئ هو "سلمية التداول على السلطة" وهو ما يتم التعبير عنه بـ "الخوف من‬ ‫في بني عبد األشهل)‪13.‬‬

‫الفتنة"‪ ،‬وكان الرهان األكبر على الحل السلمي والرضا واجتناب أسباب "الغصب" والفتنة‪ ،‬والمبدأ‬
‫بناء شرعية األمير‪ ،‬وتأكيد الوالء السياسي من طرف عموم‬‫ً‬ ‫الثاني هو "البيعة" بصفتها عقد‬
‫المسلمين للخليفة‪ ،‬قال عنها بن خلدون في المقدمة (واعلم أن البيعة هي العهد على الطاعة‪،‬‬
‫كأن المبايع يعاهد أميره على أنه يسلم له النظر في أمر نفسه وأمور المسلمين‪ ،‬ال ينازعه‬
‫في شيء من ذلك‪ ،‬ويطيعه فيما يكلفه به من األمر على المنشط والمكره)‪ 16،‬والمبدأ الثالث‬
‫هو "الشورى" بما تعنيه من التشارك في تداول الرأي وما يصاحبه من نقاش وجدل ومحاججة‬
‫ومناظرة‪ ،‬كما تؤكد واقعة اجتماع السقيفة‪.‬‬
‫مبحث (‪ :)3‬خيار المناظرة الفكرية بدل المنازعة بالسيف‬
‫المعطيات التي وثقتها مراجع السيرة والتاريخ اإلسالمي حول قصة سقيفة بني ساعدة‪ ،‬تؤكد‬
‫أن ثمة ثالث خيارات طرحت لتدبير خالفة الرسول‪ ،‬خيار أول بادر به األنصار في سقيفة بني ساعدة‬
‫بانحيازهم لسعد بن عبادة واعتزامهم مبايعته‪ .‬وخيار ثان اقترحه بعض الصحابة على أبي بكر‬
‫وعمر وهما في طريقهما إلى السقيفة حيث يجتمع األنصار‪ ،‬ويتعلق بالقيام بمثل ما قام به‬
‫األنصار مع المهاجرين‪ ،‬وحسب ما جاء في "البداية والنهاية" عن عمر بن الخطاب‪:‬‬
‫(‪...‬فقلت له‪ :‬يا أبا بكر انطلق بنا إلى إخواننا من األنصار‪ ،‬فانطلقنا نؤمهم حتى لقينا رجالن‬
‫صالحان‪ ،‬فذكرا لنا الذي صنع القوم فقاال‪ :‬أين تريدون يا معشر المهاجرين؟‪17‬‬
‫هذه "المحاور" كانت تطرح احتمال تطورها إلى مراكز تقاطب سياسي وكما تؤكد مختلف‬
‫المراجع التاريخية وكتب السيرة‪( ،‬اجتمعت األنصار في سقيفة بني ساعدة‪ ،‬وهموا بمبايعة سعد‬
‫بن عبادة‪ ،‬سيد الخزرج‪ ،‬ألنهم كانوا يرون أنهم أحق باألمر‪ ،‬ألنهم الذين آووا ونصروا‪ ،‬وتبوؤوا الدار‬
‫واإليمان من قبل المهاجرين)‪ 14،‬وهذا مستوى جد حساس من حيث داللته السياسية‪ .‬و"محور"‬
‫أيضا معنيين‬‫المهاجرين كان يتدارس أمر الخالفة دون أن يتخذوا فيه قرا ًرا على اعتبار أن األنصار ً‬
‫به‪ ،‬و"محور" علي وصف بأنه "تخلف" و"اعتزال"‪ ،‬وكال الوصفين قد تكون لهما داللة سياسية‪ ،‬وهو‬
‫ما يمكن أن يفهم من تصرف أبي بكر رضي اهلل عنه في اليوم الموالي لبيعة السقيفة‪ ،‬حيث‬
‫بايعه الناس في المسجد بيعة عامة بعد البيعة الخاصة في سقيفة بني ساعدة‪ ،‬وحين لم ير‬
‫علي بن أبي طالب والزبير بن العوام طلبهما‪ ،‬وكلما حضر أحد منهما بادره أبو بكر بسؤال‬
‫"استنكاري"‪ ،‬له داللة سياسية واضحة‪ ،‬فقال للزبير لما حضر‪ ،‬كما جاء في "البداية والنهاية"‪" ،‬بن‬
‫عمة رسول اهلل وحواريه أردت أن تشق عصا المسلمين"؟ ورد الزبير "ال تثريب يا خليفة رسول اهلل‪،‬‬
‫فقام فبايعه"‪.‬‬
‫وقال لعلي لما حضر‪" :‬بن عم رسول اهلل وختنه على بنته‪ ،‬أردت أن تشق عصا المسلمين"؟‬
‫فيجيب علي رضي اهلل عنه "ال تثريب يا خليفة رسول اهلل‪ ،‬فبايعه"‪.‬‬

‫فقلت‪ :‬نريد إخواننا من األنصار‪.‬‬ ‫ويمكن القول إن "محور" علي والزبير له صبغة احتجاجية بسبب ما رأوا أنه تأخير لهما في‬

‫‪ 15‬بن كثير‪ ،‬أبو الفداء الحافظ‪« .)2005( .‬البداية والنهاية»‪( .‬أحمد عبد الوهاب فتيح‪ ،‬تحقيق)‪ .‬القاهرة‪ :‬دار الحديث‪.‬‬ ‫‪ 12‬الناصري‪ ،‬أحمد بن خالد‪« .2001 .‬كتاب االستقصا ألخبار دول المغرب األقصى» (ج ‪ .)1‬المغرب‪ :‬منشورات وزارة الثقافة واالتصال‪.‬‬
‫‪ 16‬بن خلدون‪ ،‬عبد الرحمان‪».)1999( .‬مقدمة بن خلدون»‪( .‬ط‪( .)1 .‬درويش الجويدي‪ ،‬تحقيق)‪ .‬بيروت‪ :‬المكتبة العصرية‪.‬‬ ‫‪ 13‬القاضي‪ ،‬خالد رشيد‪ .2006 .‬السيرة النبوية لبن هشام‪ .‬الجزء الرابع‪ .‬الدار البيضاء‪« :‬دار صبح وإديسوفت»‪.‬‬
‫‪ 17‬بن كثير‪ ،‬أبو الفداء الحافظ‪« .)2005( .‬البداية والنهاية»‪( .‬أحمد عبد الوهاب فتيح‪ ،‬تحقيق)‪ .‬القاهرة‪ :‬دار الحديث‪.‬‬ ‫‪ 14‬الناصري‪ ،‬أحمد بن خالد‪« .2001 .‬كتاب االستقصا ألخبار دول المغرب األقصى» (ج ‪ .)1‬المغرب‪ :‬منشورات وزارة الثقافة واالتصال‪.‬‬

‫‪129‬‬ ‫‪128‬‬
‫بويخف‬
‫عبيد اهلل بن عبد اهلل بن عتبة بن مسعود أن بن عباس أخبره أن عبد الرحمن بن عوف رجع‬
‫إلى رحله قال بن عباس‪ :‬وكنت أقرئ عبد الرحمن بن عوف فوجدني وأنا أنتظره وذلك بمنى‬
‫في آخر حجة حجها عمر بن الخطاب‪.‬‬
‫ال أتى عمر بن الخطاب‪.‬‬ ‫فقال عبد الرحمن بن عوف‪ :‬إن رج ً‬
‫فقال‪ :‬إن فالنًا يقول‪ :‬لو قد مات عمر بايعت فالنًا‪.‬‬
‫فقال عمر‪ :‬إني قائم العشية إن شاء اهلل في الناس فمحذرهم هؤالء الرهط الذين يريدون‬
‫أن يغصبوهم أمرهم‪.‬‬
‫قال عبد الرحمن‪ :‬فقلت‪ :‬يا أمير المؤمنين ال تفعل فإن الموسم يجمع رعاع الناس‬
‫وغوغاءهم‪ ،‬وأنهم الذين يغلبون على مجلسك إذا قمت في الناس‪ ،‬فأخشى أن تقول‬
‫مقالة يطير بها أولئك فال يعوها وال يضعوها مواضعها‪ ،‬ولكن حتى تقدم المدينة فإنها دار‬
‫الهجرة والسنة‪ ،‬وتخلص بعلماء الناس وأشرافهم فتقول ما قلت متمكنًا‪ ،‬فيعون مقالتك‬
‫ويضعوها مواضعها‪.‬‬
‫صالحا ألكلمن بها الناس في أول مقام أقومه‪.‬‬ ‫ً‬ ‫قال عمر‪ :‬لئن قدمت المدينة‬
‫فلما قدمنا المدينة في عقب ذي الحجة وكان يوم الجمعة عجلت الرواح صكة األعمى قلت‬
‫لمالك‪ :‬وما صكة األعمى؟‬
‫قال‪ :‬إنه ال يبالي أي ساعة خرج ال يعرف الحر والبرد‪ ،‬أو نحو هذا‪ ،‬فوجدت سعيد بن زيد عند‬
‫ركن المنبر األيمن قد سبقني‪ ،‬فجلست حذاءه تحك ركبتي ركبته فلم أنشب أن طلع عمر‪،‬‬
‫فلما رأيته قلت‪ :‬ليقولن العشية على هذا المنبر مقالة ما قالها عليه أحد قبله‪.‬‬
‫قال‪ :‬فأنكر سعيد بن زيد ذلك وقال‪ :‬ما عسيت أن يقول ما لم يقل أحد)‪20.‬‬
‫فالذي أثار عمر يتعلق برأي في تدبير الخالفة بعده‪ ،‬ومفاد ذلك الرأي أن صاحبه مباشرة بعد وفاة‬
‫عمر سيبادر إلى مبايعة شخص معين‪ ،‬وهذا األسلوب االنفرادي غير الشوري في تدبير مسألة‬
‫تماما كما عارضه‬
‫ً‬ ‫والتزاما ومواالة للخليفة الجديد‪ ،‬رفضه عمر‪،‬‬
‫ً‬ ‫وعهدا‬
‫ً‬ ‫عاما‬
‫المبايعة‪ ،‬بصفتها شأنًا ً‬
‫بعد وفاة الرسول صلى اهلل عليه وسلم من قبل‪ ،‬لما رأى فيه من فتح باب الفتنة والتنازع حول‬
‫السلطة بين الم َبا َيعين الذين سيكونون كث ًرا ال محالة‪ ،‬فعمر يريد أن يدحض تلك المقاربة‬
‫السياسية غير الشورية ألنها تفتح الباب أمام سياسة "الغصب" كما عبر عن ذلك عمر بالحرف‪ ،‬في‬
‫تدبير التداول على السلطة‪.‬‬
‫اجتماعا سلم ًيا‬
‫واإلحالة من طرف عمر بن الخطاب على قصة السقيفة‪ ،‬إحالة على المنهج الذي كانت الشورى‬
‫مبدأه األساس والمناظرة عموده الفقري‪ ،‬والتوافق نتيجته النهائية‪ ،‬والمناظرة التي حرص‬
‫عمر بن الخطاب على رواية تفاصيلها من فوق المنبر وفي "جلسة عامة" تحيل على المبادئ‬
‫السياسية التي تداولها طرفا المناظرة حينها‪ ،‬والتي تؤصل لمسألة تدبير السلطة في أعلى‬
‫مناصبها المتعلق بالخالفة‪.‬‬
‫ويتضح من الرواية أن عمر اختار المكان والمناسبة الالئقين برواية قصة اجتماع السقيفة‪ ،‬فقد‬
‫‪ 20‬السابق‬
‫‪131‬‬
‫الفصل السادس ‪ -‬المناظرة السياسية وقيم الحوار والديمقراطية‬
‫فقاال‪ :‬ال عليكم أن ال تقربوهم واقضوا أمركم يا معشر المهاجرين‪.‬‬
‫فقلت‪ :‬واهلل لنأتينهم‪ ،‬فانطلقنا حتى جئناهم في سقيفة بني ساعدة فإذا هم مجتمعون)‬
‫ومما ال شك فيه أن الخيارين السابقين كان من شأنهما التأسيس للفرقة والنزاع الذي قد يتحول‬
‫إلى فتنة حقيقية‪ ،‬كما أكد ذلك عمر بن الخطاب نفسه وهو يوضح ظرفية مبايعة أبي بكر فقال‬
‫(أما واهلل ما وجدنا فيما حضرنا أم ًرا هو أرفق من مبايعة أبي بكر‪ ،‬خشينا إن فارقنا القوم ولم‬
‫تكن بيعة أن يحدثوا بعدنا بيعة‪ ،‬فإما نبايعهم على ما ال نرضى‪ ،‬وإما أن نخالفهم فيكون فساد‪،‬‬
‫فمن بايع أميرا عن غير مشورة المسلمين فال بيعة له‪ ،‬وال بيعة للذي بايعه ثغرة أن يقتال)‪18.‬‬
‫ً‬
‫أما الخيار الثالث فهو خيار التفاوض بين األنصار والمهاجرين حول الخالفة‪ ،‬وهذا الخيار األخير الذي‬
‫أصر عليه عمر بن الخطاب حين قال للذي نصحه وأبا بكر أن ال يأتيا األنصار وأن يقضيا أمرهما مع‬
‫المهاجرين فقال‪ ،‬كما سبقت اإلشارة إليه‪( ،‬واهلل لنأتينهم‪ ،‬فانطلقنا حتى جئناهم في سقيفة‬
‫بني ساعدة فإذا هم مجتمعون)‪ 19.‬وهذا الخيار الثالث الذي يبدأ باللقاء مع الطرف اآلخر المخالف‪،‬‬
‫قصد التفاوض‪ ،‬ومن أجل التشارك السلمي والتشاوري في تدبير التداول على السلطة‪ ،‬وينتهي‬
‫بالحل السلمي المرضي للجميع‪ ،‬هو الذي حسم المسار السياسي للمسلمين بعيد وفاة النبي‬
‫الكريم‪ ،‬وكان ذلك من خالل مناظرة سياسية رائعة شهدتها سقيفة بني ساعدة بين‬
‫األنصار والمهاجرين‪.‬‬
‫مرجعا للتأصيل لقيم الحوار والشورى‬ ‫ً‬ ‫مبحث (‪ :)4‬اعتماد المناظرة‬
‫واقعة اجتماع سقيفة بني ساعدة والمناظرة السياسية التي شهدتها واقعة تاريخية أجمعت‬
‫المصادر التاريخية على وقوعها وإن اختلفت في بعض تفاصيلها‪ ،‬وقصة ذلك االجتماع رواها عمر‬
‫بن الخطاب بعد أزيد من ‪ 13‬سنة من وقوعها‪ ،‬فما الذي حمل أمير المؤمنين عمر على استرجاع‬
‫القصة وسردها في خطبة منبرية في المدينة المنورة؟‬
‫تؤكد "قصة السقيفة" أن عمر رضي اهلل عنه غضب لما بلغه رأي في تدبير الخالفة بعده‪ ،‬رأى فيه‬
‫عمر إعادة خطأ األنصار بعد وفاة الرسول‪ ،‬حيث حاولوا االنفراد بأمر البيعة وبالتالي بتدبير أمر‬
‫السلطة (اإلمارة)‪ ،‬ولم يعتمدوا المبايعة على أساس من الشورى الموسعة‪ ،‬ويتضح من موقف‬
‫ً‬ ‫عمر أنه أراد أن يؤصل لتدبير السلطة من اجتماع السقيفة الشهير‪ ،‬والذي كان‬
‫تفاوض ًيا شور ًيا ح ًرا‪ ،‬اعتمد فيه أسلوب المناظرة لحسم الموقف السياسي‪ ،‬وانتهت بتوافق على‬
‫أساس اقتناع طرفيها بالحجج النهائية التي حسمت الموقف‪ ،‬جاء في "البداية والنهاية"‪:‬‬
‫(قال اإلمام أحمد‪ :‬ثنا إسحاق بن عيسى الطباع‪ ،‬ثنا مالك بن أنس‪ ،‬حدثني بن شهاب عن‬
‫‪ 18‬بن بن كثير‪ ،‬أبو الفداء الحافظ‪« .)2005( .‬البداية والنهاية»‪( .‬أحمد عبد الوهاب فتيح‪ ،‬تحقيق)‪ .‬القاهرة‪ :‬دار الحديث‪.‬‬
‫‪ 19‬السابق‬
‫‪130‬‬
‫بويخف‬
‫•المالحظة األولى‪ :‬المناظرة كانت مباشرة بين طرفيها وتمت في مكان عرف بسقيفة بني‬
‫ساعدة يوم وفاة رسول اهلل صلى اهلل عليه وسلم‪ ،‬وقد حضرها الطرفان الرئيسيان المعنيان‬
‫مفتوحا حيث حضرها‬ ‫ً‬ ‫بأمر السلطة حينذاك وهم المهاجرون واألنصار‪ ،‬وكان مكان المناظرة‬
‫من علم بها من الطرفين بعد التحاق المهاجرين بسقيفة بني ساعدة‪.‬‬
‫•المالحظة الثانية‪ :‬األجواء التي مرت فيها المناظرة هي أجواء حوارية ليس فيها عنف وال‬
‫تهديد لفظي وال مادي‪ .‬وهناك عدة مؤشرات قوية على ذلك أهمها‪ :‬أوالً‪ ،‬الروايات تشير إلى‬
‫أن طرفي المناظرة كانا جالسين‪ ،‬وهذا أمر مهم في توفير ظروف الهدوء واالستقرار‪ .‬ثان ًيا‪،‬‬
‫كال الطرفين يشيد باآلخر ويقر بفضله وأهميته وقيمته‪ .‬ثال ًثا‪ ،‬لم تسجل الروايات المعتمدة‬
‫ما يفيد وقوع تنازع أو تدافع أو سب أو شتم أي شيء من هذا القبيل‪ .‬غير أن مرحلة متقدمة‬
‫من المناظرة قال عنها عمر بن الخطاب"فكثر اللغط‪ ،‬وارتفعت األصوات حتى خشينا‬
‫االختالف"‪ 22‬وذلك حين تجاوز تحدث المتدخلين الرسميين من الطرفين في المناظرة إلى‬
‫الجمهور‪ ،‬وسرعان ما استعادت المناظرة زمامها لتستمر بعد تدخل عمر بن الخطاب‬
‫رضي اهلل عنه‪.‬‬
‫•المالحظة الثالثة‪ :‬المحاججة كانت هي المنهج المعتمد‪ ،‬فكل متحدث يرافع لصالح رأيه‬
‫بالحجج المنطقية واألدلة التي يراها مناسبة‪.‬‬
‫منظما‪ ،‬فهناك تناوب في أخذ الكلمة بين‬ ‫ً‬ ‫•المالحظة الرابعة‪ :‬أن التحدث أثناء المناظرة كان‬
‫الطرفين‪ .‬ويتحدث كل طرف حتى ينتهي من كالمه‪.‬‬
‫•المالحظة الخامسة‪ :‬رغم وجود ذوي الفضل والسبق في اإلسالم مثل أبي بكر وعمر فإن‬
‫الطرفين تناظرا بشكل عادل وتحدثا بحرية ومساواة بينهما‪.‬‬
‫مبحث (‪ :)3‬موضوع مناظرة سقيفة بني ساعدة‬
‫اجتماع السقيفة تم من أجل الحسم في مسألة أساسية واحدة وهو تدبير أمر تولي السلطة‬
‫السياسية واقتسامها بعد وفاة الرسول صلى اهلل عليه وسلم‪ ،‬فكما رأينا جاء اجتماع السقيفة‬
‫في بدايته لما انحاز األنصار إلى سعد بن معاذ مخافة ما قال عنه خطيبهم في المناظرة‪ ،‬وهو‬
‫يخاطب المهاجرين‪ ،‬بـ"تريدون أن تختزلونا من أصلنا‪ ،‬وتحصنونا من األمر"‪ ،23‬وقد تمت خالل‬
‫المناظرة معالجة قضيتي "اإلمارة" من خالل من األحق بها‪ ،‬ثم مبدأ تداولها والتناوب عليها‪ ،‬كما‬
‫تمت معالجة موضوع "الوزارة" ومن يتوالها‪ ،‬وهذا بالضبط ما يجعل مناظرة سقيفة بني ساعدة‬
‫مناظرة سياسية بامتياز‪.‬‬
‫مبحث (‪ :)4‬طرفا المناظرة‬
‫طرفا مناظرة سقيفة بني ساعدة هم األنصار من جهة والمهاجرون من جهة ثانية‪ ،‬وهما‬
‫الطرفان األساسيان اللذان من شأنهما الحسم في المستقبل السياسي لما بعد الرسول محمد‬
‫صلى اهلل عليه وسلم‪ ،‬ومن خالل مجريات المناظرة يمكن القول إن األنصار يمثلون المواالة من‬
‫‪ 22‬السابق‬
‫‪ 23‬السابق‬
‫‪133‬‬
‫الفصل السادس ‪ -‬المناظرة السياسية وقيم الحوار والديمقراطية‬
‫ ‬ ‫عزم في البداية على روايتها وهو في الحج بمكة المكرمة‪ ،‬غير أن الصحابي الجليل عبد الرحمن‬
‫بن عوف أشار عليه بالصبر حتى يرجع إلى المدينة‪ ،‬والسبب هو في طبيعة المتلقين‪ ،‬حيث إنهم‬
‫في موسم الحج يتكونون من عموم المسلمين مما يحتمل معه عدم إدراك معانيها‪ ،‬عكس‬
‫المدينة حيث العلماء ومؤسسي الدولة اإلسالمية من الصحابة مهاجريهم وأنصارهم‪.‬‬
‫ ‬
‫الفصل (‪" :)4‬سيناريو" مناظرة سقيفة بني ساعدة‬
‫من خالل مختلف الروايات المعتمدة في هذا البحث‪ ،‬والتي تحدثت عن اجتماع سقيفة بني‬
‫ساعدة‪ ،‬سواء التي جاءت في "البداية والنهاية" أو في سيرة بن هشام‪ ،‬يتبين أن تفاصيل‬
‫ما وقع متفرقة بين عدة نصوص مع غياب نص يجمع تلك التفاصيل في رواية واحدة تقدم‬
‫مجريات المناظرة التي عرفها ذلك االجتماع‪ ،‬وهذا يفرض إعادة بناء "السيناريو" الذي تمت من‬
‫خالله المناظرة بين المهاجرين‪ ،‬ممثلين بأبي بكر الصديق وعمر بن الخطاب‪ ،‬واألنصار ممثلين‬
‫بخطبائهم خالل المناظرة‪ ،‬والذي ييسر إعادة بناء "سيناريو" تقريبي للمناظرة‪ ،‬وهو أن مختلف‬
‫الروايات المعتمدة بينها تكامل وليس بينها أي تناقض‪.‬‬
‫ ‬
‫مبحث (‪ :)1‬منهج إعادة بناء "السيناريو"‬
‫ ‬ ‫يقصد بـ"السيناريو" في هذا المقام مجموعة من العناصر التي تشمل‪ :‬اإلطار العام الذي جرت فيه‬
‫المناظرة‪ ،‬وموضوع المناظرة‪ ،‬وطرفا المناظرة‪ ،‬والمتحدثون األساسيون في المناظرة‪ ،‬وترتيب‬
‫ ‬ ‫التحدث ومضمونه‪ ،‬والتفاعل أثناء المناظرة‪ ،‬ونتيجة المناظرة‪.‬‬
‫ويعتمد منهج وضع هذا "السيناريو" المحتمل للمناظرة على ما يلي‪:‬‬
‫النص األساسي لـ"السيناريو" المعتمد في هذه المحاولة هو الذي أورده بن كثير في كتابه‬
‫"البداية والنهاية"‪ ،‬والذي قال عنه" أخرج هذا الحديث الجماعة في كتبهم من طرق عن مالك‬
‫وغيره عن الزهري به""‪ ،21‬وألحقَ ت بهذا النص مختلف التفاصيل األخرى التي جاء بها بن كثير‬
‫نفسه في روايات أخرى‪ ،‬كما ألحقت به تفاصيل أخرى جاءت في سيرة بن هشام‪.‬‬
‫ويقوم منهج إعادة بناء "سيناريو" المناظرة بضم التفاصيل إلى النص األساسي دون حذف‬
‫الوقائع مع تغيير طفيف في ترتيبها‪ ،‬وليس هناك أي تدخل إنشائي في وقائع المناظرة‬
‫المحتملة بين الطرفين أو في مضمون الحوار‪.‬‬
‫مبحث (‪ :)2‬اإلطار العام الذي جرت فيه المناظرة‬
‫من خالل الروايات التي جاءت في كتابي "البداية والنهاية" و"سيرة بن هشام" يمكن استخالص‬
‫اإلطار العام الذي جرت فيه المناظرة من خالل المالحظات التالية‪:‬‬
‫‪ 21‬السابق‬
‫‪132‬‬
‫بويخف‬
‫حيث إنهم أول المتحدثين وهم من طرح القضية‪ ،‬والمهاجرون يمثلون المعارضة وسعوا إلى‬
‫المتحدث األول من المواالة (خطيبهم)‪ :‬أما بعد‪ ،‬فنحن أنصار اهلل وكتيبة اإلسالم‪ ،‬وأنتم يا معشر‬
‫المهاجرين رهط نبينا‪ ،‬وقد دفت دافة منكم تريدون أن تختزلونا من أصلنا‪ ،‬وتحصنونا من األمر‪.‬‬
‫فلما سكت أراد عمر بن الخطاب أن يتكلم بعد أن أعد مداخلة قال عنها "وكنت قد زورت (أعددت‬
‫وجملت) مقالة أعجبتني أردت أن أقولها بين يدي أبي بكر"‪ 25،‬لكن أبا بكر وخو ًفا مما عرف من‬
‫الشدة في طبع عمر قال له "على رسلك يا عمر" فأخذ الكلمة وتحدث حتى أنهى كلمته‪.‬‬
‫المتحدث األول من المعارضة أبو بكر‪ :‬أما بعد فما ذكرتم من خير فأنتم أهله‪ ،‬وما تعرف‬
‫العرب هذا األمر (أي اإلمارة) إال لهذا الحي من قريش‪ ،‬هم أوسط العرب نس ًبا ودا ًرا‪ ،‬وقد‬
‫رضيت لكم أحد هذين الرجلين أيهما شئتم‪.‬‬
‫وأخذ بيد عمر بن الخطاب وعبيدة بن الجراح‪.‬‬
‫المتحدث الثاني من فريق المواالة (الخباب بن المنذر)‪ :‬أنا جذيلها المحكك‪ ،‬وعذيقها‬
‫المرجب‪( ،‬أي أنا داهيتها) منا أمير ومنكم أمير يا معشر قريش‪.‬‬
‫فكثر اللغط‪ ،‬وارتفعت األصوات حتى خشي االختالف‪.‬‬
‫المتدخل الثاني من المعارضة أبو بكر‪ :‬لقد علمتم يا معشر األنصار أن رسول اهلل قال‪« :‬لو‬
‫سلكت وادي األنصار» ولقد علمت يا سعد أن رسول‬ ‫ُ‬ ‫وسلكت األنصار واد ًيا‪،‬‬
‫ِ‬ ‫سلك الناس واد ًيا‬
‫اهلل قال وأنت قاعد‪« :‬قريش والة هذا األمر فبر الناس تبع لبرهم‪ ،‬وفاجرهم تبع لفاجرهم»‪.‬‬
‫المتدخل الثالث من المواالة سعد بن معاذ‪ :‬صدقت نحن الوزراء‪ ،‬وأنتم األمراء‪.‬‬
‫المتدخل الثالث من المعارضة عمر بن الخطاب‪ :‬يا معشر األنصار ألستم تعلمون أن رسول‬
‫اهلل قد أمر أبا بكر أن يؤم الناس‪ ،‬فأيكم تطيب نفسه أن يتقدم أبا بكر؟‬
‫الجمهور من المواالة (األنصار)‪ :‬نعوذ باهلل أن نتقدم أبا بكر‪.‬‬
‫المتدخل الرابع من المواالة (ضمير األنصار)‪ :‬أتعلمون أن رسول اهلل كان من المهاجرين‪،‬‬
‫وخليفته من المهاجرين‪ ،‬ونحن كنا أنصار رسول اهلل‪ ،‬ونحن أنصار خليفته كما كنا أنصاره‪.‬‬
‫المتدخل الرابع من المعارضة (عمر بن الخطاب)‪ :‬صدق قائلكم! أما لو قلتم على غير هذا لم‬
‫نبايعكم‬
‫فأخذ عمر بيد أبي بكر وقال‪ :‬هذا صاحبكم فبايعوه‪.‬‬
‫فبايع عمر بن الخطاب أبا بكر‪ ،‬وفي رواية أن أحد األنصار سبقه إلى ذلك‪ ،‬وبايعه المهاجرون‬
‫واألنصار‪ .‬فغادر الجميع مكان االجتماع بعد مبايعة أبي بكر الصديق‪.‬‬
‫مبحث (‪ :)6‬التفاعل أثناء المناظرة‬
‫يمكن الوقوف على ثالث حاالت دالة حول التفاعل الذي تم خالل مناظرة سقيفة بني ساعدة‪،‬‬
‫تفاعالن من الجمهور‪ ،‬وتفاعل من المواالة‪.‬‬
‫‪ 25‬بن كثير‪ ،‬أبو الفداء الحافظ‪« .)2005( .‬البداية والنهاية»‪( .‬أحمد عبد الوهاب فتيح‪ ،‬تحقيق)‪ .‬القاهرة‪ :‬دار الحديث‪.‬‬
‫‪135‬‬
‫الفصل السادس ‪ -‬المناظرة السياسية وقيم الحوار والديمقراطية‬
‫تفنيد أطروحة المواالة‪.‬‬
‫مبحث (‪ :)5‬المتحدثون األساسيون في المناظرة‬
‫المتحدثون الذين مثلوا طرفي المناظرة‪ ،‬حسب ما جاء في مختلف الروايات المعتمدة‪ ،‬هم‪:‬‬
‫أربع متحدثين عن فريق المواالة (األنصار)‪:‬‬
‫ •المتحدث األول‪" :‬خطيب األنصار" وهو أول من افتتح المناظرة مباشرة بعد التحاق أبي بكر‬
‫وعمر باجتماع السقيفة‪ ،‬ولم تتم تسميته في الروايات المعتمدة‪ ،‬وتم االكتفاء بوصفه‬
‫بـ "خطيبهم"‪.‬‬
‫ •المتحدث الثاني‪ :‬وهو الخباب بن المنذر‪ ،‬الشخص الذي قدم نفسه بأنه "داهية األمر" وقدم ما‬
‫ال وهو التناوب على اإلمارة‪.‬‬ ‫اعتبره ح ً‬
‫ •المتحدث الثالث‪ :‬هو سعد بن معاذ الذي انحاز إليه األنصار‪ ،‬وأقر خالل المناظرة بوجود‬
‫اقتراحا في اقتسام السلطة بحيث تكون اإلمارة‬‫ً‬ ‫نص مرجعي حاسم في أمر اإلمارة‪ ،‬وقدم‬
‫للمهاجرين والوزارة لألنصار‪.‬‬
‫ومن المفيد ذكر إشارات تعريفية بهذا المتحدث المهم الذي كادت األنصار أن تبايعه‪ ،‬وهو‬
‫(سعد بن عبادة بن دليم بن حارثة الخزرجي‪ ،‬صحابي من أهل المدينة‪ ،‬كان سيد الخزرج وأحد‬
‫األفراد األشراف في الجاهلية واإلسالم‪ ،‬شهد بيعة العقبة مع السبعين من األنصار‪ ،‬وكان أحد‬
‫النقباء االثني عشر‪ ،‬ولما توفي رسول اهلل صلى اهلل عليه وسلم طمع بالخالفة ولم يبايع أبا‬
‫بكر‪ ،‬خرج إلى الشام بخالفة عمر ومات بحوران سنة ‪ 14‬هـ الموافق ‪635‬م)‪24‬‬
‫ •المتحدث الرابع‪ :‬لم تسمه الروايات المعتمدة‪ ،‬ويمكن تسميته "ضمير األنصار"‪ ،‬وهو الذي أكد‬
‫أن دور األنصار التاريخي هو أنهم أنصار النبي وأنصار الخلفاء من بعده‪.‬‬
‫متحدثان عن فريق المعارضة‪:‬‬
‫لم تسجل الروايات المعتمدة في هذا البحث وجود سوى متحدثين عن المهاجرين وهما‪:‬‬
‫ •المتحدث األول‪ :‬أبو بكر الصديق رضي اهلل عنه‪.‬‬
‫ •المتحدث الثاني‪ :‬عمر بن الخطاب رضي اهلل عنه‪.‬‬
‫مبحث (‪ :)5‬ترتيب التحدث ومضمونه أو سيناريو المناظرة‬
‫فيما يلي مجريات المناظرة بعد إعادة بناء "السيناريو" المحتمل لها من خالل المراجع المعتمدة‪:‬‬
‫دخل أبو بكر الصديق وعمر بن الخطاب (يمثلون المهاجرين) سقيفة بني ساعدة حيث يجتمع‬
‫األنصار‪ ،‬وبعد التحية جلسا‪ ،‬فقام خطيب األنصار فأثنى على اهلل بما هو أهله‪ ،‬وانطلقت المناظرة‪.‬‬
‫‪ 24‬بن خلدون‪ ،‬عبد الرحمان‪».)1999( .‬مقدمة بن خلدون»‪( .‬ط‪( .)1 .‬درويش الجويدي‪ ،‬تحقيق)‪ .‬بيروت‪ :‬المكتبة العصرية‪.‬‬
‫‪134‬‬
‫بويخف‬ ‫الفصل السادس ‪ -‬المناظرة السياسية وقيم الحوار والديمقراطية‬

‫الباب الثالث‪ :‬المناظرة السياسية والقيم‬ ‫فيما يتعلق بالجمهور سجلت الروايات المعتمدة في هذه الدراسة تفاعلين هامين األول تم‬
‫التعبير عنه بـ "كثر اللغط وارتفعت األصوات حتى خشينا الفتنة" وذلك حين انتقل النقاش بين‬
‫في هذا الباب سوف نعمل على بيان الدور الذي تلعبه المناظرة بشكل عام‪ ،‬والمناظرة‬
‫اعتمادا على الحجج والمنطق‪.‬‬
‫ً‬ ‫الجمهور‪ ،‬لكن سرعان ما تم استعادة الهدوء لتستمر المناظرة‬
‫السياسية بشكل خاص في إنتاج وبث وتعزيز القيم في المجتمع‪ .‬ويمكن القول إن المناظرة‬
‫والثاني‪ ،‬حين وجه عمر بن الخطاب الكالم إلى جمهور المواالة‪ ،‬حول من تكون له جرأة التقدم‬
‫السياسية‪ ،‬من خالل المتناظرين وعبر وسائل اإلعالم التي توفر تغطية واسعة تتخطى الحدود‬
‫على أبي بكر وقد قدمه الرسول صلى اهلل عليه وسلم وهو حي‪ ،‬ليجيب هؤالء بالقول" نعوذ‬
‫قيما حيوية تهم‬
‫السياسية للدول‪ ،‬وخاصة التلفزيون واإلنترنت‪ ،‬تنقل لجمهور بالماليين‪ً ،‬‬
‫باهلل أن نتقدم أبا بكر"‪.‬‬
‫بالخصوص الحوار والتنافس السلمي حول السلطة‪ ،‬ووقع اختيار التركيز في هذا البحث على‬
‫هذه القيم‪ ،‬الحوار وسلمية التنافس على السلطة‪ ،‬بحكم الحاجة الماسة إليها‪ ،‬خاصة في‬
‫والتفاعل الدال الذي كان من المواالة (األنصار)‪ ،‬هو إقرار سعد بن معاذ بالنص الحديثي المرجعي‬
‫العالمين العربي واإلسالمي‪.‬‬
‫حاسما في أمر اإلمارة‪.‬‬
‫ً‬ ‫الذي ذكره به أبو بكر‪ ،‬والذي يبدو أنه كان‬
‫الفصل (‪ :)1‬ثقافة المناظرة ضرورة حضارية‬
‫مبحث (‪ :)7‬نتيجة المناظرة‬
‫المناظرة من أرقى فنون الحوار وأقدمها‪ ،‬يرجع البعض بدايتها إلى القرن التاسع قبل الميالد‪،‬‬
‫أجمعت الروايات المعتمدة في هذا اإلطار أن مناظرة سقيفة بني ساعدة خرجت بنتيجة واضحة‬
‫نشأت وترعرعت في حضن االختالف الذي يناشد الحقيقة والصواب‪ .‬وبحكم قدمها وطبيعة‬
‫وهي اقتناع فريق المواالة‪ ،‬الذين هم األنصار‪ ،‬بحجج فريق المعارضة الذي استطاع تفنيد حججهم‬
‫وعظيما من آداب الحوار‬
‫ً‬ ‫منشئها‪ ،‬فإن التجربة اإلنسانية في فن المناظرة راكمت ترا ًثا غن ًيا‬
‫ً‬ ‫جميعا‪ .‬وسجل اجتماع سقيفة بني ساعدة تطو ًرا في موقف األنصار خالل مختلف‬ ‫ً‬ ‫وأطروحاتهم‬
‫مرتبطا بالبحث عن الحقيقة والصواب وبالتسلح بمنهج المنطق‬ ‫وأخالقه وشروطه التي تجعله‬
‫أطوار المناظرة التي عرفها ذلك االجتماع‪ ،‬حيث انتقل من محاولة االستئثار بـ"اإلمارة" في البداية‬
‫والحجة والدليل‪.‬‬
‫حيث هموا بمبايعة سعد بن عبادة‪ ،‬إلى طرح "التناوب" عليها‪ ،‬إلى طرح اقتسام السلطة بحيث‬
‫تكون "اإلمارة" للمهاجرين و"الوزارة" لألنصار‪ ،‬لتنتهي المناظرة بحدث مبايعة أبي بكر رضي اهلل‬
‫إن المناظرة إبداع إنساني يجعل للعقل والمنطق والحوار دو ًرا حيو ًيا في معالجة االختالف أ ًيا كان‬
‫عنه‪.‬‬
‫نوعه ودرجته‪ ،‬وال يخفى ما للحوار الراقي من أهمية حيوية للمجتمعات اإلنسانية في نشر قيم‬
‫السلم وقيم التسامح وتقبل الرأي المخالف وقيم االلتزام بالحق والصواب وقيم العلم في بناء‬
‫وهذه النتيجة لخصها بن خلدون في المقدمة بالقول‪( :‬واحتجت قريش على األنصار لما هموا‬
‫المعارف‪ ،‬والمناظرة ال تتطلب فقط التزام المتناظرين بتلك القيم‪ ،‬ولكنها تساهم بشكل فعال‬
‫يومئذ ببيعة سعد بن عبادة وقالوا" منا أمير ومنكم أمير" بقوله صلى اهلل عليه وسلم "األئمة‬
‫في بثها في المجتمع وفي تعزيزها في العقول وتحبيبها للنفوس‪.‬‬
‫من قريش" وبأن النبي صلى اهلل عليه وسلم أوصانا بأن نحسن إلى محسنكم ونتجاوز عن‬
‫مسيئكم‪ ،‬ولو كانت اإلمارة فيكم لم تكن الوصية بكم‪ ،‬فحجوا األنصار‪ ،‬ورجعوا عن قولهم‪" :‬منا‬
‫قاعدة أخالقية في المناظرة‬
‫أمير ومنكم أمير" وعدلوا عما كانوا هموا به من بيعة سعد لذلك)‪26.‬‬
‫هذه القاعدة وضعها اإلمام الشافعي رحمه اهلل‪ ،‬في قولته الشهيرة‪" :‬رأيي صواب يحتمل الخطأ‬
‫ورأي غيري خطأ يحتمل الصواب"‪ ،‬وتؤكد هذه القاعدة أوالً التزام الشخص بالبحث عن الصواب أو‬
‫الحقيقة‪ ،‬ولبلوغ هذا الهدف هناك قاعدة منهجية في التفكير ترتكز على نوع من النسبية التي‬
‫الخالصة‬
‫بالنظر إلى ما سبق يتضح أننا بصدد مناظرة سياسية كبيرة تداولت أخطر قضية سياسية‬
‫تعطي للشخص مرونة في التفكير‪ .‬وتسمح له‪ ،‬من جهة أولى‪ ،‬بالنظر الموضوعي إلى رأي اآلخر‬
‫واجهت األمة اإلسالمية مباشرة بعد وفاة الرسول صلى اهلل عليه وسلم‪ ،‬وهي قضية‬
‫من زاوية احتمال أن يكون هو الصائب‪ ،‬ومن جهة ثانية بالنظر إلى آرائه الشخصية بطريقة غير‬
‫تأسيس"اإلمارة" كمدخل للتداول على السلطة بعد وفاة الرسول صلى اهلل عليه وسلم‪ ،‬وقد‬
‫وثوقية تفسح المجال لمراجعتها‪ ،‬وهذه القاعدة تضع أحد أهم أسس التفكير السليم وطرقه‪.‬‬
‫أظهرت وقائع المناظرة واإلطار العام الذي جرت فيه أن قيم الحوار والتشاور كانت هي المهيمنة‬
‫حينها‪ ،‬كما أن عمر بن الخطاب أصل لمقاربة تدبير السلطة بعده من تلك القيم األساسية التي‬
‫المناظرة وتدبير الخالف‬
‫تضمنتها المناظرة وأحاطت بها وانتهت إليها‪ ،‬وهي قيم الوحدة والحوار والسلم والشورى‪.‬‬
‫بغض النظر عن موضوعها تكون للمناظرة الناجحة رسالة نبيلة تجاه المجتمع وخاصة في مجال‬
‫التنشئة على القيم الراقية في التدافع القيمي في المجتمع‪.‬‬

‫‪ 26‬بن خلدون‪ ،‬عبد الرحمن‪«.)1999( .‬مقدمة بن خلدون»‪( .‬ط‪( .)1 .‬درويش الجويدي‪ ،‬تحقيق)‪ .‬بيروت‪ :‬المكتبة العصرية‪.‬‬

‫‪137‬‬ ‫‪136‬‬
‫بويخف‬ ‫الفصل السادس ‪ -‬المناظرة السياسية وقيم الحوار والديمقراطية‬

‫فالحوار من آليات إنتاج القيم‪ ،‬وباعتباره المرتكز األساس في المناظرة تكون هذه األخيرة منتجة‬
‫للقيم بشكل فعال‪ .‬والمناظرة من خالل جمهورها التقليدي تقوم ببث القيم ونشرها‪ ،‬غير أن‬
‫ارتباطها بوسائل اإلعالم‪ ،‬خاصة التلفزيون واإلنترنت‪ ،‬جعل جمهورها يتسع جغراف ًيا ويتجاوز‬
‫حدود الدول‪ ،‬وتتوسع بذلك قاعدته لتعد بالماليين‪ .‬وبحكم قوة التأثير اإلعالمي في مجال القيم‪،‬‬
‫وبحكم عالقة المناظرة السياسية بالسلطة والتنافس حولها‪ ،‬تتحول قيم الحوار وقيم سلمية‬
‫التنافس حول السلطة إلى مركز الجذب والتأثير حين ينجح طرفا المناظرة السياسية في تمثلها‬
‫الفعلي واإليجابي والقوي أثناء المناظرة‪ ،‬فتتعزز بذلك تلك القيم لدى الجمهور بشكل قوي‪.‬‬
‫ولتقريب هذه الصورة المقارنة بين المناظرة والمصباح الكهربائي نستعين بالصورة التوضيحية‬
‫وقبل الحديث عن آليات بث وتعزيز القيم سوف نعرف باقتضاب القيم‪ ،‬ونتوقف عند دور وسائل‬
‫اإلعالم في بث وتعزيز القيم‪ ،‬ودور المناظرة السياسية في التنشئة االجتماعية‪.‬‬
‫ولتقريب صورة الدور الذي تلعبه المناظرة في المجتمع‪ ،‬يمكن تشبيه طرفي المناظرة‬
‫(المواالة والمعارضة) بتياري الكهرباء‪( ،‬سالب وموجب)‪ .‬وتشبيه المناظرة‪ ،‬حيث يلتقي طرفاها‪،‬‬
‫بالمصباح الكهربائي حيث يلتقي التياران الكهربائيان‪ .‬وكما هو معلوم فالتماس بين التيارين‬
‫الكهربائيين النقيضين قد يتسبب في الكوارث‪ ،‬لكنه داخل المصباح يتحول إلى نور يضيء‬
‫الطريق‪ ،‬ألنه صمم لذلك‪ .‬وكذلك المناظرة صممت‪ ،‬حين تحترم قواعدها‪ ،‬لتحول الخالف بين‬
‫طرفيها إلى مصدر إشعاع علمي وفكري وقيمي مهم في المجتمع‪.‬‬
‫التالية‪.‬‬

‫مبحث (‪ :)1‬في معنى القيم‬

‫يقدم قاموس المعاني ‪ 12‬تعريفً ا للقيم حسب مجاالت استعمالها‪ ،‬ومن هذه التعاريف اعتبار‬
‫والخلقية واالجتماعية التي تقوم عليها حياة المجتمع اإلنساني)‪27.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫الدين ّية ُ ّ‬‫القيم هي (الفضائل ِّ‬
‫و(يقول الدكتور محمد إبراهيم كاظم في دراسته "التطور القيمي وتنمية المجتمعات الدينية"‪:‬‬
‫إن االتفاق على تعريف جامع مانع للقيم صعب المنال‪ ،‬وإن اتفق على أنها مقياس أو معيار نحكم‬
‫بمقتضاه ونقيس به‪ ،‬ونحدد على أساسه المرغوب فيه والمرغوب عنه‪ ،‬سواء كان هذا المقياس‬
‫هو اإلنسان أو المجتمع أو اهلل ‪ -‬صادر عن المركز القومي ‪ / 1997‬ص ‪28).11‬‬

‫ويرى "بيوتر زومبكا" (أستاذ علم االجتماع في جامعة جاغيلونيا – بوالندا) في مقال علمي‪ 29‬أن‬
‫السوسيولوجيا عالجت موضوع القيم من خالل ثالث مقاربات‪ ،‬القيم باعتبارها تحيزات فردية‬
‫وذاتية‪ ،‬والقيم باعتبارها مرادفات لإلديولوجيا‪ ،‬أي باعتبارها مستفادة معرف ًيا وتنور المنظومات‬
‫جزءا من المعنى‪ ،‬أي أنها أدوات تستعمل من أجل بناء المعنى من‬ ‫ً‬ ‫الجماعية‪ ،‬والقيم باعتبارها‬
‫طرف عموم الناس"‪ ،‬ويمكن القول إن القيم هي ما يوجه الذوق والفكر والسلوك ال ما يمأل خزان‬
‫المعارف بالمعلومات‪.‬‬

‫مبحث (‪ :)2‬اإلعالم وبث القيم وتعزيزها‬

‫يقول الدكتور "بيوتر زومبكا" إن (الناس تهب لسلوكها ووضعياتها ومؤسساتها المعنى‪،‬‬
‫وهذا المعنى يستمد من خالل مصادر متعددة (التقاليد‪ ،‬والدين‪ ،‬ووسائل اإلعالم الجماهيرية‪.)...‬‬
‫تشكل المعنى في الحوار‪ ،‬المناقشة‪-‬أي ما أفضل أن أسميه "صناعة المعنى"‪ -‬سواء بشكل‬
‫الصورة (‪ :)1‬صورة توضيحية لدور المناظرة في تدبير الخالف‬

‫مالحظة‪ :‬الصورة من إعداد المؤلف‬

‫‪« 27‬قاموس المعاني»‪ .‬على الرابط‪http://www.almaany.com/home.php?language=arabic&lang_name :‬‬

‫الفصل (‪ :)2‬المناظرة السياسية وإنتاج وبث وتعزيز القيم‬
‫‪« 28‬الحوار المتمدن»‪ .‬على الرابط‪http://www.ahewar.org/debat/show.art.asp?aid=212224 :‬‬ ‫في مجال القيم تقوم المناظرة بثالثة وظائف أساسية‪ :‬إنتاج القيم‪ ،‬وبثها‪ ،‬وتعزيزها‪.‬‬
‫‪« 29‬بيوتر زومبكا»‪( .‬خريف وشتاء ‪« .)2013-2012‬العودة إلى القيم في النظرية السوسيولوجية الحديثة»‪« .‬إضافات» العددان ‪ 20‬و‪.21‬‬
‫(محمد مصباح‪ ،‬ترجمة)‬ ‫وكما سنرى قريبا‪،‬‬

‫‪139‬‬ ‫‪138‬‬
‫بويخف‬
‫وباإلضافة إلى ما تساهم به المناظرة بشكل عام من نشر قيم الحوار‪ ،‬فإن المناظرة السياسية‬
‫تساهم في نشر قيم أساسية إضافية تتعلق بقيم الديمقراطية‪ ،‬وهي قيم تدبير الصراع حول‬
‫السلطة‪ ،‬من جهة أولى بشكل سلمي وعادل‪ ،‬ومن جهة ثانية‪ ،‬باعتبار الشعب هو المرجع‬
‫والحاسم على أساس من اإلرادة الواعية واالقتناع الحر‪ ،‬ومن جهة ثالثة‪ ،‬بتوسيع قاعدة‬
‫المشاركة السياسية‪.‬‬
‫في ما يلي أمثلة ألهم القيم التي تنتجها المناظرة السياسية الناجحة وتبثها وتعززها‪ ،‬وهي‬
‫ليست على سبيل الحصر‪.‬‬
‫قيم الحوار‪:‬‬
‫ •ممارسة األساليب العقالنية في التفكير والحوار‪.‬‬
‫ •تقبل اآلخر‪ ،‬وتقدير رأيه‪ ،‬واحترام وجهات النظر األخرى بحرية‪.‬‬
‫ •تمثل القيم العلمية من مثل األمانة والموضوعية‪.‬‬
‫ •التفكير النقدي في المناقشة والبحث عن الوقائع واألدلة‪.‬‬
‫وبهذه الكيفية والقوة التي يحضر بها اإلعالم‪ ،‬من خالل مضامينه المختلفة‪ ،‬في مجال القيم‪،‬‬
‫قيم الديمقراطية‪:‬‬
‫ •التداول السلمي على السلطة (الخصمان يجتمعان في زمان ومكان واحد من أجل‬
‫الحوار الراقي)‪.‬‬
‫ •االعتراف باآلخر‪ :‬بوجوده‪ ،‬بحقه في التعبير في إطار من المساواة‪.‬‬
‫ •االلتزام العلني أمام العموم‪.‬‬
‫ •الشعب مصدر السلطة‪.‬‬
‫ •الطريق إلى كسب األصوات هو اإلقناع الفكري الحر وليس بالنفوذ والسلطة والمال أو العنف‪...‬‬
‫ •قيمة نسبية البرامج والقيادات‪ :‬فالبرامج وقادة المستقبل تعرض في إطار تنافسي مما يرفع‬
‫عنها "الكمال" ويربطها بقيم الفوز عبر آلية المنافسة مع المخالف‪.‬‬
‫ •قيمة التنافس التي تستمد قوتها من القدرة على التأثير على الرأي العام‪ ،‬بدل قيمة‬
‫العداوة التي تراهن على إضعاف اآلخر أو استئصاله‪.‬‬
‫ •قيمة المساواة بين المتنافسين عكس األعراف االنتخابية غير الديمقراطية حيث تكون‬
‫مختلف االمتيازات الدعائية للحزب الحاكم أو المقرب‪.‬‬
‫ممارسة يحرص المتناظران أن تكون إيجابية وراقية‪ ،‬كما تفرض ذلك اليوم فلسفة المنافسة‬
‫وبالنظر إلى هذه القيم وطبيعتها ندرك أن النجاح في نقلها إلى المجتمعات‪ ،‬يجعل المناظرة‬
‫السياسية في قلب التنشئة على قيم الحوار وقيم الديمقراطية بما تشمله من قيم سلمية‬
‫المنافسة على السلطة وعدالتها‪.‬‬
‫‪141‬‬
‫الفصل السادس ‪ -‬المناظرة السياسية وقيم الحوار والديمقراطية‬
‫مباشر من خالل المحادثة‪ ،‬أو بشكل غير مباشر من خالل وسائل اإلعالم الجماهيرية‪ ،‬واألدب‪،‬‬
‫والفن‪ ،‬واألفالم‪ ،‬والدراما‪30)...‬‬
‫إن التبادل الكبير للقيم عبر العالم بين مختلف الشعوب‪ ،‬والذي يمثل إحدى مظاهر العولمة‪،‬‬
‫يؤكد الدور الحيوي الذي تلعبه وسائل اإلعالم في نقل وبث وتعزيز القيم‪.‬‬
‫واإلعالم اليوم هو المؤسسة المهيمنة في المجتمع على إنتاج ونشر القيم‪ ،‬وهذه الهيمنة‬
‫جعلته يقود التحوالت المتتالية لمنظومة القيم في المجتمعات‪ ،‬وفي ظل تلك الهيمنة تراجع‬
‫دور المؤسسات التقليدية‪ :‬مثل األسرة والمدرسة والمسجد وغيرها‪.‬‬
‫والثورة التي عرفتها تكنولوجيا اإلعالم واالتصال‪ ،‬وانتشارها العمودي واألفقي الواسع بفعل‬
‫الوفرة والسعر المناسب‪ ،‬باإلضافة إلى تحرير التبادل بين الشعوب بفعل العولمة‪ ،‬وعوامل‬
‫سياسية واقتصادية متنوعة‪ ،‬عززت دور اإلعالم في ترويج وتعزيز القيم‪.‬‬
‫ندرك كيف يمكن أن تتحول المناظرة السياسية خالله إلى مصدر لمختلف القيم التي تنتج‬
‫خاللها‪ ،‬والتي تتولى وسائل اإلعالم نشرها وتعزيزها في المجتمع‪.‬‬
‫مبحث (‪ :)3‬دور المناظرة في التنشئة االجتماعية‬
‫تقوم المناظرة بوظيفتها‪ ،‬في إطار التنشئة االجتماعية ومن خالل إنتاج وبث وتعزيز القيم‪،‬‬
‫في مستويين‪:‬‬
‫‪1.1‬مستوى المضمون (بما تبثه من معارف نظرية وحقائق ومعطيات حول الواقع‪ )...،‬وهي قيم‬
‫نظرية يعبر عنها بالخطاب‪.‬‬
‫‪2.2‬مستوى الشكل والمنهج‪ :‬يتعلق بدرجة تمثل طرفي المناظرة بآداب المناظرة ومنهجها‪:‬‬
‫قيم عملية يتمثلها المتناظران في السلوك‪.‬‬
‫خاصا في التمكين للقيم‪ ،‬كونها تعرض في‬ ‫ً‬ ‫وهذا المستوى الثاني هو ما يجعل للمناظرة دو ًرا‬
‫القوية حول السلطة‪ ،‬وهي المنافسة التي كانت عبر التاريخ صراعية ودموية في أغلب األحيان‪.‬‬
‫‪ 30‬السابق‬
‫‪140‬‬
‫بويخف‬ ‫الفصل السادس ‪ -‬المناظرة السياسية وقيم الحوار والديمقراطية‬

‫ويمكن القول إن مركزية الجمهور في اهتمامات المناظرة السياسية هي الضمانة الحيوية في‬ ‫مبحث (‪ :)4‬المناظرة السياسية وآلية تعزيز القيم‬
‫التزام هذا الجنس من المناظرات باآلداب العالية للحوار‪ ،‬وبالتي استمراره في بث وتعزيز قيم‬ ‫يمكن مقاربة آلية تعزيز القيم في المناظرة السياسية في مستويين‪:‬‬
‫الحوار والديمقراطية في المجتمع‪.‬‬
‫‪1.1‬على مستوى األفراد‪ :‬عامل "القدوة"‪ :‬القيادات السياسية ‪ -‬حين تمتلك قد ًرا من الكاريزما ‪-‬‬
‫وتقرب الصورة (‪ )2‬التالية كيف تتحول مركزية الجمهور إلى آلية لضمان االلتزام بإنتاج القيم الراقية‪.‬‬ ‫تكون محل قدوة في المجتمع‪ ،‬ويكون تأثيرها اإلعالمي قو ًيا‪ ،‬وبمشاركتها في المناظرات‬
‫السياسية وفق منظومتها األخالقية والفنية‪ ،‬يكون لها تأثير قوي ليس فقط على نتائج‬
‫االنتخابات ولكن على رصيد المجتمع من قيم الحوار والديمقراطية‪.‬‬
‫تعزز المناظرة السياسية قيم الحوار والديمقراطية من خالل تقديم تلك القيم في حلة‬
‫إيجابية وقوية‪ ،‬وذلك بالربط بين تلك القيم ومختلف الرسائل التواصلية التي يحرص كال‬
‫المتناظرين على أن يكون لها تأثير إيجابي على الجمهور‪.‬‬
‫‪2.2‬على مستوى المجتمع‪:‬‬
‫ •طبيعة المناظرة السياسية المرتبطة باختيار البرنامج السياسي والقائد السياسي‬
‫تعطيها قوة جذب وقدرة استثنائية على استقطاب جمهور واسع ال تستطيع باقي أنواع‬
‫المناظرات بلوغه‪.‬‬
‫ •من خالل ما يحققه لها اإلعالم من رواج‪:‬‬
‫» »تغطية جغرافية واسعة عابرة للحدود‪.‬‬
‫» »استهداف جميع الفئات والشرائح االجتماعية‪.‬‬
‫» »إمكانية إعادة المشاهدة الحية وخاصة عبر اإلنترنت‪.‬‬

‫مبحث (‪ :)5‬الجمهور مركز اهتمام المناظرة السياسية‬

‫إذا كانت المناظرة بشكل عام تهدف إلى اختبار آراء طرفيها‪ ،‬فإن المناظرة السياسية تتميز‬
‫إضافة إلى ذلك بكون الهدف النهائي منها ليس ما قد يقع من تحوالت في آراء ومواقف طرفي‬
‫المناظرة‪ ،‬ولكن بما قد تحدثه المناظرة في الجمهور‪ ،‬فهدف طرفي المناظرة هو زيادة رصيدهما‬
‫الصورة رقم (‪ :)2‬بيان كيف تتحول مركزية الجمهور إلى آلية لضمان االلتزام بإنتاج القيم الراقية‬ ‫من األصوات يوم االقتراع‪ ،‬لذلك فمجهود المناظرة السياسية الموجه للجمهور يتمركز حول‬
‫هدفين رئيسيين‪ :‬إقناع الجمهور (المضمون) ونيل إعجابه (الشكل)‪ ،‬وتكون المعادلة التي‬
‫ملحوظة‪ :‬الصورة من إعداد المؤلف‬
‫تحكم طرفي المناظرة هي‪" :‬من خسر المناظرة قد يخسر االنتخابات"‪.‬‬

‫في المحصلة نجد أن هناك آلية تبادل التأثير بين أربعة عناصر أساسية‪ :‬البعد االنتخابي للمناظرة‬ ‫إن الخلفية االنتخابية في التعامل مع الجمهور تلزم طرفي المناظرة بالحرص على آداب الحوار‬
‫وعلى التفوق‪ ،‬ليس فقط على مستوى مضمون الخطاب السياسي واستراتيجيات الحوار‪ ،‬ولكن‬
‫أيضا على مستوى الشكل وخاصة التواصل مع المتابعين‪ ،‬وذلك من خالل‪:‬‬

‫•حسن التعامل مع اآلخر المنافس‪ :‬االحترام‪ ،‬اإلنصات‪...،‬‬ ‫ ‬

‫•الهندام وهيئة الجلوس أو الوقوف والحركة المنسقة‪...‬‬ ‫ ‬
‫•الحفاظ على الهدوء واالبتسامة وجهة النظر‪...،‬‬ ‫ ‬
‫•رسائل الثقة واألمان والمصداقية و‪...‬‬ ‫ ‬

‫‪143‬‬ ‫‪142‬‬
‫بويخف‬ ‫الفصل السادس ‪ -‬المناظرة السياسية وقيم الحوار والديمقراطية‬

‫مبحث (‪ :)1‬الديمقراطية والتنافس السلمي حول السلطة‬
‫من بين الحلول التي أبدعتها اإلنسانية لحل مشكلة الصراع حول السلطة‪ ،‬هو تدبير ذلك الصراع‬
‫بشكل سلمي يضمن إشراك جميع المتنافسين في اختيار "من يحكم؟"‪ ،‬على قاعدة القرار بيد‬
‫األغلبية التي تفرزها االنتخابات‪.‬‬
‫والديمقراطية وفرت ألهلها في البلدان الديمقراطية االنتقال السلمي والهادئ للسلطة‪ ،‬وهذه‬
‫(الدول الديمقراطية ال تعرف قط الصراع الطاحن على السلطة‪ ،‬إذ لم نسمع في دولة عريقة في‬
‫الديمقراطية ما يجعل هذا الصراع باد ًيا ال بين الحاكمين والمحكومين‪ ،‬أو بين األحزاب والنقابات‬
‫على الشروط التنظيمية‪31.)....‬‬
‫السياسية والذي يتأسس على قاعدة الربح والخسارة‪ ،‬من جهة أولى‪ ،‬والمناظرة السياسية‬
‫بصفتها منتجة للقيم‪ ،‬من جهة ثانية‪ ،‬وطرفي المناظرة بصفتهما مطالبين‪ ،‬وفق تلك اآللية‪،‬‬
‫بااللتزام العملي بقيم الحوار والديمقراطية‪ ،‬من جهة ثالثة‪ ،‬والجمهور بصفته مركز اهتمام‬
‫المناظرة السياسية والفاعل األساس في العملية االنتخابية‪ ،‬من جهة رابعة‪.‬‬
‫ويمكن تقديم رسم توضيحي لتلك اآللية كما في الصورة التالية (‪.)3‬‬

‫فالديمقراطية أخرجت التنافس حول السلطة من حالته الصراعية الدموية والعنيفة‪ ،‬ونظمته‬
‫في حالة يستمر فيها الصراع لكن في شكل سلمي وبوسائل غير عنيفة‪( ،‬فالديمقراطية ليست‬
‫صراعية في ذاتها‪ ،‬وإنما هي اختيار لتنظيم هذه الصراعية)‪32.‬‬

‫وهدف الديمقراطية‪ ،‬بعد تحقيق سلمية التنافس السلمي حول السلطة‪ ،‬هو إفراز نخبة‬
‫لتحكم‪ ،‬ومناخ سياسي أكثر استقرا ًرا‪ ،‬إن (انتخابات الديمقراطية الراسخة‪ ،‬هي انتخابات تنافسية‬
‫تستهدف الحسم والفصل بين مختلف الفرقاء السياسيين وبرامجهم‪ ،‬وبذلك يكون رهانها‬
‫األساسي هو إفراز نخب لتحكم)‪33.‬‬

‫والخالصة أن الديمقراطية‪ ،‬وبغض النظر عن شكلها الفعلي‪ ،‬توفر لمجتمعاتها ثالثة عناصر‬
‫أساسية‪ ،‬األول تنظيم التنافس على السلطة بشكل سلمي‪ ،‬والثاني فرز النخبة التي ستحكم‬
‫والتي تحظى برضا األغلبية‪ ،‬والثالث‪ ،‬توفير االستقرار السياسي الذي يعتبر أحد أهم شروط‬
‫التنمية والتقدم‪.‬‬
‫مبحث (‪ :)2‬الديمقراطية والمناظرة السياسية‬
‫أيضا التشاور والتفكير بين الناس‬
‫(الديمقراطية ليست فقط عملية التصويت واالقتراع‪ ،‬لكنها ً‬ ‫صورة رقم (‪ :)3‬رسم توضيحي للعالقات المكونة آللية التفاعل بين المناظرة السياسية والجمهور‬
‫عامة‪ ،‬ما يسمى غال ًبا‪ ،‬بتعبير قديم العهد‪" ،‬الحكم بالمناقشة"‪ ،‬وبينما ازدهر التشاور والتفكير‬ ‫ملحوظة‪ :‬الصورة من إعداد المؤلف‬
‫أيضا في العديد من الحضارات القديمة‪ ،‬أحيانًا‬
‫الشعبي في اليونان القديمة‪ ،‬فقد ازدهر ً‬
‫بدرجة مذهلة)‪34.‬‬
‫الفصل (‪ :)3‬المناظرة السياسية والتنافس على السلطة‬
‫ترتبط المناظرة السياسية‪ ،‬بصفتها إحدى آليات تنظيم التنافس على السلطة‪ ،‬بالثقافة‬
‫وفي هذا اإلطار توفر المناظرة السياسية أحد أبعاد الديمقراطية المتعلق بـ"التفكير الحر" بين‬
‫الديمقراطية ونظمها ومناهجها‪ .‬وال يخفى على أي متتبع مالحظة اللجوء المكثف ألسلوب‬
‫عموم الناس في شخص القائد وبرنامجه السياسي الذي يترجم التزاماته في مختلف مناحي‬
‫المناظرة في حسم التنافس السياسي السلمي على السلطة في الدول الديمقراطية العريقة‪،‬‬
‫الحياة‪ ،‬والمرافعة بين المتنافسين حول السلطة خالل المناظرة‪ ،‬تضع عنصري السلطة‪ ،‬القائد‬
‫وكيف أصبحت المناظرة من أبرز مكونات الثقافة السياسية الديمقراطية‪ ،‬وكيف أصبحت عالمة‬
‫والبرنامج السياسي‪ ،‬في مواجهة اختبارية مكشوفة‪ ،‬وهذه المواجهة‪ ،‬التي عادة ما يتابعها‬
‫على جودة العملية الديمقراطية في أعلى مستوياتها المتعلقة باختيار قادة الدول أو قادة‬
‫األحزاب السياسية‪.‬‬
‫‪ 31‬اخناشر‪ ،‬محمد سعيد الشركي‪“ .)2000( .‬الديموقراطية واألحزاب المغربية ‪ ..‬لمن الغلبة؟” – سلسلة قضايا الساعة ‪ – 3‬اإليداع القانوني ‪.20000838‬‬
‫‪ 32‬افاية‪ ،‬محمد نور الدين‪( .‬ماي ‪“ .)99‬البقاء لإلصالح”‪ ،‬سلسلة المعرفة للجميع‪ .‬ص ‪ .42‬المغرب‬
‫‪ 33‬الهاشمي‪ ،‬محمد‪( .‬صيف وخريف ‪”.)2007‬تجديد السلطوية بقواعد ديموقراطية”‪ ،‬مجلة “وجهة نظر” عدد مزدوج ‪ .43 _ 33‬المغرب‬ ‫والعالقة بين المكونات الثالثة‪" :‬الديمقراطية – التنافس السلمي على السلطة – المناظرة‬
‫‪“ 34‬أمارتيا صن”‪( .‬يونيو ‪“ .)2008‬الهوية والعنف ‪ ..‬وهم المصير الحتمي”‪( .‬سحر توفيق‪ ،‬ترجمة)‪ .‬سلسلة عالم المعرفة‪ ،‬رقم ‪ .253‬الكويت‪ :‬المجلس‬
‫الوطني للثقافة و الفنون واآلداب‪.‬‬ ‫السياسية" تكاد تكون عالقة جدلية‪.‬‬

‫‪145‬‬ ‫‪144‬‬
‫بويخف‬ ‫الفصل السادس ‪ -‬المناظرة السياسية وقيم الحوار والديمقراطية‬

‫الماليين من المواطنين عبر وسائل اإلعالم‪ ،‬تساعد بشكل واضح في ترجيح التنافس لصالح‬
‫وهذا الرأي‪ ،‬رغم وجاهته وقوته‪ ،‬يغفل حقائق مهمة من شأن استحضارها أن يفتح المجال‬
‫األقوى‪ ،‬بالنسبة للقائد‪ ،‬واألصلح بالنسبة‪ ،‬للبرنامج االنتخابي‪ .‬ويجد هذا الترجيح مؤشراته في‬
‫للمناظرة السياسية لتأخذ مكانها الطبيعي في مجتمعاتنا اإلسالمية والعربية‪.‬‬
‫نتائج استطالعات الرأي قبل ترجمته من خالل صناديق االقتراع‪.‬‬
‫الحقيقة األولى‪ ،‬هي أن المناظرة السياسية لها عالقة وطيدة بالثقافة السياسية السائدة‪ ،‬فغياب‬
‫عموما في‬
‫ً‬ ‫المناظرة السياسية ليس سوى نتيجة لغياب أو على األقل ضعف حضور فن المناظرة‬
‫وعبر آلية المناظرة السياسية تتجاوز الديمقراطية طابعها التقني المتعلق بعمليتي التصويت‬
‫المجتمعات اإلسالمية والعربية‪ .‬وجل المناهج الدراسية في العالم اإلسالمي ال تدمج فن المناظرة‬
‫وإحصاء أصوات الناخبين المودعة في صناديق االقتراع‪ ،‬وتتحول إلى ورش للكشف أمام المأل على‬
‫في سياساتها التعليمية‪ ،‬وتغيب فيها بالتالي أولمبياد المناظرة‪ .‬والدول التي تعرف هذا النوع‬
‫نقط القوة والضعف في القادة المرشحين والبرامج المتبارية على الحكم‪ .‬وبحكم التغطيات‬
‫من النشاط معدودة على رؤوس أصابع اليد‪ ،‬والباحث ال يجد مؤشرات وجود فن المناظرة في‬
‫اإلعالمية الواسعة التي تصاحب المناظرات السياسية‪ ،‬تتحول تلك المناظرات إلى موضوع‬
‫مناهج التعليم أو أنشطة تأطيرية مثل األولمبياد سوى في دول قليلة منها على سبيل المثال‬
‫للنقاش العمومي الواسع وفي مختلف محاضنه‪.‬‬
‫دولة قطر واألردن ولبنان‪ ،‬ويكون مدخل معالجة الفقر المدقع في فن المناظرة هو في مراجعة‬
‫المناهج الدراسية في اتجاه تضمينها هذا الفن في جميع مستويات التعليم‪.‬‬
‫منهجا في إدارة التدبير السلمي للتنافس على السلطة‬
‫ً‬ ‫ويمكن القول إنه إذا كانت الديمقراطية‬
‫فإن المناظرة السياسية هي الوجه الثقافي للتنافس السلمي‪ ،‬بما تنتجه من قيم ذلك التنافس‬
‫الحقيقة الثانية‪ ،‬هي أن هناك مستويات للتنافس على السلطة يمكن أن تعتمد فيها المناظرة‬
‫وطبيعته السلمية‪.‬‬
‫السياسية‪ ،‬فجميع الدول التي تجري فيها انتخابات عامة‪ ،‬تتيح إمكانية إدماج أسلوب المناظرة‬
‫السياسية ضمن آليات الفرز السياسي فيها‪.‬‬
‫الباب الرابع‪ :‬في الحاجة إلى ثقافة المناظرة السياسية‬
‫فجميع تلك الدول‪ ،‬بما فيها الملكيات‪ ،‬يكون لرئيس الوزراء أو رئيس الحكومة عالقة بنتائج‬ ‫النتيجة التي يمكن استخالصها من خالل البحث هي أن المناظرة السياسية‪ ،‬رغم ما يحيط بها‬
‫االنتخابات بغض النظر عن مدى نزاهة تلك االنتخابات‪ .‬وهذا المنصب بالضبط يمكن أن يكون‬ ‫مهما في إنتاج‬
‫ً‬ ‫من مشوشات ترتبط بالحسابات السياسية والتوظيفات اإلعالمية‪ ،‬تلعب دو ًرا‬
‫موضوع مناظرات سياسية حقيقية‪.‬‬ ‫وبث وتعزيز قيم حيوية للبشرية‪ .‬وهذه القيم هي قيم الحوار الراقي‪ ،‬وقيم سلمية التنافس‬
‫حول السلطة‪ .‬وتستمد المناظرة السياسية قوتها في التنشئة االجتماعية المرتبطة بإنتاج وبث‬
‫الحقيقة الثالثة‪ ،‬هي أن موجة الربيع الديمقراطي التي منحت العديد من الدول العربية فرصة‬ ‫وتعزيز هذه القيم‪ ،‬من ارتباطها القوي بوسائل اإلعالم‪ ،‬وخاصة التلفزيون واإلنترنت‪ ،‬مما يعطيها‬
‫مواتية إلعادة االعتبار للمناظرة السياسية‪ .‬وقد أكدت المناظرة التي جرت بين متنافسين‬ ‫قوة تأطيرية استثنائية‪ .‬وتتجلى هذه القوة بالخصوص في ثالثة عناصر أساسية‪ ،‬وهي أوالً‪،‬‬
‫حول الرئاسة في مصر‪ ،‬رغم كونها مناظرة إعالمية وليست سياسية‪ ،‬أن هذه الدول بإمكانها‬ ‫قدرة المناظرة السياسية على استقطاب االهتمام لجمهور يمتد خارج الحدود الجغرافية للدول‬
‫النهوض بفن المناظرة السياسية الحقيقية‪ .‬وهذا يتطلب التنبيه إلى ذلك والدعوة إليه مع‬ ‫المعنية باالنتخابات موضوع المناظرة السياسية‪ ،‬ثان ًيا‪ ،‬قاعدة جمهور المناظرة السياسية تتميز‬
‫التنبيه إلى عدم السقوط في فخ المؤسسات اإلعالمية التي شوهت المناظرة السياسية في‬ ‫بالسعة وتعد بالماليين‪ ،‬ثال ًثا‪ ،‬المناظرة السياسية بموضوعها وما يجري خاللها وبإمكانية إعادة‬
‫المثال المصري كما سبقت اإلشارة إلى ذلك‪.‬‬ ‫مشاهدتها عبر الوسائل اإلعالمية‪ ،‬وخاصة اإلنترنت‪ ،‬تثير نقاشات حيوية واسعة‪.‬‬
‫وهذه األهمية التي تتميز بها المناظرة السياسية في إنتاج قيم الحوار وقيم سلمية التنافس‬
‫أيضا‪ ،‬فاألحزاب الديمقراطية‬
‫الحقيقة الرابعة‪ ،‬هي أن المناظرة السياسية تهم األحزاب السياسية ً‬ ‫على السلطة‪ ،‬وهذه القدرة الهائلة التي تتمتع بها‪ ،‬تجعل منها أسلو ًبا ضرور ًيا لكل المجتمعات‬
‫العريقة‪ ،‬تعتمد المناظرة السياسية في تدبير التنافس على قيادة الحزب داخلها‪ ،‬وهذا مجال‬ ‫اإلنسانية اليوم‪.‬‬
‫يمكن للمناظرة السياسية أن تخترقه بسرعة أسهل من سرعة اختراقها لمجال التنافس‬
‫السياسي على السلطة في مؤسسات الدولة‪ ،‬ومن شأن انتشار أسلوب المناظرات السياسية‬ ‫ورغم أن التاريخ السياسي للمسلمين‪ ،‬بعد وفاة الرسول صلى اهلل عليه وسلم‪ ،‬انطلق بمناظرة‬
‫داخل األحزاب السياسية أن يمهد الطريق إلى اعتمادها في التنافس العام على السلطة‪.‬‬ ‫سياسية رائعة‪ ،‬فواقع حالهم اليوم يعاني من غياب مؤلم لهذا النوع من المناظرات‪.‬‬
‫الحقيقة الخامسة‪ ،‬هي أن المجتمع األهلي‪ ،‬بإمكانه لعب دور مهم في نشر ثقافة المناظرة في‬
‫المجتمع‪ ،‬لتكون تلك الثقافة أرضية ضرورية الحتضان واستقرار المناظرة السياسية‪ .‬والمناظرات‬ ‫الفصل (‪ :)1‬أين الخلل؟‬
‫التي تحتضن النقاشات الفكرية والسياسية المختلفة في كثير من الدول‪ ،‬مثل دولة مصر‪ ،‬من‬ ‫قد يرى البعض أن المناظرة السياسية‪ ،‬كما تتم اليوم في الدول الديمقراطية الغربية‪ ،‬تهم‬
‫شأنها المساعدة في تكريس ثقافة المناظرات‪.‬‬ ‫االنتخابات الرئاسية‪ ،‬في حين أن كثي ًرا من الدول اإلسالمية‪ ،‬وأغلب الدول العربية‪ ،‬أنظمتها غير‬
‫ديمقراطية‪ ،‬وغير مفتوحة للتنافس السلمي على السلطة‪ ،‬وبالتالي فال مجال للحديث عن‬
‫مناظرات سياسية في الدول اإلسالمية والدول العربية‪.‬‬

‫‪147‬‬ ‫‪146‬‬
‫بويخف‬
‫الديني‪ ،‬والسياسي‪ ،‬واأليديولوجي‪ ،‬والعرقي‪ ،‬والثقافي‪ ...،‬وظهور توجهات متطرفة وعنيفة‬
‫في كل تلك األبعاد تقريبا‪ ،‬مما يفرض آليات تأطيرية قوية‪ ،‬المناظرة السياسية هي إحداها‪.‬‬
‫‪3.3‬التحديات القيمية التي تطرحها العولمة‪ ،‬وظاهرة "العالم قرية إعالمية"‪ ،‬مما يكرس الزعامات‬
‫الغربية والقيم الغربية وحدهما مصد ًرا لبعض القيم‪ ،‬وخاصة قيم الحوار والديمقراطية‪.‬‬
‫وهذه االعتبارات وغيرها تفرض اعتماد سياسات في التنشئة االجتماعية تعتمد باألساس على‬
‫ثقافة الحوار والسلم والديمقراطية‪ ،‬ومن أهم مداخل هذه التنشئة االجتماعية‪ ،‬إشاعة ثقافة‬
‫المناظرة بما يزخر به هذا الفن من قيم التدافع الفكري والسياسي السلمي المبني على مبدأ‬
‫احترام الرأي اآلخر‪.‬‬
‫يقوم بترشيد الديمقراطية وترقيتها ومداومة أدوارها؟ دون هواجس وال احتياطات‪ .‬وفي مقدمة‬
‫توصيات ومقترحات‬
‫تهم هذا البحث‪:‬‬
‫ •اعتماد الباب الثاني من هذه الدراسة والمتعلق بمناظرة سقيفة بني ساعدة في التأصيل‬
‫للمناظرة السياسية في العالم العربي واإلسالمي‪ ،‬وذلك بتهيئته لالعتماد في المناهج‬
‫الدراسية والملتقيات الدراسية المتخصصة‪ ،‬والملتقيات الحوارية‪.‬‬
‫ •اعتماد الباب الثاني من هذه الدراسة في األعمال التي تروم إبراز األهمية المجتمعية للمناظرة‬
‫السياسية‪ ،‬بما يساعد في التمكين لهذا الفن في المجتمعات العربية واإلسالمية‪.‬‬
‫ •اعتماد الباب األول من هذه الدراسة في األعمال التي تستهدف المساهمة في إصالح وضع‬
‫المناظرة بشكل عام والسياسية منها بشكل خاص في وسائل اإلعالم‪ ،‬ومن شأن هذا‬
‫الباب من الدراسة أن يساهم في إدماج المناظرة السياسية في اإلعالم بشكل يحافظ على‬
‫طبيعتها وهويتها‪ ،‬ويميز بينها وبين المناظرة اإلعالمية الصرفة‪.‬‬
‫المحاججة المنطقية‪ ،‬والبحث العلمي‪ ،‬واختبار الكسب العلمي من خالل المواجهة المباشرة مع‬
‫عامة‪:‬‬
‫ •إحداث "قناة المناظرة" باللغة العربية ضمن رؤية "مناظرات قطر"‪ ،‬تساهم في بث ثقافة‬
‫المناظرة بشكل عام‪ ،‬وتساهم في معالجة االختالالت التي تعتري المناظرة الرائجة في‬
‫األوساط اإلعالمية والسياسية واأليديولوجية‪ ،‬وتحتضن األولمبياد العربية واإلسالمية‪ ،‬التربوية‬
‫منها والفكرية والسياسية‪.‬‬
‫ •أن يحتضن "المؤتمر الدولي للخطابة والمناظرة والحوار" مبادرات تأسيس مراكز في موضوع‬
‫فن المناظرة في مختلف الدول العربية واإلسالمية‪ ،‬تشكل شبكة دولية تعمل بتعاون‬
‫مع الهيئات ذات الصلة التابعة لجامعة الدول العربية ومنظمة التعاون اإلسالمي وبشراكة‬
‫مع المنظمات الدولية ذات الصلة‪ ،‬وبشراكة مع الوزارات الوصية في مجال التربية والتعليم‬
‫واإلعالم والثقافة‪ ،‬للتمكين لفن المناظرة في المناهج الدراسية‪ ،‬في السياسات الثقافية‬
‫واإلعالمية في الدول العربية واإلسالمية‪ ،‬وتنظيم التعاون بين تلك الدول في مجال المناظرة‬
‫بتنظيم األولمبياد العربية واإلسالمية‪ ،‬والتكوينات‪ ،‬وكل الجهود التي يمكن أن تساهم في‬
‫نشر أدب المناظرة وفنها‪.‬‬
‫‪149‬‬
‫الفصل السادس ‪ -‬المناظرة السياسية وقيم الحوار والديمقراطية‬
‫الحقيقة السادسة‪ ،‬أن الترابط القائم بين الديمقراطية والمناظرة السياسية تجعل التفكير‬
‫في كليهما أمرا مطلوبا وفي هذا الصدد يقول عالم المقاصد‪ ،‬الدكتور أحمد الريسوني‪35‬‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫(‪..‬الديمقراطية‪ ،‬في أصل فكرتها ومقصودها‪ ،‬هي وسيلة للعدل واإلنصاف‪ ،‬والمنع من االستبداد‬
‫واالعتساف‪ ،‬ولترشيد التدبير والتسيير للشؤون العامة المشتركة‪ ،‬مثلما أن القسطاس‬
‫هو وسيلة مثلى إلقامة العدل في العالقات والحقوق والمنازعات)‪ .‬واستنكر الريسوني بعد‬
‫المسلمين عن منطق الديمقراطية‪ ،‬وقال (إذا كان من قدرنا نحن المسلمين في هذا العصر أن‬
‫نعيش في عصر الديمقراطية ونعيش عولمة الديمقراطية‪ ،‬وأن نكون مدعوين‪ ،‬أو مضطرين‪،‬‬
‫أيضا أن نكون نحن من‬‫لألخذ بالديمقراطية‪ ،‬أو األخذ من الديمقراطية‪ ،‬فلماذا ال يكون من قدرنا ً‬
‫مهما‪ ،‬فإن األهم هو‬
‫ً‬ ‫من يحتاجون إلى هذا كله‪ ،‬أهل الشورى‪ ...‬وإذا كانت إقامة الشورى شي ًئا‬
‫االستمرار فيها والدوام عليها‪ ،‬وتحقيق حقيقتها)‪.‬‬
‫و هذه الحقائق وغيرها تمنع اليأس في أن تأخذ المناظرة السياسية مكانها الطبيعي في‬
‫مجتمعاتنا العربية واإلسالمية‪.‬‬
‫الفصل (‪ :)2‬هل ثمة حاجة حقيقية إلى المناظرة السياسية؟‬
‫المناظرة نشاط إنساني قديم ارتبط بالمعرفة‪ ،‬اعتمدت آلية لصهرها وانتخاب األقوى منها‪،‬‬
‫وهذا ما يفسر كون المناظرة اشتهرت بين الفالسفة‪ ،‬وبين ممثلي األديان‪ ،‬وبين المذاهب‬
‫الفقهية والفرق الكالمية‪ ...‬كما أن مناهج التعليم‪ ،‬في الدول المتقدمة بالخصوص‪ ،‬أدمجت فن‬
‫المناظرة لدورها الحيوي في إكساب الطالب خبرات ومهارات تتعلق بكسب المعرفة والقدرة على‬
‫المخالفين على أساس الحوار‪ .‬والتوجه العام اليوم يتجه نحو اعتماد المناظرة السياسية في‬
‫تدبير التداول على السلطة بصفتها آلية فرز كبيرة بين البرامج والقادة المتنافسين‪.‬‬
‫وثقافة المناظرة ليست تر ًفا فكر ًيا أو سياس ًيا‪ ،‬بل هي ضرورة مجتمعية وحضارية تفرضها عدة‬
‫تحديات أهمها‪:‬‬
‫‪1.1‬البنية البشرية الشابة للمجتمعات العربية وما تطرحه الفوارق بين األجيال من تناقضات‪،‬‬
‫وهذه القاعدة الشابة أكثر عرضة الختراق التوجهات المتطرفة التي تغيب قيم الحوار وقيم‬
‫الديمقراطية في مناهجها التي تؤطر من خاللها الشباب‪ ،‬وال شك أن المناظرة السياسية‬
‫بإمكانها المساهمة الفعالة في بث وتعزيز تلك القيم في أوساط الشباب‪ ،‬بل بإمكانها‬
‫إدماج هؤالء الشباب في المنظومات السياسية القائمة‪ ،‬وهذا أمر مهم للمجتمعات العربية‬
‫واإلسالمية اليوم‪.‬‬
‫‪2.2‬التركيبة المتعددة للهوية الوطنية في أغلب البلدان‪ ،‬وتعدد أوجه الخالف وأبعاده‪ :‬البعد‬
‫منشورات»المعهد العالمي للفكر اإلسالمي»‪.‬‬ ‫‪ 35‬الريسوني‪ ،‬أحمد‪« .)2008( .‬الشورى في معركة البناء»‪( .‬ط‪ .)1 .‬األردن‪ :‬دار الرازي‪.‬‬
‫‪148‬‬
 ‫الفصل السادس ‪ -‬المناظرة السياسية وقيم الحوار والديمقراطية‬

‫خاتمة‬
‫بعيدا عن المقاربات اإلعالمية التي تجعلها‬
‫ً‬ ‫حاولنا خالل هذا البحث دراسة المناظرة السياسية‪،‬‬
‫استخدام المصادر االولية كأداة تعليمية‬ ‫فقط وسيلة انتخابية‪ ،‬واستطاع البحث أن يظهر أهمية هذا النوع من المناظرات في التنشئة‬
‫قيما حيوية من شأنها المساهمة في نشر قيم الحوار وقيم‬ ‫االجتماعية‪ ،‬خاصة وأنها تنتج ً‬
‫للتفكير الناقد في تدريس التاريخ‬ ‫الديمقراطية‪ ،‬وخاصة قيم سلمية التنافس حول السلطة‪ ،‬وهي قيم المجتمعات اإلسالمية‬
‫والعربية بالخصوص في أمس الحاجة إليها‪.‬‬

‫وكشف البحث عن وجه آخر الجتماع سقيفة بني ساعدة‪ ،‬وأكد أن ذلك االجتماع‪ ،‬الذي فتح باب‬
‫شيرين المنشاوي و إدورد مود‬ ‫تدبير السلطة للمسلمين مباشرة بعد وفاة الرسول صلى اهلل عليه وسلم‪ ،‬هو مناظرة سياسية‬
‫كلية اآلداب والعلوم‪ ,‬جامعة قطر‪ ,‬الدوحة‪ ،‬قطر‬
‫حقيقية‪ ،‬ومن شأن هذا الكشف المساهمة في التأصيل الشرعي السياسي للمناظرة السياسية‬
‫في العالم اإلسالمي‪.‬‬

‫ونبه البحث إلى الفرق بين المناظرة السياسية‪ ،‬بصفتها صناعة سياسية‪ ،‬والمناظرة اإلعالمية‪،‬‬
‫الملخص‬ ‫جدا في ترشيد جهود تنمية ثقافة المناظرة بشكل‬ ‫بصفتها صناعة إعالمية‪ .‬وهذا التمييز مهم ً‬
‫عام‪ ،‬والمناظرة السياسية بشكل خاص‪ .‬ويمكن القول إن وسائل اإلعالم‪ ،‬ببحثها عن اإلثارة‬
‫يهدف هذا البحث إلى عرض تجربة‬ ‫وتوسيع قاعدة "زبنائها"‪ ،‬قد تشوه المناظرة‪ ،‬وهذه المالحظة مهمة في توجيه العناية نحو‬
‫ترشيد المناظرة اإلعالمية‪ ،‬بما يحقق أهداف المؤسسات اإلعالمية‪ ،‬وفي نفس الوقت يحافظ على‬
‫تطبيقية ألستاذ المادة‪ ،‬عن طريق استخدام مصدر أولى (منظر) كأداة تعليمية للتفكير الناقد‬ ‫المناظرة بصفتها أسلو ًبا حوار ًيا راق ًيا‪.‬‬
‫في تدريس مادة التاريخ‪ ،‬حيث يعتقد كثير من الطلبة أن مادة التاريخ هي عبارة عن تجميع‬
‫بعض األسماء والتواريخ‪ ،‬التي يجب تذكرها وكتابتها في االمتحان‪ ،‬لكنهم لم يدركوا أنه‪ ،‬من‬ ‫قائمة المصادر والمراجع‬
‫خالل قراءة المصدر وتفسيره‪ ،‬يمكن التفكير بأنفسهم في الحقائق التاريخية المختلفة‪ ،‬ويكون‬ ‫‪1.1‬بن كثير‪ ،‬أبو الفداء الحافظ‪" .)2005( .‬البداية والنهاية"‪( .‬أحمد عبد الوهاب فتيح‪ ،‬تحقيق)‪.‬‬
‫ممتعا عند طرح عدد من األسئلة البحثية ومحاولة اإلجابة عنها باستخدام أدلة تدعمها‪.‬‬
‫ً‬ ‫األمر‬ ‫القاهرة‪ :‬دار الحديث‪.‬‬
‫وتقع أهمية هذا البحث في تقديم تجربة أستاذ المادة بوصفها خبرة مشاركة ألساتذة التاريخ‬ ‫‪2.2‬بن هشام‪ ،‬أبي محمد عبد الملك‪" .2006 .‬السيرة النبوية"‪( ،‬ط‪( .)1.‬خالد رشيد القاضي‪ ،‬ضبط‬
‫والقائمين على تدريسه؛ لهذا يعتمد العرض على تقديم أحد نماذج األعمال التي يطبقها‬ ‫نصه وحواشيه)‪ .‬طبعة الدار البيضاء‪" :‬دار صبح وإديسوفت"‪.‬‬
‫األستاذ داخل قاعات الدرس‪ ،‬والخاصة بكيفية شرح المصدر التصويري وتفسيره مع استخدام‬ ‫‪3.3‬بن خلدون‪ ،‬عبد الرحمن‪".)1999( .‬مقدمة بن خلدون"‪( .‬ط‪( .)1 .‬درويش الجويدي‪ ،‬تحقيق)‪.‬‬
‫التفكير الناقد في طرح أسئلة بحثية تتبنى استيراتيجية التحليل والتركيب‪ .‬ويعرض البحث‬ ‫بيروت‪ :‬المكتبة العصرية‪.‬‬
‫بالتفصيل الخطوات اإلجرائية للتطبيق‪ .‬وينتهى البحث بمقترح لتبنى استخدام المصدر‬ ‫‪4.4‬الناصري‪ ،‬أحمد بن خالد‪" .2001 .‬كتاب االستقصا ألخبار دول المغرب األقصى" (ج ‪ .)1‬المغرب‪:‬‬
‫التصويري كاتجاه تعليمي لتدريس مادة التاريخ‪.‬‬ ‫منشورات وزارة الثقافة واالتصال‪.‬‬
‫‪5.5‬المصري‪ ،‬محمود‪" .2002 .‬سيرة الرسول صلى اهلل عليه وسلم"‪( .‬ط‪ .)1.‬مصر‪ :‬دار التقوى لإلنتاج‬
‫الكلمات المفتاحية‪:‬‬ ‫والتوزيع‪.‬‬
‫تدريس التاريخ‪ ،‬التفكير الناقد‪ ،‬التفكير في المصادر األولية‪ ،‬األدلة المرئية‪ ،‬طرح أسئلة بحثية‪،‬‬ ‫‪6.6‬المباركفوري‪ ،‬صفي الرحمن‪" .2009 .‬الرحيق المختوم"‪( .‬ط‪ .)20.‬مصر‪ :‬دار الوفاء للطباعة والنشر‬
‫والتوزيع‪.‬‬
‫‪7.7‬الريسوني‪ ،‬أحمد‪" .)2008( .‬الشورى في معركة البناء"‪( .‬ط‪.)1 .‬األردن‪ :‬دار الرازي‪ .‬منشورات"‬
‫المعهد العالمي للفكر اإلسالمي"‪.‬‬
‫‪8.8‬كوين‪ ،‬سايمون‪" .2009.‬المرشد في فن المناظرة"‪( .‬عبد الجبار محمد الشرفي‪ ،‬ترجمة)‪ .‬قطر‪:‬‬
‫مركز مناظرات قطر‪.‬‬
‫‪9.9‬أمارتيا صن‪( .‬يونيو ‪" .)2008‬الهوية والعنف‪ ..‬وهم المصير الحتمي"‪( .‬سحر توفيق‪ ،‬ترجمة)‪.‬‬
‫سلسلة عالم المعرفة‪ ،‬رقم ‪ .352‬الكويت‪ :‬المجلس الوطني للثقافة والفنون واآلداب‪.‬‬
‫‪151‬‬ ‫‪150‬‬
‫المنشاوي و مود‬
‫والذى يتضمن التحدث إلى نفسك ووضع افكارك في كلمات وعبارات ألنه من خاللهم يمكن ان‬
‫تجعل تفكيرك واضح لذاتك‪ .‬فقط عندما يكون محتوى وهيكل أفكارك واضح لنفسك يمكنك‬
‫تقييم فعالية الحقيقة أو صحة ما كنت تفكر فيه‪ .‬وبالمثل عندما تقيم عبارات وحجج وتفسيرات‬
‫االخريين فانة من االهمية ان تفهم بوضوح ما قيل (او كتب)‪ .‬و النتيجة هي تطوير مهارة التفكير‬
‫الناقد حيث انها ال تنفصل ومرتبطة بمهارات االتصال من القراءة واالستماع والتحدث والكتابة مع‬
‫االخذ في االعتبار انه عندما يتعلق االمر بتطوير التفكير الناقد البد لمهارات االتصال أن ترتفع اكثر‬
‫من المستوى العادي من التجريد‪ ،‬والدقة‪ ،‬والصرامة التحليلية‪ .‬ولذلك‪ ،‬فإن أهداف التفكير الناقد‬
‫ذات صلة بهذا التطبيق التعليمي وهو لتذويد الطالب بالمهارات الالزمة في مراحلة االربع‪.‬‬
‫فكرة عن التطبيق التعليمي‬
‫يقع التدريب التعليمي لحلقة مناقشة المصدر األولى في أربع خطوات أو مراحل‪ ،‬هي‪:‬‬
‫في المرحلة األولى يستعرض الطلبة المنظر‪ ،‬وكذلك قائمة األدلة المتاحة مع شرح عناصر المنظر‬
‫بدقة‪ .‬في المرحلة الثانية يجيب الطلبة عن قائمة األسئلة؛ كل بمفردة؛ وذلك في ضوء شرح‬
‫المنظر وقائمة األدلة المتاحة‪ .‬وفي المرحلة الثالثة يناقش الطلبة األسئلة البحثية‪ ،‬وتتاح لهم‬
‫الفرصة في تعديل اإلجابة؛ بناء على المناقشة المفتوحة‪ .‬وفي المرحلة الرابعة واألخيرة يناقش‬
‫الطلبة استنتاجاتهم‪ ،‬ويقارنونها بعينة من اآلراء التي يقدمها المتخصصون‪ .‬ومع نهاية هذا‬
‫التطبيق وكمخرج لهذا التطبيق التعليمي سيكون الطالب قاد ًرا على أن‪:‬‬
‫‪1.1‬يشرح بدقة عناصر المنظر‪.‬‬
‫‪2.2‬يستخدم المنظر وقائمة األدلة المتاحة في اإلجابة عن األسئلة البحثية‪.‬‬
‫‪3.3‬يعدل اإلجابة في ضوء المناقشات الصفية‪.‬‬
‫‪4.4‬يقارن اإلجابة بتلك التي يقدمها المتخصصون‪.‬‬
‫‪5.5‬وتستغرق المدة الزمنية للمراحل األربع جلستين‪ ،‬أو ثالث جلسات‪ ،‬تتوقف على وقت الجلسة؛‬
‫لذا نعرض تفصيل ًّيا‪ ،‬فيما هو آت‪ ،‬كل مرحلة على حدة‪.‬‬
‫وصف مفصل للخطوات اإلجرائية لحلقة مناقشة المصدر األولي‬
‫المرحلة األولى‪ :‬استعراض المنظر واألدلة المتاحة‬
‫في المرحلة األولى للتطبيق يوزع أستاذ الحلقة النقاشية المنظر (شكل ‪ )1‬وكذلك قائمة باألدلة‬
‫المتاحة (قائمة ‪ )1‬على كل الطالب‪ ،‬التي من شأنها أن تعاونهم على اإلجابة عن قائمة األسئلة‬
‫في المرحلة الثانية‪ .‬وكذلك يعرض أستاذ المادة المنظر مكب ًرا على شاشة العرض (عبر جهاز‬
‫البروجكتور‪ ،‬أو أية سيلة اخرى مساعدة) مما يسهم في مساعدة جميع الطلبة على النظر إليه‬
‫جيدا‪ .‬ثم يعرض األستاذ خلفية تاريخية مختصرة عن المنظر‪ ،‬ويقوم بمراجعة قائمة األدلة المتاحة‬
‫أيضا‪ ،‬بإدخال الطلبة في مناقشة المنظر بمساعدة قائمة األدلة‬
‫مع الطالب‪ .‬ثم يقوم أستاذ المادة‪ً ،‬‬
‫المتاحة‪ ،‬مع مراعاة أن يأخذ كل طالب فرصةً في شرح المنظر‪ .‬ويقوم أستاذ الجلسة بتحفيز الطلبة‬
‫على االنتباه لمناقشات زمالئهم‪ ،‬وعلى أن يدونوا مالحظاتهم خالل إجراء هذا التطبيق‪ .‬و يشجع‬
‫الطلبة على تقديم نقد بناء على ما يناقشه زمالؤهم حول الموضوع‪ .‬وقد يحدد أستاذ الجلسة‬
‫‪153‬‬
‫الفصل السابع ‪ -‬استخدام المصادر االولية كأداة تعليمية للتفكير الناقد في تدريس التاريخ‬
‫تحليل المصادر‪.‬‬
‫المقدمة‬
‫تُعرف المصادر االولية (‪ )Rampolla, 2010; Craver, 1999‬في التاريخ بأنها ما أنتجه شخص‪،‬‬
‫أو مجموعة من األشخاص ممن شاركوا في الحدث‪ ،‬أو كانوا شهود عيان علية‪ .‬وتتضمن المصادر‬
‫األولية األدلة األثرية والنصية والتصويرية‪ ،‬التي يتخذها المؤرخ كدليل يعتمد علية في فهم‬
‫الماضي وشرحه وتحليله‪.‬‬
‫ويهدف هذا البحث إلى عرض نموذج تعليمي للتطبيق‪ ،‬الذى يمكن استخدامه في تدريس‬
‫التاريخ بطريقة تدرب الطالب على التفكير الناقد واالتصال ومهارات التعلم التعاوني من خالل‬
‫إشراكه في تدريب منظم؛ لطرح تساؤالت بحثية في التاريخ‪ ،‬مثل‪ :‬أين؟ وكيف؟ وماذا؟ ولماذا؟‬
‫ومن؟ من خالل المصادر األولية التي تسهم في تفسير المصدر‪Marius, 1999; Mills, 2007( .‬‬
‫‪ )Storey, 2008‬وكذا التركيز على األدلة التصويرية كمصدر مرئي؛ ليحظى باهتمام معلمي‬
‫ودارسي التاريخ مقارنة بالمصادر األولية األخرى (‪)Ormond et.al., 2011‬‬
‫شرحا مختص ًرا لفكرة التفكير الناقد‪ ،‬التي وجهتنا إلى تصميم هذا التطبيق‬
‫ً‬ ‫وسوف نعرض‬
‫التعليمي‪ ،‬الذي يحتوى على مجموعة من المهارات المتداخلة‪ -‬المرتبطة من حيث التحليل‬
‫والتركيب والتقييم واالتصال‪ .‬يلى ذلك شرح للفكرة العامة للتطبيق باإلضافة لمخرجاته‬
‫التعليمية‪ ،‬ثم يتبع ذلك شرح تفصيلي للتطبيق التعليمي عن طريق عرض خطوات التعليمات‬
‫المتبعة‪ ،‬باإلضافة إلى المادة العلمية المستخدمة في الفصل‪ .‬وفى النهاية سوف نختم ببعض‬
‫التوصيات المقترحة والمقدمة للقائمين على تدريس مادة التاريخ والمعلمين المهتمين في‬
‫تصميم تمارين التعلم الخاصة بهم على غرار هذا النموذج وتنفيذها‪.‬‬
‫التفكير الناقد وارتباطه بنموذج التطبيق التعليمي‬
‫واحد بسيط؛‬
‫ٍ‬ ‫موضوع‬
‫ٍ‬ ‫يعامل التفكير الناقد على أنه مجموعة من المهارات بدالً من‬
‫َ‬ ‫البد أن‬
‫ولذلك فإن التقدم في مدى التفكير الناقد يحتاج إلى التطبيق‪Nosich, 2009; Browne( .‬‬
‫‪ ) and Keeley, 2007; Elder and Paul, 2006‬وفى تصميمنا لهذا النموذج التطبيقي‬
‫فقد راعينا أن يتضمن التفكير الناقد المهارات المتداخلة والمرتبطة التالية‪ :‬التحليل والتركيب‬
‫والتقييم واالتصال‪ .‬ونعنى بالتحليل عملية التوصل إلى فهم شيء من حيث األجزاء المكونة‬
‫له وعالقتها البنيوية‪ .‬وهذا قد يكون مفهوما او حجة او منظر (كما سيتضح فيما بعد)‪ .‬عن‬
‫طريق التركيب فإننا نعني بناء مفهوم متطور أو عنصر من التفكير للخروج بمجموعة من‬
‫الحقائق‪ ،‬واألفكار‪ ،‬أو المبادئ النظرية‪ ،‬من خالل التحقق من العالقات المنطقية بعضها ببعض‬
‫بوضوح ودقة‪ .‬واخيرا بواسطة التقييم فأننا نعنى عملية الحكم على المصدر من خالل تطبيق‬
‫منهجي يتوافق مع المعايير المناسبة من خالل المصداقية وايضا عالقتها المنطقية في معرفة‬
‫الحقيقة أو احتمال ذلك‪ .‬اما مهارات االتصال فهي طريقة التفكير الناقد (أي التفكير في أفكارك)‬
‫‪152‬‬
‫المنشاوي و مود‬ ‫الفصل السابع ‪ -‬استخدام المصادر االولية كأداة تعليمية للتفكير الناقد في تدريس التاريخ‬

‫وقتًأ النتهاء المناقشة‪ ،‬أو أن يتركها مفتوحة حتى ينتهى جميع الطلبة من المشاركة (طبقا لحالة‬
‫الجلسة)‪ .‬و في نهاية هذه الجلسة سيكون باستطاعة الطلبة تقديم شرح دقيق للمنظر‪.‬‬
‫)‪(v‬‬ ‫”رجل في وضع الجلوس“‬
‫)‪(vi‬‬ ‫”امرأة في وضع الجلوس“‬ ‫خلفية تاريخية مختصرة عن المنظر‬
‫هذا التطبيق هو شرح للمنظر المصور على الحائط الشمالي لبهو غرفة الدخول في مقبرة أفراد‬
‫)‪(vii‬‬ ‫رجل يرتدى تنورة تلف حول الوسط‪"،‬‬
‫)‪(viii‬‬ ‫"صندوق لحفظ االدوات"‬ ‫بمنطقة سقارة ‪ -‬حوالى ‪ 30‬كم جنوب القاهرة ‪ .-‬حيث فضل كثير من النبالء وطبقات المجتمع‬
‫وتغطى الجزء األسفل من الجسد‪،‬‬
‫)‪(Vendier, 1964; Badawy, 1978‬‬ ‫العليا الدفن في منطقة سقارة؛ وعليه فإن هذه المقابر تمدنا بمعلومات كثيرة عن حياتهم‬
‫المالبس تشير إلى الطبقة‬
‫وموتهم في مصر القديمة‪ .‬في الدولة القديمة دفن الملوك في األهرامات‪ ،‬وليس في مقابر‬
‫"المتوسطة‬
‫األفراد ولدور الملك األيديولوجي والديني ‪ ) )Hornung, 1997‬فإننا لم نعثر على مناظر للملوك‬
‫)‪(Vogelsang-Eastwood, 1993‬‬
‫ممثلة على حوائط مقابر األفراد‪.‬‬
‫البيت )‪(ix‬‬ ‫عرف قصر الملك (بالبر‪-‬عا) أي‬ ‫عثر على بردية تحتوى على األلقاب التالية )‪(x‬‬
‫‪ir ant pr-aA‬‬
‫‪ pr-aA‬الكبير‬
‫لقب‪1-‬‬
‫"ويعنى "مهذب األظافر في البيت الكبير‬

‫لقب‪2-‬‬
‫‪imy-ra ir ant pr-aA‬‬
‫ويعنى “رئيس مهذب االظافر‬ ‫شكل ‪ :1‬منظر من مقبرة نى‪-‬عنخ‪-‬خنوم و خنوم‪-‬حتب منشور بعد‬
‫"في البيت الكبير‬ ‫‪Moussa und Altenmüller‬‬
‫قائمة ‪ :1‬األدلة المتاحة‬ ‫(‪)Moussa und Altenmüller, 1977‬‬

‫والمقبرة (شكل ‪ )1‬تنتمى لكل من نى ‪ -‬عنخ ‪ -‬خنوم (واسمه يعنى الحياة تنتمى لإلله خنوم)‬
‫وصف للمنظر كمخرج لهذه المرحلة من التطبيق‬ ‫و خنوم حتب (اى االلة خنوم راضي)‪ .‬وتعرف المقبرة أيضا باسم "مقبرة األخويين" وتعود لألسرة‬
‫من الجهة اليمنى للمنظر‪ ،‬يصور رجل في وضع القرفصاء‪ ،‬حيث يمد قدمه اليمنى على ركبة‬ ‫الخامسة حوالى ‪ 2323 - 2465‬ق‪.‬م‪ .‬من الدولة القديمة‪ .‬وقد اتخذ كل واحد من أصحاب المقبرة‬
‫قائما بعمل شيء ما لقدم الرجل الثاني‪.‬‬‫ً‬ ‫إما ممسكا قدمة‪ ،‬أو‬‫شخص ثان‪ .‬و يصور الرجل الثاني ّ‬ ‫لقب "رئيس المانكريست في البيت الكبير"‪ .‬وقد كُ شف عن هذه المقبرة في عام ‪ 1964‬حيث عثر‬
‫وبين الرجلين يوجد لقب "كاتب" بينما يكتب لقب "مهذب األظافر" في أعلى المنظر من أقصى‬ ‫عليها األثري منير باسطة تحت الطريق المنحدر لهرم للملك اوناس‪.‬‬
‫اليمين‪ ،‬ثم يلى ذلك تصوير منظر رجل ثالث يبدو متخذً ا جلسة القرفصاء‪ .‬وإلى اليسار من‬ ‫(‪)Moussa und Altenmüller, 1977‬‬
‫جالسا مربع القدميين على‬
‫ً‬ ‫الرجل الثالث هناك رجل رابع يحمل لقب "رئيس البيت" حيث يصور‬
‫خامسا‪ .‬هذا الرجل الخامس‬
‫ً‬ ‫قاعدة مرتفعة نسبيا عن األرض‪ ،‬بينما يمد يده‪ ،‬التي يمسك بها رج ً‬
‫ال‬
‫ممسكا أداة صغيرة في يده اليمنى‪ .‬وفى أعلى المنظر‪ ،‬يظهر لقب "مهذب األظافر" يليه‬‫ً‬ ‫يبدو‬ ‫)‪(ii‬‬ ‫‪ir ant‬‬
‫منظر صندوق لحفظ األدوات‪ .‬و يصور صبى في أقصى اليسار من المنظر وأمامه لقب "تابع"‪.‬‬ ‫‪(i) Smsw‬‬ ‫"تابع"‬ ‫"مهذب االظافر"‬
‫ويصور الشخص السادس‪ ،‬وهو من دون مالبس‪ ،‬بينما يرتدى كل الرجال المصورين في المنظر‬ ‫)‪( Thompson, 1997‬‬
‫تنور ًة تلف حول الوسط‪ ،‬وتغطى الجزء األسفل من الجسد‪.‬‬
‫)‪(vi‬‬ ‫‪imy-ra pr‬‬
‫)‪(iii‬‬ ‫”كاتب“ ‪sS‬‬
‫”رئيس البيت“‬

‫‪155‬‬ ‫‪154‬‬
‫المنشاوي و مود‬
‫و تكون إجراءات هذه المرحة مبينة على النحو اآلتي‪:‬‬
‫‪1.1‬سيختار أستاذ الجلسة طال ًبا ويسأله أن‪:‬‬
‫يشارك بإجابته عن السؤال األول ثم يفسر إجابته عن السؤال مدعومة باألدلة المتاحة سواء‬
‫أكان ذلك في قائمة األدلة المتاحة‪ ،‬أم كان في المنظر‪.‬‬
‫‪2.2‬إعادة خطوة مع اختيار طالب آخر لمناقشة السؤال األول مرة أخرى‪ ،‬مع‪:‬‬
‫مدعوما باألدلة‬
‫ً‬ ‫تشجيع الطالب على تقديم نقد بناء لإلجابة التي قدمها الطالب األول‬
‫وتفسير تعديل اإلجابة في حالة ما إذا عدل الطالب إجابته عن تلك التي أجابها في المرحلة‬
‫الثانية‪.‬‬
‫‪3.3‬عادة خطوة (‪ )2‬طالما أن المناقشة مثمرة وأن هناك إجابات جديدة تطرح‪.‬‬
‫‪4.4‬تُكرر اإلجراءات السابقة مع بقية األسئلة‪.‬‬
‫إما اإلجابة التي أوردها عن السؤال خالل المرحلة‬
‫في نهاية هذه المرحلة‪ ،‬سيكون لدى كل طالب ّ‬
‫الثانية‪ ،‬أو اجابة مضبوطة‪ ،‬تلك التي عدلها خالل المناقشات الصفية في المرحلة الثالثة‪ .‬وعلى‬
‫أستاذ الجلسة أن يؤكد مسؤولية كل طالب عن االجابات النهائية التي كونها مدعومة باألدلة‬
‫والمنطق‪ ،‬الذى أدى به للوصول إلى هذه اإلجابة‪.‬‬
‫المرحلة الرابعة‬
‫في المرحلة الرابعة والنهائية لهذا التطبيق سيشرح أستاذ الجلسة بعض وجهات النظر‬
‫والمناقشات التي قدمها المتخصصون لإلجابة عن األسئلة البحثية‪ .‬وعليه‪ ،‬سيقارن الطلبة‬
‫أجوبتهم على األسئلة بمناقشات المتخصصين وبما استُ نتج‪.‬‬
‫يوضح الجدول اآلتي اإلجابة عن األسئلة البحثية‪ ،‬باإلضافة إلى األدلة المناسبة‪ ،‬التي تدعم إجابة‬
‫كل سؤال كمعايير لتقييم أداء الطالب‪ .‬هناك غرض مهم في نهاية هذا التطبيق وهو شرح‬
‫عالقة األسئلة باإلجابة عنها مبنية على األدلة المناسبة وهو ما يتوافق مع فكرة التفكير الناقد‪.‬‬
‫االدلة‬ ‫اإلجابة‬
‫‪ )1‬لقب "مهذب األظافر"‪-ii-‬و‪ )2‬المنظر يصور أحد‬ ‫‪ )1‬األشخاص الذين يظهرون في‬
‫االشخاص‪ ،‬وكأنه يقوم بعمل شيء في يد شخص‬ ‫المنظر يقومون بعمل المانكير**‬
‫آخر‪ ،‬وكذلك أحد األشخاص يقوم بعمل شيء لقدم‬ ‫(تهذيب أظافر اليد) و البادكير**‬
‫شخص آخر‪ .‬لذلك يستنتج من (‪ 1‬و ‪ )2‬أن هؤالء األشخاص‬ ‫(تهذيب أظافر القدم)‪.‬‬
‫يقومون بتهذيب األظافر وأن العملية هي بادكير‬
‫ومانكير‪.‬‬
‫‪157‬‬
‫الفصل السابع ‪ -‬استخدام المصادر االولية كأداة تعليمية للتفكير الناقد في تدريس التاريخ‬
‫المرحلة الثانية‪ :‬اإلجابة عن األسئلة البحثية‬
‫في هذه المرحلة يحتاج الطلبة إلى نسخة من المنظر‪ ،‬وكذا من قائمة األدلة المتاحة‪ ،‬ويقوم‬
‫أستاذ الجلسة بشرح المهمة المطلوبة من الطلبة للتطبيق على النحو اآلتي‪:‬‬
‫يقوم األستاذ بتوزيع قائمة باألسئلة البحثية ثم يضع كل طالب لكل سؤال اإلجابة‪ ،‬التي يعتقد‬
‫في أنها صحيحة‪ ،‬وعلى الطلبة استخدام الخلفية التاريخية واالستعانة بقائمة األدلة المتاحة‪ .‬على‬
‫الطلبة أن يشيروا إلى األسئلة‪ ،‬التي لم يتمكنوا من اإلجابة عنها‪ ،‬وتقديم بعض المقترحات عن‬
‫طبيعة المعلومات اإلضافية التي يمكن أن تساعهم في الوصول إلى اإلجابة‪ .‬ينبه أستاذ الجلسة‬
‫عدم مشاركة إجابات الطلبة بعضهم مع بعض‪ .‬بعد شرح المهمة المطلوبة من الطلبة‪ ،‬والتأكد‬
‫من استيعاب الطلبة لها (باإلجابة عن أية استفسارات) يوزع أستاذ الجلسة قائمة باألسئلة‬
‫البحثية (قائمة ‪.)2‬‬
‫وتوزع قائمة األسئلة البحثية على النحو اآلتي‪:‬‬
‫‪1.1‬ما النشاط الذى يقوم به األشخاص المصورون في المنظر؟‬
‫‪2.2‬يمسك الشخص الثاني من اليسار أداة في يده‪ .‬ما هذه االداة؟‬
‫‪3.3‬هل كان هذا النشاط يمارس بواسطة النوعيين؟‬
‫‪4.4‬هل لهذا النشاط تسلسل إداري؟‬
‫‪5.5‬ما الطبقة االجتماعية التي ينتمي إليها الذين يتلقون هذا النشاط؟‬
‫‪6.6‬هل انخرط الملوك في تلقى هذا النشاط؟‬
‫قائمة ‪ :2‬األسئلة البحثية‬
‫شجع الطلبة على إجابة األسئلة ‪ -‬كل بمفرده ‪ -‬مبينة على المنظر‪ ،‬وكذلك قائمة األدلة‬ ‫و ُي ّ‬
‫مدعوما باألدلة‪.‬‬
‫ً‬ ‫المتاحة‪ .‬والهدف من هذه المرحلة هو أن يصل الطلبة لإلجابة عن كل سؤال‬
‫وعلى االستاذ تحديد وقت محدد لالنتهاء من إجابة األسئلة‪ ،‬على أن يأخذ في االعتبار توفير‬
‫الوقت الالزم إلتاحة الطلبة للتفكير في حل األسئلة بعناية‪ .‬ويطلب من الطلبة أن يحتفظوا‬
‫باإلجابة معهم‪ ،‬واحضارها للجلسة القادمة وخالل المرحلة الثالثة‪.‬‬
‫المرحلة الثالثة‪ :‬مراجعة اإلجابات مع أقران الفصل والمناقشات الجماعية‬
‫في المرحلة الثالثة من التطبيق سيحتاج الطلبة أن يحضروا معهم أجوبة األسئلة‪ ،‬التي أجابوا‬
‫عنها في المرحلة الثانية‪ .‬ويعطى أستاذ الجلسة نسخة أخرى من األسئلة البحثية‪ ،‬ثم يفسر‬
‫دور الطلبة في هذه المرحلة الذي يتمثل في مناقشة أجوبتهم مع زمالئهم‪ ،‬مبينًا لهم أنهم‬
‫إذا غيروا إجاباتهم نتيجة لتلك المناقشات عليهم أن يكتبوا إجاباتهم الجديدة في النسخة‬
‫الجديدة الموزعة عليهم‪.‬‬
‫‪156‬‬
‫المنشاوي و مود‬ ‫الفصل السابع ‪ -‬استخدام المصادر االولية كأداة تعليمية للتفكير الناقد في تدريس التاريخ‬

‫‪ )1‬يظهر المنظر اثنين من الزبائن يحمالن ألقاب "كاتب‪-‬‬ ‫‪ )5‬ينتمى األشخاص الذين يقومون‬ ‫‪ )1‬يمثل المنظر عملية الباديكير والمانكير‪ )2 .‬هناك‬ ‫‪ )2‬يصور المنظر من اليسار الشخص‬
‫‪ " -iii‬و "مدير البيت‪ " -ix-‬على التوالي وهى ألقاب‬ ‫بعمل البادكير والمناكير إلى‬ ‫تصوير لصندوق لحفظ األدوات‪ ،‬التي يمكن أن تكون‬ ‫الثاني حيث يبدو وكأنه يمسك بيده‬
‫تشير إلى الطبقة االجتماعية الوسطى‪ )2 .‬كال الزبونين‬ ‫الطبقة االجتماعية الوسطى في‬ ‫أدوات تجميل‪ )3-viii-‬لذا (من ‪ 1‬و‪ )2‬فان عملية المانكير‬ ‫اليمنى أداة مدببة تشبه المبرد‪.‬‬
‫يرتديان تنورة بسيطة مربوطة حول الوسط وتغطى‬ ‫مصر القديمة‪.‬‬ ‫والبادكير تحتاج إلى أدوات‪ )4 .‬حاليا تحتاج عملية‬
‫أيضا‪ ،‬إلى‬
‫الجزء األسفل من الجسد‪ -vii-‬وهو ما يشير‪ً ،‬‬ ‫البادكير والمانكير إلى أداة حادة مثل المبرد‪ )5 .‬لذا فإن‬
‫الطبقة االجتماعية الوسطى في مصر القديمة‪ .‬وعليه‬ ‫مبردا‪.‬‬
‫ً‬ ‫األداة محل االستفسار من المرجح أن تكون‬
‫نستنتج أن األشخاص الذين كانوا يتلقون هذه العملية‬ ‫هذا المنظر ال يظهر أي امرأة تقوم بعمل هذا النشاط‪.‬‬ ‫‪ )3‬إن األدلة المتاحة غير كافية لإلجابة‬
‫ينتمون إلى الطبقة االجتماعية الوسطى‪.‬‬ ‫كاف ألن نستنتج أن المرأة لم تكن تقوم‬ ‫غير أن ذلك غير ٍ‬ ‫عما إذا كان هذا النشاط يقوم به‬
‫مزيد من األسئلة‪،‬‬
‫ً‬ ‫بهذا النشاط‪ .‬وعليه‪ ،‬البد أن نسال‬ ‫الجنسان‪.‬‬
‫‪ )1‬ليس هناك مناظر للملوك تصورهم يتلقون عمل‬ ‫‪ )6‬نعم‪ ،‬لقد تلقى الملوك عملية‬ ‫ومنها‪:‬‬
‫المانكير والبادكير على مقابر أفراد الدولة القديمة؛‬ ‫البادكير والمانكير‪.‬‬ ‫‪ )1‬هل ظهرت المرأة في أي من المناظر‪ ،‬وهى تقوم‬
‫وذلك بسبب دورهم األيديولوجي والديني‪ )2 .‬ولكن‬ ‫بعمل المانكير والبادكير؟ وإذا كانت اإلجابة (نعم) إذن‬
‫طبقً ا لما ذكر بالبردية فهناك ألقاب مرتبطة بالقصر‬ ‫قد وصلنا إلى اإلجابة‪ ،‬وإذا كانت اإلجابة (ال) إذن علينا أن‬
‫الملكي ‪-ix-‬حيث يقيم الملك مثل لقب "مهذب األظافر‬ ‫نسأل‪:‬‬
‫في البيت الكبير‪ "-1-x-‬و لقب "رئيس مهذب األظافر‬ ‫‪ )2‬هل صورت المرأة في أي من المناظر على اإلطالق؟ إذا‬
‫في البيت الكبير‪ "-2-x-‬وهما يشيران إلى ارتباطهما‬ ‫كانت اإلجابة بال‪ ،‬اذن فان المناظر كمصدر لن تمكننا من‬
‫بالقصر الملكي؛ ومن ثم يستنتج أن الملوك قد تلقوا‬ ‫معرفة ما كانت تقوم به المرأة من انشطة‪ .‬اما إذا كانت‬
‫عمل الباديكير والمانكير ويكون الدليل هو نصى فقط‪.‬‬ ‫اإلجابة بنعم إذن فلنطرح هذا السؤال‪:‬‬
‫‪ )3‬كم عدد المناظر المكتشفة للمرأة وهى تقوم بعمل‬
‫**كلمة المانكير هي التينية االصل ومشتقة من الكلمتين "‪ "manus‬وتعنى "يد" و"‪ "cura‬وتعنى "عناية" اى‬ ‫نشاط المانكير والبادكير؟ وإذا توصلنا إلى أنه ليست‬
‫"العناية بأظافر اليد" و باديكير هي كلمة التينية مشتقة من الكلمتين "‪ "pes, pedis‬وتعنى "قدم" و"‪ "cura‬وتعنى‬ ‫هناك مناظر على اإلطالق تصورها وهى تقوم بإجراء‬
‫"عناية" اى "العناية بأظافر القدم"‪.‬‬ ‫خاصا‬
‫ً‬ ‫هذا النشاط‪ ،‬إذن نستنتج أن هذا النشاط كان‬
‫بالرجال فقط‪ .‬وكذلك علينا أن نبحث عن اإلجابة في‬
‫الخاتمة والتوصيات‬ ‫مصادر أخرى كمصادر نصية للتوصل إلى إجابة قاطعة‬
‫عن هذا السؤال‪.‬‬
‫نموذجا تطبيق ًّيا‪ ،‬يمكن من خالله استخدام المصادر األولية في‬
‫ً‬ ‫لقد عرضنا في هذا البحث‬
‫‪ )1‬يصور المنظر شخصين يحمالن لقب "مهذب األظافر‪-‬‬ ‫‪ )4‬نعم لهذا النشاط تسلسل إداري‪.‬‬
‫تطبيق منظم للتفكير الناقد عبر مقررات التاريخ‪ .‬والهدف من ذلك هو أن يستخدم القائمون‬
‫‪ "-ii‬وصب ًّيا يحمل لقب "تابع‪ "-i-‬ويبدو من مهامه‬
‫مشابه‪ ،‬ويناسب‬
‫ٍ‬ ‫على تدريس مادة التاريخ والمعلمون هذا النموذج؛ لتصميم نموذج تعليمي‬
‫تقديم مساعدة لمهذب األظافر‪ ،‬حيث يصور أمامه‬
‫المادة العلمية المتخصصة التي يدرسونها لطلبتهم‪ .‬وعليه تكون عناصر تصميم النموذج هي‪:‬‬
‫صندوق–‪-viii‬الذى ربما يحتوي على األدوات المستخدمة‬
‫في العملية‪ )2 .‬أيضا ألقاب المهنة تبدأ بلقب "مهذب‬
‫مكننا من استخراج المعلومات التي نحتاجها منه‬ ‫‪1.1‬مصدر أولى ُي ِ‬
‫األظافر‪ "-ii-‬ثم "مهذب األظافر في البيت الكبير‪"-1-x-‬‬
‫‪2.2‬قائمة من األدلة المتاحة‪ ،‬لإلجابة عن‬
‫يتبعه لقب "رئيس مهذب األظافر في البيت‬
‫‪3.3‬قائمة من األسئلة البحثية‪ .‬وسنتأكد من تحقيق هذا التصميم التعليمي للغرض الذى صمم‬
‫الكبير‪ ."-2-x-‬وعليه يستنتج أن يكون هناك تسلسل‬
‫من أجله‪ ،‬عندما يستطيع الطالب أن يربط بين المصدر واألدلة المتاحة؛ ليستنتج اإلجابة‬
‫وظيفي لهذه المهنة‪.‬‬
‫مجهودا عقل ًّيا؛ ليصل إلى استنتاج هذه اإلجابات‪.‬‬
‫ً‬ ‫الصحيحة‪ ،‬التي تتطلب‬

‫‪159‬‬ ‫‪158‬‬
‫المنشاوي و مود‬
9. Moussa, A. und Altenmüller, H. (1977). Das Grab des Nianchchnum
und Chnumhotep. Old Kingdom Tombs at Causeway of King Unas
at Saqqara. Mainz.
10. Nosich, G. M. (2009). Learning to Think Things Through. Pearson:
Columbus.
11. Ormond, B. (et.al). (2011). Pedagogy and pictorial evidence: in-
terpreting Post-Reformation English prints in context, Curriculum
Journal, 22:1, 3-27.
12. Rampolla, M. (2010). A Pocket Guide to Writing in History. (Sixth
Edition). New York: Bedford/St. Martin’s.
13. Storey, W. (2008). Writing History: A Guide for Students. (Third
Edition). New York: Oxford University Press.
14. Thompson, D. (ed.), (1997). The Concise Oxford Dictionary. Ox-
ford: Oxford University Press.
15. Vendier, J. (1964). Manuel d’archéologie egyptiénne Tome IV: Bas-
reliefs et peintures, scénes de la vie quotidienne. Paris: Picard.
16. Vogelsang-Eastwood, G. (1993). Pharaonic Egyptian Clothing. Leiden.
17. Wreszinski, W. (1923). Atlas zur altägyptischen Kulturgeschichte.
Leipzig: Hinrichs.
161
‫ استخدام المصادر االولية كأداة تعليمية للتفكير الناقد في تدريس التاريخ‬- ‫الفصل السابع‬
‫ان مثل هذا التطبيق التعليمي يدمج التفكير الناقد واالتصال ومهارات التعليم التعاوني‬
‫ عن طريق إشراك الطلبة في التساؤالت البحثية التاريخية من‬،‫إليصال المعلومات التاريخية‬
.‫المصادر األولية‬
‫ حيث‬،‫أيضا أن يعطى أساتذة المادة مساحة أوسع لتدريس المصادر المرئية‬ ً ‫ويقترح الباحثان‬
‫يتيح هذا التطبيق الفرصة للطالب كي يجمعوا معلومات من المنظر؛ ومن ثم ممارسة مهارة‬
،‫ واستراتيجية يقترح تبنيها‬،‫التفكير ممثلة في التفسير والتركيب والتحليل وهو اتجاه تعليمي‬
‫ فاستخدام المصادر األولية من شأنها أن تؤدى‬.‫ خالل تدريس مادة التاريخ‬،‫من قبل أساتذة التاريخ‬
‫ ومع األشخاص أنفسهم ممن كانوا يحيون في زمن صناعة‬،‫إلى أن تضع الطالب في مكان الحدث‬
.‫هذا المصدر؛ مما يثير انتباه الطلبة ويضيف استمتاعهم بحلقات مناقشة المصادر األولية‬
‫شكر وتقدير‬
‫نتقدم بالشكر الجزيل للدكتور محمد مصطفى سليم منسق برنامج اللغة العربية‬
‫ جامعة قطر لمراجعة النسخة‬- ‫ كلية اآلداب والعلوم‬- ‫ قسم اللغة العربية‬،)‫(بكالوريوس‬
.‫النهائية من البحث‬
‫ أو ذات الصلة‬،‫قائمة المصادر والمراجع‬
1. Badawy, A. (1978). The Tomb of Nyhetep-Ptah at Giza and the Tomb
of Ankhmahor at Saqqara. Berkeley: University of California Pess.
2. Browne, N. and Keeley, S. (2007). Asking the Right Questions: A
Guide to Critical Thinking (Eighth Edition), New Jersey: Pearson
Prentice Hall.
3. Craver, K. (1999). Using Internet Primary Sources to Teach Critical
Thinking Skills in History, Westwood, CT: Greenwood Press.
4. Elder, L. and Paul, R. (2006). The Miniature Guide to the Art of
Asking Essential Questions, the Foundation for Critical Thinking.
(Fourth Edition). Dillon Beach.
5. Hornung, E. (1997). ‘The Pharaoh’, in Donadoni, Sergio (ed.), The
Egyptians. Chicago: The University of Chicago Press.
6. Lauer, J. (1976), Saqqarah, la nécropole royale de Memphis. Paris: Cybele.
7. Marius, R. (1999). A Short Guide to Writing about History, (Third
Edition). United States: Longman.
8. Mills, E. (2007). Evidence Explained: Citing History Sources from
Artifacts to Cyberspace. Baltimore, Genealogical publishing.
160
 ‫أسلوب المناظرة وتطبيقاته في الفكر‬
‫التربوي اإلسالمي‬

‫الدكتور عبد اهلل بن حلفان بن عبد اهلل آل عايش األسمري‬

‫قسم الدورات التدريبية بالمعهد العالي لألمر بالمعروف والنهي عن المنكر‪ ،‬جامعة أم القرى‪ ،‬مكة المكرمة‪ ،‬المملكة العربية السعودية‬

‫الملخص‬
‫لقد تميزت التربية اإلسالمية بتنوع أساليبها التربوية وتعددها وقدرتها على مواكبة الواقع‬
‫والتطور الحضاري للمؤسسات التربوية واالجتماعية‪ ،‬ومن هذه األساليب التي اعتنى بها الفكر‬
‫التربوي اإلسالمي أسلوب المناظرة‪ ،‬والذي حظي بعناية فائقة فطورت أساليبه ووضعت مناهجه‬
‫وآدابه وطرائقه والمهارات واألدوات الالزمة لتطبيقه واالستفادة منه في شتى المجاالت التربوية‬
‫والفكر‪.‬‬

‫ويعد أسلوب المناظرة من أهم األساليب التربوية التي يجب االعتناء بها في واقعنا الحضاري‬
‫لمواكبته متطلبات المرحلة الحضارية‪ ،‬ولحاجة المدرسة العربية المعاصرة إلى األساليب التربوية‬
‫التي تعتني بجوانب التفكير اإلبداعي والنقدي وتدفع الناشئة إلى المنافسة واإلبداع‪.‬‬

‫ولهذا كانت هذه الدراسة تهدف إلى تجلية هذا األسلوب وبيان مشروعيته ومكانته في القرآن‬
‫الكريم والسنة النبوية والفكر التربوي اإلسالمي‪ ،‬وبيان آدابه والمجاالت الفكرية والتربوية التي‬
‫استخدم فيها هذا األسلوب‪ ،‬وكذلك الممارسة الفعلية له من قبل علماء اإلسالم ومحاولتهم‬
‫توظيفه في خدمة الفكر والمعرفة والدفاع عن قضايا األمة في أكثر من ميدان‪.‬‬

‫كذلك ب ًّين البحث ضرورة أن تعتني مؤسساتنا التربوية بأسلوب المناظرة فتهيئ له البيئة‬
‫المناسبة من خالل إعداد المعلمين القادرين على توظيفه‪ ،‬وكذلك اشتمال المناهج بنماذج‬
‫تطبيقية لهذا األسلوب في كل المقررات‪ ،‬وكذلك األنشطة والبيئة المدرسية‪ ،‬وخلق بيئة للحوار‬
‫العلمي الرصين والذي يتمثل في المناظرات العلمية والفكرية‪.‬‬

‫وأحسب أن هذا الدراسة توجه األنظار إلى أهمية هذا األسلوب التربوي والذي يحظى بأهمية على‬
‫مستوى المؤسسات واألنظمة التعليمية على المستوى الدولي المعاصر‪.‬‬

‫‪163‬‬
‫األسمري‬ ‫الفصل الثامن ‪ -‬أسلوب المناظرة وتطبيقاته في الفكر التربوي اإلسالمي‬

‫ويؤكد الشيخ القرضاوي بأن االختالف ثروة‪ :‬وبهذا التعدد والتنوع تتسع الثروة الفقهية‬ ‫الكلمات المفتاحية‪:‬‬
‫التشريعية‪ ،‬وإن تعدد المذاهب الفقهية وكثرة األقوال كنوز ال يقدر قدرها وثروة ال يعرف قيمتها إال‬ ‫المناظرة‪ ،‬الفكر اإلسالمي‪ ،‬الحوار‪ ،‬الجدل‪ ،‬التطبيقات التربوية‪ ،‬الفكر التربوي اإلسالمي‪ ،‬أسلوب‬
‫أهل العلم والبحث‪ ،‬فقد يكون بعضها أكثر مالئمة لزمان ومكان من غيره‪( .‬القرضاوي‪1412 ،‬ه‪)53 ،‬‬ ‫المناظرة‪ ،‬آداب المناظرة‪ ،‬نماذج تربوية للمناظرة‪ ،‬أحكام المناظرة‪ ،‬تطبيقات المناظرة‪ ،‬المناظرة‬
‫التربوية‪ ،‬الجدل االكاديمي‪.‬‬
‫فاختالف اآلراء االجتهادية يثري الفقه‪ ،‬وينمو ويتسع‪ ،‬ألن كل رأي يستند إلى أدلة واعتبارات‬
‫شرعية‪ ،‬ولكثرة االختالف بين الناس وجدت طرائق عديدة للتواصل والتفاهم ورفع الخالف بينهم‪،‬‬ ‫المناظرة في الفكر اإلسالمي‬
‫ومن هذه األساليب الحوار والجدل والمناظرة‪ ،‬وكل ذلك إلقرار الحق والوصول إليه ورفع الخالف‬ ‫أوالً‪ :‬اإلطار العام للبحث ‬
‫والوصول إلى الحقيقة المتفق عليها‪.‬‬
‫المقدمة‬
‫وفن المناظرات والعلم بها من أرفع العلوم وأعظمها شأن ًا‪ ،‬ألنة السبيل إلى معرفة االستدالل‬ ‫اح َد ًة َولَا‬ ‫ُ‬ ‫ك لَ َج َع َل الن َ‬
‫َّاس أ َّمةً َو ِ‬ ‫اء َر ُّب َ‬
‫{ولَ ْو َش َ‬
‫الحمد هلل رب العالمين القائل في محكم التنزيل‪َ :‬‬
‫وتميز الحق من المحال‪ ،‬ولوال تصحيح الوضع في الجدل لما قامت حجة وال اتضحت محجة‪ ،‬وال علم‬ ‫ك َخ َلقَ ُه ْم} [هود‪.]110-118 :‬‬ ‫ين * ِإ َّلا َم ْن َر ِح َم َر ُّب َ‬
‫ك َو ِل َذ ِل َ‬ ‫َي َزا ُل َ‬
‫ون ُم ْخ َت ِل ِف َ‬
‫الصحيح من السقيم وال المعوج من القويم (الباجي‪)45 :1978 ،‬‬
‫وإذا كانت الطبيعة البشرية تميل إلى االختالف والتنافس فإن ثمة عام ً‬
‫ال أساسي ًا يساعد على‬
‫وقد ُعرفت المناظرة منذ القدم عند كثير من األمم كأسلوب راق للمعرفة والوصول إلى الحقيقة‬ ‫االئتالف والوحدة والعيش االجتماعي حيث إن طبيعة البشر تميل إلى "عامل التفاعل االجتماعي‬
‫فت المناظرة في الفلسفة اليونانية باسم‪« :‬طوبيقا»‪ ،‬وهي‬
‫والبحث في ظواهر المعرفة‪ ،‬فقد ُع ِر ْ‬ ‫بينها وبين المجال االجتماعي الذي يحيط بها‪ ،‬ففي هذا المجال تتكون شخصية اإلنسان فيميز‬
‫إحدى الصناعات الخمس المهمة التي يقوم عليها القياس المنطقي‪ ،‬ويتوقف فهم هذا الفن‬ ‫بين نفسه وبين اآلخرين‪ ،‬ويحاول أن يسلك وفق ًا لتوقعاته وتوقعات المحيطين به‪ ،‬كما يمتص‬
‫على مقدمات ومبادئ أساسية في الصناعة المنطقية التي ال غنى عنها لمن يسعى إلى الدفاع‬ ‫القيم والمفاهيم االجتماعية والحياتية‪ ،‬ويتعرف على أنظمتهم المختلفة‪ ،‬فيكون له معايير‬
‫عما يعتقده بأنه هو الحق أو الصواب‪ ،‬وذلك في جميع الفنون والصناعات‪ ،‬سواء أكان ذلك في‬ ‫للحكم على سلوكه وعلى سلوك اآلخرين من واقع رضاهم وتشجيعهم لسلوك غيره" (سلطان‪،‬‬
‫مجال العقيدة وما أشبهها من معارف وأفكار اعتقادية‪.‬‬ ‫‪1406‬هـ‪)86-85 ،‬‬

‫ولما ورثت الحضارة اإلسالمية خالفة العالم في عصورها الذهبية نقلت كثيراً من العلوم‬ ‫وهذا االختالف الواقع في حقيقة الناس يؤكده القرآن كسنة اجتماعية تنبني عليها المجتمعات‬
‫والمعارف‪ ،‬ولم تكن الحضارة اإلسالمية تقوم بدور الوسيط والناقل فقط‪ ،‬بل غربلت في أحايين‬ ‫ين (‪ِ )118‬إ َّلا َم ْن َر ِح َم‬
‫ون ُم ْخ َت ِل ِف َ‬ ‫َّاس ُأ َّمةً َو ِ‬
‫اح َد ًة َوال َي َزا ُل َ‬ ‫ك لَ َج َع َل الن َ‬
‫اء َر ُّب َ‬
‫{ولَ ْو َش َ‬
‫البشرية؛ قال تعالى‪َ :‬‬
‫كثيرة علوم األمم السابقة‪ ،‬ومن ذلك علم الجدل الذي يقابله عند المسلمين علم المناظرة‪،‬‬ ‫ك َخ َلقَ ُه ْم} (هود‪.)119 :‬‬
‫ك َو ِل َذ ِل َ‬
‫َر ُّب َ‬
‫أو علم البحث والمناظرة‪ ،‬سواء في المصنفات المستقلة أم في الكتابات المتفرقة‪ .‬ويميل‬
‫بعض الباحثين إلى أن علم المناظرة صناعة إسالمية لم يسبقهم إليه أمة من األمم قبل ذلك‪.‬‬ ‫يقول الفخر الرازي‪( :‬والمراد اختالف الناس في األديان واألخالق واألفعال)‪ .‬ومن معنى اآلية‪ :‬لو شاء‬
‫(الحميدان‪1428‬هـ‪)12 ،‬‬ ‫ولكن اهلل‬
‫ّ‬ ‫اهلل جعل الناس على دين واحد بمقتضى الغريزة والفطرة‪ ..‬ال رأي لهم فيه وال اختيار‪..‬‬
‫خلقهم بمقتضى حكمته كاسبين للعلم ال ُم ْل َهمين‪ .‬عاملين باالختيار‪ ،‬وترجيح بعض ُ‬
‫الم ْمكنات‬
‫وفائدة هذا األسلوب ‪ -‬المناظرة ‪" -‬معرفة طرق البحث والمناقشة مع الخصوم‪ ،‬وعصمة الذهن‬ ‫المتعارضات على بعض؛ ال مجبورين وال مضطرين‪ .‬وجعلهم متفاوتين في االستعداد وكسب‬
‫عن الخطأ في المباحث الجزئية؛ ويترتب على ذلك بيان الحق‪ ،‬ورد شبه المبطلين‪ ،‬وقمع الضال‪:‬‬ ‫العلم واختالف االختيار (ج‪)164 ،12‬‬
‫ال‪ ،‬وإفحامه إن كان معل ً‬
‫ال‪( ".‬عبد الحميد‪1992،‬هـ‪)634 ،‬‬ ‫بإلزامه إن كان سائ ً‬
‫ويرى الشيخ محمد عبده بأن االختالف طبيعة بشرية حيث "خُ ِلقوا مستعدين لالختالف والتفرق‬
‫ولقد اهتم علماء اإلسالم بالمناظرة وتعليمها حتى قال الزرنوجي‪ :‬إن قضاء ساعة واحدة في‬ ‫في علومهم ومعارفهم وآرائهم وشعورهم‪ ،‬وما يتبع ذلك من إرادتهم واختيارهم في‬
‫المناقشة والمناظرة أجدى على المتعلم من مكث شهر كامل في الحفظ والتكرار‪.‬‬ ‫أعمالهم‪ ،‬ومن ذلك اإليمان‪ ،‬والطاعة والمعصية‪( .‬رضا‪1414،‬هـ‪ ،‬ج‪)12،194‬‬
‫(اإلبراشي‪)205 ،1985 ،‬‬

‫‪165‬‬ ‫‪164‬‬
‫األسمري‬
‫موضوع الدراسة‬
‫لقد كان ألسلوب المناظرة دوره الحضاري في نهوض الفكر اإلسالمي وإسهامه في كثير من‬
‫المجاالت الفكرية ليس في جانب الدفاع عن الدين والرد على أهل الكفر والزندقة والملل الفاسدة‬
‫فحسب‪ ،‬بل كان له أثره في إثراء كثير من العلوم والمعارف الدينية والدنيوية‪ ،‬وصقل مواهب‬
‫الباحثين‪ ،‬وتمرسهم على المناظرة من أجل الوصول إلى الحق‪ ،‬والبحث عن المعرفة الصحيحة‬
‫وتجليتها للباحثين‪ ،‬وقد عمد علماء الفكر اإلسالمي إلى جعل المناظرة أحد أساليب البحث‬
‫العلمي وأحد أساليب التعليم في آن واحد‪ ،‬فمزجوا في هذا الفن بين خاصية البحث والتنقيب‬
‫عن الحق ومهارات التعلم العالية‪ ،‬فكانت ساحة المناظرة تتطلب من كل فارس فيها أن يمتلك‬
‫أدوات البحث عن المعرفة‪ ،‬وأن يستطيع توظيف هذه المعرفة في الدفاع عن مواقفه وتفسير‬
‫اتجاهاته وإقناع اآلخرين على صحة ما يعتقده أو يدعو إليه‪ ،‬كما كان من فن المناظرة قدرتها‬
‫على طبع فرسانها بسمة قبول الحق من اآلخرين‪ ،‬والتنازل عن حظوظ النفس‪ ،‬مقابل الوصول‬
‫إلى الدليل الحق‪.‬‬
‫اإلصالح والبناء وتعزيز أخوة الدين والحرمة‪ ،‬ال أخوة النسب‪ ،‬ولذلك قيل‪ :‬أخوة الدين أثبت من أخوة‬
‫إن فن المناظرة في عصرنا الحاضر فقد مكانته في المدرسة العربية‪ ،‬ولم نعد نجد له مكانه في‬
‫طرائق التدريس أو مناهج البحث‪ ،‬مما نتج عنه كثير من السلبيات على واقع التربية والتعليم‪،‬‬
‫فبغياب هذا الفن وأدواته الحوارية‪ ،‬أصبح الفرد العربي ال يستطيع التعبير عن مواقفه وأفكاره‬
‫بأسلوب فكري مقنع‪ ،‬وكذلك يعجز عن الدفاع عن هذه األفكار والمعتقدات أمام اآلخرين‪ ،‬مما‬
‫جعله يستخدم أساليب دفاعية غير سليمة وغير مقبولة لعرض وجهة نظره أو ليدافع بها عن‬
‫أفكاره ومواقفه التي يعتقدها‪ ،‬مما أثر سل ًبا على اإلنسان العربي بل وعلى عقيدته اإلسالمية‬
‫ومواقفه الحضارية‪.‬‬
‫إن عجز اإلنسان العربي عن مناظرة اآلخرين وعدم امتالكه ألساليب اإلقناع والبحث ومهارات‬
‫التحاور جعلته يخسر الكثير من المواقف‪ ،‬بل قد يصل األمر إلى التنازل والتقهقر للضغوط‬
‫الثقافية والحضارية التي يواجهها هذا اإلنسان لعجزه عن التعبير والتواصل الحضاري‪ ،‬وعجزه عن‬
‫إظهار ما لديه من حق‪ ،‬بل لم يستطيع أن يسوق أفكاره ومعتقداته بالصورة المثلى لآلخرين‪،‬‬
‫ويستطيع أن يكون في موقف الند القادر على التحاور والتناظر مع اآلخرين بنفس الثقة والقوة‬
‫التي كان يتناظر بها أسالفه مع غيرهم من األمم‪.‬‬
‫إن إعادة النظر في أساليب التربية التي يمارسها معلمو اليوم مع تالميذهم ووجوب تطوير هذه‬
‫المهارات وصقلها واالستفادة من الفكر التربوي اإلسالمي العريق وتوظيفه في واقعنا المعاصر‬
‫إلحاحا وطل ًبا‪.‬‬
‫ً‬ ‫يعد أم ًرا أكثر‬
‫ومن المعلوم بأن أسلوب المناظرة الذي تطور في الفكر التربوي اإلسالمي وتم وضع مناهجه‬
‫وتطوير أدواته وتدريب الناشئة عليه حتى صار مطلب ًا رئيس ًا في التصدر للعلم والمجادلة وبيان‬
‫الحق‪ ،‬قد انتقل إلى المحافل العلمية واالجتماعية في الغرب‪ ،‬وصار علم ًا وفن ًا يقدم من خالل‬
‫‪167‬‬
‫الفصل الثامن ‪ -‬أسلوب المناظرة وتطبيقاته في الفكر التربوي اإلسالمي‬
‫وقد كان للعناية بالمناقشة والمناظرة والحوار باألسئلة واألجوبة أثر حيوي كبير في طالب العلم‪،‬‬
‫جعله يشترك في أن يعلم نفسه بنفسه ويعتاد حسن التفكير وجودة التعبير والقدرة على‬
‫النقد والقوة في اإلقناع واالعتماد على النفس وحرية الفكر‪ ،‬والحق أن علماء اإلسالم كانوا ولعين‬
‫كل الولع بالمناظرة حتى جعلوها من أنواع التسلية والترويح عن النفس‪( ..‬اإلبراشي‪)206 ،1985 ،‬‬
‫ثم إن عناية التربية بما أقره الدين اإلسالمي من القيم اإلنسانية‪ ،‬هو تنشئة الفرد على األخالق‬
‫الفاضلة وعلى المحبة والتعاون والسعي في خير المجتمع من أجل تماسكه وقوته وتمكينه من‬
‫البناء والتعمير‪ ،‬فقد أكدت على الحوار والتواصل لالتفاق على مبادئ العيش المشترك (المنظمة‬
‫العربية للتربية والثقافية والعلوم‪1404،‬هـ‪)228 ،‬‬
‫كما أن على المؤسسات التربوية أن تنظر إلى االختالف بأنه أمر خالق يدفع األفراد إلى التنافس‬
‫واإلبداع‪ ،‬وأن توظف إمكانيتها التربوية في خلق روح التنافس البناء بين أفراد المجتمع من أجل‬
‫النسب‪ ،‬فإن أخوة النسب تنقطع بمخالفة الدين‪ ،‬وأخوة الدين ال تنقطع بمخالفة النسب "إنها أول‬
‫مشاعر القربى التي ينميها اإليمان بين المؤمنين ينبعث من وحدة الرب المعبود"‪( .‬القرطبي‪،‬‬
‫‪1357‬هـ‪)322/ 16 ،‬‬
‫إذ المؤمنون يدركون أن طبيعة االختالف تدفعهم إلى التنافس في التقوى واالستخالف األمثل‪،‬‬
‫وهم يستشعرون بإخاء روحي ًا‪ ،..‬ألنهم داخل إطار األخوة الطبيعية البشرية‪ ،‬اختاروا طريق اإليمان‪،‬‬
‫فأسسوا بإرادتهم المختارة عقد أخوة خاصة لينتظموا به في الدنيا‪( .‬ترابي‪1403 ،‬هـ‪)112 ،‬‬
‫ويترتب على هذه األخوة أن يكون الحب والسالم والتعاون والوحدة هي األصل في الجماعة‬
‫المسلمة‪ ،‬وأن يكون الخالف أو القتال هو االستثناء‪ ،‬الذي يجب أن يرد إلى األصل فور وقوعه‪ ،‬وأن‬
‫يستباح في سبيل تقريره قتال المؤمنين اآلخرين للبغاة من إخوانهم ليردوهم إلى الصف‪.‬‬
‫(قطب‪1406 ،‬هـ‪)3342/5 ،‬‬
‫ومن المعلوم أن تنمية التنافس في األعمال الصالحة والخدمات االجتماعية والتطوع في خدمة‬
‫المجتمع تساهم في التخفيف من حدة الصراع بين أفراد المجتمع وتدفعهم إلى التنافس في‬
‫إعمار الكون والبناء وتحقيق الذات باألعمال اإليجابية وتقضي على صور الخالف المنبوذ ونوازع‬
‫الشر وينصرف األفراد إلى البناء والتعمير اإليجابي‪.‬‬
‫إن تربية األفراد على الحوار والتعايش واستخدام أساليب التواصل الحضاري كالمناظرات‬
‫والمجادلة األكاديمية بينهم يخلق المجتمع المسلم المتماسك‪ ،‬ويحفز التفكير لديهم والرغبة‬
‫إلى البحث عن الحق وتحري الصواب‪.‬‬
‫‪166‬‬
‫األسمري‬
‫التعليم‪ ،‬وأشاروا إليها في كتبهم األدبية‪ ...‬وكان العلماء يشجعون طلبتهم على المناقشة‬
‫والمناظرة‪ ،‬ويوجبون عليهم التمرن عليها‪ ،‬وكان الطالب يخالف أستاذه في الرأي أحيانا مع مراعاة‬
‫التأدب واالحترام"‪( .‬اإلبراشي‪)2،4 ،1985 ،‬‬
‫والتعليمة واإلعالمية واالقتصادية والسياسية‪ ،‬وغيرها من مناحي الحياة التي يحتاج فيها األفراد‬
‫ويتجلى أثر هذا الفن على الجانب العلمي للفرد المسلم فهو يتحلى بالدقة والعلمية والرصانة‬
‫وانتقاء المفردات واستخدام األسلوب العلمي في خطوات التفكير والتقيد بأساسيات البحث‬
‫العلمي ورفض األفكار العشوائية وغير المنطقية‪ ،‬والسعي إلى إيجاد أرضية للحوار تقوم على‬
‫االحترام والتقدير‪ ،‬وأن االختالف يعد حالة إيجابية تفضي إلى الوصول إلى حلول متفق عليها‬
‫من كل األطراف‪.‬‬
‫ولقد أشار عدد من المفكرين في القرن العشرين إلى أهمية الخالف وقيمته وضرورة استثماره‬
‫في البيئة التعليمية عن طريق حفزهم على ممارسة أسلوب الجدل األكاديمي (المناظرة)‬
‫لتدعيم وجهات نظرهم والدفاع عما يعتقدونه والبحث في الحجج التي تدعم مواقفهم‪ ،‬وقد‬
‫بين (‪ )1950 Piaget‬بأن عدم التوازن في بيئة الطالب المعرفية هو الذي يسبب انتقاله من مرحلة‬
‫تفكير عقلية إلى مرحلة أخرى‪.‬‬
‫كما أن االستماع إلى الطالب وهم يناقشون الكثير من األفكار التي يختلفون حولها يعزز في‬
‫نفوسهم الثقة واالتزان ويدفعهم إلى تحري الحقيقة والبحث عنها ومحاولة ممارسة الحوار‬
‫الفكري الناقد‪ "،‬وقد أشار إلى ذلك واضعو نظريات الخالف بأن للخالف عدة فوائد إيجابية على أن‬
‫جديدة وإعادة‬
‫ٍ‬ ‫معلومات‬
‫ٍ‬ ‫الخالف المفاهيمي يخلق فضوالً معرف ًيا من شأنه أن يحفز البحث عن‬
‫صياغة المفاهيم الموجودة لدى الشخص‪( ".‬جنسون‪)1:1 ،2008،‬‬
‫ومن المعلوم بأن التعليم وفق نظريات التفكير اإلبداعي يسعى إلى دفع الطالب إلى خلق‬
‫الفضول المعرفي والرغبة في البحث والمناظرة‪ ،‬وأن يقوم الطالب بإجراء البحوث حول المواقف‬
‫المختلف حولها‪ ،‬ويعرضون مواقفهم ويجادلون حولها‪ ،‬ويدحضون األفكار األخرى‪ ،‬وكذلك يعدون‬
‫الحجج المقنعة للوصول إلى اتفاق على كثير من المعارف واآلراء‪.‬‬
‫ولكن يالحظ بأن الكثير من الهيئة التدريسية لم يتلقوا التدريب على كيفية التعامل مع‬
‫شخص‬
‫ٍ‬ ‫الخالفات المفاهيمية واألفكار الالعقالنية التي تنشأ عند حدوث أفكار متعارضة في عقل‬
‫ما في نفس الوقت‪ ،‬أو عندما تكون المعلومات التي يتلقاها ال تتناسب مع تلك التي لديه أو تلك‬
‫التي يقدمها المقرر التعليمي‪.‬‬
‫كما أن بعض أعضاء الهيئة التدريسية يفتقد األساليب التعليمية التي تنمي التفكير اإلبداعي‬
‫لدى الطالب وتستثمر الخالفات الفكرية بين الطالب‪ ،‬وكيفية استخدام هذه االختالفات لزيادة‬
‫التعلم ومناقشة األفكار الالعقالنية ودحض الشبهات والمعتقدات السلبية لدى الطالب‪.‬‬
‫إن السبيل لمناقشة المواقف الحياتية في قاعة الدرس يجب أن يستخدم المناظرة (الجدل‬
‫‪169‬‬
‫الفصل الثامن ‪ -‬أسلوب المناظرة وتطبيقاته في الفكر التربوي اإلسالمي‬
‫المؤسسات التربوية والتعليمية ومراكز التدريب‪ ،‬يدرب عليه في أكثر المجاالت‪ ،‬وليس في‬
‫مجال التربية والتعليم فقط‪ ،‬بل نجد له كليات أكاديمية تمنح مرتاديها الشهادات العلمية في‬
‫أسلوب المناظرة والحوار والجدل األكاديمي‪ ،‬والخبرات التدريبية في الكثير من المجاالت التربوية‬
‫إلى التناظر والتحاور للوصول إلى االتفاق على موقف ما‪.‬‬
‫كما أكد الباحث في التربية اإلسالمية عبد الرحمن النقيب على ضرورة اعتناء الباحثين التربويين‬
‫بمناهج وطرق التدريس عند المسلمين‪ ،‬واالستفادة منها بدال من أخذها عن الغير بحجة أنها‬
‫بضاعتنا ردت إلينا‪( .‬ص ‪)229‬‬
‫لهذه األسباب يرى الباحث بأن أسلوب المناظرة من األساليب التربوية اإلسالمية التي يجب إحياؤها‬
‫والمحافظة على استمرارها وتدريب المعلمين عليها؛ ليستطيعوا تحقيق أهداف هذا الفن في‬
‫مجال التربية والتعليم وتطوير مهارات التعلم لدى التالميذ‪.‬‬
‫أهمية الدراسة‬
‫يعد موضوع المناظرة من أهم أساليب التربية اإلسالمية التي اعتنى بها علماء الفكر التربوي‪،‬‬
‫ووضعوا فيها العديد من المؤلفات التي تحدد منهجيتها وأدبها ووظيفتها العلمية في تحقيق‬
‫المعرفة الصحيحة‪ ".‬ويعد هذا الموضوع من الموضوعات المهمة في نجاح اإلنسان في الحياة‬
‫وفي إدارة المؤسسات ونجاح المناقشات والندوات والمؤتمرات‪( ".‬يالجن‪)21 ،1424 ،‬‬
‫للمحاورة ُعرفت بالمناظرات كما وضعت تآليف على‬ ‫ففي تاريخ الفكر اإلسالمي أقيمت مجالس ُ‬
‫طريقة المناظرة في مختلف الميادين‪ ،‬وظهرت صنوف من الخطابات تقر بالمناظرة منهج ًا‬
‫فكري ًا مثل "خطاب التهافت" و"خطاب التعارض" و"خطاب الرد" و"خطاب النقض" وما إليها؛ بل‬
‫حيثما ُو ِجدت مذاهب ومدارس واتجاهات في مجال من مجاالت المعرفة اإلسالمية‪ ،‬كانت المناظرة‬
‫طريقة التعامل بينها‪ ،‬وهذا شأن الفقه (باب الخالف) والنحو (باب القياس) واألدب (النقائض)‪ ،‬ولم‬
‫تكن المناظرة وجه تفاعل التيارات التي تنتسب إلى قطاع علمي واحد فحسب‪ ،‬بل طبعت أيض ًا‬
‫التعامل بين أهل العلم من قطاعات مختلفة‪( .‬طه‪1987 ،‬م‪)74-69 ،‬‬
‫إن إتقان مهارات المناظرة وتوظيفها في الحياة ينعكس إيجابا على التكوين الشخصي‬
‫والعلمي للفرد على مستوى الحياة االجتماعية والروحية واألخالقية‪ ،‬وتقييد أفعاله بالتفكير‬
‫العقالني واستصحاب النية الصالحة من أجل الوصول إلى الحق وإظهاره والتخلي عن الباطل‬
‫وعدم الدفاع عنه‪.‬‬
‫"وكانت المناظرة من مميزات طرق التربية اإلسالمية‪ ،‬وال ينكر أحد أثرها في شحن الذهن‪ ،‬وتقوية‬
‫الحجة‪ ،‬والتمرن على سرعة التعبير‪ ،‬والتفوق على األقران‪ ،‬وتعويد المناظرين الثقة بالنفس‪،‬‬
‫والقدرة على االرتجال‪ ،‬ولهذه األسباب عني بها المسلمون عناية كبيرة‪ ،‬وعدوها طريقة من طرق‬
‫‪168‬‬
‫األسمري‬
‫استخدام التقنية التي سهلت التواصل الحضاري بين الناس‪ ،‬وخلق صور من النقاش الفكري حول‬
‫كثير من القضايا العامة والخاصة‪ ،‬وقدرة األفراد على عرض آرائهم ومعتقداتهم والدفاع عنها‬
‫والمناظرة حول كثير من المفاهيم واألفكار التي يتبنونها‪ ،‬والتي تدور بين القبول والرفض من‬
‫المجتمع‪ ،‬ومحاولة كل طرف االحتجاج لما ذهب إليه اجتماع ًيا‪ ،‬وثقاف ًيا‪ ،‬وقبل ذلك دين ًيا‪.‬‬
‫أهداف الدراسة‪:‬‬
‫تسعى هذه الدراسة إلى‪:‬‬
‫•التعريف بمفهوم المناظرة كأسلوب من أساليب التربية اإلسالمية‪.‬‬
‫•بيان أسلوب المناظرة ومكانته في الفكر التربوي اإلسالمي‪.‬‬
‫• التعرف على أغراض المناظرة وآدابها‪.‬‬
‫•التعرف على التطبيقات التربوية ألسلوب المناظرة‪.‬‬
‫مشكلة الدراسة‪:‬‬
‫إحساس الباحث باندراس أسلوب المناظرة في المدرسة العربية الحديثة وإغفالها من قبل‬
‫واضعي المقررات الدراسية واألساليب التعليمية‪ ،‬وكذلك إغفال المؤسسات التربوية المعنية‬
‫بإعداد المعلم ومراكز التدريب التربوية وكذلك أقسام طرق التدريس إذ تغفل هذا األسلوب‬
‫رغم مكانته الكبيرة في التراث التربوي اإلسالمي‪ ،‬وكذلك للعناية المتزايدة بهذا األسلوب في‬
‫المدارس األوروبية الحديثة‪.‬‬
‫تساؤالت عن الدراسة‪:‬‬
‫ •ما مفهوم المناظرة في الفكر التربوي اإلسالمي؟‬
‫ •ما أهم آداب أسلوب المناظرة في الفكر التربوي اإلسالمي؟‬
‫ •ما أغراض أسلوب المناظرة في الفكر التربوي اإلسالمي؟‬
‫ •ما أهم التطبيقات التربوية ألسلوب المناظرة في الفكر التربوي اإلسالمي؟‬
‫منهج الدراسة‪:‬‬
‫لقد استخدم الباحث المنهج االستنباطي الذي يعرفه فوده وآخرون (‪1408‬هـ‪ )43 ،‬بقوله‪ :‬إنه‬
‫"الطريقة التي يقوم فيها الباحث ببذل أقصى جهد عقلي ونفسي عند دراسة النصوص‪ ،‬بهدف‬
‫استخراج مبادئ تربوية مدعمة باألدلة الواضحة"‪.‬‬
‫كما استخدم الباحث المنهج الوصفي (الوثائقي) الذي يعرفه العساف (‪1421‬هـ‪ )206 ،‬بأنه "الجمع‬
‫المتأني والدقيق للسجالت والوثائق المتوافرة ذات العالقة بموضوع مشكلة البحث‪ ،‬ومن ثم‬
‫التحليل الشامل لمحتوياتها بهدف استنتاج ما يتصل بمشكلة البحث من أدلة وبراهين تبرهن‬
‫على إجابة أسئلة البحث"‪.‬‬
‫‪171‬‬
‫الفصل الثامن ‪ -‬أسلوب المناظرة وتطبيقاته في الفكر التربوي اإلسالمي‬
‫األكاديمي) والذي هو مظهر مالزم للتفكير العلمي‪ ،‬وصنع القرارات‪ ،‬وحل المشاكل‪ ،‬والحكم‬
‫شخص ما‪ ،‬ومعلوماته‪،‬‬
‫ٍ‬ ‫المدروس‪ ،‬والتفكير الناقد‪ ،‬ويحدث الجدل األكاديمي عندما تكون أفكار‬
‫واستنتاجاته‪ ،‬ونظرياته‪ ،‬وآراؤه متعارضة مع أفكار‪ ،‬ومعلومات‪ ،‬واستنتاجات‪ ،‬ونظريات وآراء‬
‫اآلخرين‪ ،‬ويبحث الطرفان التوصل إلى اتفاق‪( .‬جنسون‪)18 :1 ،2008 ،‬‬
‫ولقد أدرك بن خلدون أهمية المحاورة والمناظرة والمفاوضة في التعليم‪ ،‬وأنها تفتق ملكة‬
‫التلميذ وتوسع مداركه‪ ،‬فيؤكد أن األساليب التربوية الصحيحة ال تقوم على أساس كثرة‬
‫حفظ مباحث العلم واستظهارها؛ بل أن "الملكة العلمية" ال تحصل إال "بالمحاورة والمناظرة‬
‫ ‬ ‫والمفاوضة" في موضوعات العلم " ألنها ستولد ملكة التصرف" و"ملكة استنباط الفروع من‬
‫ ‬ ‫األصول" ويؤكد بن خلدون آراءه عن أيسر الطرق التربوية للحصول على "ملكة العلم" وذلك‬
‫ ‬ ‫من خالل إطالق اللسان بالحوار والمناقشة في المسائل العلمية ألن "فتق اللسان بالمحاورة‬
‫ ‬ ‫والمناظرة في المسائل العلمية يقرب شأنها‪ ،‬ويحصل مرامها‪( ".‬بن خلدون‪)82/2 ،1998 ،‬‬
‫إن حلقة النقاش (المناظرة) في قاعة الدرس تساعد في تغيير االتجاهات‪ ،‬حيث إن المشاركين‬
‫فيها يعيدون تقييم مواقفهم حول القضية‪ ،‬ويدمجون مناقشات خصومهم مع مواقفهم‪ ،‬وقد‬
‫أوضح (‪ )Lecount 1991‬أن المشاركة في الحوار األكاديمي تؤدي إلى تغيير المواقف أبعد مما‬
‫يحدث عندما يقرأ األفراد عن القضية فور انتهاء النقاش‪.‬‬
‫وقد تبين أن الخالفات ضمن المجموعة الواحدة تعطي قد ًرا أكبر من المعلومات وتنوع ًا أكثر في‬
‫الحقائق‪ ،‬وتحدث تغييراً في إبراز المعلومات المعرفية‪ ،‬والتي بدورها تؤدي إلى تغيير في األحكام‪.‬‬
‫(‪)Vinokur and burnstein 1974‬‬
‫أيضا أن األقران والزمالء قد يكونون أكثر فعالية في نقل المعلومات وتعليمها‬
‫وكذلك تبين ً‬
‫ألقرانهم من المدرب المختص‪)Fisher, 1969, Sarbin( .‬‬
‫ومن المعلوم بأن إتقان عضو الهيئة التدريسية للخبرات التعليمة في إدارة الحوار والتعليم التعاوني‬
‫يساعد الطالب في التحصيل المعرفي والقدرة على البحث والتمحيص‪ ،‬وكذلك فهم مواقف اآلخرين‬
‫وقناعاتهم‪ ،‬فلقد" تبين أن األفراد المشاركين في الجدل األكاديمي لديهم الدافع لمعرفة مواقف‬
‫اآلخرين وتطوير نوع الفهم والتقدير لهم‪ ،‬وإن محاولة فهم المواقف المخالفة تعطي نتائج إيجابية‪.‬‬
‫فاألفراد المشاركون في عملية الجدل عملوا على تطوير نوع من الفهم لمواقف اآلخرين بشكل أكثر‬
‫دقة من األشخاص المشاركين في نقاشات غير جدلية"‪)Johnson. 1980(.‬‬
‫وبأن" الحوار القوي المؤثر والمسلح بالعلم والمنطق وفن اإلقناع طاقة من الطاقات الفردية‬
‫واالجتماعية قد تكون أكثر تأثي ًرا من قوة األسلحة والعتاد والمال والجاه‪( ".‬يالجن‪)26 ،1424 ،‬‬
‫ولهذا كانت هذه الدراسة حول فن أسلوب المناظرة في التربية اإلسالمية ومكانته التاريخية‬
‫في الفكر اإلسالمي‪ ،‬وأهميته البالغة في عصرنا هذا الذي تميز بالصراع القيمي والثقافي‪ ،‬وسهولة‬
‫‪170‬‬
‫األسمري‬ ‫الفصل الثامن ‪ -‬أسلوب المناظرة وتطبيقاته في الفكر التربوي اإلسالمي‬

‫وهناك تعريف آخر للمناظرة بأنها‪ :‬حوار بين شخصين أو فريقين يسعى كل منهما إلى‬ ‫مصطلحات الدراسة‪:‬‬
‫إعالء وجهة نظره حول موضوع معين والدفاع عنها بشتى الوسائل العلمية والمنطقية‬ ‫اوالً‪ :‬المناظرة‬
‫واستخدام األدلة والبراهين على تنوعها‪ ،‬محاوالً تفنيد رأي الطرف اآلخر وبيان الحجج‬ ‫ْ‬
‫ظ ْرتُما فيه مع ًا كيف تأتيانه‪ ...‬و َن ِظ ُ‬
‫يرك‪ :‬الذي‬ ‫َ‬ ‫َ‬
‫ُناظ َر أخاك في أمر ِإذا َن َ‬ ‫َ‬
‫ناظرةُ أن ت ِ‬ ‫ •لغة‪ُ :‬‬
‫والم َ‬
‫الداعية للمحافظة عليها أو عدم قبولها‪( .‬سليم‪)1430:3 ،‬‬ ‫ناظرة‪( .‬بن منظور‪1410 ،‬هـ‪)215 / 5 ،‬‬ ‫الم َ‬ ‫َ‬
‫وناظ َره من ُ‬ ‫ُناظ ُر ُه‪،‬‬
‫راو ُضك وت ِ‬
‫ُي ِ‬

‫ويالحظ بأن التعريف اللغوي واالصطالحي للمناظرة يشتمالن على التدبر والتفكر والبحث‬
‫وهي أركان المناظرة الفكرية‪ ،‬كما أن فيها صفة التقابل بين المتناظرين وبين أدلتهما‬
‫كل‬
‫وقوليهما‪ ،‬وفيها معنى االنتظار في المكان والزمان‪ ،‬وهو من آداب المناظرة لكون ٍ‬
‫من المتناظرين ينتظر صاحبه حتى يتم كالمه ثم يجيب عنه ويناظره فيه‪ ،‬كما أن فيها‬
‫ت اإلنصات وتصويب النظر إلى اآلخر وهي من آداب الحديث وحسن االستماع‪ ،‬فكل من‬ ‫َس ْم َ‬
‫المتناظرين ينظر بعضهم إلى بعض إذ ذلك من سمات المناظرة الناجحة‪ ،‬وذلك ليسمع‬
‫كالمه ويستوعب قوله وحجته‪ ،‬ويظهر لصاحبه اهتمامه به وبحديثه‪ ،‬ويقال‪ :‬ناظرت فالن ًا‪ :‬أي‬
‫جعلته نظيراً لك؛ فهي تجري بين نظيرين‪ ،‬أو متقاربين؛ فلو جرى حوار بين غير متماثلين‬
‫وإفادة‬
‫ِ‬ ‫ِّ‬
‫الحق‪،‬‬ ‫س َّم ذلك مناظرة‪ .‬ويقول الحافظ الذهبي‪( :‬إنما وضعت المناظرة لكشف‬
‫األضعف) (الزرقاني‪1328 ،‬هـ‪)390 /5 ،‬‬
‫ِ‬ ‫األغفل‬
‫ِ‬ ‫وتنبيه‬
‫ِ‬ ‫العلم لمن دونه‪،‬‬
‫َ‬ ‫العا ِلم األذكى‬
‫ •التعريف اإلجرائي ألسلوب المناظرة‪ :‬هو حوار بين شخصين أو فريقين وفق قواعد‬
‫ومهارات علمية‪ ،‬يسعى كل منهما إلى تحقيق وجهة نظره حول موضوع معين والدفاع‬
‫عنه من خالل الوسائل العلمية والمنطقية‪ ،‬واستخدام األدلة والبراهين على تنوعها‪،‬‬
‫محاوالً تفنيد رأي الطرف اآلخر وبيان الحجج الداعية للمحافظة عليها أو عدم قبولها‪ ،‬مع‬
‫الرضا بقبول قول المخالف إذا كان هو الصواب الذي تدعمه الحجج والوقائع‪.‬‬
‫ •الفكر التربوي‪ :‬ويقصد به اآلراء والتصورات والمبادئ التي قدمها علماء التربية أو النظرية‬
‫التربوية كما يتصورها علماء التربية‪( .‬مرسي‪)6 ،‬‬
‫ •األسلوب التربوي‪ :‬اإلجراء الذي يتخذه المعلم في إيصال المادة التعليمية للمتعلم‪.‬‬
‫(هندي‪1419،‬هـ‪ )32 ،‬وبهذا تكون األساليب التربوية‪ :‬مجموعة من الطرق التربوية التي‬
‫تستهدف تعديل السلوك وتنمية القيم لدى التالميذ‪.‬‬
‫وكذلك هناك مرادفات أخرى لمصطلح المناظرة‪ ،‬وقد تشترك هذه المترادفات في جوانب ولكنها‬
‫تختلف في الجواهر ولكل منها أساليبه وغاياته‪.‬‬
‫ومن هذه المفردات المشابهة للمناظرة ومنها‪ :‬الحوار‪ ،‬والجدل‪ ،‬والمناقشة‪ ،‬وسوف نعرض لها بإيجاز‪.‬‬
‫والنظر‪ :‬تقليب البصر والبصيرة إلدراك الشيء ورؤيته‪ ،‬وقد يراد به التأمل والفحص‪،‬‬
‫وقد يراد به المعرفة الحاصلة بعد الفحص‪ ..‬المناظرة هي‪ :‬المباحثة والمباراة في النظر‬
‫واستحضار كل ما يراه ببصيرته‪ .‬والنظر‪ :‬البحث وهو أعم من القياس؛ ألن كل قياس نظر‬
‫وليس كل نظر قياس ًا‪( .‬بن فارس‪1399 ،‬هـ‪)444 /5 ،‬‬
‫أمر إذا نظرتما فيه مع ًا كيف تأتيانه)‬
‫وقال الخليل بن أحمد‪( :‬والمناظرة‪ :‬أن تناظر أخاك في ٍ‬
‫ويقال‪ :‬ناظرت فالن ًا إذا صرت له نظيراً في المخاطبة‪)156/8( .‬‬
‫لم ُي َ‬ ‫ويؤخذ من التعاريف السابقة بأن النظر يقع في المحسوسات والمعاني‪ ،‬فما كان من‬
‫المحسوسات فالنظر إليه بالبصر‪ ،‬وما كان من المعاني فالنظر إليه بالبصيرة والعقل‪.‬‬
‫يومئذ ناضرة إلى ربها ناظرة} ومن النظر‬
‫ٍ‬ ‫فمن النظر بالبصر ما جاء في قوله تعالى‪{ :‬وجوه‬
‫بالبصيرة وهو التفكر والتدبر قوله تعالى‪{ :‬أو لم ينظروا في ملكوت السماوات واألرض وما‬
‫خلق اهلل من شيء} وقوله‪{ :‬قل انظروا ماذا في السموات}‬
‫اصطالحا عنه في اللغة‪ ،‬ففي االصطالح‬
‫ً‬ ‫اصطالحا‪ :‬ال يبعد مفهوم المناظرة‬
‫ً‬ ‫ •المناظرة‬
‫تطلق المناظرة على" تردد الكالم بين شخصين يقصد كل واحد منهما تصحيح قوله‬
‫وإبطال قول صاحبه‪ ،‬مع رغبة كل منهما في ظهور الحق‪( ".‬عبدا لحميد‪ 1387( ،‬هـ‪)633 ،‬‬
‫الشخصين‪ ،‬يقصد كل منهما تصحيح قوله وإبطال‬‫وع ّرفها اآلمدي بأنّها تردد الكالم بين ّ‬
‫قول صاحبه ليظهر الحق‪( .‬اآلمدي‪1404 ،‬هـ‪)25،‬‬
‫ومن التعريفات المعاصرة للمناظرة ما عرف به الباحث في مناهج الجدل في القرآن‬
‫(األلمعي‪1404،‬هـ‪ )24 ،‬المناظرة بأنها‪ :‬تردد الكالم بين شخصين يقصد كل منهما تصحيح‬
‫قوله وإبطال قول صاحبه مع رغبة كل منهما في ظهور الحق‪.‬‬
‫وعرفها الشنقيطي فقال‪ :‬المحاورة في الكالم بين شخصين مختلفين يقصد كل واحد‬
‫منهما تصحيح قوله وإبطال قول اآلخر‪ ،‬مع رغبة كل منهما في ظهور الحق‪ ،‬فكأنها‬
‫بالمعنى االصطالحي مشاركتهما في النظر الذي هو النظر المؤدي إلى علم أو غلبة ظن‬
‫ليظهر الصواب‪( .‬الشنقيطي‪)1398:2 ،‬‬

‫‪173‬‬ ‫‪172‬‬
‫األسمري‬ ‫الفصل الثامن ‪ -‬أسلوب المناظرة وتطبيقاته في الفكر التربوي اإلسالمي‬

‫على أن الحوار يرد في القرآن الكريم في مواضع كثيرة جداً‪ ،‬وإن لم تستعمل مادته‬ ‫ثانيا‪ :‬المصطلحات ذات الصلة (الحوار‪ ،‬المناقشة‪ ،‬الجدل)‪:‬‬
‫ال] التي وردت في القرآن الكريم سبع ًا وعشرين‬
‫نفسها‪ ،‬وإنما تستعمل كلمة‪َ [ :‬ق َ‬ ‫ •الحوار‪ :‬لغة‪ :‬من المحاورة‪ ،‬والمحاورة معناها‪ :‬مراجعة المنطق والكالم والمخاطبة‪ ،‬وذلك‬
‫وخمسمائة مرة (زمزمي‪1428 ،‬هـ‪)24 ،‬‬ ‫مشتق من الحور‪ ،‬وهو الرجوع‪ ،‬ويأتي بمعنى النقصان‪ ،‬وتحاوروا‪ :‬تراجعوا الكالم بينهم‪،‬‬
‫والتحاور‪ :‬التجاوب‪ ،‬واستحاره‪ :‬استنطقه‪( .‬الفيروزآبادي‪)123/2،‬‬
‫وهناك من يفرق بين الحوار والجدل‪ ،‬فيرى أن الجدل يتصف باللدد في الخصومة ويمتزج بالعناد‬
‫والتصلب على الرأي والتعصب له‪ ،‬أما الحوار فيمتاز باللين والرفق (الندوة العالمية‪)9 :1408 ،‬‬ ‫المرادة‪ ،‬والتجاوب‪ ،‬والمراجعة‪ ،‬قال الراغب األصفهاني (ص‪ )140‬في‬ ‫َّ‬ ‫ويدور معنى الحوار حول‬
‫{وال َّل ُه‬
‫المرادة في الكالم‪ ،‬ومنه التحاور‪ ،‬قال اهلل تعالى‪َ :‬‬
‫َّ‬ ‫تعريف الحوار‪ :‬والمحاور والحوار‪:‬‬
‫ويرى األلمعي أن الجدل أكثر شمولية من الحوار "كل محاورة فكرية تحدث عنها القرآن‬ ‫وحويراً‪،‬‬ ‫او َركُ َما} وفي لسان العرب‪ :‬وك َّلمته فما رجع إلي َحواراً‪ِ ،‬‬
‫وحواراً‪ ،‬ومحاورةً‪َ ،‬‬ ‫س َمعُ َت َح ُ‬
‫َي ْ‬
‫الكريم داخلة في الجدل" (األلمعي‪)21 ،1404،‬‬ ‫شورة‪-‬أي جواب ًا‪ ،‬والمحاورة‪ :‬المجاوبة‪ ،‬والتحاور‪ :‬التجاوب‪( .‬بن‬ ‫وم ُح ْورة‪-‬بضم الحاء بوزن َم ُ‬ ‫َ‬
‫منظور‪1410 ،‬هـ‪)218 / 4 ،‬‬
‫وفيما يخص الفرق بين الحوار والمناظرة فهناك من يساوي بينهما فيقول‪" :‬إن المناظرة‬
‫قريبة من الحوار‪ ..‬وتشترك معه في الغاية‪ ،‬وهو الوصول إلى الحق" (زمزمي‪1428،‬ه‪)35 ،‬‬ ‫اعل من حار إذا أجاب؛ فالتحاور حصول الجواب من جانبين؛‬
‫وقال بن عاشور‪ :‬التحاور‪َ :‬تفَ ُ‬
‫فاقتضت مراجعة بين شخصين‪( .‬بن عاشور‪1984 ،‬م‪)9 / 28 ،‬‬
‫ويرى زيادة بأن "المحاورة أعم من المناظرة‪ ،‬وكل من المحاورة والمناظرة حوار‪(".‬زيادة‪)18 :1406 ،‬‬
‫ان لَ ُه ث ََم ٌر‬ ‫{وكَ َ‬ ‫وقد ورد لفظ الحوار ومشتقاته في القرآن الكريم في ثالث آيات‪ :‬قوله تعالى‪َ :‬‬
‫ويفصل الصيني مواقف الباحثين بين هذه المصطلحات الثالثة‪ :‬الحوار‪ ،‬والجدل‪،‬‬ ‫ال لَ ُه‬‫ك َما ًلا َوأَ َعزُّ َنفَ ًرا} [الكهف‪ .]34 :‬وقوله تعالى‪َ { :‬ق َ‬ ‫او ُر ُه أَ َنا أَكْ ث َُر ِمنْ َ‬
‫اح ِب ِه َو ُه َو ُي َح ِ‬
‫ص ِ‬ ‫ال ِل َ‬‫َفقَ َ‬
‫والمناظرة‪ ،‬فيقول‪" :‬إن العالقة ليست بالوضوح الذي يمكن أن يستقر عليه الرأي‪ ،‬فهناك‬ ‫اك َر ُج ًلا} [الكهف‪:‬‬ ‫ُطفَ ٍة ُث َّم َس َّو َ‬‫اب ُث َّم ِم ْن ن ْ‬‫ك ِم ْن ُت َر ٍ‬ ‫َ‬
‫او ُر ُه أكَ فَ ْر َت ِبا َّل ِذي َخ َلقَ َ‬ ‫اح ُب ُه َو ُه َو ُي َح ِ‬
‫َص ِ‬
‫من يقول بأن المجادلة والحوار مختلفان‪ ،‬وهناك من هو متردد بين إثبات االختالف ونفيه‪.‬‬ ‫ش َت ِكي ِإلَى ال َّل ِه َوال َّل ُه‬ ‫ك ِفي َز ْو ِج َها َو َت ْ‬ ‫اد ُل َ‬
‫‪ .]37‬وقوله تعالى‪َ { :‬ق ْد َسمِ َع ال َّل ُه َق ْو َل ا َّل ِتي ت َُج ِ‬
‫وبالنسبة إلى المناظرة يميز بعضهم المناظرة عن الحوار لوجود الخصومة والمنازعة في‬ ‫ير} [المجادلة‪]1 :‬‬ ‫ص ٌ‬ ‫او َركُ َما ِإ َّن ال َّل َه َسمِ يعٌ َب ِ‬ ‫س َمعُ َت َح ُ‬ ‫َي ْ‬
‫المناظرة‪ ،‬وآخرون يقولون بإنهما متقاربان أو متساويان ألن هدفهما الوصول إلى الحق‪.‬‬
‫وبعبارة أخرى؛ هناك حاجة إلى تحرير العالقة الراجحة بين مصطلح «الحوار» والمصلحات‬ ‫الحوار في االصطالح‪ :‬هو الكالم المتبادل بين طرفين في أسلوب ال يقصد به الخصومة‬
‫المشابهة‪( ".‬الصيني‪)22 :1426 ،‬‬ ‫(الضويان‪ ،‬ص‪)17‬‬

‫ •الجدل‪ :‬وللتفريق بين الحوار والجدال‪ :‬كان من المناسب أن يفرق بين الحوار والجدال تفريق ًا‬
‫يميز أحدهما عن اآلخر‪ ،‬وذلك بإيراد تعريف للجدل‪ ،‬خاصة وأن مصطلح الجدل له عبقه‬
‫التاريخي في مؤلفات علماء اإلسالم‪ ،‬وهناك من خصه بمؤلف خاص‪" ،‬ربما بسبب وروده في‬
‫القرآن الكريم وبسبب عالقته بالصراع الدائم بين أصحاب المذاهب الفقهية المختلفة‪".‬‬
‫(الزمزمي‪1428 ،‬هـ‪)59 ،‬‬
‫استقصاء‪ ،‬أو محاولة إبطال قول اآلخر‪ .‬والفارق بين الحوار وما يقاربه‬
‫خصمه عن إفساد قوله بحجة أو شبهة‪،‬‬
‫َ‬ ‫المرء‬
‫ِ‬ ‫الجدال في اللغة‪ :‬قال الجرجاني‪ :‬الجدل‪ :‬دفع‬
‫أو بقصد تصحيح كالمه‪ ،‬وهو الخصومة في الحقيقة (‪1405‬ه‪)75 ،‬‬
‫ويمكن تعريف الحوار‪-‬أيض ًا‪-‬بأن يقال‪ :‬هو نوع من الحديث بين طرفين أو أكثر‪ ،‬بحيث يجري‬
‫الكالم بينهما متكافئ ًا دون أن يستأثر به طرف دون غيره‪ ،‬مع غلبة الهدوء‪ ،‬ورحابة الصدر‪،‬‬
‫وسماحة النفس‪ ،‬والبعد عن التعصب‪ ،‬والخصومة‪( .‬الندوة العالمية للشباب اإلسالمي‪1408 ،‬ه‪)11 ،‬‬
‫ويمتاز الحوار بأنه المراجعة في الكالم بين طرفين دون أن يكون بينهما ما يقتضي‬
‫ً‬ ‫خصومة‪ ،‬أو تعقيب ًا‪ ،‬أو‬
‫معان أخرى يكمن في الموقف الحواري‪ ،‬وغاية المتحاورين‪ ،‬أو أسلوب الحوار‪ ،‬وآدابه‪.‬‬ ‫ٍ‬ ‫من‬
‫(القين‪1427 ،‬هـ‪).22-21 ،‬‬

‫قال بن منظور‪ :‬الجدل‪ :‬اللدد في الخصومة‪ ،‬والقدرة عليها‪ ،‬وقد جادلته مجادلة‪ ،‬وجداالً‪،‬‬ ‫ويمكن تعريفه بأنه كالم يتفهم فيه كل طرف من الفريقين المتحاورين وجهة نظر‬
‫وم ْج َدل‪ :‬شديد الجدال‪ .‬ويقال‪ :‬جادلت الرجل َف َج َد ْلته َج ْدالً‪ :‬أي غلبته‪ ،‬ورجل‬
‫ورجل َج ِدل‪ِ ،‬‬ ‫رجحت لديه استمساكه بوجهة نظره‪ ،‬ثم‬ ‫اآلخر‪ ،‬ويعرض فيه كل طرف منهما أدلته التي َّ‬
‫يأخذ بتبصر الحقيقة من خالل األدلة التي تنير له بعض النقاط التي كانت غامضة لديه‬
‫(الميداني‪1401 ،‬ه‪)361 ،‬‬

‫‪175‬‬ ‫‪174‬‬
‫األسمري‬ ‫الفصل الثامن ‪ -‬أسلوب المناظرة وتطبيقاته في الفكر التربوي اإلسالمي‬

‫‪2.2‬الجدل المذموم‪ :‬هو كل جدل بالباطل‪ ،‬أو يستهدف الباطل‪ ،‬أو يفضي إليه‪ ،‬أو كان‬ ‫َج ِدل‪ :‬إذا كان أقوى في الخصام‪ ،‬وجادله‪ :‬أي خاصم مجادلة وجداالً‪ ،‬واالسم‪َ :‬‬
‫الج َدل‪ ،‬وهو‬
‫شرعا‪ ،‬ويتأكد تحريمه إذا‬‫ً‬ ‫القصد منه التعالي على الخصم والغلبة عليه‪ ،‬فهذا ممنوع‬ ‫شدة الخصومة‪1410( .‬هـ‪)105 / 11 ،‬‬
‫مكروها إذا كان القصد منه مجرد‬‫ً‬ ‫قلب الباطل حقً ا‪ ،‬أو الحق باط ً‬
‫ال‪ .‬وقد يكون الجدل‬ ‫والجدل‪ :‬هو المنازعة فيما وقع فيه خالف بين اثنين‪( .‬الطبرسي‪)106/3 ،‬‬
‫الظهور والغلبة في الخصومة‪( .‬الموسوعة الفقهية الكويتية‪1404 ،‬هـ‪)127 / 15 ،‬‬
‫الجدال في االصطالح‪ :‬يرى بن خلدون بأن "الجدال وهو معرفة آداب المناظرة التي تجري‬
‫والحوار والجدال ذو داللة واحدة‪ ،‬وقد اجتمع اللفظان في هذا المراد في قوله تعالى‪:‬‬ ‫متسعا‬
‫ً‬ ‫بين أهل المذاهب الفقهية وغيرهم فإنه لما كان باب المناظرة في الرد والقبول‬
‫او َركُ َما ِإ َّن‬ ‫ش َت ِكي ِإلَى ال َّل ِه َوال َّل ُه َي ْ‬
‫س َمعُ َت َح ُ‬ ‫اد ُل َ‬
‫ك ِفي َز ْو ِج َها َو َت ْ‬ ‫{ َق ْد َسمِ َع ال َّل ُه َق ْو َل ا َّل ِتي ت َُج ِ‬ ‫وكل واحد من المتناظرين في االستدالل والجواب يرسل عنانه في االحتجاج‪ .‬ومنة ما يكون‬
‫ير} (المجادلة‪)1:‬‬ ‫ص ٌ‬ ‫ال َّل َه َسمِ يعٌ َب ِ‬ ‫وأحكاما يقف المتناظران عند‬
‫ً‬ ‫صوا ًبا ومنة ما يكون خطأ فاحتاج األئمة إلى أن يضعوا آدا ًبا‬
‫حدودها في الرد والقبول وكيف يكون حال المستدل والمجيب وحيث يسوغ له أن يكون‬
‫كما أنه ورد األمر للنبي بمجادلة أهل الكتاب‪ ،‬فهو أسلوب من أساليب الدعوة‪ :‬قال‬ ‫منقطعا ومحل اعتراضه أو معارضته وأين يجب عليه‬ ‫ً‬ ‫مخصوصا‬
‫ً‬ ‫مستدالً وكيف يكون‬
‫س ُن ِإ َّن‬‫ي أَ ْح َ‬
‫اد ْل ُه ْم ِبا َّل ِتي ِه َ‬ ‫ظ ِة ا ْل َح َ‬
‫س َن ِة َو َج ِ‬ ‫ك ِبا ْل ِح ْك َم ِة َوا ْل َم ْو ِع َ‬
‫يل َر ِّب َ‬
‫{ادعُ ِإلَى َس ِب ِ‬ ‫تعالى‪ْ :‬‬ ‫السكوت ولخصمه الكالم واالستدالل‪ .‬ولذلك قيل فيه‪ :‬إنه معرفة بالقواعد من الحدود‬
‫ين} [النحل‪]125 :‬‬ ‫َ‬
‫س ِبي ِل ِه َو ُه َو أ ْع َل ُم ِبا ْل ُم ْه َت ِد َ‬ ‫ك ُه َو أَ ْع َل ُم ِب َم ْن َض َّل َع ْن َ‬
‫َر َّب َ‬ ‫واآلداب في االستدالل التي يتوصل بها إلى حفظ رأي وهدمه‪ ،‬سواء كان ذلك الرأي من‬
‫الفقه أو غيره‪)429 ،1998( ".‬‬
‫ين َظ َل ُموا ِمنْ ُه ْم‬ ‫ي أَ ْح َ‬
‫س ُن ِإ َّلا ا َّل ِذ َ‬ ‫اب ِإ َّلا ِبا َّل ِتي ِه َ‬‫اد ُلوا أَ ْه َل ا ْل ِك َت ِ‬ ‫{ولَا ت َُج ِ‬
‫وقال تعالى‪َ :‬‬
‫ون}‬
‫س ِل ُم َ‬ ‫اح ٌد َو َن ْح ُن لَ ُه ُم ْ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬
‫َو ُقو ُلوا آَ َمنَّا ِبا َّل ِذي أن ِْز َل ِإلَ ْي َنا َوأن ِْز َل ِإلَ ْي ُك ْم َو ِإلَ ُه َنا َو ِإلَ ُه ُك ْم َو ِ‬ ‫ويقول أبو زهرة‪ :‬وإن كان الجدل والمناظرة أحيان ًا تطلق إحداهما في موضع األخرى‪ ،‬فإنهما‬
‫[العنكبوت‪]46 :‬‬ ‫يختلفان في االصطالح‪ ،‬ألن الجدل يكون الغرض منه إلزام الخصم والتغلب عليه‪ ،‬أما‬
‫المناظرة فتكون للوصول إلى الصواب‪)5 ،1980( .‬‬
‫ففي اآليات السابقة داللة واضحة على جواز الحوار والجدال والمناظرة (الجويني‪،)19 ،1399،‬‬
‫بل على وجوبه إذا تعين أنه السبيل الوحيد إلبالغ الدعوة‪ ،‬يقول اإلمام الغزالي‪( :‬فعلم أن‬ ‫َ‬
‫وإبطال‬ ‫تصحيح قو ِل ِه‪،‬‬
‫َ‬ ‫واحد منهما‬
‫ٍ‬ ‫ص ُد ُّ‬
‫كل‬ ‫ثم إن المناظرة ت َر ُّد ُد الكالم بين شخصين َيقْ ِ‬
‫المدعو إلى اهلل تعالى بالحكمة قوم‪ ،‬وبالموعظة قوم‪ ،‬وبالمجادلة قوم‪ ،‬والخطاب يجب أن‬ ‫كل منهما في ظهور الحق‪( .‬عبد الحميد‪)1992،6 ،‬‬‫قول صاحبه مع رغبة ٍّ‬
‫يتمايز وأن يتقن تصنيفه حسب هذه األصناف‪ ،‬ألن الحكمة إذا غذي بها أهل الموعظة أضرت‬
‫كما تضر بالطفل الرضيع التغذية بلحم الطير) (الغزالي‪)29/1 ،‬‬ ‫وذلك ال يتسنى لجاهل مقابل عالم‪ ،‬بل البد من التكافؤ‪( .‬الجرجاني‪1405 ،‬ه‪)232 ،‬‬

‫ويؤكد اإلمام الجويني أهمية الجدل في حماية الشريعة فيقول‪( :‬ومما يدل على حسن‬ ‫وينقسم الجدل إلى قسمين‪ :‬ممدوح ومذموم‪.‬‬
‫الجدال بل على وجوبه من طريق المعنى‪ :‬ما ثبت من وجوب معرفة الشريعة‪ ،‬على الجملة‪،‬‬ ‫شرعا إذا قصد به تأييد الحق‪ ،‬أو إبطال الباطل‪،‬‬
‫ً‬ ‫ممدوحا‬
‫ً‬ ‫‪1.1‬الجدل الممدوح‪ :‬ويكون الجدل‬
‫فرض على الكافة‪ ،‬وتفصيلها فرض على الكفاية‪ .‬وال سبيل إلى ذلك دون معرفة أصولها‪،‬‬ ‫أو أفضى إلى ذلك بطريق صحيح‪ .‬وقد يكون فرض عين إذا تعين على شخص ما الدفاع عن‬
‫من أدلة العقول وأحكامها‪ ،‬فإذا رأى العالم مثله يزل ويخطئ في شيء من األصول والفروع‬ ‫الحق‪ .‬وقد يكون فرض كفاية بأن يكون في األمة من يدافع عن الحق باألسلوب السليم‪.‬‬
‫وجب عليه ‪ -‬من حيث وجوب األمر بالمعروف‪ ،‬والنهي عن المنكر ‪ -‬دعاؤه عن الباطل‬
‫وطريقه إلى الحق‪ ،‬وطريق الرشد والصواب فيه؛ فإذا ألح في خطابه‪ ،‬وقوي على الحق شبهة‪،‬‬ ‫ويرى حاجي خليفة بأن الجدل علم فيقول عنه بأنه‪" :‬علم باحث عن الطرق التي يقتدر‬
‫وجب على المصيب دفعه عن باطله‪ ،‬والكشف له عن خطئه بما أمكنه من طريق البرهان‬ ‫بها على إبرام ونقض‪)579/2( ".‬‬
‫بدا منه في تحقيق‬ ‫وحسن الجدال؛ فحصل ‪ -‬إذ ذاك ‪ -‬بينهما المجادلة‪ ،‬من حيث لم يجد ًّ‬
‫ما هو الحق‪ ،‬وتمحيص ما هو الشبهة والباطل‪ ،‬وصار ‪ -‬إذ ذاك ‪ -‬بهذا المعنى‪ :‬الجدال‪ ،‬من آكد‬ ‫وإلى هذا ذهب القنوجي فقال الجدل هو‪" :‬علم باحث عن الطرق التي يقتدر بها على إبرام‬
‫الواجبات‪ ،‬والنظر من أولى المهمات‪ ،‬وذلك يعم أحكام التوحيد والشريعة)‪( .‬الجويني‪)24 :1399 ،‬‬ ‫أي وضع أريد ونقض أي وضع كان‪ ،‬وهو‪ :‬من فروع علم النظر‪ ،‬مأخوذ‪ :‬من الجدل الذي هو‪:‬‬
‫أحد أجزاء مباحث المنطق لكنه خص بالعلوم الدينية‪ ..،‬وال يبعد أن يقال‪ :‬إن علم الجدل هو‪:‬‬
‫علم المناظرة ألن المآل منهما واحد إال أن الجدل أخص منه (القنوجي‪ 1978 ،‬م‪)208 / 2 ،‬‬

‫‪177‬‬ ‫‪176‬‬
‫األسمري‬
‫وكان يهدف سقراط من هذه الطريقة إلى زعزعة ما في نفوس تالميذه من اليقين الذي‬
‫يعتقدونه والذي ال أساس له‪ ،‬ثم يعقب ذلك مرحلة توليد األفكار والتي تقوم على طريقة‬
‫يناقش ويحاور حتى ينتهي إلى حقيقة ثابتة ال تحتمل الشك وال النقد وال الجدال‪( .‬عبد‬
‫العزيز وصالح وعبد المجيد ‪)1982‬‬
‫هناك من يقسم المناقشة إلى طريقتين رئيستين هما‪:‬‬
‫‪1.1‬المناقشة المقننة‪ :‬وهي الطريقة التي يتم التخطيط المسبق لها‪ .‬إذ يحدد المعلم‬
‫محتوى المناقشة ويصوغ األسئلة الرئيسية التي سيتم طرحها‪.‬‬
‫‪2.2‬المناقشة المفتوحة‪ :‬يتم فيها طرح قضية أو إثارة مشكلة ذات صلة بوضوح الدرس‬
‫وقد تكون ذات عالقة بحياة الناس تكون نقطة االنطالق‪( .‬الخليلي وآخرون‪)1996،65،‬‬
‫ورد أسلوب المناقشة في السنة النبوية في الكثير من المواقف‪ ،‬فعن أبي سعيد‬
‫الخدري رضي اهلل عنه عن النبي قال‪ :‬إياكم والجلوس على الطرقات فقالوا ما لنا بد إنما‬
‫هي مجالسنا نتحدث فيها قال‪ :‬فإذا أبيتم إال المجالس فأعطوا الطريق حقها‪ ،‬قالوا‪ :‬وما‬
‫حق الطريق؟ قال‪ :‬غض البصر وكف األذى ورد السالم وأمر بالمعروف ونهي عن المنكر‪.‬‬
‫(البخاري‪1422،‬هـ‪)270 / 6 ،‬‬
‫وعن بن عباس رضي اهلل عنهما قال‪ :‬قال رسول اهلل لمعاذ بن جبل حين بعثه إلى اليمن‪:‬‬
‫قوما أهل كتاب‪ ،‬فإذا جئتهم فادعهم إلى أن يشهدوا أن ال إله إال اهلل وأن‬
‫ً‬ ‫إنك ستأتي‬
‫محمدا رسول اهلل‪ ،‬فإن هم أطاعوا لك بذلك فأخبرهم أن اهلل قد فرض عليهم خمس‬ ‫ً‬
‫صلوات في كل يوم وليلة فإن هم أطاعوا لك بذلك فأخبرهم أن اهلل قد فرض عليهم‬
‫صدقة تؤخذ من أغنيائهم فترد على فقرائهم فإن هم أطاعوا لك بذلك فإياك وكرائم‬
‫أموالهم‪ ،‬واتق دعوة المظلوم‪ ،‬فإنه ليس بينها وبين اهلل حجاب‪( .‬البخاري‪1422،‬هـ‪)557 / 3 ،‬‬
‫ويذهب أبو زهرة إلى أن المناقشة أكثر شمولية من الجدل والمناظرة‪ ،‬وفي هذا يقول‪:‬‬
‫وقد اهتم العلماء المسلمون بطريقة المناقشة وأكدوا على أهميتها كطريقة جيدة‬
‫في التدريس‪ ،‬ونجد ذلك جل ًيا عند بن جماعة (‪ 733 – 639‬هـ) الذي تأثر كثيراً بالمبادئ‬
‫التربوية التي نادى بها أسالفه من علماء المسلمين‪ ،‬أمثال‪ :‬الغزالي والبغدادي والنووي‪.‬‬
‫فاهتم بها وتناولها من خالل حديثه عما أسماه "آداب المعلم والمتعلم" حيث تحدث عن‬
‫األسئلة الجيدة وأغراضها وكيفية استعمالها وموقف المعلم حيالها‪ ،‬كما تحدث عن آداب‬
‫السؤال وكيفية مخاطبة المعلم وغيرها من األمور واآلراء التربوية التي سبق فيها روسو‪،‬‬
‫ويستالوزي‪ ،‬وفرويل‪ ،‬وهربات‪ ،‬وديوي‪ ،‬وغيرهم من علماء التربية‪( .‬عبد العال‪)1985،75 ،‬‬
‫لذا حرص المربون المسلمون على اتباع هذا األسلوب واإلشادة بأهميته‪ ،‬وفي هذا المجال‬
‫يؤكد بن خلدون أن الطريقة الصحيحة في التعليم هي التي تهتم بالفهم والوعي‬
‫والمناقشة‪ ،‬ال الحفظ األعمى عن ظهر قلب‪ ،‬ويشير إلى أن ملكة العلم إنما تحصل بالمحاورة‬
‫‪179‬‬
‫الفصل الثامن ‪ -‬أسلوب المناظرة وتطبيقاته في الفكر التربوي اإلسالمي‬
‫محمودا إلثبات الحق وإبطال الباطل‪،‬‬
‫ً‬ ‫ولهذا ذهب الشيخ بن سعدي إلى أن الجدال يكون‬
‫وقمع الكفر وإطفاء البدع‪ ،‬وتغيير سبيل المجرمين‪ ،‬وإيضاح منهج المؤمنين‪ ،‬والمناظرة‬
‫المحمودة التي تكون للتفقه واستخراج الدالئل على المسائل‪ ،‬أو ما كان على معنى‬
‫االجتهاد في طلب السالمة وإصابة العدل‪ ،‬وتأدب بآداب الحوار في مناظرته‪)10/2( .‬‬
‫لقد نص بعض العلماء على أن الجدل بالتي هي أحسن هو المناظرة‪ ،‬ولعل هذا يفسر‬
‫استخدام البعض للفظة الجدل بأنها مرادفة للمناظرة أو أنها بمعنى المناظرة‪( .‬الميداني‪)371 ،‬‬
‫ويرى الجويني بأنه "ال فرق بين المناظرة والجدال‪ ،‬والمجادلة والجدل في عرف العلماء‬
‫باألصول والفروع‪ ،‬إن ُفرق بين الجدل والمناظرة على طريقة اللغة‪ ،‬وذلك أن الجدل في اللغة‬
‫مشتق غير ما اشتق من النظر" (الجويني‪)18-17 ،1399،‬‬
‫ويرى أبو زهرة بأن هناك اختالف ًا بين المجادلة والمناظرة في االصطالح‪ ،‬فالجدل يكون‬
‫الغرض منه إلزام الخصم والتغلب عليه‪ .‬أما المناظرة فتكون للوصول إلى الصواب‪( .‬أبو‬
‫زهرة‪)5 ،1980 ،‬‬
‫ •المناقشة‪ :‬وهي االستقصاء في الكشف عن الشيء‪ ،‬وهي نوع من أنواع الحوار‪.‬‬
‫المناقشة لغة‪ :‬ناقش الشيء واستخرجه‪ ،‬والمناقشة هي مراجعة الكالم بقصد الوصول‬
‫إلى الحق غال ًبا‪( .‬بن منظور‪1410،‬هـ‪)358/1 ،‬‬
‫وتعرف المناقشة‪ :‬على أنها حوار شفوي بين المعلم والطلبة يظهر فيها الدور اإليجابي‬
‫الواضح للطلبة‪( .‬عطا اهلل ‪)2001‬‬
‫إن المناقشة الواحدة قد تشتمل على المناظرة والجدل‪ ،‬فقد يبتدئ الطرفان بالمناظرة‬
‫للوصول إلى الحق فينتهيان إلى المجادلة والمكابرة‪1980( ".‬مـ‪)5،‬‬
‫وهناك من يرى بأن المناقشة هي‪ :‬عمل منظم يسبقه التخطيط‪ ،‬فهي طريقة مزايدة‬
‫جزءا من طريقة أخرى‪( .‬النجدي وآخرون‪)1999 ،‬‬
‫ً‬ ‫بذاتها وبالتالي ليست عنص ًرا أو‬
‫المناقشة كانت أحد األساليب الحوارية التعليمية المعتمدة في الفلسفة اليونانية وكان‬
‫الفيلسوف سقراط يعتمد عليها في تعليم ونقل المعرفة إلى تالميذه‪ ،‬تدور هذه‬
‫الطريقة حول إثارة تفكير ومشاركة الطالب وإتاحة فرصة األسئلة والمناقشة‪ ،‬مع احترام‬
‫آرائهم واقتراحاتهم‪ ،‬وكان يستخدم ثالث مراحل للمناقشة هي‪ :‬الحوار الشفوي‪ ،‬والحوار‬
‫المكتوب‪ ،‬والختم بالنقد المدون‪( 0‬عبد الرحيم‪)1984 ،‬‬
‫‪178‬‬
‫األسمري‬
‫‪1.1‬دراسة بعض القيم واألساليب التربوية المستنبطة من خطب المصطفى (بانبيلة‪،‬‬
‫‪1408‬هـ)‪ :‬هدفت الدراسة إلى استنباط بعض القيم واألساليب التربوية‪ ،‬وجعل خطب‬
‫الرسول مجاالً لهذا االستنباط باعتبار السنة النبوية مصدراً ثاني ًا من مصادر التربية اإلسالمية‪.‬‬
‫وقد تناول الباحث الخطب النبوية والقيم وعالقتها بالتربية‪ ،‬كما تناول بعض األساليب‬
‫المستنبطة من خطب الرسول‪ .‬وقد أوصى الباحث بضرورة االستعانة بالخطب النبوية عند‬
‫صياغة المناهج الدراسية‪.‬‬
‫لمن دونه كما في مناقشات بعض الرؤساء لموظفيه‪ ،‬أو مناقشة المعلم لطالبه في حجرة‬
‫عالقة هذه الدراسة بالبحث الحالي‪ :‬تتفق هذه الدراسة مع البحث الحالي في تناولها‬
‫لألساليب التربوية في التربية اإلسالمية‪ ،‬حيث إن هذه الدراسة تناولت بعض ًا من أساليبه‪،‬‬
‫بينما اقتصر البحث الحالي على أسلوب المناظرة‪ ،‬وقد استفاد الباحث من هذه الدراسة من‬
‫حيث الوقوف على بعض األساليب التربوية التي تناولتها الباحثة وإمكانية تطبيقها في‬
‫مؤسسات التربية اإلسالمية المعاصرة‪.‬‬
‫النقاش المطولة كالمناظرة من خالل مشروع محكات التفكير‪ ،‬فهي تنمي الملكة اللغوية‬
‫‪2.2‬دراسة األساليب التربوية في السنة النبوية الشريفة (حسن‪1410 ،‬هـ)‪ :‬هدفت هذه‬
‫الدراسة إلى الكشف عن األساليب التربوية في السنة النبوية وشرحها وتحليلها لإلفادة‬
‫منها في إثراء العملية التربوية في المجتمع اإلسالمي‪ .‬وقد استخدم الباحث في هذه‬
‫الدراسة المنهج التاريخي‪ ،‬وتناول الباحث في دراسته أسلوب القدوة وأسلوب الممارسة‬
‫العملية وأسلوب األمثال وأسلوب القصة‪ .‬ومن توصيات الدراسة‪ :‬أهمية الرجوع إلى السنة النبوية‬
‫الشريفة وإحياؤها ودراسة مضامينها التربوية وتحليلها واستنباط أساليب تربوية منها‪.‬‬
‫عالقة هذه الدراسة بالبحث الحالي‪ :‬اتفقت هذه الدراسة مع البحث الحالي في تناول أساليب‬
‫التربية في السنة النبوية‪ ،‬إال أن هذه الدراسة تناولت مجموعة من األساليب‪ ،‬وأما البحث‬
‫الحالي فقد اقتصر على أسلوب المناظرة والذي لم تتطرق له هذه الدراسة‪ ،‬وقد استفاد‬
‫الباحث من هذه الدراسة من حيث الوقوف على تلك األساليب‪ ،‬التي تدل على ثراء التربية‬
‫اإلسالمية بهذه األساليب والحاجة إلى تنوع هذه الدراسات‪.‬‬
‫‪3.3‬دراسة أساليب التربية النبوية للجند‪ ،‬من خالل غزوات الرسول وتطبيقاتها المعاصرة‬
‫(الجعيد‪1418 ،‬هـ)‪ :‬هدفت الدراسة إلى التعرف على األساليب التربوية النبوية للجند في‬
‫الغزوات‪ ،‬وربطها بتطبيقاتها التربوية في مراكز إعداد الجند المعاصرة‪ ،‬وقد اقتصر الباحث‬
‫في دراسته على غزوات الرسول وما ورد خاللها من أساليب تربوية للجند‪ .‬وكان من أبرز ما‬
‫توصلت إليه الدراسة؛ تعدد األساليب التربوية التي مارسها الرسول في إعداد الجند من خالل‬
‫ميدان الغزوات النبوية‪ ،‬وشمولها لجميع جوانب شخصية الجندي تنمية وصق ً‬
‫ال‪.‬‬
‫عالقة هذه الدراسة بالبحث الحالي‪ :‬اتفقت هذه الدراسة مع البحث الحالي في تناول األساليب‬
‫التربوية اإلسالمية‪ ،‬إال أن هذه الدراسة شملت األساليب التربوية التي استخدمها الرسول مع‬
‫‪181‬‬
‫الفصل الثامن ‪ -‬أسلوب المناظرة وتطبيقاته في الفكر التربوي اإلسالمي‬
‫والمناظرة والمفاوضة في مواضيع العلم‪ ،‬ويعيب طريقة الحفظ عن ظهر قلب ويعتبرها‬
‫مسؤولة عن تكوين أفراد ضيقي األفق عقيمي التفكير ال يفقهون شيئ ًا ذي بال في العلم"‬
‫(غبان‪1415 ،‬هـ‪)122 ،‬‬
‫والساحات التي تستخدم فيها المناقشة عديدة وميادينها مختلفة‪ ،‬ومنها ما هو تعليمي‬
‫أو سياسي‪ ..‬ويغلب أن تكون هذه المناقشات من األعلى لألدنى‪ ،‬أو األكبر لألصغر‪ ،‬أو العالم‬
‫الدراسة‪ ،‬أو مناقشة مشرفي الرسائل العلمية للباحثين في أروقة الجامعات وهكذا‪...‬‬
‫والتربية الحديثة تحث القائمين على المدارس على اعتماد طرائق تدريس تقوم على‬
‫محكات التفكير‪ ،‬وهو أسلوب في التدريس مبني بشكل كامل على الدخول في نقاش‪،‬‬
‫إحياء لجلسات‬
‫ً‬ ‫ويشجع على استخدام لغة عربية واضحة ومختصرة‪ ،‬ويعتبر هذا األسلوب‬
‫والتبادل اللغوي بين أفراد أو مجموعات‪ .‬ويندرج تحت هذا التبادل معان عديدة منها‪:‬‬
‫التحدث‪ ،‬والتحدث ضمن مجموعة بتبادل األدوار‪ ،‬والمشادات اللغوية‪ ،‬والمجادالت‪ ،‬والحوار غير‬
‫المسموع للمواجهة أو لوصف حالة‪ ،‬والمناظرة‪ ،‬والحوار حول مسائل أو أجوبة‪ ،‬والحوار الذي‬
‫يهدف للتوصل إلى الحقيقة‪.‬‬
‫وتفيد المناقشة والمناظرة في العملية التربوية تعليم المتعلمين في قاعة الدراسة‬
‫احترام وجهات النظر المغايرة آلرائهم الشخصية‪ ،‬وأن يفرق الفرد بين اتجاهه نحو الرأي‬
‫وصاحب هذا الرأى‪ ...‬كما تفيد المناظرة تدريب المتعلمين على مواقف خالفية والتعبير‬
‫عنها‪ ،‬وتعليمهم كيفية التعبير الدقيق عن الفكرة التي يريد طرحها والدفاع عنها‪،‬‬
‫والقدرة علي اختيار األلفاظ بدقة‪ ،‬والتفكير المنطقي والحجة في اإلقناع‪.‬‬
‫"والحوار الهادئ ينمي عقل الطفل‪ ،‬ويوسع مداركه‪ ،‬ويزيد من نشاطه في الكشف عن‬
‫حقائق األمور‪ ،‬ومجريات الحوادث واأليام‪ ،‬وإن تدريب الطفل على المناقشة والحوار يقفز‬
‫بالوالدين إلى قمة التربية والبناء‪ ،‬إذ عندها يستطيع الطفل أن يعبر عن حقوقه‪ ،‬وبإمكانه‬
‫أن يسأل عن مجاهيل لم يدركها‪ ،‬وبالتالي تحدث االنطالقة الفكرية له‪ ،‬فيغدو في مجالس‬
‫الكبار‪ ،‬فإذا لوجوده أثر‪ ،‬وإذا آلرائه الفكرية صدى في نفوس الكبار‪ ،‬ألنه تدرب في بيته مع‬
‫والديه على الحوار‪ ،‬وأدبه‪ ،‬وطرقه‪ ،‬وأساليبه‪ ...‬واكتسب خبرة الحوار من والديه‪( ".‬سويد‪،‬‬
‫‪1422‬هـ‪)119 ،‬‬
‫الدراسات السابقة‪:‬‬
‫لقد وقف الباحث على بعض الدراسات التي لها تعلق بموضوع البحث وهي‪:‬‬
‫‪180‬‬
‫األسمري‬ ‫الفصل الثامن ‪ -‬أسلوب المناظرة وتطبيقاته في الفكر التربوي اإلسالمي‬

‫عن القرآن الكريم في عرض استدالله على حجية المناظرة في كتابه المنهاج في ترتيب‬ ‫الجند‪ ،‬بينما اقتصر هذا البحث على أسلوب واحد وهو أسلوب المناظرة وإمكانية االستفادة‬
‫الحجاج‪ " :‬ورد معجزا بجملته وتفصيله‪ ،‬وشان المعجز مناقضة الخصم والداللة على خالف‬ ‫من هذا األسلوب في التطبيقات التربوية الحديثة‪.‬‬
‫دعواه" (‪)1978،8‬‬
‫‪4.4‬دراسة بعض األساليب التربوية المستنبطة من تعامل الرسول مع زوجاته وآثارها‬
‫ك ِل ْل َم َلا ِئ َك ِة‬ ‫{و ِإذْ َق َ‬
‫ال َر ُّب َ‬ ‫ولعل من أولى المناظرات التي وردت في القرآن الكريم قوله تعالى‪َ :‬‬ ‫التربوية العمري (‪1422‬هـ)‪ :‬هدفت الدراسة إلى استنباط بعض األساليب التربوية من خالل‬
‫ُس ِّب ُح‬
‫اء َو َن ْح ُن ن َ‬ ‫س ِف ُك ِّ‬
‫الد َم َ‬ ‫يها َو َي ْ‬
‫س ُد ِف َ‬ ‫ض َخ ِليفَ ةً َقا ُلوا أَ َت ْج َع ُل ِف َ‬
‫يها َم ْن ُيفْ ِ‬ ‫اع ٌل ِفي ا ْل َأ ْر ِ‬ ‫ِإنِّي َج ِ‬ ‫تعامل الرسول مع زوجاته وآثارها التربوية‪ ،‬وتوصل في دراسته إلى عدد من النتائج منها‬
‫ون} [البقرة‪]30 :‬‬ ‫َ‬ ‫ك َق َ‬
‫ال ِإنِّي أ ْع َل ُم َما لَا َت ْع َل ُم َ‬ ‫س لَ َ‬ ‫ِب َح ْم ِد َك َونُقَ ِّد ُ‬ ‫منهج الرسول في التربية وحسن تعامله مع زوجاته‪ ،‬وكذلك من نتائج تلك الدراسة انتهاج‬
‫الرسول في تعامله مع زوجاته أسلوبين تربويين؛ األسلوب الوقائي‪ ،‬واألسلوب العالجي‪.‬‬
‫ومن أبدع المناظرات التي نقلها لنا القرآن بين األنبياء وأقوامهم‪ ،‬ما عرضه القرآن الكريم من‬
‫مناظرة إبراهيم مع الذي حاجه‪.‬‬ ‫وعالقة هذه الدراسة بالبحث الحالي‪ :‬اتفقت هذه الدراسة مع البحث الحالي في تناول‬
‫األساليب التربوية‪ ،‬إال أن هذه الدراسة تناولت عدداً من األساليب‪ ،‬أما البحث الحالي فقد اقتصر‬
‫ي ا َّل ِذي‬ ‫يم َر ِّب َ‬
‫اه ُ‬ ‫ال ِإ ْب َر ِ‬ ‫يم ِفي َر ِّب ِه أَ ْن آ َت ُ‬
‫اه ال َّل ُه ا ْل ُم ْل َ‬
‫ك ِإذْ َق َ‬ ‫اه َ‬ ‫قال تعالى‪{ :‬أَلَ ْم َت َر ِإلَى ا َّل ِذي َح َّ‬
‫اج ِإ ْب َر ِ‬ ‫على أحد هذه األساليب وهو أسلوب المناظرة‪ ،‬وقد استفاد الباحث من هذه الدراسة في‬
‫ش ِر ِق َف ْأ ِت ِب َها‬ ‫س ِم َن ا ْل َم ْ‬ ‫يم َف ِإ َّن ال َّل َه َي ْأ ِتي ِب َّ‬
‫الش ْم ِ‬ ‫اه ُ‬ ‫يت َق َ‬
‫ال ِإ ْب َر ِ‬ ‫ال أَ َنا ُأ ْح ِيي َو ُأ ِم ُ‬
‫يت َق َ‬ ‫ُي ْح ِيي َو ُيمِ ُ‬ ‫أهمية الحوار في إقناع اآلخرين‪.‬‬
‫ين} [البقرة‪]258 :‬‬ ‫الظا ِلمِ َ‬ ‫ت ا َّل ِذي كَ فَ َر َوال َّل ُه لَا َي ْه ِدي ا ْلقَ ْو َم َّ‬ ‫ِم َن ا ْل َم ْغ ِر ِب َف ُب ِه َ‬
‫(الظهار‪1423 ،‬هـ)‪ :‬هدفت هذه الدراسة‬
‫ّ‬ ‫‪5.5‬الخطاب التربوي في صحيحي البخاري ومسلم‬
‫يقول الشيخ السعدي في تفسير هذه اآلية‪ :‬فلما رآه إبراهيم يغالط في مجادلته ويتكلم‬ ‫إلى التعرف على المعالم والمضامين األساسية للخطاب التربوي النبوي في تربية المجتمع‬
‫ال عن كونه حجة‪ ،‬اطرد معه في الدليل فقال إبراهيم‪:‬‬ ‫بشيء ال يصلح أن يكون شبهة فض ً‬ ‫المسلم بفئاته المختلفة في عهد النبوة‪ ،‬والتعرف على الطرائق واألساليب التربوية المحققة‬
‫{فإن اهلل يأتي بالشمس من المشرق} أي‪ :‬عيان ًا يقر به كل أحد حتى ذلك الكافر‪{ ،‬فأت بها‬ ‫لألهداف التربوية‪ .‬وقد استخدم الباحث المنهج التاريخي‪ ،‬والمنهج الوصفي التحليلي‬
‫من المغرب} وهذا إلزام له بطرد دليله إن كان صادق ًا في دعواه‪ ،‬فلما قال له أمراً ال قوة له في‬ ‫وقد توصل الباحث إلى عدد من النتائج ومنها‪ :‬ربانية الخطاب التربوي اإلسالمي وإنسانيته‬
‫شبهة تشوش دليله‪ ،‬وال قادح ًا يقدح في سبيله {بهت الذي كفر} أي‪ :‬تحير فلم يرجع إليه‬ ‫وخاتميته للرساالت تجعله " نظام ًا كوني ًا" لكل البشر عقيد ًة ونظام ًا لشتى جوانب الحياة‪.‬‬
‫جواب ًا وانقطعت حجته وسقطت شبهته‪ ،‬وهذه حالة المبطل المعاند الذي يريد أن يقاوم‬ ‫وأن اإلنسان محور العملية التربوية؛ لذا فجميع الممارسات التربوية تؤول إلى اإلخفاق ما لم‬
‫الحق ويغالبه‪ ،‬فإنه مغلوب مقهور" (‪1420‬ه‪،‬ج‪)1،122‬‬ ‫تبن على فهم للطبيعة اإلنسانية وخصائصها‪..‬‬

‫ومن المناظرات العظيمة التي تكررت في القرآن أكثر من مرة ما وقع بين موسى عليه‬ ‫وعالقة هذه الدراسة بالبحث الحالي‪ :‬معرفة األسلوب الخطابي التربوي في السنة النبوية‪ ،‬ألن ذلك‬
‫يدا‬
‫ك ِفي َنا َو ِل ً‬ ‫ال أَلَ ْم ُن َر ِّب َ‬
‫السالم وفرعون‪ ،‬ومنها ما ورد في سورة الشعراء‪ ،‬قال تعالى‪َ { :‬ق َ‬ ‫يعد من أهم الركائز التي تقوم عليها األساليب التربوية اإلسالمية‪ ،‬ويحتاج إليها واضعو النظرية‬
‫ين (‪َ )19‬ق َ‬
‫ال‬ ‫اف ِر َ‬‫ْت ِم َن ا ْل َك ِ‬ ‫ت َوأَن َ‬ ‫ك ا َّل ِتي َف َع ْل َ‬ ‫ت َف ْع َل َت َ‬ ‫ين (‪َ )18‬و َف َع ْل َ‬ ‫ت ِفي َنا ِم ْن ُع ُم ِر َك ِس ِن َ‬ ‫َولَ ِب ْث َ‬ ‫التربوية اإلسالمية‪.‬‬
‫ب ِلي َر ِّبي ُح ْك ًما َو َج َع َل ِني‬ ‫ين (‪َ )20‬ففَ َر ْر ُت ِمنْ ُك ْم لَ َّما ِخفْ تُ ُك ْم َف َو َه َ‬ ‫الضالِّ َ‬ ‫َ‬
‫َف َع ْلتُ َها ِإذً ا َوأ َنا ِم َن َّ‬
‫ال ِف ْر َع ْو ُن َو َما َر ُّب‬ ‫يل (‪َ )22‬ق َ‬ ‫ي أ ْن َع َّب ْد َت َب ِني ِإ ْس َرا ِئ َ‬ ‫َ‬ ‫ك ِن ْع َم ٌة َت ُمنُّ َها َع َل َّ‬ ‫ين (‪َ )21‬و ِت ْل َ‬ ‫ِم َن ا ْل ُم ْر َس ِل َ‬ ‫وقد استفاد الباحث من هذه الدراسة بالوقوف على تلك األهداف التربوية التي تضمنها الخطاب‬
‫ال ِل َم ْن َح ْولَ ُه‬ ‫ين (‪َ )24‬ق َ‬ ‫وق ِن َ‬ ‫ض َو َما َب ْي َن ُه َما ِإ ْن كُ نْ تُ ْم ُم ِ‬ ‫َ‬
‫ات َوا ْلأ ْر ِ‬‫او ِ‬‫الس َم َ‬ ‫ال َر ُّب َّ‬ ‫ين (‪َ )23‬ق َ‬ ‫ا ْل َعالَمِ َ‬ ‫التربوي النبوي مستهدف ًا أفراد المجتمع وطرق تحقيقها‪.‬‬
‫ُ‬
‫ال ِإ َّن َر ُسولَ ُك ُم ا َّل ِذي أ ْر ِس َل ِإلَ ْي ُك ْم‬ ‫ين (‪َ )26‬ق َ‬ ‫َ‬
‫ال َر ُّب ُك ْم َو َر ُّب آ َبا ِئ ُك ُم ا ْلأ َّو ِل َ‬ ‫ون (‪َ )25‬ق َ‬ ‫ستَمِ ُع َ‬ ‫أَلَا َت ْ‬
‫ال لَ ِئ ِن ات ََّخ ْذ َت‬ ‫ون (‪َ )28‬ق َ‬ ‫ش ِر ِق َوا ْل َم ْغ ِر ِب َو َما َب ْي َن ُه َما ِإ ْن كُ نْ تُ ْم َت ْع ِق ُل َ‬ ‫ال َر ُّب ا ْل َم ْ‬ ‫ون (‪َ )27‬ق َ‬ ‫لَ َم ْجنُ ٌ‬ ‫أسلوب المناظرة في الفكر اإلسالمي‬
‫ْ‬
‫ال َفأ ِت ِب ِه ِإ ْن‬ ‫ين (‪َ )30‬ق َ‬ ‫ش ْي ٍء ُم ِب ٍ‬ ‫ك ِب َ‬ ‫َ‬
‫ال أ َولَ ْو ِج ْئتُ َ‬‫ين (‪َ )29‬ق َ‬ ‫س ُجو ِن َ‬ ‫َّك ِم َن ا ْل َم ْ‬ ‫َ‬
‫ِإلَ ًها َغ ْي ِري لَأ ْج َع َلن َ‬ ‫‪1.1‬المناظرة في القرآن الكريم‪:‬‬
‫اء‬
‫ض ُ‬ ‫ي َب ْي َ‬ ‫ين (‪َ )32‬و َن َز َع َي َد ُه َف ِإ َذا ِه َ‬ ‫ان ُم ِب ٌ‬ ‫ي ُث ْع َب ٌ‬ ‫اه َف ِإ َذا ِه َ‬ ‫ص ُ‬ ‫َ‬
‫ين (‪َ )31‬فأ ْلقَ ى َع َ‬ ‫اد ِق َ‬‫الص ِ‬ ‫ت ِم َن َّ‬ ‫كُ نْ َ‬ ‫تظهر معالم المناظرة كأسلوب حواري قائم على اإلقناع والبحث وتحري الصواب في القرآن‬
‫يم} [الشعراء‪]34 - 18 :‬‬ ‫اح ٌر َع ِل ٌ‬ ‫س ِ‬ ‫ال ِل ْل َم َل ِإ َح ْولَ ُه ِإ َّن َه َذا لَ َ‬ ‫ين (‪َ )33‬ق َ‬ ‫َّاظ ِر َ‬ ‫ِللن ِ‬ ‫الكريم في مواضع كثيرة‪ ،‬وتظهر منهجية المناظرة القائمة على إحراج الخصم بل إفحامه‪،‬‬
‫وعجزه عن الجواب‪ ،‬دافعة به إلى طريق الصواب وهي إتباع الحق الذي ال ريب فيه‪ .‬بل إن القرآن‬
‫الكريم جاء معجزاً ومتحدي ًا‪ ،‬وهذه من أهم العناصر التي تقوم عليها المناظرة يقول الباجي‬

‫‪183‬‬ ‫‪182‬‬
‫األسمري‬ ‫الفصل الثامن ‪ -‬أسلوب المناظرة وتطبيقاته في الفكر التربوي اإلسالمي‬

‫ال‪ :‬ال َوال َّل ِه َج َع َل ِني ال َّل ُه‬ ‫ك؟ َق َ‬ ‫ال‪ :‬أَ َفتُ ِح ُّب ُه ِل َخالَ ِت َ‬
‫َّاس ُي ِح ُّبو َن ُه ِل َع َّما ِت ِه ْم‪َ ،‬ق َ‬
‫ال‪َ :‬وال الن ُ‬ ‫اء َك‪َ ،‬ق َ‬ ‫ال َّل ُه ِف َد َ‬ ‫ومن المناظرات التي كان رسول اهلل طرف ًا فيها مناظرته لوفد نصارى نجران وقد ورد ذكرها‬
‫ال‪ :‬ال َّل ُه َّم اغْ ِف ْر َذ ْن َب ُه َو َط ِّه ْر َق ْل َب ُه‬
‫ال‪َ :‬ف َو َض َع َي َد ُه َع َل ْي ِه َو َق َ‬
‫َّاس ُي ِح ُّبو َن ُه ِل َخاال ِت ِه ْم‪َ ،‬ق َ‬‫ال‪َ :‬وال الن ُ‬ ‫اء َك‪َ ،‬ق َ‬ ‫ِف َد َ‬ ‫ال‬‫اب ُث َّم َق َ‬ ‫آد َم َخ َلقَ ُه ِم ْن ُت َر ٍ‬
‫َل َ‬ ‫يسى ِعنْ َد ال َّل ِه كَ َمث ِ‬ ‫َل ِع َ‬ ‫{إن َمث َ‬ ‫في سورة األعراف‪ ،‬قال تعالى‪َّ :‬‬
‫ش ْي ٍء‪( ).‬أحمد‪1420 ،‬ه‪ ،‬رقم الحديث ‪)22265‬‬ ‫ك ا ْلفَ َتى َي ْل َت ِف ُت ِإلَى َ‬ ‫ص ْن َف ْر َج ُه‪َ ،‬ف َل ْم َي ُك ْن َب ْع ُد َذ ِل َ‬ ‫َو َح ِّ‬ ‫يه ِم ْن َب ْع ِد َما‬ ‫ك ِف ِ‬ ‫ين (‪َ )60‬ف َم ْن َح َّ‬
‫اج َ‬ ‫ك َف َلا َت ُك ْن ِم َن ا ْل ُم ْم َت ِر َ‬ ‫ون (‪ )59‬ا ْل َح ُّق ِم ْن َر ِّب َ‬ ‫لَ ُه كُ ْن َف َي ُك ُ‬
‫س ُك ْم ُث َّم‬ ‫َ‬
‫س َنا َوأن ُْف َ‬ ‫َ‬
‫اءكُ ْم َوأن ُْف َ‬‫س َ‬ ‫اء َنا َو ِن َ‬
‫س َ‬ ‫اءكُ ْم َو ِن َ‬ ‫َ‬
‫اء َنا َوأ ْب َن َ‬ ‫َ‬
‫اء َك ِم َن ا ْل ِع ْل ِم َف ُق ْل َت َعالَ ْوا َن ْدعُ أ ْب َن َ‬ ‫َج َ‬
‫"وهنا أقلع الرجل وتاب عن هذا الخلق الدنيء‪ ،‬وتم إقناعه بترك الزنى عن طريق هذا الحوار‬ ‫ين} [آل عمران‪]61 - 59 :‬‬ ‫اذ ِب َ‬‫ت ال َّل ِه َع َلى ا ْل َك ِ‬ ‫َن ْب َت ِه ْل َف َن ْج َع ْل لَ ْع َن َ‬
‫النبوي‪ ،‬الذي يتضمن قياس معاملة الغير على معاملة النفس‪ ،‬وأن يترك اإلنسان أذى‬
‫اآلخرين‪ ،‬ما دام ال يريد أن يؤذيه اآلخرون" (النحالوي ‪)232 :1417‬‬ ‫وعن جابر رضي اهلل عنه أن وفد نجران أتوا النبي فقالوا‪ " :‬ما تقول في عيسى بن مريم؟‬
‫فقال‪ :‬هو روح اهلل وكلمته وعبد اهلل ورسوله قالوا له‪ :‬هل لك أن نالعنك أنه ليس كذلك؟ قال‪:‬‬
‫ففي هذا الموقف التربوي نجد المربي األعظم الرسول يستخدم أسلوب المناظرة من أجل‬ ‫وذاك أحب إليكم؟ قالوا‪ :‬نعم‪ ،‬قال‪ :‬فإذا شئتم فجاء النبي وجمع ولده والحسن والحسين‪،‬‬
‫اإلقناع " فهنا كان الحوار بين رسول اهلل والشاب في صورة نقاش‪ ،‬حسمه النبي بالحجة‬ ‫فقال رئيسهم‪ :‬ال تالعنوا هذا الرجل‪ ،‬فواهلل لئن العنتموه ليخسفن أحد الفريقين‪ ،‬فجاؤوا‬
‫والبرهان حتى أقنع الشاب أن ما طلبه ال يقبله أحد ألهله‪ ،‬ثم دعا للفتى بالمغفرة وطهارة‬ ‫فقالوا‪ :‬يا أبا القاسم إنما أراد أن يالعنك سفهاؤنا‪ ،‬وإنا نحب أن تعفينا‪ ،‬قال‪ :‬قد أعفيتكم‪ ،‬ثم‬
‫القلب وإحصان الفرج‪ ،‬فاستقام أمر الفتى بعد ذلك‪ .‬وهكذا كان تعليم رسول اهلل " حيث‬ ‫قال‪ :‬إن العذاب قد أظل نجران" (الحاكم‪1411 ،‬ه‪)649 / 2 ،‬‬
‫نجد أنه بهذا السلوك التربوي أعطى الشاب ثقة وقرب ًا منه‪ ،‬وأنه يريد أن يتحدث إليه ويريد‬
‫حل مشكلته‪ ،‬وال يريد أن يعنّفه ويحقره‪ .‬بل استخدم طريقة الحوار باألدلة المنطقية‪ ،‬ألن من‬ ‫‪ 2.2‬المناظرة في السنة النبوية‪:‬‬
‫طبيعة الشاب أال يقتنع بسرعة‪ ،‬لذلك أعطاه أمثلة واقعية من أهله وعشيرته" (الحمد‪)185 :1424 ،‬‬ ‫اعتنت السنة النبوية بأسلوب المناظرة ألنه األقرب إلى اإلقناع العقلي وتأكيد منطقية‬
‫الحجج‪ ،‬وأنه يرفع الشك ويرسخ اليقين‪ ،‬وكذلك كان يستخدم في تعليمه أصحابه المحادثة‬
‫"وجاء عدي بن حاتم فقال النبي‪:‬يا عدي بن حاتم‪ ،‬أسلم تسلم‪ ،‬قلت‪ :‬إني من أهل دين‪،‬‬ ‫والمناظرة التي يشير إليها أبو غُ دة (‪1416‬هـ‪ ،‬ص‪ )100‬بقوله‪" :‬ومن أساليبه في التعليم أنه كان‬
‫قال‪ :‬أنا أعلم بدينك منك‪ ،‬قال‪ :‬قلت‪ :‬أنت أعلم بديني مني؟ قال‪ :‬نعم أنا أعلم بدينك منك‪،‬‬ ‫يسلك في بعض األحيان المحاكمة العقلية على طريقة السؤال واالستجواب‪ ،‬لقطع الباطل‬
‫قلت‪ :‬أنت أعلم بديني مني؟ قال‪ :‬نعم‪ ،‬قال‪ :‬ألست ركوسيا [الركوسية‪ :‬دين بين النصارى‬ ‫من نفس مستحسنة‪ ،‬أو لترسيخ الحق في قلب مستبعده‪ ،‬أو مستغربه"‪ .‬لقد علم النبي‬
‫والصابئين] ؟قلت‪ :‬بلى‪ ،‬قال‪ :‬أولست ترأس قومك؟ قلت‪ :‬بلى‪ ،‬قال‪ :‬أولست تأخذ المرباع؟‬ ‫اختالف عقول الناس من حيث الفهم وسرعة االستجابة‪ ،‬أو ‪ -‬بلغة علم النفس ‪ -‬مراعاة‬
‫قلت بلى‪ ،‬قال‪ :‬ذلك ال يحل لك في دينك‪ ،‬قال‪ :‬فتواضعت من نفسي‪ ،‬قال‪ :‬يا عدي بن‪ ،‬أسلم‬ ‫فنوع أساليبه تبع ًا لذلك"‪.‬‬
‫الفروق الفردية‪ّ ،‬‬
‫تسلم‪ ،‬فإني ما أظن أو أحسب أنه يمنعك من أن تسلم إال خصاصة من ترى حولي" (بن أبي‬
‫شيبة‪1998 ،‬م‪)342 / 7 ،‬‬ ‫وحيث إن عقول الناس وقناعاتهم تختلف باختالف القدرات العقلية لهذا استوجب على‬
‫المربي أن يستخدم أساليب اإلقناع ومنها المناظرة (المجادلة األكاديمية) حيث" تختلف عقول‬
‫ومن المناظرات التي كانت سبب ًا في دخول أحد أحبار اليهود إلى اإلسالم ما رواه البخاري‬ ‫الناس ومداركهم من حيث الفهم‪ ،‬وسرعة االستجابة‪ .‬ويختلف الناس أيض ًا من حيث االنقياد‬
‫رحمه اهلل عن أنس قال‪ :‬سمع عبد اهلل بن سالم بقدوم رسول اهلل وهو في أرض يخترف‪ ،‬فأتى‬ ‫والتسليم لشرع اهلل أمره ونهيه‪ ،‬فمنهم من ال يقنع بالدليل إال إذا ظهرت له الحكمة من‬
‫النبي فقال‪ :‬إني سائلك عن ثالث ال يعلمهن إال نبي‪ ،‬فما أول أشراط الساعة؟ وما أول طعام‬ ‫ذلك التشريع‪ ،‬ومنهم من يكفيه الدليل ويقف عنده" (الشلهوب ‪)94 :1417‬‬
‫أهل الجنة؟ وما ينزع الولد إلى أبيه أو إلى أمه؟ قال‪ :‬أخبرني بهن جبريل آنف ًا‪ ،‬قال‪ :‬جبريل؟‬
‫قال‪ :‬نعم‪ ،‬قال‪ :‬ذاك عدو اليهود من المالئكة‪ ،‬فقرأ هذه اآلية {من كان عدواً لجبريل فإنه‬ ‫ومن تطبيقات أسلوب المناظرة واستخدام أساليب اإلقناع والمحاجة ما رواه أبو أمامة حين‬
‫نزله على قلبك بإذن اهلل} أما أول أشراط الساعة فنار تحشر الناس من المشرق إلى المغرب‪،‬‬ ‫وه‪،‬‬ ‫ول ال َّل ِه ا ْئ َذ ْن ِلي ِبال ِّز َنا‪َ ،‬ف َأ ْق َب َل ا ْلقَ ْو ُم َع َل ْي ِه َف َز َج ُر ُ‬ ‫ال‪َ :‬يا َر ُس َ‬ ‫ي َفقَ َ‬ ‫شا ًّبا أَ َتى الن َِّب َّ‬ ‫قال‪ِ ( :‬إ َّن َفتًى َ‬
‫وأما أول طعام يأكله أهل الجنة فزيادة كبد حوت وإذا سبق ماء الرجل ماء المرأة نزع الولد‬ ‫ال‪ :‬ال َوال َّل ِه َج َع َل ِني‬ ‫ك؟ َق َ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬
‫ال‪ :‬أت ُِح ُّب ُه ِلأ ِّم َ‬ ‫س َق َ‬ ‫ال‪َ :‬ف َج َل َ‬
‫أدنُه َف َد َنا ِمنْ ُه َق ِري ًبا‪َ ،‬ق َ‬ ‫ال‪ْ :‬‬ ‫َقا ُلوا‪َ :‬م ْه َم ْه َفقَ َ‬
‫ول ال َّل ِه‬
‫ال‪ :‬ال َوال َّل ِه َيا َر ُس َ‬ ‫َ‬ ‫ُ‬
‫وإذا سبق ماء المرأة نزعت‪ ،‬قال‪ :‬أشهد أن ال إله إال اهلل وأشهد أنك رسول اهلل يا رسول اهلل‪،‬‬ ‫ك؟ َق َ‬ ‫ال‪ :‬أ َفتُ ِح ُّب ُه ِلا ْب َن ِت َ‬‫َّاس ُي ِح ُّبو َن ُه ِلأ َّم َها ِت ِه ْم‪َ ،‬ق َ‬ ‫ال‪َ :‬وال الن ُ‬ ‫اء َك‪َ ،‬ق َ‬ ‫ال َّل ُه ِف َد َ‬
‫ال‪ :‬ال َوال َّل ِه َج َع َل ِني‬ ‫ُ‬ ‫َ‬
‫إن اليهود قوم بهت‪ ،‬وإنهم إن يعلموا بإسالمي قبل أن تسألهم يبهتوني فجاءت اليهود‬ ‫ك؟ َق َ‬ ‫ال‪ :‬أ َفتُ ِح ُّب ُه ِلأخْ ِت َ‬ ‫َّاس ُي ِح ُّبو َن ُه ِل َب َنا ِت ِه ْم‪َ ،‬ق َ‬
‫ال‪َ :‬وال الن ُ‬ ‫اء َك‪َ ،‬ق َ‬ ‫َج َع َل ِني ال َّل ُه ِف َد َ‬
‫فقال النبي‪ :‬أي رجل عبد اهلل فيكم؟ قالوا‪ :‬خيرنا وبن خيرنا وسيدنا وبن سيدنا قال أرأيتم إن‬ ‫ال‪ :‬ال َوال َّل ِه َج َع َل ِني‬ ‫ك؟ َق َ‬ ‫َ‬
‫ال‪ :‬أ َفتُ ِح ُّب ُه ِل َع َّم ِت َ‬ ‫َ‬
‫َّاس ُي ِح ُّبو َن ُه ِلأ َخ َوا ِت ِه ْم‪َ ،‬ق َ‬ ‫ال‪َ :‬وال الن ُ‬ ‫اء َك‪َ ،‬ق َ‬ ‫ال َّل ُه ِف َد َ‬

‫‪185‬‬ ‫‪184‬‬
‫األسمري‬ ‫الفصل الثامن ‪ -‬أسلوب المناظرة وتطبيقاته في الفكر التربوي اإلسالمي‬

‫يقول بن عبد البر في الجزء الثالث والعشرين من التمهيد‪ :‬إن هذه المناظرة بين أبي‬ ‫أسلم عبد اهلل بن سالم‪ ،‬فقالوا‪ :‬أعاذه اهلل من ذلك‪ ،‬فخرج عبد اهلل فقال‪ :‬أشهد أن ال إله إال اهلل‬
‫هريرة وعبد اهلل بن سالم وما ذكر له تعطينا أصل المذاكرة بين العلماء والمفاهمة‪،‬‬ ‫وأن محمدا رسول اهلل‪ ،‬فقالوا‪ :‬شرنا وبن شرنا وانتقصوه‪ ،‬قال‪ :‬فهذا الذي كنت أخاف يا رسول‬
‫واألخذ عن أهل التوراة إذا علم صدقهم وأمن الكذب فيهم‪( ..‬سالم‪)5 / 101 ،‬‬ ‫اهلل" (البخاري‪1422 ،‬هـ‪ ،‬رقم الحديث‪)4480 ،‬‬

‫ومن المناظرات المشهور بين الصحابة ما جرى بين أبي موسى وبن مسعود في التيمم‬ ‫ومن مناظرات اليهود ما رواه ثوبان مولى رسول اهلل فقال‪ :‬كنت قائم ًا عند رسول اهلل‪ ،‬فجاء‬
‫حول قول عمر بن خطاب (ال تصل حتى تجد الماء) (بن حجر‪1410،‬هـ‪)443 / 1 ،‬‬ ‫حبر من أحبار اليهود فقال‪ :‬السالم عليك يا محمد‪ ،‬فدفعته دفعة كاد يصرع منها‪ ،‬فقال‪:‬‬
‫لم تدفعني؟ فقلت‪ :‬أال تقول‪ :‬يا رسول اهلل؟ فقال اليهودي‪ :‬إنما ندعوه باسمه الذي سماه به‬
‫وكذلك مناظرة بن عباس للخوارج والتي سجلتها لنا كتب الفرق والتاريخ‪ ،‬حيث ناظر‬ ‫أهله‪ ،‬فقال رسول اهلل‪ :‬إن اسمي محمد الذي سماني به أهلي‪ ،‬فقال اليهودي‪ :‬جئت أسألك‪،‬‬
‫عبد اهلل بن عباس رضي اهلل عنهما الخوارج الذين خرجوا على خليفة المسلمين علي بن‬ ‫فقال له رسول اهلل‪ :‬أينفعك شيء إن حدثتك؟ قال‪ :‬أسمع بأذني‪ ،‬فنكت رسول اهلل بعود‬
‫أبي طالب رضي اهلل عنه في أعقاب حادثة التحكيم التي جرت بعد معركة صفين بين‬ ‫معه‪ ،‬فقال‪ :‬سل‪ ،‬فقال اليهودي‪ :‬أين يكون الناس يوم تبدل األرض غير األرض والسماوات؟‬
‫جيشي علي ومعاوية‪ ،‬والتي اكتملت فيها عناصر المناظرة وآدابها‪.‬‬ ‫فقال رسول اهلل‪ :‬هم في الظلمة دون الجسر‪ ،‬قال‪ :‬فمن أول الناس إجازة؟ قال‪ :‬فقراء‬
‫المهاجرين‪ ،‬قال اليهودي‪ :‬فما تحفتهم حين يدخلون الجنة؟ قال‪ :‬زيادة كبد النون‪ ،‬قال‪ :‬فما‬
‫فعن عبد اهلل بن عباس رضي اهلل عنهما قال‪ :‬لما خرجت الحرورية اجتمعوا في دار‬ ‫غذاؤهم على إثرها؟ قال‪ :‬ينحر لهم ثور الجنة الذي كان يأكل من أطرافها‪ ،‬قال‪ :‬فما شرابهم‬
‫وهم ستة آالف أتيت علي ًا فقلت‪ :‬يا أمير المؤمنين أبرد بالظهر لعلي آتي هؤالء القوم‬ ‫عليه؟ قال‪ :‬من عين فيها تسمى سلسبيال‪ ،‬قال‪ :‬صدقت‪ ،‬قال‪ :‬وجئت أسألك عن شيء ال‬
‫فأكلمهم‪ ،‬قال‪ :‬إني أخاف عليك‪ ،‬قلت‪ :‬كال‪ ،‬قال بن عباس‪ :‬فخرجت إليهم ولبست أحسن‬ ‫يعلمه أحد من أهل األرض إال نبي أو رجل أو رجالن‪ ،‬قال‪ :‬ينفعك إن حدثتك؟ قال‪ :‬أسمع بأذني‪،‬‬
‫ال جهيراً‪ ،‬قال بن عباس‪:‬‬‫ما يكون من حلل اليمن‪ ،‬قال أبو زميل‪ :‬كان بن عباس جمي ً‬ ‫قال‪ :‬جئت أسألك عن الولد؟ قال‪ :‬ماء الرجل أبيض وماء المرأة أصفر‪ ،‬فإذا اجتمعا فعال مني‬
‫فأتيتهم وهم مجتمعون في دارهم قائلون‪ ،‬فسلمت عليهم فقالوا‪ :‬مرحب ًا بك يا بن‬ ‫الرجل مني المرأة أذكرا بإذن اهلل وإذا عال مني المرأة مني الرجل أنثا بإذن اهلل‪ ،‬قال اليهودي‪:‬‬
‫عباس‪ ،‬فما هذه الحلة؟ قال قلت‪ :‬ما تعيبون علي لقد رأيت رسول اهلل أحسن ما يكون‬ ‫لقد صدقت‪ ،‬وإنك لنبي‪ ،‬ثم انصرف فذهب‪ .‬فقال رسول اهلل‪ :‬لقد سألني هذا عن الذي‬
‫من الحلل ونزلت‪{ :‬قل من حرم زينة اهلل التي أخرج لعباده والطيبات من الرزق} قالوا‪ :‬فما‬ ‫سألني عنه‪ ،‬وما لي علم بشيء منه حتى أتاني اهلل به" (مسلم‪)252 /1 ،1992،‬‬
‫جاء بك؟ قلت‪ :‬أتيتكم من عند صحابة النبي من المهاجرين واألنصار ألبلغكم ما يقولون‬
‫فعليهم نزل القرآن وهم أعلم بالوحي منكم وفيهم أنزل (وليس فيكم منهم أحد)‬ ‫‪3.3‬مناظرات الصحابة‪:‬‬
‫فقال بعضهم‪ :‬ال تخاصموا قريش ًا فإن اهلل يقول‪{ :‬بل هم قوم خصمون} قال بن عباس‪:‬‬ ‫وقد مارس الصحابة رضوان اهلل عليهم هذا األسلوب في كثير من المواقف التي حصل‬
‫وما أتيت قوم ًا قط أشد اجتهاداً منهم‪ ،‬مسهمة وجوههم من السهر‪ ،‬كأن أيديهم‬ ‫فيها الخالف أو تعارض اآلراء‪ ،‬وكان هدفهم الوصول إلى الحق‪ .‬ومن تلك المناظرات‬
‫وركبهم تثني عليهم‪ ،‬فمضى من حضر‪ ،‬فقال بعضهم‪ :‬لنكلمنه لننظرن ما يقول‪،‬‬ ‫ما حصل بين أبي هريرة وعبداهلل بن سالم وكعب األحبار حول ساعة الجمعة التي "ال‬
‫قلت‪ :‬أَخبروني ماذا نقمتم على بن عم رسول اهلل وصهره‪ ،‬والمهاجرين واألنصار؟ قالوا‪:‬‬ ‫يوافقها مؤمن يصلي يسأل اهلل شيئا إال أعطاه"‬
‫ثالث ًا‪ ،‬قلت‪ :‬ما هن؟ قالوا‪ :‬أما إحداهن فإنه حكم الرجال في أمر اهلل‪ ،‬وقال اهلل تعالى‪{ :‬إن‬
‫الحكم إال هلل}‪ ،‬وما للرجال وما للحكم؛ فقلت‪ :‬هذه واحدة‪ ،‬قالوا‪ :‬وأما األخرى فإنه قاتل‬ ‫سي َم َع كَ ْع ِب األَ ْح َبا ِر َو َما َح َّد ْثتُ ُه‬ ‫الم َف َح َّد ْثتُ ُه ِب َم ْج ِل ِ‬
‫س ٍ‬ ‫يت َع ْب َد ال َّل ِه ْب َن َ‬ ‫ال أَ ُبو ُه َر ْي َر َة‪ُ :‬ث َّم لَ ِق ُ‬
‫َق َ‬
‫س ِب ولم يغنم‪ ،‬فلئن كان الذين قاتل كفاراً لقد حل سبيهم وغنيمتهم‪ ،‬ولئن‬ ‫ولم َي ْ‬ ‫ال َع ْب ُد ال َّل ِه‪ :‬كَ َذ َب‬ ‫ِّ‬
‫ك ِفي كُ ل َس َن ٍة َي ْو ٌم؟ َفقَ َ‬ ‫ال كَ ْع ٌب‪َ :‬ذ ِل َ‬ ‫ِفي َي ْو ِم ا ْل ُج ُم َع ِة‪َ ،‬ف ُق ْل ُت لَ ُه‪َ :‬ق َ‬
‫كانوا مؤمنين ما حل قتالهم‪ ،‬قلت‪ :‬هذه اثنتان فما الثالثة؟ قال‪ :‬إنه محا نفسه من أمير‬ ‫ال َع ْب ُد ال َّل ِه‪:‬‬ ‫ِّ‬
‫ي ِفي كُ ل ُج ُم َع ٍة‪َ ،‬فقَ َ‬ ‫ال‪َ :‬ب ْل ِه َ‬ ‫كَ ْع ٌب‪َ ،‬ف ُق ْل ُت‪َ :‬ن َع ْم‪ُ ،‬ث ّم َق َرأَ كَ ْع ٌب الت َّْو َرا َة‪َ ،‬فقَ َ‬
‫المؤمنين فهو أمير الكافرين‪ ،‬قلت‪ :‬أعندكم سوى هذا؟ قالوا‪ :‬حسبنا هذا‪ ،‬فقلت لهم‪:‬‬ ‫ال أَ ُبو ُه َر ْي َر َة‪َ :‬ف ُق ْل ُت لَ ُه‪:‬‬ ‫ي‪َ ،‬ق َ‬ ‫الم‪َ :‬ق ْد َع ِل ْم ُت أَ َّيةَ َس َ‬
‫اع ٍة ِه َ‬ ‫ال عبداهلل ْب ُن َس ٍ‬ ‫َص َد َق كَ ْع ٌب‪ُ ،‬ث ّم َق َ‬
‫أرأيتم إن قرأت عليكم من كتاب اهلل ومن سنة نبيه ما يرد به قولكم أترضون؟ قالوا‪:‬‬ ‫اع ٍة ِفي َي ْو ِم ا ْل ُج ُم َع ِة‪َ ،‬ق َ‬
‫ال‬ ‫آخ ُر َس َ‬‫ي ِ‬ ‫الم‪ِ :‬ه َ‬ ‫ال َع ْب ُد ال َّل ِه ْب ُن َس ٍ‬ ‫ض َّن َعنِّي‪َ ،‬ق َ‬ ‫َف َأخْ ِب ْر ِني ِب َها َوال َت ِ‬
‫نعم‪ ،‬فقلت‪ :‬أما قولكم حكم الرجال في أمر اهلل‪ ،‬فأنا أقرأ عليكم ما قد رد حكمه إلى‬ ‫اد ُف َها َع ْب ٌد‬ ‫ال رسول ال َّل ِه‪ :‬الَ ُي َ‬
‫ص ِ‬ ‫اع ِة ِم ْن َي ْو ِم ا ْل ُج ُم َع ِة‪َ ،‬و َق ْد َق َ‬ ‫س َ‬ ‫آخ ُر َ‬
‫ون ِ‬ ‫ف َت ُك ُ‬ ‫أَ ُبو ُه َر ْي َر َة‪َ :‬وكَ ْي َ‬
‫الرجال في ثمن ربع درهم في أرنب ونحوها من الصيد فقال‪{:‬يا أيها الذين آمنوا ال تقتلوا‬ ‫ول‬‫الم‪ :‬أَلَ ْم َي ُق ْل َر ُس ُ‬ ‫ال َع ْب ُد ال َّل ِه ْب ُن َس ٍ‬ ‫يها؟ َفقَ َ‬ ‫ص َّلى ِف َ‬ ‫اع ٌة الَ ُي َ‬
‫ك َس َ‬ ‫ص ِّلي‪َ ،‬و ِت ْل َ‬ ‫س ِل ٌم َو ُه َو ُي َ‬ ‫ُم ْ‬
‫الصيد وأنتم حرم} إلى قوله‪{ :‬يحكم به ذوا عدل منكم}‪ ،‬فنشدتكم اهلل أحكم الرجال‬ ‫َ‬
‫ال أ ُبو ُه َر ْي َر َة‪:‬‬‫ي‪َ ،‬ق َ‬ ‫صل َ‬‫ِّ‬ ‫الة َحتَّى ُي َ‬ ‫الصال َة َف ُه َو ِفي َص ٍ‬ ‫س َينْ َت ِظ ُر َّ‬ ‫س ِفي َم ْج ِل ٍ‬ ‫ال َّل ِه‪َ :‬م ْن َج َل َ‬
‫في أرنب ونحوها من الصيد أفضل أم حكمهم في دمائهم وصالح ذات بينهم؟ وأن‬ ‫ك" (البيهقي‪1412 ،‬ه‪)204 / 1 ،‬‬ ‫ال‪ُ :‬ه َو َذ ِل َ‬ ‫ُق ْل ُت‪َ :‬ب َلى‪َ ،‬ق َ‬
‫تعلموا أن اهلل لو شاء لحكم ولم يصير ذلك إلى الرجال وفي المرأة وزوجها قال اهلل عز‬

‫‪187‬‬ ‫‪186‬‬
‫األسمري‬
‫يعد مقررا لمادة بهذا االسم في الجامعة اإلسالمية بالمدينة المنورة مشروعيتها فقال‪:‬‬
‫واألصل في مشروعيتها قوله تعالى‪{ :‬وجادلهم بالتي هي أحسن} وقوله‪{ :‬وال تجادلوا‬
‫أهل الكتاب إال بالتي هي أحسن} وقوله‪{ :‬وال يأتونك بمثل إال جئناك بالحق وأحسن‬
‫تفسيرا}‪.‬حكمها‪ :‬فأقل مراتب حكمها الجواز إن كانت على الوجه المطلوب‪ ،‬وقال‬
‫بعضهم باستحبابها‪ .‬وقيل إن القدر الذي يلزم إلبطال شبه خصوم الحق فرض كفاية‪،‬‬
‫وليس ببعيد وال ّله أعلم‪( .‬الشنقيطي‪)1398:5 ،‬‬
‫مشروعية المناظرة‪ :‬قال اإلمام القرطبي‪" :‬دلت اآليات على إثبات المناظرة والمجادلة‬
‫وإقامة الحجة‪ ،‬وفي القرآن والسنة من هذا كثير لمن تأمله‪ ،‬فهو كله تعليم من اهلل‬
‫السؤال والجواب والمجادلة في الدين‪ ،‬ألنه ال يظهر الفرق بين الحق والباطل إال بظهور‬
‫حجة الحق ودحض حجة الباطل‪ ،‬وجادل النبي أهل الكتاب وباهلهم‪ ،‬وتجادل أصحاب‬
‫النبي يوم السقيفة وتدافعوا وتناظروا حتى ظهر الحق وصدر ونفذ في أهله وغير ذلك‪،‬‬
‫ُحاجون فيما ليس لكم به ِع ْلم}‬
‫فاالحتجاج بالعلم واألدلة مباح وشائع‪.‬قال تعالى‪َ { :‬ف ِل َم ت ّ‬
‫"آل عمران ‪( ." )66‬القرطبي‪ 1357 ،‬هـ‪.)286/3 ،‬‬
‫وإلى هذا القول ذهب النقاري إذ يقول‪ " :‬ال بد أن نشير إلى أن األصوليين المسلمين لم‬
‫وشرعا‪ .‬فالمناظرة تفاعل طبيعي بين‬
‫ً‬ ‫طبعا‬
‫ً‬ ‫يغفلوا عن إثبات وجوب وجود المناظرة‬
‫بني البشر‪ ..‬وفطرية االحتجاج والمناظرة تتجلى إذن في جريانها الطبيعي بين الناس‪،‬‬
‫وشرعية االحتجاج والمناظرة تظهر بشواهد من طبيعة المخاطبة اإللهية ودالئل من‬
‫أدلة التكليف الشرعي" (‪.)371 ،2005‬‬
‫وقد أكد شيخ اإلسالم مشروعية المناظرة وأهميتها‪ ،‬وب ّين أن ذلك حال السلف‬
‫السابقين‪ ،‬فقال‪" :‬وأما جنس المناظرة بالحق فقد تكون واجبة تارة‪ ،‬ومستحبة أخرى"‪.‬‬
‫(بن تيمية‪ ،‬الدرء ‪.)174/7‬‬
‫"حض اهلل على المناظرة والمشاورة‪ ،‬الستخراج الصواب في الدنيا‬ ‫ّ‬
‫{وأ ْم ُر ُه ْم ُشو َرى َب ْي َن ُه ْم} (الشورى‪ )38:‬كما‬ ‫َ‬ ‫واآلخرة‪ ،‬حيث يقول لمن رضي دينهم‪َ :‬‬
‫أمرهم بالمجادلة والمقاتلة‪ ،‬لمن عدل عن السبيل العادلة‪ ،‬حيث يقول آمراً وناهي ًا لنبيه‬
‫{ولَا‬
‫س ُن} (النحل‪َ )125 :‬‬‫ي أَ ْح َ‬
‫اد ْل ُهم ِبا َّل ِتي ِه َ‬
‫{و َج ِ‬‫والمؤمنين‪ ،‬لبيان ما يرضاه منه ومنهم‪َ :‬‬
‫ين َظ َل ُموا ِمنْ ُه ْم} (العنكبوت‪.)46 :‬‬ ‫س ُن ِإ َّلا ا َّل ِذ َ‬‫ي أَ ْح َ‬
‫اب ِإ َّلا ِبا َّل ِتي ِه َ‬
‫فصل ذلك قائ ً‬
‫ال‪" :‬وذلك ألن المناظر إما أن يكون‬ ‫وذكر أن المناظرة المحمودة نوعان‪ ،‬ثم ّ‬
‫عالم ًا بالحق‪ ،‬وإما أن يكون طالب ًا له‪ ،‬فمن كان عالم ًا بالحق فمناظرته المحمودة أن يب ّين‬
‫لغيره الحجة التي تهديه إن كان مسترشداً طالب ًا للحق إذا تب ّين له‪ ،‬أو يقطعه ويكف‬
‫عدوانه إن كان معانداً غير متبع للحق إذا تب ّين له‪..‬‬
‫‪189‬‬
‫الفصل الثامن ‪ -‬أسلوب المناظرة وتطبيقاته في الفكر التربوي اإلسالمي‬
‫يريداإصالحا‬
‫ً‬ ‫وحكما من أهلها إن‬
‫ً‬ ‫وجل‪{:‬إن خفتم شقاق بينهما فابعثوا حكما من أهله‬
‫حكما الرجال سنة مأمونة أخرجت عن هذه؟ قالوا‪ :‬نعم‪،‬‬
‫ً‬ ‫يوفق اهلل بينهما} فجعل اهلل‬
‫قال‪ :‬وأما قولكم‪ :‬قاتل ولم يسب ولم يغنم أتسبون أمكم عائشة ثم يستحلون منها‬
‫ما يستحل من غيرها؟ فلئن فعلتم لقد كفرتم وهي أمكم‪ ،‬ولئن قلتم‪ :‬ليست أمنا لقد‬
‫كفرتم‪ ،‬فإن اهلل يقول‪{ :‬النبي أولى بالمؤمنين من أنفسهم وأزواجه أمهاتهم} فأنتم‬
‫تدورون بين ضاللتين‪ ،‬أيهما صرتم إليها صرتم إلى ضاللة‪ ،‬فنظر بعضهم إلى بعض‬
‫قلت‪ :‬أخرجت من هذه؟ قالوا‪ :‬نعم وأما قولكم‪ :‬محا اسمه من أمير المؤمنين‪ ،‬فأنا أتيكم‬
‫بمن ترضون ورأيكم قد سمعتم أن النبي يوم الحديبية كاتب سهيل بن عمرو وأبا‬
‫سفيان بن حرب‪ ،‬فقال رسول اهلل ألمير المؤمنين‪:‬‬
‫أكتب يا علي‪ :‬هذا ما اصطلح عليه محمد رسول اهلل‪ ،‬فقال المشركون‪ :‬ال واهلل ما نعلم‬
‫أنك رسول اهلل‪ ،‬لو نعلم أنك رسول اهلل ما قاتلناك‪ ،‬فقال رسول اهلل‪ :‬اللهم إنك تعلم أني‬
‫رسول اهلل اكتب يا علي‪ :‬هذا ما اصطلح عليه محمد بن عبد اهلل‪ ،‬فو اهلل لرسول اهلل خير‬
‫من علي‪ ،‬وما أخرجه من النبوة حين محا نفسه‪ ،‬قال عبد اهلل بن عباس‪ :‬فرجع من القوم‬
‫ألفان وقتل سائرهم على ضاللة" (الحاكم‪1411 ،‬ه‪)164 / 2 ،‬‬
‫‪4.4‬حكم تعلم فن المناظرة‪:‬‬
‫وقد فصل الباحثون القائمون على وضع (الموسوعة الفقهية الكويتية‪1404،‬هـ‪)77 / 39 ،‬‬
‫حكم المناظرة في الحاالت التي تجري فيها إذ يختلف حكم المناظرة باختالف الحاالت‬
‫التي تجري فيها وفق ًا لألحوال التالية‪:‬‬
‫ ‪.‬أالوجوب‪ :‬تكون المناظرة واجبة في حاالت منها‪ :‬نصرة الحق بإقامة الحجج العلمية‬
‫والبراهين القاطعة وحل المشكالت في الدين‪ ،‬لتندفع الشبهات وتصفو االعتقادات‬
‫عن تمويهات المبتدعين ومعضالت الملحدين‪ .‬وكذلك ومع أهل الكتاب إذا ظهرت‬
‫مصلحة من إسالم من يرجى إسالمه منهم‪.‬‬
‫وقال في موطن آخر‪:‬‬ ‫وهي فرض عين‪ ،‬إذا لم يوجد سوى عالم واحد وكان أهال للمناظرة في الحاالت التي‬
‫تجب فيها‪ .‬وتجب كذلك إذا عين الحاكم عالما لمناظرة أهل الباطل وكان أهال لذلك‪.‬‬
‫وتكون فرض كفاية في حاالت‪ :‬منها إذا كان هناك من أهل العلم غير واحد قادر‬
‫على المناظرات الواجبة‪ ،‬وحينئذ فقيام واحد منهم يكفي لسقوط الحرج عن‬
‫اد ُلوا أَ ْه َل ا ْل ِك َت ِ‬
‫ت َُج ِ‬ ‫الباقين وإال أثم الجميع بتركه‪.‬‬
‫ ‪.‬بالندب‪ :‬والمناظرة تكون مندوبة في حاالت منها‪ :‬تأكيد الحق وتأييده‪ ،‬ومع غير‬
‫المسلمين الذين يرجى إسالمهم‪.‬‬
‫ ‪.‬جالحرمة‪ :‬تكون المناظرة محرمة في حاالت منها‪ :‬طمس الحق ورفع الباطل‪ ،‬وقهر‬
‫مسلم‪ ،‬ونيل دنيا أو مال أو قبول‪.‬‬
‫وقد أكد الشيخ محمد األمين الشنقيطي في كتابه (آداب البحث والمناظرة) والذي‬
‫‪188‬‬
‫األسمري‬ ‫الفصل الثامن ‪ -‬أسلوب المناظرة وتطبيقاته في الفكر التربوي اإلسالمي‬

‫‪5.5‬آداب المناظرة‪:‬‬
‫وألهمية المناظرة فقد اعتنى بها العلماء‪ ،‬فوضعوا لها المؤلفات العديدة‪ ،‬ومنها‪:‬‬
‫المناظرة في القرآن‪ ،‬لبن قدامة‪ ،‬تنقيح المناظرة في تصحيح المخابرة لبن جماعة‪،‬‬
‫المناظرة في أصول التشريع اإلسالمي‪ ،‬المصطفى الوظيفي‪ ،‬وبينوا اآلداب التي يجب‬
‫أن يتحلى بها أصحاب هذا الفن حتى تتحقق الغاية منه‪.‬‬
‫إن من أولى القواعد التي يجب أن يتحلى بها أسلوب المناظرة هي" تقييد المتناظرين‬
‫بالمسالك اإلقناعية الصحيحة‪ ،‬وذلك بالتزامهما بإثبات صحة النقل لألمور المنقولة‪،‬‬
‫والتزامهما بتقديم األدلة لألمور المراد ادعاؤها يقول أهل المناظرة‪ " :‬إن كنت ناق ً‬
‫ال‬
‫فالصحة‪ ،‬أو مدع ًيا فالدليل"(الوظيفي‪.)190/2: 1419 ،‬‬
‫عدد بعض الباحثين آداب المناظرة ومنها‪:‬‬ ‫وقد ّ‬
‫ ‪.‬وتصحيح النية (اإلخالص)‪ ،‬وإرادة إظهار الحق‪ ،‬قال اإلمام الشافعي رحمه اهلل‪ :‬ما‬
‫ناظرت أحدا إال وددت أن يظهر اهلل الحق على يديه‪( .‬بن العماد‪1399،‬هـ‪)9/2 ،‬‬
‫والتجرد‪ ،‬وقصد الحق‪ ،‬والبعد‬ ‫ُّ‬ ‫ ‪.‬زتوفر العلم في المحاور والتحلي بالصدق والصبر‬
‫التعصب من آفات علماء السوء‪ ،‬فإنهم‬ ‫ّ‬ ‫عن التعصب‪ ،‬وااللتزام بآداب الحوار‪( .‬إن‬
‫للحق‪ ،‬وينظرون إلى المخالفين بعين االزدراء واالستحقار‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫التعصب‬
‫ّ‬ ‫ُيبالغون في‬
‫فتنبعث منهم الدعوى بالمكافأة والمقابلة والمعاملة‪ ،‬وتتوفر بواعثهم على‬
‫طلب نُصرة الباطل‪ ،‬ويقوى غرضهم في التمسك بما نُسبوا إليه‪ .‬ولو جاؤوا من‬
‫جانب اللطف والرحمة والنصح في الخلوة‪ ،‬ال في معرض التعصب والتحقير ألنجحوا‬
‫اء َب ْي َن َنا َو َب ْي َن ُك ْم أ َّلا َن ْع ُب َد ِإ َّلا ال َّل َه‬
‫التعصب‬‫ّ‬ ‫لما كان الجاه ال يقوم إال بالمواالة واألتباع‪ ،‬وال يستميل األتْباع ُ‬
‫مثل‬ ‫فيه‪ ،‬ولكن ّ‬
‫واللعن والتّهم للخصوم‪ ،‬اتخذوا التعصب عادتهم وآلتهم) (الغزالي‪)25/1 ،‬‬
‫ ‪.‬حاألمانة العلمية في توثيق المعلومات‪ ،‬وسلوك الطرق العلمية والتزامها‪ ،‬ومن هذه‬
‫المرجحة للدعوى‪ .‬وصحة تقديم النقل في األمور‬ ‫ِّ‬ ‫ثبتة أو‬
‫الم ِ‬
‫الطرق‪ :‬تقديم األدلة ُ‬
‫المنقولة‪.‬‬
‫س َّلمات والثوابت قد يكون‬ ‫س َّلمة‪ .‬وهذه ُ‬
‫الم َ‬ ‫ ‪.‬طاالتفاق على منطلقات ثابتة وقضايا ُم َ‬
‫مرجعها؛ أنها عقلية بحتة ال تقبل النقاش عند العقالء المتجردين أو تكون‬
‫س َّلمات دينية ال يختلف عليها المعتنقون لهذه الديانة أو تلك‪ .‬وبالوقوف عند‬ ‫ُم َ‬
‫س َّلمات‪ ،‬واالنطالق منها يتحدد ُمريد الحق ممن ال يريد إال المراء‬ ‫والم َ‬
‫الثوابت ُ‬
‫والجدل والسفسطة‪( .‬بن حميد‪)9 -7،‬‬
‫ ‪.‬يأن يحترز عن استعمال األلفاظ المحتملة لمعنيين‪.‬‬
‫ ‪.‬كأن يحترز عن الدخول في كالم الخصم قبل الفهم بتمامه‪ ،‬وإن افتقر إلى إعادته ثان ًيا‬
‫فال بأس باالستفسار عنه إذ الدخول في الكالم قبل الفهم أقبح من االستفسار‪.‬‬
‫ ‪.‬لأن يحترز عما ال مدخل له في المقصود بأال يلزم البعد عن المقصود‪( .‬الموسوعة‬
‫وإما أن يكون الحق قد التبس عليه‪ ،‬وأصل قصده الحق‪ ،‬لكن يصعب عليه معرفته‬
‫لضعف علمه بأدلة الحق‪ ،‬مثل من يكون قليل العلم باآلثار النبوية الدالة على ما أخبر‬
‫به من الحق‪ ،‬أو لضعف عقله‪ ،‬لكونه ال يمكن أن يفهم دقيق العلم‪ ،‬أو ال يفهمه إال بعد‬
‫عسر‪ ،‬أو قد سمع من حجج الباطل ما اعتقد موجبه‪ ،‬وظن أنه ال جواب عنه‪ ،‬فهذا إذا‬
‫نوظر بالحجة أفاده ذلك‪ ،‬إما معرفة بالحق‪ ،‬وإما شك ًا وتوقفً ا في اعتقاده بالباطل‪ ،‬وبقيت‬
‫همته على النظر في الحق وطلبه‪( "..‬بن تيمية‪ ،‬الدرء ‪ = 168 ،167 /7‬باختصار)‪.‬‬
‫كذلك من فوائد المناظرة ما ذكره بن القيم ضمن فوائد قصة وفد نجران بقوله‪" :‬جواز‬
‫مجادلة أهل الكتاب ومناظرتهم‪ ،‬بل استحباب ذلك‪ ،‬بل وجوبه إذا ظهرت مصلحته من‬
‫إسالم من ُيرجى إسالمه منهم‪ ،‬وإقامة الحجة عليهم‪ ،‬وال يهرب عن مجادلتهم إال عاجز‬
‫ّ‬
‫فليول ذلك إلى أهله‪ 1407( ".‬هـ‪.)639/3 ،‬‬ ‫عن إقامة الحجة‪،‬‬
‫وقد استدل السبكي رحمه اهلل باإلجماع على شرط المناظرة‪ ،‬فلوال تبين الصواب لم‬
‫تكن فائدة‪ ،‬بل إن فائدة المناظرة يحصل بها ' تبين الترجيح ' بين الدليلين؛ ليعتمد‬
‫الراجح‪ ' ،‬أو التساوي '‪ ،‬فيحكم بمقتضاه من وقف‪ ،‬أو غيره‪ ' ،‬أو التمرين ' على المناظرة؛‬
‫ليحصل كمال االستعداد إلدراك األحكام‪( .‬السبكي‪ 1419،‬هـ‪.)551/4 ،‬‬
‫ودل على مشروعيتها ما عرض لنا القرآن الكريم من نماذج تطبيقية للمناظرة‬
‫وتعليما‪ ،‬منها‪:‬‬ ‫ً‬ ‫ومشروعيتها‪ ،‬وقيد هذه المناظرة بأن تكون بالحسنى‪ ،‬وذلك تربية لنا‬
‫َ‬
‫{ق ْل َيا أَ ْه َل ا ْل ِك َت ِ‬
‫اب َت َعالَ ْوا ِإلَى كَ ِل َم ٍة َس َو ٍ‬ ‫قول اهلل تعالى‪ُ :‬‬
‫َولَا ن ْ‬
‫ُش ِر َك ِب ِه َ‬
‫ش ْي ًئا}‪.‬‬
‫وكذلك عرض صور من المناظرات التي وقعت بين األنبياء عليهم السالم وأقوامهم‪،‬‬
‫ومنها أمر اهلل تعالى نبييه موسى وهارون عليهما السالم أن يجادال الطاغية فرعون بالتي‬
‫شى}‪.‬‬‫هي أحسن‪ ،‬وأن ُيلينا له القول‪ ،‬قال تعالى‪َ { :‬ف ُقولَا لَ ُه َق ْو ًلا لَ ِّينًا لَ َع َّل ُه َي َت َذكَّ ُر أَ ْو َي ْخ َ‬
‫سواء بينه وبين‬
‫ً‬ ‫وسيرة الرسول مشتملة على المناظرات والمناقشات التي ال حصر لها‪،‬‬
‫المسلمين‪ ،‬أو بينه وبين المشركين‪ ،‬أو بينه وبين المنافقين‪.‬‬
‫ومن المعلوم حاجة المربي والداعية إلى فن الجدل والمناظرة‪ ":‬فهو من المتطلبات‬
‫الضرورية للداعية كذلك حاجته إلى فهم أصول الجدال‪ ،‬والحوار‪ ،‬والمناظرة؛ فإن كثي ًرا‬
‫من الناس بدافع المحبة والعاطفة لإلسالم يفسد أكثر مما يصلح‪ ،‬إما بالسب والشتم‬
‫للمقابل‪ ،‬أو بعدم التمكن من التحاور لسرعة غضبه وحمقه‪ ..،‬وينبغي على الداعية أن‬
‫ينظر في ما كتب استقالالً في أصول الجدل والمناظرة‪ ،‬وما تضمنته كتب أصول الفقه‬
‫من شروط وآداب الجدل والمناظرة‪ ،‬وأن يتدرب على ذلك‪( .‬العنزي‪)168 :1426 ،‬‬

‫‪191‬‬ ‫‪190‬‬
‫األسمري‬
‫الطرفين المتحاورين‪ ..،‬وتحديد الهدف؛ وذلك بتحديد نقاط االختالف بين المتحاورين بدقة‪،‬‬
‫فينتقل الحوار من األصول إلى الفروع‪ ،‬ومن الكليات إلى الجزئيات بتناسق علمي مطرد‪...‬‬
‫التفريق بين القطعيات والظنيات في مسائل العقيدة" (العبري‪)83 /2 ،‬‬
‫ •خطوات المناظرة‪:‬‬
‫‪1.1‬تحديد موضوع المناظرة وتحديد مصطلحاته‪.‬‬
‫مشروعا وال يصادم أصول اإلسالم وحقائقه‪.‬‬‫ً‬ ‫‪2.2‬أن يكون الموضوع المراد المناظرة حوله‬
‫‪3.3‬عدم الخروج عن الموضوع المتفق عليه‪.‬‬
‫‪4.4‬ان يكون هناك خالف على الموضوع وتتعارض فيه اآلراء‪ ،‬فالمتفق عليه ال يقع فيه الخالف‪.‬‬
‫‪5.5‬حرص الطرفين على ظهور الحق واتباعه‪.‬‬
‫‪6.6‬أن تكون هناك قواعد وأصول يحتكم إليها‪.‬‬
‫وعلم بما يناظر فيه‪.‬‬ ‫ٌ‬ ‫‪7.7‬ان يكون هناك ندية في الطرفين‬
‫‪8.8‬استخدام األسلوب العقلي والخطاب اللفظي في المناظرة وعدم الخروج عن ذلك‪.‬‬
‫‪9.9‬إذا بان الحق فالواجب أن يذعن له وينقاد إليه‪.‬‬
‫‪1010‬تحديد الزمان والمكان والبيئة المناسبة لنجاح المناظرة‪( .‬يالجن‪1424،‬ه‪ 39 ،‬وزمزمي‪،‬‬
‫‪1428‬ه‪ 115 ،‬والمغامسي‪1426 ،‬هـ‪ 203 ،‬والصويان‪ ،43، 1414 ،‬أو الباجي‪ 10، 1978 ،‬والشيخلي‪،‬‬
‫‪)5 -50 ،1993‬‬
‫ •قيم المناظرة‪ :‬إن أسلوب المناظرة فن له قيمه التي يجب أن يتحلى بها المتناظران وأن‬
‫يضعوها نصب أعينهم وهي‪:‬‬
‫‪1.1‬قيمة وجوب التعاون في البحث عن الحق وإفادته إلى الغير بعد الظفر به‪.‬‬
‫‪2.2‬قيمة وجوب إرشاد المسترشد‪.‬‬
‫‪3.3‬قيمة وجوب تصويب المخطئ‪.‬‬
‫‪4.4‬قيمة وجوب تنبيه الغافل‪.‬‬
‫‪5.5‬قيمة وجوب األمر بالمعروف والنهي عن المنكر‪( .‬النقاري‪)488 ،2005،‬‬
‫التطبيقات التربوية للمناظرة‬
‫ميادين استخدام أسلوب المناظرة في الفكر التربوي اإلسالمي‬
‫لقد كان هناك العديد من المجاالت الفكرية والعلمية التي اعتمدت على أسلوب المناظرة‬
‫وتطبيقاتها في الفكر اإلسالمي‪ ،‬وكان الغرض الرئيس من ذلك هو تحقيق الحق والدفاع عنه‬
‫والوصول إلى الحقيقة والصواب المدعومة بالدليل والحجة والبرهان‪ ،‬إلى جانب إكساب طالب‬
‫العلم مهارات معرفية تدفعهم إلى زيادة التعلم والقدرة على البحث وتحري الدقة والصواب‬
‫في منهج البحث العلمي وأساليب التبادل المعرفي والتحاور الحضاري والتناظر حول القضايا‬
‫والمستجدات التي تصادفهم في مسيرتهم العلمية والحضارية‪ ،‬ومن المجاالت التي استخدم‬
‫أسلوب المناظرة فيها مايلي‪:‬‬
‫‪193‬‬
‫الفصل الثامن ‪ -‬أسلوب المناظرة وتطبيقاته في الفكر التربوي اإلسالمي‬
‫الفقهية الكويتية‪1404 ،‬هـ‪)78 / 3 ،‬‬
‫ادي‬‫{و ُق ْل ِل ِع َب ِ‬
‫ ‪.‬مإظهار روح المودة واألخوة قبل وأثناء وبعد المناظرة‪ ،‬قال تعالى‪َ :‬‬
‫سن} (النحل‪.)125 :‬‬ ‫ي أَ ْح َ‬
‫اد ْل ُه ْم ِبا َّل ِتي ِه َ‬‫{و َج ِ‬
‫سن} (اإلسراء‪َ .)53:‬‬ ‫ي أَ ْح َ‬
‫َي ُقو ُلوا ا َّل ِتي ِه َ‬
‫ ‪.‬نااللتزام بوقت محدد في المناظرة‪ ،‬يقول بن عقيل في كتابه فن الجدل (ص ‪:)13‬‬
‫للمس َت ِد ّل حتى يفرغ‬ ‫(وليتناوبا الكالم مناوبة ال مناهبة‪ ،‬بحيث ينصت المعترض ُ‬
‫ستد ُّل للمعترض حتى ُيقرر اعتراضه‪ ،‬وال يقطع أحد‬ ‫ِ‬ ‫الم‬
‫من تقريره للدليل‪ ،‬ثم ُ‬
‫منها على اآلخر كالمه وإن فهم مقصوده من بعضه‪ ..‬وبعض الناس يفعل هذا‬
‫تنبيه ًا للحاضرين على فطنته وذكائه‪ ،‬وليس في ذلك فضيلة إذ المعاني بعضها‬
‫مرتبط ببعض وبعضها دليل على بعض‪ ،‬وليس ذلك علم غيب‪ ،‬أو زج ًرا صاد ًقا‪ ،‬أو‬
‫استخراج ضمير حتى يفتخر به)‪.‬‬
‫ ‪.‬سينبغي للمتناظرين االلتزام بالنتائج التي وصلت إليها المناظرة والرجوع إلى الحق‬
‫إن ظهر له‪ ،‬وكذلك أن يتجنب السخرية والسب والشتم وكل األخالق الذميمة من‬
‫حسد وحقد وغيبة وتزكية للنفس ونفاق واستكبار أو رياء‪( .‬الوظيفي‪192/2 :1419،‬‬
‫ ‪.‬عمحاذير تذم بها المناظرة ومنها‪:‬‬
‫‪ -‬تكون المناظرة مذمومة إن كانت ألجل التكسب أو اللجاج والمباهاة والرياء‬
‫والظفر بالخصم والغلبة له‪.‬‬
‫سفيها أو ماجنًا‬ ‫ً‬ ‫‪ -‬تكون المناظرة مذمومة إن كان أحد طرفيها مكاب ًرا أو كذا ًبا أو‬
‫ملبسا أو متعنتًا‪.‬‬ ‫ً‬ ‫أو هازالً أو متالع ًبا أو مغال ًبا أو محتاالً أو‬
‫‪ -‬يوصى في المناظرة باالختصار في الكالم واالقتصاد منه على ما يفيد‪ ،‬وتجنب‬
‫االستطراد والنشر والخبط‪ ،‬ويذم نقيض ذلك‪.‬‬
‫‪ -‬تكون المناظرة مذمومة إذا ألزم أحد المتناظرين خصمه بما ال يلزمه حقً ا‪ ،‬وبأال‬
‫يورد شبهة عليه‪.‬‬
‫‪ -‬تكون المناظرة مذمومة إذا لم يذعن المتناظران إلى الحق واالنقياد له أ ًيا كان‬
‫الطرف الذي ظهر على يديه‪.‬‬
‫‪ -‬تكون المناظرة مذمومة إذا اشتملت على الحيل والتلبيسات‪ ،‬بل يفسق‬
‫المحتالون والملبسون‪( .‬النقاري‪)491-490 ،2005 ،‬‬
‫‪ 6.6‬منهجية المناظرة‪:‬‬
‫لقد حدد العديد من علماء اإلسالم المنهجية التي يجب أن تسير عليها المناظرة وأن تلتزم‬
‫بها واألركان التي تقوم عليها ومنها‪:‬‬
‫ •أركان المناظرة وهي"موضوع المناظرة وطرفا المناظرة" (الشيخلي‪ ،13 :1993،‬الزمزمي‪،‬‬
‫هدف للمناظرة والوسيلة‬‫ٌ‬ ‫‪1428‬هـ‪ ،71 ،‬القاسم ‪ ")145 :1414‬وهناك من أضاف‪ :‬أن يكون هناك‬
‫والبيئة الثقافية اآلمنة لقيام المناظرة‪( .‬الباجي‪)1978،10 ،‬‬
‫ومن أركان المناظرة تحديد مرجعية المناظرة وهدفها والتفريق بين القطعيات والظنيات‪،‬‬
‫فيجب "االحتكام إلى كتاب اهلل تعالى‪ ،‬وإلى أحاديث رسول اهلل الصحيحة الثابتة عند‬
‫‪192‬‬
‫األسمري‬ ‫الفصل الثامن ‪ -‬أسلوب المناظرة وتطبيقاته في الفكر التربوي اإلسالمي‬

‫"أتحاجوني في اهلل"‪ ،‬يقول‪ :‬أتجادلونني في توحيدي اهلل وإخالصي العمل له دون ما سواه‬ ‫‪1.1‬حماية العقيدة وترسيخها‪:‬‬
‫الحق حتى‬
‫ّ‬ ‫وبصرني طريق‬
‫ّ‬ ‫من آلهة "وقد هدان"‪ ،‬يقول‪ :‬وقد وفقني ربي لمعرفة وحدانيته‪،‬‬ ‫عد اإليمان باهلل تعالى وبأحكام الدين اإلسالمي ونظرته للكون واإلنسان والحياة أهم‬
‫ُي ّ‬
‫أيقنت أن ال شيء يستحق أن يعبد سواه‪ 1420( .‬هـ‪)488 /11 ،‬‬
‫ُ‬ ‫المقومات واألسس التي تسعى التربية اإلسالمية إلى تحقيقها وحماية عقيدة المجتمع من‬
‫كل شائبة وتعليمه أحكام وشرائع اإلسالم وتعويده عليها والذب عنها‪ ،‬فحماية المعتقد هو‬
‫ولذا قال األنبياء عليهم الصالة والسالم ألقوامهم وهم يجادلونهم ويناظرونهم ويدعونهم‬ ‫األساس الذي بنت عليه األمة اإلسالمية الحضارة اإلسالمية وثقافتها ونظمها ومؤسساتها‬
‫لتوحيد اهلل وترك الشرك قالوا جميع ًا _ نوح وهود وصالح ولوط وشعيب عليهم السالم كما‬ ‫وجميع عالقاتها االجتماعية‪ ،‬فالدين اإلسالمي هو الذي حدد اتجاهات األمة اإلسالمية‬
‫قال تعالى‪َ { :‬ف ِإ ْن َت َو َّل ْيتُ ْم َف َما َس َأ ْلتُ ُك ْم ِم ْن أَ ْج ٍر ِإ ْن أَ ْج ِر َي ِإ َّلا َع َلى ال َّل ِه} [يونس‪ ]72 :‬وقال اهلل‬ ‫وشخصيتها‪ ،‬وعقيدتها التي تحيا وتموت عليها‪ ،‬ومن أجلها تصل وتقطع‪ ،‬وتسالم وتجاهد‪،‬‬
‫{و َما أَ ْس َأ ُل ُك ْم َع َل ْي ِه ِم ْن أَ ْج ٍر ِإ ْن أَ ْج ِر َي ِإ َّلا َع َلى َر ِّب ا ْل َعالَمِ َ‬
‫ين} (الشعراء‪)109 :‬‬ ‫تعالى لنبينا محمد‪َ :‬‬ ‫وتعاليم الدين اإلسالمي هي شريعتها التي تعمل بها وتلتزم عليها‪.‬‬

‫وقد استخدم المشركون األوائل أيام البعثة أسلوب المناظرة للتشكيك في القرآن أو صرف‬ ‫ولإلسالم موقفه في حماية العقيدة وإبالغها للناس‪ ،‬ومحاربة العقائد الوضعية والمحرفة‪،‬‬
‫بعيدا عن القرآن‪ .‬وقد كان ذلك هد ًفا لمشركي مكة‪ ،‬وسعوا إلى تحقيقه‬ ‫ً‬ ‫الناس واألنظار‬ ‫يه ِم ْن‬
‫ك ِف ِ‬‫اج َ‬ ‫وتحرير الناس منها‪ ،‬وهدايتهم إلى اإلسالم الدين الحق‪ ،‬قال تعالى‪َ { :‬ف َم ْن َح َّ‬
‫صد الناس عن القرآن‪ ،‬والتصفيق والصفير عند تالوته وإثارة المزاعم‬ ‫بوسائل عدة منها‪ُّ :‬‬ ‫س َنا‬ ‫َ‬
‫اءكُ ْم َوأن ُْف َ‬‫س َ‬ ‫اء َنا َو ِن َ‬
‫س َ‬ ‫اء َنا َوأَ ْب َن َ‬
‫اءكُ ْم َو ِن َ‬ ‫اء َك ِم َن ا ْل ِع ْل ِم َف ُق ْل َت َعالَ ْوا َن ْدعُ أَ ْب َن َ‬ ‫َب ْع ِد َما َج َ‬
‫ال ا َّل ِذ َ‬
‫ين‬ ‫{و َق َ‬
‫والشكوك حوله‪ ،‬كان ظن المشركين أن ذلك مجلبة للغلبة والنصر‪ ،‬قال تعالى‪َ :‬‬ ‫ين} (آل عمران ‪)61‬‬ ‫ت ال َّل ِه َع َلى ا ْل َك ِ‬
‫اذ ِب َ‬ ‫س ُك ْم ُث َّم َن ْب َت ِه ْل َف َن ْج َع ْل لَ ْع َن َ‬ ‫َوأَن ُْف َ‬
‫ون} (فصلت ‪( .)26 /‬عبد المحسن‪)13 ،‬‬ ‫يه لَ َع َّل ُك ْم َت ْغ ِل ُب َ‬
‫آن َوا ْلغَ ْوا ِف ِ‬
‫س َم ُعوا ِل َه َذا ا ْل ُق ْر ِ‬
‫كَ فَ ُروا لَا َت ْ‬
‫وتكون المناظرة واجبة في حاالت منها‪ :‬نصرة الحق بإقامة الحجج العلمية والبراهين القاطعة‬
‫كثير من األدلة‬
‫ٍ‬ ‫وذكر الشيخ مناع القطان طريقة القرآن في المناظرة والتي تقوم على تناول‬ ‫وحل المشكالت في الدين‪ ،‬لتندفع الشبهات وتصفو االعتقادات عن تمويهات المبتدعين‬
‫والبراهين التي حاج بها خصومه في صورة واضحة جلية يفهمها العامة والخاصة‪ ،‬وأبطل‬ ‫ومعضالت الملحدين‪ .‬وكذلك مع أهل الكتاب إذا ظهرت مصلحة من إسالم من يرجى إسالمه‬
‫كل شبهة فاسدة ونقضها بالمعارضة والمنع في أسلوب واضح النتائج‪ ،‬سليم التركيب‪ ،‬ال‬ ‫منهم‪( .‬الموسوعة الفقهية الكويتية‪1404،‬هـ‪)77/39 ،‬‬
‫يحتاج إلى إعمال عقل أو كثير بحث‪.‬‬
‫وهداية الناس إلى الحق ومناظرتهم في العقائد الباطلة وظيفة كل األنبياء والرسل‪ ،‬فهذا‬
‫ولم يسلك القرآن في الجدل طريقة المتكلمين االصطالحية في المقدمات والنتائج التي‬ ‫أبو األنبياء إبراهيم عليه السالم يناظر أباه في معتقده الباطل ويبين له ضالل ما هو فيه‪،‬‬
‫يعتمدون عليها‪ ،‬من االستدالل بالكلي على الجزئي في قياس الشمول‪ ،‬أو االستدالل بأحد‬ ‫وكذلك يناظر قومه في عبادتهم لغير اهلل‪.‬‬
‫الجزأين على اآلخر في قياس التمثيل‪ ،‬أو االستدالل بالجزئي على الكلي في قياس االستقراء‪.‬‬
‫ •ألن القرآن جاء بلسان العرب‪ ،‬وخاطبهم بما يعرفون‪.‬‬ ‫ين‬ ‫ال ُم ِب ٍ‬ ‫ك ِفي َض َل ٍ‬ ‫اك َو َق ْو َم َ‬ ‫اما آ ِل َهةً ِإنِّي أَ َر َ‬ ‫يه آ َز َر أَ َتت َِّخ ُذ أَ ْص َن ً‬‫يم ِل َأ ِب ِ‬ ‫اه ُ‬‫ال ِإ ْب َر ِ‬‫{و ِإذْ َق َ‬ ‫قال تعالى‪َ :‬‬
‫ •وألن االعتماد في االستدالل على ما فطرت عليه النفس من اإليمان بما تشاهد وتحس‬ ‫ين (‪َ )75‬ف َل َّما َج َّن‬ ‫وق ِن َ‬ ‫ون ِم َن ا ْل ُم ِ‬ ‫ض َو ِل َي ُك َ‬ ‫َ‬
‫ات َوا ْلأ ْر ِ‬ ‫او ِ‬ ‫الس َم َ‬
‫وت َّ‬ ‫يم َم َل ُك َ‬ ‫اه َ‬ ‫ك ن ُِري ِإ ْب َر ِ‬‫(‪َ )74‬وكَ َذ ِل َ‬
‫دون عمل فكري عميق أقوى أث ًرا وأبلغ حجة‪.‬‬ ‫ال‬ ‫َ‬
‫ين (‪َ )76‬ف َل َّما َرأى ا ْلقَ َم َر َبا ِزغً ا َق َ‬ ‫آف ِل َ‬ ‫ب ا ْل ِ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬
‫ال َه َذا َر ِّبي َف َل َّما أ َف َل َق َ‬
‫ال لَا أ ِح ُّ‬ ‫َ‬
‫َع َل ْي ِه ال َّل ْي ُل َرأى كَ ْوكَ ًبا َق َ‬
‫ •وألن ترك الجلي من الكالم وااللتجاء إلى الدقيق الخفي نوع من الغموض واإللغاز ال يفهمه‬ ‫س‬‫الش ْم َ‬ ‫َ‬
‫ين (‪َ )77‬ف َل َّما َرأى َّ‬ ‫الضالِّ َ‬ ‫َ‬
‫ال لَ ِئ ْن لَ ْم َي ْه ِد ِني َر ِّبي لَأكُ و َن َّن ِم َن ا ْلقَ ْو ِم َّ‬ ‫َه َذا َر ِّبي َف َل َّما أَ َف َل َق َ‬
‫سليما من كل وجه‪ ،‬فأدلة التوحيد والمعاد‬‫ً‬ ‫إال الخاصة‪ ،‬وهو على طريقة المناطقة ليس‬ ‫ون (‪ِ )78‬إنِّي َو َّج ْه ُت‬ ‫ُش ِركُ َ‬ ‫يء ِم َّما ت ْ‬ ‫ال َيا َق ْو ِم ِإنِّي َب ِر ٌ‬ ‫ت َق َ‬ ‫ال َه َذا َر ِّبي َه َذا أَكْ َب ُر َف َل َّما أَ َف َل ْ‬ ‫َبا ِز َغةً َق َ‬
‫المذكورة في القرآن من نوع الداللة المعينة‪( .‬القطان‪1401،‬ه‪)310 ،‬‬ ‫اج ُه َق ْو ُم ُه َق َ‬
‫ال‬ ‫ين (‪َ )79‬و َح َّ‬ ‫ش ِر ِك َ‬ ‫َ‬
‫ض َح ِنيفً ا َو َما أ َنا ِم َن ا ْل ُم ْ‬ ‫َ‬
‫ات َوا ْلأ ْر َ‬ ‫او ِ‬
‫الس َم َ‬ ‫ط َر َّ‬ ‫ي ِل َّل ِذي َف َ‬ ‫َو ْج ِه َ‬
‫ش ْي ًئا َو ِس َع َر ِّبي كُ َّل‬ ‫اء َر ِّبي َ‬ ‫ش َ‬ ‫َ‬
‫ون ِب ِه ِإ َّلا أ ْن َي َ‬ ‫ُش ِركُ َ‬ ‫اف َما ت ْ‬ ‫َ‬
‫ان َولَا أ َخ ُ‬ ‫اجونِّي ِفي ال َّل ِه َو َق ْد َه َد ِ‬ ‫أَت َُح ُّ‬
‫ومن المعلوم أن علماء اإلسالم استخدموا أسلوب المناظرة للبيان تارة والدفاع تارة عن‬ ‫ون} (األنعام‪)80-74 :‬‬ ‫َش ْي ٍء ِع ْل ًما أَ َف َلا َت َت َذكَّ ُر َ‬
‫المس َّلمات والثوابت اإلسالمية‪ ،‬والتي هي مجموعة العقيدة واألخالق (القيم) واألصول‬
‫والمبادئ الثابتة‪ ،‬التي تشكل النظرة اإلسالمية العامة (تجاه الخالق سبحانه وتعالى والكون‬ ‫ذكر اإلمام الطبري في تفسير هذه اآليات بأن إبراهيم جادل قومه في توحيد اهلل وبراءته من‬
‫واإلنسان والحياة)‪ ،‬وما ينبثق عن هذه النظرة من تصورات وأهداف وغايات تتميز بها‬ ‫األصنام‪ ،‬وكان جدالهم إياه قو ُلهم‪ :‬إن آلهتهم التي يعبدونها خير من إلهه‪ .‬قال إبراهيم‪:‬‬
‫الشريعة اإلسالمية عن غيرها من العقائد والفلسفات الوضعية‪.‬‬

‫‪195‬‬ ‫‪194‬‬
‫األسمري‬
‫ومن مقاصد المناظرة وأغراضها ما أكده صاحب الموافقات إذ قال‪ " :‬ومقصود المناظرة رد‬
‫الخصم إلى الصواب بطريق يعرفه ألن رده بغير ما يعرفه من باب تكليف ما ال يطاق‪ ،‬فال بد‬
‫من رجوعهما إلى دليل يعرفه الخصم السائل معرفة الخصم المستدل‪ ،‬وعلى ذلك دل قوله‬
‫تعالى‪{:‬فإن تنازعتم في شيء فردوه إلى اهلل والرسول} (سورة النساء‪ -‬اآلية ‪)59‬؛ (الشاطبي‪،‬‬
‫‪1417‬ه‪ )335 / 4 ،‬ألن الكتاب والسنة ال خالف فيهما عند أهل اإلسالم‪ ،‬وهما الدليل واألصل‬
‫المرجوع إليهما في مسائل التنازع‪.‬‬
‫‪3.3‬المناظرة لكشف الباطل وكشف الجهل والشبهات‪:‬‬
‫سلبي على‬
‫ُّ‬ ‫تأثير‬
‫ٌ‬ ‫وإزالة اإلشكال الذي يتسلل إلى كثير من المعتقدات واألفكار‪ ،‬فيكون لها‬
‫الفرد والمجتمع والتي قد يترتب عليها كثير من المفاسد كما هو ظاهر عند أصحاب الفكر‬
‫المنحرف كالخوارج والمتطرفين "والمناظرة تكون مندوبة في حاالت منها‪ :‬تأكيد الحق وتأييده‪،‬‬
‫ومع غير المسلمين الذين يرجى إسالمهم‪( ".‬الموسوعة الفقهية الكويتية‪1404 ،‬هـ‪)77/39 ،‬‬
‫والجدال بالحق إلقامة الحجة على أهل اإللحاد والبدع من الجهاد في سبيل اهلل كما ورد عن‬
‫النبي أنه قال‪" :‬جاهدوا المشركين بأموالكم وأنفسكم وألسنتكم " (أبو داود‪1346 ،‬ه‪/3 ،‬‬
‫‪ )22‬وإنما يكون الجهاد باللسان بتبيان الحق بالحجة والبرهان ال بالشغب والهذيان والسب‬
‫والشتم‪ ،‬والقرآن أبلغ في حججه وبراهينه‪ ،‬ولهذا أمر الرسول أن يجاهد الكفار بالقرآن‪ ،‬قال‬
‫جهادا كبي ًرا} (سورة الفرقان ‪( .)52 /‬الموسوعة الفقهية الكويتية‪،‬‬
‫ً‬ ‫تعالى‪{ :‬وجاهدهم به‬
‫‪1404‬هـ‪)127 / 15 ،‬‬
‫وكذا مناظرة أهل البدع في بيان بدعهم وكشف الشبه التي يستدلون بها لباطلهم‬
‫كما حدث في مناظرة بن عباس رضي اهلل عنه للخوارج ومناظرة اإلمام أحمد للمعتزلة في‬
‫مسألة القول بخلق القرآن " وكان ذلك في خالفة المعتصم بعد أن بقي في الحبس أكثر من‬
‫سنتين وجمعوا له أهل الكالم من البصرة وغيرها من الجهمية والمعتزلة والنجارية مثل‬
‫أبي عيسى محمد بن عيسى برغوث صاحب حسين النجار وناظرهم ثالثة أيام وقطعهم في‬
‫تلك المناظرات كما قد شرحنا تلك المناظرت في غير هذا الموضع‪( .‬بن تيمية‪ ،‬الرد‪)257 / 7 ،‬‬
‫وكذلك كانت مناظرات شيخ اإلسالم بن تيمية للنصارى وأهل البدع قال رحمه اهلل‪ :‬ولهذا‬
‫كانت مناظرة كثير من أهل الكالم لهم مناظرة قاصرة حيث لم يعرف أولئك حقيقة ما‬
‫بعث اهلل به رسله وأنزل به كتبه وما ذمه من الشرك ثم يكشفون بنور النبوة ما عند هؤالء‬
‫ال في المناظرة‬ ‫من الضالل كما ناظرهم الشهرستانى في كتاب الملل والنحل لما ذكر فص ً‬
‫بين الحنفاء وبين الصابئة المشركين فإن الحنفاء يقولون بتوسط البشر وأولئك يقولون‬
‫بتوسط العلويات فأخذ يبين أن القول بتوسط البشر‪( .‬بن تيمية‪ 1391 ،‬هـ‪)536 /1 ،‬‬
‫‪4.4‬إظهار شعائر اإلسالم والدفاع عنها‪:‬‬
‫لقد كان ألسلوب المناظرة وظيفة رائدة في إظهار شعائر اإلسالم والدفاع عنها وكذلك‬
‫‪197‬‬
‫الفصل الثامن ‪ -‬أسلوب المناظرة وتطبيقاته في الفكر التربوي اإلسالمي‬
‫قال بن القيم رحمه اهلل تعالى في فقه قصة وفد نصارى نجران‪" :‬ومنها جواز مجادلة أهل‬
‫الكتاب ومناظرتهم‪ ،‬بل استحباب ذلك‪ ،‬بل وجوبه إذا ظهرت مصلحته من إسالم من يرجى‬
‫إسالمه منهم وإقامة الحجة عليهم‪ ،‬وال يهرب من مجادلتهم إال عاجز عن إقامة الحجة‪ ،‬فليول‬
‫ذلك إلى أهله‪ ،‬وليخل بين المطي وحاديها والقوس وباريها‪ 1407( " .‬هـ‪)42 / 3 ،‬‬
‫وفي الهند إبان االحتالل اإلنجليزي لها نشطت حركة التنصير وبث الشبهات بين المسلمين‪،‬‬
‫وبسبب ذلك عقدت مناظرة كبرى بين الشيخ رحمت اهلل الهندي والقس فندر‪ ،‬واتفقا على‬
‫أن المهزوم يدخل في دين المنتصر ويترك دينه‪ ،‬وبدأت المناظرة‪ ،‬وفاقت حجج الطرف‬
‫اإلسالمي حجج خصمه‪ ،‬وأثبت الشيخ رحمت اهلل في اللقاء األول التحريف في كتاب النصارى‬
‫في ثمانية مواضع‪ ،‬فلم يتابع النصراني هذه المناظرة وغادر مدينة أكبر أباد التي عقدت‬
‫فيها المناظرة سراً في اليوم الثالث‪ ،‬فتشجع المسلمون وارتفعت معنوياتهم في مواجهة‬
‫المنصرين‪( .‬الحميدان ‪1248‬هـ‪)365 ،‬‬
‫‪2.2‬بيان الحق وإظهار الصواب في المسائل العلمية والعملية‪:‬‬
‫إن وظيفة العالم هي إظهار الحق ونشر المعرفة الحقيقية ومدافعة الجهل والخرافة والبدع‪،‬‬
‫وكذلك الباطل من األقوال واألعمال‪ ،‬وإظهار الحق من األدلة والراجح منها‪ ،‬وقد استخدم‬
‫العلماء المسلمون على شتى تخصصاتهم أسلوب المناظرة‪ ،‬وخاصة مع أصحاب العقائد‬
‫المناقضة لإلسالم‪ ،‬فكان هناك مناظرات للكفار من المشركين وأهل الكتاب والزنادقة‬
‫والفالسفة المالحدة‪ ،‬وكذلك قامت مناظرات كان هدفها الرد على أهل البدع من الرافضة‬
‫والخوارج والمعتزلة ونحوهم‪ ،‬وبيان ما هم فيه من ضالل وزيغ‪.‬‬
‫ال للمناظرة في الحاالت التي تجب‬‫وهي فرض عين إذا لم يوجد سوى عالم واحد وكان أه ً‬
‫ال لذلك‪ .‬وتكون‬ ‫عالما لمناظرة أهل الباطل وكان أه ً‬
‫ً‬ ‫فيها‪ .‬وتجب كذلك إذا عين الحاكم‬
‫فرض كفاية في حاالت‪ :‬منها إذا كان هناك من أهل العلم غير واحد قادر على المناظرات‬
‫الواجبة‪ ،‬وحينئذ فقيام واحد منهم يكفي لسقوط الحرج عن الباقين وإال أثم الجميع بتركه‪.‬‬
‫(الموسوعة الفقهية الكويتية‪1404 ،‬هـ‪)77/39 ،‬‬
‫ولم يخل هذا النوع من المناظرة من بيان عقيدة اإلسالم للمخالف من الكفار‪ ،‬وعقيدة أهل‬
‫السنة والجماعة للمخالف من أهل القبلة‪.‬‬
‫كما أن الفقهاء استخدموا أسلوب المناظرة في المسائل العملية بين تالميذ المذهب‬
‫لتعويدهم على المناظرة وتوسيع مدارك التفكير وسبر الحجج واستظهار األدلة والحجج‪،‬‬
‫كذلك استخدم أسلوب المناظرة في الفروع بين أصحاب المذاهب من الحنفية والمالكية‬
‫والشافعية والحنبلية والظاهرية وغيرهم‪ ،‬وقد كانت هذه المناظرات تمثل حركة علمية‬
‫عالية األداء تدفع طلبة العلم إلى إظهار قدراتهم العلمية‪.‬‬
‫وذكر الفقهاء بأن‪ :‬المناظرة في العلم لنصرة الحق عبادة‪( .‬بن العماد‪1399 ،‬هـ‪)22/3 ،‬‬
‫‪196‬‬
‫األسمري‬ ‫الفصل الثامن ‪ -‬أسلوب المناظرة وتطبيقاته في الفكر التربوي اإلسالمي‬

‫ومن أشهر المؤلفات في هذا الجانب كتاب حكاية المناظرة في القرآن مع بعض أهل البدعة‪،‬‬ ‫القيام باألمر بالمعروف والنهي عن المنكر والذي يعظم ويقل بحسب موضوع المناظرة‬
‫تصنيف عبداهلل بن أحمد بن محمد المقدسي موفق الدين بن قدامة‪ .‬وكتاب (مناظرة في‬ ‫وآثارها ونتائجها‪ .‬فعند ظهور بعض المنكرات وتفشيها في الناس وإصرار فئة من الناس‬
‫الرد على النصارى) لفخر الدين الرازي أبي عبداهلل محمد بن عمر‪.‬‬ ‫والمتنفذين على بقائها كان لدعوتهم إلى المناظرات العلنية وبيان خطأ ماهم عليه دور‬
‫في القضاء عليها ولعل في قصة موسى عليه السالم ومناظرته لفرعون وسحرته قال‬
‫‪5.5‬تحصيل ملكة الجدل والمناظرة والبحث واالستنباط‪:‬‬ ‫ك َم ْو ِع ًدا لَا ن ُْخ ِل ُف ُه َن ْح ُن َولَا أَن َ‬
‫ْت َم َكانًا ُس ًوى‬ ‫اج َع ْل َب ْي َن َنا َو َب ْي َن َ‬‫س ْح ٍر ِم ْث ِل ِه َف ْ‬ ‫تعالى‪َ { :‬ف َل َن ْأ ِت َين َ‬
‫َّك ِب ِ‬
‫مارس كثير من العلماء أسلوب المناظرة مع تالميذه بهدف تنمية مهارات التفكير العليا‬ ‫َّاس ُض ًحى} [طه‪]59 ،58 :‬‬ ‫ش َر الن ُ‬ ‫ال َم ْو ِع ُدكُ ْم َي ْو ُم الزِّي َن ِة َوأَ ْن ُي ْح َ‬ ‫(‪َ )58‬ق َ‬
‫كالتحليل والتفسير والتطبيق ودفعهم إلى التحصيل العلمي والحصول على أدوات‬
‫المعرفة وتوظيفها بشكل علمي متسق وهذه الطريقة هي التي تخرج للمجتمعات كثيراً‬ ‫وعن صهيب أن رسول اهلل قال «كان ملك فيمن كان قبلكم وكان له ساحر فلما كبر قال‬
‫من الكفاءات العلمية التي استفاد منها المجتمع‪.‬‬ ‫غالما أعلمه السحر‪..‬فقال للملك إنك لست بقاتلي حتى‬
‫ً‬ ‫للملك إنى قد كبرت فابعث إلى‬
‫تفعل ما آمرك به‪ .‬قال وما هو قال تجمع الناس في صعيد واحد وتصلبني على جذع ثم خذ‬
‫"والواقع أن المربين المسلمين قد اهتموا بأسلوب المناظرة والحوار في التدريس‪ ،‬واعتبروه‬ ‫سهما من كنانتي ثم ضع السهم في كبد القوس ثم قل باسم اهلل رب الغالم‪ .‬فأتى الملك‬ ‫ً‬
‫أسلوب ًا مفض ً‬
‫ال مجدي ًا في التعليم‪ ،‬حيث يقول الزرنوجي‪" :‬إن قضاء ساعة واحدة في‬ ‫فقيل له أرأيت ما كنت تحذر قد واهلل نزل بك حذرك قد آمن الناس»‪( .‬مسلم‪)229 / 8 ،1992 ،‬‬
‫المناقشة والمناظرة أجدى على المتعلم من قضاء شهر بأكمله في الحفظ والتكرار" (غبان‪،‬‬
‫‪1415‬هـ‪)122 ،‬‬ ‫ويؤكد الشيخ مناع القطان أهمية المناظرة في الدعوة إلى اإلسالم‪" ،‬فقد أباح مناظرة أهل‬
‫س ُن " [ العنكبوت‪:‬‬ ‫ي أَ ْح َ‬ ‫اد ُلوا أَ ْه َل ا ْل ِك َت ِ‬
‫اب ِإ َّلا ِبا َّل ِتي ِه َ‬ ‫الكتاب بتلك الطريقة في قوله‪َ :‬وال ت َُج ِ‬
‫وفي المجتمع األندلسي كان تّع ّلم فن المناظرة من مستلزمات العلم األساسية " مما كان‬ ‫‪ ]46‬ومثل هذا من قبيل المناظرة التي تهدف إلى إظهار الحق‪ ،‬وإقامة البرهان على صحته‪،‬‬
‫له صدى واسع‪ ،‬وأثر كبير في اهتمام العلماء ورجال الفكر والثقافة بفن المناظرة وأدبها‬ ‫وهي الطريقة التي يشتمل عليها جدل القرآن في هداية الكافرين وإلزام المعاندين‪ ،‬بخالف‬
‫وأسلوبها في الحجاج والحوار‪ ،‬وما تحتاج إليه من استعداد علمي كبير‪ ،‬ومنهج دقيق سليم‪،‬‬ ‫اط ِل} الكهف‪:‬‬ ‫اد ُل ا َّل ِذ َ‬
‫ين كَ فَ ُروا ِبا ْل َب ِ‬ ‫{و ُي َج ِ‬‫مجادلة أهل األهواء فإنها منازعة باطلة‪ ،‬قال تعالى‪َ :‬‬
‫ونقاش هادف‪ ،‬عاقل ورصين‪( ".‬الوظيفي‪1419 ،‬هـ‪)2 ،‬‬ ‫‪1401( .56‬ه‪)310 ،‬‬

‫‪6.6‬الوصول إلى الحق في المسائل العلمية والعملية‪:‬‬ ‫ولهذا كان من فروض الكفاية على علماء اإلسالم مناظرة أهل الزيغ والضالل والشبهات‪،‬‬
‫والمسلمون إن اختلفوا في أشياء كثيرة لم يكن اختالفهم إال اختال ًفا علم ًيا فرع ًيا‪ ،‬ولم‬ ‫"فكل من لم يناظر أهل اإللحاد والبدع مناظرة تقطع دابرهم لم يكن أعطى اإلسالم حقه‪،‬‬
‫يختلفوا اختال ًفا ينقض أصول دينهم‪ ،‬بل غاية الكل الوصول إلى الحق من الدين وخدمة‬ ‫وفى بموجب العلم واإليمان‪ ،‬وال حصل بكالمه شفاء الصدور وطمأنينة النفوس‪ ،‬وال أفاد‬ ‫وال َّ‬
‫مقاصد الشريعة‪( .‬بن عاشور‪)294 /1984،2،‬‬ ‫كالمه العلم واليقين (بن تيمية‪1391،‬ه‪)357 /1،‬‬

‫وقد كان هدف العلماء من المناظرة هو البحث عن المعرفة الحقيقية والوصول إلى الحق‪،‬‬
‫وهذا ما يؤكده اإلمام الجويني أحد علماء اإلسالم الكبار المطلعين على هذا الفن إذ يؤكد‬
‫أن" الغرض من المناظرة التعاون على البحث والفحص‪( .‬الجويني‪1418 ،‬هـ‪)232/2 ،‬‬
‫ومن المسائل العلمية التي قد وقعت المناظرة فيها (وجوب القراءة من المأموم على كل‬
‫حال) وكانت بين أبي حنيفة وبين جمع من المخالفين له‪ ،‬ونوجز هذه المناظرة كما يلي‪:‬‬
‫جاء جماعة إلى أبي حنيفة ليناظروه في القراءة خلف اإلمام‪ ،‬فقال لهم‪ :‬ال يمكنني مناظرة‬
‫واحدا منهم‪ ،‬فقال أبو حنيفة‪ :‬هذا أعلمكم‪،‬‬
‫ً‬ ‫الجميع‪ ،‬فاختاروا أعلمكم ألناظره‪ ،‬فاختاروا‬
‫فقالوا‪ :‬نعم‪ ،‬قال‪ :‬والمناظرة معه كالمناظرة معكم؟ قالوا‪ :‬نعم‪ ،‬قال‪ :‬والحجة عليه كالحجة‬
‫عليكم؟ قالوا‪ :‬نعم‪ ،‬فقال‪ :‬إن ناظرته لزمتكم الحجة في المسألة‪ .‬قالوا‪ :‬كيف؟ قال‪ :‬ألنكم‬
‫وقد أكّ د شيخ اإلسالم بن تيمية في كتابه (الجواب الصحيح‪1403،‬هـ‪ )67/1 ،‬على الجمع‬
‫بين جدال الكفار وقتالهم‪ ،‬وأنه ال منافاة في حقهم بين الجدال المأمور به‪ ،‬وبين القتال‬
‫المأمور به‪ ،‬فكان مما قاله‪" :‬وأما مجاهدة الكفار باللسان‪ ،‬فما زال مشروع ًا من أول األمر إلى‬
‫آخره‪ ،‬فإنه إذا شرع جهادهم باليد‪ ،‬فباللسان أولى‪ ،‬وقد قال النبي‪" :‬جاهدوا المشركين‬
‫بأيديكم وألسنتكم وأموالكم"‪( .‬أبو داود‪1346 ،‬ه‪ ،‬رقم الحديث‪ ،2504 ،‬وأحمد‪1420،‬ه‪،124/3 ،‬‬
‫لحسان منبراً في مسجده‪ ،‬يجاهد فيه المشركين بلسانه‬ ‫ّ‬ ‫والحاكم‪1411 ،‬ه‪ .)81/2 ،‬وكان ينصب‬
‫جهاد هجو‪ ،‬وهذا كان بعد نزول آيات القتال‪ ،‬وأين منفعة الهجو من منفعة إقامة الدالئل‬
‫والبراهين على حجة اإلسالم‪ ،‬وإبطال حجج الكفار من المشركين وأهل الكتاب؟‪.‬‬

‫‪199‬‬ ‫‪198‬‬
‫األسمري‬
‫وبهذا تكون مناظرات المعلمين لتالميذهم أو لبعضهم اآلخر داخل جدران المدرسة يكون‬
‫هدفها رفع اإلشكال واللبس واالشتباه الذي يعتري بعض األدلة أو المواقف التي تنعكس‬
‫بالسلب على الفرد أو المجتمع‪.‬‬
‫‪9.9‬تبادل الفوائد ودقائق المسائل بين المتناظرين‪:‬‬
‫واضحا ان الهدف من المناظرة في الفكر اإلسالمي ليس الغلبة أو االنتصار على‬‫ً‬ ‫لقد كان‬
‫الخصوم كما هو شائع في الجدل الكالمي‪ ،‬بل المناظرة تنزهت عن ذلك‪ ،‬فكان هدفها‬
‫الوصول إلى الحق واالنتصار له‪" ،‬إن األمة مجمعة على تجويز المناظرة بين المجتهدين‪ ،‬ولو‬
‫كان كل واحد مصي ًبا فيما ذهب إليه لم يكن للمناظرة معنى وال فائدة‪ ،‬وذلك ألن كل واحد‬
‫يعتقد أن ما صار إليه مخالفه حق وأنه مصيب فيه‪ ،‬والمناظرة إما لمعرفة أن ما صار إليه‬
‫خصمه صواب أو لرده عنه‪ ،‬فإن كان األول ففيه تحصيل الحاصل" (اآلمدي‪1404 ،‬هـ‪)195 / 4 ،‬‬
‫إن المناظرات التي تقع بين علماء اإلسالم أوضحت لنا القيم األخالقية التي كانوا يتحلون بها‬
‫وحسن التعامل وتبادل المعرفة في بيئة علمية رصينة‪ ،‬ال مكان فيها للمشاحنة واالختالف‬
‫يوما في مسألة ثم‬ ‫الممقوت‪ ،‬يقول يونس الصفدي‪" :‬ما رأيت أعقل من الشافعي؛ ناظرته ً‬
‫افترقنا‪ ،‬ولقيني وأخذ بيدي‪ ،‬ثم قال‪ :‬يا أبا موسى‪ ،‬أال يستقيم أن نكون إخوانًا وإن لم نتفق‬
‫في مسألة؟!" ويعلق اإلمام الذهبي (‪ )16/10‬على هذه الرواية فيقول‪" :‬هذا يدل على كمال‬
‫عقل اإلمام وفقه نفسه‪ ،‬فما زال النظراء يختلفون"‪.‬‬
‫ومن تلك المناظرات ما كان يقع بين أئمة المذاهب أو بعض معارضيهم كما كان بين اإلمام‬
‫بن حزم الظاهري والمالكية في بالد األندلس‪ ،‬وتوج ذلك بالمناظرات الشهيرة بين بن حزم‬
‫وأبي الوليد الباجي في كتابه المنهاج في ترتيب الحجاج (الباجي‪)1978 ،‬‬
‫مسلم كان له موقع الريادة في‬
‫ٍ‬ ‫عالم‬
‫ٍ‬ ‫وقد نصل إلى نتيجة سامية للمناظرة وردت على يد‬
‫هذا الفن‪ ،‬وهو شيخ اإلسالم إذْ يصور الموقف من المناظرة فيقول‪":‬وكانوا يتناظرون في‬
‫المسألة مناظرة مشاورة ومناصحة‪ ،‬وربما اختلف قولهم في المسألة العلمية والعملية مع‬
‫بقاء األلفة والعصمة وأخوة الدين " (‪1393‬ه‪)172/24 ،‬‬
‫‪1010‬تقليل الخالفات بين المسلمين في المسائل العلمية والعملية‪:‬‬
‫إذا تأملت القرآن وتدبرته وأعرته فك ًرا واف ًيا اطلعت فيه من أسرار المناظرات وتقرير الحجج‬
‫الصحيحة وإبطال الشبه الفاسدة وذكر النقض والفرق والمعارضة والمنع على ما يشفي‬
‫ويكفي لمن بصره اهلل وأنعم عليه بفهم كتابه‪( .‬بن القيم‪1416 ،‬ه‪)941 / 4،‬‬
‫ومنها تلك المناظرة بين الشافعي وإسحاق الحنظلي بمكة‪ ،‬وكان إسحاق ال يرخِّ ص في كراء‬
‫اهتماما بالغً ا "المناظرة" لما لها من أهمية في الحياة السياسية‬
‫ً‬ ‫ومن جملة ما اهتم به‬
‫والثقافية‪ ،‬فقد خدمت المناظرة األمراء منذ عصور متقدمة‪ ،‬اتخذوها كمعول لنصرة‬
‫مذاهبهم وقضاياهم الفكرية والمذهبية‪( .‬األلمعي‪1404 ،‬هـ‪.)24 ،‬‬
‫‪201‬‬
‫الفصل الثامن ‪ -‬أسلوب المناظرة وتطبيقاته في الفكر التربوي اإلسالمي‬
‫اخترتموه فجعلتم كالمه كالمكم‪ ،‬وكذا نحن اخترنا اإلمام فقراءته قراءتنا‪ ،‬وهو ينوب عنّا في‬
‫ذلك كله‪ ،‬فأق ّروا بذلك‪( .‬الكردي‪.)152/1 ،‬‬
‫‪7.7‬إبطال الباطل وبيان الخطأ من األقوال والمرجوح منها‪:‬‬
‫يقول اإلمام بن القيم رحمه اهلل‪ " :‬لمناظرة المبطل فائدتان‪ :‬إحداهما أن يرد عن باطله ويرجع‬
‫إلى الحق‪ ،‬والثانية‪ :‬أن ينكف شره وعداوته ويتبين للناس أن الذي معه باطل‪ .‬وهذه الوجوه‬
‫كلها ال يمكن أن تنال بأحسن من حجج القرآن ومناظرته للطوائف‪ ،‬فإنه كفيل بذلك على‬
‫فهما فيه‪ .‬وحججه مع أنها في أعلى مراتب الحجج‪ .‬وهي‬ ‫ً‬ ‫أتم الوجوه لمن تأمله وتدبره ورزق‬
‫طريقة أخرى غير طريقة المتكلمين وأرباب الجدل والمعقوالت‪ ،‬فهي أقرب شيء تناوالً وأوضح‬
‫داللة وأقوى برهانًا وأبعد من كل شبهة وتشكيك‪1416( ".‬ه‪).1276 / 4 ،‬‬
‫فقد قال كثير من أئمة السلف‪" :‬ناظروا القدرية بالعلم‪ ،‬فإن أقروا به خصموا‪ ،‬وإن جحدوا فقد‬
‫كفروا" (بن رجب‪1408 ،‬ه‪.).)27/1 ،‬‬
‫ولهذا فإن الغرض من المناظرة التفاوض بما يعلم ويفهم‪( .‬الجويني‪1418 ،‬ه‪)652/2 ،‬‬
‫‪8.8‬رفع اإلشكال واللبس واالشتباه الواقع في األدلة عند المناظر أو الشبه التي يستدل‬
‫بها المخالف‪:‬‬
‫قال اإلمام بن الجوزي رحمه اهلل تعالى‪ ..( :‬ومن ذلك‪ :‬أن المجادلة إنما وضعت ليستبين‬
‫الصواب‪ ،‬وقد كان مقصود السلف المناصحة بإظهار الحق‪ ،‬وقد كانوا ينتقلون من دليل إلى دليل‪،‬‬
‫وإذا خفي على أحدهم شيء نبهه اآلخر‪ ،‬ألن المقصود كان إظهار الحق)‪( .‬بن الجوزي‪1418 ،‬ه‪)121 :‬‬
‫ولرفع اإلشكال واللبس واالشتباه الواقع في األدلة عند المناظر أو الشبه التي يستدل بها‬
‫المخالف كان ألسلوب المناظرة السهم المعلى في رفع هذه اإلشكالية؛ ولهذا قال اإلمام‬
‫البزدوي في كتابه أصول الفقه (‪" :)476 / 7‬وألن المناظرة شرعت إلبانة الحق فإن تفسير‬
‫المناظرة‪ :‬النظر من الجانبين في النسبة بين الشيئين إلظهار الصواب‪ .‬فإذا لم يكن أي‬
‫النظر أو الدليل متناه ًيا لم يقع به إبانة الحق يعني لوجود االنتقال‪ ،‬ولم يجعل انقطاعا‬
‫مجلس المناظرة من غير حصول المقصود وهو إبانة الحق؛ ألن المعلل كلما رد عليه دليل‬
‫يتعلق بآخر فال تنتهي المناظرة وال يحصل المرام‪ ،‬وهذا نظير نقض يتوجه على العلة فإنه‬
‫انقطاعا وال يصح من المعلل إدراج وصف"‪.‬‬
‫ً‬ ‫يعد‬
‫بيوت مكة (الحنبلي‪1399 ،‬هـ‪)16/14 ،‬‬
‫‪200‬‬
‫األسمري‬ ‫الفصل الثامن ‪ -‬أسلوب المناظرة وتطبيقاته في الفكر التربوي اإلسالمي‬

‫ •مناظرة النفس إلقناعها بما يؤول من النصوص الشرعية‪.‬‬ ‫وقد ساعدت المذاهب الفقهية في ازدهار فن المناظرة حتى صار األمر من مستلزمات إتقان‬
‫ •مناظرة اآلخر إلقناعه بما اقتنعت به نفس المؤول‪ ،‬وهذه المرحلة هي التي يتم فيها‬ ‫الدفاع عن المذهب‪ ،‬فكثرة المذاهب الفقهية مدعاة للتناظر في بعض القضايا المختلف‬
‫التناظر بين خصمين يريد كل واحد منهما إقناع صاحبه بما ادعاه من الحق كتابة أو‬ ‫بينها بين أصحاب المذاهب‪ ،‬وفي طبقات الشافعية للسبكي أطراف من هذه المناظرات‪،‬‬
‫شفاهة‪( .‬الوظيفي‪)1419:5 ،‬‬ ‫مناظرة اإلمام الشافعي مع الخليفة المأمون أو مع غيره من األئمة‪ ،‬ومما يذكر أن أبا العباس‬
‫بن سريج القاضي رئيس الشافعية ببغداد كان شغو ًفا بمناظرة داوود الظاهري‪ ،‬حتى توفي‬
‫‪1212‬القيام بواجب األمر بالمعروف والنهي عن المنكر‪:‬‬ ‫محمدا في المذهب الظاهري (ضيف‪.)536 ،‬‬ ‫ً‬ ‫داوود ومضى يناظر بنه‬
‫لقد كان من أهم أغراض المناظرة القيام بواجب األمر بالمعروف والنهي عن المنكر وحماية‬
‫المجتمع‪،‬‬ ‫ومن ذلك المناظرة بين اإلمامين مالك وأبي يوسف صاحب أبي حنيفة في المدينة المنورة‬
‫بحضور هارون الرشيد حول صداق المرأة تصنع به ما تشاء‪( .‬الموسوعة الفقهية الكويتية‪،‬‬
‫وف َو َينْ َه ْو َن َع ِن ا ْل ُمنْ َك ِر‬
‫ون ِبا ْل َم ْع ُر ِ‬ ‫{و ْل َت ُك ْن ِمنْ ُك ْم ُأ َّم ٌة َي ْد ُع َ‬
‫ون ِإلَى ا ْل َخ ْي ِر َو َي ْأ ُم ُر َ‬ ‫قال تعالى‪َ :‬‬ ‫‪1404‬هـ‪)79 / 39 ،‬‬
‫ون} [آل عمران‪]104 :‬‬ ‫َو ُأولَ ِئ َ‬
‫ك ُه ُم ا ْل ُمفْ ِل ُح َ‬
‫وكذلك مناظرات اإلمام بن حزم األندلسي للعديد من علماء األندلس وخاصة المالكية‪.‬‬
‫َّاس‬
‫ت ِللن ِ‬ ‫وللقيام بالخيرية التي دعا إليها القرآن الكريم قال تعالى‪{ :‬كُ نْ تُ ْم َخ ْي َر ُأ َّم ٍة ُأخْ ِر َج ْ‬ ‫(الوظيفي‪1419 ،‬ه)‬
‫ان َخ ْي ًرا لَ ُه ْم‬‫اب لَ َك َ‬ ‫آم َن أَ ْه ُل ا ْل ِك َت ِ‬ ‫ون ِبال َّل ِه َولَ ْو َ‬
‫وف َوتَنْ َه ْو َن َع ِن ا ْل ُمنْ َك ِر َوت ُْؤ ِمنُ َ‬ ‫َت ْأ ُم ُر َ‬
‫ون ِبا ْل َم ْع ُر ِ‬
‫ون} [آل عمران‪]110 :‬‬ ‫اس ُق َ‬ ‫ون َوأَكْ ث َُر ُه ُم ا ْلفَ ِ‬
‫ِمنْ ُه ُم ا ْل ُم ْؤ ِمنُ َ‬ ‫وكان هناك حاجة للمناظرة خاصة في العهد العباسي الذي كثر فيه ظهور المذاهب‬
‫الفكرية والفلسفية التي استدعت الحاجة إلى مناظرة أصحاب هذه الملل‪ ،‬وكان من أشهرها‬
‫فمدح اهلل تعالى هذه األمة وأخبر أنها خير األمم التي أخرجها للناس‪ ،‬وذلك بتكميلهم‬ ‫تلك المناظرات بين المعتزلة مع األشاعرة وهي دليل واضح على ذلك‪( .‬أبو زهرة‪)1980،240 ،‬‬
‫ألنفسهم باإليمان المستلزم للقيام بكل ما أمر اهلل به‪ ،‬وبتكميلهم لغيرهم باألمر بالمعروف‬ ‫لقد كان هدف الوصول إلى الحق في المسائل العلمية هو الغاية من المناظرات‪ ،‬يقول اإلمام‬
‫والنهي عن المنكر المتضمن دعوة الخلق إلى اهلل وجهادهم على ذلك وبذل المستطاع‬ ‫أحدا ما فأحببت أن يخطئ)‪.‬‬‫أحدا قط إال على النصيحة‪ ،‬وما ناظرت ً‬ ‫الشافعي‪" :‬ما ناظرت ً‬
‫في ردهم عن ضاللهم وغيهم وعصيانهم‪ ،‬فبهذا كانوا خير أمة أخرجت للناس‪ ،‬لما كانت‬ ‫أحدا قط إال ولم أبال ب َّين اهلل الحق على لساني أو لسانه)‪( .‬بن بطة‪1418 ،‬ه‪،‬‬
‫ويقول‪( :‬ما كلمت ً‬
‫اآلية السابقة وهي قوله‪{ :‬ولتكن منكم أمة يدعون إلى الخير ويأمرون بالمعروف وينهون عن‬ ‫‪)127/1‬‬
‫المنكر}(السعدي‪1420،‬ه‪)143 /1 ،‬‬
‫‪1111‬مذاكرة المسائل العلمية وتثبيتها وتثبيت اإليمان بها واعتقادها‪:‬‬
‫"وليعلم أنه لوال التقرب إلى اهلل تعالى بالجدل والمناظرة والمصير بها إلى عبادته وأدائه‬ ‫لم تكن المناظرة لرد الحق أو إبطاله كما يتوهمه البعض‪ ،‬فليس هذا من منهج السلف‬
‫فرائضه والطمع في ثوابه والحذر من عقابه ما كان لها معنى إال التكسب أو اللجاج أو السرور‬ ‫الصالح‪ ،‬بل كان الهدف كل ما سبق من األغراض‪ ،‬ومنها مذاكرة المسائل العلمية وتثبيتها‬
‫بالظفر بالخصم والغلبة له‪ ،‬وهما اللذان يشارك فيهما سائر الحيوان" (األشعري‪.)293:‬‬ ‫وتثبيت اإليمان بها واعتقادها عند الباحثين عن الحق‪.‬‬

‫المناظرة وتطبيقاتها التربوية المعاصرة‬ ‫قال بن القيم‪( :‬فإن المحاجة والمجادلة بعد وضوح الشيء وظهوره نوع من العبث‪ ،‬بمنزلة‬
‫‪1.1‬على مستوى األسرة‪:‬‬ ‫المحاجة في طلوع الشمس)‪ ،‬وقال‪( :‬حذار حذار من رد الحق لمخالفته هواك‪ ،‬فإنك تعاقب‬
‫َّ‬
‫بأجل صور‬ ‫إن األسرة تشكل حجر الزاوية في الحياة االجتماعية األساسية‪ ،‬وهي التي تقوم‬ ‫رأسا وال تقبله إال إذا برز في قالب هواك‪ ،‬قال تعالى‪:‬‬ ‫بتقليب القلب ورد ما يرد عليك من الحق ً‬
‫التنشئة االجتماعية‪ ،‬وهي المؤسسة الرئيسة واألولى التي تتحمل مسؤوليتها من إعداد‬ ‫ون}‬ ‫َ‬ ‫{ونُقَ ِّل ُب أَ ْف ِئ َد َت ُه ْم َوأَ ْب َ‬
‫صا َر ُه ْم كَ َما لَ ْم ُي ْؤ ِمنُ وا ِب ِه أ َّو َل َم َّر ٍة َو َن َذ ُر ُه ْم ِفي ُط ْغ َيا ِن ِه ْم َي ْع َم ُه َ‬ ‫َ‬
‫متكامل ألفرادها في كل جوانب الحياة‪ ،‬أو ما تتطلع به من مسؤوليات تجاه مجتمعها والبيئة‬ ‫[األنعام‪ ]110 :‬فعاقبهم على رد الحق أول مرة بأن قلب أفئدتهم وأبصارهم بعد ذلك)‪1418،( .‬ه‪،‬‬
‫المحيطة بها‪ ،‬ومساعدة أفرادها في التواصل الحضاري والتفاعل مع البيئة من حولهم‪ ،‬وغرس‬ ‫‪)45 ،3‬‬
‫قيم الحوار وآداب المناظرة والبعد عن الجدل السقيم‪ ،‬واستبداله بهدف الوصول إلى الحق‬
‫والبحث عن الصواب والبحث وفق منظومة علمية مقننة ال تتحمل صور التعصب والنبذ‪.‬‬ ‫والمناظرة ضرورة تستدعيها عدة أسباب‪ ،‬غير أن أهمها والذي ركزنا عليه هو االختالف على‬
‫اعتمادا على مرحلتين أساسيتين‪:‬‬
‫ً‬ ‫قراءة النصوص الشرعية وادعاء الحق فيها‪ ،‬وذلك‬

‫‪203‬‬ ‫‪202‬‬
‫األسمري‬ ‫الفصل الثامن ‪ -‬أسلوب المناظرة وتطبيقاته في الفكر التربوي اإلسالمي‬

‫بتنبيهه وإشارته أن الذي يجب ويحسن عبادةُ من له الكمال‪ ،‬الذي ال ينال العباد نعمة إال منه‪ ،‬وال‬ ‫إن األسرة وهي تدرك دو َرها الذي تقوم به في تنشئة أفرادها وتربيتهم وإعدادهم للحياة‪ ،‬تحتاج‬
‫ك} أي‪ :‬يا أبت ال‬‫اء ِني ِم َن ا ْل ِع ْل ِم َما لَ ْم َي ْأ ِت َ‬
‫يدفع عنهم نقمة إال هو‪ ،‬وهو اهلل تعالى‪َ {.‬يا أَ َب ِت ِإنِّي َق ْد َج َ‬ ‫عصر كثرت فيه المسؤوليات الملقاة‬ ‫ٍ‬ ‫إلى من يساعدها في بناء خططها التربوية‪ ،‬خاصة في‬
‫تحقرني وتقول‪ :‬إني بنك‪ ،‬وإن عندك ما ليس عندي‪ ،‬بل قد أعطاني اهلل من العلم ما لم يعطك‪،‬‬ ‫على عاتق األسرة‪ ،‬ولهذا كان من الضرورة مساعدة األسرة في وضع تصور إلحداث بيئة حوارية‬
‫مستقيما معتدالً وهو‪ :‬عبادة اهلل‬ ‫ً‬ ‫اطا َس ِو ًّيا} أي‪:‬‬‫والمقصود من هذا قوله‪َ { :‬فات َِّب ْع ِني أَ ْه ِد َك ِص َر ً‬ ‫معتدلة‪ ،‬ولهذا كان من الواجب إيجاد تلك الدورات والبرامج واإلرشادات الحوارية لتثقيف األسرة‬
‫وحده ال شريك له‪ ،‬وطاعته في جميع األحوال‪ .،‬وفي هذا من لطف الخطاب ولينه ما ال يخفى‪ ،‬فإنه‬ ‫وإلعدادها اإلعداد التربوي الكامل للقيام بوظيفتها التربوية‪ ،‬ويجب كذلك وضع " برامج تناسب‬
‫لم يقل‪" :‬يا أبت أنا عالم‪ ،‬وأنت جاهل" أو "ليس عندك من العلم شيء" وإنما أتى بصيغة تقتضي‬ ‫مراحل مختلفة حسبما تقتضيه مؤهالتهم الشخصية‪ ،‬فمنها ما يوجه إليهم في مرحلة ما قبل‬
‫علما‪ ،‬وأن الذي وصل إلي لم يصل إليك ولم يأتك‪ ،‬فينبغي لك أن تتبع الحجة‬ ‫أن عندي وعندك ً‬ ‫الزواج على شكل دروس في الوالدية‪ ،‬ومنها ما يمكن أن يتابعوه بعد الزواج‪ ،‬ومنها ما يتخذ‬
‫وتنقاد لها‪( ".‬السعدي‪1420،‬ه‪)494 / 1 ،‬‬ ‫شكل دورات متالحقة تركز كل منها على مراحل النمو داخل األسرة " (سلطان‪1406 ،‬هـ‪)54 :،‬‬
‫كذلك يجب إعداد نشرات خاصة لألسرة تتضمن أساليب للمناقشة‪ ،‬تناقش أدوارها وقضاياها‬
‫ون ِم ْن َب ْع ِدي َقا ُلوا‬‫يه َما َت ْع ُب ُد َ‬ ‫وب ا ْل َم ْو ُت ِإذْ َق َ‬
‫ال ِل َب ِن ِ‬ ‫ض َر َي ْع ُق َ‬ ‫اء ِإذْ َح َ‬ ‫وقال تعالى‪{ :‬أَ ْم كُ نْ تُ ْم ُش َه َد َ‬ ‫الفكرية والروحية والثقافية والفراغ واالنحراف السلوكي واختالل القيم‪ ،‬وترد على تساؤالتها‬
‫ون} [البقرة‪]133 :‬‬ ‫س ِل ُم َ‬ ‫اح ًدا َو َن ْح ُن لَ ُه ُم ْ‬‫اق ِإلَ ًها َو ِ‬‫يل َو ِإ ْس َح َ‬ ‫اع َ‬ ‫يم َو ِإ ْس َم ِ‬ ‫اه َ‬ ‫ك َو ِإلَ َه آ َبا ِئ َ‬
‫ك ِإ ْب َر ِ‬ ‫َن ْع ُب ُد ِإلَ َه َ‬ ‫وتساعدها في التوجيه واإلرشاد‪.‬‬
‫هذا المشهد األسري يتمثل في يعقوب وبنيه وهو يطرح لهم قضية رئيسية في حياة كل‬
‫إنسان‪ " ،‬فقال‪ :‬لبنيه على وجه االختبار‪ ،‬ولتقر عينه في حياته بامتثالهم ما وصاهم به "‬ ‫كما يجب على وسائل اإلعالم أن تقوم بدورها في وضع إرشادات وتوجيهات تهدف إلى خلق بيئة‬
‫(السعدي‪1420 ،‬ه‪ ،)66 / 1 ،‬وهي مبدأ العبودية وهو ينتظر منهم اإلجابة ولكنها في عمقها‬ ‫حوارية تتعلم على أثرها األسرة أسلوب المناظرة وترشدها إلى أصح الطرق التربوية في‬
‫الفكري فليست مجرد إجابة عفوية ال تحمل دالالت عميقة تنم عن وعي ومسؤولية وامتثال‬ ‫عمليات البحث‪.‬‬
‫ثابت في نفوسهم‪ ،‬إن هذا األسلوب التحاوري الذي جرى بين األب وأبنائه يحمل‬ ‫ٍ‬ ‫واقتداء ويقين‬
‫كل مقومات المناظرة وأبجدياتها‪ ،‬فهناك قضية وهناك بحث وتدليل ومرجعية تؤكد صحة‬ ‫صالحا يساهم‬
‫ً‬ ‫إن إيجاد مبدأ التعاون بين األسرة والمدرسة واللتين تؤهالن الطفل ليصبح إنسانًا‬
‫اق ِإلَ ًها َو ِ‬
‫اح ًدا‬ ‫اع َ‬
‫يل َو ِإ ْس َح َ‬ ‫يم َو ِإ ْس َم ِ‬ ‫اه َ‬ ‫ك َو ِإلَ َه آ َبا ِئ َ‬
‫ك ِإ ْب َر ِ‬ ‫ما يذهب إليه كل طرف { َقا ُلوا َن ْع ُب ُد ِإلَ َه َ‬ ‫في تحقيق السعادة لنفسه ومجتمعه‪ ،‬وكما هو مالحظ مدى التقارب بين األسرة والمدرسة‬
‫المسلم ْين يستفيدان من هذا الموقف النبوي في كيفية طرح‬ ‫َ‬ ‫ون}‪ .‬إن األب واألم‬ ‫س ِل ُم َ‬ ‫َو َن ْح ُن لَ ُه ُم ْ‬ ‫وضرورة التواصل المستمر حتى يكتمل العطاء ويتم النجاح‪ ،‬والمدرسة تقع عليها مسؤولية‬
‫القضايا للمناظرة والبحث وطلب االستدالل والتعليل عليها‪ ،‬وليس مجرد اإلجابة التي ال تحمل‬ ‫تعزيز هذا الدور‪ ،‬وعلى سبيل المثال فقد أقامت برامج للمناظرات ودورات ودروس ًا وتطبيقات‬
‫عمقً ا في البحث والتفكير وتعويد األبناء على تعليل إجاباتهم وقراراتهم وخاصة المصيرية‪.‬‬ ‫عملية يشارك فيها األهالي على مختلف أعمارهم‪ ،‬ووضع مقرر دراسي يهتم بالحوار داخل األسرة‬
‫ويقدم للشباب في المراحل الثانوية ليساعدهم في تصورهم للحياة األسرية‪.‬‬
‫ومن المواقف التربوية التي استخدمت أسلوب المناظرة بين األب والبن ما نجده في هذه‬
‫الحادثة – قتل الصحابي الجليل عمار بن ياسر رضي اهلل عنه ‪ -‬حيث كانت لهذه الواقعة أهمية‬ ‫نماذج للتطبيقات التربوية ألسلوب المناظرة في بيئة األسرة‪:‬‬
‫هلل ْب ِن‬ ‫حين وقوعها في حياة المسلمين حتى أصبحت حديث كل أسرة تقري ًبا‪ ،‬فعن " َع ْن َع ْب ِد ا ِ‬ ‫َ‬
‫ك َش ْي ًئا (‪َ )42‬يا أ َب ِت ِإنِّي‬ ‫ص ُر َولَا ُي ْغ ِني َعنْ َ‬ ‫س َمعُ َولَا ُي ْب ِ‬ ‫يه َيا أَ َب ِت ِل َم َت ْع ُب ُد َما لَا َي ْ‬‫ال ِل َأ ِب ِ‬‫قال تعالى‪ِ { :‬إذْ َق َ‬
‫هلل َي ُق ُ‬ ‫يه‪َ :‬يا أَ َب ِة‪ ،‬أَ َما َ‬ ‫ول ألَ ِب ِ‬
‫هلل ْب َن َع ْم ٍرو َي ُق ُ‬ ‫ا ْل َحا ِر ِث يقول‪َ :‬سمِ ْع ُت َع ْب َدا ِ‬ ‫َ‬
‫اطا َس ِو ًّيا (‪َ )43‬يا أ َب ِت لَا َت ْع ُب ِد َّ‬ ‫َ‬
‫ك َفات َِّب ْع ِني أ ْه ِد َك ِص َر ً‬ ‫ْ‬
‫اء ِني ِم َن ا ْل ِع ْل ِم َما لَ ْم َيأ ِت َ‬
‫ين‬
‫ول ِل َع َّما ٍر ِح َ‬ ‫ول ا ِ‬ ‫ت َر ُس َ‬ ‫سمِ ْع َ‬ ‫ان ِإ َّن‬ ‫ط َ‬ ‫الش ْي َ‬ ‫َق ْد َج َ‬
‫ك ا ْل ِفئ َُة‬ ‫َ‬
‫َّك ِم ْن أ ْه ِل ا ْل َجن َِّة‪َ ،‬ولَ َتقْ تُ ُل َ‬
‫ال‪َ :‬و ِإن َ‬ ‫َ‬
‫ال‪ :‬أ َج ْل‪َ ،‬ق َ‬ ‫َ‬
‫يص َع َلى األ ْج ِر؟ َق َ‬ ‫َّك لَ َح ِر ٌ‬‫س ِج َد‪ِ :‬إن َ‬ ‫ان َي ْب ِني ا ْل َم ْ‬ ‫كَ َ‬ ‫ان‬
‫ط ِ‬ ‫لش ْي َ‬ ‫ون ِل َّ‬‫اب ِم َن ال َّر ْح َم ِن َف َت ُك َ‬ ‫ك َع َذ ٌ‬ ‫س َ‬ ‫َ‬
‫اف أ ْن َي َم َّ‬ ‫َ‬ ‫َ‬
‫ص ًّيا (‪َ )44‬يا أ َب ِت ِإنِّي أ َخ ُ‬ ‫ان ِلل َّر ْح َم ِن َع ِ‬ ‫ان كَ َ‬ ‫ط َ‬ ‫َّ‬
‫الش ْي َ‬
‫َ‬
‫ال‪َ :‬يا أ َبا َع ْب ِد‬ ‫او َيةَ ‪َ ،‬فقَ َ‬ ‫ت ِإلَى ُم َع ِ‬ ‫ال‪َ :‬فا ْل َتفَ َ‬ ‫وه؟ َق َ‬ ‫ال‪َ :‬ف ِل َم َق َت ْلتُ ُم ُ‬ ‫ال‪َ :‬ب َلى‪َ ،‬ق ْد َسمِ ْعتُ ُه‪َ ،‬ق َ‬ ‫اغ َي ُة؟ َق َ‬ ‫ا ْل َب ِ‬ ‫ال َس َل ٌ‬
‫ام‬ ‫اه ُج ْر ِني َم ِل ًّيا (‪َ )46‬ق َ‬ ‫َّك َو ْ‬ ‫َ‬
‫يم لَ ِئ ْن لَ ْم تَنْ َت ِه لَأ ْر ُج َمن َ‬
‫اه ُ‬ ‫ْت َع ْن آ ِل َه ِتي َيا ِإ ْب َر ِ‬ ‫َ‬
‫اغ ٌب أن َ‬ ‫َ‬
‫ال أ َر ِ‬‫َو ِل ًّيا (‪َ )45‬ق َ‬
‫س ِج َد‪:‬‬ ‫ول ِل َع َّما ٍر‪َ ،‬و ُه َو َي ْب ِني ا ْل َم ْ‬‫هلل َي ُق ُ‬‫ول ا ِ‬ ‫ت َر ُس َ‬ ‫سمِ ْع َ‬ ‫ال‪ :‬أ َما َ‬ ‫َ‬ ‫ول َه َذا؟ َق َ‬ ‫س َمعُ َما َي ُق ُ‬ ‫َ‬
‫ان‪ ،‬أالَ َت ْ‬ ‫ال َّر ْح َم ِ‬ ‫ان ِبي َح ِف ًّيا} [مريم‪( ]47 - 42 :‬السعدي‪1420 ،‬ه‪)494 / 1 ،‬‬ ‫ك َر ِّبي ِإن َُّه كَ َ‬ ‫س َأ ْس َت ْغ ِف ُر لَ َ‬‫ك َ‬ ‫َع َل ْي َ‬
‫ال‪َ :‬ف ِل َم َق َت ْلتُ ُم ُ‬
‫وه؟‬ ‫ال‪َ :‬ب َلى‪َ ،‬ق ْد َسمِ ْعتُ ُه‪َ ،‬ق َ‬ ‫اغ َي ُة؟ َق َ‬ ‫ك ا ْل ِفئ َُة ا ْل َب ِ‬ ‫َ‬
‫يص َع َلى األ ْج ِر‪َ ،‬ولَ َتقْ تُ ُل َ‬ ‫َّك لَ َح ِر ٌ‬ ‫ك‪ِ ،‬إن َ‬ ‫َو ْي َح َ‬
‫اء ِب ِه‪( ".‬احمد‪1420،‬ه‪،161/2 ،‬‬ ‫اه؟! ِإن ََّما َق َت َل ُه َم ْن َج َ‬ ‫َ‬
‫ك‪ ،‬أ َو َن ْح ُن َق َت ْل َن ُ‬ ‫ض ِفي َب ْو ِل َ‬ ‫ال َت ْد َح ُ‬‫ك‪َ ،‬ما َت َز ُ‬ ‫ال‪َ :‬و ْي َح َ‬‫َق َ‬ ‫وفي هذا الموقف األسري تقع المناظرة بين البن وأبيه‪ ،‬وهي تحمل من آداب المناظرة وأركانها‬
‫رقم الحديث‪)6499،‬‬ ‫ال فهي تقوم على قضية كبرى (ترك التوحيد) واتباع الشرك‪ ،‬وتخلله أساليب‬ ‫نموذجا متكام ً‬
‫إقناعية وبراهين تدل على باطل ما ذهب إليه األب في أسلوب لفظي عاطفي‪ ،‬قال بن السعدي‬
‫وتقيم األسرة حلقات للمناظرة بين األبناء حول بعض المواضيع ويقوم األبوان بالتحكيم وتوجيه‬ ‫أصناما ناقصة في ذاتها‪ ،‬وفي أفعالها‪ ،‬فال تسمع‪ ،‬وال تبصر‪،‬‬
‫ً‬ ‫في تفسير هذه اآليات "أي‪ِ :‬ل َم تعبد‬
‫المناظرة ووضع الضوابط لها حتى تتحقق الغاية منها‪ .‬ومن المواضيع المقترحة للمناظرة ولدى‬ ‫نفعا وال ض ًرا‪ ،‬بل ال تملك ألنفسها شيئا من النفع‪ ،‬وال تقدر على شيء من‬
‫وال تملك لعابدها ً‬
‫األبناء القدرة على البحث واالستدالل عليها‪ ،‬مث ً‬
‫ال المناظرة بين السيارة والطائرة فيتمثل أحد‬ ‫وشرعا‪ .‬ودل‬
‫ً‬ ‫الدفع‪ ،‬فهذا برهان جلي دال على أن عبادة الناقص في ذاته وأفعاله مستقبح عق ً‬
‫ال‬

‫‪205‬‬ ‫‪204‬‬
‫األسمري‬
‫االتصال‪ .‬والهدف المنشود من وراء ذلك بناء الفكر النقدي من خالل تدريب الطالب على المناظرة‬
‫وأساليب الحوار وطرح المواضيع المختلفة (انظر‪ :‬موقع الجامعة على الشبكة العنكبوتية)‬
‫وليس هذا المنهج الجامعي الوحيد في ماليزيا الذي يهتم بأسلوب المناظرة‪ ،‬بل هو منهج‬
‫وأسلوب أصيل في المناهج التربوية بمختلف المستويات البيداغوجية‪ ،‬وتعقد المناظرات بين‬
‫مختلف األقسام والمؤسسات‪ ،‬وتنظم المسابقات لتحفيز الطالب على إتقان هذه المهارة‪،‬‬
‫والهدف منها هو تكوين شخصية الطالب وتدريبه على عرض آرائه بأسلوب حضاري وبتقنيات‬
‫ال أو ال يحبذون العودة إليها‬
‫علمية واالستماع إلى الرأي اآلخر وتقبله‪ ،‬كما أن المناظرة هي األسلوب‪  ‬األمثل لنشر اللغة‬
‫وتعميمها؛ إذ تعين الطالب على امتالك ناصية اللغة‪ ،‬وأغلب المنخرطين‪  ‬ينالون المراتب األولى‬
‫في الدراسة‪ ،‬وقد يتحصلون على كؤوس التفوق التي تمنحها السلطات الرسمية‪ .‬ويسمح لهم‬
‫بالتعرف على كثير من القضايا الفكرية والعلمية والسياسية المطروحة على الساحة‪ ،‬فالمتناظر‬
‫يجتهد في جمع األدلة والبراهين حول الموضوع بالعودة إلى المصادر والمراجع‪.‬‬
‫تنمية مهارات أساليب الحوار‪ ،‬والجدل األكاديمي والمناظرة‪ ،‬وكذلك تطوير أساليب حل الخالفات‬
‫ومن الدول اإلسالمية التي أخذت تعتني بأسلوب المناظرة في مؤسساتها التعليمية دولة‬
‫قطر‪ ،‬حيث أصبحت تلزم جميع المدارس بوضع خطة تربوية تطبيقية يمارس فيها جميع الطالب‬
‫أسلوب المناظرة وفقا لرؤية تربوية علمية تربي الناشئة على إتقان هذا الفن وجعله ثقافة‬
‫تمارس في الحياة بوجه عام‪ ،‬كذلك تم إنشاء مركز علمي يعتني باألبحاث والدراسات والتدريب‬
‫لنشر ثقافة المناظرة والتدريب عليها في جميع مؤسسات المجتمع وليس الجانب التربوي‬
‫والتعليمي‪ ،‬وكل هذا االهتمام ناتج عن قناعة بأهمية إتقان أسلوب المناظرة ومواكبة لمتطلبات‬
‫العصر والمرحلة الحضارية التي يعيشها إنسان اليوم؟ ويلزم عليه أن يتسلح بسالح المعرفة وأن‬
‫يمتلك أدوات ومهارات وأساليب التعبير والتفاعل والتواصل الحضاري القائم على التميز والثبات‬
‫على القيم والمبادئ التي يتربى ويعيش عليها ومن أجلها‪.‬‬
‫كما يالحظ بأن المؤسسات التربوية في دولة األردن تهتم باألنشطة والبرامج التي تقوم على‬
‫أسلوب المناظرة وتقيم لها المسابقات على أكثر من مستوى‪.‬‬
‫إن التربية اإلسالمية في منهجيتها تقوم على مقدمات صحيحة وأصول ثابتة مصدرها التشريع‬
‫اإلسالمي المتكامل والشامل لجميع جوانب الحياة‪ ،‬وال غرابة أن تتسم التربية اإلسالمية بشمولها‬
‫وثباتها وقدرتها على مسايرة الحياة البشرية في مختلف العصور‪ ،‬فهي وليدة منهج رباني‬
‫هدفه إصالح الحياة وفق شريعة اهلل تعالى وسننه‪ ،‬والتربية اإلسالمية هي إطار شامل يحتوي في‬
‫داخله صو ًرا تربويةً متعددة‪.‬‬
‫وكذلك من الجامعات العالمية التي تهتم بالمناظرة وتدريب الطالب عليها الجامعة اإلسالمية‬
‫وإذا كانت الطبيعة البشرية تتكامل عضو ًيا مع البيئة االجتماعية والمادية فإن ثمة عام ً‬
‫ال أساس ًيا‬
‫يساعد على نمو الذات وبناء الشخصية البشرية‪ ،‬أال وهو "عامل التفاعل االجتماعي بينها وبين‬
‫المجال االجتماعي الذي يحيط بها‪ ،‬ففي هذا المجال تتكون شخصية اإلنسان فيميز بين نفسه‬
‫وبين اآلخرين‪ ،‬ويحاول أن يسلك وفقً ا لتوقعاته وتوقعات المحيطين به‪ ،‬كما يمتص القيم‬
‫‪207‬‬
‫الفصل الثامن ‪ -‬أسلوب المناظرة وتطبيقاته في الفكر التربوي اإلسالمي‬
‫األبناء السيارة واآلخر الطائرة‪ ،‬وكل واحد منهما يحاول الدفاع واالنتصار لوسيلته المفضلة وبيان‬
‫إيجابياتها وسلبيات ضدها والرد على السلبيات التي يوجهها اآلخر إلى وسيلته‪.‬‬
‫وكذلك من المواضيع المقترحة للمناظرة (بين المدينة والقرية‪ ،‬والليل والنهار) خاصة وأن قضية‬
‫علما بأن القرية اليوم‬
‫الهجرة إلى المدن وترك القرى أصبحت ظاهرة في معظم البالد العربية‪ً ،‬‬
‫قد تكون الحياة فيها أفضل وأكثر إنتاجية واستقرا ًرا اجتماع ًيا‪ ،‬فوضع هذا الموضع بين األبناء‬
‫للمناظرة خاصة لألسر التي يرفض أبناؤها االستقرار في القرية مث ً‬
‫للزيارة والسياحة‪.‬‬
‫‪2.2‬التطبيقات التربوية للمناظرة في المؤسسات التعليمية‪:‬‬
‫اهتمت المدرسة الحديثة بتطوير أساليب التعليم والتعلم وتطوير أدواتها لتواكب التحديات‬
‫العصرية التي تعيشها مجتمعاتها‪ ،‬ومن األساليب التي أخذت حيزًا من االهتمام والتدريب عليها‬
‫والنزاعات‪ ،‬بواسطة التالميذ أنفسهم بتدريبهم على مهارات حل هذا النزاع والتحاور والتناظر‬
‫وفق أساليب فكرية عالية تقوم على العدل والتحري للوصول إلى الحق‪.‬‬
‫ولعل استخدام المعلم لبعض المداخل التدريسية كمدخل حل المشكالت أو االستقصاء‬
‫والتي هي لب أسلوب المناظرة العلمية‪ ،‬وهي أساليب ال يقتصر دور المعلم عند مجرد إلقاء‬
‫وتلقين المعلومات للتالميذ‪ ،‬بل تعطي الفرصة للتالميذ للوصول إلى المعلومات والمفاهيم‬
‫المراد تعلمها بأنفسهم من خالل التفاعل الصحيح بين المعلم والمتعلمين وبين المتعلمين‬
‫وبعضهم اآلخر‪ ،‬مما يتيح للمعلم فرصة تعديل ما يراه غير مناسب في سلوك ومعارف‬
‫المتعلمين في الوقت المناسب‪( .‬البغدادي‪)452 :2003،‬‬
‫بالغ بأسلوب المناظرة في المؤسسات التربوية والتعليمة في كثير من‬‫لقد كان هناك اهتمام ٌ‬
‫البلدان العالمية المعاصرة‪ ،‬وقد خصصت لها أقسام ومناشط تهدف إلى تنمية مهارات الطالب‬
‫والدارسين على هذا األسلوب لما له من أثر كبير في تنمية أفكار ومفاهيم الطالب وقدرتهم‬
‫على المحاورة والمعايشة الحضارية وتبادل األفكار واآلراء في بيئة حضارية تتسم بالتسامح‬
‫واإلخاء‪ ،‬ومن هذه المؤسسات العالمية التي اهتمت بأسلوب البحث والمناظرة الجامعة اإلسالمية‬
‫بالمدينة المنورة‪ ،‬فهي مادة أساسية في التعليم الجامعي ولها مقرر دراسي إجباري على طالب‬
‫الجامعة‪( .‬أنظر‪ :‬موقع الجامعة على الشبكة العنكبوتية)‪.‬‬
‫العالمية بماليزيا التي تسعى إلى تطوير مهارات الطالب وتنمية مواهبهم بتنويع أنشطتها‬
‫العلمية والثقافية التي تنظمها مختلف الكليات والمنظمات الطالبية‪ ،‬ومن هذه األنشطة‬
‫نادي الخطابة باللغات الثالث المعتمدة في الجامعة وهي‪ :‬العربية واإلنجليزية والمالوية اللغة‬
‫األصلية لهذا البلد‪ ،‬وينضوي هذا النادي إدرا ًيا تحت قسم شؤون الطالب‪ ،‬دائرة تطوير مهارات‬
‫‪206‬‬
‫األسمري‬
‫وقد حرصت المؤسسات التربوية المعاصرة على أهمية التنويع في مصادر التعلم وطرق‬
‫التدريس‪ ،‬مع التأكيد على مشاركة المتعلم في العملية التعليمية‪ ،‬وقد فطن إلى ذلك علماء‬
‫التربية اإلسالمية‪ ،‬فدعوا إلى ضرورة تطبيق أساليب تربوية متنوعة تكون أقرب إلى عقلية‬
‫المتلقي واحتياجاته كالشرح‪ ،‬والمناقشة والمناظرة والتعلم بالعمل والتعلم التعاوني‪،‬‬
‫واالستقصاء‪ ،‬والقياس‪ ،‬والبرهان‪ ،‬يقول بن جماعة‪" :‬على المعلم أن يحرص على تعليمه‬
‫وتفهيمه ببذل جهده وتقريب المعنى له من غير إكثار ال يحتمله ذهنه أو بسط ال يبذله حفظه"‬
‫(بن جماعة‪1354 ،‬ه‪ ،)52 ،‬ويقول‪" :‬ينبغي أن ال يطيل الدرس تطوي ً‬
‫ال يمل‪ ،‬وال تقصي ًرا تقصيرا يخل‪،‬‬
‫ويراعي في ذلك مصلحة الحاضرين في الفائدة في التطويل والسؤال" (المصدر السابق‪،)38 ،‬‬
‫ويؤكد بن خلدون على "تنبيه المتعلم إلى الغرض من التعلم" (‪1998‬م‪.)555 ،‬‬
‫وقال الزرنوجي‪" :‬ال بد لطالب العلم من المذاكرة والمناظرة والمطارحة‪ ،‬فينبغي أن يكون‬
‫باإلنصات والتأني والتأمل"‪ ،‬وقال أيض ًا‪" :‬مطارحة ساعة خير من تكرار شهر" (الزرنوجي‪1985 ،‬م‪،‬‬
‫‪ .)73‬ويؤكد الزرنوجي على أهمية أسلوب المناظرة في الفكر التربوي اإلسالمي فيقول‪ " :‬ال بد‬
‫لطالب العلم من المذاكرة والمناظرة والمطارحة‪ ،‬فينبغي أن يكون باإلنصات والتأني والتأمل‪،‬‬
‫فإن المناظرة والمذاكرة مشاورة‪ ،‬والمشاورة إنما تكون الستخراج الصواب‪" :‬الحكمة ضالة المؤمن‬
‫أينما وجدها أخذها" فعلى طالب العلم أن يكون مستفيداً في جميع األحوال واألوقات من جميع‬
‫الناس"‪(.‬الزرنوجي‪1985 ،‬م‪)73 ،‬‬
‫حث منه على اتباع أسلوب التعلم‬
‫كذلك أكد على تعظيم الشركاء في طلب العلم في ٍ‬
‫التعاوني حيث قال‪ ":‬من تعظيم العلم تعظيم الشركاء في طلب العلم والدرس ومن يتعلم‬
‫منه‪ ،‬والتملق مذموم إال في طلب العلم‪ ،‬فإنه ينبغي أن يتملق ألستاذه وشركائه ليستفيد‬
‫منهم "(المصدر السابق‪ )53 ،‬وحث الخطيب البغدادي على التركيز على األسئلة وأسلوب‬
‫المناظرة والحوار‪( .‬الكيالني‪1988،‬م‪)152 ،‬‬
‫والمناظرة العلمية تتبلور فصولها وتعلم آدابها وأساليبها في المؤسسات التعليمية التي‬
‫تهدف إلى تعويد الناشئة على أساليب الحوار والجدل العلمي (المناظرة) حيث إنها ترتبط‬
‫بمستوى النمو العقلي والجسدي واالجتماعي والثقافي‪ ،‬والمؤسسات التربوية هي التي تملك‬
‫األدوات واألساليب التي تراعي هذه المستويات‪ ،‬وتستطيع أن تخلق التوافق الفكري وأسلوب‬
‫المناظرة كأداة للبحث العلمي والمعرفة الصحيحة‪.‬‬
‫" إن انخراط الطالب في المناظرات األكاديمية يعمل على زيادة تحصيل الطالب واستيعابهم‪،‬‬
‫وعلى رفع مستوى التفكير الناقد لديهم‪ ،‬واستخدام أساليب محاكمة منطقية رفيعة المستوى‪،‬‬
‫إلى جانب تحفيزهم على التعلم ورفع مهاراتهم في التعامل مع النزاعات" (جونسون‪1427 ،‬ه‪)8 ،‬‬
‫والمناظرة كأسلوب علمي وتربوي يمكن تنشئة األفراد عليه من سن مبكرة حتى يتعودوا‬
‫أسلوبها ومنهجية التفكير الذي يجب أن تقوم عليه المناظرة كأسلوب للبحث عن المعرفة‬
‫‪209‬‬
‫الفصل الثامن ‪ -‬أسلوب المناظرة وتطبيقاته في الفكر التربوي اإلسالمي‬
‫والمفاهيم االجتماعية والحياتية‪ ،‬ويتعرف على أنظمتهم المختلفة‪ ،‬فيكون له معايير للحكم‬
‫على سلوكه وعلى سلوك اآلخرين من واقع رضاهم وتشجيعهم لسلوك غيره"‪( .‬سلطان‪1406 ،‬هـ‪،‬‬
‫‪)86-85‬‬
‫ولذلك فعلى المؤسسة التربوية أن تبني في الفرد روح الحوار والقدرة اللفظية على التواصل‬
‫مع اآلخرين‪ ،‬وأن تقضي على صور العجز اللفظي الذي أصاب كثيراً من أبنائنا‪ ،‬فلم يستطيعوا‬
‫أن يجيدوا لغة التواصل اللفظي والفكري‪ ،‬فاستعاضوا بها صوراً من االعتداء وإجبار اآلخرين على‬
‫امتثال آرائهم وتصوراتهم بقوة السالح‪ ،‬وصار اإلرهاب والعنف هو اللغة الوحيدة التي يعبر بها‬
‫الفرد عن وجهات نظره‪.‬‬
‫وبهذا يكون "نشر المفاهيم اإلسالمية األصلية والتحرر من آثار التشويه واالنحراف‪ ،‬وبث وعي‬
‫إسالمي مستند إلى القرآن والسنة المفصلة لكليات القرآن‪ ،‬وذلك إلعادة تنظيم الحياة الفردية‬
‫واالجتماعية وإقامة النظم االجتماعية اإلسالمية"‪( .‬المبارك‪1392 ،‬ه‪)43 ،‬‬
‫وال يمكن أن نخفي دور المدرسة وأثرها في نشر أساليب التربية اإلسالمية وإبراز صورتها‬
‫الحضارية وبناء ثقافة التحاور والتناظر وتبادل اآلراء ووجهات النظر والبحث عن الصواب والدفاع‬
‫عنه‪ ،‬وبهذا فالمدرسة مسؤولة عن "إعادة بناء االتجاهات الحياتية لدى الصغار والتي تكون قد‬
‫تكونت لديهم أثناء فترة تربيتهم األسرية‪ ،‬وكذلك تقديم عناصر جديدة لقيادة عملية التغير‬
‫االجتماعي والثقافي نحو التقدم‪ ..‬والمدرسة بفعالياتها التربوية والعملية واالجتماعية يمكنها‬
‫في ظل الوظائف المثالية أن تقضي على التناقضات االجتماعية‪ ،‬وتعالج كثيراً من النقائض في‬
‫كيان المجتمع‪ ،‬وتعمل على استمرار ما هو مرغوب فيه من نشاطات وفعاليات وتحقيق المثل‬
‫والمستويات التي ينشدها المجتمع"‪( .‬شقشق وآخرون‪ 1410،‬ه‪)65 ،‬‬
‫ومن المعلوم أنه البد لكل عمل منظم من خطة استراتيجية توظف لخدمة هذه األهداف‬
‫وتحقيقها على أرض الواقع‪ ،‬وبهذا يستطيع المجتمع أن يسعى إلى تحقيق هذه األهداف والغاية‬
‫التي ينشدها ويحفز إليها‪ .‬إن تحقيق ثقافة الحوار الذي هو جزء من قيام أسلوب المناظرة‬
‫المبني على اآلداب واألخالق التي يجب ان يتحلى بها ‪ -‬وقد سبق بيانها ‪ -‬هو هدف من أهداف‬
‫التربية الحديثة‪ ،‬كما أن مراعاة القيم التي يجب أن تتحلى بها المناظرة وهي قيمة وجوب‬
‫التعاون في البحث عن الحق وإفادته إلى الغير بعد الظفر به‪ ،‬وقيمة وجوب إرشاد المسترشد‪،‬‬
‫وقيمة وجوب تصويب المخطئ‪ ،‬وكذلك قيمة وجوب تنبيه الغافل‪ ،‬والعمل بقيمة وجوب األمر‬
‫بالمعروف والنهي عن المنكر‪( .‬النقاري‪2005 ،‬م‪)488 ،‬‬
‫والنظام التربوي كأي عمل اجتماعي منظم يهدف إلى إحداث تغيير وهو "التغير المرغوب الذي‬
‫سواء في سلوك الفرد‪ ،‬أو في حياته الشخصية‪ ،‬أو‬
‫ً‬ ‫تسعى التربية أو الجهد التربوي إلى تحقيقه‬
‫في حياة المجتمع أو في البيئة التي يعيش فيها الفرد‪ ،‬أو في العملية التربوية نفسها‪ ،‬أو في‬
‫عمل التعليم كنشاط أساسي وكمهنة من المهن األساسية في المجتمع"‪( .‬الشيباني‪1985 ،‬م‪)282 ،‬‬
‫‪208‬‬
‫األسمري‬ ‫الفصل الثامن ‪ -‬أسلوب المناظرة وتطبيقاته في الفكر التربوي اإلسالمي‬

‫‪1.1‬تنمية مهارات أسلوب المناظرة التربوية‪:‬‬ ‫الصحيحة‪ ،‬ولهذا فعلى المدارس والجامعات واجبات إعداد المعلمين القادرين على تحقيق ذلك‪،‬‬
‫إن الهدف من تعليم أسلوب المناظرة وتطبيقه في البيئة التعليمية تكوين شخصية‬ ‫وخلق فرص تحقيق ذلك خالل قاعة الدرس وقدرة المعلم على إدارة المناظرة وتحقيقها وتعويد‬
‫الطالب ورفع مستوى قدراتهم الفكرية وتنمية الروح االجتماعية اإليجابية لديهم‪ ،‬وذلك‬ ‫التالميذ على آدابها والسلوكيات التي يجب أن يتحلوا بها وهذا كله يحتاج أن يكون هناك‬
‫بتدريبهم على البحث والقراءة واالطالع وجمع المعلومات من مصادرها األساسية وطرائق‬ ‫إعداد أكاديمي يتلقاه المعلمون قبل االلتحاق بالعملية التعليمية أو تلقي التدريب المناسب‬
‫حل المشكالت بطرق إبداعية وتنمية المهارات الفكرية اإلبداعية وتوظيفها في إبداء الرأي‬ ‫إثناء المهنة التعليمية‪ ،‬حتى يتمكنوا من مساعدة التالميذ على إدارة جلسة المناظرة‪ .‬كذلك‬
‫والدفاع عنه واحترام الرأي اآلخر واالنقياد له عندما يكون على حق والتسليم له وتحقيق‬ ‫يستطيع المعلم تعويد تالميذه على آداب الخالف وطرق معالجته وأسلوب التعاطي مع المخالف‬
‫بعض الغاية التربوية ومنها‪:‬‬ ‫واحترام حق اآلخرين في التعبير عن وجهات نظرهم وأفكارهم وتعويد التالميذ على التفكير‬
‫ •تنمية مهارات التفكير اإلبداعي لدى الطالب‪ ،‬وتحقيقهم لطرائق التفكير والفهم‪،‬‬ ‫الناقد والهادف إلى تحقيق الحق والبحث عن الصواب ودفع الخطأ والتحري وفق منهجية علمية‬
‫واستنباط الحقائق واإللمام بها والدفاع عنها بالحجج والبراهين‪.‬‬ ‫ي‬‫{اد َفعْ ِبا َّل ِتي ِه َ‬ ‫دقيقة متحل ًيا بصفات الخلق الحسن والمجادلة بالتي هي أحسن‪ ،‬قال تعالى‪ْ :‬‬
‫ • تحقيق مفهوم االعتزاز بالذات لدى الطالب وقدرته على التعبير عن آرائه واحترامه آلراء‬ ‫س َن ُة َولَا‬ ‫س َت ِوي ا ْل َح َ‬
‫ون} [المؤمنون‪ ]96 :‬وقال تعالى‪{ :‬لَا َت ْ‬ ‫ص ُف َ‬ ‫الس ِّيئَةَ َن ْح ُن أَ ْع َل ُم ِب َما َي ِ‬
‫س ُن َّ‬ ‫أَ ْح َ‬
‫اآلخرين في بيئة تربوية موجهة من قبل الهيئة التربوية في المدرسة‪.‬‬ ‫يم} [فصلت‪ ]34 :‬وقال‬ ‫اوةٌ كَ َأن َُّه َو ِل ٌّي َحمِ ٌ‬
‫ك َو َب ْي َن ُه َع َد َ‬‫س ُن َف ِإ َذا ا َّل ِذي َب ْي َن َ‬ ‫ي أَ ْح َ‬ ‫اد َفعْ ِبا َّل ِتي ِه َ‬ ‫الس ِّيئ َُة ْ‬
‫َّ‬
‫ • تنمية مهارات البحث والتعلم الذاتي وتشجيع الطالب على القراءة المنهجية واالطالع‪.‬‬ ‫ك ُه َو‬ ‫س ُن ِإ َّن َر َّب َ‬ ‫َ‬
‫ي أ ْح َ‬ ‫اد ْل ُه ْم ِبا َّل ِتي ِه َ‬ ‫ظ ِة ا ْل َح َ‬
‫س َن ِة َو َج ِ‬ ‫ك ِبا ْل ِح ْك َم ِة َوا ْل َم ْو ِع َ‬ ‫يل َر ِّب َ‬ ‫{ادعُ ِإلَى َ‬
‫س ِب ِ‬ ‫تعالى‪ْ :‬‬
‫ • توسيع مدارك الطالب الفكرية حول أهمية الحوار االجتماعي والمشاركة في القضايا العامة‬ ‫ين} [النحل‪]125 :‬‬ ‫أَ ْع َل ُم ِب َم ْن َض َّل َع ْن َس ِبي ِل ِه َو ُه َو أ ْع َل ُم ِبا ْل ُم ْه َت ِد َ‬
‫َ‬
‫من خالل بيئة حوارية حضارية ترفض العنف والتعسف في تبني األفكار أو الترويج لها‪.‬‬
‫ • تنمية المهارات اللغوية للناشئة والتحصيل اللغوي وتنمية مهارات المحادثة والخطاب‬ ‫إن التحلي بآداب المناظرة مع المخالفين منهج قرآني قال الشيخ السعدي (‪1420‬ه‪)452 /1 ،‬‬
‫والقدرة على التعبير عن األفكار بطالقة وحرية‪.‬‬ ‫في تفسير آية النحل‪ " :‬ليكن دعاؤك للخلق مسلمهم وكافرهم إلى سبيل ربك المستقيم‬
‫ •تدريب التالميذ على مهارات االستماع واإلنصات والمشاركة في عرض اآلراء وتقبلها من‬ ‫المشتمل على العلم النافع والعمل الصالح { ِبا ْل ِح ْك َم ِة} أي‪ :‬كل أحد على حسب حاله وفهمه‬
‫اآلخرين‪.‬‬ ‫وقوله وانقياده‪ .‬ومن الحكمة الدعوة بالعلم ال بالجهل‪ ،‬والبداءة باألهم فاألهم‪ ،‬وباألقرب إلى‬
‫ •رفع الروح التعاونية والمشاركة والتعاون بين التالميذ وتفضيل العمل االجتماعي‬ ‫األذهان والفهم‪ ،‬وبما يكون قبوله أتم‪ ،‬وبالرفق واللين‪ ،‬فإن انقاد بالحكمة‪ ،‬وإال فينتقل معه‬
‫والمشاركة فيه‪( .‬دي بونو‪ ،2001،‬نايفة‪)487 ،2004 ،‬‬ ‫بالدعوة بالموعظة الحسنة‪ ،‬وهو األمر والنهي المقرون بالترغيب والترهيب‪".‬‬

‫‪2.2‬تعليم منهجية المناظرة‪:‬‬ ‫ويخلص الدكتور يالجن (‪14242‬ه‪ )70،‬إلى أن وظيفة المؤسسات التعليمية هي تكوين الوعي‬
‫من األهداف األساسية لتحقيق بيئة تربوية متكاملة يستثمر فيها أسلوب المناظرة وتتحقق‬ ‫الشخصي والمعرفي للتالميذ إلتقان أسلوب المناظرة وذلك وفقً ا للخطوات التالية‪:‬‬
‫أهدافه وجوب توفر استراتيجية عامة لدى القائمين على المؤسسات التربوية وكذلك الخبرات‬
‫والمهارات القادرة على تدريب التالميذ على أسلوب المناظرة وتعويدهم على التفاعل مع‬ ‫•تكوين الوعي الكامل بأهمية االلتزام بأخالقيات المناقشة والمحاورة والمناظرة‪.‬‬ ‫ ‬
‫هذه األساليب التربوية ومنها‪:‬‬ ‫•عقد حلقات المناقشة والمناظرة والمحاورة النموذجية بين الطالب كأنشطة صفية وال صفية‪.‬‬ ‫ ‬
‫•إجراء مناقشات نموذجية بين الطالب والمعلمين‪.‬‬ ‫ ‬
‫يجب أن تتوفر الخبرات التربوية لدى الهيئة التعليمية وأن تكون قادرة وواعية بالقضية‬ ‫•إجراء مناقشات نموذجية بين المعلمين واإلداريين‪.‬‬ ‫ ‬
‫المطروحة للمناظرة وقدرتها على تدريب وتوجيه الفرق الطالبية التي تقوم بتعلم أسلوب‬ ‫•تبصير الطالب بجوانب قصورهم أثناء النقاش‪.‬‬ ‫ ‬
‫المناظرة‪.‬‬ ‫•عرض نماذج من المناقشات والمحاورات والمناظرات المسجلة عن المجالس العلمية‬ ‫ ‬
‫ •أن تتوفر لكل فريق من المتناظرين المعلومات والحقائق واألدلة الموضوعية التي يدافع‬ ‫والندوات والمؤتمرات المحلية والعالمية‪.‬‬
‫بها عن قضيته وأن يكون له نصيب األسد في جمعها وترتيبها والبحث عنها حتى يتحقق‬ ‫•اختيار موضوعات متصلة بحياة الطالب وذات جاذبية وحيوية‪.‬‬ ‫ ‬
‫الهدف من المناظرة‪.‬‬ ‫•ترتيب مناظرات علمية تساعد على تطوير المسائل العلمية واالكتشافات العلمية‪.‬‬ ‫ ‬
‫ •تدريب التالميذ على عدم التسليم بغير أدلة وحقائق للفريق المنافس‪ ،‬وإرجاء الموضوع‬
‫إلى مناسبة قادمة يجمع فيها كل فريق أدلته ويراجع مواقفه‪.‬‬
‫ •أن يقف أعضاء الهيئة التدريسية على الحياد وتأييد الحجج والبراهين المتكاملة ومساعدة‬

‫‪211‬‬ ‫‪210‬‬
‫األسمري‬ ‫الفصل الثامن ‪ -‬أسلوب المناظرة وتطبيقاته في الفكر التربوي اإلسالمي‬

‫ •حضور أعضاء الهيئة التعليمية للتوجيه والتحكيم بين الفريقين‪.‬‬ ‫التالميذ على معرفة مناطق الضعف وأسبابه وتدريبهم على البحث والتقصي والصبر‪.‬‬
‫ •وضع تقرير من قبل كل فريق عن سير المناظرة وتعليل المواقف لالستفادة منها في‬ ‫ •أن تكون القضايا المراد التناظر حولها ذات أهمية في حياة التالميذ‪ ،‬ولهم القدرة على‬
‫المناظرات القادمة‪( .‬ريان‪127 ،2006 ،‬و جاكسون‪)208 ،2010،‬‬ ‫التفكير فيها‪ ،‬وأن تالمس موضوعات حياتية معاشة ومهمة‪( .‬فيشر‪ ،2009 ،‬جاكسون‪)2010 ،‬‬
‫ •وحدد سايمون كوين في كتابه المرشد في المناظرة (‪ )2010‬مراحل إقامة المناظرات‬
‫‪4.4‬استراتيجية المناظرة في قاعة الصف‪:‬‬ ‫المدرسية وفقً ا (لنموذج بطولة العالم لمناظرات المدارس) للمراحل التالية‪:‬‬
‫ • األهداف‪ :‬من المعلوم أن الهدف الذي يسعى إلى تحقيقه المعلم له شقان‪ :‬الشق األول‬ ‫» »المرحلة األولى‪ :‬اإلعداد‪ :‬تتعلق بأفضل الطرائق لتحييد موضوع المناظرة وكيفية تعريف‬
‫من الهدف هو الجانب التعليمي من المناظرة والذي يجب أن يتسم بمناسبته للنمو‬ ‫المفردات في القضية لتعكس الموضوع وبيان أفضل الطرق التي تمكن من بناء‬
‫الفكري والمعرفي للتالميذ وقدرتهم على تصوره والدفاع عنه‪ ،‬والشق الثاني من الهدف‬ ‫موقف صحيح من القضية‪ ،‬وكذلك بناء الحجج وتطويرها وأفضل الطرق لتقسيم هذه‬
‫إتقان مهارات المناظرة وكذلك تنمية المهارات االجتماعية التي يجب أن يكتسبها التالميذ‬ ‫الحجج بين المتحدثين‪ ،‬وطريقة تكوين الموقف‪( .‬ص‪)59‬‬
‫من تنوع األساليب التربوية ليتحقق الجانب التعاوني واالجتماعي من المناظرة للوصول إلى‬ ‫» »المرحلة الثانية‪ :‬التفنيد (تفنيد فكرة المعارضة)‪ .‬وهي أن تغلب حجتك حجة خصمك‬
‫الحق وقبول االتفاق مع المخالف واالعتراف ّ‬
‫بحقه في المخالفة في ضوء ما يسوغ االختالف‬ ‫وذلك بدحض موقف المعارض بتفنيد أي مفهوم أو تأكيد أو حجة أو مثال أو إحصائية‪،‬‬
‫فيه‪(.‬جاكسون‪)2010،‬‬ ‫أو أي شيء آخر يتقدم به الخصم بما يساهم في تقويض موقفه‪( .‬ص‪)155‬‬
‫» »المرحلة الرابعة‪ :‬األسلوب‪ :‬إن المناظرة تتعلق بالعرض الفعال والمؤثر لتلك المفاهيم‪،‬‬
‫ •الموضوع‪ :‬بعد تحقيق األهداف يتعين على المعلم اختيار الموضوع المناسب للمناظرة‬ ‫وأن تجعل من أسلوبك أكثر إقناعا وجاذبية (ص‪.)195‬‬
‫شريطة أن يراعي الضوابط المطلوبة الختيار الموضوع‪ ،‬وأن يكون موقفً ا موثقً ا توثيقً ا‪،‬‬ ‫» »المرحلة الخامسة‪ :‬المداخالت‪ :‬هي عبارة عن مقاطعات يقوم بها معارض المتحدث‬
‫ال للتناظر فيه‪ ،‬ويمكن أن يكون جل مواضيع‬ ‫ال للبحث والتحضير‪ ،‬ويكون المضمون قاب ً‬ ‫وقاب ً‬ ‫ويسمح بها في الجزء األوسط من الخطاب‪( .‬ص ‪)215‬‬
‫موضوعا للمناظرة وخاصة االجتماعية واالقتصادية وبعض‬ ‫ً‬ ‫المناهج الدراسية قابلة لتكون‬ ‫» »المرحلة السادسة‪ :‬التحكيم‪ :‬وهي تتطلب إجراء التقييم الالزم للمتناظرين وتقرير من‬
‫المواضيع الدينية والتاريخية‪( .‬نايفة‪ ،2004،‬ص‪)300‬‬ ‫يستحق الفوز بالمناظرة‪ ،‬وتقديم المالحظات والتعليقات المفيدة للمتناظرين وتوضيح‬
‫ •تحديد أعضاء المناظرة‪ :‬يتع ّين على المعلم أن يحدد أعضاء المناظرة‪ ،‬فقد تكون ثنائية أو‬ ‫جوانب القوة وجوانب الضعف في أداء الفريقين‪ ،‬وتقديم االقتراحات والنصائح لتحسين‬
‫رباعية أو سداسية‪ ،‬وحينها يتوجب على المعلم تحديد كل عضو أو عضوين لكل موقف‬ ‫أداء المتناظرين‪( .‬ص‪)293‬‬
‫يتم التناظر حوله‪ ،‬أن يدرك كل عضو الدور المطلوب منه والقضية التي يدافع عنها‪ ،‬وأن‬
‫إلمام بمراحل المناظرة ومهارات التعاون والتعامل مع األقران‪ ،‬وأن يكون‬ ‫ٌ‬ ‫يكون لديهم‬ ‫‪3.3‬خطوات تقديم المناظرة‪:‬‬
‫لدى كل عضو القدرة على تلخيص الحجج والبراهين التي تدعم موقفه‪ ،‬وقائمة بالمواضيع‬ ‫ •يوجه التالميذ إلى اختيار وإعداد موضوع للمناظرة يفضل أن يكون له عالقة بالمنهج‬
‫واإلحاالت التي تدعم موقفه‪( .‬جونسون‪1428 ،‬هـ‪)185 ،‬‬ ‫الدراسي وتحت إشراف معلم المادة‪.‬‬
‫ •ترتيب قاعة الصف‪ :‬يجب على أعضاء المناظرة أن يجلسوا على مقربة من بعضهم اآلخر‬ ‫ •تكوين فريق المناظرة من التالميذ (التلميذ) المتميزين وذوي الشخصية القوية ليكونوا‬
‫ليتسنى لهم تقاسم المواد التي تحتاجها المناظرة والتكلم بهدوء والتناظر البصري‪،‬‬ ‫قدوة لآلخرين في المستقبل‪.‬‬
‫ويفضل أن يكون الطالب متناظرين‪ ،‬وأن يتمكن زمالؤهم في قاعة الصف مشاهدة‬ ‫ •وضع جدول من قبل التالميذ أفراد المناظرة بجميع عناصر الموضوع واألدلة والحجج التي‬
‫الفريقين‪( .‬جونسون ‪1428‬هـ‪ ،122 ،‬نايفة‪)345 ،2004 ،‬‬ ‫قد يحتاج إليها كل فريق في دفاعه عن موقفه‪.‬‬
‫ •تعيين األدوار‪ :‬عندما يكون أعضاء الفريق الواحد أكثر من شخص حينها يتوجب على‬ ‫ •مناسبة الموضوع للتالميذ وارتباطه بالقضايا الرئيسة في حياة التالميذ وتأثرهم به‪.‬‬
‫المعلم أن ينظم أدوار الفريق بشكل تكاملي وتشاوري‪ ،‬وتوافقي‪ ،‬وأن يعرف كل عضو‬ ‫ •حث التالميذ على االلتزام بالمنهج العلمي في عرض األفكار والدفاع عنها واستخدام لغة‬
‫الجهد المناط به في سير المناظرة‪( .‬جونسون ‪1428‬هـ‪ ،225‬نايفة‪ ،208 ،2004 ،‬فيشر‪،2009 ،‬‬ ‫سليمة والبعد عن النبز والتعصب والكلمات الغامضة‪.‬‬
‫‪)132‬‬ ‫ •أن تكون المناظرة حرة وتتسم بالطالقة وعدم االعتماد على المكتوب‪ ،‬بل من الحفظ‬
‫ •إجراء البحث وجمع المعلومات حول موضوع المناظرة‪ :‬توجهه أعضاء المناظرة إلى جمع‬ ‫واالستظهار‪.‬‬
‫المعلومات والحقائق واألدلة حول موضوع المناظرة واالستفادة من خبرات اآلخرين في هذا‬ ‫ •تقنين وقت المناظرة لكل فريق والجدول الزمني للمناظرة وضرورة االلتزام به من قبل‬
‫المجال‪ ،‬ومساعدة األعضاء بالكتب ومصادر المعلومات التي يحتاجونها وقائمة بالمصادر‬ ‫الفريقين‪.‬‬
‫المقترحة للموضوع‪ ،‬وتعويد األعضاء على طرق تصنيف األدلة والحجج والمعلومات وطريقة‬ ‫ •أن يتحلى الفريقان بالجدية والموضوعية والتحمس للقضايا التي يدافع عنها‪.‬‬

‫‪213‬‬ ‫‪212‬‬
 ‫األسمري‬
‫والمدينة‪ ،‬مناظرة بين العيش في القرية والمدينة‪ ،‬مناظرة بين الحساب والكتابة في‬
‫حياتنا اليومية‪.‬‬
‫ال بين المذاهب الفقهية في بعض المسائل مثل غسل‬ ‫» »المرحلة الثانوية‪ :‬مناظرة مث ً‬
‫القدمين أو المسح عليهما‪ ،‬أو المناظرة حول من يؤيد إنتاج البذور المعدلة وراث ًيا ومن‬
‫يعارضها‪ ،‬مناظرة بين صيد الحيوانات البرية وحماية البيئة‪.‬‬
‫أهم نتائج الدراسة‬
‫‪1.1‬أسلوب المناظرة من األساليب التربوية التي اعتنى بها العلماء المسلمون وأسهموا في وضع‬
‫أسسها وبرامجها وطرائق تعلمها‪ ،‬ووضعوا آدا ًبا يجب التحلي بها‪.‬‬
‫‪2.2‬أسلوب المناظرة قائم على التفكير اإلبداعي وسرعة البديهة والقدرة على البحث والتحري‪.‬‬
‫‪3.3‬أسلوب المناظرة قائم على أسس أخالقية وعلمية يجب التحلي بها لعدم الخروج عن الهدف‬
‫من المناظرة والتحكم في حظوظ النفس والخالف‪.‬‬
‫‪4.4‬كان أسلوب المناظرة إحدى طرائق التعليم في الفكر التربوي اإلسالمي‪.‬‬
‫‪5.5‬أسهم أسلوب المناظرة في إظهار الحقائق العلمية واالنتصار لها والدفاع عن الحق والصواب‪.‬‬
‫التوصيات‬
‫‪1.1‬أسلوب المناظرة من أهم األساليب التربوية ذات األثر على نمو التفكير اإلبداعي وتنمية مهارات‬
‫البحث العلمي‪ ،‬والتي تحظى بعناية كبيرة في الفكر التربوي المعاصر‪.‬‬
‫‪2.2‬ضرورة توجيه المعلمين إلى تطوير مهاراتهم في طرائق التدريس وخاصة في أسلوب‬
‫المناظرة وطرائق حل الخالف والنزاع وفق أساليب تربوية فعالة‪.‬‬
‫‪3.3‬إيجاد مراكز تدريب تربوية تنمي مهارات المعلمين والطالب على طرائق المناظرة والحوار‪.‬‬
‫‪4.4‬إيجاد برامج وأنشطة طالبية تشتمل على أسلوب المناظرة لتعويد وتدريب الطالب عليها‪.‬‬
‫‪5.5‬توجيه الباحثين إلى الكتابة في مجاالت التربية بالكتابة في بعض األساليب التربوية التي شاع‬
‫استخدامها في الفكر التربوي اإلسالمي ومدى االستفادة منها في المدرسة الحديثة‪.‬‬
‫‪6.6‬إجراء دراسة حول مدى تطبيق التربويين ألسلوب المناظرة في المدارس الحديثة وأثره على‬
‫التحصيل الدراسي للطالب في المدارس أو الجامعات‪.‬‬
‫‪7.7‬إجراء دراسة لمدى إسهام المناهج الدراسية في كليات التربية المختصة في إعداد المعلمين‬
‫في استلهام األساليب التقليدية في التربية اإلسالمية ومدى تطبيقها في الواقع المعاصر‪.‬‬
‫المراجع‬
‫‪1.1‬القرآن الكريم‪.‬‬
‫‪2.2‬اإلبراشي‪ ،‬محمد عطية‪ )1985( ،‬التربية اإلسالمية وفالسفتها‪ ،‬مطبعة عيسى الحلبي‪،‬‬
‫ط الرابعة‪ ،‬القاهرة‪.‬‬
‫» »المرحلة االبتدائية‪ :‬مناظرة بين الحيوانات األليفة (الجمل‪ ،‬الثور) وبين (الجبل والبحر) أو‬
‫‪3.3‬بن أبي شيبة‪ ،‬أبو بكر عبد اهلل بن محمد بن أبي شيبة الكوفي (‪1998‬م)‪ ،‬مسند بن أبي شيبة‪،‬‬
‫تحقيق‪ :‬عادل عزازي‪ ،‬وأحمد فريد المزيدي‪ ،‬وصدر عن دار الوطن ‪ -‬الرياض‪.‬‬
‫‪ 4.4‬بن العماد الحنبلي‪1399( ،‬هـ) شذرات الذهب‪ ،‬دار الباز‪ ،‬مكة المكرمة‪ ،‬مصورة عن دار الفكر‪ ،‬بيروت‪ ،‬ط‪1‬ـ‪.‬‬
‫‪215‬‬
‫الفصل الثامن ‪ -‬أسلوب المناظرة وتطبيقاته في الفكر التربوي اإلسالمي‬
‫االستفادة منها‪( .‬جونسون (‪1428‬هـ‪)176‬‬
‫ •خطة عمل العضو‪ :‬يحتاج كل عضو في فريق المناظرة أن يتع ّلم المهارات الالزمة إلدارة‬
‫المناظرة واالختالف مع اآلخر وتعليمه هذه المهارات‪ ،‬ويمكن تطوير مهارات المناظرة عند‬
‫التالميذ بتدريبهم على المراحل التالية‪:‬‬
‫» »تحديد الموقف التعليمي‪ :‬يحدد لكل عضو أو أعضاء الفريق المادة التعليمية التي‬
‫تدعم موقفهم وحثهم على البحث والتزود من المراجع ومصادر المعلومات ما يدعم‬
‫موقفهم‪ ،‬وأن يعد سلسلة من األدلة المقنعة ليستخدمها أثناء المناظرة‪ ،‬وأن يخطط‬
‫مع أفراد فريقه للدفاع عن الموقف‪( .‬جاكسون‪)76 ،2010 ،‬‬
‫» »يعرض التلميذ موقفه بأفضل طريقة مع توخي العدل وحسن عرض القضية بأكثر‬
‫من طريقة لتحقيق مفهوم اإلقناع بصحة ما يدعيه واالستماع للمعارض والتعلم من‬
‫مواقفه الصائبة‪( .‬نايفة‪)485 ،2004 ،‬‬
‫» »مناظرة القضية‪ :‬ناظر وناقش بكل صراحة وقوة‪ ،‬ودافع عن موقفك بعرض كل ما لديك‬
‫من األدلة والحجج‪ ،‬ودعم أفكارك بالحقائق والمعلومات الصحيحة‪ ،‬واطلب من معارضيك‬
‫دعم مواقفهم باألدلة والحجج والمعلومات الصحيحة‪ ،‬وساعدهم في الوصول إلى‬
‫االتفاق على الحق والصواب الذي تدعمه الحجج والبراهين‪( .‬دي بونو‪)2001 ،‬‬
‫» »على المعلم جعل التالميذ المناظرين يتبادلون المواقف (عكس المناظرة)‪ ،‬على‬
‫التالميذ استخدام كل األساليب الصحيحة للدفاع عن الموقف الجديد بكل إخالص‬
‫وإضافة أي معلومات أو أدلة جديدة يعرفونها‪ ،‬وعدم حجب أي دليل أو معلومة تساعد‬
‫إلى الوصول إلى الهدف المنشود من إقامة المعارضة‪.‬‬
‫» »على المتناظرين التوقف واالنتقال إلى وضع اتفاق حول القضية المتناظر حولها‬
‫مدعومة بالحجج والبراهين والحقائق والتنازل عن الرأي الشخصي مقابل الحق المشترك‬
‫والواضح بالدليل‪( .‬منسي‪)177 ،149 ،2003 ،‬‬
‫ •التدخل لتعليم مهارات المناظرة‪ :‬عندما يتوقف المتناظران أو أحدهما‪ ،‬أو يعجز أحد‬
‫األطراف عن إدارة الخالف أو عدم القدرة في االتفاق مع أعضاء الفريق حينها على المعلم‬
‫التدخل لوضع االقتراحات واإلجراءات األكثر فاعلية الستمرار المناظرة‪( .‬منسي‪)207 ،2003 ،‬‬
‫ •التقييم والتقويم‪ :‬يتم تقييم أعمال أعضاء المناظرة وتقييم تعلمهم وإبداء المالحظات‬
‫والتعليقات لهم لمعرفة ما كان عليهم تطبيقه ويحصلون على تقييم لجميع أفراد‬
‫الفريق ولكل عضو على حدة‪( .‬أبو رياش‪)255 ،2007 ،‬‬
‫ •مواضيع مقترحة للمناظرة‪ :‬من المواضيع المقترحة للمناظرة في المراحل التعليمية‬
‫مايلي‪:‬‬
‫مناظرة بين (البصر‪ ،‬والسمع) مناظرة بين (الليل والنهار)‪.‬‬
‫» »المرحلة المتوسطة‪ :‬مناظرة بين فصول السنة األربعة‪ ،‬مناظرة بين فضل مكة‬
‫‪214‬‬
‫األسمري‬
‫‪2424‬أبو زهرة‪ ،‬محمد(‪ ،)1980‬تاريخ الجدل‪ ،‬دار الفكر العربي‪ ،‬القاهرة‪.‬‬
‫‪2525‬أبو غدة‪ ،‬عبد الفتاح (‪ ،)1997‬الرسول المعلم وأساليبه في التعليم‪ ،‬حلب‪ ،‬مكتب المطبوعات‬
‫اإلسالمية‪.‬‬
‫‪ 2626‬األشعري‪ ،‬أبو الحسن‪ )1987(،‬مقاالت الشيخ أبي الحسن األشعري‪ ،‬دار المشرق‪ ،‬بيروت‪.‬‬
‫‪2727‬األصفهاني‪ :‬الحسين بن محمد الراغب‪1381( ،‬هـ)‪ ،‬المفردات في غريب القرآن‪ ،‬تحقيق محمد‬
‫الكيالني‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مكتبة مصطفى حلبي‪.‬‬
‫‪2828‬األلمعي‪ ،‬زاهر عواض‪1404(،‬ه)‪ ،‬مناهج الجدل في القرآن الكريم‪ ،‬الطبعة الثالثة‪ ،‬مطابع الفرزدق‪،‬‬
‫الرياض‪.‬‬
‫‪2929‬اآلمدي‪ ،‬سيف الدين (‪ )1971‬غاية المرام في علم الكالم‪ ،‬تحقيق حسن محمود عبد اللطيف‪،‬‬
‫المجلس األعلى للشؤون اإلسالمية‪ ،‬القاهرة‪.‬‬
‫‪3030‬اآلمدي‪ ،‬علي بن محمد اآلمدي أبو الحسن‪1404( ،‬هـ)‪ ،‬اإلحكام في أصول األحكام‪ ،‬الطبعة األولى‪،‬‬
‫تحقيق‪ :‬الدكتور سيد الجميلي‪ ،‬دار الكتاب العربي‪ ،‬بيروت‪.‬‬
‫‪3131‬الباجي‪ ،‬أبو الوليد‪1978( ،‬م)‪ ،‬المنهاج في ترتيب الحجاج‪ ،‬تحقيق‪ :‬عبد المجيد تركي‪ ،‬دار الغرب‬
‫اإلسالمي‪ ،‬لبنان‪ ،‬ط‪20‬‬
‫‪3232‬البخاري‪ ،‬أبو عبد اهلل محمد بن إسماعيل (‪1422‬هـ)‪ ،‬صحيح البخاري‪ ،‬المحقق‪ :‬محمد زهير بن‬
‫ناصر الناصر‪ ،‬الناشر‪ :‬دار طوق النجاة‪ ،‬الطبعة‪ :‬األولى ‪1422‬هـ‬
‫‪3333‬البزدوي‪ ،‬علي بن محمد البزدوي الحنفيى‪( ،‬د‪،‬ت) كنز الوصول إلى معرفة األصول‪ ،‬الناشر‪:‬‬
‫مطبعة جاويد بريس‪ ،‬كراتشي‪.‬‬
‫‪3434‬البغدادي‪ ،‬أبو بكر أحمد بن علي بن ثابت الخطيب (‪ :)1974‬تقييد العلم‪ ،‬تحقيق يوسف‬
‫العش‪ :‬دار إحياء السنة النبوية‪.‬‬
‫‪3535‬البغدادي‪ ،‬محمد رضا‪ ،)2003( ،‬تاريخ العلوم وفلسفة التربية العلمية‪ ،‬ط ‪ ،1‬دار الفكر العربي‪،‬‬
‫القاهرة‪.‬‬
‫‪3636‬البيهقي‪ ،‬أبو بكر أحمد بن الحسين بن علي بن عبد اهلل‪1412( ،‬ه)‪ ،‬السنن الصغير للبيهقي‪،‬‬
‫تحقيق عبد السالم عبد الشافي‪ ،‬أحمد قباني‪ ،‬صدرت عن دار الكتب العلمية ببيروت‪.‬‬
‫‪3737‬ترابي‪ ،‬حسن‪1403( ،‬هـ) اإليمان وأثره في حياة اإلنسان‪ ،‬دار القلم‪ ،‬الكويت‪ ،‬ط الرابعة‪.‬‬
‫‪3838‬تركي‪ ،‬عبد المجيد‪ )1986( ،‬مناظرات في أصول الشريعة اإلسالمية بين بن حزم والباجي‪،‬‬
‫دار الغرب اإلسالمي‪ .‬بيروت‪ ،‬الطبعة األولى‪ ،‬ترجمة وتحقيق وتعليق عبد الصبور شاهين‪.‬‬ ‫‪1818‬بن عبد البر‪ ،‬أبو عمر يوسف بن عبد البر (‪ :)1997‬جامع بيان العلم وفضله‪ ،‬تحقيق محمد عبد‬
‫مراجعة‪ :‬عبد الحليم محمود‪.‬‬
‫‪3939‬التوم‪ :‬بشير الحاج (‪1403‬هـ)‪ ،‬التربية والمجتمع‪ ،‬مكة المكرمة‪ ،‬المركز العالمي للتعليم‬
‫اإلسالمي‪ ،‬جامعة أم القرى بمكة المكرمة‪.‬‬
‫‪4040‬جاكسون‪ ،‬روبين‪2010( ،‬م)‪ ،‬ال تعمل أكثر من طلبتك‪ ..‬أبدا‪ ،!..‬ترجمة ونشر مكتب التربية‬
‫العربي لدول الخليج‪ ،‬الرياض‪.‬‬
‫‪4141‬الجرجاني‪ ،‬علي بن محمد بن علي (‪1405‬ه)‪ ،‬التعريفات‪ ،‬تحقيق‪ ،‬إبراهيم األبياري‪ ،‬دار الكتاب‬
‫العربي – بيروت‪ ،‬الطبعة األولى‪.‬‬
‫‪4242‬علي جريشة‪1410( ،‬هـ) آداب الحوار والمناظرة‪ ،‬دار الوفاء‪ ،‬المنصورة‪ .‬مصر‪.‬‬
‫‪217‬‬
‫الفصل الثامن ‪ -‬أسلوب المناظرة وتطبيقاته في الفكر التربوي اإلسالمي‬
‫‪5.5‬بن القيم‪ ،‬محمد بن أبي بكر الزرعي (‪ 1407‬هـ‪( ).‬بن قيم الجوزية) زاد المعاد في هدي خير‬
‫العباد‪ ،‬تحقيق شعيب وعبد القادر األرناؤط‪ ،‬مؤسسة الرسالة‪ ،‬مكتبة المنار اإلسالمية‪ ،‬بيروت‪،‬‬
‫الكويت‪ ،‬ط ‪.14‬‬
‫‪6.6‬بن القيم‪ ،‬محمد بن أبي بكر أيوب الزرعي أبو عبد اهلل‪1416( ،‬هـ)‪ ،‬بدائع الفوائد‪ ،‬تحقيق‪ :‬هشام‬
‫عبد العزيز عطا ‪ -‬عادل عبد الحميد العدوي ‪ -‬أشرف أحمد الحاج‪ ،‬مكتبة نزار مصطفى الباز‪،‬‬
‫الطبعة األولى‪ ،‬مكة المكرمة‪.‬‬
‫‪7.7‬بن القيم‪ ،‬محمد بن أبي بكر الزرعي (‪ 1418‬هـ)‪ ،‬الصواعق المرسلة على الجهمية والمعطلة‪،‬‬
‫تحقيق الدكتور علي بن محمد الدخيل اهلل‪ ،‬دار العاصمة‪ ،‬الرياض‪ ،‬ط ‪.3‬‬
‫‪8.8‬بن تيمية‪ ،‬أحمد بن عبد الحليم بن تيمية الحراني‪( ،‬د‪ ،‬ت) الرد على المنطقيين‪ ،‬دار المعرفة‪،‬‬
‫بيروت‪.‬‬
‫‪9.9‬بن تيمية‪ ،‬أحمد بن عبد الحليم بن تيمية‪ 1391( ،‬هـ) درء تعارض العقل والنقل‪ ،‬تحقيق‬
‫الدكتور محمد رشاد سالم‪ ،‬دار الكنوز األدبية‪ ،‬الرياض‪.‬‬
‫‪1010‬بن جماعة‪ ،‬بدر الدين (‪ 1354‬هـ)‪ ،‬تذكرة السامع والمتكلم في أدب العالم والمتعلم‪ ،‬بيروت‪:‬‬
‫دار الكتب العلمية‪.‬‬
‫‪1111‬بن حجر‪ ،‬أحمد بن علي العسقالني‪1410( ،‬هـ ‪ 1989 -‬م)‪ ،‬فتح الباري بشرح صحيح البخاري‪،‬‬
‫تحقيق الشيخ عبد العزيز بن باز‪ ،‬دار الكتب العلمية‪ ،‬الطبعة األولى‪ ،‬بيروت‪.‬‬
‫‪1212‬بن حزم‪ ،‬علي بن أحمد بن سعيد‪ ،‬التقريب لحد المنطق‪ ،‬تحقيق الدكتور إحسان عباس‪ ،‬دار‬
‫مكتبة الحياة‪ ،‬بيروت‪.‬‬
‫‪1313‬بن حميد‪ ،‬صالح بن عبد اهلل (د‪ :‬ت) أصول الحوار وآدابه في اإلسالم‪ ،‬مكتبة صيد الفوائد‪.‬‬
‫‪1414‬بن حنبل‪ ،‬أبو عبد اهلل أحمد بن محمد بن حنبل‪1420(،‬ه)‪ ،‬مسند أحمد‪ ،‬تحقيق شعيب‬
‫األرناؤط‪ ،‬وعادل مرشد‪ ،‬الناشر مؤسسة الرسالة‪ ،‬بيروت‪.‬‬
‫‪1515‬بن خلدون‪ ،‬عبد الرحمن (‪ ،)1998‬المقدمة‪ ،‬بيروت‪ ،‬دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪1616‬بن رجب‪ :‬أبو الفرج عبد الرحمن بن أحمد بن رجب‪1408( ،‬ه)‪ ،‬جامع العلوم والحكم‪ ،‬الطبعة‬
‫األولى‪ ،‬الناشر‪ :‬دار المعرفة – بيروت‪.‬‬
‫‪1717‬بن عاشور‪ ،‬الشيخ محمد بن الطاهر عاشور (‪1984‬م) تفسير التحرير والتنوير‪ ،‬تونس‪ ،‬الدار‬
‫التونسية‪.‬‬
‫القادر أحمد عطا‪ ،‬بيروت‪ :‬مؤسسة الكتب الثقافية‪.‬‬
‫‪1919‬بن فارس‪ ،‬أبو الحسين أحمد بن فارس بن زكريا‪1399( ،‬هـ)‪ ،‬معجم مقاييس اللغة‪ ،‬المحقق‪،‬‬
‫عبد السالم محمد هارون‪ ،‬الناشر‪ ،‬دار الفكر‪ ،‬بيروت‪.‬‬
‫‪2020‬بن منظور‪ ،‬جمال الدين محمد (‪1410‬هـ) لسان العرب‪ ،‬دار صادر‪ ،‬بيروت‪.‬‬
‫‪2121‬أبو الحسن (‪ :)1990‬الرسالة المفصلة ألحوال المتعلمين وأحكام المعلمين والمتعلمين‪،‬‬
‫تحقيق عبد األمير شمس الدين‪ ،‬الموسوعة التربوية‪ ،‬بيروت‪ :‬الشركة العالمية للكتاب‪.‬‬
‫‪2222‬أبو الرياش‪ ،‬حسن محمد‪2007( ،‬م)‪ ،‬التع ّلم المعرفي‪ ،‬دار المسيرة‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.،‬‬
‫‪2323‬أبو داود‪ :‬سليمان بن األشعث أبو داود السجستاني األزدي‪1345( ،‬ه) سنن أبي داود‪ ،‬الناشر‪ :‬دار‬
‫الفكر‪ ،‬تحقيق‪ :‬محمد محيي الدين عبد الحميد‪.‬‬
‫‪216‬‬
‫األسمري‬
‫مختصر بن الحاجب‪ ،‬تحقيق‪ :‬علي محمد معوض‪ ،‬عادل أحمد عبد الموجود‪ ،‬عالم الكتب ‪-‬‬
‫لبنان ‪ /‬بيروت‪.‬‬
‫‪6262‬السدحان‪ ،‬عبد العزيز بن محمد‪ 1420( ،‬هـ) معالم في طريق طلب العلم‪ ،‬دار العاصمة‪ ،‬ط‪ ،3‬الرياض‪.‬‬
‫‪6363‬السعدي‪ ،‬عبد الرحمن بن ناصر بن السعدي‪1420( ،‬هـ ‪ 2000-‬م) تيسير الكريم الرحمن في‬
‫تفسير كالم المنان‪ ،‬تحقيق‪ :‬عبد الرحمن بن معال اللويحق‪ ،‬مؤسسة الرسالة‪ ،‬بيروت‪.‬‬
‫‪6464‬سلطان‪ ،‬محمد السيد(‪1406‬هـ)‪ ،‬مقدمة في التربية‪ ،‬دار المعارف‪ ،‬الطبعة السادسة‪1986 ،‬م‪،‬‬
‫القاهرة‪.‬‬
‫‪6565‬سويد‪ ،‬محمد نور بن عبد الحفيظ (‪1422‬هـ) منهج التربية النبوية للطفل‪ ،‬ط‪ ،3‬دار بن كثير‪،‬‬
‫دمشق ‪ -‬بيروت‪.‬‬
‫‪6666‬الشاطبي‪ ،‬إبراهيم بن موسى اللخمي الغرناطي المالكي‪1417( ،‬هـ‪1997 /‬م)‪ ،‬الموافقات في‬
‫أصول الفقه‪ ،‬حقيق‪ :‬أبو عبيدة مشهور بن حسن آل سلمان‪ ،‬الطبعة األولى‪،‬‬
‫دار بن عفان‪ ،‬بيروت‪.‬‬
‫‪6767‬شقشق وآخرون‪ ،‬محمد عبد الرزاق‪1410( ،‬هـ)‪ ،‬التربية المعاصرة‪ ،‬دار القلم‪ ،‬ط الخامسة‪ ،‬الكويت‪.‬‬
‫‪6868‬الشيباني‪ ،‬عمر التومي‪1985( ،‬م) فلسفة التربية اإلسالمية‪ ،‬طرابلس‪ ،‬الدار العربية للكتاب‪،‬‬
‫ليبيا‪.‬‬
‫‪6969‬الشيخلي‪ ،‬عبد القادر (‪ ،)1993‬أخالقيات الحوار‪ ،‬دار الشروق للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫‪7070‬صالح بن حمد العساف‪ ،‬المدخل إلى البحث في العلوم السلوكية‪ ،‬ط األولى‪ ،‬العبيكان‬
‫للطباعة والنشر ‪1409‬هـ‪ ،‬الرياض‪.‬‬
‫‪7171‬الصيني‪ ،‬سعيد إسماعيل‪1426( ،‬هـ) الحوار النبوي مع المسلمين وغير المسلمين‪ ،‬مركز‬
‫الملك عبد العزيز للحوار الوطني‪ ،‬الرياض‪.‬‬ ‫الذ َهبي‪ ،‬شمس الدين أبو عبد اهلل محمد بن أحمد (د‪،‬ت) سير أعالم النبالء‪ ،‬المحقق‪ :‬مجموعة‬
‫‪7272‬الضويان‪ ،‬أحمد عبد اهلل الضويان‪ ،‬الحوار أصوله وآدابه السلوكية‪ ،‬ط‪ .‬أولى‪ ،‬دار الوطن‪ ،‬الرياض‪.‬‬
‫‪7373‬ضيف‪ ،‬شوقي‪ ،‬العصر العباسي الثاني‪ ،‬دار المعارف‪ ،‬ط‪ ،2‬القاهرة‪.‬‬
‫‪7474‬طاش كبرى زاده (‪ 1397‬هـ)‪ ،‬علم البحث والمناظرة‪ ،‬تحقيق أبي عبد الرحمن بن عقيل‬
‫الظاهري‪ ،‬مطبعة الجبالوي‪ ،‬القاهرة‪.‬‬
‫‪7575‬الطبرسي‪ ،‬أبو علي الطبرسي‪ ،‬مجمع البيان في تفسير القرآن‪ ،:‬دار إحياء التراث العربي‪،‬‬
‫بيروت‪.‬‬
‫‪7676‬الطبري‪ ،‬محمد بن جرير‪ 1420( ،‬هـ ‪ 2000 -‬م)‪ ،‬جامع البيان في تأويل القرآن‪ ،‬تحقيق‪ :‬أحمد محمد‬
‫شاكر‪ ،‬الناشر‪ :‬مؤسسة الرسالة‪ ،‬الطبعة‪ :‬األولى‪ ،‬بيروت‪.‬‬
‫‪7777‬طه‪ ،‬عبد الرحمن (‪ )1987‬أصول الحوار وتجديد علم الكالم‪ ،‬المؤسسة الحديثة للنشر والتوزيع‪،‬‬
‫الدار البيضاء‪.‬‬ ‫‪5858‬زمزمي‪ ،‬يحيى (‪1428‬هـ)‪ ،‬الحوار‪ :‬آدابه‪ ،‬وضوابطه في ضوء الكتاب والسنة‪ ،‬دار المعالي ط ‪،3‬‬
‫‪7878‬عبد الحميد‪ ،‬محمد محيي الدين (‪ 1992‬هـ)‪ ،‬رسالة اآلداب في علم آداب البحث والمناظرة‪ ،‬ط‪،7‬‬
‫المكتبة التجارية الكبرى‪ ،‬القاهرة‪.‬‬
‫‪7979‬عبد الرحمن‪ ، ‬طه‪ ،‬في أصول الحديث وتجديد علم الكالم‪ ،‬موقع البالغ‪ ،‬الموسوعة اإلسالمية‪.‬‬
‫‪8080‬عبد المحسن‪ ،‬عبد الراضي محمد‪ ،‬الغارة التنصيرية على أصالة القرآن الكريم‪http:// ،‬‬
‫‪www.al-islam.com‬‬
‫‪6161‬السبكي‪ ،‬تاج الدين أبي النصر عبد الوهاب بن علي بن عبد الكافي‪ 1419( ،‬هـ) رفع الحاجب عن‬
‫‪219‬‬
‫الفصل الثامن ‪ -‬أسلوب المناظرة وتطبيقاته في الفكر التربوي اإلسالمي‬
‫‪4343‬جونسون‪ ،‬ديفيد وجونسون‪1427( ،‬هـ) تعليم الطالب ليكونوا صناع سالم‪ ،‬ترجمة مدارس‬
‫الظهران األهلية‪ ،‬دار الكتاب التربوي للنشر والتوزيع‪ ،‬الدمام‪.‬‬
‫‪4444‬جونسون‪ ،‬ديفيد وجونسون‪1428( ،‬هـ) الجدل الخالق التحدي الذهني في غرفة الفصل‪ ،‬ترجمة‬
‫مدارس الظهران األهلية‪ ،‬دار الكتاب التربوي للنشر والتوزيع‪ ،‬الدمام‪.‬‬
‫‪4545‬الجوهري‪ :‬إسماعيل بن حماد‪1377( ،‬هـ)‪ :‬الصحاح "تاج اللغة وصحاح العربية"‪ ،‬تحقيق أحمد عبد‬
‫الغفور عطار‪ ،‬مصر‪ ،‬دار الكتب العربي‪.‬‬
‫‪4646‬الجويني‪ ،‬عبد الملك بن عبد اهلل بن يوسف‪ ،)1418( ،‬البرهان في أصول الفقه‪ ،‬دار الكتب‬
‫العلمية بيروت – لبنان‪.‬‬
‫‪4747‬الجويني‪ ،‬أبو المعالي (‪ )1979‬الكافية في الجدل‪ ،‬تحقيق فوقية حسين محمود‪ ،‬مطبعة‬
‫عيسى البابي الحلبي‪ ،‬القاهرة‪.‬‬
‫‪4848‬الحاكم‪ ،‬محمد بن عبداهلل أبو عبد اهلل الحاكم النيسابوري‪1411( ،‬هـ – ‪ ،)1990‬المستدرك على‬
‫الصحيحين‪ ،‬الطبعة األولى‪ ،‬تحقيق‪ :‬مصطفى عبد القادر عطا‪ ،‬الناشر‪ :‬دار الكتب العلمية‪،‬‬
‫بيروت‪.‬‬
‫‪4949‬حلمي محمد فودة وعبد الرحمن صالح‪ ،‬المرشد في كتابة األبحاث‪ ،‬جدة دار الشروق ‪1410‬هـ‪.‬‬
‫‪5050‬الحميدان‪ ،‬براهين بن صالح (‪1428‬هـ)‪ ،‬الدعوة إلى اهلل بالمجادلة‪ ،‬مفهومها ومشروعيتها‬
‫وضوابطها‪ ،‬قسم الدعوة واالحتساب كلية الدعوة واإلعالم‪ ،‬جامعة اإلمام محمد بن سعود‬
‫اإلسالمية‪.‬‬
‫‪5151‬دي بونو‪2001( ،‬م)‪ ،‬تعليم التفكير‪ ،‬ترجمة د‪ /‬عادل عبد الكريم ياسين وآخرون‪ ،‬سلسلة الرضا‬
‫للمعلومات‪ ،‬دار الرضا للنشر‪ ،،‬دمشق‪.‬‬
‫‪َ 5252‬‬
‫محققين بإشراف شعيب األرناؤوط‪ ،‬الناشر‪ :‬مؤسسة الرسالة‪ ،‬بيروت‪.‬‬
‫‪5353‬الرازي‪ :‬فخر الدين الرازي محمد بن عمر القرشي (د‪،‬ت) التفسير الكبير‪ ،‬دار إحياء التراث العربي‪،‬‬
‫الطبعة الثالثة‪ ،‬بيروت‪.‬‬
‫‪5454‬رضا‪ ،‬محمد رشيد‪1414( ،‬هـ) تفسير المنار‪ ،‬دار المعرفة‪ ،‬القاهرة‪.‬‬
‫‪5555‬ريان‪ ،‬محمد هاشم‪2006( ،‬م) استراتيجيات التدريس لتنمية التفكير‪ ،‬مكتبة الفالح‪ ،‬ط األولى‪،‬‬
‫الكويت‪.‬‬
‫‪5656‬الزرقاني‪1328(،‬هـ) شرح المواهب‪ ،‬طبع المطبعة األزهرية المصرية‪ ،‬القاهرة‪.‬‬
‫‪5757‬الزرنوجي‪ ،‬برهان الدين (‪ :)1985‬تعليم المتعلم في طريق التعلم‪ ،‬تحقيق صالح محمد‬
‫الخيمي ونذير حمدان‪ ،‬دار بن كثير‪ ،‬دمشق‪.‬‬
‫الدمام‪.‬‬
‫‪5959‬سالم‪ ،‬عطية بن محمد‪ ،‬شرح بلوغ المرام‪ ،‬دروس صوتية قام بتفريغها موقع الشبكة‬
‫اإلسالمية‪http://www.islamweb.net ،‬‬
‫‪6060‬سايمون كوين‪ )2010( ،‬المرشد في فن المناظرة‪ ،‬نموذج بطولة العلم لمناظرات المدارس‪،‬‬
‫مناظرات قطر‪ ،‬ترجمة عبد الجبار الشرفي‪ ،‬دار الشرق‪ ،‬قطر‪.‬‬
‫‪218‬‬
‫األسمري‬ ‫الفصل الثامن ‪ -‬أسلوب المناظرة وتطبيقاته في الفكر التربوي اإلسالمي‬

‫الوطن العربي‪ ،‬الناشر‪ :‬المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم‪ ،‬تونس‪.‬‬ ‫‪8181‬العساف‪ ،‬صالح بن حمد (‪ 1424‬هـ) المدخل إلى البحث في العلوم السلوكية‪ ،‬ط‪ ،3‬مكتبة‬
‫‪10104‬الموسوعة الفقهية الكويتية‪( ،‬من ‪1404‬هـ ‪ 1427 -‬هـ) وزارة األوقاف والشؤون اإلسالمية –‬ ‫العبيكان‪ ،‬الرياض‪.‬‬
‫جزءا‪ ،‬األجزاء ‪ ،23 - 1‬الطبعة الثانية‪ ،‬دار السالسل‪ ،‬الكويت‪ ،‬واألجزاء‬
‫ً‬ ‫الكويت‪ ،‬عدد األجزاء‪45 :‬‬ ‫‪8282‬العكبري‪ ،‬أبو عبداهلل عبيداهلل بن محمد بن بطة الحنبلي (‪1418‬ه)‪ ،‬اإلبانة عن شريعة الفرقة‬
‫‪ ،38 - 24‬الطبعة األولى‪ ،‬مطابع دار الصفوة‪ ،‬مصر‪ ،‬واألجزاء ‪ ،45 - 39‬الطبعة الثانية‪ ،‬الكويت‪.‬‬ ‫الناجية ومجانبة الفرق المذمومة‪ ،‬تحقيق‪ :‬الدكتورعثمان عبداهلل آدم األثيوبي‪ ،‬الناشر‪ :‬دار‬
‫‪10105‬الميداني‪ ،‬عبد الرحمن حسن حبنكة‪1401( ،‬هـ)‪ ،‬ضوابط المعرفة وأصول االستدالل والمناظرة‪،‬‬ ‫الراية‪ ،‬الرياض‪.‬‬
‫ط‪ ،2‬دار القلم‪ ،‬دمشق وبيروت‪.‬‬ ‫‪8383‬العنزي‪ ،‬عزيز بن فرحان (‪1426‬هـ)‪ ،‬البصيرة في الدعوة إلى اهلل‪ ،‬الطبعة‪ :‬األولى‪ ،‬الناشر‪ :‬دار‬
‫‪10106‬نايفة‪ ،‬فطامي‪2004( ،‬م)‪ ،‬مهارات التدريس الفعال‪ ،‬دار الفكر‪ ،‬ط األولى‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬ ‫اإلمام مالك ‪ -‬أبو ظبي‪.‬‬
‫‪10107‬النحالوي عبد الرحمن (‪ :)1997‬التربية بالعبرة‪ :‬دار الفكر المعاصر‪ ،‬بيروت‪.‬‬ ‫‪8484‬غبان‪ ،‬محروس أحمد إبراهيم‪ ،‬وآخرون (‪ 1415‬هـ) أصول التربية اإلسالمية‪ ،‬دار الخريجي للنشر‬
‫‪10108‬الندوة العالمية للشباب اإلسالمي (‪1408‬هـ)‪ ،‬أصول الحوار‪ ،‬الناشر‪ :‬الندوة العالمية للشباب‬ ‫والتوزيع‪ ،‬الرياض‪.‬‬
‫اإلسالمي‪ ،‬الرياض‪.‬‬ ‫‪8585‬الغزالي‪ ،‬أبو حامد محمد (د‪ .‬ت)‪ :‬إحياء علوم الدين‪ ،‬المكتبة التجارية الكبرى‪ ،‬القاهرة‪.‬‬
‫‪10109‬النقاري‪ ،‬حمود‪ )2005( ،‬منطق الكالم من المنطق الجدلي الفلسفي إلى المنطق الحجاجي‬ ‫‪8686‬الفراهيدي‪ ،‬الخليل بن أحمد‪( ،‬د‪،‬ت)‪ ،‬كتاب العين‪ ،‬دار ومكتبة الهالل‪ ،‬تحقيق‪ :‬الدكتورمهدي‬
‫األصولي‪ ،‬دار اإليمان‪ ،‬الرباط‪.‬‬ ‫المخزومي والدكتورإبراهيم السامرائي‪ ،‬بغداد‪.‬‬
‫‪11110‬النقيب‪ ،‬عبد الرحمن (د‪ ،‬ت)‪ ،‬التربية اإلسالمية رسالة ومسيرة‪ ،‬دار الفكر العربي‪ ،‬القاهرة‪،‬‬ ‫‪8787‬الفيروزآبادي‪ ،‬محمد بن يعقوب‪ )1994( ،‬القاموس المحيط‪ ،‬ط‪ ،4‬تحقيق مكتب تحقيق التراث‬
‫‪11111‬النمري القرطبي‪ ،‬أبو عمر يوسف بن عبد البر‪1402( ،‬هـ) جامع بيان العلم وفضله‪ ،‬الطبعة‬ ‫في مؤسسة الرسالة‪ ،‬مؤسسة الرسالة‪ ،‬بيروت‪.‬‬
‫الثانية‪ ،‬دار الكتب اإلسالمية بمصر‪.‬‬ ‫‪8888‬فيشر‪ ،‬دوجالس وآخرون‪2009( ،‬م)‪ ،‬خمسون استراتيجية لتع ُّلم وتقييم المحتوى الدراسي‬
‫‪11112‬هندي‪ ،‬صالح ذياب وهشام عامر عليان‪1419( ،‬هـ ‪1999 -‬م)‪ ،‬دراسات في المناهج واألساليب‬ ‫للطالب‪ ،‬ترجمة د‪ /‬عبد اهلل حمد السريع‪ ،‬الناشر‪ ،‬إدارة النشر العلمي والمطابع‪ ،‬جامعة الملك‬
‫العامة‪ ،‬الطبعة السابعة‪ ،‬دار الفكر للطباعة والنشر‪ ،.‬دمشق‪.‬‬ ‫سعود‪ ،‬ط األولى‪ ،‬الرياض‪.‬‬
‫‪11113‬الوظيفي‪ ،‬المصطفى (‪1419‬هـ)‪ ،‬المناظرة في أصول التشريع اإلسالمي‪ ،‬المناظرة في أصول‬ ‫‪8989‬القرضاوي‪ ،‬يوسف (‪1412‬هـ)‪ ،‬الصحوة اإلسالمية بين االختالف المشروع والتفرق المذموم‪،‬‬
‫التشريع االسالمي‪ ،‬مطبوعات األوقاف المغربية‪.‬‬ ‫الطبعة الثانية‪ ،‬مؤسسة الرسالة‪ ،‬بيروت‪.‬‬
‫‪11114‬يالجن‪ ،‬مقداد‪1424( ،‬هـ) تربية األجيال على أخالقيات وآداب المناقشة والمحاورة والمناظرة‬ ‫‪9090‬القرطبي‪ :‬محمد بن أحمد األنصاري‪1357( ،‬هـ‪1938-‬م) الجامع ألحكام القرآن‪ ،‬مكتبة وهبه‪،‬‬
‫العلمية‪ ،‬ط‪ ،10‬عالم الكتب‪ ،‬الرياض‪.‬‬ ‫الطبعة الخامسة‪ ،‬مصر‪.‬‬
‫‪9191‬قطان‪ :‬مناع خليل (‪1401‬هـ‪1981-‬م) علوم القرآن‪ ،‬مكتبة وهبه‪ ،‬الطبعة الخامسة‪ ،‬القاهرة‪.‬‬
‫‪115. Piaget, J, (1950) the psychology of intelligence (2nd ed. Glen-‬‬ ‫‪9292‬قطب‪ :‬سيد‪1406( ،‬هـ) في ظالل القرآن‪ ،‬دار الشروق‪ ،‬الطبعة الثانية عشرة‪ ،‬بيروت‪ ،‬القاهرة‪.‬‬
‫‪coe, IL:The Free Press.‬‬ ‫‪9393‬القنوجي‪ ،‬حسن صديق خان‪ 1978( ،‬م)‪ ،‬أبجد العلوم‪ ،‬تحقيق الدكتور عبد الجبار زكار‪ ،‬دار‬
‫)‪116. Lecount, J., Maruyama, G., Petersen, R., & Basset, F, (1991, April‬‬ ‫الكتب العلمية‪ ،‬بيروت‪.‬‬
‫‪Minority empowerment strategies.Paper presented..‬‬ ‫‪9494‬القين‪ ،‬غسان عبد العزيز (‪1427‬هـ)‪ ،‬أدب الحوار‪ ،‬ط‪ ،10‬دار المعرفة بيروت لبنان‪.‬‬
‫‪117. Vinokur, A& Bumstein, E (1974) Effects of Partial shared persua-‬‬ ‫‪9595‬الكيالني‪ ،‬ماجد عرسان (‪ :)1985‬تطور مفهوم النظرية التربوية اإلسالمية‪ ،‬دار بن كثير‪ ،‬بيروت‪.‬‬
‫‪sive arguments on group- induced shifts. Journal of Personality‬‬ ‫‪9696‬الكيالني‪ ،‬ماجد عرسان (‪ :)1988‬أهداف التربية اإلسالمية‪ ،‬ط‪ :2‬دار التراث‪ ،‬المدينة المنورة‪.‬‬
‫‪and social Psychology, 29, 303-315‬‬ ‫‪9797‬ماثيو‪ ،‬ليبمان‪ ،)1998( ،‬المدرسة وتربية الفكر‪ ،‬ترجمة إبراهيم الشهابي‪ ،‬سلسلة دراسات‬
‫‪118. Fisher, R, (1969) An each one teach one approach to music no-‬‬ ‫اجتماعية (‪ ،)34‬منشورات وزارة الثقافة‪ ،‬الجمهورية العربية السورية‪ ،‬دمشق‪.‬‬
‫‪tation, Grade Teacher, 86, 120.‬‬ ‫‪9898‬المبارك‪ :‬الشيخ محمد (‪1392‬هـ) المجتمع اإلسالمي المعاصر‪ ،‬دار الفكر التربوي‪ ،‬بيروت‪.‬‬
‫‪119. Johnson, D.W (19980) Group processes: Influences of student-‬‬ ‫‪9999‬مرسي‪ ،‬محمد‪ ،‬تاريخ التربية بين الشرق والغرب‪ .‬ص‪ 6‬مصر‪ :‬عالم الكتب‪( .‬د‪ .‬ت)‪.‬‬
‫‪student interaction on school outcomes. New York: Academic‬‬ ‫‪10100‬مسلم‪ ،‬بن الحجاج بن مسلم (‪1992‬م) صحيح مسلم‪ ،‬دار الكتب العلمية‪ .‬بيروت‬
‫‪Press.‬‬ ‫‪10101‬المناوي‪ ،‬محمد عبد الرؤوف‪( ،‬د‪ ،‬ت)‪ ،‬فيض القدير شرح الجامع الصغير‪ ،‬دار الفكر‪ ،‬بيروت‪.‬‬
‫‪10102‬منسي‪ ،‬محمود عبد الرحيم‪2003( ،‬م)‪ ،‬التع ّلم‪ ،‬االنجلو المصرية‪ ،‬القاهرة‪.‬‬
‫‪10103‬المنظمة العربية للتربية والثقافة (‪1404‬هـ) حول السياسات واألهداف والخطط التربوية في‬

‫‪221‬‬ ‫‪220‬‬
 ‫درجة استخدام الطلبة المعلمين‬
‫لمهارات الخطابة والتفكير الناقد‬
‫في األداء التدريسي من وجهة نظر‬
‫المشرفين التربويين‬
‫الدكتور فايز محمد أبو حجر‬
‫وزارة التربية والتعليم‪ ،‬غزة‪ ،‬فلسطين‬

‫الملخص‬
‫تهدف الدراسة للكشف عن "درجة استخدام الطلبة المعلمين لمهارات الخطابة والتفكير الناقد‬
‫في األداء التدريسي أثناء التدريب الميداني بجامعة األزهر ‪ -‬غزة‪ ،‬واستخدم الباحث المنهج‬
‫الوصفي التحليلي لتحقيق أهداف البحث‪ ،‬وقام ببناء أداة الدراسة (بطاقة مالحظة) وتتكون من‬
‫(‪ )2‬محوريين و(‪ )35‬فقرة لقياس درجة استخدام الطلبة المعلمين لمهارات الخطابة والتفكير‬
‫الناقد في األداء التدريسي‪ ،‬وعالقتها ببعض المتغيرات‪ ،‬وطبقت الدراسة علي عينة الدراسة‬
‫والبالغ عددها (‪ )41‬مشر ًفا‪/‬مشرفة في الفصل الدراسي األول من العام ‪ 2013/2012‬وكانت أبرز‬
‫النتائج على النحو التالي‪:‬‬

‫تبين وجود نقص وضعف في امتالك واستخدام الطلبة المعلمين لمهارات الخطابة‬ ‫َ‬ ‫‪1.1‬‬
‫والتفكير الناقد في األداء التدريسي من وجهة نظر المشرفين التربويين‪ ،‬حيث بلغت‬
‫متوسط بطاقة المالحظة الكلية وفق استجابات عينة الدراسة بنسبة بلغت(‪ )٪62‬وهي‬
‫نسبة متوسطة إلى حد ما فيما بلغت أعلى درجات االستجابة في المجال األول (مهارات‬
‫الخطابة) وقد بلغت بنسبة (‪ )٪66‬يليها المحور الثاني (مهارات التفكير الناقد بنسبة بلغت (‪)٪62‬‬
‫‪2.2‬التوجد فروق دالة إحصائ ًيا علي استجابات العينة تعزى لمتغير الجنس (ذكور ‪ -‬إناث)‪.‬‬
‫‪3.3‬تحديد قائمة بمهارات الخطابة والتفكير الناقد الواجب توافرها في األداء التدريسي للطلبة‬
‫المعلمين وفي مناهج كليات التربية‪ .‬وقد أوصت الدراسة بما يلي‪:‬‬
‫ •إعادة بناء صياغة المناهج الدراسية الجامعية لتتضمن مهارات الخطابة والتفكير الناقد‪.‬‬
‫ •توفير بيئة جامعية معززة لمهارات الخطابة والتفكير الناقد‪.‬‬

‫‪223‬‬
‫أبو حجر‬
‫تحديات عقلية ومهارية تحفزه على التفكير الناقد‪ ،‬ويري الباحث أن المعلم له األثر البالغ في‬
‫توفير وتنفيذ األنشطة المختلفة لتنمية مهارات التفكير والخطابة لدى المتعلمين‪.‬‬
‫إن األساليب اللغوية في التعبير واستخدام الكلمات والعبارات تسم المتحدث بالسطحية‬
‫وعدم النضج‪ ،‬وينتقص من جدية األمر‪ ،‬ويقلل من قيمة الخطابة‪ ،‬لذا يتوجب استخدام الكلمات‬
‫والتعبيرات الجديدة لتحقق انسجام ًا سريع ًا مع الجمهور (الطالب‪)1995:‬‬
‫مجرد كلمات عابرة‪ ،‬والحديث مع فرد يختلف عن الحديث مع جماعة‪ ،‬والسؤال الذي يطرح نفسه‬
‫وللمعلم دور محوري في تنمية البيئة المدرسية الحافزة على التفكير بأنواعه كافة‪ ،‬وذلك‬
‫من خالل توفير وإتاحة الفرص المفتوحة أمام الطالب لممارسة أنشطة تعليمية قائمة على‬
‫االستقصاء وحل المشكالت والبحث والتجريب والتحليل والمقارنة وتصميم النشاطات التعليمية‬
‫الالزمة لذلك‪ ،‬والمعلم معني بتوفير التعزيز والدعم المادي والمعنوي الذي يضع الطالب في‬
‫مواقف التحليل والنقد واكتشاف العالقات وأوجه التشابه واالختالفات‪ .‬كما أن المعلم يضطلع‬
‫بدور كبير في توفير اإلمكانات والمناخ االجتماعي القائم على احترام الفرد كإنسان‪ ،‬ويراه قادراً‬
‫على التفكير بشيء من الرعاية والدعم المناسبين (القاسم‪،‬والعقيل‪.)2004:‬‬
‫وبناء علي ما سبق‪ ،‬وعلى الرغم من أهمية مهارات الخطابة والتفكير الناقد من فوائد جمة‪ ،‬إال أن‬ ‫ً‬
‫تطبيق هذا المفهوم وتحويله إلى برنامج تربوي متكامل يتضمن المنهج الدراسي والنشاطات‬
‫التكاملية ال يزال قاصراً ويحتاج إلى كثير من العناية والتطوير والتفكير الجدى في إعادة بناء‬
‫المناهج الجامعية والمدرسية بما يؤهل األبناء إلي مواطن صالح مكتسب تلك المهارات‪ ،‬ونظراً‬
‫لكون الباحث أستاذاً جامعي ًا ومديراً للتربية والتعليم وخبراته المتواضعة في قدرات المعلم قبل‬
‫الخدمة وأثنائها والطلبة المعلمون استشعر مشكلة البحث‪.‬‬
‫الجامعات حيث إنها الرحم الذي ينجب المعلمين لبداية الحياة المهنية‪ ،‬ذاك المعلم الذي نحتاجه‬
‫مشكلة الدراسة‬
‫عد إعداداً جيداً مكتسب ًا للمهارات المختلفة بما يمكنه العمل بما‬
‫تتحدد مشكلة الدراسة في السؤال الرئيس التالي‪:‬‬
‫ما درجة استخدام الطلبة المعلمين لمهارات الخطابة والتفكير الناقد من‬
‫وجهة نظر المشرف التربوي؟‬
‫ويتفرع منه التساؤالت التالية‪:‬‬
‫‪1.1‬ما مهارات الخطابة والتفكير الناقد الواجب توافرها في األداء التدريسي لدى الطلبة‬
‫المعلمين بجامعة األزهر – غزة؟‬
‫‪2.2‬ما مستوي مهارات الخطابة والتفكير الناقد في األداء التدريسي لدى الطلبة المعلمين‬
‫بجامعة األزهر – غزة من وجهة نظر مشرف التربية العملية؟‬
‫‪3.3‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية في مدى استخدام الطلبة المعلمين لمهارات الخطابة‬
‫والتفكير الناقد تعزى لمتغير الجنس (ذكور ‪ -‬إناث)؟‬
‫‪225‬‬
‫الفصل التاسع ‪ -‬درجة استخدام الطلبة المعلمين لمهارات الخطابة والتفكير الناقد في األداء التدريسي‬
‫ •ضرورة اكتساب أساتذة الجامعات والمشرفين التربويين لمهارات الخطابة والتفكير الناقد‪.‬‬
‫ •استخدام استراتيجيات تدريس مختلفة تنمي مهارات الخطابة والتفكير الناقد لدى‬
‫الطلبة‪ .‬إجراء مزيد من الدراسات حول مهارات الخطابة والتفكير الناقد‪.‬‬
‫المقدمة‬
‫الكثير منا يقف ويتحدث ويطلق رسائل لفظية وغير لفظية سواء عن علم وفن ودراية أم هي‬
‫كم هي كلماتنا وأحاديثنا مؤثرة في اآلخرين تجعلهم يصغون لحديثنا بكل جوارحهم‪ ،‬وكم من‬
‫الخطباء ال يحملون من مهارات الخطابة والخطابة إال اسمها فقط‪ ،‬قد يعتقد البعض أن الخطابة‬
‫فطرية تولد مع الفرد‪ ،‬وهذا صحيح لكن الخطابة أيضا مهارات وفن وإبداع التأثير في اآلخرين‪،‬‬
‫وطرح الموضوعات ذات الصلة بواقع الحياة وتنمية القدرة على التمييز بين المعلومات ذات الصلة‬
‫من عدمها وبطرح أمثلة تطبيقية عليها‪ ،‬والتمييز بين الحقيقة والرأى واالستنتاج من األمور‬
‫ذات العالقة‪ ،‬ففي ظل الثورات التكنولوجية والتطور المعرفي‪ ،‬فالبد من ربيع عربي حقيقي لفك‬
‫قيود عقول أبنائنا وإطالق عنان التفكير المبدع‪ ،‬ومع تعاظم المشكالت التي تحيطنا بمختلف‬
‫أنواعها وذلك يتطلب إعداد مواطن صالح قادر علي التعامل مع ضغوطات الحياة ومشكالتها‬
‫وذلك بإكسابهم المهارات الحياتية المختلفة التي تمكنهم من القدرة علي التفكير الناقد‬
‫والقدرة على االتصال والتواصل واتخاذ القرار وحل المشكالت‪ ،‬وإدارة الوقت‪ ،‬ومن هذا المنطلق‬
‫يتوجب على القيادة التربوية أن تعمل بحكمة أعطني معلم ًا مبدع ًا مكتسب ًا للمهارات الحياتية‬
‫نعطكم مواطن ًا مبدع ًا قادراً على التعامل مع ضغوطات الحياة‪ ،‬فاألنظمة التربوية العربية‬
‫واإلسالمية بشكل عام والنظام التربوي الفلسطيني بشكل خاص في أمس الحاجة الكتساب‬
‫المهارات الحياتية نظ ًرا لتعدد المشكالت والضغوطات التي تواجههم‪ ،‬لذا البد من صحوة تربوية‬
‫بدءا من دخوله لكليات التربية في‬ ‫شاملة بل ربيع عربي تربوي نحو اإلعداد المهني للمعلم ً‬
‫في بناء النشء‪ ،‬معلم كفء ُأ َ‬
‫يتوافق مع متطلبات هذا العصر‪ ،‬لتعكس قدراته علي الطلبة الذين هم صناع المستقبل‪.‬‬
‫ويرى (القاسم‪،‬والعقيل‪ )2004:‬أن المدرسة تشكل منظومة متكاملة من عدة عناصر منها‪:‬‬
‫الطالب والمعلمون واإلدارة والبيئة المدرسية‪ .‬وتلعب البيئة المدرسية دوراً محوري ًا (‪)Crucial‬‬
‫في عملية تعليم الطالب وتعلمهم‪ ،‬ولها آثارها العميقة على الجوانب األخرى للعملية التربوية‬
‫في المدرسة‪ ،‬حيث إن البيئة المادية للمدرسة وسط حسي يسمح للطالب بالعمل والتفاعل‬
‫المباشرين للقيام بعمليات البحث والتجريب‪ ،‬والمالحظة وبناء المجسمات وتقديم تصاميم‬
‫ابتكاريه جديدة‪ ،‬واكتساب خبرات ومهارات تربوية مقصودة‪ ،‬وتتيح الفرص أمام الطالب لممارسة‬
‫أنشطة تعلمية قائمة على االستقصاء وحل المشكالت والبحث والتجريب‪ ،‬تسهم في تعلم‬
‫الطالب‪ ،‬وتتيح لهم الفرصة لممارسة الهوايات وتلبية ميولهم المتنوعة‪ .‬وكلما تنوعت هذه‬
‫النشاطات وارتفعت بمستوى أهدافها والمهارات المطلوبة لتنفيذها‪ ،‬كلما فرضت على الطالب‬
‫‪224‬‬
‫أبو حجر‬ ‫الفصل التاسع ‪ -‬درجة استخدام الطلبة المعلمين لمهارات الخطابة والتفكير الناقد في األداء التدريسي‬

‫‪4.4‬الطلبة المعلمون‪ :‬هم طلبة (ذكور وإناث) يدرسون في كلية التربية بجامعة األزهر – غزة‬ ‫فرضية الدراسة‪:‬‬
‫في المستوى الرابع ويقومون بالتدريب الميداني في التربية العملية بمدارس محافظات غزة‪.‬‬ ‫ال يصل مستوى مهارات الخطابة والتفكير الناقد في األداء التدريسي لدى الطلبة المعلمين‬
‫‪5.5‬التربية العملية‪ :‬هي الفترة الزمنية لتنفيذ الجانب التطبيقي من برنامج إعداد الطلبة‬ ‫بكلية التربية بجامعة األزهر – غزة إلى حد التمكن (‪.)%80‬‬
‫المعلمين وتأهيلهم وتدريبهم داخل الصف وخارجه بإشراف مشرفين مؤهلين توكل لهم‬
‫الجامعة مهمة اإلشراف والتدريب ومعلم متعاون‪ ،‬ومعلمة متعاونة‪.‬‬ ‫أهداف الدراسة‪:‬‬
‫‪6.6‬مشرف التربية العملية‪ :‬هو المشرف التربوي ذو خبرة في اإلشراف والتأهيل التربوي تسند‬ ‫‪1.1‬تهدف الدراسة الحالية إلى تحديد قائمة بمهارات الخطابة والتفكير الناقد الواجب توافرها‬
‫إليه جامعة األزهر اإلشراف على طلبة التربية العملية‪.‬‬ ‫في األداء التدريسي لدي الطلبة المعلمين‪.‬‬
‫‪2.2‬الكشف عن مستوي مهارات الخطابة والتفكير الناقد في األداء التدريسي لدى الطلبة‬
‫الدراسات السابقة‪:‬‬ ‫المعلمين بجامعة األزهر – غزة من وجهة نظر مشرف التربية العملية‪.‬‬
‫أوالً‪ :‬مهارات الخطابة‪ :‬في حدود إمكانيات الباحث لم يتوصل لدراسات تناولت مهارات الخطابة‬ ‫‪3.3‬الكشف عن الداللة اإلحصائية في تقديرات أفراد عينة الدراسة لدرجة استخدام مهارات‬
‫تبعا لمتغيرات الدراسة (الجنس)‪.‬‬
‫الخطابة والتفكير الناقد من وجهة نظر المشرف التربوى ً‬
‫ثاني ًا‪ :‬مهارات التفكير الناقد‪ :‬لقد تطرق األدب التربوى لمهارات التفكير الناقد منها دراسة كل‬
‫من (الحمادي‪( )2002 ،‬المصري‪( )2002 ،‬شرف الدين‪( )2008 ،‬النجار‪ ،‬وصادق‪( )2012 ،‬عفانة‪( )1998 ،‬الفرا‪،‬‬ ‫حدود الدراسة‪:‬‬
‫وأبوهدروس‪( )2008 ،‬فاضل‪ ،‬ابراهيم‪ ،)2001 ،‬ويتناول الباحث بعض الدراسات‪.‬‬ ‫تقتصر هذه الدراسة على قياس مستوى مهارات الخطابة والتفكير الناقد في األداء التدريسي‬
‫لدى الطلبة المعلمين بجامعة األزهر – غزة من وجهة نظر مشرف التربية العملية في الفصل‬
‫‪1.1‬دراسة (عبد العال‪ )2012 ،‬وتهدف الدراسة إلى الكشف عن فاعلية البرنامج المقترح القائم‬ ‫الدراسي األول من العام ‪2012‬م‪2013/‬م‪.‬‬
‫على اللعب فى تنمية بعض مهارات التفكير الناقد لدى طفل الروضة‪ ،‬واستخدمت الباحثة‬
‫المنهج شبه التجريبي‪ ،‬وقامت بإعداد البرنامج المقترح‪ ،‬وطبقت الدراسة رياض األطفال‬ ‫أهمية الدراسة‪:‬‬
‫(حكومي‪/‬خاص)‪ ،‬ودلت النتائج على وجود فروق ذات داللة إحصائيه بين متوسطى درجات‬ ‫‪1.1‬تقدم الدراسة رؤية لكليات التربية بالجامعات نحو إكساب طلبتهم مهارات الخطابة‬
‫أطفال المجموعة التجريبية فى القياس القبلى والبعدى لدرجات مهارات التفكير الناقد لدى‬ ‫والتفكير الناقد‪ ،‬وتقيس مستوى المهارات الحياتية في األداء التدريسي لدى الطلبة‬
‫طفل الروضة لصالح القياس البعدى‪.‬‬ ‫المعلمين بكليات التربية‪.‬‬
‫‪2.2‬دراسة (ال مناع‪ )2010 ،‬يهدف البحث الحالي إلى تقصي فاعلية برنامج مقترح لتدريس العلوم‬ ‫‪2.2‬تقدم قائمة بمهارات الخطابة والتفكير الناقد الواجب توافرها في األداء التدريسي لدى طلبة‬
‫في ضوء نموذج كورت‪ CoRT‬لتنمية مهارات التفكير الناقد لدى طالب الصف السادس‬ ‫التربية العملية بكلية التربية‪.‬‬
‫االبتدائي‪ ،‬وقام الباحث بإعداد أداة البحث والتي تمثلت في اختبار مهارات التفكير الناقد في‬ ‫‪3.3‬قد يستفيد منها الباحثون وخبراء المناهج ودائرة اإلشراف والمعلمون بوزارة التربية‬
‫العلوم‪ ،‬وطبقت علي عينة البحث المختارة عشوائي ًا من (‪ )56‬طالب ًا من طالب الصف السادس‬ ‫والتعليم‪.‬‬
‫االبتدائي‪ ،‬بمدرسة عبداهلل بن حذافة السهمي بمدينة خميس مشيط‪ ،،‬وقد أسفرت نتائج‬ ‫‪4.4‬تعتبر من الدراسات النادرة جداً التي تناولت مهارات الخطابة‪.‬‬
‫البحث عن‪ •:‬تفوق طالب المجموعة التجريبية التي درست وفق البرنامج المقترح القائم على‬
‫دمج مهارات التفكير ضمن درس وحدة "الكهرباء والمغناطيس" على طالب المجموعة‬ ‫مصطلحات الدراسة (الكلمات المفتاحية)‪ :‬ويعرفها الباحث إجرائي ًا‬
‫الضابطة التي درست الوحدة بشكل مستقل‪ ،‬وبالطريقة التقليدية‪.‬‬ ‫‪1.1‬مهارات الخطابة‪ :‬هي إحدى مهارات االتصال وفنون التأثير والتوجيه في اآلخرين إليصال خبر‬
‫أو فكرة ما للطلبة مستخدم ًا المهارات اللفظية ولغة الجسد على نحو مقنع ومؤثر‪.‬‬
‫اتصاف البرنامج المقترح بقدر مالئم من التأثير‪ ،‬والفاعلية في تنمية مهارات التفكير الناقد‬ ‫‪2.2‬مهارة التفكير الناقد‪ :‬هي إحدى المهارات الحياتية األساسية التي تكسب المتعلم القدرة‬
‫لدى طالب الصف السادس االبتدائي‪.‬‬ ‫على جمع وتحليل وتنظيم وتفسير واستنباط وتقويم الحجج والمعلومات والتأثيرات‬
‫االجتماعية والثقافية والخبرات بطريقة إبداعية وعلمية وموضوعية تمكنه من القدرة علي‬
‫وفي ضوء ما تم في هذا البحث من إجراءات‪ ،‬وما تم التوصل إليه من نتائج يوصي الباحث بما‬ ‫الخروج بنتيجة ثاقبة التخاذ قرارات علي أسس علمية سليمة‪.‬‬
‫يلي‪ :‬تدريب معلمي العلوم أثناء الخدمة على تنمية مهارات التفكير عامة‪ ،‬ومهارات التفكير‬ ‫‪3.3‬األداء التدريسي‪ :‬هو مجموعة من المهارات والفنون التدريسية التي يستخدمها الطلبة‬
‫المعلمون في الغرف الدراسية أثناء فترة التربية العملية بغرض تحقيق أهداف تربوية محددة‪.‬‬

‫‪227‬‬ ‫‪226‬‬
‫أبو حجر‬
‫الفيزياء والعلوم والنصوص األدبية‪ ،‬والرسوم الكاريكتارية السياسية‪ ،‬ولكن أي ًا من الدراسات‬
‫لم تتناول درجة استخدام مهارات الخطابة والتفكير الناقد في األداء التدريسى لدى الطلبة‬
‫المعلمين في تدريبهم الميداني أثناء التربية العلمية‪ ،‬وهذا ما يميز الدراسة الحالية بأنها‬
‫الدراسة األولى عربي ًا ودولي ًا التي تتناول مهارات التفكير الناقد والخطابة‪.‬‬
‫وبناء أداتي القياس الالزمتين للدراسة‪ ،‬وتمثلتا في اختبارين أحدهما لقياس مهارة الكلمات‬
‫اإلطار النظري‬
‫خلق اهلل اإلنسان بطبيعته كائن ًا اجتماعي ًا يحتاج للتواصل مع اآلخرين يتأثر ويؤثر في اآلخرين‪ ،‬قد‬
‫نمتلك التواصل اللفظى ولكن كم منا يمتلك فنون التأثير والتوجيه في اآلخرين والقدرة على‬
‫استخالص النتائج‪ ،‬وربط المعلومات بمدلوالتها والقدرة على التفسير‪ ،‬وكم هي مؤسساتنا‬
‫التعليمية تكسبنا مثل هذه المهارات‪.‬‬
‫ويرى (السويدان‪ )2008:‬أن مهارة وقدرة المعلم على اإللقاء والتحدث هي جوهر وروح عمله‪ ،‬ومن‬
‫خاللها يستطيع أن يكون أكثر إقناع ًا لما يقدمه من أفكار ومهارات‪ ،‬وهي المهارة األساسية‬
‫لممارسته فن تغيير القناعات وتحفيز القدرات وذلك عبر ما يلي‪:‬‬
‫واختبار المصفوفات المتتابعة العادية ""لرافن"" ‪ ،SPM‬وطبقت الدراسة علي عينة بلغت (‪95‬‬
‫ •التعرف على المفاهيم العامة لفن اإللقاء الرائع وعوامل التميز والنجاح للمتحدث‪.‬‬
‫ •التدرب على خطوات فن التأليف‪ ،‬وتصميم الخرائط الذهنية‪.‬‬
‫ •التعرف على أنماط المستمعين الشخصية وفن التعامل مع كل نمط على حدة ‪.MBTI‬‬
‫أوالً‪ :‬التفكير الناقد‬
‫وللتفكير الناقد تعريفات عدة‪ ،‬بكونه عملية تقوم على تقصي الدقة في مالحظة الوقائع التي‬
‫تتصل بموضوعات النقاش‪ ،‬وتقويمها والتقيد باإلطار الصحيح للعالقة التي تنتمي إليها هذه‬
‫الوقائع‪ ،‬واستخالص النتائج بطريقة منطقية سليمة‪ ،‬ومراعاة موضوعية العمل كلها وبعدها عن‬
‫العوامل الذاتية‪.‬‬
‫وعرف بأنه عملية إخضاع المعلومات التي لدى الفرد لعملية تحليل وفرز وتمحيص لمعرفة مدى‬
‫مالءمتها لما لديه من معلومات أخرى ثبت صدقها وثباتها‪ ،‬وبعد التمييز بين األفكار السليمة‬
‫واألخرى الخاطئة‪ ،‬وعرف بأنه عملية تعتمد على االستدالل واألحكام التأملية وإعطاء تبريرات لما‬
‫يعتقده الفرد أو يجزم به (مجدي‪.)2002:‬‬
‫ويعرفها الباحث إجرائي ًا على أنها إحدى المهارات الحياتية األساسية التي تكسب المتعلم القدرة‬
‫على جمع وتحليل وتنظيم وتفسير واستنباط وتقويم الحجج والمعلومات والتأثيرات االجتماعية‬
‫والثقافية والخبرات بطريقة إبداعية وعلمية وموضوعية تمكنه من القدرة علي الخروج بنتيجة‬
‫ثاقبة التخاذ قرارات علي أسس علمية سليمة‪.‬‬
‫‪229‬‬
‫الفصل التاسع ‪ -‬درجة استخدام الطلبة المعلمين لمهارات الخطابة والتفكير الناقد في األداء التدريسي‬
‫الناقد خاصة من خالل المدخل القائم على دمج مهارات التفكير ضمن المناهج الدراسية‬
‫المختلفة‪ ،‬ومنها منهج العلوم‪.‬‬
‫‪3.3‬دراسة (بن خلفان‪ )2001 ،‬هدفت الدراسة إلى معرفة مدى فاعلية أسلوب تدريس التاريخ‬
‫بالقصة في تنمية مهارات التفكير الناقد والتحصيل لدى طالب المرحلة اإلعدادية‪،‬وقام‬
‫المترابطة‪ ،‬واآلخر لقياس التحصيل لطالب عينة الدراسة واقتصرت عينة الدراسة على (‪)120‬‬
‫طالب ًا من طلبة الصف الثاني اإلعدادي الملتحقين بمدارس التعليم العام من العام الدراسي‬
‫‪ 2000/1999‬وأظهرت النتائج وجود فروق دالة إحصائ ًيا لصالح المجموعة التجريبية‪ ،‬التي درست‬
‫بأسلوب القصة التاريخية‪.‬‬
‫‪4.4‬دراسة (عبد الغني‪ )2008،‬يهدف البحث إلى إعداد برنامج لتنمية مهارات التفكير الناقد‬
‫لطالبات علم النفس بكلية التربية بجامعة عين شمس بشكل متحرر من المحتوى‪ ،‬وقد‬
‫استخدمت الباحثة المنهج شبه التجريبي وقامت بتطبيق أدوات الدراسة المتمثلة في‬
‫البرنامج المقترح المتحرر المحتوى لتنمية مهارات التفكير الناقد لدى طالبات علم النفس‬
‫(من إعداد الباحثة)‪ ،‬واختبار كاليفورنيا لمهارات التفكير الناقد ‪ CCTSI‬بصورتيه (أ‪،‬ب)‬
‫طال ًبا‪/‬طالبة)‪ ،‬ودلت الدراسة على وجود فروق دالة إحصائي ًا بين متوسطي درجات طالبات‬
‫المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في القياس البعدي للمجموع الكلي لالختبار‬
‫لصالح طالبات المجموعة التجريبية‪.‬‬
‫‪5.5‬دراسة (عبدالرازق‪ )2008،‬استهدف البحث التع ّرف على فاعلية برنامج قائم على استخدام‬
‫رسوم الكاريكاتير السياسي في تنمية الوعي بالقضايا المعاصرة وبعض مهارات التفكير‬
‫الناقد لدى طالب شعبة التاريخ بكلية التربية بجامعة حلوان‪ ،‬واستخدم الباحث المنهج‬
‫الوصفي وشبه التجريبي‪ ،‬وقام الباحث بإعداد اختبار مهارات التفكير الناقد‪ ،‬وطبق البرنامج‬
‫علي عينة بلغت (‪ 30‬طالب ًا‪/‬طالبة) الفرقة الرابعة بشعبة التاريخ بكلية التربية في جامعة‬
‫حلوان‪ ،‬اقتصر بناء البرنامج في ضوء رسوم الكاريكاتير السياسي المعاصر على بعض‬
‫مهارات التفكير الناقد (التفسير‪ ،‬التحليل‪ ،‬االستنتاج‪ ،‬تقويم الحجج)‪.‬ـ وبعض القضايا‬
‫المعاصرة (القضية الفلسطينية نموذج ًا) ودلت النتائج علي وجود فروق دالة في متوسطات‬
‫درجات "عينة البحث" في مقياس الوعي بالقضايا المعاصرة القبلي ‪ /‬البعدى لصالح االختبار‬
‫البعدى‪ .2 .‬توجد فروق دالة في متوسطات درجات "عينة البحث" في اختبار مهارات التفكير‬
‫الناقد القبلي ‪ /‬البعدى لصالح االختبار البعدى‪ .3.‬يوجد ارتباط دال إحصائ ًيا‪ ،‬بين درجات "عينة‬
‫البحث" في تطبيق مقياس الوعي بالقضايا المعاصرة بعدي ًا‪ ،‬وبين درجاتهم في تطبيق‬
‫اختبار مهارات التفكير الناقد بعدي ًا‪.‬‬
‫تعقيب على الدراسات السابقة‪:‬‬
‫الدراسات السابقة تناولت مستوى مهارات التفكير الناقد وعالقته بالتوافق االجتماعي‪ ،‬وعالقته‬
‫بالكفاءة الذاتية‪ ،‬ومستواها لدى الطلبة في كليات التربية‪ ،‬وتنمية التفكير الناقد في مقررات‬
‫‪228‬‬
‫أبو حجر‬
‫‪2121‬يمكن التالميذ من المقارنة والتباين بين خصائص فكرتين أو موضوعين أو موقفين‪.‬‬
‫‪2222‬ينمي قدرة التالميذ على تحديد العالقة بين السبب والنتيجة‪.‬‬
‫‪2323‬يطرح أسئلة مثيرة للخيال والقدرة على إيجاد تفسيرات لهذا الخيال‪.‬‬
‫‪2424‬يسمح للتالميذ بتقويم استجابات زمالئهم‪.‬‬
‫ثاني ًا‪ :‬مهارات الخطابة‪:‬‬
‫الخطابة ضرورة اجتماعية تفرضها الظروف‪ ،‬وتعبر عن المجتمع بوجه عام‪ ،‬وكل األمم فى حاجة‬
‫إليها‪ ،‬بل إن المواقف المجيدة فى تاريخ األمم مدينة للخطباء الذين عبروا عن قضاياهم أصدق‬
‫تعبير‪ ،‬وأثروا فى مجتمعاتهم أعظم التأثير‪.‬‬
‫الخطاب المؤثر ال يقتصر فقط على مهارات من يلقيه وبراعته في استخدام اإلشارات واإليماءات‬
‫الجسدية‪ ،‬بل يمتد إلى أبعد من ذلك‪ ،‬فعلى الخطيب أن يسجل األفكار التي يهدف إلى نقلها‬
‫إلى الجمهور‪ ،‬وعليه أيض ًا أن يتأثر بالمشاعر التي يريد من الجمهور أن يشعروا بها‪ .‬فإن كان عليه‬
‫نقل الحماس لمن أمامه فعليه أن يكون مفعم ًا بالحماس والحيوية والنشاط‪ ،‬وعلى النقيض إن‬
‫كان يريد نقل شعور الحزن للجمهور فال يعقل أن يلقي خطابه وهو مبتسم ومنشرح الصدر‬
‫(دويكات‪.)2011 :‬‬
‫والخطابة أنواع كثيرة منها‪ :‬الخطابة العلمية والخطابة السياسية‪ ،‬والخطابة العسكرية‪،‬‬
‫والخطابة الدينية‪ ،‬والخطابة االجتماعية‪ ،‬والخطابة القضائية‪ ،‬والخطابة الحفلية‪ ،‬وللخطابة طرق‬
‫للتحصيل وعوامل للرقى‪ ،‬فمن طرق تحصيلها‪ :‬الموهبة واالستعداد الفطرى‪ ،‬ودراسة أصول‬
‫الخطابة‪ ،‬ودراسة كثير من كالم البلغاء‪ ،‬وحفظ الكثير من األلفاظ واألساليب‪ ،‬وكثرة االطالع على‬
‫العلوم المختلفة‪ ،‬والتدريب والممارسة‪ ،‬أما عوامل رقيها فمنها‪ :‬الحرية‪ ،‬وطموح األمة إلى حياة‬
‫ال ‪ -‬إذا ما تفشى فى أمة من األمم سخط على نظام قائم ووجدت إرادة فى‬ ‫أرقى وذلك ‪ -‬مث ً‬
‫التغيير إلى األفضل‪ ،‬والتاريخ القديم والمعاصر يشهدان لهذا‪ ،‬والتغيرات الدينية والسياسية‬
‫واالجتماعية‪ ،‬والحروب والثورات‪ ،‬وكثرة األحزاب والتكتالت مع تنازعها‪ ،‬والرغبة فى إصالح ذات‬
‫البين‪ ،‬وفن الخطابة له أصول يتعلق بعضها بالخطيب ويعضها بالخطبة (الحوفي‪.)2003:‬‬
‫ال صاد ًقا لجسم المتحدث وعقله وقدرته على توجيه‬‫ويرى (الطالب‪ )1995:‬أن الخطابة تتطلب تفاع ً‬
‫االهتمام بحضور كيانه كله إلي مهمة االتصال مع اآلخرين ومراعاة قواعد ممارسة فنون الخطابة‪.‬‬
‫دور المعلم نحو تهيئة وتنمية مهارات الخطابة‪:‬‬
‫الخطاب المؤثر ال يقتصر فقط على مهارات من يلقيه وبراعته في استخدام اإلشارات واإليماءات‬
‫الجسدية‪ ،‬بل يمتد إلى أبعد من ذلك‪ ،‬فعلى الخطيب أن يسجل األفكار التي يهدف إلى نقلها‬
‫إلى الجمهور‪ ،‬وعليه أيض ًا أن يتأثر بالمشاعر التي يريد من الجمهور أن يشعروا بها‪ .‬فإن كان عليه‬
‫‪231‬‬
‫الفصل التاسع ‪ -‬درجة استخدام الطلبة المعلمين لمهارات الخطابة والتفكير الناقد في األداء التدريسي‬
‫إن توفير البيئة الصفية المحفزة على التفكير تتطلب االهتمام بتوفير كل المتطلبات التي من‬
‫شأنها أن تخدم عملية التعلم وتنمي التفكير الناقد‪ ،‬فواجب اإلدارة الناجحة والمعلم الكفء‬
‫التعاون مع ًا في رعاية البيئة الصفية‪ ،‬وتوفير متطلبات البيئة الصفية المحفزة‪ ،‬أو باألحرى بنائها‬
‫ورعايتها‪ .‬ويمكن للبيئة الصفية أن تكون بيئة مناسبة لتنمية التفكير الناقد وفنون الخطابة‪.‬‬
‫دور المعلم نحو تهيئة وتنمية مهارات التفكير الناقد‪:‬‬
‫ويرى (العقيل‪ ،‬والقاسم‪ )2004 :‬و (الطريف‪ )2008 :‬و (القمبز‪ )2006 :‬أنه لتحقيق ذلك البد من مراعاة ما‬
‫يأتي‪:‬‬
‫‪1.1‬توفير الجو المشجع والمثير للتعلم والتفكير‪ ،‬من خالل توفير محفزات وأجهزة وأدوات‬
‫وأساليب إدارة وتعامل تربوي داعم‪.‬‬
‫‪2.2‬اعتبار الطالب محور العملية التربوية‪ ،‬وأن يكون العمل متمركزاً حوله‪.‬‬
‫‪3.3‬عدم احتكار المعلم معظم وقت الحصة لنفسه‪.‬‬
‫‪4.4‬أن يتقن المعلم فن السؤال من حيث المضمون والوقت وطرحه بأسلوب يحقق مستويات‬
‫التفكير العليا‪.‬‬
‫‪5.5‬أن تكون ردود فعل المعلم والتعليقات محفزة على التفكير‪.‬‬
‫‪6.6‬إدارة الصف إدارة ديمقراطية توفر العدالة وتكافؤ الفرص واحترام رأي الطالب مهما كان‬
‫مخالف ًا لرأى المعلم‪.‬‬
‫‪7.7‬أن يمتنع المعلم والطالب عن أي ردود فعل محبطة للطالب المستجيب مهما كانت إجابته‬
‫غريبة‪.‬‬
‫ُ‬
‫‪8.8‬خلق ثقافة صفية ترفع شعار (كل فرد فينا قادر ومبدع إذا أعطي الفرصة المناسبة)‪.‬‬
‫ويضيف الباحث مايلي‬
‫‪9.9‬استخدام مهارات التفاعل اإلنساني التي هي مفتاح القلوب‪.‬‬
‫‪1010‬استخدام األلعاب واألنشطة التربوية التي تحفز الطلبة نحو التفكير الناقد‪.‬‬
‫‪1111‬يشجع التالميذ على االستنتاج بأنفسهم من األمور ذات العالقة‪.‬‬
‫‪1212‬ينمي قدرة التالميذ على ربط االستنتاجات بالواقع الحياتي والمدرسي‪.‬‬
‫‪1313‬يساعد التالميذ على ربط الخبرات السابقة بالمعلومات وصوالً لالستنتاجات‪.‬‬
‫‪1414‬ينتقل بالتالميذ من القاعدة للمثال ومن الكل للجزء ومن العام للخاص‪.‬‬
‫‪1515‬يشجع التالميذ على االنتقال من الجزء للكل ومن المثال للقاعدة ومن الخاص للعام‪.‬‬
‫‪1616‬يفسح المجال للتالميذ إلدراك التشابه والترابط بين المعلومات والحقائق‪.‬‬
‫‪1717‬يحث التالميذ على طرح أمثلة منتمية للقواعد والنظريات‪.‬‬
‫‪1818‬ينمي لدى التالميذ القدرة على التمييز بين المصادر الصحيحة وغير الصحيحة للمعلومات‪.‬‬
‫‪1919‬يدرب التالميذ على التمييز بين الحقيقة والرأي‪.‬‬
‫‪2020‬ينمي قدرة التالميذ على التمييز بين المعلومات ذات الصلة من عدمها وبطرح أمثلة‬
‫تطبيقية عليها‪.‬‬
‫‪230‬‬
‫أبو حجر‬ ‫الفصل التاسع ‪ -‬درجة استخدام الطلبة المعلمين لمهارات الخطابة والتفكير الناقد في األداء التدريسي‬

‫الحالية واألحداث الراهنة التي يمكن جمع المعلومات عنها في زمان إجراء البحث وذلك باستخدام‬ ‫نقل الحماس لمن أمامه فعليه أن يكون مفعم ًا بالحماس والحيوية والنشاط‪ ،‬وعلى النقيض إن‬
‫أدوات مناسبة (األغا‪ ،)43 :2002 ،‬فالمنهج الوصفي يتم في إطاره جمع البيانات عن مهارات الخطابة‬ ‫كان يريد نقل شعور الحزن للجمهور فال يعقل أن يلقي خطابه وهو مبتسم ومنشرح الصدر‪.‬‬
‫والتفكير الناقد في األداء التدريسى لدى الطلبة المعلمين‪ ،‬وتحليل المعلومات واستخالص‬
‫النتائج ومقارنتها مع األدب التربوي‪.‬‬ ‫ويري الباحث أن المعلم إذا أراد أن يكون خطيب ًا ماهراً يكسب المتعلمين فنون الخطابة ويؤثر‬
‫فيهم ويوجههم باإلقناع ويحفز قدراتهم للتفكير الناقد عليه اتّباع ما يلي‪:‬‬
‫مجتمع وعينة الدراسة‪:‬‬
‫يتكون مجتمع الدراسة من المشرفين التربويين على طلبة التربية العملية بجامعة األزهر‬ ‫‪1.1‬تحديد الهدف بوضوح دون لبس وغموض‪.‬‬
‫وعددهم (‪ )62‬مشرف ًا ومشرفة‪ ،‬يشرفون على مجموعات من طلبة كلية التربية بواقع (‪)15-10‬‬ ‫‪2.2‬أن يبذل جهداً ليكتسب ثقة المتعلمين وحسن اإلصغاء‪.‬‬
‫طال ًبا‪/‬طالبة‪ ،‬للفصل الدراسي األول من العام (‪ ،)2013/2012‬ولقد قام الباحث باختيار جميع أفراد‬ ‫‪3.3‬خلق جو من التفاعل والتحفيز والتعزيز‪.‬‬
‫المجتمع الكلي كعينة للدراسة‪.‬‬ ‫‪4.4‬انتقاء العبارات والكلمات الواضحة والمعبرة والبعد عن الحشو اللفظي‪.‬‬
‫‪5.5‬أن يحسن استخدام المهارات الصوتية والتحكم بنبرات الصوت‪.‬‬
‫أداة الدراسة‪:‬‬ ‫‪6.6‬أن يستخدم مهارات لغة الجسد وإيماءات الوجه وحركات اليدين‪.‬‬
‫تمثلت أداة الدراسة في بطاقة مالحظة لقياس مهارات الخطابة والتفكير الناقد في األداء‬ ‫‪7.7‬أن يحسن االتصال البصري‪ ،‬فالعين لها الوقع والتأثير علي القلوب والنفس‪.‬‬
‫التدريسي لدى الطلبة المعلمين بكلية التربية بجامعة األزهر من وجهة نظر المشرفين‬ ‫‪8.8‬أن يكون مضمون رسالته نظيف ًا خالي ًا من أي عيوب لفظية أو علمية أو إمالئية‪.‬‬
‫التربويين‪ ،‬ولقد تم إعداد هذه البطاقة في ضوء الخطوات التالية‪:‬‬ ‫‪9.9‬أن يعطي المتعلمين الفرصة وحرية التعبير وعدم المقاطعة‪.‬‬
‫‪1010‬أن يغرس في المتعلمين احترام الرأي األخر وتوجيه النقد البناء للفكرة وعدم السخرية من‬
‫‪1.1‬االستفادة من األدب التربوي والدراسات السابقة‪.‬‬ ‫الطلبة أو سخرية الطلبة من بعضهم اآلخر‪.‬‬
‫‪2.2‬تم عقد لقاء إلكتروني عبر الشبكة العنكبوتية (اإلنترنت) مع مشرفي التربية العملية‬ ‫‪1111‬أن تكون رسالته تشمل الصدق واألمانة والعدل في نقل المعلومات‪.‬‬
‫لمناقشة وعرض آرائهم حول مهارات الخطابة والتفكير الناقد الواجب توافرها في األداء‬ ‫‪1212‬أن يطلق العنان لخيال المتعلمين وفكرهم وقدرتهم علي التحليل واالستنتاج والتفسير‪.‬‬
‫التدريسي‪.‬‬ ‫‪1313‬التحدث بطريقة مشوقة تبعد الملل والتكرار واإلسهاب الزائد أو اإليجاز الشديد‪.‬‬
‫‪3.3‬إدراج مهارات الخطابة والتفكير الناقد التي تم التوصل إليها في قائمة‪ ،‬وإعادة تنظيمها‬ ‫‪1414‬أن يمتلك حس الدعابة الموجهة‪.‬‬
‫على شكل بطاقة مالحظات‪.‬‬ ‫‪1515‬اختيار المكان والزمان المناسبين للحديث‪.‬‬
‫‪1616‬أن يحسن متي يتحدث ومتي يتوقف عن الحديث‪.‬‬
‫الصورة األولية لبطاقة المالحظات‪:‬‬ ‫‪1717‬يلخص أهم األفكار الواردة في الموضوع قيد المناقشة من وقت آلخر‪.‬‬
‫تم التوصل إلى الصورة األولية لبطاقة مالحظات مهارات الخطابة والتفكير الناقد الواجب‬ ‫‪1818‬يحافظ على وضع جسمه أمام التالميذ أثناء القراءة أو الكتابة على السبورة‪.‬‬
‫تضمينها في األداء التدريسي لدى الطلبة المعلمين في التربية العملية‪ ،‬وعرضت القائمة في‬ ‫‪1919‬أن يتقن الخاتمة الجميلة التي تلخص أهم األفكار وتوفر المالحظات والتعليقات للمتعلمين‪.‬‬
‫صورتها األولية علي المحكمين المتخصصين في المناهج وطرق التدريس واإلشراف التربوي‪،‬‬ ‫‪2020‬أن يبقي المتعلمين علي رغبة وشوق للقاء قادم‪.‬‬
‫وقد أسفرت عملية التحكيم عن دمج وتعديل صياغة بعض المهارات‪ ،‬بعد إجراء التعديالت التي‬
‫مهارات الخطابة والتفكير الناقد كما يلي‪:‬‬
‫أشار إليها المحكمون‪ ،‬أصبحت بطاقة مالحظة ً‬ ‫إن مثل هذه الفنون والمهارات لن تكون ما لم يكتسبها الطلبة المعلمون في حياتهم‬
‫ودراستهم الجامعية‪ ،‬ففاقد الشئ ال يعطيه‪ ،‬وهذا يتطلب منا إعادة صياغة مناهجنا وتدريب‬
‫جدول (‪ )1‬بطاقة المالحظات في صورتها األولية‬ ‫أساتذة الجامعات والمعلمين علي هذه المهارات والفنون لتنعكس إيجابي ًا علي أدائهم‬
‫عدد الفقرات بعد التحكيم‬ ‫عدد الفقرات قبل التحكيم‬ ‫المهارة‬ ‫م‬ ‫وتمكنهم من القدرة علي التعامل مع البيئة المحيطة بهم‪.‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪24‬‬ ‫الخطابة‬ ‫‪1‬‬
‫‪15‬‬ ‫‪17‬‬ ‫التفكير الناقد‬ ‫‪2‬‬ ‫منهج الدراسة‪:‬‬
‫‪35‬‬ ‫‪41‬‬ ‫الدرجة الكلية للبطاقة‬ ‫‪5‬‬ ‫استخدم الباحث في هذه الدراسة المنهج الوصفي التحليلي الذي يبحث عن الحاضر ويهدف إلى‬
‫تجهيز بيانات إلثبات فروض معينة تمهيداً لإلجابة على تساؤالت محددة بدقة تتعلق بالظواهر‬

‫‪233‬‬ ‫‪232‬‬
‫أبو حجر‬ ‫الفصل التاسع ‪ -‬درجة استخدام الطلبة المعلمين لمهارات الخطابة والتفكير الناقد في األداء التدريسي‬

‫جدول (‪ :)3‬معامالت االرتباط بين درجة كل فقرة من فقرات بطاقة المالحظة وودرجة المحور الذي تنتمي إليه‬ ‫وتتم االستجابة على بطاقة مالحظة المهارات الحياتية وفق ًا لتدرج ليكرت الخماسي (‪five point‬‬
‫المحور الثاني‬ ‫المحور األول‬ ‫‪ )likert-scale‬انظر جدول رقم (‪ )2‬وتصحح بالدرجات (‪ )1-2-3-4-5‬على التوالي‪ ،‬وجميع الفقرات‬
‫االرتباط‬ ‫رقــــــم الفقـرة‬ ‫االرتباط‬ ‫رقــــــم الفقـرة‬ ‫إيجابية التصحيح‪ ،‬وال توجد فقرات سلبية‪.‬‬
‫**‪0.911‬‬ ‫‪21‬‬ ‫**‪0.774‬‬ ‫‪1‬‬
‫**‪0.861‬‬ ‫‪22‬‬ ‫**‪0.567‬‬ ‫‪2‬‬ ‫جدول (‪( :)2‬تدرج ليكرت الخماسي)‬
‫**‪0.796‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪0.298‬‬ ‫‪3‬‬ ‫درجة االمتالك‬ ‫الدرجة‬
‫**‪0.749‬‬ ‫‪24‬‬ ‫**‪0.737‬‬ ‫‪4‬‬ ‫بدرجة كبيرة جداً‬ ‫‪5‬‬
‫**‪0.481‬‬ ‫‪25‬‬ ‫*‪0.354‬‬ ‫‪5‬‬ ‫بدرجة كبيرة‬ ‫‪4‬‬
‫**‪0.709‬‬ ‫‪26‬‬ ‫**‪0.568‬‬ ‫‪6‬‬ ‫بدرجة متوسطة‬ ‫‪3‬‬
‫**‪0.677‬‬ ‫‪27‬‬ ‫**‪0.660‬‬ ‫‪7‬‬ ‫بدرجة ضعيفة‬ ‫‪2‬‬
‫**‪0.790‬‬ ‫‪28‬‬ ‫**‪0.802‬‬ ‫‪8‬‬ ‫بدرجة ضعيفة جداً‬ ‫‪1‬‬
‫**‪0.845‬‬ ‫‪29‬‬ ‫**‪0.812‬‬ ‫‪9‬‬
‫**‪0.844‬‬ ‫‪30‬‬ ‫**‪0.738‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ويتم احتساب درجة المفحوص بجمع درجاته على كل مجال‪ ،‬وجمع درجاته على كل المجاالت‬
‫**‪0.805‬‬ ‫‪31‬‬ ‫**‪0.626‬‬ ‫‪11‬‬ ‫للحصول على الدرجة الكلية للبطاقة‪ ،‬وتتراوح الدرجة الكلية للمفحوص على البطاقة بين (‪–35‬‬
‫**‪0.821‬‬ ‫‪32‬‬ ‫**‪0.738‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪ 175‬درجة)‪ ،‬والدرجة المنخفضة تعني ضعف امتالك مهارات الخطابة والتفكير الناقد في األداء‬
‫**‪0.649‬‬ ‫‪33‬‬ ‫**‪0.804‬‬ ‫‪13‬‬ ‫التدريسي‪ ،‬أما الدرجة المرتفعة‪ ،‬فتعني أن الطالب المعلم يمتلك مهارات الخطابة والتفكير‬
‫**‪0.686‬‬ ‫‪34‬‬ ‫**‪0.781‬‬ ‫‪14‬‬ ‫الناقد في األداء التدريسي‪.‬‬
‫**‪0.604‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪0.286‬‬ ‫‪15‬‬
‫**‪0.667‬‬ ‫‪16‬‬ ‫صدق وثبات األداة‪:‬‬
‫**‪0.782‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪1.1‬الصدق‪:‬‬
‫**‪0.840‬‬ ‫‪18‬‬ ‫صدق المحكمين‪ :‬كما سبقت اإلشارة تم عرض األداة على مجموعة من المحكمين المختصين‬
‫**‪0.657‬‬ ‫‪19‬‬ ‫في مجال المناهج وطرق التدريس واإلشراف التربوي‪ ،‬وفي ضوء آرائهم ومالحظاتهم تم تعديل‬
‫**‪0.783‬‬ ‫‪20‬‬ ‫الفقرات وفق الجدول رقم (‪ ،)1‬وبذلك تكون البطاقة حظيت بصدق المحكمين‪.‬‬

‫يتضح من الجدول السابق أن جميع فقرات بطاقة مالحظة مهارات الخطابة والتفكير الناقد‬ ‫حساب االتساق الداخلي‪ :‬قام الباحث بتطبيق بطاقة مالحظة المهارات الحياتية على عينة‬
‫حققت ارتباطات دالة مع الدرجة الكلية للمجال الذي تنتمي إليه عند مستوى ‪ .0.01‬كما قام الباحث‬ ‫استطالعية عشوائية من مجتمع الدراسة األصلي بلغت (‪ )21‬مشرف ًا تربوي ًا من الجنسين بهدف‬
‫بحساب االتساق الداخلي لبطاقة مالحظة مهارات الخطابة والتفكير الناقد من خالل تقدير‬ ‫حساب االتساق الداخلي وثبات األداة‪:‬‬
‫معامل االرتباط بين درجة كل مجال والدرجة الكلية للبطاقة أنظر جدول (‪.)4‬‬
‫ولحساب االتساق الداخلي؛ قام الباحث بحساب معامالت االرتباط بين درجة كل فقرة والدرجة‬
‫جدول (‪ :)4‬معامالت ارتباط كل محور من محاور بطاقة المالحظة مع الدرجة الكلية للبطاقة‬ ‫الكلية لكل بطاقة مالحظة مهارات الخطابة والتفكير الناقد‪ ،‬والجدول (‪ )3‬التالي يبين ذلك‪:‬‬
‫مستوى الداللة‬ ‫معامالت االرتباط‬ ‫عدد الفقرات‬ ‫المحـــــور‬
‫دالة عند ‪0.01‬‬ ‫**‪0.964‬‬ ‫‪20‬‬ ‫األول مهارات الخطابة‬
‫دالة عند ‪0.01‬‬ ‫**‪0.960‬‬ ‫‪15‬‬ ‫الثاني التفكير الناقد‬

‫‪235‬‬ ‫‪234‬‬
‫أبو حجر‬ ‫الفصل التاسع ‪ -‬درجة استخدام الطلبة المعلمين لمهارات الخطابة والتفكير الناقد في األداء التدريسي‬

‫جدول (‪)6‬‬ ‫يتضح من الجدول السابق أن معامالت االرتباطات لدرجات كل مجال من مجاالت بطاقة مالحظة‬
‫عدد الفقرات بعد التحكيم‬ ‫المهارة‬ ‫م‬ ‫مهارات الخطابة والتفكير الناقد مع الدرجة الكلية لبطاقة مالحظة مهارات الخطابة والتفكير‬
‫‪ 20‬فقرة‬ ‫الخطابة‬ ‫‪-1‬‬ ‫الناقد‪ ،‬وجميعها دالة إحصائي ًا عند مستوى ‪ .0.01‬وبذلك يتضح أن مجاالت بطاقة مهارات الخطابة‬
‫‪ 15‬فقرة‬ ‫التفكير الناقد‬ ‫‪-2‬‬ ‫والتفكير الناقد تتسم بدرجة عالية من االتساق الداخلي‪.‬‬
‫‪ 35‬فقرة‬ ‫المجموع الكلي‬ ‫‪-3‬‬
‫‪2.2‬ثبات بطاقة مالحظة مهارات الخطابة والتفكير الناقد‪:‬‬
‫ ‪.‬أطريقة التجزئة النصفية‪:‬‬
‫‪3.3‬نتائج السؤال الثاني الذي ينص على‪ ":‬ما مستوى مهارات الخطابة والتفكير الناقد في‬
‫تم حساب ثبات بطاقة مالحظة مهارات الخطابة والتفكير الناقد باستخدام طريقة التجزئة‬
‫األداء التدريسي لدى الطلبة المعلمين بجامعة األزهر – غزة من وجهة نظر مشرف التربية‬
‫النصفية وذلك من خالل استخدام معادلة (جيتمان ‪ ،)Jetman equation‬حيث بلغت‬
‫العملية؟"‪.‬‬
‫قيمته (‪.)0.937‬‬
‫ ‪.‬باستخدام معامل ألفا كرونباخ (‪:)Cronbach alpha‬‬
‫قام الباحث بحساب المتوسط الحسابي واالنحراف المعياري والوزن النسبي لدرجات أفراد‬
‫قام الباحث بتقدير ثبات بطاقة مالحظة مهارات الخطابة والتفكير الناقد بحساب معامل ألفا‬
‫العينة على بطاقة مالحظة مهارات الخطابة والتفكير الناقد في األداء التدريسي بمجاالته‬
‫كرونباخ لفقرات بطاقة مالحظة مهارات الخطابة والتفكير الناقد (‪ 35‬فقرة)‪ ،‬وقد كانت قيمة‬
‫ودرجته الكلية؛ كما في الجدول (‪:)7‬‬
‫ألفا (‪ ،)0.960‬وهي قيمة دالة إحصائي ًا عند مستوى ‪ ،0.01‬مما يدل على أن بطاقة مالحظة مهارات‬
‫الخطابة والتفكير الناقد أداة تتسم بدرجة جيدة من ثبات القياس‪ ،‬والجدول (‪ )5‬يوضح ذلك‪.‬‬
‫جدول رقم (‪ :)7‬المتوسط الحسابي واالنحراف المعياري والوزن النسبي لدرجات العينة على بطاقة مالحظة مهارات‬
‫الخطابة والتفكير الناقد في األداء التدريسي‬
‫جدول (‪ )5‬يبين معامالت ثبات محاور بطاقة المالحظة باستخدام معامل كرونباخ ألفا‬
‫الترتيب‬ ‫الوزن‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫الفقرات‬ ‫رقم‬
‫مستوى الداللة‬ ‫معامل ألفا‬ ‫عدد الفقرات‬ ‫المحــــاور‬
‫النسبي‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬ ‫الفقرة‬
‫دالة عند ‪0.01‬‬ ‫‪0.926‬‬ ‫‪20‬‬ ‫األول‬
‫‪7‬‬ ‫‪0.68‬‬ ‫‪0.84‬‬ ‫‪3.38‬‬ ‫ينوع في نبرات صوته (ارتفاع ًا وانخفاض ًا)‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫دالة عند ‪0.01‬‬ ‫‪0.936‬‬ ‫‪15‬‬ ‫الثاني‬
‫‪14‬‬ ‫‪0.64‬‬ ‫‪0.85‬‬ ‫‪3.20‬‬ ‫يمثل انفعاالته بصوته (مع السرور أو الحزن أو‬ ‫‪2‬‬
‫دالة عند ‪0.01‬‬ ‫‪0.960‬‬ ‫‪33‬‬ ‫الدرجة الكلية للبطاقة‬
‫الحماسة أو الغضب)‪.‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪0.54‬‬ ‫‪1.02‬‬ ‫‪2.74‬‬ ‫يتكلم بوضوح ونطق سليم‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪11‬‬ ‫‪0.65‬‬ ‫‪0.71‬‬ ‫‪3.25‬‬ ‫يتوقف عن الكالم قبل الكلمات والجمل المهمة أو‬ ‫‪4‬‬ ‫عرض النتائج ومناقشتها‬
‫بعدها‪.‬‬ ‫يستعرض الباحث في هذا الجزء نتائج الدراسة‪ ،‬وذلك باإلجابة عن أسئلة الدراسة باستخدام‬
‫‪4‬‬ ‫‪0.70‬‬ ‫‪0.68‬‬ ‫‪3.50‬‬ ‫يختار الوقت المناسب للحديث أو التوقف أو‬ ‫‪5‬‬ ‫األساليب اإلحصائية المناسبة لكل منها‪ ،‬كما سيقوم بتفسير ومناقشة النتائج التي يتم‬
‫االستمرار‪.‬‬ ‫التوصل إليها في ضوء اإلطار النظري والدراسات السابقة‪:‬‬
‫‪12‬‬ ‫‪0.65‬‬ ‫‪0.89‬‬ ‫‪3.25‬‬ ‫يتمتع بالقدرة على حسن اإلنصات للتالميذ‪،‬‬ ‫‪6‬‬
‫واالنتباه إلى آرائهم‪.‬‬ ‫نتائج السؤال األول الذي ينص على‪" :‬ما مهارات الخطابة والتفكير الناقد الواجب توافرها في األداء التدريسي لدى‬
‫‪17‬‬ ‫‪0.57‬‬ ‫‪0.98‬‬ ‫‪2.85‬‬ ‫يستمع ويناقش األفكار واآلراء المطروحة من‬ ‫‪7‬‬ ‫الطلبة المعلمين بجامعة األزهر – غزة من وجهة نظر مشرف التربية العملية؟"‬
‫التالميذ‬
‫‪9‬‬ ‫‪0.67‬‬ ‫‪0.74‬‬ ‫‪3.35‬‬ ‫يلخص أهم األفكار الواردة في الموضوع قيد‬ ‫‪8‬‬ ‫ولإلجابة علي هذا السؤال تم الرجوع إلي األدب التربوي والدراسات السابقة وآراء المتخصصين والمشرفين التربويين‬
‫المناقشة من وقت آلخر‬ ‫حيث تم التوصل إلى (‪ )35‬مهارة فرعية موزعة علي محوريين رئيسين كما هي موضحة في الجدول رقم (‪)6‬‬
‫‪15‬‬ ‫‪0.62‬‬ ‫‪1.05‬‬ ‫‪3.08‬‬ ‫يوفر بيئة محفزة لحسن االستماع واإلصغاء‬ ‫‪9‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪0.66‬‬ ‫‪1.16‬‬ ‫‪3.30‬‬ ‫يشجع التالميذ على اإلصغاء لبعضهم البعض‬ ‫‪10‬‬

‫‪237‬‬ ‫‪236‬‬
‫أبو حجر‬ ‫الفصل التاسع ‪ -‬درجة استخدام الطلبة المعلمين لمهارات الخطابة والتفكير الناقد في األداء التدريسي‬

‫الترتيب‬ ‫الوزن‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫الفقرات‬ ‫رقم‬ ‫الترتيب‬ ‫الوزن‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫الفقرات‬ ‫رقم‬
‫النسبي‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬ ‫الفقرة‬ ‫النسبي‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬ ‫الفقرة‬
‫‪3‬‬ ‫‪0.64‬‬ ‫‪0.76‬‬ ‫‪3.20‬‬ ‫يفسح المجال للتالميذ إلدراك التشابه والترابط بين‬ ‫‪26‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪0.55‬‬ ‫‪1.01‬‬ ‫‪2.75‬‬ ‫يطلب من التالميذ تدوين بعض المالحظات أثناء‬ ‫‪11‬‬
‫المعلومات والحقائق‬ ‫االستماع لمناقشة التالميذ‬
‫‪7‬‬ ‫‪0.58‬‬ ‫‪0.90‬‬ ‫‪2.90‬‬ ‫يحث التالميذ على طرح أمثلة منتمية للقواعد‬ ‫‪27‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.74‬‬ ‫‪0.94‬‬ ‫‪3.68‬‬ ‫يستخدم في الحديث مع التالميذ بعض الحركات‬ ‫‪12‬‬
‫والنظريات‪.‬‬ ‫مثل‪( :‬ه ّز الرأس ألعلى أو ألسفل أو الجوانب)‬
‫‪8‬‬ ‫‪0.58‬‬ ‫‪1.08‬‬ ‫‪2.90‬‬ ‫ينمي لدى التالميذ القدرة على التمييز بين‬ ‫‪28‬‬ ‫للتعبير عن الرفض أو التأييد‪.‬‬
‫المصادر الصحيحة وغير الصحيحة للمعلومات‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.72‬‬ ‫‪0.84‬‬ ‫‪3.60‬‬ ‫يحافظ على االتصال البصري مع التالميذ عند‬ ‫‪13‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪0.57‬‬ ‫‪1.10‬‬ ‫‪2.85‬‬ ‫يدرب التالميذ على التمييز بين الحقيقة والرأي‬ ‫‪29‬‬ ‫المناقشة أو الحوار أثناء الدرس‪.‬‬
‫‪11‬‬ ‫‪0.54‬‬ ‫‪1.04‬‬ ‫‪2.70‬‬ ‫ينمي قدرة التالميذ على التمييز بين المعلومات‬ ‫‪30‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪0.69‬‬ ‫‪0.75‬‬ ‫‪3.45‬‬ ‫توافق حركات الجسم مع األلفاظ أثناء الدرس (أي‬ ‫‪14‬‬
‫ذات الصلة من عدمها وبطرح أمثلة تطبيقية‬ ‫عندما يتكلم األستاذ تكون حركات جسمه أو يديه‬
‫عليها‬ ‫أو تعبيرات وجهه متوافقة مع ألفاظه)‪.‬‬
‫‪12‬‬ ‫‪0.53‬‬ ‫‪0.93‬‬ ‫‪2.63‬‬ ‫يمكن التالميذ من المقارنة والتباين بين خصائص‬ ‫‪31‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪0.65‬‬ ‫‪1.08‬‬ ‫‪3.25‬‬ ‫تتضح عليه عالمات الغضب أو السرور أو الحزن أو‬ ‫‪15‬‬
‫فكرتين أو موضوعين أو موقفين‬ ‫التعب أثناء الدرس‪.‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪0.58‬‬ ‫‪0.90‬‬ ‫‪2.90‬‬ ‫ينمي قدرة التالميذ على تحديد العالقة بين‬ ‫‪32‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0.70‬‬ ‫‪1.04‬‬ ‫‪3.50‬‬ ‫يحافظ على وضع جسمه أمام التالميذ أثناء القراءة‬ ‫‪16‬‬
‫السبب والنتيجة‬ ‫أو الكتابة على السبورة‪.‬‬
‫‪13‬‬ ‫‪0.52‬‬ ‫‪1.17‬‬ ‫‪2.58‬‬ ‫يطرح أسئلة مثيرة للخيال والقدرة على إيجاد‬ ‫‪33‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0.69‬‬ ‫‪1.11‬‬ ‫‪3.43‬‬ ‫يستخدم اإلشارات واإليماءات وتعبيرات الوجه أثناء‬ ‫‪17‬‬
‫تفسيرات لهذا الخيال‬ ‫الدرس بطريقة تزيد من درجة انتباه التالميذ‪.‬‬
‫‪14‬‬ ‫‪0.51‬‬ ‫‪0.85‬‬ ‫‪2.55‬‬ ‫يسمح للتالميذ بتقويم استجابات زمالئهم‬ ‫‪34‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪0.54‬‬ ‫‪1.02‬‬ ‫‪2.74‬‬ ‫يستخدم إشارات اليدين عند مناقشة أو حوار‬ ‫‪18‬‬
‫‪15‬‬ ‫‪0.50‬‬ ‫‪0.88‬‬ ‫‪2.50‬‬ ‫ينمي قدرة التالميذ على طرح تعليالت صحيحة‬ ‫‪35‬‬ ‫التالميذ مثل‪( :‬اإلشارة باليد للطالب بالكالم أو رفع‬
‫ومقبولة للموضوعات المطروحة في مدى واسع‬ ‫اليد ألعلى بالتوقف أو تدوير اليد الستمرار الكالم)‪.‬‬
‫من مشكالت الحياة‬ ‫‪16‬‬ ‫‪0.58‬‬ ‫‪0.99‬‬ ‫‪2.88‬‬ ‫يحسن استخدام المداخل والمقدمة والخاتمة‬ ‫‪19‬‬
‫‪0.66‬‬ ‫‪0.91‬‬ ‫‪3.28‬‬ ‫المحور األول مهارات الخطابة الفقرات (‪)20 - 1‬‬ ‫بشكل إبداعي‬
‫‪0.58‬‬ ‫‪1.00‬‬ ‫‪2.89‬‬ ‫المحور الثاني مهارات التفكير الناقد (‪)35 - 21‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪0.67‬‬ ‫‪0.77‬‬ ‫‪3.35‬‬ ‫يعرض الموضوع بشكل متسلسل يغلب عليه‬ ‫‪20‬‬
‫‪0.62‬‬ ‫‪1.89‬‬ ‫‪3.11‬‬ ‫االستبانة ككل‬ ‫البساطة والوضوح‬
‫‪5‬‬ ‫‪0.60‬‬ ‫‪1.22‬‬ ‫‪3.00‬‬ ‫يشجع التالميذ على االستنتاج بأنفسهم من األمور‬ ‫‪21‬‬
‫ذات العالقة‬
‫يتضح من الجدول السابق رقم (‪ )7‬أن الوزن النسبي للدرجة الكلية لبطاقة مالحظة مهارات‬
‫الخطابة والتفكير الناقد في األداء التدريسي لدى الطلبة المعلمين بلغ (‪ ،)%62‬مما يشير إلى‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0.61‬‬ ‫‪0.97‬‬ ‫‪3.03‬‬ ‫ينمي قدرة التالميذ على ربط االستنتاجات بالواقع‬ ‫‪22‬‬

‫أن الطلبة المعلمين يمتلكون درجة متوسطة من بطاقة مالحظة مهارات الخطابة والتفكير‬ ‫الحياتي والمدرسي‬

‫الناقد في األداء التدريسي من وجهة نظر المشرفين التربويين‪ ،‬وجاءت مهارات الخطابة في‬ ‫‪6‬‬ ‫‪0.60‬‬ ‫‪1.03‬‬ ‫‪2.98‬‬ ‫يساعد التالميذ على ربط الخبرات السابقة‬ ‫‪23‬‬

‫أعلى المراتب بوزن نسبي (‪ ،)%66‬يليها مهارات التفكير الناقد بوزن نسبي (‪ ،)%62‬وفيما يتعلق‬ ‫بالمعلومات وصوالً لالستنتاجات‬

‫بالمهارات الفرعية لكل مجال على حدة‪ ،‬قام الباحث بحساب المتوسط الحسابي واالنحراف‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.68‬‬ ‫‪0.98‬‬ ‫‪3.38‬‬ ‫ينتقل بالتالميذ من القاعدة للمثال ومن الكل‬ ‫‪24‬‬

‫المعياري والوزن النسبي على كل فقرة من فقرات بطاقة مالحظة مهارات الخطابة والتفكير‬ ‫للجزء ومن العام للخاص‬

‫الناقد في األداء التدريسي على أداء الطلبة المعلمين بجامعة األزهر ‪ -‬غزة؛ كما في الجدول‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.71‬‬ ‫‪0.88‬‬ ‫‪3.53‬‬ ‫يشجع التالميذ على االنتقال من الجزء للكل ومن‬ ‫‪25‬‬
‫السابق كما يلي‪:‬‬ ‫المثال للقاعدة ومن الخاص للعام‬

‫‪239‬‬ ‫‪238‬‬
‫أبو حجر‬ ‫الفصل التاسع ‪ -‬درجة استخدام الطلبة المعلمين لمهارات الخطابة والتفكير الناقد في األداء التدريسي‬

‫ذلك لضعف ثقته بالطلبة وضعف اكتسابه لمثل هذه المهارات التي تعطي الفرصة للطلبة‬ ‫يتضح من الجدول رقم (‪ )7‬أن مهارات الخطابة في األداء التدريسي تتراوح بين (‪ ،)%74 –54‬وكانت‬
‫بالتعلم التعاوني وتقويم أنفسهم وضعف قدرته علي إدارة الحوار والمناقشة والخروج عن السياق‪.‬‬ ‫أعلي الفقرات‪ ،‬فقرة رقم (‪" )12‬يستخدم في الحديث مع التالميذ بعض الحركات مثل‪( :‬ه ّز الرأس‬
‫ألعلى أو ألسفل أو الجوانب) للتعبير عن الرفض أو التأييد‪ ".‬بوزن نسبي (‪ ،)% 74‬وهذا يدل علي‬
‫نتائج السؤال الثالث‪ :‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية في مستوي توافر مهارات الخطابة‬ ‫استخدام الطلبة المعلمين لبعض مهارات لغة الجسد والتي لها تأثير علي الطلبة‪،‬وقد يعود‬
‫والتفكير الناقد تبع ًا لمتغير الجنس المستوى؟‬ ‫ذلك الكتساب الطلبة لهذه المهارة من أساتذتهم‪ ،‬أو أحد األشخاص الذين يعتبرون قدوة لهم‪.‬‬
‫فقرة رقم ‪" 13‬يحافظ على االتصال البصري مع التالميذ عند المناقشة أو الحوار أثناء الدرس" بوزن‬
‫جدول (‪ )8‬يوضح المتوسطات واالنحرافات المعيارية وقيمة «ت» الستجابات أفراد العينة‬ ‫نسبي (‪ ،)%72‬وقد يعزى ذلك إلى اهتمام الطلبة المعلمين باستخدام لغة الجسد والتواصل‬
‫الداللة‬ ‫قيمة‬ ‫المجموعة العدد المتوسط الحسابي االنحراف المعياري‬ ‫المحور‬ ‫البصرى مع تالميذهم‪ ،‬لقناعتهم بتأثير هذه المهارات ووقعها علي نفوس المتعلمين‬
‫«ت»‬ ‫والكتسابهم مثل هذه الخبرات من أساتذتهم الجامعيين‪.‬‬
‫دالة عند ‪0.756‬‬ ‫‪0.313‬‬ ‫‪11.89‬‬ ‫‪59.48‬‬ ‫‪25‬‬ ‫ذكور‬ ‫األول‬
‫‪11.83‬‬ ‫‪58.27‬‬ ‫‪15‬‬ ‫إناث‬ ‫فيما كانت أدني مهارات الخطابة‪ ،‬كما يلي‪:‬‬
‫دالة عند ‪0.931‬‬ ‫‪0.087‬‬ ‫‪10.60‬‬ ‫‪43.48‬‬ ‫‪25‬‬ ‫ذكور‬ ‫الثاني‬ ‫فقرة رقم "‪ "3‬يتكلم بوضوح ونطق سليم وقد يعزى للخوف الذي يعتري الطلبة المعلمين في‬
‫‪12.24‬‬ ‫‪43.80‬‬ ‫‪15‬‬ ‫إناث‬ ‫مواجهة الجمهور‪ ،‬وتلعثمه أو لصعوبة الموقف وضعف التدريب واالستعداد للحديث‪.‬‬
‫دالة عند ‪0.903‬‬ ‫‪0.123‬‬ ‫‪21.46‬‬ ‫‪102.96‬‬ ‫‪25‬‬ ‫ذكور‬ ‫االستبانة ككل‬
‫‪23.51‬‬ ‫‪102.07‬‬ ‫‪15‬‬ ‫إناث‬
‫فيما يتعلق بمحور مهارات التفكير الناقد يتضح من الجدول رقم (‪ )8‬أن مهارات التفكير الناقد‬
‫في األداء التدريسي تتراوح بين (‪ ،)%71 –50‬وكانت أعلي الفقرات‪ ،‬فقرة رقم ‪ " 25‬يشجع التالميذ‬
‫على االنتقال من الجزء للكل‪ ،‬ومن المثال للقاعدة‪ ،‬ومن الخاص للعام بوزن نسبي (‪ ،)%71‬ويعزى‬
‫يتضح من الجدول السابق أن قيمة "ت" المحسوبة أقل من قيمة "ت" الجدولية والدرجة الكلية‬
‫ذلك الستخدام الطلبة المعلمين للطريقة االستقرائية والتي قد تكون مكتسبة من طرائق‬
‫لبطاقة المالحظة‪ ،‬وهذا يدل علي عدم وجود فروق ذات داللة احصائية تعزى لمتغير الجنس‬
‫التدريس في التدريس الجامعي وانعكاسها علي أدائه التدريسي‬
‫(ذكور‪،‬إناث) ويفسر الباحث هذه النتيجة بأن درجة استخدام الطلبة المعلمين لمهارات الخطابة‬
‫والتفكير الناقد في األداء التدريسي ثابت بين الجنسين وال فرق في درجة االستخدام‪.‬‬
‫فقرة "‪ "24‬ينتقل بالتالميذ من القاعدة للمثال ومن الكل للجزء ومن العام للخاص بوزن نسبي‬
‫وتدل النتائج السابقة أن الطلبة المعلمين بحاجة لتدريبهم وإكسابهم لمهارات الخطابة‬
‫(‪ )%68‬وقد يعزى ذلك الستخدام الطلبة المعلمين للطريقة االستنتاجية والتي تؤكد النتيجة‬
‫والتفكير الناقد لما لهما من وقع علي أدائهم التدريسي وانعكاسه إيجاب ًا علي كفاياتهم‪.‬‬
‫السابقة باكتسابها من طرائق التدريس في التدريس الجامعي وانعكاسها علي أدائهم‬
‫يقع علي عاتق المعلم تنمية وغرس العديد من القيم والمهارات مثل مهارات التفكير الناقد‪،‬‬
‫التدريسى وتتفق النتائج مع دراسة (أبوحجر‪)2012:‬‬
‫والخطابة لدى تالميذه من خالل العديد من االنشطة‪ ،‬وإن لم يكن المعلم مكتسب ًا لتلك‬
‫المهارات فلن يتمكن من تنميتها لدي تالميذه ففاقد الشئ اليعطيه‪ ،‬والطلبة المعلمون في‬
‫فيما كانت أدنى مهارات التفكير الناقد الفقرة "‪ "35‬ينمي قدرة التالميذ على طرح تعليالت‬
‫كليات التربية هم معلمو المستقبل‪ ،‬مما يستدعي ضرورة أخذ الجامعات في مناهجها وإعداد‬
‫صحيحة ومقبولة للموضوعات المطروحة في مدى واسع من مشكالت الحياة‪ ،‬بوزن نسبي (‪،)%50‬‬
‫كوادرها بالحسبان تنمية هذه المهارات‪.‬‬
‫ويعزى ذلك ويتمثل في قدرة الفرد على معرفة العالقات بين وقائع معينة تعطى له‪ ،‬بحيث‬
‫يستطيع أن يحكم في ضوء هذه المعرفة ما إذا كانت نتيجة ما مشتقة تمام ًا من هذه الوقائع‬
‫التوصيات والمقترحات‬
‫أم ال‪ .‬بغض النظر عن صحة هذه الوقائع أو موقف الفرد منها‪ .‬يساعدهم في تقديم تعليالت‬
‫بناء علي النتائج السابقة يوصى الباحث بما يلي‪:‬‬
‫ً‬ ‫صحيحة ومقبولة للموضوعات المطروحة للتعلم‪ ،‬ويعمل على تقليل التعليالت الخاطئة عن‬
‫‪1.1‬إعادة بناء صياغة المناهج الدراسية الجامعية لتتضمن مهارات الخطابة والتفكير الناقد‪.‬‬ ‫طريق االنتقال بالتعليم من الخبرات الحسية إلى الخبرات المجردة‬
‫‪2.2‬توفير بيئة جامعية معززة لمهارات الخطابة والتفكير الناقد‪.‬‬
‫‪3.3‬ضرورة اكتساب أساتذة الجامعات والمشرفين التربويين لمهارات الخطابة والتفكير الناقد‪.‬‬ ‫فقرة "‪ "34‬يسمح للتالميذ بتقويم استجابات زمالئهم بوزن نسبي (‪ ،)%51‬وقد يعزى ذلك الفتقار‬
‫‪4.4‬استخدام استراتيجيات تنمي مهارات التفكير الناقد ومهارات الخطابة لدى الطلبة‬ ‫المعلم لمهارات التقويم وضرورة إعطاء الفرصة للمتعلمين بتقويم أنفسهم‪ ،‬وقد يكون نتاج‬
‫‪5.5‬إجراء مزيد من الدراسات حول مهارات الخطابة والتفكير الناقد‪.‬‬

‫‪241‬‬ ‫‪240‬‬
‫أبو حجر‬ ‫الفصل التاسع ‪ -‬درجة استخدام الطلبة المعلمين لمهارات الخطابة والتفكير الناقد في األداء التدريسي‬

‫‪1616‬عبدالكريم‪ ،‬مجدى (‪ .)2002‬مداخل غير ثقافية لتنمية مهارات التفكير وحل المشكالت من‬ ‫المراجع‬
‫أجل تعليم أفضل‪ ،‬المؤتمر السنوى األول‪ .‬رعاية وتنمية الطفولة‪،‬جامعة المنصورة‪.‬‬
‫‪1.1‬أبوحجر‪ ،‬فايز (‪ .)2012‬التربية العلمية والمهارات الحياتية‪ .‬الطبعة االولي‪ .‬غزة‪ :‬مكتبة الطالب‬
‫‪1717‬عيد‪ ،‬يوسف (‪ .)1992‬الخطابة‪ .‬القاهرة‪ :‬مطبعة الفجر الجديد‬
‫الجامعية‪.‬‬
‫‪1818‬دويكات‪:‬محمد (‪ .)2011‬فن اإللقاء والخطابة ‪http://kuno-rabbaniyeen.‬‬
‫‪2.2‬الحمادي‪ ،‬سارة (‪ .)2002‬أثر استخدام طريقة االكتشاف الموجه لتدريس النصوص األدبية في‬
‫‪org/?page=cat&cat=5‬‬
‫تنمية التفكير الناقد والنقد االدبي لدى طلبة المرحلة الثانوية في الجمهورية اليمنية‪ .‬رسالة‬
‫‪1919‬الحوفي‪،‬أحمد (‪ .)2003‬فن الخطابة‪http://www.albabtainlibrary.org.kw:8888/ .‬‬
‫ماجستير‪ ،‬جامعة صنعاء‪.‬‬
‫‪=ipac20/ipac.jsp?session‬‬
‫‪3.3‬شرف الدين‪ ،‬إبراهيم (‪ .)2008‬أثر تدريس الفيزياء باستخدام نموذج التعليم البنائي في تنمية‬
‫‪2020‬سهير عبد العال (‪ .)2012‬فاعلية برنامج مقترح قائم على اللعب في تنمية مهارات التفكير‬
‫التفكير الناقد لدى طلبة الصف الثاني الثانوي‪ .‬رسالة ماجستير‪ ،‬جامعة صنعاء‪.‬‬
‫الناقد لدى طفل الروضة‪ .‬رسالة ماجستير‪ ،‬جامعة المنيا‪.‬‬
‫‪4.4‬المصري‪ ،‬محمد (‪ .)2008‬أثر استخدام طريقة االكتشاف الموجه في تنمية التفكير الناقد لدى‬
‫‪2121‬آل مناع‪ ،‬عبد الرحمن (‪ .)2010‬برنامج مقترح لتدريس العلوم في ضوء نموذج كورت ‪CoRT‬‬
‫طلبة الصف الثانوي علمي في مادة الفيزياء‪ .‬رسالة ماجستير‪ ،‬جامعة صنعاء‪.‬‬
‫لتنمية مهارات التفكير الناقد لدى طالب الصف السادس االبتدائي‪ .‬رسالة ماجستير‪ ،‬جامعة‬
‫‪5.5‬النجار‪ ،‬يحي والصادق‪ ،‬محمد (‪ .)2012‬مستوى التفكير الناقد وعالقته بالكفاءة الذاتية البحثية‬
‫الملك خالد ‪ -‬كلية التربية‪.‬‬
‫لدى طلبة الدراسات العليا‪ .‬المؤتمر التربوى الدولي الثاني بعنوان واقع كليات التربية بين‬
‫‪2222‬بن خلفان‪ ،‬زايد (‪ .)2001‬فعالية استخدام أسلوب القصة في تدريس التاريخ في المرحلة‬
‫النظرية وإشكاليات التطبيق ‪ 3‬يوليو‪.2012‬‬
‫اإلعدادية لتنمية التفكير الناقد والتحصيل‪ .‬رسالة ماجستير‪ ،‬جامعة السلطان قابوس ‪2001‬‬
‫‪6.6‬ابوهدروس‪ ،‬ياسرة‪ ،‬والفرا‪ ،‬معمر (‪ .)2008‬مستوى التفكير الناقد وعالقته بالتوافق الشخصي‬
‫‪2323‬عبد الغني‪ ،‬ياسمين (‪ .)2008‬فاعلية برنامج لتنمية مهارات التفكير الناقد لدى طالب كلية‬
‫واالجتماعى لدى طلبة كليات التربية‪ .‬مجلة جامعة االسكندرية‪ ،‬المجلد الثامن عشر‪ ،‬العدد‬
‫التربية‪ .‬رسالة ماجستير‪ ،‬كلية التربية جامعة عين شمس القاهرة‪.‬‬
‫األول‪.‬‬
‫‪2424‬عبد الرازق‪ ،‬صالح (‪ .)2008‬فاعلية برنامج مقترح قائم على استخدام رسوم الكاريكاتير‬
‫‪7.7‬عفانة‪ ،‬عزو (‪ .)1998‬مستوى مهارات التفكير الناقد لدى طلبة كلية التربية في الجامعة‬
‫السياسي في تنمية الوعي بالقضايا المعاصرة وبعض مهارات التفكير الناقد لدى طالب‬
‫االسالمية‪ .‬مجلة البحوث والدراسات الفلسطينية‪ .‬المجلد األول‪ ،‬العدد األول‪.‬‬
‫شعبة التاريخ بكلية التربية‪http://drsalah2011.blogspot.com/#!/2013/03/ .‬‬
‫‪8.8‬إبراهيم‪ ،‬فاضل (‪ .)2001‬مستوى التفكير الناقد لدى طلبة التاريخ في كليتي اآلداب والتربية‬
‫‪blog-post_1.html‬‬
‫بجامعة الموصل‪ .‬مجلة اتحاد الجامعات العربية‪ ،‬عمان‪ :‬االردن‪ ،‬العدد (‪.)38‬‬
‫‪9.9‬القاسم‪ ،‬وجيه والعقيل‪ ،‬ممدوح (‪ .)2004‬استراتيجية التفكير الناقد التدريسية (حقيبة‬
‫تدريبية للمشرفين التربويين)‪ ،‬مشروع تطوير استراتيجيات التدريس‪.‬‬
‫‪1010‬المعيوف‪ ،‬رافد (‪ .)2011‬أثر أسئلة التفكير العليا في التحصيل الرياضي لطالب الصف السادس‬
‫العلمي ومهاراتهم في تقويم الحجج وكشف المغالطات واألخطاء الرياضية‪ .‬مجلة جامعة‬
‫األنبار للعلوم اإلنسانية‪ ،‬العدد الرابع‪.‬‬
‫‪1111‬الطالب‪ ،‬هشام (‪ .)1995‬دليل التدريب القيادي‪ .‬ط‪ 2‬المعهد العالمي للفكر اإلسالمي‬
‫فيرجينيا‪.‬‬
‫‪1212‬السويدان‪ ،‬طارق (‪ .)2008‬فن اإللقاء الرائع‪http://www.suwaidan.com/vb1/ .‬‬
‫‪showthread.php?54917-‬‬
‫‪1313‬األغا‪ ،‬إحسان (‪ .)2002‬البحث التربوي وعناصره‪ ،‬مناهجه وأدواته‪ ،‬ط ‪ .4‬غزة‪ :‬الجامعة اإلسالمية‪.‬‬
‫‪1414‬الطريف‪ ،‬محمد (‪ .)2008‬مهارات القائد الناجح‪ .‬جامعة اإلمام محمد بن سعود اإلسالمية‪ ،‬برامج‬
‫التدريب‪.‬‬
‫‪1515‬أبو القمبز‪ ،‬محمد (‪ .)2006‬فن التواصل مع اآلخرين‪http://docs.ksu.edu.sa/DOC/ .‬‬
‫‪Articles43/Article430250.doc‬‬

‫‪243‬‬ ‫‪242‬‬
 ‫استراتيجية إدارة الحوار في القرآن‬
‫الكريم‬
‫قمر محمد بخيت ماجي‬
‫جامعة القرآن الكريم‪ ،‬السودان‬

‫الملخص‬
‫يهدف هذا البحث إلي توضيح استراتيجية إدارة الحوار في القرآن الكريم من حيث األفكار‬
‫والمبادئ التي تتناول الحوار بصورة شاملة متكاملة‪ ،‬وتكون ذات داللة علي أطرافه وضوابطه‬
‫ومتطلباته ومقوماته وآدابه مع مراعاة ظروف البيئة ومستجداتها‪ ،‬واستغالل الفرص المتاحة‬
‫أفضل استغالل بغرض الوصول إلي أهداف محددة‪ .‬واستخدم في ذلك المنهج االستنباطي ومن‬
‫ثم توصل البحث إلي نتائج وتوصيات‪.‬‬

‫من أهم النتائج ما يلي‪:‬‬

‫‪1.1‬إن القرآن الكريم احتوي علي استراتيجيات واضحة للحوار من حيث ضوابطه ومقوماته‬
‫وشروطه وآدابه‪.‬‬
‫‪2.2‬الحوار القرآني ال يشترط التكافؤ في المتحاورين‪ ،‬فقد حاور الرب جل وعال المالئكة وإبليس‬
‫والمشركين وغيرهم‪ ،‬وجميعهم مخلوقاته للوصول ألهداف محددة‪.‬‬
‫‪3.3‬عدم إقصاء كائن من كان من الحوار فالحوار يتسع للجميع‪.‬‬
‫‪4.4‬تحديد المفاهيم والمصطلحات لها أهمية كبري في مسار الحوار‪.‬‬
‫‪5.5‬تعتبر وحدة المرجعية عام ً‬
‫ال أساس ًا لنجاح الحوار‪.‬‬
‫‪6.6‬إن مفهوم االستراتيجية اتسع ليشمل كل مجاالت الحياة فأصبح لكل شئ استراتيجيته‪.‬‬

‫من أهم توصيات البحث ما يلي‪:‬‬

‫‪1.1‬نشر ثقافة الحوار وإقامة دورات تدريبية وورش عمل الستراتيجيات الحوار‪.‬‬
‫‪2.2‬ضرورة محاورة جميع االطراف‪.‬‬
‫‪3.3‬ضرورة تحديد المرجعيات حسب توجهات المتحاورين ومعتقداتهم‪.‬‬
‫‪4.4‬ضرورة االهتمام بالمصطلحات والمفاهيم‪.‬‬
‫‪5.5‬ضرورة اتباع استراتيجيات الحوار القرآني في جميع حواراتنا‪.‬‬
‫‪6.6‬البد في الحوار اإلنساني من التكافؤ بين المتحاورين لنجاح الحوار‪.‬‬

‫‪245‬‬
‫ماجي‬ ‫الفصل العاشر ‪ -‬استراتيجية إدارة الحوار في القرآن الكريم‬

‫منهج البحث‪:‬‬ ‫الكلمات المفتاحية‪:‬‬

‫اتبع في هذا البحث المنهج االستنباطي‪ ،‬واالستنباط هو البحث والحفر واالستخراج‪ ،‬والطريقة‬ ‫الحوار‪ ،‬االستراتيجية‪ ،‬اإلدارة‪ ،‬إدارة الحوار‪ ،‬استراتيجية الحوار‪.‬‬
‫االستنباطية هي الطريقة التي يبذل فيها الباحث أقصي جهد عقلي‪ ،‬ونفسي الستخراج مبادئ‬
‫مدعمة باألدلة وذلك بتتبع الباحث لنماذج من الحوارات التي وردت في القرآن الكريم ثم يستنبط‬ ‫المقدمة‬
‫منها استراتيجيات إدارة الحوار‪.‬‬ ‫يعد الحوار أحد آليات االتصال والتواصل التي تؤدي إلى توحيد الفكر وتداول الرأي وقبول آراء‬ ‫ّ‬
‫اآلخرين واحترامها‪ ،‬وهو وسيلة إقناعية وتعليمية ال غني عنها لكل داعية وكل معلم وكل قائد‪.‬‬
‫طرق جمع المعلومات‪:‬‬ ‫وعليه البد للقادة من إتقان مهارات الحوار ومعرفة ضوابطه واستراتيجياته وكيفية إدارته‪ ،‬إذ إن‬
‫اعتمد هذا البحث بصفة أساسية علي القرآن الكريم ومن ثم المعلومات الثانوية المتوفرة في الكتب‪.‬‬ ‫الحوار يشكل أصل إسالمي راسخ ومنهج عقدي ثابت‪ ،‬وبه طرح الرب سبحانه وتعالي فكرة خلق‬
‫يها‬ ‫ض َخ ِليفَ ةً َقا ُلوا أَ َت ْج َع ُل ِف َ‬
‫يها َم ْن ُيفْ ِ‬
‫س ُد ِف َ‬ ‫اع ٌل ِفي األَ ْر ِ‬ ‫ك ِل ْل َمال ِئ َك ِة ِإنِّي َج ِ‬ ‫(و ِإذْ َق َ‬
‫ال َر ُّب َ‬ ‫اإلنسان َ‬
‫هيكل البحث‪:‬‬ ‫ون) البقرة [‪ .]30‬وفي‬ ‫َ‬ ‫ك َق َ‬
‫ال ِإنِّي أ ْع َل ُم َما ال َت ْع َل ُم َ‬ ‫س لَ َ‬ ‫ُس ِّب ُح ِب َح ْم ِد َك َونُقَ ِّد ُ‬
‫اء َو َن ْح ُن ن َ‬ ‫س ِف ُك ِّ‬
‫الد َم َ‬ ‫َو َي ْ‬
‫يتكون هذا البحث من مقدمة تحدد مشكلته‪ ،‬وتطرح أسئلته وتبين أهميته وأهدافه وهيكله‪،‬‬ ‫هذه اآليات ذكر الرب سبحانه وتعالي أهم استراتيجيات إدارة الحوار‪ .‬وقد جمع القرآن الكريم بين‬
‫يليها مبحثان أولهما‪ :‬عن المفاهيم النظرية للحوار واالستراتيجية واإلدارة مفهوم استراتيجية‬ ‫دفتيه نماذج من الحوارات تضمنت استراتيجيات إدارة الحوار‪ .‬وعليه يحتاج المتحاورون في هذا‬
‫الحوار‪ ،‬مفهوم إدارة الحوار‪ ،‬ويتناول المبحث الثاني‪ :‬استراتيجية إدارة الحوار في القرآن الكريم‪ .‬ثم‬ ‫العصر إلي استنباط استراتيجيات الحوار الواردة في القرآن الكريم واالقتداء بها في حواراتهم‪.‬‬
‫خاتمة البحث التي تتضمن أهم نتائجه وتوصياته‪.‬‬
‫مشكلة البحث‪:‬‬
‫المبحث األول‬ ‫تتمثل في السؤال الرئيس‪ ،‬ما هي استراتيجية إدارة الحوار في القرآن الكريم؟‬
‫اإلطار النظري‬ ‫وتتفرع منه األسئلة التالية‪:‬‬
‫‪1.1‬ما مفهوم الحوار؟‬
‫المفاهيم األساسية‪:‬‬ ‫‪2.2‬ما مفهوم االستراتيجية؟‬
‫ •مفهوم الحوار‬ ‫‪3.3‬مامفهوم اإلدارة؟‬
‫مفهوم الحوار في اللغة‪ :‬من حيث الداللة اللغوية جذر "ح‪ ،‬و‪ ،‬ر"مثقل بالمعاني التي تؤكد على‬ ‫‪4.4‬ما مفهوم استراتيجية الحوار؟‬
‫مفاهيم أصيلة في التراث الثقافي والحضاري لألمة العربية واإلسالمية‪1.‬‬ ‫‪5.5‬ما مفهوم إدارة الحوار؟‬

‫ففي لسان العرب الحوار هو الرجوع وهم يتحاورون‪ ،‬أي يتراجعون الكالم‪ ،‬والتحاور هو التجاوب‬ ‫أهمية البحث‪:‬‬
‫والمجاوبة‪ ،‬والحوار هو الرجوع عن الشيء وإلى الشيء‪ ،‬والمحاورة مراجعة المنطق والكالم في‬ ‫تنبع من أهمية الموضوع إذ يعتبر الحوار مبدأً إسالمي ًا راسخ ًا وثابت ًا‪ ،‬ومن أهم أدوات التواصل‪،‬‬
‫المخاطبة‪ ،‬بل أنه من المدهش حق ًا أن يكون من أسماء الفعل في اللغة العربية األحور‪2.‬‬ ‫ومن غيره تبقي األفكار حبيسة في عقول أصحابها‪ ،‬كما هو منهج األنبياء لتبليغ رساالتهم‪.‬‬

‫وفي القاموس المحيط وردت استحاره استنطقه‪ ،‬وما أحار جواب ًا‪ :‬ما رد جواب ًا‪ ،‬وحوره تحويراً‪ ،‬راجعه‪،‬‬ ‫أهداف البحث‪:‬‬
‫التحاور التجاوب‪ ،‬وتحير الماء دار واجتمع‪3.‬‬ ‫يهدف هذا البحث لتحقيق غايات منها‪:‬‬
‫‪1.1‬تحديد مفهوم الحوار وأهميته وأهدافه‪.‬‬
‫وفي المصباح المنير جاءت حاورته بمعني راجعته الكالم و(تحاورا) و(أحار) الرجل الجواب باأللف رده‬ ‫‪2.2‬إظهار مفهوم استراتيجية الحوار‪.‬‬
‫و(ما أحاره) ما رده‪4.‬‬ ‫ ‪3.‬توضيح مفهوم إدارة الحوار‪.‬‬
‫‪4.4‬استنباط استراتيجيات إدارة الحوار من القرآن الكريم من خالل دراسة نماذج من الحوارات‬
‫الواردة فيه‪.‬‬
‫‪ 1‬التويجري‪ ،‬عبد العزيز‪ 1997 ).‬م) الحوار والتفاعل الحضاري من منظور إسالمي‪ .‬الرباط‪ :‬منشورات االيسسكو‪ ) ،‬ص ‪.9‬‬
‫‪ 2‬بن منظور‪( ،‬د‪.‬ت) لسان العرب‪ ،‬المجلد الرابع‪ .‬بيروت‪ :‬دار صادر‪ .‬مادة حوار باب الراء‪ .‬ص ‪.218 – 217‬‬
‫‪.3‬العليان‪ ،‬عبداهلل علي (‪ ،)2004‬حوار الحضارات في القرن الواحد والعشرين‪ ،‬رؤية إسالمية للحوار‪ .‬عمان‪ :‬دار الفارس‪ ،‬ص ‪.9‬‬
‫‪ 4‬الفيومي‪ ،‬احمد بن محمد بن علي المقري‪ .)1977( .‬المصباح المنير‪ .‬تحقيق عبد العظيم الشناوي‪ .‬القاهرة‪ :‬دار المعارف‪ ،‬ص ‪.156‬‬

‫‪247‬‬ ‫‪246‬‬
‫ماجي‬ ‫الفصل العاشر ‪ -‬استراتيجية إدارة الحوار في القرآن الكريم‬

‫ألف وسبعمائة مرة‪ ،‬كما أن كلمة حوار رغم أنها لم ترد مصدراً وإنما وردت مشتقات لها وذلك‬ ‫يقول بن دريد الحوار مصدر حار يحور حواراً إذا رجع والحور الرجوع من صالح إلى فساد ومن زيادة‬
‫في أربعة مواضع‪ ،‬مثل يحور في قوله تعالى‪( :‬إنه ظن أن لن يحور) و ُيحاوره في سورة الكهف في‬ ‫إلى نقصان ومثل من أمثالهم نعوذ باهلل من الحور بعد الكور‪ ،‬يريد النقصان بعد الزيادة‪ ،‬وأحار‬
‫نك َماال َوأَ َعزُّ َنفَ ًرا ﴾ (سورة الكهف‪.)34 :‬‬ ‫او ُر ُه أَ َنا أَكْ ث َُر ِم َ‬
‫اح ِب ِه َو ُه َو ُي َح ِ‬
‫ص ِ‬ ‫قصة أصحاب الكهف‪َ ﴿ :‬فقَ َ‬
‫ال ِل َ‬ ‫عليه جواب ًا رده‪ ،‬وأحرت له جواب ًا وما أحار بكلمة واالسم المحاورة والحوير‪ ،‬تقول سمعت حويرهما‬
‫اب ُث َّم ِمن‬ ‫ك ِمن ُت َر ٍ‬ ‫َ‬
‫او ُر ُه أكَ فَ ْر َت ِبا َّل ِذي َخ َلقَ َ‬
‫اح ُب ُه َو ُه َو ُي َح ِ‬‫ال لَ ُه َص ِ‬ ‫وقوله تعالى في السورة نفسها ﴿ َق َ‬ ‫وحوارهما‪ ،‬والمحاورة المجاوبة‪ ،‬والتحاور التجاوب‪ ،‬واستحاره أي استنطقه‪ ،‬وهم يتحاورون أي‬
‫او َركُ َما ِإ َّن‬
‫س َمعُ َت َح ُ‬‫﴿وال َّل ُه َي ْ‬
‫اك َر ُجال﴾ (سورة الكهف‪ .)37 :‬وتحاور كما في قوله تعالي‪َ :‬‬ ‫ُّطفَ ٍة ُث َّم َ‬
‫س َّو َ‬ ‫ن ْ‬ ‫يتراجعون الكالم‪ ،‬والمحاورة مراجعة المنطق والكالم في المخاطبة‪ 5‬فالن ًا فما أحار جواب ًا وما‬
‫ير ﴾ (المجادلة‪.)1 :‬‬
‫ص ٌ‬‫ال َّل َه َسمِ يعٌ َب ِ‬ ‫سمعت له حواراً وال حويراً وحاورت فالن ًا محاورة وحواراً وتحويراً إذا كلمه فأجابه‪.‬‬

‫وفي القرآن الكريم نماذج كثيرة من الحوار‪ :‬منها ما دار بين اهلل سبحانه وتعالى والمالئكة في‬ ‫ومن خالل هذه التعريفات يتبين أن كلمة الحوار في اللغة العربية لم تخرج عن معاني‪:‬‬
‫خلق آدم عليه السالم في سورة البقرة‪ ،‬وبين سيدنا إبراهيم عليه السالم وقومه‪ ،‬وحوار اهلل‬
‫سبحانه وتعالى مع الرسل واألنبياء‪ ،‬وحوار اهلل سبحانه وتعالى مع إبليس عليه لعنة اهلل‪ ،‬حوار‬ ‫•األول‪ :‬الرد والجواب‪ ،‬مراجعة النطق‪ ،‬مراجعة الكالم‪.‬‬ ‫ ‬
‫اإلنسان مع الجماد‪ ،‬حوار اإلنسان مع أعضائه‪....‬إلخ‪.‬‬ ‫•الثاني‪ :‬السؤال‪ ،‬اإلستنطاق‪.‬‬ ‫ ‬
‫•الثالث‪ :‬المجاوبة‪ ،‬الكالم‪ ،‬المخاطبة‪.‬‬ ‫ ‬
‫مفهوم الحوار في االصطالح‪:‬‬ ‫•الرابع‪ :‬عدم رجوع الخبر‪.‬‬ ‫ ‬
‫الحوار هو تداول الحديث بين طرفين وأكثر عن طريق طرح الفكرة أو األمر المتحاور فيه في أي‬
‫صورة من الصور مثل المناظرة أو الجدال أو طرح السؤال والجواب بشرط عدم االنفعال والتزام‬ ‫ ‪.‬أوهكذا يمكن مالحظة أن هذه المادة تدور على معان أربعة هي مضامين معرفية لمادة‬
‫الهدوء وأدب الحوار وصوالً إلى النتائج والمقاصد الصحيحة‪.‬‬ ‫(ح‪ ،‬و‪ ،‬ر) و ُيستخلص من المعنى األول تساوي المتحاورين في تداول المقوالت‪ ،‬فالحوار إقرار‬
‫تام بحق األخر في عرض قضاياه ومعانيه التي يجعلنا بإزاء ألفاظه بالقدر نفسه من الحق مع‬
‫ُ‬
‫خلط بين مفهوم الحوار والمناظرة والجدال‪ ،‬وكل منها لها مفهوم يختلف‬ ‫وفي هذا التعريف‬ ‫الطرف اآلخر ألنها إنما تعني المجاوبة والمراجعة في المسألة موضوع التخاطب‪ ،‬وهو وليد‬
‫قلي ً‬
‫ال عن الحوار‪.‬‬ ‫تفاهم وتعاون وبعبارة أخرى ال يمكن أن يكون إال بين أطراف متكافئة تجمعها رغبة مشتركة‬
‫في التفاهم‪.‬‬
‫يلي‪6:‬‬ ‫جاء في موقع الشهاب لإلعالم عدة تعريفات للحوار منها ما‬ ‫ ‪.‬بإعطاء الطرف اآلخر أو المقابل الحق في طرح مقوالته‪ -:‬ومعنى هذا أن الطرف اآلخر المقابل‬
‫غير ملزم بتبنى مقوالت الطرف األول بل هو حر في عرض مقوالته من غير قهر وال جبر‪ ،‬وهو‬
‫عرفه محمد حسين فضل اهلل بأنه إدارة الفكرة بين طرفين مختلفين أو أطراف متنازعة‪ ،‬وذلك‬ ‫الذي ُيستفاد من المادة اللغوية "السؤال واالستنطاق"‪.‬‬
‫عن طريق األخذ والرد في الكالم وطرح الحجة والرد عليها وبيان الرأي والرأي المضاد‪.‬‬ ‫ ‪.‬جحرية القول من غير إكراه وهو العمود الفقري لسنة التنوع‪ ،‬فال يكون الحوار نتيجة ضغط أو‬
‫ترغيب ومنها جاءت صيغة المفاعلة في لفظتي (المجاوبة) المخاطبة فهناك حرية في القول‬
‫وعرفه األستاذ مبارك بن سيف بن سعيد القاسمي بأنه تفاعل لفظي بين اثنين أو أكثر من‬ ‫وانفعال في اإلصغاء إلى الرأي والقول المقابل‪.‬‬
‫البشر بهدف التواصل اإلنساني وتناول األفكار والخبرات وتكاملها‪.‬‬ ‫ملزم بالجواب فالسكوت أحيان ًا‬
‫ٍ‬ ‫ ‪.‬دحرية الطرف اآلخر في الرد أو عدمه أي أن الطرف األخر غير‬
‫جواب‪ ،‬بل هو أبلغ من الجواب‪.‬‬
‫وعرفه الدكتور محمد زرمان‪ ،‬بأنه عملية اتصال بين طرفين أو أكثر وهي تعتمد المخاطبة‬
‫والمسألة حول شأن من الشؤون‪.‬‬ ‫مفهوم الحوار في القرآن الكريم‪:‬‬
‫تعتبر اللغة القرآنية لغة الدعوة إلي الحوار والتطبيق له وذلك استناداً إلي عدة أدلة من بينها‪:‬‬
‫واصطلح عليه أحمد عبد اهلل الضويان "الكالم المتبادل بين طرفين في أسلوب ال يقصد به الخصومة "‪.‬‬ ‫أن مادة " القول " وما ُأشتق منها كقال‪ ،‬ويقول‪ ،‬وقل‪ ،‬وقالوا‪ ،‬ويقولون‪ ،‬وقولوا‪ ...،‬إلخ هذه المادة‬
‫التي تدل علي التحاور والجدل والمناقشة والمراجعة بين الناس قد تكررت في القرآن أكثر من‬

‫‪ 6‬زوهير بن أحمنة عبد السالم‪ ،‬موقع الشهاب لإلعالم‪.‬‬

‫‪ 5‬بن منظور‪ ،‬مرجع سبق ذكره‪ ،‬ص ‪.218‬‬

‫‪249‬‬ ‫‪248‬‬
‫ماجي‬ ‫الفصل العاشر ‪ -‬استراتيجية إدارة الحوار في القرآن الكريم‬

‫ال ينازعون فيما اصطلحوا عليه حيث ال مشاحة فى االصطالح‪ .‬ونقل الدكتور قرشي عن اإلمام‬
‫الشاطبي في أن أهمية المصطلح تتمثل فيما يلي‪10:‬‬
‫‪1.1‬المصطلح يمثل اللبنة األولى من كل علم‪ ،‬بل هو مداد كل علم به يبدأ وبه ينتهي‪.‬‬
‫ ‪2.‬إن مثل المصطلحات من القواعد والمناهج والقضايا واإلشكاالت كمثل‪ ،‬الدالء من اآلبار‬
‫فالقواعد ونحوها آبار العلم والمصطلحات دالؤها وال سبيل للماء الغور بال دالء‪.‬‬
‫‪3.3‬العلوم ماهيات وجواهر مجردات وما المصطلحات إال مادتها وصورها‪ ،‬فكأن العلوم نفوس‬
‫والمصطلحات جسوم وال ُيستطاع إدراك النفوس وأحوالها دون معرفة بجسومها‬
‫وخلص الدكتور خالد محمد المغامسي إلى تعريف الحوار "بأنه حديث بين طرفين أو أكثر حول‬
‫قضية معينة‪ ،‬الهدف منها الوصول إلى الحقيقة بعيداً عن الخصومة والتعصب بل بطريقة‬
‫إقناعية وال يشترط فيها الوصول إلى نتائج فورية"‪.‬‬
‫وخالصة هذه التعريفات أن الحوار عملية اتصال بين طرفين متكافئين أو أكثر بغرض تبادل‬
‫الخبرات وتكاملها‪ ،‬وصوالً إلى الحقيقة بعيداً عن الخصومة‪ ،‬عن طريق األخذ والرد وطرح الحجة‪،‬‬
‫لتقريب وجهات النظر في القضايا المطروحة‪ ،‬بهدف الوصول إلى فهم مشترك يفضي إلى‬
‫تأليف القلوب وتضييق مساحة الخالف وحل المشكالت‪.‬‬

‫فالمصطلح هو فقرات صلب العلم‪ ،‬والدليل علي ذلك إذا ُجرد أي علم من مصطلحاته فال يبقي‬ ‫الحوار في الرؤية العلمانية الوضعية‪:‬‬
‫منه بعد ذلك شئ‪.‬‬ ‫يعتبر الحوار في الرؤية العلمانية الوضعية آلية يتوصل بها إلى إلغاء اآلخر وطمسه حضاري ًا‬
‫فالعلمانيون يستعملون لفظ الصراع ومن هنا جاءت الكتابات حول "نهاية التاريخ لفوكوياما" "‬
‫وعليه ال بد من معرفة المصطلحات ذات الصلة بالحوار حتي ال يحصل لبس بينها وبين الحوار‪،‬‬ ‫وصدام الحضارات لصامويل هينتينقتون" وغيرها من كتابات‪ ،‬فهم في صراع مع الكون كله‪7.‬‬

‫وتشتمل تحديداً علي الجدل والمناقشة والمناظرة والمحاجاة‪.‬‬

‫الحوار في الرؤية التوحيدية‪:‬‬
‫الجدل‬ ‫فيقول‪8:‬‬ ‫ويؤطر زوهير بن أحمنة لمفهوم الحوار‬
‫تعريف الجدل في اللغة‪:‬‬
‫هو اللدد في الخصومة‪ ،‬وأصل اشتقاق الكلمة من الجدل هو شدة القتل‪11.‬‬ ‫الحوار في الرؤية التوحيدية آلية يتوصل بها إلى التفاعل اإليجابي المستمر والمتواصل بحث ًا عن‬
‫ويوسع صاحب المصباح المنير في معنى كلمة جدل فيقول جادل‪ ،‬مجادلة وجداالً إذا خاصم بما‬ ‫سعادة اإلنسان في دنياه ونجاته في اآلخرة‪.‬‬
‫ضوا ِب ِه ا ْل َح َّق﴾‬ ‫اد ُلوا ِبا ْل َب ِ‬
‫اط ِل ِل ُي ْد ِح ُ‬ ‫﴿و َج َ‬
‫يشغل عن ظهور الحق ووضوح الصواب‪ .12‬وفي قوله تعالى‪َ :‬‬
‫(غافر‪.)5 :‬‬ ‫إن آلية الحوار في الرؤية التوحيدية مبنية على البحث عن الحقيقة وعن الحكمة مهما كان الطرف‬
‫الذي يقول بها‪.‬‬
‫الجدل في اشتقاقه اللغوي يعني المفاوضة على سبيل المنازعة والمغالبة‪ ،‬مأخوذة من أجدلت‬
‫الحبل‪ ،‬إذا فتلته‪ ،‬وأحكمت فتله‪ ،‬فإن كل واحد من المتجادلين يحاول أن يفتل صاحبه ويجدله‬ ‫وعطاء من غير إكراه وال قهر‪،‬‬
‫ً‬ ‫الحوار هو آلية من أهم اآلليات في التفاعل مع الوجود بأكمله أخذاً‬
‫بقوة وإحكام عن رأيه الذي يراه‪13.‬‬ ‫ضمن سنتي التنوع والتدافع من أجل تحقيق التوازن الكوني والفوز بالجنة ومرضاة اهلل في اآلخرة‪.‬‬

‫والجدل أيضا يعني الجديل‪ ،‬وجدلت البناء أحكمته‪ ،‬ودرع مجدولة‪ ،‬واألجدل الصقر المحكم البنية‪،‬‬ ‫وهكذا فإن هذه اآللية تعمل وتؤتى أكلها في كل مستوى من مستويات الوجود‪ ،‬فالحوار مع اهلل‬
‫واألجدل القصر المحكم البناء وقيل األصل في الجدال هو الصراع وإسقاط اإلنسان صاحبه على‬ ‫تسليم وعبادة‪ ،‬والحوار مع الكون تسخير وتمتع‪ ،‬والحوار مع اإلنسان تعاون وتضامن‪.‬‬
‫الجدل وهي األرض الصلبة‪ .14‬وكما ورد أن الجدل مأخوذة من شدة القتل فكأن كل واحد منهما‬
‫ال في نصرة الباطل‪.‬‬‫يقتل حجة صاحبه حتى يقطعها وتكون حق ًا لنصرة الحق وباط ً‬ ‫المصطلحات التي لها صلة ارتباط بالحوار‪:‬‬
‫أو هو ما يصطلح عليه‬ ‫فالمصطلح هو اللفظ الذى يسمى مفهوم ًا معين ًا داخل تخصص‬
‫ما‪9‬‬

‫جماعة من الناس تحكمهم حرفة أو مصلحة واحدة أو سواها على إطالق لفظ بإزاء معنى أو ذات‬
‫‪ 9‬المسدي‪ ،‬عبد السالم‪ .‬قاموس اللسانيات مع مقدمة في علم المصطلح‪ .‬الدار العربية للكتاب‪ ،‬ص ‪.10‬‬
‫‪ 10‬عبد الرحيم‪ ،‬قرشي (‪ )2006‬المصطلح الشرعي ومنهجية الدراسة المصطلحية في العلوم الشرعية‪ ،‬مجلة جامعة القرآن والعلوم اإلسالمية‬
‫السنة الحادية عشر‪ ،‬العدد السادس عشر‪ ،‬ديسمبر‪ ،‬ص ‪.104‬‬
‫‪ 11‬بن منظور‪ ،‬سبق ذكره‪ ،‬ج‪ ،11‬ص ‪.3،5‬‬
‫‪ 12‬الفيومي‪ ،‬أحمد بن محمد بن علي المقري‪ ،‬مرجع سبق ذكره‪ ،‬ص ‪.93‬‬
‫‪ 13‬فضل اهلل‪ ،‬محمد حسين‪ ،‬أدب االختالف في اإلسالم‪ ،‬كتاب األمة‪ ،‬العدد ‪ ،9‬ص ‪.26‬‬
‫‪ 7‬التويجري‪ ،‬مرجع سبق ذكره‪ .‬ص‪.9‬‬
‫‪ 14‬العليان‪ ،‬عبد اهلل علي (‪ .)2004‬حوار الحضارات في القرن الحادي والعشرين‪ ،‬رؤية إسالمية للحوار‪ ،‬بيروت‪ :‬المؤسسة العربية للدراسات‬
‫‪ 8‬عبد السالم‪ ،‬زويهر بن أحمنة‪ ،‬موقع سيق ذكره‬
‫والنشر ص ‪.11‬‬

‫‪251‬‬ ‫‪250‬‬
‫ماجي‬ ‫الفصل العاشر ‪ -‬استراتيجية إدارة الحوار في القرآن الكريم‬

‫الجدل في القرآن الكريم‪:‬‬ ‫خصومته‪15.‬‬ ‫جدل‪ ،‬جادل‪ ،‬خاصمه وناقشه‪ ،‬الجدال الخصومة‪ ،‬جدل الرجل يجدل جدالً اشتدت‬
‫فقد وردت كلمة الجدل والجدال والمجادلة ‪ 27‬مرة وفي أكثر من آية وقد ورد الجدل بمعنى‬ ‫وجاء في الموسوعة العربية الميسرة جدل منهج منطقي بدأ بطريقة سقراط في السؤال‬
‫المخالفة والمنازعة في الرأي بما قد يصل إلى شدة الخصومة‪ ،‬وجاء هذا في آيتين كريمتين‬ ‫والجواب والحل‪ ،‬ثم طوره إفالطون فجعله منهج ًا يراد به الكثير والمتناقض إلي مدركات عقلية‬
‫ان أَكْ َث َر َش ْي ٍء َج َدالً﴾ (الكهف‪.)54 :‬‬
‫ْس ُ‬
‫ان ٱ ِإلن َ‬
‫﴿وكَ َ‬
‫األولى في قوله تعالى‪َ :‬‬ ‫متسقة مترابطة‪ ،‬وانتحل كانت المصطلح وأطلقه علي طريقته في البرهنة علي الميتافيزيقا‬
‫مفرق ًا بينها وبين المعرفة المستمدة من الظواهر‪ .‬وأقام هيجل فلسفته علي منطق الجدل‬
‫ك ِإ َّلا َج َد ًلا َب ْل ُه ْم َق ْو ٌم‬ ‫﴿و َقا ُلوا أَآ ِل َهتُ َنا َخ ْي ٌر أَ ْم ُه َو َما َض َر ُب ُ‬
‫وه لَ َ‬ ‫والثانية قوله سبحانه تعالى‪َ :‬‬ ‫ال من وضع إلي نقيضه‪ ،‬ثم منه إلي التأليف بينهما‪ ،‬أي من فكرة ونقيضها إلي فكرة أعلي‬ ‫منتق ً‬
‫ون﴾ (الزخرف‪.)58 :‬‬
‫ص ُم َ‬
‫َخ ِ‬ ‫منهما في مراتب الحق‪ .‬وزعم أن هذه الحركة المنطقية هي نفسها طريقة التاريخ في سيره‪.‬‬
‫واستعر هذه الفكرة ماركس فعكسها بأن جعل الحركة الجدلية تقوم أوالً بين أوضاع اقتصادية‬
‫أما الجدال والمجادلة فجاءا بنفس المعنى الذي قد يكون دفاع ًا عن الحق أو محاولة لفرض‬ ‫مادية قبل أن تكون منطق ًا عقلي ًا‪16.‬‬

‫الباطل‪ ،‬وحين يكون الجدال هادف َا إلى الباطل فإنه يصبح سلبي ًا إذ ال ينتج عنه غير الخصام‬
‫على نحو ما كان يفعل الكفار وهم يسعون إلى مغالبة الحق بطلب الخوارق واستعجال العذاب‬ ‫يلي‪17:‬‬ ‫وجاء في التعريفات للجورجاني ما‬
‫ضوا ِب ِه ا ْل َح َّق‬
‫اط ِل ِل ُي ْد ِح ُ‬ ‫اد ُل ا َّل ِذ َ‬
‫ين كَ فَ ُروا ِبا ْل َب ِ‬ ‫استهزاء وسخريةً مما يظهر في قوله تعالى‪َ :‬‬
‫﴿و ُي َج ِ‬ ‫ً‬
‫َوات ََّخ ُذوا آ َيا ِتي َو َما ُأن ِْذ ُروا ُهزُ ًوا﴾ (الكهف‪.)56 :‬‬ ‫‪1.1‬هو القياس المؤلف من المشهورات والمسلمات والغرض منه إلزام الخصم وإفحام من هو‬
‫قاصر عن إدراك المقدمات‬
‫ويرى البعض أن الكلمات الثالث الجدل الجدال المجادلة مشتقة من جدل بمعنى خاصم‬ ‫‪2.2‬الجدل هو دفع المرء خصمه عن إفساد قوله بحجة أو شبهة أو يقصد به تصحيح كالمه‪ ،‬وهو‬
‫ويقول اإلمام حسين بن محمد الدمغاني في كتابه قاموس القرآن الكريم أن الجدل على ثالثة‬ ‫الخصومة في الحقيقة‬
‫أوجه الخصومة‪ ،‬المراء‪ ،‬الصراع‪20.‬‬

‫الجدل في االصطالح‪ :‬هو المقاومة على سبيل المنازعة والمغالبة إللزام الخصم‪.‬‬
‫وط﴾ (هود‪ )74 :‬يعني‬ ‫اد ُل َنا ِفي َق ْو ِم ُل ٍ‬ ‫وجاء منه الجدال الخصومة‪ ،‬وقال تعالى في سورة هود‪ُ ﴿ :‬ي َج ِ‬
‫ان‬
‫ط ٍ‬ ‫اد ُل ِفي ال َّل ِه ِبغَ ْي ِر ِع ْل ٍم َو َيت َِّبعُ كُ َّل َ‬
‫ش ْي َ‬ ‫َّاس َمن ُي َج ِ‬
‫﴿و ِم َن الن ِ‬
‫يخاصمنا وقوله في سورة الحج َ‬ ‫أما علم الجدل كما يراه بعض العلماء فهو علم يقوم على مقابلة األدلة إلظهار أرجح األقوال‬
‫اد ُل ِفي ال َّل ِه ِبغَ ْي ِر ِع ْل ٍم َوال ُه ًدى‬‫َّاس َمن ُي َج ِ‬ ‫﴿و ِم َن الن ِ‬
‫َّم ِريد﴾ (الحج‪ )3 :‬يخاصم في اهلل‪ .‬وقوله تعالي‪َ :‬‬ ‫الفقهية‪ ،‬وعرفه بعض العلماء على أنه علم يقوم على حفظ أي وضع يراد ولو باط ً‬
‫ال وهدم أي‬
‫ير﴾ (الحج‪)8 :‬‬
‫اب ُّم ِن ٍ‬
‫َوال ِك َت ٍ‬ ‫وضع يراد ولو حق ًا‪ 18.‬ويظهر من التعريف السابق أثر المعنى اللغوي للجدل ألنه علم ال يتعلق‬
‫بأدلة معينة بل هو قدرة أو ملكة يؤتاها الشخص ولو لم يحط شيء من الكتاب أو السنة أو‬
‫الحجِّ ﴾ (البقرة‪ )197 :‬يعني وال مراء في الحج وقوله‬ ‫(والَ ِج َد َ‬
‫ال ِفى َ‬ ‫الجدال المراء في قوله تعالى‪َ :‬‬ ‫نحوهما‪.‬‬
‫تعالى في سورة غافر‪﴿ :‬ما يجادل في آيات اهلل إال الذين كفروا﴾ (غافر‪ )4:‬يعني يماري ونحوه كثير‬
‫وذكر حاجي خليفة مفهوم علم الجدل‪ :‬هو علم باحث عن الطرق التي يقتدر بها علي إبرام‬
‫الجدال الصراع قال تعالى في سورة النحل‪﴿ :‬وجادلهم بالتي هي أحسن﴾ (النحل‪.)125 :‬‬ ‫ونقض وهو من فروع علم النظر ومبني لعلم الخالف وهو مأخوذ من الجدل الذي هو أحد أجزاء‬
‫مباحث المنطق لكنه خص بالعلوم الدينية‪19.‬‬

‫أما أبو الفرج قدامة البغدادي في كتابه نقد النثر فيقول "أما الجدل والمجادلة‪ ،‬فهما قول يقصد‬
‫به إقامة الحجة فيما اختلف فيه اعتقاد المتجادلين‪ ،‬وتستعمل في المذاهب والديانات وفي‬
‫الحقوق والخصومات‪.‬‬

‫‪ 15‬وجدي‪ ،‬محمد فريد‪ )1971( ،‬دائرة معارف القرن العشرين‪ ،‬المجلد الثالث‪( ،‬ط‪ )3‬بيروت‪ :‬دار المعارف‬
‫‪ 16‬شفيق‪ ،‬محمد‪( .‬د‪.‬ت) الموسوعة العربية الميسرة‪ .‬القاهرة‪ :‬دار الشعب‪ .‬ص ‪.616‬‬
‫‪ 17‬الجورجاني‪ )2003( ،‬التعريفات‪ ،‬بيروت‪ :‬دار الكتب العلمية‪ .‬ص ‪.79‬‬
‫‪ 20‬الدمغاني‪ ،‬حسين بن محمد‪ ،‬قاموس القرآن الكريم‪ www.balagh.com mosa/fages /tex.php ?tid=go8 .‬االخميس ‪ / 30‬مايو‬ ‫‪ 18‬زادة‪ ،‬طاش كبري‪ ،‬أحد بن مصطفي (‪ )1985‬مفتتاح السعادة ومصباح السيادة الجزء الثاني‪ .‬بيروت‪ :‬دار الكتب العلمية‪ .‬ص ‪.555‬‬
‫‪2013‬م الساعة ‪11‬ظهراَ‬ ‫‪ 19‬خليفة‪ ،‬حاجي (‪ )1990‬كشف الظنون عن أسامي الكتب والفنون المجلد األول‪ .‬بيروت‪ :‬دار الفكر‪ .‬ص ‪.579‬‬

‫‪253‬‬ ‫‪252‬‬
‫ماجي‬ ‫الفصل العاشر ‪ -‬استراتيجية إدارة الحوار في القرآن الكريم‬

‫وفي االصطالح المناظرة تطلق على تردد الكالم بين شخصين يقصد كل واحد منهما تصحيح‬
‫قوله وإبطال قول صاحبه‪ ،‬مع رغبة كل منهما في ظهور الحق‪ ،‬فكأنهما يشتركان في النظر‬
‫للفكر المؤدي إلى علم أو غلبة ظنًا ليظهر الصواب‪25.‬‬
‫فالمناظرة نوع من الحوار التداولي المتساوي بين الطرفين‪.‬‬
‫يقول بن فارس النون الظاء والراء أصل صحيح يرجع إلى معنى واحد وهو تأمل الشيء ومعانيه‪26.‬‬
‫والتنافر‪21.‬‬
‫الحوار والجدل التقابل‬
‫والجدال أيضا في النهاية حوار كالهما يدور بين فريقين متحاورين لكل منهما وجهة نظر‬
‫متباينة حيث يعرض طرف من األطراف رأيه وأدلته التي رجحت لديه استمساكه بوجهة نظره ثم‬
‫يأخذ ينتصر للحقيقة من خالل االنتقادات التي يوجهها الطرف اآلخر على أدلته أو من خالل األدلة‬
‫التي ينير له بها بعض النقاط التي كانت غامضة عليه‪.‬‬

‫وفي المصطلح اللغوي يقول محمد حسين فضل اهلل أن هناك فارق ًا بين معنى الكلمتين‬
‫أما المناظرة في االصطالح تردد الكالم بين شخصين يقصد كل منهما تصحيح قوله وإبطال‬ ‫فكلمة حوار تتسع لكل أساليب التخاطب سواء كانت منطلقة من وضع يوحي بالخالف أو ال‬
‫قول صاحبه مع رغبة كل منهما ظهور الحق‪ ،‬ومنه يتبين أن المناظرة تقوم على المواجهة‬ ‫يوحي به‪ .‬بينما كلمة الجدال تختزن في داخلها معنى الخالف والشجار‪ ،‬وتحمل في عمقها أيض ًا‬
‫والتضاد والتصحيح واإلبطال في حين أن الحوار ال يرتكز على ذلك‪ .‬وإنما يكون بغرض التواصل‬ ‫معنى التحدي والصراع‪22.‬‬

‫اإلنساني وتبادل األفكار والخبرات والوصول إلى رؤية مشتركة ومفاهيم متحدة وفق سنتي‬
‫التنوع والتدافع‪.‬‬ ‫ومن هذا يتبين أن الحوار أوسع داللة من الجدل فكل جدل حوار ولكن ليس كل حوار جدل‪ ،‬وذلك‬
‫ألن الجدل فيه منازعة وقوة ومغالبة وخصومة لنصر الفكرة وإن كانت باطلة وهذا ما ال يوجد في‬
‫المناقشة‬ ‫جوا يلطف من الخالف‪ ،‬والحوار إذاً تجاوب ًا بين األضداد‪ .‬وهو حديث يتميز‬
‫الحوار‪ .‬والحوار يقتضي ً‬
‫مفهوم المناقشة لغة‪:‬‬ ‫بالهدوء مع عدم الرغبة في المفاخرة وحب الغلبة وإدعاء المثالية‪ .‬وقد يكون عن طريق السؤال‬
‫يقول صاحب المصباح المنير نقشه نقش ًا من باب قتل ونقشت الشوكة نقش ًا استخرجتها‬ ‫والحوار وتداول الحديث "الجدال بالحسنى " مع عدم االنفعال وبغرض الوصول إلى الحق‪.‬‬
‫استقصيت في حسابه‪27.‬‬
‫ُ‬ ‫(بالمنقش) (المنقاش) لغة فيه مثل مفتح ومفتاح‪ ،‬وناقشته مناقشة‬
‫وعن عائشة رضي اهلل عنها "من نُوقش الحساب ُعذب "ومن المجاز استخرجت منه حقي‬ ‫أما الجدل فهو حوار يغلب عليه طابع الشدة في الخصومة والمنازعة فهو يوحي بمعنى الحوار‬
‫بالمنقاش إذا تعبت في استخراجه وانتقش منه حقه‪ ،‬وإذا تخير الرجل رج ً‬
‫ال لنفسه قال جاد ما‬ ‫في أجواء الخالف بينما يوحي الحوار بالهدوء وتالقح األفكار وإيجاد األرضية المشتركة بين‬
‫انتقشه لنفسه‪ ،‬ونقش الرحى نقرها‪.‬‬ ‫المتحاورين‪.‬‬

‫المناقشة في االصطالح‪:‬‬ ‫المناظرة‬

‫نوع من التحاور بين شخصين أو طرفين ولكنها تقوم على أساس استقصاء الحساب وتعرية‬ ‫مفهوم المناظرة‪:‬‬
‫األخطاء وإحصائها‪ ،‬ومنه يتبين أن المناقشة وإن وافقت الحوار في المعنى اللغوي إال أنها‬ ‫المناظرة في اللغة تعني المقابلة بين اثنين كل منهما ينظر ويفكر‪ ،‬فهي المباحثة والمباراة‬
‫تختلف معه في المعنى االصطالحي إذ المناظرة تقوم على المواجهة وتتبع األخطاء وإظهارها‬ ‫في التفكير‪23.‬‬

‫وإحصائها ومحاسبة صاحبها وهذا ليس في الحوار‪.‬‬

‫والتناظر التراوض في األمر‪ ،‬وناظره من المناظرة والنظير هو المثيل المساوي وهذا (نظير) هذا‬
‫من خالل هذا يتبين أن الحوار يحظى بحفاوة خاصة ومرتبة علمية عند علماء المسلمين‬ ‫أي مساويه‪ ،24‬فمعنى المناظرة المماثلة فيما هم فيه‪.‬‬
‫ومفكريهم وهذا االهتمام ناتج عن تميز الحوار بالوسطية واإلنصاف غبر الجدل والمناظرة‬
‫والمناقشة وإن كانت هذه االصطالحات تستعمل مرادفة للحوار في استعماالت غير مقصودة‪28.‬‬

‫‪ 25‬الشنقيطي‪ ،‬محمد‪ ،‬أدب البحث والمناظرة‪ ،‬ص ‪.6‬‬ ‫‪ 21‬الموقع نفسه والصفحة نفسها‬
‫‪ 26‬فقه الحوار اإلسالمي‪ ،‬نت‬ ‫‪ 22‬فضل اهلل‪ ،‬محمد حسين‪ ،‬أدب االختالف في اإلسالم‪ ،‬كتاب األمة‪ ،‬ص ‪.25‬‬
‫‪ 27‬الفيومي‪ ،‬أحمد بن محمد بن علي المقري‪ ،‬مرجع سبق ذكره‪ ،‬ص ‪.621‬‬ ‫‪ 23‬بن يعيش‪ )1404( ،‬شرح المفصل‪ .‬بيروت‪ :‬عالم الكتب‪.‬‬
‫‪ 28‬فقه الحوار اإلسالمي‪ ،‬نت‬ ‫‪ 24‬الفيومي‪ ،‬احمد بن محمد بن علي المقري‪ ،‬مرجع سبق ذكره‪ ،‬ص ‪.612‬‬

‫‪255‬‬ ‫‪254‬‬
‫ماجي‬ ‫الفصل العاشر ‪ -‬استراتيجية إدارة الحوار في القرآن الكريم‬

‫أهمية الحوار‬ ‫المحاجاة‬

‫•هو من أهم وسائل اإلقناع المؤدية إلي تغير السلوك نحو األفضل‪ ،‬إذ يشكل الحوار أحد‬ ‫ ‬ ‫المحاجاة في اللغة‪:‬‬
‫اآلليات التي تسهم في تربية اإلنسان من حيث احترامه آراء اآلخرين‪ ،‬وتقبل النقد البناء إذ‬ ‫من حاجة "محاجة "وحجاج ًا أي مجاوبة وفي التنزيل ﴿ألم تر إلى الذي حاج إبراهيم في ربه﴾ (البقرة‪:‬‬
‫انتقد ‪ -‬وهو وسيلة تسهم في حل كثير من المشاكل سواء أكانت علمية أو حياتية‬ ‫‪ )258‬من احتج عليه أي أقام الحجة‪ ،‬عارضه مستنكراً فعله‪ .‬الحجة الدليل البرهان‪29.‬‬

‫•كما يعتبر الحوار وسيلة من وسائل االتصال الفعالة؛ التي تؤدي إلي التآلف والتعاون حيث‬ ‫ ‬
‫يتعاون المتحاور من أجل معرفة الحقيقة والتوصل إليها؛ ليكشف كل منهما ما خفي علي‬ ‫وفي االصطالح‪:‬‬
‫صاحبه منها‪ ،‬مستخدم ًا األدلة الصحيحة للوصول إلي فهم مشترك يتوحد فيه الفكر وتتحد‬ ‫الحجة هي الدالة المبينة أي المقصد المستقيم الذي يقتضي صحة أحد النقيضين قال تعالى‪:‬‬
‫فيه الرؤي‪.‬‬ ‫َّاس َع َل ْي ُك ْم ُح َّج ٌة ِإالَّ ا َّل ِذ َ‬
‫ين َظ َل ُموا‬ ‫ال َي ُك َ‬
‫ون ِللن ِ‬ ‫ُ‬
‫﴿ق ْل َف ِل َّل ِه ا ْل ُح َّج ُة ا ْل َبا ِلغَ ُة ﴾ (األنعام‪ )149 :‬وقال‪ِ ﴿ :‬ل َئ َّ‬
‫•يسهم الحوار في إشباع حاجات الفرد لالنتماء واالندماج في الجماعة اإلنسانية‪.‬‬ ‫ ‬ ‫ِمنْ ُه ْم﴾ (البقرة‪ .)150:‬فجعل ما يحتج به الذين ظلموا مستثنى من الحجة‪ ،‬ويجوز أنه أراد حجتهم‬
‫•كذلك ُيظهر الحوار الواقع الحضاري والثقافي لألمم والشعوب إذ عبره تنقل الشعوب‬ ‫ ‬ ‫ض ٌة﴾‬‫اح َ‬‫يب لَ ُه ُح َّجتُ ُه ْم َد ِ‬ ‫استُ ِج َ‬ ‫ون ِفي ال َّل ِه ِمن َب ْع ِد َما ْ‬ ‫اج َ‬ ‫﴿وا َّل ِذ َ‬
‫ين ُي َح ُّ‬ ‫داحضة وذلك ما بينته اآلية َ‬
‫حضارتها وأفكارها وآراءها وقيمها وتجاربها لآلخرين‪.‬‬ ‫(الشوري‪ )16 :‬فسمى الداحضة حجة‪.‬‬
‫•وتعتبر ثقافة الحوار دعوة إلي االحتكام للعقل والحكمة‪ ،‬ومواجهة العصبيات المريضة‪،‬‬ ‫ ‬
‫والعقليات المغلقة‪ ،‬واآلراء الشاذة‪ ،‬والمسائل المعقدة‪ ،‬واالنفعاالت السطحية التي تعرقل‬ ‫وفي ضوء ما تقدم من تعريفات يمكن التفريق بين الحوار والجدال والمناظرة والمحاجاة‬
‫المساعي الحميدة‪ ،‬وتسكت األصوات العاقلة وتضيع المصالح المشتركة وتعمق ثقافة‬ ‫والمناقشة‪.‬‬
‫العنف والتطرف والكراهية والبغض والجهل‪ ،‬والتخلف والعنصرية‪ ،‬والتعصب والصراع‬
‫واالحتراب‪31.‬‬ ‫فالحوار الحديث الذي يتميز بالهدوء والعفوية مع عدم الرغبة في المفاخرة وحب الغلبة وادعاء‬
‫المثالية‪ .‬وقد يكون عن طريق السؤال والجواب‪ ،‬وتداول الحديث (الجدال بالحسنى) مع عدم‬
‫أهداف الحوار‬ ‫االنفعال وبغرض الوصول إلى الحق‪.‬‬
‫تتمثل فيما يلي‪:‬‬
‫ •إقامة الحجة ودفع الشبهة فهو تعاون بين المتحاورين علي معرفة الحقيقة واالستفادة‬ ‫والمناظرة هي نوع من الحوار التداولي المتساوي بين طرفين‬
‫منها‬
‫ُ‬
‫ •التعرف علي آراء وأفكار ووجهات نظر األطراف األخري‪.‬‬ ‫أما الجدال فهو حوار يغلب عليه طابع الشدة في الخصومة والمنازعة إال القليل منه‪ ،‬أما المحاجاة‬
‫ •البحث والتقصي في الرؤي والتصورات المتاحة‪ ،‬من أجل الوصول إلي نتائج مقنعة‪.‬‬ ‫فهي حوار على مستوى الجدل العقلي الذي يتناول الظاهرة باألدلة القاطعة والبرهان مثال ذلك‬
‫حوار سيدنا إبراهيم مع النمرود‪.‬‬
‫أهداف الحوار في اإلسالم‬
‫باإلضافة لهذه األهداف العامة‪ ،‬فإن للحوار في اإلسالم أهداف ًا متعددة منها يلي‪:‬‬ ‫إذن الحوار ليس مجادلة أو مناظرة أو مناقشة أو محاجاة فهو أسلوب من أساليب التقارب‬
‫﴿و َمن ُي ْؤ َت‬
‫والتعاضد والتواصل وال يحسنه ويتقنه سوى الذين خصهم اهلل بالحكمة‪ ،‬قال تعالى‪َ :‬‬
‫‪1.1‬من أهم وسائل الدعوة إلي اهلل سبحانه وتعالي‪:‬‬ ‫الح ْك َمةَ َفقَ ْد ُأو ِت َ‬
‫ي َخ ْيراً كَ ِثيراً﴾ (البقرة‪.)269 :‬‬ ‫ِ‬
‫ •إذ عبره يتم التعريف بالدين اإلسالمي‪ ،‬وأركانه ومبادئه ومطلوباته ومنهياته وفق أسلوب‬
‫رفيع تنتهج فيه الحكمة والموعظة الحسنة‪.‬‬ ‫ويرى الدكتور التويجري‪ 30‬أن ارتباط الحوار بالحكمة والموعظة الحسنة من قبيل ارتباط المنهج‬
‫ •كذلك بالحوار توضح أصول الديانة المسيحية واليهودية كما وردت في القرآن الكريم‬ ‫والمضمون بالوسيلة واألسلوب‪ .‬فالحوار هو المضمون والحكمة هي المنهج والوسيلة واألسلوب‬
‫هي الموعظة الحسنة‪.‬‬

‫‪ 30‬التويجري‪ ،‬مرجع سبق ذكره‪ .‬ص ‪9‬‬ ‫‪ 29‬أنيس‪ ،‬إبراهيم وآخرون (‪ )1972‬المعجم الوسيط في اللغة‪ .‬القاهرة‪ :‬مجمع اللغة العربية‪.‬‬
‫‪ 31‬محجوب‪ ،‬عباس (‪ )2006‬الحكمة والحوار عالقة تبادلية‪ .‬أربد‪ ،‬االردن‪ :‬عالم الكتب الحديث‪ .‬ص‪.‬‬

‫‪257‬‬ ‫‪256‬‬
‫ماجي‬ ‫الفصل العاشر ‪ -‬استراتيجية إدارة الحوار في القرآن الكريم‬

‫من المنظمات األخري المهتمة بتحليل بيئتها وتحقيق المبادرة والريادة في نشاطها‪ 36‬واتسع‬ ‫اء َب ْي َن َنا َو َب ْي َن ُك ْم أَ َّلا َن ْع ُب َد ِإ َّلا‬ ‫﴿ق ْل َيا أَ ْه َل ا ْل ِك َت ِ‬
‫اب َت َعالَ ْوا ِإلَى كَ ِل َم ٍة َس َو ٍ‬ ‫مصداق ًا لقوله تعالي‪ُ :‬‬
‫مفهوم االستراتيجية في الغرب ليشمل كل الترتيبات التي تتطلبها عملية االستعداد الدائم‬ ‫اش َه ُدوا‬ ‫ون ال َّل ِه َف ِإ ْن َت َو َّل ْوا َف ُقو ُلوا ْ‬ ‫َ‬
‫ضا أ ْر َبا ًبا ِم ْن ُد ِ‬ ‫ض َنا َب ْع ً‬ ‫ال َّل َه َوال ن ْ‬
‫ُش ِر َك ِب ِه َش ْي ًئا َوال َيت َِّخ َذ َب ْع ُ‬
‫لمواجهة أي عدو معروف أو محتمل وتدبير جميع الموارد والعناصر الضرورية لحماية األمن القومي‬ ‫ون﴾ (آل عمران‪)64 :‬‬ ‫س ِل ُم َ‬‫ِب َأنَّا ُم ْ‬
‫من منطلق القناعة أن أساس العالقة بين الدول هي الحرب وما السالم إال عرض طارئ تقتضيه‬ ‫‪2.2‬يهدف الحوار إلي التفاهم والتعايش المشترك بين جميع الطوائف مهما اختلفت دياناتهم‬
‫مصلحة الطرفين‪ 37‬ويعتقد جاسم سلطان أن استخدام االستراتيجية شمل كل شئ حتي‬ ‫ومعتقداتهم وتمثل وثيقة المدينة خير دليل علي ذلك إذ اعتبرت الجميع مواطنين في‬
‫األعمال البسيطة ويسوق مثاالً لذلك أنه سأل سيدة أمريكية في واحد من المطاعم عن طريقة‬ ‫دولة اإلسالم لهم حقوق وعليهم واجبات يجب االلتزام بها‪.‬‬
‫تناول طعام جديد فقالت تقصد االستراتيجية؟ ثم شرحت له طريقة تناول ذلك الطعام‪38.‬‬ ‫‪3.3‬كذلك يسهم الحوار في دحض الشبهات التي تلصق باإلسالم وذلك وفق منطق هادئ‪،‬‬
‫وحجة وبرهان توضح خصائص اإلسالم الحقيقة من شمول‪ ،‬ووسطية‪ ،‬وإنسانية‪ ،‬وواقعية‪،‬‬
‫ولالستراتيجية تعريفات كثيرة كما يقول الدكتور محمد حسين سليمان أبو صالح‪ ،‬منها‬ ‫وإيجابية‪.‬‬
‫التعريفات التالية‪39:‬‬ ‫‪4.4‬كما يهدف الحوار إلي تحقيق الخير والصالح واألمن والسالم والرخاء والطمأنينة للناس كافة‪.‬‬
‫‪1.1‬عرفها هيجنز وفنسز ‪ ":Higgins & Vineze‬بأنها العملية الخاصة بإدارة مهنة التنظيم من‬ ‫مستنبط ًا ذلك من اللفظ القرآني " التعارف " مصداق ًا لقوله تعالي في سورة الحجرات‪:‬‬
‫حيث تحديد مهام المنظمة وغاياتها التنظيمية والبيئية خاصة مع األطراف المؤثرة والمتأثرة‬ ‫َى َو َج َع ْل َناكُ ْم ُش ُعو ًبا َو َق َبا ِئ َل ِل َت َعا َر ُفوا﴾ (الحجرات‪)13:‬‬ ‫َّاس ِإنَّا َخلَقْ َناكُ ْم ِم ْن َذكَ ٍر َو ُأ ْنث ٰ‬‫﴿ َيا أَ ُّي َها الن ُ‬
‫بنشاط المنظمة والمقومات األساسية التي تواجهها في بيئتها الداخلية والخارجية‬ ‫فالتعارف هنا يشمل التعاون والتعايش وكل ضروب العمل اإلنساني المشترك لما فيه الخير‬
‫‪2.2‬تعريف جليوك ‪ ":Gluk‬اتخاذ القرارات المتعلقة ببناء المنظمة وتفوقها في السوق أو‬ ‫والمنفعة لبني البشر‪32.‬‬

‫سقوطها واختفائها‪ ،‬ومن ثم فهي تحرص علي استخدام الموارد المتاحة أفضل استخدام‬
‫ممكن بما يتواءم مع متغيرات البيئة الداخلية والخارجية‪.‬‬ ‫مفهوم االستراتيجية‬
‫‪3.3‬تعريف تشارلز وجاريث ‪ ":Charles W.L Hill& Gareth Jones‬االستراتيجية هي مجموعة‬ ‫أجمع الذين تحدثوا عن االستراتيجية (‪ )a strategy‬علي أن أصل الكلمة يوناني جذره كلمة‬
‫من القرارات والتصرفات التي يضطلع بها المديرون بغرض تحقيق مستوي من األداء‬ ‫ستراتيجوس (‪ )strategos( 33)23‬وهي مرتبطة ارتباط ًا وثيق ًا بالحرب‪ ،‬يقول المغربي‪ :‬إنها‬
‫المتفوق للمنظمة "‪.‬‬ ‫تعني فنون الحرب‪ ،‬كما تعني علم وفن الحرب ووضع الخطط (‪ .34)24‬وأكد ذلك المفهوم علي‬
‫عيسي عبد الرحمن في موقع الفكر اإلسالمي إذ يقول‪" :‬أصل كلمة استراتيجية يوناني‪ ،‬وهو‬
‫التالية‪40:‬‬ ‫وبنظرة إلي التعريفات السابقة يمكن تلخيص محتواها في النقاط‬ ‫وثيق الصلة بظاهرة الحرب‪ ،‬وصفة الخداع فكلمة (‪ )strategosa‬اليونانية هي القيادة أو البراعة‬
‫العسكرية (‪ )Generalship‬وهي من كلمة (‪ )strategos‬وهو القائد العسكري أو الجنرال أو من‬
‫‪1.1‬التركيز علي المدي البعيد متضمن ًا وضع الرؤية المستقبلية‪ ،‬وصياغة رسالة وأهداف‬ ‫كلمة ‪ stratos‬التي تعني الجيش (‪ )Army‬أو من كلمة (‪ )strategema‬التي تعبر في التقاليد‬
‫المنظمة ووسائلها لتحقيق األهداف‪.‬‬ ‫اليونانية عن الغش والخداع والتضليل كسلوك للقائد العسكري في تعامله مع الخصوم‪ ،‬وهو‬
‫ ‪ 2.‬تحليل وتقييم بيئة المنظمة وما فيها من فرص ومخاطر ومنافسة وتحديد عالقة المنظمة‬ ‫نفس كلمة (‪ )strategma‬اإلنجليزية التي تعني الحيلة أو المناورة العسكرية التي تهدف إلي‬
‫بالبيئة‪ ،‬وكيفية التفوق علي المنافسين‪.‬‬ ‫تضليل العدو أو خداعه‪35.‬‬

‫‪3.3‬تحليل وتقييم الوضع الداخلي للمنظمة بما فيه من قوة وضعف وكيفية بناء القدرات التنافسية‪.‬‬
‫‪4.4‬تحديد البدائل االستراتيجية والوظيفية والربط بين القرارات والنشاطات في مختلف المراحل‬ ‫تطور مفهوم االستراتيجية‬
‫بحيث يتحد المسار في االتجاه االستراتيجي المرسوم‪.‬‬ ‫تطور مفهوم االستراتيجية ليشمل حيزاً واسع ًا‪ ،‬فانتقلت إلي المجال اإلداري وغيره من مجاالت‬
‫ ‪ 5.‬صناعة واتخاذ القرارات االستراتيجية التي تحقق للمنظمة التفوق‪ ،‬وتجنبها المخاطر‪.‬‬ ‫الحياة‪ ،‬حيث يقول ثابت عبد الرحمن إدريس وجمال الدين محمد المرسي‪ ..." :‬إال أنها امتدت‬
‫بعد ذلك‪ ،‬إلي مجال الفكر اإلداري وأصبحت مفضلة االستخدام عند منظمات األعمال وغيرها‬

‫‪.36‬إدريس‪ ،‬ثابت عبد الرحمن والمرسي‪ ،‬جمال الدين محمد‪ ،‬مرجع سبق ذكره‪ ،‬ص ‪.22‬‬
‫ال عن مرجع سبق ذكره ص ‪.83‬‬ ‫‪.37‬عبد الرحمن‪ ،‬علي عيسي‪ .‬نق ً‬
‫‪.38‬سلطان‪ ،‬جاسم محمد (‪ .)2006‬التفكير االستراتيجي والخروج من المأزق‪ .‬المنصور‪ :‬مؤسسة أم القري‪ .‬ص ‪.16‬‬
‫‪.39‬أبو صالح‪ ،‬محمد حسين سليمان (‪ .)2008‬التخطيط االستراتيجي القومي‪ .‬الخرطوم‪ :‬شركة مطابع العملة‪ ،‬ص ص ‪.54-52‬‬
‫‪.40‬المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪.57‬‬
‫‪ 32‬التويجري‪ ،‬مرجع سبق ذكره‪،‬‬
‫‪ 33‬إدريس‪ ،‬ثابت عبد الرحمن والمرسي‪ ،‬جمال الدين محمد (‪ .)2006‬اإلدارة االستراتيجية‪ :‬مفاهيم ونماذج تطبيقية‪ .‬اإلسكندرية‪ :‬الدار الجامعية‪ .‬ص ‪.22‬‬
‫‪ 34‬المغربي‪ ،‬عبد الحميد عبد الفتاح (‪ )1999‬اإلدارة االستراتيجية‪ .‬القاهرة‪ :‬مجموعة النيل العربية‪ .‬ص‪.17‬‬
‫ال عن العالم اإلسالمي‪ :‬تحديات الواقع واستراتيجيات المستقبل‪ ،‬تقرير ارتيادي استراتيجي سنوي يصدر‬ ‫‪ 35‬عبد الرحمن‪ ،‬علي عيسي‪ )1427( .‬نق ً‬
‫عن مجلة البيان‪ ،‬اإلصدار الثاني‪ ،،‬المقال تحت عنوان التحليل السياسي ومفهوم االستراتيجية‪ ،‬كاتبه عبد الرحمن صقر‪ ،‬ص ‪.83‬‬

‫‪259‬‬ ‫‪258‬‬
‫ماجي‬ ‫الفصل العاشر ‪ -‬استراتيجية إدارة الحوار في القرآن الكريم‬

‫المنظمة‪43)33(.‬‬
‫وعرفها موني ورايلي‪ :‬بأنها الشرارة التى تنشط وتوجه وتراقب خطة وإجراءات‬ ‫تعريف استراتيجية الحوار‪:‬‬
‫أما هنري فايول‪ :‬فقد ع ّرف اإلدارة بوظائفها قائ ً‬
‫ال‪ :‬معنى أن تدير هو أن تتنبأ‪ ،‬وأن تخطط‪ ،‬وأن‬ ‫يخلص الباحث إلى أن االستراتيجية هي خطة محكمة تبين كيفية الوصول إلى هدف معين‪.‬‬
‫تنظم‪ ،‬وأن تصدر األوامر‪ ،‬وأن تنسق وأن تراقب‪44.‬‬ ‫وعليه فإن استراتيجية الحوار تعني الفن والبراعة في كيفية إدارة الحوار من حيث تخطيطه‬
‫وتنظيمه وتوجيهه ورقابته بحيث ال ينحرف عن مساره وتحليل وتقييم وضع بيئة الحوار واغتنام‬
‫أما ستنور وفرى مان‪ :‬فيعرفان اإلدارة بأنها عملية التخطيط والتنظيم والقيادة للمجهودات‬ ‫الفرص وتجنب المهددات للوصول إلى الحق وتحقيق أهداف الحوار‪.‬‬
‫الخاصة بأعضاء المنظمة‪ ،‬وكذلك المجهودات الخاصة باستخدام كافة الموارد التنظيمية األخرى‬
‫لتحقيق األهداف المحددة لهذه المنظمة‪45.‬‬ ‫أو هي مجموعة من األفكار والمبادئ التي تتناول الحوار بصورة شاملة متكاملة‪ ،‬وتكون ذات‬
‫داللة علي أطرافه وضوابطه ومتطلباته ومقوماته وآدابه مع مراعاة ظروف البيئة ومستجداتها‪،‬‬
‫ويربط بعض علماء اإلدارة بينها وبين اتخاذ القرار إذ يقول اإلدارة هي علم وفن اتخاذ القرارات‪.‬‬ ‫واستغالل الفرص المتاحة أفضل استغالل بغرض الوصول إلي أهداف محددة‪.‬‬
‫وخالصة القول أن اإلدارة عمل ذهني ونشاط إنساني يختص بقيادة وتوجيه الجهود البشرية‪،‬‬
‫وتخطيط وتنظيم عناصر اإلنتاج األخرى وتحقيق الرقابة عليها من أجل الوصول الي األهداف التي‬ ‫تعريف اإلدارة‬
‫تسعي المنظمة لتحقيقها‪.‬‬ ‫تعتبر اإلدارة عصب الحياة وأساس ًا لكل نشاط إنساني سواء أكان اقتصادي ًَا أو اجتماعي ًا أو‬
‫سياسي ًا أو عسكري ًا أو ديني ًا‪ ،‬ألنها عنصر أساس في تنسيق جهود األفراد لتحقيق األهداف‬
‫ •تعريف إدارة الحوار‪:‬‬ ‫قصيرة األمد وطويلته‪ ،‬والعمل اإلداري يتم من خالل مجموعات متعاونة متعاضدة‪ ،‬وتنظم هذه‬
‫يتضح مما سبق أن إدارة الحوار تعني فن توجيه األفكار والرؤي ووجهات النظر وفق أدلة نقلية‪،‬‬ ‫المجموعات في هيئات ومنظمات وشركات ومؤسسات‪.‬‬
‫وعقلية ومنطقية لتحقيق الهدف والغاية من الحوار‪.‬‬
‫ •تعريف اإلدارة في اللغة‪:‬‬
‫أو هي االستغالل األمثل لإلمكانات المتاحة لتحقيق هدف الحوار‪.‬‬ ‫ورد في لسان العرب مادة إدارة وأداره عن األمر وعليه‪ ،‬ويقال أدرت فالن عن األمر إذا حاولت إلزامه‬
‫إياه وأدرته عن األمر أذا طلبت منه تركه‪41.‬‬

‫أو هي تخطيط وتنظيم وتوجيه الحوار ورقابته وفق معايير معدة سلف ًا بحيث ال يخرج عن‬
‫المسار المرسوم له‪ ،‬وتهيئة البيئة المناسبة له‪.‬‬ ‫ورد لفظ االدارة في موضع واحد من القرآن الكريم مشتق من الفعل (أدار) قال اهلل عز وجل ﴿ ِإال أَ ْن‬
‫يرو َن َها﴾ (البقرة‪.)282 :‬‬
‫اض َر ًة ت ُِد ُ‬ ‫َت ُك َ‬
‫ون ِت َجا َر ًة َح ِ‬
‫استراتيجية إدارة الحوار في القرآن الكريم‬
‫بما أن الحوار هو إدارة لألفكار بالتالي تستخدم فيه كل أساليب اإلدارة من تخطيط وتنظيم‬ ‫ويفضل بعض الباحثين مصطلح التدبير عن مصطلح اإلدارة ويستند في ذلك على اآليات‬
‫وتوجيه ورقابة‪ ،‬وتوضع له االستراتيجيات التي تخدم تحقيق األهداف‪ .‬وكل استراتيجية تحتاج إلى‬ ‫آن أَ ْم َع َلى ُق ُل ٍ‬
‫وب‬ ‫القرآنية التي ورد فيها لفظ التدبير‪ ،‬منها قوله تعالي‪﴿ :‬أَ َفال َي َت َد َّب ُر َ‬
‫ون ا ْل ُق ْر َ‬
‫طرق وآليات لتنفيذها‪.‬‬ ‫ض﴾ (السجدة‪.)5:‬‬ ‫اء ِإلَى ا ْل َأ ْر ِ‬ ‫أَ ْقفَ ا ُل َها﴾ (محمد‪ )24 :‬وقوله تعالي‪ُ ﴿ :‬ي َد ِّب ُر ا ْل َأ ْم َر ِم َن َّ‬
‫الس َم ِ‬

‫ •تعريف اإلدارة في االصطالح‪:‬‬

‫تعددت تعريفات اإلدارة نظراً لتعدد وجهات نظر الكتاب والباحثين والختالف الزوايا التي ينظر‬
‫منها أي منهم لهذا المصطلح وفيما يلي بعض هذه التعريفات‪:‬‬

‫تعريف ديموك‪( :‬إذ يقول اإلدارة هي أن تعرف إلي أين تريد أن تصل‪ ،‬وتستعد للمشاكل التي‬
‫قد تحدث‪ ،‬وأن تتعرف علي القوى والعوامل الواجب التعامل معها‪ ،‬ومعرفة كيفية التصرف في‬
‫باخرتك وطاقمها بكفاءة بدون ضياع في مرحلة الوصول الي الهدف‪42.‬‬

‫‪ 43‬عقيلي‪ ،‬عمر وصفي (‪ )1993‬الوجيز في مبادئ وأصول اإلدارة‪ .‬عمان‪ :‬مؤسسة زهران‪ .‬ص ‪.4‬‬
‫‪ 44‬المرجع نفسه‪ ،‬والصفحة نفسها‪.‬‬ ‫‪ 41‬بن منظور‪ ،‬مرجع سبق ذكره‪ ،‬مادة‪ ،‬إدار‪.‬‬
‫‪ 45‬المرجع نفسه‪ ،‬والصفحة نفسها‪.‬‬ ‫‪ 42‬المغربي‪ ،‬عبدالحميد عبدالفتاح (‪ )2005‬اإلدارة وظائف المديرين‪ .‬المنصورة‪ :‬الكلية العصرية‪ ،‬ص ‪.16‬‬

‫‪261‬‬ ‫‪260‬‬
‫ماجي‬ ‫الفصل العاشر ‪ -‬استراتيجية إدارة الحوار في القرآن الكريم‬

‫للحوار اإليجابية والوضوح والوصول إلي الهدف و ُيحصنه من االنفعاالت والتداعيات التي‬ ‫آليات استراتيجية إدارة الحوار في القرآن الكريم‬
‫تصاحب قلة العلم‪ ،‬ووهن الحجة‪ ،‬وإفالس الفكر‪ ،‬وضبابية الرؤية‪ 47.‬بهذه الروعة في الفهم‬
‫والقوة في الطرح‪ ،‬تقدمت األمة اإلسالمية‪.‬‬ ‫أوالً‪ :‬اآلليات والوسائل‬
‫تتمثل فيما يلي‪:‬‬
‫‪2.2‬تحديد الغاية والهدف من الحوار‪:‬‬ ‫‪1.1‬العلم بموضوع الحوار‪:‬‬
‫وتعني طلب الحق والبحث عنه‪ ،‬والسعي إلي الحقيقة والتماسها‪ ،‬والقصد إلي ما فيه الصالح‬ ‫يساعد العلم بموضوع الحوار في كيفية إدارة الحوار‪ ،‬ألن العلم بموضوع الحوار هو الذي‬
‫العام بشتي الطرق التي ليس فيها انحراف عن محجة الشرع‪ ،‬وبمختلف الوسائل التي تحقق‬ ‫يؤدي إلي التفاهم والوصول إلي نتائج إيجابية‪ ،‬بينما يقود الجهل إلي العصبية وإلي الطربق‬
‫مصالح العباد والبالد‪ 48‬ويقول محمد أحمد حسن القضاة‪ :‬البد من تحديد الغاية التي يريد‬ ‫المسدود‪ .‬ويمكن استنباط أهمية العلم بموضوع الحوار من بدء الرب عز وجل الخلق بحوار‬
‫المتحاورون الوصول إليها من وراء التحاور‪ ،‬وإذا ما كان الحوار صادق ًا ونافع ًا فالبد أن يحدد له هدف‬ ‫يها َم ْن‬ ‫ض َخ ِليفَ ةً َقا ُلوا أَ َت ْج َع ُل ِف َ‬ ‫اع ٌل ِفي األَ ْر ِ‬ ‫ك ِل ْل َمال ِئ َك ِة ِإنِّي َج ِ‬‫ال َر ُّب َ‬‫﴿و ِإذْ َق َ‬
‫ال‪َ :‬‬ ‫المالئكة قائ ً‬
‫يمكن اإلشارة إليه صراحة أم ضمن ًا ومهما يكن من أمر فإن غايات الحوار ال تخرج عن الغايات التالية‪49:‬‬
‫ال ِإنِّي أَ ْع َل ُم َما ال َت ْع َل ُم َ‬
‫ون﴾‬ ‫ك َق َ‬‫س لَ َ‬ ‫ُس ِّب ُح ِب َح ْم ِد َك َونُقَ ِّد ُ‬
‫اء َو َن ْح ُن ن َ‬‫الد َم َ‬‫س ِف ُك ِّ‬ ‫يها َو َي ْ‬ ‫ُيفْ ِ‬
‫س ُد ِف َ‬
‫(البقرة‪)30 :‬‬
‫ •الوصول إلي موضوع متفق عليه حول موضوع المحاورة‪.‬‬
‫ •الرغبة في تخطي حالة العقم الفكري‪ ،‬الذي هو‪ :‬تجاوز ثقافة البعد الواحد ورفض االنقياد‬ ‫وتظهر في هذه اآلية جلي ًا أهم استراتيجيات الحوار المتمثلة في العلم بالموضوع المتحاور‬
‫وراء المذهب المتسلط السائد‪.‬‬ ‫ير﴾‬
‫اب ُّم ِن ٍ‬ ‫اد ُل ِفي ال َّل ِه ِبغَ ْي ِر ِع ْل ٍم َوال ُه ًدى َوال ِك َت ٍ‬ ‫َّاس َمن ُي َج ِ‬ ‫﴿و ِم َن الن ِ‬ ‫فيه‪ .‬قال عز من قائل‪َ :‬‬
‫ •الرغبة في تخطي حالة االنغالق الفكري‪ ،‬الذي هو تجاوز التعصب المذهبي أو الفكري أو‬ ‫اه ْم كَ ُب َر َمقْ تًا ِعنْ َد ال َّل ِه‬ ‫ان أَ َت ُ‬‫ط ٍ‬ ‫ات ال َّل ِه ِبغَ ْي ِر ُس ْل َ‬ ‫ون ِفي آ َي ِ‬ ‫اد ُل َ‬ ‫ين ُي َج ِ‬‫(الحج‪ )8:‬وقال تعالي‪﴿ :‬الَ ِذ َ‬
‫السياسي أو االجتماعي أو العقدي‪ ،‬ويمثل حوار سيدنا إبراهيم مع نفسه بصوت مسموع‬ ‫اد ُل َ‬
‫ون‬ ‫ين ُي َج ِ‬ ‫ك َي ْط َبعُ ال َّل ُه َع َلى كُ ِّل َق ْل ِب ُم َت َك ِّب ٍر َج َّبا ٍر﴾ (غافر‪ِ ( )35 :‬إ َّن ا َّل ِذ َ‬ ‫آمنُ وا كَ َذ ِل َ‬ ‫ين َ‬ ‫َو ِعنْ َد ا َّل ِذ َ‬
‫ليبرهن للمشركين وحدة األلوهية وأن هذه الكواكب ال تصلح للعبادة؛ أصدق مثل‬ ‫اس َت ِع ْذ ِبال َّل ِه ِإن َُّه‬ ‫يه َف ْ‬ ‫اه ْم ِإ ْن ِفي ُص ُدو ِر ِه ْم ِإ َّلا ِك ْب ٌر َما ُه ْم ِب َبا ِل ِغ ِ‬ ‫ان أَ َت ُ‬
‫ط ٍ‬ ‫ات ال َّل ِه ِبغَ ْي ِر ُس ْل َ‬‫ِفي آ َي ِ‬
‫لتخطي حالة االنغالق الفكري‪.‬‬ ‫ص َر‬ ‫الس ْم َع َوا ْل َب َ‬ ‫ك ِب ِه ِع ْل ٌم ِإ َّن َّ‬ ‫س لَ َ‬ ‫ف َما لَ ْي َ‬ ‫(وال َتقْ ُ‬
‫ير﴾ (غافر‪ )56 :‬وقال تعالي‪َ :‬‬ ‫ص ُ‬ ‫السمِ يعُ ا ْل َب ِ‬ ‫ُه َو َّ‬
‫ين َي ْع َل ُم َ‬
‫ون‬ ‫س َت ِوي ا َّل ِذ َ‬ ‫﴿ق ْل َه ْل َي ْ‬ ‫س ُئو ًلا﴾ (إلسراء‪( )36:‬اإلسراء‪ُ .)36:‬‬ ‫ان َعنْ ُه َم ْ‬ ‫ك كَ َ‬ ‫ُ‬
‫اد كُ ُّل أ ْولَ ِئ َ‬ ‫َوا ْل ُفؤَ َ‬
‫ين * َف َل َّما‬ ‫وق ِن َ‬‫ون ِم َن ا ْل ُم ِ‬ ‫ض َو ِل َي ُك َ‬ ‫ات َواأل ْر ِ‬ ‫او ِ‬
‫الس َم َ‬‫وت َّ‬ ‫يم َم َل ُك َ‬ ‫اه َ‬ ‫ك ن ُِري ِإ ْب َر ِ‬ ‫﴿وكَ َذ ِل َ‬
‫قال تعالى‪َ :‬‬ ‫يما‬ ‫﴿ها أَنْتُ ْم ٰ َه ُؤلَ ِ‬ ‫ُ‬
‫ون ِإن ََّما َي َت َذكَّ ُر أو ُلو ا ْل َأ ْل َب ِ‬
‫ين لَا َي ْع َل ُم َ‬ ‫َوا َّل ِذ َ‬
‫اج ْجتُ ْم ِف َ‬ ‫اء َح َ‬ ‫اب﴾ (الزمر‪ )9 :‬وقال تعالي‪َ :‬‬
‫َ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫َ‬
‫ين * َف َل َّما َرأى ا ْلقَ َم َر‬ ‫اآلف ِل َ‬
‫ب ِ‬ ‫ال ال أ ِح ُّ‬‫ال َه َذا َر ِّبي َف َل َّما أ َف َل َق َ‬ ‫َج َّن َع َل ْي ِه ال َّل ْي ُل َرأى كَ ْوكَ ًبا َق َ‬ ‫ون﴾ آل عمران‪.)66 :‬‬ ‫س لَ ُك ْم ِب ِه ِع ْل ٌم َوال َّل ُه َي ْع َل ُم َوأَنْتُ ْم لَا َت ْع َل ُم َ‬ ‫يما لَ ْي َ‬ ‫ون ِف َ‬‫اج َ‬ ‫لَ ُك ْم ِب ِه ِع ْل ٌم َف ِل َم ت َُح ُّ‬
‫َ‬
‫ين * َف َل َّما َرأى‬ ‫الضالِّ َ‬ ‫ال لَ ِئ ْن لَ ْم َي ْه ِد ِني َر ِّبي ألكُ و َن َّن ِم َن ا ْلقَ ْو ِم َّ‬ ‫ال َه َذا َر ِّبي َف َل َّما أَ َف َل َق َ‬‫َبا ِزغً ا َق َ‬ ‫وهذا يقتضي أن ال يدخل اإلنسان في حوار عن موضوع ال يملك حوله المعلومات الكافية‪.‬‬
‫ون * ِإ ِّني‬ ‫ُش ِركُ َ‬ ‫يء ِم َّما ت ْ‬‫ال َيا َق ْو ِم ِإ ِّني َب ِر ٌ‬ ‫ت َق َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬
‫ال َه َذا َر ِّبي َه َذا أكْ َب ُر َف َل َّما أ َف َل ْ‬ ‫س َبا ِز َغةً َق َ‬‫الش ْم َ‬‫َّ‬
‫ين﴾ (األنعام‪.)79-75 /‬‬ ‫ش ِر ِك َ‬ ‫َ‬
‫ض َح ِنيفً ا َو َما أ َنا ِم َن ا ْل ُم ْ‬ ‫ات َواأل ْر َ‬ ‫او ِ‬ ‫الس َم َ‬
‫ط َر َّ‬ ‫ي ِل َّل ِذي َف َ‬ ‫َو َّج ْه ُت َو ْج ِه َ‬ ‫"والعلم المقصود يقتضي أمرين متالزمين‪ :‬أحدهما‪ :‬العلم بشرع اهلل المطهر كتاب ًا وسنة‪،‬‬
‫ال‪ .‬والثاني العلم بالواقع الذي ُيراد‬ ‫ويقتضي ذلك العلم بمنهج السلف قوالً واعتقاداً وعم ً‬
‫‪3.3‬تحديد المرجعية‪:‬‬ ‫تطبيق شرع اهلل فيه سواء أكان ذلك الواقع سياسي ًا‪ ،‬أو اقتصادي ًا أو اجتماعي ًا‪،‬‬
‫ال يكون الحوار علمي ًا مفيداً إال إذا اتفق المتحاورون علي أصول مرجعية متفق عليها‪،‬‬ ‫أو دعوي ًا أو غير ذلك"‪46.‬‬

‫ويكون هذا المرجع المتفق عليه فاص ً‬

‫ال بين الحق والباطل‪ ،‬وهذا يضمن للحوار السير في‬
‫طريق واضح معروف‪ ،‬والمرجعية التي اتفق عليها المسلمون في كل زمان ومكان هي‬ ‫فالعلم بالقضية المطروحة بحججها‪ ،‬وبراهينها‪ ،‬واحتماالتها‪ ،‬وظروفها ومالبساتها هي‬
‫األدوات التي يتعامل بها المحاور‪ ،‬وينقد و ُيخطئ‪ ،‬ويتصدي لحجج محاوره بالحسني‪ ،‬وهذا‬
‫العلم ال يتأتي لمن لم يطلع علي آراء العلماء والمختصين فيما قالوا وكتبوا‪ ،‬كما ينبغي‬
‫أن يكون المحاور العالم ذا بصيرة ومعرفة بالواقع الذي يعيشه‪ ،‬والظرف الذي يتحدث عنه‪،‬‬
‫والنفس اإلنسانية التي يخاطبها‪ ،‬والمعطيات الزمانية والمكانية‪ ،‬واالحتماالت القريبة‬
‫‪ 47‬المرجع نفسه والصفحة نفسها‪.‬‬
‫والبعيدة‪ ،‬والمتغيرات في مجال الحياة والعلوم‪ ،‬وهذا النوع من العلم هو الذي يضمن‬
‫‪ 48‬التويجري‪ ،‬عبد العزيز بن عثمان‪ ،‬الحوار من أجل التعايش‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار الشروق‪ .‬ص ‪.18‬‬
‫‪ 49‬القضاة‪ ،‬محمد أحمد حسن‪ ،‬الحوار اإلسالمي اإلسالمي‪ ،‬أهميته وضوابطه‪ ،‬بحوث المؤتمر العلمي العاشر‪ ،‬كلية الشريعة جامعة جرش ‪ -‬األردن‪:‬‬
‫في الفترة ‪2008 / 11 / 13 – 11‬م ص ‪.175‬‬ ‫‪ 46‬محجوب‪ ،‬عباس‪ ،‬مرجع سبق ذكره‪ ،‬ص ‪203‬‬

‫‪263‬‬ ‫‪262‬‬
‫ماجي‬ ‫الفصل العاشر ‪ -‬استراتيجية إدارة الحوار في القرآن الكريم‬

‫‪5.5‬تحديد المفاهيم والمصطلحات‪:‬‬ ‫يعوا ال َّل َه َوأَ ِط ُ‬

‫يعوا‬ ‫آمنُ وا أَ ِط ُ‬ ‫ين َ‬‫ال بقوله تعالي‪َ ﴿ :‬يا أَ ُّي َها ا َّل ِذ َ‬ ‫كتاب اهلل سبحانه وتعالي‪ 50.‬عم ً‬
‫وقد عني القرآن عناية فائقة بأهمية استخدام المصطلحات وذلك عندما نبه المسلمين‬ ‫ول ِإ ْن كُ نتُ ْم‬ ‫وه ِإلَى ال َّل ِه َوال َّر ُس ِ‬ ‫ول َو ُأ ْو ِلي األَ ْم ِر ِمنْ ُك ْم َف ِإ ْن َت َنا َز ْعتُ ْم ِفي َش ْي ٍء َف ُر ُّد ُ‬
‫ال َّر ُس َ‬
‫وأرشدهم إلي استخدام مصطلح أنظرنا بدالً عن مصطلح راعنا‪ ،‬إذ إن لكل مصطلح دالالت‬ ‫س ُن َتأ ِوي ًلا ﴾ (النساء‪ )59 :‬وضرب الصحابة المثل‬ ‫ْ‬ ‫َ‬
‫ك َخ ْي ٌر َوأ ْح َ‬ ‫ون ِبال َّل ِه َوا ْل َي ْو ِم ِ‬
‫اآلخ ِر َذ ِل َ‬ ‫ت ُْؤ ِمنُ َ‬
‫اع َنا َو ُقو ُلوا‬
‫آمنُ وا ال َت ُقو ُلوا َر ِ‬ ‫تختلف عن داللة اآلخر مصداق ًا لقوله تعالي‪َ ( :‬يا أَ ُّي َها ا َّل ِذ َ‬
‫ين َ‬ ‫األعلي في االلتزام بحكم اهلل سبحانه وتعالي وذلك بردهم ما يختلفون فيه إلي كتاب اهلل‬
‫يم) (البقرة‪ )104 :‬وذكر عباس محجوب‪ :‬كثيراً ما تؤدي‬ ‫اب أَ ِل ٌ‬
‫ين َع َذ ٌ‬ ‫اس َم ُعوا َو ِل ْل َك ِ‬
‫اف ِر َ‬ ‫ان ُ‬
‫ْظ ْر َنا َو ْ‬ ‫وسنة رسوله‪.‬‬
‫المصطلحات والمفاهيم المتداولة إلي إخفاق الحوار فقد يتحدث إنسان ما عن مصطلح‬
‫بالمفهوم الذي في ذهنه الذي يختلف عن المفهوم الذي في ذهن الطرف المحاور اآلخر لذلك‬ ‫فالمرجع بالنسبة للمسلم ينبغي أن يكون كتاب اهلل وسنة رسوله مستنداً علي قول‬
‫ال بد من االتفاق بداية عن المصطلحات التي يتعامالن معها وبها ليصل الحوار إلي هدفه‬ ‫نسب إلي عبد العزيز بن يحيي المكي في مناظرته لبشر المريسي أنه قال للخليفة‬
‫المنشود وغايته المرجوة‪ ،‬وهذا ما جعل محمد عمارة ُيؤلف كتاب (معركة المصطلحات بين‬ ‫المأمون‪ ] :‬كل متناظرين علي غير أصل يكون بينهما‪ ،‬يرجعان إليه إذا اختلفا في شئ‬
‫الغرب واإلسالم)‪53.‬‬ ‫من الفروع فهما كالسائر إلي غير طريق‪ ،‬وهو ال يعرف المحجة التي يتبعها وال يعرف الذي‬
‫يريد فيقصده‪ ،‬وهو ال يدري من أين جاء فيرجع فيطلب الطريق وهو علي ضالل‪ ،‬ولكن‬
‫‪6.6‬االنطالق من المسائل المتفق عليها‪:‬‬ ‫نؤصل فإذا اختلفنا في شئ من الفروع رددناه إلي األصل‪ ،‬فإن وجدناه فيه‪ ،‬وإال رمينا به‬
‫وتقتضي عملية التخطيط للحوار بتحديد األولويات فالتخطيط ما هو إال تحديد لألولويات‬ ‫ولم نلتفت إليه‪ ،‬قال المأمون نعم ما قلت‪ ،‬فاذكر األصل الذي تريد أن يكون بينكما؟! قلت‬
‫وعليه يحسن االبتداء بما ُاتفق عليه وهذا األمر واضح في اآليات القرآنية مصداق ًا لقوله‬ ‫يا أمير المؤمنين األصل بيني وبينه ما أمر اهلل _ عز وجل _ واختاره لنا وأدبنا به في التنازع‬
‫ُش ِر َك‬ ‫اء َب ْي َن َنا َو َب ْي َن ُك ْم أَ َّلا َن ْع ُب َد ِإ َّلا ال َّل َه َوال ن ْ‬ ‫اب َت َعالَ ْوا ِإلَى كَ ِل َم ٍة َ‬
‫س َو ٍ‬ ‫﴿ق ْل َيا أَ ْه َل ا ْل ِك َت ِ‬
‫تعالي‪ُ :‬‬ ‫واالختالف‪ ،‬ولم يكلنا إلي غيره وال إلي أنفسنا واختيارنا فنعجز‪ ،‬قال المأمون‪ :‬وهل ذلك‬
‫ون﴾‬
‫س ِل ُم َ‬ ‫َ‬
‫اش َه ُدوا ِبأنَّا ُم ْ‬ ‫ون ال َّل ِه َف ِإ ْن َت َو َّل ْوا َف ُقو ُلوا ْ‬ ‫َ‬
‫ضا أ ْر َبا ًبا ِم ْن ُد ِ‬ ‫ض َنا َب ْع ً‬‫ِب ِه َش ْي ًئا َوال َيت َِّخ َذ َب ْع ُ‬ ‫موجود عن اهلل _ عز وجل _؟ قلت‪ :‬نعم يا أمير المؤمنين‪ .‬قال فأذكر ذلك‪ ،‬قلت‪ :‬قال تعالي‪:‬‬
‫س ُن ِإ َّلا‬ ‫َ‬
‫ي أ ْح َ‬ ‫اب ِإ َّلا ِبا َّل ِتي ِه َ‬ ‫َ‬
‫اد ُلوا أ ْه َل ا ْل ِك َت ِ‬ ‫﴿ولَا ت َُج ِ‬
‫(آل عمران‪ .)64 :‬وقوله سبحانه وتعالي‪َ :‬‬ ‫ول َو ُأ ْو ِلي األَ ْم ِر ِمنْ ُك ْم َف ِإ ْن َت َنا َز ْعتُ ْم ِفي‬ ‫يعوا ال َّر ُس َ‬ ‫يعوا ال َّل َه َوأَ ِط ُ‬‫آمنُ وا أَ ِط ُ‬ ‫ين َ‬ ‫﴿ َيا أَ ُّي َها ا َّل ِذ َ‬
‫اح ٌد َو َن ْح ُن‬ ‫آمنَّا ِبا َّل ِذي ُأن ِْز َل ِإلَ ْي َنا َوأن ِْز َل ِإلَ ْي ُك ْم َو ِإ ٰلَ ُه َنا َو ِإ ٰلَ ُه ُك ْم َو ِ‬
‫ُ‬ ‫ين َظ َل ُموا ِمنْ ُه ْم ۖ َو ُقو ُلوا َ‬ ‫ا َّل ِذ َ‬ ‫س ُن َت ْأ ِوي ًلا﴾‬ ‫ك َخ ْي ٌر َوأَ ْح َ‬ ‫ون ِبال َّل ِه َوا ْل َي ْو ِم ِ‬
‫اآلخ ِر َذ ِل َ‬ ‫ول ِإ ْن كُ نتُ ْم ت ُْؤ ِمنُ َ‬ ‫وه ِإلَى ال َّل ِه َوال َّر ُس ِ‬‫َش ْي ٍء َف ُر ُّد ُ‬
‫ون﴾ (العنكبوت‪ )46 :‬ألن التعرض لجوانب االتفاق يعزز الثقة بين المتحاورين‬ ‫س ِل ُم َ‬ ‫لَ ُه ُم ْ‬ ‫(النساء‪ .)59 :‬فهذا تبصير من اهلل سبحانه وتعالي للمتحاورين عند االختالف فيما بينهم‪.‬‬
‫و ُيعمق دائرة المتفق عليه‪ ،‬و ُيضيق دائرة االختالف‪ ،‬و ُيوسع مجال التفاهم‪ ،‬ويوثق الصلة بين‬ ‫أما غير المسلمين إذا كانوا أهل كتاب فالمرجعية المشتركة بينهم والمسلمين هي اإلله‬
‫المتحاورين‪ 54‬ويمهد لقبول الفكر اآلخر وإمكانية نجاح الحوار‪.‬‬ ‫اء َب ْي َن َنا َو َب ْي َن ُك ْم أَ َّلا‬
‫اب َت َعالَ ْوا ِإلَى كَ ِل َم ٍة َس َو ٍ‬ ‫﴿ق ْل َيا أَ ْه َل ا ْل ِك َت ِ‬
‫الخالق مصداق ًا لقوله تعالي‪ُ :‬‬
‫ون ال َّل ِه َف ِإ ْن َت َو َّل ْوا َف ُقو ُلوا‬ ‫َ‬
‫ضا أ ْر َبا ًبا ِم ْن ُد ِ‬
‫ض َنا َب ْع ً‬ ‫ُش ِر َك ِب ِه َ‬
‫ش ْي ًئا َوال َيت َِّخ َذ َب ْع ُ‬ ‫َن ْع ُب َد ِإ َّلا ال َّل َه َوال ن ْ‬
‫‪7.7‬قوة البرهان والحجة والدليل‪:‬‬ ‫ون ﴾ (آل عمران‪)64 :‬‬ ‫س ِل ُم َ‬ ‫اش َه ُدوا ِب َأنَّا ُم ْ‬ ‫ْ‬
‫وتعني الحجة الدالة البينة‪ ،‬أي المقصد المستقيم الذي يقتضي صحة أحد النقيضين قال‬
‫ين﴾ (األنعام‪ )149 :‬يقوم دين اإلسالم‬ ‫اء لَ َه َداكُ ْم أَ ْج َم ِع َ‬ ‫﴿ق ْل َف ِل َّل ِه ا ْل ُح َّج ُة ا ْل َبا ِلغَ ُة‪َ ،‬ف َل ْو َش َ‬‫تعالي‪ُ :‬‬ ‫أما غير الكتابيين فتكون مرجعيتهم عقلية منطقية‪ ،‬فكل ما خالف العقل والمنطق ال‬
‫علي قوة األدلة واالتفاق مع المنطق وفي الحوارات القرآنية تظهر هذه المسألة واضحة فمث ً‬
‫ال‬ ‫يعتد به‬
‫ما كان من حوار بين موسي عليه السالم وسحرة فرعون بحيث قادهم إلي اإليمان القتناعهم‬
‫بصدقه وإن ما جاء به ليست سحراً‪ ،‬إذ إنهم يعرفون السحر وحيله وخدعه‪ ،‬وإنما هو الرسالة‬ ‫‪4.4‬إخالص النية والتجرد عن الهوي‪:‬‬
‫والنبوة والدعوة إلي اهلل الواحد القهار‪ ،‬وبطالن ربوبية فرعون‪ .‬مصداق ًا لقوله تعالي‪َ ﴿ :‬قا ُلوا‬ ‫إخالص النية والتجرد عن الهوي والغرض الزائل‪ ،‬يؤدي إلي الثبات في مواقف الحق‪ ،‬وإلي عدم‬
‫ط ِريقَ ِت ُك ُم ا ْل ُم ْث َلى‬
‫س ْح ِر ِه َما َو َي ْذ َه َبا ِب َ‬‫ان أَن ُي ْخ ِر َجاكُ م ِّم ْن أَ ْر ِض ُكم ِب ِ‬ ‫يد ِ‬‫ان ُي ِر َ‬ ‫اح َر ِ‬ ‫س ِ‬ ‫ان لَ َ‬
‫ِإ ْن َه َذ ِ‬ ‫الركون إلي الباطل أو االنهزام أمام سطوته‪ ،‬ويقوي في النفس إرادة البقاء الحر الكريم‪ 51‬مصداق ًا‬
‫ي‬ ‫َ‬
‫وسى ِإ َّما أن ُت ْل ِق َ‬ ‫اس َت ْع َلى * َقا ُلوا َيا ُم َ‬ ‫* َف َأ ْجمِ ُعوا كَ ْي َدكُ ْم ُث َّم ا ْئتُ وا َص ًّفا َو َق ْد أ ْف َل َح ا ْل َي ْو َم َم ِن ْ‬
‫َ‬ ‫يل ِل َخ ْل ِق ال َّل ِه‬
‫اس َع َل ْي َها ال َت ْب ِد َ‬ ‫ين َح ِنيفً ا ِف ْط َر َة ال َّل ِه ا َّل ِتي َف َ‬
‫ط َر ال َّن َ‬ ‫لد ِ‬
‫ك ِل ِّ‬‫لقوله تعالي‪َ ﴿ :‬ف َأ ِق ْم َو ْج َه َ‬
‫ص ُّي ُه ْم ُي َخ َّي ُل ِإلَ ْي ِه ِمن ِس ْح ِر ِه ْم‬‫ال َب ْل أَ ْل ُقوا َف ِإ َذا ِح َبا ُل ُه ْم َو ِع ِ‬‫ون أَ َّو َل َم ْن أَ ْلقَ ى * َق َ‬ ‫َو ِإ َّما أَن ن َُّك َ‬ ‫ون ﴾ (الروم‪ .)30 :‬وذلك يوضح أن الناس مجبولون علي‬ ‫ين ا ْلقَ ِّي ُم َولَ ِك َّن أَكْ َث َر الن ِ‬
‫َّاس ال َي ْع َل ُم َ‬ ‫الد ُ‬ ‫َذ ِل َ‬
‫ك ِّ‬
‫اتباع الحق إال من اتبع هواه‪ ،‬واضطربت نيته‪ .‬وقول الرسول الكريم صلي اهلل عليه وسلم‪( :‬إنما‬
‫األعمال بالنيات وإن لكل إمرئ ما نوي)‪ 52.‬وهو أن ينوي المتحاوران التوصل إلي الحقيقة‪.‬‬
‫‪ 52‬رواه البخاري ومسلم‬
‫‪ 53‬محجوب‪ ،‬عباس‪ ،‬مرجع سبق ذكره‪ ،‬ص ‪.170‬‬
‫‪ 54‬المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪.199‬‬ ‫‪ 50‬محجوب‪ ،‬عباس‪ ،‬مرجع سبق ذكره ‘ ص ‪.166‬‬

‫‪265‬‬ ‫‪264‬‬
‫ماجي‬ ‫الفصل العاشر ‪ -‬استراتيجية إدارة الحوار في القرآن الكريم‬

‫‪1111‬حرية المتحاورين من تأثيرات اآلخرين‪:‬‬ ‫نت األَ ْع َلى * َوأَ ْل ِق َما ِفي‬ ‫َّك أَ َ‬ ‫ف ِإن َ‬ ‫وسى * ُق ْل َنا ال َت َخ ْ‬ ‫س ِه ِخيفَ ةً ُّم َ‬‫س ِفي َنفْ ِ‬ ‫س َعى * َف َأ ْو َج َ‬ ‫أَن ََّها َت ْ‬
‫وتعني أن يبتعد المتحاورون عن األجواء التي تأثر علي تفكيرهم‪ ،‬ويفكروا بروية وهدوء‬ ‫الس َح َرةُ‬
‫ي َّ‬ ‫اح ُر َح ْي ُث أَ َتى * َف ُأ ْل ِق َ‬‫الس ِ‬ ‫اح ٍر َوال ُيفْ ِل ُح َّ‬
‫س ِ‬‫ف َما َص َن ُعوا ِإن ََّما َص َن ُعوا كَ ْي ُد َ‬ ‫ك َت ْلقَ ْ‬ ‫ين َ‬
‫َيمِ ِ‬
‫ليتوصلوا إلي الرأي الصواب عن اقتناع تام وإرادة حرة‪ .‬ويتجلي ذلك الموقف في إيمان سحرة‬ ‫ين﴾‬
‫اد ِق َ‬ ‫﴿ق ْل َهاتُوا ُب ْر َها َن ُك ْم ِإ ْن كُ نْ تُ ْم َص ِ‬ ‫وسى ﴾ (طه‪ُ .)70 – 63 :‬‬ ‫ون َو ُم َ‬ ‫ُس َّج ًدا َقا ُلوا َ‬
‫آمنَّا ِب َر ِّب َها ُر َ‬
‫فرعون فقد تبعوا سيدنا موسي بإرادتهم الحرة وانتفي عنهم الخوف من فرعون وجبروته‬ ‫وه لَ َنا ﴾ (سورة األنعام ‪)148‬‬ ‫(سورة البقرة‪ )111 :‬وقال تعالي‪ُ ﴿ :‬ق ْل َه ْل ِعنْ َدكُ ْم ِم ْن ِع ْل ٍم َفتُ ْخ ِر ُج ُ‬
‫آمنَّا ِب َر ِّب َنا ِل َي ْغ ِف َر لَ َنا َخ َ‬
‫طا َيا َنا َو َما‬ ‫فقد جاء الحق علي لسانهم إذ يقول عز من قائل‪ِ ﴿ :‬إنَّا َ‬
‫الس ْح ِر َوال َّل ُه َخ ْي ٌر َوأَ ْبقَ ٰى﴾ (طه‪)73 :‬‬
‫أَكْ َر ْه َت َنا َع َل ْي ِه ِم َن ِّ‬ ‫والرجوع إلى القرآن الكريم بمعني قراءته والتمعن في آياته‪ .‬بحيث أنه خير قدوة لنتعلم‬
‫رب العزة اإلنسان ويحثه علي التأمل واستخدام عقله؛‬ ‫منها األدب الرفيع في الحوار‪ .‬ويخاطب ّ‬
‫كما يتضح ذلك في حث الرسول صلي اهلل عليه وسلم لمشركي مكة مصداق ًا لقوله تعالي‪:‬‬ ‫ليقتنع اقتناع ًا يقيني ًا ال محل فيه للظن ويتخلي عن إنكاره للحق‪ ،‬حيث يقول اهلل تعالي‪:‬‬
‫اح ِب ُك ْم ِم ْن ِجن ٍَّة ِإ ْن‬
‫ص ِ‬ ‫اح َد ٍة أَ ْن َت ُق ُ‬
‫وموا ِل َّل ِه َم ْث َنى َو ُف َر َ‬
‫ادى ُث َّم َت َتفَ َّك ُروا َما ِب َ‬ ‫﴿ق ْل ِإن ََّما أَ ِع ُظ ُك ْم ِب َو ِ‬
‫ُ‬ ‫ُطفَ ٍة ُث َّم ِم ْن َع َلقَ ٍة‬ ‫اب ُث َّم ِم ْن ن ْ‬ ‫ب ِم َن ا ْل َب ْع ِث َف ِإنَّا َخلَقْ َناكُ ْم ِم ْن ُت َر ٍ‬ ‫َّاس ِإ ْن كُ نْ تُ ْم ِفي َر ْي ٍ‬ ‫﴿ َيا أَ ُّي َها الن ُ‬
‫يد﴾ (سبأ‪.)46 :‬‬ ‫اب َش ِد ٍ‬ ‫ُه َو ِإ َّلا َن ِذ ٌ‬
‫ير لَ ُك ْم َب ْي َن َي َد ْي َع َذ ٍ‬ ‫س ًّمى ُث َّم‬ ‫اء ِإلَى أَ َج ٍل ُم َ‬ ‫ش ُ‬ ‫ام َما َن َ‬ ‫ضغَ ٍة ُم َخ َّلقَ ٍة َو َغ ْي ِر ُم َخ َّلقَ ٍة ِلنُ َب ِّي َن لَ ُك ْم َون ُِق ُّر ِفي األ ْر َح ِ‬‫ُث َّم ِم ْن ُم ْ‬
‫َ‬ ‫َ‬
‫ن ُْخ ِر ُج ُك ْم ِطفْ ال ُث َّم ِل َت ْب ُل ُغوا أ ُش َّدكُ ْم َو ِمنْ ُك ْم َم ْن ُي َت َو َّفى َو ِمنْ ُك ْم َم ْن ُي َر ُّد ِإلَى أ ْر َذ ِل ا ْل ُع ُم ِر ِل َك ْيال‬
‫إن الحوار هو أصل الدعوة إلى الخط الرسالي الذي تنتهجه األديان في رحلتها الكونية نحو‬ ‫ت ِم ْن‬ ‫ت َوأَ ْن َب َت ْ‬‫زَّت َو َر َب ْ‬
‫اه َت ْ‬ ‫اء ْ‬ ‫ام َد ًة َف ِإ َذا أَ ْن َز ْل َنا َع َل ْي َها ا ْل َم َ‬ ‫ش ْي ًئا َو َت َرى األ ْر َ‬
‫ض َه ِ‬ ‫َي ْع َل َم ِم ْن َب ْع ِد ِع ْل ٍم َ‬
‫االنفتاح والشمولية‪ ،‬الحوار أصل ألن الدعوة ال يمكن أن تدخل عقل اإلنسان إال من خالل الكلمة‬ ‫يج﴾ (الحج‪ )5:‬وفي اآلية جمال في الحوار حينما يخاطب سبحانه وتعالى المنكرين‪،‬‬ ‫كُ ِّل َز ْو ٍج َب ِه ٍ‬
‫ال فإنه قد يخضع‬‫التي تقنع والتي تلهم‪ ،‬ألن السيف مهما كان حاداً والسالح مهما كان ثقي ً‬ ‫وهذا مع أنه خالق للكون وما فيه‪ .‬فما بالك باإلنسان الذي يحاور أخاه اإلنسان الند له‪.‬‬
‫الجسد‪ ،‬ولكن أي سالح يمكن أن يخضع العقل إال سالح الكلمة وسالح الفكرة التي تحرك‬
‫الحوار المعبر من خاللهما‪55.‬‬ ‫‪8.8‬عدم التعصب لفكرة مسبقة‪:‬‬
‫وتعني أن يأتي المتحاورون إلي الحوار رغبة في كشف الحقيقة واألخذ بها عند ظهورها وقد‬
‫‪1212‬االستعداد للحوار‪:‬‬ ‫أكد القرآن الكريم هذا المفهوم بوضوح‪ ،‬وذلك حين وجه النبي صلي اهلل عليه وسلم بأن‬
‫ْ‬
‫ين * َيأت َ‬
‫ُوك‬ ‫َ‬
‫اه َوأ ْر ِس ْل ِفي ا ْل َم َدا ِئ ِن َح ِ‬
‫اش ِر َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬
‫قال تعالي علي لسان قوم فرعون‪َ ﴿ :‬قا ُلوا أ ْر ِج ْه َوأ َخ ُ‬ ‫ين﴾ (سبأ‪.)24 :‬‬ ‫﴿و ِإنَّا أَ ْو ِإ َّياكُ ْم لَ َع َلى ُه ًدى أَ ْو ِفي َض َل ٍ‬
‫ال ُّم ِب ٍ‬ ‫يقول للمشركين في محاورته لهم‪َ :‬‬
‫يم﴾ (األعراف‪ )112-111 :‬وهذا مما يؤكد علي أال يدخل اإلنسان في حوار لم يكن‬ ‫ِب ُك ِّل َس ِ‬
‫اح ٍر َع ِل ٍ‬
‫مستعداً له ألن الحوار آليته الحجة والمنطق والدليل‬ ‫‪9.9‬الحكمة وحسن الخطاب‪:‬‬
‫شى ﴾ (سورة‪:‬‬ ‫َ‬
‫قال تعالي ﴿اذْ َه َبا ِإلَى ِف ْر َع ْو َن ِإن َُّه َطغَ ى * َف ُقوال لَ ُه َق ْوال َّل ِّينًا َّل َع َّل ُه َي َت َذكَّ ُر أ ْو َي ْخ َ‬
‫‪1313‬الموضوعية وتحديد معاييرها‪:‬‬ ‫اد ْل ُه ْم‬
‫س َن ِة َو َج ِ‬ ‫ظ ِة ا ْل َح َ‬‫ك ِبا ْل ِح ْك َم ِة َوا ْل َم ْو ِع َ‬ ‫يل َر ِّب َ‬ ‫طه ‪ )44 – 43‬وقوله جل وعال‪ْ :‬‬
‫﴿ادعُ ِإلَى َس ِب ِ‬
‫وتعني عدم الخروج عن الموضوع الذي هو محل النزاع أو الخالف فالقرآن يرد علي المخالفين‬ ‫س ُن ﴾ (النحل‪ )125 :‬فالحوار ال يكون هادف ًا وال جاداً إال إذ اتسم بالحكمة التي هي‬ ‫ي أَ ْح َ‬ ‫ِبا َّل ِتي ِه َ‬
‫من منطلق أقوالهم تأمل قول سبحانه وتعالي وهو يحكي ما قاله قوم نوح ورد سيدنا‬ ‫ي َخ ْيراً كَ ِثيراً ﴾‬ ‫ُ‬
‫الح ْك َمةَ َفقَ ْد أو ِت َ‬ ‫﴿و َمن ُي ْؤ َت ِ‬ ‫جماع المعرفة والعلم والخير الكثير‪ ،‬قال تعالي‪َ :‬‬
‫س ِبي َضاللَ ٌة َولَ ِكنِّي‬ ‫ال َيا َق ْو ِم لَ ْي َ‬
‫ين َق َ‬
‫الل ُّم ِب ٍ‬
‫اك ِفي َض ٍ‬‫ال ا ْل َم ُأل ِمن َق ْو ِم ِه ِإنَّا لَ َن َر َ‬
‫نوح عليهم‪َ :‬ق َ‬ ‫س ُن َف ِإ َذا‬ ‫َ‬
‫ي أ ْح َ‬ ‫﴿اد َفعْ ِبا َّل ِتي ِه َ‬ ‫حس ُن) (االسراء‪ْ )53:‬‬ ‫ي أَ َ‬ ‫ادي َي ُقو ُلوا ا َّلتي ِه َ‬ ‫﴿و ُقل ِل ِع َب ِ‬‫(البقرة‪َ )269 :‬‬
‫﴿و َقا ُلو ْا الَ َت ِ‬
‫نف ُرو ْا ِفي ا ْل َح ِّر‬ ‫ين﴾ (األعراف‪ )61 - 60 :‬ومثال آخر قال اهلل عز وجل‪َ :‬‬ ‫ول ِّمن َّر ِّب ا ْل َعالَمِ َ‬‫َر ُس ٌ‬ ‫يم﴾ (فصلت‪)34 :‬‬ ‫َ‬
‫اوةٌ كَ أن َُّه َو ِل ٌّي َحمِ ٌ‬ ‫ا َّل ِذي َب ْي َن َ‬
‫ك َو َب ْي َن ُه َع َد َ‬
‫َّم أَ َش ُّد َح ًّرا َّل ْو كَ انُوا َيفْ قَ ُه َ‬
‫ون﴾ (التوبة‪)81 :‬‬ ‫ُق ْل َنا ُر َج َهن َ‬
‫‪1010‬عدم اإلمتناع عن محاورة (إقصاء) أي طرف‪:‬‬
‫كذلك تتجلي الموضوعية في عرض القرآن لمواقف المخالفين وذلك بعرضه آراءهم‬ ‫ويدل علي ذلك أن الرب سبحانه وتعالي الذي يمثل الخير المطلق قد حاور إبليس الذي يمثل‬
‫وأقوالهم في أمانة‪ ،‬وقد ال يناقشها وال يرد عليها‪ ،‬ثم إذا ناقشها حاكمها إلي الحجة‬ ‫الشر المطلق‪ ،‬علي الرغم من علم اهلل تعالي بمعصيته‪ ،‬لكنها حكمة اهلل سبحانه وتعالي‬
‫والبرهان والدليل‪ ،‬فاهلل سبحانه وتعالي لم يغمط أحداً حقه في تبيان موقفه‪ ،‬وتوضيح‬ ‫لالختبار واالختيار في أن يسلك الخلق طريقهم بحريتهم ويحاورهم فيما ساروا عليه سواء‬
‫ام لِّ ْل َع ِب ِ‬
‫يد﴾ (فصلت‪)46:‬‬ ‫ظ َّل ٍ‬
‫ك ِب َ‬ ‫مداخل نفسه‪ .‬مصداق ًا لقوله تعالي‪َ :‬‬
‫﴿و َما َر ُّب َ‬ ‫خطأ حتي يكونوا علي بينة من أمرهم‪ ،‬وهذا هو عدل اهلل في خلقه ورحمته‬‫ً‬ ‫كان صواب ًا أو‬
‫التي وسعت كل شئ‬

‫‪ 55‬فضل اهلل محمد حسين (‪ )2004‬كانون األول‪ ،‬مجلة المشرق‪ ،‬السنة الثامنة والتسعين‪.‬‬

‫‪267‬‬ ‫‪266‬‬
‫ماجي‬ ‫الفصل العاشر ‪ -‬استراتيجية إدارة الحوار في القرآن الكريم‬

‫‪2.2‬اللين والرفق‪:‬‬ ‫‪1414‬االعتراف بالحق وقبوله‪:‬‬

‫يظ ا ْلقَ ْل ِب‬
‫ظا َغ ِل َ‬ ‫ت َف ًّ‬ ‫ت لَ ُه ْم َولَ ْو كُ نْ َ‬ ‫ويتضح ذلك في قوله تعالى‪َ ﴿ :‬ف ِب َما َر ْح َم ٍة ِم َن ال َّل ِه ِلنْ َ‬ ‫نت ا ْل َع ِل ُ‬
‫يم‬ ‫َ‬ ‫ك الَ ِع ْل َم لَ َنا ِإالَّ َما َع َّل ْم َت َنا ِإن َ‬
‫َّك أ َ‬ ‫ويظهر ذلك من موقف المالئكة ﴿ َقا ُلو ْا ُس ْب َحا َن َ‬
‫ك﴾ (ال عمران‪ )159:‬حيث إن الرسول صلى اهلل عليه وسلم كان رقيق ًا لين ًا‪.‬‬ ‫ضوا ِم ْن َح ْو ِل َ‬ ‫النْفَ ُّ‬ ‫يم﴾ (البقرة‪ )32:‬يقول اإلمام الغزالي إن المحاور يكون كناشد الضالة ال يفرق بين أن‬ ‫ا ْل َح ِك ُ‬
‫الرفق واللين في الحوار يساعد الطرف اآلخر على قبول أصل الحوار ومضمونه‪.‬‬ ‫تظهر عل يده أو علي يد غيره‪ ،‬ويري من يحاوره معين ًا له علي الحق ال خصم ًا وعدواً‪ .‬وأن‬
‫‪56‬‬

‫‪3.3‬حسن اإلصغاء‪:‬‬ ‫يبدي المحاور إعجاب ًا بالفكرة الصحيحة واألدلة الجيدة‪ .‬يقول اإلمام الشافعي ما ناظرت أحداً‬
‫وهذا يظهر عند محاورة اهلل عز وجل إبليس لعنه اهلل حيث أعطاه الفرصة كاملة إلبداء‬ ‫قط فأحببت أن يخطئ وما كلمت أحداً قط وأنا أبالي أن يظهر اهلل الحق علي لساني أو علي‬
‫أسباب رفضه السجود رغم علمه بذلك وفي ذلك تبيان لقيمة الحوار وأهميته وإعطاء‬ ‫لسانه وما أوردت الحجة علي أحد فقبلها مني إال هبته واعتقدت محبته‪ ،‬وال كابرني أحد علي‬
‫المخالفين الفرصة الكاملة إلبداء وجهة نظرهم وعدم مقاطعتهم حتي وإن كانت‬ ‫الحق إال سقط من عيني ورفضته‪ ،‬ووددت لو انتفع الناس بعلمي دون أن ينسب إلي منه‬
‫أفكارهم ضالة‪ ،‬ثم الرد عليهم حتي يقيم عليهم الحجة‪ ،‬ويكونوا قد أبلغوا بما يترتب علي‬ ‫شئ‪ 57‬فهاهو نبي اهلل سليمان يقبل بما جاء به الهدهد ويكلفه بحمل رسالة لهؤالء القوم‬
‫مخالفتهم أو خطئهم أو جحودهم الذي يبلغ أحيان ًا إلي مرتبة الكفر والطرد من الرحمة‪،‬‬ ‫الذين جاء بخبرهم اليقين‪ .‬وهذا قابيل يأخذ من الغراب كيف ُيواري جثة أخيه‪ .‬ويمثل موقف‬
‫فالحوار إذاً هو الفسحة اإليجابية لمراجعة العقل والفكر والنفس‪ 59 .‬وقد وصى علي بن أبي‬ ‫سحرة فرعون لقبول الحق بعد رؤية البرهان الساطع أصدق دليل علي ذلك حيث حكي‬
‫طالب بنه بتعلم حسن االستماع كما يتعلم حسن الكالم‪.‬‬ ‫ون﴾ (الشعراء‪)48-47:‬‬ ‫وسى َو َها ُر َ‬ ‫ين َر ِّب ُم َ‬ ‫القرآن علي لسانهم ( َقا ُلوا آَ َمنَّا ِب َر ِّب ا ْل َعالَمِ َ‬
‫‪4.4‬الصبر والحلم والعفو‪:‬‬
‫وهذا ما يؤكده صبر األنبياء مع أقوامهم لتبيان الحجة لهم بكل الطرق الممكنة فها هو‬ ‫سو ْا‬
‫وقد مدح اهلل سبحانه وتعالي أهل الكتاب الذين يقبلون الحق إذ يقول عز من قائل‪﴿ :‬لَ ْي ُ‬
‫نوح وهود وصالح جميعهم عليهم السالم ساقوا الحجج الواضحة واألدلة الساطعة ولم‬ ‫ون﴾ (ال عمران‪)113:‬‬ ‫ات ال َّل ِه آ َناء ال َّل ْي ِل َو ُه ْم َي ْ‬
‫س ُج ُد َ‬ ‫اب ُأ َّم ٌة َقا ِئ َم ٌة َيتْ ُل َ‬
‫ون آ َي ِ‬ ‫َس َواء ِّم ْن أَ ْه ِل ا ْل ِك َت ِ‬
‫ييأسوا من هداية قومهم بل داوموا علي البيان والتكرار وإظهار الحجج ولكن ظلت هذه‬
‫جزاء لكفرهم واستهزائهم‬ ‫ً‬ ‫األقوام سادرة في غيها إلي أن أهلكها اهلل سبحانه وتعالي‬ ‫‪1515‬التأدب بأخالق اإلسالم‪:‬‬
‫بأنبيائهم‪ .‬فقصة سيدنا نوح مع قومه يظهر فيها إلي أي مدي صبر نوح علي دعوة قومه ‘‬ ‫وذلك باتباع هدي المصطفي صلي اهلل عليه وسلم‪ ،‬وسيرة صحابته الكرام في الحوار‪،‬‬
‫وصبر علي أذاهم‪ ،‬فقد بذل الجهد واستمر وداوم علي دعوتهم ومحاولة إقناعهم بشتي‬ ‫ومخاطبة الناس من منطلق اإليمان بوحدة النوع اإلنساني أوالً‪ ،‬قال صلي اهلل عليه وسلم‪:‬‬
‫اع ُب ُدوا ال َّل َه‬‫ال َيا َق ْو ِم ْ‬ ‫ُوحا ِإلَى َق ْو ِم ِه َفقَ َ‬ ‫الطرق الحوارية مصداق ًا لقوله تعالي‪﴿ :‬لَقَ ْد أَ ْر َس ْل َنا ن ً‬ ‫(والناس بنو آدم وآدم من تراب) وأن الخيرية واألفضلية للخلق هي موكولة بخالقهم‬
‫اك ِفي‬ ‫ال ا ْل َم ُأل ِمن َق ْو ِم ِه ِإنَّا لَ َن َر َ‬ ‫يم * َق َ‬ ‫اب َي ْو ٍم َع ِظ ٍ‬ ‫اف َع َل ْي ُك ْم َع َذ َ‬ ‫َما لَ ُك ْم ِم ْن ِإلَ ٍه َغ ْي ُر ُه ِإنِّي أَ َخ ُ‬ ‫سى أَن َي ُكونُوا َخ ْي ًرا‬ ‫س َخ ْر َق ْو ٌم ِّمن َق ْو ٍم َع َ‬ ‫آمنُ وا ال َي ْ‬ ‫ين َ‬‫مصداق ًا‪ 58‬لقوله تعالي‪َ ﴿ :‬يا أَ ُّي َها ا َّل ِذ َ‬
‫االت َر ِّبي‬ ‫س ِ‬ ‫ين ُأ َب ِّل ُغ ُك ْم ِر َ‬ ‫ول ِّمن َّر ِّب ا ْل َعالَمِ َ‬ ‫س ِبي َضاللَ ٌة َولَ ِكنِّي َر ُس ٌ‬ ‫ال َيا َق ْو ِم لَ ْي َ‬ ‫ين َق َ‬ ‫الل ُّم ِب ٍ‬ ‫َض ٍ‬ ‫س ُك ْم َوال َت َنا َبزُ وا ِباألَ ْلقَ ِ‬
‫اب‬ ‫نف َ‬‫سى أَن َي ُك َّن َخ ْي ًرا ِّمنْ ُه َّن َوال َت ْلمِ زُ وا أَ ُ‬ ‫ِّساء َع َ‬ ‫اء ِّمن ن َ‬
‫س ٌ‬ ‫ِّمنْ ُه ْم َوال ِن َ‬
‫نك ْم‬ ‫اءكُ ْم ِذكْ ٌر ِّمن َّر ِّب ُك ْم َع َلى َر ُج ٍل ِّم ُ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬
‫نص ُح لَ ُك ْم َوأ ْع َل ُم ِم َن ال َّل ِه َما الَ َت ْع َل ُم َ‬ ‫َوأَ َ‬ ‫ك ُه ُم َّ‬ ‫ُ‬
‫ب َفأولَ ِئ َ‬ ‫ان َو َمن َّل ْم َيتُ ْ‬ ‫س ا ِال ْس ُم ا ْل ُف ُ‬‫ِب ْئ َ‬
‫ون أ َو َع ِج ْبتُ ْم أن َج َ‬ ‫ون﴾ (الحجرات‪ .)11 :‬وعليه‬ ‫الظا ِل ُم َ‬ ‫يم ِ‬
‫وق َب ْع َد ا ِإل َ‬‫س ُ‬
‫ون ﴾ (‪( )63‬األعراف‪ )63 – 59 :‬وعندما نفذ صبره بعد هذه‬ ‫نذ َركُ ْم َو ِل َتت َُّقو ْا َولَ َع َّل ُك ْم ت ُْر َح ُم َ‬ ‫ِل ُي ِ‬ ‫ال يغمط محاوره حقه وال يتعرض له في ذاته‪ ،‬وإنما بينهما الرأي والفكرة هي التي تنتقد‬
‫ض‬ ‫َ‬
‫ُوح َّر ِّب ال َت َذ ْر َع َلى األ ْر ِ‬ ‫ال ن ٌ‬ ‫﴿و َق َ‬ ‫السنين دعا عليهم‪ ،‬قال عز من قائل علي لسان سيدنا نوح َ‬ ‫وتفند‪.‬‬
‫اج ًرا كَ َّفا ًرا ﴾ (نوح‪.)27 – 26 :‬‬ ‫اد َك َوال َي ِل ُدوا ِإالَّ َف ِ‬ ‫ض ُّلوا ِع َب َ‬ ‫َّك ِإن َت َذ ْر ُه ْم ُي ِ‬ ‫ين َد َّيا ًرا * ِإن َ‬ ‫ِم َن ا ْل َك ِ‬
‫اف ِر َ‬
‫كما يظهر الصبر علي الحوار في قصة سيدنا موسي والعبد الصالح قال تعالي في محكم‬ ‫ثانيا‪ :‬أسلوب الحوار‪:‬‬
‫نك ْم‬ ‫اءكُ ْم ِذكْ ٌر ِّمن َّر ِّب ُك ْم َع َلى َر ُج ٍل ِّم ُ‬ ‫تنزيله‪ :‬وأثني اهلل علي الصابرين بقوله‪﴿ :‬أَ َو َع ِج ْبتُ ْم أَن َج َ‬ ‫‪1.1‬الموعظة الحسنة والجدال بالتي هي أحسن‪:‬‬
‫ون ﴾ (فصلت‪ )35 :‬وذو الحظ العظيم هو الحكيم المتخذ‬ ‫نذ َركُ ْم َو ِل َتت َُّقو ْا َولَ َع َّل ُك ْم ت ُْر َح ُم َ‬ ‫ِل ُي ِ‬ ‫ك ِبا ْل ِح ْك َم ِة َوا ْل َم ْو ِع َ‬
‫ظ ِة‬ ‫يل َر ِّب َ‬ ‫﴿ادعُ ِإلَى َ‬
‫س ِب ِ‬ ‫حيث أمر اهلل نبيه الكريم بذلك في قوله تعالى‪ْ :‬‬
‫للحكمة أسلوب ًا‪60.‬‬ ‫ك ُه َو أَ ْع َل ُم ِب َم ْن َض َّل َع ْن َس ِبي ِل ِه َو ُه َو أ ْع َل ُم‬
‫َ‬ ‫ي أَ ْح َ‬
‫س ُن ِإ َّن َر َّب َ‬ ‫اد ْل ُه ْم ِبا َّل ِتي ِه َ‬ ‫ا ْل َح َ‬
‫س َن ِة َو َج ِ‬
‫‪5.5‬ضرب األمثال‪:‬‬ ‫ين﴾ (النحل‪)125:‬‬ ‫ِبا ْل ُم ْه َت ِد َ‬
‫تعتبر األمثال وسيلة إقناعية ناجزة حيث إنها تقرب المعاني المطلوبة وتوصلها إلي السامع‬
‫في أجمل صورة وأبلغ لفظ ًا‪ ،‬فيتقبلها العقل وتستقر في الذهن لتجسيدها للشيء الغائب‬

‫‪ 56‬الغزالي ‘ إحياء علوم الدين‪ 1 ،‬ص ‪.39‬‬

‫‪ 59‬العليان عبد اهلل علي‪ ،‬مرجع سبق ذكره‪ ،‬ص ‪.24‬‬ ‫‪ 57‬طنطاوي‪ ،‬محمد سيد‪ ،‬أدب الحوار‪ ،‬ص ‪24‬‬
‫‪ 60‬محجوب‪ ،‬عباس‪ ،‬مرجع سبق ذكره‪ ،‬ص ‪.53‬‬ ‫‪ 58‬رواه أحمد في المسند (‪ )8736‬وقال محققوه حديث حسن‪ ،‬وأبو داود في األدب (‪.)5116‬‬

‫‪269‬‬ ‫‪268‬‬
‫ماجي‬ ‫الفصل العاشر ‪ -‬استراتيجية إدارة الحوار في القرآن الكريم‬

‫توصيات البحث‬ ‫ال كان أوضح للمنطق‪ ،‬وأنق للسمع‬ ‫بالحاضر المحسوس‪ .‬قال بن المقفع‪ :‬إذا جعل الكالم مث ً‬
‫وأوسع لشغوف الحديث‪ ،‬واألمثال تبرز صورة المعقول في صورة المحسوس الذي يلمسه‬
‫ ‪ 1.‬نشر ثقافة الحوار وإقامة دورات تدريبية وورش عمل الستراتيجيات الحوار‪.‬‬
‫الناس فيتقبله العقل ألن المعاني المعقولة ال تستقر في الذهن إال إذا صيغت في صورة‬
‫‪2.2‬ضرورة محاورة جميع األطراف‪.‬‬
‫حسية قريبة للفهم‪ .‬وعليه استخدام أسلوب األمثال كوسيلة توضحية تؤدي إلي تقارب‬
‫‪3.3‬ضرورة تحديد المرجعيات حسب توجهات المتحاورين ومعتقداتهم‪.‬‬
‫الرؤي واألفكار‪ ،‬كما أنها وسيلة لالعتبار وإعمال العقل مصداق ًا لقوله تعالي‪ :‬وتلك األمثال‬
‫‪4.4‬ضرورة االهتمام بالمصطلحات والمفاهيم‪.‬‬
‫نضربها للناس وما يعقلها إال العالمون) (العنكبوت‪ )43 :‬وقال رسول اهلل صلي اهلل عليه‬
‫‪5.5‬ضرورة اتباع استراتيجيات الحوار القرآني في جميع الحوارات‪.‬‬
‫وسلم (‪ ،...‬واعتبروا باألمثال)‪61‬‬
‫‪6.6‬ضرورة التحلي بآداب الحوار واتقان مهاراته‪.‬‬
‫‪6.6‬تخير األلفاظ‪:‬‬
‫‪7.7‬البد في الحوار اإلنساني من التكافؤ بين المتحاورين لنجاح الحوار‪.‬‬
‫وألهمية هذا األمر مدح اهلل سبحانه تعالي رسوله بعدم الفظاظة حيث يقول عز وجل‪ :‬لو‬
‫‪8.8‬ضرورة أن تتواصل اللقاءات والمؤتمرات وورش العمل التي تُعنى بالحوار‪.‬‬
‫كنت فظ غليظ القلب النفضوا من حولك) وقوله تعالي عندما أرسل موسي وهارون إلي‬
‫‪9.9‬ضرورة وضع خطط محكمة لتحقيق الغاية من الحوار ‪.‬‬
‫فرعون موجه ًا (فقوال له قوالً لين ًا لعله يتذكر أو يخشي) إذن حسن تخير األلفاظ له أثر بالغ‬
‫‪1010‬ضرورة تكامل الجهود‪ ،‬باشتراك علماء من تخصصات مختلفة لوضع استراتيجية شاملة‬
‫في نفس المخاطب‪.‬‬
‫للحوار‪.‬‬

‫المصادر والمراجع‬ ‫الكيس من يتخير األلفاظ التي تحقق له النفع والمصالح المشروعة وتخرجه من كثير‬‫ِ‬ ‫واللبيب‬
‫من الورطات والمآزق بأقل جهد وأقل تكلفة ودونما خسائر‪ ،‬كما فعل اإلمام بن الجوزي كما‬
‫‪1.1‬القرآن الكريم‬
‫حكي عنه أنه بعد انتهائه من درس له في مسجد يجتمع فيه أنصار السنة وأنصار الشيعة فاجأه‬
‫ ‪2.‬الحديث الشريف‬
‫بعضهم بهذا السؤال‪ :‬أيهما أفضل أبو بكر أم علي؟ فأجاب بفطنة وذكاء" أفضلهما من كانت‬
‫‪3.3‬الغزالي إحياء علوم الدين‬
‫بنته تحته " ثم نزل عن كرسيه وذهب كي ال يراجعه أحد فقال الشيعة أنه يقصد علي ًا رضي اهلل‬
‫‪4.4‬أنيس‪ ،‬إبراهيم وآخرون (‪ )1972‬المعجم الوسيط‪ ،‬القاهرة‬
‫عنه ألن فاطمة رضي اهلل عنها بنة النبي صلى اهلل عليه وسلم تحت يده وقال أهل السنة أنه‬
‫‪5.5‬الجورجاني‪ )2003( ،‬التعريفات‪ ،‬بيروت‪ ،‬دار الكتب‬
‫قصد أبا بكر ألن بنته عائشة رضي اهلل عنهما تحت رسول اهلل صلى اهلل عليه وسلم‪.‬‬
‫‪6.6‬الفيومي‪ ،‬أحمد بن محمد بن علي المقري (‪ )1977‬القاهرة‪ ،‬دار المعارف‬
‫‪7.7‬بن منظور (د‪ .‬ت)‪ ،‬لسان العرب‪ ،‬بيروت‪ :‬دار صادر‪.‬‬ ‫نتائج البحث‬
‫‪8.8‬بن يعيش (‪ )1404‬شرح المفصل‪ ،‬ج‪ ،1‬بيروت‪ :‬عالم الكتب‪.‬‬
‫‪1.1‬إن القرآن الكريم احتوي علي استراتيجيات واضحة للحوار من حيث ضوابطه ومقوماته‬
‫‪9.9‬بن فارس مقاييس اللغة‪ ،‬ج‪،5‬‬
‫وشروطه وآدابه‬
‫‪1010‬إدريس‪ ،‬ثابت عبد الرحمن والمرسي‪ ،‬جمال الدين محمد (‪ )2006‬اإلدارة االستراتيجية‪ :‬مفاهيم‬
‫‪2.2‬الحوار القرآني ال يشترط التكافؤ في المتحاورين‪ ،‬فقد حاور الرب جل وعال المالئكة وإبليس‬
‫ونماذج تطبيقية‪ ،‬اإلسكندرية‪ ،‬الدار الجامعية‪،‬‬
‫والمشركين وغيرهم‪ ،‬وجميعهم مخلوقاته للوصول ألهداف محددة‪.‬‬
‫‪1111‬سلطان‪ ،‬جاسم محمد‪ )2006( .‬التفكير االستراتيجي والخروج من المأزق‪ ،‬المنصور‪ ،‬مؤسسة أم‬
‫‪3.3‬عدم إقصاء كائن من كان من الحوار فالحوار يتسع للجميع‪.‬‬
‫القري‬
‫‪4.4‬تحديد المفاهيم والمصطلحات لها أهمية كبري في مسار الحوار‪.‬‬
‫‪1212‬خليفة‪ ،‬حاجي‪ )1990( ،‬كشف الظنون عن أسامي الفنون المجلد األول‪ ،‬بيروت‪ ،‬دار الفكر‬
‫‪5.5‬تعتبر وحدة المرجعية عام ً‬
‫ال أساس ًا لنجاح الحوار‪.‬‬
‫‪1313‬زادة‪ ،‬طاش كبري (‪1985‬م) مفتاح السعادة ومصباح السيادة‪ ،‬الجزء الثاني‪ ،‬بيروت‪ ،‬دار الكتب‬
‫‪6.6‬إن مفهوم االستراتيجية اتسع ليشمل كل مجاالت الحياة فأصبح لكل شئ استراتيجيته‪.‬‬
‫العلمية‬
‫‪7.7‬يستند الحوار القرآني علي قوة البرهان ونصاعة الحجة‪.‬‬
‫‪1414‬محجوب‪ ،‬عباس (‪ )2006‬الحكمة والحوار عالقة تبادلية‪ .‬أربد‪ ،‬عالم الكتب الحديثة‬
‫‪8.8‬تفتقر معظم الحوارات إلي التخطيط الجيد‬
‫ ‪.15.‬التويجري‪ ،‬عبد العزيز بن عثمان‪ ،‬الحوار من أجل التعايش‪ ،‬القاهرة‪ ،‬دار الشروق‬
‫‪1616‬المغربي‪ ،‬عبد الحميد عبد الفتاح (‪ )2005‬اإلدارة وظائف المديرين في منظمات القرن الحادي‬
‫والعشرين‪ ،‬المنصورة‪ ،‬المكتبة العصرية‪.‬‬
‫ ‪ )1999(---------- 17.‬اإلدارة االستراتيجية‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مجموعة النيل العربية‪.‬‬
‫‪ 61‬البيهقي‪ ،‬احمد بن الحسين‪ ،‬شعب اإليمان‪ ،‬رقم ‪2293‬‬

‫‪271‬‬ ‫‪270‬‬

‫بناء ثقافة المناظرة والحوار في تراث‬
‫الغرب اإلسالمي‪ :‬نصوص ووثائق‬
‫الدكتور محمد الصمدي‬
‫جامعة القرويين‪ ،‬كلية أصول الدين‪ ،‬الـمغرب‬
‫تقديـم‬
‫يتزايد االعتراف بين مؤرخي العلوم بإسهام الجامعات اإلسالمية بالشرق والغرب في تهيئة‬
‫العقول التي بعثت عصر النهضة األوروبية‪ ،‬كما رسخت تقاليد علمية من التكامل والحوار‬
‫والمناظرة حمل مشعلها كبار العلماء في مختلف التخصصات‪ ،‬فكانوا بذلك بناة ركائز الحضارة‬
‫اإلنسانية المعاصرة‪.‬‬
‫ويتضح من خالل كتب التراجم والفهارس والنوازل تطور التاريخ الفكري في الغرب اإلسالمي‬
‫خالل العصر الوسيط؛ وهكذا تحدثت المصادر عن تنقالت العلماء بين األندلس وفاس والقيروان‬
‫أيام الفترة المرابطية (ق ‪6-5‬هـ)‪ ،‬والموحدية‪ ،‬والمرينية‪ .‬إما للتدريس أو للدراسة أو بسبب الفتن‬
‫والحروب وسقوط بعض القواعد األندلسية‪ ،‬وذلك بسبب وجود بيئة علمية مستقرة وفرتها‬
‫جامعة القرويين‪ .‬ونذكر على سبيل المثال ابن باجة‪ ،‬وابن زهر أبو العالء‪ ،‬وابنه مروان‪ ،‬وابن‬
‫رشد‪ ،‬وابن طفيل والمقري‪ ،‬وابن خلدون‪ ،‬وابن الخطيب‪ ..‬وغيرهم‪ .‬لقد أثبتت المصادر التاريخية‬
‫والفقهية واألدبية أن حركة األخذ والعطاء والتبادل في منطقة حوض البحر المتوسط لم تتوقف‬
‫أبدا على مر العصور رغم تالحق األحداث التاريخية التي تأرجحت بين المد والجزر‪.‬‬
‫ً‬
‫وهكذا انتعشت الثقافة اإلسالمية من جديد في ظل الدولة المرينية «القرن‪ 8‬هـ» التي ساهمت‬
‫في المحافظة على ما تبقى من المعارف اإلسالمية والمساهمة في بلورة مناخ فكري واجتماعي‬
‫وسياسي واحد احتضنته جامعة القرويين في حلقاتها الدراسية‪ ،‬التي كانت مقصد الطالب من‬
‫الغرب والشرق‪ .‬لقد ساهمت تلك المجالس العلمية في تفعيل العقلية العلمية المبدعة وتنمية‬
‫الملكات النقدية وتشجيع علماء الجامعة للبحث العلمي وحرصهم على المناظرة واالجتهاد‪،‬‬
‫وانتقاد طرق التعليم السائدة أمثال ابن خلدون وابن القباب والشاطبي وأبي الحسن الصغير‬
‫وعلي بن ميمون الغماري والونشريسي وغيرهم‪.‬‬
‫‪273‬‬
‫الفصل العاشر ‪ -‬استراتيجية إدارة الحوار في القرآن الكريم‬
‫‪1818‬عقيلي‪ ،‬عمر وصفي (‪ )1993‬الوجيز في مبادئ وأصول اإلدارة‪ ،‬عمان مؤسسة زهران‬
‫‪1919‬العليان‪ ،‬عبد اهلل علي (‪ )2004‬حوار الحضارات في القرن الحادي والعشرين – رؤية إسالمية‬
‫للحوار‪ ،‬بيروت‪ :‬المؤسسة العربية للدراسات والنشر‪.‬‬
‫ال عن العالم اإلسالمي‪ ،‬تحديات الواقع واستراتيجيات‬ ‫‪2020‬عبد الرحمن‪ ،‬علي عيسي (‪ ،)1427‬نق ً‬
‫المستقبل‪ ،‬تقرير ارتيادي سنوي يصدر عن مجلة البيان‪ ،‬اإلصدار الثاني‪ .‬المقال تحت عنوان‬
‫التحليل السياسي ومفهوم االستراتيجية‪ ،‬كاتبه عبد الرحمن صقر‪.‬‬
‫‪2121‬القضاة‪ ،‬محمد حسن (‪ )2008‬الحوار اإلسالمي أهميته وضوابطه‪ ،‬بحوث المؤتمر العلمي‬
‫العاشر‪ ،‬كلية الشريعة‪ ،‬جامعة جرش – األردن‪ :‬في الفترة ‪.2008 /11/ 13 – 11‬‬
‫‪2222‬أبو صالح‪ ،‬محمد حسين سليمان (‪ )2008‬التخطيط االستراتيجي القومي‪ ،‬الخرطوم‪ ،‬شركة‬
‫مطابع العملة‪.‬‬
‫‪2323‬فضل اهلل‪ ،‬محمد حسين (‪ )2004‬كانون األول‪ ،‬مجلة المشرق‪ ،‬السنة الثامنة والتسعين‪.‬‬
‫‪2424‬طنطاوي‪ ،‬محمد سيد (‪ ،)1997‬أدب الحوار‪ ،‬القاهرة‪:‬‬
‫‪2525‬شفيق‪ ،‬محمد‪( ،‬د‪ .‬ت) الموسوعة العربية الميسرة‪ ،‬القاهرة‪ ،‬دار الشعب‬
‫‪2626‬وجدي‪،‬محمد فريد‪ )1971( ،‬دائرة معارف القرن العشرين‪ ،‬الطبعة الثالثة‪ ،‬بيروت‪ ،‬دار المعارف‬
‫‪2727‬البغدادي‪ ،‬أبو الفرج قدامة‪ ،‬نقد النثر‪http//:www. Balagh.com /mosoa/feges/tex.‬‬
‫‪ php?tid=908‬الخميس ‪ /30‬مايو ‪ 2013‬الساعة الـ ‪ 11‬صباح ًا‪.‬‬
‫ ‪28.‬الدمغاني الحسين بن محمد‪ ،‬قاموس القرآن الكريم ‪http//:www. Balagh.com /‬‬
‫‪ mosoa/feges/tex.php?tid=908‬الخميس ‪ /30‬مايو ‪ 2013‬الساعة الـ ‪ 11‬صباح ًا‬
‫‪2929‬بن حميد‪ ،‬صالح بن عبد اهلل‪ ،‬أصول الحوار وآدابه في اإلسالم ‪http:l//said.net/‬‬
‫‪.2012 / 12 / maktrat/m/13/htm 10‬‬
‫‪3030‬عبد السالم‪ ،‬زويهر بن أحمنة‪ ،‬آلية الحوار‪ :‬قراءة لمفهوم الحوار في ضوء سنتي التنوع‬
‫والتدافع‪ .‬ناشر الموضوع‪ :‬محمد كمال ‪http//:www.dahsha.com /old/view article.‬‬
‫‪ php?id=1534h‬الخميس ‪ 30‬مايو ‪ 2013‬الساعة الـ ‪ 11‬صباح ًا‬
‫‪272‬‬
‫الصمدي‬ ‫الفصل الحادي عشر ‪ -‬بناء ثقافة المناظرة والحوار في تراث الغرب اإلسالمي‪ :‬نصوص ووثائق‬

‫في أساطيله المتعددة كان معه فيها نحو أربعمائة عالم هلك معظمهم في كارثة األسطول‬ ‫عوامل ازدهار ثقافة المناظرة والحوار بالغرب اإلسالمي‬
‫الذي غرق في البحر األبيض المتوسط على مقربة من بجاية‪ .‬وكان من هؤالء العالم السفير أبو عبد‬
‫ومن العوامل التي ساعدت على االزدهار الثقافي في العصر المريني األول بناء المدارس وكثرة‬
‫اهلل السطي وأبو العباس الزواوي‪ 5.‬وكان لكثير من العلماء الرحالة الذين د َرسو ود َّرسوا بالقرويين‬
‫الخزائن العلمية الموقوفة عليها وال سيما خزانة القرويين‪ ،‬وتبني الدولة للتعليم عن طريق إيجاد‬
‫أمثال ابن عربي (ت‪ 543‬هـ) وابن رشيد السبتي (ت ‪ 721‬هـ) وابن الحاج الفاسي (ت ‪ 737‬هـ) وابن‬
‫الكتب والمعاهد‪ ،‬وضمان معاش األساتذة وإيواء الطالب‪ ،‬وقد ساهم في ذلك االزدهار عدة عوامل‪:‬‬
‫ميمون الغماري (ت ‪ 917‬هـ) وغيرهم أثر في نقل علوم ومناهج علماء القرويين إلى المشرق‪.‬‬
‫أهمها أن بعض سالطين وأمراء هذه الفترة كانوا على جانب من الثقافة ويعقدون المجالس‬
‫العلمية للمذاكرة والمناظرة‪ ،‬كما أن جميع هؤالء يقدرون رجال الفكر ويرفعون مكانتهم‪ ،‬فهذا‬
‫ومن العلماء المغاربة الذين رحلوا إلى تونس وكانوا يثيرون مناقشات علمية مع بعض أعالم‬
‫أبو يوسف عاهل الدولة كان من عادته بعد صالة الصبح أن ُيقْ َرأَ بين يديه إلى وقت الضحى كتب‬
‫الفقهي‪6.‬‬ ‫تونس‪ ،‬أبو العباس القباب الفاسي‪ ،‬فقد ناقش ابن عرفة في منهج تأليفه للمختصر‬
‫السـيـر والقصص وفتوح الشام‪ ،‬فيستمع إليها‪ ،‬ويناقش الحاضرين في مشكالتها‪ ،‬وفي ليالي‬ ‫ِّ‬
‫كما ناقش أبو العباس البرزلي باإلسكندرية أبا عبد اهلل الدكالي في مسألة أخذ المرتب من‬ ‫رمضان يسمر مع العلماء ليذاكرهم في فنون العلم إلى ثلث الليل األخير‪1 .‬‬
‫األوقاف على اإلمامة‪7.‬‬

‫تأصيل ثقافة المناظرة والحوار في الغرب اإلسالمي‬
‫للعلماء والفقهاء‪ ،‬عار ًفا بأنساب بني مرين وسائر قبائل زناتة ذاك ًرا أليامهم وحروبهم‪ ،‬يجالس‬
‫عرفت جنبات القرويين حلقات علمية منذ أيامها األولى في شتى فروع العلم والمعرفة‪ ،‬وانتشرت‬
‫بصورة كبيرة في العهدين المريني والسعدي‪ .‬لقد شعر العلماء أن من أقدس مهماتهم التربوية‬
‫خدمة العلم وتشجيع ملكة البحث والمناظرة واالجتهاد‪ ،‬وكانت أبحاثهم تصدر عن روح علمية‬
‫إسالمية تتخلل الدراسة وتربط نتائجها بنظرة شاملة إلى الكون واإلنسان والمجتمع‪ ،‬وتأصل‬
‫لمناهج البحث التي استخدمت في أوروبا في عصور النهضة‪ ،‬وقد دلت النصوص على أن بعض‬
‫العلماء كان يشد إليهم الرحال من داخل المغرب وخارجه‪ ،‬ونذكر على سبيل المثال‪ ،‬ابن زهر (ت‬
‫‪596‬هـ)‪ ،‬وابن طفيل (ت ‪571‬هـ)‪ ،‬وابن الياسمين (ت ‪601‬هـ)‪ ،‬وابن البنا العددي (ت ‪721‬هـ)‪ ...‬وبسبب‬
‫هؤالء كانت جامعة القرويين ملتقى األجانب من مخلتف األجناس واألديان‪.‬‬
‫‪1.1‬المناظرة في العصر الموحدي (ق ‪ 7-6‬هـ‪13-12 /‬م)‬
‫وتتحدث كتب التراجم عن استعمال المغاربة ألسلوب المناظرة والمحاورة في دروسهم في‬
‫كثير من المسائل التي كانت تعرض عليهم‪ ،‬فيتناقشون ويقلبون أوجه النظر من كل‬
‫نواحيه‪ ،‬ويدلون بالرأي األسلم الذي أنتجته تلك المحاورات‪ ،‬ويكون ما انتهى إليه هو القول‬
‫الفصل فيقر الجميع ويأخذون به‪ .‬ونستطيع أن نستشف من بعض العبارات العرضية ما كان‬
‫للمناظرة بالمغرب واألندلس خالل العصر الموحدي من ازدهار‪ ،‬فقد ورد في ترجمة «أبي زيد‬
‫عبد الرحمن بن زكرياء بن محمد الرجراجي» (ت ‪ 605‬هـ) أنه نوظر عليه بقرطبة‪ ،‬وفي ترجمة‬
‫«أبي الحجاج يوسف بن عبد الصمد الفاسي» (ت ‪ 614‬هـ) أنه نوظر عليه بإشبيلية وفي ترجمة‬
‫«أبي الحسن علي بن أحمد التجيبي المعروف بالحرالي المراكشي» (ت ‪ 637‬هـ) أنه ناظر فبرع‬
‫خالل رحلته المشرقية‪ .‬أما «أبو الحسن علي بن عبد اهلل األنصاري المعروف بالمتيطي»‬
‫وجاء عن ابنه أبي مالك عبد الواحد أنه كان مح ًبا لألدب والتاريخ ذاك ًرا لكثير من ذلك‪ ،‬مقر ًبا‬
‫أهل العلم والفقه واألدب ويناظرهم‪2.‬‬
‫وعامل آخر يدفع بهذه الحركة الثقافية إلى األمام‪ ،‬ويبرز في عدم تدخل المرينيين لتوجيه الفكر‬
‫معاكسا‪ ،‬وإنما تركوا لمن يهمهم األمر حرية االختيار‪ ،‬وكان لهذا الموقف أثره‬
‫ً‬ ‫توجيها‬
‫ً‬ ‫المغربي‬
‫في نهضة الفقه المالكي خالل هذه الفترة‪3.‬‬
‫أما ثالث العوامل فيبدو في حرص المرينيين أكثر من الموحدين على تمتين الوحدة اإلسالمية‬
‫مع المشرق العربي‪ ،‬حيث تضاعف االتصال بهذا القطاع عن طريق السفارات وبواسطة ركب‬
‫الحجاج‪ ،‬مما كان له دخل في التمهيد للرحلة إلى الحج ثم االستفادة – إلى حد ما – من معارف‬
‫ومناهج البالد المشرقية‪4.‬‬
‫لقد تركزت هذه النهضة العلمية في مراكز ثقافية أهمها‪ :‬فاس ومكناس ومراكش وسبتة‬
‫وغرناطة وتلمسان والقيراون وتونس‪ .‬فبخصوص فاس فقد كانت موطنًا للعلوم الشرعية‬
‫واللسانية‪ ،‬وبعض فروع الفلسفة‪ ،‬وكانت موطن تالقح ثقافي وحضاري بين المشارقة‬
‫واألندلسيين من جهة والمغاربة من جهة أخرى‪ ،‬ولعل أكبر دليل على أن علم مدينة فاس –‬
‫ال فيما يبث في جنبات القرويين والمدارس المحيطة به – كان ينشره العلماء في مختلف‬ ‫ممث ً‬
‫اآلفاق واألصقاع تحقيقً ا لمبدإ التعريف بالثقافة المغربية‪ ،‬أن سالطين بني مرين كانوا يصطحبون‬
‫في أسفارهم خارج المغرب جملة وافرة من كبار علماء القرويين يجالسون نظراءهم المشارقة‬
‫ويناظرونهم؛ فالسلطان أبو الحسن المريني عند رجوعه بعد عيد الفطر عام ‪750‬هـ من تونس‬

‫‪ 1‬المنوني‪ ،‬محمد‪( .‬ط األطلس) دون تاريخ‪ ،‬ورقات عن الحضارة المغربية في عصر بني مرين‪ ،‬منشورات كلية اآلداب والعلوم اإلنسانية بالرباط ص‪:‬‬
‫‪ 5‬ابن خلدون‪ ،‬عبد الرحمن بن خلدون بن محمد (‪ )1936 -1384‬ط‪ .‬بوالق دون تاريخ‪ ،‬كتاب العبر وديوان المبتدأ والخبر‪ .363/6 .‬وراجع المنوني‪ ،‬نفس‬ ‫‪ ،235 – 234‬وقارن مع ابن أبي زرع‪ )1973( ،‬ط الرباط‪ .‬الـمطرب بروض القرطاس في أخبار ملوك المغرب وتاريخ مدينة فاس ص‪ ،264 .‬وكنون‪ ،‬عبد اهلل‬
‫المرجع السابق الذكر ص‪.324.‬‬ ‫(‪ )1977‬بيروت دار العلم للماليين‪ ،‬النبوغ المغربي في األدب العربي ‪.198/1‬‬
‫‪ 6‬التنبكتي‪ ،‬أحمد بن أحمد بابا التنبكتي أبو العباس‪ )1351( .‬ط‪ .‬مصر مطبوع على هامش الديباج المذهب ابن فرحون المالكي‪ ،‬نيل االبتهاج‪،‬‬ ‫‪ 2‬المنوني‪ ،‬محمد‪ ،‬المرجع السابق ص‪.235 .‬‬
‫بتطريز الديباج‪ ،‬ص ‪.73‬‬ ‫‪ 3‬المنوني‪ ،‬محمد‪ ،‬نفس المرجع السابق ص‪.236 .‬‬
‫‪ 7‬المنوني‪ ،‬محمد‪ ،‬المرجع السابق ص‪.332 .‬‬ ‫‪ 4‬المنوني‪ ،‬محمد‪ ،‬ن‪.‬م‪.‬س‪ ،‬ص‪.237 .‬‬

‫‪275‬‬ ‫‪274‬‬
‫الصمدي‬ ‫الفصل الحادي عشر ‪ -‬بناء ثقافة المناظرة والحوار في تراث الغرب اإلسالمي‪ :‬نصوص ووثائق‬

‫أيضا العالمة «ابن‬

‫اللباب في مناظرات القباب» وهي منقولة في «المعيار»‪ 12.‬وورد على فاس ً‬ ‫(ت ‪ 570‬هـ) فقد كان‪ -‬بدون شك ‪ -‬على معرفة بهذا العلم‪ ،‬حسبما يؤخذ مـما جاء في‬
‫مرزوق» (ت ‪ 781‬هـ) والمقري‪ ،‬وابن جزي‪ ،‬وأخي ًرا لسان الدين بن الخطيب‪.‬‬ ‫ترجمته‪« :‬أنه لما خرج من مدينة فاس واستوطن سبتة الزم بها مجلس أبي محمد عبد اهلل‬
‫ابن القاضي أبي عبد اهلل بن عيسى بالمناظرة والتفقه»‪8.‬‬

‫وفي مجال الخالف المذهبي تميز الفقهاء في إبراز ملكة نقدية متقدة ضمن عملية مستمرة‬
‫ال تتوقف‪ ،‬تجليها لنا الموسوعات الفقهية وكتب الخالف العالي‪ ،‬وتميز ذلك على الخصوص‬ ‫شاهدا على ما كان لهذا‬
‫ً‬ ‫إن هذه النصوص المتعلقة بالمناظرة في العهد الموحدي تقف‬
‫بعقد محاورات ومناظرات في مختلف المسائل الفقهية واألصولية؛ وتكفي اإلشارة إلى‬ ‫العلم من نهضة وازدهار‪ ،‬وال غرو فقد كان الخليفة أبو يعقوب يوسف الموحدي من أعلم‬
‫المحاورات الغنية التي دارت حول مسألة مراعاة الخالف في المذهب المالكي‪ 13‬واعتراض‬ ‫الناس بالكالم والفلسفة‪ ،‬فقد كان يحاور فيها «ابن رشد» وكلفه بأن يلخص له «كتب‬
‫الفقهاء بعضهم على بعض‪ ،‬وقد اشتهر من هؤالء في هذا الموضوع ابن عرفة والقباب‬ ‫أرسطو» كما ازدهر عندهم فن المناظرات ألنهم شجعوا النقاش وأطلقوا حرية الرأي وكان‬
‫والشاطبي وأبو علي الفشتالي وغيرهم‪14.‬‬ ‫المهدي بن تومرت فارس هذا الميدان واشتهر بعده عبد المؤمن والمنصور‪9.‬‬

‫وكان العلماء يضطلعون بمهمة تدريس أنواع من العلوم في جهات من إفريقية الحفصية‬ ‫‪2.2‬المناظرة في العصر المريني (ق ‪ 8-7‬هـ‪14-13 /‬م)‬
‫في بجاية وتونس العاصمة والقيروان وأبرزهم اإلمام الحرالي المراكشي (ت ‪ )1241/638‬وقد‬ ‫وفي العصر المريني نجد ابن خلدون (ت ‪808‬هـ) يفضل طريقة المناظرة والمحاورة في التعليم‬
‫درس في بجاية عدة مواد تعليمية من الطراز العالي بينها كتاب النجاة البن سينا وكان من‬ ‫ال في شرح هذه النظرية وجعل‬ ‫على طريقة الحفظ واالستظهار‪ ،‬فقد عقد في مقدمته فص ً‬
‫الذين حضروا هذه الحلقة «عبد الحق بن ربيع بن أحمد األنصاري البجائي»‪ ،‬فيصف منهجية‬ ‫عنوانه‪« :‬فصل في أن التعليم للعلم من جملة الصنائع» وهو يقول فيه‪« :‬إن مما يدل على أن‬
‫نقضا‪ ،‬وذلك بعد أن يوضح‬‫ً‬ ‫أستاذه قائ ً‬
‫ال‪« :‬كنا نقرأ عليه النجاة البن سينا‪ ،‬فكان ينقض عراه‬ ‫تعليم العلم صناعة اختالف االصطالحات فيه‪ ،‬فلكل إمام من األئمة المشاهير اصطالح في‬
‫منه ما يليق ويقرره بأحسن طريق‪ ،‬ثم ينقضه ويوهنه»‪ .‬وفي األندلس ثارت مسألة في‬
‫‪15‬‬ ‫واحدا‬
‫ً‬ ‫التعليم يختص به شأن الصنائع كلها‪ ،‬فدل على أن االصطالح ليس من العلم وإال لكان‬
‫النصف الثاني من القرن الثامن الهجري‪ ،‬وكانت موضوع مناظرات شارك فيها الفقهاء‬ ‫عند جميعهم‪ ...‬ومالزمة المجالس العلمية وكثرة الحفظ والعناية بتحصيل العلم ليست‬
‫سؤاال يستطلع فيه رأي بعض أعالم‬‫ً‬ ‫والصوفية باألندلس‪ ،‬ثم رفع أبو إسحاق الشاطبي‬ ‫جميعها بمانحة ملكة التصرف في العلم وتعليمه‪ ...‬ثم إنه من أهم ما يلزم في المعلم فتق‬
‫موجها‬
‫ً‬ ‫مدينة فاس في موضوع هل يصح سلوك طريق الصوفية دون شيخ؟ وكان السؤال‬ ‫اللسان بالمحاورة والمناظرة والعلم على تحصيل الملكة التي هي صناعة التعليم»‪10.‬‬

‫‪ -‬بالخصوص – إلى عالمين وهما‪« :‬ابن عباد النفزي الرندي» نزيل فاس (ت ‪ 792‬هـ) «وأبو‬
‫العباس القباب» السابق الذكر وقد أجاب كل من العالمين بجواب على حدة‪ ،‬احتفظ بهما‬ ‫لقد شهد جامع القرويين في مختلف أطواره مجالس علمية جمعت بين مشاهير العلماء‬
‫معا الونشريسي في «المعيار»‪ ،‬ثم كانت هذه المسألة موضوع تأليف خاص البن خلدون في‬ ‫ً‬ ‫يتناظرون ويتناقشون حول مسائل الفقه وعلم الكالم والتفسير‪ ،‬وكان السالطين يحضرون‬
‫رسالة تحمل اسم‪« :‬شفاء السائل لتهذيب المسائل»‪16.‬‬ ‫أحيانًا مجالس العلم المتميزة بفاس‪ ،‬وقد ُع ِر َف عن أبي عنان المريني أنه كان ينزل إلى‬
‫جامع القرويين األم ليشهد مجالسه‪ ،‬ويبدو أنه شعر مرة بضعف أحد الدروس المغربية‬
‫وخالصة القول إن األجواء العامة التي عرفتها مدارس العلم بالغرب اإلسالمي كانت تطبعها‬ ‫فوجه عالمين لمناظرة الفقيه «علي الصرصري»‪ ،‬ثم استدعاه بعد ذلك وأشار عليه بمالقاة‬
‫حرية الفكر والرأي‪ ،‬وحيث كان الحكام يشجعون العلماء على ذلك‪ ،‬كان العلماء يشجعون‬ ‫من يرد على فاس من األعالم واألخذ عنهم‪ ،‬وما ذلك إال ليكسب هذا العالم ملكة المناظرة‬
‫طلبتهم على المناقشة والمناظرة ويوجبون عليهم التمرن عليها‪ ،‬فكان الطالب يخالف‬ ‫التي تنقص طبقته‪ 11.‬وقد سرد البحاثة الدكتور عبد الهادي التازي في كتابه أسماء أكثر من‬
‫أستاذه في الرأي أحيانًا مع مراعاة التأدب واالحترام‪ ،‬وكانت للعناية بالمناقشة والمناظرة‬ ‫وفقيها ممن عرفوا واشتهروا بالتفوق الفكري واختصوا بالعقلية العلمية‬ ‫ً‬ ‫عالما‬
‫ً‬ ‫أربعين‬
‫المتميزة التي مكنتهم من تنقيح المسائل وتهذيبها من خالل المناظرات والمساجالت‬
‫التي كانت تعقد بينهم‪ ،‬وذكر من هؤالء ابن خلدون‪ ،‬وابن القباب (ت ‪778‬هـ) الذي كانت‬
‫«العقباني التلمساني» مناظرات جمعها العقباني في مصنف سماه‪« :‬لباب‬ ‫بينه وبين اإلمام ُ‬
‫‪ 12‬كنون‪ ،‬عبد اهلل‪ ،‬مرجع سابق‪ .‬ص‪.215 .‬‬
‫‪ 13‬الونشريسي‪ ،‬أبو العباس أحمد بن يحيى‪ )1981( ،‬ط‪ .‬الرباط‪ ،‬منشورات وزارة األوقاف والشؤون اإلسالمية المغربية‪ ،‬المعيار المعرب والجامع المغرب‬
‫عن فتاوى أهل إفريقية واألندلس والمغرب‪.337/6 .‬‬
‫‪ 14‬عزوزي‪ ،‬حسن‪ )2011( ،‬ط‪ .‬الرباط‪ ،‬منشورات المنظمة اإلسالمية للتربية والعلوم والثقافة (إيسسكو) الرباط‪ ،‬إسهام الجامعات اإلسالمية في‬ ‫‪ 8‬المنوني‪ ،‬محمد‪ )1977( ،‬ط‪ .‬الرباط‪ ،‬العلوم واآلداب والفنون على عهد الموحدين ص‪.120-119 .‬‬
‫الحضارة اإلنسانية ص‪.70.‬‬ ‫‪ 9‬جالب‪ ،‬حسن (يونيو ‪ )1985‬الفكر واألدب في عهد الموحدين‪ ،‬مجلة دعوة الحق‪ ،‬العدد ‪ ،249‬نشر وزارة األوقاف المغربية ص‪.81 .‬‬
‫‪ 15‬المنوني‪ ،‬محمد‪ ،‬ورقات‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.322.‬‬ ‫‪ 10‬ابن خلدون‪ ،‬عبد الرحمن بن محمد‪( ،‬ط‪ .‬دار الجيل) بدون تاريخ‪ ،‬المقدمة ص‪ 307-302 .‬بتصرف‬
‫‪ 16‬المنوني‪ ،‬محمد‪ ،‬حضارة المرينيين‪ ،‬مرجع سابق‪ .‬ص‪ .391.‬وشفاء السائل‪ ،‬منشور بتحقيق األستاذ المرحوم محمد بن تاويت الطنجي ط‪1958 .‬‬ ‫‪ 11‬التازي‪ ،‬عبد الهادي (‪ )1972‬ط‪ – 1 .‬بيروت‪ ،‬دار الكتاب اللبناني‪ ،‬جامع القرويين المسجد والجامعة بمدينة فاس ‪ ،369/2‬والمنوني محمد (‪)1996‬‬
‫إسطنبول‪ ،‬وراجع أيضا‪ ،‬المعيار للونشريسي‪ ،‬مصدر سابق‪ .211-201/12 ،‬والجزء ‪.96-91 /11‬‬ ‫منشورات كلية اآلداب بالرباط‪ ،‬حضارة المرينيين ص‪.382 .‬‬

‫‪277‬‬ ‫‪276‬‬
‫الصمدي‬ ‫الفصل الحادي عشر ‪ -‬بناء ثقافة المناظرة والحوار في تراث الغرب اإلسالمي‪ :‬نصوص ووثائق‬

‫أعمال تشبه ما يجري اليوم فيما يطلق عليه باإلنجليزية‪ )Research Seminar( :‬و (‪Reading‬‬ ‫والحوار باألسئلة واألجوبة أثر حيوي في طالب العلم‪ ،‬جعله يشترك في أن يعلم نفسه‬
‫‪ )Seminar‬كما أوجبوا على طالب العلم أن يرحل في طلب العلم ولقاء المشايخ لما فيه من‬ ‫بنفسه ويعتاد حسن التفكير وجودة التعبير والقدرة على النقد والقوة واإلقناع واالعتماد‬
‫مزيد كمال التعلم واكتساب الفوائد ويشبهها اليوم ما يعرف بالبعثات العلمية (‪Scientific‬‬ ‫على النفس وحرية الفكر‪ 17.‬وكان األستاذ يستطيع بالممارسة أن يتعرف على درجة تلميذه‬
‫‪ )Missions‬وحضور لقاءات العلم وندواته ومؤتمراته‪22.‬‬ ‫العلمية بالسؤال والمناظرة والمذاكرة ومن هناك يترشح الختيار اإلجازة‪18.‬‬

‫ومن العلماء الذين أصلوا لثقافة المناظرة والحوار في الغرب اإلسالمي ابن حزم والباجي وابن‬ ‫آداب المناظرة‬
‫خلدون‪ ،‬فقد عقد هذا األخير فص ًال في مقدمته يتحدث عن آداب البحث فهو يقول‪« :‬فإنه لما كان‬ ‫من األسس التي بني عليها المجتمع اإلسالمي النظر واالقتناع المؤديان إلى المعرفة النظرية‪،‬‬
‫متسعا وكل واحد من المتناظرين في االستدالل والجواب يرسل‬ ‫ً‬ ‫باب المناظرة في الرد والقبول‬ ‫ناتجا عن نظر وبحث أو عيان وتجربة وانتهى إلى يقين بالمعلوم‪،‬‬ ‫ويعتبر اإلسالم العلم ما كان ً‬
‫عنانه في االحتجاج ومنه ما يكون صوا ًبا ومنه ما يكون خطأ‪ ،‬فاحتاج األئمة إلى أن يضعوا آدا ًبا‬ ‫ً‬
‫قال تعالى «وال تقف ما ليس لك به علم‪ ،‬إن السمع والبصر والفؤاد كل أولئك كان عنه مسؤوال»‪.‬‬
‫وأحكاما يقف المتناظران عند حدودها في الرد والقبول وكيف يكون حال المستدل والوجوب‬ ‫ً‬
‫منقطعا ومحل اعتراضه أو معارضته‬ ‫ً‬ ‫مخصوصا‬
‫ً‬ ‫وحيث يسوغ له أن يكون مستدالً وكيف يكون‬ ‫يقول األستاذ عالل الفاسي‪«:‬وبهذا اإلرشاد القرآني‪ ،‬فتح اإلسالم حرية البحث والنظر للوصول‬
‫وأين يجب عليه السكوت ولخصمه الكالم واالستدالل»‪ .‬أما القاضي أبو الوليد الباجي (ت ‪ 474‬هـ)‬
‫‪23‬‬
‫إلى المعرفة واليقين‪ ،‬وإذا كان اإلنسان نفسه مسؤو ًال عن تنازله عن أسباب العلم الحق‪ ،‬فإنه ال‬
‫قسما عنوانه «باب ذكر‬‫ً‬ ‫فقد أجاد في تفصيل القول في هذه اآلداب في كتابه «المنهاج» ووضع‬ ‫يصوغ ألحد أن يحرمه منها‪ ،‬أو يحول دونه وبين اتخاذ السبل المؤدية إليها من الدرس والجدل‬
‫ما يتأدب به المناظر» وقد ختمه بقوله «ومتى أخذ المناظر نفسه بما وصفناه وتأدب بما ذكرناه‬ ‫والمناظرة والبحث والتجربة»‪19.‬‬

‫انتفع بجدله وبورك له في نظره إن شاء اهلل عز وجل»‪ 24.‬أما ابن حزم الظاهري (ت ‪456‬هـ) معاصر‬
‫الباجي والمناظر له في مجالس مشهورة فقد عقد فص ًال في كتابه «التقريب» عنوانه «باب الكالم‬
‫في رتبة الجدال وكيفية المناظرة الموجبين إلى معرفة الحقائق» أتى فيه بعدد وافر من آداب‬
‫البحث التي بفضلها تصبح المناظرة «فاضلة حميدة العاقبة يوشك أن تنحل عن خير مضمون‬
‫أو آخر موفور‪ ،‬وهي التي أمر اهلل بها إذ يقول‪﴿ :‬وجادلهم بالتي هي أحسن﴾ وإذ يقول‪﴿ :‬ادع إلى‬
‫سبيل ربك بالحكمة والموعظة الحسنة﴾‪ ،25‬فالمسلم في محاجة خصومه ملزم أن يتمسك بكل‬
‫قواعد فن المناظرة‪ ،‬أعني أدب البحث والتماس الوضوح في البيان والتزام اتباع الحق وتبني‬
‫وجهة النظر التي يفرضها الدليل القاطع‪ .‬يقول‪( :‬وإذا كان حقً ا أن اهلل يلوم من يجادل بغير علم‬
‫بالقضية التي يجادل فيها أو يصر على نصرة الباطل بعد أن يظهر له وجه الحق جل ًيا‪ ،‬فإنه لم‬
‫يقصر في أن يعلمنا أن الحق واحد وأن من الواجب أن نحرص على أن ال نسلم إال بما يقوم عليه‬
‫البرهان العقلي)‪26.‬‬
‫ومن هذا المنطلق حرص علماء الغرب اإلسالمي على تنمية الملكة النقدية لطالبهم‪ ،‬وترسيخ‬
‫منهجية المناظرة باعتبارها الممارسة الحوارية التي يجب أن يتحلى بها الطالب‪ ،‬ولذلك دعا «ابن‬
‫خلدون» لتقوية «الملكة العلمية» عند الطالب إلى مشاركتهم في المجالس العلمية بالمحاورة‬
‫والمناظرة لتقوية لسانهم وخلق التفاعل المطلوب بينهم وبين موضوعات العلم‪ ،‬فاالقتصار‬
‫على حفظ المتون‪ ،‬وعدم استيعاب مضامينها والتصرف في معانيها وتوظيفها‪ ،‬يعطل حس‬
‫اإلبداع لدى المتعلمين‪ ،‬ولو اقتصر المتقدمون على ترديد مخزونهم المعرفي ال يتجاوزونه إلى‬
‫اإلبداع لما صارت الحضارة إلى ما صارت إليه من رقي وازدهار ولوقف المتأخرون عند حدود معارف‬
‫أسالفهم‪ .‬يقول في «المقدمة» (وأما حضور هذه المجالس والتزامها بالسكوت واالشتغال فيها‬
‫بالحفظ‪ ،‬فإنه ال ينفع في تكوين الملكة العلمية عنده)‪20.‬‬

‫ولما رأى العلماء المناظرات تنحرف عن أهدافها في تقوية العقل ومعرفة الحق واستنباط‬
‫وهكذا يتضح أن كثي ًرا من المناظرات العلمية الدقيقة المليئة بأدب االختالف حفلت بها كتب‬ ‫األحكام إلى التعصبات والخصومات المهلكة واألخالق المرذولة من الفخر والمباهات والكبرياء‬
‫التراجم والتاريخ والمناظرات ونحوها‪ ،‬وال يكاد المرء يفتقد «أدب االختالف» بين أهل العلم إال‬ ‫والرياء وتزكية النفس واالستكبار عن الحق وكراهته والحسد وغيرها‪ ،‬ألفوا في شروط المناظرة‬
‫بعد شيوع التقليد وما رافقه من تعصب وجمود‪ .‬يقول ابن خلدون في انتقاد الطلبة الخاملين‪:‬‬ ‫وآدابها حتى تظل في خدمة ما وضعت له من األهداف واألغراض العلمية‪ 21‬وطالبوا الطالب‬
‫«تجد طالب العلم منهم بعد ذهاب الكثير من أعمارهم في مالزمة المجالس العلمية سكوتًا‬ ‫بحضور الدرس والحرص على العلم واالشتغال به قراءة ومطالعة وتعليقً ا ومباحثة ومذاكرة‬
‫وعلما وتكوين الدربة عنده وهي‬
‫ً‬ ‫وفك ًرا وإقراء وتصنيفً ا ليتم بهذه األعمال تنمية الطالب عق ًال‬

‫‪ 22‬البطاينة‪ ،‬محمد‪( ،‬خريف ‪ ،)2001‬مالمح من الدراسات اإلسالمية في إعداد العالم المجتهد‪ ،‬مجلة التاريخ العربي‪ ،‬الرباط‪ ،‬العدد ‪.20‬‬ ‫‪ 17‬األبراشي محمد عطية‪ ،‬التربية اإلسالمية وفالسفتها‪.210/2 ،‬‬
‫‪ 23‬ابن خلدون‪ ،‬عبد الرحمن‪ ،‬المقدمة‪ ،‬ص‪.821 .‬‬ ‫‪ 18‬التازي‪ ،‬عبد الهادي‪ ،‬مرجع سابق‪.432/1 ،‬‬
‫‪ 24‬الباجي‪ ،‬أبو الوليد سليمان بن خلف الباجي األندلسي‪ )1987( ،‬ط‪ .‬بيروت‪ ،‬منشورات دار الغرب اإلسالمي‪ .‬كتاب المنهاج في ترتيب الحجاج‪ ،‬تحقيق‬ ‫‪ 19‬الفاسي‪ ،‬عالل‪ ،‬طبعة الرسالة – الرباط ‪ ،1979‬مقاصد الشريعة اإلسالمية ومكارمها ص ‪.256-255‬‬
‫عبد المجيد تركي‪ ،‬ص‪.10-9 .‬‬ ‫‪ 20‬ابن خلدون‪ ،‬مصدر سابق ص‪.555-524-523 :‬‬
‫‪ 25‬مقدمة تحقيق كتاب المنهاج للباجي‪ ،‬ص‪.7 .‬‬ ‫‪ 21‬لالطالع على آفات المناظرات‪ ،‬وما يتولد عنها من مهلكات األخالق‪ ،‬وما وضع لها من الشروط واآلداب‪ ،‬انظر‪ ،‬ابن خلدون‪ ،‬المقدمة‪ ،‬ص‪،256.‬‬
‫‪ 26‬ابن حزم‪ ،‬أبو محمد‪ ،‬طبعة القاهرة بدون تاريخ‪ ،‬نشر أحمد شاكر‪ ،‬اإلحكام في أصول األحكام‪ ،‬الجزء ‪ 1‬ص‪.24-20 :‬‬ ‫والغزالي أبو حامد صص ‪.48-41‬‬

‫‪279‬‬ ‫‪278‬‬
‫الصمدي‬
‫وهكذا أسهمت ثقافة المناظرة والحوار في بروز مناخ من االنفتاح والتعايش والتساكن بالجامعة‬
‫اإلسالمية بين مختلف السالالت والثقافات واألديان‪ .‬لقد أشار بعض المنصفين من الغربيين‬
‫ممن أرخوا للبحث العلمي إلى دور العلماء المسلمين وما أسهموا به من إنجازات علمية بعد أن‬
‫مارسوا المنهج العلمي الصحيح‪ ،‬كما أجمعوا على الدور العلمي الكبير الذي لعبه المسلمون‬
‫وأثره على الطريقة العلمية لدى األوروبيين في نهضتهم الحديثة مؤكدين سبق العلماء‬
‫المسلمين في مزاولتهم المنهج التجريبي في البحث العلمي‪32.‬‬
‫طرق التعليم بالغرب اإلسالمي الوسيط‪ :‬طريقة الـمناظرة‬
‫ومن المناهج التعليمية التي عرفها الغرب اإلسالمي بجامعة القرويين منهج النظر أو المناظرة‬
‫أو المذاكرة مما كان له أكبر األثر في تطوير المنهج العلمي‪ ،‬وهكذا عرف المغرب خالل العصر‬
‫السعدي (ق‪11-10‬هـ) تطو ًرا في طرق التعليم ومن بينها طريقة المناظرة والتي كان يجتمع فيها‬
‫األساتذة والطلبة ويشاركون في القراءة والمناقشة‪ ،‬وقد عرفت مجالس المناظرة أربعة نماذج‪:‬‬
‫•نموذج الونشريسي‪ :‬خلف عبد الواحد الونشريسي أباه مؤلف «المعيار» في كراسيه‬
‫بالقرويين والمدارس التابعة لها‪ ،‬وغدت مجالسه الفقهية بصفة خاصة ملتقى النابهين من‬
‫الطلبة وكبار الفقهاء‪ ،‬وكان «الونشريسي» يفتح باب المناقشة على مصراعيه‪ ،‬وال يستنكف‬
‫عن أي استشكال أو اعتراض لما عرف عنه من سعة العلم وسالمة الطبع‪33.‬‬
‫•نموذج ابن خروف‪« :‬محمد ابن خروف التونسي»‪ ،‬مالك ناصية العلوم العقلية‪ ،‬دون منازع‪..‬‬
‫عرف قدر هذا العالم جماعة قليلة من نجباء الطلبة‪ ،‬وكان يعقد لهم مجالس مصغرة‬
‫يتباحث فيها معهم أكثر مما يلقى عليهم من مسائل المنطق واألصول والبالغة‪ ...‬فحذقوا‬
‫هذه العلوم ونشروها بنفس الطريقة في أنحاء المغرب‪34.‬‬
‫•نموذج القصار‪« :‬محمد بن قاسم بن محمد القيسي الغرناطي ثم الفاسي المتوفى عام‬
‫‪ »1604/1012‬مشارك في العلوم النقلية والعقلية محقق في كثير منها‪ ،‬الزم مجالسه المصغرة‬
‫علما غزي ًرا‪ ،‬وكانت مجالسه تقوم مقام دروس‬‫للبحث والمناقشة عدد قليل من النجباء نالوا ً‬
‫كثيرة‪ ،‬فإنها كان يحصل بها من الفوائد ما ال يكاد يحصل في دروس كثيرة‪ ،‬وكان إمام‬
‫واختصاصا‬
‫ً‬ ‫عصره تفننا في العلوم وتبح ًرا فيها‪ ،‬وجودة نظر ودقة فهم وسهولة مأخذ‬
‫بإيضاح المشكل وتسهيل العويص‪35.‬‬
‫•المجلس المشترك‪ :‬ابتدع اإلمامان «القاضي أبو القاسم بن النعيم»‪ ،‬والمفتي «أحمد‬
‫مجلسا مشتركً ا بحضرة نبهاء‬
‫ً‬ ‫المقري» طريقة طريفة للتدريس بالقرويين‪ ،‬كانا يعقدان‬
‫‪ 32‬روزنتال‪ ،‬فرانز‪ ،‬ط‪ .‬بيروت‪ ،‬لبنان بدون تاريخ‪.‬‬
‫‪ 33‬مناهج العلماء المسلمين في البحث العلمي‪ ،‬نشر دار الثقافة‪ ،‬بيروت لبنان‪ ،‬والنشار‪ ،‬علي سامي‪ )1978( ،‬دار المعارف بمصر‪ ،‬مناهج البحث عند‬
‫مفكري اإلسالم واكتشاف المنهج التجريبي في العالم اإلسالمي‪.‬‬
‫‪ 34‬حجي‪ ،‬محمد‪ ،)1977( ،‬ط‪ ،1 .‬المحمدية‪ ،‬المغرب‪ ،‬نشر لجنة التأليف والترجمة والنشر‪ ،‬الرباط‪ ،‬سلسلة التاريخ (‪ ،)2‬الحركة الفكرية في المغرب على‬
‫عهد السعديين ‪.98/1‬‬
‫‪ 35‬حجي‪ ،‬محمد‪ ،‬المصدر السابق‪.98/1 ،‬‬
‫‪281‬‬
‫الفصل الحادي عشر ‪ -‬بناء ثقافة المناظرة والحوار في تراث الغرب اإلسالمي‪ :‬نصوص ووثائق‬
‫ال ينطقون وال يفاوضون‪ ،‬وعنايتهم بالحفظ أكثر من الحاجة‪ ،‬فال يحصلون على طائل من ملكة‬
‫التصرف في العلم والتعليم‪ ،‬ثم تحصيل ما يرى منهم أنه قد حصل تجد ملكتهم قاصرة في‬
‫علمه إن فاوض أو ناظر أو علم»‪ 27.‬وينبغي لطلبة العلم الشرعي أن يتأدبوا بآداب المناظرة إذا‬
‫شاركوا في الندوات والمؤتمرات العلمية ومن هذه اآلداب ما ذكره ابن حزم «إذا حضرت مجلس‬
‫علما وأج ًرا ال حضور مستغن بما عندك‪ ،‬طال ًبا عثرة‬‫العلم فال يكن حضورك إال حضور مستزيد ً‬
‫تشنعها أو غريبة تشيعها»‪ 28،‬ومما يدل على تطور مناهج الدراسة العقلية بالغرب اإلسالمي‪،‬‬
‫وتعدد مجالس المناظرات بين المفكرين في الفقه وأصوله وعلم الكالم‪ ،‬وذلك استجابة لحاجات‬
‫رافدا من روافد اإلبداع والنضج الفكري‪ ،‬إلنتاج اآلراء‬
‫ً‬ ‫المجتمع الجديد‪ ،‬فقد أصبحت المناظرة‬
‫الفقهية المختلفة التي اعتبرت مصدر خير وبركة وصالح ونمو وسعادة للمجتمع اإلسالمي‪ ،‬ألن‬
‫أصحابها ابتعدوا عن الجمود والتقليد وبحثوا عن الدليل والحجة والبرهان مع محاولة إرجاع‬
‫االختالف إلى أنه اختالف في الفهم والنظر ألصول واحدة يلتقي فيها الجميع‪ ،‬فقد ألف «ابن‬
‫هاما تحت عنوان «اإلنصاف في التنبيه على أسباب االختالف»‬ ‫السيد البطليوسي» (ت ‪521‬هـ) كتا ًبا ً‬
‫أثبت فيه أن االختالف بين المختلفين في الحق ال يوجب اختالف الحق في نفسه‪ ،‬وأن االختالف‬
‫ ‬ ‫ليس في حد ذاته‪ ،‬ظاهرة مشينة‪ ،‬بل المشين هو أن ينقلب إلى تعصب مذهبي مقيت وإلى‬
‫تقليد مذموم‪( ،‬يسد على البصر منافذ المعرفة وطريق الحق‪ ،‬ويعميه عن الصواب في اجتهادات‬
‫اآلخرين الذين قد ال ينتمون إلى مذهبنا)‪29.‬‬
‫ ‬ ‫وهكذا يتضح من خالل هذا النص النفحة العقلية التي طغت على مؤلفات علماء الغرب اإلسالمي‬
‫ابتداء من ابن حزم‪ ،‬فالباجي‪ ،‬ثم ابن رشد‪ ،‬إلى أيام أبي إسحاق الشاطبي‪ ،‬وهي مؤلفات تؤسس‬
‫لمنهجية المناظرة باعتبارها ممارسة حوارية طبعت مناهج مفكري اإلسالم يمكن االستفادة منها‬
‫إلبراز الطاقات اإلبداعية واالستداللية إلنتاجهم الفكري‪ .‬إن حوارات العلماء ومداوالتهم تضفي الطابع‬
‫ ‬ ‫القطعي البرهاني على أصول الفقه وغيره من العلوم الدينية والعقلية‪.‬‬
‫أثر منهج الحوار عند العلماء المسلمين على النهضة األوروبية‬
‫إن حرص علماء الغرب اإلسالمي على ترسيخ تقاليد الحوار والمناظرة والحرية الفكرية دفع‬
‫بالعلماء األوروبيين إلى الحضور إلى فاس واالستفادة من الحلقات العلمية والمناظرات الفلسفية‪،‬‬
‫وفي هذا اإلطار وصل األسقف أندري (ت ‪983‬هـ) إلى فاس ليحاور علماءها فأحاله السلطان على‬
‫ ‬ ‫العلماء الذين اجتمعوا به بمحضر العاهل ووزيره‪ 30.‬ومنهم القسيس نيكوال كلينار الذي حل‬
‫أيضا الهولندي‬
‫بفاس عام ‪ 975‬هـ‪1450/‬م من أجل تحسين معارفه في اللغة العربية‪ ،‬ومنهم ً‬
‫جاكوبيس خوليوس (ق ‪ 17‬م) الذي تخصص في الدارسات العربية في جامعة ليدن‪31.‬‬
‫‪ 27‬ابن خلدون‪ ،‬عبد الرحمن‪ ،‬المقدمة‪ ،‬ص‪.377 .‬‬
‫‪ 28‬ابن حزم‪ ،‬أبو محمد‪ ،‬علي بن أحمد بن سعيد األندلسي القرطبي‪ ،‬كتاب األخالق والسير في مداوات النفوس‪ ،‬ص‪.124 .‬‬
‫‪ 29‬البطليوسي‪ ،‬ابن السيد‪ ،‬ط دمشق ‪ ،1974‬تحقيق محمد رضوان الداية‪ ،‬اإلنصاف في التنبيه على أسباب االختالف ص ‪.171‬‬
‫‪ 30‬التازي‪ ،‬عبد الهادي‪ ،‬جامع القرويين‪ ،‬مصدر سابق‪.417/2 ،‬‬
‫‪ 31‬التازي‪ ،‬عبد الهادي‪ ،‬نفس المصدر السابق‪.419-417/2 ،‬‬
‫‪280‬‬
‫الصمدي‬
‫•تتبع التقاليد العلمية العريقة في تراث الغرب اإلسالمي القائمة على مناهج المناظرة والحوار‬
‫ومدى مساهمتها في تطوير مناهج البحث العلمي وإنزال المسلمين في مسيرة العلم‬
‫المنزلة الصحيحة‪.‬‬
‫•استلهام التراث الثقافي للجامعات اإلسالمية وإعادة بناء دورها الحضاري القائم على الوصل‬
‫واالتصال‪ ،‬وتقاليد الحوار والتسامح وإدماج ذلك في نظام التعليم الجامعي في الشرق‬
‫والغرب حتى نسير في طريق الركب الحضاري بصدق وإخالص وسماحة وحوار بعيدين عن‬
‫الصراع القومي والحقد التاريخي والتزييف الحضاري‪ ،‬إن هذا األمر ‪ -‬حسب اعتقادي – محتاج‬
‫لمزيد من البحث من أجل العثور على وثائق جديدة‪ ،‬وذلك للرد على األطروحات غير المنصفة‪.‬‬
‫•االستفادة من مناهج العلماء المسلمين في البحث العلمي القائمة على تفعيل العقلية‬
‫العلمية المبدعة وتنمية الملكة النقدية من أجل تحقيق النهوض العلمي المنشود وبناء‬
‫الشخصية الحضارية لألمة اإلسالمية في مختلف أبعادها وتجلياتها‪.‬‬
‫•تفعيل اتفاقيات التعاون التي تربط الجامعات اإلسالمية بالجامعات الكاثوليكية في الغرب‪،‬‬
‫والحرص على تطبيق مقتضياتها وبنودها بصورة علمية أكثر فاعلية في مجال الحوار‬
‫الديني والحضاري لمواجهة مختلف التحديات التي أصبحت تكرس في الغرب من خالل المنابر‬
‫اإلعالمية والجامعية والفكرية التي تروج للصورة المشوهة لإلسالم‪ ،‬األمر الذي ينعكس سل ًبا‬
‫على الجاليات العربية واإلسالمية‪.‬‬
‫‪283‬‬
‫الفصل الحادي عشر ‪ -‬بناء ثقافة المناظرة والحوار في تراث الغرب اإلسالمي‪ :‬نصوص ووثائق‬
‫ ‬ ‫الطلبة وعلماء المدينة‪ ،‬وتحمل إلى المجلس كثير من المراجع المختارة من مكتبة الجامعة‪،‬‬
‫فيتناوب الشيخان في التقرير ويشارك الحاضرون في التعليق والقراءة والمناقشة‪36.‬‬
‫ ‬ ‫تبعا لتنوع التخصصات العلمية‪ ،‬فمن مناظرات كالمية‪ 37‬إلى‬ ‫وهكذا تعددت المجالس األكاديمية ً‬
‫فلسفية وعقلية إلى أخرى فقهية تتعلق بمشاكل الناس وأقضيتهم الطارئة‪ ،‬وقد استفادت‬
‫المناظرات الفقهية من المناظرات الكالمية في مستوى صياغة العرض وإحكام البيان وإقامة‬
‫االحتجاج‪ ،‬وقد أورد الدكتور «محمد حجي» بعض النصوص حول مناظرات فقهية وقعت في‬
‫العصر السعدي يتبين من خاللها مستوى الحوار والخالف والمناظرة وأبرزها‪:‬‬
‫ ‬
‫ •مسألة الرد في الريال‪ :‬الريال عملة فضية إسبانية راجت في المغرب على عهد‬
‫السعديين بسبب العالقات التجارية القائمة آنذاك بين المغاربة واإلسبانيين في األسواق‬
‫ ‬ ‫الواقعة على حدود المناطق الساحلية المحتلة‪ ،‬وأثار بعض الفقهاء مشكل صرف الريال‬
‫ومبادلته بالدارهم الثمانية المغربية هل يجوز أم ال؟ ألن المذهب المالكي يشترط في مبادلة‬
‫ً‬
‫شروطا‪ ،‬منها أن يتساويا في العدد وليس الريال اإلسباني‬ ‫العين‪ :‬الذهب والفضة بمثلها‬
‫بمساو للدراهم المغربية الصغيرة‪ ،‬وأن يتحدا في السكة متسائلين‪ :‬هل يعتبر الريال متحد‬
‫السكة مع دراهمنا أم ال؟ وهل يجوز لمن عليه دين من قرض أو بيع من دراهمنا أن يدفع‬
‫لرب الدين عوضه من الريال أم ال؟ أجاب معظم الفقهاء على تلك األسئلة بالنفي‪ ،‬وخالفهم‬
‫مفتي فاس محمد القصار‪ ،‬فجوز مبادلة الريال والرد فيه بالدراهم المغربية‪ ،‬وتعددت‬
‫المناظرة بينه وبينهم‪ ،‬وهو في كل مرة يأتي بأدلة ويطالبهم بأن يأتوا ببديلها فيعجزون‪،‬‬
‫واتفقوا في النهاية على األخذ برأيه وبه جرى العمل‪.38‬‬
‫وهكذا تتجلى حيوية القضايا الفكرية وتتأكد مشاركة علماء الغرب اإلسالمي في مختلف‬
‫الميادين العلمية واألدبية وحرصهم على الحوار والمناظرة واالجتهاد مما ينهض دلي ً‬
‫ال على تطور‬
‫الفكر العلمي وأصالته وتأثيره الحضاري في أوروبا خالل القرون الوسطى المسيحية‪.‬‬
‫خـاتـمـة وتوصيات‬
‫وختاما فإن هذا اإلسهام المبكر للعلماء المسلمين في ثقافة المناظرة والحوار يعد حافزًا‬
‫ً‬
‫لطلبتنا في التعليم الجامعي الحالي الستلهام تلك الروح‪ ،‬وإبراز الطابع العلمي والحضاري‬
‫للتراث اإلسالمي القائم على منهج النظر واالستدالل والفهم والتطوير واإلبداع‪ ،‬وذلك بالبحث‬
‫في القضايا التالية‪:‬‬
‫‪ 36‬حجي‪ ،‬محمد‪ ،‬نفس المصدر السابق‪.99/1 ،‬‬
‫‪ 37‬حجي‪ ،‬محمد‪ ،‬ن‪ .‬م‪ .‬س‪.99/1 .‬‬
‫سائدا في هذه البالد‪،‬‬
‫ً‬ ‫‪ 38‬عرف العصر السعدي هذا النوع من المناظرات‪ ،‬وأقبل المغاربة على التأليف في هذا الفن‪ ،‬وإذا كان مذهب األشعري‬
‫معا‪ ،‬فقد كتب عبد اهلل التازي عام ‪ 1009‬هـ ‪ 1501 /‬كتاب‬
‫فإن دراسات المتكلمين لها اتسعت وجعلتهم يطلعون على آراء المخالفين ويناقشونها ً‬
‫«المناظرة والمعارضة» للرد على الرافضة وغالة الشيعة‪ ،‬والكتاب مخطوط ضمن الخزانة الوطنية بباريس رقم‪ 1461 :‬ضمن مجموع‪ ،‬انظر م‪ .‬حجي‪،‬‬
‫الحركة الفكرية‪ ،‬مصدر سابق ‪.175/1‬‬
‫‪282‬‬
 ‫تصميم وتطبيق نظام معلوماتي‬
‫متطور يساهم في زيادة كفاءة التعليم‬
‫ومهارات التفكير الناقد‬
‫الدكتور محمود زكي عبد اهلل العاني‬
‫الجامعة المستنصرية‪ ،‬بغداد‪ ،‬العراق‬

‫الملخص‬
‫يعتبر االهتمام بعلم هندسة الحاسوب وتكنولوجيا المعلومات من أبرز سمات عصرنا الحالي‬
‫وظواهره‪ ،‬حيث أبدى الكثير من بلدان العالم تسابق ًا ملحوظ ًا لنيل مراكز متقدمة في هذا‬
‫المجال وتسخير كافة الموارد البشرية والمالية لتطوير هذا العلم لما له من فائدة جليلة في‬
‫تقليل الجهد البشري المبذول في تنظيم وإدارة المجتمع من خالل استخدام التقنيات الحديثة‬
‫في كافة األعمال الهندسية واإلدارية والمالية والتجارية المختلفة وصوالً إلى إنسيابية وشفافية‬
‫عالية في تطوير التعليم والمهارات الفكرية بكافة مستوياتها من خالل اعتماد األنظمة‬
‫المعلوماتية المتطورة واتصاالت اإلنترنت‪ .‬سنقدم من خالل بحثنا هذا فكرة علمية متطورة‬
‫حول كيفية تصميم وبناء نظام معلوماتي متطور يستخدم الخوارزميات التقانية الحديثة‬
‫في التحليل والتصميم‪ ،‬يتضمن بحثنا هذا مرتكزين أساسيين هما المرتكز اإلداري والمرتكز‬
‫العلمي‪ ،‬يتضمن المرتكز اإلداري كافة المتطلبات اإلدارية والتشريعات القانونية الخاصة بتطبيق‬
‫هذا النظام‪ ،‬أما المرتكز العلمي فيتضمن مستويات عديدة أبرزها مستوى الدراسة والتحليل‬
‫العلمي لألشخاص‪ ،‬ومستوى التصنيف الذكائي لألشخاص‪ ،‬مستوى التركيب وبناء النظام‬
‫وهو من المستويات المهمة حيث يركز هذا المستوى على بناء خوارزمية معلوماتية لتنمية‬
‫القابليات التعليمية والفكرية واإلبداعية مع إعطاء صورة واضحة حول كيفية تطبيقها عمل ًيا‪ ،‬أما‬
‫شرحا واف ًيا‬
‫ً‬ ‫المستوى األخير فهو مستوى االستنتاج والتطوير التلقائي‪ .‬كما سيقدم بحثنا هذا‬
‫حول كيفية استخدام التقنيات والتطبيقات الحديثة لتكنولوجيا المعلومات واألجهزة المحوسبة‬
‫في تنمية التعليم ومهارات التفكير الناقد وبرمجة وإتقان النظم المعلوماتية لتمكنها من‬
‫المشاركة بفعالية في تطوير البنى األساسية التعليمية في البلدان العربية‪ .‬والبد أن نشير إلى‬
‫أن إعداد وتقديم هذا البحث يعتبر النواة األساسية لتطوير مؤسساتنا التعليمية وتحويلها من‬
‫مؤسسات تعليمية تقليدية إلى مؤسسات محوسبة تعتمد أحدث الطرائق في زيادة القابلية‬
‫الفكرية واإلبداعية للمتعلم‪.‬‬

‫‪285‬‬
‫العاني‬ ‫الفصل الثاني عشر ‪ -‬تصميم وتطبيق نظام معلوماتي متطور يساهم في زيادة كفاءة التعليم ومهارات التفكير الناقد‬

‫لذا‪ ،‬ومن هذا المنطلق فقد عملنا في بحثنا هذا على التركيز على اتباع العديد من الخطوات‬
‫النظرية والعملية التي تساهم في زيادة التركيز الفكري والمعرفي لدى الطالب باعتباره النواة‬
‫والشريحة األساسية في المجتمع وذلك من خالل تصميم نظام برمجي حديث يساهم في طرح‬
‫العديد من األسئلة الفكرية المصورة على الطالب يتم من خاللها تقييم إجابة الطالب ومن ثم‬
‫تصنيف الطلبة حسب إجاباتهم إلى عدة مجموعات مثل مجموعة (أ) التي تضم الطلبة ذوي‬
‫المستوى المعرفي العالي‪ ،‬والمجموعة (ب) التي تضم الطلبة ذوي المستوى المعرفي المتوسط‪،‬‬
‫والمجموعة (ج) التي تضم الطلبة ذوي المستوى المعرفي الضعيف‪ ،‬ثم بعد ذلك شرعنا بإعادة‬
‫تقسيم الطلبة مرة أخرى لنجعل كل طالب في مجموعة (أ) يذهب إلى مجموعة (ب) و(ج) لكي‬
‫نساهم بتحفيز الطلبة ذوي المستوى المتوسط والضعيف لالستفادة الفكرية من الطلبة ذوي‬
‫المستوى المعرفي العالي وذلك من خالل االختالط بهم وتعلم أساليبهم المتبعة في التفكير‪،‬‬
‫أي أننا نتجه بهذا إلى مبدأ التعلم واكتساب المهارات الذاتية وليس التعليم التقليدي‪ ،‬هذا‬
‫المبدأ الذي تم اعتماده في العديد من دول العالم المتقدم وخاصة دول جنوب شرق أسيا مثل‬
‫الصين وكوريا الجنوبية اللتين حققتا طفرة نوعية بارزة في مجال العلوم والتقدم الصناعي خالل‬
‫فترة قصيرة جدا حيث ركزت هاتان الدولتان على مبدأ التعلم واكتساب الخبرات كمرافق رئيسي‬
‫للتعليم التقليدي‪]2[ .‬‬
‫المعرفية‪ ،‬أما المستوى السادس واألخير الذي يمثل رأس الهرم فهو مستوى التقييم أو الحساب‬
‫اإلطار النظري للبحث‬
‫يتركز اإلطار النظري لبحثنا هذا حول كيفية استخدام الطرق والتقنيات الحديثة لتكنولوجيا‬
‫المعلومات والبرمجيات‪ ،‬وكيفية توظيفها في تطوير المواهب والقابليات الفكرية للطالب مما يزيد‬
‫من قابليتهم في التركيز‪ ،‬واتخاذ القرارات الصائبة‪ ،‬ويزيد من قابليتهم على الحوار والنقد الفكري‪.‬‬
 ‬‬
‫الكلمات المفتاحية‪:‬‬
‫نظام معلوماتي‪ ،‬نظام اتخاذ القرار الذكي‪ ،‬الخوارزمية البرمجية الذكية‬
‫المقدمة‬
‫إن التعريف الحقيقي للتفكير الناقد الصحيح يفضي إلى ضرورة معرفة الشخص الناقد وتحليه‬
‫بمعرفة فكرية كبيرة وعظيمة حول الموضوع المراد التحدث فيه‪ ،‬هذا ما أكد عليه العديد من‬
‫العلماء والباحثين في هذا المجال ومن أشهرهم العالم (بلوم) الذي وضح من خالل هرمه‬
‫التفصيلي المعرفي الذي يعرف بهرم بلوم في عام ‪ 1956‬بأن المستويات المعرفية يمكن‬
‫تقسيمها إلى عدة مستويات وطبقات وهي مستوى المعرفة‪ ،‬حيث يجب على اإلنسان أن‬
‫ال‪ ،‬والمستوى الثاني هو مستوى الثاني‪ ،‬أي يجب‬ ‫يتحلى بمستوى من المعرفة مهما كان ضئي ً‬
‫على اإلنسان أن يفهم ويعي حقائق األمور واألحداث‪ ،‬والمستوى الثالث هو مستوى التطبيق‪،‬‬
‫حيث يستطيع اإلنسان بعد اكتسابه المعرفة وفهم األحداث واألمور أن يطبق بعض النظريات‬
‫والقضايا المعرفية التي تعلمها‪ ،‬أما المستوى الرابع فهو مستوى التحليل‪ ،‬حيث تصبح لدى‬
‫اإلنسان بعد اكتسابه المعرفة والخبرة القدرة على تحليل األحداث‪ ،‬أما المستوى الخامس فهو‬
‫مستوى التركيب الذي يستطيع من خالله اإلنسان وصف وتركيب وتصميم المناهج والقضايا‬
‫الذي عنده يصل اإلنسان إلى مستوى اإلدراك المعرفي العالي في تقييم القضايا المعرفية ووضع‬
‫الحلول والتوصيات الالزمة لمعالجة القضايا إذا ماطلب منه ذلك‪]1[ .‬‬
‫‪

‫أهمية البحث‬
‫تتجلى أهمية هذا البحث في كيفية االستفادة من التجارب البحثية السابقة في مجال زيادة‬
‫التفكير واتخاذ القرار الصائب‪ ،‬واستخدام التقنيات الحديثة لتكنولوجيا المعلومات والبرمجيات‬
‫في صنع األنظمة البرمجية الذكية واستخدامها في تطوير مواهب الطلبة وزيادة قابلياتهم‬
‫الفكرية من خالل طرح األسئلة الفكرية واتباع األساليب الفكرية الحديثة وهي استخدام األسئلة‬
‫المصورة المتعددة األفكار والمتنوعة إضافة إلى استخدام األسئلة ذات المعادالت الرياضية ألنه‬
‫أثبتت التجارب العلمية أن الرياضيات والعلوم التطبيقية التي تتطلب حل المعادالت الرياضية تزيد‬
‫من القابليات الذهنية للطالب وتحفز خالياه الدماغية على التفكير والتركيز واتخاذ القرار الصائب‪.‬‬

‫أهداف البحث‬
‫يهدف البحث إلى بناء نظام برمجي متخصص بطرح األسئلة الفكرية المتعددة والمتنوعة على‬
‫مجموعة من الطلبة ثم تصنيف الطلبة بحسب إجاباتهم على هذه األسئلة إلى عدة مجموعات‪،‬‬
‫ثم اتباع طريقة التهجين الفكري بين الطلبة التي تتركز باختالط الطلبة ذوي المستوى‬
‫المنخفض في التفكير بالطلبة ذوي المستوى العالي‪ ،‬ثم اختبار النتيجة بعد فترة من الزمن‬
‫وذلك بعمل امتحان واختبار ثان لمجموعات الطلبة بعد إعادة التقسيم والتهجين‪ ،‬وجدنا أن‬ ‫‪  ‬‬
‫شكل رقم (‪ )1‬يوضح المخطط الكتلي لهرم بلوم ذي المستويات المعرفية الستة‬

‫‪287‬‬ ‫‪286‬‬
‫العاني‬ ‫الفصل الثاني عشر ‪ -‬تصميم وتطبيق نظام معلوماتي متطور يساهم في زيادة كفاءة التعليم ومهارات التفكير الناقد‬

‫‪  ‬‬ ‫نسبة التركيز الفكري لدى الطلبة ازدادت بنسبة جيدة حيث نستفيد من هذا بالخروج بنظرية‬
‫جديدة في زيادة التفكير والمستوى المعرفي ليس فقط بالقراءة والكتابة أو حفظ المناهج‬
‫التقليدية العادية (أي وسائل التعليم التقليدية) بل نجد أن الوسائل التي تزيد من قابلية التعلم‬
‫اجتهادا‬
‫ً‬ ‫سيكون لها دور مهم وبارز في زيادة المستوى المعرفي للطالب وتجعله يكون أكثر‬
‫وخبرة في الحياة قاد ًرا على العمل دون خوف وقاد ًرا على الحوار وتفهم األحداث وقاد ًرا على وضع‬
‫الحلول واتخاذ القرارات الصائبة‪.‬‬

‫فرضيات ومنهجيات البحث‬

‫لقد ركزنا في بحثنا هذا منذ البداية على كيفية التعامل مع شريحة الطلبة باعتبارهم النواة‬
‫والمرتكز األساسي في المجتمع‪ ،‬لذا فإن أغلب جهدنا البحثي تركز في كيفية رفع المستوى‬
‫المعرفي لدى الطالب‪ ،‬فاعتمدنا عدة أساليب وطرق‪ ،‬منها على سبيل الذكر وليس الحصر‪:‬‬

‫‪1.1‬التوجه باعتماد مهارة التعلم‪ :‬وذلك من خالل‬

‫ •استخدام الحاسوب واألجهزة المحوسبة والتقانات البرمجية‪.‬‬
‫ •تخصيص ساعات أسبوعية للطالب للمناظرات العلمية‪.‬‬
‫ •اعتماد نظام المشاريع البحثية والسمنارات بصورة مستمرة‪.‬‬
‫ •اعتماد مبدأ العصف الذهني‪.‬‬
‫ •إعطاء فرصة للطالب للحوار‪ ،‬وإبداء الرأي دون تخوف وإرباك‪.‬‬
‫‪2.2‬اعتماد أساليب حديثة في تطبيق المنهاج الدراسي‪ :‬وذلك من خالل‬
‫ •اعتماد األشكال التوضيحية الموسومة‪.‬‬
‫ •تعدد نمط األسئلة الموجهة للطالب (أسئلة شبحية – أسئلة اختيارية – أسئلة تصميمية‬
‫‪  ‬‬
‫شكل رقم (‪ )2‬يوضح المخطط الكتلي للخطة العلمية واإلدارية للبحث‬ ‫– أسئلة رياضية – أسئلة وصفية – أسئلة تحليلية ‪ ...-‬إلخ)‪.‬‬
‫ •اعتماد مبدأ األسئلة القصيرة المفاجئة‪.‬‬
‫‪3.3‬اعتماد مبدأ التصنيف الذكائي للطلبة وإحداث عملية التهجين الفكري‪ :‬وذلك من خالل‪:‬‬
‫مبسطا للطريقة المتبعة في إعداد هذا البحث‪ ،‬حيث تمت‬‫ً‬ ‫شرحا‬
‫ً‬ ‫يعطي الشكل رقم (‪)2‬‬ ‫ •تصنيف الطلبة حسب مستواهم الذكائي إلى عدة مجموعات‪.‬‬
‫االستفادة من الخوارزميات والبرامجيات التطبيقية الحديثة وطرق البرمجة الشيئية التي تعتمد‬ ‫ •اعتماد مبدأ التهجين الفكري في إعادة تقسيم مجموعات الطلبة‪.‬‬
‫على مبدأ تقسيم النظام إلى عدة مصنفات (مث ًال مصنفات خاصة بالرسوم‪ ،‬باألسئلة‪ ،‬باإلجابات‬ ‫برنامجا ذك ًيا يتم من خالله فحص القابلية الذكائية والمعرفية للطالب‬ ‫ •إضافة إلى تصميمنا‬
‫ً‬
‫الصحيحة‪...،‬إلخ) ثم ربط هذه المصنفات بقيود برمجية خاصة تساهم جميعها في بناء النظام‬ ‫وتقسيمهم إلى مستويات معرفية مختلفة ومن ثم إجراء عملية التهجين الفكري لهم‬
‫المعلوماتي الخاص بفحص القابلية الذكائية للطالب‪ ،‬هذا البرنامج سيساهم وبشكل فعال‬ ‫بغرض زيادة القابليات الفكرية لدى الضعيف منهم‪ ،‬الشكل رقم (‪ )2‬يوضح المخطط‬
‫معتمدا بذلك على نتائج اختبار الطلبة‪،‬‬
‫ً‬ ‫في تحليل وتقسيم الطلبة إلى عدة مجموعات ذكائية‬ ‫الكتلي لمنهاج عملنا العلمي واإلداري‪.‬‬
‫بعد ذلك تتم عملية تهجين مجموعات الطلبة وذلك بعد إلحاق كل طالب من المجموعة (أ) ذات‬
‫المستوى الذكائي العالي بمجموعة أخرى ذات مستوى منخفض من الذكاء‪ ،‬ثم يتم بعد ذلك‬
‫وبعد فترة من الزمن إجراء اختبار آخر لكل المجموعات بغرض فحص قابلياتهم الذكائية من‬
‫جديد‪ ،‬وهكذا تكرر عملية تهجين المجموعات واختبارها عدة مرات إلى أن يتم الحصول على‬
‫مستويات جيدة ومتقاربة من الذكاء‪.‬‬

‫‪289‬‬ ‫‪288‬‬
‫العاني‬ ‫الفصل الثاني عشر ‪ -‬تصميم وتطبيق نظام معلوماتي متطور يساهم في زيادة كفاءة التعليم ومهارات التفكير الناقد‬

‫عند الولوج إلى الواجهة التطبيقية اآلتية ستظهر الواجهة التطبيقية الثالثة‪ ،‬وهي واجهة‬ ‫النتائج‬
‫األسئلة الموسومة التي على الطالب وضع الكلمات واألسماء الصحيحة الموائمة لألشكال‪ ،‬كما‬
‫عند تصميمنا للنظام البرمجي الذكي وتطبيقه عمل ًيا ستظهر لنا وجهات تطبيقية عديدة‪،‬‬
‫هو واضح في الشكل رقم (‪ )5‬اآلتي‪.‬‬
‫حيث تكون واجهة الوثوقية لحساب الطالب أولى هذه الواجهات التي يمكن توضيح تفاصيلها‬
‫‪  ‬‬ ‫بالشكل رقم (‪ )3‬أدناه‪.‬‬
‫‪  ‬‬

‫‪  ‬‬
‫الواجهة التطبيقية الثالثة للبرنامج‬ ‫شكل رقم (‪ )5‬يوضح‬

‫‪  ‬‬
‫شكل رقم (‪ )3‬يوضح الواجهة التطبيقية األولى للبرنامج‬
‫االستنتاجات والمناقشة‬
‫أيضا يمكن‬
‫نستنتج من بحثنا هذا أن القابلية الفكرية للطالب وكذلك بقية أفراد المجتمع ً‬ ‫أما الواجهة التطبيقية الثانية فتم تصميمها لغرض إدخال الطالب رقمه الخاص الذي من‬
‫زيادتها من خالل التعلم وليس التعليم‪ ،‬حيث يتطلب التعلم اتباع وسائل وطرق عديدة تساهم‬ ‫مخصصا له منذ دخوله الكلية وهو يمثل رقمه األكاديمي كما هو واضح في‬
‫ً‬ ‫المفترض أن يكون‬
‫جميعها في زيادة المستوى المعرفي للدماغ‪ ،‬فاستعمال اإلنترنت وقضاء ساعات طويلة من‬ ‫الشكل رقم (‪ )4‬اآلتي‪.‬‬
‫التصفح ومعرفة األخبار والعلوم المختلفة من خالله‪ ،‬يزيد من المستوى المعرفي لدى األشخاص‪،‬‬ ‫‪  ‬‬
‫كذلك كثرة اطالع الطالب على األسئلة مع حلولها وكيفية إيجاد الحلول للمعادالت الرياضية‬
‫المختلفة سيساهم في تنمية القابلية الفكرية للطالب‪ ،‬واتباع أسلوب العصف الذهني واألسئلة‬
‫الشبحية سيزيد من التركيز الفكري للطالب‪ ،‬واختالط الطلبة ذوي المستوى الفكري الضعيف‬
‫نسب ًيا مع الطلبة ذوي المستوى الفكري العالي سيساعد الطلبة من الفئة األولى على تعلم‬
‫األسلوب الصحيح في اكتساب المعرفة‪ ،‬ويزيد من قابليتهم الفكرية التخاذ القرار الصائب‬
‫أو تقديم النقد الفكري الصحيح‪ .‬نستنتج كذلك أن التقنيات البرمجية الحديثة لتكنولوجيا‬
‫المعلومات واالتصاالت واألنظمة المحوسبة األخرى يجب أن توظف وتعتمد وتستغل لخدمة‬
‫الطالب واألستاذ ألنها توفر بيئة مهمة في زيادة المستويات المعرفية للدماغ‪.‬‬

‫الواجهة التطبيقية الثانية للبرنامج‬

‫‪  ‬‬ ‫شكل رقم (‪ )4‬يوضح‬

‫‪291‬‬ ‫‪290‬‬
 ‫الفصل الثاني عشر ‪ -‬تصميم وتطبيق نظام معلوماتي متطور يساهم في زيادة كفاءة التعليم ومهارات التفكير الناقد‬

‫المراجع‬
‫‪1.1‬ناسيتش‪ ،‬ج‪ .)2004( .‬تطبيق التفكير الشامل‪( .‬راتب جليل صويص‪ ،‬مترجم)‪ .‬عمان‪ :‬الدار‬
‫تصميم وتنفيذ نظام محوسب ذكي‬ ‫العربية للعلوم‪.‬‬
‫‪2.2‬بونو‪ ،‬أ‪ .)1997( .‬التفكير العملي‪( .‬خليل الجيوسي‪ ،‬مترجم)‪ .‬أبو ظبي‪ :‬منشورات المجمع‬
‫يساهم في زيادة سرعة اتخاذ القرار‬ ‫الثقافي‪.‬‬
‫‪ 3.3‬كورت‪ ،‬مهلورن وساندرز‪ ،‬بيتير‪ .)2008( .‬الخوارزميات وهياكل البيانات‪ .‬برلين‪ :‬سبرنجر‪.‬‬
‫الصائب وزيادة مهارات التفكير‬ ‫‪4.4‬هولزنر‪ ،‬ستيفين‪ .)2001( .‬فيجوال بيسك دوت نت – الكتاب األسود‪ .‬الواليات المتحدة األمريكية‪:‬‬
‫أورلي ميديا‪.‬‬
‫‪5.5‬فالورويتلر‪ ،‬اربك‪ .)1999( .‬فيجوال بيسك ‪( 6‬ط‪ .)2 .‬القاهرة‪ :‬دار الفاروق‪.‬‬
‫‪6.6‬باريها‪ ،‬ميريد وآخرون‪ .)2002( .‬فيجوال بيسك دوت نت‪ .‬القاهرة‪ :‬دار الفاروق‪.‬‬
‫الدكتور محمود زكي عبد اهلل العاني وفادية نوري حمادي النعيمي‬ ‫‪7.7‬بوكراس‪ ،‬ساندي‪ .)2001( .‬حل المشاكل واتخاذ القرارات الفعالة (ط‪ .)1 .‬القاهرة‪ :‬دار الفاروق‪.‬‬
‫جامعة بغداد‪ ،‬بغداد‪ ،‬العراق‬
‫‪8.8‬تايلور‪ ،‬مايكل ويفرك‪ ،‬بيت‪ .)2001( .‬آي سي كيو (ط‪ .)1 .‬القاهرة‪ :‬دار الفاروق‪.‬‬
‫‪9.9‬عنقاوي‪ ،‬حنان‪ .)2010( .‬التعلم التعاوني والمهارات االجتماعية‪ .‬القاهرة‪ :‬دار النهضة العربية‪.‬‬

‫الملخص‬
‫يود الكثير من األشخاص إيجاد طريقة مثلى للتوصل إلى التفكير السريع واتخاذ القرار الصائب‬
‫في العديد من القضايا واألمور سواء أكانت قضايا اجتماعية أم علمية‪ ،‬لذا أصبح لزام ًا على‬
‫العديد من الباحثين التفكير وإيجاد طرق ذكية سريعة ودقيقة في كيفية اتخاذ القرار الصائب‬
‫وهذا ما يسمى عالمي ًا بالمصطلح العلمي (‪ ،)Decision Making‬وهو من العلوم الحديثة في‬
‫هذا المجال‪.‬‬

‫يهدف بحثنا هذا إلى تصميم خوارزمية برمجية لنظام حديث ذكي يتبع التطبيقات اإللكترونية‬
‫والتقنيات المحوسبة الحديثة في الوصول إلى اتخاذ القرارات الصائبة السريعة من خالل زيادة‬
‫تحفيز واستجابة الخاليا العصبية لإلنسان في التفكير والوصول إلى القرار الصائب السريع‪.‬‬
‫جزء يسي ًرا من المعرفة والتفكير يتم قياسها‬
‫ً‬ ‫يركز بحثنا هذا على ضرورة أن يمتلك اإلنسان‬
‫وتصنيفها بواسطة معادالت وطرق خاصة تمكننا من معرفة نقطة البداية وبتطبيق نظامنا‬
‫اإللكتروني (أي أن نظامنا اإللكتروني يشمل جميع المستويات والتصنيفات الفكرية البدائية‬
‫منها والمتقدمة)‪ ،‬تم بناء معادالت رياضية لحساب وقياس مدى قابلية الخاليا العصبية البشرية‬
‫على التفكير بحالتها االعتيادية الطبيعية ومن ثم إيجاد الطريقة الذكية لزيادة قابليتها على‬
‫التفكير واتخاذ القرار الصائب من خالل توظيف التطبيقات اإللكترونية المحوسبة سواء كانت‬
‫تشمل أسئلة فكرية أو رسوم مرئية من خالل الحاسوب أو الجهز المحوسب‪ ،‬في كل استعمال‬
‫ألي تطبيق إلكتروني محوسب سيتم حساب الكفاءة الفكرية والقدرة على اإلبداع ومن ثم سيتم‬
‫إجراء التطوير التلقائي لهذه القدرة إلى أن يتم الحصول على قابلية معرفية ال تقل كفاءتها عن‬
‫‪ .%90‬إن الغرض الرئيسي من بحثنا هذا هو كيفية إيجاد وسيلة ذكية لتطوير وتنمية القابلية‬
‫الفكرية لإلنسان العربي بصورة خاصة والعالمي بصورة عامة وكيفية تحفيز خالياه العصبية على‬

‫‪293‬‬ ‫‪292‬‬
‫العاني و النعيمي‬ ‫الفصل الثالث عشر ‪ -‬تصميم وتنفيذ نظام محوسب ذكي يساهم في زيادة سرعة اتخاذ القرار الصائب وزيادة مهارات التفكير‬

‫مستعينين بذلك بالقواعد والمعادالت الخاصة المعتمدة في العديد من األنظمة الذكية‪ ،‬وهي‬ ‫التركيز في التفكير والدقة والسرعة في اتخاذ القرار وزيادة كفاءتها البيولوجية باستخدام أحدث‬
‫نظام الذكاء الصناعي ونظام الشبكات العصبية ونظام المنطق المضبب الذي يستخدم في‬ ‫التطبيقات اإللكترونية المحوسبة‪.‬‬
‫جدا) وذلك‬
‫جدا‪ ،‬عالية‪ ،‬متوسطة‪ ،‬منخفضة‪ ،‬منخفضة ً‬ ‫تصنيف الحالة إلى عدة مستويات (عالية ً‬
‫بعد تكوين العديد من المعادالت والدوال الخاصة التي تعرف بالدوال العضوية‪]2[ .‬‬ ‫الكلمات المفتاحية‪:‬‬
‫نظام محوسب‪ ،‬نظام اتخاذ القرار الذكي‪ ،‬نظام مضبب‪ ،‬الخوارزمية البرمجية‬
‫اإلطار النظري للبحث‬
‫يتركز اإلطار النظري لبحثنا هذا حول كيفية استخدام األنظمة الذكية أو الخبيرة وهو نظام‬ ‫المقدمة‬
‫المنطق المضبب في كيفية اتخاذ القرار الصائب إضافة إلى تصنيفه إلى عدة مستويات فكرية‪.‬‬ ‫في البداية البد لنا من اإلشارة إلى أن الحوار والتفكير الناقد البد له من وجود وتوفر مقومات‬
‫ومنتجا‪ ،‬لقد عرف العديد من الكتاب والعلماء وأصحاب االختصاص‬‫ً‬ ‫بناءا‬
‫ً‬ ‫أساسية لكي يكون‬
‫أهمية البحث‬ ‫الحوار بكونه عملية المجادلة وإظهار الرأي في قضية ما معززة بالعديد من االستشهادات‬
‫تتجلى أهمية البحث في كيفية إجراء نقلة نوعية معرفية في عمليات التفكير الناقد وكيفية‬ ‫والبراهين إضافة إلى طريقة العرض للموضوع والمعرفة الشاملة حوله‪ ،‬أما التفكير الناقد‬
‫استخدام السبل والتقنيات التكنولوجية والخوارزميات البرمجية الحديثة في زيادة هذه القابلية‪.‬‬ ‫فيمكن تعريفه بتعاريف عدة‪ ،‬التعريف األول هو التعريف التقليدي لروبرت اينيس (التفكير‬
‫الناقد هو تفكير منطقي‪ ،‬وتأملي يركز على أن تقرر بأن تؤمن بشيء أو تفعله)‪ ،‬التعريف الثاني‬
‫أهداف البحث‬ ‫هو تعريف ماثيو ليبمان (التفكير الناقد هو تفكير بارع ومسؤول يفضي إلى الحكم الجيد وذلك‬
‫يهدف بحثنا هذا إلى بناء خوارزمية برمجية جديدة التخاذ القرار الصائب الذكي وزيادة قابلية‬ ‫ألنه حساس للسياق‪ ،‬يعتمد على المعايير ويصحح نفسه بنفسه)‪]1[ .‬‬
‫التفكير الناقد لدى اإلنسان وذلك من خالل استخدام األنظمة الخبيرة والخوارزميات البرمجية‬
‫الحديثة الخاصة باتخاذ القرار وتصنيفه‪.‬‬ ‫من وجهة نظرنا نرى أن عملية الحوار والتفكير الناقد تتطلب االستخدام األمثل للقابليات‬
‫الفكرية التي تتطلب المعرفة الشاملة واإلعداد الجيد للموضوع إضافة إلى العرض الجيد لألفكار‬
‫فرضيات ومنهجيات البحث‬ ‫التي تضمن إقناع المقابل‪ ،‬نجد كذلك أن دماغ اإلنسان هو المحور الرئيسي النطالق هذه األفكار‪،‬‬
‫إن دراسة التركيب البيولوجي لدماغ اإلنسان يتيح لنا القول إن هذا الجزء يتكون من خاليا عصبية‬
‫إن المنهجية الرئيسية لبحثنا هذا تتلخص بتصميم وبناء خوارزمية برمجية ذاتية تعتمد‬
‫خاصة مرتبطة مع بعضها البعض مؤلف أجزاء متعددة تخصصية في الدماغ فجزء خاص باألفعال‬
‫مقوماتها األساسية على قواعد وخطوات األنظمة الذكية في التفكير واتخاذ القرار الصائب‬
‫اإلرادية وجزء آخر خاص باألفعال الإلرادية وجزء خاص بالتفكير والعمليات الحسابية وجزء آخر خاص‬
‫إضافة إلى استخدام قواعد علم المنطق المضبب الذي يعرف عالم ًيا بنظام (‪ )Fuzzy System‬من‬
‫بالكالم‪ ...‬إلخ‪ .‬كما أثبتت التجارب الفسيولوجية العلمية أن عملية اتخاذ القرار الصائب من قبل‬
‫أجل تصنيف شدة وقوة القرارات الحاصلة‪ ،‬حيث اعتمدنا في بادئ األمر على تحديد نوع النظام‬
‫دماغ اإلنسان يتطلب التفكير الجيد في الموضوع وهذا يتطلب استخدام عدد كبير من الخاليا‬
‫وتحليل أهم مقوماته وسماته ومن ثم اعتماد مبدأ طرح األسئلة المتعددة األوجه والمختلفة‬
‫العصبية الدماغية التي تقوم باسترجاع المعارف والدالئل الخاصة بالموضوع المفكر فيه قبل‬
‫والتي تتعلق بسمات النظام ثم تقييم وحساب عدد اإلجابات الصحيحة وعدد اإلجابات الخاطئة‬
‫الشروع باتخاذ القرار‪ .‬لقد اكتشف العديد من الباحثين من خالل تجارب عملية أن عملية اتخاذ‬
‫لغرض تحديد القرار الصائب‪ ،‬هذا مانجده يحدث فع ً‬
‫ال في دماغ اإلنسان عندما يقوم اإلنسان‬
‫القرار الصائب في موضوع ما تتطلب عرض وتوجيه العديد من األسئلة المعرفية الشاملة الخاصة‬
‫بعمل شيء أو فعل فإنه يقوم بالتفكير مل ًيا قبل اتخاذ القرار حيث أن عملية التفكير معناها‬
‫بهذا الموضوع يتم بعدها تقييم اإلجابات وعمل دراسة جدوى حول الفوائد المتحققة من ذلك‬
‫طرح األسئلة واإلجابة عليها ذاتي ًا‪ ،‬فكلما كانت األسئلة متنوعة وكثيرة حول الموضوع نجد أن‬
‫مع حساب الضرر إن وجد‪ ،‬بعد ذلك يتم اتخاذ القرار بشأن الموضوع‪ .‬لقد أصبحت هذه العملية‬
‫عملية التفكير ستستغرق فترة طويلة ونجد أن القرار المتخذ سيكون صائ ًبا أكثر‪ .‬قبل التطرق‬
‫خوارزمية لعلم قائم حديث يسمى بعلم اتخاذ أوصنع القرار الذي يعتمد في خوارزميته على عدة‬
‫وشرح الخوارزمية الذكية المقترحة من قبلنا البد لنا من تعريف وإعطاء تصور واضح لبعض‬
‫مستويات ومراحل أهمها مرحلة تحليل الحالة أو الموضوع‪ ،‬ومرحلة الحساب وتحديد االتجاهات‪،‬‬
‫المصطلحات اللغوية التي سنتناولها الحقً ا وهي‪:‬‬
‫والمرحلة األخيرة هي مرحلة التركيب واتخاذ القرار‪ ،‬لقد استخدم هذا العلم إلى جانب علوم أخرى‬
‫في بناء الخوارزميات المعتمدة في صنع اإلنسان اآللي (الروبوت) إضافة إلى استخدامه في بناء‬
‫ •النظام المحوسب‪ :‬نقصد بالنظام المحوسب كل نظام برمجي (مثل البرمجيات‬
‫العديد من األنظمة البرمجية المخصصة للكثير من األفعال التي تتطلب التركيز واتخاذ القرار‬
‫التطبيقية) يتم تنفيذه من خالل الحاسوب اآللي أو األجهزة الخلوية الذكية التي تحتوي على‬
‫أيضا على‬‫الصائب من بين العديد من القرارات واالختيارات‪ .‬لقد استطرد العديد من الباحثين ً‬
‫المعالج الدقيق في تركيبها المادي إضافة إلى اعتمادها على أنظمة التشغيل (مثل نظام‬
‫كيفية إيجاد طرق ووسائل حديثة يتم على غرارها تصنيف هذه القرارات حسب درجة أهميتها‬
‫التشغيل وندوز) في تنفيذ تطبيقاتها البرمجية‪.‬‬

‫‪295‬‬ ‫‪294‬‬
‫العاني و النعيمي‬ ‫الفصل الثالث عشر ‪ -‬تصميم وتنفيذ نظام محوسب ذكي يساهم في زيادة سرعة اتخاذ القرار الصائب وزيادة مهارات التفكير‬

‫مشتقة ودالة على العالم العربي المعروف بالخوارزمي الذي اشتهر بتأليف العديد من‬ ‫•علم صنع القرار‪ :‬هو علم حديث متبع حدي ًثا في بناء العديد من الخوارزميات الذكية‬ ‫ ‬
‫كتب الرياضيات‪ ،‬أما كلمة البرمجية فهي كلمة مشتقة من البرمجيات ونعني بها برمجيات‬ ‫المستخدمة في األنظمة الذكية‪ ،‬حيث سعت العديد من دول العالم المتقدم كدولة الواليات‬
‫الحاسوب التي تبنى من خالل اتباع العديد من العمليات أوالخطوات المتسلسلة‪.‬‬ ‫المتحدة والمملكة المتحدة والعديد من الدول األوروبية ودولة اليابان إلى دراسة الطبيعة‬
‫ •الدوال العضوية‪ :‬المقصود بمصطلح الدوال العضوية هي الدوال الرياضية التي تستخدم‬ ‫البيولوجية والفيزيائية لدماغ اإلنسان ومعرفة كيفية إرسال اإلشارات الكهربائية خالل الخاليا‬
‫المعادالت الحسابية في الحصول على الناتج‪ ،‬وهو مصطلح مشتق من المصطلح الالتيني‬ ‫العصبية لهذا الجزء المهم من جسم اإلنسان إضافة إلى دراسة كيفية عمل وسيطرة‬
‫ً‬
‫أنماطا مختلفة من حيث الشكل أو‬ ‫(‪ ،)Member Ship‬من الممكن أن تتخذ هذه الدوال‬ ‫الدماغ على كافة األفعال اإلرادية وغير اإلرادية التي يقوم بها جسم اإلنسان‪ ،‬فمن خالل هذه‬
‫المظهر فهي تظهر بهيئة الجرس وتسمى عندئذ دالة الجرس‪ ،‬أو ممكن أن تتخذ شكل‬ ‫الدراسات وبواسطة العديد من البحوث العلمية تم التوصل إلى استحداث العديد من‬
‫المثلث أو سن المنشار وتسمى عندئذ بالدالة المثلثية كما هو مبين في األشكال‬ ‫العلوم والذي من أهمها علم صنع القرار الذي يعتمد في تطبيقه وقبل الشروع بأي مهمة‬
‫(‪.)4( ،)3( ،)2‬‬ ‫أو هدف على طرح العديد من األسئلة المختلفة الخاصة بهذه المهمة ثم اإلجابة عليها‬
‫لغرض اتخاذ القرار الصائب بشأنها كما يفعل دماغ اإلنسان عند التفكير قبل اتخاذ القرار‪.‬‬
‫أيضا إلى أن نظام المنطق المضبب الذي اعتمد في هذا البحث سيساهم في‬ ‫البد من اإلشارة ً‬ ‫•القرار الصائب‪ :‬هو القرار المتخذ والحاصل بعد تطبيق وتنفيذ العديد من العمليات‬ ‫ ‬
‫تصنيف اإلجابة والقرار إلى عدة مستويات فكرية يمكن االستفادة منها في اتخاذ القرار البديل‬ ‫الخاصة كأن تكون عمليات حسابية أو عملية طرح العديد من األسئلة المتعلقة بتنفيذ‬
‫ذي المستوى الثاني أو الثالث في حالة عدم إمكانية تطبيق القرار األول‪ ،‬هذا ما نجده يتطابق‬ ‫مهمة معينة ثم اإلجابة على هذه األسئلة من خالل االستعانة بالعديد من الحقائق أو‬
‫فعل ًيا مع القرارات التي يتخذها دماغ اإلنسان فعندما يفكر اإلنسان في أمر ما ويتخذ قرا ًرا بشأن‬ ‫المصادر كما يفعل دماغ اإلنسان عندما يقدم على التفكير بشيء معين ويشرع إلى اتخاذ‬
‫حالة معينة نجده في بعض األحيان يحيد ويبدل قراره إلى حالة أخرى تكون بديلة عن الحالة‬ ‫القرار المناسب بشأنه‪.‬‬
‫السابقة وذلك عندما يجد عدم اإلمكانية والقدرة على تنفيذ القرار السابق‪ ،‬وكذلك الحال يتكرر‬ ‫جدا من حيث التعبير اللفظي أو الفهم‬ ‫•القرار الذكي‪ :‬هذا المصطلح قد يكون قري ًبا ً‬ ‫ ‬
‫عندما يجد عدم القدرة على تنفيذ القرار الثاني لسبب ما فإنه يلجأ إلى اعتماد القرار الثالث في‬ ‫لمصطلح القرار الصائب‪ ،‬لكنه يختلف كثي ًرا عنه عندما يستخدم كقرار مستنبط بعد إجراء‬
‫التنفيذ كبديل عن القرارات السابقة‪ ،‬فلوال وجود هذه القرارات المتعددة بمستويات مختلفة‬ ‫العديد من العمليات الحسابية التي تقوم بها األنظمة الذكية كالنظام المضبب‪ ،‬أي بمعنى‬
‫لحصلت حالة من التخبط واالرتباك في اتخاذ وتنفيذ القرارات‪ ،‬يوضح الشكل رقم (‪ )1‬المخطط‬ ‫آخر أن مصطلح القرار الذكي يمكن اعتباره أرقى وأسمى حاالت القرارات المتخذة‪.‬‬
‫الكتلي للخوارزمية الذكية المعتمدة في بحثنا هذا والتي تركز على تحديد النظام وتحليله عن‬ ‫•النظام المضبب‪ :‬النظام المضبب أو بمعنى آخر نظام المنطق المضبب هو نظام حسابي‬ ‫ ‬
‫طريق طرح األسئلة قبل عملية اتخاذ القرار‪.‬‬ ‫يتم من خالله تطبيق العديد من العمليات الحسابية والمعادالت الرياضية على مجموعة من‬
‫القيم مبهمة الحلول‪ ،‬بمعنى آخر أن هذا النظام يطبق عادة على مجموعة من المعطيات‬
‫‪  ‬‬ ‫غير الواضحة (مضببة) في تنفيذها‪ ،‬حيث يستخدم هذا النظام لغرض إعطاء تصنيف واضح‬
‫وكامل لكافة القرارات المتخذة عند معالجة هذه المعطيات‪ ،‬لذلك يوصف هذا النظام بكونه‬
‫نظاما ذك ًيا ألنه يعطي قرارات ذكية بعدة مستويات لكل قيمة إدخال غير واضحة‪.‬‬‫ً‬
‫•علم المنطق المضبب‪ :‬هو أحد العلوم الذكية المستخدمة حدي ًثا في العديد من األنظمة‬ ‫ ‬
‫الخاصة باتخاذ القرار الصائب‪ ،‬حيث يستخدم هذا العلم العديد من المعادالت الرياضية‬
‫والقواعد الحسابية المهمة لغرض الحصول على الناتج الصحيح وبعدة مستويات من الدقة‬
‫مما يساعدعلى استنباط القرار الصائب لكل حالة من الحاالت‪.‬‬
‫•الخرج المضبب‪ :‬هو عملية الحصول على الناتج الصحيح من خالل استخدام نظام المنطق‬ ‫ ‬
‫المضبب‪ ،‬حيث إن العمليات الحسابية التي تجرى من خالل استخدام نظام المنطق المضبب‬
‫تمر بعدة مراحل من الحساب والتحويل الرياضي لمعطيات الدخل‪ ،‬تكون نتيجة هذه‬
‫العمليات هي الحصول على نتيجة صحيحة دقيقة مالئمة للحالة‪ ،‬أي أن الخرج المضبب يمثل‬
‫النتيجة النهائية الحاصلة عند استخدام نظام المنطق المضبب‪.‬‬
‫•الخوارزمية البرمجية‪ :‬المقصود بالخوارزمية البرمجية هي مجموعة متسلسلة من‬ ‫ ‬
‫‪  ‬‬ ‫الخطوات المهمة األساسية التي تساهم في بناء البرمجيات‪ ،‬وكلمة الخوارزمية هي كلمة‬
‫الكتلي لنظام اتخاذ القرار الصائب الذكي‬ ‫شكل رقم (‪ )1‬يوضح المخطط‬

‫‪297‬‬ ‫‪296‬‬
‫العاني و النعيمي‬ ‫الفصل الثالث عشر ‪ -‬تصميم وتنفيذ نظام محوسب ذكي يساهم في زيادة سرعة اتخاذ القرار الصائب وزيادة مهارات التفكير‬

‫أما الشكل الرياضي لها فيمكن تمثيله بالشكل رقم (‪]3[ .)3‬‬ ‫البد من اإلشارة إلى أن استخدام نظام المنطق المضبب يتطلب استخدام دوال عضوية مختلفة‬
‫‪  ‬‬ ‫واعتماد المعادالت الرياضية الخاصة‪ ،‬ومن أهم الدوال العضوية التي تم اعتمادها في بحثنا هذا‬
‫هي الدالة المثلثية التي يمكن تمثيلها رياض ًيا بالمعادلة (‪ )1‬التالية‪]3[ :‬‬

‫أما الشكل الرياضي لهذه الدالة فيمكن تمثيله بالشكل (‪ )2‬أدناه‪.‬‬

‫‪  ‬‬

‫‪  ‬‬
‫شكل رقم (‪ )3‬يوضح الشكل الرياضي لدالة شبه المنحرف‪]3[ .‬‬

‫كما اعتمدنا دالة الجرس والتي تسمى أيضا بدالة جاوس ‪ Gaussian Function‬في عملياتنا‬
‫الحسابية حيث تمثل المعادلة رقم (‪ )3‬التمثيل الرياضي لهذه الدالة‪:‬‬

‫‪  ‬‬
‫الشكل الرياضي للدالة المثلثية [‪]3‬‬ ‫شكل رقم (‪ )2‬يوضح‬
‫أما الشكل الرياضي لهذه الدالة فيمكن تمثيله بالشكل رقم (‪]3[ .)4‬‬
‫‪  ‬‬
‫كما تم اعتماد دالة شبه المنحرف التي يمكن تمثيلها رياض ًيا بالمعادلة (‪ )2‬التالية‪]3[ .‬‬

‫شكل رقم (‪ )4‬يوضح الشكل الرياضي للدالة الجرس (جاوس)‪]3[ .‬‬

‫‪  ‬‬

‫البد من ذكر أن نظام المنطق المضبب من األنظمة الخبيرة الذكية التي تستخدم في اتخاذ‬
‫القرار الذكي وتصنيفه وبنائه يتطلب تحويل القيم الحقيقية الواضحة والتي تسمى بقيم‬
‫كريسب ‪ Crisp‬وتحويلها إلى مدخالت مضببة ‪ Fuzzy‬باستخدام معادالت الدوال العضوية (الدالة‬

‫‪299‬‬ ‫‪298‬‬
‫العاني و النعيمي‬ ‫الفصل الثالث عشر ‪ -‬تصميم وتنفيذ نظام محوسب ذكي يساهم في زيادة سرعة اتخاذ القرار الصائب وزيادة مهارات التفكير‬

‫االستنتاجات والمناقشة‬ ‫المثلثية‪ ،‬دالة شبه المنحرف ودالة جاوس) التي تكون قيمها محصورة بين الصفر والواحد وبعد‬
‫أيضا ببعض القواعد التي يتم من خاللها إنتاج الخرج المضبب ‪ Fuzzy Output‬الذي‬
‫االستعانة ً‬
‫نستنتج من بحثنا هذا أن اإلنسان يتمتع بقابليات ذهنية متفاوتة المستويات حسب اختالف‬
‫يتم تحويله في النهاية إلى قيمة واضحة تعرف ‪ .Crisp Output‬يوضح الشكل رقم (‪ )5‬تصنيفات‬
‫عدد الخاليا العصبية الدماغية واستجابتها لألفعال المختلفة من إنسان آلخر‪ ،‬إن من أبرز السمات‬
‫اعتمادا على كثافة دالة العضوية التي بإمكانها تصنيف الخرج إلى (عالي‪ ،‬متوسط‪،‬‬
‫ً‬ ‫قيم الخرج‬
‫التي تمتاز بها هذه الخاليا العصبية هي أنها مترابطة ومتصلة مع بعضها البعض معطية طابع‬
‫منخفض)‪.‬‬
‫الحس العصبي الذي تمتاز به هذه الخاليا‪ ،‬عند التفكير تقوم خاليا الدماغ باستخدام عدد أكبر‬
‫من هذه الخاليا إضافة إلى محاولة تذكر األمور المعرفية والتجارب السابقة لغرض إصدار القرار لذا‬
‫نالحظ ظهور حالة التعب الظاهرة عند تفكير اإلنسان مل ًيا لفترة طويلة‪ .‬لقد عملنا وكما شرحنا‬
‫سابقً ا في هذا البحث على زيادة القابلية اإلحساسية واالستجابة الفكرية لخاليا الدماغ وذلك‬
‫من خالل تعريض هذه الخاليا إلى العديد من العمليات الذهنية من خالل طرح أسئلة عديدة‬
‫ومتنوعة وحسب فترات زمنية متفاوتة‪ ،‬ثم صنفنا القابلية التفكيرية أو الذهنية إلى أصناف عالية‬
‫التفكير وأصناف متوسطة وأصناف بطيئة التفكير‪ ،‬ثم عملنا على زيادة الكفاءة الفكرية لألصناف‬
‫المتوسطة والبطيئة من خالل إعطائها العديد من التمارين الرياضية وحل العديد من المعادالت‬
‫إضافة إلى زيادة الساعات المخصصة للعمل على أجهزة الحاسوب اآللي وارتياد الشبكة الدولية‬
‫اإلنترنت من خالل تصفح العديد من الصفحات اإللكترونية ذات المعارف المختلفة يوم ًيا‪ ،‬وجدنا‬
‫أن هذا ساهم وبشكل بارز في زيادة قابلية التفكير واتخاذ القرار الصائب‪ ،‬استنتجنا كذلك أنه‬
‫بإمكان اإلنسان زيادة قابليته على التفكير من خالل قراءة الكتب واستخدام الحاسوب وخوض‬
‫شكل رقم (‪ )5‬يوضح الشكل الرياضي لدالة الخرج النهائية‪]4[ .‬‬
‫االختبارات الفكرية المختلفة وحل المعادالت الرياضية واستخدام اإلنترنت‪...‬إلخ من العمليات‬
‫الفكرية األخرى التي تزيد من سرعة التفكير واكتساب اإلنسان الخبرة الفكرية الالزمة في اتخاذ‬
‫القرار الصائب‪ ،‬وأن األنظمة الخبيرة وخوارزميات البرامج الحديثة ماهي إال أداة رئيسية في فحص‬ ‫النتائج‬
‫واختبار هذه الخاليا ومعرفة مدى قدرتها على التفكير ومن ثم زيادة قابليتها الفسيولوجية‬ ‫تم بناء نظام برمجي يعتمد ويطبق هذه الخوارزمية البرمجية الذكية‪ ،‬وتم تطبيق هذا النظام‬
‫وتحفيزها لإلنتاج الفكري الجيد وسرعة االستجابة‪.‬‬ ‫في اختبار إجابة مجموعة من طلبة الكلية حيث تم من خالل هذا البرنامج توجيه عدة أسئلة‬
‫تحريرية ذات طابع مختلف‪ ،‬منها فكرية وقسم منها أسئلة رياضية وقسم منها يتطلب المعرفة‬
‫التوصيات‬ ‫العامة‪ ،‬وحددنا درجة اإلجابة العالية بقيم تتراوح بين (‪ ،)100 – 75‬في حين درجة اإلجابة المتوسطة‬
‫إن من أهم التوصيات الواجب تقديمها والتركيز عليها في بحثنا هذا ضرورة تحفيز اإلنسان على‬ ‫بقيم تتراوح بين (‪ ،)74 – 50‬أما اإلجابة المنخفضة فهي كانت بين (‪ ،)49 – 25‬أما أقل من ذلك‬
‫استخدام التقنيات الحديثة من أجهزة حواسيب آلية وهواتف خلوية ذكية‪ ،‬وتطبيق العديد من‬ ‫فإنه يصنف من المستويات المرفوضة‪ .‬لقد حصلنا من خالل إجراء هذا االختبار على مستويات‬
‫البرمجيات الخدمية في حياته اليومية وذلك ألنها ستسهم وبشكل فعال في زيادة قابليته‬ ‫مختلفة من إجابات الطلبة التي تنم عن تفكيرهم واتخاذهم القرار في اإلجابة وقمنا بتصنيفهم‬
‫الفكرية مما تجعله يتخذ القرار الصائب في األمور المختلفة إضافة إلى مساهمتها في زيادة‬ ‫أيضا أنه كلما أعدنا االختبار على هؤالء الطلبة‬
‫إلى مجموعات عدة حسب درجة اإلجابة‪ ،‬كما الحظنا ً‬
‫قابليته على الحوار البناء‪.‬‬ ‫وجدنا أن الدرجات تتحسن أكثر وذلك بسبب اكتساب الطالب الخبرة والنباهة الفكرية التخاذ‬
‫القرار إضافة إلى اكتسابه الخبرة والسرعة في اإلجابة الصحيحة‪ ،‬كما أن لعدد األسئلة وتنوعها‬
‫المراجع‬ ‫مهما في زيادة القابلية الفكرية في اتخاذ القرار في اإلجابة‪ ،‬فالحظنا أن زيادة عدد األسئلة‬
‫ً‬ ‫دو ًرا‬
‫‪1.1‬ناسيتش‪ ،‬ج‪ .)2004( .‬تطبيق التفكير الشامل‪( .‬راتب جليل صويص‪ ،‬مترجم)‪ .‬عمان‪ :‬الدار‬ ‫سيزيد القابلية الفكرية للطالب‪ ،‬التي ستزيد من سرعة اتخاذ القرار إضافة إلى مساهمتها في‬
‫العربية للعلوم‪.‬‬ ‫زيادة الفكر الناقد البناء‪.‬‬
‫‪2.2‬سلير‪ ،‬وليام وبيوكلي‪ ،‬جيمس‪ .)2005( .‬األنظمة الخبيرة للمنطق المضبب‪ .‬نيوجيرسي في‬
‫الواليات المتحدة األميركية‪ :‬دار النشر جون وايلي‪.‬‬

‫‪301‬‬ ‫‪300‬‬
 ‫الفصل الثالث عشر ‪ -‬تصميم وتنفيذ نظام محوسب ذكي يساهم في زيادة سرعة اتخاذ القرار الصائب وزيادة مهارات التفكير‬

‫‪3.3‬مصطفى‪ ،‬مثينة‪" .)2009( .‬طريقتا ونترس المضافة والمنطق المضبب في التنبؤ للسلسلة‬
‫الزمنية دراسة مقارنة"‪ .‬المجلة العراقية للعلوم اإلحصائية‪.237 − 256 ،)15( .‬‬

‫فعاليــة برنامــج مقتــرح لتنميــة‬ ‫‪4.4‬هندوش‪ ،‬رنا‪" .)2009( .‬تطبيق المنطق المضبب لنمذجة الكثافة اإلنتاجية لمعمل األلبسة‬
‫الوالدي"‪ .‬المجلة العراقية للعلوم اإلحصائية‪.184 – 161 ،)16( ،‬‬
‫‪5.5‬عبدالعزيز‪ ،‬غيداء وعبدالغني‪ ،‬نوار‪" .)2010( .‬نظام السترجاع المعلومات في المكتبات‬
‫مهــارات التفكيــر الناقــد لــدى كليــات‬ ‫اإللكترونية باستخدام المنطق المضبب"‪ .‬مجلة الرافدين لعلوم الحاسوب والرياضيات‪( ،‬عدد‬
‫خاص بالمؤتمر العلمي الثالث في تقانة المعلومات)‪.295 - 276 ،‬‬
‫التربيـة النوعيــة إلثــراء جماليــات‬ ‫‪6.6‬خضير‪ ،‬رائدة وهندي‪ ،‬شذى‪" .)2011( .‬تضبيب شبكة عصبية جينية لحل بعض مسائل‬
‫التصنيف"‪ .‬مجلة أبحاث البصرة‪.113 - 104 ،)37(2 ،‬‬
‫المشغولــة المعدنيــة‬ ‫‪7.7‬الزبيدي‪ ،‬لهيب واحمد‪ ،‬مناروشاهين‪ ،‬عائشة‪" .)2010( .‬بناء نظام هجين من الشبكات العصبية‬
‫االصطناعية والمنطق المضبب لترتيب المواقع اإللكترونية باالعتماد على نموذج تقييم‬
‫جودة المواقع اإللكترونية"‪ .‬المجلة العراقية للعلوم اإلحصائية‪.494 - 473 ،)17( .‬‬
‫الدكتورة نيفيــن عبــد الغفــار عبد الغفار السيد‬
‫كليـــة التربيـــة النوعيــة‪ ،‬جامعـــة االسكندريـــة‪ ،‬مصر‬

‫الملخص‬
‫تعتمد التربية الفنية على العديد من المهارات التي تنمي مهارات التفكير الناقد من مهارات‬
‫استقرائية واستنتاجية وتقويمية‪ ،‬فيتضمن التفكير الناقد تفكيراً إبداعي ًا هو التفكير المبني‬
‫على التحليل المتضمن للمعلومات واستخدام معايير موضوعية للحكم عليها وتقويمها‪.‬‬

‫فمن خالل هذا تهتم التربية الفنية برفع قدرات التفكير العليا والتفكير الناقد لدى الطالب‬
‫وخلق بيئة تعليمية تفاعلية من خالل استخدام استراتيجيات تعلم مستحدثة تثري التربية‬
‫الفنية ومجال أشغال المعادن بشكل خاص ولدعم عملية التفاعل بين الطالب والمعلم من خالل‬
‫تبادل الخبرات التربوية واآلراء والمناقشات والتجربة العملية والتطبيقية‪.‬‬

‫كما تكمن مشكلة البحث في إمكانية تطبيق البرنامج المقترح لتدريس الصياغات التشكيلية‬
‫والتقنية لمشغوالت المعادن باستخدام استراتيجيات تدريسية مختلفة تهدف لتنمية مهارات‬
‫التفكير الناقد‪.‬‬

‫ويهدف هذ البحث لتنمية مهارات التفكير االبتكارى لدى طالب كليات التربية النوعية‪ ،‬وإيجاد‬
‫مدخل جديد لتدريس مادة مشغوالت المعادن بكليات التربية النوعية تعتمد على تنمية مهارات‬
‫التفكير الناقد للطالب‪ ،‬وخلق بيئة تعليمية تفاعلية‪.‬‬

‫وقد توصلت الدراسة الحالية لتزويد المتعلم بمهارات التفكير الناقد وأساليب تنميته وإمكانية‬
‫ارتباطه بأنواع التفكير األخرى وذلك بوجود بيئة تعليمية تفاعلية فى مؤسساتنا التعليمية‪.‬‬

‫‪303‬‬ ‫‪302‬‬
‫السيد‬ ‫الفصل الرابع عشر ‪ -‬فعاليــة برنامــج مقتــرح لتنميــة مهــارات التفكيــر الناقــد لــدى كليــات التربيـة النوعيــة‬

‫والمناقشات والتجربة العملية والتطبيقية‪ ،‬ومن خالل هذا المنطلق يهدف البحث الحالى لتنمية‬
‫مهارات التفكير الناقد من خالل برنامج قائم على تدريس التربية الفنية وذلك من خالل دراسة‬
‫الصياغات التشكيلية والتقنية لمشغوالت المعادن باستخدام استراتيجيات تدريسية مختلفة‬
‫إلثراء جماليات المشغولة المعدنية والكشف عن مدى ممارسة معلمات التربية الفنية لمهارات‬
‫التفكير الناقد األساسية والفرعية والالزمة ممارستها أثناء تدريس مادة مشغوالت المعادن‬
‫بالكلية‪.‬‬
‫و"يعد التفكير الناقد من المسائل التربوية التي بدأ التربويون وعلماء النفس والمهتمون بمجال‬
‫التربية الفنية يولونها اهتمام ًا كبيراً في العقود األخيرة‪ ،‬وذلك باعتباره أحد المفاتيح الهامة‬
‫لضمان التطور المعرفي الفعال الذي يسمح للفرد باستخدام أقصى طاقاته العقلية للتفاعل‬
‫بشكل إيجابي مع بيئته"‪ ،4‬كما يعر ف التفكير الناقد بأنه نشاط ذهني عملي يتضمن نوع ًا من‬
‫التفكير اإلبداعي‪" ،‬لقد أكد توينبي عام ‪1962‬م على أهمية تنمية قدرات التفكير الناقد واإلبداعي‬
‫بالنسبة ألي مجتمع بقوله‪" :‬إن إعطاء الفرص المناسبة لنمو الطاقات المفكرة هي مسألة حياة أو‬
‫موت بالنسبة ألي مجتمع من المجتمعات"‪5.‬‬
‫الكلمــات المفتاحيــــة‪:‬‬
‫التفكيــــر الناقـــد‪ ،‬التفكيــــر االبتكـــارى‪ ،‬التفكيــــر اإلبداعـــى‪ ،‬التربيـــة الفنيـــة‪ ،‬المشغــــوالت‬
‫المعدنيـــة‪ ،‬الصياغـــات التشكيليـــة والتقنيـــة‪ ،‬استراتيجيات تدريسيـــة‪.‬‬
‫المقدمة‬
‫التفكير سمة من السمات التي تميز اإلنسان عن غيره من الكائنات األخرى‪ ،‬وهو مفهوم تعددت‬
‫أبعاده واختلفت حوله اآلراء مما يعكس تعقد العقل البشري وتشعب عملياته‪" ،‬ومن خالل‬
‫التفكير يتعامل اإلنسان مع األشياء التي تحيط به في بيئته‪ ،‬فالتفكير سلوك يستخدم األفكار‬
‫والتمثيالت الرمزية لألشياء واألحداث غير الحاضرة أي التي يمكن تذكرها أو تصورها أو تخيلها"‪،1‬‬
‫والتفكير الناقد هو التفكير المبني على التحليل المتضمن للمعلومات واستخدام معايير‬
‫موضوعية للحكم عليها وتقويمها‪ ،‬وإن تدريب المتعلمين على التفكير الناقد يكون إلكسابهم‬
‫مهارة التمييز بين الصواب والخطأ وبين الصحيح والزائف‪ ،‬فيتمكنوا بذلك من تقويم مسيرتهم‬
‫باتجاه إتقان العمل واإلبداع فيه‪.‬‬

‫وفي االصطالح أشارت األدبيات التربوية إلى مجموعة من التعريفات للتفكير الناقد أقتبس منها ما‬
‫كما يعرف البعض التفكير الناقد على أنه "فحص وتقييم الحلول المعروضة وهو حل المشكالت‪،‬‬ ‫يلي‪:‬‬
‫كما يتضمن التفكير الناقد تفكيراً إبداعي ًا‪ ،‬ويعرفه البعض اآلخر بأنه التحقق من الشيء وتقييمه‬
‫باالستناد إلى معايير متفق عليها مسبق ًا"‪ ،6‬وهو تفكير تأملي ومعقول‪ ،‬مركَّ ز على اتخاذ قرار‬ ‫التفكير الناقد هو‪ " :‬فحص وتقييم الحلول المعروضة‪ ،‬وهو تفكير تأملي معقول يركز على‬
‫بشأن ما نصدقه ونؤمن به أو ما نفعله‪.‬‬ ‫اتخاذ القرار فيما يفكر فيه أو يتم أداؤه"‪2.‬‬

‫وترى الباحثة أن التفكير الناقد في أبسط معانيه هو القدرة على تقدير الحقيقة ومن ثم الوصول‬ ‫وبناء على ما سبق‪ ،‬فإن التفكير الناقد يهدف إلى التوصل إلى الحقيقة بعد نفي الشك عنها‬
‫إلى القرارات في ضوء تقييم المعلومات وفحص اآلراء المتاحة واألخذ بعين االعتبار وجهات النظر‬ ‫عن طريق دراسة األدلة المنطقية والشواهد المتوفرة وتمحيصها‪.‬‬
‫المختلفة‪" ،‬وينطوي التفكير الناقد على مجموعة من مهارات التفكير التي يمكن تعلمها‬
‫والتدريب عليها وإجادتها‪ ،‬ويمكن تصنيف هذه المهارات ضمن فئات أربع هي‪( :‬االستقراء‬ ‫ويعد التفكير الناقد من متطلبات القدرة على التفكير اإلبداعي؛ إذ يوظفه الباحث الساعي‬
‫واالستنباط والتحليل والتقييم)‪ ،‬وذلك أن الفرد يستطيع أن يفكر تفكيراً ناقداً إذا كان قادراً على‬ ‫إلى اإلبداع للمفاضلة بين الحلول التي يتوصل إليها من أجل اختيار أصلحها وأكثرها مالءمة‬
‫فحص الخبرة وتقويم المعرفة واألفكار والحجج من أجل الوصول إلى أحكام متوازنة"‪7.‬‬
‫لطبيعة المشكلة المطروحة‪ .‬والتفكير الناقد يتحدى أفكار وأعمال اآلخرين‪ ،‬ويقومها بالبراهين‬
‫والشواهد واألدلة العقلية دون تح ّيز‪ ،‬ويرفض التبعية لآلخرين دون تفكير‪.‬‬
‫همــا‪8:‬‬
‫"ويمكـن تصنيــف مهـارات التفكيــر إلـى فئتيــن رئيسيتيــن‬
‫‪1.1‬مهـارات التفكيــر الدنيــا‪ :‬وتعني االستخدام المحدود للعمليات العقلية كالحفظ‬ ‫والتربية الفنية تهتم برفع قدرات التفكير العليا لدى الطالب وخلق بيئة تعليمية تفاعلية"‪ 3‬من‬
‫واالستظهار والتذكر‪ ،‬وهي عمليات من الضروري تعلمها قبل االنتقال إلى مستويات التفكير‬ ‫خالل استخدام استراتيجيات تعلم مستحدثة تثري التربية الفنية ومجال مشغوالت المعادن‬
‫العليا‪.‬‬ ‫بشكل خاص ولدعم عملية التفاعل بين الطالب والمعلم من خالل تبادل الخبرات التربوية واآلراء‬
‫‪ 4‬كشلوط‪ ،‬إلهام‪.)2009( .‬برنامج األنشطة الفنية لتنمية مهارات التفكير الناقد لدي طالب كلية التربية الفنية وعالقته بالتحصيل الدراسي‪ .‬رسالة‬
‫دكتوراه‪ .‬كلية التربية الفنية‪ .‬جامعة حلوان‪ .‬القاهرة‪ .‬ص ‪.51‬‬
‫‪ 5‬السيد‪ ،‬عزيزة‪ .)1995( .‬التفكير الناقد‪ ..‬دراسة في علم النفس المعرفة‪ ،‬دار المعرفة الجامعية‪ ،‬اإلسكندرية‪ .‬ص‪.23‬‬
‫‪ 6‬بلبوش‪ ،‬مشيرة‪ .)2001( .‬البحث الجمالي كمدخل لتنمية القدرة على التفكير الناقد في التربية الفنية وقياس أثره‪ ،‬رسالة دكتوراه‪ ،‬غير منشورة‪،‬‬ ‫‪ 1‬السيد‪،‬ماجدة ‪ .)2001(.‬فعالية برنامج مقترح لتنمية مهارات التفكير الناقد لدى الطالب‪/‬المعلم بميدان التربية الفنية وأثره على بعض نواتج‬
‫كلية التربية الفنية‪ ،‬جامعة حلوان‪ .‬ص ‪.45‬‬ ‫العملية التعليمية لدى التالميذ ‪ .‬مجلة دراسات في المناهج وطرق التدريس ‪ (.‬عدد ‪. ) 71‬القاهرة ‪ .‬كلية التربية‪ .‬جامعة عين شمس‪ .‬ص ‪.32‬‬
‫‪ 7‬سناء محمد سليمان (‪ .)1997‬مدى فاعلية برنامج لتنمية مهارات التفكير الناقد لدى شريحة من طالب الجامعة‪ ،‬رسالة دكتوراه‪ ،‬غير منشورة‪،‬‬ ‫‪2 Fisher , A. (2001).: Critical Thinking An Introduction, UK, Cambridge University press, P.32.‬‬
‫كلية التربية‪ ،‬جامعة عين شمس‪ .‬ص ‪.67‬‬ ‫‪ 3‬بلبوش‪ ،‬مشيرة‪ :)2001( .‬البحث الجمالي كمدخل لتنمية القدرة على التفكير الناقد في التربية الفنية وقياس أثره‪ ،‬رسالة دكتوراه‪ ،‬غير منشورة‪،‬‬
‫‪8 Fisher , A. (2001).: Critical Thinking An Introduction, UK, Cambridge University press, P.40.‬‬ ‫كلية التربية الفنية‪ ،‬جامعة حلوان‪ .‬ص ‪.40‬‬

‫‪305‬‬ ‫‪304‬‬
‫السيد‬ ‫الفصل الرابع عشر ‪ -‬فعاليــة برنامــج مقتــرح لتنميــة مهــارات التفكيــر الناقــد لــدى كليــات التربيـة النوعيــة‬

‫عن التفاعل الحقيقي بين اإلنسان والمجتمع المحيط به‪ ،‬فهو متجدد ومتغير مع تغير ثقافة‬
‫المجتمع المحيط باإلنسان "حيث إن لكل عصر حضاري أدواته التكنولوجية والوسائط المالئمة‬
‫لتنفيذ رسائله‪ ،‬ولكي يعبر الطالب عن أفكارهم الفنية البد من اكتساب قدر من مهارات التفكير‬
‫من خالل الخامة والتجريب الكتشاف إمكانيات الخامة واستخدامها كأداة لتعبير متى أدركه‬
‫حساسية الخواص المميزة لها"‪11.‬‬
‫‪2.2‬مهــارات التفكيـــر العليـا‪ :‬وتعني االستخدام الواسع للعمليات العقلية‪ ،‬ويشمل كل‬
‫مهارات التفكير العليا في تصنيف بلوم (التحليل التركيب التقويم)‪ ،‬ويحدث ذلك عندما‬
‫يقوم الفرد بتفسير وتحليل المعلومات ومعالجتها بعيداً عن الحلول أو الصياغات البسيطة‬
‫والروتينية للعمليات العقلية الدنيا"‪.‬‬

‫وبذلك يمكن تنمية قدرات مهارية لدى األشخاص من خالل االختيار المناسب لتحقيق األهداف‬
‫واألفكار التي يريدون التعبير عنها خالل تعاملهم مع الخامة المناسبة " إن فن مشغوالت‬
‫المعادن بوصفه جزء من الخبرة اإلنسانية التي تربط الخبرة اإلدراكية بالحسية فإنه يتأثر بالتطور‬
‫في تلك الخبرة من خالل تطور المفاهيم الفنية كإنسان يتأثر ببيئته وعصره وما يحدث فيه من‬
‫تغيرات"‪ 12.‬فلقد ساعد التطور العلمي التكنولوجي على تطوير أساليب وتقنيات مشغوالت‬
‫المعادن حيث تكونت عدة أفكار جديدة أكدت على ضرورة التفكير وإعادة النظر في التشكيل‬
‫المعدني والربط بينه وبين مهارات التفكير‪.‬‬
‫وترى الباحثة أنه يقع ضمن هذه الفئة مجموعة من أنواع التفكير كالتفكير اإلبداعي والتفكير‬
‫الناقد (موضوع بحثنا اآلن)‪ ،‬حيث يعد التفكير الناقد من أكثر أشكال التفكير المركب استحواذاً‬
‫على اهتمام الباحثين والمفكرين التربويين وهو يتضمن التفكير التحليلي والتفكير التأملي‬
‫مع ًا‪.‬‬
‫و"قد جرت محاوالت كثيرة لقياس التفكير الناقد وطورت مقاييس متعددة لهذا الغرض‪ ،‬ولعل‬
‫من أهم االختبارات المعروفة التي حاولت قياس التفكير الناقد‪:‬‬

‫مشكلــة البحـــث‬ ‫•اختبار "واطسن ‪ -‬جالسر" للتفكير الناقد (‪.)Watson & Glaser Test‬‬ ‫ ‬
‫الحظت الباحثة من خالل القيام بالتدريس في الكلية عدم وجود دراسات علمية تتناول تطبيق‬ ‫•اختبار "كورنيل" للتفكير الناقد والمعروف باسم ‪CCTT (The Cornell Project Critical‬‬ ‫ ‬
‫مهارات التفكير الناقد في تدريس مادة مشغوالت المعادن ومناهج التربية الفنية بالدراسة‬ ‫‪.)Thinking Test‬‬
‫وبناء عليه تتحدد مشكلة‬
‫ً‬ ‫والتحليل وكيفية االستفادة منها في تطوير مناهجنا التعليمية‪،‬‬ ‫•اختبار "روس" للعمليات المعرفية العليا (‪Ross Test of Higher Cognitive‬‬ ‫ ‬
‫البحث في التساؤلين التاليين‪:‬‬ ‫‪.)Processors‬‬
‫‪1.1‬كيف يمكن االستفادة من أهداف التربية الفنية وتدريس مادة مشغوالت المعادن بالكلية‬ ‫•اختبار "نيو جرسي" للمهارات المنطقية (‪.)New Jersey Test of Reasoning Skills‬‬ ‫ ‬
‫• اختبار "اينس ‪ -‬وير" للتفكير الناقد (‪9.")The Ennis Weir, Critical Thinking Essay Test‬‬ ‫ ‬
‫في تنمية مهارات التفكير الناقد لدى طلبنا؟‬
‫‪2.2‬ما مدى استفادة الباحثة من استخدام أكثر من استراتيجية تدريسية مستحدثة في تطبيق‬
‫البرنامج المقترح لتدريس مادة مشغوالت المعادن بهدف تنمية مهارات التفكير الناقد لدى‬ ‫فجميع هذه االختبارات حاولت قياس مهارات التفكير المختلفة من (االستدالل المنطقي‪ ،‬التحليل‬
‫طالب كلية التربية النوعية؟‬ ‫والتركيب والتقويم‪ ،‬االستنتاج‪ ،‬معرفة االفتراضات‪ ،‬االستقراء‪ ،‬التفسير‪ ،‬تقويم الحجج‪ ،)..،‬ولكنها‬
‫اختلفت فيما بينها في طرق القياس لهذه االختبارات‪.‬‬
‫أهميــة البرنامــج‬
‫تحــدد أهميــة الدراســـة فيمـــا يلــي‪:‬‬ ‫و"تشير الدراسات الحالية إلى وجود عالقة بين القدرة على اكتساب مهارات التفكير الناقد ودور‬
‫التربية الفنية فى اكتساب بعض سمات الشخصية كاالنفتاح العقلي والمرونة واالستقاللية‬
‫‪1.1‬استفادة مخططي وواضعي مناهج التربية الفنية‪.‬‬ ‫في اتخاذ القرار وتقدير الذات المرتفع والثقة في النفس‪ ،‬ولكي يكون الفرد ناقداً فإن ذلك‬
‫‪2.2‬فتح المجال لدراسات أخرى تهتم بتنمية مهارات التفكير الناقد‪.‬‬ ‫يتطلب منه نبذ األحكام المسبقة‪ ،‬كما أن الفن هو الوسيلة التي يمكن من خاللها الوصول إلى‬
‫‪3.3‬تقديم نموذج إجرائي لكيفية استخدام استراتيجيات تدريسية مستحدثة من خالل تدريس‬ ‫نفوس أوالدنا ونحرك بها انفعاالتهم ونبني بها أذواقهم وقيمهم في الحيا ّة "‪ 10،‬فالفن عبارة‬
‫مشغوالت المعادن لطالب كليات التربية النوعية األمر الذي قد يفيد معلمات التربية الفنية‬

‫‪ 11‬حسن‪ ،‬أحمد‪ .)2006( ،‬الثقافة التكنولوجية ودورها فى تنمية الفكر الّإبداعى والتقنى لدارسى الفنون‪ .‬المؤتمر العلمى التاسع‪ .‬كلية التربية‬
‫الفنية‪ .‬جامعة حلوان‪ .‬القاهرة‪ .‬ص ‪.99‬‬ ‫‪ 9‬عويس‪ ،‬محمد‪ .)1994( .‬دور التخصص األكاديمي في تنمية قدرات التفكير الناقد والتفكير االبتكاري لطالب كلية التربية‪ ،‬رسالة ماجستير‪ ،‬غير‬
‫‪ 12‬البذرة‪ ،‬حامد‪ .)1997( .‬القيمة الجمالية لألسطح الفيزيائية للمعادن‪ .‬مقالة بحثية‪ .‬مقدمة إلى اللجنة العلمية الدائمة للترقية لوظيفة أستاذ‪.‬‬ ‫منشورة‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة المنصورة‪ ،‬ص ‪.76‬‬
‫القاهرة‪ .‬كلية التربية‪ .‬جامعة حلوان‪ .‬ص ‪.13‬‬ ‫‪ 10‬البسيونى‪ ،‬محمود‪ .)1993( .‬أسس التربية الفنية‪ .‬عالم الكتب‪ .‬القاهرة‪ .‬ص ‪.98‬‬

‫‪307‬‬ ‫‪306‬‬
‫السيد‬
‫الفتـــرة الزمنيـــة‬
‫يطبق البرنامج في خالل خمسة أسابيع‪ ،‬تقسم إلى‪:‬‬
‫ •أسبوعين لتنفيذ التصميم المطلوب للمشغولة‪.‬‬
‫ •ثالثة أسابيع لتنفيذ وتطبيق المشغولة المعدنية‪.‬‬
‫‪1.1‬إن تطبيق البرنامج المقترح لتدريس مادة مشغوالت المعادن بالكلية يمكن أن يسهم في‬
‫وذلك إلعطاء الفرصة لكل طالب لالستفادة من أهداف البرنامج وللتمكن من قياس مدى تحقيق‬
‫المعد وفي‬
‫َ‬ ‫أهداف البرنامج لتنمية مهارات التفكير الناقد لدى الطالب من خالل تطبيق البرنامج‬
‫الفترات الزمنية المحددة‪.‬‬
‫التفكيـــر الناقـــد وآليــة تطبيقـــه في مــــادة التربيـــة الفنيــــة‬
‫يمكن تعليم مهارات التفكير الناقد ألبنائنا بطريقة عملية منظمة وذلك من خالل تدريس‬
‫مادة التربية الفنية‪ ،‬فترى الباحثة أن جميع مهارات التفكير الناقد "من مهارات االستقراء في‬
‫تحديد السبب والعالقة بين األجزاء والكل والتعميم‪ ،‬ومهارات االستنباط ومهارات التفكير‬
‫التقويمي مثل التمييز بين الحقائق واآلراء والتعرف على المزاعم وتقويم الفرضيات والتعرف‬
‫على المتناقضات‪ ...،‬إلخ"‪ ،13‬يمكن تطبيقها من خالل تدريس التربية الفنية وتدريس مادة‬
‫مشغوالت المعادن بوجه خاص‪ ،‬فأغلب المواضيع التي تتناولها مادة تدريس مشغوالت المعادن‬
‫بالكلية تركز على العديد من المهارات ومنها المهارات االستقرائية والمهارات االستنتاجية‬
‫والمهارات التقويمية ولو أخذنا تطبيق هذه األنماط فنجد أنه يمكن أن نالحظ بعض المهارات‬
‫من خالل تدريس الصياغات التشكيلية والتقنية لمشغوالت المعادن وباستخدام استراتيجيات‬
‫تدريسية مختلفة إلثراء جماليات المشغولة المعدنية‪.‬‬
‫لذا يأتي البحث الحالي استجابة للتوجهات المستقبلية لوزارة التربية والتعليم للتأكيد على دور‬
‫المتعلم في العملية التعليمية والتأكيد على إعداد جيل مفكر وناقد يتناسب مع متطلبات‬
‫سوق العمل‪.‬‬
‫استراتيجيات تعلــم مستحدثــة تهــدف إلى تنميــة مهــارات‬
‫التفكيــر الناقــد‬
‫"لقد تطورت أساليب وطرق التدريس في اآلونة األخيرة نتيجة لتطور المجتمعات الديمقراطية‬
‫واستنادا إلى علم النفس التعليمي الحديث‪ ،‬واألبحاث التربوية التي أخذت في‬
‫ً‬ ‫المعاصرة‬
‫الحسبان االزدياد لوعي المدرسين‪ ،‬وحاجتهم إلى تغير النمط التقليدي في عملية التعليم‪،‬‬
‫الممارسات والمهارات الفنية من أسس تصميم ومجاالت فنية مختلفة يستطيع من خاللها إثارة‬
‫‪13 Reed, J. (1999): Effect of Model for crtical thinking on student achievement in primary source document‬‬
‫‪analysis and interpretation argumentative rezoning critical thinking dispositions and history content in a‬‬
‫‪community college history course, D.A.I, V.59, N.11, pp.4039A.‬‬
‫‪309‬‬
‫الفصل الرابع عشر ‪ -‬فعاليــة برنامــج مقتــرح لتنميــة مهــارات التفكيــر الناقــد لــدى كليــات التربيـة النوعيــة‬
‫ومخططي دورات إعداد المعلم للخدمة في تطوير طرق وأساليب لتنمية مهارات التفكير‪.‬‬
‫‪4.4‬تنمية مهارات التفكير العليا عامة ومهارات التفكير الناقد خاصة من خالل تطبيق‬
‫البرنامج المقترح‪.‬‬
‫فـــروض البحـــث‬
‫تنمية مهارات التفكير الناقد لدى طالب كليات التربية النوعية‪.‬‬
‫‪2.2‬إن استخدام أكثر من استراتيجية تدريسية يسهم في تنمية مهارات التفكير الناقد وإثراء‬
‫جماليات المشغولة المعدنية‪.‬‬
‫منهجيـــة البحـــث‬
‫يعتمد البحث المنهج الوصفي التحليلي لتطبيق البرنامج على عينة مختارة من طالب (كلية‬
‫التربية النوعية ‪ -‬جامعة اإلسكندرية) مستخدم ًا أكثر من استراتيجية تدريسية للتعلم وذلك‬
‫للتعرف على تقنيات وأساليب التشكيل المعدنى المختلفة‪ ،‬كما يتبع البحث المنهج التجريبي‬
‫في تطبيق هذه التقنيات والتجريب لمحاولة تطبيق البرنامج المقترح إلثراء جماليات المشغولة‬
‫المعدنية لتنمية مهارات التفكير الناقد‪.‬‬
‫حـــدود الدراســـة ‬
‫تقتصر الدراسة على دراسة األساليب التقنية والتشكيلية إلثراء جماليات المشغولة المعدنية‬
‫وذلك لتنمية مهارات التفكير الناقد‪.‬‬
‫يقتصر التطبيق على عينة مختارة من طالب (كلية التربية النوعية ‪ -‬جامعة اإلسكندرية)‬
‫مستخدم ًا أكثر من استراتيجية تدريسية للتعلم‪ ،‬وذلك لقياس تأثير مهارات التفكير على‬
‫تدريس فن المشغوالت المعدنية ومدى صحة فروض البحث والتجربة‪.‬‬
‫يقتصر الباحث في التطبيق على استخدام التقنيات اليدوية للتشكيل في تنفيذ المشغولة‬
‫المعدنية باستخدام خامات النحاس األحمر واألصفر واألسالك المعدنية وذلك ألنه من خالل تنمية‬
‫المهارات اليدوية للطالب تنمي أيض ًا المهارات االبتكارية واإلبداعية لديه وبالتالى تنمى مهارات‬
‫التفكير الناقد لدى الطالب‪.‬‬
‫الفئــة المستهدفــة‬
‫يطبق البرنامج على طالب كلية التربية النوعية ‪ -‬جامعة اإلسكندرية ‪ -‬الفرقة الثالثة ‪ -‬شعبة‬
‫التربية الفنية‪ ،‬وقد اختارت الباحثة الفرقة الثالثة حيث يكون الطالب قد اجتاز العديد من‬
‫المناقشات والحوار بشكل هادف وفعال يهدف لتنمية مهارات التفكير الناقد‪.‬‬
‫‪308‬‬
‫السيد‬
‫بدأ اهتمام التربويين باستراتيجية التعلم التعاوني بفضل جهود بعض العلماء‪ ،‬ويعني‬
‫التعلم التعاوني "تقسيم طلبة الفصل إلى مجموعات صغيرة يتراوح عدد أفراد المجموعة‬
‫الواحدة ما بين ‪ 6 – 2‬أفراد وتعطى كل مجموعة مهمة تعليمية واحدة (واجب ًا تعليمي ًا)‬
‫ويعمل كل عضو في المجموعة وفق الدور الذي كلف به‪ ،‬وتتم االستفادة من نتائج عمل‬
‫المجموعات بتعميمها على كافة التالميذ"‪18.‬‬
‫كما تعتبر هذه االستراتيجية من أهم استراتيجيات التعلــم المستحدثــة والتي تهــدف إلى‬
‫تنميــة مهــارات التفكيــر الناقــد وذلك لتفعيل دور المتعلم في العملية التعليمية من خالل‬
‫انضوائه تحت مجموعة صغيرة أو مجموعة كبيرة بهدف حصوله على المعلومات والمعرفة‬
‫العلمية وكذلك مشاركته الفعالة واإليجابية في عملية التعلم وإنجاح تلك العملية وخلق‬
‫نوع من التعاون بين المتعلم والمعلم‪.‬‬
‫مستخدما‬
‫ً‬ ‫‪3.3‬دراسة الحالة (حلقات النقاش)‪" :‬يقدم المعلم حالة للصف بدون تلخيص‬
‫أسئلة مجهزة مسبقً ا للطالب ليسمح لهم بالوصول إلى تحليل أو ملخص لهذه الحالة‪ ،‬حيث‬
‫تركز هذه الطريقة على إعطاء الدارس األسئلة وليس األجوبة يتم تشكيل نموذج لالستعالم‬
‫باألسئلة المستمرة في صلب الموضوع‪ ،‬بالتركيز على العناصر التي تثير التساؤل وتسمح‬
‫بالتقييم الذاتي‪ ،‬ويجب أن يركز المعلم على تحفيز النقاش وإشراك أكبر عدد ممكن من‬
‫الدارسين في العملية التعليمية لتنمية التفكير الناقد"‪ ،19‬وذلك لما يوفره من إمكانية‬
‫لتطوير التفكير الجدلي وإقامة الحوار‪.‬‬
‫كما تعرف استراتيجية دراسة الحالة (حلقات النقاش) "بعرض وصفي مكثف لموقف أو‬
‫نموذج واقعي لغرض البحث التربوي أو لفائدة التدريب والتعلم‪ ،‬وتتطلب دراسة الحالة عرض ًا‬
‫تفصيلي ًا لجميع عناصرها وتفاعالتها ومتغيراتها‪ ،‬ويشمل ذلك وصف ًا مكثف ًا للحالة التي‬
‫تجري دراستها أو تقويمها‪ ،‬والظروف والعناصر البشرية والمادية التي تقع في سياقها‪،‬‬
‫والقيم الثقافية والمؤسسية التي تتضمنها‪ ،‬والبواعث الراسخة التي تحركها"‪20.‬‬
‫وترى الباحثة أن استراتيجية دراسة الحالة هي موقف تعليمي مخطط له ومقصود‪ ،‬يتم‬
‫فيه طرح قضية أو مشكلة من المشكالت بهدف الوصول إلي حل لها بناء على خبرات‬
‫المتعلمين السابقة‪ ،‬ويتم طرح اآلراء تحت إشراف وتوجيه من المعلم‪ ،‬أو بين المعلم‬
‫�‪17 Nagappan , R. (1999): Teaching Higher-order Thinking Skills in Language Classrooms the need for Trans‬‬
‫‪formation of Teaching Practice, DA1, V.30, N.10, April, PP.3791A.123.‬‬
‫�‪18 Vojnovich , C. (1997): Improving Student Motivation in the Secondary Classroom Through The use of Criti‬‬
‫‪cal Thinking Skills, Cooperative Learning Techniques and Reflective Thinking Journal Writing, ERic No. ED‬‬
‫‪411334. PP.67.‬‬
‫‪ 19‬عبد العزيز‪ ،‬سعيد‪ .)2007( .‬تعليم التفكير ومهاراته‪ ،‬دار الثقافة للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ .‬ص ‪.86‬‬
‫�‪20 Nagappan , R. (1999): Teaching Higher-order Thinking Skills in Language Classrooms the need for Trans‬‬
‫‪formation of Teaching Practice, DA1, V.30, N.10, April, PP.3791A.123.pp.78.‬‬
‫‪311‬‬
‫الفصل الرابع عشر ‪ -‬فعاليــة برنامــج مقتــرح لتنميــة مهــارات التفكيــر الناقــد لــدى كليــات التربيـة النوعيــة‬
‫وإيجاد نوع أو أنواع بديلة تتواءم مع التطور العلمي‪ ،‬والقفزة التكنولوجية الكبيرة"‪ ،14‬فكان مما‬
‫شمله هذا التطور البحث عن طرق وأساليب تعليمية جديدة‪ ،‬والرقي بعملية التعلم إلى أفضل‬
‫مستوياتها إذا أحسن المدرسون والعاملون في الحقل التعليمي استخدام هذه األساليب‪،‬‬
‫وتوفير اإلمكانيات الالزمة لها‪ ،‬ومن هذه االستراتيجيات المتطورة‪:‬‬
‫‪1.1‬استراتيجية تقييم الغرفة الصفية‪CAT (Classroom Assessment Technique( :‬‬
‫"وتعتبر هذه الطريقة من أحد الطرق لمراقبة وتسهيل التفكير الناقد"‪ ،15‬مثال على هذه‬
‫الطريقة أن يطلب المعلم من الدارسين اإلجابة على سؤال ما الذي تعلمه في هذه المحاضرة‬
‫وما السؤال الذي يطرق رأسه بشدة ويأخذ المعلم هذه االوراق ويقوم باإلجابة على بعض‬
‫منها في اللقاء القادم‪.‬‬
‫نوعا من التواصل بين‬
‫وتعتبر مثل هذه االستراتيجية من أهم االستراتيجيات التي تخلق ً‬
‫المعلم والمتعلم للوصول بالعملية التعليمية إلى أعلى مستوياتها التعليمية حيث تشجع‬
‫المتدرب على التعلم وتساعده على فهم موقعه في العملية التعليمية‪ ،‬وتوجههه بشكل‬
‫يمكنه من تحديد جوانب القوة لديه وإثرائها‪ ،‬كما يكشف له جوانب الضعف ليعالجها‪.‬‬
‫فالتقويم الصفي" يقوم على افتراض أنه كلما استطعت أن تعرف أكثر عن مدى وكيفية‬
‫تعلم المتدربين وكيفيتها تكون أكثر قدرة على تصميم األنشطة الصفية لتوجيه عمليتي‬
‫التعليم والتعلم التي قد توظف فيها التقنيات وتكون بمثابة نشاطات صفية تزود المدرب‪/‬‬
‫المعلم والمتدرب‪/‬المتعلم بمراجعة مفيدة حول طرق التعليم والتعلم"‪16.‬‬
‫وهنا تكمن أهمية استراتيجية تقييم الغرفة الصفية فى التركيز على تقويم المتدرب‬
‫بشكل خاص والذي من خالله يمكن معرفة ما تعلموه‪ ،‬وما يمكنهم القيام به من‬
‫مهام‪ ،‬والعمليات التي استخدموها في تعلمهم‪ ،‬والتعرف على اتجاهاتهم ومشاعرهم‬
‫ودافعيتهم نحو عملية التعلم‪.‬‬
‫‪2.2‬استراتيجيات التعلم التعاوني‪" :‬هي الطريقة المثلى إلنتاج التفكير الناقد أو ما يعرف‬
‫بتعلم المجموعات‪ ،‬ففي بيئات التعلم التعاوني المنظمة بشكل جيد يحقق الطلبة أكثر‬
‫من التفكير الناقد النشط بالدعم المستمر والتغذية الراجعة من الطالب والمعلم"‪ ،17‬ولقد‬
‫‪14 Killian, J. (1993): Perceptions of Effective Methods of Teaching Critical Thinking Skills in Secondary Gifted‬‬
‫‪and Talented Program's, D.A.T., V.54, N.S., P.883.‬‬
‫�‪15 Vojnovich , C. (1997): Improving Student Motivation in the Secondary Classroom Through The use of Criti‬‬
‫‪cal Thinking Skills, Cooperative Learning Techniques and Reflective Thinking Journal Writing, ERic No. ED‬‬
‫‪411334. PP.56.‬‬
‫�‪16 Vojnovich, C. (1997): Improving Student Motivation in the Secondary Classroom Through The use of Criti‬‬
‫‪cal Thinking Skills, Cooperative Learning Techniques and Reflective Thinking Journal Writing, ERic No. ED‬‬
‫‪411334.PP.49‬‬
‫‪310‬‬
‫السيد‬
‫التفكير في المشكلة وتحديد أبعادها واألسبابها والبحث عن سبل العالج‪ " ،‬ويمكن استخدام‬
‫استراتيجية حل المشكالت لتعلم وتعليم التفكير الناقد‪ ،‬فتعرف طريقة حل المشكالت بأنها‪:‬‬
‫طريقة في التفكير العلمي تقوم على المالحظة الواعية والتجريب وجمع البيانات والمعلومات‬
‫من أجل الوصول إلى حل معقول"‪22.‬‬
‫التالـي‪23:‬‬ ‫و يمكــن استخــالص خطــوات حــل المشكــالت‪ ،‬وهــي علـى النحــو‬
‫•الشعور بالمشكلة‪ :‬يبدأ التفكير العلمي من وجود حافز لدى الطلبة وهو شعورهم‬
‫بوجود مشكلة ما‪ ،‬فهذا الشعور يدفع الشخص إلى البحث عن حل المشكلة‪.‬‬
‫•تحديد المشكلة‪ :‬تتداخل هذه الخطوة مع الخطوة السابقة‪ ،‬فأثناء شعور الطلبة‬
‫بالمشكلة ورغبتهم في الحصول على معلومات عنها‪ ،‬يقوم المعلم بتوجيههم ليقوموا‬
‫بتحديد المشكلة تحديداً يجعلها واضحة أمامهم وتتضمن هذه الخطوة‪ :‬تحليل المشكلة‬
‫من جميع جوانبها المختلفة التي هي بمثابة مشكالت فرعية‪.‬‬
‫•وضع الفرضيات‪ :‬وهي حلول مقترحة بحيث تكون واضحة وواقعية يمكن التحقق من‬
‫صحتها وأن ال تكون كثيرة تشتت أذهان الطلبة وجهدهم‪.‬‬
‫•جمع البيانات والمعلومات ذات الصلة بالمشكلة‪ :‬ويكون جمع البيانات والمعلومات‬
‫الالزمة المتعلقة بأحد جوانب المشكلة التي تم تحديدها‪ ،‬وتتم هذه الخطوة تحت إشراف‬
‫وتوجيه المعلم الذي يوضح كيفية الحصول على البيانات والمعلومات واختيارها وأماكن‬
‫وجودها‪.‬‬
‫•اختبار الفرضيات‪ :‬يتم في هذه الخطوة‪:‬‬
‫‪1.1‬التأكد من أن المعلومات والبيانات التي جمعها الطالب مرتبطة بالمشكلة موضوع‬
‫الدراسة‪ ،‬ويتم التخلص من تلك المشكلة التي ال عالقة لها بالمشكلة‪.‬‬
‫‪2.2‬يتم اختبار كل فرضية أو حل مقترح للمشكلة عن طريق األدلة التي توفرت في البيانات‬
‫والمعلومات التي جمعت‪.‬‬
‫•الوصول إلى النتائج وتعميمها‪ :‬وذلك بقبول الفرضية التي دعمتها األدلة التي تم‬
‫التحقق من صحتها‪ ،‬حينئذ يوجه المعلم طالبه ويساعدهم في صياغة النتائج النهائية‬
‫لدراسة المشكلة التي هي بمثابة حل لها على شكل تعميم أو أحكام عامة تصلح لحل‬
‫بقية المشكالت المشابهة لتلك المشكلة‪.‬‬
‫متمما لعملية التعلم‪ ،‬حيث أنه يسمح للطالب أن‬
‫ً‬ ‫جزءا‬
‫ً‬ ‫"وتعتبر استراتيجية حل المشكالت‬
‫يستجيبوا لمشكلة ما ويعطوا أكثر من إجابة لها‪ ،‬حيث يمكن للطالب أن يجربوا أنواع مختلفة‬
‫من الحلول حتى يجدوا أفضل ما يناسبهم‪ ،‬فيالحظ أن هذه االستراتيجية تستند إلى التأثير‬
‫�‪22 Rugks Michal (2001): The Effects of Academic Achievement And the Critical Thinking of College Stu‬‬
‫‪dents, Wayne state university, DA1, A62 -12, PP. 40-48.‬‬
‫�‪23 Taylor, J. (2000). Distance Education Technologies: The Fourth Generation, Australian Journal of Educa‬‬
‫‪tion Technology. P.34.‬‬
‫‪313‬‬
‫الفصل الرابع عشر ‪ -‬فعاليــة برنامــج مقتــرح لتنميــة مهــارات التفكيــر الناقــد لــدى كليــات التربيـة النوعيــة‬
‫والمتعلمين‪ ،‬أو بين المتعلمين أنفسهم‪ ،‬ويتم فيها استخدام أسئلة متنوعة الستثارة‬
‫الخبرات السابقة لدى المتعلمين وتثبيت المعارف الجديدة‪ ،‬كما تعمل على استثارة النشاط‬
‫الفعال للمتعلمين‪ ،‬وتنمي التعاون والديمقراطية والعمل الجماعي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫العقلي‬
‫كما تتميز استراتيجية دراسة الحالة (حلقات النقاش) بالتفاعل وتشجع التعلم النشط القائم‬
‫على المشاركة‪ ،‬وتشجع المتعلمين على التحليل وإيجاد طرق بديلة للتفكير والعمل‪ ،‬كما‬
‫تساعد المتعلمين في استكشاف تجاربهم مما يساعدهم في أن يصبحوا مفكرين ناقدين‪.‬‬
‫ ‬
‫‪4.4‬التعلم من خالل المؤتمرات‪" )Conference Style Learning( :‬ال يقوم المعلم بتعليم‬
‫ ‬ ‫الطلبة بطريقة إلقاء المحاضرة‪ ،‬بل يكون عبارة عن ميسر المؤتمر‪ ،‬على أن تكون مادة‬
‫المحاضرة باإلمكان فهمها من قبل الطلبة وبنفس الوقت تتطلب مستوى من التحدي" ‪،‬‬
‫‪21‬‬
‫حيث تحتوي المحاضرة على أسئلة ونقاشات من الطلبة ويكون دور المعلم هنا توجيه‬
‫النقاش بطرح أسئلة استراتيجية تساعد الطلبة على بناء أفكارهم‪.‬‬
‫ ‬
‫وقد تكمن أهمية هذه االستراتيجية في أنها تساعد المتعلم على قبول النقد‪ ،‬وعلى‬
‫ ‬ ‫االستفادة من مالحظات اآلخرين حول ما يطرحه من أفكار‪ ،‬كما تمكن المتعلم من استيعاب‬
‫آراء اآلخرين‪ ،‬وتزوده بالقدرة على تمحيصها واالستفادة منها‪.‬‬
‫االستراتيجيات المستخدمة في تنفيذ البرنامج‬
‫ ‬ ‫يستخدم البرنامج أكثر من استراتيجية للتعلم وذلك لتحقيق األهداف المرجوة من البرنامــج‪:‬‬
‫•استراتيجية إيجـاد وحــل المشكـــالت اإلبداعيـة‪.‬‬ ‫ ‬
‫•استراتيجيـــة التعلـم باالكتشــاف‪.‬‬ ‫ ‬
‫• استراتيجيــة التعلــم التعاونــى‪.‬‬ ‫ ‬
‫ ‬ ‫•طريقــة العــروض العمليــة (البيــان العملــى)‪.‬‬ ‫ ‬
‫وفيمـا يلـى عــرض الستراتيجيـات التدريـس الحديثـة في التربيـة الفنيـة والمستخدمـة في اعـداد‬
‫البرنامـج المقتــرح لتدريــس مــادة مشغوالت المعـــادن بالكليــة‪:‬‬
‫‪1.1‬استراتيجية إيجـاد وحــل المشكـــالت اإلبداعيـة ومدى االستفـادة منها في مجال‬
‫مشغوالت المعـادن‪:‬‬
‫تعتبر استراتيجية حل المشكالت مدخل يستخدم في تدريس البرنامج المقترح لتنمية مهارات‬
‫التفكير الناقد والقدرات اإلبداعية لدى الطالب فى مجال مشغوالت المعادن والذي يعتمد على‬
‫إثارة المشكالت أمام الطالب عن طريق استخدام الوسائل التعليمية‪ ،‬فيكون على الطالب‬
‫‪ 21‬جودت‪ ،‬سعادة‪ .)2003( .‬تدريس مهارات التفكير – مئات األمثلة التطبيقية‪( ،‬ط‪ ،)1‬دار الشروق‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬ص ‪.98‬‬
‫‪312‬‬
‫السيد‬
‫‪2.2‬استراتيجيـة التعلـم باالكتشــاف وتطبيقاتهـا فـي مجـال مشغوالت المعــادن‪:‬‬
‫وجديدا يستخدم أيض ًا في تدريس البرنامج‬
‫ً‬ ‫كما تعتبر استراتيجية التعلـم باالكتشــاف مدخ ً‬
‫ال آخر‬
‫المقترح وذلك بهدف تنمية مهارات التفكير الناقد والقدرات اإلبداعية لدى الطالب في مجال‬
‫مشغوالت المعادن‪" ،‬وهو التعلم الذي يحدث حين يواجه التالميذ خبرات عليهم أن يستخلصوا‬
‫منها معناها وأن يفهموها‪ ،‬وهو يقابل التعليم بالتلقي"‪25.‬‬
‫فهناك نوعان للتعلم عن طريق االكتشاف يمكن االستفادة منهما في مجال مشغوالت المعادن‪:‬‬
‫ •االكتشـاف الموجـه‪( :‬حيث يقوم األستاذ بتوجيه الطالب أثناء عملية االكتشاف‪ ،‬وذلك من‬
‫خالل طرح مجموعة من األسئلة واإلرشادات والتوجيهات التي تقودهم إلى اكتشاف أنواع‬
‫الخامات المعدنية المختلفة والتعرف على السمك المناسب‪ ،‬ومدى قابليتها للتشكيل‪ ،‬أو‬
‫التعرف على األقطار المختلفة من األسالك المعدنية ومدى قابليتها للتشكيل‪ ،‬وإمكانية‬
‫توظيف كل من تلك الخامات في المشغولة المعدنية أثناء عملية التنفيذ لعمل فني يتميز‬
‫بالقدرة اإلبداعية والمهارة العالية)‪ ،‬حيث يكون للمعلم في هذا النوع من التعلم باالكتشاف‬
‫دور مساعد للطالب من خالل التوجيه إلحداث عملية التعلم المرجوة ويعمل على تحفيز‬
‫عمليات التفكير العليا من تفكير إبداعي لدى الطالب من خالل طرح بعض‬
‫األسئلة للتخيل‪.‬‬
‫ •االكتشـاف الحـر‪( :‬وفي هذه المرحلة ال يتدخل األستاذ بأي شكل من أشكال التوجيه‬
‫للطالب أو غيره‪ ،‬فيقوم الطالب باكتشاف الخامات المعدنية المختلفة بمفرده والتعرف على‬
‫والعدد المعدنية‬
‫ّ‬ ‫طبيعتها المعدنية ومدى إمكانية تطبيقاتها‪ ،‬وكذا اكتشاف األدوات‬
‫المناسبة في االستخدام على سطح المعدن دون اللجوء أو االعتماد على األستاذ)‪ ،‬وهو‬
‫يقابل ما يعرف باسم التعلم عن طريق المحاولة والخطأ‪.‬‬
‫كما ينبغي للباحث في تطبيق هذا النوع من استراتيجيات (التعلم باالكتشاف) في برنامجه‬
‫المقترح مراعاة ما يلي‪:‬‬
‫ •أن يطرح على الطالب األسئلة مفتوحة النهاية التي تثير تفكيرهم بصفة دائمة‪ ،‬والتي يبدأ‬
‫بها عملية االكتشاف ألمر ما‪ ،‬فعلى سبيل المثال في مجال التخصص التعرف على طبيعة‬
‫خامة معدنية ما ومدى إمكانية تطبيقها أو استخدامها في التنفيذ للمشغوالت المعدنية‪.‬‬
‫ •يجب على الباحث تقبل اإلجابات والتعليق عليها‪ ،‬وبعد ذلك يصل بها معهم إلى االكتشاف‬
‫لتلك الخامة المعدنية‪.‬‬
‫ •إعطاء الوقت الكافي للطالب لعملية التفكير‪ ،‬حيث ال يتسرع الباحث بتقديم حلول أو إجابات‬
‫للطالب‪ ،‬وإنما يترك لهم فرصة االكتشاف والتوصل إلى المعلومات بأنفسهم لينمي لديهم‬
‫مهارات التفكير العليا‪.‬‬
‫‪ 25‬المبيريك‪ ،‬هيفاء‪ .)2006( .‬ممارسة أعضاء هيئة التدريس للتفكير الناقد وعالقته بمتغيرات البيئة الجامعية‪ .‬جامعة الملك سعود‪ .‬كلية التربية‪.‬‬
‫المملكة العربية السعودية‪ .‬كلية التربية‪.‬رسالة دكتوراه‪ .‬ص ‪.123‬‬
‫‪315‬‬
‫الفصل الرابع عشر ‪ -‬فعاليــة برنامــج مقتــرح لتنميــة مهــارات التفكيــر الناقــد لــدى كليــات التربيـة النوعيــة‬
‫على الخصائص العقلية ألعضاء الجماعة إلزالة ما يعوق إبداعاتـهم ولتنمية ما لديهم من‬
‫إمكانيات"‪ ،24‬فقد يحدث ذلك في مجال مشغوالت المعادن عندما يعطي األستاذ للطالب القدرة‬
‫أو المساحة الكافية للتفكير والتخيل على مدى وإمكانية تطبيق تصميماته على المعدن‪،‬‬
‫واختيار أنسب التقنيات المستخدمة والتي يمكن تطبيقها من وجهة نظر كل طالب‪ ،‬وكذا‬
‫اختيار الخامات المعدنية المناسبة والتي تساعده على حل مشكالت التصميم التي يواجهها‬
‫خالل التنفيذ للمشغولة المعدنية‪.‬‬
‫ولتطبيق هذا النوع من استراتيجيات التعلم (حل المشكالت) في مجال تدريس مشغوالت‬
‫المعادن بالكلية ينبغي تطبيق الخطوات التنفيذية اآلتية والتي تتلخص في‪:‬‬
‫•مواجهة الطالب بموقف غامض أو مشكلة محيرة‪ ،‬كأننا نعرض عليهم كيفية تنفيذ تصميم‬ ‫ ‬
‫ما وتطويعه بالخامات المعدنية المختلفة‪.‬‬
‫•التعرف على المشكلة الحقيقية وذلك بالبحث عن الحقائق المرتبطة بالمشكلة من التعرف‬ ‫ ‬
‫على الخصائص التشكيلية لطبيعة الخامات المعدنية ومدى قابليتها للتشكيل‪.‬‬
‫•وضع بدائل تقنية متعددة تحقق العديد من القيم الجمالية والتشكيلية لحل المشكلة‪.‬‬ ‫ ‬
‫•تقييم األفكار والحلول المقترحة وذلك باستخدام محكات موضوعية (التكلفة‪ ،‬الزمن‪،‬‬ ‫ ‬
‫النفع‪.)..…،‬‬
‫•اإلعداد لوضع أفضل الحلول موضع التنفيذ وهذا يستلزم التفكير في العوائق التي ستواجه‬ ‫ ‬
‫التنفيذ‪.‬‬
‫ومن مميزات استراتيجية التعلم عن طريق حل المشكالت في مجال مشغوالت المعادن‪:‬‬
‫ •أنـها تنمي لدى الطالب االتجاه نحو التفكير العلمي ومهاراته اإلبداعية والتي تتضح لنا‬
‫في مجال مشغوالت المعادن من خالل اختيار الطالب للتقنية المستخدمة المناسبة في‬
‫التصميم المعدني‪ ،‬وكذا استخدام الخامة المعدنية المناسبة في التنفيذ‪ ،‬حتى تصل به‬
‫إلى حلول إبداعية وابتكارية‪.‬‬
‫ •تدريب الطالب على أسلوب المواجهة لمشكالت الحياة الواقعية‪ ،‬كما أنـهـا تنمي روح العمل‬
‫لدى الطالب وتسـاعدهم على إقامة عالقات اجتماعية سليمة مع االخرين‪.‬‬
‫ •كما تحقق أهداف ًا تربوية قيمة قد تثري مجال مشغوالت المعادن‪ ،‬حيث تعتبر الدراسة من أجل‬
‫البحث عن حل المشكلة حافزًا يدفع للدراسة مما يثير االهتمام لبذل الجهد لتحقيق هذا الهدف‪.‬‬
‫‪ 24‬البكران‪ ،‬نورة‪ .)2009( .‬مدى ممارسة معلمات التربية الفنية لمهارات التفكير الناقد أثناء التدريس بالمرحلة الثانوية‪ .‬رسالة ماجستير‪ .‬جامعة‬
‫الملك سعود‪ .‬ص ‪.96‬‬
‫‪314‬‬
‫السيد‬
‫•تشكيل المجموعات‪.‬‬
‫•تحضير وتقديم المادة الجديدة‪.‬‬
‫•التفاعل مع كل مجموعة‪.‬‬
‫معا‪ ،‬وتقييم أداء الطالب‪.‬‬‫•دمج األفكار ً‬
‫•إعطاء توجيهات للواجب المنزلي أو أثناء العمل في حجرة الدراسة‪.‬‬
‫فعاليــة استخــدام استراتيجية التعلـــم التعاونــي فـي إكســـاب بعض مهـــارات‬
‫التفكيـــر الناقـــد‪:‬‬
‫"تكمن أهمية دراسة التفكير الناقد في تشجيع المعلمين على تدريب الطالب على استخدام‬
‫مهارات التفكير الناقد كالتمحيص والمرونة والموضوعية في مواجهة المواقف والمشكالت‬
‫بعقول ناقدة بناءة"‪29.‬‬
‫"ومن ثم يجب على معلم التربية الفنية أن يساعد الطالب على تنظيم عقولهم‪ ،‬وأن نحررهم‬
‫من االعتماد على فكر الغير‪ ،‬وأن نعلمهم كيف يقيمون تعليمهم بأنفسهم‪ ،‬وكيف يكتسبون‬
‫طرق ًا وأدوات تمكنهم من التعلم‪ ،‬ومن تحليل المشكالت‪ ،‬والوصول إلى قرارات بفاعلية ونجاح‪،‬‬
‫ومن هنا كان اهتمام المتخصصين في مجال دراسات التربية الفنية بابتكار أساليب جديدة‬
‫تساعد الطالب على تنمية قدراتهم العقلية والمهاريةوذلك من خالل إعداد أنشطة تعاونية‬
‫تنفذ باستخدام استراتيجية التعلم التعاوني لتنمية مهارات التفكير الناقد"‪30.‬‬
‫مميزات التعلم التعاوني‪:‬‬
‫ •"يعمل التالميذ متعاونين في فرق إلتقان المواد األكاديمية‪.‬‬
‫ •تتكون الفرق من متفوقين في التحصيل ومتوسطين ومنخفضين‪.‬‬
‫خليطا من التالميذ من حيث األصول العرقية والثقافية‬ ‫ً‬ ‫ •وكلما كان ذلك ممكنًا تضم الفرق‬
‫والجنسية‪.‬‬
‫ •توجه أنظمة المكافأة نحو الجماعة أكثر من توجهها نحو الفرد"‪31.‬‬
‫‪4.4‬طريقة العروض العملية (البيان العملي) وآثرها في تدريس مادة مشغوالت‬
‫المعادن‪:‬‬
‫تعتبر طريقة العروض العملية (البيان العملي) مدخ ًال آخر يستخدم في تدريس البرنامج المقترح‬
‫لتنمية مهارات التفكير الناقد والقدرات اإلبداعية لدى الطالب في مجال مشغوالت المعادن‬
‫ويعتمد على األداء الفعلي لعملية تنفيذ أو تطبيق العديد من التقنيات المستخدمة في‬
‫‪29 Taylor, J. (2000). Distance Education Technologies: The Fourth Generation, Australian Journal of‬‬
‫‪Education Technology.p.89.‬‬
‫‪30 Rugks , M. (2001): The Effects of Academic Achievement And the Critical Thinking of College Students,‬‬
‫‪Wayne state university, DA1, A62 -12, PP. 40.‬‬
‫‪ 31‬باول‪ ،‬برونهوبر‪ .)1995( .‬مبادئ التدريس الفعال‪ .‬مرجع سابق‪ .‬ص‪.102‬‬
‫‪317‬‬
‫الفصل الرابع عشر ‪ -‬فعاليــة برنامــج مقتــرح لتنميــة مهــارات التفكيــر الناقــد لــدى كليــات التربيـة النوعيــة‬
‫ ‬ ‫ •أن يكون الباحث على دراية تامة بطبيعة طالبه من حيث التفاوت بينهم ومراعاة ما بينهم‬
‫ ‬ ‫من فروق في القدرات والذكاءات المتعددة‪.‬‬
‫ ‬ ‫ •إعطاء الطالب فرصة للتخيل والتخمين‪ ،‬ومن ثم يرشدهم ويشجعهم ويتوصل معهم إلى‬
‫ ‬ ‫نتائج جادة ومهمة‪.‬‬
‫ ‬
‫مزايا التعلم باالكتشاف وأثرها في مجال مشغوالت المعادن‪:‬‬
‫اعتمادا كل ًيا في تعلمه على‬
‫ً‬ ‫ •"تنقل مركز التعلم من األستاذ إلى الطالب حيث ال يعتمد‬
‫األستاذ ومن ثم تنمية مهارات التفكير العليا لدى الطالب واالعتماد على الذات والثقة بالنفس‪.‬‬
‫ •تؤكد على الناحية العقلية واالبتكارية‪ ،‬والمالحظة‪ ،‬واالستنتاج والمقارنة‪ ،‬والتنظيم‪.‬‬
‫ •تنظر إلى عملية التعلم على أنها مستمرة ال تنتهي بمجرد تدريس الموضوع فقط‪.‬‬
‫ •يقوم الطالب في تلك االستراتيجية بدور فعال في التعلم والتواصل‪.‬‬
‫ •يتعود الطالب االعتماد على الذات والتوصل إلى المعرفة والمعلومات من تلقاء نفسه‪ ،‬وهنا‬
‫نعتمد على مهارات ابتكارية وعقلية عالية تنمي التفكير اإلبداعى لدى الطالب‪ ،‬مما قد يثري‬
‫مجال التربية الفنية بشكل عام ومجال مشغوالت المعادن بشكل خاص حيث موضوع البرنامج‬
‫المقترح‪.‬‬
‫ •كما تثير الطريقة االكتشافية حماس الطالب الذهني‪.‬‬
‫ •تزيد من ثقة الطالب بنفسه وتنمي ما لديه من قدرات إبداعية‪.‬‬
‫ •تجعل الطالب يسلك سلوك الفنان بشئ من الحرية دون تقيد أو خوف او ملل"‪26.‬‬
‫‪3.3‬استراتيجية التعلم التعاوني وتطبيقاتهـا في مجـال مشغوالت المعــادن‪:‬‬
‫"هي استراتيجية تعليمية يقسم فيها الطالب إلى مجموعات صغيرة غير متجانسة لتحقيق‬
‫أهداف مشتركة وهي إنجاز المهام المطلوبة وكل عضو مسؤول عن تعلمه وتعلم زمالئه مما‬
‫يقدمه من إسهامات في سبيل إنجاز هذه المهمة ويتحملون مسؤولية مشتركة عن تعلمهم"‪27‬‬
‫كما تعرفه كوثر كوجك"‪ :‬بأنه نموذج تدريسي يتطلب من الطالب العمل مع بعضهم البعض‬
‫بعضا وأثناء‬
‫ً‬ ‫والحوار فيما بينهم فيما يتعلق بتدريس مادة التربية الفنية‪ ،‬وأن يعلم بعضهم‬
‫هذا التفاعل الفعال تنمو لديهم مهارات شخصية واجتماعية"‪28.‬‬
‫و يتضـــح دور المعلــم مــن النقـــاط التاليـــة‪:‬‬
‫ •تهيئة الظروف للعمل التعاوني‪.‬‬
‫ •تقديم بعض الخطوات اإلرشادية للتعامل بين أفراد المجموعة‪.‬‬
‫ •تعزيز أسس التعاون الجماعية والمساعدات المتبادلة‪.‬‬
‫‪ 26‬البكران‪ ،‬نورة‪ .)2009( .‬مدى ممارسة معلمات التربية الفنية لمهارات التفكير الناقد أثناء التدريس بالمرحلة الثانوية‪ .‬رسالة ماجستير‪ .‬جامعة‬
‫الملك سعود‪ .‬ص ‪.78‬‬
‫‪ 27‬باول‪ ،‬برونهوبر‪ .)1995( .‬مبادئ التدريس الفعال‪ .‬وزارة التربية والتعليم‪ .‬القاهرة‪ .‬ص ‪.98‬‬
‫‪28 Nagappan , R. (1999): Teaching Higher-order Thinking Skills in Language Classrooms the need for‬‬
‫‪Transformation of Teaching Practice, DA1, V.30, N.10, April, PP.7691A.‬‬
‫‪316‬‬
‫السيد‬ ‫الفصل الرابع عشر ‪ -‬فعاليــة برنامــج مقتــرح لتنميــة مهــارات التفكيــر الناقــد لــدى كليــات التربيـة النوعيــة‬

‫‪2.2‬تنمية مهارات التفكير اإلبداعي لدى الطالب من خالل توضيح طريقة البيان العملي الرؤية‪ ،‬مع‬ ‫مشغوالت المعادن والتي من أهمها الطرق اليدوي‪ ،‬والضغط‪ ،‬والتشكيل باألسالك المعدنية‪،‬‬
‫توضيح العالقات بين خطوات اإلجراء وتحقيق الهدف‪.‬‬ ‫والحفر الحامضي‪ ،..‬حيث يعرض ما يجب القيام به وكيفية القيام به من تقنيات مطلوبة‪ ،‬وعادة‬
‫عددا من الحواس حيث ال يقتصر األمر على قيام الطالب‬
‫ً‬ ‫‪3.3‬تستخدم طريقة البيان العملي‬ ‫ما يتوقع من الطالب أن يكون قاد ًرا على إعادة العملية أو العمل بعد قيام األستاذ بالبيان‬
‫بالمشاهدة واالستماع فحسب‪ ،‬بل إنهم غال ًبا ما يعطون الفرصة لـلمس والمشاركة في‬ ‫العملي أمامه‪" ،‬ولهذا السبب فإن طريقة البيان العملي غالب ًا ما تستخدم مع طريقة أخرى مثل‬
‫التجربة العملية"‪33.‬‬ ‫المحاضرة أو التمرين العملي‪ ،‬كما تعتبر أحد الطرق العامة للتدريس والتي تفيد تعليم أوجه‬
‫والعدد‪ ،‬أو القيام‬
‫ّ‬ ‫التعليم المختلفة خاصة ما يتعلق منها بالمهارات الحركية"‪ 32‬كاستخدام اآلالت‬
‫ومن أبرز عيوب التعلم باستخدام استراتيجية طريقة العروض العملية‪:‬‬ ‫بتنفيذ األعمال الفنية بوجه عام والمشغوالت المعدنية بوجه خاص من تقنيات مختلفة وتطبيقها‬
‫سليما‬
‫ً‬ ‫ •يجب أن يوضح البيان العملي للمتعلم كيفية األداء النموذجي‪ ،‬ويجب أن يكون اإلجراء‬ ‫بأدوات وباستخدام تقنيات مختلفة في األداء والتنفيذ‪ ،‬مما يتطلب درجة من المهارة واإلتقان عالية‬
‫من الناحية الفنية والتقنية‪.‬‬ ‫في التنفيذ‪.‬‬
‫والعدد واآلالت الميكانيكية المعدنية تعمل‬
‫ّ‬ ‫ •يجب على الباحث أن يتأكد من أن األدوات‬
‫بشكل سليم‪.‬‬ ‫ويقوم األستاذ وفق ًا لهذه االستراتيجية المستخدمة بأداء المهارات أو الحركات موضوع البرنامج‬
‫ • يجب تنظيم قاعة البيان العملي (الورشة الفنية) بحيث يمكن لجميع الطالب مشاهدة كل‬ ‫أمام الطالب بشكل يتوخى فيه المثالية في األداء‪ ،‬وقد يكرر هذا األداء كما يطلب من بعض‬
‫مراحل البيان العملي بوضوح األمر الذي يتطلب ترتيبات خاصة للقاعة‪ ،‬وكذلك ممكن شراء نماذج‬ ‫والعدد المعدنية‬
‫ّ‬ ‫الطالب تكرار األداء تحت إشرافه‪ ،‬وقد يتطلب العرض استخدام بعض األدوات‬
‫أو صنعها األمر الذي يترتب عليه استثمار أكثر تكلفة من حيث الوقت والمال والموارد األخرى‪.‬‬ ‫لعرض العديد من التقنيات المختلفة في التشكيل المعدني‪ ،‬وقد يقوم األستاذ بعرض بعض‬
‫األفالم التعليمية التي تعرض بعض التقنيات المستخدمة وبشكل مفصل لبيان تلك التقنية‪.‬‬
‫تطبيقـــات البحـــث‬
‫يعتمد على الممارسات التجريبية للصياغات التشكيلية والتقنية لطلبة الكلية وتنمية مهارات‬ ‫ولضمان نجاح البرنامج المقترح في تحقيق أهدافه التعليمية وتنمية مهارات التفكير الناقد لدى‬
‫التفكير الناقد للتوصل لحلول تشكيلية مستحدثة‪.‬‬ ‫الطالب البد من توافر الشروط األساسية اآلتية في استخدام هذه االستراتيجية (البيان العملي)‪:‬‬
‫ •تقديم العرض (البيان العملي) بصورة مشوقة وذلك لضمان انتباه الطالب للعرض قبل البدء‬
‫التجربـــــة‬ ‫في أداء المهارات المتضمنة فيه‪.‬‬
‫تتمثل مراحل تطبيق التجربة في شكل خمسة لقاءات تجتمع فيها الباحثة مع الطالب خالل‬ ‫ •إشراك الطالب بصفة دورية في أداء كل ما يحتويه العرض أو بعضه للتحفيز على تنمية‬
‫تطبيق البرنامج التدريسي المقترح‪،‬و يطبق البرنامج في خالل خمسة أسابيع على مدار أربع‬ ‫مهارات التفكير اإلبداعي لديهم وكذلك إشراكهم في مساعدة الباحث على األداء من خالل‬
‫ساعات تدريسية أسبوع ًيآ‪ ،‬توزعت كاآلتي‪ :‬أسبوعين لتصميم المشغوالت المعدنية‪ ،‬وثالثة‬ ‫العدد المعدنية‪ ،‬وذلك لزيادة فاعلية الطالب ونشاطهم أثناء العرض‪.‬‬
‫ّ‬ ‫مناولته األدوات أو‬
‫أسابيع للتنفيذ‪.‬‬ ‫ •الحرص على تنظيم الطالب في مكان العرض بشكل يسمح لكل منهم أن يرى ويسمع‬
‫بوضوح ما يدور في أثناء العرض من إجراءات أو مهارات مختلفة‪.‬‬
‫اللقــاء األول‪:‬‬
‫في اللقاء األول يتم عرض نماذج لبعض األعمال الفنية المعدنية كوسيلة تعليمية تحمل بعض‬ ‫مزايا التعلم باستخدام استراتيجية طريقة العروض العملية في التدريس‬
‫طرق التشكيل المتنوعة مع توضيح التقنيات المختلفة التي يتضمنها كل عمل فني واإلشارة‬ ‫لمجال مشغوالت المعادن‪:‬‬
‫إلى كيفية دمج مجموعة من التقنيات دون افتقاد وحدة العمل الفني المدمجة‪.‬‬ ‫من خالل تطبيق هذه االستراتيجية يالحظ أن الطالب يتعلم بسرعة أكبر ويكون التعلم أكثر‬
‫دوما وذلك لألسباب التالية‪:‬‬
‫ففي هذا اللقاء يطلب من الطالب عمل مجموعة من التصميمات للمشغولة المعدنية والتى‬
‫تصلح لكي تنفذ بالخامات المعدنية مستخدمآ فيها بعض طرق التشكيل المتنوعة والسابق‬ ‫‪"1.1‬تجسد طريقة البيان العملي الشرح وذلك بإعطاء معنى للكلمات والمصطلحات الفنية‪.‬‬

‫‪ 33‬الطيقى‪ ،‬محمد‪ .)2001(.‬تنمية قدرات الفكر اإلبداعى‪ .‬دار المسيرة للنشر والتوزيع‪ .‬عمان‪ .‬ص ‪.79‬‬ ‫‪ 32‬المبيريك‪ ،‬هيفاء‪ .)2006( .‬ممارسة أعضاء هيئة التدريس للتفكير الناقد وعالقته بمتغيرات البيئة الجامعية‪ .‬مرجع سابق‪ .‬ص ‪.130‬‬

‫‪319‬‬ ‫‪318‬‬
‫السيد‬ ‫الفصل الرابع عشر ‪ -‬فعاليــة برنامــج مقتــرح لتنميــة مهــارات التفكيــر الناقــد لــدى كليــات التربيـة النوعيــة‬

‫ذكرها من خالل العرض لمجموعة الصور للمشغوالت المعدنية‪ ،‬مع وضع بعض التصورات على‬
‫كيفية توظيف هذه التقنيات في تنفيذ التصميمات المعدنية للمشغوالت المعدنية‪.‬‬
‫وفيما يلي شكل (‪ )3( ،)2( ،)1‬عرض لبعض النماذج التوضيحية لمشغوالت معدنية جمعت أكثر‬
‫من تقنية معدنية مستخدمة‪34:‬‬

‫شكـل (‪)3‬‬
‫شكـل (‪)2‬‬ ‫شكـل (‪)1‬‬
‫اللقـاء الثانـي‪:‬‬
‫في هذا اللقاء يتم اختيار التصميمات الناجحة لتنفيذ المشغولة المعدنية والتي تتسم‬
‫بنوع من االبتكار واإلبداع الفني‪ ،‬حيث يتم مواجهة الطالب بمجموعة من المشكالت المرتبطة‬
‫بالطرق التقنية المختلفة لتنفيذ التصميمات المعدنية‪ ،‬وذلك في شكل طرح عدة أسئلة تدور‬
‫حول طبيعة التصميمات المعدنية وما الخامات المعدنية المناسبة في التنفيذ‪ ،‬وما التقنيات‬
‫المستخدمة للتنفيذ كل على حسب الطبيعة التصميمية للمشغولة وغيرها من المشكالت‬
‫اإلبداعية‪ ،‬والتي تترك فيها الحرية الكاملة للطالب كل حسب طبيعته التصميمية‪ ،‬وذلك في‬
‫وضع تصور كامل لحل تلك المشكالت بالوصول إلى حلها بشكل إبداعى وكيفية توظيفها‬
‫مع مراعاة التوزيع الجيد للتقنيات المستخدمة في العمل حتى تنمي لديه القدرة اإلبداعية‬
‫واالبتكارية في التفكير‪.‬‬

‫حيث يتم البدء في اختيار أنسب الخامات المستخدمة من نحاس أحمر وأصفر ثم اختيار بعض‬ ‫‪ 34‬مجموعة من األعمال الفنية المعدنية لمجموعة من الطالب سبق وأن نفذت وتستخدم اآلن كوسيلة إيضاح‪.‬‬

‫‪321‬‬ ‫‪320‬‬
‫السيد‬ ‫الفصل الرابع عشر ‪ -‬فعاليــة برنامــج مقتــرح لتنميــة مهــارات التفكيــر الناقــد لــدى كليــات التربيـة النوعيــة‬

‫شكـل (‪" 36)5‬عملية التخمير للمعدن"‬ ‫األقطار المختلفة لألسالك المعدنية كنوع من التطعيم أثناء تنفيذ المشغولة المعدنية‪ ،‬لتأتي‬
‫بعد ذلك مرحلة التعلم باالكتشاف وذلك من خالل التعرف على الخامات المستخدمة والتعرف‬
‫العدد المعدنية والمساعدة على التنفيذ والتي تستخدم في تحقيق العديد‬ ‫ّ‬ ‫على العديد من‬
‫للعدد المعدنية‬
‫ّ‬ ‫من التقنيات المستخدمة‪ ،‬وذلك من خالل عرض لبعض الصور ألشكال مختلفة‬
‫وطرق العمل بها شكـل (‪.)9( ،)8( ،)7( ،)6( ،)5( ،)4‬‬

‫شكـل (‪" 37)7( ،)6‬رسم تخطيطي الستخدام المنشار المعدني" وأشكال السنون المعدنية المستخدمة"‬

‫شكـل (‪ 35)4‬مجموعة من األسطمبات والتى تعرف باسم "الخشدق والمستخدمة في تقنية" القطر"‬

‫شكـل (‪" 38)8‬تقنية الطرق على سطح المعدن"‬

‫‪37 www.acopperrose.com/coppermetalsignage.cfm‬‬ ‫‪35 www.johnsearles.com/metal-art-how-to/metal-art-ideas-techniques.php‬‬

‫‪38 www.metal-artist-sculptor.blogspot.com/2010/10/repousse-and-chasing-techniques.html‬‬ ‫‪36 www.artspan.com/metal-art‬‬

‫‪323‬‬ ‫‪322‬‬
‫السيد‬ ‫الفصل الرابع عشر ‪ -‬فعاليــة برنامــج مقتــرح لتنميــة مهــارات التفكيــر الناقــد لــدى كليــات التربيـة النوعيــة‬

‫شكـل (‪" )10‬يوضح تقنية الريبوسيه باستخدام بعض األسطمبات المعدنية"‬

‫العدد المعدنية "المنشار المعدني – المقص المعدني بأشكاله المختلفة"‬

‫ّ‬ ‫شكـل (‪ 39)9‬مجموعة من‬

‫اللقـاءالثالـث‪:‬‬
‫وفي هذا اللقاء نبدأ في مرحلة التنفيذ العملى للتصميم المختار مع الطالب ونبدأ في تطبيق‬
‫استراتيجية البيان العملي لبعض التقنيات المستخدمة أمام الطالب في الورشة بالكلية والتي‬
‫يمكن االستعانة بها في تنفيذ المشغولة المعدنية‪ ،‬مع التوضيح لخطوات التشكيل والتجميع‬
‫للمشغولة المعدنية‪ ،‬حيث تعتبر تلك االستراتيجية من الطرق المالئمة للتدريس في مجال‬
‫مشغوالت المعادن حيث يتطلب الموقف عرض األداء الفعلي للتشكيل بالمعدن فهي تعطي‬
‫الطالب الفرصة للتجريب بالخامات واألدوات عن طريق استخدام استراتيجية التعلم عن طريق‬
‫االكتشاف حيث يتاح لكل طالب أن يكتشف بنفسه طبيعة كل خامة معدنية مستخدمة‬
‫واكتشاف إمكانيات تشكيلها وتطبيقاتها في التنفيذ للمشغولة المعدنية‪ ،‬وفيما يلي عرض‬
‫لبعض صور الباحثة أثناء استخدام استراتيجية البيان العملي لبعض التقنيات المعدنية وكيفية‬
‫تنفيذها أمام الطالب في ورشة الكلية‪ ،‬شكل (‪40.)15( ،)14( ،)13( ،)12( ،)11( ،)10‬‬

‫شكـل (‪" )11‬الباحثة أثناء التطبيق والبيان العملي للطالب"‬

‫‪39 www.secretcove.com/metal-wall-art/metal-wall-art-metals-and-techniques.htm‬‬
‫‪ 40‬مجموعة صور للباحثة أثناء استخدام استراتيجية البيان العملي أمام الطالب ومصدرها داخل ورشة الكلية أثناء التطبيق العملي‪.‬‬

‫‪325‬‬ ‫‪324‬‬
‫السيد‬ ‫الفصل الرابع عشر ‪ -‬فعاليــة برنامــج مقتــرح لتنميــة مهــارات التفكيــر الناقــد لــدى كليــات التربيـة النوعيــة‬

‫شكـل (‪" )14‬تقنية التفريغ المعدني باستخدام المنشار اليدوي"‬

‫شكـل (‪" )12‬يوضح تقنية التشكيل بالشرائح المعدنية"‬

‫شكـل (‪" )15‬تابع تقنية التفريغ المعدني باستخدام المنشار اليدوي"‬ ‫شكـل (‪" )13‬تابع تقنية التشكيل بالشرائح المعدنية"‬

‫‪327‬‬ ‫‪326‬‬
‫السيد‬ ‫الفصل الرابع عشر ‪ -‬فعاليــة برنامــج مقتــرح لتنميــة مهــارات التفكيــر الناقــد لــدى كليــات التربيـة النوعيــة‬

‫اللقـاء الرابـع‪:‬‬
‫في هذا اللقاء يتم متابعة تنفيذ األعمال المعدنية مع الطالب وطرق التنفيذ المستخدمة كل‬
‫تبعا لتصميمه المعدني‪ ،‬حيث تقوم الباحثة بإثارة بعض المشكالت المتعلقة بتوزيع التقنيات‬ ‫ً‬
‫المختلفة في التصميم المختار والتي يتعرض لها الطالب أثناء القيام بتنفيذ المشغولة والتي‬
‫وأيضا لمساعدة الطالب لحل بعض المشاكل التصميمية‬ ‫ً‬ ‫قد تسبب عائقً ا له أثناء مرحلة التنفيذ‬
‫لكي تصلح أن تطبق في مشغوالت المعادن‪ ،‬وذلك عن طريق إثارة بعض األسئلة واحتماالت غير‬
‫مألوفة للنظر للمعالجات التشكيلية التقليدية من زوايا بعيدة عن طريق استخدام طريقة إيجاد‬
‫وحل المشكالت اإلبداعية‪ ،‬فهل يتم استخدام التشكيل بالشرائح المعدنية من النحاس بالطرق‬
‫المختلفة من حفر حامضي أو طرق يدوي أو التشكيل بالضغط أو التشكيل ببعض األسالك‬
‫النحاسية كتقنية مساعدة للتقنيات المستخدمة وذلك لمحاولة الوصول إلى إيجاد حلول إبداعية‬
‫للجمع بين أكثر من تقنية معدنية في المشغولة الواحدة تثري مجال مشغوالت المعادن‪ ،‬شكل‬
‫(‪41.)18( ،)17( ،)16‬‬

‫شكـل (‪" )17‬مرحلة التنفيذ والتخطيط لتصميم المشغولة المعدنية"‬

‫شكـل (‪" )16‬محاولة حل المشكالت المرتبطة بتصميم المشغولة المعدنية حلوالً إبداعية"‬

‫شكـل (‪" )18‬متابعة التخطيط لتصميم المشغولة المعدنية"‬

‫‪ 41‬مجموعة صور للباحثة مصدرها ورشة الكلية أثناء التطبيق العملي للدراسة‪.‬‬

‫‪329‬‬ ‫‪328‬‬
‫السيد‬ ‫الفصل الرابع عشر ‪ -‬فعاليــة برنامــج مقتــرح لتنميــة مهــارات التفكيــر الناقــد لــدى كليــات التربيـة النوعيــة‬

‫ويوضح كل من شكـل (‪" )21( ،)20( ،)19‬محاوالت إليجاد حلول إبداعية للجمع بين أكثر من تقنية في‬
‫تنفيذ المشغولة المعدنية "‪42.‬‬

‫شكـل (‪)21‬‬
‫شكـل (‪)19‬‬

‫اللقـاء الخامـس‪:‬‬
‫وفي هذا اللقاء تأتي المرحلة األخيرة والنهائية في تنفيذ األعمال المعدنية وهي مرحلة‬
‫التشطيب وإنهاء العمل المعدني في جو محاط بالتحرر واإلبداع مما يكسب الطالب الدافعية‬
‫نحو التعلم والثقة بالنفس‪ ،‬والذي يتوقف فيه تشطيب كل مشغولة معدنية على حسب‬
‫وأيضا تتوقف اختيار طريقة التشطيب النهائي‬‫ً‬ ‫الطبيعة التصميمية لكل مشغولة معدنية‪،‬‬
‫وتبعا لفكر كل طالب وتصوره اإلبداعي تجاه إنهاء عمله الفني‬
‫ً‬ ‫على حسب كل مشغولة معدنية‬
‫وكيفية الوصول لحل تلك المشكلة اإلبداعية التي تواجهه في تشطيب عمله الفني‪.‬‬
‫تماما باستخدام المادة المنظفة‬
‫ً‬ ‫فمث ًال نجد بعض الطالب يفضلون تلميع وصقل المعدن‬
‫والملمعة للمعدن (النحاس) والتي تعرف باسم "‪ ،"brasso‬حيث يتم تلميع األعمال المعدنية‬
‫والمحافظة على لمعان المعدن وحمايته من األكسدة‪ ،‬فيتم رشه بأسبراى مط شفاف إلعطائه‬
‫طبقة عازلة والمحافظة عليه من عوامل الجو ولتغير لونه المعدني‪ ،‬والبعض اآلخر من الطالب‬
‫يستخدمون تقنية األكسدة لبعض أجزاء المشغولة المعدنية‪ ،‬والتي يتم فيها إعطاء بعض‬
‫األلوان التي تساعد على تفاعلها مع سطح المعدن باستخدام بعض األكاسيد المعدنية‬
‫المناسبة ويتم الكشف عن بعض األجزاء المعدنية لتعطي الشعور بالغائر والبارز للمشغولة‬
‫شكـل (‪)20‬‬
‫جزءا من المشغولة‬
‫ً‬ ‫المعدنية‪ ،‬والبعض يقوم بتثبيت قطع النحاس على خلفية خشبية لتكون‬
‫المعدنية‪ ،‬وهكذا يتم االنتهاء من تشطيب المشغوالت المعدنية للوصول بها إلى شكلها‬
‫النهائي‪.‬‬ ‫‪ 42‬مجموعة صور أخذت للباحثة ومجموعة الطالب أثناء التجربة والتطبيق العملي من داخل ورشة الكلية‪.‬‬

‫‪331‬‬ ‫‪330‬‬
‫السيد‬ ‫الفصل الرابع عشر ‪ -‬فعاليــة برنامــج مقتــرح لتنميــة مهــارات التفكيــر الناقــد لــدى كليــات التربيـة النوعيــة‬

‫شكـل (‪" )24‬تجميع وتثبيت المشغولة المعدنية على خلفية خشبية وإيجاد حلول إبداعية لتثبيت المشغولة"‬ ‫شكـل (‪" 43)22‬مرحلة التشطيب النهائية والعزل للمشغولة المعدنية"‬

‫شكـل (‪ )23‬تابع مرحلة التشطيب وإيجاد حلول إبداعية لتشطيب المشغولة‬

‫شكـل (‪" )25‬تابع تثبيت المشغولة المعدنية على خلفية خشبية"‬

‫‪ 43‬مجموعة الصور من رقم ‪ 22‬إلى رقم ‪ 26‬أخذت أثناء التطبيق العملي للبرنامج المقترح داخل ورشة الكلية‪.‬‬

‫‪333‬‬ ‫‪332‬‬
‫السيد‬ ‫الفصل الرابع عشر ‪ -‬فعاليــة برنامــج مقتــرح لتنميــة مهــارات التفكيــر الناقــد لــدى كليــات التربيـة النوعيــة‬

‫المشغولـــة رقـم (‪ - )3‬شكـل (‪)29‬‬

‫شكـل (‪ ")26‬عملية تجميع وتشطيب المشغولة المعدنية"‬

‫نتائــج التجربـــة‬

‫المشغولـــة رقـم (‪ - )5‬شكـل (‪)31‬‬ ‫المشغولـــة رقـم (‪ - )4‬شكـل (‪)30‬‬

‫المشغولـــة رقـم (‪ - )2‬شكـل (‪)28‬‬ ‫المشغولـــة رقـم (‪ - )1‬شكـل (‪)27‬‬

‫‪335‬‬ ‫‪334‬‬
‫السيد‬ ‫الفصل الرابع عشر ‪ -‬فعاليــة برنامــج مقتــرح لتنميــة مهــارات التفكيــر الناقــد لــدى كليــات التربيـة النوعيــة‬

‫‪1.1‬توصلت الدراسة الحالية لتزويد المتعلم بمهارات التفكير الناقد والتفكير اإلبداعي بوجود‬
‫بيئة تعليمية تفاعلية في مؤسساتنا التعليمية‪.‬‬
‫‪2.2‬يمكن من خالل دراسة مناهج مشغوالت المعادن بالكلية تنمية قدرات التفكير الناقد‪.‬‬
‫‪3.3‬يساهم هذا البحث في تزويد المتعلم بمهارات التفكير التي يحتاجها من أجل التعامل مع‬
‫تحديات عصر المعلومات‪.‬‬
‫‪4.4‬التأكيد على استخدام استراتيجية التعلـم باالكتشــاف حيث تعتبر من االستراتيجيات‬
‫التعليمية المرتبطة بتنمية مهارات التفكير الناقد واإلبداعي‪ ،‬حيث تساعد الطالب على‬
‫االكتشاف للعديد من الخامات والتقنيات المعدنية المختلفة والتي تعطي الطالب المساحة‬
‫والحرية الكاملة في تنفيذ أعمالهم الفنية كل حسب قدراته اإلبداعية ومهاراته التقنية‪.‬‬

‫وقد سعـــت الدراســـة الحالية لتحقيـــق ما يلـــي‪:‬‬

‫‪1.1‬إكساب الطالب المهارات والقدرات الالزمة للتعلم وتنمية مهارات التفكير الناقد باستخدام‬
‫أكثر من استراتيجية تدريس مالئمة‪.‬‬
‫‪2.2‬إكساب الطالب المهارة والتقنية المطلوبة لتعلم التقنيات المختلفة إلثراء المشغولة‬
‫المعدنية‪.‬‬
‫‪3.3‬إكساب الطالب القدرة على حل المشكالت التى تواجهه أثناء التطبيق العملي‪.‬‬
‫‪4.4‬خلق بيئة تعليمية تفاعلية تدعم عملية التفاعل بين الطالب والمعلم من خالل تبادل‬
‫الخبرات التربوية واآلراء والمناقشات والتجربة العملية‪.‬‬
‫‪5.5‬رفع قدرات التفكير العليا لدى الطالب واالستفادة منها في التطبيق العملي للمشغولة‬
‫المعدنية‪.‬‬
‫‪6.6‬إكساب الطالب المهارات أو الكفايات الالزمة الستخدام تقنيات مختلفة في تنفيذ المشغولة‬
‫المعدنية‪.‬‬
‫المشغولـــة رقـم (‪ - )6‬شكـل (‪)32‬‬
‫‪7.7‬تنمية التفكير اإلبداعي لدى طالب التربية النوعية وإثراء عملية التعلم‪.‬‬

‫الخاتمـــة والتوصيــات‬ ‫التقييــم والتقويـــم للتجربــة وتحليــل النتائــج‬

‫بعد أن انتهت الباحثة من تطبيق البرنامج المقترح لتدريس مشغوالت المعادن بالكلية التي‬
‫حددتها منهجية البحث من خالل اإلطار النظري‪ ،‬وكذلك من خالل اإلطار التطبيقي الذي أجرت‬
‫الدارسة من خالله عدة ممارسات فنية تجريبية والتطبيقات العملية والتي استهدفت تنمية‬
‫مهارات التفكير العليا ومهارات التفكير الناقد خاصة لدى طالب وطالبات الكلية محاولة إيجاد‬
‫مدخل جديد لتدريس مادة مشغوالت المعادن بالكلية وذلك من خالل إيجاد حلول تشكيلية‬
‫جديدة من حيث الشكل والتطبيق لعمل صياغات معدنية مستحدثة‪ ،‬ومن هنا تعرض الباحثة‬
‫أهم التوصيات والمقترحات التي توصلت إليها من خالل ما توصلت إليه الدارسة من نتائج‬
‫تطبيق البرنامج المقترح القائم على تدريس الصياغات التشكيلية والتقنية لمشغوالت المعادن‬
‫لتنمية مهارات التفكير الناقد باستخدام استراتيجيات تدريسية مختلفة والتي يمكـن أن تفيـد‬
‫الدارسيـن والمهتميـن بهـذا المجـال‪ ،‬ونوجزهـا فيمـا يلـي‪:‬‬
‫يتم التقويم للطالب من خالل المتابعة واإلرشاد أثناء التنفيذ للمشغولة المعدنية وبشكل‬
‫إيضاح عملي مباشر لكل طالب بما يتناسب مع قدراته اإلبداعية واالبتكارية لمراعاة الفروق‬
‫الفردية بينهم‪ ،‬كما تتم عملية التقييم بعد اجتياز التجربة العملية مع الطالب واالنتهاء من‬
‫تنفيذ المشغولة المعدنية‪ ،‬والتحقق من فعالية نجاح أهداف البرنامج المقترح من خالل النتيجة‬
‫النهائية التي تم التوصل إليها مع الطالب‪ ،‬حيث يتم التوصل إلى عدة نتائج هامة بعد االنتهاء‬
‫من تطبيق البرنامج المقترح باستخدام أكثر من استراتيجية تدريس مناسبة للموقف التعليمي‬
‫والتي ساعدت على تنمية قدرات التفكير العليا والتفكير الناقد خاصة لدى الطالب وتنمية‬
‫القدرات اإلبداعية لدى الطالب بشكل أكبر يسمح لالنطالق والتحرر من الطرق التقليدية في‬
‫التشكيل المعدني كاآلتي‪:‬‬

‫‪337‬‬ ‫‪336‬‬
‫السيد‬
‫‪1111‬جودت‪ ،‬سعادة‪ :)2003( .‬تدريس مهارات التفكير – مئات األمثلة التطبيقية‪( ،‬ط‪ ،)1‬دار الشروق‪،‬‬
‫عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫‪1212‬حسن‪ ،‬أحمد‪ :)2006( .‬الثقافة التكنولوجية ودورها في تنمية الفكر الّإبداعي والتقني لدارسي‬
‫الفنون‪ .‬المؤتمر العلمي التاسع‪ ،‬كلية التربية الفنية‪ ،‬جامعة حلوان‪ ،‬القاهرة‪.‬‬
‫‪1313‬سليمان‪ ،‬سناء‪ :)1997( .‬مدى فاعلية برنامج لتنمية مهارات التفكير الناقد لدى شريحة من‬
‫طالب الجامعة‪ ،‬رسالة دكتوراه‪ ،‬غير منشورة‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة عين شمس‪.‬‬
‫‪1414‬عبد العزيز‪ ،‬سعيد‪ :)2007( .‬تعليم التفكير ومهاراته‪ ،‬دار الثقافة للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫‪1515‬عثمان‪ ،‬فاروق (‪ :)1992‬قائمة سمات الشخصية الناقدة‪ ،‬مجلة علم النفس‪ ،‬العدد (ط ‪،)22‬‬
‫الهيئة العامة للكتاب‪ ،‬القاهرة‪.‬‬
‫‪1616‬عويس‪ ،‬محمد‪ :)1994( .‬دور التخصص األكاديمي في تنمية قدرات التفكير الناقد والتفكير‬
‫االبتكاري لطالب كلية التربية‪ ،‬رسالة ماجستير‪ ،‬غير منشورة‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة المنصورة‪.‬‬
‫‪1717‬كشلوط‪ ،‬إلهام‪ :)2009( .‬برنامج األنشطة الفنية لتنمية مهارات التفكير الناقد لدى طالب‬
‫كلية التربية الفنية وعالقته بالتحصيل الدراسي‪ ،‬رسالة دكتوراه‪ ،‬كلية التربية الفنية‪ .‬جامعة‬
‫حلوان‪ ،‬القاهرة‪.‬‬
‫ثانيـــ ًا‪ :‬المراجــــع األجنبيـــــة‪:‬‬
‫‪1. Fisher, A. (2001): Critical Thinking An Introduction, UK, Cambridge‬‬
‫‪University press.‬‬
‫‪2. Killian, J. (1993): Perceptions of Effective Methods of Teaching‬‬
‫‪Critical Thinking Skills in Secondary Gifted and Talented Pro-‬‬
‫‪gram's.‬‬
‫‪3. Nagappan, R. (1999): Teaching Higher-order Thinking Skills in Lan-‬‬
‫‪guage Classrooms the need for Transformation of Teaching Prac-‬‬
‫‪tice.‬‬
‫‪4. Reed, J. (1999): Effect of Model for crtical thinking on student‬‬
‫‪achievement in primary source document analysis and interpreta-‬‬
‫‪tion argumentative rezoning critical thinking dispositions and his-‬‬
‫‪tory content in a community college history course.‬‬
‫‪5. Rugks, M. (2001): The Effects of Academic Achievement and the‬‬
‫‪Critical Thinking of College Students, Wayne state university.‬‬
‫‪6. Taylor, J.(2000): Distance Education Technologies: The Fourth‬‬
‫‪Generation, Australian Journal of Education Technology.‬‬
‫‪339‬‬
‫الفصل الرابع عشر ‪ -‬فعاليــة برنامــج مقتــرح لتنميــة مهــارات التفكيــر الناقــد لــدى كليــات التربيـة النوعيــة‬
‫‪1.1‬توصي الباحثة باالهتمام بتطوير مقررات ومناهج التربية الفنية بالكليات الفنية بشكل‬
‫عام‪ ،‬ومنهج مادة مشغوالت المعادن خاصة وتعديلها لتشمل في صميمها تنمية مهارات‬
‫التفكير الناقد من خالل التطبيقات التكنولوجية‪ ،‬والتأكيد على تنمية مهارات التعلم‬
‫المستمر من حيث المحتوى العلمي وطريقة تنظيمه وتزويده باألنشطة التي ترتقي‬
‫بمهارات الطالب وقدراته االبتكارية والتي تساعد على تنمية مهارات التفكير الناقد‪.‬‬
‫‪2.2‬توصي الباحثة بضرورة تواصل البحوث التجريبية والتي تتيح القيام بدراسات أخرى تتناول‬
‫أساليب تنمية مهارات التفكير الناقد ومهارات التفكير العليا بالدراسة والتحليل والتطبيق‬
‫فنحن بحاجة لجيل يفكر قبل أن يعمل‪ ،‬ويحاور قبل أن يتهور‪.‬‬
‫‪3.3‬توصي الباحثة بضرورة تدريب المعلمين قبل الخدمة وأثناءها على استخدام مهارات‬
‫التفكير وأساليب تنميته وأنماطه المختلفة الرتباط التفكير الناقد بأنواع التفكير األخرى‪.‬‬
‫‪4.4‬توصي الباحثة باالهتمام بطرح ومناقشة مهارات وأساليب التفكير الناقد من خالل تدريس‬
‫مناهج التربية الفنية حيث تهتم التربية الفنية برفع قدرات التفكير العليا لدى الطالب وخلق‬
‫بيئة تعليمية تفاعلية‪.‬‬
‫قائمـــة المصـــادر والمراجـــع‬
‫أوالً‪ :‬المراجـع العربيـــة‪:‬‬
‫‪1.1‬البذرة‪ ،‬حامد‪ :)1997( .‬القيمة الجمالية لألسطح الفيزيائية للمعادن‪ ،‬مقالة بحثية‪ ،‬القاهرة‪،‬‬
‫كلية التربية‪ ،‬جامعة حلوان‪.‬‬
‫‪2.2‬البسيونى‪ ،‬محمود‪ :)1993( .‬أسس التربية الفنية‪ ،‬عالم الكتب‪ ،‬القاهرة‪.‬‬
‫‪3.3‬البكران‪ ،‬نورة‪ :)2009( .‬مدى ممارسة معلمات التربية الفنية لمهارات التفكير الناقد أثناء‬
‫التدريس بالمرحلة الثانوية‪ ،‬رسالة ماجستير‪ ،‬جامعة الملك سعود‪.‬‬
‫‪5.5‬السيد‪ ،‬عزيزة‪ :)1995( .‬التفكير الناقد‪ ..‬دراسة في علم النفس المعرفة‪ ،‬دار المعرفة الجامعية‪،‬‬
‫اإلسكندرية‪.‬‬
‫‪6.6‬السيد‪ ،‬ماجدة‪ :)2001( .‬فعالية برنامج مقترح لتنمية مهارات التفكير الناقد لدى الطالب‪/‬‬
‫المعلم بميدان التربية الفنية وأثره على بعض نواتج العملية التعليمية لدى التالميذ‪ ،‬مجلة‬
‫دراسات في المناهج وطرق التدريس‪( ،‬عدد ‪ ،)71‬القاهرة‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة عين شمس‪.‬‬
‫‪7.7‬الطيقى‪ ،‬محمد‪ :)2001( .‬تنمية قدرات الفكر اإلبداعي‪ ،‬دار المسيرة للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫‪8.8‬المبيريك‪ ،‬هيفاء‪ :)2006( .‬ممارسة أعضاء هيئة التدريس للتفكير الناقد وعالقته بمتغيرات‬
‫البيئة الجامعية‪ ،‬جامعة الملك السعود‪ ،‬كلية التربية‪ .‬المملكة العربية السعودية‪ ،‬كلية‬
‫التربية‪ ،‬رسالة دكتوراه‪.‬‬
‫‪9.9‬باول‪ ،‬برونهوبر‪ : )1995( .‬مبادئ التدريس الفعال‪ ،‬وزارة التربية والتعليم‪ ،‬القاهرة‪.‬‬
‫‪1010‬بلبوش‪ ،‬مشيرة‪ :)2001( .‬البحث الجمالي كمدخل لتنمية القدرة على التفكير الناقد في التربية‬
‫الفنية وقياس أثره‪ ،‬رسالة دكتوراه‪ ،‬غير منشورة‪ ،‬كلية التربية الفنية‪ ،‬جامعة حلوان‪.‬‬
‫‪338‬‬
 ‫الفصل الرابع عشر ‪ -‬فعاليــة برنامــج مقتــرح لتنميــة مهــارات التفكيــر الناقــد لــدى كليــات التربيـة النوعيــة‬

‫‪7. Vojnovich, C. (1997): Improving Student Motivation in the Second-‬‬

‫‪ary Classroom Through The use of Critical Thinking Skills, Cooper-‬‬
‫‪ative Learning Techniques and Reflective Thinking Journal Writing.‬‬
‫فاعلية بعض أساليب المناظرة‬ ‫ثالثـــ ًا‪ :‬شبكــــات المعلومــــات واإلنترنــــت‪:‬‬
‫‪• www.johnsearles.com/metal-art-how-to/metal-art-ideas-tech-‬‬
‫اإللكترونية ومستويات الدعم‬ ‫‪niques.php‬‬
‫‪• www.artspan.com/metal-art‬‬
‫التكنولوجي عبر أدوات ومواقع‬ ‫‪• www.acopperrose.com/coppermetalsignage.cfm‬‬
‫‪• www.secretcove.com/metal-wall-art/metal-wall-art-metals-and-‬‬
‫االتصال الذكية على الويب في تنمية‬ ‫‪techniques.htm‬‬

‫مهارات المناظرة والتفكير الناقد لدى‬

‫طالب كلية التربية في جامعة طيبة‬
‫بالمدينة المنورة‬
‫هاشم سعيد إبراهيم الشرنوبي‬
‫كلية التربية‪ ،‬جامعة طيبة‪ ،‬المدينة المنورة وكلية التربية‪ ،‬جامعة األزهر‪ ،‬القاهرة‬

‫الملخص‬
‫تمثل الهدف الرئيس للبحث الحالي في الكشف عن فاعلية استخدام بعض أساليب المناظرة‬
‫اإللكترونية‪ ،‬ومستويات الدعم التكنولوجي من خالل أدوات ومواقع االتصال الذكية على الويب‪،‬‬
‫في تنمية مهارات المناظرة والتفكير الناقد‪ ،‬لدى الطالب المعلمين بكلية التربية في جامعة‬
‫طيبة بالمدينة المنورة‪ ،‬كما اشتمل البحث على أهداف أخرى موضحة تفصي ً‬
‫ال في متن البحث‪،‬‬
‫وقد استخدم البحث الحالي المنهج التجريبي؛ لبحث أثر المتغيرين المستقلين للبحث‪ ،‬وهما‬
‫أساليب المناظرة اإللكترونية‪ ،‬ومستويات الدعم التكنولوجي‪ ،‬على المتغيرين التابعين وهما‪:‬‬
‫تنمية مهارات المناظرة اإللكترونية‪ ،‬والتفكير الناقد‪ ،‬كما استخدم البحث المنهج الوصفي في‬
‫تصميم وبناء محتوى مادة المعالجة التجريبية له‪ ،‬وقد تمثلت أداتا البحث الحالي في بطاقة‬
‫مالحظة أداء مهارات المناظرة اإللكترونية‪ ،‬واختبار التفكير الناقد‪.‬‬

‫وتكونت عينة البحث من عدد (‪ )93‬طالب ًا‪ ،‬من الطالب المسجلين في مقرر الوسائل التعليمية‪،‬‬
‫بكلية التربية في جامعة طيبة بالمدينة المنورة‪ ،‬وتم تطبيق أداتي البحث قبلي ًا‪ ،‬ثم بدء تنفيذ‬

‫‪341‬‬ ‫‪340‬‬
‫الشرنوبي‬
‫وتأكيداً على ذلك‪ ،‬ومن خالل فحص عدد من أنماط التواصل والحوار والتفاعل بين المستخدمين‬
‫للمواقع اإللكترونية الثقافية‪ ،‬وكذلك المواقع اإلخبارية‪ ،‬والمجالت والصحف اإللكترونية‪ ،‬وأيض ًا‬
‫البريد اإللكتروني‪ ،‬وأساليب الحوار بالنصوص أو بالصوت‪ ،‬أو بالفيديو‪ ،‬وكذلك التواصل عبر‬
‫المدونات اإللكترونية‪ ،‬وشبكات التواصل االجتماعي عبر اإلنترنت؛ يالحظ من خالل ذلك أن هناك‬
‫جميعا‪ ،‬وهو ما‬
‫ً‬ ‫العديد من العيوب والسلبيات التي تصاحب استخدام األفراد لتلك الوسائل‬
‫يخالف بالضرورة قواعد وضوابط المناظرة الدينية والعلمية والتربوية الصحيحة (الميداني‪،1993 ،‬‬
‫ص ‪.)454-451‬‬
‫وقد تزداد حدة التفاعل والتواصل االجتماعي بين األفراد السيما إذا كانت هناك آراء ووجهات‬
‫نظر متعددة حول بعض القضايا المهمة‪ ،‬كما أن بعض المشتركين قد يطرح قضية جدلية‬
‫كاذبة‪ ،‬أو غير أخالقية‪ ،‬قد تقود آالف أو ماليين المستخدمين‪ ،‬إلى جدل ومناظرات تفتقد الفائدة‬
‫والمصداقية؛ مما قد ينتج عنه انتشار المعلومات واألخبار الكاذبة التي تخالف المبادئ الدينية‬
‫والقيم واألخالق أثناء تلك المناقشات والمناظرات اإللكترونية‪.‬‬
‫ونظراً ألهمية وقيمة استثمار األوقات‪ ،‬والطاقات‪ ،‬واإلمكانات التكنولوجية المتاحة لألفراد‬
‫والمستخدمين لمواقع وشبكات التواصل االجتماعي على الويب‪ ،‬فإنه ينبغي االهتمام بتحديد‬
‫وتبني الطرق واالستخدامات المالئمة؛ لتحقيق أفضل النتائج من استخدام الروافد والمصادر‬
‫التكنولوجية والرقمية المتاحة عبر الويب‪ ،‬وذلك لإلسهام في تطوير المعارف‪ ،‬والمهارات‬
‫المرتبطة بالحوار‪ ،‬والمناظرة‪ ،‬والتفكير (‪.)Weber, P. & Rothe, H., 2012‬‬
‫ويعد مدخل المناظرة ‪ Debate Approach‬من بين المداخل السائدة والضرورية اآلن على‬
‫الساحتين التعليمية والثقافية؛ حيث تفيد المناظرة في تأهيل وصقل مهارات المتحاورين‬
‫والمتناظرين أثناء التفاعل االجتماعي‪ ،‬وتعمل على تنمية مداخل التفكير المختلفة لديهم‪ ،‬كما‬
‫تؤدي إلى تضمين وإثراء البيئات الجدلية والتناظرية سواء التقليدية منها مثل التعليم القائم‬
‫على الجدل العلمي (حسام الدين‪ ،2011 ،‬ص‪ )159 .‬والمناظرة العلمية من خالل التفاعل والتواصل‬
‫اإلنساني الحقيقي‪ ،‬أو الجدل والمناظرة من خالل الوسائل اإللكترونية كاالتصاالت عبر الهواتف‬
‫النقالة والقنوات الفضائية‪ ،‬ومواقع الويب وغيرها‪.‬‬
‫ال على‬
‫ويسود اآلن الحديث عن بعض العوامل والمؤثرات الفاعلة والضرورية في البيئات واألوساط‬
‫الرقمية واإللكترونية‪ ،‬وهو ما يطلق عليه الدعم التكنولوجي ‪،Technological Support‬‬
‫والدعم اإللكتروني ‪ ،Electronic Support‬والدعم المعلوماتي والرقمي ‪Digital‬‬
‫‪ ،Information Support‬وتشير تلك المصطلحات جميع ًا إلى إمداد وتزويد مستخدمي أدوات‬
‫ومواقع الويب‪ ،‬وتطبيقاتها الحديثة‪ ،‬بالعديد من المصادر التكنولوجية والمعلوماتية والرقمية‬
‫واإللكترونية‪ ،‬والتي من بينها شبكات التواصل االجتماعي‪ ،‬وقواعد البيانات والمواقع اإللكترونية‪،‬‬
‫وذلك بإمداد المستخدم ‪ -‬عند الحاجة ووفق ًا ألنظمة محددة ‪ -‬بالمثيرات والمواد والمصادر‬
‫الرقمية التي تساعده على أداء مهمته‪ ،‬وتحقيق أهدافه بنجاح‪ ،‬أثناء استخدام الويب‪.‬‬
‫‪343‬‬
‫الفصل الخامس عشر ‪ -‬فاعلية بعض أساليب المناظرة اإللكترونية ومستويات الدعم التكنولوجي عبر أدوات ومواقع االتصال‬
‫الذكية على الويب في تنمية مهارات المناظرة والتفكير الناقد لدى طالب كلية التربية في جامعة طيبة بالمدينة المنورة‬
‫المعالجة التجريبية للبحث‪ ،‬من خالل ممارسة الطالب للمناظرات إلكترون ًيا‪ ،‬باستخدام أدوات ومواقع‬
‫االتصال الذكية عبر الويب‪ ،‬ثم تطبيق أداتي البحث بعدي ًا‪ ،‬وتدوين البيانات ومعالجتها إحصائي ًا‪.‬‬
‫وتوصلت نتائج البحث إلى فاعلية أساليب المناظرة اإللكترونية الثالثة المستخدمة‪ ،‬في‬
‫تنمية مهارات المناظرة عبر الويب‪ ،‬وكذلك تنمية التفكير الناقد‪ ،‬بينما كان لمستوى الدعم‬
‫التكنولوجي فاعلية فقط في تنمية التفكير الناقد‪ ،‬دون تنمية مهارات المناظرات اإللكترونية‪،‬‬
‫وقد تمت مناقشة نتائج البحث وتفسيرها‪ ،‬كما قدم البحث عدداً من التوصيات‪ ،‬والمقترحات‪.‬‬
‫الكلمات المفتاحية‪ :‬المناظرة اإللكترونية‪ ،‬الدعم التكنولوجي‪ ،‬الويب والتكنولوجيات الذكية‪،‬‬
‫مهارات المناظرات عبر الويب‪ ،‬التفكير الناقد‪ ،‬اقتران المثيرات التعليمية الرقمية‪ ،‬التعليم القائم‬
‫على المناظرة‪.‬‬
‫مقدمة البحث ومشكلة دراسته‬
‫يمكن للمتتبع لوسائل وتكنولوجيات اإلعالم والمعلومات واالتصاالت في عصرنا الحالي‪ ،‬أن‬
‫يالحظ حدوث تطورات تكنولوجية ومعلوماتية هائلة ومستمرة في أساليب االتصال والوصول‬
‫إلى مصادر المعلومات‪ ،‬مهما بعد مكانها على وجه األرض‪ ،‬وكذلك فقد أسهمت تلك التطورات‬
‫التكنولوجية في إمكانية تحقيق فكرة المجتمعات اإللكترونية والرقمية‪ ،‬على نحو يقارب الواقع‬
‫ويشبهه إلى حد كبير‪ ،‬وقد ساعد على ذلك النمو السريع‪ ،‬واإلتاحة الكاملة لبعض برامج‬
‫وتطبيقات وخدمات كل من األقمار الصناعية‪ ،‬وشبكة اإلنترنت العالمية‪ ،‬وشبكات االتصاالت‬
‫والمعلومات على المستوى العالمي‪.‬‬
‫كما يؤدي ‪ -‬اآلن ‪ -‬نشر الثقافة الرقمية والمعلوماتية إلى كثرة عدد المستخدمين ألوعية‬
‫ومصادر المعلومات الرقمية الحديثة والتي من أهمها شبكة اإلنترنت؛ حيث تعمل على إشباع‬
‫الحاجات الثقافية والتعليمية والمعرفية المختلفة لدى المستخدمين في كافة المهن والمجاالت‬
‫(‪.)Bos, B. & Lee, K., 2012, p.166‬‬
‫وعند تناول أدوات ووسائل االتصاالت التكنولوجية الذكية المستخدمة عبر الويب التي من بينها‬
‫بالضرورة مواقع وشبكات وأدوات التواصل االجتماعي اإللكتروني‪ ،‬يالحظ أن هناك نمواً هائ ً‬
‫مستوى معظم دول العالم‪ ،‬في إنشاء حسابات على شبكات التواصل االجتماعي عبر الويب‪،‬‬
‫لدى األفراد في مختلف األعمار‪ ،‬ومن المالحظ أيض ًا أن هؤالء المشتركين يقضون فترات طويلة في‬
‫التفاعل والتواصل مع اآلخرين عبر تلك الشبكات واألدوات االجتماعية الرقمية في عالم ومجتمع‬
‫افتراضي‪.‬‬
‫ومن المالحظ أن صفة التفاعل‪ ،‬والحوار‪ ،‬والمناقشة‪ ،‬ورود األفعال بين المستخدمين؛ تعتبر‬
‫من أهم الصفات السائدة اآلن على الويب؛ مما يشير إلى توليد وإنتاج الماليين من االستجابات‪،‬‬
‫والتفاعالت بين المستخدمين‪ ،‬لمواقع وأدوات الحوار اإللكتروني يومي ًا‪.‬‬
‫‪342‬‬
‫الشرنوبي‬
‫المستخدمين لرأيه‪ ،‬على خصمه باستخدام حجج واهية أو خاطئة‪.‬‬
‫ •عدم وجود رؤية محددة أو منظومة واضحة؛ إلدارة الوقت‪ ،‬وإدارة المناظرات اإللكترونية‪.‬‬
‫ •عدم وجود أو تبني وتوظيف مدخل المناظرات‪ ،‬باعتباره من بين أهم المداخل األصيلة‬
‫والحديثة للتعليم والتفكير ونشر القيم واألخالقيات‪ ،‬ونشر الحوار المتطور‪.‬‬
‫ •عدم وجود توظيف واستخدام حقيقي للمناظرات اإللكترونية في البيئات والمؤسسات‬
‫التعليمية‪.‬‬
‫مشكلة البحث وأسئلته‬
‫في ضوء ما سبق يمكن صياغة مشكلة البحث الحالي في التساؤل الرئيس التالي‪:‬‬
‫ما فاعلية بعض أساليب المناظرة اإللكترونية ومستويات الدعم التكنولوجي عبر أدوات ومواقع‬
‫االتصال الذكية على الويب في تنمية مهارات المناظرة والتفكير الناقد لدى طالب كلية التربية‬
‫في جامعة طيبة بالمدينة المنورة؟‬
‫ويشتق من التساؤل الرئيس السابق األسئلة الفرعية التالية‪:‬‬
‫‪1.1‬ما فاعلية استخدام بعض أساليب المناظرة اإللكترونية (باستخدام النصوص فقط ‪-‬‬
‫باستخدام النصوص المقترنة بالصور الثابتة ‪ -‬باستخدام النصوص المقترنة بالفيديو) عبر‬
‫أدوات ومواقع االتصال الذكية على الويب في‪:‬‬
‫ •تنمية مهارات المناظرة لدى الطالب المعلمين بكلية التربية في جامعة طيبة بالمدينة‬
‫المنورة‪.‬‬
‫ • تنمية التفكير الناقد لدى الطالب المعلمين بكلية التربية في جامعة طيبة بالمدينة‬
‫المنورة‪.‬‬
‫‪2.2‬ما فاعلية استخدام بعض مستويات الدعم التكنولوجي (مرتفع ‪ -‬منخفض) أثناء إجراء‬
‫المناظرات اإللكترونية عبر أدوات ومواقع االتصال الذكية على الويب في‪:‬‬
‫ •تنمية مهارات المناظرة لدى الطالب المعلمين بكلية التربية في جامعة طيبة بالمدينة‬
‫المنورة‪.‬‬
‫ • تنمية التفكير الناقد لدى الطالب المعلمين بكلية التربية في جامعة طيبة بالمدينة‬
‫المنورة‪.‬‬
‫‪3.3‬ما أثر التفاعل بين كل من بعض أساليب المناظرة اإللكترونية (باستخدام النصوص فقط‬
‫‪ -‬باستخدام النصوص المقترنة بالصور الثابتة ‪ -‬باستخدام النصوص المقترنة بالفيديو)‪،‬‬
‫وبعض مستويات الدعم التكنولوجي (مرتفع ‪ -‬منخفض) أثناء إجراء المناظرات اإللكترونية‬
‫عبر أدوات ومواقع االتصال الذكية على الويب في‪:‬‬
‫ •تنمية مهارات المناظرة لدى الطالب المعلمين بكلية التربية في جامعة طيبة بالمدينة‬
‫المنورة‪.‬‬
‫ • تنمية التفكير الناقد لدى الطالب المعلمين بكلية التربية في جامعة طيبة بالمدينة‬
‫المنورة‪.‬‬
‫‪345‬‬
‫الفصل الخامس عشر ‪ -‬فاعلية بعض أساليب المناظرة اإللكترونية ومستويات الدعم التكنولوجي عبر أدوات ومواقع االتصال‬
‫الذكية على الويب في تنمية مهارات المناظرة والتفكير الناقد لدى طالب كلية التربية في جامعة طيبة بالمدينة المنورة‬
‫وتشير األدبيات والدراسات ذات العالقة مثل (‪ )Low, M, 2012)، V(Caballe et al, 2012‬إلى أن‬
‫تقديم الدعم التكنولوجي لمستخدمي اإلنترنت‪ ،‬عن طريق إمداد المستخدمين بأنماط الوسائط‬
‫والمصادر والمواقع الرقمية المرتبطة بالمحتوى الذي يتم تعلمه‪ ،‬أو تلك التي تسهم في تحقيق‬
‫نوع من الثراء‪ ،‬والتنوع للمثيرات والمصادر الرقمية‪ ،‬والوسائط المتعددة المتفاعلة أيض ًا؛ يؤدي‬
‫إلى تحفيز وتنشيط المستخدمين على االستمرار والتفاعل بكفاءة في أداء وممارسة المناظرات‬
‫اإللكترونية‪.‬‬
‫لذلك فقد اهتم البحث الحالي بتناول وبحث فاعلية استخدام بعض أساليب المناظرة‬
‫اإللكترونية‪ ،‬ومستويات الدعم التكنولوجي عبر أدوات ومواقع االتصال الذكية على الويب‪ ،‬في‬
‫تنمية مهارات المناظرة اإللكترونية‪ ،‬والتفكير الناقد لدى طالب كلية التربية في جامعة طيبة‬
‫بالمدينة المنورة‪ ،‬وذلك ألن طالب كليات التربية هم معلمو الغد‪ ،‬ويتعرضون بالضرورة؛ نظراً‬
‫لطبيعة مهنتهم التعليمية والتربوية للمناظرة والجدال والحوار سواء مع طالبهم بعد ذلك‪ ،‬أو‬
‫مع أقرانهم‪ ،‬أو مع غيرهم من أفراد المجتمع‪.‬‬
‫اإلحساس بمشكلة البحث‬
‫من خالل مطالعة الباحث لعدد من األدبيات‪ ،‬والبحوث‪ ،‬والدراسات ذات الصلة مثل (‪Gervey et‬‬
‫‪al., 2009)، (Davidson et al., 2010)، (Gayle - V. et al., 2010, p.174)، (Park et al.,‬‬
‫‪ ،)2011, p.3)، (Davidson et al., 2012, pp.29‬وكذلك من خالل متابعة عدد من المواقع‬
‫اإلخبارية واالجتماعية وشبكات التواصل االجتماعي المختلفة على الويب‪ ،‬ومن خالل مشاهدة‬
‫بعض البرامج التلفزيونية الخاصة بتبادل اآلراء والمناظرات والمحاورات والمناقشات المتنوعة‪،‬‬
‫وكذلك مالحظة الباحث لبعض أنماط ومستويات وطرق وأخالقيات المناظرة والمحاورة‪ ،‬وتدوين‬
‫التعليقات اإللكترونية بين األفراد حول موضوع أو خبر أو معلومة معينة‪ ،‬سواء على المواقع‬
‫اإللكترونية المتعددة‪ ،‬أو عبر أدوات وشبكات التواصل االجتماعي على الويب‪ ،‬الحظ الباحث عدداً‬
‫من السلبيات المرتبطة بالمناظرات والمناقشات اإللكترونية عبر الويب‪ ،‬من بينها ما يلي‪:‬‬
‫•عدم وجود مدخل أو طريقة محددة ومنظمة للمناظرات والمحاورات اإللكترونية‪.‬‬ ‫ ‬
‫•افتقاد المناقشات والمناظرات اإللكترونية‪ ،‬لألسس العلمية والتربوية المعتمدة للمناظرة‪.‬‬ ‫ ‬
‫•عدم امتالك معظم المستخدمين للمواقع اإللكترونية للمهارات األساسية للمناظرات‬ ‫ ‬
‫العلمية والتربوية‪.‬‬
‫•المحتوى المتاح للمناظرة‪ ،‬يغلب عليه الطابع النظري التقليدي‪ ،‬ولذلك تستخدم الكثير من‬ ‫ ‬
‫النصوص في تلك المناظرات والمناقشات اإللكترونية‪.‬‬
‫•وجود نوع من التدني واالنحطاط األخالقي‪ ،‬لدى العديد من المتناظرين والمتناقشين عبر‬ ‫ ‬
‫الويب‪ ،‬وذلك من خالل استخدام األلفاظ والكلمات‪ ،‬والصور‪ ،‬والمثيرات السمعية والبصرية‬
‫األخرى‪ ،‬التي تخالف القيم والتقاليد الدينية واالجتماعية والتربوية‪.‬‬
‫•وجود الماليين من المناقشات والمناظرات لموضوعات وأخبار ال ترقي لمستوى المناظرة‪.‬‬ ‫ ‬
‫•نشر الكثير من اآلراء والمعلومات‪ ،‬واألخبار الكاذبة والمزيفة والمغلوطة؛ بغرض انتصار أحد‬ ‫ ‬
‫‪344‬‬
‫الشرنوبي‬ ‫الفصل الخامس عشر ‪ -‬فاعلية بعض أساليب المناظرة اإللكترونية ومستويات الدعم التكنولوجي عبر أدوات ومواقع االتصال‬
‫الذكية على الويب في تنمية مهارات المناظرة والتفكير الناقد لدى طالب كلية التربية في جامعة طيبة بالمدينة المنورة‬

‫‪2.2‬توجد فروق دالة إحصائي ًا عند مستوى (‪ )0.01‬بين متوسطات درجات الطالب المعلمين‬ ‫أهداف البحث‬
‫بكلية التربية في جامعة طيبة بالمدينة المنورة‪ ،‬في القياس البعدي على بطاقة مالحظة‬
‫يهدف البحث الحالي إلى تحقيق ما يلي‪:‬‬
‫أداء مهارات المناظرة اإللكترونية؛ ترجع هذه الفروق إلى األثر األساسي لمستوى الدعم‬
‫التكنولوجي (مرتفع ‪ -‬منخفض) أثناء إجراء المناظرات اإللكترونية عبر أدوات ومواقع االتصال‬
‫‪1.1‬الكشف عن فاعلية استخدام بعض أساليب المناظرة اإللكترونية‪ ،‬ومستويات الدعم التقني‬
‫الذكية على الويب‪.‬‬
‫والرقمي‪ ،‬من خالل أدوات ومواقع االتصال الذكية على الويب‪ ،‬في تنمية مهارات المناظرة‬
‫‪3.3‬توجد فروق دالة إحصائي ًا عند مستوى (‪ )0.01‬بين متوسطات درجات الطالب المعلمين بكلية‬
‫والتفكير الناقد‪ ،‬لدى الطالب المعلمين بكلية التربية في جامعة طيبة بالمدينة المنورة‪.‬‬
‫التربية في جامعة طيبة بالمدينة المنورة‪ ،‬في القياس والبعدي على بطاقة مالحظة‬
‫‪2.2‬نشر ثقافة المناظرة اإللكترونية لدى طالب الجامعة‪ ،‬من خالل استخدام أدوات ومواقع‬
‫أداء مهارات المناظرة اإللكترونية؛ ترجع هذه الفروق إلى األثر األساسي للتفاعل بين كل‬
‫االتصال الذكية على الويب؛ نظراً ألهمية المناظرة في تنمية أنماط التفكير المختلفة‪ ،‬وتنمية‬
‫من أساليب المناظرة اإللكترونية‪ ،‬ومستوى الدعم التكنولوجي‪ ،‬أثناء إجراء المناظرات‬
‫مهارات التفاعل اإلنساني واالجتماعي أيض ًا‪.‬‬
‫اإللكترونية عبر أدوات ومواقع االتصال الذكية على الويب‪.‬‬
‫‪3.3‬محاولة توظيف منتجات ومستحدثات تقنيات المعلومات واالتصاالت الحديثة في تطوير‬
‫‪4.4‬توجد فروق دالة إحصائي ًا عند مستوى (‪ )0.01‬بين متوسطات درجات الطالب المعلمين بكلية‬
‫المؤسسات التعليمية‪ ،‬من خالل بناء وتطوير بيئات التواصل والتفاعل اإلنساني واالجتماعي‬
‫التربية في جامعة طيبة بالمدينة المنورة‪ ،‬في القياس البعدي على اختبار التفكير الناقد؛‬
‫القائم على المناظرة والجدل عبر اإلنترنت‪.‬‬
‫ترجع هذه الفروق إلى األثر األساسي ألساليب المناظرة اإللكترونية (باستخدام النصوص فقط‬
‫‪4.4‬عرض بعض الطرق واألساليب التقنية والمعلوماتية والرقمية الحديثة‪ ،‬القائمة على التفاعل‬
‫‪ -‬باستخدام النصوص المقترنة بالصور الثابتة ‪ -‬باستخدام النصوص المقترنة بالفيديو)‬
‫االجتماعي عبر الويب‪ ،‬وتوضيح دورها في تنمية المهارات العملية للمناظرة‪ ،‬والتفكير الناقد‪،‬‬
‫المستخدمة عبر أدوات ومواقع االتصال الذكية على الويب‪.‬‬
‫من خالل تقديم المحتويات الرقمية عبر الويب وتطبيقاتها وأدواتها المتطورة‪.‬‬
‫‪5.5‬توجد فروق دالة إحصائي ًا عند مستوى (‪ )0.01‬بين متوسطات درجات الطالب المعلمين بكلية‬
‫التربية في جامعة طيبة بالمدينة المنورة‪ ،‬في القياس البعدي على اختبار التفكير الناقد؛‬ ‫أهمية البحث‬
‫ترجع هذه الفروق إلى األثر األساسي لمستوى الدعم التكنولوجي (مرتفع ‪ -‬منخفض) أثناء‬
‫‪1.1‬توجيه أنظار القائمين على التربية والتعليم نحو ضرورة ابتكار واستحداث التطبيقات‬
‫إجراء المناظرات اإللكترونية عبر أدوات ومواقع االتصال الذكية على الويب‪.‬‬
‫التربوية والتعليمية المناسبة للمبتكرات الحديثة‪ ،‬المرتبطة بتكنولوجيا المعلومات‬
‫‪6.6‬توجد فروق دالة إحصائي ًا عند مستوى (‪ )0.01‬بين متوسطات درجات الطالب المعلمين بكلية‬
‫واالتصاالت؛ لمساعدة الطالب على استخدامها في التعليم والتدريب‪.‬‬
‫التربية في جامعة طيبة بالمدينة المنورة‪ ،‬في القياس والبعدي على اختبار التفكير الناقد؛‬
‫‪2.2‬تعزيز توجهات البحوث والدراسات الحديثة من قبل الباحثين في مجال تكنولوجيا التعليم‪،‬‬
‫ترجع هذه الفروق إلى األثر األساسي للتفاعل بين كل من أساليب المناظرة اإللكترونية‪،‬‬
‫نحو البحث السريع والمتواصل المواكب للتطورات واالكتشافات التكنولوجية الحديثة‪.‬‬
‫ومستوى الدعم التكنولوجي‪ ،‬أثناء إجراء المناظرات اإللكترونية عبر أدوات ومواقع االتصال‬
‫‪3.3‬تخفيف األعباء الملقاة على كاهل الدول والحكومات التي تهدف إلى تحويل العملية‬
‫الذكية على الويب‪.‬‬
‫التعليمية إلى عملية اجتماعية إلكترونية تفاعلية‪ ،‬من خالل االستفادة من اإلمكانات‬
‫حدود البحث‬ ‫التكنولوجية المتاحة في المجتمع‪.‬‬
‫‪4.4‬ترسيخ مبادئ التعليم والتعلم القائم على الحجج‪ ،‬والبراهين‪ ،‬والجدل‪ ،‬والمناظرة‪ ،‬والتفكير‬
‫‪1.1‬الحدود الخاصة بمحتوى وموضوع المناظرة‪ :‬التزم البحث الحالي في الموضوعات الخاصة‬
‫الناقد‪ ،‬والتفكير االبتكاري‪ ،‬واالستنتاج‪ ،‬من خالل المناظرات عبر البيئات اإللكترونية‪ ،‬وأدوات‪،‬‬
‫بالمناظرات اإللكترونية‪ ،‬باالقتصار فقط على الموضوعات والقضايا الجدلية التي تتناول‬
‫ومواقع الويب التعليمية‪.‬‬
‫تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت وإيجابياتها وسلبياتها وتوظيفها في التعليم والتدريب؛‬
‫الرتباطها باهتمامات ومجاالت عمل طالب كلية التربية بعد تخرجهم‪.‬‬ ‫فروض البحث‬
‫‪2.2‬الحدود الخاصة بالعينة‪ :‬اقتصر تطبيق أداتي البحث الحالي‪ ،‬ومادة المعالجة التجريبية له‪،‬‬
‫‪1.1‬توجد فروق دالة إحصائي ًا عند مستوى (‪ )0.01‬بين متوسطات درجات الطالب المعلمين‬
‫على عينة من طالب كلية التربية في جامعة طيبة‪ ،‬والمسجلين في الشعب التي تدرس‬
‫بكلية التربية في جامعة طيبة بالمدينة المنورة‪ ،‬في القياس البعدي على بطاقة مالحظة‬
‫مقرر "الوسائل التعليمية"‪.‬‬
‫أداء مهارات المناظرة اإللكترونية؛ ترجع هذه الفروق إلى األثر األساسي ألساليب المناظرة‬
‫‪3.3‬الحدود الخاصة بأدوات ومواقع االتصاالت الذكية على الويب‪ :‬سوف يستخدم البحث الحالي‬
‫اإللكترونية (باستخدام النصوص فقط ‪ -‬باستخدام النصوص المقترنة بالصور الثابتة ‪-‬‬
‫إلجراء المناظرة اإللكترونية موقع تويتر المتاح علي الويب‪ ،‬كما سوف يستخدم البحث الحالي‬
‫باستخدام النصوص المقترنة بالفيديو) المستخدمة عبر أدوات ومواقع االتصال الذكية على‬
‫الويب‪.‬‬

‫‪347‬‬ ‫‪346‬‬
‫الشرنوبي‬ ‫الفصل الخامس عشر ‪ -‬فاعلية بعض أساليب المناظرة اإللكترونية ومستويات الدعم التكنولوجي عبر أدوات ومواقع االتصال‬
‫الذكية على الويب في تنمية مهارات المناظرة والتفكير الناقد لدى طالب كلية التربية في جامعة طيبة بالمدينة المنورة‬

‫اإلطار النظري للبحث‬ ‫بعضا من أدوات‪ ،‬ومواقع االتصال الذكية المساعدة األخرى عبر الويب‪ ،‬وهي‪ :‬البريد‬
‫ً‬ ‫أيض ًا‬
‫اإللكتروني‪ ،‬والماسينجر‪ ،‬واالسكايبي‪ ،‬من خالل الهاتف الجوال‪ ،‬وجهاز الحاسوب‪.‬‬
‫تعد طريقة المناظرة من أقدم الطرق في الحوار والتواصل بين األفراد‪ ،‬وخصوص ًا إذا كان الهدف‬
‫منها هو االنتصار لرأى أو قضية معينة‪ ،‬وإقناع اآلخرين بما يخالف آرائهم ومعتقداتهم‪ ،‬ويتأتى‬
‫ذلك عن طرق عرض وتقديم العديد من الحجج‪ ،‬واألدلة والبراهين‪ ،‬أثناء الحوار والتناظر بين‬
‫مصطلحات البحث‪:‬‬
‫•المناظرة (‪ :)Debate‬تعرف المناظرة اصطالح ًا بأنها "المحاورة في الكالم بين شخصين‬ ‫ ‬
‫المتناظرين‪ ،‬وللتأكيد على قدم طريقة المناظرة في التواصل‪ ،‬فقد أشار القرآن الكريم إلى هذه‬
‫مختلفين‪ ،‬يقصد كل واحد منهما تصحيح قوله وإبطال قول اآلخر‪ ،‬مع رغبة كل منهما في‬
‫الطريقة في الحوار الذي دار بين نبي اهلل إبراهيم عليه السالم‪ ،‬وبين النمرود بن كنعان‪ ،‬في قوله‬
‫ظهور الحق‪ ،‬فكأنها بالمعني االصطالحي مشاركتهما في النظر الذي هو الفكر المؤدي إلى‬
‫تعالى (ألم تر إلى الذي حاج إبراهيم في ربه أن أتاه الملك)‪{ .‬سورة البقرة‪ ،}258:‬كما قال تعالي‬
‫العلم أو غلبة ظن ليظهر الصواب" (الشنقيطي‪1426 ،‬هـ‪ ،‬ص ‪.)139‬‬
‫أيض ًا (أدع إلى سبيل ربك بالحكمة والموعظة الحسنة وجادلهم بالتي هي أحسن إن ربك هو‬
‫•المناظرة اإللكترونية (‪ :)E–Debate‬تعرف إجرائي ًا في البحث الحالي بأنها (تصميم موقف‬ ‫ ‬
‫أعلم بمن ضل عن سبيله وهو أعلم بالمهتدين)‪{ .‬سورة النحل‪.}125:‬‬
‫للتناظر بين طرفين أو فريقين من خالل عرض وتداول موضوع أو قضية ما‪ ،‬وعرض الحجج‬
‫واألدلة والبراهين المرتبطة بها‪ ،‬باستخدام أدوات ومواقع االتصال والتواصل المعلوماتي‬
‫ويذكر (الدمشقي‪ ،1996 ،‬ص‪ )32-30 .‬أن للمناظرة معان لغوية أصيلة‪ ،‬ومعان أخرى في مجال علم‬
‫واإللكتروني عبر الويب‪ ،‬والتكنولوجيات الذكية النقالة األخرى‪ ،‬مثل الهاتف الذكي النقال)‪.‬‬
‫الحجج والمناظرات والجدل ونحو ذلك‪ ،‬وفي المصباح المنير‪ :‬المناظرة أن تناظر أخاك في األمر‪ ،‬إذا‬
‫•الدعم التكنولوجي (‪ :)Technological Support‬يعرف إجرائي ًا بأنه (تزويد وإمداد‬ ‫ ‬
‫نظرتما فيه مع ًا كيف تأتيانه‪ ،‬كما عرفت المناظرة بأنها النظر بالبصيرة من الجانبين في النسبة‬
‫أطراف المناظرة – وذلك وفق ًا لحاجة كل منهم – بالمعلومات والوسائط والمصادر والخبرات‬
‫بين الشيئين إظهاراً للصواب‪.‬‬
‫المتنوعة‪ ،‬الالزمة لقيام كل فرد في المناظرة بالمحاجة والمجادلة مع باقي المشاركين في‬
‫المناظرة عبر الويب‪ ،‬باستخدام اإلمكانات الرقمية واإللكترونية الذكية المتاحة‪ ،‬على نحو‬
‫وفي ذات السياق يذكر (جريشة‪ ،1989 ،‬ص‪ )29-19 .‬أن هناك عدة ألفاظ ومرادفات لكلمة‬
‫يتسم بالدقة‪ ،‬والسرعة‪ ،‬واآلنية)‪.‬‬
‫ومصطلح المناظرة‪ ،‬من بينها كلمات الجدال‪ ،‬والتحاج‪ ،‬والتماري‪ ،‬أو المراء‪ ،‬وكلها ألفاظ تترادف‬
‫•أدوات ومواقع االتصال الذكية على الويب‪ :‬يعرفها الباحث إجرائي ًا بأنها (الوسائل‬ ‫ ‬
‫لتشير إلى معنى (التخاصم) وإن تفاوتت النسبة بينها‪ ،‬وتشعبت بعضها في الداللة على‬
‫اإللكترونية المتاحة عبر الويب‪ ،‬والمتمثلة في البريد اإللكتروني والحوار بالنصوص‪ ،‬أو‬
‫معان أخرى‪ ،‬وتعد كلمة الجدال هي من أقوى المرادفات للمناظرة‪ ،‬فيما يرتبط بواقع استخدم‬
‫بالصوت أو بالفيديو‪ ،‬أو بها جميع ًا في وقت واحد‪ ،‬وكذلك المواقع المتمثلة في المواقع‬
‫المناظرات عبر الوسائل اإللكترونية والمعلوماتية الحديثة‪.‬‬
‫الذكية الخاصة بإدارة المناظرات االفتراضية‪ ،‬من خالل منظومات الذكاء االصطناعي‪ ،‬أو‬
‫المواقع التي تتيح للمشاركين المناظرة مع اآلخرين بضوابط وقيود مختلفة مثل المواقع‬
‫وفي ظل الثورة الرقمية والمعلوماتية واألقمار الصناعية‪ ،‬والقنوات الفضائية‪ ،‬فقد حدث تطور‬
‫اإلخبارية‪ ،‬ومواقع التواصل االجتماعي والشبكات االجتماعية الحديثة)‪.‬‬
‫في طرق عقد وتنفيذ وتنظيم ونقل المناظرات‪ ،‬ولذلك يرى الباحث أنه ينبغي أن نطلق‬
‫•مهارات المناظرة اإللكترونية‪ :‬تعرف مهارات المناظرة في البحث الحالي بأنها (األسس‬ ‫ ‬
‫سلسلة جديدة من المصطلحات والمفردات الخاصة بالمناظرة‪ ،‬عند اعتبار التطور التكنولوجي‬
‫النظرية‪ ،‬والسلوكيات العملية‪ ،‬التي تبين مدى تمكن المتعلم من ممارسة سلوك المناظرة‪،‬‬
‫والمعلوماتي الحالي‪ ،‬مثل المناظرات ‪ ،Digital Debate‬والمناظرات االفتراضية ‪،Virtual Debate‬‬
‫وذلك من خالل القدرة على استخدام مواقع وأدوات وتكنولوجيات الويب المختلفة‪ ،‬وأيض ًا‬
‫والمناظرات اإللكترونية ‪ ،Electronics Debate‬وقد تبني البحث الحالي المصطلح األخير‬
‫المهارات النظرية العقلية الخاصة بالحوار‪ ،‬وجمع وتقديم األدلة والحجج والبراهين‪ ،‬أثناء إجراء‬
‫تحديداً‪.‬‬
‫المناظرة في البيئات اإللكترونية)‪.‬‬
‫•التفكير الناقد (‪ :)Critical Thinking‬يعرف (قطامي‪ ،‬وقطامي‪ )2001 ،‬التفكير الناقد بأنه‬ ‫ ‬
‫المحور األول‪ :‬المناظرات اإللكترونية وأساليبها وتوظيفها في التعليم‬
‫"قدرة الفرد الذاتية في التعامل مع ما يعطى إليه‪ ،‬أو يطلب منه أداؤه‪ ،‬حيث إنه ال يعتبر كل‬
‫نظراً لالقتران بين تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت‪ ،‬ومجاالت التواصل االجتماعي واإلنساني؛‬
‫ما يعطي إليه مسلم ًا به‪ ،‬بل عليه أن ينظر فيه ويكون له رأي شخصي مستند إلى إثباتات‬
‫فقد ظهرت بعض الطرق والمصطلحات الحديثة في مجال المناظرات‪ ،‬مثل المناظرات من‬
‫ذاتية مقنعة‪ ،‬بقبول أو رفض أو تعليق الحكم على أمر ما" في‪( :‬قطامي‪ ،‬وآخرون‪ ،2010 ،‬ص‪.)431 .‬‬
‫بعد ‪ ،Distance Debate‬والمناظرات عبر مؤتمرات الفيديو ‪،Video Conference Debat‬‬
‫والمناظرات عبر التليفزيونات التفاعلية ‪ ،Interactive Television Debate‬والمناظرات عبر‬
‫بينما يعرف الباحث التفكير الناقد في بيئة الويب إجرائي ًا بأنه (مدى قدرة أفراد عينة البحث‬
‫الويب ‪ ،Web Debate‬والمناظرات المباشرة على اإلنترنت ‪ ،On Line Debate‬والمناظرات عبر‬
‫الحالي على ممارسة عمليات‪ ،‬ومهارات التفكير الناقد في البيئة اإللكترونية عبر الويب؛ وذلك‬
‫القنوات الفضائية واألقمار الصناعية أيض ًا‪.‬‬
‫للتفكير والفحص والتفنيد للمصادر والوسائط الرقمية الهائلة المتعددة المستخدمة في‬
‫المناظرة عبر الويب)‪.‬‬

‫‪349‬‬ ‫‪348‬‬
‫الشرنوبي‬
‫ّ‬
‫الحكام والمراقبين‬ ‫تلك المناظرة بين فرد وفرد‪ ،‬أو بين فريق مقابل فريق من األفراد‪ ،‬وكذلك‬
‫للمناظرات؛ بهدف ضبط وتقييم تلك المناظرات إلكتروني ًا‪.‬‬
‫‪3.3‬العناصر التكنولوجية والمعلوماتية‪ :‬وتتمثل في الفنيات واألجهزة والتطبيقات الالزمة‬
‫للمناظرات اإللكترونية‪ ،‬والجوانب الفنية والخبرات األساسية؛ لتنفيذ تلك المناظرات‪.‬‬
‫الويب الذكية‪ ،‬تعتبر من بين أنسب الطرق والمداخل لتنظيم وإجراء المناظرات؛ لمساعدتها في‬
‫‪3.3‬أساليب المناظرات اإللكترونية من خالل اإلنترنت والبيئات والوسائل اإللكترونية‬
‫الحديثة‪:‬‬
‫توجد عدة أساليب وأنماط إلجراء المناظرات اإللكترونية؛ فمن خالل مطالعة بعض األدبيات‪ ،‬ونتائج‬
‫البحوث والدراسات المتاحة في المجال‪ ،‬مثل دراسة (& ‪Davidson-S. et al.، 2010)، (Han، N.‬‬
‫‪ ،)Crooks، S.، 2012، p.893)، (Yang، W.L. & Thomas، M.، 2012‬يمكن القول إن من بين‬
‫أهم أساليب المناظرات اإللكترونية ما يلي‪:‬‬
‫‪1.1‬من حيث طريقة تنفيذ المناظرات‪ :‬تنقسم إلى مناظرات مباشرة ومتزامنة‪ ،‬ومناظرات غير‬
‫مباشرة أو غير متزامنة‪ ،‬وتستلزم األخيرة بالضرورة زمنًا أطول من النوع األول‪.‬‬
‫‪2.2‬من حيث وسائل تقديم المناظرات‪ :‬حيث يمكن تقديم تلك المناظرات عبر مواقع مخصصة‬
‫للمناظرات‪ ،‬من خالل فنيات خاصة تساعد على التفاعل والتواصل‪ ،‬كما يمكن تقديمها من‬
‫خالل الشبكات االجتماعية المتعددة المتاحة عبر الويب‪.‬‬
‫‪3.3‬من حيث مدى المشاركة في المناظرات‪ :‬يمكن إتاحة الفرصة فقط لعدد محدد من‬
‫المستخدمين بالمشاركة في تلك المناظرات وفق ًا لتقسيمهم إلى فريقين (مؤيدين –‬
‫معارضين)‪ ،‬كما يمكن أن تكون المشاركة مفتوحة لمن يرغب أيض ًا‪.‬‬
‫‪4.4‬من حيث عالمية أو محلية المناظرات‪ :‬قد تكون المناظرات لمجموعة في مجتمع معين‪،‬‬
‫وقد تكون في عدة دول‪ ،‬وقد تكون مفتوحة لجميع الدول للمشاركة فيها‪.‬‬
‫‪5.5‬من حيث الوسائط المستخدمة في المناظرات اإللكترونية‪ :‬يمكن استخدام النصوص‬
‫فقط في تقديم المناظرات‪ ،‬كما يمكن استخدام الصور والصوت‪ ،‬والفيديو أيض ًا‪ ،‬وذلك وفق ًا‬
‫للتنظيمات المحددة مسبق ًا للمناظرة‪.‬‬
‫‪6.6‬من حيث األجهزة والتطبيقات والتكنولوجيات المستخدمة في المناظرات‪ :‬يمكن أن‬
‫تستخدم األجهزة والتطبيقات الخاصة بالمناظرات عبر الشبكات المحلية‪ ،‬أو عبر الويب من‬
‫خالل الحاسوب‪ ،‬أو من خالل األجهزة والوسائل النقالة‪.‬‬
‫‪7.7‬من حيث تقديم الدعم أو المساعدة في المناظرات‪ :‬يمكن السماح بتقديم الدعم‬
‫والمساعدات التكنولوجية للمتناظرين أثناء المناظرة‪ ،‬كما يمكن أيض ًا اشتراط عدم تقديم‬
‫ذلك الدعم‪.‬‬
‫‪8.8‬من حيث توظيف التكنولوجيات الذكية واالفتراضية في المناظرات‪ :‬تعتمد بعض‬
‫المواقع الخاصة بالتدريب على المناظرات االفتراضية على تكنولوجيات الذكاء االصطناعي‬
‫والواقع االفتراضي‪ ،‬بينما تعتمد معظم المواقع والشبكات االجتماعية على ذكاء وتفكير‬
‫المستخدمين أو القائمين بالمناظرة فقط‪.‬‬
‫‪2.2‬العناصر البشرية‪ :‬وتشتمل على كافة العناصر البشرية الالزمة إلجراء المناظرة‪ ،‬سواء كانت‬
‫‪351‬‬
‫الفصل الخامس عشر ‪ -‬فاعلية بعض أساليب المناظرة اإللكترونية ومستويات الدعم التكنولوجي عبر أدوات ومواقع االتصال‬
‫الذكية على الويب في تنمية مهارات المناظرة والتفكير الناقد لدى طالب كلية التربية في جامعة طيبة بالمدينة المنورة‬
‫وعند التفكير في أنسب وأكثر أنواع المناظرات كفاءة وتأثي ًرا‪ ،‬من حيث السهولة والمرونة في‬
‫االستخدام‪ ،‬وإتاحة القدرة على التفاعل في واقعنا المعاصر‪ ،‬تشير العديد من الدراسات واألدبيات‬
‫مثل دراسة (‪ )Oh et al., 2010,pp.341-347)، (Davidson et al., 2012, 31-42‬أن طريقة‬
‫وأسلوب المناظرة والحوار والمناقشة عبر شبكات وأدوات التواصل االجتماعي‪ ،‬ومواقع وأدوات‬
‫إجراء التواصل والتفاعل والمناظرات بسهولة‪ ،‬على نحو سريع ومتزامن عبر الويب‪.‬‬
‫‪1.1‬خصائص المناظرات اإللكترونية عبر الويب‪:‬‬
‫من خالل النظر والتأمل في طبيعة المناظرات اإللكترونية‪ ،‬وكذلك من خالل مراجعة عدد من‬
‫المصادر والدراسات ذات الصلة مثل دراسة (‪Tu, C.H. & Corry, M. 2004)، (Groth, R.,‬‬
‫‪ ،)2007, p.492-496)، (Davidson S. et al., 2010‬يتبين وجود عدة خصائص لها منها ما‬
‫يلي‪:‬‬
‫‪1.1‬النشاط والتفاعلية‪ :‬تتسم المناظرات اإللكترونية بالتفاعل‪ ،‬والنشاط والحيوية بين‬
‫المتناظرين وبعضهم‪ ،‬من خالل تبادل اآلراء ووجهات النظر‪ ،‬وتقديم الحجج واألدلة‬
‫والبراهين‪.‬‬
‫‪2.2‬اإللكترونية‪ :‬حيث تتم تلك المناظرات باستخدام الوسائل والتكنولوجيات اإللكترونية‬
‫الحديثة‪.‬‬
‫‪3.3‬التعاونية‪ :‬نظراً ألن تنفيذ تلك المناظرات يستلزم ضرورة التعاون اإللكتروني‪ ،‬بين جميع‬
‫األفراد المشاركين في المناظرة عبر الويب‪.‬‬
‫‪4.4‬المعلوماتية‪ :‬حيث يستطيع كل فرد من الفردين المتناظرين‪ ،‬أن يستخدم المصادر الرقمية‬
‫واإللكترونية المتاحة لديه‪ ،‬أو المتاحة عبر الويب‪ ،‬أثناء المناظرة‪.‬‬
‫‪5.5‬العالمية‪ :‬حيث يمكن ألي مستخدم على مستوى العالم‪ ،‬من المشاركين في المواقع‬
‫والوسائل اإللكترونية الخاصة بالمناظرات‪ ،‬أن يشاهد ويتابع تلك المناظرات‪.‬‬
‫‪6.6‬التنقلية‪ :‬تتيح بعض الوسائل والتكنولوجيات الحديثة النقالة للمستخدمين‪ ،‬إمكانية إجراء‬
‫المناظرات والمناقشات اإللكترونية عبر الويب‪.‬‬
‫‪7.7‬العالقات اإلنسانية الرقمية‪ :‬يرى الكثير من المهتمين بمجال علم االجتماع واإلنسانيات‬
‫بصفة عامة‪ ،‬أن العصر الحالي ينقل العالقات اإلنسانية من البيئة الواقعية إلى الرقمية‪.‬‬
‫‪2.2‬عناصر المناظرات اإللكترونية عبر الويب‪:‬‬
‫تتطلب عملية إجراء المناظرات اإللكترونية عبر الويب‪ ،‬توافر عدد من العناصر الضرورية‬
‫(‪)Bryant, D., 2007)، (Ravenna et al., 2012, pp.177-181‬؛ ومن بين تلك العناصر ما يلي‪:‬‬
‫‪1.1‬العناصر النظرية‪ :‬وتشتمل على العناصر والمكونات المرتبطة بفلسفة‪ ،‬ومنهج‬
‫وموضوعات وأفكار ومحددات المناظرات اإللكترونية‪.‬‬
‫‪350‬‬
‫الشرنوبي‬
‫‪6.6‬ضعف التأثير وبقاء األثر في المتناظرين‪ ،‬والمشاهدين لتلك المناظرات‪ ،‬مقارنة بالمناظرات‬
‫الحقيقية‪.‬‬
‫‪7.7‬ضرورة توفر وسيلة دائمة لالتصال باإلنترنت‪ ،‬طوال وقت إجراء المناظرة‪.‬‬
‫‪8.8‬ضرورة التمكن من مهارات استخدام الوسائل‪ ،‬والتطبيقات‪ ،‬والبرامج اإللكترونية الحديثة‪.‬‬
‫المحور الثاني‪ :‬الدعم التكنولوجي والرقمي من شبكة اإلنترنت والمبتكرات‬
‫التكنولوجية والمعلوماتية الحديثة‪ ،‬ودوره في التعليم‬
‫من المالحظ اآلن أن مفهوم الدعم التكنولوجي‪ ،‬والدعم الرقمي قد بدأ ينتشر في اآلونة األخيرة‪،‬‬
‫وذلك تزامن ًا مع ظهور الجيل الثاني (‪ )0.2‬من الويب‪ ،‬وكذلك مع انتشار التكنولوجيات الرقمية‬
‫النقالة‪ ،‬وتسهم أنظمة وأساليب وأدوات الدعم التكنولوجي والرقمي عبر الويب‪ ،‬في تزويد‬
‫وإمداد المستخدمين بالعديد من الوسائل‪ ،‬والمساعدات الرقمية؛ التي تطور وتعزز مهاراتهم‪،‬‬
‫وتيسر لهم االستخدام الفعال‪.‬‬
‫‪4.4‬استخدام وتوظيف العديد من المواد والوسائط الرقمية السمعية والبصرية‪ ،‬الثابتة منها‬
‫ويرى كل من (‪ )Watkins, J., 2009)، (Voogt, J., 2010, p.84‬أن الدعم التكنولوجي يعتبر‬
‫من بين العوامل الرئيسة‪ ،‬التي تساعد على تنشيط وزيادة التأثير لعملية التعلم اإللكتروني‬
‫والرقمي عبر الويب؛ حيث يمكن استخدام الدعم التكنولوجي لتنمية مهارات المعلمين في‬
‫التخصصات المختلفة؛ ولمساعدة الطالب على التواصل مع المعلمين على نحو يتسم بالسرعة‬
‫والدقة والكفاءة‪.‬‬
‫‪1.1‬أساليب تقديم الدعم التكنولوجي عبر الويب‪:‬‬
‫تتنوع وتختلف أساليب تقديم الدعم التكنولوجي والرقمي من خالل الويب‪ ،‬ومن بين تلك‬
‫األساليب ما يلي‪:‬‬
‫‪9.9‬نشر ثقافة المناظرات في التعليم‪ ،‬واعتماد أنماط حديثة من التعليم القائم على المناظرة‬
‫‪1.1‬تقديم الدعم التكنولوجي من خالل الوسائط والمثيرات الرقمية التعليمية المختلفة‪ ،‬مثل‬
‫الصوت والصور والفيديو والرسومات وغيرها من الوسائط التعليمية (& ‪Grosch, M.‬‬
‫‪.)Gidion, G., 2012‬‬
‫‪2.2‬تقديم الدعم من خالل تزويد المتعلم ببرامج وتطبيقات تفاعلية متكاملة عبر الويب‪ ،‬مثل‬
‫تطبيقات تكنولوجيا الوسائط التعليمية المتفاعلة (‪.)Passerini, K., 2007‬‬
‫‪3.3‬تقديم الدعم التكنولوجي للمتعلمين‪ ،‬من خالل توظيف تطبيقات التعليم والتعلم‬
‫االفتراضي عبر الويب‪ ،‬مثل الفصول والندوات االفتراضية‪.‬‬
‫‪4.4‬تقديم الدعم عن طريق البريد اإللكتروني‪.‬‬
‫‪5.5‬تقديم الدعم عن طريق المناقشات‪ ،‬والتواصل بالنصوص فقط‪ ،‬أو الصوت فقط‪ ،‬أو الفيديو‪.‬‬
‫‪6.6‬تستخدم المناقشات وحلقات البحث التعاونية اإللكترونية عبر الويب‪ ،‬في تقديم الدعم‬
‫التكنولوجي الرقمي للمتعلمين‪.‬‬
‫‪7.7‬استخدام بعض الشبكات االجتماعية عبر الويب‪ ،‬في تقديم الدعم التكنولوجي في قالب‬
‫اجتماعي‪ ،‬عند تعلم الطالب عبر الويب‪.‬‬
‫‪353‬‬
‫الفصل الخامس عشر ‪ -‬فاعلية بعض أساليب المناظرة اإللكترونية ومستويات الدعم التكنولوجي عبر أدوات ومواقع االتصال‬
‫الذكية على الويب في تنمية مهارات المناظرة والتفكير الناقد لدى طالب كلية التربية في جامعة طيبة بالمدينة المنورة‬
‫‪4.4‬فوائد المناظرات اإللكترونية‪:‬‬
‫تعتبر المناظرات اإللكترونية مثل العديد من التطبيقات التكنولوجية والمعلوماتية األخرى‪ ،‬حيث‬
‫تتيح تلك المناظرات بالضرورة للمستخدمين لها عدداً من المميزات والفوائد‪ ،‬من بينها ما يلي‪:‬‬
‫‪1.1‬تنويع أساليب المناظرات وتقديمها من خالل البيئات اإللكترونية؛ مما يرفع الحرج‬
‫عن المشاركين في تلك المناظرات؛ حيث يتاح لكل منهم الفرصة للتعبير عن رأيه‬
‫(‪.)Davidson-S. et al.، 2005‬‬
‫‪2.2‬اإلسهام في تعزيز وتدعيم بيئات التعلم االجتماعي من خالل الويب‪ ،‬والبيئات التعليمية‬
‫اإللكترونية (‪.)Darabi et al.، 2010‬‬
‫‪3.3‬تعزيز عمليات التعلم التعاوني‪ ،‬والتعلم القائم على الفريق‪ ،‬من خالل المناظرات اإللكترونية؛‬
‫حيث إنها تتطلب نوع ًا من التعاون بين أفراد فريق المناظرة (‪Brown، R. & Munger، K.،‬‬
‫‪.)2010‬‬
‫والمتحركة‪ ،‬أثناء إجراء المناظرات اإللكترونية (‪.)Mendes et al.، 2012‬‬
‫‪5.5‬تعزيز عمليات التفكير العليا لدى المتناقشين والمتناظرين عبر الويب‪ ،‬من خالل تقديم‬
‫العروض والوسائط والنصوص التي تستثير القدرات العقلية لديهم‪ ،‬وبذلك يمكن تنمية‬
‫التفكير الناقد لديهم (‪.)Bai، H.، 2012‬‬
‫‪6.6‬تنشيط عمليات التعلم التفاعلي‪ ،‬التي تعمل على جذب انتباه المتعلم‪ ،‬وتحفيز التفكير‬
‫لديه؛ (‪.)Ravenna et al.، 2012، p.177‬‬
‫‪7.7‬تعزيز وتطوير العالقات االجتماعية بين المتناظرين (‪.)Silverman، J.، 2012، pp. 47-49‬‬
‫‪8.8‬التغلب على القيود‪ ،‬واالعتبارات المرتبطة بالزمان والمكان لتنظيم وعقد المناظرات (‪Bos،‬‬
‫‪.)B. & Lee، K.، 2012، pp.166-172‬‬
‫والمجادلة (‪.)Obenchain، K. & Pennington، J.، 2012، p.721‬‬
‫‪1010‬تعزيز القدرات والخبرات المعرفية والمهارية لدى الطالب؛ نظراً ألن تلك المناظرات تتيح‬
‫الفرصة كاملة للطالب للمحاورات والمناقشات (‪.)Tu، C.H. & Corry، M.، 2004‬‬
‫‪5.5‬سلبيات المناظرات اإللكترونية‪:‬‬
‫وتتمثل تلك السلبيات فيما يلي‪:‬‬
‫‪1.1‬العزلة االجتماعية‪ ،‬والشعور باالغتراب‪.‬‬
‫‪2.2‬إدمان استخدام اإلنترنت‪ ،‬والوسائل اإللكترونية والمعلوماتية المتنوعة‪.‬‬
‫‪3.3‬اإلفراط في استغراق الوقت خالل المناقشات‪ ،‬والمناظرات على الويب‪.‬‬
‫‪4.4‬فقدان بعض مميزات التفاعل اإلنساني‪ ،‬واالجتماعي الحقيقي‪ ،‬أثناء إجراء المناظرات‪.‬‬
‫‪5.5‬تفضيل بعض المشاركين في المناظرات اإللكترونية للواقع االفتراضي واإللكتروني على‬
‫الواقع الحقيقي‪.‬‬
‫‪352‬‬
‫الشرنوبي‬
‫اإللكترونية‪ ،‬واإلرشادات التفاعلية المرتبطة (‪.)Mitra et al., 2012‬‬
‫‪4.4‬تدعيم البرامج والمواد والتطبيقات التعليمية الرقمية‪ ،‬التي تستخدم في تعليم الطالب‬
‫ذوى االحتياجات الخاصة‪ ،‬والذين يحتاجون إلى مزيد من الدعم التكنولوجي‪.‬‬
‫‪5.5‬تطوير قدرات ومهارات الطالب في التعليم المعرفي والمهاري‪ ،‬بتزويدهم بالمعلومات‬
‫والمعارف الالزمة لهم‪.‬‬
‫‪6.6‬تنمية القدرات والمهارات المرتبطة باستخدام مواقع وبرامج وأدوات تكنولوجيا المعلومات‬
‫واالتصاالت‪.‬‬
‫‪7.7‬الترفيه عن الطالب في بيئة الويب‪ ،‬من خالل تزويدهم باأللعاب التفاعلية أثناء تعلمهم‬
‫(‪.)Kazimoglu et al., 2012, pp. 636-644‬‬
‫‪8.8‬العمل على إحداث تكامل في بيئة التعلم عبر الويب‪ ،‬من خالل إجراء التعديالت في‬
‫التصميمات التعليمية للمواقع والتطبيقات الرقمية التي قد تشكل صعوبة لدى‬
‫المتعلمين‪.‬‬
‫‪9.9‬تدعيم ممارسات وعمليات التعلم االجتماعي بين الطالب والمعلمين‪ ،‬واإلداريين‪،‬‬
‫والمتخصصين وهيئات المجتمع (‪.)Cooley, R., 2012, p. 277‬‬
‫المحور الثالث‪ :‬أدوات ومواقع االتصال الذكية عبر الويب‬
‫ارتبط مصطلح التكنولوجيا الذكية في عالمنا المعاصر بالعديد من األجهزة والتطبيقات‬
‫التكنولوجية الرقمية مثل الهاتف الذكي‪ ،‬والويب الذكية‪ ،‬والسبورات الذكية‪ ،‬والتطبيقات‬
‫المعلوماتية الذكية األخرى المعاصرة‪ ،‬وفيما يلي بعض تطبيقات وخدمات االتصاالت الذكية عبر‬
‫الويب‪ ،‬وهي‪:‬‬
‫‪1.1‬أدوات الويب (‪ )0.2‬وشبكات التواصل االجتماعي‪ :‬تعتبر تلك األدوات من بين أهم األسباب‬
‫في زيادة المستخدمين لإلنترنت حالي ًا؛ وذلك لما تتيحه تلك األدوات والمواقع من خدمات‬
‫تسهم في التعلم التفاعلي‪ ،‬والتعلم االجتماعي‪ ،‬وذلك وفقً ا لما يراه كل من (‪Pfeiffer et‬‬
‫‪ ،)al., 2012, pp. 442-445)، (Liu, M. & Harvin, A., 2012‬كما أن شبكات التواصل‬
‫االجتماعي قد باتت من أسرع‪ ،‬وأنسب طرق التفاعل عبر الويب في العالم‪.‬‬
‫‪ 2.2‬مواقع التعليم اإللكتروني الذكية‪ :‬لقد حدث تطور كبير في طرق وأساليب تصميم المواقع‬
‫التعليمية اإللكترونية عبر الويب‪ ،‬وتم تضمين بعض الخدمات والتطبيقات الذكية في تلك‬
‫المواقع مثل تقديم التغذية الفورية‪ ،‬وتلبية متطلبات المتعلم المختلفة‪.‬‬
‫‪3.3‬أدوات المحادثة واالتصاالت عبر البريد اإللكتروني‪ :‬لقد انتشرت منذ فترة ‪ -‬وما زالت ‪ -‬أساليب‬
‫التواصل والمحادثة والتخاطب بالنصوص‪ ،‬والصوت‪ ،‬والفيديو‪ ،‬عبر تطبيقات ومواقع البريد‬
‫اإللكتروني (‪.)Macharaschwili, C. & Skidmore, C.- L., 2012, pp. 607-609‬‬
‫‪4.4‬هاتف وراديو وفضائيات الويب التلفزيونية‪ :‬حيث تتوافر حالي ًا عبر الويب تطبيقات االتصال‬
‫الهاتفي‪ ،‬وتلقي خدمة الراديو والتلفزيون والقنوات التلفزيونية الفضائية (‪Arnold, S.,‬‬
‫‪.).2012, p‬‬
‫‪5.5‬مؤتمرات الويب التفاعلية‪ :‬التي تتم من خالل استخدام أجهزة الحاسوب المزودة بالكاميرات‬
‫‪355‬‬
‫الفصل الخامس عشر ‪ -‬فاعلية بعض أساليب المناظرة اإللكترونية ومستويات الدعم التكنولوجي عبر أدوات ومواقع االتصال‬
‫الذكية على الويب في تنمية مهارات المناظرة والتفكير الناقد لدى طالب كلية التربية في جامعة طيبة بالمدينة المنورة‬
‫‪2.2‬مستويات الدعم التكنولوجي عبر الويب‪:‬‬
‫عند التفكير في مدلول مصطلح مستويات الدعم التكنولوجي‪ ،‬يمكن تفسير هذا المصطلح‬
‫وتلك المستويات من مداخل متنوعة‪ ،‬ومن خالل االسترشاد ببعض األدبيات والبحوث ذات العالقة‬
‫مثل (‪ )Kilinc et al., 2012, pp. 517-519)، (Pierce, R., 2012, p.771‬يتبين أن هناك‬
‫مستويات متعددة للدعم التكنولوجي عبر الويب‪ ،‬وفيما يلي تصنيف لتلك المستويات‪ ،‬وهي‪:‬‬
‫‪1.1‬من حيث نوعية الدعم التكنولوجي المقدم للمتعلم عبر الويب‪ :‬يمكن أن يشتمل على‬
‫المستويات التالية‪:‬‬
‫ •دعم عن طريق التوجيه واإلرشاد فقط‪.‬‬
‫ •دعم من خالل تزويد المتعلم بمراجع ومصادر تربوية رقمية متنوعة‪.‬‬
‫ •دعم من خالل إحالة المتعلم إلى روابط تعليمية وتربوية أخرى عبر الويب‪.‬‬
‫‪2.2‬من حيث كم الدعم التكنولوجي المقدم للمتعلم عبر الويب‪ :‬ويشتمل على المستويات‬
‫التالية‪:‬‬
‫دعم منخفض ‪ -‬دعم متوسط ‪ -‬دعم مرتفع‪.‬‬
‫‪3.3‬من حيث استمرارية الدعم التكنولوجي المقدم عبر الويب‪ :‬ينقسم إلى‪:‬‬
‫دعم متقطع على فترات مقابل دعم مستمر طوال فترة استخدام المتعلم للويب‪.‬‬
‫‪4.4‬من حيث أشكال الدعم التكنولوجي عبر الويب‪ :‬ينقسم إلى‪:‬‬
‫دعم بالمعلومات – دعم بالبرامج والتطبيقات الالزمة لتشغيل ملفات معينة – دعم لحل‬
‫المشكالت واإلجابة عن استفسارات وتساؤالت المتعلم‪.‬‬
‫‪5.5‬من حيث الجهة التي تقدم الدعم التكنولوجي عبر الويب‪ :‬وتشتمل على المستويات التالية‪:‬‬
‫أفراد عاديين من مستخدمي الويب – أفراد يعملون لدى الهيئة المسؤولة عن الموقع‬
‫اإللكتروني– أنظمة التحاور اإللكترونية الذكية عبر الويب‪.‬‬
‫‪6.6‬من حيث طريقة تقديم الدعم التكنولوجي وإتاحته للمتعلم‪ :‬تشتمل على المستويات‬
‫التالية‪:‬‬
‫دعم من خالل الويب فقط عبر الحاسوب الشخصي أو النقال (دعم في مكان محدد) – دعم‬
‫من خالل المكالمات واالتصاالت عبر الهواتف الذكية النقالة المتصلة بالويب باستخدام‬
‫الرسائل الرقمية أو المكالمات الصوتية (دعم في كل مكان)‪.‬‬
‫ ‬
‫‪3.3‬فوائد تقديم الدعم التكنولوجي عبر الويب‪:‬‬
‫يمكن ذكر بعض تلك الفوائد فيما يلي‪:‬‬
‫‪1.1‬اإلسهام في تقديم نمط حديث من التعلم‪ ،‬يعتمد على تنوع المستويات التعليمية‪،‬‬
‫المقدمة من خالل تبني استراتيجيات التعليم المدمج عبر الويب (‪.)331.p ,2011 ,.Shivetts, C‬‬
‫‪2.2‬مساعدة الطالب على التعلم لإلتقان‪ ،‬من خالل تزويدهم بالوسائط المتعددة والمثيرات‬
‫التعليمية اإللكترونية‪ ،‬أثناء دراستهم على الويب‪.‬‬
‫‪3.3‬تقديم المعلومات الالزمة للطالب في أي مكان‪ ،‬عبر التكنولوجيات النقالة‪ ،‬التي يمكن‬
‫توظيفها في تقديم الدعم التكنولوجي‪ ،‬من خالل الرسائل أو المصادر التعليمية‬
‫‪354‬‬
‫الشرنوبي‬ ‫الفصل الخامس عشر ‪ -‬فاعلية بعض أساليب المناظرة اإللكترونية ومستويات الدعم التكنولوجي عبر أدوات ومواقع االتصال‬
‫الذكية على الويب في تنمية مهارات المناظرة والتفكير الناقد لدى طالب كلية التربية في جامعة طيبة بالمدينة المنورة‬

‫ويالحظ وجود ارتباط بالضرورة بين تنمية التفكير الناقد‪ ،‬وبين بيئات المناظرات اإللكترونية‪،‬‬ ‫الرقمية‪ ،‬وتسمح بعقد الندوات والمؤتمرات‪ ،‬بين األشخاص في دول العالم المختلفة‪.‬‬
‫عبر الويب والوسائل الرقمية واإللكترونية الحديثة؛ نظراً لما قد تشتمل عليه المناظرات‬ ‫‪6.6‬األنظمة الذكية للحوارات عبر الويب‪ :‬انتشر اآلن في بعض الدول‪ ،‬فئة من خدمات األنظمة‬
‫من معلومات وحجج غير صحيحة‪ ،‬ينشرها‪ ،‬أو يروج لها أصحابها؛ بهدف االنتصار والفوز في‬ ‫الذكية‪ ،‬التي تعتمد على التحاور مع المستخدم طوال الوقت‪ ،‬وتوجد أنظمة ومواقع‬
‫المناظرة على المناظر أو الخصم اآلخر المعارض‪ ،‬ولذا يجب توافر مستوى مرتفع من مهارات‬ ‫ذكية خاصة بإجراء المناظرات اإللكترونية المباشرة والفورية التي يكون أحد طرفيها هو‬
‫التفكير الناقد‪ ،‬لدى جمهور المشاهدين للمناظرات اإللكترونية‪.‬‬ ‫المستخدم‪ ،‬والطرف اآلخر هو النظام الذكي (‪.)Lee et al., 2012‬‬
‫‪7.7‬أدوات الويب الذكية‪ :‬منذ فترة قريبة أصبح مصطلح أدوات الويب الذكية ‪Smart Web‬‬
‫النظريات التي يرتكز عليها البحث الحالي‬ ‫‪ Tools‬متداوالً‪ ،‬عند التفكير في تصميم وتقديم المواقع والخدمات الرقمية عبر الويب‪ ،‬في‬
‫يهتم البحث الحالي بتنمية جانبين من جوانب المخرجات التعليمية؛ أحدهما يرتبط بتنمية‬ ‫كافة المجاالت‪ ،‬ومن بينها مجال التعليم‪ ،‬وقد أدى ذلك إلى ظهور أجيال جديدة من التعليم‬
‫المهارات العملية الخاصة بالمناظرة‪ ،‬واآلخر يرتبط بتنمية التفكير الناقد‪ ،‬ونظراً ألن البحث الحالي‬ ‫اإللكتروني الذكي أيض ًا (‪.)Kim, Y.J. & Park, S.I., 2012‬‬
‫عددا من‬
‫ً‬ ‫يعتمد على الويب بشكل رئيس‪ ،‬في تقديم مادة المعالجة التجريبية له‪ ،‬فإن هناك‬
‫النظريات الفلسفية‪ ،‬ونظريات التربية وعلم النفس التعليمي‪ ،‬التي يرتكز عليها البحث الحالي‪،‬‬ ‫المحور الرابع‪ :‬تنمية مهارات المناظرة والتفكير الناقد لدى طالب الجامعة‬
‫ومن بينها نظريات االتصال‪ ،‬ونظرية العالقات اإلنسانية‪ ،‬ونظرية المعلومات (محمود‪ ،2012،‬ص‪.‬‬ ‫‪1.1‬تنمية مهارات المناظرة اإللكترونية عبر الويب‪ :‬أكدت العديد من األدبيات والدراسات على‬
‫‪ ،)241-224‬وكذلك النظريات المرتبطة بالتعليم القائم على الجدل‪ ،‬ونظريات المعلوماتية‪،‬‬ ‫فاعلية الويب في تنمية المهارات المختلفة‪ ،‬وذلك مثل دراسات كل من (‪McLoughlin, C.‬‬
‫ونظرية التعلم االجتماعي‪ ،‬ونظرية التعلم اإللكتروني‪ ،‬ونظرية التعلم النقال أيض ًا‪.‬‬ ‫‪ ،)& Oliver, R., 2001, p. 207)، (Sveum, E., 2010)، (Parchoma et al., 2012‬والتي‬
‫أشارت جميعها إلى القوة والتأثير المرتفع الستخدام أدوات وتطبيقات الويب‪ ،‬في تنمية‬
‫ويبين الشكل رقم (‪ )1‬نموذج مقترح إلجراء المناظرات اإللكترونية‪ ،‬عبر بيئة الويب التفاعلية‪،‬‬ ‫المهارات العملية والنظرية‪ ،‬وذلك من خالل مواقع الويب‪ ،‬أو الشبكات االجتماعية‪ ،‬أو أنظمة‬
‫ومن خالل مواقع وأدوات االتصاالت الذكية عبر الويب‪ ،‬وهو الذي اقترحه وتبناه البحث الحالي في‬ ‫المحاكاة‪ ،‬واالتصاالت والذكاء االصطناعي‪ ،‬وتطبيقات الواقع االفتراضي‪.‬‬
‫إجراءاته‪ ،‬وفيما يلي هذا النموذج‪:‬‬
‫وتشتمل مهارات المناظرات اإللكترونية عبر الويب‪ ،‬على جانبين عمليين‪ ،‬أحدهما إلكتروني‪،‬‬
‫ويتمثل في استخدام الفرد (المناظر) للمواقع والتطبيقات اإللكترونية‪ ،‬والثاني‪ :‬إنساني‪،‬‬
‫ويتمثل في ممارسة العديد من العمليات العقلية‪ ،‬مثل التفكير وتقديم الحجج واألدلة‬
‫والبراهين وغيرها‪.‬‬
‫‪2.2‬تنمية التفكير الناقد عبر الويب‪ :‬منذ ظهور الحاسوب واستخدامه في التعليم‪ ،‬سارع‬
‫العديد من التربويين إلى بحث العالقة‪ ،‬التي تبين مدى تأثير توظيف الحاسوب على‬
‫العمليات العقلية للمتعلم (& ‪Berg, G.A., 2000, pp. 347-352)، (Javeri, M.‬‬
‫‪ ،)Persichitte, K., 2010, pp. 607-612‬ومن بين تلك العمليات العقلية التفكير بأنواعه‬
‫وأنماطه المختلفة‪.‬‬

‫ووفقً ا لما أشارت إليها دراسة كل من (‪Kolloff et al., 2009, pp. 414-419)، (Wang,‬‬
‫‪)Y.h., 2009)، (Hsiao, W.Y. & Chen, M., 2012‬؛ فإن عملية التعليم من خالل التجول‬
‫الحر‪ ،‬عبر المصادر المتنوعة على الويب تعتبر شاقة‪ ،‬وتستلزم من المتعلم القيام بعمليات‬
‫عقلية عديدة‪ ،‬تتمثل في ممارسة عدد من أنماط التفكير المختلفة‪ ،‬مثل التفكير االبتكاري‪،‬‬
‫واإلبداعي‪ ،‬والناقد‪.‬‬

‫ويحتم ذلك على التربويين؛ ضرورة تنمية التفكير الناقد لدى الطالب في مختلف المراحل‬
‫التعليمية؛ حتى يتمكنوا من التعرف‪ ،‬والتمييز‪ ،‬والفرز للمعلومات الصحيحة‪ ،‬من المعلومات‬
‫الخطأ (‪.)Siew et al., 2010‬‬

‫‪357‬‬ ‫‪356‬‬
‫الشرنوبي‬ ‫الفصل الخامس عشر ‪ -‬فاعلية بعض أساليب المناظرة اإللكترونية ومستويات الدعم التكنولوجي عبر أدوات ومواقع االتصال‬
‫الذكية على الويب في تنمية مهارات المناظرة والتفكير الناقد لدى طالب كلية التربية في جامعة طيبة بالمدينة المنورة‬

‫الدراسات السابقة للبحث‬

‫المحور األول‪ :‬المناظرات (التقليدية واإللكترونية) وأساليبها‪ ،‬وتوظيفها في‬
‫التعليم‬
‫استهدفت دراسة (‪ )Joung, S., 2003‬بحث أثر استخدام االستراتيجيات التعاونية المرتفعة‬
‫مقارنة بالمنخفضة في مجموعات المناظرات عبر اإلنترنت؛ لمعرفة أثر ذلك على تنمية القدرة على‬
‫اتخاذ القرار‪ ،‬والتفكير الناقد‪ ،‬والقدرة على المناظرة عبر اإلنترنت‪ ،‬وأفادت النتائج عدم وجود فروق‬
‫تشير إلى فاعلية المناظرة عبر اإلنترنت في تنمية القدرة على اتخاذ القرار‪.‬‬

‫كما هدفت دراسة (‪ )Fallahi, C. R. & Haney,J. D., 2007‬إلى بحث توظيف طريقة المناظرة‪،‬‬
‫في تخصص علم النفس‪ ،‬وتوصلت نتائج الدراسة إلى وجود أثر إيجابي لطريقة المناظرة على‬
‫التحصيل‪ ،‬وتنمية مهارات المناظرة لديهم‪.‬‬

‫واستهدفت دراسة (‪ )Tollison, C. S., 2009‬الكشف عن فاعلية استخدام المناظرات عبر‬

‫اإلنترنت‪ ،‬في تدريس مقرر نظم المعلومات؛ وتوصلت النتائج إلى وجود أثر إيجابي للمناظرات‬
‫اإللكترونية على الويب‪ ،‬في تنمية المهارات والعمليات العقلية العليا‪ ،‬وأنماط التفكير المتنوعة‪،‬‬
‫وتحسين جودة التعليم‪.‬‬

‫وتناولت دراسة (‪ )Gervey et al., 2009‬بحث أثر استخدام المناظرات داخل الفصول الدراسية؛‬
‫من أجل تنمية مهارات التفكير الناقد والمتغيرات التعليمية المرغوبة‪ ،‬وتوصلت النتائج إلى‬
‫فاعلية توظيف المناظرات والمناقشات التقليدية في تنمية الجوانب المعرفية‪ ،‬وتعزيز التعلم‬
‫النشط‪ ،‬والتفكير الناقد‪.‬‬

‫كما هدفت دراسة (‪ )Gayle - V. et al., 2010‬إلى معرفة واقع وطريقة المشاركة لإلناث في‬
‫الجامعة‪ ،‬في المناظرات عبر اإلنترنت تزامني ًا‪ ،‬وتوصلت النتائج إلى أن اإلناث قد شاركن بفاعلية‬
‫أكثر في المناظرة عبر اإلنترنت‪ ،‬كما لوحظ تعزيز قدرات ومهارات المناظرة لديهن‪.‬‬

‫واستهدفت دراسة (‪ )Park et al., 2011‬بحث أثر استخدام استراتيجية المناظرة والمناقشة‬
‫عبر اإلنترنت‪ ،‬وبينت النتائج وجود تأثير مرتفع الستخدام المناظرة في التدريس عبر اإلنترنت‪ ،‬في‬
‫التحصيل‪ ،‬وتنمية التفكير‪ ،‬والتفاعل االجتماعي بين الطالب‪.‬‬

‫المحور الثاني‪ :‬الدعم التكنولوجي والرقمي من شبكة الويب‪ ،‬والمبتكرات‬

‫التكنولوجية والمعلوماتية الحديثة‪ ،‬ودوره في التعليم‬
‫استهدفت دراسة (‪ )Yang, H. & Wang, K.H., 2007‬بحث أثر تدريب المعلمين في المدارس‬
‫اإلعدادية‪ ،‬باستخدام المساعدات التكنولوجية عبر اإلنترنت في تطوير مستواهم التدريسي‪،‬‬ ‫شكل رقم (‪ )1‬يتناول النموذج المقترح لتنفيذ المناظرات اإللكترونية عبر أدوات ومواقع االتصال‬
‫وأفادت النتائج أن استخدام المساعدات التكنولوجية في التدريس؛ يؤدي إلى تحسين أداء‬ ‫الذكية على الويب والذي تم تطبيقه في البحث الحالي‪.‬‬
‫المعلم والمتعلم‪.‬‬

‫‪359‬‬ ‫‪358‬‬
‫الشرنوبي‬ ‫الفصل الخامس عشر ‪ -‬فاعلية بعض أساليب المناظرة اإللكترونية ومستويات الدعم التكنولوجي عبر أدوات ومواقع االتصال‬
‫الذكية على الويب في تنمية مهارات المناظرة والتفكير الناقد لدى طالب كلية التربية في جامعة طيبة بالمدينة المنورة‬

‫وتناولت دراسة (‪ )Wilcox, D. & Purcell, S., 2011‬البحث في أثر استخدام التكنولوجيات‬ ‫كما هدفت دراسة (‪ )Passerini, K., 2007‬إلى بحث أثر استخدام مدخل الدعم التكنولوجي‬
‫الذكية لطالب المدارس المتوسطة‪ ،‬وأشارت النتائج إلى القوة والتأثير الفائق الستخدام‬ ‫التعليمي‪ ،‬ممث ً‬
‫ال في تكنولوجيا الوسائط المتعددة المتفاعلة‪ ،‬في أداء الطالب والنتائج‬
‫التكنولوجيا الذكية في التعليم في الفصول الدراسية‪.‬‬ ‫السلوكية األخرى لديهم‪ ،‬وتوصلت النتائج إلى وجود أثر إيجابي الستخدم الدعم التكنولوجي‬
‫التعليمي في تحقيق األهداف التعليمية‪ ،‬وتحسين نتائج التعلم المرغوبة‪.‬‬
‫وهدفت دراسة (‪ )Piwinsky et al., 2012‬إلى بحث آراء أعضاء هيئة التدريس في استخدام‬
‫التكنولوجيا الذكية في الفصول الدراسية‪ ،‬في إحدى كليات الدراسات العليا‪ ،‬وأظهرت النتائج‬ ‫واستهدفت دراسة (‪ )Voogt, J., 2010‬بحث فاعلية تكنولوجيا التعليم المدمج في تطوير‬
‫أن توظيف التكنولوجيا الذكية يؤدي إلى تطوير التعليم‪ ،‬وطرقه‪ ،‬وأساليبه‪ ،‬في ظل بيئة الويب‬ ‫مهارات معلمي العلوم أثناء الخدمة‪ ،‬وتوصلت النتائج إلى أن استخدام تكنولوجيا التعلم‬
‫الرقمية‪.‬‬ ‫المدمج والدعم التكنولوجي المساعد‪ ،‬قد أدى إلى تطوير مهارات وقدرات معلمي العلوم أثناء‬
‫الخدمة‪.‬‬
‫المحور الرابع‪ :‬تنمية مهارات المناظرة والتفكير الناقد لدى طالب الجامعة‬
‫استهدفت دراسة (‪ )Davidson-S., G. & Paquette-F., D., 2007‬بحث أثر استخدام‬ ‫كما استهدفت دراسة (‪ )Hiltz, J. & Dexter, S., 2012‬بحث أثر العالقة بين تقديم الدعم‬
‫المناظرات عبر الويب‪ ،‬في تنمية مهارات الطالب المرتبطة بالمشاركة التزامنية في المناظرات‪،‬‬ ‫التكنولوجي من قبل اإلدارة التربوية في المدارس؛ لتنمية مهارات المعلمين في الفصول‬
‫وبينت النتائج حدوث تطور مستمر في مهارات الطالب في المناظرة على الويب‪.‬‬ ‫الدراسية‪ ،‬وتوصلت النتائج إلى أن طريقة ومستوى أداء وتقديم الدعم التكنولوجي يمكن أن‬
‫يسهم في تطوير مهارات المعلمين‪.‬‬
‫كما هدفت دراسة (‪ )Chang et al., 2008‬إلى بحث تطوير المهارات والديناميات المعرفية‬
‫واالجتماعية‪ ،‬من خالل المناقشة والمناظرة‪ ،‬في بيئة الويب التزامنية‪ ،‬وأشارت النتائج إلى فاعلية‬ ‫وتناولت دراسة (‪ )Fillion, G. & Booto, E., 2012‬بحث أثر دمج تكنولوجيا المعلومات‬
‫استخدام مواقع وأدوات الويب التزامنية‪ ،‬في تنمية مهارات المناظرة اإللكترونية‪.‬‬ ‫واالتصاالت في إطار تقديم الدعم التكنولوجي في التعليم الجامعي في جامعة (مونكتون)‪،‬‬
‫وأشارت النتائج إلى فاعلية استخدام ودمج تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت في تعليم الطالب‪.‬‬
‫كما بحثت دراسة (‪ )Kim et al., 2010‬أثر توظيف المناقشات اإللكترونية ذات الطابع التناظري‬
‫على تنمية مهارات التفكير المعرفية‪ ،‬وفوق المعرفية‪ ،‬والتفكير الناقد لدى طالب الجامعة‪،‬‬ ‫المحور الثالث‪ :‬أدوات ومواقع االتصال الذكية على الويب‬
‫وبينت النتائج فاعلية المناقشات عبر الويب في تنمية االتجاهات‪ ،‬وتطوير مهارات التفكير‬ ‫استهدفت دراسة (‪ )Akyol et al., 2007‬بحث كيفية استخدام المدربين للتكنولوجيات‬
‫المختلفة‪ ،‬وخاصة التفكير الناقد‪.‬‬ ‫الذكية في الفصول الدراسية في جامعة الشرق األوسط‪ ،‬وأفادت النتائج اتفاق المدربين على‬
‫أن التدريب عبر الفصول الذكية أفضل من الفصول التقليدية‪ ،‬في تنمية المهارات المرتبطة‬
‫واستهدفت دراسة (‪ )Stowe, W. & Lin, L., 2012‬بحث فاعلية توظيف اإلنترنت‪ ،‬في عقد‬ ‫بالتعامل مع الفصول الذكية‪.‬‬
‫المناظرات والمسابقات اإللكترونية‪ ،‬وتوصلت النتائج إلى فاعلية المسابقات والمناظرات‬
‫اإللكترونية في التحصيل‪ ،‬وتنمية قدراتهم العقلية والمعرفية‪.‬‬ ‫واستهدفت دراسة (‪ )McNeese, M.N., 2007‬بحث أثر استخدام تكنولوجيا الوسائط‬
‫المتعددة المتفاعلة الذكية‪ ،‬في الفصول الدراسية على التعلم اإللكتروني للطالب‪ ،‬وقد أفادت‬
‫واستهدفت دراسة (‪ )Dubois, C. & Long, L., 2012‬بحث فاعلية أنماط تصميم مواقع‬ ‫نتائج الدراسة إجماع اآلراء على فاعلية الوسائط الذكية في التعلم اإللكتروني‪.‬‬
‫التعليم اإللكتروني؛ بما تشتمل عليه من أدوات المناقشات والحوار اإللكتروني‪ ،‬وأشارت النتائج‬
‫إلى فاعلية توظيف أنماط الحوار والمناقشة بين إدارة التعليم اإللكتروني والطالب في التعلم‪.‬‬ ‫كما بحثت دراسة (‪ )Mohamad et al., 2010‬فاعلية استخدام شبكة (الويكي) في التعلم‬
‫التعاوني في بيئة الفصول الدراسية الماليزية‪ ،‬وقد بينت نتائج الدراسة فاعلية تكنولوجيات‬
‫واستهدفت دراسة (‪ )Zein, R. & Majdalani, M., 2012‬بحث فاعلية كل من خدمة المدونات‪،‬‬ ‫الويب الذكية‪ ،‬متمثلة في الويكي‪ ،‬والخدمات المصاحبة في التعليم اإللكتروني التعاوني عبر‬
‫والويكي‪ ،‬في تعليم الرياضيات لطالب المرحلة المتوسطة في لبنان‪ ،‬وتوصلت النتائج إلى‬ ‫الويب‪.‬‬
‫فاعليتهما في ارتفاع معدل أداء الطالب‪ ،‬وتعزيز العالقات االجتماعية بينهم‪.‬‬

‫‪361‬‬ ‫‪360‬‬
‫الشرنوبي‬ ‫الفصل الخامس عشر ‪ -‬فاعلية بعض أساليب المناظرة اإللكترونية ومستويات الدعم التكنولوجي عبر أدوات ومواقع االتصال‬
‫الذكية على الويب في تنمية مهارات المناظرة والتفكير الناقد لدى طالب كلية التربية في جامعة طيبة بالمدينة المنورة‬

‫ ‪.‬جأسلوب المناظرة بالنصوص فقط‪.‬‬ ‫وقد استفاد البحث الحالي من الدراسات السابقة في إعداد أدوات البحث‪ ،‬وتصميم مادة المعالجة‬
‫ ‪.‬دأسلوب المناظرة باستخدام النصوص المقترنة بالصور البصرية الثابتة‪.‬‬ ‫التجريبية لها‪ ،‬وتنفيذ تجربة البحث أيض ًا‪ ،‬وتدعيم اإلطار النظري للبحث‪ ،‬وتفسير نتائجه‪ ،‬ووضع‬
‫ ‪.‬هأسلوب المناظرة باستخدام النصوص المقترنة بالفيديو‪.‬‬ ‫توصياته ومقترحاته‪.‬‬
‫‪ -‬المتغير المستقل الثاني‪ :‬مستويات الدعم التكنولوجي (الرقمي)‪ :‬وله مستويان‪،‬‬
‫وهما‪:‬‬
‫ ‪.‬أدعم تكنولوجي مرتفع‪.‬‬ ‫إجراءات البحث‬
‫ ‪.‬بدعم تكنولوجي منخفض‪.‬‬ ‫‪1.1‬منهج البحث والتصميم التجريبي‪:‬‬
‫نظراً ألن البحث الحالي يتناول بحث فاعلية متغيرين مستقلين‪ ،‬األول هو أساليب المناظرة‬
‫ •المتغيرات التابعة للبحث‪ :‬اشتمل البحث الحالي على متغيرين تابعين‪ ،‬هما‪:‬‬ ‫اإللكترونية‪ ،‬وله ثالثة مستويات‪ ،‬والثاني هو مستويات الدعم التكنولوجي عبر الويب وله‬
‫‪ -‬المتغير التابع األول‪ :‬تنمية مهارات المناظرة اإللكترونية‪.‬‬ ‫مستويان‪ ،‬كما يشتمل على متغيرين تابعين‪ ،‬وهما مهارات المناظرة اإللكترونية‪ ،‬والتفكير‬
‫‪ -‬المتغير التابع الثاني‪ :‬تنمية التفكير الناقد‪.‬‬ ‫الناقد‪ ،‬لذلك فإن البحث الحالي‪ ،‬سوف يستخدم المنهج التجريبي؛ لمعرفة أثر المتغيرين‬
‫المستقلين على المتغيرين التابعين للبحث‪ .‬كما أن البحث الحالي سوف يستخدم المنهج‬
‫‪3.3‬عينة البحث‪:‬‬ ‫الوصفي في إعداد الدراسات السابقة واإلطار النظري للبحث‪ ،‬وكذلك إعداد أداتي البحث‪،‬‬
‫تكونت عينة البحث من عدد (‪ )93‬طالب من الطالب المسجلين لدراسة مقرر الوسائل‬ ‫والتجهيز لمادة المعالجة التجريبية‬
‫التعليمية في قسم تقنيات التعليم‪ ،‬بكلية التربية في جامعة طيبة بالمدينة المنورة في‬
‫الفصل الدراسي األول من العام الجامعي ‪ 1434 - 1433‬هـ (‪2013 - 2012‬م)‪ .‬وقد تم أوالً‪ :‬تقسيم‬ ‫التصميم التجريبي للبحث‪:‬‬
‫طالب العينة بالنسبة لموضوعات المناظرات المطروحة في البحث الحالي إلى فريقين‬ ‫في ضوء عدد ومستويات متغيري البحث المستقلين‪ ،‬وتصميم مادة المعالجة التجريبية‬
‫وذلك حول كل موضوع من موضوعات المناظرة‪ ،‬بحيث يكون هناك فريق مؤيد‪ ،‬وفريق آخر‬ ‫له‪ ،‬فسوف يستخدم البحث الحالي التصميم التجريبي العاملي المعروف باسم (‪2by3 )2×3‬‬
‫معارض‪ ،‬ثم تم بعد ذلك توزيع الطالب على المجموعات التجريبية الفرعية الست للبحث‪.‬‬ ‫‪ ،Factorial Design‬ويوضح الشكل التالي التصميم التجريبي للبحث‪.‬‬

‫‪4.4‬تصميم وإعداد مادة المعالجة التجريبية للبحث‪:‬‬ ‫شكل رقم (‪ )2‬التصميم التجريبي للبحث‬
‫سارت خطوات تصميم وإعداد مادة المعالجة التجريبية في البحث الحالي‪ ،‬وفق ًا لما يلي‪:‬‬
‫المتغير المستقل األول‬ ‫المتغيران المستقالن‬
‫ •من حيث الموقع واألداة المستخدمة في إجراء المناظرة اإللكترونية‪ :‬تم اختيار‬
‫أساليب المناظرة اإللكترونية عبر التويتر وبمساعدة أدوات الويب الذكية‬ ‫للبحث ومستوياتهما‬
‫أحد مواقع التواصل االجتماعي على الويب‪ ،‬وهو موقع تويتر (‪ )Twitter‬باللغة العربية‪ ،‬في‬
‫في التواصل بين الطالب‬
‫تنفيذ وإجراء المناظرة اإللكترونية بين الطالب عينة البحث‪ ،‬وذلك العتبارات متعددة من‬
‫باستخدام النصوص‬ ‫باستخدام النصوص‬ ‫باستخدام النصوص‬ ‫المتغير المستقل الثاني‬
‫بينها‪:‬‬
‫المقترنة بالفيديو‬ ‫المقترنة بالصور الثابتة‬ ‫مستويات الدعم الرقمي‬
‫‪ -‬تفضيل غالبية أفراد العينة الستخدام موقع تويتر في المناظرة‪ ،‬والمحاورة اإللكترونية‪.‬‬
‫مجموعة (‪)3‬‬ ‫مجموعة (‪)2‬‬ ‫مجموعة (‪)1‬‬ ‫دعم مرتفع‬
‫‪ -‬وجود حسابات لمعظم أفراد العينة على موقع تويتر‪.‬‬
‫مجموعة (‪)6‬‬ ‫مجموعة (‪)5‬‬ ‫مجموعة (‪)4‬‬ ‫دعم منخفض‬
‫يمتاز هذا الموقع بالعديد من اإلمكانيات التكنولوجية التي تتيح استخدامه بفاعلية في‬
‫المناظرة اإللكترونية‪ ،‬وإمكانية عرض الفيديو‪ ،‬والصور‪ ،‬والمثيرات األخرى من خالله بسهولة‪.‬‬
‫‪ 2.2‬متغيرات البحث المستقلة والتابعة‪:‬‬
‫ •نوع المحتوى الخاص بالمناظرة‪ :‬تمثل المحتوى التعليمي للمناظرات اإللكترونية في‬ ‫ •المتغيرات المستقلة للبحث‪ :‬اشتمل البحث الحالي على متغيرين مستقلين‪ ،‬وهما‬
‫البحث الحالي‪ ،‬في عدد من القضايا المرتبطة بمجال تكنولوجيا التعليم‪ ،‬وتكنولوجيا‬ ‫كما يلي‪:‬‬
‫المعلومات واالتصاالت الحديثة‪.‬‬ ‫‪ -‬المتغير األول المستقل‪ :‬أساليب المناظرة اإللكترونية‪ :‬وله ثالثة مستويات (أساليب)‪،‬‬
‫وهي‪:‬‬

‫‪363‬‬ ‫‪362‬‬
‫الشرنوبي‬
‫» »بالنسبة للمجموعات التجريبية ذات نمط الدعم المنخفض‪ :‬روعي في هذا النمط‬
‫من الدعم تزويد الطالب بعدد من البدائل الخاصة بالدعم التكنولوجي لهم‪ ،‬وهي‬
‫كالتالي‪:‬‬
‫‪1.1‬تزويد الطالب بمواقع الويب المرتبطة بموضوع كل مناظرة من المناظرات‪.‬‬
‫‪2.2‬تقديم تغذية راجعة من الباحث حول مستوى أدائهم في المناظرة‪.‬‬
‫‪3.3‬تقديم بعض اإلرشادات للطالب أثناء إجراء المناظرة؛ لضمان فاعليتها‪.‬‬
‫ •خطوات تنفيذ المناظرة اإللكترونية في البحث الحالي‪ :‬من خالل مطالعة عدد من‬
‫المراجع ذات الصلة بإعداد وتنفيذ المناظرات في البيئات التقليدية مثل (كوين‪ ،2010،‬ص‬
‫‪( ،)39-26‬أل جونسون‪ ،2009 ،‬ص ‪ ،)58-40‬ومن خالل فحص ومشاهدة عدد من المناظرات‬
‫التلفزيونية‪ ،‬واإللكترونية عبر الويب‪ ،‬ومواقع التواصل االجتماعي‪ ،‬والمواقع اإلخبارية‬
‫المختلفة‪ ،‬وكذلك إتباع النموذج المقترح للمناظرة اإللكترونية للبحث الحالي‪ ،‬تم تنفيذ‬
‫المعالجة التجريبية في البحث الحالي من خالل الخطوات التي اشتمل عليها النموذج‬
‫المقترح للبحث الحالي‪ ،‬أنظر الشكل رقم (‪.)1‬‬
‫ •أساليب المناظرة اإللكترونية المستخدمة في البحث الحالي‪:‬‬
‫تبني البحث الحالي ثالثة أساليب للمناظرة اإللكترونية‪ ،‬وهي كالتالي‪:‬‬
‫‪ -‬األسلوب األول‪ :‬وفيه يتم االعتماد على النص اإللكتروني المكتوب فقط في المناظرة‬
‫(أسلوب لفظي)‪.‬‬
‫‪ -‬األسلوب الثاني‪ :‬وفيه يتم االعتماد على النص اإللكتروني المكتوب المقترن بالصور‬
‫الثابتة في المناظرة (أسلوب لفظي ‪ +‬مثير بصري ثابت)‪.‬‬
‫‪ -‬األسلوب الثالث‪ :‬وفيه يتم االعتماد على النص اإللكتروني المكتوب المقترن بلقطات‬
‫الفيديو المتحركة في المناظرة (أسلوب لفظي ‪ +‬مثير بصري متحرك)‪.‬‬
‫‪5.5‬إعداد أداتي البحث وضبطهما‪ :‬وقد تمثلت أداتا البحث الحالي فيما يلي‪:‬‬
‫األداة األولى‪ :‬وهي بطاقة مالحظة أداء المهارات العملية للمناظرة اإللكترونية‪ ،‬أما األداة‬
‫الثانية فهي اختبار التفكير الناقد من خالل التعلم في بيئة الويب‪ ،‬وفيما يلي بيان ذلك‪.‬‬
‫من الدعم تزويد الطالب بعدد من البدائل الخاصة بالدعم التكنولوجي لهم‪ ،‬وهي‬
‫ •إعداد بطاقة مالحظة أداء المهارات العملية للمناظرة اإللكترونية‪ :‬وقد تم ذلك‬
‫وفقا للخطوات التالية‪:‬‬
‫‪1.1‬تحديد الهدف من بطاقة المالحظة‪ :‬تم تحديد الهدف الرئيس لبطاقة المالحظة في‬
‫قياس مدى اكتساب الطالب عينة البحث‪ ،‬لمهارات المناظرة اإللكترونية من خالل مواقع‬
‫وأدوات االتصال الذكية في بيئة الويب‪.‬‬
‫‪ 2.2‬مطالعة األدبيات والدراسات ذات الصلة بإعداد بطاقة المالحظة للمهارات عبر‬
‫الويب‪ :‬قام الباحث بمطالعة بعض األدبيات والدراسات المتصلة بتنمية وإكساب‬
‫المهارات المختلفة للطالب والمتعلمين عبر برامج الحاسوب‪ ،‬والويب‪ ،‬والوسائل‬
‫‪365‬‬
‫الفصل الخامس عشر ‪ -‬فاعلية بعض أساليب المناظرة اإللكترونية ومستويات الدعم التكنولوجي عبر أدوات ومواقع االتصال‬
‫الذكية على الويب في تنمية مهارات المناظرة والتفكير الناقد لدى طالب كلية التربية في جامعة طيبة بالمدينة المنورة‬
‫ •تصميم الصفحة الرئيسة في التويتر‪ :‬روعي في تصميم واجهة صفحات موقع تويتر‬
‫للطالب عينة البحث‪ ،‬االلتزام التام بمبادئ ومعايير وأخالقيات المناظرة‪ ،‬وذلك في النصوص‬
‫واأللفاظ والصور والرسومات والفيديو والصوت‪ ،‬الذي يستخدمه الطالب أثناء المناظرة؛‬
‫حتى تتم المناظرة على نحو أخالقي وعلمي وتربوي‪ ،‬وتأكيداً على ذلك‪ ،‬وبخالف متابعة‬
‫الباحث لهذه المناظرات من خالل الويب‪ ،‬فقد طلب من الطالب إعداد تسجيل رقمي‬
‫للمناظرات التي قاموا بها على الويب‪ ،‬باستخدام موقع تويتر‪.‬‬
‫ •أدوات ومواقع االتصاالت الذكية عبر الويب‪ ،‬المستخدمة في البحث الحالي‬
‫باإلضافة لموقع تويتر‪ ،‬في إطار مستويات الدعم التكنولوجي‪ :‬تم استخدام‬
‫عدد من األدوات والوسائل اإلضافية‪ ،‬بجوار الموقع الرئيس إلجراء المناظرة وهو التويتر‪،‬‬
‫وذلك من أجل إحداث التنويع والتشويق وتقديم الدعم التكنولوجي الالزم للطالب أثناء‬
‫المناظرة‪ ،‬وفيما يلي تلك األدوات‪:‬‬
‫‪1.1‬مواقع الويب المرتبطة بموضوع كل مناظرة من المناظرات‪ ،‬وذلك باللغتين العربية‬
‫واإلنجليزية‪.‬‬
‫‪2.2‬مواقع خاصة بإجراء المناظرات بطريقة الذكاء االصطناعي (باللغة اإلنجليزية)‪.‬‬
‫‪3.3‬نماذج وروابط لبعض المناظرات باللغة العربية‪ ،‬واإلنجليزية على موقع اليوتيوب‪.‬‬
‫‪4.4‬التواصل بين الطالب من خالل رسائل البريد اإللكتروني‪.‬‬
‫‪5.5‬التواصل بين الطالب عبر نظام المحادثة (‪ )Chat‬من خالل البريد اإللكتروني‪.‬‬
‫‪6.6‬عقد اللقاءات بين بعض الطالب وبعضهم خارج المناظرة عبر االسكايبي‪ .‬إجراء بعض‬
‫المناقشات بين الطالب وبعضهم عبر تقنية التواصل الفوري‪ ،‬من خالل الهاتف النقال‬
‫‪7.7‬باستخدام برنامج الواتس أب (‪.)WhatsApp Messenger‬‬
‫تم عقد بعض المناقشات بين الطالب‪ ،‬عبر شبكات التواصل االجتماعي األخرى المتاحة‪.‬‬
‫تم التواصل مرات عديدة بين الطالب وبعضهم من خالل الهاتف الجوال‪ ،‬وبينهم وبين‬
‫الباحث أيض ًا‪ ،‬لالستفسار منه حول المناظرة‪.‬‬
‫ •تحديد نمط الدعم التكنولوجي للمجموعات التجريبية للبحث‪:‬‬
‫» »بالنسبة للمجموعات التجريبية ذات نمط الدعم المرتفع‪ :‬روعي في هذا النمط‬
‫كالتالي‪:‬‬
‫‪1.1‬تزويد الطالب بمواقع الويب المرتبطة بموضوع كل مناظرة من المناظرات‪.‬‬
‫‪2.2‬مواقع خاصة بإجراء المناظرات‪ ،‬بطريقة الذكاء االصطناعي‪.‬‬
‫‪3.3‬التواصل مع الباحث من خالل البريد اإللكتروني‪ ،‬والهاتف النقال‪.‬‬
‫‪4.4‬تقديم تغذية راجعة من الباحث‪ ،‬حول مستوى أدائهم في المناظرة‪.‬‬
‫‪5.5‬تزويدهم بملفات ومصادر وكتب رقمية حول أدب وثقافة المناظرة‪.‬‬
‫‪6.6‬تقديم بعض اإلرشادات للطالب أثناء إجراء المناظرة؛ لضمان فاعليتها‪.‬‬
‫‪7.7‬تزويد الطالب بمكتبة صور وفيديو رقمية‪ ،‬حول موضوع المناظرة‪.‬‬
‫‪364‬‬
‫الشرنوبي‬
‫» »السالمة اللغوية لكتابة المهارات‪.‬‬
‫» »مدى قابلية المهارات للمالحظة والقياس‪.‬‬
‫» »التعديل والحذف واإلضافة لبعض المهارات‪ ،‬وفق آراء السادة المحكمين‪.‬‬
‫طريقة تقدير أداء الطالب على المهارات في بطاقة المالحظة‪.‬‬
‫وقد تم تنفيذ التعديالت الالزمة من وجهة نظرهم‪ ،‬وقد كانت تلك التعديالت هي‪:‬‬
‫» »حذف خمس (‪ )5‬مهارات فرعية‪ ،‬من مهارات بطاقة المالحظة‪.‬‬
‫» »نقل بعض المهارات من محور إلى محور آخر‪.‬‬
‫» »تعديل الصياغة اللغوية لبعض المهارات‪ ،‬واختصارها‪.‬‬
‫‪7.7‬التقدير الكمي ألداء الطالب‪ :‬استخدم الباحث طريقة التقدير الكمي للتوصل بدقة‬
‫إلى مدى أداء الطالب للمهارات‪ ،‬وقد استخدم لذلك مستويان فقط ألداء المهارة‪،‬‬
‫األول‪ :‬أدى المهارة‪ ،‬ويعطى الطالب الدرجة (‪ ،)1‬الثاني‪ :‬لم يؤد المهارة‪ ،‬ويعطى‬
‫الطالب الدرجة (‪.)0‬‬
‫‪8.8‬ضبط بطاقة المالحظة (الصدق – الثبات)‪ :‬قام الباحث بالتطبيق االستطالعي‬
‫لبطاقة المالحظة‪ ،‬على عينة قدرها (‪ )30‬طالب‪ ،‬من غير المشاركين في تجربة البحث‬
‫األساسية؛ وذلك لحساب‪:‬‬
‫» »صدق بطاقة المالحظة‪ :‬تم حساب معامل الصدق لبطاقة المالحظة من خالل‪:‬‬
‫ ‪.‬أصدق المحكمين‪ :‬وذلك من خالل التحكيم على بطاقة المالحظة‪ ،‬وإجراء‬
‫التعديالت الالزمة عليها‪ ،‬حتى أصبحت البطاقة صالحة الستخدامها في‬
‫المالحظة في البحث الحالي‪.‬‬
‫ ‪.‬بالصدق الذاتي‪ :‬وقد تم حسابه من خالل حساب الجذر التربيعي لقيمة معامل‬
‫الثبات‪ ،‬وقد بلغت قيمة معامل الصدق الذاتي للبطاقة (‪.)0.93‬‬
‫» »ثبات بطاقة المالحظة‪ :‬تم حساب معامل الثبات لبطاقة المالحظة من خالل‪:‬‬
‫ ‪.‬أالثبات باستخدام معامل ألفا (‪ )α‬كرونباخ (‪ :)Cronbach's alpha‬تم حساب‬
‫ثبات بطاقة المالحظة باستخدام معامل ألفا كرونباخ‪ ،‬وذلك بعد تطبيقها‬
‫على العينة االستطالعية‪ ،‬والتي بلغ عدد أفرادها ثالثون (‪ )30‬فرداً من نفس‬
‫المجتمع األصلي لعينة البحث‪ ،‬وقد بلغت قيمة معامل الثبات للدرجة الكلية‬
‫لبطاقة المالحظة (‪ )0.879‬وهو معامل ثبات مرتفع؛ مما يشير إلى ثبات البطاقة‪،‬‬
‫وإمكانية الوثوق في النتائج التي يمكن التوصل إليها من خالل تطبيقها‪.‬‬
‫ ‪.‬بالثبات بطريقة اتفاق المالحظين (ثبات المالحظين)‪ :‬للتأكد من ثبات‬
‫المالحظين وااللتزام بالمفردات الواردة بالبطاقة‪ ،‬تم حساب معامل االرتباط بين‬
‫درجات ثالثة مالحظين‪ ،‬وذلك من خالل معامل ارتباط بيرسون‪ ،‬والجدول التالي‬
‫يوضح ذلك‪.‬‬
‫وطرق التدريس‪ ،‬وتكنولوجيا التعليم؛ وذلك لمعرفة آرائهم وتعديالتهم فيما يرتبط بـ‪:‬‬
‫جدول رقم (‪ )1‬يبين قيم معامل ثبات المالحظين على بطاقة المالحظة للبحث‬
‫» »تنظيم المهارات في كل محور من المحاور العشرة لبطاقة المالحظة‪ ،‬وترتيب تلك‬
‫‪367‬‬
‫الفصل الخامس عشر ‪ -‬فاعلية بعض أساليب المناظرة اإللكترونية ومستويات الدعم التكنولوجي عبر أدوات ومواقع االتصال‬
‫الذكية على الويب في تنمية مهارات المناظرة والتفكير الناقد لدى طالب كلية التربية في جامعة طيبة بالمدينة المنورة‬
‫التكنولوجية والمعلوماتية الحديثة‪ ،‬وذلك مثل دراسة (‪McLoughlin, C. & Oliver,‬‬
‫‪)R., 2001)، (Nicolaidou et al., 2005)، (Sveum, E., 2010‬؛ لمعرفة التوجهات‬
‫الحديثة في تنمية وإكساب المهارات العملية للطالب من خالل الويب‪.‬‬
‫‪ 3.3‬تحديد المحاور الرئيسة لبطاقة المالحظة‪ :‬تم تحديد قائمة بالمهارات الرئيسة‪،‬‬
‫والفرعية إلجراء المناظرات اإللكترونية من خالل شبكة الويب‪ ،‬والتي ينبغي إكسابها‬
‫للطالب عينة البحث‪ ،‬وتكونت من عشرة (‪ )10‬محاور أو مهارات رئيسة‪ ،‬يندرج تحت كل‬
‫محور منها مهارات أخرى فرعية‪ ،‬وفيما يلي تلك المحاور‪:‬‬
‫» »المحور األول‪ :‬السرعة والدقة في تناول القضية وإبداء الرأي فيها في المناظرة‬
‫اإللكترونية‪.‬‬
‫» »المحور الثاني‪ :‬طرح الحجج واألدلة‪ ،‬ومدى قوتها وتأثيرها بطريقة إلكترونية‪ ،‬مع‬
‫تقديم العروض السمعية والبصرية الالزمة؛ لتدعيم اآلراء والحجج‪.‬‬
‫» »المحور الثالث‪ :‬استخدام العبارات واألمثلة والتشبيهات المطابقة للموضوع أثناء‬
‫المناظرة‪.‬‬
‫» »المحور الرابع‪ :‬إتقان استخدام أدوات موقع أو شبكة (تويتر) على الويب‪ ،‬أو غيرها من‬
‫المواقع‪ ،‬والشبكات األخرى المتاحة‪ ،‬في المناظرة اإللكترونية‪.‬‬
‫» »المحور الخامس‪ :‬القدرة على تشكيك الخصم في حججه وأدلته‪.‬‬
‫» »المحور السادس‪ :‬اإلشارة واإلحالة إلى العديد من المواقع اإللكترونية على الويب‪ ،‬التي‬
‫تدحض حجج الخصم وتفند أدلته‪.‬‬
‫» »المحور السابع‪ :‬القدرة على اإليجاز في العبارات أثناء المناظرة عبر الويب‪.‬‬
‫» »المحور الثامن‪ :‬الدقة في المعلومات‪ ،‬وتقبل اآلراء والحجج الصحيحة والواضحة من‬
‫اآلخرين‪.‬‬
‫» »المحور التاسع‪ :‬الثبات والقوة في عرض اآلراء‪ ،‬والحجج أثناء المناظرة حتى نهايتها‪.‬‬
‫» »المحور العاشر‪ :‬تقبل نتائج الحكم على المناظرة‪ ،‬من قبل الحكم‪ ،‬أو جمهور‬
‫المناظرة عبر الويب‪.‬‬
‫‪4.4‬إعداد الصورة األولية لبطاقة المالحظة‪ :‬تم إعداد الصورة األولية لبطاقة المالحظة‪ ،‬وقد‬
‫تكونت من عدد (‪ )98‬مهارة رئيسة وفرعية‪.‬‬
‫‪5.5‬إعداد التعليمات الخاصة ببطاقة المالحظة‪ :‬تم إعداد التعليمات الخاصة ببطاقة‬
‫المالحظة وصياغتها؛ بحيث توضح تعليمات البطاقة الهدف منها وطريقة استخدامها؛‬
‫وذلك لمساعدة المالحظين على استخدامها بدقة لقياس المهارات الخاصة بدقة‬
‫وكفاءة‪.‬‬
‫‪6.6‬التحكيم على بطاقة المالحظة‪ :‬تم عرض بطاقة المالحظة على مجموعة من السادة‬
‫المحكمين من أعضاء هيئة التدريس في تخصص الدعوة والثقافة اإلسالمية‪ ،‬والمناهج‬
‫» »مدى وضوح ودقة صياغة المهارات وتعبيرها عن المهارات المستهدف قياسها‪.‬‬
‫المحاور‪.‬‬
‫‪366‬‬
‫الشرنوبي‬ ‫الفصل الخامس عشر ‪ -‬فاعلية بعض أساليب المناظرة اإللكترونية ومستويات الدعم التكنولوجي عبر أدوات ومواقع االتصال‬
‫الذكية على الويب في تنمية مهارات المناظرة والتفكير الناقد لدى طالب كلية التربية في جامعة طيبة بالمدينة المنورة‬

‫‪1010‬الصورة النهائية لبطاقة المالحظة‪ :‬بعد حساب معامل الصدق‪ ،‬والثبات لبطاقة‬ ‫معامل االرتباط بين المالحظين معامل االرتباط بين المالحظين معامل االرتباط بين المالحظين‬
‫المالحظة‪ ،‬وإجراء التعديالت الالزمة عليها‪ ،‬بلغت بطاقة المالحظة ألداء المناظرات‬ ‫الثاني والثالث‬ ‫األول والثالث‬ ‫األول والثاني‬
‫اإللكترونية عدد (‪ )93‬مهارة رئيسة وفرعية‪ ،‬موزعة على عشرة محاور‪.‬‬ ‫‪**0.966‬‬ ‫‪**0.947‬‬ ‫‪**0.975‬‬
‫حيث (**(دالة عند مستوى (‪.)0.01‬‬
‫ •إعداد اختبار التفكير الناقد‪ :‬قام الباحث باتباع الخطوات التالية إلعداد هذا االختبار‪،‬‬
‫وهي كما يلي‪:‬‬ ‫ويتضح من الجدول رقم (‪ )1‬أن جميع قيم معامل االرتباط بين المالحظين الثالثة‪،‬‬
‫ ‪.‬أتحديد الهدف من االختبار‪ :‬كان الهدف الرئيس لهذا االختبار هو قياس مدى نمو‬ ‫وفق ًا لمعادلة بيرسون‪ ،‬دالة عند مستوى (‪)0.01‬؛ مما يشير إلى أن البطاقة تتمتع‬
‫مهارات التفكير الناقد للطالب عينة البحث‪ ،‬بعد ممارستهم وأدائهم للمناظرات‬ ‫بدرجة عالية من الثبات‪ ،‬تسمح باستخدامها في البحث‪.‬‬
‫اإللكترونية‪ ،‬عبر األدوات والمواقع الذكية على الويب‪.‬‬ ‫كما تم حساب قيم معامالت االرتباط بين درجات األبعاد العشرة لبطاقة‬
‫ ‪.‬ببناء المحاور األساسية لالختبار‪ :‬من خالل مراجعة بعض األدبيات ذات العالقة مثل‬ ‫المالحظة‪ ،‬والدرجة الكلية لها‪ ،‬والجدول التالي يوضح ذلك‪.‬‬
‫(فرمان‪( ،)2012 ،‬بدوي‪ ،2010 ،‬ص‪( ،)126-118.‬قطامي‪ ،‬آخرون‪ ،2010 ،‬ص‪Paul, R. &( ،)438-431 .‬‬
‫‪ ،)2013 ,.Elder, L‬وأيض ًا مطالعة بعض المواقع والمصادر الرقمية األخرى المتاحة على الويب‬ ‫جدول رقم (‪ )2‬يبين قيم معامالت االرتباط بين درجات األبعاد والدرجة الكلية‬
‫في ذات السياق‪ ،‬قام الباحث بإعداد الصورة األولية لالختبار‪ ،‬والتي اشتملت على المحاور‬ ‫لبطاقة المالحظة‬
‫التالية‪:‬‬
‫» »المحور األول‪ :‬تحديد الفكرة الرئيسة لموضوع المناظرة‪.‬‬ ‫محاور بطاقة المالحظة= (‪ )10‬محاور‬

‫» »المحور الثاني‪ :‬جمع المعلومات المتعلقة بموضوع المناظرة‪.‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫م‬

‫» »المحور الثالث‪ :‬تحديد التناقض‪ ،‬واالختالف بين المعلومات‪.‬‬ ‫ـــــــ‬ ‫ـــــــ‬ ‫ـــــــ‬ ‫ـــــــ‬ ‫ـــــــ‬ ‫ـــــــ‬ ‫ـــــــ‬ ‫ـــــــ‬ ‫ـــــــ‬ ‫ـــــــ‬ ‫‪1‬‬
‫» »المحور الرابع‪ :‬تحليل المعلومات‪ ،‬واآلراء الواردة في المناظرة‪.‬‬ ‫ـــــــ‬ ‫ـــــــ‬ ‫ـــــــ‬ ‫ـــــــ‬ ‫ـــــــ‬ ‫ـــــــ‬ ‫ـــــــ‬ ‫ـــــــ‬ ‫ـــــــ‬ ‫‪*0.432‬‬ ‫‪2‬‬
‫» »المحور الخامس‪ :‬تقويم الحجج (الواردة أثناء المناظرة)‪.‬‬ ‫ـــــــ‬ ‫ـــــــ‬ ‫ـــــــ‬ ‫ـــــــ‬ ‫ـــــــ‬ ‫ـــــــ‬ ‫ـــــــ‬ ‫ـــــــ‬ ‫‪*0.412‬‬ ‫‪*0.329‬‬ ‫‪3‬‬
‫ ‪.‬ج بناء االختبار في صورته األولية‪ :‬تمت صياغة االختبار في صورة مواقف يلي كل موقف‬ ‫ـــــــ‬ ‫ـــــــ‬ ‫ـــــــ‬ ‫ـــــــ‬ ‫ـــــــ‬ ‫ـــــــ‬ ‫ـــــــ‬ ‫‪*0.622‬‬ ‫‪*0.534‬‬ ‫‪0.544‬‬ ‫‪4‬‬
‫منها أربعة (‪ )4‬من البدائل االختيارية‪ ،‬والتي تعبر عن مستوى التفكير الناقد لدى الطالب‪،‬‬ ‫ـــــــ‬ ‫ـــــــ‬ ‫ـــــــ‬ ‫ـــــــ‬ ‫ـــــــ‬ ‫ـــــــ‬ ‫‪*0.423 *0.536 *0.634‬‬ ‫‪*0.587‬‬ ‫‪5‬‬
‫ويكون أعلى تلك البدائل في التفكير الناقد هو البديل الرابع‪ ،‬بينما يكون أقلها هو‬ ‫ـــــــ‬ ‫ـــــــ‬ ‫ـــــــ‬ ‫ـــــــ‬ ‫ـــــــ‬ ‫‪*0.634‬‬ ‫‪0.546‬‬ ‫‪0.480‬‬ ‫‪0.400‬‬ ‫‪*0.645‬‬ ‫‪6‬‬
‫األول‪ ،‬وقد اشتملت الصورة األولية من االختبار على عدد (‪ )28‬موقف ًا أو بنداً رئيس ًا‪ ،‬موزعة‬ ‫ـــــــ‬ ‫ـــــــ‬ ‫ـــــــ‬ ‫ـــــــ‬ ‫‪0.650‬‬ ‫‪0.557‬‬ ‫‪*0.456‬‬ ‫‪*0.521‬‬ ‫‪*0.670‬‬ ‫‪*0.569‬‬ ‫‪7‬‬
‫على المحاور الخمسة لالختبار‪.‬‬ ‫ـــــــ‬ ‫ـــــــ‬ ‫ـــــــ‬ ‫‪*0.578‬‬ ‫‪*0.641‬‬ ‫‪*0.563‬‬ ‫‪*0.499 *0.435 *0.542‬‬ ‫‪*0.451‬‬ ‫‪8‬‬
‫ ‪.‬دالتحكيم على االختبار‪ :‬تم عرض االختبار في صورته األولية على مجموعة من المحكمين‬ ‫ـــــــ‬ ‫ـــــــ‬ ‫‪*0.561‬‬ ‫‪*0.525‬‬ ‫‪*0.602‬‬ ‫‪*0.513‬‬ ‫‪*0.608‬‬ ‫‪*0.543‬‬ ‫‪*0.600‬‬ ‫‪*0.420‬‬ ‫‪9‬‬
‫من أعضاء هيئة التدريس في تخصص المناهج وطرق التدريس‪ ،‬وعلم النفس التعليمي‪،‬‬ ‫ــــــــ‬ ‫‪*0.623‬‬ ‫‪*0.450‬‬ ‫‪*0.601‬‬ ‫‪*0.561‬‬ ‫‪*0.613‬‬ ‫‪*0.502‬‬ ‫‪*0.500‬‬ ‫‪*0.589‬‬ ‫‪*0.467‬‬ ‫‪10‬‬
‫وتكنولوجيا التعليم؛ لمعرفة آرائهم ومالحظاتهم في الجوانب التالية‪:‬‬ ‫‪*0.711‬‬ ‫‪*0.670‬‬ ‫‪*0.765‬‬ ‫‪*0.679‬‬ ‫‪*0.567‬‬ ‫‪*0.564‬‬ ‫‪*0.712‬‬ ‫‪*0.614‬‬ ‫‪*0.603‬‬ ‫‪*0.504‬‬ ‫الدرجة الكلية‬
‫» »مدى قدرة االختبار على قياس مستوى التفكير الناقد‪ ،‬لدى الطالب عينة البحث‪.‬‬ ‫حيث (*) دالة عند مستوى (‪.)0.01‬‬
‫» »وضوح ودقة صياغة مواقف أو بنود االختبار‪ ،‬وتعبيرها عن مهارات التفكير الناقد‪.‬‬
‫» »ترتيب مهارات التفكير الناقد‪ ،‬في كل محور من محاور االختبار الخمسة‪.‬‬
‫» »الدقة اللغوية‪ ،‬ومدى الواقعية في صياغة مواقف االختبار ومفرداته‪.‬‬ ‫‪9.9‬الزمن الالزم ألداء المهارات وفق ًا لبطاقة المالحظة‪ :‬تم تطبيق بطاقة المالحظة‬
‫» »التعديل والحذف واإلضافة في مواقف االختبار‪ ،‬والبدائل المرتبطة بها‪ ،‬وذلك من وجهة‬ ‫على طالب العينة االستطالعية‪ ،‬تم حساب متوسط الزمن الالزم لتنفيذ‪ ،‬وأداء‬
‫نظر السادة المحكمين‪.‬‬ ‫الطالب لكافة المهارات الواردة في بطاقة المالحظة‪ ،‬وقد بلغ متوسط الزمن (‪)52‬‬
‫» »طريقة تقدير أداء الطالب على االختبار‪.‬‬ ‫دقيقة‪.‬‬

‫‪369‬‬ ‫‪368‬‬
‫الشرنوبي‬ ‫الفصل الخامس عشر ‪ -‬فاعلية بعض أساليب المناظرة اإللكترونية ومستويات الدعم التكنولوجي عبر أدوات ومواقع االتصال‬
‫الذكية على الويب في تنمية مهارات المناظرة والتفكير الناقد لدى طالب كلية التربية في جامعة طيبة بالمدينة المنورة‬

‫» »ثبات االختبار‪ :‬تم حساب معامل الثبات لالختبار باستخدام معامل ألفا(‪ )α‬كرونباخ‬ ‫وقد أبدى بعض المحكمين عدداً من المالحظات‪ ،‬والتعديالت‪ ،‬والتي كان من أهمها ما‬
‫(‪ ،)Cronbach's alpha‬والجدول التالي يوضح معامالت الثبات ألبعاد االختبار والدرجة‬ ‫يلي‪:‬‬
‫الكلية‪.‬‬ ‫» »حذف ثالثة (‪ )3‬من المواقف التي اشتمل عليها االختبار‪.‬‬
‫» »التصويب في الصياغة اللغوية لبعض المواقف‪ ،‬والبدائل أيض ًا في االختبار‪ .‬وقد تم‬
‫جدول رقم (‪ )4‬يبين قيم معامالت الثبات ألبعاد اختبار التفكير الناقد والدرجة الكلية له‬ ‫تنفيذ التعديالت المطلوبة على االختبار‪.‬‬
‫معامل االرتباط‬ ‫األبعاد‬ ‫م‬ ‫ ‪.‬هإعداد تعليمات االختبار‪ :‬قام الباحث بإعداد تعليمات االختبار‪ ،‬في الصفحة األولى بعد‬
‫‪0.769‬‬ ‫تحديد الفكرة الرئيسة لموضوع بالمناظرة‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫صفحة العنوان‪ ،‬وقد تم صياغة تلك التعليمات بطريقة تسهل على الطالب‪ ،‬فهم كيفية‬
‫‪0.712‬‬ ‫جمع المعلومات المتعلقة بموضوع المناظرة‪.‬‬ ‫‪2‬‬ ‫اإلجابة عن االختبار‪ ،‬من خالل تقديم مثالين؛ لكيفية وطريقة اإلجابة عن االختبار باستخدام‬
‫‪0.701‬‬ ‫تحديد التناقض واالختالف بين المعلومات‪.‬‬ ‫‪3‬‬ ‫الورقة والقلم‪ ،‬وذلك بقيام الطالب بالتظليل‪ ،‬أو وضع عالمة (‪ )ü‬أمام البديل المناسب من‬
‫‪0.764‬‬ ‫التحليل للمعلومات واآلراء الواردة في المناظرة‪.‬‬ ‫‪4‬‬ ‫وجهة نظر الطالب‪.‬‬
‫‪0.780‬‬ ‫تقويم الحجج (الواردة أثناء المناظرة)‪.‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ ‪.‬وضبط اختبار التفكير الناقد (الصدق – الثبات)‪ :‬قام الباحث بالتطبيق االستطالعي‬
‫‪0.890‬‬ ‫الدرجة الكلية‬ ‫الختبار التفكير الناقد للبحث الحالي‪ ،‬على عينة قدرها ثالثون (‪ )30‬فرداً‪ ،‬من غير‬
‫المشاركين في تجربة البحث األساسية‪ ،‬وذلك لحساب‪:‬‬
‫يتضح من الجدول رقم (‪ )4‬أن قيم معامالت الثبات ألبعاد اختبار التفكير الناقد‪ ،‬والدرجة‬ ‫» »صدق االختبار‪ :‬وقد اعتمد الباحث في حساب صدق االختبار‪ ،‬على الصدق المرتبط‬
‫الكلية له تراوحت ما بين (‪ )0.890 – 0.701‬وهى معامالت ثبات عالية ومقبولة؛ مما يشير‬ ‫بالمحك؛ حيث تم تطبيق اختبار التفكير الناقد الحالي‪ ،‬والمعد من قبل الباحث‪،‬‬
‫إلى أن االختبار على درجة مرتفعة من الثبات‪ ،‬تسمح باستخدامه في البحث الحالي‪.‬‬ ‫ونسخة من اختبار التفكير الناقد من إعداد واطسون وجالسر (ترجمة جابر عبد الحميد)‬
‫ ‪.‬زتصحيح االختبار‪ :‬تم تصحيح االختبار من خالل إعطاء درجة واحدة (‪ )1‬للبديل األول‪،‬‬ ‫على نفس العينة االستطالعية‪ ،‬وتم حساب معامل االرتباط بين درجات أفراد العينة‬
‫ودرجتان (‪ )2‬للبديل الثاني‪ ،‬وثالث درجات (‪ )3‬للبديل الثالث‪ ،‬وأربع درجات (‪ )4‬للبديل الرابع‪،‬‬ ‫االستطالعية على االختبارين‪ ،‬والجدول التالي يوضح ذلك‪.‬‬
‫وبذلك تكون الدرجة النهائية لالختبار هي (‪ )4‬مضروبة في عدد مواقف االختبار (‪)25‬‬
‫وبذلك تبلغ الدرجة الكلية النهائية الختبار التفكير الناقد للبحث الحالي مائة (‪ )100‬درجة‪.‬‬ ‫جدول رقم (‪ )3‬يبين قيم معامالت االرتباط بين درجات العينة االستطالعية على اختباري التفكير الناقد‬
‫ ‪.‬ح من اإلجابة عن االختبار‪ :‬تم حساب زمن االختبار‪ ،‬من خالل حساب متوسط أقل وأكبر زمن‬ ‫مستوى الداللة‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫األبعاد‬ ‫م‬
‫استغرقه طالب العينة االستطالعية وعددهم ثالثون (‪ )30‬فرداً‪ ،‬في اإلجابة عن االختبار‪،‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪0.765‬‬ ‫تحديد الفكرة الرئيسة لموضوع بالمناظرة‬ ‫‪1‬‬
‫وقد بلغ متوسط الزمن (‪ )28‬دقيقة‪.‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪0.726‬‬ ‫جمع المعلومات المتعلقة بموضوع المناظرة‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫ ‪.‬طاالختبار في صورته النهائية‪ :‬بعد التحكيم على االختبار‪ ،‬وحساب صدقه وثباته‪ ،‬وإجراء‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪0.802‬‬ ‫تحديد التناقض واالختالف بين المعلومات‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫كافة التعديالت الالزمة عليه‪ ،‬بلغ عدد مواقف االختبار في صورته النهائية (‪ )25‬موقف ًا‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪0.745‬‬ ‫التحليل للمعلومات واآلراء الواردة في المناظرة‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫اختباري ًا‪.‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪0.733‬‬ ‫تقويم الحجج (الواردة أثناء المناظرة)‪.‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.866‬‬ ‫الدرجة الكلية‬ ‫‪6‬‬
‫ •تطبيق أدوات البحث ومادة المعالجة التجريبية له‪ :‬قام الباحث بعقد جلسة‬
‫تمهيدية مع الطالب عينة البحث بأحد معامل قسم تقنيات التعليم بكلية التربية في‬ ‫يتضح من الجدول رقم (‪ )3‬أن قيم معامالت االرتباط بين درجات اختبار التفكير الناقد‬
‫جامعة طيبة‪ ،‬وتوعيتهم بأهمية وفائدة المشاركة في البحث بالنسبة لهم‪ ،‬وأهمية‬ ‫المعد للبحث الحالي‪ ،‬والمحك (اختبار التفكير الناقد من إعداد واطسون وجالسر) دالة‬
‫ال‪ ،‬ثم قام الباحث بتوزيعهم على‬ ‫إتقانهم لمهارات وفن المناظرات اإللكترونية مستقب ً‬ ‫إحصائي ًا عند مستوى (‪)0.01‬؛ مما يشير إلى صدق االختبار وإمكانية الوثوق في النتائج‬
‫المجموعات التجريبية الست للبحث‪ ،‬وكذلك تحديد الموضوع أو القضية األساسية‪ ،‬التي‬ ‫التي سوف يتم التوصل إليها من خالل تطبيق االختبار لقياس التفكير الناقد في‬
‫سوف يتم تناولها بالمناظرة‪ ،‬والمناقشة‪ ،‬والجدل‪ ،‬أثناء المناظرة اإللكترونية عبر الويب‪.‬‬ ‫البحث الحالي‪.‬‬

‫ثم قام الباحث بتطبيق أدوات البحث قبل ًيا علي عينة البحث‪ ،‬والسماح لهم بالبدء في‬
‫المناظرة اإللكترونية عبر الويب‪ ،‬وذلك وفق ًا للنمط المخصص للمعالجة لكل مجموعة‬

‫‪371‬‬ ‫‪370‬‬
‫الشرنوبي‬ ‫الفصل الخامس عشر ‪ -‬فاعلية بعض أساليب المناظرة اإللكترونية ومستويات الدعم التكنولوجي عبر أدوات ومواقع االتصال‬
‫الذكية على الويب في تنمية مهارات المناظرة والتفكير الناقد لدى طالب كلية التربية في جامعة طيبة بالمدينة المنورة‬

‫ •نتائج القياس البعدي‪:‬‬ ‫تجريبية‪ ،‬ثم تطبيق أدوات البحث بعدي ًا عليهم‪ ،‬والحصول على نسخة رقمية من المنتج‬
‫» »النتائج المرتبطة بتنمية مهارات المناظرات اإللكترونية عبر الويب‪:‬‬ ‫اإللكتروني للمناظرات عبر الويب لكل مجموعة‪ ،‬وتم بعد ذلك تدوين بيانات البحث‪،‬‬
‫‪1.1‬النتائج المرتبطة بفاعلية أساليب المناظرة اإللكترونية في القياس البعدي‪ ،‬على‬ ‫تمهيداً لمعالجتها باستخدام األساليب اإلحصائية المناسبة‪.‬‬
‫بطاقة مالحظة أداء المهارات‪:‬‬
‫نتائج البحث‪ :‬تفسيرها ومناقشتها‬
‫جدول رقم (‪ )6‬يبين نتائج تحليل التباين؛ لمعرفة الفروق بين مجموعات الدراسة في القياس البعدى‬ ‫‪1.1‬األساليب اإلحصائية المستخدمة في البحث‪:‬‬
‫لبطاقة مالحظة أداء المهارات‬ ‫استخدم البحث الحالي األساليب اإلحصائية التالية‪:‬‬
‫مستوى‬ ‫درجات‬ ‫ •أسلوب تحليل التباين أحادى االتجاه (‪ )Anova‬لمعرفة الفروق بين المجموعات التجريبية‬
‫الداللة‬ ‫متوسط المربعات قيمة (ف)‬ ‫الحرية‬ ‫مصدر التباين مجموع المربعات‬ ‫للبحث‪.‬‬
‫‪3,037.624‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6,075.247‬‬ ‫بين المجموعات‬ ‫ •أسلوب شيفيه للمقارنات البعدية المتعددة؛ لتوجيه الفروق بين المجموعات التجريبية في‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪30.697‬‬
‫‪98.956‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪8,906.000‬‬ ‫داخل المجموعات‬ ‫البحث‪ ،‬في حالة ظهور فروق دالة على التفاعل بين المتغيرين المستقلين في البحث‪.‬‬
‫‪92‬‬ ‫‪8,981.247‬‬ ‫المجموع‬ ‫ •اختبار (ت) ‪ ،T–test‬لعينتين مستقلتين؛ لمعرفة الفروق بين مستوى الدعم التكنولوجي‪،‬‬
‫في البحث في التأثير على المتغيرين التابعين للبحث‪.‬‬
‫يتضح من الجدول رقم (‪ )6‬أن قيمة (ف) قد بلغت (‪ ،)30.697‬وهي قيمة دالة إحصائ ًيا‬
‫عند مستوى (‪)0.01‬؛ مما يشير إلى وجود فروق في مهارات المناظرة‪ ،‬ترجع إلى أساليب‬ ‫‪2.2‬نتائج البحث‪:‬‬
‫المناظرة اإللكترونية المستخدمة في البحث؛ مما يعني قبول الفرض األول للبحث‪.‬‬ ‫ •نتائج القياس القبلي‪ :‬لحساب التكافؤ بين المجموعات التجريبية الست للبحث في‬
‫القياس القبلي‪ ،‬تم إجراء تحليل التباين لمعرفة ذلك‪ ،‬ويعرض الجدول التالي تلك النتائج‪.‬‬
‫ولمعرفة اتجاه الفروق بين مجموعات البحث‪ ،‬من حيث تأثير أساليب المناظرة‬
‫اإللكترونية عليها‪ ،‬تم استخدام اختبار شيفيه للمقارنات البعدية المتعددة؛ نظراً ألن‬ ‫جدول رقم (‪ )5‬يبين نتائج تحليل التباين؛ لمعرفة الفروق بين مجموعات للبحث‪ ،‬في القياس القبلي على‬
‫المجموعات التجريبية للبحث غير متساوية في أعدادها‪ ،‬والجدول التالي يوضح ذلك‪.‬‬ ‫بطاقة مالحظة أداء المهارات واختبار التفكير الناقد‬
‫مستوى‬ ‫متوسط‬ ‫درجات‬
‫جدول رقم (‪ )7‬نتائج اختبار شيفيه؛ لمعرفة الفروق بين أساليب المناظرة االلكترونية‪ ،‬في تنمية‬ ‫الداللة‬ ‫المربعات قيمة (ف)‬ ‫مصدر التباين مجموع المربعات الحرية‬ ‫المتغير‬
‫مهاراتها لدى عينة البحث‬ ‫‪2.985‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪14.924‬‬ ‫بين المجموعات‬
‫أسلوب المناظرة‬ ‫أسلوب‬ ‫‪5.591‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪486.833‬‬ ‫مهارات المناظرة داخل المجموعات‬
‫أسلوب المناظرة‬ ‫بالنصوص‬ ‫المناظرة‬ ‫غير دال‬ ‫‪0.543‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪501.312‬‬ ‫المجموع‬ ‫اإللكترونية‬
‫األساليب‬
‫بالنصوص‬ ‫المقترنة بالصور‬ ‫المتوسط بالنصوص‬ ‫‪0.729‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3.643‬‬ ‫بين المجموعات‬
‫المقترنة بالفيديو‬ ‫الثابتة‬ ‫فقط‬ ‫الحسابي‬ ‫‪3.787‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪329.475‬‬ ‫داخل المجموعات‬
‫أسلوب المناظرة بالنصوص‬ ‫غير دال‬ ‫‪0.192‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪333.118‬‬ ‫المجموع‬ ‫التفكير الناقد‬
‫‪*19.580‬‬ ‫‪*7.258‬‬ ‫ــــــــــــــــــــــــ‬ ‫‪64.2258‬‬ ‫فقط‬
‫‪*12.322‬‬ ‫يتضح من الجدول رقم (‪ )5‬أن قيمة (ف)؛ لمعرفة الفروق بين المجموعات التجريبية الست‬
‫أسلوب المناظرة بالنصوص‬
‫ــــــــــــــــــــــــ‬ ‫ــــــــــــــــــــــــ‬ ‫‪71.4839‬‬ ‫المقترنة بالصور الثابتة‬
‫للبحث‪ ،‬في كل من مهارات المناظرة اإللكترونية‪ ،‬والتفكير الناقد في القياس القبلي‪،‬‬
‫أسلوب المناظرة بالنصوص‬
‫قد بلغت تلك القيمة على الترتيب (‪ )0.192 0.543‬وهما غير دالتين إحصائي ًا؛ مما يشير‬
‫ــــــــــــــــــــــــ‬ ‫ــــــــــــــــــــــــ‬ ‫ــــــــــــــــــــــــ‬ ‫‪83.8065‬‬ ‫المقترنة بالفيديو‬
‫إلى عدم وجود فروق بين المجموعات التجريبية للبحث في القياس القبلي‪ ،‬في كل من‬
‫حيث (*) دالة عند مستوى (‪.)0.05‬‬
‫مهارات المناظرة اإللكترونية‪ ،‬والتفكير الناقد؛ مما يعنى بالضرورة تكافؤ المجموعات‬
‫التجريبية للبحث‪ ،‬في القياس القبلي‪.‬‬

‫‪373‬‬ ‫‪372‬‬
‫الشرنوبي‬ ‫الفصل الخامس عشر ‪ -‬فاعلية بعض أساليب المناظرة اإللكترونية ومستويات الدعم التكنولوجي عبر أدوات ومواقع االتصال‬
‫الذكية على الويب في تنمية مهارات المناظرة والتفكير الناقد لدى طالب كلية التربية في جامعة طيبة بالمدينة المنورة‬

‫ولمعرفة اتجاه الفروق بين المجموعات التجريبية الست للبحث‪ ،‬تم استخدام اختبار‬ ‫يتضح من الجدول رقم (‪ )7‬وجود فروق بين نمط أساليب المناظرات اإللكترونية‬
‫شيفيه‪ ،‬والجدول التالي يوضح ذلك‪.‬‬ ‫المستخدمة في تنمية مهارات المناظرة؛ وتعزى هذه الفروق لصالح المجموعة ذات‬
‫جدول رقم (‪ )10‬يبين نتائج اختبار شيفيه؛ لمعرفة الفروق بين المجموعات الست‪ ،‬في مهارات المناظرة‬ ‫المتوسط الحسابي األعلى‪ ،‬وهى مجموعة أسلوب المناظرات باستخدام النصوص‬
‫اإللكترونية‬ ‫المقترنة بالفيديو‪ ،‬ثم النصوص المقترنة بالصور الثابتة‪ ،‬ثم المناظرة بالنصوص‬
‫المجموعات التجريبية الست للبحث وفق أسلوب المناظرة اإللكترونية ‪ +‬مستوى الدعم‬ ‫فقط‪ ،‬على الترتيب‪.‬‬
‫المتوسط‬
‫(‪ )4‬نصوص‬ ‫(‪ )1‬نصوص‬ ‫المجموعات‬
‫(‪ )3‬نصوص‬ ‫(‪ )2‬نصوص‬ ‫الحسابي‬ ‫‪ 2.2‬النتائج المرتبطة بفاعلية مستوى الدعم التكنولوجي في القياس البعدي‪ ،‬على‬
‫(‪ )6‬نصوص‬ ‫فقط ‪ +‬دعم (‪ )5‬نصوص‬ ‫فقط ‪ +‬دعم‬ ‫التجريبية‬
‫مقترنة‬ ‫مقترنة‬ ‫بطاقة مالحظة أداء المهارات‪:‬‬
‫مقترنة‬ ‫مقترنة‬ ‫منخفض‬ ‫مرتفع‬ ‫للبحث‬
‫بالصور الثابتة بالفيديو ‪+‬‬
‫بالفيديو‬ ‫بالصور‬
‫‪ +‬دعم مرتفع دعم مرتفع‬ ‫جدول رقم (‪ )8‬يبين قيمة (ت)؛ لمعرفة الفرق بين مستوى الدعم التكنولوجي (مرتفع – منخفض) في‬
‫‪ +‬دعم‬ ‫الثابتة ‪ +‬دعم‬
‫القياس البعدى لمهارات المناظرة اإللكترونية‬
‫منخفض‬ ‫منخفض‬
‫المتوسط‬
‫(‪ )1‬نصوص‬
‫‪5.879‬‬ ‫‪*23.312‬‬ ‫‪6.6875‬‬ ‫االنحراف المعياري قيمة (ت) مستوى الداللة‬ ‫الحسابي‬ ‫المجموعات العدد‬
‫فقط ‪ +‬دعم‬
‫‪13.43171‬‬ ‫‪75.1875‬‬ ‫‪48‬‬ ‫دعم مرتفع‬
‫‪*13.612‬‬ ‫‪1.9875‬‬ ‫ــــــــــــــــــــــــــ‬ ‫‪65.1875‬‬ ‫مرتفع‬
‫غير دال‬ ‫‪1.586‬‬ ‫‪11.77341‬‬ ‫‪71.0222‬‬ ‫‪45‬‬ ‫دعم منخفض‬
‫(‪ )2‬نصوص‬
‫مقترنة بالصور‬
‫يتضح من الجدول رقم (‪ )8‬أن قيمة (ت) قد بلغت (‪ ،)1.586‬وهي قيمة غير دالة‬
‫الثابتة ‪ +‬دعم‬
‫إحصائي ًا؛ مما يشير إلى عدم وجود فروق في مهارات المناظرة اإللكترونية‪ ،‬تعزى إلى‬
‫‪6.925‬‬ ‫‪0.8083‬‬ ‫‪8.675‬‬ ‫‪*16.625‬‬ ‫ــــــــــــــــــــــــ‬ ‫ــــــــــــــــــــــــ‬ ‫‪71.8750‬‬ ‫مرتفع‬
‫نمط مستوى الدعم االلكتروني (مرتفع منخفض)؛ مما يعني رفض الفرض الثاني‬
‫(‪ )3‬نصوص‬
‫للبحث‪.‬‬
‫مقترنة‬
‫‪*25.300‬‬
‫بالفيديو ‪+‬‬
‫‪ 3.3‬النتائج المرتبطة بالتفاعل بين أساليب المناظرة اإللكترونية‪ ،‬ومستويات الدعم‬
‫‪9.700‬‬ ‫‪*17.433‬‬ ‫ــــــــــــــــــــــــ‬ ‫ــــــــــــــــــــــــ‬ ‫ــــــــــــــــــــــــ‬ ‫‪88.5000‬‬ ‫دعم مرتفع‬
‫التكنولوجي‪ ،‬في القياس البعدي على بطاقة مالحظة أداء المهارات‪:‬‬
‫(‪ )4‬نصوص‬
‫‪63.2000‬‬
‫فقط ‪ +‬دعم‬
‫جدول رقم (‪ )9‬يبين نتائج تحليل التباين؛ لمعرفة الفروق في القياس البعدي لمهارات المناظرة‬
‫‪*15.600‬‬ ‫‪7.866‬‬ ‫ــــــــــــــــــــــــ‬ ‫ــــــــــــــــــــــــ‬ ‫ــــــــــــــــــــــــ‬ ‫ــــــــــــــــــــــــ‬ ‫منخفض‬
‫اإللكترونية‪ ،‬في ضوء التفاعل بين أساليب المناظرة اإللكترونية‪ ،‬ومستوى الدعم التكنولوجي‬
‫(‪ )5‬نصوص‬
‫مصدر التباين مجموع المربعات درجات الحرية متوسط المربعات قيمة (ف) مستوى الداللة‬
‫مقترنة بالصور‬
‫‪1,367.865‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6,839.326‬‬ ‫بين المجموعات‬
‫الثابتة ‪ +‬دعم‬
‫‪93.585‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪8,141.921‬‬ ‫داخل المجموعات‬
‫‪7.733‬‬ ‫ــــــــــــــــــــــــ‬ ‫ــــــــــــــــــــــــ‬ ‫ــــــــــــــــــــــــ‬ ‫ــــــــــــــــــــــــ‬ ‫ــــــــــــــــــــــــ‬ ‫‪71.0667‬‬ ‫منخفض‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪14.616‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪14,981.247‬‬ ‫المجموع‬
‫(‪ )6‬نصوص‬
‫مقترنة‬
‫بالفيديو ‪+‬‬
‫يتضح من الجدول رقم (‪ )9‬أن قيمة (ف) قد بلغت (‪ ،)14.616‬وهي قيمة دالة إحصائ ًيا‬
‫ــــــــــــــــــــــــ‬ ‫ــــــــــــــــــــــــ‬ ‫ــــــــــــــــــــــــ‬ ‫ــــــــــــــــــــــــ‬ ‫ــــــــــــــــــــــــ‬ ‫ــــــــــــــــــــــــ‬ ‫‪78.8000‬‬ ‫دعم منخفض‬
‫عند مستوى (‪)0.01‬؛ مما يشير إلى وجود فروق في مهارات المناظرة؛ ترجع للتفاعل بين‬
‫حيث *)) دالة عند مستوى (‪.)0.05‬‬
‫أساليب المناظرة ومستوى الدعم التكنولوجي؛ مما يعني قبول الفرض الثالث للبحث‪.‬‬
‫يتضح من الجدول رقم (‪ )10‬وجود فرق دال إحصائي ًا بين المجموعة التجريبية األولى‬

‫‪375‬‬ ‫‪374‬‬
‫الشرنوبي‬ ‫الفصل الخامس عشر ‪ -‬فاعلية بعض أساليب المناظرة اإللكترونية ومستويات الدعم التكنولوجي عبر أدوات ومواقع االتصال‬
‫الذكية على الويب في تنمية مهارات المناظرة والتفكير الناقد لدى طالب كلية التربية في جامعة طيبة بالمدينة المنورة‬

‫جدول رقم (‪ )12‬يبين نتائج اختبار شيفيه؛ لمعرفة الفروق بين أساليب المناظرة االلكترونية‪ ،‬في تنمية‬ ‫والثالثة‪ ،‬وقد بلغت قيمته (‪ ،)23.312‬كما يوجد فرق دال إحصائي ًا بين المجموعة الثانية‬
‫التفكير الناقد‬ ‫والثالثة‪ ،‬وقد بلغت قيمته (‪ ،)16.625‬كما يوجد فرق دال إحصائي ًا بين المجموعة الثالثة‬
‫أسلوب المناظرة‬ ‫أسلوب‬ ‫األساليب‬ ‫والرابعة‪ ،‬وقد بلغت قيمته (‪ ،)25.300‬ويوجد كذلك فرق دال إحصائي ًا بين المجموعة‬
‫المتوسط‬
‫أسلوب المناظرة‬ ‫بالنصوص‬ ‫المناظرة‬ ‫الثالثة والخامسة‪ ،‬وقد بلغت قيمته (‪ ،)17.433‬ويوجد أيض ًا فرق دال إحصائي ًا بين‬
‫الحسابي‬
‫بالنصوص‬ ‫المقترنة بالصور‬ ‫بالنصوص‬ ‫المجموعة األولى والسادسة‪ ،‬وقد بلغت قيمته (‪ ،)13.612‬ويوجد أخيراً فرق دال إحصائي ًا‬
‫المقترنة بالفيديو‬ ‫الثابتة‬ ‫فقط‬ ‫بين المجموعة الرابعة والسادسة‪ ،‬وقد بلغت قيمته (‪ ،)15.600‬وذلك لصالح المجموعة‬
‫أسلوب المناظرة‬ ‫ذات المتوسط الحسابي األعلى‪.‬‬
‫‪*5.225‬‬ ‫‪1.744‬‬ ‫ــــــــــــــــــــــــ‬ ‫‪15.6774‬‬ ‫بالنصوص فقط‬
‫أسلوب المناظرة‬ ‫ •النتائج المرتبطة بتنمية التفكير الناقد من خالل المناظرات اإللكترونية عبر الويب‪:‬‬
‫‪*3.451‬‬
‫بالنصوص المقترنة‬ ‫‪1.1‬النتائج المرتبطة بفاعلية أساليب المناظرة اإللكترونية في القياس البعدي‪ ،‬على‬
‫ــــــــــــــــــــــــ‬ ‫ــــــــــــــــــــــــ‬ ‫‪17.4516‬‬ ‫بالصور الثابتة‬ ‫اختبار التفكير الناقد‪:‬‬
‫أسلوب المناظرة‬
‫بالنصوص المقترنة‬ ‫جدول رقم (‪ )11‬يبين نتائج تحليل التباين؛ لمعرفة الفروق بين مجموعات البحث‪ ،‬في القياس البعدى‬
‫ــــــــــــــــــــــــ‬ ‫ــــــــــــــــــــــــ‬ ‫ــــــــــــــــــــــــ‬ ‫‪20.9032‬‬ ‫بالفيديو‬ ‫للتفكير الناقد‬
‫مستوى‬ ‫متوسط‬
‫يتضح من الجدول رقم (‪ )12‬وجود فروق بين األساليب المستخدمة للمناظرات‬ ‫قيمة (ف) الداللة‬ ‫المربعات‬ ‫مجموع المربعات درجات الحرية‬ ‫مصدر التباين‬
‫اإللكترونية في تنمية التفكير الناقد؛ وتعزى هذه الفروق لصالح المجموعة ذات‬ ‫‪218.914‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪437.828‬‬ ‫بين المجموعات‬
‫المتوسط الحسابي األعلى‪ ،‬وهى مجموعة أسلوب المناظرة باستخدام النصوص‬ ‫‪12.746‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪1,147.161‬‬ ‫داخل المجموعات‬
‫المقترنة بالفيديو‪ ،‬ثم النصوص المقترنة بالصور الثابتة‪ ،‬ثم النصوص فقط‪ ،‬وذلك‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪17.175‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪1,584.989‬‬ ‫المجموع‬
‫على الترتيب‪.‬‬
‫يتضح من الجدول رقم (‪ )11‬أن قيمة (ف) قد بلغت (‪ ،)17.175‬وهي قيمة دالة إحصائ ًيا‬
‫‪ 2.2‬النتائج المرتبطة بفاعلية مستوى الدعم التكنولوجي‪ ،‬في القياس البعدي على‬ ‫عند مستوى (‪)0.01‬؛ مما يشير إلى وجود فروق في التفكير الناقد‪ ،‬ترجع إلى أساليب‬
‫اختبار التفكير الناقد‪:‬‬ ‫المناظرة اإللكترونية المستخدمة في البحث‪ ،‬مما يعني قبول الفرض الرابع للبحث‪.‬‬

‫جدول رقم (‪ )13‬يبين قيمة (ت)؛ لمعرفة الفرق بين مستوى الدعم التكنولوجي (مرتفع – منخفض)‪،‬‬
‫في القياس البعدى الختبار التفكير الناقد‬
‫المجموعات العدد المتوسط الحسابي االنحراف المعياري قيمة (ت) مستوى الداللة‬
‫‪4.24744‬‬ ‫‪19.5417‬‬ ‫‪48‬‬ ‫دعم مرتفع‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪3.955‬‬ ‫‪3.38640‬‬ ‫‪16.3778‬‬ ‫‪45‬‬ ‫دعم منخفض‬

‫يتضح من الجدول رقم (‪ )13‬أن قيمة (ت) قد بلغت (‪ ،)3.955‬وهي قيمة دالة إحصائي ًا‬
‫عند مستوى (‪)0.01‬؛ مما يشير إلى وجود فروق في التفكير الناقد‪ ،‬تعزى إلى نمط‬
‫مستوى الدعم التكنولوجي (مرتفع منخفض)؛ مما يعني قبول الفرض الخامس‬
‫للبحث‪.‬‬

‫‪377‬‬ ‫‪376‬‬
‫الشرنوبي‬ ‫الفصل الخامس عشر ‪ -‬فاعلية بعض أساليب المناظرة اإللكترونية ومستويات الدعم التكنولوجي عبر أدوات ومواقع االتصال‬
‫الذكية على الويب في تنمية مهارات المناظرة والتفكير الناقد لدى طالب كلية التربية في جامعة طيبة بالمدينة المنورة‬

‫(‪ )5‬نصوص‬ ‫‪ 3.3‬النتائج المرتبطة بالتفاعل بين أساليب المناظرة اإللكترونية‪ ،‬ومستوى الدعم‬
‫مقترنة بالصور‬ ‫التكنولوجي في القياس البعدي على اختبار التفكير الناقد‪:‬‬
‫الثابتة ‪ +‬دعم‬
‫‪1.200‬‬ ‫ــــــــــــــــــــــــ‬ ‫ــــــــــــــــــــــــ‬ ‫ــــــــــــــــــــــــ‬ ‫ــــــــــــــــــــــــ‬ ‫ــــــــــــــــــــــــ‬ ‫‪16.7333‬‬ ‫منخفض‬ ‫جدول رقم (‪ )14‬يبين نتائج تحليل التباين؛ لمعرفة الفروق بين مجموعات البحث‪ ،‬في القياس القبلي‬
‫(‪ )6‬نصوص‬ ‫الختبار التفكير الناقد للبحث‬
‫مقترنة‬ ‫درجات الحرية متوسط المربعات قيمة (ف) مستوى الداللة‬ ‫مجموع المربعات‬ ‫مصدر التباين‬
‫‪17.9333‬‬
‫بالفيديو‪ +‬دعم‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪15.699‬‬ ‫‪15.353‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪751.764‬‬ ‫بين المجموعات‬
‫ــــــــــــــــــــــــ‬ ‫ــــــــــــــــــــــــ‬ ‫ــــــــــــــــــــــــ‬ ‫ــــــــــــــــــــــــ‬ ‫ــــــــــــــــــــــــ‬ ‫ــــــــــــــــــــــــ‬ ‫منخفض‬ ‫‪9.577‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪833.225‬‬ ‫داخل المجموعات‬
‫حيث *)) دالة عند مستوى) ‪)0.05‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪1,584.989‬‬ ‫المجموع‬

‫يتضح من خالل الجدول رقم (‪ )15‬وجود فرق دال إحصائي ًا بين المجموعة التجريبية‬ ‫يتضح من الجدول رقم (‪ )14‬أن قيمة (ف) قد بلغت (‪ ،)15.699‬وهي قيمة دالة إحصائ ًيا‬
‫األولى والثالثة‪ ،‬وقد بلغت قيمته (‪ ،)6.875‬كما يوجد فرق دال إحصائي ًا بين المجموعة‬ ‫عند مستوى (‪)0.01‬؛ مما يشير إلى وجود فروق في التفكير الناقد؛ ترجع للتفاعل بين‬
‫الثانية والثالثة‪ ،‬وقد بلغت قيمته (‪ ،)5.562‬كما يوجد فرق دال إحصائي ًا بين المجموعة‬ ‫أساليب المناظرة ومستوى الدعم التكنولوجي؛ مما يعني قبول الفرض السادس‬
‫الثالثة والرابعة‪ ،‬وقد بلغت قيمته (‪ ،)9.220‬ويوجد كذلك فرق دال إحصائي ًا بين‬ ‫للبحث‪.‬‬
‫المجموعة الثالثة والخامسة‪ ،‬وقد بلغت قيمته (‪ ،)6.954‬ويوجد أخيراً فرق دال إحصائي ًا‬
‫بين المجموعة الثالثة والسادسة‪ ،‬وقد بلغت قيمته (‪ ،)5.754‬وذلك لصالح المجموعة‬ ‫ولمعرفة اتجاه الفروق بين المجموعات الست للبحث‪ ،‬تم استخدام اختبار شيفيه‪،‬‬
‫ذات المتوسط الحسابي األعلى‪.‬‬ ‫والجدول التالي يوضح ذلك‪.‬‬

‫‪3.3‬تفسير نتائج البحث ومناقشتها‪:‬‬ ‫جدول رقم (‪ )15‬يبين نتائج اختبار شيفيه‪ ،‬لمعرفة الفروق بين المجموعات الست في التفكير الناقد‬
‫ •تفسير ومناقشة النتائج المرتبطة بتنمية مهارات المناظرات اإللكترونية‪:‬‬ ‫المجموعات التجريبية الست للبحث وفق‪ :‬أسلوب المناظرة اإللكترونية ‪ +‬مستوى الدعم‬
‫» »توصلت نتائج البحث إلى وجود فروق دالة إحصائي ًا‪ ،‬تشير إلى فاعلية أساليب المناظرة‬ ‫(‪ )6‬نصوص‬ ‫(‪ )5‬نصوص‬ ‫(‪ )1‬نصوص (‪ )2‬نصوص (‪ )3‬نصوص‬
‫اإللكترونية عبر الويب‪ ،‬في تنمية مهارات المناظرة اإللكترونية‪ ،‬ويمكن عزو هذه النتيجة‬ ‫مقترنة‬ ‫(‪ )4‬نصوص مقترنة بالصور‬ ‫فقط ‪ +‬مقترنة بالصور مقترنة‬ ‫المجموعات‬
‫إلى‪:‬‬ ‫بالفيديو ‪+‬‬ ‫الثابتة ‪ +‬دعم بالفيديو ‪ +‬فقط ‪ +‬دعم الثابتة ‪ +‬دعم‬ ‫دعم‬ ‫المتوسط‬ ‫التجريبية‬
‫‪1.1‬استخدام المواقع واألدوات اإللكترونية عبر الويب‪ ،‬في تنفيذ المناظرات اإللكترونية‬ ‫دعم منخفض‬ ‫منخفض‬ ‫دعم مرتفع منخفض‬ ‫مرتفع‬ ‫مرتفع‬ ‫الحسابي‬ ‫للبحث‬
‫بين الطالب في البحث الحالي‪ ،‬قد أسهم بصورة مباشرة في تنمية مهارات المناظرة‬ ‫(‪ )1‬نصوص فقط‬
‫اإللكترونية بينهم؛ نتيجة للممارسة والتدريب والمران‪ ،‬على تنفيذ تلك المناظرات‬ ‫‪1.120‬‬ ‫‪0.07917‬‬ ‫‪2.345‬‬ ‫‪*6.875‬‬ ‫‪1.3125‬‬ ‫ــــــــــــــــــــــــــ‬ ‫‪16.8125‬‬ ‫‪ +‬دعم مرتفع‬
‫بينهم وبين بعضهم‪.‬‬ ‫(‪ )2‬نصوص‬
‫‪2.2‬تنفيذ المناظرات اإللكترونية في المعالجة التجريبية في البحث الحالي بين الطالب‪،‬‬ ‫مقترنة بالصور‬
‫‪*5.562‬‬
‫من خالل أدوات ومواقع االتصال الذكية على الويب‪ ،‬قد اتسم بالسهولة والفاعلية‬ ‫الثابتة ‪ +‬دعم‬
‫والدقة‪ ،‬مما عزز من دافعية الطالب وقدراتهم وأسهم في تنمية مهارات المناظرة‬ ‫‪0.191‬‬ ‫‪1.391‬‬ ‫‪3.658‬‬ ‫ــــــــــــــــــــــــ‬ ‫ــــــــــــــــــــــــ‬ ‫‪18.1250‬‬ ‫مرتفع‬
‫اإللكترونية لديهم‪.‬‬ ‫(‪ )3‬نصوص‬
‫مقترنة بالفيديو‬
‫وتتفق نتائج البحث الحالي مع نتائج دراسة كل من (‪,.Fallahi, C. R. & Haney,J. D‬‬ ‫‪*5.754‬‬ ‫‪*6.954‬‬ ‫‪*9.220‬‬ ‫ــــــــــــــــــــــــ‬ ‫ــــــــــــــــــــــــ‬ ‫ــــــــــــــــــــــــ‬ ‫‪23.6875‬‬ ‫‪ +‬دعم مرتفع‬
‫‪.)2011 ,.Park et al( ،)2010 ,.Gayle - V. et al( ،)2007‬‬ ‫‪14.4667‬‬
‫(‪ )4‬نصوص فقط‬
‫ً‬
‫» »توصلت نتائج البحث إلى عدم وجود فروق دالة إحصائيا؛ مما يشير إلى عدم فاعلية‬
‫‪3.466‬‬ ‫‪2.266‬‬ ‫ــــــــــــــــــــــــ‬ ‫ــــــــــــــــــــــــ‬ ‫ــــــــــــــــــــــــ‬ ‫ــــــــــــــــــــــــ‬ ‫‪ +‬دعم منخفض‬
‫مستوى الدعم التكنولوجي‪ ،‬في تنمية مهارات المناظرة اإللكترونية‪ ،‬ويمكن عزو هذه‬
‫النتيجة إلى‪:‬‬

‫‪379‬‬ ‫‪378‬‬
‫الشرنوبي‬
‫ •تفسير ومناقشة النتائج المرتبطة بتنمية التفكير الناقد‪:‬‬
‫» »توصلت نتائج البحث إلى وجود فروق دالة إحصائي ًا‪ ،‬تشير إلى فاعلية أساليب المناظرة‬
‫اإللكترونية عبر الويب‪ ،‬في تنمية التفكير الناقد‪ ،‬ويمكن عزو هذه النتيجة إلى‪:‬‬
‫‪1.1‬إجراء وتنفيذ أساليب المناظرة اإللكترونية‪ ،‬من خالل التويتر ومواقع وأدوات التواصل‬
‫الذكية المساعدة على الويب؛ بما تشتمل عليه من العديد من الردود‪ ،‬والتعليقات‬
‫والتغريدات والمعلومات الهائلة‪ ،‬التي تحتمل الصواب والخطأ؛ قد أدى إلى ممارسة‬
‫الطالب للتفكير الناقد تلقائي ًا‪.‬‬
‫‪2.2‬يحتمل أن يكون نمط الوسائط المستخدمة في أساليب المناظرة اإللكترونية الثالثة‪،‬‬
‫قد أدى إلى تنمية التفكير السمعي والبصري أثناء محاولة الطالب البحث والتقديم‬
‫للحجج والبراهين المؤيدة لرأيهم‪ ،‬أو تفنيد ما يعارض رأيهم؛ مما عزز من مهارات‬
‫التفكير الناقد لديهم‪.‬‬
‫‪3.3‬ربما تكون بيئة ممارسة المناظرة اإللكترونية‪ ،‬وعدم المعايشة الحقيقية بين الطالب‬
‫في مكان واحد‪ ،‬قد أسهمت في إطالق كل طالب العنان لعقله وتفكيره؛ لمراجعة‪،‬‬
‫وتفنيد اآلراء والحجج الخاصة بالخصم أو المنافس له في المناظرة؛ مما أدى إلى تنمية‬
‫التفكير الناقد لدي الطالب‪.‬‬
‫وتتفق نتائج البحث الحالي مع نتائج دراسة كل من (‪Park et al., 2011)، (Stowe,‬‬
‫‪.)W. & Lin, L., 2012‬‬
‫الدعم التكنولوجي‪ ،‬في تنمية مهارات المناظرة؛ وذلك ألنه يتم تنفيذ كل منهما من‬
‫» »توصلت نتائج البحث إلى وجود فروق دالة إحصائي ًا‪ ،‬مما يشير إلى فاعلية مستوى الدعم‬
‫التكنولوجي‪ ،‬في تنمية التفكير الناقد‪ ،‬ويمكن عزو هذه النتيجة إلى‪:‬‬
‫‪1.1‬حاجة الطالب أثناء المناظرة‪ ،‬إلى بعض المساعدات والدعم لعمليات المناظرة‬
‫اإللكترونية‪ ،‬مثل إضافة الوسائط وغيرها؛ وقد تم تلبية تلك الحاجات التكنولوجية‬
‫لهم؛ مما أسهم في إتاحة المجال لهم في ممارسة عمليات التفكير الناقد‪.‬‬
‫‪2.2‬ربما يكون هناك قوة وتأثير لنمط الدعم التكنولوجي المقدم للمتعلم‪ ،‬أثناء المناظرة‬
‫اإللكترونية؛ مما أسهم في لفت انتباه الطالب نحو ممارسة التفكير الناقد حول دقة‬
‫ومصداقية آراء وحجج الخصم‪.‬‬
‫وتتفق نتائج البحث الحالي مع نتائج دراسة كل من (‪Passerini, K., 2007)، (Voogt,‬‬
‫‪.)J., 2010)، (Hiltz, J. & Dexter, S., 2012)، (Fillion, G. & Booto, E., 2012‬‬
‫أسلوب المناظرات من خالل الفيديو المقترن بالنصوص‪ ،‬كانوا أفضل المجموعات على‬
‫» »توصلت نتائج البحث إلى وجود فروق دالة إحصائي ًا‪ ،‬تشير إلى التفاعل بين كل من‬
‫أساليب المناظرة اإللكترونية عبر الويب‪ ،‬ومستوى الدعم التكنولوجي‪ ،‬في تنمية‬
‫التفكير الناقد‪ ،‬ويمكن عزو هذه النتيجة إلى‪:‬‬
‫‪1.1‬كل من أساليب المناظرة اإللكترونية‪ ،‬ومستوى الدعم قد قدم للطالب معلومات‬
‫ومثيرات رقمية متنوعة وكثيرة؛ مما ساعد في تنمية التفكير الناقد لدى الطالب‪.‬‬
‫‪381‬‬
‫الفصل الخامس عشر ‪ -‬فاعلية بعض أساليب المناظرة اإللكترونية ومستويات الدعم التكنولوجي عبر أدوات ومواقع االتصال‬
‫الذكية على الويب في تنمية مهارات المناظرة والتفكير الناقد لدى طالب كلية التربية في جامعة طيبة بالمدينة المنورة‬
‫‪1.1‬مستوى الكفاءة والفاعلية الذات ًيا‪ ،‬المتاح للطالب من خالل أدوات التواصل ومواقع‬
‫وأدوات الويب المختلفة‪ ،‬كان كاف ًيا للطالب من أجل اكتساب وتنمية مهارات المناظرات‬
‫اإللكترونية لديهم؛ وبالتالي لم يكن هناك داللة أو تأثير لمستوى الدعم التكنولوجي‪،‬‬
‫على تنمية تلك المهارات لدى الطالب‪.‬‬
‫‪2.2‬من المالحظ أن هناك تزايداً كبيراً في استخدام أدوات وتطبيقات الويب في التواصل‬
‫االجتماعي على مستوى العالم؛ مما يشير إلى احتمالية وجود خبرات ومهارات‬
‫تكنولوجية مسبقة لدى الطالب‪ ،‬وقد أدى ذلك إلى عدم تأثر الطالب بمستوى الدعم‬
‫التكنولوجي المقدم لهم‪.‬‬
‫‪3.3‬محتوى ونمط تقديم الدعم التكنولوجي المستخدم في البحث الحالي‪ ،‬ربما لم يكن‬
‫مناسب ًا لتفضيالت ورغبات الطالب‪ ،‬وبالتالي لم يهتم الطالب بالدعم التكنولوجي‬
‫المقدم لهم أثناء المناظرة اإللكترونية‪.‬‬
‫وتختلف نتائج البحث الحالي مع نتائج دراسة كل من (‪Passerini, K., 2007)،‬‬
‫‪.)(Voogt, J., 2010)، (Fillion, G. & Booto, E., 2012‬‬
‫» »توصلت نتائج البحث إلى وجود فروق دالة إحصائي ًا‪ ،‬تشير إلى التفاعل بين كل من‬
‫أساليب المناظرة اإللكترونية عبر الويب‪ ،‬ومستوى الدعم التكنولوجي‪ ،‬في تنمية‬
‫مهارات المناظرة اإللكترونية‪ ،‬ويمكن عزو هذه النتيجة إلى‪:‬‬
‫‪1.1‬حدوث نوع من التكامل والتفاعل المتبادل بين كل من أساليب المناظرة‪ ،‬ومستوى‬
‫خالل الويب‪.‬‬
‫‪2.2‬استخدام الطالب لبعض أساليب المناظرة‪ ،‬قد تطلب منهم استخدام بعض مكونات‬
‫مستوى الدعم التكنولوجي المقدم لهم؛ وقد برهن على ذلك حدوث تفاعل دال‬
‫إحصائي ًا‪ ،‬بين أساليب ومستوى الدعم التكنولوجي‪.‬‬
‫‪3.3‬استخدام الويب عبر كل من الحاسب والهاتف النقال‪ ،‬أثناء إجراء المناظرات‬
‫اإللكترونية‪ ،‬قد استلزم من الطالب اختيار وتلقي بعض أنواع الدعم التكنولوجي‬
‫المالئم لموقف المناظرة؛ مما أدى إلى حدوث تفاعل بين أساليب المناظرة اإللكترونية‪،‬‬
‫ونمط الدعم التكنولوجي‪.‬‬
‫وتتفق نتائج البحث الحالي مع نتائج دراسة كل من (& ‪Voogt, J., 2010)، (Hiltz, J.‬‬
‫‪.)Dexter, S., 2012)، (Wilcox, D. & Purcell, S., 2011)، (Piwinsky et al., 2012‬‬
‫‪4.4‬من خالل نتائج اختبار شيفيه تبين أن مجموعة الطالب الذين درسوا باستخدام‬
‫اإلطالق سواء مع مستوى الدعم المرتفع أم المنخفض؛ ويرجع ذلك إلى أن العنصرين‬
‫المستخدمين في المناظرة‪ ،‬قد حدث بينهما اقتران‪ ،‬وهما‪ :‬النص كمثير ثابت‪،‬‬
‫والفيديو كمثير متحرك مصحوب بالصوت‪ ،‬والذي يتصف بالتأثير المرتفع في التعلم‬
‫والتذكر وتنمية المهارات؛ مما أدى إلى تنمية مهارات الطالب في إجراء المناظرة‬
‫اإللكترونية‪.‬‬
‫‪380‬‬
‫الشرنوبي‬ ‫الفصل الخامس عشر ‪ -‬فاعلية بعض أساليب المناظرة اإللكترونية ومستويات الدعم التكنولوجي عبر أدوات ومواقع االتصال‬
‫الذكية على الويب في تنمية مهارات المناظرة والتفكير الناقد لدى طالب كلية التربية في جامعة طيبة بالمدينة المنورة‬

‫الجامعات في تلك الدولة وطالب الجامعات في الدول العربية واألجنبية األخرى‪.‬‬ ‫‪2.2‬ربما يكون قد حدث نوع من التكامل بين محتوى أساليب المناظرة‪ ،‬ومحتوى الدعم‬
‫مقترحات البحث‪ :‬يقترح البحث الحالي تناول الموضوعات التالية بالبحث‬ ‫المقدم للطالب؛ مما أدى إلى تنشيط مهارات التفكير الناقد لدى الطالب‪.‬‬
‫والدراسة‪:‬‬ ‫‪3.3‬تعتبر خصائص بيئة الويب‪ ،‬ومستوى الدعم التكنولوجي‪ ،‬واألدوات والمواقع الذكية‬
‫‪1.1‬بحث فاعلية بعض االستراتيجيات المقترحة للمناظرات عبر الويب في تنمية مهارات الخطابة‪،‬‬ ‫المساعدة األخرى على الويب‪ ،‬من بين المحفزات القوية لتنمية التفكير الناقد؛ ولما اجتمعا‬
‫والتفكير التأملي لدى طالب الكليات الشرعية بالجامعات اإلسالمية في الدول العربية‬ ‫وتفاعال مع ًا‪ ،‬فقد أدى ذلك إلى ارتفاع مستوى التفكير الناقد لدى الطالب‪.‬‬
‫واإلسالمية‪.‬‬ ‫وتتفق نتائج البحث الحالي مع نتائج دراسة كل من (‪Davidson-S., G. & Paquette-F.,‬‬
‫‪2.2‬بحث أثر استخدام تكنولوجيا المؤتمرات االفتراضية بالبعد الثالث في إجراء المناظرات‬ ‫‪.)D., 2007)، (Chang et al., 2008)، (Zein, R. & Majdalani, M., 2012‬‬
‫اإللكترونية‪ ،‬في تنمية المفاهيم الخاصة بثقافة المناظرات واتجاهاتهم نحو توظيف‬ ‫‪4.4‬من خالل نتائج اختبار شيفيه يتضح أن مجموعة الطالب الذين درسوا باستخدام‬
‫المناظرات اإللكترونية في التعليم لدى طالب الجامعة‪.‬‬ ‫أسلوب المناظرات من خالل الفيديو المدعم بالنصوص والصور‪ ،‬كانوا أفضل‬
‫‪3.3‬بحث فاعلية اختالف بعض أنماط التصميم التفاعلي لوحدة مقترحة في أدب الخطابة والحوار‬ ‫المجموعات على اإلطالق سواء مع مستوى الدعم المرتفع أو المنخفض في التفكير‬
‫والمناظرة في تنمية مستويات التعلم الجماعي التعاوني القائم على المناظرة عبر الويب‬ ‫الناقد‪ ،‬ويرجع ذلك إلى أن‪ :‬الحوارات والمناقشات بين الطالب والتغريدات والتعليقات‬
‫لدى طالب الجامعة ودافعيتهم نحوه‪.‬‬ ‫الخاصة بهم‪ ،‬وكذلك نمط أداء الطالب بالفيديو المقترن بالنصوص أثناء المناظرة‪،‬‬
‫‪4.4‬بحث فاعلية المناظرات النقالة (‪ )Mobile Debates‬عبر الهاتف والوسائل اإللكترونية‬ ‫والتلميحات واإلشارات واإللقاء‪ ،‬قد أدى إلى تنمية التفكير الناقد لدى الطالب اآلخرين‪،‬‬
‫النقالة‪ ،‬في تطوير المهارات البحثية واألكاديمية لدى طالب الدراسات العليا بكليات التربية‬ ‫أثناء مالحظة أقرانهم ومنافسيهم – أو غيرهم ‪ -‬في المناظرة‪ ،‬ومحاولة تفادى‬
‫ببعض الجامعات العربية‪.‬‬ ‫األخطاء التي يقعون فيها‪ ،‬وكذلك محاولة اإلتيان باألداء األفضل والفوز في المناظرة؛‬
‫مما جعل هذه المجموعة هي األفضل في التفكير الناقد‪.‬‬
‫مراجع البحث‬
‫أوالً‪ :‬المراجع العربية‪:‬‬ ‫توصيات البحث ومقترحاته‬
‫‪1.1‬أل جونسون‪ ،‬ستيفين‪ .)2009( .‬من أجل التفوق في المناظرات‪ :‬دليل خوض المناظرات على‬ ‫من خالل اإلطار النظري والدراسات السابقة‪ ،‬وتجربة البحث الحالي‪ ،‬ونتائجه وتفسيرات تلك‬
‫نمط بطوالت العالم لمناظرات الجامعات‪ .‬نيويورك‪ :‬المؤسسة الدولية لتعليم المناظرات‪.‬‬ ‫النتائج‪ ،‬يقدم البحث الحالي التوصيات والمقترحات التالية‪:‬‬
‫‪2.2‬بدوي‪ ،‬رمضان مسعد‪ .)2010( .‬التعلم النشط‪ .‬عمان‪ :‬دار الفكر‪.‬‬
‫‪3.3‬جريشة‪ ،‬على‪ .)1989( .‬أدب الحوار والمناظرة‪ .‬القاهرة‪ :‬دار الوفاء للطباعة والنشر والتوزيع‬ ‫توصيات البحث‪:‬‬
‫بالمنصورة‪.‬‬ ‫يوصي البحث الحالي بما يلي‪:‬‬
‫‪4.4‬حسام الدين‪ ،‬ليلى عبد اهلل‪" .)2011( .‬تدريس بعض القضايا البيئية بالجدل العلمي لتنمية‬ ‫‪1.1‬اإلفادة والتوظيف لألساليب والطرق التي اتبعها البحث الحالي في تنمية مهارات المناظرة‬
‫القدرة على التفسير العلمي والتفكير التحليلي لطالب الصف األول الثانوي"‪ .‬مجلة التربية‬ ‫اإللكترونية بين طالب الجامعة؛ لما لها من تأثير فعال في تنمية العمليات العقلية العليا‬
‫العلمية‪ ،‬المجلد الرابع عشر‪ )،‬العدد الرابع (‪ ،‬أكتوبر (‪ ،)2011‬ص‪.184 - 141 .‬‬ ‫والمهارات لدى طالب الجامعة‪ ،‬ولتأثيرها أيض ًا على تطوير أنماط التفكير لديهم‪.‬‬
‫‪5.5‬حنبكة‪ ،‬عبد الرحمن حسين‪ .)1993( .‬ضوابط المعرفة وأصول االستدالل والمناظرة‪( .‬ط‪.)3.‬‬ ‫‪2.2‬نشر ثقافة الحوار والمناظرات األكاديمية في مجتمع طالب الجامعة‪ ،‬وفي التخصصات‬
‫دمشق‪ :‬دار القلم للطباعة والنشر والتوزيع‪.‬‬ ‫المختلفة العملية والنظرية بصفة عامة‪ ،‬وبين الطالب المتخصصين أو الدارسين لمقررات‬
‫‪6.6‬الدمشقي‪ ،‬محمد بن أبي بكر بن قيم الجوزية‪ .)1996( .‬إرشاد القرآن والسنة إلى طريق‬ ‫تكنولوجيا التعليم والمعلومات واالتصاالت من خالل الويب والوسائل اإللكترونية الحديثة‪،‬‬
‫المناظرة وتصحيحها وبيان العلل المؤثرة‪ .‬دراسة وتحقيق أيمن عبد الرازق الشوا‪ .‬لبنان‪:‬‬ ‫على وجه الخصوص‪.‬‬
‫بيروت‪ ،‬دار الفكر المعاصر؛ سوريا‪ :‬دمشق‪ ،‬دار الفكر‪.‬‬ ‫‪3.3‬تصميم ونشر مواقع متخصصة على الويب لطالب الجامعات؛ لتنمية أساليب واستراتيجيات‬
‫‪7.7‬الشنقيطي‪ ،‬محمد األمين بن محمد‪1426( .‬ه)‪ .‬آداب البحث والمناظرة‪ .‬المملكة العربية‬ ‫المناظرات والمجادالت والحوارات اإللكترونية بينهم؛ لما لها من دور فعال في التعلم النشط‬
‫السعودية‪ :‬منظمة المؤتمر اإلسالمي – مجمع الفقه اإلسالمي بجده‪ ،‬دار عالم الفوائد للنشر‬ ‫لديهم من خالل المناظرات من بعد‪ ،‬عبر الويب والوسائل اإللكترونية الحديثة‪.‬‬
‫والتوزيع بمكة المكرمة‪ ،‬سلسلة آثار الشيخ العالمة محمد األمين الشنقيطي (‪.)7‬‬ ‫‪4.4‬إنشاء هيئة خاصة داخل الدول العربية واإلسالمية تعنى بالدعوة والتنظيم واإلقامة للمناظرات‬
‫‪8.8‬فرمان‪ ،‬جالل عزيز‪ .)2012( .‬التفكير الناقد واإلبداعي دراسات نظرية – ميدانية‪ .‬عمان‪ :‬دار صفاء‬ ‫الطالبية التقليدية (الحقيقية) واإللكترونية بين طالب الجامعات داخل الدولة ذاتها‪ ،‬وبين طالب‬

‫‪383‬‬ ‫‪382‬‬
‫الشرنوبي‬
and tools for the virtualization of knowledge-based collaborative
learning”. in t. amiel & b. wilson (eds.), proceedings of world con-
ference on educational multimedia, hypermedia and telecommuni-
cations 2012, 1789-1793.
9. Chang, H.M., Woo, J. & Chiang, Y.h.V. (2008). “Socio-cognitive
dynamics of knowledge building in synchronous online debate”. in
c. bonk et al. (eds.), proceedings of world conference on e-learning
in corporate, government, healthcare, and higher education 2008,
2139-2143.
10. Cooley, R. (2012). “The importance of building relationships with
students involved with hybrid and on-line instruction”. in p. resta
(ed.), proceedings of society for information technology & teacher
education international conference 2012, 277-282.
11. Darabi, A., Arrastia, M., Nelson, D., Cornille, T. & Ling, X. (2010).
“Learners’ cognitive presence in online discussion”. in proceedings
of world conference on educational multimedia, hypermedia and
telecommunications 2010, 517-528.
12. Davidson-Shivers, G. & Paquette-Frenette, D. (2007). “Online de-
bates: does student participation diminish over time?”. in c. mont-
gomerie & j. seale (eds.), proceedings of world conference on edu-
cational multimedia, hypermedia and telecommunications 2007,
647-652.
13. Davidson-Shivers, G., Ellis, H. & Amarasing, K. (2005). “How do
female students perform in online debates and discussion?”. in g.
richards (ed.), proceedings of world conference on e-learning in
corporate, government, healthcare, and higher education 2005,
1972-1977.
14. Davidson-Shivers, G.V., Guest, J.M. & Gray, W.D. (2010). “Covert
and overt instructor guidance in online debates”. in proceedings
of world conference on educational multimedia, hypermedia and
telecommunications 2010, pp. 2341-2350.
15. Davidson-Shivers, G.V., Luyegu, E. & Kimble, B.E. (2012). “An analy-
sis of asynchronous discussions: a case study of graduate student
participation in online debates”. journal of educational multimedia
and hypermedia, 21(1), 29-51.
16. Dubois, C. & Long, L. (2012). “Improving the design of workplace e-
385
‫ فاعلية بعض أساليب المناظرة اإللكترونية ومستويات الدعم التكنولوجي عبر أدوات ومواقع االتصال‬- ‫الفصل الخامس عشر‬
‫الذكية على الويب في تنمية مهارات المناظرة والتفكير الناقد لدى طالب كلية التربية في جامعة طيبة بالمدينة المنورة‬
.‫للنشر والتوزيع‬
،‫ (يوسف قطامي‬.‫ علم النفس التربوي النظرية والتطبيق‬.)2010( .‫ وآخرون‬،‫ نايفة‬،‫قطامي‬9.9
.‫ دار وائل للنشر والتوزيع‬:‫ عمان‬.)‫محرر‬
‫) عبد‬.‫ المرشد في فن المناظرة نموذج بطولة العالم لمناظرات المدارس‬.)2010( .‫ س‬،‫كوين‬1010
‫ مركز مناظرات قطر – مؤسسة‬:‫ قطر‬،)‫ مراجع‬،‫ (حياة عبد اهلل معرفي‬،)‫ مترجم‬،‫الجبار الشرفي‬
.‫قطر للتربية والثقافة والعلوم وتنمية المجتمع‬
.‫ دار صفاء للنشر والتوزيع‬:‫ عمان‬.‫ االتصال في علم النفس‬.)2012( .‫ جودت شاكر‬،‫محمود‬1111
:‫ المراجع األجنبية‬:‫ثاني ًا‬
1. Akyol, Z., Simsek, H. & Ozden, M.Y. (2007). “The smart clasroom:
what about instructors’ perceptions?”. in c. montgomerie & j. seale
(eds.), proceedings of world conference on educational multime-
dia, hypermedia and telecommunications 2007, 1317-1325.
2. Arnold, S. (2012). “Assessing online learning with digital audio and
video”. in t. bastiaens & g. marks (eds.), proceedings of world con-
ference on e-learning in corporate, government, healthcare, and
higher education 2012 , 473-479.
3. Bai, H. (2012). “Students’ use of self-regulatory tool and critical in-
quiry in online discussions”. journal of interactive learning research,
23(3), 209-225.
4. Berg, G.A. (2000). “Human-computer interaction (hci) in educa-
tional environments: implications of understanding computers as
media”. journal of educational multimedia and hypermedia, 9(4),
347-368.
5. Bos, B. & Lee, K. (2012). “Developing digital-age teacher compe-
tencies: online collaborative instructional design teams”. in p. resta
(ed.), proceedings of society for information technology & teacher
education international conference 2012, 166-172.
6. Brown, R. & Munger, K. (2010). “Learning together in cyberspace:
collaborative dialogue in a virtual network of educators”. journal of
technology and teacher education, 18(4), 541-571.
7. Bryant, D. (2007). “Computer assisted debate: a union of digital
literacy and urban debate”. in r. carlsen et al. (eds.), proceedings
of society for information technology & teacher education interna-
tional conference 2007, 1257-1262.
8. Caballe, S., Mora, N. & Daradoumis, T. (2012). “New methodologies
384
‫الشرنوبي‬
1049-1053.
26. Javeri, M. & Persichitte, K. (2010). “Use of innovation component
configuration map (iccm) to measure technology integration prac-
tices of higher education faculty”. journal of technology and teach-
er education, 18(4), 607-643.
27. Joung, S. (2003). “The effects of high-structure cooperative ver-
sus low-structure collaborative design on online debate in terms
of decision making, critical thinking, and interaction pattern”. Ph.d.
university in the southeastern U.S.A.
28. Kazimoglu, C., Kiernan, M., Bacon, L. & MacKinnon, L. (2012). “Ex-
perimental evaluation results of a game based learning approach
for learning introductory programming”. in t. bastiaens & g. marks
(eds.), proceedings of world conference on e-learning in corporate,
government, healthcare, and higher education 2012, 636-647.
29. Kilinc, E., Evans, R.T. & Korkmaz, U. (2012). “Aligning facebook and
twitter with social studies curriculum”. in p. resta (ed.), proceed-
ings of society for information technology & teacher education
international conference 2012, 517-521.
30. Kim, Y.J. & Park, S.I. (2012). “Research on the smart learning us-
ability focusing on the service design”. in t. amiel & b. wilson (eds.),
proceedings of world conference on educational multimedia, hy-
permedia and telecommunications 2012,1317-1328.
31. Kim, Y.J., Lee, S. & Lim, M. (2010). “An analysis on tutor's roles for
facilitating critical thinking in online discussion”. in z. abas et al.
(eds.), proceedings of global learn asia pacific 2010, 4232-4241.
32. Kolloff, M., Kolloff, F. & Jones, P. (2009). “Developing critical think-
ing skills in online courses: best practices identified and applied”.
in i. gibson et al. (eds.), proceedings of society for information
technology & teacher education international conference 2009,
414-420.
33. Lee, K., Williams, M.K. & Kim, K. (2012). “learning through social
technologies: facilitating learning experiences with web 2.0 social
media”. in p. resta (ed.), proceedings of society for information
technology & teacher education international conference 2012,
560-565.
34. Light, D. (2011). “Building a classroom learning community:
387
‫ فاعلية بعض أساليب المناظرة اإللكترونية ومستويات الدعم التكنولوجي عبر أدوات ومواقع االتصال‬- ‫الفصل الخامس عشر‬
‫الذكية على الويب في تنمية مهارات المناظرة والتفكير الناقد لدى طالب كلية التربية في جامعة طيبة بالمدينة المنورة‬
learning research”. international journal on e-learning, 11(4), 419-440.
17. Fallahi, C. R. & Haney,Joseph D. (2007). “Using debate in helping
students discuss controversial topics.” journal of college teaching
& learning, 4 (10), 83- 88.
18. Fillion, G. & Booto Ekionea, J.P. (2012). “Integrating ict into higher
education at the university of moncton: a qualitative inquiry of
onsite vs. online students’ perceptions”. in t. bastiaens & g. marks
(eds.), proceedings of world conference on e-learning in corporate,
government, healthcare, and higher education 2012, 557-566.
19. Gayle V., D.-S. ; Holly – H., E.& Poonwilas – K., A. (2010). “How do
female students participate in online debates? ”.international jour-
nal on e-learning 9 (2), 169-183.
20. Gervey, R., Drout, M. O.; Wang, C.-C.(2009). “Debate in the
classroom: an evaluation of a critical thinking teaching technique
within a rehabilitation counseling course.” rehabilitation education,
23 (1), 61-74.
21. Grosch, M. & Gidion, G. (2012). “Media use for learning by stu-
dents in higher education an international empirical survey”. in t.
bastiaens & g. marks (eds.), proceedings of world conference on
e-learning in corporate, government, healthcare, and higher educa-
tion 2012, 1805-1812.
22. Groth, R. (2007). “Case studies of mathematics teachers’ learning
in an online study group”. contemporary issues in technology and
teacher education, 7(1), 490-520.
23. Han, N. & Crooks, S. (2012). “An investigation of how discussion
group composition, discussion topic, and topic expertise affect
the quality of online discussion posts”. in t. amiel & b. wilson (eds.),
proceedings of world conference on educational multimedia, hy-
permedia and telecommunications 2012, 893-898.
24. Hiltz, J. & Dexter, S. (2012). “Principal leadership and instruc-
tional technology support networks”. in p. resta (ed.), proceedings
of society for information technology & teacher education interna-
tional conference 2012, 3361-3366.
25. Hsiao, W.Y. & Chen, M. (2012). “Faculty adoption of critical think-
ing as a grading criterion in online discussions”. in t. bastiaens &
g. marks (eds.), proceedings of world conference on e-learning
in corporate, government, healthcare, and higher education 2012,
386
‫الشرنوبي‬
43. Obenchain, K. & Pennington, J. (2012). “Teaching literacy for
civic understanding in an on-line format”. in p. resta (ed.), pro-
ceedings of society for information technology & teacher educa-
tion international conference 2012, 721-727.
44. Oh, S., Kim, S.W., Choi, Y. & Yang, Y. (2010). “A Study on the
learning participation and communication process by learning task
types in wiki-based collaborative learning system”. in z. abas et al.
(eds.), proceedings of global learn asia pacific 2010, 341-347.
45. Parchoma, G., Zenios, M. & Shahoumian, A. (2012). “Theorizing
blended simulation based medical education (sbme): a networked
learning theory-informed perspective”. in t. bastiaens & g. marks
(eds.), proceedings of world conference on e-learning in corporate,
government, healthcare, and higher education 2012 , 1881-1886.
46. Park, C. ,Kier, C. ; Jugdev,K. (2011). “Debate as a teaching strat-
egy in online education: a case study”. canadin journal of learning
anf technology, vol. 37, (3), 1-17.
47. Passerini, K. (2007). “Performance and behavioral outcomes in
technology-supported learning: the role of interactive multimedia”.
journal of educational multimedia and hypermedia, 16(2), 183-211.
48. Paul.R. & Elder,L. (2013). “A Guide for educators to Critical
thinking competency standards”. © foundation for critical thinking.
Retrieved from: www.criticalthinking.org.
49. Pfeiffer, F., König, L., Wiesner, A. & Schmeck, H. (2012). “An in-
teractive pool of exercises for individual learning support in aca-
demic courses”. in t. amiel & b. wilson (eds.), proceedings of world
conference on educational multimedia, hypermedia and telecom-
munications 2012, 442-452.
50. Pierce, R. (2012). “Transforming interaction and social presence
through course design: authentic implementation of threaded dis-
cussion tools”. in p. resta (ed.), proceedings of society for informa-
tion technology & teacher education international conference 2012,
770-778.
51. Piwinsky, M., Start, J., Fulton, L. & Morris, A. (2012). “Does faculty
rank influence the adoption of classroom technology?”. in p. resta
(ed.), proceedings of society for information technology & teacher
389
‫ فاعلية بعض أساليب المناظرة اإللكترونية ومستويات الدعم التكنولوجي عبر أدوات ومواقع االتصال‬- ‫الفصل الخامس عشر‬
‫الذكية على الويب في تنمية مهارات المناظرة والتفكير الناقد لدى طالب كلية التربية في جامعة طيبة بالمدينة المنورة‬
three instructional design principles for a web 2.0 world”. in s. bar-
ton et al. (eds.), proceedings of global learn asia pacific 2011, 333-
340.
35. Liu, M. & Harvin, A. (2012). “Web 2.0 use in college teaching: un-
dergraduate students' levels of awareness”. in t. amiel & b. wilson
(eds.), proceedings of world conference on educational multime-
dia, hypermedia and telecommunications 2012, 2279-2285.
36. Low, M. (2012). “In with the old and out with the new - techni-
cal support for non-traditional online students”. in t. bastiaens &
g. marks (eds.), proceedings of world conference on e-learning
in corporate, government, healthcare, and higher education 2012,
1123-1128.
37. Macharaschwili, C. & Skidmore, C.- L. (2012). “A Skype-buddy
model for blended learning”. in p. resta (ed.), proceedings of soci-
ety for information technology & teacher education international
conference 2012, 606-613.
38. McLoughlin, C. & Oliver, R. (2001). “exploring the practise and de-
velopment of generic skills through web-based learning”. journal
of educational multimedia and hypermedia, 10 (3), 207-225.
39. McNeese, M.N. (2007). “Evaluation of smart multimedia class-
rooms-impact on student e-learning”. in t. bastiaens & s. carliner
(eds.), proceedings of world conference on e-learning in corporate,
government, healthcare, and higher education 2007, 387-393.
40. Mendes Pereira, L. & Ethel K. S. Bertoncello, L. (2012). “Integrat-
ing technology to the curriculum: a discussion on publications in
scientific data bases”. in p. resta (ed.), proceedings of society for
information technology & teacher education international confer-
ence 2012, 2972-2975.
41. Mitra, A., Gu, Q. & Kimrey, N. (2012). “iTunesU: level of use and bar-
riers for k-12 teachers in north carolina”. In T. Bastiaens & G. Marks
(Eds.), proceedings of world conference on e-learning in corporate,
government, healthcare, and higher education 2012, 1166-1185.
42. Mohamad Nordin, N. & Klobas, J. (2010). “Wikis as collabora-
tive learning tools for knowledge sharing: shifting the education
landscape”. in z. abas et al. (eds.), proceedings of global learn asia
pacific 2010, 331-340.
388
‫الشرنوبي‬
61. Voogt, J. (2010). “A Blended in-service arrangement for support-
ing science teachers in technology integration”. journal of technol-
ogy and teacher education, 18(1), 83-109.
62. Wang, Y.h. (2009). “Using discussion forum to enhance students’
critical thinking ability through the blackboard learning system”.
in t. bastiaens et al. (eds.), proceedings of world conference on
e-learning in corporate, government, healthcare, and higher educa-
tion 2009, 3243-3252.
63. Watkins, J. (2009). “Effects of following a technology train-
ing workshop with a web-based support system”. in g. siemens &
c. fulford (eds.), proceedings of world conference on educational
multimedia, hypermedia and telecommunications 2009, 1552-1560.
64. Weber, P. & Rothe, H. (2012). “Social networking services in
e-learning”. in t. bastiaens & g. marks (eds.), proceedings of world
conference on e-learning in corporate, government, healthcare,
and higher education 2012, 1955-1965.
65. Wilcox, D. & Purcell, S. (2011). “Understanding “technology
intelligence” in middle school science students”. in m. koehler & p.
mishra (eds.), proceedings of society for information technology &
teacher education international conference 2011, 4152-4156.
66. Yang, H. & Wang, K.H. (2007). “Investigation on the case teach-
er’s belief and actions while implementing technology-supported
inquiry teaching”. in c. montgomerie & j. seale (eds.), proceedings
of world conference on educational multimedia, hypermedia and
telecommunications 2007, 2329-2335.
67. Yang, W.L. & Thomas, M. (2012). “Cooperation, culture and the
communicative approach: why three research groups must come
together as a community for successful technology implementa-
tion”. in p. resta (ed.), proceedings of society for information tech-
nology & teacher education international conference 2012, 3164-
3169.
68. Zein, R. & Majdalani, M. (2012). “Implementation of blogs and
wikis in a middle school math class: an exploratory case study”. in
p. resta (ed.), proceedings of society for information technology &
teacher education international conference 2012, 3177-3182.
391
‫ فاعلية بعض أساليب المناظرة اإللكترونية ومستويات الدعم التكنولوجي عبر أدوات ومواقع االتصال‬- ‫الفصل الخامس عشر‬
‫الذكية على الويب في تنمية مهارات المناظرة والتفكير الناقد لدى طالب كلية التربية في جامعة طيبة بالمدينة المنورة‬
education international conference 2012, 1222-1227.
52. Ravenna, G., Foster, C. & Bishop, C. (2012). “Increasing student
interaction online: a review of the literature in teacher education
programs”. journal of technology and teacher education, 20 (2),
177-203.
53. Shivetts, C. (2011). “E-learning and blended learning: the impor-
tance of the learner a research literature review”. international
journal on e-learning, 10 (3), 331-337.
54. Siew Woei, L. & White, G. (2010). “The promotion of critical
thinking through the use of an online discussion board: asking the
right questions?”. in z. abas et al. (eds.), proceedings of global
learn asia pacific 2010, 4277-4283.
55. Silverman, J. (2012). “Exploring the relationship between teachers
prominence in online collaboration and the development of math-
ematical content knowledge for teaching”. journal of technology
and teacher education, 20(1), 47-69.
56. Stowe, W. & Lin, L. (2012). “Effective use of online quizzes in
science courses”. in p. resta (ed.), proceedings of society for infor-
mation technology & teacher education international conference
2012, 935-939.
57. Sveum, E. (2010). “A Comparative study of university of wisconsin-
stout freshmen and senior education majors computing and inter-
net technology skills / knowledge and associated learning experi-
ences”. Ph.d. thesis, university of wisconsin-stout, menomonie, WI.
retrieved from (http://www.editlib.org/p/35326).
58. Tollison, C. S. (2009). “The effect of a worked example on online
debate quality in an information systems course”. phd. Mississippi
State, Mississippi.
59. Tu, C.H. & Corry, M. (2004). “Applications of a semi-structured
online debate for e-learning”. in j. nall & r. robson (eds.), proceed-
ings of world conference on e-learning in corporate, government,
healthcare, and higher education 2004, 1508-1515.
60. Tu, C.H. & Corry, M. (2004). “Design of online debate to en-
hance learning experiences”. in r. ferdig et al. (eds.), proceedings
of society for information technology & teacher education interna-
tional conference 2004, 3066-3072.
390
 ‫المناظرات باللغة العربية في‬
‫المؤسسات التعليمية بماليزيا ‪ -‬جامعة‬
‫ماليا نموذجًا‬
‫الدكتور أحمد كسار‬
‫أكاديمية الدراسات اإلسالمية‪ ،‬جامعة ماليا‪ ،‬ماليزيا‬

‫الملخص‬
‫إن المناظرات باللغة العربية في المؤسسات التعليمية بماليزيا تعنى بتقوية المهارات اللغوية‬ ‫َّ‬
‫األربع‪ :‬القراءة‪ ،‬الكتابة‪ ،‬الكالم‪ ،‬االستماع‪ ،‬هذا إذا علمنا بأن الطلبة من الشعوب الناطقة بغير‬
‫العربية‪ ،‬فالمتناظرون هم طلبة ناطقون بغير العربية‪ ،‬فلذلك نجد المعايير في مثل هذه‬
‫المناظرات أكثر من غيرها‪ ،‬ألن المحكمين يضيفون عالمات أخرى في التقويم تتعلق بالمهارات‬
‫اللغوية‪ ،‬فمن هنا كانت هذه المناظرات تجمع بين أكثر مسألة‪ ،‬فالمتناظر بين عناية بموضوع‬
‫المناظرة‪ ،‬ورعاية للغته‪ ،‬واهتمام بمهارات التفكير والنقد‪ ،‬وغيرها من المتعلقات‪ ،‬ودراستي‬
‫في هذا البحث مخصصة عن تجربة جامعة ماليا‪ ،‬فطلبتها وال سيما في مرحلة البكالوريوس‬
‫من الماليزيين‪ ،‬ولذلك تم تشكيل الفريق المناظر في الجامعة من الطلبة الماليزيين الناطقين‬
‫إن تجربة جامعة ماليا لم تنل العناية البحثية من قبل بحسب ما أعلم‪ ،‬وهي الجامعة‬ ‫بالعربية‪ ،‬ثم َّ‬
‫األم بماليزيا‪ ،‬وهي ضمن أول مائتي جامعة في العالم من حيث التسلسل الجامعي‪ ،‬وسيكون‬
‫منهج هذه الدراسة هو المنهج الوصفي والتحليلي مع ًا‪ ،‬وسيكون أسلوب الكتابة معتمدة‬
‫ال عن الدراسات السابقة في هذا‬ ‫على الوصف‪ ،‬مع االقتباس من المصادر والمراجع ذات الصلة‪ ،‬فض ً‬
‫المجال‪ ،‬وسيعتمد البحث على تحليل النتائج من خالل آراء المحكمين على المناظرات باللغة‬
‫العربية في المؤسسات التعليمية الماليزية‪ ،‬والباحث عضو ميداني بهذا النشاط‪ ،‬ومؤسس له‪،‬‬
‫وقد كان الجانب التطبيقي لهذا البحث ميداني ًا من‪ ‬خالل مهرجان اللغة العربية بجامعة ماليا‬
‫الذي عقد في أكاديمية الدراسات اإلسالمية في المدة‪/29-27 :‬نوفبمر‪2012/‬م‪ ،‬والمتضمن نشاط‬
‫المناظرة باللغة العربية‪.‬‬

‫‪393‬‬
‫كسار‬
‫تطبيقات البحث‬
‫البحث يتكون مادته التطبيقية من خالل مهرجان اللغة العربية بجامعة ماليا الذي يعقد بالتعاون‬
‫مع برنامج التربية اإلسالمية في أكاديمية الدراسات اإلسالمية وقسم اللغة العربية بكلية اللغات‪،‬‬
‫ولجنة اللغة العربية بالجامعة‪ ،‬في المدة‪/29-27 :‬نوفمبر‪2012/‬م‪ ،‬والمتضمن نشاط المناظرة‬
‫باللغة العربية‪.‬‬
‫مرجعية البحث‬
‫تعود مرجعية البحث لمشروع‪" :‬تعليم اللغة العربية للماليزيين من خالل سورة يس" الذي أقوم‬
‫فإن أغلب الماليزيين‬
‫بإدارته واإلشراف عليه ضمن مشاريع جامعة ماليا للعام الدراسي‪2013-2012 :‬م‪َّ ،‬‬
‫يحفظون سورة يس أو يتقنون قراءتها‪ ،‬ومن خالل مهارة الحفظ واإلتقان لهذه السورة‪ ،‬وهي‬
‫نص عربي فصيح‪ ،‬يسعى المشروع‪ ،‬الستعمال بعض األلفاظ الواردة في السورة في مهارة‬
‫الكالم‪ ،‬مع تجنب اقتباس آية كاملة أو بعض آية‪ ،‬في المناظرة تقديس ًا للنص القرآني كما هي‬
‫تعليمات دليل المناظرات في ماليزيا‪.‬‬
‫المقدمة‬
‫تعد المناظرات في المؤسسات التعليمية المعاصرة عموم ًا نشاط ًا ال صفي ًا للطلبة‪ ،‬ثم‬
‫استخدمت فيما بعد وسيلة تعليمية في التمرن على بعض المهارات اللغوية‪ ،‬وفي مرحلة‬
‫متقدمة أخرى أقرت منهج ًا دراسي ًا له توصيفاته وساعاته ومادته العلمية‪ ،‬وهذا التطور لواقع‬
‫المناظرات في المؤسسات التعليمية هو جزء من العناية بربط المؤسسة التعليمية بالمجتمع‪،‬‬
‫وال تخلو جامعة متقدمة من مركز أو وحدة لخدمة المجتمع‪ ،‬حيث إن أغلب موضوعات المناظرات‬
‫هي موضوعات من صميم الواقع‪ ،‬من الناحيتين‪ :‬السياسية أو االجتماعية‪ ،‬فالمناظرات هي‬
‫تحول المعلومات واألفكار والرؤى إلى مادة‬ ‫العنصر الحيوي في المؤسسة التعليمية‪ ،‬ألنها ّ‬
‫حوارية تنافسية في إثبات المطالب والدفاع عنها‪ ،‬وإزهاق الشبهات واإلدعاءات والهجوم عليها‪،‬‬
‫فالمناظرات هي نقلة نوعية من بطون الكتب إلى ساحات التناظر ومسارح الحوار وميادين‬
‫المواجهة‪.‬‬
‫وقد أحسنت مؤسسة قطر‪ ‬للتربية والعلوم وتنمية المجتمع‪ ‬في احتضان النسخة الرابعة‬
‫للمؤتمر الدولي الرابع حول‪" :‬الخطابة والمناظرة والحوار‪ :‬نحو تأصيل منهجية التمكين في‬
‫ال عن الدراسات السابقة‬
‫مؤسساتنا التعليمية"‪ ،‬بعد أن كان ينتقل في سنواته الثالث بين مراكز وجمعيات ومعاهد‬
‫ترعى جانب المناظرات والحوار‪ ،‬فكان االنتقالة التاريخية لهذا الموضوع إلى مؤسسة قطرية‬
‫علمية تربوية تنموية‪ ،‬وهذه هي قمة الهرم لعالم المناظرات‪ ،‬بأن تكون المناظرات تحت رعاية‬
‫علمية وأكاديمية‪ ،‬فها نحن اليوم بهذه الخطوة أمام منهجية جديدة للمناظرات في ظل‬
‫الصروح العلمية‪ ،‬وبذلك سيزيد هذا التحول مجال المناظرات الكثير من اإلضافات واالهتمامات‪.‬‬
‫‪395‬‬
‫الفصل السادس عشر ‪ -‬المناظرات باللغة العربية في المؤسسات التعليمية بماليزيا ‪ -‬جامعة ماليا نموذجًا‬
‫التمهيد‬
‫إن المناظرات باللغة العربية في المؤسسات التعليمية بماليزيا تتجاوز االهتمامات الرئيسة‬‫َّ‬
‫بموضوع المناظرة وعناصرها‪ ،‬من حيث تناول القضايا العامة في المجتمع‪ ،‬وكيفية المناظرة‬
‫وشروطها‪ ،‬وغير ذلك‪ ،‬إلى أمر من األهمية بمكان‪ ،‬وهو تقوية المهارات اللغوية األربع‪ :‬القراءة‪،‬‬
‫صح‬
‫الكتابة‪ ،‬الكالم‪ ،‬االستماع‪ ،‬فالمناظرات باللغة العربية في ماليزيا تعقد ألغراض أخرى ‪-‬إن َّ‬
‫التعبير‪ -‬هذا إذا علمنا بأن الطلبة من الشعوب الناطقة بغير العربية‪.‬‬
‫موضوع البحث‬
‫المناظرات باللغة العربية في المؤسسات التعليمية بماليزيا‪ :‬جامعة ماليا نموذج ًا‬
‫مشكلة البحث‪ :‬تكمن مشكلة البحث في أن المناظرة باللغة العربية‪ ،‬والمتناظرون هم طلبة‬
‫جامعات ناطقون بغير العربية‪ ،‬فلذلك نجد المعايير في مثل هذه المناظرات أكثر من غيرها‪ ،‬ألن‬
‫المحكمين يضيفون عالمات أخرى في التقويم تتعلق بالمهارات اللغوية‪ ،‬فمن هنا كانت هذه‬
‫المناظرات تجمع بين أكثر من مسألة‪ ،‬فالمتناظر بين عناية بموضوع المناظرة‪ ،‬ورعاية للغته‪،‬‬
‫واهتمام بمهارات التفكير والنقد‪ ،‬وغيرها من المتعلقات‪.‬‬
‫اإلطار النظري والدراسات السابقة‬
‫هناك جهود نظرية ودراسات سابقة أقدم من هذا البحث‪ ،‬لكنها كانت متجهة نحو دراسة‬
‫فإن طالبها من‬
‫تجربة الجامعة اإلسالمية العالمية بماليزيا‪ ،‬وتلك الجامعة بحكم كونها عالمية َّ‬
‫الماليزيين وغيرهم‪ ،‬وكثيراً ما كانت الجامعة تعتمد بشكل أساس ومساعد على الطلبة العرب‬
‫في الجامعة‪ ،‬لتمثيل فريق المناظرة‪ ،‬ودراستي في هذا البحث مخصصة عن تجربة جامعة ماليا‪،‬‬
‫فطلبتها وال سيما في مرحلة البكالوريوس أغلبهم من الماليزيين‪ ،‬ولذلك تم تشكيل الفريق‬
‫إن تجربة جامعة ماليا لم تنل‬
‫المناظر في الجامعة من الطلبة الماليزيين الناطقين بالعربية‪ ،‬ثم َّ‬
‫العناية البحثية من قبل بحسب ما أعلم‪ ،‬وهي الجامعة األم بماليزيا‪ ،‬وهي ضمن أول مائتي‬
‫جامعة في العالم من حيث التسلسل الجامعي‪.‬‬
‫منهجية البحث‬
‫سيكون منهج هذه الدراسة هو المنهج الوصفي والتحليلي مع ًا‪ ،‬وسيكون أسلوب الكتابة‬
‫معتمدا على الوصف‪ ،‬مع االقتباس من المصادر والمراجع ذات الصلة‪ ،‬فض ً‬
‫ً‬
‫في هذا المجال‪.‬‬
‫تحليل النتائج‬
‫سيعتمد البحث على تحليل النتائج من خالل آراء المحكمين على المناظارات باللغة العربية في‬
‫المؤسسات التعليمية الماليزية‪ ،‬والباحث عضو ميداني بهذا النشاط‪ ،‬ومؤسس له‪.‬‬
‫‪394‬‬
‫كسار‬ ‫الفصل السادس عشر ‪ -‬المناظرات باللغة العربية في المؤسسات التعليمية بماليزيا ‪ -‬جامعة ماليا نموذجًا‬

‫ومن هنا كانت مشاركتي من خالل تجربة للمناظرات في حرم جامعي‪ ،‬فاخترت ميدان عملي‬
‫وهو جامعة ماليا‪ ،‬والجديد في هذا البحث هو تجربة المناظرات باللغة العربية للناطقين بغيرها‪،‬‬
‫واهلل ولي التوفيق‪.‬‬

‫المبحث األول‬
‫ميادين المناظرات باللغة العربية في ماليزيا‬
‫أثبتت الدراسات السابقة أن الطلبة الذين يشتركون في المناظرات باللغة العربية هم أكثر اتقان ًا‬
‫للغة العربية وتفوق ًا في التحصيل العلمي مقارنة بغيرهم من الطلبة‪ ،1‬ومن هنا فقد عنيت‬
‫‪3.3‬نادي المناظرة والخطابة باللغة العربية في الجامعة اإلسالمية العالمية بماليزيا (‪،)IIUM‬‬ ‫الجامعات الماليزية بهذا اللون من النشاط اللغوي لتعزيز مهارات اللغة العربية لدى الطلبة‬
‫والذي يعرف بـ(‪ ،)IIUM Arabic Debate & Public Speaking Club‬الذي يعقد مسابقة دورية‬ ‫وتعزيزها‪ ،‬ولقد أدخلت التجربة الماليزية موضوع المناظرات إلى الحقل العلمي في الجامعات‬
‫في كل عام بين كليات الجامعة اإلسالمية العالمية بماليزيا‪ ،3‬وكذلك بين األقسام على‬ ‫الماليزية‪ ،‬ليأخذ طابعه األكاديمي‪ ،‬فكانت المناظرات تقام ألغراض لغوية‪ ،‬بإشراف وتدريب‬
‫مستوى الكلية الواحدة‪ ،‬وبين المحالت السكنية للطلبة‪ ،‬وبين أعضاء نادي المناظرة‬ ‫ومتابعة وتحكيم من لدن أعضاء الهيئة التدريسية في أقسام اللغة العربية‪ ،‬مع االستعانة‬
‫أنفسهم‪.4‬‬ ‫باألساتذة العرب المقيمين والزائرين بماليزيا‪.‬‬

‫ومن أهم الجهات العلمية الراعية للمناظرات في ماليزيا هي‬

‫‪1.1‬مجلس المناظرات الماليزي (مادوم)‪ ،‬الذي يعقد المناظرات بين الجامعات الماليزية‪،‬‬
‫)‪MajlisDebat :Universiti-UniversitiMalaysia (MADUUM‬‬

‫‪4.4‬ميدان المناظرة باللغة العربية في جامعة ماليا‪ ،‬يمكن حصر الجهات المهتمة بهذا النشاط‬
‫في جامعة ماليا فيما يأتي‪:‬‬ ‫‪2.2‬جامعة العلوم اإلسالمية الماليزية ‪ )UniversitiSains Islam Malaysia: (USIM‬التي تعقد‬
‫ •قسم اللغة العربية في كلية اللغات واللسانيات بجامعة ماليا‪.‬‬ ‫المناظرات بين جامعات ومؤسسات التعليم العالي على مستوى جنوب شرق آسيا (دول‬
‫اآلسيان)‪.2‬‬

‫‪ 1‬تجربة الجامعة اإلسالمية العالمية بماليزيا في اإلفادة من فن المناظرة العربية في تحسين األداء اللغوي لدارسي اللغة العربية‪ ،‬أ‪.‬م‪.‬د‪ .‬مجدي حاج‬
‫إبراهيم‪ ،‬أ‪ .‬إبراهيم أحمد الفارسي‪ ،‬أ‪ .‬صالح عوض اهلل صديق‪ ،‬مجلة جامعة األنبار للعلوم اإلسالمية‪ ،‬المجلد الثالث‪ ،‬العدد‪ ،)11( :‬أيلول ‪2011‬م‪.365 :‬‬
‫‪ 2‬دول اآلسيان هو اتحاد دول جنوب شرق آسيا المعروف باإلنجليزية ‪ ASEAN‬اختصا ًرا لـ‪ ،The Association of Southeast Asian Nations‬وهو‬
‫‪ 3‬تجربة الجامعة اإلسالمية العالمية بماليزيا في اإلفادة من فن المناظرة العربية في تحسين األداء اللغوي لدارسي اللغة العربية‪.383 :‬‬ ‫منظمة اقتصادية تأسست في الثامن من أغسطس ‪1967‬تضم عشر دول في جنوب شرق آسيا‪،‬وهي‪ :‬ماليزيا‪ ،‬إندونيسيا‪ ،‬الفلبين‪ ،‬سنغافورة‪،‬‬
‫‪ 4‬تجربة الجامعة اإلسالمية العالمية بماليزيا في اإلفادة من فن المناظرة العربية في تحسين األداء اللغوي لدارسي اللغة العربية‪.387 :‬‬ ‫تايلند‪ ،‬بروناي‪ ،‬فيتنام‪ ،‬الوس‪ ،‬بورما‪ ،‬وكمبوديا‪.‬‬

‫‪397‬‬ ‫‪396‬‬
‫كسار‬ ‫الفصل السادس عشر ‪ -‬المناظرات باللغة العربية في المؤسسات التعليمية بماليزيا ‪ -‬جامعة ماليا نموذجًا‬

‫ •جمعية اللغة العربية بجامعة ماليا (‪ )BPAUM‬وهي اختصار باللغة الماليزية لـ‬
‫‪.PersatuanBahasa Arab Universiti Malaya‬‬

‫ •لجنة اللغة العربية في أكاديمية الدراسات اإلسالمية بجامعة ماليا‪.‬‬

‫هذا وفي ماليزيا العديد من الجهات األخرى التي ترعى جانب المناظرات باللغة الماليزية ومنها‪:‬‬
‫مناظرة ماليزيا الواحدة‪ ،‬وهذا نشاط جديد عمره سنتان‪ ،‬جاء ضمن برنامج ماليزيا الواحدة (‪1‬‬
‫‪ ،)Malaysia‬وتستضيفه الجامعة الوطنية الماليزية (‪ ،)UKM‬شاركت فيه العام الماضي ‪2012‬م‬
‫إحدى وعشرين جهة من مؤسسات التعليم العالي (‪.)IPTA‬‬

‫المبحث الثاني‬
‫تجربة جامعة ماليا في المناظرة باللغة العربية‬
‫عقدت لجنة اللغة العربية في أكاديمية الدراسات اإلسالمية بجامعة ماليا مهرجان ًا للغة العربية‬
‫في المدة‪ 29-27 :‬نوفبمر‪2012‬م‪ ،‬والمتضمن نشاط المناظرة باللغة العربية‪ ،‬فقد شهد هذا‬ ‫ •ركن اللغة العربية في فرع أكاديمية الدراسات اإلسالمية بجامعة ماليا في نيالم بوري‪،‬‬
‫المهرجان على مدى أيامه الثالثة جلسات مناظرة باللغة العربية‪ ،‬وقد أثبت عوامل نجاح هذه‬ ‫حيث يشرف في مؤسسته التعليمية على برنامج تنسيق اللغة العربية‪.‬‬
‫المناظرات في النقاط اآلتية‪:‬‬
‫‪1.1‬الزمان‪ :‬اختارت إدارة المهرجان الوقت الذهبي لتخصيصه للمناظرات باللغة العربية‪ ،‬وهو‬
‫ما بين الساعتين‪ 1:30 - 11:30 :‬من كل يوم‪ ،‬من أجل حضور أكبر عدد من الطالب والطالبات‬
‫لتشجيع أحد الفريقين‪ ،‬وكذلك لتقوية مهاراتهم اللغوية من خالل االستماع‪ ،‬وكان اختيار‬
‫أيام المهرجان عموم ًا في وسط األسبوع‪ :‬الثالثاء–األربعاء–الخميس‪ ،‬مما يجعل أغلب الطلبة‬
‫في األقسام الداخلية‪ ،‬مما يؤمن حضورهم ومشاركتهم في برامج المهرجان‪ ،‬وعلى وجه‬

‫‪399‬‬ ‫‪398‬‬
‫كسار‬ ‫الفصل السادس عشر ‪ -‬المناظرات باللغة العربية في المؤسسات التعليمية بماليزيا ‪ -‬جامعة ماليا نموذجًا‬

‫باللغة العربية بين الجامعات ومؤسسات التعليم العالي على مستوى جنوب شرق آسيا‪،‬‬ ‫الخصوص جلسات المناظرة‪ ،‬هذا إذا علمنا بأن بعض الفرق شاركت من فرع أكاديمية‬
‫والذي هو من إعداد جامعة العلوم اإلسالمية الماليزية‪ ،‬والمتضمن مقدمة‪ ،‬وأهداف‪ ،‬وأنظمة‬ ‫الدراسات اإلسالمية بجامعة ماليا في نيالم بوري بوالية كالنتان الماليزية‪.‬‬
‫ّ‬
‫بالحكام‪ ،‬والمشاركين‪ ،‬والتوقيت‪ ،‬والتقويم‪ ،‬ووضع الدرجات‪،‬وغيرها من‬ ‫عامة‪ ،‬وخاصة‬ ‫‪2.2‬المكان‪ :‬خصصت إدارة المهرجان ساحة في الطابق األرضي لعقد المناظرات‪ ،‬وتخلت عن‬
‫الموضوعات‪ ،‬وقد اعتمدت المناظرات باللغة العربية في جامعة ماليا على نظام (‪Powar‬‬ ‫القاعات المغلقة والقاعات الدراسية مع توافرها بالطبع‪ ،‬فكان الختيار المكان في مساحة‬
‫‪ )Match‬الذي يقوم على أساس تصفية الفرق المشاركة جميعها‪.‬‬ ‫مكشوفة قرب الكافتيريا أثر في جذب الحضور وتفاعلهم ومشاركتهم من خالل التشجيع أو‬
‫‪8.8‬التنوع‪ :‬اتسمت الفرق المشاركة في المناظرة باللغة العربية بالتنوع‪ ،‬فرغم أن المشاركين‬ ‫ال عن الثروة اللغوية التي اكتسبوها من خالل التركيز‬ ‫التعقيب بعد انتهاء المناظرات‪ ،‬فض ً‬
‫والمشاركات كلهم من الماليزيين‪ ،‬وجميعهم من طلبة الدرسات األولية (البكالوريوس)‬ ‫على مهارة االستماع‪.‬‬
‫بجامعة ماليا‪ ،‬إال أنهم انضموا إلى فرق عدة‪ ،‬تم اختيار ثماني فرق على أساس التخصص‪ ،‬أو‬ ‫‪3.3‬االستعدادات‪ :‬شهدت المرحلة التي سبقت إجراء المناظرة باللغة العربية في جامعة‬
‫المنطقة‪ ،‬أو الصداقة والعالقة الشخصية‪ ،‬المهم ما فيها هو التوافق بين أعضاء كل فريق‪،‬‬ ‫ماليا توجه الطلبة نحو تطوير مهاراتهم اللغوية العربية من خالل القراءة والكتابة والكالم‬
‫وتعاونهم في إنجاح جولتهم‪ ،‬فتم تصنيفهم على النحو اآلتي‪:‬‬ ‫واالستماع‪ ،‬فكانت هذه المرحلة خطوة جيدة لولوج عالم المناظرات‪ ،‬وأيض ًا األخذ بأخطاء‬
‫ومالحظات المسابقات الماضية التي شاركوا فيها أو حضروها أو شاهدوها عبر األجهزة‬
‫اسم الفرقة‬ ‫ت‬ ‫اإللكترونية‪ ،‬وهذه االستعدادات هي اكتساب لغوي مهم جداً في موضوع التحصيل العلمي‪،‬‬
‫أصول الدين‬ ‫‪1‬‬ ‫ففائدته ال تقتصر على المناظرة فحسب‪.‬‬
‫سعادة‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4.4‬التدريب‪ :‬خضعت الفرق المشاركة في المناظرة باللغة العربية إلى مقابلة بإشراف لجنة‬
‫شاكرين‬ ‫‪3‬‬ ‫التدريبات على المناظرة باللغة العربية‪ ،‬ومن ثم تمت الموافقة عليها من قبل إدارة مهرجان‬
‫اللغة العربية‪ ،‬وبالتالي فقد تم اختيار ثماني فرق فقط لالشتراك بمسابقة المناظرة باللغة‬
‫كلية اللغات‬ ‫‪4‬‬
‫فعال في نضوج الفرق المشاركة‪،‬‬ ‫العربية‪ ،‬وهذه الفقرة والتي أعني بها (التدريب) لها أثر ّ‬
‫نيالم بوري ‪A‬‬ ‫‪5‬‬
‫وتأهلها لالشتراك في هذه المسابقة‪ ،‬وتصفية المشاركين قبل مثولهم بين يدي لجنة‬
‫سالم‬ ‫‪6‬‬
‫التحكيم‪.‬‬
‫نيالم بوري ‪B‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ّ‬
‫بالمحكمين قبل بدء‬ ‫المحكمين‪ :‬عقدت إدارة مهرجان اللغة العربية اجتماع ًا خاص ًا‬‫ّ‬ ‫‪5.5‬اجتماع‬
‫سيد زين‬ ‫‪8‬‬ ‫المناظرات‪ ،‬وقبل القيام بدورهم في تحكيم الفرق المشاركة‪ ،‬وكان هذا اللقاء من األهمية‬
‫بمكان في عرض وتوضيح وشرح قانون المناظرة باللغة العربية والمعتمد من جامعة العلوم‬
‫‪9.9‬المراقبة‪ :‬تخضع المناظرات اليوم إلى مراقبة من خالل رئيس الجلسة ومديرها‪ ،‬وكذلك‬ ‫اإلسالمية الماليزية (‪ ،)USIM‬وتخلل االجتماع طرح كثير من المشكالت‪ ،‬وتم االتفاق على‬
‫ضابط‪/‬ـة الوقت‪ ،‬وأيض ًا لجنة التحكيم‪ ،‬وهذه المراقبة هي ميزان التقويم‪ ،‬فمن األهمية‬ ‫الحكام مقاعدهم في المناظرة كانت أحكامهم‬ ‫ّ‬ ‫كيفية معالجتها‪ ،‬وبالتالي فعندما أخذ‬
‫العناية بها‪ ،‬فعلى المتناظر أن يعلم بأن األنظار وآالت التصوير ترصد أداءه وسلوكه‪،‬‬ ‫متقاربة‪ ،‬وقراراتهم الفردية شبه توافقية‪ ،‬مما جعل جو المناظرة في إطار العدل النسبي‪.‬‬
‫والسالمة اللغوية في إلقائه‪ ،‬ومضمون كالمه ومحتواه‪ ،‬والمتناظر وراءه تقويم فردي قبل‬ ‫‪6.6‬الموضوعات‪ :‬طرحت اللجنة المشرفة على المناظرة باللغة العربية خمسة موضوعات رئيسة‬
‫التقويم الجماعي لمستوى الفريق كله‪ ،‬وذلك من خالل إمكانية ترشيحه ألفضل متناظر‬ ‫لتناولها بين الفرق المشاركة‪ ،‬وقد روعي في اختيارها أن تكون مثار نقاش‪ ،‬وتحتمل الرأي‬
‫سواء أكان من الفريق الفائز أم الخاسر‪.‬‬ ‫والرأي اآلخر‪ ،‬ولها صلة بواقع الطلبة واهتماماتهم ومستقبلهم‪ ،‬فكانت العناوين على‬
‫‪1010‬النتائج‪ :‬شهدت اللحظات األخيرة قبل إعالن النتائج في كل مناظرة‪ ،‬أو النتيجة النهائية‬ ‫النحو اآلتي‪:‬‬
‫للفريق الفائز تلهف ًا جماهيري ًا‪ ،‬فكانت تختلي لجنة التحكيم مع نفسها للخروج بقراراتها‬ ‫ •مستقبل الدولة مسؤولية السياسيين‪.‬‬
‫النهائية‪ ،‬وكان عملهم مصحوب ًا بالتدقيق لجمع الدرجات وضربها وتقسيها والعمليات‬ ‫ •شبكة (اإلنترنت) سبب في انحالل أخالق شببنا‪.‬‬
‫الرياضية الالزمة‪ ،‬ومن خالل النتائج كانت هناك بوادر التنافس المشروع بين الفرق‪ ،‬وتوقعات‬ ‫ •للقنوات الفضائية أثر سلبي في الشباب‪.‬‬
‫بناء على إصغاءاتهم واستماعاتهم لجلسات المناظرة‪ ،‬وفي‬ ‫ً‬ ‫الحضور ببعض النتائج‬ ‫ •الظروف المادية سبب تأخر سن الزواج‪.‬‬
‫هذا جانب من مراعاة الحضور‪ ،‬وإشراكهم في التوقعات‪ ،‬واالستئناس برأيهم‪ ،‬وسماع‬ ‫ •اقتصاد بالدنا في تدهور مخيف‪.‬‬
‫مالحظاتهم‪.‬‬ ‫‪7.7‬القانون‪ :‬اعتمدت هذه المناظرة باللغة العربية في جامعة ماليا على دليل مسابقة المناظرة‬

‫‪401‬‬ ‫‪400‬‬
‫كسار‬ ‫الفصل السادس عشر ‪ -‬المناظرات باللغة العربية في المؤسسات التعليمية بماليزيا ‪ -‬جامعة ماليا نموذجًا‬

‫األسلوبية الموصى بها هو العناية باألضداد والمترادفات إلغناء الموضوع‪ ،‬وعدم االقتصار‬ ‫المبحث الثالث‬
‫على كلمات محددة تتكرر أكثر من مرة‪ ،‬فالثروة اللغوية العربية غنية بمادتها‪ ،‬وتتسم‬
‫تقويم المناظرة باللغة العربية في جامعة ماليا‬
‫بالوفرة في مفرداتها‪ ،‬كما وينصح أيض ًا بعدم االستعانة بالمصطلحات األجنبية في‬
‫يمكنني تناول المالحظات التقويمة ألداء المناظرات باللغة العربية‪ ،‬من خالل مالحظاتي‬
‫المناظرات العربية‪ ،‬وإنما يطلب إعمال مهارة الترجمة من وإلى اللغة العربية‪ ،‬والتقيد بلغة‬ ‫ّ‬
‫عدها ضمن النقاط اآلتية‪:‬‬
‫المحكمين اآلخرين‪ ،‬ويمكن ّ‬ ‫الشخصية‪ ،‬وكذلك االستنارة بآراء‬
‫المناظرة‪.‬‬
‫ •سادس ًا‪ :‬العناية الفكرية‬
‫ •أو ًال‪ :‬التجربة األولى‬
‫ينبغي التحضير الالزم والكافي للفكرة قبل أسلوب التعبير عنها‪ ،‬حيث إن التفكير أثناء‬
‫ُعمر المناظرات باللغة العربية في ماليزيا ليس ببعيد‪ ،‬واألقرب منه هو قيام جامعة ماليا‬
‫الكالم يجر المتكلم إلى الخروج عن الموضوع أحيان ًا‪ ،‬أو نسيانه‪ ،‬أو تشتت أفكاره‪ ،‬بسبب‬
‫بعقد مناظرة باللغة العربية بين طلبتها‪ ،‬فبعد أن كان طلبة جامعة ماليا يشاركون هنا‬
‫محاولة استجماع بعض األلفاظ والكلمات وتذكرهما‪ ،‬ومن مظاهر الخلل في هذه المالحظة‬
‫وهناك بأنشطة المناظرات باللغة العربية تمكنوا في عام ‪2012‬م من عقد أول مناظرة‬
‫هو التكرار واإلعادة للمقاطع والنصوص في الدفاع أو الهجوم على حد سواء‪ ،‬ومن‬
‫باللغة العربية في إطار الجامعة‪ ،‬وهذه التجربة األولى من األهمية بمكان تشجيعها‪،‬‬
‫المالحظات في هذه النقطة هو نقص الفكرة وعدم إتمامها من خالل ذكر حجة ما من غير‬ ‫َّ‬
‫ولعل هذه التجربة هي الخطوة األولى في‬ ‫ودعمها‪ ،‬واالفتخار بهذا النشاط المتميز‪،‬‬
‫دليل‪ ،‬أو إيراد فكرة من غير تمثيل‪ ،‬وبعض المتناظرين ترى أفكاره مبعثرة في أوراق غير‬
‫الطريق الصحيح لتنمية اللغة العربية في الوسط الجامعي‪ ،‬أو على األقل من ذوي العالقة‬
‫فيفضل جمعها وترتيبها وتنسيقها ليسهل تناولها وعرضها‪ ،‬مع التوصية بعدم‬ ‫ّ‬ ‫مرتبة‪،‬‬
‫باللغة العربية من المختصين باللغة العربية وعلومها‪ ،‬أو من الدارسين لعلوم الشريعة‬
‫االعتماد على القراءة من األوراق والمقصوصات وإنما يكتفى بسرقة النظر إليها‪ ،‬والتوجه‬
‫اإلسالمية وأصول الدين‪.‬‬
‫إلى الفريق اآلخر أو المتناظر المقابل‪.‬‬
‫ •ثاني ًا‪ :‬العناية النحوية‬
‫ •سابع ًا‪ :‬العناية النفسية‬
‫ال تعني الطالقة في الكالم‪ ،‬واالسترسال في الحديث أن يتخلى المتكلم عن القواعد‬
‫المناظرات بها حاجة إلى عناية نفسية للمتناظر نفسه‪ ،‬من حيث الثقة بنفسه‪ ،‬واالقتناع‬
‫بد‬
‫النحوية الرئيسة والفرعية‪ ،‬فال يجوز في أية مناظرة نصب الفاعل وال رفع المفعول‪ ،‬وال ّ‬
‫بأفكاره وحججه‪ ،‬ومن المالحظات التي تحسب على الخلل في هذا الموضوع هو كثرة‬
‫من جر المجرور وتسكين المجزوم‪ ،‬وهكذا الشأن النحوي كله‪ ،‬وكذلك مراعاة معاني النحو‬
‫تأسف المتناظر عند خطأه بكلمة أو تعبير أو ما شابه ذلك‪ ،‬واألصل أن يمشي على النقطة‬
‫من خالل التذكير والتأنيث‪ ،‬والتقديم والتأخير‪ ،‬والذكر واإلهمال‪ ،‬والتصريح والكناية‪ ،‬كل‬
‫التي بعدها‪ ،‬وال يتوقف كثيراً لالعتذارات فإنها تضعف إمكانياته الكالمية‪،‬‬
‫في مكانه ومح ّله المناسبين‪ ،‬ومن أكثر ما يقع فيه المتناظرون من أخطاء في المفردات‬
‫ •ثامن ًا‪ :‬العناية المعلوماتية والثقافية‬
‫التي تعرب بالحروف‪ ،‬فال مجال إال لضبطها‪ ،‬ومنها ألفاظ العقود في األعداد ومضافاتها‪،‬‬
‫ينصح لكل متناظر أن يعد نفسه معلوماتي ًا وثقافي ًا للموضوع الذي سيطرح في المناظرة‪،‬‬
‫وغير ذلك‪.‬‬
‫من أجل أن تكون حججه ذات قوة علمية‪ ،‬وغنية بالمعلومات‪ ،‬وتعكس ثروته الثقافية في‬
‫ •ثالث ًا‪ :‬العناية الصرفية‬
‫هذا الموضوع‪ ،‬هذا في حالة إذا ما علم المتناظر بموضوع المناظرة‪ ،‬وإذا لم يعلم فمن هنا‬
‫ال يسع المتناظر باللغة العربية إال أن تكون لديه ملكة صرفية‪ ،‬فتأتي أوزانه للكلمات‬
‫ينصح بأي يطور ثقافته‪ ،‬حتى يعرف أشياء عن كل شيء‪ ،‬فبالتالي يستطيع المشاركة‬
‫سليمة‪ ،‬ويراعي صيغ جموع الكثرة والقلة‪ ،‬واالشتقاقات األخرى‪ ،‬والتشديد في مواضعه‪،‬‬
‫والمناظرة بأي موضوع يطرح‪ ،‬وإن لم يسبق التحضير له‪ ،‬فهذا من االرتجال في المناظرة‪،‬‬
‫وغير ذلك من القضايا الصرفية‪.‬‬
‫وهو اختبار لمستويات متقدمة جداً‪.‬‬
‫ •رابع ًا‪ :‬العناية الصوتية‬
‫ •تاسع ًا‪ :‬العناية الجسدية‬ ‫لوحظ على بعض المتناظرين تعاور األصوات على ألسنتهم‪ ،‬مث ً‬
‫ال لفظة‪( :‬الثلبيات) لكلمة‪:‬‬
‫بدءا من الزي‬
‫يستحسن من المتناظر أن يراعي حركاته الجسدية‪ ،‬ومظهره البدني‪ً ،‬‬ ‫(السلبيات)‪ ،‬فمن شروط فصاحة الكلمة والكالم هو وضوح األصوات عند نطقها‪ ،‬وعدم‬
‫الموحد لكل فريق إن أمكن‪ ،‬وكذلك األناقة في الملبس ألن المتناظر سيكون أمام األنظار‬
‫الخلط بين مخارجها‪ ،‬ومحاولة اختيار األصوات المتباعدة‪ ،‬وهكذا‪ ،‬ومن المالحظات التي يجب‬
‫واألضواء وآلة التصوير المتنوعة والمتعددة‪ ،‬وعليه أن يراعي كيفية جلوسه‪ ،‬وكيفية قيامه‬
‫ذكرها هو أن المناظرة وإن كانت ذات طابع حواري‪ ،‬ولكن ال مانع من رفع الصوت فيها جهوري ًا‪،‬‬
‫كذلك‪ ،‬وحركات يديه‪ ،‬مع السيطرة عليها‪ ،‬ومراعاة األدب في اإلشارة بها‪.‬‬
‫والحماسة‪ ،‬والتفنن في نبرات الصوت ومستوياته مع مراعاة مقتضى حال الصوت ومقامه‪.‬‬
‫ •عاشر ًا‪ :‬العناية الوقتية‬
‫ •خامس ًا‪ :‬العناية األسلوبية‬
‫من المعلوم أن الوقت في المناظرات محسوب بالدقائق المحددة‪ ،‬فالكلمة والكلمتان‬
‫يفضل للمتناظر أن يتقيد بمحاور كالمه المعروفة بعناصر المناظرة‪ ،‬وهي‪ :‬المقدمة‬ ‫ّ‬
‫اللتان ال حاجة بها هو اقتطاع من الثواني المحسوبة على حساب الفريق كله والمتناظر‬
‫والعرض والخاتمة‪ ،‬وهذه الثالث يجب أن يحسن المتناظر توزيعها على الوقت المحدد‬
‫ال عن ذلك فإن طبيعة تنظيم المناظرات يكون فيها ما يسمى‬ ‫على وجه التحديد‪ ،‬فض ً‬
‫ال‪ ،‬وأن يركز على العرض‪ ،‬ويوجز في المقدمة والخاتمة‪ ،‬ومن المالحظات‬ ‫بسبع دقائق مث ً‬
‫بضابط الوقت وحارس الجرس‪ ،‬والمتناظر الجيد هو الذي يتقيد بالوقت من غير تنبيه‪.‬‬

‫‪403‬‬ ‫‪402‬‬