спільне

журнал соціальної критики

3, 2011

Політика освіти

Про нас

Журнал соціальної критики «Спільне» — колективний некомерційний проект. Наше завдання — аналіз соціаль-
ної дійсності у вітчизняному та світовому масштабі.
Разом з тим, ми не маємо на меті накопичувати знання заради знан­ня, позбавленого живого зв’язку з суспіль-
ною практикою. Наша позиція не «нейтральна», оскільки ми вважаємо, що суспільство потребує не лише вивчення,
але й змін. Ми усвідомлюємо, якою великою може бути прірва між теорією та практикою, тому намагатимемося не
відриватися від повсякденного життя та бути зрозумілими.
До колективу часопису належать представники та представниці академічного середовища та низових активіст-
ських рухів, журналістики та мистец­тва.
Журнал «Спільне» виходить у світ двічі на рік. Кожен випуск журналу присвячений розгляду певної актуальної
теми, включає ексклюзивні вітчизняні матеріали та переклади зарубіжних досліджень, ін­тер­в’ю з науковцями й
активістами, рецензії актуальних видань.
Нашу роботу в теоретичній сфері ми розглядаємо як складову ширших практик, що мають на меті змінити сус-
пільство на краще. Наша позиція — ліва та антикапіталістична. Це не означає, що ми буцімто за «повернення назад
до СРСР» — минулого, яке вже ніколи не повториться, незалежно від того, як ми до нього ставимося. Так само ми не
«проти демократії» — якщо, звісно, розуміти під нею владу всього народу, а не лише привілейованої його частини.
Незалежно від політичних мотивів, наше видання є передусім аналітичним, а не пропагандист­ським. Аналізуючи
певні соціальні проблеми, ми не зав­жди матимемо готові рецепти їх розв’язання, тому принци­по­во не прикривати-
мемо потребу вироблення нового знання заскорузлими кліше і беззмістовними гаслами. Наше завдання — аналіз та
критика: увиразнення со­ці­альних проблем, визначення їхніх причин і пошуки засобів для їх вирішення, а також —
проблематизація панівних стосунків та порушення status quo.
Колектив журналу відкритий до співпраці!

Київ 2011
БКК Зміст

Журнал соціальної критики «Спільне» - колективний некомерційний проект, покликаний аналізувати соціальну дійсність
у вітчизняному та світовому масштабі. До третього випуску увійшли статті, що стосуються тематики політики освіти. Вони
аналізують проблеми неоліберальних реформ в системі освіти, освітньої нерівності, альтернативних педагогічних моде-
лей, а також протестних рухів та самоорганізації студентів.

Колектив «Спільного» висловлює подяку за підтримку у випуску цього номера: Вступ 5 5

Трансформації вищої освіти

Фонду ім. Рози Люксембург Посольству Франції в Україні
Університет у кризі?
Крейґ Калхун 8

«Потрібно ставити питання про мету існування університету»

Інтерв’ю з Крейґом Калхуном 18

Глобальний університет
Ендрю Росс 26

Стан вищої освіти у Франції та Росії

Інтерв’ю з Шарлем Сульє та Алєксандром Бікбовим 35

Ідеологія в освіті

Ідеологія та державні ідеологічні апарати (уривок)

Луї Альтюссер 42

Матеріали журналу соціальної критики «Спільне» надруковано на умовах публічної ліцензії Що буде зі свободою?
Creative Commons Attribution — Noncommercial — No Derivative Works 3.0 Unported License. Ольга Брюховецька 48
Копія ліцензії доступна за веб-посиланням http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0
Новий порядок денний для університетської освіти
Ми дозволяємо й навіть вітаємо вільне копіювання та поширення матеріалів журналу Інна Совсун 57
(повністю або частково), якщо в матеріали не внесено жодних змін чи доповнень,
та за обов’язкової умови посилання на «Спільне: журнал соціальної критики». (Ре)організація університету: радянський довоєнний досвід і поточний момент
Пьотр Сафронов 63
Використовувати матеріали з комерційною метою заборонено.
Освіта і нерівність
Ці умови можуть бути змінені за дозволом автора.
Капітал, поле, габітус
Просимо повідомляти редакційну колегію про передрук матеріалів журналу П’єр Бурдьє 70
на електронну скриньку: commons.ed@gmail.com
Доступ до шкільної освіти для дітей з малозабезпечених родин Парагваю
Луїс Ортіз Сандоваль 76

Порівняльний аналіз звичайних та елітних шкіл в Україні

ISBN Мар’яна Бригінець та Антон Грушецький 86
Освітній протест Вступ до третього випуску
Чи можлива в Україні студентська революція?
Інна Совсун 96
Університет на барикадах: студентський протест в українському контексті
Дарина Коркач 106
«Кожен студентський протест – частина глобальної боротьби»
Інтерв’ю з Мо Шмідтом 114
Шведська жіноча народна школа як приклад низового активізму в освіті та жіночому русі
Тамара Марценюк 118
Рецензії Питання освіти знову на порядку денному. Воно
викликає дедалі більше суспільного резонансу, при-
Обживаючи руїни університету (рецензія на книгу Білла Рідінґса «Університет в руїнах») мушує кожного стати на певну позицію і відстоюва-
Ігор Самохін 124 ти її. В Україні цьому посприяв галас навколо особи
міністра Табачника, але невдовзі наголос на «укра-
Наука університетського протесту (рецензія на книгу «Універ палає») їнофобії» змінився широкомасштабними протеста-
Олексій Вєдров 127 ми студентів та вчителів, що висувають соціальні та
системні вимоги. На Заході студенти вже кілька ро-
Вільна педагогіка: чому, як і для чого? (рецензія на книгу Пауля Фрейре «Педагогіка при- ків чинять опір неоліберальним реформам, через які
гноблених» та на книгу Александра Ніла «Саммерхіл») університет, одна з найстійкіших інституцій європей-
Іван Шматко 130 ської «соціальної держави», стає дедалі більш поді-
бним на бізнес-корпорацію. На можливе спрямуван-
ня подальших реформ натякають плани російського
уряду зробити платною ще й середню школу.
Освітні інституції змінюються вже давно, але три-
валий час ніхто не хотів цього помічати – на це жа-
ліється, зокрема, Крейґ Калхун, чия стаття відкриває
випуск. Трансформація університету відбулась по-
ступово і далеко не завжди можна було передбачи-
ти наслідки змін. Хороші, на перший погляд, наміри
– патентування результатів досліджень, студентська
мобільність – обернулись протоптуванням стежок для
злиття освіти і бізнесу, на користь останнього, без-
умовно. Не всі зміни, що стались, можна звести до
загальників на зразок «комерціалізація» чи «корпо-
ратизація», але саме ці два слова чи не найкраще
вказують на панівні тенденції. Деякі заклади навіть
успішно «глобалізуються» цілком у стилі транснаці-
ональних корпорацій: це засвідчує приклад Нью-
Йоркського університету, описаний Ендрю Россом.
Чи означає це, що освітні інституції виконували
винятково прогресивну роль до неоліберального по-
вороту? З такою тезою можна сперечатись. Напри-
клад, Луї Альтюссер у своєму класичному тексті «Іде-
ологія та ідеологічні державні апарати» вважає саме
освіту відповідальною за безперебійне відтворення
буржуазної ідеології. Натомість П’єр Бурдьє критикує
поняття «апарату» і відповідний підхід до розуміння
соціальних процесів, пропонуючи натомість поняття
Спільне (2011, № 3).
поля, капіталу і габітусу. Обидва підходи, представле-
ні французькими мислителями, можна продуктивно
застосувати. Про ідеологічні аспекти «євроінтеграції»
української вищої освіти пише Інна Совсун, а проник-
ненню правої ідеології в стіни Києво-Могилянської
академії присвячує гострий, різкий текст Ольга Брю-
ховецька. Окреме місце посідає історичний екскурс
Пьотра Сафронова про державну політику стосовно
університету на початку існування СРСР. Натомість
бурдьєзіанство зарекомендувало себе в соціоло-
гічних дослідженнях нерівності та відтворення цієї
нерівності через освіту. Два дослідження середньої
школи представлено в розділі «Освіта і нерівність» –
одне про Парагвай, інше про Україну.
Від «теорії» – до «практики»: згідно з цим прин-
ципом, наступний розділ присвячується студент-
ським протестам, які сколихнули Європу та Україну
в останні роки. До «міжнародного» відділу входить
інтерв’ю з Мо Шмідтом, який координує одну з най-
більших протестних мереж у Європі. Український
випадок аналізують, із різних перспектив, Дарина
Коркач та Інна Совсун. Інтерв’ю про шведські на-
родні школи презентує цілком інакшу парадигму
протесту. Власне, це вже не протест, а пропозиція
альтернативи, яку можна спробувати створити про-
сто всередині наявної системи. Чи можуть такі аль-
тернативи врешті-решт побороти систему? Поки що
сказати складно, але одна з рецензій, уміщених у
випуск, вказує на перспективність вільних шкіл та
вільної педагогіки.
Підбірка матеріалів нашого випуску про освіту в
жодному разі не є вичерпною. Але ми намагались
привернути увагу до різних аспектів освітньої про-
блематики і показати різні критичні підходи до неї.
Аналіз освіти лишається одним із пріоритетних для
журналу «Спільне» та сайту commons.com.ua. Звіс-
но, освіта може відтворювати ідеологію та нерівність.
Але вона ж таки може продукувати критичну думку
та альтернативні проекти для суспільства.
5
 Трансформації
вищої освіти

6 Трансформації вищої освіти Спільне (2011, № 3). 7


УНІВЕРСИТЕТ У КРИЗІ?
Крейґ Калхун
Соціальні науковці, які більшу частину свого життя
проводять в університетах, тим не менш часто демон-
струють дивовижну необізнаність стосовно трансфор-
мацій вищої освіти. Однак нам не варто бути такими
безтурботними: глибоких структурних змін з дале-
косяжними наслідками зазнають центральні інсти-
туційні основи нашої діяльності. Тут замало просто
нарікати на зміну умов праці. На карту поставлено
більше – засаднича освітня місія університетів, їхня
роль у публічній сфері, пов’язана з ними соціальна
нерівність. Не дивно, що останнім часом універси-
тет так багато й гостро критикують ззовні; дивує, на-
томість, брак внутрішніх дискусій та досліджень на
цю тему. Соціальні науки повинні піддавати аналізу
трансформації у виробництві, передачі та вдоскона-
ленні знання.
Що це нагальне, невідкладне питання, показа-
ла книга Дженіфер Вошберн (Jennifer Washburn)
University, Inc, яка гучно заявляє про псування
(corruption) сучасної вищої освіти. Розумна і небай-
дужа журналістка Вошберн виразно окреслює про-
блеми, які лише деякі дослідники піддали аналізу,
хоч і не такому пристрасному. Більшість же науков-
ців ці проблеми просто проігнорували. Може, хоч ця
книжка пробудить їхній інтерес?
Псування, про яке йдеться, значною мірою є ре-
зультатом швидкості, з якою університети було ре-
структуровано корпоративним капіталом із кінця
70-х рр., а надто після прийняття закону Бея-Доула
(Bayh-Dole Act) 1980 р. Закон був відповіддю на
8 Трансформації вищої освіти
Крейґ Калхун – американський соціолог, автор численних
праць із питань націй та націоналізму, сучасної соціології,
вищої освіти та суспільного значення знання. Від 1999 р. –
президент Social Science Research Council. Професор Нью-
Йоркського університету.
побоювання про зниження конкурентоздатності аме-
риканської економіки, особливо в контексті успіхів
Японії, й до того ж відповідав бажанням бізнесових та
деяких університетських лідерів. Завдяки закону ма-
ли зрости обсяги патентування продуктів академіч-
них досліджень, фінансованих федеральним урядом.
Університети вже давно мали зв’язки з бізнесом, але
цей закон не лише спонукав до більш фундаменталь-
ної інтеграції з бізнесом, але й спричинив тенденцію
оперувати самим університетом як бізнесом.
Гонитва за доходами від інтелектуальної власнос-
ті – коротко кажучи, ліцензування – стала ключовим
компонентом у глибокій трансформації американ-
ської вищої освіти. Другим компонентом було різке
посилення ієрархій та пов’язане з цим змагання за
абітурієнтів. Воно прийшло слідом за експансією, що
поклала край тим часам, коли простий вступ до коле-
джу був ознакою елітного статусу. Питання «куди всту-
пати» ставало дедалі більш важливим, із впливовими
рейтинговими схемами, що адресувались і студен-
там, і закладам. Відповідно до цього зростав освітній
ринок, який разом із тим ставав більш інтегрованим
на національному рівні, особливо в елітному секторі.
Дослідження ставали важливішими як видиме міри-
ло «досконалості». Нерівність зростала, а інституційне
різноманіття дедалі більше розглядалось як ієрархія
інституцій. Це допомогло залучати більше коштів.
Третім основним компонентом структурної транс-
формації було поєднання дедалі слабшого держав-
ного фінансування (особливо у випадку «флагманів»
серед державних (public1) дослідницьких універси-
тетів); величезного, звільненого від оподаткування,
переміщення багатства на користь здебільшого при-
вілейованого сектору приватних закладів; та дедалі
вищої плати за навчання в усіх закладах. Збільшення
університетських коштів супроводжувалось запрова-
дженням дуже розмаїтих форм фінансової допомоги
(також відомої як «дискаунтинг», надання знижки),
яка розподілялась не так за потребами, як на підставі
«заслуг» (merit) (вимірюваних за тестовими балами
та оцінками, які не випадково потрапляли також і в
рейтинги університетів).
Список можна продовжувати, але ці три ком-
поненти мають особливе значення для пояснення
трансформації, в якій витрати на вищу освіту зле-
тіли до небес, викладання було відсунуто на другий
план у практиці багатьох закладів (якщо й лишилось
у їхній риториці), а університети постали не як ви-
робники громадських (public) благ, а радше як по-
стачальники приватних. Кожен із трьох компонентів
заслуговує на увагу. Слідом за Вошберн, я зосеред-
жусь на першому з них, але важливо пам’ятати, що
всі вони сполучені в ширшій фабулі того, що зараз
відбувається з університетом. З певних причин важ-
ко пояснити громадськості, що роблять університети
й чому вони заслуговують на громадську підтримку.
Університети роблять багато чудових речей, але ко-
ли їх кількість і масштаби зросли, так само зросли й
відцентрові сили, тож університети стали менш ці-
лісними всередині. Як і Вошберн, я сфокусую увагу
на Сполучених Штатах, але варто зазначити, що це
не локальна історія. Різні версії тих самих проблем
змінюють обличчя вищої освіти по всьому світу.
Трансформація в масштабах
Питання масштабу заслуговує на увагу насам-
перед. Воно криється за посиленням конкуренції,
новою нерівністю у вищій освіті, здорожінням уні-
верситетів, гаданим занепадом якості, втратою ін-
телектуальної спільності та низкою інших питань. І
виклики, що постали тепер перед університетами, і
труднощі з відповідями на ці виклики формуються
специфічними рішеннями та компромісами, що були
зроблені в попередні десятиліття й надто рідко від-
тоді осмислювалися.
1 У США та багатьох інших західних країнах освітні заклади, що
перебувають у державній власності, називаються public – тобто
«громадські, публічні» – а не state, тобто власне «державні» (а
термін state university позначає університет певного штату).
Це суттєва деталь для Калхуна з його наголосом на публічній
сфері (public sphere) та громадській місії (public mission)
університету. – тут і далі: прим. перекл.
Спільне (2011, № 3).
Без суттєвої зміни в розмірі закладів та всього
сектору малоймовірно, що відбулись би деякі інші
зміни. Проблеми, коротко кажучи, такі: а) універси-
тети стали значно більшими; б) наукові та інженер-
ні дослідницькі компоненти університетів, більш чи
менш відокремлені від навчання, стали значно біль-
шими; в) сектор вищої освіти став значно більшим;
г) як наслідок, роль вищої освіти у формуванні еліт
змінилась.
Перші два пункти означали, що кожен кампус (чи
система кампусів) мали значно вищі та до певної мі-
ри менш гнучкі фінансові потреби. Разом із деда-
лі складнішим зовнішнім регулюванням (regulatory
environment) це також означало, що ведення справ
університету стало радше завданням менеджменту,
а проблеми менеджменту були менш пов’язані з ін-
телектуальними та освітніми проектами викладачів.
Потоки студентів, навантаження викладачів, ство-
рення та підтримка обладнання, маркетинг та по-
шуки фінансування – все вимагало менеджменту, як
через сукупну кількість, так і через реальну потре-
бу. Зарахування до закладів, приміром, стало спра-
вою комп’ютеризованої оптимізації відношень між
фінансовими планами та академічними профілями.
Цей розвиток був не окремою «кампанією», а довго-
тривалим проектом. Керування університетом стало
чимось подібним до керування великою корпораці-
єю. Фактично, керування університетом і було керу-
ванням великою корпорацією. Як наслідок, найвищі
університетські посадовці дедалі частіше були ви-
хідцями з інших сфер менеджерської роботи, з про-
фесійних магістерських шкіл2, та/або з довгих кар’єр
в суто адміністративній діяльності університету.
Наступні два пункти не менш важливі, а зрозуміти
їх можна краще через звернення до деяких простих
цифр. Понад половини коледжів та університетів, що
діяли в Сполучених Штатах у 1990 р., навіть не іс-
нувало до Другої світової війни. Наприкінці ХІХ ст.
менш ніж 3% населення країни коли-небудь відвід-
ували коледж, а випускників було ще менше. На про-
тивагу цьому, близько чверті американців нині мають
ступені, а більш ніж 65% молодих людей щонаймен-
ше вступають у коледж; близько двох третин з них
успішно випускаються. 1920 р. в США було надано
615 ступенів Ph.D.; сьогодні понад 43000 таких сту-
пенів надається щороку. Трансформація, досягнута
завдяки зміні в масштабах та збільшенні доступу до
2 У США магістерські та докторські програми проводяться в
двох типах «шкіл»: 1) graduate schools, орієнтовані на науку, і
насамперед graduate school of arts and sciences, яка охоплює
природничі, соціальні та гуманітарні науки; 2) profession-
al schools, більш практичного спрямування, що випускають
медиків, юристів, бізнесменів та інших «професіоналів».
9
вищої освіти, була небаченою. Що стосується інших
наслідків, то які б ми не проводили зв’язки між ви-
щою освітою та соціальним класом і нерівністю, але
неможливо вже розуміти освіту в коледжі як засад-
ничу у формуванні соціальної еліти. Так може відбу-
ватись у випадку Гарварду, але загалом це правило
більше не діє. Інституційна диференціація в меж-
ах поля вищої освіти дуже важлива, хоча й ідеоло-
гічно маскується через надання номінально рівно-
значних ступенів. І навпаки, вже не можна сприймати
атаки на «професорів-радикалів» чи відстоювання
«intelligent design»3 як проекти неосвічених людей.
Навіть ті, хто не довіряє інтелектуальній еліті, вчили-
ся в коледжі.
Американська вища освіта ґрунтувалась не тіль-
ки на великій кількості вступників, а й на швидкому
зростанні: це, поміж іншого, пояснює спосіб органі-
зації післябакалаврської освіти (в graduate schools).
Зростання кількості випускників перевищувало зрос-
тання населення загалом, особливо з відкриттям у
державних університетах нових і відносно недоро-
гих можливостей. Можна сперечатися про те, до якої
міри це була інфляція дипломів, як стверджує Рен-
дал Колінз, а до якої міри соціальна мобільність. Але
один аспект зростання в будь-якому разі належав до
«пірамідальної схеми»4, запущеної наявними викла-
дачами та закладами в змаганні за престиж. Домі-
нантна позиція в полі залежала від створення та екс-
портування досліджень та викладачів у решту поля.
Всі хотіли продукувати студентів-магістрів та статті
для журналів. Як і всі подібні схеми, що працюють,
допоки нові простаки входять у гру, ця зазнала кри-
зи разом зі сповільненням зростання. Це сталось у
кінці 1970-х рр. і тривало далі, попри відстоювання
професорами «права» на викладання спеціалізова-
них курсів студентам магістерки без огляду на ринок
праці, що чекав на цих студентів.
В той самий час багато найкращих дослідників де-
далі менше залучались до викладання на бакалав-
раті. Зрештою, зростання через помноження нових
одиниць і видів діяльності – кафедр, центрів, магіс-
терських програм, лабораторій – було найзначнішим
саме в дослідницьких університетах. Бакалаврська
(undergraduate) освіта – і особливо спроби поєдна-
ти бакалаврську освіту без огляду на дисципліни та
інші поля – втратила свою значущість для дослід-
ницьких університетів, які помножували підрозділи
3 Intelligent design – сучасна версія теорії, що обстоює створення
світу й життя Богом, часто з посиланнями на «складність»
всесвіту або людини. Часто подається в (буцімто) науковій
формі.
4 Це інша назва для чогось на кшталт «мережевого маркетин-
гу».
10
та втрачали цілісність. Дедалі більше університетів
стверджували і структурували себе як дослідниць-
кі. Це було важливою причиною зовнішньої крити-
ки університетів, хоча більшості критиків бракувало
серйозного аналізу структурних факторів, що стояли
за змінами.
Звісно, були також урівноважувальні проекти,
а також спроби оновлення та реінтеграції бака-
лаврської освіти. Коледжі-студмістечка (residential
colleges) було засновано, щоб доповнити великі уні-
верситети; завдяки міждисциплінарним бакалавр-
ським програмам намагалися навести мости між
навчальними планами дисциплін. Модель елітних
дослідницьких університетів, звісно, не була типо-
вою для всієї системи. Втім, через їхнє домінування
в полі інші заклади орієнтувались саме на них, а
викладачі на всіх рівнях системи часто розглядали
свої кар’єрні перспективи радше з огляду на пра-
цю в дослідницьких університетах і дедалі менше –
на викладання в місцевих кампусах. Більше того, як
стверджують Дженкс і Рісман (Jencks and Riesman),
«професійна» дисциплінарна ангажованість пере-
важала «локальну» інституційну залученість. Погана
чи хороша, ця модель прив’язувалась до зростання
та розширення. Коли зростання сповільнюється, пе-
ред нею постають нові проблеми. Набори студентів
іще залежать від демографічних тенденцій, але вже
немає підстав сподіватися на повернення до того
збільшення ресурсів та наборів, яке було властиве
післявоєнному періоду.
Американська вища освіта зазнавала структур-
них трансформацій і раніше, виходячи з них щоразу
інституційно успішною й навіть посиленою. Перша
трансформація в панівному баченні пізнання (а от-
же, викладання та інших місій) відбулась разом із
секуляризацією та впровадженням зорієнтованих на
дослідження моделей у ХІХ ст. Вона не тільки зміни-
ла інтелектуальні практики, але й зумовила реорга-
нізацію, позначену такими речами, як: піднесенням
університету та поглибленням розрізнення між до-
слідницькими закладами та іншими; постанням до-
слідницького ступеню, особливо Ph.D., як базової
кваліфікації для викладачів; постанням сучасної сис-
теми дисциплін замість класичної організації гілок
знання. Це бачення досі формує не лише роль релігії
в університетах, але й, більш загально, роль широ-
ких питань про «цінності» чи «перспективи». Кожна
зі структурних трансформацій залишила свій відби-
ток на системі та формує шляхи відповідей системи
на виклики сучасності.
Післявоєнна трансформація була позначена на-
самперед розширенням доступу, хоча розширення
фінансування для досліджень також було значним, а
Трансформації вищої освіти
помноження професійних шкіл та професійних сту-
пенів – також важливим. Крім того, саме в цей період
дослідження, фінансовані ззовні у великих масшта-
бах, стали головною діяльністю принаймні для найви-
щого ярусу університетської ієрархії. Ми не до кінця
осмислили наслідки цієї трансформації. Наприклад,
ми порівнюємо «нинішніх студентів» зі студентами
часів нашого власного навчання в такий спосіб, який
не тільки ідеалізує минуле, але й нехтує наслідками
зсуву в пропорції населення, що вступає в коледж.
Зміна від однієї чверті «найосвіченіших», що всту-
пали в коледж раніше, до двох третин більш важлива
у зниженні успішності студентів, ніж будь-які зміни
у викладанні, мотивації студентів та інших подібних
чинниках. Аналогічно ми говоримо про викладаць-
кий склад так, ніби не бачимо скорочення професу-
ри у відсотковому відношенні до решти спеціалістів,
найнятих університетом. Велика наука, наприклад,
лише частково є проектом «постійного викладаць-
кого складу» й перш за все дає роботу дослідникам,
не залученим до викладання.
Я стверджую, що тепер ми перебуваємо в боліс-
ному процесі іншої структурної трансформації. Вона
має не менш значний потенціал, ніж попередня. На-
справді, ця трансформація може так реорганізува-
ти практики та цінності, які панували у коледжах та
університетах, що покладе край полю вищої освіти,
яким ми його знаємо. На мою думку, до такої ради-
кальної кінцівки, як завжди, не дійде. Але дуже ймо-
вірним видається суттєве розділення різних частин
конгломератних корпорацій, якими стали багато уні-
верситетів. Не є очевидним, що всі різновиди дослі-
дження, наукової діяльності та викладання повинні
бути організовані разом. Окрім досліджень та на-
вчання, університети дають такі блага, як бібліотеки,
розваги (особливо спорт) і житло. Дослідження мо-
жуть означати дуже різні види діяльності в наш час,
зважаючи на важливу трансформацію у фінансуван-
ні наукових та технологічних досліджень, а також на
просте здорожіння деяких різновидів науки. Підхід
до досліджень неминуче визначається з перспективи
комерційної чи технологічної користі, що також змі-
нює поле, не в останню чергу унеможливлюючи до-
тримання цінностей традиційної науки, а також під-
важуючи ті види досліджень, що можуть впливати на
громадськість та поліпшувати її обізнаність, не при-
носячи водночас плодів у сфері технологій, комер-
ційного застосування чи користі для можновладців.
Навчання також піддається внутрішній диференціа-
ції й, отже, стикається з різними проблемами – чи по-
легшеннями – завдяки новим технологіям, зорієнто-
ваним на прибуток провайдерськими організаціями,
та іншим інноваціям.
Спільне (2011, № 3).
Суперечності та компроміси
Ми знаємо чимало про деякі елементи голово-
ломки вищої освіти – про те, як добре роки освіти
визначають майбутній заробіток, про чинники, які
впливають на рішення про зарахування, і навіть де-
далі більше про кошти. Але ми знаємо порівняно ма-
ло про вищу освіту в цілому, як базову інституційну
сферу (domain) у сучасному американському суспіль-
стві, як одну з чотирьох найбільших індустрій країни,
якщо характеризувати її таким чином. Те, що, як нам
здається, ми знаємо, ґрунтується переважно на нашо-
му особистому досвіді студентів та професорів, а не
на дослідженнях. Ті ж дослідження, що існують, рідко
коли вписані в яку-небудь послідовну концептуальну
рамку (framework), не кажучи вже про справжню те-
орію. Меншою мірою ця проблема стосується еконо-
міки, ніж соціології, а от у політології та антропології
ситуація ще гірша. В будь-якому разі, в останні роки
соціологам немає чим пишатись у вивченні цієї базо-
вої соціальної інституції. У нехтуванні цією інституці-
єю нам, за іронією, не вдалося бути рефлексивними
й самосвідомими, не вдалося проаналізувати умови
власної наукової праці.
Є різні причини для такого нехтування. Грає роль
мовчазний поділ праці між школами освіти (schools
of education5) та дисциплінами гуманітарних і при-
родничих наук (arts and sciences). Ситуація загостри-
лась через різку відмову соціології науки від інсти-
туційного аналізу. І якраз вищої освіти бракує в тому
перспективному відродженні інституційного аналізу,
що зосередився на аналізі прибуткових підприємств,
частково завдяки можливостям, відкритим для еко-
номічних соціологів у бізнес-школах. Навіть непри-
буткові та філантропічні, але неакадемічні, організа-
ції отримали більше уваги від соціологів, зокрема й
тих, що зацікавлені у відбудові «громадянського сус-
пільства». У дещо раніший період було суттєво біль-
ше соціологічного аналізу університету та академіч-
ної сфери, з важливими працями Рісмана і Дженкса,
Парсонза і Платта (Parsons and Platt), Блау (Blau),
Троу (Trow), та інших вагомих у дисципліні постатей.
Однак майже жодна з нещодавніх книжок про вищу
освіту не написана соціологом (винятки – збірник
під редакцією Стівена Брінта (Stephen Brint) Май-
бутнє міста знань, у якому добре представлені со-
ціологи; чи проникливі праці Ендрю Еббота (Andrew
Abbot) про організацію галузей знань). Стенлі Аро-
новіц (Stanley Aronowitz), звісно, також долучився
зі своєю гострою критикою одного з вимірів змін у
5 Педагогічне відділення в університеті, тобто – по ідеї – відпо-
відальне за всі освітні питання.
11
Фабриках знання. Але загалом, якщо соціологи хо-
чуть стати більш обізнаними й зацікавленими в су-
часних трансформаціях вищої освіти – та їхніх на-
слідках для соціології – їм доведеться покладатись
на милість сторонніх осіб, таких як розумна журна-
лістка Вошберн.
Це суто американська слабкість. Варто лише зга-
дати блискучі дослідження університетів та профе-
сійних шкіл у працях П’єра Бурдьє. Homo Academicus
та Державна знать виходять із виключно французь-
ких обставин, але при цьому дають показовий при-
клад підходу до вищої освіти як поля. Американське
поле геть не так тісно пов’язане з державою, як фран-
цузьке; комплексні стосунки з ринком та громадян-
ським суспільством – зокрема, організованою релігі-
єю – більш засадничі в нашій країні. Але ми повинні
слідувати зразку Бурдьє: (а) у розкладанні на складо-
ві різних вимірів украй розмаїтого інституційного по-
ля, аналізуючи його внутрішні ієрархії та конфлікти;
(б) в аналізі поля як такого, зокрема його протяжності
та меж, та способів зв’язку різних інституцій із ін-
шими полями влади та ресурсів, зовнішніх стосовно
вищої освіти – не лише використовуючи терміни, що
передбачають якусь суміш подібності та пов’язаності,
як-от «сектор»; (в) у розвитку історично вкоріненого
розгляду структурних трансформацій поля, минулих
і теперішніх.
По-перше, давайте розглянемо вищу освіту як по-
ле, в бурдьєзіанському розумінні цього поняття. Та-
ким чином, це – сукупність різних інституційних та
індивідуальних учасників, чиї практики організовані
у відношеннях одне до одного та до окремого типу
цінності чи капіталу – знання (чи, точніше, здатнос-
ті авторитетно говорити на теми науки і пізнання).
В межах поля існує конкуренція та боротьба – і, я
наголошую це більше за Бурдьє, також і коопера-
ція. Поле уможливлюється успіхом його учасників
у ствердженні винятковості та важливості того, що
вони роблять, та у потребі значного ступеню автоно-
мії. Претензія на автономію – вирішальна. Вона під-
тримує уявлення про те, що члени поля можуть пра-
вильно оцінювати одне одного та свої претензії на
виняткову цінність для поля так, як цього не можуть
зробити ззовні. Поле руйнується тоді, коли втрачає
свою автономію, коли його особлива форма капіталу
зводиться до загальних операцій економічного капі-
талу чи політичної влади.
По-друге, давайте проаналізуємо структурну
трансформацію як глибоку реорганізацію поля, що
змінює не лише спосіб взаємовідношень учасників,
але й спосіб відношення поля в цілому до суспіль-
ства (або до того, що Бурдьє називав полем влади,
однак нам слід далі розрізнити претензії економічної
12
та політичної влади). Структурна трансформація
необов’язково має бути такою. Вона може бути роз-
ширенням аспектів поля відповідно до його внутріш-
ніх цінностей і принципів. Я запозичую саме поняття
із праці Юрґена Габермаса Структурна трансформа-
ція публічної сфери. Габермас виводить розвиток ха-
рактерної орієнтації на політично значущу публічну
комунікацію з XVIII ст., коли неупереджене обгово-
рення публічного блага наділялось особливою ва-
гою. Відкритість, раціонально-критичний дискурс та
вплив на державу були важливими в цій публічній
сфері. Її посилення видавалось ознакою поступу в
демократії. Тим не менш, за Габермасом, відкритість
та раціонально-критичний дискурс виявилися вза-
ємосуперечливими. Що більше публічна сфера зрос-
тала в масштабі, то більше знецінювалась якість її
дискурсу й вона ставала більш вразливою до маніпу-
лювання масовою думкою через рекламу, звернення
до емоцій тощо. Уявлення про те, що громадська дум-
ка повинна впливати на державу, також суперечило і
відкритості, і раціональній дискусії, оскільки політич-
ні партії та інші почали послуговуватися цим відно-
шенням інструментально. Демократи мусять шукати
шляхи розгортання раціональної дискусії за межами
вузької еліти, і водночас уникати поглинення грома-
дянського суспільства чи публічної сфери державою
або економікою. Університет не тільки був ключовою
інституцією публічної сфери – особливо з кінця ХІХ
ст., – але й стикається з дуже подібними проблема-
ми сьогодні.
Крім того, у вищій освіті існують фундаменталь-
ні суперечності поміж ідеалами, яких дотримуються
одночасно:
– знання для всіх vs. «найкраще» можливе зна-
ння;
– корисне знання vs. чисте знання (технологія vs.
наука, прикладне vs. фундаментальне, навчання за-
для працевлаштування vs. освіта громадянина);
– універсалізм та еґалітаризм науки vs. очевидні
ієрархії всередині реальних інституцій;
– широта vs. спеціалізація;
– університет як єдність vs. більш-менш інститу-
ціоналізовані та відокремлені дисципліни й профе-
сійні галузі.
Ці суперечності призводять до специфічних комп-
ромісів у кожному окремому закладі, а також до за-
плутаних поглядів на вищу освіту в чиновників, до-
норів та громадськості. Нас вони також збивають з
пантелику. Але повне їх усвідомлення є засадничим
для того, щоб побачити, які трансформації здійсню-
ються та які наслідки вони, ймовірно, матимуть. А по-
за суперечностями ідеалів стоять ще й конфлікти за
гроші.
Трансформації вищої освіти
Знання і гроші
Вища освіта ніколи не була дешевою, але вона
стала значно дорожчою в останні роки. Зростання
плати за навчання слідувало радше динаміці цін на
розкішні машини, ніж інфляції. Звісно, в державних
університетах плата досі частково покривається за
рахунок штату, але штати воліють потроху позбува-
тися цього фінансового тягаря. Мічиґан виплачує ли-
ше одну восьму від загальної плати за навчання в
Мічиґанському університеті. Останній, разом із де-
якими іншими потужними університетами штатів, –
радше «субсидований штатом», ніж справді «держав-
ний» (public). Реальна вартість не настільки велика,
як «прейскурантні ціни» університетів, однак «спо-
живачі» платять більше. Те, за що вони платять, – не
лише освіта чи навіть диплом, а й престиж та зв’язки,
тобто те, що Бурдьє назвав культурним та соціальним
капіталом. Це справджується з особливою силою, як-
що просуватися вгору по ієрархії селективності. Сту-
денти в комерційних (for-profit6) закладах платять ці-
ну, більш-менш прив’язану до вартості викладання та
тестування. Плата в місцевих (общинних) коледжах
та деяких державних університетах також переважно
«освітня» в цьому розумінні, як би вона не розподіля-
лась між студентами та платниками податків. Але все
це – заклади, що не можуть накладати значну додану
вартість за престиж.
Можливо, якість викладання й поліпшується у під-
йомі драбиною від общинного коледжу чи Універси-
тету Фінікса7 до Гарварду, але це аж ніяк не очевидно.
Навіть якщо так і є, далеко не само собою зрозуміло,
що причина зростання ціни полягає у кращому ви-
кладанні. Навпаки, плата стає вищою перш за все че-
рез потребу оплачувати іншу діяльність університету,
насамперед дослідження (а також спорт, центри сту-
дентської діяльності й загалом привабливі послуги
для студентів). Студенти ж платять, щоб пожати вро-
жай привілеїв за перебування в більш селективному
закладі – привілеїв, що включають стимулювання від
сильніших (по ідеї) однокурсників, але також приві-
леїв престижу та корисних соціальних мереж. Вища
освіта – це ринок, значною мірою структурований
конкуренцією за «позиційні блага», тобто ті, вартість
яких визначається відносним положенням, а не аб-
солютними показниками. Це яскравий зразок того,
що Франк і Кук назвали «суспільством переможців-
6 For-profit school – відносно новий тип освітніх закладів, який
поширився в США за останні 20 років. Менш престижні, ніж
звичайні (державні та приватні) університети, та не зацікав-
лені в дослідженнях, вони пропонують професійне навчання
за помірну плату.
7 Найбільший та найвідоміший із for-profit університетів.
Спільне (2011, № 3).
що-забирають-усе»8. І це, отже, ринок, у якому екс-
клюзивність приймається за мірило якості. Також це
ринок, у якому конкуренцію спрямовують рейтинги
інституційної «досконалості», що міцно прив’язана
до досліджень. Тож, за іронією, університети вклада-
ють кошти у дослідження частково задля того, щоб
мати змогу відмовити більшій кількості студентів та
поліпшити своє загальне положення в рейтингу. Те,
скільки вони в середньому витрачають на студента,
інколи використовують як критерій для оцінки їхньої
якості!
Положення університету зазвичай визначаєть-
ся дуже довільними, хоч і неминучими, рейтингами.
U.S. News and World Report – найпомітніше видання,
що оцінює вищу освіту в Сполучених Штатах, і дуже
впливове, попри сумнівність його методів. Підйом
чи спуск на кілька позицій у його турнірній табли-
ці негайно відбивається на громадському визнанні
та кількості абітурієнтів. Рейтинги National Research
Council побудовані на основі серйозніших дослі-
джень, але вони з’являються нерегулярно. В міжна-
родному плані, рейтинги Шанхайського університе-
ту Цзяо Тун та лондонського Times Higher Education
Supplement грають роль, аналогічну U.S. News, але
вони ще більше зосереджуються на дослідженнях.
Зрештою, з усіх академічних досягнень саме дослі-
дження чи не найкраще піддаються негайному під-
рахунку і їхні результати легше перетинають кордони
(хоча перевага віддається публікаціям англійською,
в міжнародних журналах або в журналах країн-
гегемонів). Дослідження важливі не тільки тому, що
вони в підсумку дають більше сильних студентів, го-
тових більше платити, але й тому, що вони дають ін-
вестиції від урядів і приватних підприємств та філан-
тропічні внески – звільнені від податків пожертви,
які вмотивовані більше міркуваннями престижу та
особистої відданості, ніж потреб закладу чи якогось
покажчика граничної користі для людства (любов до
якого нібито характеризує філантропію).
Ендавмент (endowment9) Гарварду нині переви-
щує 25 мільярдів доларів. В розрахунку на одного
студента Принстон випереджає Гарвард. Обидва за-
клади й надалі збагачуються. В різній мірі те саме
8 The Winner-Take-All Society – книга Роберта Франка та
Філіпа Кука (1995), згідно з якою в багатьох економічних та
суспільних сферах посилюється тенденція до виділення кількох
«переможців», між якими розподіляються майже всі прибутки
та інші вигоди. Поняття «winner-take-all» застосовують також
на позначення стану природної монополії.
9 Ендавмент – цільовий фонд для використання в некомерцій-
них цілях, одна з найпоширеніших форм фінансування універ-
ситетів у США (великою мірою за рахунок внесків успішних
випускників).
13
можна сказати про (щонайбільше) 20% американ-
ських університетів та загальноосвітніх коледжів.
Таким чином, вони можуть оперувати стратегією
«висока плата/значна фінансова допомога» і забез-
печувати собі бажаних студентів. Всі інші заклади
залежать від потоків готівки зі студентської плати за
навчання або ж від державних субсидій, сталих чи
дедалі менших. По суті, як видається, є три життєз-
датні підсектори в межах вищої освіти. По-перше,
це заклади, які можуть бути селективними у відбо-
рі студентів та можуть ефективно конкурувати за
дослідницький престиж. Вони зазвичай приватні й
переважно користуються вигодами від обсягів ен-
давменту. Утім, деякі державні дослідницькі універ-
ситети також належать до цієї групи (хоча часто вони
діють так, ніби вони приватні). По-друге, є заклади,
що функціонують на основі плати за послуги як орі-
єнтовані на прибуток (for-profit) заклади, чи непри-
буткові (nonprofits), але побудовані на комерційних
моделях. До них належать університети від Фінікса
і Деврай (DeVry) до численних малих коледжів, що
колись пропонували переважно гуманітарні пред-
мети, а тепер – спеціальності, зосереджені на фахо-
вій кар’єрі: від бізнесу та комп’ютерних технологій
до кримінального права та стоматології. По-третє, є
субсидовані державою заклади, що надають освіту
низького чи середнього престижу за невисокими ці-
нами і для студентів, яких вони не можуть ретель-
но відбирати. Це заклади від общинних коледжів до
«загальноосвітніх регіональних університетів» (згід-
но з термінологією класифікації Карнеґі10).
Отже, поле вищої освіти стало більш комерцій-
ним у багатьох сенсах. Переформулювання науково-
го знання в термінах інтелектуальної власності пере-
важно стосується тільки вищого прошарку, першого
з трьох згаданих підсекторів. Але, безумовно, воно
кидає виклик етосу та практиці науки загалом та ве-
ликою мірою впливає на зміни в усьому полі.
Університет, Inc.
Закон Бея-Доула символізував і допоміг просуну-
ти новий підхід до знання як інтелектуальної влас-
ності. Як показує Вошберн, багато з закладених у за-
кон намірів були благими. Це була надія, що значна
користь для людей буде наслідком якомога швидшої
технологічної реалізації наукових досягнень, а уні-
верситети зможуть використати нові надходження,
щоб проводити більше досліджень. Звісно, закон
10 Carnegie Classification of Institutions of Higher Education –
основна класифікація закладів вищої освіти у США, діє від
1973 року.
14
прийняли також у відповідь на виклики глобальної
економічної конкуренції, сподіваючись на вигоду
для капіталістичної промисловості. Але ніхто не міг
до кінця передбачити, наскільки закон спонукати-
ме самі університети застосовувати капіталістичні
стратегії.
Основним «подарунком» Бея-Доула було право
університетів у великих масштабах патентувати до-
слідження, фінансовані федеральним урядом. Рані-
ше продукти досліджень, здійснених за суспільні ко-
шти, лишались у суспільній власності. Ідея полягала
в тому, що надання університетам прав на інтелек-
туальну власність спонукатиме проведення наукових
досліджень, і, більше того, пришвидшить процес вда-
лої реалізації досліджень. Приймалося за очевидне,
що вигода для бізнесу означатиме вигоду для сус-
пільства, оскільки через бізнес можна було найкра-
ще розвивати та просувати на ринку нові продукти.
Університети ж мали виграти, отримуючи ліцензійні
платежі за патенти та інвестиції на дослідження від
фірм. Звісно, слідом за законом Бея-Доула Конгрес
прийняв постанову про податкові пільги для таких
фірм і зробив федеральне фінансування залежним
від супутніх корпоративних грантів. Тож не дивно, що
з 1980 р. промислове фінансування досліджень не-
ймовірно зросло – щонайменше на 500%.
Що в цьому поганого? Мабуть, більше поганого в
практиці, ніж у принципі, адже гарантії були слабкі,
головні рішення приймалися на основі перебільше-
них сподівань, критичної перевірки дієвості закону
майже не було і це не перейшло в систематичний
нагляд. Як зазначає Вошберн, «протягом усієї сучас-
ної доби професори отримували фінансування від
приватних корпорацій та здійснювали досліджен-
ня, покликані стимулювати промисловий розвиток.
Що справді нове – і небезпечне – це міра, до якої
ринкові сили проникли в саме серце академії, спо-
нукаючи американські університети дедалі частіше
поводитись як орієнтовані на прибуток комерційні
підприємства». Звісно, чимало змін мало статись у
будь-якому разі, як стверджував Річард Нельсон. За-
кон Бея-Доула – можливо, не так корінь проблеми, як
її символ та підсилення.
Закон Бея-Доула було прийнято ще й тому, що бу-
ло чимало університетських патентних чиновників
– організованих у лобістську групу, – які мали намір
розширити свої можливості. Впродовж післявоєн-
ної доби федеральний уряд став основним джере-
лом фінансування для багатьох напрямків наукових
досліджень, що обіцяли потенційно ринкові продук-
ти; утримування їх у громадській власності (public
domain) означало, що для будь-якого університету чи
бізнесу складно сподіватись на значні прибутки, які
Трансформації вищої освіти
б підштовхнули до розвитку досліджень у напрямку
перетворення їх на ринковий продукт. Як підсумовує
Вошберн: «що більше університети здобували право
підписувати з приватними фірмами прибуткові угоди
з ліцензування, то більше вони ображалися на феде-
ральні норми, які обмежували їх можливості прива-
тизувати оплачені державою дослідження». Тож во-
ни організувались задля просування своїх інтересів
в Конгресі, витрачаючи більше грошей, ніж лобісти
оборонної промисловості.
Що прибутки можуть бути величезні, довів успіх
Стенфорду та Каліфорнійського університету в Сан-
Франциско, коли вони запатентували важливу техні-
ку «зрощення» (сплайсінгу) генів, захопливий перший
крок у розвитку рекомбінантної ДНК11. Двоє дослід-
ників, асоційовані з патентом про генний сплайсінг,
Стенлі Коен та Герберт Боєр, здійснювали досліджен-
ня без жодних планів на позанаукову винагороду.
Патентний адміністратор Стенфорду вмовив їх по-
дати заявку. На той час це було контроверсійним із
трьох причин. По-перше, багато науковців робили
свій внесок, поступово уможливлюючи нову техніку,
але патент визнавав тільки двох осіб та їхній заклад,
так ніби вони все робили в ізоляції. По-друге, більша
частина дослідження здійснювалась за кошти феде-
рального уряду, а отже, були підстави для суспіль-
них претензій на те, що патент передавав у приватну
інтелектуальну власність. По-третє, відкриття мало
надзвичайно фундаментальний характер, широка
техніка, що уможливлювала багато інших процесів
– та аж ніяк не готовий продукт для кінцевих спожи-
вачів. Звісно, спочатку Коен та Боєр були налашто-
вані скептично. Їх переконали, пише Вошберн, тим
аргументом, що тільки за умов захисту прав власнос-
ті фармацевтичні компанії зацікавляться в розробці
продуктів, таких як рекомбінантний інсулін. Тож за-
явку подали, патент отримали, скромний ліцензійний
збір сплатили, і в підсумку Стенфорд та Каліфорній-
ський університет поділили між собою 300 мільйо-
нів доларів.
Закон Бея-Доула був покликаний помножити тако-
го роду успіхи. В дійсності ми мали небагато прибут-
кових інновацій, але тисячі патентів. Наслідком була
гонитва за інтелектуальною власністю, якою, не мен-
ше за попит від приватних фірм, рухали спроби уні-
верситетів продати себе. Звісно, покупці знайшлися.
В деяких особливо контроверсійних домовленостях
університети вступали в «прерогативне партнерство»
(«preemptive partnerships») і продавали корпораціям
перші права на майбутні інновації. Найвідоміша з та-
ких угод поєднала Берклі та корпорацію «Новартіс»
11 А отже, і генної інженерії загалом.
Спільне (2011, № 3).
(Novartis), швейцарський фармацевтичний гігант із
великим сільськогосподарським підрозділом та ін-
тересом у генній інженерії зернових культур, а отже –
з прагненням першочергового доступу до досліджень
кафедри рослинної та мікробіології Коледжу природ-
них ресурсів у Берклі. Це підняло планку для попере-
дніх домовленостей про співпрацю між університе-
тами та індустрією. Також це призвело до неабиякої
полеміки: і про те, що такі угоди означатимуть для
життя та кар’єри студентів і викладачів кафедри, і
про можливість приватизації важливих громадських
(public) внесків Коледжу.
(…)
Що робити?
Пропозиції Вошберн наприкінці її книги вияв-
ляються напрочуд скромними, зосередженими на
уникненні конфліктів інтересів та зловживань у фе-
деральному фінансуванні: 1) ліцензування має бу-
ти доручене третій стороні, без прямих переговорів
між університетами та фірмами; 2) до закону Бея-
Доула слід внести поправки, які прояснять, що метою
є якомога ширше застосування оплачених платника-
ми податків досліджень, а не короткотермінові при-
бутки; 3) до досліджень, фінансованих державою, ма-
ють застосовуватися суворі правила службової етики
(conflict-of-interest laws); 4) задля адміністрування
та моніторингу справ, пов’язаних зі спонсорованими
індустрією ліками, слід створити нове федеральне
агентство. Ці пропозиції стануть значним кроком до
подолання проблем, на які вказує Вошберн, але вони
не торкаються найбільш фундаментальних питань.
До них належить, зокрема, таке: чи можуть наука
або університет підтримувати автономію, якої вони
потребують для ефективного функціонування? Така
автономія має бути цілковитою. З іншого боку, кожен
заклад має бути підзвітним у якийсь спосіб. Універ-
ситети не можуть сподіватися на гарне фінансування,
не стикаючись із тиском питань продуктивності. На-
уковці не можуть чекати на масивні ресурси й уник-
нути питань «для якої мети?» та «для кого?»
Як зазначає Вошберн, автономію університету
поставили під питання ліві тридцять із чимось років
тому, сподіваючись, що наука та вища освіта могли
б більш безпосередньо слугувати цілям соціальної
справедливості. Автономія поставлена під питання
і сьогодні тими, хто обстоює викладання «intelligent
design» одночасно з еволюцією, а також ринковими
силами. Колись її ставили під питання фашизм та ко-
мунізм. І її багаторазово ставили під питання доно-
ри та меценати-філантропи, які завжди впевнені, що
знають, як їхні пожертви мають допомогти людству.
15
Науковці, які гадають, що їх слід просто звільнити
від усього цього, – наївні. Вони страждають від при-
пущення, що добрі результати в навчанні й на тес-
тах означають право на привілеї та відносну авто-
номію.
Науковці допомогли поставити під сумнів влас-
ну автономію, сприймаючи таке право як належне,
не намагаючись говорити до ширшої публіки, поде-
коли зловживаючи привілеями відносної автономії,
й часто порушуючи сам етос науки, зокрема у сво-
їх самозадоволених припущеннях, що академічних
звань та інших почестей достатньо для убезпечення
від зовнішньої критики (або, словами Мертона, «ор-
ганізованого скептицизму»). Також вони допомогли
поставити під сумнів автономію, коли дозволили по-
ставити накопичення ознак пізнання (статті, цитуван-
ня, титули) вище за спільну залученість у питання про
значення та важливість пізнання.
Академіки допомогли поставити під сумнів уні-
верситет ще й тому, що ставились до нього як до влас-
ної вотчини, а не як до громадського обов’язку. Багато
хто виграв від «зіркової» системи, за якої старших на-
городжують забезпеченою позицією в штаті (tenure)
коштом молодших; від скорочення викладацького
навантаження, з метою публікувати дослідження, та
супутньої трудової мобільності; від нагоди викорис-
товувати аспірантів-асистентів, незалежно від того,
скільки часу вони проводять в аспірантурі та чи зна-
йдуть вони добру роботу. Тож професори не бажа-
ли помічати ієрархічної організації університетської
системи, її залежності від дедалі більших фондів, її
невизначеної мети та браку в ній належних критеріїв
оцінки якості. Звісно, вони навіть імпліцитно вважали
це хорошою угодою – лишити керування університе-
том на адміністраторів з-поза академічної спільноти,
прибрати «непродуктивні» зустрічі зі свого графіку,
забути про академічне самоврядування (особливо
понад кафедральним рівнем) зі збереженням лише
права на ниття.
Вони змагалися за особисті вигоди способами, що
йшли всупереч цінностям і, можливо, навіть умовам
виживання інституційного поля в цілому. Наприклад,
історично, як зазначає Вошберн слідом за Полом Ста-
ром, медичні школи Америки слугували опорою для
медицини, допомагаючи їй набути репутації справж-
ньої, ґрунтованої на науці, професії, на противагу
уявленням про бізнес, що експлуатує страждання.
Сьогодні ідея «дослідницького госпіталю» асоцію-
ється перш за все з нехтуванням пацієнтами та го-
нитвою за підозрілим фінансуванням. Але соціоло-
ги мають зауважити, що йдеться не лише про дорогі
науки. Якою мірою статті з American Sociological
Review долучаються до а) людського добробуту, і б)
16
викладання? І якщо відповідь має значення, спитайте
тоді про дослідження, опубліковані в друго- і третьо-
рядних журналах дисципліни.
Коротко кажучи, університети та наукові поля
частково втратили свою автономію небезпідставно й
не просто через зовнішню змову. Ми не дотрималися
своїх позицій в імпліцитній угоді настільки, наскільки
ми могли. Деякі з викликів 1960-х та 1970-х років,
поставлених лівицею, було задоволено. Те саме сто-
сується нинішньої правої критики та ринкового тис-
ку. Університет подеколи стає середовищем отупіння,
тоді як йому належить бути середовищем креативу
та захоплення. Зовнішній тиск має стати стимулом
змінити цю ситуацію, допоки не пізно.
Звісно, подібні речі відбуваються не лише в уні-
верситеті. Якраз навпаки, просто науковці більше
здивовані з цього приводу (адже найдовше були
убезпечені від негативних наслідків), ніж інші члени
усталених інституцій, що протистоять новій соціаль-
ній тенденції маркетизації всього на світі. Назвімо це
неолібералізмом. Це, в своїй основі, обвал усіх напів-
автономних соціальних полів у ринки. Ці ринки рідко
бувають «ліберальними»: вони часто структуровані
фундаментальними владними нерівностями. А гада-
на «лібералізація» часто досягається діями держави
й навіть супроводжується державними субсидіями –
адже маркетизація академічних досліджень ставить
і федеральне фінансування, і звільнення від оподат-
кування на службу приватним прибуткам.
Книгу Вошберн задумано як гнівний відгук на зра-
ду того, що авторка вважає ключовими та назавжди
встановленими ідеалами. До них належить незацікав-
лена наука, посилання на громадське благо, відкри-
тий доступ до знання, непідкупність у стосунках між
науковими керівниками та молодими дослідниками.
Усе тепер під питанням, і за новими викликами сто-
ять нові фінансові натиски та стимули, але ми повинні
обачливо ставитись до ідеалізації минулого. Справи
можуть іти гірше й тоді, коли й на початку не все бу-
ло гаразд. Як я спробував показати, у багатьох сто-
сунках університет та академіки самі створили умо-
ви для кризи. І не в останню чергу наша вина в тому,
що університети стали більше слугувати відтворенню,
зокрема відтворенню ієрархій, а не захопливим від-
криттям чи задоволенню громадських потреб.
Дозвольте ще раз наголосити: я вважаю працю
Вошберн переконливою. Я не маю сумніву, що вка-
зані проблеми існують. Але, я гадаю, вони є тільки
загостреннями проблем, давно властивих для акаде-
мічного життя, вони є результатами нових компромі-
сів між ідеалами та інтересами, що давно перебували
у боротьбі – а серед тих ідеалів, безумовно, були й
суперечливі собі.
Трансформації вищої освіти
Поле академічного виробництва та вкорінений у Я наголошую на цьому, адже слід усвідомлюва-
ньому сучасний університет ніколи не були вільні від ти, що немає простого способу повернутися до яко-
боротьби за професійну закритість чи, навпаки, гро- їсь ранішої, кращої версії університету. Зараз важ-
мадську ангажованість, за контроль над капіталом, ливо аналізувати, як у структуру академічного поля
що формує ресурси та вигоди для досліджень, і за те, увійшло комерційне підприємство. Якщо ми уявимо
що саме мають право вимагати ті, хто оплачує дослі- простий перехід від незацікавленої до зацікавле-
дження (або викладання). Як ідеали стикаються між ної поведінки – від альтруїзму до фінансової вигоди,
собою, а легітимні для декого претензії піддаються – ми пропустимо соціологічно цікавішу дійсність, у
сумніву іншими, так і самі академіки не дотримуються якій стоїть питання про те, як інтереси формуються
загальновизнаних норм: наукові керівники експлуа- та організовуються. Як Роберт Мертон і П’єр Бурдьє
тують своїх підопічних, науковці стають кар’єристами, (кожен по-своєму) запитували: коли і як наукове по-
матеріальний інтерес стоїть за нібито ідеалістичною ле так успішно організоване, що в самій гонитві за
гонитвою за знанням. Що аннали науки, від Ньютона твердим знанням – істиною – її учасники будуть про-
до Крика і Вотсона, означали щось більше, ніж просто цвітати та здобудуть інші ресурси та винагороди, які
незацікавленість, – це тепер під питанням. вважають цінними?
Переклад з англійської Ігоря Самохіна
Перекладено за виданням: Calhoun, C., 2006. Is the University in Crisis? Society, May-June.
Література
Bowen, W.G., Kurzweil, M.A., and Tobin, E.M., 2005. Equity and Excellence. Charlottesville: University of Virginia Press.
Brint, S. ed., 2002. The Future of the City of Intellect. Stanford: Stanford University Press.
Frank, R.H., and Cook, P.J., 1995. The Winner-Take-All Society. New York: Free Press.
Geiger, R.L., 2004. Knowledge and Money: Research Universities and the Paradox of the Marketplace. Stanford: Stanford
University Press.
Kirp, D., 2003. Shakespeare, Einstein, and the Bottom Line. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Mowery, D.C., Nelson, R.R., Bhaven, S.N., and Ziedonis, A.A., 2004. Ivory Tower and Industrial Innovation: University-Industry
Technology Transfer Before and After the Bayh-Dole Act. Stanford: Stanford Business Books.
Readings, B., 1996. The University in Ruins. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Washburn, J., 2005. University, Inc.: The Corporate Corruption of Higher Education. New York: Basic Books.
The article “Is the University in Crisis?” presents a deep analysis of ongoing transformations in the field of
higher education. Calhoun shows the way close links between universities and corporations, which arise mainly
from research licencing, and the general tendency towards running a university as a business corporation re-
inforce internal hierarchies in the field of education and calls in question the significance of universities for
public good.
Спільне (2011, № 3). 17

«Потрібно ставити питання
про мету існування університету»
Інтерв’ю з Крейґом Калхуном
Розмовляли Анастасія Рябчук
та Володимир Іщенко
– Ми б хотіли почати з питання, чи обговорюютьcя
в середовищі учених та широкої громадськості зміни
у вищій освіті США? Хто бере участь у цій дискусії та
на які моменти звертається увага?
– Здебільшого в нас немає активного обговорен-
ня вищої освіти. Проте у світлі кризи дискусія пожва-
вилася. Зазвичай в обговоренні беруть участь батьки,
які турбуються про своїх дітей, але не дуже багато
людей турбуються про освіту загалом. Фактор, який
привернув найбільше громадської уваги, – вартість
навчання в університетах, що стрімко зросла. Трид-
цять років тому навчання було значно дешевшим як у
державних, так і в приватних університетах. Держав-
ні університети були здебільшого безкоштовними чи
майже безкоштовними, приватні могли коштувати
всього 3000 доларів на рік або близько того. З то-
го часу вартість навчання в приватних університетах
зросла неймовірно – швидше, ніж ціни на предме-
ти розкоші. На шотландське віскі, автомобіль «Мер-
седес» і подібні речі не відбулося такого стрибка в
цінах. Наразі вартість навчання в приватному уні-
верситеті становить близько 50 000 доларів на рік,
18 Трансформації вищої освіти
включно з платою за житло, але лише за можливість
поїхати туди навчатися необхідно заплатити 30 000
або й усі 40 000 плюс інші витрати.
Водночас і без широкої дискусії природа вищої
освіти змінюється, і хоч наразі в суспільстві відбува-
ється лише обговорення цін на освіту, але й поза ці-
нами є відмінності між різними закладами. Відбувся
відхід від того, що ми називаємо liberal arts, а також
від критичного осмислення широких питань та соці-
альних проблем до надпрофесіоналізованих та час-
то технічних курсів. Кількість студентів, які вивчають
літературу, історію або соціологію, не зазнала такого
стрімкого зростання, як кількість студентів у бізнес-
школах. Не було ніякої значної публічної дискусії про
те, що відбувається, тож різниця між державними та
приватними університетами стала значно більшою.
Тридцять років тому державні та приватні універ-
ситети змагалися між собою на рівних, Каліфорній-
ський університет змагався зі Стенфордом та уні-
верситетом Південної Каліфорнії, і це була справді
чесна конкуренція, оскільки існувала серйозна дер-
жавна підтримка1.
– Як щодо Берклі2? Його вважають одним із най-
кращих у соціальних дослідженнях...
– Так, і він досі один із найкращих. Але Берклі є
прикладом кризи в такого роду закладах. Ще трид-
цять років тому Берклі та Стенфордський університет
були рівними конкурентами, і в багатьох аспектах
Берклі, поза сумнівом, був кращим. Берклі був майже
безкоштовним для студентів, тоді як у Стенфорді вар-
тість складала десятки тисяч доларів, тож із погляду
демократичності Берклі був приголомшливим при-
кладом громадської справи. Тепер усе змінилося.
Ви питаєте, які були дискусії про освіту? Чи були
дискусії про вступників? Так, але вони велися в термі-
нах етнічності – чи дискримінує університет чорних
або латиносів. І були рішення щодо, як тут кажуть,
«формування» – ідея про те, щоб спрямувати зусил-
ля на включення певної кількості етнічних груп, які
зазвичай погано представлені. Це викликало багато
суперечок, і багато білих американців заперечували
проти надання місць чорним або латиноамерикан-
цям, які мали скласти певну «норму». Зараз диску-
сія перейшла в площину приватного блага: наскіль-
ки ваша кар’єра стає перспективнішою через вступ
до університету. І зазвичай не йдеться про громад-
ське благо, залучення всього суспільства, сприяння
1 Із названих, Каліфорнійський університет – державний. – Тут
і далі: прим. ред.
2 Підрозділ Каліфорнійського університету.
Спільне (2011, № 3).
демократії, посилення соціальної участі, створення
можливості для всіх груп мати лікарів або інших лю-
дей, що в той чи інший спосіб турбуються про них.
Дискусію почали вести у термінах приватної корис-
ті навіть у державних університетах. Люди питали:
що моя дитина отримає з цього? В умовах зростан-
ня етнічного розмаїття це буде проблемою, оскіль-
ки, скажімо, в Берклі тридцять або сорок років тому,
чи в Лос-Анджелесі, більшість студентів були білими
та належали до середнього класу. Саме тоді почала
зростати кількість азіатських студентів, чорних сту-
дентів, латиноамериканських. Тож білі батьки думали
так: «Це не допомагає моїй дитині, вони беруть з ме-
не податки, але витрачають їх на цих інших людей».
Це був такий різновид ресентименту в університеті,
породжений суспільним обговоренням на тему ціни
навчання та етнічного складу вступників.
Гостро постає й питання фінансової кризи, тому
що існує реальна відсутність підтримки державно-
го фінансування університетів – наприклад, Берклі
втратив 40% свого бюджету. За мірками пострадян-
ських країн, це невелика втрата, але на 40% втрати-
лась також матеріальна база та заробітні плати спів-
робітників, і за американських умов це означає, що
Берклі хоч і не зникне, але йому доведеться шукати
кошти в окремих спонсорів. Гроші в приватному сек-
торі знаходили для хімічних або комп’ютерних техно-
логій, але не для соціології, політології, антропології,
історії. Для цих наук втрата державного фінансуван-
ня значно гірша: вона означає, що буде мало коштів
на дослідження. Професори просто викладають, тож
на додачу до загальної кризи в університетах це ще
більше ускладнює ситуацію в деяких дисциплінах.
Часом це дисципліни, які культивують критичне мис-
лення про суспільство, що має політичні наслідки.
Існує зв’язок із питаннями криміналізації, які ви
обговорюєте з Лоїком Ваканом3, тому що частково
фінансова криза університетів пов’язана з витра-
чанням коштів на в’язниці, й це може підтвердити
будь-який чиновник Сполучених Штатів. У США фі-
нансування державних університетів залежить не від
міністерства фінансів. Воно дає дуже мало, більшість
забезпечують штати: Каліфорнія, Нью-Йорк та інші. І
тридцять років тому кількість грошей, яка виділялася
для університетів, була в десять разів вищою за суму,
яку витрачали на в’язниці. Зараз ці величини при-
близно рівні. Так розпорошуються державні ресурси.
Це та політика, яку Лоїк Вакан добре описав як ви-
користання в’язниць у якості масової системи обхо-
дження з бідними. Це також впливає на університети
3 Див. перший випуск «Спільного», присвячений криміналізації
соціальних проблем.
19
та вертикальну мобільність людей, адже в них заби-
рають кошти.
Тож, я повторюю, найбільше обговорюють: по-
перше, ціну; по-друге, скільки представників різних
рас і етносів вступить, і чи це будуть білі діти з серед-
нього класу, чи ні; і по-третє, була також дискусія що-
до того, як ставитись до університетської лівиці. Ще
з 1960-х рр., а особливо з часів Рейґана, існує кон-
сервативна критика цього явища: казали, що в уні-
верситетах повно бунтівних студентів і професорів-
соціалістів, що вони не визнають консервативних і
релігійних мислителів тощо. Це викликало критику
університетів і звинувачення їх в заангажованості,
що потім, під час кризи, заохотило скоротити витра-
ти на них. Утім, впродовж останніх тридцяти років
університети й надалі зростали. Лише в останні кіль-
ка років вони стали жертвами криз і були змушені
закривати деякі програми. Буквально пару днів то-
му було повідомлення з одного державного універ-
ситету, що він закриває педагогічну школу, всі свої
педагогічні програми та звільняє професорів, навіть
тих, хто мав безстрокові контракти. Це результат фі-
нансової кризи, але це також є наслідком втрати по-
передньої моделі громадського блага, через що уні-
верситети витрачають кошти просто на змагання за
престиж, за рейтинги, за здатність залучати найвідо-
міших учених. З огляду на це вони значною мірою
втратили залученість до ширшого громадського де-
мократичного проекту суспільства.
– У 2006 р. Ви стверджували, що заледве існує
якась соціологічна дискусія про освіту чи соціологіч-
не дослідження освіти. Чи відбулися в цьому якісь змі-
ни, і чи можемо ми бути більш оптимістичними що-
до цього?
– Так. Ситуація дещо змінилася, багато людей по-
мітило ступінь кризи, тож наразі трохи більше дослі-
джень і дискусій, але не набагато. Раніше соціологи
не дуже звертали увагу на заклади, які підтримують
їхню ж діяльність, і я гадаю, що такої уваги бракує
досі. Ми недостатньо рефлексивні – і приймаємо це
як належне, вважаємо самим по собі зрозумілим той
факт, що ми повинні просто мати свої професорські
позиції, не запитуючи про умови. І ще мені здається,
що недостатньо усвідомлювалася важливість універ-
ситетів як інституцій громадського обговорення та
культури, а також освіти й мобільності.
– Ви сказали, що за останні пару років через фінан-
сову кризу деякі університети опинилися перед пер-
спективою закриття. Це означає, що це розпочалося
два, три роки тому, але не раніше?
20
– Дуже мало університетів закривається повніс-
тю, зазвичай закривають окремі програми. В універ-
ситетах кажуть: ми позбудемося цього відділу, нам
не потрібні педагогічні студії або давайте викинемо
соціологію, – але вони не зачиняються цілком. Що
привернуло найбільшу увагу, то це те, що криза тор-
кнулася деяких із найкращих та найвідоміших уні-
верситетів, таких як Берклі. Свого часу в США дер-
жавні університети були сильні, а їхня ідея була в
тому, що кожен може отримати освіту, аналогічну тій,
яка надається в найбагатших приватних університе-
тах, і мати доступ до досліджень та знань так само, як
еліта. Так склалося, що в США переважали приватні
університети: Гарвард, Єль, Принстон, Стенфорд, усі
приватні університети Чикаго та Нью-Йорку. Приват-
ний сектор у США був сильнішим, ніж у європейських
країнах. Але Штати розширяли державний сектор,
щоб надати рівний доступ до університету незамож-
ним. І протягом усього ХХ ст. аж до останнього часу
США мали незвичайно високий показник участі у ви-
щій освіті, незвичайно відкриті можливості. Зокрема
завдяки цьому США досягли економічного розквіту,
високої соціальної мобільності та широких можли-
востей. Потім, наприкінці ХХ ст. і в ХХІ ст., цей канал
було закрито. Нині США вже не є світовим лідером у
цій сфері. Доступ до освіти почав обмежуватися, де-
далі менше людей можуть собі це дозволити. Як люди
не можуть отримати медичної допомоги, не можуть
вони отримати й освіти; увагу соціологів привернув
той факт, що на це почали зважати самі люди. Я маю
на увазі, що ми повинні думати про цю проблему не
лише в економічній площині, адже спершу всі дума-
ють саме про фінансовий бік проблеми: яка вартість
навчання, які переваги й таке інше, а не про суспіль-
ну роль університету, його призначення. Що він дає
суспільству чи державі, що він дав випускникам, які
можуть отримати роботу деінде? Це питання здається
мені знехтуваним, і не лише в соціологічних обгово-
реннях, але навіть у плануванні політики університе-
тів. Усі думають про університет так, ніби це бізнес:
як йому дістати достатньо грошей, як отримати при-
буток, як заплатити професорам…
– Ви відомі своєю критикою зростання залежності
університетів від приватних фондів та зорієнтова-
ності на окремі дослідження, що обмежують можли-
вості університету виробляти знання для громад-
ського блага. Як Ваші критичні зауваження стосовно
університетської системи сприйняли в академічних
колах?
– Коли я вперше опублікував статтю, яку ви чита-
ли, і ще одну про ту саму проблему, я отримав кілька
Трансформації вищої освіти
листів від людей, в яких мовилося: «Немає ніякої
кризи! Про що Ви говорите? Подивіться, якими ба-
гатими стають Гарвард, Стенфорд; завжди є гроші –
справи йдуть добре!» Через два роки більше людей
сказало: «О, так, я бачу, криза є, ми бачимо пробле-
му», – тому що настала фінансова криза. Але вони
не бачать, що проблема має глибокі корені в освіті,
які не зводяться до нещодавньої кризи. Є люди, які
погоджуються, що проблема полягає в моделі вищої
освіти. Але зазвичай вони міркують про це як про
економічне питання: аби тільки були гроші. Вони ду-
мають: «Що ж, якщо заможні дадуть більше грошей,
тоді ми матимемо більше грошей». Це правда, при-
ватні гроші можуть робити хороші речі, як-от під-
тримка Соросом Інституту відкритого суспільства. Я
не проти приватних коштів загалом, я просто проти
того, аби лише на них покладатися, я проти того, щоб
дозволяти приватним особам будувати систему ве-
ликої нерівності. Ми навіть даємо податкові пільги:
якщо ви підтримуєте університет, ви не платите по-
датків. Ці пільги дозволяють урядові вмити руки. Так,
кожна окрема пожертва може бути корисною, але
загалом це сприяє створенню вкрай нерівної систе-
ми в тому, що стосується якості й доступу до кожного
рівня. Навіть якщо ми очікуємо від дослідників кон-
куренції за позиції в ієрархії замість використання
їхніх здібностей для здійснення громадських про-
ектів, то чому ми не навчаємо якнайкраще всіх сту-
дентів, чому не кажемо: «Знання повинне бути од-
наково добрим для всіх», чому твердимо натомість:
ні, спершу в нас конкуренція. Хто повинен увійти до
списку топ-університетів? І чи ми таким чином не
перетворюємо університет за капіталістичною мо-
деллю, замість того, щоб зробити з нього противагу
капіталістичному ринку?
– Як співвіднести зростання числа студентів, чис-
ла університетів, економічного значення вищої осві-
ти, з одного боку, та неоліберальний поворот, який
полягає в пріоритеті приватних інтересів перед гро-
мадськими інтересами, з іншого боку? І який чинник
був більш значним в останніх перетвореннях в ака-
демічній сфері?
– Хороше питання. Я гадаю, що найважливіший
чинник – гонитва за новими технологіями, які можна
вигідно продати на ринку. Джерела цієї гонитви не
лише в неолібералізмі, це просто дуже великі інвес-
тиції у спроби отримати прибуток на продажі зна-
ння. Особливо це стосується технологій, що можуть
патентуватися, а їх використання – контролюватися
для отримання прибутку. Біотехнології, комп’ютерні
технології – все це значною мірою розроблялося в
Спільне (2011, № 3).
університетах, тож дедалі більше грошей іде в уні-
верситети, щоби розробити більше таких технологій.
Це сильно вплинуло на університети, змінивши ба-
ланс між галузями. Таким чином, ті галузі, які проду-
кують придатне для ринку знання, отримують багато
грошей, у них все добре. Інші сфери бідні. Це підри-
ває єдність університету, який перестає бути спільно-
тою інтелектуалів і стає поділеним залежно від цих
ресурсів. Неоліберальне крило тепер намагається
весь час мислити про все в термінах ринку: ринок
професорів, ринок винаходів, ринок статей... Не те
щоб це було повною помилкою (так, може існувати
ринок професорів), але це також може бути деструк-
тивним, адже якщо ви бачите себе на ринку, ви по-
стійно витрачаєте час, щоб досягати успіху на ньому.
Це залежить від вашого дослідження, а не від викла-
дання. І професорам, як правило, кажуть: «Не витра-
чайте стільки часу на студентів», – тому що отримати
роботу в іншому університеті можна завдяки якомусь
відомому дослідженню. Це спотворює картину, і ко-
жен тепер дбає про власний інтерес. Я гадаю, саме
це є наслідком. А університети наймають людей на
роботу через змагання статусів, через ієрархію, бо
вони розуміють, що так вони отримають більше по-
дарунків від багатих людей, якщо будуть відомими.
Ця система, весь час підсилюючи сама себе, підриває
рівність і посилює нерівність. Вона підриває ті цілі
університету, що стосуються суспільного блага, зо-
крема навчання чи критичне обговорення соціаль-
них питань, а натомість ставить цілі, що є цікавими
для ринку.
– Коротке питання стосовно природничих на-
ук. Ви сказали, що більше грошей іде в цей сектор,
тож науковці працюють у цій сфері досить гарно.
Вони щасливі чи також усвідомлюють той факт,
що патенти можуть завдати шкоди громадсько-
му благу?
– Так, людям не подобається це, тому що це супер-
ечить цінностям науковців, вони кажуть: «Як науков-
ці, ми повинні вірити у відкритість знання, не тільки в
патенти». Тож для науки це створює суперечність. Але
завдяки цьому люди мають успіх. Цілком можливо
будувати інституції, які процвітають у цьому секторі.
Це не є правилом для всіх галузей науки, це не сто-
сується людей, які навчають біології на бакалавраті,
але це правда щодо тих, хто займається так званою
«великою наукою» – більш технологічно орієнтова-
ною. Великі університети зміщують свої акценти в
бік технологічної науки та до фахових галузей від
творчих і навіть від таких наукових дисциплін, які
переважно сприймаються студентами як частина
21
інтелектуальної спільноти, від «Arts and Sciences»4,
як ми їх називаємо.
Традиційно американські університети організо-
вані за такими галузями знань: факультет природни-
чих наук, факультет соціальних наук, факультет гу-
манітарних наук – це основні факультети протягом
понад ста років. Часом університети мали правничу
школу, часом – медичну школу, проте зараз профе-
сійні школи – право, медицина, бізнес – більші за
основну частину, за «Arts and Sciences». Це змінило
значення університету. Університет прагне зростати,
як капіталістична корпорація, тобто за тією моделлю,
в якій ви маєте весь час зростати, щоб отримувати
більше грошей.
Повертаючись до вашого основного питання: для
деяких людей у великій науці з’явились можливості
добре почуватися за цих змін. Це не означає, що їх
схвалюють усі, але є більше можливостей для тих,
хто може отримати ресурси, далі робити те, що во-
ни хочуть. Тому більше людей задоволені системою,
але навіть у соціології, яка мала б бути досить кри-
тичною дисципліною, багато старших професорів ка-
жуть: «Ах, це вкрай погано, що кон’юнктура на ринку
праці не така сприятлива для молодих»; однак вони
насправді не беруть участь у критичній дискусії, вони
самовдоволені. Адже ці професори є частиною еліти,
вони мають безстроковий контракт, стабільне робоче
місце й відносно гарну зарплату. Тож хоча вони й не
мають перспектив стрімкого зростання, ці професо-
ри не те щоб щасливі, але, знову ж таки, почуваються
відносно комфортно.
Люди, які страждають від цього, – це молоді лю-
ди, які не отримують гарантованих робочих місць.
Дуже швидко зростає ринок прекарної академічної
праці, де зайняті люди з Ph.D., з хорошим резюме. Їх
наймають, але платять за обсяг зробленої роботи –
2-3 тисячі доларів за кожен курс, тож доводиться ду-
же тяжко працювати, багато викладати без кар’єрних
перспектив. Так, ті, хто мають хорошу роботу, думають
собі: «Це просто питання якості. Я повинен мати хо-
рошу роботу, тому що я ж набагато кращий». І вони
дійсно не звертають увагу на катастрофічне стано-
вище на ринку праці, тому що всіх навчили думати в
поняттях ієрархії. Бо це ж успіх… Це ж якість, правда?
Це залежить від ваших оцінок, це нормально, так?
Але ні, не так, це насправді створює величезну армію
академічного пролетаріату.
– Вони роблять те саме з професорами, що працю-
ють повний робочий день в університеті та виклада-
ють як запрошені професори. Український запрошений
4 Див. примітку 2 до статті Калхуна в цьому випуску.
22
професор, який викладає в Колумбійському універси-
теті курс, отримує приблизно десяту частину зарп-
латні професора, що викладає той самий курс, але
має повну зайнятість.
– Це правда. Йому, певно, йдеться краще за місце-
вих, але він навіть близько не може претендувати на
те, що отримують повністю зайняті професори…
– За таку саму роботу, але за іншим контрак-
том...
– Отож-бо. І це надзвичайно шкодить солідарності
тих, хто працює в будь-якій галузі, включно з акаде-
мічною. Вчені, звичайно, не думають про себе як про
робітників: «Ні-ні, ми ж професори!». Але насправді
це те саме питання, що і в профспілках. Як зруйнува-
ти профспілку? Ви даєте комусь із працівників кра-
щий контракт – і тоді він не приєднується до інших
працівників із робітничої солідарності. Це те саме
питання. В університетах воно наразі дуже актуальне.
Навіть на одній кафедрі люди отримують дуже різні
зарплати. Так що ви можете мати двох осіб зі зван-
ням «професор соціології», але один із них отриму-
ватиме вдвічі більше за іншого, хоча обидва мають
стабільні робочі місця.
Далі, у вас є люди, які не мають стабільних ро-
бочих місць, але роблять невелику роботу й можуть
бути звільнені в будь-який момент. Зважте ще й на
різницю між університетами: в одному, наприклад,
в Колумбії5, професори можуть отримувати одну, дві
або навіть три сотні тисяч доларів на рік. В іншому
університеті, хорошому університеті, люди отриму-
ють удвічі менше. І виправдання таке: «Це питання
якості. Ми платимо більше за краще». Але питання
в тому, до якої міри це розшарування нам потрібне
і які наслідки такої організації. «Ролс-ройс» – ав-
томобіль дуже високої якості, «Ферарі» – автомо-
біль дуже високої якості, вони коштують неймовірну
кількість грошей, але фактично роблять не набага-
то більше для перевезення, ніж звичайний автомо-
біль.
І в такий спосіб ми, як суспільство, вкладаємо бага-
то грошей у предмети розкоші, які існують переважно
для надання персонального статусу. Ми розглядаємо
університети з аналогічної точки зору. Замість того,
щоб питати: «Яка ціль освіти?», ми запитуємо: «Яка
мета статусної відмінності?». І тоді ми чинимо так
само зі студентами: «О, він отримав ступінь у Гарвар-
ді і Єлі, це дуже престижно», – замість спитати: «Що
він вивчив?». Ми робимо те саме з професорами, ми
5 Тобто Columbia University.
Трансформації вищої освіти
змушуємо людей почуватися кращими через почесні
звання та гарні позиції, ми змушуємо їх забути, що
вони вірили в інтелектуальну спільноту, де точилася
активна дискусія між рівними. А вони в це вірили.
Наука залежала від дискусії між рівними.
– Загалом ви вказуєте на дві цінності: одна ґрун-
тується на якості освіти, на досконалості, як ви каза-
ли у своїй статті, а інша – на доступності. І ці дві цін-
ності не мають суперечити одна одній, але їх часто
подають як суперечливі. Ми хочемо поставити таке
питання: чи знаєте ви приклади рішень, де ці цінності
не суперечать одна одній і де можна було б охопити
широку громадськість та зробити університет більш
демократичним без шкоди для якості освіти?
– Я не думаю, що зараз можна знайти багато при-
кладів. Є кілька місць, де багато нових інвестицій. Так,
ситуація швидко поліпшується в Китаї – вони буду-
ють багато університетів, мають багато ресурсів. Але
якщо ви говорите про сучасну систему, це глобальна
проблема. Найкращий приклад, який я можу прига-
дати, – це система державних університетів до того,
як ця проблема стала настільки серйозною, примі-
ром, університети в Каліфорнії. Я думаю, там був хо-
роший баланс між ієрархією, виправданою з точки
зору продуктивності, та відкритим доступом.
Берклі, Каліфорнійський університет Лос-
Анджелеса та Сан-Дієго, тобто система, що склада-
ється з дослідницьких університетів Каліфорнії, мала
ресурси для проведення досліджень задля громад-
ського блага. І студенти, які туди вступали, мали висо-
кий рівень підготовки, достатній для вільного вибору
гідної роботи. Але існували також інші державні уні-
верситети та громадські коледжі з відкритим досту-
пом. І хороше навчання в дворічних коледжах гаран-
тувало вступ до найбільш елітних закладів, навіть до
Берклі. Якщо ви отримували достатньо високі оцінки,
Берклі не міг відхилити вас. Він був відкритим до со-
ціального включення.
Я гадаю, це була гарна система, вона була комп-
ромісною: «Ми не можемо витрачати стільки гро-
шей, щоб центри дослідження були всюди. Але ми
хочемо, щоб люди мали можливість потрапити до
тих науково-дослідницьких центрів, до яких вони
хочуть». Ця система також враховувала, що не ко-
жен студент хоче так тяжко працювати. Дехто просто
хоче отримати свій диплом, дехто – отримати гарну
роботу, і прекрасно. Для них також були можливості.
Тож я б сказав, що це дуже гарний приклад, який за-
служено став всесвітньо відомим. Він створив нові
корисні технології, навчав медсестер, лікарів і шкіль-
них вчителів для всього штату.
Спільне (2011, № 3).
Ось це була успішна модель. Це був компроміс,
це не є крайній приклад, що був би прийнятний ли-
ше для людей, які вірять у соціалістичну утопію. Але
це ефективно працювало в умовах капіталістичної
країни, створюючи громадське благо. І я би сказав,
це найкращий мій приклад. Сьогодні я бачу небагато
гарних прикладів. Я бачу, що загалом державні уні-
верситети зазнають втрат. Деякі з них кращі за інші,
деякі штати в США цінують освіту більше за інші –
це пояснюється тим, як вони бачать роль освітнього
сектору в економічному зростанні. Наприклад, Пів-
нічна Кароліна інвестувала в державний університет
штату й не допустила його занепаду, як це сталося в
Берклі. Університет Північної Кароліни не такий відо-
мий, як Берклі, але він дуже хороший, і штат вірить,
що він буде джерелом економічного зростання, тож
постійно його підтримує. І це допоможе громадянам
штату. Тож ця модель досі може працювати, і час-
тина проблеми в тому, що Каліфорнія втратила таку
впевненість...
– Так, і натомість багато в’язниць...
– Забагато в’язниць, замало роботи. Відтоді як
тут стало занадто дорого жити, багато підприємств
можуть переїхати до Малайзії чи деінде. Авіацій-
на промисловість та інші стали скорочувати робочі
місця, і Каліфорнія опинилась у структурній кризі.
Але Іллінойс, Арізона та інші штати теж врізають
фінансування університетам. Щороку штат має ін-
вестувати чимало коштів. Як на мене, навряд чи річ
у тому, що є забагато місць для інвестицій, окрім
університетів, і навряд чи це просто економічна
проблема. Це відбувається почасти тому, що вони
втратили віру в університет як джерело поліпшен-
ня ситуації кожного. Справді, мало віри. Вони ду-
мають, що університет може щось зробити для де-
яких щасливчиків, які отримують з нього зиск, але
не для кожного. Тож чого я зичу університетам, то
це того, щоб вони почали запитувати себе, як вони
можуть щось зробити для ширшої публіки. Завдя-
ки цьому ми заслуговували б на громадські кошти.
Замість думати, ніби ми отримуємо державні гроші
тільки тому, що маємо гарні оцінки й публікуємо
книжки (я гадаю, публікувати книжки – це добре,
я публікую книжки, але ми повинні мати і якусь
іншу мету).
– В останні роки відбулася велика кількість про-
тестів студентів і освітніх працівників, як у Європі,
так і в США. Як ви ставитеся до вимог демократизу-
вати університети, до опору Болонському процесові
та комерціалізації освіти загалом?
23
 – Ви кажете, відбувається багато протестів... Це,
звичайно, справедливо, якщо зважити на все сказа-
не. Але порівняно зі шкодою, якої зазнають універ-
ситети, я б сказав, що протестів не дуже багато, їх
якраз недостатньо. Ще недостатньо розуміння, якої
глибокої шкоди завдано. Риторика демократії є про-
блематичною: значна частина цих протестів прохо-
дила під гаслами демократизації університетів або
відновлення демократії. Це гарна мета, але вона,
як на мене, пов’язана з непорозумінням. Адже вона
звертає увагу лише на те, що ухвалення рішень в уні-
верситеті має бути більш демократичним (включати
різні голоси), і вона недостатньо запитує про мету
університету. Тож я вважаю, що більш доцільно під-
німати питання громадського блага замість питан-
ня демократії – не питання балансу влади всередині
університету, а питання, що це за проект, який вони
намагаються донести суспільству. Ми повинні запи-
тувати не тільки про демократію, а й про громадське
благо. Тому я думаю не стільки про те, що це погано
загалом, як про те, що це обмеження – говорити лише
про демократизацію університету, якщо ми маємо на
увазі, що лише всередині університету є демократія.
Якщо ми наголошуємо на тому, що хочемо зробити
університет хорошою інституцією для демократично-
го суспільства, то я цілком згоден. І я думаю, що часом
ці протести мають позитивні наслідки.
– І які стратегії здаються вам найбільш перспек-
тивними в питанні захисту суспільної місії універси-
тету? Чи повинні ми захищати громадську місію в
усіх університетах, або ми повинні розділити різні
типи університетів, провести чітку лінію демаркації?
Таким чином, чи може бути один університет більш
державним, а інший – більш приватним? І третя мож-
ливість – який потенціал незалежних дослідницьких
центрів і різноманітних альтернативних освітніх
структур, вільних університетів у виробництві та
розповсюдженні відповідного громадського знання?
– Я відповім у зворотному порядку… Потенціал
незалежних дослідницьких центрів та незалежних
публікацій і незалежних груп є настільки значним,
що може продукувати й розповсюджувати знання,
але він ніколи не замінить повномасштабного дер-
жавного забезпечення. Отже, ми не повинні уявляти,
що тільки тому, що центри можуть працювати, вони
можуть вирости настільки, щоб забезпечити освіту
мільйонам студентів, усім нам… Я гадаю, що ми муси-
мо прийняти наявність певної диференціації: оскіль-
ки вливається дедалі більше приватних коштів, без-
надійно казати: мовляв, давайте повернемося до
системи виключно державного фінансування. Але
24
також, я гадаю, ми повинні запитати, наскільки до- соціологія дійсно може працювати задля суспільного чи публікацій, то хороших прикладів не так багато,
бре організованим є приватне фінансування, чи на- блага на рівні міста. Маю на увазі – конкретно в Мюн- але є соціологи, які пишуть про важливі проблеми і
віть поставити питання приватним університетам, чи хені, а не по всьому світу. Соціологи, які фокусуються для широкої публіки. Мій колега Ричард Сеннет пише
вони мають перед собою якісь суспільні цілі, чи вони на темах незахищеної праці (особливо в Європі), які здебільшого книги, які читаються тисячами й тисяча-
замислюються над ширшими питаннями, чи діють во- співпрацюють із суспільними рухами, організаціями, ми читачів, – на теми на кшталт нового капіталізму
ни таким чином, щоб заохотити вільну публічну дис- профспілками, є дуже важливими. Отже, справа не або змін у трудовій політиці тощо. І він віддано пи-
кусію. Але найважливіша річ, як я вже казав, – це по- лише в публікаціях, але і в розбудові союзів з акти- ше для широкої публіки, тоді як інші орієнтуються
єднати доступ із якістю. Сам факт доступу до освіти вістами та неприбутковим сектором. Такий союз ме- на академічні журнали та вузькі ринки. Думаю, нам
мало чого вартий, якщо якість низька. Якість сама по ні здається перспективною моделлю, до того ж, до- потрібна суміш, зв’язки між різними аудиторіями, хо-
собі ще менше важить, якщо вона доступна виключ- слідження може частково скеровуватися потребами ча зазвичай у нас між ними чітке розділення. Хтось
но вузькому колу еліти, отже, ми повинні мати і те, цих організацій, а не лише потребами тих, хто його пише для академічних кіл, хтось – для широкої ауди-
й інше. Щодо тактики, нам знадобляться компромі- фінансує. Якщо ж ви питаєте в категоріях програм торії, і одне одного не поважають.
си, думаю, це також включає визнання відмінностей,
але за умови відносно малої диференціації, яка має
слугувати певній меті. Отже, не стане ресурсів, що- Розшифрування запису виконали Наталя Нешевець, Ніка Пона та Катерина Сорока.
би сказати: гаразд, у нас буде Гарвард для всіх. Що Переклад з англійської Олени Скрипник та Дмитра Прокопчука.
нам потрібно зробити – то це знайти хороший комп-
роміс, а це означає створення загального доступу,
щоби існували шляхи до вищої освіти для всіх, хто
хоче туди потрапити. Крім того, нам потрібна більш-
менш раціональна неприватизована університетська
економічна система, яка включала б доступ до більш In this interview Craig Calhoun broadens and refines his critique of the university field. In view of the current
спеціалізованих та просунутих можливостей. Але має economic crisis, problems in higher education have become more visible to sociologists and the general public.
бути певний рівень доступу для всіх, вся сфера не мо- This leads to a wide and critical debate over this issue.
же бути приватизованою. В академічних колах має
вестися дискусія про те, що коли рівень ієрархізації
стає таким, то вона більше не є корисною. Добре, як-
що ми кажемо: студенти повинні здати іспити, щоби
потрапити в університет, оскільки в нас недостатньо
місць. Гірше буде, якщо ми скажемо: в нас буде сто
різних рівнів університетів і кожен значитиме щось
геть інакше…
– Останнє питання. Які приклади соціології та ін-
ших наук, що виходять на широку громадськість, є,
на вашу думку, найбільш перспективними з погляду
громадського блага?
– Найважливіше, що соціологи роблять для гро-
мадськості, – це викладання, а не публікації чи щось
подібне. Викладання – це дійсно найважливіша місія.
І його потрібно цінувати. Ми повинні запобігти його
перетворенню на пролетарську працю, на найупо-
слідженіший вид академічної діяльності. Ми повинні
впевнитися в тому, що викладання залишатиметься
на найвищому рівні й буде пов’язаним із критичним
мисленням. Це по-перше. Потім, щодо внесків, я га-
даю, існує багато-багато центрів, які так чи інакше
працюють над цим… Наприклад, робота Ульриха Бека
в Мюнхені. Не просто його теорії чи дослідження; але
той факт, що його центр порушує суспільні проблеми
і його дослідники працюють над питаннями працев-
лаштування, довкілля, охорони здоров’я, показує, що
Трансформації вищої освіти Спільне (2011, № 3). 25
ГЛОБАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ
(уривок із книги Університет проти себе самого)
Ендрю Росс Ендрю Росс – шотландський соціолог, професор кафедри
соціального та культурного аналізу в Нью-Йоркському уні-
верситеті. У своїх численних наукових та публіцистичних
текстах Росс звертається насамперед до проблем праці
в умовах глобалізації. 2007 р. вийшов редагований ним
збірник Університет проти самого себе (The University
Against Itself), присвячений страйку в Нью-Йоркському
університеті. andrew.ross@nyu.edu
Оскільки університети дедалі частіше потрапляють
під вплив жорсткої справедливості ринку, їхнє інсти-
туційне життя визначається радше швидкістю змін,
аніж дотриманням звичаїв і традицій. Чи не найкра-
щим свідченням цих процесів є загальний поспіх, із
яким останніми роками запроваджують закордонні
програми та організовують філії. Після 11 вересня
2001 р. експортувати освіту стало модно, й темпи
закордонної експансії зросли по всьому спектру за-
кладів, що формують рельєф ландшафту вищої освіти
– від комерційних відділів та онлайнових дипломо-
комбінатів, які зростають найшвидше, і до так званих
land-grant universities та більш елітних університетів
з Ліги Плюща1. Жоден університет поки що не досяг-
нув статусу глобального, на зразок глобальних кор-
порацій, проте це лише питання часу: можливо, скоро
ми побачимо, як сучасні «немовлята» зроблять свої
перші кроки без сторонньої допомоги.
1 «Ліга плюща» (Ivy League) – об’єднання восьми найстарших
університетів північного сходу США. До Ліги входять, зокрема,
Гарвард, Єль, Принстон, Колумбія, Корнелл тощо. – Прим. ред.
26 Трансформації вищої освіти
Світова організація торгівлі (СОТ) останніми рока-
ми проштовхує лібералізацію торгових послуг, серед
яких цінним компонентом є ринок освітніх послуг,
вартість якого, за різними оцінками, сягає від 40 до
50 млрд. доларів США (не набагато менше, ніж ринок
фінансових послуг).
Противники лібералізації стверджують, що вища
освіта не може й не повинна бути об’єктом торгових
угод, пристосованих до комерційних товарів та інших
послуг глобальної економіки. Крім того, договори СОТ
гарантуватимуть іноземним постачальникам послуг ті
самі права, що й внутрішнім постачальникам у рам-
ках будь-якої національної системи освіти, що підри-
ватиме можливості національних урядів здійснювати
регуляторну політику у своїх країнах. Проте практика
показує, що так само, як корпорації не чекали про-
ходження через СОТ усіх необхідних бюрократичних
процедур, щоб перенести свої фінансові операції на
території інших країн, так і університети провідних
англомовних держав, попри відсутність будь-яких
міжнародних угод, уже почали використовувати свої
бренди та надавати послуги за кордоном. Прогно-
зоване неймовірне зростання кількості студентів на
міжнародному рівні, разом із розширенням техно-
логічних можливостей та консолідуючою функцією
англійської мови як lingua franca, перетворює сферу
офшорної освіти на золоту жилу для інвесторів.
Як і з будь-якими іншими видами товарів або по-
слуг, що можуть легко долати кордони, у цій царині
було чимало заламувань рук з приводу потенційно-
го браку гарантій якості. Критики стверджували, що
гідна освіта, без сумніву, перебуватиме під загрозою,
якщо глобальний освітній ринок буде нерегульова-
ним. Набагато рідше в цих дискусіях порушувалося
питання про вплив на умови праці викладачів чи про
етичність та бажану ідентичність установ. Як глобалі-
зація впливає на безпеку та цілісність засобів до іс-
нування, які тісно пов’язані з ліберальними освітніми
ідеалами на кшталт меритократичного доступу, пере-
дачі знань «лицем до лиця» (face-to-face) і безкорис-
ливим прагненням до знань? Чи ці ідеали цілкови-
то вимруть у підприємницькій гонитві за часткою на
глобальному ринку освітніх прибутків, чи виживуть
лише в тісному ринковому закутку, як елітарний за-
повідник для тих, хто має змогу платити за таку ру-
котворну увагу?
Не відчуваючи жодного сорому, коли мова йде
про підприємницьку поведінку, Нью-Йоркський уні-
верситет наполегливо шукає визнання у ролі гло-
бального гравця. Впродовж 1990-х рр. він зареко-
мендував себе як національний лідер з «висилання»
американських студентів за кордон. На цю мить 25%
велетенського студентського складу (багато хто з цих
Спільне (2011, № 3).
студентів називає свою alma mater «Global U») на-
вчається за однією з восьми програм навчання за
кордоном – у Лондоні, Парижі, Мадриді, Берліні, Пра-
зі, Флоренції, Шанхаї та Аккрі. Адміністрації доручено
до 2011 р. збільшити цю кількість до 50%, запрова-
дивши нові програми в Буенос-Айресі та Тель-Авіві, а
ще одна, найімовірніше, відновить свою діяльність у
Мехіко2. Професорський склад Нью-Йоркського уні-
верситету ритуально оплакує якість пропозиції на ба-
гатьох закордонних «острівкових» навчальних про-
грамах або бідкається, що студенти проводять час за
кордоном у освітньо-туристичній бульбашці, дбай-
ливо захищеній від будь-яких контактів із місцевою,
не-американською культурою та середовищем.
Набагато менше обговорюється фінансове об-
ґрунтування цих та інших закордонних операцій
Нью-Йоркського університету та загальна логіка
швидкого розширення наявної глобальної універ-
ситетської мережі протягом останніх років. Частко-
во ці аспекти відкидаються через брак фінансової
прозорості у приватних університетах та редуковані
функції деканатів з навчальної роботи. Але щоб пі-
дійти до теми адекватно, слід ознайомитись із тим,
як і чому американські, британські та австралійські
університети перетворюються на глобальні. Це спро-
ба окреслити основні виміри цього загального руху,
охарактеризувати Нью-Йоркський університет у сек-
торі, який, попри жваве зростання, не є навіть добре
задокументованим, уже не кажучи про спроби глиб-
шого його розуміння.
Ґрінвіч-Віллідж3 у пустелі?
В якийсь момент під час страйку аспірантів у Нью-
Йоркському університеті адміністрація закладу звер-
нулася до представників Об’єднаних Арабських Емі-
ратів із пропозицією створити кампус в Абу-Дабі.
Університетське містечко побудують з нуля за ко-
шти уряду ОАЕ та пожертви в розмірі 100 мільйонів
доларів (за деякими оцінками), і воно перейде до
Нью-Йоркського університету після підписання уго-
ди. Наукові ступені будуть включати повний спектр
«вільних наук» і будуть надаватися переважно грома-
дянам ОАЕ. Для університетів із престижними назва-
ми подібні пропозиції від урядів країн, що розвива-
ються, стають уже звичними. Оскільки джерело таких
пропозицій не має сумнівної репутації, перспекти-
ва придбання заморських територій за мінімальних
2 Наскільки вдалося з’ясувати, програма в Буенос-Айресі вже
працює. – Прим. ред.
3 У районі Ґрінвіч-Віллідж у Нью-Йорку розташовується голо-
вний кампус Нью-Йоркського університету. – Прим. ред.
27
фінансових та адміністративних витрат вітається як
безцінна «можливість» для отримання прибутку.
Емірати та сусідній Катар є особливо успішними
у справі приваблення закордонних університетів по-
дібними щедрими пропозиціями й беруть участь у
запеклих торгах, метою яких є перевершити одне
одного, щоб додати до власного культурного капі-
талу якомога більше корпоративних брендів. Ще до
того, як Нью-Йоркському університету було запропо-
новано створити кампус, музеї Лувр та Гуггенхайм, а
також Сорбонна вже зблизились із представниками
уряду в Абу-Дабі.
В місті Дубаї, наприклад, існує цілий комплекс
«Knowledge Village» із офшорними кампусами па-
кістанських, російських, канадських та індійських
університетів, на додачу до американських, британ-
ських та австралійських. У Катарі, в місті Доха, було
побудовано «Місто освіти» площею в 2500 акрів, у
якому розташувались відділення кількох топових уні-
верситетів з США (Карнеґі Меллон, Корнелл, Джор-
джтаун тощо). Усі витрати взяв на себе фонд, що на-
лежить королівській родині Катару.
Студенти на Близькому Сході мають усі підстави
вважати, що їм будуть не особливо раді в Сполуче-
них Штатах після подій 11 вересня, тоді як філософ-
ський світогляд, побудований на «війні з терором»,
забезпечив адміністраторів додатковим набором ар-
гументів на виправдання своєї присутності в Близь-
косхідному регіоні. Багато хто з викладачів був, без-
перечно, переконаний аргументами у стилі Томаса
Фрідмана4, згідно з якими для студентів на Близькому
Сході більше годиться західна гуманітарна освіта, ніж
навчальні програми уславлених медресе. Однак усі,
хто має хоча б найменше уявлення про стан справ
у регіоні, чудово усвідомлюють, що згадані країни є
квазі-феодальними монархіями, що безжально при-
душують будь-які прояви ісламізму, нарівні з іншими
системами вірувань, і через це в жодній мірі не не-
суть відповідальності за розквіт терору на Близькому
Сході і за його межами.
Таким чином, дискусія відбувається за тим самим
сценарієм, що й у випадку Нью-Йоркського універ-
ситету: чи справді краще зробити спробу вплинути
на політичний клімат у неліберальних суспільствах,
сприяючи розвитку університетських зон свободи
слова, чи прагнення вплинути на студентську елі-
ту в таких суспільствах є наївним, а в гіршому ра-
зі навіть колоніальним інстинктом? Незважаючи на
будь-яку університетську політику зарубіжних місій,
4 Томас Фрідман – відомий прибічник та популяризатор ідей
економічної, політичної та культурної глобалізації. – Прим.
ред.
28
не так просто знайти різницю між деякими з нових
офшорних наукових центрів та промисловими зо-
нами вільної торгівлі, в яких іноземні корпорації
отримують гостинну зустріч із щедрим набором по-
даткових пільг, митних привілеїв і дешевої, майже
безкоштовної, землі. У багатьох місцях західні уні-
верситети справді будують свої філіали в зонах віль-
ної торгівлі.
У Дубаї зарубіжні університети переважно навча-
ють рекрутів розумової праці в інших комплексах, що
належать до Вільної зони – в так званих «Інтернет-
сіті», «Медіа-сіті», «Студіо-сіті», «Дубаї-Тех» та в
«Аутсорсинг-зоні». В Катарі коледжі мають ті самі
пільги, що й глобальні високотехнологічні компанії,
які користуються перевагами звільнених від податків
та мита капіталовкладень у рамках закону про зо-
ни вільної торгівлі. Деякі з найбільших місць вільної
торгівлі в Китаї почали залучати імениті коледжі з
метою скорочення дефіциту кваліфікованої робочої
сили, що обмежує закордонний потік робочих місць
і технологій. Ліверпульський університет, перший
освітній заклад, що заснував дочірній кампус у Про-
мисловому парку Сучжоу (який отримує більше пря-
мих іноземних інвестицій, ніж будь-яка інша терито-
рія в Китаї), пропонував посади початкового рівня із
зарплатами від 750 доларів на місяць.
Улітку 2006 р. адміністрацію Нью-Йоркського уні-
верситету гостро розкритикували за хронічну нестачу
консультацій із викладачами в процесі прийняття рі-
шень, а події, пов’язані зі страйком аспірантів, лише
підлили масла у вогонь. У результаті керівники закла-
ду відчули потребу поширити проект, розроблений в
Абу-Дабі, серед членів Ради сенату викладачів (Faculty
Senate Council). (За рік перед тим рішення про ство-
рення спільного підприємства з Американським уні-
верситетом у Парижі, в новому місці на острові Сеґ-
він (Seguine), приймалося майже без консультацій із
викладацьким складом). Але й цього разу президент
Джон Секстон заборонив представникам факультету
обговорювати пропозицію за межами Ради і, зокре-
ма, розголошувати місцезнаходження майбутнього
філіалу. Президент Секстон, хоча й установив режим
квазі-цензури серед викладачів, сам узяв на себе смі-
ливість публічно обговорювати пропозицію під час
презентацій на різноманітних конференціях. Тим ча-
сом для консультацій із цього стратегічного рішення
він створив комітет дочірнього кампусу під керівни-
цтвом свого друга, спеціаліста з питань банкрутства,
Тома Джексона, який перед цим протягом одинадцяти
років був президентом Рочестерського університету й
не мав прямого стосунку до справи. Проректор і Ра-
да сенату викладачів створили власні комітети і від-
правили в Абу-Дабі делегацію з викладачів та вищих
Трансформації вищої освіти
адміністраторів – для дослідження й узгодження по-
дальших деталей пропозиції.
Від самого початку вплив викладацького складу
на проект Абу-Дабі був дуже обмеженим, і, врахову-
ючи попередній досвід непрозорої діяльності адмі-
ністрації, мало хто очікував, що коло залучених до
консультацій осіб суттєво розшириться з плином ча-
су. Деяким фахівцям, що мали тісні зв’язки з адмі-
ністрацією, запропонували високі посади в комітеті
дочірнього кампусу, але вони дистанціювалися від
справи одразу після того, як отримали більш доклад-
ну інформацію про місце будівництва. Ті експерти та
інші викладачі, які зрештою прийняли запрошення
(деяким представникам викладацького складу до-
зволили відвідати місце будівництва), зосередили
свій скептицизм з приводу проекту на обмежен-
нях академічної свободи, що можуть бути встанов-
лені країною-реципієнтом. Чи дозволять показува-
ти зображення оголеного тіла на заняттях з історії
мистецтва? Чи дозволять студентам-представникам
сексуальних меншин організовуватися за інтереса-
ми? А що як студенти почнуть підтримувати ради-
кальні прояви ісламізму? Порушувалися також про-
блеми опортунізму проекту та потенційного складу
студентів у країні, де величезний клас (до 80% пра-
цездатного населення) низькооплачуваних найма-
них робітників-мігрантів обслуговує потреби кри-
хітної міської еліти. Не існувало жодних правових
підстав вважати, що королівському спонсору можна
цілком довіряти і що він дотримуватиметься угоди у
всіх деталях; зрештою, не було також і гарантій то-
го, що підприємство не перетвориться на величезну
грошову яму.
На перший погляд, проект Абу-Дабі поставив Нью-
Йоркський університет на порозі рішення, яке інші
коледжі вже зробили: чи надавати наукові ступені
за кордоном місцевим громадянам? Чи аргументи
на користь цього кроку повинні розглядатися у світ-
лі досвіду інших коледжів, і як таке рішення впли-
не на характер і ресурсну карту установи? Відкрите
обговорення цього питання могло посприяти ви-
правленню нездорового стану системи управління
викладацьким складом. Це могло б також змусити
адміністрацію забезпечити певний рівень прозорості
у прийнятті політичних рішень. Але Нью-Йоркський
університет фактично вже давно переступив цей по-
ріг, а в ширшому світі вищої освіти межа між надан-
ням освітніх послуг на домашньому та закордонному
ринку стала вже геть розмитою – подібно до розмит-
тя межі поміж приватним і публічним чи некомерцій-
ним і комерційним.
Це розрізнення значить іще менше, якщо погля-
нути на нього з точки зору того, як слід визначати
Спільне (2011, № 3).
експортну торгівлю освітніми послугами. СОТ, на-
приклад, визначає чотири категорії, що охоплюють-
ся цим поняттям. Режим 1 включає експорт за кордон
послуг, що не передбачають безпосереднього кон-
такту зі студентом – наприклад, дистанційне навчан-
ня. Режим 2, споживання за кордоном, переважно
охоплює студентів, що навчаються за межами своєї
країни. Режим 3 – комерційна присутність, чи, по су-
ті, прямі іноземні інвестиції у вигляді дочірніх відга-
лужень від освітніх установ. І, нарешті, режим 4 – це
переміщення фізичних осіб; прикладом чого можуть
бути професори, що викладають за кордоном.
На сьогодні та в найближчій перспективі зрос-
тання відбувається переважно в режимі 1 та режимі
3, і, найвірогідніше, це пов’язано з відчутним спа-
дом зростання в режимі 2. Статистики виправдову-
ють своє ремесло (trade), а також базові принципи
вільної торгівлі, показуючи, як ці сценарії зростання
і скорочення пов’язані між собою. У відповідь, за за-
гальним фінансовим принципом, організації нама-
гатимуться збалансувати свої бюджети, просуваючи
розширення в одній сфері, щоб компенсувати втрати
в іншій. Це той спосіб, у який глобальні фірми навчи-
лися діяти, оцінюючи та порівнюючи відносну рента-
бельність інвестицій у різних частинах світу, як у світі
реальних доходів, так і в більш спекулятивній галузі
розбудови брендів на майбутнє. Бухгалтерські відді-
ли університетів почали жонглювати своїми бюдже-
тами аналогічним чином. Широкий потік прибутків
від об’єкту на Близькому Сході розглядається як спо-
сіб фінансування збиткових гуманітарних програм
у себе вдома. І так само науковий центр всередині
країни, що здатний заробляти кошти на федераль-
них грантах, можна використати для фінансування
азіатських інститутів, котрі вважаються надзвичайно
важливими для побудови бренду в регіоні.
Торговельний баланс
В інтерв’ю, які я проводив із викладачами та адмі-
ністраторами Нью-Йоркського університету та інших
навчальних закладів, вимальовується чіткий спосіб
говоріння про цей вид фінансового жонглювання
(хоча й не існує способу представити цю ритори-
ку в строгих категоріях кількісного аналізу). Власні
глобальні програми Нью-Йоркського університету
є еклектичною сумішшю підприємств, що охоплю-
ють кілька шкіл та підрозділів, кожне з яких має свій
власний фінансовий човен для плавання. Якщо ди-
витися в цілому, програми не дотримуються якогось
чіткого загального правила про демаркаційну лінію
між внутрішньою та закордонною освітою, не кажучи
вже про систематичну філософію освіти.
29
 Хоча їм бракує цілісних обрисів, можна просте-
жити чітку тенденцію експоненціального зростання і
поширення освітніх послуг по всіх континентах – по-
чинаючи, історично, із закордонних навчальних про-
грам у Мадриді та Парижі («Стара» Європа) – і на ре-
гіональних ринках, відкритих для прямих іноземних
інвестицій. Хоча всі вісім закордонних навчальних
центрів перш за все призначені для студентів Нью-
Йоркського університету, які протягом одного семе-
стру навчаються за кордоном, вільні місця, якщо та
коли такі з’являються, можуть зайняти студенти інших
закладів. Крім того, на сьогодні існує аж 60 літніх
програм у Бразилії, Канаді, Китаї, Кубі, Чехії, Англії,
Франції, Німеччині, Гані, Греції, Ірландії, Італії, Мекси-
ці, Нідерландах, Росії, Південній Африці, Іспанії, Шве-
ції та Швейцарії. Всі вони розроблені для студентів,
які не навчаються у Нью-Йоркському університеті.
Від чверті до половини студентів Нью-Йоркського
університету протягом осіннього та весняного три-
местрів немає у Нью-Йорку, що дозволяє універси-
тету збільшити набір чи скоротити чималі витрати на
гуртожиток, що знаходиться в самому центрі Ман-
хеттена.
Будь-який із цих варіантів має величезний вплив
на доходи і здається основним мотивом не лише для
політики університету в цій сфері, але й для інших ко-
леджів, що намагаються наслідувати приклад успіш-
ної фінансової діяльності Нью-Йоркського універси-
тету. 1998 р., менш ніж за десять років після того,
як тогочасний президент Джей Оліва зобов’язався
створити глобальний університет, що відповідав
би прагненням Еда Коха перетворити Нью-Йорк на
глобальне місто, Нью-Йоркський університет випе-
редив усі інші американські виші за кількістю сту-
дентів, що навчаються за кордоном. До нього також
вступає найбільше іноземних студентів. На міжна-
родному рівні Оліва відомий як засновник Ліги сві-
тових університетів (League of World Universities);
на зустрічах ректорів, що регулярно проводилися
в Нью-Йорку, обговорювали, яким чином реагувати
на виклики глобалізації, а наступник Оліви, Секстон,
зробив собі ім’я на новаторській програмі з глобаль-
ного права, яку він розробив, перебуваючи на поса-
ді декана юридичного факультету Нью-Йоркського
університету.
За роки, що минули з того часу, Нью-Йоркський
університет знову опинився на передовій, здійснив-
ши спроби запропонувати програми дистанційного
навчання онлайн (одна з них, NYU Online, стала жерт-
вою сумнозвісної «бульки доткомів»5, втративши 20
5 У 1995-2000 рр. ринок інтернет-компаній («доткомів») зазнав
величезного спекулятивного зростання на біржі, відображаючи
30
млн. доларів, хоча її наступниця процвітає); водночас
кожну зі шкіл заохочують налагоджувати глобальні
зв’язки. Школа бізнесу Стерн6 вступила у партнерські
відносини з Лондонською школою економіки та па-
ризькою Ecole des hautes études commerciales (Шко-
лою вищих комерційних студій), запропонувавши
спільну програму магістра ділового адмініструван-
ня (Executive MBA), а правнича школа запровадила
магістерську програму з права (LLM) у Сінгапурі для
азійських студентів. Масштаби проекту спільного під-
приємства з Американським університетом в Пари-
жі підняли ставки до нового рівня. Хоча до проекту
швидше за все буде залучено лише незначну мен-
шість студентів Нью-Йоркського університету, його
потенціал для зростання пов’язаний із набором біль-
ше ніж тисячі іноземних студентів, що нині навчають-
ся в Американському університеті.
Найбільш помітним прикладом є широко відома
за надання послуг за кордоном Школа післядиплом-
ної та професійної освіти при Нью-Йоркському уні-
верситеті, в якій щороку навчається понад 50 тисяч
дорослих за більш ніж 125-ма напрямками. Із 1994 р.
Школа пропонує навіть академічні онлайн-програми:
спершу за допомогою «Віртуального коледжу», а те-
пер через NYU Online. Школа була одним із перших
університетських закладів у Сполучених Штатах, що
зареєструвався у програмі Міністерства торгівлі під
назвою «BuyUSA», яка є «електронним ринком, що
налагоджує зв’язки між американськими експортера-
ми та кваліфікованими агентами, покупцями і закор-
донними партнерами». За словами одного з помічни-
ків деканів Школи, ця програма допомогла закладу
знайти партнерів та агентів у країнах, на які вони «в
іншому випадку ніколи не звернули б уваги».
Приклади проникнення Школи на китайський ри-
нок включають у себе навчальні семінари для управ-
лінців у видавничій галузі та програми у сфері фі-
нансування нерухомості, призначені для брокерів і
забудовників, які активізувалися під час китайського
будівельного буму. Школа післядипломної та профе-
сійної освіти є надзвичайно прибутковим підрозді-
лом Нью-Йоркського університету. Навчання майже
повністю здійснюється з використанням тимчасової
робочої сили, заробітна плата якої у жодному разі
не відображає щедрого врожаю прибутків, зібрано-
го з курсів у таких неортодоксальних дисциплінах,
як «Благодійність і мобілізація коштів», «Планування
життя», «Їжа і вино», «Нерухомість».
передчасну віру інвесторів у фінансові перспективи інтернету.
Бульбашка лопнула у 2000 р. – Прим. ред.
6 Тобто бізнес-школа Нью-Йоркського університету. – Прим.
ред.
Трансформації вищої освіти
Не дивно, що Школа була однією з перших освіт-
ніх установ у країні, що отримала «Президентську
експортну нагороду» за успіхи у просуванні амери-
канських освітніх послуг за кордоном. У торговому
балансі США освіта є п’ятою за обсягом експортною
послугою (12 млрд. доларів прибутку в 2004 р.) і має
чи не найбільший потенціал для зростання. У Новій
Зеландії та Австралії, серед інших лідерів у галузі
торгівлі, освіта посідає відповідно третє та четверте
місце у переліку найприбутковіших експортних по-
слуг. Враховуючи посилення глобальної конкуренції
за висококваліфіковані робочі місця, освітні послуги
дедалі частіше стають товаром номер один у країнах
із високими темпами розвитку. Міністерство торгів-
лі допоможе будь-якому університетові Сполучених
Штатів розгорнути подібну діяльність на домашньо-
му ринку чи за кордоном – майже так само, як воно
допомагає корпораціям. Його комерційна служба за
доступну ціну облаштує стенди на міжнародних яр-
марках освіти, знайде міжнародного партнера для
одного з підприємств вашого університету, допомо-
же зробити його бренд упізнаваним на новому рин-
ку, проведе дослідження ринкової кон’юнктури, і, в
рамках преміум-послуги «Платиновий ключ», запро-
понує шестимісячні консультативні послуги з налаго-
дження роботи закордонного кампусу та візьметься
за його маркетинг в одній із понад 80-ти країн.
У гонитві за дерегуляцією
Діяльність Міністерства торгівлі США повністю
узгоджується з програмою СОТ із лібералізації тор-
гівлі, в рамках якої вища освіта підпадає під юрис-
дикцію Генеральної угоди з торгівлі послугами.
Генеральна угода, як і решта ініціатив СОТ, була про-
писана відповідно до принципу, згідно з яким вільна
торгівля є найкращою запорукою найвищої якості за
найнижчу ціну. Угоду підписали 1995 р., а послуги
з надання вищої освіти додали до переліку в 2000
р., значною мірою завдяки тиску з боку представни-
ка США в СОТ, якого підтримали представники Ав-
стралії, Нової Зеландії та Японії. Розширення угоди
наштовхнулося на запеклий опір з боку більшості
провідних діячів у сфері вищої освіти країн-членів
СОТ: найвідомішими прикладами спротиву є спільна
декларація чотирьох великих наукових організацій
Північної Америки та Європи у 2001 р. і Декларація
Порту-Алегрі, підписана іберійськими та латиноаме-
риканськими асоціаціями у 2002 р.
Сторони, які підписали ці дві декларації, погоди-
лися на тому, що лібералізація торгівлі може посла-
бити здатність урядів інвестувати в державну вищу
освіту, що освіта є не товаром, а одним із базових
Спільне (2011, № 3).
прав людини і що громадський контроль над освітою
повинен виділяти її з загального ряду інших послуг.
Втім, спільна протидія цих професійних організацій
не надто вплинула на 45 країн (Європейський Со-
юз рахується, як одна країна), які станом на січень
2006 р. вже приєдналися до частини угоди, що стосу-
ється освітньої сфери. І справді, якби раунд перемо-
вин у рамках СОТ у місті Доха не застопорився через
жорсткі розбіжності в питаннях торгівлі сільськогос-
подарською продукцією, Генеральна угода давно б
завершила свою справу, встановивши суворі обме-
ження на права окремих урядів у сфері регулювання
освіти на своїй території.
Подібні обмеження найсильніше вдарять по кра-
їнах, що розвиваються, – вони втратять суттєві важе-
лі національного регуляторного захисту від хижаць-
кого наступу постачальників послуг із багатих країн.
Насправді новий службовий мандат в рамках Угоди
дозволяє «заявникам», таким як США, Нова Зеландія
та Австралія, об’єднуватися задля здійснення багато-
стороннього тиску на бідніші країни з метою змуси-
ти їх імпортувати освітні послуги (уряди-«заявники»
– це ті уряди, що беруть участь у процесі запиту-
пропозиції на засіданнях СОТ).
Офіційно угода про торгівлю послугами не сто-
сується тих послуг, що «надаються в рамках ком-
петенції органів державної влади» – тобто непри-
бутковими освітніми організаціями, – але більшість
зацікавлених країн воліють не помічати різниці між
некомерційним та комерційним (for-profit). Існують
вагомі підстави очікувати на поступову, якщо не різ-
ку, лібералізацію у всіх галузях, якщо торговельний
режим, установлений угодою, буде відновлено. Зре-
штою, в межах культури вільної торгівлі СОТ будь-
які державні установи автоматично розглядаються
в якості несправедливих урядових монополій, що за
найменшої можливості повинні бути передані до рук
приватних комерційних структур – і все це іменем
«повного ринкового доступу». З точки зору викла-
дацької праці, ця тенденція передбачає посилення
незахищеності та непередбачуваності, відсутності
будь-яких гарантій зайнятості, депрофесіоналізації
і постійного послаблення влади викладачів у закла-
дах, позбавлених поваги до академічної свободи та
зобов’язань перед громадськістю.
Навіть за формальної відсутності такого торго-
вельного режиму ми вже чітко бачимо наслідки лібе-
ралізації ринку на всіх рівнях вищої освіти: примусо-
ве впровадження комерційних моделей управління,
коли кожен факультет повинен довести свою прибут-
ковість; централізацію влади й посилення управлін-
ської бюрократії; майже повну відмову від контролю
за науково-дослідницькими інститутами, пов’язаними
31
з промисловістю; тимчасову зайнятість більшості
працівників академічної сфери, для яких базові про-
фесійні принципи, такі як академічна свобода, мало
чим відрізняються від міражу в пустелі; зростання
розриву між зарплатнею президентів і дріб’язковими
виплатами викладачам, що дедалі більше нагадує
систему компенсацій у звичайних біржових корпо-
раціях. Усе це відбулося без встановлення відпо-
відних формальних вимог. Лише уявіть собі наслід-
ки впровадження торговельного режиму СОТ, де на
юридичному рівні стверджується, нібито нормативні
стандарти, що стосуються процедур акредитації, лі-
цензування та кваліфікації, можуть створювати пере-
шкоди для вільної торгівлі послугами.
До 2000 р., коли переговори щодо угоди заче-
пили сферу освіти, коло освітніх організацій, які за-
кріпилися на закордонних ринках, уже було досить
широким. Список цих організацій включає в себе: (1)
відгалуження корпорацій, що здійснюють підготовку
співробітників і пропонують наукові ступені, зокре-
ма Університет корпорації «Моторола», Гамбургер-
університет від «МакДональдз», Сертифіковані цен-
три технічної освіти «Майкрософт», Кротонвільські
коледжі «Дженерал електрік», програми «Фордстар»
і Навчальні центри «Сан майкросистемз»; (2) при-
ватних постачальників комерційних освітніх по-
слуг на кшталт величезної Освітньої групи «Лауре-
ат» (Laureate Education group) (яка наразі володіє
вищими навчальними закладами по всій Південній
Америці та Європі, діє більш ніж у 20-ти країнах і
навчає чверть мільйона людей), «Аполло груп», Кор-
порації «Каплан» і Університету Деврай (DeVry); (3)
онлайн-університети, такі як Університет Вальден та
Західний університет управлінців у США, Навчальне
агентство Австралії, Національний відкритий універ-
ситет Індії ім. Індіри Ганді та Британський відкритий
університет; (4) традиційні університети, які пропо-
нують програми дистанційного навчання, особливо в
таких країнах, як Австралія і Нова Зеландія, де уря-
ди підтримали комерціалізацію послуг у сфері ви-
щої освіти; (5) комерційні підрозділи традиційних
університетів, такі як Школа післядипломної та про-
фесійної освіти при Нью-Йоркському університеті,
Університет університетського коледжу штату Мері-
ленд та eCornell (підрозділ Корнелльського універ-
ситету).
За роки, що минули відтоді, тенденція розгортати
закордонну діяльність стала всезагальною, охопив-
ши ледь не кожен заклад, який опинився у фінансо-
вій скруті – чи то в результаті скорочення підтримки
з боку федерального уряду чи урядів штатів, чи то
внаслідок стрімкого зростання витрат. У результаті
ринково-орієнтованих реформ у сфері вищої освіти
32
кожен державний університет Австралії став актив-
но залучений до офшорної освіти в Азії; утворив-
ся цілий клас підприємців від освіти, чия діяльність
на внутрішніх та зовнішніх ринках, спрямована ви-
ключно на здобуття прибутку, вимагає постійних ау-
диторських перевірок. Оскільки багато з цих програм
пов’язані з серйозними фінансовими ризиками, деда-
лі поширенішими стають консервативні моделі, такі
як франчайзинг чи розробка навчальних планів в Ав-
стралії, що потім викладаються за кордоном виключ-
но місцевими викладачами.
Ці заходи не передбачають навіть видимості ака-
демічного обміну; вони мало чим відрізняються від
стандартної процедури виробництва, коли продукт
розробляють у себе в країні, до виготовлення та скла-
дання залучають дешеву закордонну робочу силу, а
кінцевий товар продають на найбільш динамічних
зовнішніх ринках. У комерційному секторі Сполуче-
них Штатів ділки, що борються між собою за задо-
волення закордонного попиту на наукові ступені, які
завжди цінуються на ринку (тобто «без зайвих при-
бамбасів»), користаються з сумнозвісної спрощеної
процедури акредитації, відкриваючи освітні крам-
нички, де впарюють свої дешеві товари всім охочим.
У деяких південних і західних штатах, а також в оф-
шорних дипломокомбінатах на зразок Сент-Кітсу в
Ліберії чи горезвісного князівства Себорга – само-
проголошеної карликової держави в Італії, яка акре-
дитувала десятки підозрілих організацій із видачі
дипломів, – слабке регулювання дозволяє без про-
блем ліцензувати компанії, які відкривають і закри-
вають навчальні програми за одну ніч – усе заради
того, щоб відповідати вимогам ринку.
Зовсім нещодавно проводилося розслідування
масової практики передачі послуг із навчання за кор-
доном до рук комерційних посередників. У серпні
2007 р. в рамках скандалу з кредитними відкатами,
слідство під керівництвом генерального прокурора
Нью-Йорку Ендрю Куомо виявило докази на користь
того, що університети отримували додаткові послу-
ги від компаній, які займалися їхніми програмами
навчання за кордоном. Ці послуги включали в себе
«поїздки за кордон для посадових осіб за знижени-
ми цінами або безкоштовно, послуги бек-офісу для
покриття поточних витрат, виплати за продаж про-
грам студентам, неоплачуване членство в консуль-
тативних радах та комітетах і навіть грошові пре-
мії та комісії зі студентських внесків за навчання».
З часом розслідування виявило корупційні схеми у
справах субпідряду та аутсорсингу. Різкий стрибок
китайської економіки вгору по технологічній кривій
породив величезний попит на дорогі висококвалі-
фіковані управлінські кадри, викликавши справжню
Трансформації вищої освіти
золоту лихоманку, коли закордонні університети бо-
ролися між собою за право задовольнити потребу, з
якою ніяк не могла впоратися держава з пріоритет-
ною метою фінансування початкової освіти у сіль-
ській місцевості.
Існує не так багато американських університетів,
які протягом кількох останніх років не посилали б до
Китаю делегації, що мали на меті розвідати офшорні
можливості для ведення бізнесу. Що стосується рен-
табельності інвестицій, то багато адміністраторів по-
вернулося з цих поїздок, засвоївши важливий урок:
не так то й просто заробляти гроші в Китаї, не кажучи
вже про вихід на беззбитковий рівень, а ще склад-
ніше зробити це спільно з китайським партнером по
бізнесу, що є обов’язковою умовою для більшості уні-
верситетів. Навіть за відсутності гарантованого до-
ходу багато університетів відкриватимуть там свої
філіали з тієї ж причини, з якої там уперто залиша-
ються корпорації: створити свій бренд на китайсько-
му ринку й усталити своє ім’я в регіоні в очікуванні
прибутків у майбутньому.
Корпоративні університети?
Якби університети почали повністю наслідувати
корпоративну офшорну модель, то чого б можна бу-
ло очікувати далі? У трудомісткій галузі (характерис-
тика, яку освіта поділяє зі швейною промисловістю;
75% витрат на освіту йде на працю викладачів) під-
приємець перш за все намагатиметься мінімізувати
витрати в рамках навчального бюджету – передусім
шляхом впровадження дистанційного навчання або
шляхом найму місцевих педагогів за значно меншу
зарплатню. Іноземні працівники, залучені до ство-
рення офшорних об’єктів та підготовки місцевих ка-
дрів, будуть фінансовим тягарем, який відправлять
додому за першої ж нагоди. Якщо один із ваших кам-
пусів знаходиться в тому ж промисловому парку, що
й топ-фірми зі списку журналу Fortune7, то ці компанії
майже напевне запропонують йому провести дослі-
дження, знову ж таки за зниженими цінами.
Коли саме адміністратори вирішують, що буде
економічно вигідніше перемістити частину дослід-
ницької діяльності у закордонні філії, стає лише пи-
танням часу. І як тільки місцеві викладачі добре за-
рекомендують себе там, їм можуть запропонувати
взятися за розробку навчальних планів для амери-
канських студентів, і, врешті-решт, вони почнуть ви-
кладати для них програми дистанційного навчання.
7 Журнал Fortune щороку публікує список 500 компаній з най-
більшими доходами. – Прим. перекл.
Спільне (2011, № 3).
В університеті з операціями на глобальному еко-
номічному рівні адміністратори, відповідальні за рі-
шення стосовно вкладення коштів, завжди надавати-
муть перевагу більш рентабельним місцям. Навіщо
втридорога розвивати виробничі потужності вдома,
коли іноземна держава чи влада зони вільної торгів-
лі пропонує вам безкоштовну землю та інфраструкту-
ру? Навіщо перейматися набором іноземних студен-
тів, коли можна більш вигідно навчати їх у власних
країнах? Якщо дорогу програму можна буде зберегти
лише шляхом аутсорсингу викладання, то, звісно ж,
це рішення ухвалять. І так далі.
Але чи все й справді відбуватиметься таким чи-
ном? Незважаючи на заповзяті зусилля спрямувати
вищу освіту до русла підприємницької культури, не-
складно довести, що, за винятком зростаючого ко-
мерційного сектору, більшість університетів пере-
важно не функціонують і не можуть функціонувати
у фінансовому відношенні подібно до звичайного
ринку і що принципи обміну та співробітництва, які
забезпечують викладання, навчання та дослідницьку
діяльність, в довгостроковій перспективі є ворожими
до фінансіалізації за зразком глобальної корпора-
ції і не можуть бути до неї зведені. Майже те саме
можна сказати про організаційну культуру в індустрії
знання. Високотехнологічні фірми дедалі більше за-
лежать від наявних на міжнародному рівні знань у
спеціалізованих сферах; вони співпрацюють одне з
одним у дослідженнях, які є надто дорогими або ж
занадто багатогранними для того, щоб за них можна
було взятися індивідуально, і, через високий рівень
обігу, вони залежать від групи провідних інженерів,
які забезпечують циркуляцію наукових кадрів по всій
галузі.
Водночас організація управління працівниками
розумової сфери помітно відійшла від традицій тей-
лоризму й дедалі частіше вибудовується за зразком
інтелектуальної діяльності сучасного науковця, праця
якого не обмежується фізичним простором робочо-
го місця чи чітко визначеною кількістю годин. У наш
час працівники розумової сфери більше не знають,
коли вони на роботі, а коли ні; ідеї – товарні запаси
їхнього виробничого заробітку – приходять до них у
будь-який час доби, часто в найбільш неконтрольо-
вані моменти. З цієї точки зору, розмова про «кор-
поративний університет» є всього лише недбалим
скорописом. Міграція наших академічних звичаїв та
трудової ментальності до корпоративних кампусів і
до робочих місць у галузі виробництва знання є та-
кою ж важливою частиною історії постання капіталіз-
му знання, як і імпортування бізнес-раціональності
до наукового співтовариства, але ми часто не помі-
чаємо руху в протилежному напрямку…
33
 Імовірно, ми переживаємо перші етапи форму-
вання способу виробництва, позначеного квазі-
збіжністю наукового співтовариства та корпоратив-
ного бізнесу, залученого до виробництва знання. Ні
те, ні інше більше не є тим, чим воно було колись;
вони перетворюються на нові види, які поділяють
спільні характеристики й обмінюються багатьма з
них. Ці зміни є невід’ємною частиною економічного
середовища, в якому вони функціонують, де, з одно-
го боку, суспільні надбання ненав’язливо перетікають
у ринок ідей – і кар’єра, захищена стабільними про-
фесійними нормами, перетворюється на заробіток
за контрактом, обмежений підприємницькими ризи-
ками; з іншого ж боку, напружена гризня за вигід-
ний патент чи право власності виряджається в шати
Перекладено за інтернет-версією, доступною за посиланням: http://www.insidehighered.com/views/2008/02/15/ross
захисту креативних працівників, а невтомне полю-
вання за ідеями на динамічних ринках перетворю-
ється на маскарад у костюмах демократизації та між-
Стан вищої освіти у Франції та Росії
народного обміну.
Було б надто просто зробити висновок про те, що
глобальний університет у процесі свого формування
буде наслідувати елементи поведінки транснаціо-
нальних корпорацій. Набагато складнішим завдан-
ням є спроба осягнути наслідки коеволюції фірм, що Інтерв’ю з Шарлем Сульє Шарль Сульє – французький соціолог, викладач університе-
працюють зі знанням, і наукових установ. Однак ро- ту «Париж-VIII». Інтереси – соціологія та демографія вищої
зуміння цього останнього завдання може виявитись та Алєксандром Бікбовим освіти, соціологія науки, історія університету «Париж- VIII».
іще важливішим, якщо ми будемо змушені виробити charles.soulie@neuf.fr
практичні освітні альтернативи в рамках цивілізації, Алєксандр Бікбов – російський соціолог, співробітник Центру
що годується з розумової праці, покращуючи свою Розмовляв Ігор Самохін Моріса Хальбвакса (Париж), редактор журналів «Логос»
економічну життєздатність. та «Пушкін». Наукові інтереси: соціологія вищої освіти,
соціологія науки, академічне самоврядування.
http://a.bikbov.ru
Переклад з англійської Галини Герасим та Остапа Кучми

Andrew Ross analyzes increasing “globalisation” of universities in USA and other countries, taking New York
University as his primary example. The article shows that massive penetration of foreign markets by rich univer-
sities causes damage to national educational systems. At the same time, by using cheap Asian labor force, these
universities also threaten the workplaces and working conditions in their main campuses.

– Я почну з доволі загального питання. Реформи
в сучасній вищій освіті: чи можна говорити про «ко-
мерціалізацію» як основну проблему?
– Ш.С. У Франції для нас лишається дуже важли-
вим публічний сектор. Це французька традиція. Од-
нак існує також приватне навчання, що має доволі
значні обсяги, навіть у середній чи початковій освіті.
Нині у Франції близько 60% школярів здобувають
бакалаврський ступінь (baccalauréat1). Це означає,
що теоретично ці люди можуть перейти до вищої
1 У Франції – свідоцтво про закінчення ліцею, тобто про повну
середню освіту.
освіти. Такий великий відсоток – відносно нове яви-
ще. Наприклад, коли я здобув бакалаврський ступінь,
нас було 35% серед усіх однолітків. А для покоління
мого тата ця цифра складала всього 3%. Отож, дуже
важливо брати до уваги цю «масифікацію» середньої
та вищої освіти. І це також означає, що це коштує
більше грошей. Адже коли освіта призначалась для
еліти, вона могла бути й безкоштовною. Парадокс у
тому, що в освіту прийшли бідніші люди, але їм якраз
доводиться платити, бо освіта стає дорожчою. Можна
сказати, що освіта стає прибутковим сектором. Але
так стається не лише в освіті, це стосується і лікарень,
і інших державних служб (services publiques). Отже,
тут стає можливим заробляння грошей. І деякі країни

34 Трансформації вищої освіти Спільне (2011, № 3). 35

цим впевнено користуються. Наприклад, Англія, яка
справді попереду в усіх цих процесах, особливо ко-
ли йдеться про студентів-іноземців. Іноземці платять
більше, ніж британці. Вища освіта стає питанням при-
бутку. Тому перше, що я маю тут сказати, це – треба
дивитися на речі демографічно та економічно.
– Але чи варто називати ці процеси комерціаліза-
цією? Ми дедалі частіше використовуємо цей термін
у себе в країні.
– Ш.С. Поки ще ні, я гадаю. Це лише початок про-
цесу комерціалізації. Традиція безкоштовних дер-
жавних служб поки тримається. Залишається ще де-
що, що можна зруйнувати (сміється).
– Чи грає міжнародна конкуренція, наприклад, із
американськими університетами, якусь роль? Як Ви
знаєте, найбагатші та найдорожчі університети, пе-
реважно з США, знаходяться найвище у міжнародних
рейтингах.
– Ш.С. Питання міжнародного змагання стосуєть-
ся лише невеликого сектору вищої освіти. Це та час-
тина, що більш зорієнтована на дорогі дослідження,
на природничі науки. Й саме це часто критикують. З
іншого боку, освіта у Сполучених Штатах теж дуже
різноманітна. Більшість студентів навчаються в ко-
леджах, а не в тих серйозних багатих університетах.
Та з усім тим американський приклад часто стає ар-
гументом...
– Так-так, але часто кажуть, що освіта високої
якості – це обов’язково дорога освіта.
– Ш.С. Мені нещодавно до рук потрапила одна
праця, у якій йдеться про те, що європейська освіта
забезпечує середній рівень, який є відносно непо-
ганим. Однак комерціалізація освіти дозволяє ство-
рити сектор, який «виривається» вгору, тим самим
понижуючи оцей стабільно високий середній рівень
(який має мало грошей). Так створюються «еліти», ми
можемо перекласти цей процес у термінах політики
класів. Французька ж освіта залишається відкритою
для вихідців із різних прошарків суспільства…
– А.Б. Те, що відбувається в Росії вже з початку
1990-х рр., – це поступове підвищення плати за на-
вчання. Спочатку нелегально, а далі це вийшло на офі-
ційний рівень. Із кінця 1990-х рр. російські універ-
ситети стали набирати частину студентів на платній
основі. Але це відбувалося паралельно з утворенням
«чорного ринку» дипломів, а також із відстороненням
викладачів від керування університетом, тому що
36
вони насамперед думали про роботу, про заробіток.
Таким чином, згаданий середній рівень було швидко
втрачено. Те, що грає важливішу роль, – це ім’я уні-
верситету, який дає диплом, що зовсім не пов’язано
із якістю освіти, а швидше із соціальним престижем.
Хоч і «деморалізовані», викладачі критикують зага-
лом якість освіти й те, як із цим справляється ціла
інституція. Але оскільки самі викладачі не мають до-
ступу до вирішення цих питань, вони не мають іншого
вибору, крім як вирішувати всі свої проблеми в осо-
бистому порядку, розглядаючи це як засіб демокра-
тичного впливу.
– Ш.С. Ось чому я кажу, що комерціалізація у
Франції ще не дійшла до такого рівня. Але вона мо-
же піти таким шляхом.
– Тобто у Франції немає вільного, чи навіть чорно-
го, ринку дипломів?
– Ш.С. Це стосується хіба що Шкіл комерції та по-
дібних закладів, де такі практики можливі.
– Але це не зачіпає старі заклади, як-от Сорбонну,
Еколь Нормаль?..
– Ш.С. Ні, поки що ні. Можливо, є окремі випадки
корупції, але вона дуже добре прихована. Такі речі
продукуються системою, і те, що описав Алєксандр,
– це патологічні наслідки певної системи. Такого в
нас наразі немає.
– Давайте поговоримо про різницю в національних
освітніх системах. Що такого особливого у французь-
кій освіті та в російській? Як їх можна порівняти?
– Ш.С. Тут важливою є проблема методології. Осо-
бисто я не дуже вірю у міжнародні порівняння. Хоч
це й політично затребувано нині. Але науково я дуже
обережний у цьому плані. Існують сильні особливос-
ті в культурі, в системі, тому треба просуватися дуже
обережно, коли ми про це говоримо.
– А.Б. Те, що сьогодні панує, – це такі собі швид-
кі порівняння, коли дослідник не живе в країні, про
яку судить.
– Ш.С. Це метод тих економістів, які просто ком-
пілюють і порівнюють цифри.
– А.Б. Для мене ця неможливість порівняння бу-
ла значно більш нюансована. Постійне переміщен-
ня між пострадянським і європейським простором
дозволило мені ознайомитися з освітнім полем, яке
можна назвати дуже «щільним». Це дозволило ме-
ні сформулювати гіпотезу про те, що протистояння
комерціалізації в Європі дозволило існування в ній
Трансформації вищої освіти
структур академічного самоуправління. І, власне, тут
починається увесь наш дискурс про відмінності, бо у
пострадянському університеті майже не існує струк-
тур академічного самоуправління, таких як Академіч-
на рада, Загальна асамблея тощо. Отож, проникнення
комерціалізації у вищі навчальні заклади відбулося
значно швидше, бо такі структури самоуправління не
протистояли цьому.
– Ш.С. І тут, власне, треба розрізняти структури
демократичні й структури корпоративні. Бо у Франції
діє корпорація, таке собі «професійне тіло» (corps
profesionnel), яке реагує на ці зміни. І воно не
обов’язково є демократичним. Якщо згадати історію,
то французькі університети були значно більш
корпоративними перед 1968 р. Можна було казати
про «право мандаринів», тобто старих шанованих
професорів. Бурдьє також відігравав роль такого
мандарина. Отож, ми маємо ієрархічну модель, яка
не була дуже вже демократичною.
– А.Б. Але не було адміністративних механізмів,
які утворили цю «мандаринальну» ієрархію. Там не
було прямого керування «згори», з боку інституції.
– Ш.С. Саме так.
– А.Б. Це і є значна відмінність щодо російського
випадку.
– Ш.С. Власне, управління відбувалося радше через
традицію. Це дуже важливо. Це було домінування
традиції і бюрократичне домінування.
– А.Б. Соціально такими «мандаринами» ставали
переважно вихідці з буржуазії.
– Ш.С. Але масифікація освіти супроводжується
бюрократизацією і деперсоналізацією. Отже, все
змінюється у зв’язку з цим бурхливим періодом.
Ідеться про період «після 68-го». Саме в цей період
відбувається «зависання» влади у французькому
університеті: бо тоді її певною мірою мали студенти.
Цей період тривав для французьких університетів
упродовж приблизно 20-25 років. І ми теж походимо
звідти, з того періоду. Таким чином, демократична,
критична, частково анархічна традиція – це все звідти.
І водночас автономія, нехай навіть корпоративна, –
це теж певний політичний спадок із того часу. Однак
нинішня влада, Саркозі, цього не підтримує.
– У Вашій статті Ви зазначаєте також, що цей
період був пов’язаний із підйомом гуманітарних та
соціальних наук, тоді як зараз спад гуманітарних
наук збігається із корпоратизацією і поверненням
недемократичних практик в університети. Як ці
процеси пов’язані?
– Ш.С. Ми вже поговорили про перший період – до
1968 р., другий – після 1968 р., а зараз ми перейшли
Спільне (2011, № 3).
до третього періоду. І тут ідеться про своєрідний
парадокс. Те, що спочатку видається свободою,
емансипацією, згодом дає плоди, які є… ну я би не
сказав, що «перверсивними», бо це з царини моралі.
Але спостерігаються ефекти, які є протилежними
до очікуваних. Руйнування старого академічного
порядку, поява нових теорій, нових дисциплін тощо: це
стало етапом, який підготував те, що ми переживаємо
зараз. І ось чому наша позиція є складною, ось чому
нам непросто. Бо насправді університет – це місце
спільності. Але водночас це місце розриву поколінь, а
також політичного розриву. Ми живемо в іншу епоху
й ми не можемо розраховувати на те, що можна буде
думати по-старому. І от перехід до третього періоду
– це момент зустрічі старої академії (до 1968 р.) і
критичної академії (після 1968 р.). Я усвідомлюю,
що я і ті, хто мені передував, – ми вже зруйнували
старий університет, приготувавши таким чином те, що
ми маємо зараз.
– А.Б. Іще важливо, що відбувся розрив між
«благородною» теорією (до якої належали і
соціологія, і нові дисципліни на зразок культурології)
та практичними, прикладними спеціальностями,
зокрема такими, як модні адміністрування,
менеджмент тощо.
– Ш.С. Справді, є речі, які нам складно
побачити. Ми, інтелектуали, зацікавлені в таких
собі «вершках»: у тому, що нам здається найбільш
шляхетним інтелектуально, найбільш радикальним
тощо. Це така своєрідна впевненість у собі,
претензія на приналежність до аристократії духу,
думки. Однак у політичному плані це нам дорого
коштує. Ось, наприклад, коли ввели управління
(менеджмент) у французькі університети як нову
дисципліну, то інтелектуали були або проти, з
політичних причин (розглядаючи це як інструмент
капіталізму і влади), або взагалі поставилися до
цього зі зневагою (як вчинили багато філософів).
Але в результаті цього «управлінці» мають владу.
І ми самі – об’єкти цієї влади. Не треба цього
забувати. Ми також є об’єктами в демографічному
сенсі. Те, що я прийшов в університет, сталося також
завдяки масифікації. Ось чому ми зараз у такій
суперечливій позиції.
– А.Б. Дуже важливо розуміти сучасний
європейський університет як комплексний об’єкт.
– Я б хотів запитати про університетську
автономію. Ми багато про це говоримо в Україні, але
наразі цього не існує. Зараз ми вимагаємо її введення
зсередини – від студентів та викладачів. Як цей
дискурс університетської автономії сприймається у
Франції та Росії, як це відбувається?
37
 – А.Б. Я почну все-таки зі схожостей. У Росії, як і
у Франції, сьогодні можна казати про два розуміння
автономії: інтелектуальне та економічне (в сенсі
економіки підприємства). І ось те, чого поки що
немає у Франції, – трансформування університетів у
комерційні кіоски – вже відбулось у Росії. Російські
університети вже досягли доволі сильної економічної
автономії, ось вам кілька цифр: щороку серед
студентів, які вступають у державні університети,
50-55% студентів уже заплатили – просто, щоб
вступити. Плата за навчання варіюється між 7000
доларів у регіональному університеті та 12000
доларів у центральних. Тут багато що залежить від
спеціальності: так, для економіки ця цифра ще більше
зростає. Університет забезпечує себе на 45-50 % поза
державним фінансуванням. При цьому нині немає
майже ніяких наукових рад чи інших структур, які б
контролювали якість освітньої та наукової діяльності
університету і які б мали значний вплив на саму
інституцію. Інтелектуальна автономія залишається
дуже обмеженою на не-інституційному рівні. І, на
мій погляд, рівновага між автономією економічною
та інтелектуальною – це те, чого прагнуть досягти у
французьких університетах.
– Ш.С. Ну, в університетах, які є нібито
безкоштовними, вартість запису на перший курс
– 250-300 євро на бакалавраті та близько 450
євро на магістерці. Частіше говорять про проблему
вибірковості: з мого університету, наприклад, близько
двох третин студентів зникли впродовж двох років.
Нас неабияк критикують, але це загальна проблема
всієї Франції. Нас розглядають як дуже селективних,
вибіркових.
– А.Б. Є іще одне модне словечко, яке постійно
використовує Саркозі: розбазарювання, тобто
розбазарювання державних коштів.
– Ш.С. Власне, те, що відбувається в Росії, – це в
такому разі повний успіх.
– А.Б. Мрія Саркозі!
– Ш.С. Але це може дійти аж до застосування сили
у стосунках між студентом і викладачем.
– А.Б. Ідеться про шантаж із боку студента: мені
потрібні добрі оцінки, червоний диплом тощо... Я
гадаю, в Україні є точно таке саме.
– Ш.С. І це, власне, є наслідком втрати автономії.
Ми маємо справу зі зміною значення автономії. І ми
б хотіли змінити цей стан в ім’я демократії. Бо це не
демократично – те, що зникає дві третини студентів
(сміється). Ми надто перебірливі.
– А.Б. Загалом критикують і університети, і
викладачів, які перебірливі, але критикують також і
студентів, які є невпевненими. Вони щось вибирають,
потім це залишають, потім змінюють…
38
– І тут ми бачимо певний парадокс, тому що
ми критикуємо студентів за те, що вони буцімто
«неякісні», але водночас ми виганяємо студентів, які
є бідними. Чи не є це підміною понять?
– А.Б. Те саме відбувається з автономією: ми ж
даємо вам автономію, чому ви такі незадоволені?
Тепер ваш президент може обирати корпорацію,
з якою хоче співпрацювати. Ось ваша автономія,
чому ви протестуєте? Це такий вибір між двома
альтернативами, жодна з яких не дасть доброго
результату.
– Ш.С. Але поки що все більш-менш працює, ми
хоча б іще можемо виконувати нашу роботу.
– А.Б. Російський випадок – між двома досить
складними риториками. Треба зберегти найкраще з
того, що ми мали, критикуючи в той же час радянську
адміністративну систему. Із цих двох сторін ми таки
спромоглися витягти хіба що те добре, що залишається
переважно особистою справою викладачів. Певна
інтелектуальна якість.
– Хотів би запитати також про Болонський про-
цес. Чи є це гомогенним процесом? Чи це свідома нео-
ліберальна політика, чи щира спроба відповісти на
«потреби часу»? Як Болонський процес працює в Росії
та Франції?
– Ш.С. Історично Болонський процес представ-
лявся як спосіб для студентів поїхати повчитися
за кордон. «Mobility». Це дуже симпатична ідея. У
Франції є фільм, який її популяризував, він називався
«Іспанський гуртожиток». Фільм, який справді мав
великий успіх.
– А.Б. У російському прокаті він називався
«Испанское убежище». Там ідеться про програму
«Еразмуc»; про студентів з різних країн, які
зустрічаються, здається, в Мадриді на одній найманій
квартирі...
– Ш.С. І от це було «продано» суспільній думці
саме в такому вигляді, як сприяння мобільності
студентів. Що стосується змін у Франції, то тут
запровадили ступінь «магістра». У нас його раніше
не було. У нас був «maitrise».
– А.Б. Однак трирівнева система освіти була
впроваджена, як на мене, раніше за Болонью. Три
роки на бакалавра і три роки на доктора – це було
введено [у Франції] десь близько 1993 р. А Росія уві-
йшла в процес у 2005 р. До того також були присутні
три цикли освіти, але вони були поділені не на ту ж
кількість років. У Франції ще з післявоєнного періоду
існує три цикли. Тому відносна толерантність до бо-
лонського поділу 3+2+3 корениться на цьому рівні.
Трансформації вищої освіти
Тому це не так сильно відрізнялося від моделі, що
вже існувала після війни.
– Ш.С. Ми втратили рівень «maitrise», це був
цікавий рівень. Він здобувався наприкінці четвертого
року навчання, і я мусив зробити там моє перше
дослідження – 100 сторінок. Ми втратили цей рівень.
Зараз у нас є «Master-1», «Master-2», але це не те. І
на магістерці, і також на рівні Ph.D. – усе стає більш
навчально, дослідження пересунуте на більш відда-
лений термін.
– А.Б. І от що мене вразило, коли реформа вступи-
ла в дію, – це те, що не було протестів у Франції.
– Ш.С. Чому ж, були. Професори виступали проти,
і не лише…
– А.Б. Але не вуличні. Було мало мобілізації. На-
певно, всі гадали, що тут проблема невелика: рік ту-
ди, рік сюди, нічого страшного. Три рівні все одно
існували раніше.
– Отже, що ми отримали в Болонському процесі,
окрім чи замість очікуваної «мобільності»?
– Ш.С. Перше – це те, що перший диплом да-
ється за три, а не за два роки. «Maitrise» зник.
Крім того, коли студент був на «maitrise», у нього
було три або два курси щотижня і його власне
дослідження. Тепер же – 10 на тиждень. Ось чому
я кажу про «схоларизацію». Як на мене, ми дещо
втратили. Також ми маємо плутанину між proffesion-
al Master і Master research. Раніше вони були досить
відмінними: навчання професійне і навчання для
дослідження. І тепер більшість студентів ідуть саме
на «професійну» магістерку. Відповідно, професійний
стає більш вибірковим, селективним, а дослідницький
– навпаки. І це велика проблема для нас. Це дуже
суперечливо. Бо ми заявляємо, що дослідження є для
нас дуже важливим, але на практиці в університеті
бачимо протилежне. Те ж саме з Ph.D.: цей рівень
стає дедалі більш «схоларизованим», і дослідження
представлене там дедалі менше.
– Болонський процес часто пов’язують із
комерціалізацією. Чи є подібне у Франції?
In this interview two sociologists, Charles Soulié and Alexandr Bikbov, discuss the significance of current re-
forms in higher education by comparing French and Russian experience.
Спільне (2011, № 3).
– Ш.С. Ми зараз маємо кредитну систему ECTS. Це
було показано як спосіб ввести еквівалентність освіти
між різними країнами. Але зв’язок із комерціалізацією
тут не є очевидним.
– А.Б. Під час нещодавньої конференції в
Москві французькі, німецькі та російські учасники
зійшлись на думці, що Болонська система сама по
собі не є джерелом комерціалізації; але її часто
використовують саме на користь комерціалізації.
До речі, Болонський процес приймався у різних
країнах дуже часто за участі соціалістів у місцевих
парламентах. Однак ідея Болоньї зокрема і в тому, що
знання повинне бути маркетизоване, воно повинне
легко конвертуватись у гроші. Тому так часто говорять
про «економіку знання».
– Отже, сама по собі Болонья – не комерціалізація,
але вона створює для цього ідеальні умови?
– А.Б. Що цікаво, як я помітив, у Росії почали
критикувати Болонью раніше, ніж у Франції. У Росії
опір цій системі був добре артикульований, адже
це сприймалось як західна, чужа, зовнішня модель,
що загрожує нашій «досконалій», чи просто добрій,
традиційній освітній системі, радянській чи російській.
І це був не опір «знизу», а опір із боку адміністрації.
Тим більше, до цього в нас була дворівнева система,
5+3, і це означало серйозні зміни для університетів.
Чиновники опирались. Але з комерціалізацією
Болонья не має нічого спільного, якщо йдеться про
Росію: як я вже спробував показати, комерціалізація
у нас почалася значно раніше.
– Ш.С. У Франції тут інший випадок. Більший
опір «болонізації» чинять, скажімо так, країни
«доміновані», ефект символічного домінування дає
тут свій відбиток. Це, певне, було більш серйозно
сприйнято іншими країнами, але не у Франції.
– А.Б. Проте відбувається синхронізація на рівні
Європейського союзу тощо. Росія також дедалі
більше з цим процесом синхронізується. І сприйняття
ситуації синхронізується також. Ось чому у Франції
слово «Болонья» теж стало поганим, хоч це й сталося
дещо запізніло…
Переклад французьких відповідей Ольги Куровець
39
 Ідеологія
в освіті

40 Ідеологія в освіті Спільне (2011, № 3). 41

ІДЕОЛОГІЯ ТА ДЕРЖАВНІ
ІДЕОЛОГІЧНІ АПАРАТИ
(уривок)
Луї Альтюссер
До «марксистської теорії» держави слід додати
іще дещо.
Тут нам належить із обережністю просуватися те-
риторією, де вже задовго до нас побували класики
марксизму, які, проте, не систематизували в теоре-
тичній формі ті вирішальні здобутки, що виплива-
ють із їхнього досвіду та методу. Адже їхні досвід та
метод здебільшого не виходили за межі політичної
практики.
В дійсності, тобто у своїй політичній практиці, класи-
ки марксизму трактували державу як реальність склад-
нішу за ту, яку передбачає визначення «марксистської
теорії держави» навіть із нашим недавнім доповне-
нням. Це ускладнення вони визнавали на практиці, але
не висловили його у відповідній теорії1.
Ми хотіли б дуже схематично окреслити ту тео-
рію, що відповідала б їхній практиці. Для цього ми
висуваємо таку тезу: щоб розвинути теорію держа-
ви, слід враховувати не тільки відмінність між дер-
жавною владою та державним апаратом, але й іншу
реальність, що очевидним чином пов’язана з (репре-
сивним) державним апаратом, але не збігається з
ним. Для опису цієї реальності ми будемо викорис-
товувати відповідне поняття: ідеологічні державні
апарати.
Що таке державні ідеологічні апарати (ДІА)?
1 Наскільки нам відомо, тільки Ґрамші ступив на ту дорогу, якою
ми прямуємо. Він дотримувався тієї «особливої» думки, що де-
ржава не зводиться до державного (репресивного) апарату, а
містить у собі, за його словами, певну кількість інституцій «гро-
мадянського суспільства»: церкву, школи, профспілки тощо. На
жаль, Ґрамші не виклав систематично своїх здогадок, які за-
лишилися у формі тонких, але часткових спостережень (пор.
Gramsci: Oeuvres choisies. Éditions sociales, pp. 290, 291 (note
3), 293, 295, 436. Пор. Lettres de la Prison, Éditions sociales, p.
313).
42
Луї Альтюссер (1918-1990) – визначний французький фі-
лософ, автор впливових праць «За Маркса», «Читати “Ка-
пітал”» (обидві – 1965), «”Ленін і філософія” та інші есе»
(1969).
Вони не збігаються з державним (репресивним)
апаратом. Нагадаємо, що в марксистській теорії до
державних апаратів (ДА) входять уряд, адміністра-
ція, армія, поліція, суди, в’язниці тощо. Надалі всіх
їх разом ми будемо називати репресивним держав-
ним апаратом. Слово «репресивний» вказує на те, що
державний апарат, про який ідеться, «функціонує че-
рез насильство», принаймні у крайніх виявах (адже
репресії, наприклад адміністративні, можуть набува-
ти нефізичних форм).
Ми називаємо державними ідеологічними апара-
тами певну кількість реалій, що постають перед без-
посереднім спостерігачем як окремі й спеціалізовані
інституції. Ми пропонуємо емпіричний список цих
інституцій, який, звісно, потребує детальніших до-
сліджень, перевірок, виправлень та переробок. Вра-
ховуючи всі застереження, на цю мить ми можемо
вважати ідеологічними державними апаратами та-
кі інституції (порядок у переліку не має особливого
значення):
- релігійний ДІА (система різних церков);
- освітній ДІА (система різних «шкіл», як держав-
них, так і приватних);
- сімейний ДІА2;
- юридичний ДІА3;
- політичний ДІА (політична система з різними
партіями);
- профспілковий ДІА, інформаційний ДІА (преса,
радіо, телебачення тощо), культурний ДІА (література,
образотворче мистецтво, спорт тощо).
2 Очевидно, що Сім’я виконує й інші функції, крім функцій ДІА.
Вона бере участь у відтворенні робочої сили. В кожному зі спо-
собів виробництва вона поєднує в собі виробництво та (або)
споживання.
3 «Право» належить і до державного (репресивного) апарату, і
до системи ДІА.
Ідеологія в освіті
Як ми вже сказали, ДІА не збігаються з держав-
ним (репресивним) апаратом. В чому між ними від-
мінність?
По-перше, ми бачимо, що державний (репре-
сивний) апарат один, тоді як ідеологічних апаратів
багато. Навіть якщо припустити, що ці численні ДІА
об’єднуються в один корпус, то ця єдність не є безпо-
середньо видимою.
По-друге, можна констатувати, що інтегрований
державний (репресивний) апарат повністю належить
публічній сфері, тоді як більшість державних ідеоло-
гічних апаратів (при їхній позірній розпорошеності),
навпаки, належать до приватної сфери. Приватними
є церкви, партії, профспілки, сім’ї, частина шкіл, біль-
шість газет, культурних інституцій тощо.
На певний час відкладемо вбік перше спостере-
ження. Проте не можна оминути увагою друге, адже
постає питання, на яких підставах ми вважаємо дер-
жавними ідеологічними апаратами інституції, біль-
шість із яких не мають публічного статусу, а є просто
приватними інституціями. Як свідомий марксист Ґрам-
ші вже передбачив це заперечення в одному зі своїх
спостережень. Різниця між публічним та приватним
– це різниця, внутрішня для буржуазного права, і вона
чинна у (підпорядкованих державі) сферах, де буржу-
азне право чинить свою «владу». Ця різниця не є чин-
ною у сфері держави, адже вона лежить «по той бік
права»: держава, яка є державою панівного класу, не
є ні публічною, ні приватною. Вона є, навпаки, умовою
будь-якого розрізнення між публічним та приватним.
Те ж саме можна сказати щодо державних ідеологіч-
них апаратів. Не надто важливо, чи інституції, що їх
реалізують, є «публічними» чи «приватними». Важли-
во, як вони функціонують. Приватні інституції можуть
чудово «функціонувати» як державні ідеологічні апа-
рати. Досить більш-менш розгорнутого аналізу будь-
якого ДІА, щоб довести це.
Але перейдімо до найсуттєвішого. Між ДІА та дер-
жавним (репресивним) апаратом існує така фунда-
ментальна різниця: державний репресивний апарат
функціонує через насильство, тоді як державні ідео-
логічні апарати функціонують через ідеологію.
Ми можемо зробити уточнення, виправляючи це
розрізнення. Справді, можна сказати, що будь-який
державний апарат, репресивний чи ідеологічний,
«функціонує» одночасно і через насильство, і через
ідеологію, але з однією дуже важливою різницею, яка
не дозволяє сплутати державні ідеологічні апарати з
державним (репресивним) апаратом.
А саме, що державний (репресивний) апарат функ-
ціонує переважно через репресії (в тому числі фізич-
ні), і лише на другому місці залишається функціону-
вання через ідеологію. (Не існує чисто репресивного
Спільне (2011, № 3).
апарату). Приклади: армія та поліція також функці-
онують через ідеологію, одночасно забезпечуючи
власну єдність та відтворення і пропонуючи певні
«цінності» зовнішньому світові.
І навпаки, можна сказати, що державні ідеологічні
апарати у свою чергу функціонують переважно через
ідеологію, і лише на другому місці залишається функ-
ціонування через репресії. Навіть якщо в крайньому
випадку, але тільки в крайньому випадку, ці репресії
дуже послаблені, замасковані, навіть символічні. (Не
існує чисто ідеологічного апарату). Зокрема, школа
та церкви «дисциплінують» відповідними методами
санкцій, виключення, селекції тощо не тільки своїх
служителів культу, а й свою паству. Так само в сім’ї…
Так само в культурному ІА (згадаймо, серед іншого,
хоча б цензуру) тощо.
Чи варто згадувати, що подвійне «функціонуван-
ня» (головна функція та другорядна) через насильство
та через ідеологію – залежно від того, чи йдеться про
державний репресивний апарат, чи про державні іде-
ологічні апарати, – зумовлює процес постійного вина-
хідливого комбінування, явного чи прихованого, між
грою державного (репресивного) апарату та держав-
них ідеологічних апаратів? Повсякдення надає нам
численні приклади цього, які, проте, слід детально ви-
вчати, аби піти далі за це просте спостереження.
Тим часом, попереднє зауваження дозволяє нам
зрозуміти, в чому полягає єдність позірно розрізне-
ного корпусу ДІА. Якщо ДІА «функціонують» пере-
важно через ідеологію, їхню різноманітність об’єднує
саме це функціонування тією мірою, якою ідеологія,
що через неї вони функціонують, в дійсності завжди
єдина – попри свою різноманітність та свої супереч-
ності – у формі панівної ідеології, яка є ідеологією
«панівного класу». Якщо ми з готовністю визнаємо,
що в принципі «панівний клас» утримує державну
владу (у відкритій формі або, частіше, за допомогою
альянсів між класами чи фракціями класів) та має
у своєму розпорядженні державний (репресивний)
апарат, ми можемо припустити, що цей панівний клас
використовує також і державні ідеологічні апарати
тією мірою, якою сама панівна ідеологія через власні
суперечності врешті-решт реалізується в державних
ідеологічних апаратах. Звісно, діяти через закони та
декрети в рамках державного (репресивного) апара-
ту – не те саме, що «діяти» за посередництва панівної
ідеології в рамках державних ідеологічних апаратів.
Варто детальніше розглянути різницю між цими дво-
ма можливостями, але вона не повинна приховувати
реальність глибинної тотожності між ними. Наскільки
нам відомо, жоден клас не може довгий час утри-
мувати державну владу, одночасно не встановлюю-
чи своєї гегемонії над державними ідеологічними
43
апаратами та всередині них. Приведу лише один
приклад та доказ: Ленін невтомно займався рево-
люціонізацією освітнього державного ідеологічно-
го апарату (серед інших) для того, щоб радянський
пролетаріат, який здобув державну владу, просто зміг
забезпечити майбутнє диктатури пролетаріату та пе-
рехід до соціалізму4.
Останнє зауваження дозволяє нам зрозуміти, що
державні ідеологічні апарати можуть бути не тільки
ставкою, але й місцем класової боротьби, і часто за-
пеклої класової боротьби. Клас (чи альянс класів) при
владі не так легко розпоряджається у ДІА, як у дер-
жавному (репресивному) апараті, не тільки тому, що
колишні панівні класи можуть надовго зберігати в них
свої сильні позиції, але й тому, що спротив експлуа-
тованих класів може знайти в ДІА засіб та нагоду для
свого вираження, використовуючи наявні в них супер-
ечності або завойовуючи їх у позиційній боротьбі5.
Підіб’ємо підсумки наших роздумів.
Якщо запропонована нами теза обґрунтована, ми
маємо прийняти класичну марксистську теорію держа-
ви з уточненням одного положення. Ми стверджуємо,
що потрібно розрізняти державну владу (та її утри-
мання кимось) з одного боку та державний апарат з
іншого. Але ми маємо додати, що державний апарат
складається з двох корпусів: корпусу інституцій, що
представляють державний репресивний апарат, з од-
ного боку, та корпусу інституцій, що представляють
корпус державних ідеологічних апаратів, з іншого.
Однак якщо стан справ дійсно такий, то навіть на
рівні наших коротких зауважень одразу напрошу-
ються запитання: «Наскільки велику роль відіграють
4 У зворушливому тексті 1937 року Крупська розповіла історію
відчайдушних зусиль Леніна та його, як вона вважала, пораз-
ки («Пройдений шлях» [насправді це текст 1932 року, див.:
Крупская, Н., 1959. Педагогические сочинения. Том 4. Москва:
Издательство Академии педагогических наук. – Прим. ред.]).
5 Те, що ми в кількох словах розповіли про класову боротьбу в
ДІА, звичайно, далеко не вичерпує питання класової бороть-
би. Даючи відповідь на це питання, потрібно не забувати про
два принципи. Перший принцип сформулював Маркс у «Пе-
редмові» до «До критики політичної економії»: «При розгляді
таких переворотів [соціальної революції], завжди потрібно
відрізняти матеріальний переворот – про який можна судити
з науковою строгістю – в економічних умовах виробництва
від юридичних, політичних, релігійних, мистецьких чи філо-
софських, коротше кажучи, ідеологічних форм, у яких люди
усвідомлюють цей конфлікт та доводять його до кінця». Отже,
класова боротьба виражається та здійснюється в ідеологічних
формах ДІА. Але вона значною мірою виходить за межі цих
форм, і саме через це боротьба експлуатованих класів також
може вестися у формах ДІА, повертаючи зброю ідеології проти
класів при владі. Це відбувається завдяки другому принципу:
класова боротьба виходить за межі ДІА тому, що вона закорі-
нена не в ідеології, а в базисі, у виробничих відносинах, які є
відносинами експлуатації і які є основою класових відносин.
44
державні ідеологічні апарати? На чому ґрунтується
їхня важливість?» Іншими словами, чому відповідає
«функція» цих державних ідеологічних апаратів, які
функціонують не через репресії, а через ідеологію?
Про відтворення виробничих відносин
Отже, ми можемо відповісти на наше централь-
не запитання, яке ми поставили кількома сторінками
вище: «Як забезпечується відтворення виробничих
відносин?».
Мовою топіки (базис-надбудова) ми можемо ска-
зати, що їх значною мірою6 забезпечує юридична,
політична та ідеологічна надбудова.
Та оскільки ми визнали необхідність подолати цю
поки що описову мову, то можемо сказати, що його
великою мірою7 забезпечує застосування державної
влади в державних апаратах: в державному (репре-
сивному) апараті з одного боку та в державних іде-
ологічних апаратах з іншого.
Враховуючи сказане вище, ми можемо підсумува-
ти його у вигляді трьох рис:
1. Всі державні апарати функціонують як через
репресії, так і через ідеологію. Різниця в тому, що
державний (репресивний) апарат функціонує пере-
важно через репресії, а державні ідеологічні апарати
функціонують переважно через ідеологію.
2. В той час, як державний (репресивний) апарат
є організованою єдністю, члени якої підлягають єди-
ному центру управління, з якого ведеться політика
класової боротьби з боку політичних представників
панівних класів, що утримують державну владу, дер-
жавні ідеологічні апарати численні, відокремлені
один від одного, «відносно автономні» та здатні ста-
ти об’єктивним полем для суперечностей, що вира-
жають то в обмежених, то в крайніх формах наслідки
зіткнень між капіталістичною класовою боротьбою та
пролетарською класовою боротьбою, а також підпо-
рядкованими їм формами.
3. Тоді як єдність державного (репресивного) апа-
рату забезпечується його централізованою органі-
зацією, об’єднаною під керівництвом представників
класів при владі, що здійснюють політику класової
боротьби класів при владі, єдність різних державних
ідеологічних апаратів забезпечується – найчастіше в
суперечливих формах – панівною ідеологією, ідео-
логією панівного класу.
6 Значною мірою. Адже виробничі відносини відтворюються на-
самперед через матеріальність процесу виробництва та проце-
су циркуляції. Але не треба забувати, що ідеологічні відносини
безпосередньо присутні в самих цих процесах.
7 Див. попередню примітку.
Ідеологія в освіті
Враховуючи ці риси, можна сказати, що відтво-
рення виробничих відносин8 відбувається в межах
власного «поділу праці».
Роль державного репресивного апарату як репре-
сивного апарату по суті полягає в забезпеченні силою
(фізичною чи ні) політичних умов відтворення вироб-
ничих відносин, які, врешті-решт, є відносинами екс-
плуатації. Державний апарат не тільки відіграє зна-
чну роль у відтворенні самого себе (в капіталістичній
державі існують династії політичних діячів, військові
династії тощо), але й, насамперед, за допомогою ре-
пресій (від найбрутальнішої фізичної сили до простих
адміністративних наказів та заборон, відкритої чи
прихованої цензури тощо) він забезпечує політичні
умови діяльності державних ідеологічних апаратів.
Насправді якраз вони здебільшого й забезпечують
саме відтворення виробничих відносин за «щитом»
державного репресивного апарату. Саме тут уповні
вступає у гру панівна ідеологія – ідеологія панівного
класу, що утримує державну владу. Саме за посеред-
ництвом панівної ідеології забезпечується «гармо-
нія» (інколи нестійка) між державним репресивним
апаратом і державними ідеологічними апаратами та
між різними державними ідеологічними апаратами.
Таким чином, саме зважаючи на різноманітність
державних ідеологічних апаратів у їхній спільній, а то-
му єдиній ролі відтворення виробничих відносин, ми
підійшли до розгляду гіпотези, яку ми викладемо далі.
Ми перелічили доволі значну кількість державних
ідеологічних апаратів у сучасних капіталістичних со-
ціальних формаціях: освітній апарат, релігійний апа-
рат, сімейний апарат, політичний апарат, профспіл-
ковий апарат, інформаційний апарат, «культурний»
апарат тощо.
Але в суспільних формаціях «кріпосницького»
способу виробництва (який зазвичай називають фе-
одальним) якщо й існує формально дуже подібний
до нашого єдиний державний репресивний апарат
(не тільки з часів абсолютної монархії, але й із часів
перших відомих античних держав), та кількість дер-
жавних ідеологічних апаратів менша, а їхні харак-
терні риси – інші. Наприклад, ми можемо констату-
вати, що церква (релігійний державний ідеологічний
апарат) за середньовіччя зосереджувала в собі деякі
функції, що сьогодні дісталися кільком різним дер-
жавним ідеологічним апаратам, новим стосовно епо-
хи минулого, про яку ми говоримо. Зокрема, йдеться
про освітні та культурні функції. Поряд із церквою
існував сімейний державний ідеологічний апарат,
що відігравав вагому роль. Проте це була зовсім не
8 Частину відтворення, в якому беруть участь державний реп-
ресивний апарат та державні ідеологічні апарати.
Спільне (2011, № 3).
та роль, яку сімейний апарат відіграє в капіталістич-
них соціальних формаціях. Церква та сім’я не були
єдиними державними ідеологічними апаратами, хо-
ча так і може здаватися. Існував також політичний
державний ідеологічний апарат (Генеральні штати,
Парламент, різні політичні фракції та ліги, попере-
дники сучасних політичних партій і вся політична
система вільних комун, а потім міст). Існував також
сильний «передпрофспілковий» державний ідеоло-
гічний апарат, якщо вдатися до такого явно анахро-
нічного вислову (могутні братства купців, банкірів,
а також асоціації кваліфікованих робітників тощо).
Книговидання та інформація також зазнали безсум-
нівного розвитку, як і видовища, що спочатку були
інтегральною частиною церкви, а потім поступово
стали незалежними від неї.
Та в докапіталістичному історичному періоді, який
ми розглядаємо в дуже загальних рисах, цілком оче-
видно існував панівний державний ідеологічний
апарат – церква, яка зосереджувала в собі не тільки
релігійні, але й освітні та велику частину інформа-
ційних та «культурних» функцій. Те, що вся ідеоло-
гічна боротьба з XVI по XVIII століття, – починаючи
з перших потрясінь Реформації, – зосереджувалася
на боротьбі з кліриками та релігією, пояснюється не
випадковістю, а якраз панівною позицією релігійного
державного ідеологічного апарату.
Першочерговим завданням та результатом Фран-
цузької революції був не лише перехід державної
влади від феодальної аристократії до капіталістично-
комерційної буржуазії, частковий демонтаж старо-
го державного репресивного апарату та заміна його
на новий (напр. Народна національна армія), але та-
кож і наступ на державний ідеологічний апарат №1,
церкву. Звідти громадянський устрій духовенства,
конфіскація церковного майна та створення нових
державних ідеологічних апаратів на зміну релігій-
ному в його панівній ролі.
Звісно, все це сталося не само собою: доказами
є Конкордат, Реставрація та довга класова боротьба
протягом усього ХІХ століття між земельною арис-
тократією та індустріальною буржуазією за вста-
новлення буржуазної гегемонії над функціями, які
свого часу виконувала церква, насамперед над осві-
тою. Можна сказати, що буржуазія спиралася на
новий політичний державний ідеологічний апарат
– демократично-парламентський. Його було встанов-
лено в перші роки Революції, а потім відновлено піс-
ля довгої кривавої боротьби на кілька місяців 1848
р. та на кілька десятиліть після падіння Другої Імперії
задля ведення боротьби проти церкви та захоплення
її ідеологічних функцій. Коротко кажучи, задля за-
безпечення не тільки своєї політичної гегемонії, але
45
й ідеологічної, що є невід’ємною для відтворення ка-
піталістичних виробничих відносин.
Саме тому, усвідомлюючи всі ризики, дозволимо
собі висунути таку тезу. Ми вважаємо, що держав-
ним ідеологічним апаратом, який унаслідок кривавої
політичної та ідеологічної класової боротьби проти
старого панівного державного ідеологічного апара-
ту зайняв панівну позицію в зрілих капіталістичних
формаціях, є освітній ідеологічний апарат.
Ця теза може видатися парадоксальною, якщо
правда, що для всіх – тобто в ідеологічній репрезен-
тації, яку буржуазія прагнула нав’язати собі та екс-
плуатованим нею класам, – справді видається, що
панівним державним ідеологічним апаратом у ка-
піталістичних суспільних формаціях є не освітній, а
політичний державний ідеологічний апарат, а саме
режим парламентської демократії з загальним ви-
борчим правом та партійною боротьбою.
Проте навіть недавня історія показує, що буржуа-
зія могла й може добре пристосовуватися до політич-
них державних ідеологічних апаратів, відмінних від
парламентської демократії: Імперія, перша чи дру-
га, конституційна монархія (Людовік XVIII, Карл Х),
парламентська монархія (Луї-Філіп), президентська
демократія (Де Ґолль), – якщо брати до уваги тільки
Францію. В Англії все це набагато очевидніше. Там
Революція була особливо «успішною» з точки зору
буржуазії. Адже на відміну від Франції, де буржуазія
(в тому числі через тупість дрібного дворянства) му-
сила погодитися з тим, що владу вона отримала від
«революційних днів» селян та плебеїв дуже дорогою
ціною, англійська буржуазія змогла «укласти угоду» з
аристократією та «розділити» з нею державну владу
і користування державним апаратом на довгий час
(мир між усіма людьми доброї волі панівних класів!).
У Німеччині все ще більш незвичайно, адже саме за
щитом політичного державного ідеологічного апара-
ту імперських юнкерів (яких символізував Бісмарк),
армії та поліції, імперська буржуазія скандально уві-
рвалася в історію, «перетнувши» затим Ваймарську
республіку та довірившись нацизму.
Тому ми маємо серйозні підстави вважати, що за
лаштунками політичного державного ідеологічного
апарату, який займає передній план сцени, міститься
те, що буржуазія установила як свій державний іде-
ологічний апарат № 1, тобто панівний. Саме освіт-
ній апарат насправді замінив у його функціях старий
панівний державний ідеологічний апарат – церкву.
Можна навіть додати: пара «школа-сім’я» замінила
пару «церква-сім’я».
Чому освітній апарат насправді є панівним дер-
жавним ідеологічним апаратом у капіталістичних
суспільних формаціях і як він функціонує?
46
Поки що досить сказати таке:
1. Всі державні ідеологічні апарати, які б вони не
були, працюють разом задля отримання одного ре-
зультату: відтворення виробничих відносин, тобто
відносин капіталістичної експлуатації.
2. Кожен із них у власний спосіб робить свій вне-
сок у досягнення цього єдиного результату. Політич-
ний апарат – підпорядковуючи індивідів державній
політичній ідеології, «демократичній» ідеології, «не-
прямій» (парламентській) чи «прямій» (плебісцитній
чи фашистській). Інформаційний апарат – напихаючи
через пресу, радіо, телебачення всіх «громадян» що-
денними дозами націоналізму, шовінізму, лібераліз-
му, моралізму тощо. Те ж саме й щодо культурного
апарату (роль спорту в шовінізмі – першочергова)
тощо. Релігійний апарат – нагадуючи у проповідях
та інших великих церемоніях Народження, Шлюбу та
Смерті, що людина є лише прахом, хіба що вона вміє
любити своїх братів аж до того, що підставляє іншу
щоку тому, хто вдарив по одній. Сімейний апарат…
Не будемо продовжувати.
3. На цьому концерті панує єдина партитура, гар-
монійність якої за нагоди руйнують суперечності
(суперечності решток старих панівних класів, су-
перечності пролетарів та їхніх організацій): парти-
тура ідеології сучасного панівного класу, що поєд-
нує в єдину мелодію великі теми гуманізму Великих
предків, що до приходу християнства привели на світ
Грецьке диво, а потім велич Риму, вічного міста, та
теми окремого інтересу й загального тощо. Націона-
лізм, моралізм та економізм.
4. Тим часом у цьому концерті державний ідеоло-
гічний апарат насправді відіграє панівну роль, хоча
до його музики не особливо дослухаються: вона така
тиха! Йдеться про Школу.
Вона забирає дітей усіх суспільних класів, почина-
ючи з дитячого садка. І з дитячого садка, за допомо-
гою нових та старих методів, роками, – коли дитина
є найбільш «вразливою», затиснутою між сімейним
державним апаратом та освітнім державним апара-
том, – вбиває дітям у голову «навички», загорнуті в
панівну ідеологію (французька мова, арифметика,
природознавство, науки, література), чи просто па-
нівну ідеологію в чистому вигляді (мораль, грома-
дянське навчання, філософію). Десь до сьомого року
величезна маса дітей відсіюється «у виробництво»:
це робітники або дрібні селяни. Інша частина здат-
ної до навчання молоді вчиться надалі, абияк дола-
ючи ще трохи дороги, а потім закінчує свій шлях і
поповнює ряди малих та середніх спеціалістів, бі-
лих комірців, малих та середніх функціонерів, дріб-
них буржуа різного роду. Остання частина дістається
вершини для того, щоб або впасти в інтелектуальне
Ідеологія в освіті
напівбезробіття, або поповнити ряди, крім «інтелек- буржуазної ідеології – це ідеологія, що представляє
туалів колективної праці», агентів експлуатації (ка- Школу як нейтральне середовище, позбавлене іде-
піталісти, менеджери), агентів репресії (військові, ології (адже ж воно… світське), де вчителі з пова-
поліцейські, політики, адміністратори тощо) та іде- гою до «совісті» та «свободи» дітей, довірених (без
ологічних професіоналів (різного роду священики, жодних сумнівів) їм «батьками» (що теж є вільними,
більшість із яких є переконаними «мирянами»). тобто власниками своїх дітей), приводять їх до сво-
Кожна група, що відсіюється на цьому шляху, за- боди, моральності та дорослої відповідальності своїм
безпечується практичною ідеологією, що відповідає власним прикладом, знаннями, літературою та свої-
тій ролі, яку ця група має відігравати в класовому сус- ми чеснотами, «що звільнюють».
пільстві: ролі експлуатованого (з «професійною», «мо- Я прошу вибачення у вчителів, які в жахливих умо-
ральною», «громадянською», «національною» та дуже вах намагаються повстати проти ідеології, проти сис-
а-політично «розвиненою свідомістю»); ролі агента теми та проти практик, заручниками яких вони ста-
експлуатації (вміння наказувати робітникам та спіл- ли, використовуючи ту нечисленну зброю, що її вони
куватися з ними: «людські стосунки»), агента репре- можуть знайти в історії та знаннях, яких «навчають».
сії (вміння командувати та підкорятися «без розмов» Вони є героями. Але їх так мало! А скільки (більшість)
або вміння використовувати демагогію риторики по- навіть не починає сумніватися в «роботі», яку систе-
літичних керівників), професіонала ідеології (вміння ма (що височіє над ними й розчавлює їх) змушує їх
підходити до свідомості з повагою, а точніше зі знева- робити. Чи навіть гірше, вони віддають усе своє серце
гою, шантажем та належним рівнем демагогії, що при- та майстерність здійсненню цього за найостанніши-
стосовуються до наголошування на Моралі, Чесноті, ми теоріями (знамениті нові методи!). Вони так мало
«Трансценденції», Нації, ролі Франції у Світі тощо). в цьому сумніваються, що своєю відданістю навіть
Звісно, багатьох із цих протилежних Чеснот (скром- допомагають підтримувати та живити цю ідеологіч-
ність, смирення, покірність з одного боку та цинізм, ну репрезентацію Школи, яка сьогодні робить Шко-
зневага, впевненість, високомірність, навіть красно- лу такою ж «природною», необхідно-корисною і на-
мовство та метикуватість з іншого) навчають також у віть благотворною для сучасників, як і Церква була
Сім’ях, у Церкві, в Армії, у Літературі, у фільмах і навіть «природною», необхідною та благородною для на-
на стадіонах. Але жоден із державних ідеологічних ших предків кілька століть тому.
апаратів не має протягом такого часу обов’язкової ау- Фактично сьогодні в ролі панівного державного
диторії (до того ж, ще й безкоштовної…), 5-6 днів на ідеологічного апарату Церкву замінила Школа. Як
тиждень, 8 годин на день, що охоплює всю сукупність колись Церква, так тепер Школа становить пару з
дітей капіталістичної соціальної формації. Сім’єю. Таким чином, можна стверджувати, що без-
Саме через навчання деяких навичок, що супро- прецедентної глибини криза, яка, – часто супрово-
воджується масивним вдовбуванням ідеології панів- джувана кризою сімейної системи (її провіщав іще
ного класу, здебільшого й відтворюються виробничі «Маніфест»), – похитнула по всьому світу освітні сис-
відносини капіталістичної соціальної формації, тоб- теми стількох країн, набуває політичного значення,
то відношення експлуатованих до експлуататорів та якщо взяти до уваги, що Школа (та пара «Школа-
експлуататорів до експлуатованих. Механізми, що Сім’я») є панівним державним ідеологічним апара-
дають цей життєво важливий для капіталістичного том. Апаратом, що відіграє панівну роль у відтворенні
режиму результат, повинні бути прихованими та за- виробничих відносин способу виробництва, чиє іс-
маскованими універсальною панівною ідеологією нування перебуває під загрозою з боку всесвітньої
Школи. Адже одна з найголовніших форм панівної класової боротьби.
Переклад із французької Володимира Артюха
In this fragment from his influential article «Ideology and Ideological State Apparatuses» (1969), Althusser
explains distinctive features of two kinds of state «apparatuses»: repressive apparatuses and ideological
apparatuses, and then focuses attention on the latter. According to the philosopher, ideological state apparatuses
take part in reproducing capitalist mode of production, though usually this is not obvious. Special emphasis is put
on the School that is considered to be the most important ideological apparatus in contemporary societies.
Спільне (2011, № 3). 47
ЩО БУДЕ ЗІ СВОБОДОЮ?*
Ольга Брюховецька Ольга Брюховецька – доцентка кафедри культурології На-
УКМА. Наукові інтереси: кіно, візуальна культура, ідеологія,
ксенофобія в українському суспільстві. olga.bryukhovets-
ka@gmail.com
«У нас фашизму нема» – цю ілюзію ми принесли сказав Макс Хоркхаймер: «Wer aber vom Kapitalismus
з радянського минулого. На відміну від іншого скан- nicht reden will, sollte auch vom Faschismus sweigen»
дально відомого заперечення, вона, досі зберігаю- («Хто не хоче говорити про капіталізм, той має мов-
чись, стає дедалі небезпечнішою. У нас фашизму не- чати і про фашизм») (Horkheimer, 1939-1940:115).
ма, але хтось регулярно нападає на антифашистські Українська думка настільки звикла ототожнювати
акції. Звичайно, вони не називають себе фашиста- народ з образом жертви, яка «ніколи нікого не заво-
ми, використовуючи різні евфемізми, але коли вони йовувала», що не помічає, як у неї самої починають
насміляться відкрито називати себе власним ім’ям, проростати ікла імперської кровожерливості. Навіть
буде вже надто пізно про це говорити. Незручний якщо їм ніколи не судилось отримати «справжню»
факт існування Донцова і його послідовників, тобто здобич, якої вони прагнуть, – випущені на волю руй-
наявність традиції українського фашизму, «філосо- нівні інстинкти завжди знайдуть собі слабшого. Це не
фії зла», як її назвав Василь Стус (1994:296), не був означає, що можна переховуватися в тихому болоті
повністю проігнорований демократично орієнтова- національного нігілізму. Він є ілюзорним вирішенням
ними мислителями. Але сьогодні, коли фашистська проблеми. Заперечення існування національної від-
ідеологія дедалі ширше розкриває свої обійми, це мінності є настільки ж помилковим, як і віра в мож-
питання треба поставити з усією гостротою, на яку ливість повернутись у стан «до Вавилонського стов-
спроможна критична думка. потворіння». Що важливіше, національний нігілізм
Непристойна брутальність фашистського культу не є політично невинним, він завжди грає на користь
сили, сморід нечистот расової теорії, ненависть до імперських націй, які присвоюють собі універсальну
іншого – усе це не химери темного минулого. При- позицію, – як це ще до появи постколоніальних сту-
криваючись любов’ю до народу, нові «пасіонарії» і дій переконливо показали комуністи початку мину-
«патріоти» донцовського розливу проголошують мо- лого століття, в тому числі Ленін:
ральні категорії в термінах закритого групового пар- «Я вже писав у своїх творах з національного пи-
тикуляризму: «Національні цінності відносяться до тання, що нікуди не годиться абстрактна постановка
добра, все, що проти України, – Зло» (Квіт, 2000:37). питання про націоналізм взагалі. Потрібно відрізняти
Ствердження «національного інтересу» є «мораль- націоналізм нації гноблячої і націоналізм нації при-
ним» імперативом корпоративного капіталізму, а за гнобленої, націоналізм великої нації і націоналізм
широкою ідеологічною туманністю «патріотизму» за- нації маленької. Щодо другого націоналізму майже
вжди приховуються вузькі інтереси правлячого кла- завжди в історичній практиці ми, націонали вели-
су. Ліберальний погляд на фашизм, який вірить у то- кої нації, виявляємось винними в безлічі насильства,
тожність капіталізму й демократії, відрізняється від і навіть більше того — непомітно для себе чинимо
марксистського тільки відсутністю послідовності. Як безліч насильств і образ (...). Тому інтернаціоналізм
* Скорочений варіант статті, повний опубліковано на сайті Центру Візуальної Культури: http://vcrc.ukma.kiev.ua/uk/
48 Ідеологія в освіті
з боку гноблячої або так званої “великої” нації (хоч
великої тільки своїми насильствами, великої тільки
так, як великим є держиморда) повинен полягати не
тільки в дотриманні формальної рівності націй, але
і в такій нерівності, яка компенсувала б з боку нації
гноблячої, нації великої, ту нерівність, яка складаєть-
ся в житті фактично. Хто не зрозумів цього, той не
зрозумів справді пролетарського ставлення до наці-
онального питання, той залишився, по суті, на точці
зору дрібнобуржуазній і тому не може не скочува-
тися щохвилини до буржуазної точки зору» (Ленін.
– цит. за Дзюба, 1998:91).
Твердження Балібара про те, що захисний на-
ціоналізм рано чи пізно переходить у націоналізм
імперіалістичний, загарбницький, який неминуче
приховує расизм (Балибар, 2003:48), може стати
продуктивним, лише якщо його перетворити на пи-
тання, коли саме це відбувається. Де та точка, в якій
здорове національне почуття перетворюється на на-
рцисичну самозакоханість? Незалежно від того, чи
власний образ прославляють чи, навпаки, віктимізу-
ють, любов до свого може породжувати ненависть до
чужого, неприйняття іншого, який починає конструю-
ватись як ворог. Перевівши цю проблему в практичну
площину, отримаємо подвійне питання: як, з одного
боку, не вихлюпнути дитину національного почуття з
каламутною водою націоналізму, а з другого – не до-
пустити, щоб національна єдність затягнулася на шиї
спільноти параноїдальним зашморгом?
У складних питаннях найкоротший шлях не за-
вжди найкращий, тому дозволю собі змістити про-
блематику, подивитися на неї під іншим кутом. Із того
беззаперечного факту, що людство ніколи не жило (і,
мабуть, ніколи не житиме) за категоричним імпера-
тивом Канта, що людська історія – це пекельний вир
злочинів, можна зробити різні висновки. І лише один
із них, найгірший, полягає в тому, щоб сприймати це
як дозвіл самим вчиняти злочини – звичайно, заради
якоїсь високої мети: «Х» – Добро, все, що проти, – Зло.
У чому б цей «Х» не конкретизувався (Нація, Партія,
Держава, Імперія), сама структура такої опозиції уне-
можливлює поступ до звільнення. По-справжньому
сміливі не ті, хто прагнуть налякати інших, а ті, хто
не бояться критикувати себе. Без здатності до кри-
тичної рефлексії, мужності піддавати сумніву власні
засновки, розум перетворюється на більш чи менш
функціональну техніку. Такий технічний напіврозум
є небезпечним каліцтвом, бо навіть найбільш еман-
сипативну теорію він може перетворити на інстру-
мент панування (не-розум). Адорно займав у цьому
найбільш строгу, послідовну й безкомпромісну по-
зицію. Завершуючи свої лекції з кантівської філосо-
фії моралі, найвищою точкою якої стала антиномія
Спільне (2011, № 3).
причинності та свободи (антиномія, яка зумовлена
необхідною обмеженістю цієї етики приватною сфе-
рою), Адорно підсумовує її негативну діалектику:
«Але те, що в Канта постає як природне хитро-
сплетіння людського існування, одночасно є хитро-
сплетінням соціальних відносин. Бо в нашій другій
природі – у всезагальній соціальній взаємозалежнос-
ті – нема ніякої свободи. Тому у сфері панівних сус-
пільних відносин не може бути ніякої етики. І саме
тому припущення, що етика все-таки існує, постає не
інакше, ніж у формі критики існуючих у соціальному
світі відносин» (Адорно, 2000:201).
При цьому, наголошує Адорно, критика відповідає
своєму змістові тільки тоді, коли вона також поширю-
ється і на себе, – критика неможлива без самокрити-
ки, її фундаментальною умовою є рефлексивність:
«Наскільки з суб’єктивних позицій сьогодні вза-
галі існує рубіж між правильним і неправильним
життям, настільки його в першу чергу треба шукати
в тому, чи ставимося ми до зовнішнього світу сліпо,
сприймаючи самих себе і групу, до якої належимо, як
щось позитивне, а все інше – як негативне, чи вчимо-
ся піддавати рефлексії власну зумовленість зовніш-
німи факторами, визнаючи право на існування за
іншими, відмінними від нас, і розуміючи, що дійсна
несправедливість насправді виникає там, де самих
себе сліпо визнають справедливими, а інших – не-
справедливими» (Адорно, 2000:193-194).
Не будучи предметами в повсякденному значенні
слова, думки не є й ідеальними платонівськими сут-
ностями, вони не приходять з неба. Вони є продукта-
ми виробничого процесу, а їхні виробники включені
у конкретні виробничі відносини. Саме тому, говорячи
про саморефлексію розуму, про критичну теорію, ми
не можемо не говорити про соціальні інституції, які
забезпечують умови їхнього виробництва. Університет
– це не просто кілька будівель, навіть якщо вони роз-
ташовані довкола бібліотеки. Університет – це якраз
таке місце виробництва думки. Корпоративістська
концепція університету хибує, зокрема, в тому, що плу-
тає статус із метою. Проголошуючи метою досягнення
найвищого статусу, вона не розуміє, що це лише ви-
знання досягнень думки, яка виробляється в універси-
теті. Саме думка має бути справжньою метою. І єдиний
спосіб просуватись у напрямку її реалізації полягає
у створенні сприятливих умов для її виробництва.
Це зокрема передбачає забезпечення максимальної
автономії університету, не як бізнес-корпорації, що
призведе до іншої форми несвободи – залежності від
ринку, а інтелектуальної автономії, яка є необхідною
умовою виробництва критичної думки.
Тут доведеться зробити невеликий відступ, щоб
пояснити ситуацію, яка зараз склалась у Могилянці,
49
моїй Alma Mater, де я працюю на посаді доцента ка-
федри культурології. Рішення пов’язати свою долю
саме з цим університетом зумовлене тим, що (маючи
досвід перебування в інших вишах) я високо оцінюю
рівень Могилянки за згаданим критерієм – наявністю
умов для виробництва критичної думки. Могилянка
– це, без перебільшення, епіцентр інтелектуального,
культурного й наукового життя Києва, чому вона за-
вдячує зокрема функціонуванню численних науково-
дослідних центрів (більше двадцяти), що створює
продуктивну, творчу атмосферу. Справді, Могилянка
– це чи не єдиний університет, куди ходять не тільки
на пари, щоб їх вичитати чи вислухати. Завдяки по-
середництву науково-дослідних центрів викладачі та
студенти можуть вступати в науковий діалог, що до-
повнює й оживляє формально орієнтовані відносини
офіційного навчального процесу.
Ситуація, що склалася сьогодні в Могилянці, – ряд
подій, які (чи випадково?) збіглись у часі, – демон-
струє явну тенденцію до згортання цих умов і до
посилення адміністративного контролю над усіма
сферами діяльності «підлеглих», аж до застосування
адміністративного тиску на незгодних і перетворення
університету на інструмент в руках політичної партії.
Ці тенденції не скасовують того факту, що Могилянка
залишається осередком критичної теорії. Поки що…
Тому так важливо вчасно виявити й піддати критиці
ці тенденції, не замовчувати, сподіваючись, що ігно-
рування проблеми допоможе її подолати. І вже напе-
ред чую обурення, що цим я «ллю воду на млин воро-
жої пропаганди». Дійсно, в Могилянки багато ворогів.
Однак збитки від того, що вони можуть скористатися
критикою, тим більше що в даному випадку це від-
верті брехуни та ідіоти, є значно меншими, ніж якщо
під приводом мобілізації проти зовнішнього Ворога
критична думка буде переслідуватись, хай і у формі
«м’якого тоталітаризму» адміністративних методів.
Час вивести на сцену основних дійових осіб ці-
єї ситуації – президента НаУКМА Сергія Квіта, неза-
лежну студентську профспілку «Пряма Дія», Науково-
дослідний центр Візуальної культури. І ще одного
героя, вірніше антигероя, який дуже рветься на цю
сцену, – ультра-праву партію «Свобода», діяльність
якої не може не викликати тривогу в демократично
орієнтованих інтелектуалів. Хоч і не точна копія фа-
шистських партій першої половини минулого століт-
тя (але хіба можливі в історії точні копії?), «Свобода»
має достатньо спільних з ними рис (і в ідейному, і в
структурному відношенні) для відповідного діагнозу.
Не будемо тішити себе й тим, що українське суспіль-
ство у своїй втраті імунітету до фашизму дуже уні-
кальне: Перший світ теж стрімко фашизується. Тягни-
бок – це лише провінційна копія Ле Пена чи Хайдера,
50
фюрерів, які намагаються спекулювати на внутрішніх
суперечностях капіталізму, виймаючи – наче кролика
з циліндра – убогу компенсацію марення величі, яку
вони пропонують за ті реальні нестачі, на які при-
речені його жертви. Однак у Першому світі цих злих
фокусників не допускають в університети, в серед-
овище критичної думки, якщо воно претендує на те,
щоб його сприймали серйозно.
Тому не може не викликати тривогу те, що адмі-
ністрація Могилянки – яка досі заслужено корис-
тувалась ім’ям найпрогресивнішого, найдемокра-
тичнішого вузу, – порушуючи статут університету, в
якому чітко сказано, що «на проведення навчально-
виховного процесу та наукової діяльності в НаУКМА
не впливають політичні партії, громадські, релігійні
організації та рухи», фактично майже відкрито де-
кларує співпрацю зі «Свободою». 6 квітня 2011 р. на
сайті «Свободи» з’явилося повідомлення під заголо-
вком «Відкриття виставки “Народна війна” у Моги-
лянці зібрало аншлаг»1. Серед доповідачів – голова
київського відділу «Свободи» Андрій Іллєнко та пре-
зидент НаУКМА Сергій Квіт. Не буду говорити про на-
уковий рівень цієї виставки – це завдання істориків,
які, сподіваюсь, дадуть йому гідну оцінку, – але вже
сам факт втручання політичної партії в «навчально-
виховний процес та наукову діяльність» Могилянки є
неприпустимим. І річ не в тому, що «Свобода» черго-
вий раз «попіарилась» на чужому (на сайті виставки
сказано, що вона виготовлена за підтримки партії
«Наша Україна»), а в тому, що вона пропагує в Мо-
гилянці свою ідеологію – і таким чином легітимізує
її. Декларація співпраці між «Свободою» й Квітом
була «укладена» ще раніше, на підтвердження чого
3 березня 2011 р. на сайті «Свободи» з’явилося по-
відомлення, в якому інформувалось про зустріч пре-
зидента НаУКМА Сергія Квіта з колишнім студен-
том Могилянки, свободівецем, який, представляючи
«патріотичне студентство», висловив сподівання на
«конструктивну співпрацю в майбутньому», оскільки
перші ініціативи «патріотів» (серед яких – виставка
«Народна війна») отримали «повне розуміння пре-
зидента Академії»2.
Взагалі в університеті не місце жодним партіям,
у тому числі лівим, якщо такі колись у нас з’являться,
але коли він перетворюється на простір для пропа-
ганди національної ворожнечі та ще й під оплески
– про яку освіту взагалі можна говорити? Із виступів
1 Прес-служба Київської міської організації ВО «Свобода». –
www.svoboda.org.ua/diyalnist/novyny/020737/
2 Прес-служба Київської міської організації ВО «Свобода»:
«Президент НаУКМА Сергій Квіт зустрівся з представником
патріотичного студентства Олександром Аронцем». 3 березня
2011. – www.svoboda.org.ua/diyalnist/novyny/019936/
Ідеологія в освіті
на відкритті виставки «Народна війна» в Могилянці
– письменник Василь Шкляр: «Це не громадянська,
а українсько-російська війна… Холодноярівці каза-
ли: ”На запитання російською мовою у відповідь мо-
же бути тільки постріл!” (оплески) … Ця українсько-
російська війна триває і досі (бурхливі оплески)»3.
У цьому ж звіті про подію речниця правої сцени О.
Білозерська не без задоволення підкреслює, що ви-
ставка була результатом домовленості з «ректором»
«найпатріотичнішого вузу», який – катастрофа! –
нещодавно зажив «лівацької слави». І цим нарешті
ставляться всі крапки над «і». Могилянку треба ряту-
вати від «ліваків»!
Завдання перед адміністрацією, здавалось, без-
надійне: перекрутити ситуацію так, щоб викладачі
й студенти Могилянки («ліваки») виявились чужими
(«радянськими колонізаторами»), а ультраправа по-
літична партія – своїми (бо «патріоти»). Однак це за-
вдання навіть перед нею не стоїть. Бо немає публіч-
ної дискусії. Бо все відбувається мовчки, під скрип
адміністративної клавіатури. Бо накази не обговорю-
ються, а виконуються. Адміністрація цілковито пере-
конана в своїй правоті, а всіх, хто її критикує, оголо-
шує «чужими», «хуліганами», «анархістами».
Насправді все навпаки: це «ліваки» врятували
Могилянку. В тому, що боротьба проти нового зако-
ну про освіту для Могилянки увінчалась перемогою,
важлива заслуга лежить на незалежній студентській
профспілці «Пряма дія», яка має активний осередок
в Могилянці і яка спільно з Фундацією регіональних
ініціатив та націонал-демократичною організацією
«Відсіч» провела масові студентські протести про-
ти деградації освіти. Незважаючи на це, адміністра-
ція постійно здійснює тиск на тих, хто співпрацює із
профспілкою, прикриваючи свій панічний страх кри-
тики – адже вона може спрямуватись і на саму адмі-
ністрацію – абсурдними звинуваченнями на її адресу.
Мабуть, через те, що «Пряма дія» відкрито декларує
ліві погляди, – а може, й через те, що сама ідея того,
що робітники, а саме ними є студенти, об’єднуються
між собою для того, щоб обстоювати свої права, є лі-
вою ідеєю, –адміністрація уявляє «Пряму дію» при-
бічником повернення тієї держави, проти якої «рек-
тор» «найпатріотичнішого вузу» особисто «лежав на
граніті». Про те, що, здійснюючи адміністративний
тиск на низову самоорганізацію студентів і виклада-
чів, адміністрація діє точно в дусі тієї держави, вона
звісно не підозрює, всіляко демонструючи демокра-
тичність своєї позиції.
3 Білозерська О. Виставка «Народна війна» у Могилянці. 6 квітня
2011. – www.bilozerska.livejournal.com/425500.html
Спільне (2011, № 3).
Не менш тривожним сигналом є те, що з мовчазної
згоди адміністрації в університет проникає вуличний
фашизм. Фашистськими бойовиками було здійсне-
но неодноразові напади на студентів і викладачів
Могилянки не лише біля університету, а й всереди-
ні. Вони намагаються зірвати дискусії, запускаючи в
приміщення газ4. При цьому адміністрація, замість то-
го, щоб публічно заявити про неприпустимість цього,
оголошує ці заходи «підпільними» і чинить тиск на
їх організаторів, здійснюючи сумнозвісне обертання
ролей, коли жертви стають самі винні, що на них на-
пали. Не знаю, що страшніше: коли університет пере-
творюють на газову камеру, в якій душать критичну
думку, чи коли це повністю ігнорують, покривають
паперовими конструкціями? Не диво, якщо фашист-
ські бойовики сприймають мовчання адміністрації як
благословення на «святу справу» – очищення «най-
патріотичнішого вузу» від «ліваків». Для високої Ме-
ти всі засоби підходять, навіть газові камери.
Як науковець я можу розглядати «потойбіччя»
влади лише під призмою того, яким чином у нього
залучаються теоретичні питання. Переводячи це в
практичну площину, моя єдина зброя – це критич-
ний аналіз, який вказує на помилки, перекручення
і оптичні ілюзії хибної свідомості, що використо-
вується в політичних цілях. Тому вивівши на сцену
головних дійових осіб ситуації, яка склалась у Мо-
гилянці, я їх залишаю для реальності, з надією, що
демократичний фундамент, на якому постала Моги-
лянка, виявиться достатньо міцним, щоб витримати
тиск часу. Хоча, звичайно, гасло «Час плинний – Мо-
гилянка вічна» є не стільки гарантією, скільки ке-
рівництвом до дії. Тільки практика покаже, чи змо-
же Могилянка вистояти під тиском авторитаризму,
який панує в суспільстві (а отже, й дати йому шанс
для свободи). […]
Коли Радянська Компартія втратила владу, завід-
увач кафедри наукового комунізму найбільшого ки-
ївського університету запропонував перейменува-
ти її на кафедру «наукового націоналізму». Йому не
дозволили цього зробити, мабуть, лише тому, що він
надто відкрито демонстрував те, що така «наука» –
це прикриття для ідеологічного обслуговування вла-
ди, і її «зміст» змінюється не від власних внутрішніх
тенденцій розвитку, а зі зміною влади. Це зовсім не
означає, що такий жанр як «науковий націоналізм»
(разом із етновіталізмом, соціонікою, НЛП, астрологі-
єю та іншим пара-академічним бестіарієм) не пустив
4 Незалежна студентська профспілка «Пряма дія». Неофашисти
атакували глядачів кіноклубу! 26 березня 2011. – www.direct-
action.org.ua/?p=680
51
своє коріння в родючий чорнозем українського ір-
раціоналізму.
Тут я маю знову вивести на сцену одну з дійових
осіб нашої ситуації, але тепер уже в якості автора
книжки «Дмитро Донцов: ідеологічний портрет», що
вийшла в Києві 2000 р. (Квіт, 2000). Слід віддати на-
лежне автору: назва «ідеологічний портрет» неймо-
вірно точно відповідає змісту, якщо під «ідеологією»
розуміти хибну свідомість, а під «портретом» – ікону.
Стати такою іконою, на думку автора, є найвищим до-
сягненням, яке він, безперечно, приміряє не тільки на
свого ідола, закінчуючи книжку клятвами втілювати
«українську перспективу понадчасся», «коли міф не
замінятиме собою історію, а буде її основою, обґрун-
туванням і виправданням» (Квіт, 2000:103). Автор іде-
ологічного портрета створює культ Донцова, він на-
рцисично залюблений у нього, поклоняється всьому,
навіть тому, що, з точки зору повсякденної моралі,
яку він стихійно обіймає, має викликати осуд. Час-
то й майже трепетно говорить про авторитарність,
нетерпимість і злобу Донцова, який умів налаштува-
ти проти себе навіть своїх найбільших однодумців.
Навіть те, що Донцов не розрахувався з друкарнею
за свою книжку «Націоналізм», стає підтвердженням
його пасіонарності. Бо пасіонарність – це головне.
Захопившись роллю Заратустри, автор ідеологічного
портрета проголошує принципом своєї веселої науки
волюнтаристичний ірраціоналізм:
«Дійсна науковість вимагає не абстрактної «абсо-
лютної» об’єктивності, якої насправді не існує, а на-
укової порядності, такої академічної суб’єктивності,
яка характеризується чесністю дослідника з самим
собою, врівноваженої з методологічним інструмента-
рієм та особистісною інтенційністю» (Квіт, 2000:6).
Якщо таке твердження мислиме (а це ще питан-
ня) в сучасній академічній сфері, то тільки завдяки
постмодернізму, який був одержимий ніцшеанським
розвінчанням об’єктивної істини. Однак те, що по-
стмодерністський методологічний анархізм дозво-
ляє помислити «науковий націоналізм», не свідчить
на його користь. […] Антиінтелектуалізм донцовщини
тісно пов’язаний із ніцшеанським релятивізмом і по-
лягає не стільки у відсутності ерудиції (Донцов, маю-
чи, вочевидь, здатність засвоювати багато інформації,
сипав іменами, чого не скажеш про його послідовни-
ків), скільки у відсутності рефлексії. Такий поверхо-
вий, «комп’ютерний» розум позбавлений головного
– здатності ставити під сумнів власні засади. І тому
цей напіврозум легко перетворюється на сліпий ін-
струмент панування. Такий інструментальний, нереф-
лексивний розум не здатен пояснити, чому не можна
вбивати. Це не значить, що він відкидає категорії до-
бра і зла, навпаки, він їх фетишизує, перетворюючи
52
на Добро і Зло. Для тих, хто вважає, що «національні
цінності відносяться до Добра, все, що проти Украї-
ни, – Зло», етична рефлексія має здаватися не менш
загрозливою, ніж Ворог – явний чи вигаданий. Нена-
висть фашизму до рефлексії пов’язана з культом сили,
який ця рефлексія може похитнути, перервавши лан-
цюг позбавлених сенсу кривавих ритуалів, до яких
закликає репресивний егалітаризм псевдо-братства.
У фільмі Леоніда Осики «Камінний хрест» показано
якраз такий момент етичної рефлексії, навіть якщо
тільки її тінь, коли – несподівано – в нелюдському
світі кривавих звичаїв кат і жертва знаходять вимір
людського, універсального. Що змусило Івана Діду-
ха побачити людину в безіменному Злодієві? Звідки
в нього взялася здатність до етичної рефлексії? Це
не релігія, яка мовчки санкціонує звичаєве насиль-
ство. І не горілка, яка робить інших ґазд звірами. Ця
загадка, зяяння в причинно-наслідковому ланцюгу
– центральний етичний момент фільму. У тексті він
не конституюється причинними зв’язками, а, навпа-
ки, конституює їх, є їхньою засадничою метафорою,
функціонуючи як нерозбірливе передбачення долі
головного героя, якому теж судилося стати чужим.
Людиноненависництво починається з себе. Для
донцовщини характерне презирство до українсько-
го, адже хіба може себе поважати той, хто вірить
тільки в силу, якщо в нього її нема. Донцов прямо
заявляє про дефектність «психічної раси» україн-
ців («Дух нашої давнини» (Донцов, 1944)), і, схоже,
такий погляд не викликає заперечень і в сучасних
донцовців, навіть якщо вони цього до кінця не усві-
домлюють. Хай як глибоко витіснене презирство до
себе, воно проявляється, хоч і в зміщених чи завуа-
льованих формах. Фільм Юрія Іллєнка «Молитва за
гетьмана Мазепу» є відчайдушним криком нечесно-
го з собою покоління, пройнятим жахом мертвого (у
цьому – своєрідна чесність фільму). І ось характерна
деталь: у фільмі Мазепа говорить українською, Петро
– російською, Карл ХІІ – теж російською. На несвідо-
мому рівні російська залишається універсальною. І
вони ненавидять це в собі. Саме цим, мабуть, пояс-
нюється хвороблива реакція «пасіонаріїв» і «патрі-
отів» на будь-яку критику. Ця реакція дає про себе
знати в характерному питанні: «чому ви ненавидите
все українське?». Намагання накинути на критиків
ярлик «українофобії» є проекцією власного внутріш-
нього змісту, який не усвідомлюється. Цей параної-
дальний механізм лежить в основі конструювання
Ворога, який зазвичай приймає тягар накопиченої
ненависті до себе. Питання не в тому, якою має бу-
ти ненависть жертви до ката, а в тому чи має жертва
моральне право сама чинити насильство і чи не є це
виправданням для того, щоб спускати з ланцюга свої
Ідеологія в освіті
власні кровожерливі інстинкти. Це особливо стосу-
ється ситуації, коли жертва – не конкретна людина, а
узагальнення, абстракція (наприклад, нація).
Головне завдання послідовників Донцова – довес-
ти, що він є вершиною «української гуманітарної сві-
домості». А все, що проти Донцова, – «не-українське».
При цьому автор ідеологічного портрета, який вису-
ває таку концепцію «українського», зовсім не вва-
жає це якимось катастрофічним обмеженням, бо
донцовщина, якщо вірити йому, представляє «ши-
рокий спектр інтелектуального пошуку – романтизм,
інтуїтивізм, волюнтаризм, екзистенціалізм, модер-
нізм, ідеологізм» (Квіт, 2000:50). Насправді автор
ідеологічного портрета малює значно більш «полі-
фонічну» картину: якщо вчитатись у те, що передує
цій заяві на кількох сторінках, до наведених епітетів
додаються ще й «консерватизм», «традиціоналізм»,
«готика», «бароко», «експресіонізм», «людяність»,
«християнськість», «індивідуалізм», «суб’єктивізм»,
«теоцентризм», «поліфонізм», «ірраціоналізм», «уні-
версалізм», «містика», «активізм» і «релігійність»
(Квіт, 2000:45-50). Здавалося б, що об’єднує такі різ-
ні, часто протилежні, іноді взагалі несумірні чи неіс-
нуючі поняття? «Усі ці різноманітні напрямки, – наче
нічого й не було, пояснює автор ідеологічного пор-
трета, – об’єднані спільним знаменником ідеалізму та
визначеності, головне в них – процес застосування,
настанова пошуку, власне прагнення істини» (Квіт,
2000:50). Звичайно – з наголосом на слові «власне».
Бо ж у нас має бути своя, власна українська Істина. Її
«секрет» простий:
«Секрет методології визначеності передусім по-
лягає в акцентації певних моментів, зосередженні
уваги на одному з метою повного відкинення іншо-
го. Нація, що бореться, рухається до перемоги про-
сто. Вона робить свій вибір і відстоює його» (Квіт,
2000:43).
Абсурдні з наукової точки зору пасажі на кшталт:
«Ідеалізм Донцова привів його до суттєвого ідеоло-
гічного досягнення, актуального дотепер – ідеально-
го бачення проблеми» (Квіт, 2000:33) можна було б
сприйняти як майже зворушливу юнацьку наївність
разом із «вимогою романтичного, тобто матеріально
незаангажованого погляду», якби вони, поєднуючись
із людиноненависницькою ідеологією, не служили
для неї виправданням. […]
Мераб Мамардашвілі, якому, безперечно, теж було
добре знайоме це моторошне відчуття від погляду
на заціпенілу думку, описує його в образі криваво-
го мозку:
«Дійсно, якщо є насіння розуму, то можна собі уя-
вити і волосся розуму. Уявимо, що волосся у людини
росте на голові всередину (замість того, щоб, як слід,
Спільне (2011, № 3).
рости назовні), уявимо мозок, зарослий волоссям, в
якому думки блукають, як у лісі, не знаходячи одна
одну і жодна з них не може оформитися» (Мамар-
дашвили, 2011:114).
Цей образ він дає в лекції, прочитаній 1984 р.,
ще до початку перебудови (хоча опублікованій уже
після), тому в ній відчувається певна обережність в
оцінках конкретної ситуації, але на те, що для Мамар-
дашвілі ситуація, яка не піддається опису, стосувалась
насамперед радянського суспільства, він натякає, на-
водячи приклад із радянського життя. Пострадянська
«нормалізація», здається, тільки обернула цю ситуа-
цію з ніг на голову.
Демократія заснована на принципі універсальної
рівності – формальної рівності, яка поширюється на
всіх. Але як бути з тими, хто не визнає цієї рівності,
хто вважає себе «рівнішим за інших»? Чи поширю-
ється демократична свобода на фашистів, расистів,
антисемітів, усіх, хто проповідує національну нерів-
ність і ворожнечу? Фашисти люблять посилатися на
демократичні принципи, коли заходить про їхні влас-
ні інтереси, хоча самі ж виступають проти демократії.
Є гірка іронія в тому, що сучасні донцовці – це поко-
ління, яке прийшло на хвилі саме демократичної ре-
волюції, в якій народжувалась Україна як незалежна
держава. Зараз вони хочуть «сильної руки», заявляю-
чи: «Ніяке фетишизування демократії та лібералізму
не може спростувати дедалі більшої неспроможності
забезпечувати стабільність управління сучасним сві-
том, не кажучи вже про духовність і справедливість»
(Квіт, 2000:74). Синтаксичне каліцтво цього речення
несе на собі всю вагу травми переродження й зради
демократичної революції.
Але поки демократія залишається суспільною
цінністю (зовсім не гарантовано, на жаль, що так бу-
де завжди), їм доводиться грати за правилами. Не
можна висловлювати расистські погляди. Не мож-
на ставати на бік расистів, навіть мовчки. Існування
суспільства проявляється якраз у тому, що такі ре-
чі ним засуджуються, не допускаються в публічний
простір, маргіналізуються. Їм немає місця, бо вони
не гідні людини, вони нелюдські. А, як писав Адорно,
хоч ми можемо й не знати, що таке людина, але що
таке нелюдське – ми знаємо надто добре. Дискримі-
натори самі себе дискримінують, як свастика сама
себе перекреслює. Ключовим тут виступає момент
рефлективності (який вони, звичайно, не помічають)
– кожен заслуговує тільки того, чого він бажає іншо-
му. Адорно: «Свобода, як каже Кант, це буквально й
по суті ідея. Вона обов’язково передбачає свободу
для всіх, тобто зовсім немислима як якась ізольова-
на свобода окремої людини без звільнення всього
людства» (Адорно, 2000:201-202). Це – основна теза
53
лібералізму. Однак проблема в тому, що в поєднан-
ні з капіталістичною економікою, яка з необхідністю
накладає межі на реалізацію цієї ідеї, лібералізм сам
собі суперечить. Вихід із цієї суперечності в реаль-
ності магічно вирішується ідеологією, яка, на відміну
від Кантівської філософії, пропонує уявні рішення
для реальних проблем. Лібералізм не помиляється,
помиляються реальність і ліберали, які цього не по-
мічають. Як сказано в «Діалектиці просвітництва»:
«Через те, що ліберальною тезою єдність людей роз-
глядається в принципі вже здійсненою, він сприяє
апології існуючого» (Хоркхаймер, Адорно, 1998:211).
А фашизм – це послідовність непослідовності, гро-
тескна спроба актом насильства приховати власну
імпотенцію. Фашизм розправляється з революцією
революційними методами, він дає масам виразитись,
але ніколи не допустить, щоб реалізувалися їхні ін-
тереси. Фашизм – це синтез панування й ненависті
до себе.
Автор ідеологічного портрета теж філософствує
молотом:
«Від такого собі мистецького експерименту гомо-
сексуалізм, політична лівизна, наркотики, лесбіян-
ство, дзен-буддизм, расизм (саме в такій послідов-
ності) постають способом існування на тлі загального
протесту, а тому під портретами Маркса, Леніна і
Троцького» (Квіт, 2000:94).
Після цього залишається тільки одне питання –
чому саме в такій послідовності? Але послідовність
не має значення, «секрет» у тому, що все це – «по-
стмодернізм». Поруч із ним – обурено вигукує ав-
тор ідеологічного портрета – «навіть збочена ра-
дянська свідомість виглядає традиціоналістською»
(Квіт, 2000:98). Незважаючи на те, що хронологічні
рамки ідеологічного портрету обмежуються першою
половиною минулого століття, «постмодернізм» так
допікає автору, що він не може утриматись, щоб не
приплести його – до місця і не до місця. Так, говоря-
чи (завжди вороже) про Миколу Хвильового, автор
ідеологічного портрета заявляє:
«Певний естетичний зміст завжди вимагає відпо-
відної форми. У тому випадку, коли зміст не відпові-
дає формі, а форма змістові, втрачається органічність
міркування і зокрема – національна органічність
мислення. Микола Хвильовий не висловив конкрет-
но того, що хотів і повинен був висловити. … Він не
вийшов за межі радянської фразеології, а тому – не-
української парадигми. Подібним чином наприкінці
ХХ – на початку ХХI століття українська естетична і по-
літична думка перебуває у вимірі фальшивої псевдо-
ліберальної, в т. ч. постмодерністської риторики, яка
об’єктивно пригнічує нормальний розвиток україн-
ської гуманітарної свідомості» (Квіт, 2000:33).
54
Говорячи про «готику» (яка не має нічого спільно-
го з об’єктом дослідження медієвістів, швидше вже
одна із локальних інтерпретацій субкультури готів),
автор ідеологічного портрета теж не може обійтися
без постмодернізму:
«християнськістю вона («готика». – О.Б.) конкре-
тизує романтичну основу українського націоналізму,
рівною мірою віддаляючи його від тоталітарних док-
трин міжвоєнної доби та від ліберального постмодер-
нізму, який ідеологічно сформувався після Другої сві-
тової війни» (Квіт, 2000:44).
У «Міфологіях» Ролан Барт аналізує марсіан, як
вони конструюються в популярній уяві епохи Холод-
ної війни, показуючи, що цей міф є не просто «між-
планетною екстраполяцією», в якій створюється об-
раз світу по той бік Залізної завіси (СРСР як інша
планета), а, йдучи далі, розкриває в цій конструкції
дію «найбільш потужного із механізмів присвоєння
– механізму ідентифікації». Барт показує, що марсі-
анський психоз є проекцією власного образу:
«Одна із найбільш сталих рис дрібнобуржуазної
міфології, – пояснює Барт, – це нездатність уявити
собі Іншого. Іншість – поняття, до якого “здоровий
глузд” відчуває найбільше неприязні. Всякий міф з
неминучістю тяжіє до звуженого антропоморфізму і
гірше того – до антропоморфізму класового. Марс –
це не просто Земля, це земля дрібнобуржуазна, якась
убога мисленнєва провінція, чий умонастрій культи-
вує (чи виражає) масова ілюстрована преса» (Барт,
1989:68-69).
Подібний дзеркальний психотичний механізм діє
в будь-яких примітивних формах конструювання Ін-
шого як Ворога. Знаходимо його й у донцовців. Своє
ідолопоклонництво вони приписують Ворогу, якого
конструюють за власним образом і подобою. Опи-
суючи могилянських «ультралівих», свободівці, крім
загальних ярликів «українофобії», не можуть утри-
матись від того, щоб, героїчно ризикуючи вистави-
ти себе безнадійними ідіотами, не приплести сюди і
портрети: мовляв могилянські ліваки «публічно виві-
шують портрети Леніна й Троцького»5. Підтвердили-
ся найстрашніші фантазії автора ідеологічного пор-
трета про «портрети Маркса, Леніна й Троцького»!
Ось іще одне підтвердження: у повідомленні «Про
брутальний допит активіста мережі “Український
студент” Дмитра Білоуса», яке з’явилося 16 березня
2011 р. на сайті «Братства», в очі впадає абсурдна
деталь: «Особливого антуражу допиту, – повідомля-
ється на сайті, – додавало те, що в кабінеті слідчого
5 Аронець О. Ультраліві екстремісти розвалюють студентський
рух. Блог Ігора Мірошниченка. 1 березня 2011. – www.blogs.
pravda.com.ua/authors/miroshnychenko/4d6d19678e3f5/
Ідеологія в освіті
висів величезний портрет Сталіна…, кілька портретів
Дзержинського … та чимало ікон з характерними на-
писами церковнослов’янською мовою»6. Бо без пор-
третів просто не буває…
Фетишизація візуальної символіки характерна для
фашистського стилю, про що говорять усі дослідни-
ки цього явища, починаючи від точного діагнозу Бе-
ньяміна – «естетизація політики». Стенлі Пейн, сис-
тематизуючи типологічні характеристики фашизму,
виділяє серед рис його стилю те, що він називає «по-
літичною літургією» (Payne, 1995:7), пов’язуючи її із
загальною тенденцією до зростання ролі візуального
в соціальному житті цього періоду та розглядаючи ви-
довищність фашизму як крайнє втілення цієї тенден-
ції (Payne, 1995:12-13). Хоча сьогоднішня тотальна
естетизація політики, чи, правильніше, видовищної
пост-політики (бо під політикою слід розуміти сус-
пільний процес, а не телешоу), давно вже позбавила
фашистів цієї специфіки. Найгірше не те, що донцов-
щина одержима «політичною літургією», а те, що вона
переконана, що має «копірайт» на «українське», що
своєю куцою волею вона представляє «єдину і неді-
лиму» Націю. Через те, що свободівці скрізь вистав-
ляють державний прапор поруч зі своєю партійною
символікою, вони цим його присвоюють. Повага до
національної символіки передбачає не перетворення
її на фетиш, об’єкт поклоніння і водночас – паразиту-
вання на ньому, а навпаки, створення дистанції, до-
статньої для того, щоб ця символіка могла об’єднувати
спільноту різних. Якщо й має сенс закон, який забо-
роняє наругу над національною символікою, то він
повинен спрямовуватися проти її експропріації тими
чи іншими політичними силами, які, піднявши наці-
ональний прапор, присвоюють собі виключне право
висловлювати інтереси народу й цим нахабно спеку-
люючи, їх насправді експлуатувати. Усім українським
«патріотам» треба нарешті прочитати роботу Івана
Дзюби «Інтернаціоналізм чи русифікація», найбільше
досягнення української критичної думки радянсько-
го періоду, щоб зрозуміти, що їхня «любов», хай яка
вона палка, далеко не невинна:
«І найщиріша, і найсильніша любов може образити,
а може й становити загрозу предметові любові. Це бу-
ває, наприклад, коли люблять як своє, як щось від себе
невіддільне, невідрізниме, не усвідомлюють осібнос-
ті, незалежності й самодостатності предмета любові.
Істинна любов від такої наївно-егоїстичної відрізня-
ється тим, що вона усвідомлює всю осібність, індиві-
дуальність, суверенність, всю “поза-тобою” і “без-тебе-
6 Прес-служба ВО «Свобода». «Брутальний допит активіста ме-
режі “Український студент“ Дмитра Білоуса». 16 березня 2011.
– www.bratstvo.info/index.php?go=News&in=view&id=23440
Спільне (2011, № 3).
сутність” предмета любові, і не тільки усвідомлює, а й
підноситься до найвищих меж поцінування й цим по-
цінуванням надихається» (Дзюба, 1998:121).
Було б добре, якби й Іван Дзюба почитав цих «па-
тріотів». Для розуміння колоніалізму, яке є переду-
мовою його подолання, не достатньо спрямовувати
критичну увагу тільки на імперський націоналізм, не
помічаючи націоналізму колонізованих, які рабськи
його мавпують. Коли Сталіна запитали, який націона-
лізм гірший – імперський чи колоніальний, він відпо-
вів, що «обидва гірші». Однак Сталін «боровся» (як-
що фізичну ліквідацію Ворога взагалі можна назвати
боротьбою) тільки з одним. Наше завдання – не по-
вторити таких помилок (якщо це можна назвати «по-
милками»). Бо таки дійсно «обидва гірші».
Звідки брати ресурси опору – ось ключове питан-
ня. «Народження» суб’єкта відбувається через його
входження в мову, воно передбачає відчуження і від-
окремлення від царства материнського тіла, від то-
го до-суб’єктного стану повноти, який доступний нам
тільки як уже-завжди втрачений. Те, що цей процес
не є ніколи остаточним, пов’язано з тим, що досяг-
нення цивілізації, становлення людиною (на відмі-
ну від до-рефлексивного біологічного виду) оплачу-
ються величезними жертвами, рахунок яких завжди
нерівний і завжди не на користь суб’єкта. Здатність
прийняти втрату, здатність до її символічної пере-
робки тією мірою, як і здатність її переживати, визна-
чає саму суть суб’єкта. Національне почуття – це той
людський нерв, який дуже часто може запалюватись
нарцисичним націоналізмом. У материнській мові за-
вжди є щось особливе, бо вона є першим заміщен-
ням материнського тіла. Якщо несвідоме структуро-
ване як мова, то це – насамперед материнська мова,
яка завжди буде нести в собі смак молока. Однак мо-
ва це також і те, що перекреслює доступ до тіла, який
втрачається із входженням в символічне, завдяки
чому тільки й з’являється суб’єкт. Повернення назад
неможливе, можливий тільки регрес. В основі кон-
сервативної уяви лежить регресивна фантазія, нос-
тальгійна конструкція, елементарною формою якої є
втрачена повнота у єдності з материнським тілом. В
єдності групи, заснованої на біологічних ознаках (а
нація в такому випадку завжди біологізується, пере-
творюється на расу, хай і «психічну»), знаходять вони
ерзац, який експлуатує ностальгію за втраченим за-
тишком, – у той час, коли соціальні обставини роблять
людину дедалі більш безпорадною. Прагнення при-
пинити порочний карнавал зомбі-симулякрів зрозу-
міле, бо без нього неможливе звільнення.
Однак за канонами жанру мерці завжди повер-
таються. У «патріотичному» націоналізмі колонізо-
ваної нації відображається імперський націоналізм
55
колонізатора. Падіння імперії з центром у Москві
(хоча й далеке від безповоротного, про що свідчить
бурхлива реставрація імперіалістичної ідеології в
«поліфонізмом», «суб’єктивізм» із «універсалізмом»,
«традиціоналізм» із «модернізмом», «волюнтаризм»
із «християнськістю». А фашистські партії нахабно
НОВИЙ ПОРЯДОК ДЕННИЙ
Росії) обернулося входженням в глобальну Імперію.
Лібералізація, яка настала внаслідок буржуазної –
«демократичної» – революції, для бідних обернулася
присвоюють собі ім’я того, проти чого вони спрямо-
вують свою руйнівну діяльність, того, що вони нена-
видять до самої глибини душі...
ДЛЯ УНІВЕРСИТЕТСЬКОЇ ОСВІТИ
свободою помирати з голоду. Слова, що колись мали Якщо не відстоювати свободу для критичної думки,
значення, кружляють у злому хороводі, об’єднуючись то скоро це слово означатиме тільки назву партії.
у неможливі пари: «готика» із «активізмом», «екзис-
тенціалізм» із «ідеологізмом», «консерватизм» із

Інна Совсун Інна Совсун – аспірантка кафедри політології НаУКМА,

пише дисертацію про освітню політику в Україні. inna.
Посилання sovsun@gmail.com

Адорно, Т., 2000. Проблемы философии морали. Москва: Республика.

Балибар, Э., 2003. Расизм и национализм. Балибар, Э., Валлерстайн, И., Раса, нация, клас: двусмысленные идентичности.
Москва: Логос-Альтерра.
Барт, Р., 1989. Марсиане. Избранные работы: Семиотика, Поэтика. Москва: Прогресс.
Дзюба, І., 1998. Інтернаціоналізм чи русифікація? К.: Видавничий дім «KM Academia».
Квіт, С., 2000. Дмитро Донцов. Ідеологічний портрет. Київ: ВЦ «Київський університет». – www.franko.lviv.ua/faculty/
Philol/jaroslov/11/shafa/Doncov.doc.
Мамардашвили, М., 2011. Сознание и цивилизация. Москва: Азбука-классика. Університет в Україні: конфлікт інтерпретацій цілком успішно існували на українських теренах.
Стус, В., 1994. Феномен доби (Сходження на Голгофу слави). Твори : У 4 т., 6 кн. Т. 4. Львів. Водночас історичні дослідження доводять проти-
Хоркхаймер, М., Адорно, Т., 1998. Диалектика просвещения. Москва: Наука. Постійні намагання провести реформи в Укра- лежне: до приходу радянської влади університети
Черепанин, В., 2011. Неофашисти собі свастики на лобі не малюють. Могилянський вісник, №4 (42). – www.bo.net.ua/in- їні протягом останніх двадцяти років дискурсивно знаходились під значним впливом органів держав-
dex.php?act=Attach&type=post&id=8756 оформлюються як вибір «західного» шляху розвитку ної влади і, вочевидь, не могли бути місцем розквіту
Horkheimer, M. Die Juden und Europa. Zfs, 8 (1939 – 1940). S. 115. на противагу застарілому «радянському». Трансфор- вільних наук. Тож, напевно, радянська влада не могла
Payne, S., 1995. A History of Fascism, 1914-1945. University of Wisconsin Press. мації сфери освіти не уникли цього протиставлення: зруйнувати того, чого не було.
кожен міністр, що отримував посаду, в тих чи інших Проте подібні твердження базуються не на кон-
Статті в Інтернеті: варіаціях незмінно підтверджував доцільність по- кретному історичному університеті, а радше на уяв-
дальших реформ вищої освіти в напрямку наближен- ленні про ідеальний університет – західний, якому
Прес-служба Київської міської організації ВО «Свобода». «Відкриття виставки «Народна війна» у Могилянці зібрало ня до європейської/західної моделі, при цьому рідко протиставляється не-ідеальний – радянський. У той же
аншлаг». 6 квітня 2011. – http://www.svoboda.org.ua/diyalnist/novyny/020737/ розшифровуючи, про яку, власне, модель ідеться. час наполягання на виборі «західного» шляху розви-
Прес-служба Київської міської організації ВО «Свобода». «Президент НаУКМА Сергій Квіт зустрівся з представником Нечасті протестні голоси освітян проти міністер- тку університету криє в собі не менші загрози, аніж
патріотичного студентства Олександром Аронцем». 3 березня 2011. – http://www.svoboda.org.ua/diyalnist/no- ської політики так само грають на протиставленні за- очевидне просування «радянських» методів управлін-
vyny/019936/ хідного і радянського, наголошуючи на невідповід- ня з боку міністерства. Головною загрозою є той факт,
Білозерська О. Виставка «Народна війна» у Могилянці. 6 квітня 2011. – http://bilozerska.livejournal.com/425500.html ності реформ міжнародним/європейським/західним що «західний» університет є пустим означником, тер-
Незалежна студентська профспілка «Пряма дія». Неофашисти атакували глядачів кіноклубу! 26 березня 2011. Режим зразкам та продовженні радянської практики управ- міном, який означає нічого і водночас все, що захоче
доступу http://direct-action.org.ua/?p=680 ління галуззю. При цьому ця сама радянська практика вкласти в нього той чи інший мовець. У таких умовах
Аронець, О. Ультраліві екстремісти розвалюють студентський рух. Блог Ігора Мірошниченка. 1 березня 2011. Режим представляється як сукупність винятково неефектив- ведення діалогу стає абсолютно неможливим, адже як
доступу http://blogs.pravda.com.ua/authors/miroshnychenko/4d6d19678e3f5/ них рішень, котрі повністю суперечать «ідеї Універ- мінімум не вистачає спільних дефініцій. За фальши-
Прес-служба ВО «Свобода». «Брутальний допит активіста мережі “Український студент“ Дмитра Білоуса». 16 березня 2011. ситету». Так, президент Києво-Могилянської акаде- вим узагальненням «західний університет» розмива-
Режим доступу: http://www.bratstvo.info/index.php?go=News&in=view&id=23440 мії Сергій Квіт стверджує: «Радянська влада повністю ється маса відмінностей, котрі не можна не помічати.
зруйнувала підвалини класичного університету, куди Оперування такими «фальшивими універсаліями» (за
від часів Середньовіччя входили: академічна свобо- Саїдом) дозволяє виправдовувати будь-яку політику.
да, автономія, освіта, заснована на християнському Отож, необхідно припинити сперечатися про рі-
“What will become of freedom” is a sharp critical article about current threats to academic freedom in the світогляді, повага до людської індивідуальності, на- вень «радянськості» чи «західності» тих чи інших
author’s Alma Mater. These threats include signs of authoritarianism in an allegedly democratic institution, and ціональні цінності, соціальна та інтелектуальна елі- кроків – адже оперуючи такими фальшивими уні-
the rise of a right-wing xenophobic party with an oxymoronic name “Svoboda” (“Freedom”). Olga Briukhovetska тарність» (Квіт, 2006). Таке твердження базоване на версаліями, ми не можемо вести дискусію про дій-
shows how interwoven these threats are and how urgent the adequate response to them is. невисловленому припущенні, що до приходу радян- сну цінність тих чи інших змін. Самі критерії не є
ської влади ці «підвалини класичного університету» самоочевидними, вони передбачають можливість

56 Ідеологія в освіті Спільне (2011, № 3). 57

різноманітних трактувань і тим самим покладають
категоризацію тих чи інших кроків відповідно до
суб’єктивних бачень, а не чітких і зрозумілих усім
критеріїв.
Оскільки критерій «як в усіх західних університе-
тах» стає головним обґрунтуванням будь-яких, час-
то протилежних кроків, вивчення дійсного досвіду
функціонування західних вишів є критично важли-
вим для реформ української вищої освіти. При до-
слідженні західних університетів можна виділити
декілька спільних характеристик, що об’єднують усе
розмаїття інституційних форм університету. І, попри
запевняння українських чиновників, цими спільними
рисами є не однакова структура навчальних програм
чи уніфікована тривалість навчання, а певна вірність
ідеалові критичності – щонайменше на рівні рито-
ричної констатації. Іншою важливою рисою – осо-
бливо в контексті української проблематики – є ви-
знання відходження від цього ідеалу на практиці. У
жодній західній країні не існує такої системи вищої
освіти, котру б не критикували самі ж представники
академічного середовища. Більше того, західне ака-
демічне середовище досить одностайне у констатації
кризи університету — і як ідеї, і як інституції. Спро-
буймо коротко описати головні напрямки критики
західного університету, за можливості порівнюючи
їх з українськими реаліями.
Криза ідентичності університету
Класичний університет
Контури ширшого контексту освітніх трансформа-
цій 2000-х рр. у західних суспільствах почали ви-
мальовуватися ще в 1970-х рр. Саме тоді вперше
постало питання про переформатування місії універ-
ситету для сьогодення та встановлення нового режи-
му взаємин між освітою, владою та економікою. Кри-
за університету пов’язана першочергово зі зміною
суспільних формацій, суміжним наслідком постанов-
ки питання про можливість універсального знання у
постмодерністській філософській традиції.
Класичний університет було сформовано в Євро-
пі під впливом ідей Просвітництва та концептуалі-
зовано німецькими філософами-класиками (Кант,
Шлеєрмахер, Фіхте) на заміну середньовічному уні-
верситетові, сформованому за цеховим принципом.
Середньовічний університет після свого заснування
з дозволу монарха чи римського папи володів фак-
тично повною автономією у різних сферах: у питан-
нях суто академічних, як-то присудження ступенів,
та навіть у справах ширшого значення — як-то не-
підпорядкованість членів університетських корпо-
рацій загальній системі судочинства. Класичний же
58
університет був побудований на інших принципах і
сама ідея університету була тісно пов’язаною із роз-
витком національних держав. Так, Фіхте пропонував
свій університетський проект як спосіб реалізації
ідеї Volk’у (народу) шляхом розкриття його істинної
природи у формі національної держави. Класичний
університет був покликаний виховувати відповідаль-
ного та вільного громадянина держави-нації, плекати
в ньому ідеали патріотизму та відданості своєму на-
родові. Попри дещо відмінний шлях американських
університетів, їхня місія так само мала важливу по-
літичну складову, яку Біл Рідінґс визначає як «вико-
нання обіцянки раціонального громадянського сус-
пільства» (Ридингс, 2010:59).
Побудований для служіння державі-нації шляхом
пошуку істини, класичний західний університет був
модерною інституцією. Логічно, що заяви про закін-
чення проекту модерну (чи його не-втілення) постави-
ли також питання про подальшу долю університету.
Вже на цьому рівні порівняння української та за-
хідної ситуації видаються мало можливими — пер-
шочергово через відсутність корпусу досліджень з
історії освіти на українських теренах, що дозволив би
зробити адекватне порівняння з західною ситуацією.
Проте все ж можна припустити кілька аспектів, від-
штовхуючись від доступного матеріалу. Російський
дослідник Андрєй Андрєєв доводить, що універси-
тети Російської імперії, засновані в першій половині
XIX ст. (сюди входять також університети в Києві та
Харкові), відштовхувалися від німецької ідеї універ-
ситету. Водночас саме на цей період припадає мо-
дернізація і трансформація самих університетів, тому
в Російській імперії було перейнято початково змі-
шану модель університету, що поєднувала деякі риси
як корпоративного середньовічного університету, так
і модернізованого, спрямованого на поєднання осві-
ти та науки гумбольдтівського університету. При цьо-
му в Російській імперії вплив Міністерства народної
просвіти на прийняття рішень в університетах був
суттєво вищим, ніж у Європі того часу.
Постмодерна ситуація
У західних суспільствах вагомим викликом для уні-
верситету другої половини ХХ ст. стало поширення
постмодерної філософії, яка проблематизувала мож-
ливість наукового знання як такого, що претендує на
універсальність та об’єктивність. У 1979 р. вийшла ві-
дома книга Жана-Франсуа Ліотара «Постмодерний
стан», яка була написана на замовлення Ради універ-
ситетів Квебеку (Канада) для аналізу сучасного стату-
су знання в суспільстві. Ліотар так пояснював кризу
університету: «Спрощуючи до крайнощів, я визначаю
Ідеологія в освіті
постмодерн як недовіру до метанаративів. Ця недовіра
є, безперечно, продуктом прогресу в науках: проте цей
прогрес у свою чергу містить у собі таку недовіру. З за-
старінням апаратів легітимації метанаративів пов’язані
також криза метафізичної філософії та криза універси-
тетської інституції, що покладалась на неї». У книзі Лі-
отар заявляє прихильність до множинності малих на-
ративів, котрі будуть змагатися один з одним, на заміну
тоталітаризму великих наративів (Лиотар, 1998).
Подальша критика постмодернізму засуджувала
його крайній релятивізм: постмодерністи постулю-
ють, що не може бути кінцево правильних ідей, існу-
ють тільки кращі чи гірші шляхи інтерпретації пев-
них речей. Критики стверджують, що постмодернізм
у цілому перетворився на алібі для інтелектуалів, на
зручне виправдання для того, щоб не займати полі-
тичну позицію щодо змін як усередині університетів,
так і ззовні (Лиотар, 1998:12). Попри потужну хвилю
критики постмодернізму, порушені ним питання про
легітимність будь-якого знання залишаються відкри-
тими, підриваючи зсередини внутрішню єдність ака-
демічної спільноти.
В українському контексті спостерігається кар-
динально відмінна ситуація. Незважаючи на певне
поширення постмодерної філософії, її засновники
рідко переносяться на повсякденну університетську
реальність. Можна виділити декілька причин цього.
По-перше, в Україні панує дуже низький рівень уваги
до змісту освіти: проговорені на заняттях чи прочи-
тані теорії сприймаються як необхідний базовий мі-
німум для проходження на подальші рівні навчання
чи кар’єри, а не як засіб критичного аналізу. По-друге,
порівняння з західною ситуацією чи західними ж те-
оріями часто є неможливим через відсутність матері-
алу для порівняння – базових досліджень суспільства
в Україні. У кращому випадку, викладач/дослідник
може співвіднести західні теорії з власними мірку-
ваннями, котрі не є надійною основою для наукового
аналізу. За такої розірваності «теорії» і «практики» їх
взаємний вплив є мінімальним. Зважаючи також на
те, що питання про власне статус наукового знання
не проблематизоване в академічному середовищі
України, очевидно, що й серйозних впливів на сприй-
няття інституціалізованого вираження цього знання
(тобто — університету) не могло бути. Більше того, ме-
танаративи продовжують множитись та усталюватись
у межах академічного дискурсу, фактично відтворю-
ючи рівень вульгаризованих політичних дискусій.
Національний характер університету
Не менш вагомою причиною кризи західного уні-
верситету є також зовнішній фактор, а саме розпад
Спільне (2011, № 3).
держави-нації внаслідок глобалізаційних процесів.
Цікавим у цьому контексті є дослідження канадсько-
го дослідника Білла Рідінґса 1994 р. На його переко-
нання, в умовах «поглинання капіталізмом національ-
ної держави» ключова культурна місія університету
втрачається. «Університет епохи Гумбольдта розумів-
ся як один із первинних апаратів виробництва на-
ціональних суб’єктів в епоху модерну, і, відповідно,
занепад національної держави змушує ставити сер-
йозні запитання щодо змісту сучасної функції універ-
ситету» (Ридингс, 2010:78).
В аспекті розуміння сучасного стану держави-
нації український політичний та академічний дис-
курс суттєво відрізняється від західноєвропейського
та північноамериканського. Як у суспільних науках,
так і на рівні політичних рішень продовжує функці-
онувати ідея про спрямованість освіти на розвиток
та утвердження національної держави. До прикла-
ду, Національна доктрина розвитку освіти визначає
своїм актуальним завданням «забезпечення доступ-
ності здобуття якісної освіти протягом життя для всіх
громадян та дальше утвердження її національного
характеру»1. Таку відмінність можна коротко пояс-
нити історично недавнім формуванням України як
формально незалежного політичного суб’єкта, проте
загалом тема потребує детальнішого опрацювання в
межах ширших міждисциплінарних проектів.
Отже, друга половина ХХ ст. поставила серйозні
проблеми перед західним університетом. Проте, по-
при потребу у виробленні нової легітимації для по-
дальшого функціонування університету, політичні
кроки урядовців як усередині кожної окремої країни,
так і на міжнародній арені не надто підпорядковува-
лися викликам часу та загрозам для ідеї університету:
освітні проблеми було переформатовано винятково
в інституційних та економічних термінах. Результа-
том цього стало поглиблення кризи, головним дже-
релом якої був політичний наголос на комерціалі-
зації освіти, тобто посилення її зв’язків з бізнесом у
питаннях впровадження інноваційних технологій та
працевлаштування громадян із вищою освітою.
Українська ситуація видається іншою: криза іден-
тичності університету не є проблематизованою те-
мою для академічних дискусій. Суспільна роль уні-
верситетів не міняється, а залишається стабільно не
висловленою, не проблематизованою і не прогово-
реною. Проте, попри відмінні інтелектуальні пере-
думови становища університету, політичні відповіді
1 Указ Президента України «Про Національну доктрину роз-
витку освіти». – www.zakon1.rada.gov.ua/cgi-bin/laws/main.
cgi?nreg=347/2002
59
на запитання «Що робити далі з вищою освітою?»
значною мірою збігаються в описаних вище різних
контекстах.
Комерціалізація вищої освіти
У світлі неоліберального повороту 1970-80-х рр.
(Харви, 2007:24) у розвинених країнах світу поча-
лися скорочення соціальних програм у різних сфе-
рах, у тому числі в освітній. Скорочення фінансуван-
ня освіти уряди намагались компенсувати наданням
університетам можливості заробляти самим. Поді-
бну політику після США та Великобританії почали
впроваджувати також і континентальні європейські
країни.
За період реалізації політики бюджетної економії
на сфері освіти та її (нео)лібералізації, в західних
суспільствах уже напрацьовано масу критики урядо-
вих реформ. У книзі, що набула широкого розголосу
в США – як усередині університетського середовища,
так і за його межами, – Дженіфер Вошберн описує
проблеми, котрі виникли внаслідок активного впро-
вадження нової філософії у життя американських
університетів (Press, Washburn, 2000). Через зроста-
ючу конкуренцію з боку Німеччини та, особливо, Япо-
нії, Конгрес США 1980 р. прийняв закон Бея-Доула
(Bayh-Dole Act), згідно з яким університети здобу-
ли можливість оформлювати право інтелектуальної
власності на власні розробки, таким чином гаранту-
ючи собі прибуток від їх подальшого застосування
в економічній сфері. Внаслідок такої законодавчої
зміни університети перетворилися на прибуткові ор-
ганізації, першочерговим інтересом яких стало отри-
мання доходу від впровадження власних винаходів.
Фактично, змінилась не просто форма фінансування
дослідницьких проектів. Дженіфер Вошберн та На-
омі Кляйн (Кляйн, 2008:127-151) наводять чимало
прикладів, коли тісна співпраця між університетом
і бізнесом призводила до «корпоративної корупції»
та нівелювання базових університетських принципів
незаангажованого знання та критичності: так, в умо-
вах, коли університет є просто виконавцем послуг
для бізнес-корпорацій, він втрачає право вислов-
лювати незгоду та критику (і часто це закріплено у
відповідних юридичних документах, що регулюють
співпрацю вишу та корпорації). Американський со-
ціолог та голова Ради суспільних досліджень Крейґ
Калхун визначає, що в результаті змін, що відбулись у
відносинах між освітою і бізнесом, університет пере-
творився з виробника загальних благ на поширювача
приватних інтересів2.
2 Див. статтю Калхуна в цьому випуску. – Прим. ред.
60
Пострадянські держави пізніше, проте не менш,
а то й більш завзято пристали до ідеології вільного
ринку, в тому числі – у питанні освіти. Зважаючи на
брак бюджетних коштів, намагання передати вищу
освіту на самоокупність видаються легким та оче-
видним рішенням. Подібно до своїх західноєвропей-
ських колег, українські урядовці активно впроваджу-
ють у публічний дискурс та бюрократичну практику
ідеї про потребу «комерціалізувати» освіту та науку.
До прикладу, на основі Міністерства освіти і науки
України діє міжвідомча робоча група з комерціалі-
зації науково-технічних розробок вищих навчаль-
них закладів. Також на офіційному сайті МОН мож-
на знайти рекомендації, розроблені за результатами
засідання круглого столу щодо впровадження науко-
вих досліджень в економіку (від 31 березня 2010
р.), в яких серед «факторів, які стримують розвиток
наукової та науково-технічної діяльності і, головне,
впровадження результатів цієї діяльності в економі-
ку України», визначено, зокрема, те, що «переважна
кількість науковців не усвідомлює важливість комер-
ціалізації та не спроможна комерціалізувати резуль-
тати своїх досліджень»3.
Комерціалізація вищої освіти та науки при цьому
обґрунтовується «вимогою часу» та міжнародним до-
свідом. Ректор найбільшого технічного університету
країни НТУУ «КПІ» Михайло Згуровський в одному
з інтерв’ю так окреслив філософію співпраці освіт-
нього та економічного поля: «В умовах ринкової еко-
номіки держава може запропонувати лише правила
інноваційного розвитку, політично й ресурсно стиму-
лювати важливі проекти та програми. Усі ж інші ви-
ди взаємодії між учасниками інноваційного процесу
повинні здійснюватися самостійно на основі їхніх
взаємних інтересів»4. Фактично, в такому трактуван-
ні роль держави зводиться до «нічного вартового»,
що відповідає головним постулатам неоліберальної
моделі розвитку.
Таким чином, в українському публічному дискурсі
ідея про комерціалізацію освіти закріпилась як не-
обхідна, західна і неуникна. Частково її підважили
тільки студентські протести з осені 2010 р., одним із
гасел яких був протест проти комерціалізації освіти.
Проте загалом ідея про прибуткову освіту залиша-
ється позитивною політичною програмою. Не остан-
ню роль у живучості цієї ідеї відіграє її прикриття
3 Відбулося засідання робочої групи МОН з комерціаліза-
ції науково-технічних розробок ВНЗ, 15.09.2010. Єди-
не освітнє інформаційне вікно України. – www.osvita.com/
news/15-09-2010/1284501660/
4 Дослідницькі університети як центри інноваційного розвитку
країни, 21.01.2011. Дзеркало тижня. – www.dt.ua/newspaper/
articles/73711
Ідеологія в освіті
міжнародними змінами у сфері освіти. Ці зміни в під-
ходах до визначення місії залишаються переважно
американською специфікою, проте важливим є те,
що Болонський процес узяв за реформування євро-
пейської системи освіти саме американську модель.
Із наведених вище прикладів можна зробити висно-
вок про наміри українських урядовців наслідувати
цю модель. Разом із тим, ризики співпраці універси-
тету та бізнесу для його суспільної місії залишають-
ся за межами публічного та академічного дискурсів.
Більше того, освітню модель, котру вже не перше де-
сятиліття критикує американська академічна спіль-
нота, було закладено в основу реформування євро-
пейської освіти.
Болонська реформа як новий виклик для універси-
тетської освіти
У 1999 р. в Болоньї міністри 29-ти європей-
ських країн підписали Болонську декларацію, що
стала початком координації освітніх політик країн-
підписантів. Болонська декларація визначила такі го-
ловні пріоритети: затвердження порівнянної системи
вчених ступенів; запровадження двоциклового на-
вчання; створення єдиної системи кредитів (ECTS);
сприяння мобільності студентів5. При цьому в де-
кларації зазначається, що співпраця у сфері освіти
є важливою для розвитку демократичних суспільств
та для економічної мобільності громадян у межах
європейського континенту. Таким чином, у документ
початково було закладено подвійні цілі – політич-
ні та економічні. Разом із тим, подальший розвиток
Болонського процесу було зосереджено першочер-
гово на досягненні економічної мети – вільного руху
студентів (що, за задумом, повинно було б посприя-
ти подальшому вільному рухові робочої сили). Свід-
ченням цього є, зокрема, роз’яснення спільної мети
Болонського процесу на сайті Європейської комісії6:
«...створити Європейський простір вищої освіти, щоб
розширити працевлаштування та мобільність грома-
дян і збільшити міжнародну конкурентоспромож-
ність Європейського простору вищої освіти»7.
5 МОНМС. Текст Болонської декларації та список країн, мі-
ністри освіти яких її підписали. – www.mon.gov.ua/main.
php?query=education/higher/bolon/2
6 Варто відзначити, що Болонський процес не є проектом Єв-
ропейського Союзу. Разом із тим, головний виконавчий орган
ЄС Європейська комісія відіграє важливу роль у впроваджен-
ні деяких програм Болонського процесу (особливо в питаннях
впровадження стандартів якості освіти).
7 The Bolonga declaration on the space for higher education: an
explanation. – www.ec.europa.eu/education/policies/educ/bolo-
gna/bologna.pdf
Спільне (2011, № 3).
Іншим важливим міжнародним рішенням стало
віднесення у 2000 р. освіти до переліку послуг, що
підпадають під дію «Генеральної угоди з торгівлі по-
слугами», підписаної державами-учасницями Світо-
вої організації торгівлі8, чим було запроваджено до
широкого вжитку термін «освітні послуги». Це рішен-
ня значною мірою підтвердило загальний напрямок
розвитку вищої освіти – комерціалізацію – та пере-
творення її на один із видів товарів.
Фактично, ці документи затвердили нову філо-
софію освіти, котра базується перш за все на «еко-
номізмі», тобто на розумінні освіти як необхідного
кроку до набуття потрібної кваліфікації, виключаю-
чи при цьому з освітніх функцій завдання розвитку
громадянської свідомості, набуття культурного ка-
піталу тощо (Клепко, 2006:256); ця нова філософія
освіти запроваджується під гаслами «розвитку та ін-
новацій», хоча критики стверджують, що головним
її результатом є повна руйнація головних принци-
пів університетського життя, обмеження розвитку в
студентів наукового мислення та звуження його го-
ризонту. Пропоноване Болонським процесом скоро-
чення терміну навчання для здобуття мінімального
освітнього рівня, чітка спеціалізація на заміну ти-
повому для західних університетів підходу «liberal
arts» та інші кроки Болонського процесу спрямовані
на максимальну «економізацію» освітнього процесу
(Amaral, 2004:79-100).
При цьому і західноєвропейська, і пострадянські
наукові громади неоднозначно сприймають ново-
введення. Дослідник із Женевського університету
Міхаіл Маяцкій пише, що «Болонська реформа оста-
точно розсікла сам corpus, “тіло”, людський склад за-
хідного університету на дві взаємовиключні частини.
З боку відчаю – стара гвардія. “Стара” не в сенсі віку,
адже сюди поки що входить і частина студентства.
“Стара” – в сенсі вірності певній минулій ідеї універ-
ситету, згідно з якою, за словами Гумбольдта, “не про-
фесори — для студентів, а вони всі — для знання”. З
боку оптимізму – новий дух “відкритості”, “успішності”,
“ефективності”, “інновації” і “динамізму”. Стара гвардія
приречено веде ар’єргардні бої. Новий чиновниць-
кий порив із невинною синявою в очах весело руй-
нує створюване роками» (Маяцкий, 2009:23-28).
Проте, у світлі описаної вище кризи самоідентифі-
кації університету, академічна спільнота не спромо-
глася на розробку альтернативної програми розвитку
освіти, котра б об’єднала викладачів та дослідників
різних країн та спеціальностей. Російський соціолог
Алєксандр Бікбов, вказуючи на виклики, що поста-
ють перед сучасною освітою, стверджує, що єдиним
8 Див. статтю Ендрю Росса в цьому випуску. – Прим. ред.
61
можливим шляхом відновлення та збереження ака-
демічних свобод та розвитку університетської осві-
ти є колегіальне управління на рівні викладачів, які
завданням, проте умова якнайширшого залучення
освітянської громадськості до формування порядку
денного освітніх реформ є нагальною проблемою,
(РЕ)ОРГАНІЗАЦІЯ УНІВЕСИТЕТУ:
єдино можуть гарантувати певну планку якості, про-
тидіючи бюрократичному та економічному впливові
на освіту (Бикбов, 2009:27-30). Дієве впровадження
котру не було виконано у випадку з Болонським про-
цесом. Таке залучення повинно відбуватися на основі
широкої поінформованості учасників, відкритості та
РАДЯНСЬКИЙ ДОВОЄННИЙ ДОСВІД
такої програми на інституційному рівні є непростим дійсного впливу на подальші прийняття рішень.
І ПОТОЧНИЙ МОМЕНТ
Посилання
Бикбов, А., 2009. Рассекреченный план Болонской реформы. Пушкин, №2, с. 27-30. Пьотр Сафронов Пьотр Сафронов – філософ, публіцист і громадянський ак-
Відбулося засідання робочої групи МОН з комерціалізації науково-технічних розробок ВНЗ, 15.09.2010. Єдине освітнє тивіст. Співробітник Інституту філософії РАН (Москва), бере
інформаційне вікно України. – www.osvita.com/news/15-09-2010/1284501660/ участь у діяльності дослідницької групи «Винты» та Комітету
Дослідницькі університети як центри інноваційного розвитку країни, 21.01.2011. Дзеркало тижня. – www.dt.ua/news- академічної солідарності
paper/articles/73711
Квіт, С., 2006. Призначення університету і клітка для тигра. Дзеркало тижня, № 3 (582).
Клепко, С., 2006. Філософія освіти в європейському контексті. Полтава: ПОІППО.
Кляйн, Н., 2008. No logo. М.: Добрая книга.
Лиотар, Ж., 1998. Состояние постмодерна. М.: Алетейя.
Маяцкий, М., 2009. От Болоньи до Болоньи или тупиковый процесс. Пушкин, №2, с. 23-28.
МОНМС. Текст Болонської декларації та список країн, міністри освіти яких її підписали. – www.mon.gov.ua/main.
php?query=education/higher/bolon/2 Проблему університету як такого слід відділяти ні зі старим ладом (Новиков2, 2009:84; Ченбарисов,
Ридингс, Б., 2010. Университет в руинах. М.: Издательский дом Государственного университета – Высшей школы від різноманітних окремих університетських про- 1988:113). Аж до осені 1920 р. керівництвам універ-
экономики. блем. У той час як останні пов’язані з організацією ситетів значною мірою вдавалося зберігати усталену
Указ Президента України «Про Національну доктрину розвитку освіти». – www.zakon1.rada.gov.ua/cgi-bin/laws/main. науково-освітньої справи, перша полягає в поста- систему управління, що її не змогло похитнути навіть
cgi?nreg=347/2002 новці питання про те, що таке університет і для чого здійснене з ініціативи Наркомату освіти введення в
Українській освіті потрібен новий курс, 25.12.2010. Дзеркало тижня. – www.dt.ua/newspaper/articles/61773 він потрібен. Одним із варіантів відповіді на це за- адміністративні органи представників студентства й
Харви, Д., 2007. Краткая история неолиберализма. М.: Поколение. питання була радянська освітня реформа у 1920-х і обслуги3. Сили радянської держави значною мірою
Amaral, A., 2004. Epidemology and the Bologna saga. Higher education, №1, pp. 79-100. на початку 1930-х рр. Вона пройшла тривалий шлях відтягувалися громадянською війною.
Calhoun, C., 2006. Is the university in crisis? Society. – www.ssrc.org/staff/president/IsTheUniversityInCrisis-1.pdf – від пошуку компромісів із «академічними манда- Йдучи на серйозні поступки організаційного ха-
Press, E., Washburn, J., 2000. The Kept university. – www.utwatch.org/oldnews/atlanticmonthly_keptuniversity_03_2000. ринами», через спроби рішучого зламання й до від- рактеру (створення робфаків, заснування «кафедр со-
html новлення багатьох рис дореволюційної системи. Слід ціалізму», скасування старостатів4), університетська
Ritzen, J., 2009. A change for European universities. Amsterdam.: Amsterdam university press. зауважити, що в той же час гострі дискусії про долю професура до певного моменту виявилася досить
The Bolonga declaration on the space for higher education: an explanation. – www.ec.europa.eu/education/policies/educ/ університетів точилися і в інших країнах, скажімо, в успішною в підтримці свого роду «мовчазної згоди»
bologna/bologna.pdf Німеччині1.
Події Жовтневої революції та наступної грома- 2 Новіков був ректором Московського університету впродовж
дянської війни слабко відбилися на університетах 1918-1920 рр.
колишньої Російської імперії по обидва боки фрон- 3 Як це відбувалося на практиці, добре видно зі спогадів оче-
видця подій у Казанському університеті: «Загостренню кон-
ту. Їхня автономія спочатку не зазнала утисків, а в
флікту [між студентами й професорами] сприяло введення в
деяких аспектах — як, приміром, у випадку вибору 1920 році студентів-пролетарів в усі органи університетського
The article analyses identity crisis of the University that started as a result of the the decline of nation- нових професорів — навіть розширилася в порівнян- управління. Більшість професорів заперечували проти цього,
states and post-modern deligitimation of scientific knowledge. The article also discusses the problem of вважаючи, що “не яйцям курку научати” і що студентам нема
commercialization of higher education and the neoliberal background of the Bologna process. чого робити на засіданнях вченої ради. Не мавши легальних
1 Видатний німецький філософ Макс Шелер так cформулював засобів боротьби, вони обрали тактику бойкоту. Бувало, що
суть проблеми: «Чи не слід ... визнати той факт, що сам уні- члени ради збиралися на її засідання години за дві до при-
верситет за умов послаблення своєї єдності як “Universitas” значеного часу, вирішували всі питання, а при появі студентів
уже перетворився на суму практично орієнтованих вищих професор виголошував: “Сідайте, будь-ласка, панове”. І, витри-
навчальних закладів і що його можливий ”прогрес” може мавши паузу, додавав: “Дякую вам. Засідання завершене”» (цит.
полягати лиш у тому, щоб він цілком щиро й чесно — а не так, як за: Вишленкова et. al., 2005:134). Див. також спогади ректора
дотепер, приховано й сором’язливо прикриваючись сумнівним Саратовського університету 1918-1921 рр. В. Зернова (Зёрнов,
прагненням дати ”освіту”, що він її вже дати не може, — став 2005:217).
інститутом для спеціально-наукової та професійної освіти?» 4 Старостат – виборна громадська організація в навчальних за-
(Шелер, 2005:60-97). кладах, що складається зі старост груп. – Прим. перекл.

62 Ідеологія в освіті Спільне (2011, № 3). 63

з радянською владою, що не була в змозі одразу роз-
почати докорінні перетворення в галузі освіти. Ясна
річ, такій терпимості були покладені певні ідеологіч-
ні межі: в той час як у галузі природничих наук «ви-
датному вченому можна було давати кафедру, навіть
якщо він був білогвардійцем», то в галузі суспільних
наук «білогвардійські» настрої слід було безпере-
станку «викривати» (Покровский, 1967:477)5.
Стримування перетворчої активності в стосунку
до елементів традиційної університетської системи
супроводжувалося різноманітними експериментами
за межами сугубо академічного поля. Так, уже 1919
р. в Москві відкрився Єврейський народний універ-
ситет, метою якого було розповсюдження загально-
наукових та спеціальних єврейських знань серед єв-
рейського населення міста. Керівництво Єврейського
університету не лише відмовилося від проведення іс-
питів та скасувало вимогу дипломів для вступу, але й
здійснило спробу зробити університет у буквальному
сенсі мобільним: з метою збільшення числа слухачів
лекції читали безпосередньо в приміщеннях район-
них клубів і народних будинків.
Починаючи з 1920 р. в освітній політиці в галузі
вищої школи декларується перехід «від лібераліз-
му до суворої організації» (Луначарский, 1976:76).
Боротьба за радянську науку/освіту й боротьба з
антирадянською наукою/освітою переплетені тут
найтіснішим чином. Залежність від «буржуазних»
спеціалістів робила дедалі нагальнішим «питання
про створення нових працівників, спроможних чут-
ливо відбити всі вимоги революції» (Петров, цит.
за: Организация науки в первые годы советской
власти)6. Народний комісар освіти РСФСР Луначар-
ський окреслив проблему наступним чином: «Цілком
очевидно, що з погляду революції, якій потрібні по-
вністю віддані спеціалісти, їх найлегше рекрутувати
з робітничого середовища, і ми повинні подбати про
пролетаризацію вищої школи. А з цього слід роби-
ти висновки: під пролетаризацією середньої та ви-
щої школи треба розуміти підвищення відсоткового
співвідношення пролетаріату й зниження всіх інших»
(Луначарский, 1976:214).
Отже, перед вищими навчальними закладами по-
стало завдання формування нової інтелігенції7, що
явно виходило за межі освітнього процесу. В проце-
сі здобуття освіти «новий працівник» мав ще й стати
5 М. Покровський був заступником наркома освіти РСФСР про-
тягом 1918-1932 рр.
6 Ф. Петров був керівником Головного управління наукових, му-
зейних, науково-художніх закладів (Главнауки) Наркомата ос-
віти РСФСР протягом 1923-1927 рр.
7 Про те, якими труднощами супроводжувався цей процес у ре-
альності див. зокрема: Беренд, 2002:166-197.
64
новою людиною. Університет повинен був «продуку-
вати» не лише спеціалістів, що володіли необхідним
обсягом сучасних знань, але й «нових людей».
Активізація перетворчої риторики викликала не-
однозначну реакцію. З одного боку, професорсько-
викладацький склад університетів намагався
блокувати реформи. В січні 1922 р. декан фізико-
математичного факультету Московського державного
університету (МДУ) В. Стратонов ініціював проведен-
ня загальнофакультетського зібрання, яке оголосило
про припинення занять, хоча спроба страйку так і не
отримала подальшого розвитку (Ильченко, 2001:57).
З іншого боку, діяльність Народного комісара осві-
ти зазнавала критики з боку радянських функціо-
нерів. Влітку 1922 р. бюро фракції комуністів у ЦК
Спілки працівників освіти звернулося з листом до
ЦК РКП(б), зазначаючи, що «розруха освіти в кра-
їні сягнула такого рубежу, перейти який означати-
ме остаточно зректися керівництва та управління»
(Государственный архив РФ (a)). Провал в освітній
політиці безпосередньо пов’язувався з особистістю
наркома: «з усієї сфери освітньої роботи товариш Лу-
начарський понад усе цікавиться театром, приділяє
недостатньо уваги актуальним питанням розбудови
освіти» (Государственный архив РФ (б)).
Соціалістична реорганізація університетів затри-
мувалася. У вирішальну фазу вона вступила лише в
самому кінці 1920-х рр. Саме тоді, в контексті роз-
гортання індустріалізації, відбулася рішуча спроба
перетворення університету в межах виробничої мо-
делі. Процес реформування освіти потрапив у поле
особливої уваги вищого партійно-державного керів-
ництва. Показовою є резолюція пленума ЦК ВКП(б)
«Про покращення підготовки нових спеціалістів» від
12.07.1928: «Система підготовки спеціалістів орга-
нічно не узгоджена з промисловістю й не присто-
сована до вимог темпу її розвитку. В цій системі не
забезпечено засвоєння останніх досягнень нашої та
іноземної науки й техніки. Й без того недостатній на-
явний викладацько-професорський склад і сам, не-
рідко, не стоїть на рівні цих досягнень» (Директивы
КПСС, 1957:845).
Академічне середовище, не забарившись, відгук-
нулося на новий поворот державної політики. Газета
МДУ Первый университет невдовзі вже пропонувала
«викинути» «широко-освітні дисципліни», вводячи з
другого курсу цикли навчання з вузьких спеціальнос-
тей (Первый университет (а)). Розгорнулося обгово-
рення методів викладання. Професор М. Лаврентьєв,
виступаючи в тій самій газеті, пропонував перейти до
обліку успішності протягом усього року, залишивши
іспити «для тих, хто нічого не робив» і вказував на
необхідність взаємоузгодження навчальних курсів
Ідеологія в освіті
(Первый университет (б)). Кульмінацією дискусії став
висновок про те, що слід «знищити університет як
форму організації вищої школи» (Первый универ-
ситет (в)). Втім, остаточного роздроблення універси-
тетів не відбулося. Навпаки, повернулися елементи
дореволюційного устрою: на початку 1934 р. поста-
новою Ради народних комісарів були поновлені вче-
ні звання та ступені. Що стало причиною відмови від
радикальних реформ? Можливо, видатки, пов’язані
зі створенням великої кількості галузевих інститутів.
Мабуть, дешевше було навчати масовий потік студен-
тів у багатопрофільному університеті. Але як складне
наукове знання могло стати набутком мас? Тільки в
тому випадку, коли засвоєння знання ототожнюється
з механічними операціями машини8. Саме громізд-
ке механічне тіло радянського університету найкра-
ще справлялося з завданням масового потокового
навчання. Університет вижив не всупереч, а завдяки
логіці радянської системи, забезпечуючи виробни-
цтво нової «форми життя» – колективу (Хархордин,
2002:99-103). Підпорядковуючись у даному випадку
дії загальних закономірностей функціонування ра-
дянської реальності, наукове знання при цьому, втім,
саме по собі неминучим чином опинялося під під-
озрою, оскільки крило в собі потенційну загрозу не-
безпечного для «соціалістичного будівництва» засто-
сування: «необхідно підвищувати класову пильність,
із тим щоб виявляти класово-чужі елементи, що про-
никли до вищих навчальних закладів для отримання
можливості шляхом здобуття знань шкодити Радян-
ському Союзу» (Архив МГУ (б)).
Можна припустити, що загроза, яка походить із
наукового знання, пов’язана з не до кінця усунутою
тенденцією до його «приватизації», використанням
з особистою метою, чим і послуговуються потенцій-
ні «вороги». Власне, ворогом ризикує стати кожен,
хто наважується розмежувати «теорію» (для себе) та
«практику» (для колективу). Університети опинили-
ся в зоні тотальної мобілізації. Вони переходили в
режим постійної готовності супротиву невідомому
ворогу: «...колектив університету на перший же по-
клик партії та уряду змінить роботу в лабораторіях,
кабінетах, кафедрах на бойову обставу, а книгу — на
гвинтівку» (Киевский Университет, 1984:100).
В радянському університеті більше немає окре-
мих особистостей науки, а лише функціонально-
тактичні підрозділи, що отримують «бойові завдан-
ня» та «у всеозброєнні» зустрічають сесію або новий
8 «Робота апарату такої фабрики кадрів, як МДУ, має бути чіткою
та безперебійною (курсив мій — П.С.), оскільки лише за таких
умов вона забезпечить виконання промфінплану МДУ» (Архив
МГУ (а)).
Спільне (2011, № 3).
навчальний рік (За пролетарские кадры (а, б, в)). Цін-
ність кожного «бійця» такої науково-освітньої армії
вже не визначається відповідно до критеріїв науко-
вої продуктивності або навчальної успішності. Тут
уже не можна ставити питання про успішність тих
чи інших «кампаній». Радше слід говорити про ство-
рення за допомогою мовних засобів особливої кон-
фігурації бюрократичного контролю над університе-
том, що не збігається безпосереднім чином із ростом
впливу радянської держави на те, що відбувається
в системі вищої освіти9. «Керованість» університету
потрапляє в безпосередню залежність від стирання
межі між «словесними» деклараціями та «реальни-
ми» намірами: декларація упереджувальним чином
виконує намір, водночас відкладаючи на невизна-
чений термін його здійснення.
Політика, нібито невидима в університеті, схо-
вана за вимогами зміцнювати зв’язок науки та ви-
кладання з виробництвом, у дійсності стає матерією
науково-освітнього процесу. Поступова інфільтрація
політичного добре простежується за взірцями чис-
ленних формулярів та анкет, заповнення яких посту-
пово стає одним із головних видів академічної ді-
яльності для всіх членів університету, від студента
до декана факультету. Держава стає вже не тільки
й не стільки учасником або посередником науково-
освітньої діяльності, а способом – єдиним способом
– здійснення цієї діяльності. Інакше кажучи, радян-
ський університет стає місцем, де державою робить-
ся усе, й усе робиться державою. Важливо ще раз
підкреслити, що йдеться не просто про залежність
університету від органів державного управління, а
саме про зрощення університету й влади. Універси-
тет не взаємодіє з «державою» від власного імені, а
бере безпосередню участь у (риторичному) констру-
юванні радянської держави як універсальної фігури/
тла того, що відбувається в навчальних аудиторіях і
наукових лабораторіях. Вимога академічної автоно-
мії втрачає при цьому всякий сенс, оскільки держава
вже не є зовнішнім агентом, що обмежує свободу на-
укового й освітнього пошуку.
Стабілізація радянської системи вищої освіти, що
відбулася в другій половині 1930-х рр., може спра-
вити враження реставрації значної частини доре-
волюційних порядків10. Це враження посилюється,
якщо ще раз переконатися в радикалізмі планів із
9 Тут я йду за логікою, розвинутою Джеймсом Ферґюсоном у йо-
го аналізі дискурсу так званих «програм розвитку» в Лесото
(Ferguson, 2006:270-283).
10 Історик науки та освіти А. Іванов завершує своє фундаменталь-
не дослідження системи наукової атестації в Російській імпе-
рії таким твердженням: «Радянська влада не створила нового
способу наукової атестації» (Иванов, 1994:190).
65
перетворення університетської освіти, що обгово-
рювалися та здійснювалися незадовго перед цим на
початку 1930-х рр.: «уся вища школа в цілому, й тех-
нічна школа зокрема, проходять через етап глибокої
реорганізації. Завдання реорганізації полягає в тому,
щоб на місці старих, середньовічних університетів
і розпливчастих лжеполітехнікумів створити такого
роду навчальні заклади, що могли б готувати чер-
воних спеціалістів із людей робітничого класу в ціл-
ковитій відповідності до вимог соціалістичного гос-
подарства» (Петровський, 1930). Втім, реорганізація
університетів у СРСР відбулася й була цілком успіш-
ною саме тому, що в підсумку вона не дала жодних
видимих результатів. Складна взаємодія урядового
регулювання з локальними практиками призвела до
зворотного посилення притаманного університетам
консерватизму, зробивши об’єктом пильнування но-
ву ідеологічну начинку. Апеляція до університетської
автономії провалюється не лише з політичного, але
й із герменевтичного погляду, оскільки вона не має
місця в новосформованій дискурсивній матриці.
Радянський університет не був простим пішаком в
ідеологічній грі якихось зовнішніх могутніх сил. Ра-
дянський університет сам став ідеологією, добре по-
мітною ззовні та нерозрізнюваною зсередини.
Сьогодні Європа знову вступає в період ради-
кального запитування про сенс існування універ-
ситету. Це запитування наполегливо вимагає «до-
пустити елемент неочікуваності й спонтанності в
університет» (Барнетт, 2008:48). Таке завдання без-
умовно вимагає внутрішньої та зовнішньої свобо-
ди. Університети, як і в 1920-ті рр., опиняються в
ситуації децентрації, розсіяності, фрагментації. Тоді
університети не змогли змінитися. Відмовившись від
самоорганізації, вони перетворилися просто в орга-
нізації. Можемо припустити, що слабкість самореф-
лексії та пасивність, що вирізняють представників
російської вищої школи сьогодні, відбивають наслід-
ки де-мобілізації науково-освітньої еліти, що відбу-
лася після краху радянського науково-освітнього
проекту.
66
Спроба реставрувати руїни цього проекту, апе-
люючи до ліберального ідеалу академічної свободи,
виглядає і дійсно є антиісторичною утопією. Постра-
дянські університети в цілому й російські зокрема
перебувають нині в процесі чергового винайдення
себе. Й саме знання історії має стимулювати всіх, хто
навсправжки займається університетським питанням,
усвідомити необхідність радикального розмежуван-
ня з традицією. Треба бачити не лише локальний, але
й світовий вимір кризи університетів, пов’язаний із
тим, що «ставки університетської діяльності вже не
є ідеологічними по своїй суті, адже вони більше не
пов’язані з самовідтворенням національної держа-
ви» (Ридингс, 2010:30).
Внутрішній зв’язок університету й держави посту-
пово руйнується на наших очах. Дискурсивну лаку-
ну, що виникає внаслідок цього, стрімко заповнюють
міфи різноманітного походження, які активно екс-
плуатують ідеалізовані уявлення про устрій та діяль-
ність вищих навчальних закладів Російської імперії
та СРСР до і після жовтня 1917 р.. При цьому саме
існування інтернаціонального академічного співто-
вариства досі залишається піднесеною ілюзією або
недосяжним взірцем, замість того, щоб стати дієвою
системою публічних практик. Вирішальний крок в
осмисленні реальних проблем сучасного універси-
тетського середовища буде зроблено тоді, коли відбу-
деться перехід від психологізуючих описів окремих
особистостей до критики академії в її теперішньому
стані та до соціології академічного простору.
Час визнати, що певна стратегія осмислення сутнос-
ті університету вичерпала себе. Чи не буде боротьба за
збереження status quo лише замасковуванням відсут-
ності справжньої університетської (само)свідомості?
Питання «чому університет?», «для чого університет?»
наразі не має очевидної відповіді. Це не означає, що
ми загалом позбавлені змоги дати на нього яку-небудь
відповідь. Але таку відповідь можна дати лише в про-
цесі руху вперед, лише в пошуку нових форм існування
університету, лише у створенні університету як органі-
зованої за своїми правилами утопії.
Переклад з російської Кирила Ткаченка
Ідеологія в освіті
Посилання
Архив МГУ (а), фонд 1 – канцелярия ректората МГУ. оп. МГУ, ед. хр. 12, Приказ № 57 от 4.04.1932.
Архив МГУ (б), фонд 1 – канцелярия ректората МГУ, ед. хр. 13, л. 177, Приказ № 75 по МГУ им. М.Н. Покровского от
16.04.1933.
Барнетт, Р. 2008. Осмысление университета. Alma Mater, № 6.
Беренд, Л.-Д. Институт красной профессуры: «кузница кадров» советской партийной интеллигенции (1921-1938).
Хайнеманн, М., Колчинский, Э.И. (ред.), 2002. За «железным занавесом»: мифы и реалии советской науки. Санкт-
Перербург: Дмитрий Буланин, ст. 166-197.
Вишленкова, Е.А., Малышева, С.Ю., Сальникова, А.А., 2005. Terra Universitatis: Два века унвиерситетской культуры в
Казани. Казань.
Государственный архив РФ (a), Фонд Р-333 (М.Н. Покровский), оп.1, дело 11, л. 1.
Государственный архив РФ (б), Фонд Р-333 (М.Н. Покровский), оп.1, дело 11, л. 2.
Директивы КПСС и советского правительства по хозяйственным вопросам, В 3 тт. Т. 1: 1917-1928 гг., 1957. Москва:
Политлит.
За комуністичні кадри, 11.11.1939. Киевский университет. Документы и материалы. 1834-1984, 1984. Киев: Вища
Школа.
За пролетарские кадры (а), 27.05.1935.
За пролетарские кадры (б), 27.08.1935.
За пролетарские кадры (в), 13.02.1936.
Зёрнов, В.Д., 2005. Записки русского интеллигента. Москва: Индрик.
Иванов, А.Е., 1994. Ученые степени в Российской империи: XVIII – 1917 г. Москва: ИРИ РАН.
Ильченко, Е.В., 2001. Академик И.Г. Петровский – ректор Московского университета. Москва: Издатeльство МГУ.
Луначарский, А.В., 1976. О воспитании и образовании. Москва: Педагогика.
Новиков, М.М., 2009. От Москвы до Нью-Йорка: моя жизнь в науке и политике. Москва: Издательство МГУ им. М.В.
Ломоносова.
Организация науки в первые годы советской власти (1917-1925). Сб. док. Л., 1968.
Первый университет (а), 29.11.1929.
Первый университет (б), 5.01.1930.
Первый университет (в), 10.01.1930.
Петровский, Ф. Рождение отраслевых вузов. Известия, 07.08.1930
Ридингс, Б., 2010. Университет в руинах. Москва: Издательский дом Государственного университета — Высшей школы
экономики.
Хархордин, О.В., 2002. Обличать и лицемерить: генеалогия российской личности. Санкт-Петербург, Москва.
Чанбарисов, Ш.Х., 1988. Формирование советской университетской системы. Москва: Высшая Школа.
Шелер, М. Университет и народный университет. Логос, № 6 (51), 2005.
Ferguson, J., The Anti-Politics Machine. In: Sharma, A., Gupta, A. eds., 2006. The Anthropology of the State: a Reader. Oxford,
pp. 270-283.
This article describes Soviet experiments in the field of higher education in twenties and thirties. Special at-
tention is devoted to the university autonomy and ideological influence on institutions. The author shows that
in the context of decentralization and fragmentation the early Soviet university did not achieve real autonomy
because it refused the principles of self-organization, instead developing conservative traits. Furthermore, he
argues that the current passive stance and lack of self-reflection of Russian higher education is a direct con-
sequence of demobilization of the scientific and educational elite, following the failure of of the Soviet educa-
tional project.
Спільне (2011, № 3). 67
 Освіта і
нерівність

68 Освіта і нерівність Спільне (2011, № 3). 69

КАПІТАЛ, ПОЛЕ, ГАБІТУС
В аналітичних термінах «поле» можна визначити
як мережу чи як конфігурацію об’єктивних відносин
між позиціями. Ці позиції об’єктивно визначені як у
власному існуванні, так і в детермінізмі, нав’язаному
тим, хто ці позиції займає (чи це агенти, чи інститу-
ції), своїм нинішнім чи потенційним розташуванням
(situs) у структурі розподілу певного виду влади (чи
капіталу), володіння яким надає доступ до специ-
фічних переваг, які є ставкою у цьому полі, а також
своїм об’єктивним відношенням до інших позицій
(відношенням домінування, підкорення, гомології
тощо).
Уривки інтерв’ю Лоїка Вакана У глибоко диференційованих суспільствах соці-
альний космос складається з цілої низки таких від-
з П’єром Бурдьє носно автономних соціальних мікрокосмів, тобто
просторів об’єктивних відносин, які є місцем специ-
фічної для цього поля логіки і необхідності, яку не
можна звести до логіки, що регулює інші поля. На-
приклад, мистецьке, релігійне чи економічне поля –
Від перекладачки: усі вони слідують специфічним логікам: приміром,
Пропоновані уривки знайомлять читача з трьома центральними поняттями відомого французького соціо- мистецьке поле виникло з заперечення чи перевер-
лога П’єра Бурдьє. Поняття капіталу відіграє ключову роль у бурдьєзіанських дослідженнях освітніх нерівно- нення з ніг на голову закону матеріальної вигоди, а от
стей, причому «капіталом», що впливає на успішність дитини, є не лише фінансові ресурси родини (здатність економічне поле, навпаки, історично сформувалося
оплатити навчання у приватній школі чи найняти репетиторів для індивідуальних занять), але й культурні, завдяки створенню простору, де (як ми часто каже-
соціальні та символічні ресурси (зв’язки та знайомства як приклади «соціального капіталу», виховання пев- мо) «бізнес є бізнес», а чарівні відносини дружби та
них рис характеру і ставлення до освіти як приклади «культурного капіталу», наявність дипломів, нагород та любові виключені в принципі.
інших відзнак як приклади «символічного капіталу» тощо). Поняття поля (зокрема поля освіти) дозволяє нам
зрозуміти той простір соціальних відносин, де існують специфічні «правила гри» з метою накопичення того – Ви часто послуговуєтесь аналогією «гри», щоб
чи іншого виду капіталу, але різні соціальні агенти перебувають у різних структурних позиціях, з неоднако- надати перше інтуїтивне уявлення про Ваше розу-
вими шансами на успіх чи невдачу та з різними схильностями до відтворення чи зміни цих «правих гри». міння поля.
І, нарешті, поняття габітусу – практичного сприйняття світу, яке структуроване попереднім життєвим досві-
дом, але водночас продовжує структурувати майбутній досвід, – пояснює логічність і навіть закономірність – Дійсно, з певними застереженнями поле мож-
соціальних практик, зокрема рішень, які соціальні агенти приймають щодо свого майбутнього, не вдаючись на порівняти з грою, хіба що, на відміну від гри, по-
при цьому до «раціонального вибору» з безкінечної кількості гіпотетичних варіантів (скажімо, рішення що- ле не створюється кимось навмисне, а правила, чи
до продовження навчання в університеті є обмеженим багажем попереднього досвіду, але при цьому не є пак закономірності, в полі не є проговореними чи
механічним відтворенням наперед запрограмованої схеми). Знання цих закономірностей і обмежень, що кодифікованими. Ми маємо певні «ставки у грі», які
структурують наше життя, на думку Бурдьє, робить нас вільнішими та здатними брати більш активну роль у великою мірою є результатом змагань між гравця-
суспільних процесах, сприймаючи їх не як природній «порядок речей», але як боротьбу, в якій правила гри ми. Ми маємо інвестицію у гру, illusio (від лат. ludus
постійно перевизначаються за нашої участі чи спротиву. Теоретичний доробок Бурдьє став вихідною точкою – гра): гравців захоплює гра, і вони змагаються між
до пропонованих у цьому розділі емпіричних досліджень щодо освітніх і професійних траєкторій випускни- собою (іноді з жорстокістю) лише тією мірою, якою
ків простих та елітних шкіл України та щодо освітньої нерівності у Парагваї. вони вірять у гру та її ставки, надають їй беззапере-
чного визнання. Самим фактом гри (а не своєрід-
ним «контрактом») гравці погоджуються, що в цю
гру варто грати, що «шкурка варта вичинки», і ця
згода (collusio) є основою їхнього змагання. Є також
– Поняття поля (разом із поняттями габітусу й виникнути паралелі з «теорією полів» Курта Левіна), «козирні карти», чия сила залежить від гри: як від-
капіталу) належить до центральних концептів у Ва- яке його значення і теоретичні завдання? носна вартість карт відрізняється в різних іграх, так
ших дослідженнях: Ви писали про поля інтелектуалів і ієрархія різних видів капіталу (економічного, соці-
і митців, поля стилів життя різних соціальних кла- – […] Мислити поняттям поля – це мислити від- ального, культурного, символічного) відрізняється в
сів, поля елітних навчальних закладів (Grandes écoles), носинами. Йдеться не про взаємодію між агента- різних полях. […]
науки, релігії, влади, законодавства, житлового будів- ми чи інтерсуб’єктивні зв’язки між індивідами, а про Щомиті структуру поля визначає стан силових
ництва тощо. Чи не могли б Ви пояснити, звідки по- об’єктивні відносини, що існують «незалежно від ін- відносин між гравцями. Уявімо, що перед кожн(ою)
ходить це поняття (скажімо, в американців можуть дивідуальної свідомості та волі» (як казав Маркс). им з них лежать стопки жетонів різного кольору, які
70 Освіта і нерівність Спільне (2011, № 3).
відповідають видам капіталу в їхньому розпоря-
дженні. Таким чином, відносна сила гравця, позиція
у просторі гри та стратегічна орієнтація на гру (що
ми французькою так і називаємо – її чи його «гра»),
ті ходи, які гравець робитиме – більш чи менш ри-
зиковані, чи, навпаки, обережні, субверсивні чи кон-
сервативні, – залежатимуть як від загальної кількості
жетонів, так і від складу стопок жетонів – тобто від
об’єму і від структури її чи його капіталу. Дві людини,
наділені еквівалентним капіталом, можуть займати
різні позиції і позиціонування (position and position-
takings), якщо в однієї багато економічного капіта-
лу й мало культурного, а в іншої навпаки – багато
культурного капіталу, але мало економічного. Точні-
ше, стратегії «гравця» і все, що визначає його чи її
«гру», залежать не лише від об’єму та структури капі-
талу в певний момент і від шансів, які надає сама гра
(Гюйґенс описував об’єктивні шанси словом lusiones
– знову від ludus), але також від еволюції об’єму та
структури капіталу в часі, тобто від соціальної тра-
єкторії і диспозицій (габітусу) гравця, витворених у
довготерміновому відношенні до чітко визначеного
розподілу об’єктивних шансів.
Але й це ще не все: гравці можуть грати, щоби
збільшити чи зберегти свій капітал, свою кількість
жетонів відповідно до неписаних правил гри та пе-
редумов для її відтворення, але вони також можуть
грати, щоби змінити, повністю чи частково, іманент-
ні правила гри. Скажімо, працювати над зміною від-
носної вартості жетонів різних кольорів, курсу обмі-
ну різних видів капіталу, використовуючи стратегії,
спрямовані на дискредитацію того виду капіталу,
на якому ґрунтується сила противника (наприклад,
економічного), щоб надати більшої вартості тим ви-
дам капіталу, яких у них самих найбільше (напри-
клад, юридичного). Дуже багато конфліктів у влад-
ному полі саме такого типу, особливо це стосується
конфліктів, спрямованих на перехоплення державної
влади (тобто економічних і політичних ресурсів, що
надають державі владу над усіма іграми та над пра-
вилами, що регулюють ці ігри).
–Ця аналогія вказує на зв’язки між концептами Ва-
шої теорії, але вона не допомагає нам визначити по-
ле і його межі.
–Поняття меж поля надзвичайно складне хоча б
тому, що ці межі завжди є ставкою боротьби у само-
му полі, а отже не передбачають якоїсь відповіді a
priori. Гравці в полі, скажімо, економічні фірми, ди-
зайнери високої моди чи письменники, постійно пра-
цюють над відмежуванням себе від своїх найближ-
чих ворогів, аби зменшити конкуренцію і встановити
71
монополію над конкретним суб-сектором поля. (Я
мушу негайно виправити це речення через його те-
леологічне упередження, те саме упередження, яке
приписують моєму аналізові культурних практик, ні-
бито заснованих на прагненні розрізнення. Є про-
дукування відмінностей, яке в жодному разі не є
продукуванням прагнень відмінностей. Існує багато
агентів (скажімо, мені на думку спадає приклад Ґюс-
тава Флобера), для яких існування у певному полі
полягає eo ipso у розрізненні, в тому, щоб бути від-
мінним від інших і в ствердженні цієї відмінності,
часто тому, що вони наділені якостями, з якими вони
взагалі не повинні були б тут бути, з якими їх мали
знищити ще при вході до поля). Спроби цих гравців
нав’язати певний критерій компетентності чи член-
ства можуть бути більш або менш успішними в різних
кон’юнктурах. Тобто межі поля можна визначити тіль-
ки емпіричним шляхом. Лише зрідка вони набувають
форми юридичних меж (наприклад, numerus clausus),
хоча завжди існують більш чи менш інституціоналі-
зовані «бар’єри входу».
Можна осмислити поле як простір, де здійснюєть-
ся вплив цього поля таким чином, що все, що стається
з об’єктом, котрий потрапляє до нього, не пояснюється
виключно власними якостями об’єкта. Межі поля зна-
ходяться там, де вплив поля зникає. Отож, необхідно
вимірювати різними засобами точки, в яких змен-
шуються ці ефекти (що можна виявити статистично).
В емпіричному дослідженні конструювання поля не
піддається актові нав’язування. Наприклад, сумнів-
но, що поєднання всіх культурних асоціацій (хорів,
театральних груп, літературних клубів тощо) в одно-
му з американських штатів чи французьких регіонів
становить поле. Натомість, праця Джефрі Карабела
вказує на те, що основні американські університети
пов’язані між собою об’єктивними відносинами та-
ким чином, що структура (матеріальна й символічна)
цих відносин має вплив на кожен із них. Так само і
з газетами: Майкл Шудсон показує, що виникнення
сучасної ідеї «об’єктивності» журналізму неможли-
во зрозуміти, якщо не брати до уваги походження
цієї ідеї від газет, що переймалися «поважністю» з
метою вирізнення «новин» від таблоїдних «історій».
Лише досліджуючи кожен із цих просторів, можна
оцінити, як конкретно вони створені, де їхні межі,
хто потрапляє до них, а хто ні, й чи взагалі їх можна
вважати полем.
– Якими є рушійні сили функціонування і транс-
формації поля?
– Принцип динаміки поля лежить у його структу-
рі, зокрема у відстані, прогалинах та асиметрії між
72
різними специфічними силами у протистоянні. Сили,
які діють у полі та які науковець обирає як дореч-
ні для аналізу, бо вони продукують найрелевантніші
відмінності, – це сили, що визначають специфічний
вид капіталу. Капітал не існує і не діє, окрім як від-
носно до поля. Він надає владу над полем, над мате-
ріалізованими чи втіленими інструментами вироб-
ництва чи відтворення, розподіл яких творить саму
структуру поля; а також владу над закономірностями
й законами, що визначають звичне функціонування
поля, і над вигодою, яку воно надає.
Як простір потенційних та активних сил, поле та-
кож є полем боротьби, спрямованим на збереження
чи зміну конфігурації цих сил. Ба навіть більше – по-
ле як структура об’єктивних відносин між позиція-
ми сили формує і спрямовує стратегії, де агенти, що
займають ці позиції, намагаються (індивідуально чи
колективно) захистити чи покращити свої позиції і
нав’язати найсприятливіші для них самих принципи
ієрархізації. Стратегії агентів залежать від їхніх пози-
цій у полі (тобто в розподілі специфічного капіталу),
а також від їхнього сприйняття поля, що залежить від
погляду на поле і від погляду з поля.
– Яка відмінність між полем і апаратом?
– Суттєва відмінність: боротьба, а отже історич-
ність! Я категорично проти поняття апарату, яке для
мене є троянським конем «песимістичного функціо-
налізму»: апарат є пекельною машиною, запрограмо-
ваною на здійснення певних завдань, незалежно від
місця, часу та інших чинників. (Ця фантазія про кон-
спірацію, ідея про лиху волю, відповідальну за все,
що відбувається в соціальному світі, як привид, при-
сутня в критичній соціальній думці). Шкільна система,
держава, церква, політичні партії чи профспілки – це
поля, а не апарати. В полі агенти й інституції постійно
борються за привласнення специфічних продуктів
поля, які є ставкою у грі, згідно з закономірностями
та правилами, що формують цей простір гри (за пев-
ної кон’юнктури вони борються і за самі правила), з
різною силою, а отже – з різною ймовірністю успіху.
Ті, хто домінує в певному полі, можуть змусити його
функціонувати в їхніх інтересах, але вони завжди му-
сять вважати на опір, незгоду й вимоги («політичні»
чи інші) пригноблених.
Дійсно, за певних історичних обставин, які не-
обхідно емпірично досліджувати, поле може поча-
ти функціонувати як апарат. Коли панівним класам
вдається розгромити та подолати спротив і реакції
пригноблених, коли весь рух іде виключно згори до-
низу, тоді наслідки домінування є такими, що бороть-
ба й визначальна для поля діалектика зникають. Ми
Освіта і нерівність
можемо говорити про історію лише тоді, коли люди
протестують, чинять спротив тощо. Тотальні інституції
– притулки, в’язниці, концентраційні табори чи дик-
таторські режими – є спробою встановити кінець
історії. Тому апарати є крайнім випадком, який ми
можемо вважати патологічним станом поля. Але ці-
єї межі ніколи не досягають навіть найрепресивніші
«тоталітарні» режими. […]
– Чи не розказали б Ви коротко, як здійснити до-
слідження поля і які необхідні кроки у цього типу ана-
лізу?
– Аналіз поля включає три необхідні та внутрішньо
пов’язані моменти. По-перше, необхідно проаналізу-
вати позицію поля відносно поля влади. У випадку
митців чи письменників ми дізнаємося, що поле літе-
ратури є частиною поля влади, займаючи в ньому до-
міновану, підлеглу позицію (якщо говорити простими
й значно менш адекватними словами – митці та пись-
менники чи інтелектуали загалом є «домінованою
фракцією домінантного класу»). По-друге, необхідно
схематично зобразити об’єктивну структуру відносин
між позиціями, які займають агенти чи інституції, що
змагаються за легітимні форми специфічного авто-
ритету в цьому просторі. І по-третє, необхідно про-
аналізувати габітус агентів, різні системи диспозицій,
які вони отримали, інтерналізувавши визначений тип
соціальних та економічних умов, і для яких у певній
траєкторії в даному полі є більше чи менше сприят-
ливих можливостей для актуалізації.
Поле позицій методологічно неможливо від’єднати
від поля позиціонування (prises de position), тобто
структурованої системи практик і самовираження
агентів. Обидва простори (позицій і позиціонуван-
ня) необхідно аналізувати разом, розглядати як «два
переклади одного й того ж речення» (словами Спі-
нози). А проте в ситуації рівноваги простір позицій
керує простором позиціонувань. Скажімо, мистець-
кі революції є результатом трансформацій відносин
влади, що конституюють простір мистецьких позицій.
Ці революції стають можливими завдяки поєднанню
субверсивних намірів фракції виробників з очікуван-
нями фракції аудиторії, тобто завдяки трансформації
відносин між інтелектуальним полем і полем влади.
Те, що справедливе для мистецького поля, стосується
й інших полів: подібний «збіг» між позиціями в ін-
телектуальному полі в переддень травня 1968-го р.
і політичним позиціонуванням різних протагоністів
цих подій (як я показую в Homo Academicus), або ж
між об’єктивними позиціями банків в економічному
полі й стратегіями реклами чи менеджменту персо-
налу, які вони застосовують, тощо.
Спільне (2011, № 3).
– Іншими словами, поле є критичним опосеред-
куванням між практиками тих, хто в ньому бере
участь, і навколишніми соціальними та економічни-
ми умовами.
– По-перше, зовнішні детермінанти, що впливають
на агентів даного поля (інтелектуалів, митців, політи-
ків чи будівельні компанії), ніколи не стосуються їх
прямим чином, а лише через специфічне опосеред-
кування специфічних форм і сил у полі, після того як
вони пройшли процес переструктурування, тим важ-
ливіший, чим автономніше поле, тобто чим більш
воно здатне нав’язати свою специфічну логіку, куму-
лятивний продукт його власної історії. По-друге, ми
можемо спостерігати чимало структурних і функціо-
нальних гомологій між полем філософії, політичним,
літературним чи будь-яким іншим полем і структу-
рою соціального простору (чи класовою структурою):
скрізь є свої панівні та пригноблені групи, своя бо-
ротьба за узурпацію і ексклюзію, свої механізми від-
творення тощо. Але кожна з цих характеристик на-
буває специфічної форми в кожному полі (гомологію
можна визначити як подібність у межах відміннос-
ті). Наприклад, боротьба у філософському полі над-
детермінована полем влади, частиною якого вона
також є, і функціонує за подвійною логікою. Ця бо-
ротьба має політичні наслідки та здійснює політичні
функції завдяки гомології позиції між тим чи іншим
філософським гравцем і певною політичною чи соці-
альною групою в тотальності соціального поля.
Третя загальна риса поля – це те, що воно є систе-
мою відносин, незалежних від людей, яких ці відно-
сини визначають. Коли я говорю про інтелектуальне
поле, я, звісно ж, знаю, що це – поле, в якому я зна-
йду «частки» (уявімо на мить, що ми маємо справу з
фізичним полем), які піддаються силам притягання і
відторгнення, як у магнітному полі. Сказавши це, як
тільки я починаю говорити про поле, моя увага зосе-
реджується на першості цієї системи об’єктивних від-
носин над самими частками. Можна сказати (згідно
з формулою відомого німецького фізика), що інди-
від, як електрон, породжений полем (Ausgeburt des
Felds): в якомусь сенсі, він чи вона є еманацією по-
ля. Той чи інший конкретний інтелектуал чи митець
існує як такий лише тому, що існує інтелектуальне чи
мистецьке поле. […]
Однак соціальні агенти не є «частками», які ме-
ханічно притягують і відштовхують зовнішні сили.
Радше, вони є носіями капіталів і, залежно від їхньої
траєкторії і позиції, яку вони займають у полі завдя-
ки наявному в них капіталу (його об’єму та структури),
вони мають схильність активно спрямовувати себе
або на збереження розподілу капіталу, або на його
73
субверсію. Звісно, все набагато складніше, але мені
здається, що це загальне припущення стосується со-
ціального простору загалом, хоча це зовсім не озна-
чає, що ті, в кого мало капіталу, обов’язково будуть
революціонерами, а ті, в кого багато, – консервато-
рами. […]
– Чи застосування двоякого поняття «габітус»
дійсно звільняє нас із «залізної клітки» структура-
лізму? Для багатьох Ваших читачів термін залиша-
ється занадто детерміністичним: якщо габітус як
«принцип, що генерує стратегії для поведінки у не-
передбачуваних та нестабільних ситуаціях», фор-
мується, інкорпоруючи стійкі об’єктивні структури
світу, якщо регульована ним імпровізація по суті ре-
гулюється цими структурами, то звідки береться
елемент інноваційності та агентності?
– […] Габітус – це не доля, яку багато читачів уба-
чають у ньому. Будучи продуктом історії, він є відкри-
тою системою диспозицій, яка постійно коригується
залежно від досвіду й через це постійно перебуває
під його впливом, який може підсилювати чи зміню-
вати її структури. Система тривала, проте не вічна!
Кажучи так, я мушу одразу додати, що існує ймовір-
ність, вписана в соціальну долю і пов’язана з конкрет-
ними соціальними умовами, що досвід підтвердить
габітус, оскільки більшість людей готова до зустрічі з
тими обставинами, які узгоджуються з умовами, що
першопочатково сформували їхній габітус.
Насправді проблема розвитку соціалізованого
біологічного індивіда, соціальних умов формування
структур, що породжують габітус як соціальне втілен-
ня, є надзвичайно складним питанням. Я вважаю, що,
з логічних причин, існує відносна незворотність цьо-
го процесу: всі зовнішні стимули та умови, що творять
досвід, постійно сприймаються через уже сформо-
вані попереднім досвідом структури. З цього випли-
ває безперечна перевага першопочаткового досвіду
і, відповідно, відносна закритість системи диспози-
цій, яка творить габітус. (Старіння, наприклад, можна
сприймати як дедалі більшу замкнутість цих структур:
розумові та тілесні схеми людини, яка старіє, стають
дедалі жорсткішими, менш чутливими до зовнішніх
подразників). […]
Я б хотів згадати ще про одну складність. Габітус
проявляється – нагадаю, що він складається з систе-
ми диспозицій, тобто можливостей та випадковостей,
– лише відносно конкретної ситуації. Лише у відно-
шенні до конкретної структури габітус творить дис-
курси та практики. (Тут можна побачити, що абсурдно
спрощувати мій аналіз культурного спадку до прямо-
го й механічного відношення між професією батька
74
та сина). Габітус можна порівняти з пружиною, якій цієї позиції і якою була його початкова точка у со- вибудовують відносини з диспозиціями. Вони можуть
потрібен пусковий механізм, і, залежно від стимулів ціальному просторі, оскільки спосіб досягнення по- свідомо дозволити їм діяти або ж, навпаки, стримува-
та структури поля, один і той же габітус може створи- сад також вписаний у габітус. Іншими словами, соці- ти їх силою свідомості. Або ж, відповідно до стратегії,
ти різні чи навіть протилежні наслідки. Можу навести альні агенти активно впливають, за допомогою цих якої дотримувалися філософи XVII ст., можна накла-
приклад з моєї роботи про єпископів. Єпископи є за- соціально та історично сконструйованих категорій дати диспозиції одна на одну: Лейбніц говорив, що
звичай дуже старими людьми й під час проведення сприйняття та оцінювання, на ситуацію, яка впливає неможливо подолати пристрасть логікою, як вважав
інтерв’ю виявилося, що я говоритиму з чоловіками у на них. Можна навіть сказати, що соціальні агенти Декарт, а лише «пристрасною волею», тобто за допо-
віці від 35 до 80 років, з людьми, які стали єписко- керовані лише тією мірою, якою вони самі на себе могою іншої пристрасті. Але ця робота з управління
пами у 1936, 1945 та 1980 рр., і тому їхні погляди впливають. Але категорії сприйняття та оцінювання, диспозиціями, габітусом як принципом усіх виборів,
формувалися в різні для релігійної сфери часи. Си- які забезпечують принципи цього впливу, самі детер- які ми не вибирали, можлива тільки після детально-
ни дворян, які були єпископами у 1930-ті рр. в Мо міновані соціально-економічними умовами, в яких го роз’яснення. Брак аналізу несвідомих впливів, які
(Meaux) і просили віруючих своєї парафії цілувати вони поставали. виявляються через диспозиції, означає співучасть у
їхні персні відповідно до квазіфеодальної традиції, […] Це означає, що агенти стають подібними до несвідомій діяльності диспозицій, що саме по собі
сьогодні стали «червоними єпископами» у Сен-Дені, «суб’єктів» лише тією мірою, якою вони свідомо допомагає детермінізму.
тобто радикальними священиками, що виступають за
права пригнічених. Один і той самий аристократич-
ний габітус вищості та відокремленості від «серед- Переклад з англійської Анастасії Рябчук
ніх», «малих», посередніх, тобто від середнього кла- Переклад за виданням: Bourdieu, P., and Wacquant L., 1992. An Invitation to Reflexive Sociology. Cambridge, Polity Press.
су та малої буржуазії, і, як наслідок, від банального,
тривіального, загальновживаного, може створити ді-
аметрально протилежні настанови внаслідок зміни
ситуації, в якій вони діють.
– Тож Ви заперечуєте детерміністичну схему, яка In this fragment, Bourdieu explains his important sociological concepts of capital, field, and habitus, and shows
асоціюється з Вашим вченням і за якою «структури that by using these terms the false opposition between determinism and individualism can be avoided.
продукують габітус, що визначає практики, які від-
творюють структури», тобто, що позиція в струк-
турі безпосередньо визначає соціальну стратегію.
Насправді рішення, притаманні певній позиції, завжди
проходять багаторівневий фільтр диспозицій та ді-
ють з урахуванням біографії та соціальної траєкто-
рії агента, а також структурної історії цієї позиції
в соціальному просторі.
– Циклічні та механічні моделі такого типу – це
саме те, для боротьби з чим поняття габітусу й бу-
ло створене. Однак я можу зрозуміти такі неточнос-
ті трактування: оскільки диспозиції самі по собі є
соціально зумовленими, можна подумати, що я є
надзвичайним детерміністом. Справді, аналіз, ко-
трий враховує і впливи позиції, і впливи диспози-
цій, може сприйматися надміру детерміністичним.
Поняття габітусу пояснює те, що соціальні агенти не
є ані частинками, керованими зовнішніми силами,
ані маленькими монадами, які підкоряються лише
внутрішнім покликам, виробляючи власний тип іде-
альної програми дій. Соціальні агенти є продуктами
історії, історії всього соціального поля та набутого
досвіду в межах певного підполя. Тож для того, щоб
зрозуміти, як поведеться професор А чи Б у певній
ситуації або звичному академічному випадку, по-
трібно знати не лише яку позицію він посідає в ака-
демічному середовищі, але й також як він досягнув
Освіта і нерівність Спільне (2011, № 3). 75
ДОСТУП ДО ШКІЛЬНОЇ ОСВІТИ ДІТЕЙ
З МАЛОЗАБЕЗПЕЧЕНИХ РОДИН
ПАРАГВАЮ
Луїс Ортіз Сандоваль
Вступ
Загальний доступ до освіти в Парагваї є порівня-
но недавнім явищем. Він пов’язаний із поваленням
35-річної військової диктатури Альфредо Строснера
1989 р. та початком освітньої реформи, заснованої
на меритократичних принципах. Залучення дітей з
малозабезпечених родин до шкільної освіти мало
сприяти демократизації країни шляхом вирівнюван-
ня життєвих шансів і перспектив соціальної мобіль-
ності. Втім, зв’язок між соціальним походженням та
освітою з початку реформи майже не змінився на
краще, а поглиблення соціальних нерівностей остан-
німи роками1 постає великою перешкодою для су-
часної системи освіти, яка прагне демократизувати
парагвайське суспільство.
Розширення доступу до освіти зумовлювалося не
так прагненням зменшити нерівності, як необхід-
ністю перегляду ідеологічних позицій авторитарної
держави, а також демографічним зростанням остан-
ніх двадцяти років та урбанізацією країни2. За таких
обставин демократизація освіти означала лише не-
значні зміни в числових показниках і виявилася слі-
1 За даними аналізу соціопрофесійних категорій, у період між
1997 і 2007 рр. спостерігалася поляризація парагвайського
суспільства: зросла чисельність як вищих прошарків (відсоток
керівників підприємств та державних органів влади зріс на
0,7%, а вчених і науковців – на 1,2%), так і некваліфікова-
них робітників (зростання на 6,3% за той же період) – ціною
скорочення «середнього класу» (Borda, Masi, 2003).
2 Розширення доступу до освіти призвело до збільшення числа
жінок у категоріях, які раніше були переважно чоловічими, –
це посилило конкуренцію на ринку праці. Також сталось витіс-
нення сільського населення до третього сектору в містах, що
зумовило збільшення рівнів безробіття і бідності.
76
Луїс Ортіз Сандоваль – доктор соціології (Школа високих
студій з суспільних наук, Париж). Живе і працює в Асунсь-
йоні. jeguakava@yahoo.es
пою до тих соціальних нерівностей, що передують
освітньому процесові та відтворюються у школі.
Реформа дала можливість навчатися дітям з усіх
соціальних верств, подовжилася середня тривалість
навчання, але попри розширення доступу до систе-
ми, результативність навчання не змінилася. Це до-
водить, що замість реальної демократизації систе-
ми освіти відбулася лише «трансляція структури»
(Bourdieu, 1978:19) – підвищилася планка, але со-
ціальна структура лишилася незмінною.
Дипломи, отримані внаслідок розширення досту-
пу до освіти, мали стати запорукою отримання ро-
бочого місця (на цьому наголошувала офіційна про-
паганда, що супроводжувала реформу). Проте вони,
навпаки, втратили в ціні, оскільки новим дипломо-
ваним працівникам важко було потрапити на ринок
праці. Постала необхідність у новій державній кам-
панії. Влада звернулася до «ідеології меритократії»,
згідно з якою соціальна мобільність чи покращення
умов життя є не прямими наслідками факту здобуття
освіти, а результатом докладених особистих зусиль,
тобто певних заслуг (mérite).
Відповідно до зростання середньої тривалості на-
вчання та розширення доступу до освіти серед усього
населення між 1997 та 2007 рр., змінилися й надії,
що їх окремі особи та родини покладали на освіту.
Найсуттєвіших трансформацій зазнав зв’язок з осві-
тою нижчих верств. Навчання стало для них доступ-
нішим, хоча вдале завершення освіти ще потребує
чималих інвестицій. Незважаючи на поглиблення
нерівностей, очікування від освіти у малозабезпе-
чених родин збільшилися на тлі розширення досту-
пу до освіти та необізнаності самих родин щодо то-
го, що саме їм може надати освіта. Саме тому автор
Освіта і нерівність
спробував проаналізувати соціальні механізми, що
зумовлюють успішність у навчанні дітей з малозабез-
печених родин.
Нерівність у шкільній успішності
Загальний доступ до освіти став основним гаслом
соціальної політики Парагваю, а шкільна успішність
(згідно з принципом «рівних можливостей») визна-
валася повністю залежною від індивідуальних якос-
тей. Однак якщо нерівні соціальні можливості апріорі
унеможливлюють рівність шансів на успіх, принцип
меритократії є лише ілюзією. Він стає ще більш ілю-
зорним, якщо врахувати, що саме на нього спира-
ються у сліпій вірі в освіту, як богомольці вірують у
спасіння, що колись-то на них чекає.
Якщо поглянути на відсоток учнів, що не закінчу-
ють школи, яскраво помітними стають класові нерів-
ності. Серед дітей з вищих класів цей відсоток най-
нижчий (від 1% дітей з соціопрофесійних категорій
«вчених і науковців» до 16% дітей «керівників під-
приємств та державних органів влади»), тоді як най-
вищим цей показник є для вихідців із робітничого
класу (причому з усіх робітничих категорій, як ква-
ліфікованих, так і не кваліфікованих, як промисло-
вих, так і сільськогосподарських робітників), де він
становить більше половини всіх дітей. Отже, найви-
щими є освітні показники дітей викладачів, вчених
і науковців – категорій з найбільшим культурним та
освітнім капіталом, а найнижчими – дітей сільсько-
господарських робітників, де цей капітал практично
відсутній.
Тим не менш, попри такі вражаючі міжкласові не-
рівності батьки порівнюють успішність своїх дітей не
з успішністю дітей з інших соціальних верств, а з рів-
ними за статусом. Вони помічають дещо вищі шанси
на успішне завершення школи та працевлаштування
дітей, що сумлінно навчаються, порівняно з одноліт-
ками з того ж соціального середовища, але не бачать
примарності шансів дітей з нижчих верств порівняно
з вищими. Система освіти має дедалі більший вплив
на соціальні очікування представників усіх соціаль-
них класів (Tedesco, 2004:11). Але на практиці роз-
ширення доступу до освіти перетворює міжкласові
культурні відмінності у нерівності в успішності, що
служать відтворенню нерівностей у довготерміновій
перспективі.
Для малозабезпечених родин, у яких батьки часто
самі не мали можливості здобути освіту, інвестування
в освіту своїх дітей стає необхідністю – навіть не так
для досягнення вищих позицій, як для збереження
хоча б уже досягнутого рівня життя. Адже коли деда-
лі більше дітей отримує дедалі вищий рівень освіти,
Спільне (2011, № 3).
всім необхідно докладати більше й більше зусиль,
щоб не «впасти» нижче за інших, тож вибір продо-
вжувати освіту є «вибором необхідного», як влучно
зазначає Ален Акардо (Accardo, 2006).
Нерівності в шкільній успішності є наслідками
культурних нерівностей. Словами Уврар і Какуо,
ставлення до освіти, що характеризується доброю
обізнаністю з функціонуванням освітньої системи,
дозволяє «робити правильний вибір у правильний
момент», конструювати з логічних і послідовних ви-
борів освітню стратегію, успішно використовувати ті
можливості для вирізнення себе з-поміж інших учнів,
які надає школа. Натомість ті, хто не розуміє ставок і
потенційних виграшів у освітній «грі», приречені на
поразку (Oeuvrard et Cacouault, 2003:24).
Звісно, не всі діти з малозабезпечених родин за-
лишають школу, не отримавши диплома про серед-
ню освіту. Але багатьох система усуває з освітнього
процесу, причому як інституційними методами (від-
бору), так і диспозиційними методами (самоусунен-
ня, добровільного рішення не продовжувати освіту).
Понад те – оскільки освітню реформу запроваджено
нещодавно – неможливість успішно завершити шко-
лу сприймається як особиста невдача, а не як від-
стань між габітусом і шкільною культурою (Bourdieu
et Passeron, 1970:62-63).
Інвестиції в освіту: приклади двох родин
Розгляньмо приклад інвестицій в освіту двох ро-
дин із робітничої дільниці Рікардо Бруґада в Асунсь-
йоні. Цей квартал є частиною нетрів столиці й роз-
ташований північніше центру міста. Більшість його
мешканців є трудовими мігрантами з сільських райо-
нів Парагваю і мають лише тимчасову роботу, пере-
важно у сфері послуг і неформальній торгівлі. Хоча
більшість сімей походить із села, різний час переїзду
до міста визначає ще й внутрішню диференціацію
всередині кварталу.
Новоприбулі мешканці зберігають етос села й за-
хищають власну гідність. Для них соціальне визнання
приходить через працю й особисту чесність, а також
через добру поведінку дітей. Тож школа передовсім
сприяє виховним цілям родини і лише потім – пе-
редачі знань. А от серед давно прибулих є індивіди,
яким вдалося свого часу закінчити навчання і вла-
штуватися завдяки цьому на роботу (хоча й серед
робітничих професій) – їм школа допомогла підго-
туватися до ринку праці й стала засобом «виходу в
люди». Деякі сім’ї, що мають стосунки з середніми та
вищими класами, виробили своєрідне «відчуття пе-
реваги», яке спонукає до інвестицій у навчання своїх
дітей, щоб отримати визнання з боку привілейованих
77
78 Освіта і нерівність Спільне (2011, № 3). 79
80 Освіта і нерівність Спільне (2011, № 3). 81
82 Освіта і нерівність Спільне (2011, № 3). 83
класів. Для цих жителів Рікардо Бруґада шкільна
освіта їхніх дітей є можливістю стати «людьми міс-
та» і позбавитися тавра «маргіналів». Але для всіх
мешканців дільниці освіта їхніх дітей – шанс, якого
не можна проґавити, тим паче, якщо він є можливістю
позбутися соціальної стигматизації.
Батьки Хосе Б., юнака, що закінчив навчання в лі-
цеї «Дальквіст» 2008 р., прагнули, щоби він одно-
го дня покинув квартал, до якого вони самі прибули
лише нещодавно. Після того як батьки згідно з сіль-
ськими нормами наполягли на заручинах Хосе з його
вагітною подругою, вони спонукали сина продовжу-
вати навчання в університеті й лишатися на їхньому
утриманні (навіть якщо це означало також утриман-
ня його дружини і дитини). Батьки заборонили йому
влаштовуватися на роботу й вимагали лише хороших
оцінок, погодившись забезпечувати родину Хосе всім
необхідним. Це непросте рішення було «вибором не-
обхідності», оскільки його гаданий «вихід в люди»
став би для батьків Хосе першим кроком нагору по
соціальній драбині.
Через нове коло знайомств у кварталі (яке, за сло-
вами матері, погано впливало на шкільну успішність
хлопця) Хосе прагнув покинути школу, щоб заробляти
на прожиття самостійно. Батьки демонстрували свою
прихильність до сина, щоб він міг почуватися впев-
неним і причетним до спільних сімейних цінностей,
– водночас вимагаючи від Хосе, аби він цінував ті
жертви, на які вони йдуть «заради його майбутнього».
Тож хоча батьки й готові були піти на будь-які жертви,
щоб дати йому змогу вступити до університету, Хосе
сприймав їхні прагнення лише як моральні наста-
нови. На момент дослідження він таки найнявся на
роботу, цим відтворюючи траєкторію, добре знайому
більшості жителів Рікардо Бруґади.
Приклад Фернандо П. – другого юнака з цього
кварталу – демонструє, що шкільна успішність тісно
пов’язана з очікуваннями сім’ї, які присутні не лише
в моральних настановах, а радше у щоденному жит-
ті юнака через цілий ряд порад, вимог і спільних зу-
силь, призначених для того, щоб він міг посісти хоро-
ше місце в суспільстві. Від батьків Фернандо засвоїв,
що успіх у школі – це результат щоденної роботи і
постійних старань. Він проводить мало часу в ком-
панії своїх однолітків на вулиці, присвячуючи себе
навчанню та допомозі вдома.
На відміну від батьків Хосе Б., батьки Фернандо П.
раніше прибули до міста і довше продовжували своє
навчання. Батько Фернандо, успішно здобувши се-
редню освіту, особливо наполегливо спонукає сина,
щоби той ішов далі. Дисципліна тут присутня всюди,
але оскільки її супроводжує доброзичливість і ви-
кликана вона добрими намірами, то й сам Фернандо
84
перейняв батьківську настанову на успішне навчання
як ключ до сходження по соціальній драбині. При-
клад Фернандо показує, що для формування уста-
новки на продовження освіти в університеті, окрім
побажань і настанов батьків, важливими є відповідні
диспозиції, до яких батьки соціалізують своїх дітей.
Спільним як у сім’ї Фернандо, так і в сім’ї Хосе є
те, що потребу в освіті не піддають сумніву. Навпа-
ки, на думку цих родин освіта дозволяє вирізнитися
з-поміж інших молодих жителів кварталу, щоб потім
покинути квартал і вийти зі скрутного матеріально-
го становища. Якщо прийняття шкільної культури як
власної характерне для вищих класів, то для робіт-
ничого класу йдеться про прагнення оволодіти цією
культурою. Таким чином, Бурдьє і Пасерон проводять
розрізнення між «прийняттям» культури, яку пере-
дає школа, і «володінням» нею (Bourdieu et Passeron,
2003:39). Обом розглянутим вище родинам харак-
терне волюнтаристське прагнення оволодіти шкіль-
ною культурою, а відтак очікування «дива» в май-
бутньому дітей.
Висновки
Парагвайська реформа освіти 1990-х рр. вико-
нала завдання розширити доступ малозабезпечених
родин до системи освіти. Крім того, вона призвела
до зростання суб’єктивних очікувань щодо освіти. В
результаті цього деякі родини роблять значні інвес-
тиції в освітню сферу, покладаючи на школу надії на
«звільнення», сподіваючись на неї як на засіб висхід-
ної соціальної мобільності.
Родини, що довгий час були виключені з системи
освіти, наприкінці 1980-х рр. у Парагваї пережили
«масову ейфорію», що стосувалася сфери освіти й
спиралася на уявлення про її важливість для успіху
в суспільстві. Проте реальні можливості досягнення
такого успіху не надто збільшилися. Через погіршен-
ня умов життя, особливо у сегрегованих кварталах-
нетрях, суспільна криза відчувається дедалі сильні-
ше, але в поширенні бідності та маргіналізації вже
не звинувачують школу чи освітян. Навпаки, страте-
гії поведінки батьків та самих дітей у системі освіти
свідчать про те, що вони відчувають необхідність ви-
ділитися з решти населення цих кварталів.
Через збільшення прірви між багатими та бідними
у Парагваї більшість малозабезпечених родин вва-
жає важливішим гарантувати та зберегти певну куль-
турну гідність, ніж намагатися піднятись по соціальній
драбині. Деякі з них (подібно до родин із кварталу
Рікардо Бругада в Асунсьйоні) приймають рішення
тримати дітей в системі освіти будь-яким коштом не
через абстрактний раціональний розрахунок, а через
Освіта і нерівність
недавно здобутий доступ до школи, який вони сприй- по соціальній драбині, передбачають розпоряджен-
няли з ентузіазмом і завдяки якому уявляють школу ня ресурсами для інвестування в освіту дітей і таким
як засіб досягнення успіху «за щасливої нагоди». На- чином забезпечують «трамплін». Друга умова є на-
приклад, деякі батьки вимагають від дітей успішності слідком інкорпорації цього «напрямку руху». Ця ін-
в школі, бо вірять, що ті здобудуть у ній знаряддя для корпорація тим краще працює в школі та вдома, що
боротьби за нечисленні робочі місця при «меншій насаджувана батьками аскетична етика буде різними
кількості несприятливих обставин». Та що найваж- способами підтримувати її. Зразковим у цьому разі є
ливіше, вони вважають, що здобувають собі симво- випадок Фернандо П., родина якого пильно стежить,
лічне визнання для того, щоб стати «нормальними», щоб жодна випадковість не змусила його помилитися
не «маргіналами», якщо вживати налички, що відо- (як він сам розповідає в інтерв’ю). Натомість випадок
бражають інституціоналізовані категорії тривкої не- Хосе свідчить про певний примус задовольняти очі-
рівності (Tilly, 1998). кування родини без жодної системи координат та без
На прикладі згаданих двох родин можна зробити свободи вибору особистої кар’єри.
висновок, що шкільні успіхи деяких дітей з робітни- Отже, значення школи як засобу висхідної соці-
чого класу залежать від двох умов: соціальної «си- альної мобільності малозабезпечені родини розумі-
туації» родини в момент навчання дітей у школі та ють та переживають по-різному. Саме добре усталені
інтеріоризації ними значення соціальної висхідної практики та стратегії дозволяють потроху реалізува-
мобільності, як його розуміють батьки. Перша умо- ти майбутнє молоді з малозабезпечених родин Па-
ва передбачає, що родини, котрі планують рух угору рагваю.
Переклад із французької Наталії Чермалих і Володимира Артюха.
Статтю написано спеціально для журналу «Спільне».
Фото автора статті.
Посилання
Accardo, A., 2006. Introduction a une sociologie critique. Lire Pierre Bourdieu. Marseille, Agone.
Bourdieu, P., 1978. Classement, déclassement, reclassement. Actes de la Recherche en Sciences Sociales, 1(24).
Bourdieu, P., Passeron, J.-C., 2003. Los herederos. Los estudiantes y la cultura, Buenos Aires, Siglo XXI.
Bourdieu, P., Passeron, J.-C., 1970. La Reproduction. Éléments pour une théorie du système d’enseignement. Paris, Minuit.
Borda, D., Masi, F., 2003. El Trabajo precario. Mercado laboral en América Latina y Paraguay. Asunción, CADEP.
Oeuvrard, F., Cacouault, M., 2003. Sociologie de l’éducation. Paris, La Découverte.
Tedesco, J.C., 2004. Prologo. Castaneda E., Convers A., Galeano Paz M. (eds). Equidad, desplazamiento y educabilidad. Buenos
Aires.
Tilly, C., 1998. Durable Inequality, Berkeley, University of California Press.
Luis Ortiz Sandoval a a Paraguayan sociologist, analyzes the influence of educational reforms on lower-class
families from Asunción. He uses Bourdieu’s theoretical framework and shows how different habituses work in
social reality.
Спільне (2011, № 3). 85
ПОРІВНЯЛЬНИЙ АНАЛІЗ ЗВИЧАЙНИХ
ТА ЕЛІТНИХ ШКІЛ В УКРАЇНІ
Мар’яна Бригінець
та Антон Грушецький
Вступ
Одним із чинників вирівнювання можливостей
людей у суспільстві є освіта. Утім, незважаючи на
законодавче введення обов’язкового здобуття пев-
ного рівня знань, освітня інституція не перетвори-
лася на такий фактор. Попри стандартизовані про-
грами та відкриття дедалі більшої кількості вищих
навчальних закладів, результати емпіричних дослі-
джень доступу до якісної освіти здебільшого не де-
монструють позитивних зрушень у напрямку подо-
лання нерівності (Shavit and Blossfeld, 19931; Breen
and Jonsson, 2000). Дослідження, проведені в Україні,
також демонструють вагомість впливу соціального
походження людини на рівень здобутої освіти.
Світлана Оксамитна за результатами дослідження
«Зайнятість населення України» вказує, що вихідці
з різних соціальних класів мають нерівний доступ
до освіти2:
1 Й. Шавіт та Х. Блоссфельд здійснили масштабний аналіз ди-
наміки доступу до освіти серед різних соціально-економічних
страт у тринадцяти суспільствах (як західних, так і не-західних,
як капіталістичних, так і соціалістичних). Результати їхнього
аналізу продемонстрували, що до кінця ХХ ст. позитивні зру-
шення простежувалися тільки в Нідерландах та Швеції (при-
чому інтенсивність цих зрушень потроху зменшувалася з на-
ближенням кінця ХХ ст.). У решті суспільств, у кращому випадку,
змін узагалі не відбулося, а в деяких простежувалися і тенден-
ції до погіршення ситуації. Загальне збільшення пропозиції
(кількості місць у відповідних навчальних закладах) не при-
звело до вирівнювання шансів вихідців із різних соціально-
економічних страт (вплив соціального походження у дослі-
дженні виявився особливо сильним на початкових етапах
освітньої траєкторії).
2 Науковиця констатує суттєвий розрив між можливостями ді-
тей робітників (особливо зі сфери сільського господарства) та
86
Мар’яна Бригінець та Антон Грушецький – студен-
ти магістерської програми з соціології в НаУКМА.
solne4naja@ukr.net, toshkag@gmail.com
«Навіть у межах одного освітнього рівня,
наприклад середньої загальної, існує глибока
внутрішня […] стратифікація випускників
загальноосвітніх шкіл. Мається на увазі значно
поглиблена у пострадянський період диференціація
доступу до знань та якісна відмінність формально
однакової освіти, здобутої із закінченням сільської
школи, звичайної міської школи, престижного ліцею,
гімназії чи приватної школи. […] Фактично на рівні
обов’язкової загальної середньої освіти відбувається
сегрегація випускників шкіл, коли для одних, з
огляду, зокрема, на культурно-освітній рівень та
матеріально-технічне становище їхніх батьків,
«відчиняються» двері вищих навчальних закладів,
а для інших – вони «зачиняються» чи не назавжди»
(Оксамитна, 2006:129-130).
У цій статті ми розглянемо освітні траєкторії і
життєві шанси випускників різних шкіл — елітної,
звичайної міської і звичайної сільської (беремо ли-
ше державні школи, тобто диференціацію в межах
загальнообов’язкової середньої освіти, гарантованої
державою). Оскільки в наукових дослідженнях чима-
ло уваги приділялося кількісній оцінці об’єктивних
шансів випускників різних шкіл, ми вирішили зо-
середитися на суб’єктивному баченні своєї подаль-
шої освітньої та професійної траєкторій самими
дітей з більш привілейованих верств. Так, можливість здобути
вищу освіту для дітей з вищих прошарків із часом покращила-
ся, а от для дітей сільськогосподарських робітників – погірши-
лася. Якщо серед вихідців зі службового класу (для аналізу ви-
користовувалася соціально-класова схема Дж. Голдторпа) 53%
мали вищу освіту, то серед вихідців із робітничого класу – лише
14%, а серед вихідців з сільськогосподарських робітників – 9%
(Оксамитна, 2006:125-131).
Освіта і нерівність
випускниками. Класики соціології освіти П. Бурдьє
та Ж.-П. Пасерон відзначали важливість суб’єктивної
оцінки шансу продовжити своє навчання (Bourdieu
and Passeron, 1979:1-27), зокрема – оцінки рівня
здобутих знань як передумови подальших дій і жит-
тєвих планів. Також ми припускаємо, що випускни-
ки різних шкіл матимуть різне «ідеальне» бачення
свого майбутнього («ідеальна професія»). Зокрема,
ми з’ясували, якою мірою збігається таке бачення ви-
пускників різних шкіл, а також міру розходження іде-
ального бачення з реалістичною оцінкою того, яким
насправді буде (очікується) це майбутнє.
Методологія дослідження
Оскільки у фокусі цього дослідження саме
суб’єктивна оцінка, то використовувалися глибинні
інтерв’ю з випускниками шкіл 2010 року, а також
класними керівниками з метою отримання більш
узагальненої інформації про орієнтації випускників.
Планувалося проводити опитування в одній «типо-
вій» сільській школі, в одній «типовій» міській шко-
лі3 та в одній «типовій» елітній школі. Згідно з таким
підходом, дослідивши «типових» представників, ми
отримуємо «типові» результати і принаймні в загаль-
них рисах (виходячи з наявних ресурсів) охоплюємо
і представляємо диференціацію державних шкіл в
Україні.
Дослідження сільської школи проходило у зви-
чайному українському селі Кропивна (Золотоніський
район Черкаської області), де було проведено два
глибинних інтерв’ю з випускниками (одне – з хлоп-
цем, одне – з дівчиною), одне глибинне інтерв’ю з
класним керівником випускного класу та анкетуван-
ня решти випускників (9 анкет). В елітній школі (ки-
ївський ліцей «Лідер») було опитано одного хлопця-
випускника та одного класного керівника, а також
зібрано 20 анкет у випускному класі. У звичайних
міських школах (враховуючи питання доступу, за-
мість однієї школи взято чотири) було опитано трьох
дівчат-випускниць, одного хлопця-випускникa й од-
ного класного керівника, анкетування не проводи-
лося. Aналіз насамперед ґрунтувався на результатах
глибинних інтерв’ю, а результати анкетування та гли-
бинних інтерв’ю з класними керівниками використо-
вувалися як додаткова інформація.
3 З огляду на наявні ресурси, дослідження міських шкіл прово-
дилося в Києві – столичному, найбільш розвиненому регіоні.
Тобто необхідно зважати на те, що деякі результати для міських
шкіл дещо зміщені, адже ці школи водночас «столичні». Згідно
з цілями дослідження була обрана саме «типова» школа.
Спільне (2011, № 3).
Освітня траєкторія: роль культурного й соціального
капіталу родини
Ситуація, коли соціальна інституція освіти попри
задекларовані принципи не відіграє ролі «зрівняння
шансів», привертала увагу багатьох науковців. Один
із найпомітніших внесків у розробку цього питання
зробив уже згаданий П’єр Бурдьє. Він відзначає, що
«суб’єктивні очікування вступу до університету ма-
ють тенденцію – для найбільш упосліджених – бути
навіть іще нижчими, ніж об’єктивні шанси» (Bourdieu
and Passeron, 1979:5). Причому особливо «плачевне»
становище мають найменш привілейовані верстви
населення. Традиційне пояснення «економічними»
нерівностями Бурдьє вважає недостатнім, оскільки
важливу роль відіграє культурний капітал. Фактично
система вищої освіти «вимагає» таких норм, ціннос-
тей, ставлень, поглядів, смаків тощо, які формуються
в середовищі більш привілейованих класів. Тобто ви-
ща освіта є «своєю» для вищих прошарків і «чужою»
для нижчих (Bourdieu and Passeron, 1979:8-27).
Якщо поглянути на результати нашого досліджен-
ня, то найбільшою впевненістю щодо своєї подаль-
шої освіти характеризуються випускники «елітної»
столичної школи. Респонденти сільської школи навіть
не впевнені, чи вступлять до ВНЗ в Черкасах (най-
ближчому до їхнього села обласному центрі), а для
респондента з елітної школи «невпевненість» по-
лягає у виборі між найпрестижнішими ВНЗ країни
та навчанням за кордоном («Я насправді навіть не
впевнений, чи буду я магістратуру закінчувати в Ки-
єві. Я думав просто відразу поїхати вчитися за кор-
дон, але ось не склалося з часом, і нічого не дізнався
конкретного. (...) Ну, власне, у мене всього два варіан-
ти для вступу, які я для себе розглядаю – це КПІ або
[КНУ ім. Тараса] Шевченка»).
Серед людей, які вплинули на його вибір майбут-
ньої професії, респондент називає родину і старших
товаришів зі школи, які вступили до КПІ та прово-
дили в ліцеї консультації. При цьому він досить дво-
значно оцінює роль школи: критикує плинність учи-
тельських кадрів, неможливість деяких викладачів
адекватно викладати предмети тощо. Акцент робить-
ся на особистих заслугах, на виборі навчального за-
кладу відповідно до власних цілей.
Опитані нами випускники звичайних міських шкіл
також акцентують на особистих зусиллях і заслугах, на
«природності» прагнення здобути освіту в престиж-
ному ВНЗ («Ну я, чесно кажучи, ще з дитинства хоті-
ла навчатися в [КНУ ім. Тараса] Шевченка. Всі якось
про нього говорили»). Вибір респонденткою КНУ ім.
Т. Шевченка вказує на важливість відповідного со-
ціального середовища («всі про нього говорили») та
87
пов’язаний із тим, що її старша сестра вже вчиться
там, а також що батьки закінчили цей ВНЗ. Тобто, з
одного боку, є хай віддалений, але успішний досвід
батьків, а з іншого – близький досвід сестри, що по-
силює впевненість у своїх силах і конституює мож-
ливість реалізації саме такої освітньої траєкторії. У
випадку двох інших респонденток конституювання
орієнтації на вступ до університету (й доволі високий
рівень упевненості в цьому) також відштовхується від
близького успішного прикладу.
Помітно контрастує з ними хлопець зі звичайної
школи. Він радше схиляється продовжити навчання
за технічною спеціальністю у професійному учили-
щі, хоч також має «родинний дороговказ» – батька,
який працює за схожою спеціальністю. Реалістичне
бачення майбутнього підштовхує до адекватної (і,
що важливіше, можливої, враховуючи його соціаль-
не походження) освітньої траєкторії.
Випускники сільської школи планують вступати
до ВНЗ, які знаходяться у Черкасах. Дівчина зби-
рається бути вчителем англійської мови, хлопець
– юристом. Суб’єктивна оцінка освітньої траєкторії
співвідноситься з наявними можливостями. Дівчина
зазначила: «Можна було вступати в Київ. […] Більше
грошей, набагато більше грошей, щоб туди добрати-
ся просто». Хлопець також планує вступати до філії
Одеського університету, яка знаходиться у Черкасах.
Оскільки проживання в сільській місцевості відрізня-
ється від проживання в місті, то, можемо припустити,
вимушена мобільність зі «звичного» оточення до но-
вого виступає додатковим бар’єром.
Через це випускник сільської школи радше пови-
нен доходити до певного «компромісу»: необхідно
переїхати у місто на навчання, але місто, близьке до
свого села. До того ж, мережі родичів/знайомих рад-
ше концентруються в межах певної області, тобто,
маючи родичів у місті, спілкуючись із ними або про-
сто відвідуючи хоча б час від часу це місто, «влит-
тя» до його життя має бути простішим. Також важ-
ливим є соціальний капітал – «зв’язки», які можуть
полегшити вступ до університету, близька людина,
здатна забезпечити певну перевагу перед іншими
вступниками. Так, прагнення дівчини стати вчитель-
кою підкріплюється тим, що її тітка – вчитель англій-
ської мови.
Вплив наявних ресурсів простежується і у випадку
з хлопцем. Вибір його траєкторії, по-перше, співвід-
носиться з уже наявним знанням. Так, він мав досвід
вступу до навчального закладу СБУ дещо раніше й
мав відповідну підготовку. По-друге, такий вибір є
наслідком подальших можливостей працевлашту-
вання (через власні соціальні мережі). Саме наяв-
ність попередньої підготовки стає опорною точкою
88
побудови найоптимістичнішого шляху освітньої орі-
єнтації. Хоча при цьому, справді, проблемою залиша-
ється співвіднесення реальних можливостей з опти-
містичним варіантом розвитку.
Ідеальна професія: роль школи у відтворенні класо-
вої структури
Хоча всі наші респонденти апелювали до особис-
того вибору навчального закладу і до меритокра-
тичних принципів (залежності подальшої освітньої
траєкторії від докладених особистих зусиль), на-
справді ті варіанти, з яких вони можуть «обирати»,
суттєво обмежені їхнім місцем у соціальній структу-
рі4. Пол Вілліс зазначає, що школа «включає в себе
досвіди, зв’язки, та комбінації систематичних типів
взаємозв’язків, які ... організовують певні «вибори»
та «рішення»...» (Willis, 1977:1). Інакше кажучи, шко-
ла визначає орієнтири, горизонти та уявні (і реальні)
можливості особи5.
Подібно до того, як випускники різних шкіл мають
різні плани щодо навчальних закладів, де збирають-
ся продовжувати навчання, уявлення про ідеальну
і реальну (очікувану) професію також «скромніші»
у дітей з сільської місцевості порівняно з містом і
у дітей зі звичайних шкіл порівняно з елітними. Як
зазначає Бурдьє у праці Розрізнення, люди зазвичай
прагнуть того, до чого об’єктивно ближчі, а накладе-
ні на них обмеження часто прочитують як особистий
вибір. Ця ситуація призводить до «натуралізації» та
легітимації соціальних нерівностей і сприяє безпере-
шкодному відтворенню класової структури.
При аналізі отриманих даних було виявлено,
що в учнів сільської школи розрив між ідеальною і
4 У соціологічних дослідженнях освіта як одна з соціально-
демографічних характеристик респондентів зазвичай пода-
ється узагальнено, наприклад, «середня спеціальна освіта» або
«вища освіта». Але в різних вишах здобувається різна освіта.
Наприклад, рейтинг ВНЗ «Компас», який значною мірою ґрун-
тується на оцінках роботодавців та експертів, демонструє чітку
диференціацію величезної кількості українських ВНЗ (Компас,
2009). Тож хоча, за словами класного керівника з сільської
школи, щороку з випуску в 15-16 дітей лише один-двоє не про-
довжують навчання («А так, в основному, більшість навчається
в училищах, технікумах і, звичайно, інститутах»), проблематич-
ним залишається тe, де саме продовжується навчання і яке
знання здобувається.
5 Відповідно до взаємовідносин у родинному колі, з однолітка-
ми та з учителями, через які опосередковуються панівні ідео-
логічні принципи (наприклад, пояснення нерівностей в освіті
у меритократичному ключі як особистого успіху чи невдачі),
відбувається усвідомлення учнем себе як конкретного «типу»
людини, що має певні можливості й вади і посяде конкретне
місце у суспільній структурі: «… навчання, підготовка до кар’єри
та поради – найбільш виразні та явні ідеологічні сили» (Willis,
1977:161).
Освіта і нерівність
реальною професіями не був надто великим за пре-
стижністю чи рівнем заробітної платні. Межі можли-
вого у цих дітей настільки звужені, що в опитаного
хлопця ідеальною професією була лікар-хірург, а у
дівчини – секретар (хоча під час інтерв’ю питання
ставилося таким чином, щоб максимально звернути
увагу на умовність відповідних можливостей та мож-
ливу нереальність ідеальної професії).
Коли мова йшла про ідеальні умови праці, що
зробили б цю роботу ідеальною, то хлопець сказав:
«аби лише клич душі був, а там можна пристосува-
тися до будь-яких умов». Зарплатня ним узагалі не
згадувалася. При цьому реальна професія стосовно
ідеальної є навіть більш статусною (якщо говорити
про лікаря у звичайній клініці, а не приватній), аніж
прокурора, судді, та й матеріальний аспект реальної
професії є кращим, аніж омріяної. І тут постає питан-
ня: чому ж така робота є омріяною, а не реальною?
Тому що менш доступна: по-перше, хлопець вважає,
що не здасть математику на необхідному рівні; по-
друге, родина має знайомого, який забезпечить його
роботою за спеціальністю після закінчення юридич-
ного факультету; і по-третє, він уже має багато до-
даткових знань, що дозволять досить легко вчитись
саме на юридичному факультеті (перед цим він май-
же вступив до академії СБУ – завадили лише резуль-
тати медкомісії). При цьому варто зазначити, що рес-
пондент майже не розглядав можливості поліпшити
знання з необхідних предметів, щоб, можливо, на-
ступного року спробувати вступити у медичний ВНЗ,
оскільки в розмові про реальну професію зазначив
лише спеціальність юриста і професію прокурора/
судді. Якщо говорити об’єктивно, то розрив між омрі-
яною та реальною професією є незначним. Це до-
зволяє припустити, що діти з села вбачають менше
можливостей для реалізації своїх «ідеальних» про-
фесій.
Ще сильніше це було виражено під час розмови
з дівчиною. Вона взагалі не могла уявити щось по-
за своїми реальними можливостями, незважаючи на
уточнення та неодноразові перепитування. Таким був
перший зазначений нею список ідеальних профе-
сій: «Я хочу бути вчителем англійської мови... Друга
професія – щось пов’язане з фінансами. Наприклад,
бухгалтер, щоб одразу влаштуватися на роботу... Ще,
наприклад, влаштуватися в якийсь салон, манікюр ро-
бити». Після запитання, чи є вчитель найідеальнішою
для респондентки роботою, вона відповіла: «Просто
знаю, що якщо буду вчителем, то точно знайду робо-
ту». Далі інтерв’юерка уточнила, що відповідь на це
запитання може бути відірваною від реальності – аж
до можливості бути президентом країни або ж голо-
вою сільради. Після цього була названа ідеальною
Спільне (2011, № 3).
професія секретаря: «Щоб у мене була робота, на
якій я би знала, що зароблю гроші і що мене там по-
важатимуть. І на якій знатиму, що я працюю, і мене
не виженуть. Хотілось би на підприємстві у якогось
бізнесмена працювати…».
Схожою на відповіді учнів сільської школи була
відповідь випускника звичайної міської школи, який
орієнтується на технічну спеціальність. На прохання
уявити ідеальну професію, незалежно від того, де
він зараз проживає і які можливості реально
має, він відповів: «Я пішов би на якусь робіт-
ничу професію. Можливо, зварювальник. У ме-
не батько на шиномонтажі працює». Цього разу
бачимо, як орієнтири батьків вплинули на уявлення
дитини про ідеальну професію. Уявні умови праці та-
кож свідчать про неможливість вийти за межі реаль-
ного: «Щоб нормально платили, десь тисячі півтори.
Ну, десь так, це я на мінімум беру... Щоб не били, не
кричали, нормальний щоб був начальник. Щоб був,
знаєш, мужиком таким, щоб розумів душу мою…».
Опис ідеальних умов праці дуже схожий із описом
дівчини з села, бачимо прирівнювання реального
до ідеального. Подібне прирівнювання притаманне
й випускникові елітної школи (хоч ідеальна робота
для нього зовсім інакша), який зазначає, що розрив
між реальною та ідеальною професією є неістотним:
«Насправді те, що я бачу, мало чим відрізняється від
ідеальної професії і хотілося б, щоб було саме так».
Отже, і для опитаних учнів сільської школи, і для учня
елітного навчального закладу відстань між уявним і
можливим незначна.
Стосовно уявлень дівчат зі звичайних шкіл Киє-
ва, то для першої ідеальні умови – це колектив та
зарплатня. Через десять років вона уявляє себе на
постійній роботі, можливо навіть із власною квар-
тирою, зі своєю «половинкою». Загалом про ці уяв-
лення можна сказати, що вони реалістичні й логічні.
Хоча можна згадати про два дещо «ідеальних» мо-
менти – «власна фірма» та «директор підприємства»,
які згадувалися впродовж інтерв’ю. Щодо реальної
професії, то респондентка ще не визначилася, про
що говорить так: «Я себе ще особливо не знайшла».
Проте вона має, як і решта опитаних, чітку стратегію
на здобуття вищої освіти.
Друга дівчина обрала як реальну професію мар-
кетолога, що була названа однією з ідеальних для
неї. Швидше за все, враховуючи саму професію та
її опис дівчиною, це наближення ідеального (напри-
клад, вона співвіднесла цю професію зі своїми нави-
чками, тобто це вже розміркування щодо реальних
можливостей та перспектив) до реального, тобто це
теж, по суті, неможливість відірватись в уяві від реа-
лій власного життя.
89
 Третя дівчина обрала би для себе роботу, «де було
б спілкування з людьми»: «Я б хотіла сидіти у велико-
му просторому кабінеті й керувати якоюсь фірмою,
яка б займалася поліпшенням умов життя городян.
І, мабуть, я була б не проти працювати директором
якоїсь фірми». На другому місці журналістика: «Я б
хотіла мати власну газету або журнал. І твердо сто-
яти на ногах: з хорошими тиражами, з постійними
читачами, з цікавими темами». Ідеальні умови для
неї «нормований графік і великий просторий офіс,
з великою кількістю керівників, помічників моїх, та
людей, які б допомагали мені в моїх справах». При
цьому дівчина планує вчитися на журналіста, що є
кроком уперед до названої ідеальної професії – ре-
альне як крок до ідеального.
Необхідно акцентувати співвідношення ідеально-
го/уявного та реального/запланованого, що ми отри-
мали у кожному випадку. В сільських хлопця та дівчи-
ни, а також у випускника звичайної міської школи ми
спостерігали заміщення ідеального реальним. При
чому у випадку обох хлопців ми бачимо обмеження
горизонту можливостей їхніми батьками, а в дівчи-
ни спостерігалася неможливість вирватись в уяві за
межі своїх реальних можливостей. У трьох з чотирьох
учнів загальноосвітніх шкіл Києва спостерігалось за-
міщення ідеального реальним та реальне – як крок
до ідеального. Найближчими ідеальні умови до ре-
альних можливостей виявилися у представника еліт-
ної школи.
Зовнішнє незалежне оцінювання в контексті «вирів-
нювання» життєвих шансів
Важливою віхою реалізації очікуваної освітньої
траєкторії є успішне складання тестів на ЗНО. Най-
менш готовими до складання цих тестів вважають се-
бе наші респонденти з сільської місцевості. («У нас
добре викладають, але на тести мені цього не виста-
чить. Проста сільська школа – мені здається, дитина
не може з неї просто так здати»). Важливим є ро-
зуміння причин такого песимізму. Так, дівчина пояс-
нює проблеми з тим, що на підготовчі курси їй дово-
диться їздити в Черкаси, а після школи вона змушена
займатися домашнім господарством, що відбирає ба-
гато часу. І хлопець, і дівчина амбівалентно оціню-
ють роль своєї школи у подальших можливостях. З
одного боку, вони говорять і про наявність гарних
вчителів, і про гарне ставлення до них, і про те, що
вони проходять всю навчальну програму. З іншого
боку, їм видається, що шкільної програми недостат-
ньо для успішного продовження навчання. Тобто ви-
пускники відчувають розрив між тим, що вони отри-
мали в школі, та тим, що вони повинні здати на ЗНО.
90
Можливо, відчуття цього розриву вносить частку пе-
симізму в оптимістичне бачення подальшої освітнь-
ої траєкторії. Водночас респонденти легітимізували
порівняно гірші умови насамперед з індивідуальни-
ми особливостями, зокрема з власною неможливістю
добре вчитися («Все залежить від самої людини, як
вона навчається» чи «У нас гарні викладачі, але все
залежить від себе»).
Класний керівник вбачає проблеми і в певних
зовнішніх аспектах, як-от «політика держави» або
проблеми з матеріально-технічною базою попри
гарний викладацький склад6. Утім, і класний керів-
ник не втримується від того, щоб наголосити на «при-
родних» здібностях як причині можливого неуспіху
випускників. Справді, індивідуальні природні здіб-
ності мають значення. Утім, легітимація таким чином
можливого неуспіху тільки потверджує наявний по-
рядок речей, зменшує роздратованість станом освіти
на селі та «заспокоює» людей. Цікаво було б зрозумі-
ти, яким чином «нав’язується» першість «індивіду-
альних» чинників. Адже якщо об’єктивно вагомими є
інші чинники, то можна говорити про певну «хибну
свідомість». І хлопець, і дівчина радше впевнені в то-
му, що ЗНО – це зрівняння можливостей випускників
різних шкіл. Хоча в цілому ЗНО може надавати рівні
можливості при вступі до вищого навчального закла-
ду, але постає питання, чи випускники різних шкіл
мають рівну можливість здати успішно ЗНО?
Песимізм щодо ЗНО й можливого подальшого
навчання майже відсутній серед випускників еліт-
ної міської школи. Так, іноді згадуються деякі про-
блеми з підготовкою до ЗНО, але впевненість є суттє-
во вищою. Цікаво, що критика своєї школи набагато
6 У Щорічній доповіді Президентові України, Верховній Раді
України, Кабінету Міністрів України про становище молоді в
Україні (за підсумками 2003 року) «Сільська молодь України:
стан, проблеми та шляхи їх розв’язання» ми бачимо висвіт-
лення становища сільських шкіл та можливостей і перспектив
їхніх учнів: «Погіршується якість та рівень освіти сільської мо-
лоді, збільшується частка тих, хто має лише базову загальну та
початкову освіту, причому найвідчутніше це виявляється се-
ред 15–19-річних селян. ... Лише близько 1,1% сільських учнів
(проти 10% серед городян) у 2003/04 навчальному році навча-
лося у гімназіях, ліцеях та колегіумах. Як свідчать соціологічні
дослідження, 88% сільської молоді вважає, що вони не мають
можливості здобути освіту належної якості за місцем прожи-
вання. ... Враховуючи те, що школярі в сільській місцевості все
ж зазвичай отримують гіршу загальноосвітню підготовку, ніж у
великих містах, комерціалізація освіти різко обмежує доступ
до осередків більш-менш якісної освіти для молодих поколінь
вихідців із середньодітних сімей (не кажучи вже про багато-
дітні), із незаможних верств населення “української глибинки”.
Ось чому сільські жителі більшою мірою зорієнтовані на вступ
до ВНЗ І–ІІ рівнів акредитації, тоді як городяни (особливо жи-
телі обласних центрів) у більшості випадків налаштовані на на-
вчання у ВНЗ ІІІ–ІV рівнів акредитації...». (Головенько, 2005)
Освіта і нерівність
суттєвіша серед випускників елітного закладу. При
цьому зберігається схожа логіка меритократії й на-
голос на особистих здібностях: сільські діти, усві-
домлюючи можливу невдачу, схильні звинувачува-
ти передовсім себе самих, а не школу, а випускники
елітних шкіл, усвідомлюючи ймовірний успіх, схильні
пояснювати його особистими якостями, а не вищим
рівнем підготовки, наданої школою7. Випускники
звичайної міської школи також пов’язували успіхи в
підготовці винятково з власними якостями, додатко-
вими зусиллями («Розумієте, я потрапила в таку шко-
лу, яку я не вважаю доброю. У нас була дуже погана
система навчання, наші викладачі не вважали за пот-
рібне навчити нас чогось корисного… Усе залежить
тільки від мене»).
Усі опитані респонденти позитивно оцінювали
зовнішнє незалежне оцінювання як спосіб забез-
печення рівних можливостей при вступі. Втім, іноді
з’являлися думки, що випускники елітних шкіл мають
переваги («На цьому етапі мені б дуже знадобилася
допомога батьків у фінансовому плані, тому що буде
важко вступити самотужки. А їм у цьому плані про-
стіше»). Також вимальовується ситуація, коли стан-
дартизована навчальна програма та ЗНО перетворю-
ються на спосіб легітимації існуючого порядку речей.
Адже всі начебто мали змогу вивчити одне й те са-
ме, всі проходять одні й ті самі тести на ЗНО, а отже,
розбіжності в оцінках є наслідком індивідуальних
характеристик. Зрозуміло, що це спрощений підхід.
Учні справді підготовлені різною мірою, але далеко
не завжди це наслідок особистісних чеснот. Фетиши-
зація ЗНО може стати підвалиною легітимації поряд-
ку, коли інші – наразі невидимі – фактори насправді
визначають освітні траєкторії випускників.
Висновки
Можна виокремити два фактори, чому гарантова-
на державою обов’язкова середня освіта, а також до-
даткові заходи зі «зрівняння» освітніх шансів (як-от
ЗНО) не призводять автоматично до позитивних на-
слідків. По-перше, оскільки більшість людей здобува-
ють середню освіту в обов’язковому порядку, виникає
проблема «креденційної інфляції» (credential infla-
tion): чим більше людей мають такий ресурс, як освіта
певного рівня, тим дужче нівелюється його цінність
7 Цікаво, що класний керівник елітного ліцею, навпаки, дуже
хвалила і викладацький склад, і матеріально-технічну базу, і
саму організацію навчання у школі, що створює дуже сприят-
ливі стартові умови. Порівняння опису шкіл класними керів-
никами з міської елітної та сільської шкіл вказує на очевидні
переваги навчання в елітній школі (попри однакову шкільну
програму).
Спільне (2011, № 3).
(Sanderson, 1999:356). Вагомішою стає наявність
освіти вищих рівнів, тож закономірно постає питання,
чи лишається нерівним доступ до вищих рівнів освіти,
здобуття якої законодавчо не зобов’язується? По-
друге, сама система початкової та середньої освіти
є внутрішньо гетерогенною. Існують «елітні» школи
(ліцеї, гімназії тощо), які характеризуються кращим
за професійною підготовкою викладацьким складом,
а також кращою матеріально-технічною базою:
випускники таких шкіл, поза сумнівом, перебувають у
кращих стартових умовах порівняно з випускниками
зі звичайних сільських шкіл і мають суттєво більші
шанси продовжити навчання у вишах.
Фактично, випускники різних шкіл демонструють
різні можливості подальшого навчання та отримання
престижної роботи. Так, випускники «елітних» шкіл
– це зазвичай вихідці з економічно забезпечених
родин із відповідним культурним капіталом, які, спи-
раючись на такі ресурси, мають високі шанси продо-
вжити навчання в престижних університетах і отри-
мати престижну роботу в майбутньому. Випускники
звичайних міських шкіл мають дещо нижчі шанси
на такий шлях у майбутньому і в них радше збіль-
шується об’єктивний шанс або припинення навчан-
ня після школи, або його продовження в закладах
професійно-технічної освіти чи в менш престижних
ВНЗ. Найгіршим становищем характеризуються ви-
пускники зі звичайних сільських шкіл.
Як випускники міських шкіл, так і випускники сіль-
ських шкіл орієнтовані на продовження навчання.
Причому здебільшого очікувана (бажана) освітня тра-
єкторія переплітається з професійними орієнтаціями.
«Ареал» можливої траєкторії є обмеженішим для ви-
пускників сільської школи – насамперед географіч-
но близькими закладами. Випускники ж міських шкіл
орієнтовані на престижні столичні ВНЗ. Також випус-
кники сільської школи суб’єктивно висловлюють мен-
шу впевненість в успішному вступі за бажанням. Для
них основою конструювання «успішного» варіанту
траєкторії є суб’єктивно оцінювана важливість пев-
ного ресурсу, який начебто може надати їм перевагу
перед іншими вступниками. Саме така непевність зу-
мовлює певний, хоча й не завжди очевидний, песи-
мізм. Натомість випускники міських шкіл почувають-
ся набагато впевненіше. Можливо, це пов’язано з тим,
що все-таки навіть звичайна міська школа – це разом
із тим школа столична. Можемо висунути у зв’язку з
цим таку гіпотезу: випускники-мешканці Києва де-
що більшою мірою будуть орієнтуватися на вступ до
більш престижних, а випускники-не мешканці Києва
– до менш престижних закладів.
Відзначимо акцент на індивідуальних особливос-
тях як легітимаційному механізмі поточного стану
91
речей. Цікавою є роль ЗНО. З одного боку, зовнішнє
тестування в очах випускників є механізмом зрівнян-
ня можливостей, а з іншого – не враховуються різні
можливості (які не пов’язані з суто індивідуальними
здібностями) різних випускників здати тести. Можна
висунути іще одну гіпотезу: незалежне оцінювання
додає впевненості, але неуспіх може призвести до
визнання, що все справедливо, – це може зіграти
роль у консервуванні існуючого стану речей. Отже,
зовнішнє незалежне оцінювання може виступити
бар’єром для випускників різних шкіл, а також чин-
ником, який легітимізує наявний стан речей.

Посилання
Оксамитна, С., 2006. Соціально-класові засади освітньої нерівності в Україні. Соціологія: Теорія, Методи, Маркетинг, №3,
стор. 116-136.
Bourdieu, P., Passeron, J.-C., 1979. The Inheritors: French Students and Their Relation to Culture. Chicago and London.
Breen, R., Jonsson, J., 2000. Analyzing Educational Carriers: A Multinomial Transition Model. American Sociological Review,
V.65, рр. 754-772.
Shavit, Y., Blossfeld, Н., 1993. Persistent Inequality: Changing Educational Stratification in Thirteen Countries. Boulder: West-
view Press.
Sanredson, S.K., 1999. Macrosociology: An Introduction to Human Societies. N.Y.: Longman.
Willis, P.E., 1977. Learning to Labour: How Working Class Kids Get Working Class Jobs. Lexington, Mass.: Lexington Books.

Proposed article is devoted to the presentation of results of qualitative research conducted among graduates
of different Ukrainian schools – «elite» urban school, simple urban school, and simple rural school. In this
research, we studied the expected educational and professional trajectories of graduates from the point of view
of knowledge gained in their school. Particularly, we studied the image of ideal and real profession, and the
difference between «desirable» future and a realistic assessment of their prospects. In addition, attitudes towards
independent external evaluation were studied.

THE FUTURE PRESENT пропонує критичний марксистський класовий та соціальний аналіз Великої Бри-
танії та міжнародних подій. Наше видання – це форум для тих, хто хоче зміцнити сучасний активізм за-
для відновлення та переформування комуністичного руху, та для тих, хто прагне замінити глобальний
капіталізм справжнім комунізмом, визволенням людства. Ми віримо, що визволення робітничого класу
і пригноблених можна досягнути лише через їхню власну боротьбу. Тому в боротьбі за радикальні соці-
альні перетворення комунізм мусить бути рухом водночас революційним та демократичним, робітничим
та гуманістичним. Тому що лише як рух проти відчуження, за подолання найманого рабства, за робітниче
та суспільне самоуправління, комунізм пропонує світові вибір, альтернативу як капіталізму, так і дискре-
дитованим режимам, що й досі називають себе «комуністичними».

92 Освіта і нерівність Спільне (2011, № 3). 93

 Освітній
протест

94 Освітній протест Спільне (2011, № 3). 95

ЧИ МОЖЛИВА В УКРАЇНІ
СТУДЕНТСЬКА РЕВОЛЮЦІЯ?
Інна Совсун
Вступ
23 жовтня 2010 р., у розпал паризьких протестів
проти пенсійної реформи уряду Саркозі, в наймасо-
вішій французькій газеті Le Monde вийшло інтерв’ю
з французькою філософинею Синтією Фльорі під на-
звою «Демократія – це не взаємний обмін образами».
У контексті дискусії про студентські протести в Украї-
ні це інтерв’ю показове з кількох причин. По-перше,
сам факт, що академічний інтелектуал вважається
легітимним і необхідним коментатором суспільно-
політичних подій. По-друге, самі питання, що стави-
лися: в інтерв’ю йдеться не просто про висловлення
особистої громадянської позиції, а про «фахові» пи-
тання – про визначення поняття політичної легітим-
ності протестів на противагу виборам, про констру-
ювання діалогу між обраною владою і суспільними
рухами, про те, чи може вулиця взагалі грати роль в
перемовинах тощо.
Моя стаття – спроба обговорити та концептуа-
лізувати студентські протести в Україні в такому ж
ключі, простежити етапи конструювання політичної
легітимності цих множинностей (у розумінні Негрі і
Хардта). Коли в українських умовах студентські про-
тести збирають декілька тисяч протестувальників, то
в Європі ці цифри сягають декількох сотень тисяч.
Чому в один і той самий час виникає така різниця
у кількісних показниках, чому вимоги та результати
протестів у кожному з цих випадків суттєво відрізня-
ються? В чому проблема українського студентського
96
Інна Совсун – аспірантка кафедри політології НаУКМА, пи-
ше дисертацію про освітню політику в Україні. inna.sov-
sun@gmail.com
протестного руху? Чи можна говорити про його пра-
во говорити? Чому йому не приділяє і крихти уваги
українське інтелектуальне середовище? Це перелік
головних запитань щодо українського студентського
руху сьогодні.
Хронологія студентських протестів 2009-2011 рр.
Задля формування сукупного образу студентсько-
го руху в Україні за останній період слід ретроспек-
тивно розглянути ключові моменти, що вплинули на
його відродження протягом 2009-2011 рр.. Україн-
ські події мали місце за звичним, для більшості з нас,
сценарієм, тобто стали реакцією на певні дії влади.
Кабінет міністрів 14 квітня 2009 р. прийняв поста-
нову № 369 «Про внесення змін до деяких поста-
нов Кабінету міністрів України»1, яка передбачала
стягування платні, зокрема, за складання студента-
ми академічної заборгованості, проведення додат-
кових індивідуальних занять, відпрацювання пропу-
щених занять, повторне вивчення окремих дисциплін
тощо.
Ця постанова активувала студентську громад-
ськість, консолідувала студентські організації і ло-
кальні осередки самоорганізації задля боротьби за
скасування цієї постанови. Студентська мобілізація
1 Постанова №369 «Про внесення змін до деяких постанов Кабі-
нету міністрів України». – www.zakon.rada.gov.ua/cgi-bin/laws/
main.cgi?nreg=369-2009-%EF
Освітній протест
увінчалась успіхом2 і вже 5 травня Президент Укра-
їни Віктор Ющенко зупинив дію окремих положень
постанови Кабміну від 14 квітня. У червні 2009 р.
дія цього документу була остаточно припинена. Цей
комплекс подій можна розглядати як першу, тактичну
перемогу українського студентського руху.
Перед початком нового навчального року, 27
серпня 2010 р., уже новий склад уряду прийняв
розроблену Міністерством освіти і науки та Мініс-
терством економіки Постанову №796 «Про затвер-
дження переліку платних послуг, які можуть надава-
тися навчальними закладами, іншими установами та
закладами системи освіти, що належать до державної
та комунальної форми власності»3. Зокрема, пропо-
нувалося встановити плату за проведення лаборатор-
них занять для студентів у випадку, якщо такі заняття
були пропущені без поважних причин; забезпечення
обмундируванням студентів і працівників тих ВНЗ,
статутом яких передбачено носіння форменого одя-
гу; підготовку до вступу до ВНЗ та до зовнішнього
незалежного оцінювання та інші послуги.
12 жовтня 2010 р. акції протесту проти запрова-
дження цієї постанови пройшли у 15-ти містах Украї-
ни. Цікаво, що перша така акція відбулась у Сімферо-
полі4. Студенти міста першими на власні очі побачили
вже готовий «кошторис», розроблений відповідно до
постанови про платні послуги. Наявність первинних
форм самоорганізації допомогла організувати пер-
шу акцію протесту. Слідом за нею відбулися солідар-
ні акції в інших містах України. Заявлена кількість
учасників за оцінками різних авторів – до 20 тисяч
по всій країні. У Львові, до прикладу, вийшло близько
5 тисяч студентів. Утім, щодо Львова відкритим за-
лишається питання про головну причину протестів:
чи це був одіозний міністр освіти і науки Дмитро Та-
бачник, чи, власне, додаткові платні послуги. Адже під
час перших виступів проти їх запровадження, коли
міністром був Вакарчук, активність львівських сту-
дентів була суттєво нижчою.
У результаті жовтневих акцій протесту міністр
освіти і науки Дмитро Табачник відправив постано-
ву № 796 на допрацювання, а найбільш суперечливі
види оплати було взагалі скасовано5.
2 Студенти приготували мотузку для Тимошенко. – www.
oglyadach.com/news/2009/6/2/210823.htm
3 Постанова №796 «Про затвердження переліку платних послуг,
які можуть надаватися навчальними закладами, іншими уста-
новами та закладами системи освіти, що належать до держав-
ної та комунальної форми власності». – www.zakon.rada.gov.ua/
cgi-bin/laws/main.cgi?nreg=796-2010-%EF
4 Марш «Знання не на продаж». – www.direct-action.org.
ua/?p=455
5 Табачник скасував наказ про платні послуги у ВНЗ. – www.
Спільне (2011, № 3).
Наступна акція, що проходила в Києві під гучною
назвою «Студентський наступ», зібрала суттєво мен-
ше студентів6. Організатори акції говорили про те, що
вона не так буде реакцією на якісь конкретні поста-
нови, як матиме на меті озвучити загальні студентські
вимоги. Показово, що на акцію прийшло менше лю-
дей, і меншим був також медійний розголос.
Важливим моментом для студентського руху в
Україні став початок та хід широкомасштабної сту-
дентської кампанії «Проти деградації освіти» на межі
2010-2011 рр.7. Оскільки це знову була реакція на
дії влади, то в результаті відбувся значний кількісний
приріст протестувальників. Цього разу об’єктом для
критики стали проекти законів України «Про вищу
освіту», що мали набагато більше одіозних пунктів,
порівняно з постановами про платні послуги. Чого
лише варті славнозвісні «кількісні показники» для
визначення статусу університету. Навесні кампанія
відновилася акцією у Львові8, й на момент підготов-
ки випуску її подальша доля залишалася відкритою
до обговорень.
Такою є коротка хронологія останніх студентських
протестів в Україні. Однак попри суттєве зростання
суспільної уваги до студентських протестів, питання
про студентство як політичний суб’єкт досі не було
проговорено.
Студентство як політичний суб’єкт
В українському контексті роль університетів стає
дедалі важливішою у соціалізації молоді. Як ми ба-
чимо з графіку, кількість студентів у нас щороку зрос-
тає. При цьому кількість населення країни зменшу-
ється. Це означає, що дедалі більша частка молоді
проходить через університети. Університети пере-
творюються на ледь не обов’язкову умову отриман-
ня роботи, особливо у великих містах, але також і в
маленьких містечках. Це фактично перетворює уні-
верситет на інституцію, що дає соціальні та політичні
установки для подальшого заняття позиції в суспіль-
ному житті.
У цьому сенсі великою мірою на університети
можна розширити альтюссерівське розуміння шкіл
як тотальних (у сенсі всеохопності) ідеологічних дер-
жавних апаратів9. Традиційно в українському публіч-
education.unian.net/ukr/detail/189355
6 «Студентський наступ»: Міністерство закидали бруківкою. -
www.direct-action.org.ua/?p=503
7 Студенти виступили проти деградації освіти. – www.direct-ac-
tion.org.ua/?p=636
8 4 тисячі львівських студентів протестували проти деградації
освіти. – www.direct-action.org.ua/?p=716
9 Див. статтю Альтюссера в цьому випуску. – Прим. ред.
97
ному дискурсі на перше місце виходить репресив-
на функція державного управління стосовно освіти:
університетське життя напряму великою мірою ре-
гулюється прямими приписами Міністерства освіти
і науки. Репресивний характер самих університетів
стосовно студентів (а часто — і викладачів) пере-
важно залишається не відрефлексованим. Водночас
це не означає, що наші університети нерепресивні.
Йдучи за логікою Альтюссера, в суспільній функції
університетів можна легко побачити силування до
прийняття певної панівної у суспільстві ідеології.
Безперечно, йдеться не про вульгаризоване розу-
міння ідеології як неосмислених риторичних припи-
сів, змінених з радянських на націоналістичні, а про
глибші та значно менш проговорені правила соці-
ального співжиття.
Університети (подібно до шкіл) відтворюють цю іс-
нуючу соціальну ідеологію, яка переважно не оформ-
лена у чіткі приписи, а почасти взагалі є протилеж-
ною до публічно проговорюваних цінностей чи ідей.
Ця ідеологія відповідає радше встановленому соці-
альному, політичному та економічному порядку. За
Альтюссером, оскільки «відтворення робочої сили
вимагає не тільки відтворення навичок, але водно-
час і відтворення підпорядкування правилам існую-
чого порядку, наприклад, відтворення підпорядку-
вання робітників панівній ідеології, та відтворення
можливостей панівній ідеології маніпулювати ними
на благо агентів експлуатації та репресій», то «шко-
ла (та інші державні інститути, такі як церква, чи інші
апарати, такі як армія)» навчає у форматі «знай як»,
у формах, що забезпечують підпорядкування панів-
ній ідеології чи майстерність її «практики» (Althusser,
1971).
Для того, щоб чітко визначити, яка ідеологія (чи,
сказати по-іншому, – які цінності) передаються мо-
лодшому поколінню в українській освітній системі,
потрібно проводити спеціальні дослідження, яких
поки що дуже бракує. Тому єдиний доступний мені
матеріал для аналізу – це дані, зібрані під час трива-
лого періоду включеного спостереження, не структу-
рованого як окремий дослідницький проект. Попри
дедалі більш популярну в Україні критику освітніх
реформ на західний манер, неможливо однозначно
стверджувати, що ідеологія, яка передається у шко-
лах (і є домінантною), — це (нео)ліберальна доктрина.
Для більшості учнів/студентів чи вчителів/виклада-
чів це слово нічого не скаже, а для тих критиків, які
користуються цим словником, термін перетворився
на пустий означник, на догму, котра не спроможна
розкрити всю складність утверджуваної в школах/
університетах ідеології. Цінності, що передаються
в школах/університетах, є дуже неоднозначними,
98
часто – взаємосуперечними й, до того ж, не чіт-
ко сформованими. Ліберальна ідеологія, яка часто
проголошується в аудиторіях (у вигляді закликів до
заняття громадянської позиції), різко контрастує з
повсякденною практикою життя в університеті, спо-
вненою обмежень свободи студентів. Водночас, по-
при ліберальну риторику, в університетах також існує
сильний дух патерналізму, гри з почуттями жалості та
співчуття (їх викликають студенти у викладачів, а час-
то – і викладачі в студентів, посилаючись на низький
рівень зарплат як причину невиконання викладаць-
ких обов’язків, а то й вимагання хабара). Розуміння
патерналістського, «бідолашного» етосу університету
є не менш важливим для розуміння панівної та від-
творюваної в університетах ідеології та аналізу стану
студентської боротьби за власні права.
Головна життєва стратегія, котра передається в
університетах, – тотальне пристосування, а не бо-
ротьба. Традиція пристосування до будь-яких умов
унеможливлює боротьбу в принципі. В умовах, коли
студенти завжди знають, «як рєшить вапрос» у межах
системи, дуже наївно очікувати, що вони будуть бо-
ротися за зміну правил гри в межах системи.
Через таку атомізованість у вирішенні власних пи-
тань через особисті стратегії виживання студенти в
Україні не становлять собою структуровану соціальну
групу з чітко усвідомленими спільними принципа-
ми та позицією. Студентство сьогодні радше є «кла-
сом на папері» (користуючись термінологією Бурдьє),
тобто сукупністю агентів, які займають схожі позиції,
мають усі шанси володіти схожими диспозиціями та
інтересами та об’єктивно будуть здійснювати менший
спротив у випадку необхідності їх «мобілізації», ніж
якась інша сукупність агентів.
Спонукати до «мобілізації» чи боротьби за пере-
форматування освітнього поля (та подальших сус-
пільних змін загалом) можливо за двох умов: збіль-
шення тиску репресивного апарату, коли студент
зрозуміє, що за новостворених умов «рєшить ва-
прос» йому вже буде значно складніше, та/або змі-
на самого студентського етосу поведінки та бачення
особистих та суспільних проблем. У випадку з про-
тестами проти платних послуг та кампанії «Проти де-
градації освіти» мали місце обидві умови. Відчуття
тиску репресивного апарату та наявність мінімальних
форм самоорганізації студентів дозволили організу-
вати ці протести.
Той факт, що студенти один раз вийшли на вулицю,
значить, що вони це можуть зробити ще раз – аби в
разі потреби відстоювати власні інтереси. Цитуючи
Бурдьє, «перехід від імпліцитності до експліцитності,
від суб’єктивного враження до об’єктивного вислов-
лювання, до публічного прояву у ході виступу чи
Освітній протест
колективної акції констатує собою акт інституалізації, студентів та їхніх власних інтересів. Знову ж таки, по-
і тим самим є актом офіційного визнання суспільної силаючись на Бурдьє, можна стверджувати, що наяв-
групи чи класу» (Бурдье, 2007). Окрім того, важливим ність корпусу уповноважених дає можливість створи-
елементом успіху є те, що в ЗМІ було поставлено пи- ти віру в існування студентства як соціального класу,
тання про інтереси студентів. Це було зроблено на віру, що має потенціал до того, аби поступово пере-
дуже примітивному рівні, але варто визнати також, рости у справжнє існування. Безперечно, створення
що цей рівень відповідає рівню самоусвідомлення легітимного класу представників має у собі також і
власних проблем самими студентами (тут ідеться про загрози, і їх треба тримати в голові як зауваги, але не
переважну більшість, а не про безпосередніх учасни- як обмеження до дії.
ків і організаторів протестів). Важливим завданням «корпусу уповноважених»
Виникнення та легітимація певних груп- на сьогодні має стати не передача певного бачення
представників студентства, не-інституціалізованих, (ідеології), а фіксація наявних проблем. Таким чином,
не-офіційних, а низових, котрі через організацію висловлюючи позицію студентів щодо їх інтересів,
протестів отримали легітимацію говорити від імені можна почати формулювати ці інтереси у термінах
ширших студентських верств, має в собі широкий принципів, що повинно стати наступним кроком для
потенціал для творення нової самоідентифікації успішної боротьби за освітні права.
Посилання:
4 тисячі львівських студентів протестували проти деградації освіти. – www.direct-action.org.ua/?p=716
Бурдье, П., 2007. Социология социального пространства. Санкт-Петербург: Алетейя. с. 14-49.
Марш «Знання не на продаж». – www.direct-action.org.ua/?p=455
Постанова №369 «Про внесення змін до деяких постанов Кабінету міністрів України». – www.zakon.rada.gov.ua/cgi-bin/
laws/main.cgi?nreg=369-2009-%EF
Постанова №796 «Про затвердження переліку платних послуг, які можуть надаватися навчальними закладами, іншими
установами та закладами системи освіти, що належать до державної та комунальної форми власності». – www.zakon.
rada.gov.ua/cgi-bin/laws/main.cgi?nreg=796-2010-%EF
Студенти виступили проти деградації освіти. – www.direct-action.org.ua/?p=636
Студенти приготували мотузку для Тимошенко. – www.oglyadach.com/news/2009/6/2/210823.htm
«Студентський наступ»: Міністерство закидали бруківкою. – www.direct-action.org.ua/?p=503
Табачник скасував наказ про платні послуги у ВНЗ. – www.education.unian.net/ukr/detail/189355
Althusser, L., 1971. Ideology and Ideological State Apparatus. Monthly Review Press. – www.marxists.org/reference/archive/
althusser/1970/ideology.htm.
Article discusses student protests of 2009-2011 in Ukraine. Author uses Bourdieu’s theory of ‘classes on paper’
to describe the current political disposition of the students and the possibilities for them to present a united
political position in order to protect their rights. The higher education in general is described in Althusserian
terms as ‘ideological state apparatus’. The author argues that today the educational system in Ukraine transfers
two different types of ideology: (neo)liberalism as officially declared ideology but also the ideology of compassion
and self-pity that transfers more via unspoken everyday practices.
Спільне (2011, № 3). 99
100 Освітній протест Спільне (2011, № 3). 101
102 Освітній протест Спільне (2011, № 3). 103
104 Освітній протест Спільне (2011, № 3). 105
УНІВЕРСИТЕТ НА БАРИКАДАХ:
СТУДЕНТСЬКИЙ ПРОТЕСТ
В УКРАЇНСЬКОМУ КОНТЕКСТІ
Дарина Коркач
У кращих традиціях побутової поетики юність за-
звичай називають найяскравішим періодом життя
людини. Згідно з ідеалістичними міркуваннями, для
молодої людини всі шляхи світу цього відкриті, але,
за іронією долі, молодість супроводжується бажан-
ням радше змінити світ, ніж потурати його недолікам.
У шкільні роки батьки називають такі революційні
прагнення «юнацьким максималізмом», в один голос
пророкуючи їх невідворотне згасання. Водночас го-
ловною рушійною силою до перетворень на краще
вважають саме молоде покоління, і ті батьки, котрі
раніше з презирством реагували на закиди своїх ді-
тей щодо недосконалості світу, з часом таки споді-
ваються, що їх дітям випаде можливість домогтися
кращого соціального становища в країні.
Та якщо відійти від красномовної лірики й гово-
рити про революційні настрої української молоді
мовою цифр, то висновки будуть невтішними. Згідно
з даними Центру дослідження суспільства в період
з жовтня 2009-го р. до вересня 2010-го р. включ-
но відбулося лише 127 студентських протестних дій,
що в загальному контексті становить усього 4,5% від
усіх протестних дій по Україні (Протести..., 2011:50),
при цьому за одиницю вимірювання брались про-
тестні виступи, в повідомленнях про які згадувалась
участь студентства не тільки як самостійного актора,
а й поруч з іншими учасниками протесту – партіями,
громадськими організаціями тощо. І навіть якщо взя-
ти до уваги активність студентства наприкінці 2010-
го р. під час всеукраїнської акції проти постанови
106
Дарина Коркач – координатор моніторингу протестних і ре-
пресивних подій Центру дослідження суспільства, студент-
ка магістерської програми «Політологія» НаУКМА. daryna.
vonkarajan.larionova@gmail.com
«Мы ждем перемен!»
Кино
№7961 щодо впровадження платних послуг у вищих
навчальних закладах, яка, фактично, перетворювала
освіту з суспільного блага на бізнес та суттєво знижу-
вала її доступність для незабезпечених студентів2, то
все-таки, усупереч очікуванням, відсоток протестних
дій за участю студентів у період з жовтня 2009-го р.
до грудня 2010-го р. знизився до 4,3%.
Точний статистичний аналіз студентських протес-
тів став можливим завдяки проекту Ukrainian Protest
and Coercion Data, метою якого є збір даних про про-
тестні та репресивні події в Україні на основі пові-
домлень зі ЗМІ. З жовтня 2009-го року Центр дослід-
ження суспільства систематизує отримані дані; після
року постійного моніторингу було проведено аналіз
зібраної інформації (Протести..., 2011). Збір даних
про протестні та репресивні події триває і дотепер.
Наразі найбільш актуальні дані доступні за період
з жовтня 2009-го року по грудень 2010-го, і в цій
статті буде проаналізовано студентські протести, які
відбувались у вказаний період.
1 Постанова Кабінету Міністрів України №796 «Про затверд-
ження переліку платних послуг, які можуть надаватися нав-
чальними закладами, іншими установами та закладами сис-
теми освіти, що належать до державної та комунальної форми
власності», 27.08.2010. – www.zakon.rada.gov.ua/cgi-bin/laws/
main.cgi?nreg=796-2010-%EF
2 Небезпека платних послуг у вишах, 2010. Незалежна сту-
дентська профспілка «Пряма дія». – www.direct-action.org.
ua/?p=435
Освітній протест
Незначні кількісні показники протестних дій за
участю студентства підштовхують до думки, ніби ук-
раїнські студенти скоріше чекають на зміни, ніж ак-
тивно беруть участь у перетворенні політичної дійс-
ності. Хоча, зважаючи на часткове скасування платних
послуг у вищих навчальних закладах у результаті сту-
дентських протестів та успішність кампанії «Проти
деградації освіти», було б помилкою редукувати про-
блематику питання до банальної сентенції, мовляв,
українські студенти пасивні й не хочуть боротися за
свої права. Вищезгадана протестна кампанія «Проти
деградації освіти», яку наразі можна назвати успіш-
ною, відбувалась у 2011 р., і її метою було перешко-
дити прийняттю законопроекту «Про вищу освіту», за
яким державне замовлення скорочувалось на 42%,
а статус вищого навчального закладу прив’язувався
до кількості студентів, а не до наукового потенціалу
чи якості освіти. Завдяки студентським виступам по
всій Україні (акції відбувались у Києві, Донецьку, За-
поріжжі, Одесі, Хмельницькому, Житомирі та інших
містах) розгляд цього законопроекту було відкладе-
но та передано на доопрацювання.
Загалом студентському протестному рухові в Ук-
раїні притаманний ряд характерних рис, і формуван-
ня студентства як повноцінного політичного актора
залежить від безлічі як зовнішніх, так і внутрішніх
факторів. У цій статті здійснено спробу проаналі-
зувати найважливіші аспекти студентських протес-
тів в Україні в період з жовтня 2009-го р. до грудня
2010-го р. та спрогнозувати можливі перспективи
Спільне (2011, № 3).
Графік 1.
формування повноцінного студентського руху в Ук-
раїні.
Як і загалом по Україні, протести за участю сту-
дентства зазвичай збурюються у відповідь на дії вла-
ди. Про це свідчить динаміка студентських протестів
упродовж 2010-го р., коли суспільство стало свід-
ком як мінімум трьох хвиль студентських протестів.
У березні приводом до студентського невдоволення,
провідну роль в якому грала ВО «Свобода», стало
призначення Дмитра Табачника на пост Міністра ос-
віти і науки України; приводом до червневого про-
тесту стала смерть Ігоря Індила в Шевченківському
районному управлінні міліції. Ігор Індило був пере-
січним студентом, і лиха доля спіткала його у пе-
реддень Дня народження. У вечір 17-го травня в сті-
нах гуртожитку з невідомих причин стався конфлікт
між охоронцем та дільничним, внаслідок чого Ігоря
запросили до районного управління міліції. Хлопе-
ць добровільно погодився покинути гуртожиток та
вирушити разом з дільничним до Шевченківсько-
го райуправління міліції. Вже у відділку, за версією
міліціонерів, Ігор тричі падав, а через декілька го-
дин лікарі швидкої допомоги зафіксували смерть
студента. Загалом ситуація виглядає абсурдно: мо-
вляв, Ігор сам падав (всього лише з висоти власно-
го зросту) і внаслідок цього помер – а міліція тут ні
до чого. Громадськість не повірила такій офіційній
версії, і впродовж протестних акції учасники не раз
заявляли про перевищення службових повноважень
та, фактично, не про смерть, а про вбивство Ігоря
107
  
До виборів Після виборів Разом Студентські
Протести по Україні
протести
Громадянські права 3,03% 20,00% 16,34%
Логіка відданості справі 0.00% 16.87%
Ідеологічні конфлікти 21,21% 7,50% 10,46%
Логіка завдання збитків 8.97% 20.98%
Соціально-економічні питання 66,67% 39,17% 45,10%
Логіка чисельності 59.62% 47.74%
Боротьба за владу 9,09% 33,33% 28,10%
Символічні 31.41% 14.41%

Таблиця 2. Тематика студентських протестів (жовтень 2009-го – грудень 2010-го) Таблиця 3. Логіка дії студентських протестів (жовтень 2009-го – грудень 2010-го)

Індила3. Цей приклад нічим не вмотивованого на-
силля з боку міліції над звичайним студентом дійсно
сколихнув громадськість.
У жовтні почалася масштабна кампанія проти пос-
танови №796 про введення платних послуг у вищих
навчальних закладах. За цією постановою, прийня-
тою ще в серпні, порушувався конституційний при-
нцип безоплатності вищої освіти в державних та
комунальних закладах. Цим документом затверд-
жувався перелік платних послуг, які безпосередньо
пов’язані з навчальним процесом, як-от, підготовка
до зовнішнього незалежного оцінювання, проведен-
ня контрольних заходів у разі переведення студен-
та з одного закладу в інший, організація заходів у
позанавчальний час та навіть надання бібліотечних
послуг. Загалом, ця постанова мала на меті затвер-
дити на законодавчому рівні низку корупційних схем
та обмежити студентів у реалізації їхнього права на
здобуття освіти.
Виходячи з вищесказаного, можна стверджувати,
що передусім студентські протести виникають як ре-
акція на реформи згори. Особливо прикметним є те,
що студенти значно активізувалися після зміни по-
літичної еліти: в післявиборчий період кількість сту-
дентських протестів зростає. З одного боку, в такому
характері студентського руху можна помітити пози-
тивний момент, мовляв, студентство тримає руку на
пульсі та відповідним чином реагує на дії влади. З
іншого боку, прив’язка студентського руху до влад-
них реформ зумовлює чітку залежність громадян-
ської позиції студентства та політичної еліти. Вже як-
що подивитися на динаміку студентських протестів,
стає зрозуміло, що в українському контексті наразі
годі й говорити про існування студентського руху як
конструктивного проекту. Ключову роль у протестах
проти призначення Дмитра Табачника відігравали
3 Гнап, Д. 04-06-2010. Звірі в погонах? Як загинув студент
Ігор Індило. Українська правда. http://www.pravda.com.ua/
articles/2010/06/4/5108172/
ультраправі організації, тому ця кампанія не могла
сприяти утворенню незалежного студентського руху.
В умовах, коли протест є відповіддю, а не самобут-
ньою заявою громадянської позиції, студентство як
політичний актор видається сумнівним явищем.
З іншого боку, саме такий характер студентських
протестів зумовив поширення протестних акцій по
всій Україні, адже затвердження постанови № 796 та
розгляд законопроекту «Про вищу освіту» стосував-
ся всіх без виключення вищих навчальних закладів,
незалежно від місцезнаходження. Актуалізація но-
вих всеукраїнських законодавчих ініціатив сприяла
виникненню студентських протестів навіть у містах
із найменшою студентською активністю. Так, напри-
клад, після жовтня 2010-го р. студентські протести
було зафіксовано в Полтаві, Дніпропетровську та Жи-
томирі – раніше в цих містах студенти навіть не за-
являли про своє існування. Варто зазначити, що лі-
дерами за кількістю студентських протестів є чотири
області з центрами у Києві, Львові, Хмельницькому
та АР Крим. При чому велика кількість протестних
дій у межах певної області не гарантує великої кіль-
кості саме студентських протестів. Так, наприклад, за
кількістю протестних дій в Україні Київ, Львів та АР
Крим займають 1-ше, 3-те та 5-те місця відповідно, в
той час як Хмельницький займає аж 21-шу сходинку.
Однак за кількістю студентських протестів ця область
посідає третє місце. У кожному конкретному випадку
причини, через які в тому чи іншому місті відбува-
ється значна кількість протестів, є різними. Однією
з них є наявність студентських структур та організа-
цій. Студентська профспілка «Пряма дія» ініціювала
проведення акцій у Києві, тоді як у Хмельницькому
в цьому напрямі працювала ГО «Діти кризи». Іншим
фактором, який сприяв виникненню студентських
протестів, є ідеологічна складова. Зрозуміло, що в
акціях проти призначення Дмитра Табачника Міні-
стром освіти і науки України найбільш активним був
західний регіон, і лідерство Львова яскраво це за-
свідчує.
Очевидно, що не тільки затвердження постанови
№796 або ж прихід у політику Дмитра Табачника зу-
мовлюють студентську активність. Тематика значної
кількості протестних дій, у яких брали участь студен-
ти, часто не пов’язана з питаннями освіти та освітньої
політики. Розмаїтість тем акцій вражає: в цьому сенсі
студенти представляють своєрідну універсальну гру-
пу, яка здатна підтримувати протести, присвячені і
проблемам корупції, і абортам, а також робітничим
правам та питанням захисту тварин. І це зрозуміло,
адже зазвичай студенти ведуть активне соціальне
життя, й тому можуть перейматися низкою суспільних
проблем. Разом із тим, у цій строкатості видається
можливим виокремити ті теми, навколо яких відбу-
вається консолідація українського студентства.
Таблиця 2 наочно показує, що соціально-
економічні питання, серед яких загальні пробле-
ми освітньої галузі, протести навколо незаконних
забудов, робітничі права, проблеми громадського
транспорту тощо домінують у виступах студентства.
Загалом, протести, присвячені цим проблемам, ста-
новлять найбільш чисельну групу в усьому протестно-
му контексті, тож соціально-економічний блок питань
навряд чи зможе об’єднати студентство як окрему
групу (Протести..., 2011:11). Натомість, саме серед
студентського кола після виборів зросла кількість
акцій, присвячених політичній боротьбі. Цей факт
пов’язаний із призначенням Дмитра Табачника на
пост Міністра освіти і науки України. Зрозуміло, що
в майбутньому такі питання навряд чи сприятимуть
формуванню повноцінного студентського руху з де-
кількох причин. По-перше, дається взнаки залежність
будь-яких виступів, пов’язаних із кадровими змінами,
від конкретного контексту, неуніверсальність вимог
цих виступів. Адже зрозуміло, що звільнення Дмитра
Табачника з посту Міністра освіти і науки України не
вирішить системних проблем в освітній галузі. По-
друге, імпульсивний характер протестів, що виника-
ють виключно у відповідь на кадрові перестановки,
навряд чи сприятиме стратегічному оформленню
студентського руху в довгостроковій перспективі. І,
по-третє, у більшості акцій проти Дмитра Табачника
активну участь брала ВО «Свобода» та інші правона-
ціоналістичні об’єднання, і цей факт переносить ак-
цент усієї кампанії з студентсько-освітнього аспекту
на відверто політизований.
Говорячи про перспективи формування студент-
ського руху в Україні, варто розуміти, що наявність
політичних структур у протестних акціях може досить
неоднозначно впливати на солідаризацію студент-
ства залежно від політика чи партії, які підтримують
студентський протест. Слід зазначити, що загалом
студентський протест в Україні не є політизованим.
Зі 157-ми акцій політики долучилися тільки до 31-єї.
Причому рівень політизованості студентських про-
тестів у післявиборчий період зростає – до виборів
відбувалося лише 14,7% акцій за участю політиків,
тоді як після виборів цей показник зростає до 25%.
Цікаво, що серед усіх студентських протестних дій
жодного разу не було зафіксовано участі лівих пар-
тій або ж КПУ. Зазначимо, що формально КПУ мо-
же бути названа лівою парламентською силою, але з
огляду на співпрацю з провладною Партією Регіонів
(особливо після Президентських виборів 2010-го р.)
та постійною риторикою повернення до радянського
минулого цю партію можна охарактеризувати ско-
ріше як консервативну. Слід зазначити, що нові ліві
брали участь в студентських протестах, але їх участь
у кількісних вимірах була незначною. У відсотко-
вому відношенні найбільш активними нові ліві бу-
ли під час протестів проти постанови Кабінету Мі-
ністрів №796 та законопроекту «Про вищу освіту».
Натомість, із 31-єї протестної дії ВО «Свобода» брала
участь у 24-х акціях, більшість яких стосувалась про-
тестів проти призначення Дмитра Табачника на пост
Міністра освіти і науки України. Цей факт свідчить
радше про тенденцію до використання студентсько-
го руху як приводу до політичного піару та саморе-
клами, а не про політичну підтримку студентських
протестних дій.

108 Освітній протест Спільне (2011, № 3). 109

 Про імпульсивний характер студентського руху
та неготовність на самопожертву свідчить також ре-
пертуар та логіка дії студентства під час протестних
акцій. Як видно з таблиці 3, логіка відданості справі
взагалі не фігурувала в контексті студентських про-
тестних дій. Під логікою відданості справі варто ро-
зуміти проведення довгострокових акцій, як-от го-
лодування, встановлення наметових містечок тощо.
Загалом по Україні такий засіб протесту є достатньо
розповсюдженим і зазвичай використовується більш
ніж у 20% випадків. Логіка відданості справі можли-
ва лише в умовах спланованих стратегічних дій, і за
її відсутності можна говорити про неоформленість
студентського руху в довгостроковій перспективі.
Слід зазначити, що після жовтня логіка чисельнос-
ті стає провідною стратегією в середовищі студент-
ського протесту, адже кампанія за скасування поста-
нови №796 досягла успіху саме завдяки масовим
ненасильницьким виступам. До слова кажучи, серед
європейських студентів логіка завдання збитків ви-
користовується набагато частіше, ніж серед студен-
тів в Україні. Так, наприклад, коли у Великобританії
в листопаді 2010 р. уряд ухвалив рішення про під-
вищення плати за навчання, то британські студенти
висловлювали свою незгоду в доволі радикальний
спосіб (Харрісон, 2011). Восени світлини підпалених
автівок на вулицях Лондона та новини про блокаду
університетів обійшли світові мас-медіа, а окупація
університету вже стала традиційним засобом бо-
ротьби європейських студентів. Звичайно, порівня-
но з репертуаром європейського студентського руху,
українські протести виглядають більш ніж помірко-
ваними. З іншого боку, будь-яке залучення насиль-
ницької складової в масовий студентський протест
може призвести до дискредитації руху та подальших
репресивних відповідей з боку держави. Окрім того,
наявність насильницької складової далеко не завжди
збільшує шанси учасників протесту на перемогу.
Звичайно, інколи логіка завдання збитків приносить
успіх. Наприклад, робітники шляхом страйку позбав-
ляють роботодавця потенційного прибутку, змушую-
чи його до виплати боргів по заробітній платі. На-
томість, студенти не можуть «страйкувати» в такий
спосіб: прогул занять створить скоріше проблеми
самим активістам, ніж Міністерству освіти. До того ж,
незважаючи на радикальність британських протестів,
плата за навчання в університетах таки була піднята,
а окупація Сорбоннського університету в Парижі не
вплинула на згортання пенсійної реформи у Франції.
Натомість ненасильницькі протести в Україні досягли
певного успіху: формально платні послуги було част-
ково скасовано. Успіх цієї кампанії не варто припи-
сувати лише внутрішнім чинникам та використанню
110 Освітній протест
ненасильницької тактики. Завдяки тому, що уряд про-
водив цілу низку непопулярних реформ (серед яких
зміни в пенсійній системі, прийняття нового подат-
кового кодексу та плани по зміні житлового кодек-
су), з боку Міністерства освіти і науки України бу-
ло б нерозумно погіршувати суспільне напруження
остаточним затвердженням постанови про введення
платних послуг.
Як було зазначено вище, в рамках певної протест-
ної кампанії окремо взяті дії чи ж стратегії не мо-
жуть гарантувати успіх. Так, наприклад, протести, що
засвідчують відданість справі (голодування, встанов-
лення наметових містечок) не є обов’язковою складо-
вою успіху, але саме такі дії говорять про довгостро-
кову витривалість протестуючої групи та готовність до
подальших дій. Як бачимо, у випадку з українськими
студентами заяви про довгострокову стратегічну пер-
спективу студентського руху відсутні.
Спостерігаючи за динамікою, тематикою та фор-
мою студентських протестів в Україні, наразі можна
констатувати декілька тенденцій. По-перше, в укра-
їнському контексті варто говорити радше про сукуп-
ність протестів за участю студентства, ніж про само-
стійний студентський рух, з огляду на те, що молодь
зазвичай бере участь у великій кількості протестів,
присвячених різним темам. По-друге, якщо мова йде
про проблеми освітньої галузі, то студенти зазвичай
тільки реагують на владні дії і наразі не здатні запро-
понувати та відстоювати свій конструктивний проект
реформи освітньої галузі. Поодинокі акції, які вису-
вали незалежні вимоги, тобто такі, що безпосеред-
ньо не пов’язані з діями влади, мали місце, але сту-
дентська участь в них була вкрай низькою. По-третє,
студентські протести, присвячені саме освітній про-
блематиці, загалом не підтримуються політичними
силами, хоча праві партії частково використовують
виступи студентства задля політичного піару.
Тут закономірно постає питання: чому в той час, ко-
ли освітня галузь в Україні переживає системну кризу
і, безперечно, потребує реформ, студентський рух так
і не зміг оформитись як політичний актор, який міг
би впливати на політичні рішення? Згідно з теорією
дорадчої демократії (deliberative democracy) Юрґе-
на Габермаса (Habermas, 1985), суспільні проблеми
мають вирішуватись із максимальною участю тих,
кого вони стосуються, і цей концепт, на жаль, ніяк не
можна застосовувати до освітніх реформ в Україні,
адже студентство не представляє собою монолітного
актора (або ж низку впливових студентських груп),
який би міг впливати на розробку реформ в освітній
галузі, й у цьому є витончена демократична іронія,
адже зміни в освітній галузі торкаються кожного
студента.
Спільне (2011, № 3).
Одним із факторів, які перешкоджають утворенню
повноцінного студентського руху в Україні, є те,
що університет не сприймається студентами як
«домівка», яку варто захищати, за яку варто боротися.
Для більшості студентів це лише місце, де можна
отримати диплом і йти після цього працювати.
Також очевидно, що, з огляду на розмір стипендій
та рівень загального добробуту населення, більшість
студентів змушені працювати, починаючи ледь не з
другого курсу бакалаврату, а відсутність роботи під
час навчання на магістеріумі взагалі сприймається як
нонсенс. У цій боротьбі за необхідні для виживання
матеріальні блага університет перетворюється на
тимчасовий притулок, а навчання стає життєвою
неприємністю, яку треба пережити.
Більше того, звичні проблеми українських студентів
– нестача часу на навчання через завантаженість
роботою та/або велике навчальне навантаження
(яке, до слова кажучи, суттєво збільшилось цього
року внаслідок формального проведення Болонських
реформ та неузгодженості між європейськими
заліковими балами та погодинним навантаженням в
українських ВНЗ), хабарництво у вишах та низький
матеріальний достаток – сприймаються як особисті,
мовляв, треба шукати нове місце роботи чи взагалі
кидати навчання. Натомість, зрозуміло, що корупція
у вищих навчальних закладах, незбалансованість
освітньої програми, кінець-кінцем, банальна
одноманітність та нудьга навчального процесу, яке
зводиться до заучування та відтворювання текстів, –
це не особисті проблеми окремого студента і навіть
не внутрішні проблеми кожного вузу, а системна
проблема всієї освітньої галузі.
Таким чином, низку студентських протестних
дій в українському контексті варто розглядати в
двох вимірах. З одного боку, це бажання кожного
окремого студента захистити свою приватну сферу,
мовляв, я не збираюся працювати ще більше для
того, аби сплачувати хабарі та додатковий перелік
нововведених платних послуг. З іншого боку, протест
виносить проблеми українських студентів у публічну
сферу, де такі питання і мають обговорюватись та
вирішуватись. Звичайно, в українському контексті
першочерговим стимулом до студентського протесту
став захист особистих інтересів. Разом із тим, саме
протестні дії та подальша реакція влади на студентські
заворушення сприяла формуванню дискусії навколо
проблем освіти. В часи кризи публічної сфери, коли
державні рішення приймаються без участі тих, кого
ці рішення стосуються, протест стає засобом для
винесення проблем, які раніше сприймались як
особисті, в розряд публічних. І в цьому, як не крути,
безперечна заслуга влади, адже чи то постанова
111
№796 про введення платних послуг у вищих
навчальних закладах, чи навіть проект закону «Про
вищу освіту», чи все це разом узяте створює своєрідні
фокальні точки, навколо яких можливе формування
студентського руху. Крім того, варто зазначити, що
на цьому етапі студентські протести виникають як
реакція на дії влади, і самостійний студентський
рух, який би впливав на освітні реформи в країні
та керувався б власним конструктивним проектом,
є маловірогідним.
З іншого боку, варіант повного занепаду руху
під тиском репресій з боку влади також навряд чи
втілиться. Помаранчева революція та перші роки
президентства Ющенка сприяли появі свободи слова
у ЗМІ, і не в останню чергу завдяки цьому з’явилися
можливості для здійснення громадянського протесту,
який неможливо згорнути в короткий термін. Не
дивлячись на те, що подальша політика В. Ющенка
відзначилась репресіями проти активістів (зокрема,
проти студентів)4, політичні наслідки Помаранчевої
революції мали позитивний вплив на вияви протестних
настроїв. Також не варто забувати і про те, що під
час активізації учасники студентських протестів
змогли налагодити комунікацію зі студентськими
профспілками інших європейських країн, і завдяки
підтримці ззовні, яка виявляється принаймні у
взаємному підбадьорюванню до боротьби та
поширенні інформації про майбутні акції, протести
навколо проблем освіти час від часу виникатимуть.
Репресивний наступ на студентські протести,
звичайно, може знизити активність протестних
виступів, як, наприклад, було у випадку з «податковим
майданом» – після численних судових переслідувань,
перевірок та перешкоджань в організації протестних
виступів, кількість підприємницьких протестів
значно знизилась. З іншого боку, це стимулювало
появу нових елементів в арсеналі підприємницьких
протестних кампаній, як, наприклад, автопробіг. У
випадку зі студентськими протестами репресії з боку
4 Наприклад, 2009 р. після серії протестних акцій щодо неза-
конної забудови міського простору в рамках ініціативи «Збе-
режи старий Київ» проти активістів (значна частина яких були
студентами) розгорнулась кампанія репресій. Див., наприклад,
Переслідування активістів набирає оберти, 2009. Незалежна
студентська профспілка «Пряма дія». – www.direct-action.org.
ua/?p=57. В кінці президентства В. Ющенка, а також після при-
ходу до влади В. Януковича тиск на активістів підвищився, і
студентська профспілка «Пряма дія» навіть провела акцію
«Допоможи рідній спецслужбі» проти присутності СБУ у вузах
та тиску, який здійснювався співробітниками спецслужб на ак-
тивістів профспілки. Див., наприклад, Допоможи рідній спец-
службі, 2010. Незалежна студентська профспілка «Пряма дія».
– www.direct-action.org.ua/?p=269
112
влади можуть стимулювати появу більш радикальної Посилання
насильницької складової.
Окрім того, шляхом репресій зараз навряд чи Гнап, Д., 04-06-2010. Звірі в погонах? Як загинув студент Ігор Індило. Українська правда. – www.pravda.com.ua/artic-
вдасться знизити студентську активність. Радше les/2010/06/4/5108172/
навпаки – і ми це бачимо на прикладі «податкового Небезпека платних послуг у вишах, 2010. Незалежна студентська профспілка «Пряма дія». – www.direct-action.org.
майдану» – після посилення репресій на учасників ua/?p=435
протестів проти прийняття ПК підприємці шукали Постанова Кабінету Міністрів України №796 «Про затвердження переліку платних послуг, які можуть надаватися
інших способів вираження своїх вимог. навчальними закладами, іншими установами та закладами системи освіти, що належать до державної та комунальної
Найбільш вірогідним варіантом розвитку форми власності», 27.08.2010. – www.zakon.rada.gov.ua/cgi-bin/laws/main.cgi?nreg=796-2010-%EF
студентського руху в Україні є шлях перманентного Протести, перемоги і репресії в Україні, 2011. Київ, Центр дослідження суспільства.
«діалогу» з владою, коли в якості незгоди у відповідь Харрісон, М., 2011. Британські студенти протестують проти політики суворої економії та потрійного підвищення вартості
на певні державні рішення студенти виходять на навчання. Журнал соціальної критики «Спільне». – www.commons.com.ua/archives/9791
вулиці. Протягом 2010-2011 рр. студентський Habermas, J., 1985. Reason and the Rationalization of Society (The Theory of Communicative Action, Vol. 1).Beacon Press,
рух в Україні існував саме в такій формі. Ми були 465 p.
свідками та учасниками принаймні трьох протестних
кампаній. Одна з них стосувалась кадрових змін
та провадилась за ініціативою політичної сили
ВО «Свобода». Акція проти призначення Дмитра
Табачника на посаду Міністра освіти і науки України
стосувалася конкретної особи та не акцентувала During significant social changes students are considered to be the most active part of society. It is believed
увагу на системних змінах, тому серія таких акцій that usually this group opposes the system by protest behavior. However this statement needs to be proven,
не може бути об’єднуючим чинником для створення since situation can be different within various societies. The article describes the current state of affairs within
студентського руху. Натомість, головною темою двох student movement in Ukraine. Author makes an emphasis on dynamics of student protests in Ukraine in 2009-
інших протестних кампаній – проти постанови №796 2010 years and main issues which were raised by the protests. Also author predicts possible ways of further
про введення платних послуг у вищих навчальних student movement development in Ukraine.
закладах та проти законопроекту «Про вищу освіту»
– мали системний характер і звертали увагу на хиби
всієї освітньої системи. Не дивлячись на значний
ріст свідомості студентського руху (від протесту
проти конкретного політика до виступів проти вад
системи), студентський рух існує наразі виключно в
площині протестного «діалогу» з владою, що свідчить
про загальну кризу демократичних інституцій та
процедур публічного обговорення суспільних
проблем; а з огляду на те, що світла в кінці цього
кризового тунелю не видно, студентський рух ще
довго перебуватиме на цій стадії свого розвитку.
Освітній протест Спільне (2011, № 3). 113
«КОЖЕН СТУДЕНТСЬКИЙ ПРОТЕСТ –
ЧАСТИНА ГЛОБАЛЬНОЇ БОРОТЬБИ»
Інтерв’ю з Мо Шмідтом
Розмовляв Ігор Самохін
– Будь ласка, представ себе. Де ти навчався чи на-
вчаєшся? Як ти потрапив у студентський рух? У якій
діяльності зараз береш участь?
– Мене звати Мо Шмідт. Я вивчаю соціологію та
економіку в Марбурзькому університеті (Німеччина)
й водночас належу до студентських представників у
відділі міжнародного співробітництва.
Вперше я зіткнувся з освітнім рухом 2005 р., ко-
ли в деяких федеральних землях Німеччини запро-
вадили плату за навчання, зокрема і в землі Гессе, де
розташований Марбург. Відтоді я включився в рух.
Спершу я зосереджувався на боротьбі проти плати
за навчання, але тепер я дедалі більше наполягаю
114
Мо Шмідт – координатор мережі «International student
movement» (http://ism-global.net). united.for.education@
gmail.com
на боротьбі за вільну емансипативну освіту (free
emancipatory education). Я не належу до жодної по-
літичної партії. Я переконаний, що неможливо до-
сягнути фундаментальних соціальних змін через по-
літичні партії. А такі фундаментальні зміни необхідні
задля впровадження вільної емансипативної освіти.
Проте я входжу до місцевої групи активістів, яка
називає себе «Марбурзький рух вільної освіти» (Free
Education Movement Marburg, freedumm). Я пере-
конаний, що зростаюча приватизація освіти та де-
демократизація освітніх закладів (зокрема універ-
ситетів) є симптомами панівної економічної системи,
яка демонструє свою силу на глобальному рівні. То-
му 2008 р. я започаткував незалежну платформу
Освітній протест
для комунікації «Міжнародний студентський рух»
(International Student Movement, ISM). Наразі я все
ще допомагаю адмініструвати цю платформу.
– Які головні проблеми турбують студентів сві-
ту сьогодні? Наскільки я розумію, в минулі роки про-
тестні рухи зосереджувались на питаннях Болон-
ського процесу, проникнення ринку в університети
та освітніх планах скоротити витрати на освіту.
Чи стались істотні зміни в переліку головних про-
блем за останні роки?
– Наскільки я можу бачити, більшість студентських
протестів спрямовані на проявлені в освітній системі
симптоми домінантної економічної системи. Плата
за навчання, здається, є вагомим питанням для про-
тестних рухів усюди: в Бангладеш, Південній Африці,
Пуерто-Ріко, Канаді чи Німеччині. Всюди влада про-
штовхує дедалі більшу приватизацію освіти.
Процес приватизації також веде до де-
демократизації освітніх закладів, оскільки їм до-
водиться діяти як приватним компаніям і приймати
відповідну структуру менеджменту. В багатьох міс-
цях створено керівні органи за участі представників
приватного бізнесу. Університети відкриваються для
приватних інвесторів, що робить проведення неза-
лежних досліджень дедалі складнішим, якщо не не-
можливим.
Однак студенти продовжують боротися за справ-
жні студентські профспілки (зокрема, на цю мить, у
Єгипті, південній Німеччині та Сенегалі) задля опору
такому розвитку подій. Незважаючи на центральне
місце питання про плату за навчання в усьому сві-
ті, це не означає, що інші проблеми якоюсь мірою
менш важливі. Врешті-решт, усі симптоми пов’язані
між собою.
– В Україні існує поширене уявлення про те, що Бо-
лонський процес входить до так званої «євроінтегра-
ції», а отже, є без сумніву позитивною реформою. Тож
чому європейські студенти протестують, і проти
чого конкретно вони протестують? Можливо, у нас
просто різні бачення Болонського процесу?
– Я не можу казати за всі групи, що протестують
проти Болонського процесу в Європі. Існують також
групи, які вірять у можливість реформування Болон-
ського процесу. Особисто я заперечую процес ціл-
ком. Чому? Тому що я заперечую те визначення осві-
ти, яке використовується у документах країн ЄС. Яка
мета Болонського процесу? Зробити Європу «най-
більш конкурентоздатною та заснованою на знаннях
(knowledge-based) економікою світу» (Лісабонська
Спільне (2011, № 3).
Європейська Рада, 2000 р.) у глобальній боротьбі за
інвестиції та прибутки. Болонський процес – це впро-
вадження Лісабонської стратегії, спрямованої на
створення Європейської зони вищої освіти (European
Higher Education Area, EHEA). Я заперечую зведення
освіти до ресурсу. Я виступаю проти бачення освітніх
закладів передусім як фабрик, що постачають люд-
ський капітал на ринок праці.
Я хочу, щоб освіта слугувала перш за все еманси-
пації індивіда та суспільства загалом. Освіта, яка б
заохочувала індивіда ставити під питання та аналі-
зувати владні структури, що оточують нас.
Ось чому ми в Марбурзі боремось за вільну еман-
сипативну освіту для всіх.
– Наскільки універсальними є негативні процеси
у вищій освіті? На з’їзді студентських рухів у Парижі
(11-13 лютого 2011 р.) я не бачив жодного представ-
ника Швейцарії чи скандинавських країн. Чи можеш
ти пригадати якісь протести там? З іншого боку,
очевидним було переважання італійських студентів,
оскільки в їхній країні якраз нещодавно почались ре-
форми. Схоже навіть на те, що студенти стають
активними та радикальними тільки в час таких ре-
форм, але пізніше вони можуть легко заспокоїтись…
Звісно, зростаюча приватизація освіти перебуває
на різних етапах у різних країнах. Але тенденцію без-
умовно можна помітити в усьому світі. Що ж, про-
блема в тому, що багато студентів (та представників
інших соціальних груп) не вбачають великої пробле-
ми в стягуванні плати за навчання чи відкритті уні-
верситетів назустріч приватним інвесторам. Якщо в
деяких регіонах студенти, викладачі та батьки вихо-
дять на вулиці опиратися реформам із приватизації
державних університетів (буквально щойно, 7 квітня,
півтора мільйони студентів протестували в Колумбії),
то в інших місцях – у Швейцарії, Таїланді, Австра-
лії тощо – значна більшість приймає приватизацію
освіти. А проте навіть у Швейцарії існують групи, що
активно намагаються поширювати занепокоєння та
здобути більшу підтримку в боротьбі проти плати за
навчання та за більш демократичні структури все-
редині університетів. Восени 2009 р., коли студенти
окупували великі лекційні зали по всій Європі й не
тільки, це відбувалось також і у великих швейцар-
ських університетах.
У скандинавських країнах на кшталт Фінлян-
дії студенти також активно опирались реформам,
що проштовхують приватизацію освіти, особливо в
2009-2010 рр. Присутність у Парижі італійських сту-
дентів пояснюється тим, що з’їзд організувала «Edu-
Factory», що базується в Італії та тісно пов’язана з
115

мережею «UniRiot» (тепер це «UniCommon»), на-
скільки мені відомо.
Я згоден, динамічні протести часто швидко втихо-
мирюються. Багато рухів створюються на один раз і
ґрунтуються на переконанні, що зміна настане на-
ступного дня. Але як тільки активісти з’ясовують, що
цього не станеться, вони розчаровуються і часто по-
кидають рух або переходять до інших соціальних ру-
хів (профспілки, антифа, групи проти депортації).
–У який спосіб студентські рухи можуть діяти на
міжнародному рівні та як це може поліпшити їхні
протестні акції? Чи знаєш ти приклади ефективних
міжнародних дій?
– Для мене тут річ не в поліпшенні протестних
акцій, а радше в тому, який спосіб аналізу відобра-
жається в протестах. Якщо студентські рухи комуні-
кують з рухами з усього світу і знають, що вони час-
тина опору проти системи на глобальному рівні, то
це спонукає більше людей ставити питання. Питання
на зразок «Чому люди по всьому світу мають ці про-
блеми?» Більше того, це надає людям нових сил. Зре-
штою, ми боремось проти симптомів капіталістичної
системи. Тому я вірю, що ми можемо досягти вільної
емансипативної освіти тільки в тому разі, якщо люди
забажають фундаментальних змін в економічній та
державній системі. Тримаючи зв’язок на глобально-
му рівні, ми стаємо сильнішими. Завдяки цьому ми
можемо досягати чогось локально, але як глобально
поєднана мережа чи рух.
Існує чимало прикладів акцій, скоординованих на
міжнародному рівні (Дні дії проти кліматичних змін,
День дії проти війни в Іраку), часто це якісь демон-
страції. Але наскільки я можу бачити, вони зазвичай
не дають учасникам відчуття, що вони становлять
частину глобального руху проти економічної систе-
ми. Тож я гадаю, ми повинні наполягати впродовж
116
кожного локального протесту, що це частина такої
боротьби. Коли виступають проти одного певного
уряду, активістам та публіці повідомляється окре-
мішній аналіз, який каже: «Вина лежить на уряді!».
Підкреслюючи глобальний рівень боротьби, ми про-
пагуємо інший аналіз. Це аналіз, який каже: «Це гло-
бальна боротьба. Спитай себе, чому це так!».
– Які організації зазвичай проводять протести?
Традиційні студентські профспілки, синдикалістські
профспілки, радикальні політизовані організації, по-
літичні партії?
– Це дуже залежить від різновиду та змісту протес-
ту. Коли йдеться про опір скороченням фінансування
чи платі за навчання, тоді часто офіційні студентські
спілки організовують демонстрації. В Німеччині досі
є деякі ліві студентські рухи, що розуміють свою ді-
яльність як частину боротьби проти держави та ка-
піталу. Але на глобальному рівні це радше виняток.
Зазвичай це низові групи, які організовуються та іні-
ціюють і радикалізують освітні протести.
Велика проблема в усьому світі полягає в тому,
що молодіжні групи парламентських партій доміну-
ють у студентських профспілках. Ці групи вписані у
державні структури й тому ніколи не сформулюють
які-небудь радикальні позиції.
– Чи можна сказати, що за останні роки студент-
ський рух радикалізувався? Чи студентський рух був
радикальним завжди?
– Наскільки я можу бачити, студентські протести
зазвичай узагалі не радикальні. В більшості випадків
вони тільки обороняються, прагнучи запобігти скоро-
ченням чи платі за навчання. Тільки коли формується
більший студентський рух, з’являється також і ради-
кальна меншість, що ставить під питання економічну
Освітній протест
та соціальну систему в цілому та досліджує корені
проблем.
З усім тим, великі протести завжди політизують
більше людей і в цей спосіб рух також радикалізуєть-
ся, якщо він реально триває кілька місяців чи років.
Однак зазвичай рухи помирають іще до того, як де-
які індивіди радикалізуються. Варто також розуміти,
що існує значна флуктуація активістів у школах та
університетах. Тож активісти, які могли б радикалі-
зуватись на якомусь етапі протестів, часто змушені
покинути заклад невдовзі, або ж повинні знову зо-
середитися на своєму навчанні.
– Як ти вважаєш, тактика університетських оку-
пацій була/є ефективною?
– Я гадаю, що окупація лекційних зал та аудиторій
може мати дуже позитивний вплив. Зайнятий простір
можна використати як базу. Студенти та інші зацікав-
лені знають, куди йти, якщо вони зацікавлені чи залу-
чені. Можна організувати необхідну для комунікації
інфраструктуру та проводити регулярні пленарні за-
сідання. Це має символічну цінність.
Особисто я вважаю, що було б чудово здійснювати
окупації в різних університетах/школах в усьому сві-
ті й потім об’єднувати їх через спільну комунікацій-
ну інфраструктуру (наприклад, через skype, онлайн-
мапу та/чи спільний блог).
– За що борються студенти і за що (на твою
думку) вони повинні боротися: за «старі добрі
In this interview, Mo Schmidt from ISM (International Student Movements) discusses neoliberal reforms in
European higher education, the importance of global student struggle, and the problems with creating a suc-
cessful protest movement.
Спільне (2011, № 3).
університети» без плати за навчання чи за цілком
нову модель вищої освіти? Якщо ти обираєш друге,
поясни будь ласка, якою ти бачиш цю модель освіти.
– Оскільки є багато аспектів поточної освітньої
системи, які я заперечую, наприклад, система оцінок,
я хочу бачити освіту цілком іншою. Я хочу освіти, що
перш за все слугує індивіду та суспільству в цілому,
а не державним чи бізнесовим інтересам, як це від-
бувається зараз.
Як така альтернативна освіта має бути структу-
рована та реалізована – про це я не можу сказати,
це повинне вирішити суспільство в цілому. Але я
переконаний, що кожен індивід зацікавлений у то-
му, щоб емансипувати себе. А освіта має дозволи-
ти індивіду зробити саме це. Ось чому я бачу себе
частиною руху перш за все освітнього, а не лише
студентського.
– Боротьба за кращу освіту є також боротьбою за
кращий світ – ти згоден? Як студентська боротьба
поєднана з радикальними соціалістичними та аль-
терглобалістськими рухами, і як, на твою думку, вони
повинні бути поєднані?
– Я не можу сказати, як ці речі мають бути поєд-
нані. Я можу лише пояснити, як я поєдную боротьбу
за вільну емансипативну освіту з боротьбою проти
поточної економічної та державної системи. Я гадаю,
що вже представив свою позицію в попередніх пи-
таннях.
117
ШВЕДСЬКА ЖІНОЧА НАРОДНА ШКОЛА
ЯК ПРИКЛАД НИЗОВОГО АКТИВІЗМУ
В ОСВІТІ ТА ЖІНОЧОМУ РУСІ
Тамара Марценюк
Освіта – це те, що має бути доступним для усіх
членів суспільства. Освіта – одна з передумов грома-
дянської активності, прагнення до змін і покращення
ситуації в країні. Освіту можна й доцільно здобувати
не лише в певний обмежений період часу, а протягом
усього життя. Так вважають засновниці унікального
для міжнародного досвіду навчального закладу – Жі-
ночої народної школи у Ґетеборзі1, яка є прикладом
так званої низової ініціативи стосовно освіти й жі-
ночого руху. Авторки ідеї вже більше двадцяти років
збирають у своїх стінах жінок різного віку, яким нада-
ється можливість самим обирати програми навчання,
курси та тренінги залежно від потреб, аби краще ін-
тегруватися та впевненіше почуватися у шведському
суспільстві. Адже хоча Швеція є однією з країн світо-
вих лідерів у забезпеченні ґендерної рівності, про-
блеми нерівномірного розподілу владних позицій у
бізнесі, нерівності в оплаті праці чоловіків та жінок,
насильства проти жінок досі існують.
Тому Жіноча народна школа, крім освіти, що збіль-
шує шанси отримання суспільних ресурсів, має на
меті підвищення самосвідомості та солідарності жі-
нок. Крім того, школа не лише мобілізує шведок, але
й постійно приймає міжнародних лекторок та студен-
ток, бере активну участь у проектах Європейського
Союзу та налагоджує зв’язки з іншими інституціями
за кордоном. Так, в Україні 11-13 жовтня 2010 р. у
1 Офіційна веб-сторінка: Kvinnofolkhögskolan – www.kvinno.fhsk.
se
118
Тамара Марценюк – соціолог, дослідниця ґендерних питань,
к. соц. н., викладачка кафедри соціології Національного
університету «Києво-Могилянська академія»; навчалася у
Швеції (Ґотланд університет) і перебувала з дослідниць-
кими візитами у Ґетеборзькому університеті (стипендіатка
Шведського інституту). tarakuta@gmail.com
Національному університеті «Києво-Могилянська
академія» на шведсько-українському семінарі
«Шведський ґендерний підхід і освіта» засновниці
та викладачки школи ділилися, передусім, досвідом
викладання ґендерної теорії серед широких верств
населення (Марценюк, 2010). Ґендерну теорію та
проблеми нерівності доцільно викладати зрозумілою
мовою для пересічних жінок, аби залучити шведок із
різних соціальних прошарків суспільства до громад-
ських ініціатив. Інститут освіти – важливий чинник
мобілізації людських ресурсів, зокрема, через низо-
ву активність. Як відомо, у Швеції низовий жіночий
активізм сприяв тому, що питання ґендерної рівності
були не просто проголошені на рівні офіційних до-
кументів, а втілені на практиці.
Експерти з ґендерної політики погоджуються, що
«одним із найважливіших факторів, який може до-
помогти збільшити кількість жінок, готових зайняти
керівні посади, є наявність у країні жіночого руху чи
організації, які підіймають жіночі питання» (Matland,
1998:66). Не підлягало сумнівам твердження про те,
що саме держава повинна бути відповідальною за
подолання ґендерної нерівності в країні. Передусім
соціал-демократи, які довгий час перебували при
владі й працювали над розвитком шведського демо-
кратичного суспільства, розв’язували і «жіноче питан-
ня». У 1960-1970-х рр., полишивши межі приватної
сфери, шведські жінки активно увійшли до публічного
життя країни, зокрема у політику та на ринок праці.
Але вплив саме жіночого руху, жіночих організацій,
Освітній протест
феміністичних ідей був важливим для формування
інституційних засад регулювання ґендерних відносин
у Швеції, для збільшення політичного представництва
жінок в органах влади, для налагодження зв’язків між
основними інституціями шведського суспільства, як-
от державою, освітою та наукою, ЗМІ.
Для ілюстрації зазначених ідей на прикладі кон-
кретної низової освітньо-активістської ініціативи я
провела інтерв’ю з Агнетою Вірен, директоркою та
співзасновницею Жіночої народної школи, активіст-
кою феміністичного руху Швеції.
– Якими були передумови започаткування Жіночої
народної школи? Що спонукало вас, ініціативну групу
жінок, реалізувати цю ідею?
– Перші вищі народні школи у Швеції були засно-
вані 1868 р., а наразі їх нараховується близько 150
по всій країні. Будучи досить відмінними від інших
навчальних закладів, вищі народні школи на сьогод-
нішній день є популярною серед населення, важли-
вою частиною шведської освітньої системи. 105 шкіл
адмініструються різними суспільними рухами, орга-
нізаціями й асоціаціями, а решта 43 народні школи
– місцевою владою.
Характерна риса шведських вищих народних шкіл
– це свобода розробляти зміст і напрямок власних
навчальних курсів. А оскільки серед суспільних ру-
хів існує традиція започатковувати самотужки освітні
програми, ми подумали, що й жіночий рух повинен
мати такі навчальні програми. Спочатку в 1920-х рр.
група впливових жінок започаткувала приватну шко-
лу. Ця школа (Fogelstadskolan) існувала до 1950-х
рр. і була нашою праматір’ю. Вона обходилася без
державної підтримки.
Навчальні програми, освіта були важливі для дру-
гої хвилі фемінізму у Швеції та Північних країнах. Чи-
мало жіночих курсів та навчальних циклів започатко-
вувалися у різних вищих народних школах. Причому
курси стосувалися різних предметів.
У 1970-х рр. у Швеції сформувалася ініціативна
група, в якій обговорювалась ідея заснування жіночої
школи. Жінки цієї групи проводили зустрічі з жінка-
ми з Данії та Норвегії, де також планувалися подібні
школи. Згодом перші жіночі народні школи були за-
початковані у Данії, пізніше – в Норвегії. Але жодна
з них дотепер не існує у своїй першопочатковій фор-
мі. Лише шведська група реалізувала засадничу ідею
жіночої школи.
1979 р. розпочався курс у вищій народній шко-
лі Ґетеборга для безробітних жінок, які потребува-
ли освіти й підтримки. Це був теоретико-практичний
курс, на якому половина студенток були мігрантками.
Спільне (2011, № 3).
Обов’язковим елементом школи був дитячий садок.
Курси відбувалися в так званому жіночому домі Ґете-
борга. Коли ми вже мали кілька курсів, то почали обго-
ворювати ідею відкриття окремої школи для жінок.
На початку 1980-х рр. нова група жінок, які були
переважно з Ґетеборга, вирішили, що передумовою
для започаткування школи є державна підтримка.
Крім того, важливо мати окрему інституцію, студенти
якої могли б отримувати державні стипендії. Жіноча
група зі Стокгольма не підтримувала цю ідею: вони
хотіли створити виключно незалежний проект із кур-
сами, які б відбувалися десь на периферії.
Передумовою формування школи в ті дні мала б
бути наявність у нас певної матеріальної бази. Але її
бракувало. Натомість ми мали достатньо підтримки –
як від деяких політиків, так і від активісток жіночого
руху. Іншою передумовою була наша досить суттєва
залученість до жіночого руху й до даного проекту.
Ми були справжніми ентузіастками нашої справи та
присвятили їй чимало часу.
Третьою важливою ознакою було те, що більшість
із нас уже мали досвід роботи в шкільному, освіт-
ньому середовищі, а також були залучені до різних
громадських організацій і до сфери політики. Через
наш ентузіазм ми могли працювати днями й ночами.
Звісно, наші контакти з жіночим рухом мали велике
значення. Але також вагомим був зв’язок із академіч-
ним середовищем.
– Жіноча народна школа є прикладом так звано-
го навчання впродовж життя (life long learning), яке
нині досить поширене у Швеції. Як ви вважаєте, які
проблемні питання шведської освіти спонукали вас
започаткувати такий тип школи?
– Основною проблемою була патріархатна сис-
тема, брак знання про жіночу історію, жіночу працю,
роботу, тілесність, психологію, літературу тощо. Це бу-
ло нове знання, яке ми презентували шведським жін-
кам. Протягом перших десяти років ми мали короткі
курси про майже усе перелічене вище.
Якщо ж говорити про довготривалі курси, то про-
блема полягала в тому, що жінки потребували іншого,
ніж чоловіки, типу освіти, аби мати можливість посіс-
ти гідне місце на ринку праці, та іншого способу на-
вчання. Вищі народні школи мають чималий досвід
альтернативного навчання і викладання. Ми мали
змогу це використати й розвинути.
Іншою проблемою був ґендерно сегрегований ри-
нок праці у Швеції. І ми мали амбіції показати жін-
кам, що альтернативи існують. А ворожість до інозем-
ців спонукала нас до рішення, що курси повинні бути
для етнічно змішаної аудиторії: половина – шведські
119
жінки, а половина – мігрантки. Звісно, тепер важко
визначити, хто такі мігранти.
Окрім того, брак державних закладів із догляду за
дітьми спричинив до нового рішення – дитячий садок
при школі має бути обов’язково!
– Які жінки приходили до вас навчатися? Тобто
ким є ваша пересічна студентка?
– Студентки повинні мати мінімум 18 років. На сьо-
годні їхній середній вік – 25 років. Наші студентки по-
ходять із близько 30 різних країн. Їхній освітній рівень
– від чотирьох років шкільного навчання до універси-
тетських ступенів – залежно від специфіки того чи іншо-
го предмету, який викладають у Жіночій вищій школі.
– Як ви вважаєте, чому було потрібно створити
окрему школу для жінок? Чи це й досі нагальне пи-
тання в одній із найбільш забезпечених на держав-
ному рівні щодо рівних прав і можливостей чоловіків
і жінок країні?
– Звісно, ми постійно ставимо собі це питання: чо-
му нам потрібна така школа? І найпростіша відповідь
полягає в тому, що ми все ж таки жінки, й наші тіла
виглядають певним чином, і в нас менша зарплата, і
до нас гірше ставляться, великою мірою значно гір-
ше, ніж до тіл, які себе ідентифікують як чоловічі.
Бути чи не найбільш рівним суспільством у питан-
нях ґендерної рівності нічого не означає, адже в ін-
шій частині світу нерівність така велика. Насправді
Швеція не є суспільством рівних прав. Надалі існують
великі нерівності на ґендерно сегрегованому ринку
праці, нерівності у заробітній платні, у навантаженнях
стосовно домашньої роботи, у кількості лідерів на ви-
соких посадах тощо. Це все видно зі статистичних да-
них. Чоловіки й надалі залишаються нормою, а жінки
– відхиленням від норми та «другосортним» класом.
Однак сьогодні ми ставимо нові, порівняно з
1970-ми рр. (коли все було трохи простіше), запитан-
ня у школах і для жіночого руху. Яким чином ґендер
пов’язаний із сексуальністю, етнічністю, релігійною
приналежністю, станом здоров’я, віком? Який вони
чинять взаємовплив? Як ми думаємо про ці категорії
і як вони діють? Для багатьох із нас ці запитання дали
можливість зрозуміти складність поняття «ґендер».
Коли в нас лише гомогенна жіноча аудиторія, то те,
що ми зазвичай робимо, – це намагання проблема-
тизувати поняття «ґендер». Хто така жінка? Хто такий
чоловік? Що таке фемінність і маскулінність? Якими
є наші власні стереотипи про це? Як ми дивимося
одне на одного стосовно цих питань? Як ці концеп-
ції в поєднанні з іншими (сексуальності, віку тощо)
120
впливають на нас і формують наші межі щодо уяв-
лень про інших людей? Що мають спільного люди, які
ідентифікують себе як жінки? Як ми можемо спільно
працювати, аби подолати ті нерівності, як досі існу-
ють? Звісно, ці всі запитання можна ставити також і
в статево змішаній групі. Однак ми все ж таки вва-
жаємо, що гомогенна жіноча група – це вдала полі-
тична стратегія стосовно зміни в суспільстві, тому ми
її використовуємо.
– Які курси ви викладаєте у вашій Жіночій народ-
ній школі?
– Цьогоріч у нас довготривалі загальні курси по-
чаткового та середнього шкільного рівня (по 38 тиж-
нів кожен); феміністичні студії (курс «Феміністичний
фокус: відео» на 38 тижнів, «Місце зустрічі – хіп-хоп:
танці, теорія, практика» на 38 тижнів, «Фемінізм у
теорії і практиці» – цей курс дистанційний і розра-
хований на 15 тижнів). Окрім того, ми маємо курси
вихідних днів (йога), вечірні курси (столярна справа
– 10 тижнів). Влітку викладаємо однотижневі курси
(комп’ютер, реп, хіп-хоп, йога).
Також у нас є курс, який ми проводимо спільно з
місцевим офісом соціального страхування та в рам-
ках проекту ЄС (тривалість – 20 тижнів). Популярним
курсом був «ґендер і мультикультуралізм» для лідерів
місцевих та регіональних офісів.
– Чи не могли б ви підсумувати й назвати найбільш
унікальні аспекти Жіночої народної школи, беручи до
уваги її структуру та зміст навчальних програм?
– По-перше, поєднання різноманітних жінок із ду-
же різним соціальним походженням, які повинні при
цьому співпрацювати. По-друге, низова ініціатива, по-
ходження з жіночого руху. По-третє, контакти з ґен-
дерними дослідниками й академічною спільнотою.
– Чи не могли б ви прокоментувати проблеми су-
часної шведської освіти? Як ви вважаєте, які з них
ваша школа розв’язує чи може розв’язати?
– Я не думаю, що наша місія – виконувати роботу,
яку має здійснювати влада. Однак ми на власному
досвіді переконуємося, що наша школа є хорошою
альтернативою традиційним школам. Наприклад,
певна кількість шведських дівчат у процесі навчан-
ня не справляється з вимогами середньої школи й
залишає її, так і не отримавши атестат про заверше-
не навчання. Для деяких школярів сучасна середня
школа не зовсім підходить – а наші так звані загальні
курси можуть дати їм другий шанс.
Освітній протест
Також ми є хорошою альтернативою для жінок, які називається «Хіба я не жінка?»). Організація «Жінка
хочуть вивчити шведську мову, але потребують біль- жінці» зосереджується на допомозі жінкам, які пере-
ше часу, ніж передбачено в освітніх закладах. Жін- бувають у так званих «гарячих» зонах (як-от Косово
ки мають менше часу для навчання вдома, оскільки тощо). Також є групи, які мають справу з жінками, що
змушені водночас піклуватися про родину й пере- зазнали насильства в родині чи є жертвами так зва-
вантажені хатньою роботою. Тобто вони потребують ного «насильства честі» (honour-related violence).
іншого способу навчання.
– На ваш погляд, як шведські політичні лідери
– Якими є сучасні зв’язки між феміністичним рухом ставляться до фемінізму?
Швеції та Жіночою народною школою?
– Раніше вони полюбляли говорити, що є
– Ми маємо контакти з найважливішими фемініс- фемініст(к)ами. Але я вважаю, що наразі це не так.
тичними групами у Ґетеборзі та з деякими міжнарод-
ними організаціями. Ми часто спільно організовуємо – Які ваші плани на майбутнє щодо Жіночої на-
певні акції, як-от на 8 березня – Міжнародний день родної школи?
захисту прав жінок.
– Ми будемо й надалі йти тим самим шляхом і
– Що ви думаєте про фемінізм у сучасному уважно спостерігати за всім, що відбувається в сус-
шведському суспільстві? На ваш погляд, які види пільстві, у феміністичному русі та в ґендерних до-
фемінізму(ів) існують наразі? слідженнях.
– Існують деякі рухи серед молодого покоління – Чи хотіли б ви і яким чином поширити свій до-
шведів, але вони їх організовують у інший спосіб, свід жіночої школи?
ніж це робили ми. Основною проблемою традицій-
них жіночих організацій є мала кількість учасниць. – Звісно! Ми от нещодавно написали книжку про
Їхнім членам за 60 років, адже молодь не дуже по- школу. Викладачка та співзасновниця школи Беріт
спішає долучитися до ініціатив, які загалом борються Ларсон свою докторську роботу написала про шко-
за права жінок. лу – і ми плануємо її перекласти на англійську мову.
Натомість, на мій погляд, наразі більшість моло- У нас є сестринська школа у Танзанії. Одна викла-
дих жінок працює у досить вузьких сферах захисту дачка цієї школи на кілька тижнів завітала до нашої
рівних прав і можливостей. Наприклад, є організація, школи в Ґетеборзі восени 2010 р. Ми брали участь у
яка допомагає жінкам, що не мають документів (вона низці проектів ЄС щодо поширення нашого досвіду.
Посилання
Марценюк, Т., 2010. Ґендерна рівність по-шведськи або жіноча солідарність в дії. Програма «Права жінок
та дітей в Україні – комунікаційний компонент». –www.vsirivni.com.ua/newsv198.htm
Matland, R.E., 1998. Enhancing Women’s Political Participation: Legislative Recruitment and Electoral Systems.
Karam A., ed. Women in Parliament: beyond Numbers, Stockholm, International IDEA. – P. 66.
Women’s Folk School (Kvinnofolkhögskolan) in Gothenburg is the example of a grass-root feminist initiative
in education, so called life long learning. During more than twenty years school has been gathering women of
different ages, ethnical and economic background to give them the possibility to choose the study program,
courses and trainings depends on their needs. Swedish experts believe that although their country is among
world leaders in gender equality implementation, there are still problems connected with unequal redistribution
of power positions in business, inequality in labor pay, violence against women etc. That is why Women’s Folk
School besides education, that could provide better chances to receive social resources, has the aim to increase
self-consciousness and solidarity among women. Agneta Wirén, one of the co-founders of Women’s Folk School,
answers questions about the history of Women’s Folk School, peculiarities of folk school education in Sweden,
feminist ideas in education for women, contemporary activities of Women’s Folk School etc.
Спільне (2011, № 3). 121
 Рецензії

122 Рецензії Спільне (2011, № 3). 123


ОБЖИВАЮЧИ РУЇНИ УНІВЕРСИТЕТУ
Рецензія на книгу: Ридингс, Б., 2010. Университет в руинах. Москва: ГУ «ВШЭ».
Ігор Самохін
На словосполучення «ідея університету» можна
часто натрапити в текстах філософів чи публіцистів,
що торкаються питань вищої освіти. Ми навряд чи
говоритимемо про «ідею лікарні» чи «ідею дитбудин-
ку», натомість університет постає для нас як щось за-
здалегідь неочевидне, щось, що потребує осмислення
і підведення під «ідею» (чи, подеколи, «місію»), від-
повідно до якої має конструюватись дійсність. Звісно,
«ідеї університету» не беруться з повітря: розвиток
вищої освіти, з усіма її філософськими та/або ідеоло-
гічними обґрунтуваннями, був частиною соціально-
го та економічного розвитку. Попри усі претензії на
автономію, які на Заході до великої міри було задо-
волено, університет ніколи не обривав своїх зв’язків
з державою та ринком, і так само залежним від цих
зв’язків було осмислення ідеї університету.
Канадський філософ Білл Рідінґс у книзі Універ-
ситет в руїнах досліджує якраз панівні бачення ідеї
університету та їх зв’язок із (національною) держа-
вою та (глобальним) капіталізмом. Щоправда, «ба-
чення» – не зовсім вдале слово, точніше було б ска-
зати «дискурс університету», тим більше в сучасному
світі панівне бачення вищої освіти дедалі більшою
мірою проявляється через публікації в ЗМІ, промо-
ви ректорів чи методики укладання університетських
рейтингів. На основі цього дискурсу автор вибудовує
свій історичний наратив, присвячений новітньому
зламові традиційної моделі університету. Тривалий
час, принаймні з початку ХІХ ст. (поява німецького
«класичного університету»), університет перебував
під опікою національної держави та до певної міри
був її ідеологічним проектом, покликаним формува-
ти національні культуру та ідентичність. Однак тепер,
у часи занепаду національної держави, університет
124
більше не може триматися за старі ідеї, що лежали
в його основі. У якомусь сенсі міцний колись фун-
дамент вищої освіти перетворився на руїни. Тепер
панівними поняттями, що скеровують рух полише-
ного напризволяще університету, є «досконалість»
(excellence) та «ефективність». Точка відліку тепер –
не національна держава, а глобальний, транснаціо-
нальний капітал, підлаштовуючись під який, універ-
ситет сам стає подібним на корпорацію. Завдання
університетської спільноти – не множити єреміади з
приводу «занепаду цінностей», «зради» і тому поді-
бного, а шукати нові способи використання універ-
ситетського простору…
Основна лінія міркувань автора видається акту-
альною (хоч і не беззаперечною) ще й сьогодні, на
початку 2010-х рр. Але для повного розуміння книж-
ки слід брати до уваги час та обставини її написання.
Англійською мовою The University in Ruins вийшла ще
1994 р. Це остання і найвпливовіша праця Білла Рі-
дінґса: незадовго до завершення роботи над нею мо-
лодий іще філософ загинув у авіакатастрофі. Попере-
дній же доробок автора зосереджувався переважно
навколо постаті Ліотара та філософії постмодерніз-
му в цілому. Ці зацікавлення залишили свій відби-
ток на Університеті в руїнах, і можна навіть сказати,
що Рідінґс виступає в книзі з постмодерних позицій,
якщо розуміти постмодернізм не надто спрощено й
стереотипно. Крім того, варто пригадати дебати, які
точились у гуманітарних науках Північної Америки, а
саме «війни за канон» кінця 1980-х – початку 1990-х
рр1. Цій суперечці присвячено чимало місця в книзі й
1 Детальніше про це можна прочитати в статті Міхаіла Ґронаса
«Диссенсус: война за канон в американской академии 80-х
Рецензії
вона відіграє свою роль у побудові аргументів авто-
ра. І хоч ажіотаж навколо «воєн» давно спав, але ви-
сунуті тоді на передній план поняття cultural studies,
інтердисциплінарності, мультикультуралізму не втра-
тили своєї важливості й сьогодні.
«Історичні» розділи – про ідею університету в
німецькій та англосаксонській традиціях – станов-
лять одну з найзахопливіших частин Університету
в руїнах.2 Рідінґс простежує філософську генеалогію
«класичної» ідеї університету: не лише Гумбольдт,
який доклав найбільше зусиль до реорганізації ні-
мецької університетської системи, але і його попе-
редники та конкуренти вплинули на постання панів-
ного бачення вищої освіти, окремі елементи (чи пак
руїни) якого можна часто знайти і в нинішньому дис-
курсі університету. Університет, що виник зі сплаву
ідей Канта, Шіллера, Фіхте, Гумбольдта, ставив собі на
меті «культивування» індивіда, що досягалося шля-
хом долучення індивіда до національної культури і
виховання з нього громадянина свої національної
держави. Таким чином, університет став ідеологічним
знаряддям держави, що не слід плутати з пропаган-
дистським насадженням націоналізму: «культивуван-
ня громадянина» формує національну ідентичність
радше в опосередкований спосіб. В англосаксон-
ських країнах поняття «культури» відрізнялось від
німецького: тут наріжним каменем стала не філосо-
фія, а література; не традиція, а канон. Не вдаючись
у тонкощі Рідінґсового розрізнення традиції і канону,
зазначу лише, що це дозволило досліднику провес-
ти прямий зв’язок із війнами за канон у наш час, які
майже не вийшли за межі англомовних країн.
Звісно, це навмисне спрощена й узагальнена
картина, де в чому навіть занадто узагальнена. Це
особливо впадає у вічі, коли Рідінґс порівнює цей
«університет культури» з «постісторичним універ-
ситетом» наших днів. У намаганні увиразнити злам
панівної парадигми університету, філософ зрештою
вдається до неправдоподібних ототожнень та пере-
більшень. Такі поняття як «національна держава»,
«культивування громадянина», «традиція/канон» та
«класичний університет» – усі вони означають для
автора щось дуже подібне і їх можна легко звести
до загальника «модерн», а отже, відразу проголосити
безнадійно застарілими. Можливо, це був мейнстрим
філософії початку 1990-х рр., але сьогодні таке без-
апеляційне проведення межі між старим (модерном)
та новим (постмодерном) викликає посмішку. Рідінґс
- 90-х годов» («Новое литературное обозрение», № 51, 2001;
http://magazines.russ.ru/nlo/2001/51/gronas.html)
2 До речі, їх можна прочитати російською мовою у вільному доступі
за адресою: http://www.strana-oz.ru/?numid=15&article=722
Спільне (2011, № 3).
визнає, що «старий» університет не цілком помер,
але він уже не вірить, що якісь складові «модерного
проекту» можуть бути перспективними в майбутньо-
му. Шкода, що в один кошик до національної дер-
жави та національної ідентичності потрапила також
суспільна ангажованість університету та його здат-
ність слугувати моделлю публічного простору – Крейґ
Калхун, чию статтю ви можете прочитати в цьому ви-
пуску, аж ніяк не погодився б.
Та хоч Рідінґс і скептично ставиться до надій, що
їх ліві віддавна покладали на університет, це в жод-
ному разі не веде його до пасивного прийняття змін,
спричинених глобалізацією. Книжка Університет в
руїнах є спробою показати, що позиція визнання не-
відворотності змін у вищій освіті не тотожна позиції
мовчазної згоди на те, щоб зміст змін визначався си-
лами капіталу. Автор приєднується до критиків дедалі
більшого злиття університету з ринком, але розгля-
дає цей процес із цікавої, нестандартної перспекти-
ви. Він не оминає питання комерціалізації та хитко-
го положення викладачів на ринку праці, але більше
його цікавлять – спробую висловитися мовою по-
стмодернізму – «панівні означники» дискурсу вищої
освіти (насамперед ідеться про Північну Америку, але
ми добре знаємо, наскільки саме цей дискурс є нині
визначальним і для інших частин світу). Такими озна-
чниками є насамперед «досконалість» (excellence) та
«ефективність», що її супроводжує.
Досконалість – цілком порожній означник, слово
без змісту, яке проникло в бюрократичну мову уні-
верситетської адміністрації та замінило всі ідеаліс-
тичні візії викладачів про «місію», до якої універ-
ситет буцімто покликаний. Досконалість неможливо
чітко визначити, але про неї можна нескінченно го-
ворити, до неї можна прагнути і її можна вважати
головним мірилом для діяльності університету.
Саме в часи Рідінґса поставала потужна машина
«вимірювання» досконалості: рейтинги університе-
тів. Критика на адресу цих рейтингів із праці Універ-
ситет в руїнах не втрачає своєї актуальності: підбір
критеріїв «досконалості» довільний і необґрунтова-
ний, головна увага зосереджена на показниках, що
вимірюються в грошах (прямо чи опосередковано),
а відсоткові відношення між різними складовими –
точні пропорції, в яких той чи інший чинник впливає
на «досконалість» закладу, – викликають лише сміх.
Система рейтингів, як ми тепер бачимо, працює на
самовідтворення: «найдосконаліші» заклади при-
ваблюють найбільше абітурієнтів та інвесторів, а от-
же, і найбільше грошей, що дозволяє їм ставати іще
«досконалішими», і так далі. Рейтинги спонукають
університетські адміністрації дбати насамперед про
квантитативні показники, як-от кількість публікацій,
125
залучені в дослідження кошти тощо. Але не все мож-
на виміряти. Якість викладання, обсяг отриманих сту-
дентами знань або гуманітарні дослідження не так
легко перевести в цифри. Я не стверджую, що уні-
верситети неможливо порівнювати або що Гарвард
насправді слабкий заклад. Але цифри рейтингів сьо-
годні замінюють будь-який змістовний опис переваг
закладів. Утім, в Україні посилання на міжнародні
рейтинги таки мають позитивний потенціал: це може
повернути науку в університети та зробити її більш
інтернаціональною…
На думку Рідінґса, квантитативна логіка «доско-
налості» та «ефективності» полегшує бюрократичну
звітність університету та робить освіту піддатливою
до впливу ринку. Тут бачимо описану ще Марксом
підміну споживчої вартості (невимірюваної, кваліта-
тивної) міновою (квантитативною). Рідінґс прямо не
робить такого висновку, але його аргументи дозво-
ляють добре зрозуміти логіку комодифікації вищої
освіти (перетворення її в товар) та відтворення ко-
модифікації в панівному дискурсі. В цьому сенсі роз-
мите поняття досконалості навіть небезпечніше, ніж
прямолінійні заяви апологетів неолібералізму про
потребу перетворення освіти на товар.
Як уже сказано, Рідінґс відмовляється від універ-
ситетських проектів «модерну», включаючи ідеї про
суспільну ангажованість університету. Більше того,
автор уїдливо критикує лівих, які зайняли консер-
вативну позицію «оборони культури» або ж просто
126
добре інтегрувались у дискурс досконалості. Але про-
поновану філософом утопію важко назвати перекон-
ливою. Спираючись на Ліотара, Аґамбена та інших
постмодерністів, Рідінґс обмежується доволі некон-
кретними міркуваннями: університетська спільнота
повинна відмовитися від уніфікуючої ідеї на зразок
культури, замість цього створюючи в університеті
простір децентрації та різнорідності; на противагу
«досконалості», яка є відповіддю, спільнота повинна
ставити питання про університет, освіту і знання.
Спільнота, що «обживає» і трансформує простір
нового, постісторичного університету, – ідея загалом
непогана, і її можна було б конкретизувати. Але, на
жаль, запропоноване вирішення проблеми несумір-
не причинам проблеми. А коли йдеться про глобаль-
ний капітал та корпоратизацію публічних інституцій,
сил замкнутої в собі спільноти замало. Білл Рідінґс, на
жаль, не дожив до нинішніх справді масових студент-
ських виступів, які, можливо, іще здобудуть важливі
перемоги та змінять обличчя університету. В цих сту-
дентів так само поки немає беззаперечної та цілком
реалістичної утопії університетського майбутнього.
Зате вони бачать проблему. Я гадаю, що читання Уні-
верситету в руїнах, при всіх вказаних мною вадах та
суперечностях цієї книжки, дозволяє все-таки краще
зрозуміти стан сучасного університету та зміни, яких
він зазнає. Слід добре орієнтуватись у руїнах старо-
го університету, якщо ми хочемо звести на них нову
міцну будівлю.
Рецензії
НАУКА УНІВЕРСИТЕТСЬКОГО ПРОТЕСТУ
Рецензія на книгу: Універ палає: Засадниче. Критичне. Атмосферне.
Heissenberger, Stefan et al. (Hg.), 2010. Uni brennt. Grundsätzliches. Kritisches. Atmosphärisches. Wien: Turia + Kant.
Олексій Вєдров
Збірник, виданий учасницями та учасниками про-
тестів у Віденському університеті, цікавий насампе-
ред тим, що представлені матеріали дають погляд на
протести зсередини, без часової дистанції, адже стат-
ті почали збирати та редагувати просто під час про-
тесту. Цей протест почався 20 жовтня 2009 р., коли
студент(к)и Віденської академії мистецтв захопили
актову залу, та досягнув кульмінації у майже двомі-
сячній окупації найбільшої лекційної зали в країні –
лекційної аудиторії «Аудімакс» Віденського універ-
ситету, що стало приводом і прикладом для десятків
університетів Австрії та інших країн, передусім Ні-
меччини. За кількадесят років ця добірка буде ду-
же цінним документом для історикинь та істориків,
сьогодні ж вона дає актуальну поживу для роздумів
і навчання активістським колам і тим, чиї інтереси
зосереджуються довкола соціологічних чи політич-
них питань.
Мотиви протесту, навколо яких обертається тема-
тика більшості текстів, добре відомі: комерціалізація
освіти, впровадження плати за навчання; переванта-
ження навчальних планів; спрямування освіти радше
на засвоєння матеріалу, ніж на критичне мислення;
скорочення персоналу, яке призводить до стрімко-
го зростання груп, а подеколи й унеможливлює по-
вноцінну дослідницьку роботу; згортання демокра-
тії всередині університетів, пов’язане з поступовим
переведенням їх у статус підприємств і менеджері-
алізацією; ризик згортання неприкладних галузей,
що не можуть гарантувати швидкого прибутку тощо1.
1 Див. про це: Вєдров, Олексій, Ткаченко, Кирило. Освіта фаст-
фуд: Чому Європою шириться студентський протест. – www.
commons.com.ua/archives/7812.
Спільне (2011, № 3).
Проте деякі міркування, пов’язані з загальнішим еко-
номічним і соціальним контекстом або ж, навпаки,
описи ситуації з суб’єктивної перспективи студентів
і викладачок змушують замислитися й над менш ві-
домими проблемами.
Приміром, специфічна історія австрійських уні-
верситетів показує обмеженість традиційного закиду
«економізації» університетів, оскільки університети
ці, як зауважують Мартин Конецний та Марта Ліхтен-
берґер, завжди були частиною економічних, ідеоло-
гічних і політичних відносин (Konecny, Lichtenberger,
2010:106)2. Навіть відкриття та демократизацію уні-
верситетів за законом 1975 року – початок відносно
короткого періоду широкої автономії та самоуправ-
ління між старим консервативним університетом і
новим університетом-підприємством, що його поча-
ли впроваджувати в Австрії з року 2002-го, – можна
пояснити браком кваліфікованої робочої сили в кра-
їні (Konecny, Lichtenberger, 2010:101). Таким чином,
«економізацію» варто розуміти в сенсі сукупності
ознак, які закривають доступ до освіти неплатоспро-
можним та перетворюють університети на незалежні
від держави суб’єкти господарювання, але в жодному
разі не так, як це роблять, критикуючи нововведення
з гумбольдтіанської перспективи: буцімто універси-
тети раніше були цитаделями науки, більш чи менш
виключеними з економіки та відносно незалежни-
ми від суспільного контексту. Чим, однак, можна по-
яснити економізацію в зазначеному вужчому сенсі?
Відповідаючи на це питання, автор(к)и не дають об-
2 Стаття «Der Bologna-Prozess als Verdichtung gesellschaftlicher
Verhältnisse». – Тут і далі: посилання на статті у рецензованій
книзі.
127
дурити себе риториці бюджетних дефіцитів або іде-
альним моделям «хто платить – той і визначає зміст
послуг» (які, щоправда, є переконливими для части-
ни споживачок і споживачів освітніх послуг). Нато-
мість вони застосовують тезу Рози Люксембург, згідно
з якою капітал задля подальшого зростання та ефек-
тивних інвестицій потребує нових ринків – тому ка-
піталістична економіка має тенденцію залучати до
ринкових відносин нові й нові сфери (Maltsching,
Moldaschl, 2010:91)3. Не тільки зменшення впливу
студентства та викладацького персоналу на рішення
адміністрації, а й запровадження плати за навчан-
ня треба розуміти в контексті поступового виходу
університетів із публічної сфери: вони стають більш
привабливими для приватних інвесторів як можливе
джерело доходу (Felber, 2010:312)4.
Не менш цікаво зрозуміти, які саме моменти є
найбільш дискомфортними для тих, чиє навчання в
університетах припадає на час запровадження бо-
лонської реформи. До стандартного фінансового на-
вантаження (плата за навчання для деяких студенток
і студентів, оренда житла, купівля книжок, копіюван-
ня тощо) варто додати ті гроші й час, що потрібні для
соціалізації в академічному середовищі. Це й обго-
ворення прочитаних текстів, і підготовка рефератів у
кафе, і спільні поїздки. Так, попереднє опрацювання
матеріалів для рефератів і домашніх робіт у Німеччи-
ні та Австрії значною мірою вимагає колективної ро-
боти: аби підготувати один-єдиний реферат, групі ча-
сом доводиться провести кілька тривалих зустрічей.
Студент(ка) мусить витрачати на це додатковий час і
додаткові гроші. Проте, аби мати ці гроші, вона чи він
мусить працювати ще більше, що загострює пробле-
му часу (Tacha, 2010:124-125)5. До того ж, студент(к)
и тепер мусять вкластися в трирічний термін, аби
дістати кваліфікацію бакалавра, що стає ще непри-
ємнішим на тлі не надто райдужних перспектив на
ринку праці. Молоду робочу силу прагнуть викинути
на цей ринок чимшвидше попри те, що безробіття
серед молоді зростає (або саме для того, щоб воно
зростало?). Не дивно, що одним зі студентських гасел
під час демонстрації було «Швидше навчатись, щоби
швидше стати безробітною» (Pasquolani, 2010:78)6.
Ускладнює справу потреба проходити практику (чи-
тай: працювати на фірмах за дріб’язок без стабільно-
го трудового договору). Але незаможній людині вчи-
тися в Австрії ще складніше, якщо їй на долю випало
3 Стаття «Ökonomie und Bildung – Eine Beziehungskrise».
4 Стаття «Aushungern der Unis ist kein Naturgesetz».
5 Стаття «Sich ein Studium leisten – finanzielle Hürden im Hoch-
schulbereich».
6 Стаття «Eine kleine Geschichte der österreichischen Hochschul-
politik».
128
народитися поза ЄС. Тут діють справді драконівські
дискримінаційні норми щодо мігрантів – і це при то-
му, що ідеологи(ні) Болонського процесу всіляко про-
пагують студентську мобільність як його мету. Вони
забувають уточнити, що йдеться про мобільність для
європейок і європейців, але не для тих, хто похо-
дить із решти світу й хоче вчитися в Європі. Якщо
громадян(к)и країн ЄС не мусять платити за навчання
протягом офіційно передбаченого періоду, для ре-
шти плата становить близько 8000 євро на рік. Аби
цього не було замало, законодав(и)ці застрахували-
ся від «напливу мігрантів» бар’єром у вигляді доходу
2400 євро щомісяця, які мусить пред’явити випус-
кник чи випускниця університету з третіх країн, якщо
хоче залишитися в Австрії (KRITNET, 2010:112-113)7.
Проблеми ці настільки суттєві, що навіть ті студен-
ти, які приймають загальний (нео)ліберальний тренд
у політиці й економіці, долучаються до протестів,
сприймаючи Болонський процес як загрозу власним
перспективам на ринку робочої сили (Illic & Freund_
innen, 2010:200)8.
Напевно, ще більш цікавими для учасниць і учас-
ників студентського руху були б матеріали, присвяче-
ні деталям організації протестів, аналізові способів
роботи, спонтанно посталих структур, критиці прова-
лів у роботі тощо. Насамперед впадає в око нетради-
ційна форма протесту – окупація аудиторій. Чому, на-
приклад, не традиційні вже марші, що можуть в один
момент зібрати тисячі чи десятки тисяч людей, а три-
вале сидіння в аудиторії, яке взагалі може бути не-
поміченим, і де треба постійно підтримувати активне
життя, зменшуючи тим самим кількість тих, хто бере
участь у кожен конкретний момент протесту? Але, по-
перше, ці дві форми протестів ніяк не заважали одна
одній: навпаки, захоплені аудиторії правили зокрема
і за координаційні центри для підготовки решти ак-
цій. По-друге, так вдавалося привернути увагу бага-
тьох доти пасивних студенток і студентів до протесту
та його причин, адже складно пройти повз найбільшу
в твоєму університеті лекційну аудиторію, де вирує
позалекційне життя, де збираються сотні студентів,
де багато візуальної інформації, де проходять кон-
церти, де є самоорганізована кухня тощо. Але най-
важливішим було те, що пряма демократія вимагає
наявності спільного фізичного простору, місця, де всі
зачеплені та зацікавлені можуть зібратися, обговори-
ти свої проблеми, ухвалити рішення та узгодити дії.
Що, власне, вони й робили. Саме наявність спільного
7 Стаття «Umkämpfte Wissensproduktion, (kritische) Migrations-
forschung und das Recht auf Mobilität im Bologna-Prozess».
8 Стаття «Vom Uniprotest zur kritischen & solidarischen Universi-
tät».
Рецензії
простору, а не символічний акт захоплення важли-
вих аудиторій абощо, була центральною потребою
студентства. Про це свідчить бодай той факт, що в
разі конфліктів із адміністрацією студенти часом по-
годжувалися залишити аудиторію, але за умови без-
перешкодного надання їм іншого достатньо великого
приміщення.
Серед найбільш визначних і корисних для чужого
досвіду моментів протесту називають принципи ба-
зової демократії, спонтанну самоорганізацію, спільну
волю до виключення будь-яких форм дискримінації,
швидку координацію дій завдяки новим медіа. Під
«базовою демократією» автор(к)и розуміють мож-
ливість участі всіх і кожного в усіх рішеннях, орієн-
тацію на консенсусний принцип ухвалення рішень,
який, проте, міг бути успішно проведений тільки в
робочих групах з окремих питань, а не на загально-
му пленумі, де рішення переважно приймалися го-
лосуванням більшості. Щоправда, ближче до кінця
протесту навіть цей принцип почав пробуксовувати,
коли в залі дедалі більше сперечалися про те, чи по-
трібно виносити певний пункт на голосування, і го-
лосували щодо потреби такого голосування. Через
робочі групи студент(к)и долучалися до конкретної
організаційної роботи. Формувалися вони не через
загальний пленум, а просто з волі зацікавлених, тоб-
то коли хтось хотів створити робочу групу з певно-
го питання, то просто створював її. Часом непросто
було координувати діяльність різних робочих груп
між собою. Іншою проблемою стало поступове виді-
лення з-поміж інших груп групи зі співпраці з пре-
сою, оскільки більшість як вхідної, так і вихідної ін-
формації, а головне – позиціонування студентського
руху в суспільстві здійснювалося саме через неї. Тож
її значення і статус створювали загрозу поступового
виникнення владних стосунків у студентському русі.
Цій небезпеці, однак, намагалися всіляко протидія-
ти. Хоча «аудімаксист(к)и» декларували рішучий бій
дискримінації за гендерною, національною, віковою
ознаками та встановлювали відповідні інституцій-
ні запобіжники, в окупованому залі не обійшлося
без ексцесів сексизму, відверто агресивної поведін-
ки хлопців щодо дівчат. Із цього вийшов справжній
скандал, звістка про який дійшла до протестуваль-
ниць і протестувальників у Берліні й навіть змусила
їх ухвалити відповідну резолюцію. Роль засобів ко-
мунікації у виданні не перебільшують, вбачаючи в
них саме і тільки засоби, які уможливили блискавич-
не поширення інформації (завдяки чому студент(к)
и й захоплювали аудиторії університетів Австрії, Ні-
меччини та інших країн за швидкісною ланцюговою
реакцією), ефективну координацію дій, а також збір
статистичних даних про пов’язані з протестом події
Спільне (2011, № 3).
(наприклад, видання містить графіки географічного
розподілу та часової динаміки повідомлень, попу-
лярності їхніх тем у соціальній мережі Twitter – див.:
Herwig, Kossatz, Mark, 2010:248-251)9.
Поживу для роздумів дають останні дні окупації
«Аудімакс»: тут збиралося дедалі менше людей, які
поверталися до своїх навчальних і буденних справ.
Врешті поліція на прохання адміністрації попросила
тих, хто залишався, звільнити аудиторію. Саме цьо-
го, згідно з багатьма спостереженнями, і домагала-
ся влада, яка обрала тактику простого ігнорування в
очікуванні на те, що протест сам поступово затихне
через утому та втрату цікавості. На жаль, ця тактика
виправдала себе, і до цього досвіду потрібно поста-
витися якнайуважніше, подумавши, як можна надалі
уникати такого банального кінця.
Поза цими центральними темами, до видання
включили кілька невеликих літературних есеїв; ма-
теріал із порівнянням архітектури та організації про-
стору в соціально замисленому університеті з таким
самим в університеті, що замислений неоліберально;
аналіз розподілу університетського простору та ті-
лесних диспозицій через суспільні нерівномірності;
прочитання протестних практик як субверсивних у
контексті теорії ритуалу; короткі повідомлення про
протести в Берліні й Загребі.
Кількість матеріалів і швидкість їх збирання зу-
мовили певну безсистемність, повтори та відсутність
прямої полеміки між різними автор(к)ами. Однак са-
ме те, що збірник робили безпосередні учасниці та
учасники протестної робочої групи «Публікація книг»
просто під час протесту, робить книгу цінною для со-
лідарних із ними студенток і студентів інших країн, а
в майбутньому – і для істориків соціальних рухів.
9 Стаття «#unibrennt mit Internet: Beobachtungen zu einer sich
ändernden Protestqualität».
129

Вільна педагогіка: чому, як і для кого?
Рецензія на книги: Фрейре, П., 2003. Педагогіка пригноблених. Київ, Юніверс; та Нилл, А.С., 2000. Сам-
мерхилл - воспитание свободой. Москва, Педагогика-пресс.
Іван Шматко
У наш час, коли знання знецінюється, інформація
стала легкодоступною, а світ – надзвичайно динаміч-
ним, традиційні навчальні заклади дедалі частіше на-
гадують казарми, де муштрують конформістів. Як пи-
сав американський інтелектуал Іван Ілліч: «Школа
– це рекламне агентство, яке переконує нас, що сус-
пільство, в якому ми живемо, – це саме те, що нам по-
трібно» (Иллич, 2006). Інтерес, творчість, здатність до
критики послідовно викорінюються задля того, щоб
зробити особу «гідним та успішним» членом суспіль-
ства, тобто – безпечним для нинішнього status quo.
Багато видатних інтелектуалів підтримували й роз-
вивали пошуки альтернатив казармовій освіті. Зо-
крема, Жан-Поль Сартр говорив: «Університет ство-
рений для того, щоб формувати людей, здатних до
критичного мислення... але сьогодні ми ще й досі ба-
чимо в Університеті рабів, котрі слухають лекції ex
cathedra панів, із котрими ніколи не сперечаються».
На його думку, якщо викладач «судить, але сам не
підсудний, це означає відсутність дійсної свободи»
(Сидоров, 2011).
У цьому контексті прикро, що книга Пауло Фрей-
ре Педагогіка пригноблених, український переклад
якої вийшов ще вісім років тому, лишилася фактично
непоміченою у вітчизняному інтелектуальному се-
редовищі. Адже ця книга є визначальною для дис-
кусії про вільну педагогіку, де освіта сприймається
як процес не лише засвоєння знань, але й формуван-
ня особистості, а соціалізація ж заснована на склад-
них механізмах людської психіки та соціуму. При-
хильники цього підходу стверджують, що вільною
людина стає не від засвоєння знань, а тільки якщо
її виховували у свободі, не придушували її інтерес
та критичність.
130
Пауло Фрейре (1921-1997) - один із найцікавіших
і найрадикальніших педагогів минулого століття, який
запровадив підхід «проблемно-орієнтованої освіти»
у роботі з неграмотними селянами Бразилії і досяг-
нув вражаючих результатів за короткий проміжок ча-
су. Уряд навіть розпочав загальнонаціональну про-
граму для втілення його концепції, але, на жаль, після
державного перевороту 1964 року, коли до влади на
двадцять років прийшов мілітаристський авторитар-
ний режим, програма була скасована, а сам видатний
педагог був змушений емігрувати. У 1980 році Фрей-
ре повернувся до Бразилії, де вступив до Робітничої
партії і очолив проект з поширення писемності серед
дорослих у місті Сан Паулу, а у 1986 році отримав на-
городу ЮНЕСКО «Освіта заради миру».
У своїй педагогічній діяльності Фрейре орієнту-
вався на конкретні проблеми учнів та їх осмислення.
Він вважав, що освітня система формувала в непи-
семних селян «культуру мовчання», тим самим від-
творюючи їхнє пригноблене економічне становище і
роблячи неможливим критичне осмислення соціаль-
ної дійсності. Тим не менш, він вірив, що кожна люди-
на має природню здатність до критичного погляду на
світ і їй необхідно лише надати необхідні для цього
знаряддя. У Педагогіці пригноблення він застерігає
від патерналістського погляду на пригноблених зго-
ри – як на знедолених, яким необхідно допомагати.
Натомість, самі пригноблені мають витворити шляхи
для власного звільнення. Завдання педагога - за-
охотити їх на цьому шляху і створити такі умови, де
учні змогли би самостійно і в ситуації діалогу поміж
рівними сформувати знання про навколишній світ і
використати його у побудові суспільства без експлу-
атації та злиднів.
Рецензії
Принциповим для Фрейре (як і для інших теоре-
тиків і практиків вільної педагогіки) стало питання
демократії. Мова йшла не про дитячі парламенти: ду-
мали насамперед над тим, як дати молодим людям
можливість висловити свій інтерес та волю. «Про-
славляти демократію і примушувати людей мовчати
– це фарс, базікати про гуманізм і зневажати людей
– дурисвітство,» – писав Фрейре.
Однією з основних рис авторитарної педагогіки
є монологічність. Вона цілком задовольняє систему,
в якій «визволення» досягається передачею певної
інформації від досвідченого вчителя до учня. За та-
кого підходу учень сприймається як об’єкт, а отже,
привчається до пасивності. На противагу цьому, віль-
на педагогіка пропонує «діалогічне навчання», тобто
максимальне залучення кожного учня до пізнання
довколишньої реальності. «Оскільки визвольна ді-
яльність є діалогічною за своєю природою, то діалог
не може бути наслідком цієї діяльності, а повинен
супроводжувати її,» - підсумовує Фрейре. Ми не мо-
жемо навчати наших дітей мовчки підкорятися нака-
зам, некритично ставитися до авторитету та пасивно
завчати єдиноправильну «істину», що йде від учите-
ля, і при цьому сподіватися на їхню самостійність та
критичність у майбутньому.
У сім’ї, школі, університеті привчають до орієнта-
ції на авторитет. Батьки, вчитель, викладач частіше за
все не сприяють формуванню критичного мислення,
заохочуючи сліпе підкорення. Чи варто дивуватися,
коли згодом отримуємо суспільство маніпульова-
них людей, котрі наївно вірять обіцянкам політиків
та «експертів» з екрану телевізора? Люди, виховані
нашою системою освіти, панічно шукають персоні-
фіковане джерело істини – пророка чи політика. Тим
часом, Пауло Фрейре стверджує, що мета навчання
– виховати незалежних, повноцінних людей, здат-
них самостійно вирішувати власні проблеми. Вони
не будуть делегувати свою свободу іншим, оскільки
навчаться самі приймати рішення та критично пере-
осмислювати дійсність.
Таким чином, у книзі Педагогіка пригноблених,
Пауло Фрейре не лише описує досвід роботи з непи-
семними селянами Бразилії, але й відстоює основні
принципи вільної педагогіки, а саме: надання пере-
ваги осмисленню перед запам’ятовуванням, рефлек-
сії і думці перед пустим переліком фактів; заохочен-
ня критичності, здатності ставити під сумнів; рівність
учителя та учня; діалог учня з учителем замість моно-
логу викладача; максимальна участь учня у прийнятті
рішень щодо свого навчання та життя з метою фор-
мування самостійності.
Вільна педагогіка - це цілий історичний та філо-
софський пласт, що включає різноманітну теорію та
Спільне (2011, № 3).
практику, спрямовану на справжню емансипацію ди-
тини та людини. Працю Фрейре на цій ниві доповню-
ють інші педагоги, наприклад прихильники розмаїтих
«вільних шкіл», що набули поширення між двома сві-
товими війнами. Базуючись здебільшого на асоціаці-
ях батьків та профспілках, отримуючи від них фінан-
сування, ці школи створили цілий світ демократичної
педагогічної практики від Іспанії (Вольский, 2001)
до Аргентини (Феррер, 2009). Такі школи ефективно
функціонують і досі.
Серед видатних педагогів міжвоєнного періо-
ду можна виділити Франциско Феррера, Селестена
Френе, Марію Монтессорі та Александра Ніла. Книга
останнього Самерхіл – виховання свободою описує
радикальний варіант демократизації освіти, де діти
мають рівноцінний з викладачами та директором го-
лос, а всі рішення приймаються на загальних зборах.
Радикальна демократія підтримувалася і в усіх інших
сферах життя школи-пансіону. Як результат – школа
«Самерхіл», заснована 1921 р. В графстві Суффолк,
Англія, існує дотепер, незважаючи на численні спро-
би уряду її закрити. Більше того, вона є зразком того,
як свобода формує самоконтроль і порядок.
Хотілося б зацитувати самого Ніла: «Вчитель як
такий нічим не вирізняється. Учні та співробітники...
керуються однаковими для всіх правилами співжит-
тя. Діти б запротестували, якби персоналу було нада-
но які-небудь привілеї [...]. Саммерхіл, мабуть, най-
щасливіша школа у світі. У нас не існує прогульників,
діти рідко скучають за домівкою. У нас майже ніколи
не буває бійок. Сварки, звичайно, неминучі, але мені
майже не доводилося бачити бійки подібні до тих,
у яких я брав участь ще хлопчиком. Я нечасто чую,
щоб діти кричали, тому що у вільних дітей, на від-
міну від подавлених, немає ненависті, яка потребує
вираження...».
Зазначимо, що уроки в Саммерхілі необов’язкові
й діти можуть на них не ходити, якщо не хочуть. Вод-
ночас, Ніл зазначає: «Між тим, у Саммерхілі доволі
багато вчаться... Якщо вчитель з тієї чи іншої причи-
ни не може провести урок, то це викликає величезне
розчарування у дітей» (Нилл, 2000). До того ж, у школі
учням не ставлять оцінок. Річ у тім, що в сучасних на-
вчальних установах учні розділяються вчителями на
«розумних», «успішних» та «невдах». У такий спосіб
ми з дитинства привчаємось до суспільної ієрархії,
де існують «погані» й «невдахи», «кмітливі» й «успіш-
ні». Більше того, таким чином ми самі підштовхуємо
особу до певної соціальної ролі, деформуючи її са-
мосприйняття.
Цю проблему детально розглядає психолог, про-
фесор Московського державного університету Юлія
Гіппенрейтер, описуючи процес формування дітей,
131
які вже з перших років навчання були оцінені як
«хороші» або «погані». «Психолог регулярно відвід-
ував уроки в перших-других класах звичайної мос-
ковської школи... Його цікавило, скільки разів і як
учитель звертається до «відмінників» та «двієчників»
(для цього в кожному класі було виділено по 3-4 учні
кожної групи). Цифри виявилися разючими. Кожен
«відмінник» одержував щодня в середньому по двад-
цять три схвальні зауваження, таких як: «Молодець»,
«Беріть з нього приклад», «Я знаю, що ти все вивчив»,
«Відмінно, як завжди», і тільки одне-два негативні. У
«двієчників» усе виявилося навпаки: критичних за-
уважень у середньому було по двадцять п’ять щодня
(«Знову ти!», «Коли ж ти нарешті!..», «Нікуди не го-
диться!», «Просто не знаю, що з тобою робити!») і
жодного або лиш одне позитивне чи нейтральне. Це
ставлення передавалося й однокласникам у ставлен-
ні одне до одного1.
Вбиваючи в людині природний потяг до свобо-
ди та вільного пізнання, ірраціональне суспільство
формує невротиків, не здатних жити повноцінним
життям. А відтак суспільство репродукує та живить
себе скаліченими долями людей, що пройшли через
«систему освіти».
Вирватися з цього порочного кола є надзвичай-
но важливим завданням, якщо людство хоче поба-
чити себе вільним. У такому контексті теоретичний
та практичний досвід бразильського педагога Пауло
Фрейре та вільної педагогіки загалом є унікальним
та надзвичайно корисним.
1 Скажімо, на перервах діти оточували психолога, охоче з ним
розмовляли. Коли ж до цього щільного кільця дітей наближався
«двієчник», діти його проганяли: «Іди геть, тобі сюди не можна!
Ти поганий!» (Гіппенрейтер, 2010). Дослідження було продо-
вжене в колонії для неповнолітніх правопорушників. Виявило-
ся, що з усіх підлітків у колонії 98% не приймалися ровесника-
ми й учителями, починаючи з перших класів школи (Валицкас,
Гиппенрейтер, 1989).
132
Посилання
Валицкас, Г.К., Гиппенрейтер, Ю.Б., 1989. Педагогическая
и возрастная психология: самооценка у несовершен-
нолетних правонарушителей. Вопросы психологии,
№891.
Вольский, Д., 2001. Сто лет назад в Испании возникла пер-
вая «либертарная школа». Прямое Действие, №18-19,
с. 28-29.
Гіппенрейтер, Ю.Б., 2010. Спілкуватися з дитиною. Як? –
Київ, Національний книжковий проект.
Иллич, И., 2006. Освобождение от школ. Пропорциональ-
ность и современный мир. Москва, Просвещение.
Сидоров, А.Н., 2011. Сартр и либертарный социализм во
Франции. – www.avtonom.org/node/8277.
Феррер, Н., 2009. Либертарная школа начала XX ве-
ка: Испания, Бразилия, Аргентина. – www.aitrus.info/
node/241.
Рецензії
Добір матеріалів для наступних випусків:
Продовжуючи традицію аналізу замовчуваних соціальних проблем, запланований на осінь 2011 р. 4-й випуск жур-
налу «Спільне» буде присвячено умовам і процесам класової експлуатації в українському та інших східноєвропейських
суспільствах, спробам класового протесту і перспективам альтернатив демократичної та егалітарної економіки. Запро-
шуємо надсилати статті, переклади та рецензії, що порушують наступні питання:
– старі і нові форми класової експлуатації в неоліберальну епоху,
– прекаризація праці та нестандартна зайнятість,
– фабричний пролетаріат в глобалізованому світі та класова експлутація поза межами фабрик,
– стан і проблеми робітничої самоорганізації та профспілкового руху,
– формування класової свідомості та політизація робітничого протесту,
– альтернативні економічні моделі: від робітничого контролю до демократичного планування,
– суміжні теми
Орієнтовний час друку - жовтень 2011 р.
П’ятий випуск журналу «Спільне» (весна 2012) стосуватиметься теми політекономії расизму:
– расизм як джерело і наслідок соціальної нерівності;
– расистські аспекти неолібералізму, капіталізму, імперіалізму;
– правий популізм як реакція на неоліберальну політику;
– неоліберальна глобалізація і міграція;
– маніпулятивна мігрантофобія сучасних правих;
– інституційний расизм шенгенської зони;
– витоки та практики ісламофобії;
– світ без кордонів: перспективи та альтернативи.
Заохочуємо надсилати свої матеріали, які можуть стосуватись цих приблизних тем (але не мусять обмежуватися ли-
ше ними).
Окрім статей, «Спільне» публікує також рецензії на книжки з відповідної тематики. Чекаємо на ваші уточнення, за-
уваження та пропозиції – а особливо на пропозиції ваших матеріалів у номер.
Приблизний обсяг матеріалів – не більше 40 000 знаків.
Анотації до статей просимо надсилати до 1 серпня 2012 року (4 номер) і до 1 січня 2012 року (5 номер).
Дедлайн подачі матеріалів – 1 вересня 2012 року (4 номер) і 1 лютого 2012 року (5 номер).
Спільне (2011, № 3). 133
Журнал соціальної критики “Спільне” Запрошуємо до участі в роботі над журналом
можна купити у таких містах:

«Спільне: журнал соціальної критики» є некомерційним проектом, ми працюємо виключно

КИЇВ на волонтерських засадах.
– Центр візуальної культури Києво-Могилянської Академії, на всіх заходах Центру (контактна особа – Василь Черепанин), Запрошуємо всіх охочих долучатися до роботи над майбутніми випусками журналу!
Староакадемічний корпус, другий під’їзд, у будні дні після 18 години;
– книгарня «Смолоскип», вул. Межигірська, 21; Що можна зробити, щоб підтримати журнал?
– книжковий ринок “Петрівка” – розкладка з філософською і соціологічною літературою, торгове місце 120-121;
– інтернет-магазин predmet.com.ua (з доставкою); — Надіслати власні статті, рецензії, переклади, фото для публікації в тематичних випусках
– інститут «Нова Демократія», вул. Ванди Василевської, 7, офіс 704-б. або на сайті commons.com.ua;
ЛЬВІВ — Долучитися до роботи над перекладами, редагуванням чи коригуванням матеріалів;
– Кафедра історії і теорії соціології (контактна особа – Тетяна Бурейчак), на третьому поверсі у центральному корпусі
— Допомогти у вдосконаленні дизайну та функціональності сайту commons.com.ua;
Львівського Національного Університету ім. Франка
— Допомогти поширити журнал у своєму місті, університеті, серед колег та друзів;
ЗАПОРІЖЖЯ
– видавництво «Дике поле», вул. Чекіста, 31-а — Передплатити журнал: вартість передплати — 60 гривень на рік, пересилання поштою
в межах України безкоштовне;
ЧЕРНІВЦІ
– книгарня «Українська книга», Центральна площа, 10 — Зробити благодійний внесок на розвиток журналу: будь-яка, навіть незначна сума допоможе в роботі над журна-
– книгарня «Букініст», вул. Головна, 3 лом, немає жодної комісії за перерахунок коштів.
МОСКВА
– книгарня «Фаланстер», Мал. Гнездниковский переулок, 12 Реквізити для передачі благодійних внесків на рахунок журналу «Спільне»:
ІВАНО-ФРАНКІВСЬК
– книгарня видавництва «Лілея НВ», Незалежності, 18\2 Онищенко Наталія Олександрівна
ОДЕСА Номер рахунку 262062069804
– у Федора Кривошеєва, е-mail: 03022011s [] gmail.com, тел: +380 93 7522146 Ідентифікаційний код отримувача 3163915886
Банк отримувача АТ «Райффайзен банк Аваль»
МФО банку отримувача 380805

Будемо вдячні також за будь-які інші пропозиції щодо співпраці та підтримки.

Також нас можна почитати: Пишіть нам: commons.ed@gmail.com

– у Києві – в бібліотеці кафедри соціології НаУКМА (викладацька біля методистки) - вул.Волоська 8, корпус 4, к.214, а
також у Соціально-політичній бібліотеці «Альтерра», вул. Ванди Василевської, 7, офіс 308
– у Львові – в Центрі міської історії, вул.Богомольця 8
– у Ніжині – в бібліотеці педагогічного університету і в центральній міській бібліотеці;
– у Харкові – на кафедрі політичної соціології та в соціологічному ресурсному центрі Харківського Національного Уні-
верситету ім. Каразіна, кімната 304, пл. Свободи, 6
– в Донецьку – у Молодіжному центрі, вул. Богдана Хмельницького 30 (вхід з двору)
– в Херсоні – у методичному відділі історії та правознавства Південноукраїнського регіонального інституту післядиплом-
ної освіти педагогічних кадрів (Інститут удосконалення вчителів), вул. Покришева, 41
– в Івано-Франківську – в арт-кафе «Мармуляда», Чорновола, 23
спільне
журнал соціальної критики

Випуск 3, 2011

Політика освіти

Головний редактор випуску Ігор Самохін

Перекладачі

Редактори Олексій Вєдров, Анастасія Рябчук, Кирило Ткаченко, Тарас Федірко

Коректорка Жанна Капшук

Організаційна робота Анастасія Рябчук

Дизайнерка Оксана Брюховецька

На обкладинці:

Підписано до друку 12.11.2010. Формат 60х90/8. Папір крейдований. .

Гарнітура з відкритою ліцензією «Public Type Sans» (ПараТайп, 2010).
Друк офсетний. Умовн. друк. арк. 20.
Наклад 1000 примірників. Зам № 10-104

Надруковано з цифрового макета на книжковій фабриці ТОВ «Дорадо-Друк»

вул. Щорса, 7, м. Сквира, Київська область, 09000
Свідоцтво суб’єкта видавничої справи ДК № 2600 від 01.09.06 р.
тел/факс +38 (044) 501-75-69
www.doradoalliance.com