See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/278242493

‫ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻛﻞ ﻣﻦ ﺟﺎن ﺟﺎك روﺳﻮ وﺟﻮن ﺑﺴﺘﺎﻟﻮﺗﺰي دراﺳﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ‬

Article · January 2015

CITATIONS READS

0 6,895

1 author:

Rami Haddad
University of Jordan
74 PUBLICATIONS   26 CITATIONS   

SEE PROFILE

Some of the authors of this publication are also working on these related projects:

Current issues in music education View project

ADHAN AS AN IMPROVISATION MATERIAL TOWARD BETTER EDUCATIONAL PROCESS View project

All content following this page was uploaded by Rami Haddad on 14 June 2015.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

 ‫فلسفة التربية الموسيقية عند كل من جان جاك روسو وجون بستالوتزي‬

‫دراسة مقارنة‬

‫***‬ ‫**‬ ‫*‬

‫د‪ .‬عزيز أحمد ماضي‬ ‫د‪ .‬إياد عبدالحفيظ محمد‬ ‫د‪ .‬رامي نجيب حداد‬

‫*‬
‫كلية الفنون والتصميم – الجامعة األردنية ‪rami.haddad@ju.edu.jo‬‬
‫الموسيقية‪ّ /‬‬
‫ّ‬ ‫استاذ مشارك في التربية‬

‫**‬
‫كلية الفنون الجميلة – جامعة اليرموك‬
‫الموسيقية‪ّ /‬‬
‫ّ‬ ‫استاذ مساعد في العلوم‬

‫***‬
‫كلية الفنون الجميلة – جامعة اليرموك‬
‫الموسيقية‪ّ /‬‬
‫ّ‬ ‫استاذ مشارك في العلوم‬
 ‫مقدمة‬ ‫‪-1‬‬

‫تستفيد التربية من النظريات المختلفة التي جاءت بها العلوم اإلنسانية والفلسفية واالجتماعية التي تفسر‬
‫مختلف الظواهر النفسية واالجتماعية والعالقات السلوكية اإلنسانية المتعددة‪ ،‬وقد اعتُبرت التربية إحدى العلوم‬
‫الواردة ضمن مجال الفلسفة‪ ،‬أما التربية الموسيقية فما زالت تندرج إلى اآلن ضمن كليات الفلسفة في معظم‬
‫الجامعات‪ ،‬أو إن لم تكن‪ ،‬فضمن الكليات اإلنسانية التي تض ّم في غالب األحيان تخصص الفلسفة أيضاً‪،‬‬
‫وبحسب رايمر (‪ )Reimer‬تشترك الفلسفة مع الموسيقا في أن كليهما يستخدم الصوت والتفكير‪ ،‬ويضيف‬
‫رايمر قائالً إن الفلسفة تعطي معنى الكلمة (‪ )word-meaning‬والموسيقا تعطي معنى الصوت (‪sound-‬‬
‫‪ )meaning‬وكالهما ينادي باالهتمام الكبير بعناصرهما (الصوت والكلمة) وكالهما يقوم بتشكيل تلك‬
‫بشكل ٍ‬
‫كاف للمتلقي (‪.)Reimer, 2005: 1‬‬ ‫ٍ‬ ‫الكلمات واألصوات ليصبح كل منهما مقنع‬

‫المنهجية لألمور‬
‫ّ‬ ‫يرى كل من مارك و مادو ار (‪ )Mark & Madura‬أن الفلسفة عامةً تعني الدراسة‬
‫األساسية مثل؛ الوجودية‪ ،‬والمعرفة‪ ،‬والحقيقة‪ ،‬والعدالة‪ ،‬والجمال‪ ،‬والعقل‪ ،‬واللغة‪ ،‬ويذهبان إلى القول بأن‬
‫اإليمان بفلسفة التربية الموسيقية ينبع من اإليمان األساسي للمرء بأهمية الموسيقا‪ ،‬فقد كشف العديد من‬
‫الفالسفة أهمية الموسيقا وتأثيرها التعبيري على البشر‪ ،‬ووصفوا أيضاً فوائد التربية الموسيقية على أساس أنها‬
‫وسيلة تعمل على سد حاجاتهم المجتمعية‪ ،‬كما أن البعض منهم عمد إلى استخدام اصطالح "التربية‬
‫الموسيقية" كبديل أو مرادف "للتربية الجمالية" (‪.)Mark & Madura, 2010 : 5‬‬

‫لقد دأب الفالسفة والمنظرون في التربية الموسيقية في البحث عن السبل التي تجعل من هذا المجال‬
‫أساساً في عملية بناء الفرد المتكامل‪ ،‬وقد بدأت الفكرة منذ الحضارة اإلغريقية أو ربما قبل ذلك‪ ،‬إال أن‬
‫أهمية التربية الموسيقية لدى فالسفتهم ومنهم أفالطون الذي‬
‫التوجه‪ ،‬وقد ظهرت ّ‬
‫ّ‬ ‫نظريات اإلغريق وثّقت ذلك‬
‫قال مقولته الشهيرة "دعني أصنع أغاني الشعب وال يهمني من يصنع دستورهم" (‪ ، )Grout, 1985 : 9‬إذ‬
‫تدل هذه المقولة على مدى ارتباط الموسيقا عند اليونان بالتربية‪ ،‬وكذلك على مدى تأثير الموسيقا في سلوك‬
‫اح أساسية؛ تربية العقل‪ ،‬وتربية الجسد‪ ،‬وتربية الروح‪ ،‬وقد‬
‫الفرد‪ ،‬وعمد اليونان إلى تربية أبنائهم في ثالث نو ٍ‬
‫وجه افالطون (‪ 348-427‬ق‪ .‬م) خطابه إلى سقراط في كتاب "الجمهورية" وفي مضمونه أن أفضل طريقة‬
‫ّ‬
‫تبناها أجدادهم في جعل تربية الجسد مرهونة بتعليمهم الرياضة‪ ،‬وتربية الروح والوجدان‬
‫لبناء اإلنسان هي التي ّ‬
‫‪1‬‬
‫مرهونة بتعليمهم الموسيقى والشعر‪ ،‬وتربية العقل مرهونة بتعلّم الحساب والفلك والهندسة والفيزياء (حالوة‪،‬‬
‫‪.)40: 2006‬‬

‫وباستعراض تاريخ التربية في حضارات العالم القديم والتي جاءت بعد عصر اإلغريق‪ ،‬بدءاً من‬
‫الحضارة الرومانية التي اعتبرت الموسيقا من العلوم األساسية‪ ،‬مرو اًر بالحضارة األوروبية خالل العصور‬
‫الوسطى حيث سادت سيطرت الكنسية‪ ،‬وصوالً إلى القرن الثامن عشر‪ ،‬نجد أن تلك الحضارات قد فرضت‬
‫تدريس الموسيقا في مدارسها‪ ،‬ثم اشتغل التربويون منذ بداية القرن الثامن عشر ولغاية الوقت الحاضر على‬
‫وطوروا نظريات لزيادة القابلية‬
‫وضع نظريات تساعد في التعلّم‪ ،‬وقد أولوا تعلّم الموسيقا اهتماما خاصاً ّ‬
‫الموسيقية والقد ارت الموسيقية عند األطفال والبالغين‪ ،‬ومن أهم أولئك التربويين؛ جون بستالوتزي ( ‪Johann‬‬
‫‪ ،)Heinrich Pestalozzi 1746 – 1827‬وجاك‪ -‬دالكروز (‪Émile Jaques-Dalcroze – 1950‬‬
‫‪ ،)1865‬وجان جاك روسو (‪ ،)Jean-Jacques Rousseau 1712 – 1778‬وسلطان كوداي‬
‫وفروبل (‪ ،)Friedrich Froebel 1782 – 1852‬وماريا‬ ‫(‪)Zoltán Kodály 1882 – 1967‬‬
‫مونتيسوري (‪ ،)Maria Montessori 1870 – 1952‬وكارل أورف (‪،)Carl Orff 1895 – 1982‬‬
‫وهاورد غارنر (‪ )Howard Gardner 1846 – present‬وغيرهم كثيرون‪.‬‬

‫ومهما تعددت مدارس التربية الموسيقية‪ ،‬فإن جل اهتمام التربويين في المجال الموسيقي‪ ،‬كما هو‬
‫الحال في باقي مجاالت التربية والتعليم‪ ،‬ينصب على المراحل العمرية المبكرة كأساس في عملية التعليم‪،‬‬
‫وخصوصا التنشئة في مراحل ما قبل المدرسة‪ ،‬ويسعى المتخصصون في مجال التربية الموسيقية إلى تشجيع‬
‫األطفال على االنشغال بالموسيقا‪ ،‬ويهدف أولئك المتخصصون إلى زيادة االستيعاب والفهم الموسيقي لدى‬
‫األطفــال لكي يصبحوا أكثر تهيؤاً واستعداداً لدراسة ولتعلّم الموسيقى‪ ،‬وبالتالي‪ ،‬فهم إما أن يكون موسيقيو‬
‫جيدين للموسيقا (‪ ،)Greata, ibid: 174-175‬وسوف يتم التركيز في‬
‫المستقبل أو أن يصبحوا مستهلكين ّ‬
‫هذه الدراسة تحديداً على النظريات الخاصة بفلسفة التعليم الموسيقي لألطفال لدى كل من جان جاك روسو‬
‫وجون بستالوتزي‪.‬‬

‫‪2‬‬
 ‫مشكلة الدراسة‬ ‫‪-2‬‬

‫انبثقت مشكلة الدراسة من مالحظة الباحثين لوجود نقاط تشابه واختالف في منهجيتي كل من روسو‬
‫التشابهية‬
‫ّ‬ ‫وبستالوتزي‪ ،‬وعليه فإن السؤال الذي يعبر عن المشكلة يمكن صياغته كاآلتي‪ :‬ما العالقات‬
‫واالختالفات في فلسفة التربية الموسيقية لدى كل من روسو وبستالوتزي؟ وكيف يمكن التوصل إلى نظرية‬
‫تكاملية تتضمن النظريتين معاً‪ ،‬والتي من شأنها أن تفيد المهتمين والمتخصصين في تحديد أولويات تدريس‬
‫عملية التعليم؟‬
‫الموسيقى أثناء ّ‬

‫أهمية الدراسة‬
‫ّ‬ ‫‪-3‬‬

‫تقدم الورقة دراسة تفصيلية ألهم اآلراء المنبعثة عن اثنين اعتُب ار من أعالم التربية الموسيقية والذين‬
‫ّ‬
‫تحولت تلك اآلراء إلى فلسفة هامة‬
‫عاشوا وظهرت آراؤهم في التعليم الموسيقي خالل القرن التاسع عشر‪ ،‬وقد ّ‬
‫تحولت فلسفتهم إلى نظريات تعليمية تم الوثوق بها من قبل العديد من الباحثين‬
‫في حقل التربية الموسيقية ثم ّ‬
‫ومعلمي الموسيقا إلى يومنا هذا‪ ،‬فارتأى القائمون على هذه الدراسة‪ ،‬بعد اطالعهم على العديد من الدراسات‬
‫ومراجعتهم للعديد من المراجع‪ ،‬وأيضاً من خالل ممارستهم التدريس الجامعي‪ ،‬القيام بما يلي‪:‬‬

‫‪ -1-3‬تحديد النقاط البارزة في منهجيتي روسو وبستالوتزي والتي تصب في صلب التربية الموسيقية‬
‫بصورة واضحة‪.‬‬

‫‪ -2-3‬إجراء مقارنة بين الفلسفتين وتسليط الضوء على األفكار والمنهجيات المتبعة لكل منهما‪،‬‬
‫اتبعه كل من‬
‫ليتسنى للمتخصص والقارئ المهتم بعملية التعليم الموسيقى االطالع واالستفادة من النهج الذي ّ‬
‫روسو وبستالوتزي في تعليم الموسيقا لألطفال‪.‬‬

‫‪ -3-3‬تحديد نقاط االتفاق ونقاط االختالف لدى كل منهجية‪.‬‬

‫‪ -4-3‬الخروج بمقترحات تتضمن صياغة مشتركة للنظريتين بحيث تشتمل تلك الصياغة كافة جوانب‬
‫النظريتين معاً لتصبح كنظرية واحدة‪.‬‬

‫‪3‬‬
 ‫هدف الدراسة‬ ‫‪-4‬‬

‫تهدف هذه الدراسة إلى‪:‬‬

‫الموسيقية لدى كل من جان جاك روسو وجون‬

‫ّ‬ ‫‪ -1-4‬رصد الجوانب األكثر أهمية في فلسفة التربية‬
‫بستالوتزي‪.‬‬

‫تضمنها كال المنهجين‪.‬‬

‫ّ‬ ‫األساسية في المنحى التربوي التي‬
‫ّ‬ ‫‪ -2-4‬مقارنة الجوانب‬

‫‪ -3-4‬الخروج بنتائج شاملة وقابلة للتعميم واالستخدام في المجال التربوي الموسيقي بحيث يستفيد‬
‫منها التربويين ضمن الدراسة والبحث والتطبيق التخصصي‪.‬‬

‫‪ -4-4‬تقديم مقترحات نابعة من البحث لالستفادة من فكر روسو بستالوتزي التربوي‪.‬‬

‫منهجية الدراسة‬ ‫‪-5‬‬

‫استخدمت الدراسة منهج الدراسات المقارنة (‪ )Comparative Research‬لمناسبته لهذا النوع من‬
‫الدراسات‪ ،‬حيث يسعى هذا النوع من البحوث إلى المقارنة بين النظريات المتاحة ودراسة أوجه التقابل‬
‫واالختالف في موضوع محدد (‪)Mills, 2006 : 619‬‬

‫حدود البحث‬ ‫‪-6‬‬

‫‪ -1-6‬فلسفة التربية الموسيقية لدى روسو‬

‫‪ -2-6‬فلسفة التربية الموسيقية لدى بستالوتزي‬

‫اسئلة الدراسة‬ ‫‪-7‬‬

‫أجابت الدراسة عن األسئلة التالية‪:‬‬

‫‪ -1-7‬ما خالصة آراء روسو وبستالوتزي المتعلقة بفلسفة التربية الموسيقية؟‬

‫‪4‬‬
‫‪ -2-7‬ما نقاط التالقي واالختالف عند كل من روسو وبستالوتزي المتعلقة بفلسفة التربية الموسيقية؟‬

‫‪ -3-7‬كيف يمكن صياغة نظرية تكاملية ناتجة عن تكامل آراء كل من روسو وبستالوتزي؟‬

‫‪ - 8‬الدراسات السابقة‬

‫يعتبر كل من "بستالوتزي" و "رورسو" من المنظرين وفالسفة التربية المثاليين الذين ظهروا خالل القرن‬
‫الثامن عشر واستمر استخدام نظرياتهم إلى الوقت الحاضر وقد أولوا التربية الموسيقية اهتماما خاصاً في‬
‫نظرياتهم‪ ،‬وكان روسو من أكثر األشخاص الذين تأثر بستالوتزي بآرائهم وفلسفتهم التربوية‪ ،‬فقد تناول األخير‬
‫كيفية تطويرها وتوظيفها (‪ ،)Darling 1994: 18‬وسوف يتم التطرق هنا‬
‫أفكار روسو وحاول الخوض في ّ‬
‫إلى بعض الدراسات التي تناولت الحديث عن أفكار جان جاك روسو وهاينرش بستالوتزي ونظريتيهما‪ ،‬ومن‬
‫المناسب اإلشارة هنا إلى أنه من النادر أن نجد كتابات تتحدث عن فلسفة كل من روسو وبستالوتزي في‬
‫مجال التربية الموسيقية‪.‬‬

‫‪ – 1 – 8‬أجرى "‪ )2013( "Celik, Rasit‬دراسة بعنوان ‪Emile: An Insigh into Education‬‬
‫‪Citizenship in Pluralistic Society and‬‬

‫هدفت الدراسة إلى مراجعة الجوانب التربوية لروسو بشكل عام‪ ،‬مع التركيز على فكرة خلق المواطن‬
‫العقالني لديه‪ .‬وقد توصل الباحث إلى أنه وبالرجوع إلى كتاب إيميل وكتاب العقد االجتماعي‪ ،‬وما وراء فكرة‬
‫(رجل أم مواطن)‪ ،‬أن التعليم العام النموذجي الهادف إلى خلق أفراد يتمتعون بالحرية والعقالنية‪ ،‬في مجتمع‬
‫مثالي‪ ،‬قد يكون قد نشأ من اهتمامات روسو التربوية واالجتماعية والسياسية‪ ،‬وأن مفهوم روسو في ذلك‬
‫اإلنسان العقالني والحر‪ ،‬قد تم تطبيقه لتحقيق الوعي بكيفية أن يصبح الشخص مواطن يتقبل بعقالنية اإلرادة‬
‫العامة‪.‬‬

‫‪5‬‬
‫‪Pestalozzi's‬‬ ‫‪ - 2- 8‬أجرى (‪ )2011( )YANG Han-lin‬و آخرون بدراسة بعنوان‬
‫‪Education of Love and its Implication‬‬

‫هدفت الدراسة إلى بيان دور بستالوزي في تعليم المحبة كونه من المبادرين الرواد الذين اعطوا مثاالً‬
‫يحتذى به في تاريخ التعليم الغربي نتيجة لممارسته الحقيقية في ذلك المجال‪ .‬وقد أظهرت الدراسة أن‬
‫بستالوتزي كان متأث ار باألسرة‪ ،‬واإلنسانية‪ ،‬ورواد التنوير‪ ،‬والدين المسيحي‪ ،‬وان حب التعليم لديه يعني أن‬
‫نحب التعليم كموضوع حباً صادقاً يظهر في تغذيتنا الراجعة‪ .‬أما سبل توظيف ذلك الحب فتأتي من خالل‬
‫منظومة رباعية وهي؛ األم الحب‪ ،‬حب العائلة‪ ،‬حب الجار‪ ،‬والحب اإلنسانية خطوة تلو األخرى‪ ،‬وتحقيق‬
‫التعليم المدرسي تزامناً مع شخصية األسرة‪ ،‬وأن هذا الفكر هو موضوع التعليم األزلي يفسر طبيعة التعليم‬
‫العامة وتحسين متطلبات المعلمين‪.‬‬
‫‪ - 3- 8‬أجرى الرفاعي‪ ،‬عماد (‪ )2007‬دراسة بعنوان الجذور الفلسفية للفكر التربوي عند الكندي و‬
‫القابسي و روسو‪ ،‬دراسة تحليلية مقارنة‪ ،‬هدفت الدراسة إلى توضيح لجذور التربوية عند كل من الكندي و‬
‫القابسي و روسو من خالل اإلجابة على بعض األسئلة وهي‪:‬‬

‫ما الجذور الفلسفية و المعرفية و النفسية للفكر التربوي عند كل من الكندي و القابسي و‬ ‫‪-1‬‬
‫روسو؟‬

‫ما مدى تأثر الجذور الفلسفية و المعرفية و النفسية للفكر التربوي عند كل من الكندي و‬ ‫‪-2‬‬
‫القابسي و روسو مع المدرسة اإلسالمية والمدرسة اليونانية في مجاالت‪ :‬الذات اإللهية‪ ،‬وطبيعة الكون‪،‬‬
‫والغيب‪ ،‬والحياة الدنيا‪ ،‬والحياة اآلخرة؟‬

‫وقد أسفرت الدراسة عن نتائج من أهمها‪ ،‬أن كل من الكندي‪ ،‬و القابسي‪ ،‬و روسو‪ ،‬قد قدموا رؤيا‬
‫واضحة حول الجذور الفلسفية‪ ،‬والمعرفية‪ ،‬والنفسية للتربية المتمثلة بالذات اإللهية‪ ،‬وطبيعة الكون‪ ،‬والغيب‪،‬‬
‫والحياة الدنيا‪ ،‬والحياة اآلخرة‪.‬‬

‫‪ –4 – 8‬أجرى (‪ )2007( )Cao Zhong-bing‬دراسة مقارنة بين بستالوتزي و "وو شون" ‪Wu‬‬
‫‪ Xun‬بعنوان‬

‫‪6‬‬
 ‫”‪Wu Xun, “the Unprecedented Beggar” and Pestalozzi ,“the Teaching Saint‬‬

‫هدفت الدراسة إلى مقارنة الظروف التي عاشها بستالوزي و وو شون وعرض أفكار كل منهما‪ ،‬وقد‬
‫أوضحت الدراسة أن "وو شون" هو رائد التعليم في الصين الحديثة وهو صاحب فكرة والشروع التعليم‬
‫المدرسي الخاص المجاني‪ ،‬وأن طبيعة مساهمته كانت في دعمه فكرة فتح أبواب المدارس الخاصة أمام‬
‫القاعدة الشعبية‪ ،‬وقد دعم بق ّوة التعليم في المدارس الخاصة بالمجان مما كان له األثر الكبير في زرع تلك‬
‫الفكرة وتأصيلها في الفكر العقائدي اإلنساني للثقافة الصينية التقليدية‪ ،‬في حين أن بستالوتزي‪ ،‬الذي سبق‬
‫"شون" بفترة وجيزة في اقتراح التعليم الخاص المجاني‪ ،‬وهو واضع حجر األساس للنظرية التربوية الحديثة‬
‫والتعليم االبتدائي اإللزامي الحديث‪ ،‬وقد نبع تفانيه لفكرة التعليم الشعبي والتي تبناها طيلة حياته‪ ،‬من حبه‬
‫الصادق للبشرية والذي تشربه من الفكر التنويري البروتستانتي‪.‬‬

‫وتوصلت الدراسة إلى أن مهمة بستالوتزي جاءت في ظل ظروف اجتماعية‪ ،‬وبيئة‪ ،‬وسياسية مواتية‪،‬‬
‫وأنه يمثل مرحلة متقدمة من طبقة المثقفين البرجوازيين‪ ،‬في حين أن "وو شون" لم يتمكن من الذهاب إلى‬
‫ما بعد عصره ليحرر نفسه من القيود والظروف الخاصة التي عاشها باعتباره من الفالحين األمميين الذين‬
‫عاشوا مع أواخر ساللة أسرة (‪ ،)Qing‬كما توصلت الدراسة إلى أن "وو شون" كان أعظم وأكثر جرأةً‪،‬‬
‫وثباتاً‪ ،‬ومثابرةً من بستالوتزي‪ ،‬ويعد ممثالً لطبقة الفالحين الصينيين والشعبية‪.‬‬

‫‪ - 5 – 8‬أجرى القدرة‪ ،‬عبدالعال (‪ )2002‬دراسة بعنوان تأثير جان جاك روسو على فرح أنطوان –‬
‫دراسة مقارنة‪ ،‬هدفت الد ارسة إلى بيان تأثير كتاب روسو (إميل) على كتابات فرح أنطون في مجال القصص‬
‫والمقاالت‪ ،‬وتأثير كتاب روسو (أصول عدم المساواة) على خطبة فرح أنطون المعروفة (خطبة لدى شالل‬
‫نياجارا) ومجال تأثير مقال روسو (مقال عن العلوم والفنون) على رواية أنطون (أورشليم الجديدة) وأظهرت‬
‫نتائج الدراسة التأثير الواضح لكتابات روسو في كتابات فرح أنطون جميعها‪ ،‬مع وجود فرق في أصالة كتابات‬
‫روسو وتقليدية أنطون خصوصاً في كتابه أورشليم الجديدة‪.‬‬

‫‪ -6 – 8‬أجرت البستاني‪ ،‬كاميليا (‪ )1995‬دراسة بعنوان الجوانب التربوية في فكر جان جاك روسو‪،‬‬
‫هدفت الدراسة إلى إبراز بعض القيم التربوية الهامة‪ ،‬التي قدمها روسو‪ ،‬وأظهرت نتائج الدراسة أن الهدف‬

‫‪7‬‬
‫الذي أراد روسو تحقيقه من مشروعه التربوي هو تنشئة إميل في بيئة صالحة من خالل إبعاده عن الريف‪،‬‬
‫مجد فكرة الحرية وعمل على إقصاء‬
‫بعيداً عن فساد المدينة‪ ،‬وانقاذ طبيعته البريئة التي نشأ عليها‪ ،‬وأن روسو ّ‬
‫الظلم واالستبداد‪ ،‬كما بينت الدراسة أن روسو بالغ في نظريته ألنه أراد فضح العادات والتقاليد التي سيطرت‬
‫على عقول الناس ومؤسسات عصره‪.‬‬

‫‪ -10 – 8‬التعليق على الدراسات السابقة‬

‫كان تركيز الراسات السابقة على النواحي التربوية والروحية والتقدمية للفكر التنويري عند روسو‬
‫وبستالوتزي‪ ،‬كما جاء بعضها في مقارنة تأثير أحدهما على أحد رواد الفكر التربوي‪ ،‬وجاء بعضها لدراسة‬
‫مقارنة الظروف التي عاشها أحدهما في مقابل الظروف التي عاشها رائد آخر من رواد الفكر التربوي‬
‫الفلسفي‪ ،‬وقد استفاد الباحث من تلك الدراسات في المنهجية‪ ،‬إال أنه من النادر جداً أن نجد دراسات تبحث‬
‫في مقارنة الفلسفة التربوية للتربية الموسيقية عند كل من بستالوتزي وروسو‪ ،‬وهذا من يميز هذه الدراسة عن‬
‫الدراسات السابقة‪.‬‬

‫‪ - 9‬جان جاك روسو ‪1778 - 1712 Rousseau, Jean-Jacques‬‬

‫ولد في جنيف وعمل روسو كمدرس للموسيقى في كل من فرنسا وسويس ار ثم عمل في السفارة‬
‫الفرنسية في البندقية‪ ،‬وخالل ذلك الوقت أولى روسو اهتماما كبي ار لألوب ار اإليطالية وكان قد كتب بالفعل أوب ار‬
‫بعنوان ربات الفن الشجعان (‪ )Les Muses galantes‬وكان ذلك عام (‪ ،)1742‬وفي عام (‪ )1752‬قام‬
‫‪1‬‬
‫بتأليف أوب ار تدعى حكيم القرية (‪.)Le Devin du village‬‬

‫في بداية تدريسه للموسيقا حاول روسو اقتراح طريقة جديدة في التدوين الموسيقي لم تلق الكثير من‬
‫النجاح‪ ،‬إذ اعتبر أن التدوين الموسيقي المتعارف عليه غير مناسب‪ ،‬وكانت الطريقة المقترحة عبارة عن‬
‫تدوين النوتة الموسيقية باألرقام‪ ،‬إال أن المحفل العلمي رفض طريقة روسو الجديدة عندما عرضت عليه‪ ،‬بعد‬
‫ذلك َعمل على تأليف قاموس باالصطالحات الموسيقية (‪ )Dictionnaire de musique‬عام (‪)1768‬‬

‫‪1‬‬
‫‪http://www.egs.edu/library/jean-jacques-rousseau/biography/‬‬

‫‪8‬‬
‫وكتباً في التربية الموسيقية (صادق و صبري‪ .)13 : 1978 ،‬دعا روسو إلى تربية الحواس في المرحلة‬
‫األساسية لبناء الطفل مستنداً إلى النظرية القائلة بأن الحركات الطبيعية األولى لإلنسان تنشأ من خالل‬
‫التعامل مع البيئة المحيطة به وفحص الخصائص الحسية لألشياء التي تعنيه‪ ،‬وعليه يعتبر روسو مؤسس‬
‫الحركة الطبيعية في التربية والتي عارضت بشدة طرق التربية السائدة التي تؤكد على التدريب الشكلي‬
‫وطرحت مبدأ التربية تبعاً للميول االهتمامات‪ ،‬ويرى روسو أن طابع الموسيقا غالباً ما يكون نابع من ألحانها‪،‬‬
‫وأن طابع اللحن يعتمد على لغة المؤلف‪ ،‬وبذلك يربط روسو بين طبيعة اللغة وطبيعة الموسيقا (‪(Scott, 80‬‬
‫‪.1997 :‬‬

‫أبرز روسو في كتاباته أصول التربية والقيم اإلنسانية التي جاءت في عصر التنوير وأثرها في األدب‬
‫والفن والموسيقى‪ ،‬وقال أن تعليم األطفال الموسيقا يجعلهم أكثر ارتباطا بأصولهم االنسانية‪ ،‬ويؤكد األكاديمي‬
‫والشاعر اإلنجليزي فرانسيس سبيرشوت (‪ )F. Sparshott‬ما ّادعاه روسو في هذا الشأن قائالً‪ :‬إن‬
‫وقوة العواطف‬‫ومنتشر في المجتمعات بسبب تعقيد‪ ،‬ودقّة‪ّ ،‬‬
‫اً‬ ‫كبير‬
‫أثر اً‬‫الخصائص البنائية للموسيقى تجعل لها اً‬
‫قوياً‬
‫تجسدها (‪ ،)Sparshott, 1994 : 26‬وكان آلراء روسو تأثي اًر ّ‬‫اإلنسانية والتي يمكن فقط للموسيقى أن ّ‬
‫تعبر عن المشاعر بدال‬
‫على الموسيقى الرومانسية في عصره؛ فقد أ ّكد على اعتقاده بأن الموسيقى ينبغي أن ّ‬
‫من األفكار‪ ،‬و ّادعى أن هذا لم يكن ممكنا إال من خالل اللغة‪ ،‬وهاجم في كتاباته المعروفة باسم "رسالة في‬
‫الموسيقى الفرنسية" (‪ )Lettre sur la musique française‬عام (‪ (1753‬األوب ار الفرنسية وأشاد‬
‫بالموسيقى اإليطالية ألن األولى تُعنى بالتعبير الفكري‪ ،‬أما الثانية فأكثر مشاع اًر وعاطفة ( ‪Kintzler, 2001‬‬
‫تقرب اإلنسان من‬
‫إنسانية‪ ،‬ألنها برأيه ّ‬
‫ّ‬ ‫تحدث عن الموسيقا واصفاً إياها أكثر الفنون‬
‫‪ ): 801 – 802‬كما ّ‬
‫وتفسر الجنس البشري‪ ،‬كما أنها تنتج تأثيرات ذلت طابع أخالقي‪ ،‬إذ أنها تعكس صوت الطبيعة‬
‫ّ‬ ‫اإلنسان‪،‬‬
‫(‪.)Strong. 2010 : 5‬‬

‫دعا روسو إلى التقليل من اإلرشادات واألوامر والنواهي ألنها باعتقاده تميت شعور الطفل وفكره ومن‬
‫ناحية أخرى يظهر اتجاه آخر اعتنى بالجانب الوجداني في التربية وهو االتجاه النفسي؛ فالمهمة األساسية في‬
‫هذا االتجاه هي الكشف عن القدرات واالمكانات الموجودة والكامنة لدى اإلنسان والعناية بالطفل ودراسة ميوله‬

‫‪9‬‬
‫أهمية الحواس‬
‫واهتمامات وقد تكون تعليم الموسيقا خير وسيلة لتحقيق تلك الغاية أو الهدف‪ ،‬كما رّكز على ّ‬
‫كمصادر للتعلّم ومنافذ لتنمية الفكر وبخاصة في مرحة الطفولة (أبو مغلي وآخرون‪.)88 : 2002 ،‬‬

‫في عام (‪ )1762‬قام روسو بتأليف كتاب يحمل عنوان إميل (‪ ،)Emile‬وهو عبارة عن عمل أدبي قدم‬
‫قدم فيه بعض من أفكاره حول التعليم المبكر والتي تتضمن ما‬
‫فكرته حول تعليم صبي صغير وهمي (إميل) ّ‬
‫يلي (‪:)Greata,2006 :4‬‬

‫يقرب‬
‫‪ - 1- 9‬يتعلم األطفال من خالل لمس األشياء وليس بالتفكير المجرد؛ فقد رأى روسو أن اللمس ّ‬
‫فهم األمور بشكل أفضل للطفل‪ ،‬فعندما تقول له أن ذلك السطح أملس أو خشن‪ ،‬فمن الصعب عليه‬
‫استيعاب تلك المفاهيم دون لمسها واإلحساس بها‪.‬‬

‫‪ - 2-9‬يتعلم األطفال من خالل اللعب غير المنتظم؛ فوجود الطفل بين أقرانه في ساحة المدرسة أو‬
‫في الحي يؤدي إلى تعلمه بعض المهرات بشكل غير قصدي‪.‬‬

‫‪ 3-9‬يجب أن تكون بيئة التعلّم مالئمة للطفل؛ أي أن يوضع الطفل في مكان يحتوي على عناصر‬
‫تعليمية تناسب مستواه العقلي والجسدي‪ ،‬مثل توفر بعض األلعاب التعليمية‪ ،‬والبرامج التثقيفية‬
‫الخاصة‪ ،‬وحديثاً الحاسوب واالنترنت‪ ،‬وغيرها‪.‬‬

‫يجب أن يقضي األطفال وقت كبير في البيئة الطبيعية‪ ،‬خارجاً؛ وهذا هام جداً‪ ،‬إذ أن الطبيعة‬ ‫‪4-9‬‬
‫مصدر هام لتعلّم وتعطي مساحة واسعة للطفل للتفكير والتأمل والتعامل مع عناصرها المختلفة‪،‬‬
‫والتغلّب على الصعوبات والمشاكل التي قد تواجهها‪.‬‬

‫التعليم يبدأ عند الوالدة؛ فمذ أن يولد الطفل‪ ،‬يبدأ باستقبال األصوات ويرى األشياء من حوله‬ ‫‪5-9‬‬
‫ويلمس بعضها‪ ،‬وبالتالي‪ ،‬تشكل المستقبالت الحسية مدخالت تعليمية يبدأ الطفل باستيعابها‪ ،‬مثل‬
‫رائحة األم والرضاعة‪ ،‬والتعبير عن انزعاجه من أمر ما‪.‬‬

‫‪ 6-9‬التعليم المبكر يجب أن يتمحور حول الطفل؛ فاألطفال هم عماد المستقبل وقادته‪ ،‬وهم المفكرون‬
‫والسياسيون والجنود والعاملون وما إلى ذلك‪ ،‬وبالتالي‪ ،‬يجب تنشئتهم تنشئة صحيحة‪.‬‬

‫‪10‬‬
‫‪ 7-9‬تختلف طريقة تفكير األطفال عن طريقة تفكير الراشدين؛ وبالتالي‪ ،‬عند التعامل مع الطفل‪ ،‬يجب‬
‫أن ننزل بطريقة التفكير غلى مستواه العقلي‪ ،‬إذ ال يمكنه استيعاب األمور كما يستوعبها البالغ‪.‬‬

‫يجب أن تتناسب المناهج ومستوى نمو الطفل؛ فلكل طفل في مرحلة عمرية محددو إمكانيات‬ ‫‪8-9‬‬
‫جسدية وعقلية يفترض في المناهج أن تراعيها وتتضمنها‪.‬‬

‫قدم روسو نصائح لتعليم (إميل) الغناء بحيث يكون صوته حقيقياً (‪ ،)True‬و‬
‫في كتابه المذكور آنفاً ّ‬
‫ويقدم الباحثون هنا‬ ‫ٍ‬
‫متساو (‪ ،)Equal‬و مرناً (‪ ،)Flexible‬و رناناً (‪ّ ،)Greata, ibid :4( )Resonant‬‬
‫تفسيرهم لما جاء به روسو على النحو التالي‪:‬‬

‫أوالً ‪ -‬يعني روسو أن يكون الصوت حقيقياً (‪ )True‬أي أن يقوم الطفل بالغناء بطريقة طبيعية دون‬
‫تصنع‪ ،‬فالصوت الحقيقي هو الصوت الطبيعي للطفل‪.‬‬
‫تكلّف أو ّ‬

‫متساو (‪ )Equal‬إي أن يكون ٍ‬

‫خال من التذبذب واالرتجاج‬ ‫ٍ‬ ‫ثانياً – يعني روسو أن يكون صوت الطفل‬
‫الصوتي أثناء الغناء‪.‬‬

‫ثالثاً – يعني روسو أن يكون صوت الطفل مرناً (‪ )Flexible‬أي أنه قابل للتعديل والتصحيح‪.‬‬

‫رابعأ – يعني روسو أن يكون صوت الطفل رناناً (‪ ،)Resonant‬أي أن فيه صادحاً صافياً أثناء‬
‫قوة اندفاع الهواء من رئتيه‪.‬‬
‫الغناء‪ ،‬فيستطيع الطفل الغناء وتقوية الصوت من داخله عن طريق التح ّكم ب ّ‬

‫من ناحية أخرى‪ ،‬ربط روسو حاسة السمع مع حاسة النطق وقال بأن تربية حاسة السمع تتطلب‬
‫التدريب وبذل الجهد للتحكم في أعضاء النطق كاللسان‪ ،‬الشفتان‪ ،‬والحلق أو الحنجرة‪ ،‬وقسم روسو الصوت‬
‫البشري إلى ثالثة أنواع هي(شورة‪ ،‬د ‪ .‬ت‪ .‬ص‪:)29-28‬‬

‫‪ ‬صوت الكالم ‪Speaking Voice‬‬

‫‪ ‬صوت الغناء ‪Singing Voice‬‬
‫‪ ‬الصوت التعبيري ‪Expressive Voice‬‬

‫‪11‬‬
‫النوع األول والثاني واضحين لكل قارئ‪ ،‬أما النوع الثالث فقد عنى به روسو التعبير المرافق ألي من‬
‫للنوعين األول أو الثاني فهو األسلوب الذي يتحدث به الشخص تبعاً لعواطفه وحالته النفسية‪ ،‬وقد ّادعى‬
‫روسو أن الطفل ال يمكنه استخدام األنواع الثالث في وقت واحد لذلك فأننا نجد كالم الطفل يخلو من التعبير‬
‫حيث ال تزال عواطفه غير نشطة‪ ،‬وعليه يجب عدم إعطاء الطفل أدوا اًر غنائية أو تمثيلية تحتاج إلبراز‬
‫العاطفة بشكل أساسي‪ ،‬كما يطالب روسو بأنه عند تعليم الطفل الكالم‪ ،‬يجب أن نحدد له مخارج الحروف‬
‫ومكان النبر على الكلمات بشكل واضح وبصوت مرتفع نسبياً‪.‬‬

‫الشروط السابقة تنطبق عند روسو على الغناء‪ ،‬فوضوح الكالم واإليقاع هو ما يعلم الطفل‬
‫الموسيقى بشكل سليم برأي روسو‪ ،‬كما وينصح هذا الفيلسوف الموسيقي إبعاد الطفل عن المسرح الغنائي قدر‬
‫اإلمكان‪ ،‬واذا كان ال بد من أن يقوم الطفل بالغناء فيجب أن تكون الكلمات بمستواه اللفظي وتناسب ميوله‬
‫وأفكاره‪ ،‬أما القراءة والكتابة الموسيقية فيرى روسو وجوب تأجيلها إلى مرحلة متأخرة‪ ،‬فالغناء أهم وأولى للطفل‬
‫أن يتعلمه من أن يتعلم رموز وأحرف الموسيقا‪ ،‬أي أن تدريب األذن يجب أن يسبق تدريب العين‪.‬‬

‫قسم روسو التعليم في خمسة مراحل‪ ،‬ومن وجهة نظره‪ ،‬فإن هناك اختالف في طريقة تعليم االطفال‬
‫تبعاً للمرحلة العمرية‪ ،‬وقد جاء تقسيم روسو على النحو التالي (‪ )Laverty, 2011 :11-13‬وانظر‬
‫(‪:)Monteiro, 2005 : 21 – 34‬‬

‫المرحلة االولى؛ من الميالد حتى الخامسة من العمر‬ ‫‪-1‬‬

‫وهي مرحلة الرضاعة والطفولة المبكرة‪ ،‬وهي المرحلة التي يتعرف بها الطفل على مساحة الحرّية‬
‫الممنوحة له‪ ،‬ويعزز من خالل ردود فعل من هم من حوله من بالغين الفرق بين ما يحتاجه وما يريده‪ ،‬ويتّم‬
‫االعتماد على نفسه‪ ،‬ويكتشف جسده وقدراته‪.‬‬

‫األساسية في هذه المرحلة بعناية‪ ،‬حيث يبدأ الطفل‬

‫ّ‬ ‫من الضروري أن يتم تزويد الطفل بالمهارات‬
‫باالعتماد على الخبرات التي يكتسبها‪ ،‬وبما أن الطفل يبدأ بتعلّم النطق في هذه المرحلة‪ ،‬وكما أن روسو أشار‬
‫إلى أن النطق يرتبط بالسمع‪ ،‬فليس من شك بأن حاسة السمع تتطور لدى الطفل نتيجة التأثير المتبادل بين‬

‫‪12‬‬
‫سماعه األصوات ونطقها أو تقليدها‪ ،‬وعليه‪ ،‬فإن استماع الطفل للموسيقا واألغاني المناسبة سوف يعمل على‬
‫جيد نتيجة تعلّمه النطق والغناء معاً في آن واحد‪.‬‬
‫الموسيقية بشكل ّ‬
‫ّ‬ ‫قابليته‬
‫تطور ّ‬‫ّ‬

‫يكون عقل الطفل في هذه المرحلة غير قابل الستيعاب المفاهيم المعقّدة مثل األخالق‪ ،‬والقيم‪،‬‬
‫واالنتماء‪ ،‬وما إلى ذلك‪ ،‬ولذلك يجب أن يتم استبعاد تلك المفاهيم من أغاني األطفال في تلك المرحلة‪،‬‬
‫اإليجابية‪ ،‬بل وقد ذهب روسو إلى النصح باالبتعاد عن استخدام الكلمات في‬
‫ّ‬ ‫واستغالل األغاني في زرع القيم‬
‫بداية تعليم الغناء للطفل واالكتفاء بترديد ألحان‪ ،‬ألن الكلمات قد تتداخل مع استمتاع الطفل باللحن وتجذبه‬
‫لالنتباه للكلمة‪ ،‬وبذلك فإن استبدال الكلمات بمقاطع لفظية قد يكون أكثر نفعاً للطفل‪.‬‬

‫المرحلة الثانية؛ من عمر الخامسة وحتى الثانية عشر من العمر‬ ‫‪-2‬‬

‫تطور اإلحساس‪ ،‬حيث يحتاج الطفل في هذه المرحلة إلى توجيه من المعلم‬
‫ويدعوها روسو مرحلة ّ‬
‫وقوة‬
‫ومازالت خبراته ترتبط بالطبيعة للحصول على المعلومة حتى يدرب حواسه اكثر ويصبح أكثر نضجاً ّ‬
‫وقابليه على مواجهة الظروف الصعبة‪ ،‬ويرى روسو أنه حتى في هذه المرحلة فإن لحركة الطفل ولعبه أكثر‬
‫ّ‬
‫وتعلم الموسيقا أو أي مجال اخر‪.‬‬
‫ّ‬ ‫فائدة من القراءة‬

‫ينقاد الطفل‪ ،‬بحسب روسو‪ ،‬خلف عواطفه ومشاعره‪ ،‬ويقول روسو في هذه المرحلة أن تعبير الطفل‬
‫في الغناء والكالم يكون بسيطا أو على وتيرة واحدة خالي من التغيرات‪ ،‬وذلك ألن عواطفه مازالت غير‬
‫ار تعبيرية سواء حزينة أو مرحة ليقوم بأدائها‪ ،‬فالطفل‬
‫نشطة‪ ،‬فعلى ذلك اشترط روسو أن ال يعطي الطفل أدو اً‬
‫ال يستطيع أن يؤدي شيئا مصطنعاً بعيداً عن طاقته التعبيرية‪.‬‬

‫فضل روسو عدم االقت ارب من الجمل المعقدة والكثيرة الزخرفة وذات التعبير القوي والمقصود‪ ،‬فالبساطة‬
‫ّ‬
‫ال التعقيد هو المطلوب في هذه المرحلة حيث أن الطفل هو بطبيعته بسيط وسطحي وعليه فإن الموسيقى‬
‫التي يؤلفها يجب أن تناسب تلك الطبيعة‪.‬‬

‫المرحلة الثالثة‪ :‬من عمر اثنتي عشرة سنة إلى خمس عشرة سنة‬ ‫‪-3‬‬

‫‪13‬‬
‫وهي ما أطلق عليه روسو مرحلة العقالنية (‪ ،)The Age Of Reason‬ويعتبرها روسو مرحلة‬
‫ويسمي روسو هذه المرحلة مرحلة التفكير والدراسة والتعلم؛ فخالل هذه المرحلة يتعلم الطفل القراءة‬
‫ّ‬ ‫البلوغ‪،‬‬
‫الموسيقية التي تساعده على التحليل والوصول إلى المعرفة النظرّية‪ ،‬ويأتي تعلّم التأليف الموسيقي في هذه‬
‫ّ‬
‫بعملية السمع لدى الطفل أكثر من ارتباطه بالقراءة البصرّية‪،‬‬
‫ّ‬ ‫المرحلة المتأخرة نظ اًر إلى أن الغناء يرتبط قبالً‬
‫ولكنه الحقاً سيكون قاد اًر على ربط ما تعلّمه عملياً بالنواحي النظرّية‪.‬‬

‫ويشترط روسو في هذه المرحلة على المعلم أن يكون واضحا بكالمه وأن يستخدم أيضاً المقاطع‬
‫اللفظية بطريقة واضحة وجيدة وأن يتعود على استخدام النبر القوي والضعيف (‪ )Accent‬في أماكنه المحددة‬
‫حتى يستطيع الطفل أن يقلده‪ ،‬كما تشترط نفس الشروط في الغناء حتى يكون صوت الطفل أثناء الغناء‬
‫ٍ‬
‫ومتساو‪ ،‬ومرناً‪ ،‬ورنانا وأن تكون أذنه مستجيبة لعاملين؛ الزمن (‪ )Time‬والتوافق اللحني‬ ‫حقيقياً‪،‬‬
‫(‪ )Harmony‬وذلك لجعل الطفل يغني بشكل سليم ٍ‬
‫بعيد عن التكلّف‪ ،‬ويضيف‪ ،‬يجب أن تكون كلمات‬
‫األغاني معدة خصيصا له حيث تتفق مع مستواه الفكري وميوله (صادق وصبري‪ ،‬مرجع سابق ‪.)15 :‬‬

‫المرحلة الرابعة؛ من عمر خمس عشرة سنة إلى سن العشرين‬ ‫‪-4‬‬

‫يدعو روسو في هذه المرحلة إلى التربية االجتماعية والدينية واألخالقية‪ ،‬ويطلق الطفل هنا إلى‬
‫يقدم روسو تعليم القراءة الغنائية "الصولفيج" ألنه عندها يتجه صوت الطفل إلى‬
‫المجتمع‪ ،‬وفي هذه المرحلة ّ‬
‫الثبات‪ ،‬وقد أ ّكد روسو على ضرورة استخدام آلة ثابتة "هاربسيكورد" (‪ )Harpsichord‬للقيام بالتدريبات‬
‫الصوتية‪.‬‬

‫اتبع روسو خطوات لتعليم الموسيقا حتى يتعود الطفل على التأليف والتلحين‪:‬‬

‫أوالً ‪ -‬تعويد الطفل على تأليف جمل لحنية‪.‬‬

‫ثانياً ‪ -‬تعويد الطفل على وضع قفالت مناسبة لتلك الجمل‪.‬‬
‫ثالثاً ‪ -‬ربط تلك الجمل المؤلفة بتحويالت مناسبة (‪.)Modulation‬‬

‫المرحلة الخامسة؛ من سن العشرين وحتى الخامسة والعشرون‬ ‫‪-5‬‬

‫‪14‬‬
‫وهي مرحلة البلوغ عند روسو‪ ،‬ولم يتحدث خاللها كثي اًر عن الموسيقا أو على األقل بشكل واضح‪ ،‬إال‬
‫أن تعليم الموسيقى احتل مكانة هامة بشكل عام في تعليم إميل‪ ،‬وقد أعطى تعليمات محددة حول كيف يجب‬
‫محرمة‪ ،‬ولذلك فإن حديث‬
‫الدينية ّ‬
‫ّ‬ ‫أن يتعلم إميل الموسيقا‪ ،‬كما أن كتابه إميل جاء في فترة كانت فيها األغاني‬
‫روسو عن التعليم الموسيقي جاء كثورة انعكست على التفكير التربوي في عصره‪ ،‬وقد دعا إلى تعليم الموسيقا‬
‫من أجل الموسيقا ذاتها‪ ،‬ومن أجل أن يستمتع الشباب بحياتهم في تلك المرحلة‪.‬‬

‫ووجه التربويين سواء في مجال التعليم الموسيقي أو التعليم بشكل عام‬

‫ميز روسو بين األعمار ّ‬
‫لقد ّ‬
‫إلى طبيعة الطفل‪ ،‬وعليه فقد قام بتجزئة التربية تبعاً من منظوره الخاص‪ ،‬وقد أطلق على نظام التربية األولى‬
‫السلبية‪ ،‬إذ رأى روسو أن دور المربي في تلك المرحلة يكون سلبياً إذا‬
‫ّ‬ ‫حتى سن الثانية عشر مصطلح التربية‬
‫دخل في تربية الطفل‪ ،‬ومن األولى‪ ،‬كما يرى روسو‪ ،‬أن يترك الطفل على طبيعته‪ ،‬وأن توكل أمر تربيته إلى‬
‫ّ‬
‫الطبيعة‪ ،‬وأن نحمي الطفل من المجتمع وآرائه السلبية ونقوم بتمرينه على التفكير السليم وتدريب حواسه (أبو‬
‫مغلي وآخرون‪ ،‬مرجع سابق ‪.)88 :‬‬

‫‪ - 11‬جون هاينرش بستالوتزي ‪1827 – 1746 Johann Heinrich, Pestalozzi‬‬

‫ِ‬
‫للتعليم األولّ ِي‬ ‫األساس‬ ‫ضعت نظرياتَه‬
‫ْ‬ ‫مصلح تربوي سويسري من مؤسسي مدرسة النزعة النفسية‪َ ،‬و‬
‫َ‬
‫ولد في زيوريخ وتعلّم في‬ ‫ِ‬
‫الحديث وكان من أكثر المتأثرين في كتابات روسو التربوية (‪َ .)Greata, ibid: 5‬‬
‫اء على أرضه الخاصة قُ ْرب زيوريخ بعد‬ ‫ألطفال الفقر ِ‬
‫ِ‬ ‫ِ‬
‫التعليم بافتتاح مدرسة‬ ‫ِ‬
‫جامعة زيوريخ‪َ ،‬بدأَ تجارَبه في‬
‫صوغُ نظرياتَه وكتب ِكتابان‪ ،‬ساعات‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫خمس َس َنوات تُِر َك المشروِع لقلة الدعم‪َ ،‬‬
‫وللس َنوات الـعشرين التالية دأب َي ُ‬
‫الحياة عام (‪)1781‬؛ وليونارد وجيرترود (‪ 4‬أجزاء)‬‫التعليم و ِ‬
‫ِ‬ ‫حكيمة على‬‫ِ‬ ‫ِ‬
‫مالحظات‬ ‫مسائية لناسك سلسلة‬
‫ِ‬
‫التعليم‪.2‬‬ ‫(‪ )1785 - 1781‬رواية تعليمية تَ ْشرح نظرياتَه في اإلصالح االجتماعي من خالل‬

‫باإلضافة إلى وضعه لنظريات تربوية اعتبرها العديد من التربويين أساساً في بناء تعليم الطفل‪ ،‬فقد‬
‫عمد بستالوتزي إلى إدارة مدارس تتبنى تلك النظريات وتضعها موضع التطبيق‪ ،‬وكان متمسكا بأهداف الدين‪،‬‬
‫الخلقي في مقدمة قائمة األهداف التربوية‪ ،‬واهتم باإلصالح االجتماعي فأدخل‬
‫ولذا وضع التعليم الديني و ُ‬

‫‪2‬‬
‫‪http://www.egs.edu/library/jean-jacques-rousseau/biography/‬‬

‫‪15‬‬
 ‫التعليم ِ‬
‫الح َرفي لرفع مستوى الطبقات الفقيرة اقتصاديا‪ ،‬وقد ارتكزت فلسفته التربوية على الجمع بين األنشطة‬
‫التربوية المختلفة‪ ،‬مثل الموسيقا والرياضة‪ ،‬والرسم‪ ،‬مما دعى بالمدارس األمريكية الحقاً لتضمين الجغرافيا‪،‬‬
‫الموسيقا‪ ،‬الفنون‪ ،‬والرياضة‪ ،‬في مناهجها متأثرة بآراء بستالوتزي التربوية (‪ )Mark, 2013: 23‬وقد أشار أن‬
‫أساس تجربته هي البحث عما يحقق للطفل رغباته اليومية ويدخل إلى نفسه الشعور بالحب واألمان‪ ،‬ومن أهم‬
‫ما قدمه في ميدان التربية أيضاً نظريته في نمو الطفل؛ حيث ينظر إليه كوحدة واحدة مكونة من ملكات‬
‫منفصلة؛ جسمية‪ ،‬وعقلية‪ ،‬وأخالقية‪ ،‬تنمو كلها بطريقة منسجمة متوازنة من خالل التربية‪ ،‬ولقد أهتم بالواقعية‪،‬‬
‫فجعل أساليب تعليم الفرد قائمة على مالحظة األشياء أكثر من الكتابة والقراءة‪ ،‬ووضع منهجا متكامال حسب‬
‫ميول الطفل الطبيعية باإلضافة إلى اهتمامه بتدريب المعلمين على كل التقنيات التي تساعدهم على فهم‬
‫الطفل وتعليمه‪.‬‬

‫لأليتام لكنها فَشلت بعد بضعة شهور لنقص الدعم‪ ،‬وفي‬ ‫ِ‬ ‫َس َس بستالوتزي مدرسة‬
‫في عام (‪ )1798‬أ ّ‬
‫التالميذ ِم ْن كافة أنحاء أوروبا‪ ،‬وعمل فيها لمدة عشرين عاماً‬
‫ِ‬ ‫عام (‪ )1799‬قام بتأسيس مدرسة استقطب إليها‬
‫ِ‬
‫المالحظة‪ ،‬ومن خالل‬ ‫ِ‬
‫الممارسة و‬ ‫وجهُ فيه الطفل للتَ َعلّم من خالل‬
‫على اختبار أساسيات نظامه الخاص الذي ُي ّ‬
‫الطبيعي لألحاسيس‪ ،‬وقد أ ّكد بستالوتزي على فردية الطفل وعلى ضرو ِرة أن يتعلم المعلمين َك َ‬
‫يف‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫التوظيف‬
‫ِ‬
‫أنظمة‬ ‫رون المهارات المطلوبة من الطفل بدالً ِم ْن ُم َح َاولَة غرس المعرفة‪ ،‬وبمرور الوقت أَثّ ْ‬
‫رت أفكاره على‬ ‫طو َ‬
‫ُي ّ‬
‫العالم الغربي (‪.)Peltzman, 1991: 82‬‬ ‫ِ‬ ‫المدرسة االبتدائية ِم ْن‬

‫ِّ‬
‫المبكر‪ ،‬ففي كتابه "هكذا تعلّم جيرترود أطفالها"‬ ‫أن لألمهات دور هام في عملية التعليم‬
‫آمن بستالوتزي ّ‬
‫تقمن بتعليم أطفالهن منذ الصغر‪،‬‬
‫(‪ )How Gertrude Teaches her Children‬نصح األمهات أن ّ‬
‫أن الموسيقى عنصر هام في المنهاج‪ ،‬وأشار إلى‬
‫وعلى الرغم من ّأنه لم يكن موسيقياً ‪ ،‬فلقد آمن يستالوتزي ّ‬
‫أن تعلّم الموسيقى يجب أن يبدأ من األغاني التي تغنيها األم لطفلها في المهد‪ ،‬كما قال ّأنه يجب أن يتم تعليم‬
‫ّ‬
‫فإن الغناء يصبح طبيعياً وممتعاً‪ ،‬وآمن‬
‫الموسيقى بطريقه تستهوي األطفال وتجعلهم يرغبون بالغناء‪ ،‬وبذلك ّ‬
‫بستالوتزي بأن استخدام الموسيقى في المدارس يساعد على المحافظة على القيم األخالقية وخلق السعادة‬
‫(‪.)Walch, 1952: 138‬‬

‫‪16‬‬
‫عرف بستالوتزي التربية بأنها "عملية نمو طبيعي متناسق لجميع ملكات الشخص وقواه الجسمية‬
‫والعقلية والخلقية"‪ ،‬وقد آمن بقدرة الفرد على التعلّم (‪ ،)Brühlmeier, 2013‬وطبق فكرة روسو التي تؤكد‬
‫ضرورة تعليم األطفال بطريق الخبرة والممارسة النشطة وليس بالحفظ‪.‬‬

‫تتلخص آراء بستالوتزي التربوية فيما يلي (‪:)Greata, ibid: 5‬‬

‫‪ -1 – 10‬اإلدراك الحسي من خالل المالحظة هو أساس عملية التعليم‪ ،‬ويرتبط تعلّم اللغة لديهم‬
‫بمالحظة األشياء والمواد؛ فقد عنى بستالوتزي هنا أن تعلّم األطفال يكون من خالل اكتشاف المواد‬
‫واألشياء عن طريق اللمس أوالً ومن خالل المراقبة والقيام باألعمال "األنشطة"‪ ،‬فللطفل طريقته‬
‫الخاصة في التعلّم‪.‬‬
‫‪ -2 -10‬يتعلّم األطفال بشكل أفضل من خالل الممارسة؛ فالطفل يقوم بتجريب األشياء من خالل‬
‫الممارسة مما يؤدي إلى تعلمه عن طريق المحاولة والخطأ‪ ،‬كما توفر الممارسة خبرة عملية تنطبع‬
‫في ذهن الطفل لفترة أطول وبالتالي تعلّم أكثر استدامة‪.‬‬
‫‪ -3 –10‬يتعلّم األطفال بشكل مستقل بطريقتهم الخاصة وبتقديرهم الخاص لألمور؛ فلكل طفل قدرات‬
‫وذكاء خاص به يجعله مختلفاً عن أقرانه في تحديد أولوياته وفهم ما يحيط به والتعامل مع األمور‪\.‬‬
‫‪ -4 –10‬لكل طفل الحق في التعليم؛ فليس للغني ميزات عن الفقير‪ ،‬وليس من المفروض أن يتمتع‬
‫بعض األطفال بالتعليم ألنهم ينتمون إلى عرق أو ديانة معينة‪ ،‬فيما يحرم اآلخرين لنفس السبب‪.‬‬
‫التعليمية؛ فعالقة المعلم اإلنسانية مع الطالب‪ ،‬وعالقة‬
‫ّ‬ ‫‪ - 5 –10‬للعالقات اإلنسانية دور هام في البيئة‬
‫المدرسة مع األهل وعالقة الطلبة ببعضهم البعض تسهّل عملية التعليم‪ ،‬فحيث توجد العالقات اإلنسانية‪،‬‬
‫توجد الراحة النفسية وبالتالي يتوفر عنصر هام من عناصر التعلّم‪.‬‬
‫‪ - 6-10‬يجب أن يكون المنهاج التعليمي منهاجاً متكامالً؛ ويشير هنا بستالوتزي إلى ضرورة أن‬
‫تشتمل المناهج على العناصر المعرفية والحركيّة والوجدانية وهي المتعلّقة بالموسيقى‪.‬‬

‫اهتم بستالوتزي بالموسيقى وأكد أهميتها بالنسبة للمنهاج المدرسي وأشار إلى ضرورة تعليم األغاني‬
‫الفلكلورية‪ ،‬كما وأ ّكد على أثر الموسيقى في خلق تناغم في شخصية الفرد (صادق و صبري‪ ،‬مرجع سابق ‪:‬‬
‫‪ ،)17‬بالنسبة له‪ ،‬فإنه يري أن للموسيقى دور في تعليم األطفال منذ الوالدة وذلك من أجل قيمتها كأحد‬

‫‪17‬‬
‫العناصر الهامة في التعليم‪ ،‬ومن أجل أن تساعد في تعلّم مواضيع أخرى‪ ،‬ولقد أشار إلى وجوب أن يتم تعليم‬
‫إن‬
‫الموسيقى بطريقه تستهوي األطفال وتجعلهم يرغبون بالغناء وتترك حباً عند األطفال للموسيقى وبذلك ف ّ‬
‫الغناء يصبح طبيعياً وممتعاً‪ ،‬وجاءت أهم المبادئ المتعلّقة بتعليم الموسيقى والتي حددها بستالوتزي في مرحلة‬
‫التعليم المبكرة على النحو اآلتي (‪:)Greata, ibid : 6‬‬

‫‪ -‬يجب أن يبدأ التعليم الموسيقي منذ الوالدة‪.‬‬

‫‪ -‬يجب أن يش ّكل الغناء متعة للطفل‪.‬‬

‫‪ -‬يجب أن يغني األطفال باستمرار‪.‬‬

‫‪ -‬على األطفال أن يتعلّموا تأليف أغانيهم الخاصة بأنفسهم‪ ،‬أي أن يرتجلوا أغانيهم‪.‬‬

‫التعرف‬
‫‪ -‬علّم األطفال أن يستمعوا ويعيدوا إنتاج الموسيقى قبل أن تعلّمهم قراءة األشكال الموسيقية ( ّ‬
‫التعرف على الرمز)‪.‬‬
‫على الصوت قبل ّ‬

‫‪ -‬ابدأ مع الطفل باألغاني البسيطة‪.‬‬

‫‪ -‬يجب على جميع األطفال أن يغنوا‪.‬‬

‫من الواضح انحياز بستالوتزي في مبادئه التربوية إلى أهمية الموسيقى وأثرها في تحقيق التوافق في‬
‫شخصية الطالب‪ ،‬وأيضا إلى أهميتها في تحقيق النمو المتكامل للطفل‪ ،‬واهتمام بستالوتزي بالموسيقى‬
‫أساسية تعمل على تنمية قدرات‬
‫ّ‬ ‫واعطائها دو ار هاماً في المنهاج الدراسي‪ ،‬إذ يرى أن الموسيقى والغناء عوامل‬
‫األطفال العقلية‪ ،‬عوضاً عن كونها عوامل لها دور وظيفي في الجانب الخلقي والديني والترفيهي للطفل‪،‬‬
‫وتجدر اإلشارة هنا أن مبدأ بستالوتزي في تعليم الموسيقى قد قام على األساس التحليلي (‪ )Analytical‬أو ما‬
‫يدعوه البعض بالمنحى الذري (‪ )Atomistic‬وهو ما يستند إلى اعتبار كل عنصر من عناصر الموسيقى‬
‫عنصر مستقالً بذاته ويجب تعليمه بشكل مستقل قبل انتقال الطفل إلى تعلّم مهام‬
‫اً‬ ‫(اإليقاع‪ ،‬واللحن‪ ،‬والتعبير)‬
‫أصعب بدمج تلك العناصر مجتمعة (‪.)Schippers, 2010: 81‬‬

‫‪18‬‬
‫لطالما اعتُبر بستالوتزي من أنصار الفقراء والفالحين والوضعاء‪ ،‬وقد أبدع نظاماً تربوياً يسعى إلعطاء‬
‫مثل تلك الفئة الكرامة واحترام الذات وقد عمل نظام بستالوتزي على تغيير التعليم في العالم في ذلك الوقت‬
‫)‪ ،(Mark, ibid : 23‬أما بالنسبة للموسيقى‪ ،‬فقد اتخذ بستالوتزي خطوات لتحقيق أهدافه في تعليم الموسيقى‬
‫تم رصدها وتقديمها من قبل التربوي لويل مايسون (‪ )L. Mason‬عام ‪ 1830‬من أجل الحصول على مكانة‬
‫أفضل للتعليم الموسيقي في الواليات المتحدة‪ ،‬وتتمثّل مبادئ بستلوتزي في النقاط التالية ( ‪Schippers, ibid:‬‬
‫‪:)102‬‬

‫الموسيقية وأسماء النغمات‪.‬‬

‫ّ‬ ‫أن يتعلّم الطفل الصوت قبل الغناء‪ ،‬وأن يتعلّم الغناء قبل الكتابة‬ ‫‪-1‬‬

‫يميز‬
‫أن تتم قيادة الطفل للمالحظة وذلك عن طريق االستماع والمحاكاة وعن طريق جعله ّ‬ ‫‪-2‬‬
‫بين األصوات المتشابهة والمختلفة‪ ،‬واألصوات المتوافقة والمتنافرة‪ ،‬بدال من الذهاب إلى شرح تلك األمور‬
‫نظرياً للطفل‪ ،‬بمعنى آخر‪ ،‬جعل الطفل فاعالً في عملية التعلّم بدالً من اعتماده على التلقين‪.‬‬

‫أن يتم تعل يم الطفل لعناصر الموسيقى (اإليقاع‪ ،‬واللحن‪ ،‬والتعبير) بشكل فردي لكل عنصر‪،‬‬ ‫‪-3‬‬
‫قبل إقحامه في تعلّم تلك العناصر مجتمعة‪.‬‬

‫جعل الطفل يمارس تعلّم عناصر الموسيقى بشكل تدريجي‪ ،‬بحيث يتم التأكد من امتالكه لكل‬ ‫‪-4‬‬
‫عنصر قبل االنتقال للعنصر التالي‪ ،‬أي أن يتعلّم الطفل العناصر تدريجياً‪.‬‬

‫الذاتية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫تزويد الطفل بالنظرّية بعد الممارسة انطالقاً من تجربته‬ ‫‪-5‬‬

‫تحليل وممارسة كل عنصر من عناصر الموسيقى وتوظيفه بشكل واضح‪.‬‬ ‫‪-6‬‬

‫الموسيقية‪ ،‬أي عدم استخدام‬

‫ّ‬ ‫تسمية النغمات الموسيقية بشكل منسجم مع تسميتها في اآلالت‬ ‫‪-7‬‬
‫اصطالحات خاصة باألصوات بعيدة عن التسمية المستخدمة لها في اآلالت‪.‬‬

‫ألهمية الممارسة واكساب الخبرة للطفل أثناء‬

‫ّ‬ ‫أصبح المعلمون مع بداية القرن التاسع عشر أكثر تفهماً‬
‫التعليم الموسيقي قبل إعطائه االصطالحات الخاصة بها‪ ،‬وذلك انطالقاً من نظريات بستالوتزي في التعليم‪،‬‬
‫أهمية خاصة‬
‫ّ‬ ‫(‪ ،)Jorgensen, 2008: 128‬كما أصبح للتعليم الموسيقي في جميع دول العالم الغربي‬
‫‪19‬‬
‫انطالقاً من المبادئ التربوية لبستالوتزي والتي يمكن أن نلتمس أن بستالوتزي ذاته كان قد استمدها من‬
‫حتمية تكامل تعليم وتنشئة الطفل عقلياً ووجدانياً وجسدياً‪.‬‬
‫ّ‬ ‫يقية التي تؤ ّكد على‬
‫النظريات اإلغر ّ‬

‫‪ -11‬نقاط التالقي واالختالف عند روسو وبستالوتزي‬

‫من الناحية التنظيرية‪ ،‬من الممكن رصد بعض األمور التي تجمع بين روسو وبستالوتزي‪ ،‬وفي المقابل‬
‫هناك بعض االختالفات‪ ،‬ومن األمور المتفقة بينهما‪:‬‬

‫وتطور القدرة الموسيقية والقابلية الموسيقية‬

‫ّ‬ ‫أوالً ‪ -‬رّكز كل منهما على الغناء كعنصر أساسي في بناء‬
‫عند الطفل‪.‬‬

‫ثانياً ‪ -‬اهتم كل منهما بمرحلة الطفولة كأساس في بناء الفرد‪.‬‬

‫ثالثاً‪ -‬كالهما سويسري األصل‪ ،‬وهذا عامل من العوامل التي تجعل من البيئة والتعليم لكل منهما‬
‫تعرضا لبيئة تعليمية واجتماعية متشابهة‪.‬‬
‫متقاربة إلى حد كبير‪ ،‬فقد ّ‬

‫أما االختالفات‪ ،‬فيمكن حصرها فيما يلي‪:‬‬

‫أوالً – عمل روسو مدرساً للموسيقا‪ ،‬في حين لم يمارس بستالوتزي تلك التجربة‬

‫ثانياً – قام روسو بتأليف كتاب في التربية يحمل عنوان إميل (‪ ،)Emile‬في حين لم يقم بستالوتزي‬
‫ذلك‪.‬‬ ‫بمثل‬
‫قسم روسو التعليم في خمسة مراحل‪ ،‬ولكن بستالوتزي لم يضع مثل ذلك التقسيم‪.‬‬
‫ثالثاً – ّ‬
‫رابعاً – ربط روسو حاسة السمع مع حاسة النطق‪ ،‬أما بستالوتزي فلم يقم بمثل ذلك الربط‬

‫‪20‬‬
 ‫يوضح الجدول رقم (‪ )1‬نقاط التالقي واالختالف لدى كل من روسو وبستالوتزي‬

‫جدول رقم (‪)1‬‬

‫يوهان‬ ‫جان جاك‬

‫المجال‬
‫بستالوتزي‬ ‫روسو‬

‫*‬ ‫*‬ ‫وجوب أن تتسم أغاني األطفال بالبساطة‬

‫أن يتم تشجيع الطفل على الغناء‪ ،‬كما يجب الغناء مع‬
‫*‬ ‫*‬
‫الطفل‬

‫*‬ ‫*‬ ‫يجب تشجيع الطفل على الممارسة وتأليف أغانيه بنفسه‬

‫يجب تعليم األطفال االستماع للموسيقى واعادة إنتاج‬

‫*‬ ‫*‬
‫الموسيقى قبل تعلّمهم القراءة الموسيقية‬

‫*‬ ‫يجب أن نغني للطفل األغاني التي تعكس اهتماماته‬

‫*‬ ‫يجب ترنيم األغاني للطفل بدون كلمات‬

‫*‬ ‫يجب تحفيز الطفل ألن يرقص ويتحرك مع الموسيقى‬

‫*‬ ‫التربية الموسيقية يجب أن تبدأ عند الوالدة‬

‫*‬ ‫يجب أن يكون الغناء للطفل مرحاً‬

‫*‬ ‫يغنوا‬
‫يجب على ك ّل األطفال أن ّ‬

‫‪21‬‬
 ‫‪ –12‬نتائج الدراسة‬

‫لقد لفت كل من روسو وبستالوتزي األنظار ألهمية استقالل الفرد وضرورة التعليم الموسيقي منذ‬
‫البداية‪ ،‬ورك از على ضرورة الغناء للطفل‪ ،‬وقيام الطفل بالتأليف الذاتي أللحانه الخاصة‪ ،‬كما أكدا على أهمية‬
‫االستماع واعادة االنتاج قبل تعلّم الحروف والنظريات الموسيقية‪ ،‬إال أن روسو أكد على ضرورة التركيز على‬
‫األ غاني التي تعكس اهتمام الطفل وعلى الغناء الموسيقي الصرف دون استخدام الكلمة‪ ،‬في حين أكد‬
‫بستالوتزي على ضرورة أن تكون األلحان مرحة‪.‬‬

‫وال بد من وضع نظرية تكاملية ناتجة عن تكامل نظريتي روسو وبستالوتزي والتي يمكن تطبيقها على‬
‫أرض الواقع‪ ،‬بحيث تتضمن المبادئ التي اتفق عليها كل منهما يمكن إيجازها فيما يلي‪:‬‬

‫وجوب أن تتسم أغاني األطفال بالبساطة والمرح‪.‬‬ ‫‪-1‬‬

‫يجب أن يتم تشجيع الطفل على الغناء عن طريق ترنيم اللحن أوالً ثم باستخدام الكلمات‪.‬‬ ‫‪-2‬‬

‫يجب تشجيع الطفل على الممارسة وتأليف أغانيه بنفسه‪.‬‬ ‫‪-3‬‬

‫يجب تعليم األطفال االستماع للموسيقى واعادة إنتاج الموسيقى قبل تعلّمهم القراءة الموسيقية‪.‬‬ ‫‪-4‬‬

‫يجب أن نغني للطفل األغاني التي تعكس اهتماماته‪.‬‬ ‫‪-5‬‬

‫يجب أن نعود األطفال على المشاركة الجماعية وأن نوفر لهم مناخاً مناسباً لذلك‪.‬‬ ‫‪-6‬‬

‫يجب تحفيز الطفل ألن يرقص ويتحرك مع الموسيقى‪.‬‬ ‫‪-7‬‬

‫المصادر والمراجع‬

‫أوالً‪ -‬العربية‬
‫‪22‬‬
‫أبو مغلي‪ ،‬وآخرون‪ .)2002( ،‬المدخل إلى التربية والتعليم‪ ،‬الطبعة األولى‪ ،‬دار اليازوري‬ ‫‪-1‬‬
‫للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان – األردن‪.333 ،‬‬

‫البستاني‪ ،‬كاميليا (‪ )1995‬الجوانب التربوية في فكر جان جاك روسو‪ ،‬مجلّة بحوث‪ ،‬جامعة‬ ‫‪-2‬‬
‫حلب‪ ،‬المجلد ‪ – 29‬سوريا‪.162 - 145 ،‬‬

‫حالوة‪ ،‬عزيز (‪ .)2006‬تاريخ الموسيقى – من أصول الموسيقى حتى عصر النهضة‪،‬‬ ‫‪-3‬‬
‫الكتاب األول‪ ،‬معهد مانيفيكات لتعليم الموسيقى‪ ،‬القدس ‪ -‬فلسطين‪.223 ،‬‬

‫الرفاعي‪ ،‬عماد (‪ )2007‬الجذور الفلسفية للفكر التربوي عند الكندي و القابسي و روسو‪،‬‬ ‫‪-4‬‬
‫دراسة تحليلية مقارنة‪ ،‬رسالة دكتوراه غير مشورة‪ ،‬جامعة عمان العربية‪ ،‬عمان – األردن‪.241 ،‬‬

‫كليـة التربيـة الموسـيقية –‬

‫شورة‪ ،‬نبيل‪( ،‬د‪ .‬ت‪ .).‬دليـل معلّـم الموسـيقى فـي التربيـة الموسـيقية‪ّ ،‬‬ ‫‪-5‬‬
‫جامعة حلوان‪ ،‬القاهرة – جمهورية مصر العربية‪.175 ،‬‬

‫صادق‪ ،‬آمال و صبري‪ ،‬عائشة (‪ .)1978‬تعليم األناشيد والفنون المدرسية‪ ،‬مكتبة األنجلو‬ ‫‪-6‬‬
‫المصرية – دار وهدان للطباعة والنشر‪ ،‬القاهرة – جمهورية مصر العربية‪.248 ،‬‬

‫القدرة‪ ،‬عبدالعال (‪ )2002‬تأثير جان جاك روسو على فرح أنطوان – دراسة مقارنة‪ ،‬مجلة‬ ‫‪-7‬‬
‫الجامعة اإلسالمية‪ ،‬المجلد العاشر‪ ،‬غزة – فلسطين‪.248 – 213 ،‬‬

‫عدس‪ ،‬عبد الرحمن (‪ .)1992‬أساسيات البحث التربوي‪ ،‬دار لفرقان للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‬ ‫‪-8‬‬
‫‪ -‬األردن‪.302 ،‬‬

‫ثانياً ‪ -‬األجنبية‬

‫‪1-‬‬ ‫‪Cao Zhong-bing (2007), Wu Xun, “the Unprecedented Beggar” and‬‬

‫‪Pestalozzi ,“the Teaching Saint”, Quli Journal issue 2, AD of Publication China.‬‬

‫‪23‬‬
 2- Celik, Rasit (2013), Emile: An Insigh into Education and Citizenship
in Pluralistic Society, The Online Journal of New Horizons in Education Volume 3,
Issue 4, 58 – 70.

3- Darling, J. (1994). Child-centered education and its critics, Paul

Chapman Pub. Ltd. London, 128.

4- Greata, J. (2006). An introduction to music in early childhood

education, Thomson Delmar Learning Pub. U.S.A, 270.

5- Reimer, B. (2005). A Philosophy of music education – advancing the

vision, Prentice Hall Pub. U.S.A, 308.

6- Grout, D. J. )1985). A History of Western Music, 3rd edition – JM

Dent & Sons Ltd. London, 849.

7- Jorgensen, E. (2008) The Arts of Teaching Music, First edition,

Indiana University Press, U.S.A. 344

8- Kinzler, G. (2001). The new Grove dictionary of music and

musicians, second edition, Vol. 21, Oxford University press New York. U.S.A.
801 – 805.

9- Laverty, M. J. (2011). Can you hear me now? Jean-Jacques

Rousseau on Listening Education, EDUCATIONAL THEORY, Vol. 61 Nr. 2,
University of Illinois, U.S.A. 155 – 169.

24
 10- Mark, Michael (2013). Music education – source readings from
ancient Greece to today, 4th edition, Routledge publications (Taylor & Francis
group) U.S.A. 329.

11- Mark, M. & Madura, P. (2010). Music education in your hands – an

introduction for future teachers, Routledge Pub. N.Y. U.S.A 156.

12- Mills, Melinda & van de Bunt, Gerhard G. & de Bruijn, Jeanne
(2006). Comparative Research - Persistent Problems and Promising Solutions,
International Sociology Vol. 21(5) International Sociological Association, SAGE
(London, Thousand Oaks, CA and New Delhi), 619–63

13- Peltzman, B. (1991). Origins of early childhood education, Early

childhood education, second edition, edited by. Persky, B. and Golubchick, L.,
University press of America, Inc. U.S.A. 411.

14- Scott, John T. (1997). Rousseau on Arts and politics (Autour de la

letter à d'Alembert) edited by Melissa Bulter, Pensée Libre N° 6, North American
Association for the Study of Jean-Jacques Rousseau, Ottawa, U.S.A 77-89.

15- Sparshott, F. (1994). Music and Feeling, The Journal of Aesthetics

and Arts Criticism, Vol. 52, no. 1, Published by: Wiley on behalf of The American
Society for Aesthetics, U.S.A.154.

16- Schippers, H. (2010). Facing the Music, shipping music education

from a global perspective, Oxford University Press Inc., New York, U.S.A. 220.

25
 17- Walch, R. (1952). Pestalozzi and Pestalozzian theory of education.
(Doctoral dissertation, The Catholic University of America, 1952). Washington.
DC: Catholic University of America press.

18- YANG Han-lin and others (2011). Journal of Tianjin Normal

University(Social Science), issue 3, Chaina.

)‫ثالثا – شبكة المعلومات (اإلنترنت‬

1- Brühlmeier, A. (2013). Upbringing and formative education. Retrieved

26/1/2015,from http://www.heinrich-pestalozzi.de/ web site: http://www.heinrich-
pestalozzi.de/en/documentation/fundamental-ideas/education/

2- Jean-Jacques Rousseau - Biography. (2014). retrieved 4/3/2014,

from http://www.egs.edu/ Website: http://www.egs.edu/library/jean-jacques-
rousseau/biography/

3- Johann Heinrich Pestalozzi. (2014). retrieved 4/3/2014, from

http://www.oxfordreference.com/ Website:
http://www.oxfordreference.com/view/10.1093/oi/authority.20110803100319662

4- Strong, Tracy B. (2010). Music, the Passions, and Political Freedom

in Rousseau retrieved 20/11/2014 from http://ptw.uchicago.edu/ Website:
http://ptw.uchicago.edu/Strong10.pdf

5- Monteiro, T. (2005). Rousseau’s concept of education, retrieved

4/12/2014 from http://snphilosophers2005.tripod.com/ Website:
http://snphilosophers2005.tripod.com/ternan.pdf.

26
 27

View publication stats