‫(‪)6‬‬

‫اإلدارة الرتبوية‬

‫أستاذ إدارة التعليم وختطيطه‬

‫ووكيل كلية الرتبية للدراسات العليا‬
‫جامعة املنصورة‬

‫الطبعة األوىل‬
‫‪1114‬هـ‪1419 -‬م‬

‫ملتزم الطبع والنرش‬

‫‪ 49‬شارع عباس العقاد ‪ -‬مدينة نرص ‪ -‬القاهرة‬

‫ت‪ -55725749 :‬فاكس‪55725722 :‬‬
‫‪ 6‬أ شارع جواد حسني ‪ -‬ت‪52423967 :‬‬
‫‪www.darelfikrelarabi.com‬‬ ‫`‬

‫‪1‬‬ ‫‪info@darelfikrelarabi.com‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

 ‫العجمي‪ ،‬حممد حسنني‪.‬‬ ‫‪2.173‬‬
‫اإلدارة الرتبوية‪ /‬حممد حسنني العجمي؛ اإلرشاف العلمي‬ ‫عج إد‬
‫عبدالرمحن النقيب‪ -.‬القاهرة‪ :‬دار الفكر العريب‪ 1114 ،‬هـ= ‪3419‬م‪.‬‬
‫‪323‬ص؛ ‪ 31‬سم‪( -.‬سلسلة العلوم الرتبوية اإلسالمية‪.‬‬
‫البحوث العلمية؛ ‪.)6‬‬
‫ببليوجرافية‪ :‬ص ‪.33. – 332‬‬
‫تدمك‪.9.9-9..-14-2163-9 :‬‬
‫‪ -1‬اإلدارة التعليمية‪ -3 .‬اإلدارة الرتبوية من منظور إسالمي‪.‬‬
‫أ‪-‬‬ ‫‪ -1‬إدارة األزمات التعليمية‪.‬‬ ‫‪ -2‬اجلودة الشاملة يف التعليم‪.‬‬
‫النقيب‪ ،‬عبدالرمحن عبدالرمحن‪ ،‬إرشاف علمي‪ .‬ب‪ -‬العنوان‪ .‬جـ‪-‬‬
‫السلسلة‪.‬‬

‫مجع إلكرتونى وطباعة‬

‫‪elbardyprint@yahoo.com‬‬
 ‫مقدمة السلسلة‬

‫منذ ‪ 52‬عا ًما ُع ِقد يف دار الفكر العريب اجتامع ضم نخبة من أساتذة الرتبية يف مجيع‬
‫التخصصات الرتبوية ملناقشة إصدار سلسلة املراجع يف العلوم الرتبوية‪ ،‬وكان هناك‬
‫اجتاهان‪ ،‬االجتاه األول‪ :‬قوي وكثري األتباع‪ ،‬واالجتاه الثاين‪ :‬ضعيف وقليل األتباع‪ .‬االجتاه‬
‫األول يرى أن تكون مراجع السلسلة علمية بحتة ومن ثم حيادية وأال تكون أحادية‬
‫االجتاه كام يقولون أو إسالمية التوجه كام يقصدون‪ ،‬ومن األفضل أن تضم مسلمني‬
‫وعلامنيني ومسيحيني وقوميني من جامعات خمتلفة وختصصات متعددة‪ ،‬ودار نقاش‬
‫وحوار بني اإلخوة الزمالء انتهى إىل األخذ باالجتاه األول‪ ،‬وتكونت جلنة من األساتذة‬
‫املتميزين يف ختصصاهتم لإلرشاف عىل تلك السلسلة والتي أثمرت بالفعل جمموعة متميزة‬
‫من املراجع يف العلوم الرتبوية‪ ،‬كانت هلا مكانتها العلمية وسمعتها املحرتمة يف اجلامعات‬
‫املرصية والعربية واإلسالمية‪ ،‬وكان من فضل اهلل أن تم اختياري بإمجاع الزمالء كأحد‬
‫أفراد جلنة اإلرشاف عىل السلسلة‪ ،‬وأن أشارك فيها النقاشات حول كل كتاب صدر‬
‫بالسلسلة‪ ،‬وإن كان يل كتاب أعتربه أفضل ما كتبت حتى اآلن حول "املنهجية اإلسالمية‬
‫يف البحث ‪ -‬الرتبية نموذجا‪ :‬النظرية والتطبيق" والذى درسته يف مرص والسعودية‬
‫وعقدت حوله دورات وورش عمل يف معظم كليات الرتبية يف مرص‬
‫واإلمارات العربية ُ‬
‫مما زادين إيامنًا بسالمة الطريق الذى أسري فيه منذ أن كنت طال ًبا يف املاجستري بجامعة عني‬
‫شمس "املاجستري بعنوان‪ :‬اآلراء الرتبوية يف كتابات ابن سينا" إىل أن حصلت عىل‬
‫الدكتوراه من جامعة إكسرت ‪ "Exeter‬بإنجلرتا عن تطور التعليم يف األزهر ‪-2885‬‬
‫‪2885‬م ‪. The Educational Development of Al-Azhar 1882-1982.‬‬

‫مدرسا بقسم‬
‫ً‬ ‫ثم كان إنتاجي العلمي كله يف حقل الرتبية اإلسالمية منذ أن كنت‬
‫أصول الرتبية جامعة املنصورة إىل أن أصبحت أستا ًذا بقسم أصول الرتبية‪ ،‬ورئيس‬
‫فمقررا للجنة العلمية لرتقية األساتذة واملدرسني املساعدين يف‬
‫ً‬ ‫قسم أصول الرتبية‪،‬‬
‫الرتبية ثم اللجنة العليا للرتبية وعلم النفس واملناهج‪ ،‬وهذا كله من فضل اهلل‬
‫وتوفيقه‪.‬‬

‫`‬

‫‪3‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

 ‫ثم مرت السنون الطوال و ُأ ِص ُ‬
‫بت بجلطة يف املخ منذ شهور وخالل هناية شهر‬
‫رمضان املبارك‪ ،‬ولكن إرادة اهلل ولطفه قد جعلني أجتاز تلك املحنة الصحية ألخرج‬
‫منها خائر اجلسد واهن العضالت واألعصاب وألخضع لعالج طويل وشاق إلعادة‬
‫انتظام السكر والضغط واحلرارة ووهن العضالت واألعصاب‪ ،‬ثم ينتهي ذلك ببعض‬
‫املشاكل يف املسالك البولية‪ ،‬وبعد شهر من تلك الرحلة العالجية الشاقة‪ ،‬بدأت أدخل‬
‫يف موجات صحو وقدرة عىل التفكري والتأمل‪ ،‬ومناقشة نفيس هل فعال العلوم‬
‫الرتبوية‪ :‬األصول‪ ،‬وعلم النفس‪ ،‬واملناهج‪ ،‬والفروع العديدة هلا من األفضل أن تظل‬
‫بعيدة عن هداية القرآن؟‪ ،‬أال يمكن أن يضيف القرآن جديدً ا لتلك العلوم‪ ،‬أال يمكن‬
‫أن تكون تلك العلوم أكثر رشادة عندما حتتوي عىل هداية القرآن يف معنى اإلنسان‪،‬‬
‫وأهداف الرتبية‪ ،‬ونوع احلياة الطيبة‪ ،‬وأنواع العلم ومصادر العلم املعريف‪ ،‬ورسالة‬
‫العلم واملناخ التعليمي املهتدي‪ ،‬وبحر األوقاف اإلسالمي اجلاري ‪ -‬والذي ال ينقطع‬
‫‪ -‬الذي يكفل التعليم لكل إنسان‪ ،‬ولكي تكون املعرفة مهتدية هبداية السامء‪ ،‬وال تكون‬
‫نورا للرتبية وأهدافها وإنساهنا‬
‫بعيدة عن تلك اهلداية؟ أال يمكن للقرآن أن يقدم ً‬
‫وعملياهتا ومدارسها كام ُف ِعل يف عصور االزدهار اإلسالمي الذي أنتج العلم والعلامء‬
‫يف مجيع التخصصات الذين جيمعون بني هداية الوحى وهداية آيات اهلل الكونية أو كام‬
‫يقول د ‪.‬طه جابر العلواين ‪ -‬رمحه اهلل ‪" :-‬اجلمع بني القراءتني قراءة الكون وقراءة‬
‫الوحي"‪ ،‬ولذلك قررت أن أنذر ما تبقى من عمرى إلصدار تلك السلسلة وأن‬
‫أستكتب خرية من عرفت من األساتذة الرتبويني الفضالء‪ ،‬راج ًيا أن يكتب اهلل النجاح‬
‫لتلك السلسلة‪ ،‬بل أن تكون أقرب لعقل كل من‪ :‬القارئ‪ ،‬والطالب‪ ،‬والباحث‬
‫الرتبوي ووجدانه‪.‬‬

‫وخالل مراحل الصحو أيضا قررت رضورة مراجعة ما كت ْب ُت يف حقل الرتبية‬

‫اإلسالمية‪ ،‬ووجدت أهنا مل ُت ِ‬
‫عط القرآن الكريم حقه ووزنه يف التحليل والتعليل وخالل‬
‫صفحات كل دراسة‪ ،‬كام أنه مل يكن مهيمنًا عىل تلك الكتابات بل كان أحد املصادر‪ ،‬وقد‬
‫جيا علم ًّيا دقي ًقا ‪ -‬قدر املستطاع ‪ -‬وذلك‬
‫اجتهدنا يف ختريج األحاديث النبوية الرشيفة ختر ً‬
‫باالستعانة باملتخصصني يف ذلك‪ ،‬يف كتب السلسلة‪ ،‬كذلك فإن وزن الرتاث الرتبوي‬

‫السلسلة‬
‫مقدمة الفهـرس‬ ‫‪1‬‬
‫اإلسالمي قد ظهر جل ًيا يف كتابايت الرتبوية السابقة‪ ،‬وهو رضوري أن يظهر عىل أنه ينبغي‬
‫معايرته بالقرآن‪ ،‬وكذلك الفكر اإلنساين كله البد أن ُُيلل يف ظل روح القرآن وهيمنته‪.‬‬
‫إن كتَّاب تلك السلسلة مطالبون منهج ًّيا بااللتزام بتلك الروح املنهجية القرآنية يف‬
‫كتاباهتم لتلك السلسلة وباألوبة معي إىل "القرآن الكريم" وسيطرة روحه السامية‬
‫وطبيعته اإلصالحية واخلريية‪ ،‬والذي هيدي للتي هي أقوم‪ .‬إن املترشفني باالنتساب إىل‬
‫تلك السلسلة البد أن يستغفروا معي رهبم تربو ًّيا‪ ،‬وجيتهدوا ألن يعيشوا يف ظالل القرآن‬
‫وهديه يف إنتاجهم العلمي الذي يقومون به‪ ،‬وأن جيددوا قوى إيامهنم باستمرار بالقرآن‬
‫القادر عىل إصالح كل من‪ :‬التعليم‪ ،‬والطالب‪ ،‬واملعلم‪ ،‬واألهداف‪ .‬فهيا بنا هيا نجدد‬
‫إيامننا بالقرآن الكريم وقدرته عىل اهلداية للتي هي أقوم يف الرتبية كام يف السياسة‬
‫واالقتصاد واالجتامع‪ .‬وإن شاء اهلل سنعمل جاهدين عىل الدخول للعلوم الرتبوية من‬
‫خالل منهجية إسالمية‪ ،‬مع القيام بمراجعات نقدية لكتابايت يف الرتبية اإلسالمية عىل‬
‫سبيل املثال لتوضيح ما هو املطلوب منا يف املرحلة القادمة‪.‬‬
‫وستصدر تلك السلسلة يف مخسة أقسام‪:‬‬

‫أولًا‪ :‬املقررات الرتبوية‬

‫وهيدف هذا القسم إىل إعادة صياغة العلوم الرتبوية واملقررات اجلامعية الرتبوية‬
‫لنقدم لطالبنا بكليات الرتبية بالعامل العريب واإلسالمي تلك العلوم بصياغة علمية‬
‫إسالمية جتمع بني آخر ما وصلت إليه تلك العلوم بجوار هداية الوحي ورعايته هلا‪ .‬وهو‬
‫قسم مستمر إىل أن ُيقق غايته‪ ،‬ومن املأمول أن يصدر مستقبال بجميع اللغات اإلسالمية‬
‫والعاملية‪.‬‬

‫ثانيًا‪ :‬رواد الرتبية اإلسالمية املعاصرون‬

‫وهيدف هذا القسم إىل تقديم سرية ومسرية رواد الرتبية اإلسالمية يف مرص‬
‫"كنموذج" ثم االمتداد بالسلسلة إىل مجيع رواد الرتبية اإلسالمية يف العامل العريب‬
‫واإلسالمي والعاملي‪ .‬ومن املأمول أن يصدر مستقبال بجميع اللغات اإلسالمية والعاملية‬
‫لتؤكد إمكانات هذا االجتاه العلمية وقدرته عىل العطاء والتجويد لتلبية حاجات األمة‬
‫والعامل كله لرتبية إنسانية رشيدة‪.‬‬
‫`‬

‫‪5‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

 ‫ثالثا‪ :‬املؤسسات الرتبوية املعاصرة‬
‫وهيدف هذا القسم إىل دراسة مجيع املحاوالت الرتبوية إلقامة مؤسسات تربوية‬
‫تعليمية‪ :‬حضانة ومدارس وجامعات ومراكز بحثية‪ ..‬إلخ‪ ،‬التي حتتضن إسالمية‬
‫العلوم عامة والرتبوية خاصة لتؤكد أن هذا الفكر الرتبوي اإلسالمي مل يقترص عىل‬
‫جمرد التنظري ولكنه انتقل إىل مرحلة التطبيق‪ .‬ويدخل يف ذلك دراسة وتقييم كل هذه‬
‫املؤسسات الرتبوية واإلسالمية التي أنشئت يف عرصنا املعارص مثل مدارس املنارات‬
‫اإلسالمية بالسعودية‪ ،‬ومدارس األقىص باألردن‪ ،‬ومدارس مجعية املقاصد اإلسالمية‬
‫بلبنان‪ ،‬واملدرسة اإلسالمية بديب (اإلمارات العربية املتحدة)‪ ،‬ومدرسة الطالئع‬
‫اإلسالمية بالقاهرة‪ ،‬واملدرسة اإلسالمية العاملية بامليزيا‪ ،‬واجلامعة اإلسالمية العاملية‬
‫بامليزيا‪ ،‬واملعهد العاملي للفكر اإلسالمي بالقاهرة‪ ،‬ومعهد إسالم املعرفة بالسودان‪،‬‬
‫وقس عىل ذلك سائر املؤسسات الرتبوية اإلسالمية بجميع قارات العامل آسيا وأفريقيا‬
‫وأوروبا واألمريكتني وأسرتاليا‪ ،‬بل وحتى االحتاد السوفييتي السابق وغريها من دول‬
‫األقليات املسلمة عىل مستوى العامل كله‪ .‬بحيث يوضح ذلك ويؤكد جاهزية "إسالمية‬
‫العلوم" للتطبيق واملسامهة يف هداية العامل كله إىل تربية "اإلنسان العاملي" هبداية القرآن‬
‫الرمحة للعاملني‪.‬‬

‫رابعًا‪ :‬البحوث العلمية‬

‫وهيدف هذا القسم لتقديم أفضل الرسائل اجلامعية (ماجستري ودكتوراه) ذات التوجه‬
‫الرتبوي اإلسالمي من كليات الرتبية يف العامل العريب واإلسالمي والعاملي‪ .‬وهو قسم‬
‫ً‬
‫مستقبال بجميع لغات الدول اإلسالمية‬ ‫مستمر إىل أن ُيقق غايته‪ ،‬ومن املأمول أن يصدر‬
‫وغريها‪.‬‬

‫خامسًا‪ :‬الفكر اإلسالمي املعاصر‬

‫وهيدف هذا القسم إىل إمداد الباحثني يف حقل الرتبية بصفة خاصة ومجيع املثقفني‬
‫بصفة عامة بزاد علمي رصني يؤكد حيوية هذا الفكر وقدرته عىل تقديم حلول علمية‬
‫جلميع مشكالت األمة والعامل ‪ -‬إذا قدر هلذا الفكر الشيوع والذيوع والتطبيق ‪ -‬وهو قسم‬
‫ً‬
‫مستقبال بجميع لغات الدول اإلسالمية‬ ‫مستمر إىل أن ُيقق غايته ومن املأمول أن يصدر‬
‫وغريها‪.‬‬
‫السلسلة‬
‫مقدمةالفهـرس‬ ‫‪6‬‬
‫وكيل أمل أن تكون تلك السلسلة اجلديدة "سلسلة إسالمية العلوم الرتبوية" أكثر‬
‫اتساعا‪ ،‬وأكثر جذ ًبا لكثري من الكتَّاب والقارئني‪ ،‬سع ًيا للمسامهة يف إعداد‬
‫ً‬ ‫نضجا‪ ،‬وأكثر‬
‫ً‬
‫األجيال اجلديدة القادرة عىل حتقيق آمال أوطاهنا وشعوهبا‪.‬‬

‫هذا وباهلل وحده التوفيق‪ ،‬إن أحسنا فمن اهلل‪ ،‬وإن أسأنا أو أخطأنا فمن نفسنا‬
‫والشيطان‪ ،‬ونحن يف انتظار تفاعلك معنا عزيزي القارئ بشوق أن تفيدنا بمقرتحاتك‪.‬‬

‫والسالم عليكم ورمحة اهلل وبركاته‪.‬‬

‫أ‪ .‬د‪ .‬عبد الرمحن عبد الرمحن النقيب‬

‫أستاذ أصول الرتبية املتفرغ‬
‫كلية الرتبية‪ -‬جامعة املنصورة‬

‫`‬

‫‪7‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

‫الفهـرس‬ ‫‪8‬‬
‫تأيت أمهية هذا الكتاب من أمهية‬
‫تقديم‬ ‫ﭽ‬ ‫عاىل‪:‬‬
‫موضوعه‪ :‬اإلدارة الرتبوية‪ ،‬وكيف‬
‫أن اإلدارة الرتبوية الفعالة من أهم‬
‫عنارص حتقيق التقدم‪ ،‬وأن اهلوة اإلدارية بني الدول املتقدمة‬
‫والدول املتخلفة هي من أهم أسباب التقدم أو التخلف‪ ،‬ورغم أنه ال‬
‫يمكن فصل اإلدارة عن الظروف االقتصادية واالجتامعية والسياسية واألخالقية‬
‫والفلسفية التي تعمل فيها‪ ،‬إال أن دور اإلدارة الرتبوية يف نجاح العملية الرتبوية‬
‫يظل دورا فاعال ومثررا‪ .‬فقد يتوفر للتعليم إمكانات كثرية مثل املبنى املدريس‪،‬‬
‫واملناهج‪ ،‬واملدرسني‪ ،‬والتمويل ومع ذلك ال حيقق الغرض منه لعدم وجود‬
‫اإلدارة اجليدة املثررة‪.‬‬
‫ويتناول هذا الكتاب‪ :‬مفاهيم اإلدارة واجلودة‪ ،‬وإدارة اجلودة يف املدارس‪،‬‬
‫وإدارة اجلودة كمدخل للتطوير الرتبوي‪ ،‬ومبادئ إدارة اجلودة‪ ،‬ومتطلبات تطبيق‬
‫اجلودة يف املدارس‪ ،‬ويعرض لنامذج عاملية وإقليمية وحملية إلدارة اجلودة الشاملة‬
‫يف التعليم‪ ،‬كام يتناول كيفية إدارة األزمات الرتبوية معتمدا أسلوب إدارة‬
‫األزمات‪.‬‬
‫واملثلف مارس اإلدارة الرتبوية بمعظم مستوياهتا‪ :‬كمدير فصل أرناء تدريبه‬
‫العميل عىل التدريس يف مرحلة البكالوريوس‪ ،‬وكمدير "مدرج" طوال ممارسته‬
‫التدريس اجلامعي كمدرس جامعي وأستاذ مساعد وأستاذ‪ ،‬رم مارسها كرئيس‬
‫قسم أصول الرتبية‪ ،‬رم كوكيل كلية الدراسات العليا؛ ولذلك فإن تناوله يتميز‬
‫`‬

‫‪9‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

‫بدمج فكره اإلداري باخلربة العملية من ناحية‪ ،‬وكذلك بام يملكه من نصوص‬
‫قرآنية وأحاديث نبوية وبعض املامرسات اإلدارية الصحيحة للسلف‪ ،‬بحيث تصبح‬
‫تلك املواد العلمية متداولة وميرسة ويف متناول يد الباحثني والدارسني يف اإلدارة‬
‫الرتبوية‪ ،‬وجزءا ال يتجزأ من رقافتهم وإعدادهم العلمي‪ .‬جزاه اهلل خريا وزاده علام‪.‬‬
‫واهلل وحده هو املوفق‪،‬‬

‫أ‪.‬د‪ .‬عبد الرمحن عبد الرمحن النقيب‬

‫األستاذ املتفرغ بكلية الرتبية‬
‫جامعة املنصورة ‪ -‬مرص‬
‫‪9109/10/10‬‬

‫هي العني الغربية أو العلامنية التي درسوا هبا وتربوا عليها‪ ،‬هو جهد مشكور ال‬
‫يمكن إنكاره‪ ،‬وقد يكون فيه بعض الفائدة‪.‬‬
‫وأما الفريق الثاين‪ :‬فهو فريق قد ال يملك اإلمكانات والقدرات التي جتعله‬
‫قادرا عىل التعامل مع الفكر األجنبي‪ ،‬خاصة الذين درسوا داخل الوطن ومل تتح هلم‬
‫الفرصة للحصول عىل الدكتوراه من أحد دول العامل املتقدم‪ ،‬فكان نصيبهم أن‬
‫ركزوا عىل زخائر القرآن الرتبوية‪ ،‬وزخائر السنة النبوية‪ ،‬وقدموا دراسات جيدة‪،‬‬
‫ولكنها هي األخرى بعني واحدة وهي العني اإلسالمية‪.‬‬
‫والصنف الثالث وهو القليل‬

‫تـقـديـم‬
‫الفهـرس‬ ‫‪01‬‬
 ‫مـقـدمـة‬

‫منذ أن توىل اإلنسان خالفة األرض منذ قديم الزمان‪ ،‬وهو يامرس اإلدارة يف كل‬
‫شئون حياته‪ ،‬فبدأت اإلدارة‪ ،‬بسيطة بساطة احلياة ثم بدأت تنمو وتتطور وتتعقد بنمو‬
‫وتطور وتعقد احلياة عىل سطح األرض‪.‬‬

‫ومع ظهور الثورات املتتالية يف حياة اإلنسان ابتدا ًء من الثورة الزراعية فالثورة‬
‫وأخريا الثورة املعلوماتية‪ ،‬نمت وتطورت‬ ‫ً‬ ‫الصناعية فالثورة العلمية والتكنولوجية‬
‫اإلدارة‪ ،‬فام كان ألي من هذه الثورات أن تنجح وتستقر بدون إدارة سليمة حاكمة‬
‫علام ُيدْ رس ويد َّرس‪ ،‬واهتم به الكثري من العلامء وكتب‬
‫متميزة؛ لذا أصبحت اإلدارة‪ً ،‬‬
‫عنها العديد من املؤلفني ودرسها الكثري من الباحثني‪ ،‬ودخلت اإلدارة كل جماالت احلياة‬
‫وكل العلوم والقطاعات املوجودة بالدولة‪.‬‬

‫وبتفاعل اإلدارة مع خمتلف العلوم واملجاالت السياسية واالقتصادية واالجتامعية ‪-‬‬

‫ومنها بالطبع الرتبية‪ -‬ظهرت علوم إدارية متفرعة عديدة‪ ،‬أمهها هو علم إدارة الرتبية‪،‬‬
‫والذي نشأت أمهيته من أمهية الرتبية وأمهية قطاع الرتبية والتعليم يف أي دولة حيث إن‬
‫هذا القطاع بقدر االهتامم به وتطويره وتنميته يكون تقدم الدولة وتطورها ونموها؛ وألن‬
‫أي عمل بدون إدارة علمية سليمة ُيكم عليه بالفشل أو عىل األقل ال ُيقق أهدافه بنجاح‬
‫ً‬
‫متكامال ال تتحقق أهدافه وبالتايل‬ ‫وفعالية‪ ،‬فإن الرتبية بدون علم إدارة الرتبية تكون ً‬
‫عمال‬
‫أهداف الدولة الكربى‪.‬‬

‫وعلم اإلدارة من العلوم األصيلة يف الرشيعة اإلسالمية وهلا باع طويل يف الرتاث‬
‫اإلسالمي‪ ،‬وعندما نمعن النظر يف مواقف الرسول ^ نجده قد استخدم اإلدارة بمعناها‬
‫احلقيقي الشامل وذلك يف معامالته مع الناس ودعوته إليهم يف تعامله مع زوجاته ويف‬
‫غزواته‪ ،‬وجاء من بعد الرسول ^ اخللفاء الراشدون فكانوا خري مثال لرجال اإلدارة‬
‫احلقيقيني الذين أشاعوا يف الدنيا العدل وذلك ألخذهم بمبادئ اإلدارة الصحيحة وأوهلا‬
‫التخطيط‪.‬‬

‫`‬

‫‪11‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

‫ومع ذلك تعترب اإلدارة من مستحدثات العرص احلديث ألهنا مظهر أسايس للمجتمع‬
‫البرشي امتدت بجذورها عرب التاريخ حيث عرفت احلضارات القديمة أساليب التنظيم‬
‫ونفذهتا بمقتىض العرف السائد بينها لصالح األفراد‪ ،‬ثم نمت هذه األساليب وتقدمت مع‬
‫نمو احلضارات وتطورها‪ .‬واجلديد يف اإلدارة اليوم هو الثورة التي حدثت يف أهدافها‬
‫انعكاسا للثورة‬
‫ً‬ ‫ووظيفتها ويف أساليب تنظيمها والوسائل التي تستخدمها والتي كانت‬
‫التي حدثت يف أهداف الدولة احلديثة ووظائفها‪.‬‬

‫وإذا كان استقراء التاريخ يدلنا عىل قاعدة ذهبية يف العمل الرتبوي مؤداها "أن كل‬
‫تطور للتعليم قوامه تطوير يف إدارته‪ ،‬لذا فإن االسرتاتيجية السليمة لتطوير النظم الرتبوية‬
‫هي تلك التي تأخذ يف صلب حساهبا تطوير إدارات هذه النظم وجتديدها"‪ .‬ويمكن‬
‫الذهاب إىل حد القول بأن االسرتاتيجية املثىل لتطوير النظم الرتبوية هي إعطاء أولوية –‬
‫إن مل تكن األولوية– للتحديث وجتديد إدارهتا‪.‬‬

‫ومن هنا كان رضور ًّيا وجود نوع من‪ :‬التخطيط والتنظيم والرقابة اإلدارية والذي‬
‫قادرا عىل إدارة العملية الرتبوية وقيادهتا‪ ،‬بام يؤدي يف النهاية إىل حتقيق أهداف‬
‫يكون ً‬
‫التعليم والرتبية التي ينشدها املجتمع‪.‬‬

‫ومن هنا كان من الرضوري التخطيط إلدخال التجديدات الرتبوية بوعي وبصرية‬
‫تفهام عمي ًقا من جانب القيادات الرتبوية لطبيعة التجديد وضامنات نجاحه‬
‫وهذا يتطلب ً‬
‫فإن مل يتم ذلك حدثت األخطاء واالنحرافات واإلمهال والتقصري وسوء االستعامل‬
‫لألجهزة واألدوات‪ ،‬وواجب رجل اإلدارة التعليمية أن يتعرف عىل موضع اخللل وُيدده‬
‫وهذا ما يمليه عليه دوره يف الرقابة واإلرشاف‪ ،‬ولكن ما هي وسائل القيادة الرتبوية يف‬
‫التعرف عىل مواطن الضعف واخللل يف العملية الرتبوية؟ هناك وسائل متنوعة يمكن من‬
‫خالهلا متابعة املسرية الرتبوية فهناك تقارير متابعة العمل‪ ،‬والبيانات اإلحصائية‪،‬‬
‫والزيارات امليدانية‪ ،‬والوقوف عىل سري العمل بطريقة مبارشة‪ ،‬واالستفسارات‪ ،‬ونتائج‬
‫عمليات التقويم للجوانب الكمية والنوعية وغريها من الوسائل الكثرية التي تستطيع من‬
‫خالهلا القيادات الرتبوية أن تكون صورة واضحة عن العمل‪ ،‬ومن الوسائل احلديثة التي‬
‫يستعان هبا أيضا يف هذا السبيل وضع نظام جيد وفعال لإلرشاف والرقابة واستخدام‬
‫مقدمة‬
‫الفهـرس‬ ‫‪11‬‬
‫األساليب العلمية يف قياس معدالت األداء‪ ،‬والنظم احلديثة يف حتليل املادة العلمية‬
‫ومعاجلة املعلومات والبيانات‪.‬‬
‫لذا‪ ،‬اهتم العلامء الرتبويون بعلم إدارة الرتبية‪ ،‬وأصبح من العلوم التي تدرس‬
‫ونظرا ألمهية إدارة الرتبية وتأثرها‬
‫ً‬ ‫عمليات اإلدارة الرتبوية وجترى فيه األبحاث املتقدمة‪،‬‬
‫باملتغريات املتالحقة يف املجتمع؛ كان البد من مجع معظم وأهم ما خيص اإلدارة الرتبوية‬
‫يف كتاب يساعد قارئه عىل فهم اإلدارة الرتبوية‪ ،‬ويساعد املامرسني لإلدارة الرتبوية عىل‬
‫خمتلف املستويات عىل تطبيق عمليات اإلدارة الرتبوية الفعالة‪.‬‬
‫هلذا يعرض هذا الكتاب موضوعات اإلدارة الرتبوية يف فصول متكاملة ومرتابطة‪،‬‬
‫الفصل األول "اإلدارة الرتبوية من منظور إسالمي" ويتضمن‪ -‬بعد املقدمة‪ -‬أربعة‬
‫حماور‪ :‬أوهلا‪ :‬ماهية اإلدارة الرتبوية من منظور إسالمي‪ .‬وثانيها‪ :‬مصادر الفكر اإلداري‬
‫من منظور اإلسالم‪ .‬وثالثها‪ :‬خصائص وسامت اإلدارة من منظور اإلسالم‪ .‬والرابع‬
‫مبادئ وأسس اإلدارة اإلسالمية‪ .‬وتضمن الفصل الثاين "اجلودة الشاملة يف التعليم"‬
‫ثالثة حماور رئيسة‪ :‬أوهلا‪ :‬اجلودة الشاملة يف التعليم‪ -‬املفاهيم األهداف األسس‬
‫واملبادئ‪ ،‬وثانيها‪ :‬اجلودة الشاملة يف التعليم‪-‬مراحل وخطوات التطبيق واملعوقات‪-‬‬
‫وثالثها‪ :‬اجلودة الشاملة يف التعليم‪-‬نامذج التطبيق واملقومات‪ ،‬وتناول الفصل الثالث‬
‫"بعض األليات املعارصة لضامن اجلودة الشاملة يف التعليم" ثالثة حماور رئيسة‪ :‬أوهلا‪:‬‬
‫نظام االعتامد – العام واملهني‪ -‬والثاين‪ :‬اجلوائز العاملية للجودة‪-‬جائزة ديمنج اليابانية‬
‫وجائزة مالكوم بالدريج القومية‪ .‬والثالث‪ :‬تطبيق معايري(األيزو‪ (I.S.O‬يف التعليم –‬
‫اخلطوات والرشوط واألمهية‪ ،-‬وعرض الفصل الرابع "ثقافة اجلودة الشاملة يف‬
‫التعليم" من خالل ثالثة حماور‪ :‬األول‪ :‬اإلطار املفاهيمي لثقافة اجلودة يف التعليم‬
‫ومقوماهتا‪ .‬والثاين‪ :‬متطلبات بناء ثقافة اجلودة الشاملة يف املؤسسات التعليمية‪.‬‬
‫والثالث‪ :‬نامذج نجحت يف ترسيخ ثقافة اجلودة الشاملة‪ .‬وتضمن الفصل اخلامس‬
‫"إدارة األمزمات التعلييية" ثالثة حماور‪ ،‬األول‪ :‬اإلطار املفاهيمي إلدارة األزمات‬
‫التعليمية‪ .‬والثاين‪ :‬مالمح األزمة التعليمية وأساليب التفاعل معها‪ .‬والثالث‪ :‬بعض‬
‫نامذج من أزمات اإلدارة التعليمية‪.‬‬
‫`‬

‫‪13‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

‫ُختم هذا الكتاب بفهرست للمراجع واملصادر وفهرست للمحتوى‪ .‬وقبيل أن ُيرتك‬
‫الكتاب ليكون ملكًا للجميع فكيل أمل أن تتقبل بيئتنا الرتبوية هذا العمل املتواضع بصرب‬
‫وأناة‪ .‬وأن يبتهج له أساتذيت وزمالئي الذين أدين للكثري منهم بالشكر والعرفان راج ًيا‬
‫منهم التغايض عن أية ذلل أو تقصري فاملقصد‪ .‬ﭽ ‪ ...‬ﯲ ﯳ ﯴ ﯵ ﯶ ﯷﯸ ﯹ‬
‫ﯺ ﯻ ﯼﯽ ﯾ ﯿ ﰀ ﰁ ﰂ ﭼ ]هود[‪.‬‬

‫املؤلف‬
‫أ‪.‬د‪ .‬حميد حسنني العجيي‬
‫أستاذ اجتامعيات الرتبية وإدارهتا‬
‫كلية الرتبية ‪ -‬جامعة املنصورة‬

‫مقدمة‬
‫الفهـرس‬ ‫‪11‬‬
 ‫المحتويات‬
‫الصفحة‬ ‫املوضوع‬
‫‪3‬‬ ‫مقدمة السلسلة‬
‫‪8‬‬ ‫تقديم‬
‫‪22‬‬ ‫مقدمة‬
‫الفصل األول‬
‫اإلدارة الرتبوية من منظور إسالمي‬
‫‪11‬‬ ‫مقدمة‬
‫‪55‬‬ ‫ً‬
‫أول‪ :‬مفاهيم اإلدارة الرتبوية من منظور إسالمي (القتداء – التطبيق)‬
‫‪56‬‬ ‫ثان ًيا‪ :‬مصادر الفكر اإلداري من منظور اإلسالم‬
‫‪56‬‬ ‫أ‪ -‬القرآن الكريم‬
‫‪52‬‬ ‫ب‪ -‬السنة النبوية املطهرة‬
‫‪58‬‬ ‫جـ‪ -‬حركة احلياة يف املجتمع اإلسالمي‬
‫‪58‬‬ ‫د‪ -‬الرتاث احلضاري اإلنساين‬
‫‪32‬‬ ‫ثال ًثا‪ :‬خصائص وسامت اإلدارة من منظور اإلسالم‬
‫‪32‬‬ ‫أ‪ -‬الشمول‬
‫‪33‬‬ ‫ب‪ -‬الشورى‬
‫‪36‬‬ ‫جـ‪ -‬التعاون‬
‫‪32‬‬ ‫د‪ -‬العمل وكسب الرزق‬
‫‪38‬‬ ‫هـ‪ -‬التسامح‬
‫‪04‬‬ ‫و‪ -‬إدارة الوقت وأمهيته‬
‫‪02‬‬ ‫راب ًعا‪ :‬مبادئ وأسس اإلدارة من منظور اإلسالم‬
‫‪02‬‬ ‫أ‪ -‬اإلخالص‬
‫‪05‬‬ ‫ب‪ -‬األمانة‬
‫‪00‬‬ ‫جـ‪ -‬العمل اجلامعي‬
‫`‬

‫‪15‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

‫الصفحة‬ ‫املوضوع‬
‫‪00‬‬ ‫د‪ -‬العدل‬
‫‪08‬‬ ‫هـ‪ -‬املراقبة‬
‫‪24‬‬ ‫و‪ -‬عود عىل بدء‬
‫الفصل الثاني‬
‫اجلودة الشاملة يف التعليم‬
‫‪62‬‬ ‫مقدمة‬
‫‪68‬‬ ‫ً‬
‫أول‪ :‬اجلودة الشاملة يف التعليم‪ :‬املفاهيم – األهداف ‪ -‬املبادئ‬
‫‪20‬‬ ‫أ‪ -‬مفهوم إدارة اجلودة الشاملة يف التعليم‬
‫‪26‬‬ ‫ب‪ -‬أهداف إدارة اجلودة الشاملة يف التعليم‬
‫‪22‬‬ ‫جـ‪ -‬أسس ومبادئ إدارة اجلودة الشاملة يف التعليم‬
‫‪28‬‬ ‫ثان ًيا‪ :‬اجلودة الشاملة يف التعليم‪ :‬مراحل وخطوات التطبيق ‪-‬املعوقات‬
‫أ‪ -‬مراحل وخطوات تطبيق إدارة اجلودة الشاملة يف مدارس التعليم‬
‫‪28‬‬ ‫الثانوي العام‬
‫ب‪ -‬أهم معوقات تطبيق اجلودة الشاملة يف مدارس التعليم الثانوي‬
‫‪85‬‬ ‫العام‬
‫‪86‬‬ ‫ثال ًثا‪ :‬اجلودة الشاملة يف التعليم‪ :‬نامذج التطبيق ‪ -‬املقومات‬
‫‪86‬‬ ‫أ‪ -‬نامذج لتطبيق مدخل اجلودة الشاملة يف التعليم‬
‫ب‪ -‬مقومات تطبيق مدخل اجلودة الشاملة يف مدارس التعليم الثانوي‬
‫‪88‬‬ ‫العام‬
‫الفصل الثالث‬
‫بعض اآلليات املعاصرة لضمان اجلودة الشاملة يف التعليم‬
‫‪88‬‬ ‫مقدمة‬
‫‪242‬‬ ‫ً‬
‫أول‪ :‬نظام العتامد األكادييي – العرتاف ‪Accreditation System‬‬
‫‪243‬‬ ‫أ‪ -‬االعتامد العام للمؤسسة‬
‫‪242‬‬ ‫ب‪ -‬االعتامد املهني‬

‫الفهـرس‬ ‫‪16‬‬
‫الصفحة‬ ‫املوضوع‬
‫‪248‬‬ ‫ثان ًيا‪ :‬اجلوائز العاملية للجودة‬
‫‪248‬‬ ‫أ‪ -‬جائزة ديمنج اليابانية ‪Deming Quality Award‬‬
‫ب‪ -‬جائزة مالكومل بالدريج القومية ‪Malcolm Baldrige National‬‬
‫‪222‬‬ ‫‪Quality Award‬‬
‫‪222‬‬ ‫ثال ًثا‪ :‬تطبيق معايري (األيزو ‪ )I.S.O‬يف جمال التعليم‬
‫‪228‬‬ ‫أ‪ -‬اخلطوات‬
‫‪254‬‬ ‫ب‪ -‬الرشوط‬
‫‪255‬‬ ‫جـ‪ -‬أمهية تطبيق املواصفة القياسية الـ (‪)I.S.O‬‬
‫الفصل الرابع‬
‫ثقافة اجلودة الشاملة يف التعليم اإلطار‬
‫املفاهيمي ‪ -‬املقومات ‪ -‬النماذج‬
‫‪232‬‬ ‫مقدمة‬
‫‪233‬‬ ‫ً‬
‫أول‪ :‬اإلطار املفاهييي لثقافة اجلودة الشاملة يف التعليم ومقوماهتا‬
‫‪233‬‬ ‫أ‪ -‬مفهوم ثقافة اجلودة الشاملة‬
‫‪230‬‬ ‫ب‪ -‬مكونات ثقافة اجلودة الشاملة‬
‫‪232‬‬ ‫جـ‪ -‬أهداف ثقافة اجلودة الشاملة‬
‫‪236‬‬ ‫د‪ -‬أمهية ثقافة اجلودة الشاملة‬
‫‪238‬‬ ‫هـ‪ -‬خصائص ثقافة اجلودة‬
‫‪204‬‬ ‫و‪ -‬مقومات ثقافة اجلودة الشاملة‬
‫‪206‬‬ ‫ثان ًيا‪ :‬نحو بناء ثقافة اجلودة الشاملة يف املؤسسات التعلييية‬
‫‪206‬‬ ‫أ‪ -‬املبادئ األساسية التي يقوم عليها بناء وخلق ثقافة اجلودة الشاملة‬
‫‪206‬‬ ‫ب‪ -‬املتطلبات األساسية خللق ثقافة اجلودة الشاملة‬
‫‪202‬‬ ‫جـ‪ -‬مراحل بناء وخلق ثقافة اجلودة الشاملة‬
‫‪220‬‬ ‫ثال ًثا‪ :‬نامذج نجحت يف ترسيخ ثقافة اجلودة الشاملة‬
‫‪220‬‬ ‫أ‪ -‬النموذج اإلسالمي لرتسيخ ثقافة اجلودة‬
‫‪226‬‬ ‫ب‪ -‬النموذج الياباين لرتسيخ ثقافة اجلودة‬
‫`‬

‫‪17‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

‫الصفحة‬ ‫املوضوع‬
‫الفصل اخلامس‬
‫إدارة األزمات التعليمية‬
‫‪222‬‬ ‫مقدمة‬
‫‪225‬‬ ‫ً‬
‫أول‪ :‬اإلطار املفاهييي إلدارة األمزمات الرتبوية‬
‫‪284‬‬ ‫ثان ًيا‪ :‬مالمح األمزمة التعلييية وأساليب التفاعل معها‬
‫‪542‬‬ ‫ثال ًثا‪ :‬بعض نامذج من أمزمات لإلدارة التعلييية‬
‫املراجع‬
‫‪553‬‬ ‫ً‬
‫أول‪ :‬املراجع العربية‬
‫‪552‬‬ ‫ثان ًيا‪ :‬املراجع األجنبية‬

‫الفهـرس‬ ‫‪18‬‬
 ‫‪‬‬
‫اإلدارة الرتبوية من منظور إسالمي‬

‫‪ ‬املقدمة‪.‬‬
‫‪ ‬ا‬
‫أوًل‪ :‬ماهية اإلدارة الرتبوية من منظور إسالمي‪.‬‬
‫‪ ‬ثان ايا‪ :‬مصادر الفكر اإلداري من منظور إسالمي‪.‬‬
‫‪ ‬ثال اثا‪ :‬خصائص وسامت اإلدارة من منظور إسالمي‪.‬‬
‫‪ ‬راب اعا‪ :‬مبادئ وأسس اإلدارة اإلسالمية‪.‬‬
‫‪ ‬عود عىل بدء‪.‬‬

‫`‬

‫‪91‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

 ‫أهداف الفصل‬
‫يتوقع ‪ -‬بعد قراءة هذا الفصل ‪ -‬إدراك القارئ الكريم للحقائق التالية‪:‬‬
‫‪ -1‬طبيعة اإلدارة الرتبوية من منظور إسالمي‪.‬‬
‫‪ -2‬مصادر الفكر اإلداري من منظور إسالمي‪ .‬وبخاصة‪:‬‬
‫‪ ‬القرآن الكريم‪.‬‬
‫‪ ‬السنة النبوية املطهرة‪.‬‬
‫‪ ‬حركة احلياة يف املجتمع‪.‬‬
‫‪ ‬الرتاث احلضاري اإلنساين‪.‬‬
‫‪ -3‬السامت واخلصائص املميزة لإلدارة من منظور إسالمي‪:‬‬
‫‪ ‬الشمول‪.‬‬
‫‪ ‬الشورى‪.‬‬
‫‪ ‬التعاون‪.‬‬
‫‪ ‬العمل وكسب الرزق‪.‬‬
‫‪ ‬التسامح‪.‬‬
‫‪ ‬إدارة الوقف وأمهيته‪.‬‬
‫‪ -4‬املبادئ واألسس التي تقوم عليها اإلدارة الرتبوية يف منظور إسالمي وأمهها‪:‬‬
‫‪ ‬اإلخالص‪.‬‬
‫‪ ‬األمانة‪.‬‬
‫‪ ‬العمل اجلامعي‪.‬‬
‫‪ ‬العدل‪.‬‬
‫‪ ‬املراقبة‪.‬‬

‫اإلدارة الرتبوية من منظور إسالمي‬ ‫‪02‬‬

 ‫املدقم ة‬
‫علم اإلدارة من العلوم األصيلة يف الرشيعة اإلسالمية وهلا باع طويل يف الرتاث‬
‫اإلسالمي‪ ،‬وعندما نمعن النظر يف مواقف الرسول ﷺ جتده قد استخدم اإلدارة بمعناها‬
‫احلقيقي الشامل وذلك يف معامالته مع الناس ودعوته إليهم ويف تعامله مع زوجاته ويف‬
‫غزواته‪ ،‬وجاء من بعد الرسول ﷺ اخللفاء الراشدون فكانوا خري مثال لرجال اإلدارة‬
‫احلقيقيني الذين أشاعوا يف الدنيا العدل‪ ،‬وذلك ألخذهم بمبادئ اإلدارة الصحيحة وأوهلا‬
‫الرقابة‪ .‬وقد تناول هذا املوضوع ألمهيته وملعرفة فضل الدين اإلسالمي يف إرساء مبادئ‬
‫وسامت اإلدارة الرتبوية‪ ،‬وأيضا ليبني لنا عظمة هذا الدين وأنه دين باق إىل األبد ولن‬
‫يؤثر فيه أحد فيقول اهلل ‪ :‬ﭽﮄﮅﮆﮇﮈﮉﮊﮋﮌﮍﮎﮏﭼ‬
‫]الصف[‪.‬‬

‫وقد تناول هذا الفصل أربعة حماور رئيسة وهي‪:‬‬

‫ا‬
‫أوًل‪ :‬مفاهيم اإلدارة الرتبوية من منظور إسالمي (االقتداء ‪ -‬التطبيق)‪.‬‬

‫ثان ايا‪ :‬مصادر الفكر اإلداري من منظور إسالمي‪.‬‬

‫ثال اثا‪ :‬خصائص وسامت اإلدارة الرتبوية من منظور إسالمي‪.‬‬

‫راب اعا‪ :‬مبادئ اإلدارة اإلسالمية من منظور إسالمي‪.‬‬

‫`‬

‫‪09‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

 ‫أوالً‪ :‬فاهيم اإلدارة الرتبوية ن نظور إسال ي (االقتماء ‪ -‬التطبيق)‬

‫اإلدارة ‪-‬كمامرسة‪ -‬قديمة قدم احلضارات اإلنسانية املتتابعة والتي سادت ثم بادت‬
‫احلضارة الصينية واإلغريقية واليونانية واآلشورية والفرعونية والرومانية وغريها‪ .‬وقد‬
‫توالت النظريات اإلدارية واملدارس املختلفة لتأكيد هذا التوجيه وتعميق مفاهيمه إىل‬
‫وقتنا احلارض وقد أخفقت هذه النظريات واملدارس بدرجات متفاوتة يف معاجلة‬
‫املشكالت اإلدارية والتنموية لعدة أسباب‪ .‬وبالتايل أصبحت تدور يف حلقة مفرغة منذ‬
‫ذلك احلني وحتى اآلن عىل الرغم من التقدم التقني يف مجيع املجاالت‪.‬‬
‫وأصبحت احلاجة ماسة يف الوقت احلارض ملعرفة ماهية اإلدارة اإلسالمية وأمهيتها‬
‫للناس وخصوصا يف الدول العربية واإلسالمية كبديل وحل أمثل لتناسبها مع قيمها‬
‫ومعتقداهتا ‪-‬من جانب‪ -‬وللتأثري عىل بقية الدول كنموذج ينافس النموذج األمريكي‬
‫واألورويب –خاصة‪ -‬بعد اهنيار وانحسار النموذج الشيوعي‪.‬‬
‫وإذا كنا قد أدركنا أنه ال يوجد تعريف موحد بني كتب اإلدارة هلذا املفهوم ولكن‬
‫يمكن معرفة العنارص الرئيسة فيه‪ ،‬والتي تكاد تكون مشرتكة يف األهداف واملبادئ الالزمة‬
‫للقيام باألنشطة املختلفة‪ .‬وهكذا ُسميت العمليات اإلدارية املتمثلة يف التخطيط والتنظيم‬
‫والتوجيه واختاذ القرارات من قبل األفراد يف املنظمة لتحقيق تلك األهداف (باإلدارة)‪.‬‬
‫ويف هذا الصدد ينظر ملفهوم اإلدارة – من املنظور اإلسالمي – باعتبارها "تلك‬
‫العملية التي يتحىل منتسبوها – أفرادا ومجاعات وأتباعا – بالعلم واإليامن عند أدائهم‬
‫األعامل املوكلة إليهم يف مجيع القطاعات وعىل اختالف مستوياهتم اإلدارية‬
‫ومسئولياهتم"‪.‬‬
‫ويرى البعض بأهنا "تلك العملية التي يقوم منتسبوها بتنفيذ اجلوانب املختلفة‬
‫للعملية اإلدارية من ختطيط وتوجيه ورقابة وعلم وإيامن يف إطار السياسة الرشعية"‪.‬‬
‫ويتضح من التعريفني السابقني شموليتهام لكل ما حتتويه النظريات الوضعية يف‬
‫تعريفها لإلدارة كعلم‪ ،‬عىل الرغم من اختالف الرتكيز فيها عىل جوانب دون أخرى إال‬
‫أهنا تضيف جانبا مهام مفقودا من تلك النظريات أال وهو اجلانب العقائدي واإليامين‪،‬‬

‫اإلدارة الرتبوية من منظور إسالمي‬ ‫‪00‬‬

‫الذي يعترب اإلنسان هو املوجه للعلم وتطبيقاته يف القطاعات‪ ،‬العامة واخلاصة واخلريية‪،‬‬
‫والرؤساء واملرؤوسني واملتفاعلني معهم أيضا‪ ،‬إذ إن اإلسالم كدين ومنهج وحياة يدعو‬
‫وحيث عىل العلم النافع الذي يقود إىل العمل الصالح كام أن العلم النافع احلقيقي هو‬
‫الذي يعمق اإليامن يف نفس اإلنسان ويزيده خشية وتقوى للخالق ‪ .‬فإذا أخذها بعني‬
‫االعتبار يف مجيع التنظيامت الصغرية والكبرية امتدادا من األرسة مرورا ببقية املؤسسات؛‬
‫فإن الوضع املثايل سيظهر عىل أرض الواقع كحقيقة ملموسة عمال بقوله تعاىل‪ :‬ﭽ ‪...‬‬
‫ﮬ ﮭ ﮮ ﮯ ﮰ ﮱ ﯓ ﯔ ﯕ ﯖﯗ ‪ ...‬ﯧ ﭼ ]الرعد[‪.‬‬
‫إن األسلوب املثايل للقيادي هو الذي يتفق مع توقعات وأماين وخربات وأماين مجاعة‬
‫معينة يف ظروف معينة‪ ،‬وأن القيادة الصاحلة هي القيادة القريبة من الواقع‪ ،‬وأن ممارسة‬
‫القيادة تتطلب أن يكون القائد قادرا عىل إدارة وقته ولديه القدرة عىل التأثري يف سلوك‬
‫اجلامعة وقادرا عىل التفاهم مع مجيع أفرادها‪ ،‬وأن يكون لديه القدرة عىل رؤية التنظيم‬
‫الذي يقوده وفهمه للرتابط بني أجزائه ونشاطه وفهمه للبيئة اخلارجية بأشكاهلا –‬
‫مصدرها وتنظيامهتا املختلفة – وأن يكون القائد ذا مرونة عالية‪ ،‬فيستطيع أن يكيف نفسه‬
‫مع املواقف التي ال يمكن تغيريها‪ ،‬وبذلك تكون لديه القدرة عىل املواقف احلرجة‬
‫وحتملها‪ ،‬كام تكون لديه القدرة عىل اختاذ القرارات املناسبة‪.‬‬
‫ولعل من أهم واجبات القائد أن يكون قدوة حسنة للجامعة وملزما نفسه قبل اجلامعة‬
‫بالسلوك القويم وااللتزام بام يتطلبه عمله من صرب وأمانة وتضحية‪ ،‬وأن يتحىل باخللق‬
‫الكريم وأن يتصف بالتواضع واالستقامة وأن يكون متفهام ألهداف املنظمة وصالح‬
‫أفرادها‪.‬‬
‫وهناك بعض االعتبارات التي جتعل من القائد صاحلا لعملية القيادة منها‪ :‬االهتامم‬
‫بأهداف املنظمة‪ ،‬التطلع إىل األمام‪ ،‬فهم العوامل البيئية‪ ،‬الترصف عىل مستوى املسئولية‪،‬‬
‫مراعاة املصلحة العامة‪.‬‬
‫وإن كان قد قيل عن اإلدارة بأهنا عملية وضع اليشء يف موضعه‪ ،‬وأهنا فعل ما ينبغي‬
‫كام ينبغي يف الوقت الذي ينبغي‪ ،‬وأهنا مثالية السلوك والقرار والواقع‪ .‬فإن احلكمة هي‬
‫مجاع بني تلك املعاين كلها ويكاد يصعب أن حيتوهيا تعريف ألهنا اقرتاب من املثال املرجو‬
‫`‬

‫‪02‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

‫يف كل وضع ويف كل حال وألنه أمل كل العاملني والقياديني وهي مرجتى تعديل يف‬
‫أفعاهلم وسلوكهم‪ .‬واحلكمة يف القيادة بالذات أخطر أنواع احلكم إذ إهنا احلكمة التي عىل‬
‫أساسها تتخذ قرارات وتنظم الصفوف وتوضع األهداف‪ .‬وأستطيع أن أجزم أن حكمة‬
‫القيادة هي أرقى أنواع العمليات اإلدارية عىل اإلطالق‪.‬‬
‫ويف سبيل ذلك نضع بني يدي القارئ الكريم جمموعة من العالمات املضيئة يف سبيل‬
‫حتقيق احلكمة القيادية والوصول إىل حكمة االقتداء‪.‬‬
‫فالنبي حممد ﷺ هو خري قائد عرفته البرشية‪ ،‬وأفعاله كلها تنبض حكمة ورشدا‪،‬‬
‫وقراراته كلها متلؤها احلكمة والذكاء والعبقرية والعلم‪ ..‬لذا كان من واجب كل القادة‬
‫العاملني أن يضعوا نصب أعينهم االقتداء بحكمته ﷺ إذا يقول سبحانه‪ :‬ﭽﯯﯰ ﯱ‬
‫ﯲﯳﯴﯵﯶﯷﯸ ﯹﯺﯻﯼ ﯽﯾﯿﰀﭼ ]األحزاب[‪.‬‬
‫ويف سبيل حتقيق ذلك ينبغي انتهاج اآلليات التالية‪:‬‬
‫‪ ‬تدبر سنته ﷺ والوقوف عىل مواضع القرارات اهلامة التي اختذها النبي ﷺ‬
‫وتدبرها بالتحليل والدراسة للخروج بفوائد‪.‬‬
‫‪ ‬اقتفاء أثره ﷺ يف قيادته للمجتمع املسلم كله وشمولية قيادته‪.‬‬
‫‪ ‬اتباع النبي ﷺ يف معاملة املحيطني به خاصة املقربني منه‪.‬‬
‫‪ ‬استخالص املبادئ القيادية اهلامة التي كان النبي ﷺ يعتمدها يف إدارته وقيادته‬
‫واعتامدها كخطوة أساسية للعمل‪.‬‬
‫‪ ‬الوقوف عىل طريقته ﷺ يف عالج املشكالت واخلالفات الناشئة يف املجتمع‬
‫املحيط به‪.‬‬
‫‪ ‬الوقوف عىل طريقته ﷺ يف تشجيع العاملني واألفراد اجلدد إلنجاز األعامل‬
‫املطلوبة منهم‪.‬‬
‫‪ ‬البحث يف التطابق العظيم املوجود بني سنته ﷺ واملنهج القرآين يف القيادة وتربية‬
‫األفراد واختاذ القرارات‪.‬‬

‫اإلدارة الرتبوية من منظور إسالمي‬ ‫‪02‬‬

‫‪ ‬االستفادة من الوسائل التي اعتمدها النبي ﷺ للوصول إىل احلكمة يف قراره ﷺ‬
‫ووضع كل ما سبق يف مقام وجوب التطبيق إذا به االقتداء به ﷺ كفرض إهلي‬
‫وليس عمال فيه جمال لالختيار‪.‬‬

‫إن كثريا من القادة واإلداريني يكتفي بمجرد نظرة عابرة إىل العاملني معه‪ ،‬أو يكتفي‬
‫بالسؤال العابر‪ ،‬أو يف بعض األحيان قد يقتنع بتصفح التقارير املكتوبة له من املسئولني‬
‫الفرعيني‪ ..‬كل ذلك وهو بعيد عن موقع التفاعل ومكان اإلنجاز‪ .‬إن هذا هو أكرب أسباب‬
‫البالء الذي يصيب العمل‪ ..‬إن القائد املنفصل عن موقع العمل قائد ومهي يقود خياال‬
‫يتصوره يف عقله فقط وال عالقة له من قريب أو من بعيد باحلقائق‪ .‬فالشخصية القيادية‬
‫املسلمة تتصف بسامت وخصائص متيزها عن غريها باعتبار أن الدين اإلسالمي والبيئة‬
‫االجتامعية والثقافية والسياسية واالقتصادية اإلسالمية تلعب دورا مهام يف بناء هذه‬
‫مهام لصناعة قيادة ناجحة متفوقة عىل غريها من القيادات‬
‫الشخصية التي تعترب مقوما ً‬
‫املتأثرة بالثقافات والنظريات القيادية األخرى باعتبار أن رجل اإلدارة املسلم يتصف‬
‫بالقيم واملبادئ اإلسالمية ويتقن عمله ويزيد إنتاجه تطبيقا لقول الرسول الكريم ﷺ‪:‬‬
‫"إِن اهلل حُيِب إِ َذا َع ِم َل َأ َحدح كحم َع َمالا َأن حيت ِقنَه" (رواه البيهقي يف شعب اإليامن)‪.‬‬

‫وخالصة القول‪ ..‬إن مجيع الصفات التي تتوافر لدى القائد اإلداري الديمقراطي‬
‫تتفق مع املبادئ واألسس التي جاء هبا اإلسالم من قوة الشخصية مع التواضع وعدم‬
‫التكرب‪ ،‬وتقبل النقد البناء ومراعاة الفروق الفردية عند توزيع املسئوليات والواجبات‬
‫واالهتامم بمشكالت العاملني الشخصية ومساعدهتم يف إاجاد احللول املالئمة‪.‬‬

‫فالقيادة ظاهرة اجتامعية هامة تتأثر بظروف املجتمع سياسيا واقتصاديا واجتامعيا‬
‫وثقافيا؛ ولذا فإن هناك عالقة تفاعل بني املجتمع وقادته وكل جمتمع له نوع من القيادة‬
‫يالئمه‪ ..‬فقادة املجتمع الصناعي مثال خيتلفوا عن قادة املجتمع الزراعي وهكذا‪ .‬ولكن‪،‬‬
‫ماذا عن مصادر الفكر اإلداري من منظور اإلسالم؟‬

‫`‬

‫‪02‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

 ‫ثانيًا‪ :‬صادر الفكر اإلداري ن نظور اإلسالم‬
‫أ‪ -‬القرآن الكريم‬
‫القرآن الكريم كأصل من األصول للرتبية؛ بل لكل احلياة اإلسالمية يتميز عن غريه‬
‫من الكتب املقدسة عىل العموم بأنه كالم اهلل بال منازع فهو الكتاب الوحيد بني الكتب‬
‫الساموية الذي بقي كام هو مل متتد إليه بالتحريف يد منذ ما يزيد عن أربعة عرش قرنا‬
‫مضت من الزمان‪ ،‬فقد ُمجع القرآن كله يف حياة النبي ﷺ يف صحف وأوراق‪ ،‬وكان‬
‫يعرض عىل جربيل مرة يف كل سنة ما كتب من الوحي يف تلك السنة وعرضه عليه‬
‫مرتني عام موته‪.‬‬
‫وألن القرآن الكريم (كتاب اهلل) الذي يضم كالم اهلل إىل الناس‪ ،‬فإنه يتضمن يف‬
‫جوهره ثالثة أنواع من الرساالت للبرش‪ :‬الرسالة األوىل عقائدية‪ .‬وهي تتضمن جمموعة‬
‫عقائد من شأهنا‪ -‬أن توضح إدراك احلقائق ومركز اإلنسان يف هذه احلقيقة‪ ،‬والرسالة‬
‫القرآنية الثانية تبدو يف الظاهر وكأهنا سجل ضخم حلوادث التاريخ‪ ،‬والرسالة الثالثة التي‬
‫يتضمنها القرآن الكريم رسالة يصعب الكالم عنها بلغة الناس‪ ،‬وللمرء أن يعترب هذه‬
‫الرسالة سحرا سامويا‪ ..‬حيث يعتقد املؤمنون أن القرآن بركة وهي عقيدة يصعب تفسريها‬
‫أو إيضاحها منطقيا‪.‬‬
‫حيث إن القرآن الكريم يعد رسالة كالمية من اهلل إىل اإلنسان فإنه كتاب (عقيدة)‬
‫تنتظم حوهلا سائر جوانب احلياة اإلنسانية‪ ،‬وهو يدلك عىل صدق العقيدة بمجموعة من‬
‫القوانني يعرضها كلها بأسلوب معجز يتحدى به املعاندين واملكابرين‪.‬‬
‫وهذه القوانني كلها من صنع اهلل سواء‪ .‬وهكذا فقد نظم القرآن لإلنسان حياته يف‬
‫كافة املجاالت بام فيها جمال اإلدارة حيث نادى البعض أن اإلدارة هي فن وعلم وأخالق‬
‫وقد استقى علم اإلدارة بعض مبادئه من القرآن الكريم‪ .‬ومن أهم تلك املبادئ‪:‬‬
‫‪ -1‬الشورى‪ :‬وهو مبدأ أسايس ومعناها تداول األمر بني الناس لالتفاق عىل الرأي‬
‫الصائب غالبا‪ ...‬فاالختالف يف طبيعة البرش‪ ،‬قال تعاىل‪ :‬ﭽ ‪...‬ﭭ ﭮ ﭯﭰ‬
‫‪...‬ﭻ ﭼ ]آل عمران[‪.‬‬

‫اإلدارة الرتبوية من منظور إسالمي‬ ‫‪02‬‬

‫‪ -2‬الطاعة‪ :‬فطاعة الرؤساء واجبة كام قال تعاىل‪ :‬ﭽ ﯵ ﯶ ﯷ ﯸ ﯹ ﯺ‬
‫ﯻ ﯼ ﯽ ﯾﯿ ‪...‬ﰓ ﭼ ]النساء[ وأويل األمر هم القائمون عىل أمر‬
‫املسلمني والراعون ملصاحلهم‪.‬‬
‫‪ -3‬األمانة‪ :‬واألمانة يف كل يشء يف املنزل‪ ،‬يف العمل‪ ،‬يف املعامالت اليومية‪ ...‬قال‬
‫تعاىل عن األمانة‪ :‬ﭽ ‪...‬ﯫ ﯬﯭ ﯮ ﯯ ﯰ ﯱ ﯲ ﭼ ]األحزاب[‪.‬‬
‫فبداية التبعية البد أن تكون ذاتية‪ ،‬والذاتية البد أن تكون نابعة من داخل الفرد‬
‫ﭽ‪...‬ﮬ ﮭ ﮮ ﮯ ﮰ ﮱ ﯓ ﯔ ﯕ ﯖﯗ ‪...‬ﯧ ﭼ ]الرعد[‪ .‬ومن هنا نرى أن‬
‫القرآن الكريم كتاب تربية بام يقدمه من صورة اإلنسان وصورة املجتمع وصورة احلياة‬
‫اإلنسانية‪ ،‬وكلها أمور حيددها القرآن الكريم بدقة‪.‬‬
‫ب‪ -‬السنة النبوية املطهرة‬
‫وإذا كان القرآن الكريم هو (كالم اهلل) بال منازع‪ ،‬فإن السنة النبوية املطهرة هي "كل‬
‫ما صدر عن النبي ﷺ غري القرآن من قول وفعل وتقرير"‪ .‬وهي التجسيد احلي للقرآن‬
‫الكريم قوال وعمال؛ لذلك فهي ترتبط يف اإلسالم بالقرآن الكريم ارتباطا وثيقا بدليل‬
‫قوله سبحانه‪ :‬ﭽ ﭑ ﭒ ﭓ ﭔ ﭕ ﭖﭗ ﭘ ﭙ ﭚ ﭛ ﭜ ﭝ ﭞ ﭼ‬
‫]النساء[‪ ،‬وقوله تعاىل‪ :‬ﭽ ﯼ ﯽﯾ ﯿ ﰀﰁ ﭼ ]آل عمران[‪.‬‬
‫ت فِيكحم َأم َري ِن َلن‬
‫ومتشيا مع هذا اخلط القرآين العام كان قول الرسول ﷺ "ت ََرك ح‬
‫َاب اهلل َو حسنَّ َة َنبِ ِّي ِه" (رواه مالك يف املوطأ( ‪ ،‬والقيمة احلقيقية‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫تَض ُّلوا َما َتَ َ َّسكتحم ِِبِ َام كت َ‬
‫للسنة النبوية املطهرة يف اإلسالم أهنا ترمجت (كالم اهلل) تعاىل إىل سلوك حي‪ ،‬ومن ثم‬
‫رسمت أمام املسلم الطريق العميل للحياة اإلسالمية وباعدت بني القرآن وبني أن يكون‬
‫جمرد كالم نظري أو خيايل أو حامل‪ ،‬كام رأى أفالطون فالقرآن الكريم " ُهدى هدى اهلل به‬
‫الرسول" عىل حد تعبري عمر بن اخلطاب ‪ ‬بعد مبايعة أيب بكر‪.‬‬
‫واملسلمون – عىل أية حال – مطالبون أن يعايشوا السنة النبوية ال كام عاشها النبي ﷺ‬
‫منذ أربعة عرش قرنا من الزمان‪ ،‬وإال كانوا هلا من الظاملني؛ ألن الرسول ﷺ لو كان يعيش‬
‫بيننا لفكر بشكل جديد مغايرة لتفكري يومها – لنفكر يف العلوم الطبيعية والتكنولوجيا‪،‬‬
‫فهذا األخذ باألسباب يف القرن احلادي والعرشين‪ ،‬وقد كان النبي ﷺ متعودا عىل األخذ‬
‫باألسباب‪.‬‬
‫`‬

‫‪02‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

‫وقد فصلت السنة للمسلم كافة شئون حياته يف املنزل واملجتمع وكافة املعامالت‪،‬‬
‫وأكدت عىل أن هناك الكثري من األحاديث ترشدنا عن كيفية إدارة أوقاتنا وتعلمنا بعض‬
‫املبادئ اهلامة وهناك مواقف يف السنة عن النبي ﷺ نتعلم منها احلكمة يف كل يشء فقد‬
‫ب وك َِر َه‪ ،‬إِ ًَّل َأن حيؤ َم َر‬ ‫قال ﷺ يف مبدأ الطاعة‪ " :‬عىل ا َملر ِء ا حملسلِم السمع وال َّط ِ‬
‫اع حة فيام َأ َح َّ‬
‫َ‬ ‫َّ ح‬ ‫َ‬
‫ِ ٍ‬ ‫ِ‬ ‫ِ ٍ‬
‫طاع َة " (متفق عليه)‪ ،‬ونادى بوحدة القيادة حيث‬ ‫بِ َمعص َية‪َ ،‬فإذا حأم َر بِ َمعص َية َفال َسم َع َوًل َ‬
‫َْي‪َ ،‬فاق حت حلوا اآلخَ َر ِمن حه َام" (أخرجه مسلم)‪ ،‬ومثل اخلوارج حدهم يف‬ ‫وي َع َِِللِي َفت ِ‬
‫قال‪" :‬إ َذا حب ِ‬
‫اإلسالم القتل‪ .‬ويف أمر التفويض‪ ..‬فقد فوض النبي ﷺ مصعب بن عمري لتبليغ الرسالة‬
‫يف أماكن أخرى‪.‬‬
‫وقد أمرنا بأمر مهم جدا يف اإلدارة وهو اإلشادة بجهود من معنا يف العمل وقال ﷺ‪:‬‬
‫ِ‬ ‫ِ‬
‫اعة" (صحيح البخاري(‪ .‬قيل‪ :‬وما ضيعها يا رسول اهلل؟‬ ‫"إِ َذا حض ِّي َعت األَ َما َن حة َفانتَظ ِر َّ‬
‫الس َ‬
‫ِ‬ ‫قال‪" :‬إِ َذا حأسنِدَ األَمر إِ َل ِ ِ ِ‬
‫اع َة" (صحيح البخاري)‪ ،‬والشورى مثل‬ ‫غَي َأهله َفانتَظ ِر َّ‬
‫الس َ‬ ‫ح‬
‫استشارة الرسول ﷺ أصحابه يف يوم بدر ويف يوم األحزاب وأخذ بمشورهتم التي‬
‫عاونت املسلمني وساعدهتم يف االنتصار‪.‬‬
‫وهكذا‪ ..‬فالسنة النبوية املطهرة هي صورة حلقبة نموذجية من الزمن يف سموها‬
‫وكامهلا‪ ..‬حيث ال خيطر ببالك لون من ألوان احلياة إال ووجدته يف تلك احلقبة من األلوان‬
‫التي مل تكن موجودة يف عهد سابق مثل اإلدارة‪ ،‬تنبأ بوقوعها وقد جاء الزمن‪ -‬مصدقا بإذن‬
‫اهلل ‪ -‬ملا تنبأ به ‪ ،‬ومن ثم كان اإلسالم واضحا يف صورة عملية سهلة ال شائبة فيها‪.‬‬
‫جـ‪ -‬حركة احلياة يف اجملتمع اإلسالمي‬
‫إذا كان رسول اهلل ﷺ قد تم تشكيله يف (املدرسة اإلهلية) يف غار حراء قبل أن يكلف‪،‬‬
‫فإن صحابته ﷺ قد تم تشكيلهم يف املدرسة املحمدية‪ ،‬والتي بدأت بنزول الوحي‬
‫وتكليفه بالرسالة وتنوعت هذه املدرسة بحسب احلالة التي كان عليها اإلسالم‬
‫واملسلمون‪ ..‬فقد بدأت بدار األرقم بن أيب األرقم أول مؤسسة تربوية‪ ،‬وكان املعلم‬
‫األعظم اجمع القلة القليلة التي آمنت به رسا يف هذه الدار يستخلص نفوسها ويعلمها‬
‫آيات القرآن الكريم التي يتنزل هبا الروح األمني عىل قلبه ويشكلها أيديولوجيا بام يتفق‬
‫وتعاليم اإلسالم احلنيف‪.‬‬

‫اإلدارة الرتبوية من منظور إسالمي‬ ‫‪02‬‬

‫ونرى الكثري من مواقف الصحابة التي يمكن أن ُيستفاد منها مثل تويل أيب بكر‬
‫اخلالفة بعد موت رسول اهلل حينام خاطب املسلمني قائال‪" :‬أهيا الناس إين وليت عليكم‬
‫ولست بخريكم" وهو هنا ال يزكي نفسه عىل أحد‪ ،‬وكذلك تطور ورقي الدولة اإلسالمية‬
‫وتثبيت أركاهنا يف عهد عمر بن عبد العزيز وأسلوبه يف إدارة شئون الدولة‪ ،‬وعدل عمر‬
‫الذي كان يستظل شجرة وهو أمري املؤمنني؛ ألنه عادل‪ ،‬والذي كان يطفئ املصباح حني‬
‫يتحدث يف أي أمر شخيص؛ ألنه من بيت مال املسلمني إهنا األمانة والعدالة واحلكمة‬
‫التي تربوا عليها يف املدرسة املحمدية‪.‬‬
‫قال ُعم ُر ْب ُن ع ْبد ا ْلعزيز جلُلسائه‪ :‬م ْن صحبني منْ ُك ْم ف ْلي ْصح ْبني بخ ْمس خصال‪:‬‬
‫ون يل عىل ْ‬
‫اخل ْري ع ْونا‪ ،‬و ُيبل ُغني حاجة م ْن ال‬ ‫يدُ ُّلني من ا ْلعدْ ل إىل ما ال أ ْهتدي ل ُه‪ ،‬وي ُك ُ‬
‫اب عنْدي أحدا‪ ،‬و ُيؤدي ْاألمانة التي َحلها مني ومن الناس‪ ،‬فإذا‬ ‫يع إ ْبالغها‪ ،‬وال ي ْغت ُ‬
‫ي ْستط ُ‬
‫كان كذلك فم ْرحبا به‪ ،‬وإال ف ُهو يف حرج م ْن ُص ْحبتي والدُّ ُخول عيل‪.‬‬
‫د‪ -‬الرتاث احلضاري اإلنساني‬
‫فاملجتمع اإلسالمي ليس جمتمعا معزوال عام عداه من جمتمعات ومهام كان موقفها من‬
‫اإلسالم وجمتمعه‪ .‬فاملجتمع اإلسالمي جزء من املجتمع الدويل الذي ينتمي إليه جغرافيا‬
‫وهو مكلف بأن هيدي القطعان البرشية اإلسالم كثقافة؛ فيجمع بني أمور الدنيا وأمور‬
‫الدين؛ ألن الدنيا واآلخرة – من نظر اإلسالم ‪ -‬مرحلتان من مراحل احلياة املتصلة التي‬
‫ال تنقطع‪ .‬أوالمها‪ :‬مرحلة السعي والعمل‪ .‬وثانيتهام‪ :‬مرحلة النتائج‪ .‬لذا البد أن اجمع‬
‫بني أمرين يبدوان متناقضني‪ ،‬ولكنهام يف احلقيقة متكامالن‪ ..‬إنه الثبات الذي يمنحه‬
‫االستقرار فال يتزحزح عن مبادئه وال يتحول عن أصوله واملرونة التي يواجه هبا سري‬
‫الزمن وسنة التطور فهو اجد يف بعض األمور كالصخر ويلني يف بعض األمور كاللجني‪.‬‬
‫فاإلدارات اإلسالمية مل تكن تعيش بمعزل عن العامل كله فقد كانت رسيعة اخلطى‬
‫واالستجابة لكن متغريات العرص متأثرة –يف الغالب‪ -‬بام وجدته عند اآلخرين‪ ،‬أخذت‬
‫به بمنطق حاجتها‪ ،‬من النظم يف احلضارات القديمة كالعراق والشام ومرص وفارس‪ .‬أو‬
‫بعبارة أصح كانت تتفاعل مع تلك النظم فطبعت تلك النظم بطبعها فأخذت تلك النظم‬
‫منها أكثر مما تأخذ هي منهم‪.‬‬
‫`‬

‫‪01‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

 ‫تعقيب حتليلي‪:‬‬
‫لعل استقراء املصادر األربعة للفكر اإلداري‪ -‬من املنظور اإلسالمي‪ -‬يوضح‬
‫للقارئ الكريم أن الفكر اإلسالمي غني بمصادره املتنوعة‪ ،‬وهي مصادر يمكن تصنيفها‬
‫وفق أكثر من أساس؛ فهناك مصادر رئيسة أساسية هي القرآن الكريم والسنة النبوية‪.‬‬
‫ومصادر فرعية تابعة هلا تستند إليها مستوحاة منها كاإلمجاع والقياس‪ ..‬كام تنقسم إىل‬
‫مصادر نصية تتمثل يف نصوص القرآن الكريم والسنة النبوية ومصادر غري نصية‪ .‬مناطها‬
‫االجتهاد والرأي إمجاعا أو قياسا‪.‬‬
‫ومن املصادر ما هو متفق عليه وتشمل القرآن الكريم والسنة النبوية واإلمجاع‬
‫والقياس‪ .‬أما ما عداها فمختلف بشأن جواز االستدالل به والتعويل عليه بني األئمة‬
‫املجتهدين ومنها‪ :‬االستحسان واملصالح املرسلة واستصحاب احلال‪ ،‬ورشع من قبلنا‬
‫ومذهب الصحابة‪.‬‬
‫وملا كانت اإلدارة يف مفهومنا االجتامعي تنظيم نشاط مجاعي هادف فإننا نجد يف‬
‫التوجيهات االجتامعية اإلنسانية للقرآن الكريم السند الطبيعي للفكر اإلداري اإلسالمي‬
‫الذي ساد تطبيقه يف صدر الدولة العربية اإلسالمية‪ ،‬ويكمن فيها رس نجاح اإلدارة العامة‬
‫يف تلك الدولة املرتامية األطراف التي شملت مساحات شاسعة من املعمورة‪ .‬وكان‬
‫انحراف إدارهتا العامة فيام بعد عن التوجيهات السديدة سبب تفككها واهنيارها‪ ،‬وهي‬
‫توجيهات مل يرق إليها (بعد) الفكر اإلداري املعارص حتى يف أحدث اجتاهاته اإلنسانية‪.‬‬
‫وقد استكملت هذه املصادر تكوينها يف سنة الوداع التي توىف فيها الرسول الكريم‬
‫وذلك بقوله تعاىل‪ :‬ﭽ ‪ ...‬ﭻ ﭼ ﭽ ﭾ ﭿ ﮀ ﮁ ﮂ ﮃ‬
‫ﮄﮅﮆ ‪ ...‬ﮓ ﭼ ]املائدة[؛ ولذلك جلأ أولو األمر من املسلمني بعد وفاة الرسول ﷺ‬
‫إىل االجتهاد ‪-‬أي بذل أقىص اجلهد‪ -‬الستنباط احلكم أو التوجيه الواجب االتباع فيام جد‬
‫هلم من شئون مل يرد بشأهنا نص رصيح مبارش يف القرآن الكريم أو السنة النبوية وهو‬
‫اجتهاد يف إطار املفاهيم العامة للمصادر النصية املرشعة‪ .‬وهنا يثار التساؤل‪ :‬ما أهم‬
‫سامت وخصائص اإلدارة من منظور اإلسالم؟ هذا ما يوضحه املحور الثالث عىل النحو‬
‫التايل‪:‬‬

‫اإلدارة الرتبوية من منظور إسالمي‬ ‫‪22‬‬

 ‫ثالثًا‪ :‬خصائص ومسات اإلدارة ن نظور اإلسالم‬
‫لإلدارة اإلسالمية الكثري من اخلصائص والسامت التي متيزها عن غريها من األنظمة‬
‫األخرى‪ ،‬وذلك ألهنا قد أنزلت من عند اهلل ‪ ‬ووضح رسول اهلل ﷺ ما يف كتاب اهلل من‬
‫إمجال فأتت واضحة للناس ال تشوهبا شائبة وال تنقصها نقيصة‪ .‬قال اهلل ‪ : ‬ﭽ ‪ ...‬ﭻ‬
‫ﭼ ﭽ ﭾ ﭿ ﮀ ﮁ ﮂ ﮃ ﮄﮅﮆ ‪ ...‬ﮓ ﭼ ]املائدة[‪.‬‬
‫ولإلدارة اإلسالمية خصائص كثرية منها أهنا شاملة لكل يشء‪ ،‬فتهتم باإلنسان‬
‫كجسم مكون من عقل وروح‪ ،‬وهتتم بطريقة املعامالت بني الناس سواء يف العمل أو‬
‫خارجه‪ ،‬وهتتم كذلك باإلتقان يف العمل واإلحسان به‪ ،‬وتأصيل مبدأ التعاون بني‬
‫املسلمني وبعضهم‪ .‬قال تعاىل‪ :‬ﭽ ‪ ...‬ﯭ ﯮ ﯯ ﯰﯱ ﯲ ﯳ ﯴ ﯵ ﯶﯷ‬
‫ﯸ ﯹﯺ ﯻ ﯼ ﯽ ﯾ ﯿ ﭼ ]املائدة[‪.‬‬
‫وهتتم كذلك اإلدارة بالعمل والسعي يف طلبه وكسب الرزق احلالل والتسامح بني‬
‫العاملني وأيضا هتتم بالوقت وإدارته وحسن تنظيمه لتصل إىل أفضل أداء وأفضل إنتاج‪.‬‬
‫ولكل ذلك تبدو أبرز سامت اإلدارة من منظور اإلسالم متمثلة يف‪:‬‬
‫أ‪ -‬الشمول‬
‫يعترب الشمول خاصية من خصائص املجتمع اإلسالمي‪ ،‬حيث يقول اهلل ‪ :‬ﭽ ﯓ‬
‫ﯔ ﯕ ﯖ ﯗ ﯘ ﯙ ﯚ ﯛ ﯜ ﭼ ]األنعام[‪ ،‬فتكون كل األعامل‬
‫الصاحلة هلل ‪.‬‬
‫وشمول املنهج اإلسالمي يتميز بالشمول الزماين‪ ،‬فهو رسالة عاملية للناس مجيعا‪،‬‬
‫ويتميز بالشمول املكاين قال اهلل ‪ :‬ﭽ ﮐﮑ ﮒﮓﮔ ﮕﭼ ]األنبياء[‪.‬‬
‫وأيضا شمول املعرفة فهي تشمل مجيع املعارف والعلوم النافعة التي تسهم يف تنمية‬
‫احلياة كلها يف مجيع جوانبها وأطوارها؛ ولذلك فإن اإلسالم يشمل ويستوعب كل العلوم‬
‫سواء كانت عقلية أو نقلية‪ ،‬فهي تشمل العقل واجلسد والروح‪.‬‬
‫وبالنسبة لإلنسان فجاءت رسالة اإلسالم لتشمل كل أطوار احلياة اإلنسانية فتبدأ معه‬
‫من املهد وحتى الوفاة‪ .‬وأكثر من ذلك تعتني رسالة اإلسالم ‪ -‬باإلنسان قبل أن يوجد‪-‬‬
‫`‬

‫‪29‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

‫باختيار وهتيئة البيئة الصاحلة لوجوده سواء كانت بيولوجية أو اجتامعية‪ ،‬قال رسول اهلل ﷺ‬
‫اء َو َأنكِ ححوا إِ َلي ِهم" )أخرجه ابن ماجة)‪ .‬ويف املرحلة‬ ‫ِ‬ ‫ِ ِ‬
‫َيوا لنح َطفكحم َفانك ححوا األَك َف َ‬
‫" ََت َّ ح‬
‫اجلنينية أمر اإلسالم بالعناية باألم قال تعاىل‪ :‬ﭽ ‪ ...‬ﭜ ﭝ ﭞ ﭟ ﭠ ﭡ ﭢ‬
‫ﭣ ﭤﭥ ‪ ...‬ﭵ ﭼ ]الطالق[‪.‬‬
‫وبالنسبة للترشيع‪ :‬فإن اإلسالم هداية كاملة لإلنسان‪ ،‬حيث جعله كامال شامال‬
‫يشمل كل نواحي احلياة فال توجد قضية من قضايا الوجود إال وقد بني حكمها فيه ‪-‬‬
‫إباحة أو حرمة أو كراهة‪ -‬وسواء كان ذلك يف شئون العقيدة أو العبادة أو السياسة أو‬
‫االجتامع أو االقتصاد أو احلرب أو السلم إىل آخر ما يتصور اإلنسان من شئون‪ .‬قال‬
‫تعاىل‪ :‬ﭽ ‪ ...‬ﭯ ﭰ ﭱ ﭲ ﭳ ﭴ ﭵ ﭶ ﭷ ﭸ ﭹ ﭼ‬
‫]النحل[‪.‬‬
‫وهذه النظرية الشاملة التي ترسمها الرشيعة للمسلم تقدم له صورة منطقية متكاملة‬
‫ليتصور عالقاته بالكون وليعرف مبدأه ومصريه وقيمته ومكانته ووظيفته وهدفه وهكذا‬
‫تصوغ الرشيعة اإلسالمية العقل املسلم صياغة شاملة تالئم قدراته وإمكانياته وتستغرق‬
‫كل شئون حياته‪.‬‬
‫إن كلية وشمولية النظرة اإلسالمية خترتق كل امليادين واملجاالت لتعيد تشكيلها وفقا‬
‫لتصورات اإلسالم‪ .‬والكلية التي متثل القاعدة األساسية التي يمكن تطبيقها يف كل جمال‬
‫ال َأن حيت ِقنَه" (رواه البيهقي يف‬
‫حيبه فقال رسول اهلل ﷺ‪" :‬إِن اهلل حُيِب إِ َذا َع ِم َل َأ َحدح كحم َع َم ا‬
‫شعب اإليامن)‪ .‬فالعمل هنا يشمل كل عمل أيا كان عبادات أو معامالت‪.‬‬
‫إن كل معامل حياة اإلنسان وتصوراته ملا حوله البد وأن تنبثق من رؤية اإلسالم‬
‫الشاملة بحيث تصري نظرته إىل احلياة وأمورها هي نظرة اإلسالم له‪ ،‬قال اهلل تعاىل‪ :‬ﭽ ﯓ‬
‫ﯔ ﯕ ﯖ ﯗ ﯘ ﯙ ﯚ ﯛ ﯜﭼ ]األنعام[‪ .‬أي أن تكون مجيع أعامل‬
‫الرب والطاعات التي أعملها يف حيايت ومما أوىص به من بعد ممايت مفردة هلل رب العاملني‪.‬‬
‫وهذه النظرة الكلية الشاملة التي يقدمها املنهج اإلسالمي للحياة ولإلنسان اجب أن‬
‫تنعكس يف معطيات العمل الرتبوي‪ ،‬بحيث تأيت أهداف العمل الرتبوي ومناهجه‬
‫وأساليبه شاملة متكاملة‪ ،‬وتراعى كل قوى اإلنسان ووظائفه‪ ،‬وعالقاته بذاته وباملجتمع‬
‫اإلدارة الرتبوية من منظور إسالمي‬ ‫‪20‬‬
‫من حوله وباملجتمع العاملي‪ ،‬وكل أطوار نموه وأيضا تراعي كليته يف تناول املعرفة‬
‫بأبعادها ومصادرها املختلفة‪.‬‬
‫وبذلك نرى أن اإلدارة يف اإلسالم هلا أمهية كبرية يف القرآن الكريم والسنة النبوية‬
‫والتابعني وسريهتم‪ .‬فكان رسول اهلل ﷺ يويل األكفاء من الصحابة كل حسب قدراته‬
‫وإمكاناته‪ :‬فسيدنا بالل بن رباح كان مؤذنا للرسول وسيدنا خالد بن الوليد كان قائدا‬
‫للجيوش‪ ،‬وعندما جاء سيدنا أيب ذر لرسول اهلل ﷺ لتوليته عىل أحد األمصار فقال ﷺ‪:‬‬
‫ي َو َندَ َام ٌة‪ ،‬إِ ًَّل َمن َأ َخ َذ َها بِ َح ِّق َها‪،‬‬ ‫ِ ِ ِ‬ ‫َّك َض ِع ٌ‬
‫يف‪َ ،‬وإِ ََّّنَا َأ َما َن حة‪َ ،‬وإِ ََّّنَا َيو َم الق َي َامة خز ٌ‬ ‫" َيا َأ َبا َذ ٍّر‪ ،‬إِن َ‬
‫َو َأ َّدى ا َّل ِذي َع َلي ِه فِ َيها" (رواه مسلم)‪.‬‬
‫ب‪ -‬الشورى‬
‫متثل الشورى يف اإلسالم أمرا يف غاية األمهية‪ ،‬وهلا شأن كبري يف تنفيذ القرارات يف‬
‫اإلسالم؛ ألن الرأي النابع من الشورى رأي استخرج من التفكري يف املوضوع بتقليبه عىل‬
‫وجوهه املختلفة‪ ،‬وشحذ لألفكار ليستخرج منها أجود اآلراء وأفضلها وأحسنها؛ لذلك‬
‫كانت الشورى جوهر من جواهر اإلسالم‪ ،‬وسمة من سامت املجتمع اإلسالمي ودعامة‬
‫هامة من دعائم الفلسفة التي يرتكز عليها نظام احلكم واإلدارة فيه‪ .‬فالشورى مبدأ يتخلل‬
‫احلياة اإلسالمية يف مستوياهتا وجماالهتا املختلفة‪ ،‬بدءا من األمور اجلزئية يف العالقات بني‬
‫الوالدين وحتى بعد االنفصال فأوجب عليهام اهلل تعاىل التشاور يف شأن فطام الطفل‬
‫الرضيع‪ ،‬قال تعاىل‪ :‬ﭽ ‪ ...‬ﯲ ﯳ ﯴ ﯵ ﯶ ﯷ ﯸ ﯹ ﯺ ﯻﯼ ‪ ...‬ﰓ ﭼ‬
‫]البقرة[‪ .‬ويؤخذ منه أن انفراد أحد الوالدين دون اآلخر بقرار فطام الطفل قبل احلولني‬
‫ال يكفي وال اجوز لواحد منهام أن يستبد بذلك من غري مشاورة اآلخر‪.‬‬
‫ويدل أيضا عىل أمهية وجود الشورى ورضورهتا‪ :‬وقوعها بني فرضيتني واجبة التنفيذ‬
‫ال يكمل إسالم الفرد إال هبام‪ :‬الصالة والزكاة‪ ،‬قال تعاىل‪ :‬ﭽ ﮙ ﮚ ﮛ ﮜ‬
‫ﮝ ﮞ ﮟ ﮠ ﮡ ﮢ ﮣ ﮤ ﭼ ]الشورى[‪ .‬يقول صاحب الظالل‪:‬‬
‫"التعبري بجعل أمرهم كله شورى‪ ،‬ليصبغ احلياة كلها هبذه الصبغة‪ ،‬ومع أن هذه اآليات‬
‫مكية‪ ،‬نزلت قبل قيام الدولة اإلسالمية يف املدينة‪ ،‬إال أن من صفة هذه اجلامعة املسلمة‬
‫الشورى‪ ،‬مما يوحي بأن وضع الشورى‪ ،‬أعمق يف حياة املسلمني من جمرد أن تكون نظاما‬
‫سياسيا للدولة‪ ،‬فهو طابع أسايس للجامعة كلها‪.‬‬
‫`‬

‫‪22‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

‫وبعد قيام الدولة اإلسالمية باملدينة ويف أصعب ظروفها يف غزوة أحد بعدما نزل‬
‫الرسول ﷺ عند رأي مجاعة املسلمني باخلروج إىل أحد‪ ،‬وكان يريد البقاء ملالقاة املرشكني‬
‫باملدينة‪ ،‬وما كان لذلك من أثر فيام أصاب املسلمني جاء األمر من اهلل إىل نبيه ﷺ أن يظل‬
‫عىل درب الشورى مع أصحابه قال تعاىل‪ :‬ﭽ ﭙ ﭚ ﭛ ﭜ ﭝ ﭞﭟ ﭠ ﭡ ﭢ‬
‫ﭣ ﭤ ﭥ ﭦ ﭧﭨ ﭩ ﭪ ﭫ ﭬ ﭭ ﭮ ﭯﭰ ﭱ ﭲ ﭳ ﭴ‬
‫ﭵﭶ ﭷﭸﭹ ﭺ ﭻ ﭼ ]آل عمران[‪.‬‬

‫وهبذا النص اجلازم ﭽ ﭭ ﭮ ﭯﭰ ﭼ يقرر اإلسالم هذا املبدأ يف نظام احلكم‪.‬‬

‫فقد أمر اهلل تعاىل نبيه ﷺ بالشورى مع من تكفل به من إرشاده ووعد به من أيده‪،‬‬
‫واختلف أهل التأويل يف أمره لنبيه ^ باملشاورة مع ما أمده به من التوفيق وأعانه من‬
‫التأييد عىل أربعة أوجه‪:‬‬
‫أحدها‪ :‬أنه أمره بمشاورهتم يف احلرب ليستقر له الرأي الصحيح فيه فيعمل عليه‬
‫أمرهم" (أخرجه البخاري يف‬ ‫ِ‬
‫ألرشد ِ‬ ‫وهذا قول احلسن‪ ،‬وقال‪" :‬ما تشا َو َر قو ٌم إًل حهدوا‬
‫األدب املفرد)‪.‬‬
‫والثاين ‪ :‬أنه أمره بمشاورهتم تأليفا هلم وتطييبا لنفوسهم‪ ،‬وهذا قول قتادة‪.‬‬
‫والثالث‪ :‬أنه أمره بمشاورهتم ملا علم فيها من الفضل وعاد هبا من النفع وهذا قول‬
‫الضحاك ‪.‬‬
‫والرابع ‪ :‬أنه أمره بمشاورهتم ليستن به املسلمون ويتبعه فيها املؤمنون وإن كان عن‬
‫مشورهتم غنيا وهذا قول سفيان ‪.‬‬
‫ولقد كان املنهج النبوي يف الدعوة إىل اهلل منهجا يرتبط فيه القول بالعمل‪ ،‬ولقد كانت‬
‫السنة العملية عن الرسول ﷺ يف قضية الشورى واضحة بينة يف كل أمر ال ينزل فيه وحي‬
‫فيام هو مرتبط بمعاش الناس وحياهتم‪ ،‬ومن أبرز مواقف الشورى يف العهد النبوي‪:‬‬
‫‪ ‬استشارة الرسول ﷺ أصحابه حني بلغه إقبال أيب سفيان ملنع املسلمني من عري‬
‫قريش وحماربتهم‪ ،‬فلام استوثق من تأييد الصحابة وبخاصة األنصار‪ ،‬ندب‬
‫الرسول الناس وانطلقوا حتى نزلوا بجوار ماء بدر‪.‬‬
‫اإلدارة الرتبوية من منظور إسالمي‬ ‫‪22‬‬
‫‪ ‬ما أشار به اخلباب بن املنذر عىل الرسول بتغيري املوقع الذي اختاره النبي ليكون‬
‫ساحة نزال املرشكني‪ ،‬والنزول إىل ماء بدر ومنع املرشكني منه وتقبل الرسول‬
‫لذلك املوقع‪ ،‬ومدحه للصحايب بقوله‪ :‬لقد أرشت بالرأي‪.‬‬

‫‪ ‬ويوم األحزاب ﭽ ‪ ...‬ﮌ ﮍ ﮎ ﮏ ﮐ ﮑ ‪ ...‬ﮕ ﭼ‬

‫]األحزاب[ يشري سلامن الفاريس عىل الرسول والصحابة بحفر خندق حول‬
‫املدينة‪ ،‬وكانت فكرة فارسية جديدة عىل أذهان اجلميع‪ ،‬فيقبلها الرسول ويعجب‬
‫هلا الصحابة‪ ،‬وعندها قال املهاجرون سلامن منا‪ ،‬وقال األنصار سلامن منا‪،‬‬
‫ويردهم الرسول ﷺ بقوله‪ " :‬سلام حن ِمنَّا َأه َل البي ِ‬
‫ت" (أخرجه الطرباين)‪.‬‬ ‫َ‬ ‫َ َ‬
‫وهكذا كان درب الرسول يف األمور كلها‪ ،‬املرتبطة بالدنيا وسياسة الناس‪ ،‬يستشري‬
‫اجلمع القليل أو الكثري ويقول هلم‪" :‬أشريوا عيل أهيا القوم"‪.‬‬
‫ولقد انتقل الرسول ﷺ إىل الرفيق األعىل ومل يستخلف أحدا من بعده‪ ،‬وإنام ترك‬
‫األمر شورى للمسلمني حتى خيتاروا من يرضونه‪.‬‬
‫وليست الشورى مطلقة بحيث متتد إىل كل أمر‪ ،‬وإنام جتب فقط فيام مل يقطع فيه القرآن‬
‫والسنة برأي‪ ،‬أما ما قطع فيه القرآن والسنة برأي فهو خارج عن نطاق الشورى‪ ،‬إال أن‬
‫تكون الشورى يف حدود التنفيذ والتنظيم ملا نص عليه القرآن وبينته السنة‪.‬‬
‫وتسهم الشورى يف تدعيم الكثي من املبادئ داخل النظام اإلداري اإلسالمي منها‪:‬‬
‫‪ ‬الشورى والعمل اجلامعي‪ :‬إن أساس الشورى هبذا املعنى الشامل أن كيان‬
‫اجلامعة وحقوقها ومسئولياهتا مستمدة من تضامن جمموع األفراد الذين ينتمون‬
‫إليها‪ ،‬وأن رأهيا هو رأي جمموع أفرادها وفكرها هو فكرهم وعقلها هو جمموع‬
‫عقوهلم‪ ،‬وإرادهتا اجلامعية ليست إال إرادة جمموع أفرادها التي تربز يف قرار‬
‫يتخذونه عن تشاور بينهم‪.‬‬
‫‪ ‬الشورى ومنع األخطاء‪ :‬يقول (الشريازي) عن اجتامع أهل الشورى يف تدبري‬
‫الرأي وأصالة الفكر ليذكر كل واحد ما قدمه فكره‪ ،‬ويبني نتيجة فكرته حتى إذا‬
‫كان هناك رضر يف األمر ذكروه‪ ،‬وأنه ال يبقى يف الرأي ‪ -‬مع إمجاع القرائح‪-‬‬
‫اْلدَ ا َي ِة‬
‫خلل إال ظهر واشتهر‪ ،‬ويقول عيل بن أيب طالب ‪ِ " :‬اًلستِ َشار حة عْي ِ‬
‫َ َ ح‬
‫`‬

‫‪22‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

‫َو َقد َخا َط َر َمن استَغنَى بِ َرأيِ ِه"‪ ،‬وترسخ الشورى أيضا‪ :‬التعلم من اآلخرين ومنع‬
‫األخطاء والرقابة واملشاركة والتضامن وتبسيط اإلجراءات‪.‬‬
‫ولتطبيق الشورى فوائد عديدة يف إدارة املؤسسات عىل مجيع أنواعها واملؤسسات‬
‫التعليمية بخاصة وأبرز هذه الفوائد‪:‬‬
‫‪ ‬تدعيم االلتزام بالعمل والرقابة الذاتية وتنمية الوالء واالنتامء للمؤسسات‬
‫والشعور باألمن والرضا الوظيفي‪ ،‬وتعزيز التعاون واأللفة والتامسك داخل‬
‫اجلامعة‪ ،‬مما ُيفعل املشاركة يف اختاذ القرارات والعمل اجلامعي‪ ،‬والعمل ضمن‬
‫فريق‪.‬‬
‫‪ ‬تساهم يف تنمية القدرات العقلية والعصف الذهني للمشاركني وتدعيم اجتهاد‬
‫الرأي لدى الفرد واجلامعة وزيادة اخلربة يف العمل‪ ،‬وتسهيل وتبسيط اإلجراءات‬
‫وحسن اختيار العاملني والقيادة نفسها‪.‬‬
‫‪ ‬تنمي قيمة العدالة واحلرية واملساواة واإلخالص يف العمل مما يساهم يف رفع‬
‫الروح املعنوية وزيادة الدافعية وتعمل عىل حتقيق التضامن االجتامعي والرتاحم‬
‫ور َة َو حاملنَا َظ َر َة‬
‫إن َامل حش َ‬
‫بني اجلميع وحتقيق الربكة‪ ،‬قال عمر بن عبد العزيز ‪َّ " ‬‬
‫ي َو ًَل حيف َقدح َم َع حه َام َحز ٌم" (أدب الدنيا‬ ‫ِ‬ ‫ٍ‬ ‫بابا ر ٍ ِ‬
‫َاحا َب َركَة‪ًَ ،‬ل َيض ُّل َم َع حه َام َرأ ٌ‬
‫ْحة َومفت َ‬
‫َ َ َ َ‬
‫والدين)‪.‬‬
‫‪ ‬وفوق كل هذا حتقيقا ألمر اهلل ‪ ‬وتنفيذا لرشيعته واتباعا واقتداء بالرسول ﷺ‬
‫وهذا ما يرسخ القيم األخالقية‪.‬‬
‫وهكذا تتفوق اإلدارة اإلسالمية بمنهج الشورى عن أي نظام إداري وضعي يف‬
‫أخالقية املنهج والغاية‪ ،‬ويف جممل الفوائد املادية واملعنوية والعقائدية‪.‬‬
‫جـ‪ -‬التعاون‬
‫فاهلل ‪ ‬يأمر بالتعاون عىل الرب وعمل اخلري فيقول تعاىل‪ :‬ﭽ ‪ ...‬ﯲ ﯳ ﯴ ﯵ‬
‫ﯶﯷﯸﯹﯺﯻﯼﯽﯾﯿﭼ ]املائدة[‪.‬‬
‫فمن متسك باإليامن وفعل اخلري والتزم باحلق والصرب نجح يف حياته وعمله‪ ،‬ولن‬
‫هتلك أمة يتواىص أفرادها باإليامن ويتناهون عن الباطل‪ ،‬وكثريا ما سقطت األمم ألن‬

‫اإلدارة الرتبوية من منظور إسالمي‬ ‫‪22‬‬

‫أبناءها كانوا ال اجدون من يرشدهم إىل الطريق املستقيم‪ ،‬وينهاهم عن الرشور التي‬
‫يرتكبوهنا واآلثام التي يقرتفوهنا‪ .‬وقال ‪ :‬ﭽ ﮖ ﮗ ﮘ ﮙ ﮚ ﮛ ﮜ‬
‫ﮝ ﮞ ﮟ ﮠﮡ ﮢ ﮣ ﮤ ﮥ ﭼ ]آل عمران[‪.‬‬
‫فاهلل أمر بالدعوة إىل اإلسالم وفعل اخلري‪ ،‬من صدقة وإيثار وتعاون وترابط‬
‫وتضامن‪ .‬وقد كتب عمر بن اخلطاب إىل معاوية بن أيب سفيان ذات يوم فقال‪" :‬إياك‬
‫واالحتجاب دون الناس‪ ،‬وائذن للضعيف وأدنه حتى يبسط لسانه واجرتئ قلبه وتعهد‬
‫الغريب‪ ،‬فإنه إذا طال حبسه ضعف قلبه‪ ،‬وترك حقه"‪.‬‬
‫حول َعن َر ِع َّيتِ ِه َفاألَ ِم حي ا َّل ِذي َع َىل الن ِ‬
‫َّاس َرا ٍع‬ ‫وقال ﷺ‪َ " :‬أًل حك ُّلكحم َرا ٍع َو حك ُّلكحم َمسئ ٌ‬
‫حول عنهم و َاملر َأ حة ر ِ‬ ‫ِِ‬ ‫ِ ِِ‬
‫اع َي ٌة َع َىل‬ ‫َ‬ ‫الر حج حل َرا ٍع َع َىل َأه ِل َبيته َو حه َو َمسئ ٌ َ ح َ‬ ‫حول َعن َرع َّيته َو َّ‬ ‫َو حه َو َمسئ ٌ‬
‫حول َعن حه َأًل‬ ‫ال َس ِّي ِد ِه َو حه َو َمسئ ٌ‬
‫ت َبعلِ َها َو َو َل ِد ِه َو ِهي مسئحولَ ٌة َعن حهم َوال َعبدح را ٍع َع َىل م ِ‬
‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ َ‬
‫بي ِ‬
‫َ‬
‫حول َعن َر ِع َّيتِ ِه" (رواه البخاري ‪( )8137‬ومسلم ‪.)1721‬‬ ‫َف حك ُّلكحم َرا ٍع َو حك ُّلكحم َمسئ ٌ‬

‫وقال عمر بن اخلطاب ‪" :‬واهلل ما أحد أحق ِبذا املال من أحد‪ ،‬واهلل ما من‬
‫املسلمْي أحد إًل وله يف هذا املال نصيب إًل عبدا ا مملوكاا‪ ،‬ولكنا عىل منازلنا من كتاب اهلل‬
‫تعال وقسمنا من رسول اهلل ^ فالرجل وبالؤه يف اإلسالم‪ ،‬والرجل وقدمه يف اإلسالم‪،‬‬
‫والرجل وغناؤه يف اإلسالم‪ ،‬والرجل وحاجته"‪.‬‬
‫وكان رسول اهلل ﷺ يتعاون مع الصحابة يف كل األمور فتعاون معهم يف حفر اخلندق‬
‫ويف بناء املسجد ويف الغزوات كان الرسول ﷺ خيرج مع الصحابة واجاهد معهم وقد تبعه‬
‫اخللفاء الراشدون يف التعاون مع الرعية ومشاركتهم يف أعامل كثرية مثل املعارك‪.‬‬
‫د‪ -‬العمل وكسب الرزق‬
‫اإلسالم حيث عىل العمل من املسلمني وكسب الرزق والسعي يف طلب الرزق‪ ،‬فقال‬
‫تعاىل‪ :‬ﭽ ﯟ ﯠ ﯡ ﯢ ﯣ ﯤﯥﯦ ‪ ...‬ﯰ ﭼ ]التوبة[‪.‬‬
‫ويقول الغزايل يف كتاب اإلحياء‪( :‬كان النبي جالسا مع أصحابه يوما‪ ،‬فرأوا شابا ذا‬
‫جلد وقوة وقد بكر يسعى فقالوا‪" :‬ويح هذا" يقصدون بذلك الشفقة والرتحم‪ ،‬لو كان‬
‫َارا َف حه َو ِيف َسبِ ِ‬ ‫ِِ ِ‬ ‫شبابه وجلده يف سبيل اهلل‪ :‬فقال ﷺ‪" :‬إِن ك َ‬
‫يل اهلل‪،‬‬ ‫َان َيس َعى َع َىل َو َلده صغ ا‬

‫`‬

‫‪22‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

 ‫يل اهلل‪َ ،‬وإِن ك َ‬
‫َان َخ َر َج َيس َعى َع َىل‬ ‫ْي َكبِ َيي ِن َف ِفي َسبِ ِ‬‫َان َخ َر َج َيس َعى َع َىل َأ َب َوي ِن َشيخَ ِ‬ ‫َوإِن ك َ‬
‫يل اهلل‪َ ،‬وإِن ك َ‬
‫َان َخ َر َج‬ ‫َان َخ َر َج َيس َعى َع َىل َأهلِ ِه َف ِفي َسبِ ِ‬
‫يل اهلل‪َ ،‬وإِن ك َ‬ ‫نَف ِس ِه لِ َي ِع َّف َها َف ِفي َسبِ ِ‬
‫وت" (املعجم الصغري للطرباين)‪.‬‬ ‫يل ال َّطاغح ِ‬
‫اخ ارا َو َتكَا حث ارا َف ِفي َسبِ ِ‬
‫َيس َعى َت َف ح‬
‫واإلسالم حيض عىل العمل‪ ،‬وحيارب الفقر حربا عنيفة ال هوادة فيها‪ ..‬فالرسول ﷺ‬
‫ِ‬ ‫ِ‬
‫ب َف َيبِ َ‬
‫يع‬ ‫يقول‪َ " :‬ألَن َيأ حخ َذ َأ َحدح كحم َحب َل حه حث َّم َيغدح َو"‪َ ،‬أحس حب حه َق َال‪" :‬إِ َل ا َل َب ِل‪َ ،‬ف َيحتَط َ‬
‫ِ‬
‫َّاس" (صحيح البخاري)‪.‬‬ ‫َف َيأك َحل َو َيت ََصدَّ َق َخ ٌي َل حه من َأن َيس َأ َل الن َ‬
‫ول‪َ :‬هل َل حه ِحر َف ٌة؟ َفإِن‬ ‫ج حبنِي‪َ ،‬ف َأ حق ح‬
‫الر حج َل‪َ ،‬ف حيع ِ‬
‫اخلطاب ‪" :‬إِ ِّين َألَ َرى َّ‬ ‫قال ُعم ُر ْب ُن ْ‬
‫َقا حلوا‪ً :‬ل‪َ ،‬س َق َط ِمن َعينِي"‪.‬‬
‫وهكذا‪ ..‬نجد أن اإلسالم كان وال يزال حريصا عىل العمل والكسب احلالل وهذا‬
‫اجعل األمة كلها يف تفاعل وحياة؛ ألن كل أفرادها يعملون وال يوجد فيهم من اجلس عن‬
‫العمل؛ ألن العمل له قيمة كبرية يف شعور كل فرد من أفراد املجتمع باملسئولية الفردية‬
‫جتاه بلده ودينه‪ ،‬وللعمل أيضا فائدة يف أنه حيد من انتشار اجلرائم والرذائل؛ ألن كل‬
‫إنسان يصبح مشغوال بعمله ويتعفف عن الوقوع يف هذه األشياء‪.‬‬
‫هـ‪ -‬التسامح‬
‫إن اإلسالم دين يدعو إىل التسامح‪ ،‬والعفو والصفح عند املقدرة‪ ،‬وإن من يتسامح يف‬
‫حقه ويعفو ويصفح عن امليسء إليه يكون نبيل اخللق‪ ،‬عظيم النفس‪ ،‬متساميا عن الدنايا‪،‬‬
‫فقال تعاىل‪ :‬ﭽﮊﮋﮌﮍﮎﮏﮐﮑﮒﮓﮔ ﮕﮖﮗﮘﮙ‬
‫ﮚﮛﮜﮝﮞﮟﮠﮡﮢﮣﮤﮥﮦﮧﮨﭼ ]فصلت[‪.‬‬
‫وعن أسامء بنت أيب بكر –ريض اهلل عنهام‪ -‬قالت‪َ " :‬ق ِد َمت َع َ َّل حأ ِّمي وهي حم ِ‬
‫ْش َك ٌة يف‬
‫اغ َب ٌة‪ ،‬أ َف َأ ِص حل حأ ِّمي؟ َ‬
‫قال‪:‬‬ ‫لت‪ :‬وهي ر ِ‬
‫َ‬ ‫ت َر َ‬
‫سول اهلل ^‪ ،‬حق ح‬ ‫َعه ِد ر ِ‬
‫سول اهلل ^‪َ ،‬فاستَفتَي ح‬ ‫َ‬
‫ح‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫" َن َعم صل أ َّمك" (صحيح البخاري)‪.‬‬
‫وعندما نرى وصية سيدنا أيب بكر ‪ ‬ألسامة بن زيد وجيشه حينام سريه إىل (أبنى)‬
‫وصكحم بِ َع ٍ‬ ‫وهو موضع بمشارق الشام – حيث يقول‪" :‬يا َأّيا النَّاس قِ حفوا حأ ِ‬
‫وها‬ ‫ْش َفاح َف حظ َ‬ ‫ح‬ ‫َ ُّ َ‬
‫َعنِّي ‪ً :‬ل ََتحونحوا‪َ ،‬وًل ت َِغ ُّلوا‪َ ،‬وًل تَغ ِد حروا‪َ ،‬وًل َتح َ ِّث حلوا‪َ ،‬وًل تَق حت حلوا طفال َصغ ايا‪َ ،‬وًل َشيخا ا‬
‫ِ‬ ‫ِ‬
‫َكبِ ايا‪َ ،‬وًل ام َر َأةا‪َ ،‬وًل تَع ِق حروا نَخال َوًل ح َحت ِّر حقو حه‪َ ،‬وًل تَق َط حعوا َش َج َر اة حمث ِم َرةا‪َ ،‬وًل تَذ َب ححوا َشا اة‬
‫الص َو ِامعِ‪،‬‬
‫ون بِ َأق َوا ٍم َقد َف َّرغح وا َأن حف َس حهم ِيف َّ‬‫ف َتَ ح ُّر َ‬ ‫َوًل َب َق َر اة َوًل َب ِع ايا إًِل َمل ِأ َك َل ٍة‪َ ،‬و َسو َ‬
‫اإلدارة الرتبوية من منظور إسالمي‬ ‫‪22‬‬
 ‫ون َع َىل َقو ٍم َيأتحو َنكحم بِآنِ َي ٍة فِ َيها َأل َو ح‬
‫ان ال َّط َعامِ‪،‬‬ ‫وهم َو َما َف َّرغح وا َأن حف َس حهم َل حه‪َ ،‬و َسوفَ تَقدَ حم َ‬
‫َفدَ حع ح‬
‫َفإِ َذا َأكَلتحم ِمن َها َشيئاا َبعدَ ََش ٍء؛ َفاذك ححروا اس َم اهلل َع َلي َها‪َ ،‬وتَل َقو َن َأق َو ااما َقد َف َح حصوا َأو َس َ‬
‫اط‬
‫ف َخف اقا‪ ،‬اندَ فِ حعوا بِاس ِم اهلل‬ ‫ب‪َ ،‬فاخ ِف حقوهم بِالسي ِ‬
‫َّ‬ ‫ح‬ ‫وس ِهم َوت ََركحوا َحو َْلا ِمث َل ال َع َصائِ ِ‬ ‫رء ِ‬
‫ح ح‬
‫ِ‬
‫اعون"‪.‬‬ ‫َأقنَاك ححم اهلل بِالطَّع ِن َوال َّط ح‬
‫هكذا نرى أعظم مثال للتسامح يف وصية سيدنا أيب بكر ‪ ‬للجيش اإلسالمي‬
‫وأعظم مثال لإلدارة التي تشيع روح التسامح بني املسلمني وبني غريهم ويكون ذلك‬
‫أوعى لدخول غري املسلمني اإلسالم‪.‬‬
‫ولنذكر هنا عهد خالد بن الوليد ‪ ‬ألهل دمشق بعد فتحها لنرى كيف كان‬
‫املسلمون متساحمني‪( :‬بسم اهلل الرَحن الرحيم‪ :‬هذا ما أعطى خالد بن الوليد أهل دمشق‬
‫إذا دخلها‪ ،‬أعطاهم أمانا عىل أنفسهم وأمواهلم وكنائسهم‪ ،‬وسور مدينتهم ال هيدم وال‬
‫يسكن يشء من دورهم هلم بذلك عهد اهلل وذمة رسوله ﷺ واخللفاء واملؤمنني‪ ،‬ال‬
‫يعرض هلم إال بخري إذا أعطوا اجلزية)‪.‬‬
‫ويف هذا العهد ما يثبت وفاء املسلمني وتساحمهم وحسن معاملتهم حتى وجد‬
‫اليه ود واملسيحيون من املسلمني ما مل يروه ممن كانوا يدينون بدينهم‪ ،‬فقد عاهدهم‬
‫خالد بن الوليد ‪ ‬أن يطمئنوا كل االطمئنان عىل أرواحهم وأمواهلم ومعابدهم‪ ،‬وأال‬
‫هيدم هلم بيعة وال كنيسة وال دارا من دورهم‪ ،‬وال قرصا من قصورهم عىل أن يعطوا‬
‫اجلزية‪.‬‬
‫ولنرى ما فعله (صالح الدين األيويب) حينام دخل بيت املقدس‪ :‬لقد دخل جيش‬
‫صالح الدين بيت املقدس منترصا عىل األعداء‪ ،‬ولكنه مل يقتل إنسانا ومل يأرس أحدا ومل‬
‫تذهب جيوشه بيتا من البيوت فقد أمن اجلميع عىل أمواهلم وأمتعتهم وعامل الكل‬
‫بالرأفة والرَحة فدهش األعداء كثريا لعدله وشفقته وحسن معاملته‪ .‬وحينام كان ماشيا‬
‫يف طرقات بيت املقدس تقدم إليه رجل مسيحي كبري السن يعلق صليبا ذهبيا يف رقبته‪،‬‬
‫وقال له‪ :‬أهيا القائد العظيم لقد كتب لك النرص عىل أعدائك‪ ،‬فلامذا مل تعذهبم؟ وملاذا مل‬
‫تنتقم منهم‪ ،‬وتفعل معهم مثل ما فعلوا معكم؟ وأنت تعلم حقا أهنم أتوا كثريا من‬
‫الفظائع وهنبوا األموال‪ ،‬وقتلوا النساء واألطفال والرجال‪ ،‬حينام فتحوا بيت املقدس‪،‬‬
‫فقال له صالح الدين‪ :‬أهيا الشيخ‪ ،‬إن ديني يمنعني من تعذيب أي إنسان‪ ،‬وضمريي‬
‫`‬

‫‪21‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

‫يمنعني من االنتقام‪ ،‬ولن أفعل مثل ما فعلوا‪ .‬فقال له الشيخ‪ :‬وهل دينكم يمنعكم من‬
‫االنتقام من قوم بدءوكم بالعداوة‪ ،‬وعذبوا قومكم بكل أنواع العذاب‪ .‬فقال له صالح‬
‫الدين‪ :‬نعم إن ديننا يمنعنا أن نفعل مثل أعدائنا يف عنادهم ويأمرنا أن نكون أوفياء‬
‫بوعودنا‪ ،‬وإن نعفو عمن أساء إلينا‪ ،‬ونصفح عمن أذنب عند املقدرة‪ .‬فقال الشيخ‪ :‬ن ْعم‬
‫الدين دينكم‪ ،‬وإنني أَحد اهلل عىل أن هداين إىل ما فيه خريي يف أيامي األخرية من هذه‬
‫احلياة‪ .‬ثم سأل‪ :‬وماذا يفعل من يريد الدخول يف دينكم؟ فقال له صالح الدين‪ :‬يؤمن‬
‫بأن اهلل واحد‪ ،‬وحممدا ﷺ رسوله‪ ،‬ويفعل ما أمر اهلل به‪ ،‬ويبتعد عام هنى اهلل عنه‪ ..‬عند‬
‫ذلك أسلم الشيخ وحسن إسالمه‪ ،‬وأسلم معه كثري من أبناء قومه برغبتهم ومن تلقاء‬
‫أنفسهم عن إيامن وثقة وعقيدة‪.‬‬
‫وهكذا يتضح لنا أن التسامح من اخلصائص اهلامة لإلدارة يف اإلسالم حيث إنه كان‬
‫سببا رئيسيا يف دخول الناس يف دين اهلل أفواجا‪ ،‬وكان سببا أيضا يف نجاح اإلدارة‬
‫اإلسالمية‪.‬‬
‫و‪ -‬إدارة الوقت وأهميته‬
‫هيتم اإلسالم بإدارة الوقت اهتامما كبريا فمام رواه النبي ﷺ عن صحف إبراهيم‪:‬‬
‫َاجي فِ َيها َر َّب حه َعزَّ‬
‫اع ٌة حين ِ‬‫ات ‪َ :‬س َ‬ ‫" َع َىل ال َعاقِ ِل َما َل َيكحن َمغ حلو ابا َع َىل َعقلِ ِه َأن َتك َ‬
‫حون َل حه َس َ‬
‫اع ٌ‬
‫ِ‬ ‫اس ِ‬ ‫وج َّل ‪ ،‬وساع ٌة ح ِ‬
‫اع ٌة ََي حلو‬ ‫اع ٌة حي َفك حِّر ف َيها ِيف حصن ِع اهلل َعزَّ َو َج َّل ‪َ ،‬و َس َ‬
‫ب ف َيها نَف َس حه ‪َ ،‬و َس َ‬ ‫ُي ح‬ ‫َ َ َ َ‬ ‫َ َ‬
‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫ب" (حلية األولياء)‪.‬‬ ‫ْش ِ‬
‫اجته م َن َاملط َع ِم َو َامل َ‬‫ف َيها بِ َح َ‬
‫ومن خصائص الوقت أنه رسيع االنقضاء وأن ما مىض منه ال يعود وأنه أنفس ما‬
‫يملك اإلنسان‪ .‬ونرى حرص اإلسالم عىل الوقت ييرس عملية اإلدارة الرتبوية‪ .‬فامذا عن‬
‫أهم مبادئ وأسس اإلدارة من املنظور اإلسالمي؟ هذا هو موضوع املحور الرابع‪.‬‬

‫اإلدارة الرتبوية من منظور إسالمي‬ ‫‪22‬‬

 ‫رابعًا‪ :‬بادئ وأسس اإلدارة ن نظور اإلسالم‬
‫تتميز اإلدارة اإلسالمية بالكثري من املقومات التي تؤهلها لتويل مكان الصدارة يف كل‬
‫زمان ومكان‪ ،‬حيث إن مبادئ اإلدارة اإلسالمية تنبثق من كتاب اهلل قال تعاىل‪ :‬ﭽ ‪...‬ﮀ‬
‫ت‬‫ﮁ ﮂﮃ ﮄ ﮅﮆ ‪...‬ﮋ ﭼ ]األنعام[ ومن سنة رسول اهلل ﷺ قال‪" :‬إِ ِّين َقد ت ََرك ح‬
‫اْلو َض"‬ ‫اب اهلل َو حسنَّتِي َو َلن َي َت َف َّر َقا َحتَّى َي ِر َدا َع َ َّل َ‬ ‫ِ‬
‫ُها ‪ :‬ك َت َ‬
‫ِ‬ ‫فِيكحم َشيئ ِ‬
‫َْي َلن تَض ُّلوا َبعدَ ح َ‬
‫(روه احلاكم يف مستدركه)؛ وألن هذا الترشيع من لدن احلكيم اخلبري وحاكم وخالق هذا‬
‫الكون فإنه ترشيع حمكم ويصلح لكل زمان ومكان‪.‬‬
‫وعىل الرغم من أن هناك أنظمة كثرية لإلدارة‪ .‬فهناك النظام الياباين مثال حيث يقول‬
‫عنه ريتشارد نيسبت‪" :‬يف اليابان النظام الرأساميل نفسه تبدل ليتسق مع القيم االجتامعية‬
‫اليابانية‪ :‬الوالء للرشكة‪ ،‬وروح الفريق واإلدارة االستشارية‪ ،‬والنهج التعاوين بني‬
‫الصناعات‪ ،‬كل هذه التحوالت نابعة من القيم االجتامعية اليابانية‪ ،‬ويعترب الكثريون أن‬
‫هذه القيم مسئولة أساسا عن املعجزة اليابانية‪.‬‬
‫فاإلسالم دين ساموي من صنع اهلل ‪‬؛ لذلك فهو نظام شامل يشمل كل مناحي‬
‫احلياة؛ ولذا جاء هذا املحور من هذا البحث ليبني بعض مبادئ اإلدارة من منظور‬
‫اإلسالم‪ .‬ومن املبادئ اهلامة يف اإلدارة اإلسالمية‪:‬‬
‫أ‪ -‬اإلخالص‬
‫فيقول اهلل تعاىل‪ :‬ﭽ ﮘ ﮙ ﮚ ﮛ ﮜ ﮝ ﮞ ﮟ ﮠ ﮡ ﮢ ﮣ‬
‫ﮤﮥ ﮦ ﮧ ﮨ ﮩ ﭼ ]البينة[‪.‬‬
‫إن البواعث التي تسوق املرء إىل العمل وتدفعه إىل إجادته‪ ،‬وتغريه بتحمل التعب فيه‪،‬‬
‫أو بذل الكثري من أجله‪ ،‬كثرية متباينة‪ ..‬منها القريب الذي يكاد يرى مع العمل ومنها‬
‫الغامض الذي خيتفي يف أعامق النفس وربام ال يدركه العامل املتأثر‪ ،‬مع أنه رس اندفاعه يف‬
‫احلقيقة إىل فعل ما فعل أو ترك ما ترك‪.‬‬
‫ولتصحيح اجتاهات القلب وضامن جترده من األهواء الصغرية‪ ،‬قال رسول اهلل ﷺ‪:‬‬
‫ات‪َ ،‬وإِن ََّام لِك ِّحل ام ِر ٍئ َما ن ََوى‪َ ،‬ف َمن كَانَت ِهج َر حت حه إِ َل اهلل َو َر حسولِ ِه‬
‫"إِنَّام األَعام حل بِالنِّي ِ‬
‫َّ‬ ‫َ‬ ‫َ‬
‫`‬

‫‪29‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

 ‫َف ِهج َر حت حه إِ َل اهلل َو َر حسولِ ِه‪َ ،‬و َمن كَانَت ِهج َر حت حه لدح ن َيا حي ِصي حب َها َأو ام َر َأةٍ َينكِ حح َها َف ِهج َر حت حه إِ َل َما‬
‫اج َر إِ َلي ِه" (أخرجه الشيخان)‪.‬‬ ‫َه َ‬
‫يل ِم َن ال َع َم ِل"‬ ‫يك ال َقلِ ح‬
‫َك ‪َ ،‬يك ِف َ‬ ‫ول اهلل ^ ُملعاذ ْبن جبل‪َ " :‬أخلِص ِدين َ‬ ‫َق َال رس ِ‬
‫َ ح‬
‫(شعب اإليامن للبيهقي)‪.‬‬
‫وقال رسول اهلل ﷺ أيضا‪َ " :‬م ِن ان َق َط َع إِ َل اهلل َعزَّ َو َج َّل َك َفا حه اهلل ك َّحل حمؤن ٍَة‪َ ،‬و َرزَ َق حه ِمن‬
‫ث ًل َُيت َِسب‪َ ،‬و َم ِن ان َق َط َع إِ َل الدُّ ن َيا َو َّك َل حه اهلل إِ َلي َها" (املعجم األوسط للطرباين)‪.‬‬ ‫َحي ح‬
‫إن ضعف اإلخالص عند كثري من ذوي املواهب‪ ،‬جعل البالد تشقى بمواهبهم‬
‫وترجع القهقرى‪ .‬فعىل املوظف وهو يف ديوانه أن يعتد ما يكتبه‪ ،‬وما حيسبه‪ ،‬وما يكر يف‬
‫عقله‪ ،‬ويتعب فيه يده‪ ،‬عمال يقصد به مصلحة البالد ورضا اهلل‪.‬‬
‫إن الدابة قد تكدح سحابة النهار نظري طعامها‪ ،‬واإلنسان قد هيبط بقية جهده إىل‬
‫مستوى احليوان فيكون عمله لقاء راتبه فحسب لكن الرجل العاقل يغايل بتفكريه ونشاطه‬
‫ثالث فِ َر ٍق‪:‬‬
‫َ‬ ‫صارت حأ َّمتي‬ ‫مان َ‬ ‫آخ حر الزَّ ِ‬ ‫فيجعلها ليشء أجل‪ .‬قال رسول اهلل ﷺ‪ " :‬إذا كان ِ‬
‫َّاس‪،‬‬
‫لون به الن َ‬ ‫دون اهلل يستأكِ َ‬ ‫ياء‪ ،‬وفِرق ٌة يع حب َ‬ ‫خالصا‪ ،‬وفِرق ٌة يع حب َ‬
‫دون اهلل ِر ا‬ ‫ا‬ ‫دون اهلل‬‫فِرق ٌة يع حب َ‬
‫بعزَّيت وجاليل ما َأرد َت بعباديت؟‬ ‫القيامة قال ل َّلذي يستأكِ حل النَّاس‪ِ :‬‬ ‫ِ‬ ‫مجعهم اهللح يو حم‬
‫َ‬ ‫فإذا َ‬
‫تلجأح إليه‪ ،‬انطلِقوا‬ ‫ت شيئاا َ‬ ‫مجع َ‬‫ك ما َ‬ ‫َّاس‪ .‬قال َل ين َفع َ‬ ‫ِ‬
‫ك أستأك حل به الن َ‬ ‫وجاللِ َ‬ ‫ك َ‬ ‫وعزَّ تِ َ‬
‫قال‪ِ :‬‬
‫ك‬‫بعزَّتِ َ‬
‫بعزَّيت وجاليل‪ :‬ما أرد َت بعباديت؟ قال‪ِ :‬‬
‫َ‬ ‫َ‬
‫به إل النَّار‪ ،‬ثم قال ل َّلذي كان يعبدح ه ِرياء ِ‬
‫ا‬ ‫ح‬ ‫َّ‬
‫ِ‬
‫َشء انطلقوا به إل الن ِ‬ ‫وجاللِ َ‬
‫يقول ل َّلذي كان‬ ‫ثم ح‬ ‫َّار‪َّ .‬‬ ‫إيل منه ٌ‬ ‫َّاس قال‪َ :‬ل يص َعد َّ‬ ‫ياء الن ِ‬ ‫ك ِر َ‬
‫َ‬
‫بذلك‬ ‫أنت أع َل حم‬
‫ك َ‬ ‫وجاللِ َ‬‫ك َ‬ ‫بعزَّ تِ َ‬
‫بعزَّيت وجاليل ما أرد َت بعباديت؟ قال‪ِ :‬‬
‫َ‬ ‫َ‬
‫يعبدح ه خالصا‪ِ :‬‬
‫ا‬ ‫ح‬
‫ك‪ .‬قال‪ :‬صدَ ق عبدي انطلِقوا به إل النَّة" (املعجم األوسط‬ ‫ووجه َ‬
‫َ‬ ‫منِّي‪َ ،‬أرد حت به ِذك َر َك‬
‫للطرباين)‪.‬‬
‫ونرى أن اإلخالص هلل يف العمل مبدأ من مبادئ اإلدارة يف اإلسالم وإذا كان متوافرا‬
‫فيمن يقومون باإلدارة فستتغري حال هذه املؤسسة التي يقومون بإدارهتا‪.‬‬
‫ب‪ -‬األمانة‬
‫اإلسالم يرقب من معتنقه أن يكون ضمريه يقظا تصان به حقوق اهلل وحقوق الناس‪،‬‬
‫وحترص به األعامل من دوافع التفريط واإلمهال‪ ،‬ومن ثم أوجب عىل املسلم أن يكون‬
‫أمينا‪.‬‬
‫اإلدارة الرتبوية من منظور إسالمي‬ ‫‪20‬‬
‫واألمانة يف نظر الشارع واسعة الداللة وهي ترمز إىل معان شتى‪ ،‬مناطها مجيعا شعور‬
‫املرء بتبعته يف كل أمر يوكل إليه‪ ،‬وإدراكه اجلازم بأنه مسئول عنه أمام ربه عىل النحو الذي‬
‫فصلته أحاديث رسول اهلل ﷺ فعن أنس قال‪ :‬ما خطبنا رسول اهلل إال قال‪ًَ " :‬ل إِ َيام َن َمل ِن‬
‫ين َمل ِن ًَل َعهدَ َل حه" (أخرجه اإلمام أَحد)‪.‬‬ ‫ِ‬
‫ًَل َأ َما َن َة َل حه‪َ ،‬و ًَل د َ‬
‫ومن معاين األمانة وضع كل يشء يف املكان اجلدير به‪ ،‬والالئق له‪ ،‬فال يسند منصب‬
‫إال لصاحبه احلقيق به‪ ،‬وال متأل وظيفة إال بالرجل التي ترفعه كفاءته إليها‪.‬‬
‫واألمانة تقتيض بأن تصطفى لألعامل أحسن الناس قياما هبا‪ ،‬فإذا ملنا عنه إىل غريه‬
‫فقد ارتكبنا ‪-‬بتنحية القادر وتولية العاجز‪ -‬خيانة فادحة‪ .‬قال ﷺ‪َ " :‬م ِن استَع َم َل َر حج اال‬
‫وخان‬
‫َ‬ ‫وخان َر حسو َل حه‬
‫َ‬ ‫ك ال ِع َصا َب ِة َمن حه َو َأر َض هلل ِمن حه َف َقد خَ َ‬
‫ان اهلل‬ ‫ِمن ِع َصا َب ٍة َو ِيف تِل َ‬
‫ِِ‬
‫ْي" (رواه احلاكم يف مستدركه)‪ .‬ومن معاين األمانة أن حيرص املرء عىل أداء واجبه‬ ‫حاملؤمن َ‬
‫كامال يف العمل الذي يناط به‪ ،‬وأن يستنفد جهده يف إبالغه متام اإلحسان‪ ،‬وخيانة هذه‬
‫الواجبات تتفاوت إثام ونكرا‪ ،‬وأشدها شناعة ما أصاب الدين وجهود املسلمني‪،‬‬
‫وتعرضت البالد ألذاه‪.‬‬
‫ومن األمانة أال يستغل الرجل منصبه الذي عني فيه جلر منفعة إىل شخصه أو قرابته‪،‬‬
‫فإن التشبع من املال العام جريمة‪ .‬قال رسول اهلل ﷺ‪َ " :‬م ِن استَع َملنَا حه َع َىل َع َم ٍل َف َرزَ قنَا حه‬
‫ِرز اقا‪َ ،‬ف َام َأ َخ َذ َبعدَ َذلِ َ‬
‫ك َف حه َو غح حل ٌ‬
‫ول" (رواه أبو داود)‪.‬‬
‫أما الذي يلتزم حدود اهلل يف وظيفته‪ ،‬ويأنف من خيانة الواجب الذي طوقه فهو عند‬
‫العامل إذا استحع ِم َل‬ ‫ح‬ ‫اهلل من املجاهدين لنرصة دينه وإعالء كلمته‪ ..‬قال رسول اهلل ﷺ‪" :‬‬
‫يرج َع إل بيته" (جممع‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫سبيل اهلل حتَّى ِ‬ ‫ِ‬ ‫جاه ِد يف‬ ‫اْلق‪َ ،‬ل يزَل كا حمل ِ‬ ‫اْلق‪ ،‬وأعطى َّ‬ ‫فأخذ َّ‬ ‫َ‬
‫الزوائد)‪.‬‬
‫ات َبنِي حس َليمٍ‪ ،‬حيد َعى‪:‬‬ ‫عىل صدَ َق ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫سول اهلل ^ َر حج اال م َن األزد َ َ‬ ‫وحدث أن استَع َم َل َر ح‬
‫سول اهلل ^‪َ :‬ف َه َّال‬ ‫قال َر ح‬ ‫قال‪ :‬هذا َما حلكحم‪َ ،‬وهذا َه ِد َّي ٌة‪َ ،‬ف َ‬ ‫اس َب حه‪َ ،‬‬
‫اء َح َ‬
‫ِ‬
‫اب َن األحتبِ َّية‪َ ،‬ف َل َّام َج َ‬
‫اد اقا‪ ،‬حث َّم َخ َط َبنَا‪َ ،‬ف َح ِمدَ اهلل‪،‬‬ ‫تص ِ‬
‫حك إن كحن َ َ‬ ‫ك َه ِد َّيت َ‬‫ك حتَّى تَأتِ َي َ‬ ‫يك َو حأ ِّم َ‬‫ت َأبِ َ‬ ‫ت يف بي ِ‬
‫َج َلس َ َ‬
‫عىل ال َع َم ِل ممَّا َو ًَّل ِين اهلل‪َ ،‬ف َيأيت‬ ‫الر حج َل ِمنكحم َ‬ ‫ِ‬
‫فإين َأستَعم حل َّ‬ ‫قال‪َ :‬أ َّما َبعدح ‪ِّ ،‬‬ ‫َو َأثنَى عليه‪ ،‬حث َّم َ‬
‫ت َأبِ ِيه َو حأ ِّم ِه حتَّى تَأتِ َي حه َه ِد َّي حت حه‬‫قول‪ :‬هذا ما حلكحم‪ ،‬وهذا ه ِدي ٌة حأه ِديت ِيل‪َ ،‬أفال ج َلس يف بي ِ‬
‫َ‬ ‫َ َ‬ ‫َ‬ ‫َ َّ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫ف َي ح‬
‫بغي َح ِّق ِه‪َّ ،‬إًل َل ِق َي اهلل َت َع َال َُي ِم حل حه َيو َم‬ ‫اد اقا‪َ ،‬واهلل ًل َيأ حخ حذ َأ َحدٌ ِمنكحم منها شيئاا ِ‬ ‫كان ص ِ‬
‫إن َ َ‬
‫`‬

‫‪22‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

 ‫اء‪َ ،‬أو َب َق َر اة َْلا حخ َو ٌار‪َ ،‬أو َشا اة تَي َع حر‪،‬‬ ‫ِ ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫الق َي َام ِة‪َ ،‬ف َ‬
‫ِ‬
‫ألع ِر َف َّن َأ َحدا ا منكحم َلق َي اهلل َُيم حل َبع ايا له حرغَ ٌ‬
‫ت؟ (صحيح مسلم)‪.‬‬ ‫اض إب َطي ِه‪ ،‬حث َّم َ‬
‫قال‪ :‬ال َّل حه َّم‪ ،‬هل َب َّلغ ح‬ ‫حث َّم َر َف َع َيدَ ي ِه حتَّى حرئِ َي َب َي ح‬
‫ويتضح لنا أن مبدأ األمانة إذا تم تطبيقه بطريقة إسالمية صحيحة فإن كل املؤسسات‬
‫ستكون نموذجا حيتذى به؛ ألهنا تطبق رشيعة اهلل ‪.‬‬
‫جـ‪ -‬العمل اجلماعي‬
‫يرشدنا اإلسالم إىل العمل اجلامعي؛ ألنه يكون من أفضل الوسائل للوصول إىل‬
‫أفضل النتائج‪ .‬فيقول اهلل ‪ :‬ﭽ ‪ ...‬ﯭ ﯮ ﯯ ﯰﯱ ﯲ ﯳ ﯴ ﯵ ﯶﯷ‬
‫ﯸ ﯹﯺ ﯻ ﯼ ﯽ ﯾ ﯿ ﭼ ]املائدة[‪.‬‬
‫وكان رسول اهلل ﷺ يشجع العمل اجلامعي وحيث عليه وكان يشارك الصحابة فيام‬
‫َان َيو حم األَحزَ ِ‬
‫اب‬ ‫ث قال‪ََّ " :‬ملا ك َ‬ ‫يفعلونه‪ ..‬فقد روى البخاري عن ا ْلرباء ْبن عازب ُحيد ُ‬
‫اِلندَ ِق َحتَّى َو َارى َعنِّي ال حغ َب حار ِجلدَ َة َبطنِه‪،‬‬
‫اب َ‬ ‫ول اهلل ^ َر َأي حت حه َين حق حل ِمن ت َحر ِ‬ ‫َو َخندَ َق َر حس ح‬
‫الش َع ِر"‪.‬‬ ‫َان كَثِ َي َّ‬
‫َوك َ‬
‫وروى أنس ‪ ‬أن األنصار واملهاجرين كانوا يرجتزون وهم حيفرون اخلندق وينقلون‬
‫الرتاب عىل متوهنم قائلني‪ :‬ن ْح ُن الذين باي ُعوا ُحممدا عىل ْاإل ْسالم ما بقينا أبدا فيجيبهم‬
‫ار َوا حمل َه ِ‬
‫اج َرة"‪.‬‬ ‫اِل َي َخ حي اآل ِخ َرة ‪َ ،‬فاغ ِفر لِ َ‬
‫ألن َص ِ‬ ‫النبي ﷺ‪" :‬ال َّل حه َّم إِ َّن َ‬
‫وكان رسول اهلل ﷺ يشارك الصحابة يف معظم األعامل‪ ،‬وكان يشاركهم يف بناء‬
‫املسجد ملا للعمل اجلامعي من فوائد جليلة وعظيمة يعود نفعها عىل املجتمع ككل وهي‬
‫جتعل اإلدارة أسهل بكثري من اإلدارة الفردية؛ ألهنا حتمل كل إنسان مسئولية فردية جتاه ما‬
‫يعمله‪.‬‬
‫د‪ -‬العدل‬
‫فقد أمر اهلل ‪ ‬بالعدل ونرشه بني الناس فكان ﷺ عادال يف كل أموره وأحكامه‪ ،‬وقد‬
‫عرفت عنه هذه الصفة يف اجلاهلية واإلسالم حتى إن كانت قريش حتتكم إليه‪ ،‬فعن الربيع‬
‫ابن خيثم قال‪ :‬كان حيتكم إىل رسول اهلل ﷺ يف اجلاهلية قبل اإلسالم‪ ،‬وقد حتاكموا إليه‬
‫عندما تنازعت القبائل العربية بصدد رفع احلجر األسود إلعادته إىل مكانه عند بناء‬
‫الكعبة قبل اإلسالم‪ ،‬ونزلوا عند حكمه‪ ،‬وموقف آخر يدل عىل مطلق عدالته ﷺ وذلك‬

‫اإلدارة الرتبوية من منظور إسالمي‬ ‫‪22‬‬

‫حينام رسقت فاطمة بنت األسود املخزومية‪ ،‬وأراد أسامة بن زيد أن يشفع هلا عند‬
‫الرسول‪ ،‬فغضب الرسول وقال كلمة ال تزال ترن عىل مسمع التاريخ اإلنساين‪َ " :‬أتَش َف حع‬
‫ين َقب َلكحم ‪َ ،‬أ ََّّنحم كَانحوا‬ ‫ود اهلل؟!"‪ ،‬حثم َقام َفاخ َت َطب‪ ،‬حثم َق َال‪" :‬إِنَّام َأه َل َ ِ‬ ‫ِيف حدٍّ ِمن حدح ِ‬
‫ك ا َّلذ َ‬ ‫َ‬ ‫َ َّ‬ ‫َّ َ‬ ‫ح‬ ‫َ‬
‫اْلدَّ ‪َ ،‬واي حم اهلل َلو َأ َّن‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫الضعيفح َأ َق حاموا َع َليه َ‬
‫يه حم َّ‬ ‫ِ‬
‫الْشيفح ت ََركحو حه‪َ ،‬وإِ َذا ََس َق ف ِ‬
‫يه حم َّ ِ‬ ‫ِ‬
‫إِ َذا ََس َق ف ِ‬
‫َ‬ ‫َ‬
‫ت َيدَ َها" (رواه البخاري ‪) (3483‬ومسلم ‪.)1877‬‬ ‫َس َقت َل َق َطع ح‬ ‫ٍ‬ ‫َفاطِ َم َة بِن َ‬
‫حم َّمد َ َ‬
‫ت حَ‬
‫وحيذر الرسول ﷺ من الظلم فعن جابر ‪ ‬أن رسول اهلل ﷺ قال‪" :‬ا َّت حقوا ال ُّظل َم ‪،‬‬
‫ْح َل حهم َع َىل‬
‫َان َقب َلكحم ‪َ َ ،‬‬ ‫ك َمن ك َ‬ ‫الش َّح َأه َل َ‬ ‫َفإِ َّن ال ُّظل َم حظ حل َام ٌت َيو َم ال ِق َي َام ِة ‪َ ،‬وا َّت حقوا ُّ‬
‫الش َّح ‪َ ،‬فإِ َّن ُّ‬
‫حم ِ‬ ‫ِ‬
‫ار َم حهم" )أخرجه أَحد)‪.‬‬ ‫اء حهم ‪َ ،‬واست ََح ُّلوا َ َ‬ ‫َأن َس َفكحوا د َم َ‬
‫وعن أيب موسى ‪ ‬قال‪ :‬رسول اهلل ﷺ‪" :‬إِ َّن اهلل َل حيم ِل لِل َّظ ِالِ َفإِ َذا َأ َخ َذ حه َل حيفلِت حه‪ ،‬حث َّم‬
‫َق َر َأ‪ :‬ﭽ ﮍ ﮎ ﮏ ﮐ ﮑ ﮒ ﮓ ﮔﮕ ﮖ ﮗ ﮘ ﮙ ﮚ ﭼ ]هود[‬
‫متفق عليه‪.‬‬
‫ان َق ِد استَدَ َار َك َهيئَتِ ِه‬ ‫وعن أيب بكْرة ُنف ْيع بن احلارث ‪ ‬عن النبي ^ قال‪" :‬إِ َّن الزَّ َم َ‬
‫ات‪:‬‬ ‫الث حمت ََوالِ َي ٌ‬
‫السن حة اثنَا َع َْش َشه ارا‪ِ ،‬من َها َأر َب َع ٌة حح حرم‪َ :‬ث ٌ‬ ‫الساموات واألَر َض‪َّ :‬‬
‫ِ‬
‫َيو َم َخ َل َق اهللح َّ‬
‫ِ‬ ‫حذو القعدة‪َ ،‬وذو اْل َّج ِة‪ ،‬ح‬
‫ي َشه ٍر َه َذا؟"‬ ‫ان‪َ ،‬أ ُّ‬‫ْي حمجا َدى َو َشع َب َ‬ ‫رجب حم َض ا َّلذي َب َ‬ ‫حر حم‪َ ،‬و ح‬ ‫وامل َّ‬
‫َي اس ِم ِه‪َ ،‬ق َال‪َ " :‬أليس َذا‬ ‫سم ِيه بِغ ِ‬‫َت َحتَّى ظنَنَّا َأ َّن حه َس حي ِّ‬ ‫ورسو حل حه َأع َلم‪َ ،‬فسك َ‬ ‫قلنَا‪ :‬اهللح ح‬
‫ٍ‬ ‫ِ ِ‬
‫َت حتَّى َظنَنَّا َأ َّن حه‬ ‫علم‪َ ،‬ف َسك َ‬ ‫ي ب َلد َه َذا؟" حقلنَا‪ :‬اهللح َور حسولح حه َأ ح‬ ‫اْل َّجة؟" حقلنَا‪َ :‬بىل‪َ ،‬ق َال‪َ " :‬فأ ُّ‬
‫ِِ‬ ‫سي ِ‬
‫هذا؟" حقلنَا‪ :‬اهلل‬ ‫ي َيو ٍم َ‬ ‫سميه بغَي اسمه‪َ ،‬ق َال‪َ " :‬ألَي َس ال َبلدةَ؟" حقلنا‪َ :‬بىل‪َ ،‬ق َال‪َ " :‬ف َأ ُّ‬ ‫ح ِّ‬
‫َ‬
‫سميه بِغي اسمه‪َ ،‬ق َال‪" :‬أ َلي َس َيو َم النَّحر؟ حقلنَا‪:‬‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫َ‬ ‫َ‬
‫َت َحتَّى َظنَنَّا أنَّه س حي ِّ‬ ‫لم‪َ ،‬فسك َ‬ ‫ورسو حل حه أع ح‬ ‫ح‬
‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ماءكحم َو َأم َوا َلكحم َ‬ ‫ِ‬
‫حرا ٌم ك حَحر َمة َيومكحم َه َذا‪ ،‬يف‬ ‫راضكحم َع َليكحم َ‬ ‫وأع َ‬ ‫َب َىل‪َ ،‬ق َال‪" :‬فإِ َّن د َ‬
‫َب َل ِدكحم َهذا‪ ،‬يف َشه ِركم َه َذا‪َ ،‬و َستَل َقو َن ر َّبكحم َف َيس َأ حلكحم َعن َأع َاملِكحم‪َ ،‬أًل َفال تَر ِج حعوا َبع ِدي‬
‫ِ‬ ‫ض‪َ ،‬أًل لِيب ِّلغ َّ ِ‬
‫عل بع َض َمن َيبلغحه َأن‬ ‫ب‪ ،‬ف َل َّ‬ ‫الشاهدح الغَائ َ‬ ‫حَ‬ ‫اب َبع ٍ‬ ‫ض حب َبع حضكحم ِر َق َ‬ ‫حك َّف اارا َي ِ‬
‫ت؟" حقلنا‪َ :‬ن َعم‪،‬‬ ‫ت؟ َأًل َهل ب َّلغ ح‬ ‫ض َمن َس ِمعه‪ ،‬حث َّم قال‪َ :‬أًل َهل َب َّلغ ح‬ ‫حون َأو َعى َله ِمن َبع ِ‬ ‫َيك َ‬
‫َق َال‪" :‬ال َّل حه َّم اش َهد" (متفق عليه)‪.‬‬
‫وقد حفل الرتاث اإلسالمي بمواقف العدل التي تبْي عظمة هذا الدين ومنها‪:‬‬
‫‪ ‬ما جاء يف كتاب ح ْلية األ ْولياء أن ر ُجال (يقال له حسن القصاب) قال‪ُ :‬كن ُْت‬
‫ت براع ويف غنمه ن ْحو م ْن‬
‫لب الغنم يف خالفة ُعمر بن عبد العزيز فمر ْر ُ‬ ‫أ ْح ُ‬
‫`‬

‫‪22‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

 ‫ت‪َ :‬يا َراعي َما‬ ‫ذلك َف ُق ْل ُ َ‬
‫ل ََ‬ ‫َاب َق ْب َ َ‬
‫الذئ َ َ‬ ‫ت ِّ‬ ‫ي ذئ ًبا َف َح ِس ْب ُتها كِال ًبا َو ََل ْ َأ ُك َْ‬
‫ن َر َأ ْي ُ َ‬ ‫َثالثِ ََ‬
‫ت‪:‬‬‫ي ِذئَابَ‪َ .‬ف ُق ْل ُ َ‬ ‫ت كِال ًبا إِن َ َم ِه ََ‬ ‫ال‪ :‬يا ُبنَيَ إَِّنا َل ْي َس ْ َ‬ ‫ت َْر ُجو ِِب ِذ َِه الكِ ِ َ‬
‫الب ُك ِّل َها؟ َف َق َ َ‬
‫س َع َ َ‬
‫ل‬ ‫ح الر ْأ ُ َ‬
‫س َف َل ْي َ َ‬ ‫ال‪ََ " :‬يا َُبنََيَ إ َذا َص َل َ َ‬ ‫َضها؟ َف َق َ َ‬ ‫ان اهلل ِذئْبَ يف َغنَمَ ال ت ُ ر َ‬ ‫ُس ْب َح ََ‬
‫جل َس َِد َب ْأسَ"‪.‬‬
‫ا َ‬
‫‪ ‬وقيل‪َ:‬حدثناَحممدَبنَعيسى‪َ،‬عنَعبدَالعزيز‪َ.‬قال‪َ:‬كتبَبعضَعملَعمرَبنَ‬
‫عبدَالعزيزَإليه‪"َ:‬أماَبعد‪َ..‬فإن مدينتنا قد خربت فإن رأى أمري املؤمني أن يقطع‬
‫ماال نرمها به فعل‪ ،‬فكتب إليه عمر‪ :‬إذا قرأت كتايب هذا فحصنها بالعدل ِ َ‬
‫ونق‬ ‫لنا ً َ‬
‫طرقها من الظلم؛ فإنه مرمتها‪ ،‬والسالمَ"‪.‬‬

‫ِح َُه اهللُ َردَ الض ْي َعةَ‬ ‫ن َع ْب َِد ال َع ِز ْي َِز َر ِ َ‬ ‫الول ِ ْي َِد َأنَ ُع َم ََر ْب ََ‬ ‫ن َ‬ ‫ار ال َعن ِ ْيدََ ُع َم ََر ْب َِ‬ ‫جلب ََ‬‫‪َ ‬و َملا َب َل ََغ ا َ‬
‫ل َعدْ ل ِ َِه َو َي ْز ُع َُم أنه جور‪ ،‬فقال‬ ‫ض َع َ َ‬‫ن َعبْ َِد ال َع ِز ْي َِز َي ْع َ َِت ُ َ‬ ‫َب إىل ُع َم ََر ْب َِ‬ ‫الذ ِميَ َكت َ َ‬ ‫ل ِ‬ ‫َع َ َ‬
‫ت عليهم ورست‬ ‫اء‪َ ،‬و ِع ْب َ َ‬ ‫ن اخل َل َف ِ‬ ‫ِ‬
‫يف كتابه إنك قد ازدريت عل من كان قبلك م َْ ُ‬
‫ت َما َأ َم ََر اهللُ بِ َِه َْ‬
‫أن‬ ‫هم‪َ .‬ق َط ْع َ َ‬ ‫ن َأ ْوالَ ِد َْ‬ ‫بغري رسهتم بغض ًَا هلم وشين ًَا ملن بعدهم ِم َْ‬
‫ال َج ْو َرًَا‬ ‫ت ا َمل َِ‬ ‫ال ُق َر ْيشَ َو َم َو ِار ْيثِهم َف َأ ْد َخ ْلت ََها َب ْي َ َ‬ ‫إىل َأ ْم َو َِ‬ ‫ت ََ‬ ‫ل إ َْذ َع َمدْ َ َ‬ ‫ُي ْو َص َ َ‬
‫ال‪ ،‬والسالَ َُم‪.‬‬ ‫ل َه ِذ َِه الَ ِ‬ ‫ك َع َ َ‬ ‫َت ََ‬ ‫َو ُعدْ َوا َن ًا‪َ ،‬و َل َْ‬
‫َ‬ ‫ن ُت ْ َ‬
‫ن َع ْب َِد اهلل‬ ‫يم‪ِ .‬م َْ‬ ‫ن الر ِح َْ‬ ‫بس َِم اهلل الر ِْح َِ‬ ‫ن َعب َِد الع ِزي َِز كِتَاب َه َكت َ ِ‬
‫َب إ َل ْي َه‪ْ :‬‬ ‫َُ َ‬ ‫َف َلمَ َق َر ََأ ُع َم َُر ْب َُ ْ َ ْ‬
‫هللِ َر ِّ َ‬
‫ب‬ ‫ل ْمدَُ َ‬ ‫ي َوا َ‬ ‫ل ا ُمل ْر َسلِ ْ ََ‬ ‫ال َُم َع َ َ‬‫الول ِ ْي َِد الس ََ‬ ‫ن َ‬ ‫ن َع ْب َِد ال َع ِز ْي َِز إىل ُع َم ََر ْب َِ‬ ‫ُع َم ََر ْب َِ‬
‫ك َبنَا َن َُة‬‫الول ِ ْي َِد َف ُأ رم َ َ‬
‫ن َ‬ ‫ك َيا ا ْب ََ‬ ‫ل َش ْأنِ َ َ‬ ‫ي كِتَا ُب َك‪َ ،‬أما َأو َ َ‬ ‫ي َأما َب ْعدَُ َف َقدَْ َب َل َغن ِ َْ‬ ‫ال َعا َملِ ْ ََ‬
‫ل يف َح َوانِ ْيتِ َها ُثمَ اهللُ َأ ْع َل َُم ِ َِبا‪ُ َ .‬ثمَ‬ ‫ص َوتَدْ ُخ ُ َ‬ ‫ِح َ َ‬ ‫ق ِْ‬ ‫ف يف ُس ْو ِ َ‬ ‫َت َت ُط ْو ُ َ‬ ‫الس ُك ْو َِن كان ْ َ‬ ‫ر‬
‫س ا َمل ْو ُل ْو ُد‪ُ ،‬ثمَ‬ ‫ك َفبِ ْئ َ َ‬ ‫ت بِ َ َ‬ ‫ك َف َح َم َل ْ َ‬ ‫ي َف َأ ْهدَ َاها ألبِ ْي َ َ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫ال ا ُمل ْسلم ْ ََ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫َت َاها ُذ ْب َي َُ‬
‫ن َم َ‬ ‫ان م َْ‬ ‫ْاش َ َ‬
‫ال اهلل‬ ‫ك َم َ َ‬ ‫ل َب ْيتِ َ َ‬ ‫ك َو َأ ْه َ َ‬ ‫ي إ َْذ َح َر ْمتُ َ َ‬ ‫ن الظاملِ ْ ََ‬ ‫ّن ِم َْ‬ ‫ْت َجب َارًَا َعن ِ ْيدًَََا ت َْز ُع َُم َأ ِّ َ‬ ‫ت َوكن َ َ‬ ‫ن ََش ْأ َ َ‬
‫ل‪.‬‬ ‫ي َواألَ َر ِام َِ‬ ‫ات َوا َمل َساكِ ْ َِ‬ ‫ق ال َق َرا َب ِ َ‬ ‫يف َح ِّ َ‬ ‫الذي ُه ََو ِ َ‬ ‫اىل ِ‬ ‫َت َع َ َ‬
‫ل ُجن َِْد ا ُملسلِ ِم ََ‬
‫ي‬ ‫ك َصبِيَا َس ِف ْي ًَها َع َ َ‬ ‫اس َت ْع َم َل َ َ‬ ‫ن ْ‬ ‫ك ل ِ َع ْه َِد اهلل َم َْ‬ ‫ِّي َو َأت َْر ََ‬ ‫َوإِنَ َأ ْظ َل ََم ِمن َْ‬
‫ك َما‬ ‫الوال ِ َِد ل ِ َو َل ِد َِه َف َو ْيلَ ِألبِ ْي َ َ‬ ‫ب َ‬ ‫ك نِ ِّيةَ إِال ُح ر َ‬ ‫ن َل َُه يف َذل ِ َ َ‬ ‫َول ْ َي ُك َْ‬ ‫ك َ ََ‬ ‫َ َْت ُك َْم فِ ْي ِه َْم بِ َر ْأيِ َ َ‬
‫ن ُخ َص َم ِئ َِه‪.‬‬ ‫وك ِم َْ‬ ‫الق َيا َم َِة َو َك ْيفََ َين ُْجو أ ُب ََ‬ ‫أ ْك َثر ُخ َص َم ُؤ َُه َي ْو َم َِ‬

‫اإلدارة الرتبوية من منظور إسالمي‬ ‫‪64‬‬

 ‫اج َي ْس ِفك الدِّ َما َء َو َي ْأخذ َ‬
‫املال‬ ‫حل َّج َ‬
‫ِ ِ‬ ‫ِ‬
‫َوإِن َأ ْظ َل َم من ِّْى َو َأت َْر َك ل َع ْهد اهلل َم َن ْ‬
‫اس َت ْع َم َل ا َ‬
‫حل َرا َم‪.‬‬
‫ا َ‬
‫وإِ َّن َأ ْظ َلم ِمني و َأتْر َك ل ِعه ِد اهلل من اس َتعم َل قر َة َأ ْعرابِيا جافِيا َع َل ِمص و ِ‬
‫أذ َن َله‬ ‫ْ َ َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ َ ْ ْ َ َّ‬ ‫َ ْ َ َ َْ‬ ‫َ‬
‫ب اخلَ ْم ِر‪.‬‬
‫ُش ِ‬ ‫ِ‬
‫يف ا َمل َع ِازف َو ْ ِ‬
‫اللهو َو ْ‬
‫ب ن َِص ْيبا‬ ‫س ال َع َر ِ‬ ‫الَب ْي ِق َّي َة يف ُخ ِ‬ ‫ِ ِ‬ ‫ِ ِ‬ ‫ِ‬
‫إن أ ْظ َل َم من ْي َو َأت َْر َك ل َع ْهد اهلل َم َن َج َع َل ل َعال َية َ‬ ‫َو َّ‬
‫ان ورد ال َفيء إىل ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫أهلِه َلتَ َف َّر ْغت َل َك َو ْ‬
‫أله ِل‬ ‫ْ‬ ‫َفر َو ْيدَ ا َيا ا ْب َن َبنَان َة َل ْو ا ْل َت َقتَا ح َلق البِ َط َ َّ‬
‫بيتِ َك َفوضعتهم عل املحجة البيض ِ‬
‫اء َف َطا َملا ت ََر ْكت ْم ا َمل َح َّج َة ال َب ْي َضاء َف َطا َملا ت ََركْت ْم‬ ‫َْ َ‬ ‫َ‬ ‫َ َ ْ‬ ‫َْ‬
‫ون َر َأ ْيته ِم ْن َب َي ِع َر َق َبتِ َك‬ ‫ِ‬
‫حل َّق َو َأ َخ ْذتم ال َباطِ َل َو ِم ْن َو َراء َذل ِ َك َما ْأرجو َأ ْن أك َ‬ ‫ا َ‬
‫ِ‬ ‫رامل واملساكني واليتَامى َّ ِ‬ ‫و َقس ِم َثمن ِ َك َعل األَ ِ‬
‫السالم َع َل‬ ‫فإن لكل ف ْي َك َحقا َو َّ‬ ‫َ َ‬ ‫ْ َ‬
‫ِ‬
‫َم ِن ا َّت َب َع اهلدَ ى َو َل َينَال َس َالم اهلل ال َق ْو َم ال َّظامل ْ َ‬
‫ني‪.‬‬

‫وكان سيدنا عمر بن عبد العزيز يرجح التحقيق العادل عل التحقيق الصارم‪ ..‬وذلك‬
‫فيام يروى أن عدي بن أرطأة كتب إىل عمر بن عبد العزيز فقال‪َ :‬أما بعد َأص َلح اهلل ِ‬
‫األم ْ َي‬ ‫َّ َ ْ ْ َ‬
‫اج ِه ِم ْن أ ْي ِد ْْيِم إل‬ ‫عل استِ ْخر ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫إن ق َبيل أنَاسا من الع َّامل َقد ا ْق َت َطعوا مال َعظ ْيام َل ْست َأ ْقدر َ ْ َ‬
‫ِ‬ ‫َف َّ ِ‬
‫َب إِ َل ْي ِه‬ ‫ِ‬
‫ؤمنني َأ ْن َيأ َذ َن ِ ْل يف َذل َك َأ ْف َعل‪َ .‬ف َكت َ‬ ‫َ‬ ‫إن َر َأى َأ ِم ْي امل‬
‫اب َف ْ‬ ‫أن أ َم َّسهم بِ َشء ِمن ال َع َذ ِ‬ ‫ْ‬
‫اب َب َش َك َأ ِّ ّْن َل َك ِو َقا َية ِم ْن‬ ‫اي يف َع َذ ِ‬ ‫ب ِمن ِ ِ‬
‫است ْئ َذان َك إ َّي َ‬‫ع َمر‪َ :‬أ َّما َب ْعد َفال َع َجب ك َّل ال َع َج ِ ْ ْ‬
‫ط اهلل َع َّز َو َج َّل َفانْظ ْر َم ْن َقا َم ْت َع َل ْي ِه َب ِّينَة‬ ‫اب اهلل و َك َأ َّن ِر َض ِائي َعن َْك ين ِْجي َك ِمن س َخ ِ‬
‫ْ َ‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫َ‬ ‫َع َذ ِ‬
‫است َْحلِ ْفه‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫عدول فخذه بِ َام َقا َم ْت بِه ال َّب ِّينَة‪َ .‬و َم ْن أ َق َّر ل َك بِ َشء َفخ ْذه بِ َام أ َقر بِه َو َم ْن َأ ْنك ََر َف ْ‬
‫أن أل َقى اهلل بِ ِد َم ِائ ِه ْم‬ ‫أحب ِمن ْ‬ ‫َاِت ْم َ‬ ‫باهللِ ال َعظِ ْي ِم َو َخ ِّل َسبِ ْي َله َوا ْيم اهللِ ْ‬
‫ألن َي ْلق ْوا اهلل بِخ َيان ِ‬
‫والس َالم"‪.‬‬
‫َّ‬
‫ومن أعجب ما روي يف العدل‪ ..‬إقامة سيدنا عمر بن اخلطاب احلد عل ولده‪ -‬فقد‬
‫دخل عبد الرمحن بن عمر وأبو رسوعة عل عمرو بن العاص "وال مص" فقال لعمرو‬
‫ابن العاص أقم علينا حد اهلل فقد أصبنا البارحة ُشابا فسكرنا فانصف عنهام عمرو بن‬
‫العاص‪ ،‬ولعله كان يف ذلك يراعي عمر بن اخلطاب فال يقيم احلد عل ولده‪ .‬فقال له عبد‬
‫الرمحن‪ :‬إن مل تفعل أخَبت أيب ‪ -‬يعني عمر بن اخلطاب‪ -‬واضطرب عمرو بن العاص‬
‫وخش أن يعزله عمر بن اخلطاب إذا علم أنه ترك إقامة حد اهلل عل ولده وبينام هو يف‬
‫`‬

‫‪74‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

‫اضطرابه دخل عليه عبد اهلل بن عمر بن اخلطاب فقام إليه ورحب به وأراد أن اجلسه يف‬
‫صدر املكان فأبى عبد اهلل وقال‪ :‬هناين أيب أال أدخل عليك إال أال أجد من ذلك بدً ا‪ ..‬إن‬
‫أخي بل ُحيلق عىل رؤوس الناس‪ ..‬فأما الُضب فاصنع ما بدا لك ومعنى هذا أن يقيم‬
‫عليه احلد يف صحن الدار فال يراه أحد‪ ..‬ففعل عمرو ذلك ولكن مل يمض وقت طويل‬
‫حتى كتب إليه عمر بن اخلطاب يقول‪" :‬بسم اهلل الرَحن الرحيم من عبد اهلل عمر أمري‬
‫املؤمنني إىل العايص بن العاص‪ ..‬عجبت لك يا ابن العاص وجلرأتك عيل وخالف‬
‫عهدي‪ ...‬فام أراين إال عازلك فميسء عزلك‪ ،‬تُضب عبد الرَحن يف بيتك وحتلق رأسه يف‬
‫بيتك وقد عرفت أن هذا خيالفني؟ إنام عبد الرَحن رجل من رعيتك تصنع به ما تصنع‬
‫بغريه من املسلمني‪ ،‬ولكن قلت هو ولد أمري املؤمنني وقد عرفت أال هوادة ألحد من‬
‫الناس عندي يف حق وجب هلل عليك‪ .‬فإذا جاءك كتايب هذا فابعث به يف عباءة عىل قتب‬
‫حتى يعرف سوء ما صنع‪ ،‬فأرسل عمرو بن العاص عبد الرَحن بن عمر كام طلب أبوه‬
‫وأرسل مع عبد اهلل أخيه كتابا يعتذر فيه إىل أمري املؤمنني‪ ،‬فلام قدم عبد الرَحن عىل أبيه‬
‫قال له عمر‪ ..‬يا عبد الرَحن هل فعلت كذا؟ فكلم عبد الرَحن بن عوف‪ ..‬يا أمري‬
‫املؤمنني‪ :‬قد أقيم عليه احلد مرة‪ ..‬فلم يلتفت عمر إليه وهنره‪ ..‬فجعل عبد الرَحن يصيح‬
‫أنا مريض وأنت قاتيل! فُضبه وحبسه‪ ،‬ثم مرض عبد الرَحن ومات"‪.‬‬

‫وقد أراد عمر بن اخلطاب ‪ ‬يوما أن حيد شارب اخلمر وأن يغلظ عليه يف العقاب‬
‫فقال له‪( :‬ألبعثنك إىل رجل ال تأخذه فيك رأفة) وبعث به إىل مطيع بن األسود العبدي‬
‫ليقيم عليه احلد‪ ..‬وما أن ذهب الفتى حتى ذكر عمر شدة مطيع بن األسود فسارع إىل‬
‫الفتى فوجده يُضب رضبا شديدا فصاح به‪ ..‬قتلت الرجل‪ ...‬كم رضبته‪ ..‬قال مطيع‪:‬‬
‫ستني‪ ،‬قال‪ :‬انقص من العد عرشين لشدتك عليه‪ ،‬ولعلك تعجب لرأفة عمر بالناس‬
‫وشدته عىل ولده‪ ..‬هكذا كان عمر‪.‬‬

‫ونرى من هذه املواقف اخلالدة عظمة اإلسالم يف العدل وإقامته بني الرعية وكيف أثر‬
‫ذلك عىل استقامة األمة وحسن إدارهتا وجعل اإلسالم الدين األعظم عىل مر التاريخ‬
‫وإىل يوم القيامة؛ ألنه ترشيع من عند اهلل ‪ ‬وإذا ما أخذ املسلمون اليوم بمبدأ العدل‬
‫فتتغري حال اإلدارة يف الدول اإلسالمية وسيعيش املسلمون يف ظالل اإلسالم الوارفة‬
‫التي ال يظلم فيها أحد‪.‬‬
‫اإلدارة الرتبوية من منظور إسالمي‬ ‫‪22‬‬
 ‫هـ‪ -‬املراقبة‬
‫وهذا املبدأ من املبادئ اهلامة جدا يف اإلدارة اإلسالمية؛ ألن كل إنسان إذا ما علم أن‬
‫اهلل يطلع عليه التقى اهلل يف عمله وأحسن فيه‪ .‬قال اهلل ‪ :‬ﭽ ﭼ ﭽ ﭾ ﭿ ﮀ ﮁ ﮂ‬
‫ﮃ ﮄ ﮅ ﮆ ﮇ ﭼ ]آل عمران[‪.‬‬
‫ِ‬
‫كنت خلفَ رسول اهلل ^ ا‬
‫يوما قال‪" :‬يا‬ ‫وعن ابن عباس –ريض اهلل عنهام‪ -‬قال‪ " :‬ح‬
‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫كلامت ‪ :‬اح َف ِ‬
‫ظ اهلل ُي َفظك ‪ ،‬اح َفظ اهلل ِ‬ ‫ٍ‬
‫فاسأل‬ ‫سألت‬
‫َ‬ ‫جتده حجت َ‬
‫اهك ‪ ،‬إذا‬ ‫غال حم ‪ ،‬إين أع ِّل حمك‬
‫ٍ‬
‫بيشء ‪ ،‬ل‬ ‫أن األم َة لو اجتمعت عىل أن ينفعوك‬ ‫ِ‬
‫فاستعن باهللِ‪ ،‬واعلم َّ‬ ‫ت‬
‫اهلل ‪ ،‬وإذا استعن َ‬
‫ٍ‬ ‫ٍ‬
‫بيشء ل ح‬ ‫ِ‬ ‫ٍ‬
‫بيشء‬ ‫يضوك إًل‬ ‫ينفعوك إًل بيشء قد كتبه اهللح لك ‪ ،‬وإن اجتمعوا عىل أن ح ُّ‬
‫يضوك‬
‫ِ‬ ‫ِ ِ‬
‫الص ححف" (رواه الرتمذي)‪.‬‬‫وج َّفت ُّ‬‫قد كتبه اهللح عليك ‪ ،‬حرف َعت األقال حم َ‬
‫ان نَف َس حه‪َ ،‬و َع ِم َل ملِا‬
‫وعن أيب يعىل شداد بن أوس ‪ ‬عن النبي ﷺ قال‪ " :‬ال َكيِّس َمن َد َ‬
‫بعدَ املو ِ‬
‫ت‪َ ،‬وال َع ِ‬
‫اج حز َمن َأت َب َع نَف َسه َه َ‬
‫واها‪ ،‬وَتَنَّى َع َىل اهلل " رواه الرتمذي‪.‬‬ ‫َ‬
‫فالرسول ﷺ يرشدنا إىل أن نراقب اهلل ‪ ‬يف كل األمور‪.‬‬
‫وكام يقول أبو العتاهية‪:‬‬

‫وب‬ ‫َخ َلووو حت ولكِوون حقوول عو َ ِ‬ ‫هر‪ ،‬يو اما‪ ،‬فال َت حقل‬
‫ول َرقيو ح‬
‫َ َّ‬ ‫إذا ما خلو َت‪ ،‬الد َ‬
‫أن َمووا َي َفووى َع َليو ِوه يغيووب‬
‫َوًل َّ‬ ‫وًلَ حت َسووووو َب َّن اهلل يغ ِفووووو حل سووووواعة‬
‫ِ‬ ‫َْلو َن وا‪َ ،‬ل َعمو حور اهلل‪ ،‬حتووى تَتا َب َعووت‬
‫نووووب عوووىل آثوووارهن حذن ح‬
‫حووووب‬ ‫ٌ‬ ‫حذ‬

‫فإذا ما حتقق مبدأ املراقبة مع املبادئ اإلسالمية األخرى يف اإلدارة لكانت اإلدارة يف‬
‫الدول اإلسالمية من أفضل األنظمة اإلدارية عىل مستوى العامل‪.‬‬
‫وت َو حه َو غَ اش لِ َر ِع َّيتِ ِه‪،‬‬ ‫وقد قال ﷺ‪َ " :‬ما ِمن َعب ٍد َيس َرت ِع ِيه اهللح َر ِع َّي اة‪َ ،‬ي حم ح‬
‫وت َيو َم َي حم ح‬
‫النَّ َة" (صحيح مسلم)‪.‬‬ ‫إِ ًَّل َح َّر َم اهللح َع َلي ِه َ‬

‫ان حمق ِس ٌط‬

‫الن َِّة َث َال َث ٌة‪ :‬حذو حسل َط ٍ‬
‫ويبرش الرسول ﷺ من يعدل يف الوالية فيقول‪َ " :‬و َأه حل َ‬
‫ب لِك ِّحل ِذي حقر َبى َو حمسلِ ٍم‪َ ،‬و َع ِف ٌ‬
‫يف حم َت َعفِّفٌ حذو‬ ‫يم َرقِ حيق ال َقل ِ‬ ‫ِ‬
‫حمت ََصدِّ ٌق حم َو َّف ٌق‪َ ،‬و َر حج ٌل َرح ٌ‬
‫ال" (صحيح مسلم)‪.‬‬ ‫ِعي ٍ‬
‫َ‬
‫`‬

‫‪21‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

 ‫عود على بدء‬
‫من منطلق العرض املوجز السابق لطبيعة اإلدارة من املنظور اإلسالمي‪ ،‬ماهية‪،‬‬
‫ومصادر وأسس ومبادئ وسامت وخصائص‪ ،‬يتضح أن اإلدارة فطرة ألن كل إنسان‬
‫يامرسها‪ ،‬بل لعل كل خملوق متحرك يامرسها‪ ..‬إن احلركة قرار يصدر عن إرادة‪ ،‬والسكون‬
‫يصدر عن إرادة‪ ،‬والكالم‪ ،‬والصمت‪ ،‬والرضا‪ ،‬والغضب والقبول والرفض‪ .‬كل أولئك‬
‫كذلك‪ .‬واإلرادة هي التي تقوم بإدارة كيان اإلنسان كله‪ ،‬يف خاصة شأنه ويف عالقته‬
‫بغريه‪ ،‬فكيف نستطيع تصور نشاط إنساين بال إدارة!!‬
‫ولكل نشاط إنساين ‪ -‬عاقل‪ -‬هدف يسعى الناشط إىل حتقيقه‪ ،‬واإلدارة هي حماولة‬
‫تنظيم هذا النشاط اإلنساين العاقل لتحقيق األهداف التي قررهتا (اإلرادة) اإلنسانية‪،‬‬
‫وتنجح اإلدارة –أو تعترب كذلك‪ -‬بمقدار ما حتقق من أهداف النشاط الذي تقوم عليه‪.‬‬
‫وألن اإلدارة عمل إنساين يتم باإلنسان ويتم لصاحله؛ فإن بناء اإلنسان وصقل خرباته‬
‫ومتكينه من االعتامد عىل مكنون قدراته وطاقاته هو واحد من األهداف التي ترمي إليها‬
‫إدارة املوارد البرشية وتسعى إىل حتقيقها مؤسسات الصناعة اإلنسانية وعىل رأسها‬
‫مؤسسات التعليم والتدريب‪ ..‬أليس الفرد ‪ -‬حتى يف خاصة نفسه ‪ -‬يامرس اإلدارة كل‬
‫حلظة من حلظات حياته‪ :‬ختطيطا وتنفيذا ومراجعة وتقويام‪ ،‬ويتحمل نتائج هذه اإلدارة‬
‫وتبعاهتا‪ ،‬إن خريا فخري اجنيه‪ ،‬وإن سوءا ورشا فمثلهام يناله‪.‬‬

‫وإذا كانت اإلدارة التنافسية ‪ -‬القائمة عىل تطبيق نموذج اإلدارة الصناعية‬
‫األمريكي‪ -‬هتتم فيها كل مؤسسة بذاهتا‪ ،‬وحتاول أن جتيد عملها لتحقيق أعظم فائدة ممكنة‬
‫منه‪ ،‬ويرسها إخفاق املنافسني بقدر ما يرسها نجاحها؛ فإن اإلدارة الرتبوية اإلسالمية ال‬
‫تدار هبذا التوجيه وال حتكمها هذه الروح ولكنها تدار بروح الرسالة التي ترمي إىل حتقيق‬
‫اخلري للناس كافة واملشاركة يف املنافع بني البرش مجيعا‪ ،‬وتستشعر أن نجاح الواحد نجاح‬
‫للمجموع‪.‬‬
‫وحني نحاول تطبيق هذه الفكرة عىل إدارة مؤسسات التعليم أو املؤسسات املعنية‬
‫بالصناعة البرشية بوجه عام‪ ،‬فإننا نبدأ وننتهي من حقيقة يدافع عنها بحرارة أحد أعالم‬
‫الرتبية العرب املعارصين – الدكتور أَحد املهدي ‪ -‬الذي يرى التعليم نسقا ثقافيا حيرص‬

‫اإلدارة الرتبوية من منظور إسالمي‬ ‫‪22‬‬

‫القائمون عليه عىل أمرين متالزمني‪ ..‬أوهلام‪ :‬نقل الذاتية الثقافية للمجتمع – وهي التي‬
‫متيزه عن غريه من املجتمعات ‪ -‬من جيل إىل جيل‪ .‬وثانيهام‪ :‬جتديد املتغريات الثقافية يف‬
‫املجتمع وفقا للتحديات التي يفرضها التطور العلمي والتكنولوجي والتقدم يف جمال‬
‫املعلومات والتواصل البرشي‪ ،‬واملقصود باملتغريات األساليب والوسائل والتقنيات التي‬
‫تطبق يف احلياة اليومية‪ ،‬واملقصود بالذاتية الثقافية الثوابت املميزة لألمة وأمهها القيم‬
‫الدينية واخللقية واالجتامعية ولغة املجتمع‪ ،‬التي هي وعاء ثقافته وأداة بقائها وتناقلها من‬
‫السلف إىل اخللف‪.‬‬
‫وألن التعليم نسق ثقايف فإن أهم ما ينبغي أن تتجه اإلدارة الرتبوية إليه هو تأصيل‬
‫الذاتية الثقافية‪ .‬فالثقافة – وهي مزية اختص هبا اإلنسان عن سائر اخللق بام أودعه اهلل‬
‫فيه من قدرة عىل التفكري واإلدراك والنظر والتذكري والتحليل والتعليل والتفسري‬
‫والتجريد والتوقع والتخطيط والتواصل مع اآلخرين واالعتامد املتبادل عىل الغري‪..‬‬
‫إلخ – الثقافة هبذا االعتبار تؤدي دورا جامعا تطبع به املنتمني إليها بطابع واحد أو‬
‫بطابع متقارب‪ ،‬وتؤدي دورا فارقا يتمثل يف متايز أبناء كل ثقافة عن أبناء الثقافات‬
‫األخرى‪ .‬والثقافة مفهوم جتريدي يستدل عليه بام هو كائن يف عقول أبنائها من تصور‬
‫للكون وخالقه‪ ،‬وللحياة وغايتها‪ ،‬وملكانة اإلنسان ودوره فيها‪ .‬وما هو مستقر يف‬
‫وجداهنم من معتقدات وقيم‪ ،‬وما يقدمونه لإلنسانية من ألوان املشاركة الفكرية‬
‫واإلبداع الفني واجلامل‪.‬‬
‫والنظام الرتبوي والتعليمي هو الوسيلة األساسية لكل جمتمع إنساين للحفاظ عىل‬
‫ذاتيته الثقافية أو هويته‪ ،‬واستمرار وجوده وتواصل أجياله‪ ،‬وهو الذي يؤدي الدور‬
‫اجلامع للثقافة فينشئ يف نفوس املتلقني شعورا عميقا حقيقيا باالنتامء والوحدة‪،‬‬
‫واستعدادا يبلغ إىل حد بذل الروح يف سخاء وصدق‪ ،‬للحفاظ عىل هذا املجتمع وَحاية‬
‫حقوقه والذود عن قيمه وَحل رسالته إىل الناس يف غري استعالء بغيض أو حتيز ممقوت‪.‬‬
‫واملحافظة عىل الذات الثقافية وتأصيلها يعني التوازن يف النظر إىل الثقافة اخلاصة وإىل‬
‫الثقافات األخرى‪ .‬وهذا التوازن يقتيض انتقاء التبعية الثقافية‪ ،‬وانتقاء االنبهار الثقايف‬
‫الدافع إىل املحاكاة والتقليد‪ ،‬وهو يعني يف الوقت نفسه أال تنغلق ثقافة ما عىل نفسها‪،‬‬

‫`‬

‫‪29‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

‫فرتفض التعامل مع الثقافات األخرى‪ ،‬وتفتتن بحارضها أو ماضيها فتديم النظر إىل‬
‫نفسها وتتجاهل ما سواها‪.‬‬
‫وليس من املناسب الفصل يف القول يف خصائص الثقافة العربية اإلسالمية التي‬
‫ننتمي إليها ونعتز باالنخراط يف سلك املرابطني عىل ثغورها‪ ،‬فلذلك مقام آخر‪ ،‬ولكنني‬
‫أريد أن أنتقل من حتديد هدف اإلدارة الرتبوية املتمثل يف تأصيل ثوابت الذات الثقافية من‬
‫ناحية وتطوير متغرياهتا ووسائل تعبريها عن نفسها من ناحية أخرى إىل خصائص الرتبية‬
‫اإلسالمية وسامهتا األساسية‪ .‬وليس املقصود هنا هو املقرر الدرايس املعروف بذلك‬
‫االسم (الرتبية اإلسالمية)‪ ،‬ولكن املقصود هو الفكرة الرتبوية اإلسالمية التي تبنى عليها‬
‫املناهج كافة والوسائل مجيعا‪.‬‬
‫ولعل اخلاصية األوىل هلذه الفكرة الرتبوية أهنا تقوم عىل اإليامن‪ ،‬واإليامن فيها ممتد‬
‫ليجعل احلياة كلها رحلة عبادة خالصة هلل تبارك وتعاىل‪ ..‬إن اإليامن املوصوف يف احلديث‬
‫الصحيح بأنه (اإليامن باهلل ومالئكته وكتبه ورسله واليوم اآلخر والقدر خريه ورشه من‬
‫اهلل)‪ ،‬هذا اإليامن يقوم عىل نظرة شاملة إىل الكون واحلياة واإلنسان‪ ،‬أساسها الوحدة‬
‫اجلامعة بني الناس وما يكون يف دنياهم كلها‪ ،‬وهي أن اخللق واألحداث والوقائع كلها‬
‫ترتبط بإرادة اهلل وحده‪ ،‬وهو ما اجعل صلة اإلنسان بالكون يف ثقافتنا اإلسالمية صلة‬
‫سالم وانسجام‪ ،‬ال صلة رصاع وقلق وضياع‪ ..‬فاإلنسان يف الثقافة اإلسالمية يستفيد مما‬
‫سخره اهلل له من خلقه كله ﭽ ﯬ ﯭ ﯮ ﯯ ﯰ ﯱ ﯲ ﯳ ‪...‬ﰀ ﭼ‬
‫]البقرة[‪ ،‬ﭽ ﭑ ﭒ ﭓ ﭔ ﭕ ﭖ ﭗ ﭘ ﭙ ‪...‬ﭭ ﭼ ]احلج[‪ ،‬ﭽ ﭑ ﭒ ﭓ ﭔ ﭕ ﭖ‬
‫ﭗ ﭘ ﭙ ﭚ ﭛ ﭜ ‪ ...‬ﭰ ﭼ ]لقامن[‪ ،‬ﭽ ﯷ ﯸ ﯹ ﯺ ﯻﯼ‬
‫ﯽ ﯾ ﯿ ﰀ ﰁ ﭼ ]إبراهيم[‪ ،‬ﭽ ﯛ ﯜ ﯝ ﯞ ﯟ ﯠ‬
‫ﯡ ﯢ ‪ ...‬ﯰ ﭼ ]النحل[‪ ،‬وهذا املفهوم اإلسالمي ينفي فكرة (رصاع) اإلنسان‬
‫ضد الطبيعة يف حماولة مستمرة لقهرها فهام ليسا عدوين ولكنهام خملوقان هلل يشرتكان يف‬
‫اخلضوع لنواميسه التي يعرب عنها بالتسبيح‪ .‬ﭽ ‪...‬ﮚ ﮛ ﮜ ﮝ ﮞ ﮟ ‪...‬ﮩ ﭼ‬
‫]اإلرساء[‪ ،‬وهذا الشعور يقود اإلنسان إىل شعور بالسالم النفيس والسكينة القلبية‬
‫واالطمئنان إىل رعاية اهلل له ﭽ ‪...‬ﭦ ﭧﭨ ﭩﭪﭫ ‪...‬ﭰ ﭼ ]التغابن[‪.‬‬

‫اإلدارة الرتبوية من منظور إسالمي‬ ‫‪20‬‬

‫واخلاصية الثانية للفكرة الرتبوية يف اإلسالم أهنا تكاملية‪ ،‬تعامل اإلنسان يف نواحيه‬
‫الروحية والعقلية واجلسمية يف تكامل ودون متييز‪ ،‬وهي هتتم بصفاء الروح ونقائها دون‬
‫أن تبيح العزلة والرهبانية واالنزواء؛ بل جتعل خري الناس أنفعهم للناس وأحب اخللق إىل‬
‫اهلل‪ ،‬أنفعهم لعياله أي للبرش اآلخرين‪ ،‬وتويص باخللق خريا‪ :‬اجلار ذي القربى واجلار‬
‫اجلنب والصاحب باجلنب وابن السبيل حتى يظن النبي من كثرة الوصية باجلار أنه‬
‫وصينِي بِ َ‬
‫ال ِ‬
‫ار َحتَّى‬ ‫يل ي ِ‬
‫سيكون له يف املرياث نصيب‪ ..‬ويقول الرسول ﷺ‪َ " :‬ما زَ َال ِج ِْب ح ح‬
‫ت َأ َّن حه َس حي َو ِّر حث حه" (متفق عليه) وال يدرك حقيقة اإليامن إال العقالء أولو األلباب ﭽ ‪...‬‬
‫َظنَن ح‬
‫ﭞ ﭟ ﭠ ﭡ ﭢ ﭼ ]الرعد[ والقرآن يذكر أويل األلباب يف سياقات مماثلة ست‬
‫عرشة مرة يف سوره املكية واملدنية عىل السواء‪.‬‬

‫واإليامن خاصية الرتبية اإلسالمية األوىل – ال يتعزز إال بالعقل والنظر ﭽ ﭣﭤ‬
‫ﭥ ﭦ ﭧ ﭼ ]الطارق[‪ ،‬ﭽ ﮨ ﮩ ﮪ ﮫ ﮬ ﮭ ﮮ ﮯ ﮰ ﮱ ﯓ‬
‫ﯔ ﯕ ﯖ ﯗ ﯘ ﯙ ﯚ ﯛ ﯜ ﯝ ﯞ ﭼ ]الغاشية[‪.‬‬
‫واخلاصية الثالثة هلذه الرتبية أهنا ترفض الظن والتخمني‪ .‬وتعلم البحث عن الدليل‬
‫وتطالب به ﭽ ﮉ ﮊ ﮋ ﮌ ﮍ ﮎ ﮏ ﮐ ﮑ ﮒ ﮓ‬
‫ﮔﮕﮖﮗﮘ ﮙﮚﮛﮜﮝﮞﮟﮠﮡ ﮢ‬
‫ﮣ ﮤﮥ ﮦ ﮧ ﮨ ﮩ ﮪ ﮫ ﮬ ﮭ ﮮ ﮯ ﮰ‬
‫ﮱ ﯓ ﯔ ﯕ ﯖ ﯗ ﭼ ]يس[‪ .‬فإذا كان القرآن الكريم يقدم األدلة عىل هذا‬
‫النحو عىل وجود اخلالق وقدرته فليس غريبا أن يلوم الذين يقوم جدهلم ودعاواهم عىل‬
‫حمض الظن ﭽ ﮆ ﮇ ﮈ ﮉ ﮊﮋ ﮌ ﮍ ﮎ ﮏ ﮐ ﮑ ﮒﮓ ﮔ ﮕ ﮖ ﮗ ﮘ‬
‫ﮙﭼ ]يونس[‪ ،‬ﭽ ﯯ ﯰ ﯱ ﯲ ﯳ ﯴ ﯵﯶ ﯷ ﯸ ﯹ ﯺ ﯻ ﯼ ﯽ ﯾ‬
‫ﯿ ﰀ ﭼ ]اإلرساء[‪.‬‬
‫والرتبية اإلسالمية تأثرت هباتني اخلاصيتني؛ وتأمر بمراعاة املستوى العقيل للمتعلم‬
‫ون‪َ ،‬أ ححتبون َأن‬
‫َّاس بِ َام َيع ِر حف َ‬
‫فريوي البخاري ع ْن عيل ْبن أيب طالب ‪ ‬أنه قال‪َ " :‬حدِّ ثوا الن َ‬
‫حيك ََّذب اهلل َو َر حسو حل حه"‪ ،‬وترجم البخاري هلذا احلديث بعنوان (من خص بالعلم قوما دون‬
‫`‬

‫‪22‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

‫ت بِمحدِّ ٍ‬
‫ث‬ ‫آخرين كراهة أال يفهموا)‪ .‬ويروي مسلم يف صحيحه عنه ‪ ‬قوله‪َ " :‬ما َأن َ ح َ‬
‫َان لِ َبع ِض ِهم فِتنَ ٌة"‪.‬‬ ‫َقو اما َح ِدي اثا ًل تَب حل حغ حه حع حق ح‬
‫وْلم ؛ إًِل ك َ‬
‫وهي تربية تأمر باإلجادة واإلتقان‪ ،‬وال تكتفي باألداء كيفام كان‪" :‬إِن اهلل َت َعال حُيِب‬
‫ال َأن حيت ِقنَ حه" أخرجه األسيوطي يف اجلامع الصغري‪ ،‬واملناوي واأللباين‪،‬‬
‫إِ َذا َع ِم َل َأ َحدح كحم َع َم ا‬
‫وهذا احلب ليس أمرا معنويا يرغب فيه وال حياسب عليه؛ بل هو املراقبة الربانية واجلزاء‬
‫املرتتب عليها ﭽ ﮇ ﮈﮉ ﮊﮋ ﮌﮍ ﮎﮏﮐﮑﮒ‬
‫ﮓﮔﭼ ]الزلزلة[‪ ،‬ﭽﰉﰊﰋﰌﰍﰎﰏﰐﰑﰒﭼ ]النجم[‪.‬‬
‫واخلاصية الرابعة للفكرة الرتبوية اإلسالمية أهنا مستمرة تصاحب املرء يف رحلة‬
‫حياته كلها‪ ،‬وأهنا عامة تشمل بواجبي التعليم والتعلم املجتمع كله‪ .‬فربهان الدين‬
‫الزرنوجي حيدد وقت طلب العلم بأنه (من املهد إىل اللحد) ويُضب املثل بالفقيه احلنفي‬
‫الشهري (احلسن بن زياد اللؤلئي) الذي يقولون عنه إنه بدأ طلب العلم عىل يد أيب حنيفة‬
‫وهو ابن ثامنني سنة! وتقرير القرآن الكريم أن ﭽ ‪ ...‬ﯖ ﯗ ﯘ ﯙ ﯚ ﯛ ﭼ‬
‫]يوسف[‪ ،‬وأن املعرفة البرشية كلها قليلة ﭽ ‪ ...‬ﯷ ﯸ ﯹ ﯺ ﯻ ﯼ ﯽ ﭼ‬
‫]اإلرساء[ ومطالبته للمؤمن أن يسأل اهلل دائام الزيادة يف العلم ﭽ ‪ ...‬ﭠ ﭡ ﭢ ﭣ‬
‫ﭤ ﭼ ]طه[ ‪ ..‬كل ذلك يؤكد أن املعرفة اإلنسانية ال تتوقف عند حد‪ ،‬وأن عىل املسلم أن‬ ‫\‬

‫يسعى إىل مواصلة حتصيلها طول حياته‪.‬‬

‫واخلاصية اخلامسة للفكرة الرتبوية اإلسالمية أهنا تريس أخالقيات العمران والتنمية‪،‬‬
‫فاإلنسان خليفة يف األرض ﭽ ‪ ...‬ﭕ ﭖ ﭗ ﭘ ﭙﭚ ‪ ...‬ﭯ ﭼ ]البقرة[ وهو‬
‫مستخلف يف األرض ليعمرها ومسئول عام يقوم به فيها ﭽ ‪ ...‬ﯻ ﯼ ﯽ ﯾ‬
‫ﯿ ﰀ ﰁ ﰂ ﰃ ﰄﰅ ﰆ ﰇ ﰈ ﰉ ﰊ ﭼ ]هود[‪ ،‬ﭽ ‪ ...‬ﮔ ﮕ‬
‫ﮖ ﮗ ﮘﮙ ‪ ...‬ﮡ ﭼ ]احلديد[‪ ،‬واإلنسان مطالب لذلك بعدم اإلرساف ﭽ ﭛ‬
‫ﭜﭝ ﭼ‪ ،‬ﭽ ﭞ ﭟ ﭠ ﭡ ﭢ ﭣ ﭤ ﭥ ﭦ ﭧ ﭨ ﭩ ﭪ‬
‫ﭫﭼ ]اإلرساء[ واملبذرون ﭽ‪ ...‬ﯻ ﯼ ﯽﯾ ﯿ ﰀ ﰁ ﰂ‬
‫ﰃﭼ ]اإلرساء[‪ .‬وليست هذه املسئولية مقصورة عىل الثروة املادية وحدها؛ بل هي‬
‫اإلدارة الرتبوية من منظور إسالمي‬ ‫‪22‬‬
‫َزحول َقد َما َعب ٍد َيو َم ال ِق َي َام ِة َحتَّى حيس َأ َل َعن َأر َب ِع‪َ :‬عن َش َبابِ ِه فِ َيام‬
‫تشمل احلياة كلها‪ً" ،‬ل ت ح‬
‫وعن حع حم حر ِه فِ َيام َأفنَا حه؟ َو َعن َمالِ ِه ِمن َأي َن اكت ََس َب حه؟ َوفِ َيام َأن َف َق حه؟" (رواه الرتمذي‬
‫َأبال حه؟ َ‬
‫وصححه وأخرجه األلباين يف صحيح اجلامع الصغري)‪.‬‬
‫واخلاصية السادسة للفكرة الرتبوية اإلسالمية أهنا تقوم عىل التوازن واالعتدال‬
‫والوسطية‪ ،‬فكل طاقة منحها اهلل لإلنسان تعطي حقها دون أن جتور عىل غريها أو تكلف‬
‫فوق وسعها ﭽ ﯗﯘ ﯙ ﯚ ﯛﯜﯝ ‪...‬ﭼ ]البقرة[‪،‬ﭽﭪ ﭫ ﭬﭭ‬
‫ﭮﭯﭰﭱﭲﭳﭴﭵﭶ‪...‬ﮛﭼ ]البقرة[‪.‬‬
‫والتوازن صار سمة الشخصية اإلسالمية يراعيه املريب يف شمول عنايته بجوانب‬
‫اإلنسان كافة‪ .‬ويمتد من املحتوى إىل الطريقة فال هي بالعنيفة القاسية وال هي بالفوىض‬
‫املتسيبة؛ بل هي ترمي إىل أن يقيم اإلنسان ميزانه اخلاص ومراقبته الداخلية بتقوى اهلل ‪‬‬
‫فيحفظ حقوق اآلخرين‪ ،‬كام حيفظ حقوق نفسه‪ ،‬ويقيم شئون دنياه‪ ،‬كام حيرص عىل‬
‫سالمة آخرته‪ ،‬فالتوازن والوسطية سمة مالزمة للمسلم احلق يف عمله الدنيوي‬
‫واألخروي عىل سواء‪.‬‬
‫لقد كان من معامل املنهج النبوي يف الرتبية أن حيمل الناس عىل الصدق ويبعد هبم عن‬
‫النَّ ِة‪َ ،‬وإِ َّن‬
‫الْب َّي ِدي إِ َل َ‬ ‫الصد َق َّي ِدي إِ َل ِ ِ‬
‫الْب‪َ ،‬وإ َّن ِ َّ‬
‫ِّ‬ ‫الكذب‪ .‬وقد صح عنه ﷺ قوله‪ " :‬إِ َّن ِّ‬
‫ور َّي ِدي إِ َل‬ ‫حون ِصدِّ ي اقا‪َ .‬وإِ َّن الك َِذ َب ّي ِدي إِ َل ال حف حج ِ‬
‫ور‪َ ،‬وإِ َّن ال حف حج َ‬ ‫َ‬ ‫الر حج َل َل َيصدح حق َحتَّى َيك َ‬ ‫َّ‬
‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫الن ِ‬
‫َب عندَ اهلل ك ََّذا ابا" (صحيح البخاري)‪.‬‬ ‫َّار‪َ ،‬وإِ َّن َّ‬
‫الر حج َل َل َيكذ حب َحتَّى حيكت َ‬
‫وكانت السنة العملية مصداقا للسنة القولية‪ ،‬فقد قالت امرأة لغالمها‪َ :‬ف َقا َلت‪َ :‬ها‬
‫ت َأن تحعطِ ِيه؟" َقا َلت‪ :‬حأعطِ ِيه َتَ ارا َف َق َال َْلا‬ ‫ول اهلل ^‪" :‬وما َأرد ِ‬
‫ََ َ‬ ‫َت َع َال حأعطِ َ‬
‫يك َف َق َال َْلا َر حس ح‬
‫ك كِذ َب ٌة" (أخرجه أَحد)‪.‬‬ ‫ك َلو َل تحعطِ ِه َشيئاا كحتِبت ع َلي ِ‬
‫َ َ‬
‫ول اهلل ^‪َ " :‬أما إِ َّن ِ‬
‫َ‬ ‫َر حس ح‬

‫(والرفق) من معامل املنهج النبوي يف الرتبية‪ ،‬ويغفل عن هذا امل ْعلم كثريون وتقع هذه‬
‫الغفلة من أمهات وآباء‪ ،‬وتقع من معلمني يتولون تربية الناشئة يف املدارس ومعاهد‬
‫العلم‪ ،‬وتقع من كثريين من أرباب املهن واحلرف والصناعات الصغرية الذين ال يقل‬
‫دورهم يف الرتبية عن دور اآلباء واملعلمني فيحدث من الغفلة عن (الرفق) يف الرتبية رش‬
‫كبري يستمر أثره السيئ يف املجتمع إىل مدى غري حمدود‪.‬‬
‫`‬

‫‪22‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

 ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫فق‪،‬‬ ‫الر َ‬
‫ب ِّ‬ ‫ويف صحيح اإلمام مسلم رواية عن عائشة أيضا فيها‪ " :‬إِ َّن اهلل َرف ٌيق حُي ُّ‬
‫نف‪َ ،‬وما ًل حيعطِي َعىل َما ِس َوا حه" (رواه مسلم)‪.‬‬ ‫ويعطِي عىل الرفق ما ًل يعطي عىل الع ِ‬
‫ح‬ ‫َ‬ ‫ح‬ ‫ِّ‬ ‫َح‬
‫ِ‬
‫الرف ِق فقد حأعط َي َح َّظ حه من‬ ‫ِ‬
‫وعن أيب الدرداء ‪ ‬أن النبي ﷺ قال‪" :‬من حأعط َي َح َّظ حه من ِّ‬
‫اِلي" (صحيح البخاري)‪ .‬ومن‬ ‫ِ‬ ‫الرف ِق فقد حح ِر َم َح َّظ حه من‬ ‫ِ‬
‫اِلي‪ ،‬ومن حح ِر َم َح َّظ حه من ِّ‬
‫ف َو َما ًَل حيعطِي َع َىل‬ ‫معاين قول الرسول ﷺ‪" :‬ويعطِي ع َىل الرف ِق ما ًَل يعطِي ع َىل العن ِ‬
‫ح‬ ‫َ‬ ‫ح‬ ‫ِّ َ‬ ‫َ‬ ‫َح‬
‫ِس َوا حه" أن النتائج التي تتحقق إذا اتبع اإلنسان أسلوبا رفيقا يف الوصول إىل غايته أفضل‬
‫وأكمل من النتائج التي حيققها العنف‪.‬‬
‫إن العنف حيطم الشخصية‪ ،‬ويفقد اإلنسان الثقة يف نفسه‪ ،‬ويورثه كره الذين يامرسونه‬
‫معه‪ ،‬وال ينشأ إال إنسانا جبانا وال يستحي‪ ،‬ويطيع رهبة وخوفا ال رغبة وحياء‪ ،‬وينفذ ما‬
‫يؤمر به من العقاب ال اقتناعا بجدوى الصواب‪ ،‬وما أصدق قول العالمة عبد الرَحن بن‬
‫خلدون يف مقدمته‪" :‬إن من كان مرباه بالتعسف والقهر من املتعلمني أو املامليك أو اخلدم‬
‫سطا به القهر وضيق عن النفس يف انبساطها‪ ،‬وذهب بنشاطها‪ ،‬ودعاه إىل الكسل‪ ،‬وَحل‬
‫عىل الكذب واخلبث‪ ،‬وهو التظاهر بغري ما يف ضمريه خوفا من انبساط األيدي بالقهر‬
‫عليه"‪ ،‬فينبغي للمعلم يف متعلمه والوالد يف ولده أال يستبدوا عليهم يف التأديب‪.‬‬
‫وحني جتد من تعرض للرتبية بالقسوة والعنف‪ ،‬ونجا من آثارها‪ ،‬فإنك البد مكتشف‬
‫أن عوامل أخرى يف طفولته أو شبابه واجهت ذلك العنف وتلك القسوة فأذهبت آثارمها‬
‫أو قللت منها‪.‬‬
‫(الرْحة) من معامل الرتبية النبوية التي تغيب عن بال كثري من املربني‪ ،‬وقلام جتد هلا‬
‫ذاكرا يف الكتب التي يتداوهلا طالب كليات الرتبية ومعاهدها‪ .‬والرَحة من األخالق‬
‫النبوية العظيمة التي كان حيس أثرها يف سلوكه ﷺ كل من عرفه‪ .‬ففي احلديث الصحيح‬
‫احلُو ْيرث ‪ ،‬قال‪ :‬أت ْينا النبي ^ ون ْح ُن شببة ُمتقار ُبون‪ ،‬فأق ْمنا‬ ‫ع ْن أيب ُسل ْيامن مالك ْبن ْ‬
‫ربنا ُه‪ ،‬وكان‬ ‫عنْد ُه ع ْرشين ل ْيلة ‪ ،‬فظن أنا ْاشت ْقنا أ ْهلنا ‪ ،‬وسألنا عم ْن تركْنا يف أ ْهلنا فأ ْخ ْ‬
‫وهم َو َص ُّلوا كَام َر َأيت ححم ِ‬ ‫ِ‬
‫وين حأ َص ِّل ‪،‬‬ ‫َ‬ ‫وهم َو حم حر ح‬‫رفيقا رحيام ‪ ،‬فقال‪" :‬ار ِج حعوا إِ َل َأهليكحم َف َع ِّل حم ح‬
‫َ‬ ‫ِ‬ ‫َ‬ ‫وإِ َذا ح َ ِ‬
‫ْبكحم" (رواه البخاري)‪.‬‬ ‫الص َال حة َفل حي َؤ ِّذن َلكحم أ َحدح كحم ‪ ،‬حث َّم ل َي حؤ َّمكحم أك َ ح‬
‫ضت َّ‬ ‫َ َ َ‬
‫والذين تربوا عىل الرَحة تراهم إذا كانوا رؤساء أو ذوي سلطة ال يشعر مرؤوسوهم‬
‫إال أهنم منهم‪ ،‬حيبون هلم ما حيبون ألنفسهم‪ ،‬فتجدهم أكثر الناس نجاحا يف أعامهلم‪،‬‬
‫اإلدارة الرتبوية من منظور إسالمي‬ ‫‪22‬‬
‫وأعظمهم أثرا يف تقدم مهنهم‪ ،‬وأحسنهم تأثريا فيمن يتعاملون معهم‪ .‬والذين تربوا عىل‬
‫الرَحة يكونون يف العادة ذوي حس مرهف وذوق سليم‪ ،‬وفكر مستقيم‪ ،‬ونفوس هادئة‬
‫وادعة‪ ،‬وذلك كله عون لصاحبه عىل مصائب الدهر ونوائب األيام‪ ،‬اجعله يستشعر قرب‬
‫رَحة اهلل منه‪ ،‬ويرجو هبا من اخلري ما تطمئن إليه نفسه مهام تكن املحن طويلة أو قاسية‪.‬‬
‫وكان النبي ﷺ يريب أصحابه عىل الرجولة واخلشونة واحتامل الشدائد‪ ،‬وينهى عن‬
‫اإلغراق يف الرفاهية والرتف‪ ،‬والركون إىل الراحة والدعة‪ ،‬إدراكا آلثارها الضارة باألفراد‬
‫وباجلامعة عىل السواء‪.‬‬
‫والناظر يف أساليب الرتبية النبوية اجد أدلة كثرية عىل ذلك‪ ،‬فحينا ينهى الرسول ﷺ‬
‫عن لبس الذهب واحلرير للرجال‪ ،‬وحينا ينهى عن التشبه بالنساء يف الرقة والتلطف‬
‫وامللبس وغري ذلك‪ ،‬وحينا ينهى عن جر اإلنسان ثوبه خيالء‪ ،‬وحيذر من يفعل ذلك‬
‫يام ِة إِ َل َمن َج َّر َثو َب حه حخ َي َال َء" (صحيح الرتغيب‬ ‫ِ‬
‫حتذيرا شديدا‪ًَ " :‬ل َين حظ حر اهلل َيو َم الق َ‬
‫كاال من عمل يده‪ ،‬وينظر إىل رجل قد اخشوشنت يده‬ ‫لأللباين) وحينا يمدح من أمسى ً‬
‫من العمل فيقول " َه ِذ ِه َيدٌ ًل َتَ َ ُّس َها الن حَّار َأ َبدا ا" (السلسلة الضعيفة) ‪ ..‬حني يقول رسول‬
‫اهلل ﷺ ذلك كله ويفعله‪ ،‬فإنه يف الواقع يريب األمة عىل األخالق النافعة الصاحلة‪ ،‬التي‬
‫تستدام هبا النعم‪ ،‬ويمكن ألصحاهبا – عند فقدها ‪ -‬أن يصربوا عىل احلرمان وأن اجاهدوا‬
‫الستعادة ما فقدوه وتعويضه‪ .‬وليست هذه األحاديث – وأمثاهلا كثري ‪ -‬جمرد نصوص‬
‫تدعو إىل التكلف البارد والورع املصطنع اللذين يقع فيهام بعض املنتسبني إىل اإلسالم‬
‫ودعوته‪ ،‬عن جهل وعدم فهم‪ ،‬أو عن بساطة وحسن نية‪ ،‬مما اجعل كثريا من الناس‬
‫ينفرون من دعاة ال هيتمون يف دعوهتم إال ببعض مظاهر امللبس واملأكل واملظهر؛ بل إن‬
‫هذه األحاديث وأمثاهلا لو قدمت إىل الناس عىل وجهها الصحيح من حيث هي موجهات‬
‫لسلوك األمة إىل ما ينفعها وموجهات للمربني واملربيات إىل املعاين التي اجب أن تنشأ‬
‫األجيال عليها‪ ،‬وموجهات إىل واضعي املناهج والربامج واخلطط الدراسية؛ بل واخلطط‬
‫الرياضية والرتبوية والسياسية إىل الصورة التي اجب أن يكون املسلم عليها من رجولة بال‬
‫جفاء‪ ،‬وخشونة بال غلظة‪ ،‬واحتامل للمكاره وصرب عليها‪ ،‬وأدب بال ميوعة وال استهتار‪،‬‬
‫وقصد يف استعامل ما أنعم اهلل به عليه مع إعطاء كل ذي حق حقه‪ ،‬لو قدمت عىل هذا‬
‫النحو‪ ،‬لكان هلا أبلغ األثر يف تنشئة األجيال القادمة عىل نحو أصح وأسلم وأنفع مما‬
‫نشأت عليه أجيال سابقة‪.‬‬
‫`‬

‫‪22‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

‫وليس معنى الرتبية عىل اخلشونة واجلرأة والشجاعة أن يكون اإلنسان جافيا ال حيب‬
‫وقاسيا ال يلني‪ .‬بل الصحيح أن املسلم الذي أثر اإلسالم فيه هو شخص حيب الناس‬
‫لقاءه‪ ،‬ويأنسون حلديثه ويطمئنون إىل صدق نصحه وإخالص وده‪ ،‬وهم لذلك يسمعون‬
‫له إذا قال‪ ،‬ويستجيبون له إذا دعاه ويأمتنونه عىل أخص شئوهنم وأدقها‪ ،‬ويلتفون حوله‬
‫إذا كان حارضا ويفتقدونه وحيفظون غيبته حني يغيب‪ ،‬وهناك آخر يبغض الناس ذكره‬
‫فضال عن رؤيته ويرونه منفرا غليظا مستكربا‪ ،‬فليس له من ود الناس نصيب‪ ،‬فهو مكروه‬
‫إذا حُض حممود فقده إذا غاب‪ .‬وما ذلك إال لسوء مسريته فيمن يتصل به‪ ،‬وجفوته ملن‬
‫هو أهل لصلته ووده وتكربه عىل أقرانه ونظرائه‪ ،‬ولعمري إن هذه ألخالق سوء جديرة‬
‫بأن تنزل صاحبها منزال مذموما عند اهلل وعند الناس‪.‬‬
‫والقدوة املستفادة من خلق رسول اهلل ﷺ ال تنقيض‪ ،‬وقد قال اهلل تعاىل يف كتابه‬
‫الكريم ﭽ ‪ ...‬ﭠ ﭡ ﭢ ﭣ ﭤ ﭥ ﭦ ﭧﭨ ‪ ...‬ﭻ ﭼ ]آل عمران[ وأمره من‬
‫فوق سبع ساموات بام يزيد من حب أصحابه وأتباعه له‪ ،‬وأنسهم به‪ ،‬فقال له‪ :‬ﭽ ‪...‬‬
‫ﯱ ﯲ ﯳ ﯴ ﭼ ]احلجر[‪ .‬واملودة يلقى هبا اإلنسان أخاه فيظهرها له‪ ،‬أو‬
‫يرسها له يف نفسه فيذكره باخلري ويتمناه له‪.‬‬
‫وقد كان رسول اهلل ﷺ يويص أصحابه بذلك‪ ،‬فقال أليب ذر ‪ً" :‬ل َحت ِق َر َّن ِم َن‬
‫طليق" (رواه مسلم)‪ ،‬وأوىص أصحابه باحلرص‬ ‫ٍ‬
‫بوجه ٍ‬ ‫ا َملع حروف َشيئاا‪َ ،‬و َلو أن تَل َقى أخَ َ‬
‫اك‬
‫عىل الكالم الطيب الذي جعله سبيال للنجاة من النار حني قال‪" :‬ا َّت حقوا النَّا َر َو َلو بِ ِش ِّق‬
‫َتَ َر ٍة"(صحيح البخاري)‪ .‬وجعل الكلمة الطيبة يف أي جمال كانت مما يثاب املرء عليه‬
‫ويؤجر به‪ " :‬الكَلِ َم حة ال َّط ِّي َب حة َصدَ َق ٌة"‪ .‬فهل بعد ذلك سبيل لإلدارة والتدبري؟‬

‫اإلدارة الرتبوية من منظور إسالمي‬ ‫‪22‬‬

 ‫املفردات واملصطلحات‬
‫باستقراء حماور الفصل السابق يمكن للقارئ الكريم الوقوف عىل املفاهيم التالية‪:‬‬
‫‪ -9‬اإلدارة الرتبوية من منظور اإلسالم‪ ،‬ومصادرها‪:‬‬
‫‪ ‬القرآن الكريم‪.‬‬
‫‪ ‬السنة النبوية املطهرة‪.‬‬
‫‪ ‬حركة احلياة يف املجتمع اإلسالمي‪.‬‬
‫‪ ‬الرتاث احلضاري اإلسالمي‪.‬‬
‫‪ -0‬سامت اإلدارة الرتبوية من منظور اإلسالم واملتمثلة يف‪:‬‬
‫‪ ‬الشمول‪.‬‬
‫‪ ‬الشورى‪.‬‬
‫‪ ‬التعاون‪.‬‬
‫‪ ‬العمل وكسب الرزق‪.‬‬
‫‪ ‬التسامح‪.‬‬
‫‪ ‬إدارة الوقت وأمهيته‪.‬‬
‫‪ -2‬مبادئ اإلدارة الرتبوية من منظور اإلسالم املتمثلة يف‪:‬‬
‫‪ ‬اإلخالص‪.‬‬
‫‪ ‬األمانة‪.‬‬
‫‪ ‬العمل اجلامعي‪.‬‬
‫‪ ‬العدل‪.‬‬
‫‪ ‬املراقبة‪.‬‬

‫`‬

‫‪21‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

 ‫النشاط التدقييمي‬
‫أوال‪ :‬األسئلة التكميلية‬
‫‪ -9‬تتمثل أهم مصادر الفكر اإلداري الرتبوي من منظور اإلسالم يف‪:‬‬
‫ب‪-‬‬ ‫أ‪-‬‬
‫د‪-‬‬ ‫جـ‪-‬‬
‫‪ -0‬تبدو أبرز السامت املميزة لإلدارة الرتبوية من املنظور اإلسالمي ممثلة يف‪:‬‬
‫ب‪-‬‬ ‫أ‪-‬‬
‫د‪-‬‬ ‫جـ‪-‬‬
‫و‪-‬‬ ‫هـ‪-‬‬
‫‪ -2‬تقوم اإلدارة الرتبوية من املنظور اإلسالمي عىل املبادئ التالية‪:‬‬
‫ب‪-‬‬ ‫أ‪-‬‬
‫د‪-‬‬ ‫جـ‪-‬‬
‫هـ‪-‬‬
‫ثانيًا‪ :‬قارن (بإجياز) بني املفاهيم التالية‪:‬‬
‫‪( -9‬اإلدارة الرتبوية) (اإلدارة الرتبوية من منظور اإلسالم) من حيث‪:‬‬
‫أ‪ -‬املفاهيم‪.‬‬
‫ب‪ -‬السامت‪.‬‬
‫جـ‪ -‬املبادئ‪.‬‬

‫اإلدارة الرتبوية من منظور إسالمي‬ ‫‪22‬‬

 ‫قراءات إضافية‬

‫‪ -1‬حممد حسنني عبده العجمي‪ :‬اإلدارة الرتبوية بني منظورين (األردن‪ ،‬دار الفكر‪،‬‬
‫‪2118‬م)‪.‬‬
‫‪ -2‬عرفات عبد العزيز سليامن‪ :‬اإلدارة الرتبوية قضايا ورؤى (القاهرة‪ ،‬دار النهضة‬
‫املرصية‪ ،‬ط‪2117 – 3‬م)‪.‬‬
‫‪ -3‬حممد سيف الدين فهمي‪ :‬اإلدارة الرتبوية‪ :‬العمليات‪ ،‬والتطبيقات (القاهرة‪ ،‬دار‬
‫الكتاب املرصية‪1117 ،‬م)‪.‬‬
‫‪ -4‬حممد عبد اهلل الطراونة‪ :‬اإلدارة الرتبوية‪ :‬مستويات وأسس (األردن‪ ،‬دار السرية‪،‬‬
‫‪2118‬م)‪.‬‬

‫`‬

‫‪29‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

‫اإلدارة الرتبوية من منظور إسالمي‬ ‫‪20‬‬
 ‫‪‬‬
‫اجلودة الشاملة يف التعليم‬

‫‪ ‬املقدمة‬
‫‪ ‬ا‬
‫أوًل‪ :‬اجلودة الشاملة يف التعليم‪ :‬املفاهيم – األهداف‬
‫واملااد ‪.‬‬ ‫– األسس‬
‫‪ ‬ثان ايا‪ :‬اجلودة الشاملة يف التعليم‪ :‬مراحل وخطوات‬
‫التطايق – املعوقات‪.‬‬
‫‪ ‬ثال اثا‪ :‬اجلودة الشاملة يف التعليم‪ :‬نامذج التطايق –‬
‫املقومات‪.‬‬

‫`‬

‫‪36‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

 ‫أهداف الفصل‬
‫يتوقع ‪ -‬بعد قراءة هذا الفصل ‪ -‬إدراك القار الكريم للحقائق التالية‪:‬‬
‫‪ -1‬اجلودة الشاملة يف التعليم‪ :‬املفاهيم – األهداف – األسس واملبادئ‪:‬‬
‫‪ ‬مفهوم إدارة اجلودة الشاملة يف التعليم‪.‬‬
‫‪ ‬أهداف إدارة اجلودة الشاملة يف التعليم‪.‬‬
‫‪ ‬أسس ومبادئ إدارة اجلودة الشاملة يف التعليم‪.‬‬
‫‪ -2‬اجلودة الشاملة يف التعليم‪ :‬مراحل وخطوات التطبيق ‪ -‬املعوقات‪:‬‬
‫‪ ‬مراحل وخطوات تطبيق اجلودة الشاملة يف مدارس التعليم الثانوي العام‪.‬‬
‫‪ ‬أهم معوقات تطبيق اجلودة الشاملة يف مدارس التعليم الثانوي العام‪.‬‬
‫‪ -3‬اجلودة الشاملة يف التعليم‪ :‬نامذج التطبيق ‪ -‬املقومات‪:‬‬
‫‪ ‬نامذج لتطبيق مدخل اجلودة الشاملة يف التعليم‪.‬‬
‫‪ ‬مقومات تطبيق مدخل اجلودة الشاملة يف مدارس التعليم الثانوي العام‪.‬‬

‫اجلودة الشاملة يف التعليم‬ ‫‪36‬‬

 ‫املدقم ة‬

‫مفهوم اجلودة قديم قدم اخلليقة‪ ،‬ومع ذلك فإن قضية اجلودة مل تظهر بشكلها احلايل‬
‫وشكل؛ لقد صارت اجلودة قضية‬ ‫ً‬ ‫حجام‬
‫ً‬ ‫إال مع بزوغ اإلنتاج اهلائل للمنتجات املختلفة‬
‫هامة‪ ،‬ال تتعلق باملنتجات اليدوية – فحسب – بل أصبحت قضية قابلة للفحص وتقنني‬
‫مواصفات حمددة؛ ففي املراحل األوىل للحرب العاملية الثانية تعرضت أمريكا ملشكلة‬
‫جوهرية تتعلق بنظام اإلعداد العسكري‪ ،‬فتم تكوين فريق – من بني أعضائه العامل‬
‫نجاحا عال ًيا يف إعادة‬
‫ً‬ ‫شيوارت – يف حماولة لتحسني األداء النظامي‪ ،‬وحقق هذا الفريق‬
‫ختطيط هذا النظام وتوظيفه لتحسني جودة املعدات العسكرية؛ وبعد هناية احلرب العاملية‬
‫الثانية‪ ،‬قام ديمنج وشيوارت بإلقاء حمارضة حول هذا املوضوع عىل املهندسني األمريكيني‬
‫واملديرين‪ ،‬حلثهم عىل رضورة االهتامم والرتكيز يف صناعة املنتج األفضل وأمهيته‪.‬‬
‫وعقب احلرب العاملية الثانية محل ديمنج مجلة أفكاره معه إىل اليابان التي دمرهتا‬
‫احلرب والتي كانت – آنذاك – تتطلع إىل إعادة بناء اقتصادها‪ ،‬وقام بتدريس برنامج‬
‫الضبط اإلحصائي للمهندسني اليابانيني‪ ،‬وبدأ الربنامج يف شكله الرسمي يف يوليو‬
‫مهندسا مسجلني يف الربنامج لتحسني اجلودة؛ لقد علمهم ديمنج‪،‬‬
‫ً‬ ‫‪1591‬م مع ‪221‬‬
‫أسلوب حل املشكلت والعمل اجلامعي ومفاهيم – كانت جديدة – إحصائية لضبط‬
‫اجلودة‪ ،‬وطبق عليهم نظام الثواب والعقاب وف ًقا للضبط اإلحصائي‪ ،‬وأرص عىل حتمية‬
‫االنتقال بأعضاء فريق الضبط اإلحصائي من قاع املصنع والتدرج هبم إىل الوظائف‬
‫القيادية وهكذا حول ديمنج أسلوب الضبط اإلحصائي إىل أسلوب لإلدارة دفع رجال‬
‫الصناعة اليابانيني إىل التمسك به وحتسني اجلودة وتنظيم فرق عمل وظيفية من أجل‬
‫دراسة املشكلت والبحث عن حلول هلا يف ظل هذا األسلوب‪ ،‬وصارت مبادئ ديمنج‬
‫األمل يف بناء االقتصاد الياباين‪.‬‬
‫ويف عام ‪1592‬م نرش ديمنج كتابه بعنوان ‪ Out Of Crisis‬حيث وضع األساس‬
‫لعملية الضبط ونظرية التحسني يف اإلدارة‪ ،‬وقد صيغت املفاهيم يف هذا الكتاب فيام عرف‬
‫بنقاط ديمنج األربعة عرش والتي أصبحت حركة األساس لفلسفة اجلودة ملعظم‬
‫الرشكات واملؤسسات‪.‬‬
‫`‬

‫‪36‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

‫ويف عام ‪1591‬م قام املعهد القومي للمعايري والتكنولوجيا بالواليات املتحدة‬
‫األمريكية بإنشاء جائزة "مالكومل بالدريج" وقد خصصت للرشكات األمريكية املتميزة يف‬
‫جمال اجلودة؛ حيث متتعت الرشكات احلائزة عليها بالشهرة الكبرية‪ ،‬كام كانت وسيلة حلث‬
‫الرشكات األمريكية عىل حتسني براجمها يف جمال إدارة اجلودة‪.‬‬
‫واآلن وبعد انقضاء ما يزيد عن مخسة عقود أصبحت املنتجات اليابانية نادرة الوجود‬
‫يف كافة أنحاء العامل – مع غزارهتا – لشدة اإلقبال عليها‪.‬‬
‫لقد كان لقصة النجاح اليابانية تلك‪ ،‬األثر األكرب يف نجاح مبادئ ديمنج التي أطلق‬
‫عليها (نظرية اجلودة الشاملة)‪ ،‬تلك النظرية التي احتلت االهتامم جمد ًدا يف أمريكا‬
‫برتكيزها عىل‪ :‬رضا العميل وتفويض السلطة للعاملني وجودة املنتج‪ ،‬كام أثارت اهتامم‬
‫ومؤخرا –‬
‫ً‬ ‫رجال اإلدارة األمريكية بد ًءا من صناع السيارات إىل مديري املستشفيات‬
‫كالعادة – رجال الرتبية والتعليم‪.‬‬
‫وعىل صعيد القطاع األوريب كانت الفرتة من ‪1511‬م وحتى ‪1515‬م من أخصب‬
‫الفرتات اهتام ًما باجلودة ومعايريها ومؤرشاهتا الفنية‪ ،‬حيث أصدر معهد املواصفات‬
‫واملعايري الربيطانية عدة مواصفات للجودة عام ‪1512‬م‪1513 ،‬م‪1511 ،‬م‪ ،‬ويف عام‬
‫‪1515‬م أصدر املعهد جمموعة من املواصفات املخصصة لألغراض التعاقدية‪ ،‬وكان من‬
‫نتيجة تزايد اهتامم الدول األوربية باجلودة ونواحيها الفنية املختلفة إنشاء املنظمة الدولية‬
‫للمعايرة التي تبنت – منذ عام ‪1559‬م – مراجعة املواصفات اخلاصة باجلودة وإعادة‬
‫إصدارها‪ ،‬كام قامت بوضع جمموعة مقرتحات ملواصفات أخرى جديدة أدت إىل‬
‫الوصول لسلسلة من املواصفات القياسية أطلق عليها عائلة املواصفات القياسية ‪I.S.O.‬‬
‫‪ 9000‬ولقد تبنت الكثري من دول العامل املواصفات التي أصدرهتا املنظمة؛ باعتبارها‬
‫مواصفات عامة يمكن استخدامها من قبل أية مؤسسة سواء كانت إنتاجية أم خدمية‪.‬‬
‫أصبح االهتامم باجلودة ظاهرة عاملية‪ ،‬وأصبحت املنظامت واحلكومات يف العامل توليها‬
‫وخصوصا يف ظل ما يشهده املجتمع العاملي من متغريات كالتكنولوجيا‬
‫ً‬ ‫خاصا‪،‬‬
‫ً‬ ‫اهتام ًما‬
‫املتقدمة‪ ،‬واملعلوماتية‪ ،‬والتنافسية‪ ،‬واألسواق املفتوحة‪ ،‬والرشاكة‪ ،‬والتحوالت السياسية‬
‫واالقتصادية واالجتامعية‪ ،‬واالنتقال من املركزية إىل اللمركزية‪ ،‬وعليه أضحت اجلودة‬

‫اجلودة الشاملة يف التعليم‬ ‫‪33‬‬

‫من األولويات العليا ألي منظمة تسعى للحصول عىل ميزة تنافسية متكنها من البقاء‬
‫وسلحا‬
‫ً‬ ‫واالستمرار يف ظل هذه املتغريات املتلحقة‪ ،‬كام صارت اجلودة لغة عمل دولية‬
‫اسرتاتيج ًيا ال يستهان به‪.‬‬
‫ويف ظل هذه الظروف مل يعد النظام التعليمي يعمل بمعزل عن النظم املجتمعية‬
‫األخرى؛ حيث تتوقع تلك النظم من النظام التعليمي أن يوفر هلا خمرجات – قوى عاملة‬
‫ماهرة ومتخصصني – يف مستوى جودة يتناسب مع احتياجاهتا‪ ،‬وأن أي نقص أو تقصري‬
‫يف هذه املخرجات سوف يكلف النظم األخرى تكاليف باهظة‪ ،‬وعليه فإن النظام‬
‫التعليمي – كنظام جمتمعي – البد أن يطور أهدافه وعملياته وخمرجاته حتى تتلءم مع‬
‫هذه املتغريات املتسارعة؛ ويصبح نظا ًما تعليم ًيا ذا جودة عالية (شاملة)‪ .‬وهكذا اكتسب‬
‫مفهوم اجلودة التعليمية اهتام ًما متزايدً ا عىل كافة املستويات الدولية والوطنية‪ ،‬حتى أطلق‬
‫عىل عقد التسعينيات من القرن املنرصم عقد " اجلودة الشاملة يف التعليم" فام املعامل‬
‫الرئيسة لفلسفة اجلودة الشاملة يف التعليم؟ ويمكن التعرف عىل أهم تلك املعامل وبتحليل‬
‫موجز خلل الفصل الثاين وعىل النحو التايل‪:‬‬

‫`‬

‫‪36‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

 ‫أولًا‪ :‬اجلودة الشا لة يف التعليم‪ :‬املفاهيم – األهماف – املبادئ‬
‫تعددت التعريفات التي صيغت للجودة وتباينت من فرد آلخر‪ ،‬وكثرت األدبيات‬
‫التي تناولت هذا املفهوم منها – عىل سبيل املثال ال احلرص – دراسة ‪Sallis Edward‬‬
‫)‪ (1993‬ودراسة )‪ Rik, John & Barnes, R. (1994‬ودراسة أمني النبوي (‪1559‬م)‬
‫ودراسة )‪ CHadwick Priscilla (1995‬ودراسة حسن البيلوي (‪1551‬م) ودراسة‬
‫سعاد بسيوين (‪1551‬م) ودراسة )‪ Aschroft & Foreman Peck (1996‬ودراسة‬
‫)‪ Lomas, Lourie (1996‬ودراسة حممد عثامن وحممد عامر (‪1551‬م) ودراسة ‪Carrell,‬‬
‫)‪ Michael R. et. al (1997‬ودراسة سمري عبد العزيز (‪1555‬م) ودراسة فتحي‬
‫عشيبه (‪1555‬م) ودراسة )‪ Liston, Colleen (1999‬ودراسة خالد قدري (‪2111‬م)‬
‫ودراسة أمحد إبراهيم (‪2112‬م)‪ .‬إال أنه وبنا ًء عىل ما جاءت به الدراسات سابقة الذكر‬
‫من تعريفات للجودة نرى إمكانية تعريف اجلودة من خلل أربعة مداخل عىل النحو‬
‫التايل‪:‬‬
‫‪ ‬تعريف اجلودة بداللة النظام‪ :‬حيث تتكون نظم اإلنتاج – بام فيها النظام‬
‫التعليمي – من ثلث مراحل أساسية هي‪ :‬املدخلت ‪ Inputs‬والعمليات‬
‫‪ Processes‬واملخرجات ‪ ،Out Puts‬والنظام اجليد ‪ Quality System‬هو النظام‬
‫الذي تتطابق فيه املدخلت والعمليات واملخرجات الفعلية مع نظرياهتا القياسية‬
‫أو يكون الفرق بينهم يف حدود املسموح به لقبول املدخلت والعمليات‬
‫واملخرجات بحيث توافق املخرجات حاجات املستفيدين منه ‪ Customers‬عىل‬
‫أن يدعم ذلك نظام تغذية مرتدة فعال‪.‬‬
‫‪ ‬تعريف اجلودة كتحقيق للهدف‪ :‬حيث تعرف اجلودة بأهنا حتقيق الرسالة املحددة‬
‫واألهداف املوضوعة سل ًفا يف إطار املعايري املقبولة من خلل األوساط العلمية‬
‫التي حتدد املحاسبية وتضمن السمعة احلسنة‪.‬‬
‫‪ ‬تعريف اجلودة باعتبارها مرادفة للتفوق والتمييز‪ :‬ويرتبط هذا املفهوم بالتفرد أو‬
‫املستوى العايل وبمجتمع الصفوة كام يف جامعة كامربدج باململكة املتحدة‪،‬‬
‫وجامعة السوربون بفرنسا‪.‬‬
‫اجلودة الشاملة يف التعليم‬ ‫‪36‬‬
‫‪ ‬تعريف اجلودة طب ًقا لنظام املواصفات القياسية‪ :‬حيث تعرفها املواصفة الربيطانية‬
‫‪ British, Standards‬عىل أهنا جمموعة اخلصائص وامللمح املتصلة باملنتج أو‬
‫اخلدمة‪ ،‬والتي تظهر مقدرهتا عىل إرضاء احلاجات الرصحية والضمنية للعملء‬
‫أو املستفيدين منها‪.‬‬
‫فاجلودة قد تعني امللءمة يف االستخدام وانخفاض نسبة العيوب والتالف والفاقد يف‬
‫أيضا– انخفاض يف معدالت الفشل وشكاوى العملء وخفض‬
‫املنتج‪ ،‬وقد تعني – ً‬
‫التكاليف وتنمية املبيعات واختصار الوقت وتقليل احلاجة إىل االختبارات والتفتيش‪.‬‬
‫وعمو ًما فإن مفهوم اجلودة مفهوم نسبي ومتعدد األبعاد ويصعب حتديد تعريف شامل‬
‫جامع يتفق عليه اجلميع‪ ،‬وخري ما يستشهد به عىل ذلك هو التعليق الذي ذكره أحد رواد‬
‫اجلودة العامليني ديمنج ‪ Deming‬حينام ُسئل عن اجلودة فأجاب بأنه ال يعرف‪.‬‬
‫وبجانب تعدد التعريفات التي صيغت "ملصطلح اجلودة" من قبل جممع اللغة العربية‬
‫(‪1599‬م) وجابر عبد احلميد وعلء الدين كفايف (‪1551‬م)‪Gualink, D. B. ،‬‬
‫)‪ ،(1994‬وصعوبة االتفاق عىل تعريف حمدد هلا‪ .‬فإن دراسة )‪Sallis, Edward, (1993‬‬
‫ودراسة )‪ Correll Michael et al (1997‬ودراسة صلح حممد عبد الباقي (‪1555‬م)‪،‬‬
‫تؤكد عىل أن اجلودة قد مرت بثلث مراحل تطور فيها مضموهنا بشكل غري عادي وهذه‬
‫املراحل هي‪:‬‬
‫‪ ‬األوىل‪ :‬مرحلة التفتيش (الفحص) ‪ :Inspection stage‬وتتضح معامل هذه‬
‫وخصوصا بعد ظهور نظرية اإلدارة العلمية‬
‫ً‬ ‫املرحلة مع بدايات القرن العرشين‬
‫عىل يد تايلور ‪ Taylor‬وما تقوم عليه من مفاهيم التخصص وتقسيم العمل‪،‬‬
‫حيث كانت اجلودة عبارة عن عملية ختامية للتأكد من مدى مطابقة املنتجات‬
‫للمواصفات املوضوعية سع ًيا الستبعاد املعيب منها‪ ،‬وضامن عدم وصوله‬
‫للعملء‪ .‬ومعنى ذلك " أن هذه العملية ال متنع وقع اخلطأ "‪ ،‬فاخلطأ قد وقع‬
‫بالفعل‪ ،‬وما عىل الفحص إال اكتشافه واستبعاده؛ ولذا يطلق البعض عىل هذه‬
‫املرحلة – أحيا ًنا – تعبري أهنا عملية إطفاء احلريق إشارة إىل أهنا ال حتاول منع‬
‫إشعال احلريق‪ ،‬ولكنها تأيت لتطفئ النار التي اشتعلت بالفعل‪.‬‬

‫`‬

‫‪36‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

‫‪ ‬الثانية‪ :‬مرحلة مراقاة اجلودة ‪ :Quality Control‬وترجع بدايات هذه املرحلة‬
‫إىل عام ‪1531‬م حينام نرش األخصائي الشهري والرتشيوارت ‪Waltershewart‬‬
‫كتابه عن مراقبة اجلودة‪ ،‬وأهم ما يميز هذه املرحلة "أهنا تسعى الكتشاف اخلطأ‬
‫ومنع وقوعه"‪ ،‬ومل يعد الفحص من أجل املطابقة والتصحيح ولكنه امتد ليشمل‬
‫التصميم واألداء مستخد ًما يف ذلك األساليب اإلحصائية املستخدمة وقواعد‬
‫البيانات واملعلومات‪ ،‬مما أسهم يف التمهيد لظهور املرحلة الثالثة‪.‬‬
‫‪ ‬الثالثة‪ :‬مرحلة (ضامن) اجلودة ‪ :Quality Assurance‬حيث حتول مفهوم‬
‫اجلودة مع بداية فرتة السبعينيات إىل مفهوم األخطاء الصفرية "منع وقوع‬
‫اخللل" ‪ Zero Defects‬وليس جمرد استبعادها"‪ ،‬ومعنى ذلك أن اجلودة ُتبنى يف‬
‫املراحل املبكرة من العمل وليس يف مرحلة الرقابة‪ ،‬أي أن "تأكيد (ضامن) اجلودة‬
‫يكون من املنبع وذلك من خلل عمليات التخطيط وحتسني تصميم املنتج‬
‫وتطوير الرقابة عىل العمليات ومشاركة وحتفيز األفراد"‪.‬‬
‫ويمكن القول بأن املراحل الثلثة السابقة متثل ا ُملدخل التقليدي إلدارة اجلودة والذي‬
‫مل يعد كاف ًيا ملواجهة التحديات النامجة عن ثورة املعلومات والتقدم التكنولوجي وإقامة‬
‫التكتلت االقتصادية وغري ذلك من مظاهر العوملة‪ ،‬مما كان داف ًعا لظهور فكر فلسفي‬
‫جديد تغريت معه مفاهيم اجلودة ومتثل ذلك يف ظهور املرحلة الرابعة أو ما يطلق عليه‬
‫املفهوم احلديث للجودة (اجلودة الشاملة) عىل النحو التايل‪:‬‬
‫‪ ‬املرحلة الرابعة‪ :‬املفهوم احلديث للجودة (اجلودة الشاملة) ‪:Total Quality‬‬
‫وترجع بدايات هذه املرحلة – وف ًقا لرؤية )‪ Sallis Edward, (1993‬إىل هناية‬
‫فرتة الثامنينيات من القرن املنرصم؛ حيث مل يعد مفهوم اجلودة (هو) التفتيش عىل‬
‫املنتجات ومراقبة العمليات واكتشاف األخطاء وتصحيحها‪ ،‬كام أنه مل يعد (هو)‬
‫منع األخطاء وتفادي إنتاج خمرجات هبا عيوب أو ال تلئم متطلبات املستفيدين‪،‬‬
‫وإنام أصبحت اجلودة عملية شاملة بمعناها الواسع؛ (فهي) شاملة ملدخلت‬
‫النظام وعملياته وخمرجاته‪( ،‬وهي) شاملة لكل من ينتمون للمؤسسة عىل‬
‫اختلف مستوياهتم وشاملة لكل األنشطة والربامج‪ ،‬وشاملة ملختلف العنارص‬
‫البرشية واملادية والتكنولوجية‪ ،‬وشاملة لألبعاد املختلفة للمنتج من حيث اللون‬
‫اجلودة الشاملة يف التعليم‬ ‫‪67‬‬
‫والشكل واملتانة والذوق والسعر وامللءمة للستخدام‪ ،‬كام أصبحت اجلودة‬
‫بمفهومها احلديث متثل رحلة ال هناية هلا من التحسينات والتطوير املستمر‪ ،‬كام‬
‫(أهنا) تعني عمل األشياء الصحيحة بالطريقة الصحيحة من املرة األوىل ويف‬
‫أيضا العمل الدءوب من أجل حتقيق رغبات‬
‫الزمن املحدد‪( ،‬وهي) تعني ً‬
‫العملء وكسب ثقتهم‪ ،‬وكان من الطبيعي أن تنتقل هذه املفاهيم إىل التعليم‪.‬‬
‫‪Total Quality Of‬‬ ‫فامذا عن داللة مفهوم اجلودة الشاملة يف التعليم‬
‫‪Education‬؟!‬
‫يف ضوء العرض املوجز السابق ملفهوم اجلودة وتطورها يصبح من الصعب إجياد‬
‫أيضا عىل اخلاص‪ ،‬بل إن األمر‬ ‫تعريف حمدد للجودة التعليمية؛ فام ينطبق عىل العام ينطبق ً‬
‫نظرا لطبيعة هذا املجال وما يتسم به من‬‫يزداد صعوبة عند احلديث عن اجلودة يف التعليم ً‬
‫صعوبة التحديد والتكميم؛ فبينام يعرفها )‪ Aschroft, Kate, (1995‬من خلل القيمة‬
‫املضافة ‪ Added Value‬والتي تعني "مدى قدرة اخلدمة التعليمية عىل تطوير معارف‬
‫ومهارات الطالب"‪ ،‬وحتدد هذه القيمة من خلل الفرق بني ما يمتلكه الطالب من قيم‬
‫عند التخرج وما كان يمتلكه عند االلتحاق باملؤسسة التعليمية‪ .‬ويعرفها كل من حممد‬
‫يرسي عثامن وحممد موسى عامر (‪1551‬م) من املنظور الثقايف بأهنا "نوع من الثقافة‬
‫اجلديدة يف التعامل مع املؤسسات التعليمية لتحقيق التميز يف األداء"‪ .‬ينظر إليها فتحي‬
‫درويش عشيبة (‪1555‬م) عىل أهنا "مجلة اخلصائص واملعايري التي ينبغي أن تتوافر يف‬
‫مجيع عنارص العملية التعليمية‪ ،‬سواء ما يتعلق منها باملدخلت أو العمليات أو‬
‫املخرجات‪ ،‬والتي تلبي حاجات املجتمع ومتطلباته‪ ،‬ورغبات املتعلمني وحاجاهتم‪،‬‬
‫وتتحقق من خلل التوظيف الفعال جلميع العنارص البرشية واملادية باملؤسسة التعليمية"‪.‬‬
‫وينظر إليها )‪ Liston Colleen, (1999‬باعتبارها "االلتزام بالتنمية املستمرة لعمليات‬
‫التدريس والبحث والتفاعل مع املجتمع‪ ،‬وااللتزام بتنمية العلقات بني املعلمني‬
‫والطلب‪ ،‬والتنمية املهنية للمعلمني‪ ،‬والتوظيف األمثل للموارد‪ ،‬وااللتزام بتقويم كافة‬
‫األنشطة التعليمية ومراجعتها إلحداث التنمية املستمرة للتعليم"‪ .‬ويرى أمحد إبراهيم‬
‫أمحد (‪2111‬م) أن اجلودة الشاملة يف التعليم تعني "إجيابية النظام التعليمي والتحسني‬
‫الدائم للمنتج التعليمي بواسطة كل فرد من العاملني يف املؤسسة التعليمية ويف مجيع‬
‫جوانب العمل التعليمي والرتبوي باملؤسسة التعليمية"‪.‬‬
‫`‬

‫‪67‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

‫وبينام م َّيز سمري حممد عبد العزيز (‪1555‬م) يف معنى اجلودة بني ثلثة جوانب هي‪:‬‬
‫جودة التصميم ‪ Design Quality‬بمعنى حتديد اخلصائص واملواصفات التي ينبغي أن‬
‫تراعى يف التخطيط للعمل وجودة األداء ‪ –Performance Quality‬وتعني القيام‬
‫باألعامل وفق املعايري املحددة – وجودة املخرج ‪ – Output Quality‬بمعنى احلصول عىل‬
‫منتج تعليمي وخدمات تعليمية وفق اخلصائص واملواصفات املتوقعة ‪-‬؛ فإننا نرى أن‬
‫مفهوم اجلودة الشاملة يف التعليم تتضمن كل ما سبق‪ ،‬إال أنه متش ًيا مع االجتاهات احلديثة‬
‫يف تعريف اجلودة ويف مقدمتها االجتاه الياباين الذي يعترب "أن اجلودة هي نوع من ثقافة‬
‫التحسني املستمر وأن عملية التغيري الثقايف هي األساس الذي تقام عليه اجلودة يف أي‬
‫مؤسسة تعليمية أو غريها من املؤسسات"؛ ُنعرف اجلودة الشاملة يف التعليم بأهنا " ثقافة‬
‫إبداعية جيب أن يترشهبا مجيع املنتسبني إىل املؤسسة التعليمية‪ ،‬مضمون هذه الثقافة هو‬
‫تعزيز التحسينات املستمرة يف كافة عنارص املنظومة التعليمية – مدخلت‪ ،‬عمليات‪،‬‬
‫خمرجات‪ ،‬تغذية مرتدة – وذلك من خلل مجيع العاملني ومجيع العمليات ومجيع املوارد‬
‫املتاحة ويف مجيع األوقات هبدف الوصول إىل خمرجات تعليمية عالية املستوى وقادرة عىل‬
‫زيادة اإلنتاج"‪.‬‬
‫وبينام تشري دراسة )‪ )21 :111( Chadwick Priscilla, (1995‬ودراسة سعاد‬
‫بسيوين عبد النبي (‪1551‬م) ودراسة مجال حممد أبو الوفا وسلمة عبد العظيم حسني‬
‫(‪2111‬م) إىل اتساع جمال اجلودة الشاملة ليتضمن الكثري من معاين الشمول واحلافزية‬
‫والتحسني املستمر واألخطاء الصفرية والتوظيف الكفء لتقنيات العرص؛ يمكن القول‬
‫– بناء عىل ما تضمنته الدراسات السابقة – بأن اجلودة الشاملة يف التعليم تتضمن املعاين‬
‫التالية‪:‬‬

‫‪ ‬الشمولية‪ :‬بداللة أن اجلودة يف التعليم مل تعد قارصة عىل حتسني املنتج التعليمي‬
‫فقط‪ ،‬وإنام تعني حتسني خمتلف عنارص املنظومة التعليمية بام يف ذلك املعلم‬
‫والطالب وويل األمر واملدير واألهداف واملناهج وطرق تدريسها واألنشطة‬
‫املصاحبة والوسائل التعليمية وأساليب التقويم واملناخ املدريس وبقية العنارص‬
‫أيضا– حتقيق اجلودة يف مجيع املواقف سواء ما‬
‫األخرى‪ ،‬وتتضمن الشمولية – ً‬
‫حيدث منها داخل الفصل أو خارجه ويف مجيع األنشطة الصفية واللصفية‪.‬‬
‫اجلودة الشاملة يف التعليم‬ ‫‪67‬‬
‫‪ ‬التحسني املستمر‪ :‬فاجلودة التعليمية عملية مستمرة ال تتوقف عند حد معني‬
‫دائام طرق جديدة لألداء‬ ‫حتى وإن وصلت اجلودة إىل نسبة ‪ ٪111‬فهناك ً‬
‫التعليمي ومعايري متطورة للتقييم‪ ،‬وهي –كذلك– مستمرة ألهنا تبدأ منذ بداية‬
‫اليوم الدرايس وحتى هنايته وعىل مدار العام الدرايس وعىل مدار حياة املتعلم‬
‫واملعلم‪.‬‬
‫‪ ‬احلافزية الداخلية‪ :‬بمعنى أن تكون هناك رغبة داخلية وقناعة ذاتية ودافع قوي‬
‫من جانب العاملني يف املؤسسة التعليمية إلحداث التطوير والتحسني يف خمتلف‬
‫اجلوانب‪ ،‬فالتغيري جيب أن ينبع من داخل املدرسة أو املؤسسة التعليمية وال‬
‫أيضا ذاتية الرقابة‪.‬‬
‫ُيفرض عليها‪ ،‬يدخل يف ذلك ً‬
‫‪ ‬التلقائية‪ :‬بمعنى أن يصبح سلوك اجلودة سلو ًكا تلقائ ًيا لدى مجيع املعلمني‬
‫والطلب ومجيع العاملني يف املدرسة أو املؤسسة التعليمية دون احلاجة إىل‬
‫رقيب‪ ،‬وأن يصبح سلوك اجلودة عادة ملزمة للجميع يف االلتزام والدقة يف مجيع‬
‫األعامل صغريها وكبريها واحلفاظ عىل الوقت وعىل البيئة املدرسية وغري ذلك‬
‫مما يعزز سلوك اجلودة‪.‬‬
‫‪ ‬املواءمة الثقافية‪ :‬بداللة اتفاق معارف ومهارات وقيم وسلوك العاملني يف‬
‫املؤسسة التعليمية مع مضمون اجلودة‪ ،‬إذ ليس من املنطقي أن تكون هناك جودة‬
‫شاملة يف بيئة ذات ثقافة مناوئة ال تتوافر هلا مقومات النجاح واالستمرار‪.‬‬
‫‪ ‬املسئولية اجلامعية‪ :‬بمعنى مسئولية كل فرد يف املدرسة عن عمليات التحسني‬
‫والتجويد كل يف موقعه بام يف ذلك أولياء األمور وأعضاء املجتمع املحيل‪.‬‬
‫‪ ‬األخطاء الصفرية‪ :‬بمعنى تأدية العمل بدون أخطاء ومنع املشكلت قبل‬
‫وقوعها وأداء العمل الصحيح بالشكل الصحيح من أول مرة‪.‬‬
‫‪ ‬التدريب املستمر‪ :‬والبحث املتواصل من جانب املعلمني ورجال اإلدارة هبدف‬
‫تطوير مهاراهتم الفنية ومتابعة اجلديد يف جمال ختصصهم‪.‬‬
‫‪ ‬اًلسستفادة من التكنولوجيا املتطورة‪ :‬وتوظيفها لصالح العملية التعليمية‪ ،‬بام يف‬
‫ذلك االعتامد عىل اإلحصاءات والبيانات الدقيقة‪.‬‬
‫`‬

‫‪66‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

‫وحيث إن (اإلدارة) هي املسئولة عن التخطيط وصياغة السياسات والربامج وترمجة‬
‫األهداف إىل واقع ملموس تنعكس آثاره عىل حياة املؤسسة التعليمية واملجتمع بصفة‬
‫عامة؛ فقد ظهر نوع من االرتباط الوثيق بني إدارة التعليم واجلودة الشاملة فيام يسمى‬
‫ثم َّ‬
‫فإن إدارة اجلودة الشاملة تعترب من التطبيقات التي‬ ‫بـ(إدارة اجلودة الشاملة)‪ ،‬ومن َّ‬
‫ترتبت عىل ظهور مفهوم اجلودة الشاملة باعتبارها هي أداة ووسيلة حتقيق اجلودة الشاملة‪.‬‬
‫فام مفهوم إدارة اجلودة الشاملة؟ وما أهم أهدافه ومبادئه التي يقوم عليها؟ وما أبرز‬
‫جتارب تطبيقه يف التعليم؟‬
‫أ‪ -‬مفهوم إدارة اجلودة الشاملة يف التعليم‬
‫‪Total Quality Management Of‬‬ ‫ُتعد إدارة اجلودة الشاملة يف التعليم‬
‫كبريا وعا ًما لتطوير إدارة‬
‫‪ Education‬من االجتاهات احلديثة يف اإلدارة التي القت روا ًجا ً‬
‫املؤسسات عن طريق بناء ثقافة عميقة عن اجلودة بمعناها الشامل وإجياد قاعدة من القيم‬
‫واملبادئ التي جتعل كل فرد يف املؤسسة يعلم أن اجلودة مسئوليته‪ ،‬وقد أخذت الدول‬
‫املتقدمة بتطبيق هذه املفاهيم يف التعليم مع بداية التسعينيات من القرن املنرصم؛ ففي‬
‫اململكة املتحدة قامت جلنة نواب ورؤساء اجلامعات ومديري املدارس بإنشاء وحدة‬
‫فحص تدقيق جودة ‪ Quality Audit unit‬لدراسة اجلودة األكاديمية يف املدارس‬
‫واجلامعات الربيطانية‪ ،‬ويف أمريكا فإن بداية االهتامم باجلودة الشاملة يف مؤسسات‬
‫التعليم العايل ترجع إىل عام (‪1591‬م) حينام نرش التقرير األمريكي حول رشوط التفوق‬
‫واالمتياز ‪ ،Condition Of Excellence‬كام أن تطبيق آليات اجلودة الشاملة يف التعليم‬
‫األمريكي أصبح حقيقة واقعة حينام أعلن رونالد براون عام (‪1553‬م) أن جائزة مالكومل‬
‫بالدريج ‪ Malcolm Baldrige‬يف اجلودة قد امتدت لتشمل قطاع التعليم إىل جانب‬
‫الرشكات العملقة يف الواليات املتحدة األمريكية‪ ،‬أما يف اليابان فكان إلدارة اجلودة‬
‫الشاملة يف التعليم النصيب األكرب من هذا النجاح والتفوق اهلائل الذي حققته اليابان ويف‬
‫وقت قيايس بعد الدمار الذي حل هبا يف احلرب العاملية الثانية‪ ،‬وقد ظهر التطبيق العميل‬
‫ملفهوم إدارة اجلودة الشاملة يف التعليم الياباين يف توظيف بعض األساليب اإلدارية‬
‫املتقدمة مثل‪ :‬حلقات اجلودة )‪ Quality Circles (Q.C‬والتغيري التدرجيي والتحسني‬
‫املستمر املعروف باسم كايزن ‪ Kaizen‬والوقت املحدد بالضبط )‪.Just In Time (JIT‬‬

‫اجلودة الشاملة يف التعليم‬ ‫‪66‬‬

‫وتعددت وجهات النظر بشأن مفهوم إدارة اجلودة الشاملة‪ :‬فبينام يعرفها كل من‬
‫‪Bonsting L, J. Mcdrmott Robin, E. et. Al, (1993), John (1992), Pike John‬‬
‫)‪ ،& Bernes, R. (1994‬بأهنا "عملية إرساء ثقافة تنظيمية جديدة لتطبيق معايري مستمرة‬
‫ليس فقط لضامن جودة املنتج التعليمي‪ ،‬بل –وهذا هو األهم– جودة العمليات التي يتم‬
‫من خلهلا الوصول هلذا املنتج "‪ .‬ويعرفها كل من‪ Tito Canti, (1993) :‬وممدوح‬
‫اجلعفري (‪1555‬م) وفريد النجار (‪2111‬م) بأهنا "مدخل للتغيري التنظيمي طويل املدى‬
‫يبحث يف وسائل التحسني املستمر والتميز للمؤسسات التعليمية والتخلص من‬
‫املشكلت التي تعوق تقدمها وقدرهتا عىل املنافسة‪ ،‬والتعرف عىل جوانب اهلدر يف الوقت‬
‫والطاقات الذهنية واملادية ومن ثم التخلص منها‪ ،‬وهي يف الوقت نفسه نظام حتفيزي‪،‬‬
‫حيث يمنج العاملني صلحيات واسعة وحيثهم عىل النجاح"؛ ينظر إليها كل من‬
‫)‪Vasu Micheal, Shipengrover Judith, A. (1994), Motwani Jaideep, (1995‬‬
‫إطارا‬
‫)‪ L. et al (1998‬باعتبارها "فلسفة أو منهجية إلدارة املؤسسات بحيث تتضمن ً‬
‫من املبادئ واألدوات واإلجراءات التي متدنا بإطار توجيهي لكل املسائل والشئون‬
‫اجلارية باملنظمة‪ ،‬مع التأكيد عىل مدخل العلقات اإلنسانية يف اإلدارة والتعامل مع‬
‫املنظمة كنظام مفتوح‪ ،‬وتدعيم اإلدارة التشاركية‪ ،‬واالستناد إىل التخطيط االسرتاتيجي‪،‬‬
‫والسعي إىل إرضاء العملء"‪.‬‬
‫وبينام ينظر إليها جوزيف جابلونسكي (‪1551‬م) عىل أهنا "شكل تعاوين إلنجاز‬
‫األعامل يعتمد عىل القدرات واملواهب اخلاصة لكل من العاملني ورجال اإلدارة لتحسني‬
‫ربا أن ذلك يتضمن املقومات‬‫اجلودة واإلنتاجية بشكل مستمر‪ ،‬عن طريق فرق العمل معت ً‬
‫األساسية الثلثة إلدارة اجلودة الشاملة وهي‪ :‬اإلدارة التشاركية‪ ،‬والتحسني املستمر يف‬
‫كل من رداح اخلطيب (‪1551‬م) وأمحد‬ ‫العمليات‪ ،‬واستخدام فرق العمل"‪ ،‬يعرفها ُّ‬
‫إسامعيل حجي (‪1559‬م) وميادة الباسل (‪2111‬م) بأهنا " فلسفة إدارية عرصية ترتكز‬
‫عىل عدد من املبادئ املوجهة التي متزج بني الوسائل اإلدارية واجلهود االبتكارية‬
‫واملهارات الصفية املتخصصة من أجل االرتقاء بمستوى األداء والتحسني والتطوير‬
‫املستمر وحتقيق رضا كل العاملني يف املؤسسة واملستفيدين منها"‪.‬‬
‫وبنا ًء عىل ما جاءت به الدراسات السابقة من مفاهيم متنوعة – لتعدد جوانب‬
‫اجلودة– أمكن تعريف إدارة اجلودة الشاملة يف التعليم بأهنا " نموذج إداري شامل‬
‫`‬

‫‪66‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

‫ومتطور يعتمد عىل ترسيخ ثقافة التميز يف األداء والتحسني املستمر لدى مجيع العاملني يف‬
‫املؤسسة التعليمية‪ ،‬والتوظيف األنسب للموارد املتاحة هبدف احلصول عىل خمرجات‬
‫تعليمية مبدعة وذات قدرة عالية عىل اإلنتاج‪ .‬فإدارة اجلودة الشاملة )‪ (T.Q.M‬عبارة عن‬
‫ثقافة جديدة جيب أن تتبناها املؤسسات التعليمية‪ ،‬ويتطلب ذلك إحداث تغيري ثقايف يف‬
‫بنية التنظيم االجتامعي للمؤسسة التعليمية‪.‬‬
‫ب‪ -‬أهداف إدارة اجلودة الشاملة يف التعليم‬
‫وبينام تشري دراسة أمحد حمروس (‪1551‬م) ودراسة إبراهيم حسن حممد (‪1559‬م)‬
‫ودراسة عادل الشرباوي (‪1559‬م) ودراسة عايدة خطاب وصلح عباس (‪2111‬م) إىل‬
‫ما ملدخل إدارة اجلودة الشاملة من أهداف؛ نرى– بنا ًء عىل ما أشارت إليه الدراسات‬
‫السابقة – أن إدارة اجلودة الشاملة تسعى لتحقيق األهداف التالية‪:‬‬
‫‪ ‬ضامن األداء الصحيح للعملية يف املرة األوىل مع العمل عىل التحسني والتطوير‬
‫املستمرين‪.‬‬
‫‪ ‬زيادة القدرة التنافسية للمؤسسة التعليمية‪.‬‬
‫‪ ‬حتليل كلفة اجلودة ومطابقة النتائج باألهداف املوضوعة للمؤسسة التعليمية‪.‬‬
‫‪ ‬تكوين ثقافة تنظيمية تشجع عىل رفع كفاءة األداء والتحسني املستمر‪.‬‬
‫‪ ‬زيادة إنتاجية كافة عنارص وعمليات املؤسسة التعليمية‪.‬‬
‫‪ ‬تنظيم برامج للتدريب املستمر لتحسني اجلودة داخل املؤسسة التعليمية وبني‬
‫خمرجاهتا‪.‬‬
‫‪ ‬زيادة قدرة املؤسسة عىل استيعاب املتغريات البيئية املتلحقة‪.‬‬
‫‪ ‬ضامن التحسني املتواصل والشامل لكل قطاعات ومستويات وفعاليات املؤسسة‬
‫التعليمية‪.‬‬
‫‪ ‬التخطيط لعمليات مراقبة اجلودة بالتفتيش واملتابعة؛ لتمكني املؤسسة التعليمية‬
‫من النمو واالستمرار‪.‬‬
‫‪ ‬زيادة درجة الرضا لدى العملء عن املؤسسة التعليمية‪.‬‬
‫اجلودة الشاملة يف التعليم‬ ‫‪63‬‬
‫‪ ‬حتسني املخرجات التعليمية وإمكانية القدرة عىل التنافس عىل املستويات القومية‬
‫والدولية‪.‬‬
‫جـ‪ -‬أسس ومبادئ إدارة اجلودة الشاملة يف التعليم‪:‬‬
‫وتتضمن إدارة اجلودة الشاملة عدة مبادئ متثل األساس الذي تقوم عليه‪ ،‬وقد‬
‫حددها )‪ Deming, W. E. (1993‬يف ثامنية مبادئ وهي‪" :‬رضا العميل‪ ،‬تفويض‬
‫السلطة‪ ،‬اجلمع املستمر للبيانات اإلحصائية وتوظيفها‪ ،‬التحسني املستمر والتقييم الذايت‪،‬‬
‫العمل اجلامعي (عمل الفريق)‪ ،‬إجياد بيئة تساعد عىل الوحدة والتغري‪ ،‬بجانب النظام‬
‫املتابع للعمليات ‪ ،A system Of Ongoing Processes‬والقيادة الرتبوية ‪Educational‬‬
‫‪ .Leadership‬وتشري إليها دراسة ‪George Stephen, & Kirch, Arnold, Weimers,‬‬
‫)‪ (1994‬ودراسة )‪ Yoshida, K. (1994‬ودراسة )‪ Kwan, P. Y. (1996‬ودراسة‬
‫)‪ Schmidt, K. (1998‬ودراسة )‪ White, M. (1998‬ودراسة ‪Kaye M. & Anderson‬‬
‫)‪ R. (1999‬ودراسة إسامعيل ديات (‪2111‬م)‪.‬‬
‫وبنا ًء عىل ما حدده ‪ Deming W. E.‬وأشارت إليه الدراسات السابقة من مبادئ‬
‫تقوم عليها إدارة اجلودة الشاملة‪ ،‬أمكن حتديد أهم األسس واملبادئ التي تقوم عليها إدارة‬
‫اجلودة الشاملة للمؤسسة التعليمية يف‪:‬‬
‫‪ ‬التأكيد عىل رضا العميل الداخيل باملؤسسة التعليمية واخلارجي املرتبط بسوق‬
‫العمل‪ ،‬وذلك بإجراء مسح دوري للبيئة واخلدمة التعليمية‪.‬‬
‫‪ ‬الرتكيز عىل جودة العمليات داخل املؤسسة التعليمية وذلك بإنشاء آليات خاصة‬
‫باالتصال وااللتزام الفعال للمشاركني الرئيسني‪ ،‬والتكامل يف األهداف‬
‫االسرتاتيجية للمؤسسة التعليمية‪ ،‬ودعم ثقافة التحسني املستمر وتقنني‬
‫اإلنجازات باملشاركة التعليمية داخل وخارج املؤسسة التعليمية‪.‬‬
‫‪ ‬تفويض السلطة لفريق العمل‪ ،‬مما يمنح العاملني املزيد من الثقة يف النهوض‬
‫بمهام أكرب وأكثر أمهية‪ ،‬و ُيمكن العاملني باملدرسة – نظار‪ ،‬وكلء‪ ،‬ومعلمني‬
‫أوائل – من املشاركة الفعالة يف صناعة القرارات املرتبطة بتحقيق األهداف‬
‫والقضايا املدرسية واختاذها‪.‬‬
‫`‬

‫‪66‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

‫‪ ‬العمل اجلامعي (عمل الفريق) ‪ Team Work. Or Group Work‬وحتقيق‬
‫الرؤية املشرتكة والتوجه املوحد للتنظيم املدريس ككل‪ ،‬يمنح املؤسسة التعليمية‬
‫الكثري من املعلومات الدقيقة فتزيد فرصة احتواء األخطاء وتصويبها‪ ،‬وحيقق‬
‫أقىص وأفضل تعاون داخل املدرسة وفصوهلا الدراسية‪.‬‬
‫‪ ‬اختاذ القرارات املبنية عىل احلقائق والبيانات اإلحصائية‪ ،‬رشيطة تضمني هذه‬
‫البيانات‪ :‬احتياجات الطالب وكافة املشاركني باملؤسسة ومقاييس األداء والقيم‬
‫املتغرية‪ ،‬ورغبات أولياء األمور ومتطلبات سوق العمل‪.‬‬
‫‪ ‬إجياد بيئة تساعد عىل الوحدة والتغري؛ فيشعر العاملون باملدرسة – من نظار‪،‬‬
‫وكلء‪ ،‬معلمني‪ ،‬معاونني‪ ،‬مستخدمني – بحرية املناقشة للمشكلت واقرتاح‬
‫احللول املناسبة هلا‪.‬‬
‫‪ ‬القيادة الرتبوية – املدرسية – املؤهلة بالقدرة عىل خلق رؤية تنظيمية مشرتكة‬
‫لتطوير لغة مشرتكة لتفعيل اجلودة وإدخال ثقافتها للمؤسسة التعليمية بجانب‬
‫تعزيز التزام تلك القيادة بثقافة التغيري بني العاملني وامللتحقني بتلك املؤسسة‪.‬‬

‫اجلودة الشاملة يف التعليم‬ ‫‪66‬‬

 ‫ثانيًا‪ :‬اجلودة الشا لة يف التعليم‪ :‬راحل وخطوات التطبيق – املعوقات‬

‫تعد اجلودة الشاملة فلسفة إدارية جديدة ترتكز عىل أمهية االستثامر الكفء لكل‬
‫الطاقات واملوارد البرشية للمؤسسة التعليمية لتحقيق أهدافها من جهة وإشباع‬
‫احتياجات العملء من جهة أخرى؛ فهي فلسفة ذات معامل جديدة تتضح يف‪ :‬قبول التغيري‬
‫والتعامل معه باعتباره حقيقة والسعي لتحقيق السبق والتميز مع الرتكيز عىل اجلودة‬
‫والرؤية املشرتكة واألخذ بمفاهيم العمل اجلامعي التعاوين يف ظل قاعدة بيانات متكاملة‬
‫وقيادة فعالة ألجل رضا العميل داخل املؤسسة التعليمية وخارجها؛ لكل هذا فإن مبادئ‬
‫ً‬
‫مدخل إدار ًيا لزيادة فاعلية املؤسسات التعليمية باإلضافة إىل التحسني‬ ‫اجلودة متثل‬
‫املستمر واالبتكارية واإلبداع الذي تسوده املتعة يف مكان العمل‪ ،‬وقد تم حتديد تلك‬
‫املبادئ بواسطة خرباء اجلودة أمثال‪ :‬ديمنج‪ ،‬وجوران‪ ،‬وكروسبي‪ ،‬وتم تطبيقها عىل مدى‬
‫واسع حتت مسمى إدارة اجلودة الشاملة‪.‬‬
‫أ‪ -‬مراحل وخطوات تطبيق إدارة اجلودة الشاملة يف مدارس التعليم الثانوي العام‬
‫تشري دراسة )‪ Deming W. E. (1993‬ودراسة عبد الرمحن هيجان (‪1551‬م)‬
‫ودراسة )‪ Lewis Ralaph G. & Smith Douglas H. (1994‬ودراسة إبراهيم مهدي‬
‫(‪1551‬م) ودراسة صربي الوكيل (‪1551‬م) ودراسة جانيس أركارو (‪2111‬م)‬
‫ودراسة سونيا البكري (‪2112‬م) إىل أن عملية تطبيق اجلودة الشاملة يف مدارس التعليم‬
‫الثانوي متر بخمس مراحل أساسية هي‪:‬‬
‫‪ -1‬مرحلة إقناع وتبين اإلدارة للجودة الشاملة‪:‬‬
‫ويف هذه املرحلة تقرر إدارة املدرسة رغبتها يف تطبيق نظام إدارة اجلودة الشاملة؛‬
‫لذلك يبدأ مديرو املدارس بتلقي برامج تدريبية متخصصة عن طبيعة هذا النظام وأمهيته‬
‫ومتطلبات وآليات تطبيقه واملبادئ التي يقوم عليها‪.‬‬
‫‪ -2‬مرحلة التخطيط‪:‬‬
‫وفيها يتم صياغة اخلطط التفصيلية لتحديد اهليكل الدائم واملوارد اللزمة لتطبيق هذا‬
‫النظام‪ ،‬كام يتم اختيار الفريق القيادي لربنامج إدارة اجلودة واملقررين واملرشفني‪.‬‬
‫`‬

‫‪66‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

 ‫‪ -3‬مرحلة التقويم (املرحلي)‪:‬‬
‫وتبدأ عملية التقويم ببعض التساؤالت الرضورية‪ ،‬والتي يمكن يف ضوء اإلجابة‬
‫عليها هتيئة األرضية املناسبة للبدء يف تطبيق إدارة اجلودة‪ ،‬وأهم هذه التساؤالت‪:‬‬
‫‪ ‬ما األهداف التي تسعى املدرسة إىل حتقيقها؟ وماذا جيب عىل املدرسة القيام به‬
‫لتحقيق هذه األهداف؟‬
‫‪ ‬ما املداخل املطبقة حال ًيا باملدرسة والتي تستهدف حتسني اجلودة؟ وكيف يمكن‬
‫إحلل مدخل إدارة اجلودة الشاملة ً‬
‫بدال من املداخل املعمول هبا يف الوقت‬
‫الراهن؟ وما املنافع التي يمكن حتقيقها من وراء تطبيق هذا املدخل؟‬
‫‪ ‬ما متطلبات تطبيق نظام اجلودة الشاملة بفعالية داخل املدرسة؟ وما أهم العقبات‬
‫التي يمكن أن تعوق تطبيق هذا النظام؟‬
‫‪ ‬مرحلة التنفيذ‪ :‬ويف هذه املرحلة يتم اختيار األفراد الذين سيعهد إليهم بعملية‬
‫التنفيذ ويتم تدريبهم عىل أحدث وسائط التدريب املتعلقة بإدارة اجلودة‪.‬‬
‫‪ -4‬مرحلة تبادل ونشر اخلربات‪:‬‬
‫حيث يتم استثامر اخلربات الناجحة والتي تم حتقيقها من تطبيق النظام؛ فيتم دعوة‬
‫مجيع األقسام واإلدارات للمشاركة يف عملية التحسني‪ ،‬وتوضيح املزايا التي تعود عليهم‬
‫مجي ًعا من عملية املشاركة‪.‬‬
‫وتشري دراسة )‪ Deming W. E. (1993‬ودراسة إسامعيل دياب (‪1551‬م) ودراسة‬
‫لويد دوبينز وكلري كراوفورد ماسون (‪1551‬م) ودراسة أمحد سيد خليل وإبراهيم‬
‫الزهريي (‪2111‬م) إىل أن أهم خطوات تطبيق اجلودة الشاملة يف املؤسسة التعليمية هي‪:‬‬
‫‪ -1‬فهم وإدراك أمهية تطبيق نظام اجلودة الشاملة من ِقبل إدارة املدرسة‪.‬‬
‫‪ -2‬ترمجة هذا الفهم واإلدراك من قبل إدارة املدرسة إىل سياسة مكتوبة ومنشورة‬
‫لألخذ هبا داخل املدرسة‪.‬‬
‫‪ -3‬صياغة التنظيم األمثل لتفعيل إدارة اجلودة الشاملة داخل املؤسسة التعليمية‪.‬‬

‫اجلودة الشاملة يف التعليم‬ ‫‪67‬‬

‫‪ -1‬القياس لتحديد تكلفة تطبيق نظام اجلودة الشاملة داخل املدرسة‪ ،‬وذلك‬
‫باستخدام مقاييس رقمية‪.‬‬
‫‪ -9‬التخطيط الكفء لتطبيق النظام‪.‬‬
‫‪ -1‬التصميم للتأكد من إمكانية تطبيق نظام اجلودة الشاملة داخل املدرسة‪.‬‬
‫‪ -1‬حتديد وسائل الرقابة والتوجيه لنظام اجلودة داخل املؤسسة التعليمية‪.‬‬
‫‪ -9‬التدريب الدوري املنتظم لكافة العاملني باملدرسة – بد ًءا من املدير فالنظار‬
‫فالوكلء واملعلمني واملعاونني واملستخدمني – وهتيئتهم لتقبل وتفعيل متطلبات‬
‫تطبيق إدارة اجلودة الشاملة داخل مدرستهم‪.‬‬
‫‪ -5‬التطبيق الفعال آلليات تفعيل اجلودة الشاملة داخل املؤسسة التعليمية‪.‬‬
‫وبنا ًء عىل ما أشارت إليه الدراسات السابقة ملا لتطبيق اجلودة الشاملة يف املؤسسات‬
‫التعليمية من مراحل وخطوات؛ يتضح جل ًيا أنه ال توجد وصفة جاهزة لتطبيق إدارة‬
‫نظرا لتعدد وتنوع مداخل التطبيق‪ .‬وبصفة‬‫اجلودة الشاملة عىل مجيع املؤسسات التعليمية ً‬
‫عامة فإنه جيب مراعاة اخلطوات التالية حالة تطبيق إدارة اجلودة الشاملة يف مدارس‬
‫التعليم الثانوي‪:‬‬
‫‪ -1‬حتديد معايري اجلودة مع االهتامم بالفكر االبتكاري يف اإلدارة واهلادف إىل ضامن‬
‫اجلودة‪.‬‬
‫‪ -2‬تشكيل فريق إدارة اجلودة وجمالسها‪ ،‬واشرتاك مجيع العاملني باملؤسسة يف حل‬
‫املشكلت التي تواجهها‪.‬‬
‫‪ -3‬هتيئة املؤسسة التعليمية وخلق املناخ الثقايف امللئم‪ ،‬وذلك بتنمية ثقافة اجلودة‬
‫لدى مجيع العاملني بتلك املؤسسة‪.‬‬
‫‪ -1‬تدريب وتدعيم كافة العاملني باملؤسسة التعليمية مع اعتبار كل فرد باملؤسسة‬
‫ً‬
‫مسئوال عن اجلودة فيها‪.‬‬
‫‪ -9‬املحافظة عىل الرتكيز واالستمرارية يف حتسني اجلودة أثناء عمليات التنفيذ‪،‬‬
‫وذلك بتوظيف األساليب اإلحصائية والرتكيز عىل تليف حدوث املشكلت‬
‫داخل املؤسسة التعليمية‪.‬‬
‫`‬

‫‪67‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

‫‪ -1‬تقديم تغذية مرتدة عن األداء واختاذ اإلجراءات الرضورية للتصحيح‪ ،‬وذلك‬
‫من خلل‪ :‬تقويم عمل املؤسسة التعليمية مرتني سنو ًيا‪ ،‬وتقويم العلقة بني‬
‫العاملني يف املؤسسة ودوافعهم جتاه العملء واملستفيدين‪.‬‬
‫ب‪ -‬أهم معوقات تطبيق اجلودة الشاملة يف مدارس التعليم الثانوي العام‬
‫انطل ًقا من اخلطوات اإلجرائية السابقة لتطبيق إدارة اجلودة الشاملة باملؤسسات‬
‫التعليمية يمكن القول بأن إدارة اجلودة يمكن أن يكتب هلا النجاح يف التعليم كام ُكتب هلا‬
‫النجاح يف جمال الصناعة من قبل‪ .‬إال أن دراسة ‪Murgatroyd, Stephen & Morgan‬‬
‫)‪ Colin, (1993‬ودراسة )‪ Arcaro Jerome, S. (1995‬ودراسة حسن البيلوي‬
‫(‪1551‬م) ودراسة سعاد بسيوين (‪1551‬م) ودراسة ‪Wiedmer T. L. & Harris V.‬‬
‫)‪ L. (1997‬ودراسة وضيئة أبو سعدة وأحلم رجب (‪2111‬م) ودراسة مركز تطوير‬
‫التعليم اجلامعي (‪2111‬م) ودراسة ميادة الباسل (‪2111‬م)‪ ،‬تشري إىل وجود العديد من‬
‫املوانع واملعوقات التي تعوق تطبيق إدارة اجلودة الشاملة باملؤسسات التعليمية يف ظل‬
‫سيادة هيكل تنظيمي تقليدي يصعب مواكبته للتحديات املعارصة‪ ،‬ومن أبرز هذه‬
‫املعوقات‪:‬‬
‫‪ ‬أن املدرسة ليس مصن ًعا بل مؤسسة مجاهريية شعبية يكثر املستفيدون منها‬
‫فيصعب حتديد األولويات بني اخلدمات الواجب توافرها كام يصعب حتديد‬
‫معايري قياس مدى جودة تلك اخلدمات‪.‬‬
‫‪ ‬هيمنة التغري عىل اإلدارة املدرسية وتعاقب املديرين عىل املدرسة الواحدة‪ ،‬ال‬
‫يتيح الفرصة أمامهم لفهم وتطبيق اهتامماهتم التي ختتلف عن اهتامم املدير‬
‫السابق أو اللحق له‪.‬‬
‫‪ ‬الرتكيز عىل تقييم األداء وليس عىل القيادة الواعية –التي تساعد األفراد يف حتقيق‬
‫جودة أعىل– يصبغ اإلدارة املدرسية بالتسلط والدكتاتورية فتتحول إىل إدارة‬
‫بالتخويف‪.‬‬
‫‪ُ ‬تعجل املؤسسة التعليمية حتقيق نتائج رسيعة يدفعها لتطبيق اجلودة الشاملة دون‬
‫إعداد البيئة امللئمة لتقبلها‪.‬‬
‫اجلودة الشاملة يف التعليم‬ ‫‪67‬‬
‫‪ ‬الرتكيز عىل األهداف قصرية املدة مع إمهال حتقيق التوازن بني األهداف قصرية‬
‫األجل وطويلة األجل‪.‬‬

‫‪ ‬عدم اإلنصات الكايف للمستفيدين من العملية التعليمية والعاملني باملؤسسات‬

‫التعليمية يدفعهم للنرصاف عن القيام بأداء واجباهتم جزئ ًيا أو كل ًيا‪ ،‬ناهيك عن‬
‫عدم اتساق سلوكيات القادة مع أقواهلم‪.‬‬

‫‪ ‬ندرة البيانات واملعلومات املتوفرة عىل نحو دقيق ورسيع عن النظام التعليمي‬
‫وإدارته وما يصاحب ذلك من فشل يف توفري معلومات عن اإلنجازات املحققة‪،‬‬
‫كل ذلك لعدم توفر أنظمة املعلومات الفعالة واالعتامد عىل األساليب التقليدية‬
‫يف مجع البيانات واملعلومات عن اإلدارة املدرسية وتطورها‪.‬‬

‫‪ ‬اتباع أنظمة وسياسات وممارسات ال تتسق ومدخل اجلودة الشاملة‪ ،‬مع عدم‬
‫التقدير الكايف ألمهية املوارد البرشية‪ ،‬والرتكيز عىل التقليد واملحاكاة لتجارب‬
‫املؤسسات غري التعليمية‪.‬‬

‫‪ ‬اللبس حول التدريب وتقييم األداء وما يصاحب ذلك من إمهال االحتياجات‬
‫التدريبية للعاملني باملؤسسات التعليمية لفهم هذا األسلوب باإلضافة إىل إمهال‬
‫اعتباراته ومعايريه عند تقييم أداء العاملني‪.‬‬

‫وحيال ذلك فقد أشار )‪ Deming. W. F. (1993‬إىل أن ثمة مخسة أمراض يتعني‬
‫االنتباه هلا وحتاشيها والعمل عىل كل ما من شأنه االبتعاد عنها‪ ،‬وتعد بمثابة معوقات‬
‫تطبيق نظام اجلودة الشاملة‪ ،‬وهذه األمراض املميتة هي‪ :‬عدم استقرار اهلدف‪ ،‬الرتكيز عىل‬
‫األهداف قصرية املدى‪ ،‬عدم ثبات اإلدارة‪ ،‬وسيادة نمط اإلدارة باملشاهدة واستخدام‬
‫األرقام فحسب‪ ،‬وتقييم األداء عىل فرتات متباعدة‪.‬‬

‫وبنا ًء عىل ما أشارت إليه الدراسات السابقة من معوقات حتد بدورها من التطبيق‬
‫الكفء لنظام اجلودة الشاملة يف املؤسسات التعليمية يتضح أن ثمة معوقات أخرى جيب‬
‫أن تؤخذ يف االعتبار حالة التهيئة لتطبيق إدارة اجلودة الشاملة يف املؤسسات التعليمية‬
‫وأهم تلك املعوقات‪:‬‬
‫`‬

‫‪66‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

‫‪ -1‬تنوع نوعية العميل بالنساة للمنتج بني‪ :‬تعليم الطالب‪ ،‬ويل األمر‪ ،‬موظف‬
‫املستقبل‪ ،‬املجتمع ككل‪ ،‬مع عدم وجود فرص بديلة لعملية اسرتجاع املنتج‬
‫مسارا‬
‫ً‬ ‫بالنسبة للمؤسسة التعليمية؛ ُيكسب إدارة اجلودة يف املؤسسات التعليمية‬
‫إجرائ ًيا خمتل ًفا مع احلفاظ عىل ذات األهداف التي تنشدها إدارة اجلودة‪ ،‬كام‬
‫يفرض وجود نظرة شاملة عند تعريف العملء يف املدرسة ويتطلب وجود خطة‬
‫اسرتاتيجية لتحديد مهمة املدرسة ومصلحة تلك األطراف – العملء –‬
‫والتوفيق فيام بينهم‪.‬‬

‫‪ -2‬تعدد نوعيات املنتج التعليمي يف العملية التعليمية الواحدة؛ فل يوجد أي نوع‬

‫من التشابه أو التطابق بني أي منتجني – طالبني – يف العملية اإلنتاجية باملؤسسة‬
‫التعليمية حتى عىل نطاق املدخلت املتشابه يف املوقف التعليمي – التوائم ً‬
‫مثل‪،‬‬
‫ويقتيض ذلك حتمية تناول كل منتج تعليمي – طالب – عىل حدة يف املوقف‬
‫التعليمي الواحد‪ ،‬عىل العكس من ذلك تتطابق كافة املدخلت داخل املصنع من‬
‫حيث النوع واحلجم والشكل من أجل إنتاج السلع املرغوبة‪ ،‬ومن ثم تأخذ مجيع‬
‫نواتج العملية اإلنتاجية الواحدة نفس املواصفات واملقاييس داخل كل مصنع‪،‬‬
‫ً‬
‫ومستقل‬ ‫بينام يمثل تعلم كل تلميذ داخل املؤسسة التعليمية نا ًجتا فريدً ا يف نوعيته‬
‫يف ذاته نتيجة لتفاعل هذا الطالب بسامته وقدراته وظروفه املختلفة – اجتامعية‬
‫نفسية‪ ،‬صحية‪ ،‬شخصية‪ ،‬أرسية – مع بقية مدخلت العملية التعليمية – املعلم‪،‬‬
‫واملناخ املدريس‪ ،‬واملناهج والوقت‪ ،‬والوسائل واملعينات – خلل عملية التعليم‪.‬‬

‫‪ -3‬عدم إمكانية التحكم الكامل يف مدخلت العملية التعليمية من أجل إعداد املنتج‬
‫التعليمي‪ ،‬فاملعلم مهام استخدم من أساليب وتقنيات ال يمكن أن يلحظ أو‬
‫يكشف كيف يتفاعل كل طالب مع املدخلت التعليمية املختلفة –شخصية‬
‫املعلم‪ ،‬املنهج‪ ،‬أسلوب التدريس‪ ،‬املادة الدراسية – وبالتايل يصعب عىل املعلم‬
‫حتديد مدى جودة املنتج املتوقعة نتيجة لتعدد العوامل واملتغريات الداخلة يف‬
‫عملية التفاعل والتي يصعب حرصها – شخصية التلميذ وحالته‪ ،‬املادة‬
‫الدراسية‪ ،‬شخصية املعلم وحالته‪ ،‬نوعية الزملء‪ ،‬الوقت‪ ،‬البيئة املحيطة‪.-‬‬

‫اجلودة الشاملة يف التعليم‬ ‫‪66‬‬

‫‪ -1‬عدم إدراك رؤساء أقسام املواد الدراسية ‪ -‬أو ما يطلق عليها اإلدارة الوسطى‬
‫‪ –Middle Management‬ملفهوم اجلودة الشاملة وما يصاحبه من قصور‬
‫التطبيق الفعال للسياسات املتفق عليها يف املنهج‪ ،‬يساعد عىل عدم وجود مدخل‬
‫ملئم لتفعيل آليات تطبيق إدارة اجلودة الشاملة داخل مؤسسات التعليم‪،‬‬
‫وبخاصة إذا أدركنا أن اهليكل التنظيمي إلدارة التعليم يف مجهورية مرص العربية‬
‫مفلطح‪.‬‬
‫‪ -9‬عدم وجود رؤية مشرتكة بني مجيع العاملني باملدرسة – املدير‪ ،‬النظار والوكلء‪،‬‬
‫املعلمني‪ ،‬املعاونني واملستخدمني – عن املقصود باجلودة الشاملة وعنارصها‬
‫كبريا عىل إدارة املدرسة يف إدخال وتطبيق ذلك النظام‬
‫وكيفية حتسينها؛ يلقي عب ًئا ً‬
‫حتوال جوهر ًيا يف ثقافة كافة العاملني باملدرسة ويف اجتاهاهتم‬ ‫ً‬ ‫ويتطلب‬
‫ومعتقداهتم وسلوكهم‪ ،‬وبخاصة ونحن ال نملك يف مدارسنا سوى مقاييس‬
‫لألداء فحسب‪.‬‬

‫`‬

‫‪66‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

 ‫ثالثًا‪ :‬اجلودة الشا لة يف التعليم‪ :‬مناذج التطبيق ‪ -‬املدقو ات‬
‫أ‪ -‬مناذج لتطبيق مدخل اجلودة الشاملة يف التعليم‬
‫وعىل الرغم مما أثري من جدل حول صعوبة تطبيق إدارة اجلودة الشاملة يف املؤسسات‬
‫التعليمية إال أن ثمة جتارب عديدة وناجحة لتطبيقها عىل صعيد كل من املجتمع‬
‫اإلنجليزي واألمريكي‪.‬‬
‫ففي إنجلرتا توجد نامذج وجتارب متنوعة لتطبيق إدارة اجلودة الشاملة منها‪ :‬النموذج‬
‫املطبق يف كلية رشق برمنجهام ‪ East Birmingham‬والتي انطلقت فكرته من أن‬
‫احتياجات سوق العمل يف تغيري مستمر‪ ،‬وأنه يمكن الوصول ألداء أفضل مهام كان‬
‫مستوى األداء احلايل‪ ،‬ولذا فقد طورت أقسام الكلية من أدائها لتتلءم مع متطلبات‬
‫السوق املتغرية‪ ،‬معتمد ًة يف ذلك عىل توفري التدريب اجليد والتعليم املتميز واخلدمات‬
‫أيضا نموذج احتاد أساتذة اهلندسة لتحقيق اجلودة يف التعليم‬
‫املتطورة للطلب‪ ،‬وهناك ً‬
‫العايل ‪The Engineering Processors Conference (E.P.C) Model For quality‬‬
‫‪ .Assurance In Higher Education‬والذي يعتمد بشكل رئيس عىل املدخل املنظومي‬
‫يف حتقيق اجلودة؛ حيث التأكيد عىل جودة املؤسسة التعليمية ككل‪ ،‬كام اعتمد هذا‬
‫النموذج عىل األنظمة املوثقة للجودة بحيث يمكن االسرتشاد هبذه الوثائق والسجلت‬
‫يف معاجلة األمور الطارئة ويف مساعدة األعضاء للتعرف عىل مدى االنسجام واالتساق‬
‫مع األهداف‪ ،‬كل ذلك يف إطار مراجعات وفحوصات مستمرة ومنتظمة ملا تم إنجازه من‬
‫أداء؛ لضامن إنجاز أهداف وسياسة اجلودة وتقديم التغذية املرتدة للتأكد من أن األجهزة‬
‫املختلفة تقوم بوظائفها الصحيحة سع ًيا للتحسني املتواصل واملستمر والذي يمثل أحد‬
‫السامت املميزة هلذا النموذج‪.‬‬
‫ويضاف للنموذجني السابقني جتربة كلية ساندويل ‪ Sandwell College‬والتي تعترب‬
‫أول كلية حصلت عىل شهادة "األيزو" ‪ I.S.O. 9002/ BS 5750‬حيث استغرق تطبيق‬
‫شهرا من بداية خطة الكلية لتطبيق الربنامج إىل أن حصلت عىل‬
‫الربنامج ثامنية عرش ً‬
‫شهادة األيزو‪ ،‬والتي بموجبها نالت الكلية سمعة متميزة وشهرة كبرية بني نظرياهتا‪،‬‬
‫بجانب النموذج املطبق باملعاهد العليا بمقاطعة ويلز ‪ Wales‬والذي اعتمد عىل بناء ثقافة‬
‫اجلودة الشاملة يف التعليم‬ ‫‪63‬‬
‫جديدة للجودة الشاملة من خلل‪ :‬سياسة حتقق االلتزام والنامء‪ ،‬وقيادة تسعى لنرش فكر‬
‫وثقافة اجلودة‪ ،‬ومنظومة إدارية قوية‪ ،‬وتشغيل مثايل للموارد‪ ،‬ومراجعة دقيقة للتشغيل‬
‫واألداء والنتائج؛ وقد تضمن هذه النموذج عدة مقاييس لقياس اجلودة الشاملة من زوايا‬
‫خمتلفة‪.‬‬
‫ويف أمريكا ‪ -‬وعىل صعيد التعليم العايل واجلامعي‪ -‬نفذت جامعة ويسكونسن‬
‫ماديسون ‪ ،Wisconsin Madison University‬وجامعة شامل داكوتا ‪North Dakota‬‬
‫‪ University‬وجامعة والية أورجن ‪ Orgen State University‬نامذج متنوعة إلدارة‬
‫اجلودة الشاملة‪ ،‬وقد اشتمل نموذج جامعة أورجن عىل تسع مراحل تدور يف أغلبها‬
‫حول‪ :‬توضيح مفهوم اجلودة الشاملة‪ ،‬وتعريف مجيع األعضاء بمبادئها وفنياهتا‪ ،‬وحتديد‬
‫حاجات العملء‪ ،‬وصياغة خطة لتقييم العمل بالكليات واألقسام‪ ،‬وتكوين فرق عمل‬
‫ملتابعة اجلودة‪ ،‬وتوعية األفراد بطرق التقييم الذايت والتحسني املستمر عن طريق‬
‫االجتامعات وورش العمل‪ ،‬ووضع حمكات وإجراءات من شأهنا تقييم جهود اجلودة‬
‫الشاملة وحتسينها‪ ،‬وقد توصلت اجلامعة من خلل تطبيق هذا النموذج إىل عدد من‬
‫الدروس املستفادة‪:‬‬

‫‪ ‬إيامن اإلدارة العليا برضورة التغيري وتشجيع العاملني جتاهه‪.‬‬

‫‪ ‬حتليل املوقف احلايل للجامعة وتشجيع املبادرات واإلبداع‪.‬‬

‫‪ ‬رضورة توجه اإلدارة اجلامعية نحو سوق العمل لتوفري احتياجاته من العاملني‪.‬‬

‫‪ ‬حتديد مستويات اجلودة يف كافة جماالت اجلامعة والسعي نحو بلوغها تدرجي ًيا‬
‫وعىل مراحل‪.‬‬

‫‪ ‬التدريب والتطوير املستمر واملنتظم لكافة مستويات العاملني‪.‬‬

‫‪ ‬التعامل مع معارضة البعض للتغيري عىل أساس أنه رد فعل طبيعي‪ ،‬مع فهم‬
‫أسباب املعارضة واختاذه كأساس للمعاجلة‪.‬‬
‫ويقرر الواقع ‪-‬عىل مستوى التعليم قبل اجلامعي‪ -‬أن بعض املدارس األمريكية‬
‫قامت بتوظيف إدارة اجلودة الشاملة حلل مشكلت حمددة مثل‪ :‬غياب التلميذ‬
‫`‬

‫‪66‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

‫والطلب‪ ،‬وجعل املدارس أكثر فعالية‪ ،‬وحتسني البيئة التعليمية‪ ،‬وزيادة إنتاجية املدرسة‪،‬‬
‫وإرشاد الطلب‪ ،‬ورفع كفاءة اخلرجيني‪ ،‬ومن أمثلة هذه املدارس مدرسة " مت‬
‫أدجيكومب "الثانوية يف ستيكا بآالسكا" ‪MT. Edgecombe High School In Stika‬‬
‫‪ Alaska‬ومدارس منطقة ديرتويت ‪ ،Detroit‬ومدارس مقاطعة نيوجريس ‪New Jersey‬‬
‫‪ District Schools‬واملدارس العامة يف مدينة بورلنجتون ‪Schools Burlington‬‬
‫‪ ،Public‬ومن أبرز النامذج التي تم تطبيقها بنجاح النموذج املطبق بمدارس ‪Newtown‬‬
‫‪ Model‬بمقاطعة كونيكتيكت ‪ Connecticut District‬والتي ترجع أسباب نجاحه إىل‬
‫عدة أسباب منها‪:‬‬
‫‪ ‬أنه يستند عىل فلسفة واضحة املعامل‪ ،‬وهذه الفلسفة تنعكس عىل كل جزئية من‬
‫جزئيات النظام داخل املؤسسة التعليمية‪.‬‬
‫‪ ‬أنه افرتض أن مجيع األطفال سوف يتعلمون جيدً ا‪ ،‬ويعني هذا أن احتامالت‬
‫اخلطأ غري واردة "‪ "Zero Defect‬أي أن هذا النموذج – وقائي – يسعى ملنع‬
‫اخلطأ قبل وقوعه‪.‬‬
‫‪ ‬أن عملية صناعة القرار واختاذه تتم باملشاركة فل ينفرد املدير باختاذ قرار‪.‬‬
‫‪ ‬يركز هذا النموذج عىل إشباع حاجات املتعلمني وحتقيق رغباهتم‪.‬‬
‫ب‪ -‬مقومات تطبيق مدخل اجلودة الشاملة يف مدارس التعليم الثانوي العام‬
‫وحيال التجارب السابقة لتطبيق إدارة اجلودة الشاملة يف بعض املؤسسات التعليمية‬
‫بالدول املتقدمة‪ ،‬يمكن القول بأن هذه املحاوالت قد اختلفت يف إجراءاهتا بعض اليشء‬
‫إال أهنا تتشابه يف كثري من املقومات التي ساعدهتا عىل النجاح‪ ،‬ومن هذه املقومات‪:‬‬
‫القيادة ذات الرؤية بعيدة املدى‪ ،‬واملنافسة املستمرة من أجل التحسني‪ ،‬والعمل اجلامعي‬
‫وتكوين فرق العمل‪ ،‬والتقييم الذايت واملستمر‪ ،‬والسعي ملنع اخلطأ قبل وقوعه‪ ،‬ومواكبة‬
‫متغريات سوق العمل ومتطلباته‪ ،‬وصنع القرار عند أدنى مستوى ممكن داخل املؤسسة‬
‫التعليمية‪ ،‬والثقة يف املعلمني ويف مسئولياهتم جتاه اإلصلح والتطوير‪ ،‬والسعي إلشباع‬
‫حاجات الطلب وكافة العاملني‪ ،‬واالعتامد عىل األساليب اإلدارية املعارصة مثل‪ :‬اإلدارة‬
‫الذاتية املحاسبية ‪ ،School Self-Management and Accountability‬وحلقات‬
‫اجلودة الشاملة يف التعليم‬ ‫‪66‬‬
‫اجلودة ‪ Quality Circles‬وأسلوب كايزن ‪ .Kaizen‬حيث تؤكد الدراسة احلالية – بنا ًء‬
‫عىل ما انتهت إليه الدراسات السابقة – عىل‪ :‬أن أسلوب اإلدارة الذاتية املحاسبية‬
‫للمدرسة يتيح للمدارس املطبقة له النهوض بحل العديد من مشكلهتا عىل نحو مستقل‬
‫ودون التدخل من جانب سلطات التعليم املحلية‪ ،‬كام يمنحها املزيد من املرونة واحلرية يف‬
‫القيام باختاذ إجراءات رسيعة حتقق الربط بني األنشطة املدرسية ومتطلبات البيئة املحلية‪.‬‬
‫وأن املبادئ التي يقوم عليها أسلوب كايزن من شأهنا أن تؤدي إىل جودة أعىل وبتكلفة‬
‫أقل‪ ،‬عىل عكس ما هو شائع يف األوساط اإلدارية من أن اجلودة األعىل حتتاج لتكلفة أعىل‬
‫حيث تسعى إدارة اجلودة الشاملة إىل خفض التكاليف وزيادة اجلودة‪ ،‬وذلك بالرتكيز عىل‬
‫منع حدوث املشكلت داخل املدرسة ودون االنتظار حتى حتدث تلك املشكلت‪ .‬كام‬
‫يسهم أسلوب كايزن يف تنمية الشعور بوحدة املجموعة وعمل الفريق واالعتامد املتبادل‬
‫بني األفراد والشعور باالنتامء للمجموعة داخل البيئة املدرسية‪ ،‬وجعل املؤسسة التعليمية‬
‫مكا ًنا أفضل للعمل وذلك بمراعاة اجلانب اإلنساين فيام بينهم‪.‬‬
‫ويف هذا الصدد يشري كل من‪ :‬جوزيف جابلونسكى (‪1551‬م) وميادة الباسل‬
‫(‪2111‬م) وسلمة حسني (‪2112‬م) إىل أن عملية تطبيق اجلودة الشاملة يف املؤسسات‬
‫التعليمية ختضع وتتأثر بالعوامل التالية‪:‬‬
‫‪ ‬مدى التخطيط لعملية التطبيق‪ ،‬وتأمني اجلو املناسب‪ ،‬واملوارد البرشية واملادية‬
‫اللزمة هلا‪.‬‬
‫‪ ‬أولوية عملية التطبيق لدى اإلدارة – حتى يف أدنى مستوياهتا – والوقت الذي‬
‫يكرسه املديرون هلذا الغرض‪.‬‬
‫‪ ‬الوضع الراهن لنظام إدارة اجلودة الشاملة يف املدرسة – إن وجد‪.‬‬
‫‪ ‬حجم املؤسسة التعليمية وطبيعة العمل هبا واإلمكانات املادية والبرشية املتوفرة‬
‫لدهيا‪.‬‬
‫‪ ‬وجود أشخاص مؤهلني يف جمال اجلودة الشاملة ومدى فهمهم لإلرشادات‬
‫واملتطلبات الواردة لتفعيل آليات ضامن اجلودة الشاملة يف املؤسسة التعليمية‪.‬‬

‫`‬

‫‪66‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

‫وبنا ًء عىل ما أشارت إليه الدراسات السابقة من عوامل تؤثر بدورها عىل عملية‬
‫تطبيق اجلودة الشاملة يف املؤسسات التعليمية؛ نرى أن ثمة مقومات جيب مراعاهتا إذا‬
‫أريد للجودة الشاملة أن تطبق بفعالية يف مدارس التعليم الثانوي بجمهورية مرص العربية‬
‫أمهها‪:‬‬
‫‪ ‬رضورة إيامن اإلدارة العليا بأمهية مدخل إدارة اجلودة الشاملة‪ ،‬فيجب عىل‬
‫اإلدارة التعليمية بكافة مستوياهتا أن تدرك مسئولياهتا جتاه التغريات العاملية‬
‫اجلديدة وما صاحبها من اشتداد حدة املنافسة‪ ،‬وتأخذ عىل عاتقها مسئولية قيادة‬
‫التغيري‪.‬‬
‫‪ ‬رضورة وجود أهداف حمددة تسعى املؤسسة إىل حتقيقها باعتبار أن حتديد‬
‫األهداف هو املدخل األول يف إدارة اجلودة الشاملة‪ ،‬رشيطة أن تكون هذه‬
‫األهداف موجهة باحتياجات العميل الرئيس يف املؤسسة التعليمية وهو‬
‫(الطالب) بجانب احتياجات سوق العمل من القوى العاملة املتخصصة‪.‬‬
‫‪ ‬حتمية تغيري ثقافة مجيع العاملني باملدرسة – من مدير‪ ،‬نظار ووكلء‪ ،‬معلمني‪،‬‬
‫إداريني‪ ،‬ومعاونني ومستخدمني – نحو أمهية حتسني اجلودة وأمهية رضا العميل‬
‫– مع تعدده وتنوعه ‪ -‬داخل املدرسة وخارجها كهدف رئيس وجوهري يف‬
‫عملية تقديم اخلدمة التعليمية‪ ،‬حيث توجد علقة بني ثقافة هؤالء العاملني‬
‫باملدرسة وإمكانية تنفيذ برنامج حتسني اجلودة‪.‬‬
‫‪ ‬رضورة حتقيق العمل اجلامعي واملشاركة وكرس احلواجز بني األقسام املختلفة‬
‫التي تقدم اخلدمة للطلب مع النظر إىل تلك األقسام عىل أهنا تقدم سلسلة من‬
‫اخلدمات املتكاملة التي متثل قيمة من وجهة نظر العميل‪ ،‬مع حتمية التنسيق بني‬
‫جهود هذه األقسام‪.‬‬
‫‪ ‬وجوب العمل عىل توحيد مفهوم اجلودة الشاملة وعنارصها األساسية لدى كافة‬
‫األطراف يف املدرسة بمعنى أن يكون سائدً ا بني كافة العاملني باملدرسة نفس‬
‫اإلدراك ملفهوم إدارة اجلودة‪ ،‬وأهدافها ومبادئها وكيفية تطبيقها من ِقبلهم‪.‬‬
‫‪ ‬رضورة التمييز بني ما يسمى بجودة الناتج ‪ Outcome Quality‬وجودة‬
‫العمليات عند تقييم جودة اخلدمة املقرتحة يف املدارس‪ ،‬فعىل حني يصعب عىل‬
‫اجلودة الشاملة يف التعليم‬ ‫‪67‬‬
‫الطالب تقييم جودة النتائج إال أنه يدرك جودة العمليات والتي تتعلق بالطريقة‬
‫التي يتم هبا تقديم تلك اخلدمة داخل الفصل وبنا ًء عىل عدة أبعاد معينة‪.‬‬
‫‪ ‬وجوب تقديم دورات تدريبية مستمرة ومنتظمة جلميع القائمني عىل تقديم‬
‫اخلدمة الطلبية من معلمني ومعاونني ومستخدمني‪ ،‬جلعل كل فرد داخل‬
‫املدرسة عىل دراية ووعي كاملني بربامج اجلودة وحتسني اجلودة ومعايري تقييم‬
‫إدارة اجلودة الشاملة‪.‬‬
‫‪ ‬حتمية االهتامم بتحسني كافة العمليات التي تتوىل تقديم الرعاية الطلبية داخل‬
‫املدرسة وبشكل مبارش‪ ،‬مع دراسة العائد والتكلفة لربامج حتسني اجلودة يف جمال‬
‫اخلدمة الطلبية يف ظل االعتامد عىل األساليب اإلدارية املتطورة والتي من شأهنا‬
‫اإلسهام يف تطبيق اجلودة الشاملة‪.‬‬
‫وبعد‪ ..‬فإن استقراء املقومات الرئيسية لفلسفة اجلودة الشاملة يف التعليم يقف بنا عىل‬
‫احلقائق التالية‪:‬‬
‫‪ -1‬أكدت النظرة التحليلية ملفاهيم اجلودة الشاملة يف التعليم وما هلا من أهداف‬
‫ومبادئ‪ ،‬عىل شمولية مفهوم اجلودة يف التعليم ومرونتها؛ فلم تعد مقصورة عىل‬
‫جودة املنتج التعليمي فحسب‪ ،‬وإنام صارت تشمل كافة عنارص النظام التعليمي‬
‫ً‬
‫مدخل للتغيري الثقايف طويل املدى للمنظومة‪،‬‬ ‫وعملياته‪ ،‬وأصبحت يف جوهرها‬
‫يبحث يف‪ :‬أساليب التحسني املستمر والتميز للمؤسسات التعليمية والتخلص‬
‫من املشكلت التي تعوق قدرهتا عىل املنافسة‪ ،‬وهي يف نفس الوقت نظام حتفيزي‬
‫يمنح كافة العاملني باملؤسسة التعليمية صلحيات واسعة وحيثهم عىل النجاح‬
‫اللهنائي‪.‬‬
‫‪ -2‬أوضحت النظرة التحليلية ملراحل وخطوات تطبيق اجلودة الشاملة يف مؤسسات‬
‫التعليم وأهم معوقاته‪ ،‬أن اجلودة الشاملة يف التعليم ليست نم ًطا موحدً ا أو قال ًبا‬
‫ثاب ًتا يمكن تطبيقه بحذافريه يف كافة املجتمعات وإنام هي نموذج إداري شامل‬
‫يعتمد عىل التنوع واإلبداع؛ ولذا فقد واكبه ظهور أساليب إدارية متطورة مثل‪:‬‬
‫حلقات اجلودة واإلدارة الذاتية – إدارة املوقع املدريس – وأسلوب كايزن‪ .‬وهي‬
‫`‬

‫‪67‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

‫يف جمملها تقوم عىل عدد من املبادئ الرئيسة أمهها‪ :‬العمل اجلامعي التشاركي‪،‬‬
‫والتحسني املستمر واإلبداع واالبتكار والعمل التطوعي والتعلم املتبادل‬
‫واملحاسبية‪ ،‬وقد أسهمت تلك املبادئ – بالفعل – يف حل الكثري من املشكلت‬
‫التعليمية يف الدول املتقدمة‪.‬‬
‫‪ -3‬انتهت الدراسة التحليلية لنامذج تطبيق اجلودة الشاملة يف التعليم بالدول املتقدمة‬
‫أساسا من داخل املؤسسة التعليمية وال‬
‫ً‬ ‫إىل أن حتقيق اجلودة التعليمية‪ :‬ينبع‬
‫يفرض عليها من خارجها‪ ،‬كام أنه يعتمد عىل فلسفة املنع ‪ -‬أي منع حدوث‬
‫املشكلت من منابعها ‪ -‬أكثر من اعتامده عىل علميات الفحص واملراقبة‬
‫والتفتيش‪.‬‬
‫ويف ظل االهتامم العاملي املتنامي باجلودة التعليمية وإدارهتا؛ فقد ظهرت صيغ وآليات‬
‫عاملية هدفها الرئيس هو حتقيق وضامن اجلودة الشاملة يف املؤسسات التعليمية وذلك من‬
‫خلل إرساء مبدأ التنافسية وتطبيق مبادئ اجلودة الشاملة‪ .‬ولكن ما أبرز الصيغ واآلليات‬
‫املطبقة حال ًيا – عىل مستوى العامل – لضامن حتقيق اجلودة الشاملة يف التعليم؟ هذا هو‬
‫موضوع الفصل الثالث‪...‬‬

‫اجلودة الشاملة يف التعليم‬ ‫‪67‬‬

 ‫املفردات واملصطلحات‬
‫باسستقراء حماور الفصل السابق يمكن للقار الكريم الوقوف عىل املفاهيم التالية‪:‬‬
‫‪ -1‬مفهوم اجلودة الشاملة يف التعليم وإداراهتا‪.‬‬
‫‪ -2‬أهداف مدخل إدارة اجلودة الشاملة يف التعليم‪ ،‬وأبرزها‪:‬‬
‫‪ ‬ضامن األداء‪.‬‬
‫‪ ‬زيادة القدرة‪.‬‬
‫‪ ‬حتليل كلفة اجلودة‪.‬‬
‫‪ ‬تنظيم برامج التدريب‬
‫‪ -3‬مبادئ إدارة اجلودة الشاملة يف التعليم‪ ،‬وأمهها‪:‬‬
‫‪ ‬رضا العميل‪.‬‬
‫‪ ‬العمل اجلامعي‪.‬‬
‫‪ ‬جودة العلميات‪.‬‬
‫‪ ‬تفويض السلطة‬
‫‪ -1‬مراحل وخطوات تطبيق إدارة اجلودة الشاملة يف التعليم‪.‬‬
‫‪ -9‬أهم معوقات تطبيق مدخل إدارة اجلودة الشاملة يف التعليم‪.‬‬
‫‪ -1‬طبيعة النموذج اإلسلمي للجودة الشاملة يف التعليم ومقوماته‪.‬‬
‫‪ -1‬طبيعة النموذج الياباين للجودة الشاملة يف التعليم ومقوماته‪.‬‬

‫`‬

‫‪66‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

 ‫النشاط التدقييمي‬
‫أوالً‪ :‬األسئلة التكميلية‬
‫‪ -7‬مرت اجلودة بأربع مراحل‪ ،‬تطور فيها مضموهنا بشكل غري عادي‪ ،‬وهذه املراحل‬
‫هي‪:‬‬
‫جـ‪-‬‬ ‫ب‪-‬‬ ‫أ‪-‬‬
‫د‪-‬‬
‫‪ -2‬تتضمن اجلودة الشاملة يف التعليم املفاهيم التالية‪:‬‬
‫جـ‪-‬‬ ‫ب‪-‬‬ ‫أ‪-‬‬
‫هـ‪-‬‬ ‫د‪-‬‬
‫‪ -3‬تسعى إدارة اجلودة يف التعليم لتحقيق األهداف التالية‪:‬‬
‫جـ‪-‬‬ ‫ب‪-‬‬ ‫أ‪-‬‬
‫و‪-‬‬ ‫هـ‪-‬‬ ‫د‪-‬‬
‫‪ -1‬يمكن حتديد املبادئ التي تقوم عليها إدارة اجلودة يف التعليم يف‪:‬‬
‫جـ‪-‬‬ ‫ب‪-‬‬ ‫أ‪-‬‬
‫و‪-‬‬ ‫هـ‪-‬‬ ‫د‪-‬‬
‫‪ -9‬تبدو أهم معوقات تطبيق مدخل إدارة اجلودة يف التعليم متمثل ًة يف‪:‬‬
‫جـ‪-‬‬ ‫ب‪-‬‬ ‫أ‪-‬‬
‫و‪-‬‬ ‫هـ‪-‬‬ ‫د‪-‬‬
‫‪ -1‬إذا ُأريد ملدخل إدارة اجلودة أن يطبق بفعالية جيب مراعاة املقومات التالية‪:‬‬
‫جـ‪-‬‬ ‫ب‪-‬‬ ‫أ‪-‬‬
‫و‪-‬‬ ‫هـ‪-‬‬ ‫د‪-‬‬
‫اجلودة الشاملة يف التعليم‬ ‫‪66‬‬
 ‫قراءات إضافية‬

‫‪ -1‬حممد حسنني عبده العجمي‪ :‬االعتامد وضامن اجلودة الشاملة بمدارس التعليم‬
‫العام‪ .‬القاهرة‪ ،‬املكتبة العرصية‪2111 ،‬م‪.‬‬
‫‪ -2‬أنس املختار أمحد عبد اهلل‪ :‬الرقابة اإلدارية يف اإلسلم‪ .‬املجلة العلمية – كلية‬
‫التجارة – جامعة األزهر‪ ،‬ع (‪ ،)15‬يناير ‪1559‬م‪.‬‬
‫‪ -3‬جون مارش‪ :‬إدارة اجلودة الشاملة – أدوات اجلودة الشاملة من األلف إىل الياء‬
‫– اجلزء الثالث – تعريف عبد الفتاح السيد النعامين – القاهرة‪ ،‬مركز البحوث‬
‫املهنية لإلدارة‪2111 ،‬م‪.‬‬
‫‪ -1‬سوسن سامل الشيخ‪ :‬قيم وسلوك املرؤوسني كمتغري وسيط بني قيم وسلوك‬
‫الرؤساء والفاعلية التنظيمية – بحث ميداين إسلمي‪ ،‬املجلة العلمية كلية‬
‫التجارة – فرع جامعة األزهر للبنات‪ ،‬ع (‪ ،)11‬يونيو ‪2111‬م‪.‬‬

‫`‬

‫‪66‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

‫اجلودة الشاملة يف التعليم‬ ‫‪63‬‬
 ‫‪‬‬
‫بعض اآلليات املعاصرة لضمان‬
‫اجلودة الشاملة يف التعليم‬

‫‪ ‬املقدمة‪.‬‬
‫‪ ‬ا‬
‫أوًل‪ :‬نظام اًلعتامد (اًلعرتاف)‪.‬‬
‫‪ ‬ثان ايا‪ :‬اجلوائز العاملية للجودة‪.‬‬
‫‪ ‬ثال اثا‪ :‬تطبيق معايري (األيزو ‪ )I.S.O‬يف جمال التعليم‪.‬‬

‫`‬

‫‪79‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

 ‫أهداف الفصل‬
‫يتوقع ‪ -‬بعد قراءة هذا الفصل ‪ -‬إدراك القارئ الكريم للحقائق التالية‪:‬‬
‫‪ -1‬نظام االعتامد (االعارا)‬
‫‪ ‬االعتامد العام للمؤسسة (املؤسيس‪ /‬األكاديمي ‪.‬‬
‫‪ ‬االعتامد املهني‪.‬‬
‫‪ -2‬اجلوائز العاملية للجودة‪:‬‬
‫‪ ‬جائزة ديمنج اليابانية‪.‬‬
‫‪ ‬جائزة مالكومل بالدريج القومية‪.‬‬
‫‪ -3‬تطبيق معايري (األيزو ‪ I.S.O‬يف جمال التعليم‪:‬‬
‫‪ ‬اخلطوات‪.‬‬
‫‪ ‬الرشوط‪.‬‬
‫‪ ‬أمهية تطبيق املواصفة الدولية للمعايرة ‪.I.S.O‬‬

‫بعض اآلليات املعاصرة لضمان اجلودة الشاملة يف التعليم‬ ‫‪79‬‬

 ‫املدقم ة‬
‫إذا كان التعليم املرصي عامة يمر بأزمة حقيقية‪ ،‬فإن أكثر مراحله تأثرا هبذه األزمة‬
‫هي مرحلة التعليم الثانوي العام‪ .‬حيث جيسد التوجه واسع املدى نحو جتويد التعليم أبرز‬
‫معامل االهتامم بقضية التعليم عىل صعيد املجتمع املرصي ‪-‬منذ منتصف التسعينيات‪،-‬‬
‫هذا التوجه واالهتامم الذي تبلوره العديد من البحوث والدراسات السابقة واملؤمترات‬
‫التي عقدت يف السنوات األخرية وتقارير املجلس القومي للتعليم والبحث العلمي‬
‫والتكنولوجيا والتي متحورت حول قضية اجلودة يف التعليم كقضية أوىل‪ ،‬وإذ مل تسع‬
‫املدرسة الثانوية العامة لتحقيقها وبخطوات عملية متالحقة؛ هتاوت العملية التعليمية هبا‬
‫إىل القاع بفعل العوامل املاراكمة بمرور الزمن‪.‬‬
‫ومتر املدرسة الثانوية العامة بجمهورية مرص العربية بظرو) صعبة وصلت هبا إىل‬
‫حد األزمة‪ ،‬تراكمت مع مرور الزمن نتيجة تفاعل جمموعة من العوامل الداخلية‬
‫واخلارجية فكان من نتيجتها‪ :‬ضعف ثقة املجتمع فيها وفقداهنا هليبتها كسلطة رشعية‬
‫للتعليم وهتميش دورها حيال إعداد طالهبا إىل احلد الذي دفع بعضهم لالستغناء عنها‬
‫واالستعالء عىل معلميها وإدارييها‪ .‬وعىل صعيد االهتامم العاملي املتنامي باجلودة التعليمية‬
‫ظهرت صيغ وآليات عاملية هدفها الرئيس هو ضامن اجلودة التعليمية وحتقيق اجلودة‬
‫الشاملة جلميع عنارص منظومة التعليم املدريس للحد مما يعانيه من أزمات‪.‬‬
‫إذا كان املقصود بضامن اجلودة منع حدوث األخطاء من منابعها األوىل هبد)‬
‫احلصول عىل منتجات خالية من العيوب أو ذات عيوب صفرية‪ ،‬وحيث إن عملية‬
‫ضامن اجلودة هي عملية حتقيق املطابقة واالنسجام مع املواصفات املحددة سلفا للمنتج‬
‫أو اخلدمة من خالل احلصول عىل عملية اإلنتاج أو تقديم اخلدمة صحيحة من أول مرة‬
‫وكل مرة ‪Getting Things Right First Time Every Time‬؛ فإن ضامن اجلودة يف‬
‫التعليم يعتمد أساس ا عىل هتيئة بيئة تعليمية وظرو) مناسبة تضمن احلصول عىل‬
‫خمرجات تعليمية عالية اجلودة مع احلد من الفاقد يف التعليم ألقل درجة‪ .‬ويف هذا‬
‫الصدد ترى دراسة )‪ Patrick Boyle, (2000‬أن أهدا) عمليات ضامن اجلودة‬
‫التعليمية تتمثل يف‪:‬‬

‫`‬

‫‪77‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

‫‪ ‬ضامن أن التحسني املنظومي املستمر واحلقيقي للجودة قد تم إنجازه من خالل‬
‫العمليات اجلوهرية والنواتج األساسية‪.‬‬
‫‪ ‬تعزيز التغيري يف الثقافة التنظيمية للمؤسسة التعليمية جتاه التجويد‪.‬‬
‫‪ ‬طمأنة املؤسسات اخلارجية والعمالء حول القضايا املتعلقة بجودة األداء يف‬
‫املؤسسة التعليمية‪.‬‬
‫وقد انترشت هذه األفكار والقت رواجا عامليا كبريا بعد انعقاد مؤمتر ضامن اجلودة‬
‫يف التعليم العايل ‪International Developments In Assuring Quality In Higher‬‬
‫‪ Education‬الذي نظمته الشبكة الدولية لوكاالت ضامن اجلودة يف التعليم العايل بمدينة‬
‫موناريال بكندا عام ‪1993‬م‪.‬‬
‫ومن أبرز الصيغ واآلليات املطبقة حاليا عىل مستوى العامل لضامن اجلودة يف التعليم‪:‬‬
‫نظام االعتامد األكاديمي ‪ Accreditation System‬وجوائز اجلودة ‪Quality Awards‬‬
‫ومواصفة األيزو ‪ ISO 9000‬وفيام ييل عرض حتلييل موجز لكل آلية من هذه اآلليات‪.‬‬

‫بعض اآلليات املعاصرة لضمان اجلودة الشاملة يف التعليم‬ ‫‪011‬‬

 ‫أوالً‪ :‬نظام االعتماد األكادميي – االعرتاف ‪Accreditation System‬‬

‫االعتامد يف جمال التعليم‪ :‬نظام يتم بموجبه االعارا) باملؤسسات التعليمية والربامج‬
‫أو الشهادات العلمية أو الارخيص ملزاولة مهنة التعليم يف ضوء معايري حتددها املنظامت‬
‫واهليئات املتخصصة‪ ،‬وهذه املؤسسات تكون حمايدة وهلا صفة االستقاللية وتعمل عىل‬
‫املستوى القومي وتتألف من كبار األساتذة واملهتمني بجودة التعليم وقياسه وتدقيقه‪ ،‬كام‬
‫هتيئ هلا الدولة وسائل الدعم املادي‪ ،‬أي أن االعتامد هيد) بشكل رئيس إىل حتقيق اجلودة‬
‫والتمييز وتشجيع التفوق واملنافسة بني املؤسسات التعليمية؛ وعليه تصبح شهادة االعتامد‬
‫بمثابة اعارا) باجلودة والتميز وإضفاء صفة اإلقليمية أو العاملية عىل حامليها سواء أكانوا‬
‫أشخاصا أم مؤسسات‪.‬‬
‫وتعد الواليات املتحدة األمريكية أكثر دول العامل خربة بنظام االعتامد أو االعارا)‪،‬‬
‫وقد أخذت بعض دول العامل األخرى هبذا النظام بعد تزايد احلاجة إىل العمل من أجل‬
‫ضامن اجلودة التعليمية‪ .‬ويعترب نظام االعتامد أكثر آليات تطبيق مبادئ اجلودة الشاملة‬
‫انتشارا عىل مستوى العامل؛ حيث ترى كل من‪ :‬دراسة حممد اخلطيب وعبد اهلل اجلرب‬
‫‪National Council For Accreditation Of Teacher‬‬ ‫(‪1999‬م ودراسة‬
‫)‪ ،Education (2001‬ودراسة سالمة عبد العظيم وحممد عبد الرازق عام (‪2002‬م أنه‬
‫يوجد يف الواليات املتحدة األمريكية أكثر من ‪ 33‬منظمة لالعتامد منها‪:‬‬
‫‪ ‬املجلس القومي العتامد إعداد املعلمني‪.‬‬
‫)‪National Council For Accreditation Of Teacher Education (NCATE‬‬
‫‪ ‬الرابطة األمريكية لكليات إعداد املعلم‪.‬‬
‫)‪The American Association Of Colleges For Teacher Education (AACTE‬‬
‫‪ ‬املجلس القومي ملعايري التدريس املهني‪.‬‬
‫)‪National Board For Professional Teaching standards (NBPTS‬‬
‫‪ ‬املجلس القومي ملعلمي الرياضيات‪.‬‬
‫)‪The National Council Of Teacher of Mathematics (NCTM‬‬
‫`‬

‫‪010‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

 ‫‪ ‬مجعية منتسوري لالعتامد املهني للمعلم‪.‬‬
‫)‪Montessori Accreditation Council For Teacher Education (MACTE‬‬
‫‪ ‬جملس اعتامد تربية الطفولة‪.‬‬
‫)‪The Accreditation Council For Childhood Education (ACCE‬‬
‫‪ ‬جملس اعتامد الربامج الاربوية اإلرشادية‪.‬‬
‫‪The Council For Accreditation For Counseling And Related Education‬‬
‫ويف اليابان يقوم بمهام االعتامد يف املرحلة اجلامعية جملس االعتامد اجلامعي الياباين‬
‫)‪ Japan University Accreditation Association (Juaa‬وذلك هبد) تفريد وحتسني‬
‫مستوى الكليات واملؤسسات التعليمية‪ ،‬وكان من نتائج ذلك أن تشكلت رابطة الكليات‬
‫املتميزة يف اليابان )‪.Association For Advancement Colleges In Japan (AACJ‬‬
‫أما يف إنجلارا فيتم تقويم وإجازة برامج إعداد املعلمني عن طريق جملس اعتامد‬
‫‪The Council For The Accreditation Of Teacher Education‬‬ ‫املعلمني‬
‫)‪ ،(CATE‬حيث يضع هذا املجلس املعايري املستخدمة يف عملية التصديق عىل الربامج‬
‫ويتم االعتامد بناء عىل مشورة عدد من املشاركني يف التعليم ومؤسسات التدريب التي يتم‬
‫متثيلها يف اللجان املحلية‪.‬‬
‫ويف كوريا اجلنوبية يتم اعتامد املعلمني واملؤسسات التعليمية من خالل املجلس‬
‫الكوري لالعتامد اجلامعي ‪The Korean Council For University Accreditation‬‬
‫)‪ (KCUA‬وذلك هبد) تشجيع التفوق والتمييز يف التعليم اجلامعي الكوري‪.‬‬
‫ويف هونج كونج يقوم بمهام االعتامد جملس االعتامد األكاديمي للتعليم اجلامعي‬
‫)‪ ،Hong Kong Council For Academic Accreditation (HKCAA‬كام يتم اعتامد‬
‫مؤسسات التعليم العايل بفرنسا عن طريق اللجنة القومية للتقويم ‪The Committee‬‬
‫)‪.National Evaluation (CNE‬‬
‫وعىل صعيد املجتمع املرصي فقد بدأ تناول مصطلح االعتامد األكاديمي‬
‫‪ Accreditation‬يف الكتابات مع بداية عقد التسعينيات كرد فعل ظهور العديد من‬
‫املتغريات الدولية وشيوع استخدام مفاهيم اجلودة الشاملة يف املؤسسات التعليمية مما‬
‫بعض اآلليات املعاصرة لضمان اجلودة الشاملة يف التعليم‬ ‫‪011‬‬
‫وجه األنظار إىل رضورة األخذ بنظام االعتامد كأحد املداخل املناسبة لتحقيق اجلودة يف‬
‫التعليم؛ واستجابة هلذه التوجهات؛ أوىص املجلس القومي للتعليم والبحث العلمي‬
‫والتكنولوجيا يف دورته السابعة والعرشين عام (‪1999‬م‪2000 /‬م "برضورة إنشاء‬
‫مؤسسة قومية مستقلة غري حكومية‪ ،‬تتوىل مسئولية التقويم اخلارجي للجودة الكلية يف‬
‫مؤسسات التعليم العايل وتكون هلا صالحيات ومسئوليات االعتامد واإلجازة مع‬
‫االسارشاد يف مجيع األحوال بتجارب وخربات بعض الدول املتقدمة واالستفادة منها"‪،‬‬
‫كام شغل موضوع االعتامد جانبا كبريا من املناقشات التي متت خالل املؤمتر القومي‬
‫للتعليم العايل املرصي يف فرباير عام (‪2000‬م حيث أكد عىل نفس التوصية السابقة‪،‬‬
‫وحدد الضوابط التي تنظم إنشاء مؤسسات التعليم العايل اجلديدة والتي تتمشى مع‬
‫قواعد وفلسفة نظام االعتامد‪ ،‬كام أوىص باملراجعة الدورية ملؤسسات التعليم العايل التي‬
‫سبق اعتامدها كل مخس سنوات للتأكد من استمرار التزامها برشوط االعتامد وتوافر‬
‫مقومات االعارا)‪ ،‬ويف حالة املخالفة يتم سحب االعتامد‪.‬‬
‫وتتفق دراسة منري العتيبى وحممد غالب عام (‪1991‬م ودراسة عادل سالمة وأمني‬
‫النبوي (‪1991‬م ودراسة سالمة عبد العظيم وحممد عبد الرازق (‪2002‬م معا حول‬
‫تقسيم االعتامد إىل ثالثة أنامط هي‪ :‬االعتامد العام للمؤسسة –املؤسيس‪ ،-‬واالعتامد‬
‫األكاديمي الربناجمي‪ ،‬واالعتامد املهني‪ .‬إال أننا ننهج هنج دراسة حممد عطوة جماهد عام‬
‫(‪2002‬م يف تقسيم االعتامد إىل نمطني فحسب مها‪ :‬االعتامد املؤسيس‪ ،‬واالعتامد املهني‪،‬‬
‫وذلك بدمج االعتامد األكاديمي الربناجمي ضمن االعتامد املؤسيس؛ حيث إن اعتامد‬
‫املؤسسة يعني ضمنيا االعارا) بجودة الربامج التعليمية التي تقدمها لطالهبا‪ ،‬كام أن‬
‫معظم الكتابات ال تفصل بني االعتامد األكاديمي واالعتامد املؤسيس وتعتربمها شيئا‬
‫واحدا‪ .‬وعليه يمكن تقسيم االعتامد إىل نوعني فحسب‪ ،‬وفيام ييل حماولة للتعريف هبام‪:‬‬
‫أ‪ -‬االعتماد العام للمؤسسة‬
‫وثمة شبه اتفاق بني دراسة )‪ Websler's (1976‬ودراسة )‪Adelman, C. (1992‬‬
‫ودراسة حممد شحاتة اخلطيب وعبد اهلل بن عبد اللطيف اجلرب عام (‪1999‬م حول معنى‬
‫االعتامد املؤسيس والذي يشري إىل كونه "اعارا) بجودة املؤسسة بعد التأكد من أهنا‬
‫حققت أهدافها بنجاح‪ ،‬وأن براجمها قد خططت ونفذت بدقة‪ ،‬وأهنا متتلك املوارد لتنفيذ‬
‫`‬

‫‪011‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

‫خطط املستقبل"‪ .‬ونرى أن مفهوم االعتامد املؤسيس يمكن التعبري عنه "باملكانة أو الصفة‬
‫العلمية التي حتصل عليها املؤسسة التعليمية مقابل استيفاء معايري اجلودة املعتمدة لدى‬
‫مؤسسات التقييم الاربوية"‪ ،‬وينقسم االعتامد املؤسيس بدوره إىل‪ :‬االعتامد األويل (العام ‪،‬‬
‫ويتضمن اعارافا بالكيان الشامل للمؤسسة التعليمية فإذا ما تم التأكد من توافر املعايري‬
‫والرشوط العامة للمبنى؛ يتم االنتقال إىل االعتامد األكاديمي – الربناجمي – كجزء مكمل‬
‫لالعتامد الكيل للمؤسسة‪ .‬واالعتامد األكاديمي أو الربناجمي‪ ،‬والذي يعد بمثابة اعارا)‬
‫بالكفاءة األكاديمية لربنامج درايس تقوم به هيئة علمية متخصصة‪ ،‬وتقرر أن هذا‬
‫الربنامج حيقق احلد األدنى من معايري اجلودة املحددة من قبل هذه اهليئة أو املنظمة‪ ،‬أي أن‬
‫االعتامد األكاديمي يمنح – عادة – للربامج األكاديمية املتخصصة بعد حصول املؤسسة‬
‫التعليمية عىل االعتامد األويل العام‪.‬‬
‫ويلخص املؤمتر القومي للتعليم العايل (فرباير ‪1111‬م) أهداف اًلعتامد املؤسيس يف‪:‬‬
‫‪ ‬التأكد عىل جودة املستوى العلمي والتعليمي للمؤسسة التعليمية‪ ،‬وقدرهتا عىل‬
‫حتقيق رسالتها الاربوية ومصداقيتها من خالل فحص التزامها بعدد من الضوابط‬
‫واملعايري‪.‬‬
‫‪ ‬حث مؤسسات التعليم العايل بكافة أنواعها عىل القيام بمراجعات دورية منتظمة‬
‫للتقويم الذايت لرباجمها العلمية وقدرهتا املادية واملعنوية بام يضمن تطوير مستواها‬
‫نحو األفضل‪.‬‬
‫‪ ‬تشجيع التنافس املرشوع بني مؤسسات التعليم العايل بكافة أنامطها ومستوياهتا‬
‫من خالل منح االعتامد عىل مستويات خمتلفة (ممتاز – جيد جدا – جيد‪...‬‬
‫وإعالن ذلك يف وسائل اإلعالم املختلفة‪.‬‬
‫‪ ‬طمأنة املجتمع الاربوي واجلمهور واملنظامت املعنية بالتعليم‪ ،‬بأن للجامعة أو‬
‫الكلية املعتمدة أو الربنامج املعتمد فيها أهدافا حمددة وواضحة ومالئمة‪ ،‬وأن‬
‫كال منها توفر الرشوط الالزمة لبلوغها‪ ،‬وأهنا حتققها بالفعل‪ ،‬ويمكن االطمئنان‬
‫إىل استمرارها يف ذلك‪.‬‬
‫‪ ‬إرشاد اجلامعات والكليات واملؤسسات التعليمية ومساعدهتا كلام لزم األمر‪.‬‬
‫بعض اآلليات املعاصرة لضمان اجلودة الشاملة يف التعليم‬ ‫‪011‬‬
‫‪ ‬تشجيع اختاذ اإلجراءات املختلفة للتوصل إىل أقىص درجة من اجلودة والكفاءة‬
‫والفاعلية يف الربامج الدراسية‪.‬‬
‫ب‪ -‬االعتماد املهين‬
‫إذا كان االعتامد املؤسيس خيتص باالعارا) بجودة املؤسسات التعليمية فإن االعتامد‬
‫املهني خيتص باالعارا) بجودة وأهلية األشخاص ملامرسة املهن املختلفة؛ لذا يعر) تقرير‬
‫جلنة التعليم والبحث العلمي والتكنولوجيا والصادر عن املجالس القومية املتخصصة‬
‫حيال (تصاريح مزاولة املهنة واإلجراءات الفنية إلصدارها خالل دورته الثالثة والعرشين‬
‫عام (‪1991‬م االعتامد املهني بأنه " االعارا) بالكفاية ملامرسة مهنة ما يف ضوء معايري‬
‫تصدرها هيئات ومنظامت مهنية متخصصة عىل املستوى املحيل واإلقليمي"‪.‬‬
‫وبناء عىل التعريف السابق ملفهوم االعتامد املهني؛ أمكن تعريف االعتامد املهني‬
‫للمعلم بأنه "منظومة متكاملة تستهد) ضامن جودة إعداد املعلم وجودة أدائه لعمله‬
‫وتنميته مهنيا وبشكل مستمر ومنتظم‪ ،‬وذلك من خالل عمليات الارخيص وجتديد‬
‫الارخيص ملزاولة مهنة التعليم"‪.‬‬
‫ويمنح هذا النوع من االعتامد من قبل مؤسسات اعتامدية أعدت هلذا الغرض‬
‫كالنقابات واالحتادات أو الروابط املهنية اخلاصة بمهنة التدريس؛ حيث إن وجود‬
‫ترخيص قانوين مبني عىل مستوى وأساس فني سليم يسمح للفرد بمزاولة املهنة التي‬
‫ينتمي إليها‪ ،‬يعد السبيل األمثل للتعر) عىل حقيقة مستوى األفراد املتعامل معهم‪ ،‬كام‬
‫يمنع أدعياء املهنة والدخالء عليها من العمل يف جماهلا؛ ومن ثم يضمن كفاءة العمليات‬
‫واخلدمات التعليمية املقدمة‪.‬‬
‫وبينام ترى دراسة حسن البيالوي (‪1991‬م ودراسة ‪Roth, David & Swail,‬‬
‫)‪ Watson, Scott, (2000‬ودراسة ‪Arther, E. Wise & Liebbrand, Jane, A.‬‬
‫)‪ (2001‬أن االعتامد املهني للمعلم يف أمريكا يتم طبقا للنموذج األكثر انتشارا يف املجتمع‬
‫األمريكي وهو النموذج اخلاص باملجلس القومي العتامد إعداد املعلم – ‪National‬‬
‫)‪ -Council of Accreditation For Teacher Education (NCATE‬وذلك من‬
‫خالل ثالث مراحل هي‪:‬‬
‫`‬

‫‪011‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

‫‪ -1‬مرحلة اعتامد مؤسسات اإلعداد‪ :‬واعتامد الكلية من قبل )‪ (NCATE‬معناه أن‬
‫الكلية لدهيا برنامج جيد ذو حمتوى معريف متنوع وكا) حيث يشتمل عىل العلوم‬
‫التخصصية والاربوية والتكنولوجية والثقافية‪ ،‬ومعناه أيضا أنه يزود الطالب‪/‬‬
‫املعلمني باخلربة العملية املناسبة ويمدهم بربامج ذات حمتوى عرصي ومصادر‬
‫متجددة للتعلم‪.‬‬
‫‪ -2‬مرحلة الرتخيص املؤقت‪ :‬حيث إن حصول اخلريج عىل الدرجة اجلامعية األوىل‬
‫والتدريب العميل ليس رشطا كافيا للارخيص له بمزاولة مهنة التدريس‪ ،‬وإنام‬
‫يتعني عىل اخلريج أن جيتاز اختبارات أخرى تعتمدها الوالية‪ ،‬ويف حالة اجتيازه‬
‫هلا بمعدالت عالية يمنح ترخيصا مؤقتا ملزاولة مهنة التعليم‪ ،‬وهذا الارخيص هو‬
‫أساس التعيني يف الوظيفة‪ ،‬وختتلف مدة صالحية هذا الارخيص املؤقت من‬
‫والية إىل أخرى‪ ،‬ففي بعض الواليات تاراوح مدته من عام إىل ثالثة أعوام وقد‬
‫تصل إىل مخسة أعوام كام يف والية ماساشوستس ‪ Massachusetts‬وحتى يستمر‬
‫املعلم يف تنمية مهاراته وقدراته كان البد من جتديد هذا الارخيص املؤقت؛‬
‫فكانت املرحلة الثالثة‪.‬‬
‫‪ -3‬مرحلة التنمية املهنية‪ :‬حيث يتعني عىل املعلم أن يسعى إىل جتديد الارخيص يف‬
‫هناية املدة املحددة وفقا للقواعد املعمول هبا‪ ،‬ويف حالة عدم جتديد الارخيص‬
‫يسقط حق املعلم يف ممارسة املهنة‪ ،‬وعليه يتعني عىل مجيع املعلمني رضورة‬
‫املشاركة واملسامهة يف أنشطة النمو املهني عالية اجلودة لضامن بلوغ متطلبات‬
‫جتديد الارخيص وفق آلية تعر) باسم نقاط النمو املهني ‪Professional‬‬
‫‪ Development Points‬والتي يتم بموجبها حتويل أنشطة النمو املهني التي‬
‫اضطلع هبا كل معلم إىل نقاط تبعا لعدد الساعات التي أمضاها يف كل نشاط‪،‬‬
‫ويشارط أن تكون هذه األنشطة وثيقة الصلة بالرخصة املراد جتديدها‪،‬‬
‫وباإلضافة ملا سبق فإن بعض الواليات ال تسمح بمامرسة مهنة التعليم إال بعد‬
‫احلصول عىل درجة املاجستري يف الاربية‪.‬‬
‫تشري دراسة )‪ Kojuma Yoshitaka (1996‬وتؤكد رابطة الكليات املتميزة يف اليابان‬
‫)‪- Association For Advancement For Colleges In Japan (AACJ‬خالل‬
‫بعض اآلليات املعاصرة لضمان اجلودة الشاملة يف التعليم‬ ‫‪011‬‬
‫دراسة )‪ -Akira Tachi, (2001‬عىل أن القانون الياباين يقيض برضورة حصول املعلم‬
‫عىل الدرجة اجلامعية األوىل كمتطلب أسايس ملامرسة مهنة التعليم‪ ،‬حيث يتم تعيني املعلم‬
‫بصورة مؤقتة ملدة عام درايس يرافق خالله معلم املادة األسايس ملالحظته أثناء قيامه‬
‫بتدريس املادة واالستفادة من خرباته‪ ،‬ولكي يتم تعيني املعلم املتدرب بشكل دائم يصبح‬
‫لزاما عليه اجتياز اختبار وطني يعقد مرة واحدة يف العام للحصول عىل الارخيص ملامرسة‬
‫املهنة ويتضمن هذا االختبار‪ :‬امتحانا يف املادة أو املواد التي سيقوم بتدريسها‪ ،‬وكتابة مقال‬
‫صغري – ورقة عمل – يف موضوع حيدد له‪ ،‬واجتياز اختبار شخيص يف شكل مقابلة‪،‬‬
‫واجتياز اختبار عميل يف بعض املجاالت كالاربية املوسيقية‪ ،‬والفنية والرياضية‪.‬‬
‫ونظرا للتنافس الشديد بني املتقدمني فإهنم يستعدون هلذا االمتحان استعدادا كبريا‪،‬‬
‫وتشري النتائج إىل أن أغلب املتقدمني ال جيتازون االمتحان من املرة األوىل‪ ،‬كام أن املعلم يف‬
‫اليابان حيتل مكانة مرموقة ماديا واجتامعيا‪.‬‬
‫من العرض املوجز السابق لنمطي االعتامد يتضح أن ثمة عالقة وثيقة بني االعتامد‬
‫املؤسيس‪ /‬األكاديمي واالعتامد املهني‪ ،‬فكالمها يستهد) حتقيق اجلودة والتميز وحتقيق‬
‫املستويات العاملية‪ ،‬كام يوجد بينهام نوع من التداخل والتكامل؛ فاالعتامد الكامل‬
‫للمؤسسة يعني أهنا أصبحت قادرة عىل حتقيق أهدافها باجلودة والنوعية الالزمة يف كافة‬
‫براجمها األكاديمية املتخصصة‪ ،‬ومن هنا يتحقق خلرجييها التفوق والسبق واألولوية يف‬
‫شغل الوظائف اهلامة‪ ،‬وعليه فإنه يصعب تطبيق نظام االعتامد املهني يف غياب االعتامد‬
‫املؤسيس‪ /‬األكاديمي‪ ،‬وبمعنى آخر فإن االعتامد املؤسيس األكاديمي مطلب أسايس‬
‫ورضوري وسابق لتطبيق االعتامد املهني‪ ،‬فال جيوز مطالبة الشخص باجلودة يف ممارسة‬
‫مهنته دون إعداده اإلعداد اجليد يف مؤسسة متخصصة تم اعتامدها واالعارا) بجودهتا‬
‫وقدرهتا عىل إعداد خرجييها وتأهيلهم طبقا للمعايري واملواصفات القياسية املحددة من‬
‫قبل جلان االعتامد‪ .‬فامذا عن اآللية الثانية لضامن حتقيق اجلودة الشاملة يف التعليم؟‬

‫`‬

‫‪019‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

 ‫ثانيا‪ :‬اجلوائز العاملية للجودة‬

‫تربط إدارة اجلودة الشاملة بني حتقيق اجلودة وضامن اجلودة وتأكيد اجلودة وحتسينها‪،‬‬
‫وتتجاوز رضا العميل التقليدي عن طريق تناول االحتياجات الداخلية له‪ .‬ونظرا لزيادة‬
‫الطلب عىل إدارة اجلودة الشاملة تم تصميم نامذج مقبولة عىل نطاق واسع من أجل‬
‫االرتقاء باجلودة وحتسينها‪ ،‬وتعتقد املؤسسات املجتمعية اليوم أنه ينبغي عليها القيام‬
‫بتنفيذ نموذجني أو أكثر للجودة‪ ،‬وذلك ألجل تقديم منتجات لعمالئهم‪ .‬وتعد جائزة‬
‫ديمنج وجائزة بالدريج من بني أهم آليات ضامن حتقيق اجلودة والتي يمكن اجلمع بينهام‬
‫ألجل إنشاء نامذج إدارة جودة شاملة أكثر كفاءة وفاعلية‪ .‬ويمكن حتديد القيم اجلوهرية‬
‫التي ججتسد عمل هذين النموذجني‪ ،‬ومعايري ترشيح املؤسسات التعليمية للحصول عىل‬
‫جائزة أي منهام عىل النحو التايل‪:‬‬
‫أ‪ -‬جائزة دمينج اليابانية ‪Deming Quality Award‬‬
‫تشجيعا للمنافسة بني الرشكات واملؤسسات املجتمعية اليابانية خصصت اليابان‬
‫جائزة ديمنج ‪ Deming‬السنوية نسبة إىل خبري اجلودة األمريكي ديمنج وذلك ألول مرة‬
‫يف عام ‪1931‬م‪ .‬وكان ديمنج قد أكد عىل عدد من اجلوانب املهمة لإلدارة وكيفية حتسني‬
‫مستوياهتا يف األداء وذلك من خالل مبادئه األربعة عرش املشهورة‪.‬‬
‫وبينام قدم ديمنج مدخلني أساسيني يمك ن استخدامهام لتحسني العملية اإلنتاجية‪:‬‬
‫املدخل األول يستهد) القضاء عىل كافة األسباب الشائعة ‪ Common Causes‬ملعوقات‬
‫حتقيق اجلودة يف النظام اإلنتاجي مثال ذلك‪ :‬التصميم غري اجليد للمنتجات‪ ،‬والتدريب غري‬
‫الكايف للعاملني باملؤسسة‪ ،‬باإلضافة إىل املناخ السيئ للعمل داخل املؤسسة‪ .‬واملدخل الثاين‬
‫يستهد) منع األسباب اخلاصة ‪ Special Causes‬بقصور اجلودة وحتديد مصادرها للحد‬
‫منها‪ .‬تؤكد دراسة حممد توفيق مايض (‪1993‬م قيام ديمنج أيضا بتقديم برنامج متكامل‬
‫ومكون من أربع عرشة نقطة‪ ،‬أمكن االعتامد عليه يف حتقيق التميز يف جودة املنتجات‪،‬‬
‫ويضع هذا الربنامج مسئولية حتسني اجلودة عىل عاتق إدارة املؤسسة‪.‬‬
‫ويف هذا الصدد تشري دراسة )‪ Tribus M. et al (1994‬إىل أن مدرسة (إيدج كومب‬
‫‪ Edge Cumbe‬يف (سيتكا آالسكا ‪ Sitka Alaska‬قد طبقت األربع عرشة نقطة التي‬
‫بعض اآلليات املعاصرة لضمان اجلودة الشاملة يف التعليم‬ ‫‪019‬‬
‫تبناها ديمنج والتي تقوم عليها اجلودة يف التنظيم وذلك بمشاركة طالب املدرسة الثانوية‬
‫أنفسهم‪ ،‬خاصة بعد أن تم جتديد وتطوير هذه النقاط بشكل يتناسب مع الربنامج املطور‬
‫لتلك املدرسة وذلك عىل النحو التايل‪:‬‬
‫‪ -1‬صياغة أهدا) ثابتة ومستقرة ألجل حتسني عملية إعداد الطالب وتزويده‬
‫بخربات تعليمية ممتعة تعمل عىل إثراء شخصيته وبشكل متكامل‪.‬‬
‫‪ -2‬وضع اإلدارة التعليمية لفلسفة جديدة تثري التحدي لكي يتعلم الطالب حتمل‬
‫املسئولية واملبادرة باملشاركة عند التغيري‪.‬‬
‫‪ -3‬عدم االعتامد عىل نظام الدرجات – فقط ‪ -‬كأساس لتحديد مستوى أداء الطالب‬
‫دون االهتامم باخلربات التعليمية املختلفة والتي تنمي عمليات اخللق واإلبداع‬
‫والتجريب لدى الطالب‪.‬‬
‫‪ -4‬توثيق االرتباط بني املراحل التعليمية املختلفة –االبتدائي‪ ،‬اإلعدادي‪ ،‬الثانوي–‬
‫هبد) حتسني أداء الطالب خالل كل مرحلة وعند االنتقال من مرحلة إىل مرحلة‬
‫تالية‪ ،‬وذلك باالهتامم بتوفري سجل شامل لكل طالب يتضمن مستوى األداء‬
‫والنمو احلادث من بداية التعليم العام لنهايته‪.‬‬
‫‪ -3‬التحسني الدائم واملستمر للخدمات التعليمية املقدمة يف مدارس التعليم العام‬
‫من أجل حتسني األداء لكل فرد يف حياته العملية داخل املجتمع بعد التخرج‪.‬‬
‫‪ -1‬االهتامم بالتدريس املستمر يف جمال حتسني اجلودة يف األداء لكل من رجال اإلدارة‬
‫واملعلمني والطالب وبعض فئات املجتمع املهتمة بالعملية التعليمية‪.‬‬
‫‪ -1‬إجياد القيادة الاربوية الفعالة من أجل مساعدة العاملني باملدرسة عىل حسن‬
‫استخدام التقنيات واإلمكانات لتحقيق أداء أفضل داخل املدرسة وبشكل‬
‫يساعد عىل خلق االبتكارية واإلبداع لدى الطالب‪.‬‬
‫‪ -8‬مساعدة األفراد عىل جتنب الشعور باخلو) حتى يتمكن كل فرد من أداء عمله‬
‫عىل أكمل وجه ‪ -‬من جهة ‪ -‬وعىل توفري بيئة تربوية تتسم باحلرية والتشجيع عىل‬
‫عدم اخلو) من مواجهة املشكالت وحماولة وضع احللول املالئمة ‪ -‬من ناحية‬
‫أخرى‪.-‬‬
‫`‬

‫‪017‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

‫‪ -9‬كرس احلواجز بني األقسام العلمية املختلفة باملدارس هبد) توفري فرق عمل‬
‫تضم كافة العاملني باملدرسة من معلمني وإداريني ومعاونني ومستخدمني‬
‫وبشكل متعاون وبنَّاء‪.‬‬
‫‪ -10‬التقليل من االهتامم بارديد الشعارات وعمليات النصح املبارش املوجهة إىل‬
‫املعلمني والطالب ألجل حتسني األداء‪ ،‬حتى ال ختلق نوعا من السلوك املضاد؛‬
‫لذا جيب حثهم بشكل جيد ومتنوع لتحقيق مستوى أداء أفضل‪.‬‬
‫‪ -11‬العمل عىل تشجيع السلوك القيادي الفعال لدى األفراد والذي يعتمد عىل‬
‫الدفع الذايت للفرد من أجل حتسني األداء‪.‬‬
‫‪ -12‬حتسني العالقات بني أعضاء جملس اإلدارة واملعلمني والطالب وبام يساعدهم‬
‫عىل االستمتاع بالعمل والزمالة‪ ،‬لذا البد أن تتغري مسئولية رجال اإلدارة‬
‫املدرسية من االهتامم باجلوانب الكمية دون الكيف أثناء التقييم‪.‬‬
‫‪ -13‬إنشاء برنامج متكامل لالهتامم بالتدريب والتعلم الذايت من قبل كل فرد‪.‬‬
‫‪ -14‬تدريب أفراد املجتمع عىل االهتامم بإحداث عمليات التغيري املطلوبة لتحقيق‬
‫اجلودة يف كافة جماالت العمل داخل املدرسة وخارجها باعتبارها مسئولية‬
‫مهمة لكل فرد يف املجتمع‪.‬‬
‫وكنتيجة للتطبيق الفعال للمبادئ األربعة عرش لديمنج بعد مراجعتها وحتديثها‬
‫لتتناسب – كربنامج مدريس – وضامن حتقيق جودة التعليم؛ توصلت دراسة ‪Tribus M.‬‬
‫)‪ et al (1994‬إىل املبادئ السبعة احلاكمة للتدريس الفعال والكفء‪ ،‬والتي تعد بمثابة‬
‫القيم اجلوهرية املجسدة آلليات العمل داخل الفصل واملدرسة وهي أن‪:‬‬
‫‪ -1‬التعليم يتم عن طريق منهج معد مسبقا‪ ،‬فمصادر التعلم واألنشطة التدريسية تم‬
‫مراجعتها وتعديلها وزيادة فعاليتها ملساعدة الطالب عىل التعلم‪.‬‬
‫‪ -2‬التالميذ يتم توجيههم جيدا لدروسهم‪.‬‬
‫‪ -3‬التعليم واضح ومركز ومالئم للفروق الفردية بني الطالب‪ .‬حيث حياول‬
‫املعلمون معرفة وتوظيف االساراتيجيات والوسائل املناسبة لكل نمط عىل حدة‪،‬‬
‫وإتاحة الفرصة للطالب لتعلم اساراتيجيات التعليم وتطبيق ما تعلموه‪.‬‬
‫بعض اآلليات املعاصرة لضمان اجلودة الشاملة يف التعليم‬ ‫‪001‬‬
‫‪ -4‬التفاعالت الشخصية بني الطالب ومعلميهم إجيابية وذلك عن طريق‪ :‬الوسائل‬
‫اللفظية أو غري اللفظية‪ ،‬أو منح الفرصة لبعض الطالب للمشاركة يف صناعة‬
‫القرارات املرتبطة بشئوهنم داخل املدرسة‪ ،‬أو من خالل توظيف اساراتيجيات‬
‫التعليم التعاوين‪.‬‬
‫‪ -3‬كل فرد يؤكد عىل أمهية التعلم رئيسا ومرؤوسني‪ .‬أي أن يكون لدى القائمني‬
‫عىل العملية التعليمية – معلمني‪ ،‬إداريني‪ ،‬معاونني‪ ،‬مستخدمني– نوع من‬
‫التفاؤل نحو مستقبل أفضل للربنامج التعليمي‪.‬‬
‫‪ -1‬يبذل اإلداريون واملدرسون أقىص طاقاهتم لتحسني فعالية العملية التعليمية‬
‫فيتكون لدى كل طالب توقع أن الربامج التعليمية سو) تغري مستواه إىل‬
‫األفضل‪.‬‬
‫‪ -1‬تشارك هيئة التدريس يف استمرارية التطور املهني واألنشطة التعليمية للطالب‬
‫واخلرجيني‪.‬‬
‫ب‪ -‬جائزة مالكومل بالدريج القومية‬
‫‪Malcolm Baldrige National Quality Award‬‬
‫فقد انتهجت الواليات املتحدة األمريكية هنج اليابان فأنشأت جائزة مالكومل بالدريج‬
‫‪ ،Malcolm Baldrige‬وهو من أبرز مؤسيس مفهوم اجلودة الشاملة يف أمريكا‪ ،‬وقد‬
‫شغل منصب وزير التجارة يف حكومة رجيان عام ‪1981‬م‪ ،‬وظل هذا الرجل ينادي‬
‫بتطبيق مفهوم اجلودة الشاملة يف كافة مؤسسات املجتمع بام فيها املؤسسات التعليمية‬
‫حتى وفاته عام ‪1981‬م وهو نفس العام الذي أنشأ فيه الكونجرس األمريكي برنامج‬
‫جائزة مالكومل بالدريج تقديرا جلهوده؛ لتمنح للرشكات األمريكية املتميزة يف جمال‬
‫اجلودة‪ ،‬وحتتل هذه اجلائزة أمهية كبرية يف أمريكا‪ ،‬ملا تضيفه من شهرة ومتيز كبريين للرشكة‬
‫أو املؤسسة التي حتصل عليها‪ ،‬وتقدم هذه اجلائزة سنويا عن طريق املعهد القومي‬
‫للمواصفات والتكنولوجيا ‪National Institute Of Standards And Technology‬‬
‫للمنظامت املتميزة‪ .‬وتؤكد ذلك دراسة حسن البيالوي (‪1991‬م حينام تشري إىل أن هذه‬
‫اجلائزة تشمل ثالث فئات من الرشكات هي‪ :‬الرشكات الصناعية الكبرية‪ ،‬والرشكات‬
‫`‬

‫‪000‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

‫اخلدمية الكبرية‪ ،‬واملنظامت الصغرية‪ ،‬ويف عام ‪1993‬م أعلن رونالد براون أن جائزة‬
‫مالكومل بالدريج يف اجلودة امتدت لتشمل قطاع التعليم إىل جانب الفئات السابقة‪.‬‬
‫وبينام ترى دراسة )‪ Heizer J. & Render B. (1996‬أن تلك اجلائزة تستهد) حث‬
‫الرشكات األمريكية واملؤسسات التعليمية عىل حتسني براجمها يف إدارة اجلودة‪ ،‬وتطوير‬
‫معايري وأدلة إرشادية يؤدي االلتزام هبا إىل حتسني اجلودة وتعزيز اساراتيجياهتا‪ ،‬فضال عن‬
‫التخطيط للتحسني املستمر ومساعدة الطالب وأعضاء هيئة التدريس عىل العمل معا‬
‫كفريق‪ ،‬واالهتامم بتحقيق مبدأ االمتياز والتفوق الطاليب‪ ،‬وهتيئة وحتسني املناخ املدريس من‬
‫خالل زيادة حجم التعاون واملشاركة بني املهتمني واملعنيني بشئون املدرسة‪ ،‬تؤكد دراسة‬
‫)‪ Moore Neelle (1996‬ودراسة خالد قدري (‪2000‬م عىل أن جائزة مالكومل بالدريج‬
‫لضبط جودة التعليم تتضمن جمموعة من القيم اجلوهرية جتسد آليات عملها‪ ،‬وتتمثل يف‪:‬‬
‫‪ ‬التعلم هو حمور الاربية ‪.Learning-Centered Education Leadership‬‬
‫‪ ‬أمهية القيادة يف تطور التعليم ‪.Leadership‬‬
‫‪ ‬التطوير املستمر والتعليم املؤسيس‬
‫‪.Continuous Improvement and Organizational Learning‬‬
‫‪ ‬مسامهة أعضاء هيئة التدريس والعاملني ‪.Staff Participation‬‬
‫‪ ‬املسامهة اجلامعية يف التطوير (تكوين املشاركة ‪.Partnership Development‬‬

‫‪ ‬تصميم اجلودة ومنع األخطاء ‪.Design Quality And Prevention‬‬

‫‪ ‬اإلدارة باحلقائق ‪.Management By Facts‬‬
‫‪ ‬النظرية املستقبلية ‪.Long Range View Of The Future‬‬

‫‪ ‬املواطنة واملسئولية العامة (مسئولية املجتمع ‪.‬‬

‫‪.Public Responsibility and Citizenship‬‬
‫‪ ‬االستجابة الرسيعة للمتغريات ‪.Fast Response‬‬
‫‪ ‬االهتامم بالنتائج ‪.Results Oriented‬‬

‫بعض اآلليات املعاصرة لضمان اجلودة الشاملة يف التعليم‬ ‫‪001‬‬

‫ويف هذا الصدد تشري كل من دراسة )‪ Siegel P. & Byrne S. (1994‬ودراسة‬
‫)‪ Izadi M. & Kashef A. E & Stadt R. W. (1996‬ودراسة لويد دوبينز وكلريكراو‬
‫فورد ماسون (‪1991‬م ودراسة )‪ Roders W. (1998‬ودراسة )‪Ford Susan (2000‬‬
‫إىل أن ترشيح املؤسسات للحصول عىل جائزة مالكومل بالدريج يتم يف ضوء سبعة حماور‬
‫تستهد) جمتمعة تقديم حتسني دائم ومستمر للعميل وهي‪ :‬القيادة‪ ،‬املعلومات والتحليل‪،‬‬
‫التخطيط االساراتيجي للجودة‪ ،‬إدارة وتطوير املوارد البرشية‪ ،‬إدارة جودة العمليات‬
‫داخل املؤسسة‪ ،‬اجلودة والنتائج اإلجرائية‪ ،‬الاركيز عىل العميل ورضاه‪ .‬كام حددت لكل‬
‫حمور من املحاور السبع السابقة جمموعة من املعايري تاراوح بني ‪ 20-10‬معيارا لتكون‬
‫جمتمعة أساسا للحكم عىل مدى ترشيح أو عدم ترشيح املؤسسة للحصول عىل تلك‬
‫اجلائزة‪.‬‬
‫وعىل ضوء املحاور السبعة السابقة واملعايري اخلاصة بكل حمور والتي تشكل جمتمعة‬
‫إطار عمل تنظيمي حيدد مدى قبول أو عدم قبول املؤسسة للارشيح جلائزة بالدريج؛ نرى‬
‫أن ترشيح املؤسسات التعليمية للحصول عىل هذه اجلائزة يتم يف ضوء املعايري التالية‪:‬‬
‫‪ -1‬القيادة ‪ Leadership‬أي‪ :‬مدى نجاح قيادة املؤسسة يف غرس ثقافة واضحة‬
‫ومستمرة للجودة يف املنظمة‪.‬‬
‫‪ -2‬املعلومات والتحليل ‪ Information and Analysis‬أي قدرة املؤسسة عىل مجع‬
‫وحتليل معلومات مرتبطة بالتخطيط للجودة وحتسينها‪.‬‬
‫‪ -3‬التخطيط االساراتيجي والتخطيط اإلجرائي للجودة ‪Strategic Planning and‬‬
‫‪ Operational Planning‬أي تكامل متطلبات اجلودة مع خطط وأنشطة املنظمة‪.‬‬
‫‪Human Resources Development and‬‬ ‫‪ -4‬إدارة وتطوير املوارد البرشية‬
‫‪ Management‬أي التوظيف الكامل لقدرات قوة العمل يف حتسني اجلودة‪.‬‬
‫‪ -3‬اإلدارة الاربوية ‪ Educational Management‬وذلك بتصميم وإدارة نظم‬
‫لتأكيد السيطرة عىل اجلودة يف كافة عمليات املؤسسة‪.‬‬
‫‪ -1‬أداء املدارس ونتائجها ‪ Schools Performance & Results‬وتشمل نتائج‬
‫الطالب واملناخ املدريس واألبحاث يف جمال حتسني األداء املدريس‪.‬‬
‫`‬

‫‪001‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

‫‪ -1‬رضا الطالب وممويل النظام ‪ Students and Stakeholders Satisfaction‬أي‬
‫الاركيز عىل الطالب وإرضائهم وذلك بتحديد توقعاهتم واحتياجاهتم وعرض‬
‫نتائج االستجابة هلا‪.‬‬
‫وبعد نجاح هذه التجربة األمريكية قامت العديد من الدول باتباع نفس املنهجية‬
‫وإنشاء جوائز وطنية خاصة هبا – يف جمال اجلودة عموما – تستخدم نفس اإلطار العام‬
‫جلائزة مالكومل بالدريج مع تعديالت طفيفة آخذة يف االعتبار العوامل االقتصادية‬
‫واالجتامعية املحلية مع اختال) طريقة توزيع النقاط عىل املعايري املختلفة حسب‬
‫أولويات ذلك املعيار‪ ،‬فاملعيار الذي يأيت عىل قائمة أولويات الدولة يعطي نقاط أكثر من‬
‫البنود األخرى‪ .‬وحيال ذلك ترى دراسة )‪ Siegel P. & Byrne S. (1994‬أن توظيف‬
‫معايري بالدريج بام يتفق مع املؤسسات الاربوية من شأنه أن يعمل عىل تعزيز جهود‬
‫اإلصالح عىل املستوى الوطني وذلك من خالل مساعدة املؤسسات الاربوية ورجال‬
‫التعليم فيها عىل توضيح أهدافها وتقييم مدى ما حتققه تلك املؤسسات من تقدم مع‬
‫العمل عىل تصميم مزايا استخدام معايري اجلودة عرب الواليات؛ حيث تعد دليال جلهود‬
‫التقييم الذايت املحيل كام أهنا تصلح كأداة عمل للمؤسسات الاربوية لتحديد خططها‬
‫وبراجمها يف التخطيط والتدريب والتصميم‪.‬‬
‫وبناء عىل ما سبق يمكن التقرير بأن اهلد) من تقديم هذه اجلائزة ال يقترص عىل خلق‬
‫جمال للمنافسة بني املؤسسات التعليمية فحسب‪ ،‬وإنام يتضمن أيضا مساعدهتا يف مقارنة‬
‫أدائها مع املستوى الوطني للجودة ومن ثم املستوى العاملي وحتسني إنتاجيتها‪ ،‬كام ال‬
‫تقترص االستفادة من معايري هذه اجلائزة عىل جمرد التقدم للحصول عليها‪ ،‬ولكن يمكن‬
‫عمل التقييم الذايت للمؤسسة التعليمية باستخدام تلك املعايري ملعرفة الفجوة التي تفصل‬
‫بني مستوى هذه املؤسسة ومستوى التميز العاملي والتعر) عىل جماالت التحسني بطريقة‬
‫منهجية‪ ،‬وخلق ثقافة التحسني املستمر للعمليات‪ ،‬ورسعة اإلنجاز وقياسه بشكل دوري‪،‬‬
‫كام يساعد برنامج اجلائزة عىل تسليط الضوء عىل التجارب الوطنية والعاملية الناجحة‬
‫واالستفادة منها‪.‬‬

‫بعض اآلليات املعاصرة لضمان اجلودة الشاملة يف التعليم‬ ‫‪001‬‬

 ‫ثالثا‪ :‬تطبيق عايري (األيزو) ‪ I.S.O.‬يف جمال التعليم‬

‫األيزو ‪ ISO 9000‬مصطلح يعني أن هذا املنتج تم اعتامده من قبل اهليئة الدولية‬
‫للمواصفات القياسية )‪The International Standardization Organization (ISO‬‬
‫وهي إحدى املنظامت العاملية التي هتد) إىل وضع أنامط ومقاييس عاملية للعمل عىل‬
‫حتسني كفاءة العملية اإلنتاجية وختفيض التكاليف‪ ،‬وهذا النظام هيتم بتحديد معايري‬
‫اجلودة التي ينبغي تطبيقها عىل القطاعات الصناعية واخلدمية‪ .‬وحيال ذلك تشري دراسة‬
‫ميادة الباسل عام (‪2001‬م إىل أن كلمة األيزو مشتقة من كلمة يونانية تعني التساوي أو‬
‫التامثل أو التطابق‪ ،‬والرقم ‪ 9000‬هو رقم اإلصدار الذي صدر بموجبه هذا املعيار أو‬
‫املواصفة‪ ،‬كام أشارت ذات الدراسة إىل أن هناك من يعترب أن كلمة أيزو هي اختصار‬
‫للتسمية باللغة اإلنجليزية للمنظمة للمعايرة ‪The International Standardization‬‬
‫‪ Organization‬كام هو واضح من احلرو) األوىل للمنظمة‪.‬‬

‫وقد نالت مواصفة األيزو منذ صدورها عام ‪1981‬م اهتامما بالغا عىل املستوى‬
‫الدويل؛ لذا تتفق كل من دراسة حممد عبد الغني هالل (‪1991‬م ودراسة ‪Waks‬‬
‫)‪ Shlomo & Frank Moti (1999‬عىل "أن األيزو جمموعة من معايري األداء الدولية‬
‫تستهد) التحكم يف ضامن اجلودة‪ ،‬وهي ليست معيارا واحدا ولكنهام سلسلة من ثالثة‬
‫معايري مكملة لبعضها وهي‪ :‬أيزو ‪ ،ISO 9000‬وأيزو ‪ ،ISO 9002‬وأيزو ‪."ISO 9003‬‬
‫وتضيف دراسة عيل السلمي (‪1993‬م للمواصفات الثالث السابقة مواصفة رابعة أيزو‬
‫‪ ISO 9004‬وهي خاصة بالتوجيهات واإلرشادات ‪ Guidelines‬الالزمة إلدارة اجلودة‬
‫وبيان عنارص نظام اجلودة‪ .‬وتتكون كل مواصفة من املواصفات الثالثة األوىل من عدد‬
‫من العنارص الفرعية التي تغطى يف جمملها املبادئ والتي أرستها إدارة اجلودة الشاملة‪.‬‬

‫واملالحظ أن هذه املواصفات أو املقاييس مصممة بصورة عامة بحيث يمكن تطبيقها‬
‫عىل خمتلف اهليئات واملؤسسات بغض النظر عن احلجم أو التخصص مما جيكسبها مرونة‬
‫أكرب للتطبيق يف املنظامت الكبرية والصغرية عىل السواء‪ ،‬ويف املؤسسات الصناعية‬
‫واخلدمية والربحية وغري الربحية ومن ثم يمكن تطبيقها عىل املؤسسات التعليمية‪.‬‬
‫`‬

‫‪001‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

‫وقد تم تطوير نظام األيزو ليتوافق مع امليدان الاربوي؛ فبينام تشري دراسة عيل إبراهيم‬
‫طلبة (‪1991‬م ودراسة أمحد سيد مصطفى (‪1998‬م ودراسة مأمون السلطي وسهيال‬
‫إلياس (‪1999‬م ودراسة ميادة الباسل (‪2001‬م إىل أن ثمة عرشين عنرصا ينبغي عىل‬
‫املؤسسة تنفيذها لتلبية املتطلبات اخلاصة بضامن جودهتا؛ قدم ريتشارد فرمان ( ‪Richard‬‬
‫‪ Freeman, 1995‬قائمة بمعايري األيزو وما يقابلها يف جمال التعليم والتدريب عىل النحو‬
‫املبني باجلدول التايل‪:‬‬
‫جدول (‪ :)0‬معايري األيزو ‪ ISO 9000‬وما يعادهلا يف جمال التعليم والتدريب‬

‫معادل التعليم‪ /‬التدريب‬ ‫‪ISO 9000‬‬

‫‪ ‬تطوير املنهج‪.‬‬ ‫التصميم‪ /‬التطوير‬
‫‪ ‬تصميم املقررات الدراسية‪.‬‬
‫‪ ‬تصميم مواد التدريس‪.‬‬
‫‪ ‬تدريب‪ /‬تدريس‪.‬‬ ‫اإلنتاج‬
‫‪ ‬إنتاج مواد التعليم‪.‬‬
‫‪ ‬اإلرشاد التعليمي‪.‬‬
‫‪ ‬التقييم‪.‬‬
‫‪ ‬تقديم املشورة‪.‬‬
‫‪ ‬وضع مقرر تعليمي مقارح لتنفيذه‪.‬‬ ‫الاركيب‬
‫‪ ‬متابعة املتعلمني بعد إكامل املقرر التعليمي‪.‬‬ ‫اخلدمة‬
‫‪ ‬التقويم واالمتحان‪.‬‬ ‫الفحص النهائي‬

‫ويتضح من اجلدول السابق أن معايري األيزو ليست مواصفة فنية تبني طبيعة املنتج‬
‫التعليمي‪ ،‬وإنام هي مواصفة حتتوي عىل جمموعة من الرشوط والضوابط التي جيب‬
‫توافرها يف املؤسسة التعليمية ذاهتا‪ ،‬وتتعلق بكافة االعتبارات ذات التأثري عىل كفاءة‬
‫وجودة األنشطة‪ ،‬ومن ثم تأثريها عىل جودة املخرجات التعليمية يف النهاية‪ ،‬ويؤكد ذلك‬
‫دراسة ميادة الباسل (‪2001‬م حيث أشارت إىل إمكانية جتميع املعايري الفرعية‬
‫للمواصفة القياسية أيزو ‪ ISO 9001‬يف أربع فئات شاملة لعنارص التقييم داخل املؤسسة‬
‫التعليمية عىل النحو التايل‪:‬‬

‫بعض اآلليات املعاصرة لضمان اجلودة الشاملة يف التعليم‬ ‫‪001‬‬

‫الفئة األوىل‪ :‬تتعلق باألعامل واألنشطة الرئيسة للمؤسسة التعليمية وهي تبدأ منذ‬
‫استالم طلبات االلتحاق وتنتهي حلظة خترج الطالب‪.‬‬

‫الفئة الثانية‪ :‬وتضم عنارص خاصة بالعاملني وحتديد مسئولياهتم وصالحياهتم‬

‫واملؤهالت التي جيب أن تتوفر لكل منهم والتدريب الذي جيب أن يتلقوه‪.‬‬

‫الفئة الثالثة‪ :‬وهي تضم عنارص خاصة بنظام اجلودة وما جيب أن تقوم به املؤسسة‬
‫التعليمية إلعداد وثائق نظام اجلودة وضبطها وتدقيق عملية تطبيقها بحيث يسري العمل‬
‫كام هو خمطط له‪.‬‬

‫الفئة الرابعة‪ :‬وتضم عنارص خاصة باملعلومات‪ ،‬سواء تلك املتعلقة بصناعة‬
‫القرارات‪ ،‬أم املتعلقة باملشكالت التعليمية‪ ،‬وكيفية منع حدوثها‪ ،‬وكذلك حتديد‬
‫السجالت الواجب االحتفاظ هبا‪.‬‬

‫وبناء عىل ما أكدت عليه الدراسة السابقة نرى أن حصول املؤسسة التعليمية عىل‬
‫شهادة األيزو معناه تسجيل اسمها عىل الدليل العاملي للجودة كمؤرش لواحدة من أرقى‬
‫املؤسسات التعليمية‪ ،‬وهذا خيلق نوعا من املنافسة بني املؤسسات التعليمية‪ ،‬كام أنه يعني‬
‫أن هذه املؤسسة التعليمية قد استوفت الرشوط واستكملت املتطلبات املوضوعية التي‬
‫تضمن أساسا صاحلا وبيئة مناسبة لتحقيق اجلودة‪ ،‬ويعني كذلك قدرة هذه املؤسسة‬
‫التعليمية عىل حتقيق رغبات الطالب وأولياء األمور وكسب ثقتهم‪ ،‬ويضفي عليها صفة‬
‫العاملية واالعارا) بخرجييها عىل املستويني الوطني والعاملي‪ .‬وجدير بالذكر أن هناك‬
‫بعض املدارس املرصية حصلت بالفعل عىل شهادات األيزو مثل‪ :‬مدارس اآلمال‬
‫ومدارس طيبة املتكاملة للغات بالقاهرة‪ ،‬مما يوجه األنظار إىل رضورة االستفادة من‬
‫خربات هذه املدارس وجتارهبا يف حتسني وجتويد أوضاع املدارس األخرى وبخاصة‬
‫املدارس احلكومية‪.‬‬
‫وعىل الرغم من تطبيق معايري األيزو يف جمال التعليم وحصول بعض املؤسسات‬
‫التعليمية عىل شهادات األيزو‪ ،‬إال أن ثمة جدل حول قيمة هذه الشهادات وذلك لكثرة‬
‫أوجه النقد املوجه إليها نظرا ألهنا‪:‬‬
‫`‬

‫‪009‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

 ‫‪ ‬ال تضمن جودة املنتج –املخرج‪.-‬‬
‫‪ ‬حمكومة بالوثائق واملستندات وليس بالسلوك التنظيمي‪.‬‬
‫‪ ‬مشوبة بالبريوقراطية اجلامدة‪ ،‬ومن ثم يمكن أن تتخلف عن متطلبات‬
‫العرص‪.‬‬
‫‪ ‬جينظر إليها – يف الغالب – كغاية يف حد ذاهتا ال كوسيلة يف مسرية اجلودة‪.‬‬
‫‪ ‬ال تشدد عىل التحسني املستمر ومن ثم ال تؤدي إىل قيمة مضافة –جديدة‪.-‬‬
‫‪ ‬تركز عىل التكنولوجيا والطرق واألنظمة‪ ،‬ال عىل درجة الكفاءة ومهارات‬
‫األفراد وإبداعاهتم‪.‬‬
‫‪ ‬تفرض نظام تقلل من امللكية ‪ Ownership‬ومن ثم تقلل من الدافعية حيث‬
‫تتضمن إجراءات متتالية ختلو من حتمل املسئولية‪.‬‬
‫ولعله من املفيد التعر) عىل خطوات والرشوط الواجب توافرها يف املؤسسة‬
‫التعليمية ملنحها شهادة االعتامد (األيزو (‪ I.S.O.‬وذلك عىل النحو التايل‪:‬‬
‫أ‪ -‬اخلطوات‬
‫تبدو خطوات ومراحل حصول املؤسسة التعليمية عىل شهادة املعايرة الدولية‬
‫(‪ )I.S.O‬ممثلة يف‪:‬‬
‫‪ -1‬حتديد املواصفة املطلوب اًلعتامد وف اقا هلا‪ :‬فهل هي ‪ISO 9001, 9002, 9003‬‬
‫وحتديد نطاق العمل (كل املنظمة ‪ -‬إدارة حمددة ‪ -‬وهكذا ‪.‬‬
‫‪ -2‬حتديد جهة اًلعتامد‪ :‬والتي سيتم التقدم هلا‪ ،‬فهناك العديد من جهات االعتامد‬
‫وستكون معايري التفضيل أساسا عىل (اخلربة ‪ -‬التكاليف ‪.‬‬
‫‪ -3‬املناقشة املبدئية واستيفاء اًلستبيان‪ :‬يف بداية االتصال مع جهة االعتامد املختارة‬
‫وعادة ما تتم مناقشة مبدئية حول نشاط املنظمة وأوضاعها ودوافعها للتقدم‪،‬‬
‫كذلك تطلب جهة االعتامد – عادة ‪ -‬استيفاء استبيان حول طبيعة املنشأة‪،‬‬
‫وأعداد ونوعية العاملني‪.‬‬

‫بعض اآلليات املعاصرة لضمان اجلودة الشاملة يف التعليم‬ ‫‪009‬‬

‫‪ -4‬احلصول عىل عرض من جهة اًلعتامد‪ :‬ففي ضوء املناقشة واستفاء االستبيان يتم‬
‫احلصول عىل العرض‪.‬‬
‫‪ -3‬التقدم بالطلب‪ :‬إذا ما متت املوافقة عىل العرض املقدم من جهة االعتامد‪ ،‬ثم يتم‬
‫التقدم بطلب التسجيل وسداد الرسوم‪.‬‬
‫‪ -1‬اعتامد نظام اجلودة‪ :‬فحينام يكتمل نظام اجلودة باملؤسسة يتم مراجعته بواسطة‬
‫جهة االعتامد ومن ثم املوافقة عليه‪ ،‬وعادة ما يتم اعتامد دليل اجلودة ثم يليه باقي‬
‫مستندات النظام‪.‬‬
‫‪ -1‬التقويم املبدئي‪ :‬يف بعض احلاالت قد تلجأ املؤسسة إىل طلب إجراء تقويم مبدئي‬
‫بواسطة جهة االعتامد‪ ،‬لكى تطمئن إىل أن نظام اجلودة هبا يتم تطويره يف االجتاه‬
‫الصحيح‪.‬‬
‫‪ -8‬التقويم‪ :‬وهذه هي املرحلة األهم يف كل العملية‪ ،‬ففي الوقت املتفق عليه تقوم‬
‫جهة االعتامد بمراجعة شاملة وتقويم دقيق لنظام اجلودة باملؤسسة للتأكد من‬
‫مطابقته الحتياجات املنظمة وظروفها‪ ،‬وسالمة تطبيقه فعال أو مدى اتفاقه مع‬
‫متطلبات املواصفة الدولية‪ ،‬وتكون نتائج التقويم أيا من االحتامالت التالية‪:‬‬
‫‪ ‬اجتياز التقويم حيث ال توجد مالحظات أو نقاط ضعف‪ ،‬وهنا تكون‬
‫التوصية بمنح املؤسسة شهادة التسجيل‪.‬‬
‫‪ ‬االجتياز مع وجود مالحظات ال متنع التسجيل‪ ،‬ولكن ينبغي العمل عىل‬
‫تصحيحها ويتم مراجعتها يف أول مراجعة دورية‪.‬‬
‫‪ ‬وجود حتفظات جيب إصالحها أوال حتى يتم التسجيل‪.‬‬
‫‪ ‬الفشل يف اجتياز التقويم حيث ال يتوافر يف نظام اجلودة الرشوط التي‬
‫تتطلبها املواصفة الدولية‪ ،‬وهنا متنح فرصة لتصويب املالحظات واستكامل‬
‫املتطلبات متهيدا إلعادة التقويم‪.‬‬
‫‪ -9‬منح شهادة املطابقة‪ :‬ويكون ذلك مبدئيا ملدة ثالث سنوات‪.‬‬

‫`‬

‫‪007‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

‫‪ -10‬املراجعة والتقويم املستمر خالل فرتة رسيان الشهادة‪ :‬ويتم مراجعة وإعادة‬
‫التقويم عىل فارات دورية (عادة ما تكون كل ستة أشهر للتأكد من استمرار‬
‫انطباق الرشوط وفعالية تطبيق نظام اجلودة املعتمد‪ ،‬ثم يعاد التقويم الكامل‬
‫بعد انتهاء فارة السنوات الثالث األوىل‪.‬‬
‫ب‪ -‬الشروط‬
‫بينام حددت رشوط حصول املؤسسة التعليمية عىل شهادة املعايرة الدولية (‪)I.S.O‬‬
‫يف‪:‬‬
‫‪ -1‬مسئولية اإلدارة وتشمل وجود سياسة للجودة يف (املنظمة ‪ -‬الرشكة وتنظيم‬
‫واضح لوظيفة اجلودة‪ ،‬وتأكيد اإلدارة عىل إجياد وتنفيذ نظام متكامل للجودة‪.‬‬
‫‪ -2‬نظام اجلودة الذى يغطى كل األمور اهلادفة إىل تأكيد التزام الرشكة بالعمل عىل‬
‫حتقيق رغبات املستهلكني‪ ،‬وتوفري الوسائل واملوارد الرضورية للمراجعة‬
‫والتحقق من توفر الرشوط واملواصفات املؤدية إىل جودة السلعة أو اخلدمة‪،‬‬
‫واستخدام كل أساليب التفتيش واالختبار وتصحيح االنحرافات وذلك يف كافة‬
‫املجاالت اإلنتاجية والتسويقية وغريها؛ ويقتىض هذا وجود أدلة للجودة‬
‫وإجراءات ومواصفات فنية‪.‬‬
‫‪ -3‬وجود نظام للمراجعة والتأكد من أن كل املعامالت بني طرفني سواء من داخل‬
‫الرشكة‪ ،‬أو خارجها جيب أن ختضع للمراجعة للتأكد من وضوح الرشوط‬
‫واملواصفات التي يتم عىل أساسها تنفيذ العمليات‪.‬‬
‫‪ -4‬وجود نظام وإجراءات ملراجعة التصميامت‪ ،‬وضبط عملية التصميم وحتديد‬
‫أهدافها وأسلوب التخطيط هلا وصوال إىل جودة التصميم‪.‬‬
‫‪ -3‬الرقابة عىل املستندات املستخدمة يف الرشكة‪ ،‬وإجياد دليل ضبط حركتها‬
‫وتداوهلا‪.‬‬
‫‪ -1‬نظام الرقابة عىل املشاريات للتأكد من توفر الرشوط واملواصفات والتحقق من‬
‫جودة ما يتم رشاؤه‪.‬‬

‫بعض اآلليات املعاصرة لضمان اجلودة الشاملة يف التعليم‬ ‫‪011‬‬

‫‪ -1‬نظام للرقابة عىل جودة املوارد التي يوفرها العمالء بأنفسهم لتشغيلها بواسطة‬
‫الرشكة‪.‬‬
‫‪ -8‬نظام لتمييز املنتجات إلمكانية التعر) عليها وتتبعها يف مراحلها املختلفة‪.‬‬
‫‪ -9‬نظام للرقابة عىل العمليات اإلنتاجية بمختلف أنواعها حيدد املواصفات‬
‫ومعدالت األداء‪ ،‬ويقيس األداء الفعيل ليحرص االنحرافات‪ ،‬ويعمل عىل‬
‫تصحيحها‪.‬‬
‫‪ -10‬نظام إلجراءات التفتيش واالختيار‪.‬‬
‫‪ -11‬نظام لضامن جودة معدات وأجهزة القياس واالختيار ذاهتا‪.‬‬
‫‪ -12‬نظام للتحقق من موقف عمليات التفتيش واالختبار ملعرفة ما إذا كانت السلعة‬
‫قد خضعت للتفتيش واالختبار أم ال؛ وما إذا كانت النتيجة قبلت أم رفضت؟‬
‫‪ -13‬نظام للرقابة عىل املنتجات غري املطابقة للمواصفات‪.‬‬
‫‪ -14‬نظام لضامن تنفيذ اإلجراءات التصحيحية للمنتجات غري املطابقة‪.‬‬
‫‪ -13‬نظام حيدد إجراءات مناولة املواد والسلع وختزينها‪ ،‬وتعبئتها‪ ،‬وتسليمها بام‬
‫يضمن اجلودة يف كل هذه املراحل‪.‬‬
‫‪ -11‬نظام حيدد السجالت الالزمة إلثبات كل املعلومات اخلاصة باجلودة‪ ،‬سواء‬
‫سجالت جودة املنتجات‪ ،‬أو سجالت نظام اجلودة ذاهتا‪.‬‬
‫‪ -11‬نظام حيدد إجراءات املراجعة الداخلية التي تقوم هبا اإلدارة للتحقق من انطباق‬
‫رشوط اجلودة‪.‬‬
‫‪ -18‬نظام لتوفري التدريب الالزم للمسامهة يف التنفيذ الصحيح لنظام اجلودة‪ ،‬حتى‬
‫يكون التدريب يف كل املجاالت وفقا خلطط وإجراءات مدروسة وحمققا العائد‬
‫املستهد)‪.‬‬
‫‪ -19‬نظام لتحديد خدمات ما بعد البيع وتنظيم إجراءاهتا‪.‬‬
‫‪ -20‬حتديد األساليب اإلحصائية املناسبة‪.‬‬
‫`‬

‫‪010‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

‫وعىل الرغم من وجود هذه الرشوط أو املعايري كمتطلبات لنظام اجلودة داخل أي‬
‫مؤسسة (إنتاجية أو خدمية إال أنه ال ينطبق منها عىل جمال التعليم سوى اثني عرش معيارا‬
‫وهى‪( :‬مسئولية اإلدارة‪ ،‬نظام اجلودة‪ ،‬مراجعة العقد‪ ،‬مراقبة التصميم‪ ،‬اإلمكانيات‬
‫والتجهيزات املادية‪ ،‬املنتج املوجه للمشارى‪ ،‬مراقبة العملية التعليمية‪ ،‬مراقبة املنتج غري‬
‫املطابق للمواصفات‪ ،‬سجالت اجلودة للعملية التعليمية‪ ،‬املتابعة املستمرة جلودة العملية‬
‫التعليمية‪ ،‬وأخريا التدريب واملتابعة املستمرة للخرجيني ‪.‬‬
‫جـ‪ -‬أهمية تطبيق املواصفة القياسية الـ (‪)I.S.O.‬‬
‫قبل احلديث عن فوائد ومميزات احلصول عىل شهادة األيزو يمكن التساؤل‪ :‬هل‬
‫احلصول عىل تلك الشهادة دليل عىل جودة املنتج أو اخلدمة؟‬
‫جييب راملهوتو ‪ Ramalhoto‬إنه يف احلقيقة أن نجاح املؤسسة يف احلصول عىل شهادة‬
‫األيزو ‪ 9000‬ليس دليال عىل زيادة أو جودة اخلدمة أو املنتج‪ ،‬ولكنها تعترب دليال عىل ‪T.‬‬
‫‪ Q. M.‬أي دليال عىل تطبيق معايري إدارة اجلودة‪ .‬أما عن فوائد تطبيق األيزو فيشري شان‬
‫‪ Chan‬إىل أن ذلك يتوقف عىل حتقيق رشطني أساسيني هنا درجة تفهم تلك املعايري‪ ،‬اتباع‬
‫املعايري والتعليامت املعطاة‪ .‬ونتيجة لتحقيق هذين الرشطني يمكن احلصول عىل املميزات‬
‫والفوائد التالية‪:‬‬
‫‪ -1‬كسب رضا العميل‪.‬‬
‫‪ -2‬رفع الروح املعنوية للعاملني‪.‬‬
‫‪ -3‬تشجيع التعاون والتنسيق بني إدارة املنشأة‪.‬‬
‫‪ -4‬املحافظة عىل السمعة يف األسواق‪.‬‬
‫‪ -3‬االستخدام األمثل للوقت واملوارد‪.‬‬
‫‪ -1‬اتصاالت أفضل ومعلومات متبادلة ومضبوطة‪.‬‬
‫‪ -1‬كفاءة أفضل للعمليات املختلفة‪.‬‬
‫‪ -8‬واجبات حمددة لألفراد واإلدارات والنظم‪.‬‬

‫بعض اآلليات املعاصرة لضمان اجلودة الشاملة يف التعليم‬ ‫‪011‬‬

 ‫‪ -9‬زيادة األرباح والربحية‪.‬‬
‫أما عن أبرز فوائد تطبيق األيزو يف التعليم فهي كالتايل‪:‬‬
‫‪ -1‬الاركيز عىل الطالب كزبائن‪.‬‬
‫‪ -2‬التأكد عىل رضا العمالء الداخليني واخلارجيني وذلك من خالل التدقيق‬
‫الداخيل واخلارجي‪.‬‬
‫‪ -3‬تستعمل العديد من املدارس ‪ I.S.O‬كطريق لوصول منتجاهتا إىل اجلودة املطلوبة‪،‬‬
‫باإلضافة إىل الدعاية للمدارس ذاهتا‪.‬‬
‫‪ -4‬غرس الوعي بالتحسني املستمر‪.‬‬
‫‪ -3‬حتسني نظم االتصاالت داخل املؤسسات التعليمية‪.‬‬
‫‪ -1‬زيادة الوعي بأمهية اجلودة‪.‬‬
‫وبعد‪ ...‬فإذا كان التعليم املرصي عامة يمر بأزمة حقيقية‪ ،‬فإن أكثر مراحله تأثرا هبذه‬
‫األزمة هي مرحلة التعليم الثانوي العام‪ .‬حيث جيسد التوجه واسع املدى نحو جتويد‬
‫التعليم أبرز معامل االهتامم بقضية التعليم عىل صعيد املجتمع املرصي ‪ -‬منذ منتصف‬
‫التسعينيات ‪ ،-‬هذا التوجه واالهتامم الذي تبلوره العديد من البحوث والدراسات‬
‫السابقة واملؤمترات التي عقدت يف السنوات األخرية وتقارير املجلس القومي للتعليم‬
‫والبحث العلمي والتكنولوجيا‪ ،‬والتي متحورت حول قضية اجلودة يف التعليم كقضية‬
‫أوىل‪ ،‬وإذ مل تسع املدرسة الثانوية العامة لتحقيقها وبخطوات عملية متالحقة؛ هتاوت‬
‫العملية التعليمية هبا إىل القاع بفعل العوامل املاراكمة بمرور الزمن‪ .‬خاصة َّ‬
‫وأن استقرا َء‬
‫بعض اآلليات املعارصة لضامن حتقيق اجلودة الشاملة يف التعليم قد يقف بنا عىل احلقيقتني‬
‫التاليتني‪:‬‬
‫‪ ‬أن كثريا من دول العامل املتقدمة أصبحت تتجه إىل حتقيق اجلودة الشاملة يف‬
‫التعليم وذلك بتبني آلية أو أكثر من آليات ضامن اجلودة يف التعليم مثل‪ :‬نظام‬
‫االعتامد أو مواصفة األيزو ‪ ISO 9000‬أو جوائز اجلودة –جائزة ديمنج‪ ،‬جائزة‬
‫مالكومل بالدريج القومية‪ ،-‬وعىل الرغم من تشابه هذه اآلليات يف أهدافها‬
‫`‬

‫‪011‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

‫فإن َث ّمة بعض االختالفات بينها يف املعايري واملؤرشات املحددة‬
‫وبعض إجراءاهتا َّ‬
‫جلودة التعليم‪ ،‬وهذا االختال) قد يميز آلية من آليات اجلودة عن غريها وذلك‬
‫الرتباط اجلودة مبارشة باإلطار الثقايف للمجتمع التي تستخدم فيه‪ ،‬والرتباطها‬
‫بوضعية املؤسسات التعليمية التي تعمل خلدمتها‪.‬‬
‫‪ ‬وتؤكد النظرة التحليلية لبعض اآلليات املعارصة لضامن اجلودة التعليمية أن نظام‬
‫االعتامد هو أنسب تلك اآلليات لضامن حتقيق اجلودة الشاملة بمدارس التعليم‬
‫الثانوي العام بجمهورية مرص العربية ملرونته وبالتايل إمكانية تبيئته‪ ،‬كام أن ثمة‬
‫إرهاصات وحماوالت عىل صعيد وزارة الاربية والتعليم تنادي بتطبيق هذا النظام‬
‫متثلت يف‪ :‬تقارير املجالس القومية املتخصصة ومناقشات وتوصيات الكثري من‬
‫املؤمترات الوطنية واإلقليمية‪ .‬واالجتامعات الدورية خلرباء التعليم وأساتذة‬
‫اجلامعات وأهل اخلربة يف املجتمع املرصي منذ أكتوبر عام ‪2002‬م‪ ،‬وسعيهم‬
‫الدءوب حماولني صياغة املحاور التجريبية لوثيقة املعايري القومية للتعليم يف‬
‫مرص‪.‬‬
‫وحيث إن درجة كفاءة اآلليات والربامج املصممة لتحقيق اجلودة التعليمية مهام‬
‫كانت نتائجها ستظل مرهونة بجودة العنرص البرشي املتعامل مع هذه اآلليات والقائم‬
‫عىل تنفيذ براجمها؛ لذا فإن‪ :‬نجاح أو حمدودية أو إخفاق اخلطط والربامج التي تتم لتجويد‬
‫التعليم ليس راجعا لقصور هذه اخلطط والربامج بقدر ما هو راجع إىل نوعية العنرص‬
‫البرشي الذي يتعامل مع هذه اخلطط والربامج ومدى قناعته بكفاءهتا وإجيابية مردودها‪.‬‬
‫ولكن كيف تتحقق تلك القناعة بدون ترسيخ لثقافة اجلودة يف نفوس هؤالء األفراد‬
‫املتعاملني مع خطط جتويد التعليم والقائمني عىل تنفيذ براجمها؟ ويثري هذا التساؤل‬
‫تساؤال آخر قوامه ما أهم النامذج العاملية التي نجحت يف ترسيخ ثقافة اجلودة الشاملة؟‬
‫هذا ما سيوضحه الفصل الثالث هلذا الكتاب‪.‬‬

‫بعض اآلليات املعاصرة لضمان اجلودة الشاملة يف التعليم‬ ‫‪011‬‬

 ‫املفردات واملصطلحات‬

‫باستقراء حماور الفصل السابق يمكن للقارئ الكريم الوقوف عىل املفاهيم التالية‪:‬‬
‫‪ -1‬اجلودة واالعتامد‪ ،‬املفاهيم والفروق‪.‬‬
‫‪ -2‬أنامط االعتامد – املؤسيس‪ ،‬املهني‪.‬‬
‫‪ -3‬خطوات تطبيق معايري األيزو (‪ I.S.O‬يف التعليم‪ ،‬ومنها‪:‬‬
‫‪ ‬حتديد املواصفات املطلوبة‪.‬‬
‫‪ ‬حتديد جهة االعتامد‪.‬‬
‫‪ ‬املناقشة املبدئية‪.‬‬
‫‪ ‬احلصول عىل عرض من جهة االعتامد‪.‬‬
‫‪ ‬التقدم بالطلب‪.‬‬
‫‪ ‬اعتامد نظام اجلودة‪.‬‬
‫‪ ‬التقويم املبدئي‪.‬‬
‫‪ ‬التقويم‪.‬‬
‫‪ -4‬أمهية تطبيق املواصفة الدولية للمعايرة (‪ ، I.S.O‬ومنها‪:‬‬
‫‪ ‬كسب رضا العميل‪.‬‬
‫‪ ‬رفع الروح املعنوية للعميل‪.‬‬
‫‪ ‬املحافظة عىل السمعة يف السوق‪.‬‬
‫‪ ‬زيادة األرباح‪.‬‬

‫`‬

‫‪011‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

 ‫النشاط التدقييمي‬
‫أوالً‪ :‬األسئلة التكميلية‬
‫أ‪ -‬يوجد بالوًليات املتحدة األمريكية أكثر من (‪ )11‬منظمة لالعتامد وضامن‬
‫اجلودة‪ ،‬منها‪:‬‬
‫‪-2‬‬ ‫‪-1‬‬
‫‪-4‬‬ ‫‪-3‬‬
‫‪-3‬‬
‫ب‪-‬تبدو أهداف اعتامد املؤسسة التعليمية متمثلة يف‪:‬‬
‫‪-2‬‬ ‫‪-1‬‬
‫‪-4‬‬ ‫‪-3‬‬
‫‪-3‬‬
‫جـ‪ -‬تتمثل خطوات ومراحل حصول املؤسسة التعليمية عىل شهادة املعايرة الدولية‬
‫‪ I.S.O‬يف‪:‬‬
‫‪-3‬‬ ‫‪-2‬‬ ‫‪-1‬‬
‫‪-1‬‬ ‫‪-3‬‬ ‫‪-4‬‬
‫‪-9‬‬ ‫‪-8‬‬ ‫‪-1‬‬
‫‪-10‬‬
‫د‪ -‬من أبرز فوائد تطبيق األيزو يف مؤسسات التعليم أنه حيقق‪:‬‬
‫‪-3‬‬ ‫‪-2‬‬ ‫‪-1‬‬
‫‪-1‬‬ ‫‪-3‬‬ ‫‪-4‬‬

‫بعض اآلليات املعاصرة لضمان اجلودة الشاملة يف التعليم‬ ‫‪011‬‬

 ‫قراءات إضافية‬

‫‪ -1‬جوزيف جابلونسكي‪ :‬إدارة اجلودة الشاملة –تطبيق إدارة اجلودة الشاملة‪ -‬نظرة‬
‫عامة‪ ،‬ترمجة‪ :‬عبد الفتاح النعامن‪( ،‬ط‪ ، 3‬القاهرة‪ ،‬مركز اخلربات املهنية لإلدارة‪،‬‬
‫‪2009‬م‪.‬‬
‫‪ -2‬إزار )‪ .‬فوجيل‪ :‬املعجزة اليابانية‪ ،‬ترمجة‪ :‬حييى زكريا‪ ،‬سلسلة األلف كتاب‬
‫الثاين (‪ ، 240‬القاهرة‪ ،‬اهليئة املرصية العامة للكتاب‪2001 ،‬م‪.‬‬
‫‪ -3‬إسامعيل حممد دياب‪ :‬جودة اإلدارة املدرسية‪ ،‬اإلسكندرية‪ ،‬دار اجلامعة اجلديدة‪،‬‬
‫‪2011‬م‪.‬‬
‫‪ -4‬حممد حسنني العجمي‪ :‬القيادة الاربوية والتنمية البرشية‪ ،‬األردن‪ ،‬دار املرسة‪،‬‬
‫‪2011‬م‪.‬‬

‫`‬

‫‪019‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

‫بعض اآلليات املعاصرة لضمان اجلودة الشاملة يف التعليم‬ ‫‪019‬‬
 ‫‪‬‬
‫ثقافة اجلودة الشاملة يف التعليم‬
‫اإلطار املفاهيمي ‪ -‬املقومات ‪ -‬النماذج‬

‫‪ ‬املقدمة‪.‬‬
‫‪ ‬ا‬
‫أوًل‪ :‬اإلطار املفاهيمي لثقافة اجلودة الشاملة يف‬
‫التعليم ومقوماهتا‪.‬‬
‫‪ ‬ثان ايا‪ :‬نحو بناء ثقافة اجلودة الشاملة يف املؤسسات‬
‫التعليمية‪.‬‬
‫‪ ‬ثال اثا‪ :‬نامذج نجحت يف ترشيح ثقافة اجلودة الشاملة‪.‬‬

‫`‬

‫‪921‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

 ‫أهداف الفصل‬
‫يتوقع ‪ -‬بعد قراءة هذا الفصل ‪ -‬إدراك القارئ الكريم للحقائق التالية‪:‬‬
‫‪ -1‬اإلطار املفاهيمي لثقافة اجلدوة الاالةة ي العلةي ملقدولااها‬
‫‪ ‬املفهدوم‪.‬‬
‫‪ ‬املكدونات‪.‬‬
‫‪ ‬األهداف‪.‬‬
‫‪ ‬األمهية‪.‬‬
‫‪ ‬اخلصائص‪.‬‬
‫‪ ‬املقدولات‪.‬‬
‫‪ -2‬نحدو بناء ثقافة اجلدوة الاالةة ي املؤسسات العلةيمية‬
‫‪ ‬املباةئ األساسية العي يقدوم عةيها بناء مخةق ثقافة اجلدوة الاالةة‪.‬‬
‫‪ ‬املعطةبات األساسية خلةق ثقافة اجلدوة الاالةة‪.‬‬
‫‪ ‬لراحل بناء مخةق ثقافة اجلدوة الاالةة‪.‬‬
‫‪ -3‬نامذج نجحت ي ترشيح ثقافة اجلدوة الاالةة‬
‫‪ ‬النمدوذج اإلساللي لرتسيخ ثقافة اجلدوة ‪.‬‬
‫‪ ‬النمدوذج الياباين لرتسيخ ثقافة اجلدوة ‪.‬‬
‫‪ ‬أمهية تطبيق املدواصفة الدملية لةملاير ‪.I.S.O‬‬

‫ثقافة اجلودة الشاملة يف التعليم (اإلطار املفاهيمي – املقومات – النماذج)‬ ‫‪931‬‬

 ‫املدقم ة‬

‫إذا كنا نؤلن بأن عمةيات العجدويد اجلزئي مل تلد تعماى لع طبيلة االجتاهات‬
‫امللارص ي حتقيق اجلدوة الاالةة ي العلةي ‪ ،‬محعى إذا متت فإهنا جيب أن تع ي إطار آلية‬
‫أم صيغة كةية لةجدوة تضمن حتقيق العكالل مالعناسق معدم العضارب بني حمامالت‬
‫ا لعجدويد‪ ،‬معةيه يصبح لن امله البحث عن صيغة أم آلية لن آليات حتقيق اجلدوة الاالةة‬
‫ ي العلةي ممتصريها لعصبح صاحلة لةعطبيق ي ظل ظرمف مأمضاع املجعمع املرصي‪.‬‬
‫مإذا كنا نرى بأن تكدون هذه اآللية هي نظام االععامة األكاةيمي ‪Accreditation‬‬
‫‪ System‬مذلك للد أسباب أمهها أنه أكثر آليات حتقيق اجلدوة الاالةة ي العلةي‬
‫انعاارا متدامال عىل لسعدوى اللامل‪ ،‬مأنه نظام لرن بحيث يمكن إضفاء عمةيات العبيؤ‬
‫عةيه بسهدولة‪ ،‬كام أن هناك إرهاصات محمامالت عىل املسعدوى الدوطني تناةي بعطبيق هذا‬
‫النظام متثةت ي تقارير املجالس القدولية املعخصصة ملناقاات متدوصيات الكثري لن‬
‫املؤمترات الدوطنية ماإلقةيمية‪.‬‬
‫محيث إن نرش ثقافة اجلدوة ليست عمةية سهةة مرسيلة تع بني عاية مضحاها‬
‫ملكنها لادوار طدويل مشاق يبدأ لع الفرة لنذ بدواكري الطفدولة حعى يعلدوة عىل حسن أةاء‬
‫اللمل معىل للنى االنغامس فيه بكل جدية مإخالص مإتقان‪ ،‬كام أن هذه اللمةية ليست‬
‫لهمة فرةية يمكن أن يقدوم هبا شخص لا أم لؤسسة بلينها ملكنها لهمة مجاعية البد أن‬
‫ياارك فيها مجيع أفراة املجعمع ملؤسساته املجعملية كاألرس ماملدرسة مةمر اللباة‬
‫ممسائط اإلعالم املخعةفة‪.‬‬
‫منظرا ملا تؤكده الادواهد مالعجارب اللاملية قديام محديثا لن حقيقة لؤةاها " إن‬
‫حمامالت جتدويد العلةي البد أن يدواكبها – بل مجيب أن يعبلها – جتدويد اللنرص البرشي‬
‫لن خالل غرس مترسيخ ثقافة اجلدوة ي نفدوس أبناء املجعمع‪ ،‬بحيث تصبح اجلدوة‬
‫أسةدوب عمل ملنهج حيا مجزءا ال يعجزأ لن سةدوكيااه "‪ .‬فقد صاغت ةراسة أمحد‬
‫حمرمس ‪1991‬م) مةراسة فيةيب أتكنسدون ‪1991‬م) عد لفاهي ملصطةح ثقافة‬
‫اجلدوة ‪ ،‬ملع تلدة تةك املفاهي فإنه يمكن تلريف ثقافة اجلدوة بأهنا " جممدوع اللاةات‬
‫مالعقاليد ماالجتاهات مالقي ماملهارات مطرق العفكري ماألنامط السةدوكية العي لن شأهنا‬
‫`‬

‫‪939‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

‫أن تنمي ي أفراة املجعمع االلعزام الذايت مالدقة اللالية ي أةاء األعامل مالدواجبات‬
‫ماملراقبة الذاتية "؛ ملن ث تعحقق اجلدوة ي كل لكان ي املنزل ماملصنع ماملدرسة‬
‫مالدورشة ماحلقل‪ ،‬اجلدوة ي املظهر ماجلدوهر‪ ،‬اجلدوة ي اللمل ماملذاكر مالرتفيه‪ ،‬مهذا لا‬
‫نجح فيه املسةمدون األمائل عىل الرغ لن الظرمف الصلبة ماحليا البدائية العي ناأما‬
‫فيها‪ ،‬مكذلك سبقنا إليه اليابانيدون ي اللرص احلديث بل مسبقدوا اللامل أمجع لن خالل‬
‫تبنيه ثقافة اجلدوة مجلةها ليز هل ‪ .‬فامذا عن اإلطار املفاهيمى لثقافة اجلدوة ؟ ملا أه‬
‫لقدولااها‪ ،‬ملا طبيلة النامذج اللاملية العي نجحت ي ترسيخ هذه الثقافة ي نفدوس أبنائها؟‬
‫هذا هدو لدوضدوع الفصل الرابع‪.‬‬

‫ثقافة اجلودة الشاملة يف التعليم (اإلطار املفاهيمي – املقومات – النماذج)‬ ‫‪932‬‬

 ‫أوالً‪ :‬اإلطار املفاهيمى لثدقافة اجلودة الشا لة يف التعليم و دقو اتها‬

‫أ‪ -‬مفهوم ثقافة اجلودة الشاملة‬

‫كثريا لا تلدةت متندوعت لفاهي ثقافة اجلدوة الاالةة‪ ،‬مذلك بعندوع ماخعالف‬
‫الرؤى الفكرية للةامء مفالسفة إةار اجلدوة الاالةة‪ ،‬مفيام ييل عرض ألبرز لفاهي ثقافة‬
‫اجلدوة الاالةة‬
‫يلرفها سليد الايمي بأهنا "جممدوعة القي ماالجتاهات اإلةارية العي تفرزها األمضاع‬
‫البيئية مالثقافة املجعملية السائد مأنامط العنائة متكاف عنها نامذج االجتاهات مالسةدوك‬
‫ماألةاء اإلةاري"‪.‬‬
‫يلرفها فيةيب اتكنسدون بأهنا "الطريقة العي تؤةى هبا األعامل لن حدولنا ميالر فيها‬
‫األفراة بحرية املااركة بأفكاره ي حل املااكل ماختاذ القرار باععبار هذه األفكار بمثابة‬
‫قدواعد حتك قيمه مسةدوكيااه هل أثناء تأةيعه للمةه "‪.‬‬
‫يلرفها ريعاارة ل ميةيالز بأهنا "تلبري عن طرق العفكري ماللرف ماألنامط الراسخة‬
‫العي حتدة لا هدو له لةرشكة ‪ /‬املؤسسة) مالطريقة العي جيب أن تؤةى هبا"‪.‬‬
‫يلرفها أمحد سيد لصطفى محممد لصيةحي األنصاري بأهنا "جممدوعة القي‬
‫مامللعقدات ماالجتاهات العي تغرسها اإلةار اللةيا ي نفدوس اللالةني بمخعةف‬
‫لسعدويااها مختصصااه لعفرز السةدوكيات املنسجمة لع تأكيد اجلدوة ماملؤةية لرضاء‬
‫املسعفيدين باخلدلة الرتبدوية"‪.‬‬
‫كام يلرفها السيد حممد ناس مأمحد عبد احلميد الاافلي بأهنا "جممدوعة لن األفكار‬
‫ماملباةئ العي حتك عمل أفراة لؤسسة لا متاعمل هذه األفكار عىل جممدوعة لن القي‬
‫مامللعقدات العي تاكل إطارا لسةدوكيات األفراة مترصفااه أثناء تأةيعه للمةه ‪،‬‬
‫مذلك ي إطار لناخ عمل لفعدوح يالر فيه الفرة بحرية املااركة ي اختاذ القرار محل‬
‫املااكل بطريقة تضمن العحسني املسعمر ي أةاء األفراة للمةه "‪.‬‬
‫كام يلرفها جدون ممةز ‪ John A. Woods‬بأهنا "جممدوعة لن القي ماملدواقف‬
‫مامللعقدات‪ ،‬مأنامط السةدوك العي يعميز هبا أعضاء املنظمة عىل اععبار أن ثقافة اجلدوة )‬
‫متثل طريقا قدويا ي العأثري عىل السةدوك املرغدوب لألفراة ةاخل تةك املنظمة"‪.‬‬
‫`‬

‫‪933‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

‫ميمكن تلريفها بأهنا إحداث تغيريات إجيابية جذرية لكل يشء ةاخل املؤسسة بحيث‬
‫تامل هذه العغيريات الفكر مالسةدوك‪ ،‬مالقي ‪ ،‬مامللعقدات العنظيمية ماملفاهي اإلةارية‬
‫مذلك لن أجل تطدوير املؤسسة‪.‬‬
‫ب‪ -‬مكونات ثقافة اجلودة الشاملة‬
‫تعكدون ثقافة اجلدوة الاالةة لن ثالث لكدونات رئيسة تاكل حمعدوى هذه الثقافة‪.‬‬
‫هي املكدون امللندوي‪ ،‬املكدون السةدوكي‪ ،‬املكدون املاةي‪.‬‬
‫‪ -1‬املكون املعنوي‪:‬‬
‫حيعدوى هذا املكدون عىل جممدوعة القي مامللعقدات ماألفكار ماملفاهي العي تنطدوي‬
‫عةيها هذه الثقافة مالعي جيب أن تسدوة فئة القياةات الرتبدوية ميعرشبدوها‪ ،‬ميؤكد سليد‬
‫الايمي أن نسق القي مامللعقدات ماألفكار ماملفاهي ي جمال إةار اجلدوة الاالةة له‬
‫أمهية خاصة بالنسبة ملسعدويات اإلةار اللةيا القياةات)‪ ،‬حيث يؤثر عىل عمةية إةراكها‬
‫ملن ث تفسريها محتةيةها لةبيانات ماحلقائق مامللةدولات‪ ،‬متةلب القي ةمرا هالا عىل‬
‫لسعدوى العخطيط االسرتاتيجي الذي تقدوم به اإلةار اللةيا ي املنظمة‪.‬‬
‫‪ -2‬املكون السلوكي‪:‬‬
‫محيعدوي هذا املكدون لثقافة اجلدوة عىل جممدوعة السةدوكيات ماللاةات ماملامرسات‬
‫ماخلربات ماملهارات العي تنطدوي عةيها تةك الثقافة‪ ،‬مالعي سعقدوم القياةات باكعساهبا‬
‫ماسعخدالها متطبيقها ي اللمل‪.‬‬
‫مللل هذا املكدون لن أبرز املكدونات تأثريا عىل املنظمة بام تاعمل عةيه لن رؤساء‬
‫ملرؤمسني) متأثرا هبا‪ ،‬ذلك أنه يةلب الدمر الرئيس ي خةق لناخ أم بيئة اللمل مالعي‬
‫تؤةي إىل تطدوير األةاء مزياة جدوة اخلدلة‪ ،‬كام يرتبط أيضا بمفهدوم الدمر خاصة لدى‬
‫فئة اإلةار اللةيا منعاج هذا الدمر خاصة عىل سةدوكيات اللالةني‪.‬‬
‫‪ -3‬املكون املادي‪:‬‬
‫حيعدوي هذا املكدون لن ثقافة اجلدوة عىل جممدوعة الدوسائل ماألةمات ماإلجراءات‬
‫العي تسعخدم ي جمال اللمل تدعيام هلذه الثقافة مذلك عىل سبيل املثال اهيئة مإعداة بيئة‬
‫اللمل‪ ،‬تنظي اللمل‪ ،‬أساليب حتسني بيئة اللمل‪ ،‬تدوافر املدوارة املاةية مالبرشية‪ ..‬إلخ)‪،‬‬

‫ثقافة اجلودة الشاملة يف التعليم (اإلطار املفاهيمي – املقومات – النماذج)‬ ‫‪931‬‬

‫ذلك أنه إذا مل تعدوفر هذه اإللكانيات متسعغل االسعغالل األلثل‪ ،‬فإنه لن تسعطيع‬
‫املؤسسات الرتبدوية اإلرساع ي تطبيق آليات إةار اجلدوة الاالةة‪.‬‬
‫جـ‪ -‬أهداف ثقافة اجلودة الشاملة‬
‫تلد الغاية لثقافة اجلدوة الاالةة اللمل ةائام عىل "حتسني األةاء لكافة عنارص املنظمة‬
‫مرفع قدراها العنافسية‪ ،‬مزياة كفاءاها ي العلالل لع املعغريات‪ ،‬ملن أجل حتقيق هذه‬
‫الغاية فالبد لن الرتكيز مالبحث عام يريض اللمالء مالعطدوير مالعحسني ي كافة عنارص‬
‫اللمل"‪ .‬مقد عرض لرشمع لدارس اجلدوة الاالةة باملمةكة اللربية السلدوةية هلذه‬
‫األهداف عىل النحدو العايل‬
‫‪ -1‬تطدوير أةاء مجيع اللالةني عن طريق تنمية رمح اللمل العلامين هبدف االسعفاة‬
‫لن كافة الطاقات مكافة اللالةني باملناأ الرتبدوية‪.‬‬
‫‪ -2‬ترسيخ لفاهي إةار اجلدوة الاالةة مالقائمة عىل الفاعةية مالفلالية حتت‬
‫شلارها الدائ " أن نلمل األشياء بطريقة صحيحة لن أمل لر م ي كل لر "‪.‬‬
‫‪ -3‬حتقيق نقةة ندوعية ي عمةية الرتبية مالعلةي تقدوم عىل أساس العدوثيق لةربالج‬
‫ماإلجراءات مالعفليل لألنظمة مالةدوائح مالعدوجيهات ماالرتقاء بمسعدويات‬
‫الطالب‪.‬‬
‫‪ -1‬االهعامم بمسعدوى األةاء لةمديرين مامللةمني ماملدوظفني ي املدارس لن خالل‬
‫املعابلة الفلالة مإجياة اإلجراءات العصحيحية الالزلة متنفيذ برالج العدريب‬
‫املقننة ماملسعمر مالعأهيل اجليد‪ ،‬لع تركيز اجلدوة عىل مجيع أناطة لكدونات‬
‫النظام العلةيمي املدخالت – اللمةيات – املخرجات)‪.‬‬
‫‪ -5‬اختاذ كافة اإلجراءات الدوقائية لعال ي األخطاء قبل مقدوعها مرفع ةرجة الثقة ي‬
‫اللالةني م ي لسعدوى اجلدوة العي حققعها املدارس ماللمل عىل حتسينها بصفة‬
‫لسعمر لعكدون ةائام ي لدوقلها احلقيقي‪.‬‬
‫‪ -1‬العدواصل الرتبدوي لع اجلهات احلكدولية األهةية العي تطبق نظام إةار اجلدوة‬
‫الاالةة مالعلامن لع الدمائر مالرشكات ماملؤسسات العي تلنى بنظ إةار‬
‫اجلدوة لعحديث برالج اجلدوة متطدويرها بام يعفق لع النظام الرتبدوي مالعلةيمي‪.‬‬
‫`‬

‫‪931‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

‫‪ -7‬الدوقدوف عىل املاكالت الرتبدوية مالعلةيمية ي امليدان‪ ،‬مةراسة هذه املاكالت‬
‫محتةيةها باألساليب مالطرق اللةمية امللرمفة ماقرتاح احلةدول املناسبة هلا ملعابلة‬
‫تنفيذها ي املدارس العي تطبق للايري إةار اجلدوة لع تلزيز اإلجيابيات ماللمل‬
‫عىل تال ي السةبيات‪.‬‬

‫‪ -8‬العأكيد عىل أن اجلدوة مإتقان اللمل محسن إةارته‪ ،‬ماجب ةيني ممطني‪ ،‬مأنه‬
‫لن سامت اللرص الذي نلياه مهدو لطةب مظيفي جيب أن حيعضن مجيع جدوانب‬
‫اللمةية العلةيمية الرتبدوية‪.‬‬
‫د‪ -‬أهمية ثقافة اجلودة الشاملة‬
‫تلد ثقافة اجلدوة الاالةة هي إحدى صدور الثقافة اإلةارية‪ ،‬مالعي اهع بعطدوير اللمل‬
‫الرتبدوي محتسني جدوة خمرجاته معمةياته لن خالل العلامن الدوثيق بني مجيع اللالةني‬
‫لعحقيق رضاء املسعفيد‪ ،‬ملن هنا فهي تأيت عىل رأس حمدةات األةاء اإلةاري باملنظامت‪،‬‬
‫مخاصة جتاه قضية تطدوير جدوة لا تقدله لن خدلات‪.‬‬

‫منظرا ألمهية ثقافة اجلدوة ي احليا اللمةية فقد أصبحت املنظامت الصناعية ماخلدلية‬
‫خاصة الرتبدوية لطالبة باالهعامم بعةك الثقافة‪ ،‬حيث تأكدت هذه املنظامت أن لا يصم‬
‫لن خطط‪ ،‬ملا ينفذ لن برالج ملااريع سيكدون لآهلا الفال مذلك إذا مل تبدأ بنرش‬
‫مترسيخ ثقافة اجلدوة بني اللالةني فيها‪ ،‬كام أهنا لن تسعطع أن تقدم خدلااها بالاكل‬
‫الذي يقبةه املسعفيدمن ي ضدوء املنافسة الاديد ‪.‬‬

‫ميؤكد ةان ‪ Dan‬مبامل ‪ Paul‬أن املنعجات ماخلدلات العي تعصف باجلدوة ال خترج‬
‫أم تقدم إال لن لنظامت تايع فيها ثقافة اجلدوة ‪ ،‬مالعي تنلكس بأثر إجيايب عىل سةدوك كل‬
‫عضدو ي املنظمة‪ ،‬متظهر ي اللديد لن املدواقف الصلبة عىل طدول اخلط‪.‬‬

‫متبلا هلذا املنظدور‪ .‬فإن ثقافة إةار اجلدوة الاالةة تلد ثقافة طدويةة األجل‪ ،‬تدمم ي‬
‫املنظامت الرتبدوية مغري الرتبدوية إذا لا اقعنع هبا األفراة‪ ،‬مهي طريق قدوي ي العأثري عىل‬
‫السةدوك املرغدوب لن خالل اتباعها اسرتاتيجية مقائية لفاةها " افلل اليشء صحيحا لن‬
‫أمل لر "‪.‬‬

‫ثقافة اجلودة الشاملة يف التعليم (اإلطار املفاهيمي – املقومات – النماذج)‬ ‫‪931‬‬

‫ويؤكد جون وود ‪ John A. Wood‬أن ثقافة اجلودة الشاملة هامة ورضورية لنجاح‬
‫املنظامت وتبدو أمهيتها يف كوهنا‪:‬‬
‫‪ -1‬حتدة ثقافة اجلدوة الاالةة لا هدو له لةمنظمة ماملسعفيدين‪.‬‬
‫‪ -2‬ثقافة اجلدوة تلرتف بأ َّن اللمالء ه لصدر القدو الدافلة مراء كل فرة عالل‪.‬‬
‫‪ -3‬تؤةي ثقافة اجلدوة الاالةة إىل نجاح املديرين لن خالل زياة فهمه مللرفعه‬
‫باألشياء الرضمرية ي اللمل مإةخال السلاة مالبهجة ي نفدوس اللمالء‪.‬‬
‫‪ -1‬ثقافة اجلدوة تركز عىل العحسني املسعمر ال الدوقعي) ي كافة اللمةيات‪.‬‬
‫‪ -5‬ثقافة اجلدوة تؤةي إىل زياة األرباح لةمنظامت‪.‬‬
‫‪ -1‬ثقافة اجلدوة تساه ي حتسني بيئة اللمل مخاصة عالقات اللمل‪.‬‬
‫‪ -7‬ثقافة اجلدوة تساعد ي حتقيق رضاء اللالةني‪.‬‬
‫‪ -8‬ثقافة اجلدوة تدع ممارسات إةار اجلدوة الاالةة ةاخل املناآت‪.‬‬
‫ويشري نيفل ‪ Nville‬إىل أن ثقافة اجلودة الشاملة تبدو أمهيتها يف نقطتني أساسيتني مها‪:‬‬
‫‪ ‬أن ثقافة اجلدوة تراقب عن كثب احلاجات املعغري ماملعلدة لةمسعفيد متلمل ةائام‬
‫عىل الدوفاء هبا‪.‬‬
‫‪ ‬أن ثقافة اجلدوة تاجع عىل العجهيز الدائ مالدقيق لةبيانات مامللةدولات‬
‫الرضمرية الختاذ القرار الصحيح باأن اللمل‪.‬‬
‫مهنا يمكن القدول بأن جدوة ثقافة اجلدوة الاالةة ةاخل املؤسسات الرتبدوية تلعرب ي‬
‫حد ذااها اللالل الرئيس أم اللنرص الفلال ي الربط بني كل الدوحدات األقسام العلةيمية‪،‬‬
‫مذلك باععبارها أحد أةمات االتصال الفلالة ي ةاخل املؤسسات العلةيمية‪ ،‬ميلنى ذلك‬
‫أيضا للرفة كافة اللالةني بأسةدوب اجلدوة مبمسئدوليااه املحدة ي اللمل مةرايعه‬
‫الكالةة بعحقيق لنهجية اللمل‪ ،‬مالنظر إىل املاكالت متقدي احلةدول مالبدائل باأهنا لن‬
‫خالل مجهات نظر خمعةفة ث األخذ بالبديل األلثل ي ضدوء اإللكانات املعاحة‪.‬‬
‫حقيقة إن ثقافة اجلدوة الاالةة هلا أمهية ماضحة ي اللمل الرتبدوي عالة مقياةات هذا‬
‫اللمل خاصة‪ .‬مال س َّيام إذا نظرنا إىل هذه الثقافة باععبارها "لنهجا يرتكز عىل إلكانية‬
‫`‬

‫‪931‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

‫إجياة ثقافة تنظيمية لدى املؤسسات الرتبدوية جتلل رجال اإلةار العلةيمية مامللةمني‬
‫ماللالةني مالعالليذ لعحمسني لكل لا هدو جيد لن خالل حتريك لدواهبه مقدرااه ‪،‬‬
‫متاجيع فرق اللمل ماملااركة ي اختاذ القرار محتسني اللمةيات بام يضفي تغريا ماضحا‬
‫نحدو األفضل لدى خرجيي هذه املؤسسات"‪ ،‬مبام يساعد عىل حتسني بيئة اللمل الرتبدوية‬
‫مجلةها أكثر تنظيام لكى تكدون صاحلة لعكدوين ثقافة اجلدوة ‪.‬‬
‫هـ‪ -‬خصائص ثقافة اجلودة‬
‫يؤكد داي هال ‪ Dai Hall‬أن لثقافة اجلودة جمموعة من اخلصائص يطلق عليها‬
‫مصطلح "الطاقة الكامنة" ومن أبرز هذه اخلصائص‪:‬‬
‫‪ -1‬أهنا أقرب لا تكدون لةمسعفيد عن كدوهنا تلعمد عىل اللالقات العقةيدية أم‬
‫الدوراثية أم اإلةارية بني الناس‪.‬‬
‫‪ -2‬أهنا جيب أن تكدون عىل معي ةائ باملنافسة‪.‬‬
‫‪ -3‬أهنا جيب أن حترر نفسها لن قيدوة األنظمة مالقدواعد‪.‬‬
‫‪ -1‬كام أهنا تعس بإزالة الثقافة غري املالئمة لكي ال يدوصف األفراة بالسةبية ي‬
‫العلالل لع األحداث‪.‬‬
‫‪ -5‬حتسني اجلدوة هي الااغل لكل أعضاء املنظمة‪.‬‬
‫‪ -1‬كام أهنا اهع بإطالق العحسني اإلبداعي مالقدر عىل حل املاكالت لن خالل‬
‫فريق اللمل‪.‬‬
‫كام يشري املركز الدانامركي لتحسني اجلودة يف القطاع الصحي إىل أن من أبرز‬
‫خصائص ثقافة اجلودة الشاملة‪:‬‬
‫‪ -1‬املرمنة العنظيمية عند تطبيق امللرفة اجلديد بام يؤةي إىل حتسني اجلدوة ‪.‬‬
‫‪ -2‬مجدوة معي لارتك بني املديرين ماملسعخدلني بامللرفة اجلديد ثقافة اجلدوة‬
‫الاالةة)‪.‬‬
‫‪ -3‬جيب أن يكدون احلدوار املفعدوح هدو طريق اإلةار لةدوصدول إىل أهداف املناأ ‪.‬‬

‫ثقافة اجلودة الشاملة يف التعليم (اإلطار املفاهيمي – املقومات – النماذج)‬ ‫‪931‬‬

‫‪ -1‬املسئدولية اجلامعية عن ثقافة اجلدوة فهي ليست لسئدولية املدير فقط مال اإلةار‬
‫فقط مال اللالةني فقط‪.‬‬
‫‪ -5‬ثقافة اجلدوة لكي تطدور البد لن اقعناع القياةات هبا مذلك إلنجاز لعطةبات‬
‫تطبيقها لن خالل اسعخدام الطرق ماألةمات ماإلجراءات املالئمة‪.‬‬
‫ولكي نكون أكثر شمولية يف عرض خصائص تلك الثقافة فإن أبرز ما تتسم به من‬
‫واضحا يف كوهنا‪:‬‬
‫ا‬ ‫خصائص يبدو‬
‫‪ -1‬تلمل مفقا مللطيات ‪ T.Q.M.‬متضع أسسها مأساليبها ي العطبيق حعى تعحقق‬
‫اجلدوة بملنى إرضاء اللميل عىل الدوجه األكمل سدواء ي ذلك لا يؤةى إىل‬
‫اللميل اخلارجي أم اللمالء الداخةيني الذين يقدولدون عىل خدلة بلضه البلض‬
‫ةاخل املنظمة أثناء تأةية مظائفه املخعةفة‪.‬‬
‫‪ -2‬تلمل عىل تنمية اللمل اجلامعي معمل الفريق ‪ ،Team work‬متنظي األعامل‬
‫لن خالل جممدوعات لن الفرق املعاابكة ماملعفاعةة ‪.Net Worked‬‬
‫‪ -3‬تسعثمر الطاقة الذهنية ماإلبداعية لةلالةني متدوظف تةك القدو الذهنية ي‬
‫الدراسة مالعحةيل مالبحث عن احلةدول لةمااكل‪ ،‬متطدوير اخلدلات‬
‫ماألساليب‪ ،‬متلعمد املااركة احلقيقية كأساس لةلمل‪.‬‬
‫‪ -1‬تقبل العغيري متعلالل لع املعغريات عىل أهنا لن طبائع األلدور‪ ،‬مال تنظر إىل‬
‫العغيري عىل أنه اسعثناء‪.‬‬
‫‪ -5‬تدرك أمهية املناخ املحيط مرضمر االنفعاح عةيه مالعلالل لله‪.‬‬
‫‪ -1‬تسعدوعب العكندولدوجيا اجلديد املعجدة ‪ ،‬متسعخدم لا يناسبها ‪Appropriate‬‬
‫‪ Technology‬متدوظفها بكفاء لعحقيق لزيد لن العفدوق مالعمييز‪.‬‬
‫‪ -7‬تسعدوعب تكندولدوجيا امللةدولات‪ ،‬متدوظفها إىل احلد األقىص لةحصدول عىل املزايا‬
‫مالفرص اهلائةة العي تعيحها تطبيقااها املخعةفة‪ ،‬متلمل عىل إةلاج هذه‬
‫العكندولدوجيا ي النسيج األسايس لةمنظمة مإعاة تصمي كل يشء مفقا‬
‫مللطيااه ‪.‬‬
‫`‬

‫‪931‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

‫‪ -8‬تدرك أمهية احلاد املعكالل لةطاقات ماإللكانيات ملا حيققه لن طاقة إنعاجية‬
‫تعفدوق عىل اآلخرين‪ ،‬متزيد لن جمرة املجمدوع احلسايب لطاقات اللنارص‬
‫اإلنعاجية املخعةفة‪ ،‬مهي بذلك تؤلن بأمهية تفليل تةك الطاقات بإتاحة فرص‬
‫العفاؤل بينها مصدوال ملسعدويات أعىل لن القدر العنافسية‪.‬‬
‫‪ -9‬تسعثمر الدوقت ‪ Time‬باععباره لن أه املدوارة املعاحة‪ ،‬متلمل عىل إةار الدوقت‬
‫‪ Time Management‬لعنظي االسعفاة لنه متنجح ي تدوظيفه لعحقيق لبدأ‬
‫اللمل ي أي مقت م ي كل مقت‪.‬‬
‫و‪ -‬مقومات ثقافة اجلودة الشاملة‬
‫وتبدو أهم املقومات التي تقوم عليها ثقافة اجلودة الشاملة ممثلة يف‪:‬‬
‫‪ -1‬جدوة امللةدولات مهذه امللةدولات ينبغي اسعخدالها لن أجل العحسني‪ ،‬مليس‬
‫لن أجل احلك أم الرقابة عىل األشخاص‪.‬‬
‫‪ -2‬تاكيل جمةس لةجدوة ‪.‬‬
‫‪ -3‬املكافأ لةنعائج املحققة‪.‬‬
‫‪ -1‬العلامن مليس العنافس فقط هدو أساس اللمل‪.‬‬
‫‪ -5‬شلدور القدوى الدوظيفية باأللان ي مظائفها‪.‬‬
‫‪ -1‬اللدالة ي ةفع املرتبات ماألجدور‪.‬‬
‫‪ -7‬ينبغي أن يكدون لةقدوى الدوظيفية نصيب ي لةكية املنظمة‪.‬‬
‫‪ -8‬شيدوع لناخ لن الدوضدوح ماللدالة‪.‬‬
‫ميمكن تنامل هذه اللنارص بالرشح مالعحةيل عىل النحدو العايل‬
‫‪ -9‬جودة املعلومات‪:‬‬
‫تلعمد ثقافة اجلدوة باكل أسايس عىل تدوافر امللةدولات "محسن تدوظيفها ماالسعفاة‬
‫لنها باكل فلال"‪ .‬مليس املقصدوة بجدوة امللةدولات هنا هدو عمةية نقل امللةدولة أم‬
‫الفكر أم البيان لن فرة آلخر بقصد حتقيق اهلدف لن هذا النقل‪ ،‬ملكنها عمةية أمسع أم‬
‫ثقافة اجلودة الشاملة يف التعليم (اإلطار املفاهيمي – املقومات – النماذج)‬ ‫‪911‬‬
‫أشمل بكثري حيث تلني عمةية " إنعاج منقل األفكار ماآلراء مالنظريات ماحلقائق‬
‫ماألنظمة ماإلحصاءات ماألناطة الثقافية مالفنية مغريها لن امللةدولات مالبيانات‬
‫املعلةقة بالنظ العلةيمية مباللمةية العي تسه ي حتسني الرتبية"‪.‬‬
‫مالفكر األساسية هنا أن اللمةية الرتبدوية بكالل أجزائها أم لكدونااها تلعمد اععامةا‬
‫كةيا عىل امللةدولات بعصنيفااها املخعةفة سدواء لا حيعاجه لنها لعخذم القرارات اخلاصة‬
‫بسياسات مرشمط القبدول أم تةك العي تسعخدم ي تطدوير محتديث الربالج العلةيمية‬
‫ماألفراة ماملااركني ي اللمةية العلةيمية لن خمعةف الفئات مالعخصصات‪.‬‬
‫‪ -2‬تشكيل جملس للجودة‪:‬‬
‫ميقصد هبذا املجةس عدم جتميع السةطة ي يد شخص بذاته‪ ،‬مإنام جيب أن تدوزع‬
‫السةطات عىل جممدوعة أفراة لؤهةني ألةاء لسئدوليات حمدة تعناسب لع عمةه‬
‫مخربااه ‪ .‬مأن ياكل هؤالء األفراة جمةسا يقدوةه الرئيس املبارش أم األعىل لةمؤسسة‬
‫الرتبدوية‪ ،‬مأن يع العفامض ي املسائل ذات األمهية عىل لسعدوى هذا املجةس بلةمه ‪،‬‬
‫متؤخذ آراؤه ي كيفية احلل أم العغةب عىل امللدوقات ملةرئيس األعىل سةطة أم حق‬
‫تصحيح اآلراء العي تلرض أم إقرارها‪ ،‬مأن يفدوض لا يراه لناسبا ي حل هذه املاكالت‬
‫أم امللدوقات‪ ،‬ألا عن لهام ملسئدوليات هذا املجةس فعبدم لعمثةة ي‬
‫‪ ‬تنمية متدوجيه عمةيات إةار اجلدوة الاالةة‪.‬‬
‫‪ ‬تدوجيه أناطة الفرق القياةية لةجدوة ‪.‬‬
‫‪ ‬مضع نظام لعحفيز األفراة لضامن نجاح إةار اجلدوة الاالةة‪.‬‬
‫‪ ‬املدوافقة عىل لقرتحات لرشمعات اجلدوة العي يقدلها فرق حتسني اجلدوة ‪.‬‬
‫‪ ‬لعابلة النعائج العي حتققت ي إطار عمةيات إةار اجلدوة الاالةة‪.‬‬
‫‪ ‬قياة عمةيات ختطيط اجلدوة ‪.‬‬
‫‪ ‬تدوفري املدوارة املالية مالبرشية الالزلة لعطبيق إةار اجلدوة الاالةة متنفيذها‪.‬‬
‫‪ ‬اللمل عىل تصمي متنفيذ برالج تدريبية لناسبة ي جمال إةار اجلدوة الاالةة‪.‬‬
‫`‬

‫‪919‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

‫‪ ‬العأكد لن اشرتاك اإلةار اللةيا ي أناطة إةار اجلدوة الاالةة بام ي ذلك‬
‫االشرتاك ي الربالج العدريبية لةجدوة ‪.‬‬
‫‪ ‬مضع األهداف السندوية إلةار اجلدوة الاالةة‪.‬‬
‫‪ -3‬املكافأة للنتائج املحققة‪:‬‬
‫يعدوقف نجاح املنظمة ماسعمرارها مقدراها عىل النمدو مالعقدم بقدر كفاءاها ي حتقيق‬
‫نعائجها‪ ،‬ملن البدهيي أن حتقيق النعائج يسععبله احلصدول عىل املكافآت لةمدوظفني نظري‬
‫إنجاز هذه النعائج‪ ،‬مذلك هبدف حثه عىل العفاين ي اللمل‪ ،‬مقد تأخذ املكافآت عد‬
‫أشكال تعمثل ي لنح شهاةات تقدير‪ ،‬ترقيات‪ ،‬زياةات لالية‪ ،‬إعالن الاخص املكافئ‪،‬‬
‫أم األشخاص الذين حققدوا نعائج لعميز ‪ ،‬مياري جي هرييرا ‪ Jaime Herrera‬إىل أنه‬
‫يمكن العلبري عن نظام املكافآت بإحدى ثالث طرق مهي‬
‫‪ ‬الرتقية لن خالل تطبيق إةار اجلدوة الاالةة حيث تلعرب الرتقية أحد أه‬
‫احلدوافز ي املنظمة مجيب عىل املنظمة ترقية األفراة الذين يقدلدون لااركة مميز‬
‫ ي تطبيق سياسة اجلدوة ‪.‬‬
‫‪ ‬االحعفال باجلدوة أي االحعفال باألحداث العي جتسد ثقافة اجلدوة الاالةة لثال‬
‫ذلك اجعامع للد ةقائق يلةن لن خالله املدير عن تقدير الزبائن للمل املنظمة‪،‬‬
‫فمن امله إرسال رسالة ماضحة لةمدوظفني مالعلرف بمسامهعه ‪.‬‬
‫‪ ‬اسعاار املدوظف فةدى املدوظفني لا يقدولدونه فيام يعلةق بنظام املكافآت‬
‫ماملكدونات هلذا النظام ميمكن ملالحظعه أن حتسن تصمي النظام‪.‬‬
‫‪ -1‬التعاون وليس التنافس فقط هو أساس العمل‪:‬‬
‫تلد لن أبرز الدوسائل ماألساليب لعحقيق العحسني املسعمر ي طريقة أةاء اللمةيات‬
‫هدو الرتكيز عىل العلامن ماللمل اجلامعي مالبلد عن السةبية مالاللباال " ففي لرحةة‬
‫العلةي اجلاللي الياباين – عىل سبيل املثال – يع اععناق املبدأ القائل بأن املسامر الذي‬
‫يرفع رأسه جيب أن يع ةقه ألسفل‪ ،‬فالعلةي الياباين ال ياجع عىل املنافسة فقط مإنام يركز‬
‫عىل العلامن مفرق اللمل ألن هذا يعيح الفرصة إلظهار املدواهب مالطاقات االبعكارية‪،‬‬

‫ثقافة اجلودة الشاملة يف التعليم (اإلطار املفاهيمي – املقومات – النماذج)‬ ‫‪912‬‬

‫إضافة إىل اكعساب املهارات السةدوكية الالزلة لع الغري مإتاحة الفرصة لعباةل امللةدولات‬
‫ماخلربات"‪ ،‬ملكن لاذا لدو ت تغةيب عنرص العنافس عىل العلامن؟ يؤكد فريد زين الدين‬
‫أنه إذا لا حاملت اإلةار أن تدوجد ندوعا لن العنافس مالعصارع بني اللالةني سدواء ي‬
‫الرتقية أم اللالمات أم املناصب فإنه سدوف يعدولد عنه عدام محقد ميسدوة املنظمة‬
‫اخلدوف ماالنغالق‪.‬‬

‫ملكن لن الغريب أن يكدون العنافس ي بلض احلاالت فرصة لزياة العلامن مليس‬
‫العباعد فيؤكد أمحد إسامعيل حجى أن السياسة العلةيمية املدوجهة عن طريق سدوق اللمل‬
‫قد أةت إىل لنافسة املؤسسات العلةيمية فراةى بدال لن تلامهنا‪ ،‬مقد أةى هذا بالعبلية إىل‬
‫تلامن امللةمني للا‪ ،‬متلامهن لع غريه ي لدارسه ‪ ،‬مبقيام قاة املدارس بقياة اللمل‬
‫العلامين ي لدارسه ‪ ،‬مما نعج عنه اهعامم بالعااركية ي اللمل ماألةاء‪ ،‬مخالصة القدول أن‬
‫العلامن مالعنافس الرشيف هدو خري أساس لعحقيق أهداف اللمل ي ضدوء إةار اجلدوة‬
‫الاالةة‪.‬‬
‫‪ -1‬الشعور باألمان للقوى الوظيفية يف وظائفها‪:‬‬

‫يؤكد ةيمنج ‪ Deming‬عىل رضمر لنع اخلدوف مخةق الثقة ي نفدوس اللالةني‪،‬‬
‫بحيث جيب أن يالرما باأللان حعى يمكن تقدي أفكار جديد ‪ ،‬مأن اسعمرار اللالةني‬
‫بلمل األشياء بالطريقة اخلاطئة أم عدم عمةها راجع إىل اخلدوف أم انعفاء تساؤالاه ‪،‬‬
‫مسدوف يمعنع اللالةدون عن اإلشار لةمااكل ي اإلنعاج أم تقيي املقرتحات لةعحسني إذا‬
‫لا شلرما باخلدوف لن فقدان زياةااه مترقيعه ‪ ،‬ملذلك فإن عىل اإلةار بذل اجلهد نحدو‬
‫حتسني الثقة لدى املدواطنني‪.‬‬

‫ميقعىض ذلك رضمر إعطاء املدوظفني السةطة الالزلة ألةاء اللمل ةمن ندخل ي كل‬
‫كبري مصغري لن قبل اإلةار مرضمر االبعلاة عن سياسة العخدويف العي قد تعبلها‬
‫بلض املؤسسات ظنا لنها بأهنا األسةدوب األلثل لدفع األفراة لةلمل محتقيق النعائج‪.‬‬

‫منؤكد أن أي فرة ي املؤسسة أيا كان لدوقله حيعاج إىل رفع رمحه امللندوية مهذا‬
‫يسععبله بالقطع االهعامم باللالقات اإلنسانية بحيث يلمل اجلميع ي جدو يالرمن فيه‬

‫`‬

‫‪913‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

‫بأهن أرس ماحد ‪ .‬مهذا يلنى عدم تدوجيه اللالةني إذا لا أخطئدوا ملكن جيب أن ينأى‬
‫هذا العدوجيه عن ختدويفه مبحيث يقدوم عىل‬
‫هذه األهداف‬ ‫‪ ‬تدوضيح أهداف اللمل‪ ،‬ملساعد املرؤمسني عىل فه‬
‫مالسياسات‪.‬‬
‫‪ ‬فه املرؤمسني لدواجبااه ملهاله ملسؤمليااه مالسةطات املفدوضة هل لن‬
‫قبل رؤسائه ‪.‬‬
‫‪ ‬تنمية االجتاه نحدو اللمل كفريق ‪ Team work‬متدريبه عىل االسعفاة لن‬
‫اآلخرين‪.‬‬
‫‪ ‬تنمية رمح القياة مالعبلية ي نفدوس اللالةني‪.‬‬
‫‪ -1‬العدالة يف دفع املرتبات واألجور‪:‬‬
‫يؤكد جي هرييرا ‪ Jaime Herrera‬أنه ي فةسفة اجلدوة الاالةة ينظر بطريقة خمعةفة‬
‫إىل نظام املرتبات ماحلدوافز‪ ،‬فمثل هذا النظام جيب أن يلكس العغيري احلاةث ي عقةية‬
‫اإلةار ‪ ،‬ملذلك جيب أن تعدوافر ي نظام املرتبات بلض اخلصائص لن أبرزها مجدوة‬
‫رماتب لنصفة بحيث يالر املدوظفدون‪ - ،‬بغض النظر عن حج املؤسسة ‪َّ ،-‬‬
‫بأن رماتبه‬
‫لنصفة‪ ،‬كذلك للرفة نعائج الدراسات العي تنفذها املؤسسة لدراسة لقارنة الرماتب‬
‫ةاخةيا مخارجيا‪.‬‬
‫مهذا يلنى أن حتقيق اللدالة أم اإلنصاف ي املكافآت مالرماتب لن يعحقق إال لن‬
‫خالل الرتكيز عىل مجيع األلدور املعلةقة بأةاء الفرة اللالل‪ ،‬ملن جانب آخر فإن عدم‬
‫حتقيق اللدالة تلني أن نظام املكافآت مالرماتب ال يدع لفاهي ملباةئ إةار اجلدوة‬
‫الاالةة‪.‬‬
‫‪ -1‬ينبغي أن يكون للقوى الوظيفية نصيب يف ملكية املنظمة‪:‬‬
‫ميقصد بذلك أنه إذا كان لن غري املمكن مللظ األفراة أن تكدون هل لةكية جتارية ي‬
‫املنظمة العي يلمةدون فيها‪ ،‬فإنه يمكن عىل األقل أن يعمعلدوا باملةكية النفسية ي اللمل‪،‬‬
‫ماملقصدوة باملةكية النفسية ي اللمل هدو أن يالر كل عالل باملعلة ي عمةه‪ ،‬ملكن كيف‬
‫ثقافة اجلودة الشاملة يف التعليم (اإلطار املفاهيمي – املقومات – النماذج)‬ ‫‪911‬‬
‫يالر كل عالل باملعلة ي عمةه؟ مذلك عندلا يع إرشاكه ي العخطيط االسرتاتيجي‬
‫ملنظاماه ‪ ،‬م ي حل املاكالت العي تدواجه تةك املنظامت‪ ،‬ماإلةالء باآلراء ي القضايا‬
‫املخعةفة‪ ،‬باإلضافة إىل تفدويض السةطات مالعي تعيح لألفراة إةار املنظامت ي مجدوة‬
‫قياةااها‪.‬‬
‫فإذا مل يكن بدوسع قائد املناأ لنح لدوظفيه نصيبا لن أسهمها فإن أفضل يشء هدو أن‬
‫يمنحه شلدورا بالعمةك‪ ،‬ملن أبرز الطرق شلدورا بالعمةك هي‬
‫‪ ‬إحاطة املدوظفني عةام برسالة املنظمة مهدفها مقيمها ماجلهات العي تنافسها‪.‬‬
‫‪ ‬تلريف متدوضيح أمهية الدمر الذي يؤةمنه ي املؤسسة‪ ،‬مكيف تسه جهدوةه‬
‫ ي حتقيق األهداف اللالة هلا‪.‬‬
‫‪ ‬إعطاء كل فرة لن املدوظفني بطاقات عمل حعى إن مل يكدوندوا يعلالةدون لبارش لع‬
‫اللمالء‪.‬‬
‫‪ ‬تاجيع املدوظفني عىل املسامهة بآرائه ‪ ،‬ملدو ألكن لنحه فرصة لعحدويل األفكار‬
‫إىل ماقع لةمدوس‪.‬‬
‫‪ -1‬شيوع مناخ من الوضوح والعدالة‪:‬‬
‫لن امللةدوم لقائد املناأ أن حصدوله عىل رضا لدوظفيه غاية ال تدرك‪ ،‬ألن اللالل‬
‫بطبله ليس آلة يقدوم بكل جهد بمفرةه بل هدو حيعاج ةائام إىل اللدالة مالدوضدوح ي اللمل‪،‬‬
‫مسدوف ندورة عد ألثةة تدوضح لدى احلاجة املاسة إىل شيدوع اللدالة ي لؤسساتنا‬
‫الرتبدوية‪ ،‬فكام نلة أن القائد البارع الذكي هدو الذي يلرف كيف يكسب لن حدوله لن‬
‫املدوظفني عىل اخعالف ألزجعه مطباعه ‪ .‬فهناك لدوظف طيب ال جيب اسعغالله لطيبعه‬
‫مهدمئه فقد يعحدول هذا الطيب إىل بركان ألن الطيب املسامل قد ال يكدون ساذجا بل يمنله‬
‫حياؤه لن اللراك لع زلالئه مالعلدي عىل رؤسائه‪ ،‬كام أن هناك املدوظف االتكايل) الذي‬
‫ال تنفع لله ابعسالة ملن يفيد لله الضحك بل اجلرأ مالعحدث لله بأسةدوب لقنع هدو‬
‫املفيد‪ ،‬مغريها لن األلثةة العي تدل ةاللة قاطلة عىل جدمى مرضمر تدوفري لناخ اللدالة‬
‫العالة ةاخل املؤسسات الرتبدوية لضامن عمل فاعل لةلالةني هبا‪.‬‬

‫`‬

‫‪911‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

 ‫ثانيا‪ :‬حنو بناء ثدقافة اجلودة الشا لة يف املؤسسات التعليمية‬

‫ويمكن تناول عملية بناء ثقافة اجلودة من خالل الرتكيز عىل ثالثة عنارص‪:‬‬
‫أ‪ -‬املبادئ األساسية اليت يقوم عليها بناء وخلق ثقافة اجلودة الشاملة‬
‫‪ ‬حيعاج كل فرة ي املناأ إىل شلدور ماضح ماجتاه قدوى جتاه هذه الثقافة‪.‬‬
‫‪ ‬حيعاج كل فرة أن يالر باملغزى مالعفرة هلذه الثقافة‪.‬‬
‫‪ ‬جيب عن كل فرة أن يعدوقع األحسن ماألفضل لن هذه الثقافة‪ ،‬حيث إن اجلدوة‬
‫ةاخل املناأ حيا غنية مثرية‪ .‬مبذلك ينمدو لدى األفراة اللقل املرن ميمدوت‬
‫اللقل اجلالد املنغةق‪.‬‬
‫‪ ‬القائد القدوي اإلراة يدفع هبذه الثقافة ةاخل املناأ إذا لا اقعنع هبا‪ ،‬مهذا الندوع لن‬
‫القاة يمكنه تدوضيح اهلدف ماملغزى هلذه الثقافة‪.‬‬
‫‪ ‬القائد القدوى اإلراة يركز ةائام عىل حتديد نقاط القدوى مالضلف ي املنظمة‪.‬‬
‫‪ ‬القائد القدوى اإلراة يعلهد إىل األفراة بجدوة اخلدلة ماإلبداع ي اللمل ملثل هذا‬
‫العلهد حيفز كل فرة ي املنظمة‪.‬‬
‫‪ ‬القائد القدوى اإلراة املرن يعدوقع النزاهة ماللمل اجلاة لن جانب اللالةني‪ ،‬ميؤكد‬
‫أن أي قصدور لن جانبه سدوف يع تلدويضه باألةاء اإلجيايب احلسن باإلضافة إىل‬
‫القرارات املدوضدوعية‪.‬‬
‫ب‪ -‬املتطلبات األساسية خللق ثقافة اجلودة الشاملة‬
‫‪ ‬امللرفة الصحيحة باملسعفيدين‪.‬‬
‫‪ ‬امللرفة الصحيحة باملنافسني‪.‬‬
‫‪ ‬امللرفة الصحيحة بعكةفة إنااء مخةق تةك الثقافة‪.‬‬
‫‪ ‬قياس األةاء لن خالل رضاء املسعفيد‪.‬‬
‫‪ ‬رضمر العأكد لن أن كل اللالةني يلمةدون بفةسفة مأهداف اجلدوة ‪.‬‬

‫ثقافة اجلودة الشاملة يف التعليم (اإلطار املفاهيمي – املقومات – النماذج)‬ ‫‪911‬‬

 ‫‪ ‬العزام اإلةار القياة ) بالعحسني املسعمر ي اجلدوة ‪.‬‬
‫‪ ‬االهعامم باألسةدوب الدوقائي ي اللمل‪.‬‬
‫‪ ‬العخطيط السةي قبل البدء ي اللمل‪.‬‬
‫ج‪ -‬مراحل بناء وخلق ثقافة اجلودة الشاملة‬
‫متر عمةية بناء ثقافة اجلدوة الاالةة بلد لراحل هي‬
‫املرحلة األوىل‪ :‬خلق اًلستعداد نحو ثقافة اجلودة الشاملة‪:‬‬
‫ميع خةق االسعلداة لثقافة اجلدوة الاالةة بإذكاء الالدور لدى اللالةني بلدم الرضا‬
‫عن الدوضع احلايل لةمنظمة محتفيزه عىل جتربة النظ اجلديد ماألساليب اجلديد ي‬
‫اللمل‪ ،‬ميمكن حتديد الطرق ماألساليب العي تساعد ي خةق الالدور بلدم الرضا ي‬
‫‪ -1‬يع مضع املناأ حتت الضغدوط الداخةية ماخلارجية‪ ،‬بينام تعةخص الضغدوط‬
‫الداخةية ي ضلف اجلدوة لةمنعجات اخلرجيني)‪ ،‬مزياة تكاليف اللمل‪،‬‬
‫مزياة للدل ةمران املدوظف‪ ،‬باإلضافة إىل للدالت الغياب اللالية‪.‬‬
‫‪ -2‬الكاف عن االنحراف بني لا هدو خمطط ملا هدو حمقق‪ ،‬ميع ذلك عن طريق‬
‫لقارنة األهداف مامللايري املعدوقلة ماملخططة لةمناأ مالبيانات املجملة لن‬
‫أناطة املناأ ‪ ،‬تةك االخعالفات العي حتفز اللالةني عىل تصحيح املسار عن‬
‫طريق العفكري ي طرق جديد أم حتسني لا هدو قائ بالفلل‪.‬‬
‫‪ -3‬تدوصيل تدوقلات إجيابية لةعغري لةمجمدوعات املسعهدفة عن طريق تلريفه‬
‫بالنعائج املعدوقلة لةعغيري‪.‬‬
‫ملكن قد تؤتى هذه اخلطدوات ي بلض األحيان ثامرها منجد حمامالت لقاملة لن‬
‫البلض هلذا العغيري مقد يكدون السبب اخلدوف الاديد لن عدم القدر عىل الدوفاء‬
‫بمعطةبات هذا العغيري‪ ،‬أم اخلدوف لن فقده لدوظائفه أم لفقده ألمهيعه ي جمال‬
‫اللمل‪ .‬ميمكن العغةب عىل هذه اللقبات لن خالل اتباع جممدوعة الطرق العالية‬
‫‪ -1‬التعاطف واملساندة فيجب العلرف عىل أسةدوب تفكري امللارضني لةعغيري‪ ،‬مذلك‬
‫بإظهار االهعامم بأفكاره ماإلنصات اجليد ألفكاره مما يكدون له عظي األثر ي‬
‫اإلقالل لن لقاملعه ميساه ي زياة تقبةه لةمناقاة ماألفكار اجلديد ‪.‬‬
‫`‬

‫‪911‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

‫‪ -2‬اًلتصال الفعال لن أسباب املقاملة امللةدولات اخلاطئة مالاائلات عن نعائج‬
‫العغيري؛ لذلك جيب تندويع طرق مأساليب االتصاالت العي يع لن خالهلا تقدي‬
‫للةدولات حقيقية مماقلية عن العغيري مالنعائج املعدوقلة له‪ ،‬ماالتصال الفلال‬
‫يركز أيضا عىل الفائد الاخصية لن العغيري‪.‬‬
‫‪ -3‬املشاركة متلعرب املااركة لن أكثر الطرق فلالية ي العغةب عىل املقاملة عن‬
‫طريق إرشاك األفراة ي العخطيط متطبيق العغيري مما يكدون له عد إجيابيات لنها‬
‫إعطاء أفكار جديد خالقة ماكعااف املاكالت املعدوقلة أثناء العنفيذ‪ ،‬مأخريا‬
‫االلعزام العام بام يثبت صحعه‪.‬‬
‫مياري لايك كاهلان ‪ Mike Callahan‬إىل أنه لكي يع العغةب عىل صلدوبات نرش‬
‫ثقافة اجلدوة الاالةة البد لن عدم العلنت ماالبعلاة عن اسعلامل القسدو ي تطبيق‬
‫األسةدوب اجلديد‪ ،‬بل جيب أن يضطةع اللالةدون عىل لا نحن بصدة فلةه مالعأكيد عىل أن‬
‫املنظمة حتعاج إىل جهدوةه مالعي بدمهنا لن ينجح حتقيق األسةدوب اجلديد‪.‬‬
‫ملكن األلر ي ظل العحديات العي حتدق بمنظامتنا الرتبدوية ال يقعرص عىل جمرة‬
‫العغةب عىل هذه املقاملة فقط بل األكثر هدو حتدويل هذه املقاملة إىل محاس لنقطع النظري‬
‫هلذه الثقافة‪ .‬ميعطةب هذا تدوفري لناخ لثقافة اجلدوة الاالةة ةاخل املؤسسة ميكدون ذلك‬
‫لن خالل‬
‫‪ ‬تدعي متلزيز سةطات اللالةني ي عمةه بحيث يالرمن بمةكية اللمةية‬
‫‪ .Process ownership‬مهذا يلنى رضمر شلدور املدوظفني بمةكيعه لةمنظمة‬
‫مممارسة ذلك عمةيا لن خالل تفدويض السةطات‪ ،‬ماتصاالت لفعدوحة‪.‬‬
‫‪ ‬تدوفري جدو لن االتصاالت املفعدوحة ‪ Open Communications‬بني مجيع اللالةني‬
‫م ي مجيع املسعدويات‪ ،‬م ي مجيع الدوظائف بدال لن االتصاالت العي تلعمد عىل‬
‫الرسية مالاكةيات مالاائلات‪.‬‬
‫املرحلة الثانية‪ :‬التعليم والتدريب املستمر‪:‬‬
‫يلد العلةي مالعدريب لرحةة رضمرية لعثبيت ةعائ فه ماضح لثقافة اجلدوة‬
‫الاالةة ةاخل املؤسسات الرتبدوية‪ ،‬حيث إنه ال يمكن هلذه الثقافة أن يكعب هلا‬
‫ثقافة اجلودة الشاملة يف التعليم (اإلطار املفاهيمي – املقومات – النماذج)‬ ‫‪911‬‬
‫االسعمرارية محتقيق أهدافها املنادوة بدمن مجدوة نظام تدريبي لساند هلذه االسعمرارية‪،‬‬
‫لذلك جيب مضع أسس هذا النظام بحيث ال يلعمد عىل احلامس األميل الذي يفرت مينعهى‬
‫بمجرة زمال املؤثر‪.‬‬
‫ملقد أشارت اللديد لن الدراسات إىل أن العدريب عىل إةار اجلدوة الاالةة يلد‬
‫ألرا ي غاية األمهية‪ ،‬فقبل العفكري باسعحداث إةارات لةجدوة ي املؤسسات العلةيمية‬
‫جيب اإلعداة لعدريب كدواةرها اإلةارية املعخصصة‪ ،‬مجيب أن يكدون اهلدف الرئيس لن‬
‫العدريب عىل إةار اجلدوة الاالةة هدو إعطاء فكر عالة عنها‪ ،‬مالعلرف عىل املفاهي‬
‫األساسية هلا لن خالل اللمل اليدولي بالعدريج مالعدريب املسعمر‪.‬‬
‫مبناء عىل لا سبق سدوف ينقس العدريب عىل ثقافة اجلدوة الاالةة إىل قسمني األمل‬
‫تدريب القياةات‪ ،‬الثاين تدريب اللالةني‪.‬‬
‫ولعل البدء بتدريب القيادات يرجع لعدة أسباب منها‪:‬‬
‫‪ ‬لضامن فه ممعي القياةات بالثقافة اجلديد مأبرز لعطةبااها مجدمى تطبيقها‪.‬‬
‫‪ ‬لضامن العزام القياةات بالثقافة اجلديد ‪.‬‬
‫‪ ‬لضامن إلزام اللالةني ي اللمل بأمهية تطبيق ثقافة اجلدوة الاالةة‪.‬‬
‫‪ ‬لضامن املؤازر لن جانب القياةات لةلالةني عند مقدوع بلض املاكالت املعلةقة‬
‫بالعطبيق‪.‬‬
‫‪ ‬لةعأكد لن تدوافر اإللكانات املاةية مالبرشية‪ ،‬خاصة ي بداية لرحةة نرش ثقافة‬
‫اجلدوة الاالةة‪.‬‬
‫‪ ‬إعطاء انطباع عام لةلالةني عن أن اهعامم القياةات ينصب حدول مضع تصدور‬
‫لسعقر لةثقافة اجلديد ‪ ،‬مأهنا حمدور اهعامله احلقيقي‪.‬‬
‫مأيا كان العدريب لةرؤساء أم املرؤمسني فيجب أن يكدون اهلدف األسايس لن‬
‫العدريب هدو نرش متفليل ثقافة اجلدوة الاالةة بني أفراة املؤسسات الرتبدوية‪ ،‬ميعفرع لن‬
‫هذا اهلدف الرئيس أهدافا عديد لنها‬
‫‪ -1‬العلرف عىل لفاهي اجلدوة الاالةة ملباةئها مأبرز خصائصها‪.‬‬
‫`‬

‫‪911‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

‫‪ -2‬تكدوين اجتاهات إجيابية نحدو اسعخدالات إةار اجلدوة الاالةة كأسةدوب إةاري‬
‫حديث‪.‬‬
‫‪ -3‬اكعساب متنمية لهارات حدول إةار اجلدوة الاالةة‪.‬‬
‫‪ -1‬رفع الكفاية اإلنعاجية لةلالةني رؤساء ملرؤمسني)‪.‬‬
‫‪ -5‬تطدوير اللمل اإلةاري‪.‬‬
‫‪ -1‬االرتفاع ماالرتقاء بمسعدوى اإلةار ‪.‬‬
‫‪ -7‬حتفيز مجيع اللالةني عىل املسامهة ي عمةيات العطدوير مرفع جدوة األةاء‪.‬‬
‫‪ -8‬تلميق الالدور بأمهية تطدوير النظام العلةيمي‪.‬‬
‫‪ -9‬عالج جدوانب القصدور اإلةاري ي اللمل‪.‬‬
‫‪ -11‬حفز اللالةني عىل تبني ممارسات تلةيمية ذات فلالية أكرب‪.‬‬
‫‪ -11‬تكدوين ثقافة تنظيمية تاجع عىل رفع كفاء األةاء مالعحسني املسعمر‪.‬‬
‫وإلمكانية حتقيق هذه األهداف فالبد أن يشتمل الربنامج التدريبي عىل‪:‬‬
‫‪ ‬لفاهي إةار اجلدوة الاالةة مأبرز لباةئها مخصائصها‪.‬‬
‫‪ ‬لفهدوم ثقافة اجلدوة الاالةة مأبرز قيمها معنارصها‪.‬‬
‫‪ ‬أهداف إةار اجلدوة الاالةة‪ ،‬مأمهية تطبيقها ي جمال اللمل الرتبدوي‪.‬‬
‫‪ ‬بناء فرق اللمل مإعداة كدواةر قاةر عىل تنفيذ سياسة اجلدوة ‪.‬‬
‫‪ ‬لراحل تطبيق للايري إةار اجلدوة ‪.‬‬
‫‪ ‬اللقبات العي قد تلرتض العطبيق محماملة حةها‪.‬‬
‫ولضامن حتقيق النظام التدريبي ألهدافه‪ ،‬فالبد من تنويع النشاطات التدريبية أو‬
‫األساليب والطرق املستخدمة يف التدريب والتي من أبرزها‪:‬‬
‫‪ -1‬احللقات النقاشية مالعي تركز عىل عرض إةار اجلدوة الاالةة كعقنية إةارية‬
‫حديثة‪ ،‬ملناقاة إلكانية تطبيقها‪.‬‬

‫ثقافة اجلودة الشاملة يف التعليم (اإلطار املفاهيمي – املقومات – النماذج)‬ ‫‪911‬‬

‫‪ -2‬احللقات التطبيقية متركز عىل تدريب املااركني عىل تطبيق لدخل إةار اجلدوة‬
‫الاالةة‪ ،‬مالعغةب عىل لااكل العطبيق‪.‬‬
‫‪ -3‬الندوات متركز عىل عرض قضايا ملاكالت حيدوية تعلةق باجلدوة سدواء عىل‬
‫املسعدوى اللاملي أم اإلقةيمي أم املحىل‪ .‬ملناقاة كيفية العلالل للها مالدوصدول‬
‫إىل تدوصيات بخصدوصها لن خالل لناقاات املااركني فيها‪.‬‬
‫‪ -1‬حمارضات محيارض فيها خرباء اجلدوة لينقةدوا آخر العطدورات العي حتدث ي‬
‫اللامل ي جماالت إةار اجلدوة الاالةة متطدوير أساليب اللمل‪.‬‬
‫مللةه عند تنفيذ األناطة العدريبية جيب تدوفري أحدث العقنيات لن مسائل مللينات‬
‫تدريبية ممسائط لعلدة ‪ ،‬باإلضافة إىل تدوفري كل السبل لعطبيق األساليب العدريبية‬
‫احلديثة‪.‬‬
‫مبلد انعهاء فرت العدريب تأتى املعابلة مالعقيي ملا ت تنفيذه ي العدريب مخاصة‬
‫األناطة العدريبية بغرض العأكد لن حتقيق هذه األناطة لةهدف لنها‪ ،‬مانلكاس ذلك ي‬
‫شكل إجيايب عىل األةاء‪ ،‬كام اهدف عمةية املعابلة مالعقيي إىل العأكد لن لدى فه اللالةني‬
‫ملا ت ةراسعه ي العدريب‪.‬‬
‫املرحلة الثالثة‪( :‬التزام القيادات)‬
‫ال خيفى أن نجاح تطبيق برنالج ثقافة اجلدوة الاالةة ي املؤسسات يلعمد عىل العزام‬
‫اإلةار اللةيا هبا‪ ،‬فام مل يكن هناك العزام فةن يكدون هناك حتسني لسعمر جلدوة املناأ ‪،‬‬
‫ذلك أن القياةات ‪ -‬كام هدو للةدوم ‪ -‬هي القدم ي اللمل مالعي حيذم اللالةدون ي املنظمة‬
‫حذمها‪ ،‬مهي العي بيدها لقاليد األلدور مهي العي تقدم الدع الالزم‪ ،‬مبدمن العزام‬
‫القياة الفلةية ي املنظمة الرتبدوية قد ال يعحقق النجاح ي نرش ثقافة اجلدوة ‪ ،‬مإن افرتضنا‬
‫نرشه متطبيقه فقد ال يمكن احلفاظ عةيه ذلك أنه سدوف يصبح جمرة نااط يبذل لر‬
‫ماحد مرسعان لع يدخل طي النسيان‪.‬‬
‫مهنا ناري إىل أن العزام القياة اإلةارية ماإلةار اللةيا باملنظمة بدع ملساند تطبيق‬
‫هذا املدخل بقناعة مليس تنفيذا لةعدوجيهات رضمري الكعساب املصداقية جتاهه‪ ،‬مهذا‬

‫`‬

‫‪919‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

‫يمكنها لن إعداة ماهيئة ثقافة املنظمة بكالةها لعكدون لعدوافقة لع لعطةبات هذا املدخل‬
‫مااللعزام هنا حيعاج إىل كثري لن الصرب مالعلاطف‪ ،‬مهدو العزام بالنااط ماللمل اجلاة‬
‫مليس باخلمدول مالسكدون أي أنه العزام بالفلل ال بالقدول فقط‪.‬‬
‫وتشري نادية عبد املنعم إىل وجود عرش التزامات للقيادات جتاه مدخل إدارة اجلودة‬
‫الشاملة وهي‪:‬‬
‫‪ -1‬البحث عن فرص العحدي لةعغيري مالنمدو ماالبعكار مالعطدوير‪.‬‬
‫‪ -2‬العجريب محتمل املخاطر مالعلة لن األخطاء املصاحبة لةعنفيذ‪.‬‬
‫‪ -3‬القدر عىل العخيل مالعنبؤ باملسعقبل‪.‬‬
‫‪ -1‬حث اآلخرين لن ذمي الرؤية املارتكة ي العلبري عن آرائه ‪.‬‬
‫‪ -5‬تاجيع العلامن مبث الثقة ي األفراة لن أجل حتقيق األهداف املارتكة‪.‬‬
‫‪ -1‬تقدوية اآلخرين لن خالل إرشاكه ي السةطة ماختاذ القرارات مزياة حرية‬
‫العرصف ي اللمل‪.‬‬
‫‪ -7‬القدم ماملثل لآلخرين ي اللمل‪.‬‬
‫‪ -8‬القدر عىل العخطيط لةنجاحات الصغري العي تاجع عىل العقدم املسعمر متبني‬
‫االلعزام‪.‬‬
‫‪ -9‬االعرتاف بمسامهات األفراة ي حتقيق النجاح لكل لرشمع لن املرشمعات‪.‬‬
‫‪ -11‬تقيي اإلنجازات لطرق اللمل باكل لنعظ ‪.‬‬
‫املرحلة الرابعة‪ :‬توفري اهلياكل التنظيمية‪:‬‬
‫مهي تلني مضع نظ ملدوائح مقدوانني تصب جممةها ي بدوتقة اجلدوة م ي ةع السبل‬
‫لعحقيقها‪ ،‬فمن امللةدوم أن املنظمة الرتبدوية ي مقعنا احلايل متر أم تنعقل بني ثالثة أحدوال؛‬
‫األمل) هدو الدوضع احلايل لةمنظمة‪ ،‬مالثاين) هدو لرحةة العحدول نحدو ثقافة اجلدوة ‪،‬‬
‫مالثالث) هدو الدوضع املرغدوب فيه لن جراء خةق تةك الثقافة‪ ،‬مبالعايل البد أن يكدون‬
‫هناك ختطيط ماضح ملا سدوف يع فلةه محتديد األناطة أم الدوسائل ماألساليب‬
‫ثقافة اجلودة الشاملة يف التعليم (اإلطار املفاهيمي – املقومات – النماذج)‬ ‫‪912‬‬
‫ماإلجراءات املعبلة أثناء عمةية العحدول‪ .‬مالشك أنه بدمن تلديل اهلياكل العنظيمية‬
‫مالعنفيذية تصبح عمةية العحدول عادوائية مال حتقق اهلدف املنادوة‪.‬‬
‫متعضمن تةك اهلياكل العنظيمية "األساليب اهليكةية مالعقنية ماملهام ماألفراة‬
‫كأساليب لةعغيري‪ .‬فاألساليب اهليكةية حتدث العغيري لن خالل العدوجيهات الرسمية‬
‫ماإلجراءات مالسياسات العي تعمثل ي اخلريطة العنظيمية مفرق إعداة امليزانيات‬
‫مالقدوانني مالةدوائح‪ ،‬فبينام تركز املداخل العقنية عىل تلديل انسياب اللمل الذي يعحقق‬
‫عن طريقة إعاة تصمي اللنارص املاةية املكعب‪ ،‬امللدات) مطرق اللمل مللايريه‪ .‬اهع‬
‫أساليب املهام باللمل الذي يؤةيه الفرة لع الرتكيز عىل العغيريات ي الدافلية‪ ،‬متصمي‬
‫الدوظائف بينام هيع لدخل األفراة بعلديل االجتاهات مالدافلية ماملهارات السةدوكية مالعي‬
‫تعحقق عن طريق أةمات للينة لثل الربالج العجديدية اجلديد )‪ ،‬مإجراءات االخعيار‪،‬‬
‫مأساليب تقدوي األةاء‪.‬‬
‫مهكذا فإنه يةزم تلديل متغيري اهلياكل العنظيمية ي املنظامت الرتبدوية‪ .‬مذلك لضامن‬
‫نجاح برالج اجلدوة مزياة الفلالية العنظيمية لع الدوضع ي االععبار أن هذا العلديل‬
‫يمكن أن يأخذ أكثر لن شكل‪ ..‬ملكن لع الرتكيز عىل اهلدف املنادوة لن العغيري‪.‬‬

‫`‬

‫‪913‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

 ‫ثالثا‪ :‬مناذج جنحت يف ترسيخ ثدقافة اجلودة الشا لة‬

‫أ‪ -‬النموذج اإلسالمي لرتسيخ ثقافة اجلودة‬

‫ال خالف عىل أن الرس مراء نجاح املسةمني األمائل متسيده لةلامل لن لرشقه إىل‬
‫لغربه‪ ،‬يرجع إىل قدو إيامهن ممتسكه بلقيداه ي كل لا ُكةفدوا به لن عمل‪ ،‬مهذا هدو‬
‫املضمدون احلقيقي لةجدوة الاالةة‪ .‬متؤكد هذا امللنى ةراسعا سدوسن الايخ ‪1995‬م)‪،‬‬
‫‪1997‬م) ‪-‬عىل الرتتيب‪ -‬بقدوهلا "إن لسعدويات األةاء ي اإلسالم ثالثة رئيسة هي‬
‫اإلتقان‪ ،‬ماإلصالح‪ ،‬ماإلحسان‪ ،‬مأن لفهدوم اجلدوة الاالةة يقع ي لسعدوى اإلحسان"‪،‬‬
‫مقدوهلا "إن العأكيد عىل اإلنجاز ماملثابر ماإلتقان‪ ،‬مالعحسني لن أه القي العي تدعدو‬
‫إليها الثقافة العنظيمية اإلساللية‪ ،‬مأن الرشيلة اإلساللية حتض اإلنسان عىل أةاء اللمل‬
‫الصالح بإتقان مإحسان ي كل املسعدويات اإلةارية م ي احليا اللالة"‪.‬‬
‫مللل ةاللة لا سبق أن اجلدوة بمفهدولها الاالل ماحلديث ليست جديد عىل ةيننا‬
‫اإلساللي‪ ،‬بل هي أساس هذا الدين معامةه‪ .‬مإذا كان املسةمدون يلاندون اآلن لن العخةف‬
‫مالعقهقر فإن الليب ليس ي الدين‪ ،‬مإنام ي البلد عن الدين ماالنبهار بالنامذج الغربية‬
‫محماملة تقةيدها تقةيدا أعمى فكانت نعائجه مباال عةينا مكان رضرها أكثر لن نفلها؛ مإذا‬
‫ةققنا النظر ي تلالي الدين اإلساللي لدوجدناها زاخر بمباةئ اجلدوة الاالةة العي‬
‫يعغنى هبا البلض ميلعربها لن أحد إنجازات عةدوم اللرص‪ ،‬م ي ذلك يقدول املدوىل ‪‬‬
‫ﭽﯟ ﯠ ﯡ ﯢ ﯣ ﯤ ﯥﯦ ‪ ...‬ﯰ ﭼ ]العدوبة[‪،‬ﭽ ﭑ ﭒ ﭓ‬
‫ﭔﭕﭖﭗﭘﭙﭚ ﭛﭜﭝﭞﭟﭠ‬
‫ﭡ ﭼ ]اللرص[‪،‬ﭽ ‪ ...‬ﮘ ﮙ ﮚ ﮛ ﮜ ﮝ ﮞ ﮟ ﭼ ]الكهف[‪،‬ﭽ ﮉ ﮊ‬
‫ﮋ ﮌ ﮍ ﮎ ﮏ ﮐ ﮑ ﮒ ﮓ ﮔﮕ ﮖ ﮗ ﮘ ﮙ‬
‫ﮚ ﮛ ﮜ ﭼ ]النحل[‪،‬ﭽ ‪ ...‬ﰉ ﰊ ﰋ ﰌ ﰍ ﰎﰏ ‪ ...‬ﰔ ﭼ ]النمل[‪،‬‬
‫ملن األحاةيث النبدوية الرشيفة ذات الصةة قدوله "إِن اهلل حُيِب إِ َذا َع ِم َل َأ َحدح كحم َع َمالا َأن‬
‫ك َط ِري اقا َيلت َِم حس فِ ِيه ِعل اام ‪َ ،‬سه َل‬‫حيت ِقنَه" (رماه البيهقي ي شلب اإليامن)‪ ،‬مقدوله " َمن َس َل َ‬
‫َزحول َقد َما َعبد َيو َم ال ِق َي َام ِة َحتى حيس َأ َل‬
‫اجلن ِة" رماه لسة )‪ ،‬مقدوله "ًل ت ح‬
‫اهلل َل حه َط ِري اقا إِ َىل َ‬

‫ثقافة اجلودة الشاملة يف التعليم (اإلطار املفاهيمي – املقومات – النماذج)‬ ‫‪911‬‬

‫وعن حع حم حر ِه فِ َيام َأفنَا حه؟ َو َعن َمالِ ِه ِمن َأي َن اكت ََس َب حه؟ َوفِ َيام‬ ‫ِ ِ‬
‫َعن َأر َب ِع‪َ :‬عن َش َبابِه ف َيام َأبال حه؟ َ‬
‫ف‬‫ؤمن ال َق ِوي خري و َأحب إِىل اهلل ِمن ا حملؤ ِم ِن الض ِعي ِ‬ ‫َأن َف َقه" رماه البخاري)‪ ،‬مقدوله "ا حمل ِ‬
‫َ‬ ‫ر َ‬ ‫ح‬
‫خري" رماه لسة )‪.‬‬ ‫ويف كحل ر‬
‫مإذا كان الفكر اإلةاري احلديث يعفق لع املنهج اإلساللي ي العأكيد عىل لباةئ‬
‫اجلدوة الاالةة‪ ،‬إال أن املنهج اإلساللي يعفدوق عىل كل هذه النظريات الدوضلية؛ حيث إن‬
‫احعدواءه هلذه املباةئ جاء ي إطار شمدويل متكاليل يعلدى حدمة الزلان ماملكان‪ ،‬مجيلل‬
‫اهلدف لنها هدفا ربانيا‪ ،‬محيال ذلك يقدول )‪" )118 Syed Alhabshi, (1993‬إن‬
‫اللالةني الذين يلمةدون عىل أساس لن قي أخالقية عقيدية قدوية ميسلدون بلزم صاةق‬
‫لةعميز بقصد نيل رضا اخلالق سبحانه متلاىل سدوف ينعج عنه بال شك خمرجات ذات‬
‫جدوة عظيمة"‪ ،‬متؤكد هذا امللنى ةراسة أنس املخعار ‪1991‬م) حينام تاري إىل شمدولية‬
‫مذاتية الرقابة عىل اجلدوة ي اإلسالم‪ ،‬حيث إهنا تلعمد عىل قدو الدوازع الديني ملراقبة‬
‫اهلل ‪ ‬قبل كل يشء لكدوهنا إهلية املصدر‪.‬‬
‫ميؤكد العاريخ أن هذه اجلدوة اإلساللية الاالةة أفرزت جدوة تلةيمية رفيلة‬
‫املسعدوى‪ ،‬بدت لظاهرها ي الفةسفة الدواضحة‪ ،‬ماألهداف املحدة ‪ ،‬ماألساليب املعجدة ‪،‬‬
‫مالبحدوث الرائد ي الرتبية؛ حيث قام عةامء املسةمني بمناقاة لدوضدوعات مقضايا‬
‫أساسية لثل أهداف العلةي ‪ ،‬أحكام تلة اللة مأحدواله‪ ،‬اخعيار لاة العلة ‪ ،‬اخعيار‬
‫امللةمني ملا يارتط فيه ملا هل لن حقدوق ملا عةيه لن ماجبات‪ ،‬الرشمط الدواجب‬
‫تدوافرها ي طالب اللة ‪ ،‬العدرج ي طرح القضايا ابعداء بالبسيط مارتقاء إىل لا هدو أعقد‪،‬‬
‫طرق تقيي املعلةمني‪ ،‬العلةي الداخيل مآةاب السةدوك ي أقساله‪ ،‬آةاب حةقات اللة‬
‫مجمالسه‪ ،‬اإلجازات اللةمية مرشمط لنحها‪.‬‬
‫كام أنجبت هذه اجلدوة اإلساللية كام يقدول عيل الدفاع ‪1999‬م) اللديد لن رجال‬
‫اللة مالفكر مالرأي ممن أضافدوا إىل الفكر اإلنساين مأثرمه ألثال ابن النفيس مالرازي‬
‫ ي الطب‪ ،‬مابن سينا ي القاندون مالطب‪ ،‬ماخلدوارزلي ي اجلرب‪ ،‬ماحلسن بن اهليث ي‬
‫البرصيات‪ ،‬مالبريمين ي الفةك‪ ،‬مابن رشد ي الفةسفة‪ ،‬مسيبدويه ي الةغة ماألةب‪ ،‬مابن‬
‫البيطار ي الصيدلة‪ ،‬مالطربي مابن خةدمن ماملقريزي ي العاريخ‪ ،‬مبفضل هذه اجلدوة‬
‫أيضا انعرشت امللاهد اللةمية املخعةفة لن ةمر لدراسات القرآن ماحلديث مغريه كثري‪،‬‬
‫`‬

‫‪911‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

‫ملدارس لةفقه‪ ،‬ملراكز لعلةي الطب ماهلندسة مالفةك ماحلساب مالكيمياء ماللقاقري‬
‫مغريها لن خمعةف أندواع اللةدوم مامللارف‪ ،‬هذا فضال عن أقدم ثالث جاللات ي اللامل‬
‫مهي جاللة الزيعدونة ي تدونس ‪121‬هـ)‪ ،‬مجاللة القرميني ي املغرب ‪215‬هـ)‪،‬‬
‫مجاللة األزهر الرشيف ي لرص ‪311‬هـ)‪ ،‬مبيت احلكمة الذي أسسه الرشيد ي‬
‫لنعصف القرن الثاين اهلجري مجهزه بمكعبة ضخمة ضمت تراث اهلند ماليدونان مكان‬
‫لن أكثر لراكز اللة أثرا ي نقل الثقافات القديمة منقدها متطدويرها‪.‬‬
‫مغني عن البيان أن النظام العلةيمي احلايل يئن باللديد لن املاكالت؛ كالدرمس‬
‫اخلصدوصية‪ ،‬ماللنف الطاليب‪ ،‬مالغش اجلامعي‪ ،‬مارتفاع نسب الفاقد بسبب الرسدوب‬
‫مالعرسب‪ ،‬مضلف قدر املدرسة الرسمية ي لدواجهة املدرسة املدوازية‪ ،‬ماالععامة عىل‬
‫احلفظ مالعةقني‪ ،‬مضلف مظيفية العلةي ‪ ،‬هذه املاكالت مغريها تلقد لن أجةها‬
‫املؤمترات متقام الندمات متسن القدوانني ميرصد هلا امليزانيات‪ ،‬كام أهنا تسعنزف الكثري لن‬
‫مقت مجهد املسئدولني ملع ذلك مل حتل – بل تزةاة تلقيدا – ملن حتل إال إذا ختةينا عن‬
‫ثقافة األنانية مالاللباال ممتسكنا بثقافة اجلدوة ماإلتقان‪ ،‬مال سبيل لةنهدوض إال بعطدوير‬
‫عةمي متقني يصاحبه العزام خةقي‪ ،‬ملكي يعحقق ذلك البد لن االسعفاة لن للطيات‬
‫املنهج اإلساللي ي صياغة فكرنا اإلةاري مالرتبدوي مخصدوصا ي زلن خال فيه الفكر‬
‫املؤسيس ماإلةاري لن الفكر اإلساللي مأصبحت أساليب مطرق العلالل لدوجهة‬
‫بالفكر الدوضلي‪ ،‬مليس ي ذلك ةعدو لةعلصب مالعقدوقع بل البد لن اسعيلاب الفكر‬
‫الغريب بأسسه منظرياته املخعةفة اسعيلابا كالال ث تقدويمه متلديةه متطدويره ماإلضافة إليه‬
‫بام يعدوافق لع سامت املجعمع اإلساللي مخصائصه‪ ،‬مهذا ينقةنا إىل النمدوذج الثاين ي‬
‫حماملة لةعلرف عىل هذا الفكر ماإلفاة لنه‪.‬‬
‫ب‪ -‬النموذج الياباني لرتسيخ ثقافة اجلودة‬
‫يرجع الكثري لن الرتبدويني رس امللجز اليابانية امللارص إىل املؤسسات الرتبدوية تةك‬
‫العي سامهت إىل حد كبري ي غرس ثقافة اجلدوة ي كل يشء يقدوم به أم يعلالل لله‬
‫الطالب‪ ،‬متلرب عن ذلك لريي هدوايت ‪1991‬م) بقدوهلا "إن الفرة الياباين يعرشب ثقافة‬
‫اجلدوة لنذ نلدولة أظفاره سدواء أكان ذلك ي املنزل أم ي الاارع أم ي املدرسة" لدرجة أن‬
‫اجلدوة صارت شلارا كةيا ملظاهر احليا ي اليابان‪.‬‬

‫ثقافة اجلودة الشاملة يف التعليم (اإلطار املفاهيمي – املقومات – النماذج)‬ ‫‪911‬‬

‫ماليابان تةك الدملة املحدمة ي لساحعها مالفقري ي ثرمااها الطبيلية‪ ،‬ماملهدة‬
‫بالكدوارث الطبيلية كالزالزل مغريها‪ ،‬مالعي أصيبت باهنيار تام بلد احلرب اللاملية‬
‫الثانية‪ ..‬عىل الرغ لن كل ذلك اسعطاعت أن ترتبع عىل قمة عرش اجلدوة متبهر اللامل‬
‫بإنجازااها لدرجة أذهةت األلريكان أنفسه – أصحاب هذا الفكر– مجلةعه ينظرمن‬
‫إليه نظر إعجاب متقدير كبريين بل ميسلدون جاهدين لةعقةيل بينه مبني اليابانيني‪.‬‬
‫مقد عرب عن ذلك أحد املدراء اليابانيني أثناء زيار مفد ألريكي إلحدى الرشكات‬
‫اليابانية‪ ،‬ي رة عن سؤال حدول الفارق الكبري بني البةدين ي تطبيق لباةئ اجلدوة مترشب‬
‫ثقافعها؛ فقال فيةيب أتكنسدون ‪1991‬م) "إن الفارق كبري بيننا مبينك ‪ ،‬مأن عةيك أن‬
‫تقطلدوا لسافة ال تقل زلنيا عن عرشين عالا لكي تصةدوا إىل لا مصةنا إليه ي تطبيق‬
‫لباةئ اجلدوة "‪ .‬ميمكن رصد بلض األساليب الرتبدوية العي اتبلها اليابانيدون لرتسيخ‬
‫ثقافة اجلدوة لدى أبنائه عىل النحدو العايل‬
‫‪ -1‬املنهج املنزيل أو التعليم عىل حجر األم حيث تاري لريي هدوايت ‪1991‬م) إىل‬
‫أن للظ األلهات اليابانيات يلمةن بجد محيرصن عىل تدريب أطفاهلن عىل‬
‫ركائز العلةي قبل ةخدول املدرسة االبعدائية إيامنا لنهن بأن هذا العدريب أساس‬
‫النجاح ي املدرسة فيام بلد‪ ،‬كام يدربن األطفال عىل االنغامس مالرتكيز ي أةاء‬
‫عمل ماحد ي الدوقت الدواحد‪ ،‬ميعلة بذلك عدم العاعت ماالهنامك املخةص ي‬
‫إنجاز اللمل الدواحد الذي يلمةه‪ ،‬متساعده األم بكل حرص عىل أن يرتك كل‬
‫يشء إال اللمل الذي انغمس فيه مإعطائه كل اهعامله منااطه متعرصف األم لن‬
‫هذا املنطةق مهي عىل معي تام بأن ذلك سيساعد طفةها لسعقبال ي احليا‬
‫القائمة عىل اجلدوة مالعنافس فيام بلد‪.‬‬
‫‪ -2‬تعليم الكوكورو ‪ Kokoro‬متلني هذه الكةمة ي الةغة اللربية عد لفاهي‬
‫كالقةب ماللقل مالرمح‪ .‬ميرى )‪ Johnson Judith, (2002‬أن املقصدوة بعلةي‬
‫الكدوكدورم هدو "تنميعه اجلانب اخلةقي عند العةميذ"‪ .‬ميؤكد كارم أمكالدوتدو‬
‫‪1999‬م) هذا امللنى‪ ،‬حينام ياري إىل أن اليابانيني يعلةمدون ليس لن أجل امللرفة‬
‫ماملهارات فحسب مإنام – أيضا – لن أجل اكعامل اخلةق‪ ،‬ميدخل ي ذلك‬
‫احرتام حيا اإلنسان ماحليدوان ماحلاسية لةجامل مالسمدو ماحرتام الطبيلة‪،‬‬
‫`‬

‫‪911‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

‫مالعلاطف لع اآلخرين مالكرم ماالعرتاف بجميل اآلخرين مضبط النفس‪،‬‬
‫مالسلي لبةدوغ احلقيقة‪ ،‬ماكعساب اللاةات اخلري مالسةدوك احلميد ي احليا‬
‫اليدولية‪.‬‬
‫‪ -3‬تعليم طريقة أداء األعامل حيث يرى )‪ Ellington Lucien, (2001‬أن "الرتبية‬
‫اليابانية تركز عىل فه األطفال لطريقة اللمل) أكثر لن الرتكيز عىل املنعج‬
‫نفسه‪ ،‬بملنى آخر فإن القدوى اخلةقية مامللندوية لةطريقة أعظ لن القدوى الكمية‬
‫لةمنعج‪ ،‬ميسعةزم هذا إكساب الطفل – ي بدواكري طفدولعه – اجتاها لناسبا نحدو‬
‫اللمل مصربا أثناء القيام به‪ ،‬بجانب العنبيه إىل أةق العفاصيل العي يعطةبها إنجاز‬
‫اللمل"؛ فاالهعامم بطريقة أةاء اللمل هدو الغاية‪ ،‬محتامل املدرسة حتقيق ذلك لن‬
‫خالل املنهج اخلفي مإعداة األناطة املدرسية املابلة هبذه القي ‪.‬‬
‫‪ -1‬التعلم اجلامعي املتبادل فحيثام اجعمع شخصان ي اليابان‪ ،‬فإن لن ينقل لنهام‬
‫امللةدولات لآلخر يلعربه املعةقي للةام) له ميقنع هدو بدمر العةميذ) ميعدوقع‬
‫املجعمع لن كل فرة أن يكدون تةميذا بلض الدوقت‪ ،‬محيظى العةميذ ي أي عمر‬
‫باإلعجاب‪ .‬م ي هذا الصدة يرى إزار‪ .‬ف‪ .‬فدوجل ‪1991‬م) أن العةميذ جيب أن‬
‫يظهر اخلضدوع مالعدواضع ماملثابر مضبط النفس ملن يلةمه‪ ،‬مإذا لا أحس‬
‫العةميذ ي جةسات الدرس اجلامعية بأن امللة ليس لادوقا‪ ،‬فإنه يغفدو بحذر‪،‬‬
‫مإذا لا مجد أنه –أي القائ بدمر امللة – أقل لن املسعدوى املمعاز‪ ،‬فإنه خيفى‬
‫ذلك ي نفسه‪ ،‬م ي مجيع األحدوال ال يقدوم العةميذ بعحدي حكمة للةمة‪ ،‬بل يقبل‬
‫اإلطار اللام لةمدوضدوع الذي يطرحه امللة ‪ ،‬مإذا كان عةيه أن يسأل فإنه يعخري‬
‫السؤال الذي يمنح امللة الفرصة السعلراض قدراته‪ ،‬ميسلى العةميذ إىل تلة‬
‫لا يمكنه‪ ،‬مال حيامل اسعلراض براععه ألام اآلخرين حمكدولا ي ذلك بدمره‬
‫كمعلة ‪.‬‬
‫‪ -5‬التعليم يف مواقع العمل والنمو املهني املستمر حيث تةعزم الرشكات‬
‫ماملؤسسات اليابانية سدواء اإلنعاجية أم اخلدلية لنها بعنظي برالج لةعدريب‬
‫مالعلةي املسعمر جلميع اللالةني فيها‪ ،‬لذلك ياري )‪Ellingtan Lucien, (2001‬‬
‫إىل أنه لن السهل عىل الفرة الياباين أن يطدور لهاراته محيسن مضله الدوظيفي‪،‬‬
‫ثقافة اجلودة الشاملة يف التعليم (اإلطار املفاهيمي – املقومات – النماذج)‬ ‫‪911‬‬
‫ميساعد ي ذلك شغف الالب الياباين مملله الاديد بالعلة املسعمر محرصه‬
‫عىل حسن تدوظيف الدوقت‪ ،‬ماالسعفاة لنه حعى أثناء الةلب مالرتفيه‪.‬‬
‫‪ -1‬إكساب التالميذ الثقافة اإلدارية والثقافات التنظيمية التقدمية يف وقت مبكر من‬
‫حياهتم مقد أشار فيةيب أتكنسدون ‪1991‬م) إىل ذلك بقدوله "إنه ال يدوجد لدى‬
‫اليابانيني ليز خاصة عام هدو لدوجدوة لن أفكار ملباةئ اجلدوة ي الغرب خاصة‬
‫ ي ألريكا‪ ،‬ملع هذا يظل الكثريمن ياكدون لن اسعحالة إجياة ثقافة اجلدوة ي‬
‫املؤسسات الغربية‪ ،‬فهي ي نظره يشء تنفرة به اليابان عن الدمل األخرى"‪.‬‬
‫‪ -7‬احرتام املعلم وإعالء شأنه حيث ُتاري لريي هدوايت ‪1991‬م) ‪ )15 91‬إىل‬
‫"أن اللمل ي حجر الدراسة باملدرسة اليابانية يبدأ عندلا يدخل املدرس‬
‫الفصل بدوقدوف العالليذ مانحنائه ي احرتام كبري له ث يقدولدون ي رجاء لهذب‬
‫يا للةمنا نرجدو أن تعفضل عةينا م ُتلةمنا)‪ ،‬مهذا الرجاء يفدوق جمرة االحرتام‬
‫اللاةي‪ ،‬م ي املقابل فإن عالقة امللة بعالليذه تقدوم عىل االحرتام مالثقافة‬
‫املعباةلة فهذه هي العقاليد اليابانية"‪ ،‬مياجله عىل ذلك أن العالليذ ماثقدون أنه‬
‫هيع هب حريص عةيه ‪ ،‬مهذا ال يلني تساهال لن جانبه‪ ،‬كام أن اللالقة الدوةية‬
‫بني امللة مالعالليذ مالعفاه املعباةل ال تعلارض لع السةدوك املؤةب ماالحرتام‬
‫بني لن يلة ملن يعلة ‪ .‬م ي هذا الصدة تاري ةراسة فعحي لصطفى رزق‬
‫‪2112‬م) إىل أن لرتب امللة الياباين أعىل لن لرتب أقرانه الذين يلمةدون غري‬
‫العلةي كام أنه يفدوق لرتب امللة األلريكي الذي يعسامى لله ي املؤهل‬
‫ماألقدلية؛ حيث يبدأ لرتب للة العلةي االبعدائي ماإلعداةي – الثاندوي‬
‫األةنى – بـ ‪ 19111‬ةمالر سندويا‪ ،‬ملرتب للة العلةي الثاندوي بـ‪21111‬‬
‫ةمالر‪ ،‬ماللالةدون ي املصالح اللالة لعدوسط لرتبااه تبدأ بـ‪ 17111‬ةمالر‬
‫سندويا‪.‬‬
‫‪ -8‬التعاون واإلخالص للجامعة حيث يعلة األطفال لنذ نلدولة أظفاره قيمة‬
‫العلامن ملصةحة كل فرة ي اجلامعة؛ فاألم اليابانية ترى أن الطفل الصالح املريب‬
‫جيدا) هدو الذي ياارك بإخالص ي حتقيق أهداف الكبار‪ ،‬حيث يلعرب هذه‬
‫األهداف أهدافه هدو‪ ،‬م ي املقابل حيافظ الكبار عىل جتامهب لع لدواقف اجلامعة‬
‫`‬

‫‪911‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

‫لهام سببت هل ضغدوطها لن ضيق القعناعه العام بأن كل فرة سدوف جيني اخلري‬
‫إذا لا كبح مجاح أنانيعه‪ .‬محيال ذلك تذكر ةراسة ‪The National institute on‬‬
‫)‪ student Achievement Curriculum and Assessment, (1999‬أن‬
‫امللةمني اليابانيني يسلدون لدع قي العلامن ماإلخالص مالعفاين ي سبيل خدلة‬
‫اجلامعة مذلك خالل للبه ملا يكدوندونه لن صداقات لع تالليذه ي الندواةي‬
‫املدرسية العي يقيض هبا العالليذ لا يقرب لن ‪ )3-2‬ساعات يدوليا بلد انعهاء‬
‫اليدوم الدرايس باإلضافة إىل عطةة هناية األسبدوع‪.‬‬
‫‪ -9‬تأكيد االنعامء الدوطني لن خالل االععزاز بالةغة اليابانية فال تدوجد لدرسة‬
‫ماحد تلة أطفاهلا بةغة غري يابانية‪ ،‬فاليابانيدون يلعزمن جدا بةغعه القدولية‪،‬‬
‫مإذا ةرست اإلنجةيزية أم الفرنسية فهي تدرس كةغة أجنبية حيعاجها الفرة‬
‫خاصة عندلا يعلالل لع اللامل اخلارجي‪ ،‬م ُيلةق سلد لرسى مكدوثر كدوجك‬
‫‪1991‬م) عىل ذلك بقدوهلام "ملن جتد ي نظام العلةي الياباين لدارس أجنبية‬
‫خاضلة لةحكدولة ملدوجدوة إىل جانب املدارس احلكدولية ميدخةها األطفال‬
‫اليابانيدون ميدفلدون فيها لرصمفات باهظة‪ ،‬متلةيمه الرسمي باملجان"‪ ،‬مللل‬
‫ ي ذلك إشار إىل بلض أمضاع العلةي املرصي املعناقضة مالعي قد حتدث‬
‫رشمخا غائر ي البنيان االجعامعي‪.‬‬
‫‪ -11‬تنمية القدرة عىل اإلبداع والتعلم املستقل ذات ايا مذلك لن خالل االهعامم‬
‫بعلةي الرياضيات ماللةدوم متلةي العالليذ ي لناخ لفعدوح تعدوافر فيه الثقة‬
‫ماللمل برمح الفريق مالعأكيد عىل جةسات اللصف الذهني العي تساعد ي‬
‫تدوليد األفكار اجلديد ‪ ،‬مهذا بجانب تزميده بكثري لن املفاهي املرتبطة‬
‫باجلدوة لثل اجلدوة الاالةة‪ ،‬حةقات اجلدوة )‪ (QC‬مالعحسني املسعمر‬
‫‪ Kaizen‬مالدوقت املحدة بالضبط ‪.Just In Time‬‬
‫‪ -11‬التفاهم الدويل واًلنفتاح عىل املجتمعات األخرى هبدف إثراء الثقافة اليابانية‬
‫بكل لا هدو جديد محديث ملبعكر؛ حيث يؤكد )‪Johnson Judith, (2002‬‬
‫عىل "أن تربية العالليذ عىل أساس فه لغة الغري متكندولدوجيااه ملاكالاه‬
‫تلد أساسا إلحداث العنمية"‪ ،‬مقد بدا ذلك ماضحا ي تبني اليابانيني أفكار‬
‫ثقافة اجلودة الشاملة يف التعليم (اإلطار املفاهيمي – املقومات – النماذج)‬ ‫‪911‬‬
‫‪ Deming‬مجدوران ‪ - Jouran‬ممها لن أصل ألريكي ‪ -‬متطدويرها برسعة‬
‫ماالسعفاة لنها أكثر لن األلريكان أنفسه ‪.‬‬
‫لقد أكسبت الرتبية ‪ -‬بأساليبها السابقة ‪ -‬اليابانيني جممدوعة لن املقدولات الثقافية‬
‫املؤهةة حليا اجلدوة ‪ ،‬كالرغبة ي العغيري متقبل كل لا هدو جديد ي جمال امللرفة‬
‫متكندولدوجيا امللةدولات‪ ،‬مالطمدوح الزائد إلحداث العغيري مالعحسني بصفة ةائمة‬
‫مااللعزام الذايت جتاه جدوة املنعج محسن تصميمه‪ ،‬مسياة رمح اجلامعة مالصداقة ةاخل‬
‫املؤسسات العلةيمية‪ ،‬مالرغبة الصاةقة ي حتقيق النجاح املنادوة ماإلبداع ماالبعكار؛‬
‫فكان لن نعائج ذلك كام أشارت ةراسة مليام‪ .‬ل‪ .‬لدور‪ ،‬مهريت لدور ‪1991‬م) "أن‬
‫للدل الزياة ي اإلنعاج الذي حققعه اليابان لكل ساعة عمل يقدر بأكثر لن ‪ ٪9‬ي حني‬
‫يقدر للدل الزياة ي اإلنعاج بالدواليات املعحد األلريكية لكل ساعة عمل بأقل لن‬
‫‪ ،"٪3‬ليس هذا فحسب‪ ،‬بل إن بلض املسئدولني األلريكيني يرصخدون لن أنه قد يكدون‬
‫لةرتبية اليابانية مطرق تنمية األطفال أثر كبري ي اجلدوة اللاملية لةسيارات اليابانية العي‬
‫تسعدورةها ألريكا مه عىل حق ي ذلك‪ ،‬مال نبالغ ي القدول إنه ال يدوجد لنزل ي اللامل‬
‫خيةدو لن لنعج ياباين بل إن البلض يباهي بالعالكه لسةلة يابانية مهذا كةه بفضل العأثري‬
‫املعباةل بني جدوة املجعمع مجدوة العلةي الياباين‪.‬‬
‫مبلد‪ ...‬فقد تضمن هذا الفصل – خالل املحدور األمل‪ -‬اإلطار املفاهيمى لثقافة‬
‫اجلدوة الاالةة ي العلةي ‪ ،‬لع الرتكيز عىل املفاهي ماملكدونات ماخلصائص ملا لثقافة‬
‫اجلدوة الاالةة لن أهداف مأمهية ملقدولات‪ ،‬هذا بجانب "أسس ملباةئ ملراحل بناء‬
‫ثقافة اجلدوة الاالةة ي املؤسسات العلةيمية" – خالل املحدور الثاين – مخع هذا الفصل‬
‫بلرض حتةييل لدوجز ألبرز نمدوذجني قد نجحا ي ترسيخ ثقافة اجلدوة الاالةة – خالل‬
‫املحدور الثالث– مباسعقراء العحةيل املدوجز لطبيلة هذين النمدوذجني يعضح أن كالمها‬
‫خمعةفان ملعباعدان سدواء ي الفرت الزلنية العي عاشدوها أم ي الظرمف الثقافية‬
‫ماالجعامعية ماالقعصاةية مالسياسية العي أحاطت هبام‪ ،‬لكنهام نمدوذجان ناجحان بكل‬
‫امللايري ماملقاييس عىل الرغ لن قسدو الظرمف العي أحاطت هبام‪ ،‬مهذا ُيدحض األفكار‬
‫اهلدالة العي تعلةل متعخذ لن ضلف اإللكانات مصلدوبة الظرمف شامعة ليلةقدوا عةيها‬
‫لا مصةدوا إليه لن ختةف ممهن‪ ،‬إن اليشء الذي ال خالف عةيه مالذي يلدول عةيه ي‬
‫`‬

‫‪919‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

‫نجاح هذين النمدوذجني هدو تبنيهام ثقافة اجلدوة – كل بطريقعه اخلاصة – محتدويةها إىل‬
‫سةدوك معمل ملنهج حيا مالعي تبدم لظاهرها ماضحة ي اإلراة القدوية ماللزيمة‬
‫الصاةقة مالصرب ماملثابر مالعلة الالهنائي محب اللمل مالعفاين فيه مطدول النفس‬
‫مالصدق لع النفس ماآلخرين ماإليثار ماللطاء بال حدمة‪.‬‬
‫ملن ناحية أخرى فإن ةراسة أمحد الاافلي مالسيد ناس ‪2111‬م) تلزي هذا‬
‫النجاح اهلائل الذي حققه اليابانيدون إىل لا تضمنعه الثقافة اليابانية لن عنارص ثقافية ذات‬
‫أصدول ةينية جلةت اليابانيني يةعفدون حدول لضالينها محيققدون هذا العميز ي كثري لن‬
‫أمجه احليا ‪.‬‬
‫مإذا كان هذا هدو حال اليابانيني أصحاب الديانات الدوضلية ماملعلدة املصدر‪ ،‬فأمىل‬
‫بنا نحن أبناء املجعمع اإلساللي أصحاب الدين الدواحد ذات املصدر اإلهلي مالذي ال‬
‫يأتيه الباطل لن بني يديه مال لن خةفه أن ننعفع هبذا الدين‪ ،‬م ي هذا تأكيد عىل قدو‬
‫املدخل الديني ماللقائدي ي ترسيخ ثقافة اجلدوة ماخلرمج باأللة لن كبدواها‪ ،‬مإذا مل‬
‫يعحقق ذلك ميعغري أفراة املجعمع لن الداخل فةن تؤيت لداخل اإلصالح األخرى أكةها‬
‫قال تلاىل ﭽ ‪ ...‬ﮬ ﮭ ﮮ ﮯ ﮰ ﮱ ﯓ ﯔ ﯕ ﯖﯗ ‪ ...‬ﯧ ﭼ ]الرعد[‪.‬‬
‫مجدير بالذكر أن املدخل الثقا ي يلعرب لدخال شالال ي حتقيق اجلدوة العلةيمية‪ ،‬ألن‬
‫الامدول هنا يعضمن الطالب مميل األلر مامللة ماملدير مأعضاء اجلهاز اإلةاري ممجيع‬
‫اللالةني باملدرسة مالقياةات العلةيمية‪ ،‬كام أنه حيقق اجلدوة ةاخل املدرسة مخارجها‬
‫مذلك برتسيخ مإرساء ثقافة اجلدوة الاالةة ي نفدوس كافة اللالةني ي املدرسة لن‬
‫إةاريني مللةمني مللامنني ملسعخدلني مما يسه بدمره ي تفليل إنعاجية املدرسة‪،‬‬
‫متدعي لسري اإلصالح ماحلد لن عدوالل املقاملة لةعغيري مالعجديد‪ ،‬متأكيد االلعزام‬
‫اخلةقي مالعميز لدى امللةمني مالعالليذ ماإلةار ‪ ،‬متنظي ةافلية محيدوية امللةمني‬
‫مالعالليذ‪ ،‬مزياة الدوعي باألملدويات العي ينبغي إنجازها؛ ملن ث ضامن حتقيق اجلدوة‬
‫العلةيمية لن خالل تطبيق امللايري اللاملية ي طرائق العلةي ‪ /‬العلة ‪ ،‬ماملحعدوى ماملصاةر‬
‫العلةيمية‪ ،‬مأةمار املدرسة مالرشاكة بني البيئة ماملبنى املدريس‪ ،‬ماملسئدولية ماملحاسبة‬
‫العلةيمية‪.‬‬

‫ثقافة اجلودة الشاملة يف التعليم (اإلطار املفاهيمي – املقومات – النماذج)‬ ‫‪912‬‬

‫مهكذا فقد ألكن إثر اسعقراء املحامر الثالثة الرئيسة لةفصل الرابع– الدوقدوف عىل‬
‫حقيقة لؤةاها " أن البدء بنرش ثقافة اجلدوة الاالةة بني القائمني عىل تدوصيل اخلدلة‬
‫العلةيمية بمدارس العلةي الثاندوي مقناععه هبا مإيامهن بآليات تفليةها‪ ،‬يلد السبيل‬
‫الرئيس لضامن اععامةها‪ ،‬ملن ث العحقق لن ضامن اجلدوة الاالةة لكافة امللامل الرئيسة‬
‫ملقدولات بنية لدارس العلةي الثاندوي اللام عىل صليد مجهدورية لرص اللربية "‪ .‬ملكن لا‬
‫أه األزلات العي قد حتدول ةمن ضامن جدوة لدارس العلةي ؟ هذا هدو لدوضدوع الفصل‬
‫اخلالس‪.‬‬

‫`‬

‫‪913‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

 ‫املفردات واملصطلحات‬

‫باستقراء حماور الفصل السابق يمكن للقارئ الكريم الوقوف عىل املفاهيم التالية‪:‬‬
‫‪ -1‬ثقافة اجلدوة الاالةة ي العلةي ملقدولااها‪.‬‬
‫‪ -2‬املباةئ األساسية لبناء ثقافة اجلدوة الاالةة‪ ،‬مأمهها‬
‫‪ ‬أن يعدوقع الفرة األفضل لن هذه الثقافة‪.‬‬
‫‪ ‬شلدور الفرة باملغزى لن هذه الثقافة‪.‬‬
‫‪ ‬حتديد نقاط القدو مالضلف‪.‬‬
‫‪ ‬تدوقع النزاهة ماللمل اجلاة‪.‬‬
‫‪ -3‬املعطةبات األساسية لبناء ثقافة اجلدوة الاالةة‪.‬‬
‫‪ -1‬لراحل بناء ثقافة اجلدوة الاالةة‪ ،‬املعمثةة ي‬
‫‪ ‬خةق االسعلداة نحدو ثقافة اجلدوة الاالةة‪.‬‬
‫‪ ‬العلةي مالعدريب املسعمر‪.‬‬
‫‪ ‬العزام القياة ‪.‬‬
‫‪ ‬تدوفري اهلياكل العنظيمية‪.‬‬
‫‪ -5‬لقدولات ملعطةبات النمدوذج اإلساللي لرتسيخ ثقافة اجلدوة العلةيمية‪.‬‬
‫‪ -1‬لقدولات ملعطةبات النمدوذج الياباين لرتسيخ ثقافة اجلدوة العلةيمية‪.‬‬

‫ثقافة اجلودة الشاملة يف التعليم (اإلطار املفاهيمي – املقومات – النماذج)‬ ‫‪911‬‬

 ‫النشاط التدقييمي‬

‫أوًلا‪ :‬األسئلة التكميلية‬

‫‪ -1‬تعكدون ثقافة اجلدوة لن ثالث لكدونات رئيسية‪ ،‬هي‬
‫ب‪-‬‬ ‫أ‪-‬‬
‫ج‪-‬‬
‫‪ -2‬تبدم أهداف نرش ثقافة اجلدوة الاالةة لعمثةة ي‬
‫ب‪-‬‬ ‫أ‪-‬‬
‫ة‪-‬‬ ‫جـ‪-‬‬
‫م‪-‬‬ ‫هـ‪-‬‬
‫‪ -3‬تعمثل أمهية نرش ثقافة اجلدوة مرضمراها ي‬
‫ب‪-‬‬ ‫أ‪-‬‬
‫ة‪-‬‬ ‫ج‪-‬‬
‫م‪-‬‬ ‫هـ‪-‬‬
‫‪ -1‬لن أه سامت ثقافة اجلدوة الاالةة أهنا‬
‫ب‪-‬‬ ‫أ‪-‬‬
‫ة‪-‬‬ ‫جـ‪-‬‬
‫م‪-‬‬ ‫هـ‪-‬‬
‫‪ -5‬لن لقدولات نجاح ثقافة اجلدوة الاالةة أهنا‬
‫ب‪-‬‬ ‫أ‪-‬‬
‫ة‪-‬‬ ‫جـ‪-‬‬
‫م‪-‬‬ ‫هـ‪-‬‬
‫`‬

‫‪911‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

 ‫‪ -1‬متر عمةية بناء ثقافة اجلدوة الاالةة ي العلةي باملراحل العالية‬
‫ب‪-‬‬ ‫أ‪-‬‬
‫ة‪-‬‬ ‫جـ‪-‬‬
‫م‪-‬‬ ‫هـ‪-‬‬
‫ثان ايا‪ :‬قارن يف جدول من تصميمك بني كل من النموذج اإلسالمي والنموذج الياباين‬
‫لرتسيخ ثقافة اجلودة من حيث املعوقات‪ ،‬املتطلبات‪ ،‬اخلطوات واملراحل‪.‬‬

‫ثقافة اجلودة الشاملة يف التعليم (اإلطار املفاهيمي – املقومات – النماذج)‬ ‫‪911‬‬

 ‫قراءات إضافية‬

‫‪ -1‬حممد حسنني اللجمي اإلةار الرتبدوية –لنظدور لغاير‪ ،‬اإلسكندرية‪ ،‬ةار‬

‫اجلاللة اجلديد ‪2117 ،‬م‪.‬‬
‫‪ -2‬سدونيا حممد البكري إةار اجلدوة الكةية‪ ،‬اإلسكندرية‪ ،‬ةار اجلاللة اجلديد ‪،‬‬
‫‪2115‬م‪.‬‬
‫‪ -3‬حممد بن شحاته اخلطيب جدوة العلةي ماععامة لؤسساته‪ ،‬املدينة املندور ‪ ،‬ةار‬
‫طيبة لةنرش‪2115 ،‬م‪.‬‬

‫`‬

‫‪911‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

‫ثقافة اجلودة الشاملة يف التعليم (اإلطار املفاهيمي – املقومات – النماذج)‬ ‫‪911‬‬
 ‫‪‬‬
‫إدارة األزمات التعليمية‬

‫‪ ‬املقدمة‪.‬‬
‫‪ ‬ا‬
‫أوًل‪ :‬اإلطار املفاهيمي إلدارة األزمات التعليمية‪.‬‬
‫‪ ‬ثان ايا‪ :‬مالمح األزمة التعليمية وأساليب التفاعل معها‪.‬‬
‫‪ ‬ثال اثا‪ :‬بعض نامذج من أزمات اإلدارة التعليمية‪.‬‬

‫`‬

‫‪961‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

 ‫أهداف الفصل‬
‫يتوقع ‪ -‬بعد قراءة هذا الفصل ‪ -‬إدراك القارئ الكريم للحقائق التالية‪:‬‬
‫‪ -1‬اإلطارة املفاهيمي إلدارة األزمات التعليمية‪.‬‬
‫‪ -2‬مالمح األزمة التعليمية وأساليب التفاعل معها‪.‬‬
‫‪ -3‬بعض نامذج من أزمات اإلدارة التعليمية‪.‬‬

‫إدارة األزمات التعليمية‬ ‫‪971‬‬

 ‫املدقم ة‬
‫أصبحت األزمات عىل اختالف ألواهنا وأشكاهلا موضوع الساعة وحمل أنظار العامل‬
‫كله‪ ،‬أفرادا ومجاعات‪ ،‬متعلمني وعلامء‪ ،‬وقد يكون ذلك نتيجة مبارشة لزيادة احلركة‬
‫املتسارعة يف الفكر اإلنساين الذي حياول دائام وبكل جهد أن خيضع كل يشء للسيطرة‬
‫والتحكم وحتى يبتعد عن الفجائية والالتوقعية‪ ،‬ويستفيد من كل ذلك يف حتقيق شعوره‬
‫باألمن الذي يبحث عنه‪ ،‬ويعمل جاهدا من أجله‪ ،‬وبالرغم من كل هذا ازدادت األزمات‬
‫اإلنسانية وهي يف طريقها لالزدياد وهذه حقيقة ظاهرة ملا يشهده العامل من قلق وقالقل‬
‫جعلت العامل كله عىل حافة حميط األزمات االقتصادية والسياسية واالجتامعية والتعليمية‬
‫والعسكرية وغريها‪ ،‬وأصبح العديد من املفكرين وعلامء النفس واالجتامع يبحثون يف‬
‫وسائل اكتشاف األزمات قبل وقوع أو معرفة طرق الوقاية املختلفة ألبعاد العامل من‬
‫االنزالق إىل هذه احلافة اخلطرية‪.‬‬
‫من أجل ذلك تعالت الصيحات برضورة وضع آليات جديدة إلدارة الكوارث‬
‫واألزمات التي يتعرض هلا العامل‪ ،‬وذلك من أجل التغلب عىل الكوارث واألزمات عىل‬
‫الساحة السياسية واالقتصادية وأيضا االجتامعية ومنها إدارة األزمات التعليمية‪.‬‬
‫وأزمة التعليم من أخطر األمور التي حتتاج منا مجيعا تضافرا يف اجلهود‪ ،‬ومجع للفكر‪،‬‬
‫وقوة يف التسليح حتى نستطيع أن نحيط األزمة بسياج األمن الذي حيقق لنا التقدم‬
‫املنشود‪ .‬وال ينكر أحد أن األزمة التعليمية يف كثري من الدول النامية هي نتاج زيادة‬
‫الطلب االجتامعي عىل املدارس نتيجة انتشار األفكار الديمقراطية وحقوق اإلنسان يف‬
‫كل مكان‪ ،‬ونحن نحاول أن نضع صورة حقيقية أمام القائمني عىل العملية التعليمية‬
‫لالستفادة من احلقائق‪ ،‬وبذل أقىص اجلهد والتفكري للتعامل معها ببصرية وإهلام خاصة يف‬
‫املواقف الصعبة‪ ،‬وجيدر بنا أن نذكر جمموعة من األزمات التعليمية التي حتتاج من اإلدارة‬
‫فكرها املستنري‪ ،‬وأسلوهبا العلمي وتنفيذها الرسيع املبني عىل التخطيط‪ .‬لذلك فإننا سوف‬
‫نتناول إدارة األزمات التعليمية من خالل ثالثة حماور رئيسية هي‪:‬‬
‫املحور األول‪ :‬اإلطار املفاهيمي إلدارة األزمات التعليمية‪.‬‬
‫املحور الثاين‪ :‬مالمح األزمة التعليمية وأساليب التفاعل معها‪.‬‬
‫املحور الثالث‪ :‬بعض نامذج من أزمات اإلدارة التعليمية‪.‬‬
‫`‬

‫‪979‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

 ‫أوال‪ :‬اإلطار املفاهيمي إلدارة األز ات الرتبوية‬

‫أوالً‪ :‬مفهوم إدارة األزمة الرتبوية‬

‫للتعرف عىل مفهوم إدارة األزمة الرتبوية ًلبد من استعراض مفاهيم أخرى مرتبطة‬
‫مثل‪:‬‬
‫مفهوم األزمة‪:‬‬
‫أول ما نشأ هذا املفهوم يف العلوم الطبيعية حيث ترجع للمصطلح اليوناين كرنيو‪،‬‬
‫ويعني نقطة حتول وهي حلظة مرضية حيددها للمريض من األسوأ لألفضل خالل فرتة‬
‫زمنية قصرية نسبيا‪ .‬انتقل هذا املفهوم إىل العلوم اإلنسانية خاصة علم السياسة وعلم‬
‫النفس ثم علم االقتصاد وبصفة خاصة بعد تفجر األزمات االقتصادية يف أواخر‬
‫الستينيات‪.‬‬

‫تعددت املفاهيم لألزمة فيصعب حتديد تعريف شامل‪ ،‬فريى البعض أهنا عبارة عن‬
‫خلل يؤثر تأثريا ماديا عىل النظام كله كام هيدد االفرتاضات الرئيسية التي يقوم عليها‬
‫النظام‪ ،‬ويعرفها الضحيان بأهنا‪" :‬هي كل حالة أو أمر مهام كان موضوعه وجماله ال‬
‫يستطيع صاحبه أو أصحابه (أطرافه) وضع حد الشتداده وتطوره إىل األسوأ"‪.‬‬

‫ويعرفها الدكتور أمحد إبراهيم أمحد بأهنا‪" :‬موقف يطرأ فجأة فتصبح له األولوية‬
‫املطلقة يف رضورة التعامل معه‪ ،‬واختاذ قرار حلسمه ألنه هيدد إحدى القيم العليا يف‬
‫املؤسسة بشكل ال يمكن التسامح معه"‪.‬‬

‫وعليه فإن األزمة هي "حالة من الصعوبة املفاجئة التي تعطل سري العمل وتعمل عىل‬
‫إرباك اخلطط واالسرتاتيجيات وطرق التنفيذ‪ ،‬تؤدي إىل استنفار كامل وتام من أجل‬
‫التخفيف من حدهتا أو التخلص من آثارها السلبية"‪.‬‬
‫تعريف إدارة األزمة‪:‬‬
‫متثل إطار عمل يفيد يف فحص وفهم املواقف املفاجئة وغري املتوقعة والتي حتمل بني‬
‫طياهتا الضغوط الشديدة والرفض واهلدف للنظام القائم‪.‬‬

‫إدارة األزمات التعليمية‬ ‫‪971‬‬

 ‫مفهوم األزمة التعليمية‪:‬‬
‫حتدث األزمة التعليمية نتيجة تراكم جمموعة من التأثريات اخلارجية املحيطة بالنظام‬
‫التعليمي‪ ،‬أو حدوث خلل مفاجئ يؤثر عىل املقومات الرئيسية للنظام التعليمي ويشكل‬
‫هتديدا رصحيا وواضحا لبقائه‪ .‬وتظهر األزمة التعليمية يف حالة وجود تعارض حاد يصل‬
‫إىل مرحلة التناقض‪ ،‬وقد يكون تناقضا بني األنظمة التعليمية الداخلية واملتغريات البيئية‬
‫املحيطة‪ .‬ينتج عنها عدم التوافق بينهم‪ .‬بمعنى أن هناك تغريات سياسية وتكنولوجية‬
‫واقتصادية رسيعة ال يستطيع النظام التعليمي مواكبتها ومتابعتها‪ ،‬وبالتايل حتدث الفجوة‬
‫الكبرية بني النظام والتغريات احلادثة مؤدية إىل ظهور األزمة التعليمية‪.‬‬
‫أما األزمة التعليمية داخل املدارس فهي حالة مؤقتة من الضيق‪ ،‬وعدم التنظيم‪،‬‬
‫وخلل يف اإلدارة‪ ،‬وتتميز بعدم قدرة املدير عىل مواجهة موقف معني باستخدام الطرق‬
‫التقليدية يف التعامل مع املوقف وتؤدي إىل نتائج غالبا ما تكون غري مرغوبة وبخاصة يف‬
‫حالة عدم وجود استعداد أو قدرة عىل مواجهتها‪.‬‬
‫تعريف األزمة اإلدارية‪:‬‬
‫تعرف األزمة اإلدارية عىل أهنا "حالة أو ظاهرة إدارية غري مستقرة تتميز بدرجة معينة‬
‫من املخاطرة أو عدم التأكد‪ ،‬وتنذر بحدوث تغري حاد يوشك أن حيدث"‪.‬‬
‫وتعرف أيضا بأهنا "نقطة حتول يف أوضاع غري مستقرة تقود إىل نتائج غري مرغوبة‪ ،‬إذا‬
‫كانت األطراف املعنية غري مستعدة أو غري قادرة عىل احتوائها ودرء أخطارها"‪.‬‬
‫تعريف املشكلة والفرق بينها وبني األزمة‪:‬‬
‫املشكلة تعرف بأهنا "عائق أو مانع حيول بني الفرد واهلدف الذي يسعى إىل حتقيقه"‪،‬‬
‫وبعبارة أخرى فإن املشكلة عبارة عن "تعارض يف النتائج أو نقص يف األدلة‪ .‬وتؤدي‬
‫املشكلة إىل حالة انعدام التوازن مما يؤدي إىل إعاقة عملية التفكري"‪ ،‬فالعالقة بني املشكلة‬
‫والتفكري عالقة ذات اجتاه أحادي تبدأ باملشكلة وتنتهي بالتفكري‪ ،‬والعالقة بني املشكلة‬
‫واألزمة عالقة وثيقة الصلة فاملشكلة قد تكون سبب األزمة ولكنها لن تكون هي األزمة‬
‫يف حد ذاهتا‪ ،‬وعليه يمكن القول‪ :‬بأن املشكلة أخف حدة من األزمة‪ ،‬ويمكن حلها بأيرس‬
‫الطرق وأسهلها‪ ،‬وال تتطلب جهودا كبرية من أجل حلها‪ ،‬وقد يؤدي حلها إىل جتنب‬
‫`‬

‫‪971‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

‫وقوع األزمة‪ ،‬فهي كالرشارة إن تم إطفاؤها تم إطفاء النار‪ ،‬وإن تم إمهاهلا اشتعلت النار‬
‫وحلت الكارثة‪ ...‬وحل املشكلة جيب أن يكون هنائيا ونافذ املفعول ومستمرا‪ ..‬حتى ال‬
‫تتحول تلك املشكلة إىل أزمة‪ .‬والشكل التايل يمثل العالقة اخلطية بني حجم املشكلة‬
‫والوقت واألزمة‪ ،‬وفقا لسيكولوجية التفاوض وإدارة األزمات‪.‬‬

‫حجم املشكلة كبري‬

‫الكارثة‬

‫ثة األزمـــــــــة‬
‫املشــــــــكلة‬

‫الوقت قليل‬ ‫الوقت كثري‬

‫تعريف الكارثة والفرق بينها وبني األزمة‪:‬‬

‫خيلط البعض بني الكارثة واألزمة‪ ،‬فرغم اتفاقهام يف كون كل منهام موقفا مفاجئا إال‬
‫أن الكارثة ختتلف عن األزمة فيام ينتج عنها من خسائر فادحة قد تؤدي إىل التأثري السلبي‬
‫املبارش عىل مصالح الدولة‪ ،‬وقد حتدث الكارثة ألسباب طبيعية أو نتيجة لتدخل اإلنسان‬
‫بصورة سيئة يف األنامط الطبيعية‪ ،‬والكارثة ليست يف حد ذاهتا أزمة وإنام قد تنجم األزمة‬
‫من حدوث كارثة طبيعية كالرباكني والزالزل واألعاصري‪ ،‬وذلك حينام يكشف حدوث‬
‫الكارثة عن وجود بعض األزمات التي كانت قائمة بالفعل يف املجتمع قبل وقوع الكارثة‬
‫إال أهنا كانت يف حالة كمون ساعد عليها انتشار ظواهر الفساد اإلداري‪.‬‬
‫وعليه فإن بعض الكوارث تربز لنا األزمات‪ ،‬إذ تكون بعض األزمات يف الظل إما‬
‫بسبب جتاهل أو هتاون أو عدم مصداقية يف املتابعة واإلرشاف حتت ما يسمى بسياسة‬
‫(غض الطرف) ولعل ما حدث يف إحدى مدارس البنات يف مكة املكرمة قبل سنوات من‬
‫حريق أدى إىل وفاة وإصابة املئات من الطالبات يعترب كارثة‪ ،‬واألزمة التي ظهرت من‬
‫إدارة األزمات التعليمية‬ ‫‪971‬‬
‫وراء هذه الكارثة هي أزمة املباين املستأجرة وأزمة توافر وسائل األمن والسالمة يف تلك‬
‫املباين‪.‬‬
‫تعريف القوة القاهرة والفرق بينها وبني األزمة‪:‬‬
‫يشرتك مفهوم القوة القاهرة مع مفهوم األزمة يف أن كالمها خيرج عن سيطرة متخذ‬
‫القرار ويصعب التحكم فيه إال أن مفهوم القوة القاهرة ال يعرب عن األزمة‪ ،‬أو ينطبق‬
‫عليها متام االنطباق‪ ،‬فالقوة القاهرة هي "أي ظرف من الظروف التي يصعب التنبؤ هبا أو‬
‫التحكم فيها‪ ،‬والتي حتول دون قيام شخص معني بعمل معني متفق عليه مع شخص آخر‬
‫وغالبا ما ينص عىل القوة القاهرة وإحداثها والرشوط التي تنطبق فيها يف التعاقد"‪.‬‬
‫أما األزمة فتختلف عن القوة القاهرة‪ ،‬يف أهنا ال ترتبط بطبيعة تعاقدية‪ ،‬وأهنا موقف‬
‫حاد فجائي يواجه الكيان اإلداري‪ ،‬وعىل اإلدارة أن تتعامل معه بأحد سبل ووسائل‬
‫التعامل املختلفة‪.‬‬
‫تعريف الصدمة والفرق بينها وبني األزمة‪:‬‬
‫الصدمة هي "شعور فجائي حاد نتيجة حتقق حادث غري متوقع احلدوث‪ ،‬بل عىل‬
‫العكس ما كان متوقع احلدوث أو مطلوبا إحداثه‪ ،‬أو مسلام بحدوثه من تتابعات‬
‫األحداث السابقة‪ ،‬وهو شعور مركب بني الغضب والذهول واخلوف"‪.‬‬
‫ومن هنا قد تكون الصدمة هي إحدى عوارض األزمات‪ ،‬أو أحد نتائجها التي‬
‫تولدت عند انفجارها يف شكل فجائي رسيع‪ ،‬ودون سابق متهيد أو إنذار‪ ،‬ويكون التعامل‬
‫مع الصدمة أيا كانت أسباهبا بأسلوب االمتصاص واالستيعاب‪ ،‬والتغلب عىل عنرص‬
‫املفاجأة فيها‪ ،‬باعتبار أن الصدمة ال متثل أكثر من إطار عام خارجي يغلف أسباهبا‪ ،‬ومن‬
‫ثم فإن التعامل مع الصدمة باعتبارها غالف ال يستدعي سوى استيعاب تأثري هذا‬
‫الغالف يف أقرب وقت ممكن‪ ،‬متهيدا لقص هذا الغالف والوصول إىل جوهر األزمة‪ ،‬أو‬
‫احلدث الذي نجم عنه الصدمة‪.‬‬
‫ومن هنا فإن هناك اختالفا جوهريا بني إدارة األزمات وإدارة الصدمات‪ ،‬ففي الوقت‬
‫الذي هتتم فيه إدارة الصدمات بالشكل والغالف اخلارجي املسبب للصدمة‪ ،‬يكون حمور‬
‫عمل إدارة األزمات جوهر األزمة‪ ،‬ومن ثم فإن انفجار األزمة بشكل عنيف يؤدي إىل‬
‫توليد إحساس بالصدمة لدى متخذ القرار‪.‬‬
‫`‬

‫‪971‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

 ‫تعريف الصراع والفرق بينه وبني األزمة‪:‬‬
‫يقرتب مفهوم الرصاع والنزاع من مفهوم األزمة‪ ،‬باعتبار أن بعض األزمات تنبع عن‬
‫تصارع إدارتني‪ ،‬وتضاد مصاحلهام وتعارضها إال أن الرصاع قد ال يكون بالغ احلدة‬
‫وشديد التدمري كام هو احلال يف األزمات‪ ،‬كام أن الرصاع قد يكون معروفا أبعاده‬
‫ن‬
‫حني تكون مثل هذه املعلومات شبه جمهولة بالنسبة‬ ‫واجتاهاته وأطرافه وأهدافه ويف‬
‫لألزمات‪ ،‬فرصاع القوى العاملية وعرص الرعب هي معركة بني األقوى واألضعف وتظهر‬
‫يف رصاع الطبقات‪.‬‬
‫تعريف احلادث والفرق بينه وبني األزمة‪:‬‬
‫يعرب احلادث عن يشء فجائي غري متوقع تم بشكل رسيع وانقىض أثره فور إمتامه‪ ،‬وال‬
‫يكون له صفة االمتداد بعد حدوثه الفجائي العنيف‪ ،‬بل تتالشى آثاره مع تاليش‬
‫تداعيات احلدث ذاته‪ ،‬وال تستمر خاصة إذا مل تكن هناك ظروف أخرى دافعة هلذا‬
‫االستمرار‪ ،‬يف حني أن األزمة قد تنجم عن احلادث‪ ،‬ولكنها ال متثله فعال وإنام تكون فقط‬
‫أحد نتائجه‪ ،‬كام أهنا كثريا ما متتد لفرتة بعد نشوئها والتعامل معها أيضا‪.‬‬
‫الفرق بني إدارة األزمات واإلدارة باألزمات‪:‬‬
‫قد حيدث خلط ومزج بني أسلوب إدارة األزمات واإلدارة باألزمات ولذا وجب‬
‫التفرقة بني املصطلحني كام ييل‪:‬‬
‫ا‬
‫أوًل‪ :‬إدارة األزمات‪:‬‬
‫ارتبط مصطلح إدارة األزمات ارتباطا قويا باإلدارة العامة‪ ..‬فإدارة األزمات نشاط‬
‫هادف يقوم عىل البحث واحلصول عىل املعلومات الالزمة التي متكن اإلدارة من التنبؤ‬
‫بأماكن واجتاهات األزمة املتوقعة‪ ،‬وهتيئة املناخ املناسب للتعامل معها‪ ،‬عن طريق اختاذ‬
‫التدابري الالزمة للتحكم يف األزمة املتوقعة والقضاء عليها أو تغيري مسارها لصالح‬
‫املنظمة‪.‬‬
‫وإدارة األزمة هي "كيفية التغلب عليها باألدوات العلمية اإلدارية املختلفة وجتنب‬
‫سلبياهتا واالستفادة من إجيابياهتا وهي العملية اإلدارية املستمرة التي هتتم بالتنبؤ‬
‫باألزمات املحتملة عن طريق االستشعار ورصد املتغريات البيئية الداخلية أو اخلارجية‬

‫إدارة األزمات التعليمية‬ ‫‪976‬‬

‫املولدة لألزمات وتعبئة املوارد واإلمكانيات املتاحة ملنع أو اإلعداد للتعامل مع األزمات‬
‫بأكرب قدر ممكن من الكفاءة والفاعلية‪ ،‬وبام حيقق أقل قدر ممكن من األرضار للمنظمة‬
‫وللبيئة وللعاملني"‪.‬‬
‫وبمعنى آخر إن إدارة األزمة هي‪ :‬كيفية التغلب عليها باألدوات العلمية اإلدارية‬
‫املختلفة وجتنب سلبياهتا واالستفادة من إجيابياهتا‪ .‬إن التعامل مع األزمات والتفرقة بني‬
‫صناعة األزمة وبني معاجلتها‪ ،‬هو أمر الزم ورضوري لوضع العالج والتخطيط وتنظيم‬
‫وتوجيه ومتابعة العالج الناجح واملناسب هلا‪.‬‬
‫ثان ايا‪ :‬اإلدارة باألزمات‪:‬‬
‫تعني اإلدارة باألزمات نشاطا تقوم به اإلدارة كرد فعل ملا تواجهه من هتديدات‬
‫وضغوط متولدة عن األزمة‪ ،‬وأنه ال توجد خطة واضحة املعامل تضع املستقبل يف حسباهنا‬
‫وتعد العدة ملواجهة مشكالته أو منعها قبل وقوعها‪ ،‬ولكن ترتك األمور واألحداث‬
‫تتداعى حتى تقع األزمة‪ ،‬عندئذ فقط تتحرك اإلدارة وتقوم بسلسلة من املجهودات ‪-‬‬
‫التي غالبا ما تكون كثيفة وشاقة– وإن كانت نتائجها غري فعالة‪ ،‬حتى تنقيض األزمة‪،‬‬
‫فتعود اإلدارة إىل السكون وعدم احلركة مرة أخرى‪ ،‬فال نلمس إذا وجود اإلدارة إال وقت‬
‫األزمات‪ ،‬فاإلدارة باألزمات إذا "هي إدارة ساكنة تنفعل مع األزمة التي تواجه املؤسسة‬
‫وتتعامل معها بالشكل العالجي الذي قد يصيب أو خيطئ"‪ ،‬ومن ثم فهي إدارة وقتية تبدأ‬
‫مع األزمة وتنتهي بانتهائها‪.‬‬
‫وتقوم اإلدارة باألزمات عىل افتعال األزمات وإجيادها كوسيلة للتغطية والتمويه عىل‬
‫املشاكل القائمة لدى الفرد أو املنظمة‪ ،‬ويطلق عليها البعض األزمة للتحكم والسيطرة‬
‫عىل اآلخرين‪ .‬ويمكن أن يتم ذلك من خالل التخطيط خللق األزمة ثم استثامرها أو‬
‫استكامل الفرص التي يمكن أن تنتج عن أزمة حقيقية لتحقيق بعض األهداف التي كان‬
‫يصعب حتقيقها يف الظروف العادية‪.‬‬
‫خصائص األزمات‪:‬‬
‫‪ ‬إن مصدر األزمة يمثل نقطة حتول أساسية يف أحداث متتابعة ومتصارعة يف حياة‬
‫املؤسسة حيث إن األزمة تسبب يف بدايتها صدمة‪ ،‬وتوترا‪ ،‬وضغطا‪ ،‬مما يضعف‬
‫من إمكانية الفصل الرسيع واملؤثر ملجاهبتها‪.‬‬
‫`‬

‫‪977‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

 ‫‪ ‬تتميز بتغريات يف العالقات بني أعضاء املنظمة‪.‬‬
‫‪ ‬تعد موقفا يتطلب من املشاركني درجة عالية من العمل واألداء‪.‬‬
‫‪ ‬إن التصاعد املفاجئ لألزمة يؤدي إىل درجة عالية من الشك يف البدائل املطروحة‬
‫ملجاهبة األحداث املتصارعة‪.‬‬
‫‪ ‬إن األزمة هتدد استقرار املؤسسة ومقومات البيئة‪.‬‬
‫‪ ‬إن مواجهة األزمة تتطلب أنامطا تنظيمية غري مألوفة ونظام وأنشطة مبتكرة متكن‬
‫من استيعاب ومواجهة الظروف اجلديدة املرتتبة عىل التغريات املفاجئة‪.‬‬
‫‪ ‬ملواجهة األزمة يتطلب توافر درجة عالية من التحكم يف الطاقات واإلمكانيات‬
‫وحسن توظيفها يف إطار مناخ تنظيمي يتسم بدرجة عالية من االتصاالت‬
‫الفعالة‪.‬‬
‫‪ ‬إهنا غالبا ما تظهر سلوكا مرضيا يظهر يف صورة عدم كفاءة وفاعلية متخذي‬
‫القرار يف مواجهة األزمة‬
‫‪ ‬ترفع درجة التوتر بني األعضاء‪.‬‬
‫‪ ‬التعقيد والتشابك والتداخل والتعدد يف عنارصها وعوامل أسباهبا وقوى‬
‫املصالح املؤيدة واملعارضة‪.‬‬
‫‪ ‬ضغط الوقت وإدراك متخذ القرار أن الوقت املتاح لصنع القرار واختاذه حمدد‪.‬‬
‫‪ ‬عدم وضوح الرؤية‪ ،‬والقصور يف تدفق املعلومات‪.‬‬
‫‪ ‬إمكانية االستفادة من هذا املوقف واكتساب خربات جديدة‪.‬‬
‫‪ ‬يؤدي هذا املوقف إىل توقف الترصفات املنتظمة وفقدان التوازن‪.‬‬
‫‪ ‬ومن خالل استعراض هذه اخلصائص فإن القدرة اإلدارية ملواجهة األزمة جيب‬
‫أن تكون عىل درجة عالية من الشجاعة واحللم واألناة والنظر الثاقب فيام جيب‬
‫فعله حسب األولويات بام يساهم يف حل األزمة واخلروج من نفقها بأقل‬
‫اخلسائر وأحسن النتائج‪ ...‬واملسامهة قدر املستطاع يف التخفيف من تأثري األزمة‬
‫إدارة األزمات التعليمية‬ ‫‪971‬‬
‫عىل سري العمل وعالقات العاملني لضامن عدم ظهور مشكالت قد تعقد حل‬
‫تلك األزمة‪.‬‬
‫أنواع األزمات‪:‬‬
‫‪ -9‬حسب شدة أثرها‪ :‬يمكن تقسيم أنواع األزمات كالتايل‪:‬‬
‫‪ ‬أزمات شديدة األثر وهي األزمات التي يصعب التعامل معها‪.‬‬
‫‪ ‬أزمات حمدودة األثر‪ ،‬وهي األزمات التي يسهل التعامل معها‪.‬‬
‫‪ -1‬حسب املستوى‪:‬‬
‫‪ ‬أزمات عاملية تؤثر عىل العامل كله مثل احلروب‪.‬‬
‫‪ ‬أزمات إقليمية تؤثر عىل إقليم معني من العامل‪.‬‬
‫‪ ‬أزمات حملية تؤثر عىل دولة واحدة دون غريها‪.‬‬
‫‪ ‬أزمات تنظيمية تؤثر عىل املنظامت داخل الدولة الواحدة‪.‬‬
‫‪ -1‬حسب البعد الزمني‪:‬‬
‫‪ ‬أزمات متكررة احلدوث وبالتايل هلا مؤثرات ومؤرشات إنذار مبكر‪.‬‬
‫‪ ‬أزمات مفاجئة وهي التي حتدث دون سابق إنذار‪.‬‬
‫‪ -1‬حسب املراحل‪:‬‬
‫‪ ‬أزمة يف مرحلة النشوء‪.‬‬
‫‪ ‬أزمة يف مرحلة التصعيد‪.‬‬
‫‪ ‬أزمة يف مرحلة االكتامل‪.‬‬
‫‪ ‬أزمة يف مرحلة الزوال‪.‬‬
‫‪ -1‬حسب اآلثار النامجة‪:‬‬
‫‪ ‬أزمات ليس هلا آثار جانبية أي أن أثرها املبارش معروف‪.‬‬
‫‪ ‬أزمات هلا آثار جانبية ومضاعفات غري مبارشة‪.‬‬
‫`‬

‫‪971‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

 ‫أسباب األزمات‪:‬‬
‫أسباب األزمات يمكن تقسيمها عىل النحو التايل‪:‬‬
‫‪ -1‬أسباب خارجية (خارجة عن إرادة إدارة املنظمة)‪ :‬مثل الزالزل والرباكني‬
‫واألعاصري واحلرائق والتقلبات اجلوية احلادة وغريها من الكوارث الطبيعية التي‬
‫يصعب التكهن هبا والتحكم يف أبعادها‪.‬‬
‫‪ -2‬ضعف اإلمكانيات املادية والبرشية للتعامل مع األزمات مما يؤدي إىل تفاقم‬
‫األزمات وحتوهلا إىل كوارث ومضاعفة اخلسائر النامجة عنها‪.‬‬
‫‪ -3‬جتاهل إشارات اإلنذار املبكر التي تشري إىل إمكانية حدوث أزمة‪.‬‬
‫‪ -4‬عدم وضوح أهداف املنظمة‪ ،‬مما يؤدي إىل عدم معرفة العاملني باألدوار املطلوبة‬
‫منهم وعدم وضع خطط ملواجهة حتديات املستقبل‪.‬‬
‫‪ -5‬اخلوف الوظيفي وما ينتج عنه من‪ :‬عدم تشجيع العاملني عىل إبداء آرائهم‬
‫ومقرتحاهتم‪ ،‬وعدم مشاركة العاملني يف عملية صنع القرار‪ ،‬وانخفاض الروح‬
‫املعنوية لدى املعلمني‪.‬‬
‫‪ -6‬رصاع املصالح بني العاملني وما يرتتب عليه من‪ :‬اهنيار نظام االتصال داخل‬
‫املنظمة‪ ،‬وعدم التعاون‪ ،‬والنزاع اهلدام‪ ،‬والتنافس السلبي‪ ،‬وعدم التزام العاملني‬
‫بتعليامت اإلدارة العليا‪.‬‬
‫‪ -7‬ضعف نظام املعلومات ونظام صنع القرارات مما ينتج عنه‪ :‬عدم وجود‬
‫املعلومات الصحيحة التي تساعد يف عملية صنع القرار‪ ،‬وعدم دراسة احللول‬
‫البديلة لألزمة‪.‬‬
‫‪ -8‬القيادة اإلدارية غري املالئمة وما يرتتب عىل ذلك من‪ :‬عدم قدرة املديرين عىل‬
‫حتمل املسؤولية‪ ،‬وعدم ثقة املديرين يف مرؤوسيهم‪ ،‬وضعف القدرة التنبؤية‬
‫للمديرين‪ ،‬وإغفال دافعية العمل واحلوافز‪.‬‬
‫‪ -9‬عدم إجراء مراجعة دورية للمواقف املختلفة وما يرتتب عىل ذلك من‪ :‬عدم‬
‫التعلم من األخطاء‪ ،‬وعدم تقبل اآلراء اجلديدة واحللول املبتكرة‪.‬‬
‫إدارة األزمات التعليمية‬ ‫‪911‬‬
‫‪ -11‬ضعف العالقات بني العاملني يف املنظمة مما يؤدي إىل‪ :‬عدم تفهم وجهات نظر‬
‫اآلخرين بشأن حل األزمات‪ ،‬وعدم وجود ختطيط مشرتك من أجل املستقبل‪.‬‬
‫‪ -11‬وجود عيوب يف نظم الرقابة واالتصال واملعلومات واحلوافز‪.‬‬
‫‪ -12‬عدم مالءمة التخطيط والتدريب والتنمية للتعامل مع األزمات‪.‬‬
‫وتتعدد أسباب األزمات وختتلف مسبباهتا إال أننا نستخلص أن سوء التخطيط‬
‫وعملية التنبؤ وعدم االستفادة من اخلربات السابقة من شأنه أن يسهم بشكل كبري يف‬
‫حدوث األزمات‪ .‬كام أن عدم االهتامم بالعاملني يف املنظمة باعتبارهم جزءا ال يتجزأ من‬
‫فن اإلدارة واختاذ القرارات وصنعها‪ ..‬يسهم بشكل كبري يف حدوث األزمات‪.. .‬كام أن‬
‫التهاون يف حل املشكالت الصغرية أو البسيطة من شأنه أن يطورها حتى تتحول إىل‬
‫أزمات يكون حلها معقدا أو صعبا‪...‬‬
‫مراحل إدارة األزمة‪:‬‬
‫يعد التعامل مع األزمات أحد حماور االهتامم يف اإلدارة‪ ،‬حيث يقتيض التعامل مع‬
‫األزمات وجود نوع خاص من املديرين الذين يتسمون بالعديد من املهارات منها‬
‫الشجاعة والثبات واالتزان االنفعايل‪ ،‬والقدرة عىل التفكري اإلبداعي والقدرة عىل‬
‫االتصال واحلوار وصياغة ورسم التكنيكات الالزمة للتعامل مع األزمة‪ .‬ولقد اتفق‬
‫معظم الكتاب والباحثني عىل املراحل اخلمسة إلدارة األزمة‪:‬‬
‫املرحلة األوىل‪ :‬اكتشاف إرشادات اإلنذار‪:‬‬
‫وهي الترصفات التي تتخذ للحد من أسباب األزمة وتقليل خماطرها‪ .‬وتتضمن هذه‬
‫املرحلة استشعار اإلنذار املبكر الذي ينبئ بقرب وقوع األزمة‪ ،‬ومتثل إشارات اإلنذار‬
‫املبكر مشكلة حيث يستقبل املديرون العديد من أنواع اإلشارات يف نفس الوقت‪ .‬ويكون‬
‫من الصعب عليها التقاط اإلشارات احلقيقية واهلامة‪.‬‬
‫املرحلة الثانية‪ :‬اًلستعداد والوقاية‪:‬‬
‫وهي متثل األنشطة اهلادفة يف تغطية اإلمكانيات والقدرات وتدريب األفراد‬
‫واملجموعات عىل كيفية التعامل مع األزمة‪ .‬وجيب أن يتوافر لدى املؤسسة استعدادات‬
‫`‬

‫‪919‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

‫وأساليب كافية للوقاية من األزمات‪ ،‬ويتلخص اهلدف من الوقاية اكتشاف نقاط الضعف‬
‫يف املؤسسة‪ ،‬ومعاجلتها قبل أن تستفحل ويصعب عالجها‪ ،‬والسعي من أجل منع األزمة‬
‫من الوقوع أو أن نديرها بشكل أفضل‪.‬‬

‫املرحلة الثالثة‪ :‬احتواء األرضار أو احلد منها‪:‬‬

‫وتعني هذه املرحلة تنفيذ خطة املواجهة التي تم وضعها يف املرحلة السابقة لتقليص‬
‫األرضار النامجة عن األزمة‪ .‬إن اهلدف من هذه املرحلة هو إيقاف سلسلة التأثريات الناجتة‬
‫عن األزمة‪ ،‬ويتم احتواء اآلثار الناجتة عن األزمة وعالجها وتعترب مهمة أساسية من مهام‬
‫إدارة األزمات التي هتدف يف املقام األول إىل تقليل اخلسائر ألدنى حد ممكن‪.‬‬

‫املرحلة الرابعة‪ :‬استعادة النشاط‪:‬‬

‫جيب أن يتوافر للمؤسسة خطط طويلة وقصرية األجل إلعادة األوضاع ملا كانت‬
‫عليه قبل األزمة واستعادة مستويات النشاط‪ ،‬وهذه املرحلة إعادة التوازن‪ ،‬القدرة عىل‬
‫إنجاز فعاليات مرحلة إعادة التوازن‪ ،‬وهو جانب يستوجب قدرات فنية وإدارية‬
‫وإمكانيات كبرية ودعام ماليا‪.‬‬

‫املرحلة اخلامسة‪ :‬التعليم‪:‬‬

‫وتتضمن مرحلة التعليم دروسا هامة تتعلمها املؤسسة من خرباهتا السابقة‪ ،‬وكذلك‬
‫من خربات املؤسسات األخرى التي مرت بأزمات معينة يمكن للمؤسسة أن متر هبا‪.‬‬
‫ونجد بعض املؤسسات ت قوم بمراجعة الدروس السابقة للتعلم من األزمات التي حدثت‪.‬‬
‫أساليب إدارة األزمات‪:‬‬
‫‪ -9‬أسلوب التساوم اإلكراهي (الضاغط)‪:‬‬

‫وهو جمموعة من الترصحيات واألفعال تقوم هبا الدولة هبدف إظهار احلزم جتاه‬
‫الطرف اآلخر من خالل التهديد باستخدام القوة وجيب عند اتباع هذا األسلوب توفري‬
‫قدر من املرونة عىل مستوى الترصحيات‪ ،‬وأن يكون استخدامه يف حدود حمسوبة وإال‬
‫امتدد أثره عكسيا عىل الطرف اآلخر‪.‬‬

‫إدارة األزمات التعليمية‬ ‫‪911‬‬

 ‫‪ -1‬أسلوب التساوم التوفيقي‪:‬‬
‫وهو جمموعة من الترصحيات أو األفعال التي تسعى إىل التدقيق بني مصالح األطراف‬
‫يف األزمة من خالل حل وسط أو تنازالت متبادلة هبدف الوصول إىل معاجلة سليمة‬
‫جلميع األطراف ويستخدم هذا األسلوب يف احلاالت التالية‪:‬‬
‫‌أ‪ -‬إذا كانت تكلفة تصعيد األزمة أكرب مما حتمله إمكانية الدولة‪.‬‬
‫‌ب‪-‬عند حدوث تغريات داخلية وخارجية جتعل استمرار تصعيد األزمة أمرا غري‬
‫مرغوب فيه‪.‬‬
‫‌ج‪ -‬عندما تفشل الدولة يف حتقيق أهدافها من خالل تصعيد األزمة‪.‬‬
‫‪ -1‬أسلوب التساوم اإلقناعي‪:‬‬
‫إن االقتصار عىل استخدام أسلوب واحد إلدارة األزمة ال حيقق األهداف املرجوة‪،‬‬
‫حيث إن استخدام األسلوب اإلكراهي وحده قد يؤدي إىل قيام الطرف اآلخر بالتعنت مما‬
‫يؤدي إىل تصعيد األزمة‪.‬‬
‫كيفية التعامل مع األزمات‪:‬‬
‫إن األزمات حتتاج إىل تعامل خاص من املدير واملرشف عىل مراحل األزمات سواء‬
‫قبل ظهورها أو أثناء وقوعها أو بعد التغلب عليها‪ ،‬إن اإلدارة واملدير الناجح هو الذي‬
‫يعد العدة الالزمة ملواجهة األزمات وذلك عن طريق‪:‬‬
‫‪ -1‬تبسيط اإلجراءات‪ :‬وتعني تسهيل حركة اختاذ القرار وسريه ووصوله إىل‬
‫املنفذين بأرسع وقت وبالطريقة والسبل الصحيحة ليتمكنوا من حتريك العملية‬
‫اإلدارية كاملة نحو اهلدف املرسوم لكل مدير وإدارة داخل اجلهاز‪ ..‬وتبسيط‬
‫اإلجراءات عالج أويل وقائي ضد حدوث األزمات أصال ثم حمارصهتا وتقليل‬
‫خماطرها‪ .‬وتبسيط اإلجراءات من شأنه أن يقلل املدة الزمنية الالزمة الختاذ‬
‫القرار‪ ،‬وبالتايل يسهم يف حل األزمة وهي يف مرحلة النشوء مما يقلل من فرص‬
‫تفاقمها‪ ...‬وصعوبة حلها‪.‬‬

‫`‬

‫‪911‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

‫‪ -2‬التعامل اإلداري املنهجي مع األزمة‪ :‬كل عمل يتسم بالعشوائية والفوىض وعدم‬
‫التنظيم يكتب عليه الفشل يف كل احلاالت‪ ،‬ويتأكد هذا الفشل عند ظهور‬
‫األزمات التي خترج املدير واإلدارة من حالة السيطرة عىل األمور‪ .‬فكلام كانت‬
‫وظائف اإلدارة من ختطيط وتنظيم وتنسيق وتوجيه ومتابعة عىل درجة عالية من‬
‫اجلودة واإلتقان‪ ،‬دون جتاهل ألحدها‪ ،‬فالتخطيط السليم حيتاج إىل تنظيم سليم‬
‫يدعمه وحيقق أهدافه‪ ،‬والتنظيم السليم حيتاج إىل توجيه سليم‪ ،‬ومتابعة‬
‫مستمرة‪ ..‬حتى يتم التأكد من حتقيق أهداف املنظمة كام خطط هلا‪ ...‬وكلام كان‬
‫هناك خلل يف أحد هذه الوظائف كلام صعب عىل املدير حل األزمة أو التقليل‬
‫منها‪.‬‬
‫‪ -3‬الشعور باملسؤولية والتفاعل اإلداري‪ :‬يمثل الشعور باملسؤولية من كل أطراف‬
‫اجلهاز اإلداري قضية يف غاية األمهية لنجاح العملية اإلدارية والتغلب عىل كل‬
‫حادث حيدث أو أزمة تظهر‪ ..‬والشعور باملسؤولية يعني حتمل العبء كامال‬
‫وعدم اهلروب إىل اخللف‪ ،‬بل دائام إىل األمام حلمل اجلهاز إىل النجاح لإلنتاج‪،‬‬
‫ومن أعظم مكاسب الشعور باملسؤولية وحتمل الواجب احلضور الدائم للمدير‬
‫وشخوصه املستمر يف كل موقع من مواقع اجلهاز اإلداري‪ ،‬وهذا احلضور يمثل‬
‫االستعداد التام للسيطرة عىل مظاهر األزمات وقيادة فريق العمل ملواجهة‬
‫األزمات قبل ظهورها‪.‬‬
‫‪ -4‬تفويض السلطة‪ :‬احلديث عن تفويض السلطة يف األزمات من األمور املهمة‬
‫جدا‪ ،‬ألن املدير املركزي سوف يضيع فرص السيطرة عىل األزمة‪ ،‬ألنه ممسك‬
‫بزمام القرارات لألمور حتت ترصفه‪ ،‬بينام األمر يقتيض أن يفوض املدير بعض‬
‫الصالحيات ملن معه حتى يساعدهم ذلك عىل السيطرة العاجلة عىل مظاهر‬
‫األزمة‪ ..‬إال أن تفويض السلطة [ وخاصة يف األزمات] جيب أن ال يكون حمدودا‬
‫يف األمور اإلجرائية واملقرتحات احللولية هلذه األزمة‪ ،‬حتى ال تتكون أزمة‬
‫جديدة نتيجة تفويض كامل السلطة للمديرين املساعدين أو الوكالء‪ ..‬وليس‬
‫القصد هنا انتزاع الثقة منهم وإن كنت أميل إىل الرأي اجلامعي والقرار املتفق‬
‫عليه الذي يصدر عقب اجتامعات يومية بني املدير العام للمنظمة ومساعديه‪.‬‬
‫إدارة األزمات التعليمية‬ ‫‪911‬‬
‫‪ -5‬املعلومات وقود األزمات‪" :‬إن املعلومات هي الوقود الذي يوصل األزمة إىل بر‬
‫األمان أو املزيد من االشتعال‪ ،‬فاملدير ال بد له من املعلومات احلديثة الصحيحة‬
‫لتطورات األزمات حتى يتخذ القرار املناسب يف الوقت احلرج أثناء األزمة" إن‬
‫صدق املعلومات يعتمد يف األساس عىل كيفية االتصال اإلداري ورسعته داخل‬
‫املنظمة‪ ،‬ألن صدق املعلومات مع بطء نقلها قد ال يؤدي إىل قرارات صحيحة‬
‫وسليمة حلل األزمة‪ ،‬كام أن صدق املعلومات يعتمد عىل مصادرها األساسية‬
‫ولن يستطيع املدير التأكد من صدقها ما مل يكن معه وكالء وعاملني صادقني يف‬
‫نقل املعلومة‪ ،‬وتصوير األحداث كام هي يف الواقع حتى يستطيع اإلداري اختاذ‬
‫القرار املناسب يف الوقت املناسب‪.‬‬
‫‪ -6‬التدريب السابق والدائم‪ :‬ال يمكن للمدير الراشد أن يستبعد وقوع األزمات‬
‫داخل أو حول جهازه اإلداري صغريا أم كبريا‪ ..‬وسواء كانت األزمة مفتعلة من‬
‫اآلخرين أو حدثا طبيعيا ال إرادة ألحد فيه‪ ..‬واملنظامت الناجحة إداريا هي التي‬
‫متلك خططا جاهزة مدربا عليها مجيع موظفي اجلهاز ملواجهة األزمات الصغرية‬
‫والكبرية تفاديا لوقوعها ثم عدم السيطرة عليها‪.‬‬
‫إال أن التدريب أحيانا خيتلف عن الواقع‪ ..‬فالتنظري ألي أزمة والتدريب عىل كيفية‬
‫مواجهتها‪ ،‬خيتلف عن مواجهتها عىل الواقع يف حال حدوثها‪ ،‬واملدير الناجح هو الذي‬
‫يكون مستعدا ألي طارئ واضعا أصعب االحتامالت ملواجهة األزمة‪ ...‬حتى لو كانت‬
‫يف وجهة نظره مستبعدة أو ضعيفة االحتامل‪...‬‬
‫ومواجهة األزمات والتعامل معها‪ ..‬ال ينفرد به شخص دون اآلخر‪ ،‬وال تقع‬
‫مسؤوليته عىل املسؤولني يف السلطات العليا‪ ..‬ألن النجاح اإلداري ملواجهة األزمات‬
‫جيب أن يكون تعاونيا من صغار املوظفني حتى أصحاب القرار يف املنظمة‪. .‬والنجاح إن‬
‫حصل جيب أن ينسب للجميع وال ينفرد به شخص دون غريه‪..‬‬
‫والتعامل مع األزمة ينقسم حسب املراحل إىل‪:‬‬
‫قبل ظهورها‪ :‬للتخفيف من آثارها بالتخطيط املسبق والتدريب عىل ذلك واالستفادة‬
‫من اخلربات السابقة يف مثل هذه األزمات‪.‬‬
‫`‬

‫‪911‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

‫أثناء األزمة‪ :‬حيث املواجهة وجها لوجه مع األزمة بكامل أطقم اجلهاز والعمل فريقا‬
‫واحدا للحد من آثارها والسيطرة عىل حدودها وعدم انتشارها‪ ،‬ألن يف ذلك حتكام حكيام‬
‫نتيجة االستعداد والتدريب عىل املواجهة‪.‬‬
‫بعد األزمة‪ :‬وذلك بدراسة ما وقع وآثاره وما ترتب عليه من خسائر مادية ومعنوية‬
‫ألفراد اجلهاز ثم إعادة األمور إىل طبيعتها وحماولة حتسني ذلك إىل ما هو أحسن ثم العربة‬
‫للجميع حتى ال تتكرر األزمة ألن املهم عدم التكرار وليس وقوع اليشء أول مرة‪.‬‬
‫طرق التعامل مع األزمة‪:‬‬
‫أوال‪ :‬الطرق التقليدية للتعامل مع األزمات‪:‬‬
‫هذا النوع من الطرق له طابع خاص يستمد من خصوصية املوقف الذي يواجهه‬
‫متخذ القرار يف إدارة األزمات‪ .‬وختتلف األزمة من حيث نوعها وشدهتا وأسباهبا‪،‬‬
‫واهلدف من مواجهة األزمات هو السعي باإلمكانيات البرشية واملادية املتوفرة إىل إدارة‬
‫املوقف وذلك عن طريق‪:‬‬
‫‪ ‬وقف التدهور واخلسائر‪.‬‬
‫‪ ‬تأمني ومحاية العنارص األخرى املكونة للكيان األزموي‪.‬‬
‫‪ ‬السيطرة عىل حركة األزمة والقضاء عليها‪.‬‬
‫‪ ‬االستفادة من املوقف الناتج عن األزمة يف اإلصالح والتطوير‪.‬‬
‫‪ ‬دراسة األسباب والعوامل التي أدت لألزمة الختاذ إجراءات الوقاية ملنع‬
‫تكرارها أو حدوث أزمات مشاهبة هلا‪.‬‬
‫والتعامل مع األزمة لتحقيق األهداف السابقة يمكن عن طريق استخدام أكثر من‬
‫أسلوب ويمثل أسلوب التعامل مع األزمة أهم العوامل املؤثرة يف تطور األزمة واخلسائر‬
‫أو القضاء عليها‪ .‬ويتعني اإلملام بجوانبها‪ ،‬ويمكن تلخيصها عىل النحو التايل‪:‬‬
‫‪ -1‬إنكار األزمة بمعنى التعتيم اإلعالمي‪.‬‬
‫‪ -2‬كبت األزمة أي تأجيل ظهورها‪.‬‬

‫إدارة األزمات التعليمية‬ ‫‪916‬‬

 ‫‪ -3‬تشكيل جلنة لبحث األزمة هتدف إىل‪:‬‬
‫‌أ‪ -‬معرفة الذين أدوا هذه األزمة‪.‬‬
‫‌ب‪ -‬جتميد املوقف وإفقاده قوة الدفع‪.‬‬
‫‪ -4‬بخس األزمة بمعنى التقليل منها‪.‬‬
‫‪ -5‬تنفيس األزمة‪ ،‬بمعنى فتح جماالت لتنفيس الضغوط‪.‬‬
‫‪ -6‬تفريغ األزمة‪.‬‬
‫‪ -7‬عزل قوى األزمة‪.‬‬
‫‪ -8‬إمخاد األزمة‪.‬‬
‫‪ -9‬القفز فوق األزمة‪ :‬وهو االهتامم بالتظاهر بأنه قد تم السيطرة عىل األزمة عن‬
‫طريق التعامل مع اجلوانب املألوفة والتي هناك خربة يف التعامل معها‪ ،‬أو هناك أوجه‬
‫تشابه فيها مع اخلربات القديمة‪ ،‬ويؤدي ذلك إىل تنايس العوامل اجلديدة واألكثر غموضا‬
‫وجتاهل تأثريها كليا أو جزئيا‪.‬‬
‫‪ -11‬أسلوب اهلروب (أسلوب النعامة)‪ :‬األزمة بطبيعتها متطورة وغري جامدة‪،‬‬
‫ألهنا تنتج عن احتكاك أو صدام عوامل برشية أو صناعية أو طبيعية‪ .‬وهذا‬
‫االحتكاك حيدث بني عاملني أو أكثر‪ .‬وقد يلجأ البعض إىل األساليب السلبية‬
‫بطريقة ال شعورية للتخلص من هذه احلالة التي ال يستطيع معايشتها فرتة‬
‫طويلة‪.‬‬
‫ثانيًا‪ :‬االجتاهات احلديثة يف التعامل مع األزمة‪:‬‬
‫هو استخدام املنهج العلمي كأسلوب للتعامل مع األزمات‪ ،‬أصبح أكثر من‬
‫رضوري‪ ،‬وليس فقط ملا حيققه من نتائج إجيابية يف التعامل مع األزمة‪ ،‬ولكن البديل‬
‫العلمي نتائجه قد تكون خميفة ومدمرة بشكل كبري‪ .‬وتتطلب الطرق العلمية ملواجهة‬
‫األزمات ما ييل‪:‬‬
‫‪ -1‬الدراسة املبدئية ألبعاد املشكلة‪.‬‬
‫`‬

‫‪917‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

‫‪ -2‬الدراسة التحليلية لألزمة‪ .‬ويمثل املنهج العلمي يف مواجهة األزمات‬
‫واألسلوب األمثل األكثر ضامنا للسيطرة عليها‪.‬‬
‫‪ -3‬التخطيط للمواجهة والتعامل مع األزمة‪.‬‬
‫ويمكن إمجايل الطرق احلديثة يف التعامل مع األزمة عىل النحو التايل‪:‬‬
‫‪ -9‬طريقة فريق العمل‪:‬‬
‫يتطلب وجود أكثر من خبري ومتخصص وفني يف جماالت خمتلفة أكثر استخداما‬
‫للتعامل مع األزمات‪:‬‬
‫‪ ‬فريق العمل املؤقت‪:‬‬
‫‪ ‬التعامل مع األزمة‪ ،‬مع أزمة بعينها‪.‬‬
‫‪ ‬تشخيص األزمة بشكل فوري‪.‬‬
‫‪ ‬إعداد خطة للتحرك ملواجهة األزمة‪.‬‬
‫‪ ‬متابعة تنفيذ خطة التحرك والتعامل للتدخل السليم لتصحيح أي خطأ‪.‬‬
‫‪ ‬فريق العمل الدائم‪:‬‬
‫كوادر ذات مهارات خاصة‪ ،‬تأهيل معني‪ ،‬ورفع لياقتهم بشكل كبري‪ ،‬استعدادا‬
‫للتعامل مع األزمات‪.‬‬
‫‪ -1‬طريقة املشاركة الديمقراطية للتعامل مع األزمة‪:‬‬
‫‪ ‬الرتكيز عىل العنرص البرشي‪.‬‬
‫‪ ‬يتطلب مشاركة الرأي‪.‬‬
‫‪ ‬اإلفصاح عن األزمة‪ ،‬وعن مداها‪ ،‬وعن خطورهتا‪ ،‬واخلطوات وما هو‬
‫مطلوب من اجلميع اختاذه من سلوك‪.‬‬
‫‪ -1‬طريقة احتواء األزمة‪:‬‬
‫‪ ‬حمارصة األزمة أو حرصها يف نطاق حمدود وجتميدها عند املرحلة التي‬
‫وصلت إليها‪.‬‬
‫إدارة األزمات التعليمية‬ ‫‪911‬‬
 ‫‪ ‬امتصاص واستيعاب الضغوط املولدة هلا‪ ،‬ومن ثم إفقادها قوهتا التدمريية‪.‬‬
‫‪ -1‬طريقة تصعيد األزمة‪:‬‬
‫‪ ‬تستخدم هذه الطريقة عندما تكون األزمات التي يواجهها متخذ القرار غري‬
‫واضحة املعامل وبصفة خاصة عندما يكون هناك تكتل عند مرحلة تكوين‬
‫األزمة‪.‬‬
‫‪ ‬تصعيد األزمة بشكل أو بآخر حتى تصل إىل نقطة تعارض املصالح‪ .‬حيث‬
‫يتفكك التكتل ويتجه كل فريق إىل اجتاه آخر (األحزاب السياسية)‪.‬‬
‫‪ -1‬طريقة تفريغ األزمة من مضموهنا‪:‬‬
‫وهي من أنجح الطرق غري التقليدية للتعامل من األزمات‪ ،‬حيث إن األزمة يف‬
‫حقيقتها تدور حول مضمون معني‪ .‬ومن ثم فإنه بدون االتفاق عىل هذا املضمون يكون‬
‫من الصعب استمرار الضغط الدافع لنشوء األزمة‪ .‬ومن هذا تكون مهمة متخذ القرار‬
‫احلقيقية هي تفريغ األزمة من مضموهنا والذي يعد بمثابة إفقادها للهوية اخلاصة هبا‪.‬‬
‫وأهم الطرق املستخدمة لتفريغ األزمة هي‪:‬‬
‫‌أ‪ -‬التحالفات املؤقتة مع العنارص املسببة لألزمة‪.‬‬
‫‌ب‪ -‬االعرتاف اجلزئي باألزمة ثم إنكارها‪.‬‬
‫‌ج‪ -‬االنحراف باجتاه آخر إلفقاد األزمة قوهتا‪.‬‬

‫`‬

‫‪911‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

 ‫ثانيًا‪ :‬ال ح األز ة التعليمية وأساليب التفاعل عها‬

‫أوالً‪ :‬مفهوم اإلدارة‪:‬‬

‫هل هناك ما يسمى بأزمة تعليمية؟ وهل التعليم به أزمة؟‬
‫ارتبط مصطلح إدارة األزمات ارتباطا قويا باإلدارة العامة ليعكس ما تقوم به منظامهتا‬
‫يف مواجهة الظروف غري الطبيعية التي يمكن أن تواجه املجتمع والتي تقع حتت مسمى‬
‫األزمة أو الكارثة أو الرصاع أو النكبة أو غريها مما يدل عىل ما هيدد كيان الدولة والنظام‬
‫واألفراد وحيول دون أداء اخلدمات ويوقف السري الطبيعي للسياسات وتنفيذها‪.‬‬
‫واألزمة نقطة حتول يف سلسلة من األحداث املتتابعة تسبب درجة عالية من التوتر‬
‫وتقود إىل نتائج غالبا غري مرغوبة وبخاصة يف حالة عدم وجود استعداد أو قدرة عىل‬
‫مواجهتها‪ ،‬وقد حدد وينز وكاهن اثني عرش بعدا لألزمة يظهر يف أن األزمة‪:‬‬
‫‪ -1‬تعترب غالبا حتوال يف تتابعات ظاهرة من احلوادث واألفعال‪.‬‬
‫‪ -2‬تعد موقفا يتطلب من املشاركني درجة عالية من العمل واألداء‪.‬‬
‫‪ -3‬هتدد األهداف والغايات‪.‬‬
‫‪ -4‬تتبع بنواتج هامة تشكل تبعاهتا مستقبل أعضاء املنظمة‪.‬‬
‫‪ -5‬تتكون من حوادث متقاربة ينتج عنها جمموعة من الظروف‪.‬‬
‫‪ -6‬تؤدى إىل احلرية وعدم التثبت يف تقويم املوقف ووضع بدائل للتعامل معه‪.‬‬
‫‪ -7‬تقلل التحكم يف األحداث وتأثريها‪.‬‬
‫‪ -8‬تزيد درجة اإلحلاح التي تنتج عن القلق بني املشاركني‪.‬‬
‫‪ -9‬تعترب فرصة تكون فيها املعلومات املتاحة لألعضاء غري مالئمة‪.‬‬
‫‪ -11‬تزيد ضغوط الوقت بالنسبة لألعضاء‪.‬‬
‫‪ -11‬تتميز بتغريات يف العالقات بني أعضاء املنظمة‪.‬‬
‫‪ -12‬ترفع درجة التوتر بني األعضاء‪.‬‬

‫إدارة األزمات التعليمية‬ ‫‪911‬‬

‫ومن ناحية أخرى قد استعرض ميلر وإيسكو سامت األزمات كام حددهتا الدراسات‬
‫النفسية واًلجتامعية عىل النحو التايل‪:‬‬
‫‪ -1‬إن موقف األزمة يكون حادا أكثر من كونه موقفا مزمنا‪.‬‬
‫‪ -2‬إن األزمة تنتج بالنسبة للسلوك الذي يعترب مرضيا مثلام يظهر يف عدم الكفاءة‪.‬‬
‫‪ -3‬إن األزمة موقف نسبي‪.‬‬
‫‪ -4‬أن األزمة تؤدي إىل التوتر يف النواحي العضوية والنفسية‪.‬‬
‫ويالحظ عىل كال التوجهني أن هناك اتفاقا عىل أن األزمة هتدد األهداف وأهنا تؤدي‬
‫إىل تأثريات باثولوجية كاإلحباط والقلق‪.‬‬
‫ويف حتديد آخر يرى روبنسون أن األزمة موقف للقرار أو فرصة للقرار يشمل‪:‬‬
‫‪ -1‬حتديد أصل احلادثة إما داخليا إما خارجيا لصناعة القرار‪.‬‬

‫‪ -2‬وقت القرار املتاح لالستجابة قصري أو متوسط أو طويل‪.‬‬

‫‪ -3‬األمهية النسبية للقيم التي متثل خطرا عىل األعضاء من ناحية الشدة واالنخفاض‪.‬‬

‫واخلالصة أن األزمة موقف يمثل اضطرابا للمنظومة صغرى كانت أو كربى‪ ،‬وحيول‬
‫دون حتقيق األهداف املوضوعة ويتطلب إجراءات فورية للحيلولة دون تفاقمه والعود‬
‫باألمور إىل حالتها الطبيعية‪ .‬فإن هناك ثمة سؤاال هاما مطروحا وهو‪:‬‬

‫هل هناك أزمة تعليمية؟ أو بمعنى آخر هل التعليم بالفعل يف أزمة؟‬

‫يرى كومبز يف كتابه (أزمة العامل التعليمي) الذي صدر عام ‪ 1968‬أنه قد حدث‬
‫توسع يف نظم التعليم يف مجيع أنحاء العامل مع أوائل مخسينيات القرن العرشين حيث‬
‫تضاعف عدد املقيدين بمراحل التعليم وزادت نفقاته بمعدالت أكرب وأرسع‪.‬‬

‫لقد شهدت دول العامل أمجع بعد انتهاء احلرب العاملية الثانية تغيريات رسيعة يف‬
‫النواحي السياسة واالقتصادية والعلمية والتقنية ويف الرتكيب السكاين واالجتامعي‬
‫صاحبها نمو وتغري يف نظم التعليم وقد لوحظ بطء تكيف هذه الظروف‪.‬‬
‫`‬

‫‪919‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

‫ويرجع كومبز هذا الالتوافق بني نظم التعليم واملنظومات األخرى حوهلا إىل أسباب‬
‫من أبرزها‪:‬‬
‫‪ -1‬الزيادة الشديدة يف التطلع إىل التعليم واإلقبال عليه األمر الذي أدى إىل زيادة‬
‫الضغط عىل املؤسسات التعليمية بشكل كامل‪.‬‬
‫‪ -2‬النقص احلاد يف املوارد املالية‪.‬‬
‫‪ -3‬اجلمود املالزم للمجتمعات ذاهتا مما حال بينها وبني اإلفادة من التعليم والقوى‬
‫العاملة املتعلمة عىل أفضل نحو‪.‬‬
‫‪ -4‬مجود نظم التعليم‪.‬‬
‫وهكذا نجد أن أزمة العامل يف التعليم هلا أسباب وهي‪:‬‬
‫‪ -1‬الفيضان الطاليب‪.‬‬
‫‪ -2‬النقص احلاد يف املوارد‪.‬‬
‫‪ -3‬زيادة التكلفة التعليمية‪.‬‬
‫‪ -4‬عدم مالءمة املخرج التعليمي‪.‬‬
‫‪ -5‬القصور الذايت وعدم الكفاية‪.‬‬
‫ومع أوائل السبعينيات خيرج إليتش بالالمدرسية عندما يقرر أن التعليم األمريكي يمر‬
‫بأزمة خطرية هي أزمة مؤسسات سياسة من دًلئلها‪:‬‬
‫‪ -1‬ارتفاع نسب الترسب من التعليم‪.‬‬
‫‪ -2‬ترك معلمي املدارس االبتدائية لوظائفهم‪.‬‬
‫‪ -3‬عجز املدارس عن تأدية وظائفها‪.‬‬
‫‪ -4‬حتول هدف التعليم إىل استئناس الناشئة وتطبيعهم لكى يتوافقوا مع املجتمع‪.‬‬
‫‪ -5‬عدم استطاعة التعليم يف املجتمع األمريكي الغني واملتقدم عىل الوفاء بتقديم‬
‫التعليم اإللزامي للناشئة‪.‬‬
‫إدارة األزمات التعليمية‬ ‫‪911‬‬
 ‫ويعرض هوزين يف كتابه املدرسة يف مشكل أعراض أزمة التعليم فيام ييل‪:‬‬
‫‪ -1‬التعليم والسياسة‪ :‬إذ إن العرض األكثر وضوحا لالجتاهات املتغرية نحو التعليم‬
‫يتمثل يف موجة النقد من اليسار واليمني تلك املوجة التي جتتاح بالدا كثرية مع‬
‫هناية الستينيات‪.‬‬
‫‪ -2‬التعليم واملساواة‪ :‬أشارت التقارير إىل أن أهداف السياسة التعليمية مل تتحقق‪،‬‬
‫ومن هنا وجب أن يعطى كل فرد الفرص املتساوية التي تظهر قدراته وإمكاناته‪.‬‬
‫‪ -3‬السلبية داخل الفصول الدراسية‪ :‬قد يرجع ذلك إىل وجود مؤسسات كثرية‬
‫تنافس املدرسة يف جذب اهتاممات الطالب كوسائل اإلعالم واألندية وغريها‪.‬‬
‫‪ -4‬تقلص إعطاء األولوية للتعليم‪ :‬وهناك مؤرشات واضحة بأن السياسة التعليمية‬
‫تعكس انخفاض النظرة للتعليم كأولوية سياسية‪.‬‬
‫‪ -5‬تناقص التمويل‪ :‬ويعكس تناقص املخصصات املالية للتعليم تدين النظرة إىل‬
‫التعليم‪.‬‬
‫‪ -6‬املؤسسية ونواجتها‪ :‬إذ صدرت تقارير كأجراس اخلطر عن الوضع داخل‬
‫الفصول املدرسية هناية الستينيات من أشهرها تقرير تشارلز سيلربمان بعنوان‬
‫أزمة يف الفصل نرش يف عام ‪ .1971‬وقد أظهرت الدراسات أن خرجيي املدارس‬
‫ليسوا مستعدين لتحمل مسئوليات بعد سنوات عديدة قضوها يف التعليم بسبب‬
‫اعتامدهم يف تعليمهم عىل معلميهم‪.‬‬
‫أما عن مؤرشات اخلطر فقد حددها التقرير‪:‬‬
‫‪ -1‬كشفت املقارنات الدولية لتحصيل التالميذ أن الطالب األمريكيني مل حيتلوا ال‬
‫املرتبة األوىل وال املرتبة الثانية‪.‬‬
‫‪ -2‬وجد أن ‪ 23‬مليون أمريكي راشد أميون أمية وظيفية‪.‬‬
‫‪ -3‬اعترب حوايل ‪ ٪13‬من األمريكيني الذين بلغوا ‪ 17‬سنة من العمر أميني أمية أقل‬
‫مما كانت عليه منذ ‪ 26‬سنة‪.‬‬

‫`‬

‫‪911‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

‫ويف مرص أظهر تقرير عن التعليم يف الثامنينيات أن النظام التعليمي يف مرص تعرض يف‬
‫السنوات األخرية ملوجة من النقد املرير بل إنه واجه خالل هذه السنوات يف كثري من‬
‫البلدان أزمة ضخمة بسبب ما يواجهه من مشكالت من أبرزها‪:‬‬
‫‪ -1‬غياب الفلسفة التعليمية الواضحة‪.‬‬
‫‪ -2‬غياب الطابع القومي للتعليم‪.‬‬
‫‪ -3‬غياب التخطيط التعليمي‪.‬‬
‫‪ -4‬ختلف التعليم عن مواجهة املتغريات املجتمعية‪.‬‬
‫‪ -5‬إصالح التعليم كام جاء كرد فعل حلركات خارجية‪.‬‬
‫‪ -6‬جزئية اإلصالحات التعليمية‪.‬‬
‫‪ -7‬غياب الوعي اجلامهريي بمشكالت النظام التعليمي وأمهية تطويره‪.‬‬
‫‪ -8‬انعدام التنسيق بني الرتبية املدرسية والالمدرسية‪.‬‬
‫‪ -9‬قصور يف مضمون التعليم‪.‬‬
‫مواجهة التعليم ملشكالت تتصل بالكفاءة والكفاية‪:‬‬
‫‪ -1‬طلب متزايد وانخفاض القدرة عىل االستيعاب‪.‬‬
‫‪ -2‬عدم وضوح الفلسفة التعليمية واستقرارها‪.‬‬
‫‪ -3‬ارتفاع نسب الفاقد التعليمي‪.‬‬
‫‪ -4‬الالتوازن بني تعليم البنات وتعليم البنني وبني النظري والعميل وبني الريف‬
‫واحلرض‪.‬‬
‫‪ -5‬ضعف االرتباط بني التعليم وسوق العمل‪.‬‬
‫ومن هنا نقرر أن األزمة التعليمية أصوهلا وجذورها يف‪:‬‬
‫‪ -1‬اإلدارة التعليمية‪.‬‬

‫إدارة األزمات التعليمية‬ ‫‪911‬‬

 ‫‪ -2‬التعليم ذاته‪ ،‬مدخالت وعمليات وخمرجات‪.‬‬
‫‪ -3‬املجتمع‪.‬‬
‫وإذا سلمنا أن األزمات مواقف خطرة فإننا نقول إن املنظومة التعليمية جتنب‬
‫األزمات‪ ،‬فاألزمات حتدث جزئيا بسبب أحداث بيئية ال تستطيع املنظومة التعليمية‬
‫التحكم فيها‪ ،‬ولكي نتجنب هذه األوضاع فإن أفضل طريق للتعامل مع األزمة يكون بام‬
‫ييل‪:‬‬
‫‪ -1‬جتنب التطرف‪.‬‬
‫‪ -2‬ختفيف حدة األزمة واالستعداد للمواجهة الشاملة‪.‬‬
‫‪ -3‬مواجهة األزمات التعليمية‪.‬‬
‫‪ -4‬التخطيط إلصالح التعليم وتطويره‪.‬‬
‫أهم مالمح األزمة التعليمية العاملية‪:‬‬
‫حدوث تغريات كثرية بعد احلرب العاملية الثانية أدى لعدم التوافق بني نظم التعليم‬
‫واملنظومات األخرى بسبب الفيضان الطاليب ‪ -‬زيادة التطلع للتعليم ‪ -‬نقص املوارد‬
‫املالية ‪ -‬زيادة التكلفة التعليمية ‪ -‬عدم املالءمة ‪ -‬مجود نظم التعليم ‪ -‬مجود املجتمعات‪.‬‬
‫فظهر االنتباه لألزمة عىل يد االقتصادية‪ ،‬والعوامل املؤثرة يف ظهورها هي‪ :‬زيادة‬
‫السكان ‪ -‬نمو وتزايد احلاجات العلمية والعرض والطلب ‪ -‬التجمد والتصلب املوجود‬
‫يف النظم التعليمية ‪ -‬نقل النامذج واألنظمة التعليمية‪ ،‬وهذا خطأ بسبب اختالف‬
‫املصطلحات الرتبوية ‪ -‬اختالف األيديولوجية والنظرية السياسية السائدة والطبقية يف‬
‫املجتمع اآلخر ‪ -‬الطابع القومي قد جعل نقل النظام التعليمي عملية معقدة ‪ -‬نقص‬
‫اإلمكانيات التعليمية املادية والبرشية ‪ -‬التوزيع اجلغرايف والبرشي املتفاوت‪.‬‬
‫األزمة التعليمية يف مصر‪:‬‬
‫تطور يف نظامنا التعليمي يتمثل يف‪ :‬غلبة الطابع النظري ‪ -‬صالبة املقررات‪ ،‬ومجودها‬
‫بالنسبة ملطالب التعليم والبيئة ومواجهة حتديات العرص‪ ،‬وحمدودية املقررات الدراسية‬
‫وقصور االهتامم باإلنسان الفرد من نواحي ميوله وحاجاته ومشكالته‪ ،‬وتتمثل املشكلة‬
‫`‬

‫‪911‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

‫اإلدارية يف مظاهر أمراض اجلهاز اإلداري للدولة ككل‪ ،‬وتلك املظاهر هي‪ :‬انتشار‬
‫ظاهرة التسيب وعدم االنضباط ‪ -‬تكدس الوظيفة دون عمل يسند إليهم ‪ -‬تكدس‬
‫الكفاءات املمتازة واملنخفضة يف ديوان الوزارة بعيد عن عملهم األصيل ‪ -‬سوء تنظيم‬
‫وبطء إنجاز األعامل والتمسك بالروتني ونمطية اإلجراءات وحرفية النصوص يف‬
‫القوانني واللوائح ‪ -‬هبوط كفاءة املوظفني وهبوط مستوى أدائهم‪ -‬عدم وجود كوادر‬
‫مدربة إداريا وفنيا ‪ -‬ازدواجية تتناقص مع ديمقراطية وتؤثر سلبيا عىل مفاهيم تكافؤ‬
‫الفرص والعدالة االجتامعية‪ ،‬وبالتايل تعميق التاميز الطبقي لصالح األقلية التي متلك‪،‬‬
‫وبذلك يتضاءل دور التعليم بوصفه قناة للحراك االجتامعي مع البطالة املتزايدة ألعداد‬
‫كبرية من خرجيي املدارس الثانوية واجلامعات‪.‬‬
‫مشكالت التعليم يف ضوء تقرير السبعينيات والثمانينيات‪:‬‬
‫‪ ‬نقص عدد املباين املدرسية الصاحلة والتجهيزات‪.‬‬
‫‪ ‬نقص تدريب وإعداد املعلم وعدم كفاية اإلدارة التعليمية ونقص االعتامدات‬
‫واملوارد املالية الالزمة للتوسع يف التعليم‪.‬‬
‫‪ ‬اكتظاظ املناهج واملقررات الدراسية وختلفها وانفصاهلا عن البيئة وختلف نظم‬
‫االمتحانات وأساليب وطرق التدريس عىل احلفظ والتلقني‪.‬‬
‫‪ ‬األمية املنترشة والتي تستمر يف االزدياد مع النمو السكاين‪.‬‬
‫‪ ‬اإلخالل بمبدأ تكافؤ الفرص واملتمثل يف عدم حتقيق االستيعاب الكامل‬
‫وارتفاع نسبة الترسب والرسوب وتعدد فرتات اليوم الدرايس وكثافة الفصول‬
‫والتاميز يف نوعية اخلدمة التعليمية املقدمة بني املدارس خاصة ورسمية‪.‬‬
‫‪ ‬عدم التكافؤ بني تعليم الريف وتعليم املدينة‪.‬‬
‫‪ ‬الكثافة الطالبية يف اجلامعات وعدم كفاءة نظام القبول يف اجلامعات‪.‬‬
‫‪ ‬تدهور الكيف يف التعليم برغم تتطور الكم والتوسع الكمي يف التعليم عىل‬
‫جانب الكيف دون أن يوجه الحتياجات التنمية االقتصادية‪.‬‬
‫‪ ‬وجود خلل يف العملية والناتج عن غياب التخطيط وغياب الفلسفة التعليمية‬
‫الواضحة وعدم وجود سياسة تعليمية ثابتة‪.‬‬
‫إدارة األزمات التعليمية‬ ‫‪916‬‬
 ‫‪ ‬غياب الطابع القومي للتعليم وجزئية اإلصالحات التعليمية‪.‬‬
‫‪ ‬غياب الوعي اجلامهريي بمشكالت النظام التعليمي وأمهية تطويره‪.‬‬
‫‪ ‬أزمة متويل التعليم يف مرص‪.‬‬
‫‪ ‬أزمة الصف السادس بعد ختفيض سنوات اإللزام‪.‬‬
‫‪ ‬أزمة سيطرة املتخصصني بالتعليم عىل صنع قرارات اإلدارة العليا بالوزارة‬
‫والتعليم‪.‬‬
‫‪ ‬أزمة الفساد اإلداري يف ديوان الوزارة‪.‬‬
‫‪ ‬أزمة املباين املدرسية عقب زلزال ‪.1992‬‬
‫‪ ‬أزمة إضافة اللغة اإلنجليزية للصف الرابع االبتدائي وعدم وجود املعلم املؤهل‪.‬‬
‫‪ ‬أزمة إدخال الكمبيوتر يف املدارس وعدم وجود التشغيل املناسب يف املدارس‬
‫بواسطة متخصص‪.‬‬
‫‪ ‬أزمة الدروس اخلصوصية وعدم فاعلية النظام التعليمي‪.‬‬
‫‪ ‬أزمة تغري أنامط وأساليب التعلم‪.‬‬
‫أماني حقبة التسعينيات‪:‬‬
‫‪ ‬أزمة من حيث املباين (أكثر من النصف ال يصلح)‪.‬‬
‫‪ ‬أزمة من حيث أحوال املعلم (مرتب‪ ،‬حالة اجتامعية)‪.‬‬
‫‪ ‬أزمة من حيث املناهج (ال تناسب امليول)‪.‬‬
‫‪ ‬قصور اإلدارة التعليمية‪.‬‬
‫‪ ‬قصور يف نظم االتصاالت الفعالة‪.‬‬
‫‪ ‬قصور النظام عن استيعاب كل األطفال يف سن اإللزام مما أدى لزيادة معدالت‬
‫األمية‪.‬‬
‫‪ ‬ازدحام وتكديس يؤدي غالبا لضعف األداء ونظام الفرتتني‪.‬‬
‫`‬

‫‪917‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

‫‪ ‬قصور بني التجهيزات التعليمية واملعملية وغياب التنسيق والربط بني األداء‬
‫النظري التعليمي واملامرسة اإلنتاجية العملية‪.‬‬

‫‪ ‬تأثري كل ذلك مع مناخ ثقايف غري صحي عىل عقلية النشء‪.‬‬

‫‪ ‬اختالفات يف أداء النظام ككل وعدم ميوله واستجابة كل مستوى تعليمي أعىل‪.‬‬

‫‪ ‬تدنى حالة األبنية‪.‬‬

‫‪ ‬اإلنفاق عىل التعليم ما زال ضعيفا‪.‬‬

‫‪ ‬الدروس اخلصوصية مفسدة للطالب واملعلم والسياسة التعليمية‪.‬‬

‫‪ ‬التعليم غائب عن تكوين الشخصية املتكاملة‪.‬‬

‫‪ ‬نسبة احلاصلني عىل شهادة جامعية يف سوق العمل ال تتعدى ‪.٪6‬‬

‫‪ ‬تدنى التعليم كمي وكيفي‪.‬‬

‫‪ ‬اعتامد األنظمة عىل التجارب الرتبوية األجنبية‪.‬‬

‫أساليب التعامل مع األزمة التعليمية‪:‬‬
‫‪ ‬تبسيط اإلجراءات‪.‬‬
‫‪ ‬املنهج اإلداري العلمي‪.‬‬
‫‪ ‬التواجد الفوري يف موقع األزمة‪.‬‬
‫‪ ‬تفويض السلطة‪.‬‬
‫‪ ‬فتح قنوات االتصال‪.‬‬
‫كيفية إدارة األزمات املدرسية‪:‬‬
‫إن فن إدارة األزمات املدرسية هو فن التنبؤ باملستقبل وكيفية مواجهة هذا املستقبل يف‬
‫أصعب الظروف وأقل اإلمكانات بام يؤدي إىل تقليل اخلسائر إىل أقل حد ممكن‪ ...‬أو‬
‫تاليف حدوث هذه األزمات يف ظل االسترشاف الصادق للمستقبل‪.‬‬

‫إدارة األزمات التعليمية‬ ‫‪911‬‬

 ‫ا‬
‫أوًل‪ :‬فن إدارة األزمات قبل وقوعها يف املدرسة‪:‬‬

‫وهذا الفن يفتقده الكثري من املديرين‪ ،‬بسبب استبعاد مثل تلك االحتامالت أو عدم‬
‫التصديق بحدوثها مثال؛ ولذلك جيب عىل مدير املدرسة قبل وقوع أي أزمة أن يقوم‬
‫باإلجراءات التالية‪:‬‬

‫‪ -1‬تشكيل فريق إدارة األزمات‪ :‬يتكون من مدير املدرسة والوكالء وأصحاب‬

‫الرأي السديد واملشورة الصادقة واخلربة الكافية من املعلمني‪ ..‬يتوىل هذا الفريق‬
‫استرشاف املستقبل ودراسة احتامالت حدوث أزمات داخل املدرسة حتت‬
‫ظروف حرجة‪ ،‬وإمكانات ضعيفة‪ ...‬واقرتاح احللول املناسبة ملثل هذه‬
‫األزمات‪ ...‬وفق إمكانات املدرسة‪.‬‬

‫‪ -2‬التخطيط‪ :‬والتخطيط مسؤولية مجاعية يشرتك فيها مدير املدرسة والوكالء ومجيع‬
‫املعلمني‪ ،‬عىل اعتبار أن األزمة يلحق رضرها باجلميع وجيب أن يشارك اجلميع‬
‫يف حلها أو التخطيط السليم ملواجهتها‪ ...‬حتى تبتعد القرارات عن العشوائية‬
‫واحللول عن الفوضوية‪.‬‬

‫‪ -3‬التوعية‪ :‬ال يمكن أن ينجح أي حل ألي أزمة ما مل يسبقه محلة إعالمية توعوية‬
‫عىل احتاملية وقوع مثل هذه األزمة‪ ،‬ومن ثم التوجيه السليم للطالب واملعلمني‬
‫يف حال حدوث مثل هذه األزمة ما جيب فعله حسب األولويات التي من شأهنا‬
‫أن تقلل من اخلسائر املحتملة من هذه األزمة‪.‬‬

‫‪ -4‬التطبيق والتجربة والتدريب‪ :‬بعد اخلطوات السابقة تأيت خطوة مهمة وهي‬
‫خطوة التطبيق والتجربة والتدريب واملقصود هبا متثيل وقوع األزمة وجتربتها يف‬
‫أصعب الظروف وأقل اإلمكانات ملعرفة رسعة التجاوب يف حلها وتدريب‬
‫املعلمني والطالب عىل كيفية مواجهة األزمة وكيفية اختاذ اإلجراء املناسب وقت‬
‫وقوعها‪ ..‬والتعود عىل أجوائها حتى ال تكون صدمة من شأهنا أن حتدث كارثة‬
‫داخل املدرسة‪ ..‬بسبب جهل املعلمني والطالب بالكيفية املناسبة حلل ومواجهة‬
‫تلك األزمات‪.‬‬
‫`‬

‫‪911‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

 ‫ثان ايا‪ :‬أثناء وقوع األزمة املدرسية‪:‬‬
‫‪ -1‬التبليغ‪ :‬يعترب التبليغ الصادق الرسيع أثناء وقوع األزمة أهم األسباب املؤدية‬
‫لنجاح إدارة املدرسة يف حل هذه األزمة أو التغلب عليها‪ ..‬واملساعد األول يف‬
‫رسعة اختاذ القرار املناسب قبل أن تتفاقم األزمة وتدخل يف نفق ضيق يصعب‬
‫حله‪ ...‬وكذا رسعة تبليغ مدير املدرسة للجهات العليا يف إدارة الرتبية والتعليم‪.‬‬
‫‪ -2‬الرسعة يف اختاذ اإلجراءات‪ :‬بعد التبليغ الرسيع حلدوث األزمة يبدأ مدير‬
‫املدرسة يف اختاذ اإلجراءات املناسبة حسب األولويات‪ ،‬وجيب أن يكون اختاذ‬
‫القرار بأرسع وقت ممكن‪ .‬حتى ال تتزايد األزمة لدرجة يصعب عليه حلها‪.‬‬
‫‪ -3‬اًلتصال‪ :‬بعد اختاذ اإلجراء املناسب عىل مدير املدرسة رسعة االتصال بجميع‬
‫أعضاء جملس إدارة األزمات وإطالعهم عىل األمر حتى يتم اختاذ الالزم منهم‬
‫يف أرسع وقت ممكن‪ .‬وكذا االتصال باجلهات املختصة املساعدة حتى تتمكن من‬
‫املسامهة يف التخفيف من األزمة‪ ،‬كل حسب ختصصه‪.‬‬
‫‪ -4‬التنظيم والتنسيق‪ :‬إن تنظيم العمل بحيث يعرف كل شخص ما جيب عليه‬
‫فعله‪ ..‬وكيف يقوم به من مسؤوليات مدير املدرسة حتى ال يكون هناك تداخل‬
‫يف الصالحيات من شأنه أن يربك اجلهود اإلدارية حلل األزمة‪ ..‬وكذا التنسيق‬
‫بني جهود العاملني حتى ال حيدث تعارض بني اآلراء واإلجراءات الالزمة‪.‬‬
‫‪ -5‬املتابعة‪ :‬ويقصد هبا املتابعة املستمرة لتداعيات األزمة‪ ..‬واالستمرار يف اختاذ‬
‫اإلجراءات الالزمة والقرارات املناسبة حتى التأكد من انتهاء األزمة‪ .‬والنجاح‬
‫يف إدارهتا بأقل اخلسائر‪ ،‬وأخف األرضار‪.‬‬
‫ثال اثا‪ :‬بعد انتهاء األزمة‪:‬‬
‫بعد التأكد من انتهاء األزمة يعقد جملس إدارة األزمات اجتامعا طارئا يناقش من‬
‫خالله أسباب حدوث األزمة ومراحل عالجها‪ ..‬وحرص اخلسائر سواء كانت مادية أو‬
‫برشية‪ ،‬وتقويم اإلجراءات والقرارات املتخذة حيال األزمة‪ ..‬والرسعة والسالمة يف‬
‫التنفيذ‪ ..‬وإقرار التقرير النهائي آلثار األزمة السلبية واإلجيابية‪ ..‬ومن ثم رفعه للجهات‬

‫إدارة األزمات التعليمية‬ ‫‪111‬‬

‫العليا‪ ..‬وتقديم الشكر والتقدير لكل من ساهم يف حل املشكلة ولكل من كان له دور‬
‫بارز يف إهناء األزمة سواء كان من املعلمني أو من الطالب أو من اجلهات األخرى‪.‬‬
‫منوذج إلدارة أزمة حريق يف مدرسة‪:‬‬
‫يتطلب من إدارة املدرسة ملواجهة أزمة احلريق يف املدرسة اتباع التايل‪:‬‬
‫‪ ‬تشكيل جملس إدارة األزمات والكوارث‪.‬‬
‫‪ ‬التخطيط السليم ملواجهة األزمة وهذا يتطلب وضع أجهزة إنذار احلرائق يف‬
‫الفصول الدراسية‪ ،‬ويف املمرات وحتديد خمارج الطوارئ وسالمل الطوارئ‬
‫وتوفري طفايات احلريق يف كل فصل ويف كل ممر والتأكد من صالحيتها‪..‬‬
‫‪ ‬توعية الطالب بأخطار احلرائق وبام جيب عليهم فعله أثناء احلريق‪.‬‬
‫‪ ‬تدريب الطالب واملعلمني عىل مواجهة األزمة‪ ..‬كأن يتم تدريبهم عىل كيفية‬
‫استخدام طفايات احلريق‪ ،‬وتدريبهم عىل كيفية املغادرة‪ ،‬وتدريبهم عىل‬
‫األولويات والفرضيات املحتملة‪. .‬ثم عمل جتربة حلريق ومهي وتطبيق جتربة‬
‫اإلخالء يف أرسع وقت وأقل رضر‪.‬‬
‫‪ ‬يف حالة حدوث حريق جيب أن تتم عملية التبليغ إلدارة املدرسة رسيعة حتى يتم‬
‫اختاذ اإلجراء الالزم‪ ..‬وتوجيه أقرب املعلمني للحادثة الختاذ ما يلزم بأرسع‬
‫وقت ممكن‪.‬‬
‫‪ ‬رسعة تبليغ اجلهات العليا يف إدارة الرتبية والتعليم‪ ..‬واالتصال الرسيع بالدفاع‬
‫املدين‪ ..‬واإلسعاف حتى يتم نقل املصابني للمستشفى بأرسع وقت‪.‬‬
‫‪ ‬اإلرساع إىل فصل التيار الكهربائي حتى ال تتفاقم األزمة‪.‬‬
‫‪ ‬احللم والثبات وعدم التهور الذي قد يؤدي إىل إرباك الطالب‪.‬‬
‫‪ ‬تطبيق خطة اإلخالء‪ ..‬برسعة وسهولة‪ ..‬عىل أن يتم إخالء الطالب األقرب‬
‫للخطر قبل غريهم‪ ..‬بحيث يوجهون ألقرب خمرج طوارئ مع ترك حقائبهم‬
‫وممتلكاهتم‪.‬‬

‫`‬

‫‪119‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

‫‪ ‬البدء يف إطفاء احلريق باستخدام الطفايات‪ ..‬ومن ثم تسهيل مهام الدفاع املدين‬
‫للقيام بدوره‪.‬‬
‫‪ ‬التأكد من إطفاء احلريق كليا‪.‬‬
‫‪ ‬البدء يف حرص األرضار‪.‬‬
‫‪ ‬االجتامع الطارئ بمجلس إدارة األزمات‪ ..‬ملعرفة األسباب والتحقيق يف‬
‫احلادث وإعداد التقارير وتقويم األزمة‪.‬‬
‫‪ ‬تكريم املتميزين يف إدارة األزمة واجلهات التي ساعدت عىل حلها‪.‬‬
‫‪ ‬االهتامم باحلالة النفسية للطالب‪ ..‬ومعاجلة حالة القلق واالكتئاب والصدمات‬
‫التي قد تواجههم بمساعدة املرشد الطاليب‪ ..‬واألخصائي النفيس‪.‬‬
‫‪ ‬معاجلة اخللل املسبب للحريق‪ ..‬إن وجد‪ ..‬والتغلب عىل السلبيات التي أدت‬
‫حلدوث احلريق‪.‬‬
‫‪ ‬التأكد من سالمة املمتلكات وحماولة إعادة طيل اجلدران أو تغيري األثاث التالف‪.‬‬
‫‪ ‬استئناف الدراسة بعد ختفيف روع الطالب حتى لو لزم األمر منحهم إجازة ملدة‬
‫يومني أو ثالثة للتخفيف من معاناهتم‪.‬‬
‫‪ ‬رفع التقرير الالزم للجهات العليا عن األسباب وما تم اختاذه من إجراءات وما‬
‫تم تنفيذه‪.‬‬
‫أسباب أزمة التعليم اجلامعي يف مصر‪:‬‬
‫هناك العديد من األسباب التي أدت إىل ظهور األزمة يف التعليم اجلامعي املرصي‪،‬‬
‫يمكن إجيازها فيام ييل‪:‬‬
‫‪ ‬اإلعداد السيئ يف مرحلة التعليم قبل اجلامعي‪.‬‬
‫‪ ‬التزاحم الشديد يف مدرجات الكليات النظرية والعملية‪.‬‬
‫‪ ‬صعوبة االتصال بني األستاذ والطالب واللجوء إىل الدروس اخلصوصية‪.‬‬
‫‪ ‬انخفاض املستوى االقتصادي والدخل املادي ألعضاء هيئة التدريس‪.‬‬
‫إدارة األزمات التعليمية‬ ‫‪111‬‬
 ‫‪ ‬اختيار القيادات اجلامعية عىل أسس غري الكفاءة والقدرة القيادية‪.‬‬
‫‪ ‬عدم رسم خطة اسرتاتيجية واضحة املعامل لرفع كفاءة وفعالية منظومة التعليم‬
‫اجلامعي‪.‬‬
‫‪ ‬غياب رسالة القيادات اجلامعية وعدم وضوحها‪.‬‬
‫‪ ‬غياب الرؤية املستقبلية للتعليم اجلامعي‪.‬‬
‫‪ ‬غياب املشاركة يف إعداد املناهج اجلامعية‪.‬‬
‫‪ ‬نمطية االمتحانات وأساليب التقويم‪.‬‬
‫‪ ‬عدم فعالية أدوات العملية التعليمية اجلامعية‪.‬‬
‫‪ ‬ارتفاع تكلفة الطالب اجلامعي‪.‬‬
‫‪ ‬ضعف اإلنفاق عىل التعليم اجلامعي‪.‬‬
‫‪ ‬الضعف الداخيل يف بنية النظام اإلداري اجلامعي‪.‬‬
‫‪ ‬ال يوجد اهتامم كاف بالبحث العلمي‪.‬‬
‫متطلبات إدارة أزمة التعليم اجلامعي‪:‬‬
‫‪ -1‬التخطيط إلدارة أزمة التعليم اجلامعي‪ :‬يعد هذا اإلطار العام الذي يتم يف نطاقه‬
‫التعامل مع األزمات‪ ،‬ويعني التحديد املسبق ملا جيب عمله‪ ،‬وكيفية القيام به‪،‬‬
‫ومتى‪ ،‬ومن الذي سيقوم به‪ ،‬ومن هذا فإن التخطيط يكون مرتبطا بحقائق‬
‫األزمة‪ ،‬وبتصورات األوضاع املستقبلية هلا‪ ،‬وتوقع األحداث‪ ،‬واإلعداد‬
‫ملواجهتها‪ ،‬ورسم سيناريو بتتابعات األنشطة واألعامل الكفيلة بمعاجلة األزمات‬
‫التي تواجه اجلامعة بأكرب فاعلية وكفاءة ممكنة‪.‬‬
‫‪ -2‬إعداد خطة لالتصاًلت أثناء األزمة‪ :‬يتطلب إعداد اخلطة قيام املسئولني بالبحث‬
‫عن مصادر معرفية وأفكار ومفاهيم لتنشيط عملية التفكري يف هذا املجال عىل‬
‫نحو ييرس إدارة األزمة عندما تقع‪ ،‬ومتر عملية إعداد اخلطة بأربع مراحل هي‬
‫(االستعداد ‪ -‬إعداد خطة لألزمات ‪ -‬إعداد خطة االتصاالت ‪ -‬تنفيذ اخلطة)‪.‬‬
‫`‬

‫‪111‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

‫‪ -3‬نظم املعلومات‪ :‬رضورة توافر بيانات ومعلومات عن األزمة‪ ،‬فتوافر البيانات‬
‫يعترب حجر الزاوية للتنبؤ باألزمات قبل وقوعها‪ ،‬ولكي تكون نظم املعلومات‬
‫فعالة البد من توافر اخلصائص التالية‪ :‬أن تكون املعلومات واقعية يف وصف‬
‫املوقف‪ ،‬وأن تكون املعلومات متنوعة وشاملة‪ ،‬وأن تكون املعلومات كافية‪ ،‬وأن‬
‫تواجه األداء يف موقف األزمة‪.‬‬
‫‪ -4‬فريق إدارة األزمات‪ :‬وهو جمموعة صغرية من األفراد جتتمع للمساعدة عىل‬
‫ختطيط وإدارة األزمة‪ ،‬وهذا الفريق يكون متخصصا ومعدا للتعامل مع األزمات‬
‫التي قد تظهر يف اجلامعات‪ ،‬وتتحدد مهام الفريق يف التايل‪ :‬التخطيط لألزمة‪،‬‬
‫ووجود شبكة اتصاالت أثناء األزمة‪ ،‬والتعامل مع وسائل اإلعالم أثناء وبعد‬
‫األزمة‪ ،‬وإعداد دليل لنامذج األزمات املحتمل حدوثها يف اجلامعة‪ ،‬وأن يكون‬
‫لديه حقائق مبارشة عن األزمة‪ ،‬ومساعدة الطالب أو العاملني يف اجلامعة‬
‫لتجاوز األزمة‪ ،‬وحتديد دور كل عضو من أعضاء الفريق‪ ،‬ومناقشة األداء املتوقع‬
‫لفريق إدارة األزمة‪.‬‬
‫‪ -5‬املهارات القيادية يف جمال التعليم اجلامعي‪ :‬تصنف تلك املهارات إىل ثالثة أنواع‬
‫هي‪ :‬املهارات التصورية والفنية واإلنسانية‪ ،‬فاملهارة التصورية تتعلق بمدى‬
‫كفاءة رجل اإلدارة يف ابتكار األفكار واإلحساس باملشكلة وابتكار احللول‪ .‬أما‬
‫املهارة الفنية تتعلق باألساليب والطرائق التي يستخدمها رجل اإلدارة اجلامعية‬
‫يف ممارسته لعملية القيادة ومعاجلته للمواقف التي يصادفها‪ .‬أما املهارة اإلنسانية‬
‫فتتعلق بالطريقة التي يستطيع هبا رجل اإلدارة التعامل بنجاح مع اآلخرين‬
‫ويؤكد ذلك أن األزمات يكون هلا تأثري كبري عىل املديرين‪.‬‬
‫‪ -6‬إنشاء مركز إلدارة األزمات‪ :‬جيب أن يكون هناك مركز إلدارة األزمات عىل‬
‫مستوى كل مدرسة وإدارة ومديرية ووزارة الرتبية والتعليم‪ ،‬وأيضا عىل مستوى‬
‫كل جامعة‪ ،‬هدفه‪ :‬تشجيع البحث يف جمال إدارة األزمات أو تنمية الرصيد‬
‫املعريف يف جمال إدارة األزمات من خالل البحوث‪ ،‬وتطوير اسرتاتيجيات إدارة‬
‫األزمات‪ ،‬وتأسيس وحدة اخلطر ملواجهة األزمات‪ ،‬ونرش الوعي واملعرفة من‬
‫خالل الندوات واملؤمترات وبرامج التدريب والتعليم وتبادل اخلربات‪ ،‬مثل‬
‫وحدة إدارة األزمات بجامعتي عني شمس وأسيوط‪.‬‬
‫إدارة األزمات التعليمية‬ ‫‪111‬‬
 ‫ثالثًا‪ :‬بعض مناذج ن أز ات لإلدارة التعليمية‬

‫أ‪ -‬أزمة حتديد األهداف التعليمية الرتبوية‪:‬‬

‫اتفق رجال الفكر الرتبوي يف كل زمان ومكان أن الرتبية والتعليم مرآة صادقة‬
‫للفلسفة التي تتبناها املجتمعات والقيادات السياسية من أجل تطوير املجتمع وتقدمه‪،‬‬
‫وتوصلوا بعد ذلك إىل أن املدرسة هي املؤسسة الفريدة يف العرص احلايل التي متثل مركز‬
‫البيئة الرتبوية التي تقوم بعمليتي الرتبية والتعليم‪ ،‬وأهنا املؤسسة االجتامعية التي تنشد‬
‫املثالية يف حياة أبنائها‪.‬‬
‫واملدارس عىل اختالف مراحلها ومستوياهتا التعليمية تعمل يف إطار جمموعة من‬
‫األهداف تصل يف النهاية إىل اهلدف القومي املنشود من الرتبية والتعليم لألجيال يف‬
‫احلارض واملستقبل‪.‬‬
‫وعملية حتقيق أي هدف تتطلب أوال وضوح هذا اهلدف وإجرائية خطواته والوصول‬
‫إليه‪ ،‬وحتى يمكن أن تتم عملية التقويم بسهولة ويرس‪ ،‬وعالج أوجه القصور وزيادة‬
‫أوجه القوة‪.‬‬
‫كام تتطلب األهداف إمكانات مادية وبرشية لتحقيقها والوصول إليها‪ ،‬ولذلك من‬
‫الواجب القومي عند التخطيط ألى عمل تعليمي تربوي أن نحدد أهدافه العامة التي‬
‫تشرتك فيها مع غريها من املراحل‪.‬‬
‫واهلدف العام الذي يشرتك يف مراحل التعليم من بدء "السلم التعليمي" حتى هنايته‪،‬‬
‫تستمده اإلدارة العليا للرتبية والتعليم من فلسفة الدول واجتاهاهتا اجلديدة‪ ،‬ومن أمثلة‬
‫األهداف القومية العامة للدول ما ييل‪:‬‬
‫‌أ‪ -‬تطوير وتنمية كل مناحي وجماالت احلياة‪.‬‬
‫‌ب‪ -‬تنمية القوة البرشية لرفع مستوى الكفاءة‪.‬‬
‫‌ج‪ -‬زيادة اإلنتاج لرفع مستوى املعيشة‪.‬‬
‫‌د‪ -‬حتقيق التفاعل العاملي مع كافة دول العامل‪.‬‬
‫هـ‪ -‬احلفاظ عىل أمن وسالمة الوطن داخليا وخارجيا‪.‬‬
‫`‬

‫‪111‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

 ‫مشكالت حتديد األهداف‪:‬‬
‫‌أ‪ -‬عدم مراعاة خصائص نمو التالميذ يف املراحل التعليمية املختلفة‪.‬‬
‫‌ب‪-‬انخفاض نسبة الوعي واإلدراك بني خطط التعليم وتطور ميول الناشئني يف‬
‫املراحل التعليمية املختلفة مما جيعل األهداف التعليمية يف واد آخر‪.‬‬
‫‌ج‪ -‬اعتبار كل مرحلة تعليمية وحدة منتهية يف ذاهتا‪ ،‬وهذا ينعكس عىل وضع وحتديد‬
‫األهداف العامة واخلاصة‪.‬‬
‫ب‪ -‬أزمة التخطيط الزمين للعملية التعليمية‪:‬‬
‫يعترب التخطيط الزمني ألي من األمور اًلسرتاتيجية ذا قيمة عالية وأمهية خاصة‪ ،‬ومن‬
‫املشكالت التي غالبا ما تظهر كنتيجة مبارشة ألزمة التخطيط الزمني هي‪:‬‬
‫‌أ‪ -‬مشكالت توزيع الوحدات الدراسية عىل العام الدرايس‪.‬‬
‫‌ب‪ -‬مشكلة اجلدول املدريس‪.‬‬
‫حيث من أهم تنظيامت اجلداول املدرسية عىل املستوى املحيل والقومي والعاملي ما ييل‪:‬‬
‫‪ ‬اجلدول املرن‪.‬‬
‫‪ ‬الطريقة املركزة‪.‬‬
‫‪ ‬احلصة املغلقة‪.‬‬
‫‪ ‬جدول احلصة الطائرة‪.‬‬
‫‪ ‬اجلدول املحوري‪.‬‬
‫‪ ‬جدول التناوب‪.‬‬
‫أنواع التخطيط للجدول املدرسي‪:‬‬
‫إذا كان اجلدول املدريس له العديد من التعريفات تناسب كل األزمات واألوقات‬
‫واألنشطة واملقررات‪ ،‬وًلبد أن يكون ختطيط اجلدول بصورة متعددة نذكر منها ما ييل‪:‬‬
‫‪ ‬التخطيط اجلامعي للجدول‪ :‬وهو التخطيط الذي تقوم به املجموعات ال األفراد‪،‬‬
‫وكثريا ما يستخدم التخطيط اجلامعي للجداول يف املدارس وخاصة مدارس‬
‫املرحلة اإلعدادية ويف اجلزء املخصص للرتبية العامة يف املدرسة الثانوية‪.‬‬
‫إدارة األزمات التعليمية‬ ‫‪116‬‬
‫‪ ‬التخطيط املنسق للجدول‪ :‬وهو التخطيط املشتق من برامج التالميذ واملدرسني‪،‬‬
‫وكثريا ما يرتبط أسلوب املحاولة واخلطأ باستخدام العالمات عىل اللوحة‬
‫الرئيسية يف ختطيط هذا اجلدول‪.‬‬

‫وهناك وجهات نظر متعددة بشأن وضع وختطيط اجلدول خالل العام الدرايس‪ :‬وال‬
‫شك أن الوقت األمثل خيتلف من مدرسة ألخرى ومن مرحلة إىل أخرى‪ .‬حيث إن هذا‬
‫االختالف رهن عوامل كثرية‪ ،‬وبالرغم من كل ذلك يعترب اجلدول املدريس املستقر منذ‬
‫أول يوم من بداية العام الدرايس بل جيب أن يتم تنسيق ووضع اجلداول بعد عودة‬
‫املدرسني واملدرسات إىل مدارسهم أثناء اإلجازة الصيفية بعد أن يتم وقف االنتدابات‬
‫والتنقالت للمدرسني واملدرسات حتى حيدث االستقرار الكيل بمدارس يف هيئة‬
‫التدريس ويلتزم كل منهم بجدوله قبل بدء العام الدرايس ويتم توزيع املناهج واخلطط‬
‫الدراسية املقسمة عىل أشهر العام الدرايس مراعني املناسبات الدينية والقومية واملحلية‬
‫واألعياد وغريها‪ .‬كام جيب عىل املعلم أو املعلمة أن يطلع عىل املنهج الذي سوف يقوم‬
‫بتدريسه لتالميذه ويدرسه بينه وبني نفسه أوال قبل أن يدرسه ألي تلميذ داخل الفصل‪.‬‬
‫عىل أن توقف عمليات النقل والندب هنائيا وال يفتح باهبا إال قبل عودة املدرسني‬
‫ملدراسهم يف العام املقبل‪ ...‬وهكذا يستقر اجلدول ويستفيد التالميذ ويتطبعون ملدارسهم‬
‫ويفهموهنم جيدا ويصبح هذا جدوال مستقرا دائام كام يعترب أمال يتطلع إليه املدرسون‬
‫واإلدارة املخلصة‪ ،‬حتى يتحقق حلم التالميذ وأولياء أمورهم يف بداية عام درايس جديد‬
‫وسعيد ومفيد‪ ،‬ولكن كل ذلك ال حيدث إذا حدث ما ال حيقق االستقرار النفيس أو‬
‫العلمي ألي من الفئتني‪ ،‬وبذلك ينتظر اجلميع األمل يف حتقيق االستقرار املستهدف من‬
‫العام الدرايس‪.‬‬

‫وال شك أن ذلك يسري القلق والقالقل من أعضاء هيئة التدريس يف كل عام درايس‪،‬‬
‫وحتى اآلن مل جتد اإلدارة املدرسية أسلوبا علميا ديمقراطيا حيقق حال جذريا ألزمة‬
‫اجلدول املدريس وتبصري القائمني عىل العملية الرتبوية باألبعاد احلديثة واملشكالت الناجتة‬
‫عن سوء توزيع اجلدول‪.‬‬

‫`‬

‫‪117‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

 ‫جـ‪ -‬أزمة احلفاظ على معنويات عالية طوال وقت العمل املدرسي‪:‬‬
‫يؤكد غالبية العاملني يف حقل الرتبية والتعليم أن هذه املهنة من أشق وأصعب املهن‬
‫مجيعا حيث إهنا تتعامل مع مشاعر البرش التي تتغري يف كل حلظة وال يمكن بأي حال من‬
‫األحوال إجياد طريقة ميكانيكية أو غري ذلك لتثبيت السلوك وما يتبعها من أحوال متغرية؛‬
‫ولذلك تعترب اإلدارة املدرسية دائام مسئولة مسئولية كاملة عن حتقيق مستوى الئق من‬
‫احلالة النفسية التي حتقق التفاعل املثمر مع التالميذ خاصة‪.‬‬
‫ومن أهم هذه املبادئ ما ييل‪:‬‬
‫إن طبيعة العنارص التي تساهم يف رفع الروح املعنوية يف املؤسسة التعليمية تعتمد‬
‫بشكل كبري ومبارش عىل موقف اإلدارة من العاملني كام تعتمد عىل التحديات التي تواجه‬
‫املدرسة‪ ،‬وال يمكن ملدرستني خمتلفتني يف اإلدارة أن حتتفظا بنفس القدرة من املعنويات‬
‫املرتفعة؛ ولذلك من الرضوري جلميع اإلدارات املدرسية أن خترج من تلك األزمة‬
‫لصالح املستثمرين وهم الطالب والتالميذ وأرسهم‪.‬‬
‫لزاما حتقيق هذه املبادئ للوصول إىل حتقيق بيئة معنوية جيدة‪ .‬وهي‪:‬‬
‫لذلك أصبح ا‬
‫‪ -1‬املحافظة عىل جعل العمل ممتعا من خالل خطة مدروسة وطموحة للعام‬
‫الدرايس‪.‬‬
‫‪ -2‬مشاركة مجيع أعضاء اهليئة التعليمية يف وضع هذه اخلطة لتزويدها بأفكار جديدة‬
‫ومفيدة‪.‬‬
‫‪ -3‬تنمية اإلحساس باإلنجاز خاصة غري املحسوس حتى يشعر اجلميع ومجوع‬
‫العاملني أهنم حمل تقدير‪.‬‬
‫‪ -4‬تقدير اجلهود غري العادية واالعرتاف هبا حتى لو كان اإلدارة عىل اختالف يف‬
‫وجهات النظر مع هؤالء األشخاص‪.‬‬
‫‪ -5‬املوضوعية يف التعامل مع األفراد وحتقيق اإلنصاف والبعد عن املجاملة والتحيز‪.‬‬
‫‪ -6‬القدرة الكاملة عىل حتمل املسئولية االجتامعية للعمل التعليمي مع االعرتاف‬
‫بأمهيته ومشقته‪.‬‬
‫إدارة األزمات التعليمية‬ ‫‪111‬‬
 ‫‪ -7‬زيادة الدعم للنمو الشخيص إيامنا بالفروق الفردية بني األفراد‪.‬‬
‫‪ -8‬زيادة جرعة االنتامء للمؤسسة واإلسهام يف التوحد العضدي من العمل يف‬
‫املؤسسة والتضحية بالذات‪.‬‬
‫‪ -9‬إتاحة الفرصة كاملة للتعبري عن املشكالت دون خوف أو حجر حتى ال يتعطل‬
‫العقل الباطني بإزاحة املشكالت من طريق العقل الظاهر‪.‬‬
‫‪ -11‬إتاحة الفرصة للكشف عن اإلبداعات واالبتكارات والعمل عىل تقديرها‬
‫بصورة تريض الذات وحتقق هلا مساحة كبرية يف زيادة االبتكار‪.‬‬
‫وال شك أن اإلدارة املدرسية التي حتاول االستفادة من هذه املبادئ تكون لدهيا خطة‬
‫وقائية وعالجية لتخفيف األزمات النفسية التي تعرتض العديد من أعضاء هيئة التدريس‬
‫والتي أخطر ما فيها انعكاسها بصورة أو بأخرى عىل التالميذ حتصيال ونفسيا‪ ،‬وهذا ما‬
‫نشكوه يف كل وقت وحني‪ ،‬وقد حتدث املشكلة وال ندري هلا سببا متوقعا مثل هذه‬
‫األسباب املعنوية التي كثريا ما نتغاىض عنها لإلدارة املدرسية وال جتعل هلا مساحة من‬
‫التفكري اإلداري خاصة يف مدارس احلكومة للدول النامية‪.‬‬
‫د‪ -‬أزمة عدم القدرة على حل املشكالت بأسلوب التفكري العلمي‪:‬‬
‫ومن أهم أخطار عدم استخدام األسلوب العلمي يف حل املشكالت ما ييل‪:‬‬
‫‪ -1‬عدم القدرة عىل اختاذ القرار السليم‪.‬‬
‫‪ -2‬وجود فجوة كبرية بني القرار النظري والتطبيق العميل‪.‬‬
‫‪ -3‬الرتدد املتكرر يف حل املشكالت‪.‬‬
‫‪ -4‬انفصال اإلدارة من أعضاء اهليئة لعدم القدرة عىل السيطرة‪.‬‬
‫‪ -5‬عدم القدرة عىل النمو والتطوير‪.‬‬
‫وتستطيع أن تقرر من خالل التأمل املستمر حلالة اإلدارة املدرسية يف مرص حيث‬
‫تفتقد كثريا للقدرة عىل حل املشكالت التي تواجهها‪ ،‬وقد يكون ذلك راجعا ألسباب‬
‫عديدة منها‪:‬‬
‫‪ -1‬التقيد بالقرارات والقوانني املحددة لسري العمل‪.‬‬
‫‪ -2‬العقاب الرسيع للمخالفة عىل اخلروج عن هذه القرارات‪.‬‬
‫`‬

‫‪111‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

 ‫‪ -3‬اخلوف النفيس من النقل واإلزاحة من املنصب‪.‬‬
‫‪ -4‬سهولة اختاذ القرار البريوقراطي دون حتمل أي مسئولية‪.‬‬
‫‪ -5‬النظرة الضيقة للقرارات والقوانني وخمالفتها للواقع التطبيقي‪.‬‬
‫‪ -6‬عدم قدرة القرارات عىل مواجهة املتغريات الرسيعة‪.‬‬
‫هـ‪ -‬أزمة إدارة التغيري املقصود‪:‬‬
‫تعترب املدرسة أداة املجتمع يف حتقيق التغيري املقصود للمستقبل ومع علم املدرسة هبذه‬
‫املهمة الصعبة إال أهنا جتد نفسها يف كثري من األحيان عاجزة متاما عن حتقيق أهم متطلبات‬
‫هذا العمل القومي وتصبح يف مواجهة أزمة حقيقية ال مناص من التعامل معها‪.‬‬
‫ومن أهم أسباب تلك األزمة ما ييل‪:‬‬
‫‪ -1‬أسباب ثقافية تتعلق بالتمسك بالتقاليد‪.‬‬
‫‪ -2‬أسباب نفسية‪.‬‬
‫‪ -3‬أسباب مادية‪.‬‬
‫و‪ -‬أزمة نقص اإلمكانيات‪:‬‬
‫وتنشأ هذه األزمة بني ما هو مطلوب من املدارس وإدارهتا وما هو متاح لدهيا بسبب‬
‫ما ييل‪:‬‬
‫‪ -1‬النقص الكبري واحلاد يف املوارد املالية والبرشية‪.‬‬
‫‪ -2‬زيادة تكلفة تعليم التلميذ مقارنة بالقرن املايض‪.‬‬
‫‪ -3‬عدم مالءمة املخرجات التعليمية مع سوق العمل‪.‬‬
‫‪ -4‬القصور يف حتقيق فك االشتباك بني اإلدارات التعليمية املختلفة‪.‬‬
‫ز‪ -‬أزمة مواجهة الكوارث‪:‬‬
‫إن أزمة الكوارث من أشد األزمات التي تواجه اإلدارات عىل خمتلف املستويات ومن‬
‫أهم هذه املشكالت ما ييل‪:‬‬
‫‪ -1‬الشعور الداخيل الدائم بالتهديد من القوى اخلفية التي ال تستطع السيطرة عليها‪.‬‬

‫إدارة األزمات التعليمية‬ ‫‪191‬‬

 ‫‪ -2‬عدم الثقة يف اإلمكانيات املتاحة ملواجهة الكوارث‪.‬‬
‫‪ -3‬الشعور باليأس والعجز وعدم القدرة عىل التعامل مع القوى اخلفية‪.‬‬
‫‪ -4‬فقد الثقة يف ذاته ويف اآلخرين‪.‬‬
‫‪ -5‬ظهور العديد من املشكالت األخرى‪.‬‬
‫‪ -6‬زيادة املشاعر السلبية نحو اإلدارة‪.‬‬
‫ومن أهم رشوط التعامل اإلداري مع الكوارث ما ييل‪:‬‬
‫‪ -1‬تبسيط اإلجراءات اإلدارية واختصارها إىل أقىص حد ممكن‪.‬‬
‫‪ -2‬تفويض السلطة بحيث يكون لدى كافة املسئولني صالحية اختاذ القرار وتنفيذه‪.‬‬
‫‪ -3‬استمرارية العمل جلميع العاملني دون تقصري أو تعطيل‪.‬‬
‫‪ -4‬استخدام أحدث األساليب يف االستفادة بأقل اإلمكانات‪.‬‬
‫‪ -5‬وضع سياسة مرنة ملجموعة من اخلطط التي حتقق التفاعل اإلجيايب مع الكارثة‪.‬‬
‫حـ‪ -‬تصور مقرت ح إلدارة األزمة التعليمية يف ضوء االجتاهات املعاررة‪:‬‬
‫‪ -1‬اكتشاف إشارات اإلنذارات املبكرة لتوقع األزمة‪:‬‬
‫حيث إن األزمة التعليمية حتدث جزئيا بسبب أحداث بيئية ال تستطيع املنظومة‬
‫التعليمية أو املدرسية جتنبها وحتدث نتيجة قصور داخل هذه املنظومة‪ ،‬مع مالحظة أن هذا‬
‫القصور له جذوره العميقة‪ ،‬كام أن العاملني بالتعليم يعتقدون أهنم يستخدمون أفضل‬
‫الطرق ويسريون وفقا ألحدث إسرتاتيجية؛ ومن ثم كان رضوريا وضع قائمة إرشادية‬
‫‪ Guidelines‬أو وصفات ‪ Prescriptions‬تصف الطرق واألساليب واالسرتاتيجيات‬
‫التي يمكن أن ترتجم بسهولة إىل أداءات فعلية بحيث تعدل من سلوك القادة التعليميني‬
‫ولتدريبهم عىل مواجهة األزمة‪ ،‬وأيضا تعليمهم كيفية الترصف جتاهها من خالل أساليب‬
‫متثيل األدوار واصطناع مواقف مماثلة ملواقف األزمة احلقيقية‪ ،‬واختاذ التدابري الوقائية التي‬
‫حتول دون وقوع األزمة‪ ،‬ونظرا لصعوبة احلصول عىل مؤرشات وبيانات دقيقة‪ ،‬فإن‬
‫القادة التعليميني مطالبون بالتنبؤ املبكر باإلشارات التحذيرية املبكرة جلوانب اخلطر‪ ،‬مع‬
‫`‬

‫‪199‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

‫البدء يف اختاذ إجراءات وقائية وعالجية رسيعة ملنع حدوث األزمات أو احلد منها قبل‬
‫وقوعها وانتشارها وتقليل الفاقد‪.‬‬
‫ويتطلب اكتشاف إشارات اإلنذار املبكرة لتوقع األزمة برضورة إقامة جهاز قومي‬
‫عىل أعىل مستوى من السلطة إلدارة األزمات للتخطيط والتنسيق بني اجلهات املسئولة‬
‫واجلهود الشعبية‪.‬‬
‫‪ -2‬ختفيف حدة األزمة واالستعداد للمواجهة الشاملة‪:‬‬
‫لتخفيف درجة املفاجأة التي تنطوي عليها األزمة‪ ،‬يتم إنشاء وحدة نظم معلومات‬
‫يتحدد عملها يف استشعار املستقبل‪ ،‬بحيث يوفر هذا النظام إمكانية التنبؤ باألزمات قبل‬
‫وقوعها‪ ،‬وهذا النظام يعتمد عىل‪ :‬سجل األزمات التي وقعت وواجهها النظام التعليمي‬
‫وطرق التعامل معها‪ ،‬واألساليب التي اتبعت واآلثار التي ترتبت عىل تلك األزمات‬
‫وكيفية التغلب عىل تلك اآلثار‪ ،‬تصور مستقبيل (سيناريو) لألزمات التي يمكن أن حتدث‬
‫يف املستقبل وبعض املعلومات ذات املؤرشات هلا‪ ،‬أما وقد بدأت األزمة‪ ،‬أو وقعت‬
‫بالفعل‪ ،‬فإنه ال مناص من التدخل لتخفيف حدهتا باحتوائها واحليلولة دون تفاقمها‬
‫ويتطلب ذلك اختاذ إجراءات رسيعة يف احلال التعليمي لتخفيف حدة األزمة‪.‬‬
‫‪ -3‬مواجهة األزمة التعليمية‪:‬‬
‫وهذه هي العملية التنفيذية للقضاء عىل األزمة‪ ،‬وواضح أن نجاحها يتوقف عىل‬
‫املرحلة السابقة وهي مرحلة ختفيف حدة األزمة واالستعداد للمواجهة‪ ،‬ويتوقف النجاح‬
‫يف مواجهة األزمة والقضاء عليها‪ ،‬عىل ما ييل‪:‬‬
‫‪ ‬أن تكون هذه املواجهة شاملة‪.‬‬
‫‪ ‬أن تكون املواجهة قائمة وفقا لربنامج علمي لألولويات‪.‬‬
‫‪ ‬املرونة‪.‬‬
‫‪ ‬الدقة‪.‬‬
‫‪ ‬أن تكون كذلك قائمة عىل أساس من الكفاءة العالية يف األداء واملتابعة‪.‬‬
‫‪ ‬تكون قائمة عىل أساس تشاركي‪ ،‬يضع اآلراء املختلفة يف االعتبار‪.‬‬
‫إدارة األزمات التعليمية‬ ‫‪191‬‬
 ‫‪ ‬جيب أن تكون قائمة عىل إدارة املخرجات‪.‬‬
‫‪ ‬حتديد الواجبات اخلاصة والعامة للجهات واألجهزة املختلفة التي يمكنها أن‬
‫تشارك يف الوقاية‪.‬‬
‫‪ ‬رضورة إدخال علم إدارة األزمات بكليات الرتبية واملدارس‪.‬‬
‫‪ ‬إنشاء بنك معلومات يف جمال جماهبة وإدارة األزمات وحتقيق رسعة ودقة نقل‬
‫املعلومات‪.‬‬
‫‪ -4‬استعادة النشاط‪ :‬التخطيط إلدارة األزمة التعليمية‪:‬‬
‫إن مواجهة األزمة والقضاء عليها سيعيد احلال كام كانت عليه قبل حدوثها‪ ،‬إال أن‬
‫ذلك ليس كافيا ومن ثم كان من الرضوري أن تكون هناك مرحلة تالية عىل جانب من‬
‫األمهية هي التخطيط إلدارة األزمة التعليمية‪ ،‬بمعنى رضورة وجود خطط طويلة األجل‬
‫وقصرية األجل إلعادة األوضاع إىل ما كانت عليه قبل األزمة؛ ويتطلب ذلك من‬
‫القيادات التعليمية وهيئة العاملني يف املؤسسات التعليمية التسلح بالقدرات الفنية‬
‫واإلدارية كام ييل‪:‬‬
‫‪ ‬االهتامم بتدريس علوم املستقبل وتكنولوجيا عرص املعلومات عىل مستوى املدارس‪.‬‬
‫‪ ‬االهتامم بفريق إدارة األزمات باملؤسسات التعليمية‪.‬‬
‫‪ ‬االهتامم بالتدريب عىل خطط مواجهة األزمة التعليمية وعىل كيفية التعامل مع‬
‫أجهزة اإلعالم والرأي العام‪.‬‬
‫‪ ‬إن اإلدارة والتخطيط لنظام التعليم جيب أن يرتك للمربني املهنيني الذين لدهيم‬
‫التدريب واخلربة يف جمال التعليم‪.‬‬
‫‪ ‬وضع خطة وطنية واسرتاتيجية متكاملة األبعاد هتدف إىل إعداد النشء ملواجهة‬
‫األزمات والكوارث‪.‬‬
‫‪ -5‬التعلم (الدروس املستفادة)‪:‬‬
‫‪ ‬التعرف عىل التجارب الرتبوية العاملية يف جمال إدارة األزمة التعليمية‪ ،‬واالستفادة‬
‫من خربات اآلخرين بعد الفرز الدقيق‪.‬‬
‫`‬

‫‪191‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

‫‪ ‬التعرف عىل األنظمة الرتبوية الدولية‪ ،‬واالطالع عىل جتارب وإنجازات اآلخرين‪.‬‬
‫‪ ‬اخلروج بالدروس املستفادة من إدارة األزمة التعليمية وحماولة جتنبها يف املستقبل‪.‬‬
‫‪ ‬االهتامم بدراسة جوانب األزمة‪.‬‬
‫‪ ‬اختاذ فلسفة املجتمع وتطلعاته وآماله وواقعه ومشكالته وأزماته التعليمية أساسا‬
‫للفلسفة التعليمية‪.‬‬
‫‪ ‬اإلصالحات اجلزئية ملعاجلة أي أزمة تعليمية ليست ذات قيمة وهي يف كثري من‬
‫احلاالت خادعة تعمل كمسكن تاركة املشكالت واألزمات احلقيقية تتفاقم‪.‬‬
‫االستقرار مطلوب يف البنية واملناهج واللوائح اإلدارية والتنظيامت‪ .‬التعليم الفني‬
‫رضوري جدا للدول النامية‪.‬‬
‫ط‪ -‬دور القيادات املدرسية يف إدارة األزمة املدرسية‪:‬‬
‫‪ -1‬قبل وقوع األزمة‪:‬‬
‫ولكي تنجح أي مؤسسة يف مواجهة األزمات املتوقعة طب اقا لنوع النشاط أو احلدث‬
‫فإنه من الرضوري اتباع ما ييل‪:‬‬
‫‪ -1‬وضع استامرات تتضمن مجيع أنواع املعلومات عن املدرسة ومشكالهتا‬
‫وخماطرها‪ ،‬والزمن املتوقع حلدوث األزمة تقريبا‪.‬‬
‫‪ -2‬بناء قاعدة معلومات جيدة عن املدرسة دون االعتامد عىل الشائعات واآلراء‬
‫الذاتية والعشوائية‪.‬‬
‫‪ -3‬بناء ملفات لتوقعات خماطر ووقوع األزمات وعمل سيناريو دقيق للمواجهة‪.‬‬
‫‪ -4‬حتديد وسائل وبدائل االتصال‪ ،‬وأشخاص االتصال بدقة‪.‬‬
‫‪ -5‬إعداد فريق املواجهة يف ضوء خربات املديرين‪ ،‬واألفراد املوجودة داخل‬
‫املدرسة‪.‬‬
‫‪ -6‬االهتامم الشديد باألمور التي تبدو صغرية أو بسيطة وإسنادها لذوي اخلربة‬
‫والعلم مهام كانت تافهة أو بسيطة‪.‬‬

‫إدارة األزمات التعليمية‬ ‫‪191‬‬

‫‪ -7‬وضع احتامالت واضحة جيدة للمؤسسات املحيطة باملدرسة والتي يمكن أن‬
‫تتعاون وتقدم املساعدة واخلربة يف حالة وقوع األزمة‪.‬‬
‫‪ -8‬عمل حتليل كيفي وكمي للمعلومات مع رسم بروفيالت لتوقعات حدوث‬
‫األزمة لكل مدرسة عىل حدة‪.‬‬
‫‪ -9‬وضع بروفيل مهارات مواجهة األزمة جلميع أعضاء الفريق الذي سيقود األزمة‬
‫يف حالة وقوعها‪.‬‬
‫‪ -2‬أثناء وقوع األزمة‪:‬‬
‫جيب عىل القيادات املدرسية جمموعة من الترصفات واألفعال التالية أثناء وقوع األزمة‬
‫منها‪:‬‬

‫‪ -1‬تقدير املوقف بدقة ورسية للغاية‪.‬‬

‫‪ -2‬االتصال الرسيع باملنظمة واهليئات احلكومية وغري احلكومية املحيطة باملدرسة‬

‫واملحتمل أن تساعد فعال مع تقليل خماطر وآثار األزمة‪.‬‬

‫‪ -3‬استخدام معلومات الوعي الوقائي حتى ال حيدث مشكالت ثانوية‪.‬‬

‫‪ -4‬اختاذ القرارات الرسيعة الف ّعالة يف ضوء الرشوط الضاغطة‪.‬‬

‫‪ -5‬استخراج اخلطط املوجودة للمواجهة برسعة وعمل التعديل املناسب‪.‬‬

‫‪ -6‬وضع البدائل ورسعة عمل اإلسعافات األولية‪.‬‬

‫‪ -7‬االتصال اجليد باإلعالم وعدم السامح لكل األفراد باإلدالء بمعلومات قد تكون‬
‫خاطئة‪.‬‬

‫‪ -8‬املتابعة والتنسيق والرتابط بني عنارص وأعضاء إدارة األزمة‪.‬‬

‫‪ -9‬كلام تم استدعاء رسيع جدا لكل املؤسسات واملنظامت واخلرباء املدربني‪،‬‬

‫انخفضت اآلثار السلبية لألزمة‪ ،‬ونجحت املدرسة يف السيطرة عىل األزمة أو‬
‫الكارثة‪.‬‬
‫`‬

‫‪191‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

 ‫‪ -3‬ما بعد حدوث األزمة‪:‬‬
‫إن اًلستفادة من وقوع األزمات يعترب هد افا أساسيا ملستقبل مواجهة أي أزمات‬
‫أخرى؛ لذلك من الرضوري اتباع ما ييل‪:‬‬
‫‪ -1‬حتديد وتصنيف درجة تأثري األزمة عىل األفراد واملدرسة‪.‬‬
‫‪ -2‬اختاذ اإلجراءات العالجية‪.‬‬
‫‪ -3‬استثارة املشاركة الشعبية واملنظامت غري احلكومية للتعاون مع املسئولني ملساعدة‬
‫الذين تأثروا بشدة مع وقع األزمة‪.‬‬
‫‪ -4‬إن وضع برنامج للرتبية األمانية ‪ Safety Education‬أصبح من الرضورات‬
‫الرتبوية املعارصة‪.‬‬
‫‪ -5‬االستفادة من تكنولوجيا العرص ووضع اإلجراءات الوقائية لكل مكسب‬
‫تكنولوجي يف حالة سوء استخدامه‪.‬‬
‫‪ -6‬تضع كل مدرسة خطط تدريب منظمة جدا عىل السيناريوهات املتوقعة حسب‬
‫ظروف كل فرد أو كل مدرسة‪.‬‬
‫‪ -7‬حماربة التواكلية والتفكري اخلرايف‪ ،‬وجيب أن يكون هناك هدف قومي وتربوي‬
‫تسعى إليه كل املؤسسات التعليمية‪.‬‬
‫توريات ومقرتحات من الواقع‪:‬‬
‫‪ -1‬عدم تكديس القيادات يف املدارس؛ ألن ذلك ليس يف صالح العملية التعليمية‪.‬‬
‫‪ -2‬بالنسبة لطفايات احلريق واستعدادات الدفاع املدين البد أن يكون هذا من القمة‬
‫وليس من القاعدة بمعنى أن يبدأ من املديرية ثم اإلدارة‪.‬‬
‫‪ -3‬إصدار قرار صارم برفع القاممة الرسمية من أمام املدارس وال جيوز مطلقا جتميع‬
‫للقاممة بجانب املدرسة‪ ،‬حفاظا عىل صحة التالميذ واملظهر العام ومنعا لتلوث‬
‫البيئة‪.‬‬
‫‪ -4‬تزويد مجيع املدارس بتليفون للرضورة ملواجهة األزمات‪.‬‬

‫إدارة األزمات التعليمية‬ ‫‪196‬‬

 ‫‪ -5‬ما يصلح يف املجتمعات األمريكية ال يصلح يف املجتمع املرصي‪.‬‬
‫‪ -6‬إعطاء مدير املدرسة حرية الترصف يف السامح للهيئة العاملة يف املدرسة باخلروج‬
‫ملن ليس له عمل‪ ،‬مع ترك احلرية للحاالت اإلنسانية التي يراعيها مدير املدرسة‪.‬‬
‫‪ -7‬توزيع الفتات مطبوعة مكربة لتعليقها يف الطرقات وعىل السالمل إلرشاد‬
‫الطالب‪.‬‬
‫‪ -8‬إنشاء أو حتديث جلنة تسمى جلنة العالقات العامة المتصاص غضب أولياء‬
‫األمور ومقابلة اجلمهور ولتحسني العالقة بني املدرسة وأولياء األمور‪.‬‬
‫‪ -9‬كتيبات أو مطبوعات تكون بمثابة مرشد عند حدوث األزمات مثل زلزال عام‬
‫‪1992‬م‪.‬‬
‫‪ -11‬تكوين جلان داخل املدرسة بحيث تكون كل جلنة يمكنها العمل عند وجود‬
‫األزمة‪.‬‬
‫‪ -11‬مناشدة أجهزة األبنية التعليمية بعمل دورات واجتامعات مستمرة مع املديرين‬
‫والنظار والوكالء مرة كل شهر للكشف عن أي خلل يف املبنى وخصوصا‬
‫املباين املستأجرة‪.‬‬
‫‪ -12‬االهتامم بوجود طبيب مقيم بكل مدرسة للقيام بواجبه نحو أي مشكلة طبية‪.‬‬
‫‪ -13‬رضورة أن يتواجد املسئولون عن املدرسة يف مكان األزمة أو املشكلة‬
‫ومعايشتها‪.‬‬
‫‪ -14‬تدريب فريق عمل للتدخل ‪ Intervention Team‬يف أية مشكلة عن طريق‬
‫السيناريوهات ولعب األدوار ‪ Role Playing‬والتمثيليات‪.‬‬
‫‪ -15‬إقامة جسور قوية مع املجتمع املحيل مثل‪ :‬املستشفيات‪ ،‬املرافق اخلدمية‪ ،‬الدفاع‬
‫املدين‪ ،‬اهلالل األمحر‪.‬‬
‫‪ -16‬تدريب الطالب واملعلمني وأولياء األمور عىل اإلسعافات األولية‪ ،‬ملواجهة‬
‫األزمات‪.‬‬
‫`‬

‫‪197‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

‫‪ -17‬رضورة أن تلم القيادات التعليمية واملدرسية بمراحل األزمة إملاما كافيا حيث‬
‫تعمل عىل‪:‬‬
‫‪ ‬اكتشاف اإلنذارات املبكرة لألزمة من وجود ألي خلل وعدم تفاقم هذا‬
‫اخللل‪.‬‬
‫‪ ‬االستعداد والتهيؤ للحد من أرضار األزمة‪.‬‬
‫‪ ‬التخطيط ملواجهة األزمة‪.‬‬
‫‪ ‬التدخل ملواجهة األزمة‪.‬‬
‫‪ -18‬التعلم (الدروس املستفادة) وعدم تكرار األخطاء السابقة وجتنبها واالستعانة‬
‫هبذه اخلربات يف املواقف اجلديدة‪.‬‬
‫‪ -19‬عمل أدلة إرشادية توزع عىل املراحل املختلفة بموضوعات خمتلفة لزيادة‬
‫الوعي الطاليب‪.‬‬
‫‪ -21‬رضورة وجود خطة يومية للمرور من قبل املهندسني لألبنية التعليمية لكل‬
‫املدارس‪.‬‬
‫‪ -21‬تدعيم املكتبات بكتب ودوريات عن فنون اإلدارة احلديثة ويف جمال إدارة‬
‫املدارس وإدارة األزمات والكوارث‪.‬‬
‫‪ -22‬معاجلة املشاكل اخلاصة باألبنية التعليمية والتخطيط هلا بمدة كافية‪.‬‬
‫‪ -23‬متابعة املهندسني املختصني عن طريق املديرين والنظار بصفة مستمرة‪.‬‬
‫‪ -24‬التوعية جلميع العاملني باملدرسة بالكوارث واألزمات من قبل املختصني‪.‬‬
‫‪ -25‬عمل األسوار الالزمة للمدارس التي تم هدمها برسعة‪.‬‬
‫‪ -26‬التشجيع يف عمل رحالت لألماكن التي وقعت فيها األحداث ألخذ الدروس‬
‫املستفادة‪.‬‬
‫‪ -27‬ينبغي أن يتسلح املدير بعقلية علمية متفتحة وبأساليب غري نمطية ملواجهة‬
‫املواقف اجلديدة‪.‬‬
‫وبعد‪ ...‬فقد تم استعراض هذا الفصل يف حماور ثالثة‪ ،‬توضح جوانب األزمات‬
‫التعليمية وكيفية إدارهتا بشكل يتناسب مع العرص‪ ،‬فهل من جميب؟‬
‫إدارة األزمات التعليمية‬ ‫‪191‬‬
 ‫املفردات واملصطلحات‬

‫باستقراء حماور الفصل السابق يمكن للقارئ الكريم الوقوف عىل املفاهيم التالية‪:‬‬
‫‪ -1‬املفاهيم األساسية إلدارة األزمات التعليمية‪.‬‬
‫‪ -2‬فهم مراحل إدارة األزمات‪.‬‬
‫‪ -3‬حتليل أدوار اإلدارة التعليمية يف إدارة األزمات التعليمية‪.‬‬
‫‪ -4‬خربات بعض الدول يف إدارة األزمات التعليمية‪.‬‬
‫‪ -5‬نامذج من إدارة األزمات التعليمية من املنظور اإلسالمي‪.‬‬

‫`‬

‫‪191‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

 ‫النشاط التدقييمي‬
‫أوالً‪ :‬األسئلة التكميلية‬
‫‪ -1‬تتمثل أساليب إدارة األزمات التعليمية يف‪:‬‬
‫ب‪-‬‬ ‫أ‪-‬‬
‫د‪-‬‬ ‫ج‪-‬‬
‫‪ -2‬أهم أهداف إدارة األزمات يف التعليم متمثلة يف‪:‬‬
‫ب‪-‬‬ ‫أ‪-‬‬
‫د‪-‬‬ ‫جـ‪-‬‬
‫هـ‪-‬‬
‫‪ -3‬ميكن حتديد مراحل إدارة األزمات التعليمية على رعيد املدرسة يف‪:‬‬
‫ب‪-‬‬ ‫أ‪-‬‬
‫د‪-‬‬ ‫جـ‪-‬‬
‫هـ‪-‬‬

‫ثانيًا‪ :‬قارن يف جدول من تصميمك بني‪ :‬املشكلة – األزمة – الكارثة‬

‫من حيث‪:‬‬
‫‪ ‬املفهوم‪.‬‬
‫‪ ‬أهداف إدارة كل‪.‬‬
‫‪ ‬مراحل وخطوات إدارة كل‪.‬‬

‫إدارة األزمات التعليمية‬ ‫‪111‬‬

 ‫قراءات إضافية‬

‫‪ -1‬حممد حسنني العجمي‪ :‬قيادة التغيري ومداخل اإلصالح التعليمي‪ ،‬القاهرة‪ ،‬دار‬
‫النهضة املرصية‪2115 ،‬م‪.‬‬
‫‪ -2‬أرشف السعيد أمحد‪ :‬اجلودة الشاملة واملؤرشات يف التعليم اجلامعي‪،‬‬
‫اإلسكندرية‪ ،‬دار اجلامعة اجلديدة‪2111 ،‬م‪.‬‬
‫‪ -3‬إيامن عبد الغني عبود‪ :‬إدارة التغيري وإدارته‪ ،‬القاهرة‪ ،‬دار الكتاب‪2114 ،‬م‪.‬‬
‫‪ -4‬حمروس حممد غبان‪ :‬إدارة األزمات وأزمات اإلدارة التعليمية‪ ،‬املدينة املنورة‪ ،‬دار‬
‫طيبة للنرش‪.2116 ،‬‬

‫`‬

‫‪119‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

‫إدارة األزمات التعليمية‬ ‫‪111‬‬
 ‫املراجع‬
‫أوالً‪ :‬املراجع العربية‬
‫‪ -1‬إبراهيم عصمت مطاوع‪ :‬اإلدارة الرتبوية يف الوطن العريب‪ ،‬القاهرة‪ ،‬دار الفكر‬
‫للطباعة‪.3002 ،‬‬
‫‪ -3‬أمحد إبراهيم أمحد‪ :‬نحو تطوير اإلدارة املدرسية‪ ،‬اإلسكندرية‪ ،‬دار املطبوعات‬
‫اجلديدة‪.1991 ،‬‬
‫‪ -2‬ـــــــــــــــــــــــــــــــــ‪ :‬السلوك القيادي لناظر‪ /‬مدير املدرسة من وجهة نظر‬
‫املعلمني‪ ،‬دراسة ميدانية‪ ،‬جملة كلية الرتبية باملنصورة‪ ،‬العدد (‪ )32‬سبتمرب‬
‫‪.1991‬‬
‫‪ -1‬ـــــــــــــــــــــــــــــــــ‪ :‬اجلوانب السلوكية يف اإلدارة املدرسية‪ ،‬القاهرة‪ ،‬دار الفكر‬
‫العريب‪.1991 ،‬‬
‫‪ -5‬ـــــــــــــــــــــــــــــــــ‪ :‬إدارة األزمات التعليمية يف املدارس األسباب والعالج‪،‬‬
‫القاهرة‪ ،‬دار الفكر العريب‪.3003 ،‬‬
‫‪ -2‬ـــــــــــــــــــــــــــــــــ‪ :‬إدارة األزمة التعليمية منظور عاملي‪ ،‬ط‪ ،1‬اإلسكندرية‪ ،‬دار‬
‫الوفاء لدينا الطباعة والنرش‪3002 ،‬م‪.‬‬
‫‪ -7‬أمحد إسامعيل حجي‪ :‬إدارة بيئة التعليم والتعلم النظري واملامرسة داخل الفصل‬
‫واملدرسة‪ ،‬القاهرة‪ ،‬دار الفكر العريب‪.3000 ،‬‬
‫‪ -1‬ـــــــــــــــــــــــــــــــــ‪ :‬إدارة بيئة التعليم والتعلم‪ ،‬القاهرة‪ ،‬دار الفكر العريب‪،‬‬
‫‪3001‬م‪.‬‬
‫‪ -9‬أمحد كامل الرشيدي‪ :‬مشكالت اإلدارة املدرسية يف األلفية الثالثة‪ ،‬القاهرة‪،‬‬
‫مكتبة كوميت‪ ،‬د‪.‬ت‪.‬‬
‫‪ -10‬أمحد حممد الزغبي‪ :‬االتصال الفعال بني العلم والتلميذ ومعوقاته الرتبوية‬
‫والنفسية‪ ،‬جملة اللجنة الوطنية النظرية‪ ،‬كلية الرتبية‪ ،‬جامعة قطر‪ ،‬العدد (‪،)12‬‬
‫ديسمرب ‪3003‬م‪.‬‬
‫`‬

‫‪222‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

‫‪ -11‬السيد عليوة‪ :‬إدارة األزمات والكوارث – حلول علمية وأساليب وقائية‪،‬‬
‫القاهرة‪ ،‬مركز القرار لالستشارات‪1997 ،‬م‪.‬‬
‫‪ -13‬ـــــــــــــــــــــــ‪ :‬تنمية مهارات العالقات العامة يف ظروف املنافسة‪ ،‬ط‪،3‬‬
‫القاهرة‪ ،‬إيرتاك‪3003،‬م‪.‬‬
‫‪ -12‬جريي ل‪ .‬جراي‪ :‬اإلرشاف – مدخل علم السلوك التطبيقي إلدارة الناس‬
‫ترمجة‪ :‬وليد عبد اللطيف هوانه‪ ،‬مراجعة حسني حممد العلوى الرياض‪ ،‬معهد‬
‫اإلدارة‪ ،‬العامة‪1911 ،‬م)‪.‬‬
‫‪ -11‬جيمس ويليامز‪ :‬فن اإلدارة املدرسية‪ ،‬ترمجة‪ :‬خالد العامري‪ ،‬القاهرة‪ ،‬دار‬
‫الفارق‪3002 ،‬م‪.‬‬
‫‪ -15‬حافظ فرج أمحد وحممد صربي حافظ‪ :‬إدارة املؤسسات الرتبوية‪ ،‬القاهرة‪ ،‬عامل‬
‫الكتب‪.3002 ،‬‬
‫‪ -12‬حسن عامد مكاوي وليىل حسني السيد‪ :‬االتصال ونظرياته املعارصة‪ ،‬القاهرة‪،‬‬
‫الدار املرصية اللبنانية‪( ،‬د‪.‬ت)‪.‬‬
‫‪ -17‬دالل عبد الواحد اهلدهود‪ :‬العوامل املؤثرة يف الرضا الوظيفي لدى نظار‬
‫وناظرات مدارس التعليم العام يف دولة الكويت‪ ،‬جملة كلية الرتبية باملنصورة‪،‬‬
‫العدد (‪ ،)32‬سبتمرب ‪.1991‬‬
‫‪ -11‬راشد السهل وحسن املوسوي‪ :‬الرضا الوظيفي عند املرشد الرتبوي يف‬
‫املدارس الثانوية يف دولة الكويت‪ ،‬جملة كلية الرتبية باملنصورة‪ ،‬العدد (‪،)37‬‬
‫يناير ‪1990‬م‪.‬‬
‫‪ -19‬زينب عىل اخلري‪ :‬اإلدارة املدرسية احلديثة من منظور علم النفس‪ ،‬اإلمارات‬
‫مكتبة الفالح‪3003 ،‬م‪.‬‬
‫‪ -30‬سامل عبد اجلبار آل عبد الرمحن‪ :‬هندسة االتصال البرشي وأثرها يف املوقف‬
‫الرتبوي التعليمي‪ ،‬جملة البحوث الرتبوية‪ ،‬كلية الرتبية‪ ،‬جامعة قطر‪ ،‬العدد‬
‫(‪ )132‬ديسمرب ‪1997‬م‪.‬‬
‫املـراجـع‬ ‫‪222‬‬
‫‪ -31‬سامي مجال الدين‪ :‬اإلدارة والتنظيم اإلداري‪ ،‬القاهرة‪ ،‬حورس الدولية‪،‬‬
‫‪.3001‬‬
‫‪ -33‬سعد جاسم يوسف‪ :‬القيادة الرتبوية يف الفكر املعارص‪ ،‬حولية كلية الرتبية‪،‬‬
‫كلية الرتبية‪ ،‬جامعة قطر‪ ،‬العدد (‪1917 ،)5‬م‪.‬‬
‫‪ -32‬عاطف عديل العبد عبيد‪ :‬نظريات اإلعالن والرأي العام‪ ،‬األسس العلمية‬
‫والتطبيقات العربية‪ ،‬القاهرة‪ ،‬دار الفكر العريب‪3003 ،‬م‪.‬‬
‫‪ -31‬عبد الغني عبود‪ :‬إدارة الرتبية وتطبيقاهتا املعارصة‪ ،‬ط‪ ،2‬القاهرة‪ ،‬دار الفكر‬
‫العريب‪.1990 ،‬‬
‫‪ -35‬عبد الغني عبود وآخرون‪ :‬إدارة املدرسة االبتدائية‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مكتبة النهضة‬
‫املرصية‪1991 ،‬م‪.‬‬
‫‪ -32‬عبد اللطيف حممد عامرة‪ :‬عالقة الدافع لإلنجاز بامليول املهنية واالبتكارية‪،‬‬
‫رسالة ماجستري غري منشورة‪ ،‬كلية الرتبية باملنصورة‪1911 ،‬م‪.‬‬
‫‪ -37‬عزت العزيزي وتوفيق مرعى‪ :‬اإلدارة الرتبوية واإلرشاف الرتبوي‪ ،‬سلطنة‬
‫عامن وزارة الرتبية والتعليم‪1993 ،‬م‪.‬‬
‫‪ -31‬عيل أمحد عىل وروحية أمحد‪ :‬االتصاالت اإلدارية واجلامهريية‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مكتبة‬
‫عني شمس‪.1911 ،‬‬
‫‪ -39‬عيل عبد ربه حسني‪ :‬معامل نموذج إلدارة التعليم اجلامعة يف مرص يف ضوء‬
‫بعض االجتاهات املعارصة‪ ،‬رسالة دكتوراه غري منشورة‪ ،‬كلية الرتبية‬
‫باملنصورة‪3005 ،‬م‪.‬‬
‫‪ -20‬فاروق السيد عثامن‪ :‬سيكولوجية التفاوض وإدارة األزمات‪ ،‬اإلسكندرية‬
‫منشأة املعارف‪1991 ،‬م‪.‬‬
‫‪ -21‬كامل عبد الوهاب‪ :‬إدارة األزمات املدرسية املدخل السيكولوجي املعلومايت‪،‬‬
‫القاهرة‪ ،‬مكتبة النهضة املرصية‪3001 ،‬م‪.‬‬

‫`‬

‫‪222‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

‫‪ -23‬كجيل إيدي‪ :‬التعليم ووسائل االتصال‪ ،‬ترمجة حممد جالل عباس‪ ،‬مستقبل‬
‫الرتبية‪ ،‬اليونسكو‪ ،‬العدد (‪.1979 ،)2‬‬
‫‪ -22‬كالرنس وايلز‪ :‬نحو مدارس أفضل‪ ،‬ترمجة‪ :‬فاطمة حمجوب‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مكتبة‬
‫األنجلو املرصية‪1913 ،‬م‪.‬‬
‫‪ -21‬كامل عبد احلميد زيتون‪ :‬تكنولوجيا التعليم يف عرص املعلومات واالتصاالت‪،‬‬
‫القاهرة عامل الكتب‪3003 ،‬م‪.‬‬
‫‪ -25‬ماريون أي هاينز‪ :‬إدارة األداء – دليل شامل لإلرشاف الفعال‪ ،‬ترمجة حممود‬
‫موسى وزهري الصباغ‪ ،‬الرياض‪ ،‬معهد اإلدارة العامة ‪1911‬م‪.‬‬
‫‪ -22‬حممد حسنني العجمي‪ :‬نموذج الختاذ القرار يف اإلدارة التعليمية بجمهورية‬
‫مرص العربية رسالة دكتوراه غري منشورة‪ ،‬كلية الرتبية باملنصورة‪1993 ،‬م‪.‬‬
‫‪ -27‬ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‪ :‬سياسية ختصيص سنوات الدراسة باملدارس‬
‫االبتدائية بني الرأي العام املتخصص والبحث الرتبوي‪" ،‬دراسة حتليلية‬
‫ناقدة"‪ ،‬جملة كلية الرتبية باملنصورة؛ العدد (‪ ،)37‬يناير ‪.1995‬‬
‫‪ -21‬ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‪ :‬األنشطة الرتبوية الالصفية وحتقيق الوظيفة‬
‫االجتامعية للمدرسة ‪ -‬دراسة ميدانية بمحافظة الدقهلية‪ ،‬جملة كلية الرتبية‬
‫باملنصورة‪ ،‬العدد (‪ ،)23‬سبتمرب ‪1992‬م‪.‬‬
‫‪ -29‬ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‪ :‬اإلدارة املدرسية‪ ،‬القاهرة‪ ،‬دار الفكر العريب‪،‬‬
‫‪3000‬م‪.‬‬
‫‪ -10‬ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‪ :‬اإلدارة املدرسية ومتطلبات العرص‪ ،‬القاهرة‪ ،‬العاملية‬
‫للنرش والتوزيع‪.3002 ،‬‬
‫‪ -11‬حممد شفيق‪ :‬املدخل العلمي يف اإلدارة العامة‪ ،‬اإلسكندرية‪ ،‬املكتب اجلامعي‬
‫احلديث‪.3002 ،‬‬
‫‪ -13‬حممد منري مريس‪ :‬اإلدارة التعليمية أصوهلا وتطبيقاهتا‪ ،‬القاهرة‪ ،‬عامل الكتب‪،‬‬
‫‪.3001‬‬
‫املـراجـع‬ ‫‪222‬‬
‫‪ -12‬حممود حممد عيل‪ :‬مقومات القائد الرتبوي الناجح‪ ،‬القاهرة‪ ،‬دار املجتمع‬
‫للنرش‪.3003 ،‬‬
‫‪ -11‬مسعد الفاروق‪ ،‬إبراهيم عبد اهلادي‪ :‬املدخل لتنظيم املجتمع املعارص نظرة‬
‫تكاملية‪ ،‬اإلسكندرية املكتب اجلامعة احلديث‪.3001 ،‬‬
‫‪ -15‬مريم حممد إبراهيم الرشقاوي‪ :‬دراسات يف اإلدارة التعليمية‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مكتبة‬
‫النهضة العربية‪.3002 ،‬‬
‫‪ -12‬مصطفى عبد السميع حممد وحممد لطفى جاد وصابر عبد املنعم حممد‪:‬‬
‫االتصال والوسائل التعليمية‪ ،‬مفردات أساسية للطالب املعلم‪ ،‬ط‪،3‬القاهرة‪،‬‬
‫مركز الكتاب‪.3002 ،‬‬
‫‪ -17‬مصطفى حممد عيسى فالتة‪ :‬تقنيات حديثة يف االتصال ودورها يف تطوير‬
‫اإلدارة املدرسية‪ ،‬جملة العلوم الرتبوية‪ ،‬جامعة امللك عبد العزيز‪ ،‬جملد (‪،)1‬‬
‫‪.1911‬‬
‫‪ -11‬ممدوح عبد الرمحن‪ ،‬ماجدة حممد صالح وآخرون‪ :‬اإلدارة يف رياض األطفال‪،‬‬
‫القاهرة اجلمهورية احلديثة‪1991 ،‬م‪.‬‬
‫ثانيًا‪ :‬املراجع األجنبية‬
‫‪1- Abdel Mawgood, Ezzat, Policy Options for Achieng Educational‬‬
‫‪Equity in Egypt, International conference on Options Educational‬‬
‫‪Reform (Cairo, Jon 1989).‬‬

‫`‬

‫‪222‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

 ‫‪2102/2222‬‬ ‫رقم اإليداع‬

‫‪978-977-10-3462-9‬‬ ‫‪I.S.B.N‬‬
‫الرتقيم الدولي‬

‫املـراجـع‬ ‫‪222‬‬
 ‫سلسلة العلوم الرتبوية اإلسالمية‬

‫صدر عن هذه السلسلة‬

‫قسم املقررات الرتبوية‪:‬‬
‫أ‪.‬د‪ .‬جمدي صالح طه املهدي‬ ‫‪ -1‬مناهج البحث الرتبوي‬

‫أ‪.‬د‪ .‬مهنى غنايم‬ ‫‪ -3‬الرتبية املقارنة ونظم التعليم‬

‫أ‪.‬د‪ .‬عبدالرمحن النقيب‬ ‫‪ -2‬يف أصول الرتبية‬

‫د‪ .‬مجال اهلنيدي‬

‫أ‪.‬د‪ .‬فؤاد موسى‬ ‫‪ -1‬املناهج وطرق التدريس العامة‬

‫أ‪.‬د‪ .‬سعيد إسامعيل عيل‬ ‫‪ -5‬فلسفة الرتبية‬

‫قسم البحوث العلمية‪:‬‬

‫نرسين حممود حممد رضوان‬ ‫‪ -1‬نظام التعليم الديني يف إرسائيل‬

‫‪ -3‬اخلطاب الرتبوي اإلسالمي املعارص‪ :‬رؤية تنظريية د‪ .‬السيد صبحي متويل النحراوي‬

‫والء إبراهيم حممود حجازي‬ ‫‪ -2‬الفكر الرتبوي عند عيل مبارك‬

‫‪ -1‬تنمية فكر اإلصالح لدى الشباب‪ :‬املتطلبات الرتبوية د‪ .‬السيد حممد أمحد خشان‬

‫د‪ .‬السيد صبحي متويل النحراوي‬ ‫‪ -5‬تربية القلب يف الفكر اإلسالمي‬

‫قسم رواد الرتبية اإلسالمية املعاصرين‪:‬‬

‫د‪ .‬حسان عبداهلل حسان‬ ‫‪ -1‬أ‪.‬د‪ .‬عيل خليل أبو العينني‬

‫أ‪.‬د‪ .‬حممد حسن املريس‬ ‫‪ -3‬أ‪.‬د‪ .‬أمحد عبداحلليم املهدي‬

‫`‬

‫‪222‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

 ‫كتب حتت اإلعداد والطباعة‬

‫تابع قسم املقررات الرتبوية‪:‬‬

‫أ‪.‬د‪ .‬حممود عبدالرمحن‬ ‫‪ -2‬األحاديث النبوية الصحيحة يف جمال الرتبية‬

‫أ‪.‬د‪ .‬أرشف السعيد‬ ‫‪ -7‬نحو معايري إسالمية للجودة الشاملة للتعليم‬

‫د‪ .‬صالح عبدالسميع‬ ‫‪ -1‬كيف نكتب التاريخ العام‪ ،‬وكيف نعلمه ونتعلمه‬

‫د‪ .‬صالح عبدالسميع‬ ‫‪ -9‬كيف نكتب التاريخ اإلسالمي‪ ،‬وكيف نعلمه ونتعلمه‬

‫أ‪.‬د‪ .‬أمحد محروش‬ ‫‪ -10‬الدين اإلسالمي‪ ،‬كيف نعلمه ونتعلمه‬

‫أ‪.‬د‪ .‬عبداملجيد شيحة‬

‫أ‪.‬د‪ .‬أمحد محروش‬ ‫‪ -11‬لسان القرآن كيف نعلمه ونتعلمه‬

‫أ‪.‬د‪ .‬عبداملجيد شيحة‬

‫أ‪.‬د‪ .‬أمحد محروش‬ ‫‪ -13‬لسان القرآن كيف نعلمه ونتعلمه لغري الناطقني به‬

‫أ‪.‬د‪ .‬عبداملجيد شيحة‬

‫أ‪.‬د‪ .‬شاكر قنديل‬ ‫‪ -12‬اللغات األجنبية‪ ،‬كيف نتعلمها ونعلمها ألبنائنا‬

‫من خالل ثقافتنا اإلسالمية‬

‫املـراجـع‬ ‫‪221‬‬
 ‫تابع رواد الرتبية اإلسالمية املعاصرين‪:‬‬
‫أ‪.‬د‪ .‬عبدالرمحن النقيب‬ ‫‪ -2‬د‪ .‬سعيد إسامعيل عيل‬

‫د‪ .‬حسان عبداهلل حسان‬ ‫‪ -1‬أ‪.‬د‪ .‬عبدالغني عبود‬

‫د‪ .‬حسان عبداهلل حسان‬ ‫‪ -5‬أ‪.‬د‪ .‬حسن عبدالعال‬

‫د‪ .‬حسان عبداهلل حسان‬ ‫‪ -2‬أ‪.‬د‪ .‬عبداجلواد سيد بكر‬

‫د‪ .‬سيد النحراوي‬ ‫‪ -7‬أ‪.‬د‪ .‬عبدالرمحن النقيب‬

‫د‪ .‬صابر عبداملنعم‬ ‫‪ -1‬أ‪.‬د‪ .‬عيل مدكور‬

‫د‪ .‬مهدي عيل بدري‬ ‫‪ -9‬أ‪.‬د‪ .‬رشدي طعيمة‬

‫د‪ .‬عبد رب الرسول‬ ‫‪ -10‬رواد الرتبية اإلسالمية بكلية الرتبية ‪ -‬جامعة األزهر‬

‫أ‪.‬د‪ .‬عبدالرمحن النقيب‬ ‫‪ -11‬رواد الرتبية بكليات الرتبية – جامعات الصعيد‬

‫قسم املؤسسات الرتبوية املعاصرة‪:‬‬

‫أ‪.‬د‪ .‬عبدالرمحن عبدالرمحن النقيب‬ ‫‪ -1‬املدارس اإلسالمية يف عاملنا العارص‬

‫أ‪.‬د‪ .‬عبدالرمحن عبدالرمحن النقيب‬ ‫‪ -3‬اجلامعة اإلسالمية العاملية بامليزيا‬

‫سيف اإلسالم عبدالرمحن النقيب‬ ‫‪ -2‬املدارس اخلاصة اإلسالمية دراسة تقويمية‬

‫يف ضوء أهدافها‬

‫`‬

‫‪220‬‬ ‫اإلدارة الرتبوية‬

 ‫قسم الفكر اإلسالمي املعاصر‪:‬‬
‫أ‪.‬د‪ .‬إبراهيم بيومي غانم‬ ‫‪ -1‬نسيج املجتمع املرصي بني العلامنية واإلسالم‬

‫د‪ .‬سيد اخلشان‬ ‫‪ -3‬الفكر اإلسالمي املعارص يف مواجهة مشكالت األمة‬

‫‪ -2‬إنصاف الفكر اإلسالمي املعارص يف مواجهة مشكالت األمة أ‪ .‬مدحت ماهر‬

‫املـراجـع‬ ‫‪222‬‬