Razvojna Psihologija - Lence Miloseva

Извадок од учебник РАЗВОЈНА ПСИХОЛОГИЈА од ЛЕНЧЕ МИЛОШЕВА
ПРЕГЛЕД НА ПОГЛАВЈЕ 1
ВОВЕД ВО РАЗВОЈНАТА
ПРЕДВИДЕНИ
ПСИХОЛОГИЈА КАКО НАУКА
ДОСТИГНУВАЊА
НА СТУДЕНТОТ
ПЕРСПЕКТИВА НА ЧОВЕКОВИОТ
1  Дискутира
РАЗВОЈ НИЗ ЖИВОТНИОТ
Нза развојот на човекот
ЦИКЛУС
низ целоживотниот циклус
o Карактеристики на перспективата на човековиот развој низ

животниот циклус
o Историска перспектива
РАЗВОЈНИ ПРОЦЕСИ И 2  Идентификува

ПЕРИОДИ најважни развојни процеси
и периоди
o Биолошки, когнитивни и социо-емоционални процеси

o Периоди на развој
 Ги опишува суштинските
СУШТИНСКИ ПРОБЛЕМИ НА 3 развојни проблеми
РАЗВОЈНАТА ПСИХОЛОГИЈА
o Вродено и стекнато
o Стабилно и променливо
o Континуитет и дисконтинуитет
o Критички осврт на суштинските проблеми во развојната
психологија
Поглавје 1
ВОВЕД ВО РАЗВОЈНАТА ПСИХОЛОГИЈА КАКО НАУКА
ПЕРСПЕКТИВА НА ЧОВЕКОВИОТ РАЗВОЈ НИЗ ЖИВОТНИОТ ЦИКЛУС
o Карактеристики на перспективата на човековиот развој низ

животниот циклус
o Историска перспектива
КАРАКТЕРИСТИКИ НА ПЕРСПЕКТИВАТА НА ЧОВЕКОВИОТ РАЗВОЈ НИЗ

ЖИВОТНИОТ ЦИКЛУС
Верувањето дека развојот се одвива во текот на целиот живот, а не само

во одредени периоди, е централно за целоживотната перспектива на човековиот
развој. Според Белтис (Baltes, 2000, 2003) и Белтис и соработниците (Baltes,
Lindenberger, & Staudinger, 2006), целоживотната перспектива гледа на развојот
како на доживотен, мултидимензионален, мултинасочен, пластичен,
мултидисциплинарен и контекстуален, и како на процес кој вклучува раснење,
одржување и регулирање на загубата.
Сметаме, исто така, дека е важно да се разбере дека развојот се
коконструира преку биолошки, социокултурни и индивидуални фактори кои се во
интеракција.
Поимот развој најчесто означува промени врзани за протокот на време.
Во развојната психологија времето обично се означува како возраст, така што
можеме да кажеме дека развојната психологија ги проучува промените на
психичкиот живот или промените во однесувањето врзани за возраста, земајќи
предвид дека психичкиот живот се изучува низ неговите манифестации во
однесувањето (Jerković & Zotović, 2008).
Според Николоска (2002) „поимот развој се однесува на системските
промени во единката што се одвиваат од моментот на концепцијата
(зачнувањето) па сè до смртта“ (стр. 7).
Според Мурџева-Шкариќ (2009), под поимот развој се подразбираат
процеси и промени кои ја водат индивидуата кон повисоки стадиуми, подобра
рамнотежа и поголема стабилност и ефикасност.
Во продолжение ќе разгледаме одредени прашања врзани за поимот на

развој во психологијата, а со цел подобро запознавање и разбирање на оваа
појава.
Првото прашање кое произлегува е дали секоја промена во однесувањето
претставува развој. Постојат различни одговори на ова прашање, меѓутоа сепак
преовладуваат авторите кои сметаат дека одговорот на ова прашање е
негативен. Не постои единственост помеѓу авторите кога станува збор за
карактеристиките на развојните промени и критериумите врз основа на кои
можат да се разликуваат од неразделните промени.
Еден од критериумите за разликување на развојните (од неразделните)
промени претставува релативната трајност. Одредувањето на развојните
промени како релативно трајни е општоприфатено, иако некаде оваа
карактеристика е само имплицитна, а се користат поинакви формулации (како на
пр. систематска поврзаност на промените со проток на времето или
иреверзибилност на промените; според Ivić, Ignjatović-Savić & Rosandić, 1989).
Промените во психичкиот живот и однесувањето можат да бидат привремени и
да не се сметаат за развојни.
Развојните психолози често прават разлика и помеѓу квантитативните и
квалитативните промени врзани за време. Под квантитативни промени се
подразбираат промени кои се однесуваат на зголемување на човековите
способности и капацитети, кои можат да се наречат и растење.
Со протокот на времето, односно со зголемување на возраста, на пр.
речникот на детето се збогатува и тоа е способно да реши сè повеќе задачи на
тестовите на интелигенција.
Квалитативните промени, пак, за разлика од квантитативните промени
подразбираат трансформација, реорганизација, поинаков начин на
функционирање на човековите способности. На пример, предучилишното дете
се разликува од училишното дете во однос на решавањето на проблемите.
Училишното дете не само што е во состојба да реши поголем број проблеми,
туку тие проблеми ги решава на квалитативно поинаков начин.
Развојот подразбира и квантитативни и квалитативни промени, и затоа
овие два вида промени е невозможно јасно да се разликуваат и одвоено да се
изучуваат. Без разлика дали човековиот развој се изразува квантитативно или
квалитативно, тој е континуиран, иреверзибилен и сложен процес.
Развојната психологија ги проучува промените во психичкиот живот во
текот на целиот животен циклус (Николоска, 2002). Во развојната психологија
ретко постои согласност за значењето на одделни изрази и поими. Но, повеќето
сепак се согласуваат дека предмет на проучување на развојната психологија се
системските врски и односи меѓу протокот на времето (еволуционо, историско
или календарската возраст во онтогенезата) и промените во однесувањето и
психичките функции.
Според Ивиќ, Игњатовиќ-Савиќ и Росандиќ (Ivić, Ignjatović-Savić, &
Rosandić,1989) предмет на проучување на развојната психологија се неколку
основни категории: (а) ги опишува однесувањата и психичките функции во
одделни временски периоди; (б) ги изучува развојните процеси; (в) ги открива

законитостите на развојните промени; (г) ги истражува условите на развојот
(биолошки, еколошки, социјално-културни итн.); (д) ги открива причините на
развојот (причинските врски меѓу условите за развој и развојните промени, и
механизмите на тие поврзаности); (ѓ) го објаснува развојот создавајќи теории за
развојот; (е) овозможува предвидување на однесувањето и развојот, како и
насочување и контрола на развојот.
Општоприфатена дефиниција за предметот на проучувањето на
развојната психологија е дека ги проучува промените кои настануваат во текот
на развојот од зачетокот до смртта, со цел утврдување на каузалните односи
помеѓу факторите кои влијаат врз појавата и врз развојот на однесувањeтo,
способностите и психичките процеси.
Потребно е да се нагласи дека човекот психички се развива не само како
поединец од зачеток до смртта (онтогенеза на човековиот психички развој), туку
и како дел од видот и како дел од човековото општество.
Психичкиот развој на човекот има и своја филогенетска (т.е. биолошка) и
своја историска страна. Развојот на човекот, тргнувајќи од најраните
ембрионални и пренатални облици и продолжувајќи со физичкиот, моторниот и
социјалниот развој на детето, го следи развојот на однесувањето слично на оние
кои се развиле низ различни претхумани видови. Тоа се нарекува принцип на
рекапитулација, како што предложил Хекел (Haeckel, според Vasta, Haith, &
Miller, 2005).
Според овој принцип, развојот на индивидуата-онтогенезата се одвива
преку степени кои се во склад со развојот на целиот вид-филогенеза. Овој
принцип е претставен преку сентенцата „онтогенезата е кратко повторување на
филогенезата“ или „онтогенезата ја рекапитулира филогенезата“ (Vasta, Haith, &
Miller, 2005).
o Развојот е доживотен
Перспективата на развој низ целоживотен циклус е доживотна, бидејќи

ниеден возрасен период не е доминантен во развојот. За разлика од
перспективата на проучување само на периодот на детство, според оваа
целоживотна перспектива на развој, периодот на млад возрасен не е завршен
период во развојот.
Истражувањата на развојните психолози не се само фокусирани на
периодот детство и адолесценција, туку сè повеќе се фокусирани на периодите
на возрасен човек, проучувајќи ги искуството и психолошките промени кај
возрасните во различни точки од нивниот живот.
o Развојот е мултидимензионален
Без разлика на возраста, умот на индивидуата, неговите емоции, неговото

тело, неговите врски се менуваат и си влијаат меѓусебно. Развојот има
биолошки, когнититивни и социо-емоционални димензии. Во рамки на секоја

димензија постојат многу компоненти. На пример, апстрактно мислење,
внимание, брзина на процесуирање на информации, меморија, метакогниција,
се само неколку компоненти на когнитивната димензија.
o Развојот е пластичен
Развојните психолози немаат ист став во однос на прашањето за

пластичноста на развојот, посебно колку пластичноста е присутна во различни
димензии на различни точки во развојот на човекот. Пластичноста значи
капацитет за промени. На пример, дали можеме да ги подобруваме
интелектуалните вештини кога имаме шеснаесет години, исто како кога имаме
педесет години? Или со други зборови, дали тие интелектуални вештини ќе
бидат фиксирани во периодот на рана зрелост и понатаму нема да има можност
за нивно подобрување?
Покрај пластичноста во развојот, со стареењето веројатно поседуваме
послаби капацитети за промена. Трагањето по пластичноста и нејзините
карактеристики е клучен елемент на современата агенда за развојни
истражувања (Kagan & Herschkowitz, 2005; Baltes, Lindenberger & Staudinger,
2006).
o Развојот е мултинасочен
Поврзаноста на промените во однесувањето и протокот на времето може

да имаат различна насока, така што можеме да зборуваме за пораст или
опаѓање, односно за прогресивни и регресивни промени. Ваквото разликување
на промените по насоки не е така често меѓу авторите кои се занимаваат со
развојот. Причините се однесуваат, главно, на тоа што секогаш не е лесно да се
разграничат овие видови промени, а посебно да се одреди кога во развојот на
едната функција престанува напредувањето, а почнува регресијата.
Друга причина делумно е тоа што денес е широко прифатен пристапот
според кој развојната психологија го проучува целокупниот животен циклус,
почнувајќи од зачеток, па сѐ до крајот на животот, што имплицира дека и
опаѓањето на психичките функции и способностите потпаѓаат под предметот на
оваа дисциплина. Промените кои ги проучува развојната психологија се
иреверзибилни, односно се одвиваат во нагорна, прогресивна насока, а секоја
промена во обратна насока, како надолна или регресивна се смета за
патолошка.
Она околу што се согласуваат развојните психолози е дека во текот на
целокупниот животен век, некои димензии или компоненти од димензиите се
прошируваат, а други се стеснуваат. На пример, кога мајчиниот јазик ќе се усвои
рано во развојот, капацитетот за усвојување на втор или трет јазик опаѓа
подоцна во развојот, посебно по раното детство.
Во текот на адолесценцијата, кога романтичните врски се актуелни,

врските на адолесцентите со врсниците и родителите можат да бидат ставени
во втор план.
Подоцна, во зрело доба, возрасните можат да станат помудри и да се
повикуваат на искуство. Mеѓутоа, на решавање на задачите кои бараат брзина
во процесуирање на информации стануваат побавни (Hartley, 2006).
o Науките за развојот се мултидисциплинарни
Развојната психологија, неуронауките, когнитивните науки, медицинските

науки, се науки чиј заеднички интерес е откривање на мистериите за развојот во
текот на животниот циклус. Постојат многу истражувачки прашања кои се
однесуваат на животниот циклус и се прекршуваат преку спомнатите научни
дисциплини.
Истражувањата кои го проучуваат целокупниот животен циклус имаат за
цел да ги опишат, објаснат и откријат начините на оптимален развој,
овозможувајќи ни секако и подобро разбирање на човековиот животен циклус и
разбирање и остварување на највисокиот квалитет на човековата природа.
Одовде произлегува можноста за планирање на развојот и креирање на услови
за поттикнување на повисок квалитет на ниво во развојот на човекот.
o Развојот се одвива во контекст
Развојот се одвива во контекст. Контекстот вклучува семејство, училиште,

врсници, цркви, соседства, градови, земји итн. Врз контекстот имаат влијание
историските, економските, социјалните и културните фактори.
Според Белтис, (Baltes, 2000, 2003) контекстот, како и индивидуите се
менуваат. Индивидуите започнуваат да се менуваат во свет што постојано се
менува. Како резултат на овие промени се нагласуваат, главно, три типа на
влијанија (Baltes, 2003): (а) нормативни влијанија според различна возраст, (б)
историски нормативни влијанија, (в) ненормативни животни настани.
Нормативните влијанија според различна возраст се слични за
одредена возрасна група. Овие влијанија ги вклучуваат биолошките процеси,
како што се пубертет и менопауза. Исто така, ги вклучуваат влијанијата од
средината, социокултурни влијанија, како на пр. започнување со образование
(вообичаено во повеќето култури околу шестата година), како и пензионирањето
(вообичаено во повеќето култури во шеесеттите години од животот).
Историските нормативни влијанија се заеднички за луѓето од една
генерација поради историските влијанија. На пр. генерацијата која во својата
младост живеела во СФРЈ дели заеднички искуства од социјални, економски,
политички промени кои следеа по нејзиниот распад.
Ненормативните животни настани ненадејно се појавуваат и имаат
големо влијание врз животот на личноста. Тие не им се случуваат на сите луѓе
и врз различни личности влијаат различно. Како примери зa ненадејни влијанија

можеме да ги наведеме: смртта на родител кога детето е многу мало, голема
добивка на игра на среќа, неочекувана понуда за професионално унапредување
со специјални привилегии, природна катастрофа која го уништила домот итн.
o Развојот вклучува раст, одржување и регулација на загубата
Балтес и соработниците (Baltes, Lindenberger & Staudinger, 2006) сметаат

дека управувањето и соочувањето со животот вклучува конфликти и натпревар
помеѓу три цели во развојот на човекот: раст, одржување и регулирање на
загубите.
За разлика од периодот на детство и адолесценција, во периодот на
средна и доцна зрелост, растот не доминира и е бавен. Во овие периоди,
наместо растот, во нивните капацитети доминираат одржувањето и
регулирањето на загубата. Така на пример, 70 годишен маж можеби нема да се
стреми да ја подобрува својата меморија, ниту да достигне врвни вештини во
скијање, туку тежнее да си ја задржи независноста и да може да скија воопшто.
o Развојот е коконструкција на биологијата, културата, и

индивидуата
Развојот е коконструкција на биологијата, културата и индивидуата, кои се

во заемна интеракција (Baltes, Reuter-Lorenz, & Rӧsler, 2006; Santrock, 2008).
Како пример, би можеле да го наведеме обликувањето на културата од страна
на мозокот, односно неговото влијание и обратно, како културата и искуството
што индивидуата го има или добива, влијаат во обликувањето на мозокот. Или
зборувајќи со речникот на индивидуалните фактори, човекот може да оди
подалеку од генетскиот код и наследството и од она што ни го нуди околината.
Човекот може да биде творец на сопствен, единствен развоен пат,активно
одбирајќи од средината сè што го прави неговиот живот оптимистичен (Rathunde
& Csikszentmihalyi, 2006; Милошева, 2007).
ИСТОРИСКА ПЕРСПЕКТИВА
Денешните истражувања за развојот низ целиот животен век, главно, се

базираат врз долга и богата историја. Систематски проучувања на психичките
феномени се карактеристични дури кон крајот на 19 и почетокот на 20 век. Пред
втората половина од 20 век, на развојот се гледало исклучиво како на нешто што
се случува само во периодот на детството. Целосен поглед на развојот е можен
само со истражувања на развојните промени не само во детството, туку и во
периодите на возрасните години.
Во овој дел ќе дадеме краток историски преглед на пресвртот што се
случил во правецот на истражувањата во развојната психологија, како и на
разликата помеѓу детската и развојната психологија.
Низ историјата, филозофите спекулирале за природата на децата и како

тие треба да се одгледуваат. Во западните цивилизации најголемо влијание
имале главно три филозофски гледишта, кои се базираат на идеите за
грешност, tabula rasa и природната невиност.
Покрај тоа што старите Грци придавале големо значење на
образованието, сепак во овој период положбата на детето била многу лоша, како
впрочем и стотина години подоцна. Сè до времето на ренесансата, периодот на
детство не бил посакуван период, како ни статусот на детето. Општото будење
во ренесансата и интересот за науката довел до појава на интерес за
проучување и на детето. Децата повеќе не се оставале да умираат на
ѓубриштата како што тоа било во Римското Царство, дури биле згрижувани од
богати поединци во специјализирани институции. Се наѕирале почетоците на
сфаќањата дека физичките и биолошките механизми управуваат со
однесувањето на човекот, кои биле осудени од црквата во тоа време, бидејќи ги
третирала како погрешни, недуховни сфаќања.
Во текот на 16 век доминирале сфаќањата на Пуританците, реформска
секта, според кои децата се грешни и за да се исправи ова е потребно адекватно
да се одгледуваат. Бидејќи гревот и злото се видени како постојан придружник
на човекот, една од најважните задачи во одгледување на децата била развој на
самоконтролата и способностите за спротивставување на гревот. Позитивните
последици кои произлегле од овие сфаќања биле дека со строго воспитување и
со детско прифаќање на наметнатите ограничувања се елиминира потребата за
строго казнување кое било вообичаено во овој период.
Во 17 и 18 век се појавиле првите вистински теоретичари кои се
занимавале со важни прашања од развојот на човекот. Овие сфаќања до некаде
егзистираат и денес во различни теории во психологијата.
Кон крајот на 17 век, познатиот англиски филозоф и емпирист Џон Лок
(John Locke, според Santrock, 2011 a,b) сметал дека децата не се природно лоши
и зли, туку дека умот на новороденчето е tabula rasa или празна плоча во која се
врежуваат елементите на детското животно искуство. Лок верувал дека детското
искуство е важно и детерминирачко за карактеристиките на возрасните. Сметал
дека децата треба да се поттикнуваат многу рано на учење и да се насочува
нивното однесување со награди и казни. Ги советувал родителите да
поминуваат повеќе време со своите деца и да им помогнат да станат членови
кои придонесуваат во општеството (Santrock, 2011a,b).
Во текот на 18 век, францускиот филозоф Жан-Жак Русо (Jean-Jacques
Rousseau, според Santrock, 2011a,b) се вратил на идејата дека во детскиот ум
постојат веќе формирани знаења и идеи, кои се појавуваат спонтано во текот на
растењето. Бидејќи верувал дека децата се базично добри, треба да им се
дозволи да растат природно, да се следи нивното темпо на раст и развој и да се
подучуваат кога се подготвени нешто да научат. Значи, верувал дека основниот
воспитен стил треба да е попустлив, а не строг.
19 век ќе го поврземе со името на познатиот биолог Чарлс Дарвин (Charles
Darvin, 1859/1996, според Santrock, 2008), и неговата теорија за еволуцијата. Со
принципот на природна селекција, кој говори дека е поголема веројатноста за

опстанок и понатамошно размножување на единката на најдобро
приспособените услови на средината, воспоставил континуитет на единката со
минатото на видот, така што покажал дека некои однесувања кои денес немаат
јасна цел и смислa претставуваат остатоци од минатото на видот, кога имале
адаптивна вредност.
Модерната ера на проучување на децата има историја која се протега од
20 век па наваму. Откако започнал во доцните осумдесетти години од 20 век,
проучувањето на детскиот развој се развивало во модерна, софистицирана
наука. Современите теории не само за детскиот развој, туку и за развојот на
човекот низ целиот животен циклус, со современи техники и методи, ни помага
да го организираме нашето мислење за развојот на човекот.
На што се должи тој брз пресврт?
Кон крајот на 19 век се случило големо придвижување од строго
филозофска перспектива на психологијата на човекот во перспектива која
вклучува директно набљудување и експериментирање. Поголем дел од
влијателните рани психолози биле тренирани или во природни науки (како
медицина или биологија) или во филозофија.
Според Берк (Berk, 2009) пионери на детската психологија и истражувачи
на детскиот развој кои треба да се спомнат како предвесници на новата ера на
развој на развојната психологија се Чарлс Дарвин (Charles Darwin), Арнолд
Гезел (Arnold Gesell), Стенли Хол (G. Stanley Hall), Џемс Марк Болдвин (James
Mark Baldwin), Сигмунд Фројд (Sigmund Freud) и Лав Виготски (Lev Vigotsky).
Научниците од природните науки во овој период ја потцениле важноста на
експериментите и систематското собирање на информации и сметале дека
ваквиот начин е неадекватен за проучување на децата. Филозофите, исто така,
дебатирале дали овие методи се адекватни за проучување на луѓе.
Ледот бил скршен во почетокот на 20 век, кога некои научници се обиделе
со нови методи на проучување на новороденчињата, децата и адолесцентите.
Дел од историјата на истражувањата на детскиот развој, кој има корени во
Франција, е почетокот на интересот за тестирање на интелигенцијата. Би го
спомнале францускиот психолог Алфред Бине (Alfred Binet, според Patterson,
2009) кој најнапред ги испитувал вниманието и меморијата кај своите две ќерки,
како и кај ментално ретардирани деца, екстремно надарени деца и возрасни.
Неговото име е поврзано со првиот тест за интелигенција, во чија изработка
учествувал. Во раните години од 20 век, францускиот министер за образование
побарал да се идентификуваат учениците кои не напредуваат како нивните
врсници од стандардното учење во училница. Целта била да се идентификуваат
специјални методи кои би им овозможиле на побавните ученици да имаат
постигнувања како врсниците во одделението. Бине изработил сет од ајтеми за
тест, кои биле наредени хронолошки според возраста, со цел мерење на
детските способности. Tестот бил широко користен во француските училишта во
овој период. Бине прави разлика помеѓу менталната и хронолошката возраст.
Бине ја согледал сложеноста на психичкиот развој, придонесувајќи за практична
полза од развојната психологија. Неговата скала за мерење на интелигенцијата

е основа на денешните психометриски тестови.
Во САД, Стенли Хол (Stanley Hall, според Patterson, 2009), бил еден од
највлијателните американски психолози кои дале голем придонес во развојот на
развојната психологија. Познат е по своите описи на адолесценцијата како на
период на „бура и стресови“, како и по своите студии на децата. Тој преку разни
прашалници доаѓал до описот на животот на децата, посебно во природни
услови на живеење. Под влијанието на Дарвин, Хол верувал дека детскиот
развој го следи природниот курс на еволуцијата и се одвива во разни фази со
различни мотиви и способности во секоја фаза. Според Хол, развојот на детето
го повторува развојот на човекот како вид. Неговото теориско објаснување на
детскиот развој (теорија на рекапитулација) која ја нарекол генетичка
психологија, денес нема силна потпора во науката.
Студентот на Хол, Арнолд Гезел (Arnold Gesell, според Patterson, 2009) е
исто така значаен автор, кој голем дел од својата кариера ја поминал правејќи
детални опсервации на растењето во периодот на новороденче и детство. Гезел
сметал дека вроденото и стекнатото се најголемите двигатели на развојот на
човекот. Созревањето (матурација) е поим кој Гезел го користел за биолошко
определување на природниот правец на развој. Користејќи го природниот метод
на набљудување, тој заклучил за постоењето на временски определени периоди
од биолошкиот развој кои се значајни за појавата на моторните и перцептивните
способности. Дефинирачки карактеристики на созревањето, според него, се
дека секогаш се одвива на ист начин, следејќи го својот внатрешен часовник и
редослед. На пример, во преднаталниот развој, мозокот и централниот нервен
систем се формираат секогаш пред рамениците и нозете. Слично, бебињата
учат да седат сами пред да можат самостојно да стојат.
Покрај индивидуалните варијации во темпото на моторниот развој, Гезел
нагласува дека редоследот е секогаш ист. Една од најголемите придобивки на
Гезел била идејата дека развојот на новороденчињата и децата може делумно
да се разбере преку споредување со норми кои опишуваат типичен развој на
одредена возраст. Не само за моторниот развој, туку тој верувал дека поголем
дел од развојот на децата се одвива на овој начин.
Сигмунд Фројд (Sigmund Freud, според Santrock, 2011a,b) е значаен
научник за развојната психологија. Неговиот придонес е двостран: теориски и
практичен. Практичниот придонес е неговата техника на психотерапија, која како
и целокупната негова теорија се нарекува психоанализа. Другиот придонес е за
нас порелевантен, а се однесува на психосексуалниот развој. Сметал дека
децата се ретко свесни за причините и мотивите на своето однесување и дека
поголем дел од нивниот ментален живот е несвесен. Неговите идеи биле
компатибилни со идеите на Хол, нагласувајќи го конфликтот и биолошкото
влијание на развојот, иако Фројд нагласил дека детското искуство со родителите
во првите пет години од животот се одлучувачки за подоцнежниот личен развој.
Фројдовата теорија, која подетално ќе биде изнесена подоцна, имала
длабоко влијание во проучувањето на детскиот развој на личноста и
социјализацијата, посебно во делот за родот, моралноста, семејните процеси,

како и проблемите и пореметувањата.
Друг значаен автор бил Џон Вотсон (John Watson, според Santrock,
2011a,b). За време на дваесеттите и триесеттите години од 20 век, теоријата на
бихејвиоризмот вклучува поглед на детето кој бил многу различен од
Фројдовиот. Вотсон бил незадоволен со тоа што се проучува во психологијата,
а го критикувал и начинот како се спроведувале истражувањата. Тој сметал дека
детскиот развој може да се обликува преку истражување и промена на
околината. Еден елемент од неговото гледиште, и воопшто на бихејвиоризмот,
било силното верување во систематското набљудување на однесувањето во
контролирани услови. Се смета за основач на бихејвиоризмот.
Друга група научници, меѓу кои е Џемс Марк Болдвин (James Mark Baldwin,
според Cairns, 2006), за разлика од Вотсон кој го набљудувал влијанието на
околината врз однесувањето на детето и Фројд кој се интересирал за
несвесното, со цел откривање на раното искуство со родителите, својот интерес
го свртел кон детските свесни мисли, односно мислите за кои тие се свесни.
Болдвин бил пионер во проучувањето на детската мисла. Генетичка
епистемиологија е терминот кој Болдвин го дал на проучувањето како детското
знаење се менува во текот на нивниот развоен циклус.
Во овој период синоним за поимот „генетичка“ бил поимот „развојна“, а
поимот „епистемиологија“ значел „природно или проучување на знаењето“. Во
своите книги го прикажал развојот на детското мислење, од појавата на
моторните рефлекси од раѓањето, па сѐ до стекнување на говорот и логичкото
мислење. Сметал дека преминот во повисокиот развоен стадиум зависи
подеднакво од биолошкото влијание и влијанијата од средината. Пример за
генетичката епистемиологија е дека децата во ран детски развој размислуваат
повеќе на симболички начин за разлика од новороденчињата.
Во 20 век швајцарскиот психолог Жан Пијаже (Jan Piaget, 1952) под
влијание на Бине, Фројд и Болдвин, ги адаптирал и понатаму уште повеќе ги
развил идеите и темите на Болдвин, посветено набљудувајќи го развојот на
мислењето на своите деца и применувајќи разни експерименти за да открие како
децата мислат. Тој ги проучувал развојот и потеклото на мислата и на говорот
од раѓањето кај нивните три деца, поставувајќи ги темелите на современата
развојна психологија. Според Пијаже, когнитивниот развој, или развојот на
мислата, се одвива преку фази од новороденче, преку адолесценцијата. Сметал
дека децата активно го конструираат своето знаење за светот и размислуваат
на квалитативно различен начин отколку возрасните. Неговата теорија,
придонесот и критиките ќе бидат претставени подоцна во рамки на секој развоен
период посебно.
Лав Виготски (Lev Vygotsky, 1962) е значаен научник, познат по
социокултурната или социоисториска теорија, според која културата влијае врз
детскиот ум и развојот. Иако неговото творење било во духот на времето на
советската Октомвриска револуција, сепак неговите дела биле забранети од
сталинистичките власти.
Како и Пијаже, Виготски сметал дека децата активно го конструираат

нивното знаење, но тој не го опишал развојот низ стадиуми. Виготски, за разлика
од Пијаже, им дал на социјалните интеракции и културата многу важни улоги во
когнитивниот развој. Тој го претставил детскиот развој како неразделив од
социјалните и културните активности. Ги нагласил водечките активности кои се
типични за некои периоди и околу кои е организиран интелектуалниот развој.
Позната и применлива, дури и во денешни услови, во образованието е идејата
на Виготски за зоната на следниот развој (ЗСР), која ја определил како разлика
меѓу постигнувањата на она што детето може само да го направи и
постигнувањата со помош на значајна друга личност (родител, наставник,
покомпетентен врсник).
Според Виготски, развојот на интелектуалните процеси се движи од
надворешно социјални кон внатрешно социјални, според општиот генетички
закон за културниот развој. Значењето на теоријата на Виготски за
современата развојна психологија и применливоста во образованието ќе бидат
изнесени подоцна, преку развојните периоди.
Друг исто така значен научник кој сметаме дека треба да биде спомнат во
овој дел е Џероми Брунер (Jerome Bruner,1983,1986).
Тој направил синтеза од добиените сознанија од Пијаже и Виготски.
Главна тема во неговата конструктивистичка теорија е дека учењето е активен
процес и дека учениците (децата) конструираат нови концепти врз основа на
нивните минати знаења. Ученикот ги селектира и трансформира информациите,
ги конструира хипотезите и донесува одлуки, врз основа на когнитивните
структури, шема и ментални модели.
Внатрешната поврзаност на новото искуство со претходното знаење
резултира во реорганизација на когнитивните структури, што креира значење и
им дозволува на индивидуите да „одат подалеку од даденото“ (Driscoll, 2000).
Според Дрискол (Driscoll, 2000), Брунер опишал три облика на
претставување на разбирањето:
- инактивни репрезентации, вид на претставување на минати настани
преку соодветни моторни реакции;
- иконички репрезентации, кои овозможуваат сумирање на настаните
преку организација на перцепти и слики;
- симболички репрезентации, симболички систем кој ги претставува
настаните преку дизајнирање на карактеристики кои можат да бидат произволни
и дистанцирани, на пр. говорот.
Џон Болби (John Bowlby, 1980, 1988) е значаен за современата развојна
психологија и развојната психопатологија по проучувањето на емоционалниот
развој и формирањето на личноста. Болби го воведува поимот на емоционално
врзување (англ. attachment), подразбирајќи под овој конструкт релација која во
најраното детство се формира помеѓу мајката и детето, творејќи ја суштината на
човековата емоционалност. Овој конструкт е срж на теоријата на емоционално
врзување, а Болби го одредил како континуирана врска која детето ја остварува
со одредена личност, кон која детето се свртува посебно кога е вулнерабилно и
кога му е потребна заштита. Безбедното социо-емоционално врзување на

детето е основа за негов здрав психички развој.
o Однос на детската и развојната психологија
Детската и развојната психологија не се идентични дисциплини и во овој

дел ќе се обидеме да изнесеме некои аргументи за разликите кои постојат меѓу
нив. Кога се создавала, развојната психологија била исто што и детската
психологија, односно психологијата на детето. Предметот на проучување бил
како се однесуваат децата на различни возрасти, а доминантен метод за тоа бил
набљудувањето на децата во природни услови. Модерната развојна психологија
се раѓа тогаш кога освен детството почнуваат да се изучуваат и
адолесценцијата, возрасните периоди и стареењето.
Меѓутоа, би било погрешно да се заклучи дека модерната развојна
психологија се разликува од детската психологија само по проучувањето на
различни возрасни периоди. Тие се разликуваат и во поглед на целите и
пристапите во проучувањето.
Според Јерковиќ и Зотовиќ (Jerković & Zotović, 2008), класичната детска
психологија била нормативно-дескриптивна наука, или со други зборови
нејзината цел била опишување на однесувањето на децата на различни
возрасти и утврдување на нормите на развојот, т.е. просечните, типични
очекувани постигнувања во различни области на развојот (моторниот,
когнитивниот, емоционалниот итн.).
Развојната психологија, пак, оди понатаму од описот на развојот и тежи
кон целта која може да биде дефинирана како објаснување на развојот. Тоа
значи дека развојната психологија ги изучува механизмите на развојните
промени и факторите кои доведуваат до развој во различни домени, како што се
биолошки, физички и социјални фактори и искуството на детето (Santrock, 2008).
Според Јерковиќ и Зотовиќ (Jerković & Zotović, 2008), сознанијата до кои
доаѓаат развојните психолози настојуваат да се подведат под некоја поопшта
теорија на однесувањето и развојот на човекот. Се наметнува заклучокот дека
целта на развојната психологија, како наука за развојот, е да допре до тајните
на човековата природа и развојот на човекот. Откривањето на причините за
развојот и создавањето на теории со кои се објаснува развојот, овозможува да
се предвидува развојот, како и да се насочува, во смисла на постигнување на
саканата цел на развој или барем отстранување на факторите кои го
попречуваат развојот. За постигнување на наведените цели, развојната
психологија користи сложена методологија на истражувања и заклучувања, која
по комплексноста значајно ја надминува методологијата на класичната детска
психологија.
Меѓутоа, иако денес на развојната психологија се гледа како на наука која
се занимава со целокупниот животен циклус на човекот, детството и понатаму е
период на кој му се подарува најголемо внимание од страна на истражувачите и
теоретичарите. Дали постојат одредени причини за ова?
Васта и сор. (Vasta, Haith, & Miller, 2005) сумираат пет такви причини.
Прва причина е што детството е период на брз развој. Психолозите кои го
истражуваат развојот се интересираат за истражување на промените, па
согласно со ова и се фокусираат на периодот во кој има најмногу промени.
Неспорно е дека во првите развојни периоди од животот постојат бурни промени
кои не можат да се сретнат во ниеден друг период од животот. Така, на пример,
физичкиот развој на индивидуата е најинтензивен во првите години од животот
и до втората година од животот повеќето деца веќе ја достигнуваат половината
од висината која ќе ја достигнат кога ќе пораснат. Други слични примери се
промените кои се однесуваат на социјалните интеракции, учењето на говорот,
помнењето и способностите за разбирање, како и скоро сите други подрачја на
човековото функционирање.
Втора важна причина за големиот интерес за истражување за периодот
на детство е долгорочното влијание на доживувањата и искуството од првите
години на подоцнежниот развој на личноста. Психолошките теории главно
тврдат дека она што сме станале како личност во возрасните периоди, во голема
мера зависи од нашиот развој и искуствата во текот на детството, иако различни
теории ја објаснуваат врската со детството на различни начини (Николоска,
2002).
Трета причина за зголемен интерес за истражување на детскиот развој е
што тие податоци ни даваат увид во сложените, комплексни психички процеси и
механизми на возрасните луѓе. Истражувачите кои се обидуваат да ги разберат
комплексните психички функции и однесувањето на возрасните главно
тргнуваат од тоа дека треба да истражат какви биле тие функции и обрасци на
однесување во текот на периодот кога не биле толку комплексни.
Развојот на сликата за себе е добар пример за тоа. Сликата за себе на
адолесцентот можеме да ја разбереме ако истражиме како таа се формира и
развива од периодот на рано детство, па понатаму.
Друг добар пример е секако развојот на говорот. Луѓето се способни за
сложена комуникација бидејќи јазикот следи систем на правила. Откривањето на
системот на тие правила е многу комплицирано, па полесно е да се испита
говорот додека не добие таква сложена форма, односно од неговата најрана
појава. Преку проучувањето на почетокот на развојот истражувачите
остваруваат увид во механизмите на сложениот говор на возрасните.
Четвртата причина за големиот интерес и насоченост за истражувања за
детскиот развој е што резултатите од овие истражувања имаат голема
апликативна вредност во општеството, посебно за подобрување на квалитетот
на живеење на децата и нивната добросостојба. Добар пример за ова е
користењето на резултатите од овие истражувања за креирање на образовната
политика и стратегиите за развој во образованието на една земја; креирање на
национални стратегии и политики за заштита и превенција на менталното
здравје. Резултатите од овие истражувања исто така можат да помогнат во
разбирање на психосоцијалните проблеми на некоја земја и да дадат насоки на
социјалната политика како да се превенираат.
Како петта причина би ја навеле воодушевеноста на возрасните со децата

и што сметаат дека детскиот развој е многу интересен за предмет на
истражување. Пленува леснотијата со која децата учат да го зборуваат јазикот
или нивната креативност и фантазирање кога играат со невидливите пријатели.
Некако со возраста оваа леснотија возрасните или ја подзабораваат,
потиснуваат или сосема ја отфрлаат.
Покрај тоа што бројни истражувања во светот, посебно во последниот век,
успеале да го расветлат детското однесување и доживување, сепак постојат
уште бројни неодговорени прашања кои претставуваат предизвик за
истражувачите на развојот и кои имаат главно две цели.
Првата цел е да се опише детското однесување во секоја точка од
развојот. Тоа подразбира прашања, како нa пр. на која возраст децата почнуваат
да одат; кои се типичните математички способности на шестгодишно дете; како
децата во седмо одделение вообичаено разрешуваат конфликти со своите
врсници итн.
Втората цел е да се откријат причините и процесите кои произведуваат
промени во однесувањето од една временска точка до друга. Тоа вклучува
одредување на ефектот на таквите фактори, како што се детското генетско
наследство, биолошките и структуралните карактеристики на мозокот на
човекот, физичката и социјалната околина во којашто детето живее и видовите
на искуства со кои детето се среќава.
Иако растот и развојот се драматични за време на првите две декади од
животот, развојот не е нешто што им се случува само на децата и
адолесцентите. Традиционалниот приод во проучувањето на развојот ги
нагласува екстензивните промени од раѓањето до адолесценцијата (посебно во
периодот на доенче), со мали или воопшто без промени во возрасните периоди
и пад во периодот на староста (Santrock, 2011a,b). Меѓутоа, голем дел од
промените постојат и по пет или шест декади по периодот на адолесценција.
Приодот на целоживотната перспектива ги нагласува развојните промени и
во текот на возрасните периоди, како и во детството (Baltes, Lindenberger &
Staudinger, 2006; Birren & Schaie, 2006; Settersen, 2006).
Важно е да напоменеме дека развојните психолози ги проучуваат
промените во однесувањето во сите фази од животниот циклус, не само во
периодот на детство.
Развојните промени што се случуваат во декадите што следат по
адолесценцијата се многу важни не само за личностите во тој период туку и за
нивните деца кои мора да ги разберат своите родители или баби и дедовци.
Промените во телото, личноста, способностите во овие подоцнежни декади се
разновидни и големи.
Развојните задачи се воспоставени и поврзани од: склучување на брак и
родителство; со ослабнување на физичката кондиција; компетентност и
вештини; промени во интелектуалните капацитети; напуштање на родителското
гнездо од страна на децата; од билансот во професионалните постигнувања;
пензионирањето и очекувањата за завршувањето на животот. Неодамнешните
промени во очекувањата за должината на животниот век, исто така ги прават

актуелни истражувањата за целоживотниот циклус. Горната граница на
човековиот животен циклус изнесува 122 години и не е поместена откако се
бележат податоци во човековата историја (Santrock, 2008). Она што се менува
се всушност животните очекувања (просечниот број на години што се очекува за
некоја личност родена во одредена година да ги проживее).
Во последните декади развојните истражувања се фокусирани во голем
дел на проблемите на возрасните и стареењето, што довело до развојот на
психологијата на целоживотниот циклус и до јакнење на оваа перспектива.
Значи, се увидело дека човекот психички се развива не само во периодот
на детството, туку и во младоста и во својата зрела доба. Психички се менува и
во староста, т.е. сè до крајот на својот живот.
Развојната психологија, сфатена како психолошка дисциплина која го
истражува и проучува човековото психичко менување во текот на целиот негов
живот, ги опфаќа и потдисциплините: пренатална психологија, детска
психологија, психологија на адолесценција, психологија на возрасен и стареење
или геронтопсихологија. Како мултидисциплинарна наука, науката за развојот е
дел и од други сродни научни дисциплини: развојна психопатологија, детска
клиничка психологија, развојна невропсихологија, педијатриска психологија.
РАЗВОЈНИ ПРОЦЕСИ И ПЕРИОДИ
o Биолошки, когнитивни, и социо-емоционални процеси

o Периоди на развој
БИОЛОШКИ, КОГНИТИВНИ И СОЦИО-ЕМОЦИОНАЛНИ ПРОЦЕСИ
Во претходното поглавје го дефиниравме развојот како образец на

промени кој започнува од зачеток и концепција и продолжува во текот на
животниот циклус. Образецот е многу сложен бидејќи е продукт на биолошки,
когнитивни и социо-емоционални процеси.
Како резултат на биолошките процеси доаѓа до промени во физичката природа.
Улогата на биолошките процеси главно се рефлектира преку следните примери:
гените пренесени од родителите, висината и тежината, промените во моторните
вештини, развој на мозокот, хормонални промени во пубертет, пад на виталните
функции со староста итн.
Когнитивните процеси се однесуваат на промените во мислите на
индивидуата, интелигенцијата, говорот. Улогата на когнитивните процеси
можеме да ја забележиме во секојдневното живеење. Помнењето на некоја

песна, спојувањето на реченици од два збора, фантазирањето дека сме станале
позната ѕвезда, планирање на иднината итн. се само неколку примери кои
вклучуваат когнитивни процеси.
Социо-емоционалните процеси вклучуваат промени во социјалните
интеракции на индивидуата со другите луѓе, промени во емоциите и промени во
личноста. Агресивен облик на однесување со врсниците, моралната дилема на
адолесцентката, поврзаноста на брачен пар во трето доба, се само неколку
примери во кои се рефлектира улогата на социо-емоционалните процеси во
развојот.
Биолошките, когнитивните и социо-емоционалните процеси се
неразделно испреплетени. Да го земеме за пример смеењето на бебињата како
одговор на допирот на нивните мајки (Santrock, 2008). Овој одговор зависи од
биолошките процеси (физичката природа на допирот и респонсивноста на него),
когнитивните процеси (способноста да се разберат намерните постапки) и
социо-емоционалните процеси (чинот на смеењето често рефлектира позитивни
емоции и помага да се поврзат две човечки суштества).
Во многу домени биолошките, когнитивните и социо-емоционалните
процеси се двонасочни. На пример, биолошките процеси може да влијаат на
когнитивните процеси и обратно. Покрај тоа што во овој учебник проучувањето
на овие процеси е поделено во разни поглавја, нагласуваме дека нашиот
пристап кон индивидуата е како кон интегрирана индивидуа со ум и тело кои се
меѓусебно поврзани и зависни (слика 1.1.).
Биолошки
процеси
Социо-
Когнитивни
емоционални
процеси
процеси
Слика 1.1. Процеси вклучени во развојните промени. Биолошки, когнитивни и

социо-емоционални процеси
ПЕРИОДИ НА РАЗВОЈОТ
Испреплетеноста на биолошките, когнитивните и социо-емоционалните

процеси доведуваат до постоење на периоди во човековиот животен циклус.
Поимот развојни периоди се однесува на временска рамка во животот на
човекот, карактеризирана со одредени обележја.
Психичкиот развој може да се прикаже тематски и хронолошки.
Тематскиот приказ подразбира издвоено проучување на различните
развојни процеси (биолошките, когнитивните, социо-емоционалните) низ целиот
животен циклус.
Хронолошкиот приказ на човекот и неговиот развој му пристапува во
целина и различните процеси од развојот ги проучува во различни возрасни
периоди. Со цел подобра организација и разбирање на податоците кои ќе бидат
изнесени во учебникот, развојот низ животните циклуси е прикажан преку
комбинирање на тематски и хронолошки пристап низ периоди. Опфатени се
сите хронолошки периоди од зачеток до смрт, но сепак акцентот е ставен на
периодот на детство и адолесценција.
Нагласуваме дека подолу предложената, како и други хронолошки
периодизации треба да се сфатат произволно. Произволноста и приближното
определување се обусловени од користењето на социолошките критериуми во
определувањето на развојните периоди, индивидуалните разлики во темпото со
кое се влегува и излегува во возрасните периоди, културните и социо-
економските разлики.
Прегледот на литературата од развојна психологија укажува дека најчесто
користената класификација на развојните периоди ги вклучува: пренаталниот
период, раниот развоен период, рано детство, средно и доцна детство, период
на млад возрасен, период на зрел возрасен и период на возрасен што старее
(Santrock, 2008).
Преднатален период е периодот од зачетокот до раѓањето. Овој период
е исполнет со бурно растење, од една клетка до организам со знаци за постоење
на психички живот.
Ран развоен период (период на доенче) е периодот од раѓање до 18-тиот
или 24-тиот месец (новороденче и доенче). Во овој период детето зависи
целосно од возрасните. Многу психолошки активности започнуваат во овој
период (на пример, сензомоторната координација, говорот, социјалното учење

итн.).
Рано детство е развоен период од крајот на претходниот период до
петтата или шестата година од животот. Овој период понекогаш се нарекува
„предучилишни години“. Во текот на овој период малото дете учи да не зависи
толку од возрасните, да развие вештини за училиште (следење на инструкции,
идентификување на букви) и поминува долго време со врсниците. Првото
одделение типично го означува крајот на овој период.
Средно и доцна детство е развоен период од приближно шест до
единаесетгодишна возраст, кој одговара на „периодот на училишни години во
основно училиште“. Основните вештини на читање, пишување и аритметика се
усвоени и усовршени. Детето е повеќе изложено на социјалното опкружување и
културата. Постигнувањата стануваат централна тема на детскиот свет. Во овој
период, исто така, се случуваат разни бурни промени во когнитивната, социо-
емоционалната и моралната сфера.
Адолесценција е развоен период на транзиција од детство до период на
млад возрасен, започнувајќи приближно од 10 до 12-годишна возраст и
завршувајќи од 18 до 22 години (Santrock, 2007, 2008). Адолесценцијата
започнува бурно со периодот наречен пубертет, со бурни физички и психички
промени. Во овој период доминираат борбата за независност и идентитет,
логичкото, апстрактното и идеалистичкото мислење, како и преферирање на
врсниците и активностите надвор од семејството.
Период на млад возрасен е развоен период кој започнува во раните
дваесетти и трае во текот на триесеттите години. Ова е време на
воспоставување на лична и економска независност, професионален развој,
избирање на партнер и формирање на семејство, одгледување на деца.
Период на зрел возрасен е развоен период кој приближно опфаќа
возрасен период од четириесеттите до шеесеттите години. Ова е период на
нагласена лична и социјална вклученост и одговорност; заокружување на
кариерата; генеративност и менторирање на идните генерации; зрелост и
мудрост и правење на биланс за животот.
Доцен возрасен период е развоен период кој започнува во шеесеттите или
седумдесеттите години и трае до смртта. Ова е период на приспособување на
намалувањето на животната сила и другите биолошки и психолошки промени
кои одат по надолна линија. Здравствени проблеми, пензионирање,
приспособување на новите социјални улоги се само неколку актуелни содржини
во овој период. Последните години важи за период кој е најдолг од сите развојни
периоди. Според анализата на Балтес и Смит (Baltes & Smith, 2003), развојните
психолози сметаат дека овој период е пожелно да се подели на два потпериода,
поради постоечките разлики помеѓу нив: период на стара возраст и период на
доцна стара возраст.
Според нив, старите возрасни (кои ги класифицирале на возраст од 65 до
84 години) во нивната анализа имале задржан потенцијал за физички и
когнитивни вежби, задржале голем дел од своите когнитивни капацитети и
можеле да развијат стратегии за справување со придобивките и губитокот во

стареењето.
Спротивно, постарата група над 85 години (период на доцна стара
возраст) покажала забележителен губиток на когнитивните вештини, покачено
ниво на хроничен стрес и послабо здравје. Како објаснување, Бeлтес и Смит
(Baltes & Smith, 2003) навеле дека одредена пластичност и адаптибилност ги
карактеризира возрасните од нивните шеесетти години, па сè до средината на
осумдесеттите. За разлика од нив, постарите над осумдесет и пет години го
достигнале лимитот на нивните функционални капацитети. Исто така, треба да
се напомене дека и контекстот игра голема улога како индивидуите ќе се носат
со тешкотии што ги носат овие возрасни периоди.
Според некои експерти од развојната психологија хронолошката возраст
не е толку важна за разбирање на психичкиот развој на личноста (Botwinick,
1978, според Santrock, 2008).
Хронолошката возраст e број на години кои поминале од раѓањето.
Меѓутоа, времето само по себе е груба проценка на искуството и не подразбира
дека нужно предизвикува некоја промена. Како што постојат различни домени во
психичкиот развој, така постојат и различни мислења и сфаќања за возраста.
Нојер и Родин (Noyer & Roodin, 2003) разликуваат: (а) биолошка возраст и
(б) психолошка возраст.
Биолошката возраст е возраст на личноста во смисла на биолошко
здравје. Определувањето на биолошката возраст на една личност бара знаење
за функционалните капацитети на виталните органи. Според биолошката
возраст, постојат очекувања дека колку е помлада личноста ќе живее подолго.
Психолошката возраст е адаптивниот капацитет на личноста спореден
со тој на другите личности од иста хронолошка возраст. На пример, личности на
постара возраст кои во континуитет се занимаваат со интелектуална работа се
пофлексибилни, помотивирани и поадаптирани во средината споредбено со
нивните врсници на иста хронолошка возраст (Santrock, 2011 а).
Социјалната возраст се однесува на социјалните улоги и очекувања
поврзани со возраста на личноста. Интересна е анализата на Хајк и Хојер (Huyck
& Hoyer, 1982) за улогата на „мајка“ и однесувањето поврзано со оваа улога.
Според нив, во предвидувањето на однесувањето на некоја жена (мајка)
поважно е да знаеме дека е мајка на петгодишно дете, отколку дека има дваесет
и пет или триесет години.
Од перспектива на целоживотен циклус, важно е да нагласиме дека
просечниот возрасен профил на личноста вклучува не само хронолошка, туку и
психолошка, биолошка и социјална возраст. На пример, седумдесет и
двегодишна жена (хронолошка возраст) може да биде во добра здравствена
состојба (биолошка возраст), може да покажува проблеми со меморијата, да не
се справува добро со неодамнешната смрт на сопругот (психолошка возраст) и
да биде член на хор (социјална возраст).
СУШТИНСКИ ПРОБЛЕМИ ВО РАЗВОЈНАТА ПСИХОЛОГИЈА
o Вродено и стекнато
o Стабилно и променливо
o Континуитет и дисконтинуитет
o Критички осврт на суштинските проблеми во развојната
психологија
ВРОДЕНО И СТЕКНАТО
Дилемата вродено-стекнато го вклучува нивото до коe развојот е под

влијание на наследството или средината.
Една од најстарите дилеми со кои се занимавал човековиот род е дали
човекот е производ на гените кои ги наследил или е производ на влијанието на
околината под која бил изложен. Обидите да се одговори на ова прашање ги
групирале научниците во две групи, како екстреми на еден ист континум.
Првата група се нативисти, кои тврделе дека судбината на индивидуата
во целина е предодредена со нејзината генетска структура. Според развојните
психолози кои ја нагласуваат улогата на наследството и вроденото, како што
сончогледот зрее по воспоставен ред, освен ако непогодна средина го попречи
тоа, така и човекот расте и се развива по однапред воспоставен ред.
Еволуционото и генетско наследство продуцираат карактеристики во растот и
развојот (Lewis, 2005, 2007; Promislow, Fedorka, & Burger, 2006). Ние зборуваме
еден збор, пред да поврземе два, растеме нагло во рано детство, искусуваме
цела бура од хормони во пубертет, достигнуваме врв во физичката сила и развој
во доцна адолесценција и во период на млад возрасен, и општ психички и
физички пад во старост. Претставниците на оваа група веруваат дека екстремно
тешки и нестимулативни средини, како на пример, хостилни опкружувања, можат
да го забават развојот. Она што е важно за нив е нивното верување дека
базичните развојни тенденции генетски се пренесуваат.
Спротивно на првата група, втората група ја сочинувале емпиристи (уште
се нарекуваат и енвироменталисти) кои сметале дека функционирањето на
човекот комплетно е одредено со неговото индивидуално искуство или со други
зборови акцентот во развојот го ставиле на важноста на стекнатото искуство од
средината (Bronfenbrenner & Morris, 2006; Krause, 2006). Искуствата кои можат
да имаат влијание врз развојот се движат во распон од биолошкото опкружување
на индивидуата (исхрана, медицинска грижа, лекови и физички трауми), па сè до
социјалното опкружување (семејство, училиште, врсници, заедница, медиуми и
култура).
Покрај за психологијата, одговорот на прашањето за човековата природа
и факторите кои ги детерминираат неговите постапки е важен и за другите науки.
Во образованието, на пр. за училишното учење, ова е од исклучително значење.
Ако го сфатиме училишниот успех на детето како последица на генетските

карактеристики на детето не можеме да сметаме на некаква помош од посебни
наставни методи, бидејќи клучот за успех е под контрола на гените. Единствено
што тогаш можеме да направиме е да се приспособиме на барањата на
наследните ограничувања. Но, ако во поглед на училишниот успех е пресудно
влијанието на факторите од средината, тогаш можеме да очекуваме дека
стимулативните услови можат да потпомогнат во спречување на училиштен
неуспех, таму каде што нестимулативната средина не му дала можности за
развој на детето.
Можеме да заклучиме дека дилемата наследство-средина, односно
вродено-стекнато, не е така екстремна како што изгледала порано. Денес овие
сфаќања не се спротивставуваат така остро, туку разликата е главно каде што
се става акцентот. За едните пресудно влијание има наследството, а за другите,
тоа е влијанието на искуството. Повеќе никој не смета дека другиот фактор е
ирелевантен, прашањето е само кој фактор е доминантен, пресуден.
Вистинската развојна дилема е колкав е придонесот на наследството, а колкав
на средината, а не дали едното може без другото.
На крај, би спомнале и некои критериуми кои во литературата можат да
се најдат претставени како начини да се разликуваат вроденото од стекнатото
во развојот на индивидуата.
Прво, треба да ги разгледаме формулациите на вродено и стекнато. Дали
сè што е вродено исто така е стекнато? Секако дека не е. Многу појави кои можат
да се забележат при раѓањето, посебно некои пореметувања и оштетувања,
можат да бидат последица на влијанијата кои влијаеле на плодот во текот на
бременоста, а не последица на генетскиот склоп. Таквите влијанија се, на
пример, рендгенски зрачења, лекови, болести на мајката итн. Пореметувањата
и оштетувањата можат да се појават и во текот на породувањето, поради
различни компликации кои во тој процес можат да се случат. Значи, вроденото
и наследното не би смееле да ги изедначуваме.
Од друга страна, пак, стекнатото обично се споредува со наученото и
треба да се истакне дека ниту ова изедначување не е оправдано. Иако голем
дел од човековите особини имаат свое потекло во искуството и учењето, многу
појави во текот на развојот можат да се засноваат на созревањето со минимално
или никакво влијание на искуството.
Јерковиќ и Зотовиќ (Jerković & Zotović, 2008) наведуваат три критериума
за разликување на вроденото од стекнатото.
Првиот критериум е раното јавување на некое однесување. Се смета
дека раното јавување зборува во прилог на вроденоста, а подоцнежното
јавување на некое однесување во прилог на стекнатоста. Ни овој, а ни следниот
критериум кој ќе го спомнеме не можат во целост да дадат одговор на
поставеното прашање. Раното јавување не ја исклучува можноста дека
набљудуваното однесување е последица на интраутериното учење за кое денес
знаеме дека постои, а не е резултат на наследството.
Всушност, можеме да кажеме дека постојат однесувања кои се вродени,

во смисла дека постојат од раѓањето, а не се наследни. Исто така, тоа што се
јавува подоцна во животот не мора да биде резултат на влијанијата од
средината, како на пример промените во пубертетот. Покрај тоа што се јавуваат
подоцна во текот на развојот, не можеме да ги припишеме на влијанието на
средината, туку на наследните механизми.
Вториот критериум е универзалноста. Се смета дека ако некое
однесување може да се забележи кај сите припадници на еден вид тоа е вродено
однесување. Со сигурност може да се тврди само тоа дека сите однесувања кои
се резултат на наследството на видот се појавуваат универзално кај единките
кои му припаѓаат, но обратно не мора да е точно. Заедничкото однесување кај
припадниците на ист вид може да биде резултат и на нивното заедничко
искуство, а не нужно на наследството.
Третиот критериум е редослед во јавувањето. Ако во развојот на некое
однесување можат да се констатираат непроменливи фази кај сите припадници
на видот, тоа ни покажува дека однесувањето е вродено во смисла на
наследност. Ако и покрај изложеноста на единката на различни животни услови
развојниот тек останува непроменет, се смета дека тоа е последица на
програмирањето кое е наследно. Сепак, и во примената на овој критериум има
отстапки. Главно, се однесуваат на постоење на примери на однесувања за кои
е докажано дека се наследни, а развојниот тек не им е ист, како и примери на
цврст редослед во развојот на некое однесување кое е плод на учење, а не
резултат на наследството.
Би сакале да напоменеме дека покрај тоа што ниеден од претходно
изнесените критериуми можеби во целост не е пресуден во однос на
разрешување на дилемата за вродено и стекнато, наследено и научено, сепак
спомнатите правилности нè упатуваат на тоа дека е поверојатна едната или
другата можност. Значи, тие не се конечни оценки за потеклото на некое
однесување, туку повеќе треба да ги разбереме како насоки за правецот на
размислување.
СТАБИЛНО И ПРОМЕНЛИВО
Развојната дилема стабилност-променливост се однесува на степенот до

кој раните црти и карактеристики се постојани во текот на животот или се
менуваат. Дали срамежливо дете кое се крие кога ќе дојдат гости e
предодредено да стане „срамежливко“ на забавите или ќе порасне во зборлива,
социјализирана личност? Дали безгрижно, разгалено девојче ќе може да се носи
со тешки животни одлуки и да работи тешки работни задачи? Ова се само
неколку примери кои ја рефлектираат развојната дилема за односот на
стабилноста и променливоста.
Сантрок (Santrock, 2008) смета дека многу развојни психолози кои ја
нагласуваат стабилноста во развојот се согласуваат дека стабилноста е
резултат на наследството и раното искуство во животот. На пример, ако

личноста е срамежлива во текот на животот оваа стабилност се должи главно
на наследството и раното искуство низ кое малото дете искусило стрес во
интеракцијата со луѓето.
Развојните психолози, пак, кои ги нагласуваат промените заземаат
пооптимистички поглед дека подоцнежните искуства можат да произведат
промени. Само накратко да се потсетиме дека во целоживотната перспектива,
пластичноста, потенцијалот за промена постои во текот на целиот живот.
За разлика од поранешните сфаќања, според кои нема многу што да се
промени во периодот на возрасен, поголем број од денешните развојни
психолози ја земаат предвид можноста дека некои промени се случуваат во
текот на целокупниот животен циклус, иако постојат несогласувања и дилема
околу ставот колку се присутни промените, а колку стабилноста. Белтес (Baltes,
2003) се согласува дека со порастот на годините, просечно старите возрасни
често покажуваат помалку капацитет за промена во смисла на учење на нови
работи отколку помладите возрасни. Меѓутоа, многу стари возрасни
продолжуваат да бидат компетентни во практикувањето на она што го научиле
во поранешните животни периоди.
Всушност, улогата на раните и подоцнежните искуства се само аспект на
дилемата стабилност-променливост, која долго време е во фокусот на интерес
меѓу развојните психолози. Нагласувањето на важноста на раните искуства
почива на убедувањето дека животот можеме да го претставиме како
непрекината патека, по која секогаш можеме да се вратиме кон корените (Kagan
& Herschkowitz, 2005).
Анализите на неколку развојни психолози (Elder & Shanahan, 2006; Baltes,
Lindenberger, & Staudinger, 2006) укажуваат дека премалку внимание било
посветено на подоцнежното искуство во развојот. Подоцнежните искуства кои
децата ги искусуваат во текот на развојот и подоцнежната грижа и одгледување
на детето се исто толку важни како и раното искуство и одгледување.
КОНТИНУИТЕТ И ДИСКОНТИНУИТЕТ
Дали развојните промени кои се појавуваат во текот на целоживотниот

циклус се континуирани, без прекини или пак, се дисконтинуирани? Дали
израснавме во возрасен човек, како што од засадениот даб, полека, кумулативно
израснува огромно дрво даб? Или пак, нашето искуство ни укажува на различни
промени во нашиот раст и развој, како што од гасеницата се преобразува
пеперутката (слика 1.2. и слика 1.3.)?
Слика 1.2. Дали развојот на човекот е повеќе како засадено дрво кое постепено
расте и се развива, израснувајќи во огромен даб или пак е повеќе брза
преобразба, како што од гасеница се преобразува пеперутката?
а) континуитет б) дисконтинуитет
Слика 1.3. Дали развојот е континуиран процес на промени или е серија

преобразби кои прават прекини во организацијата на однесувањето на
личноста?
Развојните психолози кои го нагласуваат вроденото, наследното во

развојот често го опишуваат развојот како постепен, надградувачки, континуиран
процес. Развојните психолози кои го нагласуваат пак стекнатото, наученото,
често го опишуваат развојот како серии на различни стадиуми.
Всушност, прашањата за континуитетот-дисконтинуитетот се фокусирани
на степенот, нивото до кое развојот вклучува постепени, кумулативни промени
(континуитет) или различни стадиуми (дисконтинуитет). Во смисла на
континуитет, за дабот што расте од садница до огромен даб, можеме да кажеме
дека неговиот развој е континуиран. Слично, првиот детски збор кој како
одеднаш добива значење е всушност производ на недели и месеци на раснење
и вежбање. Пубертетот можеби остава впечаток дека се појавува одеднаш,
неочекувано, но сепак тој е постепен процес кој тече неколку години.
Што се однесува до дисконтинуитетот, секоја личност е опишана како да
минува низ последователни стадиуми во кои разликите во промените се повеќе
квалитативни отколку квантитативни.
Квантитативни промени се оние промени во развојот при кои се зголемува
количината (на пример, фонд на зборови, знаење, вештини итн.).
Квалитативните промени, за разлика од квантитативните развојни промени го
менуваат видот, квалитетот на појавата. На пример, од гасеницата преку
метаморфоза ќе се појави пеперутка, која е различен организам од гасеницата
и за овој развој можеме да кажеме дека е дисконтинуиран и квалитативно
различен. Во развојот на децата, на пример, не само што детето на училишна
возраст има повеќе информации, туку и осознавањето на светот е поинакво и
различно од предучилишното дете. Слично, поместувањето на мислењето на
детето од немање способности за апстрактно мислење кон поседување на
способности за тоа, укажува на квалитативни, дисконтинуирани промени во
развојот, а не на квантитативни, континуирани промени.
КРИТИЧКИ ОСВРТ НА СУШТИНСКИТЕ ПРОБЛЕМИ ВО РАЗВОЈНАТА

ПСИХОЛОГИЈА
Цел на овој дел од учебникот е да укажеме на постоењето на дилемите,

односно на суштинските проблеми во развојната психологија од перспективата
на целоживотниот циклус. Развојните психолози нагласуваат дека е многу
погрешно ако нашиот фокус во проучувањето на психичкиот развој и во
објаснувањето на промените и нивното потекло е исклучиво само на односот
вроденост и стекнатост; стабилност и променливост; континуитет и
дисконтинуитет (Vogler, 2006; Kagan & Fox, 2006; Gottlieb, Wahlsten, & Lickliter,
2006; Santrock, 2007, 2008; Miller, 2011).
Со други зборови, вроденоста и стекнатоста, стабилноста и
променливоста; континуитетот и дисконтинуитетот, го карактеризираат развојот
низ целоживотниот циклус на човекот.
Покрај тоа што развојните психолози не заземаат екстремни позиции во
однос на овие три исклучително важни развојни дилеми, сепак сè уште постои
дебата која главно се однесува на тоа колку силно развојот е под влијание на
секој од овие фактори (Tomasello & Slobin, 2005; Thompson, 2006).
Во наредните поглавја, одговорите на важните прашањата кои ќе бидат
поставени, зависат од релативната важност на вроденоста и стекнатоста,
стабилноста и променливоста; континуитетот и дисконтинуитетот за секој
развоен период посебно.
ПРЕГЛЕД НА ПОГЛАВЈЕ 2 ПРЕДВИДЕНИ

ДОСТИГНУВАЊА
ТЕОРИИ И ИСТРАЖУВАЊА ВО
НА СТУДЕНТОТ
РАЗВОЈНАТА ПСИХОЛОГИЈА
Н
ТЕОРИИ ЗА РАЗВОЈОТ
1
 Ги опишува
теориите
за развојот
низ
целоживот
ниот
циклус
o Психоаналитички теории
o Когнитивни теории
o Бихејвиорални и социјално когнитивни теории
o Етолошки теории
o Еколошки теории
o Еклектичка теоретска ориентација
ИСТРАЖУВАЊА ВО РАЗВОЈНАТА
ПСИХОЛОГИЈА 2 Знае да
спроведе
истражува
ње за
развојот
низ
периодите
на
животниот
циклус и да
ги објасни
и
дискутира
резултати
те
o Методи на собирање на податоци

o Дизајн на истражувањата
o Хронолошката димензија во истражувањата
o Етички прашања и предизвици во проучување на развојот
Поглавје 2
ТЕОРИИ И ИСТРАЖУВАЊА ВО РАЗВОЈНАТА ПСИХОЛОГИЈА
ТЕОРИИ ЗА РАЗВОЈОТ
o Психоаналитички теории
o Когнитивни теории
o Бихејвиорални и социјално когнитивни теории
o Етолошки теории
o Еколошки теории
o Еклектичка теоретска ориентација
Научното знаење, вклучително и знаењето за психичкиот развој на

човекот, потекнува од строги, систематски методи на истражување. Научниот
метод е базично четиристепен процес: (а) концептуализација на процес или
проблем кој се проучува; (б) собирање на емпириски податоци; (в) анализа на
податоците; (г) извлекување на заклучоци.
Теориите, како елементи на научното знаење, интегрираат и организираат
поголем број факти во систем кој тогаш претставува објаснување за различни
појави во одредена област на стварноста. Објаснувањето на појавите се заснова
на врската меѓу фактите кои теоријата мора јасно да ги воспостави. Теориите,
„како меѓусебно поврзан, кохерентен сет на идеи, помагаат не само во
објаснувањето, туку и во предвидувањето“ (Santrock, 2008, стр. 39). На пример,
теоријата на менторирање, би можела да се стреми да објасни и предвиди зошто
токму менторирањето, поддршката и водството, како и конкретното искуство
придонесуваат за разликите меѓу децата од депривираните средини.
Хипотезите претставуваат претпоставки и предвидувања кои можат да се
тестир аат, така што тие претходат на создавањето на теоријата и истовремено
и произлегуваат од неа. Освен хипотезите (основни и специфични), секоја
теорија има свој јазик (поим и дефиниции) и свои методи и техники на
истражувања, со кои хипотезите се потврдуваат. На основа на теоријата меѓу
регистрираните аргументи се издвојуваат оние кои се важни, а секој аргумент
интерпретиран во рамки на теоријата, добива смисла.
Предложени се бројни теории за развојот низ целоживотниот циклус и
нивната различност овозможува разбирање на предизвикот кој го презема, и
истовремено ја прави оваа област да биде уште поголем предизвик за
научниците (Thomas, 2005; Lerner, 2006).
Како и за сите комплексни и мултидисциплинарни феномени, така и за развојот
во текот на целоживотниот циклус во моментот кога ќе помислиме дека некоја
теорија ни е прифатлива, се појавува друга која нè тера да ги преиспитаме

нашите претходни заклучоци. Невозможно е една единствена теорија да ги земе
предвид и да ги објасни сите аспекти на развојот, кој како што спомнавме е
производ на биолошките, когнитивните и социо-емоционалните процеси.
Во следниот дел ќе бидат претставени клучните аспекти на пет теоретски
ориентации во развојот: психоаналитички, когнитивни, бихејвиорални и
социјално-когнитивни, етолошки и еколошки теории.
ПСИХОАНАЛИТИЧКИ ТЕОРИИ
Психоаналитичките теории го опишуваат развојот како примарно

несвесен (покрај постоење на свесен дел) и претежно обоен со емоции.
Психоаналитичките теории нагласуваат дека однесувањето е едвај видливо на
површината и дека суштинското разбирање на развојот бара анализирање на
симболичкото значење на однесувањето и длабоко, внатрешно работење на
умот.
Психоаналитичките теорeтичари, исто така, нагласуваат дека раното
искуство со родителите има долготрајно влијание во обликувањето на развојот.
Овде сосема накратко ќе стане збор за Фројдова теорија на личноста
(Freud, 1917, според Gabard, 2000), како и за теоријата на еден друг
психоаналитичар, Ериксон (Erikson, 1963/1967, според Gabard, 2000), кој во
своите сфаќања се оддалечил од Фројд, така што класичната психоанализа за
него била само појдовна основа.
 Фројдовата теорија на развој
Според теоријата на Сигмунд Фројд (Sigmund Freud,1856-1939), развојот

на личноста се одвива под влијание на различни искуства од раното детство и
под влијание на сексуалната енергија или либидо што му е вродено на секоја
личност. Психичкиот апарат на личноста опфаќа два система. Првиот е
топографски, а вториот е структурален систем.
Топографскиот систем се состои од три слоја психизми. Тоа се
несвесното, претсвесното и свесното. Несвесното претставува севкупен збир на
сите ментални содржини и процеси вон регијата на свеста, кои не можат да
допрат до свеста поради дејството на одбранбениот механизам - потиснување.
Несвесното е под доминација на примарното мислење, во кое има нелогичности,
перцепцијата на време е поинаква, а асоцијативните низи и симболизацијата
имаат клучна улога.
Претсвесното се состои од менталните содржини и процеси кои можат
спонтано или со насочено внимание да дојдат дo свеста. Свесното ги прима
перцепциите од надворешниот свет или од внатрешноста на телото и психата.
Свесното функционира во тесна соработка со претсвесниот систем. Со помош

на вниманието, свесното е во допир и со надворешниот свет, а со помош на
претсвесниот систем со внатрешноста на психата. Свеста ја контролира
моторната активност.
Структуралниот систем го сочинуваат ид, его и суперего. Идот
претставува потполно неорганизиран примордијален резервоар на психичка
енергија која произлегува од нагонот. Под доминација е на принципот на
задоволство. Не е синоним за несвесното, бидејќи дел од егото и поголем дел
од суперегото се несвесни. Егото претставува дел со кој се поврзуваат свесните
и претсвесните функции, како што се говор, мислење и логика. Некои
специфични функции, како што се потиснување и отпор, упатуваат дека дел од
егото е несвесен. Егото го контролира движењето и перцепцијата, контактот со
реалноста, а низ механизмите на одбрана ги инхибира примарните нагонски
пулзии. Суперегото се однесува на моралните вредности втемелени на
несвесните модели на однесување на родителите интроектирани во почетните
стадиуми на развојот.
Според Фројдовата теорија, развојот на личноста минува низ четири
психосексуални стадиуми, а тоа се орален, анален, фалусен и генитален. Тие
стадиуми се универзални и присутни кај сите луѓе (Fulgosi,1997). Првите три
стадиума, кои заедно се нарекуваат предгенитални стадиуми, според Фројд се
најважни и траат отприлика до петтата година од животот (слика 2.1.).
Имињата на одделни стадиуми потекнуваат од имињата на деловите на
телата во кои е насочена либидиналната или сексуалната енергија на
организмот. Секој стадиум е поврзан со одреден конфликт кој мора да биде
разрешен за детето да напредува во следен стадиум.
Орален Анален Фаличен Стадиум Генитален

стадиум стадиум стадиум на стадиум
латенција
од раѓање 1 и пол до 3 до 6 од
до 1 и пол 3 години години 6 години пубертет
година до понатаму
пубертет
Слика 2.1. Стадиуми на психосексуален развој според Фројд

Посебно влијание на формирањето на личноста имаат два фактора. Тоа

се фрустрацијата и преголемото попуштање или задоволување. Кај
фрустрацијата не се задоволени потребите на детето за психосексуална
активност (како на пр. гризење, цицање) од страна на родителите или луѓето кои
се грижат за детето. При преголемото угодување, пак, родителите не му
овозможуваат на детето да стекне доволна контрола над интерните функции и
да научи да ги надминува фрустрациите. На тој начин, всушност го поттикнуваат
или поддржуваат чувството на зависност од другите кај детето, како и чувството
на некомпетентност.
Друг значаен фактор во развојот на личноста претставува појавата на
фиксација за одреден стадиум од психосексуалниот развој.
Уште еден феномен кој е важен за психосексуалниот живот на личноста е
регресијата. Регресијата значи враќање на едно поранешно или пониско ниво во
развојот, кое личноста веќе го поминало. Може да биде предизвикана од
стресови, состојба на напнатост, анксиозност и фрустрации.
Следи описот на главните карактеристики на секој развоен стадиум
(Freud,1917, според Gabard, 2000).
Оралниот стадиум ја опфаќа првата година од животот. Детето во овој
период е целосно зависно од другите и до задоволување на неговите потреби
може да се дојде единствено со помош на други личности. Биолошките нагони
се задоволуваат преку устата, поради што усната шуплина, јазикот и околниот
предел стануваат средиште на активности и интереси. Тоа се истовремено и
подрачја од телото со кои се остварува и социјалниот контакт (како на пр. при
доење). Во тие делови се концентрира сексуалната енергија (либидото) на
детето и таа останува врзана за овој дел во текот на целиот живот. Врз основа
на задоволството и пријатноста на оваа возраст, детето развива основи на
доверба или недоверба во луѓето и средината. Оралниот стадиум во
нормалниот психички развој завршува кога престанува доењето.
Во втората половина од првата година настапува втората фаза од
оралниот стадиум. Тоа е орално-агресивна или орално садистичка фаза. На
детето му растат заби и тоа може да гриза, плука како начини на фрустрација
кои тоа ги доживува кога неговите потреби не се задоволени, ако тоа
задоволување е одложено, кога е љубоморно итн.
Аналниот стадиум ги опфаќа втората и третата година од животот. Во тој
период центарот на либидиналната енергија, односно изворите на стимулација
во организмот се преместуваат од оралната на аналната зона.
Начинот на однесувањето на околината во однос на подучување на
детето во врска со контролирање на хигиенските навики има специфични ефекти
на развој на личноста на детето. Учењето на одложување на задоволување на
примарните телесни потреби ги зајакнува функциите на егото и идното суперего.
Тоа значи дека таквиот тренинг и подучување се зачетоци на самоконтрола и

владеење со себе, кои индивидуата ќе ги има во возрасните периоди.
Фалусниот стадиум се одвива во период помеѓу третата и четвртата
година кога доаѓа до промена на центарот и концентрацијата на либидиналната
енергија. Таа тогаш се концентрира околу сексуалните органи кои стануваат
ерогена зона од најголема важност.
Фалусниот стадиум е важен по тоа што во него се јавува Едиповиот комплекс.
За Фројд, митот за Едип го илустрира несвесното тежнение на секое дете да има
сексуални односи или подобро кажано да ги поседува родителите од
спротивниот пол и истовремено да се ослободи од родителите од истиот пол.
Разрешувањето на овој конфликт се постигнува со поттиснување на своите
желби во несвесното. Тоа се одвива по пат на процес кој се нарекува репресија
и со кој се бришат сеќавањата за тие копнежи и емоции. Фалусниот стадиум
завршува со идентификација со родителите од ист пол.
Следните два стадиума Фројд ги сметал за небитни за развојот на
основните структури на личноста. Околу шестата година па сè до пубертет
настапува стадиум на латенција. Во овој стадиум, на прв поглед не се
случуваат некои значајни промени. Фројд смета дека овде либидото е
сублимирано, а тоа значи канализирано и насочено на несексуални активности.
Така, кај децата во овој период се развиваат најразлични интереси и активности,
како што се интерес за книги, литература, наука, спортови, пријатели, друштво.
Либидото поради променетите физиолошки процеси е намалено, и не е
концентрирано во некоја нова телесна зона. Поради ова, некои психолози
сметаат дека тој период не може да се смета за посебен стадиум на
психосексуалниот развој.
За време на гениталниот стадиум (почнува со почетокот на пубертетот)
либидото се реактивира и се насочува кон личности од спротивен пол (додека
во прегениталните стадиуми бил насочен на различни зони и активности на
сопственото тело). Доколку во претходните фази не дошло до значајни фиксации
на либидиналната енергија, неа во овој стадиум ја има доволно да се насочи на
објекти од спротивен пол и личноста да започне да засновува успешни и
задоволувачки односи во тој домен.
Една од главните критики на Фројдовата теорија (посебно значајна за
психичкиот развојот на детето) е недоволно обрнување внимание на развојот на
личноста во периодот на латенција, токму оној период кој временски се
поклопува со тргнувањето на детето во училиште и неговите први значајни
контакти со пошироката средина вон семејството. Истражувачите кои биле
психоаналитички ориентирани, но главно во правци различни од класичната
психоанализа, често наречени неофројдовци, главно посветиле повеќе
внимание на оваа развојна фаза. Во продолжение, накратко и делумно, ќе ги
изложиме теоретските погледи на еден од нив, Ериксон (Erikson, 1963/1967,
според Gabard, 2000).
 Теоријата на Ериксон за животниот циклус
Ерик Ериксон (Erik Erikson,1902-1994), го прифатил и испочитувал

придонесот на Фројд. Меѓутоа, сепак нивните теории се разидуваат во однос на
неколку важни димензии на развојот на човекот. Ериксон (Erikson,1968)
предложил психосоцијални стадиуми во развојот, за разлика од Фројд кој
сметал дека развојот се одвивал низ психосексуални стадиуми (слика 2.2.).
Психосоцијални развојни успешно разрешени развојни

стадиуми кризи
1 - Доверба, сигурност / Развој низ конзистентна љубов и

Недоверба, несигурност поддршка
0-1 година
2 - Автономија/ срам и сомневање Автономност/ независност
2 година развиена преку откривање и
прифаќање на предизвици
3 - Иницијатива / вина Иницијатива наспроти чувство на

3-5 година вина .
Се развива кон цел насочено
однесување и планирање. Се
развиваат мотиви за
постигнување и истражување.
Свесни за себе ; имаат бујна
фантазија
4 - Компетенција / инфериорност
6-пубертет
Компетентноста доаѓа преку
успехот и рекогницијата
5 - Идентитет / Конфузија - Експлорација на различни

идентитет на улоги патишта за достигнување на
адолесценција здрав идентитет
6 -Интимност/изолација
Рана зрелост
Форми на блиски, позитивни,
врски со другите
7 - Генеративност/ Стагнација Пренесување на нешто позитивно

Средна зрелост на следните генерации
8 - Интегритет/Очај Животна перспектива и

Доцна зрелост ретроспективна евалуација на
нашето минато
Слика 2.2. Според теоријата на Ериксон (Erikson), осум психосоцијални

развојни стадиуми се протегаат низ целиот живот на личноста.
Според Фројд, примарната мотивација за однесувањето на човекот е

сексуална по природа, додека според Ериксон е социјална и ја рефлектира
желбата на човекот да припаѓа и да биде поврзан со други луѓе. Според Фројд,
базичната личност е обликувана во првите пет години од животот, за разлика од
Ериксон, според кој промените се појавуваат во текот на целиот животен циклус.
Така, во однос на развојното прашање за значењето на раното или
доцното искуство во развојот, повторно постојат разлики помеѓу нив. Според
Фројд, раното искуство е многу поважно отколку подоцнежното искуство.
Ериксон, пак, ја нагласил важноста и на раното и на подоцнежното искуство во
развојот.
Друга важна разлика е што Ериксон ја набљудувал личноста во поширок
социјален контекст на семејството и нејзиното културно наследство, за разлика
од Фројд кој се фокусирал на тријадата мајка-татко-дете. Ериксон сметал дека
конфликтите можат и подоцна во текот на животот да се разрешат, за разлика
од Фројд кој инсистирал на пресудноста на најраното детство за понатамошниот
развој на личноста.
Според теоријата на Ериксон, осум психосоцијални развојни стадиуми се
протегаат низ целиот живот на личноста (слика 2.2.).
Во секој стадиум постојат единствени развојни задачи кои ги соочуваат
индивидуите со кризи кои мора да се разрешат. Ериксон истакнува дека секој
поединец има можности да ги разреши своите развојни кризи (и начините на кои
до тоа доаѓа), за разлика од Фројд кој ги нагласува патолошките исходи на
неуспехот на индивидуата да го направи тоа. Овие развојни кризи за Ериксон се
само појдовна точка, маркирана од страна на вулнерабилноста и постоечкиот
потенцијал на индивидуата. Колку поуспешно индивидуата ги разрешува
кризите, ќе има поздрав развој (Hopkins, 2000).
Првиот психосоцијален стадиум е основна доверба наспроти недоверба.
Овој стадиум се одвива во текот на првата година од животот на детето.
Детето доаѓа на свет доживувајќи голема промена: од топлината и сигурноста
на утерусот, влегуваат во средина преполна со неизвесност и потенцијални
опасности. Начинот на кој родителите, посебно мајката, ги задоволуваат
неговите основни телесни потреби и како се однесуваат според детето воопшто,
значајно одредува дали кај детето ќе се развие доверба или недоверба како
основно чувство во однос на светот во кој живее. Ако потребите на детето
конзистентно и редовно се задоволуваат, се формираат одредени очекувања во
врска со тој свет: тоа стекнува доверба во својата околина и благодарејќи на тоа
станува отворено за нови искуства. Како последица се развива чувство на
самодоверба и на крај верба во себе.
Другиот стадиум во развојот го карактеризира развојот на автономијата
наспроти срамот и сомневањето. Централен развоен проблем на детето
помеѓу крајот на првата и третата година е конфликтот околу тоа дали да ја
изразува или не ја изразува својата волја. Во овој стадиум детето учи што се
очекува од него, кои се неговите обврски, а кои привилегии и какви ограничувања
постојат во извршување на обврските и уживањето во привилегиите.
Тоа многу бргу ја стекнува способноста да го испитува светот околу себе
и почнува да се смета за способно да манипулира со извесни негови делови.
Малото дете така почнува да ја засновува сопствената автономија, што често
бара пореметување на односот на порано заснованата зависност од другите. Но,
паралелно со овој стремеж кон автономијата постои срам и сомневање: тие се
засновани на сè уште реална зависност на детето од другите и неговиот страв
од впуштање во активности кои ги надминуваат неговите способности.
Конфликтите на овој стадиум јасно се гледаат во проблемот на стекнување на
хигиенски навики: детето се срами и сомнева во себе поради неуспехот да ги
задоволи родителските очекувања и поради недостиг на самодоверба, додека
чувството на автономија произлегува од успешна самоконтрола и самодоверба.
Третиот стадиум од развојот се однесува на развој на иницијатива
наспроти чувство на вина. Ериксоновиот трет стадиум од развојот се појавува
во текот на предучилишните години, односно временски се поклопува со
Фројдовиот фалусен стадиум (3-5 години). Средината во која детето живее на
оваа возраст веќе очекува или дури бара тоа да преземе одредени одговорности
и да овладее со некои вештини. Детето сега мора да иницира акција во многу
сфери, а таа акција понекогаш е во неусогласеност со независноста на другите,
така да доведува до чувство на вина. Благодарејќи на иницијативата, постепено
излегувајќи од своето потесно семејство, детето воспоставува сè поцврсти и
потрајни односи со врсниците. Тоа почнува постепено да ги сфаќа можностите
кои му се укажуваат во таа поширока средина, станувајќи способно чувството на
неуспех и вина да го претвори во чувство на успешност.
Следниот стадиум се однесува на трудољубивоста наспроти
инфериорноста. Овој стадиум е карактеристичен за периодот на тргнување на
училиште (6 години до пубертет). Ако постигнало чувство на успешност детето е
во состојба да излезе на крај со предизвиците кои му се поставуваат со
влегување во компетитивната средина на училиштето.
Детето сè повеќе се врзува за врсниците, идентификувајќи се со нив, и
проценувајќи се себе од аспект на нивните критериуми. Главна „тема“ на овој
период е совладување на поставените задачи за да се надмине чувството на
инфериорност. Надминувајќи ги со труд и посветеност, детето станува
подготвено да се соочи со пубертетските години кои го очекуваат.
За време на адолесцентните години индивидуата се соочува со
пронаоѓањето на себе, смислaтa на животот и каде оди во својот живот. Овој
стадиум Ериксон го нарекол развој на идентитетот наспроти конфузија на
идентитетот. Апстрактното мислење го доближува младиот човек до
возрасниот. Правењето планови за иднината, желбата за автономност,
егоцентризмот, бегствата и фантазирањето и новите улоги се типични за
периодот на адолесценцијата. Но, целокупниот контекст бара од самиот себе и
амбиваленција и да ги прифати сите овие промени. Ако прифаќањето на улогите
се одвива на здрав начин и трасирањето на животниот пат е позитивен, според

Ериксон, тогаш адолесцентот достигнал позитивен идентитет. Истовремено,
зависноста од одобрувањето на средината и непријателството кон неа
доведуваат до конфузија на улогите и она што Ериксон го нарекува криза на
идентитетот. Во овој период се развива и способност за лична лојалност и
верност, како слободно ветена лојалност, базирана на избор, а ослободена од
притисок.
Достигнување на интимност наспроти изолација е шестиот стадиум во
теоријата на развојот на Ериксон, кој се одвива во периодот на млад возрасен
(дваесетти, триесетти години од животот). Во овој период личноста се соочува
со развојна задача за воспоставување на интимни врски. Ериксон ја опишува
интимноста „како пронаоѓање на себе додека се стопуваш со другиот“ (според
Santrock, 2008, стр. 42). Ако младата личност успее да воспостави здрави
пријателски и интимни врски со други личности, ќе биде достигната интимноста,
но доколку не успее ќе резултира со изолација, како неподготвеност младата
личност да се препушти на интимноста. Интимноста всушност претпоставува
храброст со доверба да ѝ се приближиме на друга личност (не само од
спротивен пол), бидејќи интимноста истовремено подразбира и ранливост.
Меѓутоа, без подготвеноста да се поднесе ризикот на ранливоста, не може да се
оствари вистинско чувство на длабоко разбирање и силна блискост. Иако
љубовта во различни видови го следи секој животен период, во оваа фаза
љубовта се изразува низ грижа за другите.
Развивање на генеративност наспроти стагнација е седмиот стадиум
во теоријата на Ериксон, кој се однесува на средниот животен период кој го
карактеризира создавање на семејство, потомство, градење на кариера,
воспоставување на вредности кои се пренесуваат на идни генерации итн. Се
развива посебна приемчивост за нега, која се изразува како желба да се води
грижа за другите. Под генеративност, Ериксон подразбира „грижа да им се
помогне на помладите генерации да развијат и водат исполнет и корисен живот“
(според Santrock, 2008, стр. 42). Чувството дека ништо не е направено да им се
помогне на наредните генерации се вика стагнација.
Интегритет наспроти очај е Ериксоновиот осми и последен стадиум од
развојот, кој индивидуата го искусува во периодот на доцна старост. За време
на овој стадиум личноста прави биланс и рефлексија на минатото. Преку многу
различно трасирани патишта, личноста може да развие позитивни позиции во
повеќето или во сите претходни стадиуми од развојот. Ако е така, по
направената животна ретроспектива, личноста ќе биде исполнета со
задоволство и ќе чувствува дека имала исполнет живот. Така се постигнува
интегритетот. Наспроти него е чувството на очај од неуспешното минување низ
претходните стадиуми и чувството дека животот нема никаков ред и смисла. За
Ериксоновата теорија ќе дискутираме подоцна во рамки на социо-
емоционалниот развој на личноста низ различни развојни фази.
o Придонес и критики на психоаналитичките теории

Психоаналитичките теории придонесле за проучувањето на развојот низ

целокупниот животен циклус. Сантрок (Santrock, 2010; 2011a,b) смета дека
најважниот придонес на психоаналитичките теории се огледа во следните идеи:
- раното искуство игра важна улога во развојот;
- семејните релации се централен аспект во развојот;
- личноста може најдобро да се разбере ако се проучува преку развојот;
- покрај постоењето на свесниот дел на умот, постојат и несвесни делови
кои треба да се земат предвид;
- во теоријата на Ериксон промените се случуваат не само во периодот на
детството, туку и низ целоживотниот циклус.
Критиките на психоаналитичките теории се однесуваат главно
на:
- Главните концепти на психоаналитичките теории тешко се проверуваат
емпириски;
- поголем дел од податоците кои се користат за поддршка на
психоаналитичките теории се од непознато потекло и се всушност индивидуална
реконструкција на настани од далечното минато или пак се од непознато
потекло;
- пренагласени се сексуалноста и несвесното во развојот (посебно во
Фројдовата теорија);
- сликата за човекот што ја градат психоаналитичките теории, посебно
Фројдовата теорија, е премногу негативна;
- психоаналитичките теории се пристрасни и под влијание на културата и
родот (третирани биле исклучиво мажи од западната култура), посебно во
Фројдовата теорија.
КОГНИТИВНИ РАЗВОЈНИ ТЕОРИИ
Додека психоаналитичките теории ја нагласуваат важноста на

несвесното, когнитивните теории ги нагласуваат свесните мисли и важноста на
развојот на мислењето. Три важни когнитивни теории на кои ќе обрнеме
внимание се: когнитивно-развојната теорија на Пијаже (Jan Piaget,1952); социо-
културната теорија на Виготски (Vygotsky,1962) и теоријата на процесуирање на
информациите (Siegler,1998, 2006).
 Когнитивната развојна теорија на Пијаже
Жан Пијаже (Jean Piaget,1896–1980) по образование бил биолог и

неговата конструктивистичка теорија во голема мерка се заснова на идеите
од биологијата. Секој организам донесува на свет наследена организација
(физичка и психичка), а за да опстане тој се адаптира и ја менува таа првобитна
организација за подобро да функционира. Во текот на развојот, според Пијаже,

доаѓа до низа квалитативни и иреверзибилни промени. Сите тие водат кон
подобро приспособување и функционирање на системот.
Според Пијаже, когнитивниот развој на децата се состои од процес на
активна индивидуална конструкција на квалитативно посложени структури.
Пијаже сметал дека децата активно го конструираат своето разбирање на
светот, минувајќи преку четири стадиуми во когнитивниот развој. Два базични
процеса лежат во основата на когнитивната конструкција на светот:
организација и адаптација. Организирајќи го своето искуство, ние му даваме
смисла на светот што нè опкружува. На пример, ние ги одделуваме поважните
од помалку важните идеи. Ние поврзуваме една идеја со друга. Со цел
понатамошно разбирање на светот, покрај тоа што ги организираме нашите
опсервации и искуства, ние се адаптираме, приспособувајќи се на новите
барања на средината (Mooney, 2006).
За Пијаже (Piaget, 1954) основна единица на проучување е организмот во
надворешната средина, а когнитивните способности, т.е. интелигенцијата, како
најзначајна од нив, се развиваат со цел личноста да се приспособи на
надворешната средина. Тој верувал дека ние се адаптираме на два начина: со
асимилација и акомодација. Асимилација е процес на адаптација преку кој
личноста ги интегрира или асоцира новите информации или искуства во
нејзиното знаење. Акомодација е, пак, процес на адаптација преку кој личноста
го менува своето знаење за да им се приспособи на новите искуства и
информации. Акомодацијата е комплементарен процес со асимилацијата. На
пример, на осумгодишно момче му се дадени чекан и клинци да закачи слика на
ѕидот на својата соба. Иако тој никогаш не користел чекан и клинци дотогаш, од
искуство и набљудување сфатил дека чеканот е објект кој се држи во рака и со
него се удира во клинецот, и дека треба да се удри неколку пати по ред за да се
закове клинецот. Препознавајќи го секој од овие предмети, тој ја приспособува
постоечката задача во неговото постоечко знаење (асимилација). Но, чеканот е
тежок, а тој, бидејќи му е првпат, го држи преблиску до врвот и удира пресилно.
По извесно време ја приспособува силата на удирање и местото на држење на
чеканот (акомодација) (Santrock, 2011 a,b).
Пијаже сметал дека когнитивниот (сознаен) развој поминува низ четири
различни стадиуми (англ. stages) со потстадиуми (англ. substages) во разбирање
на светот.
Еквилибриум (урамнотежување) е механизмот кој Пијаже смета дека
децата го користат за да преминат од еден на друг стадиум. Секој нов стадиум
се создава врз основа на претходниот стадиум и претставува негова
реконструкција. Секој стадиум е поврзан со возраста и се состои од различни
начини на размислување, различни начини на разбирање на светот. На ова
мислел Пијаже кога рекол дека когницијата (сознавањето) кај децата
квалитативно се разликува ако направиме споредба помеѓу стадиумите
(Mooney, 2006).
Пијаже сметал дека постојат три поголеми урамнотежувања, од кои секое

води кон нов стадиум во развојот. Првото урамнотежување е околу втората
година, за која е карактеристично напуштањето на детето на сензорните и
моторните шеми и приближувањето кон првите ментални претставувања.
Второто урамнотежување е на возраст од околу шест до седум години, кога
детето стекнува нова целина на ментални шеми, кои Пијаже ги нарекува
конкретни операции.
Третото урамнотежување се одвива во адолесценцијата, кога
адолесцентот знае како да оперира не само со конкретни појави и предмети, туку
и да врши операции со идеи.
Погоре спомнатите урамнотежувања се одвиваат во рамки на следниве
стадиуми, кои содржат различни потстадиуми:
 сензомоторен стадиум (од раѓање до околу 2 години);

 предоперационален стадиум (од 2 до околу 7 години);
 стадиум на конкретни операции (од 7 до околу 12 години) и
 стадиум на формални операции (над 12 години).
Наведените возрасни граници за секој стадиум треба само условно да се

сфатат, бидејќи индивидуалните варијации во тој поглед се големи. За Пијаже е
битен непроменливиот редослед на стадиуми, а не нивните возрасни граници.
Сензомоторниот стадиум, кој трае од раѓање до околу 2 години, е
првиот стадиум во когнитивниот развој според Пијаже. Во овој стадиум
доенчињата го конструираат разбирањето на светот преку координирање на
сензорното искуство (како гледање и слушање) со физички, моторни акции кои
Пијаже ги нарекол сензомоторни. На почетокот од овој стадиум новороденчето
располага со рефлексни обрасци. На крајот од стадиумот, околу 2 години, имаат
комплексни сензомоторни обрасци и ова е почеток на оперирање со примитивни
симболи.
Предоперационалниот стадиум, кој трае приближно од 2 до 7 години, е
вториот стадиум на Пијаже. Во него децата започнуваат да го претставуваат
светот со зборови, слики и цртежи. Симболичките мисли ги надминуваат
едноставно поврзаните сензомоторни информации и физички акции. Иако,
предучилишните деца можат симболички да го претстават светот, според
Пијаже, тие сè уште немаат способности да изведат операции, терминот кој тој
го користи за интернализација на менталните акции кои му дозволуваат на
детето да го направи ментално она што претходно го правело физички.
Стадиумот на конкретни операции, кој трае од околу 7 до 11-та година,
е третиот стадиум според Пијаже. Во овој стадиум децата можат да изведуваат
операции и логичкото резонирање ја заменува интуитивната мисла, сè додека
резонирањето може да се примени на специфични или конкретни примери. На
пример, дете во овој стадиум не може да ги замисли чекорите кои се неопходни

да се комплетира алгебарска равенка, која е премногу апстрактна за овој
стадиум во развојот.
Стадиумот на формални операции, кој се појавува во период помеѓу 11
и 15 години, е четвртиот финален стадиум во когнитивниот развој според
Пијаже. Во овој стадиум постои надминување на конкретното искуство и
мислењето е апстрактно, логичко и идеалистичко.
Пијаже сметал дека по адолесценцијата нема структурни промени во
когницијата. Треба да се напомене дека сепак постојат нови урамнотежувања во
периодот на зрелоста. На сликата 2.3. се претставени стадиумите во
когнитивниот развој според Пијаже.
Формални операции
Конкретни операции
Симболичка функција
Сензо-моторна
ФО
интелигенција
Подготовка
за ФО
КО
ПO
0 2 4 8 12 18 24 7 11-12 15-16
Сензо-моторен Стадиум на формирање Стадиум на формирање

стадиум конкретни операции формални операции
Слика 2.3. Стадиумите и урамнотежувањата во когнитивниот развој според

Пијаже (Piaget, 1954). Адаптирано од Бауцал (Baucal, 2010, 2011).
Теоријата на Пијаже ќе биде прикажана подетално во рамки на

когнитивниот развој низ развојните периоди во поглавјата што следат.
 Социо-културната теорија на Виготски
Теоријата на Лав Виготски (Lev Semyonovich Vygotsky, 1896-1934) се

класифицира во раните теории на социјалниот конструктивизам, кои тргнуваат
од претпоставката дека за развојот на вишите ментални функции е важно
социјалното опкружување во кое детето стекнува искуство. Неговото главно
дело е „Мислење и говор“. Социо-културната теорија е фокусирана на тоа како
културата-вредностите, верувањата, обичаите и вештините на социјалните
групи се пренесуваат низ културите. Според Виготски, социјалните интеракции,
посебно кооперативните дијалози помеѓу децата и покомпетентни врсници,
значајни други луѓе, се неопходни за децата да ги усвојат начините на мислење
и однесување кое се одраз на една културна заедница.
Како и Пијаже, Виготски бил конструктивист, но неговиот приод е
социјален конструктивизам кој го нагласува социјалниот контекст на учењето и
конструкцијата на знаењата низ социјалните интеракции. При поместување од
Пијаже кон Виготски, нашиот фокус се поместува од индивидуално кон
соработка; социјална интеракција и социо-културна соработка (Rogoff, 2003;
Fidalgo & Pereira, 2005; Harris, 2006). За Пијаже децата конструираат знаење
преку трансформирање, организирање и реорганизирање на претходното
знаење. За Виготски децата конструираат знаење преку социјалните интеракции
(Mooney, 2006; Harris, 2006).
Теоријата на Виготски застапува став дека знаењето е ситуирано и
колаборативно (Rogoff, 2003; Rowe & Wertsch, 2004). Според Виготски знаењето
не произлегува од индивидуите, туку се конструира преку интеракциите со
другите личности или објекти во културата. Од ова произлегува неговиот став
дека знаењето може да се унапреди низ интеракција со другите во рамки на
кооперативни активности. Виготски верувал дека детските социјални интеракции
со покомпетентен возрасен и врсници се суштински за напредувањето во
когнитивниот развој. Низ овие социјални интеракции помалку компетентните
членови на културата учат да ги користат алатките кои ќе им помогнат да се
адаптираат и да бидат успешни во културата. На пример, кога една личност со
напредни вештини на читање подучува некое дете како да чита, ова не само што
ги поттикнува детските читачки вештини, туку исто така испраќа пораки дека
читањето е важна активност во културата.
Виготски го претставил детскиот развој како неразделен од социјалните и
културните активности (Mooney, 2006). Тој верувал дека развојот на меморијата,
вниманието и резонирањето вклучуваат учење, како да ги користиме орудијата
од општеството како што се: говор, мемориски стратегии и математички системи.
Во една култура ова може да се однесува на броење на прсти, а во друга на
броење со помош на компјутер.
Според Видовиќ, Штетиќ, Ријавец, & Миљковиќ (Vidović, Štetić, Rijavec, &
Miljković, 2003) и Бауцал (Baucal, 2010, 2011), Виготски во своите дела тргнува
од неколку клучни претпоставки:
- Прво, когнитивниот развој може да се сфати само во рамки на
историскиот и културниот контекст во кој детето расте. Според него,
когнитивниот развој зависи од совладување на систем-знаци заеднички за
луѓето во одредена култура, кој им помага да мислат, меѓусебно да
комуницираат или решаваат проблеми.
- Второ, учењето на симболички систем се одвива со постепен след кој е
еднаков за сите деца што е допирна точка помеѓу неговата и теоријата на
Пијаже.
- Трето, сите специфични човечки ментални функции, особини,
способности и обрасци на размислување, емоции и активности се од социо-
културна природа.
- Четврто, развојните новини се создаваат и трансформираат низ
социјалната интеракција која е вклопена во одреден социјален и културолошки
контекст кој нуди рамка, овозможува, дава смисла, ја обликува и/или насочува
интеракцијата итн.
- Петто, секој специфичен човеков образец на доживување, мислење,
дејствување, однесување, комуницирање, не може да се разбере вон развојниот
процес на индивидуално, социјално и културно ниво.
Во овој дел ќе претставиме неколку базични поими од теоријата.
 Нижи и виши ментални функции

Нижите ментални функции се биолошки (природни), непосредувани. Не се
посредувани, не се освестени и подложни на рефлексија. Не постои волева
контрола, личноста не може да ја регулира и организира активноста
(Vygotsky,1978). Се раѓаме со нижи ментални функции (непосредувани функции
и активности). Според етолошката психологија и еволуционата психологија тоа
се биолошки обрасци на однесување. Се менуваат врз основа на биолошки и
еволуциони механизми, но историски се непроменливи (нема да се променат
кога ќе се промени социо-културниот контекст затоа што не се посредувани).
Друга карактеристика е нивната универзалност, сличност кај луѓето без обѕир на
историскиот период и социо-културниот контекст во кој живееле или ќе живеат.
Според Виготски (1978), за разлика од нижите ментални функции, високите
ментални функции се социо-културни, посредувани, „култивирани“. Тие се
специфично човечки, нè разликуваат од животните, освестени се, подложни на
рефлексија и подложни на контрола и регулација. Не се универзални,
специфични се за одреден социо-културен контекст во даден историски момент
и историски променливи. Вишите ментални функции се создаваат со
организација на постоечките ментални функции со посредување на културните
ракотворби и умотворби (знаци).
Според општиот генетички закон „секоја виша ментална функција во
развојот се појавува два пати, прв пат како интерпсихичка (интерперсонална)
функција, а втор пат како интрапсихичка (индивидуална) функција“

(Vygotsky,1978, стр. 57).
 Културно посредување (медијација)
За Виготски една од клучните идеи била идејата за медијација (социјално

опосредување). Нижите ментални функции не се посредувани (тие се резултат
на еволуцијата), за разлика од вишите ментални функции кои претставуваат
склоп на менталните функции кој е организиран и регулиран со социо-културните
средства (артефакти; орудија/знаци).
Специфичното човечко однесување не е директна реакција на објектите,
туку е обликувано со орудија и знаци кои се социјални и културолошки творби.
Бауцал (2010, 2011) зборува за имплицитно и експлицитно посредување.
Експлицитното посредување е волево и намерно (на пр. подучување во
училиште или уреди во авион), односно покомпетентната личност, со одредена
намера, користи одреден посредник и личноста чие однесување е посредувано
е свесна за посредувањето.
Имплицитното посредување, пак, е дел од секојдневните активности.
Посредникот не е очигледен и лесно воочлив (на пр. секојдневни поими,
маркетинг).
Според Виготски (1978), знаците се најважни културни творби. Тие се
клучна врска помеѓу социјалниот (интерперсоналниот) и психолошкиот
(интрапсихичкиот) план на функционирање. Знаците (како и другите културни
творби) се конструирани во рамки на заедницата (општествата) и не се
биолошки дадени или индивидуално исконструирани-тие се артефакти. Виготски
ставал акцент на симболите како медијатори. Виготски гледал на јазикот и
другите симболички системи, различните системи на броење, техниките на
помнење и мислење, уметничките дела, шемите, дијаграмите, мапите, како на
вид на конвенционални знаци.
 Аломорфност на развојот
Развојот е аломорфен. Тој е импликација на поимот „медијација“. Развојот

се одвива вон нас, во социјалното поле, во заедницата. Најнапред се случува
промена на ниво на култура (заедница) на која ѝ припаѓаме, а потоа културните
новини ги посредуваат менталните функции и активноста на личноста. Тоа е
смислата на општиот генетички закон, кој го спомнавме погоре: секоја функција
се појавува два пати, прво како интерпсихичка, а потоа како интрапсихичка.
 Интернализација и екстернализација
Интернализацијата и екстернализацијата се комплементарни процеси.

Интернализацијата се однесува на користење на симболи од социјалната сфера
во приватната сфера каде стекнуваат индивидуално значење/смисла
(„приватизација на социјалните симболи“).
Екстернализацијата се однесува на користење на симболи кои се користат
за медијација на сопствените активности во заедничките активности
(„социјализација на приватните симболи“). Како пример, можеме да го наведеме
говорот. Најнапред е говор без мислење, потоа надворешен, комуникативен,
социјален говор, па надворешен говор насочен кон себеси (приватен,
егоцентричен говор) и со интернализацијата станува интернализиран,
внатрешен говор (мислење).
 Зона на нареден развој (ЗНР)
Виготски силно верувал во важноста на социјалното влијание врз

когнитивниот развој, посебно во моќта на инструкциите. Ова го рефлектирал во
концептот за „зоната на нареден развој“ (ЗНР). „Зоната на нареден развој“ (ЗНР)
е термин на Виготски за палета на задачи кои се премногу тешки за детето само
да ги совлада, но можат да се научат со водење и помош на возрасните (значајни
други личности) или покомпетентни врсници. Така, пониската граница на ЗНР е
ниво на вештини кои детето независно ги стекнало. Горната граница е ниво на
дополнителна одговорност која детето може да ја достигне со помош на
компетентен обучувач. ЗНР е опфатена со детските когнитивни вештини кои се
во процес на созревање и можат да се достигнат единствено со помош на
компетентен значаен друг (Mooney, 2006). Виготски (Vygotsky, 1962, според
Santrock, 2011 a) овие достигнувања ги нарекува „пупки“ на развојот, за да ги
разграничи од „плодовите“ на развојот, кои детето веќе ги достигнало независно.
Виготски сметал дека учењето е најефикасно кога детето се поучува во
рамки на „зоната на нареден развој“ (ЗНР). Кога детето самостојно работи
покажува вистинско ниво на своите способности, а кога работи заедно со
возрасна личност, тогаш се открива потенцијалното ниво на своите способности.
ЗНР го покрива распонот помеѓу двете нивоа на функционирање: она на кое
ученикот самостојно изведува задачи (долна граница) и она на кое не може
самостојно да се совладаат задачите, но може да се реши со помош на
возрасните (горна граница). Знаењето и вештините кои се наоѓаат под нивото на
ЗНР, веќе ги има или лесно, самостојно може да се научат за разлика од
знаењето и вештините над ЗНР, кои не можат да се научат ниту со туѓа помош.
Во замислата за ЗНР, наставниците, родителите, врсниците (значајни
други личности) се активни водачи кон усвојувањето на новите знаења. Деца на
различна возраст значајно се разликуваат помеѓу себе во однос на ЗНР, дури и
тогаш кога нивните нивоа на самостојна изведба се еднакви. Тоа, всушност,
значи дека децата се разликуваат во степенот на поучливост.
 Скејфолдинг (scaffolding)
Блиску до идејата за ЗНР е концептот на „скејфолдинг“ (англ. scaffolding)

односно менување на ниво на поддршка. Во текот на образовниот процес,
покомпетентните значајни други (наставници или врсници) се приспособуваат на
потребното ниво на менторирање, за да биде приспособено на тековните
достигнување на децата (de Vries, 2005). Опишувајќи ја улогата на поучувањето
во когнитивниот развој на детето, Виготски го користи споредувањето со
подигање на скели при градењето на куќа. Концептот за скејфолдинг е
инспириран со аналогијата со „скелиња кои ја придржуваат куќата додека сè
уште не е изградена“. Како што ѕидарите ги подигаат скелињата (scaffolding),
постепено со растот на објектите што се градат, така и значајните други личности
ги подигаат мисловните скелиња на кои детето се потпира при совладување на
нови вештини и знаење.
Виготски покажал дека возрасните во текот на интеракцијата со деца го
приспособуваат своето однесување спрема нивните потреби и карактеристики.
Пример за ова е начинот на кој им објаснуваат на децата, количината и
природата на информациите, термините кои ги користат, редундантноста итн. се
приспособуваат така што ќе бидат нешто над актуелните когнитивни можности
на децата.
Дијалогот е важен инструмент на скејфолдингот во ЗНР (Santrock, 2011
а,б). Виготски сметал дека децата имаат богати, но несистематски,
дезорганизирани и спонтани концепти. Низ дијалогот, овие концепти се
сретнуваат со посистематските, логичните и рационалните концепти на
компетентен значаен друг.
Подетално, когнитивниот развој во различни развојни периоди од аспект
на теоријата на Виготски ќе биде прикажан подоцна.

Теорија на когнитивно процесуирање на информациите
Основен предмет на интересирање на теоријата на когнитивно

процесуирање на информации е човековото сознание и како тоа се менува во
текот на онтогенезата. Притоа, врз основа на аналогијата со компјутерот,
човековото сознание на најопшт план се сфаќа како „систем за обработка на
информации (симболи) кои поседуваат одредени ограничувања“ (Baucal, 1998,
стр. 68). За да се разберат „внатрешните“ причини во создавањето на теоријата
на когнитивното процесуирање на информациите треба да се разбере што
доминантните пристапи не можеле да објаснат (психометрискиот пристап;
пристапот на Пијаже и социо-културниот пристап кој бил во зачеток).
Поглавни „надворешни“ причини за појавата на теоријата на когнитивното
процесуирање на информации се наведуваат: развојот на когнитивната
психологија; парадоксот на пораст на интересирањата и влијанието на теоријата

на Пијаже како последица на појавата на когнитивната психологија од една
страна, но и влијанието на когнитивната психологија на падот на популарноста,
од друга страна.
Како други причини Бауцал (Baucal, 2010) ги наведува: заситеноста со
бихејвиоризмот, истражувања на вербалното учење; појавата на
психолингвистиката на Чомски; интеракција човек-машина и теоријата на
информации. Психолозите почнале да се прашуваат дали логичките операции
изведени од компјутерите можат да ни кажат нешто за тоа како работи умот на
човекот. Тие подвлекле аналогија помеѓу хардверот на компјутерот и мозокот и
помеѓу компјутерскиот софтвер и когницијата. Оваа линија на размислување
помага да се генерира теоријата на когнитивно процесуирање на информации,
која нагласува дека индивидуата ги набљудува информациите, ги манипулира и
прави стратегии околу нив за да ги обработи. За разлика од теоријата на Пијаже,
оваа теорија не го опишува развојот како премин во стадиуми. Всушност, според
теоријата на когнитивно процесуирање на информации индивидуата постепено
развива и надградува капацитети за обработка на информации, кои им
дозволуваат да усвојат посложен, виш комплекс на знаење и вештини (Bjorklund,
2005; Munakata, 2006; Reed, 2007).
Роберт Сиглер (Robert Siegler,1998, 2003, 2006; Siegler & Alibali, 2005) е
водечки експерт во детското когнитивно процесуирање на информации. Со други
зборови, кога индивидуата перципира, енкодира, претставува, складира и
повикува информации, тогаш, тој/таа мисли. Сиглер сметал дека важен аспект
во развојот е учењето на добри стратегии за когнитивна обработка на
информации.
Основни претпоставки за различните теории на когнитивно процесуирање на

информации се: (а) систем; (б) информации и симболи; (в) обработка на
информации.
 Систем
Когнитивниот систем е сличен на компјутерот, бидејќи се работи за сложен

систем кој има повеќеслојна структура и обработува информации. Тој е систем
за општа намена и систем кој прима, трансформира и складира информации.
Според Бауцал (Baucal,1998) во системот:
– се користат алгоритми (правила и стратегии);
– постои хардвер (англ. hardware; неврофизиолошка основа -
структура на мозокот и мозочни процеси);
– постои софтвер (англ.software; когнитивни процеси и знаење).
 Информации и симболи
Друг важен поим во одредување на природата на сознанието е поимот

„информација“, односно „симбол“. Под информација во когнитивно-
информацискиот пристап се подразбира „која било карактеристика (димензија)

на некоја надворешна или лична состојба или доживувања (чувства,
доживување, мисли, знаења итн.) кои можат да се кодираат (регистрираат,
перцепираат)“ (Baucal, 1998, стр.69). Со ваквото одредување на поимот
„информација“ блиску поврзан е еден друг поим, поимот „симбол“.
Информациите (во горедефинираната смисла), односно знаења и значења,
мора да бидат на некој начин репрезентирани за да постанат предмет на
обработка. Таа функција ја вршат симболите, односно симболичките системи.
Поради тоа наместо синтагмата „обработка на информации“ често се користи
синтагмата „обработка на симболи“.
 Обработка на информации: Когнитивни процеси
Следен важен термин е „обработката“. Обработката се заснова на:

- базични процеси, т.е. процеси кои учествуваат во решавање на кој било
проблем (регистрирање на информации, споредување, извлекување на
информации од долготрајната меморија; складирање на информации во
долготрајната меморија итн.);
- стратегии, т.е. временски организирани базични процеси кои се
применуваат поради достигнувања на специфична цел и
- метакогнитивни процеси.
Обработката се состои од примена на низа релативно независни процеси на
одреден збир информации:
- сериска обработка на информации – процесите се применуваат еден по
друг;
- паралелна обработка на информации – процесите се применуваат
истовремено.
 Ограничувања
Како и компјутерот, така и човековото сознание поседува ограничувања кои
во битна мерка го детерминираат функционирањето, а посебно развојот на
когницијата. Постојат ограничувања во поглед на количината на информациите
кои можат да бидат процесуирани и брзината на обработка на информации.
Индивидуата е способна сама да ја проценува ефикасноста на своите стратегии
и да вршат нивна модификација. Овие ограничувања претставуваат
филогенетски обликувани базични карактеристики на нашето сознание и во
литературата се означуваат со терминот „функционална архитектура“ (Baucal,
2010).
o Придонес и критики на когнитивните развојни теории

- Когнитивните развојни теории ја нагласуваат улогата на свесното,
активноста на детето, како и важноста на испитувањето на развојните промени
во детското мислење. Додека Пијаже ги нагласувал универзалните когнитивни
промени, Виготски нè води да очекуваме многу различни развојни патишта.
Доделувајќи му на социјалното искуство фундаментална улога во когнитивниот

развој, теоријата на Виготски ни помага да ја разбереме широката културна
разноликост на когнитивните вештини. Теоријата за когнитивно процесуирање
на информации нуди детален и богат опис на когнитивните процеси.
- Импликациите на теоријата на Пијаже за образованието се однесуваат
главно на потребата на децата од поддршка да го истражат својот свет и да
откријат знаење. Една од неговите најважни поставки е идејата дека развојот му
претходи на учењето или со други зборови тоа е поимот подготвеност за учење.
Најголемите критики на теоријата на Пијаже се однесуваат на одредувањето на
општите и широки стадиуми во развојот, како и на нивната цврста хронолошка
одреденост. Критичарите сметаат дека процесите на асимилација, акомодација
и организација не можат да се применат на развојните промени на децата денес,
како и дека биолошката одреденост е пренагласена.
Главните импликации на теоријата на Виготски за образованието се дека
на учениците и студентите им се потребни повеќе можности за учење со
наставникот или покомпетентни врсници. И во двете теории, и на Пијаже и
Виготски, наставниците служат повеќе како фасцилитатори и водачи.
Според Бауцал (2010, 2011), критиките на теоријата на Виготски, главно,
се однесуваат на тоа дека: не е разработена теорија, туку нуди само теориска
рамка; става преголемо акцентирање на дисконтинуитетот со другите
животински видови, занемарувајќи го континуитетот и недоволно разработеното
влијание на биолошките фактори.
Критикуван е исто така ставот на Виготски дека еволуцијата
/филогенезата завршува кога почнува историскиот развој (развојот на социо-
културните орудија), како и културолошкиот релативизам и премногу
нагласената позитивна слика за улогата на општеството и културата врз развојот
на индивидуата. Го занемарил и развојот во текот на возрасниот период.
Според Сантрок (2011 а,б), некои критики велат дека Виготски ја
пренагласува улогата на говорот во мислењето. Премногу го нагласил
експерименталниот метод, а го занемарил етнографскиот пристап. Другите
критики се однесуваат на пренагласената улога на соработката и водењето во
воспитно-образовниот процес. Критичарите укажуваат на ризикот од
пренагласената улога на родителите, од можноста за презаштитеност и
контролирање, како и ризикот децата постојано да очекуваат помош од другите
и да станат мрзливи.
-Теоријата за когнитивно процесуирање на информации нуди детален и
богат опис на когнитивните процеси со голема прецизност и аналитичност. Друг
придонес се однесува на согледувањето на учењето од поширока перспектива,
како и во објаснувањето на механизмите на развојот. Оваа теорија е најмногу
критикувана поради преголемото конкретизирање, како и запоставување на
развојните промени по достигнувањето на зрелоста и запоставување на
индивидуалните разлики.
БИХЕЈВИОРАЛНИ И СОЦИЈАЛНО-КОГНИТИВНИ ТЕОРИИ
Земањето предвид на околинските фактори ги насочило

бихејвиористичките истражувачи на процеси преку кои околината го изразува
своето дејствување, т.е. принципите на условување и учење.
 Бихејвиорални теории
Бихејвиоризмот е психолошка теорија која прв ја предложил Џон Вотсон

(John Watson, 1878-1958) во почетокот на 20 век, а според која човечкиот развој
е првенствено резултат на процесот на условување и учење. Основниот принцип
на бихејвиоризмот е дека промените во однесувањето се претежно резултат на
процесот на условување, а не на вродените биолошки механизми. Оваа идеја се
потпира на трудовите на рускиот физиолог Иван Павлов (Ива́н Петро́вич Па́влов,
1849-1936), кој констатирал дека учењето се одвива низ процесот на асоцијации.
Павлов покажал дека секој едноставен рефлекс се состои од дразба и
реакција кои се биолошки поврзани. На пример, тој укажал дека месото е дразба
која природно предизвикува реакција на лачење на плунка кај кучето. Биолошки
неповрзана дразба, на пр. звук на ѕвонче-може да стекне можност за
предизвикување на иста реакција ако повторно се асоцира со природна дразба.
Павлов воспоставил таква асоцијација со едноставното ѕвонење непосредно
пред покажувањето на месото пред своите кучиња. По неколку такви спарувања
звукот на ѕвонче можел да предизвика лачење на плунка на кучето. Во тој
момент двете дразби би можеле да предизвикаат реакција на лачење на плунка,
но едната дразба тоа можела на природен начин (т.е.биолошки), додека другата
тоа го можела како резултат на класичното условување.
Значи, според принципите на класичното условување неутрална дразба
се здобива со можност да продуцира одговор, кој е оригинално продуциран од
друга дразба (слика 2.4.).
Пред условувањето
Безусловна
дразба
храна во устата
Безусловна Неутрална
дразба Нема
реакција
лачење плунка звук лачење
За време на плунка
условувањето По условувањето
Безусловна
дразба
храна во устата
Безусловна Условна
Неутрална Условна
реакција дразба
дразба реакција
лачење плунка звук
zvuk лачење на плунка
звук
Слика 2.4. Класичното условување на Павлов
Во раните години на 20 век, Вотсон (Watson, според Patterson, 2009)

демонстрирал дека класичното условување се појавува и кај луѓето.
Констатирал дека тој едноставен процес на условување, што тој го нарекол
метод на условен рефлекс, објаснува како човечкото однесување се менува во
тек на времето. Сите човечки однесувања, според Вотсон, почнуваат како
едноставни рефлекси. Под поимот учење подразбираме релативно трајна
промена во однесувањето, кое е резултат на вежбите или искуствата. Ќе
наброиме и објасниме неколку вида на учења.
Хабитуацијата (навикнување) е наједноставен облик на учење.
Навикнувањето вклучува респондентни однесувања и се случува кога
рефлексниот одговор привремено исчезнува како резултат на тоа што повторно
бил предизвикан од иста дразба. На пример, ако удриме со дланките гласно
покрај увото на бебето, тоа ќе покаже рефлекс на ненадејно тргнување низ
целото тело. Ако продолжиме да плескаме со дланките во правилни временски
интервали (на пр., на секои 15 секунди), јачината на рефлексот на ненадејно
тргнување стабилно ќе опаѓа, сè додека не може да се примени. Оваа
едноставна промена во однесувањето илустрира учење по пат на навикнување.
Нешто подоцна, Бурхус Фредерик Скинер (Burrhus Frederic Skinner, 1904-
1990) ја прифатил улогата на условните рефлекси, онака како што ги определил
Павлов претходно, и ги поделил сите однесувања на една од две категории, а
тоа се респондентни однесувања и оперантни однесувања.
Првата категорија, т.е. респондентни однесувања, содржат рефлекси.
Рефлексот се состои од дразби кои секогаш предизвикуваат одговор и таа врска
е биолошка и вродена. Реакциите вклучени во едноставни рефлекси кои ги
покажуваат сите организми Скинер (Skinner) ги нарекол респондентно

однесување. Кај луѓето респондентните однесувања се посебно очигледни во
текот на периодот на доенче и вклучува рефлексни однесувања како што е
цицањето, кое е реакција на брадавицата сместена во устата, и фаќањето кое е
реакција на допирот на дланката со некој објект. Децата, а и возрасните
покажуваат некои респондентни однесувања во вид на едноставни физиолошки
реакции како што се трепкање или кивање, и кај некои емоционални реакции како
што се некои аспекти на страв, бес и сексуална возбуденост.
Учењето по принцип на респондентно условување почнува со кој било
рефлекс кој се дефинира како безусловна дразба (БД) која секогаш
предизвикува безусловна реакција (БР). Учењето се случува кога неутралната
дразба (НД) ќе се поврзе по пат на асоцијација со безусловната дразба (БД) и
како резултат на тоа стекнува способност да предизвика безусловна реакција
(БР).
Бидејќи неутралната дразба ја стекнува својата ефикасност низ процесот
на условување, таа сега се нарекува условна дразба (УД). Овој облик на учење
можеме да го илустрираме со примерот кој се однесува на детски емоционални
реакции, аспект на човековото однесување во кое респондентното условување
има најголема улога.
Реакцијата на страв може, на пример, да се предизвика со голем број
дразби, од кои најчеста е болката. Замислете дека детето оди првпат на
инјекции. Дразбите во таа околина-лекар, медицинска сестра, ординација,
инструменти - за детето се неутрални и затоа немаат посебен емоционален
ефект на неговото однесување. Меѓутоа, претпоставете дека детето во текот на
посетата на таа ординација доживува болка (БД) која предизвикува страв (БР).
Различни неутрални дразби се поврзуваат со безусловни дразби (бидејќи со нив
се асоцирани) и така стануваат условни дразби (УД) за реакцијата страв. Детето
сега научило страв од лекарот и медицинската сестра. По пат на генерализација
детето ќе се плаши од сите бели предмети, ординации и сите дразби слични на
тоа. На сличен начин многу реакции на стравот во детството можат да бидат
научени реакции на места или објекти кои порано не биле застрашувачки.
Втората категорија, т.е. оперантните однесувања се сосема различни.
Тие можат да се сфатат како волеви одговори и претставуваат поголем дел од
сите човечки однесувања. Оперантните однесувања се под контрола на своите
ефекти, односно последиците кои ги произведуваат. Пријатните последици ја
зголемуваат веројатноста од повторното појавување на однесувањето кое ги
предизвикало, додека непријатните последици имаат спротивен ефект.
Илустративен пример за ова е ако детето добило одлична оценка во училиште
и со тоа добило пофалба од родителите, добило родителско внимание и љубов,
поголема е веројатноста дека однесувањето на детето и понатаму да биде
насочено кон тоа да добие добра оценка. Ако детето на кој било начин е казнето
поради некоја постапка, се намалува можноста дека ќе продолжи со исто
однесување.
Врз основа на овие принципи во развојната психологија е воведен пристап

анализа на однесувањето кој ги објаснува развојните промени на процесите на
учење. Анализата на однесувањето дава забележливи начини и промени на кои
индивидуата стапува во интеракција со околината.
Видовме дека поткрепувањата можат да имаат различни форми и тие
можат да се поделат во два вида, а тоа се позитивни поткрепувања, т.е. оние
кои вклучуваат добивање на нешто добро, и негативно поткрепување, т.е. оние
кои вклучуваат отстранување на нешто лошо.
Дискриминациското учење претставува уште еден вид учење. Тоа е вид
на учење во кое децата го приспособуваат своето однесување според дразбата
која сигнализира можност за поткрепување или пак сигнализира опасност од
добивање казна. Често се случува истото однесување на детето да доведе до
поинакви последици. Пример за вакво однесување е кога некое, во основа
агресивно однесување на ученици за време на тренинг во спортска екипа на
игралишта може да доведе до тоа тренерот да ги фали и истакнува како добар
пример, но сличното однесување во одделение најчесто за последица има
некоја казна. Пеењето на одредена песничка на детето може да предизвика
поинаква реакција кај бабата и дедото отколку кај родителите, па кај првите
детето ќе добие некои привилегии на сметка на пеењето, додека родителите не
мора да се попустливи пред таквиот детски начин.
Во основата на овој вид учење стојат обиди и грешки, како и
набљудувањето на последиците на туѓото однесување во одредена ситуација.
 Социјално-когнитивната теорија на Бандура
Некои психолози се согласуваат со ставот на бихејвиористите дека

развојот е научен и е под строго влијание од околинските фактори и интеракции.
За разлика од Скинер, тие се согласни дека когницијата е исто така важна во
разбирањето на развојот. Основната поставка на социјално-когнитивната
теорија е дека однесувањето, околината, и когницијата се клучни фактори во
развојот. Психологот Алберт Бандура (Albert Bandura, 1925 - ) е водечка фигура
во оваа теорија. Бандура (Bandura, 2001, 2004, 2006) нагласува дека
когнитивните процеси имаат важни линкови со околината и однесувањето.
Неговата прва истражувачка програма била главно фокусиран на учењето по
пат на набљудување (кое, исто така, се нарекува имитација или моделирање),
како учење кое постои преку набљудување што другите луѓе прават. Учењето по
пат на набљудување според оваа теорија е процес со кој се менува детското
однесување и кое се случува кога однесувањето на набљудувачот е под
влијание на набљудување на однесувањето на моделот.
Од развојно-психолошка перспектива, децата се набљудувачи, а
моделите можат да бидат нивните родители, учители, браќа и сестри, ликови од
приказните кои им се читаат или кои сами ги читаат или гледаат на телевизија.
Имитацијата, која претставува верна копија на она што детето го видело е
најсилен резултат на учењето по модел.
Друг резултат од моделирањето е противимитацијата. Таа е често

резултат на посредно казнување. При тој вид на учење, набљудувачот станува
помалку склон кон некои однесувања што ги видел. Ако детето гледа дека друго
дете било поради некое однесување казнувано, се зголемува веројатноста дека
тоа набљудувано однесување нема да се изведува. Значи, социјалните
когнитивисти сметаат дека луѓето усвојуваат широк круг на однесување, мисли
и чувства преку набљудување на однесувањето на другите и дека тие
опсервации сочинуваат важен дел од развојот низ целоживотниот циклус.
Што е „когнитивното“ во врска со учењето по пат на набљудување во
теоријата на Бандура?
Тој предложил дека луѓето когнитивно го претставуваат однесувањето на
другите луѓе, понекогаш усвојувајќи го и самите (Bandura, 2004, 2006). Поновиот
модел на учење и развој на Бандура вклучува три елементи: однесување,
личност/когниција и околина. Довербата на личноста дека тој/таа може да го
контролира својот успех е пример за личен фактор; стратегиите да го направат
тоа, се пример на когнитивен фактор. Како што може да се види во сликата 2.5.,
однесувањето, личноста/когницијата и околината се заемно реципрочно
детерминирани.
Слика 2.5. Тријадичниот модел на реципрочен детерминизам на Бандура

(Bandura)
Однесувањето може да влијае врз личните фактори и обратно.

Когнитивните активности можат да влијаат врз околината, таа да ја промени
когницијата на личноста итн.
o Придонес и критики на бихејвиоралните и социјално-когнитивни

теории
Придонесот се огледа главно во:
- нивното нагласување на важноста на научните истражувања;
- нивниот фокус на детерминантите од околината кои влијаат на однесувањето;
- идентификување и објаснување на учењето по пат на набљудување;
- вклучување на лични/когнитивни фактори во социјално-когнитивната теорија.
Критиките се однесуваат на:

- премало истакнување на когнитивните фактори (во теориите на павлов и
скинер);
- премногу нагласување на детерминантите од околината;
- неадекватно внимание на развојните промени;
- неадекватно разгледување на човечката спонтаност и креативност.
ЕТОЛОШКИ ТЕОРИИ
Етологијата нагласува дека однесувањето е под силно влијание на

биологијата, дека е поврзано со еволуцијата. Според етолозите, секое
однесување може да биде одредено со непосредни и еволуциони причини. Нив
најмногу ги интересирале вродените поттици за однесување и затоа ги
проучувале вродените обрасци на однесување. Според Јерковиќ и Зотовиќ
(Jerković & Zotović, 2008), овие вродени обрасци на однесување ги карактеризира
универзалност, ненаученост, стереотипност и специфична респонсивност на
дразби.
Универзалноста значи дека однесувањето е присутно кај сите
припаднички на видот, ненаученоста дека не е плод на искуство и учење,
стереотипноста означува дека однесувањето се одвива на ист начин без
оглед на околностите во кои се јавува единката, а специфична респонсивност
на дразби се однесува на одредени услови на средината. Етолозите посебно
биле заинтересирани за посложени обрасци на вродени однесувања кои во прво
време биле наречувани ригидни обрасци, а подоцна се наречени обрасци на
вообичаено однесување. Според нив, одредени однесувања се учат најлесно во
текот на одредени развојни периоди кои ги нарекле критични периоди, бидејќи
претпоставиле дека развојот на одредено однесување е можен само во тоа
ограничено време. Посовремениот назив на овие периоди е сензитивни
периоди. Тоа се специфични временски рамки во кои, според етолозите,
присуството или отсуството на одредени искуства има долгорочно влијание врз

индивидуата.
Значајна личност чие име се поврзува со етолошката теорија е зоологот
Конрад Лоренц (Konrad Lorenz, 1903-1989) и неговите познати експерименти и
анализа на однесувањето на сивите гуски кои лежат на своите јајца, кои откако
ќе се испилат ќе тргнат по својата мајка гуска.
Во многу впечатливи експерименти, Лоренц ги одделил јајцата врз кои
лежела една гуска на две групи. Едната група ја вратил кај гуската да лежи врз
нив, а другата група јајца ја однел да се испили во инкубатор. Откако се извеле,
малите гусчиња се однесувале онака како што се очекувало. Ја следеле „мајката
гуска“ секаде каде се движела. Пилињата од другата група, кои го здогледале
Лоренц првпат откако се испилиле, го следеле секаде каде оди, како да е нивна
„мајка-гуска“ (слика 2.5. а).
Слика 2.5. а. Зоопсихологот Лоренц (Lorenz) како „мајка-гуска“
Потоа ги помешал (претходно означувајќи ги) во една кутија. Надвор ги

очекувале две мајки, едната „мајката-гуска“ и другата „мајката-Лоренц“. Кога
излегле од кутијата, гусчињата отишле директно секое кон „својата мајка“.
Лоренц го нарекол овој процес „втиснување“ (англ. imprinting) за да означи брзо,
вродено учење со ограничен, критички период на време, во кој е вклучено
врзувањето за првиот објект што ќе го здогледаат (слика 2.5. б).
Слика 2.5. б. Процесот на „втиснување“ во кој е вклучено врзувањето за

првиот објект што ќе го здогледаат малите гусчиња од експериментите на
Лоренц (Lorenz)
Етолошката теорија и истражувања немале што многу да кажат за

природата на социјалните релации низ животниот циклус, поради
нагласувањето дека нормалниот развој подразбира дека одредени однесувања
се појавуваат за време на критичкиот период, многу рано во животот.
Етолошките теории се ориентирани на барање на еволуциските корени на
развојот. Дали и кај луѓето можеме да забележиме сложени обрасци на
однесување кои се биолошки програмирани и се појавуваат стереотипно под
одредени специфични околности? Она што денес можеме да го приметиме кај
доенчињата и оние кои се грижат за нив, произлегува од постапни, повеќе
милионски години на долго приспособување на околината. Етолозите
воведуваат термин на „примарна грижа“, а таа личност е најчесто мајката, со која
детето развива темелен однос на приврзаност. Бебињата се главно беспомошни
кога се раѓаат и многу години потоа не можат да преживеат без помош на други
и сигурно ќе умрат ако некој не им обезбедува храна и физичка заштита.
Еволуциски, децата располагаат со два склопа реакции. Првиот склоп на
реакции е насочен на задржување на личноста која примарно се грижи (обично
мајката) покрај себе и на тоа да го мотивира да му пружи доволно добра нега.
Во првата половина од првата година од животот детскиот плач најефикасно
предизвикува реакција на мајката, па на детето кое плаче мајката готово
автоматски реагира. Како што се развиваат моторичките способности, детето
повеќе не мора само со плачење да ја довикува мајката, туку ползејќи или трчајќи
може да остане во нејзина близина.
Еволуцијата на детето му дала и способност да комуникацијата со мајката

ја направи пријатна, па детето со мајката одржува контакт со очите, ѝ се
насмевнува, вокализира. Големата глава на детето, тркалезното лице и
дебелите нозе се оние компоненти во телесниот изглед кои повеќето мајки
вродено ги доживуваат како прекрасни, па од етолошка перспектива и тоа во
функција на одржување и осигурување на интеракција помеѓу мајката и детето.
Мајките, исто така, имаат вградени механизми на реакција кон детето кои
го осигуруваат неговото преживување. Мајката на некој начин ги „чита“
различните знаци кои детето ги испраќа и така препознава во каква состојба е
детето и дали нешто мора да направи. Не е лесно да се одреди до која мерка
начинот на кој мајката го негува детето е исклучиво вроден, бидејќи жените во
современиот свет веќе од детството учат и добиваат бројни информации за
детскиот развој и како децата треба да се воспитуваат и негуваат.
Џон Болби (John Bowlby,1907-1990) илустрирал важна апликација на
етолошката теорија на човековиот развој. Тој нагласил дека емоционалното
врзување (англ. attachment) со личноста која се грижи за бебето во првата година
од животот има важни последици во текот на животниот циклус. Според него,
ако тоа врзување е сигурно и позитивно, тогаш веројатно е дека развојот во текот
на детството и адолесценцијата, како и во периодот на возрасни ќе биде
позитивен. Ако, пак, врзувањето е несигурно и негативно, тогаш развојот низ
животниот циклус нема да биде толку оптимален.
Значи, според етолозите првата година од животот е сензитивен период
за развој на социјалните релации. Подетално, биолошките аспекти на
човековиот развој и еволуционата психологија, како и социо-емоционалниот
развој ќе бидат претставени подоцна.
Како и претходно изнесените теории, така и етолошките теории дале свој
придонес и биле критикувани од страна на разни научници.
o Придонес и критики на етолошките теории

Придонесот се огледа главно во:
- пораст и развој на интересот за биолошките и еволуционите основи на
развојот;
- го поттикнале користењето на системските набљудувања во природни
околности;
- ја нагласиле важноста на критичките и сензитивните периоди.
Критиките се однесувале на:

- концептите на сензитивните и критичките периоди биле премногу
ригидни;
- преголемо нагласување на биолошките фактори и основи на психичкиот
живот и развој;
- истражувањата биле претежно спроведувани врз животни и не може да
се подвлече знак еднакво со истражувањата кај луѓето;
- неадекватно нагласување на когницијата.
ЕКОЛОШКИ ТЕОРИИ
За разлика од етолошките теории кои ги нагласуваа биолошките фактори,

еколошките теории ги нагласуваат факторите од средината.
 Еколошката теорија на Брофенбренер
Позната еколошка теорија која има големи импликации во разбирањето

на целоживотниот циклус е теоријата на Јури Брофенбренер (Urie
Bronfenbrenner, 1917-2005). Основната поставка на еколошката теорија на
Брофенбренер (Bronfenbrenner, 2004; Bronfenbrenner & Morris, 2006) е дека
развојот е рефлексија на влијанието од неколку системи од средината. Фокусот
е на социјалниот контекст во кој живее индивидуата и заемните влијанија од
различни нивоа на системите од асоцијалната средина.
Според оваа теорија, здрав и успешен развој на децата и адолесцентите
зависи многу од квалитетот на интеракциите кои се одвиваат помеѓу средината
и индивидуата.
Интеракцијата на факторите врзани за биолошките карактеристики на
детето, карактеристиките на неговото семејство, пошироката средина и
целокупната општествена заедница ги оцртуваат неговите потенцијали и
насоката на развојот (Berk, 2011). Промените и конфликтите на едно од тие
нивоа на системи ќе доведе до промени на други нивоа. Во проучувањето на
развојот на детето посебно мораме да го земеме предвид детето како
индивидуа, неговата непосредна средина и интеракциите кои постојат на
пошироки нивоа од неговата средина.
Теоријата идентификува пет системи од средината кои се од важност за
развојот: микросистем; мезосистем; егзоосистем; макросистем и хроносистем.
Од слика 2.6. може попрегледно да ги видиме овие системи, како и нивната
поврзаност.
Макро систем
Општество Култура
Егзо-систем
Локална дете работа

заедница
Мезо систем
Обичаи Društvo
училиште Микро систем Закони
ДЕТЕ
семејство obitelj
училиште семејство
соседство соседство
Вредности
Слика 2.6. Развој на детето низ различни системи во еколошката теорија

на Брофенбренер (Bronfenbrenner, 2004)
 Микросистем: Систем, контекст во кој индивидуата живее. Овој контекст

ги вклучува директните интеракции во семејството, училиштето и
соседството. Во овој микросистем можат да се видат најдиректните
интеракции помеѓу, на пример, детето и родителите, врсниците и
наставниците, односно влијанието од најважните социјални агенси.
Детето не е пасивен примач на искуството во овие системи, туку некој што
активно помага да се конструира истиот. На ниво на микросистем
релациите имаат две насоки: од детето кон средината и обратно од
средината кон детето, што Брофенбренер го нарекол двонасочно
влијание покажувајќи како тие дејствуваат на сите нивоа на околината
(Berk, 2011).
 Мезосистем: Интеракциите, врските меѓу микросистемите (како што се на
пр. семејството и училиштето), односно врските помеѓу контекстите.
Примери се релациите помеѓу семејното искуство на детето со
училишното искуство; училишното искуство со искуство во црква; семејно
искуство со искуство со врсници.
 Егзосистем: Искуствата во контексти во кои индивидуата нема активна
улога, но влијаат на искуството на индивидуата. На пример, искуството на
детето или таткото на детето може да биде под влијание на искуството на
мајката на работното место. Мајката можеби добила унапредување
поради кое почесто патува и е отсустна од дома. Ова понатаму повлекува
можни конфликти со таткото на детето, што резултира во променети

обрасци на интеракција со детето (Santrock, 2011a).
 Макросистем: Културата во која живее индивидуата, вклучувајќи ги
вредностите, обрасците на однесување, верувањата, обичаите, законите
и сѐ она што е заедничко на група луѓе, а се пренесува од генерација на
генерација. За разбирање на развојот низ целоживотниот циклус исто така
придонесуваат крос-културните истражувања.
 Хроносистем: Обрасците на настани од социјалното опкружување и
транзициите во текот на целоживотниот циклус, како и социо-историските
околности. На пример, разводот е еден вид на транзиција во текот на
животот. Истражувањата покажуваат дека негативното влијание врз
децата од разводот е најголемо по првата година, додека во текот на
следните години тоа влијание се намалува (Santrock, 2011). Добар пример
за социо-историските околности е како можностите за професионален
развој на жената се изменети во последните години.
Брофенбренер и соработниците (Bronfenbrenner, 2000; 2004;

Bronfenbrenner & Morris, 2006) во последните години во својата теорија го додале
биолошкото влијание врз развојот низ целоживотниот циклус, опишувајќи ја како
биоеколошка теорија. Но, еколошките фактори, односно факторите од
средината и социјалниот контекст сè уште доминираат во оваа теорија.
Како и претходните теории, и еколошката теорија дала придонес во
проучувањето на развојот низ целоживотниот циклус.
o Придонес и критики на етолошките теории
Најважниот придонес се однесувал на:

- систематско испитување на макро и микро димензиите во системите од
социјалниот контекст;
- свртување на вниманието на постоење на врските и поврзаноста помеѓу
еколошките системи (мезосистем);
- земање предвид на социо-културните влијанија врз развојот
(хроносистем).
Критиките се однесувале на:

- премало вклучување и земање предвид на биолошките основи на
развојот, покрај додадените дискусии за биолошкото влијание;
- неадекватно внимание на когнитивните процеси.
ЕКЛЕКТИЧКА ТЕОРЕТСКА ОРИЕНТАЦИЈА
Ниедна теорија од претходно опишаните сама за себе не успеала да ја

објасни комплексноста и мистериозноста на развојот низ целоживотниот циклус.
Психоаналитичките теории најдобро го опишуваат несвесниот ум. Теоријата на

Ериксон најдобро ги опишува промените кои се појавуваат во развојот на
возрасните. Теориите на Пијаже, Виготски, Сигеловата теорија на процесуирање
на информации нудат комплетен опис на когнитивниот развој. Бихејвиоралните
и социјално когнитивните теории, како и еколошките теории се најмногу
фокусирани на влијанието на факторите од околината врз развојот. Етолошките
теории ја нагласуваат биолошката улога и важноста на сензитивните периоди во
развојот. Оно што фасцинира во развојната психологија е богатството на научни
аргументи и пристапи, и предизивик да се оствари невозможна мисија, да се
интегрираат сите тие аргументи и да се даде одговор на клучните прашања за
развојот. Веруваме дека академски и научно најисправно е постоечките теории
за развојот на човекот низ целоживотниот циклус да се третираат како
комплементарни пристапи, при што секоја има свои компаративни предности
(можности) и ограничувања (недостатоци). Со други зборови, иако теориите се
корисни водичи, потпирањето на одредена теорија во објаснувањето на развојот
е веројатно погрешно. Овој учебник има еклектичко теоретска ориентација,
што значи дека не следи одреден теоретски приод, туку има селективен приод
кон секоја теорија, бирајќи го она што за секоја теорија се смета дека е придонес
кон развојот на човекот низ целоживотниот циклус. Преку ова еклектичка
ориентација со овој учебник се нуди проучувањето на развојот да се согледа
онака, како што реално и постои-со разни теоретичари кои нудат разни
претпоставки, нагласувајќи разни емпириски проблеми и користејќи разни
стратегии во откривањето на информации.
На слика 2.7. може да се споредат главните теоретски перспективи низ

призма на нивно гледање на важните суштински развојни дилеми во развојот низ
целоживотната перспектива.
РАЗВОЈНИ СУШТИНСКИ ДИЛЕМИ ВО РАЗВОЈНАТА

ТЕОРИИ ПСИХОЛОГИЈА
Континуитет/дисконтинуитет, Биолошки и
Рано наспроти доцна искуство фактори од
средината
Психоаналитичка Дисконтинуитет помеѓу стадиумите - Фројдовото
теорија континуитет помеѓу раното искуство биолошко
и подоцнежниот развој; раното определување е
искуство е многу важно; во во интеракција со
Ериксоновата теорија се нагласени раното семејно
подоцнежните промени во развојот искуство;
Ериксоновата
теорија повеќе ја
балансира
биолошко-
културната
интеракциона
перспектива
Когнитивни Дисконтинуитет помеѓу стадиумите во Фокусот на Пијаже
теории теоријата на Пијаже; континуитет е на интеракциите
помеѓу раното искуство и и адаптацијата;
подоцнежниот развој во теориите на средината нуди
Пијаже и Виготски; можности за
непостоење на стадиуми во теоријата развој на
на Виготски или теоријата за когнитивните
процесуирање на информациите структури;
теоријата на
процесуирање на
информациите,
наместо на овие
прашања, фокусот
го става главно на
биолошко-
интеракциите од
средината
Бихејвиорални и Континуитет (без стадиуми); Средината е

социјално- искуството е важно во сите точки од видена како
когнитивни развојот причина за
однесувањето во
двете гледишта
Етолошка Дисконтинуитет, но без стадиуми; Силно обоено
теорија нагласени критички или сензитивни биолошко
периоди; раните искуства се многу гледиште
важни
Еколошка Малку внимание е посветено на Силно обоено
теорија континуитет / дисконтинуитет; еколошко
промените се понагласени отколку гледиште
стабилноста
Слика 2.7. Споредба на главните теоретски перспективи
ИСТРАЖУВАЊА ВО РАЗВОЈНАТА ПСИХОЛОГИЈА

o Методи на собирање на податоци

o Нацрт на истражувањата во развојната психологија
o Временската димензија во истражувањата
o Етички прашања и предизвици во проучување на развојот
Ако ја следиме еклектичката теоретска ориентација, се поставува

прашањето како ќе знаеме дека одредени карактеристики и придонеси на
одредена теорија за развојот е подобра или повеќе издржана од друга?
Одговорот се крие во изборот на научниот метод кој треба да биде водич.
Единствено преку научните истражувања теориите можат да бидат тестирани и
редифинирани. Истражувањата за развојот низ целоживотниот циклус најчесто
се дизајнирани да ги тестираат хипотезите, кои во одреден број на случаи и
потекнуваат од претходно изнесените теории. Преку истражувањата теориите
се модифицираат да рефлектираат нови податоци, и повремено, како резултат
од наодите од овие истражувања се појавуваат и нови теории. Во овој дел ќе се
обидеме да дадеме одговор на прашањата кои се однесуваат на: како се
собираат податоците во истражувањата на развојот; кои типови на нацрти на
истражување се користат за да се проучува развојот низ целоживотниот циклус;
а кои ако сакаме да ги проучуваме луѓето на различни возрасти?
МЕТОДИ НА СОБИРАЊЕ НА ПОДАТОЦИ
Доколку сме заинтересирани за проучување на пренаталниот развој,

емоционалната приврзаност во периодот на доенче, социјалните вештини кај
дете на предучилишна возраст, когнитивниот развој во средно детство, морален
развој во адолесценција, димензиите на родителството во периодите на
возрасен итн. можеме да одбереме различни начини на собирање на
податоците. Овде ќе прикажеме една рамка на најчесто користените мерења,
вклучувајќи предности и недостатоци.
o Набљудување
Научното набљудување бара развивање и поседување на посебни вештини

и тренинзи. Само тогаш набљудувачот знае што е целта на набљудувањето;
може да запомни што набљудувал; да го протолкува смисолот на податоците
кои се однесуваат на промените од момент во момент. За да биде ефективно,
набљудувањето мора да биде систематско, планско. Набљудувачот треба точно
да знае што е предмет на набљудување; кого набљудува; како набљудува и
како опсервациите треба да бидат запомнети.
Набљудувањето може главно да се одвива во лабораторија или во природна
средина.
За едно истражување да биде определено како научно набљудување во

лабораторија, потребно е да бидат исконтролирани многу фактори кои можат да
влијаат на однесувањето кое ќе го набљудуваме, а не се предмет на наш
интерес (Santrock, 2011 a, б). Поради овие причини, одредени истражувања за
развојот низ целоживотниот циклус во кои истражувачот сака да ги отстрани
ефектите од „вистинскиот свет“ се спроведуваат во експериментални
лаборатории.
На пример, ако сакаме да набљудуваме како децата се однесуваат кога
гледаат дека други луѓе се однесуваат агресивно. Ако тоа го направиме во
природната средина, ние немаме контрола, ниту информации колку агресија
децата набљудувале, колку луѓе со кои контактираат се агресивни, на каква
агресија е изложено итн. Спротивно, ако ги набљудуваме децата во
лабораторија, можеме да ги контролираме овие и други фактори и да добиеме
повалидни интерпретации на набљудувањето.
Ограничувањата на набљудувањето се однесуваат главно на:
- артифициелност на однесувањето поради различноста на амбиентот на
лабораторијата и природната средина;
- невозможно е да се направи истражувањето ако за тоа не знаат
учесниците;
- некои аспекти од развојот низ целоживотниот циклус е невозможно да се
истражуваат во лабораторија, а некои дури повлекуваат етички прашања за
нивната основаност;
- личноста на набљудувачот може да влијае во интерпретацијата на
податоците.
Набљудувањата во природна средина можат да понудат податоци кои е

невозможно да се добијат во лабораторија или пак на друг начин. Тоа се
набљудувања кои не вклучуваат манипулирање или контрола на ситуации.
o Прашалник и интервју
Овие добро познати техники се користат најчесто кога истражувачот сака да

дојде до брз одговор, кај повеќе испитаници. За да се дојде до само известувачки
ставови или верувања во врска со предметот на истражување се користи
стандарден сет на прашања. Некои прашалници и интервјуа можат да бидат и
од типот на неструктурирани, со отворени прашања. Најголема предност на овие
техники е што се економични, можат да се спроведат за краток временски
период и на поголем број испитаници. Главното ограничување е можноста
испитаниците да дадат социјално пожелни одговори.
o Стандардизирани тестови
Стандардизираните тестови имаат униформирани процедури за

администрација и оценување. Искуството на истражувачите покажало дека
многу стандардизирани тестови со добри психометриски карактеристики

дозволуваат правење на споредби во однос на индивидуалните разлики помеѓу
индивидуите. Покрај предностите и можностите кои ги нудат, стандардизираните
тестови имаат и слабости. Тие не секогаш можат да го предвидат однесувањето
вон тест ситуациите. Стандардизираните тестови се базираат на верувањето
дека однесувањето на личноста е конзистентно и стабилно, додека личноста и
интелигенцијата-две важни цели на овие тестови можат да варираат од
ситуација во ситуација. Ова посебно се однесува на влијанието на културата и
културните разлики. Стандардизираните тестови се често развиени во
западните култури и доколку не се проверат нивните психометриски
карактеристики, нивната примена ќе биде неадекватна.
o Студија на случај
Деталната, длабока анализа на одредена индивидуа може да се направи со

студија на случај. Студиите на случај се изведуваат главно од страна на
експерти за ментално здравје, кога од етички или, пак, од практични причини,
одредени аспекти од животот на индивидуата не можат да се изложат пред други
личности. Студијата на случај нуди богати информации за психолошкото
разбирање на умот и однесувањето на индивидуата.
Предноста на оваа техника е можноста во длабочина и до детали да се
навлезе во психологијата на одредена личност, да се прикаже нечиј живот низ
развојни периоди, но во себе носи и опасности од субјективни генерализации и
заклучоци на истражувачот.
o Историја на животни настани
Оваа техника ја документира животната историја на индивидуата

претставена хронолошки со настани и активности. Често вклучува документи кои
се однесуваат на образование, семејство, работа, живеалиште. При нејзиното
составување истражувачот може да користи јавни документи, историски
документи, забележани набљудувања, запишани и вербални изјави од
испитаникот и интервју. За време на интервјуто, истражувачот може да направи
животен календар, со одбележување посебно на важните транзиции во животот
на индивидуата. При анализа на податоците може да се доловат и одредени
разлики во податоците (доколку постојат), кои имаат одредено значење за
развојот.
o Neuroimaging
Последните години беа одбележани од сè позачестеното користење на

неврофизиолошките мерки при проучување на развојот во различни точки во
животниот циклус, посебно користењето на neuroimaging методологијата.

Попознати методи се: магнетна резонанца imaging метода (MRI) која ја вклучува
структуралната магнетна резонанца imaging метода (MRI), која се користи за
мерките на величина и облик на структурата; функционална магнетна резонанца
imaging метода (f MRI) метода која се користи за мерки на обрасци на мозочни
активности и дифузија тензор imaging метода (DTI) која се користи за
индексирање на поврзаноста на трактовите на белата маса. Истражувањето на
развојот на мозокот кај адолесцентите, на пример, главно се базира на
neuroimaging методологијата (Милошева и Милошев, 2012).
НАЦРТИ НА ИСТРАЖУВАЊА
Истражувачките методи и техники со текот на времето и развојот на

развојната психологија како наука сè повеќе се унапредиле во бројот, квалитетот
и софистицираноста.
Во развојната психологија постојат главно три типа нацрти на

истражувања:
o Дескриптивно истражување
Сите досега спомнати техники за собирање на податоци можат да се

користат во дескриптивното истражување, чија цел е набљудување и
регистрирање на однесувањето. На пример, применето на децата се состои од
едноставно перцепирање на децата и бележење на она што е видено.
Истражувачот се обидува да ги открие врските помеѓу детското однесување и
кои било други фактори. Колку е детето поголемо и набљудувањето на неговите
реакции е сè потешко и посложено. Најтешко е да се отстрани влијанието на
набљудувачот на детското однесување, затоа што детето поинаку се однесува
кога во близина се поголеми деца или пак возрасни, отколку кога се сами. Само
за себе, ваквото истражување не може да докаже кои се причините кои ги
предизвикуваат одредени феномени. Затоа, денес овие истражувања се често
само прв чекор од истражувачкиот план кој ќе продолжи користејќи попрецизни
истражувачки методи.
o Корелациско истражување
Спротивно на дескриптивното истражување, корелационото истражување

оди подалеку, опишувајќи го феноменот кој го проучуваме, нудејќи информации
кои можат да му помогнат на истражувачот да предвиди како ќе се однесуваат
луѓето. Во корелационите истражувања, целта е да се опише поврзаноста
помеѓу две или повеќе карактеристики или настани, односно идентификација на
системските односи во набљудуваното. Треба да се откријат корелациите

помеѓу појавите, т.е. врската помеѓу две појави опишани во смисла на насока и
големина на поврзаноста. Кога две појави се менуваат во иста насока, се добива
позитивна корелација, а негативна е онаа во која две појави се менуваат во
спротивни насоки. Насоката на корелацијата е одредена со знакот плус или
минус, а нејзината големина со бројчена вредност на основа на едноставна
статистичка метода. Резултатот се нарекува коефициент на корелација (r), и
може да варираат од +1.00 до -1.00. На таков начин, на пример, може да се
изрази насоката и големината на поврзаноста помеѓу варијаблите интелигенција
и училишен успех; климатски фактори со расположение; пари со чувство на
среќа итн.
На пример, применето во истражување кај пониската селф контрола на
децата, кај попустливи родители би значело внимателно набљудување на
попустливоста кај родителите од една страна и селф контролата од друга
страна. Статистичката корелациона анализа ќе ги даде корелационите
коефициенти од кои истражувачот може да заклучи дали постои поврзаност
помеѓу овие варијабли, односно дали попустливоста кај родителите е поврзана
со селф контролата кај децата. Но, корелацијата не значи постоење на
каузалност. Со други зборови, и да постои корелација помеѓу претходно
спомнатите варијабли во истражувањето, тоа не значи дека попустливите
родители се причина за ниската селф контрола кај детето.Тоа би значело дека
можеби (како една од можностите) попустливите родители се откажале од
обидите да го контролираат детето. Исто така, би можело да значи, хередитетот,
сиромаштвото или други фактори влијаат врз воспоставување на поврзаноста
помеѓу попустливото родителство и ниската селф-контрола кај детето, а
истражувачот не ги зел предвид, ниту ги контролирал како релевантни варијабли
во истражувањето.
o Експериментални истражувања
За да ја испитаат каузалноста, истражувачите применуваат

експериментални истражувања. Во развојната психологија овие типови на
истражувања се меѓу најпознатите. Едноставен експеримент често вклучува
испитување на односите помеѓу две појави, но за разлика од корелацијата,
овозможува заклучување за причинско-последичните врски помеѓу
испитуваните варијабли. Експериментот е внимателно регулирана процедура,
во која еден или повеќе фактори се верува дека влијаат на однесувањето кое се
проучува и манипулира, додека другите фактори се држат константни. Доколку
однесувањето се промени кога се манипулира, велиме дека манипулираниот
фактор ја предизвикал таа промена. Со други зборови, во експериментот се
демонстрира причина и ефект. Причината е фактор кој се манипулира. Ефект е
однесувањето кое се променило поради манипулацијата. Дескриптивните и
корелациони истражувања не можат да воспостават причина и ефект, бидејќи
не вклучуваат фактори на манипулирање на контролиран начин (Santrock, 2008).
ХРОНОЛОШКА ДИМЕНЗИЈА ВО ИСТРАЖУВАЊАТА
Една од главните одлики на истражувањата на развојот низ

целоживотниот циклус е фокусот на поврзаноста на возраста со некои други
варијабли. Истражувачите имаат повеќе можности од кои најчесто користени се:
(а) можат да ги проучуваат истите индивидуи во текот на развојните периоди,
како што се развиваат во текот на времето; (б) можат да проучуваат различни
индивидуи на различна возраст и да ги споредуваат; (в) или да ги комбинираат
двата приода во истражувањето.
Лонгитудиналниот приод е истражувачка стратегија во која истите
индивидуи се проучуваат во текот на времето, вообичаено неколку години или
повеќе, со цел да се согледаат промените што настануваат со возраста. Така се
доаѓа до информации за развојните феномени поврзани со една функција,
процес или однесување. Лонгитудиналните студии нудат богатство на податоци
за важни прашања, како што се стабилноста и промените во развојот и важноста
на раното искуство за подоцнежниот развој. Најзначајната и ненадокнадливата
предност на лонгитудиналните истражувања е во тоа што единствено врз основа
на нив, т.е. врз основа на следење на истите испитаници во тек на времето е
можно да се добие слика за реалниот развоен тек (Jerković & Zotović, 2008).
Но, оваа истражувачка стратегија има и ограничувања и недостатоци.
Практичниот недостаток на лонгитудиналните истражувања се огледа во тоа
што се тоа долготрајни истражувања, значи временски, а со самото тоа и
финансиски неекономични.
Освен овие практични недостатоци, лонгитудиналните истражувања имаат и
други недостатоци кои можат да ја намалат вредноста на добиентите резултати.
Еден од поважните недостатоци е опсипувањето на примерокот. Ако тоа е
случајно (смрт, селење, губење на интерес итн.) тогаш влијанието врз
резултатите не мора да е од големо влијание. Но, ако станува збор за
систематско опсипување во однос на карактеристики кои се поврзани со
предметот на истражување, тогаш опсипувањето може да претставува голем
проблем. На пример, ако истражувачот испитува развој на интелигенцијата кај
група деца кои ги следи од рано детство, преку средно детство сè до
адолесценција и во последната година од средно училиште поголема група
добиe стипендија за школување надвор од земјата на време од две години.
Истражувачот може да претпостави дека тоа им се случило на
најинтелигентните ученици и тоа може да претставува сериозен проблем за
истражувањето.
Вториот проблем или недостаток на лонгитудиналните истражувања е
кумулативното дејствување на инструментите, односно ефектот на
извежбаност. Решението на проблемот не може да биде во заменa на
тестовите, бидејќи тогаш се поставува прашањето дали новиот тест навистина
ја мери на пр. интелигенцијата, ако таа била предмет на истражувањето.
Понекогаш е нужно тестовите меѓусебно и значајно да се разликуваат во однос
на различни возрасти, како на пр. тест за мерење на афективната врзаност кај

деца и кај возрасни или пак тестови за мерење на депресија кај деца и возрасни.
Крос-секвенционен приод (трансверзален приод) е истражувачка
стратегија со која индивидуи на различна возраст се споредуваат во исто време
(Schaie, 2007). Типична крос-секвенциона студија може да вклучи група од 5-
годишна, 8-годишна и 11-годишна возраст. Друга пак, може да вклучи група од
15-годишна, 25-годишна и 45-годишна возраст. Групите можат да се споредат во
однос на различни зависни варијабли: афективна врзаност со родителите,
релации со врсниците, хормонални промени, IQ итн. Предноста и големата
практична вредност на овој тип истражувања е временската и финансиска
економичност. Податоците можат да се соберат за многу кратко време, без
разлика што можеби станува збор за национална крос-секвенциона студија.
Меѓутоа, истражувачкиот приод кој подразбира дека податоците се собираат на
различни групи крие во себе потенцијална опасност наместо возрасни разлики,
ние всушност да регистрираме генерациски разлики.
Ако на пр. истражувачот со овој приод сака да го испитува развојот на
интелектуалните способности, би можел да добие резултат дека
интелигенцијата почнува да опаѓа многу рано, веќе во текот на адолесцентниот
период. Доколку споредува на пр. 19-годишници со 55-годишници, може да
заклучи дека постојат големи разлики во однос на постигнувањата на тестот.
Меѓутоа, помеѓу овие возрасни групи постојат генерациски разлики, така
што нивното споредување и заклучување за интелектуалниот развој на основа
на такво споредување нема многу смисла, бидејќи врз основа на ваков вид
истражување не можеме да знаеме каква била интелигенцијата на испитаниците
кои во моментот на испитувањето имаат 55-години, кога имале 19 години, ниту
пак можеме да тврдиме дека интелигенцијата по 19 години почнува да опаѓа. За
да можеме да споредуваме различни возрасни групи, потребно е тие групи што
помалку да се разликуваат по сите останати својства, освен во однос на
испитуваното својство.
Треба да се спомне дека постојат истражувачки проблеми кога
единствено примената на крос-секвенциониот приод има смисла. Тоа се
проблеми на откривање на развојни норми, т.е. податоци за просечните
постигнувања на различни возрасни групи во моментот на испитување (во случај
да нè интересираат „генерациски разлики“). Развојните норми ни се потребни со
цел индивидуалните резултати да ги споредиме со просечни постигнувања на
соодветна возрасна група, па врз основа на тоа да заклучиме дали
индивидуалниот развој е во склад со нормативите.
Секвенционен приод е истражувачка стратегија која развојните психолози
ја користат кога сакаат да ги искомбинираат лонгитудиналниот и крос-
секвенциониот приод во проучувањето на развојот низ целоживотниот циклус
(Schaie, 2007).
Микроразвојниот приод е истражувачка стратегија која вклучува
интензивно истражување на помал број деца во текот на пократок временски
период. Нејзината цел е да се истражат промените во важните развојни процеси

во текот на нивното одвивање.
Истражувачите го користат овој пристап надевајќи се дека ќе испитаат
одреден развоен процес во моментот кога тој преминува од еден степен на друг.
Приод на кохорт ефекти (групни ефекти) е истражувачка стратегија во
која кохортата е во фокус. Кохорт е група на луѓе кои се родени во зеднички
историски период и делат слични искуства како резултати, како на пр. раснење
во исто место во исто време (Schaie, 2007). Овие заеднички искуства можат да
произведат одредени разлики помеѓу кохортите (групите).
Во останатите приоди се вбројуваат меѓукултурните истражувања кои
се користат во истражување на влијанието на културата на некои аспекти на
развојот. Примената на овој истражувачки приод е важна во истражувањето на
односот на биолошките и воспитните фактори, што претставуваат прашања кои
често се поставуваат во истражувањето на развојот на детето.
Овде се и компаративните истражувања спроведени на животинските
видови за да се соберат информации важни за човечкиот развој. Истражувачите
го проучувале однесувањето на животните со цел откривање на клучот за
еволуциските извори на слично однесување со човекот. Тие истражувања им
овозможуваат на развојните психолози спроведување на истражувања кои од
етички причини би било невозможно да се спроведуваат кај луѓето. На пример,
луѓето кои биле адолесценти во периодот на постоење на поранешна
СФРЈугославија е веројатно дека ќе се разликуваат од адолесцентите кои растат
денес во Р. Македонија. Разликите се однесуваат на нивните образовни
можности; како се воспитуваат; нивните сфаќања за сексот; религиозните
вредности; економскиот статус.
Во развојните истражувања низ целоживотниот циклус, кохорт ефектите
се однесуваат на времето на раѓање на личноста, векот, генерацијата, но не и
на актуелната возраст. Кохорт ефектите се важни бидејќи можат силно да
влијаат на мерките на зависните варијабли во студии кои се однесуваат на
возраста (Schaie, 2007; Santrock, 2008).
Крос-секвенционите студии можат да покажат како различни кохорти
одговараат, но тие можат да ги помешаат промените на возраста и кохорт
ефектите. Лонгитудиналните студии, пак, се ефективни во проучувањето на
возрасните промени, но само во рамки на една група, кохорт. Со
секвенционалните студии, истовремено, промените во една група можат да се
проучуваат и споредуваат со промените на возраста во друга група.
ЕТИЧКИ ПРАШАЊА И ПРЕДИЗВИЦИ ВО ПРОУЧУВАЊЕТО НА РАЗВОЈОТ

Научната заснованост на истражувањата во развојната психологија

помага да се минимизираат ефектите од пристрасноста во истражувањата, како
и објективноста на резултатите да се доведе до максимум. Еден од основните
предизвици за истражувачот е секако да ја надмине својата лична пристрасност
и субјективност и да се придржува до етичките стандарди.
Истражувачот постојано се соочува не само со стари, туку и со нови етички
прашања. Тој ја има одговорноста да ги антиципира личните проблеми кои
можат да произлезат од неговото истражување и да ги информира испитаниците
за постоењето на можноста од несакани ефекти. Заштитата на правата на
учесниците во истражувањата е вистински предизвик, бидејќи потенцијалните
несакани ефекти не се секогаш очигледни (McBurney & White, 2007). Секој
учесник како испитаник во истражување би требало да си ги знае своите права
и одговорности, како и правата и одговорностите на истражувачот, меѓу кои е
секако и заштита на личноста и правата на испитаниците.
Американската психолошка асоцијација (American Psychological
Association, APA) развила водич со етички стандарди за спроведување на
психолошките истражувања, вклучително и истражувања во развојната
психологија. Психолозите се придржуваат до етичкиот кодекс за заштита на
испитаниците кои учествуваат во истражувањето од потенцијални несакани
негативни последици по менталното или физичкото здравје. Истражувачот
секогаш треба да се раководи од интересот на испитинаците.
Водичот за етички стандарди според АПА (APA, 2010) се однесуваат
главно на следните важни етички прашања: (а) обезбедување на информирана
согласност од учесниците (или нивните родители, наставници, ако станува збор
за деца, адолесценти); (б) обезбедување на доверливост на податоците од
истражувањето; (в) повратна информираност за резултатите од истражувањето;
(г) одбегнување на недавање на целосна информација за истражувањето на
почеток на истражувањето, но и задржување на правото на истражувачот за ова,
доколку процени дека оваа информација ќе влијае на појавата која се испитува.
Истражувачите мора да развијат свесност за пристрасноста и да се борат
против стереотипиите и предрасудите (пол, културни и етнички пристрасности
во истражувањето).
Се вложуваат дополнителни напори да се овозможат еднакви можности за
испитаници од машки и женски пол. Испитаниците од различни етнички средини
имаат право да учествуваат во истражувањата на целоживотниот циклус, но
треба да се одбегнуваат претерани генерализации и да се води сметка за
различноста на учесниците во истражувањето пред да се изведат заклучоци од
истражувањето.

Razvojna Psihologija - Lence Miloseva

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Razvojna Psihologija - Lence Miloseva

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Извадок од учебник РАЗВОЈНА ПСИХОЛОГИЈА од ЛЕНЧЕ МИЛОШЕВА

o Карактеристики на перспективата на човековиот развој низ

РАЗВОЈНИ ПРОЦЕСИ И 2  Идентификува

o Биолошки, когнитивни и социо-емоционални процеси

ПЕРСПЕКТИВА НА ЧОВЕКОВИОТ РАЗВОЈ НИЗ ЖИВОТНИОТ ЦИКЛУС

o Карактеристики на перспективата на човековиот развој низ

КАРАКТЕРИСТИКИ НА ПЕРСПЕКТИВАТА НА ЧОВЕКОВИОТ РАЗВОЈ НИЗ

Верувањето дека развојот се одвива во текот на целиот живот, а не само

Во продолжение ќе разгледаме одредени прашања врзани за поимот на

одделни временски периоди; (б) ги изучува развојните процеси; (в) ги открива

Перспективата на развој низ целоживотен циклус е доживотна, бидејќи

Без разлика на возраста, умот на индивидуата, неговите емоции, неговото

биолошки, когнититивни и социо-емоционални димензии. Во рамки на секоја

Развојните психолози немаат ист став во однос на прашањето за

Поврзаноста на промените во однесувањето и протокот на времето може

Во текот на адолесценцијата, кога романтичните врски се актуелни,

o Науките за развојот се мултидисциплинарни

Развојната психологија, неуронауките, когнитивните науки, медицинските

o Развојот се одвива во контекст

Развојот се одвива во контекст. Контекстот вклучува семејство, училиште,

и врз различни личности влијаат различно. Како примери зa ненадејни влијанија

o Развојот вклучува раст, одржување и регулација на загубата

Балтес и соработниците (Baltes, Lindenberger & Staudinger, 2006) сметаат

o Развојот е коконструкција на биологијата, културата, и

Развојот е коконструкција на биологијата, културата и индивидуата, кои се

Денешните истражувања за развојот низ целиот животен век, главно, се

Низ историјата, филозофите спекулирале за природата на децата и како

принципот на природна селекција, кој говори дека е поголема веројатноста за

полза од развојната психологија. Неговата скала за мерење на интелигенцијата

социјализацијата, посебно во делот за родот, моралноста, семејните процеси,

Како и Пијаже, Виготски сметал дека децата активно го конструираат

кога му е потребна заштита. Безбедното социо-емоционално врзување на

o Однос на детската и развојната психологија

Детската и развојната психологија не се идентични дисциплини и во овој

Како петта причина би ја навеле воодушевеноста на возрасните со децата

промени во очекувањата за должината на животниот век, исто така ги прават

РАЗВОЈНИ ПРОЦЕСИ И ПЕРИОДИ

o Биолошки, когнитивни, и социо-емоционални процеси

БИОЛОШКИ, КОГНИТИВНИ И СОЦИО-ЕМОЦИОНАЛНИ ПРОЦЕСИ

Во претходното поглавје го дефиниравме развојот како образец на

можеме да ја забележиме во секојдневното живеење. Помнењето на некоја

Слика 1.1. Процеси вклучени во развојните промени. Биолошки, когнитивни и

Испреплетеноста на биолошките, когнитивните и социо-емоционалните

период (на пример, сензомоторната координација, говорот, социјалното учење

можеле да развијат стратегии за справување со придобивките и губитокот во

СУШТИНСКИ ПРОБЛЕМИ ВО РАЗВОЈНАТА ПСИХОЛОГИЈА

Дилемата вродено-стекнато го вклучува нивото до коe развојот е под

Ако го сфатиме училишниот успех на детето како последица на генетските

Всушност, можеме да кажеме дека постојат однесувања кои се вродени,

Развојната дилема стабилност-променливост се однесува на степенот до

резултат на наследството и раното искуство во животот. На пример, ако

Дали развојните промени кои се појавуваат во текот на целоживотниот

Слика 1.3. Дали развојот е континуиран процес на промени или е серија

Развојните психолози кои го нагласуваат вроденото, наследното во

КРИТИЧКИ ОСВРТ НА СУШТИНСКИТЕ ПРОБЛЕМИ ВО РАЗВОЈНАТА

Цел на овој дел од учебникот е да укажеме на постоењето на дилемите,

ПРЕГЛЕД НА ПОГЛАВЈЕ 2 ПРЕДВИДЕНИ

o Методи на собирање на податоци

Научното знаење, вклучително и знаењето за психичкиот развој на

теорија ни е прифатлива, се појавува друга која нè тера да ги преиспитаме

Психоаналитичките теории го опишуваат развојот како примарно

 Фројдовата теорија на развој

Според теоријата на Сигмунд Фројд (Sigmund Freud,1856-1939), развојот