Свиридова - Методика Навчання Грі На Інструменті Та Аналіз Педагогічного Репертуару

МЕТОДИКА НАВЧАННЯ ГРІ НА ІНСТРУМЕНТІ ТА АНАЛІЗ
ПЕДАГОГІЧНОГО РЕПЕРТУАРУ
(ДИСТАНЦІЙНИЙ КУРС)
Тематика та зміст лекційних занять узгоджені з робочою програмою навчальної
дисципліни «Методика навчання грі на інструменті та аналіз педагогічного репертуару» для
студентів спеціальності «Музичне мистецтво», освітньо-професійною програмою
«Інструментальне виконавство (народні інструменти)» і навчальним планом підготовки
молодшого спеціаліста на 2017-2021 навчальні роки.
ДАТА УРОКУ: 13.03.2020 р. (2 навч. год.)
ЗМІСТОВИЙ МОДУЛЬ ІV. РОЗВИТОК МУЗИЧНИХ ЗДІБНОСТЕЙ У ПРОЦЕСІ

НАВЧАННЯ ГРІ НА ІНСТРУМЕНТІ
Мета:
- ознайомитися з загальними закономірностями формування музичних здібностей;
- визначити сутність понять «здібності», «обдарованість», «талант»;
- схарактеризувати структуру музично-виконавської обдарованості та визначити основні
здібності музиканта-виконавця;
- вивчити методику формування та розвитку музичного мислення та пам’яті, музично-
слухової і ритмічної здатностей, віртуозно-технічної здатності та артистизму музиканта-
виконавця.
Тема 21. Розвиток артистизму музиканта-виконавця
Питання 1. Проблема розвитку артистичної здатності музиканта-виконавця. Артистизм.
Питання 2. Основні компоненти артистизму: сценічне перевтілення, сценічні рухи,
сценічна увага.
Питання 3. Розвиток артистизму виконавця-інструменталіста.
План-конспект:
1. Проблема розвитку артистичної здатності музиканта-виконавця
Проблема артистизму музиканта-виконавця відрізняється великою невизначеністю. З
одного боку, будь-який музикант-виконавець має юридичний статус артиста (філармонії, радіо,
телебачення, оркестру, ансамблю та ін.). Це, природно, передбачає наявність у нього
артистизму. З іншого боку, аналіз навчальних планів і програм музичних навчальних закладів
показує, що формування артистизму як спеціальної музично-виконавської здібності ними
навіть не декларується. Винятком є процес підготовки співаків, де формування артистизму
здійснюється за допомогою таких дисциплін як «сценічний рух» і «оперна підготовка». Тут
формування артистизму здійснюється у зв'язку з необхідністю підготовки співаків для
музичного театру, перш за все – опери. У зв'язку з цим цілком закономірно, що методи
формування артистизму вокалістів запозичені з театрального мистецтва, де проблема
артистизму традиційно вважається однією з найважливіших.
Але професійна підготовка будь-якого музиканта-інструменталіста не в меншій мірі
спрямована на формування у нього музичних здібностей, зокрема – музично-виконавських,
серед яких не останнє місце належить артистизму. Як відомо, структура музично-виконавської
обдарованості складається з трьох основних груп спеціальних здібностей: 1) загальномузичних
(музичний слух, почуття ритму, музична пам’ять, музичне мислення); 2) безпосередньо-
виконавських – психомоторні або віртуозні (виконавська техніка), артистизм, увага та воля (до
цього рівня включають також таку вкрай важливу якість, як надійність у концертному виступі,
яка сама по собі є не музичною здібністю, але необхідність включення якої до цієї структури
зумовлена самою специфікою виконавського мистецтва); 3) музично-продуктивних (творчих) –
креативний компонент, який включає комплекс здібностей, необхідних для розуміння та
адекватного втілення композиторського задуму у виконавській інтерпретації (тема 13).
Це вкотре підтверджує думку о необхідності планомірного розвитку артистичних
здібностей музикантів-інструменталістів.
У найбільш загальному розумінні артистизм – це сукупність якостей, необхідних
артисту. Наприклад, всі автори, які розглядають проблему акторської майстерності, вказують
на першорядну важливість такої якості артиста як сценічне перевтілення, яке може бути як
внутрішнім, так і зовнішнім (Станіславський К., 1938; Попов О., 1967; Захава Б., 1978 та ін.).
Внутрішнє перевтілення пов'язане з внутрішньою сутністю зображуваного характеру.
Внутрішнє перевтілення здійснюється на основі сприйняття і переробки інформації про
художній образ як об'єкт перевтілення, що водночас сприяє присвоєнню цієї інформації
актором завдяки феномену його ідентифікації з зображуваним об’єктом. Отже, внутрішнє
перевтілення за своєю сутністю є психологічним феноменом, який існує виключно у
внутрішньому (розумовому) плані. Тому, як зазначає Ю. Стромов, «перевтілення може
відбуватися й без видимої зовнішньої зміни актора».
Внутрішнє сценічне перевтілення є свого роду інформаційною основою зовнішнього
перевтілення, що характеризується зміною актором своєї зовнішності, наданням вигляду
індивідуальної характерності й типової своєрідності. Помітне для оточуючих зовнішнє
перевтілення здійснюється на основі екстеріоризації (виходу назовні) внутрішнього
перевтілення. «Накопичуючи необхідні для втілення зображуваного образу якості, – пише
Ю. Стромов, – актор раптом, у якийсь незрозумілий момент, робиться іншим. Він по-іншому
думає, діє, живе».
Матеріалізація зовнішнього перевтілення здійснюється через сценічні рухи, про
виняткову важливість яких свідчать думки практично всіх авторів, що розглядають дане
питання, а також факт надання сценічним рухам великої уваги у процесі професійної підготовки
акторів. Вищевикладене говорить про доцільність включення в гіпотетичну структуру
артистизму сценічного перевтілення і сценічних рухів.
Будь-яка сценічна дія відбувається у певному просторі, який у театрознавчій літературі
зазвичай зв'язується з поняттям «сценічної уваги». У цьому сенсі показовим є опис трьох кіл
сценічної уваги, даний К.С. Станіславським (1938), що фактично уявляють собою різні за
обсягом сфери сценічного простору, в яких діє актор у той чи інший момент. Поряд із цим, увага
актора виконує й інші функції, описані в багатьох літературних джерелах відомими режисерами
(Станіславський К., 1938: Покровський Б., 1972: Захава Б., 1978 та ін.), які розуміють сценічну
увагу як найважливішу умову артистизму. Це дозволяє вважати сценічну увагу наступним,
третім компонентом артистизму.
Отже, АРТИСТИЗМ – це здатність до комунікативного впливу на публіку шляхом
зовнішнього вираження артистом внутрішнього змісту художнього образу на основі
сценічного перевтілення.
2. Основні компоненти артистизму: сценічне перевтілення, сценічні рухи, сценічна
увага
Сценічне перевтілення
Перевтілення доцільно розуміти як здатність актора діяти у втілюваному художньому
образі. Якщо перенести дане визначення на музично-виконавську діяльність, можна дати
наступне формулювання: сценічне перевтілення – це здатність музиканта-виконавця діяти в
логіці змісту втілюваного музичного образу. Таким чином, найважливішим аспектом
сценічного перевтілення є орієнтація на уявний художній, зокрема, музичний образ. Ясна
орієнтація на уявний музичний образ обумовлює сценічну переконаність артиста, тобто
переконаність у правильності того, що він робить на сцені. Будучи важливим компонентом
сценічного перевтілення, сценічна переконаність відіграє особливу роль у комунікативному
впливі артиста на публіку. «Глядач вірить у те, у що вірить актор. Засумнівався актор –
сумнівається і глядач», – підкреслює Б. Захава.
Набагато важливіша роль переконаності у диригентській діяльності, пов'язаної з
комунікативним впливом не тільки на публіку, а й на музикантів оркестру. «Коли я консультую
молодих диригентів, – пише К.П. Кондрашин, – я підкреслюю, що перш за все вони повинні
бути переконані у правильності того, що роблять». Наприклад, якщо висновок про правильність
інтерпретації вимагає певної підготовленості слухача і логічного аналізу, то висновок про
переконаність виконання носить безпосередній характер і подібних умов не вимагає. Тому
сценічна переконаність музиканта-виконавця часто грає в процесі комунікативного впливу на
слухачів не менш важливу роль, ніж правильність виконання.
Дана закономірність є однією з вагомих причин, за якими подекуди напівграмотні у
професійному відношенні поп-музиканти здійснюють на слухацьку аудиторію більш сильний
вплив, ніж багато професійних музикантів-виконавців. Так, у останніх відсутність ясних
уявлень про музичний образ виконуваних творів, пов'язана з недоліками проф. навчання,
породжує непереконливість їх комунікативного впливу на публіку. У той же час, поп-
музиканти, які зазвичай виконують більш примітивну, але зрозумілу їм самим, відчуту ними
музику, більш переконливо передають її образний зміст, до того ж, сам стиль виконання поп-
музики пов'язаний з постійною демонстрацією сценічної переконаності, чим і пояснюється
розглянутий комунікативний ефект.
З наявністю уявного музичного образу пов'язаний і такий компонент сценічного
перевтілення, як виправдання (мотивування) сценічної поведінки. Розглядаючи цю якість з
точки зору драматичного актора, Б. Захава описує його наступним чином: «Виправдати –
значить зробити для себе правдою. За допомогою сценічних виправдань, тобто вірних і
захоплюючих мотивувань, актор перетворює для себе (а отже і для глядача) вигадку в художню
правду». Сценічне виправдання найбезпосереднішим чином залежить від мотивування
сценічної поведінки змістом художнього образу. У зв'язку з цим сценічне виправдання можна
визначити як правильну з точки зору музичного образу і переконливе для самого виконавця
мотивування сценічної поведінки. Мотивація тут виступає не тільки як джерело активності, але
й як важлива професійна якість.
Зі сценічним виправданням тісно пов'язаний ще один компонент сценічного перевтілення
– здатність до виконавського виправдання випадковостей. Випадковості в багатьох випадках
стають причиною помилок музикантів-виконавців, знижують надійність у концертному
виступі. У той же час відомо, що здатність до виконавського виправдання випадковостей не
тільки допомагає усунути такі вельми небажані наслідки помилок, як затиски, часткова або
повна втрата самоконтролю та ін., але навіть підвищує якість сценічного виступу. «Справжній
майстер не боїться ніяких несподіванок і випадковостей на сцені, – пише Б. Захава, – навпаки,
– він їх любить. Викликаючи в акторі мобілізацію всіх його творчих сил, ці випадковості
стимулюють його фантазію...» (1978, с. 132). Здатність до виконавського виправдання
випадковостей розвивається лише на основі сценічного виправдання.
Другим основним аспектом сценічного перевтілення є емпатія. Її необхідність пов'язана,
по-перше, з комунікативними функціями артиста по відношенню до публіки і партнерів. По-
друге, як вказують деякі авторитетні музиканти, істотну роль у діяльності музиканта-виконавця
грає емпатія по відношенню до композитора. Чи можливий був би геній Достоєвського або Льва
Толстого без гостро розвиненої здатності до емпатії, до занурення у психологію своїх героїв?
Чи не здатність до емпатії зробила класичними образи Онєгіна, Ленського, Тетяни Лариної у
шедеврах Пушкіна і Чайковського? Створені художні образи аж ніяк не завжди автобіографічні
в прямому сенсі слова, однак, відбиток свого творця вони, безсумнівно, на собі несуть.
У зв'язку з цим важливу роль відіграє емпатія артиста по відношенню до особистості
композитора. За словами Б. Асаф'єва «..Виконавська культура має два «відгалуження»: або вона
співтворча композитору, або вона механічно репродукує за створеними нормами техніки
нотний запис». Досить очевидно, що виконавська співтворчість композитору, без якої музично-
виконавська діяльність не може бути повноцінною, багато у чому пов'язана з емпатією по
відношенню до його особистості.
Другим аспектом емпатії музиканта-виконавця є емпатія по відношенню до слухачів. По-
суті, вона являє собою соціально-психологічний рівень артистичної емпатії, що обумовлює
контакт музиканта-виконавця з публікою. Її відсутність не тільки ускладнює контакт, але часом
призводить до свого роду «антиконтакту» навіть при якісному виконанні високохудожньої
музики. Характерний приклад цьому міститься в описі Петербурзькою газетою реакції публіки
на виконання С. Прокоф'євим свого Другого фортепіанного концерту: «у публіці подив. Деякі
обурюються. Встає пара і біжить до виходу: «та від такої музики з розуму зійдеш!» Місця
порожніють... Скандал в публіці формений» (див.: Прокоф'єв С., 1961). Відзначимо, однак, що
надмірна емпатія по відношенню до слухачів приховує у собі іншу небезпеку – загубити
виховну і розвиваючу функції музики внаслідок гіпертрофованого пристосування музикантів
до рівня потреб, музичної культури і стереотипів сприйняття слухачів. Виникає тенденція
шлягерного виконання дешевої музики, пов'язана з знецінюванням естетичних цінностей
музичного мистецтва. Викладене говорить про необхідність пошуку оптимальної емпатії по
відношенню до слухачів.
Сценічні рухи
Сценічні рухи – це рухи музиканта-виконавця, пов'язані зі змістом виконуваної музики,
які впливають на процес її сприйняття слухачами. Власне кажучи, слухачі на концерті
одночасно є і глядачами, адже візуальний вплив того, що відбувається на сцені, безсумнівно,
впливає на їх цілісне художнє сприйняття.
Розглядаючи структуру сценічних рухів музиканта-виконавця, перш за все, виділимо
групу рухів, спрямованих на слухача. Ці рухи мають явно виражену комунікативну функцію,
що дає підставу віднести їх до комунікативного рівня. У даній групі рухів можна виділити, у
свою чергу, дві основні підгрупи:
1) рухи, що виражають емоційно-образний зміст виконуваної музики і
2) рухи, що виражають ставлення артиста до публіки.
Перша підгрупа рухів найбільш наочно проявляється у співаків, де елемент інсценування
музичного змісту є традиційним атрибутом інтерпретації. Друга підгрупа включає у себе такі
рухи, як поклони, реверанси, кивки головою, привітальні рухи руками, посмішки та ін. Рухи
першої підгрупи, в основному, відбуваються під час звучання музики. Рухи другої – при виході
на сцену і уході з неї, а також у перервах між творами.
Другу групу сценічних рухів утворюють рухи, пов'язані з саморегуляцією
психоемоційних станів музиканта-виконавця. Ці стани підсумовуються з двох ієрархічно
співвіднесених складових: психо-функціонального фону (нижчий щабель) і емоцій,
обумовлених змістом виконуваної музики. Більш високий ієрархічний щабель займають рухи,
пов'язані з саморегуляцією емоцій, обумовлених змістом музики. За своєю природою ці рухи
близькі до описаних вище рухів, що виражають емоційно-образний зміст музики (1-ша група
рухів), і зовні нагадують їх. Різниця у спрямованості одних на комунікацію зі слухачами, а
інших – на саморегуляцію процесу виконання. У зв'язку з цим рухи, спрямовані на
саморегуляцію, у порівнянні зі спрямованими на комунікацію, менш помітні і менш виразні.
Нижчий ієрархічний щабель займають рухи, пов'язані з саморегуляцією
психофункціонального фону. До цієї підгрупи рухів, зокрема, відносяться: рухи, що регулюють
режим дихання; деякі мімічні рухи (посмішка, що відображають зосередженість, впевненість
тощо); рухи, що відволікають увагу музиканта-виконавця від публіки і т. ін. У цілому обидві
підгрупи рухів, пов'язаних з саморегуляцією психоемоційних станів, мають ясну регулятивну
функцію.
Третю групу сценічних рухів складають рухи, що забезпечують виконавську взаємодію
з музичним інструментом. Вони являють собою виконавську техніку. Включення їх в
структуру сценічних рухів пояснюється тим, що вони також мають візуальний вплив на публіку,
чим споріднені іншим різновидам сценічних рухів. У зв’язку з цим необхідно зауважити, що
справжня технічна майстерність музиканта-виконавця відрізняється зримою досконалістю і
красою рухів. Пояснюється це тим, що історично уявлення про красу рухів формувалися за
еталонами найбільш оптимальних і природних для людини рухів. Згодом такі рухи стають все
більш досконалими завдяки розвитку навичок і в силу еволюційного пристосування до них
конструкцій різних музичних інструментів.
Четверту групу сценічних рухів складають рухи, що являють собою емоційно-моторну
реакцію музиканта на виконувану музику. Емоційно-моторна реакція на музику властива
будь-якій людині як вроджена якість і, в основному, носить мимовільний характер (Теплов Б.).
Це, а також наявність таких реакцій у деяких тварин, дає підставу віднести емоційно-моторну
реакцію на музику до нижчого, сенсомоторного рівня.
Таким чином, вивчення блоку сценічних рухів дозволило виявити, що вони являють собою
певну ієрархію, у якій рухи, спрямовані на слухачів, займають найвищий, комунікативний
рівень, рухи, пов'язані з саморегуляцією психоемоційних станів – регулятивний, емоційно-
моторна реакція на музику – найнижчий, сенсомоторний рівень.
Сценічна увага
Повторення пройденого (тема 11):
Увага – це спрямованість і зосередженість свідомості на якому-небудь об’єкті: предметі,
дії, думці, явищі. Головні особливості уваги:
спрямованість – це вибір якихось об'єктів з безлічі інших, що цікавлять або приваблюють
людину на даний момент;
зосередженість – це відволікання від усього, що не має відношення до обраного об'єкту.
Внаслідок цих двох особливостей увага завжди вибіркова.
Особливістю уваги є і те, що вона не існує саме по собі, поза діями. Музикант уважний,
коли не просто чує, але слухає, не просто дивиться, а бачить. Тому увагу можна
охарактеризувати як «робочий стан свідомості». Увага забезпечує ясність і виразність
сприйняття, швидкість і чіткість мислення, контроль за діями.
Увага активізується як навмисно, так і ненавмисно; звідси і виділяють два види уваги:
довільну і мимовільну. Ненавмисна активізація уваги пов'язана з впливом на органи чуття
зовнішніх стимулів, що викликають орієнтовну реакцію (рефлекс «що таке?» за І.П. Павловим).
Легкість його виникнення залежить від сили, новизни і контрастності подразника. Сильні
подразники привертають до себе більшу увагу, ніж слабкі; при цьому має значення не стільки
абсолютна сила, скільки відносна: серед тиші орієнтовна реакція може виникнути і на слабкий
звук. Новий подразник також привертає до себе більшу увагу, ніж вже знайомий. Новизна
полягає часто в зміні характеристик вже відомого подразника, наприклад, у зниженні або
підвищенні гучності звуку. Навмисна активізація уваги пов'язана з довільними механізмами, а
саме: з доданням деякого вольового зусилля для спрямування уваги на той чи інший об'єкт і
відволікання від інших об'єктів.
Часто діяльність, що не викликає інтересу і вимагає вольового зусилля для зосередження
на ній, пробуджує інтерес і для підтримки уваги вже не потрібне вольове зусилля. Увага
утримується тоді як би мимоволі, само собою; такий вид уваги називається післядовільною
увагою або вторинною мимовільною.
Увага може бути спрямована на зовнішні сигнали і на себе – на свої думки, відчуття, рухи,
переживання. У першому випадку її називають зовнішньою, у другому випадку – внутрішньою.
Останній вид уваги, як писав видатний вітчизняний психолог С.Л. Рубінштейн, є внутрішня
діяльність під покровом зовнішнього спокою. Типовим прикладом внутрішньої уваги є ухід
музиканта в образ виконуваного ним твору.
Увага характеризується багатьма властивостями. До властивостей, що характеризують
увагу, спрямовану на один об'єкт, відносяться: сконцентрованість (інтенсивність), сталість і
рухливість (лабільність, тобто вміння змінювати інтенсивність уваги). До властивостей, що
характеризують увагу, спрямовану на декілька об'єктів, відносяться перемикаємість і
розподілюваність.
На відміну від звичайної сценічна увага – це зосередженість музиканта-виконавця під час
втілення інтерпретації на тих чи інших об'єктах, пов'язаних з процесом виконання твору на
сцені. У сценічній увазі виявляються загальні властивості уваги людини: вибірковість, обсяг,
стійкість, концентрація, можливість розподілу, перемикаємість. Разом з тим, аналіз
літературних джерел, присвячених сценічній увазі показує, що професійну специфічність
набули лише деякі властивості уваги. Їх розгляду і присвячено наступний виклад.
Вельми специфічною особливістю сценічної уваги є її сфери, названі К. Станіславським
колами сценічної уваги; їм було описано три таких кола:
1) мале, що обмежується внутрішнім «Я» актора,
2) середнє, що включає в себе і сцену,
3) велике, що включає в себе додатково до названих об'єктів глядацький зал.
Описані К.С. Станіславським кола (сфери) сценічної уваги притаманні і музикантам-
виконавцям. Цікаво відзначити факт істотної розбіжності думок щодо переважної величини
кола сценічної уваги артиста. Так, Г.М. Коган неодноразово говорив про необхідність
включення слухацької аудиторії в коло сценічної уваги музиканта-виконавця, мотивуючи це
необхідністю встановлення контакту з публікою. Іншої точки зору дотримується Б. Захава, який
вважає, що акторові не слід включати глядачів у коло своєї уваги, бо це відволікає його від
втілення художнього образу.
Зіставлення величини сфери сценічної уваги з професійною успішністю, проведене
сучасними психологами, не виявило зв'язку між ними. І це закономірно, бо оптимальна сфера
сценічної уваги аж ніяк не є спільною для всіх. По-перше, обсяг сфери сценічної уваги
пов'язаний з індивідуальним співвідношенням емоційно-образного і логічного компонентів
музичного мислення. Тобто, чим більшою мірою емоційно-образний компонент переважає над
логічним, тим ширше оптимальна сфера сценічної уваги музиканта-виконавця. Наприклад,
висока швидкодія дозволяє музиканту з переважанням емоційно-образного мислення своєчасно
враховувати реакцію слухачів у процесі виконання. Тому він включає публіку у сферу своєї
сценічної уваги. У той же час музикант із переважанням набагато повільніших процесів
логічного мислення не встигає перебудувати інтерпретацію під час виконання. Тому для нього
не доцільно включати публіку в сферу сценічної уваги.
Обсяг сфери сценічної уваги певною мірою пов'язаний і з обраною музично-виконавською
спеціальністю. Вельми цікавими у цьому відношенні є його середні показники у представників
різних професій. Так, найбільшу сферу сценічної уваги мають вокалісти. За ними слідують
баяністи, піаністи і диригенти, які мають найменшу сферу сценічної уваги. Пояснюється це,
очевидно, можливостями контактів представників даних спеціальностей з публікою. Практично
необмежені можливості таких контактів має співак, бо він стоїть обличчям до публіки і, на
відміну від інших виконавців, не відволікає свою увагу на взаємодію з музичним інструментом.
Баяніст теж звернений обличчям до публіки. Однак можливість контакту з нею у нього більш
обмежена, ніж у вокаліста через необхідність взаємодії з інструментом і сидячого положення.
У піаніста до названих обмежень додається і те, що він сидить боком до публіки. Це істотно
обмежує можливості зорового сприйняття як їм публіки, так і публікою його (особливо міміки).
Диригент стоїть спиною до публіки, що, природно, ще більше обмежує контакт з нею. Крім
того, колективний «інструмент» диригента вимагає уваги як ніякий інший. Таким чином,
можливості контактів представників різних музично-виконавських спеціальностей з публікою
добре узгоджуються з характерними для них обсягами сфер сценічної уваги. Тому
закономірним представляється зв'язок між обсягом сфери сценічної уваги і професійною
успішністю у вокалістів і відсутність такого зв’язку – у диригентів.
Зі сферами сценічної уваги пов'язана її спрямованість, яка, разом з тим, являє собою
окрему якість. У театрознавчій літературі спрямованість сценічної уваги поділяють на
внутрішню сценічну увагу, пов'язану зі спрямованістю на духовні і фізичні аспекти «Я» актора,
і зовнішню – спрямовану на щось, що знаходиться за межами цього «Я» (Станіславський К.,
Захава Б.). Названі аспекти спрямованості сценічної уваги перегукуються, відповідно, з малою
і великою сферами уваги, описаними вище. Принципова різниця, однак, полягає у тому, що
сфера сценічної уваги пов'язана з її кількісною характеристикою, а спрямованість – з якісною.
Так, внутрішня сценічна увага перегукується з малою сферою уваги, бо теж обмежена межами
«Я». Однак в межах «Я» внутрішня сценічна увага може мати принципово різну спрямованість:
на власне «Я» або на зміст втілюваного музичного образу.
За нашими даними, професійна успішність у набагато більшій мірі залежить від
спрямованості сценічної уваги на образ, ніж на себе. Це добре узгоджується з думками
режисерів і музикантів про професійну важливість такої спрямованості (Станіславський К.,
Захава Б., Коган Г. та ін.).
Зовнішня сценічна увага також має дві основні спрямованості: на публіку і на власні
сценічні рухи (Захава Б., 1978). Спрямованість уваги на публіку носить явно більш соціальний
характер, ніж спрямованість уваги на власні сценічні рухи і тому займає більш високе ієрархічне
положення.
Ще однією важливою характеристикою сценічної уваги є довільність. У наявній
методичній літературі зазвичай виділяють довільну і мимовільну сценічну увагу.
Приєднуючись до цього, ми, однак, вважаємо за необхідне виділити і післядовільну сценічну
увагу як її вищий рівень. На користь такого розуміння свідчить наявна література, де під назвою
мимовільної уваги в ряді випадків фактично описується післядовільна. Прикладом цьому є опис
даного феномена Б. Захавою (1978): «Мимовільна активність свідомості по відношенню до
об'єкта, довільно обраного, – така сутність уваги на вищому її щаблі», – пише він.
3. Розвиток артистизму виконавця-інструменталіста
Завершуючи розгляд такої специфічної виконавської здатності, як артистизм, слід
зазначити, що розвиток цієї якості в процесі навчання музикантів-інструменталістів не можна
пускати на самоплив. Так, диригентами проблема артистизму вирішується більш успішно, ніж
інструменталістами, що пояснюється тим, що «інструментом» диригента є цілий колектив, і
саме від виразності жестів, міміки, всієї сукупності рухів диригента найбезпосереднішим чином
залежить якість звучання оркестру. Виконавські рухи інструменталіста, як правило, не є
виразними, бо вони спрямовані на витяг звуків з інструменту, а не на вплив на людей. Тому
оволодіння виконавською технікою у інструменталістів не обумовлює супутнього розвитку
артистизму, як це відбувається у диригентів, чим і пояснюються наявні міжгрупові відмінності.
Для розвитку артистизму музиканта-інструменталіста важливо тренувати здатність діяти
у логіці втілюваного образу, що неможливе без повного осягнення художнього змісту твору, на
якому базується переконаність будь-якого артиста у правильності того, що він робить на сцені,
що, в свою чергу, дозволяє йому виправдовувати власну сценічну поведінку змістом
художнього образу.
Важливо із самого початку привчати виконавця-інструменталіста поєднувати будь-які
виконавські рухи з артистичним виявленням емоцій, закладених у музиці, виражати рухами не
лише емоційно-образний зміст виконуваної музики, але й емпатійне ставлення артиста до
публіки. Рухи, пов'язані з саморегуляцією різних психоемоційних станів музиканта-виконавця,
які є неодмінними супутниками будь-якого сценічного виступу, теж повинні бути спрямовані
на вираження образного змісту музики. Ці якості тренуються в процесі щоденної роботи над
художніми творами, розвитку виконавської техніки за безпосередньої участі вольової сфери
музиканта.
Важливою здатністю, яка дозволяє музиканту зосередитися під час втілення інтерпретації
на тих чи інших об'єктах, пов'язаних з процесом виконання твору на сцені, є сценічна увага,
найважливішими особливостями якої є спрямованість на зміст втілюваного музичного образу,
довільність та післядовільність, для тренування яких можуть застосовуються вже відомі нам
традиційні методи і прийоми, запропоновані відомими педагогами-методистами
(К. Станіславський, Л. Баренбойм, А. Щапов,) – див. Тему 11 [1, с. 124]. Крім цього, артистичне
виконання музики неможливе без усвідомлення музикантом притаманного йому кола сценічної
уваги. Необхідно допомогти учню визначити індивідуальну сферу його сценічної уваги з
урахуванням провідного типу мислення та специфіки виконавської діяльності (баяніст,
домрист та ін.).
Запитання для самоконтролю:
1. Що таке артистизм?
2. Які компоненти артистизму вам відомі?
3. Назвіть основні компоненти сценічного перевтілення.
4. Які способи досягнення сценічної переконаності ви знаєте?
5. У чому полягає основна роль виконавського виправдання випадковостей?
6. Яка роль виконавської емпатії у сценічному образі музиканта?
7. Назвіть основні групи сценічних рухів. Які з них найкраще впливають на артистичність
виконання?
8. Що таке увага?
9. Назвіть основні особливості сценічної уваги.
10. Як визначити сферу сценічної уваги, притаманну виконавцю?
11. Методи розвитку довільної (післядовільної) уваги (тема 11).
12. Роль вольової сфери у формуванні основних артистичних якостей.
Література:
1. Петрушин В. Музыкальная психология : учебное пособие для вузов. – 2-е изд. – М. :
Академический проект; Трикста, 2008. – С. 124.
2. Цагарелли Ю. А. Психология музыкально-исполнительской деятельности : Учебное
пособие. – СПб. : Композитор, 2008. – 212 с. – С. 88.
ЗМІСТОВИЙ МОДУЛЬ V. ОСНОВНІ ТЕОРЕТИЧНІ ТА ОРГАНІЗАЦІЙНО-

МЕТОДИЧНІ ЗАСАДИ НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОГО ПРОЦЕСУ
Мета:
- вивчення основних теоретичних та організаційно-методичних засад музично-освітнього
процесу;
- формування навичок планування роботи викладача та ведення педагогічної
документації;
- ознайомлення з методикою проведення індивідуального уроку з фаху.
Тема 22. Основні теоретичні та організаційно-методичні засади навчально-
виховного процесу в закладах естетичного виховання
Питання 1. Теоретичні засади навчально-виховного процесу.
Питання 2. Організація навчально-виховного процесу в закладах естетичного виховання.
Питання 3. Основні завдання навчання грі на музичному інструменті.
Питання 4. Зміст навчання.
1. Теоретичні засади навчально-виховного процесу
Організація навчального процесу педагогом здійснюється на основі загальнопедагогічних
принципів, які відображають об’єктивні закономірності типових явищ навчально-виховного
процесу (див. тему 2) і, разом із цим, мають ряд відмінностей, зумовлених специфікою
освітнього процесу мистецького напряму.
ПРИНЦИП (лат. principium – начало, основа) – твердження, яке сприймається як
головне, важливе, суттєве, неодмінне або, принаймні, бажане. У методиці музичного навчання
– система вихідних, основних дидактичних вимог, установок, виконання яких забезпечує
ефективність навчального процесу.
ПРАВИЛА – виходять із принципів; вказують викладачу, як слід у практичній роботі
здійснювати той чи інший дидактичний принцип.
ПРИНЦИПИ МУЗИЧНОГО ВИХОВАННЯ:
1) Гуманізації виховання або позитивного емоційного фону навчання – створення у
класі творчої, доброзичливої атмосфери, що сприяє максимальному розкриттю потенційних
можливостей педагога і учня. Доброзичливий тон спілкування, підкреслення досягнень учня,
застосування ефективних та індивідуально-орієнтованих методів та ін.
2) Індивідуального підходу – будь-який вплив на особистість здійснюється через її
індивідуальні особливості, темперамент, своєрідність характеру, здібності, інтереси, нахили,
що дозволяє вибирати найбільш ефективні шляхи взаємодії особистості з навколишнім світом.
Індивідуальний підхід дозволяє розвивати неповторність людини, передбачати реакцію дитини
на ті чи інші зовнішні впливи. Шлях до реалізації принципу – вивчення дитини.
3) Стимулювання дитини до самовиховання; самовиховання – діяльність людини з
метою зміни своєї особистості. Початок цієї діяльності – самоаналіз, для якого необхідні
самоспостереження і самооцінка. У кожній людині повинна бути потреба до самокритики,
самоконтролю як шлях до самовдосконалення на противагу самовдоволенню. Стимулювати
школяра до самоаналізу можуть: прослуханий твір, його виконавці, їх майстерність, приклад
оточуючих людей, бажання самоствердження та ін.
4) Принцип цілісного підходу до виховання
Цей принцип розглядається як теоретична основа організації виховної діяльності. Він
передбачає:
1. Оптимальний вибір методів і засобів досягнення мети, їх диференціація в залежності
від соціально-економічних, вікових особливостей, рівня культури вихованців. А.С. Макаренко
писав: «Ніякого засобу взагалі, хоч би який ми взяли, не можна визначити ні добрим, ні
поганим, якщо ми розглядаємо його окремо від інших засобів, від цілої системи, від цілого
комплексу впливів».
2. Визначення умов, які забезпечують успіх реалізації мети. Однією з важливих загальних
умов є систематичність і послідовність в організації виховання, тобто процес виховання
потребує обґрунтованої системи, що враховує попередній досвід вихованців і розробляє
перспективи взаємодії вихователів і вихованців, передбачає ускладнення завдань виховання і
безперервність виховного процесу.
3. Облік результатів виховної діяльності і корегування за необхідності мети, завдань,
змісту, методів, умов досягнення мети.
ПРИНЦИПИ МУЗИЧНОГО НАВЧАННЯ [1, с. 23]:
1) Єдності навчання і виховання – в процесі вивчення засобів художньої виразності
музичного твору, виконавських засобів, технічних прийомів ми виховуємо любов до музики та
праці, наполегливість та свідому дисципліну.
2) Науковості та доступності – виховання музиканта відбувається на основі сучасних
досягнень музичної педагогіки і методики. Так, весь музично-виконавський процес уявляє
собою постійно повторюваний цикл виконавських дій:
а) внутрішньослухове уявлення виконавця, створюваний в його уяві звуковий прообраз;
б) рухово-моторне втілення звукового прообразу на інструменті;
в) реальне звучання музичного інструмента, кероване і кореговане слухом виконавця.
3) Системності та послідовності – враховуючи те, що одним з основних завдань в класі
спеціального музичного інструменту є формування уміння передавати слухачу виразний сенс
музичного твору, учень повинен навчитися виконувати певні операції, не випускаючи при
цьому жодної з них і не порушуючи їх послідовності (основні ознаки системності – єдина
логіка процесу та взаємозв’язок усіх його частин):
а) аналіз музичного твору (виокремлення теми (мелодизація), визначення пропонованих
обставин та конструкції твору (початок, кульмінація, кінець);
б) моделювання – виклад музичного твору у вигляді схеми [1, с. 77];
в) проектування музичного твору – його мислене й чуттєве проживання виконавцем в
уявному просторі та часі (виконавський проект);
г) реалізація проекту.
4) Свідомості та ініціативності – педагог повинен подбати про те, щоб учень був не лише
озброєний різними методами роботи над творами, але і вмів ними користуватися. Необхідно
заохочувати самостійність, творчу ініціативу учнів. Цьому сприяє постановка перед
різноманітних проблемних завдань. У цьому сенсі цікавий досвід відомого російського
скрипаля, педагога, диригента і композитора Л. Ауера, який пропонує при постановці завдань:
а) пояснити завдання;
б) пояснити шляхи його вирішення;
в) конкретні способи;
г) показ на інструменті.
5) Урахування вікових та індивідуальних особливостей учнів – індивідуальних
психофізіологічних особливостей, а саме: мислення (його швидкість), пам’яті (знати провідний
тип пам’яті учня), уваги, уяви, волі, характеру, темпераменту, анатомо-фізіологічних
особливостей виконавського апарату; здібностей, інтересів, нахилів.
ПРИНЦИПИ, СПРЯМОВАНІ НА МУЗИЧНО-ВИКОНАВСЬКИЙ РОЗВИТОК
УЧНІВ:
1) Працювати не тільки над творами, а в першу чергу – над художнім та технічним
розвитком музиканта [2].
2) Комплексного розвитку музиканта [2] – при визначенні навчальних та виховних
завдань завжди виходити із заздалегідь спланованої «моделі спеціаліста» (питання 1),
враховуючи особливості обдарування кожного учня та спираючись на її сильні сторони,
прагнути до гармонійного розвитку усіх якостей, не допускаючи однобічного висування
окремих за рахунок інших.
Принципи, сформульовані відомим педагогом Г.М. Ципіним:
4) Збільшення обсягу використовуваного в навчально-педагогічній роботі
матеріалу – здійснюється шляхом розширення репертуарних рамок за рахунок звертання до
безлічі музичних творів, більшого кола художніх стилів і напрямків, читання з листа, ескізного
ознайомлення з творами.
5) Прискорення темпів проходження певної частини і всього вченого матеріалу ‒
відмова від непомірно тривалих термінів роботи на музичним твором, установка на оволодіння
необхідними виконавськими навичками в стислі терміни.
6) Збільшення теоретичної ємності занять музичним виконавством ‒
безпосередньо стосується змісту уроку у виконавському класі. Використання в ході уроку
широкого діапазону знань музично-теоретичного, музично-історичного характеру,
розгорнутої системи уявлень, асоціацій.
2. Організація навчально-виховного процесу в закладах естетичного виховання
Діяльність закладу позашкільної спеціалізованої мистецької освіти здійснюється на основі
чинного законодавства України, концептуальних та нормативно правових положень, які
враховують досягнення сучасної педагогічної науки і методики, забезпечують їх практичну
реалізацію, а також регламентують ідейно-концептуальні і правові аспекти навчально-
виховного процесу в цих закладах.
Законодавча база:
1. Конституція України;
2. Закон України «Про освіту»;
3. Закон України «Про позашкільну освіту»;
4. Національна доктрина розвитку освіти.
Концептуальні документи та нормативно-правові положення:
1. Концепція естетичного виховання учнівської молоді в умовах відродження української
національної культури;
2. Концепція позашкільної освіти та виховання;
3. Положення про початковий спеціалізований мистецький навчальний заклад (школу
естетичного виховання).
Навчально-виховний процес у закладі здійснюється диференційовано, відповідно до
індивідуальних можливостей, інтересів, нахилів, здібностей учнів з урахуванням їх віку,
психофізичних особливостей, стану здоров'я.
Навчально-виховний процес поєднує індивідуальні і колективні форми роботи:
– уроки (індивідуальні та групові);
– репетиції;
– перегляди навчальних робіт, вистави, конкурси, фестивалі, олімпіади, концерти,
виставки;
– лекції, бесіди, вікторини, екскурсії;
– позаурочні заходи, а також інші форми, що передбачені статутом закладу.
Основною формою навчально-виховної роботи є урок.
Тривалість одного уроку в закладі визначається навчальними планами і програмами, за
якими працює заклад, з урахуванням психофізіологічного розвитку та допустимого
навантаження для різних вікових категорій і становить для учнів:
віком від 5 до 6 років - 30 хвилин;
віком від 6 до 7 років - 35 хвилин;
старшого віку - 45 хвилин.
Перерви між уроками є робочим часом педагогічного працівника.
Кількість, тривалість та послідовність уроків і перерва між ними визначається розкладами,
що затверджуються заступником керівника закладу з навчальної роботи.
Нормативом для розрахунку навчальних годин є робочі навчальні плани, розроблені
керівником закладу в межах бюджетних призначень для організації навчально-виховного
процесу.
3. Основні завдання навчання грі на музичному інструменті
Мета навчання – формування виконавської майстерності, що передбачає вільне
володіння музичним інструментом і собою та забезпечує інтонаційно-смислове,
інтерпретоване, одухотворене, емоційно-яскраве, артистичне, співтворче втілення музичного
твору в реальному звучанні (М. Давидов). Поняття виконавської майстерності включає весь
комплекс слухо-моторних і психофізіологічних даних, конкретних навичок і вмінь,
прийомів і форм музично-ігрових рухів, що постійно модифікуються в процесі актуалізації
творчої інтерпретації музичного твору.
Виходячи з головної мети навчання, основними завданнями професійного вдосконалення
учнів є:
1) формування музично-художніх здібностей: образного мислення, інтелекту,
музикальності, пам'яті, слуху, ритму, уяви, художнього смаку;
2) оволодіння репертуаром та придбання музичних знань, які сприяють формуванню
художнього мислення музиканта-виконавця;
3) формування виконавських навичок та оволодіння технікою гри на музичному
інструменті;
4) освоєння принципів роботи над музичними творами різних жанрів та стилів;
5) основи аналізу музично-педагогічного репертуару;
6) освоєння навичок читання нот з листа;
7) освоєння навичок гри на слух, імпровізації і транспонування;
8) освоєння профілюючих навичок виконавської, педагогічної та концертмейстерської
роботи.
4. Зміст навчання – це система знань, умінь і навичок, якими повинні оволодіти учні
(див. питання 3), що концентруються в навчальних дисциплінах (програмах дисциплін) і
реалізуються через навчальний план.
Супутні поняття:
Музичне навчання – процес взаємодії викладача і учня з метою передачі одному і
засвоєння іншим досвіду музичної діяльності. У процесі музичного навчання повинна
приділятися цілеспрямована увага розвитку музичних і художніх здібностей учнів.
Музичний розвиток – це процес і результат розвитку музично-творчих здібностей учня,
що виводить його на якісно новий рівень музичної діяльності.
У процесі навчання грі на музичному інструменті відбувається музичне виховання –
цілеспрямоване формування естетичного, ціннісного, особистого ставлення до творів
мистецтва.
1. Що таке закономірність, принцип, правило?
2. Які закономірності музично-освітнього процесу вам відомі? (тема 2)
3. Назвіть основні принципи музичного виховання.
4. Розкрийте механізми реалізації основних принципів музичного навчання в музично-
освітньому процесі.
5. Надайте характеристику принципів музичного навчання, спрямованих на музично-
виконавський розвиток учнів.
6. Схарактеризуйте принципи музичного розвитку, сформульовані відомим педагогом
Г.М. Ципіним.
7. Яка основна мета навчання грі на музичному інструменті?
8. Які основні завдання навчання?
9. Що таке музичне виховання (навчання, розвиток)? У чому їх відмінність?
10. Які нормативні документи визначають зміст навчання грі інструменті?
11. Які форми навчально-виховного процесу вам відомі?
1. Мицкевич Н. Методика обучения игре на народных музыкальных инструментах:
учебное пособие. – Кемерово: КемГУКИ, 2007. – с. 23.
2. Сраджев В. Принципы обучения как дидактический фундамент воспитания пианиста:
методическое пособие / В. Сраджев. – Елец, МУЗА, 2000.

Мета:
- вивчення основних теоретичних та організаційно-методичних засад музично-освітнього
процесу;
Тема 23. Планування навчально-виховного процесу. Види навчальної документації
Питання 1. Планування навчального процесу. Документи, що регламентують діяльність
учнів закладів позашкільної музично-естетичної освіти.
Питання 2. Навчальний план.
Питання 3. Навчальна програма.
Питання 4. Індивідуальний план.
Питання 5. Поурочний план.
1. Планування навчального процесу. Документи, що регламентують діяльність учнів
закладів позашкільної музично-естетичної освіти
Для забезпечення єдності та послідовності процесу навчання необхідне планування
діяльності учнів. Основними документами, які планують діяльність учнів, є навчальний план
даної спеціальності, навчальна програма даної дисципліни, індивідуальний план та план уроку.
Дані документи визначають межі конкретних галузей знань та акумулюють у собі зміст,
завдання та методи викладання навчальних дисциплін.
Навчально-виховний процес у початковому спеціалізованому мистецькому навчальному
закладі здійснюється за типовими навчальними планами та програмами, затвердженими
Міністерством культури України. Закладу надається право на основі типових навчальних планів
і програм розробляти робочі навчальні плани і програми з урахуванням регіональних
особливостей та специфіки роботи закладу за умови затвердження їх відповідними місцевими
органами управління у сфері культури.
2. Навчальний план
Навчальний план школи естетичного виховання містить інформацію про навчальні
предмети даної спеціалізації (класу), кількість тижневих годин, відведених на їх вивчення,
засоби і терміни контролю; план може складатися на 8-ми, 6-ти, 5-тирічний строк навчання (див.
зразок 1).
У роз'ясненнях до типового навчального плану, зазвичай, визначено основні
організаційні та нормативні положення навчального процесу, а саме:
- інформацію про відповідність змісту та обсягу освітньої підготовки учнів державному
стандарту початкової спеціальної мистецької освіти;
- відомості про основну та варіативну (предмети за вибором) частини плану;
- норми навантаження педагогічних працівників (викладачів і концертмейстерів) на одну
тарифну ставку (18 годин на тиждень);
- кількість та кількісний склад груп у повних і малокомплектних школах (з контингентом
до 100 учнів). Наприклад: з групових теоретичних предметів у середньому – 5-8 осіб, групи з
хору – в середньому 8-10 осіб, групи з оркестру, ансамблю, великого за складом, – у середньому
5-6 осіб, ансамблю малої форми – від 2 осіб.
Зразок 1
Типовий навчальний план
музичної школи
Затверджено
Наказ Міністерства культури
і туризму України
18.07.2006 N 570/0/16-06
Типові навчальні плани
музичної школи (музичного відділення)
Інструментальні класи
(фортепіано, струнно-смичкові, народні, духові та ударні інструменти)
Строк навчання - 8 років
------------------------------------------------------------------
| НАВЧАЛЬНІ | Кількість годин на тиждень у класах |Іспити|
| ПРЕДМЕТИ |-----------------------------------------| у |
| | 0 | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 |класах|
|---------------+----+----+---+----+----+----+----+---+---+------|
|Музичний | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 8 |
|інструмент | | | | | | | | | | |
|---------------+----+----+---+----+----+----+----+---+---+------|
|Сольфеджіо |1.5 |1.5 |1.5|1.5 |1.5 |1.5 |1.5 | 2 | 2 | 8 |
|---------------+----+----+---+----+----+----+----+---+---+------|
|Українська та | - | - | - |1.5 |1.5 |1.5 |1.5 | 2 | 2 | 8 |
|зарубіжна | | | | | | | | | | |
|музичні | | | | | | | | | | |
|літератури(*) | | | | | | | | | | |
|---------------+----+----+---+----+----+----+----+---+---+------|
|Колективне | 2 | 2 | 2 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | - |
|музичення (хор,| | | | | | | | | | |
|оркестр, | | | | | | | | | | |
|ансамбль(*)(*) | | | | | | | | | | |
|---------------+----+----+---+----+----+----+----+---+---+------|
|Предмет за | - | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | - |
|вибором | | | | | | | | | | |
|---------------+----+----+---+----+----+----+----+---+---+------|
| Разом:|5.5 |6.5 |6.5| 9 | 9 | 9 | 9 |10 |10 | |
------------------------------------------------------------------
Перелік предметів за вибором:
Індивідуальні уроки:
"Додатковий музичний інструмент", "Читання нот з листа", "Постановка голосу",
"Імпровізація", "Композиторська творчість", "Елементарна теорія музики", "Сольфеджіо",
"Основи диригування", "Акомпанемент", "Ансамбль" тощо.
Групові уроки:
"Музичний фольклор", "Ритміка", "Постановка музичних спектаклів", "Початковий курс
історії мистецтв", інші види мистецтв тощо.
_______________
(*) У межах годин, визначених навчальним планом на вивчення предмета "Українська та
зарубіжна музичні літератури", керівник закладу має право планувати вивчення цього предмета
з 4-го по 8-й класи по 2 години в тиждень на групу.
(*)(*) Ансамбль, чисельність учнів у якому складає 6 і більше осіб.
3. Навчальна програма
Навчальна програма з предмета є складовою державного стандарту початкової
спеціалізованої мистецької освіти, що визначає місце і значення даної навчальної дисципліни в
системі фахової підготовки учнів, загальний зміст, вимоги до знань та умінь.
Типова навчальна програма є нормативним документом, на підставі якого викладачі
можуть розробляти робочі навчальні програми предметів з урахуванням фахових вимог, рівня
матеріально-технічної бази, комп’ютеризації навчального процесу тощо. Назва робочої
програми навчальної дисципліни повинна відповідати назві навчального предмета в
навчальному плані.
Проекти програм слід обговорити на відділі, а потім схвалити на педагогічної раді школи.
Структура навчальної програми:

- пояснювальна записка, у якій подаються основні навчально-виховні завдання
спеціального класу, прогнозовані результати навчання;
- методичні рекомендації;
- зміст програми (орієнтовні річні плани);
- репертуарний список;
- засоби контролю;
- орієнтовні завдання до підсумкового контролю (зразки екзаменаційних програм);
- критерії оцінювання;
- рекомендована література.
4. Індивідуальний план учня
У зв'язку з тією обмеженою кількістю часу, яку має викладач в музичній школі, йому
надзвичайно важливо так планувати всю роботу, щоб жодна хвилина не пропадала даром, щоб
постійний рух уперед не вступав у протиріччя із закріпленням пройденого.
Індивідуальний план знаменує собою зміст певного ступеня у розвитку учня. У ньому
формулюються основні цілі руху від класу до класу і визначається «модель» учня, що завершує
перебування в конкретному класі (для цього наприкінці року складається педагогічна
характеристика учня, про що піде мова далі). По індивідуальному плані досить ясно можна
побачити відповідність (або невідповідність) музичного і загального розвитку учня. Складання
цього плану мобілізує увагу викладача на вирішення головних завдань кожного року навчання,
обумовлених віковими особливостями і можливостями учнів, закономірностями самого
музичного мистецтва, що розкривається в послідовному ускладненні навчальних завдань.
Зразок оформлення індивідуального плану учня, затверджений Міністерством культури
України, наведено далі (Ф-7, зразок 2).
5. Поурочний план
Музичний досвід, виконавські навички накопичуються поступово. Домогтися найбільшої
ефективності в цьому допомагає правильне планування уроків, позакласних музичних заходів. З
цією метою відомі музиканти-педагоги (Д. Кабалевський, О. Ростовський) пропонують
складати зразкові поурочні плани на семестр.
У поурочному плані намічається зразковий хід уроку, «дозування» тих або інших видів
діяльності, завдань. Тобто план уроку – це письмове формулювання його етапів, мети і завдань,
фіксація музичного і додаткового матеріалу.
На відміну від поурочного плану сценарій уроку – це докладний виклад його ходу з
визначенням музичних прикладів, формулюванням запитань до учнів і можливих відповідей,
описом методів і прийомів навчання, домашнього завдання.
Докладніше про складання поурочного плану – після вивчення теми 25 «Методика
проведення індивідуального уроку з фаху».
Зразок 2
Ф-7
Міністерство культури України
Управління _культури і мистецтв
(департамент, управління, відділ)
Запорізької міської (районної) державної адміністрації
__________________________________________________________________
(назва початкового спеціалізованого мистецького навчального закладу)
ІНДИВІДУАЛЬНИЙ ПЛАН УЧНЯ

_______________________________________ Викладач ______________________________
(прізвище, ім’я)
Предмет ______________________________________ Клас _______
20____/20____ навчальний рік
Робочий план на І семестр Затверджую: _____________________________
зав. відділенням (відділом)
Навчальний репертуар
Вправи та гами
Етюди
(вокалізи)
Поліфонія
Твір (твори)
великої форми
П’єси
Для
ознайомлення
Робочий план на ІІ семестр Затверджую: _____________________________

зав. відділенням (відділом)
Навчальний репертуар
Вправи та гами
Етюди
(вокалізи)
Поліфонія
Твір
великої форми
П’єси
Для
ознайомлення
Контрольні заходи
Дата _______________
Програма Зауваження, рекомендації, висновки Оцінка
Дата _______________
Дата _______________
Дата _______________
Характеристика учня за 20___/20___ навчальний рік

(на кінець навчального року)
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
Висновки комісії_______________________________________________________________
( переведено, залишено, випущено, виключено)
Підпис викладача_______________________________________________
1. Навіщо нам потрібне планування навчального процесу?

2. Які види навчально-плануючої документації вам відомі?
3. Яке основне призначення навчального плану?
4. Що таке навчальна програма?
5. Структура навчальної програми.
6. Індивідуальний план учня: основне призначення, правила складання.
7. Для чого складають поурочний план?
2. Ростовський О.Я. Теорія і методика музичної освіти: навч.-метод. посібник. –
Тернопіль, 2011.

Мета:
- ознайомлення з методикою вивчення особистості, загальних та музичних здібностей
учнів у навчальному процесі;
Тема 24. Психолого-педагогічна характеристика учня. Діагностика музичних
здібностей
Питання 1. Складання психолого-педагогічної характеристики учня.
Питання 2. Діагностика музичних здібностей.
Питання 3. Схема психолого-педагогічної характеристики учня ДМШ (Схема 1).
1. Складання психолого-педагогічної характеристики учня
Вивчення особистості учня – важливий момент педагогічного супроводу викладачем
учнів протягом всього терміну їх навчання. Важливою складовою загальної психолого-
педагогічної характеристики учня є характеристика його особистості.
Складання психологічної характеристики є найпопулярнішим, дієвим і доступним
способом для виявлення та опису індивідуально-психологічних особливостей учнів. Грамотно
і коректно складена характеристика на учня музичної школи допомагає налагодити
комунікацію з учнем або групою учнів, дати уявлення про особистісні особливості кожної
дитини, що надалі дозволить вибудувати план педагогічної роботи, створивши оптимальні
умови для всебічного розвитку учнів. Разом із тим, упереджено складена і необ'єктивна
характеристика здатна негативно позначитися на відносинах педагога та учня.
Психолого-педагогічна характеристика учня складається раз на рік при переведенні учня
з одного класу в інший, при переході в іншу школу. По закінченні музичної школи для вступу
до іншого навчального закладу теж може знадобитися характеристика. У всіх цих випадках
характеристика – це майже те саме, що і резюме при влаштуванні на роботу, тільки пишеться
вона не самим учнем, а його викладачем. У ній зазначаються навчальні успіхи, ступінь
фізичного і психічного розвитку, стосунки з однолітками та вчителями. Готуючи
характеристику на учня, викладач повинен знати, де вона буде використана, враховувати межі
своєї відповідальності, та скласти документ професійно.
У психолого-педагогічній характеристиці, що подається в інші організації, не повинні
використовуватися спеціальні психологічні терміни і поняття, а також складні наукові вислови.
Мова даного документа має бути зрозумілою та простою. Не потрібно в характеристиці
вказувати назви методик, що використовувались, первинні результати, методи обробки даних.
Результати викладаються в узагальненому вигляді з акцентом на позитивних якостях дитини.
Для складання психолого-педагогічної характеристики можна використовувати
результати спостереження, бесід, класні журнали, зошити, інші продукти дитячої діяльності.
Головним і найпоширенішим психологічним методом вивчення школярів є
спостереження за школярами. Спілкуючись увесь час з учнями, спостережливий викладач
зможе виявити багато цікавого для себе. Метод спостереження вимагає високої культури,
знання психіки дітей, спостережливості, великого такту й уміння. Проводячи спостереження,
треба відмітити найтиповіші, найхарактерніші риси особистості. Важливо навчитися відрізняти
їх від випадкових рис, не робити поспішних висновків і узагальнень.
У характеристиці не повинно бути конкретних висновків чи рекомендацій, для яких немає
достатніх фактичних підстав. Характеристика має бути максимально об’єктивною. Її складають
на підставі систематичного, а не разового, вивчення дитини. Не варто у характеристиці
використовувати складну професійну лексику, особливо якщо з характеристикою буде
знайомитися дитина, її батьки, інші фахівці. Часто при написанні характеристики
застосовується метод експертних оцінок, де експертом може виступати педагог.
У кінці характеристики обов’язково роблять загальний висновок про наявний рівень
розвитку індивідуальних психологічних особливостей учня.
Отже, основними вимогами до написання психологічної характеристики на учня є:
1. Характеристика дається на підставі всебічного попереднього вивчення дитини.
2. Вивчення слід проводити у природних умовах виховання і навчання.
3. При вивчення дитини важливо не тільки звертати увагу на прояв рис особистості,
пізнавальної активності учня, але й намагатися з’ясувати мотиви його поведінки і дій, причини
його високого (достатнього, низького) рівня інтелектуального розвитку.
4. Основою вивчення учнів є матеріали спостереження за поведінкою дитини в урочний
та позаурочний час, різними видами їх діяльності (навчальної, концертно-виконавської,
самостійної роботи, спілкуванням тощо), а також експертні завдання (контрольні, тести), аналіз
продуктів дитячої діяльності (малюнки, твори).
5. Характеристика повинна бути обґрунтована фактами поведінки дитини, діями,
висловлюваннями.
6. Характеристика дається в зв’язку з умовами сімейного виховання дитини та включає
аналіз взаємовідносин дитини з однолітками.
7. При складанні характеристики можна використовувати матеріали, отримані із бесід з
батьками.
8. Заключна частина характеристики викладається чітко, лаконічно, обґрунтовано. Слід
вказати, які риси дитини потребують корекції в навчально-виховному процесі.
2. Діагностика музичних здібностей
Темп науково-технічного прогресу суспільства залежить від того, наскільки повно
реалізуються всі потенційні можливості вдосконалення будь-якого індивіда. Звідси з'являється
необхідність виявлення і розвитку здібностей кожної людини ще у ранній період життя.
Спостерігаючи роботу досвідченого педагога, ми бачимо його винахідливість, чуйність у
заняттях з різними дітьми. Безпомилковість педагогічного діагнозу, вміння проникнути у
внутрішній світ дитини, помітити і правильно оцінити всі індивідуальні особливості його
особистості, знайти вірний шлях вирішення завдань, що виникають у процесі роботи з ним, –
все це ознаки професійної зрілості педагога. До того ж, діагностика властивостей особистості
дитини не повинна обмежуватися тільки їх констатацією, а обов'язково повинна простежувати
і пояснювати розвиток цих властивостей.
Не менш важливим є питання своєчасної діагностики музичних здібностей дітей. Без
науково обґрунтованих діагностичних методів дуже складно встановити готовність дітей до
занять у музичній школі, неможливо простежити за розвитком учня, оцінювати ефективність
різних форм і засобів навчання. Однак на практиці ми бачимо, що кожен педагог виробляє
власну програму вивчення учня, що передбачає контроль динаміки змін якостей його музичної
обдарованості у процесі навчання, лише після набуття певного досвіду, інакше кажучи,
емпіричним шляхом. Аналіз методичної літератури, проведений з метою виявлення моделі
діагностичної діяльності музиканта-викладача, показав, що у завершеному вигляді такої моделі
немає.
Багато психологів, як вітчизняних, так і зарубіжних, намагалися запропонувати свої
методи діагностування загальних здібностей (але не музичних). У нашій країні над цією
проблемою працював Д.Б. Ельконін, яким були сформульовані наріжні теоретико-
методологічні положення, важливі для діагностики психологічного розвитку дітей. Відомі
роботи зарубіжних дослідників – Г. Вітцлака, Ю. Гутке, У. Волраба спрямовані на створення
різних методик і програм діагностування загальних здібностей. Однак завершених методик
діагностування музичних здібностей у музично-педагогічній літературі практично немає;
окремі її параметри можна знайти лише в працях Г. Нейгауза, В. Авратінера, Л. Баренбойма,
Г. Когана, М. Фейгіна.
Багато відомих педагогів-музикантів, таких як К. Тарасова, Н. Кононова, М. Михайлова,
Є. Ткач, на основі власного досвіду робили спроби створення своїх методик виявлення і
розвитку музичних здібностей. Так, представлена Є. Ткачем методика музично-педагогічної
діагностики складається з трьох частин:
- методологічної (методи постановки діагнозу);
- семіологічної (орієнтири музично-педагогічного діагнозу);
- діагностичної логіки (характеризує спрямованість мислення).
Сутністю цієї діагностики є дослідження і педагогічний аналіз індивідуальних
особливостей особистості дитини, які визначають його можливості, здібності, а також якісний
рівень її розвитку.
Є. Ткач запропонував свою схему психолого-педагогічної характеристики учня, яка може
допомогти молодому педагогу, який не має практичного досвіду, не лише скласти досить повну
характеристику загальних і профілюючих здібностей учня, а й прогнозувати подальший
розвиток його музичних здібностей та інших важливих професійних якостей (схема 1).
3. Психолого-педагогічна характеристика учня ДМШ
Схема 1
1. Загальна інформація про дитину:
1.1 Прізвище, ім'я, по батькові.
1.2 Дата народження.
1.3 Загальний фізичний розвиток.
1.4 Стан здоров'я: Має хронічні захворювання, розлади / Перенесла травми та емоційні
потрясіння (протягом останнього року) / Перебуває на обліку в лікаря-фахівця / Наявні
невротичні реакції, поганий сон, апетит, страхи /Інформація про ранній розвиток дитини (коли
почала ходити, говорити).
1.5 Сімейні умови (характеристика батьків, склад сім'ї, місце роботи батьків, їхній
культурний рівень, режим життя дитини, спілкування поза школою).
1.6 Житлові умови: Живуть у квартирі, власному будинку / Знімають кімнату, живуть у
родичів / Житлові умови не відповідають санітарно-гігієнічним нормам.
2. Інформація про місце навчання і виховання:
2.1 Навчання у загальноосвітньому навчальному закладі: в загальноосвітній школі /у
школі-інтернаті /в інклюзивному класі /за індивідуальною формою навчання/ на домашньому
вихованні за програмою загальноосвітньої школи та інше).
2.2 Навчання у закладі позашкільної освіти: в закладі початкової спеціалізованої
мистецької освіти (або його філії) /у центрі дитячої та юнацької творчості /у гуртку, секції, клубі
на базі закладів загальної середньої освіти.
3. Пізнавальні процеси:
3.1 Пам’ять:
Сприйнятливість пам’яті середня (достатня, низька) / Краще розвинута зорова (слухова,
тактильна) пам’ять / Рівень розвитку механічної (короткочасної, довготривалої, логічної)
пам’яті достатній (високий, низький) / Швидкість і міцність запам'ятовування середня
(достатня, низька) / Легкість відтворення середня (достатня, низька).
3.2 Увага, працездатність:
Увага (не)стійка / Процеси розподілу та переключення на середньому (високому,
низькому) рівні / Включення в роботу швидке/повільне / Здатний (-а) працювати зосереджено,
не відволікатися (скільки часу) / Швидко виснажується, низький рівень працездатності (ознаки
втоми).
3.3 Мислення:
Рівень засвоєння загальних і абстрактних понять / Здатність розрізняти істотні та
другорядні ознаки предметів і явищ / Розуміє відношення між предметами, діями, явищами,
причинно-наслідкові зв’язки / Сформовані розумові операції аналізу, синтезу, порівняння,
узагальнення, абстрагування / Оперує поняттями, здатна до формування суджень, умовиводів /
Розвинуте наочно-дійове/наочно-образне/логічне/абстрактно-логічне мислення, їх
співвідношення / Кмітлива, швидко розуміє навчальний матеріал.
4. Здатність до навчання:
4.1 Рівень усвідомлення вивченого матеріалу, швидкість осмислення.
4.2 Старанність у навчальній роботі.
4.3 Інтерес до занять і ставлення до навчання (сприйняття заохочування чи покарання з
боку вчителів і батьків, основний мотив навчальної діяльності).
4.4 Вміння вчитися (дотримання режиму дня, організованість, вміння самостійно
працювати з книгою, заучувати матеріал, контролювати себе, складати плани, конспекти тощо).
5. Особистісна та емоційна сфера:
5.1 Характер:
Психологічні прояви домінантного типу / Риси характеру: слухняність, допитливість,
ініціативність, спокійність, розважливість, витриманість, замкнутість, зухвалість,
непосидючість, упертість, боязкість, плаксивість, невпевненість, примхливість, дратівливість,
тривожність.
5.2 Темперамент: активність-пасивність, висока-низька працездатність, швидкі-повільні
реакції та темп діяльності, екстра-, інтравертованість.
5.3 Поведінка:
5.3.1 Загальна характеристика поведінки (спокійний, стриманий, не контролює своїх
емоцій).
5.3.2 Виконання шкільного режиму (дотримується правил поведінки, порушує їх
навмисно або через недбалість; найбільш типові порушення дисципліни).
5.3.3 Виконання вимог і розпоряджень вчителів (виконує за першою вимогою, з бажанням
чи примусово).
5.3.4 Чемність у спілкуванні з учителями, будь-якими дорослими.
5.3.5 Володіння навичками культури поведінки (ставлення до літніх людей і молодших за
себе та ін.).
5.3.6 Труднощі поведінки, їх прояви (з прикладами).
5.4 Вікові особливості.
6. Емоційно-вольова сфера та самооцінка:
6.1 Переважає фон настрою: пригнічений, збуджений, тривожний, агресивний,
адекватний, відсторонений.
6.2 Емоційно-вольові особливості: ступінь емоційної збудливості, стійкість емоцій,
ступінь володіння ними.
6.3 Самооцінка занижена/завищена/адекватна.
7. Комунікативна сфера:
7.1 Соціальні зв’язки з однолітками:
Коло спілкування. Взаємовідносини з однолітками. Прагнення до лідерства (визнання
іншими за лідера) або пасивність. Характер спілкування з особами протилежної статі /
Переважна тематика, цінності, мотиви спілкування / Ставлення до товаришів (конфліктне,
доброзичливе) / Комунікативні вміння та проблеми спілкування (замкнутість,
комунікабельність, конфліктність, прагнення до спілкування, ізоляція з боку однолітків).
7.2 Відносини у сім’ї:
Гіперопіка, недостатня увага, надмірна поступливість до необґрунтованих вимог дитини,
надмірно тверда позиція до дитини, дискримінація / Часті конфлікти, дружні взаємини.
8. Навчальні та професійні інтереси:
8.1 Інтереси:
Спрямованість інтересів: техніка, малювання, музика, спорт, колекціонування та інше
/ Широта та стійкість інтересів.
8.2 Професійні інтереси:
Ступінь зацікавленості, захопленості музикою / Професійне самовизначення, ким мріє
бути.
8.3 Мотивація до навчання: Зацікавлена в навчанні, в окремих предметах / Переважають
пізнавальні чи соціальні мотиви навчання / Ставлення до оцінки, до похвали, вимог, критики з
боку вчителя / Взаємини з вчителями / Зв'язок з пізнавальною і професійною діяльністю,
самоствердженням, почуттям відповідальності, обов'язку / Регулярність н систематичність
домашніх занять.
9. Показники музично-професійної обдарованості:
9.1 Особливості звуковисотного слуху. Мелодичний, тембродинамічний, гармонічний та
інші види музичного слуху.
9.2 Почуття ритму.
9.3 Особливість емоційної чуйності, здатність переживати зміст музики.
9.4 Схильність до мистецтва: художньо-образне мислення, творча фантазія, уява.
9.5 Художньо-виконавські здібності: артистизм, особливості естрадного самопочуття.
9.6 Віртуозно-виконавські здібності: особливості володіння інструментом,
звуковидобування, швидкість пальців, зміна позицій, координація рухів.
10. Музично-професійна підготовленість:
10.1 Слухо-рухові вміння і навички: зв'язок між слуховим образом і руховою сферою,
ступінь і характер відпрацьованості різних видів техніки.
10.2 Музично-художній смак і стиль виконання: співвідношення між задумом і
виконанням, емоційна проникливість, усвідомленість інтерпретації і характер виконання.
10.3 Самостійність і усвідомленість у роботі, практичні вміння і навички (читання з листа,
транспонування, імпровізація).
10.4 Рівень музично-теоретичної підготовки.
11. Педагогічний прогноз подальшого навчання:
11.1 Причини основних труднощів у навчанні учня.
11.2 Основні цілі і завдання в навчанні, перспективність професійного навчання.
Настільки детальна характеристика дозволяє більш точно планувати не тільки процес
навчання, а й цілісний процес виховання особистості майбутнього музиканта.

1. Яке основне призначення психолого-педагогічної характеристики?
2. Основні методи вивчення особистості в навчально-виховному процесі.
3. Які музично-професійні здібності вивчаються в першу чергу?
4. У чому основне призначення педагогічного прогнозу?
5. Структура психолого-педагогічної характеристики учня ДМШ.
6. Які показники пам’яті, уваги, мислення, діагностуються в характеристиці особистості?
7. Які параметри музично-професійної навченості визначають у характеристиці?
Література
1. Кутішенко В.П. Вікова та педагогічна психологія. – К., 2005.
2. Мерзлякова О. Учителі й учні : мистецтво діалогу // Психолог. – 2006. – №43.

Мета:
- ознайомлення з методикою вивчення особистості, загальних та музичних здібностей
учнів у навчальному процесі;
Тема 25. Методика проведення індивідуального уроку з фаху
Питання 1. Урок як цілісна система. Основні елементи уроку.
Питання 2. Типи уроків. Структура комбінованого уроку.
Питання 3. Методика проведення індивідуального уроку з фаху.
Питання 4. Приблизний план відкритого уроку (Зразок 3).
1. Урок як цілісна система. Основні елементи уроку
Ефективність навчання і його результативність у значній мірі визначаються структурою
уроку і формою організації навчальної роботи.
За визначенням М.І. Махмутова, урок – це динамічна і варіативна форма організації
процесу цілеспрямованої взаємодії (діяльності і спілкування) певного складу вчителів і учнів,
яка містить у собі зміст, форми, методи і засоби навчання, і яка систематично використовується
(в однакові відрізки часу) для вирішення завдань освіти, розвитку і виховання в процесі
навчання.
Таким чином, урок, як цілісна система, яка реалізує освітню, виховну й розвиваючу
функцію навчання, є багатогранним і багатоплановим.
Тривалий час у вчених-педагогів не було єдиної думки з приводу набору основних
елементів уроку. На даний час вони визначені. Це такі елементи, які у своєму взаємозв'язку
відображають наступні закономірності:
- логіку процесу навчання як явища дійсності;
- логіку засвоєння нових знань як внутрішнього психологічного явища;
- логіку пізнавальної діяльності людини.
Отже, основними елементами уроку є:
- актуалізація знань, умінь і навичок,
- формування нових понять і способів дій,
- застосування засвоєного у практичній діяльності.
Характер зв'язків і взаємодії цих елементів зумовлений логікою процесу навчання, який у
цілому являє собою поетапний рух учня від незнання до знання. Цей рух зводиться до того, що
будь-яке формування нових знань і способів діяльності учня здійснюється ним на базі
актуалізації колишніх знань і досвіду діяльності та систематичного застосування нових
засвоєних знань і вивченого досвіду.
Таким чином, дидактична структура уроку включає в себе: актуалізацію знань, введення
нових понять, закріплення отриманих на уроці знань.
Сукупність використовуваних педагогом на уроці методів, засобів та способів діяльності
являє собою методичну підструктуру уроку. Методична підструктура уроку розробляється
викладачем на базі визначеної дидактичної структури і характеризується великою
варіативністю і шаблонністю у проведенні занять.
Під поняттям «структура уроку» розуміють побудову уроку: елементи або етапи будови
уроку, їх послідовність, взаємозв'язки між ними, про що піде мова в наступному розділі.
2. Типи уроків. Структура комбінованого уроку
Урок є складним «відрізком» навчального процесу. Як усі складні об'єкти, уроки можуть
бути поділені на типи за різними ознаками. За якими ж ознаками групуються уроки? Проблема
ця дуже складна і не вирішена остаточно ні у світовій, ні у вітчизняній дидактиці. Кількість
класифікацій сьогодні обчислюється десятками.
Розглянемо типи уроків, визначені М. Махмутовим:
1. Вивчення нового матеріалу.
2. Вдосконалення знань, умінь і навичок, цільового застосування засвоєного.
3. Узагальнення та систематизації.
4. Контролю і корекції знань, умінь і навичок.
5. Комбіновані уроки.
Вищеназвані типи уроків входять до системи, створеної на основі дидактичної
(навчальної) мети занять. Класифікація уроків за основною дидактичною метою є
найзручнішою для викладача ДМШ. Складаючи поурочні плани занять, викладач розподіляє
уроки на весь семестр за дидактичною метою: якщо вивчаються нові поняття і способи дій та
ставиться завдання свідомого і міцного засвоєння їх учнями, то такі заняття належать до уроків
засвоєння нових знань. Після вивчення важливих розділів програми вводяться уроки
узагальнення і систематизації знань.
Однією з найбільш поширених форм організації навчального процесу в музичній школі є
комбінований урок, який поєднує в собі елементи всіх інших типів уроків.
Структура комбінованого уроку складається з трьох частин:
1. Перевірка самостійної роботи та організація учня до занять:
1.1 Організація учня до занять.
1.2 Повторення і перевірка знань учнів, виявлення глибини розуміння і ступеня міцності
всього вивченого на попередніх заняттях (контроль та оцінювання виконання домашнього
завдання за всіма пунктами).
1.3 Актуалізація знань і способів діяльності, необхідних для подальшої роботи з
осмислення нового матеріалу, що вивчається на поточному уроці.
2. Основна частина уроку:
2.1 Аналіз гри учня, виявлення як позитивного у виконанні, так і недоліків.
2.2 Визначення подальших навчальних завдань у роботі з учнем.
2.3 Виявлення причини невдачі і способів її подолання.
2.4 Введення нового матеріалу і організація роботи з його осмислення та засвоєння
(ознайомлення з новими знаннями, формування нових ігрових умінь і навичок).
2.5 Первинне закріплення нового матеріалу і організація роботи по застосуванню знань на
практиці (удосконалення та закріплення набутих умінь і навичок).
2.6 Осмислення нового матеріалу, систематизація знань і умінь.
3. Підведення підсумків і домашнє завдання:
3.1 Висновки щодо досягнення мети уроку та вирішення поставлених завдань.
3.2 Оцінка роботи учня та його успіхів.
3.3 Визначення домашнього завдання та інструктаж з його виконання (пояснення щодо
самостійної роботи над фрагментами музичного твору).
Форми організації навчальної діяльності учнів на занятті: групові уроки, індивідуальні,
дрібногрупові.
3. Методика проведення індивідуального уроку з фаху
Будь-який урок починається з усвідомлення і правильного, чіткого визначення його мети
– чого викладач хоче домогтися, потім встановлення засобу, що допоможе викладачеві у
досягненні мети, а вже потім визначення способу – як викладач буде діяти, щоб мета була
досягнута.
Відомо, що мета – це передбачуваний, заздалегідь планований (подумки або вербально)
результат діяльності з перетворення будь-якого об'єкта. У педагогічній діяльності об'єктом
перетворення є діяльність учня, а результатом – рівень навченості, розвиненості і вихованості
учня.
Мета уроку повинна відрізнятися конкретністю, із зазначенням засобів її досягнення і
переведенням її в конкретні дидактичні завдання. Наприклад, якщо мета уроку – знайомство і
засвоєння поняття «динаміка» («штрихи» та ін.) або показ нового прийому гри і відпрацювання
умінь і навичок його застосування, то основними завданнями індивідуального уроку є:
1. Виховні:
а) формування естетичних смаків;
б) розвиток в учня пізнавальних інтересів, позитивних мотивів навчально-пізнавальної
діяльності;
в) вивчення і врахування рівня розвитку психологічних особливостей учня.
2. Розвиваючі: розвиток музичних здібностей (слуху, ритму, пам'яті, техніки виконання,
мислення).
3. Навчальні: вивчення та засвоєння прийомів гри, артикуляційних навичок, прийомів
виконання динаміки.
Для досягнення визначеної мети до уроку необхідно продумано включати вже знайомі нам
три дидактичні елементи, що сприяє вирішенню виховних, розвиваючих і навчальних завдань:
- актуалізувати колишні знання, вміння і навички, безпосередньо пов'язані з темою уроку;
- сформувати в учня нові поняття і способи дії;
- організувати застосування учнем знань і досвіду музично-виконавської діяльності.
Крім того, на уроці вирішуються завдання, спрямовані на розвиток музичних здібностей,
виховуються працьовитість, терпіння, наполегливість, цілеспрямованість, любов до
інструменту, до музики, чуйність та ін.
Таким чином, у план індивідуального уроку з фаху входять:
1. Мета і завдання уроку.
2. Вказівка методичних, дидактичних, технічних засобів, що використовуються на уроці.
3. Перевірка домашнього завдання.
4. Новий матеріал.
5. Закріплення нового матеріалу.
6. Підведення підсумків і завдання додому.
4. Приблизний план відкритого уроку

Тепер розглянемо приблизний план уроку з фаху (з досвіду роботи ДМШ).
Зразок 1
План відкритого заняття
викладача ДМШ № 1 Є. В. Сумаркіної з ученицею 5-го класу Ю. Погадаєвою
Тема:
«Реалізація художнього образу музичного твору за допомогою взаємодії відчуттів»
Мета уроку: вдосконалення якості звуку відповідно до змісту музичного твору.

Завдання:
- Розвиваючі: вдосконалення мелодійного і внутрішнього слуху.
- Навчальні: визначення ритмічних, рухових, образно-емоційних відчуттів і використання
синестезії в роботі над художнім образом музичного твору.
- Виховні: використання уявлень з власного досвіду виконавця для передачі естетичних
емоцій.
Хід уроку:
1. На основі перевірки домашнього завдання визначення основних недоліків виконання
учня (інформаційно-рецептивний метод).
2. Різні види робіт над музичним твором, при яких під впливом роздратування одного
аналізатора виникають відчуття, що викликають реакцію іншого аналізатора (метод
евристичної бесіди).
3. Читання з листа уривків із творів і аналіз виникаючих відчуттів (проблемний метод).
4. Підведення підсумків і завдання додому.

1. Що таке урок?
2. Назвіть основні елементи уроку. Пригадайте, на основі яких закономірностей
навчального процесу вони укладені?
3. Що входить до методичної підструктури уроку?
4. Назвіть відомі вам типи уроків. Що є основою для даної класифікації?
5. Що таке комбінований урок?
6. Структура комбінованого уроку.
7. Які форми організації навчальної діяльності учнів вам відомі?
8. Як поставити мету уроку?
9. Які завдання ставлять для вирішення основної мети уроку?
10. Як провести індивідуальний урок з фаху?
11. Назвіть основні пункти плану індивідуального уроку.
1. Авратинер В. Обучение и воспитание музыканта-педагога. – М., 1981.
2. Лагутин А. Основы педагогики музыкальной школы. – М., 1985.
3. Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности. – М.: Знание, 1980.
4. Лихачев Б. Педагогика : курс лекций. – М., 1998.

Тема 26. Підготовча робота викладача до уроку. Викладацький проект
Мета:
- ознайомлення з основними етапами підготовчої роботи викладача до уроку;
- формування навичок підготовки і проведення індивідуального уроку з фаху.
Питання 1. Попередня підготовка до уроку.
Питання 2. Безпосередня підготовка до уроку.
Питання 3. Відкритий урок.
Успіх уроку значною мірою залежить від підготовки до нього викладача. Така підготовка
складається з двох етапів: попереднього і безпосереднього.
1. Попередня підготовка до уроку
Підготовка викладача до уроку розглядається у навчальних документах і в педагогічній
літературі як його прямий професійний обов’язок, як одна з найважливіших складових частин
професійної діяльності, а вміння правильно підготуватися до уроку – як частина педагогічної
техніки.
Перш ніж іти в клас, викладач вивчає навчальну, методичну і музикознавчу літературу,
прослуховує музичні записи творів, які вивчаються на уроках, удосконалює на музичному
інструменті виконання музичних творів і фрагментів з них, адже для того, щоб показати учням
шляхи і способи подолання виконавських труднощів, треба самому вільно володіти музичним
матеріалом; добирає наочні й інші посібники для уроку, продумує характер майбутнього уроку,
робить записи, виготовляє плакати чи інші допоміжні засоби.
Викладач організовує всю роботу з предмета на основі навчальної програми. Тому
попередня підготовка до уроку починається з вивчення навчальної програми: її пояснювальної
записки, змісту самої програми, усвідомлення мети і завдань навчальної дисципліни в цілому
та мети і завдань, які вирішує кожна тема (розділ).
Наступний етап попередньої підготовки – перспективне планування педагогічного
процесу. Викладачеві необхідно пам'ятати, що час уроку обмежений, і щоб раціонально і
ефективно його використовувати, слід ретельно спланувати хід уроку. Знаючи розклад занять,
викладач, співвідносячи програмні вимоги для даного року навчання з кількістю уроків у
кожному семестрі, повинен встановити орієнтовний зміст кожного уроку і відобразити цей
зміст у поурочних планах занять.
План уроку – це письмове формулювання його етапів, мети і завдань, фіксація музичного
і додаткового матеріалу.
Навіть викладачі, що досить вільно проводять свої уроки, вважають, що план необхідний
для того, щоб передбачити весь зміст уроку, точно його представляти, але реалізація змісту
плану не повинна бути твердою, і тим більше – будуватися по «розділах» (5 хвилин – перевірка
домашнього завдання і визначення недоліків виконання, 10 хвилин – показ і початок
розучування нового твору і т. ін.). У цьому виявляється умовність поурочного планування,
оскільки виконання плану залежить від сполучення різних об'єктивних і суб’єктивних моментів
(індивідуальних особливостей, стану учня, учителя), що не може бути передбачене у всіх
можливих варіантах. Тобто план уроку – це лише канва, по якій учитель творчо «вишиває» його
зміст.
При складанні плану уроку викладачу слід:
1. Визначити місце конкретного уроку в навчальному процесі та його взаємозв'язок з
іншими уроками.
2. Виявити мету і зміст уроку, визначитися з формами проведення уроку і методикою його
проведення.
3. Спланувати домашнє завдання, яке може коригуватися в ході уроку.
Вирішальне значення при плануванні уроку має аналіз підсумків попередніх уроків.
2. Безпосередня підготовка до уроку потребує глибокого продумування кожного його
структурного елемента і може відбуватися в такій послідовності:
1) Формулювання мети і завдань уроку
Мета уроку – заздалегідь планований (подумки або вербально) результат навчання – може
бути навчальною: домогтися міцного засвоєння знань, формування нових способів дій;
розвиваючою – розвивати пам'ять, увагу, уяву, мислення, спостережливість, активність і
самостійність учнів та ін.; виховною – сприяти формуванню світогляду, естетичних смаків та
інших якостей особистості кожного учня. Мета уроку повинна відрізнятися конкретністю із
зазначенням засобів її досягнення і переведенням її в конкретні дидактичні завдання (див. тему
25).
2) Визначення обсягу і змісту навчального матеріалу
Опрацьовуючи програму, навчально-методичну літературу і посібники, визначають
провідні положення та ідеї і практичний матеріал для їх розкриття. Зміст уроку має
забезпечувати зв’язок з пройденим і подальшим музичним матеріалом. Слід окреслити
внутрішньопредметні та міжпредметні зв'язки, підібрати цікаві музичні приклади для
наповнення уроку новим змістом. Цей матеріал повинен мати належний виховний потенціал,
сприяти формуванню знань, умінь і навичок та позитивного досвіду практичної роботи,
розвивати інтереси та здібності учнів.
3) Вибір форм організації навчання
Визначившись із типом уроку, слід попрацювати над раціональною його структурою,
визначити тривалість кожного її елемента та послідовність форм музичної діяльності на уроці,
зміст кожного розділу уроку.
Викладач мусить продумати взаємозв’язок форм музичної діяльності, щоб урок не
«розпадався» на окремі не зв’язані частини. Для цього необхідно визначити зв’язок між
музичним матеріалом, що розучується, з теорією музичного виконавства (фахова термінологія),
музичною грамотою тощо. До нових музично-теоретичних положень слід підібрати короткі
яскраві музичні приклади, на яких діти можуть зрозуміти, що таке тривалості звуків, регістри,
висотне положення звуків, напрям руху мелодії, дво- чи тридольність такту та ін. Викладач сам
добирає чи створює вправи для опанування складних місць твору, що розучуватиметься на
уроці. Вправою може стати як фрагмент твору, так і спеціально складений музичний уривок,
який відповідає завданням уроку.
Таким чином, у структурі уроку намічається не тільки зразковий хід уроку, але і
«дозування» тих або інших видів діяльності, завдань. Але при цьому важливо пам'ятати, що
план уроку, навіть «розписаний по хвилинах», повинен забезпечувати його цілісність. Так,
наприклад, вказівка в плані уроку: «Поняття про темпоритм (5 хв)» – зовсім не повинна
означати, що на уроці, витративши 5 хвилин на назване поняття, викладач перейде до чогось
іншого. Тепер він повинен розкрити практичне значення цього поняття на прикладі конкретного
музичного твору, а потім організувати засвоєння учнем засобів досягнення єдності темпоритму
(або навпаки, природної агогіки), що може вилитися й у 20 хвилин. Але ці 20 хвилин будуть
музичною діяльністю, в результаті чого учнем будуть засвоєні навички досягнення єдності
темпоритму, агогіки тощо. Тобто запис «Поняття про темпоритм (5 хв)», по суті, означає те, що
в бюджеті часу уроку викладач повинен врахувати декілька хвилин на визначення цього поняття
і підведення підсумків проведеної роботи із засвоєння нових способів діяльності.
4) Вибір методів і прийомів навчання
Потрібно намітити, які методи використовуватимуться на кожному етапі уроку,
продумати їх поєднання, взаємодоповнення, виходячи з потреб максимальної пізнавальної
діяльності учнів. При цьому слід зважати на: провідні мотиви, інтерес учнів до музики,
ставлення їх до уроків; рівень сформованості вміння навчатися, працездатність, регулярність
навчальної праці, виконання домашнього завдання; активність на уроках, дисциплінованість
учнів; їх уміння застосовувати знання на практиці; здібності, потенційні можливості кожного.
При проведенні уроку викладач використовує різноманітні методи і засоби навчання.
Основні методи:
1) Наочно-слуховий (виразне виконання музики).
2) Словесні (бесіда, розповідь, пояснення, запитання, уточнення, зауваження).
3) Наочно-зорові (іграшки, ілюстрації, навчальні посібники, картки).
4) Наочно-практичний (показ дій вихователем).
5) Практичний (метод тренування).
Засоби:
- підспівування;
- підстукування, рахунок уголос;
- диригування;
- демонстрація того, як не слід грати.
5) Наочно-технічне оснащення уроку
Викладач визначає, яку наочність або технічні засоби навчання і як буде використано на
уроці.
6) Визначення змісту й методики виконання домашнього завдання
Домашнє завдання базується на принципах доступності і поступового зростання
труднощів та визначається на основі аналізу складних уривків у музичних творах і знаходження
шляхів подолання складнощів. Обсяг домашнього завдання має бути таким, щоб не
перевантажувати учнів. Викладач повинен продумати зміст інструктажу щодо його виконання.
7) Складання плану-конспекту уроку
План-конспект або сценарій уроку – докладний виклад його ходу з визначенням
музичних прикладів, формулюванням запитань до учнів і можливих відповідей, описом методів
і прийомів навчання, домашнього завдання. Кінцевий результат підготовки викладача до уроку.
У плані-конспекті зазначають тему, мету й завдання уроку, його тип і структуру – послідовність
навчальних ситуацій під час викладання навчального матеріалу та самостійної роботи учнів,
перелік і місце навчальних демонстрацій, час на кожен етап уроку, необхідне для проведення
уроку обладнання та навчальні посібники.
План-конспект уроку складається з наступних розділів:
1. Дата уроку.
2. ПІБ учня, з яким проводиться урок.
3. Клас, інструмент.
4. Тема уроку. Причина і мотив обрання даної теми.
5. Мета і завдання уроку (навчальні, розвиваючі, виховні).
6. Визначення конкретних завдань для досягнення поставленої мети уроку.
7. Тип уроку.
8. Структура уроку.
9. Хід уроку (по пунктах) із зазначенням методичних, дидактичних, технічних засобів, що
використовуються на уроці.
10. Підсумки уроку (чи вдалося і наскільки вдалося виконати поставлені завдання, якість
виконання завдань учнем, чи досягнута мета уроку).
11. Домашнє завдання.
8) Перевірка готовності викладача до уроку
Визначення подумки міри володіння змістом навчального матеріалу, методами і
прийомами його розкриття. Слід обов'язково передбачити труднощі, які можуть виникнути під
час уроку, і способи їх подолання.
9) Перевірка готовності учнів до уроку
Здійснюється на організаційному його етапі й під час перевірки виконання учнями
домашнього завдання.
3. Відкритий урок
Все, про що ми говорили вище, відноситься як до повсякденного уроку, так і до уроку
відкритого.
Відкритий урок у педагогічній практиці відіграє велику роль і використовується як:
- форма підвищення кваліфікації викладача;
- впровадження передових методик, технологій, інновацій у власний досвід викладача;
- форма контролю з боку адміністрації за зростанням і вдосконаленням педагогічної
майстерності викладача;
- поштовх для самовдосконалення, творчих пошуків, роздумів, аналізу як для викладача,
що дає відкритий урок, так і для слухачів;
- педагогічна майстерня для викладачів відділу, музичної школи, методичного об'єднання.
Отже, відкритий урок є одночасно і формою вивчення, і засобом поширення передового
педагогічного досвіду. Відкриті уроки відносяться до колективних форм методичної роботи.
Вони допомагають колективно визначити і на конкретних прикладах показати, які методи,
прийоми і педагогічні засоби доцільно використати при вивченні найбільш складних розділів
програми, як за мінімальних часових та енергетичних затрат добитися ефективного засвоєння
учнями нового навчального матеріалу.
Відкритий урок не повинен завдавати шкоди системі знань, вмінь і навичок учнів. Також
не допускається пояснення лише тієї частини теми, яка дозволяє найбільш яскраво
демонструвати новий методичний прийом або цікавий твір, залишаючи на самостійне вивчення
невирішені завдання уроку.
Відкриті уроки не повинні проводитися стихійно. Вони мають створювати систему
вирішення педагогічних проблем, над якими постійно працює як педагогічний колектив у
цілому, так і кожен викладач зокрема. Отже, підготовка до відкритого уроку не дається «на
відкуп» одному викладачеві, а обмірковується, конструюється за участю адміністрації школи.
Кількість відвідувачів на відкритому уроці не може бути безмежною, адже відвідування
уроку хоча б однією сторонньою людиною створює дискомфорт і для педагога, і для учнів.
Рекомендується заздалегідь повідомити учнів про проведення відкритого уроку. Це підготує
учнів до ситуації, коли на уроці будуть сидіти відвідувачі.
Вибрати тему відкритого уроку доручається самому викладачу, який буде проводити урок.
Адже він краще за все визначить, на якому навчальному матеріалі доцільно показати своїм
колегам розроблені або удосконалені ним методичні прийоми і вид навчальної роботи.
При підготовці до відкритого уроку викладач повинен використовувати найсучаснішу
інформацію у повному обсязі, підбирати матеріали з педагогічної та науково-методичної
літератури, застосувати, наприклад, результати відвідин методичних виставок, презентацій,
майстер-класів тощо. Усе це допоможе зробити заняття цікавим і пізнавальним, дозволить
учням бути в курсі сучасних досягнень.
Наочні посібники й аудіовізуальні засоби необхідно відбирати так, щоб їх уживання
давало оптимальний ефект задля досягнення поставлених цілей. Але слід пам'ятати, що занадто
велика кількість наочних посібників розпорошує увагу учнів, а незадіяна наочність не
виправдана на уроці, бо всі ілюстративні матеріали уроку мусять працювати на досягнення його
навчальної мети.
Типи відкритих уроків
Термін «відкритий урок» виступає як узагальнена назва. Існує кілька умовних типів
відкритих уроків:
1) Показовий урок-шоу (або майстер-клас)
Такі уроки проводяться на конкурсі, у межах шкільних (місцевих, обласних) фестивалів
та культурно-просвітницьких заходів або для особливо важливих гостей. Для проведення
уроку-шоу адміністрація школи обирає найдосвідченіших викладачів. Та й учні або група, у
якій буде проводитися такий урок, теж підбираються дуже ретельно, адже від успіху уроку
залежить престиж всього навчального закладу. До проведення такого уроку потрібно
готуватися дуже ретельно. Отут важливі усі деталі: і продуманий план уроку, і рівень володіння
сучасними засобами навчання, і зовнішній вигляд педагога. Щоб не упустити чогось важливого
при підготовці, допоможе відеозйомка показового уроку, яку можна зробити на «репетиції»
уроку з іншими учнями (групою) перед тим, як його показати гостям. Сам викладач,
подивившись свій відкритий урок з боку, може відкоригувати якісь моменти й внести зміни у
план уроку. Крім того, відеозйомку уроку можна показати колегам і попросити їх висловити
свою думку з приводу слабких і сильних місць відкритого уроку.
2) Відкритий урок перед атестацією
Якщо відкритий урок проводиться в межах підготовки викладача до атестації, у цьому
випадку на уроці як гості будуть присутні представники адміністрації школи й колеги. Тут
головне пригадати всі свої сильні сторони та вдалі методичні знахідки, досвід своїх колег і
відомий педагогічний досвід, який вивчався протягом всього стажу роботи, і використати їх на
уроці. Щоб знизити хвилювання перед проведенням цього неминучого уроку, теж можна
зробити відеозйомку й проаналізувати хід уроку самостійно.
3) Відкритий урок за планом.
Методичне забезпечення відкритого уроку
Повний комплект документів, що визначає методичне забезпечення відкритого уроку,
включає: журнал обліку роботи викладача; поурочний план; план-конспект уроку; дидактичний
матеріал; комплект медіа-матеріалів, презентацій; методична розробка уроку.
До відкритого заняття необхідно скласти план проведення заняття з чітким і розумним
розподілом часу уроку та вказівками, що і як повинні робити викладач і учні (рекомендується
скласти декілька екземплярів для запрошених на відкритий урок). План уроку чи іншого заняття
повинен відобразити всі основні його етапи, домінуючі види діяльності як учнів, так і педагога,
види та форми організації роботи, види вправ. Згодом план уроку повинен стати опорою для
самоаналізу й аналізу проведеного уроку.
Проведення відкритого уроку
Відкритий урок проводиться у звичайній діловій обстановці, у звичному для учнів і
педагога приміщенні кабінету чи класу, бажано без додавання зайвого ажіотажу.
Запрошені входять в аудиторію до дзвінка, займають заздалегідь підготовлені місця,
вибрані так, щоб найменше відволікати увагу учнів і без перешкод спостерігати за діями
викладача й учнів. Усі запрошені повинні дотримуватись педагогічного такту, у жодному разі
не втручатись у хід уроку, не виражати у присутності учнів свого ставлення до роботи
викладача, який його проводить.
Запрошені у процесі спостереження повинні з’ясувати, як педагог, який проводить
заняття, досягає поставленої мети, за допомогою яких методичних прийомів і засобів навчання,
розвитку й виховання учнів реалізує вимоги навчальної програми, які результати та наслідки
його діяльності та ін.
У відповідності до методичної мети, готуючись до уроку, викладач розробляє так званий
«режисерський сценарій», в якому заздалегідь передбачає шляхи включення учнів роботу на
уроці, створення проблемних ситуацій, обмірковує матеріально-технічне забезпечення уроку
тощо. Викладач, який проводить урок, повинен попередньо проробити всі ті роботи, які він сам
або його учні повинні будуть виконувати на уроці: визначити способи виконання нових
музично-виконавських прийомів, засоби подолання наявних труднощів у творах, які прозвучать
на уроці, підібрати цікаві музичні приклади, вправи та ін. Така підготовка до уроку надасть
викладачу впевненість у його діях і забезпечить успішне досягнення мети уроку.
Аналіз відкритого уроку проводиться у той же день. Загальний аналіз уроку повинен
охоплювати всі його сторони; особливо важливий він при вивченні системи роботи викладача.
Головна його мета – ознайомити викладачів з новими методичними прийомами або їх новим,
нестандартним вирішенням на даному уроці, розкрити їх ефект для музично-виконавського
розвитку учнів, продемонструвати практичну значущість цих прийомів і доцільність їх
включення в навчальний процес на прикладі конкретного відкритого уроку. При цьому
представник адміністрації, присутній на уроці, слідкує за тим, щоб аналіз був проведений на
основі раніше визначеної методичної мети і не відводив обговорення у сторону від методичної
мети уроку.
Перше слово надається викладачу, який проводив урок. Цей виступ не просто
формальність. Дуже важливо, щоб саме викладач, який проводив урок, чітко розкрив методичну
мету, показав, де і як реалізував її на уроці, чого досяг тим чи іншим методичним прийомом, а
якщо не досяг, то самокритично пояснив, яка причина? Продуманий виступ викладача, який
проводив урок, приносить користь не тільки колегам, але і йому самому, адже це допомагає
йому критично оцінити свою роботу, результати даного уроку, прививає навички
самоконтролю. Потім висловлюють свої думки всі спеціалісти, запрошені на урок, виходячи з
методичної мети, хоча і всі інші елементи уроку підлягають аналізу.
При завершенні аналізу уроку виступає представник адміністрації школи, який коротко
характеризує досвід роботи викладача, дає оцінку аналізу уроку від імені всіх запрошених та
рекомендує окремим викладачам використовувати елементи досвіду у своїй роботі.

1. Що собою являє підготовча робота викладача до уроку?
2. Відмінні риси попередньої і безпосередньої підготовки до уроку.
3. Для чого складається поурочний план?
4. Основні етапи підготовчої роботи викладача до уроку.
5. Який документ складається за підсумками підготовки до уроку?
6. Чим обґрунтовується вибір теми уроку, а також використаних на ньому форм, методів і
засобів роботи?
7. Як визначити мету уроку?
8. Як написати план-конспект уроку?
9. У чому відмінність відкритого уроку від звичайного?
10. Які типи відкритих уроків вам відомі?
11. Особливості підготовки до відкритого уроку.
12. Обов’язкові елементи викладацького проекту.
13. Запропонуйте свою тему викладацького проекту.
Індивідуальне завдання: викладацький проект

Викладацький проект – це індивідуальна письмова робота, яка представляє самостійну
розробку студентом методичних прийомів організації навчальної діяльності за певною темою
предмета «Музичний інструмент» (за фахом) і оформлюється як план-конспект уроку.
Текст проекту подається на паперових та електронних носіях (у форматі .doc) в певний
термін (наприкінці VІ семестру). Обсяг проекту – не менше 900 слів (3 сторінки, Times New
Roman, 12 пт., 1.5 інт.).
Усна презентація викладацького проекту проводиться на занятті й оцінюється як виступ.
Максимальна оцінка – 5 балів за національною шкалою.
Під час оцінювання викладацького проекту враховуються такі критерії:
Таблиця 1
Кількість
Критерії оцінювання
балів
- відповідність мети, завдань і змісту роботи темі уроку; знання теоретичного 1 бал
матеріалу, обов’язкової літератури
- володіння методами навчально-виховної роботи в класі музичного 1 бал
інструменту, обґрунтованість вибору методів та прийомів
- наявність усіх обов’язкових елементів роботи 2 бали
- грамотність та логічність викладу, структурування тексту 1 бал
Всього: 5 балів
Матеріал проекту рекомендується використати при проведенні студентом відкритого
уроку під час проходження педагогічної практики.
ОБОВ’ЯЗКОВІ ЕЛЕМЕНТИ РОБОТИ:
1. Тема уроку та список літератури для учнів.
2. Опис навчальної, розвиваючої та виховної мети й прогнозованих результатів навчання;
методи їх реалізації; обґрунтування методів і засобів.
3. Перелік основних понять теми з визначеннями (посиланнями на джерела визначень).
4. План уроку.
5. Зміст уроку.
6. Методи, прийоми і засоби досягнення навчального результату.
7. Опис реалізації одного активного (інноваційного) методу.
8. Ілюстративний матеріал до теми (схеми, графіки, фотографії або репродукції, аудіо- та
відеоматеріали тощо).
9. Завдання для оцінювання знань з теми.
ОРІЄНТОВНИЙ ПЕРЕЛІК ТЕМ ВИКЛАДАЦЬКОГО ПРОЕКТУ:
1. Організація ігрового апарату у початківців.
2. Робота над штрихами.
3. Робота над кантиленою.
4. Робота над виразними засобами музики.
5. Робота над темпоритмом.
6. Робота над художнім образом твору.
7. Робота над динамікою і фразуванням.
8. Формування виконавських навичок на початковому етапі навчання.
9. Музичне інтонування та проблеми інтонації на відповідному музичному інструменті.
10. Відповідність стилю виконуваної музики і застосовуваних виконавських засобів
виразності.
11. Музичне інтонування як результат усвідомлення учням змісту твору.
12. Взаємозв'язок техніки виконання і музично-художнього виховання учня.
13. Удосконалення віртуозно-технічних навичок учня.
14. Робота над звуковидобуванням.
15. Взаємозв'язок звуковидобування з виконанням конкретних музично-художніх завдань.
16. Робота над розвитком музичного мислення.
17. Проблеми фактури.
18. Робота над поліфонічним твором.
19. Робота над великою формою.
20. Робота над цілісністю форми і змістом твору.
1. Джардан Е. И. Овладение нотной грамотой на начальном этапе обучения игре на
фортепиано. [Електронний ресурс]. – Режим доступу: https://urok.1sept.ru/статьи/666976/ –
Назва з екрану (дата звернення: 17.04.2020).
2. Лагутин А. Основы педагогики музыкальной школы. – М., 1985.
ЗМІСТОВИЙ МОДУЛЬ VІ. ПОЧАТКОВИЙ ЕТАП НАВЧАННЯ ГРІ НА

ІНСТРУМЕНТІ
Тема 27. Початковий етап навчання. Донотний період
Мета:
- розкрити значення початкового періоду навчання для музичного розвитку учнів;
- ознайомити з методами розвитку музичного сприйняття, музично-слухових уявлень та
емоційної чуйності до музики в учнів;
- ознайомити з основними принципами постановки виконавського апарату та формування
початкових навичок звуковидобування на інструменті.
Питання 1. Значення початкового етапу навчання для музичного розвитку учнів.
Питання 2. Розвиток сприйняття музики учнями.
Питання 3. Знайомство з інструментом. Постановка виконавського апарату. Початкові
навички звуковидобування.
Питання 4. Формування музично-слухових уявлень та розвиток емоційної чуйності до
музики.
1. Значення початкового етапу навчання для музичного розвитку учнів
Давно минули часи, коли була поширена помилка, нібито музичне навчання дітей можна
доручити любителю, що ледь вміє грати. Наразі художнє виховання дитини справедливо
вважається найбільш відповідальною і складною справою, що вимагає спеціальних даних і
відповідних знань, адже саме перші враження від зіткнення з мистецтвом можуть справити
якщо не вирішальний, то, в усякому разі, дуже сильний вплив на весь подальший музичний
розвиток учня. І навіть незначні помилки у цей період можуть привести до згубних наслідків.
Головне завдання, що стоїть перед педагогом у цей період, – створити радісну, приємну
атмосферу, що забезпечує дитині психологічний комфорт, впевненість у своїх силах,
можливостях. Що ж для цього потрібно? Просто любити дітей. Просте, відкрите, доброзичливе
ставлення педагога допоможе розкрити душевний світ дитини, що є необхідною умовою
успішної роботи з нею.
Початковий етап навчання грі на інструменті – складний і багатогранний процес, оскільки
він включає у себе не тільки виконавський, а й загальномузичний розвиток дитини. Виховання
світогляду і моральних якостей, волі і характеру, естетичних смаків і любові до музики – ось
основні напрямки цієї роботи. З моменту появи нового учня у класі і під час роботи з ним
педагог стає спостерігачем: він всебічно вивчає дитину для того, щоб визначити план роботи,
метод його виховання і навчання.
Виховну роботу не можна розглядати як якесь доповнення до процесу навчання. Вона
повинна з ним складати єдине ціле. Основна частина цієї роботи проводиться на уроці.
Необхідно з дитинства привчати учнів до усвідомлення необхідності постійної і наполегливої
праці.
При цьому треба пам’ятати, що дитина за своїми психологічними, віковими
особливостями не може працювати як доросла людина (тобто, працювати на майбутнє, на
далекий результат). Найбільш повно свої можливості вона розкриває у грі. Саме гра допомагає
зробити процес навчання цікавим і захоплюючим, розкриває здібності дітей, активізує їх творчі
нахили. З її допомогою витягується кожен звук, виконується будь-яка вправа, пісня, п'єса; у грі
будь-яка музична діяльність набуває емоційно-забарвленого змісту. Тому важливо не тільки
враховувати цю особливість у навчальному процесі, а й вміти так «вибудувати» гру, щоб в її
ході учень сам ставив перед собою завдання, і, по можливості, самостійно їх вирішував.
Наприклад, у тих випадках, коли дитина помиляється, потрібно, уникаючи нудних повчань і
дрібних зауважень, використовувати можливості гри, де немає викладача й учня, а є рівні
партнери.
Дуже велику роль у початковий період навчання відіграє домашнє оточення. Мама, тато,
бабуся, якщо вони люблять музику, можуть стати незамінними помічниками (навіть якщо самі
вони не вчилися музиці).
Раніше педагоги, зазвичай, починали музичне виховання учнів безпосередньо з пояснення
нотного запису. Не маючи достатнього запасу музичних вражень, не вміючи вслухуватися у
звучання інструменту, дитина, природно, не сприймала за цих умов гру на інструменті як
фіксацію живої музичної мови. Вона перетворювалася для неї у позначення тих чи інших клавіш
або ладів на грифі. При такому методі навчання виконання учня з самого ж початку ставало
формальним, млявим.
Розвитку художнього смаку учнів не сприяло і те, що рядові педагоги мало цікавилися
якістю звучання і з самого початку концентрували увагу, переважно, на рухових прийомах, на
так званій «постановці» руки; не допомагав у цій справі і загальноприйнятий репертуар для
початківців, який складався, зазвичай, із малозмістовних інструктивних п'єсок та етюдів.
Сучасна методика ґрунтується на інших принципах. Розвиваючи кращі традиції передових
майстрів виконавського мистецтва минулого, вона закликає педагогів із самого початку
звертати увагу на художню сторону музичного виховання.
З найперших уроків треба привчати дитину вслухуватися в музичну мову, проникати в її
зміст і будову, розпізнавати якість звучання.
Таким чином, найпершим завданням початкового періоду навчання є
2. Розвиток сприйняття музики учнями
Перші уроки повинні присвячуватися розвитку музичного слуху дитини та формуванню
навичок сприйняття музики. Педагогу необхідно регулярно знайомити учня з різними
музичними творами. З перших же уроків формується поняття про три основні жанрові сфери
або про «трьох китів» у музиці (пісня, танець, марш), про основні принципи розвитку музичного
матеріалу (контраст, повтор, варіювання) та характер звуковисотного руху (плавний або
стрибкоподібний). Слухання музики вчить дітей розуміти її, збагачує запас музичних вражень,
розвиває художній смак і тим самим сприяє більш успішному оволодінню мистецтвом гри на
інструменті [15, с. 5-10].
Більшість педагогів сходяться у тому, що виховання музиканта слід починати з підбору на
слух найпростіших мелодій. Однак художнє відтворення на інструменті на слух навіть
найпростішої мелодії вимагає наявності в учня її стійкого слухового уявлення і відповідних
навичок гри на інструменті, які на початковому етапі ще не сформовані.
Тому наступними важливими завданнями початкового етапу навчання грі на інструменті
будуть
3. Знайомство з інструментом. Постановка виконавського апарату. Початкові
навички звуковидобування
Поряд із ознайомленням з різноманітними музичними творами, що на самому ранньому
етапі навчання є основою художнього виховання і розвитку музичного сприйняття учня,
бажано з перших же уроків почати знайомити його з інструментом.
Треба в загальних рисах розповісти про устрій інструменту, показати будову клавіатури
(грифу) і продемонструвати характер звучання середнього, високого і низького регістрів,
граючи на інструменті відповідні п'єски і пропонуючи учневі самому спробувати і послухати
звуки різної висоти. При цьому слід роз'яснити, що означає поняття «вище» і «нижче».
Розмову про клавіатуру і клавіші можна почати з коротеньких розповідей-ігор. Можна
вести бесіду в формі казки, наприклад: «у державі жили різні голоси – високі й низькі, з ними
потрібно подружитися, щоб вони струнко співали. Вправо (або вниз) – голоси звучать вище,
тонше. Вліво (вверх) – звуки нижчі, товщі». Або інакшим чином: «на клавіатурі (грифі)
живуть різні звірі, але вони сховалися. Спробуй відшукати мишку, пташку, зайчика, вовка і
ведмедя». Така форма ознайомлення з різними звуками сприяє не тільки накопиченню в дитини
різноманітних слухових вражень, але й розвитку її музичних даних – музичного слуху, уяви та
фантазії.
Після ознайомлення з регістром інструменту можна переходити до детального
ознайомлення зі звуками, що знаходяться на клавіатурі (грифі). Вже на перших уроках учень
вивчає назву звуків – до, ре, мі, фа, соль, ля, сі. Орієнтиром для знаходження їх, наприклад, на
клавіатурі акордеона, служать чорні клавіші (групуються по дві і по три). Ознайомлення з
клавіатурою також можна здійснити в ігровій формі. Так, дві чорні клавіші, розташовані поруч
– це «віконечко», три – «балкон». Ноти ре «дивляться у віконечка», а на балконі «стоять» соль
і ля. Таке уявлення клавіатури не лише розвиває уяву учня, але і допомагає одразу знаходити
потрібні білі клавіші без попереднього відраховування від ноти до, як це нерідко буває. Для
закріплення у пам'яті вивчених назв звуків можна дати ряд домашніх завдань на відшукання
звуків у різних октавах. Дане завдання спрямоване на формування вільного орієнтування на
клавіатурі акордеона та на розвиток у дитини м'язово-дотикового почуття, тактильних
відчуттів, вироблення контакту кінчика пальця з клавішею.
Інколи дитина, вперше дивлячись на баян або акордеон, думає: «як же багато білих і
чорних клавіш, можна заплутатися і заблукати!» Підкажіть їй почати свою подорож від клавіші
«до» у верхній частині клавіатури і йти вниз по білих клавішах. Одна за одною будуть слідувати
знайомі клавіші: до, ре, мі, фа, соль, ля, сі. А потім все починається спочатку. І так до самого
кінця клавіатури. І якщо почати свою подорож від тієї ж клавіші і йти вверх, все також
повториться. Потрібно пояснити, що на клавіатурі панує повний порядок.
Перед тим як вчити дітей грі, їх треба правильно посадити за інструмент – зручно, вільно.
Постановка виконавського апарату музиканта-інструменталіста включає в себе три
основні компоненти: посадку, постановку інструменту і постановку рук [10, с. 67].
Постановка виконавського апарату для гри на кожному з відомих народних інструментів
має свої характерні особливості. Розгляду цих питань присвячено чимало навчально-
методичних посібників, різноманітних самовчителів і шкіл гри на домрі, балалайці, баяні,
скрипці та ін. [1,2,5,6,7,11-13,16].
Сидіти потрібно на передній половині жорсткого стільця. Положення інструменту
повинне забезпечувати виконавцю вільний рух рук під час гри. Ця свобода з'являється при
дотриманні основних вимог посадки і тримання інструменту, які полягають у правильності
точок опори, ухилу деки і положення грифу (у домри і балалайки) та ін.
Основними точками опори баяніста (акордеоніста) є: опора на стілець, опора ногами на
підлогу і опора у попереку, відчуття якої надає легкості і свободи рухам рук і корпусу;
балалаєчника – нижній і верхній кут інструменту і т. ін. Важливо звернути увагу на те, щоб
дитина не сутулилася і не сиділа напружено, немов «аршин проковтнувши», щоб під час
виконання не підіймала плечі. Лікті не слід ні притискати до тулуба, ні вивертати убік.
Питання постановки завжди повинні перебувати у полі зору педагога. Але, як і в усьому,
що стосується рухової області, звертати на неї невпинно увагу учня було б недоцільно.
Формувати хорошу посадку треба послідовно і у зв'язку з конкретними виконавськими
завданнями, не завантажуючи з самого початку свідомості учня другорядними моментами, а
зупиняючись лише на самому істотному, на найважливіших недоліках. Так, скульптор спершу
висікає загальні контури фігур і лише потім переходить до ретельної обробки деталей.
Перед тим, як приступити до занять за інструментом, треба декілька хвилин зайнятися
гімнастикою з дітьми. Добре, якщо дитина потанцює 5-10 хвилин перед початком і після занять
за інструментом (можна влаштовувати «танцювальні хвилинки» і безпосередньо під час занять,
як вдома, так і на уроці). У такому легкому і приємному проведенні часу вона зміцнить м'язи,
звільниться від скутості, розвине ритмічне почуття і пластику рухів.
У домашні заняття обов'язково треба включити вправи для плечового поясу і тулуба, щоб
постійно підтримувати м'язовий тонус і розвивати фізичні можливості дитини, необхідні для
виконання технічно складних творів. Такі вправи, як «Шалтай-Болтай», «Гуси-лебеді», «Нова
лялька», «Заводна лялька» допомагають уникнути затисків, а також сприяють підготовці рук
майбутнього виконавця [4, с. 11].
На заняттях із маленькими дітьми бажано не вживати слово «вправа». Краще говорити:
«Давай пограємо з лялькою» та ін.; намагатися не робити зауваження безпосередньо дитині:
«Ти погано сидиш, неправильно». Краще сказати: «так ведмежа сидить, а Катюша як сидить?».
На таке зауваження дитина не образиться, і сама із задоволенням покаже своє вміння красиво
сидіти. Це допоможе зберегти радісну, приємну атмосферу на уроці.
З перших занять педагог непомітно і ненав'язливо корегує ігрові рухи дитини, більшою
мірою за допомогою своїх рук, адже краще, точніше і повніше, ніж власною рукою, неможливо
перевірити правильність положення рук дитини на клавіатурі (грифі).
Попросіть учня «подарувати» вам його руку на деякий час. Щоб швидше вивчити з
дитиною числову систему розстановки пальців, можна розповісти учневі про пальці казку:
«Руки – це велика сім'я, в якій є п'ять братів-пальців, і мають вони не тільки імена, а й номери.
«Найстарший» серед братів, опора «сім'ї» – 3-й палець; він на голову «вище» інших. Другий і
четвертий – теж довгі, але не такі сильні, як 3-й. П'ятий палець – найменший і найслабший, але
він великий помічник в «сім'ї»: разом із 1-м (великим) пальцем, його завдання утримувати
«купол» руки. Особливої уваги заслуговує 4-й палець. Цей палець звик сподіватися на старшого
брата – на 3-й, приклеївся до нього, і тому недостатньо самостійний. Його треба поступово
«виправляти» – він повинен працювати сам.
Наступний етап – це, власне, постановка руки, яка має свої, притаманні кожному
музичному інструменту, особливості. Так, акордеоністу або баяністу, щоб досягти природного
для гри положення пальців, можна порекомендувати таку вправу:
- поставити закруглені пальці на клавіші, після чого різко «впустити» руку вниз;
- не напружуючи мускулатуру руки, повернути пальці на клавіатуру (пальці будуть при
цьому в природно зібраному положенні і злегка закруглені).
Для того, щоб дитина краще зрозуміла, що торкатися до клавіш треба кінчиком пальця
вертикально, опускаючи його на подушечку, можна запропонувати їй таку гру: пальці по черзі
«вітаються» з олівцем своїми кінчиками («носиками»).
Знайомлячись з інструментом, учень не повинен грати тільки для того, щоб правильно
поставити палець, руку. Обов'язково слід «оживити» звуки, придумати будь-яку гру, наприклад:
звуки веселі і люблять співати, або засумували і співають тихо і ніжно, або посперечалися і
хочуть перекричати один одного. Це дозволить робити зауваження у більш м'якій формі (не
говорити: «що ти так голосно граєш, барабаниш» – а сказати: «щось у тебе сьогодні ноти
розкричалися?»). Завдяки цьому, увага дитини концентрується не на собі самій, а на звуках, що
їй витягуються. Найголовніше, щоб з першого заняття дитина шукала в звуках образ, настрій.
Гру на інструменті слід починати з найперших уроків, ще до початку гри по нотах. Якщо
початковий період підготовки до гри затягнеться і «загрузне» в дрібних вправах, у вивченні
теоретичних основ, у нудному репертуарі, інтерес до занять музикою досить швидко почне
згасати. А завдання педагога – не тільки зберегти, а й зміцнити його. З найперших уроків треба
дати учневі можливість відчути, що він вміє грати щось значуще.
Початкові навички звуковидобування
Якщо у живопису одним із основних засобів вираження є колір, то в музичному мистецтві
з усього арсеналу виразних засобів найважливішим буде звук. «Звук є самою матерією музики»
– говорив Г. Нейгауз, – її першоосновою». Тому основні зусилля музиканта-виконавця повинні
бути спрямовані на формування звукової виразності.
Процес звучання кожного витягуваного звуку можна умовно розділити на три основні
фази: атака звуку, процес всередині тону, що звучить (ведення звуку), закінчення звуку. Атаці
звуку передує сигнал, який дається нашою свідомістю, в результаті чого відбуваються
цілеспрямовані дії виконавського апарату.
На кожному народному інструменті існують свої способи звуковидобування: на баяні
(акордеоні) реальне звучання досягається в результаті безпосередньої роботи пальців і міха, при
цьому провідне значення мають засоби артикуляції (міхова, пальцева, міхово-пальцева) та туше
(способи дотику пальців до клавіш, які визначаються різними музично-художніми завданнями),
яких виділяють лише чотири: натиск, поштовх, удар, ковзання [10, с. 14]. Основними
прийомами звуковидобування на струнно-щипкових інструментах (балалайка, домра, гітара) є
удар, щипок, ковзання по струнах.
При вихованні первинних навичок звуковидобування найважливіше пам’ятати, що воно
не повинно зводитися до формування різних рухових прийомів (стежити за гнучкістю зап'ястя,
плавністю рухів та ін.). Найголовніше у процесі звуковидобування – це розвиток слухових
уявлень і виховання потрібного ставлення до виконавських прийомів як до засобу досягнення
певного звукового результату.
Оволодіння початковими навичками гри на інструменті здійснюється на основі гри з
показу. Учень і педагог сідають з інструментами один проти одного. Після коротких пояснень,
що ілюструють постановочні положення і найпростіші прийоми звуковидобування, педагог
виконує на правій клавіатурі окремі звуки. Завдання учня полягає в тому, щоб знайти і виконати
заданий звук рівно і співучо. Навчившись правильно знаходити і виконувати окремі звуки,
приступають до розучування найпростіших мелодій.
4. Формування музично-слухових уявлень та розвиток емоційної чуйності до музики
Навчальна практика показує: якщо в учня є ясне слухове уявлення мелодії, то, незважаючи
на досить обмежений запас ігрових навичок, він, за бажання, – швидше або повільніше, одним
або різними пальцями – обов'язково підбере її на інструменті. Тому першочергове завдання
педагога на даному етапі – всіляко сприяти розвитку і зміцненню слухових уявлень, прагнути
до того, щоб учень їх послідовно накопичував.
Найдоступніша форма прояву музично-слухових уявлень на цьому етапі – спів, тому
перші кроки в напрямку розвитку внутрішнього слуху учнів слід починати саме з нього. При
цьому учень спочатку може проспівати мелодію, а вже потім підібрати її на інструменті.
Розучуючи по слуху пісні, треба домагатися того, щоб вони були заспівані дитиною чисто,
ритмічно і з елементарною виразністю. У процесі розучування пісні треба поступово привчати
дітей до осмислення виконуваної музики, звертаючи їх увагу на напрям руху мелодії, на її
характер (поступовий або стрибкоподібний рух), на повторення одного і того ж матеріалу та ін.
Нехай учень сам, підспівуючи мелодію, спробує відгадати жанр п'єси: марш, танець чи пісня, є
стрибки в мелодії або це плавний рух. Треба намагатися викликати в його душі яскраві асоціації:
попросити його намалювати вдома малюнки до п'єс, які сподобалися.
У тих випадках, коли учень не може співати, слід навчити його проспівувати спочатку
окремі звуки. Якщо учень співає не чисто, можна використовувати для вирівнювання звуку
паралельне зі співом учня підігрування нот на інструменті або приспівування її педагогом. Коли
дитина навчиться співати чисто окремі звуки, з них можна складати невеликі поспівки,
пісеньки, з подальшим їх відтворенням на інструменті у різних тональностях.
Після того, як дитина почне опановувати витяганням окремих звуків, отриманий навик
треба застосувати для підбирання на слух різноманітних пісеньок. Для дітей з нерозвиненим
слухом це завдання буде нелегким. Щоб його полегшити, корисно привчати дитину
проспівувати звук, який треба знайти, і вслухуватися – чи лежить він «нижче» або «вище»
вихідного звуку. На перших порах в особливо важких місцях педагог може допомогти учневі
знайти потрібні звуки на інструменті.
При перших спробах підбору мелодій на слух треба рекомендувати учню внутрішньо
проспівувати її, адже внутрішній спів є не лише найпершим проявом слухових уявлень, а й
вельми корисним засобом слухового розвитку, адже спів, у даному випадку, активізує
необхідну для виконавця взаємодію слухової і рухової пам'яті, в результаті чого кожна музична
інтонація пов’язується з відповідним виконавським рухом.
Після того, як дитина підбере деяку кількість пісеньок одним пальцем, можна переходити
до виконання legato декількох звуків. Паралельно корисно грати вправи на зв'язування двох,
потім трьох, чотирьох і п'яти звуків, а також різні пісенні поспівки.
Загалом, які б не були труднощі при підборі на слух, відмовлятися від нього недоцільно,
адже воно є відмінним засобом для розвитку внутрішнього слуху і свободи орієнтування на
клавіатурі. Підібрані пісеньки корисно транспонувати в одну-дві тональності.
Оскільки початкове навчання музиканта на цьому етапі повністю відірвано від нот, цей
період отримав назву «донотного навчання».
У репертуарі початківців використовуються, в основному, народні мелодії, поспівки та
дитячі пісеньки. Поспівки і пісні краще співати зі словами, бо з літературним текстом вони
швидше і яскравіше закарбовуються (особливо у дітей, які мислять образами) і в результаті
успішно підбираються і транспонуються. Музичний матеріал повинен підбиратися педагогом
таким чином, щоб учень міг порівняти твори контрастного характеру або, навпаки, знайти
відмінні риси у близьких за змістом п'єсах.
Отже, формування музично-слухових уявлень на початковому етапі навчання є одним із
найважливіших методів навчання грі на музичному інструменті. Цю роботу бажано проводити
систематично.
Важливим завданням донотного періоду початкового навчання на інструменті є розвиток
емоційної чуйності до музики, яка є найважливішою якістю музичної особистості. Уявлення
про характер мелодії слід виховувати ще до підбору її на інструменті. Необхідно формувати в
учнів здатність переживати виразний сенс музичної інтонації, вміння мислити музичними
образами. Завдання педагога – навчити дитину ставитися до музики як до виразного мистецтва,
а не як до послідовності звуків, яка всього лише підбирається на інструменті. З першого ж уроку
педагогу необхідно регулярно знайомити учня з різними музичними творами, збагачувати запас
його музичних вражень, сприяти осмисленому сприйняттю музики, вчити слухати і
співпереживати зміст, закладений у ній [15, с. 5-10].
Необхідно навчити виразно інтонувати музику, перш за все – мелодію, формувати вміння
передати характер музики, нехай і найпростішої. Слова, на які створена мелодія, допомагають
учневі краще її осмислити, зрозуміти та пережити її метроритмічну структуру та образно-
виразний лад. До того ж, мелодію зі словами дитині легше заспівати або подумки вимовити під
час гри.
Підбір на слух, зазвичай, починають з мелодій або мелодійних поспівок, що складаються
всього лише з двох звуків, наприклад, найпростіша пісенька на двох ступенях «Та, та, два кота»
(див. нотний приклад 1):
Ми не хочемо, щоб дитина обмежилася мірним ритмічним проголошенням двох звуків.
Тому після того, як учень впорається з підбором пісеньки на інструменті, ми ненав’язливо
вказуємо на притаманну пісеньці виразність – на її жартівливий характер, який виявляється у
звуці, темпі, артикуляції. Чи зуміє учень вже на перших уроках так зіграти цю простеньку
мелодію, щоб ясно було чутно, що в одному випадку він інтонує ласкаво, а в іншому –
жартівливо? Цілком можливо, що повністю дитина з цим завданням не впорається. Але на самій
початковій стадії навчання важливий не стільки результат дій дитини і реально створений нею
звуковий образ, скільки виховання у дитини належної психологічної установки: «хочу і прагну
зіграти ласкаво», «хочу і прагну зіграти жартівливо».
Нотний приклад 1
Далі підбираються мелодії, що складаються з одних і тих же трьох ступенів, але абсолютно
різні за своїм характером. Одна пісенька – весела і жвава, інша – спокійна і ласкава, третя –
рішуча і смілива. Учневі пропонується не тільки підібрати мелодії, а й виконати їх так, щоб
звуки інструменту передавали характер пісні. Перш, ніж приступати до підбору мелодії,
необхідний її аналіз: сумна – весела, повільна – швидка, тиха – гучна; її розвиток – рух
поступовий або стрибкоподібний; ритмічний розвиток тощо. Вже з перших же уроків необхідно
залучати учнів до розрізнення і порівнянні темпів, штрихів і особливо ладів – мажорного і
мінорного («веселого» і «сумного»), спеціально підбираючи для цієї мети короткі поспівки.
У подальшому навчанні, слухаючи звучання інтервалів, треба підкреслити їх характер:
«вперті кварти», «колючі септими», «порожні квінти», «велетні септими» та ін. Не знаючи їх
написання, учень спробує вгадувати ці інтервали на слух. Таким чином, крім музичного слуху
буде розвиватися його уява.
Дуже важливий напрямок роботи у початковий період навчання – розвиток творчої
ініціативи учня. Для цього слід, наприклад, запропонувати учневі скласти мелодію на
віршований текст або на заданий ритмічний малюнок, «доскласти» кінець музичної фрази та ін.
Викладач повинен постійно прагнути до того, щоб кожен урок був цікавим не тільки для
учня, а й для нього самого, адже, коли заняття викликають взаємний інтерес, урок легко
засвоюється і запам'ятовується.

1. Які основні завдання початкового етапу навчання грі на інструменті?
2. Як розвивати музичне сприйняття учнів на заняттях зі спецінструменту?
3. Основні компоненти постановки виконавського апарату.
4. Основні стадії (фази) звуковидобування.
5. Які прийоми звуковидобування на народних інструментах вам відомі?
6. Назвіть провідні методи музично-слухового розвитку учнів на початковому етапі
навчання.
7. Як розвинути емоційну чуйність до музики в учня-початківця?
1. Акимов Ю. Школа игры на баяне. – М.: Советский композитор, 1989.
2. Александров А. Школа игры на 3-хструнной домре. – М.: Музыка, 1990.
3. Алексеев А.Д. Методика обучения игре на фортепиано. – М.: Музыка, 1978. – 286 с.
4. Артоболевская А. Первая встреча с музыкой: Учебное пособие. – М.: Советский композитор,
1992. – 101 с.
5. Басурманов А. Самоучитель игры на баяне. – М.: Советский композитор, 1989.
6. Баштан С. Школа гри на бандурі. – К. : Музична Україна, 1989. – 135 с.
7. Бажилин Р.Н. Школа игры на аккордеоне: Учебно-методическое пособие. – М.: Издатель
В. Катанский, 1999.
8. Волков Б.С. Психология младшего школьника: учебное пособие. – М.: Альма-Матер, 2005.
9. Лещинская И., Пороцкий В. Малыш за роялем: Учебное пособие. – М.: Советский
композитор, 1986.
10. Липс Ф. Искусство игры на баяне. – М.: Музыка, 1985. – 158 с., нот.
11. Лушников В. Самоучитель игры на аккордеоне. – М.: Музыка, 1991.
12. Лысенко Н., Михеев Б. Школа игры на 4-хструнной домре: учебное пособие. – К.: Музична
Україна, 1989. – 151 с.
13. Нечепоренко П., Мельников В. Школа игры на балалайке. – М. : Музыка, 2004. – 184 с.
14. Родионов К. Начальные уроки игры на скрипке. – М. : Голос, 1992. – 144 с.
15. Тимакин Е.М. Воспитание пианиста : Методическое пособие. Изд. 2-е. – М.: Советский
композитор, 1989. – С. 5-10.
16. Яшнев В., Вольман Б. Первые шаги гитариста: школа-самоучитель игры на шестиструнной
гитаре. – Л.: Музыка, 1984. – 58 с.

Тема 28. Опанування нотною грамотою у початковий період навчання грі на
інструменті
Мета:
- визначити послідовність, форми та методи ознайомлення учнів з нотним записом;
- ознайомитися з методами розвитку ритмічного почуття на початковому етапі навчання.
Питання 1. Ознайомлення з нотним записом.
Питання 2. Ознайомлення з ритмом. Ритмічні завдання.
1. Ознайомлення з нотним записом
Коли буде закладено основи музично-слухового розвитку дітей і вони оволодіють
елементарними навичками звуковидобування на інструменті, слід познайомити їх із нотним
записом. Цей період роботи повинен займати якомога менший час – для учня першого класу
школи від двох до чотирьох тижнів.
До вивчення нотної грамоти можна підходити у різний спосіб. Важливо завжди підносити
матеріал так, щоб не відлякати дитину складністю, щоб вона сприйняла навчання як цікаву гру-
завдання.
Головне завдання для педагога на цьому етапі – домогтися того, щоб нотний стан став для
учня «обжитою територією», де «мешкають» відомі йому ноти, а також сформувати
взаємозв'язок різних звуків, які чує дитина, із зображенням їх на папері і положенням на
клавіатурі (так званий зорово-слухово-руховий взаємозв'язок).
Спочатку учневі показують основні лінійки нотоносця і ті звуки, які розташовані на них у
скрипковому ключі, потім звуки, що знаходяться між лінійками і на перших додаткових
лінійках зверху і знизу. Слід зауважити, що далеко не всі народні інструменти користуються у
щоденній роботі звуками басового ключа (так, у балалайки і домри 3-хструнной найнижчий
звук – мі першої октави, у скрипки і домри 4-хструнної – соль малої, ноти для гітари
записуються виключно у скрипковому ключі, при цьому найнижча нота у запису – мі малої
октави). Однак, зважаючи на те, що басові різновиди цих інструментів вимагають знання нот
басового ключа, а також на те, що кожен музикант-народник проходить, як мінімум,
ознайомчий курс гри на фортепіано, гра на якому немислима без знання нот басового ключа, не
слід розривати вивчення скрипкового і басового ключів. Допоміжним засобом для переходу до
останнього у більшості педагогів на даний час служить так звана «одинадцятилінійна нотація».
У цій «нотації» нота «до» першої октави, яка зображується подібним чином і у скрипковому, і
в басовому ключах, служить немовби одинадцятою лінійкою, що сполучає верхній і нижній
нотні стани. За її допомогою здійснюється поступовість у переході від скрипкового до басового
ключа.
Процес вивчення нотного запису, зазвичай, здійснюється наступним чином.
Вже у стадії донотного періоду дитина отримала уявлення про те, що звуки бувають високі
та низькі, «тонкі» і «товсті». Одне й те саме «до» можна взяти, скажімо, на клавіатурі баяна
зверху, посередині, вгорі, – в чотирьох різних октавах (у залежності від конструкції
інструменту). Залежно від цього «до» звучить то вище, то нижче. На струнних же інструментах
позиційна гра дає виконавцю ще більше різноманітних варіантів знаходження звуків на різних
струнах. Завдання педагога – визначити, чи добре чує дитина регістр взятої на інструменті ноти.
Тільки після того, як дитиною добре засвоєна клавіатура (гриф) інструменту, можна переходити
до пояснення нотної грамоти.
«Тепер, – кажемо малюкові, – ти починаєш серйозно, по-дорослому займатися.
Приготуйся».
Для початку знайдемо, наприклад, у верхній частині клавіатури баяна клавішу «соль». Від
неї вниз розташована держава високих звуків – «скрипкова» (тут потрібна коротенька розмова
про скрипку (або про домру, у якої аналогічний стрій), яку дитина, найчастіше, вже бачила і
чула. «На скрипці, – кажемо дитині, – грають інакше, ніж на баяні: водять смичком по струнах,
які не можуть звучати низько, а співають тільки високим голосом»); інша (верхня) частина
клавіатури (а також ліва клавіатура) – це держава низьких звуків – «басова». Раніше ти тільки
гуляв по їх володіннях (клавіатурі), знайомився з їх жителями (клавішами-звуками), грав і
навіть веселився з ними, але законів цих двох держав не знав. Закони ж ці писані, і з ними зараз
я тебе познайомлю.
У нотах теж всі тонкі, високі звуки живуть у державі скрипковій, всі товсті, низькі – у
державі басовій. Для зображення звуків малюють спеціальні знаки – овали (зафарбовані і не
зафарбовані), які називаються нотами. Територія кожної держави обмежена п'ятьма лінійками і
нотки «живуть» на самих лінійках і між лінійками (під ними і над ними). Малюємо дітям
«будиночки», позначаємо, де «живуть» нотки. Добре було б зробити іграшки-будиночки з
обклеєних білим папером коробок, на стінках яких написані п'ять лінійок для скрипкового і
басового ключа. Діти самі зможуть вставляти в отвори на лінійках і між лінійками пробки з
іменами нот-«жильців».
Але всі будиночки міцно закриті і для того, щоб їх відкрити і дізнатися, хто в них живе,
кожна держава має свій ключ: скрипкова – ключ скрипковий, басова – басовий (необхідно
одразу навчити дитину писати скрипковий і басовий ключі).
У скрипковому ключі на першій лінійці, а на клавіатурі – у верхній її частині живе нота
«мі». Звуки, записані на лінійках, розташовані на клавіатурі баяна через один. Вчимо: Мі, соль,
сі, ре, фа. Після цього співаємо віршик: «Мі, соль, сі, ре, фа – на лінієчках сидять». Підігруємо
каданс – I-V-І ступені до мажору:
Зрозуміло, педагоги ні в якій мірі не повинні обмежуватися цими п'єсами – тут можуть
бути використані будь-які мелодії, зручно викладені для виконання дитячими руками, з
підібраними настільки ж легкими акомпанементами [3,4].
Звуки, записані між лінійками, розташовуються на клавіатурі теж через один (дитина сама
повинна показати, які це будуть звуки). Співаємо: «Ре, фа, ля, до, мі, соль – у віконечка сидять».
Підігруємо каданс – V-V-I ступені до мажору:
Тепер знайомимося з нотами басового ключа.

У басовому ключі на першій лінійці – нота соль. Ця лінійка – немовби перший поверх
будиночка басового ключа. Тепер запам'ятай всі ноти, які живуть на лінійках басового ключа:
соль, сі, ре, фа ля. Про них діти склали віршик: «Там, де соль, сі, ре, фа, ля – то басова земля».
А про ноти між лінійками співають такий віршик: «Фа, ля, до, мі, соль, сі – до ноти «до» скоріш
неси!».
Кожен будиночок-нотоносець басового і скрипкового ключа, на лінійках і між лінійками
(під ними і над ними) вміщує по 11 нот-«жильців». Для «розселення» інших малюємо (для
кожної ноти окремо) короткі додаткові лінійки («горища» – над нотоносцем, «підвали» – під
нотоносцем).
Між останньою лінійкою басової держави і першою лінійкою скрипкового знаходиться
немовби прикордонна зона: сі, до, ре. Нота «до» живе (або «має квартиру») одночасно на горищі
(1-й верхній додатковій) будиночка басового ключа і в підвалі (на 1-й нижній додатковій)
будиночка скрипкового ключа. Таким чином, «до» є кордоном двох держав: скрипкової і
басової:
Твердо засвоївши кордони скрипкової і басової держав, учень сам зробить висновок, що,
подібно до ноти «до», сусідні ре, мі, фа – вгору – і сі, ля, соль – вниз від до, можуть перебувати
в скрипковому або в басовому ключах:
Для того, щоб записати («поселити») один з найвищих звуків клавіатури баяна – ноту до
четвертої октави – над будиночком-нотоносцем скрипкового ключа будуть потрібні аж п'ять
горищ – п'ять верхніх додаткових лінійок. Кажемо дітям: «подивіться, який дивний виходить
будинок: п'ять основних поверхів, а над ним ще п'ять горищних прибудов!»
Всі п'ять рисок дитині важко одразу перерахувати очима. Тому, щоб не писати багато
додаткових лінійок, ми пишемо ноти октавою нижче справжнього звучання, а зверху ставимо
знак 8----------┐. Це означає, що ноти, що знаходяться під ним, треба грати на октаву вище
написаного:
Пишемо: Граємо:
У басового ключа, як ми вже говорили, верхні додаткові можуть забиратися на територію

скрипкової держави (або, за словами одного хлопчика: «ставати навшпиньки, щоб забратися в
скрипкову державу») [2, с. 20]. Але, зазвичай, вище нот «соль» і «ля» вони не йдуть, оскільки
там вже зручніше «переселитися» у скрипковий ключ.
Нижніх додаткових ліній («підвалів») у басового ключа шість: «ля» субконтроктави»
«забирається» якраз під цей шостий підвал. Щоб не писати багато нижніх додаткових лінійок в
басовому ключі, ми пишемо ноту октавою вище справжнього звучання і знизу ставимо знак
8--------˩. Ноти, що знаходяться над ним, треба грати октавою нижче від написаного.
Треба вимагати від дитини, перш за все, твердо запам'ятати першу верхню додаткову
скрипкового ключа – ноту «ля» і четверту – «соль»; першу нижню додаткову басового ключа –
«мі» і четверту – «фа»:
а також, ноту до, що немовби у дзеркалі відбивається у різних октавах:
Успішного засвоєння нотної грамоти можна домогтися швидше, якщо підносити дітям
необхідні відомості про неї в ігровій формі. Для закріплення вже отриманих знань можна
використовувати гру «музичне лото» [2, с. 20].
Коли накреслення нот стає для дитини добре знайомою справою, а нотний стан –
досконало вивченим «помешканням друзів», тоді природно виробляється зв'язок: бачу – чую –
знаю, де брати ноту на клавіатурі (грифі), який міцно закріплюється у свідомості дитини.
2. Ознайомлення з ритмом. Ритмічні завдання
Більшість педагогів сходяться у тому, що ритму не стільки вчать, скільки їм «заражають».
Відчути ритм допомагає, перш за все, сама музика, яку доводиться слухати дитині. Відомо, що
для дітей найважливіше первинне емоційне відображення музики через рух. Тому в якості
попереднього етапу освоєння ритму рекомендовані заняття музичним рухом, ритмікою.
Вже в донотному періоді навчання дитина повинна відчути і сприйняти ритм
запропонованих їй музичних прикладів. Значну допомогу в цьому можуть оказати вдало
підібрані до мелодії вірші, а найперше уявлення про сильні та слабкі частки діти отримують від
промовляння відповідних слів: Са̍-ша, со-ба̍-ка, ба-ра-ба̍н та ін. Потім слід пояснити, що
означають зображення тривалостей нот, пауз (цілих, половинних, чверток, восьмих), крапки
біля нот або пауз тощо. Для дитини накреслення цих знаків має асоціюватися з певною
протяжністю звуку або мовчання. Відображені в нотній грамоті зображення ритмічних часток
педагог повинен завжди ілюструвати прикладами цікавих дитині пісень і мелодій.
Почуття ритму повинне увійти в свідомість дитини нерозривно з почуттям часу, адже вся
музика – це мистецтво, що протікає в часі, воно складається зі звуків, що «біжать» за законами
часу, і зупинок звуку на певний відрізок часу. Найпершими помічниками у вивченні ритму є
слух, музична пам'ять, фізичне відчуття руху (моторне почуття).
Мелодії, з їх різноманітними ритмічними поділами, дитині набагато легше сприймати,
якщо вони спираються на її життєві враження. Уже в дитячому віці діти мимоволі знайомляться
з ритмом. Ми розважаємо дитину аґуканням, граємо з нею в «ладоньки»; під ритмічне
погойдування дитина засинає в колисці. Надалі – їзда на дерев'яній конячці, рівномірне
натискання педалей велосипеда – все це допомагає дитині відчувати пульс чіткого, розбитого
на ритмічні частки, часу.
Для того, щоб дитина могла якомога швидше навчитися самостійно читати, впізнавати і
запам'ятовувати нові для неї мелодії з їх ритмом, ми повинні якомога частіше повторювати
дітям назви і характеристики прийнятих у музиці ритмічних позначень. Пояснювати слід
найпростішими словами та образними порівняннями.
Способів роз'яснення ритму можна знайти десятки. Так, знаючи, що діти, зазвичай,
люблять рахувати, можна намалювати їм схему і разом із ними підрахувати, на скільки дрібних
відрізків може бути розділена кожна наступна частка цілої ноти. Можна зробити для дітей
іграшку «ритмічне дерево»: починаючи від «основи» – цілої ноти, – його все більш дрібні
частки, на зразок гілок, будуть підійматися вгору так, щоб «дерево» розгалужувалося до 128
часток [2, с. 21].
Звичайно, можна використовувати також всім відомий приклад, коли цілу ноту
зображують як яблуко, ділять його на половинки, чверті тощо (див. рисунок 1).
Рисунок 1
Ціле яблуко – Дві половинки яблука – Чотири чвертки яблука –

ціла нота дві половинні ноти чотири четвертні ноти
Тепер можна поговорити на тему – темп і пульс музики. Можна запропонувати дітям на
заняттях наступну ситуацію: «якщо людина літня, ходить повільно (граємо відповідну музику),
то як у неї б'ється серце, який у неї пульс? Одна людина йде спокійно, а інша – біжить, як стукає
у них серце: в одному темпі чи ні?» (граємо уривки з музичних творів, після чого пропонуємо
дитині простукати пульс). Потім поясніть, що музика жива і що у неї є свій пульс і своє серце,
як у людини. Тепер можна переступити до запису. «Пульс» записуємо вертикальними рисками:
│ │ │ │
Назвемо його «метричною дамою» і розповімо дитині історію про неї: «метрична дама»
була дуже сувора, ходила дуже рівно.
Спокійний середній крок – це чвертка:
Продовжуємо розповідати про те, як мама гуляє з малюком, йде спокійними великими
кроками, а малюкові, щоб не відставати від мами, доводиться робити в 2 рази більше кроків.
│ │ │ │ - крок «метричної дами»
- кроки малюка
│ │ │ │
- крок мами, який збігся з кроком «метричної дами»

Простукайте з дитиною ці кроки, використовуючи складову підтримку:
-ті-ті; -та
Тепер простукайте, чергуючи кроки мами і малюка:
│ ││ │ ││ ││
Потім ритмічно прочитайте дитині вірш:

Йшов я з мамой по доріжці
Так, що миготіли ніжки.
Тільки як не намагався
Позад матінки зостався.
Читаючи цього вірша, однією рукою рахуйте кроки мами, іншою – малюка.
♫ ♫ ♫ ♫ ліва рука
│ │ │ │ права рука
А тепер мама і малюк міняються місцями, нехай мама йде зліва, а малюк справа.
А ось прийшов з роботи тато і теж вирішив прогулятися зі своєю сім'єю. Але у тата кроки
дуже великі. Щоб усі встигли, він йде повільно, так, що «метрична дама» (пульс) встигає
зробити 2 кроки (два удари):
│ │ │ │ │ │ │ │
Таким чином, у свідомості дітей закріплюється те, що є кроки: швидкі та короткі

(маленькі) і повільні (довгі і великі). Можна запропонувати дитині самій намалювати схему
кроків для будь-яких іграшок або персонажів казок. Вийде гра «Чиї це кроки?». Граючи на
інструменті 2 звуки, можна почути музику кроків, де є образ крокуючого, ритм, висота звуків,
темп, динаміка. Знайомству з ритмічними формулами допоможуть і ритмокартки [5]. Грайте і
плескайте дитині ритмічні диктанти квадратної побудови, доручайте скласти мелодію на
заданий ритм у домашньому завданні та ін.
Із самого початку, пояснюючи тривалості звуків, не можна забувати також і про паузи.
Перш за все, діти повинні усвідомити, що пауза – це знак мовчання, тобто перерва у звучанні, а
не в русі! Це – немовби дихання в музичній мові.
Можна показати дітям мереживні завіски на вікнах, пояснюючи, що паузи подібні до
дірочок у малюнку мережива, візерунок якого становить задумане чергування порожніх і
заповнених проміжків. Музичний «візерунок» також складається із заповнених звуком і
позбавлених звуку відрізків часу. Чергування тиші, мовчання зі звуком, власне, і створює саму
тканину музики. І ще: кожен проміжок у мереживі хороший тільки тоді, коли він відповідає
візерунку, в іншому разі виходить спотворення, вада. Непередбачена зупинка (або відсутність
зупинки) у музиці – таке ж спотворення, така ж вада.
Пояснення ритму буде набагато ефективніше, якщо виходити із «словесного» моменту,
тобто від проголошення відповідного тексту (підтекстування) до даної музичної фрази.
Поняття «розмір», «такт», «тактова риса» доведеться пояснювати учневі на перших
заняттях із нотної грамоти, хоча формувати теоретичні знання на даному етапі дещо зарано.
Але, побачивши відповідні знаки у нотному запису, учень обов'язково запитає, що вони
позначають, для чого це написано. Можна запропонувати таку форму пояснення: такти – це
кімнати, в яких живуть ноти. Розмір кімнат в кожному будинку (п'єсі), найчастіше, однаковий.
Він представлений одразу за ключовими знаками; якщо розмір кімнат змінюється, то його
записують на початку такту: 2/4; 3/4; 4/4. Верхня цифра означає кількість «пульсів», а нижня –
чому дорівнює пульс. «Пульс» може дорівнювати різним тривалостям.
У кімнаті живе стільки нот, скільки може поміститися в ударах пульсу. Наприклад, розмір
2/4, значить пульс дорівнює четвертній, і їх дві. Тепер запропонуємо розмір, наприклад, 2/4, і
задаємо питання учневі: скільки там може жити нот однакової тривалості? А якщо різні
тривалості хочуть жити в одній кімнаті? Як поселити цілу ноту, таку довгу і важливу? Вона
повинна зайняти обидві кімнати, адже в ній 4 удари пульсу. Доведеться розділити її на дві
половинні і з’єднати їх лігою. Запропонуйте учню гру для домашньої роботи. Дитина – це
адміністратор і розселяє ноти, які приїхали на музичний фестиваль, по різних поверхах готелю.
На кожному поверсі кімнати різного розміру. Пояснюючи дитині більш складні ритмічні
фігури, запропонуйте їй продовження історії про сім'ю на прогулянці; раніше вони тільки
крокували, тепер нехай спробують потанцювати.
Танцювальні рухи набагато складніші, ніж прості кроки. Тепер потрібно буде пробігтися,
покружляти, зупинитися, підстрибнути, зробити притопи та ін.
Наприклад:
Ритмічні вправи повинні бути постійним домашнім завданням. Якщо у дитини музична
родина, то вдома рекомендуйте влаштовувати шумовий оркестр, де дитина – головний керівник.
Використовувати в якості інструментів можна будь-які предмети, які можуть видавати гучні та
дзвінкі звуки. Якщо батьки учня не можуть допомагати йому, то у класі підбираються 2-3 учня
для спільних ігор. Неодмінною умовою виникнення музичного ритму є різноманітні
відношення між довгими та короткими звуками. Ці відношення виникають із слова, з мови.
Тому можна задавати дитині вдома або на уроці записувати або розкладати картками ритмічний
малюнок улюблених віршів, своїх імен, знайомих пісеньок та ін.
Завдання педагога – виробити у дитини прямий взаємозв'язок між ритмічної записом і
внутрішнім почуттям метроритму; це в подальшому дає легкість у читанні з листа.
Загалом, музичні враження, винесені з дитинства, іноді можуть виявитися вирішальними
і навіть визначити сутність сприйняття ритму в музиці. Для того, щоб перші враження були
сильними і закарбувалися в пам'яті дитини на все життя, необхідно продовжувати розпочаті з
перших уроків заняття з розвитку сприйняття музики, знайомлячи дітей з яскравою, емоційною
музикою, насиченою найрізноманітнішими ритмічними варіантами. Відомий радянський
педагог-методист, А. Артоболевська так згадувала свої перші враження від музики: «Я досі не
можу забути свого враження від глісандо фортепіано, що супроводжував, подібно вихору,
рівномірний рух мелодії в оркестрі, у почутому вперше Концерті для фортепіано з оркестром
М. Римського-Корсакова. Зауважу, що у дітей відчуття стрімкого ритмічного потоку нерідко
викликає бажання швидше оволодіти моторикою руху, виконавською технікою тощо» [2, с. 24].
У методичному відношенні дуже важливо, щоб нотний запис був сприйнятий учнем як
засіб фіксації музично осмислених звукосполучень. Тому при його вивченні треба весь час
відштовхуватися від наявних у дитини слухових уявлень і спочатку заносити на папір відомі
йому твори – практично це будуть розучені ним пісні. Таким чином, пісня, яку спочатку
вивчають на слух і виконують голосом, а потім підбирають на інструменті, служить згодом
матеріалом для перших дослідів запису музики.
Поряд з фіксацією на папері музики, треба тренуватися в читанні нот з листа. Придбання
цієї важливої навички вимагає систематичної роботи протягом усіх років навчання.

1. Що таке нота?
2. Яка послідовність вивчення нотного запису?
3. Які форми і методи застосовуються для пояснення правил нотного запису?
4. Які засоби пояснення ритму ви знаєте?
5. Засоби пояснення основних ритмічних тривалостей.
6. Як у ігровій формі надати поняття темпу і пульсу музики?
7. З якими життєвими явищами порівнюють акцентованість у музиці?
8. Форми самостійної роботи учнів із засвоєння ритму.
1. Алексеев А.Д. Методика обучения игре на фортепиано. – М.: Музыка, 1978. – 286 с.
2. Артоболевская А. Первая встреча с музыкой: Учебное пособие. – М.: Советский композитор,
1992. – 101 с.
3. Брянская Ф.Д. Формирование и развитие навыка игры с листа в первые годы обучения
пианиста. – М.: ООО Издательский дом «Классика-ХХІ», 2005. – 68 с.
4. Королькова И.С. Первые шаги маленького пианиста / И.С. Королькова. – Изд. 7-е –
Ростов н/Д : Феникс, 2011. – 71 с.
5. Пилипенко Л. Азбука ритмов. – М.: Изд. В. Катанский, 2004. – 44 с.
6. Способин И.В. Элементарная теория музыки/ И.В. Способин. – М.: Кифара, 1996. – 208 с.
7. Шахов Г. И. Игра по слуху, чтение с листа и транспонирование (баян, аккордеон): Учебное
пособие для вузов/ Г.И. Шахов. – М.: Владос, 2004. – 224 с.
Школи, самовчителі:
4. Бажилин Р.Н. Самоучитель игры на баяне/аккордеоне./Подбор по слуху. Импровизация.
Аккомпанемент песен : Учебное пособие. – М.; Изд. В.Катанского, 2004. – 112 с.
Україна, 1989. – 151 с.
7. Онегин А. Азбука баяниста : пособие для начинающих. – М.: Музыка, 1964. – 79 с.
Інформаційні ресурси
1. Артемьева Т. С. Особенности начального периода обучения игре на фортепиано.
[Електронний ресурс]. – Режим доступу: https://nsportal.ru/shkola/dopolnitelnoe-
obrazovanie/library/2015/02/17/osobennosti-nachalnogo-perioda-obucheniya-igre – Назва з екрану
(дата звернення: 23.04.2020).
2. Джардан Е. И. Овладение нотной грамотой на начальном этапе обучения игре на
фортепиано. [Електронний ресурс]. – Режим доступу: https://urok.1sept.ru/статьи/666976/ –
Назва з екрану (дата звернення: 17.04.2020).

Тема 29. Формування навичок читання нот з листа у початківців
Мета:
- визначити поняття «читання з листа» як профілюючої навички музиканта-виконавця;
- ознайомитися з методами і прийомами розвитку навичок читання з листа на
початковому етапі навчання.
Питання 1. Читання з листа як профілююча навичка музиканта-виконавця.
Питання 2. Вироблення навичок читання нот з листа на початковому етапі навчання.
Питання 3. Прийоми розвитку навичок читання нот з листа.
1. Читання з листа як профілююча навичка музиканта-виконавця
У музично-професійному розвитку учнів, поряд із надбанням виконавських навичок,
пильна увага приділяється формуванню вміння самостійно і швидко розбиратися в
різноманітному музичному матеріалі. Щоб мати цю можливість, треба володіти навичками
читання незнайомого матеріалу – «читання з листа».
Про те, що вмінню і навичкам читання музики – співу або грі з листа – треба систематично
навчати з дитячих років, пишуть практично в усіх методичних посібниках. Однак і тепер у
повсякденній практиці ця справа пущена на самоплив і юні музиканти, у більшості, погано
читають не тільки легку партитуру, а й простенький одно- дворядковий музичний виклад.
У наш час важко уявити, наприклад, щоб сучасна людина читала на рідній мові по складах;
разом із цим, нікого не дивує той факт, що дуже багато музикантів не вміють читати з листа.
Практично кожен викладач спеціальних дисциплін у ДМШ знає, що далеко не кожний учень
здатний сам, без допомоги вчителя розібрати музичний твір. Більш того – без активної участі
педагога процес розбору п'єси подекуди розтягується на тижні! І чи не це є причиною того, що
на уроці досить часто не залишається часу не тільки на читання з листа нових творів, а й на
остаточну художню обробку п'єс, які виносяться на академконцерт? Деякі учні неохоче самі
грають незнайомі твори, оскільки, через відсутність у них розвинених зорово-слухових
навичок, не уявляють собі їх звучання і тому не в змозі їх побіжно прочитати.
Таке становище виникає не лише через нерозуміння важливості даної навички в
педагогічному процесі; дуже часто це є наслідком застосування в навчальному процесі явно
хибних підходів, за яких не враховується зорово-слуховий аспект сприйняття нотного
матеріалу, не здійснюється належний контроль за переведенням звукових образів у відповідні
рухові реакції, що у значній мірі гальмує весь музично-професійний розвиток дитини.
Під читанням нот з листа розуміють уміння побіжно грати абсолютно новий,
незнайомий твір; водночас читання з листа – це один із способів ознайомлення з новим
музичним твором.
Взагалі прийнято розрізняти два основних види виконання по нотах незнайомого твору –
розбір і читання з листа. Під розбором мається на увазі повільне програвання п'єси, що допускає
зупинки руху для більш ретельного вивчення тексту. Під грою з листа – виконання незнайомої
п'єси у темпі і характері, близькому до необхідного, без попереднього, навіть фрагментарного
програвання на інструменті. Таке виконання має бути безперервним; воно передбачає
осмислене фразування і виконання тих авторських вказівок, які у найбільшій мірі визначають
характер виконуваної музики.
Перший вид виконання, як правило, не становить проблеми для учнів з попередньою
музичною підготовкою, адже уміння орієнтуватися в нотному тексті так чи інакше набувається
ними в ході навчання. Відносна простота розбору полягає в тому, що завдання, які постають
перед музикантом, який читає ноти, немовби розосереджені і певною мірою розчленовані – у
зв'язку з уповільненим темпом, можливістю спрямувати увагу по черзі на різні елементи тексту,
повторити ту чи іншу фразу тощо.
У той же час, при читанні з листа всі дії, здійснювані музикантом, вступають в тісний
взаємозв'язок, об'єднуються у взаємопов'язаний динамічний процес, що протікає з високою
інтенсивністю. Якщо говорити про характер мислення, зокрема, про співвідношення у ньому
аналізу і синтезу, то гра з листа вимагає, в основному, напруженої синтезуючої діяльності, у
той час як при розборі переважає аналітичне начало [1, с. 7].
Процес гри з листа являє собою досить складну послідовність дій, які можна умовно
об'єднати у три групи.
Перша група включає дії, що передують власне грі з листа. Це:
а) визначення (за авторськими ремарками) характеру, темпу виконуваного твору, основної
ладотональності та розміру;
б) побіжний перегляд тексту з метою виявлення панівного типу викладу і провідного
метроритмічного малюнку (саме в цю мить народжується загальна попередня моторна
установка – стратегія поведінки рук).
Друга група дій відноситься вже безпосередньо до читання і пов'язана з роботою зору і
слуху: зорове охоплення і уявне дешифрування ритмічної і звуковисотної графіки, «впізнання»
в тексті знайомих елементів, усвідомлення його структурної логіки за різними параметрами і
побудова гіпотези про його найближче продовження.
Робота ця ускладнюється тим, що слух примушений «обробляти» одночасно різні
фрагменти тексту: і той, який ще належить зіграти (в результаті формується більш-менш
наближений звуковий образ-програма), і той, який виконується в даний момент; при цьому
реальне звучання звіряється з очікуваним (слуховий контроль або «зворотній зв'язок»).
Дії третьої групи полягають в реалізації, «озвучуванні» сприйманого тексту. Це складна
координована діяльність всього рухового апарату виконавця.
Навіть більш прості види діяльності, що включають значно менше число операцій, не
можуть відбуватися без певної частки автоматизму. Для формування навички читання з листа
на рівні автоматизму музикант повинен опанувати умінням передбачати як загальне
розгортання музичного тексту, так і, хоча б у загальних рисах, його найближчі моменти. На
визначальну роль передбачення в процесі гри з листа вказував І. Гофман: «читання з листа у
значній мірі зводиться до передбачення, як ви можете переконатися, проаналізувавши своє
читання книг» [1, с. 9].
Коли ми говоримо про передбачення, то маємо на увазі не тільки зорово-слухове
передбачення того, що належить прочитати в найближчих тактах, а й завчасне уявлення
відповідних ігрових рухів. Відсутність (або нечіткість, ослабленість) моторної рухової
готовності – вельми поширена причина «розлагодженості» механізму гри з листа.
Можливість з тією чи іншою ймовірністю передбачати продовження тексту залежить від
двох взаємопов'язаних факторів.
Перший відноситься до об'єкта читання і характеризує міру складності матеріалу, ступінь
впорядкованості його елементів. Чим вище формальна впорядкованість тексту, тим легше
передбачити його продовження. Ця закономірність має велике значення для методики і повинна
враховуватися при підборі й послідовному розподілі нотного матеріалу для читання.
Другий фактор відноситься до суб'єкта і пов'язаний з «начитаністю» музиканта.
Значення цього чинника підкреслював свого часу І. Гофман, який писав, що «швидкість успіху
залежить від рівня вашої освіти, бо чим вона ширша, тим легше передбачити логічне
продовження розпочатої фрази» [1].
Яким же чином, на якій основі виникає у досвідченого виконавця миттєва рухова реакція
на нотну картину?
Колись для музичної педагогіки було характерне уявлення, нібито «пасажі змінюються
так часто, їх така безліч, що у тисячі п'єс, можливо, не знайдеться і десяти скільки-небудь
схожих один на одний». Між тим ще Ф. Ліст дійшов до висновку, що «всі можливі пасажі
можуть бути зведені до кількох основних формул, з яких виникають всі звукові поєднання, що
зустрічаються у творах... тобто всі послідовності, якими б вони не були, зводяться до відомої
кількості основних пасажів, що є ключем до всього; нові поєднання трапляються нечасто або ж
такі незначні, що не служать перешкодою». Звідси випливає, що, володіючи «ключами»,
«набивши руку» у варіантах «основних формул», виконавець «не зустрічає більше ніяких
труднощів... вони переможені заздалегідь». Інакше кажучи, у досвідченого музиканта ігрові
рухи виникають на основі добре натренованої «рухової пам'яті» – збережених в мозку
узагальнень, що моделюють типові моторно-технічні обороти («формули»).
Однак, говорячи про значення цих «формул», Ліст мав на увазі не тільки технічну свободу
виконання, але і вільне читання нот [1, с. 11].
З усього сказаного зрозуміло, що читання нот з листа є однією з найважливіших
профілюючих навичок музиканта-виконавця, на вироблення і розвиток якої не можна
шкодувати ні часу, ні спільних зусиль викладачів і учнів. Адже у професійній підготовці
музиканта-виконавця навик читання з листа має значення не лише як один з основних засобів
ознайомлення з музичною літературою для даного інструмента, що, безумовно, сприяє
розширенню музичного кругозору учнів. Вільне володіння цією навичкою допомагає виробити
й інші найважливіші виконавські якості: вільну орієнтацію на клавіатурі або грифі, слухово-
руховий взаємозв'язок, що сприяє розвитку виконавської техніки, загальну свободу та миттєвий
відгук ігрового апарату на нотний текст, необхідні у концертмейстерській роботі, ансамблевому
виконавстві тощо.
2. Вироблення навичок читання нот з листа на початковому етапі навчання
Як же навчитися читати з листа?
«Найкращий спосіб навчитися швидко читати – це якомога більше читати». Цю думку,
висловлену свого часу Йосипом Гофманом, і понині поділяють багато музикантів, особливо ті
з них, хто в достатній мірі розвинув цю навичку завдяки постійній практиці.
Безперечно, практичний досвід – головна передумова формування будь-якої навички.
Однак ставка на «саморозвиток» за допомогою однієї тільки практики призводить до того, що
велика частина музикантів за довгі роки навчання так і не опановує цим, настільки необхідним
для професіонала, умінням.
У системі фахової підготовки виконавця читання нот з листа не повинне постійно
виноситись на самостійну роботу учнів або розглядатися як якийсь ізольований курс. Педагог
повинен будувати свої заняття таким чином, щоб його учень придбав, поряд з іншими
виконавськими вміннями і навичками, також і навик вільної гри по нотах.
Виробити сучасні методичні підходи до проблеми читання нот з листа на початковому
етапі навчання в музичній школі допомогли методики опанування рідною та іноземними
мовами, що широко застосовуються в загальноосвітніх школах.
Ознайомившись з психологічними та методичними основами оволодіння навичками
читання в загальноосвітній школі, сучасні педагоги-музиканти (Верхолаз Р., Серебровський І.,
Брянська Ф.) виявили дуже багато спільних рис у цьому процесі з процесом читання нот з листа
на інструменті. Наприклад, якщо засвоєння техніки читання у молодших школярів полягає в
тому, що виробляється механізм переходу від слова видимого до того, що вимовляється, то при
читанні з листа також наявний зв'язок нотного знаку зі звуком. Але, у порівнянні з читанням,
процес читання з листа більш складний, бо він включає зорове сприйняття, що переходить у
звукове уявлення, на основі якого, в свою чергу, виникають рухові імпульси.
Загальним для цих видів діяльності (літературного читання і читання нот з листа) є зорове
сприйняття, адже і в тому, і в іншому випадку дуже велике значення мають рухи очей, бо вони
завжди дещо випереджають проголошення і звуковидобування (і той, хто читає, і музикант
здійснюють «розвідку» очима).
Охоплення оком певних відрізків тексту в обох випадках залежить від рівня попередньої
підготовки учня. Так, на початковому етапі навчання той, хто читає, бачить окремі букви, той,
хто грає на інструменті – окремі ноти. На наступному ступені навчання той, хто читає, охоплює
вже цілі слова, а той, хто грає – музичні фрази або їх частини.
Наявність цих, спільних для обох процесів, рис наводить на думку, що прийоми розвитку
швидкості читання можуть бути з успіхом використані для розвитку бігкості читання з листа на
будь-якому музичному інструменті.
Педагогами і психологами загальноосвітньої школи (Т. Єгоров, Д. Ельконін) накопичений
великий і цінний матеріал, який може бути частково використаний і в музичній педагогіці. Так,
педагогами давно помічено, що спосіб навчання грамоті, метод засвоєння першоелементів мови
багато в чому визначає рівень володіння цією мовою в майбутньому і, зокрема, – якість
читання. Більш того, за твердженням учених-психологів, правильний розвиток навички
читання навіть у цілком грамотних людей залежить від того, як засвоювався цей навик на
самому початку – в першому класі школи.
Це дозволяє зробити наступні висновки:
1) читання – це відтворення звукової форми слова на основі його графічного позначення.
Добре читає той, хто вміє правильно відтворити звукову форму не тільки знайомого, але і будь-
якого незнайомого слова;
2) у зв'язку з цим на першому етапі навчання дитина повинна не тільки познайомитися зі
звуками, з яких складається мова, а й зрозуміти основний принцип побудови звукової форми
слів, за яким звуки розташовуються в певній послідовності;
3) саме тому ще до знайомства з буквами дитина вчиться чути у слові окремі звуки,
виділяти їх і більш того – встановлювати послідовність звуків, розбиратися в будові слова, тобто
на першому ж етапі навчання учень повинен оволодіти навичкою звукового аналізу слова.
Отже, для успішного читання музичного тексту, так само, як і словесного, необхідне його
звукове усвідомлення. Виразне художнє виконання по нотах спирається на створюване слухом
уявлення звукового образу «музичних слів» – структурних одиниць нотного тексту, що виникає
на основі їх графічного рисунку. Тому першочергове завдання педагога-музиканта може бути
сформульоване приблизно так: розкрити перед учнем елементарні закономірності побудови
музичного мовлення, навчити його найпростішому звуковому аналізу ще до знайомства з
нотами [1, с.15].
Реалізації цього завдання цілком присвячений підготовчий (донотний) період в навчанні
музикантів-початківців, який розглядався нами нещодавно. Протягом двох-трьох місяців учень
знайомиться з інструментом, засвоює початкові навички звуковидобування. Одночасно з цим
він слухає музику (нескладні п'єси), підбирає на інструменті знайомі пісні і транспонує на слух.
І тільки після цього приступає до вивчення нот. Передбачається, що до цього часу він вже
придбав необхідний запас музичних вражень і внутрішньо-слухових уявлень, навчився
розрізняти основні градації темпу і динаміки (швидко – повільно, голосно – тихо), регістри
(високо – низько), деякі жанри (марш, вальс, полька, колискова), виробив емоційну реакцію на
музику різного характеру і т. п.
Першим кроком на шляху формування навичок читання з листа, що дозволяє немовби
«перекинути міст» між загально-музичним розвитком учня і практикою роботи за
інструментом, є опанування навичками розучування (розбору) музичного твору [4, с.11].
Головна мета при цьому полягає в тому, щоб якомога швидше перейти від розрізненого процесу
складання окремих звуків до злитого процесу виконання хоча б невеликого уривка музики.
Особливу роль при цьому відіграє мислення, зокрема, його здатність аналізувати та синтезувати
сприйманий нотний текст.
Вперше з грою по нотах учень стикається вже під час занять із опанування нотною
грамотою, коли засвоює правила звукового та ритмічного запису на прикладі коротеньких
пісеньок. Розвиваючи навички розбору і розучування п'єс, слід із перших кроків домагатися,
щоб учень сприймав нотний текст (а значить, і відтворював на інструменті) одразу групами по
2-3-4 ноти, у залежності від того, як вони укладаються в мотиви, такти або слова (якщо це
пісенька з текстом).
Для ілюстрації наведемо два приклади розбору найпростішої пісеньки.
Перед нами учень, який знає клавіатуру і, в певних межах, нотний стан. Він вже придбав
елементарні навички звуковидобування. Уявімо, що цей учень розбирає сам, без допомоги
педагога маленьку п'єску «Волошка»:
«Волошка», дитяча пісенька
Процес буде виглядати, приблизно, так: упізнавання ноти, пошук клавіші (ладу) і, нарешті
витягування звуку. Цей цикл буде повторюватися на кожній ноті (навіть якщо вони однакові)
поза мелодійного зв'язку, поза ритмічної пульсації. При такому розборі учень, зазвичай, втрачає
терпіння та інтерес до п'єси раніше, ніж доб'ється зв'язного і безперервного виконання. Крім
того, до кінця розбору він придбає такі «навички» звуковидобування та ігрових рухів, на
виправлення яких буде витрачено більше часу, ніж на розбір. Зовсім по-іншому буде проходити
розучування тієї ж п'єски за допомогою педагога. Для прискорення процесу розбору застосуємо
спосіб читання тексту групами нот.
Педагог: «назви перші три нотки».
Учень це зробить швидко: «фа, фа, мі».
«Зіграй їх!». Виконується також без труднощів.
«Назви наступні три!»
«Зіграй їх!»
«Тепер зіграй цілком!»
«Зіграй і заспівай!»
«Тепер зіграй без співу. Послухай, як звучить. Тобі подобається?»
«Не забувай, що це квітка – красива, ніжна, та ще й улюблена. Хіба з улюбленими речами
так поводяться?»
«А тепер він якийсь блідий і худосочний».
«Це ж пісня. Нехай твої пальці зроблять звук глибоким і красивим».
«А може так буде краще?» (показуємо).
«А тепер подобається? Мені теж. Запам'ятав? Знаєш, як грати вдома?».
«Можеш вдома пограти різними пальцями, різними руками, спробуй грати від інших нот.
А наступного разу скажеш, від яких нот тобі більше сподобається, як звучить пісня».
Порівнюючи ці два приклади розучування легкої п'єси, ми переконаємося, що у першому
випадку (самостійний розбір) в розучуванні бракувало осмисленості; концентрація уваги і
слухове сприйняття були роздробленими, зв'язне виконання музичної фрази – далекою,
неясною метою, рухи рук – розрізненими. У другому випадку (за допомогою педагога) в розборі
з'явилося більше сенсу, концентрація уваги стала тривалою, підвищився слуховий контроль і
учень швидко домігся виконання зв'язної фрази. Цілісність виконання, в свою чергу, визначила
зв'язний і плавний процес ігрових рухів. А головне, допомагаючи учневі охопити п'єсу, ми
скоротили час на так звану «чорнову» роботу і отримали можливість спрямувати увагу на
художньо-музичні завдання. При цьому в самому розборі сформувалися контури музичного
фразування та ігрових рухів. У результаті в учня підвищився інтерес до самого процесу
розучування (а не тільки до результату).
На цьому ж уроці можна розучити ще дві або три пісеньки.
Однак внести сенс у процес розучування, скоротити час і підвищити інтерес до твору, що
розучується – це тільки одна сторона роботи. Паралельно слід розвивати навички безперервного
читання нот (а отже, безперервної уваги).
Вирішуючи це завдання, необхідно подолати інертність і стрибкоподібність мислення,
властиві дитині; треба домогтися тривалої концентрації уваги і плавної безперервності
мислення, що йде трохи попереду рухів рук, тим самим забезпечуючи цілісність ігрового
процесу.
Для цієї мети вже в початковому періоді (як тільки учень засвоїв ноти і найпростіші
ритмічні ділення) рекомендується систематично читати з листа легкі ансамблеві п'єси з
педагогом.
Тут дуже важливий вмілий підбір матеріалу. Спершу партія учня повинна бути гранично
простою (як мелодично, так і ритмічно) і розташовуватися у зручній позиції. Добре, якщо партія
педагога представляє рівномірну пульсацію, замінюючи учневі рахунок.
Робота із читання з листа не повинна обмежуватися початковим періодом навчання.
Наприклад, сумісна гра з педагогом або товаришем повинна тривати протягом усього часу
навчання, поступово охоплюючи все більш багатий і цікавий матеріал оркестрових, оперних та
інших творів, перекладених для ансамблевого виконання.
Розглянуті два напрямки роботи – розбір групами і безперервне читання – із часом
доповнюють один одного: в розбір групами вносяться навички послідовного читання, завдяки
чому ліквідуються неминучі зупинки між групами; в безперервне читання вносяться елементи
комплексного сприйняття тексту і учень починає бачити і чути вперед не тільки одну ноту, а
цілу групу (мотив, фразу). Назвемо це «груповим уявленням» [4, с. 23].
Отже, придбання навичок комплексного сприйняття тексту і тренування в безперервному
читанні нот повинні проходити паралельно і систематично, починаючи з перших кроків
навчання.
Виробленню навичок читання з листа в початковий період навчання сприяє вирішення
двох завдань: зняти психологічний «затиск» у дитини перед читанням нот і зробити це заняття
по можливості захоплюючим. Досягаються ці завдання за допомогою певних прийомів.
1) Захоплююча і дозована форма подання матеріалу дозволяє розділити складне для
дитини завдання комплексного сприйняття нотного тексту на ряд простих, але, що дуже
важливо, цілком здійсненних завдань. Сам факт того, що учень може вирішити поставлене
перед ним завдання самостійно, дуже часто є достатнім стимулом для руху вперед.
2) Поступове ускладнення завдань. У першу чергу активізується увага учня і поступово
автоматизується виконання окремих елементів нотного тексту, потім розвивається його нотний
окомір і закладаються основи цілісного сприйняття тексту. Для цього від твору до твору перед
учням ставляться різні завдання: наприклад, точно слідувати ключовим знакам, потім, після
того як учень самостійно фіксує їх, виконувати динамічні відтінки, витримувати єдиний темп
твору та ін.
3) Спрямованість усіх вправ на розвиток навички швидкого візуального зчитування
інформації, зафіксованої в нотному тексті. Так, завдання, спрямовані на зорове сприйняття і
моторне освоєння окремих інтервалів і співзвучь, чергуються із завданнями, що ілюструють
різні принципи організації фактури. Крім відомостей про графічний «портрет» того чи іншого
інтервалу або акорду наводиться їх типова аплікатура.
4) Учням, які грають на баяні або акордеоні, в якості додаткової форми роботи
рекомендується використовувати відомий прийом «сліпої гри» (не дивлячись на клавіатуру).
Тим самим у дитини розвивається тактильне сприйняття клавіатури, знижується залежність від
візуального контролю за рухами рук. Поступово учень відвикає без кінця перемикати свою
увагу з нот на клавіші і назад. Нотні приклади, в яких застосовується ця форма роботи, зі
зрозумілих причин повинні підбиратися так, щоб не викликати особливих труднощів у дитини.
Для вироблення навичок читання з листа дуже важливо вирішити, за яким принципом слід
підбирати нотний матеріал. Матеріал для читання з листа у початковий період навчання
повинен володіти ясно вираженою специфікою:
1. Рекомендується використовувати програмні п'єси, з яскравим образним змістом, що
викликає додатковий інтерес дитини до твору, що «читається».
2. Для того щоб дитина не втрачала вже сформовані навички, твори для читання з листа
повинні підбиратися з урахуванням пройденого матеріалу. Інакше кажучи, в кожній п'єсі крім
навички, яка відпрацьовується в даний момент, повинні бути присутніми добре знайомі учневі
елементи музичної тканини (мелодичні кліше або «формули», інтервали, акорди) [3, с. 5].
У подальшому, щоб навчити учнів читати з листа твори будь-якої складності, будь-якого
характеру, стилю і жанру, можна спрямувати спільні з учнем зусилля на надбання, скажімо,
навички, широко відомої акомпаніаторам; мова йде про вироблення певного ігрового
автоматизму при прочитанні однотипних творів [2]. Так, педагоги давно помітили, що
переважна більшість учнів більш-менш вільно читають з листа твори, пов'язані зі стилями
музичного класицизму, народної, джазової музики, які лежать в основі системи навчання
музикантів-народників протягом усіх років їх навчання в ДМШ.
Отже, для формування навичок читання з листа величезне значення має знання різних
музичних стилів та притаманних їм виконавських рис.
3. Прийоми розвитку навичок читання нот з листа
Для розвитку навичок читання нот з листа педагогами використовується ряд методичних
прийомів. Розглянемо можливість їх застосування при читанні з листа на інструменті.
До них відносяться:
1) Читання з листа без інструменту – цю роботу бажано проводити за принципом від
легкого до важкого, починаючи з найпростіших і доступних для учнів одноголосних мелодій,
спочатку навіть без акомпанементу; потім йти шляхом ускладнення мелодичного малюнка і
акомпанементу аж до включення елементів поліфонії.
Необхідно домагатися, щоб учень чув мелодію п'єси, сприймаючи її слуховий образ
внутрішнім слухом, а зображення ключів сприймалося би їм у єдності зі звучанням, коли
музикант сприймає не зображення нот в різних ключах, а їх звуковий образ.
Слід зауважити, що за виконанням завжди можна визначити, чи чує учень внутрішнім
слухом те, що він грає, чи ні, адже на це вказують інтонаційна виразність виконання, темп,
динаміка і т. ін.
2) Підготовка до гри з листа на інструменті. Опанування засобами можливих скорочень
та спрощень у нотному тексті при читанні з листа.
Необхідно пояснити учневі, що при побіжному читанні з листа неможливо й не потрібно
грати абсолютно все. Але слід прагнути до того, щоб твір не постраждав від скорочень. Не
можна скорочувати, наприклад, гаму або пасаж, якщо вони є частиною мелодійного малюнка
або ця гама є введенням у партію співака, але можна скоротити сполучну гаму де-небудь в
акомпанементі. Не можна скорочувати ритмічні й гармонічні баси, але можна випускати окремі
звуки в широких акордах, а деякі акорди випускати цілком. Можна скоротити один звук у
швидких октавах.
Але ці спрощення дуже важко робити «на ходу», у процесі виконання. Тому, для початку,
потрібно визначити можливі скорочення під час прочитання нот очима. Крім очевидної користі
даного навику для стабільного та впевненого прочитання нотного тексту, така робота сприяє
також розвитку більш широкого охоплення очима і слухом музичної думки, привчає
погоджувати видиме по горизонталі й вертикалі, встановлюючи зорово-руховий взаємозв'язок.
3) Прочитання у думках та виконання незнайомого матеріалу. Основна мета – навчити
учнів перед виконанням прочитати очима й подумки «прослухати» заданий матеріал.
Необхідність попереднього прочитання перевірена педагогічною практикою: багаторазові
спроби гри без попереднього прочитання показали, що у всіх випадках страждав ритм,
змінювалися тональності і, що дуже важливо, виконання було позбавлене будь-якої виразності.
Найбільш складним моментом у грі з листа на інструменті на початковому етапі навчання
є процес встановлення слухово-рухового взаємозв'язку, коли студент має бути готовим негайно
втілити в рухах зорово-слухові уявлення. Тому із засобами запису нотного тексту слід
знайомитися в тісному зв'язку з інструментом, з найперших кроків виробляючи в студентів
уявлення про зв'язок певного мелодійного комплексу з відповідним рухом рук.
4) Використання системи елементарних технічних комплексів.
У музиці є багато готових формул, знання яких значно полегшує читання з листа, про що
вже йшла мова раніше. Тепер розберемо, як цей прийом реалізується на практиці.
Під знанням формул ми розуміємо вміння безпомилково знаходити у нотному тексті,
вільно грати без нот і виконувати, не розбираючи окремо кожен звук, певні елементи
мелодичного руху. З його допомогою можна домогтися вироблення навику бігкого читання,
зокрема, елементів поступового руху мелодії вгору або вниз, які найчастіше зустрічаються в
музичній літературі для початківців. І тут необхідно сконцентрувати увагу на єдності слухово-
рухового процесу, намагаючись виробити свідомий підхід до аплікатури, коли зорове
сприйняття певного мелодичного малюнку нібито визначає застосування відповідної
аплікатури.
Потрібно домагатися, щоб робота над системою елементарних технічних комплексів
(«загальних форм руху») – гам, арпеджіо, акордів, – не була підпорядкована тільки технічним
завданням: розучуючи гами, домагаючись свободи виконання, потрібно систематично
пов'язувати цю роботу з читанням з листа. Поряд зі спробою досягти технічної свободи у
виконанні певних мелодичних формул необхідно працювати над тим, щоб учні звикли до їх
зображення в нотному запису. Можна запропонувати учню відшукати ці формули очима в
різних поєднаннях, а вже після цього приступати до читання з листа на інструменті даної п'єси.
Важливим елементом техніки читання з листа є прискорене сприйняття нотної графіки.
Дійсно, швидкість виконання нот пасажу дуже часто виявляється швидшою, ніж можливість
побачити і осмислити всі ноти пасажу... швидкість гри навіть в помірному темпі не дає
можливості розгледіти всі ноти» [1, с.12]. Тут на допомогу приходять прийоми так званого
відносного і узагальненого читання.
Відносне читання здійснюється на основі закріпленого в зоровій пам'яті музиканта
відчуття просторових дистанцій між нотними знаками.
Узагальнене читання передбачає тверде, доведене до автоматизму знання горизонтальних
(гами, арпеджіо, послідовності типу мелізмів) і вертикальних (інтервали, акорди зі
зверненнями, звичні гармонічні обороти) звукових комплексів або «формул».
Одна з найважчих проблем, з якими можна зіткнутися в процесі оволодіння навичкою
читання з листа, є швидке зорово-слухове сприйняття знаків альтерації. Доцільно привчати до
них учнів із перших кроків навчання, використовуючи для цього гру п'єс у різних тональностях,
причому з самого початку не треба уникати так званих «важких» тональностей. За відсутності
легкого матеріалу для читання у потрібній тональності можна запропонувати учням
транспонувати твори, написані в «легкій» тональності, з наступним записом нового варіанту в
новій.
Приблизно такі ж труднощі учні відчувають під час читання нот на додаткових лінійках, і
так само, для тренування навички швидкого схоплювання «високих нот» очима можна
записувати п'єси в різних октавах.
Велике значення у процесі гри з листа мають також:
а) впевнена, точна орієнтація рук на клавіатурі або грифі без додаткового зорового
контролю і
б) володіння аплікатурними навичками – вміння миттєво вибрати найкращий
аплікатурний варіант, що особливо важливо при виконанні незвичних і незручних послідувань.
Такими є головні елементи навички читання з листа, починаючи від сприйняття тексту і
закінчуючи його виконанням. Способи розвитку цієї навички, прийоми автоматизації значної
частини дій, музичний матеріал, який пропонується для читання з листа – все це є важливими
складовими методики навчання грі з листа.

1. Дайте визначення поняття «читання з листа». У чому полягає основне значення даної
навички для музиканта-виконавця?
2. Надайте порівняльну характеристику понять «розбір», «читання з листа».
3. Схарактеризуйте основні групи дій процесу читання з листа.
4. Яку роль виконує зорово-слухове передбачення у процесі читання нот з листа?
5. Основні фактори, які впливають на успішність зорово-слухового передбачення під час
читання з листа незнайомих творів.
6. Основні методи і прийоми вироблення навичок читання нот з листа на початковому етапі
навчання грі на інструменті.
7. За якими принципами слід підбирати матеріал для читання з листа?
8. Які прийоми розвитку навички читання з листа вам відомі?
9. Яке значення має навичка прискореного сприйняття нотної графіки в процесі читання
незнайомих творів?
10. Схарактеризуйте прийоми відносного та узагальненого читання.
Індивідуальне завдання:
1. Підібрати твори для читання з листа на початковому етапі навчання, використовуючи
запропоновані навчальні посібники, школи гри, самовчителі та самостійно знайдені посібники.
2. Визначити послідовність ознайомлення з творами, яка найбільш відповідає завданням
початкового періоду.
1. Брянская Ф.Д. Формирование и развитие навыка игры с листа в первые годы обучения
пианиста. – М. : ООО Издательский дом «Классика-ХХІ», 2005. – 68 с.
2. Верхолаз Р.А. Вопросы методики чтения нот с листа. – М. : Изд. АПН РСФСР, 1960. – 46 с.
3. Камаева Т., Камаев А. Чтение с листа на уроках фортепиано : Игровой курс. – М. : Классика-
ХХІ, 2007. – 99 с.
4. Тимакин Е.М. Воспитание пианиста : Методическое пособие. Изд. 2-е. – М. : Советский
композитор, 1989. – С. 10.
5. Шахов Г. И. Игра по слуху, чтение с листа и транспонирование (баян, аккордеон): Учебное
пособие для вузов/ Г.И. Шахов. – М. : Владос, 2004. – 224 с.
Школи, самовчителі:
4. Бажилин Р.Н. Самоучитель игры на баяне/аккордеоне./Подбор по слуху. Импровизация.
Аккомпанемент песен : Учебное пособие. – М.; Изд. В.Катанского, 2004. – 112 с.
Україна, 1989. – 151 с.
7. Онегин А. Азбука баяниста : пособие для начинающих. – М.: Музыка, 1964. – 79 с.
ЗМІСТОВИЙ МОДУЛЬ VІІ. МЕТОДИКА РОБОТИ НАД МУЗИЧНИМ ТВОРОМ
Тема 30. Робота над музичним твором. Організація навчально-репетиційного

процесу
Мета:
- визначити основні завдання, які постають перед виконавцем музичного твору;
- ознайомитися з методами визначення змісту музичного твору;
- розглянути етапи репетиційної роботи музиканта-виконавця.
Питання 1. Про роботу над твором у цілому. Основні завдання виконавця музичного твору.
Питання 2. Створення виконавської інтерпретації музичного твору. Виконавський проект.
Питання 3. Організація навчально-репетиційного процесу.
1. Про роботу над твором у цілому. Основні завдання виконавця музичного твору
У книзі «Робота актора над собою» К. Станіславський так охарактеризував процес
створення актором ролі: «...ми пропускаємо крізь себе весь матеріал, отриманий від автора і
режисера; ми знову переробляємо його в собі, оживляємо і доповнюємо своєю уявою. Ми
вживаємося у нього психічно і фізично; ми зароджуємо в собі «істину пристрастей»; ми
створюємо в кінцевому результаті нашої творчості по-справжньому продуктивну дію, тісно
пов'язану з потаємним задумом п'єси; ми творимо живі типові образи у пристрастях і почуттях
зображуваної особи» [1, с. 59].
Ці слова цілком застосовні до мистецтва музиканта-виконавця. Адже його завдання, як і
акторів, полягає в тому, щоб глибоко проникнути у зміст твору, а потім якомога правдивіше
відтворити його.
Музика – це один з дивовижних видів мистецтва. Мовою звуків можна розповісти про те,
як співають птахи і шелестять листя в саду, як любить, страждає і радіє людина, які забавні й
страшні бувають тварини.
Часом ми розуміємо музику інтуїтивно, дозволяючи їй зачіпати найпотаємніші струни
нашої душі. Що стосується виконання, то музикант не має права виключно суб'єктивно
інтерпретувати будь-який твір; перш за все, він зобов'язаний передати задум композитора,
будучи посередником між ним і слухачем. Саме в цьому, а не в зміні задуму композитора заради
більшої оригінальності або демонстрації своєї віртуозності виявляється справжня творчість і
майстерність виконавця.
Наступне найважливіше завдання виконавця – виявлення найістотніших рис художнього
образу. Вони повинні бути розкриті особливо рельєфно, опукло, загострено. І, до того ж,
настільки природно, у такій художньо переконливій формі, щоб слухачеві не здавалося, що вони
йому нав'язуються. Створення виконавського образу немислиме без урахування національних і
жанрових особливостей твору, історичної своєрідності епохи, в яку він був створений, стилю
композитора.
Правдиве відтворення художнього образу передбачає не тільки вірність авторському
тексту, а й емоційну насиченість виконання. Млява гра, не зігріта теплотою справжнього
почуття, не захоплює слухача. «Ступінь заразливості мистецтва найкраще збільшується
ступенем щирості художника», – говорив Лев Толотой. Тому необхідно, щоб виконавець не
тільки ретельно вивчив твір, а й внутрішньо «пережив» його, глибоко зріднився з ним, відчув
його красу.
Намічені завдання, що стоять перед виконавцями музичного твору, визначають сутність
роботи над ним. В основу цієї роботи має бути покладене всебічне вивчення твору, прагнення
якомога глибше проникнути в його зміст.
Розуміння необхідності невпинного вникання у зміст твору протягом всієї роботи над ним
важливо виховувати в учнях, починаючи з дитячого віку. Це не тільки сприяє поліпшенню
якості виконання, але й оберігає від відомого в педагогічній практиці явища, коли після деякого
часу твір набридає учням і перестає їх цікавити.
У минулому багато педагогів не надавали значення ознайомленню учня з твором у цілому.
Вони одразу задавали розбирати його по шматочках («звідси до сюди»), не надто піклуючись
про те, щоб учень склав собі спочатку хоча б приблизне уявлення про характер музики. Це –
неправильний метод. Він не відповідає основним принципам, що лежать в основі будь-якої
розумової діяльності людини. Адже, як відомо, людина на початку будь-якої праці ставить
перед собою певну мету, яка, в свою чергу, виходить із образного змісту, засобів музичної
виразності, специфічних труднощів, наявних у творі. Без попереднього усвідомлення цих
особливостей робота над твором буде недостатньо свідомою і тому малопродуктивною.
У наш час музикознавцями висувається проблема структури (багатоелементності) і
системності форми та змісту твору. Результатом досліджень в цій галузі стала поява такого
поняття, як «цілісний аналіз», який являє собою комплекс, що об'єднує теорію та практику і
підсумовує технологію і асоціативну образність. У музичній літературі такий вид аналізу
називається ще й комплексним. І саме цим поняттям ми будемо користуватися надалі.
Комплексний аналіз охоплює всі сторони музичної форми твору і всі елементи музичного
мовлення, точно характеризуючи на цій основі образну природу цілого і його частин. Він
ґрунтується на вивченні в музичному творі всіх компонентів змістовної форми в їх взаємодії –
структури, ладово-інтонаційних, ритмічних, гармонічних засобів, динаміки, тембру, фактури,
артикуляції. Комплексний аналіз включає виконавський і методичний види аналізу.
Виконавський аналіз поєднує в собі розбір змісту і засобів втілення композитором
музичної ідеї з визначенням завдань і засобів втілення її виконавцем.
Методичний аналіз виявляє педагогічну цінність даного твору, ступінь його трудності,
можливість і доцільність його включення в репертуар для вирішення певної виховної задачі.
І виконавський, і, тим більше, методичний аналіз твору підсумовує знання, одержані у
процесі вивчення різних навчальних дисциплін: спецінструменту, історії та теорії музики,
гармонії, аналізу музичних творів тощо.
Звичайно, найчастіше виконавець створює власну інтерпретацію, але, якщо робота
виконавця над музичним твором є процесом творчим, то в результаті цього процесу ми
отримаємо поєднання об'єктивної і суб'єктивної його характеристик.
Відомо, що творчий процес – це діяльність людини, спрямована на створення будь-якого
нового, оригінального продукту, в даному випадку в сфері музичного мистецтва. Новизна, яка
виникає в результаті творчої діяльності, може мати як об'єктивний, так і суб'єктивний характер.
Об'єктивна цінність визнається тоді, коли створюються музичні твори, які не мають аналога в
музичній культурі. Такий творчий процес ми спостерігаємо у композиторів. У виконавця
відбувається дещо інший процес, що має суб'єктивну цінність, коли продукт творчості новий не
сам по собі, об'єктивно, а новий для людини, яка вперше його створює. Цей процес базується
на умінні виконавця розшифрувати нотний текст, написаний композитором, а значить, на знанні
мови, за допомогою якого він зможе прочитати цей звуковий матеріал. Накопичення даних
знань відбувається в процесі навчання.
У даний час музична методична література має масу самостійних, незалежних методик
виховання музиканта-виконавця. Розглядаючи, зокрема, систему «виконавець – музичний твір
– композитор», приходимо до висновку, що для усвідомлених дій виконавця необхідна розумна
експозиція даної діяльності, і в тому числі її предмета, яким, у даному випадку виступає
художній задум твору. Зайняті вихованням конкретних дій (постановкою рук, динамічними
відтінками, навчанням різним прийомам гри), цих маленьких ділянок великого поля
досліджуваної діяльності, ми подекуди випускаємо з поля зору загальне уявлення про предмет
музичного твору, вважаючи, що це – далеке філософське питання, і відкладаючи його на
останній етап роботи, коли текст твору вже освоєний. Однак практика показує: знання предмета
музичного твору допомагає визначенню концепції даного твору вже на початковому етапі
знайомства з ним, що становить незамінну умову успішності його подальшого вивчення.
Крім того, однією з умов розвитку професійного мислення музиканта є самостійні пошуки
концепції і сенсу даного твору, які, в іншому випадку, можуть залишитися для учня лише
розповіддю іншої людини. Психологія нам підказує: якщо суб'єкт виділяє предмет науки
самостійно, то перед ним розкривається не тільки раніше невідома йому сторона речей, а й нове
поле його інтелектуальної діяльності. Виділений специфічний предмет, в нашому випадку –
музичний твір, призводить, з одного боку, до його оптимального вивчення, з іншого – до
якісного зсуву в розвитку мислення музиканта-виконавця.
Проникнення у зміст твору передбачає вникання в особливості його мелодії, поліфонії,
ладової і гармонічної будови, форми, фактури та інших засобів виразності. Вся ця робота ні в
якій мірі не повинна носити абстрактно-умоглядний характер. Вслуховування в музичну мову
твору – це процес пошуку сенсу художнього оповідання, розкриття його естетичної цінності.
Музика – це мистецтво, що розгортається в часі. Тому питання розвитку набувають у ній
особливого значення. На жаль, подекуди учні цього не усвідомлюють. Один із типових
недоліків їх виконання полягає якраз у невмінні зрозуміти хід думки автора і передати її логіку.
При виявленні логіки розвитку музичної думки треба враховувати всі елементи виразності
у їх взаємодії і, в той же час, усвідомити відносне значення кожного з них в тому чи іншому
розділі твору для того, щоб привчити їх зосереджувати увагу на самому істотному.
2. Створення виконавської інтерпретації музичного твору. Виконавський проект
Процес вивчення музичного твору можна представити як ряд завдань, що послідовно
вирішуються за допомогою певних дій, які за вказаними педагогом напрямками повинні бути
здійснені самими учнями.
Для того, щоб розкрити задум музичного твору, виконавцю доводиться провести ціле
наукове дослідження: вивчити біографію композитора, час і країну, де він жив і працював,
провести аналіз форми, гармонії, фактури цього твору. Якщо пройти цей шлях разом із
виконавцем, формалізуючи його, то у підсумку з'явиться певний алгоритм роботи над твором,
який містить у собі основні кроки створення інтерпретації музичного твору (див. схему 2).
Приступаючи до аналізу музичного твору, ми зачіпаємо дві категорії: форму і зміст. І якщо
форма аналізується досить докладно, чому сприяє вивчення таких теоретичних дисциплін, як
теорія музики, гармонія, поліфонія, аналіз музичних форм, то зміст подекуди відноситься до
чисто інтуїтивної роботи музиканта-виконавця, про яку нібито не варто й говорити.
Перед нами ноти одного з музичних творів, який необхідно виконати так, щоб слухач
пережив його разом з виконавцем, розуміючи, що відбувається з героєм даного твору. З
усвідомлення цього уявного «контексту» починаються пошуки художнього задуму твору.
У кожному творі незримо присутній «ліричний герой» зі своєю неповторною інтонацією,
відображаючи внутрішній світ композитора, дух епохи. У зв'язку з цим «відносини» твору і
аналітика-інтерпретатора можна описувати не тільки як об'єктно-суб'єктні, а й як приховані
суб'єктно-суб'єктні відносини, тобто як діалог свідомостей, як художнє спілкування.
Виконавське трактування містить художній опис, пояснення і тлумачення авторського
задуму і, отже, інтерпретацію (від лат. interpretatio – «роз'яснення», «тлумачення») музичного
твору, який, як і будь-який інший твір мистецтва, так чи інакше завжди розкриває ту чи іншу
долю в аспекті її суспільної значущості. Людська доля (або, за словами О.С. Пушкіна, «істина
пристрастей у пропонованих обставинах») в ланцюзі породжених цими пристрастями вчинків
та їх неминучих наслідків становить одвічну тему мистецтва.
Вивчаючи різні за жанром і стилем музичні твори, ми розуміємо, що в кожному з них
автори намагаються усвідомити долю людей у різних обставинах, пропонованих їх часом, їх
суспільством, їх вихованням. Але переживання ці – не побутового характеру; почуття, емоції,
пристрасті в будь-якому художньому творі перетворюються і, підносячись над індивідуальним,
узагальнюються і стають загальнозначущими. Саме мистецтво, як особливий спосіб
спілкування, дозволяє людині реалізовувати і розвивати саме ті аспекти особистості, які не
актуалізуються у звичайному спілкуванні. До того ж, якщо для архітектури, живопису,
скульптури характерний нерухомий образ, то тільки музика змальовує походження цього
образу, його виникнення. Коли ми зрозуміємо, що музичний феномен – це сама процесуальність
життя, то зробиться зрозумілою і та незвичайність хвилювання, яка доставляється музикою, і
максимальна інтимність її переживання людиною.
Аналіз змісту твору за «пропонованими обставинами» ми зустрічаємо і у
К. Станіславського: вони використовуються ним при роботі з актором над роллю. Виконавець-
музикант також є режисером музичного твору, тому у процесі вивчення останнього цілком
можливе використання даного методу.
Застосування «пропонованих обставин» в музиці дозволяє виявити більш глибокі
властивості та якості розвитку музичної лінії. Так, можна уявити собі, що «Пори року»
П.І. Чайковського не тільки малюють чудові картинки природи, а й передають стан душі
людини у різні періоди її життя. Наприклад: Січень «У коминка» малює нам не тільки тепло
каміна в зимовий вечір, а й тепло батьківського дому на початку життєвого шляху людини,
«Лютий» зображує той святковий ярмарок, який буває таким яскравим і барвистим тільки в
дитячі роки.
Людина як герой музичного твору більш ясно виступає в опері, симфонічних циклах, що
зображують певні обставини. Проте у будь-якому музичному творі можна виявити його
головного героя. Ми можемо відчути той простір, час, епоху, в якій діє герой. Ми відчуваємо,
коли він переходить від боротьби до роздумів, від роздумів до веселощів або смутку, коли він
вже з новими силами починає діяти знову (схема 1).
Схема 1
План визначення змісту музичного твору за пропонованими обставинами
1. Що або Хто є героєм твору?
2. Де відбувається дія (країна, місце, простір)?
3. Коли відбувається дія (епоха, пора року, час)?
Отже, твір підготовлено і виконано, були дотримані всі зміни темпу, динамічні відтінки,
визначена фразування, дрібні кульмінації, кульмінації частин, загальна кульмінація, але чомусь
виконання не розбурхало душі слухачів, воно виявилося механістичним, млявим. Що ж було
втрачено з виду, де знаходиться та педаль, натиснувши яку можна вдихнути у твір життєву
силу? Щоб знайти її, необхідно розглянути етапи або кроки створення інтерпретації музичного
твору (схема 2).
Схема 2
Схема роботи над музичним твором з урахуванням його комплексного аналізу
1. Визначення змісту музичного твору:
- через читання нот з листа – визначення характеру;
- читання та аналіз літератури (музична енциклопедія, історія музики, монографія).
2. Виявлення технічних труднощів та їх подолання:
- розстановка аплікатури;
- використання вправ;
- відпрацювання складних пасажів.
3. Втілення логіки розвитку музичного твору:
- поділ твору на частини і визначення кульмінацій;
- поділ на фрази і визначення у них кульмінацій;
- визначення характеру кожної фрази і їх співвідношень.
4. Підготовка до концертного виступу:
- аналіз акустики місця виступу (вологість або сухість в аудиторії);
- визначення найкращої точки звучання на сцені;
- коригування звучання з урахуванням наповнюваності аудиторії.
Виконавський проект
Перш ніж втілити твір у грі на інструменті, виконавець, прочитавши нотний текст,
створює в розумі його проект, постійно проспівуючи різні частинки, фрази, цілі частини,
приміряючи їх до власних почуттів. Але чому саме «проект»? Адже це поняття ми звикли
пов'язувати з діяльністю інженера-конструктора, та аж ніяк не музиканта.
Слідуючи певній логіці або алгоритму роботи виконавця над музичним твором, на основі
глибокого і всебічного аналізу твору народжується його схема або модель. Модель може бути
втілена як на папері, так і в розумі виконавця і включати в себе різні теоретичні аспекти (форму,
фрази, кульмінації). Але сама по собі модель, як зазначено в музичному словнику, являє собою
лише загальну схему опису системи музичної мови. Тільки проект включає в себе поняття
«задум» і попереднє уявне проживання тих ситуацій, які розгортаються перед нами. Щоб
оживити це уявлення, необхідно використовувати особливий рід діяльності – проектування.
У даній ситуації можна розглядати діяльність проектування в контексті відтворення
музичного твору. Основна проблема, яка виникає при цьому – це співвіднесення діяльності
композитора і діяльності виконавця.
У студентській практиці існують два методи вивчення музичного твору:
у першому випадку студент, використовуючи тільки записи інших виконавців, робить
свою модель лише блідою копією чиєїсь моделі;
у другому випадку вивчення спирається не тільки на власний слуховий досвід і
сприйняття, а й на докладний аналіз твору, при цьому створюється власна модель. В даному
випадку ми можемо говорити про те, що виконавець займається проектувальною діяльністю,
яка відрізняється від інших її видів специфічним об'єктом проектування і пов'язаними з цією
специфікою проектними процедурами. До таких процедур відноситься переклад «мови нотного
тексту» на «мову» виконавця і створення конструкції твору.
Підводячи підсумок вищевикладеному, приходимо до наступного висновку. Вивчення
музичного твору – процес творчий, що має суб'єктивний характер, і коли інтерпретація твору
народжується на основі власного сприйняття і аналізу, можна говорити про особливий рід
діяльності виконавця – діяльності проектування. Саме проектування майбутнього виконання
музичного твору через виявлення опорних моментів енергії тяжіння і проживання почуттів у
конструкції твору дозволить керувати творчим процесом виконавця, що допоможе вирішити
проблему співвіднесення діяльності композитора з діяльністю виконавця.
3. Організація навчально-репетиційного процесу
Репетиційна діяльність музиканта-виконавця складається з декількох етапів, кожен з яких
пред'являє до нього свої специфічні вимоги.
Перший етап роботи над музичним твором – створення цілісного уявного музичного
образу (співпадає з етапом визначення змісту музичного твору в загальній схемі роботи над
музичним твором), що є, за словами А. Щапова, якимось гранично стисненим «конспектом»
того, що належить зіграти.
Для створення уявного музичного образу на першому етапі необхідно:
- ознайомитись з нотним текстом (за інструментом або без нього);
- накопичити якомога більше інформації про форму, стиль, жанр та інші особливості
музики, а також про особистісні й творчі особливості композитора;
- здійснити творчу переробку всієї наявної інформації – адекватно сприйняти і творчо
переробити музичну інформацію з урахуванням наявних уявлень і еталонів, що
зберігаються у пам'яті та створити на основі такої переробки концептуальну модель
інтерпретації.
При створенні музичного образу навантаження на моторику може бути повністю
відсутнім, бо деякі музиканти здатні «слухати» музику очима, тобто подумки відтворювати
звучання музики, виходячи лише з нотного тексту, без програвання на інструменті. Інші
музиканти-виконавці при створенні концептуальної моделі інтерпретації прослуховують гру
інших музикантів (зазвичай, в аудіо-запису).
Нерідко при створенні уявного образу виконавець прочитує (програє) нотний текст на
інструменті. Однак таке програвання істотно відрізняється від роботи за інструментом на
наступних етапах. Тут свідомо опускаються малоістотні для формування цілісного образу
деталі, у складних місцях опускаються менш значущі елементи фактури та ін. У необхідних
випадках на цьому етапі може використовуватися інший музичний інструмент (так, диригенти
створюють уявний музичний образ за роялем, бо приступати до роботи з оркестром без
попередньо створеної концептуальної моделі інтерпретації не дозволяє музична етика та
суворо лімітований репетиційний час).
Особливу роль на даному етапі роботи відіграють мислення музиканта, особливо такі його
операції, як аналіз, синтез і узагальнення наявної інформації, та музична уява, що забезпечує
перекладання звукових відчуттів та інших модальностей, що зберігаються в пам'яті, на алфавіт
зорових образів, оскільки симультанний1 музичний образ, що виникає при первинному
ознайомленні з музичним твором, має переважно зоровий характер. Так, аналіз літератури та
результати опитування музикантів-виконавців показують, що зорові уявлення, що
відображають зміст музики, можуть бути надзвичайно різноманітними: від картин природи,
людей, тварин до схем, структур, графіків та ін.
Вважається, що велике розмаїття зорового вираження музичного змісту в симультанних
образах істотно взаємопов'язане з індивідуальними співвідношеннями емоційно-образного і
абстрактно-логічного компонентів музичного мислення. Підвищені вимоги тут пред'являються
до здатності створювати просторово-зоровий образ музикантом. Якщо симультанний музичний
образ творів «образотворчої» музики (наприклад, «Баби Яги» або «Старого замку» з циклу
«Картинки з виставки» Мусоргського) можна схарактеризувати як картинно-зоровий, то
симультанний образ творів філософського складу (наприклад, соль-мінорної прелюдії і фуги
Букстехуде або Соль-мажорної прелюдії і фуги Баха) більшою мірою є структурно-зоровим.
Створення останнього вимагає логічного осмислення форми, темпових співвідношень, ладо-
гармонічних структур твору та ін. Тому високі вимоги пред'являються на першому етапі не
тільки до емоційно-образного, але й до конструктивно-логічного компоненту музичної пам'яті.
Істотні вимоги цього етапу до стійкої і перемикаємої уваги.
На закінчення відзначимо, що ігнорування першого етапу роботи над музичним твором
(що є досить типовою помилкою недосвідчених виконавців) призводить до перетворення
виконання в набір звуків, що не мають художньо-естетичної цінності. І це закономірно, бо мета
1
Симультанний (від лат. Simul – в один і той же час) – термін в психології, що означає практичну одночасність
перебігу будь-яких психічних процесів через їх згорнутість і автоматизованість. Наприклад, симультанним є
смислове сприйняття усного мовлення рідною та іноземною мовою перекладачем-синхроністом. Якщо людина
недостатньо володіє іноземною мовою, процес смислового сприйняття і перекладу іноземної мови стає
розгорнутим (сукцесивним).
всієї роботи над п'єсою – розкриття художнього образу – підміняється засобами досягнення цієї
мети: роботою над технічними труднощами, штрихами, динамікою тощо.
Другий етап – робота над деталями музичного твору (етап виявлення технічних
складнощів та їх подолання). Серед основних розумових та дійових операцій тут можна
виділити:
- визначення і класифікацію деталей за такими критеріями як темп, технічні труднощі,
форма, новизна і т. н.;
- обробку деталей відповідно до уявлень про місце і роль кожної з них у структурі
інтерпретації: об'єднання більш дрібних деталей у більші; раціоналізацію слухових і моторних
уявлень. Одночасно з цим відбувається конкретизація ідеального музичного образу.
Отримуючи реальне втілення, він видозмінюється і деталізується в уяві виконавця.
Починаючи з цього етапу, більш високі вимоги висуваються до психомоторики
музиканта-виконавця, зокрема, особливо високі вимоги висувають не до сили м'язів, а до
швидкості й точності мікрорухів кисті та, особливо, пальців. При цьому істотна увага має бути
приділена визначенню правильної аплікатури і закріпленню її (особливо в технічно складних
місцях) до рівня автоматизованого досвіду.
Високі вимоги пред'являються і до здатності координувати виконавські рухи. Відсутність
досить розвиненої сенсомоторної координації веде, перш за все, до вад в штрихах, нерівності
звучання пасажів, відсутності «співу» на інструменті під час гри кантилени, вад в акордових
викладах. Недостатня міжм'язова координація рук музиканта-виконавця призводить до
неузгодженості звучання партій правої і лівої рук. Недоліки в координації пальцевих рухів
призводять до динамічних нерівностей у звучанні акордів і пасажів, до явища, відомого під
назвою «заплітання пальців» тощо.
Обробка деталей – це, як правило, трудомістка і виснажлива робота. Успішність її
виконання багато в чому залежить і від вольових якостей особистості, і від спрямованості
особистості на завдання, і від загальної витривалості виконавського апарату.
Найважливішою умовою самоконтролю є опора на ідеальний музичний образ, який
виступає в ролі образно-концептуальної моделі інтерпретації. Цілеспрямованість і ефективність
роботи над музичним твором істотно залежить і від адекватності самооцінки особистості.
Одним з важливих завдань другого етапу є вивчення твору напам'ять. При цьому
особливої актуальності набуває рухова пам'ять. Важлива роль образно-емоційного компоненту
музичної пам'яті. До логічного компоненту пред'являються відносно менші вимоги. Менші
вимоги на етапі обробки деталей пред'являються і до логічного компоненту музичного
мислення.
Третій етап – створення цілісного сукцесивно2-слухового музичного образу –
виконавської інтерпретації. На цьому етапі раніше відшліфовані деталі збираються в єдину
інтерпретацію, відбувається створення цілісного музичного образу, що реально звучить і
розгортається в часі. У якості основних операцій тут можна виділити:
- пробні програвання твору в цілому,
- коригування деталей, виходячи тепер вже з реального цілого,
- відшліфовування «стиків» між деталями.
Виходячи з реальних виконавських можливостей, остаточно уточняються темпи,
динаміка, агогіка, виконавські та художні прийоми. Разом з тим, і симультанний музичний
образ зазнає суттєвих змін у порівнянні з тим, яким він був на першому етапі. Він стає більш
опуклим, більш виразним в деталях і в цілому. Під впливом роботи на другому і третьому етапах
цей образ індивідуалізується у зв'язку з індивідуальними особливостями виконавця.
На цьому етапі особливі вимоги пред'являються до м'язової витривалості, особливо у
великих віртуозних творах і творах токатного характеру. Поряд з цим, посилюються вимоги до
спритності, точності і швидкості виконавських рухів, до психомоторної координації.
За образним виразом Р. Клацкі, в процесі заучування інформація надходить в
довготривалу пам'ять через своєрідний «буфер» оперативної пам'яті. У процесі заучування
музичного матеріалу від початку другого – до кінця третього етапу відбувається поступове
зниження вимог до «буфера» оперативної пам'яті та підвищення їх до довготривалої пам'яті.
На третьому етапі здійснюється, за влучним висловом Б. Асаф'єва, «будівництво форми у
часі». Тому підвищені вимоги висуваються і до музично-ритмічної здатності. З цієї ж причини
зростають (у порівнянні з другим етапом) вимоги до логічного компоненту музичного мислення
і пам'яті.
Третій етап, загалом, має контрольно-корективний сенс. Тут перевіряються і коригуються
симультанний і сукцесивний музичні образи, їх технічне і художнє втілення, ступінь вивченості
напам'ять, правильність слухо-рухових уявлень.
Високі вимоги пред'являються на третьому етапі до стійкості уваги, а також до вольових
якостей, бо нагальна необхідність дограти твір до кінця іноді конфліктує з бажанням
зупинитися через відчутні недоліки виконання.
Четвертий етап – підготовка до концертного виступу, що включає не тільки аналіз
акустики місця виступу та ін., а й висуває ряд вимог до виконавців під час передконцертної
підготовки.
Концертний виступ є підсумком і кульмінаційним моментом всієї роботи над музичним
твором. Його мета – доведення до слухача змісту музичного твору в умовах стресової ситуації.
2
від англ. successive – розгорнутий, послідовний, той, що йде крок за кроком.
У якості операцій, що сприяють досягненню цієї мети, можна назвати:
- передконцертне самоналаштування музиканта-виконавця;
- регуляцію виконання з урахуванням акустичних особливостей заповненого залу, реакції
слухачів на виконання, власного психологічного стану в екстремальних умовах;
- видовищне оформлення виступу.
Концертний виступ підвищує вимоги до всіх професійних якостей музиканта, вимагаючи
від нього набагато повнішої, порівняно з підготовчим етапом, емоційної, інтелектуальної та
фізичної віддачі. Разом з тим, через появу на цьому етапі нових характеристик діяльності
(публічність і підсумковість), з'являються і нові додаткові вимоги до стресостійкості
музиканта. Вони ж, у свою чергу, висувають підвищені вимоги до надійності музиканта-
виконавця в концертному виступі та інших вольових якостей.
З огляду на те, що концерти не завжди проходять в залах з ідеальними слухачами і нерідкі
великі або менші перешкоди, важливу роль відіграє перешкодостійкість. Особливі вимоги
пред'являються до саморегуляції, а також до стабільності виконання.
На етапі концертного виступу вельми небажані такі якості, як підвищена тривожність і
нейротизм. У своїх крайніх проявах тривожність переростає в страх, який зводить нанівець всю
підготовчу роботу, приводячи до провалу на концерті.
До публічного виступу музиканта-виконавця в повній мірі відносяться слова психолога
А. Хараша про те, що будь-яке публічне повідомлення – це не що інше, як зрима і чутна
діяльність комунікатора, що включає в себе два взаємопроникаючих процеси:
1) пред'явлення комунікатором самого себе і
2) пред'явлення тексту.
У музично-виконавській діяльності пред'явлення комунікатором самого себе пов'язане з
артистичністю, необхідність якої для музиканта-виконавця досить очевидна. Якщо на другому
етапі роботи над музичним твором головною метою є обробка деталей, а на третьому
«ліплення» форми, то на концерті однаково важливі і деталі, і цілісна форма інтерпретації. Тут
не можна, як на підготовчих етапах, частково пожертвувати одним заради іншого. Тому так
само високі вимоги до якостей, що забезпечують різні аспекти сприйняття і виконання – до
психомоторики, до атенційних властивостей (особливо до стійкості і розподіляємості уваги), до
емоційно-вольових якостей.
У наявній літературі в підготовленості музиканта-виконавця розрізняють:
1) загальну професійну підготовленість
2) готовність концертної програми (Нейгауз Г., 1961; Ігумнов К., 1973; Малько Н., 1965).
Таке виділення двох названих компонентів у структурі підготовленості цілком закономірне. З
одного боку, концертний виступ є підсумком роботи над конкретною програмою. З іншого
боку, результати концертного виступу відображають не тільки готовність виконання програми,
а й загальний виконавський рівень, загальну професійну підготовку музиканта-виконавця.
Готовність концертної програми визначають як синтез спеціальних знань і умінь, що
забезпечують можливість її якісного виконання.
Говорячи про загальну професійну підготовленість, відзначимо, що це поняття має спільні
риси з поняттям професійної майстерності. Майстерність характеризується можливістю
успішного вирішення завдань найвищого рівня складності. Професійна ж підготовленість
означає можливість успішного вирішення і менш складних завдань. Не можна, наприклад,
говорити про наявність майстерності у музиканта, який може якісно виконати лише програму
для початківців. Говорити ж про наявність у нього підготовленості, що відповідає рівню
початкового етапу навчання, можна.
1. Які основні завдання музиканта – інтерпретатора музичного твору?
2. З яких компонентів складається комплексний аналіз музичного твору?
3. Що являє собою творчий процес?
4. Чим характеризується об'єктивна (суб'єктивна) цінність музичного твору?
5. Роль «пропонованих обставин» в аналізі музичного твору.
6. Яка роль проектування в роботі над музичним твором?
7. Етапи репетиційної роботи виконавця над музичним твором.
8. Основні завдання 1-го (2-го, 3-го, 4-го) етапу роботи над музичним твором.
9. Які вимоги висуваються до мислення, уяви, уваги, пам’яті, волі, виконавської техніки
виконавця на кожному з етапів?
1. Самостійно підібрати 2-3 музичні твори з наступним їх аналізом за пропонованими
обставинами.
1. Давидов М. А. Теорія формування виконавської майстерності у працях українських
дослідників / М. А. Давидов // Музичне виконавство : наук. вісн. НМАУ ім. П. І.
Чайковського. – Вип. 3. – К., 1999. – 712 с.
2. Коган Г. Работа пианиста. – М.: Классика-ХХІ, 2004. – 204 с.
3. Мицкевич Н. Методика обучения игре на народных музыкальных инструментах: учебное
пособие. – Кемерово: КемГУКИ, 2007. – с. 69.
4. Нейгауз Г. Г. Об искусстве фортепианной игры / Г.Г. Нейгауз. – М. : Музыка, 1967. – 230 с.
5. Цагарелли Ю. А. Психология музыкально-исполнительской деятельности : Учебное
пособие. – СПб. : Композитор, 2008. – 212 с. – С. 22.
ЗМІСТОВИЙ МОДУЛЬ VІІ. МЕТОДИКА РОБОТИ НАД МУЗИЧНИМ ТВОРОМ
Тема 31. Виявлення задуму музичного твору. Реалізація художнього задуму

Мета:
- визначити сутність понять «зміст», «сенс», «ідея» музичного твору»;
- ознайомитися з алгоритмом виявлення задуму музичного твору;
- розглянути особливості реалізації виконавського задуму на прикладі одного музичного
твору.
Питання 1. Алгоритм виявлення задуму музичного твору.
Питання 2. Реалізація виконавського задуму твору.
1. Алгоритм виявлення задуму музичного твору
Музичний твір, як і будь-який твір мистецтва, являє собою продукт духовної творчості,
що містить у собі певну інформацію, що є змістом музичного твору. У музичному
енциклопедичному словнику зміст визначається як «відображення реальної дійсності, ідей,
почуттів, настроїв у музичному творі, в його художніх звукових образах» [3]. У музичній
енциклопедії у статті «музика» (автор А. Сохор) категорія змісту в музиці трактується як
«художньо-інтонаційні образи, тобто втілені в осмислених звучаннях (інтонаціях) результати
відображення, перетворення та естетичної оцінки об'єктивної реальності у свідомості
музиканта» [4, т. 3. с. 731].
Сенс твору – це головна ідея, сутність того, що автор вкладає у твір. Виявлення сенсу
являє собою процес вираження сенсу в поняттях.
Як всякий процес, виявлення можна розділити на дві стадії: аналіз і синтез. Аналіз, у свою
чергу, ділиться на ознайомлення, моделювання та визначення. Синтез – операція повернення до
вихідного матеріалу з новим баченням.
Ознайомлення означає вивчення твору як певного цілого. Воно включає в себе:
1) прослуховування або програвання твору;
2) вивчення додаткової інформації;
3) визначення музичної форми та основних засобів музичної виразності.
Додаткова інформація – це ті відомості, які знаходяться за межами твору, але пов'язані з
ним. Таку інформацію ми отримуємо:
- з музичної енциклопедії (рік видання твору);
- з історії музики (історична і політична довідка про життя країни, а також коротка
характеристика творчості автора);
- з монографії (особа композитора, події і факти, що сприяли написанню даного твору).
Ознайомленням є визначення музичної форми твору, а також її поділ на більш дрібні
частини, фрази, мотиви. При цьому визначаємо не тільки наявність фраз і їх кульмінацій, але й
особливості розвитку мелодичної лінії (типи розвитку мелодії, ритм, лад, гармонія, жанр). Про
ці особливості детально можна почитати у книзі Л. Мазеля «Будова музичних творів» [2, с. 64-
125].
Моделювання передбачає конструювання деякого логічного простору, певної ідеальної
моделі, яка допомагає визначити сенс. Така модель може бути уявною, але краще було б
зобразити її у вигляді певної схеми, яка може мати наступний вигляд (схема 1).
Над лінійкою під дугою пишеться кількість тактів, що входять у фразу. На дузі
позначається такт, в якому знаходиться кульмінація фрази. Під лінійкою пишеться
характеристика емоційного настрою фрази. Для підбору таких характеристик можна
використовувати «Словник естетичних емоцій» В. Ражникова [5]. Крім того, на схемі
відзначаються межі частин, що згодом дозволяє представити форму цілком.
Схема 1
Поділ на фрази
кульмінаційний такт
спокійно трепетно схвильовано заспокоюючись
кількість тактів у фразі кульмінаційна фраза
Визначення сенсу або ідеї музичного твору передбачає зіставлення частин та розділів і
виявлення головної думки, викладеної у цьому творі. Ця думка може бути гуманістичною,
релігійною, філософською та ін., в залежності від стилю і жанру, в якому пише даний
композитор. Ідея твору – це та «деталь», навколо якої організовується тканина твору в процесі
реалізації художнього задуму.
Розібравши твір (див. схему 2) і виділивши основну ідею, ми, таким чином, здатні
здійснити зворотну операцію – операцію синтезу. І тепер ця ідея буде впливати на всі нюанси і
штрихи, на характер і образний лад, на способи звуковидобування та ін.
Схема 2
План розбору музичного твору
1. Місце твору у творчості композитора (рік видання, попередні й супутні події).
2. Розподіл по фразах і визначення емоційного настрою кожної з них (підбір епітетів за
словником Ражникова).
3. Визначення кульмінацій у кожній фразі і кульмінаційної фрази в частині.
4. Визначення форми і загальної кульмінації.
5. Уточнення стилю, жанру, змісту та ідеї музичного твору.
6. Методичний аналіз твору:
а) ступінь складності;
б) вид техніки;
в) особливості артикуляції та прийоми гри;
г) аплікатурні особливості.
2. Реалізація виконавського задуму твору
Паралельно з проникненням у зміст і визначенням сенсу п'єси та створенням на цій основі
виконавського задуму (проекту), про що вже йшлося раніше, відбувається процес його
реалізації.
Втілення художнього образу протікає в нерозривному зв'язку з пошуками необхідного для
нього звучання. Природно, що ця робота ніколи не повинна вестися у відриві від поставлених
цілей, адже справжня краса звучання – завжди змістовна, що виражає сутність художнього
образу. Тому дуже важливо застерегти молодих педагогів від погоні за суто зовнішніми
звуковими ефектами, які часом повністю відірвані від розуміння основної ідеї п'єси.
Успішна робота над звуком та іншими компонентами художнього образу можлива лише
тоді, коли виконавець має уявлення не тільки про те, до чого треба прагнути, але й про те, що
йому не вдається. Між тим, практика показує, що, навіть програючи знайомий твір, учні
подекуди не можуть точно вказати, в якому місці вони помилилися або не зуміли виконати
завдання, поставлені перед ними. Тому необхідно з дитячих років привчати їх ретельно слухати
і чути своє виконання, запам'ятовувати його в усіх деталях, попутно осмислюючи те, що вдалося
зробити і що не вдалося. Спрямовувати увагу учня у цьому відношенні слід шляхом постановки
відповідних питань після прослуховування твору на уроці.
Необхідно привчати учня не тільки констатувати невдачу, але й з'ясовувати її причину.
Для цього корисно роз'яснювати йому в доступній формі, в чому полягає сутність труднощів,
які зустрічаються у творі, щоб він сам звикав до їх аналізу.
Після того, як учень з'ясує характер трудності, він повинен знайти найбільш раціональний
шлях для її подолання. Зазвичай, з цією метою найкраще виокремити найбільш складні
побудови і попрацювати над ними окремо. Вельми часто ці побудови, в свою чергу, доцільно
розчленувати на окремі елементи з тим, щоб дійти, так би мовити, до зерна трудності. Так, якщо
учень не може добре зіграти мелодичний голос, бо цьому заважають інші голоси, треба
спростити завдання, програвши одну мелодію і найбільш важкі в ній місця, а потім поступово,
іноді по черзі, додавати інші голоси. Якщо не виходить який-небудь довгий пасаж в цілому,
його спочатку треба повчити по відрізках, а потім об'єднати ці відрізки.
Найчастіше так доводиться працювати не тільки над окремими побудовами, а й над
різними елементами тканини і голосами протягом великих розділів, а іноді й всього твору в
цілому. Нерідко доцільно також зосередитися на будь-якому одному боці виконання – на
звуковому, метроритмічному, на фразуванні для того, щоб ретельно продумати, перевірити з
цієї точки зору своє виконання і усунути наявні недоліки.
Для подолання різних труднощів і закріплення досягнутого доводиться багаторазово
програвати як окремі побудови і голоси, так і весь твір в цілому. Такий спосіб роботи може
принести користь лише в тому випадку, якщо якість виконання з кожним разом поліпшується.
Тому до кожного програвання треба поставитися дуже уважно. Необхідно проаналізувати, яким
було попереднє програвання, і прагнути наступного разу зіграти краще. На це особливо важливо
звернути увагу тих учнів, які програють твір без належної зосередженості, іноді механічно, що
несприятливо позначається на результаті роботи.
У якому темпі треба вправлятися? Темп обумовлюється завданнями, що стоять перед
виконавцем. Треба вчити твір у такому темпі, який створює найбільш сприятливі умови для
того, щоб учень чітко почув всі деталі своєї гри і подолав наявні недоліки.
Останній етап роботи над твором характеризується остаточним з'ясуванням художніх
завдань. При цьому на перший план висувається завдання «збирання» окремих побудов в єдине
ціле і оволодіння цим цілим в такій мірі, щоб виконавець міг вільно здійснити свої наміри.
Виконання цих завдань вимагає систематичного програвання твору в темпі від початку до
кінця. Чим довше і складніше твір, тим більшу кількість разів доводиться його грати.
Зловживання грою в темпі нерідко призводить до «загравання». Для попередження цього
необхідно систематично повертатися до гри в повільному темпі («повільно і міцно», «повільно
і виразно»), особливо коли виконання стає менш виразним і впевненим. Якщо ж «загравання»
вже відбулося, то потрібно з'ясувати, що саме перестало виходити, і попрацювати над
відповідним місцем окремо.
На останньому етапі важливо, поряд з охопленням твору в цілому, продовжувати роботу
над окремими, більш важкими деталями, бо інакше у виконанні все частіше з'являються
неточності (голосоведіння, фразування та ін.).
При завершенні роботи над твором необхідно зосередити увагу на рельєфному виявленні
форми. Зазвичай, доводиться підказувати учневі, які побудови треба висунути на перший план
і які, навпаки, дещо «прибрати». Велику роль відіграє також виявлення кульмінацій в окремих
розділах і головної кульмінації всього виконуваного твору.
Пояснімо сказане на прикладі п'єси Б. Бартока «Вечір у селі».
Перед початком роботи над цим твором, ймовірно, доведеться коротко розповісти про
композитора, його інтерес до фольклору і глибоке осягнення духу народного мистецтва. Це
дасть поживу творчій фантазії учня, дозволить йому яскравіше представити образ народної
сценки, так тонко і самобутньо втіленої Бартоком.
Важливо, щоб вже при перших прочитаннях тексту учень усвідомив будову мініатюри,
наявність в ній контрастів двох тем – пісенної і танцювальної, чергування їх за принципом
форми рондо. Бажано, щоб він, хоча б у загальних рисах, склав собі уявлення про видозміну тем
при їх повторенні, особливо першої, що визначає основну лінію розвитку п'єси. Склавши три
проведення цієї теми, неважко виявити, як поступово мужніє її вигляд і як темніє колорит
музики, викликаючи уявлення про сутінки, що поступово спускаються на землю.
Приступаючи до детального вивчення головної теми, слід уважно вслухатися в кожну з
чотирьох її фраз:
Треба придивитися до їх закінчень, вловити різницю між позначеннями автора – рискою і

акцентом, – що вказують на те, що два останніх звуки слід дещо виділити: передостанній злегка
«протягнути», останній зіграти трохи голосніше (учневі краще сказати – «значніше», звернувши
його увагу на те, що цей звук – найдовший у всій фразі і що до нього тяжіють попередні).
Необхідно розрізнити і тонкі зміни в інтонаціях, що завершують фрази. Якщо у двох
перших чується немовби напівпитання, то третя і, особливо, четверта мають, скоріше, характер
відповіді. Тонке відтворення цього внутрішнього діалогу фраз вкрай істотне для додання
цілісності мелодичного розвитку теми.
Не менш важливо почути ті емоційні відтінки, які надає кожній з мелодичних фраз її
гармонізація Так, наприклад, у другій фразі зміна мінору мажором сприяє просвітлінню
колориту. Поява ж в 4-му такті секундакорду підвищує напругу питальної інтонації другої
фрази.
Художні завдання, що стоять перед виконавцем у другій темі, менш складні. У її мелодиці
немає таких тонких змін характеру інтонації, її тканина проста в гармонічному і поліфонічному
відношенні. Головне, на чому треба зосередити увагу, це досягнення легкості, дзвінкості в
staccato і пружності ритму:
Цікаві останні такти теми. У них відбувається раптовий гармонійний зсув. Рух
життєрадісного танцю несподівано загальмовується cis-moll'ними акордами, що виникають
немов образ густої вечірньої тіні. Наступний такт – пауза. Вона розмежовує танцювальну тему
і друге проведення пісенної теми, але водночас і з'єднує їх. Тому виконавцю необхідно відчути
паузу і як дихання-цезуру, і як мить інтенсивної емоційно-слухової зосередженості, коли
внутрішній слух незримими нитками пов'язує мелодичні звуки і акорди супроводу двох тем.
У другому проведенні головної теми треба вловити виразний зміст змін, що відбулися з
нею. Особливо важливо почути насичене звучання одночасно зіграних басів і акордів у партії
лівої руки.
Наступне проведення танцювальної теми загострює образний контраст твору. У цьому
новому її варіанті слід зосередити увагу на пошуках ще більш світлих і «дзвінких» фарб, що
виникають завдяки перенесенню мелодію на октаву вище. Характер звучання танцювальної
теми, особливо у другому викладі, створює уявлення про те, що вона доноситься звідкись
здалеку. Ясне уявлення двох просторових планів звучності п'єси – своєрідна стереофонічність
слухання – дозволяє викликати більш яскраву ілюзію об'ємності музичної картинки.
Третє, останнє проведення головної теми – кульмінація твору. Октавний виклад мелодії,
ущільнення акордової фактури, посилення динаміки – такі основні виразні засоби, що змінюють
вигляд теми, на які повинен звернути увагу виконавець.
П'єса Бартока написана для дітей. Вона може представити інтерес і для зрілого музиканта.
У цьому неважко переконатися, прослухавши (у записі) чудове її виконання автором.

1. Що є змістом, сенсом, головною ідеєю музичного твору.
2. Охарактеризуйте стадії виявлення сенсу музичного твору.
3. Яким чином здійснюється розбір музичного твору?
4. Створення виконавського задуму та особливості його реалізації у співвідношенні з
загальною схемою роботи над музичним твором.
1. Виконати самостійно аналіз одного твору для свого інструменту з педагогічного репертуару
ДМШ за наданим зразком.
1. Алексеев А.Д. Методика обучения игре на фортепиано. – М.: Музыка, 1978. – 286 с. – С. 59-
71.
2. Мазель Л. Строение музыкальных произведений : Учеб. пособие. – 2-е изд. доп. и перераб. –
М.: Музыка, 1979. – 536 с., нот.
3. Мицкевич Н. Методика обучения игре на народных музыкальных инструментах: учебное
пособие. – Кемерово: КемГУКИ, 2007. – с. 76.
4. Музыкальная энциклопедия : в 6 т. – М.: Советская энциклопедия, 1973-1982.
5. Ражников В. Словарь эстетических эмоций.

Свиридова - Методика Навчання Грі На Інструменті Та Аналіз Педагогічного Репертуару

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Свиридова - Методика Навчання Грі На Інструменті Та Аналіз Педагогічного Репертуару

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

МЕТОДИКА НАВЧАННЯ ГРІ НА ІНСТРУМЕНТІ ТА АНАЛІЗ

ДАТА УРОКУ: 13.03.2020 р. (2 навч. год.)

ЗМІСТОВИЙ МОДУЛЬ ІV. РОЗВИТОК МУЗИЧНИХ ЗДІБНОСТЕЙ У ПРОЦЕСІ

ЗМІСТОВИЙ МОДУЛЬ V. ОСНОВНІ ТЕОРЕТИЧНІ ТА ОРГАНІЗАЦІЙНО-

ЗМІСТОВИЙ МОДУЛЬ V. ОСНОВНІ ТЕОРЕТИЧНІ ТА ОРГАНІЗАЦІЙНО-

Структура навчальної програми:

ІНДИВІДУАЛЬНИЙ ПЛАН УЧНЯ

Робочий план на ІІ семестр Затверджую: _____________________________

Характеристика учня за 20___/20___ навчальний рік

1. Навіщо нам потрібне планування навчального процесу?

ЗМІСТОВИЙ МОДУЛЬ V. ОСНОВНІ ТЕОРЕТИЧНІ ТА ОРГАНІЗАЦІЙНО-

Запитання для самоконтролю:

ЗМІСТОВИЙ МОДУЛЬ V. ОСНОВНІ ТЕОРЕТИЧНІ ТА ОРГАНІЗАЦІЙНО-

4. Приблизний план відкритого уроку

Мета уроку: вдосконалення якості звуку відповідно до змісту музичного твору.

Запитання для самоконтролю:

ЗМІСТОВИЙ МОДУЛЬ V. ОСНОВНІ ТЕОРЕТИЧНІ ТА ОРГАНІЗАЦІЙНО-

Запитання для самоконтролю:

Індивідуальне завдання: викладацький проект

ЗМІСТОВИЙ МОДУЛЬ VІ. ПОЧАТКОВИЙ ЕТАП НАВЧАННЯ ГРІ НА

Запитання для самоконтролю:

ЗМІСТОВИЙ МОДУЛЬ VІ. ПОЧАТКОВИЙ ЕТАП НАВЧАННЯ ГРІ НА

Тепер знайомимося з нотами басового ключа.

У басового ключа, як ми вже говорили, верхні додаткові можуть забиратися на територію

Ціле яблуко – Дві половинки яблука – Чотири чвертки яблука –

- крок мами, який збігся з кроком «метричної дами»

Потім ритмічно прочитайте дитині вірш:

Таким чином, у свідомості дітей закріплюється те, що є кроки: швидкі та короткі

Запитання для самоконтролю:

ЗМІСТОВИЙ МОДУЛЬ VІ. ПОЧАТКОВИЙ ЕТАП НАВЧАННЯ ГРІ НА

Запитання для самоконтролю:

ЗМІСТОВИЙ МОДУЛЬ VІІ. МЕТОДИКА РОБОТИ НАД МУЗИЧНИМ ТВОРОМ

Тема 30. Робота над музичним твором. Організація навчально-репетиційного

ЗМІСТОВИЙ МОДУЛЬ VІІ. МЕТОДИКА РОБОТИ НАД МУЗИЧНИМ ТВОРОМ

Тема 31. Виявлення задуму музичного твору. Реалізація художнього задуму

спокійно трепетно схвильовано заспокоюючись

кількість тактів у фразі кульмінаційна фраза

Треба придивитися до їх закінчень, вловити різницю між позначеннями автора – рискою і

Запитання для самоконтролю:

You might also like

Характеристика учня за 20_/20_ навчальний рік