‫الجمهورية الجزائرية الديمقراطية الشعبية‬

‫و ازرة التعليم العالي والبحث العلمي‬

‫كلية العلوم االقتصادية والتجارية وعلوم التسيير‬ ‫جامعة محمد خيضـر‬

‫قسـم العلـوم اإلقتصادية‬ ‫بسكـرة‬

‫الموضـوع‪:‬‬

‫أطروحة مقدمة لنيل شهادة دكـتوراه العلوم في العلـوم االقتـصادية‬

‫إعـداد المترشحـة‪:‬‬
‫صــولح سمـاح‬

‫اللجنة المناقشة‪:‬‬
‫األستاذ الدكتور‪ :‬داودي الطيب ‪ ................‬جامعة بسكرة ‪ ............................‬رئيسا‬
‫األستاذ الدكتور‪ :‬تومي ميلود ‪ ....................‬جامعة بسكرة ‪ ....................‬مشرفا ومقر ار‬
‫الدكتور‪ :‬غالم عبد اهلل ‪ ........................‬جامعة بسكرة ‪ ............................‬مناقشا‬
‫الدكتور‪ :‬دويس محمد الطيب ‪ ..................‬جامعة ورقلة ‪ .............................‬مناقشا‬
‫األستاذة الدكتورة‪ :‬قطاف ليلى ‪ .................‬جامعة سطيف ‪ ............................‬مناقشا‬
‫األستاذة الدكتورة‪ :‬فهيمة بديسي ‪ ..............‬جامعة قسنطينة‪ ........................ 20‬مناقشا‬

‫السنـة الجامعيـة‪0213/0210 :‬‬

156 155
 Excellence
Can be attained if you…

Care more
Than others think is wise.

Risk More
Than others think is safe.

Dream more
Than others think is practical.

Expect more
Than others think is possible.

Source: Su Mi Dahlgaard-Park & Jens J. Dahlgaard, In Search of Excellence - Past, Present and
Future, available online (05/03/2013):
http://www.iei.liu.se/q/filarkiv/phdcourses/1.119234/InSearchofExcellenceSMJJ_.pdf .
 ‫ملخــــــــص‬

‫يشكل الرأسمال الالمادي أو الرأسمال الفكري مسألة متزايدة األهمية في مجاالت البحث التسييري‪،‬‬
‫حيث يمثل رهانا جوهريا لنجاح المؤسسات ضمن اقتصاد يتزايد تأسيسه على المعرفة‪ ،‬الذكاء‪ ،‬اإلبداع‬
‫وتسيير الكفاءات والمعارف‪...‬إلخ‪ ،‬مما يجعل خلق القيمة ضمن هذا االقتصاد يعتمد أساسا على إمكانية‬
‫تسيير هذه العناصر؛ ومن بين العناصر الهامة المكونة للرأسمال الالمادي نجد الرأسمال البشري الذي‬
‫يتجلى أساسا في المعارف والكفاءات التي يستطيع الفرد التحكم فيها والتي تتجمع طوال فترة تعليمه‬
‫ومختلف التكوينات التي يتلقاها والخبرات التي يكتسبها؛‬

‫والرأسمال البشري يتمتع بأهمية بالغة تفوق المكونات األخرى للرأسمال الالمادي‪ ،‬ألنه يمثل مخزونا‬
‫للكفاءات والمعارف‪ ،‬وبالتالي يتطلب تسييره التركيز على الطرق التي تسير بها المعرفة واآلليات التي‬
‫تساعد في مشاركتها بين مختلف الكفاءات من أجل تطوير الكفاءات الفردية والجماعية‪ ،‬مما يساهم في‬
‫رفع جودة الرأسمال البشري وتحفيزه من أجل تحقيق التميز للمؤسسات المتعلمة‪.‬‬

‫تهدف هذه الدراسة إلى فحص وجود تسيير الرأسمال البشري (من خالل مقاربتي تسيير الكفاءات‬
‫وتسيير المعارف) ودور هذا التسيير في تحقيق التميز في مراكز البحث العلمي في الجزائر ( ‪CREAD,‬‬
‫‪ ،)CRSTRA, CDTA, CDER, CERIST, CRBt, CRAPC, CSC, CRSTDLA, CRASC‬والمؤطرة من‬
‫قبل و ازرة التعليم العالي والبحث العلمي‪ ،‬حيث سعت الدراسة من خالل المقابالت وتحليل اإلستبيان إلى‬
‫دراسة واقع تسيير الباحثين في م اركز البحث العلمي ومدى مساهمة تسيير الباحثين في تميز هذه المراكز؛‬
‫وقد تم جمع البيانات والمعلومات ومن ثم تحليلها ببرنامج ‪ SPSS 18.0‬باإلضافة إلى تحليل اإلطار‬
‫القانوني والتنظيمي المؤطر لتسيير الباحثين والبحث العلمي في الجزائر للفترة (‪)1122-2691‬؛ كما‬
‫ساهمت الد ارسة بنماذج لتسيير الرأسمال البشري من أجل تحقيق التميز لمراكز البحث‪ ،‬وقدمت العديد من‬
‫النتائج واإلقتراحات وآفاق للدراسات المستقبلية‪.‬‬

‫الكلمات المفتاحية‪ :‬تسيير الرأسمال البشري‪ ،‬تسيير الكفاءات‪ ،‬تسيير المعارف‪ ،‬المؤسسة المتعلمة‪،‬‬
‫التميز‪ ،‬مراكز البحث العلمي‪ ،‬الجزائر‪.‬‬
 Résumé

Aujourd’hui les entreprise sont confrontées aux effets de la nouvelle économie fondée sur
l’immatériel tel que le capital humain, le savoir, la compétence, l’innovation, et les NTIC,
…etc. Le capital humain est devenu, aujourd’hui, l’ultime recours de tous les pays et de toutes
les entreprises voulant mieux appréhender l’environnement et répondre ainsi aux exigences de
la compétitivité, de l’excellence et de la création de la valeur à toutes les parties prenantes.

Dans le cadre de l’économie du savoir les entreprises les plus compétitives sont les
entreprises apprenantes qui peuvent gérer les savoirs, et la plupart de temps, ces savoirs sont
présentés dans l’esprit humain ce que l’on gère alors ce ne sont pas directement les savoirs
mais le support de mobilisation de ces savoirs. On se situ alors dans la problématique de notre
étude celle de la gestion du capital humain à travers les approches de la gestion des
compétences et la gestion des connaissances, et leurs rôle dans l’acquisition de l’excellence de
l’entreprise apprenante.

Cette étude se focalise sur le cas des Centre de Recherche Scientifique en Algérie tels que :
(CREAD, CRSTRA, CDTA, CDER, CERIST, CRBt, CRAPC, CSC, CRSTDLA, CRASC).
Les données sont collectées à travers des interviews et de questionnaire durant 2011-2013, et
elles sont analysées avec SPSS 18.0 pour déterminer les relations entre les différents facteurs,
avec une analyse de contenue des lois et des dispositifs juridiques et organisationnels qui
gèrent les chercheurs et la recherche scientifique en Algérie durant (1962-2013). L’étude a
proposé aussi des modèles de la gestion du capital humain pour acquérir l’excellence, et elle a
présenté plusieurs résultats, recommandations et perspectives.

Mots clés : gestion du capital humain, gestion des compétences, gestion des connaissances,
excellence, entreprise apprenante, centres de recherche scientifique, Algérie.
 Abstract

Today, we are moving towards a knowledge based economy where intangibles assets
investments are seen as essential elements to value creation, competitiveness and excellence
in companies, and the emergence of the knowledge economy are among the forces that are
resulting in the transforming of the Human Resources (HR) function. There is a growing
consensus that intellectual capital (human capital, structural capital and relational capital),
more specifically human capital is critical to an organization’s success and that the HR focus
must be more strategic in the new knowledge-based economy (K-economy) era (Yusliza
M.Y& Hazman S. A, 2008).

The human capital has been emphasized as one of the key success factors of a company. It
can be assumed that most successful companies have organized or at least they should have
organized their management of the human capital systematically. The management of human
capital can be put into practice by applying competence management and knowledge
management practices. Numerous studies of competence and knowledge management have
been carried out but the practices of this area are still not very well known. (Mika Hannula et
al, 2003).

This research aims to examine the main question: what is the role of human capital
management in the excellence of learning organization? More specifically, we suggest that
human capital management depends on its competencies management and knowledge
management.

This study focuses on the case of Scientific Research Centers in Algeria such as: (CREAD,
CRSTRA, CDTA, CDER, CERIST, CRBt, CRAPC, CSC, CRSTDLA, CRASC). These
Research Centers were selected based on the earlier survey, which showed that Research
Centers as a learning organization push their researchers to continuous learning and
innovation. These researchers represent a stock of knowledge and competencies that we can
call it human capital. The informants were researchers from these Centers.

The data of the study was collected through interviews and questionnaire during 2011-
2013 and it was analyzed using SPSS 18.0 to determine the interaction between the various
factors. The study has analyzed also the content of laws and organizational devices that
manage researchers and scientific research in Algeria during (1962-2013). The study has
suggested models of human capital management to enhance the excellence, and it has
presented many results findings, and suggested a number of insights about future studies.

Key words: Human Capital Management O15, Knowledge Management M1, Competencies
Management O15, Excellence L25, learning organization L2, Scientific Research Centers
O3, Algeria.
 ‫‪IV‬‬ ‫اإله ــداء‬
‫‪V‬‬ ‫شكر وعرفان‬
‫‪VI‬‬ ‫ملخص بالعربية‬
‫‪VII‬‬ ‫ملخص بالفرنسية‬
‫‪VIII‬‬ ‫ملخص باالنجليزية‬
‫‪IX‬‬ ‫الفهـ ـ ـ ـ ـ ـرس‬
‫‪XIV‬‬ ‫قائمة األشكال‬
‫‪XVII‬‬ ‫قائمة الجداول‬
‫‪XIX‬‬ ‫قائمة المالحق‬
‫أ‪ -‬ع‬ ‫مقـدم ـ ـ ـ ــة‬
‫الفصل األول‪ :‬اإلطار المفاهيمي والتحليلي لدراسة التميز والمؤسسة المتعلمة‬
‫‪20‬‬ ‫تمهيد ‪.......................................................................................‬‬
‫‪20‬‬ ‫المبحث األول‪ :‬اإلطار المفاهيمي والتحليلي لدراسة اقتصاد المعرفة ‪.........................‬‬
‫‪20‬‬ ‫المطلب األول‪ :‬مفهوم اقتصاد المعرفة‪.......................................................‬‬
‫‪20‬‬ ‫المطلب الثاني‪ :‬خصائص اقتصاد المعرفة‪....................................................‬‬

‫‪20‬‬ ‫المطلب الثالث‪ :‬الركائز األساسية القتصاد المعرفة‪...........................................‬‬

‫‪28‬‬ ‫المطلب الرابع‪ :‬التحديات الناجمة عن اقتصاد المعرفة ‪.......................................‬‬

‫‪02‬‬ ‫المبحث الثاني‪ :‬اإلطار المفاهيمي والتحليلي لدراسة المؤسسة المتعلمة‪.......................‬‬

‫‪02‬‬ ‫المطلب االول‪ :‬مفهوم وخصائص المؤسسة المتعلمة‪...........................................‬‬
‫‪02‬‬ ‫المطلب الثاني‪ :‬أهمية وأهداف المؤسسة المتعلمة‪.............................................‬‬
‫‪00‬‬ ‫المطلب الثالث‪ :‬مبادئ المؤسسة المتعلمة‪.....................................................‬‬
‫‪08‬‬ ‫المطلب الرابع‪ :‬المتطلبات الرئيسية لبناء منظمة متعلمة ‪.......................................‬‬
‫‪00‬‬ ‫المبحث الثالث‪ :‬اإلطار المفاهيمي والتحليلي لدراسة التميز‪....................................‬‬
‫‪00‬‬ ‫المطلب األول‪ :‬مفهوم التميـز وأهميته في المؤسسات‪...........................................‬‬
‫‪02‬‬ ‫المطلب الثاني‪ :‬مفهوم إدارة التميز ومفاتيحها‪..................................................‬‬
‫‪00‬‬ ‫المطلب الثالث‪ :‬نماذج التميز ‪.................................................................‬‬
‫‪00‬‬ ‫المطلب الرابع‪ :‬المؤسسة المتميزة ومتطلبات تحقيق التميز ‪.....................................‬‬
‫‪08‬‬ ‫المطلب الخامس‪ :‬جهود المؤسسات الدولية المانحة لجوائز التميز ‪.............................‬‬
‫‪20‬‬ ‫خالصة الفصل األول ‪.......................................................................‬‬

‫الفصل الثاني‪ :‬تسيير الرأسمال البشري في المؤسسة المتعلمة‬

‫‪20‬‬ ‫تمهيد ‪............................................................................ ...........‬‬

‫‪24‬‬ ‫المبحث األول‪ :‬اإلطار المفاهيمي والتحليلي لدراسة الرأسمـال الـالمادي‪........................‬‬

‫‪24‬‬ ‫المطلب األول‪ :‬الرأسمال الالمادي‪ :‬المفهوم‪ ،‬األهمية واألبعاد‪..................................‬‬
‫‪00‬‬ ‫المطلب الثاني‪ :‬المكونات األساسية للرأسمال الالمادي‪.........................................‬‬
‫‪04‬‬ ‫المطلب الثالث‪ :‬قي ـاس الرأسمال الالمادي‪.....................................................‬‬

‫‪40‬‬ ‫المبحث الثاني‪ :‬اإلطار المفاهيمي والتحليلي لدراسة الرأسمـال البشـري‪.........................‬‬

‫‪40‬‬ ‫المطلب األول‪ :‬مفهوم الرأسمال البشري‪.......................................................‬‬
‫‪40‬‬ ‫المطلب الثاني‪ :‬األهمية اإلقتصادية للرأسمال البشري‪..........................................‬‬
‫‪40‬‬ ‫المطلب الثالث‪ :‬مقاربات الرأسمال البشري‪.....................................................‬‬
‫‪44‬‬ ‫المطلب الرابع‪ :‬قيـاس الرأسمال البشري ‪......................................................‬‬

‫‪00‬‬ ‫المبحث الثالث‪ :‬تسيير الرأسمـال البشـري مدخل التميـز للمؤسسة المتعلمة‪.....................‬‬

‫‪00‬‬ ‫المطلب األول‪ :‬إشكالية تكوين وتسيير الرأسمال البشري‪........................................‬‬

‫‪00‬‬ ‫المطلب الثاني‪ :‬تشخيص كفاءات الرأسمال البشري واختبار قيمتها اإلستراتيجية‪.................‬‬
‫‪00‬‬ ‫المطلب الثالث‪ :‬تسيير الرأسمال البشري من خالل توليفة تسيير الكفاءات وتسيير المعارف‪......‬‬
‫‪82‬‬ ‫خالصة الفصل الثاني ‪.......................................................................‬‬

‫الفصل الثالث‪ :‬تسيير الكفاءات كمكون أساسي لنموذج تسيير الرأسمال البشري وتميز‬
‫المؤسسة المتعلمة‬
‫‪80‬‬ ‫تمهيد ‪.......................................................................................‬‬
‫‪80‬‬ ‫المبحث األول‪ :‬الكفـــاءات وتسييـر الكفــاءات‪.................................................‬‬
‫‪80‬‬ ‫المطلب األول‪ :‬مفهوم الكفاءات وأنواعها‪......................................................‬‬
‫‪88‬‬ ‫المطلب الثاني‪ :‬من منطق تسيير المناصب إلى منطق تسيير الكفاءات‪.........................‬‬
‫‪80‬‬ ‫المطلب الثالث‪ :‬مفهوم تسيير الكفاءات ومقارباته ‪.............................................‬‬
‫‪84‬‬ ‫المطلب الرابع‪ :‬التسيير التقديري للتشغيل والكفاءات (‪................................)GPEC‬‬
‫المبحث الثاني‪ :‬المجاالت الكبرى لتسييـر الكفـاءات‪020 ...........................................‬‬
‫المطلب األول‪ :‬إعداد مواصفات الكفاءات وتحليل الوظائف‪020 ....................................‬‬
‫‪020‬‬ ‫المطلب الثاني‪ :‬تقييـم الكفاءات‪...............................................................‬‬
‫المطلب الثالث‪ :‬تطوير الكفاءات ‪028 .............................................................‬‬
‫المطلب الرابع‪ :‬رواتب الكفاءات ‪028 ..............................................................‬‬
‫المبحث الثالث‪ :‬مساهمة تسيير الكفاءات في بناء التميز للمؤسسة المتعلمة‪000 ..................‬‬
‫‪000‬‬ ‫المطلب االول‪ :‬نحو مقاربة التسيير اإلستراتيجي للرأسمال البشري على أساس الكفاءات‪.........‬‬
‫المطلب الثاني‪ :‬تشخيـص الكفاءات الفردية والجماعية في المؤسسة المتعلمة‪000 ....................‬‬
‫المطلب الثالث‪ :‬مساهمة تطوير حافظة الكفاءات الفردية في تميز المؤسسة المتعلمة‪004 ............‬‬
‫المطلب الرابع‪ :‬مساهمة قواعد تسيير الكفاءات الجماعية في تميز المؤسسة المتعلمة ‪000 ...........‬‬
‫خالصة الفصل الثالث ‪002 ......................................................................‬‬

‫الفصل الرابع‪ :‬تسيير المعارف كمكون أساسي لنموذج تسيير الرأسمال البشري‬
‫وتميز المؤسسة المتعلمة‬
‫تمهيد ‪004 .......................................................................................‬‬

‫‪000‬‬ ‫المبحث األول‪ :‬المعــرفة‪ :‬مفاهيم أساسية ‪...................................................‬‬

‫‪000‬‬ ‫المطلب األول‪ :‬مفهوم وخصائص المعرفة ‪...................................................‬‬
‫‪002‬‬ ‫المطلب الثاني‪ :‬أنواع المعرفة ‪..............................................................‬‬
‫‪000‬‬ ‫المطلب الثالث‪ :‬مصادر المعرفة وهرمها ‪...................................................‬‬
‫‪000‬‬ ‫المطلب الرابع‪ :‬دورة حياة المعرفة ‪...........................................................‬‬
‫المطلب الخامس‪ :‬العوامل المؤثرة في المعرفة ‪000 .................................................‬‬
‫‪008‬‬ ‫المبحث الثاني‪ :‬تسيير المعارف ‪............................................................‬‬
‫‪008‬‬ ‫المطلب األول‪ :‬ماهية تسيير المعارف ‪.......................................................‬‬
‫‪020‬‬ ‫المطلب الثاني‪ :‬عمليات تسيير المعارف ‪.....................................................‬‬
‫‪022‬‬ ‫المطلب الثالث‪ :‬استراتيجيات تسيير المعارف ‪................................................‬‬
‫‪020‬‬ ‫المطلب الرابع‪ :‬نماذج تسيير المعارف ‪......................................................‬‬
‫‪028‬‬ ‫المطلب الخامس‪ :‬مشكالت تطبيق تسيير المعرفة ‪...........................................‬‬
‫‪002‬‬ ‫المبحث الثالث‪ :‬مساهمة تسيير المعارف في بناء التميز للمؤسسة المتعلمة ‪................‬‬
‫‪002‬‬ ‫المطلب األول‪ :‬رأسملة المعارف في الفكر البشري في إطار المؤسسة المتعلمة ‪................‬‬
‫المطلب الثاني‪ :‬العالقة بين توليد المعرفة والتعلم التنظيمي ‪000 ....................................‬‬
‫المطلب الثالث‪ :‬تسيير المعارف وتحقيق التميز في األداء ‪000 .....................................‬‬
‫المطلب الرابع‪ :‬توليد المعرفة وتحقيق اإلبداع ‪000 .................................................‬‬
‫خالصة الفصل الرابع ‪042 .......................................................................‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬دراسة ميدانية حول مراكز البحث العلمي في الجزائر‬
‫تمهيد‪040 .............................................................. ........................ :‬‬
‫المبحث األول‪ :‬الدراسة المنهجية للبحث‪040 ......................................................‬‬
‫المطلب األول‪ :‬المكانة اإلبستمولوجية للدراسة‪040 .................................................‬‬
‫المطلب الثاني‪ :‬اإلطار المنهجي للدراسة‪040 ......................................................‬‬
‫المطلب الثالث‪ :‬تقنيات البحث (أدوات جمع البيانات)‪048 ..........................................‬‬
‫المبحث الثاني‪ :‬واقع البحث العلمي وتسيير الباحثين (الرأسمال البشري) في مراكز البحث‬
‫‪000‬‬
‫العلمي في الجزائر ‪...........................................................................‬‬
‫المطلب األول‪ :‬واقع تنظيم وسياسات البحث العلمي في الجزائر للفترة‪000 ..........1023-2691 :‬‬
‫المطلب الثاني‪ :‬تقديم لمراكز البحث العلمي بالجزائر ‪002 ...........................................‬‬
‫المطلب الثالث‪ :‬دراسة تحليلية ألهم القوانين المؤطرة للبحث العلمي والتطوير التكنولوجي‪،‬‬
‫‪082‬‬
‫وتسيير الباحثين (الرأسمال البشري) في مراكز البحث العلمي‪...................................‬‬
‫المطلب الرابع‪ :‬آليات تثمين البحث العلمي في الجزائر‪ :‬الشراكة "قطاع البحث العلمي‪-‬قطاع‬
‫‪088‬‬
‫المؤسسات "‪.........................................................................................‬‬
‫المبحث الثالث‪ :‬تطبيق الدراسة الكمية على مراكز البحث العلمي في الجزائر‪020 ...................‬‬
‫المطلب األول‪ :‬أساليب المعالجة اإلحصائية المستخدمة في الدراسة‪020 ............................‬‬
‫المطلب الثاني‪ :‬ثبات وصدق أداة الدراسة‪028 .....................................................‬‬
‫‪000‬‬ ‫المطلب الثالث‪ :‬اختبار خضوع توزيع الدراسة للتوزيع الطبيعي‪.................................‬‬
‫المطلب الرابع‪ :‬اإلطار الوصفي لمجتمع الدراسة‪002 ...............................................‬‬
‫المبحث الرابع‪ :‬تحليل وتفسير نتائج الدراسة الكمية‪000 ...........................................‬‬
‫المطلب األول‪ :‬اختبار مدى صالحية النموذج ‪000 .................................................‬‬
‫المطلب الثاني‪ :‬التحليل اإلحصائي الوصفي للبيانات(اتجاهات عينة الدراسة)‪002 ...................‬‬
‫المطلب الثالث‪ :‬اختبار مستوى متغيرات الدراسة الموجود في مراكز البحث‪000 ......................‬‬
‫المطلب الرابع‪ :‬اختبار التجانس ‪ ،Two Sample T-Test‬إختبار تحليل التباين ‪ Anova‬واختبار‬
‫‪000‬‬
‫‪.................................................................................. Post Hoc‬‬
‫المطلب الخامس‪ :‬إختبار ‪( Pearson‬مصفوفة اإلرتباط)‪020 ........................................‬‬
‫المطلب السادس‪ :‬نتائج واقتراحات الدراسة‪022 ............................................. ........‬‬

‫المبحث الخامس‪ :‬مساهمة بنماذج لتسيير الرأسمال البشري في تحقيق التميز لمراكز البحث‬
‫‪002‬‬
‫العلمي في الجزائر‪...........................................................................‬‬
‫المطلب األول‪ :‬نموذج م ارحل توليد المعارف في عملية اإلبداع ضمن مراكز البحث العلمي‪002 ............‬‬
‫المطلب الثاني‪ :‬نموذج الكفاءة اإلبداعية ‪002 ..............................................................‬‬
 ‫المطلب الثالث‪ :‬نموذج الخمس عناصر لتسيير الرأسمال البشري وتحقيق التميز في مراكز البحث‬
‫‪000‬‬
‫العلمي ‪..............................................................................................‬‬
‫‪040‬‬ ‫خالصة الفصل الخامس ‪....................................................................‬‬
‫‪040‬‬ ‫خاتمـ ـ ـ ـة ‪....................................................................................‬‬

‫‪044‬‬ ‫قائمة المراجع ‪..............................................................................‬‬

‫المالح ـ ـ ـ ـ ـ ـق‬
 ‫ق ائمة األشكال‬

‫الصفحة‬ ‫عنـــ ـوان الشكــل‬ ‫الرقم‬

‫ث‬ ‫نموذج الدراسة‬ ‫‪10‬‬
‫‪17‬‬ ‫ركائز اقتصاد المعرفة‬ ‫‪10‬‬
‫‪00‬‬ ‫المؤسسـة المتعلمـة كعمليـة مستمرة‬ ‫‪10‬‬
‫‪00‬‬ ‫التحول من المؤسسة التقليدية إلى المؤسسة المتعلمة‬ ‫‪10‬‬
‫‪02‬‬ ‫نموذج مبسط للتميز‪Peter & Austin 1985‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪02‬‬ ‫هيكلة ومعايير نموذج ‪ EXOROX‬للتميز ‪0991‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪01‬‬ ‫النموذج األوروبي للتميز‬ ‫‪17‬‬
‫‪00‬‬ ‫نموذج » ‪ « 4P‬لبناء التميز التنظيمي‬ ‫‪12‬‬
‫‪00‬‬ ‫نموذج » ‪ « 4P‬لنظام اإلنتاج ‪(TPS) Toyota‬‬ ‫‪12‬‬

‫‪00‬‬ ‫‪Toyota’s DNA‬‬ ‫‪01‬‬

‫‪00‬‬ ‫نموذج التميز المقترح من قبل الباحثة‬ ‫‪00‬‬
‫‪02‬‬ ‫الرأسمال الالمادي حسب ‪Edvinsson & Malone‬‬ ‫‪00‬‬
‫‪02‬‬ ‫متضمنات مفهوم العنزي للرأسمال الالمادي‬ ‫‪00‬‬
‫‪01‬‬ ‫القيمة السوقية للمؤسسة ومكوناتها‬ ‫‪00‬‬
‫‪00‬‬ ‫تمثيل لمختلف مكونات الرأسمال الالمادي‬ ‫‪00‬‬
‫‪00‬‬ ‫المكونات األساسية للرأسمال البشري‬ ‫‪00‬‬
‫‪70‬‬ ‫اختبارات تقييم القيمة اإلستراتيجية لكفاءات الرأسمال البشري‬ ‫‪07‬‬
‫‪77‬‬ ‫الكفاءات والمعارف المكونات األساسية للرأسمال البشري‬ ‫‪02‬‬
‫‪72‬‬ ‫دور تسيير الرأسمال البشري في بناء المؤسسة المتعلمة‬ ‫‪02‬‬
‫‪72‬‬ ‫مساهمة تسيير الرأسمال البشري في تحقيق التميز للمؤسسة المتعلمة (توليفة تسيير‬ ‫‪01‬‬
‫الكفاءات وتسيير المعارف)‬
‫‪20‬‬ ‫بنية تمثيلية لكفاءة المؤسسة‬ ‫‪00‬‬
‫‪20‬‬ ‫توضيح المكونات الثالثة األساسية للكفاءة‬ ‫‪00‬‬
‫‪27‬‬ ‫تمثيـل الكفـاءة الفرديـة‬ ‫‪00‬‬
‫‪22‬‬ ‫العناصر األربع للكفاءات األساسية‬ ‫‪00‬‬
‫‪21‬‬ ‫المقاربات الوظيفية والكفاءة‬ ‫‪00‬‬
‫‪20‬‬ ‫المجموعات المعنية بتسيير الكفاءات‬ ‫‪00‬‬
‫‪20‬‬ ‫التكامل األفقي والعمودي لتسيير الكفاءات‬ ‫‪07‬‬
‫‪20‬‬ ‫الكفاءات محور تمركز أنشطة تسيير الموارد البشرية‬ ‫‪02‬‬
‫‪27‬‬ ‫التسيير التقديري للتشغيل والكفاءات‬ ‫‪02‬‬
‫‪011‬‬ ‫نموذج مرجعية الكفاءات‬ ‫‪01‬‬
‫‪010‬‬ ‫مثال عن بطاقة الكفاءات المهنية للمؤسسة‬ ‫‪00‬‬
‫‪010‬‬ ‫نموذج الكفاءة اإلستراتيجية للوظائف‬ ‫‪00‬‬
‫‪012‬‬ ‫األبعاد األساسية لقابلية الشغل لدى العمال‬ ‫‪00‬‬
‫‪000‬‬ ‫المجاالت الكبرى لتسيير الكفاءات‬ ‫‪00‬‬
‫‪000‬‬ ‫تكامل الكفاءة مع تسيير الرأسمال البشري (‪ )GCH‬واإلستراتيجية‬ ‫‪00‬‬
‫‪002‬‬ ‫التعلم ذو الحلقة البسيطة‬ ‫‪00‬‬
‫‪002‬‬ ‫التعلم ذو الحلقتين‬ ‫‪07‬‬
‫‪002‬‬ ‫التعلم ذو الحلقات الثالث‬ ‫‪02‬‬
‫‪000‬‬ ‫عملية الربط بين التعلم الفردي والتعلم التنظيمي‬ ‫‪02‬‬
‫‪000‬‬ ‫التحفيـز والكـفـاءة‬ ‫‪01‬‬
‫‪002‬‬ ‫المعرفة من منظور ‪Ermine‬‬ ‫‪00‬‬
‫‪000‬‬ ‫هـرمية المعـرفة‬ ‫‪00‬‬
‫‪000‬‬ ‫دورة حياة المعرفة‬ ‫‪00‬‬
‫‪000‬‬ ‫نموذج ‪ SECI‬لتكوين المعرفة (‪)Nonaka & Takeuchi‬‬ ‫‪00‬‬
‫‪000‬‬ ‫نموذج ‪ Boisot‬لفئات المعرفة‬ ‫‪00‬‬
‫‪002‬‬ ‫نموذج ‪ Kogut and Zander‬لتسيير المعرفة‬ ‫‪00‬‬
‫‪000‬‬ ‫عمليـة رأسملة المعارف‬ ‫‪07‬‬
‫‪000‬‬ ‫التكامل بين نظرية الموارد‪ ،‬المؤسسة المتعلمة‪ ،‬الكفاءات‪ ،‬ورأسملة المعارف‬ ‫‪02‬‬
‫‪000‬‬ ‫عمليات تسيير المعارف والتعلم في المؤسسة‬ ‫‪02‬‬
‫‪000‬‬ ‫نموذج تأثير تسيير المعارف والتعلم التنظيمي على األداء‬ ‫‪01‬‬
‫‪002‬‬ ‫تأثير تسيير وتوليد المعارف على اإلبداع في المؤسسة‬ ‫‪00‬‬
‫‪002‬‬ ‫تأثير تسيير المعارف على التعلم‪ ،‬التميز واإلبداع‬ ‫‪00‬‬
‫‪187‬‬ ‫عدد الباحثين المعتمدين خالل الفترة ‪8108-8112‬‬ ‫‪00‬‬
‫‪022‬‬ ‫تقدير زيادة عدد مشاريع البحث خالل الفترة ‪8108-8112‬‬ ‫‪00‬‬
‫‪010‬‬ ‫البحث والتطوير في العالم حسب احصائيات ‪1122‬‬ ‫‪00‬‬
‫‪000‬‬ ‫منحنى يوضح خضوع متغير تميز المؤسسة المتعلمة للتوزيع الطبيعي‬ ‫‪00‬‬
‫‪000‬‬ ‫منحنى يوضح خضوع متغير الرأسمال البشري للتوزيع الطبيعي‬ ‫‪07‬‬
‫‪000‬‬ ‫منحنى يوضح خضوع متغير تسيير الكفاءات للتوزيع الطبيعي‬ ‫‪02‬‬
‫‪000‬‬ ‫منحنى يوضح خضوع متغير تسيير المعارف للتوزيع الطبيعي‬ ‫‪02‬‬
‫‪000‬‬ ‫منحنى يوضح خضوع متغير التميز في اإلبداع للتوزيع الطبيعي‬ ‫‪01‬‬
‫‪000‬‬ ‫منحنى يوضح خضوع متغير التميز في تمكين الكفاءات للتوزيع الطبيعي‬ ‫‪00‬‬
‫‪000‬‬ ‫منحنى يوضح خضوع متغير التميز في أسلوب القيادة للتوزيع الطبيعي‬ ‫‪62‬‬
‫‪000‬‬ ‫العالقة الموجبة بين الرأسمال البشري وتميز المؤسسة المتعلمة‬ ‫‪63‬‬
‫‪000‬‬ ‫عدد الباحثين الدائمين في مراكز البحث العلمي حسب احصائيات ‪8102‬‬ ‫‪64‬‬
‫‪007‬‬ ‫توزيع الباحثين حسب الجنس في مراكز البحث العلمي‬ ‫‪65‬‬
‫‪002‬‬ ‫توزيع الباحثين في مراكز البحث العلمي وفق العمر‬ ‫‪66‬‬
‫‪002‬‬ ‫توزيع الباحثين في مراكز البحث العلمي وفق المستوى العلمي‬ ‫‪67‬‬
‫‪002‬‬ ‫توزيع الباحثين في مراكز البحث العلمي وفق الرتبة‬ ‫‪68‬‬
‫‪001‬‬ ‫توزيع الباحثين في مراكز البحث العلمي وفق سنوات الخبرة‬ ‫‪69‬‬
‫‪000‬‬ ‫توزيع الباحثين في مراكز البحث العلمي وفق الدخل‬ ‫‪70‬‬
‫‪001‬‬ ‫نموذج م ارحل توليد المعارف في عملية اإلبداع‬ ‫‪71‬‬
‫‪000‬‬ ‫نموذج الكفاءة اإلبداعية‬ ‫‪72‬‬
‫‪000‬‬ ‫الوسائط البيئية لنظام تسيير المعارف في مراكز البحث العلمي‬ ‫‪73‬‬
‫‪007‬‬ ‫تأثير تسيير الرأسمال البشري على اإلبداع في مراكز البحث العلمي‪ :‬مقاربة تسيير‬ ‫‪74‬‬
‫الكفاءات وتسيير المعارف‬
‫‪007‬‬ ‫نموذج الخمس عناصر لتسيير الرأسمال البشري وتحقيق التميز‬ ‫‪75‬‬
 ‫ق ائم ة الج داول‬

‫الصفحة‬ ‫عنــوان الجــدول‬ ‫الرقم‬

‫‪10‬‬ ‫‪ 10‬العمل المعرفي وأشكال العائد في المعرفة‬
‫‪33‬‬ ‫‪ 10‬المجموعات والمبادئ التسييرية ‪ "41‬طريق ‪"Toyota‬‬
‫‪74‬‬ ‫‪ 13‬أبعاد التمييز بين الرأسمال الالمادي و الرأسمال التقليدي‬
‫‪00-01‬‬ ‫نماذج من تصنيف مكونات الرأسمال الالمادي‬ ‫‪17‬‬
‫‪05‬‬ ‫المؤشرات المالية ومؤشرات العمالء‬ ‫‪10‬‬
‫‪05‬‬ ‫المؤشرات الخاصة بالموارد البشرية‬ ‫‪10‬‬
‫‪00‬‬ ‫مقارنة بين تسيير المناصب وتسيير الكفاءات‬ ‫‪14‬‬
‫‪000‬‬ ‫العالقة بين تسيير الكفاءات وأنواع الرواتب‬ ‫‪15‬‬
‫‪000‬‬ ‫مقارنة بين الكفاءة المكتسبة والكفاءة المطلوبة‬ ‫‪10‬‬
‫‪077‬‬ ‫خصائص المعرفة الضمنية والمعرفة الصريحة‬ ‫‪01‬‬
‫‪041‬‬ ‫مقياس ليكرت ‪l’échelle Likert‬‬ ‫‪00‬‬
‫‪041‬‬ ‫محاور اإلستبيان‬ ‫‪00‬‬
‫‪040‬‬ ‫مراكز البحث العلمي وفقا لموقع و ازرة التعليم العالي والبحث العلمي‪MESRS‬‬ ‫‪03‬‬
‫‪054‬‬ ‫عدد الباحثين المعتمدين خالل الفترة ‪8008-8002‬‬ ‫‪07‬‬
‫‪054‬‬ ‫تقدير زيادة عدد مشاريع البحث خالل الفترة ‪8008-8002‬‬ ‫‪00‬‬
‫‪000‬‬ ‫معايير التنقيط لمنحة تحسين األداءات العلمية‬ ‫‪00‬‬
‫‪015‬‬ ‫نتائج اختبار ثبات أداة الدراسة‬ ‫‪04‬‬
‫‪010‬‬ ‫معامل االرتباط بين كل عبارات المحور األول والمحور الذي تنتمي إليه‬ ‫‪05‬‬
‫‪010‬‬ ‫معامل االرتباط بين كل عبارات المحور الثاني والمحور الذي تنتمي إليه‬ ‫‪00‬‬
‫‪001‬‬ ‫معامل االرتباط بين كل عبارات المحور الثالث والمحور الذي تنتمي إليه‬ ‫‪01‬‬
‫‪001‬‬ ‫معامل االرتباط بين كل عبارات المحور الرابع والمحور الذي تنتمي إليه‬ ‫‪00‬‬
‫‪001‬‬ ‫معامل االرتباط بين كل عبارات المحور الخامس والمحور الذي تنتمي إليه‬ ‫‪00‬‬
‫‪000‬‬ ‫نتائج اختبار خضوع توزيع الدراسة للتوزيع الطبيعي‬ ‫‪03‬‬
‫‪000‬‬ ‫عدد الباحثين الدائمين في مراكز البحث العلمي‬ ‫‪07‬‬
‫‪000‬‬ ‫خصائص مجتمع الدراسة حسب الجنس‬ ‫‪00‬‬
‫‪004‬‬ ‫خصائص مجتمع الدراسة حسب العمر‬ ‫‪00‬‬
‫‪005‬‬ ‫خصائص مجتمع الدراسة حسب المؤهل العلمي‬ ‫‪04‬‬
‫‪000‬‬ ‫خصائص مجتمع الدراسة حسب الرتبة‬ ‫‪05‬‬
‫‪001‬‬ ‫خصائص مجتمع الدراسة حسب الخبرة‬ ‫‪00‬‬
‫‪000‬‬ ‫خصائص مجتمع الدراسة حسب الدخل‬ ‫‪31‬‬
‫‪000‬‬ ‫نتائج تحليل التباين لإلنحدار (‪ )Annova‬للتأكد من صالحية (مالءمة) النموذج‬ ‫‪30‬‬
‫‪003‬‬ ‫تحليل اإلنحدار الخطي ‪R square‬‬ ‫‪30‬‬
‫‪003‬‬ ‫اختبار معنوية معالم النموذج‬ ‫‪33‬‬
‫‪007‬‬ ‫درجة الموافقة عن مختلف فقرات محور تسيير الكفاءات‬ ‫‪37‬‬
‫‪004‬‬ ‫درجة الموافقة عن مختلف فقرات محور تسيير المعارف‬ ‫‪30‬‬
‫‪005‬‬ ‫درجة الموافقة عن مختلف فقرات محور التميز في اإلبداع‬ ‫‪30‬‬
‫‪031‬‬ ‫درجة الموافقة عن مختلف فقرات محور التميز في تمكين الكفاءات‬ ‫‪34‬‬
‫‪030‬‬ ‫درجة الموافقة عن مختلف فقرات محور التميز في أسلوب القيادة‬ ‫‪35‬‬
‫‪030‬‬ ‫مستوى متغيرات الدراسة الموجود في مراكز البحث‬ ‫‪30‬‬
‫‪037‬‬ ‫إختبار التجانس ‪ Test-t‬حول متغيرات الدراسة حسب الجنس‬ ‫‪71‬‬
‫‪030‬‬ ‫إختبار ‪ ANOVA‬حول متغيرات الدراسة حسب العمر‬ ‫‪70‬‬
‫‪030‬‬ ‫إختبار ‪ ANOVA‬حول متغيرات الدراسة حسب المستوى العلمي‬ ‫‪70‬‬
‫‪034‬‬ ‫إختبار ‪ Post Hoc‬حول التميز في تمكين الكفاءات حسب المستوى العلمي‬ ‫‪73‬‬
‫‪034‬‬ ‫إختبار ‪ ANOVA‬حول متغيرات الدراسة حسب الرتبة‬ ‫‪77‬‬
‫‪035‬‬ ‫إختبار ‪ Post Hoc‬حول التميز في تمكين الكفاءات حسب الرتبة‬ ‫‪70‬‬
‫‪030‬‬ ‫إختبار ‪ ANOVA‬حول متغيرات الدراسة حسب الخبرة‬ ‫‪70‬‬
‫‪071‬‬ ‫إختبار ‪ ANOVA‬حول متغيرات الدراسة حسب الدخل‬ ‫‪74‬‬
‫‪070‬‬ ‫معامل االرتباط بين أبعاد تسيير الرأسمال البشري وأبعاد تميز المؤسسة المتعلمة‬ ‫‪75‬‬
‫‪037‬‬ ‫معامل االرتباط بين تسيير الرأسمال البشري وأبعاده‬ ‫‪70‬‬
‫‪077‬‬ ‫معامل االرتباط بين تميز المؤسسة المتعلمة وأبعاده‬ ‫‪01‬‬
‫‪001‬‬ ‫الممارسات التسييرية المشجعة لإلبداعية الفردية‬ ‫‪00‬‬
 ‫ق ائمة المالحق‬

‫عنـــ ـوان الملحق‬ ‫الرقم‬

‫‪10‬‬
‫اإلستبيان باللغة العربية‬
‫‪10‬‬
‫اإلستبيان باللغة األجنبية‬
‫‪10‬‬
‫جدول يوضح معامل ‪Alpha de Cronbach‬‬
‫‪10‬‬
‫جدول يوضح اختبار ‪T-Test‬‬
‫‪10‬‬
‫جدول يوضح اختبار ‪Post Hoc‬‬
‫‪10‬‬
‫جدول يوضح معامل اإلرتباط ‪ Pearson‬بين متغيرات الدراسة‬
‫‪10‬‬
‫جدول يوضح اختبار ‪ Anova‬حول متغيرات الدراسة‬
 ‫مقــدمـــــــــة‪:‬‬

‫تواجه المؤسسات في ظل اقتصاد المعرفة يوما بعد يوم أخطر وأعظم التحديات واألزمات مما يهدد بقاءها‬
‫وممتلكاتها‪ ،‬وقد أفرزت هذه التحديات سعي المؤسسات إلى تبني فكر إداري جديد هو رغبتها في تحقيق‬
‫التميز وايجاد نموذج للتميز يالئم خصائص تنظيمها‪ ،‬مواردها وكفاءاتها‪ ،‬باإلضافة إلى اهتمامها‬
‫باتجاهات التطور؛ بمعنى أنها تحاول معرفة مقدار تطورها لتحدد ما تريد أن تطوره وتبعد كل المصاعب‬
‫التي تؤخر تحقيق هذا التطور‪.‬‬

‫وقد أثبت الواقع العملي للمؤسسات أن التميز يعتمد على قدرة التنظيم على استغالل الفرص الحاسمة في‬
‫إطا ر التخطيط اإلستراتيجي الفعال‪ ،‬اإللتزام‪ ،‬اإلعتماد على وضوح الرؤية‪ ،‬وتحديد األهداف‪ ،‬والتنفيذ‬
‫السليم‪ ،‬وتوفير المعارف والكفاءات والقدرات الالزمة إلنجاز نتائج غير مسبوقة يتفوق بها على نفسه وعلى‬
‫األخرين‪ ،‬ويعتمد التميز على استثمار الرصيد المعرفي المتراكم والمتجدد باستمرار وتيسير سبل التعلم‬
‫التنظيمي المستمر الذي أصبح خاصية ضرورية لمؤسسات اليوم‪.‬‬

‫في ظل هذه التحديات يشكل الرأسمال الالمادي أو الرأسمال الفكري مسألة متزايدة األهمية في مجاالت‬
‫البحث التسييري منذ بداية سنوات التسعينات‪ ،‬حيث يمثل رهانا جوهريا لنجاح المؤسسات ضمن اقتصاد‬
‫يتزايد تأسيسه على المعرفة‪ ،‬الذكاء‪ ،‬اإلبداع وتسيير المعلومة‪ ،‬مما يجعل خلق القيمة ضمن هذا االقتصاد‬
‫يعتمد أساسا على إمكانية تسيير هذه العناصر؛‬

‫ويشمل الرأسمال الالمادي كل صيغ الملكية الفكرية من براءات االختراع وحقوق المؤلفين وأفضليات‬
‫تجميع معارف المؤسسة‪ ،‬خبراتها‪ ،‬عالقاتها‪ ،‬عملياتها واكتشافاتها‪ ،‬كما يعتبر مصدر اإلبداع ومحرك‬
‫النمو المالي؛ ومن بين العناصر المكونة للرأسمال الالمادي نجد الرأسمال البشري الذي يتجلى أساسا في‬
‫المعارف والكفاءات التي يستطيع الفرد التحكم فيها والتي تتجمع طوال فترة تعليمه ومختلف التكوينات التي‬
‫يتلقاها والخبرات التي يكتسبها‪ ،‬باإلضافة إلى التحفيز‪ ،‬ومواصفات األفراد مثل الذكاء‪ ،‬المعرفة العملية‪،‬‬
‫اإلبداع وطريقة العمل؛‬

‫والرأسمال البشري يتمتع بأهمية بالغة تفوق المكونات األخرى للرأسمال الالمادي‪ ،‬ألنه يمثل مخزونا‬
‫للكفاءات والمعارف‪ ،‬وبالتالي يتطلب تسييره التركيز على الطرق التي تسير بها المعرفة وبناء النظم‬
‫واآلليات التي تساعد في التعبير عنها ومشاركتها بين مختلف الكفاءات من أجل تطوير الكفاءات الفردية‬
‫والجماعية‪ ،‬مما يساهم في رفع جودته وبالتالي تحفيزه من أجل تحقيق التميز للمؤسسات المتعلمة‪.‬‬

‫كما يعتبر الرأسمال البشري موردا استراتيجيا ال محدود من اإلبداع والمعارف الكامنة والكفاءات األساسية‪،‬‬
‫وهو ما يجعل القيمة الحقيقية للمؤسسة تكمن في قيمة رأسمالها البشري‪ ،‬وكفاءاتها الفردية والجماعية‪،‬‬
‫وقدرة توظيفها للمعرفة الكامنة فيه وتحويلها إلى تطبيقات تحقق التميز وتحسن القدرة التنافسية‪ ،‬وبالتالي‬

‫‌أ‬
‫فنحن بحاجة إلى تسيير المعارف وتسييـر الكفاءات كأحد أهم العناصر التي يجدر بنا دراستها في تسيير‬
‫ال أرسمال البشري ودوره في تحقيق التميز للمؤسسة المتعلمة؛‬

‫واإلشكاليـــــة المراد دراستها تظهر بالشكل التالي‪:‬‬

‫ما دور تسييـــر الرأسمـال البشـري في تحقيـق التميـز للمؤسسة المتعلمة؟‬

‫لإلجابة عن هذه اإلشكالية تم تجزئتها إلى جملة من األسئلة الفرعية ندرجها على النحو التالي‪:‬‬

‫‪ .1‬ما مدى توفر خصائص المؤسسة المتعلمة بمراكز البحث العلمي بالجزائر؟‬

‫‪ .2‬ما واقع تسيير الرأسمال البشري‪ ،‬تسيير الكفاءات وتسيير المعارف بمراكز البحث العلمي في‬
‫الجزائر؟‬

‫‪ .3‬ما عالقة تسيير الرأسمال البشري بتحقيق التميز لمراكز البحث العلمي في الجزائر (التميز في‬
‫اإلبداع‪ ،‬التميز في تمكين الكفاءات‪ ،‬التميز في أسلوب القيادة)؟‬

‫‪ .4‬ما عالقة تسيير الكفاءات بتحقيق التميز لمراكز البحث العلمي في الجزائر (التميز في اإلبداع‪،‬‬
‫التميز في تمكين الكفاءات‪ ،‬التميز في أسلوب القيادة)؟‬

‫‪ .5‬ما عالقة تسيير المعارف بتحقيق التميز لمراكز البحث العلمي في الجزائر (التميز في اإلبداع‪،‬‬
‫التميز في تمكين الكفاءات‪ ،‬التميز في أسلوب القيادة)؟‬

‫‪ .6‬هل توجد فروق بين متوسطات إجابات العينة المبحوثة حول متغيرات الدراسة تبعا للعوامل‬
‫الديمغرافية والشخصية (الجنس‪ ،‬العمر‪ ،‬المستوى العلمي‪ ،‬الرتبة‪ ،‬الخبرة والدخل)؟‬

‫‪ .7‬ما واقع تنظيم وسياسات البحث العلمي في الجزائر وما هي أهم القوانين المؤطرة للبحث العلمي‬
‫والتطوير التكنولوجي‪ ،‬وتسيير الرأسمال البشري في مراكز البحث العلمي؟‬

‫‪ .8‬ما هي آليات تثمين البحث العلمي في الجزائر؟‬

‫‪ .9‬ما هي أهم نماذج التميز؟ وما هو نموذج التميز المناسب لمراكز البحث العلمي؟‬

‫فرضيـات الدراسة‪ :‬كإجابة عن هذه التساؤالت وضعنا الفرضيـات التاليـة‪:‬‬

‫الفرضية الرئيسية‪ :11‬ال توجد عالقة ارتباط ذات داللة إحصائية بين تسيير الرأسمال البشري (تسيير‬
‫الكفاءات‪ ،‬تسيير المعارف) وتحقيق التميز للمؤسسة المتعلمة (التميز في اإلبداع‪ ،‬التميز في تمكين‬
‫الكفاءات‪ ،‬التميز في أسلوب القيادة)‪.‬‬

‫الفرضية الرئيسية‪ :12‬ال توجد فروق بين متوسطات إجابات العينة المبحوثة حول متغيرات الدراسة تبعا‬
‫للعوامل الديمغرافية والشخصية (الجنس‪ ،‬العمر‪ ،‬المستوى العلمي‪ ،‬الرتبة‪ ،‬الخبرة والدخل)‪.‬‬

‫‌‬
‫ب‬
 ‫تتج أز الفرضيات الرئيسية إلى مجموعة من الفرضيات الفرعية وهي‪:‬‬

‫‪ -1‬ال توجد عالقة ارتباط ذات داللة إحصائية بين تسيير الرأسمال البشري وتحقيق التميز في اإلبداع‬
‫لمراكز البحث العلمي في الجزائر‪.‬‬

‫‪ -2‬ال توجد عالقة ارتباط ذات داللة إحصائية بين تسيير الرأسمال البشري وتحقيق التميز في تمكين‬
‫الكفاءات لمراكز البحث العلمي في الجزائر‪.‬‬

‫‪ -3‬ال توجد عالقة ارتباط ذات داللة إحصائية بين تسيير الرأسمال البشري وتحقيق التميز في أسلوب‬
‫القيادة لمراكز البحث العلمي في الجزائر‪.‬‬

‫‪ -4‬ال توجد عالقة ارتباط ذات داللة إحصائية بين تسيير الكفاءات وتحقيق التميز لمراكز البحث‬
‫العلمي في الجزائر (التميز في اإلبداع‪ ،‬التميز في تمكين الكفاءات‪ ،‬التميز في أسلوب القيادة)‪.‬‬

‫‪ -5‬ال توجد عالقة ارتباط ذات داللة إحصائية بين تسيير المعارف وتحقيق التميز لمراكز البحث‬
‫العلمي في الجزائر (التميز في اإلبداع‪ ،‬التميز في تمكين الكفاءات‪ ،‬التميز في أسلوب القيادة)‪.‬‬

‫‪ -6‬ال توجد فروق بين متوسطات إجابات العينة المبحوثة حول متغيرات الدراسة تبعا للجنس‪.‬‬

‫‪ -7‬ال توجد فروق بين متوسطات إجابات العينة المبحوثة حول متغيرات الدراسة تبعا للعمر‪.‬‬

‫‪ -8‬ال توجد فروق بين متوسطات إجابات العينة المبحوثة حول متغيرات الدراسة تبعا للمستوى‬
‫العلمي‪.‬‬

‫‪ -9‬ال توجد فروق بين متوسطات إجابات العينة المبحوثة حول متغيرات الدراسة تبعا للرتبة‪.‬‬

‫‪-01‬ال توجد فروق بين متوسطات إجابات العينة المبحوثة حول متغيرات الدراسة تبعا للخبرة‪.‬‬

‫‪-11‬ال توجد فروق بين متوسطات إجابات العينة المبحوثة حول متغيرات الدراسة تبعا للدخل‪.‬‬

‫وبغية اإلجابة عن اإلشكالية والتساؤالت المطروحة تم اختيار مراكز البحث العلمي في الجزائر الموضوعة‬
‫زرة التعليم العالي والبحث العلمي والمتمثلة في ( ‪CDER, CERIST, CDTA, CSC,‬‬
‫تحت وصاية و ا‬
‫‪ )CRAPC, CRSTDLA, CREAD, CRASC, CRSTRA, CRBt‬كمحل للدراسة‪ ،‬ألنها تمثل مؤسسات‬
‫متعلمة تبحث عن التميز في نشاطاتها البحثية والعلمية كما تعمل على حث باحثيها على التعلم المستمر‪،‬‬
‫تحسين األداء‪ ،‬اإلبداع والتميز‪ ،‬وقد وجدت لمساعدة المعاهد والمؤسسات اإلقتصادية وغيرها في حل‬
‫مشاكلها وتقديم لها منتجات‪ ،‬أبحاث‪ ،‬براءات اختراع‪ ،‬خدمات االستشارة والخبرة‪ ،‬باإلضافة إلى الخدمات‬
‫التقنية واإلبداعية والتكنولوجية‪...‬إلخ؛ وقد تم اختيار الباحثين الدائمين في هذه المراكز كمجتمع الدراسة‬
‫ألنهم يمثلون مخزون الكفاءات والمعارف لهاته المراكز وهو ما نطلق عليه مصطلح الرأسمال البشري‪.‬‬

‫‌‬
‫ت‬
 ‫نمـوذج الدراسـة‪:‬‬

‫يمكن توضيح نمـوذج الد ارسـة والعالقات بين المتغير المستقل المتمثل في الرأسمال البشري وبعديه (تسيير‬
‫المعارف وتسيير الكفاءات)‪ ،‬والمتغير التابع المتمثل في التميز للمؤسسة المتعلمة وأبعاده (التميز في‬
‫اإلبداع‪ ،‬التميز في تمكين الكفاءات‪ ،‬والتميز في أسلوب القيادة) التي سوف يتم دراستها في الشكل التالي‪:‬‬

‫الشكل رقم (‪ :)11‬نمـوذج الدراسـة‬

‫التميز للمؤسسة المتعلمة‬ ‫تسيير الرأسمال البشري‬

‫‪ ‬التميز في اإلبداع‬ ‫‪ ‬تسيير الكفاءات‬

‫‪ ‬التميز في تمكين العاملين‬ ‫‪ ‬تسيير المعارف‬
‫‪ ‬التميز في أسلوب القيادة‬

‫المصدر‪ :‬من إعــــــــــداد الباحثــــــة‬

‫‪-‬تسيير الرأسمال البشري‪ :‬هو مجموع عمليات تسيير الكفاءات وتسيير المعارف التي تسعى المؤسسة‬
‫المتعلمة من خاللها إلى تطوير عملية اإلستثمار في الموارد الالمادية فيها وتحسين مردوديتها وتحقيق‬
‫تميزها عن منافسيها‪.‬‬

‫‪-‬تسيير المعارف‪ :‬هو الجهد المنظم الواعي الموجه من قبل المؤسسة من أجل اكتساب‪ ،‬جمع‪ ،‬توليد‪،‬‬
‫خزن‪ ،‬نشر وتطبيق كافة أنواع المعرفة‪ ،‬بين أفرادها وهياكلها وأنظمتها بما يرفع مستوى كفاءة اتخاذ‬
‫الق اررات ويحسن األداء التنظيمي والتنافسي للمؤسسة‪.‬‬

‫‪-‬تسيير الكفاءات‪ :‬هي طريقة تفكير وتسيير ال يتجزآن لمختلف نشاطات الموارد البشرية بطريقة واعية‬
‫ومنهجية طبقا لمهمة واستراتيجية المؤسسة في ظل تحقيق المرونة والتميز في األداء وتطوير الكفاءات‪.‬‬

‫‪-‬التميز للمؤسسة المتعلمة‪ :‬هو حالة تفرد المؤسسة عن منافسيها ببلوغها أعلى مراتب األداء الفردي‬
‫والجماعي والتنظيمي‪ ،‬ومن خالل نماذج التميز التي تناولتها الدراسات السابقة حاولنا دمج أبعاد تحقيق‬
‫التميز المشتركة بينها‪ ،‬والتي تم تزكيتها في الجانب التطبيقي من هذه الدراسة في نموذج جديد للتميز‬
‫يرتكز على األبعاد التالية‪:‬‬

‫‪-‬التميز في اإلبداع‪ :‬هو تشجيع الفرد والتنظيم على رؤية الظواهر بشكل مختلف‪ ،‬حيث أن وجود اإلبداع‬
‫في المؤسسة المتعلمة كفيل بإيجاد أوضاع جديدة ومتفردة عن المنافسين من خالل حلول المشكالت‪،‬‬
‫األفكار‪ ،‬المنتوجات‪ ،‬المعارف والتطبيقات الجديدة‪.‬‬

‫‌‬
‫ث‬
‫‪-‬التميز في تمكين الكفاءات‪ :‬إن تمكين الكفاءات من خالل إعطائهم الحرية في التخطيط‪ ،‬التنفيذ‪ ،‬تسيير‬
‫أعمالهم وأفكارهم ومعارفهم وزيادة مهامهم مع إلتزامهم بالمسؤولية‪ ،‬يفتح لهم آفاق التعلم المستمر ويسمح‬
‫لهم بتحسين مهاراتهم العملية والسلوكية مما ينعكس على تميز كفاءاتهم ومخرجات المؤسسة‪.‬‬

‫‪-‬التميز في أسلوب القيادة‪ :‬يحدث من خالل عمل القادة في إطار المؤسسة المتعلمة على تشجيع التعلم‬
‫المستمر‪ ،‬فتح اإلتصال‪ ،‬تطوير الكفاءات وخلق الوعي بأهمية تحقيق نتائج عالية‪ ،‬وتحديد القيم‬
‫والمعتقدات المشتركة التي يمكن للمرؤوسين اتباعها من أجل تطوير استراتيجيات لتحقيق األهداف وتحقيق‬
‫التميز في األداء الفردي والجماعي والتنظيمي‪.‬‬

‫مبـررات الدراسة‪( :‬دواعي اختيار الموضوع)‪:‬‬

‫جاء اختيارنا لهذا الموضوع إنطالقا من اإلعتبارات التاليـة‪:‬‬

‫‪ ‬وجود كفاءات عديدة في ماركز البحث العلمي في الجزائر فردية كانت أو جماعية لكن نلمس‬
‫نقص في اإلهتمام بها من جوانب عديدة؛‬
‫‪ ‬الوضعية الحالية لتسيير الرأسمال البشري وخصوصا تسيير الكفاءات والمعارف أدت إلى ضياع‬
‫األدمغة وهجرتها وانخفاض مستوى أدائها في ماركز البحث؛‬
‫‪ ‬اتجاه الطرح الحالي نحو اإلستثمار في األصول الالمادية وأهمية اإلستثمار في الرأسمال البشري‪،‬‬
‫تسيير الكفاءات وتسيير المعارف في بناء التميز للمؤسسات وماركز البحث؛‬
‫‪ ‬إلقاء الضوء على واقع سياسات البحث العلمي في الجزائر وواقع تسيير الباحثين في مراكز‬
‫البحث العلمي وأهم الممارسات التسييرية المستخدمة في ذلك؛‬
‫‪ ‬اإلطالع على التغيرات المستمرة في تنظيم وسياسات البحث العلمي في الجزائر والقوانين المؤطرة‬
‫للبحث العلمي والتطوير التكنولوجي‪ ،‬وتسيير الرأسمال البشري في مراكز البحث العلمي‬
‫وانعكاساتها على الباحثين والبحث العلمي؛‬
‫‪ ‬نقص المراجع المعالجة لموضوع الدراسة خصوصا باللغـة العربية ونحاول أن يكون هذا البحث‬
‫مساهمة مفيـدة‪.‬‬

‫أهميــة الدراسـة‪:‬‬

‫تبرز أهمية الدراسة من ضرورة امتالك المؤسسة المتعلمة بشكل عام ومراكز البحث العلمي في الجزائر‬
‫بشكل خاص لمؤشرات التميز (التميز في اإلبداع‪ ،‬التميز في تمكين الكفاءات‪ ،‬والتميز في أسلوب القيادة)‬
‫من أجل تحقيق التميز في ظل اقتصاد المعرفة؛ وتبرز أهميتها أيضا من ضرورة تحديد مؤشرات (أو‬
‫مقاربات) تسيير الرأسمال البشري (تسيير الكفاءات وتسيير المعارف) في مراكز البحث العلمي في الجزائر‬

‫‌‬
‫ج‬
‫بالشكل الذي يجعلها تحقق هذا التميز وتحافظ على بقائه واستم ارره ويمكن إدراك أهمية هذه الدراسة‬
‫تفصيال من خالل سعيها إلى‪:‬‬
‫‪ ‬تسليط الضوء على المعرفة األساسية لموضوع تسيير الرأسمال البشري وموضوع التميز للمؤسسة‬
‫المتعلمة من خالل استعراض مفاهيمها ومبرراتها وتحليلها وعرضها في إطار أكاديمي فاحص؛‬
‫‪ ‬الربط بين أربع متغيرات مهمة اكتسبت أهمية كبيرة في ظل اقتصاد المعرفة وهي‪ :‬الرأسمال‬
‫البشري‪ ،‬تميز المؤسسة المتعلمة‪ ،‬تسيير الكفاءات‪ ،‬وتسيير المعارف؛ ولقد حظيت هذه المتغيرات‬
‫بأهمية بالغة من قبل الكتاب والباحثين نظريا إال أنها لم تحظى باالهتمام الكافي ميدانيا وبالطرح‬
‫الحالي خاصة في الجزائر؛‬
‫‪ ‬محاولة الدراسة المساهمة ب معلومات وحقائق إلدارات ومسيري وقادة مراكز البحث العلمي في‬
‫الجزائر وكذا النقابة الوطنية للباحثين الدائمين(‪ ،)SNCP‬حول وضعية الباحثين في المراكز وابراز‬
‫مدى أهمية مخزون الرأسمال البشري هذا ومساهمته في تحقيق التميز لمراكز البحث من أجل‬
‫تحسين أساليبهم التسييرية له عموما وتسيير الكفاءات وتسيير المعارف خصوصا؛‬
‫‪ ‬فتح الباب أمام بحوث واشكاليات أخرى تتعلق بالموارد الالمادية (تسيير الرأسمال البشري‪ ،‬تسيير‬
‫الكفاءات‪ ،‬تسيير المعارف‪ ،‬التعلم التنظيمي‪ ،‬التميز‪ ،‬اإلبداع‪...‬إلخ) وابراز مدى ث ارئها لمؤسساتنا‪.‬‬

‫أهــداف الدراسـة‪:‬‬

‫فضال على أن الدراسة ستقدم للمهتمين المعرفة األساسية‪ ،‬والمعلومات النظرية‪ ،‬والعملية حول‬
‫المصطلحات والمفاهيم ذات العالقة‪ ،‬فهي تهدف أيضا إلى تحقيق ما يلي‪:‬‬
‫‪ ‬اختبار دور تسيير الرأسمال البشري‪ ،‬تسيير الكفاءات وتسيير المعارف في تحقيق التميز لمراكز‬
‫البحث العلمي في الجزائر؛‬
‫‪ ‬تحديد مؤشرات تسيير الرأسمال البشري (تسيير الكفاءات وتسيير المعارف) ذات التأثير في‬
‫امتالك مراكز البحث العلمي في الجزائر بإعتبارها مؤسسات متعلمة لعوامل التميز (مؤشرات‬
‫التميز)؛‬
‫‪ ‬إبراز دور تسيير الرأسمال البشري في تحقيق التميز في اإلبداع‪ ،‬التميز في تمكين الكفاءات‬
‫والتميز في أسلوب القيادة لمراكز البحث العلمي في الجزائر؛‬

‫‪ ‬دراسة واقع تنظيم وسياسات البحث العلمي في الجزائر وتحليل أهم القوانين المؤطرة للبحث‬
‫العلمي والتطوير التكنولوجي‪ ،‬ولتسيير الباحثين (الرأسمال البشري) في مراكز البحث العلمي؛‬

‫توضيح آليات تثمين البحث العلمي في الجزائر من خالل الشراكة قطاع البحث العلمي‪-‬قطاع‬ ‫‪‬‬
‫المؤسسات؛‬

‫‌‬
‫ح‬
‫‪ ‬دراسة واقع تسيير الباحثين في مراكز البحث العلمي ومدى مساهمة تسيير الباحثين في تحقيق‬
‫التميز لمراكز البحث العلمي في الجزائر؛‬

‫المساهمة بنماذج لتسيير الكفاءات‪ ،‬تسيير المعارف وتسيير الرأسمال البشري من أجل تحقيق‬ ‫‪‬‬
‫التميز لمراكز البحث العلمي‪.‬‬

‫منهـــج الدراســة‪:‬‬

‫إن دراستنا لموضوع تسيير الرأسمال البشري ودوره في تحقيق التميز للمؤسسة المتعلمة تجمع بين‬
‫ظاهرتين وتحاول الربط بينهما من خالل دراسة الدور واألثر‪ ،‬ولذا نرى أنه إلجراء وصف وتحليل‬
‫موضوعي للظواهر المدروسة ضمن إطار تفسيري نقدي يتراوح بين الذاتية والموضوعية‪ ،‬قمنا بالمزج بين‬
‫النموذج التفسيري (التحليلي) والنموذج اإليجابي (الوصفي)‪ ،‬باإلضافة إلى منهج دراسة الحالة واالعتماد‬
‫على التكامل بين التحليل الكمي والكيفي‪ ،‬واإلستعانة بأدوات جمع البيانات األخرى المتمثلة في‪:‬‬
‫المالحظة‪ ،‬المقابلة‪ ،‬االستبيان‪ ،‬تحليل المحتوى وتحليل اإلحصائيات‪ ،‬وسيتم شرح المنهج المتبع في‬
‫الدراسة بالتفصيل فيما سيأتي من البحث‪.‬‬

‫هيكـل الدراسـة‪:‬‬

‫وفقا لمتطلبات الدراسة تم تقسيم البحث إلى خمس فصول‪ ،‬أربعة فصول نظرية وفصل تطبيقي‪ ،‬حيث جاء‬
‫الفصل األول بعنوان اإلطار المفاهيمي لدراسة التميز والمؤسسة المتعلمة‪ ،‬حيث تعرض لإلطار المفاهيمي‬
‫لدراسة كل من‪ :‬اقتصاد المعرفة‪ ،‬المؤسسة المتعلمة والتميز‪.‬‬

‫والفصل الثاني جاء بعنوان تسيير الرأسمال البشري في المؤسسة المتعلمة‪ ،‬وتناول اإلطار المفاهيمي‬
‫لدراسة كل من‪ :‬الرأسمـال الـالمادي والرأسمـال البشـري‪ ،‬باإلضافة إلى تسيير الرأسمـال البشـري كمدخل‬
‫التميـز للمؤسسة المتعلمة‪.‬‬

‫أما الفصل الثالث فجاء بعنوان تسيير الكفاءات كمكون أساسي لنموذج تسيير الرأسمال البشري وتميز‬
‫المؤسسة المتعلمة وتناول مفاهيم أساسية حول الكفـاءات‪ ،‬تسييـر الكفـاءات والمجاالت الكبرى لتسييـر‬
‫الكفـاءات باإلضافة إلى مساهمة تسيير الكفاءات في بناء التميز للمؤسسة المتعلمة‪.‬‬

‫والفصل الرابع جاء بعنوان تسيير المعارف كمكون أساسي لنموذج تسيير الرأسمال البشري وتميز المؤسسة‬
‫المتعلمة وتناول مفاهيم أساسية حول المعــرفة وتسيير المعارف باإلضافة إلى مساهمة تسيير المعارف في‬
‫بناء التميز للمؤسسة المتعلمة‪.‬‬

‫‌‬
‫خ‬
‫كما تناول الفصل التطبيقي الدراسة المنهجية للبحث وتقديم لمراكز البحث العلمي باإلضافة إلى واقع‬
‫تنظيم وسياسات البحث العلمي في الجزائر للفترة‪ ،1023-2691 :‬حيث تطرق إلى دراسة تحليلية ألهم‬
‫القوانين المؤطرة للبحث العلمي والتطوير التكنولوجي‪ ،‬وتسيير الباحثين (الرأسمال البشري) في مراكز‬
‫البحث‪ ،‬باإلضافة إلى آليات تثمين البحث العلمي من خالل الشراكة (قطاع البحث العلمي‪-‬قطاع‬
‫المؤسسات)؛ كما تناول هذا الفصل أيضا تحليل وتفسير نتائج الدراسة الكمية وتقديم اإلقتراحات؛ كما تمت‬
‫المساهمة بثالث نماذج قابلة للتطبيق‪( :‬نموذج مراحل توليد المعرفة ضمن عملية اإلبداع‪ ،‬نموذج الكفاءة‬
‫اإلبداعية‪ ،‬نموذج الخمس عناصر لتسيير الرأسمال البشري وتحقيق التميز لمراكز البحث العلمي)‪.‬‬

‫حدود الدراسة‪:‬‬

‫إن دراستنا لدور تسيير الرأسمال البشري في تحقيق التميز للمؤسسة المتعلمة تحاول الربط بين ظاهرتين‬
‫في طرح جديد بإثراء الجانب النظري والميداني‪ ،‬حيث انحصرت حدود الدراسة المكانية في مراكز البحث‬
‫العلمي في الجزائر المؤطرة من قبل و ازرة التعليم العالي والبحث العلمي؛‬

‫وتمت الدراسة الميدانية خالل الفترة ‪ 1122-1122‬نظ ار لمحاولة الحصول على عدد أكبر لإلجابات على‬
‫اإلستبيان المعد ألغراض البحث‪ ،‬ومحاولة تحليل ومناقشة واقع تسيير الباحثين في مراكز البحث العلمي‪،‬‬
‫باإلضافة إلى متابعة تطورات اإلطار القانوني والتنظيمي المؤطر لتسيير الباحثين والبحث العلمي في‬
‫الج ازئر في إطار منظور هذه الدراسة منذ سنة ‪ 2691‬إلى غاية ‪ ،1023‬مع تتبع بدايات البحث العلمي‬
‫وأجهزته في الجزائر بالمناقشة والتحليل‪.‬‬

‫الدراسات السابقة‪:‬‬

‫أوال‪ :‬الدراسات العربية‬

‫‪ -1‬دراسة (موسى أحمد السعودي‪ ،‬أثر تطبيق مفهوم إدارة الجودة الشاملة في التميز التنظيمي في‬
‫البنوك التجارية العاملة في األردن‪ :1)2118 ،‬هدفت الدراسة إلى التعرف على أثر تطبيق مفهوم إدارة‬
‫الجودة الشاملة في التميز التنظيمي في البنوك العاملة في األردن‪ ،‬ولتحقيق أهداف الدراسة تم تصميم‬
‫وتطوير استبيان وتوزيعه على عينة مكونة من (‪ )161‬فرد‪ ،‬وقد تم استخدام برنامج (‪ )SPSS‬لتحليل‬
‫ومعالجة بياناته‪ ،‬وتوصلت الدراسة إلى النتائج التالية‪:‬‬
‫‪ ‬إن مستوى إدراك المبحوثين ألبعاد إدارة الجودة الشاملة جاء بدرجة مرتفعة‪ ،‬وأن مستوى إدراك‬
‫المبحوثين للتميز التنظيمي جاء مرتفعا أيضا؛‬

‫‪ 1‬موسى أحمد السعودي‪ ،‬أثر تطبيق مفهوم إدارة الجودة الشاملة في التميز التنظيمي في البنوك التجارية العاملة في األردن‪ ،‬المجلة األردنية في‬
‫إدارة األعمال‪ ،‬المجلد‪ ،4‬العدد‪.1112 ،2‬‬

‫‌د‬
‫وجود أثر هام ذو داللة إحصائية لتطبيق مفهوم إدارة الجودة الشاملة في التميز التنظيمي في‬ ‫‪‬‬
‫البنوك التجارية األردنية‪.‬‬
‫وقد أوصت الدراسة بضرورة زيادة االهتمام بإستراتيجية المؤسسة من خالل االستخدام الفعال للموارد‬
‫البشرية والتركيز على العميل‪ ،‬والتزام اإلدارة العليا بتعزيز ثقافة الجودة لدى العاملين وتطوير مهاراتهم‪،‬‬
‫وتوفير رؤية إستراتيجية واضحة المعالم للمؤسسة وأهدافها نظ ار ألثرها في تحقيق التميز التنظيمي‪.‬‬

‫‪ -2‬دراسة (أحمد اسماعيل المعاني‪ ،‬أثر تمكين الكفاءات على تحقيق التميز للمؤسسات األردنية‬
‫المشاركة بجائزة الملك عبد اهلل الثاني للتميز‪ :)12118 ،‬سعت الدراسة إلى معرفة أثر تمكين الكفاءات‬
‫على تحقيق التميز للمؤسسات األردنية المشاركة بجائزة الملك عبد اهلل الثاني للتميز‪ ،‬من خالل تحديد‬
‫عدد من مستلزمات التمكين الهيكلي بناء على مراجعة العديد من األدبيات ذات الصلة لدراسة تأثيرها على‬
‫تمكين الكفاءات ومن ثم تحقيق الجودة الشاملة والتميز؛‬

‫وقد توصلت الدراسة إلى أنه يوجد أثر ذو داللة لــتوافر مستلزمات التمكين الهيكلي في المؤسسة على‬
‫تحقيق تمكين الكفاءات النفسي‪ ،‬كما يوجد أثر ذو داللة ل ـ (توافر مستلزمات التمكين الهيكلي‪ ،‬تمكين‬
‫الكفاءات النفسي) على تحقيق الجودة الشاملة والتميز‪ ،‬باإلضافة إلى أن عناصر الجودة الشاملة في‬
‫المؤسسة تؤثر على تحقيق التميز‪ ،‬كما أن خصائص المؤسسة من حيث ملكيتها ونشاطها وحجمها تؤثر‬
‫على مستلزمات التمكين الهيكلي وتحقيق تمكين الكفاءات النفسي وتحقيق الجودة الشاملة والتميز‪.‬‬

‫‪ -3‬دراسة (علي الضالعين‪ ،‬أثر التمكين اإلداري في التميز التنظيمي‪ :‬دراسة ميدانية في مؤسسة‬
‫اإلتصاالت األردنية‪ :)22101 ،‬هدفت الدراسة إلى التعرف على أثر التمكين اإلداري في تميز مؤسسة‬
‫األعمال "مؤسسة االتصاالت األردنية"‪ ،‬ولتحقيق ذلك تم تصميم وتطوير استبيان وتوزيعه على عينة‬
‫مكونة من (‪ )553‬فرد‪ ،‬وتوصلت الدراسة إلى النتائج التالية‪:‬‬
‫‪ ‬إن مستوى إدراك العاملين في مؤسسة االتصاالت األردنية ألبعاد التمكين اإلداري كان مرتفعا وان‬
‫مستوى إدراكهم ألبعاد تميز مؤسسة األعمال جاء أيضا بدرجة مرتفعة؛‬
‫وجود أثر هام ذو داللة إحصائية للتمكين اإلداري في تميز مؤسسة األعمال في مؤسسة‬ ‫‪‬‬
‫االتصاالت األردنية‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫أحمد اسماعيل المعاني‪ ،‬أثر تمكين الكفاءات على تحقيق التميز للمؤسسات األردنية المشاركة بجائزة الملك عبد اهلل الثاني للتميز‪ ،‬دكتوراه‬
‫فلسفة في اإلدارة‪ ،‬جامعة عمان العربية للدراسات العليا‪ ،‬األردن‪.1112 ،‬‬
‫‪2‬‬
‫علي الضالعين‪ ،‬أثر التمكين اإلداري في التميز التظيمي‪ :‬دراسة ميدانية في مؤسسة اإلتصاالت األردنية‪ ،‬دراسات العلوم اإلدارية‪ ،‬المجلد ‪،23‬‬
‫العدد ‪ ،2‬األردن‪.1121 ،‬‬

‫‌ذ‬
‫ولقد أوصت الدراسة بضرورة إيجاد مناخ تنظيمي مالئم لتطبيق مفهوم التمكين اإلداري عمليا في‬
‫المؤسسة‪ ،‬وتشجيع بعض الممارسات اإلدارية كبناء الفريق والعدالة في المعامالت لما لها من أثر في بناء‬
‫مؤسسات متميزة‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬الدراسات األجنبية‬

‫‪1-Study of Su Mi Dahlgaard-Park & Jens J. Dahlgaard, In Search of‬‬
‫‪Excellence - Past, Present and Future‌1:‬‬

‫حاولت هذه الدراسة استعراض أهم الدراسات حول التميز ونماذجه حيث تطرقت إلى أول من كتب عن‬
‫التميز‪ :‬الباحثين ‪ Peters & Waterman 1982‬حيث نش ار كتابها الشهير " بحثا عن التميز‪ -‬دروس‬
‫مستقاة من أفضل المؤسسات األمريكية أداءا ‪« In search of excellence-lessons from America’s -‬‬
‫» ‪ ، Best-Run companies‬ولقد قدما مجموعة من االقتراحات لمفهوم التميز ومعاييره؛ كما استعرضت‬
‫الدراسة أيضا بعض نماذج التميز األبرز ولكن تبقى كلها نماذج محدودة ألنها في الحقيقة مجرد تبسيط‬
‫لواقع السياق الذي تعيشه المؤسسات‪ ،‬وتتمثل هذه النماذج في‪ :‬نموذج ‪ ،Peters & Waterman‬نموذج‬
‫‪ XEROX‬لتميز األعمال‪ ،‬النموذج األروبي للتميز‪ ،‬نموذج » ‪ « 4P‬لبناء التميز التنظيمي‪ ،‬نموذج‬
‫» ‪.« 4P-Toyota‬‬

‫‪2-Study of Mohamed Buheji, Understanding the Impact of Knowledge‬‬

‫‪Management on Driving Organisational Excellence towards Organisational‬‬
‫‪Learning and Innovation:2‬‬

‫بحثت هذه الدراسة التجريبية في أثر تسيير المعارف في خلق التميز المؤسسي‪ ،‬التعلم التنظيمي واالبتكار‬
‫التنظيمي مع تطبيق ذلك في الهيئات الحكومية‪ ،‬ولقد جاءت هذه الدراسة لملء الفجوة في مجتمع المعرفة‬
‫في فهم نوع من النماذج التطبيقية لتسيير المعارف والمناسبة للهيئات الحكومية‪ ،‬وقد قامت بفحص العالقة‬
‫بين تأثير تسيير المعارف من خالل نضج تسيير المعارف والتميز المؤسسي كما يقترحه اإلطار‬
‫المفاهيمي لهذه الدراسة والذي يؤدي إلى انعكاسات التعلم واالبتكار التنظيمي؛‬

‫وقد استخدمت الدراسة األساليب الكمية حيث تم جمع البيانات من أفراد العينة ألكثر من ‪ 01‬مؤسسة‬
‫حكومية‪ ،‬وقد ساهمت هذه الدراسة في إيجاد مقاربة منطقية لدعم األدوات األساسية لكل من ‪Harrington‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Su Mi Dahlgaard-Park & Jens J. Dahlgaard, In Search of Excellence - Past, Present and Future, available at‬‬
‫‪http://www.iei.liu.se/q/filarkiv/phdcourses/1.119234/InSearchofExcellenceSMJJ_.pdf, (05/03/2013).‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Mohamed Buheji, Understanding the Impact of Knowledge Management on Driving Organisational‬‬
‫‪Excellence‬‬ ‫‪towards‬‬ ‫‪Organisational‬‬ ‫‪Learning‬‬ ‫‪and‬‬ ‫‪Innovation,‬‬ ‫‪available‬‬ ‫‪at:‬‬
‫‪http://qc.hbmeu.ae/QC4Proceedings/PDF/Understanding%20the%20Impact%20of%20Knowledge.pdf, (13/02/2013).‬‬

‫‌ر‬
‫‪ (2006)‌ & Voehl's‬لخلق التميز المؤسسي و )‪ Drucker's (1993‬في فهم أكثر ألهم الموارد في‬
‫مجتمع المعرفة‪.‬‬

‫‪3-Study of Paul Squires, concept paper on managing human capital :1‬‬

‫لقد أكد ‪ Paul Squires 2003‬في دراسة تصورية حول تسيير الرأسمال البشري أن تسيير هذا األخير هو‬
‫تسيير للكفاءات وتسيير للمعارف‪ ،‬حيث نجد أن معظم المؤسسات ال تدرك ذلك الدور المميز الذي تلعبه‬
‫المعارف والكفاءات فيها‪ ،‬وبالشكل الذي يجعلها ال تعرف جيدا كيفية تسييرها بكفاءة سعيا لتطوير عملية‬
‫اإلستثمار فيها وتحسين المردودات اإلقتصادية منها‪ ،‬وعليه أقرت الدراسة أن الكفاءات والمعارف تشكالن‬
‫المكونات األساسية للرأسمال البشري وعلى القادة إدراك أن تسيير هذه العناصر مهم للمؤسسة كما هو‬
‫مهم للموظفين فيها من أجل زيادة فرص األعمال وضمان مناصبهم‪.‬‬

‫‪4- Study of Anker Lund Vinding, Absorptive Capacity and Innovative‬‬

‫‪Performance: A Human Capital Approach, 2000:2‬‬

‫أكدت هذه الدراسة أن المعرفة الواردة من الشركاء الخارجيين مهمة وعلى نطاق واسع فيما بين المؤسسات‬
‫في عملية االبتكار‪ ،‬ولكن تسيير عمليات اكتساب المعرفة الخارجية هي مهمة صعبة؛ كما أوضحت أن‬
‫مفهوم القدرة االستيعابية ‪ Absorptive Capacity‬يمثل واحدة من المساهمات األكثر شموال لهذه اإلشكالية‬
‫حيث ينظر للقدرة الداخلية والقدرة الخارجية كوجهين للتعاون والتكامل؛‬

‫والى جانب استعراض النظريات ألهمية العالقات بين المؤسسات طبقت هذه الدراسة على قاعدة بيانات‬
‫مدمجة وهي دراسة استقصائية بشأن التغيرات التنظيمية والتكنولوجية للمؤسسة (‪ )2991-2992‬مع‬
‫قاعدة بيانات متكاملة عن بحوث سوق العمل )‪ (IDA‬خالل الفترة (‪ )2993-2991‬تغطي معلومات‬
‫محددة للغاية على كل فرد يعمل في كل مؤسسة‪.‬‬

‫وتوقعات الدراسة لنموذج احتمالي مكون من ‪ 2144‬مؤسسة تعمل في الصناعات التحويلية والخدمات‬
‫الصناعية‪ ،‬بينت أن تطبيق ممارسات إدارة الموارد البشرية داخل المؤسسة جنبا إلى جنب مع تطوير‬
‫عالقة قريبة مع الجهات الفاعلة ذات الصلة ومؤسسات المعرفة يعزز ليس فقط القدرة على االبتكار‪،‬‬
‫ولكن أيضا يقلل من درجة التقليد المبتكرة؛ ولقد قدمت الدراسة مؤش ار عن تحسين القدرة على التعامل مع‬
‫التعقيد‪ ،‬فضال عن اآلثار اإلدارية المتمثلة في‪:‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Paul Squires, concept paper on managing human capital, available at:‬‬
‫‪http://www.appliedskills.com/White%20Papers/Human_Capital.pdf, (27/03/2013).‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Anker Lund Vinding, Absorptive Capacity and Innovative Performance: A Human Capital Approach,‬‬
‫‪First‬‬ ‫‪draft,‬‬ ‫‪December‬‬ ‫‪2000,‬‬ ‫‪available‬‬ ‫‪at:‬‬ ‫‪http://www.druid.dk/conferences/winter2001/paper-‬‬
‫‪winter/Paper/Vinding.pdf, (27/03/2013).‬‬

‫‌ز‬
 ‫‪ ‬توسيع أهمية التفاعل بين المستخدمين والمنتجين لتشمل المعرفة المؤسسات أيضا؛‬
‫‪ ‬دعم تنمية الموارد البشرية من خالل تطوير الهيكل التنظيمي‪ ،‬الثقافة‪ ،‬واستخدام التقنيات التي‬
‫تحفز الرأسمال البشري المؤهل‪.‬‬

‫كما أقرت الدراسة أن فرض مصطلحات مثل الالمركزية في المسؤولية والنفوذ للموظفين في المؤسسة أمر‬
‫ضروري‪ ،‬ووفقا لتقديراتها فإن استخدام ممارسات تسيير الموارد البشرية يسمح بزيادة حصة الرأسمال‬
‫البشري المتعلم‪.‬‬

‫‪5-Study of Cecil V. Martinette Jr, learning organizations and leadership‬‬

‫‪style, 2002:1‬‬

‫قامت الدراسة بعملية تحليل في ‪ City Lynchburg‬من أجل تحديد أسلوب القيادة لكل قسم فيها‪ ،‬حيث‬
‫أقرت أنه مهما كان أسلوب القيادة فهو يقود إلى إعداد وصيانة المؤسسة المتعلمة‪ ،‬ولقد هدفت الدراسة إلى‬
‫تحديد مكونات المؤسسة المتعلمة الناجحة‪ ،‬كما قامت بإجراء مسح لألقسام في‪ City Lynchburg‬على‬
‫أساس مواصفات المؤسسة المتعلمة ومواصفات ا لقيادة ومن ثم مقارنة النتائج من أجل تحديد العالقة بين‬
‫أسلوب القيادة لكل قسم الذي يقود إلى نجاح وتطوير وصيانة المؤسسة المتعلمة‪.‬‬

‫وقد أظهرت نتائج الدراسة أن أسلوب القيادة تراوح بين القيادة المتعدية والقيادة التحويلية حيث ظهرت نسب‬
‫عالية من مميزات القيادة التحويلية في األقسام‪ ،‬وعليه اقترحت الدراسة التركيز على التدريب القيادي من‬
‫أجل تسيير المؤسسات وتحسين القيادة‪ ،‬والتزام القيادة بخلق مؤسسة متعلمة‪.‬‬

‫‪6-Study of Mika Hannula et al, Competence and knowledge management‬‬

‫‪practices in the finnish large-scale enterprises, 2003 2 :‬‬

‫طبقت هذه الدراسة على نطاق واسع من المؤسسات الفنلندية‪ ،‬حيث أختيرت ‪ 21‬مؤسسة من أحسن ‪11‬‬
‫مؤسسة في فنلندا على أساس أن لها ممارسات خاصة في تسيير كفاءاتها ومعارفها‪ ،‬وعلى هذا األساس‬
‫تم استجواب أغلب األفراد في وظيفة الموارد البشرية‪ ،‬وجمعت البيانات من مقابالت تمت خالل شهري‬
‫أفريل وماي من سنة ‪ ،1003‬بهدف إعطاء مفاهيم واقعية لممارسات تسيير الكفاءات وتسيير المعارف‬
‫ومقابلتها مع اإلطار النظري‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Cecil V. Martinette Jr, learning organizations and leadership style, An applied research project submitted to‬‬
‫‪the National Fire Academy as part of the Executive Fire Officer Program, September 2002, available at:‬‬
‫‪http://www.usfa.fema.gov/downloads/pdf/tr_02cm.pdf, (05/03/2013).‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Mika Hannula, Marianne Kukko, Jussi Okkonen, Terhi Yliniemi, Competence and knowledge management‬‬
‫‪practices in the finnish large-scale enterprises, frontiers of e-business research, 2003.‬‬

‫‌‬
‫س‬
‫وبناءا على ما قامت الدراسة بتحليله يمكن أن يتحقق تسيير الرأسمال البشري من خالل تطبيق تسيير‬
‫الكفاءات وتسيير المعارف‪ ،‬كما أنه قد أجريت العديد من الدراسات حول تسيير الكفاءات وتسيير المعارف‬
‫ولكن الممارسات في هذا المجال ال تزال غير معروفة جيدا؛ وعليه اقترحت الدراسة أن تسيير الرأسمال‬
‫البشري يعتمد على تسيير الكفاءات وتسيير المعارف‪ ،‬وأشارت إلى أنه دون معرفة أفضل الممارسات‬
‫المتصلة بتسييرهما هناك احتمال أن األبحاث في هذا المجال ستبقى نظرية أيضا‪ ،‬بحيث ال يتم تحقيق‬
‫الفائدة الحقيقية للمؤسسات‪.‬‬

‫‪7- Study of MOHAN SUBRAMANIAM, The influence of intellectual‬‬

‫‪capital on the types of innovative capabilities, 2005:1‬‬

‫تناولت هذه الدراسة كيفية تأثير جوانب الرأسمال الفكري على مختلف القدرات االبتكارية في المؤسسات‪،‬‬
‫في دراسة طويلة مكونة من ‪ 92‬مؤسسة باستعمال عدة مستجوبين‪ ،‬وجدت الدراسة أن ال أرسمال البشري‬
‫والتنظيمي‪ ،‬واالجتماعي والعالقات فيما بينهم أثرت بشكل انتقائي على القدرات االبتكارية اإلضافية‬
‫واألصلية والمتوقعة‪ ،‬وأن الرأسمال التنظيمي أثر بشكل إيجابي على القدرة االبتكارية اإلضافية‪ ،‬بينما‬
‫الرأسمال البشري تفاعل مع الرأسمال االجتماعي للتأثير بشكل إيجابي على القدرة االبتكارية األصلية‪ ،‬كما‬
‫وجدت الدراسة أن الرأسمال البشري ارتبط سلبيا مع القدرة االبتكارية األصلية؛ ومن المثير لالهتمام أن‬
‫الرأسمال االجتماعي لعب دو ار هاما في كال النوعين من االبتكار‪ ،‬ألنه أثر بشكل إيجابي في القدرات‬
‫االبتكارية اإلضافية واألصلية‪.‬‬

‫‪8- Study of Massimo G. Colombo, Luca Grilli, Founders’ human capital‬‬

‫‪and the growth of new technology-based firms: A competence-based view,‬‬
‫‪2005:2‬‬

‫قامت هذه الدراسة بتحليل العالقة بين نمو المؤسسات القائمة على التكنولوجيا الجديدة والرأسمال البشري‬
‫للمؤسسين تجريبيا‪ ،‬وذلك بهدف اختبار آثار "الثروة" و"القدرة" على الرأسمال البشري؛ لهذا الغرض أخذت‬
‫الدراسة على عاتقها تعيين االستفادة من البيانات الجديدة المتعلقة بعينة تتألف من ‪ 506‬مؤسسة إيطالية‬
‫شابة (جديدة) والتي تعمل في صناعات التكنولوجيا العالية في كل من التصنيع والخدمات؛ ووفقا‬
‫للنظريات القائمة على الكفاءة وتقديرات االقتصاد القياسي أظهرت الدراسة أن طبيعة كل من التعليم‬
‫والخبرة في العمل التي يملكها المؤسسين لها تأثير رئيسي على النمو‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪MOHAN SUBRAMANIAM, The influence of intellectual capital on the types of innovative capabilities,‬‬
‫‪Academy of Management Journal, Vol. 48, No. 3, 2005.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Massimo G. Colombo, Luca Grilli, Founders’ human capital and the growth of new technology-based‬‬
‫‪firms: A competence-based view, Research Policy 34 (2005), available at: www, sciencedirect.com‬‬

‫‌‬
‫ش‬
‫كما وجدت الدراسة أيضا أن سنوات التعليم الجامعي في المجاالت االقتصادية واإلدارية للمؤسسين والى‬
‫حد أقل في المجاالت العلمية والتقنية تؤثر بشكل إيجابي على النمو‪ ،‬في حين أن التعليم في مجاالت‬
‫أخرى ال يؤثر عليه؛ وبالمثل فأن الخبرة في العمل في نفس الصناعة للمؤسسة الجديدة مرتبطة بشكل‬
‫إيجابي بالنمو بينما الخبرة في العمل في صناعات أخرى ليست كذلك‪ ،‬وعالوة على ذلك فإن تجربة العمل‬
‫الفني للمؤسسين بدال من تجربتهم في العمل التجاري هو ما يحدد النمو‪.‬‬

‫كما وجدت الدراسة أنه ضمن الفريق المؤسس هناك أفراد من ذوي الخبرات الريادية التي تؤدي إلى نتائج‬
‫نمو متفوقة في تنظيم المشاريع‪ ،‬وتقدم الدراسة أدلة على أن هناك مكاسب من الجمع بين قدرات متكاملة‬
‫من المؤسسين المتعلقة بمجاالت العمل (اإلدارية‪ ،‬االقتصادية‪ ،‬العلمية‪ ،‬الفنية‪ ،‬التقنية‪ ،‬التجارية والتعليم)‬
‫الخاصة بالصناعة وتخلص إلى أن الرأسمال البشري لمؤسسي المؤسسات القائمة على التكنولوجيا الجديدة‬
‫ليس مجرد وكيل للثروة الشخصية‪.‬‬

‫‪9- Study of E. D. Nakpodia, the concept of the university as learning‬‬

‫‪organization: Its functions, techniques and possible ways of making it‬‬
‫‪effective, 2009:1‬‬

‫أصب ح تصور المؤسسة المتعلمة فلسفة واسعة االنتشار في المؤسسات اليوم‪ ،‬وهي المؤسسة التي يعمل‬
‫فيها األفراد على تنمية قدراتهم بدون انقطاع لتحقيق النتائج التي يرغبون بها‪ ،‬وهي إطار لخلق نماذج‬
‫جديدة من التفكير وتحرير الدوافع الجماعية‪ ،‬كما يتعلم فيها األفراد كيفية التعلم المستمر بصورة مشتركة؛‬
‫ولقد وجدت هذه الدراسة أن الجامعات تمتلك مقومات المؤسسات المتعلمة كتعلم الفريق‪ ،‬الرؤية المشتركة‪،‬‬
‫األنماط الفكرية‪ ،‬وكنتيجة اقتصرت الدراسة على كيفية التزام الجامعات في خلق تعلم مستمر وربط تنظيم‬
‫الجامعة بمحيطها‪ ،‬كما اقترحت الحاجة إلى إعادة التفكير الجذري في الوظائف األساسية للجامعة‪.‬‬

‫‪11-Study of Jyotirmayee Choudhury, B. B. Mishra, Theoretical and‬‬

‫‪Empirical Investigation of Impact of Developmental HR Configuration on‬‬
‫‪Human Capital Management, 2010:‌2‬‬
‫لقد أكدت هذه الدراسة على أن إعادة هيكلة ممارسات الموارد البشرية تسهل تدفق المعرفة األمر الذي‬
‫يؤدي إلى تحقيق ميزة تنافسية مستدامة‪ ،‬وأن الموارد البشرية دائما هي أساس تطوير قاعدة المعرفة في‬
‫المؤسسة‪ ،‬باإلضافة إلى أهمية ممارسات الموارد البشرية خاصة في جذب وحفظ وتطوير مهارات‬

‫‪1‬‬
‫‪E. D. Nakpodia, The concept of the university as learning organization: Its functions, techniques and‬‬
‫‪possible ways of making it effective, Journal of public administration and policy research, Vol. 1(5), September‬‬
‫‪2009, Available at: http://www.academicjournals.org/jpapr, (05/03/2013).‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Jyotirmayee Choudhury, B. B. Mishra, Theoretical and Empirical Investigation of Impact of‬‬
‫‪Developmental HR Configuration on Human Capital Management, International Business Research, Vol. 3,‬‬
‫‪No. 4, October 2010.‬‬

‫‌‬
‫ص‬
‫ومعارف الموظفين؛ وبالتالي يجب أن تختار هذه الممارسات عن قصد وتستخدم استخداما استراتيجيا‬
‫للحفاظ على قوة الحدود التنظيمية لتعزيز مستويات عالية من الهوية التنظيمية والمهنية‪ ،‬وتشجيع االحتفاظ‬
‫بالموظفين في الصناعة العالية المنافسة‪.‬‬

‫ووجدت الدراسة على أساس مسح ميداني لقطاع تكنولوجيا المعلومات الهندي أن ممارسات الموارد البشرية‬
‫من‪ :‬تكوين‪ ،‬ممارسات التدريب الشامل‪ ،‬تعزيز عملية تقييم األداء‪ ،‬واألجور المعتمدة على المهارة ترتبط‬
‫كلها إيجابيا مع مستوى الرأسمال البشري في المؤسسة؛ كما أكدت الدراسة على أنه يمكن للمؤسسات‬
‫محاولة بناء رأسمالها البشري حيث ينمو هذا األخير بطريقتين‪ :‬عندما تستخدم المؤسسة أكثر األفراد‬
‫معرفة‪ ،‬وعندما يعرف األفراد أكثر مما هو مفيد للمؤسسة (تشجيع التعلم المستمر)‪ ،‬إذ تعتمد الدراسة على‬
‫نظرية الموارد في اثباتها أن اختالفات األداء تعزى إلى التباين في موارد وقدرات المؤسسات وخصوصا‬
‫الموارد ذات القيمة والفريدة من نوعها والتي يصعب تقليدها مما يوفر أساسا للتميز‪.‬‬

‫‪11-Study of Helena Santos-Rodrigues, et al, the Influence Of Human‬‬

‫‪Capital On The Innovativeness Of Firms, 2010‌:1‬‬

‫على الرغم من أهمية االبتكار في اقتصاد اليوم‪ ،‬إال أنه يعرف القليل حول كيفية مساهمة الرأسمال الفكري‬
‫للمؤسسات في االبتكار المتفوق‪ ،‬واعتمادا على نظرية الموارد والمعرفة أسست هذه الدراسة فرضية ترتبط‬
‫بأبعاد الرأسمال البشري واالبتكار في المؤسسات‪ ،‬حيث اعتبرت أن االبتكار في المؤسسة يمثل‪ :‬المنتج‪،‬‬
‫العملية‪ ،‬إدارة االبتكار‪.‬‬

‫وباستخدام مسح في ‪ 68‬مؤسسة تعمل في قطاع مكونات السيارات والتي أنشئت في شمال اسبانيا‬
‫والبرتغال الشمالية‪ ،‬وجدت الدراسة أن لالبتكار بعدان رئيسيان متباينان تماما‪ :‬المنتوج‪-‬عملية االبتكار‪،‬‬
‫وادارة االبتكار‪ ،‬وأن أبعاد الرأسمال البشري (تشكيل وخلق المعرفة‪ ،‬السلوك االبتكاري‪ ،‬وحوافز االبتكار)‬
‫تؤثر بشكل مختلف على كل نوع من القدرات االبتكارية‪.‬‬

‫حيث وجدت الدراسة أن أبعاد الرأسمال البشري‪( :‬السلوك االبتكاري والحوافز االبتكار) تؤثر على‬
‫(المنتوج‪-‬عملية االبتكار)‪ ،‬كما أن بعد (تشكيل وخلق المعرفة) ال يؤثر مباشرة في (المنتوج‪-‬عملية‬
‫االبتكار) أو (إدارة االبتكار)؛ وقد سلطت نتائج الدراسة الضوء على أهمية الرأسمال البشري في األداء‬
‫المبتكر‪ ،‬كما أتاحت التعرف على أهم األبعاد التي تؤثر مباشرة على مختلف قدرات االبتكار بشكل واسع‪،‬‬
‫وبالتالي يعتبر الرأسمال الفكري ميزة تنافسية في الزمن المعاصر‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Helena Santos-Rodrigues, Pedro Figueroa Dorrego, Carlos Fernandez Jardon, The Influence Of Human‬‬
‫‪Capital On The Innovativeness Of Firms, International Business & Economics Research Journal, Volume 9,‬‬
‫‪Number9, September 2010.‬‬

‫‌‬
‫ض‬
‫‪12- Study of Fawzy Soliman, could one Transformational Leader convert‬‬
‫‪the organization From Knowledge based into learning organization then‬‬
‫‪into innovation?, 2011:1‬‬

‫تناولت الدراسة دور القيادة التحويلية في تحويل المؤسسة إلى مؤسسة قائمة على المعرفة ثم إلى مؤسسة‬
‫متعلمة حتى تصبح مؤسسة مبدعة‪ ،‬وأكدت أن المؤسسات تحتاج أوال إلى خلق‪ ،‬اكتساب‪ ،‬تحويل وتجنيد‬
‫المعارف قبل أن تستعملها في عملية التعلم ومن ثم في عملية اإلبداع على الرغم من أن التكنولوجيا تدعم‬
‫هذه األخيرة‪.‬‬

‫وتعتبر هذه الدراسة معالجة اجتماعية في المقام األول للمؤسسة المتعلمة في إطار البيئة الثقافية والتغير‬
‫الثقافي‪ ،‬وتعد المؤسسة المتعلمة تحديا من نوع خاص للقيادة التحويلية حيث قدمت الدراسة طريقة لدراسة‬
‫القياديين المبدعين الناجحين وكيف يجدون أنفسهم يعملون في ثالث أدوار هي‪ :‬قائد المعرفة‪ ،‬القائد‬
‫المتعلم‪ ،‬والقائد المبدع‪.‬‬

‫‪13-Study of Bahjat Eid Al-jawazneh, Waleed M. Al –Awawdeh, Measuring‬‬

‫‪the Degree of the Presence of Learning Organization Dimensions at the‬‬
‫‪Branches of Commercial Banks in the Governorate of Almafraq –Jordan,‬‬
‫‪2011: 2‬‬

‫إن الهدف الرئيسي من هذه الدراسة هو معرفة ما إذا كانت البنوك التجارية الحكومية في محافظة المفرق‬
‫في األردن لديها بيئة تعليمية مناسبة وصحية من خالل وجود أبعاد المؤسسة المتعلمة‪ ،‬والتي تم تحديدها‬
‫من قبل )‪ (Watkins & Marsick 1996, 2003‬وقد تم اختيار المصارف التجارية العاملة في محافظة‬
‫المفرق لتكون محور هذه الدراسة‪.‬‬

‫ويتكون مجتمع الدراسة من جميع العاملين في هذه البنوك (بسبب عددهم المحدود)‪ ،‬ولقد نصت النتائج‬
‫الرئيسية لهذه الدراسة على أن المصارف التجارية في مدينة المفرق هي مؤسسات متعلمة‪ ،‬لكن فيما‬
‫يخص وجود بيئة تعليمية فهناك نقائص وعليه فإن إدارة هذه الفروع تحتاج إلى جهود إضافية في المستقبل‬
‫لرعاية ثقافة التعلم فيها‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Fawzy Soliman, could one Transformational Leader convert the organization From Knowledge based‬‬
‫‪into learning organization then into innovation?, journal of modern accounting and auditing, vol.7, no.12.‬‬
‫‪December 2011.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Bahjat Eid Al-jawazneh, Waleed M. Al–Awawdeh, Measuring the Degree of the Presence of Learning‬‬
‫‪Organization Dimensions at the Branches of Commercial Banks in the Governorate of Almafraq –Jordan,‬‬
‫‪international Journal of Business and Management, Vol.6, No.11, November 2011.‬‬

‫‌‬
‫ط‬
 ‫ثالثا‪ :‬ما يميز الدراسة الحالية عن الدراسات السابقة‬

‫تعد الدراسة الحالية من الدراسات العربية القليلة التي تناولت تسيير الرأسمال البشري من خالل مقاربتي‬
‫تسيير الكفاءات وتسيير المعارف‪ ،‬كما حاولت الدراسة إقتراح نموذج لتحقيق التميز للمؤسسة المتعلمة‬
‫على أساس نماذج التميز المدرجة في دراسة ‪.Su Mi Dahlgaard-Park & Jens J. Dahlgaard‬‬

‫وقد طبقت هذه الدراسة على الباحثين في مراكز البحث العلمي الموثقة وفقا لموقع و ازرة التعليم العالي‬
‫والبحث العلمي وهي مجموعة من ‪ 20‬مراكز‪CDER, CERIST, CDTA, CSC, CRAPC, CRSTDLA, :‬‬
‫‪ CREAD, CRASC, CRSTRA, CRBt‬وهي مؤسسات عمومية ذات طابع علمي وتكنولوجي)‪(EPST‬‬
‫وضعت تحت وصاية و ازرة التعليم العالي والبحث العلمي‪ ،‬حيث سعت الدراسة من خالل المقابالت‬
‫وتحليل اإلستبيان إلى دراسة واقع تسيير الباحثين في مراكز البحث العلمي ومدى مساهمة تسيير الباحثين‬
‫في تميز مراكز البحث العلمي في الجزائر‪.‬‬

‫ولقد تناولت الدراسة واقع تنظيم وسياسات البحث العلمي في الجزائر للفترة‪ 1023-2691 :‬حيث تطرقت‬
‫إلى إعداد دراسة تحليلية ألهم القوانين المؤطرة للبحث العلمي والتطوير التكنولوجي‪ ،‬وتسيير الباحثين‬
‫(الرأسمال البشري) في مراكز البحث العلمي‪ ،‬باإلضافة إلى آليات تثمين البحث العلمي في الجزائر‪:‬‬
‫الشراكة قطاع البحث العلمي‪-‬قطاع المؤسسات‪.‬‬

‫كما ساهمت هذه الدراسة بثالث نماذج تم تطبيقها على مراكز البحث العلمي‪:‬‬
‫‪ ‬نموذج مراحل توليد المعرفة ضمن عملية اإلبداع )‪.(Johanna Habib, 2009‬‬
‫‪ ‬نموذج الكفاءة اإلبداعية )‪.(Benn Lawson, Danny Samson, 2001‬‬
‫‪ ‬نموذج الخمس عناصر لتسيير الرأسمال البشري وتحقيق التميز في مراكز البحث العلمي (من‬
‫إعداد الباحثة)‪.‬‬

‫صعوبات الدراسة‪:‬‬

‫واجهت الباحثة مجموعة من المعيقات وأهمها‪:‬‬

‫‪ ‬نقص المراجع المعالجة لموضوع الدراسة خصوصا بالطرح الحالي؛‬
‫‪ ‬التعاون المحدود لإلدارة والباحثين في بعض مراكز البحث العلمي محل الدراسة؛‬
‫‪ ‬عدم اإلفصاح على العدد الفعلي للباحثين من قبل بعض الهيئات ومراكز البحث العلمي؛‬
‫‪ ‬تخوف واحجام العديد من الباحثين من اإلجابة عن اإلستبيان أو مناقشة الممارسات التسييرية‬
‫التي يخضع لها الباحثين في مراكز البحث العلمي؛‬

‫‌‬
‫ظ‬
‫‪ ‬التغيرات المستمرة في تنظيم وسياسات البحث العلمي في الجزائر والقوانين المؤطرة للبحث العلمي‬
‫والتطوير التكنولوجي‪ ،‬وتسيير الباحثين في مراكز البحث‪ ،‬مما شكل صعوبة في حصر األطر‬
‫القانونية المسيرة لقطاع البحث العلمي في الجزائر؛‬
‫الغموض‪ ،‬الفراغات والنقص في تنظيم وسياسات البحث العلمي والقوانين المؤطرة للبحث العلمي‬ ‫‪‬‬
‫والتطوير التكنولوجي والباحثين في مراكز البحث مما تقل معه الممارسات التسييرية الرسمية وتزيد‬
‫الممارسات التسييرية الغير الرسمية ويصعب بالتالي قياسها ودراستها‪.‬‬

‫‌‬
‫ع‬
 ‫الفصل األول‪ :‬اإلطار المف اهيمي والتحليلي لدراسة التميز والمؤسسة المتعلمة‪.‬‬

‫تمهيـد‪:‬‬

‫يعد التحول نحو الموارد الالمادية والتركيز على الرأسمال البشري كأهم رهانات اقتصاد المعرفة‪ ،‬حيث‬
‫فرض هذا السياق مشكلة التأقلم بشكل عام على المؤسسة في محيطها المتطور والمليء بالمخاطر وعدم‬
‫اليقين‪ ،‬وأدى إلى ضرورة تطورها إلى مؤسسة متعلمة‪ ،‬هذه األخيرة تسعى إلى توفير فرص التعلم المستمر‬
‫واستخدامه في تحقيق األهداف وربط أداء المورد البشري بأداء المؤسسة‪ ،‬وتشجيع البحث والحوار‬
‫والمشاركة واإلبداع كمصدر للطاقة والتجديد والتفاعل مع البيئة‪.‬‬

‫ويمثل التميز مؤش ار لتفرد المؤسسة بشكل عام والمؤسسة المتعلمة بشكل خاص في أداء أنشطتها مقارنة‬
‫بالمنافسين لتحقيق موقع فريد في السوق‪ ،‬وفي ظل التحديات التنافسية الشديدة إلقتصاد المعرفة أخذت‬
‫المؤسسات تدرك أهمية التميز ودوره كنشاط منظم ومنهجي في التوصل إلى تحقيق أهدافها وتحقيق أداء‬
‫أفضل ليصبح التميز الهدف االستراتيجي الذي تسعى إلى تحقيقه‪ ،‬والنشاط األكثر أهمية والذي يضمن‬
‫البقاء والنمو ويشكل الثروة في المؤسسات المتعلمة المتقدمة‪ .‬وفي هذا اإلطار يتناول هذا الفصل اإلطار‬
‫المفاهيمي والتحليلي لدراسة كل من اقتصاد المعرفة‪ ،‬المؤسسة المتعلمة‪ ،‬والتميز‪.‬‬

‫‪2‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬اإلطار المف اهيمي والتحليلي لدراسة التميز والمؤسسة المتعلمة‪.‬‬

‫المبحث األول‪ :‬اإلطار المفاهيمي والتحليلي لدراسة اقتصاد المعرفة‬

‫إن سياق اقتصاد المعرفة بكل الرهانات التي يحملها كاإلبداع‪ ،‬تكنولوجيات اإلعالم واالتصال‪ ،‬وغيرها‬
‫فرض مشكلة التأقلم على المؤسسة في محيطها‪ ،‬وأدى إلى ضرورة تطورها إلى مؤسسة متعلمة‪ ،‬وبالتالي‬
‫يعتبر إقتصاد المعرفة سياق تنافسي جديد يفرض العديد من التحديات واألدوات أمام المؤسسات‬
‫االقتصادية يجب اإللمام بها قبل الدراسة المفاهيمية والتحليلية للمؤسسة المتعلمة؛ وعليه يتناول هذا‬
‫المبحث مفهوم وخصائص اقتصاد المعرفة‪ ،‬ركائزه والتحديات الناجمة عنه‪.‬‬

‫المطلب األول‪ :‬مفهوم اقتصاد المعرفة‬

‫نتجه اليوم نحو اقتصاد المعرفة‪ ،‬هذا االقتصاد القائم على اإلستثمارات الالمادية التي أصبحت تمثل‬
‫العناصر األساسية لخلق القيمة للمؤسسات‪ ،‬وال يقتصر ظهوره على التكنولوجيا العالية وخدمات تكنولوجيا‬
‫المعلومات واالتصال‪ ،‬بل انتشر في جميع قطاعات اقتصاد السوق منذ سنة ‪ ،0791‬حيث خلق الثروة‬
‫يعتمد بشكل متزايد على توليد واستغالل المعارف التي تنطوي ليس فقط على العلم والتكنولوجيا بل أيضا‬
‫‪1‬‬
‫معرفة الممارسات الالزمة لخلق قيمة اقتصادية‪.‬‬

‫أنتجت التطورات المتسارعة زيادة اهتمام الباحثين األكاديميين ببلورة نظريات إقتصادية واضحة‬
‫وموضوعية في محاولة إعطاء تعريف إلقتصاد المعرفة بإعتباره حقال علميا حديثا ونمطا إقتصاديا جديدا‪،‬‬
‫ونظ ار إلختالف رؤى ومدارس المفكرين اإلقتصاديين فقد تعددت مفاهيمهم حول إقتصاد المعرفة كما‬
‫تنوعت المصطلحات المرادفة له ومن بين هذه المصطلحات‪ :‬اإلقتصاد الالمادي‪ ،‬اإلقتصاد المبني على‬
‫المعرفة‪ ،‬إقتصاد المعلومات‪ … ،‬واألكثر استعماال هي االقتصاد الجديد واقتصـاد المعرفـة‪.‬‬

‫يعتبر إقتصاد المعرفة فرع من فروع علم اإلقتصاد يهتم أساسا بالمعرفة من جهة‪ ،‬ومن جهة أخرى "يمثل‬
‫اتجاها حديثا في الرؤية اإلقتصادية العالمية‪ ،‬بحيث ينظر إلى المعرفة بوصفها محرك العملية اإلنتاجية‪،‬‬
‫والسلعة الرئيسية فيها‪ ،‬ذلك أنها تلعب الدور األساسي في خلق الثروة التي تعتمد كليا على الرأسمال‬
‫الفكري ومقدار المعلومات المتوفرة لدى جهة ما (مؤسسة‪ ،‬دولة‪… ،‬إلخ)‪ ،‬وكيفية تحويل هذه المعلومات‬
‫إلى معرفة‪ ،‬ثم كيفية توظيفها لإلفادة منها بما يخدم البعد اإلنتاجي"‪.2‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Erik Stam & Elizabeth Garnsey, Entrepreneurship in the Knowledge Economy, available at,‬‬
‫‪http://www.dur.ac.uk/resources/dbs//faculty/centre_entrepreneurship/publications/ResearchPaper018.pdf,‬‬
‫‪(05/03/2013).‬‬
‫‪ 2‬صولح سماح‪ ،‬دور تسيير الكفاءات في بناء الميزة التنافسية للمؤسسة اإلقتصادية‪ :‬دراسة حالة المطاحن الكبرى للجنوب بأوماش (بسكرة)‪،‬‬
‫مذكرة ماجستير في العلوم اإلقتصادية (غير منشورة)‪ ،‬تخصص تسيير واقتصاد المؤسسة‪ ،‬جامعة بسكرة‪ ،7112-7119 ،‬ص‪.19‬‬

‫‪3‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬اإلطار المف اهيمي والتحليلي لدراسة التميز والمؤسسة المتعلمة‪.‬‬

‫وفي ظل هذا اإلقتصاد " تحقق المعرفة الجزء األعظم من القيمة المضافة‪ ،‬مما يتطلب ضرورة توافر‬
‫الرأسمال البشري ويقصد به المهارات والخبرات التي تحوزها الكفاءات البشرية‪ ،‬وضرورة توافر مزيج معين‬
‫من الثقافة هي ثقافة المعلومات والتي تعني القيم الالزمة للتعامل مع عصر المعلومات"‪1‬؛‬

‫كما يمكن أن ي عرف اقتصاد المعرفة في سياق المفهوم الواسع للمعرفة (المتضمن للمعرفة الصريحة التي‬
‫تشتمل على قواعد البيانات والمعلومات والبرمجيات وغيرها‪ ،‬والمعرفة الضمنية التي يمثلها األفراد بخبراتهم‬
‫وعالقاتهم وتفاعالتهم السياقية) بأنه االقتصاد الذي ينشئ الثروة من خالل عمليات وخدمات المعرفة‬
‫(اإلنشاء‪ ،‬التحسين‪ ،‬التقاسم‪ ،‬والتعلم‪ ،‬التطبيق واالستخدام للمعرفة بأشكالها) في القطاعات المختلفة‬
‫‪2‬‬
‫باالعتماد على األصول البشرية والالملموسة ووفق خصائص وقواعد جديدة‪.‬‬

‫إن عملية خلق المعرفة واستخدامها ومشاركتها واالحتفاظ بها عملية مهمة دائما‪ ،‬والجديد في ظل اقتصاد‬
‫المعرفة هو تحول كبير نحو اتباع مقاربة منهجية واستراتيجية إلدارة األصول األساسية المتمثلة في‪:‬‬
‫األفراد وعمليات المعرفة‪ ،‬والمنتجات المعرفية؛ وعلى الصعيد العالمي أصبحت المعرفة أهم عامل في‬
‫التطور االقتصادي أما األصول المعرفية (الرأسمال الفكري والرأسمال البشري‪...‬إلخ) فتعتبر أساسية للنمو‬
‫‪3‬‬
‫االقتصادي‪ ،‬الميزة التنافسية‪ ،‬التنمية البشرية وغيرها‪.‬‬
‫‪4‬‬
‫ويختلف اقتصاد المعرفة عن االقتصاديات األخرى في عدد من األوجه المهمة مثل‪:‬‬
‫‪ -‬يتسم اقتصاد المعرفة بأنه اقتصاد وفرة أكثر من كونه اقتصاد ندرة فعلى عكس أغلب الموارد التي‬
‫تنضب جراء االستهالك‪ ،‬تزداد المعرفة في الواقع بالممارسة واالستخدام وتنتشر بالمشاركة؛‬
‫‪ -‬ال يمكن نقل ملكية المعرفة من طرف إلى طرف آخر على عكس عناصر اإلنتاج األخرى؛‬
‫‪ -‬في ظل هذا االقتصاد يسمح استخدام التقانة المالئمة بخلق األسواق ومؤسسات افتراضية تلغي‬
‫قيود الزمان والمكان من خالل التجارة اإللكترونية التي توفر كثي ار من المزايا منها‪ :‬تخفيض‬
‫التكلفة ورفع الكفاءة والسرعة في إنجاز المعامالت على مدار الساعة وعلى نطاق العالم؛‬
‫‪ -‬يصعب في اقتصاد المعرفة تطبيق القوانين والقيود والضرائب على أساس قومي بحت فطالما أن‬
‫المعرفة متاحة في أي مكان من المعمورة وأنها باتت تشكل عنصر اإلنتاج األساس‪ ،‬فإن ذلك‬
‫يعني أن هنالك اقتصادا عالميا يهيمن على االقتصاد الوطني؛‬
‫‪ -‬كما يتميز أيضا بتسريع وتيرة اإلبتكار عن طريق زيادة استخدام المعارف والكفاءات وعن طريق‬
‫االستخدام الواسع لتكنولوجيا اإلعالم واإلتصال والتي سمحت بتقاسم المعلومة والوصول إليها‬
‫وبذلك تذوب حدود المكان والزمان‪.‬‬

‫المرجع السابق‪.‬‬ ‫‪1‬‬

‫نجم عبود نجم‪ ،‬إدارة المعرفة‪ :‬المفاهيم واالستراتيجيات والعمليات‪ ،‬ط‪ ،2‬الوراق للنشر والتوزيع‪ ،‬األردن‪ ،2002 ،‬ص ‪.721‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪3‬‬
‫‪Whicker, L.M and Andrews, K. M, HRM in the Knowledge Economy: Realising the Potential, Asia Pacific‬‬
‫‪Journal of Human Resources, V42, N2, 2004.‬‬
‫‪ 4‬هاشم الشمري‪ ،‬نادية الليثي‪ ،‬االقتصاد المعرفي‪ ،‬دار صفاء للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،2002 ،‬ص ص ‪.71-71‬‬

‫‪4‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬اإلطار المف اهيمي والتحليلي لدراسة التميز والمؤسسة المتعلمة‪.‬‬

‫في محاولة إلعطاء الطبيعة التصورية القتصاد المعرفة يالحظ عدم وجود طرق لقياس نطاقه وحجمه في‬
‫الواقع والصعوبة تكمن في مشاكل المعطيات المتوفرة والمؤشرات التي لها عالقة بمختلف مظاهر األنشطة‬
‫المرتكزة على المعرفة سواء على المستوى المحلي أو اإلقليمي‪ ،‬وعمليا توجد ثالث مقاربات لتعريف عملي‬
‫معتمد‪ :‬األولى تؤكد على مدخالت )‪ (inputs‬إقتصاد المعرفة وتركز عادة على مستويات المهارة أو‬
‫مستوى اإلنفاق على أنشطة البحث والتطوير )‪ ،(R&D‬المقاربة الثانية تركز على مخرجات )‪(outputs‬‬
‫إقتصاد المعرفة وتركز عادة على طبيعة السلع والخدمات المقدمة من قبل مختلف القطاعات الصناعية‬
‫ودرجة تضمين المعرفة فيها‪ ،‬أما المقاربة الثالثة تهدف إلى تحديد مجموعة أوسع من المؤشرات التي‬
‫‪1‬‬
‫تسعى إلى تحديد التعقيد واألبعاد المتعددة لهيكلة اقتصاد المعرفة‪.‬‬

‫ويمكن القول أن إقتصاد المعرفة إقتصاد جديد أفرز مجموعة من التغيرات على نمو وسير اإلقتصاديات‬
‫وتنظيم النشاطات اإلقتصادية وزيادة التنافسية بين المؤسسات‪ ،‬بفرضه طائفة حديثة من ألوان النشاطات‬
‫القائمة أساسا على المعرفة وتكنولوجيا اإلعالم واإلتصال وتثمين الرأسمال البشري‪ ،‬مما جعل تحول‬
‫المؤسسات نحو النمط التعلمي أكثر من ضرورة‪.‬‬

‫المطلب الثاني‪ :‬خصائص اقتصاد المعرفة‬

‫‪2‬‬
‫يمكن توضيح الخصائص األساسية القتصاد المعرفة في‪:‬‬
‫‪ -‬إن العامل الرئيسي في اإلنتاج في ظل االقتصاد الجديد هو المعرفة خالف ما كان عليه في‬
‫الفترات السابقة حيث كانت األرض في االقتصاد الزراعي ورأس المال في االقتصاد الصناعي؛‬
‫‪ -‬هو اقتصاد المادي وهذا يعني أن األصول الرئيسية تتمثل في األفكار والعالمات التجارية‬
‫بمعدالت استعمال تفوق استعمال الموارد المادية كاألرض واآلالت والمخزونات وغيرها؛‬
‫‪ -‬اقتصاد رقمي‪ :‬إن رقمنة المعلومات له تأثير عظيم على سعة‪ ،‬نقل‪ ،‬خزن ومعالجة المعلومات‬
‫والتي أدت إلى تضاءل قيود الزمان والمكان بشكل حاد؛‬
‫‪ -‬اقتصاد إفتراضي‪ :‬مع التحول من العمل المادي (الحقيقي) إلى اإلفتراضي الذي أصبح ممكنا مع‬
‫الرقمنة والشبكات ظهرت المؤسسة اإلفتراضية‪ ،‬النقود اإلفتراضية‪ ،‬الصفقات اإلفتراضية‪...،‬إلخ؛‬
‫‪ -‬األسواق الجديدة‪ :‬بظهور األسواق اإللكترونية وازدياد سرعة تدفق المعلومات حول األسعار حد‬
‫من مظاهر عدم الكفاءة في األسواق الحالية؛‬

‫‪1‬‬
‫‪Martin boddy, the knowledge-driven economy, regional economic strategy and regional spatial strategy in‬‬
‫‪the‬‬ ‫‪south‬‬ ‫‪west‬‬ ‫‪of‬‬ ‫‪England.‬‬ ‫‪Bristol,‬‬ ‫‪England,‬‬ ‫‪April‬‬ ‫‪2005,‬‬ ‫‪available‬‬ ‫‪at:‬‬
‫‪http://www.southwestrda.org.uk/downloads/subsection.asp?SubSectionID=13&lang, (02/03/2012).‬‬

‫نجم عبود نجم‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ص ‪.791-792‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪5‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬اإلطار المف اهيمي والتحليلي لدراسة التميز والمؤسسة المتعلمة‪.‬‬

‫وهنـاك خصائص أخرى القتص ـاد المع ـرفة تتعلق بوضعية المـ ـوارد البش ـرية في ظل هذا االقتص ـاد ن ـوردها‬
‫فيـما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬االعتماد بصورة أساسية على االستثمار في الموارد البشرية بإعتبارها مخزون واسع من الرأسمال‬
‫البشري‪ ،‬الكفاءات والمعارف؛‬
‫‪ -‬االعتماد على الموارد البشرية المؤهلة والمتخصصة والمدربة على التقنيات الجديدة نتيجة التحول‬
‫إلى العمل في حقل المعلومات والعمل عن بعد‪ ،‬مما دفع سوق العمل إلى االعتماد على األفراد‬
‫متعددي الكفاءات؛‬
‫‪ -‬زيادة حجم االنفاق على البحث والتطوير وارتفاع مداخيل صناع المعرفة نظ ار لتعدد وتنوع‬
‫مؤهالتهم وكفاءاتهم‪ ،‬مما يتم التركيز معه على التعلم والتدريب المستمرين من أجل مواكبة‬
‫التطورات الحاصلة في ميادين المعرفة وعالم التنافسية‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫كما يتميز أيضا اقتصاد المعرفة بخصائص ذات توجه سلبي هي‪:‬‬
‫‪ -‬زيادة المخاطر االقتصادية والمالية‪ ،‬فقطاعات التكنولوجيا شهدت ازدها ار كبي ار في التسعينات‬
‫وبداية األلفية الجديدة‪ ،‬وكان نتيجة ذلك ارتفاع معدالت البطالة بحيث أصبحت أحد الظواهر التي‬
‫تعاني منها كافة االقتصاديات سواء كانت متقدمة أو نامية؛‬
‫‪ -‬انعدام الوالء للغير بسبب المنافسة المتزايدة على الشهرة أو المهنة أو الثروة‪ ،‬وكذا انعدام الوالء‬
‫للسلعة أو الخدمة بسبب التنوع المتوفر في السوق وتغير األذواق بسرعة نظ ار لتوسع األسواق‬
‫بفضل التجارة اإللكترونية التي أتاحت للمستهلك سرعة وفاعلية التسوق‪ ،‬وبالتالي فإن االقتصاد‬
‫الجديد جعل المنافسة أقوى لمصلحة المستهلك وأصعب على رجل األعمال الذي يجب عليه‬
‫التجديد للحفاظ على زبائنه وأسواقه‪2‬؛‬
‫‪ -‬زيادة أوقات العمل وانخفاض أوقات العطل أو الفراغ‪ ،‬ألن النجاح في الحياة يتطلب العمل أكثر‬
‫ضمن وخارج أوقات العمل الرسمية التي لم تعد كافية‪.‬‬

‫جمال داود سلمان‪ ،‬اقتصاد المعرفة‪ ،‬دار اليازوري العلمية للنشر والتوزيع‪ ،‬األردن‪ ،2009 ،‬ص ص ‪.22-22‬‬ ‫‪1‬‬

‫مصطفى يوسف كافي‪ ،‬التعليم اإللكتروني في عصر اإلقتصاد المعرفي‪ ،‬دار ومؤسسة رسالن للطباعة والنشر والتوزيع‪ ،‬سوريا‪ ،7117 ،‬ص ص‬ ‫‪2‬‬

‫‪.051-050‬‬

‫‪6‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬اإلطار المف اهيمي والتحليلي لدراسة التميز والمؤسسة المتعلمة‪.‬‬

‫المطلب الثالث‪ :‬ركائـــــــز اقتصـاد المعرفـة‬

‫لقد عرف ‪ Ilídio Lopes‬وأخرون (‪ )7115‬ركائز إقتصاد المعرفة في‪ :‬ركيزة اإلبداع التكنولوجي‪ ،‬ركيزة‬
‫العلم والتعلم‪ ،‬وركائز أخرى ثقافية تتعلق بالمواطنة واستعمال المعلومة وتكنولوجيا اإلتصال ويمكن‬
‫‪1‬‬
‫توضيحها في الشكل التالي‪.‬‬

‫الشكل رقم (‪ :)02‬ركائز اقتصاد المعرفة‬

‫اقتصـــــــــــاد المعــــــــــــرفة‬

‫عملية التقاط‬ ‫عملية تحويل‬

‫واكتساب‬ ‫المعرفة‬

‫المواطنة‬
‫اإلبداع‬

‫الثقافة‬
‫وإعادة‬
‫العلم‬

‫المعرفة‬
‫استخدامها‬

‫تكنولوجيا اإلعالم واإلتصال‬

‫‪Source: Ilídio Lopes, Maria do Rosário Martins and Miguel Nunes, op.cit, p 133.‬‬

‫‪2‬‬
‫ولتوضيح ركائز إقتصاد المعرفة حدد البنك الدولي أربع نقاط‪:‬‬

‫‪-1‬اإلطار اإلقتصادي والمؤسسي‪ :‬الذي يضمن بيئة اقتصادية كلية مستقرة ومنافسة وسوق عمل مرنة‬
‫وحماية اجتماعية كافية‪ :‬يقصد به دور الحكومات في توفير اإلطار اإلقتصادي والحوافز لمجتمع األعمال‬
‫وغيرها من الشروط التي تعمل على رفع اقتصاد المعرفة باإلضافة إلى األداء الفعلي لإلقتصاد‪.‬‬

‫‪-2‬نظم التعليم‪ :‬التي تؤكد أن المواطنين معدين لإلستحواذ أو الحصول على المعرفة واستخدامها‬
‫والمشاركة فيها‪ ،‬فبقيادة التكنولوجيا واالحتياجات الجديدة يتجه التعليم إلحداث تغييرات كبرى على كل‬
‫المستويات‪ ،‬وفي مجاالت متنوعة تتضمن المنهجيات وقنوات التوزيع‪ ،‬عالوة على أن التعليم والتدريب‬
‫المستمر المعتمد على التكنولوجيا هما من أكثر الخصائص الرئيسية لبيئة اقتصاد المعرفة‪ ،‬حيث السرعة‬
‫التي تتطور عندها المعرفة والتكنولوجيا والمهارات العالية المطلوبة‪.‬‬

‫‪-3‬نظم اإلبداع‪ :‬التي تجمع ما بين الباحثين وأصحاب األعمال في تطبيقات تجارية للعلوم والتكنولوجيا‪،‬‬
‫ويقصد بها التعاون الواسع والقوي بين األعمال التجارية ومراكز البحث من أجل تكوين أو تطبيق المفاهيم‬

‫‪1‬‬
‫‪Ilídio Lopes, Maria do Rosário Martins and Miguel Nunes, Towards the Knowledge Economy: the‬‬
‫‪Technological Innovation and Education Impact on the Value Creation Process, Electronic Journal of‬‬
‫‪Knowledge Management, Volume 3, Issue 2, 2005.‬‬
‫‪ 2‬مصطفى يوسف كافي‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ص ‪.015-011‬‬

‫‪7‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬اإلطار المف اهيمي والتحليلي لدراسة التميز والمؤسسة المتعلمة‪.‬‬

‫اإلبداعية والطرق والتكنولوجيات التي تعطي المنتجات والخدمات المتميزة‪ ،‬وتساهم في التطوير المعرفي‬
‫والتحديث المهاراتي‪.‬‬

‫‪-4‬البنية األساسية لمجتمع المعلومات‪ :‬ويقصد بها البنية األساسية في مجال اإلتصاالت وتكنولوجيا‬
‫المعلومات ومدى تقدمها وانتشارها‪ ،‬وتتضمن بالمفهوم الواسع كل البنى األساسية التي تدعم مجتمع‬
‫واقتصاد المعلومات وتوفر إمكانية الوصول بشكل فعال للمعلومات واإلتصاالت‪.‬‬

‫المطلب الرابع‪ :‬التحديات الناجمة عن اقتصاد المعرفة‬

‫إن اقتصاد المعرفة بمكوناته وخصائصه يتحدى النظرية االقتصادية التي يقوم عليها االقتصاد الصناعي‬
‫‪1‬‬
‫(المادي) التقليدي‪ ،‬ويمكن تحديد هذه التحديات فيما يأتي‪:‬‬

‫أوال‪ :‬في اقتصاد المعرفة‪ ،‬التكلفة الثابتة التي يتم تحملها إلنتاج النسخة األولى من المنتج المعرفي تكون‬
‫عالية‪ ،‬ولكن التكلفة الحدية إلعادة إنتاج النسخ اإلضافية تكون منخفضة جدا أو شبه معدومة‪ ،‬وهذه‬
‫الحالة تتحدى في النظرية االقتصادية مفهوم اقتصاديات الحجم كما تقلل أو تلغي مفهوم الحجم األمثل‬
‫حيث يمكن إنتاج أدنى حجم الحق على النسخة األولى مهما كان كبي ار ونظريا إلى ماال نهاية‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬قانون تزايد العوائد‪ :‬إن أصول المعرفة ال تشبه األصول المادية ألنها ال تستهلك عند استخدامها‬
‫وقابلة لالستنساخ بتكلفة حدية ضئيلة‪ ،‬لهذا فإن المؤسسات تستطيع أن تنشئ القيمة أو العائد من استخدام‬
‫هذه األصول في عدد ال متناهي من الصفقات مما يتطلب تغيير اآللية التنافسية في مجالها‪ ،‬وهذا ما قد‬
‫يجعلها قادرة (عند االحتكار) على تحقيق ما يسمى بالربح الخاص أو المنفعة الخالصة‪ ،‬وهذا ما يمكن أن‬
‫يعبر عن قانون تزايد العوائد في مجال المعرفة الرقمية في مقابل قانون تناقص العوائد فيما يتعلق‬
‫باألصول أو السلع المادية‪.‬‬

‫ثالثا‪ :‬يزداد في ظل اقتصاد المعرفة التحول من سوق الطلب إلى سوق العرض بدال من أن الطلب هو‬
‫الذي ينشئ العرض‪ ،‬حيث أنه فيما سبق تميز االقتصاد الصناعي بضعف التنوع والمرونة عكس‬
‫االقتصاد الجديد الذي يتميز بمدى واسع من التنوع لعدد ال متناهي من الزبائن‪ ،‬حيث تزايد معه العرض‬
‫عن الطلب بشكل كبير جدا‪.‬‬

‫رابعا‪ :‬اقتصاد المعرفة هو اقتصاد المادي‪ :‬إن االستخدام التقليدي لرأس المال كان يشير إلى خصائصه‬
‫المادية القابلة للتقييم والتحديد بالرصيد المالي والى الملكية الحصرية داخل المؤسسة‪ ،‬لكن رأس المال‬
‫الالمادي يتجاوز ذلك الرصيد وتلك الملكية‪ ،‬ويمثل عوامل المادية تساهم في إنتاج السلع أو‪/‬و تقديم‬
‫الخدمات وتوليد منافع إنتاجية مستقبلية لألفراد أو المؤسسات التي تستخدمها رغم صعوبة تحديد قيمتها‪.‬‬

‫نجم عبود نجم‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ص ‪.279-207‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪8‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬اإلطار المف اهيمي والتحليلي لدراسة التميز والمؤسسة المتعلمة‪.‬‬

‫خامسا‪ :‬عائد المعرفة‪ :‬في ظل اقتصاد المعرفة يمكن مالحظة عائد المعرفة من خالل‪:‬‬
‫‪ -‬إن االستثمارات الكبيرة في مشروعات تسيير المعرفة جعلت الحديث عن عائد المعرفة ال يقل‬
‫أهمية وتأثي ار على نتائج األعمال من االستثمارات المادية وما تحقق من عائد االستثمار؛‬
‫‪ -‬إن اكتساب المعرفة من قبل األفراد سواء كخبرة أو كمعرفة مهنية في العمل أو تحصيل دراسي أو‬
‫أكاديمي‪ ،‬ينعكس إيجابيا على األجر الذي يحصل عليه صاحب المعرفة مقارنة باآلخرين الذين‬
‫ال يحملون نفس المستوى من المعرفة أو التحصيل العلمي؛‬
‫‪ -‬إن السمة المهمة في المعرفة هي مرونتها العالية حيث يتنوع عائد المعرفة (بإعتبار المعرفة‬
‫العمل الذهني المؤهل والخبير) ويظهر بأشكال متعددة‪ :‬الريع‪ ،‬األجر‪ ،‬الربح‪ ،‬والمكافأة (وهي ما‬
‫يرتبط بالجهد اإلضافي أو المبادرة خارج السياق االعتيادي للعمل) وهو ما يوضحه الجدول‬
‫التالي‪:‬‬

‫الجدول رقم (‪ :)00‬العمل المعرفي وأشكال العائد في المعرفة‬

‫التفسيـر‬ ‫عائد المعرفة‬ ‫العمل المعرفي‬
‫‪ -‬ألنه ضمن عمل المهني في شركته‪.‬‬ ‫أجر‬ ‫تقرير فني‬
‫‪ -‬ألن الشـ ــهادة األكاديميـ ــة شـ ــرط لالسـ ــتخدام فـ ــي المرك ـ ــز أو‬ ‫ريع‬ ‫التوظيف حسب الشهادة‬
‫الدرجة اإلدارية‪.‬‬
‫‪ -‬تحقيق العائد جراء الملكية الحصرية‪.‬‬ ‫ريع‬ ‫براءة االختراع‬
‫‪ -‬ألن التأليف ليس عمال نمطيا‪.‬‬ ‫مكافأة‬ ‫نشر الكتاب (تأليف)‬
‫‪ -‬ربح المبتكر‪ -‬الريادي لتعويض مزدوج لالبتكار والمخاطرة‪.‬‬ ‫ربح‬ ‫مبادرة بمشروع جديد‬
‫‪ -‬ألن تحسين األداء جزء من مسؤوليته‪.‬‬ ‫أجر‬ ‫مبادرة بأسلوب لتحسين األداء‬
‫‪ -‬ألن تحسين األداء ليس من مسؤوليته‪.‬‬

‫المصدر‪ :‬نجم عبود نجم‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.271‬‬

‫سادسا‪ :‬اقتصاد الوفرة‪ :‬في ظل االقتصاد الجديد فإن عمليات بيع المعرفة ال تجرد صاحبها منها كما‬
‫يجرد الفرد من الشيء المباع في اقتصاد الندرة‪ ،‬وعليه فالمعرفة تتسم بالملكية التعددية وغير المحدودة‬
‫وهذا ما يحول اقتصاد المعرفة إلى اقتصاد الوفرة‪.‬‬

‫سابعا‪ :‬الرأسماليون المعرفيون‪ :‬تمثل المعرفة وخصوصا الضمنية منها المورد األكثر أهمية وتلعب نفس‬
‫الدور الذي لعبته األرض في االقتصاد الصناعي‪ ،‬لهذا فإن عمال المعرفة هم الذين يملكون المورد‬
‫األساسي وعامل اإلنتاج في ظل االقتصاد الجديد‪ ،‬وهذا ما يجعلهم الرأسماليون الجدد كما يسميهم‬
‫‪ P.F.Drucker‬وهم بالتأكيد الرأسماليون المعرفيون الذين تحدث عنهم ‪ L.C.Thurow‬في مقاربة معبرة‬
‫بين أبطال العصر الصناعي وأبطال العصر المعرفي‪.‬‬

‫‪9‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬اإلطار المف اهيمي والتحليلي لدراسة التميز والمؤسسة المتعلمة‪.‬‬

‫المبحث الثاني‪ :‬اإلطار المفاهيمي والتحليلي لدراسة المؤسسة المتعلمة‬

‫إن تعقد وتيرة التغيير االجتماعي‪ ،‬االقتصادي والتكنولوجي في ظل اقتصاد المعرفة أدت إلى ظهور معظم‬
‫‪1‬‬
‫المؤسسات الحديثة مثل‪ :‬المؤسسة الشبكية‪ ،‬المؤسسة اإلفتراضية‪ ،‬المؤسسة الذكية والمؤسسة المتعلمة‪،‬‬
‫يأتي هذا المبحث لدراسة النوع األخير من هذه المؤسسات (المؤسسة المتعلمة) بشيء من التفصيل‬
‫والتحليل حيث يتناول مفهومها وخصائصها‪ ،‬أهميتها وأهدافها‪ ،‬مبادئ ومتطلبات بنائها‪.‬‬

‫المطلب األول‪ :‬مفهوم وخصائص المؤسسة المتعلمة‬

‫يتناول هذا المطلب مفهوم المؤسسة المتعلمة بمحاولة تتبع جذور هذا المصطلح وتمييزها عن مصطلح‬
‫التعلم التنظيمي باإلضافة إلى توضيح خصائصها‪.‬‬

‫الفرع األول‪ :‬مفهوم المؤسسة المتعلمة‬

‫بدأت فكرة المؤسسة المتعلمة منذ سبعينات القرن العشرين‪ ،‬حيث اشتقت من أعمال ‪Schon, Argyris‬‬
‫عن التعلم اإلستراتيجي‪ ،‬كما تعزى إلى الدراسات التي قام بها ‪ ، Revans‬وتمتد جذور مصطلح المؤسسة‬
‫المتعلمة إلى طريقة البحث العلمي ونظرية التنظيم والتنظيم العضوي‪ ،‬كما يعزى كذلك إلى ما أشار إليه‬
‫‪ )7990( Peter Senge‬حول مسؤولية المؤسسات عن التكيف مع تطورات العالم المعاصر المليء‬
‫بالتغيير واالضطراب‪ ،‬وأن تحقيق تلك المسؤولية يتطلب تحولها إلى مؤسسات تعليمية وتعلمية‪ ،‬حيث أن‬
‫المؤسسات التي تتبنى مفهوم المؤسسة المتعلمة تسعى إلى توفير فرص التعلم المستمر واستخدامه في‬
‫تحقيق األهداف وربط أداء العامل بأدائها‪ ،‬وتشجيع البحث والحوار والمشاركة واإلبداع كمصدر للطاقة‬
‫‪2‬‬
‫والقدرات والتجديد والتفاعل مع البيئة‪.‬‬

‫ويمكن توضيح مفهوم المؤسسة المتعلمة بأنه "عملية التأقلم والتعلم المستمر لألفراد والتنظيمات في‬
‫المؤسسة مع محيطه ا الذي هو أيضا في تطور‪ ،‬وفي هذا اإلطار على الفرد أن يكون عامال وممثال مهما‬
‫في هذه العملية التي تبدأ بتحليل الفروق بين (الكفاءات الحالية والكفاءات المنتظرة) ثم تمر بعملية التعلم‬
‫واإلستنتاج وتنتهي بميزانية للنتائج المحصلة والتي تصبح قاعدة لدورة تطورية جديدة"‪ 3.‬والشكل الموالي‬
‫يوضح هذه العملية‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Suzanne Rivard, Nouvelle économie, nouvelle organisation et technologies de l'information, série‬‬
‫‪scientifique, Montréal, Mars 2000, p01.‬‬
‫كامل محمد الحواجرة‪ ،‬المؤسسة المتعلمة واالستعداد التنظيمي المدرك للتغيير اإلستراتيجي‪ ،‬مجلة العلوم اإلنسانية‪ ،‬العدد ‪ ،2070 ،11‬ص ‪.2‬‬
‫‪2‬‬

‫‪3‬‬
‫‪Daniel Held, Jean-Marc Riss, Le développement des compétences au service de l’organisation apprenante,‬‬
‫‪disponible sur: www.piman.ch/publi/Le%20d%E9veloppement%20des%20comp%E9tences.doc, consulté le‬‬
‫‪(02/10/2008).‬‬

‫‪00‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬اإلطار المف اهيمي والتحليلي لدراسة التميز والمؤسسة المتعلمة‪.‬‬

‫الشكل رقم(‪ :)03‬المؤسسـة المتعلمـة كعمليـة مستمرة‬

‫‪C‬‬ ‫‪B‬‬
‫‪A‬‬

‫‪C‬‬ ‫‪B‬‬
‫‪A‬‬
‫‪C‬‬ ‫‪B‬‬
‫‪A‬‬
‫‪ : A‬الفرق بين الكفاءات‬
‫الفرد‬ ‫‪ : B‬التعلم واإلستنتاج‬
‫‪acteur‬‬ ‫‪ : C‬ميزانية النتائج المحصل عليها‬

‫‪Source: Daniel Held et Jean-Marc Riss, op.cit.‬‬

‫وقد عرف ‪ Peter Senge‬الكاتب المعروف بـ"أب" التعلم التنظيمي في كتابه »‪« The Fifth Discipline‬‬
‫المؤسسة المتعلمة بأنها "المؤسسة التي يعمل فيها األفراد على تنمية قدراتهم بدون انقطاع لتحقيق النتائج‬
‫التي يرغبون بها ‪ ،‬وهي إطار لخلق نماذج جديدة من التفكير وتحرير الدوافع الجماعية‪ ،‬كما يتعلم فيها‬
‫األفراد كيفية التعلم المستمر بصورة مشتركة (جماعية)"‪ 1.‬يشير هذا التعريف إلى مبادئ المؤسسة المتعلمة‬
‫التي جاء بها ‪ Senge‬والمتمثلة في‪ :‬التحكم الشخصي‪ ،‬النماذج الفكرية‪ ،‬الرؤية المشتركة‪ ،‬التعلم الجماعي‪،‬‬
‫التفكير المنظومي أو أنظمة التفكير؛ والتي سيتم تناولها فيما سيأتي من البحث‪.‬‬

‫وللتمييز بين المؤسسة المتعلمة والتعلم التنظيمي‪ ،‬يمكن القول أن هذا األخير هو مقدمة للمفهوم األول‬
‫رغم أن الكثير من الباحثين يعد المفهومين مختلفين‪ ،‬حيث يعد التعلم التنظيمي مفهوما قديما نسبيا إذ ذكر‬
‫أول مرة من قبل ‪ Herbert Simon‬سنة ‪ ،7912‬وانتشر فيما بعد في نظريات النظم الحيوية والنظم‬
‫اإلدارية؛ ويعني التعلم التنظيمي " مجموعة العمليات واإلجراءات والوسائل التي تتخذها المؤسسة لزيادة‬
‫مقدرتها على التغيير المستمر والتكيف مع المتغيرات الداخلية والخارجية‪ ،‬لتحقيق أقصى درجة ممكنة من‬
‫األهداف المرغوب فيها"‪ 2.‬ويفرض هذا النوع من التعلم تجميع الخبرة وتحويلها إلى معرفة يستطيع كل من‬
‫في المؤسسة التوصل إليها في إطار التوافق مع الهدف األساسي‪ ،3‬لهذا يمكن القول أن التعلم التنظيمي‬
‫هو عملية توسيع وتعميق المعرفة في إطار مالئم هو المؤسسات المتعلمة‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Ajay Agarwal, Learning Organization, available at:‬‬
‫‪http://www.hrfolks.com/articles/learning%20organization/learning%20organization.pdf, (05/03/2013).‬‬
‫صالح أحمد عبابنة‪ ،‬هاني عبد الرحمان الطويل‪ ،‬درجة ممارسة العاملين في مدارس وزارة التربية والتعليم في األردن لضوابط المؤسسة‬
‫‪2‬‬

‫المتعلمة حسب إطار سينجي‪ :‬أنموذج مقترح‪ ،‬دراسات العلوم التربوية‪ ،‬المجلد ‪ ،2009 ،21‬ص ‪.22‬‬
‫‪3‬‬
‫‪Pascal Lièvre, Géraldine Rix, Organisation apprenante: le cas "exemplaire" des expéditions polaires?,‬‬
‫‪colloque de Cerisy "intelligence de la complexité", 23 au 30 juin 2005, p 03.‬‬

‫‪00‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬اإلطار المف اهيمي والتحليلي لدراسة التميز والمؤسسة المتعلمة‪.‬‬

‫الفرع الثاني‪ :‬خصائص المؤسسة المتعلمة‬

‫‪1‬‬
‫نحاول فيما يلي استعراض بعض خصائص المؤسسة المتعلمة من خالل تقسيمها إلى ثالث مستويات‪:‬‬

‫أوال‪ :‬على مستوى النظام ككل‪:‬‬

‫‪ ‬تعتبر المؤسسة زبائنها كشركاء؛‬
‫‪ ‬تسعى إدارة المؤسسة إلى االستفادة من التغذية المرتدة بإنتظام من بيئتها (الخارجية والداخلية)‬
‫واستعمالها في نظام التحسين من أجل مواكبة التغيير؛‬
‫‪ ‬ثقافة هذه المؤسسة تسمح بالتعلم من األخطاء والتركيز على حل المشاكل وليس على إلقاء اللوم؛‬
‫‪ ‬الموارد البشرية في المؤسسة شركاء متخصصون في خلق التعلم وتطوير الفرص في العمل؛‬
‫‪ ‬تعتبر مراجعة األداء أمر ضروري بعد انجاز األعمال؛‬
‫‪ ‬االلتزام باالستمرار في التعلم كأساس للتطور المتواصل‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬على مستوى المجموعات‪ /‬المستوى اإلداري‪:‬‬

‫‪ ‬وجود نظم فرعية تسعى بإنتظام لإلستفادة من التغذية المرتدة من بيئتها (الخارجية والداخلية)‬
‫واستعمالها في عمليات التطوير؛‬
‫‪ ‬تخصص المجموعات والفرق أوقات دورية لمراجعة أعمالهم؛‬
‫‪ ‬تصميم األنظمة والعمليات بشكل يدعم المجموعات ويسمح بتطوير األقسام ذوي الصلة بمهمة‬
‫المؤسسة‪.‬‬

‫ثالثا‪ :‬على المستوى الفردي‪:‬‬

‫‪ ‬يتم تشجيع األفراد على التعلم المستمر ومكافأتهم على ذلك؛‬
‫درك األفراد أن لديهم مجموعة من الكفاءات والمعارف التي يمكن تطبيقها في مهمات مختلفة؛‬
‫‪ ‬ا ا‬
‫‪ ‬يدرك الفرد أن القابلية للتعلم مفتاح النجاح والبقاء على قمة مجاله؛‬
‫‪ ‬يسعى األفراد بشكل مستمر إلستخدام التغذية العكسية من اإلدارة‪ ،‬الزبائن‪ ،‬والزمالء واعادة‬
‫استعمالها في التطوير الذاتي؛‬
‫‪ ‬تصميم النظم والعمليات بشكل يدعم تطوير األفراد ذوي الصلة بمهمة المؤسسة‪.‬‬

‫باإلضافة إلى ما سبق فإن المؤسسة المتعلمة هي التي تطور باستمرار قدراتها على التكيف والتغيير من‬
‫‪2‬‬
‫خالل تطوير سلسلة التفكير والتفاعل مع التغير وتتمتع بالخصائص اآلتية‪:‬‬
‫‪ -‬يشعر العاملون فيها بأنهم يقدمون عمال مهما لصالحهم ولصالح العالم؛‬

‫‪1‬‬
‫‪Some Thoughts about the Learning Organization, available at:‬‬
‫‪http://www.faculty.virginia.edu/orgsthatlearn/corlett.learning-orgs-thoughts.pdf, (01/10/2012).‬‬
‫عبد الستار العلي وأخرون‪ ،‬المدخل إلى إدارة المعرفة‪ ،‬ط‪ ،7‬دار المسيرة‪ ،‬األردن‪ ،7117 ،‬ص ص ‪.221-221‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪02‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬اإلطار المف اهيمي والتحليلي لدراسة التميز والمؤسسة المتعلمة‪.‬‬

‫‪ -‬عمل الفرد فيها معني بطريقة أو بأخرى بالنمو والتقدم وتحسين قدراته اإلبداعية؛‬
‫‪ -‬عمل األفراد بمجموعهم أكثر ذكاء من عملهم منفصلين (التركيز على فرق العمل)؛‬
‫‪ -‬تصبح المؤسسة معتمدة على قاعدة للمعرفة من خالل تخزينها للمعارف وخاصة الضمنية منها؛‬
‫‪ -‬تستمد الرؤية المشتركة من المستويات اإلدارية جميعها‪.‬‬

‫ولهذا يفرض المحيط التنافسي الجديد التحول من مؤسسات تقليدية إلى مؤسسات متعلمة تختلف عنها في‬
‫عناصرها الخمسة األساسية‪ ،‬ويوضح الشكل الموالي جوهر هذا التحول‪:‬‬

‫الشكل رقم(‪ :)04‬التحول من المؤسسة التقليدية إلى المؤسسة المتعلمة‬

‫هيكل‬ ‫هيكل‬
‫أفقي‬ ‫عمودي‬

‫تمكين‬ ‫ثقافية‬ ‫التغييــر‬ ‫مهام‬ ‫ثقافة‬

‫التنظيمي‬ ‫روتينية‬ ‫المؤسسة‬ ‫متصلبة‬
‫األدوار‬ ‫المؤسسة‬ ‫متكيفة‬
‫التقليدية‬
‫المتعلمة‬
‫نظم‬ ‫إستراتيجية‬
‫مشاركة‬ ‫إستراتيجية‬ ‫رسمية‬ ‫المنافسة‬
‫معلومات‬ ‫تعاون‬

‫بيئة مستقرة – األداء الكفؤ‬

‫بيئة مضطربة – مؤسسة متعلمة‬
‫المصدر‪ :‬عبد الستار العلي وأخرون‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.221‬‬

‫‪1‬‬
‫وفيما يلي توضيح لهذا التحول‪:‬‬
‫‪ -‬من الهياكل العمودية إلى األفقية‪ :‬إذ ال يتناسب الهيكل العمودي مع المؤسسة المتعلمة ألنه يوجد‬
‫المسافات بين المديرين والعاملين‪ ،‬بينما الهيكل األفقي يوجد تدفقات في العمليات أكثر من اإلدارات‬
‫الوظيفية‪ ،‬كما أنه يزيل الحدود بين الوظائف ويؤسس فرق العمل الموجهة ذاتيا‪.‬‬
‫‪ -‬من المهام الروتينية إلى أدوار التمكين‪ :‬المهمة جزء من العمل الذي يسند إلى الشخص‪ ،‬بينما الدور‬
‫جزء من النظام االجتماعي الحركي الذي يوفر للشخص المسؤولية ويسمح له باستخدام قدراته ويتيح‬
‫له حرية التصرف لمقابلة الهدف‪ ،‬وتركز المؤسسة المتعلمة على أدوار التمكين‪.‬‬
‫‪ -‬من أنظمة الرقابة الرسمية إلى مشاركة المعلومات‪ :‬تخدم المعلومات أغراضا مختلفة‪ ،‬لذلك فإن‬
‫توسيع نطاق المشاركة فيها يحافظ على وظائف المؤسسة ويحسن أداءها‪ ،‬سواء تعلق األمر باتخاذ‬

‫المرجع السابق‪ ،‬ص ص ‪.221 -221‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪03‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬اإلطار المف اهيمي والتحليلي لدراسة التميز والمؤسسة المتعلمة‪.‬‬

‫الق اررات أو فتح قنوات االتصاالت مع العاملين والزبائن والموردين مما يتيح فرص التعلم من الجميع‬
‫وللجميع‪.‬‬
‫‪ -‬من إستراتيجية المنافسة إلى إستراتيجية التعاون‪ :‬حرصت المؤسسات على فرض إستراتيجية‬
‫االستخدام األفضل للموارد لمواجهة المنافسين‪ ،‬لكن المؤسسات المتعلمة تحاول تجميع األعمال من‬
‫خالل تمكين العاملين ومشاركتهم في تطوير اإلستراتيجية ألنهم على عالقة مباشرة مع الزبائن‬
‫والموردين والتكنولوجيا الجديدة‪ ،‬كما أن إستراتيجية التعاون حتى مع المنافس تتيح لألعمال فرص‬
‫التعلم والتكيف مع البيئة المحيطة‪.‬‬
‫‪ -‬من الثقافة المتصلبة إلى الثقافة المتكيفة‪ :‬تقتضي ضرورات التغيير المؤسسي أن ال تكون الثقافة‬
‫التنظيمية متصلبة‪ ،‬إذ ال يمكن للمؤسسة معها التكيف مع البيئة المحيطة‪ ،‬لذلك فإن المؤسسات‬
‫المتعلمة تشجع على فتح قنوات اإلتصال‪ ،‬الجودة‪ ،‬والتحسين المستمر لالستجابة لحاجات التغيير‪.‬‬

‫المطلب الثاني‪ :‬أهمية وأهداف المؤسسة المتعلمة‬

‫حدد كثير من الباحثين أهمية وأهداف المؤسسات المتعلمة وذلك حسب وجهات نظر واتجاهات علمية‬
‫‪1‬‬
‫وتطبيقية متعددة منها‪:‬‬

‫أوال‪ :‬االهتمام بالمؤسسات المتعلمة من أجل‪:‬‬

‫‪ -‬تحقيق األداء المتميز وبناء عالقات متميزة مع العمالء؛‬
‫‪ -‬لتجنب النقص والقصور في مختلف مجاالت العمل التنظيمي؛‬
‫‪ -‬التحسين المستمر في الجودة من أجل تحقيق مستويات أعلى من اإلبداع واالبتكار؛‬
‫‪ -‬تحفيز ودفع األفراد معنويا من أجل زيادة القدرة على مواجهة التغير؛‬
‫‪ -‬من أجل الفهم واالستيعاب لمختلف للمخاطر والقضايا البيئية والتنظيمية؛‬
‫‪ -‬تعظيم قدرة وكفاءة قوة العمل ودعم االستقاللية والحرية الفردية والتنظيمية؛‬
‫‪ -‬فهم عالقات التداخل والتأثير المتبادل داخل وخارج المؤسسة في ظل إدارة الوقت بكفاءة‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬االهتمام بالمؤسسات المتعلمة يرجع إلى أهمية إحداث التغيير في البيئة التنظيمية الداخلية‬
‫للمؤسسة واستجابة العاملين لهذا التغيير لتحقيق األهداف اإلستراتيجية‪ ،‬وتظهر أهمية المؤسسات‬
‫المتعلمة في هذا االتجاه من خالل‪:‬‬
‫‪ -‬ت ازيد درجة رضا العاملين في المؤسسات المتعلمة؛‬
‫‪ -‬خلق المؤسسات المتعلمة البيئة المناسبة لألفكار اإلبداعية؛‬
‫‪ -‬تركز هذه المؤسسات على التمكين وبالتالي تدعم آراء األفراد فيها مواقعهم الوظيفية‪.‬‬

‫سيد محمد جاد الرب‪ ،‬إدارة الموارد الفكرية والمعرفية في مؤسسات األعمال العصرية‪ ،‬مطبعة العشري‪ ،‬مصر‪ ،2001 ،‬ص ص ‪.1-1‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪04‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬اإلطار المف اهيمي والتحليلي لدراسة التميز والمؤسسة المتعلمة‪.‬‬

‫‪ -‬يتعلم األفراد في هذا النوع من المؤسسات تحسين مستواهم‪ ،‬بيئاتهم وحتى حياتهم ويصبحون‬
‫فاعلون في المجتمع‪.‬‬

‫ثالثا‪ :‬تعتمد المؤسسات المتعلمة على التفكير المنظم لألفراد ونظم التفكير األخرى‪ ،‬وهذا يعطي األفراد‬
‫القدرة على التفكير اإلبتكاري ورؤية المؤسسة ككل‪ ،‬وفعل ما يرغبون فيه أيضا مما يؤدي إلى دعم‬
‫الممارسات الفردية والتنظيمية للتعلم طويل األجل‪.‬‬

‫المطلب الثالث‪ :‬مبادئ المؤسسة المتعلمة‬

‫يتناول هذا اإلطار مبادئ المؤسسة المتعلمة التي جاء بها ‪ Senge‬والمتمثلة في‪ :‬التحكم الشخصي‪،‬‬
‫النماذج الفكرية‪ ،‬الرؤية المشتركة‪ ،‬التعلم الجماعي‪ ،‬والتفكير المنظومي أو أنظمة التفكير‪.‬‬

‫أوال‪ :‬التحكم الشخصي‬

‫قد يعني اكتساب السيطرة على األفراد أو األشياء ويمكن أن يعني أيضا مستوى خاص من البراعة‪ ،‬إذ‬
‫يستطيع األفراد ذوي التحكم عالي المستوى من تمييز النتائج التي لها عالقة كبيرة بهم فهم يبدؤون حياتهم‬
‫من خالل التزامهم بالتعلم مدى الحياة‪.‬‬

‫يعتبر التحكم الشخصي قاعدة التوضيح والتعمق المستمر للرؤى الخاصة ولتركيز الطاقات ورؤية الواقع‬
‫‪1‬‬
‫بموضوعية‪ ،‬لذلك فإن التزام وقدرة المؤسسة المتعلمة يمكن أن يكون أكبر من التزام وقدرات أفرادها؛‬
‫حيث توجد عالقة بين التعلم الفردي والتعلم التنظيمي إذ أن المؤسسات ال تتعلم إال عن طريق تعلم أفرادها‬
‫فالتعلم الفردي ال يضمن التعلم التنظيمي لكن بدونه ال يحدث هذا األخير؛ والتحكم الشخصي ال يتلخص‬
‫فقط في الكفاءة أو القدرات وانما يسمح أيضا بتوضيح مستمر لما هو مهم وبتطوير القدرات والتركيز على‬
‫‪2‬‬
‫المهمة األساسية‪ ،‬والتعلم المستمر لكيفية رؤية الواقع الحالي بوضوح وكذا رؤية األفق للمدى الطويل‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬النماذج الفكرية‬

‫تمثل النماذج الفكرية القاعدة الثانية لبناء المؤسسات المتعلمة طبقا لرأي ‪ ،Peter Senge‬وهي إحدى‬
‫الطرق للنظر إلى العالم‪ ،‬كما تعد إطار للعمليات اإلدراكية للعقل البشري‪ ،‬وبكلمة أخرى فإنها تحديد لكيفية‬
‫‪3‬‬
‫التفكير والتصرف وتأتي هذه النماذج من خالل التدريبات والممارسات العلمية والتطبيقية‪.‬‬

‫سهيلة عباس‪ ،‬القيادة اإلبتكارية واألداء المتميز‪:‬حقيقة تدريبية لتنمية اإلبداع اإلداري‪ ،‬دار وائل للنشر والتوزيع‪ ،‬األردن‪ ،2001 ،‬ص ص ‪-711‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪.711‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Colonel‬‬ ‫‪J.R.G.‬‬ ‫‪Côté,‬‬ ‫‪Pour‬‬ ‫‪une‬‬ ‫‪organisation‬‬ ‫‪apprenante,‬‬ ‫‪disponible‬‬ ‫‪sur,‬‬
‫‪www.cfc.forces.gc.ca/259/281/272/cote2.pdf, consulté le (11/10/2012), p19.‬‬
‫‪ 3‬سيد محمد جاد الرب‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.72‬‬

‫‪05‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬اإلطار المف اهيمي والتحليلي لدراسة التميز والمؤسسة المتعلمة‪.‬‬

‫كما تعتبر أيضا افتراضات راسخة بعمق أو مبادئ عامة أو حتى لوحات أو صور تعكس كيفية فهم العالم‬
‫وكيفية التصرف‪ ،‬وقد ال يكون هناك علم مسبق بهذه النماذج أو تأثيراتها على سلوك الفرد‪ ،‬واألكيد أنها‬
‫ذات أهمية في ترسيخ وتعميق الفلسفات والمبادئ‪.‬‬

‫يعرف ‪ Peter Senge‬مشكل النماذج الفكرية على أن " األفكار الجديدة ال تطبق ألنها تدخل في نزاع مع‬
‫الصور الداخلية المعمقة والمرسخة في تشغيل الكل‪ ،‬وهي عبارة عن صور تسمح بوضع حدود للفرد في‬
‫التفكير والتسيير"‪1‬؛ وبالتالي تبدأ قاعدة العمل في النموذج الفكري من عكس الصورة إلى الداخل وتعلم‬
‫كيفية اكتشاف العالم الداخلي‪ ،‬وتشمل أيضا القدرة على االستمرار بالتعلم الموسع من خالل المحاورات‬
‫التي تعتمد على المناقشات والدفاع عن اآلراء‪ ،‬حيث يعرض األفراد أفكارهم الشخصية بصورة مؤثرة‬
‫ويوسعون أفكارهم لتكون في متناول الجميع‪ 2.‬ويرى ‪ Argyris‬أن كل شخص لديه نظرياته للتصرف‬
‫‪3‬‬
‫والتي تحدد القواعد التي يستخدمها في إطار سلوكياتها باإلضافة إلى فهم سلوكيات اآلخرين‪.‬‬

‫ثالثا‪ :‬الرؤية المشتركة‪:‬‬

‫رد من األداء الوظيفي بثقة حيث يؤكد ‪Peter Senge‬‬

‫إن الرؤية المشتركة هي تصور مشترك يمكن األف ا‬
‫على أنه ال توجد مؤسسة متعلمة بدون رؤية مشتركة مما يدل على أهمية هذه الركيزة أو المبدأ؛ ويمكن‬
‫اعتبار الرؤية صورة ذهنية عقلية حيوية ونشطة تنبع من داخل األفراد وغالبا ما تكون هدفا يرغبون في‬
‫تحقيقه‪ .‬والرؤية المشتركة ألي مؤسسة متعلمة يجب أن تبن من خالل تفاعل الرؤى الفردية أو الشخصية‬
‫للعاملين فيها وللقادة أيضا‪ ،‬أي أنه يمكن القول بأن‪:‬‬

‫رؤية المؤسسة= الرؤى الشخصية ‪ +‬رؤى القادة ‪ +‬رؤى اآلخرين؛‬

‫وتجدر اإلشارة أنه في تأسيس وتطوير المؤسسات المتعلمة يستخدم خبراء التطوير التنظيمي نفس األدوات‬
‫حيث أن‪ :‬المؤسسة المتعلمة= تعلم األفراد ‪ +‬تعلم الفرق والجماعات ‪ +‬تعلم الخبراء والمستشارين ‪+‬‬
‫أي تعلم بيئي أو تنظيمي آخر ‪ +‬تعلم القادة وقادة القادة؛‬

‫وتركز الرؤية المشتركة على إمكانية التفسير المتميز لمختلف العاملين في المؤسسة وذلك في إطار‬
‫الصورة الذهنية الشاملة‪ ،‬والفرد الذي ال يساهم في بناء رؤية المؤسسة فإنه سلبي وال يشترك في األداء‬
‫التنظيمي بفاعلية ويكون غريبا عن المؤسسة‪ ،‬لذلك يرى ‪ Peter Senge‬أن الرؤية ال يمكن بيعها أو‬
‫شراؤها وأنه عندما يتم تشكيل رؤية مشتركة فسوف تكون هناك قوة دائمة للتغيير أطلق عليها التوتر‬
‫‪4‬‬
‫اإلبداعي وهو ما يقود المؤسسة نحو تحقيق أهدافها والتكيف مع المتغيرات‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Colonel J.R.G. Côté, Ibid., p19.‬‬
‫سهيلة عباس‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.711‬‬ ‫‪2‬‬

‫سيد محمد جاد الرب‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ص ‪.71-72‬‬ ‫‪3‬‬

‫المرجع نفسه‪ ،‬ص ص ‪.21-21‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪06‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬اإلطار المف اهيمي والتحليلي لدراسة التميز والمؤسسة المتعلمة‪.‬‬

‫رابعا‪ :‬التعلم الجماعي‪:‬‬

‫التعلم الجماعي يقوم على الحوار ألنه يحرض األفكار على الدوران الحر ويصبح الفريق قادر على‬
‫التفكير المشترك‪ ،‬فالتفكير الجماعي يسمح بإظهار القدرات التي لم تظهر فرديا‪ ،‬كما يسمح بخلق مستوى‬
‫‪1‬‬
‫من العمل الداخلي والعالقات المشجعة على التعلم‪.‬‬

‫وبالتالي يمكن القول أن التعلم الجماعي يبدأ مع المحاورة وقدرة الفريق على وضع إفتراضات والدخول في‬
‫تفكير مشترك‪ ،‬وبالتالي فإن عمل الفريق يتفوق في تعلمه على التعلم الفردي ألنه يقوم بتطوير قدرات‬
‫مذهلة للعمل المنسق‪ ،‬كما يقود التعلم الجماعي إلى اإلبتكارات الجديدة التي تعد من أفضل التطبيقات في‬
‫‪2‬‬
‫المؤسسات الريادية‪.‬‬

‫خامسا‪ :‬التفكير المنظومي أو أنظمة التفكير‬

‫يعتبر ‪ Peter Senge‬أحد العقول البشرية عالية التميز وهو بطل المؤسسات المتعلمة ألنه أدخل مجاال‬
‫جديدا في المؤسسات المتعلمة وهو التفكير المنظومي‪ ،‬فالجنس البشري ينجح في معظم األحوال في‬
‫استنباط مفاهيم والوصول إلى طرق منهجية لحل مشكالته وفهمها والتغلب عليها‪ ،‬ومن الطرق التي كانت‬
‫شائعة ومازالت هي تجزئة المشكلة ثم النظر إلى كل جزء على حدى ثم استخالص النتائج لحل المشكلة‬
‫ككل وطبقا لرأي ‪ Peter Senge‬فإن هذا النمط عبارة عن نوع من التفكير المستقيم واآللي والذي يؤدي إلى‬
‫زيادة عدم كفاءة حل المشكالت الحديثة ألن هذه األخيرة تتداخل في األسباب والظواهر واالفتراضات‬
‫المرتبطة بها؛‬

‫لهذا فهناك األسباب الدائرية حي ث يوجد متغير في كل من السبب والنتيجة لكل جزء في المشكلة‪ ،‬ولذلك‬
‫تتداخل المتغيرات في شكل دائري‪ ،‬والقوى الخارجية أيضا تكون مؤثرة فمثال حالة االقتصاد قد تؤدي إلى‬
‫عدم التوظيف والذي يؤثر بدوره في حالة االقتصاد سواء على المستوى المحلي أو الدولي‪ ،‬ولذا يمكن‬
‫القول ب أنه لكي نفهم مصادر وحلول المشكالت الحديثة يجب استخدام التفكير المستقيم والميكانيكي وأيضا‬
‫استخدام التفكير العضوي وغير المستقيم والذي يشار إليها عامة باسم التفكير المنظومي؛ ونستخلص مما‬
‫سبق أن التفكير المنظومي هو عبارة عن استخدام التفكير العضوي وغير المستقيم لحل المشكالت‬
‫‪3‬‬
‫المتداخلة في المتغيرات وفي األسباب والنتائج أي التسليم بأهمية دراسة الكل وليس الجزء‪.‬‬

‫وكخالصة نستنتج أن المبادئ الضروري ة للمؤسسة المتعلمة كما رأينا هو نظام التفكير الذي يبدأ برسم‬
‫صورة عن المستقبل (الرؤية)‪ ،‬ومن خالل الرؤية المشتركة يتم وضع أهداف مشتركة بين عموم األفراد‬

‫‪1‬‬
‫‪Colonel J.R.G. Côté, op.cit, p19.‬‬
‫‪ 2‬سهيلة عباس‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ص ‪.712-711‬‬
‫سيد محمد جاد الرب‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ص ‪.21-21‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪07‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬اإلطار المف اهيمي والتحليلي لدراسة التميز والمؤسسة المتعلمة‪.‬‬

‫(فريق العمل) وهذه األهداف غالبا ما تنبثق من البيئة المحيطة بالمؤسسة‪ ،‬أي أن األهداف تتحدد‬
‫بالمتغيرات والواقع الذي تعيشه المؤسسة فهي تؤثر فيه كما تتأثر به؛‬

‫إن واحدة من المفاهيم األساسية التي تركز عليها المؤسسة المتعلمة هو مفهوم التحول الفكري إذ ال يحدث‬
‫التغيير في التفكير إال من خالل التعلم‪ ،‬فالمؤسسة المتعلمة التي نحتاجها هي تلك التي يكون بمقدورها‬
‫تكوين وتشكيل التعلم واألفكار الجديدة‪ ،‬حيث يمكن أن تستمر وتنمو بتطبيق األفكار المكتسبة‪ ،‬لذلك فإن‬
‫بناء الفريق كأحد أساليب تغيير الواقع الفعلي من خالل تطبيق األفكار هو األساس في عملية التعلم وفي‬
‫‪1‬‬
‫تحويل المؤسسة التقليدية إلى مؤسسة متعلمة‪.‬‬

‫المطلب الرابع‪ :‬المتطلبات الرئيسية لبناء مؤسسة متعلمة‬

‫إن التحول من مؤسسة تقليدية إلى مؤسسة متعلمة يتطلب بعض الركائز األساسية التي تمثل البنى‬
‫التحتية لألنظمة واألساليب والمعتقدات‪ ،‬وقد حدد الباحثون مجموعة من المتطلبات األساسية للوصول إلى‬
‫بناء مؤسسة متعلمة أهمها‪ :‬الدور القيادي‪ ،‬ثقافة تنظيمية وبيئة داعمة التعلم‪ ،‬التدريب الرسمي‪،‬‬
‫السماح لألفراد بارتكاب األخطاء والتعلم من التجربة‪ ،‬تعزيز ومكافأة الخبرة‪ ،‬التبادل الحر وتدفق‬
‫المعلومات‪ ،‬وااللتزام بالتعلم والتطوير الذاتي‪ ،‬يمكن توضيح كل عنصر من هذه العناصر كاآلتي‪:‬‬

‫‪-1‬الدور القيادي‪ :‬تتطلب المؤسسات المتعلمة نظرة جديدة للقيادة‪ ،‬فالخطوة األولى في بنائها تتطلب‬
‫الزعيم الذي يلهم الرؤية فيها‪ ،‬فتوافر القدرات القيادية المختلفة لها أهمية بالغة في تصميم األنظمة‬
‫والهياكل التنظيمية واإلجتماعية‪ ،‬فإذا لم يملك القائد المهارات اإلدارية المتميزة فإن المؤسسة لن تصل إلى‬
‫‪2‬‬
‫مستوى المؤسسة المتعلمة‪.‬‬

‫لقد عرفت القيادة بطرق متعددة إال أن ما يهمنا في هذه المرحلة هو تعريف القيادة بالشكل الذي يتالءم‬
‫واتجاهات المؤسسة المتعلمة‪ ،‬وبالتحديد النمط القيادي المناسب أال وهو القيادة التحويلية والتي تعرف‬
‫بأنها " عملية تغيير تعمل على بناء إهتمامات مشتركة بين كل من القادة واألفراد للوصول إلى رؤية‬
‫جماعية مشتركة‪ ،‬من خالل إنشاء عالقة تكاملية فيما بينهم تربط بين حاجات األفراد ورغباتهم وقدرة‬
‫القيادة على فهمها وتأسيس طموحات جماعية بناءا عليها‪ ،‬في سبيل إيجاد البيئة المالئمة التي تعمل على‬
‫تفويض األفراد"‪ 3.‬حيث يعمل القادة في إطار القيادة التحويلية على خلق الوعي بأهمية تحقيق نتائج قيمة‪،‬‬
‫وتحديد القيم والمعتقدات المشتركة وهو ما يمكن للمرؤوسين اتباعه من أجل تجاوز مصالحهم الخاصة‬

‫‪ 1‬سهيلة عباس‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ص ‪.710-719‬‬

‫‪2‬‬
‫‪Lena Aggestam, learning organization or knowledge management-which came first, the chicken or the‬‬
‫‪egg? Information technology and control, Vol.35, No.3A, 2006.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪Cecil V. Martinette Jr, learning organizations and leadership style, An applied research project submitted to‬‬
‫‪the National Fire Academy as part of the Executive Fire Officer Program, September 2002, available at‬‬
‫‪http://www.usfa.fema.gov/downloads/pdf/tr_02cm.pdf, (05/03/2013).‬‬

‫‪08‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬اإلطار المف اهيمي والتحليلي لدراسة التميز والمؤسسة المتعلمة‪.‬‬

‫واإللتزام مع الفريق واألهداف التنظيمية‪ ،‬ويساعد هؤالء القادة المرؤوسين على تطوير استراتيجيات لتحقيق‬
‫األهداف وتطوير الصورة الذهنية للرؤية وتحويل الهدف إلى عمل‪.‬‬

‫‪-2‬ثقافة تنظيمية وبيئة داعمة التعلم‪ :‬الثقافة التنظيمية السائدة يجب أن تشعر الفرد بانتمائه للمؤسسة‬
‫مع توفير عالقات إنسانية ومهنية داعمة له باإلضافة إلى فرص التعاون والتعلم من الغير‪ ،‬هذه البيئة‬
‫تتميز بمميزات تشمل‪ :‬األمان النفسي‪ :‬حيث يجب أن يشعر األفراد فيها باألمان في حالة اختالف أرائهم‬
‫مع زمالئهم وخالل طرحهم لألسئلة أو ارتكابهم لألخطاء‪ .‬تثمين اإلختالف‪ :‬عندما تتعارض أراء األفراد‬
‫فإن من شأن ذلك اإلختالف خلق روح تنافسية بين أعضاء المؤسسة مما يزيد من التحفيز واإلبداع وخلق‬
‫القيمة‪ .‬اإلنفتاح نحو األفكار الجديدة‪ :‬التعلم ال يتعلق فقط بتصحيح األخطاء وحل المشاكل بل يتعلق‬
‫‪1‬‬
‫كذلك بصياغة وتقبل مقاربات جديدة وتشجيع األفراد على المخاطرة‪.‬‬

‫‪-3‬التدريب الرسمي‪ :‬ال زال التدريب الرسمي يلعب دو ار كبي ار في التطوير الوظيفي‪ ،‬ولذا ينبغي على‬
‫المديرين تعزيز هذه الفرص ومساعدة األفراد على اتخاذ الوقت الالزم للتعلم رغم أن هذا قد يستغرق منهم‬
‫‪2‬‬
‫وقتا بعيدا عن وظائفهم‪ ،‬إال أنه سوف يعود باإليجاب على اإلنتاجية والروح المعنوية للفرد‪.‬‬

‫‪-4‬السماح لألفراد بارتكاب األخطاء والتعلم من التجربة‪ :‬أفضل مواقف التعلم التنظيمي والتعلم الفردي‬
‫تحدث مباشرة بعد ارتكاب خطأ وقد تكون هذه هي أهم الفرص التعليمية لدى المؤسسة‪ .‬حيث تشير واحدة‬
‫من مبادئ سيجما الستة للتحسين المستمر إلى "ثقافة التعلم من األخطاء"‪ .‬كما نجد أن هناك الكثير من‬
‫الطرق لبناء المؤسسة المتعلمة‪ ،‬مثل بناء ثقافة اعطاء األفراد وقتا للتفكير وتطوير وتبادل الخبرات‪ ،‬والبقاء‬
‫على مقربة من العمالء‪ ،‬والتعلم من األخطاء والمنافسين ومواجهة تغيرات السوق‪ ،‬ولعل أهم الدروس تأخذ‬
‫‪3‬‬
‫من مؤسسات مثل ‪ Google ،IBM ،Apple‬في بناء الخبرات وتعزيز التعلم التنظيمي‪.‬‬

‫‪-5‬تعزيز ومكافأة الخبرة‪ :‬إن الموارد البشرية اليوم أكثر تخصصا من أي وقت مضى في مجاالت عديدة‬
‫مثل‪ :‬المبيعات‪ ،‬التصنيع‪ ،‬الهندسة‪ ،‬والتصميم وغيرها‪ ،‬وبالتالي على المؤسسات المتعلمة إطالق العنان‬
‫لهؤالء الخبراء ووضع برامج لتعزيز ومكافأة مستويات أكبر من الخبرة‪ ،‬واعطاء الموارد البشرية الوقت‬
‫لدراسة وتحسين المهارات الخاصة بهم‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪David A.Garvin, Amy C.Edmondson & Francesca Gino, Is yours a learning organization? Harvard Business‬‬
‫‪Review, available at: www.hbr.org, (05/03/2013).‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Cited on: http://www.forbes.com/sites/joshbersin/2012/01/18/5-keys-to-building-a-learning-organization/2/,‬‬
‫‪(12/02/2011).‬‬
‫‪3‬‬
‫‪Idem.‬‬

‫‪09‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬اإلطار المف اهيمي والتحليلي لدراسة التميز والمؤسسة المتعلمة‪.‬‬

‫‪-6‬التبادل الحر وتدفق المعلومات‪ :‬ضرورة توافر نظم المعلومات التي تضمن توفير الخبرة والمعلومة‬
‫حيث الحاجة إليها‪ ،‬باإلضافة إلى العمل على تجاوز الحدود التنظيمية وتطوير الشبكات الفردية والقدرات‬
‫‪1‬‬
‫المعرفية والخبرة‪.‬‬

‫‪-7‬االلتزام بالتعلم والتطوير الذاتي‪ :‬من خالل دعم اإلدارة العليا واألفراد وتشجيع جميع المستويات على‬
‫التعلم مع إعطاء قيمة لألفراد‪ ،‬ألن األفكار والقدرات اإلبداعية تتولد غالبا من مناخ من االنفتاح‪ ،‬الثقة‪،‬‬
‫‪2‬‬
‫التحفيز‪ ،‬التعلم من التجربة واالستفادة من التنوع‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪E. D. Nakpodia, The concept of the university as learning organization: Its functions, techniques and‬‬
‫‪possible ways of making it effective, Journal of public administration and policy research Vol. 1(5), September‬‬
‫‪2009, Available at: http://www.academicjournals.org/jpapr, (12/02/2011).‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Idem.‬‬

‫‪20‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬اإلطار المف اهيمي والتحليلي لدراسة التميز والمؤسسة المتعلمة‪.‬‬

‫المبحث الثالث‪ :‬اإلطـار المفاهيـمي والتحليـلي لدراسـة التميـــز‬

‫يعتمد اقتصاد المعرفة على العناصر التي تتسم بالتميز وتعدد المعارف والكفاءات‪ ،‬حيث أن تحقيق‬
‫المؤسسة للتميز يتطلب من أفرادها االبتعاد عن كل ما هو نمطي في األداء والسلوك لدى معظم‬
‫المؤسسات وتبنيها لنظم فاعلة ومتفردة‪ ،‬ومن أجل توضيح أكثر لهذا المنظور يتناول هذا المبحث مفهوم‬
‫التميـز وأهميته في المؤسسات‪ ،‬مفهوم إدارة التميز ومفاتيحها مع إبراز نماذج التميز باإلضافة إلى مفهوم‬
‫المؤسسة المتميزة ومتطلبات تحقيق التميز‪ ،‬وكذا جهود المؤسسات الدولية المانحة لجوائز التميز‪.‬‬

‫المطلب األول‪ :‬مفهوم التميـز وأهميته في المؤسسات‬

‫يتناول هذا المطلب مفهوم التميـز بإعتباره أصبح موضع اإلهتمام الواسع من قبل الباحثين في ظل اقتصاد‬
‫المعرفة‪ ،‬باإلضافة إلى أهميته في المؤسسات‪.‬‬

‫الفرع األول‪ :‬مفهــــوم التميــــز‬

‫إن لفظ التميز له مفهوم أخالقي تردد كثي ار في كتابات فالسفة اليونان‪ ،‬ويحمل معان مختلفة‪ ،‬وقد اختلفت‬
‫آراء المفكرين والعلماء المتمرسين باللغتين العربية واإلنجليزية حول هذا المفهوم‪ ،‬بعضهم اقترح التفوق‬
‫وبعضهم اقترح التبريز‪ ،‬اإلمتياز‪ ،‬النجاح‪ ،‬وآخرون اقترحوا السمو؛ والى جانب ذلك فإن مصطلح التميز‬
‫يشير إلى الرفعة ألنه ترجمة للفظ المستخدم دوليا بعدما أنشئت مؤسسات علمية تحمل عبارة ‪(Centres‬‬
‫)‪ ،of Excellence‬فاصطلح العلماء على أن يترجموها بالعربية "المراكز المتميزة"‪ ،‬هناك كذلك كلمات في‬
‫‪1‬‬
‫التراث اللغوي تفيد معنى التميز مثل العلياء والعال والمعالي‪ ،‬وقد يوحي معنى التميز بالعزل أو الفرز؛‬

‫وقد عرفه ‪ Jardner‬بأنه "الكد في سبيل بلوغ أرفع ما يمكن أن يبلغه الفرد أو المجتمع‪ ،‬من أداء فيما يقوم‬
‫به من عمل‪ ،‬أيا كانت نوعية هذا العمل‪ ،‬وفي أي مستوى من المستويات"؛ وعرفه ‪ Wheeland‬بأنه "طاقة‬
‫خالقة ومتناسقة تبرز من خالل نشاطات مختلفة يمارسها الفرد‪ ،‬ويكون التميز متحققا من خالل المحافظة‬
‫على الموارد التنظيمية في ضوء التفاعل بين اإلنسان والبيئة"؛ ويعرف ‪ Burkhart‬التميز بأنه "سعي‬
‫المؤسسات إلى استغالل الفرص الحاسمة في إطار التخطيط اإلستراتيجي الفعال واإللتزام إلدراك رؤية‬
‫‪2‬‬
‫مشتركة يسودها وضوح الهدف وكفاية المصادر والحرص على األداء"‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫شوقي ناجي جواد‪ ،‬ياسين كاسب الخرشة‪ ،‬المهارات القيادية ودورها في تبني استراتيجية التميز‪ :‬دراسة تحليلية في البنوك األردنية‪ ،‬اإلدارة‬
‫اإلستراتيجية ودعم القدرات التنافسية للمؤسسات العربية العامة والخاصة‪ ،‬المؤسسة العربية للتنمية اإلدارية‪ ،‬القاهرة‪ ،7112 ،‬ص ص ‪-015‬‬
‫‪.011‬‬
‫‪2‬‬
‫المرجع نفسه‪.‬‬

‫‪20‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬اإلطار المف اهيمي والتحليلي لدراسة التميز والمؤسسة المتعلمة‪.‬‬

‫يشير مفهوم التميز لدى الفرد –حسب علي السلمي‪ -‬إلى "قدرته على إنجاز نتائج غير مسبوقة يتفوق بها‬
‫على نفسه وعلى األخرين‪ ،‬وأن يتحاشى قدر اإلمكان التعرض للخطأ أو اإلنحراف من خالل اإلعتماد‬
‫على وضوح الرؤية‪ ،‬تحديد األهداف‪ ،‬التخطيط السليم‪ ،‬التنفيذ السليم‪ ،‬والتقويم المستمر‪ ،‬وبالطبع فإن‬
‫‪1‬‬
‫اإللتزام بهذا المفهوم سوف يؤدي إلى نجاح الفرد سواء في عمله أو في حياته"‪.‬‬

‫أما ‪ McGregor‬فقد عرف التميز بأنه " كل فعل أو نشاط صادر عن الفرد يعزز ويقوي اإلنجاز داخل‬
‫المؤسسة‪ ،‬وعرف تميز العمل بأنه عملية تكليف وتقييم ذاتي لتحسين فاعلية المؤسسة وتحسين موقفها‬
‫التنافسي ومرونة العمل فيها‪ ،‬وهو عملية نوعية تتضمن إشراك كافة المستخدمين في كل أقسام المؤسسة‬
‫للعمل سوية من خالل فهم كل النشاطات إلزالة الخطأ وتحسين العملية نحو إنجاز تميز العمل"‪ .‬وبالتالي‬
‫فهو الطريقة اإلجمالية للعمل التي تؤدي إلى تحقيق الرضا المتوازن لكل من المتعاملين مع المؤسسة‪،‬‬
‫‪2‬‬
‫والعاملين فيها‪ ،‬والمجتمع‪ ،‬وبما يؤدي إلى زيادة نجاح المؤسسة على المدى الطويل‪.‬‬

‫كذلك يعرف ‪ Mirable‬التميز بأنه "مجموعة المعارف والمهارات والقدرات التي يمتلكها أصحاب األداء‬
‫المتميز"‪ ،‬وعرفه ‪ Katzenback‬بأنه " ذروة األداء وهو أفضل من العادي وأفضل من المتوقع والمتنافس‪،‬‬
‫‪3‬‬
‫وأفضل من القوى العاملة المماثلة في أماكن أخرى"؛‬

‫وبالنسبة لمفهوم التميز على مستوى المؤسسة فإنه يشير إلى بعدين هامين في اإلدارة الحديثة‪ ،‬كما‬
‫‪4‬‬
‫يحددهما علي السلمي في كتابه "إدارة التميز" كالتالي‪:‬‬

‫البعد األول‪ :‬إن غاية اإلدارة الحقيقية هي السعي إلى تحقيق التميز بمعنى إنجاز نتائج غير مسبوقة‬
‫تتفوق بها على كل من ينافسها‪ ،‬بل وتتفوق بها على نفسها بمنطق التعلم‪.‬‬

‫البعد الثاني‪ :‬أن كل ما يصدر عن اإلدارة من أعمال وق اررات وما تعتمده من نظم وفعاليات يجب أن‬
‫يتسم بالتميز أي بالجودة الفائقة الكاملة التي ال تترك مجاال للخطأ أو اإلنحراف‪ ،‬ويهيئ الفرص الحقيقية‬
‫كي يتحقق تنفيذ األعمال الصحيحة تنفيذا صحيحا وتاما من أول مرة‪.‬‬

‫والبعدان متكامالن ويعتبران وجهين لعملة واحدة وال يتحقق أحدهما دون تحقيق اآلخر‪ ،‬كما أن بعدي‬
‫التميز يعتمدان اعتمادا كليا وتاما على استثمار الرصيد المعرفي المتراكم والمتجدد باستمرار وتيسير السبل‬
‫للتعلم التنظيمي حتى يتم تفعيل تلك المعرفة على أرض الواقع‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫مدحت أبو النصر‪ ،‬األداء اإلداري المتميز‪ ،‬المجموعة العربية للتدريب والنشر‪ ،‬القاهرة‪ ،7112 ،‬ص‪.91‬‬
‫‪2‬‬
‫شوقي ناجي جواد‪ ،‬ياسين كاسب الخرشة‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ص ‪.011-015‬‬
‫‪3‬‬
‫موسى أحمد السعودي‪ ،‬أثر تطبيق مفهوم إدارة الجودة الشاملة في التميز التنظيمي في البنوك التجارية العاملة في األردن‪ ،‬المجلة األردنية في‬
‫إدارة األعمال‪ ،‬المجلد‪ ،1‬العدد‪ ،2002 ،2‬ص ‪.711‬‬
‫‪4‬‬
‫مدحت أبو النصر‪ ،‬المرجع السابق‪.‬‬

‫‪22‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬اإلطار المف اهيمي والتحليلي لدراسة التميز والمؤسسة المتعلمة‪.‬‬

‫ويؤكد علي السلمي أن مفهوم التميز في اإلدارة هو مستوى األداء الوحيد المقبول في عصر التنافسية‬
‫والعولمة والمعرفة‪ ،‬عصر األنترنات وتقنيات اإلتصاالت والمعلومات‪ ،‬عصر سيادة العقل البشري وقوة‬
‫العلم والفكر اإلنساني؛ حيث يعتمد التميز على جودة الموارد البشرية كما يعتمد أيضا على الطريقة التي‬
‫تحول بها الهياكل واإلجراءات هذه الجودة إلى نتائج علمية و‪/‬أو إقتصادية؛‪ 1‬كما إن التميز "هو نتيجة‬
‫‪2‬‬
‫لألداء الجماعي للمؤسسة‪ ،‬وهو القدرة على تقاسم وتشارك المعلومات والتحول إلى مؤسسة متعلمة"‪.‬‬

‫من خالل استعراض التعاريف السابقة يمكن أن نقدم التعريف اإلجرائي للتميز على أنه‪" :‬قدرة الفرد أو‬
‫الجماعة أو التنظيم على استغالل الفرص الحاسمة في إطار التخطيط اإلستراتيجي الفعال‪ ،‬اإللتزام‪،‬‬
‫اإلعتماد على وضوح الرؤية‪ ،‬وتحديد األهداف‪ ،‬والتنفيذ السليم‪ ،‬وتوفير المعارف والكفاءات والقدرات‬
‫الالزمة إلنجاز نتائج غير مسبوقة يتفوق بها على نفسه وعلى األخرين‪ ،‬ويعتمد التميز اعتمادا كليا وتاما‬
‫على استثمار الرصيد المعرفي المتراكم والمتجدد باستمرار وتيسير سبل التعلم التنظيمي المستمر"‪.‬‬

‫الفرع الثاني‪ :‬أهمية التميز في المؤسسات‬

‫تسعى المؤسسات إلى تحقيق التميز من خالل تبني فكر إداري متطور وتهتم بتحديد اتجاهات التطور‪،‬‬
‫وتحديد الوسائل الالزمة لبلوغه ضمن إستراتيجية التميز‪ ،‬هذه األخيرة يمكن تخدم أربع طبقات أساسية من‬
‫‪3‬‬
‫منظور المتعاملين مع المؤسسة كما يلي‪:‬‬
‫‪ ‬طبقة الخدمة األساسية‪ :‬تلبي األساسيات التي يحتاجها المتعاملون؛‬
‫‪ ‬طبقة الخدمة المتوقعة‪ :‬التي ترضي المتعاملين مع المؤسسة كونها تفي بكافة احتياجاتهم؛‬
‫‪ ‬طبقة الخدمة الموسعة‪ :‬فيها ارضاء وتوسيع لتطلعات المتعاملين؛‬
‫‪ ‬طبقة الخدمة القصوى‪ :‬وفيها يعيش المتعاملون حياة غاية في االستمتاع والسعادة فوق ما‬
‫يتوقعونه‪.‬‬
‫‪4‬‬
‫وقد تطرق ‪ Lillian‬إلى ثالثة عناصر ضرورية لتميز المهام في المؤسسة وهي‪:‬‬
‫‪ ‬نوعية المهمة‪ :‬حيث يتطلب العمل المتميز تنوع المهارات المختلفة والقيام بمزيد من السلوكيات‬
‫غير الموصوفة‪.‬‬
‫‪ ‬هوية المهمة‪ :‬حيث تتطلب السلوكيات المتميزة القيام بالمهمة من البداية إلى النهاية بشكل كامل‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Abdeldjalil OUAHABI, Vers de bonnes pratiques de la gouvernance de la recherche, Winter University :‬‬
‫‪project management in research and Technology, Biskra university, December 24-29th 2011.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Rezazi Omar, le parcours vers l’excellence organisationnelle, revue d’Economie et de Statistiques‬‬
‫‪Appliquée, l’ENSSEA (Ecole Nationale Supérieure de Statistique et d’Economie Appliquée), N10, Alger, 2009.‬‬
‫‪ 3‬موسى أحمد السعودي‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ص ‪.211-212‬‬
‫المرجع نفسه‪.‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪23‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬اإلطار المف اهيمي والتحليلي لدراسة التميز والمؤسسة المتعلمة‪.‬‬

‫‪ ‬أهمية المهمة‪ :‬حيث أن التميز يتحقق من خالل الشعور بأهمية المهمات التي يقوم بها العاملون‬
‫في تحقيق األهداف الكلية‪.‬‬

‫إن أهمية التميز تنبع من إمكانية المؤسسات في بلورة القوى الداعمة للتميز فيها من خالل‪ :‬تحقيق‬
‫معدالت التغيير السريعة‪ ،‬تحقيق المنافسة غير المحدودة‪ ،‬تماسك الثقافة التنظيمية‪ ،‬توفير التعلم المستمر‪،‬‬
‫ثم تنامي الشعور بالجودة‪ ،‬والقدرة على توظيف التكنولوجيا في المعلومات واإلبداعات‪.‬‬

‫وتحدد دواعي أخذ المؤسسات بمبررات التميز نظ ار ألهميته لها من خالل الحاجة إلى‪:‬‬
‫‪ ‬وسائل وطرق للتعرف على العقبات التي تواجهها حال ظهورها؛‬
‫‪ ‬وسيلة لجمع ومعالجة المعلومات‪ ،‬حتى تتمكن من اتخاذ الق اررات الهامة بخصوص الموارد‬
‫البشرية‪( :‬تحديد األفراد الواجب ترقيتهم‪ ،‬وكذا ذوي المبادرات والتميز في األداء‪...‬إلخ)؛‬
‫‪ ‬تطوير مواردها البشرية بصفة مستمرة حتى يستطيعوا المساعدة في جعل المؤسسة أكثر تمي از في‬
‫األداء قياسا مع المؤسسات المنافسة؛‬
‫‪ ‬توفر الكفاءات الالزمة لصانع القرار سواء كان فردا أو مجموعة والتمعن في حساسية الدور الذي‬
‫يقوم به وأهميته في تحقيق اإلبداع والتميز في المؤسسات‪.‬‬

‫وبالتالي فإن التميز يعد ضرورة من ضرورات التطوير اإلداري لرفع مستويات األداء من خالل تطوير‬
‫كفاءات وقدرات الموظفين والقادة في المؤسسة‪ ،‬من خالل التشجيع على وجود تنظيم فعال تسوده روح‬
‫الفريق واالبداع والمبادرة واإلنتماء للمؤسسة‪ ،‬مما ينعكس على األداء البشري ومنه على األداء المالي‬
‫واإلستراتيجي للمؤسسة وبالتالي تحقيق تميزها‪.‬‬

‫المطلب الثاني‪ :‬مفهوم إدارة التميز ومفاتيحها‬

‫يستند مفهوم " إدارة التميز" إلى إطار فكري واضح يعتمد التكامل والترابط ويلتزم منطق التفكير المنظومي‬
‫الذي يرى المؤسسة على أنها منظومة متكاملة تتفاعل عناصرها وتتشابك آلياتها ومن ثم تكون مخرجاتها‬
‫محصلة لقدراتها المجتمعة؛ وبالتالي فإن إدارة التميز هي القدرة على توفيق وتنسيق عناصر المؤسسة‬
‫وتشغيلها في تكامل وترابط لتحقيق أعلى معدالت الفاعلية‪ ،‬والوصول بذلك إلى مستوى المخرجات الذي‬
‫‪1‬‬
‫يحقق رغبات ومنافع وتوقعات أصحاب المصلحة المرتبطين بالمؤسسة‪.‬‬

‫وتتمثل مفاتيح " إدارة التميز" في مجموعة التوجهات اإلدارية التي تشترك في بناء وتنمية ثقافة تنظيمية‬
‫محابية لفرص التميز والتفوق‪ ،‬وتعبر تلك التوجهات اإلدارية عن أنماط سلوكية متفوقة تستهدف توفير‬
‫أفضل الظروف واآلليات واألدوات لألداء الذي يلتزم بمواصفات ومتطلبات الجودة الشاملة والمتوافق مع‬

‫‪ 1‬علي السلمي‪ ،‬ملتقى نماذج التميز اإلداري‪ ،‬اطلع عليه بتاريخ (‪.www.hrm-group.net/vb/archive/index.php?t ،)7101/11/15‬‬

‫‪24‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬اإلطار المف اهيمي والتحليلي لدراسة التميز والمؤسسة المتعلمة‪.‬‬

‫رغبات وتوقعات العمالء‪ ،‬وهي في حقيقتها تعبير عن فلسفة إدارية جديدة تستهدف استثمار أغلى ما يتاح‬
‫للمؤسسة من موارد وتوظيفها بما يخدم العمالء المستهدفين ويحقق رضاهم عن منتجات وخدمات‬
‫المؤسسة ويوثق ارتباطهم بها‪ ،‬كما تحقق ارتباط المؤسسة بعالقات وثيقة وفعالة مع كافة األطراف ممن‬
‫يقدمون خدماتهم لها أو يحصلون على منافع منها‪ .‬وتوضح هذه المجموعة من المفاتيح أن الوصول إلى‬
‫أمر يسي ار يتحقق بالتمني‪ ،‬ولكنه عمل شاق وجهد متواصل من جانب أفراد المؤسسة‬
‫"إدارة التميز" ليست ا‬
‫جميعا وعلى كافة المستويات‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫وتتضمن قائمة مفاتيح " إدارة التميز" ما يلي‪:‬‬
‫تنمية وتحفيز االبتكار؛‬ ‫‪-‬‬
‫تنمية وتفعيل التوجه إلرضاء العمالء؛‬ ‫‪-‬‬
‫االلتزام بمفاهيم ومتطلبات اإلدارة المالية السليمة؛‬ ‫‪-‬‬
‫االلتزام بأخالقيات وقيم العمل اإليجابية؛‬ ‫‪-‬‬
‫تنميـ ــة وتوظيـ ــف الرصيـ ــد المعرفــي المتجــدد للعامليـن؛‬ ‫‪-‬‬
‫تيسير وتفعيل فرص التعلم التنظيمي؛‬ ‫‪-‬‬
‫تنمية آليات التفكير المنظومي والتزام منهجية علمية في بحث المشكالت واتخاذ الق اررات؛‬ ‫‪-‬‬
‫التوجه بالنتائج؛‬ ‫‪-‬‬
‫التركيز على العمالء؛‬ ‫‪-‬‬
‫االهتم ـ ــام المت ـ ـ ـ ـوازن بأصحــاب المصلح ـ ــة؛‬ ‫‪-‬‬
‫إدماج المؤسسة في المناخ المحيط وتنمية أنشطة اإلحساس بالمسؤولية االجتماعية لدى العاملين‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫إن امتالك مقومات إدارة التميز وتفعيلها هو السبيل الوحيد لبقاء المؤسسات واستمرارها في عالم اليوم‬
‫القائم على الحركة السريعة والتطوير المستمر وسيطرة رغبات العمالء‪ ،‬وتعدد البدائل أمامهم‪ ،‬وانفتاح‬
‫األسواق‪ ،‬ولن تتحقق مقومات إدارة التميز للمؤسسة إال بالبحث عن سبل متفردة الكتساب مصادر المعرفة‬
‫وتنميتها وتوظيفها بأساليب مبتكرة لتحقيق مكان لها في السوق العالمي الجديد‪.‬‬

‫المطلب الثالث‪ :‬نــمـــــاذج التميــــــز‬

‫تبحث العديد من المؤسسات اليوم عن التميز ولكن أغلبها غير قادرين على تحقيق هذا الهدف لعدم وعيها‬
‫العميق بالتميز‪ ،‬وقد وضح كل من ‪ Peters & Waterman‬سنة ‪ 7922‬في كتابها الشهير " بحثا عن‬
‫التميز‪ -‬دروس مستقاة من أفضل المؤسسات األمريكية أداءا ‪« In search of excellence-lessons -‬‬
‫» ‪ ،from America’s Best-Run companies‬مجموعة من االقتراحات لمفهوم التميز ومعاييره‪ ،‬ونعرض‬

‫‪1‬‬
‫المرجع السابق‪.‬‬

‫‪25‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬اإلطار المف اهيمي والتحليلي لدراسة التميز والمؤسسة المتعلمة‪.‬‬

‫في هذا اإلطار بعض نماذج التميز األبرز ولكن تبقى كلها نماذج محدودة ألنها في الحقيقة تبسيط لواقع‬
‫السياق الذي تعيشه المؤسسات‪ 1.‬وتتمثل هذه النماذج في‪ :‬نموذج إدارة الجودة الشاملة (النموذج الياباني)‪،‬‬
‫نموذج ‪ ،Peters & Waterman‬نموذج ‪ XEROX‬لتميز األعمال‪ ،‬النموذج األوروبي للتميز‪ ،‬نموذج‬
‫» ‪ « 4P‬لبناء التميز التنظيمي‪ ،‬نموذج ‪ ،Rosabeth Kanter‬نموذج ‪ ،Charles Handy‬نموذج المؤسسة‬
‫المتعلمة (سبق التطرق له في المبحث السابق)‪ ،‬مؤسسات عالية اإلنجاز‪ ،‬ونموذج إعادة هندسة العمليات‪.‬‬

‫الفرع األول‪ :‬نموذج إدارة الجودة الشاملة (النموذج الياباني)‬

‫يعد نموذج إدارة الجودة الشاملة النموذج األول للمؤسسة المتميزة لسببين هما‪ :‬أنه الشكل األقدم‪ ،‬وكذلك‬
‫أنه النموذج الذي تعتمده الكثير من الجهات التي تمنح جوائز التميز العالمية‪ ،‬والمؤسسة المتميزة من‬
‫وجهة نظر الذين يهتمون بإدارة الجودة الشاملة هي مؤسسة تعتمد هذه المنهجية وتسعى بشكل مستمر إلى‬
‫تحسين منتجاتها وجودة عملياتها؛‬

‫تعود الجذور التاريخية لهذا المدخل إلى النموذج الياباني لإلدارة والتنظيم إثر إصدار كتاب بعنوان "نظرية‬
‫‪ "Z‬من قبل أحد األمريكان من أصل ياباني هو "‪ ،"W.Ouchi‬عرف فيه شكل التنظيم واإلدارة اليابانية‬
‫التي أسهمت في نجاح المؤسسات اليابانية ومكنتها من تحقيق التحسين المستمر لمنتجاتها حتى ارتقت‬
‫بها إلى أعلى المستويات؛ اعتبر هذا النموذج أحد األسباب المهمة للنجاح الباهر الذي حققته المؤسسات‬
‫اليابانية منذ الستينات والسبعينات من القرن العشرين مما ساعد اليابان في بناء امبراطورية اقتصادية‪ ،‬ولقد‬
‫‪2‬‬
‫كان التنظيم األساسي لهذه المؤسسات هو اعتماد "حلقات السيطرة النوعية" أو "حلقات الجودة"‪.‬‬

‫والجودة هي " إجمالي خواص المنتج أو العملية أو التنظيم‪ ،‬أو الفرد‪ ،‬أو النشاط‪ ،‬أو النظام الذي تبين‬
‫مقدرته على تحقيق احتياجات محددة وضمنية"‪ ،3‬وهي "جزء من تكلفة ونتيجة اهتمام في كل لحظات‬
‫ومراحل اإلنتاج "‪ .4‬كما أن فكرة الجودة تخفي العديد من النقاط يجب التحكم فيها جيدا منها‪ 5:‬مدى نجاح‬
‫المنتوج أو الخدمة‪ ،‬المميزات واألداء‪ ،‬المتانة واألمان‪ ،‬عدم اإلضرار بالبيئة‪ ،‬تكلفة الحيازة‪ ،‬السعر‪ ،‬واألجل‬
‫(الحضور في الوقت المحدد)‪.‬‬

‫أما إدارة الجودة الشاملة فهي " فلسفة إدارية تشمل كافة نشاطات المؤسسة التي من خاللها يتم تحقيق‬
‫احتياجات وتوقعات العميل والمجتمع وتحقيق أهداف المؤسسة بأكفأ الطرق وأقلها تكلفة عن طريق‬

‫‪1‬‬
‫‪Su Mi Dahlgaard-Park & Jens J. Dahlgaard, In Search of Excellence - Past, Present and Future, available at:‬‬
‫‪http://www.iei.liu.se/q/filarkiv/phdcourses/1.119234/InSearchofExcellenceSMJJ_.pdf, (05/03/2013).‬‬
‫‪ 2‬أحمد اسماعيل المعاني‪ ،‬أثر تمكين العاملين على تحقيق التميز للمؤسسات األردنية المشاركة بجائزة الملك عبد اهلل الثاني للتميز‪ ،‬دكتوراه‬
‫فلسفة في اإلدارة (غير منشورة)‪ ،‬جامعة عمان العربية للدراسات العليا‪ ،‬األردن‪ ،7112 ،‬ص ‪.17‬‬
‫‪ 3‬جوزيف كيالدا‪ ،‬تكامل إعادة الهندسة مع إدارة الجودة‪ ،‬ترجمة سرور علي إبراهيم سرور‪ ،‬دار المريخ‪ ،‬الرياض‪ ،2001 ،‬ص ‪.10‬‬
‫‪4‬‬
‫‪Abdellah Seddiki, Management de la qualité de l’inspection a l’exprit KAIZEN, OPU, Alger, 2004, p24.‬‬
‫‪5‬‬
‫‪Patrick Lyonnet, Les outils de la qualité totale, 2ème éd, technique et documentation - Lavoisier, Paris, 1991,‬‬
‫‪p5.‬‬

‫‪26‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬اإلطار المف اهيمي والتحليلي لدراسة التميز والمؤسسة المتعلمة‪.‬‬

‫االستخدام األمثل لطاقات جميع العاملين بدافع مستمر للتطوير"‪ ،1‬وبالتالي فإدارة الجودة الشاملة هي‬
‫ثقافة تعزز مفهوم االلتزام الكامل تجاه رضا العميل من خالل التحسين المستمر واإلبداع في كافة مناحي‬
‫العمل‪ .‬ويعود الفضل في استخدام الجودة الشاملة إلى مساهمات العديد من العلماء األمريكيين واليابانيين‬
‫من أمثال‪.Ichiro Ishikawa ،P. Crosby ،Joseph M . Juran ، W.E.Deming :‬‬

‫إن األساس الذي انطلقت منه نماذج التميز المختلفة هو الرغبة في تأكيد وتعميق تطبيقات إدارة الجودة‬
‫الشاملة ‪ ،‬ونجد أن جميع الحاالت التي قدمت فيها جوائز التميز كانت مترافقة مع أهداف الجودة الشاملة‬
‫المتمثلة في‪ :‬تلبية احتياجات الزبون‪ ،‬المطابقة بين رغبات الزبون والسلع المقدمة‪ ،‬المحافظة على الموقع‬
‫التنافسي‪ ،‬التحسين والتطوير المستمر في كل عمليات وعناصر المؤسسة‪.‬‬

‫الفرع الثاني‪ :‬نموذج ‪Peters & Waterman‬‬

‫سعى االستشاريان ‪ Tom Peters & Robert Waterman‬لتحديد خصائص المؤسسة المتميزة حيث وجدا‬
‫بأن النموذج الياباني لإلدارة ال يصلح للبيئة األمريكية والغربية عموما‪ ،‬وقد حاوال تحديد الخصائص‬
‫المشتركة لمجموعة من المؤسسات األكثر نجاحا في الواليات المتحدة األمريكية‪ ،‬وقدما خالصة نتائجهما‬
‫في كتابهما المعنون "بحثا عن التميز‪ "In Search of Excellence -‬والذي يعود له الفضل في انتشار‬
‫‪2‬‬
‫مفهوم التميز؛ وتتمثل الخصائص المشتركة للمؤسسات األكثر نجاحا حسب الكاتبان في‪:‬‬
‫‪ .0‬التحيز نحو العمل والفعل‪ :‬أي االهتمام بالفعل وليس بالكالم والتنظير والتخطيط الورقي؛‬
‫‪ .2‬القرب من الزبون‪ :‬من خالل توطيد العالقة مع الزبون وتوجيه عملها لما يريد؛‬
‫‪ .3‬استقاللية وريادية التنظيم‪ :‬من خالل إعطاء الوحدات المختلفة استقاللية كبيرة‪ ،‬وحكم شبه ذاتي‪،‬‬
‫وتشجيعها على الريادية‪ ،‬وابداع منتجات وخدمات جديدة ومميزة؛‬
‫‪ .4‬اإلنتاجية من خالل األفراد‪ :‬يعتبر األفراد المصدر الرئيسي لتحقيق اإلنتاجية والجودة العالية؛‬
‫‪ .5‬إدارة مدفوعة بقيم محددة وتتابع االلتزام بها‪ :‬أي أن اإلدارة تعطي المؤسسات اهتماما كبي ار لبلورة‬
‫قيم التميز وغرسها في العاملين لتكون مصدر إلهام يدفعهم للعمل؛‬
‫‪ .6‬مؤسسة تلتزم بما تجيد‪ :‬حيث ال تدخل في المجاالت التي ال تمتلك خبرة فيها لمجرد جاذبيتها؛‬
‫‪ .7‬تنظيم بسيط وكوادر إداري مرنة‪ :‬تمتلك المؤسسة بناء تنظيميا بسيطا‪ ،‬جها از إداريا صغيرا‪ ،‬وفرق‬
‫عمل متغيرة ما يعطيها المرونة المناسبة؛‬
‫‪ .8‬تنظيم مرن‪ /‬متشدد بالتزامن‪ :‬أي أنها تعتمد مبدأ "كن حازما ولكن أعط الحرية" حيث تعطى‬
‫العاملين حرية كبيرة للمبادرة واإلبداع والتجريب مع ممارسة رقابة ومتابعة محكمة‪.‬‬

‫صولح سماح‪ ،‬تومي ميلود‪ ،‬دور معايير الجودة والتقييس في حماية المستهلك في الجزائر‪ ،‬المجلة العلمية لمركز صالح عبد اهلل كامل لإلقتصاد‬ ‫‪1‬‬

‫اإلسالمي‪ ،‬العدد ‪ ،22‬جامعة األزهر‪ ،‬الفترة مايو‪-‬أغسطس ‪.2009‬‬

‫‪2‬‬
‫أحمد اسماعيل المعاني‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ص ‪.17-17‬‬

‫‪27‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬اإلطار المف اهيمي والتحليلي لدراسة التميز والمؤسسة المتعلمة‪.‬‬

‫وقد أكمل ‪ Peter & Waterman‬الخصائص الثمانية السابقة باالستنتاجات التالية‪ " :‬المؤسسات الممتازة‬
‫قبل كل شيء هي مؤسسات المعة في األساسيات‪ ،‬واألدوات ليست بديال عن التفكير ‪ ...‬بل هذه‬
‫المؤسسات عملت بصعوبة وأبقت تفكيرها بسيطا في عالم معقد‪ ،‬لقد استمروا وأصروا على الجودة‬
‫واستمعوا لعمالئهم وتعاملهم مع موظفيهم كبالغين " ويرى الباحثان أن هذا النموذج يبين باختصار أن‬
‫المؤسسة المتميزة هي مؤسسة تمتلك ثقافة تركز على التميز‪ ،‬وأن أداة التأثير األولى على العاملين هي‬
‫الثقافة التنظيمية وليس البناء التنظيمي الرسمي‪ ،‬لذلك سمى البعض هذا النموذج بنموذج الثقافة‪ 1.‬وفي‬
‫سنة ‪ 7921‬نشر ‪ Tom Peter & Nancy Austin‬الكتاب الثاني بعنوان‪–Passion for excellence ":‬‬
‫شغف التميز "‪ ،‬وتم تبسيط النتائج المحصل عليها في الكتاب األول في النموذج المعين في الشكل التالي‪:‬‬

‫الشكل رقم(‪ :)55‬نموذج مبسط للتميز‪Peter & Austin 1985‬‬

‫اإلهتمام‬ ‫اإلبداع‬
‫بالزبائن‬ ‫الثابت‬
‫القيادة‬

‫األفراد‬
‫‪Source : Su Mi Dahlgaard-Park & Jens J. Dahlgaard, op.cit.‬‬

‫يوضح الشكل أعاله أن التميز هو نتيجة عوامل النجاح األربعة الحاسمة‪-7 :‬األفراد ‪ -2‬االهتمام بالزبائن‬
‫‪ -2-‬اإلبداع الثابت‪ -1-‬القيادة التي تربط العوامل السابقة معا في جميع مستويات المؤسسة‪ .‬ومن دون‬
‫شك ‪ Tom Peter‬من خالل منشوراته األولى والملتقيات التي عقدها قد أثر على " التفكير التميزي " في‬
‫شمال أمريكا في الثمانينات (‪.)7920‬‬

‫الفرع الثالث‪ :‬نموذج ‪ XEROX‬لتميز األعمال‬

‫ظهرت مؤسسة ‪ XEROX‬في سنة ‪ 7910‬وقد طورت منتوج " آلة تصوير الوثائق" واحتلت بذلك المرتبة‬
‫‪ 122‬في السوق العالمية سنة ‪ ،7912‬ولكنها عملت جاهدة حتى وصلت إلى المرتبة ‪ 10‬في سنة ‪.7910‬‬
‫لكن بعد ذلك غرقت المؤسسة في مغامرات خارج أنشطتها األساسية وانتهت براءات االختراع لديها وفقدت‬
‫مراقبتها للمنافسين وكانت على وشك اإلفالس خصوصا أمام المنافسين اليابانيين الذين يقدمون سلع‬

‫‪1‬‬
‫‪Su Mi Dahlgaard-Park & Jens J. Dahlgaard, op.cit.‬‬

‫‪28‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬اإلطار المف اهيمي والتحليلي لدراسة التميز والمؤسسة المتعلمة‪.‬‬

‫جديدة بأسعار أقل من ‪ XEROX‬ولكن مسيروا المؤسسة لم يستسلموا وغيروا طريقة تسيير أعمالهم‬
‫‪1‬‬
‫وأصبحت ‪ XEROX‬ناجحة جدا خالل الـ ـ ‪ 71‬سنة الموالية‪.‬‬

‫خالل هاته السنوات تعلمت ‪ XEROX‬من رواد الجودة أمثال‪ W.E.Deming . P. Crosby :‬وأيضا‬
‫‪ Malcolm Baldrige‬وبات من المسلم على قيادة هذه المؤسسة تطبيق برامج الجودة كفكرة جيدة‬
‫للخصائص الرئيس ية لنموذج التميز في األعمال وقد حددت هذه المؤسسة معايير التميز في‪ -7 :‬التسيير‬
‫القيادي ‪ -2-‬تسيير الموارد البشرية ‪-2-‬تسيير عمليات األعمال ‪ -1-‬العمالء والتركيز على السوق ‪-‬‬
‫‪ -1‬استخدام المعلومات وأدوات الجودة ‪ -1-‬نتائج األعمال؛ ويمكن توضيح مكونات هذا النموذج‬
‫بالتفصيل في الشكل التالي‪.‬‬

‫الشكل رقم (‪ :)06‬هيكلة ومعايير نموذج ‪ EXOROX‬للتميز ‪0990‬‬

‫‪-0‬التسييـــــر القيــــــادي‬
‫الرؤية واإلستراتيجية‪ -‬التسيير بالنتائج‪ -‬السلوك وجودة القيم‪ -‬التسيير المؤسس على الواقع‪ -‬التمكين‪-‬‬
‫اإلتصال‪ -‬المسؤولية الخارجية‪.‬‬

‫‪-2‬تسيير الموارد البشرية‬

‫اإلختيار والتعيين‪ -‬تطوير األفراد‪ -‬تطوير التسيير‪ -‬المكافأة والتقدير‪ -‬مشاركة األفراد‪ -‬بيئة العمل‪-‬‬
‫تثمين التنوع‪.‬‬

‫‪-3‬عمليات تسيير األعمال‬ ‫‪-4‬التركيز على الزبون والسوق‬ ‫‪-5‬استعمال المعلومة‬

‫‪-‬عمليات الملكية وتوثيق‬
‫األعمال‪.‬‬
‫‪-‬عمليات اإلختراق‪.‬‬
‫‪-‬التحسين المستمر‪.‬‬
‫‪-‬قياس العمليات‪.‬‬
‫‪-‬تسيير النظام‪.‬‬
‫‪-‬التميز التكنولوجي‪.‬‬
‫‪-‬الزبون أوال‪.‬‬
‫‪-‬متطلبات الزبائن‪.‬‬
‫‪-‬قاعدة بيانات الزبائن‪.‬‬
‫‪-‬تجزئة السوق‪.‬‬
‫‪-‬اإلتصال مع الزبون‪.‬‬
‫‪-‬استعالمات الزبون وإدارة‬
‫الشكاوي‪.‬‬
‫‪-‬رضا الزبون ووالئه‪.‬‬
‫‪-‬عالقات مع الزبائن‪.‬‬
‫وأدوات الجودة‬
‫‪Benchmarking-‬‬
‫‪-‬األدوات العامة للجودة‪.‬‬
‫‪-‬اإلحصائيات وأدوات‬
‫التسيير‪.‬‬
‫‪-‬أدوات متخصصة‬
‫ومتقدمة‪.‬‬
‫‪-‬تسيير المعلومة‪.‬‬
‫الجودة وإنتاجية الشبكة‪.‬‬

‫‪-6‬نتائج األعمال‬
‫‪-‬رضا الزبون‪ -‬تحفيز ورضا العمال‪ -‬سوق األسهم‪ -‬تدفق القوة اإلنتاجية‪ -‬نمو األرباح‪ -‬الميزانية‬
‫العمومية والنقدية‪.‬‬

‫‪Source : Su Mi Dahlgaard-Park & Jens J. Dahlgaard, op.cit.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Ibid.‬‬

‫‪29‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬اإلطار المف اهيمي والتحليلي لدراسة التميز والمؤسسة المتعلمة‪.‬‬

‫وكنتيجة يمكن القول " أن في مجال األعمال الكبيرة أو الصغيرة‪ ،‬الخاصة أو العامة يالحظ أن هناك سوى‬
‫طريقتين لخلق والحفاظ على األداء المتميز على المدى الطويل‪ :‬أوال رعاية عمالئك عن طريق خدمة‬
‫متوفقة وعالية الجودة‪ ،‬والثانية التحسين المستمر كل ذلك مبني على أساس الثقة واالستماع واحترام كرامة‬
‫وابداعية كل شخص في المؤسسة "‪.‬‬

‫الفرع الرابع‪ :‬النموذج األوروبي للتميز‬

‫النموذج األوروبي للتميز من أكثر النماذج استخداما في التقييم الذاتي واالستراتيجي للمؤسسات في أروبا‪،‬‬
‫والذي ينبعث من فعاليات المؤسسة األوروبية إلدارة الجودة‪ ،‬والتي تشرف على منح الجائزة األوروبية‬
‫الجودة‪ ،‬ويقوم هذا النموذج على المفاهيم األساسية الثمانية التالية‪-7 :‬النتائج ‪-2-‬التركيز على العمالء ‪-‬‬
‫‪-2‬القيادة وثبات الهدف ‪-1-‬التسيير بالعمليات والحقائق ‪-1-‬تطوير األفراد والمشاركة ‪-1-‬التعلم‬
‫المستمر‪ -1-‬اإلبداع والمشاركة ‪-2-‬تطوير الشراكة والمسؤولية العامة وفق ما يوضحه الشكل التالي‪.‬‬

‫الشكل رقم(‪ :)07‬النموذج األوروبي للتميز‪.‬‬

‫العوامل المساعدة‬ ‫النتائـــــــج‬

‫تسيير‬ ‫نتائج‬
‫األفراد‬ ‫األفراد‬
‫نتائج‬
‫القيادة‬ ‫السياسة‬ ‫نتائج‬
‫واإلستراتيجية‬ ‫العمليات‬ ‫الزبون‬
‫األداء‬
‫الرئيسية‬
‫الموارد‬ ‫نتائج‬
‫والشركاء‬ ‫المجتمع‬

‫اإلبــــــداع والتــــــــــــعلم‬

‫‪Source : Su Mi Dahlgaard-Park & Jens J. Dahlgaard, op.cit.‬‬

‫إن النموذج األوروبي للتميز بحد ذاته هو عالمة تجارية مسجلة تم تعديله سنة ‪ 7999‬وتحديثه بشكل‬
‫طفيف عام ‪ ،2002‬وذلك لمراعاة بيئة التفكير الحالي والممارسات الحالية وبيئة العمل‪ ،‬ويمكن وصف‬

‫‪30‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬اإلطار المف اهيمي والتحليلي لدراسة التميز والمؤسسة المتعلمة‪.‬‬

‫ذلك حسب المؤسسة األوروبية إلدارة الجودة كالتالي‪" :‬هي أداة عملية لمساعدة المؤسسة إلنشاء نظام‬
‫‪1‬‬
‫إدارة مناسب عن طريق قياس موقعهم على طريق التميز‪ ،‬ومساعدتهم في فهم الثغرات وتحفيز الحلول"‪.‬‬

‫ويتحدد المنطق العام للنموذج األوروبي في أن النتائج التي تحققها المؤسسة على اختالف المنتفعين منها‬
‫وهم العاملون بها‪ ،‬والعمالء ‪ ،‬والمجتمع بشكل عام‪ ،‬إنما تتحدد نتيجة كفاءة القيادة التي تضع‬
‫االستراتيجيات والسياسات وتوجه العاملين وتنسق مختلف الموارد المتاحة للمؤسسة‪ ،‬كما تعمل على تكوين‬
‫واستثمار العالقات مع األطراف الخارجيين ذوي المنفعة للمؤسسة‪ ،‬وتصوغ كل ذلك في عمليات تم‬
‫‪2‬‬
‫تصميمها بكفاءة تنتهي إلى تحقيق نتائج األداء الرئيسية‪.‬‬

‫الفرع الخامس‪ :‬نموذج » ‪ « 4P‬لبناء التميز التنظيمي‬

‫كان الدافع وراء إنشاء نموذج » ‪ « 4P‬هو توفير نهج متكامل من مختلف الجوانب الملموسة وغير‬
‫الملموسة‪ ،‬الموضوعية والذاتية‪ ،‬الشخصية والجماعية والتنظيمية‪ ،‬ومع الوعي المتزايد بدور الموارد البشرية‬
‫في السياق التنظيمي‪ ،‬ومن هذا المنطلق فإن األولوية ألي إستراتيجية جودة أو تميز يجب أن تكون بناء‬
‫جودة األفراد باعتبارهم الركيزة األساسية وحافز تركيز المؤسسات والعمليات والمنتجات؛ وتهدف هذه‬
‫اإلستراتيجية إلى تحسين كفاءة » ‪ « 4P‬وتوضع على أساس فهم العالقات المتبادلة والتفاعالت بين هذه‬
‫مستويات الفرد والفريق والتنظيم‪ ،‬وتتمثل » ‪ « 4P‬في‪ :‬األفراد (‪ ،)People‬الشراكة والفرق ‪(Paterneship-‬‬
‫)‪ ،teams‬العمليات )‪ ،(Processes‬والمنتوجات )‪ ،(Products‬وأساس هذا النموذج يتمثل في بناء القيادة‬
‫التي تدعم العوامل السابقة ومعا يشكلون خمس عوامل لتحقيق النتيجة التي تسمى "التميز التنظيمي‬
‫‪3‬‬
‫‪.“Organizational Excellence-OE‬‬

‫وعليه يشير هذا النموذج إلى أن تحقيق التميز التنظيمي يبدأ ببناء القيادة وتجنيد الزعماء بالقيم الصحيحة‬
‫والكفاءات الجيدة وتطوير القادة من خالل التدريب والتعلم‪ ،‬ومن ثم العمل على تجنيد األفراد وتطوير‬
‫كفاءاتهم وتلقينهم فلسفة المؤسسة وقيمها الالزمة ألداء وظائفهم‪ ،‬كما يعتمد بناء التميز على تأسيس‬
‫الفرق وتطويرها بحيث يكون لكل فريق القيم الصحيحة والكفاءات المطلوبة في أنشطتهم اليومية‪،‬‬
‫والشراكة مع أفراد وجماعات أخرى خارج الفريق بما في ذلك العمالء والموردين وأصحاب المصلحة في‬
‫المجتمع‪ ،‬باإلضافة إلى تطبيق مبدأ التحسين المستمر في العمليات وتقليل التكاليف والنفايات والسرعة في‬

‫‪1‬‬
‫حاتم علي العايدي‪ ،‬مشروع تقييم واعادة هندسة العمليات اإلدارية بالجامعة اإلسالمية‪ :‬دورة تدريبية في نموذج المؤسسة األوروبية إلدارة‬
‫الجودة للتميز في التعليم العالي‪ ،‬الجامعة اإلسالمية‪ ،‬غزة‪ ،‬ماي ‪.2009‬‬
‫‪2‬‬
‫علي السلمي‪ ،‬مرجع سابق‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪Su Mi Dahlgaard-Park & Jens J. Dahlgaard, op.cit.‬‬

‫‪30‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬اإلطار المف اهيمي والتحليلي لدراسة التميز والمؤسسة المتعلمة‪.‬‬

‫التقديم‪ ،‬وتحسين جودة المنتوجات من خالل التركيز المستمر على احتياجات العمالء وامكانات السوق‬
‫وممارسة المبادئ مع السعي لالبتكار وتطوير المنتجات‪ 1 .‬ويمكن توضيح هذا النموذج في الشكل التالي‪:‬‬

‫الشكل رقم(‪ :)08‬نموذج » ‪ « 4P‬لبناء التميز التنظيمي‬

‫‪OE‬‬

‫منتوجات‬
‫عمليات‬
‫شراكة ‪ -‬فرق‬
‫األفراد‬
‫بناء القيادة‬

‫‪Source : Su Mi Dahlgaard-Park & Jens J. Dahlgaard, op.cit.‬‬

‫هناك نموذج آخر مشابه لنموذج » ‪ « 4P‬هو نموذج نظام اإلنتاج ‪:Toyota‬‬
‫في كتابه المسمى "طريق‪ « The Toyota way (2004) »" Toyota -‬يقدم المؤلف ‪Jeffrey K.Liker‬‬
‫المبادئ الـ‪ 71‬التسييرية ألفضل وأكبر المؤسسات نجاحا في صناعة السيارات في العالم‪ ،‬هذه المبادئ‬
‫تنقسم إلى أربع مجموعات كلها تبدأ بحرف » ‪ :« P‬الفلسفة ‪ ،Philosophy‬العملية ‪،Process‬‬
‫األفراد‪/‬الشركاء ‪ ،People/Partners‬وحل المشاكل ‪Problem Solving‬؛ يمكن توضيح هذا النموذج في‬
‫الشكل الموالي وشرحه بالتفصيل في الجدول رقم (‪.)02‬‬

‫الشكل رقم(‪ :)09‬نموذج » ‪ « 4P‬لنظام اإلنتاج ‪(TPS) Toyota‬‬

‫‪TPS‬‬

‫حل المشاكل‬
‫األفراد والشركاء‬
‫العمليات‬
‫الفلسفة‬

‫‪Source : Su Mi Dahlgaard-Park & Jens J. Dahlgaard, op.cit.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Ibid.‬‬

‫‪32‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬اإلطار المف اهيمي والتحليلي لدراسة التميز والمؤسسة المتعلمة‪.‬‬

‫الجدول رقم(‪ :)02‬المجموعات والمبادئ التسييرية ‪ "04‬طريق ‪"Toyota‬‬

‫المبـــــــــــادئ التسييــــــــــــــــرية‬ ‫المجموعـــــــة‬

‫‪ -7‬تأسيس الق اررات اإلدارية على فلسفة المدى الطويل حتى على حساب‬ ‫الفلسفة‬
‫األهداف المالية القصيرة األجل‪.‬‬ ‫(التفكير للمدى الطويل)‬
‫‪ -2‬خلق عملية”تدفق” للمشاكل السطحية‪.‬‬ ‫العملية (المدى المتوسط)‬
‫‪ -2‬استخدام أنظمة سحب » ‪ « Pull Systems‬لتجنب اإلفراط في اإلنتاج‪.‬‬
‫‪ -1‬مستوى من عبء العمل ‪Level out the workload‬‬
‫‪ -1‬التوقف عند وجود مشكلة في الجودة‪.‬‬
‫‪ -1‬توحيد المهام للتحسين المستمر‪.‬‬
‫‪ -1‬استخدام التكنولوجيا التي تم اختبارها ويعول عليها‪.‬‬
‫‪ -2‬تنمية القادة المتمكنون من الفلسفة والتفكير‪.‬‬
‫‪ -9‬احترام‪ ،‬تطوير وتحدي األفراد والفرق‪.‬‬ ‫األفراد والشركاء‬
‫‪ -70‬االحترام‪ ،‬تحدي وتطوير مورديك‪.‬‬ ‫(احترام‪ ،‬تحدي‪ ،‬وتنميتهم)‬
‫‪ -77‬التعلم التنظيمي المستمر من خالل ‪.Kaizen‬‬
‫‪ -72‬انظر لنفسك من أجل فهم دقيق للوضعية‪.‬‬ ‫حل المشاكل‬
‫‪ -72‬اتخاذ الق اررات ببطء وبتوافق اآلراء من خالل أخذ في عين االعتبار كل‬ ‫(التحسين المستمر والتعليم)‬
‫الخيارات والتنفيذ السريع‪.‬‬
‫‪Source : Su Mi Dahlgaard-Park & Jens J. Dahlgaard, op.cit.‬‬

‫إن هذه المبادئ مهمة لتحقيق التميز لنظام اإلنتاج ‪ Toyota‬ولفهم نجاح أي مؤسسة‪ ،‬لكن على مسيري‬
‫المؤسسات دراستها بحذر ومحاولة تكييفها مع واقعها وامكانياتها واضافة مبادئ أخرى لها‪ ،‬وألن األفراد قد‬
‫ال يتذكرون جميع هذه المبادئ فقد تم تلخيصها في الشكل الموالي الذي يوضح ‪ Toyota’s DNA‬ويتمثل‬
‫في مبدأين أساسيين هما احترام األفراد والتحسين المستمر‪.‬‬

‫الشكل رقم(‪Toyota’s DNA:)00‬‬

‫احتـرام‬ ‫التحسيـن‬
‫األفـراد‬ ‫المستمـر‬

‫‪Source : Su Mi Dahlgaard-Park & Jens J. Dahlgaard, op.cit.‬‬

‫‪33‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬اإلطار المف اهيمي والتحليلي لدراسة التميز والمؤسسة المتعلمة‪.‬‬

‫الفرع السادس‪ :‬نموذج ‪Rosabeth Kanter‬‬

‫قدمت هذا النموذج ‪ Rosabeth Kanter‬أستاذة في اإلدارة ومستشارة إدارية أمريكية‪ ،‬حيث ركزت في‬
‫دراستها على القادة اإلداريين وما يجب أن يقوموا به لجعل مؤسساتهم (التقليدية) متميزة‪ ،‬وأوضحت‬
‫‪1‬‬
‫خصائص المؤسسة المتميزة في‪:‬‬
‫‪ ‬مؤسسة مرنة أي يجب أن تحتفظ ببناء أفقي قليل التعقيد وكثير المرونة‪ ،‬يركز على الفعاليات‬
‫األساسية فقط‪ ،‬ولتحقيق ذلك يتطلب من المؤسسات القائمة أن تعيد النظر في هياكلها التنظيمية‬
‫لتركز فقط على المهام األساسية والغاء غير األساسية أو التعاقد مع من ينفذها؛‬
‫‪ ‬تمتلك تحالفات إستراتيجية مع أطراف خارجية لتوفير الخدمات التي تشتريها من الخارج‪ ،‬وهذا‬
‫يتطلب أن تبدأ بإقامة تحالفات وعالقات تعاون مع مؤسسات أخرى؛‬
‫‪ ‬تثمين اإلبداع والريادة وايجاد مشاريع جديدة‪ ،‬ونقل أنشطة البحث والتطوير إلى جميع مواقع‬
‫التنفيذ‪ ،‬وجعل اإلبداع والريادة حالة تنشر على مدى المؤسسة؛‬
‫‪ ‬تعتمد أنظمة مكافأة محفزة لإلبداع والريادة واألداء الفعلي‪ ،‬كما تعتمد أنظمة تقييم ألداء العاملين‬
‫على أساس األداء الحالي وليس األداء الماضي أو المستقبلي‪.‬‬
‫‪ ‬تستقطب عاملين متعددي الكفاءات‪ ،‬وهذا يعني بأنه على الفرد أن يتولى هو مسؤولية تحقيق‬
‫أهدافه المهنية وبالتالي أن يكون والؤه لمهارته وليس لوظيفته‪.‬‬

‫نظ ار لتحول المؤسسات نحو الهياكل التنظيمية األفقية األكثر انفتاحا ومرونة فإن جوهر خصائص‬
‫المؤسسة المتميزة هو أنها (تسهل الريادة‪ ،‬المرونة‪ ،‬اإلبداع‪ ،‬وتوظيف الرأسمال البشري المتعدد‬
‫الكفاءات‪...،‬إلخ)‪ ،‬مما يساعد على استغالل الفرص الحاسمة في إطار التخطيط اإلستراتيجي الفعال‪،‬‬
‫والتنفيذ السليم‪ ،‬وتوفير المعارف والكفاءات الالزمة إلنجاز نتائج غير مسبوقة يتفوق بها على المنافسين‪.‬‬

‫الفرع السابع‪ :‬نموذج ‪Charles Handy‬‬

‫يختلف ‪ Handy‬عن المختصين اآلخرين ألنه يرى بأنه لن يكون هناك نموذج واحد للمؤسسة المتميزة بل‬
‫‪2‬‬
‫ثالثة أشكال‪ ،‬كل شكل يالئم مؤسسة معينة وهذه األشكال كما يطرحها هي‪:‬‬

‫‪-1‬مؤسسة ثال ثية األضالع (الكبيرة)‪ :The Shamrock Organization-‬وهو الشكل المناسب لمؤسسة‬
‫مضطرة ألن تكون كبيرة حجما‪ ،‬وبدرجة عالية‪ ،‬ومع ذلك تحتفظ بمرونة‪ ،‬وهذه المؤسسة تضم ثالث فئات‬
‫من العاملين هم‪:‬‬
‫‪ ‬النواة‪ :‬وهم عاملون يشكلون جوهر المؤسسة (مجموعة أساسية)‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫أحمد اسماعيل المعاني‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ص ‪.17-17‬‬
‫‪2‬‬
‫المرجع نفسه‪.‬‬

‫‪34‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬اإلطار المف اهيمي والتحليلي لدراسة التميز والمؤسسة المتعلمة‪.‬‬

‫‪ ‬أطراف خارجية‪ :‬وهم مجموعة من العاملين بعقود‪.‬‬

‫‪ ‬قوة عمل مرنة‪ :‬وهم عمال أصحاب مهارات يستخدمون حسب الحاجة لمهاراتهم‪.‬‬

‫‪-2‬المؤسسة الفيدرالية‪ :Federal Organizations -‬وهي المؤسسة العمالقة التي تمتلك الموارد والقوة‬
‫لجعلها كذلك‪ ،‬ولكن غير مصممة كتنظيم عمالق موحد بل مجمعة كبيرة جدا من مؤسسات ثالثية‬
‫األضالع‪ ،‬لكل مؤسسة منها استقاللية عالية‪ ،‬ولكنها تعمل تحت مظلة االسم والهوية‪ ،‬وهذا ما توافره‬
‫اإلدارة العليا "مركز الفيدرالية" والتي تحدد الهدف والهوية المشتركة للوحدات‪.‬‬

‫‪-3‬المؤسسة الذكية ‪ :Smart Enterprise‬يرى ‪ Handy‬بأن المؤسسة الذكية سيكون شكل المؤسسة التي‬
‫تعتمد بدرجة عالية على تكنولوجيا معلومات متطورة باإلضافة إلى عدد محدود من العاملين‪ ،‬أي أنها‬
‫مزيج من اإلنسان الذكي الذي يتعامل مع اآللة الذكية‪ ،‬وهذا هو الشكل المناسب للمؤسسات الخدمية التي‬
‫تعتمد بدرجة كبيرة جدا على تكنولوجيا متقدمة‪.‬‬

‫الفرع الثامن‪ :‬مؤسسات عالية اإلنجاز)‪(HPS‬‬

‫وضع ‪ Peter Vail‬مفهوم المؤسسة عالية اإلنجاز كطريقة لجلب اإلبداع ألنظمتها وبين أن هذا النوع من‬
‫المؤسسات ينادي بإزالة المستويات الزائدة في الهيكل التنظيمي‪ ،‬وايجاد مناخ يشجع على المشاركة‬
‫واالتصال بين األقسام‪ ،‬كما أشار إلى أن تعريف التميز واإلنجاز يعتمد على قيم ومبادئ اإلنسان الذي‬
‫‪1‬‬
‫يقود المؤسسة إلى ذروة األداء والتميز‪ ،‬كما حدد ثمان خصائص تجعل المؤسسة عالية اإلنجاز هي‪:‬‬

‫‪ ‬أهداف عريضة وواضحة؛‬

‫‪ ‬اإللتزام باألهداف؛‬
‫‪ ‬أن تركز فرق العمل على إنجاز األهداف؛‬
‫‪ ‬قيادة قوية وواضحة؛‬
‫‪ ‬التعامل مع المهمات المطلوب انجازها كمصدر خصب؛‬
‫‪ ‬امتالك المؤسسة حدود واضحة تفصلها عن بيئتها الخارجية وادراكها الختالفها عن غيرها؛‬
‫‪ ‬رفض السيطرة الخارجية واعتبار المؤسسة المسؤولة عن وضع المعايير الخاصة بها؛‬
‫‪ ‬أن تكون وحدة متماسكة‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫أحمد اسماعيل المعاني‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ص ‪.17-17‬‬

‫‪35‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬اإلطار المف اهيمي والتحليلي لدراسة التميز والمؤسسة المتعلمة‪.‬‬

‫الفرع التاسع‪ :‬إعادة هندسة العمليات)‪(MPR‬‬

‫يمكن اعتبار حركة إعادة هندسة العمليات حركة توافر منهجية دقيقة لتحويل المؤسسة التقليدية إلى‬
‫مؤسسة متميزة‪ ،‬وهو ما احتاجت إليه المؤسسات الضخمة في إعادة هيكلة تنظيمها وعملياتها‪ ،‬وقد عرف‬
‫كل من ‪ Hammer & Champy‬إعادة هندسة العمليات )‪ (MPR‬على أنها‪ " :‬تفكير جاد إلحداث تغيير‬
‫جذري في العمليات التي تقوم بها المؤسسة بهدف تحقيق تحسينات جوهرية في األداء "‪ .‬وتتضمن إعادة‬
‫تصميم كافة النشاطات التي تقوم بها المؤسسة ابتداء من تلك التي تتعلق بالمدخالت وحتى تلك التي‬
‫تتعلق بالمخرجات من أجل تغيير أساليب األداء الحالية إلى أخرى أكثر كفاءة وفاعلية‪ ،‬كما تتضمن دمج‬
‫أو إلغاء أو إعادة تصميم نشاطات المؤسسة؛ ويعتبرها ‪ Brown & Harvey‬بأنها إعادة تفكير أساسية في‬
‫العمليات لتحقيق األداء‪ ،‬والهدف منها هو جعل كل العمليات أكثر كفاءة من خالل الدمج‪ ،‬والحذف‪،‬‬
‫واعادة مقايسة المهام‪ ،‬مع التركيز على تصميم العمل للنشاطات‪ ،‬العمليات‪ ،‬كيفية تنفيذ المهمات‪ ،‬وتقليل‬
‫‪1‬‬
‫المهمات غير الكفؤة وتحسين اإلنتاجية والنوعية‪.‬‬

‫الفرع العاشر‪ :‬نموذج التميز المقترح من قبل الباحثة‬

‫من خالل النماذج السابقة للتميز حاولنا دمج العناصر المهمة فيها والتي سوف يتم اختبارها في الجانب‬
‫التطبيقي من هذه الدراسة في نموذج جديد للتميز يرتكز على النقاط التالية‪ :‬التميز في اإلبداع‪ ،‬التميز في‬
‫تمكين الكفاءات‪ ،‬التميز في أسلوب القيادة‪ .‬حيث أن وجود اإلبداع في المؤسسة كفيل بإيجاد أوضاع‬
‫جديدة ومتفردة عن المنافسين من خالل األفكار‪ ،‬المنتوجات‪ ،‬المعارف والتطبيقات الجديدة‪ ،‬كما أن تمكين‬
‫الكفاءات من خالل إعطائهم الحرية في التخطيط‪ ،‬التنفيذ‪ ،‬تسيير أعمالهم وأفكارهم ومعارفهم وبإلتزامهم‬
‫بالمسؤولية‪ ،‬تحت إشراف قيادة تعمل على فتح اإلتصال وتطوير الكفاءات يساهم بفاعلية في تحقيق‬
‫التميز للمؤسسة وكفاءاتها وجميع مخرجاتها؛ والشكل الموالي يوضح نموذج التميز المقترح‪.‬‬

‫الشكل رقم (‪ :)11‬نموذج التميز المقترح من قبل الباحثة‬

‫نمــــــوذج التميـــز‬

‫‪-0‬التميز في اإلبداع‬

‫‪-2‬التميز في تمكين الكفاءات‬

‫‪-3‬التميز في أسلوب القيادة‬

‫المصدر‪ :‬من إعداد الباحثة‬

‫‪1‬‬
‫المرجع السابق‪.‬‬

‫‪36‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬اإلطار المف اهيمي والتحليلي لدراسة التميز والمؤسسة المتعلمة‪.‬‬

‫المطلب الرابع‪ :‬المؤسسة المتميزة ومتطلبات تحقيق التميز‬

‫أدت التغيرات التي حصلت في العالم ابتداء من النصف الثاني من القرن العشرين ثم التفوق البارز‬
‫للمؤسسات اليابانية خالل السبعينات‪ ،‬إلى إلقاء الضوء على المشاكل في مبادئ اإلدارة التقليدية‪ ،‬مما أدى‬
‫إلى سعي القادة اإلداريين وعلماء اإلدارة إلى تحديد الشكل التنظيمي المناسب للقرن العشرين؛ وقد رأينا‬
‫من خالل نماذج التميز اجتهادات الباحثين حول شكل المؤسسة المتميزة الذي تطلبته ظروف العمل في‬
‫القرن العشرين‪ ،‬حيث كل اجتهاد يعطي تسمية مختلفة لهذا الشكل فالبعض يسميها المؤسسة المتعلمة أو‬
‫المؤسسة عالية اإلنجاز أو المؤسسة التي تعتمد إدارة الجودة الشاملة‪...‬الخ‪ ،‬لذلك يمكن استخدام مفهوم‬
‫" المؤسسة المتميزة " كمصطلح عام يشير إلى كل هذه االتجاهات‪.‬‬

‫المؤسسات المتميزة بأنها "المؤسسات التي تتفوق باستمرار على أفضل‬ ‫‪Gilgeous‬‬ ‫ولقد عرف‬
‫الممارسات العالمية في أداء مهامها‪ ،‬وترتبط مع زبائنها والمتعاملين معها بعالقات التأييد والتفاعل‪،‬‬
‫وتعرف قدرات أداء منافسيها‪ ،‬ونقاط الضعف والقوة الخارجية بها والبيئة المحيطة"‪ ،1‬وجاء ضمن (دليل‬
‫جائزة الملك عبد اهلل لتميز األداء الحكومي والشفافية) بأن التميز يؤدي إلى تحقيق المؤسسات الحكومية‬
‫ألداء أفضل لموظفيها وخدمة مميزة لمتلقي الخدمة‪ ،‬وذلك من خالل تطوير آليات عملها وبما ينعكس‬
‫‪2‬‬
‫بشكل إيجابي على النمو االقتصادي واالجتماعي ويحقق فعالية عملياتها واجراءاتها‪.‬‬

‫ونماذج التميز السابقة تمثل محاوالت مختلفة لتحديد خصائص المؤسسة المتميزة‪ ،‬تشترك في خصائص‬
‫متشابهة وال تختلف إال بالتسميات‪ ،‬كما تشترك باعتبار المورد البشري (الرأسمال البشري) المورد‬
‫األساسي لمؤسسة المستقبل وان ما يجعل المؤسسة متميزة هو اإلبداع وقوة العقل‪ ،‬كما أن جميع هذه‬
‫النماذج تستدعي إدارة التميز‪ ،‬والتي هي تلك األنشطة التي تجعل المؤسسة متميزة ومتفوقة في أدائها عن‬
‫باقي المنافسين من خالل توظيف القدرات والموارد المتاحة توظيفا فعاال ومتمي از بشكل يجعلها متفوقة‬
‫ومتفردة‪ ،‬وينعكس ذلك على كيفية التعامل مع العميل سواء الداخلي أو الخارجي‪ ،‬وكيفية أداء أنشطتها‬
‫وعملياتها‪ ،‬وكيفية تصميم سياساتها واستراتيجياتها اإلدارية والتنظيمية‪.‬‬

‫وتتمثل المتطلبات الرئيسة إلدارة التميز بأن تكون التوجهات اإلدارية في المؤسسة مشتركة‪ ،‬وتسعى لبناء‬
‫وتنمية ثقافة تنظيمية محابية لفرص التميز والتفوق‪ ،‬وتعبر تلك التوجهات اإلدارية عن أنماط سلوكية‬
‫متفوقة تستهدف توفير أفضل الظروف واآلليات واألدوات لألداء الذي يلتزم بمواصفات ومتطلبات الجودة‬
‫‪3‬‬
‫الشاملة‪ ،‬والمتوافق مع رغبات وتوقعات العمالء‪ ،‬وقد بين السلمي هذه المتطلبات بما يلي‪:‬‬

‫‪1‬‬
‫شوقي ناجي جواد‪ ،‬ياسين كاسب الخرشة‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ص ‪.015‬‬
‫‪2‬‬
‫موسى أحمد السعودي‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.711‬‬
‫‪3‬‬
‫أحمد اسماعيل المعاني‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ص ‪.11-11‬‬

‫‪37‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬اإلطار المف اهيمي والتحليلي لدراسة التميز والمؤسسة المتعلمة‪.‬‬

‫‪ ‬بناء استراتيجي متكامل يعبر عن التوجهات الرئيسية للمؤسسة ونظرتها المستقبلية‪ ،‬ويضم‬
‫(الرؤية‪ ،‬الرسالة‪ ،‬واألهداف اإلستراتيجية التي تعمل المؤسسة على تحقيقها من خالل وضع‬
‫السياسات)‪ .‬وأكد ‪ Samuel,K.M‬على عالقة استراتيجية المؤسسة بالمفاهيم األساسية إلدارة‬
‫الجودة الشاملة‪ ،‬لما لها من أهمية في تحقيق الجودة الشاملة بالمؤسسات وبالتالي تحقيق التميز؛‬
‫‪ ‬المؤسسة إطار متكامل من السياسات التي تحكم وتنظم عمل المؤسسة‪ ،‬وترشد القائمين‬
‫بمسؤوليات األداء إلى قواعد وأسس اتخاذ الق اررات؛‬
‫‪ ‬هياكل تنظيمية مرنة قابلة للتعديل والتكيف مع المتغيرات الداخلية والخارجية وتنظم على أساس‬
‫العمليات‪ ،‬وتراعي تدفق المعلومات‪ ،‬تشابك عالقات العمل‪ ،‬درجة من الالمركزية‪ ،‬التوسع‬
‫بالتفويض واستخدام تقنيات االتصاالت والمعلومات؛‬
‫‪ ‬نظام متطور لتأكيد الجودة الشاملة‪ ،‬يحدد آليات تحليل العمليات وأسس تحديد مواصفات وشروط‬
‫الجودة ومعدالت السماح فيها وآلية الرقابة وضبط الجودة وأكد كل من ‪Brown & Harvey‬‬
‫على اعتبار إدارة الجودة الشاملة هي إستراتيجية المؤسسة‪ ،‬حيث تهدف إلى االلتزام برضا الزبون‬
‫عن طريق تطوير العمليات والتي تؤدي إلى تحسين جودة المنتجات‪ ،‬وتحقيق تميز المؤسسة؛‬
‫‪ ‬نظام معلومات متكامل يضم آليات لرصد المعلومات المطلوبة‪ ،‬تحديد مصادرها‪ ،‬وسائل‬
‫تجميعها‪ ،‬وقواعد معالجتها وتداولها وتحديثها وحفظها واسترجاعها‪ ،‬وتوظيفها لدعم اتخاذ القرار؛‬
‫‪ ‬نظام متطور إلدارة الموارد البشري ة يبين القواعد واآلليات لتخطيط‪ ،‬استقطاب‪ ،‬تكوين الموارد‬
‫البشرية‪ ،‬تنميتها‪ ،‬توجيه وتقويم أدائها‪ ،‬وأسس تعويضها وفق نتائج األداء؛‬
‫نظام متكامل لتقييم األ داء الفردي‪ ،‬وأداء مجموعات وفرق العمل‪ ،‬ووحدات العمل اإلستراتيجية‬ ‫‪‬‬
‫واألداء المؤسسي بغرض تقويم اإلنجازات بالقياس إلى األهداف ومعايير األداء؛‬
‫‪ ‬قيادة فعالة تتولى وضع األسس والمعايير وتوفير مقومات التنفيذ السليم للخطط والبرامج‪ ،‬وتؤكد‬
‫فرص المؤسسة في تحقيق " إدارة التميز "‪ ،‬وقد ركز كل من ‪Obeng, & Ugboro, Isaiah‬‬
‫‪ Kofi‬على دور القيادة في تمكين العاملين‪ ،‬ودعم بيئة إدارة الجودة الشاملة من خالل إيجاد‬
‫المناخ الذي يعززها وبالتالي تحقيق رضا الزبائن والتميز في األداء‪.‬‬

‫المطلب الخامس‪ :‬جهود المؤسسات الدولية المانحة لجوائز التميز‬

‫في ظل المحيط التنافسي أصبح التوجه نحو التميز وادارته حتمية يتطلبها السوق والزبون‪ ،‬ولذلك حاولت‬
‫الدول والجمعيات المهنية تخصيص جوائز للتميز باعتبار ذلك يساعد على رفع مستوى األعمال‬
‫والمؤسسات‪ ،‬وسنحاول في هذا المطلب تناول ثالثا من أكثر الجوائز العالمية شهرة بشكل مختصر وهي‪:‬‬
‫جائزة ‪ ،Deming‬جائزة ‪ ،Baldrige‬والجائزة األوروبية للجودة‪.‬‬

‫‪38‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬اإلطار المف اهيمي والتحليلي لدراسة التميز والمؤسسة المتعلمة‪.‬‬

‫الفرع األول‪ :‬جائزة ‪Deming‬‬

‫ارتبط اسم ‪ W.Edwards Deming‬بحركة الجودة في اليابان منذ األربعينيات من القرن الماضي‪ ،‬وتقوم‬
‫مؤسسة ‪ Deming‬بمنح جائزة باسمه لألفراد والهيئات التي تحقق إنجازات مهمة في مجال رقابة الجودة‪،‬‬
‫حيث كانت الجائزة تقدم في السابق لليابانيين فقط ثم بدأت مؤسسات غير يابانية تبدي اهتماما بالجائزة‬
‫‪Lucent‬‬ ‫وتتقدم للفوز بها‪ ،‬وقد حصلت مؤسسات أمريكية على هذه الجائزة منها مثال مؤسسة‬
‫‪Technologies‬؛ وتقوم الجائزة على أساس نموذج يركز فقط على العمليات المؤدية إلى الجودة الشاملة‬
‫دون النظر إلى النتائج المترتبة عليها‪ ،‬كما تتعدد الجوائز حسب الفئات التالية‪( :‬جائزة ديمنج لألفـ ـراد‪،‬‬
‫جائزة ديمنج للتطبـ ـ ــيق‪ ،‬جائزة الرقابة على الجودة للمصانع ‪ ،‬قالدة ديمنـ ــج)‪ 1 .‬وتتحدد المعايير التي يتم‬
‫‪2‬‬
‫قياس المؤسسات على أساسها لنيل الجائزة فيما يلي‪:‬‬

‫‪ .0‬السياســــات‪ :‬ويشمل هذا المعيار األمور المتصلة بشرح السياسات التي تتبعها المؤسسة‪،‬‬
‫والعمليات المستخدمة في وضعها‪ ،‬ومدى وجود أهداف طويلة وقصيرة المدى‪ ،‬وقضايا القيادة‪،‬‬

‫‪ .7‬التنظيم والتنميـــة‪ :‬ويتعرض هذا المعيار للتنظيم العام للمؤسسة وأسس توزيع السلطة‪ ،‬مدى‬
‫استخدام فرق العمل ‪ ،Teams‬الهيكل التنظيمي وتوزيع االختصاصات بين التقسيمات التنظيمية‬
‫المختلفة‪ ،‬وطبيعة العالقات مع األطراف الخارجية‪،‬‬

‫‪ .1‬المعلومـــات‪ :‬وتتعلق بمدى استخدام المعلومات في المؤسسة‪ ،‬طرق استقبال وتداول المعلومات‬
‫من مصادرها الخارجية والداخلية‪ ،‬وطرق تنظيم المعلومات وتحديثها؛‬

‫‪ .1‬التحليــــل‪ :‬يشير هذا المعيار إلى أسلوب تحليل المشكالت التي تواجه الجودة في المؤسسة‪،‬‬
‫وأسس ترتيب المشكالت من حيث أولوية التعامل معها‪ ،‬الخطط الموضوعة لعالجها ومدى‬
‫االعتماد على التقنية والمعلومات في هذا المجال؛‬

‫‪ .5‬التخطيط للمستقبل‪ :‬يشمل ما تقوم به المؤسسة من خطط لتحسين الجودة في المستقبل‪ ،‬مع بيان‬
‫موقفها الحالي واألهداف المرجوة التي تسعى الخطط لتحقيقها ومدى االلتزام بتنفيذها؛‬

‫‪ .1‬التعليم والتــدريب‪ :‬يتعلق هذا المعيار بتوضيح أنشطة التدريب الموجهة للعاملين ذوي العالقة‬
‫بالجودة‪ ،‬والخطط المستقبلية للتدريب والتعليم في مسائل الجودة؛‬

‫‪ .9‬تأكيد الجودة‪ :‬ويتصل هذا المعيار بتفاصيل عملية تأكيد الجودة بدءا من تصميم السلعة‪ ،‬التفتيش‬
‫أثناء اإلنتاج‪ ،‬أنشطة المناولة والتسهيالت المادية في مكان العمل‪ ،‬معايير ارضاء العمالء‪،‬‬
‫واألمور المتصلة بالبيئة والمحافظة عليها؛‬

‫‪1‬‬
‫علي السلمي‪ ،‬مرجع سابق‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫أحمد اسماعيل المعاني‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ص ‪.12-19‬‬

‫‪39‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬اإلطار المف اهيمي والتحليلي لدراسة التميز والمؤسسة المتعلمة‪.‬‬

‫‪ .2‬تأثيرات الجــــودة‪ :‬يعرض هذا المعيار النتائج الملموسة أو غير الملموسة التي تحققت نتيجة‬
‫إعمال نظم الجودة‪ ،‬وكيف أثرت تلك النتائج على أعمال المؤسسة؛‬

‫‪ .7‬التنميط (التقييس)‪ :‬يتناول هذا العنصر المعايير المستخدمة في نظم الجودة وكيفية تطبيقها‬
‫وأساليب تحديثها؛‬

‫‪.01‬الرقابـــة‪ :‬يعرض هذا العنصر األساليب المختلفة التي تتبعها المؤسسة للتأكد من جودة المنتجات‬
‫والخدمات التي تقدمها لعمالئها‪.‬‬

‫الفرع الثاني‪ :‬جائزة ‪ " Baldrige‬الجائزة الوطنية للجودة في الواليات المتحدة األمريكية"‬

‫استحدثت الجائزة الوطنية للجودة في الواليات المتحدة األمريكية المسماة ‪The Malcolm Baldrige‬‬
‫)‪ Quality Award (MBNQA‬من قبل الحكومة لغرض تطبيقات نظام الجودة الشاملة وذلك سنة ‪7921‬‬
‫تنفيذا لقانون الدعم رقم ‪ 700-701‬إليجاد شراكة بين القطاع العام والخاص‪ ،‬ويأتي الدعم األساسي‬
‫لبرنامج الجائزة من مؤسسة ‪ Baldrige‬والتي تأسست عام ‪ ،7922‬وقد سميت هذه الجائزة باسم‬
‫‪ Malcolm Baldrige‬نسبة إلى وزير التجارة األمريكي الذي شغل هذا المنصب من عام ‪ 7927‬إلى عام‬
‫‪1‬‬
‫‪ 7921‬والذي كانت له اسهامات إدارية مميزة وفاعلة أثناء عمله في الحكومة األمريكية ولفترة طويلة؛‬

‫‪ Baldrige‬للجودة (المقابل للنمـ ـ ــوذج األوروبي للتميز) مع نظيره‬ ‫يتشابه النموذج األمريكي لجائ ـ ـزة‬
‫األوروبي في المنطق العام والمدخل والعناصر األساسية للتقويم‪ ،‬ويحظى هذا النموذج باحترام كبير في‬
‫الواليات المتحدة األمريكية حيث يقوم الرئيس األمريكي بتقديم الجائزة سنويا للمؤسسة التي تفوز بها بعد‬
‫عملية تقويم تفصيلية‪ ،‬وحسب النظام المعلن للجائزة فإن الهدف من النموذج ترويج وتدعيم المفاهيم‬
‫المتصلة بعناصر ومكونات تميز األداء في المؤسسات وتنمية قدراتها التنافسية‪ ،‬ونقل تجارب وخبرات‬
‫المؤسسات التي تنجح في تحقيق مستويات التميز إلى غيرها من المؤسسات الساعية إلى تحسين األداء‬
‫والوصول إلى مراتب أعلى في طريق التميز؛‬

‫ويمثل النموذج األمريكي أداة مهمة تستفيد بها المؤسسات في إجراء عمليات التقييم الذاتي باالستناد إلى‬
‫مجموعة المعايير واألدوات ونظم القياس التي يحتويها النموذج‪ ،‬كما أنه يتميز بوجود ثالث مجموعات من‬
‫المعايير تتعلق واحدة منها بتقويم نشاط مؤسسات األعمال والثانية تخاطب المؤسسات التعليمية والثالثة‬
‫تناسب المؤسسات العاملة في المجال الصحي؛ يحتوي النموذج األمريكي على إطار يضم سبعة عناصر‬
‫‪2‬‬
‫هي أساس تقييم المؤسسات من أجل تحديد مستوى تميز األداء بها‪ ،‬وهي على النحو التالي‪:‬‬

‫‪1‬‬
‫المرجع السابق‪ ،‬ص ‪.17‬‬
‫‪2‬‬
‫علي السلمي‪ ،‬مرجع سابق‪.‬‬

‫‪40‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬اإلطار المف اهيمي والتحليلي لدراسة التميز والمؤسسة المتعلمة‪.‬‬

‫‪ .0‬القي ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــادة؛‬
‫‪ .7‬التخطيـ ـ ـ ـ ـ ــط اإلستراتيجي؛‬
‫‪ .1‬التركيز على العمالء والسوق؛‬
‫‪ .1‬المعلوم ـ ــات والتحليل؛‬
‫‪ .5‬التركيز على الموارد البشرية؛‬
‫‪ .1‬إدارة العملي ـ ـ ــات؛‬
‫‪ .9‬نتائج األعم ـ ـ ـ ــال‪.‬‬

‫يستند النموذج األمريكي لجائ ـ ـزة ‪ Baldrige‬إلى مجموعة مفاهيم رئيسية تعبر عن قيم التميز والفعالية‬
‫‪1‬‬
‫وتنبع بالدرجة األولى من فكر "إدارة الجودة الشاملة"‪ ،‬وهي‪:‬‬
‫– االهتمام بالجودة انطالقا من رغبات العمالء؛‬
‫– أهمية وحيوية القيادة كعنصر مؤثر وفاعل في تحقيق تميز األداء؛‬
‫– ضرورة التعلم التنظيمي والتطوير المستمر لعناصر ومقومات األداء؛‬
‫– تقدير األهمية الكبرى للعنصر البشري الفعال وما يمثله من قدرات فكرية ومهارات تعتبر األساس‬
‫في تحريك طاقات المؤسسة وتحقيق أهدافها؛‬
‫– أهمية االستجابة السريعة الحتياجات العمالء والتحوالت في األوضاع المحيطة بالمؤسسة؛‬
‫– التركيز على أهمية تصميم الجودة في مجاالت النشاط المختلفة بما يحقق منع األخطاء؛‬
‫– تعميق التوجه اإلستراتيجي ووضوح رسالة المؤسسة ورؤيتها المستقبلية واتخاذها أساسا في تخطيط‬
‫العمليات؛‬
‫– تنمية أساليب اإلدارة المستندة إلى المعلومات والحقائق‪ ،‬وتنمية نظم المعلومات ودعم اتخاذ‬
‫الق اررات؛‬
‫– أهمية العناية بتنمية عالقات المؤسسة مع مختلف األطراف الخارجية المتعاملة معها‪ ،‬وكذا مع‬
‫العاملين بها‪ ،‬والسعي الستثمار تلك العالقات والتحالفات فيما يحقق أهدافها؛‬
‫– إدراك أهمية الدور االجتماعي للمؤسسة ومسؤوليتها نحو المجتمع الذي تتواجد فيه‪ ،‬وضرورة أن‬
‫تقدم له خدمات ومساهمة في حل مشكالته بما يعبر عن تقديرها لما تلقاه ويوفره لها من مساندة‬
‫وفرص للنشاط والنمو‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫المرجع السابق‪.‬‬

‫‪40‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬اإلطار المف اهيمي والتحليلي لدراسة التميز والمؤسسة المتعلمة‪.‬‬

‫الفرع الثالث‪ :‬الجائزة األوروبية للجودة‬

‫تمنح هذه الجائزة من قبل المؤسسة األوروبية إلدارة الجودة ‪The European Foundation for Quality‬‬
‫)‪ Management (EFQM‬والتي أنشئت رسميا سنة ‪ ،7997‬والهدف األساسي إلنشائها هو تقديم الدعم‬
‫والتشجيع للمؤسسات األوروبية للتطبيق الفعال إلدارة الجودة الشاملة‪ ،‬ويعتبر هذا النموذج من أبرز نماذج‬
‫التميز استخداما في العالم‪ ،‬ويعد مرجعا ليس فقط للدول األوروبية ولكن للعالم أجمع‪ ،‬والذي يمكن أن‬
‫يعتمد مع إجراء بعض التعديالت حسب حاجة الدول‪ 1،‬تقوم هذه الجائزة على أساس النموذج األوروبي‬
‫والذي تم تناوله فيما سبق من البحث‪.‬‬

‫إن جوائز التميز األوروبية‪ ،‬األمريكية واليابانية السابقة تقوم بشكل أساسي على فكرة إدارة الجودة الشاملة‪،‬‬
‫وهي نماذج حاولت ترويج وتدعيم المفاهيم المتصلة بعناصر ومكونات تميز األداء في المؤسسات وكذا‬
‫حصر أهم عناصر التميز في مجموعة من المقومات والمعايير التي تحدد موقع المؤسسة من مستويات‬
‫التميز من أجل تشجيع المؤسسات على التحسين المستمر ألدائها وتنمية قدراتها التنافسية‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫أحمد اسماعيل المعاني‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.97‬‬

‫‪42‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬اإلطار المف اهيمي والتحليلي لدراسة التميز والمؤسسة المتعلمة‪.‬‬

‫خالصة الفصل األول‪:‬‬

‫في ظل رهانات اقتصاد المعرفة أصبح التحول نحو الهياكل التنظيمية األفقية األكثر انفتاحا ومرونة‬
‫وتوظيفا للرأسمال البشري أكثر من حتمية في ظل بحث المؤسسات المتعلمة عن التميز‪ ،‬والذي يمثل‬
‫القدرة على استغالل الفرص الحاسمة في إطار التخطيط اإلستراتيجي الفعال‪ ،‬اإللتزام‪ ،‬اإلعتماد على‬
‫وضوح الرؤية‪ ،‬تحديد األهداف‪ ،‬التنفيذ السليم‪ ،‬وتوفير المعارف والكفاءات والقدرات الالزمة إلنجاز نتائج‬
‫غير مسبوقة يتفوق بها على المنافسين؛‬

‫ويعتمد التميز اعتمادا كليا على استثمار الرصيد المعرفي المتراكم والمتجدد باستمرار وتيسير سبل التعلم‬
‫التنظيمي المستمر‪ ،‬وهو ما توفره المؤسسة المتعلمة التي تمثل إطار لخلق نماذج جديدة من التفكير‬
‫وتحرير الدوافع الجماعية أين يعمل فيها األفراد على تنمية قدراتهم بدون انقطاع لتحقيق النتائج التي‬
‫يرغبون بها‪ ،‬كما يتعلمون فيها كيفية التعلم المستمر بصورة جماعية‪.‬‬

‫عرض بعض نماذج التميز األبرز والمتمثلة في‪ :‬نموذج إدارة الجودة‬
‫وقد حاولنا في هذا الفصل است ا‬
‫الشاملة(النموذج الياباني)‪ ،‬نموذج ‪ ،Peters & Waterman‬نموذج ‪ XEROX‬لتميز األعمال‪ ،‬النموذج‬
‫األوروبي للتميز‪ ،‬نموذج » ‪ « 4P‬لبناء التميز التنظيمي‪ ،‬نموذج ‪ ،Rosabeth Kanter‬نموذج ‪Charles‬‬
‫‪ ،Handy‬نموذج المؤسسة المتعلمة‪ ،‬نموذج مؤسسات عالية اإلنجاز‪ ،‬ونموذج إعادة هندسة العمليات‪،‬‬
‫باإلضافة إلى جوائز التميز األوروبية‪ ،‬األمريكية واليابانية المشجعة على التحسين المستمر ألداء‬
‫المؤسسات وتميزها‪.‬‬

‫وبالتالي فإن التميز يعد ضرورة من ضرورات التطوير اإلداري لرفع مستويات األداء من خالل تطوير‬
‫كفاءات وقدرات الموظفين والقادة في المؤسسة‪ ،‬من خالل التشجيع على وجود تنظيم فعال تسوده روح‬
‫الفريق‪ ،‬االبداع‪ ،‬المبادرة واإلنتماء للمؤسسة‪ ،‬مما ينعكس على األداء البشري ومنه على األداء المالي‬
‫واإلستراتيجي للمؤسسة وبالتالي تحقيق تميزها‪ ،‬وسنحاول في الفصل الموالي دراسة تسيير الرأسمال البشري‬
‫كأحد العناصر الفاعلة في تحقيق التميز‪.‬‬

‫‪43‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬تسييـر الرأسمال البشـري في المؤسسـة المتعلمـة‬

‫تمهيد‪:‬‬

‫إن بناء المؤسسات المتعلمة يستلزم بالدرجة األولى توافر العقول المتميزة بذكائها وقدرتها على استثمار‬
‫باقي الموارد وتسخيرها لصالح توسيع مساحة التميز لمؤسساتهم‪ ،‬ألن تلك العقول لها قابلية التكيف مع‬
‫الظروف المتغيرة وهذا هو الرأسمال البشري؛‬

‫إن مداخل التميز في عالم األعمال متعددة‪ ،‬ويتم توظيف الرأسمال البشري في ممارسة جميع نشاطات‬
‫المؤسسة كأحد األدوات الفاعلة في تحقيق التميز للمؤسسة المتعلمة‪ ،‬نظ ار ألهمية الموارد المامادية‬
‫(الرأسمال المامادي) كعنصر أساسي يحقق عوائد أكبر في ظل اقتصاد المعرفة؛‬

‫ويتناول هذا الفصل اإلطار المفاهيمي والتحليلي لدراسة الرأسمـال الـمامادي أوال بإعتباره اإلطار األشمل‬
‫للرأسمال البشري‪ ،‬ومن ثم التطرق لتوضيح مفاهيم هذا األخير‪ ،‬باإلضافة إلى دراسة تسيير الرأسمـال‬
‫البشـري كمدخل لتميـز للمؤسسة المتعلمة‪.‬‬

‫‪54‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬تسييـر الرأسمال البشـري في المؤسسـة المتعلمـة‬

‫المبحث األول‪ :‬اإلطار المفاهيمي والتحليلي لدراسة الرأسمـال الـالمادي‬

‫في ظل اقتصاد المعرفة تعد المعرفة أهم الموارد وسلع التبادل‪ ،‬والمؤسسات المتعلمة تنشئ القيمة عن‬
‫طريق المعرفة وتحويلها إلى أشكال أكثر فائدة‪ ،‬وبذلك يصبح الرأسمال المامادي الثروة الحقيقية للمؤسسات‬
‫والمصدر الجديد للتميز‪ ،‬ويتناول هذا المبحث مفهوم‪ ،‬أهمية وأبعاد الرأسمال المامادي باإلضافة إلى‬
‫مكوناته األساسية وكيفية قيــاسه‪.‬‬

‫المطلب األول‪ :‬الرأسمال الالمادي‪ :‬المفهوم‪ ،‬األهمية واألبعاد‬

‫تشكل الموارد المامادية (الرأسمال المامادي) عنصر أساسي يحقق عوائد أكبر في ظل اقتصاد المعرفة‪،‬‬
‫ونتناول في هذا المطلب مفهوم‪ ،‬أهمية وأبعاد الرأسمال المامادي‪.‬‬

‫الفرع األول‪ :‬مفهوم الرأسمال الالمادي‬

‫إن الظاهرة التاريخية التي شكلت خمال العقود الثماثة األخيرة تتلخص بتصاعد تأثير األصول المامادية‬
‫في تحقيق التميز للمؤسسات‪ ،‬وتزداد هذه الظاهرة تأثي ار في اقتصاد المعرفة وما رافقه من تطور في‬
‫تكنولوجيا المعلومات واإلتصاالت‪ ،‬هذه التحوالت وغيرها أدت إلى أن تحل المعرفة محل الرأسمال المادي‬
‫وبالتالي أصبحت أهم رأسمال في ظل اقتصاد المعرفة؛‬

‫إ ن مصطلح ومفهوم الرأسمال المامادي لم يكن معروفا إال خمال العقد األخير‪ ،‬لكن الدراسات والبحوث‬
‫األكاديمية والتطبيقية المكثفة خلقت تيا ار متخصصا قويا يحاول تفكيك العناصر المعقدة والماملموسة من‬
‫هذا المفهوم وذلك لكشف الغموض عنه‪ ،‬وقد أفرزت هذه الد ارسات مصطلحات مرادفة أخرى للرأسمال‬
‫المامادي تتمثل في‪ :‬الرأسمال المعرفي‪ ،‬الرأسمال الفكري‪ ،‬األصول غير الملموسة أو غير المنظورة‪،‬‬
‫أصول المعرفة‪ ،‬والرأسمال غير الملموس (األثيري)‪ ،‬ومن منظور استراتيجي وفي ظل التحول اليوم إلى‬
‫اقتصاد المعرفة فإن استمرار المؤسسات يتوقف على كفاءاتها في إدارة وتقييم وقياس الرأسمال المامادي‬
‫‪1‬‬
‫بإعتباره المصدر الحيوي األهم للتميز‪.‬‬

‫وبصفة عامة تحتاج كل مؤسسة إلى رأسمال لديمومة حياتها واعادة إنتاجها وحل مشاكلها وفي عالم اليوم‬
‫يوجد في المؤسسات كل من الرأسمال المامادي والرأسمال التقليدي‪ ،‬والجدول الموالي يميز بينهما‪.‬‬

‫نجم عبود نجم‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.298‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪54‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬تسييـر الرأسمال البشـري في المؤسسـة المتعلمـة‬

‫جدول رقم (‪ :)30‬أبعاد التمييز بين الرأسمال الالمادي و الرأسمال التقليدي‬

‫الرأسمال التقليدي‬ ‫الرأسمال الالمادي‬ ‫البعــد‬
‫مادي ملموس‬ ‫أثيري وغي ملموس‬ ‫التكويني‬
‫يعبر عن أحداث‬ ‫يعبر عن عمليات‬ ‫الوظيفي‬
‫يرتكز على الماضي فقط‬ ‫يتوجه نحو المستقبل‬ ‫الزمني‬
‫تكلفة‬ ‫هو قيمة‬ ‫المحتوى‬
‫نقدي‬ ‫غير مالي‬ ‫الطبيعة‬
‫وقتي‬ ‫مستمر‬ ‫الديمومة‬
‫ينقص ويستهلك‬ ‫يزيد باإلستعمال‬ ‫اإلستعمال‬
‫يرتبط بسلسلة القيمة‬ ‫يرتبط بشبكات القيمة‬ ‫تشكيمات القيمة‬
‫كمي‬ ‫نوعي‬ ‫النوعي ‪ /‬الكمي‬
‫داخل المؤسسة‬ ‫في عقول األفراد‬ ‫الموقع‬
‫اآللة‬ ‫الفرد‬ ‫النموذج الممثل‬
‫متناقصة‬ ‫متزايدة‬ ‫العوائد‬
‫دورة تقادم (ضعف)‬ ‫دورة توليد وتعزيز ذاتي(قوة)‬ ‫القوة والضعف‬

‫المصدر‪ :‬من إعداد الباحثة باإلعتماد على سعد غالب ياسين ونجم عبود نجم‪.‬‬

‫لقد نشرت العديد من الكتابات حول الرأسمال المامادي لكن مفهومها لهذا األخير يختلف من كتابة إلى‬
‫أخرى‪ ،‬حيث في ظل اقتصاد المعرفة ينظر لماستثمار في األصول المامادية كعناصر أساسية لخلق‬
‫القيمة في المؤسسات‪ ،‬وهو ما أدى إلى تحويل التركيز نحو تسيير الموارد البشرية‪ ،‬وهناك إجماع متزايد‬
‫‪1‬‬
‫بأن الرأسمال المامادي وبشكل أكثر تحديدا الرأسمال البشري أمر بالغ األهمية لنجاح المؤسسة‪.‬‬

‫ومفهوم الرأسمال المامادي ليس جديدا حيث ذكره االقتصادي ‪ Nassau‬بوصفه عامما هاما لإلنتاج في‬
‫كتابه الذي نشر في سنة ‪ ،6981‬وعرفه على أنه هو ذلك األصل غير الملموس الذي حل محل اآلالت‬
‫الصناعية والموارد الطبيعية‪ ،‬واليوم يعتبر إحدى العوامل القيمة لخلق الثروة ويمثل في الوقت نفسه موردا‬
‫ومنتجا نهائيا‪ ،‬وبالتالي أصبحت إدارة الموارد المامادية من أبرز مهام الحكومات وقطاع األعمال واألفراد‬
‫‪2‬‬
‫في المجتمع المعاصر‪.‬‬

‫حسب ‪ Christian Pierrat‬الرأسمال المامادي هو "عنصر تراث للمؤسسة والذي يمثل بالعديد من‬
‫المواصفات‪:‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Yusliza Mohd.Yusoff, Hazman Shah Abdullah, Managing Human Capital in a Knowledge Based Economy:‬‬
‫‪The Role of the HR Function, Proceedings of the Knowledge Management International Conference:‬‬
‫‪Transferring, Managing and Maintaining Knowledge for Nation Capacity Development, Langkawi, Malaysia,‬‬
‫‪10-12 June, 2008.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Claudia Sarrocco, intellectual capital in the information society, available at: http://www.itu.int/visions,‬‬
‫‪(14/03/2012).‬‬
‫‪54‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬تسييـر الرأسمال البشـري في المؤسسـة المتعلمـة‬

‫~ غياب المكون المادي؛‬

‫~ مدة حياة غير محددة وقوة خاصة؛‬
‫~ عدم اليقين حول المداخيل المستقبلية له؛‬
‫‪1‬‬
‫~ صعب فصله عن األصول األخرى‪".‬‬

‫يقـدم كـل من ‪ Leif Edvinsson & Michael Malone‬في كتابهـما الرأسمـال المامـادي للمؤسسة ‪"Le‬‬
‫"‪ capital immatériel de l'entreprise‬تقسيم لقيمة المؤسسة إلى مجموعة من األصول المادية‬
‫والمامادية‪ 2،‬كما يوضحه الشكل التالي‪:‬‬

‫الشكل رقم (‪ :)21‬الرأسمال الالمادي حسب ‪Edvinsson & Malone‬‬

‫قيمة المؤسسة‬

‫الرأسمال المالي‬ ‫الرأسمال المامادي‬

‫الرأسمال البشري‬ ‫الرأسمال الهيكلي‬

‫رأسمال العمماء‬ ‫رأسمال التنظيم‬

‫رأسمال اإلبداع‬ ‫رأسمال العمليات‬

‫‪Source : Alan Fustec, Bernard Marois, Op.cit, p 17.‬‬

‫وفي نفس هذا السياق عرف ‪ Tomas Stewart‬الرأسمال المامادي في كتابه الذي يحمل عنوان "الرأسمال‬
‫الفكري‪ :‬الثروة الجديدة للمؤسسات"‪ ،‬بأنه "المعرفة‪ ،‬المعلومات‪ ،‬الملكية الفكرية‪ ،‬والخبرة التي يمكن وضعها‬
‫في اإلستخدام لتنشئ الثروة"‪ ،‬وقد صنف ‪ Stewart‬الرأسمال المامادي في ثماث فئات‪ :‬الرأسمال الهيكلي‪،‬‬
‫الرأسمال البشري‪ ،‬والرأسمال الزبوني‪ ،‬وهذا التحديد يعتبر مهما ألنه يتضمن المكونات األساسية للرأسمال‬
‫المامادي‪ ،‬ومع أن كثير من المختصين قدموا مكونات أخرى إال أنها لم تخرج عن هذه المكونات الثماثة‬
‫‪3‬‬
‫المهمة للرأسمال المامادي‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Alan Fustec, Bernard Marois, valoriser le capital immatériel de l'entreprise, édition d'organisation, Paris,‬‬
‫‪2006, p 16.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Ibid., p 17.‬‬
‫‪ 3‬نجم عبود نجم‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.282‬‬
‫‪54‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬تسييـر الرأسمال البشـري في المؤسسـة المتعلمـة‬

‫ويعرف سعد علي العنزي الرأسمال المامادي على أنه‪ ":‬مجموعة من العاملين يمتلكون قدرات عقلية‪،‬‬
‫عناصرها (معرفة‪ ،‬مهارة‪ ،‬خبرة‪ ،‬وقيم) يمكن توظيفها واستثمارها في زيادة المساهمات الفكرية لتحسين أداء‬
‫عمليات المؤسسة وتطوير مساحة إبداعاتها‪ ،‬بشكل يحقق لها عماقات فاعلة مع جميع األطراف المتعامل‬
‫معها‪ ،‬ويجعل فرق قيمتها السوقية عن قيمتها الدفترية كبي ار"‪ 1‬ويجسد مفهومه هذا في الشكل التالي‪:‬‬

‫الشكل رقم (‪ :)20‬متضمنات مفهوم العنزي للرأسمال الالمادي‬

‫تحسين أداء‬ ‫خبـرة‬ ‫معرفة‬

‫فــرق‬ ‫العمليات‬
‫القيمة‬ ‫عالقات‬ ‫مساهمات‬
‫السوقية‬ ‫فاعلة مع‬ ‫قدرات‬
‫عن‬ ‫جميع‬ ‫فكـــرية‬ ‫عقلية‬
‫الدفترية‬ ‫األطراف‬
‫للمؤسسة‬ ‫تطور مساحة‬
‫قيـم‬ ‫مهارة‬
‫كبيــر‬ ‫اإلبداع‬

‫المصدر‪ :‬سعد علي العنزي‪ ،‬أحمد على صالح‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.676‬‬

‫بينما يرى ‪ Stewart‬أن الرأسمال المامادي هو ناتج اإلختماف ما بين القيمة السوقية للمؤسسة وتكلفة‬
‫استبدال أصولها‪ ،‬وغالبا ما تكون هذه القيمة مخفية وبالتالي ال تظهر أبدا في القوائم المالية‪ ،‬ويمكن القول‬
‫أن الفرق بين القيمة السوقية للمؤسسة والقيمة الدفترية الصافية تمثل القيمة المضافة التي يطلبها السوق‬
‫‪2‬‬
‫وتدفع للمؤسسة بمعدالت أعلى بكثير من رأس المال المالي (المادي) الذي تملكه‪.‬‬

‫ويمكن تمثيل القيمة السوقية للمؤسسة ومكوناتها في الشكل التالي‪:‬‬

‫سعد علي العنزي‪ ،‬أحمد علي صالح‪ ،‬إدارة رأس المال الفكري في مؤسسات األعمال‪ ،‬دار اليازوري العلمية للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪،2228 ،‬‬ ‫‪1‬‬

‫ص‪.676‬‬
‫سعد غالب ياسين‪ ،‬إدارة المعرفة‪ :‬المفاهيم‪ ،‬النظم‪ ،‬التقنيات‪ ،‬دار المناهج للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،2227 ،‬ص ‪.267‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪54‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬تسييـر الرأسمال البشـري في المؤسسـة المتعلمـة‬

‫الشكل رقم (‪ :)25‬القيمة السوقية للمؤسسة ومكوناتها‬

‫القيمة السوقية للمؤسسة‬

‫رأس المال المالي‬ ‫الرأسمال الالمادي‬

‫الرأسمال البشري‬ ‫الرأسمال الهيكلي‬ ‫الرأسمال الزبوني‬

‫‪ -‬األفراد‬ ‫‪ -‬األنظمة‬ ‫‪ -‬العقود‬

‫‪ -‬الفرق‬ ‫‪ -‬البراءات‬ ‫‪ -‬الوالء‬
‫‪ -‬القيادة‬ ‫‪ -‬قواعد البيانات‬ ‫‪-‬العالمات‬

‫المصدر‪ :‬نجم عبود نجم‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.282‬‬

‫كما يعكس الرأسمال المامادي أيضا " كل الجوانب الفكرية للعقول البشرية عالية التميز والتي تعكس‬
‫الجوانب غير الملموسة في المؤسسة‪ ،‬وهي األكثر تأثي ار وفعالية في النمو والتقدم والتميز العالي من‬
‫الجوانب أو األصول األخرى الملموسة"‪ 1‬وهذا التعريف يبين أن الرأسمال المامادي يمكن أن يتكون من‪:‬‬
‫~ جميع اإلبتكارات‪ ،‬اإلختراعات‪ ،‬اإلستشارات‪ ،‬المقترحات واألفكار البناءة والحلول اإلبتكارية‬
‫للمشكمات الحالية والمتوقعة وهذا نتاج الرأسمال البشري؛‬
‫~ جميع العماقات المتبادلة سواء بين المؤسسة والعاملين فيها أو بين المؤسسة والمتعاملين معها‬
‫كالعمماء‪ ،‬الموردين‪ ،‬أصحاب المنافع‪ ،‬الحكومة المحلية‪ ،‬مؤسسات التمويل‪ ،‬المصالح‬
‫الحكومية كالضرائب والتوثيق وغيرها‪ ،‬وهذا يمثل الرأسمال الزبوني؛‬
‫~ الهيكل الداخلي لإلنتاج والحصول على التوزيع والنشر واإلستفادة من كافة البيانات‬
‫والمعلومات سواء الداخلية أو الخارجية وهذا يمثل الرأسمال الهيكلي‪.‬‬

‫والجدول الموالي يوضح نماذج من تصنيف مكونات الرأسمال المامادي‪:‬‬

‫الجدول رقم (‪ :)35‬نماذج من تصنيف مكونات الرأسمال الالمادي‬

‫األمثلـــة‬ ‫مكونات الرأسمال الالمادي (الفكري)‬ ‫الباحث‬
‫‪-‬األفراد‪ ،‬الفرق‪ ،‬القيادة؛‬ ‫‪-‬الرأسمال البشري‬
‫‪-‬الهياكل‪ ،‬األنظمة‪ ،‬البراءات‪ ،‬قواعد البيانات‪.‬‬ ‫‪-‬الرأسمال الهيكلي‬ ‫‪T.Stewart‬‬
‫)‪(1997‬‬

‫سيد محمد جاد الرب‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.88‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪43‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬تسييـر الرأسمال البشـري في المؤسسـة المتعلمـة‬

‫‪-‬العقود‪ ،‬الوالء‪ ،‬العمامات‬ ‫‪-‬الرأسمال الزبوني‬

‫‪-‬مهارات‪ ،‬خبرات‪ ،‬معارف العاملين؛‬ ‫‪-‬الرأسمال البشري‬
‫‪-‬العماقات مع الزبائن‪ ،‬الموردون‪ ،‬العقود؛‬ ‫‪-‬الرأسمال الزبوني‬ ‫& ‪Edvinson‬‬
‫‪Malone‬‬
‫‪-‬مشروعات البحث والتطوير‪ ،‬والمنتجات الجديدة –‬ ‫‪-‬رأسمال التجديد والتطوير‬ ‫)‪(1997‬‬
‫التكنولوجيات؛‬ ‫‪-‬رأسمال العملية‬
‫‪-‬األنظمة والعمليات‪ ،‬نماذج األعمال‪ ،‬قواعد‬ ‫‪-‬الهيكل الداخلي‬
‫البيانات‪ ،‬الوثائق‪ ،‬حقوق النشر‪ ،‬المعرفة المرمزة؛‬
‫‪K.E.Svieby‬‬
‫‪-‬التحالفات‪ ،‬العماقات مع الزبائن‪ ،‬الشركاء‪،‬‬ ‫‪-‬الهيكل الخارجي‬ ‫)‪(1997‬‬
‫الموردون‪ ،‬المستثمرون اإلستراتيجيون‪ ،‬الجماعة‬
‫المحلية‪ ،‬السمعة والتميز؛‬ ‫‪-‬البشري‬
‫‪-‬القدرات‪ ،‬المعارف‪ ،‬الخبرات الفردية والجماعية‪،‬‬
‫قدرات حل المشكمات‪.‬‬
‫‪-‬القدرات المعرفية‪ ،‬الوظيفية‪ ،‬السلوكية‪ ،‬قدرات‬ ‫‪-‬الموارد البشرية‬
‫إنشاء القيمة؛‬ ‫‪Goran Roos‬‬
‫‪2003‬‬
‫‪-‬الروتينات التنظيمية‪ ،‬العمليات‪ ،‬المعلومات‪،‬‬ ‫‪-‬الموارد التنظيمية‬
‫البرمجيات‪ ،‬الهياكل؛‬
‫‪-‬العماقات مع الزبائن‪ ،‬الموردون‪ ،‬المجتمع المحلي‪،‬‬ ‫‪-‬الموارد المرتبطة بالعماقات‬
‫الحكومة‪...‬إلخ‪.‬‬
‫‪-‬الخبرات‪ ،‬القدرات على حل المشكمات‪ ،‬اإلبداع‪،‬‬ ‫‪-‬الموارد البشرية‬
‫المهارات الريادية واإلدارية؛‬ ‫‪-‬موارد العماقات (أصول السوق)‬ ‫‪B.Morr et al‬‬
‫‪2004‬‬
‫‪-‬العمامة التجارية‪ ،‬العقود‪ ،‬الزبائن‪ ،‬قنوات التوزيع‪،‬‬ ‫‪-‬البنية التحتية‬
‫عقود الترخيص واإلمتياز؛‬ ‫الملكية الفكرية‬
‫‪-‬التكنولوجيات‪ ،‬األساليب الفنية‪ ،‬العمليات؛‬
‫األسرار التجارية‪ ،‬حقوق التصميم‪.‬‬
‫‪-‬مستوى التعليم‪ ،‬الخبرات‪ ،‬القدرات المعرفية؛‬ ‫‪-‬أصول الرأسمال البشري‬ ‫اإلتحاد األوروبي‬
‫المعلومات‬ ‫تكنولوجيات‬ ‫العمليات‪،‬‬ ‫‪-‬الهياكل‪،‬‬ ‫‪-‬أصول الرأسمال الهيكلي‬
‫واإلتصاالت؛‬ ‫‪-‬أصول رأسمال العماقات‬
‫العقود‪ ،‬مشروعات التعاون والتشبيك‪ ،‬مشروعات‬
‫اإلتحاد األوروبي‪.‬‬
‫‪-‬الموارد الماملموسة‪ :‬األصول (العمامة‪ ،‬البراءة‪،‬‬ ‫المستوى الثاني‬ ‫المستوى األول‬
‫الترخيص)‪ +‬المهارات (المهارات‪ ،‬التنظيم‪ ،‬الفرق)؛‬ ‫‪-‬موارد غير ملموسة‬ ‫‪-‬الرأسمال البشري‬ ‫& ‪Merten‬‬
‫‪-‬أنشطة غير ملموسة‬ ‫‪Van Der Meer‬‬
‫‪-‬األنشطة الماملموسة‪ :‬البحث والتطوير‪ ،‬التدريب‪،‬‬ ‫‪-‬الرأسمال الهيكلي‬ ‫‪2005‬‬
‫التخطيط‪ ،‬التسويق‪.‬‬ ‫‪-‬رأسمال العماقات‬

‫المصدر‪ :‬نجم عبود نجم‪ ،‬إدارة الالملموسات إدارة ماال يقاس‪ ،‬دار اليازوري العلمية للنشر والتوزيع‪ ،‬األردن‪ ،2262،‬ص ص ‪.686-628‬‬

‫‪42‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬تسييـر الرأسمال البشـري في المؤسسـة المتعلمـة‬

‫من كل ما سبق نستنتج أن رأسمال المؤسسة اإلجمالي يتكون من الرأسمال المادي والرأسمال المامادي‬
‫وبدخولنا في اقتصاد المعرفة أصبح االستثمار المامادي يمثل أهمية مزدوجة‪ ،‬فهو وسيلة من وسائل‬
‫اكتساب وانتاج المعارف ووضعيات العمل وهو ورقة إستراتيجية رابحة للمؤسسة في التنافسية االقتصادية‪،‬‬
‫والرأسمال المامادي ليس حقيقة جديدة‪ ،‬فهو موجود دائما لكن كان ينظر إليه من قبل كعنصر تابع أو كان‬
‫يعالج بطريقة مجردة؛‬

‫أما وجهات النظر الحالية فأصبحت أكثر نضجا وتتفق على أن الرأسمال المامادي "يمثل مجموع األصول‬
‫غير النقدية وغير المادية التي بحوزة المؤسسة من أجل استعمالها في إنتاج وتقديم الحاجات والخدمات"‪،1‬‬
‫وبالتالي فهو "حيازة المعارف‪ ،‬الخبرات‪ ،‬التكنولوجيات‪...‬والعماقات مع الزبائن والكفاءات المهنية التي‬
‫تعطي للمؤسسة ميزة تنافسية في السوق"‪ ،2‬وبالتالي يمكن العثور على األصول القائمة على المعرفة في‬
‫ثماثة أماكن‪ :‬كفاءات أعضاء التنظيم‪ ،‬والهيكل الداخلي للتنظيم كالبراءات والنماذج والكمبيوتر واألصول‬
‫‪3‬‬
‫اإلدارية‪ ،‬والهيكل الخارجي مثل العمامات التجارية‪ ،‬السمعة‪ ،‬والعماقات مع العمماء؛‬

‫وبالتالي يتكون الرأسمال المامادي من‪ :‬الرأسمال التنظيمي (الهيكلي)‪ ،‬الرأسمال العمائقي‪ ،‬الرأسمال البشري‬
‫حسب تصنيف ‪ Stewart‬وهو التصنيف األكثر شيوعا واستخداما‪ ،‬وهذا ما يتضح في الشكل التالي‪:‬‬

‫الشكل رقم (‪ :)24‬تمثيل لمختلف مكونات الرأسمال الالمادي‬

‫الرأسمال المامادي‬

‫الرأسمال البشري‬ ‫الرأسمال التنظيمي‬ ‫الرأسمال العمائقي‬

‫يمثل مواصفات وقدرات‬
‫األفراد مثل الذكاء والمعرفة‬
‫العلمية واإلبداع وطريقة‬
‫العمل‪...‬‬
‫يمثل العناصر التي بحوزة‬
‫المؤسسة مثل الملكية الفكرية‪،‬‬
‫األنظمة‪ ،‬العمليات‪ ،‬قواعد‬
‫المعطيات‪ ،‬القيم الثقافية‪...‬‬
‫يمثل العماقات الخارجية‬
‫مع الزبائن والموردين‬
‫والشركاء والشبكات‬
‫والمنظمين (القانونيين)‬

‫‪Source : capital immatériel : 7 jour pour comprendre, op.cit, p31.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Capital immatériel : 7 jours pour comprendre, disponible sur : cigref.typepad.fr/…/Rapports‬‬
‫‪Container/Parus2006/2006-Capital-immatériel-7jours-pour-comprendre-CIGREF.pdf, consulté le (07/02/2009), p 07.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪DSI et Capital immatériel : maturité et mise en œuvre, disponible sur : cigref.typard.fr/…/ Rapport‬‬
‫‪container/parus 2006/2006_-_DSI_et_capital immatériel_-_CIGREF.pdf, consulté le (07/02/2009), p 23.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪Rosmah Mat Isa, Nor Liza Abdullah, Noradiva Hamzah, Rasidah Ashad, The typology of intellectual capital‬‬
‫‪and knowledge management in Malaysian hotel industry, the journal of human resources and adult learning,‬‬
‫‪vol.4, Num.2, December 2008.‬‬
‫‪41‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬تسييـر الرأسمال البشـري في المؤسسـة المتعلمـة‬

‫الفرع الثاني‪ :‬أهمية وأبعاد الرأسمال الالمادي‬

‫مصدر للربحية والدعامة التنافسية للمؤسسة‪ ،‬فاالهتمام به‬

‫ا‬ ‫تبرز أهمية الرأسمال المامادي في كونه يمثل‬
‫يعد أم ار حتميا تفرضه طبيعة التحديات العلمية والتطورات التكنولوجية السريعة والضغوط التنافسية‬
‫الجديدة‪ ،‬فالقدرات الفكرية العالية أصبحت من أهم عوامل التفوق والتميز في االقتصاد العالمي المبني‬
‫على المعرفة‪ ،‬فكل اإلبداعات تبدأ بأفكار خماقة‪ ،‬كما أن عملية بناء قاعدة فكرية تمثل التزاما كبي ار لإلدارة‬
‫العليا‪ ،‬فهي تتطلب وقتا وموارد مادية ومالية‪ ،‬بل قد يتطلب األمر إعادة تنظيم وهندسة جديدة لمختلف‬
‫األنشطة والعمليات‪ ،‬وتظهر أهميـة االستثمـار في األصول الفكرية من خمال‪:‬‬
‫‪ ‬تنمية القدرات اإلبداعية وتحسين اإلنتاجية وزيادة الربحية؛‬
‫‪ ‬تحسين العماقات مع العمماء والموردين وتقديم خدمات ومنتجات مميزة‪.‬‬

‫كما يتفق كثير من الباحثين أمثال "‪"Yogesh, 1998" , "Quinn, 1996", "Endres, 1997‬‬
‫‪1‬‬
‫"‪ ،"Kelley, 1998‬على أن األبعاد الرئيسية للرأسمال المامادي تتمثل في‪:‬‬
‫‪ ‬استقطاب الرأسمال الالمادي‪ :‬يركز هذا البعد على البحث عن الخبرات المتقدمة‪ ،‬وجذب‬
‫المهارات التقنية العالية باالعتماد على نظام معلومات يسهل مهمة الجذب واالستقطاب؛‬
‫‪ ‬صناعة الرأسمال الالمادي‪ :‬يشتمل هذا البعد على تعزيز قدرات الكفاءات البشرية‪ ،‬وتقليل‬
‫معارضتها مع خلق االنسجام الفكري الضروري بينها؛‬
‫‪ ‬تنشيط الرأسمال الالمادي‪:‬من خمال استخدام آليات تحفيز الكفاءات‪ ،‬وتشجيع الجماعات‬
‫الحماسية واالهتمام بآراء العاملين؛‬
‫‪ ‬المحافظة على الرأسمال الالمادي‪ :‬باالستثمار في التدريب والتطوير المستمر‪ ،‬والتحفيز المادي‬
‫والمعنوي؛‬
‫‪ ‬االهتمام بالزبائن‪ :‬ويهتم هذا البعد بتوثيق متطلبات الزبائن‪ ،‬وتفعيل نظام معلومات لتقديم خدمات‬
‫الزبائن ومنحهم والسعي للحفاظ على والئهم‪.‬‬

‫المطلب الثاني‪ :‬المكونات األساسية للرأسمال الالمادي‬

‫إن اإلهتمام بالرأسمال المامادي يتجلى في دراسة مكوناته وامكانات تحديده ومن ثم قياسه‪ ،‬ويمكن تحديد‬
‫المكونات األساسية للرأسمال المامادي انطماقا من التقسيم الذي قدمه ‪– Stewart‬وهو التقسيم األكثر‬
‫شيوعا واستخداما‪ -‬والمتمثل في‪ :‬الرأسمال الهيكلي‪ ،‬الرأسمال البشري والرأسمال الزبوني‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫سممالي يحضيه‪ ،‬سممالي يحضيه‪ ،‬أثر التسيير اإلستراتيجي للموارد البشرية وتنمية الكفاءات على الميزة التنافسية للمؤسسة اإلقتصادية‬
‫(مدخل الجودة والمعرفة)‪ ،‬أطروحة دوكتوراه دولة في العلوم اإلقتصادية (غير منشورة)‪ ،‬تخصص تسيير‪ ،‬جامعة الجزائر‪ ،3002-3002 ،‬ص ص‬
‫‪.531-531‬‬
‫‪40‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬تسييـر الرأسمال البشـري في المؤسسـة المتعلمـة‬

‫الفرع األول‪ :‬الرأسمال الهيكلي‬

‫إذا كان رأس المال المالي هو الذي يصنع القيمة السوقية في السوق وهو األكثر تأثي ار في صنع مكانة‬
‫وسمعة المؤسسة‪ ،‬فإن الرأسمال الهيكلي يصنع معرفتها الصريحة التي يتم اإلحتفاظ بها في هياكل وأنظمة‬
‫واجراءات المؤسسة‪ ،‬فهو "يتمثل في تكنولوجيات اإلعمام واإلتصال الممثلة في النظام المحاسبي والمالي‬
‫وكل إمكانيات الرأسمال المامادي التي تبقى في المؤسسة عندما ال يتواجد فيها العمال"‪.1‬‬

‫تم تعريف الرأسمال الهيكلي أول مرة على يد ‪ Prescott & Visscher‬على أنه "تراكم واستخدام المعلومات‬
‫الخاصة لتعزيز كفاءة اإلنتاج داخل المؤسسة"‪ 2،‬ثم عرف فيما بعد على أنه "مجموعة من األصول غير‬
‫الملموسة الظاهرة والباطنية والتي تهيكل وتطور النشاط التنظيمي للمؤسسة بفعالية وكفاءة‪ ،‬ويتضمن‬
‫القواعد‪ ،‬المعايير‪ ،‬اإلجراءات والثقافة التنظيمية التي تساعد على تشكيل وسيلة لتطوير الكفاءة التنظيمية‬
‫‪3‬‬
‫ويشكل الدعم لتطوير األنواع األخرى من رأس المال‪ ،‬والتي بدونه ال يمكن لها أن تظهر وتتطور"‪.‬‬

‫وت ظل المماحظة األهم على الرأسمال الهيكلي هو أنه في تسيير المعرفة يمثل عامل دعم لألفراد ليقوم‬
‫باإلنشاء عن طريق المعرفة‪ ،‬لهذا فإنه يكون أكثر صمابة في الرصيد التنظيمي األقل ديناميكية‪ ،‬في حين‬
‫يمثل األفراد الرأسمال البشري األكثر نعومة في التدفق التنظيمي واألكثر حيوية في إنشاء القيمة‬
‫‪4‬‬
‫والمساهمة في تحقيق أهداف المؤسسة وتميزها في المحيط التنافسي‪.‬‬

‫وبالتالي يمكن القول أن الرأسمال الهيكلي هو كل األشياء التي تدعم الرأسمال البشري‪ ،‬وبوصفه المعرفة‬
‫الصريحة والمرمزة فإنه يمثل ما ينضج من معارف وخبرات األفراد ليتحول إلى قواعد بيانات‪ ،‬إجراءات‬
‫عمل وبرمجيات تظل في المؤسسة عند مغادرة أفرادها‪.‬‬

‫الفرع الثاني‪ :‬الرأسمـال البشـري‬

‫لقد تطورت نظرية الرأسمال البشري في الستينات والتي تقوم على أن األفراد في المؤسسة هم الذين‬
‫يقومون بتعظيم الثروة‪ ،‬لتوجه األنظار بشكل غير مسبوق إلى أن األفراد ذوو الخبرة والمهارة يمثلون‬
‫رأسمال بشري ال يقل أهمية ودو ار في تحقيق النتائج النهائية للمؤسسة عن الرأسمال المادي‪ ،‬وان اإلنفاق‬
‫عليهم في مجاالت التعليم والتدريب والتعلم (بما فيها التجارب التي يقومون بها) إنما هو استثمار وليس‬

‫‪1‬‬
‫‪Aldo LEVY, la gouvernance des savoirs: économies apprenantes et knowledge management, en quête de‬‬
‫‪juste valeur, ACTUA entreprise Gualino éditeur, Paris, 2003, p158.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Bruce Ian Carlin, Bhagwan Chowdhry, Mark J. Garmaise, Investment in Organization Capital, available at:‬‬
‫‪http://personal.anderson.ucla.edu/mark.garmaise/orgcaprevision7-names.pdf, (15/03/2012).‬‬
‫‪3‬‬
‫‪José Emilio Navas López, Elsa Alama Salazar, Gregorio Martín de Castro, Pedro López Sáez, organizational‬‬
‫‪capital as competitive advantage of the firm, available at:‬‬
‫‪http://www2.warwick.ac.uk/fac/soc/wbs/conf/olkc/archive/oklc5/papers/k-3_navas.pdf, (15/03/2012).‬‬
‫‪ 4‬نجم عبود نجم‪ ،‬إدارة الالملموسات إدارة ماال يقاس‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ص ‪.281-282‬‬
‫‪45‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬تسييـر الرأسمال البشـري في المؤسسـة المتعلمـة‬

‫تكلفة صعبة التحميل‪ ،‬ويتمثل الرأسمال البشري في‪ :‬مجموعة المعارف‪ ،‬المهارات‪ ،‬اإلبتكارات‪ ،‬والخبرات‬
‫التي يمتلكها األفراد في المؤسسة؛ وسيتم تناول الرأسمال البشري بالتفصيل في المبحث القادم‪.‬‬

‫الفرع الثالث‪ :‬الرأسمال الزبوني‬

‫الرأسمال الزبوني ويدعى أيضا الرأسمال العمائقي‪ ،‬رأسمال العماقات‪ ،‬ورأسمال العمماء‪ ،‬ويتمثل بالقيمة‬
‫المشتقة من الزبائن الراضين ذوي الوالء‪ ،‬الموردين المعول عليهم‪ ،‬والمصادر الخارجية األخرى التي تقدم‬
‫قيمة مضاعفة للمؤسسة جراء عماقاتها المتميزة بها؛‪ 1‬كما يعكس الرأسمال الزبوني طبيعة العماقات التي‬
‫تربط المؤسسة بعممائها ويعتبر من أهم األبعاد التي تؤثر على العماقات الداخلية للمؤسسة والعميل‪ 2،‬وقد‬
‫أنشئ الرأسمال الزبوني من أجل فهم احتياجات العمماء وتلبيتها باستمرار وكسب والئهم وخلق قيمة‬
‫‪3‬‬
‫للمؤسسة ويمكن أن يشمل‪:‬‬
‫‪ ‬رأسمال المورد‪ :‬الثقة المتبادلة وااللتزام‪ ،‬واإلبداع من الموردين الرئيسيين؛‬
‫‪ ‬رأسمال التحالف‪ :‬شركاء موثوق بها ومربحون؛‬
‫‪ ‬رأسمال المجتمع‪ :‬قدرات المؤسسة وسمعتها في محيطها (المجتمع)؛‬
‫‪ ‬الرأسمال القانوني‪ :‬معرفة القوانين واللوائح وكذلك مهارات كسب التأييد واالتصاالت؛‬
‫‪ ‬رأسمال المنافس‪ :‬الفهم النقدي واالستخبارات عن المنافسين‪.‬‬

‫هذه العماقات يمكن أن تسير وال يمكن السيطرة عليها‪ ،‬وتحسين الرأسمال الزبوني ينطوي على النظر‬
‫خارج حدود المؤسسة مثل تطوير العماقات والثقة مع العمماء والموردين والمجتمعات المحيطة‪ ،‬وذلك‬
‫تأكيدا على أن قواعد العماقة التقليدية ذات اإلتجاه الواحد من المؤسسة إلى الزبون قد حلت محلها‬
‫العماقات ذات اإلتجاهين من المؤسسة إلى الزبون ومن الزبون إلى المؤسسة مع المحافظة على عماقات‬
‫متبادلة مستمرة في ظل اإلتصاالت المتمثلة بالمعلومات التقنية والمعرفية؛ وفي هذا السياق من العماقات‬
‫‪4‬‬
‫التي تخلق القيمة يمكن توضيح أبعاد الرأسمال الزبوني كأحد مكونات الرأسمال المامادي من خمال‪:‬‬

‫‪ ‬لفترة طويلة من الزمن كانت أقسام البحث والتطوير في اإلدارة األكثر تكلفة وربما األبطأ في‬
‫تطوير المنتجات الجديدة‪ ،‬ولهذا فإن المؤسسات أخذت تجرب مدخما جذريا جديدا يعتمد على‬
‫اإلصغاء للزبائن والسماح لهم بالمشاركة في أدوات التصميم من أجل تطوير منتجات المؤسسة‪،‬‬

‫‪ 1‬المرجع السابق‪ ،‬ص ‪.822‬‬

‫‪2‬‬
‫‪Saari bin Ahmad, Abbas Mezeal Mushraf, The Relationship between Intellectual capital and Business‬‬
‫‪Performance: An empirical study in Iraqi industry, International Conference on Management and Artificial‬‬
‫‪Intelligence, IPEDR vol.6, IACSIT Press, Bali, Indonesia, 2011, p 105.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪Ali TALIP AKPINAR, Ali AKDEMİR, intellectual capital, available at:‬‬
‫‪http://www.opf.slu.cz/vvr/akce/turecko/pdf/Akpinar.pdf, (07/09/2011), p 887.‬‬
‫حسين عجمان حسن‪ ،‬استراتيجيات اإلدارة المعرفية في مؤسسات األعمال‪ ،‬إثراء للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،2229 ،‬ص ص ‪.622-681‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪44‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬تسييـر الرأسمال البشـري في المؤسسـة المتعلمـة‬

‫هذا المدخل في الحقيقة جعل الزبائن ذوي العماقات المتميزة والمستمرة مع المؤسسة هم الباحثون‬
‫الجدد لمصلحة المؤسسة وأصبحوا هم األكثر مشاركة في تحقيق القيمة المضافة للمؤسسة؛‬

‫‪ ‬إن جوهر الرأسمال الزبوني يتمثل في العماقة المتميزة مع الزبائن بما يخلق نمط الزبائن ذوي‬
‫الوال ء وهم الزبائن األكثر ربحية للمؤسسة‪ ،‬وفي هذا المجال أكد "فردريك وتشهيلد" أن زيادة‬
‫األرباح في المؤسسة تعد دالة لدرجة والء الزبون‪ ،‬حيث أن زيادة والء الزبون للمؤسسة بنسبة ‪%2‬‬
‫يمكن أن تؤدي إلى زيادة األرباح بنسبة (‪)%82-%22‬؛‬

‫‪ ‬جذب الزبائن‪ ،‬هذه المهمة اعتبرها ‪ Drucker‬هدف المؤسسة األساسي وال شك أن هذه المهمة‬
‫ترتبط بدور اإلدارة في البحث عن األسواق والشرائح السوقية الجيدة سواء على أسس تقليدية‬
‫معروفة (سكانية‪ ،‬نفسية‪ ،‬جغرافية‪ ،‬اجتماعية‪ ،‬وثقافية‪...‬إلخ)‪ ،‬أو على أساس الخدمات الجديدة أو‬
‫المتجددة للزبائن التي يضطلع تسيير المعارف في البحث عنها وتطويرها من خمال أنشطة‬
‫التحسين المستمر للمنتجات الحالية واإلبتكار للمنتجات والخدمات الجديدة؛‬

‫‪ ‬التركيز على الزبائن الممائمين‪ ،‬حيث تقوم المؤسسة بتصنيف الزبائن إلى فئات معينة ابتداءا من‬
‫الزبائن األكثر ربحية إلى األقل ربحية إلى أصحاب الشكاوي وعديمي الربحية‪.‬‬

‫مما تقدم نستنتج أن العماقات التي تقيمها المؤسسة مع الزبون هي األساس في خلق القيمة المضافة‬
‫وزيادة العوائد‪ ،‬ذلك أن الزبائن ذوي الوالء هم األساس فيما يسمى في المؤسسة بالرأسمال الزبوني الذي ال‬
‫يقل أهمية عن األنواع األخرى للرأسمال المامادي‪.‬‬

‫المطلب الثالث‪ :‬قيـاس الرأسمال الالمادي‬

‫يبدو جليا أن قياس الرأسمال المامادي هو مهمة صعبة للغاية بالمقارنة مع سهولة تقييم وقياس األصول‬
‫المادية ‪ ،‬ومما يزيد من صعوبة هذه المهمة هو أن لألصول المادية حياة محدودة أو عمر إنتاجي محدد‬
‫بينما نجد أن أصول الرأسمال المامادي ل ها قيمة مفتوحة النهاية ألنها باألساس التكويني والوظيفي ليست‬
‫قيمة خطية يمكن استخماصها من مدخماتها المباشرة‪ ،‬وانما هي في واقع األمر نتاج مبتكر لشبكة معقدة‬
‫‪1‬‬
‫من القيمة وتحوالتها؛‬

‫وفي هذا المجال نود اإلشارة إلى الباحث ‪ Karl Erik‬الذي يعد أول من تحدث عن قياس كفاءة اإلستثمار‬
‫في الرأسمال المامادي وتحديد التطبيقات المحاسبية الضرورية لقياسه‪ ،‬حيث نشر هذا الباحث سنة ‪6898‬‬
‫كتابا بعنوان "الميزانية غير المرئية"‪ ،‬اقترح فيه نظرية جديدة لقياس الرأسمال المامادي من خمال تقسيمه‬
‫إلى ثماث فئات هي‪( :‬الرأسمال الزبوني‪ ،‬الرأسمال البشري‪ ،‬والرأسمال الهيكلي) وقد تبنى هذا األسلوب‬

‫سعد غالب ياسين‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.267‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪44‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬تسييـر الرأسمال البشـري في المؤسسـة المتعلمـة‬

‫عدد كبير من المؤسسات السويدية‪ ،‬وبعد ذلك تابع ‪ Leif Edvinsson‬المدير المسؤول عن الرأسمال‬
‫البشري في المؤسسة السويدية للتأمين‪ ،‬العمل الذي بدأه ‪ Karl‬وأصدر سنة ‪ 6882‬أول تقرير سنوي حدد‬
‫‪1‬‬
‫فيه أساليب قياس اإلستثمار في الرأسمال المامادي وطور نموذجا إلدارته‪.‬‬

‫ولقد حاول الكثير من الباحثين إنشاء نموذجا لقياس الرأسمال المامادي في المؤسسة ولكنهم لم يصلوا بعد‬
‫إلى نموذج معتمد من الجميع ويمكن تحديد األساليب المستخدمة لقياس الرأسمال المامادي في‪ :‬أسلوب‬
‫اإلستبعاد‪ ،‬أسلوب المؤشرات المتعددة‪ ،‬أسلوب نماذج التكلفة‪ ،‬أسلوب المعرفة تتناسب مع القيمة‪ ،‬أسلوب‬
‫‪ ،Proschoch Inkblat‬وأسلوب التركيز على المخرجات‪.‬‬

‫الفرع األول‪ :‬أسلوب اإلستبعاد‬

‫يستخدم أسلوب اإلستبعاد في تقييم الرأسمال المامادي‪ ،‬حيث يعامل هذا األخير على أنه القيمة المتبقية‬
‫بعد استبعاد الرأسمال المالي أو النقدي ويتم التوصل إلى هذا األسلوب بتطبيق القيمة المضافة اإلقتصادية‬
‫التي تمثل التكلفة الحقيقية لرأس المال‪ ،‬والتي يتم حسابها باستبعاد جميع التكاليف اإلقتصادية مثل‬
‫التكاليف المتعلقة باألراضي وتكاليف السلع والضرائب وتعويضات المساهمين من اإليراد الكلي للوصول‬
‫إلى القيمة المتبقية وهي الرأسمال المامادي؛ ويساعد حساب القيمة المضافة اإلقتصادية في تحديد ما‬
‫يملكه الموظفون من تراكم المعرفة حول عمليات المؤسسة‪ ،‬بحيث يجعلهم تراكم المعرفة هذا مساهمين‬
‫باألصول المعرفية‪ ،‬وهم بذلك يسلكون سلوك المدراء ألن اكتساب المعلومات والحصول عليها أو اإلنتفاع‬
‫‪2‬‬
‫منها يعتبر أساس لجميع األعمال اإلدارية‪.‬‬

‫الفرع الثاني‪ :‬أسلوب المؤشرات المتعددة‬

‫استخدم هذا األسلوب من قبل ‪ Malone & Edvinsson‬لقياس الرأسمال المامادي وفقا لنموذج متعدد‬
‫المؤشرات يحتوي على (‪ )622‬مؤشر مشتقاتها تتعلق بالرأسمال المامادي‪ ،‬ويفترض من هذا النموذج أنه‬
‫يمكن الحصول على األوجه الكافية للرأسمال المامادي والضرورية للفهم الكامل لهذه الظاهرة‪ ،‬والجدول‬
‫الموالي يوضح عينة للمؤشرات التي جاءت في هذا النموذج‪ ،‬دون وجود صيغة نظرية للعماقات بين هذه‬
‫المؤشرات‪ ،‬ومع أنه من الصعوبة بمكان جعل هذا المقياس خطيا بسبب الحاجة لحل حسابي معقد لجميع‬
‫هذه المؤشرات إال أنه يمكن اإلستفادة من هذا األسلوب لتقديم معلومات مفيدة على أساس المؤشر تلو‬
‫‪3‬‬
‫األخر وذلك باإلعتماد على حاجة المدير أو المستثمر للمعرفة؛‬

‫حسين عجمان حسن‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ص ‪.622-622‬‬ ‫‪1‬‬

‫المرجع نفسه‪ ،‬ص ص ‪.621-622‬‬ ‫‪2‬‬

‫المرجع السابق‪ ،‬ص ص ‪.627-621‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪44‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬تسييـر الرأسمال البشـري في المؤسسـة المتعلمـة‬

‫ويمكن توضيح الرأسمال المامادي في هذه المجموعة بالمؤشرات اآلتية‪:‬‬

‫الجدول رقم (‪ :)34‬المؤشرات المالية ومؤشرات العمالء‬

‫المؤشرات المتعلقة بالعمالء‬ ‫المؤشرات المالية‬
‫الحصة السوقية(‪)%‬‬ ‫إجمالي األصول (بالقيمة)‬ ‫‪-2‬‬
‫عدد العمماء‬ ‫إجمالي األصول‪/‬الموظفين (قيمة)‬ ‫‪-1‬‬
‫المبيعات السنوية بالنسبة للعميل(قيمة)‬ ‫اإليرادات‪ /‬إجمالي األصول‪%‬‬ ‫‪-0‬‬
‫عدد العمماء الذين لم تستطع المؤسسة التعامل معهم‬ ‫األرباح‪ /‬إجمالي األصول‪%‬‬ ‫‪-5‬‬
‫عدد زيارات العمماء للمؤسسة‬ ‫إيرادات المشروعات الجديدة‪/‬قيمة‬ ‫‪-4‬‬
‫عدد العمماء بالنسبة للموظف الواحد‬ ‫إيرادات الموظف الواحد‪%‬‬ ‫‪-4‬‬
‫متوسط الفترة بين اتصال العميل واستجابة المبيعات‬ ‫وقت العمل‪/‬حضور الموظف‬ ‫‪-4‬‬
‫مؤشر رضا العمماء)‪)%‬‬ ‫األرباح بالنسبة للموظف الواحد‪/‬قيمة‬ ‫‪-4‬‬
‫اإلستثمار بتكنولوجيا المعلومات‪/‬مندوب البيع‬ ‫اإليرادات من العمماء الجدد‪/‬اإليرادات اإلجمالية‬ ‫‪-4‬‬
‫المصدر‪ :‬حسين عجمان حسن‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.622‬‬

‫الجدول رقم (‪ :)34‬المؤشرات الخاصة بالموارد البشرية‬

‫التجديد والتطوير‬ ‫الناحية المعرفية لدى الموظف‬
‫مؤشر تطوير اإلكتشافات‪/‬الموظف الواحد‬ ‫مؤشر القيادة‬ ‫‪-2‬‬
‫مؤشر رضا العمماء‬ ‫مؤشر التحفيز‬ ‫‪-1‬‬
‫مصاريف التسويق بالنسبة لكل عميل‬ ‫مؤشر التوظيف‬ ‫‪-0‬‬
‫حصة الساعات المخصصة للتدريب‬ ‫عدد الموظفين‬ ‫‪-5‬‬
‫حصة الساعات المخصصة للتطوير‬ ‫دورة التوظيف‬ ‫‪-4‬‬
‫رأي الموظفين (مؤشر التجديد)‬ ‫متوسط خدمة الموظف في المؤسسة‬ ‫‪-4‬‬
‫مصاريف البحث والتطوير‪ /‬مصاريف إدارية‪%‬‬ ‫عدد المدراء‬ ‫‪-4‬‬
‫مصاريف التدريب بالنسبة لكل موظف‬ ‫متوسط أعمار الموظفين‬ ‫‪-4‬‬
‫موارد البحث والتطوير‪/‬إجمالي الموارد‬ ‫‪/‬‬ ‫‪-4‬‬
‫المصدر‪ :‬حسين عجمان حسن‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.621‬‬

‫‪1‬‬
‫‪-‬المؤشرات المتعلقة بالعمليات‪:‬‬
‫‪ -6‬المصاريف اإلدارية‪ /‬اإليرادات اإلجمالية‪.%‬‬
‫‪ -2‬تكلفة األخطاء اإلدارية‪ /‬اإليرادات اإلدارية‪.‬‬
‫‪ -8‬عدد الحواسيب اإللكترونية بالنسبة لعدد الموظفين‪.‬‬
‫‪ -2‬المصاريف اإلدارية بالنسبة للموظف الواحد‪.‬‬

‫حسين عجمان حسن‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.621‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪44‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬تسييـر الرأسمال البشـري في المؤسسـة المتعلمـة‬

‫‪ -2‬مصاريف تكنولوجيا المعلومات بالنسبة للموظف الواحد‪.‬‬

‫‪ -1‬المصاريف اإلدارية‪ /‬العماوة اإلجمالية‪.%‬‬
‫‪ -7‬التغيير في مخزون تكنولوجيا المعلومات‪.‬‬
‫‪ -9‬أهداف الجودة في المؤسسة‪.‬‬
‫‪ -8‬طاقة تكنولوجيا المعلومات بالنسبة لكل موظف‪.‬‬
‫‪-62‬أداء تكنولوجيا المعلومات بالنسبة لكل موظف‪.‬‬

‫الفرع الثالث‪ :‬أسلوب نماذج التكلفة‬

‫تعتبر نماذج التكلفة مقبولة على نطاق واسع في المحاسبة واإلدارة‪ ،‬وان استخدام نظام )‪ :ABC‬نظام‬
‫قياس التكاليف على أساس األنشطة‪ /‬وليس على أساس الوحدة المنتجة) لفهم مدى مساهمات المعرفة في‬
‫إنتاجية المؤسسة يواجه بعض الصعوبات في التطبيق ولكن رغم ذلك يمكن استخدامه لهذا الغرض؛‬

‫ويفترض أسلوب نماذج التكلفة أنه لفهم قيمة المعرفة في كل نشاط من أنشطة المؤسسة (التسويق‪،‬‬
‫اإلنتاج‪ ،‬األفراد‪ ،‬المالية‪ ...‬إلخ) البد من حساب تكلفتها أو قيمتها السوقية‪...‬أو غيرها‪ ،‬وأن القيمة السوقية‬
‫لمعرفة الفرد تمثل أحد المقاييس الخاصة بقيمة المعرفة لدى هذا الفرد‪ ،‬ولكن ال يمكن القول بأن سعر‬
‫السوق يمكن ترجمته بصورة مباشرة إلى قيمة تقدمها المعرفة‪ ،‬وقد أكد ‪ Stewart‬أنه ال يوجد أي معنى‬
‫لإلرتباط بين تكلفة الحصول على المعرفة وقيمة المعرفة‪ ،‬حيث أن قيمة الرأسمال المامادي ال تتبع‬
‫‪1‬‬
‫بالضرورة إلى تكلفة صيانته‪.‬‬

‫الفرع الرابع‪ :‬أسلوب المعرفة تتناسب مع القيمة‬

‫يفترض البعض وجود عماقة بين المعرفة والقيمة التي تخلقها هذه المعرفة‪ ،‬ويقترح أصحاب هذا الرأي عدة‬
‫أساليب للبحث تهدف إلى تتبع عملية تحويل المعرفة إلى مخرجات ذات قيمة‪ ،‬ومن خمال هذا األسلوب‬
‫ال تستهلك المعرفة عند استخدامها لخلق التغيرات بالقيمة المضافة‪ ،‬وعلى سبيل المثال مؤسسة‬
‫‪ Microsoft‬لديها قيمة دفترية مقدرة تصل إلى حوالي (‪ 8‬إلى ‪ )22‬مليار دوالر بينما القيمة السوقية تبلغ‬
‫حوالي (‪ 822‬إلى ‪ )222‬مليار دوالر‪ ،‬ويمثل ذلك القدرة الكافية لدى هذه المؤسسة وقيمة استخدامها‬
‫‪2‬‬
‫للمعرفة المجسدة ضمن العمليات والتكنولوجيا واألفراد الموظفين‪.‬‬

‫المرجع السابق‪ ،‬ص ‪.629‬‬ ‫‪1‬‬

‫محمد عواد أحمد الزيادات‪ ،‬اتجاهات معاصرة في إدارة المعرفة‪ ،‬دار صفاء للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،2229 ،‬ص ص ‪.288-282‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪44‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬تسييـر الرأسمال البشـري في المؤسسـة المتعلمـة‬

‫الفرع الخامس‪ :‬أسلوب ‪Proschoch Inkblat‬‬

‫يفترض هذا األسلوب بأن المدراء يمكنهم اشتقاق مساهمة األصول المعرفية من خمال مراجعة مجموعة‬
‫من مقاييس األداء المترابطة‪ ،‬ويستخدم في ذلك العديد من المؤشرات حيث تتجاوز الطبيعة الفعلية للعماقة‬
‫بين هذه المؤشرات أبعاد ما يعتقده المدراء؛ ويستخدم أيضا هذا األسلوب بطاقات النقاط المتوازنة التي‬
‫تركز على التطوير واإلشراف اإلستراتيجي من خمال مجموعة من األهداف واألغراض ويتوقف نجاحها‬
‫على العديد من معايير األداء وتقيس بطاقات النقاط المتوازنة األداء من عدة مناظير وهي‪ :‬منظور النمو‬
‫‪1‬‬
‫والتعليم‪ ،‬المنظور الداخلي‪ ،‬منظور العمل‪ ،‬المنظور المالي‪.‬‬

‫الفرع السادس‪ :‬أسلوب التركيز على المخرجات‬

‫يعتقد بعض المفكرين في مجال إدارة أعمال المعرفة أنه يصعب تطوير مقاييس مباشرة وذات معنى‬
‫لقياس األصول المعرفية‪ ،‬ويعتقدون أنه باإلمكان قياس مخرجات المعرفة فقط باإلعتماد على الفرض الذي‬
‫يقول أن المعرفة من حيث التعريف غير ملموسة‪ ،‬ويستنتج مجموعة من المفكرين بأن المعرفة مسؤولة‬
‫عن المخرجات دون تحديد وحدة مشتركة من المخرجات ليتم قياسها وبالتالي قياس تأثيرات المعرفة فقط؛‬
‫ومع ذلك فإن تح ديد وحدة المعرفة سوف يسهل التنبؤات حول مدى اإلنتفاع باألصول المعرفية‪ ،‬وبالوقت‬
‫‪2‬‬
‫نفسه سوف يصادف المزيد من التعقيدات الخاصة بتحديد كيفية مساهمة المعرفة باألداء التنظيمي‪.‬‬

‫المرجع السابق‪ ،‬ص ص ‪.282-286‬‬ ‫‪1‬‬

‫حسين عجمان حسن‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.628‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪43‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬تسييـر الرأسمال البشـري في المؤسسـة المتعلمـة‬

‫المبحث الثاني‪ :‬اإلطار المفاهيمي والتحليلي لدراسة الرأسمـال البشـري‬

‫يعتبر الرأسمال البشري موردا استراتيجيا ال محدود من اإلبداع والمعارف الكامنة والكفاءات األساسية‪ ،‬وهو‬
‫ما يجعل القيمة الحقيقية للمؤسسة تكمن في قيمة رأسمالها البشري‪ ،‬وكفاءاتها الفردية والجماعية‪ ،‬وقدرة‬
‫توظيفها للمعرفة الكامنة فيه وتحويلها إلى تطبيقات تحقق األداء المتميز‪ ،‬ولتوضيح أكثر لهذا اإلطار‬
‫يتناول هذا المبحث مفهـوم الرأسمال البشري وأهميته االقتصادية باإلضافة إلى تحديد مقارباته وقياسه‪.‬‬

‫المطلب األول‪ :‬مفهوم الرأسمـال البشـري‬

‫ظهرت نظرية الرأسمال البشري أول مرة في أعمال االقتصادي األمريكي ‪ Schultz‬في سنة ‪ ،6816‬حيث‬
‫‪1‬‬
‫اعتبر أن " كفاءات ومعرفة الفرد شكل من أشكال الرأسمال الذي يمكن االستثمار فيه" ‪ ،‬ويعرف ‪Schultz‬‬
‫الرأسمال البشري على "أنه مجموعة الطاقات البشرية التي يمكن استخدامها في استغمال مجمل الموارد‬
‫االقتصادية" ويمثل المجموع الكلي والكمي والنوعي من القوى البشرية المتاحة في المجتمع‪ ،‬إذ يشمل‬
‫الكفاءات الذهنية والمستويات التعليمية للسكان ويتم تحديده من خمال المستوى التعليمي المرتبط بالخبرة‬
‫‪2‬‬
‫والمعرفة للمجتمع الكلي؛ وتطورت هذه الفكرة فيما بعد بشكل واسع من قبل االقتصادي األمريكي ‪Gary‬‬
‫‪ ،)6872( Becker‬الذي اهتم بدراسة الرأسمال البشري واإلستثمار فيه‪ ،‬وعرفه على أنه "مجموع القدرات‬
‫اإلبداعية التي تسمح بزيادة إنتاجية العامل‪ ،‬والقدرات تؤخذ بمفهومها الواسع المكون من المعارف العملية‬
‫التقنية للعامل وخبرته ومعارفه العامة‪...‬الخ‪ ،‬وبالتالي يعتبر الرأسمال البشري كمخزون قابل للتكوين والنمو‬
‫والتطوير وتقديم الثمار"‪3‬؛‬

‫ومن ثم اقترح كل من ‪ ،)6896( Lacey & Flamholtz‬حصر مفهوم الرأسمال البشري في ثماث مكونات‬
‫أساسية‪ :‬الكفاءات‪ ،‬الخبرات‪ ،‬والمعارف‪ ،‬وابتداء من نهاية سنوات التسعينات (‪ )6882‬عرفت الفكرة حظا‬
‫أوفر في مجال التسيير‪ ،‬حيث سمح الرأسمال البشري بالتفكير في االقتصاد الجديد الذي ال يرتكز فقط‬
‫على اآلالت والتقنيات واألموال وانما على عناصر غير مادية‪ ،4‬وبذلك عرف الرأسمال البشري بأنه‬

‫راوية حسن‪ ،‬مدخل استراتيجي لتخطيط وتنمية الموارد البشرية‪ ،‬الدار الجامعية‪ ،‬اإلسكندرية‪ ،2222 ،‬ص‪.12‬‬ ‫‪1‬‬

‫عدنان داود محمد العذاري‪ ،‬هدى زوير مخلف الدعمي‪ ،‬اإلقتصاد المعرفي وانعكاساته على التنمية البشرية‪ :‬نظرية وتحليل في دول عربية‬ ‫‪2‬‬

‫مختارة‪ ،‬دار جرير للنشر والتوزيع‪ ،‬األردن‪ ،2262 ،‬ص ‪.661‬‬

‫‪3‬‬
‫‪Fabienne BASTID, le capital humain : étude exploratoire auprès de spécialistes de la gestion des‬‬
‫‪ressources humaine, Juin 2001, disponible sur : http://www.cergam.org/fileadmin/files/cerog/wp/612.pdf,‬‬
‫‪consulté le (02/02/2010).‬‬
‫‪4‬‬
‫‪Ce qui dit la recherche : la théorie du capital/ humain et le gouvernement d’entreprise, disponible sur :‬‬
‫‪www.ifge-online.org/fr/documents/CQDR.pdf, consulté le (02/02/2010), p 02.‬‬
‫‪42‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬تسييـر الرأسمال البشـري في المؤسسـة المتعلمـة‬

‫المعارف والكفاءات التي يستطيع الفرد التحكم فيها والتي تتجمع طوال التعليم ومختلف التكوينات التي‬
‫يتلقاها والخبرات التي يكتسبها‪1‬؛‬

‫كما اقترح ‪ Bounfour‬مفهوم للرأسمال البشري كمكون أساسي للرأسمال المامادي‪" :‬على أنه يتمثل في‬
‫مجموع المعارف الباطنية‪ ،‬اإلجراءات واألعمال الروتينية المحمولة في عقول األفراد في المؤسسة وكذا‬
‫مجموع المعارف (معرفة لماذا؟ معرفة كيف؟ معرفة من هو؟ معرفة ماذا؟)‪ ،‬جودة الفرق‪ ،‬القد ارت‬
‫الجماعية‪ ،‬الكفاءات المتمكنة والثقافة الداخلية‪ ،‬ويضيف بأنه فقط باألفراد يمكن للموسسة أن توجد‬
‫وتتطور"؛‪ 2‬وما يمكن مماحظته من هذا التعريف هو اإلشارة إلى المعارف الباطنية‪ ،‬الكفاءات وجودة الفرق‬
‫والقدرات الجماعية‪ ،‬وبالتالي يمكن القول أن الرأسمال البشري يتكون من الكفاءات والمعارف كمكونات‬
‫أساسية وهو ما يوضحه الشكل التالي‪:‬‬

‫الشكل رقم (‪ :)24‬المكونات األساسية للرأسمال البشري‬

‫الرأسمال البشري‬

‫رأسمال المعارف‬

‫رأسمال الكفاءات‬

‫المصدر‪ :‬من إعداد الباحثة‬

‫إن الرأسمال البشري هو مخزون الكفاءات‪ ،‬المعارف وسمات الشخصية المجسدة في القدرة على أداء‬
‫العمل وذلك إلنتاج قيمة اقتصادية‪ 3،‬حيث تؤكد نظرية الموارد أن اختمافات األداء بين المؤسسات يمكن‬
‫أن تعزى إلى التباين في مواردها وقدراتها‪ ،‬وخصوصا تلك الموارد ذات القيمة والفريدة من نوعها والتي‬
‫يصعب تقليدها‪ ،4‬ويمثل الرأسمال البشري أحد هذه الموارد والذي يمكن زيادة مخزونه من خمال التعليم‬
‫والخبرة مما يوفر أساسا لتميز المؤسسة‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Evaluation du capital humain et due diligence : apports pour l’investissement socialement responsable‬‬
‫)‪(ISR), disponible sur: www.ebe-paris.com/recherche-papiers/josse_rousse/papiers_4pdf, consulté le(14/03/2011‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Fabienne BASTID, op.cit.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪Jules Medard Nana Djomo, Fondo Sikod The Effects of Human Capital on Agricultural Productivity and‬‬
‫‪Farmer’s Income in Cameroon, International Business Research Vol. 5, No. 4, April 2012.‬‬
‫‪4‬‬
‫‪Jyotirmayee Choudhury, B. B. Mishra, Theoretical and Empirical Investigation of Impact of‬‬
‫‪Developmental HR Configuration on Human Capital Management, International Business Research, Vol. 3,‬‬
‫‪No. 4, October 2010.‬‬
‫‪41‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬تسييـر الرأسمال البشـري في المؤسسـة المتعلمـة‬

‫‪1‬‬
‫مما سبق يمكن أن تبرز بعض خصائص الرأسمال البشري في المؤسسات القائمة على المعرفة فيما يلي‪:‬‬

‫‪ ‬إن ال أرسمال البشري يتسم ببعدين‪ ،‬الرصيد أي قيمة الرأسمال البشري المحسوبة أو المقدرة في‬
‫نهاية السنة أو في وقت معين‪ ،‬والتدفق أي القيمة الجديدة للرأسمال البشري المتولدة من سيرورة‬
‫عمل أفراده؛‬

‫‪ ‬إن الرأسمال البشري يتزايد باإلستخدام ويميل للتوليد الذاتي (حيث المعرفة تكون عند اإلستعمال‬
‫مصدر لمعرفة أفضل‪ ،‬أوسع‪ ،‬أعمق وأكثر كفاءة)‪ ،‬وهذا خماف الرأسمال الهيكلي الذي تتقادم‬
‫معرفته الصريحة المتمثلة في أنظمته وقواعده واجراءاته‪ ،‬مما يعني أن الوقت يمكن أن يعمل‬
‫لصالح الرأسمال البشري في تراكم المعرفة والخبرة والتعلم؛‬

‫‪ ‬إن دورة حياة الرأسمال البشري (بغض النظر عن العمر اإلنتاجي لصاحب المعرفة) هي أطول‬
‫من دورة حياة المنتج أو العملية أو التكنولوجيا في المؤسسة‪ ،‬ويمكن تفسير ذلك بالتأكيد على أن‬
‫المعرفة والخبرة المكونة للرأسمال البشري تنتقل بين األفراد مما يوفر فرص أفضل من أجل تجديد‬
‫هذه المعرفة؛‬

‫‪ ‬إن الرأسمال البشري يظل هو الشكل األرقى لرأسمال المؤسسة القائمة على المعرفة وهو األكثر‬
‫حيوية وقدرة على تجديد نفسه وتوليد قيمته المتجددة‪ ،‬وان مخاطرته هي األكثر تهديدا للمؤسسة‬
‫في حالة النقص أو التسرب أو عدم الوالء‪.‬‬

‫المطلب الثاني‪ :‬األهمية االقتصادية للرأسمـال البشـري‬

‫لقد أكد االقتصاديون على اختماف توجهاتهم على أهمية دور اإلنسان وتأثيره الفاعل وااليجابي في عملية‬
‫التنمية االقتصادية وفي فاعلية عناصر اإلنتاج المادية‪ ،‬فهذه العناصر ال تكون لها تلك الفاعلية بدون‬
‫اإلنسان‪ ،‬وقد أدت النقلة العلمية والتكنولوجية وما أعقبتها من تطورات حديثة في الفن اإلنتاجي إلى حدوث‬
‫تغييرات متماحقة في أساليب وطرق اإلنتاج‪ ،‬نجم عنها العديد من التعقيدات والدقة المنتاهية في الصنع‬
‫وغيرت بذلك موقع اإلنسان ودفعته إلى األمام في المراكز اإلنتاجية وضاعفت مسؤولياته في ممارسة العمل‬
‫اإلنتاجي وقيادة التطور‪ ،‬مما أوجد ضرورات متزايدة لرفع مستوى إعداد اإلنسان وزيادة فترات تعليمه وتدريبه‬
‫وزيادة ممارساته العلمية والفكرية في البحث النظري والتطبيقي؛‬

‫وتعود بوادر هذا االهتمام في تاريخها إلى أراء االقتصادي ‪ Alfred Marshall‬الذي عاصر بداية التغير في‬
‫فنون اإلنتاج في مطلع النصف األول من القرن العشرين‪ ،‬فتؤكد آراؤه على الدور األساسي الذي يؤديه‬
‫اإلنسان في إنتاج السلع ونمو اإلنتاج وتطوره‪ ،‬وأهمية التعليم في رفع إنتاجية الفرد إذ يقول أن فئة متعلمة من‬

‫نجم عبود نجم‪ ،‬إدارة الالملموسات إدارة ماال يقاس‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ص ‪.622 ،626‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪40‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬تسييـر الرأسمال البشـري في المؤسسـة المتعلمـة‬

‫األفراد ال يمكن أن تعيش فقيرة ذلك أن اإلنسان بالعلم والمعرفة والوعي والقدرة على العمل واإلنتاج واإلبداع‪،‬‬
‫يستطيع أن يسخر كل قوى الطبيعة ومصادرها لصالحه؛ ولقد اعتبر ‪ Karl Heinrich Marx‬اإلنسان‬
‫أثمن رأس مال‪ ،‬وكذلك أدخل ‪ Fisher‬الرأسمال البشري في مفهوم رأس المال كأي شيء يدر دخما عبر فترة‬
‫من الزمن‪ ،‬ويعد االستثمار في البشر أثمن ضروب رأس المال‪ ،‬وذلك على أساس أنه إذا انمحت من الوجود‬
‫الثروة المادية للعالم فان باإلمكان استعادتها بسرعة بواسطة الفكر‪ ،‬ولكن لو بقيت الثروة المادية بدون الفكر‬
‫‪1‬‬
‫فإن هذه الثروة سرعان ما تتضاءل ويعود العالم إلى الفقر والعوز‪.‬‬

‫وبإمعان النظر نجد أن تنمية العنصر البشري تؤدي دوار فاعما في التنمية االقتصادية باعتبار هذه األخيرة‬
‫عملية عميقة وشاملة تهدف إلى تطوير النظم القائمة واالتجاهات االجتماعية والفكرية السائدة بما يتماءم‬
‫واستخدام األساليب العلمية والوسائل التكنولوجية على نحو يتماءم وظروف االقتصاد القومي؛ وعليه فإن‬
‫التنمية االقتصادية تتوقف بدرجة كبيرة على تكوين قوة عاملة تتمتع بالمهارات الفنية المازمة لإلنتاج‬
‫‪2‬‬
‫الصناعي الحديث وقادرة على استيعاب التغير االقتصادي والتكنولوجي والتحريض على استحداثه؛‬

‫ولقد زاد االهتمام بموضوع تكوين الرأسمال البشري وزيادة االستثمار فيه بعد الحرب العالمية الثانية وذلك‬
‫بسبب تطور حجم الناتج القومي في الدول المتقدمة بالقياس إلى الزيادة في الموارد الطبيعية وساعات العمل‬
‫ورؤوس األموال المنتجة‪ ،‬األمر الذي يمكن تفسيره إلى حد كبير بارتفاع مستوى االستثمار في الرأسمال‬
‫البشري‪ ،‬حيث تشير التقديرات اإلحصائية في الواليات المتحدة آنذاك إلى أن أقل من نصف الزيادة في الناتج‬
‫القومي يمكن تفسيرها بزيادة رأس المال المادي وساعات العمل‪ ،‬أما الباقي فيمكن أن تعزى إلى الكفاءة‬
‫‪3‬‬
‫اإلنتاجية للعنصر البشري‪ ،‬دون اغفال تصاعد االهتمام بالتنمية االقتصادية في الدول المتخلفة كذلك‪.‬‬

‫يتبين مما تقدم أن االستثمار في تكوين الرأسمال البشري يفوق في نتائجه االقتصادية واالجتماعية االستثمار‬
‫في الموارد المادية‪ ،‬وبالتالي أصبحت تنميته من أهم القضايا وأكثرها إلحاحا باعتبارها العملية الضرورية‬
‫لتحريك‪ ،‬صقل‪ ،‬صياغة وتنمية القدرات والكفاءات البشرية في جوانبها العلمية أو العملية والفنية والسلوكية؛‬
‫ومن هنا فإنه على المؤسسات أن تولي موضوع بناء قاعدة الرأسمال البشري األهمية التي يستحقها‪ ،‬من‬
‫خمال التركيز على المناهج التعليمية التي تؤسس اإلبداع وتدعمه‪ ،‬أو من خمال تدريب الموارد البشرية‬
‫وتنميتها بعد التحاقها بالعمل لضمان فاعليتها والمحافظة عليها لمواجهة المنافسة‪ ،‬ومن جانب آخر تشجيع‬
‫اإلبداع واإلبتكار لضمان بقائها واستمرارها؛‪ 4‬ويتمثل اإلستثمار في الرأسمال البشري في اآلتي‪:‬‬

‫نافز أيوب محمد علي أحمد‪ ،‬األهمية التنموية لرأس المال البشري في الوطن العربي ودور التربية والتعليم فيه‪ ،‬مجلة علوم إنسانية‪ ،‬تم اإلطماع‬ ‫‪1‬‬

‫عليه بتاريخ (‪.www.ULUM.NL )2262/22/22‬‬

‫مركز البحوث والدراسات الرأسمال البشري والنمو اإلقتصادي‪ ،‬ورقة عمل اإلستثمار في رأس المال البشري‪ ،‬الغرفة التجارية الصناعية‬ ‫‪2‬‬

‫بالرياض‪ ،‬تم اإلطماع عليه بتاريخ (‪.www.riyadhchamber.com/doc/Asthtmar.doc )2262/22/22‬‬

‫‪ 3‬نافز أيوب محمد علي أحمد‪ ،‬المرجع السابق‪.‬‬
‫عبد الستار العلي وأخرون‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ص ‪.822-828‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪45‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬تسييـر الرأسمال البشـري في المؤسسـة المتعلمـة‬

‫~ التعليم والتدريب؛‬
‫~ إدارة األفراد المتفوقين التي تقود إلى ربحية متفوقة؛‬
‫~ توفير ظروف استم اررية التعلم في المؤسسة؛‬
‫~ تطوير الموارد البشرية وتعزيز مسؤولية التنبؤ وتخطيط الموارد البشرية؛‬
‫~ تحفيز ورفع الروح المعنوية للموارد البشرية لضمان استم اررية القابلية للشغل؛‬
‫~ التركيز على المواطنة التنظيمية التي تقلل من معدل دوران الفرد وتعمق من والئه والتزامه‪.‬‬

‫المطلب الثالث‪ :‬مقاربات الرأسمـال البشـري‬

‫تجد اليوم كل األنظمة تهتم بتصور الرأسمال البشري‪ ،‬ويرجع هذا االهتمام إلى وعي كل من األفراد‬
‫والمؤسسات والدول بأنه عامل يمنح األمان ويحقق النجاح والتميز ويتحدد ذلك في المقاربة االقتصادية‬
‫والمقاربة التسييرية لهذا التصور‪.‬‬

‫الفرع األول‪ :‬المقاربة االقتصادية‬

‫تأسس تصور الرأسمال البشري من خمال أعمال االقتصاديين ‪ ،schultz & becker‬وتتمحور هذه‬
‫األعمال حول مردودية االستثمار في تعليم وتكوين الفرد‪ ،‬حيث جرب االقتصاديون بداية حصر تكلفة‬
‫االستثمار في التكوين‪ ،‬حيث ت وافق بطريقة مبسطة مجموع تكاليف التعليم أو التكوين وتكلفة الفرصة‬
‫المربوطة بهذا النشاط‪ ،‬كما أن األرباح المنتظرة من هذا االستثمار تتمثل في زيادة األجور وقيمة الفرد في‬
‫سوق العمل‪ ،‬باإلضافة إلى أن الرأسمال البشري لألفراد يزداد بإثراء معارفهم وقدراتهم مما يسمح لهم بشغل‬
‫مناصب أعلى أجورا‪ ،‬وهذا ما يسمح بإعطاء تثمين ملموس لنسب مردودية التعليم؛ كما ذهب بعض‬
‫االقتصاديين إلى دراسة أثر زيادة مخزون الرأسمال البشري على المستوى الكلي‪ ،‬حيث اعتبروا الرأسمال‬
‫البشري كعامل داخلي لنمو وتطور االقتصاد مثله مثل النقل واالتصال وكمكمل لإلنتاجية‪ ،‬كما جرب كل‬
‫من )‪ lynch & black (1995) & barte (1991‬تقييم تأثير الرأسمال البشري على إنتاجية المؤسسة‪،‬‬
‫‪1‬‬
‫ووجدوا أن التكوين في المؤسسة ينمي إنتاجيتها‪.‬‬

‫وتجدر اإلشارة إلى أن "المقاربة االقتصادية ال تتحدد بمعرفة الكفاءات التي يمتلكها األفراد فقط‪ ،‬لكن أيضا‬
‫بتحديد طريقة سوق العمل في البحث عنها واستخدامها وتحديد رواتبها‪ ،‬وفيما يتعلق باألفراد فإنه يجب‬
‫توضيح وبطرق تجريبية المعارف والتأهيمات والكفاءات والقدرات األخرى التي تساهم في اإلنتاجية‪ ،‬في‬

‫‪1‬‬
‫‪Evaluation du capital humain et due diligence : apports pour l’investissement socialement responsable (ISR),‬‬
‫‪op.cit.‬‬
‫‪44‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬تسييـر الرأسمال البشـري في المؤسسـة المتعلمـة‬

‫اإلبداع وفي قابلية الشغل في مختلف الوضعيات المهنية"؛‪ 1‬ويتفق أغلب االقتصاديين على أن مخزون‬
‫مصدر لمابتكار أو التنافسية على المدى الطويل سواء على المستوى‬
‫ا‬ ‫مرتفع من الرأسمال البشري يشكل‬
‫الكلي أو على مستوى المؤسسة‪.‬‬

‫الفرع الثاني‪ :‬المقاربة التسييرية‬

‫إن أعمال االقتصاديين حول إنتاجية المؤسسة تلتقي طبيعيا مع اهتمامات باحثي التسيير‪ ،‬حيث أن‬
‫المقاربة التسييرية للرأسمال البشري تسجل ضمن تيار البحث حول الموارد والكفاءات كمصدر لتنافسية‬
‫المؤسسة (النظرية المبنية على الموارد)‪ ،‬هذه المقاربة تعتبر أن المؤسسة تمتلك موارد نادرة وذات جودة‬
‫قادرة على تمويل الميزة التنافسية على حساب المنافسين‪ ،‬حيث أظهرت العديد من المعاينات التجريبية أن‬
‫اختماف األداء بين المؤسسات ضمن الصناعة الواحدة أو بين القطاعات يفسر باختماف الموارد‬
‫خصوصا الموارد المامادية التي تكون أساس الميزة التنافسية‪ ،‬لذلك انشغل المسيرون بمعرفة كيفية الجمع‬
‫‪2‬‬
‫والمعالجة للموارد وكيفية بناء وتطوير كفاءات تعمل على إحداث التغيير في سلوكات التسيير‪.‬‬

‫ويلعب الرأسمال البشري دو ار أساسيا في بناء التميز‪ ،‬حيث أنه يوافق المعارف التي يضعها األفراد في‬
‫خدمة المؤسسة‪ ،‬كما يسمح بتطوير وتحسين الكفاءات واإلجراءات وخصوصا باالبتكار‪ ،‬وعليه يجب‬
‫تسيير الرأسمال البشري ومعرفة العوامل التي لديها تأثير عليه (المؤسسة‪ ،‬االختيارات اإلستراتيجية وأسلوب‬
‫التسيير)؛ " وتعد وسائل استخدام وتقدير الرأسمال البشري‪ ،‬المواهب‪ ،‬االستعدادات‪ ،‬المعارف نقطة انطماق‬
‫أساسية لكل المديرين المتشوقين إلى إعادة تمركز المؤسسة حول عمالها وحول نجاحاتهم‪ ،‬ويبقى تحسين‬
‫الكفاءات والبحث عن فرص جديدة نشاط طويل المدى يكون احدى أهم وصفات النجاح في عالم عالي‬
‫التنافسية"‪.3‬‬

‫المطلب الرابع‪ :‬قياس الرأسمـال البشـري‬

‫إن عدم توافر بيانات عالية الدقة عن أنشطة الرأسمـال البشـري وانتاجيته في نهاية كل يوم عمل ال يمنح‬
‫المؤسسة فرصة مناسبة لحساب عائد استثماره بنجاح‪ ،‬وبتجاهل بيانات الرأسمال البشري الدقيقة وسوء‬
‫استعمال تقنيات المعلومات المتقدمة فيها قد يضع المؤسسة أمام حالة سوء فهم الوقائع الجارية‪ ،‬وهكذا‬
‫فإن األسبقيـة الحاسمـة ال تمكن في تجميع وتنظيم مواقع وقواعد البيانات في المؤسسة باألسلوب الذي‬

‫‪1‬‬
‫‪Hadj NEKKA, pour lecture gestionnaire de la notion de capital humain, disponible sur : ead,univ-‬‬
‫‪angers.fr/geape/Nekka.pdf, consulté le (14/03/2010).‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Evaluation du capital humain et due diligence: apports pour l’investissement socialement responsable (ISR),‬‬
‫‪op.cit.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪Peter Drucker, l’entreprise de demain, traduit de l’américain par Laurence Nicolaiff, village mondial, 1998,‬‬
‫‪p112, 180.‬‬
‫‪44‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬تسييـر الرأسمال البشـري في المؤسسـة المتعلمـة‬

‫يساعد المديرين على إدارة مشكمات الرأسمـال البشـري‪ ،‬وانما في اكتشافهم تلك الفرص المتاحة أمامهم‬
‫‪1‬‬
‫لإلستثمـار فيه بأحسن صورة‪.‬‬

‫يرى سعد علي العنزي أن القياس والمقياس بشكل أدق هو إدارة األداء الحيوي‪ ،‬وأداة التحسين التي تقدم‬
‫‪2‬‬
‫المعالجات المحددة لألشياء وبدون ذلك المقياس ال يمكن‪:‬‬
‫‪ ‬توصيل توقعات األداء المحددة للمعنيين والمهتمين؛‬
‫‪ ‬معرفة ما يجري داخل المؤسسة؛‬
‫‪ ‬تحديد فجوات األداء التي ينبغي تحليلها أو غض النظر عنها؛‬
‫‪ ‬تزويد المؤسسة بالتغذية المرتدة عن مقارنة األداء بالمعايير المحددة والتعلم من دروس الماضي؛‬
‫‪ ‬تمييز األداء الناجح الذي ينبغي مكافأته؛‬
‫‪ ‬دعم ق اررات تخصيص الموارد ووضعها في خطط وموازنات المؤسسة‪.‬‬

‫وباختصار يمكن القول أنه عندما ال نتمكن من معرفة قياس الموجودات المنتجة للقيمة اإلقتصادية‬
‫الم ضافة ال نستطيع إدارتها بفاعلية‪ ،‬فالرأسمال البشري بحاجة إلى اإلهتمام المتزايد حول قياس أهميته‬
‫ومدى مماءمته لمؤسساته وتوفير التدريب المازم لتطوير قابليته واكسابه الخبرة‪.‬‬

‫ولقد حاول بعض الكتاب القيام بوضع مؤشرات مختلفة لقياس الرأسمال البشري ويمكن أن نميز ما هو‬
‫موجه لإلستعمال على المستوى الكلي‪ ،‬وما هو موجه لإلستعمال على المستوى الجزئي‪ ،‬وقد قدم أساسا‬
‫‪3‬‬
‫نوعين من المؤشرات‪:‬‬

‫على مستوى المجتمع‪:‬‬

‫‪ ‬مؤشرات تقيس مخزون الرأسمال البشري لبلد معين وهذا المخزون يبين مستوى التنمية البشرية‬
‫الذي وصله المجتمع؛‬
‫‪ ‬مؤشرات تقيس النمو الخام أو الصافي لمخزون الرأسمال البشري خمال فترة معينة‪ ،‬هذه‬
‫النسبة تبين وتيرة التطور‪.‬‬

‫أما على مستوى المؤسسة‪:‬‬

‫‪ ‬هناك طريقة لتقييم الموارد البشرية بشكل عام وهي بتحديد المقارنة بين القيم المحاسبية الصافية‬
‫وقيمة الحيازة ألصولها؛‬

‫سعد علي العنزي‪ ،‬أحمد علي صالح‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ص ‪.227-221‬‬ ‫‪1‬‬

‫المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪.229‬‬ ‫‪2‬‬

‫ناصر دادي عدون‪ ،‬إدارة الموارد البشرية والسلوك التنظيمي‪ :‬دراسة نظرية وتطبيقية‪ ،‬دار المحمدية العامة‪ ،‬الجزائر‪ ،2222 ،‬ص ص ‪-686‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪.682‬‬
‫‪44‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬تسييـر الرأسمال البشـري في المؤسسـة المتعلمـة‬

‫‪ ‬وهناك طريقة أخرى لتقدير قيمة الرأسمال البشري لفرد‪ :‬األولى يمكن تقديرها على أساس القيمة‬
‫الحالية للدخول المستقبلية التي في إمكانه أن ينتجها‪ ،‬أما الثانية فهي على أساس النفقات الحقيقية‬
‫التي كلفته إلنتاجها‪.‬‬

‫وقد استعملت الطريقة األولى من قبل ‪ William Far‬ألول مرة سنة ‪ 6828‬والتي قبلت حديثا بشكل‬
‫عام‪ ،‬وقد اعتمدها ‪ 6828 I.Fisher‬و ‪ 6812 G.Becker‬فيما بعد؛ حيث أعطت هذه النظرية وما يتعلق‬
‫بها من محاوالت تقييم العامل البشري دفعا معتب ار لإلقتصاد سواء للسياسات المقترحة على المستوى‬
‫الكلي‪ ،‬أين ظهر اإلهتمام بشكل كبير باإلستثمار في العامل البشري الذي أصبح يعتبر من العوامل‬
‫المهمة والمحددة للنمو اإلقتصادي الكلي؛ أما على مستوى المؤسسة فقد أدخلت هذه النظرية إعادة النظر‬
‫في العامل البشري‪ ،‬سواء كعامل إنتاج مكلف أو كاستثمار‪ ،‬وأصبحت المؤسسات تقوم بعدة دراسات‬
‫وتقييمات عند انطماقها في مشاريع أو توسيعات أو تعديل نشاطها‪ ،‬وهذا إلعتبار العامل البشري كاستثمار‬
‫مكلف يجب الحصول على مردودية عالية منه‪ ،‬وهذا ممكن إن وفرت له اإلمكانيات المادية واإلجتماعية‬
‫والنفسية‪ ،‬وحرية اإلختيار واتخاذ القرار‪ ،‬وبدون كل ذلك يصبح كتكلفة إضافية على عاتقها وهنا تظهر‬
‫العماقة المعقدة بين الجانب اإلقتصادي المحاسبي والجانب النفسي اإلجتماعي‪.‬‬

‫وبشكـل عام يمكن قيـاس الرأسمـال البشـري من خـمال‪ :‬قياس اإلبتكار‪ ،‬قياس معدل الدوران والخبرة والتعلم‪،‬‬
‫قياس قيمة بنك المعرفة‪ ،‬قياس أثر ممارسات الموارد البشرية على األداء التنظيمي‪.‬‬

‫الفرع األول‪ :‬قياس اإلبتكار‬

‫يمثل اإلبتكار أحد مخرجات الرأسمال البشري ويمكن قياسه بطرق عديدة مثل النسبة المئوية من المبيعات‬
‫(الممكن إرجاعها إلى اإلبتكار) للمنتجات والخدمات الجديدة‪ ،‬وهناك من يضيف مقياس النمو الحدي من‬
‫المنتجات الجديدة لقياس اإلبتكار‪ ،‬وبالتالي يمكن القول أن المقاييس الحالية لقياس اإلبتكار الناتج عن‬
‫‪1‬‬
‫الرأسمال البشري هي‪:‬‬
‫‪ ‬معدل الزيادة أو النسبة المئوية من المبيعات أو الخدمات الجديدة التي تقدمها المؤسسة؛‬
‫‪ ‬النمو الحدي من المنتجات أو الخدمات الجديدة أو التعديمات التي تتم بشكل دوري أو ثانوي‪.‬‬

‫الفرع الثاني‪ :‬قياس معدل الدوران والخبرة والتعلم‬

‫يعكس الرأسمال البشري خبرة العاملين الذين يقومون بالعمل ويحققون القيمة المضافة للعمماء‪ ،‬فمن بين‬
‫مقاييس الرأسمال البشري هو وضع خريطة للقدرات والمؤهمات تسمح للعاملين ورؤساء األقسام بوضع‬

‫سيد محمد جاد الرب‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.222‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪44‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬تسييـر الرأسمال البشـري في المؤسسـة المتعلمـة‬

‫مهاراتهم مقابل تلك التي يتوقعها منهم العمماء‪ ،‬ثم يتم تسجيل الفجوة بين نتائج التنفيذ وتوقعات العمماء‪،‬‬
‫ولتحديد هذه الفجوة بوضوح يجب أن تكون هناك خطط حقيقية مع إيجاد الدعم المالي المازم؛ وهناك‬
‫‪Celemi‬‬ ‫مقاييس عديدة لقياس الخبرات وضعت من قبل إحدى المؤسسات األلمانية تدعى‬
‫‪ International‬والتي تقدم اإلستشارة في مجال الموارد البشرية والتدريب وخدمات إدارة التغيير وشملت‬
‫‪1‬‬
‫هذه المقاييس‪:‬‬
‫‪ ‬متوسط عدد سنوات خبرة العاملين في تخصصاتهم الوظيفية؛‬
‫‪ ‬معدل الدوران بين الخبراء والذي يحدد من خمال العمل المباشر من جانب الموظفين مع العمماء‬
‫وبشكل فعال؛‬
‫‪ ‬القيمة المضافة لكل خبير ولكل موظف؛‬
‫‪ ‬النسبة المئوية من العمماء المؤكدين والذين تتوافر لديهم قدرات التعامل مع المؤسسة‪ ،‬وهؤالء‬
‫العمماء تكون لهم قيمة حيث يتعلم منهم موظفي المؤسسة سواء من حيث اإلقتراحات‪ ،‬الشكاوي‪،‬‬
‫واإلستفسارات التي يقدمونها؛‬
‫‪ ‬معدل المبتدئين وهو عبارة عن النسبة المئوية من الموظفين الذين تكون خبرتهم أقل من سنتين‪.‬‬

‫الفرع الثالث‪ :‬قياس قيمة بنك المعرفة‬

‫تقوم كل مؤسسة ببناء بنك للمعرفة‪ ،‬ويشتمل على البحوث‪ ،‬المعلومات‪ ،‬المهارات‪ ،‬قوائم العمماء‪،‬‬
‫الكفاءات المهنية‪ ،‬ومعلومات عن المستهلكين المرتقبين وعن المنافسين‪ ،‬ويعتبر بنك المعرفة أحد األسباب‬
‫المهمة في تحقيق وزيادة مبيعات المؤسسة نظ ار إلعتماده على اإلستثمار في المهارات البشرية القادرة‬
‫على تحقيق الميزة التنافسية وتنظيم القيمة السوقية‪ ،‬ويعتمد قياس قيمة البنك على تحديد القيمة المضافة‬
‫‪2‬‬
‫التي يحققها بنك المعرفة من خمال عمليات محاسبية معينة يقوم بها أهل اإلختصاص‪.‬‬

‫الفرع الرابع‪ :‬قياس أثر ممارسات الموارد البشرية على األداء التنظيمي‬
‫‪3‬‬
‫لتبيان أثر قياس ممارسات الموارد البشرية على األداء التنظيمي نتناول دراستيـن‪:‬‬

‫الدراسة األولى‪ :‬قامت إحدى الدراسات بتجميع بيانات من ‪ 26‬خط إنتاجي للصلب‪ ،‬وذلك بهدف تقدير أو‬
‫قياس تأثير ممارسات إدارة الموارد البشرية على إنتاجية العمل في كل من المؤسسات اليابانية واألمريكية‬
‫وقد أظهرت هذه الدراسة‪:‬‬

‫سيد محمد جاد الرب‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.228‬‬ ‫‪1‬‬

‫المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪.222‬‬ ‫‪2‬‬

‫المرجع السابق‪ ،‬ص ص ‪.228-221‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪44‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬تسييـر الرأسمال البشـري في المؤسسـة المتعلمـة‬

‫** أن المؤسسات اليابانية تطبق ممارسات إلدارة الموارد البشرية تشمل‪:‬‬

‫‪ ‬فرق حل المشكمات؛‬
‫‪ ‬التوجيه الفعال؛‬
‫‪ ‬التدريب خمال المسار الوظيفي للعاملين؛‬
‫‪ ‬المساهمة الفعالة في المعلومات؛‬
‫‪ ‬التدوير الوظيفي؛‬
‫‪ ‬تطبيق نظم األمان الوظيفي؛‬
‫‪ ‬المشاركة في األرباح‪.‬‬

‫وقد تبين أن المصانع الكبيرة في الواليات المتحدة األمريكية تطبق جانب أو اثنين من الممارسات السابقة‪،‬‬
‫لكنها تتوفر على نظام شامل للرقابة من أجل ممارسات العمل المبدع والذي يتوازى مع النظام المتكامل‬
‫للتطبيقات والممارسات الموجودة في المصانع اليابانية‪ ،‬كما تبين أن إنتاجية خطوط اإلنتاج في المؤسسات‬
‫اليابانية أكبر منها في المؤسسات األمريكية‪ ،‬وهذه األخيرة قامت ببناء النظام المتكامل لممارسات إدارة‬
‫الموارد البشرية اإلبداعية بعدما حققت الممارسات اليابانية مستويات عالية من اإلنتاجية والجودة‪.‬‬

‫الدراسة الثانية‪ :‬ركز أحد البحوث الميدانية على فحص العماقة بين إدارة الموارد البشرية واألداء في‬
‫صناعة الفنادق في المملكة المتحدة "إنجلت ار"‪ ،‬وقد استخدمت بيانات في هذا البحث تم تجميعها من ‪222‬‬
‫فندق والنتائج الهامة كانت كما يلي‪:‬‬

‫‪ ‬العماقة بين إدارة الموارد البشرية واألداء الفندقي تعتمد على درجة التكيف مع استراتيجية الفندق؛‬
‫‪ ‬إن المؤسسات الفندقية تستخدم مناهج إدارة الموارد البشرية مع التركيز على الجودة نحو التحقيق‬
‫األفضل إلستراتيجية المؤسسة؛‬
‫‪ ‬إن إدارة الموارد البشرية تساهم بقوة نحو تحقيق النجاح التنافسي في الفنادق‪ ،‬وذلك من خمال‬
‫تكاملها مع إستراتيجية المؤسسة وفي إطار تقديم حزمة متماسكة من الخدمات مثل اإلختيار‬
‫والتعيين والتطوير وغيرها أو بما يسمى بحزمة الممارسات‪.‬‬

‫وتوضح الدراستين السابقتين أن هناك تأثي ار مباش ار من خمال الممارسات والسياسات التي تقوم بها إدارة‬
‫الموارد البشرية نحو المساهمة في تحقيق األهداف التنظيمية‪ ،‬أهداف العاملين وتحقيق التميز لمؤسسات‬
‫األعمال سواء األمريكية أو اإلنجليزية أو اليابانية‪ ،‬كما تتميز حزمة الممارسات اليابانية بأنها أكثر تمي از‬
‫وتأثي ار في تحقيق األداء التنظيمي عن غيرها من الممارسات‪.‬‬

‫‪43‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬تسييـر الرأسمال البشـري في المؤسسـة المتعلمـة‬

‫المبحث الثالث‪ :‬تسيير الرأسمـال البشـري مدخل التميـز للمؤسسة المتعلمة‬

‫حاولت العديد من المؤسسات في عصر اقتصاد المعرفة التحول نحو تطبيق فلسفة متجددة تتضمن أسلوبا‬
‫وتسيير للكفاءات والمعارف بشكل خاص‪ ،‬وذلك إلدراكها عدم تطورها‬
‫ا‬ ‫تسييريا للرأسمال البشري بشكل عام‬
‫أو عدم مقدرتها على مواجهة التحديات التنافسية وتغيرات المحيط‪ ،‬مما جعلها تحدد تعزيزات مساندة‬
‫لتحقيق التميز ضمن خططها اإلستراتيجية من خمال التغير والتكيف بإعتماد فلسفة جديدة تتعلق بقدرتها‬
‫على التعلم (التحول إلى مؤسسة متعلمة)‪ ،‬واإلهتمام بالرأسمال البشري بوصفه أحد أهم عناصر العملية‬
‫اإلنتاجية والمعرفية التي تمكنها من تحقيق التميز؛ وسنحاول من خمال هذا المبحث إبراز إشكالية تكوين‬
‫وتسيير الرأسمال البشري باإلضافة إلى تشخيص كفاءاته واختبار قيمتها اإلستراتيجية‪ ،‬وكذا التعرض‬
‫لتسيير الرأسمال البشري من خمال توليفة تسيير الكفاءات وتسيير المعارف‪.‬‬

‫المطلب األول‪ :‬إشكالية تكـوين وتسييـر الرأسمال البشري‬

‫إن تراكم الرأسمال البشري وتكوينه في المؤسسات المتعلمة تبدو عملية سهلة للوهلة األولى لكن نجد‬
‫مجموعة من العوامل لها دور في إطار تكوين الرأسمال البشري منها دور قطاع التعليم ومتطلبات أخرى‪.‬‬

‫الفرع األول‪ :‬دور قطاع التعليم في تكوين الرأسمال البشري‬

‫أولى االقتصاديون اهتماما خاصا بدراسة قطاع التربية والتعليم وآثاره على التنمية االقتصادية واالجتماعية‬
‫‪1‬‬
‫بصورة عامة وفي تكويـن الرأسمـال البشـري بصورة خاصة‪ ،‬ويعود هذا االهتمام إلى عدة عـوامل أهمـها‪:‬‬
‫‪ ‬التركيز المتزايد على التنمية االقتصادية‪ :‬أصبحت مسألة التنمية االقتصادية ومشاكلها اليوم ذائعة على‬
‫المستويات الوطنية والدولية خاصة في الدول النامية‪ ،‬ويعد النهوض بمستوى قطاع التربية والتعليم أحد‬
‫األدوات الفعالة في هذا المجال‪ ،‬إذ يرتبط التطور االقتصادي بالتطور التربوي والتعليمي ارتباطا وثيقا؛‬
‫‪ ‬تزايد اإلنفاق على قطاع التربية والتعليم‪ :‬شهد العالم المعاصر توسعا كبيار في القطاع التربوي والتعليمي‪،‬‬
‫تبعه تزايد النفقات التربوية والتعليمية في مختلف البلدان مما حمل على البحث في مدى الفائدة‬
‫االقتصادية واالجتماعية المرجوة من هذا اإلنفاق على قطاع التربية والتعليم؛‬
‫‪ ‬تصاعد أهمية دور الرأسمال البشري‪ :‬حيث أن النظريات االقتصادية الحديثة أكدت على دور وأهمية‬
‫تكوين الرأسمال البشري في عملية التنمية االقتصادية‪ ،‬هذا الدور الذي يساهم بخلق القدرة الكبيرة على‬
‫إنتاج الثروات المادية‪.‬‬

‫‪ 1‬نافز أيوب محمد علي أحمد ‪ ،‬مرجع سابق‪.‬‬

‫‪42‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬تسييـر الرأسمال البشـري في المؤسسـة المتعلمـة‬

‫وهكذا أخذت دراسة هذا القطاع (التعليم) تتصاعد باستمرار‪ ،‬من خمال األهمية الكبيرة التي تفسرها المهام‬
‫االقتصادية واالجتماعية التي يخلقها هذا القطاع خاصة في مجال تكوين الرأسمال البشري والتي يمكن‬
‫‪1‬‬
‫إيجازها في النقاط التالية‪:‬‬
‫‪ ‬زيادة إنتاجية الرأسمال البشري‪ :‬في الظروف الحالية للتقدم العلمي والتكنولوجي الهائل تتزايد بشكل‬
‫ملح ومستمر أهمية زيادة اإلنتاجية وذلك اعتمادا على المهارات التي يكتسبها عنصر العمل من‬
‫خمال التعليم والتدريب والتأهيل؛‬
‫‪ ‬تسليح القوى العاملة بالمهارات والمعارف والخبرات‪ :‬إن تعاظم دور التربية والتعليم في النتيجة‬
‫االقتصادية تستهدف تكوين وتنمية الرأسمال البشري عن طريق زيادة تسلح القوى العاملة بالمهارات‬
‫والمعارف والخبرات‪ ،‬مما يزيد من أهمية استثمار اإلنسان كمورد منتج وكقيمة اجتماعية سامية من‬
‫خمال مجموعة من المتغيرات النوعية تتركز على زيادة قدرة العمل على اإلنتاج واإلبداع؛‬

‫وعليه فان هذا القطاع عندما يضطلع بهذه المهمة ويتحمل أعباء تكوين الرصيد الفني واالختصاصي المازم‬
‫للتنمية‪ ،‬ويواجه ما يظهر مستقبما من حاجات متزايدة إلى المهارات والمعارف في شتى الميادين‪ ،‬إنما يخلص‬
‫التنمية من أهم المشاكل التي تعرقل مسيرتها‪ ،‬حيث أن تكوين الكفاءات العليا هو المفتاح الذهبي للنمو‬
‫االقتصادي في البلدان المتخلفة وفي البلدان السائرة في طريق النمو؛ كما أن تجربة التصنيع في الدول‬
‫المتقدمة تشير إلى وجود عماقة قوية بين المستوى التكنولوجي أو أساليب اإلنتاج من جهة وهيكل المهارات‬
‫البشرية ونظم التربية والتعليم من جهة ثانية‪ ،‬فالتكنولوجيا التي يراد لها أن تطبق في إنتاج معين تفترض‬
‫باألساس أسلوب إنتاج يناسبها ومهارات بشرية وتخصصات معينة يستلزمها أسلوب اإلنتاج المتبع‪،‬‬
‫فاستخدام تكنولوجيا عالية يعني اعتماد أسلوب إنتاج متقدم ومهارات بشرية عالية لن تتحقق إال في ظل‬
‫‪2‬‬
‫مستوى مرتفع من المعرفة والتعليم‪.‬‬

‫الفرع الثاني‪ :‬متطلبات بناء وتسيير الرأسمال البشري‬

‫تواجه عملية تكوين وتسيير الرأسمال البشري في المؤسسات المتعلمة مجموعة من المشاكل‪ ،‬بعضها‬
‫يرتبط بجوانب علمية تكنولوجية والبعض األخر يرتبط بعوامل ثقافية واجتماعية وسياسية‪ ،‬وبغرض التركيز‬
‫على المهم منها فإن بناء الرأسمال البشري يتطلب ما يلي‪:‬‬
‫‪ ‬خلق محيط معرفي من خمال تهيئة األرضية المناسبة في تكنولوجيا المعلومات واعادة النظر في‬
‫اإلجراءات والقوانين السائدة في المؤسسة لتأخذ باإلعتبار متطلبات تكوين هذه األقطاب المعرفية؛‬

‫‪ 1‬نافز أيوب محمد علي أحمد‪ ،‬المرجع السابق‪.‬‬

‫‪ 2‬المرجع نفسه‪.‬‬

‫‪41‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬تسييـر الرأسمال البشـري في المؤسسـة المتعلمـة‬

‫‪ ‬التركيز على الكفاءات اإلستراتيجية للرأسمال البشري الموجود في المؤسسة‪ ،‬فكل مؤسسة لديها‬
‫كفاءتها اإلستراتيجية المتجذرة في ثقافة المؤسسة وتصعب محاكاتها من قبل المنافسين؛‬
‫‪ ‬التركيز على حسن تسيير مخزون الرأسمال البشري والمتمثل في الكفاءات والمعارف الموجودة قبل‬
‫استقطاب كفاءات جديدة وأصول معرفية إضافية؛‬
‫‪ ‬بذل جهود كبيرة لخلق المعرفة الذاتية للمؤسسة والتي يتميز بها رأسمالها البشري ومحاولة رأسملتها‬
‫في قاعدة بيانات المؤسسة ليتمكن مخزون الرأسمال البشري من الوصول إليها واإلستفادة منها في‬
‫توليد معارف جديدة؛‬
‫‪ ‬تنمية قدرة تشخي ص هوية األصول المعرفية الحقيقية‪ ،‬حيث أن هناك مشكلة فبعض المؤسسات تعتقد‬
‫أن اإلدارة العليا وحدها القادرة على ذلك؛‬
‫‪ ‬توفير سبل التعليم والتعلـم والتدريب والتطوير للرأسمال البشـري ألن هذه السبل كفيلة برفع جودة‬
‫مخـزون الرأسمال البشـري وبالتالي زيادة قدرة المؤسسة على التعلـم وتحقيق التفوق والتميـز‪.‬‬

‫ولكن الرأسمال البشري تركيب إنساني معقد من الكفاءات والمعارف الظاهرية والضمنية وأنماط التحفيز‬
‫والخبرات‪ ،‬وبالتالي يجب أن تطبق عليه عمليات التخطيط والتنظيم والقيادة والرقابة وتحدد له إستراتيجية‬
‫واضحة ضمن إستراتيجية المؤسسة‪ ،‬ألنه يمثل أحد الموارد الهامة التي تساهم في نجاح المؤسسة وضمان‬
‫استمرار تميزها؛ وان ما نراه أهم شيء في تسييـر الرأسمال البشري هو من خمال التركيز على اقتناء‬
‫وتقاسم ونقل المعرفة من خمال أنماط تبادل واتصال أفقية بين كل كفـاءات الرأسمال البشري‪ ،‬ألن اقتناء‬
‫وتقاسم المعرفـة هو الحلقة األولى في سلسلة التعلـم التنظيـمي هذا األخير الذي أصبح ممارسة ضرورية‬
‫للمؤسسات في ظل إقتصاد المعرفة‪.‬‬

‫المطلب الثاني‪ :‬تشخيص كفاءات الرأسمال البشري واختبار قيمتها اإلستراتيجية‬

‫تقوم عملية تشخيص كفاءات الرأسمال البشري بالبحث عن الكفاءات الفردية والجماعية المتجذرة في ثقافة‬
‫المؤسسة ضمن كل نشاط‪ ،‬واختبار قيمتها اإلستراتيجية والتي يمكن أن تشكل كفاءات إستراتيجية تكون‬
‫مصد ار لتميز المؤسسة المتعلمة‪.‬‬

‫الفرع األول‪ :‬تشخيص كفاءات الرأسمال البشري ضمن كل نشاط‬

‫يهتم هذا التشخيص بتحديد الكفاءات التي تتوفر عليها المؤسسة ضمن كل نشاط سواء كان هذا النشاط‬
‫عملية تسيير أو أداء تشغيلي أو تسيير تقني للممتلكات والتجهيزات‪ ،‬ويهدف إلى تحديد مواطن الكفاءات‬

‫‪40‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬تسييـر الرأسمال البشـري في المؤسسـة المتعلمـة‬

‫الفردية والجماعية ذات القدرة والكفاءة العالية‪ ،‬وذلك من حيث نشاطها وتخصصها ومجاالت عملها‬
‫والتعرف على الظروف الممائمة لتوظيف إمكانياتها وكفاءاتها من حيث وسائل العمل والرواتب والحوافز‪.‬‬

‫الفرع الثاني‪ :‬اختبارات تقييم القيمة اإلستراتيجية لكفاءات الرأسمال البشري‬

‫إضافة إلى التحديد الكمي للكفـاءات يجب على المؤسسة القيام بتقييـم نوعـي في إطار البيئة التنافسيـة‬
‫المحيطة‪ ،‬ويعتبر هذا التقييم تمرينا حساسا وهناك خمسة اختبارات تسمح بأخذ صورة عن القيمة‬
‫‪1‬‬
‫اإلستراتيجية حسب الشكل رقم (‪ )67‬وهي ‪:‬‬

‫االختبار األول‪ :‬يتم ضمنه التأكد من مدى ممائمة الكفاءات مع إستراتيجية المؤسسة ومدى قدرتها على‬
‫التكيف مع البيئة التنافسية المحيطة؛‬

‫االختبار الثاني‪ :‬يتعل ق بالندرة حيث يتم فصل الكفاءات العادية عن الكفاءات النادرة والمحدودة لدى أغلب‬
‫المنافسين‪ ،‬وبالتالي كلما كانت الكفاءات نادرة كلما تم اعتبارها ذات قيمة إستراتيجية؛‬

‫االختبار الثالث‪ :‬ضمن هذا االختبار يتم فصل الكفاءات التي يسهل تقليدها عن تلك التي يصعب تقليدها‬
‫ومن ثم يتعلق األمر بتحديد الخاصة المستدامة لتميز المؤسسة المحصلة بهذه الكفاءات؛‬

‫االختبار الرابع‪ :‬يهتم بقابلية التحويل‪ ،‬إذ أن الكفاءات ذات الطبيعة الخاصة هي تلك التي يصعب‬
‫استخدامها في ظروف مغايرة أو تحويلها إلى مؤسسة أخرى‪ ،‬ومن هنا فإن الكفاءات الفردية المجندة في‬
‫المؤسسة ال تعتبر مستحوذ عليها بصفة كاملة إلمكانية تعرضها لدرجة تحويل عالية عكس الكفاءات‬
‫الجماعية التي تشكلت بتفاعل العديد من العوامل مثل‪ :‬البيئة التنظيمية‪ ،‬التكنولوجيا‪ ،‬روح التعاون‪،‬‬
‫التكامل المهني والنفسي‪ ،‬العمل الجماعي‪ ،‬وعوامل أخرى يصعب حتى تفسيرها أو نقلها إلى محيط آخر؛‬

‫االختبار الخامس‪ :‬يتعلق هذا اإلختبار بعدم القابلية للتبديل حيث إذا كانت الكفاءات غير قابلة للتقليد أو‬
‫التحويل فإنه يصعب على المنافس إيجاد كفاءة بديلة تكون مصد ار لتميزه في المحيط التنافسي‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Dominique Puthod, la théorie de l’avantage concurrentiel fondé sur les ressources, une illustration avec le‬‬
‫‪group SALOMON, disponible sur :www.stratégie-aimes.com/montred/puthod.pdf, consulté le (28/02/2062),‬‬
‫‪p 22.‬‬
‫‪45‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬تسييـر الرأسمال البشـري في المؤسسـة المتعلمـة‬

‫الشكل رقم (‪ :)24‬اختبارات تقييم القيمة اإلستراتيجية لكفاءات الرأسمال البشري‬

‫قويـــة‬
‫نعم‬

‫ال بديل لها‬

‫نعم‬
‫ال‬ ‫القيمة‬
‫غير قابلة للتحويل‬ ‫اإلستراتيجية‬
‫نعم‬ ‫للكفاءات‬
‫ال‬
‫غير قابلة للتقليد‬
‫نعم‬ ‫ال‬

‫نادرة‬
‫نعم‬ ‫ال‬
‫ضعيــفة‬
‫مالئمة‬ ‫ال‬
‫الكفاءات هل هي‪:‬‬

‫‪Source: Dominique Puthod, op .cit, p05‬‬

‫المطلب الثالث‪ :‬تسيير الرأسمال البشري من خالل توليفة تسيير الكفاءات وتسيير المعارف‬

‫يعد تسيير الرأسمال البشري من المواضيع المهمة التي تشغل أفكار المدراء في اإلدارات العليا للمؤسسات‬
‫كثير ما تقاوم محاوالت االحتواء‪ ،‬وهذا يعني‬
‫الن معظم الموجودات الفكرية ال تفضل اإلدارة والسيطرة بل ا‬
‫ال بد من وجود إدارة قوية متمكنة ورشيدة تعمل من أجل ضمان المحافظة على الرأسمال البشري‬
‫‪1‬‬
‫واستثماره‪ ،‬ولقد وضح ‪ Stewart‬خمسة مبادئ أساسية للتسيير الفعال للرأسمال البشري وهي‪:‬‬
‫‪ ‬االستفادة قدر اإلمكان من أفكار الرأسمال البشري وأعماله لصالح المؤسسة وذلك من خمال‬
‫العماقات الودية مع الموظفين؛‬
‫توفير الموارد التي يحتاجونها ومساعدتهم في بناء شبكة داخلية بينهم؛‬ ‫‪‬‬
‫عدم المبالغة في تسيير الرأسمال البشري الن سر النجاح يكمن في الروح اإلبتكارية؛‬ ‫‪‬‬
‫توجيه بناء المعلومات في المكان الصحيح؛‬ ‫‪‬‬

‫محمود فهد عبد الدليمي‪ ،‬أثر رأس المال الفكري في خلق الميزة التنافسية وادارة األزمات‪ :‬دراسة ميدانية في مؤسسات قطاع االستثمار المدرجة‬ ‫‪1‬‬

‫في سوق العراق لالوراق المالية‪ ،‬الملتقى الدولي الرابع‪ :‬ﺇ دارة األزمات في ظل اقتصاد المعرفة‪ ،‬جامعة ‪ 22‬أوت ‪ 6822‬سكيكدة‪ 27-21 ،‬ماي‬
‫‪.2229‬‬

‫‪44‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬تسييـر الرأسمال البشـري في المؤسسـة المتعلمـة‬

‫هيكلة الرأسمال البشري باتجاه المعلومات لزيادة فاعليتها وكفاءتها‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ولكي تستثمر المؤسسة رأسمالها البشري بشكل أفضل‪ ،‬فمن الضروري أن تشجع مواردها البشرية وتحفزهم‬
‫على تقديم أفكارهم وتسهل عملية تبادل المعلومات فيما بينهم وبين اإلدارة‪ ،‬وأن توفر لهم المناخ الذي‬
‫يمكنهم من تقديم تلك المعلومات واألفكار بحرية كاملة مع األخذ بالحسبان أنه ليس كل العاملين يمكن‬
‫مصدر للرأسمال البشري‪ ،‬إذ أن العاملين الذين سيكونون أكثر قدرة على تقديم أفكار ومعلومات‬
‫ا‬ ‫اعتبارهم‬
‫ذات قيمة مميزة هم العاملون المتميزون والذين يمارسون وظائف إستراتيجية في العمل كالمهندسين والفنين‬
‫والخبراء والمختصين هم من يشكلون رأسماال بشريا؛ إذ أن هؤالء األفراد قادرون على التعلم وزيادة‬
‫رأسمالهم البشري وانشاء المعرفة التي تشكل أساسا لقدرات التعلم في كل المستويات التنظيمية وتراكم‬
‫المعرفة‪ 1،‬حيث تشير ‪ Penrose‬إلى أن المؤسسة قد تحقق مداخيل ليس المتماكها ألفضل الموارد وانما‬
‫‪2‬‬
‫لوجود الكفاءات المميزة بها والتي تعمل على استخدام أفضل لمواردها‪.‬‬

‫كما يشير ‪ Nalbantian‬إلى القياس الهادف لتسيير الرأسمال البشري حيث ينظرون للرأسمال البشري‬
‫على أنه المخزون من المعرفة المتراكمة والمهارات والخبرة واإلبداع وغيرها من سمات القوى العاملة ذات‬
‫الصلة‪ ،‬ويقترحون أن تسييره ينطوي على وضع المقاييس في مكانها لقياس قيمة هذه الصفات واستخدام‬
‫تلك المعرفة لتحقيق إدارة فعالة للمؤسسة؛ كما يعرف تسيير الرأسمال البشري أحيانا على نطاق أوسع دون‬
‫التركيز على القياس‪ ،‬حيث يعرفه ‪ Chatzkel‬على أنه "جهد متكامل إلدارة وتطوير القدرات البشرية‬
‫لتحقيق مستويات عالية من األداء"‪ ،‬ويصفه ‪ Kearns‬على أنه "التطوير التام لإلمكانات البشرية ممثلة‬
‫في القيمة التنظيمية"‪ ،‬كما يعتقد أن "تسيير الرأسمال البشري يتعلق بخلق قيمة مضافة عن طريق األفراد"‪،‬‬
‫‪3‬‬
‫وأنه يمثل "فلسفة التنمية البشرية‪ ،‬ولكن التطور الوحيد الذي يعني شيئا هو الذي ترجم إلى قيمة"‪.‬‬

‫وقد أكد ‪ Paul Squires‬أيضا أن تسيير الرأسمال البشري هو "تسيير الكفاءات والمعارف حيث نجد أن‬
‫معظم المؤسسات ال تدرك ذلك الدور المميز الذي تلعبه المعارف والكفاءات فيها‪ ،‬وبالشكل الذي يجعلها‬
‫ال تعرف جيدا كيفية تسييرها بكفاءة‪ ،‬سعيا لتطوير عملية اإلستثمار فيها وتحسين المردودات اإلقتصادية‬
‫منها"‪.4‬‬

‫بناءا على ما قمنا بتحليله يمكن أن يتحقق تسيير الرأسمال البشري من خمال تطبيق تسيير الكفاءات‬
‫وتسيير المعارف‪ ،‬وقد أجريت العديد من الدراسات حول تسيير الكفاءات وتسيير المعارف ولكن‬

‫‪1‬‬
‫‪Jyotirmayee Choudhury, B. B. Mishra, op.cit.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪JOSEPH T. MAHONEY & J. RAJENDRAN PANDIAN, the resource-based view within the conversation‬‬
‫‪of strategic management, Strategic Management Journal, Vol. 13, 1992.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪Baron Angela, Armstrong Michael, Human capital management, publisher: Kogan Page Ltd, London, GBR,‬‬
‫‪2007.‬‬
‫‪4‬‬
‫‪Paul Squires, concept paper on managing human capital, available at:‬‬
‫)‪http://www.appliedskills.com/White%20Papers/Human_Capital.pdf, (27/03/2013‬‬
‫‪44‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬تسييـر الرأسمال البشـري في المؤسسـة المتعلمـة‬

‫الممارسات في هذا المجال ال تزال غير معروفة جيدا ‪ ،1‬ونقترح أن تسيير الرأسمال البشري يعتمد على‬
‫تسيير الكفاءات وتسيير المعارف‪ ،‬كذلك تجدر اإلشارة إلى أنه دون معرفة أفضل الممارسات المتصلة‬
‫بتسيير الكفاءات وتسيير المعارف هناك احتمال أن األبحاث في هذا المجال ستبقى نظرية أيضا‪ ،‬بحيث‬
‫ال يتم تحقيق الفائدة الحقيقية للمؤسسات‪.‬‬

‫وعليه وانطماقا من الدراسات السابقة حاولنا تمثيل الكفاءات والمعارف (الفردية والجماعية) كمكونات‬
‫أساسية للرأسمال البشري وفق الشكل التالي‪:‬‬

‫الشكل رقم (‪ :)24‬الكفاءات والمعارف المكونات األساسية للرأسمال البشري‬

‫الكفاءات الجماعية‬ ‫التعلم الجماعي‬ ‫التعاون‬ ‫الديناميكية‬ ‫المعارف الجماعية‬

‫معرفة‬

‫قابليات جماعية‬
‫معرفة عملية‬
‫الرأسمال البشري‬
‫معرفة‬
‫سلوكية‬ ‫قابليات فردية‬

‫الكفاءات الفردية‬ ‫األداء‬ ‫التحفيز‬ ‫الوفاء‬ ‫معارف فردية‬

‫المصدر‪ :‬من إعداد الباحثة‬

‫ولقد حاولت العديد من المؤسسات في عصر اقتصاد المعرفة التحول نحو تطبيق فلسفة متجددة تتضمن‬
‫أسلوبا تسييريا للرأسمال البشري بشكل عام وتسيير الكفاءات والمعارف بشكل خاص‪ ،‬ذلك أن العديد من‬
‫المؤسسات قد أدركت عدم تقدمها وتطورها وعدم مقدرتها على مواجهة التحديات والتغيرات التي حدثت‬
‫على مستوى العالم‪ ،‬ومنها المنافسة والعولمة والتكنولوجيا والثورة المعلوماتية والمعرفية التي واجهتها‪ ،‬مما‬
‫جعلها ذلك تضع في حساباتها وضمن خططها اإلستراتيجية تعزيزات مساندة لكي تحقق التميز من خمال‬
‫التغير والتكيف بإعتماد فلسفة جديدة تتعلق بقدرتها على التعلم واإلهتمام بالرأسمال البشري بوصفه أحد‬
‫أهم عناصر العملية اإلنتاجية والمعرفية في المؤسسة؛‬

‫‪1‬‬
‫‪Mika Hannula, Marianne Kukko, Jussi Okkonen, Terhi Yliniemi, Competence and knowledge management‬‬
‫‪practices in the finnish large-scale enterprises, frontiers of e-business research, 2003.‬‬
‫‪44‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬تسييـر الرأسمال البشـري في المؤسسـة المتعلمـة‬

‫فبهذا النمط من اإلستراتيجية تصبح المؤسسة أسرع بكثير من المنافسين وتتحول إلى مؤسسة متعلمة‪ ،‬ألن‬
‫اإلهتمام بالرأسمال البشري من خمال بنائه واستثماره ومن خمال إضافة أية مهارة جديدة للفرد العامل أو‬
‫اكتسابه قابليات جديدة يشكل إضافة حقيقية إلى ناتج المؤسسة ويساهم في عملية نموها واستمرار تميزها‪.‬‬

‫ويمكن توضيح دور تسيير الرأسمال البشري في بناء المؤسسة المتعلمة في الشكل التالي‪:‬‬

‫الشكل رقم (‪ :)24‬دور تسيير الرأسمال البشري في بناء المؤسسة المتعلمة‬

‫تراكم الخبرات‬

‫تحويل المعرفة‬ ‫حل المشاكل ذاتيا‬

‫تسيير الرأسمال البشري‬

‫في المؤسسة المتعلمة‬

‫التعليم من خمال‬ ‫التجارب العلمية‬

‫األخرين‬

‫التعليم من خمال‬
‫التجربة‬
‫المصدر‪ :‬حسين عجمان حسن‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.681‬‬

‫مما سبق في إطار بحثنا عرفنا الرأسمال البشري على أنه مخزون الكفاءات والمعارف‪ ،‬فالمعارف ممثلة‬
‫في الفكر البشري وبالتالي فإن ما نسيره ليس المعارف بل حامل هذه المعارف وهو ما يضعنا أمام إشكالية‬
‫تسيير الكفاءات وتسيير قدرتها على تجنيد هذه المعارف ضمن وضعيات خاصة‪ ،‬والكفاءات هي مخزون‬
‫من المعارف ينمو ويثمن بأساليب تطوير الكفاءات وهو ما يساعد في خلق معارف جديدة تسمح بتدعيم‬
‫التفوق والتميز للمؤسسة المتعلمة‪ ،‬ومساهمة تسيير الرأسمال البشري في تحقيق التميز هي مساهمة تسيير‬
‫الكفاءات وتسيير المعارف وهذا ما نوضحه في الشكل التالي‪:‬‬

‫‪44‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬تسييـر الرأسمال البشـري في المؤسسـة المتعلمـة‬

‫الشكل رقم (‪ :)13‬مساهمة تسيير الرأسمال البشري في تحقيق التميز للمؤسسة المتعلمة‬
‫(توليفة تسيير الكفاءات وتسيير المعارف)‬

‫معرفة ‪2‬‬

‫معرفة ‪1‬‬
‫تسيير‬
‫المعارف‬
‫معرفة ‪0‬‬ ‫تسيير‬
‫التمـيــز‬
‫الرأسمال‬
‫للمؤسسة المتعلمة‬
‫تسيير‬ ‫البشري‬
‫كفــــاءات‬ ‫الكفاءات‬

‫المصدر‪ :‬من إعداد الباحثة‬

‫‪44‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬تسييـر الرأسمال البشـري في المؤسسـة المتعلمـة‬

‫خالصة الفصل الثاني‪:‬‬

‫إن الرأسمال البشري كأحد مكونات الرأسمال المامادي يعد من أهم مداخل التميز للمؤسسة المتعلمة في‬
‫عالم األعمال وهو عنصر أساسي يحقق عوائد أكبر في ظل اقتصاد المعرفة‪ ،‬نظ ار لمخزون الكفاءات‬
‫والمعارف الذي تكون لديه من خمال مختلف التكوينات التي تلقاها ونظ ار لقابليته للتكيف مع مختلف‬
‫الظروف وقدرته على توليف جميع الموارد وتحقيق اختمافات في األداء لدى المؤسسات‪.‬‬

‫تتولى المؤسسة من خمال تسيير رأسمالها البشري تسيير الكفاءات وتسيير المعارف المختزنة فيه‪ ،‬حيث‬
‫تعمل على تسيير التركيز على العقل المنظمي بمفهومه الشمولي الذي يضمن توزيع المعرفة بين الحوامل‬
‫البشرية والتكنولوجية‪ ،‬وتحويل المعلوماتية إلى معرفة وكفاءة عملية جماعية تؤسس لإلبداع الفردي‬
‫والجماعي مما يحقق لها إضافة القيمة لنجاحاتها واستم اررية تميزها‪.‬‬

‫ولقد بين تحليل الرأسمال البشري من حيث أهم األعمال التي ثمنت توظيفه وضرورة تراكمه من خمال‬
‫االستثمار في التعليم والمعرفة‪ ،‬أنه يؤدي إلى تنمية القدرات اإلبداعية‪ ،‬المهارات اإلستراتيجية‪ ،‬والمعرفة‬
‫الكامنة لدى الكفاءات‪ ،‬مما يؤكد على أن االستثمار في الرأسمال البشري وتسييره االستراتيجي على أساس‬
‫مقاربتي تسيير الكفاءات وتسيير المعارف يؤدي إلى تحقيق التميز للمؤسسة المتعلمة‪ ،‬وسنتناول تسيير‬
‫الكفاءات وتسيير المعارف بالتفصيل في الفصول القادمة‪.‬‬

‫‪43‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬تسيير الكف اءات كمكون أساسي لنموذج تسيير الرأسمال البشري وتميز المؤسسة المتعلمة‬

‫تمهيـد‬

‫لقد أدت سرعة تحوالت البيئة التنافسية إلى عدم ضمان ديمومة العديد من الوظائف وسرعة تطورها‪،‬‬
‫وبهدف تكيف األفراد معها يتحتم عليهم اإلتصاف بميزة تعـدد الكفاءات من خالل التكـوين والتعلـم المستمر‬
‫واكتساب المعرفة الجديدة ‪...‬إلخ‪ ،‬كما يتطلب األمر من المؤسسات تسييـر كفاءاتها وتطويرها بما يضمن‬
‫لها استمرار تميـزها وقدراتها اإلبداعية‪ ،‬ومن أجل توضيح أكثر لهذا المنظور يتناول هذا الفصل توضيح‬
‫للمفاهيم المتعلقة بالكف ــاءات وتسييـرها‪ ،‬باإلضافة إلى تحديد المجاالت الكبرى لتسييـر الكفـاءات وكذا‬
‫مساهمته في بناء التميز للمؤسسة المتعلمة‪.‬‬

‫‪18‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬تسيير الكف اءات كمكون أساسي لنموذج تسيير الرأسمال البشري وتميز المؤسسة المتعلمة‬

‫المبحث األول‪ :‬الكـفـــاءات وتسييـر الكفــاءات‬

‫يحتل مفهوم الكفاءات مكانة أساسية في إستراتيجية المؤسسة وفي تسيير وتأهيل مواردها البشرية بإعتبارها‬
‫مؤشر مهم للموارد الالمادية‪ ،‬التي تمثل الكـفاءات والمـعارف أساسها واليوم الجهود متواصلة من أجل‬
‫وضع في العمل تسييـر محدد للكفـاءات البشرية في العديد من المؤسسـات‪ ،‬وفي هذا اإلطار يتناول هذا‬
‫المبحث مفهـوم الكفـاءات وأنـواعها وتوضيح منطق التحول من تسيير المناصب إلى تسيير الكفاءات‪،‬‬
‫باإلضافة إلى التعرض إلى مفهوم تسييـر الكفاءات ومقارباته وكذا التسيير التقديري للتشغيل والكفاءات‪.‬‬

‫المطلب األول‪ :‬مفهوم الكفـاءات وأنواعها‬

‫نحاول في هذا المطلب توضيح مفهـوم الكفـاءات وأهم التصنيفات المقترحة ألنواعها‪.‬‬

‫الفرع األول‪ :‬مفهوم الكفـاءات‬

‫تطور تصور الكفاءة كثي ار في العقدين األخيرين‪ ،‬حيث أصبح يستعمل داخل وخارج المؤسسة‪ ،‬وهو مفهوم‬
‫متعدد األوجه من حيث التصور والمجاالت المطبقة والمقترحة‪ ،‬مما يجعل وضع تعريف محدد له أمر‬
‫اختلف فيه الباحثون‪ ،‬لكن يمكن القول أنه يرتبط بوضعيات العمل‪ ،‬أي أنه ال يمكن التحدث عن الكفاءة‬
‫إال في إطار عملي‪ ،‬كما أن أغلب التعاريف تشترك في وضع ثالثة أبعاد للكفاءة هي‪ :‬المعارف‬
‫)‪ ،(Savoirs‬المعارف العملية )‪ (Savoirs-faire‬ومعارف التحلي أو المعارف السلوكية أو التنظيمية‬
‫)‪ ،(Savoirs-être‬وهذا ما توضحه التعاريف التالية‪:‬‬

‫" الكفاءة هي تحمل مبادرة أو مسؤولية فيما يخص الحاالت المهنية‪ ،‬في التوجهات‪ ،‬كما في األداء‪ ،‬الكفاءة‬
‫مقدرة اجتماعية‪ ،‬إلتزام يأتي من الفرد‪ ،...‬الكفاءة هي معرفة معمقة‪ ،‬معرفة عملية‪ ،‬معترف بها والتي‬
‫تعطي الحق بالحكم في هذا أو ذاك المجال‪ ،‬أي مجال الكفاءات"‪ ،1‬فهي‪" :‬القدرة على تنفيذ مجموعة مهام‬
‫محددة وهي قابلة للقياس والمالحظة في النشاط‪ ،‬وبشكل أوسع الكفاءة هي استعداد لتجنيد وتجميع‬
‫واستخدام الموارد (المعارف‪ ،‬المعارف العملية‪ ،‬معارف التحلي)‪ ،‬والكفاءة ال تظهر إال أثناء العمل"‪.2‬‬

‫كما تعبر الكفاءة عن "القدرة البشرية المطلوبة للحصول على أداء فعال‪ ،‬قد تكون عبارة عن مهارة‪،‬‬
‫معرفة‪ ،‬قدرة‪ ،‬طابع شخصي‪ ،‬أو مجموعة من اثنين أو أكثر من هذه الصفات‪ ،‬وتمثل الكفاءات لبنات بناء‬
‫‪3‬‬
‫أداء األعمال"‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Bernard Galambaud, Si La GRH était de la gestion, édition liaisons, Paris, 2002, p 202.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Luc Boyer, Noël Equilbey, Organisation : théories et applications, éditions d’organisation, Paris, 2003, p246.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪Anne F. Marrelli, Janis Tondora, Michael A. Hoge, strategies for developing competency models,‬‬
‫‪Administration and Policy in Mental Health, Vol. 32, Nos. 5/6, May-July 2005.‬‬
‫‪18‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬تسيير الكف اءات كمكون أساسي لنموذج تسيير الرأسمال البشري وتميز المؤسسة المتعلمة‬

‫وحسب ‪ Caird‬يشي ر مفهوم الكفاءة إلى مجموع المعرفة والمهارة ومتغيرات الشخصية التي تخص السلوك‬
‫الناجح في مجال معين ويدعم ذلك بالشكل التالي‪: 1‬‬

‫الشكل رقم (‪ :)21‬بنية تمثيلية لكفاءة المؤسسة‬

‫الكف ـاءة‬

‫المعرفة‬ ‫األداء‬ ‫المهارة‬ ‫المتغيرات النفسية‬

‫مؤشرات األداء‪/‬السلوك الناجح‬

‫‪Source: Roland Foucher, Normand Petterson, Abdlhadi Naji, op.cit, p6.‬‬

‫وهناك من يرى أن الكفاءة تمارس باإلرتباط مع هدف ينتظر الوصول إليه أو هي متعلقة بوضعية أو‬
‫هدف محضر مسبقا حيث يعرف " ‪ M. Parlier& P.Gilbert‬الكفاءات بأنها مجاميع المعارف‪ ،‬قدرات‬
‫العمل والسلوكات التنظيمية بالنظر إلى هدف ما أو وضعية ما"‪.2‬‬

‫وكما الحظنا مما سبق أن هناك إشارة ضمنية أو صريحة إلى أن الكـفاءة هي توليفـة من المعارف أو‬
‫المـوارد المتمثلة فـي‪:‬‬

‫‪ -‬المعارف النظرية‪ :‬وتوافق مج موع مهيكل من المعلومات المتقاربة والمتكاملة في إطار مرجعي تسمح‬
‫للمؤسسة أو الفرد بالقيام بأنشطته في سياق خاص؛‬

‫‪ -‬المعارف العملية (الممارسات)‪ :‬هي القدرة على تسيير عمل بطريقة ملموسة وفق عملية أو أهداف‬
‫معروفة مسبقا‪ ،‬والمعارف العملية ال تقصي المعارف النظرية لكن ال تحتاج إليها بالضرورة‪ ،‬وتتكون‬
‫المعارف العملية بالتجربة؛‬

‫‪ -‬معارف التحلي (السلوكية)‪ :‬وتمثل مجموع القدرات الضرورية لمعرفة التعامل أو التحرك في وسط‬
‫مهني معين وتشمل السلوك‪ ،‬الهوية‪ ،‬اإلدارة‪ ،‬التحفيز‪...،‬إلخ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Roland Foucher, Normand Petterson, Abdlhadi Naji, Répertoire de définitions : Notions de compétences‬‬
‫‪individuelle et de compétence collective, disponible sur : www.chaire-compétences uquam.ca/pages/documents‬‬
‫‪pdf foucher patter sonnaji 020304.pdf, consulté le (26/12/2011), p 06.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Celile Dejoux, les compétences au cœur de l'entreprise, éditions d'organisation, Paris, 2001, p141.‬‬
‫‪18‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬تسيير الكف اءات كمكون أساسي لنموذج تسيير الرأسمال البشري وتميز المؤسسة المتعلمة‬

‫وتتجمع األبعاد الثالثة السابقة للكفاءة في تنسيق ديناميكي مكيف ضمن متطلبات وضعية محددة‬
‫للوصول إلى أداء متميز يمكن من القول أن الفرد أو المؤسسة تمتلك كفاءة في ذلك المجال‪ ،‬وتتضح‬
‫المكونات الثالثة األساسية للكفاءة قي الشكل التالي‪:‬‬

‫الشكل رقم (‪ :)22‬توضيح المكونات الثالثة األساسية للكفاءة‬

‫المعارف‬

‫تنسيـق ديناميـكي‬
‫مكيف ضمن متطلبات‬
‫الكفاءة‬
‫وضعية محددة‬

‫المعارف‬ ‫المعارف‬
‫العملية‬ ‫السلوكية‬

‫المصدر‪ :‬من إعداد الباحثة‬

‫‪1‬‬
‫وحسب ‪ Le Boterf‬هناك أبعاد مختلفة لتحديد أو حصر مفهوم الكفاءة هي‪:‬‬
‫‪ -‬تصور الكفاءة يجب أن يرتبط بتطور سياق أو حاالت العمل‪.‬‬
‫‪ -‬تصور الكفاءة يجب أن يأخذ في الحسبان البعدين الفردي والجماعي للكفاءة‪.‬‬
‫‪ -‬يجب أن يأخذ في الحسبان ضرورة اعتبار الكفاءة ليس فقط كإستعداد للتصرف لكن أيضا كعملية‪.‬‬
‫‪ -‬تصور الكفاءة يسمح بالتفكير في مصطلح التنسيق وليس فقط الجمع أو اإلضافة‪.‬‬
‫‪ -‬تصور الكفاءة يسمح بمالحظة ومعالجة الفرق بين الكفاءة المطلوبة والكفاءة الحقيقية‪.‬‬
‫‪ -‬تصور الكفاءة يدعو إلى المسؤولية المشتركة‪.‬‬
‫‪ -‬تصور الكفاءة يجعل من تقييم الكفاءات ممكنا‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Roland Foucher, Normand Petterson, Abdlhadi Naji, Ibid., p9.‬‬
‫‪18‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬تسيير الكف اءات كمكون أساسي لنموذج تسيير الرأسمال البشري وتميز المؤسسة المتعلمة‬

‫الفرع الثاني‪ :‬أنواع الكـفــاءات‬

‫يوجد العديد من التصنيفات ألنواع الكفاءات ‪ ،‬إال أن أبرزها يتمثل في التصنيف وفقا لثالثة مستويات‬
‫حسب ‪ ،Celile Dejoux‬وهي المستوى الفردي ويوافق الكفاءات الفردية والمستوى الجماعي ويوافق‬
‫الكفاءات الجماعية‪ ،‬والمستوى التنظيمي ويوافق الكفاءات التنظيمية‪ ،‬أو ما يسميه البعض بالكفاءات‬
‫اإلستراتيجية أو األساسية (‪ (Compétences-clées‬والتي تمثل الميزة التنافسية وفق نظرية الموارد‪.‬‬

‫أوال‪ :‬الكفاءات الفردية‬

‫حسب ‪ Athey & Orth‬الكفاءة الفردية هي " مجموعة أبعاد األداء المالحظة‪ ،‬تتضمن المعرفة الفردية‪،‬‬
‫المهارات‪ ،‬االستطاعات‪ ،‬السلوكات‪ ،‬والقدرات التنظيمية المربوطة ببعضها البعض من أجل الحصول على‬
‫أداء عالي وتزويد المؤسسة بميزة تنافسية مدعمة‪ ،‬كما تسمى الكفاءة الفردية أيضا الكفاءة المهنية‪ ،‬حيث‬
‫يعبر عنها ‪ Medef‬بأنها توليفة من المعارف‪ ،‬المعرفة العملية‪ ،‬الخبرات والسلوكات المزاولة في سياق‬
‫محدد‪ ،‬والتي يمكن م الحظتها أثناء وضعية مهنية‪ ،‬والمؤسسة التي تمتلكها هي المسؤولة عن اكتشافها‬
‫وتثبيتها وتطويرها "‪.1‬‬

‫وحسب ‪ Celile Dejoux‬فإن الكفاءة الفردية هي "مجموع خاص مستقر ومهيكل من الممارسات المتحكم‬
‫فيها والتحكم المهني والمعارف التي يكتسبها األفراد بالتكوين والخبرة‪ ،2"...‬وفي هذا اإلطار اقترحت بعض‬
‫العناصر التي تسمح بتعريف الكفاءة الفردية نذكر منها‪:‬‬
‫‪ ‬الكفاءة تمتلك ميزة عملية؛‬
‫‪ ‬الكفاءة هي أساس العمل؛‬
‫‪ ‬الكفاءة هي عملية بناء مستمرة؛‬
‫‪ ‬الكفاءة هي بناء ذو طبيعة تنسيقية؛‬
‫‪ ‬الكفاءة هي مكون اجتماعي؛‬
‫‪ ‬الكفاءة تسجل ضمن عملية تعلم؛‬
‫‪ ‬الكفاءة تمتلك وجها خفيا؛‬
‫‪ ‬الكفاءة ذات منفعة اقتصادية‪...‬‬

‫ويضيف ‪ Zarifian‬أن الكفاءة الفردية هي " أخذ المبادرة وتأكيد مسؤولية الفرد اتجاه المشاكل واألحداث‬
‫التي تواجهه ضمن الوضعيات المهنية"‪. 3‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Ibid., pp 5 - 10.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Celile Dejoux, op.cit, p141.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪Philippe Zarifian, Le modèle de la compétence, éditions liaisons, Paris, 2001, p 78.‬‬
‫‪18‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬تسيير الكف اءات كمكون أساسي لنموذج تسيير الرأسمال البشري وتميز المؤسسة المتعلمة‬

‫ويمكن القول أن الكفاءة الفردية تمثل توليفة من الموارد الباطنية والظاهرية التي يمتلكها الفرد وتتمثل في‬
‫القدرات‪ ،‬المعارف‪ ،‬االستطاعات‪ ،‬المعرفة العملية‪ ،‬السلوكات والقيم االجتماعية التي يمكن أن تظهر أثناء‬
‫العمل وعلى المؤسسة التنقيب واكتشاف الكفاءات الفردية ومعرفة أساليب تطويرها ألن للكفاءة جزء ظاهر‬
‫(قدرات ظاهرة) وآخر مخفي (قدرات مخفية) حيث يمثل الباحثون هذه الصفة بالجبل الجليدي )‪(Iceberg‬‬
‫كما يوضحه الشكل التالي‪:‬‬

‫الشكل رقم (‪ :)23‬تمثيـل الكفـاءة الفرديـة‬

‫القدرات‬
‫المعارف‬
‫المعرفة العملية‬
‫الدور االجتماعي‬
‫صورة الذات‬
‫مميزات الطابع‬
‫التحفيز‬
‫طمـوح‬
‫قيـم‬

‫‪Source: Celile Dejoux, op.cit, p159.‬‬

‫ثانيا‪ :‬الكفاءات الجماعية‬

‫الكفـاءات الجماعيـة هي من طبيعة تنسيقيـة وال تتكون فقط من مجموع الكفاءات الفردية بل ترتكز على‬
‫الجو والحركية والتفاعل بين المجموعة‪.‬‬
‫حسب ‪ " :Le Boterf‬الكفـاءة الجمـاعية هي نتيجة أو محصل ينشأ انطالقا من التعاون وأفضلية التجميع‬
‫)‪ (Synergie‬الموجودة بين الكفاءات الفردية‪ ،‬وتتضمن الكفاءة الجماعية جملة من المعارف‪ :‬معرفة‬
‫تحضير عرض أو تقديم مشترك‪ ،‬معرفة االتصال‪ ،‬معرفة التعاون‪ ،‬معرفة أخذ أو تعلـم الخبـرة جماعيـا" ‪.1‬‬

‫يضيف ‪" Amheradt et Al‬أن الكفاءات الجماعية هي مجموع معارف التسيير )‪ (Savoir-agir‬التي تنشأ‬
‫عن فريق عمل وهي عبارة عن مزج للموارد الداخلية والخارجية لكل فرد من األعضاء والذي يخلق‬
‫كفاءات جديدة ناتجة عن تنسيق تجميعي للموارد وتنشأ الكفاءات الجماعية وتتكون أثناء العمل‬
‫الجماعي"‪ ،2‬كما نجد على مستوى هذه الكفاءات معايير وقيم ومعارف جماعية تتموضع على مستوى‬

‫‪1‬‬
‫‪Roland Foucher, Normand Petterson, Abdlhadi Naji, op.cit, p19.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Idem.‬‬
‫‪18‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬تسيير الكف اءات كمكون أساسي لنموذج تسيير الرأسمال البشري وتميز المؤسسة المتعلمة‬

‫المؤسسات‪ ،1‬وتعرف الكفاءة الجماعية أيضا بأنها‪ " :‬قدرة المؤسسة على تأمين منتوج للزبون الداخلي أو‬
‫الخارجي‪ ،‬بأفضل عرض ممكن من الجودة والسعر "‪. 2‬‬

‫ثالثا‪ :‬الكفاءات اإلستراتيجية‬

‫بالنسبة لـ ‪" Hamel & Prahalad‬الكفـاءة األساسيـة (الكفاءة اإلستراتيجية‪/‬المركزية)‪ ،‬هي توليفة من‬
‫المهـارات والتكنولوجيات التي تساهم بطريقة تفسيـرية في القيمـة المضافـة للمنتوج النهائي‪ ،‬ويشير هذا‬
‫التصور إلى قدرات المؤسسة مضروبة في الـموارد فهي تشكل تعلـم جماعـي ضمن المؤسسـة "‪ ،3‬ويقـدم كل‬
‫من الباحثان ثالثـة فـروض تتمكن من خاللها المؤسسـة من معرفة كفـاءاتها اإلستراتيجيـة‪:4‬‬
‫‪ ‬الكفاءة األساسية تمكن من دخول أسواق واسعة ومتنوعة؛‬
‫‪ ‬الكفاءة األساسية يجب أن تخلق مساهمة هامة في المنتج؛‬
‫‪ ‬الكفاءة األساسية يجب أن تكون صعبة التقليد من قبل المنافسين‪.‬‬
‫‪5‬‬
‫ووفق‪ Leonard – Barton‬فإن الكفاءات األساسية للمؤسسة تتكون من أربع عناصر (الشكـل‪:)-24-‬‬
‫‪ ‬معارف ومهارات الموظفين المؤلفة مع التراث العلمي والتكنولوجي للمؤسسة؛‬
‫‪ ‬األنظمة التقنية والمعارف؛‬
‫‪ ‬أنظمة التسيير وكذا اليقظة اإلستراتيجية؛‬
‫‪ ‬القيم والمعايير التي نرسخ بها عملية خلق وتطوير الكفاءات األساسية‪.‬‬

‫الشكل رقم (‪ :)24‬العناصر األربع للكفاءات األساسية‬

‫قاعدة المعارف‬
‫األنظمة‬ ‫أنظمة‬
‫التقنية‬ ‫التسيير‬

‫قيم ومعايير‬

‫‪Source : Marcel Coté, Marie-Claire Malo, op.cit, p 102‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Jean-François Amadieu, Loic Cadin, Compétence et organisation qualifiante, Economica, Paris, 1996, p 125.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Alain Meignant, Les compétences de la fonction ressources humaines, 3ème ed, liaisons, Paris, 1995, p22.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪Marcel Coté, Marie-Claive Malo, La gestion stratégique : une approche fondamentale, gaetan morin‬‬
‫‪édition, Canada, 2002, p100‬‬
‫‪4‬‬
‫‪RM. Srivastava, Divya Nigam, Corporate strategic management, 2nd ed, pragati prakasham, Meerut, Begum‬‬
‫‪Bridge, Meerut, 2000, p90.‬‬
‫‪5‬‬
‫‪Marcel Coté, Marie-Claire Malo, Ibid., p 102.‬‬
‫‪11‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬تسيير الكف اءات كمكون أساسي لنموذج تسيير الرأسمال البشري وتميز المؤسسة المتعلمة‬

‫ويمكن القول أن الكفـاءة اإلستراتيجية هي مكـون إنساني نافع ونادر‪ ،‬أدرج عميقا في تنظيم وتشغيل‬
‫المؤسسة وفي هذا الصدد فهو يتميز بصعوبـة النقـل والتقليـد والتبديـل‪ ،‬والكـفاءة اإلستراتيجيـة ال تفترق عن‬
‫المؤسسة التي تضعها في العمل‪ ،‬وقيمتها ليس لها معنى إال بالنسبة للمؤسسـة التي تستعملها وتطورها‪،1‬‬
‫وهذا ما يجعل المؤسسات تتنافـس بخلق وتطوير كفاءاتـها اإلستراتيـجية بهدف تحقيق التمـيز في األداء‪.‬‬

‫المطلب الثاني‪ :‬من منطق تسيير المناصب إلى منطق تسيير الكفاءات‬

‫ارتكزت الدراسات منذ وقت طويل حول العالقـات العمودية والسلمية بين مناصـب العمل‪ ،‬ضمن‬
‫المؤسسات‪ ،‬حيث كان تصور منصب العمل يرتكز على األساسيات التي وضعها ‪ Taylor‬في اإلدارة‬
‫العلمية للمؤسسات‪ ،‬و‪ Fayol‬في المبادئ العامة لإلدارة العامة والصناعة كدراسة علمية توضح أن التقسيم‬
‫والتخصيص في المهام يؤدي إلى ازدياد المناصب المتخصصة والسلمية في التنظيم التايلوري؛‬

‫وبالتالي فإن التنظيم المؤسس على المنصب " مكون على فكرة أن لكل فرد من العمال في المؤسسة‬
‫منصب محدد ومميز بمواصفات ومسؤوليات وبمستوى سلمي خاص‪ ،‬كما أن جميع أنشطة تسيير الموارد‬
‫البشرية من األنظمة التقليدية للراتب‪ ،‬التكوين‪ ،‬تسيير المهنة والتوظيف‪ ،‬كلها مبنية على تصور المنصب‪،‬‬
‫حيث يحدد توظيف المنصب المواصفات الواجب توفرها لشغل هذا أو ذاك المنصب‪ ،‬كما يوجه مسؤولو‬
‫الموارد البشرية برامج التكوين وفق ذلك أيضا "‪.2‬‬

‫لقد قدم التنظيم المؤسس على المنصب دليال للفعالية في سياق اقتصادي واجتماعي خاص‪ ،‬وهو ضروري‬
‫للمؤسسات من أجل تنظيم إنتاج موافق لحاجات السوق المختلفة قليال مع يد عاملة قليلة التعلم ومستوى‬
‫ضعيف من الحياة‪ ،‬ومع ذلك تطور هذا السياق وواجه هذا التنظيم بعض صعوبات التأقلم‪ ،‬بالنظر إلى‬
‫التطور المرافق للمحيط االقتصادي للمؤسسة والطموحات االجتماعية للعمال‪ ،‬وقد فرض كل من المرونة‬
‫وتعدد الوظائف نفسيهما كهدفين تنظيميين في المؤسسات لمواجهة التغيرات االقتصادية واالجتماعية‪ ،‬مما‬
‫تركيز حول مجاميع مترابطة‬
‫ا‬ ‫وجب اكتشاف تنظيمات جديدة للعمال بمستويات سلمية أكثر قص ار وأكثر‬
‫األنشطة‪ ،‬وبالتالي يصبح كل منصب معرف على قاعدة أكثر اتساعا وأكثر تعقيدا وأقل تخصصا وسلمية‪،‬‬
‫مما يسمح بتخفيف العمل بالنسبة للفريق المسير وتنويع واثراء العمل للعمال‪.‬‬

‫ومن أجل تقليص المستويات السلمية واثراء العمل وتحقيق التمـيز في األداء للمؤسسة‪ ،‬فإنه حتمي لها أن‬
‫ترتكز على تنظيم مرن ومتعدد الوظائف الذي تمثل فيه الكفاءة العنصر المركزي‪ ،‬حيث يشير ‪Freiche‬‬
‫إلى أن الكفاءة قد أصبحت التصور الجديد المطبق إلثراء المناصب رغم أن استقرارها أو مدة حياتها غير‬

‫‪1‬‬
‫‪Pierre- Xavier MESCHI, Le concept de compétence en stratégie : Perspectives et limites, disponible sur :‬‬
‫‪www.stratégie-aims.com/montread/meschi.pdf, consulté le (02/02/2013), p 12.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Ibid., p 05.‬‬
‫‪18‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬تسيير الكف اءات كمكون أساسي لنموذج تسيير الرأسمال البشري وتميز المؤسسة المتعلمة‬

‫أكيدة‪ ،‬وهذا ما يدعى التنظيم المؤسس على الكفاءة والذي أصبح محور نموذج جديد لتسيير وتنظيم‬
‫الموارد البشرية للمؤسسات؛ وبالتالي تحول المحور المركزي من المنصب إلى الفرد‪ ،‬أي من تسيير جامد‬
‫للمناصب وللتصنيفات إلى تسيير تقاطعي للكفاءات‪ ،‬حيث التنظيم المؤسس على المنصب هو توليفة من‬
‫العدي د من الوظائف المتخصصة التي نجد فيها نظاميا نفس الكفاءة‪ ،‬وانطالقا من توليفة من الكفاءات‬
‫النوعية المشتركة نحصل على منتوج أو خدمة؛‪ 1‬وهذا ما يتضح من الشكـل التالي‪:‬‬

‫الشكل رقم (‪ :)25‬المقاربات الوظيفية والكفاءة‬

‫الوظيفة أ‬ ‫الوظيفة ب‬ ‫الوظيفة ج‬

‫منتوجات‬
‫و‪ /‬أو‬
‫خدمات‬

‫كفاءة ‪1‬‬ ‫كفاءة ‪2‬‬ ‫كفاءة ‪3‬‬ ‫كفاءة ‪4‬‬

‫‪Source: Pierre – Xavier MESCHI, op.cit, p 07‬‬

‫ولقد شبه كل من ‪ Hamel & Prahalad‬التنظيـم المؤسس على الكفـاءة بتنظيم الشجرة‪ ،‬حيث " مثال‬
‫المؤسسة بشجرة يمثل فيها الجذع والفروع األساسية المنتوجات القاعدية والفروع الصغيرة الوحدات‪ ،‬أما‬
‫األوراق واألزهار والفواكه هي المنتوجات المباعة للزبائن‪ ،‬أما الجذور التي تعطي الغذاء بالدعم واالستقرار‬
‫فهي تمثل "الكفاءة القاعدية" أي الكفاءة اإلستراتيجية"‪.2‬‬

‫من جهة أخرى فإن منطق تسيير الكفاءات يسمح للمؤسسات بالعمل اعتمادا على مجموعة عالية من‬
‫الموارد البشرية متعددة الكفاءات والوظائف‪ ،‬وتظهر مقارنة بين منطق تسيير المناصب ومنطق تسيير‬
‫الكفاءات في الجدول التالي‪:‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Pierre- Xavier MESCHI, Ibid., p6.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Ibid., p7.‬‬
‫‪89‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬تسيير الكف اءات كمكون أساسي لنموذج تسيير الرأسمال البشري وتميز المؤسسة المتعلمة‬

‫جدول رقم(‪ :)98‬مقارنة بين تسيير المناصب وتسيير الكفاءات‬

‫تسيير الكفاءات‬ ‫تسيير المناصب‬
‫‪-‬يرتكز على الفرد إجماال‪.‬‬ ‫‪-‬يرتكز على المهام‪.‬‬
‫‪-‬مؤهالت يمكن تحويلها من منصب إلى أخر‪.‬‬ ‫‪-‬المؤهالت‪ :‬التي يستوجبها المنصب‪.‬‬
‫‪-‬وصف للفرد وللكفاءات الواجب تطويرها‪.‬‬ ‫‪-‬وصف مفصل للمهام‪.‬‬
‫‪-‬معارف‪ ،‬معارف عملية‪ ،‬معارف سلوكية‪.‬‬ ‫‪-‬معارف‪ ،‬معارف عملية‪.‬‬
‫‪-‬المنصب‪ :‬محور كل مظاهر تسيير الموارد البشرية ‪- GRH‬الكفاءة‪ :‬محور كل مظاهر ‪ GRH‬وما بعد التنظيم‬
‫التايلوري والبيروقراطي‪.‬‬ ‫والتنظيم التايلوري والتنظيم البيروقراطي‪.‬‬
‫‪-‬تعيين مؤقت للمهام داخل فرق العمل‪.‬‬ ‫‪-‬تعيين دائم لمهام الفرد اعتمادا على السلمية (السلم التنظيمي)‪.‬‬
‫‪-‬اختيار أفراد قادرين على اكتساب كفاءات‪.‬‬ ‫‪-‬اختيار األفراد انطالقا من المنصب‪.‬‬
‫‪-‬المكافأة تقوم على أساس تقييم كفاءات األفراد‪.‬‬ ‫‪-‬المكافأة تقوم على تقييم المنصب مع مناصب مرجعية‪.‬‬
‫‪-‬تقييم الفرد على أساس التحسين المستمر في اإلنتاجية‬ ‫‪-‬تقييم الفرد على أساس الوصول إلى درجات معينة من اإلنتاج‪.‬‬
‫والكفاءات‪.‬‬
‫‪Source : Jamal CHEKIB, le paradigme de la gestion des compétences : application au cas tunisien, revue de‬‬
‫‪l'Economie & de Management : «management des savoirs et développement des compétences », N03, Tlemcen,‬‬
‫‪Mars 2004.‬‬

‫انطالقا من الجدول نجد أن تسيير المناصب هو منطق إحالل األفراد بالمناصب‪ ،‬يعني أن الفرد يوضع‬
‫بإطار المنصب وتوكل إليه مجموعة من المهام أو العمليات‪ ،‬هذا المنصب يحد من محتواه ومساره‬
‫اإلحترافي ومن األبعاد العالئقية والتنظيمية التي تتشكل أثناء العمل في فريق‪ ،‬عكس منطق الكفاءات‬
‫والذي هو منطق حركية )‪( (mobilité‬داخل المنصب‪ ،‬داخل الخدمات)‪.‬‬

‫وأخي ار فإن اعتماد منطق تسيير الكفاءات ال يتحقق من نفسه وانما يتطلب تحسيس كل األطراف المعنية‬
‫لتفادي المقاومة ولضمان نجاح هذا المسار‪ ،‬وال يخفى علينا أن اإلنتقال من تسيير المناصب إلى تسيير‬
‫الكفاءات ست واجهه عراقيل ذات طبيعة تنظيمية‪ ،‬نفسية‪ ،‬اجتماعية وثقافية‪ ،‬إال أنه يمكن تحديد ثالث‬
‫‪1‬‬
‫مجموعات معنية بتسيير الكفاءات ونحاول في ما يلي إعطاء فكرة عن كل منها‪:‬‬

‫‪-‬استراتيجيات المؤسسات التي تبرر وجوده‪ :‬إن ظهور نموذج تسيير الكفاءات ارتبط بالمحيط التنافسي‬
‫الجديد الذي ركز على اإلبداع‪ ،‬المرونة‪ ،‬والجودة‪...،‬إلخ‪ ،‬في هذا السياق ظهرت مقاربات إستراتيجية‬
‫جديدة تلح على المؤسسات من أجل إنتاج دائم للكفاءات المميزة وهو ما أبرز العالقة بين اإلستراتيجية‬
‫وتسيير الموارد البشرية بشكل عام وتسيير الكفاءات بشكل خاص؛‬

‫‪1‬‬
‫‪Thierry COLIN, Benoît GRASSER, La gestion des compétences : vraie innovation ou trompe-l'oeil?,‬‬
‫‪disponible sur: http://www.ptolemee.com/dares/Textes27fev/Colin.pdf, consulté le (02/02/2011), p 04.‬‬
‫‪88‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬تسيير الكف اءات كمكون أساسي لنموذج تسيير الرأسمال البشري وتميز المؤسسة المتعلمة‬

‫‪ -‬تطور أشكال تنظيم العمل والتي يسجل ضمنها هذا النوع من التسيير‪ :‬من جهة أخرى تسيير‬
‫الكفاءات يستدعي أشكال جديدة من تنظيم العمل‪ ،‬ويركز على إشراك األفراد واعطائهم المزيد من‬
‫اإلستقاللية ويبحث عن تعبئة أكثر لهم‪ ،‬والمركزية لكل منهم انطالقا من مفاهيم جديدة للعمل والمهام؛‬

‫‪ -‬تطوير التشغيل والعمالة الذي سيعمل تسيير الكفاءات على تحويله‪ :‬أيضا يجب اإلهتمام بتطوير‬
‫التشغيل والعمالة داخل المؤسسات التي تمارس تسيير الكفاءات نظ ار للدور الفاعل لهذا النوع من التسيير‬
‫في إعادة تشكيل وتقوية اليد العاملة‪.‬‬

‫ويمكن توضيح المجموعات المعنية بتسيير الكفاءات في الشكل التالي‪:‬‬

‫الشكل رقم (‪ :)26‬المجموعات المعنية بتسيير الكفاءات‬

‫تنظيم العمل‬

‫استراتيجيات‬ ‫تسيير الكفاءات‬ ‫تطور التشغيل‬

‫المؤسسات‬ ‫والعمالة‬

‫‪Source: Thierry COLIN, Benoît GRASSER,op.cit, p04.‬‬

‫المطلب الثالث‪ :‬مفهـوم تسييـر الكفاءات ومقارباته‬

‫يتناول هذا المطلب مفهـوم تسييـر الكفاءات وأهم مقارباته‪.‬‬

‫الفرع األول‪ :‬مفهـوم تسييـر الكفاءات‬

‫يعرف تسيـير الكفاءات على أنه "مجموع األنشطة المخصصة الستخدام وتطوير األفراد والجماعات‬
‫بطريقة مثلى بهدف تحقيق مهمة المؤسسة وتحسين أداء األفراد‪ ،‬بهدف استعمال وتطوير الكفاءات‬
‫الموجودة أو المستقطبة نحو األحسن‪ ،‬حيث تمثل أنشطة تطوير المسار‪ ،‬التكوين‪ ،‬التوظيف واالختيار‬
‫وغيرها وسيلة لتحسين أداء المؤسسة وليست أهدافا في حد ذاتها بحيث يكون هناك تكامل عمودي‬
‫وأفقي"‪ ،1‬كما يوضحه الشكل التالي‪:‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Lou Van Beirendonck, Tous compétents !: Le management des compétences dans l’entreprise, éd :de‬‬
‫‪boeck, Belgique, 2006, pp 33-34.‬‬
‫‪88‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬تسيير الكف اءات كمكون أساسي لنموذج تسيير الرأسمال البشري وتميز المؤسسة المتعلمة‬

‫الشكل رقم (‪ :)27‬التكامل األفقي والعمودي لتسيير الكفاءات‬

‫إستراتيجيــة المؤسســـة‬
‫تكامـل عمودي‬

‫الهياكل‪ ،‬األنظمة‪ ،‬أنماط التشغيل‬

‫تسيير المسار‬ ‫رواتب‬ ‫تدريب‬ ‫تقييم الكفاءات‬ ‫تكوين‬ ‫توظيف واختيار‬

‫تكامــل أفقـي‬

‫‪Source : Lou Van Beirendonck, op.cit, p33.‬‬

‫إال أنه يمكن القول أن تحقيق تسيير كفاءات ناجح مرتبط بتطبيق تكامل أفقي أكثر من التكامل العمودي‪،‬‬
‫حيث نبحث في التكامل العمودي عن تكيف الكفاءات البشرية مع مهمة المؤسسة‪ ،‬نظرتها وكذا‬
‫إستراتيجيتها‪ ،‬إذ يجب أن تكون هذه الكفاءات مختارة ومؤسسة ومطورة بطريقة معينة تساهم في تحقيق‬
‫مهمة المؤسسة‪ ،‬أما في التكامل األفقي فنبحث عن تكيف مختلف أنشطة تسيير الموارد البشرية‪ ،‬فيما‬
‫بينها والكفاءات هنا تكون وسيلة مثلى لهذا التكيف‪ ،‬أي تصبح كل أنشطة تسيير الموارد البشرية تتمركز‬
‫حول الكفاءة وهو ما يوضحه الشكـل التالي‪:‬‬

‫الشكل رقم (‪ :)28‬الكفاءات محور تمركز أنشطة تسيير الموارد البشرية‬

‫توظيف واختيار‬
‫تسيير المعارف‬
‫رواتـب‬

‫الكفاءات‬ ‫تقييم القدرات‬

‫تكوين وتدريب‬

‫تقييم سنوي‬
‫اتصال داخلي‬ ‫ترقية ونقل‬

‫‪Source : Lou Van Beirendonck, op.cit, p 34.‬‬

‫‪88‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬تسيير الكف اءات كمكون أساسي لنموذج تسيير الرأسمال البشري وتميز المؤسسة المتعلمة‬

‫‪1‬‬
‫يعتبر كل من ‪ S.Michel‬و ‪ M.Ledr‬تسيير الكفاءات مصطلح نوعي يمكن تفصيله بـ‪:‬‬
‫‪ ‬وصف الكفاءات المربوطة بالمناصب الحالية والمستقبلية؛‬
‫‪ ‬تحليل الكفاءات التي بحوزة األفراد؛‬
‫‪ ‬مقارنة الكفاءات من أجل اتخاذ القرار؛‬
‫‪ ‬تحضير الكفاءات الضرورية للتسيير‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫كما ترى ‪ Celile Dejoux‬أنه لكي تشتغل عملية تسيير الكفاءات يجب أن‪:‬‬
‫‪ ‬يكون الفرد محفز بشكل كافي من أجل تطوير قدراته الفكرية التي تسمح له بتحقيق تعلم عملي‬
‫انطالقا من الحاالت التي تصادفه في حياته المهنية؛‬
‫‪ ‬أن تمتلك المؤسسة تجميع لرأسمال الكفاءات (التي تعلم نفسها بنفسها)‪.‬‬

‫تسيير الكفاءات طريقة تفكير وتسيير ال يتجزآن لمختلف نشاطات الموارد البشرية بطريقة واعية ومنهجية‬
‫طبقا لمهمة واستراتيجية المؤسسة‪ ،‬كما أنه يصبح حقيقـة فقط إذا اتبع بالتنفيـذ‪ ،‬وال تعتبر مؤسسة أنها‬
‫تطبق تسيير ا لكفاءات إال إذا كان يوجد ربط بين نتائج التقييم الدورية للفرد وتكوينه من جهة وبين ترقيته‬
‫من جهة أخرى‪ ،3‬حيث نبحث في تسيير الكفاءات عن المرونة والقدرة على التأقلم وتطوير قابلية الشغل‬
‫)‪ (L’employabilité‬لدى األفراد‪.4‬‬

‫الفرع الثاني‪ :‬مقاربـات تسيير الكفاءات‬

‫لم يعد مضمون الكفاءات – بمنظورها الجديد‪ -‬ذات مدلول بسيط‪ ،‬أي قدرة المورد أو الموارد البشرية‬
‫على االستجابة الفعالة والناجعة لمتطلبات الوظائف‪ ،‬بل أصبحت ذات مفهوم شامل ومركب‪ ،‬فهي تتوقف‬
‫على قدرة الفرد والمجموعات‪ ،‬والبيئة التنظيمية للمؤسسة على االنسجام‪ ،‬األمر الذي جعلها تحتل مكانة‬
‫محورية ضمن نظام التسيير الرتباطها بمفاهيم اإلستراتيجية وتسيير الموارد البشرية‪ ،‬حيث فهم عالقة‬
‫الكفاءات بتلك المفاهيم تساهم في االنتقال من تسيير الحافظة التكنولوجية إلى تسيير حافظة الكفاءات‬
‫‪5‬‬
‫وفق مقاربات هي‪:‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Celile Dejoux, Organisation qualifiante et maturité en gestion des compétences, disponible sur :‬‬
‫‪www.stratégie-aims.com/lille/com 1802.pdf, consulté le (02/02/2010), p 05.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Idem.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪Benoit Grasser, Thierry Colin, La gestion des compétences : un infléchissement limité de la relation‬‬
‫‪salariale, disponible sur, http://www.travail.gouv.fr/publications/revue-travail-et-emploit/pdf/93-1940.pdf,‬‬
‫‪consulté le (02/02/2007), p 02.‬‬
‫‪4‬‬
‫‪Bruno Dufour, Yves Réale, Le DRH stratège : le nouveau mix stratégique des ressources humaines, éd‬‬
‫‪d’organisation, Paris, 2006, p107.‬‬
‫‪ 5‬سماللي يحضيه‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ص ‪.141 ،141‬‬
‫‪88‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬تسيير الكف اءات كمكون أساسي لنموذج تسيير الرأسمال البشري وتميز المؤسسة المتعلمة‬

‫أوال‪ :‬المقاربة التسييرية للكفاءات‬

‫تتمثل الكفاءات من وجهة نظر المقاربـة التسييرية في مجمل المعارف والخبرات الفردية والجماعية‬
‫المتراكمة عبر الزمن‪ ،‬وعلى قدرة استغالل تلك المعارف والخبرات في ظل ظروف مهنية مختلفة‪ ،‬فمن هذا‬
‫المنطلق تصبح الكفاءات متكونة من رأسمال‪ ،‬يشمل المعرفة )‪ (Le savoir‬والمهارة أو المعرفة العملية‬
‫)‪ (Le savoir-faire‬وحسن التصرف )‪.(savoir-être‬‬

‫إن المقاربة التسييرية تفترض أن تكون جاهزية الكفاءات للتعبئة واالستغالل عالية أمام أي وضعية وظيفية‬
‫محتملة‪ ،‬وبالتالي فإن الكفاءات وفق هذا المنظور تعد أداة متطورة ومالزمة للوضعيات المهنية للعامل‬
‫أثناء أدائه لمهامه‪ ،‬ورغم هذا تبقى الكفاءات غائبة أو ناقصة ما لم تكن مقرونة بالقدرة على الفعل ‪(Le‬‬
‫)‪ pouvoir d’agir‬أي توفير البيئة التنظيمية التي تمكن العنصر البشري من العمل بفاعلية‪ ،‬والرغبة على‬
‫الفعل ‪ ،Vouloir d’agir‬التي تكون وليدة القدرة التحفيزية للمؤسسة‪ ،‬إن الكفاءات كمنظومة متكاملة تعد‬
‫مسؤولية كل من الموارد البشرية (أفراد ومجوعات) بسبب امتالكها للمعرفة والخبرة‪ ،‬واإلدارة التي تقع عليها‬
‫مسؤولية توفير البيئة التنظيمية المناسبة والمنظومة التحفيزية‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬المقاربة العملية‬

‫من منظور المقاربـة العملية تكون الكفـاءات وليدة التفاعـل المستمر بين التدريب الجمـاعي‪ ،‬والسيرورة‬
‫التنظيمية والتكنولوجيا‪ ،‬وقـدرة المؤسسة على تعظيم التفاعل اإليجابي‪ ،‬حيث أن الميـزة التنافسـية المتعلقة‬
‫بالكفـاءات ال يمكن أن تتحقق إال بتفاعـل دائـم ومستمر بين تلك المكـونات؛ فالقدرة حسب المقاربة العملية‬
‫ليست فردية بل جماعية‪ ،‬وليست مطلقة بل نسبية ومتغيرة‪ ،‬مثل قدرة المجموعة على السيطرة والتحكم في‬
‫التكنولوجيا المتاحة‪ ،‬وكذا القدرة على التأقلم والتفاعل مع السيرورات التنظيمية المطبقة من طرف‬
‫المؤسسة‪ ،‬بهدف تحسين الفعالية ومسايرة تغيرات البيئة الداخلية والبيئة التنافسية‪.‬‬

‫ثالثا‪ :‬المقاربة اإلستراتيجية‬

‫وفق المقاربة اإلستراتيجية تحقق الكفاءات للمؤسسة الميزة التنافسية واألداء المتميز من خالل إنجاز‬
‫المشاريع وتحقيق األهداف اإلستراتيجية‪ ،‬فالكفاءات تتحدد في تلك القدرات المعرفية‪ ،‬والعملية‪ ،‬والتنظيمية‬
‫المتسمة بصعوبة تقليدها من طرف المنافسين‪ ،‬أو تعويضها بنمط تكنولوجي جديد‪ ،‬أو تعويضها بابتكار‬
‫طرق تنظيمية حديثة أو كفاءات أخرى مشابهة‪.‬‬

‫‪88‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬تسيير الكف اءات كمكون أساسي لنموذج تسيير الرأسمال البشري وتميز المؤسسة المتعلمة‬

‫المطلب الرابع‪ :‬التسيير التقديري للتشغيل والكفاءات)‪(GPEC‬‬

‫نتطـرق في هذا المطلب إلى مفهـوم التسيير التقديري للتشغيـل والكفـاءات‪ ،‬آلية عملـه‪ ،‬المبـدأ األساسـي‬
‫ألسلوبـه‪ ،‬وكذا أدواتـه‪.‬‬

‫الفرع األول‪ :‬مفهوم التسيير التقديري للتشغيل والكفاءات‬

‫تطور المقاربات التوقعية المتبعة من خالل المؤسسات في موضوع اليد العاملة‪ ،‬هي ظاهرة يعود تاريخها‬
‫إلى الستينات )‪ (1969 lewis, 1968 Mallèvre, 1967 Vetter, 1966 Gary‬ورغم ذلك ال توجد‬
‫مصطلحات مقبولة أو مقدسة االستعمال‪ ،‬إذ جاء اصطالح التسيير التوقعي للموارد البشرية )‪(GPRH‬‬
‫)‪ ،(1990 Thierry, 1988 Ribette‬كمجموع من المقاربات واإلجراءات والطرق التي لديها هدف رسم‬
‫وتحليل مستقبل ممكن للمؤسسة من أجل توضيح الق اررات المتعلقة بالموارد البشرية ‪ ،1‬حيث أنه يقوم على‬
‫توقع الكم الداخل والخارج من األفراد؛‬

‫‪(La Gestion‬‬ ‫وفيما بعد جاءت مقاربـات التسييـر التوقعـي للتشغيـل والكفاءات )‪(GPEC‬‬
‫‪ ،)Prévisionnelle d’Emploi et de compétences‬حيث ظهرت (الكفاءة‪ )C :‬في سنة ‪ 1891‬كجسر‬
‫بين الدراسات التوقعية وتحضير أعمال التسيير الفردي‪ ،‬كما اقترح مركز الدراسات واألبحاث حول‬
‫التأهيالت )‪ (Cereq‬مفهوم " التشغيل الخاص الديناميكي" )‪ ،(Emploi-type dynamique‬من أجل‬
‫اشراك إنتاج الكفاءات وبأخذ التمييز الكالسيكي بين المعارف‪ ،‬المعارف العملية‪ ،‬والمعارف السلوكية الذي‬
‫نجده يتأكد‪ ،‬وبالتالي انتقل التسيير التوقعي للموارد البشرية )‪ (GPRH‬من نظرة كمية وجماعية إلى‬
‫مقاربة كيفية وفردية‪ ،‬وبالعالقة مع حركة الفردنة لتسيير الموارد البشرية شغل مفهوم الكفاءة حي از أكبر‬
‫شيئا فشيئا وظهر هذا االنعطاف فعال في بداية سنوات التسعينات‪. 2‬‬

‫وبالتالي فإن ‪ GPEC‬يسمح للمؤسسة بتوفير الكفاءات الضرورية في الوقت المناسب ويسعي إلى تحقيق‬
‫التوازن في الحجم والكفاءات والتكاليف على المدى القصير‪ ،‬المتوسط والطويل األجل لتقليص الفوارق‬
‫الحاصلة بين االحتياجات والموارد وتنفيذ خطط العمل المتثلة في (التكوين‪ ،‬النقل والتنظيم والتوظيف‬
‫وتحديد ساعات العمل‪...‬إلخ)‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Patrick Gilbert, La gestion prévisionnelle des ressources humaines (histoire et perspective), Revue‬‬
‫‪française de gestion, N 124, Juin -Juillet- Août, 1999, Paris, p 66.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Ibid., p 70.‬‬
‫‪88‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬تسيير الكف اءات كمكون أساسي لنموذج تسيير الرأسمال البشري وتميز المؤسسة المتعلمة‬

‫الفرع الثاني‪ :‬آلية عمل التسيير التقديري للتشغيل والكفاءات‬

‫تتضح آلية عمل ‪ GPEC‬في الشكل الموالي الذي تمثل عناصره المفاهيم القاعدية لـ ‪:GPEC‬‬
‫‪1‬‬

‫الشكل رقم (‪ :)29‬التسيير التقديري للتشغيل والكفاءات‬

‫االحتياجات الحالية‬
‫من الموارد‬ ‫اإلستراتيجية‬
‫البشرية‬

‫االحتياجات‬
‫اإلجراءات المطلوبة‪:‬‬ ‫المستقبلية‬
‫*تكوين‬
‫*حركية‬
‫*توظيف‪..‬‬ ‫الفروق‬

‫البشرية‬ ‫الموارد‬
‫الحالية أو السهلة‬ ‫الموارد البشرية‬
‫المنال (سوق العمل)‬
‫المستقبلية‬

‫‪Source: Alain Meignant, Ressources humaines: déployer la stratégie, op.cit, p121.‬‬

‫* الموارد البشرية الحالية واالحتياجات الحالية‪ :‬تمتلك المؤسسة موارد بشرية مكيفة مع احتياجاتها‬
‫الحالية من حيث العدد والنوعية‪ ،‬يتم الحصول عليها من مصدرين‪ :‬داخلي (حركية األفراد)‪ ،‬وخارجي‬
‫(سوق العمل)‪.‬‬

‫* الموارد البشرية المستقبلية‪ :‬يمكن توقعها من خالل دراسة تطور الموارد الحالية و تغيرها (التقاعد‪،‬‬
‫االستقالة‪...‬إلخ) حسب هيكل األعمار‪ ،‬ظروف العمل‪ ،‬مستوى المكافآت مقارنة بالمحيط‪ ،‬ومستوى األمان‬
‫في الشغل والجو االجتماعي وشروط العمل‪ ...‬إلخ‪.‬‬

‫* االحتياجات المستقبلية من الموارد البشرية‪ :‬بالنظر إلى المخططات اإلستراتيجية من مشاريع‬

‫االستثمار واألهداف اإلنتاجية وكل ما تستطيع تغييره‪ ،‬تتوضح احتياجات المؤسسة من األفراد‬

‫‪1‬‬
‫‪Alain Meignant, Ressources humaines: déployer la stratégie, éd Liaisons, Paris, 2000, pp 121-123.‬‬

‫‪88‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬تسيير الكف اءات كمكون أساسي لنموذج تسيير الرأسمال البشري وتميز المؤسسة المتعلمة‬

‫والمواصفات المثلى التي تريدها من أجل بلوغ األهداف المسطرة في المخطط اإلستراتيجي‪ ،‬وهذه‬
‫االحتياجات تمثل الكفاءات الواجب اكتسابها (المطلوبة أو المنتظرة)‪.‬‬

‫* الفوارق‪ :‬وهي تمثل الفوارق بين الموارد المستقبلية‪ ،‬واالحتياجات المستقبلية من حيث الكم والكيف‪.‬‬

‫* السياسات التصحيحية‪ :‬من خالل تحليل الفوارق نستطيع إيجاد سياسات تصحيحية وقائية (كتحديد‬
‫سياسة توظيف لبعض العمال أو إعادة البعض إلى مناصبهم وتوجيه سياسات التكوين وتسهيل الحركية‬
‫من جهة أخرى‪ ...‬إلخ)‪.‬‬
‫ومنه فإنه على أساس االحتياجات الحالية من الموارد البشرية يتوفر للمؤسسة عمالة معينة ونتيجة‬
‫لمختلف التغيرات الداخلية والخارجية (حركية‪ ،‬خروج‪ ...،‬إلخ)‪ ،‬يمكن لها أن تتوقع مواردها البشرية‬
‫المستقبلية ومن جهة أخرى تقوم المؤسسة بتخطيط االحتياجات المستقبلية من الكفاءات المطلوبة‪ ،‬من‬
‫خالل المخططات اإلستراتيجية‪ ،‬وبالمقارنة بين هذه األخيرة والموارد المستقبلية المتوقعة تحدد الفوارق في‬
‫عدد األفراد أو نوع الكفاءات‪ ،‬وعليه تتخذ اإلجراءات الالزمة من تكوين أو نقل أو توظيف‪.‬‬

‫الفرع الثالث‪ :‬المبدأ األساسي ألسلوب التسيير التقديري للتشغيل والكفاءات‬

‫" يميز التسيير التقديري للتشغيل والكفاءات بين منطق المناصب ومنطق الكفاءات‪ ،‬بحيث يشير األول‬
‫إلى أن التنظيم والتسيير في المؤسسة يكون حسب هيكل تنظيمي يوضح المناصب وعالقاتها السلمية‬
‫وأحيانا الوظيفية‪ ،‬وهذا النوع من التمثيل أخذ من التنظيم التايلوري المؤسس على التقسيم التقني‬
‫واالجتماعي للمهام‪ ،‬حيث أن كل منصب معرف بالمهام الموكلة إليه‪ ،‬ويحدد ذلك من المفروض ضمن‬
‫وثيقة المنصب‪ ،‬ويفترض في الفرد الشاغل للمنصب امتالك كفاءات تمكنه من القيام بالمهام المتعلقة بهذا‬
‫المنصب ويدفع له أجره استنادا إلى مستوى تصنيف منصبه‪ ،‬وال يفترض أن يقوم بمهام خارج منصبه‪،‬‬
‫وان كان لديه كفاءات لم تستعمل في هذا المنصب ليس له إمكانية تثمينها إال بتغيير المنصب وال‬
‫‪1‬‬
‫يستطيع تطوير مساره إال إذا حصل على منصب أعلى يحرره"‪.‬‬

‫"ووفق منطق الكفاءات‪ ،‬فإن التنظيم في المؤسسة ال يحدد على أساس المناصب ولكن على أساس‬
‫مجموعة من التشغيل الخاص )‪ ،(emploi-type‬حيث كل تشغيل خاص يضم مجموعة مناصب لها نهاية‬
‫مشتركة ومتقاربة من حيث متطلبات الكفاءات"‪ ،2‬وقد عرف التشغيل الخاص حسب )‪ (Cereq‬مركز‬
‫الدراسات واألبحاث حول التأهيل على أنه " تجميع المناصب أو لوضعيات العمل ذات خصائص مشتركة‬
‫يمكن أن يشغلها نفس الفرد"‪3‬؛‬

‫‪1‬‬
‫‪Alain Meignant, Ressources humaines: déployer la stratégie, op.cit, p 123.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Ibid., p121.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪Guy Le Boterf, Ingénierie et évaluation des compétences, 4ème édition, éd, d’organisation, Paris, 2002, p 29.‬‬
‫‪81‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬تسيير الكف اءات كمكون أساسي لنموذج تسيير الرأسمال البشري وتميز المؤسسة المتعلمة‬

‫ويعد مفهوم التشغيل الخاص أساس مقاربة التسيير التقديري للتشغيل والكفاءات‪ ،‬وعليه فإن التعامل معه‬
‫‪1‬‬
‫يتطلب معرفة نوعه الذي يتوافق مع الدراسة وتتمثل أهم أنواعه في‪:‬‬

‫أ‪ .‬التشغيل الحساس‪ :‬وهو تشغيل خاص يمكن أن يتغير جذريا تحت تأثير (تطورات المؤسسة‪ ،‬التغيرات‬
‫التكنولوجية والتغيرات السياسية‪..‬إلخ) أي الذي يقدر له حدوث تغيرات بالزيادة أو النقصان في الجماعات‪.‬‬

‫ب‪.‬التشغيل األساسي أو (المستقر)‪ :‬وهو تشغيل ذو أهمية بالغة بالنسبة للمؤسسة ويرتبط بجوهر مهمتها‪،‬‬
‫وبالعمليات الحاسمة ألدائها والمؤسسة ال تستطيع المغامرة على مستواها‪ ،‬عن طريق تكليف أفراد ال‬
‫يملكون الكفاءات الالزمة ألدائها‪ ،‬كما تجدر اإلشارة إلى أن هذا النوع هو الذي يشكل موضوع االهتمام‬
‫الرئيسي للتسيير التقديري للتشغيل والكفاءات‪.‬‬

‫ج‪.‬التشغيل الدارئة‪ :‬وهو الذي تقابله الكفاءات الالزمة للمؤسسة لكي تتمكن من مواجهة تطورات المحيط‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫باإلضافة إلى مبدأ الفصل بين منطق المناصب ومنطق الكفاءات يرتكز ‪ GPEC‬على أساس‪:‬‬
‫‪ ‬رسم الخريطة أو المحتوى الحالي لمجموعات التشغيل الخاص في المؤسسة أو في التنظيم؛‬
‫‪ ‬توضيح ورسم عوامل التطور (التكنولوجية‪ ،‬التنظيمية‪ ،‬االقتصادية‪ ،‬القانونية‪ ،‬الثقافية‪ ...،‬إلخ)‬
‫التي يمكن أن تؤثر على رسم هذه الخريطة؛‬
‫‪ ‬رسم التطور المتوقع أو المرغوب فيه في الخريطة أو محتوى مجموعات التشغيل الخاص تحت‬
‫تأثير عوامل التطور؛‬
‫‪ ‬توضيح ق اررات التسيير األساسية (التكوين‪ ،‬الحركية‪ ،‬التوظيف‪ ،‬التنظيم‪ ...،‬إلخ)‪ ،‬التي تسمح‬
‫بمواجهة هذه التطورات‪.‬‬

‫الفرع الرابع‪ :‬أدوات التسيير التقديري للتشغيل والكفاءات‬

‫يتوفـر التسييـر التقديـري للتشغيـل والكفـاءات على جملة من األدوات أهمـها‪:‬‬

‫أوال‪ :‬خريطة التشغيل‪ :‬هي تمثيل بياني لتموضع كل تشغيل خاص‪ ،‬أي يظهر نقاط تقاطع العائلة‬
‫االحترافية‪ ،‬ومستويات التأ هيل المختلفة‪ ،‬كما تبين المستويات المهنية المختلفة للفرد في المؤسسة‪ ،‬ضمن‬
‫مجموعة التشغيل الواحدة أو عبر مجموعات مختلفة‪. 3‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Armelle FREMONT, Franck LE SAUX, Céline CHEVALLIER, La gestion prévisionnelle des emplois et‬‬
‫‪des compétences dans les collectivités territoriales françaises, Ed ENACT angers et université catholique de‬‬
‫‪l’ouest, S.L, 2003.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Guy Le Boterf, Ingénierie et évaluation des compétences, Ibid., p29.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪Alain Meignant, Ressources humaines: déployer la stratégie, op.cit, p.139‬‬
‫‪88‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬تسيير الكف اءات كمكون أساسي لنموذج تسيير الرأسمال البشري وتميز المؤسسة المتعلمة‬

‫ثانيا‪ :‬ميزانية الكفاءات‪ :‬هي عملية أو وسيلة تسمح بتقييم الكفاءات المهنية والفردية واإلمكانيات‬
‫المجندة في إطار تحضير مشروع مهني أو برامج التكوين‪.1‬‬

‫ثالثا‪ :‬مرجعية الكفاءات‪ :‬تعرف على أنها " قوائم الكفاءات المحددة (والمكتوبة) والضرورية لممارسة‬
‫التشغيل الخاص )‪ ،2"(Emploi-type‬ويتم الرجوع إليها في تقييم الكفاءات المتوفرة بالمؤسسة‪ ،‬ويتضح‬
‫نموذج مرجعية الكفاءات في الشكل التالي‪.‬‬

‫الشكل رقم (‪ :)30‬نموذج مرجعية الكفاءات‬

‫تشغيل خاص‬
‫وصف التشغيل الخاص‬
‫تشغيل دارئة‬
‫الرمـز‪:‬‬ ‫التعييــن‪:‬‬
‫المستوى‪:‬‬ ‫العائلــة‪:‬‬
‫األنشطة‪:‬‬ ‫المهنــة‪:‬‬

‫مواصفـات الك ــفاءات‬

‫مستوى التكوين المطلوب‪:‬‬ ‫الخبرة المهنية المطلوبة‪:‬‬

‫الكفاءات المطلوبة‪:‬‬
‫المعارف )‪(CNS‬‬
‫المعارف العملية )‪(SF‬‬
‫المعارف السلوكية )‪(CMO‬‬
‫الحركيــة )‪(Mobilité‬‬
‫مدة البقاء المرغوبة‪:‬‬
‫بين‪..............................‬و‪.......................................‬سنوات‬
‫أمثلة عن مناصب في التشغيل‪:‬‬
‫عوامل تطور التشغيل الخاص‪:‬‬
‫التشغيل الخاص السابق‪:‬‬
‫التشغيل الخاص المستقبلي المرغوب‪:‬‬
‫‪Source: Alain Meignant, Ressources humaines : déployer la stratégie, op.cit, p128.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Henry Mahé de Boislandelle, Dictionnaire de gestion : (Vocabulaire, concept et outil), économica, Paris,‬‬
‫‪1998, p 40.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Alain Meignant, Ressources humaines: déployer la stratégie, Ibid., p 127.‬‬
‫‪899‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬تسيير الكف اءات كمكون أساسي لنموذج تسيير الرأسمال البشري وتميز المؤسسة المتعلمة‬

‫ويمكن مالحظة أن مرجعية الكفاءات محددة على أساس األبعاد الثالثة (المعارف‪ ،‬المعارف العملية‪،‬‬
‫‪1‬‬
‫المعارف السلوكية) باإلضافة إلى ذلك فإنها توضح‪:‬‬

‫‪ ‬ما إذا كان المقصود هو الوضعية الحالية أو المستقبلية المرغوب فيها من خالل التشغيل الخاص‬
‫والتشغيل الدارئة؛‬
‫‪ ‬تحديد تعيين ورمز وعائلة التشغيل وكذا مستوى ترتيبه في شبكة التصنيفات؛‬
‫‪ ‬ويوضح هدف التشغيل وقيمته المضافة من خالل المهمة وكذا النشاطات المتعلقة بها كما‬
‫تستطيع تحديد التخصصات الوظيفية (نوع اإلجراءات والطرق المستعملة) وشروط ممارستها؛‬
‫‪ ‬توضح سنوات الخبرة ومستوى التكوين الدراسي (عتبة القبول)؛‬
‫‪ ‬توضح الكفاءات وفقا لألبعاد الثالثة السابق ذكرها؛‬
‫‪ ‬كما تحدد مختلف مناصب العمل المجمعة في مفهوم التشغيل الخاص )‪ (Emploi-type‬؛‬
‫‪ ‬وتشير أيضا إلى العناصر التي يمكن أن يكون لها تأثير على التشغيل الخاص؛‬
‫‪ ‬توضح من خالل التشغيل الخاص السابق أو األصلي الكفاءات المدمجة (المشاركة) والتي تسمح‬
‫بالتأقلم السريع مع التشغيل الخاص المحدد (الجديد) دون تكوين أو ترقية؛‬
‫‪ ‬توضح التشغيل الخاص المرغوب فيه الذي يسمح بتطوير المسار؛‬

‫وبالتالي تتمثل أهمية مرجعية ال كفاءات في تحديد الفجوة بين الكفاءات المكتسبة والكفاءات المرغوب فيها‬
‫(المطلوبة) وعليها يتم اتخاذ اإلجراءات الالزمة من توظيف وتكوين وحركية‪ ...‬إلخ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Ibid., pp 127- 128.‬‬
‫‪898‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬تسيير الكف اءات كمكون أساسي لنموذج تسيير الرأسمال البشري وتميز المؤسسة المتعلمة‬

‫المبحث الثاني‪ :‬المجـــاالت الكبـــرى لتسييـــر الكفـــاءات‬

‫بما أن الكفاءات تمثل أحد مصادر التميز‪ ،‬فإن هذا المورد اإلستراتيجي بحاجة إلى تسيير ومتابعة من‬
‫خالل التقييمات الدورية‪ ،‬كما هو بحاجة إلى تعميق وتقوية معارفه وصقل مهاراته من خالل عمليات‬
‫التطوير اعتمادا على التكوين والتدريب والتعلم‪ ،‬وغيرها من المجاالت الكبرى لتسيير الكفاءات التي‬
‫يتناولها هذا المبحث في إعداد مواصفات الكفاءات وتحليل الوظائف‪ ،‬تقـيي ـم الكفـاءات‪ ،‬تطويرها ورواتـبها‪.‬‬

‫المطلب األول‪ :‬إعداد مواصفات الكفاءات وتحليل الوظائف‬

‫يتناول هذا المطلب إعداد مواصفات الكفاءات وتحليل الوظائف في ضوء الكفاءة اإلستراتيجية للمؤسسة‪.‬‬

‫الفرع األول‪ :‬إعداد مواصفات الكفاءات‬

‫يمثل إعداد مواصفات الكفاءات واحدة من المراحل األولى لتسيير الكفاءات عند وضعه حيز التطبيق‪،‬‬
‫حيث تقوم على توضيح الكفاءات المرغوب فيها (المطلوبة) من أجل الحصول على أحسن األداءات‬
‫الوظيفية‪ ،‬سواء على مستوى واحد من الوظيفة أو عائلة من الوظائف‪ ،‬وهذا ما نسميه تحليل الكفاءات‪،‬‬
‫ويمكن القول أنه على المستوى العملي تكون مواصفات الكفاءات حجر الزاوية في تسيير الكفاءات‪ ،‬حيث‬
‫‪1‬‬
‫تشكل في الواقع نقطة مرجعية لتقييم الكفاءات‪ ،‬تطويرها ورواتبها؛‬

‫وتوجد طرق عديدة لتحليـل الكفـاءات وجمع المعلومات حول الوظيفة ومجال العمل وكذا مهام ومسؤوليات‬
‫الكفاءات الضرورية لذلك‪ ،‬من بينها المالحظة في الميدان‪ ،‬المقابالت الفردية والجماعية‪ ،‬استمارات‬
‫الكفاءات‪ ،‬تحليل مذكرات مسؤولي الوظائف‪ ،‬بطاقات الكفاءات‪ ...،‬إلخ‪ ،‬ومهما تكن الطريقة المستعملة‬
‫يجب أن يعطي تحليل الكفاءات نظـرة شاملة عن الكفـاءات األساسية والمهمة‪ ،‬ووصف لمؤشرات السلوك‬
‫من خالل الكفاءة؛ وفيما يلي نتطرق لبعض طرق تحليـل الكفـاءات‪:‬‬

‫أوال‪ :‬بطاقة الكفاءات المهنية‬

‫" الكفاءات المهنية موضحة في مجموع المعارف والمعرفة العملية واإلرادة المهنية والمقدمة على المستوى‬
‫الفردي‪ ،‬وتعد مرحلة تحديد الكفاءات المهنية مرحلة صعبة من التحليل األولي الذي يهدف للحصول على‬
‫بطاقة مفصلة لمختلف الكفاءات المهنية الموجودة‪ ،‬هذه البطاقة تسلط الضوء على الكفاءات الفردية الذي‬
‫يمكن أن يجند ويربط مع كل لحظة اهتمام في المؤسسة "‪ ،2‬وتظهر بطاقة الكفاءات المهنية في الشكل‬
‫التالي‪:‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Lou Van Beirendonck, op.cit, p 13.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Pièrre-Xavier Meschi, op.cit, p 13.‬‬
‫‪898‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬تسيير الكف اءات كمكون أساسي لنموذج تسيير الرأسمال البشري وتميز المؤسسة المتعلمة‬

‫الشكل رقم (‪ :)31‬مثال عن بطاقة الكفاءات المهنية للمؤسسة‬

‫معـرفة‬ ‫معـرفة‬

‫كفاءة مهنية من‬

‫النوع ‪8‬‬ ‫كفاءة مهنية من‬
‫النوع ‪8‬‬

‫إرادة‬ ‫إرادة‬

‫معـرفة‬
‫عملـية‬
‫معـرفة‬
‫المعـرفة‬
‫عمـلية‬

‫كفاءة مهنـية من‬

‫النوع ‪8‬‬

‫إرادة‬

‫معرفة عملية‬

‫‪Source: Pièrre- Xavier Meschi, op cit, p 14.‬‬

‫ثانيا‪ :‬المقابلة‪ " :‬تمثل المقابلة وسيلة جيدة من أجل معرفة العناصر المميزة للوظيفة ومجالها "‪ ،1‬حيث يتم‬
‫فيها سؤال شريحة متنوعة من األفراد أو المجموعات عن خبرتهم في وظيفة أو مجموعة من الوظائف‬
‫الخاصة بهم‪ ،‬طموحاتهم في التطور‪ ،‬إحساسهم السلوكي المستقبلي المرغوب فيه‪ ،‬ونظرتهم الشخصية‪،‬‬
‫مما يحفز تفكيرهم ويحسون أنهم يشاركون بنشاط في تطبيق تسيير الكفاءات في مؤسستهم‪ ،‬وتجدر‬
‫اإلشارة أن المقابلة خصوصا الفردية نشاط يستغرق وقتا طويال ألنه في الغالب مقابلة واحدة غير كافية؛‬

‫أيضا لتحليل الكفاءات واعداد مواصفات الكفاءات يتم إعداد مقابالت مع أعضاء اإلدارة لمعرفة السلوكات‬
‫المرغوب فيها وتوضيح الفروق بينها وبين السلوكات الحالية‪ ،‬وبعدما يطرح محلل الكفاءات األسئلة‬
‫يحصل على معلومات بارزة عن الوظيفة (مميزات أساسية للوظيفة‪ ،‬المهام والمسؤوليات‪ ...،‬إلخ)‪ ،‬مما‬
‫يسمح له بترجمتها إلى كفاءات‪ ،‬كما أنه يجب أن يركز محلل الكفاءات على مقابلة أشخاص‬
‫اختصاصيين عارفين جيدا بالمهام والمسؤوليات واال كانت النتيجة ضعيفة‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫‪Lou Van Beirendonck, Ibid., p 11.‬‬
‫‪898‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬تسيير الكف اءات كمكون أساسي لنموذج تسيير الرأسمال البشري وتميز المؤسسة المتعلمة‬

‫الفرع الثاني‪ :‬تحليل الوظائف في ضوء الكفاءة اإلستراتيجية للمؤسسة‬

‫إ ن وصف الوظائف عادة ما ال يتم فيه تحديد الكفاءات والمعارف بدقة‪ ،‬كما أنه ال يوفر معلومات مفيدة‬
‫عن األفراد الذين يمتلكونها بقدر ما يتيح إلى حد ما معلومات قد تكون غير دقيقة وغير مالئمة عن‬
‫الوظائف التي يشغلونها‪ ،‬ويتضح من ذلك أن تسيير الكفاءات والمعارف ال يؤدى بمعزل عن وظيفة‬
‫الموارد البشرية في المؤسسة وذلك ألنها تبدأ بإستراتيجية المؤسسة أو الكفاءات اإلستراتيجية المنشودة لها‪،‬‬
‫‪1‬‬
‫وبالتالي هناك عنصران أساسيان في تحليل الوظائف في المؤسسات هما‪:‬‬

‫العنصر األول‪ :‬تحديد وتسيير الكفاءات والمعارف المرتبطة بالعمل نفسه‪ :‬يعني دراسة متطلبات‬
‫الكفاءات والمعارف المرغوبة في الوظائف بحيث يتناول طبيعة األداء وماهيته ومقداره بشكل سليم وهذه‬
‫الفكرة ليست جديدة‪ ،‬والجديد في تحليل الوظائف يكمن فيما يتعلق بمتطلبات أغراض الوظائف في هيكل‬
‫المؤسسة في ضوء الكفاءة اإلستراتيجية لها (انظر الشكل ‪ ،)32‬وقائمة الكفاءات والمعارف التي ال تنسجم‬
‫مع الكفاءات اإلستراتيجية لألعمال ليس لها قيمة استراتيجية وال تضيف للمؤسسة مقدا ار اقتصاديا جوهريا؛‬

‫العنصر الثاني‪ :‬تحديد وتسيير األفراد العاملين ومعرفتهم‪ :‬يمكن أن يتحقق من خالل استخدام نتائج‬
‫تحليل الوظائف الذي سيتم وصفها الحقا ألغراض وضع الشخص المناسب (مواصفات الموظف) في‬
‫المكان المناسب (وصف الوظيفة)‪.‬‬

‫وعليه يمكن إعادة صياغة قائمة الكفاءات والمعارف الموجهة من خالل تحليل الوظائف باستعمال‬
‫المسوحات الدقيقة التي تشمل العمال والمشرفين والمديرين للحصول على تقييمات لتلك الكفاءات‬
‫والمعارف‪ ،‬والتي يمكن أن تكون حاسمة في تسيير الكفاءات اإلستراتيجية ورفع قيمتها التشغيلية‪،‬‬
‫فالمعلومات ذات الصلة بكفاءات ومعارف العمل واألفراد القائمين عليها ينبغي خزنها في قواعد البيانات‬
‫وتحديثها بشكل دوري‪ ،‬وعمليات التحديث المرغوبة ينبغي أن تتوافق مع توجهات التغيير باألعمال (مثل‬
‫التطورات التي تحدث في الكفاءات اإلستراتيجية)‪ ،‬وحصول العاملين على كفاءات جديدة أو انضمام‬
‫عاملين جدد للمؤسسة أو مغادرة البعض منها بال رجعة‪ ،‬كل هذه البيانات يمكن استعمالها عند اتخاذ‬
‫الق اررات التي تدعم الكفاءة اإلستراتيجية للمؤسسة‪ ،‬كما يمكن استعمالها كجزء من تحليل اإلحتياجات‬
‫التدريبية واعادة تحديث معلومات اإلستخدام للعاملين الجدد بفاعلية أكبر وتوحيدها ألغراض تقييم األداء‬
‫وتخطيط المسار الوظيفي وتطويره‪ ،‬ويوضح الشكل الموالي تصو ار عن معلومات المعارف والكفاءات التي‬
‫‪2‬‬
‫تعد جوهرية لجميع وظائف الكفاءة اإلستراتيجية‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫صولح سماح‪ ،‬سوق العمل‪ :‬من تسيير المناصب إلى تسيير الكفاءات‪ ،‬ملتقى وطني حول سياسة التشغيل ودورها في تنمية الموارد البشرية‪ ،‬قسم‬
‫العلوم السياسية‪ ،‬جامعة بسكرة‪ 14-11 ،‬أفريل ‪.1111‬‬
‫‪2‬‬
‫المرجع نفسه‪.‬‬
‫‪898‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬تسيير الكف اءات كمكون أساسي لنموذج تسيير الرأسمال البشري وتميز المؤسسة المتعلمة‬

‫الشكل رقم (‪ :)32‬نموذج الكفاءة اإلستراتيجية للوظائف‬

‫التعلم المستمر‬

‫االستقطاب واإلختيار‬ ‫التدريب المستمر وتحديد‬

‫والتعيين‬ ‫اإلحتياجات التدريبية‬

‫تحسين العمليات‬ ‫نموذج الكفاءة اإلستراتيجية‬

‫تقييم األداء‬
‫التسييرية للمورد البشري‬
‫الكفاءات والمعارف‬

‫تحليل وتوصيف‬ ‫تطوير المسار‬

‫الوظائف‬ ‫المهني للمورد‬
‫البشري‬
‫العوائد والتعويضات‬
‫والرواتب‬

‫المصدر‪ :‬من إعداد الباحثة‬

‫المطلب الثاني‪ :‬تقييـم الكفـاءات‬

‫يمثل تقييم الكفاءات مرحلة هامة من مراحل تسيير الكفاءات وواحدة من المجاالت الكبرى له ألنه يمكن‬
‫القائمين على هذه العملية من معرفة جوانب الضعف والقوة في الكفاءات‪ ،‬وسنحاول التعرف على بعض‬
‫مقاربات تقييم الكفاءات‪ ،‬وكذا األدوات المستعملة في التقييم‪.‬‬

‫الفرع األول‪ :‬مقاربات تقييم الكفاءات‬

‫‪1‬‬
‫تتضح أبرز مقاربـات تقييـم الكفـاءات فيما يلي‪:‬‬

‫أوال ‪ :‬مقاربة المعارف‪ :‬هذه المقاربة ال تتمتع باستخدام واسع نظ ار لتركيزها على المعارف النظرية التي‬
‫ليست سوى أحد مكونات الكفاءات‪ ،‬ترتكز هذه المقاربة في التقييم على المعارف النظرية وذلك بإجراء‬
‫مقارنة بين المعارف المحققة التي يمتلكها الفرد والوضعيات المهنية التي يرتبط بها‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Valérie Marbach, évaluer et rémunérer les compétences, Ed, d’organisation, Paris, s.d, pp 20- 23.‬‬
‫‪898‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬تسيير الكف اءات كمكون أساسي لنموذج تسيير الرأسمال البشري وتميز المؤسسة المتعلمة‬

‫ثانيا ‪ :‬مقاربة المعارف العملية‪ :‬هذه المقاربة عكس سابقتها‪ ،‬حيث يقوم التقييم في هذه المقاربة على‬
‫المالحظة المباشرة لألفراد في وضعيات العمل‪ ،‬ألن قدرات األفراد ليست مفترضة مسبقا ولهذا يجب‬
‫مالحظتها لمعرفتها‪.‬‬

‫ثالثا ‪ :‬مقاربة المعارف السلوكية‪ :‬تعد هذه المقاربة غامضة وغير واضحة‪ ،‬ألنها تفتح المجال لمعايير‬
‫اجتماعية باعتمادها على بعد سلوكي بحت‪ ،‬باعتقادها أن أداء المؤسسة أساسه السلوكات الفردية‬
‫والجماعية المطورة‪ ،‬وتجدر اإلشارة أن الفصل بين المعارف السلوكية والمعارف العملية ال يسهل إطالقا‬
‫عملية تقييم مساهمة الفرد التي هي نتيجة توليفة من الموارد المجندة‪.‬‬

‫رابعا ‪ :‬المقاربة المعرفية‪ :‬تنطلق فكرة هذه المقاربة من أن كل عمل ناتج عن إستراتيجية حل مسائل‬
‫معينة وبالتالي فإن تقييم الكفاءات يرتكز على تحليل المناهج الفكرية‪ ،‬أي إيجاد المراحل الالزمة لحل‬
‫‪.‬‬
‫المسائل المختلفة ومن خاللها تحديد الكفاءات الضرورية لتشغيل معين‬

‫خامسا ‪ :‬مقاربة القدرات‪ :‬التقييم بالقدرات يوافق في الواقع توقع مسبق للنجاح أي أن معاينة الكفاءة تؤخذ‬
‫من التشخيص‪ ،‬حيث يخضع المرشحون لوضعيات مهنية وهمية من أجل تحديد قدراتهم وتمارين مختلفة‬
‫لتعبئة القدرات الواجبة للوضعيات المهنية الموجه لها األفراد‪ ،‬وتساعد هذه المقاربة في إعطاء مؤثرات‬
‫مهمة في التوظيف وتسيير المهن‪ ،‬وتجدر اإلشارة أن مدة المعاينة طويلة كما أن الكفاءات التي تم‬
‫اكتشافها تعد مؤشرات القد ارت وليس العكس‪ ،‬بمعنى أن القدرات ال يمكن أن تعتبر كمدخل مرضي لقياس‬
‫الكفاءات‪.‬‬

‫سادسا ‪ :‬مقاربة المواهب (الميزات الشخصية)‪ :‬الميزات الشخصية مثل الموهبة مظهر يندر التماسه‬
‫لتوظيف الكفاءات والميزات الشخصية هي مجموعة عناصر التدخل (أو التسيير) أكثر منها معارف‬
‫وكذلك م عارف وراثية أكثر منها مكتسبة‪ ،‬وتظهر هذه المقاربة خصوصا في بعض أنواع النشاط ويقترح‬
‫‪ Guy Le Boterf‬ثالثة انواع للمهن‪:‬‬
‫‪ ‬المهن التي تسيطر فيها الكفاءة (مهندس‪ ...،‬إلخ)؛‬
‫‪ ‬المهن التي تسيطر فيها الموهبة (ممثل‪ ،‬شاعر‪ ...،‬إلخ)؛‬
‫‪ ‬المهن المختلطة (صحفي‪ ...،‬إلخ)‬

‫وهذه المقا ربة لم تلقى تطبيقا واسعا‪ ،‬رغم أن الميزات الشخصية والكفاءات يمكن أن تالحظ في وضعيات‬
‫العمل‪ ،‬إال أن األولى تتميز بأنها تمكن الفرد من كسر حدود التشغيل‪ ،‬وبالتالي فهي تعرف من خالل‬
‫الفوارق اإليجابية المحققة‪ ،‬في حين أن الكفاءات تعرف بالمطابقة‪.‬‬

‫‪898‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬تسيير الكف اءات كمكون أساسي لنموذج تسيير الرأسمال البشري وتميز المؤسسة المتعلمة‬

‫الفرع الثاني‪ :‬أدوات تقييــم الكفـاءات‬

‫توجد العديـد من أدوات تقييـم الكفـاءات ترتكز في مجملها على تحضير مرجعية معتمدة للكفاءات‬
‫‪1‬‬
‫وسنحاول ذكـر بعضها‪:‬‬

‫أوال‪ :‬مقابلة النشاط السنوية‪ Entertain annuel d’activité :‬يجري تطبيق مقابلة النشاط السنوية اليوم‬
‫في المؤسسات الكبيرة والمتوسط ة‪ ،‬وهي تسمح للمسير بوضع النقطة السنوية أو أحيانا السداسية للعمال‪،‬‬
‫ولقد أصبحت هذه الطريقة كالسيكية‪ ،‬لذلك فإن المؤسسات المتقدمة اليوم في مجال تسيير الكفاءات قد‬
‫أدخلت اإلعالم اآللي في استعمال المقابالت السنوية للنشاط‪ ،‬مما يسمح لهم بتكوين ارتباط مهم بين‬
‫المشاركة في التكوين وتطوير الكفاءات‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬المرافقة الميدانية‪ L’accompagnement terrain :‬المرافقة الميدانية أو ‪ Le coaching‬تسمح‬

‫للمسؤولين بالتقييم الدوري لكفاءات أعضاء الفريق‪ ،‬وكذا تقديم لهم النصائح ومساعدتهم على التطوير‪،‬‬
‫ويعتمد فيها على مرجعية كفاءات محددة‪ ،‬وت سمح بفحص التطورات المحققة بفضل التكوين‪ ،‬لكن هناك‬
‫بعض السلبيات للمرافقة الميدانية‪ ،‬تظهر في أن حكم المسير قد يكون غير سليم‪ ،‬إذا لم يكن مكون قبال‬
‫على مثل هذه التقنيات‪ ،‬كما أن سلوك األفراد أو المرؤوسين يكون غير عادي أثناء وجودهم بمرافقة‬
‫مسؤولهم الذي وضع لتقييمهم ‪.‬‬

‫ثالثا‪ :‬مرجعية الكفاءات‪ Référentiel de competences :‬مرجعية الكفاءات هي أداة تسمح بجرد‬
‫الكفاءات الضرورية لكل نماذج العمل في فرع مهني‪ ،‬وتنجز عموما من قبل المسؤولين عن حركية العمل‬
‫المكلفين بإعداد قائمة لمختلف المهن (التجارية‪ ،‬موارد بشرية‪ ،‬جودة‪ ،‬إنتاج‪ ،‬تطوير‪ ...‬إلخ)‪ ،‬ثم تحديد‬
‫نماذج العمل األساسية لكل منها وأخي ار إبراز الكفاءات الضرورية لمزاولة هذه األعمال بشكل جيد‪،‬‬
‫وبالتالي فإن مرجعية الكفاءات تسمح بتموضع كل فرد بالنسبة لمستويات الكفاءات الضرورية (المطلوبة)‬
‫لكل عمل معين‪.‬‬

‫رابعا‪ :‬طريقة ‪ :Assessment centre‬تعبر هذه العبارة عن اسم "مركز تقييم" في السابق‪ ،‬حيث كان‬
‫المترشحون يخضعون الختبارات وفروض للحكم على قدراتهم لشغل وظائف معينة‪ ،‬وبعدها اختفى المركز‬
‫وبقيت العبارة "‪ " Assessment centre‬تعبر عن المنهجية المستعملة في التقييم‪ ،‬حيث تعرف بأنها عملية‬
‫التقييم التي من خاللها يقيم الفرد أو المجموعة من قبل العديد من المقيمين )‪ (Assesseurs‬الذين‬
‫يستعملون مجموع متكامل من التقنيات‪ :‬المحاكاة أو مالحظة السلوكات كقاعدة للتقييم وصياغة جزء مهم‬
‫‪2‬‬
‫من التقنيات المستعملة‪...‬إلخ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Marc Dennery, évaluer la formation: des outils pour optimiser l’investissement formations, ESF édition,‬‬
‫‪France, 2001, pp 65- 66.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Lou Van Beirendonck, op.cit, pp 98- 81.‬‬
‫‪898‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬تسيير الكف اءات كمكون أساسي لنموذج تسيير الرأسمال البشري وتميز المؤسسة المتعلمة‬

‫المطلب الثالث‪ :‬تطويـر الكفـاءات‬

‫الكفاءات تأخذ معناها من التطور المستمر وعليه يجب تطويرها من أجل السماح لها بالتأقلم مع عوامل‬
‫المحيط الداخلي أو الخارجي للمؤسسة أو المشاركة في إحداث تغيراته‪ ،1‬حيث أصبح اليوم تطوير وصيانة‬
‫الكفاءات خصوصا األساسية يمثل أهمية إستراتيجية‪ ،‬نظ ار لما تقدمه الكفاءات من إمكانيات الحتالل‬
‫وضعيات جديدة في السوق باعتبار الكفاءات األساسية تحقق األداء المتميز‪ ،‬كما أنها أصبحت تمثل‬
‫الخزينة الحقيقية لكل مؤسسة تعمل في محيط ذي قوى كثيفة المعرفة‪ ،‬وبما أن حاملو المعرفة األساسيون‬
‫في المؤسسات هم كفاءاتها‪ ،‬فإن هذا ما يستدعي ضرورة صيانة وتطوير هذا المورد اإلستراتيجي بأساليب‬
‫‪2‬‬
‫حديثة للتحكم والتكوين والتدريب‪...‬إلخ‪ ،‬وفيما يلي نتناول بعض أساليـب تطويـر الكفـاءات‪.‬‬

‫الفرع األول‪ :‬بعض أساليـب تطويـر الكفـاءات‬

‫أوال‪ :‬التكوين المرتكز على الكفاءات‪ :‬هذا النوع من التكوين يطمح إلى عمل سلوكات خاصة وقد يعتمد‬
‫على تقنيات المقابلة وتحليل المشاكل والمرونة واإلدارة المرتكزة على الفرد‪ ،‬كما يستعمل هذا النوع من‬
‫التكوين من قبل مكونين ومشاركين قادرين على مالحظة الكفاءات‪ ،‬حيث تتكون مجموعة هؤالء‬
‫المشاركين من مجموعة معاونين واجبهم هو تطوير نفس الكفاءة‪ ،‬مثال (قدرة القرار)‪ ،‬أو تتكون من‬
‫مجموعة معاونين واجبهم هو تطوير نقاط مختلفة‪ ،‬فمثال يحاول البعض تطوير قدرة القرار والبعض اآلخر‬
‫يطور المرونة‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬التدريب بالمرافقة المرتكز على الكفاءات‪ :‬قديما المدرب كان يظهر كخبير يقدم النصائح‬
‫واالقتراحات‪ ،‬يقدم الدروس والتعليمات وكذا المساعدة‪ ،‬يشجع ويحفز األفراد إليجاد الحلول بأنفسهم‪ ،‬كذلك‬
‫يقوم المدربون بطرح أسئلة ويرافقون األفراد في عملية التعلم‪ ،‬أما مدربو الكفاءات فهم يالحظون السلوكات‬
‫ويحاولون فهم العالقات الداخلية للكفاءات وتحفيزهم على التعلم‪.‬‬

‫الفرع الثاني‪ :‬الشروط الواجب توفرها من أجل صيانة الكفاءات‬

‫‪3‬‬
‫وهناك بعض الشروط يجب توفرها من أجل صيانة الكفاءات منها‪:‬‬
‫‪ -‬تنظيم وضعيات عمل بطريقة تعطي الفرصة لوضع في العمل الموارد الممتلكة أو المكتسبة لدى‬
‫الكفاءات (معارف‪ ،‬معرفة عملية‪)...،‬؛‬
‫‪ -‬توقع وتنظيم أعمال تكوين تسمح بتعميق أو تقوية الكفاءات؛‬

‫‪1‬‬
‫‪Alain Meignant, Ressources humaines: déployer la stratégie, op.cit, p 39.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Lou Van Beirendonck, Ibid., pp 128 -132.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪Guy Le Boterf, Ingénierie et évaluation des compétences, op. cit, p 118.‬‬
‫‪891‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬تسيير الكف اءات كمكون أساسي لنموذج تسيير الرأسمال البشري وتميز المؤسسة المتعلمة‬

‫‪ -‬وضع في التنفيذ إجراءات تسهل االتصال حول الكفاءات داخل أو خارج المؤسسة؛‬
‫‪ -‬استعمال برنامج يسمح بمتابعة عروض وطلبات الكفاءات داخل المؤسسة؛‬
‫‪ -‬تشجيع تبني عملية تشكيل ورأسملة )‪ (Capitalisation‬الكفاءات والطرق العلمية؛‬
‫‪ -‬تحقيق تقنيات دورية لنتائج التكوين حول تسيير الوضعيات المهنية واآلداءات في وضعيات العمل؛‬
‫‪ -‬تحضير ومتابعة جداول اليقظة حول عمليات صيانة الكفاءات؛‬
‫‪ -‬وضع في العمل إجراءات تحقيق الصيانة الدورية للكفاءات؛‬
‫‪ -‬تحقيق موازنات مهنية للكفاءات " ‪."Bilans professionnels de compétences‬‬

‫وتجدر اإلشارة إلى أن تسيير الكفاءات وجد بهدف تنمية قابلية الشغل )‪ (l’employabilité‬لدى العمال‬
‫وتطوير حافظة كفاءاتهم وتوافق قابلية الشغل قدرة الفرد على المحافظة وتطوير عمله أو التواجد في عمل‬
‫آخر‪ ،1‬وتتضح األبعاد األساسية لقابلية الشغل لدى العمال في الشكل التالي‪:‬‬

‫الشكل رقم (‪ :)33‬األبعاد األساسية لقابلية الشغل لدى العمال‬

‫ويوضح الشكل الموالي األبعاد األساسية لقابلية الشغل لدى العمال‪.‬‬

‫صيانة وتطوير قابلية الشغل لدى العمال‬

‫التكوين والمعلومة‬ ‫الحركية‬ ‫التطوير والتوجهات‬

‫االحترافية‬

‫‪Source : Robert Hategekimama, Gérer l’employabilité des salaries : créer un avantage‬‬

‫‪concurrentiel et une performance durable a l’entreprise, disponible sur : www.agrh 2004-‬‬
‫‪esg.uqam.ca/pdf/tome3/Hategekimame.pdf, consulté le (28/02/2012).‬‬

‫المطلب الرابع‪ :‬رواتب الكفـاءات‬

‫تمثل رواتب الكفاءات إحدى المواضيع الحساسة في المناقشات الخاصة بتسيير الكفاءات‪ ،‬إذ أن هذا‬
‫األخير لديه فرص نجاح أكثر إذا لم يتم إرفاقه مباشرة بالرواتب‪ ،‬وعليه يجب على المسيرين أن يكونوا‬
‫أكثر حذ ار عند جمع الكفاءات وتطويرها في صيغة الرواتب‪ ،‬وقد كانت الرواتب تتعلق بالوظيفة‪ ،‬هذه‬
‫األخيرة التي تكون واضحة وخصوصا مستقرة‪ ،‬كما أن الرواتب كانت مؤسسة على فكرة أن القدرات وتقديم‬
‫تتقدم مع الوقت‪ ،‬وعمليات التقييم كانت تنفذ بالنسبة ألهداف قابلة للقياس ومتعلقة بمجاالت‬ ‫خدمات‬
‫المصدر‪:‬‬
‫‪Pièrre- xavier Meschi, op cit, p 14. .‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Celile Dejoux, les compétences au cœur de l’entreprise, op.cit, p 129.‬‬
‫‪898‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬تسيير الكف اءات كمكون أساسي لنموذج تسيير الرأسمال البشري وتميز المؤسسة المتعلمة‬

‫مسؤولية الوظيفة‪ ،‬لكن هيكلة المؤسسات تغيرت وأصبحت صيغ العمل أكثر مرونة وظهرت مفاهيم جديدة‬
‫كالعمل عن بعد‪ ،‬المهن األفقية‪ ،‬العمل بالفريق أو المشروع الذي حمل نجاحا غير متوقع‪ ،‬وفي نهاية‬
‫األمر نالحظ أن هناك تقسيم داخل المجموعة بين الوظائف من جهة‪ ،‬وبين األفراد من جهة أخرى‪،‬‬
‫باإلضافة إلى أن أعضاء الفريق يتابعون األهداف ويتقاسمون المسؤوليات ومساهمتهم تخضع للقياس‬
‫بشكل يسمح لهم بوضع قدراتهم وكفاءاتهم في العمل‪ ،‬إذن فإنه من الطبيعي أن ترتبط الرواتب ليس فقط‬
‫بتقديم خدمات‪ ،‬لكن أيضا بالكفاءات وتطورها‪.1‬‬

‫الفرع األول‪ :‬العوامـل المؤثرة في الرواتب‬

‫السياسة األجرية المتوازنة يجب أن تتأسس على مبدأ العدالة داخليا أكثر منه خارجيا‪ ،‬وأن تأخذ في عين‬
‫االعتبار االحتماالت والحدود الضريبية‪ ،‬والعوامـل المؤثرة على الرواتـب الفردية يمكن أن تلخص في‪:‬‬
‫الوظيفة أو ا لدور‪ ،‬القدرة على تقديم خدمات من الفرد‪ ،‬كفاءات الفرد‪ ،‬سوق العمل‪ ،‬قيم وثقافة المؤسسة‪،‬‬
‫وهذه العوامل يجب أن تتكامل في نظام متوازن من أجل المؤسسة أكثر منه من أجل األفراد‪ ،‬كما أن‬
‫الشفافية عنصر مهم في نظام الرواتب وكل األجزاء المعنية يجب أن تعرف بوضوح كيف تؤثر العوامل‬
‫المؤثرة على أجرهم النهائي‪ ،‬والتوازن الجيد بين هذه العوامل يجذب األفراد ويكسب وفاءهم ويسمح بتحفيز‬
‫‪2‬‬
‫سلوكهم الذي يساهم في نجاح المؤسسة‪.‬‬

‫ولقد انتشر مصطلح الرواتب على أساس الكفاءات وهو سياسة أجرية متوافقة ومؤسسة على العوامل‬
‫السابقة الذكر‪ ،‬ويتوقع إرفاق تقييم الكفاءات في النقاط التالية‪:‬‬
‫‪ ‬األجر القاعدي؛‬
‫‪ ‬الجزء المتغير عن األجر (العالوة‪ ،‬تعويضات األعمال اإلضافية‪ ...،‬إلخ)؛‬
‫‪ ‬الميزات المحتملة (تأمينات‪ ،‬سيارة الوظيفة‪ ...،‬إلخ)؛‬
‫‪ ‬احتماالت التطوير‪ ،‬مرونة ظروف العمل‪ ...،‬وأخرى‪.‬‬

‫الفرع الثاني‪ :‬إيجابيات وسلبيات الرواتب بإشراك الكفاءات‬

‫إشراك الكفاءات أو تطورها في واحدة من صيغ الرواتب يقدم ميزات يمكن أن تخدم ظروف عملها كما‬
‫تشوبه بعض السلبيات؛‬

‫أوال ‪ :‬اإليجابيات‪ :‬اإليجابيات الممكنة لهذا اإلشراك هي‪:‬‬

‫‪ -‬يجب النظر ألهمية الكفاءات وطريقة عملها؛‬

‫‪1‬‬
‫‪Lou Van Beirendonck, op.cit, p 143.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Ibid., p144.‬‬
‫‪889‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬تسيير الكف اءات كمكون أساسي لنموذج تسيير الرأسمال البشري وتميز المؤسسة المتعلمة‬

‫‪ -‬المؤسسات ذات األداء العالي بحاجة إلى مستويات عليا من الكفاءات ويجب أن تكافأ مساهمة‬
‫الكفاءات في نجاح المؤسسة؛‬
‫‪ -‬يساهم في تكامل الكفاءات النوعية والفردية مع الكفاءات القاعدية للمؤسسة؛‬
‫‪ -‬يحث على تطوير الكفاءات وتبني ثقافة التحسين والتعلم الدائم؛‬
‫‪ -‬الكفاءات تعتبر كمؤشرات للنجاح في المستقبل؛ في بعض الحاالت يشارك تطور الكفاءة الفردية‬
‫بوضوح في نتائج المؤسسة (بأجر أو عالوة ترتبط بنتائج المؤسسة)؛‬
‫‪ -‬بعض أنظمة الرواتب المرتبطة بالكفاءات تسهل التطورات المهنية أفقيا أو عموديا‪.‬‬

‫ثانيا ‪ :‬السلبيـات‪ :‬من بين السلبيات إلشراك الكفاءات وتطورها في صيغ الرواتب نذكر‪:‬‬
‫‪ ‬المستويات العليا سوف تمنح بسهولة‪ ،‬فمثال إذا قيم األفراد على أساس نظام مستويات الكفاءات‪،‬‬
‫الفرق بين المستويات لن يكون كافي‪.‬‬
‫‪ ‬خطر ارتفاع التكاليف‪ ،‬فمثال األفراد يكافؤون على أساس قاعدة الكفاءات التي ليست دوما‬
‫ضرورية‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫وهناك بعض العوامل الضرورية من أجل تنفيذ الرواتب على أساس الكفاءات‪:‬‬
‫‪ ‬أعضاء اإلدارة يجب أن تكون لديهم نظرة مشتركة مقنعة بشأن هيكلة النظام الجديد؛‬
‫‪ ‬قاعدة تأييد كافية‪ ،‬لكن أيضا اإلطارات مسؤولين عن تطبيق النظام بطريقة احترافية؛‬
‫‪ ‬مواصفات كفاءات واضحة؛‬
‫‪ ‬أنظمة متوافقة من أجل تقييم الكفاءات وسياسة واضحة من أجل تأطير وتطوير الكفاءات؛‬
‫‪ ‬إمكانية تطوير األفراد أفقيا في مهنتهم وليس فقط عموديا واكتشاف طرق مختلفة؛‬
‫‪ ‬إرادة المؤسسة في وضع في العمل نظام رواتب معين؛‬
‫‪ ‬وجود نظام احترافي للتقييم وتسيير الكفاءات‪.‬‬

‫الفرع الثالث‪ :‬الكفاءات وصيغ الرواتب‬

‫يركز ‪ le Boterf‬في توضيح العالقة بين تسيير الكفاءات وأنواع الرواتب على " الكفاءات الفردية والرواتب‬
‫الثابتة من جهة‪ ،‬وعلى الرواتب المتغيرة (العالوة) واألداءات الفردية أو الجماعية من جهة أخرى‪ ،‬ويمكن‬
‫أن تحدد الصيغ األخرى من هذه العالقة وفق خيارات سياسة الرواتب المتبعة من قبل المؤسسة "‪ ،2‬ويمكن‬
‫توضيح العالقة بين تسيير الكفاءات وأنواع الرواتب في الجدول التالي‪:‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Lou Van Beirendonck, op.cit, p147.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Guy le Boterf , Ingénierie et évaluation des compétence, op cit , p 529.‬‬
‫‪888‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬تسيير الكف اءات كمكون أساسي لنموذج تسيير الرأسمال البشري وتميز المؤسسة المتعلمة‬

‫الجدول رقم (‪ :)91‬العالقة بين تسيير الكفاءات وأنواع الرواتب‬

‫على أساس موضع األعمال في شبكة التصنيفات (مستوى‬ ‫‪‬‬
‫الدخول ومستوى الخروج)‪.‬‬
‫الرواتب الثابتة‬
‫على أساس اكتساب كفاءات جديدة ضمن فضاء التطور‬ ‫‪‬‬
‫المكون من قبل العمل‪.‬‬
‫على أساس النتائج االقتصادية للمؤسسة‬ ‫‪‬‬ ‫عال وات المؤسسة‬
‫على أساس األداءات الجماعية ( وحدة‪ ،‬فريق ‪.)...‬‬ ‫‪‬‬
‫تقدير المرجع بمؤشرات األداءات الجماعية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫على أساس ما هو هام من أجل الحث على التعاون بين‬ ‫‪‬‬ ‫عال وات األداء الجماعي‬
‫الكفاءات الفردية‪.‬‬ ‫الرواتب‬
‫المتغيرة‬
‫على أساس بلوغ األهداف الفردية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫فرض إمكانية تحديد المساهمة الفردية في النتيجة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫السهر على أال تأتي العالوات الفردية ضد أهداف التعاون بين‬ ‫‪‬‬ ‫العال وات الفردية‬

‫الكفاءات الفردية‪.‬‬

‫‪Source : Guy le Boterf, Ingénierie et évaluation des compétences, op.cit, p529.‬‬

‫وكنتيجة عامة فيما يتعلق بالمجاالت الكبرى لتسيير الكفاءات يمكن القول أنه من خالل إعداد مواصفات‬
‫الكفاءات تتضح لنا الكفاءات المطلوبة‪ ،‬كما يمكن تقييم هذه الكفاءات من أجل معرفة جوانب الضعف‬
‫والقوة فيها والعمل على تطويرها وصقلها وتثمينها وجعلها أكثر تحفي از من خالل رواتب مبنية على‬
‫الكفاءات أيضا‪ ،‬مما يساهم في تدعيم وبناء التميز للمؤسسة وهذا ما يوضحه الشكل التالي‪:‬‬

‫الشكل رقم (‪ :)34‬المجاالت الكبرى لتسيير الكفاءات‬

‫إعداد مواصفات الكفاءات‬

‫تقييم الكفاءات‬
‫بنـاء التميـز‬
‫تسيير الكفاءات‬
‫للمؤسسة‬
‫تطوير الكفاءات‬

‫رواتب الكفاءات‬

‫المصدر‪ :‬من إعداد الباحثة‪.‬‬

‫‪888‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬تسيير الكف اءات كمكون أساسي لنموذج تسيير الرأسمال البشري وتميز المؤسسة المتعلمة‬

‫المبحث الثالث‪ :‬مساهمة تسيير الكفاءات في بناء التميز للمؤسسة المتعلمة‬

‫ببروز عنصر الكفاءة كأساس للعالقة بين الموارد البشرية واإلستراتيجية‪ ،‬فإنه حول المنظور من اعتبار‬
‫تسيير الموارد البشرية كنشاط غير أساسي يساهم في القيمة بطريقة غير مباشرة وفق ‪ ،Porter‬إلى اعتبار‬
‫الكفاءات المصدر االستراتيجي للتميز ونجاح المؤسسات‪ ،‬لذلك فهذه األخيرة أمام تحدي اعتماد الكفاءة‬
‫ليس كمفهوم فقط وانما كواقع عملي وادراك أهم ممارسات تسييرها‪ ،‬ومن أجل توضيح أكثر لهذا المنظور‬
‫يتناول هذا المبحث مقاربة التسيير اإلستراتيجي للرأسمال البشري على أساس الكفاءات‪ ،‬تشخيـص‬
‫الكفاءات الفردية والجماعية في المؤسسة المتعلمة باإلضافة إلى مساهمة كل من تطوير حافظة الكفاءات‬
‫الفردية وقواعد تسيير الكفاءات الجماعية في تميز المؤسسة المتعلمة‪.‬‬

‫المطلب األول‪ :‬نحو مقاربة التسيير اإلستراتيجي للرأسمال البشري على أساس الكفاءات‬

‫تتبلور مقاربة التسيير اإلستراتيجي للرأسمال البشري على أساس الكفاءات في عالقة الكفاءة بتسيير‬
‫الرأسمال البشري من جهة وعالقتها باإلستراتيجية من جهة أخرى‪.‬‬

‫الفرع األول‪ :‬العالقة‪ :‬كفاءة‪ /‬تسيير الرأسمال البشري‪.‬‬

‫إن المقاربة التسييرية للرأسمال البشري تسجل ضمن تيار البحث حول الموارد والكفاءات كمصدر لتنافسية‬
‫المؤسسة (النظرية المبنية على الموارد)‪ ،‬كما تعد هذه المقاربة على عالقة بتطورات األنظمة التي تغيرت‬
‫من مفهوم المنصب إلى التمركز حول مفهوم الكفاءة‪ ،‬حيث تترجم هذه األنظمة بتنفيذ تنظيمات العمل‬
‫التي تؤدي إلى تحسين وزيادة النشاط‪ ،‬اإلبداع والمرونة‪ ...‬إلخ‪ ،‬وفي الواقع يأتي تسيير الكفاءات إلنهاء‬
‫الموروث التايلوري وانماء القدرات التي تمكن من وضع المؤسسة في مواجهة الشروط الجديدة للتعقيد‬
‫‪1‬‬
‫وعدم اليقين وتغيرات المنافسة؛‬

‫وقد أدخل مفهوم الكفاءة كلغة مشتركة في مقاربات التسيير التوقعي للتشغيل والكفاءات (‪ ،)GPEC‬غير‬
‫أن الفكرة األساسية في تسيير الموارد البشرية والرأسمال البشري هو أن المؤسسات يمكن أن تكون أكثر‬
‫فعالية إذا سيرت رأسمالها البشري بسياسات وتطبيقات قادرة على تزويدها بعدد األفراد الالزم مع السلوكات‬
‫المناسبة والكفاءات المطلوبة ومستوى التحفيز المرضي‪ ،‬وفي هذا المعنى يمدنا نموذج ‪ GPEC‬بنظرة‬
‫توقعية بكيفية تسمح بأخذ في الحسبان الفرق الموجود بين االحتياجات المستقبلية في الواقع والكفاءات‬
‫والموارد المستقبلية‪ 2،‬وعلى أساس هذا النموذج يمكن للمؤسسة الوصول إلى‪:‬‬
‫‪1‬‬
‫‪Kamel Jouili, Jamil Chaabouni, Acquisition et développement des compétences dans les sociétés de services‬‬
‫‪et d’ingénieries informatiques, disponible sur :‬‬
‫‪medforist.grenobleem.com/Contenus/Conference%20Tunisia%20IEBC%202005/papers/June25/24pdf, consulté‬‬
‫‪le (28/02/2010), p 04.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Idem.‬‬
‫‪888‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬تسيير الكف اءات كمكون أساسي لنموذج تسيير الرأسمال البشري وتميز المؤسسة المتعلمة‬

‫‪ ‬تحليل نظامي لالحتياجات في الكفاءات الذي يأخذ تغيرات المحيط بعين االعتبار‪.‬‬
‫‪ ‬تسيير لحافظة الكفاءات الجماعية بما فيها التسيير الفردي‪.‬‬

‫ومن وجهة الن ظر هذه فإن تسيير الكفاءات موجه للفاعلين في المؤسسة بعد تطوير قدرات العمل والتأقلم‬
‫لديهم في وضعيات مختلفة‪ ،‬ويتحقق هذا التسيير بشكل ملموس تحت الصيغة العملية الخاصة بالمؤسسة‬
‫ولديه أهداف محددة مرفقة بوسائل مالية وبشرية‪ .‬ويمكن القول أن تسيير الكفاءات في مجمله مقاربة‬
‫انبثقت عن تسيير الموارد البشرية والرأسمال البشري والتي تساهم في مفهوم إستراتيجية المؤسسة التي‬
‫أصبحت تتركز على الكفاءات‪.‬‬

‫الفرع الثاني‪ :‬العالقة‪ :‬الكفاءة‪ /‬اإلستراتيجية‪.‬‬

‫بتصفح مسار المؤسسة األمريكية واليابانية في عشرية الثمانيات نجد أن ‪ Hamel & Prahalad‬لفتـا‬
‫النظر إلى أن المؤسسات التي نجحت هي التي تفطنت لموضوع الكفاءات األساسية‪( ،‬حافظة الكفاءات‬
‫أكثر من حافظة األنشطة)‪ ،‬وفي نفس اإلطار اعتبر كل من ‪ Barney & Wernefelt‬المؤسسة‬
‫واستراتيجيتها ليس عبر حافظة أنشطتها (منتوجات ‪ /‬أسواق) لكن عبر مواردها الداخلية‪ ،‬المادية وغير‬
‫المادية حيث أظه ار المؤسسة كمجموع فريد من الموارد الملموسة أو كحافظة من الكفاءات المميزة؛ وفي‬
‫إطار نظرية الموارد التي نشرها كل من ‪ Hamel & Prahalad‬يلعب الموظفون والطريقة المسيرون بها‬
‫دور رئيسي في نجاح المؤسسات وتكوين مصدر صلب للميزة اإلستراتيجية المستدامة‪ ،‬ومن جهة أخرى‬
‫في المؤسسات ذات التكنولوجيا العالية‪ ،‬التميز في األداء مرفق بالكفاءات وسمعة األشخاص الذين‬
‫يكونونه‪ .‬كما تركز صحة مؤسسات المعرفة في جزئها الكبير على األصول الالمادية وأكثر على األفراد‬
‫الذين يكونون هذه المؤسسات حيث تكون المعارف التقنية واألفكار الخالقة للفرص في األسواق رأس‬
‫المال الحقيقي للمؤسسة بصيغة أخرى الكفاءة المتميزة ال تشكل فقط من آالت أو شبكات توزيع‪...‬إلخ‪،‬‬
‫‪1‬‬
‫وغيرها لكن تشكل أيضا من األفكار المأخوذة من الرأسمال البشري‪.‬‬

‫ويبقى الرهان اإلستراتيجي األساسي يرتكز على اكتساب موارد وكفاءات الرأسمال البشري والتحكم فيها مما‬
‫ي سمح للمؤسسة بالتميز عن منافسيها‪ ،‬وتنفيذ أنشطتها واإلبداع أو التصرف بمرونة كافية من أجل التأقلم‬
‫مع التغيرات الشديدة للمحيط ‪.2‬‬

‫والعالقة بين الكفاءة‪ ،‬تسيير الرأسمال البشري واإلستراتيجية يمكن أن نوضحها في الشكل التالي‪:‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Ibid., p 05.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Florence Noguera, Djamel Khouatra, gestion des ressources humaines et création de valeur‬‬
‫‪organisationnelle :‬‬ ‫‪concept‬‬ ‫‪et‬‬ ‫‪outils‬‬ ‫‪de‬‬ ‫‪mesure,‬‬ ‫‪disponible‬‬ ‫‪sur :‬‬ ‫‪www.agrh2004-‬‬
‫‪esg.uqam.ca/pdf/Tome1/Noguera_Khouatra.pdf, consulté le (14/03/2013).‬‬
‫‪888‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬تسيير الكف اءات كمكون أساسي لنموذج تسيير الرأسمال البشري وتميز المؤسسة المتعلمة‬

‫الشكل رقم (‪ :)35‬تكامل الكفاءة مع تسيير الرأسمال البشري (‪ )GCH‬واإلستراتيجية‬

‫الكفـاءة‬

‫التسيير التوقعي للتشغيل‬ ‫تسيـيــــرالكـــفـــــاءات‬ ‫الكفاءات المتميزة‬

‫والكـفـاءات‬ ‫الكــفـــاءات‬

‫‪GSCH‬‬

‫‪GCH‬‬ ‫اإلستراتيجية‬
‫‪ :GCH‬تسيير الرأسمال البشري‬
‫‪ :GSRH‬التسيير االستراتيجي للرأسمال البشري‬

‫‪Source: proposé par l’auteur à la base du modèle de Kamel Jouili, Jamil Chaabouni, op.cit, p 05.‬‬

‫المطلب الثاني‪ :‬تشخيـص الكفاءات الفردية والجماعية في المؤسسة المتعلمة‬

‫تشخيص الكفاءات هو أسلوب يرتكز على تحقيق مقابالت لمجموع المعارف الموجودة لدى العاملين‬
‫المعنيين وعلى تحليل الوثائق الداخلية للمؤسسة‪ ،‬وينفذ تشخيص الكفاءات استنادا لمرجعية الكفاءات‬
‫(كقاعدة للتشخيص)‪ ،1‬حيث يقدم تشخيص الكفاءات الفردية والجماعية عمليات متكاملة تتم بالتوازي‬
‫تسمح بتحليل الكفاءات في إطار فهم وتحقيق اكتساب الكفاءات الناقصة أو تدعيم النقص؛‬

‫حيث يتعلق تشخيص الكفاءات الفردية بالتوافق أو التالؤم الفردي بين (العامل ‪ /‬المنصب) ويتم التحليل‬
‫هنا باإلعتماد على مواصفات المناصب التي تقدمها مرجعية العمل أو المهنة‪ ،‬وتمثل هذه األخيرة قاعدة‬
‫تسمح بتوضيح أو إعداد مرجعية الكفاءات المنتظرة (المطلوبة) التي تتضمن مواصفات هذه األخيرة‪ ،‬ومن‬
‫جهة أخرى تمكن ميزانية الكفاءات من تحليل الخبرة واكتشاف الكفاءات وتقييم امكانياتها وبالتالي معرفة‬
‫الكفاءات الموجودة أو المكتسبة لدى المؤسسة‪.‬‬

‫وبتحليل وقياس الفرق بين الكفاءات المنتظرة (المطلوبة) والكفاءات المكتسبة تتضح الكفاءات الناقصة‬
‫لكل فرد للنجاح في وظيفته الحالية أو المستقبلية وتتضح مخططات العمل التي تسمح باكتساب وتطوير‬
‫‪2‬‬
‫الكفاءات من تكوين وتدريب وغيرها؛‬
‫‪1‬‬
‫‪Bref, management des compétences et construction des qualifications, document mis sur internet, consulté‬‬
‫‪le (15/11/2007), www.cereq.fr/pdf/b201.pdf, p 03.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Idem.‬‬
‫‪888‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬تسيير الكف اءات كمكون أساسي لنموذج تسيير الرأسمال البشري وتميز المؤسسة المتعلمة‬

‫أما تشخيص الكفاءات الجماعية فيتعلق بالتوافق الجماعي بين (المؤسسة‪ /‬والمهمات) ويتم في ذلك تحديد‬
‫الكفاءات المنتظرة (المطلوبة) من خالل اإلطار المرجعي للكفاءات‪ ،‬كما يتم تحديد الكفاءة المكتسبة ومن‬
‫‪1‬‬
‫ثم قياس الفرق بينهما الذي يسمح بتوقع أنظمة اكتساب مختلفة مما ينعكس على تميز المؤسسة؛‬
‫وللتمييز بين مفهوم كل من الكفاءة المكتسبة والكفاءة المطلوبة يقدم الجدول التالي مقارنة بين طبيعة‬
‫(مواصفات) وتموقع وملكية كل منها‪:‬‬

‫جدول رقم (‪ :)98‬مقارنة بين الكفاءة المكتسبة والكفاءة المطلوبة‬

‫الملكية‬ ‫التموقع‬ ‫الطبيعة‪ /‬المواصفات‬ ‫البيـان‬
‫للمؤسسة أو‬ ‫المرجعيات أو الدارئات المهنية‬ ‫محددة بـ ‪:‬‬ ‫الكفاءة المطلوبة‬
‫للتنظيـم‬ ‫(واضحة)‬ ‫" قادر على ‪" +‬‬ ‫‪Requise‬‬
‫العمل ‪ +‬متطلبات السياق‬
‫للفـرد‬ ‫بالنسبة للفرد‬ ‫معرفة عملية أو معرفة التصرف‬ ‫الكفاءة المكتسبة‬
‫(غير واضحة مباشرة)‬ ‫مثبتة‬ ‫‪Acquise‬‬

‫‪Source : Guy le Boterf, ingénierie et évaluation des compétences, op.cit, p105.‬‬

‫المطلب الثالث‪ :‬مساهمة تطوير حافظة الكفاءات الفردية في تميز المؤسسة المتعلمة‬

‫إن تحديات المؤسسات المتعلمة تفرض عليها –لتحقيق تميزها‪ -‬تطوير حافظة كفاءاتها وذلك بالعديد من‬
‫الممارسات ونذكر من أهمها فتح أمامهم إمكانيات التكوين‪ ،‬التعلم المستمر‪ ،‬والتحفيز‪...‬إلخ‪.‬‬

‫الفرع األول‪ :‬التكــــــــوين‬

‫يعرف التكوين على أنه " عملية تستهدف تحسين مؤهالت وكفاءات الفرد من أجل تشجيعه على معرفة‬
‫خفايا مهنته ومالحظة كل التقنيات والتحسينا ت الجديدة التي فكر فيها أو واجهته‪ ،‬كما يجعله قاد ار على‬
‫االبتكار والتصور وانجاز كل المهام المطبقة في مهنته"‪ ،2‬كما يفترض التكوين تطوير قدرات األفراد في‬
‫خمسة ميادين أساسية وهي‪:‬‬

‫‪ ‬طريقة حل المشاكل‪ :‬تتركز القدرة هنا على النظرة النظامية أي االقتناع بمساهمة جميع العمال‬
‫في تحسين المنتوج أو الخدمة المقدمة؛‬
‫‪ ‬استعمال طرق جديدة‪ :‬مما يسمح باكتساب كفاءات جديدة؛‬

‫‪1‬‬
‫‪Guy le Boterf, ingénierie et évaluation des compétences, op.cit, p105.‬‬
‫‪2‬‬
‫حمداوي وسيلة ‪ ،‬إدارة الموارد البشرية‪ ،‬مديرية النشر لجامعة قالمة‪ ،1114 ،‬ص‪.111‬‬
‫‪888‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬تسيير الكف اءات كمكون أساسي لنموذج تسيير الرأسمال البشري وتميز المؤسسة المتعلمة‬

‫‪ ‬استغالل التجارب والكفاءات السابقة التي قد تسهل تثبيت الكفاءات الجديدة؛‬

‫‪ ‬االستعانة بتجارب وخبرات اآلخرين؛‬
‫‪ ‬تحويل المعارف والكفاءات لتعميم االستفادة‪.‬‬

‫كما يعتبر "التكوين في إطار تسيير الموارد البشرية المجال الذي يعبئ الكثير من الوسائل ويفترض أن‬
‫يحقق الكثير من المتطلبات أيضا‪ ،‬فهو من طرق تحقيق القابلية للشغل بالنسبة للفرد والتنافسية بالنسبة‬
‫للمؤسسة"‪ 1.‬ويعتبر إنتاج الكفاءات الضرورية واحدة من الغايات األساسية للتكوين من أجل التحكم في‬
‫‪2‬‬
‫الوضعيات المهنية وتطويرها ويمكن أن نضيف األساسيات التالية ‪:‬‬

‫‪ ‬التكوين ال ينتج الكفاءات وانما ينعش اكتساب الموارد؛‬

‫‪ ‬التكوين ال يعطي ثماره كاملة إال إذا استعمل مع وسائل أخرى إلنتاج الكفاءات؛‬
‫‪ ‬يساهم التكوين في تقليص الفرق بين الكفاءة المطلوبة والكفاءة الحقيقية وبالتالي فهو يفرض تحليل‬
‫الفروق على المستوى الجماعي والفردي‪.‬‬

‫الفرع الثاني‪ :‬التعلـــــــــــــم‬

‫يمثل التعلم عند ‪ " J.C.Sperandio‬مظهر للتغيير من حيث تنوع األداء كما يعتبره أيضا ميكانيزم بشري‬
‫إلكتساب المعارف (النظرية‪ ،‬العملية‪ ،‬والسلوكية)‪ ،‬أما بالنسبة لـ‪ Brintt-Mari BARTH‬فالتعلم يسمح لنا‬
‫بالتمييز بين األشياء المادية والمجردة"‪ 3،‬وبالتالي فهو تصور مكون من التعرف والتمييز بين المواصفات‬
‫المميزة لشيء ما‪ ،‬للتعلم تصنيفات عديدة منها تصنيف ‪ Le Boterf‬حيث يقترح ثالثة أنواع من حلقات‬
‫‪4‬‬
‫التعلم (‪:)les boucles d’apprentissages‬‬

‫النوع األول‪ :‬التعلم ذو الحلقة البسيطة‪ :‬يتم التعلم بتصحيح العمل مقارنة باألهداف‪ ،‬لكن دون إحداث أي‬
‫تغيير أساسي‪ ،‬وهذا ما يتجلى من الشكل التالي‪:‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Jean Marie Peretti, gestion des ressources humaines, éd Vuiber, Paris, 1998, P195.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Le management des compétences, disponible sur :‬‬
‫‪www.3ct.com/ridf/Cedip/productions/En%20lignes/Fiche%20technique/numero%2008/fichetech8.PDF,‬‬
‫‪consulté le (15/11/2011), p10.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪Jean-Mari Bruneau, Jean-François Pujus, le management des connaissances dans l’entreprise (ressoureces‬‬
‫‪humaines et system d’information), préface de Jean-Pièrre Bouyssonnie, éd : organisation, Paris, 1992, pp 64-‬‬
‫‪65.‬‬
‫‪4‬‬
‫‪Guy Le Boterf, construire les compétences individuelles et collectives, éd : Organisation, Paris, 2000 -2001,‬‬
‫‪pp 97-98.‬‬
‫‪888‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬تسيير الكف اءات كمكون أساسي لنموذج تسيير الرأسمال البشري وتميز المؤسسة المتعلمة‬

‫الشكل رقم(‪ :)36‬التعلم ذو الحلقة البسيطة‬

‫األهداف‬
‫نظريات العمل‬
‫المبادئ‬
‫األعمـال‬ ‫النتـائـج‬
‫المديرين‬
‫عروض‬
‫حلقـة بسيطـة‬
‫مؤسسة العمل‬

‫‪Source : Guy Le boterf, construire les compétences individuelles et collectives, op.cit, p97.‬‬

‫كما يسمي الباحثان ‪ Schon & Argyris‬هذا النوع من التعلم بالتعلم ذو اإلتجاه األحادي حيث يرى‬
‫الباحثان هنا أن عملية التعلم التنظيمي تحدث في المكان الذي تكتشف فيه األخطاء وتصحح‪ ،‬وهذا النوع‬
‫من التعلم يحدث عندما ال تحاول المؤسسة تصحيح أخطائها بالشكل الذي يدفعها إلى التغيير في األنظمة‬
‫والسياسات واالفتراضات التي تعتبر السبب في حدوث مثل هذه المشاكل‪ ،‬وتقع أغلبية المؤسسات في مثل‬
‫‪1‬‬
‫هذا النوع من التعلم وهو مشابه للتعلم التكيفي الذي طرحه سينج في كتابه‪.‬‬

‫النوع الثاني‪ :‬التعلم ذو الحلقتين‪ :‬يتم التعلم هنا بوضع األهداف وأساسياتها في المناقشة ويسمح هذا‬
‫النوع من التعلم بتطوير المخططات العملية والعروض واعادة النظر في نظريات العمل؛ وهذا ما يتجلى‬
‫من الشكل التالي‪:‬‬

‫الشكل رقم (‪ :)37‬التعلم ذو الحلقتين‬

‫األهداف‬
‫نظريات العمل‬
‫المبادئ‬
‫المديرين‬
‫عروض‬ ‫األعمـال‬ ‫النتـائـج‬

‫مؤسسة العمل‬
‫التعلم ذو الحلقةالبسيطة‬

‫التعلم ذو الحلقة الثنائية‬

‫‪Source: Guy Le boterf, construire les compétences individuelles et collectives, op.cit, p97.‬‬

‫رفعت عبد الحليم الفاعوري‪ ،‬إدارة اإلبداع التنظيمي‪ ،‬المؤسسة العربية للتنمية اإلدارية‪ ،‬مصر‪ ،2881،‬ص ‪.111‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪881‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬تسيير الكف اءات كمكون أساسي لنموذج تسيير الرأسمال البشري وتميز المؤسسة المتعلمة‬

‫ويضيف كل من ‪ Schon & Argyris‬أن مثل هذا النوع من التعلم يحدث عندما تكتشف المؤسسة‬
‫أخطاءها وتعمد إلى تصحيحها عن طريق إعادة التفكير في األنظمة والسياسات واألساليب التي سببت‬
‫حدوث مثل هذه المش اكل‪ ،‬ويعتبر هذا النوع مهما لحياة المؤسسة سعيا إلى تقليل المستوى التراكمي‬
‫لألخطاء‪ ،‬ولألفراد في مختلف المستويات دور مهم في هذا المجال نظ ار لتفاعلهم المستمر مع األحداث‪،‬‬
‫ومتى وصلت المؤسسة إلى مثل هذا النوع من التعلم فإنها ستحقق مكاسب واضحة‪ ،‬ويقول ‪ Schein‬إن‬
‫هذا النوع من التعلم يعتبر إبداعا تنظيميا بالنسبة للمؤسسات البيروقراطية وهو يشبه التعلم التولدي لدى‬
‫‪1‬‬
‫سينج‪.‬‬

‫النوع الثالث‪ :‬التعلم ذو الحلقات الثالث‪ :‬في هذا النوع يتم تعلم كيفية تغيير أو تطوير طريقة التعلم وأخذ‬
‫الدروس من الخبرات‪ ،‬كما يساهم هذا النوع في تحسين عمل الحلقتين السابقتين وهنا يتم التعلم من أجل‬
‫التعلم‪ ،‬والحلقة الثالثة تم تعيينها من قبل "‪ "Bateson‬تحت عنوان "‪ "deutoro-learning‬التعلم أصبح هدف‬
‫التعلم وهذا ما يجسده مضمون الشكل التالي‪:‬‬

‫الشكل رقم (‪ :)38‬التعلم ذو الحلقات الثالث‬

‫األهداف‬
‫عملـية‬
‫نظريات العمل‬
‫وشـروط‬
‫المبادئ‬ ‫األعمـال‬ ‫النتائـج‬
‫التعـلـم‬
‫المديرين‬
‫عروض‬ ‫التعلم ذو الحلقة البسيطة‬
‫مؤسسة العمل‬

‫التعلم ذو الحلقتيـن‬

‫التعلم للتعلـم ‪l’apprentissage de l’apprentissage‬‬

‫‪Source: Guy Le boterf, construire les compétences individuelles et collectives, op.cit, p98‬‬

‫يظهر هذا النوع من ا لتعلم أهمية العمل على تثمين استراتيجيات التعلم وتقييم فعاليتهم وذلك في إطار من‬
‫الممارسة التأملية‪ ،‬حيث أن العمل التأملي ال ينفذ تلقائيا ألن تعلمه وتحقيقه يفترض في الغالب تدخل‬
‫وسيط أو مدرب‪ ،‬كما يجب أن يمارس في جو من الثقة التي تسمح بالوصول إلى جالء أو وضوح أكبر‬

‫المرجع السابق‪ ،‬ص ‪.112‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪888‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬تسيير الكف اءات كمكون أساسي لنموذج تسيير الرأسمال البشري وتميز المؤسسة المتعلمة‬

‫في صورة الذات‪ ،‬ويهدف هذا النوع من التعلم إلى مساعدة المؤسسة على إدراك آلية التعلم المناسبة التي‬
‫تمثل اإلطار الكامل لحدوث عملية التعلم في المؤسسة‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫باإلضافة إلى ما سبق يميز ‪ Senge‬بين ثالثة أنواع من عمليات التعلم بحسب المستوى التنظيمي‪:‬‬

‫‪ ‬التعلم الفردي‪ :‬وهو الذي يحدث عندما يكتسب األفراد معرفة جديدة أو يكتشفون مشاكل‬
‫ويصححونها ضمن إطار من التغيير في السلوك واالفتراضات لزيادة القدرة على استيعابها؛‬

‫‪ ‬التعلم الجماعي‪ :‬ويحدث في فرق التعلم والمجموعات الخاصة التي تكتسب المعرفة وتعمل بشكل‬
‫دائم على تحقيق مشاركتها ونقلها بصورة صحيحة لجميع األعضاء أوال ثم إلى المؤسسة؛‬

‫‪ ‬التعلم التنظيمي‪ :‬وهي الحالة التي يتم فيها تبادل المعرفة والمعلومات والخبرات بين األفراد بغض‬
‫النظر عن مستوياتهم التنظ يمية‪ ،‬والتي تعيق عملية التعلم وتسبب المشاكل‪ ،‬ويعتمد نجاح‬
‫المؤسسة على الدوام بمدى قدرتها على اكتساب المعلومات والمهارات باستمرار وتبادلها بشكل‬
‫سريع‪ ،‬والعمل على اكتشاف طاقات التعلم لدى جميع أفرادها‪ ،‬وتقويمها واإلستفادة منها بما يخدم‬
‫المصالح التنظيمية‪ ،‬عندها يمكن أن تتعلم المؤسسة‪.‬‬

‫ويأتي هنا دور المؤسسة من خالل إدارتها في الحث والتشجيع والمزج بين هذه األنواع من التعلم لخلق‬
‫حاالت إبداعية والتي بدورها تنقل المؤسسة إلى المبادرة واإلبداع والتميز‪ ،‬ويتم ذلك بتهيئة البيئة التنظيمية‬
‫المناسبة بتسخير كافة أنواع التعلم وصهرها في بوتقة التعلم التنظيمي‪.‬‬

‫ومن أجل أن تستطيع المؤسسة نقل المعرفة التي تمتلكها الكفاءات الفردية إلى ذاكرتها التنظيمية‪ ،‬يرى كل‬
‫من )‪ (Probst & Buchel‬أن هناك مجموعة من المتطلبات التي يتوجب توافرها قبل انتقال التعلم‬
‫‪2‬‬
‫الفردي إلى التعلم التنظيمي وهي‪:‬‬

‫‪-8‬اإلتصاالت‪ :‬يعتمد تشكيل الرؤية الجماعية الحقيقية بين مختلف الكفاءات عن طريق ما يسمى بوسائل‬
‫اللغة أو اإلتصاالت‪ ،‬فبدون اإلتصال ال يمكن أن نحصل على اتفاق بشأن القضايا المطروحة للنقاش‬
‫بخصوص حقيقة معينة أو تصرف يقترح من الواقع‪ .‬إن المعرفة الشخصية ال يمكن أن تتاح للمؤسسة وال‬
‫يمكننا إيجاد مناقشة جماعية تفضي إلى تكوين إطار مرجعي مشترك إال إذا وجدت لدينا عمليات أو‬
‫قنوات ونظم اتصاالت فعالة؛‬

‫‪-8‬الشفافية‪ :‬إن اإلتصاالت ليست كافية لتكوين إطار فكري مشترك ومتطور بين أعضاء المؤسسة ما لم‬
‫نجعل عملية مخرجات ومدخالت اإلتصال متاحة لجميع الكفاءات بالمؤسسة‪ ،‬وتفترض الشفافية وجود‬
‫وسيلة أو وسائل يمكن بواسطتها تخزين المعرفة والقيم الرمزية‪ ،‬ولهذا الشكل من التخزين قيمة ألنه يمكن‬

‫رفعت عبد الحليم الفاعوري‪ ،‬المرجع السابق‪ ،‬ص ‪.113‬‬ ‫‪1‬‬

‫مؤيد سعيد السالم‪ ،‬مؤسسات التعلم‪ ،‬المؤسسة العربية للتنمية اإلدارية‪ ،‬مصر‪ ،‬د‪.‬ت‪ ،‬ص ‪.128‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪889‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬تسيير الكف اءات كمكون أساسي لنموذج تسيير الرأسمال البشري وتميز المؤسسة المتعلمة‬

‫ا لكفاءات من الدخول إلى ذاكرة المؤسسة ومن أجل جعل العمليات التعليمية جزءا من المؤسسة يستلزم‬
‫األمر إتاحة هذه المعرفة لجميع الكفاءات ألغراض التأمل واإلتيان باألشياء الجديدة؛‬

‫‪-8‬التكامل‪ :‬إن عملية الربط بين التعلم الفردي والتعلم التنظيمي تتطلب أيضا التكامل‪ ،‬ونعني به تكامل‬
‫العمليات الجماعية في المؤسسة‪ ،‬وهذه نقطة أساسية ألننا عندما نرغب في جعل المعرفة الفردية متاحة‬
‫للمؤسسة فالبد من تكامل أعمال الكفاءات مع بعضهم البعض؛ إذ تحتاج الكفاءات إلى هيكل متكامل‬
‫يساعد على تطوير قابلياتهم ومهاراتهم‪ ،‬كما تحتاج المؤسسة إلى هذا التكامل من أجل تسهيل عملها‬
‫التنظيمي‪ ،‬ويوضح الشكل التالي عملية الربط بين التعلم الفردي والتعلم الجماعي‪:‬‬

‫الشكل رقم (‪ :)39‬عملية الربط بين التعلم الفردي والتعلم التنظيمي‬

‫التعلـم الفـردي‬ ‫التعلـم التنظيـمي‬

‫اإلتصاالت‬
‫‪-‬األفراد‬ ‫‪-‬المجموعة أو النظام‬
‫‪-‬تغير في الهيكل المعرفي‬ ‫الشفافية‬ ‫‪-‬التغير في قاعدة المعرفة‬
‫‪-‬تغير في السلوك‬ ‫والقيم‬
‫التكامل‬
‫‪-‬من خالل التجربة والخطأ‬ ‫‪-‬التغير في األنماط السلوكية‬
‫‪-‬تأمالت الفرد‬
‫‪-‬التأمل والتفكير الجماعي‬

‫المصدر‪ :‬مؤيد سعيد السالم‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.128‬‬

‫الفرع الثالث‪ :‬التحفـــيـــــــز‬

‫التحفيـز " ظاهرة معقدة تناولها العديد من الباحثين أمثال ‪( Maslow‬تصنيف الحاجات)‪Herzberg ،‬‬
‫(عوامل التحفيز)‪( Mc Gregor ،‬نظريات التحفيز)‪ ،‬فقط يمكن القول أن لكل فرد تحفيز خاص به‪،‬‬
‫ويشمل التحفيز جو العمل والعوامل المثمنة ومحتوى العمل حيث يمثل إثراء العمل واألنظمة محدد أساسي‬
‫في عملية التحفيز"‪1‬؛ ويمثل التحفيز محرك الكفاءة حيث تعطي الثنائيات (كفاءات ‪ /‬تحفيزات) للعامل‬
‫وعي جيد بكل األوراق الرابحة في تطوير مساره وتحسين أدائه بدفعها للكفاءات إلى زيادة تثبيت معارفها‬
‫النظرية والعملية والسلوكية بالتكوين وغيرها من أساليب تطوير الكفاءة‪ ،‬كما تعمل على زيادة قابلية الشغل‬
‫لديها ومن ثم محاولة تطبيق هذه المعارف وابراز هذه الكفاءات في مجال العمل وهو ما ينعكس على‬
‫األداء وهذا ما يوضحه الشكل التالي ‪:‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Jean-Mari Bruneau, Jean-François Pujus, op.cit, p 29.‬‬
‫‪888‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬تسيير الكف اءات كمكون أساسي لنموذج تسيير الرأسمال البشري وتميز المؤسسة المتعلمة‬

‫الشكل رقم (‪ :)40‬التحفيـز والكـفـاءة‬

‫المعارف‬
‫التنفيذ واإلختبار‬
‫النظرية‬

‫نشاطات‬
‫مهنيـة‬
‫تحفيز‬
‫محقـقة‬

‫معارف‬
‫سلوكية‬
‫معارف عملية‬

‫مجال اكتساب التكوين‬ ‫مجال الكفاءات‬ ‫مجال األداءات‬

‫‪Source: Guy Boterf, Serge Barzucchetti, Francine Vinent, comment manager la qualité de‬‬
‫‪l’information , éd : organisation, Paris, s.d, p108.‬‬

‫المطلب الاربع‪ :‬مساهمة قواعد تسيير الكفاءات الجماعية في تميز المؤسسة المتعلمة‬

‫إن تسيير الكفاءات الجماعية يساهم في تميز المؤسسة المتعلمة‪ ،‬حيث يعتمد هذا التسيير على أساليب‬
‫عديدة من بينها‪ :‬بناء فرق التعلم‪ ،‬وتسيير سلوكات التعاون‪.‬‬

‫الفرع األول‪ :‬بناء فرق التعلم‪ :‬على أساس توليفة الكفاءة والمعرفة‬

‫إن تميز المؤسسة المتعلمة يتأتى من تميز كفاءاتها بشكل عام وتميز كفاءاتها الجماعية المشكلة لفرق‬
‫العمل والتعلم المستمر بشكل خاص‪ ،‬حيث نجد معظم األعمال تؤدى بطريقة جماعية (كفاءات جماعية)‬
‫أكثر من كونها تؤدى من قبل أفراد منفصلين (كفاءات فردية) وذلك للنتائج العظيمة التي من الممكن‬
‫بلوغها عن طريق العمل الجماعي (وهو مصدر مهم من مصادر التعلم)‪ .‬ويتزايد عدد الدراسات اإلدارية‬
‫التي تناولت موضوع فرق العمل أو ما أصبح يطلق عليه فرق التعلم بسبب اإلتجاه إلى غرس عملية‬
‫التعلم في هذه الفرق‪ ،‬حيث أصبحت دراسة فرق التعلم في غاية األهمية لكونها تعتبر الوسيلة المهمة في‬
‫ترسيخ األفكار واألنشطة الواردة في موضوع التعلم التنظيمي‪ ،‬فهي تضم عددا من العناصر الرئيسية مثل‬

‫‪888‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬تسيير الكف اءات كمكون أساسي لنموذج تسيير الرأسمال البشري وتميز المؤسسة المتعلمة‬

‫األهداف والمسؤوليات المشتركة‪ ،‬الخبرات والمعارف الجماعية‪ ،‬المشاركة في صنع القرار وحل المشاكل‪،‬‬
‫تنمية البنى الفكرية والمعرفية‪ ،‬جمع األفكار اإلبداعية والتعاون وغيرها؛‬

‫ونشير إلى أن فرق التعلم تعمل على تشكيل الهوية التنظيمية من خالل التفاعل الفردي‪ ،‬حيث تحمل كل‬
‫كفاءة فردية في داخلها مجموعة من القيم واألهداف والقدرات الشخصية (كما تم توضيحه سابقا في تمثيل‬
‫الكفاءة الفردية)‪ ،‬والتي تمثل هوية تلك الكف اءة الفردية المستقلة‪ ،‬ومن خالل التفاعل الجماعي بين‬
‫الكفاءات الفردية في الفريق والعالقات التي تربط بينهم يتكون للفريق (الكفاءات الجماعية) هوية أخرى‬
‫مستقلة‪ ،‬ومن هنا تتشكل الهوية التنظيمية من خالل التفاعل المشترك والعالقات التي تربط بين الفرق في‬
‫مختلف المستويات التنظيمية ؛ وتتأثر فرق التعلم بالنظام الكلي الذي يضم ثقافة المؤسسة واستراتيجياتها‬
‫وسياساتها التنظيمية المختلفة‪ ،‬باإلضافة إلى تأثرها بأنماط القيادة وخصائصها‪ ،‬والبنية التحتية التكنولوجية‬
‫والمعلوماتية التي توفرها وهو بالتالي ما يؤثر على تحقيق التميز للمؤسسة المتعلمة؛‬

‫وحتى تحقق المؤسسة المتعلمة استفادة جوهرية من فرق التعلم وتحقق التميز‪ ،‬فمن الواجب أن تسعى إلى‬
‫تحقيق استقاللية الفرق في إدارة وتنظيم ذاتها وفي تحديد أهدافها وثقافتها وطريقة عملها (التسيير الذاتي‬
‫للكفاءات)‪ ،‬مع اإلبقاء على التناسق والتوازن مع اإلتجاهات التنظيمية‪ ،‬وكلما زادت درجة استقاللية الفريق‬
‫في حل المشاكل وصنع الق اررات وتحمل المسؤوليات نجحت في عملية التعلم بشكل أفضل‪ ،‬حيث أن‬
‫المؤسسة ال تستطيع تعليم أفرادها لمدة طويلة‪ ،‬وبالتالي عليها بناء ثقافة تنظيمية تهدف إلى منح الفرص‬
‫لتطوير القدرات الذاتية التي تشجعهم على التعلم المستمر مع توفير البيئة التنظيمية وكل الوسائل التي‬
‫تسمح بتحقيق ذلك‪.‬‬

‫الفرع الثاني‪ :‬تسييـر سلوكات التعـاون‬

‫التعاون هو رابط يتشكل بين أعضاء تنظيمات تقدم توليفة من األصول الالمادية والمادية من أجل‬
‫الوصول إلى أهداف مشتركة أو فردية‪ ،‬وبالتالي فهو وسيلة لتوليف المعارف الباطنية والتكميلية‪ ،‬الكتسابها‬
‫وتبادلها وبناء الكفاءات الجماعية؛ وفي هذا اإلطار يوضح كل من ‪ Lender & Weiss‬أن أهم شيء‬
‫يساعد في التطوير الجماعي للكفاءات هو تطوير روابط التعاون بين المؤسسات‪ ،‬حيث يأخذ التعاون‬
‫أحيانا شكل األخرجة واستعمال كفاءات مهنية مشتركة أو ما يسمى شبكة الكفاءات‪ ،1‬وعليه فالتعاون‬
‫طريقة لخلق وتحويل الكفاءات تسمح بالوصول إلى كفاءات الشريك وتطوير كفاءات مشتركة‪ ،‬لذلك على‬
‫المسير المسؤول معرفة التنظيم الذي يسهل عملية التعاون وكيفية تسيير تدفقات المعلومات‪ ،‬تنظيمها‪،‬‬
‫توزيعها‪ ،‬تبادلها‪ ،‬ومناقشتها بين الكفاءات من أجل تحقيق التميز للمؤسسة المتعلمة‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Kamel Jouili, Jamil Chaabouni , op. cit , p8 .‬‬
‫‪888‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬تسيير الكف اءات كمكون أساسي لنموذج تسيير الرأسمال البشري وتميز المؤسسة المتعلمة‬

‫خالصة الفصل الثالث‪:‬‬

‫لقد أدت سرعة تحوالت البيئة التنافسية للمؤسسات إلى ضرورة تسييـر كفاءاتها وتطويرها بما يضمن لها‬
‫استمرار تميـزها وقدراتها اإلبداعية‪ ،‬من خالل التكـوين والتعلـم المستمر واكتساب المعرفة الجديدة ‪...‬إلخ؛‬

‫فيما يتعلق بالمجاالت الكبرى لتسيير الكفاءات أو ما يسميه البعض مراحل تسيير الكفاءات فإنه يمكن من‬
‫خالل إعداد مواصفات الكفاءات وتحليل الوظائف في ضوء الكفاءة اإلستراتيجية للمؤسسة أن تتضح لنا‬
‫الكفاءات المطلوبة‪ ،‬كما يمكن تقييم هذه الكفاءات من أجل معرفة جوانب الضعف والقوة فيها والعمل على‬
‫تطويرها‪ ،‬صقلها‪ ،‬تثمينها وجعلها أكثر تحفي از من خالل رواتب مبنية على الكفاءات أيضا‪ ،‬مما يساهم في‬
‫تدعيم وبناء التميز للمؤسسة؛‬

‫كما أن قواعد تسيير الكفاءات الجماعية تمكن من تعزيز أفضليات التجميع والديناميكية من خالل تسيير‬
‫سلوكات التعاون‪ ،‬كما يسمح تسيير الكفاءات الفردية بمعرفة نواحي النقص لدى كل كفاءة واالستفادة من‬
‫ذلك في تكوين الفرق وبرامج التكوين‪ ،‬باإلضافة إلى تحفيز إيجابي يأخذ بعين اإلعتبار البعدين الفردي‬
‫والجماعي دون التأثير السلبي على األداء الفردي أو الجماعي‪ ،‬واإلفادة منها في تعزيز تميز المؤسسة؛‬

‫مما ال شك فيه أن مفهوم الكفاءات يحتل مكانة أساسية في إستراتيجية وتميز المؤسسة المتعلمة وفي‬
‫تسيير وتأهيل مواردها البشرية‪ ،‬والمـعارف كذلك باعتبارها مؤشر مهم للموارد الالملموسة في ظل اقتصاد‬
‫المعرفة ال تقل أهمية عن الكفاءات حيث أن عملية تسيير وتوليد المعرفة باعتبارها عملية تعلم مستمرة‬
‫تحدث بالتفاعل بين األفراد‪ ،‬ومن نتائجها هي اكتساب كفاءات ونماذج عقلية مشتركة وهذا يعتبر تعلما؛‬
‫وستناول عمليات تسيير المعارف بالتفصيل في الفصل القادم‪.‬‬

‫‪888‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬تسيير المعارف كمكون أساسي لنموذج تسيير الرأسمال البشري وتميز المؤسسة المتعلمة‬

‫تمهيــــد‪:‬‬

‫إن من أهم مقاربات تسييـر الرأسمال البشري هي التركيز على اقتناء وتقاسم ونقل المعرفة من خالل أنماط‬
‫تبادل واتصال أفقية بين كل كفـاءات الرأسمال البشري‪ ،‬ألن تسيير المعارف هو الحلقة األولى في سلسلة‬
‫التعلـم التنظيـمي‪ ،‬مثل هذه الممارسات أصبحت ضرورة للمؤسسات من أجل تحقيق التميز في ظل إقتصاد‬
‫المعرفة؛ ومن أجل توضيح أكثر لهذا المنظور يتناول هذا الفصل اإلطار المفاهيمي والتحليلي لكل من‬
‫المعــرفة وتسيير المعارف باإلضافة إلى مساهمة تسيير المعارف في بناء التميز للمؤسسة المتعلمة‪.‬‬

‫‪621‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬تسيير المعارف كمكون أساسي لنموذج تسيير الرأسمال البشري وتميز المؤسسة المتعلمة‬

‫المبحث األول‪ :‬اإلطار المفاهيمي والتحليلي للمعــرفــة‬

‫يتجه عالم اليوم نحو االقتصاد الجديد الذي أصبحت فيه المعرفة محرك اإلنتاج والنمو االقتصادي‬
‫وعمليات التسيير واإلبداع باعتبارها سلعة غير منظورة ال تخضع لقانون تناقص الغلة‪ ،‬وسنحاول في هذا‬
‫المبحث توضيح مفهوم وخصائص المعرفة‪ ،‬أنواعها‪ ،‬مصادرها‪ ،‬هرمها ودورة حياتها باإلضافة إلى‬
‫العوامل المؤثرة فيها‪.‬‬

‫المطلب األول‪ :‬مفهوم وخصائص المعرفة‬

‫نتناول في هذا المطلب مفهوم وخصائص المعرفة‪.‬‬

‫الفرع األول‪ :‬مفهـــوم المعرفـــة‬

‫يقصد بالمعرفة لغة إدراك وفهم الشيء على ماهو عليه أو مجموع المعارف أو العلوم المكتسبة‪ ،‬أما‬
‫اصطالحا فقد عرفت على أنها منتوج التفسير والترجمة والتحليل اإلنساني‪ ،‬وهي "موجود معنوي غير‬
‫ملموس لكن لنا قدرة قياسه وهو يخلق الثروة للمؤسسة"‪ ،1‬وعرفت على مستوى األفراد على أنها‪" :‬مزيج من‬
‫الخبرات والقيم والمعلومات‪ ...‬التي تشكل قاعدة لتقييم وتحليل ودمج الخبرات والمعلومات من خالل تولدها‬
‫وابتكارها لدى العلماء"‪ ،‬أما على مستوى المؤسسات فهي " تلك المعلومات المدونة في الوثائق والمستندات‬
‫والملفات ومخازن المعلومات ومختلف األعمال والسياسات والمناهج واإلستراتيجيات والتطبيقات إلنجاز‬
‫مهام ووظائف المؤسسة"‪2‬؛‬

‫يعرف ‪ Stewart‬المعرفة بأنها "الرأسمال الالمادي وقيمة مضافة تتحقق عند استثمارها بشكل فعلي"؛‬
‫ويعرفها ‪ Daft‬على أنها "عبارة عن تراكم لدى األفراد والمؤسسة وذلك عن طريق ما تكسبه من معلومات‬
‫إلى الخبرات‪ ،‬الفكر المسبق والخلفية الثقافية التي تمتلكها مسبقا‪ ،‬وتكون على نوعين ظاهرة يسهل التعبير‬
‫عنها وضمنية يصعب التعبير عنها بسهولة ونقلها إلى األخرين"‪.3‬‬
‫‪4‬‬
‫والتحدث عن المعرفة أو المعارف يتطلب التمييز بين أربع مستويات نوعية‪:‬‬
‫‪ ‬المستوى األول‪ :‬يتعلق بالمعارف الخام التي لم تتعرض إلى أي معالجة (فحص‪ ،‬تحويل‪،‬‬
‫‪....‬إلخ) ويقصد بها المعطيات؛‬

‫‪1‬‬
‫‪Olfa BEN FADHEL, Les stratégies de gestion des connaissances dans l’entreprise, Colloque sur:‬‬
‫‪Entrepreneuriat et Entreprise dans la Nouvelle Economie: Contextes, Financement, Stratégie, Gouvernance et‬‬
‫‪Performance, hôtel Jugurtha palace Gafsa, Tunisie, 07-08-09 Mars 2008.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Hervé BONNEFOY, La gestion de la connaissance métier, disponible sur: http://dialog.ac-‬‬
‫‪reims.fr/stitechnoreims/IMG/pdf/11-gestionprof.pdf, consulté le (12/02/2012).‬‬
‫‪ 3‬عالء فرحان طالب‪ ،‬أميرة الجنابي‪ ،‬إدارة المعرفة (إدارة معرفة الزبون)‪ ،‬دار صفاء للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،9002 ،‬ص ص ‪.55-55‬‬
‫‪4‬‬
‫‪Olivier vaisman, la gestion des connaissances au service de l’organisation, disponible sur :‬‬
‫‪ovaisman.Online.fr/dossiers/Dossier-KM-internet-pdf, consulté le (24/01/2012), p06.‬‬
‫‪621‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬تسيير المعارف كمكون أساسي لنموذج تسيير الرأسمال البشري وتميز المؤسسة المتعلمة‬

‫‪ ‬المستوى الثاني‪ :‬يتعلق بالمعلومات المختارة على مستوى مراكز اإلهتمام ويقصد بها المعلومة؛‬
‫‪ ‬المستوى الثالث‪ :‬ويتعلق بالمعلومات المهيكلة والتي توافق نشاط محدد ويقصد بها المعارف}‬
‫‪ ‬المستوى الرابع‪ :‬يتعلق بتطبيقات المعرفة في الميدان ويقصد بها الكفاءات‪.‬‬

‫تجسد المعرفة خالصة أو نتاج مجموعة كبيرة من المعلومات المعالجة والمفسرة والمحللة‪ ،‬وهذه المعلومات‬
‫مستخرجة من قاعدة أخرى كبيرة من البيانات المختلفة‪ ،‬فهي إذا (المعرفة) منتوج عملية تجميع‪ ،‬تسجيل‪،‬‬
‫معالجة‪ ،‬تفسير‪ ،‬تحليل وترجمة ثم تجسيد لكم هائل من البيانات والمعلومات الموجودة‪ ،‬أي مجموع‬
‫البيانات والمعلومات المعالجة ومجموع البحوث والدراسات والخبرات والتكنولوجيا ونظم اإلدارة والمناهج‬
‫والمهارات التي يتمتع بها األفراد أو المؤسسات‪ ،‬باإلضافة إلى الخبرات والفهم والتعلم المتراكم والتي يزداد‬
‫تأثيرها ازديادا كبي ار عند تقاسمه؛ ويمكن توضيح ذلك حسب الشكل التالي‪.‬‬

‫الشكل رقم (‪ :)16‬المعرفة من منظور ‪Ermine‬‬

‫المعـرفة‬

‫المعلومات‪ +‬السياق‬
‫المعلومات‬

‫المعلومات‪ +‬التفسير‬
‫البيانات‬

‫‪Source : Hervé BONNEFOY,op.cit.‬‬

‫الفرع الثاني‪ :‬خصائـــص المعرفـــة‬

‫ألن المعرفة مزيج ال ملموس من الخبرات والمفاهيم واألفكار‪ ،‬أصبح من الصعب تحديد أبعادها وقياسها‬
‫‪1‬‬
‫وقد الباحثون مجموعة من الخصائص األساسية للمعرفة منها‪:‬‬

‫‪ ‬إن المعارف يمكن أن تولد‪ :‬نجد هذه الخاصية في المؤسسات التي تتمتع بخصوبة ذهنية مما‬
‫يجعلها قادرة على توليد المعرفة الجديدة وهذا بفضل األفراد والمبتكرون الذين يساهمون في عملية‬
‫توليد المعرفة واستدامة االبتكار؛‬

‫‪ 1‬نجم عبود نجم‪ ،‬إدارة المعرفة (المفاهيم واإلستراتيجيات والعمليات)‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ص‪.29-92‬‬
‫‪621‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬تسيير المعارف كمكون أساسي لنموذج تسيير الرأسمال البشري وتميز المؤسسة المتعلمة‬

‫‪ ‬المعرفة يمكن أن تموت‪ :‬المعرفة قد تموت أيضا‪ ،‬فبعض المعارف تموت بموت الشخص الذي‬
‫يعتبر وعاءا لها والبعض اآلخر يموت ألنه تخلى عن استخدام تلك المعرفة‪ ،‬والبعض يتخلى عنه‬
‫ألنه يتعارض مع المعارف الجديدة؛‬
‫‪ ‬المعرفة يمكن أن تمتلك‪ :‬تسعى المؤسسات إلى توظيف األفراد ذوي الكفاءات والمهارات العالية‬
‫التي تزيد من ثروة المؤسسة التي تعمل على توفير كل الوسائل لها‪ ،‬والمؤسسات تمارس دو ار‬
‫كبي ار في تحويل المعرفة التي تمتلكها إلى براءات اختراع أو أسرار تجارية تتمتع بالحماية القانونية‬
‫شأنها شأن الملكية المادية؛‬
‫‪ ‬المعرفة متجذرة في األفراد‪ :‬معرفة فطرية متجذرة يحتفظ بها بشكل خالق في عقول األفراد‬
‫مزودون بها كإمكانات ذهنية وهي قابلة للتحول إلى معرفة صريحة ومنظورة‪ ،‬وهي تشبه الطاقة‬
‫الموجودة في البطاريات يمكن استخدامها بمجرد توصيلها باالستخدام؛‬
‫‪ ‬المعرفة يمكن أن تخزن‪ :‬انتقلت إلينا المعارف السابقة عن طريق التخزين‪ ،‬وان ما تم تخزينه‬
‫خالل العشرين سنة الماضية يفوق ما استطاعت البشرية خزنه خالل تاريخها السابق‪ ،‬فالتخزين‬
‫كان يتم عن طريق الورق‪ ،‬األفالم واألشرطة وبفعل التطور أصبح يتم بالوسائل االلكترونية؛‬
‫‪ ‬إن المعرفة يمكن أن تصنف‪ :‬هناك عدة تصنيفات للمعرفة الضمنية والصريحة‪...،‬الخ‪ ،‬فمثال‬
‫المعرفة العملية تتعلق بمعرفة المهارة وبكيفية عمل األشياء بطريقة ذات قيمة للمؤسسة‪ ،‬وهناك‬
‫معرفة األفراد وهي الفئة األوسع في المؤسسة‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫باإلضافة إلى ذلك تتميز المعرفة بأنها‪:‬‬

‫‪ ‬قابلة للتشارك واالنتقال عبر العالم إذا ما توافرت الوسائل والسبل الالزمة لذلك‪ ،‬وبالتالي المعرفة‬
‫‪2‬‬
‫ال تستهلك باالستخدام بل تتطور وتتولد به وعكس ذلك تموت؛‬
‫‪ ‬تتعرض للتغير المستمر (غير ثابتة) بسبب بتغير المعلومات التي تتصل بها؛‬
‫‪ ‬المعرفة هي نتاج العلم‪ ،‬التعلم‪ ،‬والخبرة؛‬
‫‪ ‬المعرفة تراكمية وغير قابلة للنضوب أي أنها تتجدد وتزداد وتتراكم باإلضافة إليها؛‬
‫‪ ‬المعرفة قدرة إدراكية يمكن أن تكون معرفة تفاعلية تتحقق عن طريق الحوار؛‬
‫‪3‬‬
‫كما للمعرفة خصائص استثنائية منها‪:‬‬
‫‪ ‬تتطلب المعرفة تفاعال مع الواقع؛‬
‫‪ ‬يوجد بعد شخصي للمعرفة بحكم طبيعتها الذاتية؛‬

‫‪ 1‬أحمد الخطيب‪ ،‬خالد زيغان‪ ،‬إدارة المعرفة ونظم المعلومات ‪ ،‬جدا ار للكتاب العربي‪ ،‬عالم الكتب الحديث‪ ،‬األردن‪ ،9002 ،‬ص‪.8‬‬
‫‪ 2‬ربحي مصطفى عليان‪ ،‬إدارة المعرفة‪ ،‬دار صفاء للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،9008 ،‬ص ص ‪. 29 ،22‬‬
‫‪ 3‬سعد ياسين غالب‪ ،‬نظم المعلومات اإلدارية‪ ،‬دار اليازوري‪ ،‬عمان‪ ،9002 ،‬ص ص ‪.912 ،915‬‬
‫‪621‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬تسيير المعارف كمكون أساسي لنموذج تسيير الرأسمال البشري وتميز المؤسسة المتعلمة‬

‫‪ ‬المعرفة هي جزء من نظام (أو نسق) المعتقدات‪ ،‬القيم والعقالنية؛‬

‫‪ ‬المعرفة كينونة معقدة ومشتقة من التجربة والممارسة وهي جزء من مؤسسة مفتوحة النهاية لها‪.‬‬

‫المطلب الثاني‪ :‬أنـــواع المعرفـــة‬

‫قدم الباحثون عدة تصنيفات للمعرفة من بينهم ‪ Michel.Polony‬حيث صنف المعرفة إلى معرفة ضمنية‬
‫وأخرى ظاهرة‪ ،‬ويعد هذا التصنيف األقدم واألهم للمعرفة إال أنه لم يحظى باالهتمام إلى أن جاء‬
‫‪1‬‬
‫‪ Nonaka‬الذي أعاد األهمية لهذا التمييز وأصبح هذا األخير األكثر استخداما‪:‬‬

‫‪ ‬المعرفة الصريحة‪ :‬وهي المعرفة الرسمية‪ ،‬القياسية‪ ،‬المرمزة‪ ،‬النظامية‪ ،‬والمعبر عنها كميا ويمكن‬
‫نقلها لألفراد عن طريق التعليم‪ ،‬وتسمى أيضا بالمعرفة المتسربة إلمكانية تسربها إلى خارج‬
‫المؤسسة وتظهر في براءات االختراع وحقوق النشر كما تتجسد في منتجات المؤسسة وخدماتها؛‬

‫‪ ‬المعرفة الضمنية‪ :‬وهي المعرفة غير الرسمية‪ ،‬الذاتية وغير قابلة للنقل والتعليم وتسمى بالمعرفة‬
‫الملتصقة والتي توجد لدى األفراد والفرق داخل المؤسسة‪ ،‬وتشكل جانبا من الرأسمال البشري وقد‬
‫تظهر في شكل إدراك معرفي أو فني ذاتي‪ ،‬وتمتاز بعدم سهولة انتقالها أو تحويلها إلى اآلخرين‬
‫هذه المعرفة هي التي تعطي خصوصية المؤسسة وهي األساس في قدرتها على إنشاء المعرفة‪.‬‬
‫ويمكن توضيح خصائص كل من المعرفة الضمنية والمعرفة الصريحة في الجدول التالي‪:‬‬

‫الجدول رقم (‪ :)01‬خصائص المعرفة الضمنية والمعرفة الصريحة‬

‫مقاربة المعرفة الصريحة‬ ‫مقاربة المعرفة الضمنية‬
‫‪-‬المعرفة ذات طبيعة شخصية ومن الصعب جدا ‪-‬يمكن أن تكون المعرفة مفصلة ومدونة ومشفرة لخلق‬
‫أصول المعرفة الصريحة؛‬ ‫استخراجها من األفراد؛‬
‫‪-‬يجب أن يتم نقل المعرفة من خالل نقل األفراد داخل ‪-‬يمكن نشر المعرفة (باستخدام تكنولوجيا المعلومات) في‬
‫شكل وثائق‪ ،‬رسومات وأفضل الممارسات‪...،‬إلخ؛‬ ‫أو بين المؤسسات؛‬
‫‪-‬ويجب تشجيع التعلم عن طريق جلب األفراد المناسبين ‪-‬ويمكن تصميم التعلم لمعالجة أوجه قصور المعرفة من‬
‫خالل‪ ،‬الهيكلة‪ ،‬التسيير‪ ،‬والعمليات العلمية‪.‬‬ ‫ووضعهم معا في ظل الظروف الصحيحة‪.‬‬

‫‪Source: Ron Sanchez, “Tacit Knowledge” versus “Explicit Knowledge” Approaches to Knowledge‬‬
‫‪Management Practice, available at: http://www.knowledgeboard.com/download/3512/Tacit-vs-Explicit.pdf,‬‬
‫‪(09/02/2013).‬‬

‫‪ 1‬نجم عبود نجم‪ ،‬إدارة المعرفة (المفاهيم واإلستراتيجيات والعمليات)‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ص‪.92 ،42‬‬

‫‪631‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬تسيير المعارف كمكون أساسي لنموذج تسيير الرأسمال البشري وتميز المؤسسة المتعلمة‬

‫‪1‬‬
‫هناك تصنيف آخر للمعرفة قدمه ‪:Blumentritt et Johnston‬‬
‫‪ ‬معرفة الكيف )‪ :(What-Know‬وتتعلق بمعرفة كيفية عمل األشياء أو تطبيق إجراءات معينة‬
‫توصل لشيء ما مثل الفك والتركيب ألداة معينة؛‬
‫‪ ‬معرفة ماذا أو المعرفة اإلدراكية )‪ :(Know-What‬وهي أعلى المهارات األساسية وهي الخبرة‬
‫الناتجة بحكم التراكم المعرفي حول موضوع معين؛‬
‫‪ ‬معرفة لماذا )‪ :(Know-Why‬تسمى أيضا بالمعرفة السببية‪ ،‬تتضمن فهما أعمق للعالقات البينية‬
‫والسببية عبر مجاالت المعرفة‪ ،‬وتفيد هذه المعرفة في مجال اإلدارة في عملية اتخاذ الق اررات‬
‫خاصة في الظروف البيئية المعقدة التي يسودها الغموض وحالة عدم التأكد؛‬
‫‪ ‬معرفة من )‪ :(Know-Who‬وتشير هذه إلى معرفة األفراد ذوي المعرفة والقدرات والمهارات‬
‫والخبرات؛‬
‫‪ ‬معرفة األغراض)‪ :(Know-Cause‬وتشير هذه إلى األسباب التي تدعو للمعرفة والبحث عنها‬
‫وتوجيه الخيارات اإلستراتيجية ومقارنة التكلفة بالعائد ذات العالقة‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫قدم أيضا ‪ Tom Backman‬تصنيفا أوسع للمعرفة‪:‬‬
‫‪ ‬المعرفة الصريحة (وثيقة‪ ،‬حاسوب)‪ :‬معرفة جاهزة وقابلة للوصول موثقة في مصادر المعرفة‬
‫الرسمية التي عادة ما تكون جيدة التنظيم؛‬
‫‪ ‬المعرفة الضمنية (العقل اإلنساني‪ ،‬المؤسسة)‪ :‬قابلة للوصول من خالل االستعالم والمناقشة‬
‫ولكنها معرفة غير رسمية يجب أن توضح وبعدئذ تنقل وتبلغ؛‬
‫‪ ‬المعرفة الكاملة (العقل اإلنساني‪ ،‬التنظيم)‪ :‬قابلة للوصول إليها بشكل غير مباشر فقط ويتم ذلك‬
‫بصعوبة من خالل أساليب االستنباط المعرفي ومالحظة السلوك؛‬
‫‪ ‬المعرفة المجهولة (العقل اإلنساني‪ ،‬التنظيم)‪ :‬المبتكرة أو المكتشفة من خالل النشاط‪ ،‬المناقشة‪،‬‬
‫البحث والتجريب‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫كما قدم ميشيل ‪ M.H.Zack‬تصنيفا يخص المؤسسات القائمة على المعرفة وتضم ثالث مستويات‪:‬‬
‫‪ ‬المعرفة الجوهرية‪ :‬وهي النطاق األدنى من المعرفة وتكون مطلوبة من أجل الدخول في الصناعة‬
‫هذه المعرفة ال تضمن للمؤسسة البقاء في التنافس طويل األمد فهي معرفة أساسية خاصة‬
‫بالصناعة وتعتبر كسمة للدخول في الصناعة‪.‬‬

‫‪ 1‬ربحي مصطفى عليان‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ص ‪.89-89‬‬

‫أحمد الخطيب‪ ،‬عادل سالم معايعه‪ ،‬اإلدارة الحديثة نظريات واستراتيجيات ونماذج حديثة‪ ،‬عالم الكتب الحديث‪ ،‬جدا ار للكتاب العالمي‪ ،‬أربد‪،‬‬ ‫‪2‬‬

‫د‪.‬ت‪ ،‬ص ‪.59‬‬

‫‪ 3‬ربحي مصطفى عليان‪ ،‬المرجع السابق‪ ،‬ص ‪.82‬‬
‫‪636‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬تسيير المعارف كمكون أساسي لنموذج تسيير الرأسمال البشري وتميز المؤسسة المتعلمة‬

‫‪ ‬المعرفة المتقدمة‪ :‬هي النطاق أو النوع الذي يجعل المؤسسة تتمتع ببقاء التنافس مع أنها تمتلك‬
‫نفس المستوى من المعرفة مع المنافسين‪ ،‬فهي تسعى بالتعويل على قدرتها على التميز في‬
‫معرفتها لكسب ميزة تنافسية‪ .‬فالمؤسسة ذات المعرفة المتقدمة تسعى عموما لتحقيق مركز تنافسي‬
‫في السوق أو شريحة سوقية‪.‬‬
‫‪ ‬المعرفة االبتكارية‪ :‬وهي المعرفة التي تمكن المؤسسة من قيادة صناعة منافسيها وتميز نفسها‬
‫بشكل كبير عنهم‪ ،‬هذا النوع من المعرفة يجعل المؤسسة قادرة على التحكم في زمام األمور‬
‫وتغير قواعد اللعبة بنفسها في مجال صناعتها‪.‬‬

‫كما قدم "جـو" لتصنيف المعرفة نوع آخر وهو‪ :‬المعرفة الثقافية‪ :‬وتتكون من مجموعة من القيم‪،‬‬
‫االفتراضات‪ ،‬األعراف واالتجاهات التي يستخدمها األفراد في إدراك وتحديد المعارف والمواقف الجديدة‬
‫‪1‬‬
‫حيث تتفاعل بشكل تلقائي مع العناصر األخرى‪.‬‬

‫المطلب الثالث‪ :‬مصـــادر المعرفـة وهـــرمها‬

‫نستعرض في هذا المطلب المصادر التي يتم بها جمع المعرفة باإلضافة إلى هرم المعرفة‪.‬‬

‫الفرع األول‪ :‬مصــادر المعرفــة‬

‫يمكن تصنيف مصادر المعرفة في‪ :‬المصادر الداخلية والمصادر الخارجية‪.‬‬

‫أوال‪ :‬المصادر الداخلية للمعرفة‪ :‬تنبع من المؤسسة وتتمثل بأفرادها حيث تحدد ثالث فئات تساهم في‬
‫‪2‬‬
‫تكوين معرفة المؤسسة وهي‪:‬‬

‫‪ ‬إستراتيجيو المعرفة‪ :‬هم خبراء اإلستراتيجية والمنافسة القائمة على المعرفة في السوق‪ ،‬وهؤالء هم‬
‫الذين يلتقطون بشكل عميق وفعال األدوار الجديدة للمعرفة داخل المؤسسة بوصفها الرأسمال‬
‫الفكري‪ ،‬وهم الذين يعيدون تقييم أو بناء إستراتيجية المؤسسة؛‬

‫‪ ‬مهنيو المعرفة‪ :‬هذه الفئة هي التي تستوعب المضمون المعرفي وهي الخبيرة في أساليب‬
‫الحصول علي المعرفة واستيعابها بالمنهجية الفعالة لتوليدها‪ ،‬وجعلها قادرة على العمل في‬
‫مجاالت االستخدامات المختلفة‪ ،‬ويمثل هذه الفئة مهندس المعرفة وهو الشخص الذي تعتمد عليه‬
‫المؤسسة في بناء قواعد المعرفة فيها؛‬

‫‪ 1‬أحمد الخطيب‪ ،‬عادل سالم معايعه‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.59‬‬

‫‪ 2‬حسين عجالن حسن‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ص ‪.110-108‬‬
‫‪632‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬تسيير المعارف كمكون أساسي لنموذج تسيير الرأسمال البشري وتميز المؤسسة المتعلمة‬

‫‪ ‬عمال المعرفة‪ :‬هؤالء هم الذين يعملون في مجال المعرفة من أجل توفير عوامل الدعم واإلسناد‬
‫لمهني المعرفة‪ ،‬فهم الذين يقومون بجمع المعلومات وتصنيفها وجدولتها وخزنها وايصالها‬
‫للمستفيدين‪ ،‬كما يمثلون الكفاءة التشغيلية التفصيلية المتعلقة بما يطلبه منهم مهني المعرفة مما‬
‫يجعلهم أكثر قدرة على القيام بمهامهم‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬المصادر الخارجية للمعرفة‪ :‬وهي عديدة من بينها‪:‬‬

‫‪ ‬الزبائن‪ :‬أو المستهلكون هم المصدر المتجدد لمعرفة الحاجات التي تطور المنتجات والخدمات‬
‫القابلة للتسويق‪ ،‬وكلما كانت المؤسسة أكثر قدرة على اإلصغاء والتفاعل اإلنساني العميق‬
‫واالستجابة األسرع كلما طورت معرفة أسرع وأفضل بالسوق وتكون أكثر توجها للمستقبل‪ ،‬كما‬
‫أشار ‪ Stwerat‬إلى أن الزبون يعتبر مصد ار مهما للمعلومات ومن ثم للمعرفة التي يجب على‬
‫المؤسسة األخذ بها؛‬

‫‪ ‬الموردون‪ :‬هم المصدر األساسي األكثر أهمية وفاعلية في تكوين المعرفة المتعلقة بالسوق‬
‫الصناعية والمواد ومواصفاتها وخدماتها‪...‬الخ‪ ،‬والواقع أن العالقة التكاملية بالموردين يمكن أن‬
‫تقدم مصدر للمعرفة العميقة عن المواد وتأثيراتها على المنتجات وخدماتها؛‬

‫‪ ‬المنافسون‪ :‬هم المصدر األكثر تأثي ار على خلق المعرفة ويتمثل ذلك في قدرتهم على انتزاع‬
‫السوق من المؤسسة‪ ،‬ومع أن المنافسين يعملون على جعل معرفتهم صعبة التقليد إال أن‬
‫معرفتهم متجذرة في بيئة وثقافة المؤسسات المنافسة فهي تقدم فرص حقيقية للتعلم منها‪،‬‬
‫والهندسة المعاكسة أسلوب شائع في المجال الصناعي للتعلم من المنافسين باالعتماد على‬
‫تفكيك المنتجات‪ ،‬كما أن نزوح العاملين من المؤسسات المنافسة إلى المؤسسات األخرى يمثل‬
‫مصد ار متزايد األهمية في الفترة الحالية؛‬

‫‪ ‬الشركاء‪ :‬هم مصدر آخر يوفر للمؤسسة ما تفتقد إليه من معرفة وخبرات‪ ،‬وهذا ما يتم بالتشارك‬
‫والتحالف وخاصة عندما يتم بين مؤسستين متكاملتين بشكل إيجابي‪ ،‬أي أن كالهما تحتاج‬
‫األخرى ليس فقط في الموارد المادية وانما في أصول المعرفة أيضا‪ ،‬ويدخل ضمن هذا المصدر‬
‫موضوع االندماج كذلك‪.‬‬

‫الفرع الثاني‪ :‬هـــــــــرم المعــــرفة‬

‫إن أصل سلم ‪( DIKW‬البيانات‪ ،‬المعلومات‪ ،‬المعرفة والحكمة) الذي قدم من قبل ‪ ،Sharma‬حيث تم‬
‫تسليط الضوء فيه على المظاهر األولى من التسلسل الهرمي في مجاالت تسيير المعارف والمعلومات‪،‬‬
‫ولقد وردت إشارات إلى التسلسل الهرمي ‪ DIKW‬من قبل كل من ‪ Zeleny 1987 & Ackoff 1989‬في‬

‫‪633‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬تسيير المعارف كمكون أساسي لنموذج تسيير الرأسمال البشري وتميز المؤسسة المتعلمة‬

‫مجال تسيير المعارف‪ ،‬وحسب مقال ‪ Cleveland 1289‬فإن أقرب مرجع أصلي في هذا يعود إلى ‪T.S.‬‬
‫‪ ،Eliot‬كما تجدر اإلشارة إلى أن البيانات لم تكن موجودة في السلم األصلي للمعرفة المقترح من قبل‬
‫‪1‬‬
‫‪ Eliot & Harland‬ولكن تم إضافتها فيما بعد من قبل أخرين‪.‬‬

‫التسلسل الهرمي المشار إليه بأشكال مختلفة مثل "التسلسل الهرمي للمعرفة"‪" ،‬التسلسل الهرمي للمعلومات"‬
‫"وهرم المعرفة" هو واحدة من األساسيات المعترف بها على نطاق واسع من النماذج التي اتخذت بعين‬
‫اإلعتبار في أدبيات تسيير نظم المعلومات وتسيير المعارف‪ ،‬واستخدمت في كثير من األحيان بشكل‬
‫صريح أو ضمني في تعاريف البيانات والمعلومات والمعرفة‪ ،‬ويتكون هرم المعرفة من البيانات‪،‬‬
‫‪2‬‬
‫المعلومات‪ ،‬المعرفة والحكمة كما يلي‪:‬‬

‫‪ ‬البيانات ‪ :Data‬هي مواد وحقائق خام أولية ليست ذات قيمة بشكلها األولي‪ ،‬ما لم تتحول إلى‬
‫معلومات مفهومة ومفيدة‪ ،‬مثال ذلك قائمة أسماء مجردة من أي تفسير‪ ،‬أو أرقام ‪...‬الخ؛‬

‫‪ ‬المعلومات ‪ :Information‬فهي بيانات منسقة ومرتبة‪ ،‬أي أنها مجموعة من البيانات المنظمة‬
‫والمنسقة بطريقة توليفة مناسبة بحيث تعطي معنى خاص؛‬

‫‪ ‬المعرفة ‪ : knowledge‬فهي معلومات باإلمكان استخدامها واستثمارها للوصول إلى نتائج مفيدة‪،‬‬
‫والمعرفة قد تكون جديدة مبتكرة تضيف شيئا جديدا يوسع من معارفنا أو يعدل منها؛‬

‫‪ ‬الحكمة ‪ : Wisdom‬ليست مجرد نوع واحد من المعرفة ولكنها متنوعة‪ ،‬فالشخص الحكيم هو‬
‫الذي يعرف ويفهم قائمة متنوعة من أهم أهداف وقيم الحياة‪ ،‬وهدف المؤسسة هو الحصول على‬
‫شخص يمكن من تحقيق هذه األهداف دون تكلفة كبيرة‪ ،‬ومعرفة أنواع المخاطر التي تهدد‬
‫تحقيقها وكيفية إدراك وتقليل هذه المخاطر‪ ،‬وكيفية تحسين الذات وعالقات األفراد مع اآلخرين أو‬
‫المجتمع‪ ،‬وبالتالي فالحكمة هي معرفة متنوعة بالحقائق والمؤسسات والطبيعة البشرية وفهم الدوافع‬
‫‪3‬‬
‫الحقيقية للمرء وكيفية التأقلم والتعامل مع األزمات ومعضالت الحياة ومع األشياء الجيدة أيضا‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Jonathan Hey, the Data, Information, Knowledge, Wisdom Chain: The Metaphorical link, available at:‬‬
‫‪http://www.dataschemata.com/uploads/7/4/8/7/7487334/dikwchain.pdf, (22/02/2013), p02.‬‬
‫‪ 2‬عبد الستار وآخرون‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ص ‪.119 ،112‬‬
‫‪3‬‬
‫‪Martin Frické, The Knowledge Pyramid: A Critique of the DIKW Hierarchy, Journal of Information‬‬
‫‪Science, available at: http://jis.sagepub.co.uk, (25/03/2013).‬‬
‫‪631‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬تسيير المعارف كمكون أساسي لنموذج تسيير الرأسمال البشري وتميز المؤسسة المتعلمة‬

‫ويمكن توضيح هرمية المعرفة في الشكل التالي‪.‬‬

‫الشكل رقم(‪ :)12‬هـرمية المعـرفة‬

‫الحكمة‬

‫المعرفة‬

‫المعلومات‬

‫البـيانـات‬

‫‪Source: Martin Frické, op.cit.‬‬

‫المطلب الرابع‪ :‬دورة حيـــاة المعـرفــــة‬

‫تتطور المعرفة من خالل أربع مراحل وبمرور الزمن وكلما أصبحت متاحة لألفراد أكثر فأكثر سواء في‬
‫مؤسسة واحدة أو في مؤسسات عديدة‪ ،‬وبالتالي يجب على هذه األخيرة استخدام استراتيجيات مختلفة‬
‫‪1‬‬
‫لتحقيق القيمة القصوى من المعرفة‪ ،‬ويمكن إعطاء تفسير بسيط لمراحل دورة حياة المعرفة كما يلي‪:‬‬

‫‪ ‬مرحلة التوليد‪ :‬جوهر هذه المرحلة هو أنه ال يوجد أحد يفهم تماما فكرة إنشاء المعرفة وال حتى‬
‫الذين أنشاؤوها‪ ،‬فعملية توليد المعرفة هي عملية فوضوية بطبيعتها وال تستجيب بشكل جيد‬
‫للمناهج الرسمية أو األطر الزمنية الجامدة‪ ،‬فمثال بالنسبة للمؤسسات نجد أن االستراتيجية‬
‫المهيمنة للعمل مع المرحلة المبكرة من المعرفة هو إيجاد فكرة أو آراء يمكن اختبار جدواها‬
‫التجارية‪ ،‬وبالتالي فإنه يتعين على المؤسسات خلق بيئة تسمح باإلبداع والتجريب ‪...‬إلخ‪.‬‬

‫‪ ‬مرحلة التعبئة‪ :‬في هذه المرحلة يتواصل إيجاد ومعالجة المعارف حيث تسعى المؤسسة إلى‬
‫الحصول على أعلى قيمة منها‪ ،‬والى إيجاد طرق لتعبئة المعرفة داخليا مع الحفاظ عليها من‬
‫اإلنتشار خارج المؤسسة‪ ،‬فمثال تأمين حماية لملكية المعرفة عن طريق براءات االختراع‪ ،‬ولكن‬

‫‪1‬‬
‫‪Julian Birkinshaw & Tony Sheehan, Managing the Knowledge Life Cycle, MITSloan Management Review,‬‬
‫‪Fall 2002, Vol.44 NO.1, p77.‬‬

‫‪631‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬تسيير المعارف كمكون أساسي لنموذج تسيير الرأسمال البشري وتميز المؤسسة المتعلمة‬

‫يمكن أن تكون العديد من الخدمات القائمة على حماية المعارف غير مجدية‪ ،‬على سبيل المثال‬
‫فإنه يكاد يكون من المستحيل وقف المقلدين من استخدام نفس المفهوم تحت اسم مختلف‪ ،‬فأفضل‬
‫سياسة في مثل هذه الحاالت هو الحفاظ على المعرفة غير المدونة نسبيا أثناء إنشاء آليات‬
‫داخلية الستغالل المعرفة؛‬

‫‪ ‬مرحلة النشر‪ :‬في هذه المرحلة لم تعد المؤسسة تحاول أن تبقي أي فكرة أو تقنية طي الكتمان بل‬
‫على العكس تماما تتقبل حقيقة التسرب والتقليد‪ ،‬وتبدأ في نشر الفكرة عن عمد من أجل بيعها إلى‬
‫قاعدة واسعة من العمالء‪ ،‬وتسويق المفهوم من خالل مختلف وسائل اإلعالم‪ ،‬والى حد ما دعوة‬
‫اآلخرين لالنضمام بدال من محاولة الحماية فمن المنطقي أكثر استخراج القيمة من المعرفة من‬
‫خالل نشرها؛‬

‫‪ ‬مرحلة السلعة أو المتاجرة‪ :‬تتعلق هذه المرحلة بكيفية تسيير المعرفة التي أصبحت بالفعل‬
‫معروفة جيدا واألفكار األساسية فيها قد انتشرت على نطاق واسع‪ ،‬هنا العديد من المؤسسات‬
‫سوف تتخذ موقف بأنه ال يوجد شيء يمكنهم القيام به ويحاولون االنتقال إلى مناطق أكثر إثارة‬
‫لإلهتمام‪ ،‬ولكن الحقيقة هي أنه هناك الكثير من الفرص الستخراج قيمة من المعارف التي‬
‫وصلت إلى حالة السلع‪.‬‬

‫وتظهر دورة حياة المعرفة في الشكل التالي‪:‬‬

‫الشكل رقم (‪ :)34‬دورة حياة المعرفة‬

‫نسبة األفراد‬ ‫النشر‬ ‫سلعة‬

‫توليد‬ ‫تعبئة‬
‫أو المؤسسات‬
‫التي حصلت‬
‫على المعرفة‬

‫الزمـــن‬

‫‪Source: Julian Birkinshaw & Tony Sheehan, op.cit, p77.‬‬

‫‪631‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬تسيير المعارف كمكون أساسي لنموذج تسيير الرأسمال البشري وتميز المؤسسة المتعلمة‬

‫المطلب الخامس‪ :‬العوامل المؤثرة في المعرفة‬

‫يقصد بالعوامل المؤثرة في المعرفة مجموعة العوامل التي تؤدي إلى اكتساب المعرفة وتوليد معارف جديدة‬
‫‪1‬‬
‫في المجاالت المختلفة‪ ،‬ويمكن إجمالها في‪:‬‬
‫‪ ‬مدى توفر مراكز البحث والتطوير‪ :‬يقصد بها عدد ونوع المراكز البحثية وكيفية انتشارها وأوقات‬
‫عملها وتفتح أبوابها أمام جميع المهتمين على مدار الساعة‪ ،‬وتزويدها بيد عاملة مؤهلة تتولى‬
‫اإلشراف عليها‪ ،‬فالمراكز البحثية من العوامل المؤثرة ايجابيا في إنتاج وتوليد المعرفة وتطبيقها؛‬
‫‪ ‬مدى توفر الموارد البشرية المؤهلة والمدربة على إجراء التجارب والقيام باألبحاث العلمية‪ :‬توفر‬
‫العدد الكافي من األفراد المؤهلين علميا وعمليا قادرين على إجراء التجارب والقيام باألبحاث‬
‫العلمية تؤدي إلى عملية إنتاج وتوليد المعارف بشكل كبير؛‬
‫‪ ‬مدى توفر الدعم المالي الالزم‪ :‬يؤثر الدعم المالي على توفير وتدريب الموارد البشرية وتوفير‬
‫المعدات الالزمة واإلنفاق على التجارب العلمية واألبحاث‪ ،‬فكلما زاد الدعم المالي زادت كمية‬
‫األبحاث والتجارب العلمية وتحسنت نوعيتها؛‬
‫‪ ‬الحوافز المادية والمعنوية‪ :‬حيث أن توفرها يؤثر ايجابيا على توليد وانتاج المعارف الجديدة كما‬
‫تساهم أيضا بجلب الكفاءات المهاجرة وتشجعها على العودة إلى موطنها األصلي والعمل فيه؛‬
‫‪ ‬اإلبداع‪ :‬حيث أنه مطلب ضروري إلنتاج المعرفة والوصول إلى االبتكارات الحديثة‪ ،‬فالبد من‬
‫إيجاد الخطط الالزمة التي من شأنها أن تسهم في تربية اإلبداع وانتاج المبدعين؛‬
‫‪ ‬المؤسسات التعليمية بجميع أنواعها ومراحلها‪ :‬بما تحتويه من خطط دراسية ومناهج ومقررات‬
‫دراسية وطرق التدريس ونوعية المدرسين والطلبة‪ ،‬إذ تحتاج هذه المنظومة نقل التعليم من مرحلة‬
‫تلقين المعلومات إلى مرحلة تطبيق المعرفة في مجاالت الحياة العملية المختلفة؛‬
‫‪ ‬األوضاع السياسية واالقتصادية واالجتماعية‪ :‬حيث أنها تحتوي على مضامين من شأنها أن‬
‫تساهم في تدعيم المعرفة وتقديم التسهيالت الالزمة‪.‬‬

‫‪ 1‬ربحي مصطفى عليان‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ص‪.28 ،22‬‬

‫‪631‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬تسيير المعارف كمكون أساسي لنموذج تسيير الرأسمال البشري وتميز المؤسسة المتعلمة‬

‫المبحث الثاني‪ :‬اإلطار المفاهيمي والتحليلي لتسييـــر المعـــارف‬

‫إن تسيير المعارف من أهم الموارد والمقاربات البالغة األهمية في هذا العصر‪ ،‬ومن هذا المنظور على‬
‫المؤسسات إدراك أهميتها وكل الممارسات المتعلقة بها‪ ،‬من أجل التحكم في تسييرها وتحقيق التميز في‬
‫أدائها‪ ،‬ويتناول هذا المبحث ماهية تسيير المعارف‪ ،‬عملياتها‪ ،‬استراتيجياتها‪ ،‬نماذجها‪ ،‬ومشكالت تطبيقها‪.‬‬

‫المطلب األول‪ :‬ماهية تسيير المعارف‬

‫نتناول في هذا المطلب كل من مفهوم تسيير المعارف وأهميته وعناصره‪.‬‬

‫الفرع األول‪ :‬مفهوم تسيير المعارف‬

‫لمفهوم تسيير المعارف عدة مداخل مما أدى إلى تعدد وتنوع التعاريف المقدمة له حيث يعرف ‪Finneran‬‬
‫تسيير المعارف على أنه "نظام وثيق يساعد على نشر المعرفة سواء على المستوى الفردي أو الجماعي‬
‫من خالل المؤسسة بهدف رفع مستوى إدارة العمل‪ ،‬وهو يتطلع إلى الحصول على المعلومات المناسبة في‬
‫السياق الصحيح في الوقت المناسب للعمل المقصود"‪ 1،‬وعليه يعمل تسيير المعارف على التجميع المنظم‬
‫للمعلومات من مصادر داخل المؤسسة وخارجها‪ ،‬وتحليلها‪ ،‬وتفسيرها‪ ،‬واستنتاج مؤشرات تستخدم في‬
‫اتخاذ القرار وتوجيه نشاطات المؤسسة مما يؤدي إلى تحسين أدائها‪.‬‬
‫كما ينظر عادة لتسيير المعارف كعملية يمكن تعريفها على "أنها تسيير واضح ومنهجي للمعارف‬
‫والعمليات الحيوية المرتبطة به من خلق‪ ،‬جمع‪ ،‬تنظيم‪ ،‬نشر‪ ،‬استخدام واستغالل‪ ،‬هذا ما يتطلبه تحويل‬
‫المعرفة الشخصية إلى معرفة تعاونية محوكمة والتي يمكن أن تكون مشتركة على نطاق واسع في جميع‬
‫‪2‬‬
‫أنحاء المؤسسة ويمكن تطبيقها بشكل مناسب"؛‬
‫وبالتالي فهدف تسيير المعارف هو تسيير المعارف والمهارات والكفاءات واالتصاالت وتعظيم أداء‬
‫المؤسسة‪ ،‬والذي سوف يتحقق من خالل انشاء وتبادل المعرفة‪ 3،‬وكذا االستفادة من الرأسمال الفكري الذي‬
‫‪4‬‬
‫يتجسد في تنظيم وتحويل هذه المعارف إلى ميزة تنافسية مستدامة من خالل تحسين أداء األعمال‪.‬‬
‫إن تسيير المعارف من منظور تسيير الموارد البشرية‪ ،‬هو أكثر من مجرد إدارة نظم المعلومات واألفراد‪،‬‬
‫وانما هو تسيير فعال يسهل عملية اكتساب المعرفة من قبل األفراد ويشجعهم على تطبيق معارفهم لصالح‬
‫‪5‬‬
‫المؤسسة بحيث يتم تحقيق التميز في األداء‪.‬‬

‫‪ 1‬نعيم إبراهيم الظاهر‪ ،‬إدارة المعرفة‪ ،‬عالم الكتب الحديث‪ ،‬جدا ار للكتاب العالمي‪ ،‬األردن‪ ،9002 ،‬ص ‪.28‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Suresh B.K, P.Paramashivaiah, Vikas Bansode, Knowledge Management, Strategy and Competitiveness An‬‬
‫‪opportunity and Challenge for Organizational Excellence in the Globalized era, available at:‬‬
‫‪www.wbiconpro.com/409-Suresh.pdf, (20/02/2013),‬‬
‫‪3‬‬
‫‪Mika Hannula, Marianne Kukko, Jussi Okkonen, Terhi Yliniemi, op.cit.‬‬
‫‪4‬‬
‫‪Nick Bontis, Jac Fitz-enz, Intellectual capital ROI: a causal map of human capital antecedents and‬‬
‫‪consequents, Journal of Intellectual Capital, Vol. 3 No. 3, 2002.‬‬
‫‪5‬‬
‫‪Christopher Harman, Managing Human Resources in the Knowledge Economy, 7th Global Forum on‬‬
‫‪Reinventing Government Building Trust in Government, Vienna, Austria, 26 –29 June 2007.‬‬
‫‪631‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬تسيير المعارف كمكون أساسي لنموذج تسيير الرأسمال البشري وتميز المؤسسة المتعلمة‬

‫وعليه فإن تسيير المعارف هو "عملية نظامية تكاملية تستهدف تنسيق فعاليات المؤسسة بقصد تحقيق‬
‫أهدافها‪ ،‬كما تعد منهجا لالرتقاء باألداء المؤسسي باعتماد الخبرة والمعرفة‪ ،‬وهنا يظهر البعد التطبيقي‬
‫لتسيير المعارف الذي يشير إلى توفير األساليب والممارسات والوسائل المناسبة لتوليد المعرفة وتداولها‬
‫ويظهر هذا البعد متجسدا في المركز التنافسي للمؤسسة"‪ ،1‬فتسيير المعارف هو الجهد المنظم الواعي‬
‫الموجه من قبل مؤسسة ما‪ ،‬من أجل اكتساب‪ ،‬جمع‪ ،‬توليد‪ ،‬خزن‪ ،‬نشر وتطبيق كافة أنواع المعرفة ذات‬
‫العالقة بنشاط تلك المؤسسة‪ ،‬وجعلها جاهزة للتداول‪ ،‬اإلستعمال والمشاركة بين أفرادها وهياكلها وأنظمتها‬
‫بما يرفع مستوى كفاءة اتخاذ الق اررات ويحسن األداء التنظيمي والتنافسي للمؤسسة ‪.‬‬

‫الفرع الثاني‪ :‬أهمية تسيير المعارف‬

‫‪2‬‬
‫يمكن إجمال أهمية تسيير المعارف في مجموعة من النقاط منها‪:‬‬
‫‪ ‬يعد تسيير المعارف فرصة كبيرة للمؤسسات لتخفيض التكاليف ورفع موجوداتها الداخلية لتوليد‬
‫اإليرادات الجديدة؛‬
‫‪ ‬ي عد عملية نظامية تكاملية لتنسيق أنشطة المؤسسة المختلفة في اتجاه تحقيق أهدافها؛‬
‫‪ ‬يعزز قدرة المؤسسة لالحتفاظ باألداء المؤسسي المعتمد على الخبرة والمعرفة وتحسينه؛‬
‫‪ ‬يتيح تسيير المعارف للمؤسسة تحديد المعرفة المطلوبة وتوثيق المتوافر منها وتطويرها والمشاركة‬
‫بها وتطبيقها وتقييمها؛‬
‫‪ ‬يعد تسيير المعارف أداة المؤسسات الفاعلة الستثمار رأسمالها الفكري من خالل جعل الوصول إلى‬
‫المعرفة المتولدة عنها بالنسبة لألشخاص اآلخرين المحتاجين إليها عملية سهلة وممكنة؛‬
‫‪ ‬يعد أداة لتشجيع القدرات اإلبداعية للموارد البشرية لخلق معرفة جيدة والكشف المسبق عن العالقات‬
‫غير المعرفة والفجوات في توقعاتهم؛‬
‫‪ ‬يسهم في تحفيز المؤسسات لتجديد ذاتها ومواجهة التغيرات البيئية غير المستقرة؛‬
‫‪ ‬ي وفر الفرصة للحصول على الميزة التنافسية الدائمة للمؤسسات عبر مساهمتها في تمكين المؤسسة‬
‫من تبني المزيد من اإلبداعات المتمثلة في طرح سلع وخدمات جديدة؛‬
‫‪ ‬يدعم الجهود لالستفادة من جميع الموجودات المادية والالمادية بتوفير إطار عمل لتعزيز المعرفة‬
‫التنظيمية؛‬
‫‪ ‬يساهم في تعظيم قيمة المعرفة ذاتها عبر التركيز على المحتوى‪.‬‬

‫بسمان فيصل محجوب‪ ،‬عمليات إدارة المعرفة‪ :‬مدخل للتحول إلى جامعة رقمية‪ ،‬المؤتمر العلمي الدولي السنوي الرابع "إدارة المعرفة في العالم‬ ‫‪1‬‬

‫العربي"‪ ،‬جامعة الزيتونة األردنية – كلية االقتصاد والعلوم اإلدارية‪ ،‬األردن‪ 28-26 ،‬نيسان (أبريل) ‪ ،2004‬ص ص ‪.8 -2‬‬
‫محمد عواد الزيادات‪ ،‬اتجاهات معاصرة في إدارة المعرفة‪ ،‬دار صفاء للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،9008 ،‬ص ‪.50‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪631‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬تسيير المعارف كمكون أساسي لنموذج تسيير الرأسمال البشري وتميز المؤسسة المتعلمة‬

‫‪1‬‬
‫باإلضافة إلى أنه‪:‬‬
‫‪ ‬يساعد في نشر المعلومات والمعرفة بين جميع الموارد البشرية في المؤسسة مما يؤدي إلى زيادة‬
‫تمكين العاملين ورفع مستوى األداء وتحقيق كفاءة وفاعلية اإلنجاز المستهدف؛‬
‫‪ ‬مصدر إستراتيجي يدعم المؤسسة في تحقيق أهدافها على المدى البعيد والمتوسط والقريب؛‬
‫‪ ‬يزيد من القدرة التنافسية للمؤسسة ويجعلها سالحا تنافسيا فعاال إزاء المنافسين؛‬
‫‪ ‬زيادة مشاركة العاملين نظ ار لسهولة الوصول إلى كافة المعلومات المتعلقة بالمؤسسة وأهدافها‬
‫وسياساتها‪.‬‬

‫الفرع الثالث‪ :‬عناصر تسيير المعارف‬

‫‪2‬‬
‫ويتضمن تسيير المعارف عناصر عديدة منها‪:‬‬
‫‪ ‬التعاون‪ :‬وهو المستوى الذي يستطيع فيه األفراد ضمن الفريق مساعدة بعضهم البعض في مجال‬
‫عملهم؛‬
‫‪ ‬الثقة‪ :‬أي الحفاظ على مستوى مميز ومتبادل من اإليمان بقدرات البعض على مستوى النوايا‬
‫والسلوك والثقة يمكن أن تسهل عملية التبادل المفتوح‪ ،‬الحقيقي والمؤثر للمعرفة؛‬
‫‪ ‬التعلم‪ :‬أي عملية اكتساب المعرفة الجديدة من قبل األفراد القادرين والمستعدين الستخدام تلك‬
‫المعرفة في اتخاذ الق اررات أو بالتأثير على اآلخرين‪ ،‬والتركيز على التعلم يساعد المؤسسات على‬
‫تطوير األفراد بما يؤهلهم للعب دور أكثر فاعلية في عملية انشاء المعرفة؛‬
‫‪ ‬المركزية‪ :‬تشير إلى تركيز صالحيات اتخاذ القرار والرقابة بيد الهيئة التنظيمية العليا للمؤسسة‪،‬‬
‫وان خلق المعرفة يحتاج إلى المركزية عالية؛‬
‫‪ ‬الرسمية‪ :‬أي المدى الذي تتحكم به القواعد الرسمية‪ ،‬السياسات واإلجراءات القياسية بعملية اتخاذ‬
‫الق اررات وعالقات العمل ضمن إطار المؤسسة‪ ،‬وخلق المعرفة يحتاج إلى مستوى عالي من‬
‫المرونة في تطبيق اإلجراءات والسياسات مع تقليل التركيز على قواعد العمل؛‬
‫‪ ‬الخبرة الواسعة والعميقة‪ :‬وتعني أن تكون خبرة األفراد العاملين في المؤسسة واسعة ومتنوعة‬
‫وعميقة ومتخصصة؛‬
‫‪ ‬تسهيالت ودعم نظام تكنولوجيا المعلومات‪ :‬أي مستوى التسهيالت التي يمكن أن توفرها‬
‫تكنولوجيا المعلومات لدعم تسيير المعارف‪ ،‬وهي بذلك تشكل عنصر حاسم في عملية انشاء‬
‫المعرفة؛‬

‫‪ 1‬خضير كاظم حمود‪ ،‬مؤسسة المعرفة‪ ،‬دار صفاء للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،9010 ،‬ص ‪.58‬‬
‫‪ 2‬عبد الستار حسين يوسف‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ص ‪.2 -2‬‬

‫‪611‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬تسيير المعارف كمكون أساسي لنموذج تسيير الرأسمال البشري وتميز المؤسسة المتعلمة‬

‫‪ ‬اإلبداع التنظيمي‪ :‬أي القدرة على خلق القيمة‪ ،‬المنتجات‪ ،‬الخدمات‪ ،‬واألفكار أو اإلجراءات المفيدة‬
‫عن طريق ما يبتكره األفراد الذين يعملون معا في نظام اجتماعي حاذق ومعقد‪ ،‬والمعرفة تلعب‬
‫دور مهما في بناء قدرة المؤسسة اإلبداعية‪.‬‬
‫ا‬

‫وهذا يعني أن المؤسسة مجبرة على كشف والتقاط المعرفة التي يمتلكها العاملين واستغاللها والمشاركة في‬
‫استخدامها لتحقيق التميز في األداء وزيادة حصتها السوقية‪.‬‬

‫المطلب الثاني‪ :‬عمليات تسيير المعارف‬

‫تناولت أغلب المداخل والمفاهيم تسيير المعارف على أنه عملية وقد أشار الباحثون في هذا المجال إلى‬
‫ذلك‪ ،‬فعمليات تسيير المعارف تعمل بشكل تتابعي وتتكامل فيما بينها‪ ،‬لكنهم اختلفوا في عدد وترتيب‬
‫ومسميات هذه العمليات‪ ،‬ويمكن اإلشارة إلى عملياتها الجوهرية في‪ :‬تشخيص المعرفة‪ ،‬اكتسابها‪ ،‬توليدها‪،‬‬
‫تخزينها‪ ،‬توزيعها وتطبيقها‪.‬‬

‫الفرع األول‪ :‬تشخيص المعرفة‬

‫إن البناء الهيكلي للنظام المعرفي في المؤسسة يتطلب أوال عملية تشخيص المعرفة ثم يتم العمل أو البحث‬
‫عن المعرفة ‪ ،‬فتشخيص المعرفة ما هو إال تحديد لموجودات المعرفة الحالية وموجودات المعرفة المطلوبة‬
‫أي تحديد الفجوة المعرفية للمؤسسة‪ ،‬حيث يمثل هذا الفرق الجهد الذي تحتاجه المؤسسة لإلستمرار في‬
‫عملية االستثمار المعرفي الجديد‪.‬‬

‫الفرع الثاني‪ :‬اكتساب المعرفة‬

‫تأتي عملية اكتساب المعرفة من مصادرها المختلفة‪ ،‬قد تكون مصادر داخلية مثل مستودعات المعرفة أو‬
‫المشاركة في الخبرات والممارسات‪ ،‬وقد تكون مصادر خارجية تتولى عملية تسيير المعارف إحضارها‬
‫‪1‬‬
‫وتهيئتها عبر الحدود التنظيمية أو المشاركة فيها؛ وتجري عملية اكتساب المعرفة بطرق مختلفة منها‪:‬‬
‫‪ ‬الطرق اليدوية‪ :‬إذ يتم استخالص المعرفة من الخبير ومن المصادر األخرى عن طريق‬
‫المقابالت أو المالحظة؛‬
‫‪ ‬الطرق الشبه التلقائية‪ :‬تسمح للخبراء ببناء قواعد معرفة بمساعدة بسيطة من مهندس المعرفة أو‬
‫السماح لهذا األخير باستخالصها بمساعدة من الخبير؛‬

‫سناء عبد الكريم الخناق‪ ،‬دور تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت في عمليات إدارة المعرفة‪ ،‬الملتقى الدولي الثالث حول تسيير المؤسسات‪،‬‬ ‫‪1‬‬

‫جامعة محمد خيضر‪ ،‬بسكرة ‪ 12-19 ،‬نوفمبر ‪. 9005‬‬

‫‪616‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬تسيير المعارف كمكون أساسي لنموذج تسيير الرأسمال البشري وتميز المؤسسة المتعلمة‬

‫‪ ‬الطرق التلقائية‪ :‬يقوم بها كل من الخبراء أو مهندس المعرفة ومحلل النظم كذلك‪.‬‬

‫الفرع الثالث‪ :‬توليد المعرفة‬

‫إن عملية توليد المعرفة تتضمن عدة مصطلحات منها شراء‪ ،‬ابتكار‪ ،‬اكتشاف‪ ،‬إبداع‪...‬الخ‪ ،‬وعملية توليد‬
‫المعرفة تتم من خالل مشاركة فرق العمل إلنشاء رأسمال معرفي جديد حيث ترتبط هذه العملية بتميز‬
‫األداء‪ ،‬فكلما كانت عملية توليد المعارف مستمرة أدى ذلك إلى نجاح المؤسسة وتحقيقها لميزة تنافسية‬
‫دائمة‪ ،‬ومن النماذج المستخدمة في عملية توليد المعرفة نموذج ‪ SECI‬ل ـ ‪ ،Nonaka‬حيث أكد أن توليد‬
‫المعرفة يقود إلى توسيعها من خالل مجموعتين من الديناميكيات المتمثلة في‪:‬‬

‫‪ ‬األولى‪ :‬تحويل المعرفة الضمنية إلى معرفة صريحة؛‬

‫‪ ‬الثانية‪ :‬تحويل المعرفة من المستوى الفردي إلى المستوى الجماعي‪.‬‬

‫ويقدم النموذج أربع طرق تتولد بها المعرفة من خالل التفاعل والتحول بين المعرفة الضمنية والمعرفة‬
‫‪1‬‬
‫الصريحة وهي‪:‬‬

‫‪ ‬التشارك ‪ : Socialization‬والتي تتضمن التحويل من المعرفة الضمنية إلى المعرفة الضمنية؛‬

‫‪ ‬التخريج ‪ :Externalization‬االتجاه إلى الخارج في التحويل من المعرفة الضمنية إلى المعرفة‬

‫الصريحة عن طريق الحوار تصبح المعرفة الضمنية معرفة ظاهرة من خالل التأمل الجماعي؛‬
‫‪ ‬التجميع ‪ :Combination‬وهي التحويل من المعرفة الصريحة إلى المعرفة الصريحة كما يتم ذلك‬
‫في المدارس والكليات؛‬
‫‪ ‬اإلدخال ‪ :Internalization‬والتي تؤكد على التحويل من المعرفة الصريحة إلى المعرفة الضمنية‬
‫من خالل تكرار أداء المهمة تصبح المعرفة الصريحة مستوعبة مثل المعرفة الضمنية‪.‬‬

‫ويمكن توضيح الطرق السابقة لتوليد المعرفة في الشكل التالي‪:‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Available at: http://rahulgunti.blogspot.com/2009/02/nonakas-seci-model.html, (20/02/2013).‬‬
‫‪612‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬تسيير المعارف كمكون أساسي لنموذج تسيير الرأسمال البشري وتميز المؤسسة المتعلمة‬

‫الشكل رقم(‪ :)11‬نموذج ‪ SECI‬لتكوين المعرفة (‪)Nonaka & Takeuchi‬‬

‫الضمنية‬ ‫الضمنية‬

‫الضمنية‬ ‫التشارك‬ ‫التخريج‬ ‫الصريحة‬

‫الضمنية‬ ‫اإلدخال‬ ‫التجميع‬ ‫الصريحة‬

‫الصريحة‬ ‫الصريحة‬

‫‪Source: Martin Wickes, Annette Leslie, Fiona Lettice, a perspective of NONAKA’S SECI MODEL‬‬
‫‪from programme management: combining management information, performance measurement‬‬
‫‪and information design, available at:‬‬
‫‪http://www2.warwick.ac.uk/fac/soc/wbs/conf/olkc/archive/oklc4/papers/oklc2003_wickes.pdf,‬‬
‫)‪(20/02/2013‬‬

‫الفرع الرابع‪ :‬تخزين المعرفة‬

‫خطر كبي ار نتيجة لفقدانها الكثير‬

‫ا‬ ‫تشير عملية خزن المعرفة إلى أهمية الذاكرة التنظيمية فالمؤسسات تواجه‬
‫من المعرفة التي يحملها األفراد الذين يغادرونها لسبب أو آلخر‪ ،‬وقد أشار ‪ Macleod‬إلى نوعان من‬
‫‪1‬‬
‫وحدات التخزين‪:‬‬
‫‪ ‬التخزين التتابعي‪ :‬وآلياته الشريط الممغنط الذي يستخدم في تخزين المعرفة التراكمية؛‬
‫‪ ‬التخزين للوصول المباشر‪ :‬وآلياته استخدام أسلوب القرص الممغنط ‪ CD‬ويستخدم إلجراء الكتابة لمرة‬
‫واحدة لكن يستخدم للقراءة واالطالع لمرات عديدة؛‬
‫‪ ‬يمكن تخزين المعارف أيضا على الحوامل البشرية أي في فكر الكفاءات الموجودة في المؤسسة‪.‬‬

‫الفرع الخامس‪ :‬توزيع المعرفة‬

‫تضم عملية توزيع المعرفة كل من المصطلحات التالية‪ :‬التوزيع‪ ،‬النشر‪ ،‬المشاركة‪ ،‬التدفق‪ ،‬النقل‪،‬‬
‫والتحريك‪ ،‬فالمعرفة تزداد باالستخدام‪ ،‬المشاركة‪ ،‬وبتبادل األفكار والخبرات والمهارات بين األشخاص لذا‬
‫‪2‬‬
‫حدد "باداركو" أربع شروط لنقل المعرفة وهي‪:‬‬
‫‪ ‬يجب أن تكون هناك وسيلة لنقل المعرفة وهذه الوسيلة قد تكون شخصا أو أي شيء آخر؛‬
‫‪ ‬يجب أن تكون هذه الوسيلة مدركة ومتفهمة تماما لهذه المعرفة وفحواها وقادرة أيضا على نقلها؛‬

‫محمد عواد الزيادات‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ص ‪.109-22‬‬ ‫‪1‬‬

‫حسين عجالن حسن‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.95‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪613‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬تسيير المعارف كمكون أساسي لنموذج تسيير الرأسمال البشري وتميز المؤسسة المتعلمة‬

‫‪ ‬يجب أن تكون لدى الوسيلة الحافز للقيام بذلك؛‬

‫‪ ‬يجب أال تكون هناك معوقات تحول دون هذا النقل المعرفي‪.‬‬
‫وهناك عدة أساليب أو وسائل لتوزيع المعرفة نذكر منها‪ :‬شبكة المعلومات الداخلية‪ ،‬فرق العمل‪ ،‬الحوار‪،‬‬
‫والتدريب من قبل زمالء الخبرة القدامى‪...،‬إلخ‪.‬‬

‫الفرع السادس‪ :‬تطبيق المعرفة‬

‫تعد عملية تطبيق المعرفة من بين أبرز عمليات تسيير المعارف وتشير هذه العملية إلى المصطلحات‬
‫التالية‪ :‬االستعمال‪ ،‬إعادة االستعمال‪ ،‬االستفادة والتطبيق‪ ،‬حيث أن التسيير الناجح للمعارف هو الذي‬
‫يستخدم المعرفة المتوافرة في الوقت المناسب ودون أن يفقد استثمار فرصة توافرها لتحقيق ميزة لها أو لحل‬
‫مشكلة قائمة؛ إضافة إلى ذلك يجب أن يستهدف تطبيق المعارف تحقيق األهداف واألغراض الواسعة‬
‫‪1‬‬
‫التي تحقق للمؤسسة النمو والتكيف‪.‬‬

‫المطلب الثالث‪ :‬إستراتيجيات تسيير المعرفة‬

‫يتم توظيف المعرفة الصريحة والضمنية من قبل المؤسسة من خالل تبني عدة إستراتيجيات منها‪:‬‬
‫إستراتيجية الترميز‪ ،‬إستراتيجية الشخصنة‪ ،‬واستراتيجية جانبي الطلب والعرض‪.‬‬

‫الفرع األول‪ :‬إستراتيجية الترميز‬

‫تعتمد هذه اإلستراتيجية على المعرفة الصريحة بوصفها معرفة قياسية‪ ،‬رسمية قابلة للوصف‪ ،‬التحديد‪،‬‬
‫القياس‪ ،‬النقل والتقاسم ويمكن تحويلها بسهولة إلى قواعد بيانات وقواعد للمعرفة القياسية‪ ،‬ويمكن من‬
‫خالل شبكة المؤسسة تعميمها على جميع العاملين من أجل اإلطالع عليها واستيعابها وتوظيفها في‬
‫أعمال المؤسسة المختلفة؛ فهذه اإلستراتيجية والتي تسمى أيضا بنموذج مستودع المعرفة تعمل على‬
‫تجميع المعرفة الداخلية والخارجية في نظام توثيق المعلومات أو مستودع المؤسسة وجعله متاحا للعاملين‬
‫في عملية تبادل المعرفة بخطوتين‪ :‬نقل المعرفة من الفرد إلى المستودع‪ ،‬وفيما بعد من المستودع إلى‬
‫الفرد‪ ،‬وبالتالي فإن هذه اإلستراتيجية هي بمثابة األسلوب الذي يحقق اقتصاديات الحجم في المعرفة ألن‬
‫‪2‬‬
‫المعرفة المرمزة يعاد استخدامها المرة تلو المرة بما يحسن من مستوى المعرفة في كل مرة تستخدم فيها‪.‬‬

‫المرجع السابق‪ ،‬ص ‪.92‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪ 2‬نجم عبود نجم‪ ،‬إدارة المعرفة (المفاهيم واإلستراتيجيات والعمليات)‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ص ‪.152 ،159‬‬
‫‪611‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬تسيير المعارف كمكون أساسي لنموذج تسيير الرأسمال البشري وتميز المؤسسة المتعلمة‬

‫الفرع الثاني‪ :‬إستراتيجية الشخصنة‬

‫تركز هذه اإلستراتيجية على المعرفة الضمنية وهي معرفة غير قابلة للترميز القياسي‪ ،‬فهي غير رسمية‬
‫ألنها تكون حوارية تفاعلية في عالقات األفراد وجها لوجه‪ ،‬وغير قابلة للوصف والنقل والتعليم والتدريب‬
‫وانما قابلة للتعلم بالمالحظة المباشرة والتشارك في العمل والفريق والخبرة‪ ،‬فهذه اإلستراتيجية والتي تسمى‬
‫أيضا بنموذج شبكة المعرفة ال تحاول أن ترمز أو تستخرج المعرفة من األفراد بل الفرد الذي يمتلك‬
‫‪1‬‬
‫المعرفة هو الذي ينقل الخبرة من خالل االتصال فردا لفرد‪.‬‬

‫الفرع الثالث‪ :‬إستراتيجية جانبي العرض والطلب‬

‫جاء ‪ Mc Elriy‬بمفهوم إستراتيجية جانبي العرض والطلب حيث تميل األولى إلى التركيز فقط على توزيع‬
‫ونشر المعرفة الحالية للمؤسسة وتبعا لذلك فهي تركز على آليات المشاركة في المعرفة ونشرها؛ أما‬
‫إستراتيجية جانب الطلب ف تركز على تلبية حاجة المؤسسة إلى معرفة جديدة‪ ،‬وتتجه نحو التعلم واإلبداع‬
‫‪2‬‬
‫أي التركيز على آليات توليد المعرفة‪.‬‬

‫المطلب الرابع‪ :‬نماذج تسيير المعارف‬

‫هناك العديد من نماذج تسيير المعارف نذكر من بينها‪ :‬نموذج ‪ Boisot‬لفئات المعرفة‪ ،‬نموذج ‪،Nonaka‬‬
‫نموذج ‪ ،huber‬نموذج ‪ ،Sveiby‬نموذج ‪ ،Kogut & Zander‬ونموذج ‪... Mark W. McElroy‬إلخ‪.‬‬

‫الفرع األول‪ :‬نموذج ‪ Boisot‬لفئات المعرفة‬

‫وضع ‪ )7891( Boisot‬نموذجا لفئات المعرفة المتمثلة في‪ :‬المعرفة المرمزة ‪/‬غير المرمزة‪ ،‬والمنشورة‬
‫‪/‬غير المنشورة‪ ،‬حيث يشير مصطلح المعرفة المرمزة في هذه الحالة إلى المعارف التي يمكن أن تحضر‬
‫بسهولة من أجل نشرها ألغراض مثل البيانات المالية‪ ،‬أما المعارف المرمزة وغير المنشورة في هذا‬
‫النموذج فتمثل المعارف السلوكية واإلجتماعية الصحيحة التي تسند إلى فرق العمل الصغيرة‪ ،‬والمعارف‬
‫غير المرمزة تشير إلى المعارف التي ال تحضر بسهولة من أجل نقلها مثل الخبرات؛‬
‫يقترح النموذج أن المعارف غير المرمزة وغير المنشورة هي التي تشير إلى المعارف الشخصية (مثل‪:‬‬
‫الخبرات‪ ،‬األفكار‪ ،‬الرؤى‪ ،‬والتصورات)‪ ،‬ويشير النموذج كذلك إلى المعارف العامة والمعرفة المشتركة‬
‫المعنى‪ ،‬حيث تمثل المعارف العامة‪ ،‬المعارف المرمزة والمنشورة (مثل‪ :‬المكتبة‪ ،‬المجالت‪ ،‬الكتب‪،‬‬
‫والصحف‪...،‬إلخ)‪ ،‬أما المعرفة المشتركة المعنى فيمكن تطويرها من خالل عمليتي التشارك والتخريج‪،‬‬
‫باإلضافة إلى ذلك يقترح النموذج وجود نشر للمعرفة في المؤسسة كما ورد في البعد األفقي للنموذج رغم‬

‫حسين عجالن حسن‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.92‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪ 2‬محمد عواد الزيادات‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.195‬‬

‫‪611‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬تسيير المعارف كمكون أساسي لنموذج تسيير الرأسمال البشري وتميز المؤسسة المتعلمة‬

‫أن الفئة المرمزة وغير المرمزة هي فئات منفصلة من المعرفة‪ ،‬كما أن مصطلح المعرفة المنشورة هو‬
‫مفهوم عام وال يوضح ما اذا كان يتضمن جمع المعرفة داخل المؤسسة أو فكرة نشرها‪ 1.‬ويمكن توضيح‬
‫هذا النموذج في الشكل التالي‪.‬‬

‫الشكل رقم(‪ :)11‬نموذج ‪ Boisot‬لفئات المعرفة‬

‫المعرفة السلوكية واإلجتماعية‬ ‫المعـــرفة العامة‬

‫مرمزة‬
‫الصحيحة‬

‫غير مرمزة‬ ‫المعــــرفة الشخصية‬ ‫المعرفة المشتركة‬

‫المعنى‬
‫غير منشورة‬ ‫منشورة‬

‫‪Source : Haslinda. A, Sarinah. A, op.cit, p189.‬‬

‫الفرع الثاني‪ :‬نموذج ‪Nonaka‬‬

‫لقد تمت اإلشارة إلى هذا النموذج سابقا في عملية توليد المعرفة‪ ،‬فقد تجدر اإلشارة إلى أن هناك أوجه‬
‫شبه بينه وبين نموذج ‪ Boisot‬حيث فئات المعرفة المرمزة أو غير المرمزة لها تشابه مع فئات المعرفة‬
‫الضمنية والصريحة‪ ،‬كما يفترض كل من النموذجين وجود نشر للمعرفة في المؤسسة‪ ،‬وبالقياس على‬
‫‪2‬‬
‫نموذج ‪ Boisot‬يتكون نموذج ‪ Nonaka‬من فئتين منفصلتين من المعرفة (الضمنية والصريحة)‪.‬‬

‫الفرع الثالث‪ :‬نموذج ‪huber‬‬

‫قدم ‪ huber‬نموذجا يجمع بين تسيير المعلومة وتسيير المعرفة من خالل عملية التعلم‪ ،‬وفقا لهذا النموذج‬
‫إذا قامت وحدة بالتعلم فإن المؤسسة بأكملها يمكنها الوصول إلى المعرفة الجديدة‪ ،‬ويرتكز هذا النموذج‬
‫على العالقة بين التعلم ومعالجة المعلومة من قبل األفراد‪ ،‬حيث تنطوي هذه العملية على أربع خطوات‪:‬‬
‫‪3‬‬
‫اكتساب المعرفة‪ ،‬توزيع المعلومات‪ ،‬تفسيرها‪ ،‬والمحافظة عليها في الذاكرة‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Haslinda. A, Sarinah. A, A Review of Knowledge Management Models, Uluslararası Sosyal Ara_tırmalar‬‬
‫‪Dergisi, The Journal of International Social Research, Volume 2 / 9, Fall 2009, p189.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Ibid., p120.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪Serrour Belkacem, Djouadi Slimane, Gestion des connaissances préparé dans le cadre du cours cognition et‬‬
‫‪connaissances De Mr Alain Mille, disponible sur:‬‬
‫‪http://liris.cnrs.fr/~amille/enseignements/master_ia/rapports_2006/gestion_des_connaissances%20_4_pages.pdf,‬‬
‫‪consulté le (21/02/2013).‬‬
‫‪611‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬تسيير المعارف كمكون أساسي لنموذج تسيير الرأسمال البشري وتميز المؤسسة المتعلمة‬

‫الفرع الرابع‪ :‬نموذج ‪Sveiby‬‬

‫حاول ‪ )9001( Karl Erik Sveiby‬من خالل نموذجه دراسة أنماط تحول المعرفة في ثالثة هياكل‪:‬‬
‫الهيكلة الداخلية‪ ،‬الهيكلة الخارجية واألفراد من أجل الحصول على صورة شاملة للتفاعالت والعالقات‬
‫المتبادلة‪ ،‬ولقد وضع ‪ Sveiby‬مؤشرات من أجل تثمين طرق تحويل المعرفة تتمثل في‪ :‬مؤشرات‬
‫‪1‬‬
‫االستقرار‪ ،‬النمو والفاعلية‪...،‬إلخ‪.‬‬

‫الفرع الخامس‪ :‬نموذج ‪Kogut & Zander‬‬

‫يعد كل من ‪ )7881( Kogut & Zander‬من بين أوائل الباحثين الذين أسسوا للنظرية القائمة على‬
‫المعرفة عندما أكدوا على األهمية االستراتيجية للمعرفة كمصدر للميزة التنافسية‪ ،‬وتتمحور فكرة عملهما‬
‫حول أن ما تقوم به المؤسسات أفضل مما تقوم به األسواق وهو توليد ونقل المعرفة والتي تتألف من‬
‫المعلومات والدرايات والمحملة على األفراد والتنظيمات داخل المؤسسة‪ ،‬حيث تمثل هذه األخيرة مجتمعات‬
‫اجتماعية بمثابة "مستودع للقدرات"‪ ،‬كما يؤكد الباحثان أن‪:‬‬
‫‪ ‬المؤسسات هي كفؤة من خالل المعرفة التي يتم إنشاؤها ونقلها؛‬
‫‪ ‬تطوير األفراد والجماعات للفهم المشترك والتفاعل الذي يؤدي إلى تحويل األفكار من معرفة إلى‬
‫إنتاج وأسواق؛‬
‫‪ ‬يتم تحديد حدود المؤسسة عن طريق الفرق في المعرفة وقدرات توليدها واستخدامها (مع امتالك‬
‫المهارات التكميلية) وليس بفشل السوق‪.‬‬
‫كما وسع الباحثان في سنة ‪ 7881‬نطاق مناقشاتهم إلى مفهوم الهوية من خالل تأكيدهما على أن األفراد‬
‫لديهم "السلوك اإلجتماعي اإلنطوائي" حيث لديهم الرغبة في أن يصبحوا عضوا في المجتمع وفي الوقت‬
‫نفسه أيضا لديهم الرغبة في اإلحتفاظ بخاصيتهم الفردية‪ ،‬كما توفر المؤسسات لألعضاء محيطا للتعلم‬
‫‪2‬‬
‫والتنسيق والتواصل وتسمح لهم بتشارك المعرفة التي تم إنشاؤها‪.‬‬
‫ويمكن توضيح هذا النموذج في الشكل التالي‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Idem.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Haslinda. A, Sarinah. A, op.cit, p 125.‬‬
‫‪611‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬تسيير المعارف كمكون أساسي لنموذج تسيير الرأسمال البشري وتميز المؤسسة المتعلمة‬

‫الشكل رقم(‪ :)11‬نموذج ‪ Kogut and Zander‬لتسيير المعرفة‬

‫توليد المعرفة‬

‫توزيع المعرفة‬

‫مؤسسات فعالة‬
‫عمليات تحويل‬ ‫الميزة التنافسية‬
‫المعرفة‬

‫القدرات المعرفية‬

‫الفردنة ‪ -‬السلوك‬
‫اإلجتماعي اإلنطوائي‬

‫‪Source : Haslinda. A, Sarinah. A, op.cit, p196.‬‬

‫الفرع السادس‪ :‬نموذج ‪Mark W. McElroy‬‬

‫لقد عمل ‪ McElroy‬مع باحثين آخرين في إطار تسيير المعرفة على تحديد ما يسمى "دورة حياة المعرفة‬
‫‪ ،"KLC‬ويعتبر هذا النموذج من النماذج الهامة ألنه يمثل إضافة للنموذج المقترح من قبل & ‪Nonaka‬‬
‫‪ ،Takeuchi‬حيث يفترض أن المعرفة ال توجد إال بعد إنتاجها وترميزها ونشرها‪ ،‬وبناء على ذلك فإن‬
‫‪1‬‬
‫نموذج ‪ McElroy‬يقسم عملية توليد المعرفة إلى عمليتين أساسيتين‪ :‬إنتاج المعرفة وتكامل المعرفة‪.‬‬
‫‪ ‬إنتاج المعرفة‪ :‬هي عملية توليد المعرفة التنظيمية الجديدة والتي تتكون عن طريق التعلم الفردي‬
‫للفريق‪ ،‬المطالبة بالمعارف‪ ،‬الحصول على المعلومات‪ ،‬ومن ثم تقييم هذه المعارف؛‬
‫‪ ‬تكامل المعرفة‪ :‬عن طريق بعض األنشطة التي تسمح بتقاسم وتوزيع للمعرفة‪ ،‬وتشمل هذه العملية‬
‫معرفة البحث‪ ،‬التدريس ومشاركة األنشطة االجتماعية األخرى التي تتصل بهذا النموذج‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Adriana Maria ORTIZ LAVERDE, Alvaro Fdez. BARAGAÑO, Jose Maria SARRIEGUI DOMINGUEZ,‬‬
‫‪Knowledge Processes: On Overview of the Principal Models, 3rd European Knowledge Management‬‬
‫‪Summer School, San Sebastian, Spain, 7-12 Sept 2003, pp 05-06.‬‬
‫‪611‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬تسيير المعارف كمكون أساسي لنموذج تسيير الرأسمال البشري وتميز المؤسسة المتعلمة‬

‫‪1‬‬
‫كما يقدم ‪ McElroy‬نوعين من المفاهيم الجديدة‪ ،‬جانب الطلب وجانب العرض‪:‬‬
‫‪ ‬جانب العرض هو ممارسة تسيير المعرفة بأي طريقة مصممة لتعزيز المعروض من المعرفة‬
‫الموجودة لدى العمال في المؤسسة؛‬
‫‪ ‬جانب الطلب تركز على توريد المعارف الموجودة لدى القوى العاملة‪ ،‬وهي تسعى لتعزيز قدرتها‬
‫على إنتاج المعارف ومن ثم تعزيز قدرة المؤسسة على تلبية طلبها لمعارف جديدة‪.‬‬
‫والمهم في األخير هو افتراض التأثير على قدرة المؤسسة على إنتاج ودمج المعرفة من خالل إتاحة‬
‫مجموعة من التدخالت المتطورة الرامية إلى دعم وتعزيز أنماط السلوك ذات الصلة‪.‬‬

‫المطلب الخامس‪ :‬مشكالت تطبيق تسيير المعارف‬

‫‪2‬‬
‫عند تطبيق منهج تسيير المعارف تبرز مشكالت كثيرة منها‪:‬‬
‫‪ ‬قد يعمل منفذو نظام تسيير المعارف في عزلة عن اإلدارة العليا للمؤسسة وهذا يؤدي إلى بناء‬
‫وتطوير قدرات وامكانات تتالءم مع معتقداتهم الشخصية وقناعاتهم باألنشطة والممارسات‬
‫التشغيلية والوظيفية األفضل‪ ،‬وليس تلك التي تفضلها المؤسسة وهذا بدوره قد ينشئ قدرات لن‬
‫تستخدم بصورتها الكاملة والتي تؤول إلى ممارسات معينة ال تكون هي المفضلة وفقا لنظام‬
‫المعرفة الذي جرى بناؤه‪ ،‬وهنا تبرز ضرورة وأهمية التنسيق مع اإلدارة العليا في بناء وتطوير‬
‫نظام تسيير المعارف للمؤسسة؛‬
‫‪ ‬قد يجري ترويج نظام تسيير المعارف بصورة غير واقعية وبقدرات وامكانات غير واقعية وهذا قد‬
‫ينعكس في صورة فشل واحباطات متكررة وعمليات تصفية أو حذف لبعض خطوط المنتجات أو‬
‫بعض المنتجات؛‬
‫‪ ‬في كثير من األحيان فإنه ال يجري التركيز على الفرص السوقية وعلى حاجات األعمال‪ ،‬وانما‬
‫التركيز على تقديم تسيير المعارف على أنه يمتلك قدرات وامكانات عامة تكشف قيمة تنافسية‬
‫غير واضحة وغير محددة‪ ،‬وهذا التركيز يؤدي إلى تحقيق ميزة تنافسية محدودة أقل من المتوقع‪.‬‬
‫ويشير ‪ Sveiby & Lioyd‬إلى مشكالت أخرى منها‪:‬‬
‫‪ ‬إن الكثير من جهود تسيير المعارف تخفق وتفشل بعد تقديمها بسبب عدم تخصيص الموارد‬
‫البشرية والمادية الكافية لنجاحها؛‬
‫‪ ‬إن تطبيق مدخل تسيير المعارف يتطلب فهما كامال وكافيا لألمد الطويل قبل جهود التطبيق‬
‫وعدم مراعاة هذا األمر ينعكس سلبيا في النتائج الجوهرية للمؤسسة‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Ibid., p07.‬‬
‫‪2‬‬
‫محمد عواد الزيادات‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص‪.771‬‬

‫‪611‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬تسيير المعارف كمكون أساسي لنموذج تسيير الرأسمال البشري وتميز المؤسسة المتعلمة‬

‫المبحث الثالث‪ :‬مساهمة تسيير المعارف في بناء التميز للمؤسسة المتعلمة‬

‫إن التميز حالة مستمرة من السعي إلى األداء األفضل واألول في مجال العمل أينما وكلما كان ذلك‬
‫ممكنا‪ ،‬حيث أن المعرفة التي تأسست على التجربة تؤثر على تحويل المعرفة الضمنية داخل المؤسسة‬
‫مما يقود إلى المعرفة المبتكرة التي تعزز األداء التنظيمي والتميز واإلبداع‪ ،‬ومن أجل توضيح أكثر لهذا‬
‫المنظور يتناول هذا المبحث رأسملة المعارف في الفكر البشري في إطار المؤسسة المتعلمة‪ ،‬باإلضافة‬
‫إلى العالقة بين توليد المعرفة والتعلم التنظيمي‪ ،‬بين تسيير المعارف وتحقيق التميز في األداء وكذا توليد‬
‫المعرفة وتحقيق اإلبداع‪.‬‬

‫المطلب األ ول‪ :‬رأسملة المعارف في الفكر البشري في إطار المؤسسة المتعلمة‬

‫نتناول في هذا المطلب مفاهيم أساسية حول رأسملة المعارف بشكل عام‪ ،‬ورأسملة المعارف في الحوامل‬
‫البشرية أي الكفاءات في إطار المؤسسة المتعلمة بشكل خاص‪.‬‬

‫الفرع األول‪ :‬رأسملة المعارف‬

‫تسمح رأسملة المعارف ب تحويل نتائج الخبرات السابقة إلى وسائل إنتاج نتائج جديدة‪ ،‬وهذه العملية تمكن‬
‫من اقتصاد الوقت‪ ،‬حيث أن ما يضيع الوقت في المؤسسة هو عملية إعادة إيجاد حلول للمشاكل الحالية‪،‬‬
‫وهي شرط أساسي لإلبداع ألننا ال نستطيع إنتاج الجديد دون األخذ في عين االعتبار ماهو موجود؛‬
‫وتتكون عملية رأسملة المعارف من عدة مراحل تتمحور حول مفهوم المعرفة اإلستراتيجية‪ ،‬حيث تتمثل‬
‫المرحلة األولى في اكتشاف المعارف أو تحديد هوية الموارد (معرفة‪ ،‬معرفة عملية‪...‬إلخ) وتموضعها وكذا‬
‫تحديد مميزاتها وتنظيمها‪ ،‬وبانتهاء مرحلة االكتشاف فإنه من الضروري المحافظة على المعارف وتكييفها‬
‫وتشكيلها وحفظها في سجالت‪ ،‬وهذا ما يسمح لمجموع أعضاء المؤسسة بالوصول إليها والقيام بنشرها‬
‫واستغاللها وتوليفها بهدف خلق معارف جديدة‪ ،‬وأخي ار فإنه يجب وباستمرار تحديث هذه المعارف واثرائها‬
‫‪1‬‬
‫وانعاشها بالرجوع إلى الخبرة؛‬

‫ومجموع هذه الم ارحل يعطي لتسيير المعارف مظهرها الديناميكي وليس التوازني ولكل واحدة من هذه‬
‫المراحل يوجد عدد من الطرق واألدوات والبرمجيات التي أخذت مكان تقنيات يدوية وتقليدية‪ ،‬وتجدر‬
‫اإلشارة إلى أن أغلب المعارف ممثلة في الفكر اإلنساني‪ ،‬وبالتالي فإن ما نسيره ليس مباشرة المعارف‬
‫ولكن حامـل هذه المعارف أي األفـراد‪ ،‬وهنا نجد أنفسنا بصدد إشكالية تسييـر الكفـاءات في محاولة لمعرفة‬

‫‪1‬‬
‫‪Ahcen BENAYACHE, construction d’une mémoire organisationnelle de formation et évaluation dans un‬‬
‫‪contexte e-learning : le projet MeMaRAE, disponible sur : www.hds.utc.fr/ abenayac/PhD/PhD-Ahcene.pdf,‬‬
‫‪consulté le (18-04-2011), p51.‬‬
‫‪611‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬تسيير المعارف كمكون أساسي لنموذج تسيير الرأسمال البشري وتميز المؤسسة المتعلمة‬

‫تسيير إمكانية األفراد على تجنيد معارفهم في وضعيات خاصة‪ ،‬أي اكتشاف وبناء وتطوير وتثمين أكثر‬
‫لكفاءات األفراد‪ 1.‬ويوضح الشكـل التالي م ارحـل عملية رأسملة المعارف‪.‬‬

‫الشكل رقم(‪ :)11‬عمليـة رأسملة المعارف‬

‫اكتشاف‬

‫اكتشاف الهوية‬
‫والتموضع‬

‫تكييف‬ ‫تجديد‬
‫المحافظة‬ ‫المعــارف‬ ‫تحديث‬
‫تشكيل‬ ‫إثراء‬
‫اإلستراتيجية‬
‫تسجيل‬

‫الوصول إليها‬
‫نشــر‬
‫استعمال‬
‫خلـق‬

‫تثميـــن‬

‫‪Source: Ahcen BENAYACHE, op.cit, p51.‬‬

‫الفرع الثاني‪ :‬رأسملة المعارف في (الحوامل البشرية) الكفاءات في إطار المؤسسة المتعلمة‬

‫لقد واجه استخدام مصطلح الرأسمال البشري بعض الصعوبات‪ ،‬حيث أشار ‪ Gary Becker‬عن تردده في‬
‫تسمية كتابه الرأسمال البشري ألن البعض يرى أن استخدام هذا المصطلح يعني معاملة األفراد مثل العبيد‬
‫أو اآلالت‪ ،‬ليقول أن استخدام هذا المصطلح يساعد في التحليل اإلقتصادي على فهم نطاق واسع من‬
‫السلوكيات سواء في دول الغرب أو الدول النامية وفي الثقافات المختلفة؛ وفي هذا السياق فإن التساؤل‬
‫الذي يمكن أن يطرح مع اإلهتمام الواسع بالرأسمال الالمادي ومكوناته هو‪ :‬هل يمكن رأسملة األفراد؟‬

‫‪1‬‬
‫‪S. Duizabo et N.Guillaume, les problématiques de gestion des connaissances dans les entreprises,‬‬
‫‪disponible sur: http://www.dmsp.dauphine.fr/dmsp/cahiers Recherche/CR 252.pdf, consulté le (28-02-2013),‬‬
‫‪p20.‬‬
‫‪616‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬تسيير المعارف كمكون أساسي لنموذج تسيير الرأسمال البشري وتميز المؤسسة المتعلمة‬

‫‪ Can people be capitalized‬واإلجابة هو أن عقود األجور والرواتب تعبر بقدر ما عن رأسملة األفراد‬
‫العاملين في المؤسسات‪ ،‬كما أن الرأسمال البشري يعرف كقيمة متراكمة لإلستثمارات في مجال مثل تدريب‬
‫وتعليم العاملين حيث يحاول أن يقدر القيمة المتراكمة لمهارات قوة العمل بهدف تحويلها من كفاءة فردية‬
‫إلى قيمة جماعية في المؤسسة؛‬

‫واألسئلة كثيرة تطرح في هذا المجال فمثال كيف يتم تحديد أجور األفراد من قبل المؤسسات؟ وهذا يعني‬
‫تنميط عملية تقدير األجور والتعويضات على أساس عدة عوامل عادة ما تتمثل في‪ :‬مستوى التعليم‪،‬‬
‫الخبرة أو سنوات الخدمة‪ ،‬ظروف العمل‪ ،‬والمسؤولية‪ ،‬وهذه كلها عوامل مادية وملموسة وقابلة للتحديد‪،‬‬
‫والسؤال ماذا عن المؤهالت األخرى لدى الفرد المهني ؟ ماذا عن القدرات الخاصة بالعمل مع فرق العمل‬
‫بروح الجماعة والتعاون؟ ماذا عن الوالء في العمل في ظل ازدياد المنافسة؟‪...‬إلخ‪ ،‬وقد انعكس كل ذلك‬
‫على الرأسمال البشري‪ ،‬التنظيمي‪ ،‬والزبوني؛ حيث أن تقييمات كالمستوى التعليمي وسنوات الخبرة وحدها‬
‫ال تكفي وان الرأسمال البشري يحتوي عوامل تقييمات القياس النفسي‪ ،‬تقييمات الكفاءة‪ ،‬العالقات‬
‫والقيم‪...‬إلخ‪ ،‬إن محاولة تكميم الكفاءات أو العالقات عملية غير مالئمة‪ ،‬وعليه يجب أن يحظى الرأسمال‬
‫البشري باإلهتمام على أساس شمولي من حيث قياس وتحديد قيمته بما يمكن اإلدارة من التعامل معه‬
‫على أساس القيمة الحقيقية التي يمثلها وليس على أساس القيمة الجزئية واإلنتقالية التي تكون في أكثر‬
‫‪1‬‬
‫األحيان مضللة‪.‬‬

‫وتجدر اإلشارة أنه في إشكالية تسيير الكفاءات يتم اكتشاف‪ ،‬تكوين‪ ،‬تطوير‪ ،‬وتثمين كفاءات األفراد وفي‬
‫إطار تسيير المعارف فإن الجهود موجهة نحو تحليل معارف وخبرة المؤسسة المحمولة على الحوامل‬
‫البشرية (األفراد العاملين)‪ ،‬كما إن إطار المؤسسة المتعلمة يسمح بتسيير الموارد البشرية ووضعها في‬
‫وضعيات عمل تثمن معارفها وتزيد خبراتها‪ ،‬أي توفير واختيار الموارد المادية والالمادية (مجال نظرية‬
‫الموارد) وتوفير كل القدرات وميكانيزمات التكامل والتعامل الضرورية بين الموارد من أجل وضع األفراد‬
‫في وضعيات توليد وتسيير المعارف (مجال المؤسسة المتعلمة)؛‪ 2‬وعليه فإن رأسملة المعارف في الفكر‬
‫اإلنساني أي في فكر الكفاءات يجعل من المعارف موضحة ومحمية ومثمنة‪ ،‬مما يسمح للمؤسسة‬
‫المتعلمة بالتحكم في التغيرات الحاصلة في مراحل تطورها‪ .‬ويمكن توضيح التكامل بين نظرية الموارد‪،‬‬
‫المؤسسة المتعلمة‪ ،‬الكفاءات‪ ،‬ورأسملة المعارف في الشكل التالي‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫نجم عبود نجم‪ ،‬إدارة الالملموسات إدارة ماال يقاس‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ص ‪.744-741‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Amaury GRIMAND, l’entreprise apprenante: une conceptualisation inachevée, disponible sur:‬‬
‫‪www.cfc.forces.gc.ca/papers/nssc/nssc2/cote2.pdf, consulté le (01/06/2010), p16.‬‬
‫‪612‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬تسيير المعارف كمكون أساسي لنموذج تسيير الرأسمال البشري وتميز المؤسسة المتعلمة‬

‫الشكل رقم (‪ :)11‬التكامل بين نظرية الموارد‪ ،‬المؤسسة المتعلمة‪ ،‬الكفاءات‪ ،‬ورأسملة المعارف‬

‫موارد المؤسسة‬
‫مجال نظرية الموارد‬ ‫(أصول مادية وأصول المادية)‬

‫قـدرات‬
‫ميكانيزمات التعامل والتكامل بين الموارد‬

‫كــفاءات (الفكـر البشـري)‬

‫توظيف الموارد والتحديث في أنظمة العروض‬
‫مجال المؤسسة المتعلمة‬
‫رأسملة‬
‫المعارف‬

‫استعمال واستغالل‬ ‫توليد‬

‫المعارف‬ ‫معارف جديدة‬

‫‪Source: Amaury GRIMAND, op.cit, p 16.‬‬

‫المطلب الثاني‪ :‬العالقة بين توليد المعرفة والتعلم التنظيمي‬

‫يعرف التعلم على أنه المعرفة والخبرة المباشرة وغير المباشرة التي تؤدي الى تغيير نسبي دائم في‬
‫السلوك‪ ،‬وعملية الحصول على المهارات والمعارف والقدرات واالتجاهات الجديدة‪ ،‬والنتائج المتحققة من‬
‫سلسلة االختيارات بين المعتقدات والنشاطات المتنافسة والتي تؤثر نسبيا على ق اررات األفراد بالزيادة‬
‫والنقصان‪ ،‬وبالتالي فهو عملية اكتساب المعرفة من خالل الخبرة والتي تؤدي الى تغيير ثابت في السلوك؛‬
‫وعليه يالحظ أن المعرفة والتعلم وجهان لعملة واحدة‪ ،‬فعملية توليد المعرفة هي تعلم‪ ،‬والتعلم هو نتاج‬
‫توليد المعرفة ويساعد على نجاح توليدها‪ ،‬فالتعلم وفقا لذلك خبرة واكتساب مهارة وقدرة تؤدي إلى تغير‬
‫نسبي في السلوك وبالتالي تحسين األداء البشري والمؤسسي وهذه كلها معرفة‪ ،‬وتظهر العالقة بينهما‬
‫‪1‬‬
‫بوضوح وذلك من خالل أنماط التعلم الذي يحصل عليه الفرد في المؤسسة‪:‬‬

‫‪1‬‬
‫أسماء رشاد الصالح‪ ،‬عمليات إنشاء المعرفة وأثرها على التعلم‪ :‬دراسة ميدانية على فرق العمل في المؤسسات عالية التكنولوجيا في االردن‪،‬‬
‫ملتقى دولي حول إدارة التعلم و تنمية الموارد البشرية‪ :‬تحدي كبير من اجل تنافسية المؤسسات االقتصادية في الجزائر‪ ،‬جامعة باجي مختار‪،‬‬
‫عنابة‪.1777/71/79-71 ،‬‬

‫‪613‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬تسيير المعارف كمكون أساسي لنموذج تسيير الرأسمال البشري وتميز المؤسسة المتعلمة‬

‫‪ ‬التعلم التكيفي والتعلم التوليدي‪ :‬حسب ما صنفهما ‪ ،Peter Senge‬فيحدث التعلم التكيفي نتيجة‬
‫االستجابة لألحداث التي تواجه المؤسسة‪ ،‬أي تقليد األفضل مما لدى اآلخرين أو من منتجاتهم‬
‫وممارساتهم وبالتالي تحسين األداء البشري والمؤسسي؛ أما التعلم التوليدي فيحدث نتيجة التعامل‬
‫مع عملية التعلم وهو تعلم اآلخرين لإلبتكارات الجديدة وهذا النوع من التعلم يقوم على اإلبداع‬
‫ويتطلب األفكار الجديدة في النظر إلى المؤسسة والطرق الجديدة للتعامل‪ ،‬ومنه تحسين أداء‬
‫الكفاءات األساسية وتحقيق التميز للمؤسسة‪ ،‬وهذا تأكيد على عالقة توليد المعرفة بالتعلم؛‬

‫‪ ‬التعلم األساسي والتعلم الثانوي‪ :‬يتضمن التعلم األساسي التعلم عن طريق الفعل والتعلم عن‬
‫طريق التعديالت‪ ،‬مما يؤدي الى تغييرات تراكمية في األنظمة التقنية وبدائل المنتجات التي تؤدي‬
‫الى تحسين في العمليات والمنتجات وبالتالي تحسين األداء البشري والمؤسسي؛ أما التعلم الثانوي‬
‫فهو التعلم الذي تهدف من خالله المؤسسة الى البحث عن تقديم معرفة جديدة من مصادر‬
‫خارجية‪ ،‬من أجل تحقيق فعالية أفضل للمنتج أو العملية أو من خالل تعديل ما (باستخدام إدارة‬
‫الجودة مثال)‪ ،‬وهذا يثبت أن التعلم وتحسين األداء هو من نتاج توليد المعرفة التي تؤدي إلى‬
‫اكتساب المهارة وتعديل في ما يتم تقديمه من أفكار ومنتجات‪.‬‬

‫يضيف كل من ‪ Brown & Woodland, Wikstrom & Norman‬من مدرسة التعلم التنظيمي‪ ،‬أن‬
‫التعلم هو عملية اكتساب المعرفة في حين يقترح ‪ Allee‬من مدرسة تسيير المعارف أن كل جانب من‬
‫جوانب المعرفة يقابله نشاط تعلم يدعمه‪ ،‬وبأخذ نظرة أوسع نجد أن توليد المعرفة هي النتيجة النهائية‬
‫لعملية التعلم والعكس يحدث عندما نتحدث عن توليد وتبادل واستخدام المعرفة‪ ،‬حيث تظهر وجود صلة‬
‫واضحة جدا بين عمليات توليد المعرفة وعملية التعلم على المستوى الفردي؛ ويدعم ذلك الباحثين‬
‫‪ Sandelands & Prusak‬باإلشارة إلى أن معظم عمليات التعلم في المؤسسات اليوم تحدث على‬
‫المستوى الفردي ولكنه ال يكفي لتشكل التعلم التنظيمي‪ ،‬وبما أنه لألفراد القدرة على التعلم وتوليد المعرفة‬
‫فإن بنية المؤسسات بشكل يسهل التعلم أمر ضروري لتوليد ونشر المعرفة فيها‪ ،‬كما أن للفرد أو الفريق‬
‫تأثير على المؤسسة عندما قد تؤدي المعرفة الجديدة المبتكرة إلى تغيير في أنظمتها‪ ،‬وعليه تصبح‬
‫المؤسسة عبارة عن تعلم تنظيمي إذا تم الحصول على هذه المعارف وتسخيرها لصالحها حيث أن توليفة‬
‫التعلم الفردي والتعلم التنظيمي وتوليد وتسيير المعرفة وتسخيرها نحو تحقيق األهداف التنظيمية الهامة هو‬
‫‪1‬‬
‫ما يعطي لها النجاح في تحقيق التميز؛‬

‫عالوة على ذلك فإ ن التعلم التنظيمي هو عملية اكتساب المعرفة وتطوير المهارات التي تمكن أعضاء‬
‫المؤسسة من الفهم والعمل بفعالية في مقابل المؤسسات األخرى‪ ،‬حيث يرى كل من & ‪Wikstrom‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Jozef Loermans, Synergizing the learning organization and knowledge management, Journal of Knowledge‬‬
‫‪Management, Volume 6, Number 3, 2002.‬‬

‫‪611‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬تسيير المعارف كمكون أساسي لنموذج تسيير الرأسمال البشري وتميز المؤسسة المتعلمة‬

‫‪ Norman‬أن المعرفة والكفاءة تتحققان من خالل التعلم باإلضافة إلى عمليات التعلم اليومية التي تمثل‬
‫عملية طبيعية ومستمرة وغالبا ما تؤدي إلى اكتساب المعرفة الضمنية‪ ،‬وبالتالي اندماج التعلم واكتساب‬
‫المعرفة مع بعضها البعض؛ كما يؤكد الباحثان أن مصطلح التعلم التنظيمي يصبح ذو مغزى إذا تم‬
‫استخدامه لوصف المؤسسات التي تتميز بعمليات التعلم التوليدي وبناء مناخ يشجع على عمليات التعلم‬
‫اليومية‪ ،‬واذا كان أصحاب المعرفة في المؤسسة يزيدون باستمرار معارفهم وكفاءاتهم يمكن اإلقرار بوجود‬
‫التعلم التنظيمي وهي مهارة نادرة في المؤسسات المعاصرة؛ كما يعتقد ‪ Nonaka‬أن المؤسسات الناجحة‬
‫هي تلك التي تخلق معارف جديدة باستمرار وتعمل على نشرها وتجسيدها بسرعة في التكنولوجيات‬
‫الجديدة والمنتجات‪ ،‬حيث أن محور المقاربة اليابانية هو االعتراف بأن توليد المعرفة الجديدة ليست مجرد‬
‫مسألة تجهيز المعلومات المستهدفة بل يعتمد على االستفادة في الغالب من الغايات والرؤى الشخصية‬
‫فرد الموظفين‪ ،‬وجعل تلك األفكار متاحة لالختبار واستخدامها من قبل‬
‫والضمنية وبديهيات وحدس األ ا‬
‫المؤسسة ككل‪ ،‬مما يؤدي إلى زيادة التركيز على العنصر الضمني وتسيير الموارد البشرية التي تمثل‬
‫‪1‬‬
‫جانب من جوانب تسيير المعارف بدال من التركيز على أدوات ومنهجيات شائعة حول تراكم المعرفة‪.‬‬

‫هناك طرق مختلفة لتصور العالقة بين تسيير المعرفة والتعلم التنظيمي حيث يعتبر كل من ‪Easterby-‬‬
‫‪ Smith & Lyles‬أن التعلم التنظيمي وجد للتركيز على العمليات وتسيير المعرفة وجد للتركيز على‬
‫محتوى المعرفة التي تعمل المؤسسة على اكتسابها‪ ،‬إنشائها واستخدامها‪ ،‬كما يعتبر التعلم التنظيمي أيضا‬
‫كهدف لتسيير المعرفة من خالل تحفيز‪ ،‬إنشاء‪ ،‬نشر وتطبيق المعرفة‪ ،‬ومبادرات تسيير المعرفة تسمح‬
‫للمؤسسة بتضمين المعرفة في العمليات التنظيمية بحيث يمكن تحسين ممارساتها باستمرار وسلوكياتها‬
‫‪2‬‬
‫ومتابعة تحقيق أهدافها؛‬

‫ونخلص إلى أن التعلم يرافق ويتطور مع كل مرحلة من مراحل توليد المعرفة فهو جزء ال يتج أز منها‪ ،‬ففي‬
‫كل حالة حدوث لتوليد المعرفة هناك حدوث للتعلم‪ ،‬ويالحظ أن هناك تشابها تاما بين أدوات وطرق عملية‬
‫توليد المعرفة وعملية التعلم‪ ،‬فمن خالل تسيير المعرفة تسعى المؤسسات الكتساب وانشاء المعرفة من‬
‫أجل جعلها مفيدة ومتاحة في الوقت والمكان المناسبين لتحقيق أقصى قدر من االستخدام الفعال من أجل‬
‫التأثير بشكل إيجابي على األداء التنظيمي؛ إذ أن تحسين األداء التنظيمي في نهاية المطاف هو تسيير‬
‫للمعرفة في كل عملياته‪ ،‬حيث تمثل التحسينات المتوقعة القاعدة األساسية التي تستخدمها المؤسسات‬
‫للحكم على قيمة مبادرات تسيير المعرفة نظ ار لتأثيرها على أهداف المؤسسة من تحسين اإلنتاجية‬
‫واإليرادات واألرباح والعائد على االستثمار‪...‬الخ؛ ومن أجل توضيح أكثر لعمليتي تسيير المعارف والتعلم‬
‫وتأثيرهما على األداء نورد الشكلين التاليين‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Idem.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪William R. King, Knowledge Management and‬‬ ‫‪Organizational‬‬ ‫‪Learning,‬‬ ‫‪available‬‬ ‫‪at:‬‬
‫‪www.uky.edu/~gmswan3/575/KM_and_OL.pdf, (12/02/2013).‬‬
‫‪611‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬تسيير المعارف كمكون أساسي لنموذج تسيير الرأسمال البشري وتميز المؤسسة المتعلمة‬

‫الشكل رقم(‪ :)34‬عمليات تسيير المعارف والتعلم في المؤسسة‬

‫عمليات تسيير‬ ‫العمليات‬ ‫النتائج على المدى‬

‫المعارف‬ ‫التنظيمية‬ ‫المتوسط‬

‫‪-‬توليد‬ ‫‪ -‬اإلبداع‬ ‫تحسين‪:‬‬

‫‪-‬اكتساب‬ ‫‪ -‬التعلم الفردي‬ ‫‪ -‬السلوك التنظيمي‬ ‫تحسين‬
‫‪ -‬القرارات‬
‫‪-‬تحسين‬ ‫‪ -‬التعلم الجماعي‬ ‫األداء‬
‫‪-‬التازين‬ ‫‪ -‬التعاون إلتااذ‬ ‫‪ -‬المنتجات‬
‫‪ -‬النقل‬ ‫القرارات‬ ‫‪ -‬الادمات‬ ‫التنظيمي‬
‫‪ -‬العمليات‬
‫‪-‬مشاركة‬ ‫‪-‬العالقات مع‬
‫‪ -‬إعادة االستادا‬ ‫(الموردين‪ ،‬الزبائن‪،‬‬
‫الشركاء‪)...‬‬

‫‪Source: William R. King, op.cit.‬‬

‫الشكل رقم(‪ :)01‬نموذج تأثير تسيير المعارف والتعلم التنظيمي على األداء‬

‫تحويل ونقل‬

‫تــسيير‬ ‫تحسين‬ ‫الذاكرة‬ ‫استعمال‬ ‫األداء‬

‫المعارف‬ ‫التنظيمي‬
‫‪ -‬تفسير‬ ‫تقاسم وتشارك‬ ‫‪ -‬اإلعداد‬
‫‪ -‬ترميز‬ ‫‪ -‬التسهيل‬
‫‪ -‬التنظيف‬ ‫‪-‬اإلبداع‬
‫‪ -‬فهرسة‬ ‫‪ -‬التعلم الفردي‬
‫‪ -‬التوحيد‬ ‫‪-‬التعلم الجماعي‬
‫‪ -‬التنظيم‬ ‫‪ -‬التعاون لحل‬
‫‪ -‬اإلدماج‬ ‫المشاكل‬
‫‪ -‬المراجعة‬ ‫‪ -‬تضمين المعارف‬
‫‪ -‬التقييم‬ ‫‪ -‬خلققققققق ققققققققدرات‬
‫‪ -‬مالءمة‬ ‫ديناميكية‬
‫‪ -‬االختيار إلدراجها‬ ‫‪ -‬إعققادة االسققتادا‬
‫في الذاكرة‬ ‫المعرفة‬

‫‪Source: William R. King, Knowledge Management and Organizational Learning, available at:‬‬
‫‪www.uky.edu/~gmswan3/575/KM_and_OL.pdf, (12/02/2013).‬‬

‫‪611‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬تسيير المعارف كمكون أساسي لنموذج تسيير الرأسمال البشري وتميز المؤسسة المتعلمة‬

‫المطلب الثالث‪ :‬تسيير المعارف وتحقيق التميز في األداء‬

‫لقد حاول العديد من الباحثين الكشف عن الخصائص والعالقات بين مقاربات التميز المؤسسي وتسيير‬
‫المعارف‪ ،‬حيث يعتقد ‪ Davenport & Prusak‬أن العوامل الحاسمة في نجاح المؤسسة اليوم في ظل‬
‫الوضع المتسارع الذي يحتاج إلى إدارة التعقيد‪ ،‬والحس التاريخي والسياقي‪ ،‬الحكم الفعال والمرونة‬
‫التنظيمية‪ ،‬كلها ذات صلة وتعتمد على المعرفة التنظيمية‪ ،‬إذ يعزى التميز المؤسسي إلى معدل تسارع‬
‫التغيير في المؤسسات اليوم وفي المجتمع ككل؛ كما أشار ‪ Alavi‬إلى أهمية تسيير المعارف في تسخير‬
‫الرأسمال الفكري وتنظيم الحركات األخرى التي ظهرت مثل‪( :‬حركة إدارة الجودة الشاملة‪ ،‬النظم الخبيرة‪،‬‬
‫إعادة هندسة العمليات التجارية‪ ،‬المؤسسة المتعلمة‪ ،‬الكفاءات األساسية والتركيز على االستراتيجية‪،)...‬‬
‫كما أقر كل من ‪ Alavi & Leidner‬أن التميز المؤسسي يمكن أن يساعد المؤسسة على تطوير حلول‬
‫المشكالت والتعلم الديناميكي واالبداع؛ ومؤخ ار وجد كل من )‪ Byosiere & Luethge (2008‬أن المعرفة‬
‫التي تأسست على التجربة تؤثر على تحويل المعرفة الضمنية داخل المؤسسة‪ ،‬مما يقود إلى المعرفة‬
‫‪1‬‬
‫المبتكرة التي تؤثر على األصول الالمادية للمؤسسة لتعزيز األداء التنظيمي المتميز‪.‬‬

‫المطلب الرابع‪ :‬توليد المعرفة وتحقيق اإلبداع‬

‫يرى كل من ‪ Bogner & Bansal‬أن األداء التنظيمي المستدام يرتبط بتطوير القدرات من خالل برنامج‬
‫تسيير فعال الذي من شأنه خلق أثر فعال باستعمال المعارف الموجودة والمطورة داخليا كمدخل لبناء‬
‫المعرفة الجديدة التي تؤدي إلى اختراعات أو ابتكارات‪ ،‬حيث يؤكد العديد من الباحثين على مفهوم‬
‫المؤسسات التي تبني كفاءاتها على معارفها الخاصة وليس على المعرفة المكتسبة من الخارج‪ ،‬وبالتالي‬
‫يمكن توليد المعرفة أو نشرها عندما يتم تسييرها من خالل قدراتها المعقدة‪ ،‬وأول هذه القدرات هو توليد‬
‫معرفة جديدة والتقاط سلسلة مستمرة من أنشطة التعلم التي تكون فيها المعرفة الجديدة مطورة على أساس‬
‫كل حدث تعلم الذي يمثل مدخالت نادرة للتعلم المستقبلي؛ كما يرى ‪ Nonaka‬أن تسيير المعارف يتوضح‬
‫من خالل نشر المعرفة واستغاللها وتحويلها إلى معرفة جديدة‪ ،‬بما يمكن المؤسسة من الحصول على‬
‫عادات لتحويل ودمج وخلق قيمة للموارد في العمليات الروتينية‪ ،‬وعليه فإن بناء مؤسسة إبداعية ومتعلمة‬
‫‪2‬‬
‫يتطلب تسيير المعارف كشرط مسبق لتحقيق تميز األداء واألعمال‪.‬‬

‫وبالتالي يعد تسيير وتوليد المعارف من أهم المقاربات التسييرية للرأسمال البشري مما يساعد على تحسين‬
‫القابلي ات اإلبداعية لدى األفراد مع توفير موارد أخرى يسمح بوجود تدفقات جديدة لإلبداع في المؤسسة‬

‫‪1‬‬
‫‪Mohamed Buheji, Understanding the Impact of Knowledge Management on Driving Organisational‬‬
‫‪Excellence towards Organisational Learning and Innovation, available at:‬‬
‫‪http://qc.hbmeu.ae/QC4Proceedings/PDF/Understanding%20the%20Impact%20of%20Knowledge.pdf,‬‬
‫‪(13/02/2013).‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Idem.‬‬
‫‪611‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬تسيير المعارف كمكون أساسي لنموذج تسيير الرأسمال البشري وتميز المؤسسة المتعلمة‬

‫والتي تظهر في شكل مخرجات (منتوجات‪ ،‬عمليات‪ ،‬أنظمة‪ ،‬حلول‪ ،‬وبراءات اختراع‪...‬إلخ)‪ ،‬والتي يستفيد‬
‫منها المستهلك النهائي‪ ،‬األسواق‪ ،‬المؤسسات اإلقتصادية‪ ،‬مراكز البحث العلمي والجامعات‪...‬إلخ‪ .‬ويمكن‬
‫توضيح تأثير تسيير وتوليد المعارف على اإلبداع في المؤسسة من خالل الشكل التالي‪.‬‬

‫الشكل رقم (‪ :)00‬تأثير تسيير وتوليد المعارف على اإلبداع في المؤسسة‬

‫التدفقات الجديدة‬
‫لإلبداع‬

‫المعارف‬ ‫‪-‬المستهلك النهائي‬

‫‪-‬األسواق‬
‫توفير‬ ‫تحسين قابلية اإلبداع‬ ‫مخرجات‬ ‫‪-‬المؤسسات‬
‫الموارد‬ ‫تسيير الرأسمال البشري‬ ‫اإلبداع‬ ‫اإلقتصادية‬
‫‪-‬مراكز البحث‬
‫المعارف‬ ‫منتوجات‬ ‫‪-‬الجامعات‪...‬‬
‫عمليات‬
‫تسيير وتوليد‬ ‫أنظمة‬
‫حلول‬
‫المعارف‬

‫‪Source: proposed by the Author based on Benn Lawson and Danny Samson, Developing innovation‬‬
‫‪capability in organizations: A dynamic capabilities approach, International journal of management, Vol‬‬
‫‪05, n° 03, Imperial college press, Australia, September 2001.‬‬

‫كما أن عمليات تسيير المعارف تظهر كأساس يسمح بتطوير عمليات التعلم الفردي والجماعي والتنظيمي‬
‫من خالل حدوث التفاعل بين األفراد الذي تتمثل نتائجه في اكتساب مهارات ونماذج عقلية مشتركة‪ ،‬هذا‬
‫التعلم يسمح بتحسين األداء التنظيمي ويساعد في عمليات التصميم‪ ،‬االبتكار‪ ،‬المراجعة والتعديل وغيرها‪،‬‬
‫وتحقيق أعلى مراتب األداء والمتمثلة في التميز واإلبداع‪ ،‬وبالتالي يمكن القول أن عمليات تسيير المعارف‬
‫والتعلم تحق ق نفس الغرض من حيث تحقيق أعلى درجات النضج والتقدم والمتمثلة في اإلبداع والتميز‪.‬‬
‫ويمكن توضيح التأثير اإلجمالي لتسيير المعارف على عمليات التعلم‪ ،‬التميز واإلبداع من خالل الشكل‬
‫التالي‪.‬‬

‫‪611‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬تسيير المعارف كمكون أساسي لنموذج تسيير الرأسمال البشري وتميز المؤسسة المتعلمة‬

‫الشكل رقم (‪ :)12‬تأثير تسيير المعارف على التعلم‪ ،‬التميز واإلبداع‬

‫نضج تسيير المعارف‬

‫المرحلة ‪KM-4‬‬
‫نضج وتقد‬
‫اإلبـداع‬
‫المرحلة ‪KM-3‬‬
‫الحصول على الهيمنة‬ ‫التعـلم‬
‫المرحلة ‪KM-2‬‬
‫نقل الهيمنة المرحلة ‪KM-1‬‬
‫التميـز‬
‫تأسيس األصول‬ ‫تحسين‬
‫األداء‬
‫التعلم‬
‫تسيير المعارف‬

‫تأثير تسيير المعارف‬

‫‪Source: Mohamed Buheji, op.cit.‬‬

‫‪611‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬تسيير المعارف كمكون أساسي لنموذج تسيير الرأسمال البشري وتميز المؤسسة المتعلمة‬

‫خالصة الفصل الرابع‪:‬‬

‫تعتبر المعرفة مورد هام من الموارد الالمادية في ظل اقتصاد المعرفة ألنها أصبحت تحقق للمؤسسات‬
‫اليوم التميز في مجالها‪ ،‬هذا األخير ليس هدفا أو وجهة بل هو حالة مستمرة من السعي إلى األداء‬
‫األفضل واألول في مجال العمل أينما وكلما كان ذلك ممكنا‪ ،‬لذا على المؤسسات أن تعمل على تسيير‬
‫معارفها (تشخيص‪ ،‬اكتساب‪ ،‬توليد‪ ،‬خزن‪ ،‬نشر وتطبيق المعرفة‪...‬إلخ)‪.‬‬

‫إن تسيير المعارف من أهم المقاربات البالغة األهمية في هذا االقتصاد‪ ،‬ومن هذا المنظور على‬
‫المؤسسات إدراك أهميته‪ ،‬استراتيجياته‪ ،‬ونماذجه ونذكر من بينها (نموذج ‪ Boisot‬لفئات المعرفة‪ ،‬نموذج‬
‫‪ ،Nonaka‬نموذج ‪ ،huber‬نموذج ‪ ،Sveiby‬نموذج ‪ ،Kogut & Zander‬نموذج ‪Mark W.‬‬
‫‪ ،)...McElroy‬وذلك من أجل التحكم في تسييره وتحقيق التميز في األداء‪.‬‬

‫وباعتبار المورد البشري المصدر األساسي للمعرفة يجب عدم إغفال رأسملة المعارف بشكل عام ورأسملة‬
‫المعارف في فكر الكفاءات بشكل خاص‪ ،‬ألن ذلك سيقود إلى المعرفة المبتكرة نتيجة اإلستفادة من مزايا‬
‫خزن وتراكم المعارف باإلضافة إلى جهود التعلم في إطار المؤسسة المتعلمة‪.‬‬

‫إن عمليات تسيير المعارف تشكل أساسا لتطوير عمليات التعلم الفردي والجماعي والتنظيمي من خالل‬
‫حدوث التفاعل بين األفراد وتحويل المعرفة الضمنية داخل المؤسسة‪ ،‬مما ينتج عنه اكتساب كفاءات تتعلم‬
‫بشكل مستمر وتسمح بتحسين األداء التنظيمي وتساعد في عمليات االبتكار وتحقيق أعلى مراتب األداء‬
‫المتميز واإلبداع‪.‬‬

‫‪611‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬دراسة ميدانية حول مراكز البحث العلمي في الجزائر‬

‫تمهيد‬

‫بعدما تناولنا في الفصول السابقة اإلاطا النظ ي لمتغي ات الد اسة المتمثلة في تسيي ال أسمال البش ي‬
‫وتميز المؤسسة المتعلمة وكذا تحديد العالقات ال اباطة بينهما‪ ،‬يأتي هذا الفصل الميداني بهدف إختبا‬
‫الف ضيات المقت حة لتحديد دو تسيي ال أسمال البش ي في تحقيق التميز للمؤسسة المتعلمة في م اكز‬
‫البحث العلمي في الجزائ ‪ ،‬من خالل ع ض وتحليل واقع البحث العلمي وتسيي الباحثين (ال أسمال‬
‫البش ي) في م اكز البحث العلمي بعد ع ض اإلاطا المنهجي للد اسة‪ ،‬باإلضافة إلى تاطبيق الد اسة‬
‫الكمية على اإلستبيان الموزع على الباحثين وتحليل وتفسي نتائجها وفي األخي تم تقديم مساهمة بنماذج‬
‫لتسيي ال أسمال البش ي في تحقيق التميز‪.‬‬

‫‪261‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬دراسة ميدانية حول مراكز البحث العلمي في الجزائر‬

‫المبحث األول‪ :‬الدراسة المنهجية للبحث‬

‫في هذا اإلاطا سيتم التاط ق إلى تحديد الد اسة المنهجية المتبناة في هذا البحث‪ ،‬وذلك من خالل توضيح‬
‫المكانة اإلبستمولوجية للد اسة واإلاطا المنهجي لها‪ ،‬باإلضافة إلى تحديد التقنيات (أدوات جمع البيانات)‬
‫المستخدمة في البحث‪.‬‬

‫المطلب األول‪ :‬المكانة اإلبستمولوجية للدراسة‬

‫يأتي مصاطلح اإلبستمولوجيا أو نظ ية المع فة من الكلمة اليونانية ‪ ، epistêmê‬اصاطلحت إشا ة للمع فة‪،‬‬
‫ونظ ية المع فة هي فلسفة المع فة أو كيف نصل إلى المع فة؟‪ ،‬وتتصل هذه النظ ية اتصاال وثيقا‬
‫باألناطولوجيا (‪-ontology‬علم الوجود) باعتبا ها تناطوي على فلسفة الواقع كما تتصل بالمنهجية‬
‫(‪ ،)methodology‬وتبين نظ ية المع فة كيفية الوصول إلى مع فة الحقيقة في حين المنهجية تحدد‬
‫المما سات الخاصة المستخدمة لتحقيق هذه المع فة؛‪ 1‬وتتميز اإلبستمولوجيا عن غي ها من العلوم‬
‫والمعا ف بأنها علم يد س كيفية تب ي واثبات العلوم والمعا ف األخ ى‪ ،‬باستخدام التحليل الدقيق للمعا ف‬
‫‪2‬‬
‫والبحث في اط ق إنتاجها‪ ،‬والت كيز على مصد ها‪ ،‬دو ها‪ ،‬مجالها‪ ،‬تفسي ها واثباتها‪.‬‬

‫وتوجد تصنيفات معينة لنماذج البحث في علوم التسيي لكن أغلب الباحثين يتفقون على ثالث نماذج‬
‫‪3‬‬
‫أساسية وهي‪ :‬النموذج االيجابي ويدعى أيضا الوصفي‪ ،‬أو الوضعي‪ ،‬أو الواقعي ‪Le paradigme‬‬
‫‪Le‬‬ ‫‪ ،positiviste‬النموذج التفسيري ‪ ،Le paradigme interprétativiste‬والنموذج البنائي‬
‫‪ ،paradigme constructiviste‬حيث يند ج موضوع البحث ضمن أحد هذه النماذج مع إمكانية المزج‬
‫بينها من أجل إث اء البحث؛‬

‫وحسب ‪ Bodgan & Biklen‬فالنموذج "‪ "Le paradigm‬هو" مجموعة واسعة من االفت اضات المت اباطة‬
‫مناطقيا‪ ،‬باإلضافة إلى المفاهيم أو المقت حات التي توجه التفكي والبحث‪ ،"4‬وسنحاول فيما يأتي ش ح هذه‬
‫النماذج بإيجاز وتحديد المكانة اإلبستمولوجية للد اسة من خاللها‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Steven Eric Krauss, Research Paradigms and Meaning Making: A Primer, The Qualitative Report Volume‬‬
‫‪10, Number 4, December 2005, available at: http://www.nova.edu/ssss/QR/QR10-4/krauss.pdf, (13/01/2013).‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Hélène Hagège, La démarche scientifique: invariants et spécificités disciplinaires -une approche‬‬
‫‪épistémologique-, LIRDEF – Université Montpellier II – IREM, février 2007, pp 01- 02.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪Alice LE FLANCHEC, Regard épistémologique sur les sciences de gestion, Cahiers de Recherche PRISM-‬‬
‫‪Sorbonne 11-18, présenté au 3ème Colloque International sur les méthodologies de recherche AOM/RMD‬‬
‫‪(Iséor), Lyon, 15/16 Juin 2011.‬‬
‫‪4‬‬
‫‪Lindsay Mack, The Philosophical Underpinnings of Educational Research, Polyglossia, Volume 19,‬‬
‫‪October 2010.‬‬
‫‪261‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬دراسة ميدانية حول مراكز البحث العلمي في الجزائر‬

‫الفرع األول‪ :‬النموذج االيجابي ‪/‬الواقعي ‪ /‬الوضعي‪/‬الوصفي‬

‫ويسمى أيضا النموذج العلمي أو التج يبي‪ ،‬والغ ض منه هو إثبات أو فض الف ضيات بالت كيز على‬
‫المنهج العلمي‪ ،‬التحليل اإلحصائي‪ ،‬تعميم النتائج والتج بة؛ وقد كان أول من صاغ مصاطلح الوضعية‬
‫هو مؤسسها ‪ ،Auguste Comte‬الفيلسوف الف نسي الذي يعتقد أن المالحظة والسبب هما أفضل الوسائل‬
‫لفهم السلوك اإلنساني والمع فة الحقيقية تبنى على أساس المالحظة والتج بة‪ ،‬كما يؤكد أنصا هذا‬
‫‪1‬‬
‫النموذج على وجود استقاللية بين موضوع البحث والباحث وهو ما يدعم أكث ف ضياتهم‪.‬‬

‫الفرع الثاني‪ :‬النموذج البنائي‬

‫ي ى ‪ Morin‬أن المشكلة المعقدة للعالقة بين الموضوع والباحث يجب أن تواجه من خالل السماح للباحث‬
‫بأن يكون موضوع المع فة في نفس الوقت (أي يضع نفسه مكان الظاه ة المد وسة)‪ ،‬وهذا يقودنا إلى‬
‫الجوه األساسي الذي تقدم به نظ ية المع فة البنائية التي ال تسمح باالنقسام بين المع فة الموضوعية‬
‫العلمية والمع فة الذاتية الفلسفية؛‪ 2‬وعليه يكمن نجاح النموذج البنائي في مدى نجاح الباحث في فهم‬
‫الظاه ة المد وسة حسب وجهة نظ األف اد محل الد اسة‪.‬‬

‫الفرع الثالث‪ :‬النموذج التفسيري‬

‫اقت ح النموذج التفسي ي كنموذج معا ض للنموذج اإليجابي‪ ،‬كما يشي أحيانا إلى النموذج البنائي بسبب‬
‫قد ة األف اد فيه على بناء التفسي ‪ ،‬وقد تأث هذا النموذج بشكل كبي بالتأويل (الش ح والتفسي ) وب ؤية‬
‫‪3‬‬
‫الباحث للظاه ة المد وسة من منظو ه‪.‬‬

‫ويحاول النموذج الوضعي وصف القوانين التي يمكن استخدامها للتنبؤ باستخدام األساليب الكمية في حين‬
‫النموذج التفسي ي ينظ إلى السياق واألحداث المف دة على أمل استخ اج المعنى‪ ،‬كما يستخدم الاط ق‬
‫النوعية ويميل بشكل كبي إلى تأويل الظواه ‪ ،‬والهدف منه هو العثو على البيانات الصحيحة التي‬
‫تصف الواقع بموضوعية‪ ،‬حيث ي ى التفسي يون وجود عالقة ت اباطية بين موضوع البحث والباحث على‬
‫‪4‬‬
‫إعتبا أنه ال يمكن للحقيقة أن تستقل عن ذهن و وح من يبحث عنها‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Idem.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Marie-Joëlle Browaeys, Complexity of epistemology: Theory of knowledge or philosophy of science?,‬‬
‫‪Fourth Annual Meeting of the European Chaos and Complexity in Organisations Network (ECCON),‬‬
‫‪Driebergen, NL, 22-23 October 2004.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪Lindsay Mack, op.cit.‬‬
‫‪4‬‬
‫‪Bernd Carsten Stahl, a critical view of the ethical nature of interpretive research: Paul RICOEUR and the‬‬
‫‪other, available online (22/10/2012): is2.lse.ac.uk/asp/aspecis/20050002.pdf.‬‬
‫‪261‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬دراسة ميدانية حول مراكز البحث العلمي في الجزائر‬

‫إن النقاش حول النماذج الثالثة اإليجابي‪ ،‬التفسي ي والبنائي هو صحيح ومقبول على الصعيد الفلسفي‬
‫ولكنه يظه عقيما أثناء مما سة وانجاز البحث‪ ،‬ولقد أثبتت ذلك د اسة حول عينة من سائل الدكتو اه‬
‫التي تبنت النموذج البنائي وثبت فيما بعد أن نتائجها كانت تحمل مؤش ات كثي ة للنموذج اإليجابي‬
‫خصوصا في الم اجع المستخدمة والاط ق واألدوات‪ ،‬وبالتالي يبدو "النقاء‪-‬الصفاء" اإلبستمولوجي بعيد‬
‫‪1‬‬
‫المنال‪.‬‬

‫وبالنسبة لد استنا لموضوع تسيي ال أسمال البش ي ودو ه في تحقيق التميز للمؤسسة المتعلمة فهي تجمع‬
‫بين ظاه تين وتحاول ال باط بينهما من خالل د اسة الدو واألث ‪ ،‬فكال الظاه تين لم تحظ بد اسات نظ ية‬
‫أو ميدانية سابقة بالشكل الكافي أو البا ز؛ ولذا ن ى أنه لوصف وفهم وتفسي الظاه تين ومحاولة‬
‫اكتشاف القوانين والقواعد التي تحكم العالقات بينهما‪ ،‬وتحديد نقائص أو سلبيات النظ يات في وصفها‬
‫لهما‪ ،‬ومن أجل تحسين مع فتنا بالمع فة الحقيقية حول الموضوع‪ ،‬قمنا بالمزج بين النموذج التفسيري‬
‫والنموذج اإليجابي؛‬

‫حيث حاولنا من خالل النموذج اإليجابي إج اء وصف وتحليل موضوعي للظاه ة المد وسة باالعتماد‬
‫على األساليب الكمية واإلحصائية (نوضحها فيما سيأتي من البحث) واختبا الف ضيات بمناطق علمي‬
‫استنتاجي؛ كما حاولنا من خالل النموذج التفسيري وضع الظاه ة ضمن إاطا تفسي ي نقدي يت اوح بين‬
‫الذاتية والموضوعية وقائم على المالحظات والحقائق الميدانية؛ وذلك لتمكيننا من ش ح وفهم حقيقة تسيي‬
‫ال أسمال البش ي في م اكز البحث العلمي بالجزائ ‪ ،‬بمحاولة فهم هذه الحقيقة االجتماعية بفهم دوافع‬
‫وتوجهات وتب ي ات الباحثين (العينة المبحوثة) المشا كين في تأسيس هذه الظاه ة؛ فالحقيقة إذن نسبية‬
‫ألنها ناتجة عن التفسي الذي نقدمه للظاه ة المد وسة نظ ا إل تبااط الباحثة بالموضوع‪ ،‬باعتبا نا من نفس‬
‫خصائص الفئة المبحوثة (الباحثين) وتحكمنا نفس القوانين مما يحتم اندماجنا في الظاه ة ويؤث في‬
‫مالحظتها وتفسي ها‪ ،‬وبقد ما يتعا ض هذا التوجه مع الموضوعية التامة للباحث إلى أنه يؤدي إلى فهم‬
‫الظاه ة من الداخل وفهم تصو ات الباحثين (العينة المبحوثة) إلى غاية التدقيق النهائي لموضوع البحث‪.‬‬

‫المطلب الثاني‪ :‬اإلطار المنهجي للدراسة‬

‫سيتم التاط ق في هذا اإلاطا إلى المنهج المتبع وكذا أساليب االستدالل المستخدمة في ذلك‪.‬‬

‫الفرع األول‪ :‬المنهج المتبع‬

‫ال يوجد هناك إتفاق عام بين الباحثين حول وضع تصنيف موحد لمناهج وأساليب البحث العلمي‪،‬‬
‫فبعضهم يأخذ بالمناهج ال ئيسية فقاط وآخ ون يعتب ون المناهج الف عية مناهج ئيسية‪ ،‬وان كان هناك شبه‬

‫‪1‬‬
‫‪Corentin CURCHOD, La méthode comparative en sciences de gestion: vers une approche quali-‬‬
‫‪quantitative de la réalité managériale, Revue Finance-Contrôle-Stratégie, Vol, 06, n° 02, juin 2003, p 165.‬‬
‫‪261‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬دراسة ميدانية حول مراكز البحث العلمي في الجزائر‬

‫إجماع على كثي من هذه األنواع وان اختلف في تصنيفها‪ ،‬والمنهج هو اط يقة موضوعية يتبعها الباحث‬
‫لد اسة ظاه ة معينة بقصد تشخيصها وتحليلها ومع فة أسبابها ومن ثم التوصل إلى عالجها أو إعاطاء‬
‫نتائج عامة يمكن تاطبيقها على الظواه المماثلة؛ وتنقسم المناهج المستخدمة في علوم التسيي إلى‬
‫نوعين‪ :‬المنهج االستكشافي والمنهج االختبا ي‪ ،‬وبالنسبة لد استنا تم إتباع المنهج االستكشافي والمنهج‬
‫االختبا ي ويمكن توضيحهما كما يلي‪.‬‬

‫أوال‪ :‬المنهج االستكشافي‬

‫المنهج االستكشافي هو المقا بة التي يتبناها الباحث من أجل الوصول إلى تقديم نتائج نظ ية جديدة‪،‬‬
‫حيث يساعد هذا المنهج في تحديد تصميم البحث‪ ،‬اط يقة جمع البيانات واختيا المواضيع‪ ،‬لكن يجب‬
‫معه الحذ في استخالص النتائج ألن الباحث يسعى من خالله إلى تعميق الفهم بغ ض إدماج ظواه أو‬
‫عناص نظ ية للوصول إلى نتائج نظ ية جديدة‪ ،‬ويمكن أن يستعمل المنهج االستكشافي ثالث اط ق‬
‫‪1‬‬
‫(نظ ية‪ ،‬تج يبية ومختلاطة)‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬المنهج االختباري‬

‫المنهج االختبا ي هو منهج كمي واط يقة لوضع الف ضيات المتعلقة بظاه ة معينة تحت التج يب الواقعي‪،‬‬
‫أي اختبا مدى صحتها بهدف فهم وش ح العالقات الموجودة بين عناص الظاه ة المد وسة باستخدام‬
‫الاط ق التج يبية (مالحظات‪ ،‬استبيان‪ ،‬مقابالت ‪...‬إلخ)‪ ،‬ومن ثم معالجتها بالاط ق ال ياضية واإلحصائية‬
‫الختبا مدى صحة الف ضيات وتقديم النتائج‪.‬‬

‫الفرع الثاني‪ :‬أساليب االستدالل المستخدمة‬

‫يستمدان أهميتهما من المناطق االستداللي المتحكم في كليهما‪ ،‬حيث‬ ‫إن االستكشاف واالختبا‬
‫االستكشاف يقوم على أسلوب االستق اء‪ ،‬واالختبا يقوم على أسلوب االستنبااط؛ واألسلوب االستق ائي هو‬
‫"استدالل مستمد من مالحظة وقائع خاصة بهدف استخالص افت اضات عامة‪ ،‬حيث يفت ض أصحاب‬
‫هذا اإلتجاه أن المع فة العلمية ناشئة أصال عن التج بة (اإلختبا )؛ أما األسلوب االستنبااطي فهو‬
‫استدالل مستمد من افت اضات عامة بغية التحقق من صحتها في الواقع‪ ،‬حيث يفت ض أصحاب هذا‬
‫اإلتجاه أن العالقات الممكنة بين الظواه ما هي إال بناءات فك ية يمكن التحقق منها في الواقع"‪2‬؛ وكل‬

‫‪1‬‬
‫‪Cited on: http://en.wikipedia.org/wiki/Exploratory_research, (26/05/2013).‬‬
‫‪ 2‬مو يس انج س‪ ،‬منهجية البحث العلمي في العلوم اإلنسانية‪ :‬تدريبات عملية‪ ،‬ت جمة بوزيد صح اوي‪ ،‬كمال بوش ف‪ ،‬سعيد سبعون‪ ،‬دا القصبة‬
‫للنش ‪ ،‬الجزائ ‪ ،4002 ،‬ص‪.00‬‬
‫‪266‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬دراسة ميدانية حول مراكز البحث العلمي في الجزائر‬

‫هذه األنمااط االستداللية مت اباطة فيما بينها ويمكن توضيح أب ز أساليب االستدالل المستخدمة في د استنا‬
‫فيما يلي‪.‬‬

‫أوال‪ :‬أسلوب اإلبعاد ‪L’Abduction‬‬

‫اإلبعاد أو التمثيل هو أحد أنواع االستق اء‪ ،‬حيث يع فه ‪ Koenig‬على أنه "العملية التي ال تنتمي إلى‬
‫المناطق وتسمح باله وب من التصو الفوضوي للعالم الحقيقي عن اط يق محاولة تخمين العالقات الفعلية‬
‫‪1‬‬
‫بين األشياء ]‪ .[...‬كما ت كز هذه العملية على سحب المالحظات من التخمينات ثم اختبا ها ومناقشتها"؛‬
‫وبالتالي تساعد عملية اإلبعاد في توليد الف ضيات التي تحدد ال واباط بين الظواه ‪ ،‬وبناء المع فة‬
‫باالعتماد على اط ق بعيدة عن المناطق وايجاد تفسي ات بناءا على التصو الحدسي للعالقات الفعلية‬
‫الموجودة بين الظواه المد وسة‪ ،‬وتبقى نتائجه استدالالت غي أكيدة‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬أسلوب االفتراض‪-‬االستنباطي ‪Hypothetico-deductive‬‬

‫‪William‬‬ ‫يمثل أسلوب االفت اض االستنبااطي أحد أنواع االستنبااط‪ ،‬وقد اقت ح ألول م ة من قبل‬
‫‪ ،Whewell‬ويشتق هذا األسلوب من المنهج العلمي حيث يستخلص الباحث التفسي العلمي من خالل‬
‫صحتها بمواجهتها بالواقع من أجل تقديم قيمة‬ ‫صياغة ف ضيات تخص الظاه ة المد وسة‪ ،‬واختبا‬
‫تفسي ية للعالقة السببية التي ت باط بين متغي ات الد اسة‪ ،‬وذلك من خالل اختبا صا م على معاطيات‬
‫‪2‬‬
‫جدي ة بالمالحظة يؤكد أو ينفي هذه الف ضيات وبمج د التأكد من صحتها يتم تعزيز النظ ية بها‪.‬‬

‫ثالثا‪ :‬التكامل بين التحليل الكمي والكيفي ‪La triangulation‬‬

‫من أجل أخذ بعين اإلعتبا التعقيد الم تباط بالظواه الخاصة بالمؤسسات والت كيز على التحليل اإلنساني‬
‫لها (الاط ق الكيفية) دون إهمال الجوانب الكمية‪ ،‬يمكن تنسيق اط ق د اسات الحالة ومعالجة المتغي ات‬
‫اطوال عملية البحث من أجل اإلستفادة من مزايا كال المقا بتين (الكمية والكيفية)‪ ،‬وغالبا ما يسمى هذا‬
‫التنسيق ب ـ ـ "‪ ،"La triangulation‬ويعني استخدام أساليب مختلفة لد اسة نفس البعد من الظاه ة المد وسة‬
‫أو مشكلة البحث؛‪ 3‬حيث أن االستخدام المشت ك لد اسات الحاالت واإلحصاءات والمعالجة الكيفية‪ ،‬يمكن‬
‫أن يث ي البحث؛‬

‫ونهدف من خالل د استنا إلى إيجاد تفسي ات للعالقة بين الظواه المد وسة‪ ،‬حيث نسعى إلى إزالة‬
‫الغموض عن واقع تسيي ال أسمال البش ي (الباحثين الدائمين) في م اكز البحث العلمي واب از الدو الذي‬

‫‪1‬‬
‫‪Albert DAVID, Logique, épistémologie et méthodologie en sciences de gestion, Conférence de l’AIMS,‬‬
‫‪Université Paris-Dauphine (DMSP, LAMSADE), Mai 1999, p 07.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Cited on: http://en.wikipedia.org/wiki/Hypothetico-deductive_model, (consulté le 26/05/2013).‬‬
‫‪3‬‬
‫‪Corentin CURCHOD, op.cit, p160.‬‬
‫‪261‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬دراسة ميدانية حول مراكز البحث العلمي في الجزائر‬

‫يلعبه في تحقيق التميز لهذه الم اكز‪ ،‬من خالل بلو ة إاطا مفاهيمي نظ ي يهدف إلى تقديم مقا بات‬
‫جديدة لتسيي ال أسمال البش ي أو تسلياط الضوء على مقا بات لم تلق اإلهتمام الكافي فيما سبق من قبل‬
‫الباحثين‪ ،‬والبحث عن نماذج ومساهمات جديدة تحقق التميز ناتجة عن التحقق الميداني وعن إبداعية‬
‫الباحثة في التعمق في العالقات بين المتغي ات؛ ففي د استنا سوف نتبع أسلوب اإلبعاد للبحث عن‬
‫تفسي ات للظواه المد وسة‪ ،‬وتحديد االفت اضات التي ت باط بين عناص الظواه التي سيتم فيما بعد‬
‫اختبا ها بأسلوب االفت اض االستنبااطي ومناقشة نتائجها‪ ،‬باإلضافة إلى االعتماد على التكامل بين‬
‫التحليل الكمي والكيفي‪.‬‬

‫المطلب الثالث‪ :‬تقنيات البحث (أدوات جمع البيانات)‬

‫تقنيات البحث هي مجموعة اج اءات ووسائل وأدوات التقصي المستعملة منهجيا لجمع المعاطيات‬
‫والبيانات من الواقع حول موضوع الظاه ة‪ ،‬وتشمل تقنيات البحث في العلوم اإلنسانية‪ :‬المالحظة في عين‬
‫المكان‪ ،‬المقابلة‪ ،‬االستبيان أو سب اآل اء‪ ،‬التج يب‪ ،‬تحليل المحتوى وتحليل اإلحصائيات‪1‬؛ وقد اعتمدنا‬
‫في د استنا على‪ :‬المالحظة‪ ،‬المقابلة‪ ،‬االستبيان‪ ،‬تحليل المحتوى‪ ،‬وتحليل بعض اإلحصائيات‪ ،‬باإلضافة‬
‫إلى منهج أو تقنية د اسة الحالة (هناك اختالف في ؤى الباحثين حول د اسة الحالة كمنهج أو كتقنية‬
‫لجمع المعلومات)‪.‬‬

‫‪ -2‬تقنية دراسة الحالة‪ :‬وقد اعتب ت د اسة الحالة تقنية أو أداة مباش ة للتقصي تستعمل عادة في‬
‫مشاهدة مجموعة ما بصفة مباش ة بهدف أخذ معلومات كيفية من أجل فهم المواقف والسلوكيات‪ ،‬كما‬
‫اعتب ت د اسة الحالة كمنهج نظ ا ألنها قد تستعمل اط ق كيفية أو كمية باستخدام اثنين أو أكث من‬
‫أدوات جمع المعلومات األخ ى (المالحظة‪ ،‬المقابلة‪ ،‬االستبيان‪ ،‬التج يب‪ ،‬تحليل المحتوى‪ ،‬وتحليل بعض‬
‫اإلحصائيات)‪ ،‬كما يمكن أن تتكون د اسة الحالة من د اسات حاالت جزئية‪.2‬‬

‫‪-1‬المالحظة‪ " :‬وهي تقنية مباش ة للتقصي العلمي تستعمل عادة في مشاهدة مجموعة بصفة مباش ة وذلك‬
‫بهدف أخذ معلومات كيفية من أجل فهم المواقف والسلوكات"‪ ،3‬وهناك المالحظة بالمشا كة والمالحظة‬
‫بدون المشا كة‪ ،‬ونظ ا لعدم ض و ة العيش وساط األشخاص محل الد اسة (الباحثين الدائمين)‪ ،‬اكتفينا‬
‫باستعمال المالحظة من دون مشا كة‪.‬‬

‫‪ 1‬مو يس انج س‪ ،‬م جع سابق‪ ،‬ص‪.482‬‬

‫‪2‬‬
‫‪Jennifer Rowley, Using Case Studies in Research, College of Higher Education, England, available at:‬‬
‫‪http://www.arfasia.org/resources/using_case_study_in_research.pdf, (22/02/2013), p 18.‬‬
‫‪ 3‬مو يس انج س‪ ،‬الم جع السابق‪ ،‬ص‪.482‬‬
‫‪261‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬دراسة ميدانية حول مراكز البحث العلمي في الجزائر‬

‫‪-1‬تقنية تحليل المحتوى‪ :‬تحليل المحتوى يأتي ضمن التحليل الكمي وقد جاءت أصوله من التحليل‬
‫الصحفي‪ ،‬ويعد ‪ Lasswell‬مؤسس هذا التيا ‪ ،‬ويع فه ‪ Bardin‬على أنه "مجموعة من تقنيات تحليل‬
‫المقاالت بإج اءات منهجية وموضوعية لوصف محتوى ال سائل والحصول على مؤش ات (كمية أو ال)‬
‫تسمح بإنتاج المع فة‪ ،"..‬كما يع فه ‪ Ole Holsti‬بأنه "وسيلة للقيام باستنتاجات عن اط يق التحديد المنظم‬
‫والموضوعي لسمات معينة في ال سائل اإلتصالية"؛‪ 1‬وفي د استنا سيتم تحليل مضمون القوانين التي‬
‫تحكم تسيي الباحثين والبحث العلمي في الجزائ ‪ ،‬باإلضافة إلى تحليل بعض اإلحصائيات لتفسي‬
‫الظواه المتعلقة بالد اسة‪.‬‬

‫‪-1‬المقابلة‪ :‬المقابلة هي واحدة من الاط ق النوعية (الكيفية)‪ ،‬ينظ إليها على أنها "محادثة مبنية على‬
‫هدف معين‪ ،‬أو وسيلة تسمح للباحث بالتواجد مع المبحوث وجها لوجه حيث يهدف الباحث إلى تشجيع‬
‫المبحوث على إنتاج معلومة‪/‬مع فة حول موضوع محدد في سياق البحث؛ حيث تتعدد أشكال المقابالت‬
‫‪2‬‬
‫بين المقابلة الف دية والجماعية‪ ،‬وتنقسم المقابالت الف دية إلى (موجهة‪ ،‬نصف موجهة‪ ،‬غي موجهة)‪.‬‬

‫وقد اعتمدنا في بحثنا على المقابالت الف دية النصف الموجهة مع المسيي ين والباحثين (النساء ‪/‬ال جال)‬
‫في م اكز البحث العلمي‪ ،‬ولقد كزت هذه المقابالت على مواضيع مثل‪ :‬واتب الباحثين‪ ،‬التقييم‪ ،‬التحفيز‪،‬‬
‫الباحثين في الم اكز‪ ،‬المناخ‬ ‫الكفاءات من خالل التد يب والتعلم‪ ،‬سياسات وأجهزة تسيي‬ ‫وتاطوي‬
‫االجتماعي‪ ،‬الموا د والف ص التي تتيحها الم اكز‪...‬إلخ‪.‬‬

‫‪-5‬االستبيان‪ :‬يعتب االستبيان " تقنية مباش ة لاط ح األسئلة على األف اد باط يقة موجهة‪ ،‬ذلك أن جميع‬
‫اإلجابات تحدد مسبقا‪ ،‬هذا ما يسمح بالقيام بمعالجة كمية بهدف اكتشاف عالقات ياضية واقامة مقا نات‬
‫كمية"‪ ،3‬وفي محاولة منا لإللمام أكث بجوانب الظاه ة المد وسة قمنا بتصميم استبيان موجه لفئة الباحثين‬
‫في م اكز البحث العلمي‪ ،‬يتضمن مقياس ليك ت ‪ l’échelle Likert‬الخماسي الد جات‪:‬‬
‫(موافق تماما‪ ،-5-‬موافق‪ ،-4-‬محايد‪ ،-3-‬غي موافق‪ ،-2-‬غي موافق تماما‪.)-1-‬‬

‫وكتوضيح يصمم مقياس ليكرت للتع ف على مدى موافقة المبحوث (الف د محل الد اسة) على عبا ات‬
‫معينة‪ ،‬ويستخدم هذا المقياس كثي ا في مجال البحوث االجتماعية‪ ،‬حيث يقوم الباحث بوضع مجموعة من‬
‫العبا ات ذات العالقة بالظاه ة المد وسة وأمامها مجموعة من الد جات (تت اوح بين ثالث أو أ بع أو‬
‫خمس د جات أو أكث حسب سلم ليك ت المختا من قبل الباحث)‪ ،‬يقوم المبحوث من خاللها بتحديد‬
‫مدى موافقته على هذه العبا ات‪ ،‬وبعد عمليات تف يغ وتحليل وتفسي تلك الد جات والبيانات يتم التع ف‬

‫‪1‬‬
‫‪Marie-Laure Gavard Perret, David Gotteland, Christophe Haon, Alain Jolibert, Méthodologie de le recherche:‬‬
‫‪réussir son mémoire ou sa thèse en sciences de gestion, Pearson Education France, Paris, 2008.‬‬
‫‪2 Idem.‬‬
‫‪ 3‬مو يس انج س‪ ،‬م جع سابق‪ ،‬ص‪.402‬‬
‫‪261‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬دراسة ميدانية حول مراكز البحث العلمي في الجزائر‬

‫على اتجاهات المبحوث بشأن الظاه ة المد وسة؛ وتعاطى لكل د جة من د جات الموافقة لمقياس ليك ت‬
‫المتوساطات الموزونة التالية‪:‬‬

‫الجدول رقم (‪ :)11‬مقياس ليكرت ‪l’échelle Likert‬‬

‫المتوسط الموزون‬ ‫المستـوى‬ ‫الدرجــة‬
‫من ‪ 1.11‬إلى ‪1..1‬‬ ‫غي موافق تماما‬ ‫‪1‬‬
‫من ‪ 1..1‬إلى ‪2.51‬‬ ‫غي موافق‬ ‫‪2‬‬
‫من ‪ 2..1‬إلى ‪3.31‬‬ ‫محايد‬ ‫‪3‬‬
‫من ‪ 3.41‬إلى ‪4.11‬‬ ‫موافق‬ ‫‪4‬‬
‫من ‪ 4.21‬إلى ‪5.11‬‬ ‫موافق تماما‬ ‫‪5‬‬
‫‪Source : Marie- Laure Gavard Perret et al, op.cit.‬‬

‫تضمن االستبيان في البداية ‪ .5‬سؤاال وتم تحكيمه لدى العديد من األساتذة في الجامعات الجزائ ية‬
‫باإلضافة إلى العديد من الباحثين في م اكز البحث العلمي‪ ،‬وقد تم اختبا ه م تين على عينة مكونة من‬
‫‪ 41‬باحث وتم تحسين االستبيان النهائي إلى ‪ 4.‬سؤاال وتمت معالجته بنظام ‪ 1،SPSS.v 0.18‬وقد صمم‬
‫االستبيان بالشكل التالي‪:‬‬

‫عن‪ :‬السن‪ ،‬الجنس‪ ،‬المؤهل‬ ‫المحور األول‪ :‬ويتعلق بالمعلومات األولية لألف اد محل الد اسة‪ ،‬تعب‬
‫العلمي‪ ،‬ال تبة (‪ ،)grade‬سنوات الخب ة‪ ،‬والدخل‪.‬‬

‫المحور الثاني‪ :‬ويتعلق بموضوع الد اسة والذي تم تقسيمه وفق متغي ات الد اسة إلى‪:‬‬

‫الجدول رقم (‪ :)11‬محاور اإلستبيان‬

‫األسئلة‬ ‫التميز للمؤسسة المتعلمة‬ ‫تسيير الرأسمال البشري األسئلة‬
‫من ‪07-01‬‬ ‫التميز في اإلبداع‬ ‫من ‪11-11‬‬ ‫تسيي الكفاءات‬
‫من ‪21-03‬‬ ‫التميز في تمكين الكفاءات‬ ‫من ‪11-11‬‬ ‫تسيي المعا ف‬
‫من ‪27-20‬‬ ‫التميز في أسلوب القيادة‬

‫المصدر‪ :‬من إعداد الباحثة‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪ SPSS‬هي األح ف الالتينية األولى من "الحزم اإلحصائية للعلوم االجتماعية ‪ ،" Statistical Package for the Social Sciences‬وهي‬
‫حزم حاسوبية متكاملة إلدخال البيانات وتحليلها‪ .‬وتستخدم غالبا في جميع البحوث العلمية التي تشمل على العديد من البيانات ال قمية وال تقتص‬
‫على البحوث االجتماعية فقاط بال غم من أنها أنشئت أصال لهذا الغ ض‪ ،‬ولكن اشتمالها على معظم االختبا ات اإلحصائية وقد تها على معالجة‬
‫البيانات جعل منها أداة فاعلة لتحليل البحوث العلمية‪.‬‬
‫‪211‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬دراسة ميدانية حول مراكز البحث العلمي في الجزائر‬

‫المبحث الثاني‪ :‬واقع البحث العلمي وتسيير الباحثين (الرأسمال البشري)‬

‫في مراكـز البحـث العلمي في الجزائـر‬

‫نتناول في هذا اإلاطا واقع تنظيم وسياسات البحث العلمي في الجزائ للفت ة‪ 4043-4694 :‬وتقديم‬
‫لم اكز البحث العلمي محل الد اسة‪ ،‬باإلضافة إلى د اسة تحليلية ألهم القوانين المؤاط ة للبحث العلمي‬
‫والتاطوي التكنولوجي وتسيي الباحثين (ال أسمال البش ي) في م اكز البحث العلمي‪ ،‬وكذا آليات تثمين‬
‫البحث العلمي في الجزائ ‪ :‬الش اكة "قاطاع البحث العلمي‪-‬قاطاع المؤسسات"‪.‬‬

‫المطلب األول‪ :‬واقع تنظيم وسياسات البحث العلمي في الجزائر للفترة‪1121-2161 :‬‬

‫م ت سياسات الجزائ في مجال البحث العلمي والتاطوي التكنولوجي بثالث م احل‪ :‬الم حلة األولى منذ‬
‫سنة ‪ 4694‬إلى غاية ‪ 4694‬وتميزت بانعدام سياسة واطنية للبحث العلمي نظ ا لحداثة الدولة‪ ،‬لذا لجأت‬
‫الدولة للتعاون في هذا المجال مع ف نسا‪ ،‬وت ك للف نسيين مهمة اإلش اف وتسيي وتوجيه هياكل البحث‬
‫الموجودة‪ ،‬وامتدت الم حلة الثانية من سنة ‪ 4694‬إلى سنة ‪ ،4664‬وشهدت أولى محاوالت الجزائ بناء‬
‫إست اتيجية خاصة بها للبحث العلمي والتكنولوجي تمثلت معالمها في إنشاء هياكل بحث جديدة‪ ،‬وهيئات‬
‫جديدة تش ف على هذا النشااط‪ ،‬لكن ما ميز هذه الم حلة هو عدم استق ا الوصاية اإلدا ية لقاطاع البحث‬
‫العلمي ومؤسساته مما أث سلبا على نشااط القاطاع وم دوده‪ ،‬الم حلة الثالثة والتي تمتد إلى غاية أيامنا‬
‫هذه (‪ ، )4043‬تميزت بتبلو سياسة واضحة إلى حد ما للجزائ في هذا المجال سواء تعلق بالجانب‬
‫‪1‬‬
‫التنظيمي أو التمويلي‪ ،‬وتحديد األهداف المنتظ ة من البحث‪.‬‬

‫كتفصيل لما سبق يمكن القول أن نظام البحث العلمي في الجزائ حديث نسبيا إذا ما قا ناه بنظم البحث‬
‫األو وبية على سبيل المثال‪ ،‬حيث نجد أنه قد تم تهميش أنشاطة اإلبداع العلمي لفت ة اطويلة على ال غم‬
‫من مباد ات إنشاء المكتب الواطني للبحث العلمي)‪ 2(ONRS‬والمفوضية السامية للبحث )‪ 3(HCR‬خالل‬
‫السنوات ‪ ،1980-1970‬وقد تميز عملها باإلنقاطاع والتوقف نتيجة عدم االستق ا المؤسسي‪ ،‬وبالتالي‬
‫يمكن أن نعتب أن البحث العلمي لم يدخل حقا في إاطا المناقشات الواطنية والسياسية الجادة إال ابتداءا‬
‫‪4‬‬
‫من عش ية التسعينات (‪.)1111‬‬

‫‪1‬‬
‫دويس محمد الاطيب‪ ،‬محاولة تشخيص وتقييم النظام الوطني لإلبتكار في الجزائر خالل الفترة ‪ ،1111-1111‬دكتو اه في العلوم اإلقتصادية‬
‫(غي منشو ة)‪ ،‬قسم العلوم اإلقتصادية‪ ،‬جامعة قاصدي م باح و قلة‪ ،2112 ،‬ص ‪.221‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ONRS : Office National de la Recherche Scientifique.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪HCR : Haut Commissariat à la Recherche.‬‬
‫‪4‬‬
‫‪Hayat KENDEL, Stratégie d’agglomération d’Entreprises Scientifiques et Technologiques dans la filière‬‬
‫‪«Electricité-Electronique-Electroménager» en Algérie, Thèse de Doctorat, Université Paul Cézanne (Aix-‬‬
‫‪Marseille III), Faculté des Sciences et Techniques de Saint Jérôme, Marseille, Mars 2007, N.P, p 116.‬‬
‫‪212‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬دراسة ميدانية حول مراكز البحث العلمي في الجزائر‬

‫كما تعود المحاوالت األولى لتنظيم البحث العلمي في الجزائ إلى سنوات السبعينات ‪ ،11.1‬مع إنشاء‬
‫و از ة التعليم العالي والبحث العلمي )‪ ، 1(MESRS‬والتي نصت على دمج البحث العلمي في أنشاطة‬
‫التعليم العالي‪ ،‬واتبع ذلك بإنشاء هيآت أخ ى تتمثل في‪ :‬المجلس المؤقت للبحث العلمي)‪ 2(CPRS‬في‬
‫سنة ‪ 11.1‬والمكتب الواطني للبحث العلمي )‪ (ONRS‬في سنة ‪11.3‬؛ وعلى ال غم من أن هذه الهياكل‬
‫أظه ت ديناميكية معينة إال أنه كان لها آثا قليلة على البحث الجامعي الذي كان في البداية مج د ثم ة‬
‫سمية في بعض المدا س والش كات العمومية الكب ى‪ ،‬ومع ذلك يبقى‬ ‫لمباد ات ف دية وف ق بحثية غي‬
‫مكتب )‪ (ONRS‬المؤسس الحقيقي لعملية إنشاء م اكز بحث جديدة واعادة تنشياط تلك التي و ثتها البالد‬
‫من عهد االستعما والتي ت اجع أداؤها بشكل كبي جدا؛‬

‫وعندما تم حل مكتب )‪ (ONRS‬في عام ‪ 11.2‬نجم عنه حل غالبية م اكز البحوث التي يدي ها‪ ،‬كما تم‬
‫خالل هذا العام إنشاء مفوضية الاطاقات الجديدة )‪ ، 3(CEN‬والتي بدو ها تم حلها في عام ‪ 11..‬وحل‬
‫محلها المفوضية السامية للبحث)‪ (HCR‬التي لها نفس مهمة )‪ (CEN‬ولكن لم تتميز اطوال فت ة ‪-11..‬‬
‫‪ 111.‬بنشااط معين إلدا ة وتاطوي البحث العلمي؛‬

‫ويمكن مالحظة أن الفت ة ‪ 111.-11.2‬تميزت بعدم االستق ا المؤسساتي من حيث التوجيه وتسيي‬
‫البحث العلمي‪ ،‬وهذا يظه عدم وجود سياسات واست اتيجيات واضحة خصوصا في مجال تاطوي البحث‬
‫العلمي فى المدى المتوساط والاطويل‪ ،‬ومع حل المفوضية السامية للبحث في عام ‪ 1111‬دخل البحث‬
‫العلمي في فت ة اطويلة من االضاط اب المؤسسي والتنظيمي باإلضافة إلى إعادة تنظيم وتغيي أسماء‬
‫المهام والوصاية إلى غاية عام ‪ ،1115‬حيث أق ت وثيقة سمية بما نددت به نقابة الباحثون م ا ا وتك ا ا‪:‬‬
‫‪4‬‬
‫"إن البحث العلمي ع ف فقاط في الفت ة من ‪ 1111‬إلى ‪ 1115‬ما ال يقل عن سبعة وصايات و از ية"‪.‬‬

‫ولقد تمثلت أول محاولة جادة لمعالجة هذا القصو في القانون قم ‪ 11-1.‬المؤ خ في ‪ 22‬أوت ‪111.‬‬
‫المتعلق بقانون توجيه ب نامج البحث العلمي والتاطوي التكنولوجي في خمس سنوات‪ ،‬وقد صمم هذا‬
‫القانون لتحديد مبادئ لت قية البحث العلمي والتاطوي التكنولوجي‪ ،‬التدابي ‪ ،‬الاط ق ووسائل التنفيذ لتحقيق‬
‫األهداف والب امج المحددة لفت ة الخمس سنوات ‪ 5،2112-111.‬ولكن القانون لم يدخل حيز التنفيذ فعليا‬
‫إال إبتداءا من سنة ‪ 4000‬وليمتد إلى غاية ‪ ،4009‬وقد تضمن مجموعة من المحاو الواجب على‬
‫الباحثين العمل بها وكذا تحديد األهداف اإلقتصادية واإلجتماعية والعلمية الم جو الوصول إليها‪ ،‬ثم تحديد‬
‫‪6‬‬
‫مخاطاط جديد للبحث العلمي ضمن المخاطاط الخماسي للتنمية ‪4044-4008‬؛‬
‫‪1‬‬
‫‪MESRS : Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪CPRS : Conseil Provisoire de la Recherche Scientifique.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪CEN : Commissariat aux Energies Nouvelles.‬‬
‫‪4‬‬
‫‪Hayat KENDEL, op.cit, p 116.‬‬
‫‪5‬‬
‫القانون قم ‪ 11-1.‬المؤ خ في ‪ 22‬غشت ‪ ،111.‬والمتضمن القانون التوجيهي والب نامج الخماسي حول البحث العلمي والتاطوي التكنولوجي‬
‫‪ ،2112-111.‬الج يدة ال سمية قم ‪.111. ،.2‬‬
‫‪6‬‬
‫دويس محمد الاطيب‪ ،‬م جع سابق‪ ،‬ص ‪.231‬‬
‫‪211‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬دراسة ميدانية حول مراكز البحث العلمي في الجزائر‬

‫وقد أكد هذا القانون بشكل واضح أن البحث العلمي والتاطوي التكنولوجي يمثل أولويات واطنية‪ ،‬ومن‬
‫خالله تم انشاء ‪ 511‬مخب بحث تم اعتمادها في مختلف الجامعات ومؤسسات التعليم العالي‪ ،‬وبسن هذا‬
‫القانون أ اد المسؤولون عن قاطاع البحث الحفاظ على تمويل نشااط البحث العلمي‪ ،‬حيث أخذ القانون‬
‫بعين االعتبا الجانب المالي للبحث العلمي بال غم من أن الميزانية المخصصة لذلك ال تزال منخفضة‬
‫للغاية (أقل من ‪ ٪1‬من الناتج المحلي اإلجمالي ‪ ،)PIB‬ولكن تجد اإلشا ة إلى أنه مهما كان حجم‬
‫التمويل ال يمكنه وحده حل المشاكل التي تمنع البحث العلمي من االزدها ومن أن يصبح نشااطا م بحا‬
‫و تنافسيا؛‪ 1‬وفي الواقع هناك مشاكل أخ ى وعوامل تثبياط والتي تم تجاهلها‪ ،‬وهذه ال ؤية الجزئية تت جم‬
‫بتخلي هياكل الدولة عن مهمة ب مجة وتقييم نشااط البحث العلمي‪ ،‬وكما تت جم أيضا بسوء تسيي الموا د‬
‫البش ية (ال أسمال البش ي)‪ ،‬كما نجد في معظم الحاالت أن المشا يع البحثية المختا ة والممولة ليس لها‬
‫دفت الش واط » ‪ « cahier de charges‬وال تخضع لاللتزام بتحقيق نتيجة؛‬

‫هذه الوضعية هي نتيجة لتخلي الهياكل المسؤولة عن البحث العلمي عن واحدة من مهامها ال ئيسية‬
‫والمتمثلة في توجيه النشااط البحثي إلى المشا يع المتعلقة بتاطوي البالد‪ ،‬غم أن القانون األول والثاني‬
‫(القانون قم ‪ 11-1.‬للفت ة ‪ 2112-111.‬والمخاطاط الخماسي للبحث ‪ )4044-4008‬للبحث يتحدثان‬
‫عن التخصصات البحثية ويحددان معالم اإلشكاليات‪ ،‬إال أنه يت ك ح ية كبي ة لمباد ة الباحث لتحديد‬
‫مش وعه الخاص‪ ،‬وما حصل في الواقع أنه وجدت معظم اهتمامات الباحثين متعلقة بالمشا يع والب امج‬
‫البحثية للمخاب األجنبية والتي ال تتاطابق دوما مع احتياجات ومعوقات االقتصاد الجزائ ي‪ ،‬وهو ما يعكس‬
‫غياب است اتيجيات وسياسة واضحة للبحث العلمي في الجزائ ‪.‬‬

‫غم ما سبق ذك ه يأتي مش وع القانون الثالث (‪ )211.-2114‬الذي يحمل في اطياته الت كيز على‬
‫‪2‬‬
‫العديد من اإلست اتيجيات الواضحة فيما يخص البحث العلمي والتاطوي التكنولوجي في الجزائ مثل‪:‬‬
‫‪ ‬تقييم نشااطات البحث العلمي والتاطوي التكنولوجي؛‬
‫‪ ‬تاطوي الموا د البش ية وهيكلة تنظيم وموا د المعاهد؛‬
‫‪ ‬زيادة النفقات المخصصة للبحث العلمي والتاطوي التكنولوجي؛‬
‫‪ ‬تاطوي العالقة بين البحث العلمي والقاطاعات االجتماعية واالقتصادية؛‬
‫المع فة والمساهمة في القد ة التنافسية االقتصادية‬ ‫‪ ‬تك يس التوافق بين مهمات إنتاج ونش‬
‫الواطنية؛‬
‫‪ ‬إعداد مشا يع م اسيم تنفيذية تد ج أحكام تك يس االستقاللية في التسيي ؛‬
‫‪ ‬تاطوي اإلاطا التنظيمي إلنشاء حوافز لتقديم ب اءات االخت اع والنش العلمي‪...‬إلخ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Hayat KENDEL, op.cit, p 117.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Lecture de : l’avant-projet de la 3e loi sur la recherche scientifique 2014-2018: L’innovation au service‬‬
‫‪des entreprises, Publié le: 25-03-2013 sur : http://www.elmoudjahid.com/fr/actualites/39602, (Consulté le‬‬
‫‪05/04/2013).‬‬
‫‪211‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬دراسة ميدانية حول مراكز البحث العلمي في الجزائر‬

‫كخالصة يمكن القول أنه من الصعب اإلق ا بوجود است اتيجية متسقة وواضحة للبحث العلمي في‬
‫الجزائ لكن هذه االست اتيجية بدأت تتبلو وتتضح في السنوات األخي ة‪ ،‬ومع ذلك يمكننا أن ن ى من‬
‫النتائج المحصل عليها أنه يوجد نشااط علمي ولكنه ينحص بشكل ئيسي في مؤسسات التعليم العالي‪،‬‬
‫مع وجود عالقات ضعيفة لهذه األخي ة أو لم اكز البحث مع المؤسسات اإلقتصادية؛ ولقد أظه ت نتائج‬
‫النشااط العلمي خالل السنوات األخي ة وجود أسمال بش ي (من الباحثين) في بعض التخصصات وغياب‬
‫النشااط العلمي الحقيقي في تخصصات أخ ى؛‬

‫كما يلخص العديد من الباحثين ال كود في البحث العلمي والتاطوي التكنولوجي في الجزائ في أن هذا‬
‫القاطاع ما زال يعاني من أوجه قصو مختلفة تتمثل في‪ :‬وجود ف اغ في الجانب القانوني واإلدا ي لم اكز‬
‫البحث‪ ،‬هج ة األدمغة (الكفاءات)‪ ،‬تدني النوعية والموضوعية في األعمال البحثية المقدمة‪ ،‬االفتقا إلى‬
‫التعاون و وح المباد ة ضمن ف ق البحث في الجامعات وم اكز البحث‪ ،‬عدم استق ا إدا ات البحث‬
‫وتسيي ها وعدم وجود سياسة أو است اتيجية واضحة للبحث العلمي‪ ،‬عدم اإلستق ا المعنوي والمادي‪ ،‬عدم‬
‫تثمين نتائج البحوث‪ ،‬وعدم وجود تكوين كافي للباحثين في مختلف المجاالت األساسية‪...‬إلخ‪ ،‬وهو ما‬
‫أكدته المقابالت التي تم اج اؤها مع الباحثين‪.‬‬

‫المطلب الثاني‪ :‬تقديم لمراكز البحث العلمي بالجزائر‬

‫اشتملت الد اسة على م اكز البحث العلمي الموثقة وفقا لموقع و از ة التعليم العالي والبحث العلمي وهي‬
‫‪CDER, CERIST, CDTA, CSC, CRAPC,‬‬ ‫الجدول قم‪:)-43-‬‬ ‫مجموعة من ‪ 40‬م اكز (أنظ‬
‫‪ ،CRSTDLA, CREAD, CRASC, CRSTRA, CRBt‬وتمثل مؤسسات عمومية ذات اطابع علمي‬
‫وتكنولوجي (‪ ،1)EPST‬وضعت تحت وصاية و از ة التعليم العالي والبحث العلمي‪ ،‬وحسب الموقع‬
‫الوز ة فإن شبكة البحث العلمي تضم ‪ 48‬مؤسسة باإلضافة إلى مخاب البحث‪ ،‬وتنقسم‬
‫اإللكت وني لهذه ا‬
‫‪2‬‬
‫إلى ‪ 40‬م اكز‪ 00 ،‬وحدات بحث‪ ،‬و‪ 03‬وكاالت بحث‪.‬‬

‫ويحدد الم سوم التنفيذي قم ‪ 409-66‬المؤ خ في ‪ 8‬شعبان عام ‪ 4240‬الموافق لـ ‪ 49‬نوفمب ‪4666‬‬
‫كيفيات إنشاء المؤسسة العمومية ذات الاطابع العلمي والتكنولوجي وتنظيمها وسي ها‪ ،‬حيث تتمتع هذه‬
‫‪3‬‬
‫المؤسسة بالشخصية المعنوية واالستقالل المالي وتكلف بما يلي‪:‬‬
‫‪ ‬جمع العناص الض و ية لتحديد مشا يع البحث الواجب إنجازها والمعاطيات التي تسمح بب مجتها‬
‫وتنفيذها وتقييمها؛‬

‫‪1‬‬
‫‪EPST : Etablissement Public à caractère Scientifique et Technologique.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪http://www.mesrs.dz.‬‬
‫‪3‬‬
‫الم سوم التنفيذي قم ‪ 25.-11‬مؤ خ في ‪ .‬شعبان عام ‪ 1421‬الموافق لـ ‪ 1.‬نوفمب ‪ 1111‬يحدد كيفيات إنشاء المؤسسة العمومية ذات الاطابع‬
‫العلمي والتكنولوجي وتنظيمها وسي ها‬
‫‪211‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬دراسة ميدانية حول مراكز البحث العلمي في الجزائر‬

‫دفع وتنشياط االستيعاب والتحكم في تاطو العلوم والتقنيات وكذا اإلبداع التكنولوجي في ميدان‬ ‫‪‬‬
‫نشااطها؛‬
‫‪ ‬ضمان متابعة التاطو العلمي والتكنولوجي ذات الصلة بموضوعها؛‬
‫‪ ‬جمع المعلومات العلمية والتقنية ومعالجتها وضمان المحافظة عليها ونش ها؛‬
‫‪ ‬المساهمة في تثمين نتائج البحث مع السه خاصة على نش ها واستغاللها واستعمالها؛‬
‫‪ ‬ضمان التكوين المتواصل وتجديد معا ف مستخدمي البحث وتحسين مستواهم؛‬
‫المساهمة في التكوين بواساطة البحث ومن أجله؛‬ ‫‪‬‬
‫ضمان تنسيق وحدات البحث ومخاب البحث وف ق البحث‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ولقد تم اختيا م اكز البحث العلمي (الموضوعة تحت وصاية و از ة التعليم العالي والبحث العلمي) كمحل‬
‫للد اسة أل نها تمثل مؤسسات متعلمة تبحث عن التميز في نشااطاتها البحثية والعلمية كما تعمل على حث‬
‫باحثيها على التعلم المستم ‪ ،‬تحسين األداء‪ ،‬اإلبداع والتميز‪ ،‬وقد وجدت لمساعدة المعاهد والمؤسسات‬
‫اإلقتصادية وغي ها في حل مشاكلها وتقديم لها منتجات مختلفة تتمثل في د اسات وأبحاث‪ ،‬ب اءات‬
‫اخت اع‪ ،‬خدمات االستشا ة والخب ة‪ ،‬باإلضافة إلى الخدمات التقنية واإلبداعية والتكنولوجية‪...‬إلخ؛ وقد‬
‫اخت نا الباحثين الدائمين في هذه الم اكز كمجتمع الد اسة ألنهم يمثلون مخزون الكفاءات والمعا ف لهاته‬
‫الم اكز وهو ما ناطلق عليه مصاطلح ال أسمال البش ي‪ ،‬وتحتوي هذه الم اكز على األقل على ‪ 46‬باحث‬
‫‪1‬‬
‫دائم وفيما يلي نحاول إعاطاء لمحة وجيزة عن كل م كز ومهامه‪.‬‬

‫الجدول رقم (‪ :)21‬مراكز البحث العلمي وفقا لموقع وزارة التعليم العالي والبحث العلمي ‪MESRS‬‬

‫التسميــــــــــ ـة‬ ‫الرمـــــــز‬ ‫الرقـم‬

‫‪Centre de Recherche Scientifique et Technique sur les Régions Arides‬‬ ‫‪CRSTRA‬‬ ‫‪12‬‬
‫)‪(Biskra‬‬
‫م كز البحث العلمي والتقني للمنااطق الجافة (عم الب ناوي) ‪-‬بسك ة‪-‬‬
‫)‪Centre de Développement des énergies renouvelables (Alger‬‬ ‫‪CDER‬‬ ‫‪11‬‬
‫م كز تاطوي الاطاقات المتجددة ‪-‬الجزائ ‪-‬‬
‫)‪Centre de Recherche sur l'Information Scientifique et Technique (Alger‬‬ ‫‪CERIST‬‬ ‫‪11‬‬
‫م كز البحث في اإلعالم العلمي والتقني ‪-‬الجزائ ‪-‬‬
‫)‪Centre de Développement des Technologies Avancées (Alger‬‬ ‫‪CDTA‬‬ ‫‪11‬‬
‫م كز تنمية التكنولوجيات المتاطو ة –الجزائ ‪-‬‬
‫‪Centre de Recherche en Economie Appliquée pour le développement‬‬ ‫‪CREAD‬‬ ‫‪11‬‬
‫)‪(Alger‬‬
‫م كز البحث في اإلقتصاد التاطبيقي من أجل التنمية –الجزائ ‪-‬‬

‫‪1‬‬
‫‪SOULEH Samah, The Influence of Human Capital Management on the Innovativeness of research‬‬
‫‪Center: Competencies Management and Knowledge Management Approach Case of Scientific Research‬‬
‫‪Centers in Algeria, 2nd. International Symposium ISKO-Maghreb’2012 On “Concepts and Tools for‬‬
‫‪Knowledge Management (KM)”, November 3d. - 4th, 2012. Yasmine Hammamet - Tunisia. (www.isko-‬‬
‫‪maghreb.org).‬‬
‫‪211‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬دراسة ميدانية حول مراكز البحث العلمي في الجزائر‬

‫)‪Centre de Recherche en Biotechnologie (Constantine‬‬ ‫‪CRBt‬‬ ‫‪16‬‬

‫م كز البحث في البيوتكنولوجيا –قسناطينة‪-‬‬
‫)‪Centre de Recherche en Anthropologie Sociale et Culturelle (Oran‬‬ ‫‪CRASC‬‬ ‫‪11‬‬
‫الم كز الواطني للبحث في اإلنث بولوجيا اإلجتماعية والثقافية –وه ان‪-‬‬
‫‪Centre de Recherche Scientifique et Technique sur le Développement de‬‬ ‫‪CRSTDLA‬‬ ‫‪11‬‬
‫)‪la Langue Arabe (Alger‬‬
‫م كز البحث العلمي والتقني لتنمية اللغة الع بية –الجزائ ‪-‬‬
‫– ‪Centre de Recherche Scientifique et Technique en Analyses Physico‬‬ ‫‪CRAPC‬‬ ‫‪11‬‬
‫)‪Chimiques (Alger‬‬
‫م كز البحث العلمي والتقني في التحاليل الفيزيو‪-‬كيميائية –الجزائ ‪-‬‬
‫)‪Centre National de Recherche en Soudage et Contrôle (Alger‬‬ ‫‪CSC‬‬ ‫‪21‬‬
‫الم كز الواطني للبحث في التلحيم والم اقبة –الجزائ ‪-‬‬
‫‪Source: http://www.mesrs.dz.‬‬

‫الفرع األول‪ :‬مركز البحث العلمي والتقني للمناطق الجافة (عمر البرناوي) )‪- (CRSTRA‬بسكرة‪-‬‬

‫يمثل م كز البحث العلمي والتقني للمنااطق الجافة (عم الب ناوي) ‪ CRSTRA‬مؤسسة عمومية ذات اطابع‬
‫علمي وتكنولوجي‪ ،‬انشىء بمقتضى الم سوم (‪ 1)Le décret N° 91-478 du 14 Décembre 1991‬بالجزائ‬
‫العاصمة (د ا ية) ثم تم نقله إلى بسك ة ابتداءا من سبتمب ‪ ،2111‬ويحتوي الم كز على ‪ .1‬باحث دائم‬
‫‪2‬‬
‫باإلضافة إلى بعض الباحثين المشا كين‪ ،‬وتتمثل مهام الم كز في‪:‬‬

‫‪ ‬إنجاز ب امج البحث العلمي والتقني حول المنااطق الجافة أو المهددة بالتصح أو الجفاف؛‬
‫‪ ‬المشا كة في كل األبحاث المتعددة األبعاد وذات العالقة بالمنااطق الجافة؛‬
‫‪ ‬إعداد بنك للمعلومات والمعاطيات العلمية والتقنية حول المنااطق الجافة مع التأكيد على المعالجة‪،‬‬
‫التحويل والنش ؛‬
‫‪ ‬المشا كة في أي بحث يعنى بفهم ومكافحة التع ض البش ي للتغي ات البيئية‪.‬‬

‫ولقد تم تعيين ‪ CRSTRA‬كم كز ائد لتنفيذ ب امج البحوث الواطنية (‪ )PNR‬في مجاالت البيئة‪ ،‬التصح ‪،‬‬
‫والتخاطياط في المنااطق الجافة وشبه الجافة‪ ،‬حيث أش ف على د اسة (‪ ).1‬مش وع في الفت ة ‪- 111.‬‬
‫‪ ،2113‬وقد سمح الصندوق الواطني للبحث العلمي (‪ )FNRS‬بدعم وتنفيذ (‪ ).5‬مشا يع بحثية متعددة‬
‫التخصصات في المنااطق الجافة؛ باإلضافة إلى ذلك يسه الم كز على‪:‬‬
‫ال ئيسية‪،‬‬ ‫‪ ‬تنفيذ ب امج بحثية واطنية لتنمية المنااطق الجافة تشمل مجاالت‪ :‬البيئة‪ ،‬المخااط‬
‫تخاطياط المساحات‪ ،‬الموا د المائية‪ ،‬الز اعة‪ ،‬التنمية ال يفية والتنمية االجتماعية واالقتصادية‪،‬‬
‫الاطاقة المتجددة‪ ،‬د اسات خاصة والخب ة الهندسية؛‬

‫‪1‬‬
‫‪Décret N° 91-478 du 14 Décembre 1991, modifié par le Décret N°03-458 du 01 Décembre 2003 et régi par le‬‬
‫‪décret exécutif n°99-256 du 16 Novembre 1999.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪www.crstra.dz. (Consulté le 01/02/2012).‬‬
‫‪216‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬دراسة ميدانية حول مراكز البحث العلمي في الجزائر‬

‫‪ ‬إعداد دو ات متسا عة في المجاالت التي تهم الم كز‪ ،‬وتنظيم و ش العمل والندوات واللقاءات‬
‫العلمية األخ ى ذات الصلة بمهامه؛‬
‫‪ ‬م اقبة البيئة والتكنولوجيا في المنااطق الجافة باإلضافة إلى نش المجالت العلمية الدولية "الج يدة‬
‫الجزائ ية للمنااطق الجافة"‪ ،‬المؤلفات العلمية واألفالم وأش اطة الفيديو‪ ،‬والخ ائاط ‪ ...‬إلخ‪.‬‬

‫الفرع الثاني‪ :‬مركز تطوير الطاقات المتجددة )‪- (CDER‬الجزائر‪-‬‬

‫يمثل م كز تاطوي الاطاقات المتجددة ‪ CDER‬مؤسسة عمومية ذات اطابع علمي وتكنولوجي‪ ،‬انشىء‬
‫بمقتضى الم سوم ( ‪ ،1 )Le décret n°88-60 du 22 Mars 1988‬يحتوي الم كز على ‪ 234‬باحث دائم‬
‫موزعين كما يلي‪ 131 :‬باحث بالم كز األساسي ‪ CDER‬ببوز يعة‪-‬الجزائ ‪ 31 ،-‬باحث بوحدة غ داية‬
‫‪ 31 ،URAER‬باحث بوحدة أد ا ‪ ،URERMS‬و‪ 33‬باحث بوحدة بوسماعيل ‪ ،UDES‬باإلضافة إلى‬
‫بعض الباحثين المشا كين‪.‬‬

‫تتمثل مهام الم كز في إعداد وتنفيذ ب امج البحث والتاطوي العلمي والتكنولوجي فيما يتعلق بالاطاقات‬
‫المتجددة بالخصوص تلك المتعلقة بالاطاقة الشمسية‪ ،‬وال ياح والاطاقة الح ا ية األ ضية‪ ،‬وفي هذا اإلاطا‬
‫‪2‬‬
‫يكلف الم كز بما يلي‪:‬‬

‫‪ ‬جمع ومعالجة وتحليل كافة البيانات التي تسمح بإج اء تقييم دقيق للودائع الشمسية واطاقة ال ياح‬
‫والاطاقة الح ا ية األ ضية؛‬
‫‪ ‬التأكيد على تاطوي أبحاث إنتاج الاطاقة المتجددة في كل من مجاالت الاطاقة الشمسية وال ياح‬
‫والاطاقة الح ا ية األ ضية؛‬
‫‪ ‬وضع جميع العمليات الفنية واألجهزة والمعدات المادية الالزمة لتشغيل واستخدام الاطاقة المتجددة؛‬
‫‪ ‬وضع واقت اح معايي لتأهيل المواقع‪ ،‬وضع واقت اح معايي لصناعة واستخدام المعدات في الاطاقة‬
‫المتجددة‪.‬‬

‫الفرع الثالث‪ :‬مركز البحث في اإلعالم العلمي والتقني )‪- (CERIST‬الجزائر‪-‬‬

‫يمثل م كز البحث في اإلعالم العلمي والتقني )‪ (CERIST‬مؤسسة عمومية ذات اطابع علمي وتكنولوجي‪،‬‬
‫انشىء بمقتضى الم سوم (‪ 3 )Le décret n°85-56 du 16 Mars 1985‬ويقع بالجزائ العاصمة؛ وقد وجد‬

‫‪1‬‬
‫‪Décret n°88-60 du 22 Mars 1988 portant création du Centre de Développement des Energies Renouvelables,‬‬
‫‪Journal Officiel, n°12 du 23 Mars 1988.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪www.cder.dz (consulté le 25/12/2012).‬‬
‫‪3‬‬
‫‪Décret n°85-56 du 16 Mars 1985 portant création du Centre de Recherche sur l’Information Scientifique et‬‬
‫‪Technique. Journal Officiel, n°12 du 17 Mars 1985.‬‬
‫‪211‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬دراسة ميدانية حول مراكز البحث العلمي في الجزائر‬

‫الم كز إلج اء أي بحث يتعلق بإنشاء وتنفيذ وتاطوي نظام واطني للمعلومات العلمية والتقنية بالتضاف مع‬
‫القاطاعات ذات الصلة‪ ،‬كما يقوم بتنسيق ب امج المعلومة العلمية والتقنية‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫ويحتوي الم كز على ‪ .3‬باحث دائم باإلضافة إلى بعض الباحثين المشا كين وتتمثل مهامه في‪:‬‬
‫‪ ‬د اسة واقت اح التدابي التنظيمية لضمان التنمية وتعزيز المعلومات العلمية والتقنية؛‬
‫‪ ‬المشا كة في إنشاء وتاطوي شبكة واطنية للمعلومات العلمية والتقنية؛‬
‫‪ ‬المشا كة في إنشاء قواعد بيانات في جميع مجاالت العلوم والتكنولوجيا في كل من القاطاعات‬
‫المعنية وتعزيز التنسيق من خالل عملها‪ ،‬والوصول إلى مختلف المستخدمين؛‬
‫‪ ‬اقت اح أي التدابي التي تضمن الحصول ال شيد ودو ان المعلومات العلمية والتقنية على المستوى‬
‫الواطني لكل المستخدمين مهما كانت مسافتهم؛‬
‫‪ ‬تشجيع إدخال تقنيات حديثة مثل‪ :‬الكمبيوت لجمع ومعالجة المعلومات العلمية والتقنية‪ ،‬تاطوي‬
‫أنظمة الب مجيات لالست جاع اآللي للمعلومات العلمية والتقنية؛‬
‫‪ ‬ضمان التنسيق وال باط البيني مع شبكة التوثيق الواطنية مع الشبكات الخا جية في مجال‬
‫المعلومات العلمية والتقنية؛‬
‫‪ ‬إعداد عناص علمية وتقنية لمشا يع وخاطاط المعلومات العلمية والتقنية؛‬
‫‪ ‬التأكد من اطبعات مفوضية البحث العلمي والتقني؛‬
‫‪ ‬المشا كة في الت ويج للعلوم والتكنولوجيا وال سيما في شكل المنشو ات العلمية أو األفالم؛‬
‫‪ ‬المساهمة في تثمين نتائج البحث العلمي والتقني كجزء من مهمته المتعلقة بالمعلومات العلمية‬
‫والتقنية‪ ،‬والتأكد من أي بحث أو د اسة حول هذا الموضوع‪.‬‬

‫الفرع الرابع‪ :‬مركز تنمية التكنولوجيات المتطورة )‪– (CDTA‬الجزائر‪-‬‬

‫يمثل م كز تنمية التكنولوجيات المتاطو ة )‪ (CDTA‬مؤسسة عمومية ذات اطابع علمي وتكنولوجي‪ ،‬انشىء‬
‫بمقتضى الم سوم (‪ 2 )Le décret n°88-61 du 22 Mars 1988‬ووضع تحت إش اف المفوضية السامية‬
‫للبحث‪ ،‬ويقع الم كز بالجزائ العاصمة ويحتوي على ‪ 251‬باحث دائم باإلضافة إلى بعض الباحثين‬
‫المشا كين‪ ،‬مهامه ال ئيسية متعلقة بإدا ة البحث العلمي والتاطوي ‪ ،‬اإلبداع التكنولوجي‪ ،‬تثمين التكوين في‬
‫مجاالت العلوم وتكنولوجيات المعلومة‪ ،‬التكنولوجيات الصناعية‪ ،‬تكنولوجيا ال وبوتات‪ ،‬تاطبيقات تكنولوجيا‬
‫الليز ؛ كما يساهم ‪ CDTA‬أيضا من خالل مهامه في نش التكنولوجيات المتقدمة‪ ،‬تاطوي المعا ف‬
‫‪3‬‬
‫وتحويلها إلى معا ف عملية ومنتوجات تساهم في التاطو اإلقتصادي واإلجتماعي‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Les documents du Centre CERIST.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Décret n°88-61 du 22 Mars 1988 portant création du Centre de Développement des Technologies Avancées,‬‬
‫‪Journal Officiel, n°12 du 23 Mars 1988.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪www.cdta.dz (Consulté le 25/12/2012).‬‬
‫‪211‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬دراسة ميدانية حول مراكز البحث العلمي في الجزائر‬

‫وتتمثل النتائج ال ئيسية للم كز خالل الفت ة (‪ )2112-211.‬في تثمين البحث العلمي والتكنولوجي حيث‬
‫وصل إلى تحقيق اإلنجازات التالية‪ .. 1:‬مقال منشو ‪ 22. ،‬مداخالت دولية‪ 1. ،‬تق ي علمي‪21 ،‬‬
‫الب امج الثابتة والب مجيات‪ 13 ،‬منتجات تكنولوجية‪ 12 ،‬ب اءة اخت اع‪ ،‬مع فة عملية وعلمية وتكنولوجية‬
‫مكتسبة في ‪ 14‬مجال‪ 35 ،‬مذك ة دكتو اه في اطو اإلنجاز‪ 13 ،‬مذك ة ماجستي منجزة‪ ،‬إعداد ‪ 12‬أو‬
‫‪ 13‬تظاه ات علمية سنويا‪ ،‬واعداد الملتقيات الداخلية أسبوعيا من قبل أقسام الم كز‪ ،‬كما يعمل على‬
‫تنظيم و ش عمل فصلية حول مشا يع البحث والتنمية ويعد الم كز مقصد العديد من المؤسسات من أجل‬
‫نصائح الخب اء والخدمات التقنية‪ ،‬ينش الم كز منذ أكث ‪ 21‬سنة الدو يات التالية‪Revue :‬‬
‫‪Internationale des Technologies Avancées, Bulletin d’information du C. D. T. A‬‬
‫»‪« CdtaINFO‬؛‬

‫وفيما يخص التعاون الدولي تجد اإلشا ة إلى العديد من اتفاقيات التعاون العلمي والتقني قيد التنفيذ بين‬
‫الم كز ومؤسسات البحث في البلدان التالية‪ :‬ف نسا‪ ،‬ألمانيا‪ ،‬جنوب أف يقيا‪ ،‬تونس‪ ،‬المغ ب‪ ،‬كندا‪ ،‬اي لندا‪،‬‬
‫كو يا الجنوبية‪ ،‬بولندا‪ ،‬اسبانيا‪ ،‬بلجيكا‪ ،‬ماليزيا‪ ،‬الواليات المتحدة األم يكية‪ ،‬هونغ كونغ وكندا‪.‬‬

‫الفرع الخامس‪ :‬مركز البحث في اإلقتصاد التطبيقي من أجل التنمية )‪– (CREAD‬الجزائر‪-‬‬

‫يمثل م كز البحث في اإلقتصاد التاطبيقي من أجل التنمية )‪ (CREAD‬مؤسسة عمومية ذات اطابع علمي‬
‫وتكنولوجي‪ ،‬انشىء بمقتضى الم سوم (‪ ،2)Le décret n°85-56 du 16 Mars 1985‬ويقع بالجزائ‬
‫العاصمة‪ ،‬وتتعلق مهامه ال ئيسية بإنجاز بحوث نظ ية وتاطبيقية حول التنمية اإلقتصادية‪ ،‬د اسة أنظمة‬
‫التسيي المالي والنقدي على المستوى الواطني والعالمي‪ ،‬المساهمة في تثمين نتائج البحث العلمي ونش ها‬
‫واستعم الها‪ ،‬ضمان التكوين المستم ‪ ،‬سكلة وتحسين مستوى أف اد البحث‪ ،‬ويتكفل بتحقيق ب امج البحث‬
‫العلمي والتاطوي التكنولوجي في مجال اإلقتصاد التاطبيقي من أجل التنمية؛‬

‫يحتوي الم كز على ‪ 52‬باحث دائم باإلضافة إلى بعض الباحثين المشا كين‪ ،‬كما يعمل الم كز على‬
‫تنظيم تظاه ات علمية سنويا تغاطي مختلف المواضيع ذات العالقة بأبحاثه‪ ،‬وتثمين النشااطات العلمية‬
‫الم كز العديد من الدو يات‬ ‫والبحث العلمي اإلجتماعي واإلقتصادي المتعلق بمهامه؛ كما ينش‬
‫والمنشو ات التي تعالج العديد من المواضيع السوسيو‪-‬اقتصادية واإلقتصادية‪ ،‬باإلضافة إلى دو يات‬
‫فصلية منها‪« Les cahiers du CREAD » :‬؛‬

‫ويعد الم كز مقصد العديد من المؤسسات والو از ات الواطنية والدولية من أجل د اسات وخدمات باإلضافة‬
‫منها‪UNESCO, UNICEF, PNUD, Femise, Uuromed, ( :‬‬ ‫إلى عالقات التعاون مع البعض نذك‬

‫‪1‬‬
‫‪Idem.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪www.cread-dz.org. (Consulté le 26/12/2012).‬‬
‫‪211‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬دراسة ميدانية حول مراكز البحث العلمي في الجزائر‬

‫‪KDI, KIET-Corée du sud-, CRDI-Canada-, IRD-France- Wuppertal et Zenit-Allemagne-,‬‬

‫‪1‬‬
‫)…‪.Sonelgaz, Sonatrach, Naftal‬‬

‫الفرع السادس‪ :‬مركز البحث في البيوتكنولوجيا (‪- )CRBt‬قسنطينة‪-‬‬

‫يمثل م كز البحث في البيوتكنولوجيا (‪ )CRBt‬مؤسسة عمومية ذات اطابع علمي وتكنولوجي‪ ،‬إنشئ‬
‫بموجب الم سوم )‪ ،(Le décret exécutif n° 07-338 du 31 Octobre 2007‬يقع الم كز بمدينة قسناطينة‬
‫‪2‬‬
‫ويحتوي على ‪ 46‬باحث دائم باإلضافة إلى بعض الباحثين المشا كين‪ ،‬وتتعلق مهامه ال ئيسية بـما يلي‪:‬‬
‫‪ ‬تحديد وتنسيق وتنشياط ف ق البحث القائمة في مجال التكنولوجيا الحيوية؛‬
‫‪ ‬المساهمة في تعزيز البحوث في مجاالت التكنولوجيا الحيوية الماطبقة خصوصا في الز اعة‬
‫وصيد األسماك‪ ،‬ت بية األحياء المائية‪ ،‬صحة اإلنسان والحيوان‪ ،‬واألغذية والبيئة؛‬
‫‪ ‬المشا كة في ديناميكية التكوين من أجل البحث والتكوين المستم للباحثين وموظفي الدعم في‬
‫مختلف مجاالت التكنولوجيا الحيوية (الدو ات‪ ،‬المؤتم ات‪ ،‬الندوات‪ ،‬و شات التكوين واستقبال‬
‫اطلبة الدكتو اه ‪...‬إلخ)؛‬
‫‪ ‬المساهمة في تحضي وتنفيذ ب امج البحوث الواطنية في مجال التكنولوجيا الحيوية؛‬
‫‪ ‬تحفيز إنشاء ف ق و ‪ /‬أو المخاب المشت كة والمساهمة في تقوية العالقات التعاونية مع الش كاء‬
‫على المستوى الواطني و ‪ /‬أو الدولي؛‬
‫‪ ‬تثمين ونش مكتسبات بحوث التكنولوجيا الحيوية (منشو ات‪ ،‬وب اءات االخت اع ‪ ...‬إلخ)؛‬
‫السالمة البيولوجية‬ ‫ومواءمة التش يعات المتعلقة بعلم األحياء‪ ،‬ومعايي‬ ‫‪ ‬المشا كة في تاطوي‬
‫والمعايي الم جعية؛‬
‫‪ ‬ضمان اليقظة العلمية والتكنولوجية ذات الصلة بالتكنولوجيا الحيوية؛‬
‫‪ ‬ضمان سالمة األحياء اليوم فيما يتعلق بالبيئة؛‬
‫‪ ‬المساهمة في د اسة وتقييم اطلبات اإلعتماد و ‪ /‬أو الت خيص لاط حها في األسواق و ‪ /‬أو‬
‫اإلاطالق المتعمد لألنظمة المعدلة و اثيا؛‬
‫‪ ‬العمل على إنشاء وتنفيذ قاعدة بيانات علمية في مجال التكنولوجيا الحيوية؛‬
‫‪ ‬العمل على إنشاء وادا ة قواعد البيانات‪.‬‬

‫وتجد اإلشا ة إلى أن صناعة التكنولوجيا الحيوية في الجزائ ما زالت في بدايتها‪ ،‬وعلى استعداد أن‬
‫تكون في المستقبل المح ك االقتصادي ال ئيسي في مجال أبحاث التكنولوجيا المبتك ة في العديد من‬
‫القاطاعات بما في ذلك الاطبية‪ ،‬الز اعية‪ ،‬البيئية والصناعة الحيوية؛ حيث أن الب امج البحثية في مجال‬
‫‪1‬‬
‫‪Les documents du centre Cread. (Consulté le 08/12/2012).‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Décret exécutif n° 07-338 du 19 Chaoual 1428 correspondant au 31 octobre 2007 portant création d’un centre‬‬
‫‪de recherche en biotechnologie.‬‬
‫‪211‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬دراسة ميدانية حول مراكز البحث العلمي في الجزائر‬

‫التكنولوجيا الحيوية التي يقوم بها الم كز سوف تكون قاد ة على تلبية االحتياجات الض و ية للصناعة‬
‫وخاصة في مجال التعاون والش اكة مع المنظمات والمؤسسات في جميع أنحاء العالم بما في ذلك الواليات‬
‫المتحدة وأو وبا‪ ،‬وفي المقابل هؤالء األعوان يمكن أن يوف وا فوائد وف ص إلج اء البحوث التعاونية‬
‫المبتك ة التي تعود بالفائدة على تلك الدول والجزائ معا‪.‬‬

‫كما يلتزم م كز البحث في التكنولوجيا الحيوية بتاطوي االحتياجات األساسية للدولة في القاطاع الصحي‬
‫إلنتاج الجيل القادم من اللقاحات في الز اعة‪ ،‬ويعمل أيضا على زيادة اإلمدادات الغذائية‪ ،‬والحد من‬
‫‪1‬‬
‫استخدام المبيدات الحش ية‪ ،‬والحفاظ على الموا د الاطبيعية لأل ض‪ ،‬الماء‪ ،‬وزيادة الم دودية الفالحية‪.‬‬

‫الفرع السابع‪ :‬المركز الوطني للبحث في اإلنثربولوجيا اإلجتماعية والثقافية )‪– (CRASC‬وهران‪-‬‬

‫لقد تم إنشاء م كز البحث في األنث وبولوجيا االجتماعية والثقافية )‪ (CRASC‬بموجب الم سوم الصاد‬
‫سنة ‪ ،1112‬بعد سبع سنوات من العمل في إاطا وحدة البحث في األنث وبولوجيا االجتماعية والثقافية‬
‫)‪ ،(URASC‬حيث كان مستوى التاطو الذي حققته هذه الوحدة البحثية هو السبب المباش في تحولها إلى‬
‫م كز بحث ذو صبغة واطنية‪ ،‬ليتمتع بذلك باالستقاللية المالية واإلدا ية التامة وي صد آفاقا جديدة أكث‬
‫توسعا وتفتحا؛ ومنذ تا يخ إنشائه شهد الم كز العديد من التحوالت الكب ى‪ ،‬حيث أصبح سنة ‪2113‬‬
‫‪2‬‬
‫مؤسسة عمومية ذات اطابع علمي وتكنولوجي تعمل في إاطا قانوني وتنظيمي جديد‪.‬‬

‫يقع الم كز بمدينة وه ان ويحتوي على ‪ 55‬باحث دائم باإلضافة إلى بعض الباحثين المشا كين‪ ،‬تتمثل‬
‫‪3‬‬
‫مهام الم كز في‪:‬‬

‫البحوث األساسية والتاطبيقية في األنث وبولوجيا االجتماعية والثقافية التي تتماشى‬ ‫‪ ‬تاطوي‬
‫واحتياجات التنمية الواطنية؛‬
‫‪ ‬إنجاز البحوث التي من شأنها النهوض بالعلوم االجتماعية واإلنسانية في الجزائ واإلسهام في‬
‫تثمين نتائجها؛‬
‫‪ ‬ضمان تكوين وتأهيل الباحثين وموظفي الدعم مع تحسين قد اتهم العلمية والتسيي ية؛‬
‫‪ ‬تنظيم وت قية اللقاءات العلمية بين الباحثين بهدف تعزيز التبادل واإلحااطة بالمادة العلمية؛‬
‫‪ ‬إصدا مجلة علمية تتكفل بنش نتائج األبحاث وبالتواصل العلمي بين الباحثين؛‬
‫‪ ‬باإلضافة إلى مشا يع التعاون مع بعض المعاهد والمؤسسات الواطنية والدولية‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪www.crbt.dz (consulté le 26/12/2012).‬‬
‫‪2‬‬
‫‪www.crasc-dz.org (consulté le 26/12/2012).‬‬
‫‪3‬‬
‫‪Idem.‬‬
‫‪212‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬دراسة ميدانية حول مراكز البحث العلمي في الجزائر‬

‫الفرع الثامن‪ :‬مركز البحث العلمي والتقني لتنمية اللغة العربية )‪– (CRSTDLA‬الجزائر‪-‬‬

‫يمثل م كز البحث العلمي والتقني لتنمية اللغة الع بية )‪ (CRSTDLA‬مؤسسة عمومية ذات اطابع علمي‬
‫‪ ،2113‬ولقد أنشىء بمقتضى الم سوم ( ‪le Le‬‬ ‫وتكنولوجي‪ ،‬حيث تحصل على هذه الصفة في ديسمب‬
‫‪ )décret exécutif n° 91-477 du Décembre 1991‬ليعوض معهد اللغويات والصوتيات ووحدة األبحاث‬
‫في علم اللغة والتواصل اللغوي‪ ،‬ويتم تسيي ه بمقتضى الم سوم ‪(Le décret exécutif n°99-256 du 16‬‬
‫‪1‬‬
‫‪.)Novembre 1999‬‬

‫العاصمة ويحتوي على ‪ 21‬باحث دائم باإلضافة إلى بعض الباحثين المشا كين‪،‬‬ ‫ويقع الم كز بالجزائ‬
‫وتتعلق مهامه ال ئيسية‪ :‬بتنفيذ البحوث النظ ية والتاطبيقية حول تاطوي اللغة الع بية وعلم لسانيات اللغة‬
‫الع بية بالتعاون مع الوكاالت والمؤسسات المشا كة في التنسيق والموافقة على المصاطلحات‪ ،‬وكذا تنفيذ‬
‫المشا يع البحثية في مجاالت علوم وتكنولوجيا اللغة الع بية ولغة التعليم من أجل تاطوي اللغة الع بية من‬
‫‪2‬‬
‫حيث التعليم والتكنولوجيا‪ ،‬كما يعمل الم كز على إنجاز أبحاث في المجاالت التالية‪:‬‬

‫‪ ‬تعليم اللغة الع بية وبشكل ئيسي في جميع مستويات التعليم وتنفيذ الد اسات العلمية النقدية‬
‫لتد يس اللغات الع بية واألجنبية في الجزائ ‪ ،‬ووضع دو ات تد يسية تج يبية مقا نة من أجل‬
‫التنمية وبناء اط ق حديثة وفعالة على هذا األساس؛‬
‫‪ ‬الت جمة وتنفيذ د اسات علمية حول إج اءات الت جمة وتاطوي تقنياتها لتلبية االحتياجات الخاصة‬
‫لمت جمي األعمال العلمية؛‬
‫‪ ‬في مجال قواعد البيانات اآللية‪ ،‬اإلش اف الفني والمشا كة المستم ة في تاطوي "كنز اللغة الع بية"‬
‫بالتعاون الوثيق مع أنشاطة العالج التلقائي للغة التي تنفذها الد اسات؛‬
‫‪ ‬في الصوتيات والمعالجة التلقائية للكالم وتنفيذ الد اسات التج يبية في المختب وتاطوي األدوات‬
‫المناسبة للتجميع والتحليل والتع ف على الكالم؛‬
‫‪ ‬المعاجم الع بية والمصاطلحات باللغة الع بية‪ ،‬والمشا كة في تاطوي اللغة الع بية والمصاطلحات‬
‫العلمية والتقنية في العالم الع بي؛‬
‫‪ ‬بحوث السيمياء وتنفيذ اختبا ات ود اسات ميدانية في مختلف أشكال التعبي اللغوية والثقافية‬
‫واالجتماعية‪ ،‬والت جمة والنقل من نظام إلى آخ ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪www.crstdla.edu.dz (consulté le 26/12/2012).‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Idem.‬‬
‫‪211‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬دراسة ميدانية حول مراكز البحث العلمي في الجزائر‬

‫الفرع التاسع‪ :‬مركز البحث العلمي والتقني في التحاليل الفيزيو‪-‬كيميائية )‪– (CRAPC‬الجزائر‪-‬‬

‫يمثل م كز البحث العلمي والتقني في التحاليل الفيزيو‪-‬كيميائية )‪ (CRAPC‬مؤسسة عمومية ذات اطابع‬
‫علمي‪ ،‬تم إنشاؤه بموجب الم سوم )‪ 1(Le décret Exécutif n° 92-214 du 23 Mai 1992‬ويقع مق ه‬
‫بجامعة باب الزوا والمناطقة الصناعية ببوسمعيل‪-‬تيبازة‪ ،‬ويحتوي الم كز على ‪ .1‬باحث وتتعلق مهامه‬
‫‪2‬‬
‫ال ئيسية بما يلي‪:‬‬
‫‪ ‬تنفيذ ب امج البحث العلمي والتاطوي التكنولوجي في مجال التحليل الفيزيائي والكيميائي؛‬
‫‪ ‬تنفيذ د اسات الم جعية والخب ة لحساب القاطاعات االجتماعية واالقتصادية في مجال التحليل‬
‫الكيميائي؛‬
‫‪ ‬إنشاء م كز للكفاءة وم جع للخب ة العلمية في مجال تخصصه؛‬
‫‪ ‬المشا كة في تاطوي المواد والتقنيات التحليلية؛‬
‫‪ ‬االقت اح على القاطاعات التي تمتلك إمكانيات التحليل تحسين تقنيات البحث؛‬
‫‪ ‬المساهمة في إنشاء أقاطاب إقليمية للبحوث في التحليل الفيزيائي والكيميائي‪.‬‬

‫الفرع العاشر‪ :‬المركز الوطني للبحث في التلحيم والمراقبة )‪– (CSC‬الجزائر‪-‬‬

‫‪(Le décret n° 92-280‬‬ ‫تم إنشاء الم كز الواطني للبحث في التلحيم والم اقبة )‪ (CSC‬بموجب الم سوم‬
‫)‪ ، du 06 Juillet 1992‬حيث كان في بادئ األم مج د "مخب بحث"‪ 3‬في سنة ‪ 11.5‬ثم تاطو إلى‬
‫"وحدة بحث"‪ 4‬في سنة ‪ ،11..‬ليتحول فيما بعد إلى مؤسسة عمومية ذات اطابع علمي بموجب الم سوم‬
‫‪5‬‬
‫)‪. (Le décret n° 03-461 du 1er Décembre 2003‬‬

‫ويقع الم كز بالجزائ العاصمة ويحتوي على ‪ .4‬باحث دائم باإلضافة إلى بعض الباحثين المشا كين‪،‬‬
‫وتتمثل نشااطاته في التلحيم والتقنيات الملحقة به‪ ،‬المعادن والفوالذ والم اقبة‪ ،‬ويسعى الم كز إلى التحكم‬
‫في آجال التنفيذ‪ ،‬الحصول على أقصى عائد على االستثما الخاص به‪ ،‬الحصول على منتج من أعلى‬
‫مستويات الجودة مقابل الحد األدنى من تكاليف التشغيل‪ ،‬كما ي كز الم كز على أساليب العمل‪ ،‬الخب ات‪،‬‬
‫التنسيق‪ ،‬السياط ة على التكاليف والجدول الزمني لإلنجاز‪ ،‬واليقظة الحتياجات عمالئه؛‬

‫كما تتمثل مهام الم كز في وضع ب امج بحثية لتعزيز اللحام التقنية‪ ،‬وفي هذا اإلاطا يملك الم كز ‪24‬‬
‫ف قة بحثية والتي تعالج مواضيع تتعلق بالتلحيم‪ ،‬معالجة اإلشا ات والمعادن والصلب‪ ،‬باإلضافة إلى إدا ة‬

‫‪1‬‬
‫‪Décret Exécutif n° 92-214 du 23 mai 1992, modifié et complété par le Décret exécutif n° 03-459 du 7 Chaoual‬‬
‫‪1424 correspondant au 1er Décembre 2003.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪www.crapc-dz.org (consulté le 27/12/2012).‬‬
‫‪3‬‬
‫‪LSCND : Laboratoire de Soudage et de Contrôle Non Destructif.‬‬
‫‪4‬‬
‫‪UDTSCND : Unité de Développement des Techniques de Soudage et de Contrôle Non Destructif.‬‬
‫‪5‬‬
‫‪www.csc.dz (consulté le 26/12/2012).‬‬
‫‪211‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬دراسة ميدانية حول مراكز البحث العلمي في الجزائر‬

‫وتاطوي تقنيات اللحام والم اقبة األكث شيوعا واألكث حداثة‪ ،‬وكذا تقديم الدعم الفني للصناعة المحلية من‬
‫‪1‬‬
‫خالل االستفادة من خب تها‪ ،‬ووضع ب امج بحثية في مجال صناعة الحديد والصلب‪.‬‬

‫المطلب الثالث‪ :‬دراسة تحليلية ألهم القوانين المؤطرة للبحث العلمي والتطوير التكنولوجي‪،‬‬
‫وتسيير الباحثين (الرأسمال البشري) في مراكز البحث العلمي‬
‫التكنولوجي‪،‬‬ ‫سنحاول في هذا اإلاطا إج اء د اسة تحليلية للقوانين المؤاط ة للبحث العلمي والتاطوي‬
‫وتسيي الباحثين (تسيي ال أسمال البش ي) في م اكز البحث العلمي باإلضافة إلى د اسة واقع مقا بة‬
‫التسيي التقدي ي للباحثين في م اكز البحث العلمي‪.‬‬

‫الفرع األول‪ :‬دراسة تحليلية للقوانين المؤطرة للبحث العلمي والتطوير التكنولوجي‬

‫في هذا اإلاطا حاولنا إج اء د اسة تحليلية للقوانين التالية‪:‬‬

‫‪ ‬القانون قم ‪ 68-44‬المتضمن القانون التوجيهي والب نامج الخماسي حول البحث العلمي والتاطوي‬
‫التكنولوجي ‪4004-4668‬؛‬
‫‪ ‬القانون قم ‪ 08-00‬المعدل والمتمم للقانون التوجيهي والب نامج الخماسي حول البحث العلمي‬
‫والتاطوي التكنولوجي ‪4004-4668‬؛‬
‫‪ ‬مش وع القانون التوجيهي الخاص بالب نامج الخماسي حول البحث العلمي والتاطوي التكنولوجي‬
‫‪.4048-4042‬‬

‫أوال‪ :‬قانون رقم ‪ 11-22‬المتضمن القانون التوجيهي والبرنامج الخماسي حول البحث العلمي والتطوير‬
‫التكنولوجي ‪:1111-2111‬‬

‫سعى هذا القانون إلى تحديد األهداف المتعلقة بب مجة البحث العلمي والتاطوي التكنولوجي باإلضافة إلى‬
‫الاط ق والوسائل الواجب اتباعها من أجل تحقيق هذه األهداف خالل الفت ة ‪ ،4004-4668‬ومنها‪ :‬جعل‬
‫البحث العلمي والتاطوي التكنولوجي كأولويات واطنية‪ ،‬وضمان ت قية البحث العلمي والتاطوي التكنولوجي‬
‫بما فيه البحث الجامعي‪ ،‬وتدعيم القواعد العلمية والتكنولوجية‪ ،‬باإلضافة إلى تحفيز البحث العلمي وتثمين‬
‫نتائجه وتوفي الموا د الض و ية لمزاولته خصوصا التمويل والعنص البش ي المتخصص‪ ،‬وكذا محاولة‬
‫دمج نشااط البحث العلمي والتاطوي التكنولوجي ضمن مقتضيات التنمية الواطنية اإلقتصادية والثقافية‬
‫واإلجتماعية‪ ،‬وتثمين المنشأت المؤسساتية والتنظيمية من أجل التكفل بأنشاطة البحث العلمي والتاطوي‬
‫التكنولوجي‪ ،‬وقد تم تحديد ب امج البحث الواجب العمل فيها بثالثين ب نامجا موزعة حسب متاطلبات التنمية‬

‫‪1‬‬
‫‪Idem.‬‬
‫‪211‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬دراسة ميدانية حول مراكز البحث العلمي في الجزائر‬

‫اإلقتصادية واإلجتماعية وذات اطابع قاطاعي‪ ،‬وقاطاعي مشت ك وخصوصي‪ ،‬وقسم كل ب نامج إلى ميادين‬
‫‪1‬‬
‫كب ى للبحث وكل ميدان قسم إلى محاو على الباحثين القيام بأبحاثهم في إاطا ها؛‬

‫وقد حدد القانون رقم ‪ 9049 ،11-22‬مش وع بحث كهدف يجب الوصول إليه في سنة ‪ 4004‬كنهاية‬
‫للفت ة الخماسية المب مجة لتنفيذه‪ ،‬باإلضافة إلى محاولة ال فع من تعداد هيئة البحث والوصول بها إلى ما‬
‫يقا ب ‪ 40640‬باحثا‪ ،‬ومحاولة الزيادة في حجم النفقات المخصصة لنشااط البحث والوصول بها إلى‬
‫‪2‬‬
‫حدود واحد بالمئة من الناتج المحلي الخام‪.‬‬

‫مجموعة من الم اسيم والق ا ات‬ ‫وقد تاطلب تنفيذ القانون التوجيهي للبحث العلمي ‪ 68-44‬إصدا‬
‫التنظيمية التي كانت ض و ية لتنظيم وتفعيل قاطاع البحث العلمي‪ ،‬سواء ما تعلق منها بإحداث وكالة‬
‫جديدة لتثمين نتائج البحث أو كيفية إنشاء وحدات البحث والشكل القانوني لم اكز البحث‪ ،‬وأهمها جاء في‬
‫‪3‬‬
‫م اسيم تنفيذية م تبة حسب التسلسل الزمني‪:‬‬
‫‪ ‬الم سوم التنفيذي قم ‪ 89-731‬المؤ خ في ‪ 33‬ماي ‪ ،7889‬المتضمن إنشاء الوكالة الواطنية‬
‫لتثمين نتائج البحث العلمي والتاطوي التكنولوجي تنظيمها وسي ها؛‬
‫‪ ‬الم سوم التنفيذي قم ‪ 88-343‬المؤ خ في ‪ 37‬أكتوب سنة ‪ 7888‬والمتعلق بتنظيم اللجان‬
‫القاطاعية الدائمة للبحث العلمي والتاطوي التكنولوجي وسي ها؛‬
‫‪ ‬الم سوم التنفيذي قم ‪ 88-344‬الصاد بتا يخ ‪ 37‬أكتوب ‪ ،7888‬يحدد قواعد إنشاء مخب‬
‫البحث وتنظيمه وسي ه؛‬
‫‪ ‬الم سوم التنفيذي قم ‪ 88-352‬الصاد في ‪ 72‬نوفمب ‪ ،7888‬يحدد كيفيات إنشاء المؤسسة‬
‫العمومية ذات الاطابع العلمي والتكنولوجي وتنظيمها وسي ها؛‬
‫‪ ‬الم سوم التنفيذي قم ‪ 88-351‬الصاد في ‪ 72‬نوفمب ‪ ،7888‬يحدد كيفيات إنشاء وحدات‬
‫البحث وتنظيمها وسي ها؛‬
‫‪ ‬ق ا و از ي مشت ك الصاد في ‪ 73‬فب اي ‪ ،3333‬يحدد مدونة النفقات المخصصة للبحث‬
‫العلمي والتاطوي التكنولوجي والخاضعة للم اقبة المالية البعدية؛‬

‫ولقد ب مج تنفيذ المخاطاط الخماسي للبحث العلمي سنة ‪ 4668‬نظ يا‪ ،‬وعمليا تأخ تنفيذه لسنة ‪،4000‬‬
‫ونتج عنه تحقيق عدة منجزات في مجال البحث العلمي والتاطوي التكنولوجي‪ ،‬كان أهمها إنشاء ‪920‬‬
‫مخب على مستوى الهياكل الجامعية‪ ،‬وانشاء حوالي ‪ 49‬م كز بحث في العديد من التخصصات العلمية‪،‬‬
‫واش اك ‪ 43000‬باحث جزائ ي في نشااط البحث العلمي‪ ،‬و غم كون هذه المؤش ات م ضية إلى حد ما‬

‫‪1‬‬
‫‪Loi n° 98-11 du 29 Rabie Ethani 1419 correspondant au 22 août 1998 portant loi d’orientation et de programme‬‬
‫‪à projection quinquennale sur la recherche scientifique et le développement technologique 1998-2002.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Idem.‬‬
‫‪ 3‬دويس محمد الاطيب‪ ،‬م جع سابق‪ ،‬ص ‪.231‬‬
‫‪211‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬دراسة ميدانية حول مراكز البحث العلمي في الجزائر‬

‫من حيث الحجم‪ ،‬إال أن النتائج المنجزة على المستوى النوعي وتأثي اتها على االقتصاد تبقى بعيدة عن‬
‫األهداف الم جوة‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬القانون رقم ‪ 11-11‬المعدل والمتمم للقانون التوجيهي والبرنامج الخماسي حول البحث العلمي‬
‫والتطوير التكنولوجي ‪:1111-2111‬‬

‫يهدف هذا القانون إلى تعديل واتمام القانون السابق (‪ )44-68‬وتعويض الفت ة السابقة ‪4004-4668‬‬
‫بالفت ة الخماسية الجديدة ‪ ،4044-4008‬حيث عمل هذا القانون على توسيع مجاالت البحث المستهدفة‬
‫ومعالجة نقائص ومشاكل القانون السابق‪ ،‬كما سعى إلى إتمام اإلج اء المؤسساتي المساط واعادة تنشياط‬
‫مختلف الهيئات والتنظيمات التي وضعت بموجب القانون السابق وبصو ة خاصة الهيئات المكلفة بالتوجيه‬
‫والتنسيق وتلك المكلفة بإدا ة وتسيي نشااطات البحث العلمي لتضمن بذلك تناسق ودوام األعمال المنجزة‪،‬‬
‫مثل إعادة تنشياط المجلس الواطني للبحث العلمي والتقني )‪ (CNRST‬باإلضافة إلى وضع هيئة واطنية‬
‫مدي ة‪ ،‬إنشاء مجلس واطني للتقييم )‪ ،(CNE‬تنصيب وكاالت بحث موضوعاتية جديدة وانشاء أقاطاب‬
‫‪1‬‬
‫نشااط‪.‬‬

‫كما اهتم القانون أيضا بتاطوي الموا د البش ية باعتبا ها محو البحث والمنافسة العالمية بتوفي كل‬
‫الوسائل المادية واالجتماعية والعلمية من أجل تجنيد أكث من ‪ 48000‬أستاذ باحث و ‪ 2000‬باحث دائم‬
‫في سنة ‪ ،4044‬باإلضافة إلى التسهيالت واالستثما ات المادية والعلمية في مجاالت‪( :‬البحث الجامعي‪،‬‬
‫التاطوي التكنولوجي والهندسة‪ ،‬العلوم االجتماعية والعلوم اإلنسانية‪ ،‬المعلومات العلمية والتقنية‪ ،‬التعاون‬
‫العلمي)؛ كما كز القانون كذلك على ض و ة تثمين حصيلة البحث العلمي حتى يكون للبحث أث حقيقي‬
‫اقتصاديا واجتماعيا وذلك بتوجيه إبداع الباحثين نحو المواضيع األكث ا تبااطا باالقتصاد واد اج محو‬
‫التثمين في تحديد مشا يع البحث‪ ،‬وتنصيب هياكل دعم التثمين واإلسهام في إنشاء ف وع ومؤسسات‬
‫مبدعة‪ ،‬وكذا تعزيز النظام الواطني للتجا ب وانشاء نظام المعلومات التكنولوجية ووضع التدابي التش يعية‬
‫‪2‬‬
‫والتنظيمية والمالية المحفزة لتقييم األفكا المبدعة‪.‬‬

‫وتم في خالل الفت ة الخماسية ‪ 4044-4008‬انجاز هياكل قاعدية للبحث من مجموعات مخاب وم اكز‬
‫ووحدات البحث واألقاطاب العلمية للتميز داخل مؤسسات التعليم العالي والمنشآت العلمية ما بين‬
‫الجامعات وكذا التجهيزات الكب ى واألقاطاب التقنية‪ ،‬حيث نوى القانون الوصول إلى ‪ 4000‬مخب في سنة‬
‫‪ 4044‬باإلضافة إلى م اكز بحث متخصصة في مجاالت عديدة‪ ،‬ويمكن تقديم بعض المؤش ات‬

‫‪1‬‬
‫‪Loi n° 08-05 du 16 Safar 1429 correspondant au 23 février 2008 modifiant et complétant la loi n° 98-11 du 29‬‬
‫‪Rabie Ethani 1419 correspondant au 22 août 1998 portant loi d’orientation et de programme à projection‬‬
‫‪quinquennale sur la recherche scientifique et le développement technologique 1998-2002.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Idem.‬‬
‫‪216‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬دراسة ميدانية حول مراكز البحث العلمي في الجزائر‬

‫والمعاطيات األولية للقانون والتي نتناول منها فقاط عدد الباحثين الواجب تعبئتهم وعدد مشا يع البحث‬
‫خالل الفت ة ‪ ،4044-4000‬حيث نسجل زيادة في عدد األساتذة الباحثين والباحثين الدائمين وعدد‬
‫المشا يع الجديدة خالل هذه الفت ة ممثلة في الجداول واألشكال التالية‪.‬‬

‫الجدول رقم(‪ :)12‬عدد الباحثين المعتمدين خالل الفترة ‪1111-1113‬‬

‫‪1111‬‬ ‫‪1111‬‬ ‫‪1111‬‬ ‫‪1111‬‬ ‫‪1113‬‬ ‫‪1115‬‬ ‫السنوات‬

‫‪2.1.1‬‬ ‫‪2.5.1‬‬ ‫‪251.1‬‬ ‫‪1...3‬‬ ‫‪14.21‬‬ ‫‪13.21‬‬ ‫األساتذة ‪-‬الباحثون‬
‫‪4511‬‬ ‫‪3111‬‬ ‫‪3311‬‬ ‫‪2.11‬‬ ‫‪2111‬‬ ‫‪1511‬‬ ‫الباحثون‪-‬الدائمون‬
‫‪325.1‬‬ ‫‪314.1‬‬ ‫‪2.3.1‬‬ ‫‪215.3‬‬ ‫‪1..21‬‬ ‫‪15221‬‬ ‫المجموع‬

‫المصدر‪ :‬القانون قم ‪ 08-00‬المعدل والمتمم للقانون التوجيهي والب نامج الخماسي حول البحث العلمي والتاطوي التكنولوجي ‪.4004-4668‬‬

‫الجدول رقم(‪ :)15‬تقدير زيادة عدد مشاريع البحث خال ل الفترة ‪1111-1113‬‬

‫‪1111‬‬ ‫‪1111‬‬ ‫‪1111‬‬ ‫‪1111‬‬ ‫‪1113‬‬ ‫‪1115‬‬ ‫السنوات‬

‫‪3.32‬‬ ‫‪1.32‬‬ ‫‪3.51‬‬ ‫‪3211‬‬ ‫‪2111‬‬ ‫‪2111‬‬ ‫عدد المشاريع الجديدة‬

‫المصدر‪ :‬القانون قم ‪ 08-00‬المعدل والمتمم للقانون التوجيهي والب نامج الخماسي حول البحث العلمي والتاطوي التكنولوجي ‪.4004-4668‬‬

‫الشكل رقم (‪ :)53‬عدد الباحثين المعتمدين خالل الفترة ‪-2008‬‬

‫‪2012‬‬

‫‪40000‬‬

‫‪30000‬‬ ‫ات ة الباحث ن‬ ‫ا‬

‫‪20000‬‬ ‫الباحث ن الدا م ن‬
‫‪10000‬‬ ‫الم م‬

‫‪0‬‬
‫‪2005 2008 2009 2010 2011 2012‬‬

‫المصدر‪ :‬من إعداد الباحثة بناءا على معاطيات القانون قم ‪.08-00‬‬

‫‪211‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬دراسة ميدانية حول مراكز البحث العلمي في الجزائر‬

‫الشكل رقم (‪ :)54‬تقدير زيادة عدد مشاريع البحث خالل‬

‫الفترة ‪2012-2008‬‬

‫‪4000‬‬

‫‪3000‬‬
‫‪2000‬‬ ‫عدد المشاريع‬
‫‪1000‬‬

‫‪0‬‬
‫‪2005‬‬ ‫‪2008‬‬ ‫‪2009‬‬ ‫‪2010‬‬ ‫‪2011‬‬ ‫‪2012‬‬

‫المصدر‪ :‬من إعداد الباحثة بناءا على معاطيات القانون قم ‪.08-00‬‬

‫أما بالنسبة لتمويل ب نامج البحث للفت ة ‪ 4044-4008‬فإنه تجد اإلشا ة إلى أنه كان من المف وض أن‬
‫يسمح تمويل البحث ببلوغ مستوى ‪ %4‬من الناتج الداخلي الخام المخصص لنفقات البحث لسنة ‪4000‬‬
‫إال أنه وألسباب مختلفة لم يتم انجاز ذلك‪ ،‬ولم تع ف الهياكل القاعدية المب مجة في القانون قم ‪44-68‬‬
‫بداية إنجازها إال في سنة ‪ ،4003‬كما أشا القانون إلى ا تبااط التمويل خالل الفت ة ‪4044-4008‬‬
‫ا ت بااطا وثيقا باألهداف المساط ة الخاصة بالبحث العلمي والتاطوي التكنولوجي وبأعمال تنفيذ الب مجة‬
‫والتثمين االقتصادي لنتائج البحث وتدعيم محياط البحث وتنظيمه وانجاز الهياكل القاعدية الخاصة بالبحث‬
‫وكذا التعاون العلمي وأشكال المعلومات العلمية والتقنية المساط ة‪.‬‬

‫ال يمكن إنكا اإلمكانيات التي قدمها القانون ‪ 00-08‬لكن هذا ال يمنع من وجود بعض النقائص فيه‬
‫حسب المقابالت التي تم إج اؤها مع الباحثين وحسب تحليل بعض مواد القانون‪ ،‬حيث نجد أنه وفقا للمادة‬
‫التكنولوجي تأتي لدعم األهداف اإلجتماعية‪،‬‬ ‫ال ابعة فإن "ب مجة نشااطات البحث العلمي والتاطوي‬
‫اإلقتصادية‪ ،‬الثقافية‪ ،‬العلمية والتكنولوجية المحددة في المادة الثالثة"‪ ،‬والمالحظ أن م اكز البحث العلمي‬
‫أنشئت من أجل دعم وتقوية مجاالت ونشااطات المؤسسات لكن الواقع عكس ذلك‪ ،‬فال واباط بين‬
‫المؤسسات اإلقتصادية وم اكز البحث العلمي ضعيفة وقاطاع البحث العلمي في الجزائ ما زال ال يحل‬
‫مشكالت المؤسسات اإلقتصادية‪ ،‬وفي الحقيقة ال توجد صناعة واطنية ت سل دو يا مشاكلها لم اكز البحث‬
‫لحلها‪ ،‬كذلك هذه المؤسسات ال تؤمن إلى حد كبي بما تفعله م اكز البحث العلمي وال تشت ك في تمويل‬
‫مشا يعها وال تشجع على تاطبيق التجا ب واإلختبا ات على مستوى نشااطاتها ومخاب ها؛‬

‫وفي هذا اإلاطا تأتي المادة السادسة من القانون السابق "لحث المؤسسات اإلقتصادية العامة والخاصة‬
‫على اإلستثما في المجهودات الواطنية لتنمية البحث وفي المقابل يتلقون الحوافز والتشجيع والمحددة‬
‫سنويا في القوانين المالية"؛ حيث نجد أن العديد من المؤسسات تستثم في هذا السياق (المادة ‪- 11‬‬
‫مش وع ‪ PNR‬على سبيل المثال) فقاط من أجل التحفيز المالي وال تسهل حقيقة األبحاث والتجا ب‪ ،‬وهو‬
‫‪211‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬دراسة ميدانية حول مراكز البحث العلمي في الجزائر‬

‫ما ينعكس في األخي على نتائج البحث الميدانية كما يؤث سلبا على إبداعية الباحث ومحدودية الف ص‬
‫اإلبداعية للمؤسسات وم اكز البحث؛ وحسب المادة الخامسة من القانون "يتم توفي ميزانية للبحث العلمي‬
‫التكنولوجي سنويا وتشمل األموال والمعدات لتمويل البحث العلمي‪ ،"...‬لكن المقابالت مع‬ ‫والتاطوي‬
‫الباحثين أظه ت وجود عقبات تتعلق بش اء التجهيزات (الش اء والعقود مع المو دين‪ ،‬الش اء من الخا ج‬
‫‪...‬إلخ) مما ينتج عنه ضياع وقت اطويل قبل بدء المش وع‪ ،‬وسنتحدث عن ميزانية البحث بالتفصيل فيما‬
‫سيأتي من الد اسة؛‬

‫مشا يع البحث وفق معايي‬ ‫وفيما يتعلق بالمواد من ‪ 44‬إلى ‪ 49‬من القانون السابق‪ ،‬يتم اختيا‬
‫موضوعية لكن في الواقع وحسب المقابالت مع الباحثين فإن الكثي من المشا يع التي كان من المف وض‬
‫أن تستثم في المجاالت ال ئيسية‪( :‬التنمية االجتماعية‪ ،‬االقتصادية‪ ،‬العلمية والتكنولوجية) يتم فضها من‬
‫دون أسباب حقيقية (‪ PNR‬على سبيل المثال)‪ .‬وعليه يؤكد بعض الباحثين أن التسيي في هذا القاطاع ما‬
‫زال غامضا ومحدودا ويفتقد إلى العديد من الحلقات فهو بحاجة إلى أجهزة قانونية وتنظيمية جديدة تجعله‬
‫أكث وضوحا وفعالية خصوصا فيما يتعلق باألنشاطة‪ ،‬التمويل‪ ،‬المسؤوليات‪ ،‬معايي التقييم وتثمين البحث؛‬
‫وهذا ما يتاطلب تاطبيق أساليب جديدة لتسيي ال أسمال البش ي والكفاءات ويمكن لم اكز البحث تحقيق ذلك‬
‫من خالل تنظيم الندوات واقامة ش اكات مع المؤسسات المماثلة من ذوي الخب ة في هذا المجال‪.‬‬

‫من خالل ما سبق يمكن القول أن األجهزة القانونية والتنظيمية المؤاط ة لتثمين البحث العلمي والتاطوي‬
‫التكنولوجي تشكل قاعدة هامة لتحقيق التميز لم اكز البحث لكنها بحاجة إلى قوانين أخ ى تجعلها أكث‬
‫وضوحا وم ونة في التاطبيق وقاد ة على تحفيز الكفاءات اإلبداعية للباحثين‪.‬‬

‫ثالثا‪ :‬مشروع القانون التوجيهي الخاص بالبرنامج الخماسي حول البحث العلمي والتطوير التكنولوجي‬
‫للفترة ‪:1121-1121‬‬

‫إن تاطوي العالقة بين البحث العلمي والقاطاعات االجتماعية واالقتصادية هي واحدة من األهداف ال ئيسية‬
‫لمش وع القانون الثالث حول البحث العلمي والتاطوي التكنولوجي للفت ة (‪ 1)211.-2114‬والذي يعزز‬
‫ت قية البحث حتى داخل المؤسسة‪ ،‬حيث أن البحث هو الذي سينتقل إلى المؤسسة وليس المؤسسة التي‬

‫في ‪ 2113/13/1.‬عقد المدي العام للبحث العلمي والتاطوي التكنولوجي )‪ (RSDT‬السيد "عبد الحفيظ أو اغ" لقاء على مستوى م كز البحث‬ ‫‪1‬‬

‫‪ CERIST‬مع ممثلين من مختلف القاطاعات اإلجتماعية واإلقتصادية وم اكز ووحدات البحث‪ ،‬من أجل ع ض نتائج القانون السابق (القانون التوجيهي‬
‫للب نامج الخماسي حول البحث العلمي والتاطوي التكنولوجي للفت ة ‪ )8008-8002‬والتي كانت ايجابية في المجمل على حد قوله‪ ،‬باإلضافة إلى ع ض‬
‫ود اسة واث اء مش وع القانون الجديد ( القانون التوجيهي للب نامج الخماسي حول البحث العلمي والتاطوي التكنولوجي للفت ة ‪ ،)8002-8002‬ويحتوي هذا‬
‫األخي على ‪ 00‬مادة و‪ 02‬فصول كبي ة م تباطة ب ـ ‪ (:‬النشااطات البحثية‪ ،‬التنظيم وموا د المعاهد‪ ،‬اإلستعدادات المالية‪ ،‬تاطوي الموا د البش ية‪ ،‬تقييم‬
‫نشااطات البحث العلمي والتاطوي التكنولوجي)‪ ،‬ويع ض هذا المش وع على ممثلي اإلدا ات الحكومية المختلفة إلج اء التعديالت الالزمة وسيتم االنتهاء منه‬
‫في أواخ جويلية ‪ 2113‬لع ضه على غ فتي الب لمان‪.‬‬
‫‪Publié le: 18-03-2013 sur : http://www.elmoudjahid.com/fr/actualites/39391, (Consulté le 06/04/2013).‬‬
‫‪211‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬دراسة ميدانية حول مراكز البحث العلمي في الجزائر‬

‫ستأتي إلى الجامعة‪ ،‬باإلضافة إلى أن القواعد التكنولوجية هي ما يشكل ال اباط بين الجامعة والقاطاع‬
‫االجتماعي واالقتصادي؛ وي كز مش وع القانون على التاطو التكنولوجي في القاطاعات االجتماعية‬
‫‪1‬‬
‫واالقتصادية؛‬

‫ووفقا للمدي العام للبحث العلمي والتاطوي التكنولوجي )‪ (RSDT‬سيتم إنشاء منصة أو قاعدة مشت كة بين‬
‫الباحثين األكاديميين وخب اء القاطاع االجتماعي واالقتصادي من خالل هذا القانون الذي سوف ياطبق‬
‫اعتبا ا من العام المقبل (‪ ،)2114‬ويضيف أنه على المؤسسات أن تقدم إشكالياتها للباحثين الذين سوف‬
‫يعملون عليها في مشا يع بحثية‪ ،‬كما أنه سيتم إنشاء وحدات بحثية داخل المؤسسات من أجل تمكين‬
‫الباحثين والخب اء من تشكيل ف يق بحث‪ ،‬يستفيد هذا األخي من ميزانية التشغيل والتجهيزات للعمل على‬
‫اإلشكاليات المقت حة من قبل القاطاع االجتماعي واالقتصادي؛ وبالتالي فإن القاعدة التكنولوجية وأقاطاب‬
‫التميز يشكالن بذلك فضاء مشت ك بين الاط فين للعمل معا‪ ،‬وهو األم الذي لم يكن موجودا من قبل‪،‬‬
‫فالقانون الثالث هو في المقام األول توحيد أو تقوية للعالقة بين الباحث األكاديمي والخبي في القاطاع‬
‫االجتماعي واالقتصادي‪ ،‬على سبيل المثال تنص المادة الثالثة (‪ )13‬من مش وع القانون وتؤكد من بين‬
‫أمو أخ ى على األهداف ال ئيسية للبحث العلمي والتاطوي التكنولوجي واإلبتكا كأحد األولويات المتوقعة‬
‫للعقد المقبل والتي تلخص في تاطوي الز اعة‪ ،‬الغابات‪ ،‬المنااطق الاطبيعية والمنااطق ال يفية‪ ،‬وعليه فإن‬
‫مش وع القانون يمثل نموذج جديد ي كز على تاطوي الشعب العلمية والتقنية‪ ،‬تثمين العلوم االجتماعية‬
‫‪2‬‬
‫واإلنسانية‪ ،‬تجميع الموا د‪ ،‬والتعاون الدولي‪.‬‬

‫كما يشي مش وع القانون أيضا إلى تاطوي قاطاع الصيد وت بية األحياء المائية‪ ،‬تحسين البنية التحتية‬
‫األساسية‪ ،‬البحث المعمق في الذاك ة والتا يخ‪ ،‬حماية الت اث‪ ،‬تاطوي ت قية التوظيف‪ ،‬الصحة‪ ،‬التسيي‬
‫الجيد‪ ،‬نوعية اإلنتاج الواطني ‪ ...‬وباختصا يجب على البحث أن يأخذ بعين اإلعتبا مختلف المجاالت‬
‫المتعلقة بالز اعة‪ ،‬الصيد‪ ،‬الموا د المائية‪ ،‬نظام التعليم‪ ،‬الصحة وتعزيز التوظيف‪ ،‬البحث األساسي‪،‬‬
‫العلوم اإلنسانية واالجتماعية‪ ،‬الاطاقة المتجددة وحماية البيئة‪ ،‬مكافحة التصح ‪ ،‬تاطوي تاطبيق تكنولوجيات‬
‫الفضاء وتكنولوجيا المعلومات واالتصاالت‪ ،‬والوقاية من الكوا ث الاطبيعية والتكنولوجية ‪...‬إلخ؛‬

‫ومن المع وف جيدا أن يك س مش وع القانون التوافق بين مهمات إنتاج ونش المع فة والمساهمة في‬
‫القد ة التنافسية االقتصادية الواطنية‪ ،‬ومع ذلك هذا ال يمكن تحقيقه إال إذا وضعت كل مؤسسة سياسة‬
‫مالئمة بها‪ ،‬هذه السياسة تتضمن التسيي السليم للمجاالت ال ئيسية للمؤسسة بما في ذلك نقل التكنولوجيا‬
‫إلى الصناعة؛ وهذا ما يتاطلب عمل معمق في تغيي الكثي من العادات وخلق عادات جديدة‪ ،‬وتاطوي‬
‫كفاءات جديدة داخل المؤسسات وتحقيق بشكل ملموس توازن جديد بين نش المع فة واالبتكا وحماية‬

‫‪1‬‬
‫‪L’ecture de : l’avant-projet de la 3e loi sur la recherche scientifique 2014-2018: L’innovation au service‬‬
‫‪des entreprises, op.cit.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Idem.‬‬
‫‪211‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬دراسة ميدانية حول مراكز البحث العلمي في الجزائر‬

‫هذه المع فة‪ ،‬ومن الض و ي كذلك وفقا لمسؤولي القاطاع إنشاء جس بين األوسااط األكاديمية واإلقتصادية‬
‫والعلماء‪ ،‬وحث الباحث على تقديم أفكا ه للمؤسسة االقتصادية وتجسيدها على أ ض الواقع من أجل‬
‫‪1‬‬
‫تحقيق التنمية والتاطوي ‪.‬‬

‫هو الوصول إلى عدد‬ ‫البحث العلمي في الجزائ‬ ‫اإلشا ة إلى أن الهدف من خاطة تاطوي‬ ‫وتجد‬
‫‪ .1.111‬باحث موظف على أساس شهادة الدكتو اه في عام ‪ ،2121‬حيث أن العدد الحالي للباحثين ال‬
‫يزال غي كاف وفق المعايي الدولية واالحتياجات الكبي ة في القاطاع االجتماعي واالقتصادي‪ ،‬وتتوف‬
‫الجزائ حاليا على ‪ 21.3‬باحث ينشاطون في ‪ 25‬م كز ووحدة بحث و‪ 24111‬أستاذ يما سون نشااط‬
‫بحث في أكث من ‪ 1111‬مخب بحث أي ما مجموعه ‪ 45111‬أستاذ جامعي‪ ،‬حيث نجد منهم ‪.311‬‬
‫أستاذ باحث و‪ 2.1‬باحث دائم موظفون وحاملون شهادة الدكتو اه ومؤهلون للقيام بالنشااطات البحثية‬
‫ويعتب ون باحثون عالميون وفق معايي ‪2l’UNESCO‬؛ حيث أن هذا ال قم ال يلبي أي من متاطلبات‬
‫التنمية االجتماعية واالقتصادية الحالية مقا نة مع الدول المتقدمة في مجال البحث العلمي والتاطوي‬
‫التكنولوجي؛ وحسب مخاطاط اإلنتاج نجد أنه تم الوصول إلى ‪ 11.43‬د اسة بحثية منشو ة في الفت ة‬
‫‪ 2112-2111‬في مختلف التخصصات العلمية واإلنسانية‪ ،‬باإلضافة إلى ‪ 2111‬د اسات بحثية منجزة‬
‫في إاطا ب نامج البحث الواطني؛‬

‫أما فيما يخص توزيع األساتذة الناشاطين في مخاب البحث يشي المدي العام لـ )‪ (RSDT‬أنه بلغ أكث من‬
‫‪ 13111‬أستاذ مساعد والحاملين لد جة الماجستي ‪ ،‬ويضاف إلى ذلك أكث من ‪ 2.11‬اطالب دكتو اه‪،‬‬
‫أي ما يمثل أكث من ‪ ٪..‬من القد ات الجزائ ية موظفة في البحث العلمي‪ ،‬وهو ما سينعكس على نوعية‬
‫اإلنتاج العلمي وعدد ب اءات االخت اع؛ كما أن ‪ %..‬من الباحثين الدائمين الموظفين غي متحصلين‬
‫على شهادة الدكتو اه‪ ،‬إضافة إلى زيادة اطفيفة في إنتاج ب اءات االخت اع حوالي ‪ ٪11‬مقا نة مع الب نامج‬
‫األول‪ ،‬حيث نجد ‪ 134‬ب اءة اخت اع تأتي من‪ .. (:‬مؤسسة تعليم عالي و‪ 52‬م كز ووحدات البحث‪،‬‬
‫و‪ 1.‬م كز بحث خا ج و از ة التعليم العالي والبحث العلمي)؛‬

‫أما بشأن موظفي الدعم‪ ،‬أشا مش وع القانون أن هذه الفئة ض و ية للتاطوي التكنولوجي والذي يظل دون‬
‫المستوى الماطلوب حيث نجد في م اكز البحث بالكاد ‪ 314‬ف د من بينهم ‪ 2..‬مهندس دولة و‪ .5‬تقني‬
‫سامي و‪ 41‬تقني من أجل ‪ 2.111‬باحث‪ ،‬وهو أقل بكثي من المعايي الدولية المتمثلة في مهندسين‬
‫(‪ )12‬لكل باحث‪ ،‬وبالتالي فمن الض و ي جعل مهنة موظفي الدعم أكث جاذبية وهو ما تم التأكيد عليه‬
‫من خالل نش الم سوم التنفيذي قم ‪ 22-12‬جانفي ‪ 2112‬الذي يتضمن إنشاء نظام الفوائد للموظفين‬

‫‪1‬‬
‫‪Idem.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Bilan de la 2e loi sur la recherche scientifique : Plus de 10% de production-brevets par rapport à la‬‬
‫‪première programmation,‬‬
‫‪Publié le: 18-03-2013 sur : http://www.elmoudjahid.com/fr/actualites/39391, (Consulté le 06/04/2013).‬‬

‫‪212‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬دراسة ميدانية حول مراكز البحث العلمي في الجزائر‬

‫المنتمين لفئة أف اد دعم البحث‪ ،1‬ويسمح هذا النص القانوني بإدماج أف اد دعم البحث في الفئة األج ية‬
‫‪2‬‬
‫المقابلة لألستاذ المساعد في اناطالقته‪.‬‬

‫وذك المدي العام لـ )‪ (RSDT‬أيضا اعتماد ثالثة ق ا ات و از ية متعلقة بمنحة الم دودية من أجل إدماج‬
‫مهندسي البحث في إج اءات التشغيل وت قية تبهم‪ ،‬كما يؤكد كذلك على أن الجانب اإليجابي في نظام‬
‫البحث الواطني هو أن متوساط عم الباحثين ال يتجاوز ‪ 45‬عاما‪ ،‬هذا ما يت جم شباب القد ات البحثية‬
‫مع قلة الخب ة و بما يكون هو السبب في عدم نضج حوكمة وتسيي مخاب البحث كذلك؛ ويؤكد مع ذلك‬
‫أن هذه القد ات البحثية الشابة تمثل و قة ابحة لمستقبل البالد من حيث التوقعات على المدى المتوساط‬
‫والاطويل؛ كما أشا أيضا إلى عدد الاطالب واألساتذة المسجلين إلعداد شهادة الدكتو اه المتمثل في‬
‫‪ 33111‬مت شحا حيث نجد منهم ‪ )2.11+13111(-33111( 1.211‬مسجل في الدكتو اه وال يما س‬
‫نشااط بحث في مخب بحث؛‬

‫كما ص ح المدي العام أيضا‪" :‬أنه قد تم تجاوز عدد ‪ 13.11‬أستاذ باحث في سنة ‪ 211.‬ينشاطون في‬
‫‪ .41‬مخب بحث إلى ‪ 24.22‬أستاذ باحث ينشاطون في ‪ 111.‬مخب بحث في سنة ‪ ".2112‬وفيما‬
‫يتعلق باإلج اءات الجا ية لتعزيز ف ق البحث في المخاب تم تسلياط الضوء على الحاجة لمساعدة الباحثين‬
‫في تثمين‪ ،‬تقييم‪ ،‬قياس وتحسين أدائهم الف دي والعمل على نش المما سات الجيدة وتشجيع تبادل الخب ات‬
‫بين الف ق؛ كما أشا إلى ض و ة اتخاذ مزيد من التدابي لتحفيز التقييم الذاتي في إاطا سياسة و ؤية‬
‫مشت كة من قبل الباحثين والمخاب من خالل المواقع اإللكت ونية لمؤسساتهم‪ ،‬باإلضافة إلى دمج اطلبة‬
‫الدكتو اه في مخاب البحث وتنظيم عملية تحويل األساتذة الباحثين من مختب آلخ من أجل ضمان‬
‫استق ا المخاب وحماية انتاجها العلمي؛ كما تم الحث أيضا على تحديد وتوضيح معايي التقييم وتصنيف‬
‫‪3‬‬
‫مخاب البحث مع تحديد ومكافأة المخاب المتميزة من خالل تزويدهم بموا د كبي ة‪.‬‬

‫وتتلخص آفاق سنة ‪ 2113‬في تقييم األنشاطة البحثية‪ ،‬حيث سيتم الش وع في مناقشة معايي ونماذج تقييم‬
‫األنشاطة البحثية في كل من (العلوم االجتماعية واإلنسانية‪ ،‬العلوم الاطبية‪ ،‬العلوم والتكنولوجيا‪ ،‬العلوم‬
‫خصوصية‬ ‫ونماذج التقييم بعين اإلعتبا‬ ‫األساسية وعلوم الاطبيعة‪...،‬الخ)‪ ،‬كما تأخذ هذه المعايي‬
‫المواضيع المقيمة (مخاب ‪ ،‬مشا يع بحثية‪ ،‬مشا يع تعاون)‪ ،‬باإلضافة إلى ض و ة تنظيم مخاب البحث مع‬
‫التحكم في المعاطيات المتعلقة بالباحثين؛‬

‫كما تمت اإلشا ة فيما يخص النساء الباحثات إلى خمسة دول فقاط في أو وبا والتي قد حققت التكافؤ وهي‬
‫( ‪L'ex-république Yougoslave de Macédoine, la Lettonie, la Lituanie, la République de‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Le régime indemnitaire des fonctionnaires appartenant aux corps des personnels de soutien à la recherche.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Bilan de la 2e loi sur la recherche scientifique : Plus de 10% de production-brevets par rapport à la‬‬
‫‪première programmation, op.cit.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪Idem.‬‬
‫‪211‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬دراسة ميدانية حول مراكز البحث العلمي في الجزائر‬

‫‪ ،)Moldova et la Serbie‬وحسب اباطة الدول المستقلة فقد وصلت مشا كة الم أة في البحث إلى ‪%43‬‬
‫بينما يتوقع أن تصل إلى ‪ %33‬في أف يقيا‪ ،‬أما في الجزائ فقد بلغت ‪ % 3.‬وتحليل هذه األ قام يكشف‬
‫عن زيادة مشا كة النساء الشابات أكث فأكث في مجال البحث في الجزائ ؛‬

‫التكنولوجي لسنة ‪ 2112‬على‬ ‫اإلشا ة إلى أن النفقات المخصصة للبحث العلمي والتاطوي‬ ‫وتجد‬
‫‪1‬‬
‫(‪ 12.25211111.11‬دج) منها‬ ‫دينا‬ ‫من ‪ 12‬مليا‬ ‫بلغت أكث‬ ‫‪FNRSDT‬‬ ‫أساس‬
‫(‪ 111...1.111.11‬دج) أي ما يمثل ‪ %...45‬من المجموع مخصصة لنفقات التشغيل‬
‫‪2‬‬
‫و(‪ 1.3.3.3111.11‬دج) مخصصة لنفقات التجهيز‪.‬‬

‫كما أشا المدي العام لـ )‪ (RSDT‬إلى وجود ‪ 13‬مشا يع قيد الد اسة وهي‪ :‬إعداد مش وع م سوم تنفيذي‬
‫يعدل ويتمم الم سوم التنفيذي المتعلق بوحدات ومخاب البحث من أجل إد اج أحكام تك يس االستقاللية‬
‫في التسيي ‪ ،‬ومش وع م سوم تنفيذي يحدد ش واط لمما سة أنشاطة البحث من قبل الباحثين لجزء من‬
‫الوقت (بشكل جزئي) وتاطوي اإلاطا التنظيمي إلنشاء حوافز لتقديم ب اءات االخت اع والنش العلمي‪.‬‬

‫الفرع الثاني‪ :‬دراسة تحليلية للقانون المؤطر لتسيير الباحثين (الرأسمال البشري) في مراكز‬
‫البحث العلمي‬

‫يهدف الم سوم التنفيذي قم ‪ 434-08‬مؤ خ في ‪ 49‬بيع الثاني عام ‪ 4246‬الموافق لـ ‪ 3‬مايو لسنة‬
‫‪ 4008‬المتضمن للقانون األساسي الخاص بالباحث الدائم‪ 3،‬إلى توضيح األحكام الخاصة الماطبقة على‬
‫أسالك الباحثين الدائمين وتحديد مدونة أسالكهم وكذا ش واط االلتحاق بمختلف ال تب الماطابقة لها‪،‬‬
‫وحسب الم سوم يما س الباحثون الدائمون نشااط البحث العلمي والتاطوي التكنولوجي في المؤسسات‬
‫العمومية ذات الاطابع العلمي والتكنولوجي وفي المؤسسات العمومية ذات الاطابع اإلدا ي التي تضمن‬
‫نشااط البحث العلمي بق ا مشت ك بين الوزي المكلف بالبحث العلمي والوزي المعني والسلاطة المكلفة‬
‫بالوظيفة العمومية؛‬

‫تحقيق األهداف‬ ‫التكنولوجي في إاطا‬ ‫ويضمن الباحثون الدائمون نشااطات البحث العلمي والتاطوي‬
‫المحددة في القانون قم ‪ 44-68‬السابق ذك ه وعليه يتعين عليهم ما يلي‪:‬‬
‫‪ ‬العمل على زيادة قد ات فهم العلوم والتكنولوجيات والتحكم فيها وتحويلها وتاطبيقها في جميع‬
‫قاطاعات النشااطات؛‬

‫‪1‬‬
‫‪FNRSDT: Le Fonds National de la Recherche Scientifique et developpement technologique.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Bilan de la 2e loi sur la recherche scientifique : Plus de 10% de production-brevets par rapport à la‬‬
‫‪première programmation, op.cit.‬‬
‫‪ 3‬الم سوم التنفيذي قم ‪ 131-1.‬مؤ خ في ‪ 2.‬بيع الثاني عام ‪ 1421‬الموافق لـ ‪ 3‬مايو لسنة ‪ 211.‬يتضمن القانون األساسي الخاص بالباحث‬
‫الدائم‪.‬‬
‫‪211‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬دراسة ميدانية حول مراكز البحث العلمي في الجزائر‬

‫‪ ‬المساهمة في إعداد وانماء المعا ف العلمية؛‬

‫‪ ‬تصميم مواد واط ق وأنظمة و‪/‬أو المساهمة بشكل حاسم في تحسينها؛‬
‫‪ ‬تاطوي القد ات الواطنية في مجال الد اسات والخب ة والهندسة؛‬
‫‪ ‬ضمان تثمين نتائج البحث؛‬
‫‪ ‬المساهمة في اقتناء اإلعالم اآللي والتقني والثقافة العلمية والتقنية ونش ها في المجتمع؛‬
‫‪ ‬المساهمة في تحسين المنظومة الت بوية والتعليمية والتكوينية‪.‬‬

‫وفي مجال اإلبداع تشي المادة ‪ 49‬من هذا الم سوم إلى أن االخت اعات واالكتشافات ونتائج أخ ى للبحث‬
‫منجزة في شكل نموذج أو على سند مكتوب أو سمعي‪-‬بص ي أو متعدد الوسائاط اإلعالمية والمعلوماتية‬
‫من اط ف الباحثين الدائمين ملكيات لمؤسسات البحث‪ ،‬ويستفيد الباحث الدائم من تاطبيق التش يع‬
‫المحمول به في مجال حقوق المؤلف والحقوق المجاو ة‪.‬‬

‫كما يوضح هذا الم سوم أيضا كيفيات الت بص والت سيم والت قية ويبين أيضا النسب القصوى للباحثين‬
‫الدائمين الذي يحتمل وضعهم وبناء على اطلبهم في إحدى الوضعيات القانونية األساسية (االنتداب ‪%40‬‬
‫اإلحالة على االستيداع ‪ %0‬خا ج اإلاطا ‪ ،)%0‬وتحسب هذه النسب استنادا إلى التعداد الحقيقي لكل‬
‫تبة‪ ،‬ويق الم سوم كذلك بأنه ال يمكن تحويل الباحث الدائم إال باطلب منه (ح كات النقل)؛‬

‫كما يجب على اإلدا ة تنظيم تكوين متواصل لفائدة الباحثين الدائمين من أجل تحسين مستواهم وتحسين‬
‫معا فهم العلمية وتاطوي مؤهالتهم العلمية‪ ،‬باإلضافة إلى خضوع الباحثين إلى تقييم متواصل ودو ي‬
‫ويجب عليهم تقديم تق ي سنوي عن نشااطاتهم من أجل تقييمه من اط ف الهيئات العلمية والمؤهلة‪ ،‬وفي‬
‫هذا اإلاطا تعمد العديد من م اكز البحث إلى إج اء ملتقى داخلي )‪ (Séminaire interne‬يقدم فيه‬
‫الباحثون حصيلتهم السنوية للبحث ليتم تقييمها‪ ،‬ويتم هذا التقييم على أساس معايي موضوعة وتشمل‪:‬‬
‫‪ ‬حالة تقدم مشا يع البحث والتاطوي التكنولوجي في اطو التنفيذ؛‬
‫‪ ‬ب اءات االخت اع والمنشو ات والمداخالت الواطنية والدولية؛‬
‫‪ ‬الكتب المنشو ة؛‬
‫‪ ‬الب مجيات والمنتوجات واألنظمة المنجزة؛‬
‫‪ ‬كل نشااط لتثمين نتائج البحث‪.‬‬

‫بالنسبة للتأديب يعتب خاطأ مهنيا من الد جة ال ابعة (‪ )2‬قيام األساتذة الباحثين الدائمين أو مشا كتهم في‬
‫عمل ثابت لالنتحال وتزوي النتائج أو غش في األعمال العلمية الماطالب بها في سائل الدكتو اه أو في‬
‫منشو علمي‪.‬‬

‫وحسب الم سوم التنفيذي قم ‪ 400-40‬مؤ خ في ‪ 44‬ذي القعدة عام ‪ 4234‬الموافق لـ ‪ 40‬أكتوب سنة‬
‫‪ ،4040‬يتضمن تأسيس نظام تعويض لفائدة الباحث الدائم‪ ،‬يستفيد الموظفون المنتمون ألسالك الباحثين‬
‫‪211‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬دراسة ميدانية حول مراكز البحث العلمي في الجزائر‬

‫الدائمين من المنح والتعويضات اآلتية‪( ،‬منحة تحسين األداء العلمي‪ ،‬تعويض التوثيق‪ ،‬تعويض التأاطي‬
‫‪1‬‬
‫والمتابعة العلميين‪ ،‬تعويض اإلبداع العلمي‪ ،‬وتعويض التأهيل العلمي)‪.‬‬

‫وفي نفس اإلاطا نسجل تاطبيق معايي جديدة لحوافز األداء في هذه الحالة تتمثل في معايي التنقياط‬
‫لمنحة تحسين األداء العلمي للباحث الدائم‪ ،2‬حيث تاطبق هذه المنحة على أساس المعايي التالية‪:‬‬
‫‪ ‬إنهاء األعمال وتحقيق مشا يع البحث التي كلف بها؛‬
‫‪ ‬احت ام اآلجال المحددة في تحقيق مشا يع البحث الم تباطة بمجال نشااطه؛‬
‫‪ ‬المساهمة في خلق وتاطوي معا ف جديدة؛‬
‫‪ ‬المشا كة الفعالة في تثمين ونش نتائج البحث العلمي؛‬
‫‪ ‬اإلش اف على الباحثين وأف اد دعم البحث الموضوعين تحت مسؤوليته‪.‬‬
‫ويتم وضع معايي التنقياط لمنحة تحسين األداء العلمي للباحث الدائم من قبل مسؤول ف يق البحث أو‬
‫مدي قسم البحث أو مدي وحدة البحث لمؤسسة البحث التي ينتمي إليها الباحث؛ وتوضح هذه المعايي‬
‫في الجدول التالي‪.‬‬

‫الجدول رقم (‪ :)11‬معايير التنقيط لمنحة تحسين األداءات العلمية‬

‫المجموع‬ ‫المشاركة الفعالة في‬ ‫احترام اآلجال المحددة‬

‫تأطير الباحثين‬ ‫إنهاء أعمال‬
‫تثمين نتائج البحث‬ ‫المساهمة في‬ ‫لتحقيق مشاريع البحث‬ ‫الرتبة‬ ‫اإلسم‬
‫واألفراد الداعمين‬ ‫تحقيق مشاريع‬
‫‪ 11‬نقطة‬ ‫ونشرها‬ ‫تحقيق وتطوير‬ ‫التي لها عالقة بمجال‬ ‫واللقب‬ ‫الرقم‬
‫للبحث تحت‬ ‫البحث الموكلة له‬
‫معارف جديدة‬ ‫نشاطه الموكلة له‬
‫مسؤوليته‬

‫‪Source : l’arrêté n 736 du 15-12-2010.du fixant les critères de notation de la prime d’amélioration des‬‬
‫‪performances scientifiques du chercheur permanent.‬‬

‫لقد حاولنا من جهة أخ ى تحليل األجهزة القانونية والتنظيمية المؤاط ة لتسيي الباحثين في م اكز البحث‬
‫العلمي من حيث عمليات‪( :‬التعيين‪ ،‬التكوين‪ ،‬التحفيز‪ ،‬التقييم‪ ،‬وال واتب) على ضوء نظ يات تسيي‬
‫‪3‬‬
‫‪(Décret exécutif n 99-257 du 16 Novembre 1999) & (Décret‬‬ ‫ال أسمال البش ي بتحليل القوانين‬

‫‪1‬‬
‫الم سوم التنفيذي قم ‪ 400-40‬مؤ خ في ‪ 44‬ذي القعدة عام ‪ 4234‬الموافق لـ ‪ 40‬أكتوب سنة ‪ ،4040‬يتضمن تأسيس نظام تعويض لفائدة‬
‫الباحث الدائم‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪L’arrêté n 736 du 15-12-2010.du fixant les critères de notation de la prime d’amélioration des performances‬‬
‫‪scientifiques du chercheur permanent‬‬
‫‪3‬‬
‫‪Décret exécutif n 99-257 du 8 chaâbane 1420 correspondant au 16 novembre 1999 fixant les modalités de‬‬
‫‪création, d’organisation et de fonctionnement des unités de recherche.‬‬
‫‪211‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬دراسة ميدانية حول مراكز البحث العلمي في الجزائر‬

‫)‪ 1،exécutif n 08-131 du 3 Mai 2008‬وعلى أساس هذا التحليل وباإلعتماد على وثائق بعض الم اكز‬
‫والمقابالت مع الباحثين والمسؤولين تظه لنا بعض العوائق ممثلة في‪:‬‬
‫‪ ‬عدم وجود تكوين كافي للباحثين على ال غم من الجهود المبذولة (التد يب والت بص والمؤتم ات‬
‫وعالقات التعاون ‪ ...‬الخ)؛‬
‫‪ ‬تعتمد م اكز البحث است اتيجية العمل الجماعي وهذه االست اتيجية ليست متجانسة مع تقييم‬
‫المباد ات الف دية وقد أعاطت بعض الباحثين دوافع النخفاض م دوديتهم ألنهم يعملون من أجل‬
‫اآلخ ين‪ ،‬وبالتالي سيكون من المفيد إدماج معايي لتقييم األداء الف دي؛‬
‫‪ ‬ال واتب محددة من قبل قوانين الدولة وليس من قبل م اكز البحث‪ ،‬أما بشأن منتجات الباحثين‬
‫(نماذج منتجة في المختب ‪ ،‬وب اءات االخت اع‪...،‬الخ) فالم اكز ال تملك نصوص بخصوص ذلك‬
‫لتعتمد عليها في ال واتب أو الت قيات؛‬
‫‪ ‬الثغ ات الموجودة في قوانين الباحثين فيما يخص ال واتب واألداء االجتماعي‪ ،‬تشجع على ظهو‬
‫بعض السلوكيات االنتهازية وتتجذ لدى القادة مما يهدد عملية االبتكا واإلبداع لدى الباحث؛‬
‫‪ ‬تحليل واقع الباحثين في م اكز البحث ال يعكس است اتيجية واضحة لالبتكا ‪ ،‬التاطوي ‪ ،‬تسيي‬
‫الوظيفي للباحثين‪ ،‬عملية‬ ‫ال أسمال البش ي‪ ،‬تثمين البحث العلمي‪ ،‬تسيي المناصب والمسا‬
‫التكوين و أسملة الكفاءات وما إلى ذلك؛‬
‫‪ ‬إن م كزية الق ا ات الناتجة عن الوصاية تشجع على ظهو االختالالت في العالقة مع الواقع من‬
‫وجهة نظ متخذي الق ا ؛‬
‫‪ ‬في األخي يجب نش ثقافة تنظيمية تحث على اإلبداع والتميز في األداء كقيم مشت كة‪.‬‬

‫الفرع الثالث‪ :‬مقاربة التسيير التقديري للباحثين في مراكز البحث العلمي‬

‫لقد تاطو تسيي الباحثين في السنوات األخي ة في بعض الجوانب مثل‪( :‬م اعاة مفهوم الكفاءة من قبل‬
‫المسؤولين‪ ،‬تاطوي القوانين واألجهزة التي تسي الباحثين والبحث العلمي في الجزائ ‪...،‬إلخ)‪ ،‬وعلى ال غم‬
‫من هذا التاطو لوحظ من خالل المقابالت التي أج يت مع الباحثين وتحليل القوانين المؤاط ة لتسيي هم أن‬
‫هناك مؤش ات وسلوكيات تسيي ية وقانونية حول التسيير التقديري للتشغيل ولكفاءات الباحثين ‪GPEC‬‬
‫ولكن لم يكن هناك تسيي تقدي ي حقيقي للباحثين في م اكز البحث‪ ،‬ويمكن أن ندعم حكمنا على مقاربة‬
‫"‪ "GPEC‬في م اكز البحث من خالل األبعاد التالية‪:‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Décret exécutif n 08-131 du 27 Rabie Ethani 1429 correspondant au 3 mai 2008 portant statut particulier du‬‬
‫‪chercheur permanant.‬‬
‫‪216‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬دراسة ميدانية حول مراكز البحث العلمي في الجزائر‬

‫‪ ‬تهتم أساليب التسيي التقدي ي للباحثين بالاط ق ذات الجوانب الجماعية والكمية لمع فة تاطو‬
‫مجتمع الباحثين (من حيث األعما ‪ ،‬المناصب الشاغ ة‪...،‬إلخ) وكذلك من حيث الجوانب النوعية‬
‫(والتي تتعلق في م اكز البحث بالشهادات والتخصص فقاط)؛‬
‫‪ ‬تحديد الكفاءات المكتسبة من خالل الشهادة والتخصص‪ ،‬ونجد أن التوظيف في م اكز البحث يتم‬
‫عن اط يق المسابقة للخ يجين (بشهادة مهندس‪ ،‬ماجستي )‪ ،‬وبدون مسابقة للخ يجين (بشهادة‬
‫دكتو اه) أي توظيف مباش في المنصب؛‬
‫‪ ‬تحديد الكفاءات الماطلوبة من خالل مجموعات العمل‪ ،‬ف ق البحث والملتقيات الداخلية التي تنظم‬
‫في م اكز البحث لتقييم الكفاءات وأداء الباحثين‪ ،‬وعادة لتحديد كفاءات بعض المناصب مثل‬
‫(اللجنة العلمية‪ ،‬والمجلس العلمي‪ ،‬وممثل االتحاد النقابي‪... ،‬إلخ) يكفي فقاط اج اء االنتخابات؛‬
‫‪ ‬تسيي الباحثين من عمليات (الت قية‪ ،‬النقل‪ ،‬التقييم‪ ،‬والتعويض‪ ... ،‬إلخ) محدد بموجب القوانين‬
‫التي تسي م اكز البحث‪.‬‬

‫ولتوفي ‪ GPEC‬في تسيي الباحثين في م اكز البحث يجب الت كيز على النقااط التالية‪:‬‬
‫‪ ‬تعزيز اإلاطا القانوني ل ـ ‪ GPEC‬يشجع على تاطوي ه وزيادة أهميته وبالتالي يجب أن يكون‬
‫ل ـ ‪ GPEC‬مكانا في القوانين واألنظمة التي تسي البحث العلمي والباحثين في الجزائ ؛‬
‫‪ ‬يجب أن تضع م اكز البحث ‪ GPEC‬من خالل الحوا اإلجتماعي البناء مما يمكن من م افقة‬
‫التاطو ات المتوقعة للوظائف؛‬
‫‪ ‬يجب أن يمثل تنفيذ مقا بة ‪ GPEC‬لممثلي تاطوي الموا د البش ية في م اكز البحث واحدة من‬
‫المشا يع ذات األولوية‪ ،‬ألنه في السنوات القادمة سوف يتزايد عدد المتخ جين بد جات الماجستي‬
‫والدكتو اه‪ ،‬وعليه فأن ‪ GPEC‬سوف يساعد على تحديث فئة الباحثين في م اكز البحث وفتح‬
‫الباب أمام الباحثين الشباب لتسيي وتاطوي البحث العلمي في الجزائ ؛‬
‫‪ ‬يجب هيكلة ‪ GPEC‬مع العديد من جوانب تسيي الباحثين من‪ :‬عالقات العمل‪ ،‬االتصاالت‬
‫الداخلية والخا جية‪ ،‬الخاطة التد يبية‪ ،‬وسائل الم كز‪ ،‬التقييم‪ ،‬التعويضات‪ ،‬وخاطاط الم كز والدولة‬
‫وواز ة التعليم العالي والبحث العلمي‪ ،‬كل هذه المجاالت تتاطلب عملية تقييم مستم ة لضمان‬
‫االتساق في االختيا واتخاذ الق ا ات مع واقع الم كز ومجال نشااطه‪.‬‬

‫نستنتج مما سبق ونقال عن الباحث حسين خلفاوي "أنه في حالة الجزائ ‪ ،‬التسيي التوقعي للكفاءات‬
‫ض و ة ملحة للتغلب على عدم استق ا العلماء والمهندسين وضمان االستم ا ية في نقل المع فة وخلق‬
‫الذاك ة العلمية الجماعية‪ ،‬وهذا أم ض و ي لالنتقال إلى تأصيل واستدامة البحث وهذا التسيي سوف‬
‫‪1‬‬
‫يسمح بإعداد الجيل القادم من الباحثين بتجنب الفوا ق الكبي ة في السن والص اعات بين األجيال‪."... ،‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Hocine Khelfaoui, La recherche scientifique en Algérie : Entre exigences locales et tendances internationales,‬‬
‫‪disponible sur: portal.unesco.org/education/en/files/53297/...doc/Khelfaoui.doc, (consulté le 30/12/2012).‬‬
‫‪211‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬دراسة ميدانية حول مراكز البحث العلمي في الجزائر‬

‫المطلب الرابع‪ :‬آليات تثمين البحث العلمي في الجزائر‪:‬‬

‫الشراكة " قطاع البحث العلمي‪ -‬قطاع المؤسسات "‬

‫من أهم الاط ق المساعدة في السي الحسن للعمل العلمي والتكنولوجي وجود ش اكة قوية بين األوسااط‬
‫البحثية (الجامعة وم اكز البحث) والوساط الصناعي‪ ،‬هذه الش اكة تسمح للمؤسسات باإلستفادة من هذه‬
‫األبحاث كما توف للم اكز البحثية الموا د المالية التي تحتاجها وتمثل فضاء لتثمين أبحاثها‪.‬‬

‫في الواقع بالنسبة للوساط الصناعي فإن التثمين هو م ادف تاطوي وتسويق التكنولوجيات الحديثة التي‬
‫تمثل موضوع األبحاث األكاديمية‪ ،‬ومصاطلح "التثمين يعني إعاطاء قيمة مضافة إلى أنشاطة األبحاث‬
‫العادية ونتائجها‪ ،‬وتثمين البحث هو الذي يعاطي قيمة للبحث باإلضافة إلى قيمته األولى أي جعله عمليا‬
‫وقابل للتسويق والتحويل‪ […].‬والتثمين يمكن أن يقسم إلى مجالين ئيسيين األول‪ :‬التثمين المالي‬
‫والتسويقي أو اإلقتصادي ومن جهة أخ ى التثمين اإلجتماعي للبحث‪ ،‬وبالتالي يجب تحديد مفهوم التثمين‬
‫وفق تصو الدول له‪ ،‬حيث نجد مثال في أغلب دول ‪ 1l’OCDE‬فإنه يتعلق بفك ة تسويق نتائج البحث‬
‫الجامعي بينما في ‪ Québec‬على سبيل المثال فهو في الغالب مفهوم إجتماعي أكث منه تكنولوجي‪.2"...‬‬

‫ومن بين التعا يف المخصصة لتثمين التكنولوجيا نجد أنها عبا ة‪" :‬عن عملية يتم القيام بها بشكل ئيسي‬
‫في األوسااط األكاديمية والتي تتضمن إضافة القيمة إلى نتائج البحث‪ ،‬والى المعا ف‪ ،‬إلى اخت اع أو إلى‬
‫تكنولوجيا موجودة حاليا‪ ،‬وذلك لتحويلها إلى منتجات‪ ،‬اط ق‪ ،‬خدمات أو تكنولوجيات مبتك ة وذات م دودية‬
‫إقتصادية"‪3‬؛ كما إن للتثمين فوائد متنوعة والتي يمكن أن تتحصل عليها األوسااط األكاديمية والمجتمع‬
‫منها‪ :‬االجتماعية واالقتصادية على المستوى المحلي واإلقليمي (إنشاء مؤسسات ومناصب شغل‪ ،‬تنويع‬
‫النشااط الصناعي)‪ ،‬والمساهمة في تاطوي الخب ة المتخصصة وسمعة الجامعة أو م كز البحث على‬
‫الصعيد الواطني والدولي‪ ،‬ومصد إلي ادات إضافية للباحثين‪ ،‬والتعويض المالي للب امج واآلليات الداخلية‬
‫للتثمين‪...‬الخ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪L'OCDE ou l'Organisation de Coopération et de Développement Economique est un groupement de 30 pays‬‬
‫‪membres qui sont : Allemagne, Australie, Autriche, Belgique, Canada, Corée, Danemark, Espagne, Etats-Unis,‬‬
‫‪Finlande, France, Grèce, Hongrie, Irlande, Islande, Italie, Japon, Luxembourg, Mexique, Norvège, Nouvelle-Zélande,‬‬
‫‪Pays-Bas, Pologne, Portugal, République Slovaque, République Tchèque, Royaume-Uni, Suède, Suisse et Turquie.‬‬
‫‪Vingt de ces pays sont devenus membres dès sa création en 1961 et les autres nations ont effectué leur adhésion au fil‬‬
‫‪des années. La convention ayant pour objet la création de l'OCDE fut signée en 1960. L'Organisation de Coopération‬‬
‫‪et de Développement Economique se fixe pour but d'apporter leur aide aux gouvernements membres dans la mise en‬‬
‫‪place d'une croissance économique tablée sur le long terme, d'apporter un soutien à l'amélioration du niveau de vie par‬‬
‫‪le développement de l'emploi, de soutenir la stabilité financière, d'aider les autres pays dans le développement‬‬
‫‪économique et de favoriser l'amélioration du taux de croissance du commerce mondial. Disponible sur:‬‬
‫‪http://www.web-libre.org/dossiers/ocde,6983.html, (Consulté le 21/01/2013).‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Chantale Mailhot, Patrick Pelletier, Véronique Schaffer, La valorisation de la recherche: un nouveau rôle‬‬
‫‪pour l’université?, Cahier de recherche no 06-08, École des Hautes Études Commerciales (HEC Montréal),‬‬
‫‪Montréal, Octobre 2006.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪Idem.‬‬
‫‪211‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬دراسة ميدانية حول مراكز البحث العلمي في الجزائر‬

‫وتجد اإلشا ة إلى أن الجزائ تواجه صعوبات كبي ة في تثمين البحث العلمي على جميع المستويات‪،‬‬
‫وقبل تقديم حلول مقت حة لهذه الصعوبات يجب أن نحدد أوال أهم النقااط المتناولة في تثمين البحث العلمي‬
‫باإلضافة إلى ض و ة زيادة ميزانية البحث العلمي‪.‬‬

‫الفرع األول‪ :‬تثمين البحث العلمي‬

‫تثمين البحث العلمي وباألخص سلسلة تثمين التكنولوجيا يم عب ثالث م احل ئيسية‪:‬‬
‫‪ ‬تثمين البحث في الوسط األكاديمي‪ :‬بالتثمين الفعلي لإلخت اع‪ ،‬وبالتكفل بالمؤسسات األكاديمية؛‬
‫‪ ‬النقل التكنولوجي‪ :‬بنقل كامل لحقوق استغالل االخت اع من الجامعة‪/‬م كز البحث إلى المؤسسة؛‬
‫‪ ‬تسويق االبتكار‪ :‬بدعم من المؤسسة‪.‬‬

‫المرحلة األولى‪ :‬تثمين البحث في الوسط األ كاديمي‬

‫يهدف التثمين إلى تاطوي وتعزيز األبحاث والخب ات األكاديمية في جميع القاطاعات والتخصصات وفي‬
‫جميع مجاالت المع فة‪ ،‬ولذلك فهو يتاطلب سم عالقة بين البحث مع البيئة أو الوساط االجتماعي‬
‫واالقتصادي‪ ،‬حيث أن التعاون بين الوساط األكاديمي والوساط (االجتماعي واالقتصادي) يحدث في المقام‬
‫األول من خالل ثالثة أنواع من األنشاطة‪ :‬البحث التعاقدي (‪ ،)la recherche contractuelle‬الش اكات‬
‫البحثية ( ‪ ،) la recherche partenariale‬وأنشاطة االستشا ة (‪)les activités de consultation‬؛ إذ يحدث‬
‫البحث التعاقدي عندما يقبل ال اعي(الممول) تمويل جميع تكاليف البحث بدون المشا كة مباش ة في‬
‫البحث‪ ،‬وي كز عموما على حل مشكلة معينة في فت ة محدودة من الزمن‪ ،‬من جهة أخ ى تعني الشراكات‬
‫البحثية مشا كة ش يك خا جي مع (الجامعة‪/‬م كز بحث) من أجل تحقيق مش وع بحث حيث يتم تقاسم‬
‫التكاليف والموا د والنتائج؛ أما بالنسبة أل نشطة االستشارة فهي تحدث عندما يدفع ال اعي(الممول)‬
‫للحصول على خدمات الخب اء (الخب ة) أو تحليل الباحث لمشكلة معينة؛‬

‫وتوجد هناك مقا بة أخ ى للتثمين والتي ال تناطوي على التعاون بالض و ة مع الوساط االجتماعي‬
‫واالقتصادي‪ ،‬حيث يمكن أن تنشأ عن المبادرة الفردية للباحث (أو عن مباد ة ف يق البحث) بدون أي‬
‫عالقة تعاقد أو ش اكة حيث تتوف لديه كل الوسائل التي تغاطي جميع خاطوات العملية على سبيل المثال‪:‬‬
‫يتم إج اء كل الم احل من البحث إلى تاطوي تكنولوجيا جديدة واستغاللها التجا ي في السوق إما بنفسه أو‬
‫عن اط يق اط ف ثالث؛ من ناحية أخ ى يمكن تنفيذ التثمين سميا من قبل األجهزة أو اآلليات" الرسمية"‬
‫للتثمين‪ ،‬وذلك من خالل المكاتب أو ش كات التثمين التي سوف تتكفل به بمساعدة من الباحث والمهام‬
‫‪1‬‬
‫ال ئيسية الم تباطة بمختلف م احل هذه العملية‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫‪Hayat KENDEL, op.cit, p 173.‬‬
‫‪211‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬دراسة ميدانية حول مراكز البحث العلمي في الجزائر‬

‫باإلضافة إلى ذلك تمثل الملكية الصناعية واحدة من الجوانب ال ئيسية لتثمين البحث‪ ،‬والتي ن اها من‬
‫خالل حماية االخت اع عن اط يق إيداع ب اءة االخت اع‪ ،‬لكن في الواقع عندما نتحدث عن تثمين البحث‬
‫العلمي في الجزائ نجد أنفسنا أمام العديد من أوجه القصو في مختلف المستويات؛ ويجد الحديث هنا‬
‫عن الف اغ القانوني الذي يواجه التعاون "الجامعة‪-‬المؤسسة" في الجزائ ‪ ،‬وفقا لمش وع القانون المتعلق‬
‫بالتعليم العالي المقدم في ‪ .‬أوت ‪ 211.‬المعدل للقانون ‪ 15-11‬الصاد في ‪ 14‬أف يل ‪ ،1111‬حيث‬
‫التوجه الجديد للجامعة يهدف إلى إنشاء توافق أو تنسيق بين جودة التكوين واالحتياجات التاطوي ية للبلد‪،‬‬
‫واالنتقال بالتالي من التعليم العالي الشامل للتح ك نحو التوجه السياسي الذي ي كز في المقام األول على‬
‫القاطاعات الم بحة اقتصاديا وما يتعلق باحتياجات المؤسسة اإلقتصادية‪.‬‬

‫التكنولوجي للفت ة‬ ‫كذلك يأتي مش وع القانون الثالث حول البحث العلمي والتاطوي‬ ‫وفي هذا اإلاطا‬
‫(‪ )211.-2114‬الذي سوف ياطبق اعتبا ا من العام المقبل (‪ )2114‬والذي يسعى إلى تاطوي العالقة‬
‫بين البحث العلمي والقاطاعات االجتماعية واالقتصادية‪ ،‬حيث ي كز مش وع القانون على التاطو‬
‫التكنولوجي في القاطاعات االجتماعية واالقتصادية ألن القواعد التكنولوجية هي ما يشكل ال اباط بين‬
‫الوساط األكاديمي والقاطاع االجتماعي واالقتصادي؛ ومن خالل هذا القانون سيتم إنشاء منصة أو قاعدة‬
‫مشت كة بين الباحثين األكاديميين وخب اء القاطاع االجتماعي واالقتصادي‪ ،‬كما سيتم إنشاء وحدات بحثية‬
‫داخل المؤسسات من أجل تمكين الباحثين والخب اء من تشكيل ف يق بحث يستفيد هذا األخي من ميزانية‬
‫التشغيل والتجهيزات للعمل على اإلشكاليات المقت حة من قبل القاطاع االجتماعي واالقتصادي؛ وبالتالي‬
‫فإن هذا القانون يسعى إلى ايجاد فضاء مشت ك بين الاط فين للعمل معا‪ ،‬وهو األم الذي لم يكن موجودا‬
‫من قبل‪ ،‬كما يهدف إلى تقوية العالقة بين الباحث األكاديمي والخبي في القاطاع االجتماعي واالقتصادي‪،‬‬
‫وتك يس التوافق بين مهمات إنتاج ونش المع فة والمساهمة في القد ة التنافسية االقتصادية الواطنية‪.‬‬

‫وعالوة على ذلك‪ ،‬إذا ما أخذنا األنواع الثالثة ال ئيسية لألنشاطة التي يتم من خاللها التعاون بين الوساط‬
‫األكاديمي والوساط االجتماعي واالقتصادي‪ ،‬نجد‪:‬‬

‫‪ ‬أنه توجد عالقات ضعيفة جدا بين الجامعة والمؤسسات الجزائ ية‪ ،‬إذ أن البحث التعاقدي‬
‫والش اكات البحثية هي عمليا غي موجودة في الجزائ ‪ ،‬حيث أن الصناعة الجزائ ية تولي اهتماما‬
‫قليال للبحث األكاديمي وال تشا ك في تمويل أي مش وع بحثي في إاطا الجامعة‪ ،‬باإلضافة إلى‬
‫ذلك فإن الصناعة ال تص ح بما تحتاجه للجامعة (فيما يتعلق بمشاكلها اإلقتصادية‪...‬إلخ)‪،‬‬
‫وصعوبة قبول المنتجات التي مثلت إشكاليات البحوث التي أج يت في المختب ات الجامعية‪ ،‬وهو‬
‫ما ساهم في توجه الباحثين الجزائ ين غالبا إلى اختيا مواضيع البحث التي تصب في بعض‬
‫الحاالت في اهتمامات المختب ات األجنبية‪ ،‬وهو ما يشكل عائقا أمام تاطوي البحث العلمي‬
‫والصناعة الجزائ ية؛‬

‫‪111‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬دراسة ميدانية حول مراكز البحث العلمي في الجزائر‬

‫‪ ‬أنشاطة االستشا ة التي يمكن تنفيذها من قبل األساتذة ‪/‬الباحثين‪ :‬تجد اإلشا ة إلى أنها ال زالت‬
‫غي موجودة بعد في الجزائ ‪ ،‬واألساتذة ‪ /‬الباحثين الجزائ يين ال يمكنهم قانونيا توقيع أي خب ة‬
‫يمكنهم تقديمها ألنه ال يوجد أي مقياس إدا ي لحد اآلن يسمح لألساتذة بالمشا كة قانونيا في أي‬
‫نشااط آخ غي التد يس‪ ،‬مثل القيام باستشا ات داخل المؤسسات أو وضع أنفسهم بصفة خب اء‬
‫‪1‬‬
‫على المستوى الدولي‪.‬‬

‫فيما يتعلق بالمقا بتين األخ تين لتثمين البحث‪ ،‬يمكننا أيضا مالحظة أنه‪:‬‬

‫من خالل و‪، ATRST‬‬ ‫‪ ‬على ال غم من وجود التنظيمات ال سمية للتثمين في الجزائ‬
‫‪ ANVREDET‬و‪ ،2 INAPI‬إال أن هذه المؤسسات ال تملك الوسائل الكافية لتنفيذ مهماتها؛‬

‫(لإلاطالع على‬ ‫‪ ‬أما بالنسبة إليداع ب اءات االخت اع فإن هناك عدد قليل جدا في الجزائ‬
‫اإلحصائيات اجع الموقع اإللكت وني للمعهد الواطني الجزائ ي للملكية الصناعية ‪)INAPI‬؛‬
‫باإلضافة إلى ذلك حتى الجامعات ليس لديها ميزانية مخصصة لتمويل إيداع ب اءات االخت اع‬
‫للنتائج المحصل عليها من قبل باحثيها؛‬

‫‪ ‬مما سبق نجد أن هناك اختالل وظيفي إلى حد ما حيث أن االخت اع المحقق في م كز البحث ال‬
‫ينتمي إلى الباحث‪ ،‬بل في جميع الحاالت هو ملك لم كز البحث حيث يعمل هو‪ ،‬وبالتالي ال‬
‫يمكن للباحث إيداع ب اءة اخت اع ال تنتمي له‪ ،‬باإلضافة إلى الف اغ القانوني وجمود المنظمات‬
‫المسؤولة عن حماية أعمال الباحثين‪ ،‬وغالبا ما تهمل االخت اعات أو يتم استغاللها بشكل غي‬
‫قانوني من قبل اآلخ ين بدون أن يدفعوا حقوق االستغالل‪.‬‬

‫نقاطة ئيسية أخ ى يمكن أن نوصي بها لتثمين البحث في الجزائ تتعلق بإنشاء هياكل وسياطة ضمن‬
‫الجامعات التي من شأنها أن تساعد الجامعات في تحقيق هذه المهمة‪ ،‬هذه الهياكل توجد في كثي من‬
‫البلدان على سبيل المثال في ‪ Québec‬ما يسمى بـ ـ » ‪( « Les BLEU‬مكتب وصل الجامعة‪-‬المؤسسة)‬
‫)‪ ، (Bureau de Liaison Entreprise-Université‬والذي يقع داخل الجامعات والذي يعمل على إدا ة عقود‬

‫‪1‬‬
‫‪Ibid., p 175.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪*ATRST : Créée par décret exécutif N° 12-19 du 09 Janvier 2012; l'Agence Thématique de Recherche en‬‬
‫‪Sciences et Technologies (ATRST) est un établissement public à caractère administratif, doté de la personnalité‬‬
‫‪morale et de l'autonomie financière. Elle est le résultat de la transformation de l'Agence Nationale pour le‬‬
‫‪Développement de la Recherche Universitaire (ANDRU) en agence thématique. http://www.atrst.dz/‬‬
‫‪(Consulté le 19/01/2013).‬‬
‫‪L’ANDRU: Agence Nationale pour le Développement de la Recherche Universitaire, a été créée par le décret‬‬
‫‪exécutif n°95-183 du 2 juillet 1995.‬‬
‫‪* L’ANVREDET : Agence Nationale de Valorisation des Résultats de la Recherche et du Développement‬‬
‫‪Technologique, a été créée par le décret exécutif n°98-137 du 03 Mai 1998. http://www.anvredet.org.dz/.‬‬
‫‪(Consulté le 19/01/2013).‬‬
‫‪* L’INAPI : Institut national algérien de la propriété industrielle, a été érigé en établissement public à caractère‬‬
‫‪industriel et commercial (EPIC) par Décret Exécutif n° 98-69 du 21 Février 1998. http://www.inapi.org/.‬‬
‫‪(Consulté le 19/01/2013).‬‬
‫‪112‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬دراسة ميدانية حول مراكز البحث العلمي في الجزائر‬

‫البحث والملكية الفك ية الناجمة عن األعمال البحثية وتعزيز الخب ات وانجاز البحوث؛ أيضا نجد م اكز‬
‫الوصل والنقل في كندا (‪ )CLT-Centres de Liaison et de Transfert‬والتي تشكل أعوان للوصل بين‬
‫الجامعات والمؤسسات‪ ،‬حيث تجمع بين الباحثين من العديد من الجامعات أو م اكز البحوث والتي ت تباط‬
‫مع ش كاء صناعيين لتلبية أ بعة أهداف ئيسية هي‪ :‬تشجيع مقت حات لمشا يع البحث‪ ،‬تسهيل التحالفات‬
‫‪1‬‬
‫االست اتيجية‪ ،‬ضمان نقل التكنولوجيا والمعا ف والمساهمة في تكوين قوة عاملة مؤهلة‪.‬‬

‫نالحظ أنه ال يوجد لدى الجزائ هياكل من هذا القبيل والتي بالتعاون مع المؤسسات القائمة يمكن أن‬
‫تسهم فعليا في تثمين البحث الجامعي في الجزائ ‪.‬‬

‫المرحلة الثانية‪ :‬النقل التكنولوجي ‪Le transfert technologique‬‬

‫يع ف النقل التكنولوجي على أنه "عملية واسعة تتضمن تبادل منتجات‪ ،‬معا ف‪ ،‬معا ف عملية‪،‬‬
‫معاطيات‪ ،‬خب ات‪ ،‬ووسائل من أجل مساعدة الحكومات‪ ،‬المؤسسات‪ ،‬المنظمات المالية واألوسااط‬
‫األكاديمية على التأقلم مع تغي ات المحياط"‪ ،2‬باإلضافة إلى ذلك فإن هذه العملية تتبع عددا من الخاطوات‬
‫حيث يتاطلب األداء السليم تدخل بعض أجهزة وآليات الدعم‪ ،‬ومن بين هذه األجهزة يمكن أن نذك م اكز‬
‫ت حيل االبتكا )‪ 3(CRI‬وم اكز لنقل التكنولوجيا )‪ ،4(CTT‬لكن نالحظ أنه ال توجد أي من هذه األجهزة في‬
‫الجزائ أو أي هيئة تمكن من نقل حقيقي لنتائج البحوث إلى الصناعة‪.‬‬

‫المرحلة الثالثة‪ :‬تسويق االبتكار ‪La commercialisation de l’innovation‬‬

‫يمكن تع يف تسويق نتائج األبحاث واالبتكا ات في "االستغالل التجا ي على جميع أشكاله مع حماية‬
‫الملكية الفك ية (حقوق المؤلف‪ ،‬ب اءات االخت اع‪ ،‬العالمات التجا ية‪ ،‬ال سوم والنماذج الصناعية‪ ،‬تصاميم‬
‫المتكاملة‪ ،‬وحماية األصناف النباتية) واستخدام معا ف وكفاءات الباحثين من األبحاث التي‬ ‫الدوائ‬
‫أج يت في جميع المجاالت"؛ وهو يشي بذلك إلى تسويق الخب ات البحثية من خالل األنشاطة التعاونية‬
‫(البحث التعاقدي‪ ،‬الش اكات البحثية‪ ،‬وأنشاطة االستشا ة) من جهة‪ ،‬والى تسويق نتائج األبحاث الم تباطة‬
‫بجميع أشكال اإلنشاء (اخت اع المنتجات والعمليات‪ ،‬األعمال األدبية والفنية‪ ،‬الب مجيات‪ ،‬واألصناف‬
‫النباتية الجديدة‪...،‬إلخ) من جهة أخ ى؛ كما يمكن أن يحدث تسويق االبتكا كذلك بالتكفل باالبتكا مع‬
‫‪5‬‬
‫المؤسسات القائمة أو المستمد منها بعد اكتساب االبتكا من خالل الت خيص أو التعيين‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Hayat KENDEL, op.cit, p 176.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Benoit Lussis, Transfert de technologie dans le MDP, institut pour un developpement durable, Brussels,‬‬
‫‪Belgium, 02 août 2002.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪CRI: les Centres Relais Innovation.‬‬
‫‪4‬‬
‫‪CTT: les Centres de Transfert de Technologies.‬‬
‫‪5‬‬
‫‪Hayat KENDEL, Ibid., p 177.‬‬
‫‪111‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬دراسة ميدانية حول مراكز البحث العلمي في الجزائر‬

‫الفرع الثاني‪ :‬زيادة ميزانية البحث العلمي‬

‫إن ميزانية البحث العلمي تمثل عنص ا هاما لقياس مستوى االبتكا في بلد ما ألنه يعب عن األهمية التي‬
‫يعاطيها هذا األخي للبحث والتاطوي ‪ ،‬وقد خصص قانون البحث العلمي في الجزائ في عام ‪111.‬‬
‫ميزانية بقيمة ‪ ٪1‬من الناتج المحلي اإلجمالي ‪ PIB‬للبحث العلمي وهذا المستوى لم يتم الوصول له أبدا‪،‬‬
‫وقد اقت ح مش وع قانون ‪ 211.‬تحقيقه بحلول عام ‪ ،2111‬كما تجد اإلشا ة إلى أن النفقات المخصصة‬
‫للبحث العلمي والتاطوي التكنولوجي لسنة ‪ 2112‬بلغت أكث من ‪ 12‬مليا دينا (‪12.25211111.11‬‬
‫‪1‬‬
‫دج) حسب مصد ‪. FNRSDT‬‬

‫مع البلدان األعضاء في االتحاد األو وبي (‪)40-EU‬‬ ‫في الجزائ‬ ‫واذا قا نا ميزانية البحث والتاطوي‬
‫والواليات األم يكية المتحدة والصين‪ ،‬فمن السهل أن نفهم أن الوضع في الجزائ يثي القلق إلى حد ما‪،‬‬
‫حيث قد بلغت ميزانية البحث والتاطوي في الواليات األم يكية المتحدة سنة ‪ 2112‬أكث من ‪141,1‬‬
‫ضمن الب نامج السابع‬ ‫دوال ‪ ،2‬والواقع أن االتحاد األو وبي يستهلك لميزانية البحث والتاطوي‬ ‫مليا‬
‫المساط للفت ة ‪ 2113-211.‬أكث من ‪ 51.5‬مليا يو و ويعزم االتحاد األو وبي استهالك ما قيمته‬
‫‪ ٪13‬من ‪ PIB‬خالل آفاق ‪ 3،2121-2113‬وفي سنة ‪ 2111‬بلغت ميزانية البحث والتاطوي في الصين‬
‫‪ % 1,84‬أي ما يقابل ‪ 868,7‬مليا ين (حوالي ‪ 11.‬مليا يو و) وتعزم الصين بلوغ نسبة ‪% 2,2‬‬
‫‪4‬‬
‫من ‪ PIB‬سنة ‪ 2115‬ونسبة ‪ % 2,5‬من ‪ PIB‬سنة ‪.2121‬‬

‫ويوضح الشكل قم (‪ )55‬حسب احصائيات البنك الدولي لسنة ‪ 2111‬تصنيف الدول والقا ات على‬
‫أساس الميزانية السنوية للبحث والتاطوي ‪ ،‬حيث نالحظ أن أم يكا تأتي في المقدمة بأكب ميزانية للبحث‬
‫والتاطوي وعلى أسها الواليات األم يكية المتحدة ومن ثم تأتي آسيا وعلى أسها الصين واليابان‪ ،‬كما‬
‫يحتل االتحاد األو وبي الم تبة الثالثة وأخي ا تليه بقية العالم‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Bilan de la 2e loi sur la recherche scientifique : Plus de 10% de production-brevets par rapport à la‬‬
‫‪première programmation, op.cit.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪http://www.bulletins-electroniques.com/actualites/68851.htm (consulté le 05/05/2013).‬‬
‫‪3‬‬
‫‪Anne-Paule Mettoux-Petchimoutou, Cartographie R&D en Europe Panorama des principaux organismes‬‬
‫‪de recherche et développement dans le domaine de l’eau en Europe: (Allemagne, Espagne, France, Pays-‬‬
‫‪Bas, Portugal, Royaume Uni, Angleterre, Ecosse, Pays de Galle, Suède), 2012, disponible sur :‬‬
‫‪http://www.onema.fr/IMG/pdf/2012_010.pdf, (consulté le 05/05/2013).‬‬
‫‪4‬‬
‫‪http://www.bulletins-electroniques.com/actualites/71579.htm (consulté le 05/05/2013).‬‬
‫‪111‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬دراسة ميدانية حول مراكز البحث العلمي في الجزائر‬

‫الشكل رقم (‪ :)55‬البحث والتطوير في العالم حسب احصائيات ‪1111‬‬

‫‪Source : http://www.bulletins-electroniques.com/Resources_fm/actualites/071/71579_01_01.jpg‬‬
‫‪(Consulté le 05/05/2013).‬‬

‫وللتغلب على انخفاض مخصصات الناتج المحلي اإلجمالي الموجهة للبحث والتاطوي هناك العديد من‬
‫‪1‬‬
‫الحلول الموصى بها في أو وبا لتحقيق الزيادات الالزمة في االستثما العام والخاص للبحث منها‪:‬‬

‫‪ ‬دعم الجهود الموظفة من قبل الدول وأصحاب المصلحة مع ضمان أن تكون متناسقة وتشكل‬
‫مجموعة متماسكة وفعالة من أدوات السياسة العامة؛‬

‫‪ ‬تحسين بشكل ملحوظ الدعم العام للبحث واالبتكا التكنولوجي؛‬

‫‪ ‬تحسين مهنة الباحثين وتق يب البحث العمومي من الصناعة‪ ،‬تاطوي واسغالل اإلمكانات الواطنية‬
‫ألدوات المالية العمومية؛‬

‫‪1‬‬
‫‪Hayat KENDEL, op.cit, p 172.‬‬
‫‪111‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬دراسة ميدانية حول مراكز البحث العلمي في الجزائر‬

‫‪ ‬إعادة توجيه األموال العامة نحو البحث واالبتكا ‪ :‬حماية الملكية الفك ية‪ ،‬تنظيمات سوق‬
‫المنتجات والمعايي الم تباطة بها‪ ،‬قواعد المنافسة‪ ،‬األسواق المالية‪ ،‬المحياط الض يبي‪ ،‬وأخي ا أخذ‬
‫في االعتبا البحث في مجال التسيي ومحاسبة الش كات‪.‬‬

‫كل هذه التدابي تم بالفعل اعتمادها من قبل المفوضية األو وبية ال امية لتشجيع تمويل البحث والتاطوي‬
‫من خالل الحوافز السياسية‪ ،‬االقتصادية والمالية‪ ،‬والموجهة لكل من القاطاعين العام والخاص‪.‬‬

‫الفرع الثالث‪ :‬الحلول المقترحة لتثمين البحث العلمي في الجزائر‬

‫لقد أينا أن تثمين البحث العلمي من خالل ثالث م احل متميزة‪ ،‬وكل واحدة منهم تتاطلب عددا من‬
‫الش واط لنجاح تنفيذها و أينا أيضا أن تثمين البحث في الجزائ يعاني من عوائق في عمله ولذلك هناك‬
‫مجموعة من الحلول المقت حة‪:‬‬

‫‪ ‬سن القوانين (وخاصة نصوصها التنفيذية) التي تعزز فعال الش اكة "الجامعة‪-‬المؤسسة" وتسمح‬
‫لكل من الاط فين باالستفادة مما يمكن أن يحققه األخ لتاطوي ها؛‬

‫‪ ‬المحافظة على تعزيز اآلليات المشجعة ألنشاطة البحث والتاطوي ‪ ،‬وتحسين االتصال بين مختلف‬
‫الش كاء في سوق البحث والذين يمكن أن يشكلوا تكتالت علمية ويساهموا في إدماج االبتكا ات‬
‫التكنولوجية في المؤسسة؛‬

‫‪ ‬تحسين ش اكة م اكز ومختب ات البحث والتاطوي مع المؤسسات اإلقتصادية‪ ،‬وانشاء تنظيمات‬
‫ال أسملة والتثمين ونش نتائج البحوث؛‬

‫‪ ‬توفي هياكل اإلستقبال واإلتصال (هياكل وسياطة داخل الجامعات) مثل مكاتب الد اسات والتي‬
‫تساهم في تعزيز ال واباط بين الجامعة والصناعة‪ ،‬واإلستفادة من الخب ات األجنبية في م اكز‬
‫‪1‬‬
‫ت حيل االبتكا وم اكز نقل التكنولوجيا؛‬

‫‪ ‬وضع حوافز ض يبية وآليات لتمويل مشا يع من البحوث األكاديمية لتشجيع المؤسسات على‬
‫استخدام نتائج البحوث‪ ،‬وتوفي الميزانية التشغيلية للوساط األكاديمي وتخصيص جزء منها لحماية‬
‫االخت اعات واالبتكا ات؛‬

‫مختلف المؤسسات على تثمين البحث‬ ‫‪ ‬تنفيذ القوانين المتعلقة بالملكية الصناعية التي تجب‬
‫والمضي قدما وبس عة في حماية االخت اعات واالبتكا ات التي تقدمها المختب ات؛‬

‫‪1‬‬
‫‪Hayat KENDEL, op.cit, p 177.‬‬
‫‪111‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬دراسة ميدانية حول مراكز البحث العلمي في الجزائر‬

‫‪،ANVREDET ، ATRST‬‬ ‫‪ ‬ضمان التنسيق بين هياكل تثمين البحث الموجودة في الجزائ‬
‫‪ ،INAPI‬وم اجعة مهامها وضمان أن تكون متكاملة وفعالة؛‬

‫‪ ‬الجامعات‪- ،‬من خالل الهياكل اإلدا ية المكلفة بالبحث أو من خالل شبكة واطنية م تباطة بو از ة‬
‫التعليم العالي والبحث العلمي على سبيل المثال‪ ،-‬يجب أن تنشئ نظام للمعلومات على المشا يع‬
‫‪1‬‬
‫البحثية المختلفة التي يمكن أن تجتذب ش كاء إقتصاديين‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Filali Boumediene, Innovation et partenariat entreprise-université en Algérie, quel rapprochement ? La‬‬
‫‪Revue de l’innovation : La Revue de l’innovation dans le secteur public, Volume 10 (2), 2005.‬‬
‫‪116‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬دراسة ميدانية حول مراكز البحث العلمي في الجزائر‬

‫المبحث الثالث‪ :‬تطبيـق الـدراسـة الكميـة على‬

‫مراكـز البحـث العلمي في الجـزائر‬

‫إضافة لتحليل القوانين المؤاط ة للبحث العلمي وتسيي الباحثين ومن أجل تدعيم د استنا الميدانية‪ ،‬حاولنا‬
‫إج اء د اسة كمية بتاطبيق مجموعة من أساليب المعالجة اإلحصائية على اإلستبيان الذي تم توزيعه على‬
‫توضيح أساليب المعالجة‬ ‫الباحثين الدائمين في م اكز البحث العلمي‪ ،‬بحيث سيتم في هذا اإلاطا‬
‫خضوع توزيع الد اسة للتوزيع الاطبيعي‬ ‫اإلحصائية ود اسة ثبات وصدق أداة الد اسة‪ ،‬وكذا اختبا‬
‫باإلضافة إلى اإلاطا الوصفي لمجتمع الد اسة‪.‬‬

‫المطلب األول‪ :‬أساليب المعالجة اإلحصائية المستخدمة في الدراسة‬

‫لإلجابة عن أسئلة الد اسة تم معالجة البيانات باستخدام العديد من األساليب اإلحصائية المستخ جة من‬
‫ب نامج الحزمة اإلحصائية للعلوم االجتماعية ‪ ، SPSS. V18.0‬بعدما تمت عملية جمع البيانات وف زها‬
‫وت ميزها‪ ،‬واألساليب التي تم استخدامها في هذه الد اسة جاءت كالتالي‪:‬‬

‫‪ .2‬اختبا ‪ Alpha de Cronbach‬لقياس االعتمادية أو الثبات‪ ،‬ومعامل الصدق لقياس الصدق‬

‫البنائي؛‬
‫‪ .1‬معامل اإل تبااط ‪ Pearson‬لمع فة مدى اإلتساق الداخلي لمحاو الد اسة من جهة‪ ،‬وفي مع فة‬
‫مدى وجود أية عالقة إ تبااط معنوية بين هذه المحاو ومتغي ات الد اسة من جهة أخ ى؛‬
‫‪ .1‬حساب معاملي ‪ Kurtosis & Skewness‬إلختبا خضوع توزيع الد اسة للتوزيع الاطبيعي؛‬
‫‪ .1‬اختبا ‪ Anova‬لمع فة صالحية (مدى مالءمة) النموذج؛ واختبا ‪ R square‬من أجل مع فة‬
‫نسبة تفسي المتغي المستقل للمتغي التابع؛‬
‫‪ .1‬حساب التك ا ات والنسب المئوية‪ ،‬أو ما يع ف بالتك ا ات النسبية؛‬
‫‪ .6‬حساب المتوساطات الم جحة لمع فة د جة الموافقة العامة على محاو الد اسة؛‬
‫‪ .1‬حساب كل من الوساط الحسابي واالنح اف المعيا ي كمقاييس النزعة الم كزية من أجل وصف‬
‫بعض متغي ات الد اسة؛‬

‫‪ .1‬استخدام إختبا تحليل التباين ‪ Anova‬واختبا ‪ Two Sample T-Test‬واختبا ‪ Post Hoc‬من‬
‫مدى وجود إختالف في متغي ات الد اسة‪ ،‬بسبب إختالف بعض الخصائص‬ ‫أجل إختبا‬
‫الشخصية والديمغ افية‪.‬‬

‫‪111‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬دراسة ميدانية حول مراكز البحث العلمي في الجزائر‬

‫المطلب الثاني‪ :‬ثبات وصدق أداة الدراســــــة‬

‫نتناول في هذا الماطلب ثبات وصدق أداة الد اسة‪ ،‬ومدى خضوع توزيع الد اسة للتوزيع الاطبيعي‪.‬‬

‫الفرع األول‪ :‬ثبات أداة الدراسة‬

‫تم استخدام اختبا ‪ Alpha de Cronbach‬لقياس مدى ثبات أداة الد اسة‪ ،‬حيث يتضح من الجدول أدناه‬
‫أن معامل الثبات العام عال إذ بلغ ‪ 0,940‬وهي نسبة جيدة كونها أعلى من النسبة المقبولة (‪،)%90‬‬
‫كما أن معامالت الثبات لمتغي ات الد اسة مقبولة‪ ،‬وقد ت اوحت ما بين ‪ 0,677‬إلى ‪ ،0,919‬وهذا يدل‬
‫على أن لجميع متغي ات الد اسة د جة مقبولة من الثبات يمكن اإلعتماد عليها في الد اسة الميدانية‪ ،‬وهذا‬
‫ما يتضح من خالل صدق المحك‪ ،‬وهذا المعامل يقيس فيما إذا كان المقياس وهو استبيان الد اسة يقيس‬
‫فعال ما وضع لقياسه وقد بلغ معامله العام للد اسة حوالي ‪ %17‬وهو معامل عال في مثل هذه الد اسات‪.‬‬

‫جدول رقم (‪ :)17‬نتائج اختبار ثبات أداة الدراسة‬

‫صدق المحك‬ ‫معامل الثبات‬ ‫عدد العبارات‬ ‫محاور الدراسة‬
‫‪0,927‬‬ ‫‪0,860‬‬ ‫‪11‬‬ ‫تسيي الكفاءات‬
‫‪0,846‬‬ ‫‪0,716‬‬ ‫‪11‬‬ ‫تسيي المعا ف‬
‫‪0,943‬‬ ‫‪0,890‬‬ ‫‪11‬‬ ‫تسيير الرأسمال البشري‬
‫‪0,889‬‬ ‫‪0,792‬‬ ‫‪1.‬‬ ‫التميز في اإلبداع‬
‫‪0,822‬‬ ‫‪0,677‬‬ ‫‪15‬‬ ‫التميز في تمكين الكفاءات‬
‫‪0,958‬‬ ‫‪0,919‬‬ ‫‪15‬‬ ‫التميز في أسلوب القيادة‬
‫‪0,952‬‬ ‫‪0,907‬‬ ‫‪13‬‬ ‫تميز المؤسسة المتعلمة‬
‫‪0,969‬‬ ‫‪0,940‬‬ ‫‪4.‬‬ ‫الصدق والثبات العام لالستبيان‬

‫المصدر‪ :‬من إعداد الباحثة اعتمادا على مخ جات ‪SPSS 0.18‬‬

‫الفرع الثاني‪ :‬صدق أداة الدراسة‬

‫تم اختبا صدق أداة الد اسة من خالل كل من الصدق الظاه ي وصدق االتساق الداخلي‪ ،‬فإلختبا‬
‫صدق أداة الد اسة ظاه يا تم تحكيم االستبيان لدى العديد من األساتذة الجامعيين باإلضافة إلى العديد من‬
‫الباحثين في م اكز البحث العلمي‪ ،‬وقد تم اختبا ه م تين على عينة مكونة من ‪ 41‬باحث ومن ثم تم‬
‫توزيعه على مجتمع الد اسة‪.‬‬

‫‪111‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬دراسة ميدانية حول مراكز البحث العلمي في الجزائر‬

‫كما تم التأكد من صدق االتساق الداخلي (الصدق البنائي) لألداة أيضا بحساب معامل اال تبااط‬
‫‪ Pearson‬بين كل عبا ة من عبا ات االستبيان والمحو الذي تنتمي إليه‪ ،‬ويمكن توضيح ذلك في‬
‫الجداول التالية‪:‬‬

‫الجدول رقم (‪ :)21‬معامل االرتباط بين كل عبا ارت المحور األول والمحور الذي تنتمي إليه‬

‫معامل االرتباط‬ ‫رقم العبارة‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫رقم العبارة‬ ‫المحور‬

‫**‪0,643‬‬ ‫‪11‬‬ ‫**‪0,615‬‬ ‫‪2‬‬
‫**‪0,790‬‬ ‫‪11‬‬ ‫**‪0,763‬‬ ‫‪1‬‬
‫**‪0,640‬‬ ‫‪10‬‬ ‫**‪0,799‬‬ ‫‪1‬‬
‫**‪0,407‬‬ ‫‪12‬‬ ‫**‪0,636‬‬ ‫‪1‬‬
‫**‪0,525‬‬ ‫‪15‬‬ ‫**‪0,525‬‬ ‫‪1‬‬ ‫تسيير‬
‫**‪0,281‬‬ ‫‪11‬‬ ‫**‪0,666‬‬ ‫‪6‬‬ ‫الكفاءات‬
‫**‪0,273‬‬ ‫‪17‬‬ ‫**‪0,501‬‬ ‫‪1‬‬
‫**‪0,668‬‬ ‫‪13‬‬ ‫**‪0,503‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪0,052‬‬ ‫‪11‬‬ ‫**‪0,649‬‬ ‫‪1‬‬
‫**‪0,665‬‬ ‫‪21‬‬
‫**دال عند مستوى الداللة ‪ 0.01‬فأقل‬
‫المصدر‪ :‬من إعداد الباحثة اعتمادا على مخ جات ‪SPSS 0.18‬‬

‫الجدول رقم (‪ : )21‬معامل االرتباط بين كل عبا ارت المحور الثاني والمحور الذي تنتمي إليه‬

‫معامل االرتباط‬ ‫رقم العبارة‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫رقم العبارة‬ ‫المحور‬

‫**‪0,643‬‬ ‫‪11‬‬ ‫**‪0,504‬‬ ‫‪11‬‬
‫**‪0,463‬‬ ‫‪16‬‬ ‫**‪0,569‬‬ ‫‪12‬‬
‫تسيير‬
‫**‪0,635‬‬ ‫‪11‬‬ ‫**‪0,361‬‬ ‫‪11‬‬
‫المعارف‬
‫**‪0,430‬‬ ‫‪11‬‬ ‫**‪0,476‬‬ ‫‪11‬‬
‫**‪0,704‬‬ ‫‪11‬‬ ‫**‪0,668‬‬ ‫‪11‬‬
‫**دال عند مستوى الداللة ‪ 0.01‬فأقل‬
‫المصدر‪ :‬من إعداد الباحثة اعتمادا على مخ جات ‪SPSS 0.18‬‬

‫‪111‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬دراسة ميدانية حول مراكز البحث العلمي في الجزائر‬

‫الجدول رقم (‪ :)11‬معامل االرتباط بين كل عبا ارت المحور الثالث والمحور الذي تنتمي إليه‬

‫معامل االرتباط‬ ‫رقم العبارة‬ ‫المحور‬

‫**‪0,739‬‬ ‫‪11‬‬
‫**‪0,686‬‬ ‫‪12‬‬
‫**‪0,683‬‬ ‫‪11‬‬
‫**‪0,731‬‬ ‫‪11‬‬ ‫التميز في‬
‫**‪0,578‬‬ ‫‪11‬‬ ‫اإلبداع‬
‫**‪0,509‬‬ ‫‪11‬‬
‫**‪0,528‬‬ ‫‪16‬‬
‫**‪0,651‬‬ ‫‪11‬‬
‫**دال عند مستوى الداللة ‪ 0.01‬فأقل‬
‫المصدر‪ :‬من إعداد الباحثة اعتمادا على مخ جات ‪SPSS 0.18‬‬

‫الجدول رقم (‪ :)12‬معامل االرتباط بين كل عبا ارت المحور الرابع والمحور الذي تنتمي إليه‬

‫معامل االرتباط‬ ‫رقم العبارة‬ ‫المحور‬

‫**‪0,681‬‬ ‫‪11‬‬
‫**‪0,628‬‬ ‫‪11‬‬
‫التميز في تمكين‬
‫**‪0,810‬‬ ‫‪11‬‬
‫الكفاءات‬
‫**‪0,684‬‬ ‫‪12‬‬
‫**‪0,494‬‬ ‫‪11‬‬
‫**دال عند مستوى الداللة ‪ 0.01‬فأقل‬
‫المصدر‪ :‬من إعداد الباحثة اعتمادا على مخ جات ‪SPSS 0.18‬‬

‫الجدول رقم (‪ :)11‬معامل االرتباط بين كل عبا ارت المحور الخامس والمحور الذي تنتمي إليه‬

‫معامل االرتباط‬ ‫رقم العبارة‬ ‫المحور‬

‫**‪0,887‬‬ ‫‪20‬‬
‫**‪0,871‬‬ ‫‪22‬‬
‫التميز في‬
‫**‪0,878‬‬ ‫‪25‬‬
‫أسلوب القيادة‬
‫**‪0,853‬‬ ‫‪21‬‬
‫**‪0,856‬‬ ‫‪27‬‬
‫**دال عند مستوى الداللة ‪ 0.01‬فأقل‬
‫المصدر‪ :‬من إعداد الباحثة اعتمادا على مخ جات ‪SPSS 0.18‬‬

‫‪121‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬دراسة ميدانية حول مراكز البحث العلمي في الجزائر‬

‫يتضح من الجداول السابقة أن جميع قيم معامل ا تبااط كل عبا ة من العبا ات مع محو ها‪ ،‬موجبة ودالة‬
‫إحصائيا عند مستوى من الداللة يساوي ‪ 0.01‬فأقل (ما عدا العبا ة قم ‪ -11-‬فقاط وهي عبا ة ض و ية‬
‫لتحليل وتفسي النتائج فيما بعد وعليه ال يمكن حذفها)‪ ،‬مما يدل على اتساق هذه العبا ات مع محاو ها‬
‫وبالتالي التحقق من صدق االتساق الداخلي لألداة‪.‬‬

‫(‪)Test de la Normalité‬‬ ‫المطلب الثالث‪ :‬اختبار خضوع توزيع الدراسة للتوزيع الطبيعي‬

‫يتم اختبا خضوع توزيع الد اسة للتوزيع الاطبيعي من خالل حساب معاملي ‪ )Asymétrie( Skewness‬و‬
‫‪ ،)Aplatissement( Kurtosis‬حيث يوضح الجدول أدناه أن قيم معامل ‪ Skewness‬تت اوح بين ‪0,271-‬‬
‫و‪ 0,713‬وقيم معامل ‪ Kurtosis‬تت اوح بين ‪ 1,075-‬و‪ ،1,147‬وحسب توصيات الباحثين يجب أن‬
‫ال تتجاوز أو تقل قيمة معاملي ‪ skewness‬و ‪ kurtosis‬عن قيمتي [‪ 1‬و‪ ] 1-‬أو [‪ 3‬و‪ ،]3-‬وبالتالي‬
‫فتوزيع الد اسة يخضع للتوزيع الاطبيعي‪.‬‬

‫جدول رقم (‪ :)10‬نتائج اختبار خضوع توزيع الدراسة للتوزيع الطبيعي‬

‫‪Kurtosis‬‬ ‫‪Skewness‬‬ ‫متغيرات الدراسة‬
‫‪0,679-‬‬ ‫‪0,097‬‬ ‫تسيي الكفاءات‬
‫‪0,839‬‬ ‫‪0,713‬‬ ‫تسيي المعا ف‬
‫‪1,147‬‬ ‫‪0,349‬‬ ‫تسيير الرأسمال البشري‬
‫‪0,238-‬‬ ‫‪0,271-‬‬ ‫التميز في اإلبداع‬
‫‪0,289-‬‬ ‫‪0,160‬‬ ‫التميز في تمكين الكفاءات‬
‫‪1,075-‬‬ ‫‪0,035-‬‬ ‫التميز في أسلوب القيادة‬
‫‪0,486-‬‬ ‫‪0,047‬‬ ‫التميز للمؤسسة المتعلمة‬

‫المصدر‪ :‬من إعداد الباحثة اعتمادا على مخ جات ‪SPSS 0.18‬‬

‫ويمكن توضيح أن متغي ات الد اسة ( تسيي ال أسمال البش ي‪ ،‬تميز المؤسسة المتعلمة‪ ،‬تسيي الكفاءات‪،‬‬
‫تسيي المعا ف‪ ،‬التميز في اإلبداع‪ ،‬التميز في تمكين الكفاءات‪ ،‬التميز في أسلوب القيادة) تخضع للتوزيع‬
‫الاطبيعي من خالل األشكال قم‪ ،).2( ،).1( ،).1( ،)51( ،)5.( ،)5.( ،)5.( :‬حيث نالحظ‬
‫انتشا قيم المتغي ات حول خاط مستقيم بعالقة اط دية؛ ويمكن توضيح أكث العالقة الاط دية بين تسيي‬
‫ال أسمال البش ي وتميز المؤسسة المتعلمة في الشكل قم(‪ ).3‬حيث نالحظ أن سحابة اإلنتشا لمتغي ات‬
‫الد اسة تشكل سحابة غي منتش ة بشكل كبي وتأخذ شكل خاط مستقيم بعالقة اط دية‪.‬‬

‫‪122‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬دراسة ميدانية حول مراكز البحث العلمي في الجزائر‬

‫الشكل رقم (‪ :)51‬منحنى يوضح خضوع متغير تميز المؤسسة المتعلمة للتوزيع الطبيعي‬

‫المصدر‪ :‬من إعداد الباحثة اعتمادا على مخ جات ‪SPSS 0.18‬‬

‫الشكل رقم (‪ :)57‬منحنى يوضح خضوع متغير الرأسمال البشري للتوزيع الطبيعي‬

‫المصدر‪ :‬من إعداد الباحثة اعتمادا على مخ جات ‪SPSS 0.18‬‬

‫الشكل رقم (‪ :)53‬منحنى يوضح خضوع متغير تسيير الكفاءات للتوزيع الطبيعي‬

‫المصدر‪ :‬من إعداد الباحثة اعتمادا على مخ جات ‪SPSS 0.18‬‬

‫‪121‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬دراسة ميدانية حول مراكز البحث العلمي في الجزائر‬

‫الشكل رقم (‪ :)51‬منحنى يوضح خضوع متغير تسيير المعارف للتوزيع الطبيعي‬

‫المصدر‪ :‬من إعداد الباحثة اعتمادا على مخ جات ‪SPSS 0.18‬‬

‫الشكل رقم (‪ :)11‬منحنى يوضح خضوع متغير التميز في اإلبداع للتوزيع الطبيعي‬

‫المصدر‪ :‬من إعداد الباحثة اعتمادا على مخ جات ‪SPSS 0.18‬‬

‫الشكل رقم (‪ :)11‬منحنى يوضح خضوع متغير التميز في تمكين الكفاءات للتوزيع الطبيعي‬

‫المصدر‪ :‬من إعداد الباحثة اعتمادا على مخ جات ‪SPSS 0.18‬‬

‫‪121‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬دراسة ميدانية حول مراكز البحث العلمي في الجزائر‬

‫الشكل رقم (‪ :)11‬منحنى يوضح خضوع متغير التميز في أسلوب القيادة للتوزيع الطبيعي‬

‫المصدر‪ :‬من إعداد الباحثة اعتمادا على مخ جات ‪SPSS 0.18‬‬

‫الشكل رقم (‪ :)10‬العالقة الموجبة بين الرأسمال البشري وتميز المؤسسة المتعلمة‬

‫المصدر‪ :‬من إعداد الباحثة اعتمادا على مخ جات ‪SPSS 0.18‬‬

‫المطلب الثالث‪ :‬اإلطار الوصفي لمجتمع الدراسة‬

‫نتناول في هذا الماطلب مجتمع الد اسة ووصف خصائص مجتمع الد اسة‪.‬‬

‫الفرع األول‪ :‬مجتمع الدراسة‬

‫يتمثل مجتمع الد اسة في الباحثين الدائمين في مراكز البحث العلمي في الجزائر الموضوعة تحت وصاية‬
‫ز ة التعليم العالي والبحث العلمي والمتمثلة في ( ‪CDER, CERIST, CDTA, CSC, CRAPC,‬‬
‫وا‬
‫‪ ،)CRSTDLA, CREAD, CRASC, CRSTRA, CRBt‬وت جع أسباب اختيا مجتمع الباحثين الدائمين‬
‫لكونه يحقق أغ اض الد اسة باعتبا هذه الم اكز تمثل مؤسسات متعلمة تبحث عن التميز في نشااطاتها‬

‫‪121‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬دراسة ميدانية حول مراكز البحث العلمي في الجزائر‬

‫البحثية والعلمية كما تعمل على حث باحثيها على التعلم المستم ‪ ،‬تحسين األداء‪ ،‬اإلبداع والتميز‪ ،‬وقد‬
‫وجدت لمس اعدة المعاهد والمؤسسات اإلقتصادية وغي ها في حل مشاكلها وتقديم لها منتجات مختلفة من‬
‫د اسات وأبحاث‪ ،‬ب اءات اخت اع‪ ،‬خدمات االستشا ة والخب ة‪ ،‬باإلضافة إلى الخدمات التقنية واإلبداعية‬
‫والتكنولوجية‪...‬إلخ‪ ،‬وألن الباحثين يمثلون كذلك مخزون الكفاءات والمعا ف لهاته الم اكز وهو ما ناطلق‬
‫عليه مصاطلح ال أسمال البش ي‪.‬‬

‫حاولنا في هذه الد اسة –في بادئ األم ‪ -‬إج اء مسح شامل لمجتمع البحث لكن لصعوبة الوصول إلى‬
‫الباحثين في كثي من م اكز البحث فقد اخت نا لسحب العينة‪" :‬الاط ق الغي احتمالية ‪non probabilistes‬‬
‫وبالضباط العينة القصدية (العمدية) ‪ l’échantillonnage par convenance‬وتعني اختيا األف اد الذين في‬
‫متناولنا أو الذين قبلوا باإلجابة"‪ ،1‬ويمكن تب ي هذا اإلختيا بما يلي‪ :‬وجود الباحثين في خ جات ميدانية‬
‫أو ت بصات داخل أو خا ج الواطن‪ ،‬فض بعض الباحثين اإلجابة عن اإلستبيان ألسباب شخصية أو‬
‫إدا ية‪ ،‬وعدم تسهيل بعض اإلدا ات توزيع اإلستبيان‪.‬‬

‫وقد تم توزيع ‪ 000‬استما ة على باحثي الم اكز من مختلف ال تب والتخصصات‪ ،‬حيث تم است داد ‪494‬‬
‫استما ة أي ما نسبته ‪ ،%34.2‬وهي نسبة كافية للد اسة نظ ا لظ وف البحث السابق ذك ها؛ ويمكن‬
‫توضيح عدد الباحثين الدائمين في م اكز البحث من خالل الجدول والشكل التاليين‪.‬‬

‫الجدول رقم (‪ :)11‬عدد الباحثين الدائمين في مراكز البحث العلمي‬

‫عدد الباحثين الدائمين‬ ‫الرمز‬ ‫الرقم‬

‫‪CDER‬‬
‫‪432‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪CERIST‬‬
‫‪93‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪CDTA‬‬
‫‪400‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪CSC‬‬
‫‪92‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪CRAPC‬‬
‫‪94‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪CRSTDLA‬‬
‫‪46‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪CREAD‬‬
‫‪04‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪CRASC‬‬
‫‪00‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪CRSTRA‬‬
‫‪.1‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪CRBt‬‬
‫‪29‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪111‬‬ ‫المجموع‬

‫المصدر‪ :‬إدا ات م اكز البحث العلمي (احصائيات ‪)4043‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Marie- Laure Gavard Perret, David Gotteland, Christophe Haon ; Alain Jolibert, op.cit.‬‬
‫‪121‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬دراسة ميدانية حول مراكز البحث العلمي في الجزائر‬

‫الشكل رقم (‪ :)64‬عدد الباحثين الدا مين في مراكز البحث‬

‫‪CDER‬‬
‫العلمي ح ب احصا يات ‪2013‬‬
‫‪CERIST‬‬
‫‪CDTA‬‬
‫‪250‬‬
‫‪CSC‬‬
‫‪200‬‬
‫‪CRAPC‬‬
‫‪150‬‬
‫‪CRSTDLA‬‬
‫‪100‬‬
‫‪CREAD‬‬
‫‪50‬‬
‫‪CRASC‬‬
‫‪0‬‬
‫‪CRSTRA‬‬
‫عدد الباحثين الدا مين‬
‫‪CRBT‬‬

‫المصدر‪ :‬من إعداد الباحثة اعتمادا على الجدول أعاله‬

‫الفرع الثاني‪ :‬وصف خصائص مجتمع الدراسة‬

‫نوضح في هذا اإلاطا خصائص مجتمع الد اسة حسب‪( :‬الجنس‪ ،‬العم ‪ ،‬المؤهل العلمي‪ ،‬ال تبة‪ ،‬الخب ة‪،‬‬
‫والدخل)‪.‬‬

‫أوال‪ :‬خصائص مجتمع الدراسة حسب الجنس‪:‬‬

‫يتضح من الجدول والشكل أدناه أن أف اد مجتمع الد اسة (الباحثين) كانوا موزعين بالتوازن بين الذكو بنسبة‬
‫‪ %54,7‬مقابل ‪ % 45,3‬لإلناث‪ ،‬وهذا يدل على ا تفاع نسبة توجه العنص النسوي لنشااطات البحث وهو‬
‫ما أش نا إليه سابقا في تص يحات المدي العام للبحث العلمي والتاطوي التكنولوجي في مش وع القانون‬
‫التوجيهي الخاص بالب نامج الخماسي حول البحث العلمي والتاطوي التكنولوجي للفت ة ‪.4048-4042‬‬

‫الجدول رقم (‪ :)11‬خصائص مجتمع الدراسة حسب الجنس‬

‫نسبة ‪%‬‬ ‫تكرار‬ ‫الجنس‬

‫‪54,7‬‬ ‫‪88‬‬ ‫ذكر‬

‫‪45,3‬‬ ‫‪73‬‬ ‫أنثى‬

‫‪100 %‬‬ ‫‪161‬‬ ‫المجموع‬

‫المصدر‪ :‬من إعداد الباحثة اعتمادا على مخ جات ‪SPSS 0.18‬‬

‫‪126‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬دراسة ميدانية حول مراكز البحث العلمي في الجزائر‬

‫الشكل رقم (‪ )65‬ت زيع الباحثين ح ب ال نس في مراكز البحث‬

‫‪100‬‬
‫‪80‬‬
‫‪60‬‬ ‫‪homme‬‬

‫‪40‬‬ ‫‪femme‬‬

‫‪20‬‬
‫‪0‬‬

‫المصدر‪ :‬من إعداد الباحثة اعتمادا على الجدول أعاله‬

‫ثانيا‪ :‬خصائص مجتمع الدراسة حسب العمر‪:‬‬

‫يالحظ من الجدول والشكل أدناه أن غالبية الباحثين تت اوح أعما هم بين ‪ 11-11‬سنة بنسبة ‪%37,9‬‬
‫تليها الفئة ‪ 12-16‬سنة بنسبة ‪ ،%26,1‬ومن ثمة الفئة العم ية من ‪ 11-11‬سنة بنسبة ‪ ،%14,9‬أما‬
‫أقل النسب فكانت للفئات التالية على التوالي‪ :‬الفئة ‪ 11-11‬سنة بنسبة ‪ ،%9,9‬الفئة ‪ 11-11‬سنة‬
‫بنسبة ‪ ، %5,6‬الفئة ‪ 11-11‬سنة بنسبة ‪ ،%4,3‬الفئة ‪ 61-61‬سنة بنسبة ‪ ،%1,2‬كل هذه المؤش ات‬
‫تدل على أن غالبية مجتمع الباحثين هم من الشباب حيث تت اوح أعما هم بين (‪ 12-11‬سنة) بنسبة‬
‫‪ ،%78,9‬وعليه فإن مراكز البحث العلمي تتمتع بقدرات ومقومات شابة قادرة على العمل والبحث‬
‫العلمي واإلبداع‪.‬‬

‫الجدول رقم (‪ :)16‬خصائص مجتمع الدراسة حسب العمر‬

‫نسبة ‪%‬‬ ‫تكرار‬ ‫العمر‬
‫‪14,9‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪29-24‬‬
‫‪37,9‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪35-30‬‬
‫‪26,1‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪41-36‬‬
‫‪9,9‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪47-42‬‬
‫‪5,6‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪53-48‬‬
‫‪4,3‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪59-54‬‬
‫‪1,2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪61-61‬‬
‫‪100 %‬‬ ‫‪161‬‬ ‫المجموع‬

‫المصدر‪ :‬من إعداد الباحثة اعتمادا على مخ جات ‪SPSS 0.18‬‬

‫‪121‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬دراسة ميدانية حول مراكز البحث العلمي في الجزائر‬

‫الشكل رقم (‪ :)66‬ت زيع الباحثين في مراكز البحث العلمي‬

‫فق العمر‬

‫‪80‬‬ ‫‪24-29‬‬
‫‪30-35‬‬
‫‪60‬‬
‫‪36-41‬‬
‫‪40‬‬ ‫‪42-47‬‬
‫‪48-53‬‬
‫‪20‬‬
‫‪54-59‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪60-65‬‬

‫المصدر‪ :‬من إعداد الباحثة اعتمادا على الجدول أعاله‬

‫ثالثا‪ :‬خصائص مجتمع الدراسة حسب المؤهل العلمي‪:‬‬

‫حسب المؤهل العلمي والشكل أدناه يالحظ أن غالبية الباحثين من حاملي شهادات الماجستير وتقد نسبتهم‬
‫بـ‪ ،%76,4‬تليها نسبة الباحثين الحاملين لشهادة الدكتوراه وتقد بـ ‪ ،%19,3‬ثم الباحثين الحاملين‬
‫لشهادة مهندس بأقل نسبة وتقد بـ ‪.%4,3‬‬

‫الجدول رقم (‪ :)11‬خصائص مجتمع الدراسة حسب المؤهل العلمي‬

‫نسبة ‪%‬‬ ‫تكرار‬ ‫المؤهل العلمي‬
‫‪4,3‬‬ ‫‪7‬‬ ‫مهندس‬
‫‪76,4‬‬ ‫‪12 3‬‬ ‫ماجستير‬
‫‪19,3‬‬ ‫‪31‬‬ ‫دكتوراه‬
‫‪100 %‬‬ ‫‪161‬‬ ‫المجموع‬

‫المصدر‪ :‬من إعداد الباحثة اعتمادا على مخ جات ‪SPSS 0.18‬‬

‫الشكل رقم (‪ :)67‬ت زيع الباحثين في مراكز البحث‬

‫العلمي فق الم ت ى العلمي‬

‫‪150‬‬
‫‪ingénieur‬‬
‫‪100‬‬
‫‪magister‬‬
‫‪50‬‬ ‫‪doctorat‬‬
‫‪0‬‬

‫المصدر‪ :‬من إعداد الباحثة اعتمادا على الجدول أعاله‬

‫‪121‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬دراسة ميدانية حول مراكز البحث العلمي في الجزائر‬

‫اربعا‪ :‬خصائص مجتمع الدراسة حسب الرتبة‪:‬‬

‫وفقا لجدول ال تبة والشكل أدناه‪ ،‬يالحظ أن غالبية الباحثين ذوي تبة "ملحق بالبحث" وتقد نسبتهم‬
‫بـ‪ %47,8‬ويشغل هذه ال تبة الباحثين الحاملين لشهادة الماجستي ‪ ،‬يليها الباحثين ذوي تبة "مكلف‬
‫بالبحث" بنسبة ‪ ،%11‬ويشغل هذه ال تبة عادة الباحثين الحاملين لشهادة الماجستي أو لشهادة الدكتو اه‪،‬‬
‫ومن ثم تأتي نسبة الباحثين ذوي تبة "أستاذ البحث" وتقد بـ ‪ %12,4‬ويشغل هذه ال تبة الباحثين‬
‫الحاملين لشهادة الدكتو اه أو أساتذة التعليم العالي‪ ،‬أما الباحثين ذوي تبة "مكلف بالدراسات" فتقد نسبتهم‬
‫بـ ‪ %6,8‬ويشغل هذه ال تبة عادة الباحثين الحاملين لشهادة مهندس‪ ،‬وأقل نسبة مثلتها فئة الباحثين ذوي‬
‫تبة "مدير البحث" وتقد بـ ‪ % 5‬ويشغل هذه ال تبة عادة الباحثين الحاملين لشهادة أساتذة التعليم العالي‪.‬‬

‫الجدول رقم (‪ :)11‬خصائص مجتمع الدراسة حسب الرتبة‬

‫نسبة ‪%‬‬ ‫تكرار‬ ‫الرتبة‬
‫‪6,8‬‬ ‫‪11‬‬ ‫مكلف بالد اسات‬
‫» ‪« Chargé d'étude‬‬

‫‪47,8‬‬ ‫‪77‬‬ ‫ملحق بالبحث‬

‫» ‪« Attac hé de recherche‬‬

‫‪28‬‬ ‫‪45‬‬ ‫مكلف بالبحث‬

‫» ‪« Chargé de recherche‬‬

‫‪12,4‬‬ ‫‪20‬‬ ‫أستاذ البحث‬

‫» ‪« Maître de recherche‬‬

‫‪5‬‬ ‫‪8‬‬ ‫مدي البحث‬

‫» ‪« Directeur de recherche‬‬
‫‪100 %‬‬ ‫‪1 61‬‬ ‫المجموع‬

‫المصدر‪ :‬من إعداد الباحثة اعتمادا على مخ جات ‪SPSS 0.18‬‬

‫الشكل رقم (‪ :)68‬ت زيع الباحثين في مراكز البحث العلمي‬

‫فق الرتبة‬

‫‪80‬‬
‫‪Ch-étude‬‬
‫‪60‬‬
‫‪Attaché-re‬‬
‫‪40‬‬ ‫‪Ch-recherche‬‬
‫‪Maitre-re‬‬
‫‪20‬‬
‫‪directeur-re‬‬
‫‪0‬‬

‫المصدر‪ :‬من إعداد الباحثة اعتمادا على الجدول أعاله‬

‫‪121‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬دراسة ميدانية حول مراكز البحث العلمي في الجزائر‬

‫خامسا‪ :‬خصائص مجتمع الدراسة حسب الخبرة‪:‬‬

‫أما بالنسبة لجدول سنوات الخب ة والشكل أدناه‪ ،‬فيالحظ أن غالبية الباحثين بنسبة ‪ %54‬تت اوح خب تهم‬
‫بين ‪ 16-12‬سنوات‪ ،‬تليها نسبة ‪ %25,5‬من الباحثين تت اوح خب تهم بين ‪ 21-11‬سنة‪ ،‬ثم نسبة‬
‫‪ %11,2‬من الباحثين تت اوح خب تهم بين ‪ 21-21‬سنة‪ ،‬تليها النسب الضعيفة على التوالي‪ % 5 :‬من‬
‫الباحثين تت اوح خب تهم بين ‪ 30-40‬سنة‪ %3,1 ،‬من الباحثين تت اوح خب تهم بين ‪ 42-46‬سنة و‬
‫‪ %0,6‬من الباحثين تت اوح خب تهم بين ‪ 39-34‬سنة وكذلك نفس النسبة للذين تت اوح خب تهم بين ‪-39‬‬
‫‪ 24‬سنة؛ وعليه فإن نسبة ‪ %90,7‬من مجتمع الباحثين هو مجتمع شاب وذو خبرات بسيطة‪.‬‬

‫الجدول رقم (‪ :)11‬خصائص مجتمع الدراسة حسب الخبرة‬

‫نسبة ‪%‬‬ ‫تكرار‬ ‫الخبرة (سنة)‬
‫‪54‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪11-11‬‬
‫‪25,5‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪11-17‬‬
‫‪11,2‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪13-10‬‬
‫‪3,1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪12-11‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪01-15‬‬
‫‪0,6‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪01-01‬‬
‫‪0,6‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪21-07‬‬
‫‪100 %‬‬ ‫‪111‬‬ ‫المجموع‬

‫المصدر‪ :‬من إعداد الباحثة اعتمادا على مخ جات ‪SPSS 0.18‬‬

‫الشكل رقم (‪ :)69‬ت زيع الباحثين في مراكز البحث‬

‫فق ن ات الخبرة‬

‫‪100‬‬ ‫‪01-06-‬‬
‫‪80‬‬ ‫‪07-12-‬‬
‫‪13-18-‬‬
‫‪60‬‬
‫‪19-24-‬‬
‫‪40‬‬
‫‪25-30-‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪31-36-‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪37-42-‬‬

‫المصدر‪ :‬من إعداد الباحثة اعتمادا على الجدول أعاله‬

‫‪111‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬دراسة ميدانية حول مراكز البحث العلمي في الجزائر‬

‫سادسا‪ :‬خصائص مجتمع الدراسة حسب الدخل‪:‬‬

‫حسب جدول الدخل والشكل أدناه يالحظ أن غالبية الباحثين بنسبة ‪ %39,8‬من ذوي الدخول المت اوحة‬
‫بين ‪ 60000- 40001‬دج وهم الشباب الباحثين الحاملين لشهادة الماجستي والملحقون حديثا بوظائفهم‬
‫(وظائف أولية)‪ ،‬تليها نسبة ‪ %32,9‬من الباحثين ذوي الدخول المت اوحة بين ‪ 80000- 60001‬ثم‬
‫نسبة ‪ %12,4‬من الباحثين ذوي الدخول المت اوحة بين ‪ ،100000- 80001‬ومن ثم نسبة ‪%4,3‬‬
‫من الباحثين لكل من الدخول المت اوحة بين ‪ 40000- 20000‬و ‪ 120000- 100001‬و‬
‫‪140000-‬‬ ‫‪ -140001‬وأكثر‪ ،‬وأخي ا أقل نسبة كانت للباحثين ذوي الدخول المت اوحة بين‬
‫‪ .120001‬وبالتالي فإن نسبة ‪ %85,1‬من الباحثين تت اوح دخولهم بين ‪ 20004‬و‪400000‬دج وهي‬
‫دخول ضعيفة وفقا للمقابالت التي أج يت مع الباحثين ووفقا لمقا نتها مع نظائ هم في الدول األخ ى‬
‫(اإلتحاد األو وبي‪ ،‬الواليات المتحدة‪...،‬إلخ) مما يؤث على استق ا هم اإلجتماعي والمهني وينعكس في‬
‫األخي على جودة البحث العلمي‪.‬‬
‫الجدول رقم (‪ :)11‬خصائص مجتمع الدراسة حسب الدخل‬
‫نسبة ‪%‬‬ ‫تكرار‬ ‫الدخل (دينار)‬
‫‪4,3‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪40000- 20000‬‬
‫‪39,8‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪60000- 40001‬‬
‫‪32,9‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪80000- 60001‬‬
‫‪12,4‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪100000- 80001‬‬
‫‪4,3‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪120000- 100001‬‬
‫‪1,9‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪140000- 120001‬‬
‫‪4,3‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪ -140001‬وأكثر‬
‫‪100 %‬‬ ‫‪161‬‬ ‫المجموع‬

‫المصدر‪ :‬من إعداد الباحثة اعتمادا على مخ جات ‪SPSS 0.18‬‬

‫الشكل رقم(‪ :)70‬ت زيع الباحثين في مراكز البحث العلمي فق الدخل‬

‫‪80‬‬ ‫‪20000-40000‬‬
‫‪40001-60000‬‬
‫‪60‬‬
‫‪60001-80000‬‬
‫‪40‬‬ ‫‪80001-100000‬‬
‫‪100001-120000‬‬
‫‪20‬‬
‫‪140000-120001‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪140001 et plus‬‬

‫المصدر‪ :‬من إعداد الباحثة اعتمادا على الجدول أعاله‬

‫‪112‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬دراسة ميدانية حول مراكز البحث العلمي في الجزائر‬

‫المبحث الرابع‪ :‬تحليل وتفسير نتائج الدراسة الكمية‬

‫نحاول في هذا المبحث تحليل وتفسي نتائج الد اسة الكمية الماطبقة على اإلستبيان الذي تم توزيعه على‬
‫الباحثين الدائمين وكذا اختبا ف ضيات الد اسة‪ ،‬حيث يتناول هذا المبحث اختبا مدى صالحية النموذج‪،‬‬
‫التحليل اإلحصائي الوصفي للبيانات (اتجاهات عينة الد اسة)‪ ،‬اختبا مستوى متغي ات الد اسة الموجود‬
‫‪Post‬‬ ‫في م اكز البحث‪ ،‬اختبا التجانس ‪ ،Two Sample T-Test‬إختبا تحليل التباين ‪ Anova‬واختبا‬
‫‪ ،Hoc‬إختبا ‪( Pearson‬مصفوفة اإل تبااط)‪ ،‬باإلضافة إلى نتائج واقت احات الد اسـة‪.‬‬

‫المطلب األول‪ :‬اختبار مدى صالحية النموذج‬

‫(‪ )Annova‬للتأكد من صالحية (مدى مالءمة) النموذج‪ ،‬ومن‬ ‫تم استخدام اختبا تحليل التباين لإلنحدا‬
‫أجل اختبا الف ضية الصف ية ال ئيسية ‪ :H0‬ال يوجد دور معنوي لتسيير الرأسمال البشري في تحقيق‬
‫التميز للمؤسسة المتعلمة في مراكز البحث العلمي في الجزائر‪ ،‬وتبين نتائج الجدول أدناه ثبات صالحية‬
‫النموذج الختبا الف ضية الصف ية ال ئيسية حيث بلغت قيمة )‪ (F‬المحسوبة ‪ 133,159‬بقيمة احتمالية‬
‫‪ 0,000 a‬وهي أقل من مستوى الداللة ‪.0,05=α‬‬

‫الجدول رقم (‪ :)01‬نتائج تحليل التباين لإلنحدار (‪ )Annova‬للتأكد من صالحية (مالءمة) النموذج‬

‫النموذج‬ ‫مجموع المربعات‬ ‫درجة الحرية‬ ‫متوسط المربعات‬ ‫)‪D (F‬‬ ‫مستوى الداللة‬

‫اإلنحدار‬ ‫‪75,223‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪37,611‬‬ ‫‪133,159‬‬ ‫‪0,000 a‬‬

‫الخطأ‬ ‫‪44,628‬‬ ‫‪158‬‬ ‫‪0,282‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬

‫المجموع‬ ‫‪119,851‬‬ ‫‪160‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ .a‬القيم المتوقعة (الثوابت)‪ :‬تسيير المعارف‪ ،‬تسيير الكفاءات‬

‫‪ .b‬القيم التابعة‪ :‬تميز المؤسسة المتعلمة‬
‫المصدر‪ :‬من إعداد الباحثة اعتمادا على مخ جات ‪SPSS 0.18‬‬

‫والختبا أث متغي ات الد اسة المستقلة (تسيي ال أسمال البش ي‪ ،‬تسيي الكفاءات‪ ،‬تسيي المعا ف) على‬
‫المتغي التابع (تميز المؤسسة المتعلمة) نستخدم معامل التحديد ‪ ، R square‬حيث نالحظ من الجدول‬
‫أدناه أن ‪ 0,628=R square‬وهذا يعني أن المتغي المستقل (تسيي ال أسمال البش ي) يفس التغي في‬
‫المتغي التابع (تميز المؤسسة المتعلمة) بنسبة ‪ %62,8‬وهي قوة تفسيرية عالية مما يدل أن هناك دور‬
‫معنوي لتسيير الرأسمال البشري في تحقيق التميز للمؤسسة المتعلمة في مراكز البحث العلمي في‬
‫الجزائر؛ وعليه تبين النتائج أن تسيي ال أسمال البش ي يؤث بنسبة ‪ %62,8‬في تميز المؤسسة المتعلمة‪.‬‬

‫‪111‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬دراسة ميدانية حول مراكز البحث العلمي في الجزائر‬

‫كما نالحظ من الجدول كذلك أن معامل اإل تبااط ‪ Pearson‬بين تسيي ال أسمال البش ي وتميز المؤسسة‬
‫المتعلمة ‪ R=0,792‬وبالتالي هناك عالقة ارتباط طردية قوية وذات داللة معنوية بين المتغي ين‪.‬‬

‫الجدول رقم (‪ :)01‬تحليل اإلنحدار الخطي ‪R square‬‬

‫النموذج‬ ‫معامل اإلرتباط‬ ‫معامل التحديد المصحح معامل التحديد‬ ‫الخطأ المعياري‬ ‫اختبار البواقي‬
‫‪R‬‬ ‫‪R-deux‬‬ ‫‪R-deux ajusté‬‬ ‫‪Durbin‬‬
‫)‪Watson (d‬‬
‫تسيير الرأسمال‬ ‫‪0,792 a‬‬ ‫‪0,628‬‬ ‫‪0,623‬‬ ‫‪0,53147‬‬ ‫‪1,701‬‬
‫البشري‬

‫‪ .a‬القيم المستقلة (الثوابت)‪ :‬تسيير المعارف‪ ،‬تسيير الكفاءات‬

‫المصدر‪ :‬من إعداد الباحثة اعتمادا على مخ جات ‪SPSS 0.18‬‬

‫كما يبين الجدول أدناه أن تسيي الكفاءات له أث ايجابي على تميز المؤسسة المتعلمة في م اكز البحث‬
‫عند ‪ )6,955( t‬و‪ ،)0,488( Bêta‬ومستوى داللة أقل من ‪0,05=α‬؛ باإلضافة إلى أن تسيي‬
‫المعا ف له أث ايجابي على تميز المؤسسة المتعلمة في م اكز البحث عند ‪ )5,199( t‬و‪Bêta‬‬
‫(‪ ،)0,365‬ومستوى داللة أقل من ‪0,05=α‬؛ نالحظ من الجدول كذلك أن أبعاد النموذج (تسيي الكفاءات‬
‫وتسيي المعا ف) دالة عند مستوى الداللة ‪ 0,05=α‬وبالتالي ال داعي إلج اء اختبار ‪.Step ways‬‬

‫الجدول رقم (‪ :)00‬اختبار معنوية معالم النموذج‬

‫النموذج‬ ‫‪A‬‬ ‫الخطأ المعياري‬ ‫‪Bêta‬‬ ‫‪t‬‬ ‫مستوى الداللة ‪α‬‬

‫(الثوابت)‬ ‫‪0,052‬‬ ‫‪0,188‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪0,274‬‬ ‫‪0,784‬‬

‫تسيير الكفاءات‬ ‫‪0,560‬‬ ‫‪0,081‬‬ ‫‪0,488‬‬ ‫‪6,955‬‬ ‫‪0,000‬‬

‫تسيير المعارف‬ ‫‪0,383‬‬ ‫‪0,074‬‬ ‫‪0,365‬‬ ‫‪5,199‬‬ ‫‪0,000‬‬

‫‪t (p<0.001)=3.29 ; t(p<0.1)=2.58 ; t(p<0.05)=1.96‬‬

‫‪ a.‬القيم التابعة‪ :‬تميز المؤسسة المتعلمة‬
‫المصدر‪ :‬من إعداد الباحثة اعتمادا على مخ جات ‪SPSS 0.18‬‬

‫كما تم اعتماد كذلك اختبا معامل ‪( )d( Durbin Watson‬فحص البواقي‪ )residual test-‬لفحص دقة‬
‫الجدول‬ ‫ال أسمال البش ي وتميز المؤسسة المتعلمة (انظ‬ ‫النموذج ال ياضي (العالقة) بين تسيي‬
‫قم‪ ،)01:‬حيث يفحص اختبا البواقي لإلنحدا الخاطي مدى عشوائية البواقي أي مدى وجود عالقة بين‬
‫قيم البواقي والقيم المتوقعة (المحسوبة من خالل النموذج ) وبالتالي توضيح اال تبااط الذاتي؛‬

‫‪111‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬دراسة ميدانية حول مراكز البحث العلمي في الجزائر‬

‫حيث تكون قيمته تت اوح بين (‪ 1‬و‪ ،)4‬وعندما تقت ب هذه القيمة من (‪ )1‬يشي معامل اإلختبا إلى‬
‫أقصى ا تبااط ذاتي موجب (‪ ،)extreme positive autocorrelation‬وعندما تقت ب قيمته من (‪ )4‬يشي‬
‫إلى أقصى ا تبااط ذاتي سالب (‪ ،) extreme negative autocorrelation‬وعندما تقت ب من (‪ )2‬يشي إلى‬
‫أنه ال يوجد ا تبااط ذاتي لقيم البواقي في هذه العينة؛ وحيث كانت قيم معامل ‪)d( Durbin Watson‬‬
‫بالنسبة لنموذج الد اسة ‪ d= 1,712‬فيشي إلى أنه ال يوجد ا تبااط ذاتي لقيم البواقي في هذه العينة وذلك‬
‫ألنه قيمة ‪ d‬تقت ب من (‪.)2‬‬

‫المطلب الثاني‪ :‬التحليل اإلحصائي الوصفي للبيانات (اتجاهات عينة الدراسة)‬

‫في هذا اإلاطا سيتم د اسة اتجاهات الباحثين حول عبا ات متغي ات وأبعاد الد اسة‪ ،‬وذلك بحساب‬
‫التك ا ات والنسب المئوية لكل العبا ات باإلضافة إلى‪ :‬المتوساط الحسابي‪ ،‬اإلنح اف المعيا ي‪ ،‬د جة‬
‫الموافقة الكلية وت تيب كل عبا ة في كل بعد مع التحليل والتفسي ‪.‬‬

‫الفرع األول‪ :‬اتجاهات عينة الدراسة حول عبارات المتغير األول (تسيير الرأسمال البشري)‬

‫في هذا اإلاطا سيتم د اسة اتجاهات الباحثين حول عبا ات أبعاد المتغي األول (تسيي ال أسمال البش ي)‬
‫والمتمثلة في‪ :‬تسيي الكفاءات وتسيي المعا ف‪.‬‬

‫أوال‪ :‬اتجاهات عينة الدراسة حول عبارات البعد األول (تسيير الكفاءات)‬

‫في هذا اإلاطا سيتم د اسة اتجاهات الباحثين حول عبا ات البعد األول (تسيي الكفاءات)‪.‬‬
‫الجدول رقم (‪ :)02‬درجة الموافقة عن مختلف فقرات محور تسيير الكفاءات‬

‫الترتيب‬ ‫درجة‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫غير‬ ‫غير‬ ‫محايد‬ ‫موافق‬ ‫موافق‬ ‫رقم‬
‫الموافقة‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬ ‫موافق‬ ‫موافق‬ ‫تماما‬ ‫العبارة‬
‫الكلية‬ ‫تماما‬
‫‪15‬‬ ‫محايد‬ ‫‪1,353‬‬ ‫‪3,155‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪23‬‬ ‫التكرار‬ ‫‪11‬‬

‫‪20,5‬‬ ‫‪24,2‬‬ ‫‪19,9‬‬ ‫‪21,1‬‬ ‫‪14,3‬‬ ‫‪%‬‬

‫‪17‬‬ ‫محايد‬ ‫‪1,361‬‬ ‫‪2,745‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪38‬‬ ‫التكرار‬ ‫‪11‬‬

‫‪13‬‬ ‫‪19,9‬‬ ‫‪19,3‬‬ ‫‪24,2‬‬ ‫‪23,6‬‬ ‫‪%‬‬

‫‪13‬‬ ‫محايد‬ ‫‪1,422‬‬ ‫‪2,819‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪40‬‬ ‫التكرار‬ ‫‪10‬‬

‫‪16,8‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪20,5‬‬ ‫‪19,9‬‬ ‫‪24,8‬‬ ‫‪%‬‬

‫‪11‬‬ ‫محايد‬ ‫‪1,471‬‬ ‫‪3,229‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪29‬‬ ‫التكرار‬ ‫‪12‬‬

‫‪27,3‬‬ ‫‪21,7‬‬ ‫‪15,5‬‬ ‫‪17,4‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪%‬‬

‫‪11‬‬ ‫غي‬ ‫‪1,371‬‬ ‫‪2,416‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪53‬‬ ‫التكرار‬ ‫‪15‬‬

‫‪111‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬دراسة ميدانية حول مراكز البحث العلمي في الجزائر‬

‫موافق‬ ‫‪9,9‬‬ ‫‪18,6‬‬ ‫‪7,5‬‬ ‫‪31,1‬‬ ‫‪32,9‬‬ ‫‪%‬‬

‫‪10‬‬ ‫غي‬ ‫‪1,427‬‬ ‫‪2,509‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪53‬‬ ‫التكرار‬ ‫‪11‬‬

‫موافق‬ ‫‪13,7‬‬ ‫‪14,9‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪25,5‬‬ ‫‪32,9‬‬ ‫‪%‬‬

‫‪11‬‬ ‫غي‬ ‫‪1,539‬‬ ‫‪2,416‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪70‬‬ ‫التكرار‬ ‫‪17‬‬

‫موافق‬ ‫‪16,1‬‬ ‫‪13,7‬‬ ‫‪9,3‬‬ ‫‪17,4‬‬ ‫‪43,5‬‬ ‫‪%‬‬

‫‪11‬‬ ‫محايد‬ ‫‪1,279‬‬ ‫‪3,012‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪27‬‬ ‫التكرار‬ ‫‪13‬‬

‫‪14,3‬‬ ‫‪22,4‬‬ ‫‪30,4‬‬ ‫‪16,1‬‬ ‫‪16,8‬‬ ‫‪%‬‬

‫‪12‬‬ ‫محايد‬ ‫‪1,490‬‬ ‫‪3,093‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪34‬‬ ‫التكرار‬ ‫‪11‬‬

‫‪23,6‬‬ ‫‪23,6‬‬ ‫‪12,4‬‬ ‫‪19,3‬‬ ‫‪21,1‬‬ ‫‪%‬‬

‫‪12‬‬ ‫غي‬ ‫‪1,318‬‬ ‫‪2,515‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪46‬‬ ‫التكرار‬ ‫‪11‬‬

‫موافق‬ ‫‪9,9‬‬ ‫‪15,5‬‬ ‫‪19,3‬‬ ‫‪26,7‬‬ ‫‪28,6‬‬ ‫‪%‬‬

‫‪10‬‬ ‫محايد‬ ‫‪1,463‬‬ ‫‪3,055‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪35‬‬ ‫التكرار‬ ‫‪11‬‬

‫‪21,1‬‬ ‫‪24,2‬‬ ‫‪15,5‬‬ ‫‪17,4‬‬ ‫‪21,7‬‬ ‫‪%‬‬

‫‪11‬‬ ‫محايد‬ ‫‪1,420‬‬ ‫‪2,882‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪36‬‬ ‫التكرار‬ ‫‪11‬‬

‫‪18,6‬‬ ‫‪16,8‬‬ ‫‪21,1‬‬ ‫‪21,1‬‬ ‫‪22,4‬‬ ‫‪%‬‬

‫‪11‬‬ ‫محايد‬ ‫‪1,405‬‬ ‫‪2,614‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪49‬‬ ‫التكرار‬ ‫‪10‬‬

‫‪11,8‬‬ ‫‪20,5‬‬ ‫‪15,5‬‬ ‫‪21,7‬‬ ‫‪30,4‬‬ ‫‪%‬‬

‫‪11‬‬ ‫محايد‬ ‫‪1,286‬‬ ‫‪4,006‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪15‬‬ ‫التكرار‬ ‫‪12‬‬

‫‪48,4‬‬ ‫‪28,6‬‬ ‫‪7,5‬‬ ‫‪6,4‬‬ ‫‪9,3‬‬ ‫‪%‬‬

‫‪17‬‬ ‫محايد‬ ‫‪1,398‬‬ ‫‪3,236‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪29‬‬ ‫التكرار‬ ‫‪15‬‬

‫‪22,4‬‬ ‫‪26,7‬‬ ‫‪21,1‬‬ ‫‪11,8‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪%‬‬

‫‪11‬‬ ‫محايد‬ ‫‪1,425‬‬ ‫‪2,826‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪44‬‬ ‫التكرار‬ ‫‪11‬‬

‫‪16,8‬‬ ‫‪16,1‬‬ ‫‪27,3‬‬ ‫‪12,4‬‬ ‫‪27,3‬‬ ‫‪%‬‬

‫‪13‬‬ ‫موافق‬ ‫‪1,463‬‬ ‫‪3,683‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪21‬‬ ‫التكرار‬ ‫‪17‬‬

‫‪47,2‬‬ ‫‪9,3‬‬ ‫‪21,1‬‬ ‫‪9,3‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪%‬‬

‫‪15‬‬ ‫محايد‬ ‫‪1,736‬‬ ‫‪2,602‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪56‬‬ ‫التكرار‬ ‫‪13‬‬

‫‪16,1‬‬ ‫‪15,5‬‬ ‫‪9,9‬‬ ‫‪23,6‬‬ ‫‪34,8‬‬ ‫‪%‬‬

‫‪11‬‬ ‫موافق‬ ‫‪1,167‬‬ ‫‪4,223‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪7‬‬ ‫التكرار‬ ‫‪11‬‬

‫تماما‬ ‫‪60,9‬‬ ‫‪16,8‬‬ ‫‪10,6‬‬ ‫‪7,5‬‬ ‫‪4,3‬‬ ‫‪%‬‬

‫‪11‬‬ ‫محايد‬ ‫‪1,027‬‬ ‫‪2,981‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪11‬‬ ‫التكرار‬
‫المحور‬
‫‪6,2‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪34,2‬‬ ‫‪24,8‬‬ ‫‪6,8‬‬ ‫‪%‬‬

‫المصدر‪ :‬من إعداد الباحثة اعتمادا على مخ جات ‪SPSS 0.18‬‬

‫‪111‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬دراسة ميدانية حول مراكز البحث العلمي في الجزائر‬

‫يتضح من الجدول أن أف اد مجتمع الد اسة بشكل عام محايدون على العبا ات التي تقيس تسيير الكفاءات‬
‫حيث بلغ المتوساط الم جح (‪ 2,981‬من ‪ )5‬وهو متوساط يقع ضمن فئة المعيا الخماسي لسلم ليك ت‬
‫مركز البحث بصفة عامة يقرون بوجود‬
‫(أكب من ‪ 2,60‬إلى ‪ ،)3,39‬والتي تشي إلى أن الباحثين في ا‬
‫مستوى متوسط لتسيير الكفاءات في هذه المراكز نظ ا لالعتبا ات التالية‪:‬‬

‫‪ ‬أجاب الباحثون بالموافقة في حالة ما إذا توف ت لهم ف صة أحسن للعمل سيغاد ون م اكز‬
‫البحث‪ ،‬وأجابوا بالموافقة التامة على ض و ة تخفيض ساعات العمل داخل الم اكز باعتبا هم‬
‫يمثلون إحدى كفاءاتها ويستاطيعون انجاز أبحاثهم من أي مكان؛‬

‫‪ ‬أجاب الباحثون بعدم الموافقة حول‪ :‬استفادتهم من ت بصات كافية (تكوين قصي أو اطويل المدى‬
‫كفاءاتهم عن اط يق التد يب‬ ‫داخل أو خا ج الواطن)‪ ،‬وحول مدى اهتمام الم اكز بتاطوي‬
‫بالم افقة‪ ،‬باإلضافة إلى ذلك ال تفتح الم اكز آفاق التعلم والتكوين في مجال اللغات ونجد أن‬
‫أغلب األبحاث في هذه الم اكز تعد باللغات األجنبية حيث يعاني الباحثين الجدد خ يجي‬
‫التخصصات اإلجتماعية واإلقتصادية خصوصا من صعوبة في التكيف في بداية مشوا هم‬
‫المهني‪ ،‬ونشي كذلك إلى أن الباحثين يعتقدون أن معايي تقييم أدائهم غي موضوعية؛‬

‫‪ ‬أق الباحثون بوجود مستوى متوساط حول‪ :‬إذا ما كانت الم اكز على د اية بالمعا ف والمها ات‬
‫اط ق لتقليص الفجوة بين الخب ات والقد ات‬ ‫والخب ات المتوف ة لديهم‪ ،‬ومدى محاولتها ابتكا‬
‫المع فية من جهة والنقائص المع فية لديهم‪ ،‬واكتشاف كل الاطاقات واإلمكانيات الموجودة لدى‬
‫كفاءاتها الف دية والجماعية؛‬

‫الباحثون بوجود مستوى متوساط حول‪ :‬سعي الم اكز الستقاطاب الكفاءات المتميزة‬ ‫‪ ‬كما أق‬
‫والمبدعة من الخا ج‪ ،‬كالجامعات وم اكز البحث والمدا س العليا‪ ،‬وحول اعتمادها على التكوين‬
‫في المنصب وقيامها بالتقييم الدو ي لألداء وكيفية اج ائه‪ ،‬وعن مدى اهتمام نظام المكافآت في‬
‫الم ا كز بتحفيز السلوكيات‪ ،‬التص فات‪ ،‬واالنجازات التي تساعد الم اكز على تحقيق التميز؛ كما‬
‫الجهود التي يبذلها الباحثون األكفاء‬ ‫ال يتوقع الباحثون أن إدا ة الم اكز تأخذ في اإلعتبا‬
‫والمميزون؛‬

‫‪ ‬كما أق كذلك الباحثون بوجود مستوى متوساط حول‪ :‬مدى علمهم باألهداف المساط ة للم اكز‬
‫وخاطاط تنفيذها‪ ،‬وعن اعتمادها على مما سة ال قابة الذاتية‪ ،‬وعن ضاهم عن التحفيز المعنوي‬
‫الممنوح لهم‪.‬‬

‫‪116‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬دراسة ميدانية حول مراكز البحث العلمي في الجزائر‬

‫ثانيا‪ :‬اتجاهات عينة الدراسة حول عبارات البعد الثاني (تسيير المعارف)‬

‫في هذا اإلاطا سيتم د اسة اتجاهات الباحثين حول عبا ات البعد الثاني (تسيي المعا ف)‪.‬‬

‫الجدول رقم (‪ :)05‬درجة الموافقة عن مختلف فقرات محور تسيير المعارف‬

‫الترتيب‬ ‫درجة‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫غير‬ ‫غير‬ ‫محايد‬ ‫موافق‬ ‫موافق‬ ‫رقم‬
‫الموافقة‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬ ‫موافق‬ ‫موافق‬ ‫تماما‬ ‫العبارة‬
‫الكلية‬ ‫تماما‬
‫‪13‬‬ ‫موافق‬ ‫‪1,277‬‬ ‫‪3,583‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪13‬‬ ‫التكرار‬ ‫‪11‬‬

‫‪32,9‬‬ ‫‪20,5‬‬ ‫‪26,7‬‬ ‫‪11,8‬‬ ‫‪8,1‬‬ ‫‪%‬‬

‫‪11‬‬ ‫محايد‬ ‫‪1,234‬‬ ‫‪2,838‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪26‬‬ ‫التكرار‬ ‫‪11‬‬

‫‪12,4‬‬ ‫‪15,5‬‬ ‫‪31,7‬‬ ‫‪24,2‬‬ ‫‪16,1‬‬ ‫‪%‬‬

‫‪11‬‬ ‫موافق‬ ‫‪1,289‬‬ ‫‪4,012‬‬ ‫‪83‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪12‬‬ ‫التكرار‬ ‫‪11‬‬

‫‪51,6‬‬ ‫‪22,4‬‬ ‫‪9,3‬‬ ‫‪9,3‬‬ ‫‪7,5‬‬ ‫‪%‬‬

‫‪11‬‬ ‫موافق‬ ‫‪1,101‬‬ ‫‪4,478‬‬ ‫‪121‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪9‬‬ ‫التكرار‬ ‫‪10‬‬

‫تماما‬ ‫‪75,2‬‬ ‫‪12,4‬‬ ‫‪3,1‬‬ ‫‪3,7‬‬ ‫‪5,6‬‬ ‫‪%‬‬

‫‪12‬‬ ‫محايد‬ ‫‪1,510‬‬ ‫‪2,981‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪42‬‬ ‫التكرار‬ ‫‪12‬‬

‫‪19,9‬‬ ‫‪26,7‬‬ ‫‪11,2‬‬ ‫‪16,1‬‬ ‫‪26,1‬‬ ‫‪%‬‬

‫‪10‬‬ ‫محايد‬ ‫‪1,501‬‬ ‫‪2,913‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪43‬‬ ‫التكرار‬ ‫‪15‬‬

‫‪19,9‬‬ ‫‪21,7‬‬ ‫‪14,9‬‬ ‫‪16,8‬‬ ‫‪26,7‬‬ ‫‪%‬‬

‫‪11‬‬ ‫موافق‬ ‫‪1,253‬‬ ‫‪4,105‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪12‬‬ ‫التكرار‬ ‫‪11‬‬

‫‪56,5‬‬ ‫‪17,4‬‬ ‫‪13,7‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪7,5‬‬ ‫‪%‬‬

‫‪11‬‬ ‫محايد‬ ‫‪2,924‬‬ ‫‪2,813‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪53‬‬ ‫التكرار‬ ‫‪17‬‬

‫‪14,9‬‬ ‫‪13,7‬‬ ‫‪23,6‬‬ ‫‪14,9‬‬ ‫‪32,9‬‬ ‫‪%‬‬

‫‪11‬‬ ‫محايد‬ ‫‪1,278‬‬ ‫‪3,124‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪19‬‬ ‫التكرار‬ ‫‪13‬‬

‫‪17,4‬‬ ‫‪24,2‬‬ ‫‪23,6‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪11,8‬‬ ‫‪%‬‬

‫‪15‬‬ ‫محايد‬ ‫‪1,326‬‬ ‫‪3,049‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪23‬‬ ‫التكرار‬ ‫‪11‬‬

‫‪16,8‬‬ ‫‪25,5‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪25,5‬‬ ‫‪14,3‬‬ ‫‪%‬‬

‫‪17‬‬ ‫موافق‬ ‫‪1,002‬‬ ‫‪3,552‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪23‬‬ ‫التكرار‬ ‫المحور‬

‫‪3,1‬‬ ‫‪8,7‬‬ ‫‪34,2‬‬ ‫‪39,8‬‬ ‫‪14,3‬‬ ‫‪%‬‬

‫المصدر‪ :‬من إعداد الباحثة اعتمادا على مخ جات ‪SPSS 0.18‬‬

‫‪111‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬دراسة ميدانية حول مراكز البحث العلمي في الجزائر‬

‫يتضح من الجدول أن أف اد مجتمع الد اسة بشكل عام موافقون على العبا ات التي تقيس تسيير المعارف‬
‫حيث بلغ المتوساط الم جح (‪ 3,552‬من ‪ )5‬وهو متوساط يقع ضمن فئة المعيا الخماسي لسلم ليك ت‬
‫مركز البحث بصفة عامة يقرون بوجود‬
‫(أكب من ‪ 3,40‬إلى ‪ ،)4,19‬والتي تشي إلى أن الباحثين في ا‬
‫مستوى قوي لتسيير المعارف في هذه المراكز نظ ا لالعتبا ات التالية‪:‬‬

‫‪ ‬أجاب الباحثون بالموافقة حول‪ :‬استعدادهم لتعزيز قد اتهم ومها اتهم من أجل القد ة على توليد‬
‫معا ف جديدة وتاطوي نظم العمل‪ ،‬والكتساب المعا ف من تجا ب الباحثين والتعلم الف دي لهم؛‬
‫وكذا استعدادهم لمشا كة زمالئهم في معا فهم العملية المتعلقة بالعمل والبحث العلمي‪ ،‬باإلضافة‬
‫إلى إد اكهم للمعلومات والمعا ف التي يمتلكونها؛‬
‫‪ ‬أق الباحثون بوجود مستوى متوساط حول‪ :‬اد اك الم اكز أهمية المعا ف البااطنية لدى الباحثين‬
‫حول‬ ‫وأهمية تحويلها إلى معا ف ظاه ة وتشجيعهم على زيادة اإلحتكاك والتفاعل والحوا‬
‫المعلومات التي يمتلكونها‪ ،‬وتاطبيق معا فهم الجديدة وخب اتهم واإلفادة منها في تحسين إج اءات‬
‫العمل وجودة البحث العلمي؛‬
‫‪ ‬كما أق الباحثون بوجود مستوى متوساط حول‪ :‬توفي الم اكز لمجاالت التبادل مثل‪( :‬قواعد‬
‫بالنسبة لألشخاص المعنيين‪ ،‬مواقع‬ ‫الملفات‪ ،‬التشا ك اإللكت وني للمصاد‬ ‫المعا ف‪ ،‬تسيي‬
‫وبوابات إلكت ونية في الشبكة الداخلية للم كز وحتى الشبكة العالمية‪-‬األنت نات)؛ وحول امتالك‬
‫الم اكز لب امج وأنظمة توثق التجا ب والخب ات المتوف ة للمساعدة في خزن و أسملة المع فة‪ ،‬وعن‬
‫مدى اعتبا السجالت والوثائق المكتوبة كوسيلة معتمدة في خزن المع فة في الم اكز‪.‬‬

‫الفرع الثاني‪ :‬اتجاهات عينة الدراسة حول عبارات المتغير الثاني (تميز المؤسسة المتعلمة)‬

‫في هذا اإلاطا سيتم د اسة اتجاهات الباحثين حول عبا ات أبعاد المتغي الثاني (تميز المؤسسة المتعلمة)‬
‫والمتمثلة في‪ :‬التميز في اإلبداع‪ ،‬التميز في تمكين الكفاءات‪ ،‬والتميز في أسلوب القيادة‪.‬‬

‫أوال‪ :‬اتجاهات عينة الدراسة حول عبارات البعد األول (التميز في اإلبداع)‬

‫في هذا اإلاطا سيتم د اسة اتجاهات الباحثين حول عبا ات البعد األول (التميز في اإلبداع)‪.‬‬

‫الجدول رقم (‪ :)01‬درجة الموافقة عن مختلف فقرات محور التميز في اإلبداع‬

‫الترتيب‬ ‫درجة‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫غير‬ ‫غير‬ ‫محايد‬ ‫موافق‬ ‫موافق‬ ‫رقم‬
‫الموافقة‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬ ‫موافق‬ ‫موافق‬ ‫تماما‬ ‫العبارة‬
‫الكلية‬ ‫تماما‬
‫‪11‬‬ ‫محايد‬ ‫‪1,350‬‬ ‫‪2,975‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪29‬‬ ‫التكرار‬ ‫‪01‬‬

‫‪17,4‬‬ ‫‪19,3‬‬ ‫‪24,8‬‬ ‫‪20,5‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪%‬‬

‫‪111‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬دراسة ميدانية حول مراكز البحث العلمي في الجزائر‬

‫‪12‬‬ ‫محايد‬ ‫‪1,418‬‬ ‫‪2,987‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪37‬‬ ‫التكرار‬ ‫‪01‬‬

‫‪17,4‬‬ ‫‪24,2‬‬ ‫‪21,1‬‬ ‫‪14,3‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪%‬‬

‫‪11‬‬ ‫محايد‬ ‫‪1,362‬‬ ‫‪2,844‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪31‬‬ ‫التكرار‬ ‫‪01‬‬

‫‪18‬‬ ‫‪12,4‬‬ ‫‪24,8‬‬ ‫‪25,5‬‬ ‫‪19,3‬‬ ‫‪%‬‬

‫‪10‬‬ ‫محايد‬ ‫‪1,376‬‬ ‫‪2,981‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪32‬‬ ‫التكرار‬ ‫‪00‬‬

‫‪15,5‬‬ ‫‪26,7‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪19,9‬‬ ‫‪19,9‬‬ ‫‪%‬‬

‫‪17‬‬ ‫موافق‬ ‫‪1,103‬‬ ‫‪3,882‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪7‬‬ ‫التكرار‬ ‫‪02‬‬

‫‪33,5‬‬ ‫‪38,5‬‬ ‫‪14,9‬‬ ‫‪8,7‬‬ ‫‪4,3‬‬ ‫‪%‬‬

‫‪11‬‬ ‫موافق‬ ‫‪1,244‬‬ ‫‪3,975‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪12‬‬ ‫التكرار‬ ‫‪05‬‬

‫‪46,6‬‬ ‫‪26,1‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪6,8‬‬ ‫‪7,5‬‬ ‫‪%‬‬

‫‪13‬‬ ‫محايد‬ ‫‪1,478‬‬ ‫‪2,919‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪40‬‬ ‫التكرار‬ ‫‪01‬‬

‫‪19,9‬‬ ‫‪20,5‬‬ ‫‪16,1‬‬ ‫‪18,6‬‬ ‫‪24,8‬‬ ‫‪%‬‬

‫‪15‬‬ ‫محايد‬ ‫‪1,355‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪28‬‬ ‫التكرار‬ ‫‪07‬‬

‫‪16,8‬‬ ‫‪23,6‬‬ ‫‪19,9‬‬ ‫‪22,4‬‬ ‫‪17,4‬‬ ‫‪%‬‬

‫‪11‬‬ ‫محايد‬ ‫‪1,041‬‬ ‫‪3,217‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪19‬‬ ‫التكرار‬ ‫المحور‬

‫‪5,6‬‬ ‫‪16,8‬‬ ‫‪39,8‬‬ ‫‪26,1‬‬ ‫‪11,8‬‬ ‫‪%‬‬

‫المصدر‪ :‬من إعداد الباحثة اعتمادا على مخ جات ‪SPSS 0.18‬‬

‫يتضح من الجدول أن أف اد مجتمع الد اسة بشكل عام محايدون على العبا ات التي تقيس التميز في‬
‫اإلبداع حيث بلغ المتوساط الم جح (‪ 3,217‬من ‪ )5‬وهو متوساط يقع ضمن فئة المعيا الخماسي لسلم‬
‫مركز البحث بصفة عامة يقرون‬
‫ليك ت (أكب من ‪ 2,60‬إلى ‪ ،)3,39‬والتي تشي إلى أن الباحثين في ا‬
‫بوجود مستوى متوسط للتميز في اإلبداع في هذه المراكز نظ ا لالعتبا ات التالية‪:‬‬

‫‪ ‬أجاب الباحثون بالموافقة حول‪ :‬مساهمتهم في إث اء ال صيد المع في للم اكز من خالل أبحاثهم‬
‫وأن جودة هذه األخي ة تتحسن بعد كل عمل ميداني؛‬
‫‪ ‬أق الباحثون بوجود مستوى متوساط حول‪ :‬سماح الم اكز للباحثين بتاطوي إبداعاتهم والمحافظة‬
‫عليها وتخصيص الجوائز لألفكا المبدعة والمساعدة في نش ها‪ ،‬وحول مساهمة ئيس الف قة‬
‫(‪ )chef de division‬في جودة اإلنتاج العلمي للباحثين؛‬
‫‪ ‬كما أق الباحثون بوجود مستوى متوساط حول‪ :‬مواكبة الم اكز بس عة لكل التغي ات الحاصلة في‬
‫مواضيع البحث العلمي‪ ،‬وقيامها بالعديد من البحوث التاطبيقية في كل المجاالت داخل وخا ج‬
‫كل‬ ‫لتحقيق التميز في اإلبداع وتوفي‬ ‫الواطن‪ ،‬واعتمادها على إست اتيجية البحث والتاطوي‬
‫اإلمكانيات لذلك‪.‬‬

‫‪111‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬دراسة ميدانية حول مراكز البحث العلمي في الجزائر‬

‫ثانيا‪ :‬اتجاهات عينة الدراسة حول عبارات البعد الثاني (التميز في تمكين الكفاءات)‬

‫في هذا اإلاطا سيتم د اسة اتجاهات الباحثين حول عبا ات البعد الثاني (التميز في تمكين الكفاءات)‪.‬‬

‫الجدول رقم (‪ :)07‬درجة الموافقة عن مختلف فقرات محور التميز في تمكين الكفاءات‬

‫الترتيب‬ ‫درجة‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫غير‬ ‫غير‬ ‫محايد‬ ‫موافق‬ ‫موافق‬ ‫رقم‬
‫الموافقة‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬ ‫موافق‬ ‫موافق‬ ‫تماما‬ ‫العبارة‬
‫الكلية‬ ‫تماما‬
‫‪11‬‬ ‫محايد‬ ‫‪1,401‬‬ ‫‪2,608‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪48‬‬ ‫التكرار‬ ‫‪03‬‬

‫‪12,4‬‬ ‫‪18,6‬‬ ‫‪16,1‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪29,8‬‬ ‫‪%‬‬

‫‪11‬‬ ‫غي‬ ‫‪1,328‬‬ ‫‪2,167‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪72‬‬ ‫التكرار‬ ‫‪01‬‬

‫موافق‬ ‫‪8,7‬‬ ‫‪9,9‬‬ ‫‪15,5‬‬ ‫‪21,1‬‬ ‫‪44,7‬‬ ‫‪%‬‬

‫‪10‬‬ ‫محايد‬ ‫‪1,366‬‬ ‫‪2,714‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪43‬‬ ‫التكرار‬ ‫‪21‬‬

‫‪10,6‬‬ ‫‪24,2‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪20,5‬‬ ‫‪26,7‬‬ ‫‪%‬‬

‫‪15‬‬ ‫محايد‬ ‫‪1,289‬‬ ‫‪3,304‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪21‬‬ ‫التكرار‬ ‫‪21‬‬

‫‪20,5‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪26,1‬‬ ‫‪12,4‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪%‬‬

‫‪11‬‬ ‫موافق‬ ‫‪1,302‬‬ ‫‪3,633‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪15‬‬ ‫التكرار‬ ‫‪21‬‬

‫‪31,1‬‬ ‫‪33,5‬‬ ‫‪12,4‬‬ ‫‪13,7‬‬ ‫‪9,3‬‬ ‫‪%‬‬

‫‪12‬‬ ‫محايد‬ ‫‪1,083‬‬ ‫‪2,962‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪11‬‬ ‫التكرار‬ ‫المحور‬

‫‪9,3‬‬ ‫‪25,5‬‬ ‫‪31,7‬‬ ‫‪26,7‬‬ ‫‪6,8‬‬ ‫‪%‬‬

‫المصدر‪ :‬من إعداد الباحثة اعتمادا على مخ جات ‪SPSS 0.18‬‬

‫يتضح من الجدول أن أف اد مجتمع الد اسة بشكل عام محايدون على العبا ات التي تقيس التميز في‬
‫تمكين الكفاءات حيث بلغ المتوساط الم جح (‪ 2,962‬من ‪ )5‬وهو متوساط يقع ضمن فئة المعيا‬
‫مركز البحث بصفة‬
‫الخماسي لسلم ليك ت (أكب من ‪ 2,60‬إلى ‪ ،)3,39‬والتي تشي إلى أن الباحثين في ا‬
‫عامة يقرون بوجود مستوى متوسط للتميز في تمكين الكفاءات في هذه المراكز نظ ا لالعتبا ات التالية‪:‬‬

‫المسؤوليات والسلاطات‬ ‫لتزمهم بمتاطلبات وظائفهم في إاطا‬

‫‪ ‬أجاب الباحثون بالموافقة حول‪ :‬ا ا‬
‫والصالحيات الممنوحة لهم؛‬

‫‪ ‬أجاب الباحثون بعدم الموافقة حول‪ :‬سماح الم اكز لهم بالمشا كة في ق ا ات اإلدا ة وتسيي هذه‬
‫الم اكز؛‬

‫‪111‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬دراسة ميدانية حول مراكز البحث العلمي في الجزائر‬

‫‪ ‬أجاب الباحثون بالحياد حول‪ :‬سماح الم اكز لهم بإتخاذ الق ا ات فيما يتعلق بوظائفهم ومنحهم‬
‫الح ية والسلاطات الكافية في تسيي ها‪ ،‬وعن مدى مالءمة المسؤوليات الملقاة على عاتقهم في هذه‬
‫الوظائف لقد اتهم وكفاءاتهم ومدى ثقة الم اكز في كفاءاتهم‪.‬‬

‫ثالثا‪ :‬اتجاهات عينة الدراسة حول عبارات البعد الثالث (التميز في أسلوب القيادة)‬

‫في هذا اإلاطا سيتم د اسة اتجاهات الباحثين حول عبا ات البعد الثالث (التميز في أسلوب القيادة)‪.‬‬

‫الجدول رقم (‪ :)03‬درجة الموافقة عن مختلف فقرات محور التميز في أسلوب القيادة‬
‫الترتيب‬ ‫درجة‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫غير‬ ‫غير‬ ‫محايد‬ ‫موافق‬ ‫موافق‬ ‫رقم‬
‫الموافقة‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬ ‫موافق‬ ‫موافق‬ ‫تماما‬ ‫العبارة‬
‫الكلية‬ ‫تماما‬
‫‪11‬‬ ‫محايد‬ ‫‪1,382‬‬ ‫‪2,950‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪36‬‬ ‫التكرار‬ ‫‪20‬‬

‫‪16,1‬‬ ‫‪21,7‬‬ ‫‪25,5‬‬ ‫‪14,3‬‬ ‫‪22,4‬‬ ‫‪%‬‬

‫‪12‬‬ ‫محايد‬ ‫‪1,404‬‬ ‫‪3,093‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪30‬‬ ‫التكرار‬ ‫‪22‬‬

‫‪23‬‬ ‫‪15,5‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪14,9‬‬ ‫‪18,6‬‬ ‫‪%‬‬

‫‪11‬‬ ‫محايد‬ ‫‪1,444‬‬ ‫‪2,776‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪42‬‬ ‫التكرار‬ ‫‪25‬‬

‫‪16,1‬‬ ‫‪20,5‬‬ ‫‪14,3‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪26,1‬‬ ‫‪%‬‬

‫‪15‬‬ ‫محايد‬ ‫‪1,413‬‬ ‫‪3,124‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪28‬‬ ‫التكرار‬ ‫‪21‬‬

‫‪23,6‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪17,4‬‬ ‫‪%‬‬

‫‪11‬‬ ‫محايد‬ ‫‪1,469‬‬ ‫‪3,142‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪32‬‬ ‫التكرار‬ ‫‪27‬‬

‫‪22,4‬‬ ‫‪28,6‬‬ ‫‪9,9‬‬ ‫‪19,3‬‬ ‫‪19,9‬‬ ‫‪%‬‬

‫‪10‬‬ ‫محايد‬ ‫‪1,408‬‬ ‫‪3,105‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪36‬‬ ‫التكرار‬ ‫المحور‬

‫‪16,8‬‬ ‫‪21,1‬‬ ‫‪19,3‬‬ ‫‪20,5‬‬ ‫‪22,4‬‬ ‫‪%‬‬

‫المصدر‪ :‬من إعداد الباحثة اعتمادا على مخ جات ‪SPSS 0.18‬‬

‫يتضح من الجدول أن أف اد مجتمع الد اسة بشكل عام محايدون على العبا ات التي تقيس التميز في‬
‫أسلوب القيادة حيث بلغ المتوساط الم جح (‪ 3,105‬من ‪ )5‬وهو متوساط يقع ضمن فئة المعيا الخماسي‬
‫مركز البحث بصفة عامة‬
‫لسلم ليك ت (أكب من ‪ 2,60‬إلى ‪ ،)3,39‬والتي تشي إلى أن الباحثين في ا‬
‫يقرون بوجود مستوى متوسط للتميز في أسلوب القيادة في هذه المراكز اعتبا ا أن الباحثين يق ون‬
‫بوجود مستوى متوساط حول‪ :‬قد ة قيادة الم اكز على وضع أهداف واضحة ومفهومة وعلى التعامل مع‬
‫التغي ات الداخلية والخا جية والتي تؤث في تميز الم اكز‪ ،‬ومدى تشجيعها على توليد وح الف يق بين‬

‫‪112‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬دراسة ميدانية حول مراكز البحث العلمي في الجزائر‬

‫الباحثين والتعلم الجماعي والقد ة على التأثي االيجابي في الباحثين وبناء ثقتهم بأنفسهم وبناء الثقة بين‬
‫اإلدا ة والباحثين؛ كما أق الباحثين بوجود مستوى متوساط حول‪ :‬وجود غبة قوية لدى قيادة الم اكز في‬
‫تحقيق التميز في العمل مما يساهم في نجاحها وتفوقها وتميزها‪.‬‬

‫المطلب الثالث‪ :‬اختبار مستوى متغيرات الدراسة الموجود في مراكز البحث‬

‫نحاول في هذا اإلاطا اختبا مستوى متغي ات الد اسة الموجود في م اكز البحث العلمي محل الد اسة من‬
‫خالل حساب المتوساط الحسابي واالنح اف المعيا ي وتحديد د جة القوة الكلية وت تيب كل متغي ‪ ،‬ومن‬
‫أجل تحقيق ذلك سوف يتضمن مقياس ليك ت ‪ l’échelle Likert‬الخماسي الفئات التالية‪( :‬قوي جدا‪،-5-‬‬
‫قوي‪ ،-2-‬متوسط‪ ،-0-‬ضعيف‪ ،-1-‬ضعيف جدا‪.)-1-‬‬

‫الجدول رقم (‪ :)01‬مستوى متغيرات الدراسة الموجود في مراكز البحث‬

‫الترتيب‬ ‫درجة القوة‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬

‫الكلية‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬ ‫المتغيـــــــــــر‬
‫‪11‬‬ ‫متوسط‬ ‫‪0,937‬‬ ‫‪3,237‬‬ ‫تسيير الرأسمال البشري‬
‫‪11‬‬ ‫متوسط‬ ‫‪1,027‬‬ ‫‪2,981‬‬ ‫تسيير الكفاءات‬
‫‪17‬‬ ‫قوي‬ ‫‪1,002‬‬ ‫‪3,552‬‬ ‫تسيير المعارف‬
‫‪10‬‬ ‫متوسط‬ ‫‪1,103‬‬ ‫‪3,045‬‬ ‫تميز المؤسسة المتعلمة‬
‫‪15‬‬ ‫متوسط‬ ‫‪1,041‬‬ ‫‪3,217‬‬ ‫التميز في اإلبداع‬
‫‪11‬‬ ‫متوسط‬ ‫‪1,083‬‬ ‫‪2,962‬‬ ‫التميز في تمكين الكفاءات‬
‫‪12‬‬ ‫متوسط‬ ‫‪1,408‬‬ ‫‪3,105‬‬ ‫التميز في أسلوب القيادة‬

‫المصدر‪ :‬من إعداد الباحثة اعتمادا على مخ جات ‪SPSS 0.18‬‬

‫يتضح من الجدول أعاله وجود مستوى متوسط لمتغي ات الد اسة‪ :‬تسيير الكفاءات‪ ،‬تسيير المعارف‪،‬‬
‫التميز في اإلبداع‪ ،‬التميز في تمكين الكفاءات‪ ،‬التميز في أسلوب القيادة‪ ،‬تسيير الرأسمال البشري‬
‫وتميز المؤسسة المتعلمة في م اكز البحث حيث‪:‬‬

‫‪ .1‬بلغ المتوساط الم جح لمتغي تسيير الرأسمال البشري (‪ 3,237‬من ‪ )5‬وهو متوساط يقع ضمن‬
‫فئة المعيا الخماسي لسلم ليك ت (أكب من ‪ 2,60‬إلى ‪ ،)3,39‬والتي تشي إلى أن الباحثين في‬
‫مركز البحث بصفة عامة يقرون بوجود مستوى متوسط لتسيير الرأسمال البشري في هذه‬
‫ا‬
‫المراكز‪.‬‬

‫‪111‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬دراسة ميدانية حول مراكز البحث العلمي في الجزائر‬

‫‪ .2‬بلغ المتوساط الم جح لمتغي تسيير الكفاءات (‪ 2,981‬من ‪ )5‬وهو متوساط يقع ضمن فئة‬
‫المعيا الخماسي لسلم ليك ت (أكب من ‪ 2,60‬إلى ‪ ،)3,39‬والتي تشي إلى أن الباحثين في‬
‫مركز البحث بصفة عامة يقرون بوجود مستوى متوسط لتسيير الكفاءات في هذه المراكز‪.‬‬
‫ا‬

‫‪ .3‬بلغ المتوساط الم جح لمتغي تسيير المعارف (‪ 3,552‬من ‪ )5‬وهو متوساط يقع ضمن فئة المعيا‬
‫مركز‬
‫الخماسي لسلم ليك ت (أكب من ‪ 3,40‬إلى ‪ ،)4,19‬والتي تشي إلى أن الباحثين في ا‬
‫البحث بصفة عامة يقرون بوجود مستوى قوي لتسيير المعارف في هذه المراكز‪.‬‬

‫‪ .4‬بلغ المتوساط الم جح لمتغي تميز المؤسسة المتعلمة (‪ 3,045‬من ‪ )5‬وهو متوساط يقع ضمن‬
‫فئة المعيا الخماسي لسلم ليك ت (أكب من ‪ 2,60‬إلى ‪ ،)3,39‬والتي تشي إلى أن الباحثين في‬
‫مركز البحث بصفة عامة يقرون بوجود مستوى متوسط لتميز المؤسسة المتعلمة في هذه‬
‫ا‬
‫المراكز‪.‬‬

‫‪ .5‬بلغ المتوساط الم جح لمتغي التميز في اإلبداع (‪ 3,217‬من ‪ )5‬وهو متوساط يقع ضمن فئة‬
‫المعيا الخماسي لسلم ليك ت (أكب من ‪ 2,60‬إلى ‪ ،)3,39‬والتي تشي إلى أن الباحثين في‬
‫مركز البحث بصفة عامة يقرون بوجود مستوى متوسط للتميز في اإلبداع في هذه المراكز‪.‬‬
‫ا‬

‫‪ ..‬بلغ المتوساط الم جح لمتغي التميز في تمكين الكفاءات (‪ 2,962‬من ‪ )5‬وهو متوساط يقع ضمن‬
‫فئة المعيا الخماسي لسلم ليك ت (أكب من ‪ 2,60‬إلى ‪ ،)3,39‬والتي تشي إلى أن الباحثين في‬
‫مركز البحث بصفة عامة يقرون بوجود مستوى متوسط للتميز في تمكين الكفاءات في هذه‬
‫ا‬
‫المراكز‪.‬‬

‫‪ ..‬بلغ المتوساط الم جح لمتغي التميز في أسلوب القيادة (‪ 3,105‬من ‪ )5‬وهو متوساط يقع ضمن‬
‫فئة المعيا الخماسي لسلم ليك ت (أكب من ‪ 2,60‬إلى ‪ ،)3,39‬والتي تشي إلى أن الباحثين في‬
‫مركز البحث بصفة عامة يقرون بوجود مستوى متوسط للتميز في أسلوب القيادة في هذه‬
‫ا‬
‫المراكز‪.‬‬

‫المطلب الرابع‪ :‬اختبار التجانس ‪، Two Sample T-Test‬‬

‫إختبار تحليل التباين ‪ Anova‬واختبار ‪Post Hoc‬‬

‫الختبا وجود أو عدم وجود ف وق بين متوساطات إجابات العينة المبحوثة حول متغي ات الد اسة تبعا‬
‫للعوامل الديمغ افية والشخصية (الجنس‪ ،‬العم ‪ ،‬المستوى العلمي‪ ،‬ال تبة‪ ،‬الخب ة والدخل) نستعمل إختبا‬
‫التجانس ‪ T-Test‬واختبا ‪.Anova‬‬

‫‪111‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬دراسة ميدانية حول مراكز البحث العلمي في الجزائر‬

‫الفرع األول‪ :‬اختبار التجانس ‪Two Sample T-Test‬‬

‫الختبا وجود أو عدم وجود ف وق بين متوساطات إجابات العينة حول متغي ات الد اسة تبعا للجنس‬
‫نستعمل إختبار التجانس ‪ T-test‬نظ ا لوجود عينتين أو فئتين (ذكو واناث) وفق الجدول التالي‪:‬‬

‫جدول رقم (‪ :)21‬إختبار التجانس ‪ Test-t‬حول متغيرات الدراسة حسب الجنس‬

‫إختبار ‪Levens‬‬
‫لوجود فروق في‬ ‫إختبار ‪ Test-t‬بالنسبة لوجود فروق معنوية في المتوسطات‬
‫اإلنحرافات المعيارية‬
‫المتغيرات‬ ‫‪F‬‬ ‫مستوى‬ ‫‪t‬‬ ‫درجة‬ ‫مستوى‬ ‫فرق‬ ‫فرق‬ ‫مجاالت الثقة في حدود‬
‫الداللة‬ ‫الحرية‬ ‫الداللة‬ ‫المتوسطات‬ ‫اإلنحراف‬ ‫‪% 15‬‬
‫المعياري‬ ‫الحد األدنى‬ ‫الحد األعلى‬

‫تسيير الرأسمال‬ ‫‪0,308‬‬ ‫‪1,580‬‬ ‫‪-1,333‬‬ ‫‪406‬‬ ‫‪1,184‬‬ ‫‪-0,15401‬‬ ‫‪0,11555‬‬ ‫‪-0,3822‬‬ ‫‪0,0742‬‬
‫البشري‬
‫تميز المؤسسة‬ ‫‪0,842‬‬ ‫‪1,360‬‬ ‫‪-1,299‬‬ ‫‪406‬‬ ‫‪1,196‬‬ ‫‪-0,17766‬‬ ‫‪0,13672‬‬ ‫‪-0,4476‬‬ ‫‪0,0923‬‬
‫المتعلمة‬
‫التميز في أسلوب‬ ‫‪0,498‬‬ ‫‪1,482‬‬ ‫‪-1,981‬‬ ‫‪406‬‬ ‫‪1,049‬‬ ‫‪-0,38422‬‬ ‫‪0,19394‬‬ ‫‪-0,7672‬‬ ‫‪-0,0011‬‬
‫القيادة‬
‫التميز في تمكين‬ ‫‪0,083‬‬ ‫‪1,774‬‬ ‫‪0,296‬‬ ‫‪406‬‬ ‫‪1,768‬‬ ‫‪0,04153‬‬ ‫‪0,14038‬‬ ‫‪-0,2357‬‬ ‫‪0,3187‬‬
‫الكفاءات‬
‫التميز في اإلبداع‬ ‫‪2,692‬‬ ‫‪1,103‬‬ ‫‪-1,410‬‬ ‫‪406‬‬ ‫‪1,161‬‬ ‫‪-0,19028‬‬ ‫‪0,13499‬‬ ‫‪-0,4568‬‬ ‫‪0,0763‬‬
‫تسيير المعارف‬ ‫‪0,375‬‬ ‫‪1,541‬‬ ‫‪-1,707‬‬ ‫‪406‬‬ ‫‪1,090‬‬ ‫‪-0,22119‬‬ ‫‪0,12955‬‬ ‫‪-0,4770‬‬ ‫‪0,0346‬‬
‫تسيير الكفاءات‬ ‫‪0,247‬‬ ‫‪1,620‬‬ ‫‪-0,727‬‬ ‫‪406‬‬ ‫‪1,469‬‬ ‫‪-0,08683‬‬ ‫‪0,11950‬‬ ‫‪-0,3228‬‬ ‫‪0,1491‬‬

‫المصدر‪ :‬من إعداد الباحثة اعتمادا على مخ جات ‪SPSS 0.18‬‬

‫الجدول السابق يوضح إختبا ات التجانس ‪ Levens‬لوجود ف وق في اإلنح افات المعيا ية‪ ،‬وحيث أن قيم‬
‫الداللة لمتغي ات الد اسة (تسيي ال أسمال البش ي‪ ،‬تميز المؤسسة المتعلمة‪ ،‬التميز في أسلوب القيادة‪،‬‬
‫التميز في تمكين الكفاءات‪ ،‬التميز في اإلبداع‪ ،‬تسيي المعا ف‪ ،‬تسيي الكفاءات) على التوالي هي‪:‬‬
‫(‪ )1..21 ،1.541 ،1.113 ،1...4 ،1.4.2 ،1.3.1 ،1..51‬وهي أكب من ‪ %5=α‬مما يعني‬
‫وجود تجانس في إجابات الباحثين الذكور واإلناث حول متغيرات الدراسة‪ ،‬وبال جوع أيضا الختبا ات‬
‫الف وق في المتوساطات ‪ Test-t‬فإن مستوى الداللة لمتغي ات الد اسة على التوالي هي‪،1.1.4( :‬‬
‫‪ )1.4.1 ،1.111 ،1.1.1 ،1.... ،1.141 ،1.11.‬وهي بدورها أكبر من ‪ %5=α‬مما يؤكد‬
‫وجود تجانس في إجابات الباحثين الذكور واإلناث حول متغيرات الد ارسة؛ وعليه نقبل الفرضية الصفرية‬
‫رقم ‪ -11-‬ال توجد فروق بين متوسطات إجابات العينة المبحوثة حول متغيرات الدراسة تبعا للجنس‪.‬‬

‫‪111‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬دراسة ميدانية حول مراكز البحث العلمي في الجزائر‬

‫الفرع الثاني‪ :‬إختبار تحليل التباين ‪Anova‬‬

‫الختبا وجود أو عدم وجود ف وق بين متوساطات إجابات العينة المبحوثة حول متغي ات الد اسة تبعا‬
‫للعوامل الديمغ افية األكث من فئتين (العمر‪ ،‬المستوى العلمي‪ ،‬الرتبة‪ ،‬الخبرة والدخل) نستعمل إختبار‬
‫تحليل التباين ‪. Anova‬‬

‫أوال‪ :‬إختبار تحليل التباين ‪ Anova‬حول متغيرات الدراسة حسب العمر‬

‫الختبا وجود أو عدم وجود ف وق بين متوساطات إجابات العينة المبحوثة حول متغي ات الد اسة تبعا‬
‫للعمر نستعمل إختبار ‪ Anova‬وفق الجدول التالي‪:‬‬

‫جدول رقم (‪ :)21‬إختبار ‪ ANOVA‬حول متغيرات الدراسة حسب العمر‬

‫المتغيرات‬ ‫مجموع‬ ‫درجة‬ ‫متوسط‬ ‫‪F‬‬ ‫مستوى‬

‫المربعات‬ ‫الحرية‬ ‫المربعات‬ ‫الداللة‬
‫تسيير الكفاءات‬ ‫بين المجموعات‬ ‫‪2,377‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪0,396‬‬ ‫‪0,689‬‬ ‫‪0,659‬‬
‫خارج المجموعات‬ ‫‪88,517‬‬ ‫‪154‬‬ ‫‪0,575‬‬
‫المجموع‬ ‫‪90,894‬‬ ‫‪160‬‬
‫تسيير المعارف‬ ‫بين المجموعات‬ ‫‪1,137‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪0,190‬‬ ‫‪0,272‬‬ ‫‪0,949‬‬
‫خارج المجموعات‬ ‫‪107,287‬‬ ‫‪154‬‬ ‫‪0,697‬‬
‫المجموع‬ ‫‪108,424‬‬ ‫‪160‬‬

‫التميز في اإلبداع‬ ‫بين المجموعات‬ ‫‪1,510‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪0,252‬‬ ‫‪0,335‬‬ ‫‪1,917‬‬

‫خارج المجموعات‬ ‫‪115,546‬‬ ‫‪154‬‬ ‫‪0,750‬‬
‫المجموع‬ ‫‪117,056‬‬ ‫‪160‬‬
‫التميز في تمكين الكفاءات‬ ‫بين المجموعات‬ ‫‪7,266‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪1,211‬‬ ‫‪1,583‬‬ ‫‪0,156‬‬
‫خارج المجموعات‬ ‫‪117,831‬‬ ‫‪154‬‬ ‫‪0,765‬‬
‫المجموع‬ ‫‪125,097‬‬ ‫‪160‬‬
‫التميز في أسلوب القيادة‬ ‫بين المجموعات‬ ‫‪1,892‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪0,315‬‬ ‫‪0,200‬‬ ‫‪0,976‬‬
‫خارج المجموعات‬ ‫‪242,619‬‬ ‫‪154‬‬ ‫‪1,575‬‬
‫المجموع‬ ‫‪244,511‬‬ ‫‪160‬‬
‫تسيير الرأسمال البشري‬ ‫بين المجموعات‬ ‫‪0,788‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪0,131‬‬ ‫‪0,238‬‬ ‫‪0,963‬‬
‫خارج المجموعات‬ ‫‪84,865‬‬ ‫‪154‬‬ ‫‪0,551‬‬
‫المجموع‬ ‫‪85,652‬‬ ‫‪160‬‬
‫تميز المؤسسة المتعلمة‬ ‫بين المجموعات‬ ‫‪2,032‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪0,339‬‬ ‫‪0,443‬‬ ‫‪0,849‬‬
‫خارج المجموعات‬ ‫‪117,819‬‬ ‫‪154‬‬ ‫‪0,765‬‬
‫المجموع‬ ‫‪119,851‬‬ ‫‪160‬‬
‫المصدر‪ :‬من إعداد الباحثة اعتمادا على مخ جات ‪SPSS 0.18‬‬

‫‪ F‬يتضح عدم وجود داللة معنوية بين‬ ‫من خالل الجدول وبمقا نة المتوساطات عن اط يق إختبا‬
‫المتوساطات بالنسبة لكل محاو الد اسة حيث أن قيم الداللة لمتغي ات الد اسة على الت تيب (‪،1..51‬‬
‫‪ )1..41 ،1.1.3 ،1.1.. ،1.15. ،1.11. ،1.141‬أكب من ‪ ، %5=α‬مما يعني عدم وجود‬
‫‪111‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬دراسة ميدانية حول مراكز البحث العلمي في الجزائر‬

‫تباين (ف وق) في متغي ات الد اسة عند باحثي الم اكز يمكن أن يعزى الختالف لفئاتهم العم ية؛ وعليه‬
‫نقبل الفرضية الصفرية رقم‪ -17-‬ال توجد فروق بين متوسطات إجابات العينة المبحوثة حول متغيرات‬
‫الدراسة تبعا للعمر‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬إختبار تحليل التباين ‪ Anova‬حول متغيرات الدراسة حسب المستوى العلمي‬

‫الختبا وجود أو عدم وجود ف وق بين متوساطات إجابات العينة المبحوثة حول متغي ات الد اسة تبعا‬
‫للمستوى العلمي نستعمل إختبار ‪ Anova‬وفق الجدول التالي‪:‬‬

‫جدول رقم (‪ :)21‬إختبار ‪ ANOVA‬حول متغيرات الدراسة حسب المستوى العلمي‬

‫المتغيرات‬ ‫مجموع‬ ‫درجة‬ ‫متوسط‬ ‫‪F‬‬ ‫مستوى‬

‫المربعات‬ ‫الحرية‬ ‫المربعات‬ ‫الداللة‬
‫تسيير الكفاءات‬ ‫بين المجموعات‬ ‫‪0,319‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0,159‬‬ ‫‪0,278‬‬ ‫‪0,758‬‬
‫خارج المجموعات‬ ‫‪90,575‬‬ ‫‪408‬‬ ‫‪0,573‬‬
‫المجموع‬ ‫‪90,894‬‬ ‫‪160‬‬
‫تسيير المعارف‬ ‫بين المجموعات‬ ‫‪0,278‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0,139‬‬ ‫‪0,203‬‬ ‫‪0,816‬‬
‫خارج المجموعات‬ ‫‪108,146‬‬ ‫‪408‬‬ ‫‪0,684‬‬
‫المجموع‬ ‫‪108,424‬‬ ‫‪160‬‬
‫التميز في اإلبداع‬ ‫بين المجموعات‬ ‫‪0,322‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0,161‬‬ ‫‪,218‬‬ ‫‪1,804‬‬
‫خارج المجموعات‬ ‫‪116,734‬‬ ‫‪408‬‬ ‫‪0,739‬‬
‫المجموع‬ ‫‪117,056‬‬ ‫‪160‬‬
‫التميز في تمكين الكفاءات‬ ‫بين المجموعات‬ ‫‪5,330‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2,665‬‬ ‫‪3,516‬‬ ‫‪0,032‬‬
‫خارج المجموعات‬ ‫‪119,767‬‬ ‫‪408‬‬ ‫‪0,758‬‬
‫المجموع‬ ‫‪125,097‬‬ ‫‪160‬‬
‫التميز في أسلوب القيادة‬ ‫بين المجموعات‬ ‫‪0,468‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0,234‬‬ ‫‪0,152‬‬ ‫‪0,859‬‬
‫خارج المجموعات‬ ‫‪244,043‬‬ ‫‪408‬‬ ‫‪1,545‬‬
‫المجموع‬ ‫‪244,511‬‬ ‫‪160‬‬
‫تسيير الرأسمال البشري‬ ‫بين المجموعات‬ ‫‪0,269‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0,135‬‬ ‫‪0,249‬‬ ‫‪0,780‬‬
‫خارج المجموعات‬ ‫‪85,383‬‬ ‫‪408‬‬ ‫‪0,540‬‬
‫المجموع‬ ‫‪85,652‬‬ ‫‪160‬‬
‫تميز المؤسسة المتعلمة‬ ‫بين المجموعات‬ ‫‪1,321‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0,661‬‬ ‫‪0,881‬‬ ‫‪0,417‬‬
‫خارج المجموعات‬ ‫‪118,530‬‬ ‫‪408‬‬ ‫‪0,750‬‬
‫المجموع‬ ‫‪119,851‬‬ ‫‪160‬‬
‫المصدر‪ :‬من إعداد الباحثة اعتمادا على مخ جات ‪SPSS 0.18‬‬

‫‪ F‬يتضح عدم وجود داللة معنوية بين‬ ‫من خالل الجدول وبمقا نة المتوساطات عن اط يق إختبا‬
‫المتوساطات بالنسبة لكل محاو الد اسة حيث أن قيم الداللة لمتغي ات الد اسة على الت تيب (‪،1..5.‬‬
‫‪ )1.41. ،1...1 ،1..51 ،1..14 ،1..1.‬أكب من ‪ ، %5=α‬مما يعني عدم وجود تباين (ف وق)‬
‫في متغي ات الد اسة عند باحثي الم اكز يمكن أن يعزى الختالف مستواهم العلمي ما عدا فيما يتعلق‬
‫بالتميز في تمكين الكفاءات حيث مستوى الداللة (‪ )1.132‬أقل من ‪%5=α‬؛ وعليه نرفض الفرضية‬

‫‪116‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬دراسة ميدانية حول مراكز البحث العلمي في الجزائر‬

‫الصفرية رقم‪ -3-‬ال توجد فروق بين متوسطات إجابات العينة حول متغيرات الدراسة تبعا للمستوى‬
‫العلمي‪ ،‬ونقبل الفرضية البديلة‪ :‬توجد فروق بين متوسطات إجابات العينة المبحوثة حول متغيرات‬
‫الدراسة تبعا للمستوى العلمي‪.‬‬

‫وبما أن إختبا ‪ Anova‬لبعد التميز في تمكين الكفاءات أقل من ‪ %5=α‬مما يعني وجود اختالف ذو‬
‫داللة احصائية بالنسبة ألي ثنائية من الثنائيات الموجودة في المستوى العلمي وهذا يستدعي اج اء‬
‫اختبا ‪.Post Hoc‬‬

‫جدول رقم (‪ :)20‬إختبار ‪ Post Hoc‬حول التميز في تمكين الكفاءات حسب المستوى العلمي‬

‫المستوى العلمي‬ ‫الفروق في المتوسطات‬ ‫الخطأ‬ ‫مستوى‬ ‫مجال الثقة ‪%15‬‬

‫(مثنى‪ -‬مثنى)‬ ‫المعياري‬ ‫الداللة‬ ‫الحد األدنى‬ ‫الحد األعلى‬
‫مهندس‬ ‫ماجستير‬ ‫‪0,0334‬‬ ‫‪0,3383‬‬ ‫‪0,921‬‬ ‫‪-0,6347‬‬ ‫‪0,7016‬‬
‫دكتوراه‬ ‫‪-0,4294‬‬ ‫‪0,3643‬‬ ‫‪0,240‬‬ ‫‪-1,1491‬‬ ‫‪0,2901‬‬
‫ماجستير‬ ‫مهندس‬ ‫‪-0,0334‬‬ ‫‪0,3383‬‬ ‫‪0,921‬‬ ‫‪-0,7016‬‬ ‫‪0,6347‬‬
‫دكتوراه‬ ‫‪-0,4629‬‬ ‫‪0,1749‬‬ ‫‪0,009‬‬ ‫‪-0,8085‬‬ ‫‪-0,1174‬‬
‫دكتوراه‬ ‫مهندس‬ ‫‪-0,4294‬‬ ‫‪0,3643‬‬ ‫‪0,240‬‬ ‫‪-0,209‬‬ ‫‪1,149‬‬
‫ماجستير‬ ‫‪-0,4629‬‬ ‫‪0,1749‬‬ ‫‪0,009‬‬ ‫‪0,117‬‬ ‫‪0,808‬‬

‫متوساط الف وق ذو داللة إحصائية عند مستوى ‪0,05‬‬

‫المصدر‪ :‬من إعداد الباحثة اعتمادا على مخ جات ‪SPSS 0.18‬‬

‫نالحظ من الجدول أن كل المتوساطات مختلفة لكل الثنائيات‪( :‬المهندسين‪-‬دكتو اه‪ ،‬المهندسين‪-‬ماجستي ‪،‬‬
‫ماجستي ‪-‬دكتو اه) عند مستوى معنوية ‪1.15=α‬؛ وهو ما يؤكد وجود فروق بين متوسطات إجابات‬
‫العينة المبحوثة حول التميز في تمكين الكفاءات تبعا للمستوى العلمي عند مستوى الداللة ‪.%5=α‬‬

‫ثالثا‪ :‬إختبار تحليل التباين ‪ Anova‬حول متغيرات الدراسة حسب الرتبة‬

‫الختبا وجود أو عدم وجود ف وق بين متوساطات إجابات العينة المبحوثة حول متغي ات الد اسة تبعا‬
‫للرتبة نستعمل إختبار ‪ Anova‬وفق الجدول التالي‪:‬‬

‫جدول رقم (‪ :)22‬إختبار ‪ ANOVA‬حول متغيرات الدراسة حسب الرتبة‬

‫المتغيرات‬ ‫مجموع‬ ‫درجة‬ ‫متوسط‬ ‫‪F‬‬ ‫مستوى‬

‫المربعات‬ ‫الحرية‬ ‫المربعات‬ ‫الداللة‬
‫تسيير الكفاءات‬ ‫بين المجموعات‬ ‫‪1,391‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0,348‬‬ ‫‪0,606‬‬ ‫‪0,659‬‬
‫خارج المجموعات‬ ‫‪89,503‬‬ ‫‪409‬‬ ‫‪0,574‬‬
‫المجموع‬ ‫‪90,894‬‬ ‫‪160‬‬

‫‪111‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬دراسة ميدانية حول مراكز البحث العلمي في الجزائر‬

‫تسيير المعارف‬ ‫بين المجموعات‬ ‫‪3,524‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0,881‬‬ ‫‪1,310‬‬ ‫‪0,269‬‬

‫خارج المجموعات‬ ‫‪104,900‬‬ ‫‪409‬‬ ‫‪0,672‬‬
‫المجموع‬ ‫‪108,424‬‬ ‫‪160‬‬
‫التميز في اإلبداع‬ ‫بين المجموعات‬ ‫‪3,465‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0,866‬‬ ‫‪1,190‬‬ ‫‪0,318‬‬
‫خارج المجموعات‬ ‫‪113,591‬‬ ‫‪409‬‬ ‫‪0,728‬‬
‫المجموع‬ ‫‪117,056‬‬ ‫‪160‬‬
‫التميز في تمكين الكفاءات‬ ‫بين المجموعات‬ ‫‪9,213‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2,303‬‬ ‫‪3,1‬‬ ‫‪0,017‬‬
‫خارج المجموعات‬ ‫‪115,885‬‬ ‫‪409‬‬ ‫‪0,743‬‬
‫المجموع‬ ‫‪125,097‬‬ ‫‪160‬‬
‫التميز في أسلوب القيادة‬ ‫بين المجموعات‬ ‫‪6,091‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4,523‬‬ ‫‪0,996‬‬ ‫‪0,411‬‬
‫خارج المجموعات‬ ‫‪238,421‬‬ ‫‪409‬‬ ‫‪1,528‬‬
‫المجموع‬ ‫‪244,511‬‬ ‫‪160‬‬
‫تسيير الرأسمال البشري‬ ‫بين المجموعات‬ ‫‪2,278‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0,569‬‬ ‫‪1,065‬‬ ‫‪0,376‬‬
‫خارج المجموعات‬ ‫‪83,375‬‬ ‫‪409‬‬ ‫‪0,534‬‬
‫المجموع‬ ‫‪85,652‬‬ ‫‪160‬‬
‫تميز المؤسسة المتعلمة‬ ‫بين المجموعات‬ ‫‪4,530‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1,133‬‬ ‫‪1,532‬‬ ‫‪0,195‬‬
‫خارج المجموعات‬ ‫‪115,321‬‬ ‫‪409‬‬ ‫‪0,739‬‬
‫المجموع‬ ‫‪119,851‬‬ ‫‪160‬‬
‫المصدر‪ :‬من إعداد الباحثة اعتمادا على مخ جات ‪SPSS 0.18‬‬

‫‪ F‬يتضح عدم وجود داللة معنوية بين‬ ‫من خالل الجدول وبمقا نة المتوساطات عن اط يق إختبا‬
‫المتوساطات بالنسبة لمحاو الد اسة حيث أن قيم الداللة لمتغي ات الد اسة على الت تيب (‪،1..51‬‬
‫‪ )1.115 ،1.3.. ،1.411 ،1.31. ،1.2.1‬أكب من ‪ ،%5=α‬مما يعني عدم وجود تباين (ف وق)‬
‫في متغي ات الد اسة عند باحثي الم اكز يمكن أن يعزى الختالف تبهم ما عدا فيما يتعلق بالتميز في‬
‫تمكين الكفاءات حيث مستوى الداللة (‪ )1.11.‬أقل من ‪%5=α‬؛ وعليه نرفض الفرضية الصفرية رقم ‪-‬‬
‫‪ :-11‬ال توجد فروق بين متوسطات إجابات العينة المبحوثة حول متغيرات الدراسة تبعا للرتبة‪ ،‬ونقبل‬
‫الفرضية البديلة‪ :‬توجد فروق بين متوسطات إجابات العينة المبحوثة حول متغيرات الدراسة تبعا للرتبة‪.‬‬

‫وبما أن إختبا ‪ Anova‬لبعد التميز في تمكين الكفاءات أقل من ‪ %5=α‬مما يعني وجود اختالف ذو‬
‫داللة احصائية بالنسبة ألي ثنائية من الثنائيات الموجودة في ال تبة وهذا يستدعي اج اء اختبا ‪Post‬‬
‫‪.Hoc‬‬

‫جدول رقم (‪ :)25‬إختبار ‪ Post Hoc‬حول التميز في تمكين الكفاءات حسب الرتبة‬

‫الرتبة‬ ‫الفروق في المتوسطات‬ ‫الخطأ‬ ‫مستوى‬ ‫مجال الثقة ‪%15‬‬

‫(مثنى‪ -‬مثنى)‬ ‫المعياري‬ ‫الداللة‬ ‫الحد األدنى‬ ‫الحد األعلى‬
‫‪Cha-d’étude‬‬ ‫‪Attaché de re‬‬ ‫‪0,1610‬‬ ‫‪0,2778‬‬ ‫‪0,563‬‬ ‫‪-0,3877‬‬ ‫‪0,7098‬‬
‫‪Chargé de re‬‬ ‫‪0,0464‬‬ ‫‪0,2899‬‬ ‫‪0,873‬‬ ‫‪-0,5262‬‬ ‫‪0,6191‬‬
‫‪Maitre de re‬‬ ‫‪0,5690-‬‬ ‫‪0,3235‬‬ ‫‪0,081‬‬ ‫‪-1,208‬‬ ‫‪0,0700‬‬
‫‪Directeur de re‬‬ ‫‪0,2840-‬‬ ‫‪0,4004‬‬ ‫‪0,479‬‬ ‫‪-1,075‬‬ ‫‪0,5070‬‬
‫‪Attaché de re‬‬ ‫‪Cha-d’étude‬‬ ‫‪-0,1610‬‬ ‫‪0,2778‬‬ ‫‪0,563‬‬ ‫‪-0,709‬‬ ‫‪0,3877‬‬
‫‪Chargé de re‬‬ ‫‪-0,1145‬‬ ‫‪0,1617‬‬ ‫‪0,480‬‬ ‫‪-0,434‬‬ ‫‪0,2049‬‬
‫‪Maitre de re‬‬ ‫‪-0,7301‬‬ ‫‪0,2163‬‬ ‫‪0,001‬‬ ‫‪-1,157‬‬ ‫‪-0,3029‬‬
‫‪Directeur de re‬‬ ‫‪-0,4451‬‬ ‫‪0,3201‬‬ ‫‪0,166‬‬ ‫‪-1,077‬‬ ‫‪0,1873‬‬

‫‪111‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬دراسة ميدانية حول مراكز البحث العلمي في الجزائر‬

‫‪Chargé de re‬‬ ‫‪Cha-d’étude‬‬ ‫‪-0,0464‬‬ ‫‪0,2899‬‬ ‫‪0,873‬‬ ‫‪-0,6191‬‬ ‫‪0,5262‬‬

‫‪Attaché de re‬‬ ‫‪0,1145‬‬ ‫‪0,1617‬‬ ‫‪0,480‬‬ ‫‪-0,2049‬‬ ‫‪0,4340‬‬
‫‪Maitre de re‬‬ ‫‪-0,6155‬‬ ‫‪0,2316‬‬ ‫‪0,009‬‬ ‫‪-1,0731‬‬ ‫‪-0,1580‬‬
‫‪Directeur de re‬‬ ‫‪-0,3305‬‬ ‫‪0,3307‬‬ ‫‪0,319‬‬ ‫‪-0,9838‬‬ ‫‪0,3227‬‬
‫‪Maitre de re‬‬ ‫‪Cha-d’étude‬‬ ‫‪0,5690‬‬ ‫‪0,3235‬‬ ‫‪0,081‬‬ ‫‪-0,070‬‬ ‫‪1,2082‬‬
‫‪Attaché de re‬‬ ‫‪0,7301‬‬ ‫‪0,2163‬‬ ‫‪0,001‬‬ ‫‪0,3029‬‬ ‫‪1,1574‬‬
‫‪Chargé de re‬‬ ‫‪0,6155‬‬ ‫‪0,2316‬‬ ‫‪0,009‬‬ ‫‪0,1580‬‬ ‫‪1,0731‬‬
‫‪Directeur de re‬‬ ‫‪0,2850‬‬ ‫‪0,3605‬‬ ‫‪0,430‬‬ ‫‪-0,4272‬‬ ‫‪0,9972‬‬
‫‪Directeur de re Cha-d’étude‬‬ ‫‪0,2840‬‬ ‫‪0,4004‬‬ ‫‪0,479‬‬ ‫‪-0,5070‬‬ ‫‪1,0752‬‬
‫‪Attaché de re‬‬ ‫‪0,4451‬‬ ‫‪0,3201‬‬ ‫‪0,166‬‬ ‫‪-0,1873‬‬ ‫‪1,0775‬‬
‫‪Chargé de re‬‬ ‫‪0,3305‬‬ ‫‪0,3307‬‬ ‫‪0,319‬‬ ‫‪-0,3227‬‬ ‫‪0,9838‬‬
‫‪Maitre de re‬‬ ‫‪0,2850-‬‬ ‫‪0,3605‬‬ ‫‪0430‬‬ ‫‪-0,9972‬‬ ‫‪0,4272‬‬
‫متوساط الف وق ذو داللة إحصائية عند مستوى ‪0,05‬‬
‫المصدر‪ :‬من إعداد الباحثة اعتمادا على مخ جات ‪SPSS 0.18‬‬

‫نالحظ من الجدول أن كل المتوساطات مختلفة لكل الثنائيات عند مستوى معنوية يساوي ‪ .1.15=α‬وهو‬
‫ما يؤكد وجود فروق بين متوسطات إجابات العينة المبحوثة حول التميز في تمكين الكفاءات تبعا‬
‫للرتبة عند مستوى الداللة ‪.%5=α‬‬

‫رابعا‪ :‬إختبار تحليل التباين ‪ Anova‬حول متغيرات الدراسة حسب الخبرة‬

‫الختبا وجود أو عدم وجود ف وق بين متوساطات إجابات العينة المبحوثة حول متغي ات الد اسة تبعا‬
‫للخبرة نستعمل إختبار ‪ Anova‬وفق الجدول التالي‪:‬‬

‫جدول رقم (‪ :)21‬إختبار ‪ ANOVA‬حول متغيرات الدراسة حسب الخبرة‬

‫المتغيرات‬ ‫مجموع‬ ‫درجة‬ ‫متوسط‬ ‫‪F‬‬ ‫مستوى‬

‫المربعات‬ ‫الحرية‬ ‫المربعات‬ ‫الداللة‬
‫تسيير الكفاءات‬ ‫بين المجموعات‬ ‫‪9,902‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪1,65‬‬ ‫‪3,138‬‬ ‫‪0,006‬‬
‫خارج المجموعات‬ ‫‪80,992‬‬ ‫‪154‬‬ ‫‪0,526‬‬
‫المجموع‬ ‫‪90,894‬‬ ‫‪160‬‬
‫تسيير المعارف‬ ‫بين المجموعات‬ ‫‪6,175‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪1,029‬‬ ‫‪1,550‬‬ ‫‪0,166‬‬
‫خارج المجموعات‬ ‫‪102,249‬‬ ‫‪154‬‬ ‫‪0,664‬‬
‫المجموع‬ ‫‪108,424‬‬ ‫‪160‬‬
‫التميز في اإلبداع‬ ‫بين المجموعات‬ ‫‪5,470‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪0,912‬‬ ‫‪1,258‬‬ ‫‪0,280‬‬
‫خارج المجموعات‬ ‫‪111,586‬‬ ‫‪154‬‬ ‫‪0,725‬‬
‫المجموع‬ ‫‪117,056‬‬ ‫‪160‬‬
‫التميز في تمكين الكفاءات‬ ‫بين المجموعات‬ ‫‪11,693‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪1,949‬‬ ‫‪2,646‬‬ ‫‪0,018‬‬
‫خارج المجموعات‬ ‫‪113,405‬‬ ‫‪154‬‬ ‫‪0,736‬‬
‫المجموع‬ ‫‪125,097‬‬ ‫‪160‬‬
‫التميز في أسلوب القيادة‬ ‫بين المجموعات‬ ‫‪14,405‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2,401‬‬ ‫‪1,607‬‬ ‫‪0,149‬‬
‫خارج المجموعات‬ ‫‪230,106‬‬ ‫‪154‬‬ ‫‪1,494‬‬
‫المجموع‬ ‫‪244,511‬‬ ‫‪160‬‬
‫تسيير الرأسمال البشري‬ ‫بين المجموعات‬ ‫‪6,952‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪1,159‬‬ ‫‪2,267‬‬ ‫‪0,040‬‬
‫خارج المجموعات‬ ‫‪78,701‬‬ ‫‪154‬‬ ‫‪0,511‬‬
‫المجموع‬ ‫‪85,652‬‬ ‫‪160‬‬
‫‪111‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬دراسة ميدانية حول مراكز البحث العلمي في الجزائر‬

‫تميز المؤسسة المتعلمة‬ ‫بين المجموعات‬ ‫‪8,332‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪1,389‬‬ ‫‪1,918‬‬ ‫‪0,081‬‬
‫خارج المجموعات‬ ‫‪111,519‬‬ ‫‪154‬‬ ‫‪0,724‬‬
‫المجموع‬ ‫‪119,851‬‬ ‫‪160‬‬
‫المصدر‪ :‬من إعداد الباحثة اعتمادا على مخ جات ‪SPSS 0.18‬‬

‫‪ F‬يتضح عدم وجود داللة معنوية بين‬ ‫من خالل الجدول وبمقا نة المتوساطات عن اط يق إختبا‬
‫المتوساطات بالنسبة لمحاو الد اسة حيث أن قيم الداللة لمتغي ات الد اسة على الت تيب (‪،1.1..‬‬
‫‪ )1.1.1 ،1.141 ،1.2.1‬أكب من ‪ ،%5=α‬مما يعني عدم وجود تباين (ف وق) في متغي ات الد اسة‬
‫( تسيير المعارف‪ ،‬التميز في اإلبداع‪ ،‬التميز في أسلوب القيادة‪ ،‬تميز المؤسسة المتعلمة) عند باحثي‬
‫الم اكز يمكن أن يعزى الختالف مدة خب تهم ما عدا فيما يتعلق بتسيير الكفاءات‪ ،‬التميز في تمكين‬
‫الكفاءات وتسيير الرأسمال البشري حيث مستوى الداللة على التوالي‪ )1.141 ،1.11. ،1.11.( :‬أقل‬
‫من ‪%5=α‬؛ وعليه نرفض الفرضية الصفرية رقم ‪ -11-‬ال توجد فروق بين متوسطات إجابات العينة‬
‫المبحوثة حول متغيرات الدراسة تبعا للخبرة‪ ،‬ونقبل الفرضية البديلة‪ :‬توجد فروق بين متوسطات إجابات‬
‫العينة المبحوثة حول متغيرات الدراسة تبعا للخبرة‪.‬‬

‫خامسا‪ :‬إختبار تحليل التباين ‪ Anova‬حول متغيرات الدراسة حسب الدخل‬

‫الختبا وجود أو عدم وجود ف وق بين متوساطات إجابات العينة المبحوثة حول متغي ات الد اسة تبعا‬
‫للدخل نستعمل إختبار ‪ Anova‬وفق الجدول التالي‪:‬‬

‫جدول رقم (‪ :)27‬إختبار ‪ ANOVA‬حول متغيرات الدراسة حسب الدخل‬

‫المتغيرات‬ ‫مجموع‬ ‫درجة‬ ‫متوسط‬ ‫‪F‬‬ ‫مستوى‬

‫المربعات‬ ‫الحرية‬ ‫المربعات‬ ‫الداللة‬
‫تسيير الكفاءات‬ ‫بين المجموعات‬ ‫‪4,499‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪0,750‬‬ ‫‪1,337‬‬ ‫‪0,244‬‬
‫خارج المجموعات‬ ‫‪86,394‬‬ ‫‪154‬‬ ‫‪0,561‬‬
‫المجموع‬ ‫‪90,894‬‬ ‫‪160‬‬
‫تسيير المعارف‬ ‫بين المجموعات‬ ‫‪5,177‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪0,863‬‬ ‫‪1,287‬‬ ‫‪0,266‬‬
‫خارج المجموعات‬ ‫‪103,247‬‬ ‫‪154‬‬ ‫‪0,670‬‬
‫المجموع‬ ‫‪108,424‬‬ ‫‪160‬‬
‫التميز في اإلبداع‬ ‫بين المجموعات‬ ‫‪8,861‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪1,477‬‬ ‫‪2,102‬‬ ‫‪0,056‬‬
‫خارج المجموعات‬ ‫‪108,195‬‬ ‫‪154‬‬ ‫‪0,703‬‬
‫المجموع‬ ‫‪117,056‬‬ ‫‪160‬‬
‫التميز في تمكين الكفاءات‬ ‫بين المجموعات‬ ‫‪7,968‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪1,328‬‬ ‫‪1,746‬‬ ‫‪0,114‬‬
‫خارج المجموعات‬ ‫‪117,129‬‬ ‫‪154‬‬ ‫‪0,761‬‬
‫المجموع‬ ‫‪125,097‬‬ ‫‪160‬‬
‫التميز في أسلوب القيادة‬ ‫بين المجموعات‬ ‫‪8,980‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪1,497‬‬ ‫‪0,979‬‬ ‫‪0,442‬‬
‫خارج المجموعات‬ ‫‪235,531‬‬ ‫‪154‬‬ ‫‪1,529‬‬
‫المجموع‬ ‫‪244,511‬‬ ‫‪160‬‬
‫تسيير الرأسمال البشري‬ ‫بين المجموعات‬ ‫‪4,509‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪0,751‬‬ ‫‪1,426‬‬ ‫‪0,208‬‬
‫خارج المجموعات‬ ‫‪41,144‬‬ ‫‪154‬‬ ‫‪0,527‬‬
‫المجموع‬ ‫‪85,652‬‬ ‫‪160‬‬
‫‪111‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬دراسة ميدانية حول مراكز البحث العلمي في الجزائر‬

‫تميز المؤسسة المتعلمة‬ ‫بين المجموعات‬ ‫‪5,105‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪0,851‬‬ ‫‪1,442‬‬ ‫‪0,341‬‬
‫خارج المجموعات‬ ‫‪114,746‬‬ ‫‪154‬‬ ‫‪0,754‬‬
‫المجموع‬ ‫‪119,851‬‬ ‫‪160‬‬

‫المصدر‪ :‬من إعداد الباحثة اعتمادا على مخ جات ‪SPSS 0.18‬‬

‫‪ F‬يتضح عدم وجود داللة معنوية بين‬ ‫من خالل الجدول وبمقا نة المتوساطات عن اط يق إختبا‬
‫المتوساطات بالنسبة لكل محاو الد اسة حيث أن قيم الداللة لمتغي ات الد اسة على الت تيب (‪،1.244‬‬
‫‪ )1.341 ،1.21. ،1.442 ،1.114 ،1.15. ،1.2..‬أكب من ‪ ، %5=α‬مما يعني عدم وجود‬
‫تباين (ف وق) في متغي ات الد اسة عند باحثي الم اكز يمكن أن يعزى الختالف دخولهم؛ وعليه نقبل‬
‫الفرضية الصفرية رقم‪ -11-‬ال توجد فروق بين متوسطات إجابات العينة المبحوثة حول متغيرات‬
‫الدراسة تبعا للدخل‪.‬‬

‫المطلب الخامس‪ :‬إختبار ‪( Pearson‬مصفوفة اإلرتباط)‬

‫سيتم في هذا الماطلب اختبا اال تبااط بين متغي ات الد اسة بمعامل‪ Pearson‬وتت اوح قيمته بين ‪ 1‬و‪.1-‬‬

‫جدول رقم(‪ :)23‬معامل االرتباط بين أبعاد تسيير الرأسمال البشري وأبعاد تميز المؤسسة المتعلمة‬

‫اإلرتباط مع‬ ‫اإلرتباط مع‬ ‫اإلرتباط مع‬ ‫اإلرتباط مع‬ ‫تسيير الرأسمال البشري‬
‫التميز في أسلوب‬ ‫التميز في تمكين‬ ‫التميز في اإلبداع‬ ‫تميز المؤسسة‬ ‫وأبعاده‬
‫القيادة‬ ‫الكفاءات‬ ‫المتعلمة‬
‫**‬ ‫**‬ ‫**‬
‫‪0,682‬‬ ‫‪0,631‬‬ ‫‪0,760‬‬ ‫**‪0,790‬‬ ‫تسيير الرأسمال البشري‬
‫**‬ ‫**‬ ‫**‬ ‫**‬
‫‪0,651‬‬ ‫‪0,603‬‬ ‫‪0,715‬‬ ‫‪0,751‬‬ ‫تسيير الكفاءات‬
‫**‬ ‫**‬ ‫**‬ ‫**‬
‫‪0,617‬‬ ‫‪0,568‬‬ ‫‪0,697‬‬ ‫‪0,717‬‬ ‫تسيير المعارف‬
‫** دال عند مستوى الداللة ‪ 0,01‬فاقل‬
‫المصدر‪ :‬من إعداد الباحثة اعتمادا على مخ جات ‪SPSS 0.18‬‬

‫من خالل الجدول يتضح بأن هناك عالقة ارتباط طردية قوية وذات داللة معنوية (عند مستوى داللة أقل‬
‫من أو تساوي ‪ )0,01‬بين أبعاد تسيير الرأسمال البشري وأبعاد تميز المؤسسة المتعلمة حيث‪:‬‬

‫‪ ‬توجد عالقة ا تبااط اط دية بين تسيير الرأسمال البشري وتميز المؤسسة المتعلمة وهذا دليل على‬
‫رفض الفرضية الصفرية الرئيسية وبالتالي قبول الف ضية البديلة التي تنص على أنه توجد عالقة‬
‫ا تبااط ذات داللة إحصائية بين تسيير الرأسمال البشري وتميز المؤسسة المتعلمة حيث بلغ‬
‫معامل اال تبااط ‪.0,790‬‬

‫‪ ‬توجد عالقة ا تبااط اط دية بين تسيير الرأسمال البشري والتميز في اإلبداع وهذا دليل على رفض‬
‫الفرضية الصفرية الجزئية األولى وبالتالي قبول الف ضية البديلة التي تنص على أنه توجد عالقة‬
‫‪112‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬دراسة ميدانية حول مراكز البحث العلمي في الجزائر‬

‫ا تبااط ذات داللة إحصائية بين تسيير الرأسمال البشري والتميز في اإلبداع حيث بلغ معامل‬
‫اال تبااط ‪.0.760‬‬

‫‪ ‬توجد عالقة ا تبااط اط دية بين تسيير الرأسمال البشري والتميز في تمكين الكفاءات وهذا دليل‬
‫على رفض الفرضية الصفرية الجزئية الثانية وبالتالي قبول الف ضية البديلة التي تنص على أنه‬
‫توجد عالقة ا تبااط ذات داللة إحصائية بين تسيير الرأسمال البشري والتميز في تمكين الكفاءات‬
‫حيث بلغ معامل اال تبااط ‪.0,631‬‬

‫‪ ‬توجد عالقة ا تبااط اط دية بين تسيير الرأسمال البشري والتميز في أسلوب القيادة وهذا دليل‬
‫على رفض الفرضية الصفرية الجزئية الثالثة وبالتالي قبول الف ضية البديلة التي تنص على أنه‬
‫توجد عالقة ا تبااط ذات داللة إحصائية بين تسيير الرأسمال البشري والتميز في أسلوب القيادة‬
‫حيث بلغ معامل اال تبااط ‪.0,682‬‬

‫‪ ‬توجد عالقة ا تبااط اط دية بين تسيير الكفاءات وتميز المؤسسة المتعلمة وهذا دليل على رفض‬
‫الفرضية الصفرية الجزئية الرابعة وبالتالي قبول الف ضية البديلة التي تنص على أنه توجد عالقة‬
‫ا تبااط ذات داللة إحصائية بين تسيير الكفاءات وتميز المؤسسة المتعلمة حيث بلغ معامل‬
‫اال تبااط ‪. 0,751‬‬

‫‪ ‬توجد عالقة ا تبااط اط دية بين تسيير الكفاءات والتميز في اإلبداع وهذا دليل على رفض‬
‫الفرضية الصفرية الجزئية الخامسة وبالتالي قبول الف ضية البديلة التي تنص على أنه توجد‬
‫عالقة ا تبااط ذات داللة إحصائية بين تسيير الكفاءات والتميز في اإلبداع حيث بلغ معامل‬
‫اال تبااط ‪.0,715‬‬

‫‪ ‬توجد عالقة ا تبااط اط دية بين تسيير الكفاءات والتميز في تمكين الكفاءات وهذا دليل على‬
‫رفض الفرضية الصفرية الجزئية السادسة وبالتالي قبول الف ضية البديلة التي تنص على أنه‬
‫توجد عالقة ا تبااط ذات داللة إحصائية بين تسيير الكفاءات والتميز في تمكين الكفاءات حيث‬
‫بلغ معامل اال تبااط ‪.0,603‬‬

‫‪ ‬توجد عالقة ا تبااط اط دية بين تسيير الكفاءات والتميز في أسلوب القيادة وهذا دليل على رفض‬
‫الفرضية الصفرية الجزئية السابعة وبالتالي قبول الف ضية البديلة التي تنص على أنه توجد‬
‫عالقة ا تبااط ذات داللة إحصائية بين تسيير الكفاءات والتميز في أسلوب القيادة حيث بلغ‬
‫معامل اال تبااط ‪.0,651‬‬

‫‪ ‬توجد عالقة ا تبااط اط دية بين تسيير المعارف وتميز المؤسسة المتعلمة وهذا دليل على رفض‬
‫الفرضية الصفرية الجزئية الثامنة وبالتالي قبول الف ضية البديلة التي تنص على أنه توجد عالقة‬

‫‪111‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬دراسة ميدانية حول مراكز البحث العلمي في الجزائر‬

‫ا تبااط ذات داللة إحصائية بين تسيير المعارف وتميز المؤسسة المتعلمة حيث بلغ معامل‬
‫اال تبااط ‪.0,717‬‬

‫‪ ‬توجد عالقة ا تبااط اط دية بين تسيير المعارف والتميز في اإلبداع وهذا دليل على رفض‬
‫الفرضية الصفرية الجزئية التاسعة وبالتالي قبول الف ضية البديلة التي تنص على أنه توجد‬
‫عالقة ا تبااط ذات داللة إحصائية بين تسيير المعارف والتميز في اإلبداع حيث بلغ معامل‬
‫اال تبااط ‪.0,697‬‬

‫‪ ‬توجد عالقة ا تبااط اط دية بين تسيير المعارف والتميز في تمكين الكفاءات وهذا دليل على‬
‫رفض الفرضية الصفرية الجزئية العاشرة وبالتالي قبول الف ضية البديلة التي تنص على أنه توجد‬
‫عالقة ا تبااط ذات داللة إحصائية بين تسيير المعارف والتميز في تمكين الكفاءات حيث بلغ‬
‫معامل اال تبااط ‪.0,568‬‬

‫‪ ‬توجد عالقة ا تبااط اط دية بين تسيير المعارف والتميز في أسلوب القيادة وهذا دليل على رفض‬
‫الفرضية الصفرية الجزئية الحادية عشر وبالتالي قبول الف ضية البديلة التي تنص على أنه توجد‬
‫عالقة ا تبااط ذات داللة إحصائية بين تسيير المعارف والتميز في أسلوب القيادة حيث بلغ‬
‫معامل اال تبااط ‪.0,617‬‬

‫ويمكن توضيح كذلك بأن هناك عالقة ارتباط طردية قوية جدا وذات داللة معنوية (عند مستوى داللة أقل‬
‫من أو تساوي ‪ )0,01‬بين تسيير الرأسمال البشري وأبعاده في الجدول التالي‪:‬‬

‫جدول رقم(‪ :)21‬معامل االرتباط بين تسيير الرأسمال البشري وأبعاده‬

‫اإلرتباط مع‬ ‫اإلرتباط مع‬ ‫المتغير‬

‫تسيير المعارف‬ ‫تسيير الكفاءات‬
‫**‬
‫‪0,934‬‬ ‫**‪0,921‬‬ ‫تسيير الرأسمال‬
‫البشري‬
‫** دال عند مستوى الداللة ‪ 0,01‬فاقل‬
‫المصدر‪ :‬من إعداد الباحثة اعتمادا على مخ جات ‪SPSS 0.18‬‬

‫من خالل الجدول نالحظ أنه‪:‬‬

‫‪ ‬توجد عالقة ا تبااط طردية قوية بين تسيير الرأسمال البشري وتسيير الكفاءات حيث بلغ معامل‬
‫اال تبااط ‪.0,922‬‬
‫‪ ‬توجد عالقة ا تبااط طردية قوية بين تسيير الرأسمال البشري وتسيير المعارف حيث بلغ معامل‬
‫اال تبااط ‪.0,934‬‬
‫‪ ‬وبالتالي فإن تسيير الكفاءات وتسيير المعارف أبعاد معبرة جدا عن تسيير الرأسمال البشري‪.‬‬
‫‪111‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬دراسة ميدانية حول مراكز البحث العلمي في الجزائر‬

‫ويمكن توضيح كذلك بأن هناك عالقة ارتباط طردية قوية جدا وذات داللة معنوية (عند مستوى داللة أقل‬
‫من أو تساوي ‪ )0,01‬بين تميز المؤسسة المتعلمة وأبعاده في الجدول التالي‪:‬‬

‫جدول رقم(‪ :)51‬معامل االرتباط بين تميز المؤسسة المتعلمة وأبعاده‬

‫اإلرتباط مع‬ ‫اإلرتباط مع‬ ‫اإلرتباط مع‬ ‫المتغير‬
‫التميز في أسلوب‬ ‫التميز في تمكين‬ ‫التميز في اإلبداع‬
‫القيادة‬ ‫الكفاءات‬
‫**‬
‫‪0,908‬‬ ‫**‪0,824‬‬ ‫**‪0,872‬‬ ‫تميز المؤسسة‬
‫المتعلمة‬
‫** دال عند مستوى الداللة ‪ 0,01‬فاقل‬
‫المصدر‪ :‬من إعداد الباحثة اعتمادا على مخ جات ‪SPSS 0.18‬‬

‫من خالل الجدول نالحظ أنه‪:‬‬

‫‪ ‬توجد عالقة ا تبااط طردية قوية بين تميز المؤسسة المتعلمة والتميز في اإلبداع حيث بلغ‬
‫معامل اال تبااط ‪.0,872‬‬
‫‪ ‬توجد عالقة ا تبااط طردية قوية بين تميز المؤسسة المتعلمة والتميز في تمكين الكفاءات حيث‬
‫بلغ معامل اال تبااط ‪.0,824‬‬
‫‪ ‬توجد عالقة ا تبااط طردية قوية بين تميز المؤسسة المتعلمة والتميز في أسلوب القيادة حيث‬
‫بلغ معامل اال تبااط ‪.0,908‬‬
‫‪ ‬وبالتالي فإن التميز في اإلبداع والتميز في تمكين الكفاءات والتميز في أسلوب القيادة أبعاد‬
‫معبرة جدا عن تميز المؤسسة المتعلمة‪.‬‬

‫المطلب السادس‪ :‬نتائـــج واقتـــراحـــات الـــدراســـة‬

‫نتناول في هذا الماطلب نتائج واقت احات الد اسة‪.‬‬

‫الفرع األول‪ :‬نتائج الدراسة‬

‫تناولنا نتائج الد اسة في ثالث نقااط‪ :‬نتائج متعلقة بتحليل قوانين البحث العلمي وتسيي الباحثين‪ ،‬نتائج‬
‫متعلقة بتحليل اإلستبيان والمقابالت‪ ،‬ونتائج متعلقة باختبا الف ضيات باألساليب اإلحصائية‪.‬‬

‫أوال‪ :‬نتائج الدراسة المتعلقة بتحليل قوانين البحث العلمي وتسيير الباحثين‪:‬‬

‫على أساس تحليل القوانين المسي ة للبحث العلمي‪ ،‬وتحليل وثائق بعض الم اكز والمقابالت مع الباحثين‬
‫والمسؤولين توصلنا إلى النتائج التالية‪:‬‬

‫‪111‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬دراسة ميدانية حول مراكز البحث العلمي في الجزائر‬

‫‪ ‬عدم وجود تكوين كافي للباحثين على ال غم من الجهود المبذولة (التد يب والت بص والمؤتم ات‬
‫وعالقات التعاون ‪ ...‬الخ)؛‬
‫‪ ‬م اكز البحث تعتمد است اتيجية العمل الجماعي وهذه االست اتيجية ليست متجانسة مع تقييم‬
‫المباد ات الف دية وقد أعاطت بعض الباحثين دوافع النخفاض م دوديتهم ألنهم يعملون من أجل‬
‫اآلخ ين‪ ،‬وبالتالي سيكون من المفيد إدماج معايي لتقييم األداء الف دي؛‬
‫‪ ‬ال واتب محددة من قبل قوانين الدولة وليس من قبل م اكز البحث‪ ،‬أما بشأن منتجات الباحثين‬
‫(نماذج منتجة في المختب ‪ ،‬وب اءات االخت اع‪...،‬الخ) الم اكز ال تملك نصوص بخصوص ذلك‬
‫لتعتمد عليها في ال واتب أو الت قيات؛‬
‫‪ ‬الثغ ات الموجودة في قوانين الباحثين فيما يخص ال واتب واألداء االجتماعي‪ ،‬تشجع على ظهو‬
‫لدى بعض القادة والمسؤولين مما يهدد عملية االبتكا‬ ‫بعض السلوكيات االنتهازية وتتجذ‬
‫واإلبداع لدى الباحث؛‬
‫‪ ‬تحليل واقع الباحثين في م اكز البحث ال يعكس است اتيجية واضحة لالبتكا ‪ ،‬التاطوي ‪ ،‬تسيي‬
‫ال أسمال البش ي‪ ،‬تثمين البحث العلمي؛ كذلك عدم وجود ؤية واست اتيجية واضحة لالبتكا ‪،‬‬
‫تسيي المناصب والمسا الوظيفي للباحثين‪ ،‬عملية التكوين و أسملة الكفاءات وما إلى ذلك؛‬
‫‪ ‬إن م كزية الق ا ات الناتجة عن "الوصاية" تشجع على ظهو االختالالت في العالقة مع الواقع‬
‫من وجهة نظ متخذي الق ا ‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬نتائج الدراسة المتعلقة بتحليل اإلستبيان والمقابالت‪:‬‬

‫أسف ت نتائج تحليل اإلستبيان والمقابالت على النتائج التالية‪:‬‬

‫‪ ‬وجود مستوى متوساط لمتغي ات الد اسة‪ :‬تسيير الكفاءات‪ ،‬التميز في اإلبداع‪ ،‬التميز في تمكين‬
‫الكفاءات‪ ،‬التميز في أسلوب القيادة‪ ،‬تسيير الرأسمال البشري وتميز المؤسسة المتعلمة‬
‫باإلضافة إلى وجود مستوى قوي لمتغي تسيير المعارف في م اكز البحث؛‬
‫‪ ‬الباحثون مستعدون لمغاد ة م اكز البحث في حالة ما إذا توف ت لهم ف صة أحسن للعمل لعدم‬
‫وجود تحفيز مادي ومعنوي كافي؛‬
‫‪ ‬ض و ة تخفيض ساعات العمل داخل الم اكز باعتبا الباحثين يمثلون إحدى كفاءاتها ويستاطيعون‬
‫انجاز أبحاثهم من أي مكان وبض و ة اعتماد الم اكز على مما سة ال قابة الذاتية؛‬
‫‪ ‬عدم استفادة الباحثين من ت بصات كافية (تكوين قصي أو اطويل المدى داخل وخا ج الواطن)؛‬

‫‪111‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬دراسة ميدانية حول مراكز البحث العلمي في الجزائر‬

‫‪ ‬ال تفتح م اكز البحث آفاق التعلم والتكوين في مجال اللغات ونجد أن أغلب األبحاث في هذه‬
‫الم اكز تعد باللغات األجنبية‪ ،‬حيث يعاني الباحثون الجدد خ يجي التخصصات اإلجتماعية‬
‫واإلقتصادية خصوصا من صعوبة التكيف في بداية مشوا هم المهني والبحثي؛‬
‫‪ ‬يعتقد الباحثون أن معايي تقييم أدائهم غي موضوعية وفي بعض األحيان ال يعلمون بوجود‬
‫التقييم الدو ي لألداء وكيفية اج ائه؛‬
‫‪ ‬م اكز البحث ليست على د اية كافية بالمعا ف والمها ات والخب ات المتوف ة لدى باحثيها‪ ،‬وليس‬
‫اط ق لتقليص الفجوة بين الخب ات والقد ات المع فية من جهة‬ ‫لديها محاوالت كافية البتكا‬
‫والنقائص المع فية لديهم‪ ،‬واكتشاف كل الاطاقات واإلمكانيات الموجودة لدى كفاءاتها الف دية‬
‫والجماعية؛‬
‫‪ ‬عدم اهتمام نظام المكافآت في الم اكز إلى حد ما بتحفيز السلوكيات‪ ،‬التص فات‪ ،‬واالنجازات‬
‫التي تساعد الم اكز على تحقيق التميز بالشكل الكافي؛‬
‫الجهود التي يبذلها الباحثون األكفاء‬ ‫‪ ‬ال يتوقع الباحثون أن إدا ة الم اكز تأخذ في اإلعتبا‬
‫والمميزون كما أنهم ليسوا على علم باألهداف المساط ة للم اكز وخاطاط تنفيذها؛‬
‫‪ ‬استعداد الباحثين لتعزيز قد اتهم ومها اتهم من أجل القد ة على توليد معا ف جديدة وتاطوي نظم‬
‫العمل‪ ،‬والكتساب المعا ف من تجا ب الباحثين والتعلم الف دي لهم؛ وكذا استعدادهم لمشا كة‬
‫زمالئهم في معا فهم العملية المتعلقة بالعمل والبحث العلمي‪ ،‬باإلضافة إلى إد اكهم للمعلومات‬
‫والمعا ف التي يمتلكونها؛‬
‫‪ ‬عدم اد اك الم اكز أهمية المعا ف البااطنية لدى الباحثين وأهمية تحويلها إلى معا ف ظاه ة‬
‫ونقص التشجيع على زيادة اإلحتكاك والتفاعل والحوا حول المعلومات التي يمتلكونها‪ ،‬وتاطبيق‬
‫معا فهم الجديدة وخب اتهم واإلفادة منها في تحسين إج اءات العمل وجودة البحث العلمي؛‬
‫‪ ‬نقص في الوسائل في بعض الم اكز كمجاالت التبادل مثل‪( :‬قواعد المعا ف‪ ،‬تسيي الملفات‪،‬‬
‫التشا ك اإللكت وني للمصاد ‪ ،‬مواقع وبوابات إلكت ونية في الشبكة الداخلية للم كز وحتى الشبكة‬
‫العالمية‪-‬األنت نات‪)-‬؛ ونقص في امتالكها لب امج وأنظمة توثق التجا ب والخب ات المتوف ة‬
‫للمساعدة في خزن و أسملة المع فة؛‬
‫‪ ‬يساهم الباحثون في إث اء ال صيد المع في للم اكز من خالل أبحاثهم وجودة هذه األخي ة تتحسن‬
‫بعد كل عمل ميداني يقومون به؛‬
‫‪ ‬عدم وجود دعم كافي في بعض الم اكز لتاطوي إبداعات الباحثين والمحافظة عليها وتخصيص‬
‫الجوائز لألفكا المبدعة والمساعدة في نش ها‪ ،‬وعدم المساهمة الفعالة لبعض ؤساء الف ق‬
‫(‪ )chef de division‬في تحسين جودة اإلنتاج البحثي للباحثين؛‬

‫‪116‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬دراسة ميدانية حول مراكز البحث العلمي في الجزائر‬

‫‪ ‬نقص في س عة مواكبة الم اكز لكل التغي ات الحاصلة في مواضيع البحث العلمي وقيامها بالعديد‬
‫من البحوث التاطبيقية في كل المجاالت داخل وخا ج الواطن‪ ،‬وعدم وضوح إست اتيجياتها في‬
‫البحث والتاطوي لتحقيق التميز في اإلبداع وتوفي كل اإلمكانيات لذلك؛‬
‫‪ ‬عدم سماح الم اكز للباحثين بالمشا كة في ق ا ات اإلدا ة وتسيي هذه الم اكز‪ ،‬وبإتخاذ الق ا ات‬
‫لتزم الباحثين بمتاطلبات‬
‫فيما يتعلق بوظائفهم ومنحهم الح ية والسلاطات الكافية في تسيي ها‪ ،‬غم ا ا‬
‫وظائفهم في إاطا المسؤوليات والسلاطات والصالحيات الممنوحة لهم‪ ،‬باإلضافة إلى أن هذه‬
‫األخي ة قد ال تتالئم في كثي من األحيان مع الوظائف التي يشغلونها ومع قد اتهم وكفاءاتهم وال‬
‫تعب حقيقة عن مدى ثقة الم اكز في كفاءاتهم وامكانياتهم اإلبداعية؛‬
‫‪ ‬نقص القد ة لبعض قيادات الم اكز على وضع أهداف واضحة ومفهومة وعلى التعامل مع‬
‫التغي ات الداخلية والخا جية والتي تؤث في تميز الم اكز؛‬
‫‪ ‬نقص التشجيع ‪-‬لدى بعض قيادات الم اكز‪ -‬على توليد وح الف يق بين الباحثين والتعلم‬
‫الجماعي وعدم القد ة على التأثي االيجابي في الباحثين وبناء ثقتهم بأنفسهم وبناء الثقة بين‬
‫اإلدا ة والباحثين؛‬
‫‪ ‬عدم وجود غبة قوية لدى بعض قيادات الم اكز في تحقيق التميز في العمل وعدم توفي‬
‫اإلمكانيات الكافية التي يمكن أن تساهم في نجاح وتفوق وتميز هذه الم اكز‪.‬‬

‫ثالثا‪ :‬نتائج الدراسة المتعلقة باختبار الفرضيات باألساليب اإلحصائية‪:‬‬

‫من خالل اختبا الف ضيات باألساليب اإلحصائية تم التوصل إلى النتائج التالية‪:‬‬

‫‪ ‬توجد عالقة ارتباط قوية ذات داللة إحصائية بين تسيير الرأسمال البشري وتميز المؤسسة‬
‫المتعلمة في مراكز البحث العلمي بالجزائر تقدر بـ ‪.0,790‬‬
‫‪ ‬توجد عالقة ا تبااط قوية ذات داللة إحصائية بين تسيي ال أسمال البش ي والتميز في اإلبداع في‬
‫م اكز البحث العلمي بالجزائ تقد بـ ‪.0,760‬‬
‫‪ ‬توجد عالقة ا تبااط قوية ذات داللة إحصائية بين تسيي ال أسمال البش ي والتميز في تمكين‬
‫الكفاءات في م اكز البحث العلمي بالجزائ تقد بـ‪. 0,631‬‬
‫‪ ‬توجد عالقة ا تبااط قوية ذات داللة إحصائية بين تسيي ال أسمال البش ي والتميز في أسلوب‬
‫القيادة في م اكز البحث العلمي بالجزائ تقد بـ‪.0,682‬‬
‫‪ ‬توجد عالقة ارتباط قوية ذات داللة إحصائية بين تسيير الكفاءات وتميز المؤسسة المتعلمة‬
‫في مراكز البحث العلمي بالجزائر تقدر بـ‪.0,751‬‬

‫‪111‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬دراسة ميدانية حول مراكز البحث العلمي في الجزائر‬

‫‪ ‬توجد عالقة ا تبااط قوية ذات داللة إحصائية بين تسيي الكفاءات والتميز في اإلبداع في م اكز‬
‫البحث العلمي بالجزائ تقد بـ‪.0,715‬‬
‫‪ ‬توجد عالقة ا تبااط قوية ذات داللة إحصائية بين تسيي الكفاءات والتميز في تمكين الكفاءات في‬
‫م اكز البحث العلمي بالجزائ تقد بـ‪.0,603‬‬
‫‪ ‬توجد عالقة ا تبااط قوية ذات داللة إحصائية بين تسيي الكفاءات والتميز في أسلوب القيادة في‬
‫م اكز البحث العلمي بالجزائ تقد بـ‪.0,651‬‬
‫‪ ‬توجد عالقة ارتباط قوية ذات داللة إحصائية بين تسيير المعارف وتميز المؤسسة المتعلمة في‬
‫مراكز البحث العلمي بالجزائر تقدر بـ‪.0,717‬‬
‫‪ ‬توجد عالقة ا تبااط قوية ذات داللة إحصائية بين تسيي المعا ف والتميز في اإلبداع في م اكز‬
‫البحث العلمي بالجزائ تقد بـ‪.0,697‬‬
‫‪ ‬توجد عالقة ا تبااط قوية ذات داللة إحصائية بين تسيي المعا ف والتميز في تمكين الكفاءات في‬
‫م اكز البحث العلمي بالجزائ تقد بـ ‪.0,568‬‬
‫‪ ‬توجد عالقة ا تبااط قوية ذات داللة إحصائية بين تسيي المعا ف والتميز في أسلوب القيادة في‬
‫م اكز البحث العلمي بالجزائ تقد بـ‪.0,617‬‬
‫‪ ‬توجد عالقة ارتباط قوية ذات داللة إحصائية بين تسيير الرأسمال البشري وأبعاده في مراكز‬
‫البحث العلمي بالجزائر‪.‬‬
‫‪ ‬توجد عالقة ارتباط قوية ذات داللة إحصائية بين تميز المؤسسة المتعلمة وأبعاده في مراكز‬
‫البحث العلمي بالجزائر‪.‬‬
‫‪ ‬حسب ‪ R square‬يوجد أثر ايجابي لمتغيرات الدراسة المستقلة (تسيير الرأسمال البشري‬
‫بأبعاده‪ :‬تسيير الكفاءات وتسيير المعارف) بنسبة ‪ % 62,8‬على المتغير التابع (تميز‬
‫المؤسسة المتعلمة)؛‬
‫‪ ‬ال توجد فروق بين متوسطات إجابات العينة المبحوثة حول متغيرات الدراسة تبعا للجنس‬
‫والعمر والدخل‪.‬‬
‫‪ ‬توجد فروق بين متوسطات إجابات العينة المبحوثة حول متغيرات الدراسة تبعا للمستوى العلمي‬
‫والرتبة والخبرة‪.‬‬

‫الفرع الثاني‪ :‬اقتراحـــات الدراســــة‬

‫على أساس د استنا يمكن أن نتقدم باالقت احات التالية‪:‬‬
‫‪ ‬يجب على م اكز البحث العلمي توفي التد يب الكافي والمالئم للباحثين؛‬

‫‪111‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬دراسة ميدانية حول مراكز البحث العلمي في الجزائر‬

‫‪ ‬بال غم من وجود نظام مكافآت مساط من قبل القوانين التي تسي الباحثين إال أنه غي كافي ألن‬
‫كل م كز يختلف في نشااطه‪ ،‬وبالتالي على م اكز البحث العلمي تدعيم نظام المكافآت الموجود‬
‫بنظام آخ ي تكز على أسس مقبولة وواضحة ومفهومة بالنسبة للباحثين وتحمل خصوصية كل‬
‫م كز بحث؛‬
‫‪ ‬القيام بتشجيع الباحثين على اإلبداع‪ ،‬البحث العلمي الموضوعي‪ ،‬القيم الجماعية‪ ،‬والتعاون؛‬
‫‪ ‬ت سيخ اإلنتماء للم اكز مما يخدمها ويساهم في تحقيق ضا الباحثين ويحسن من أدائهم؛‬
‫‪ ‬العمل على دعم الثقة بين اإلدا ة العليا وأف اد الدعم في الم اكز ككل والباحثين؛‬
‫‪ ‬وضع نظم لتقييم الباحثين اناطالقا من مناقشة فاعلة بين اإلدا ة‪ ،‬والباحثين وكذا نقابة الباحثين‬
‫وتتضمن خصوصية كل م كز؛‬
‫‪ ‬تقييم األداءات الف دية ومكافأتها بشكل أفضل وتفعيل األداءات الجماعية؛‬
‫‪ ‬توفي الوسائل وبيئة عمل تتميز باإلحت ام والثقة المتبادلة بين اإلدا ة والباحثين في الم اكز؛‬
‫‪ ‬يجب نش ثقافة تنظيمية تحث على اإلبداع والتميز في األداء كقيم مشت كة؛‬
‫‪ ‬سن القوانين ونصوصها التنفيذية التي تعزز فعال الش اكة "الجامعة‪-‬المؤسسة" وتسمح لكل من‬
‫الاط فين باالستفادة مما يمكن أن يحققه األخ لتاطوي ها؛‬
‫‪ ‬المحافظة على تعزيز اآلليات المشجعة ألنشاطة البحث والتاطوي ‪ ،‬وانشاء تنظيمات ال أسملة‬
‫والتثمين ونش نتائج البحوث وتحسين ش اكة م اكز ومختب ات البحث والتاطوي مع المؤسسات؛‬
‫‪ ‬وضع حوافز ض يبية وآليات لتمويل مشا يع من البحوث األكاديمية لتشجيع المؤسسات على‬
‫استخدام نتائج البحوث‪ ،‬وتنفيذ القوانين المتعلقة بالملكية الصناعية التي تجب المؤسسات على‬
‫تثمين البحث والمضي بس عة في حماية االخت اعات واالبتكا ات التي تقدمها المختب ات؛‬
‫‪ ‬توفي الميزانية التشغيلية للجامعة وتخصيص جزء لحماية االبتكا ات‪ ،‬ويجب على الجامعات أن‬
‫تنشئ نظام للمعلومات على المشا يع البحثية المختلفة التي يمكن أن تجذب ش كاء إقتصاديين؛‬
‫‪ ‬إعادة توجيه األموال العامة نحو البحث واالبتكا ‪ :‬حماية الملكية الفك ية‪ ،‬تنظيمات سوق‬
‫المنتجات والمعايي الم تباطة بها‪ ،‬قواعد المنافسة‪ ،‬األسواق المالية‪ ،‬المحياط الض يبي‪ ،‬وأخي ا أخذ‬
‫في االعتبا البحث في مجال التسيي ومحاسبة الش كات؛‬
‫‪ ‬تعزيز اإلاطا القانوني للتسيي التقدي ي للتشغيل والكفاءات ‪ GPEC‬يشجع على تاطوي ه وزيادة‬
‫أهميته وبالتالي يجب أن يكون ل ـ ‪ GPEC‬مكانا في القوانين واألنظمة التي تسي البحث العلمي‬
‫والباحثين في الجزائ ‪ ،‬مع تنفيذ مقا بة ‪ GPEC‬ألنه في السنوات القادمة سوف يتزايد عدد‬
‫المتخ جين من الماجستي والدكتو اه‪ ،‬حيث أن ‪ GPEC‬سوف يساعد على تحديث فئة الباحثين‬
‫في م اكز البحث وفتح الباب أمام الباحثين الشباب لتسيي وتاطوي البحث العلمي في الجزائ ‪.‬‬

‫‪111‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬دراسة ميدانية حول مراكز البحث العلمي في الجزائر‬

‫المبحث الخامس‪ :‬مساهمة بنماذج لتسيير الرأسمال البشري‬

‫في تحقيق التميز لمراكز البحث العلمي في الجزائر‬

‫بعد تحليل اإلاطا القانوني والتنظيمي المؤاط للبحث العلمي وتسيي الباحثين الدائمين في م اكز البحث‬
‫العلمي في الجزائ ومعالجة اإلستبيان وتحليله مع المقابالت التي تمت مع الباحثين‪ ،‬نأتي إلى اقت اح‬
‫بعض النماذج التي ن اها ض و ية لتسيي ال أسمال البش ي وتحقيق التميز لم اكز البحث على أساس ما‬
‫تم تناوله في الد اسة الميدانية‪ ،‬وتتمثل هذه النماذج في‪ :‬نموذج م احل توليد المعا ف في عملية اإلبداع‬
‫ضمن م اكز البحث العلمي‪ ،‬نموذج الكفاءة اإلبداعية ونموذج الخمس عناص لتسيي ال أسمال البش ي‬
‫وتحقيق التميز في م اكز البحث العلمي‪.‬‬

‫المطلب األول‪ :‬نموذج م ارحل توليد المعارف في عملية اإلبداع ضمن مراكز البحث العلمي‬

‫يتكون نموذج "م احل توليد المعا ف في عملية اإلبداع" من ستة م احل متمثلة في‪ :‬المسح‪ ،‬التصور‪،‬‬
‫التثمين‪ ،‬التطوير‪ ،‬التجريد والنشر وفق الشكل التالي‪:‬‬

‫الشكل رقم (‪ :)71‬نموذج م ارحل توليد المعارف في عملية اإلبداع‬

‫مواجهة المعارف الضمنية‬

‫بالصريحة‬
‫تكرار المعارف الصريحة‬
‫وتداول الضمنية‬
‫فحص دقيق‬
‫تصور‬ ‫استغالل المعارف‬
‫تثمين‬ ‫الصريحة‬

‫تطوير‬
‫توضيح المعارف‬ ‫التجريد‬
‫الضمنية الجماعية‬ ‫نشر‬

‫توضيح المعارف الضمنية‬

‫الجماعية‬
‫تجميع المعارف الصريحة‬
‫وتطوير الضمنية‬

‫‪Source : Johanna Habib, La dyna mique de création des connaissances dans les processus d’innovation :‬‬
‫‪Analyse comparée de quatre études de cas dans le secteur de la santé électro nique, CERGAM, Equip e‬‬
‫‪Management Public, Université Paul Cézanne, Aix-Marseille III, 2009, disponible sur: www.reims-‬‬
‫‪ms.fr/events/aim2009/pdf/Papier.pdf, (consulté le 02/02/2012).‬‬

‫‪111‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬دراسة ميدانية حول مراكز البحث العلمي في الجزائر‬

‫ولفحص إمكانية تاطبيق نموذج " م احل توليد المعا ف في عملية اإلبداع"‪ 1‬ضمن م اكز البحث العلمي‪،‬‬
‫حاولنا مقا نة م احل أو اط ق توليد المعا ف المتعلقة بنموذج ‪ Nonaka & Takeuchi‬والمدمجة في‬
‫نموذج م احل توليد المعا ف في عملية اإلبداع مع نتائجنا التاطبيقية في م اكز البحث العلمي (المقابالت‬
‫واإلستبيان) فوجدنا النتائج التالية‪:‬‬

‫المرحلة األ ولى‪" :‬تشارك المعارف الباطنية" ‪" -‬عملية المسح‪ :‬مقابلة المعارف الباطنية بالظاهرية"‬
‫»‪« Partage des connaissances tacites: socialisation » vs « Scanning: confronter le tacite à l’explicite‬‬

‫والمتمثلة في تشا ك المعا ف البااطنية‬ ‫‪Nonaka & Takeuchi‬‬ ‫تعنى الم حلة األولى المحددة من قبل‬
‫بتحويل المعا ف الضمنية نحو الضمنية‪ ،‬حيث تظه فك ة اإلبداع ضمن ف يق "التنظيم الذاتي" والذي‬
‫يتكون من أف اد مستقلين ومن أصول مختلفة‪ ،‬إذ تسمح لهم تجا بهم المتشا كة بتبادل المعا ف الضمنية‬
‫وتكوين ع ض مشت ك للمشكل وتحديد جماعي لمالمح الوضع‪ ،‬كما نالحظ أن النموذج المقابل يبدأ‬
‫بم حلة مسح البيئة وأساس هذه العملية هو البعد الف دي حيث كل ف د يسعى إلى أن يكون على صلة‬
‫بالمعلومات المهمة في البيئة ومن هذا المناطلق األف اد هنا ال يكونون "تنظيما ذاتيا" والتنوع هنا ضعيف‪،‬‬
‫وفي الكثي من األحيان هم ينتمون إلى وحدة تنظيمية واحدة وهدف هذه الم حلة يكمن في مقابلة المعا ف‬
‫الحدسية بالمعا ف الظاه ية المتاحة في البيئة (اليقظة التكنولوجية‪ ،‬القانونية‪ ،‬التنافسية‪...،‬إلخ)‪ ،‬حيث‬
‫الحدس يتجه نحو الموضوعية كلما اقت بنا من المعا ف الظاه ية‪ ،‬من هاته الم حلة تب ز فك ة اإلبداع‬
‫& ‪Nonaka‬‬ ‫واذا كان يمكن وصف هذه المع فة بالمج دة فإنه يتم مالحظة إ تباك محتمل في نموذج‬
‫بين المع فة المج دة والمع فة الضمنية‪.‬‬ ‫‪Takeuchi‬‬

‫فإن أاط ها التنظيمية والتسيي ية تف ض العمل الجماعي‬ ‫وبالنسبة لم اكز البحث العلمي في الجزائ‬
‫(اعتمادا على مقابالت مع الباحثين)‪ ،‬وبالتالي الباحثون يؤدون دوما أعمال جماعية (أبحاث‪ ،‬مقاالت‪،‬‬
‫مداخالت‪ ،‬تجا ب‪...،‬إلخ) وهو ما يسمح بالض و ة بتشا ك المعا ف البااطنية والخب ات (انتقال المعا ف‬
‫الضمنية نحو الضمنية)‪ ،‬كما يؤدي إلى تاطوي شبكات جماعية لإلبداع والتعلم الجماعي والكفاءات‬
‫الجماعية اإلست اتيجية وذلك وفقا لنموذج ‪ Nonaka & Takeuchi‬؛ لكن وفق نموذج م احل توليد المع فة‬
‫ضمن عملية اإلبداع فإن م حلة المسح ت تكز أساسا على البعد الف دي الذي يتعا ض مع األاط‬
‫التنظيمية والتسيي ية لم اكز البحث العلمي‪ ،‬وبالتالي يصعب تاطبيق هذا البعد وهو ما يحد كذلك من‬
‫اإلستقاللية الف دية للباحثين؛ وت تكز م حلة المسح كذلك على المعا ف الحدسية حيث يتمتع الحدس‬
‫بالموضوعية كلما اقت بنا من المعا ف الص يحة إلى غاية ظهو فك ة اإلبداع‪ ،‬وبالنسبة لحالة الباحثين‬

‫‪1‬‬
‫‪Johanna Habib, Ibid.‬‬
‫‪112‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬دراسة ميدانية حول مراكز البحث العلمي في الجزائر‬

‫فإن وجود الحدس ض و ة تتاطلبها عملية إنجاز بحوث أو استخالص تاطبيقات ألفكا ومعا ف جديدة‬
‫وهذا ي تباط بمميزات الكفاءات الباحثة (الباحثين)‪.‬‬

‫المرحلة الثانية‪" :‬خلق مفاهيم‪ :‬تخريج" ‪" -‬التصورية"‪ :‬صياغة الضمنية الجماعية‪:‬‬
‫» ‪« Créer des concepts: Extériorisation » vs « Conceptualisation: articuler le tacite collectif‬‬

‫وتتمثل في توليد مفاهيم اإلبداع وتحويل المعا ف من‬ ‫‪Nonaka & Takeuchi‬‬ ‫اقت ح الم حلة الثانية كل من‬
‫الضمنية نحو الص يحة عن اط يق التخ يج باستخدام االستعا ات‪ ،‬المفاهيم‪ ،‬القياس‪ ،‬والف ضيات؛ ون ى‬
‫أن كال النموذجين يتفقان حول هذه الم حلة حيث تشي المالحظات إلى عملية مماثلة لصياغة المع فة‬
‫الضمنية لتوليد مفاهيم اإلبداع (توضيح فك ة اإلبداع)‪ ،‬ومع ذلك نجد أن اإلبداع الجماعي في نموذج‬
‫‪ Nonaka & Takeuchi‬يستند على عملية مشت كة لبناء معنى ابتدائي في الم حلة السابقة‪ ،‬حيث نجد في‬
‫هذه الم حلة أن األف اد األساسيب ن يكونون ع وض مشت كة‪ ،‬لغة مشت كة‪ ،‬ومعتقدات مشت كة إذ يسمح‬
‫التشا ك بتوليد مفاهيم ص يحة وليست تعبئة المعا ف الضمنية التي تسمح بذلك‪.‬‬

‫المرحلة الثالثة‪ ":‬تبرير المفاهيم‪ :‬ادخال" ‪" -‬التثمين‪ :‬تكرار الصريح وتداول الضمني"‬
‫»‪«Justifier les concepts: intériorisation» vs «Valorisation: redondance de l’explicite et circulation du tacite‬‬

‫بتب ي المفاهيم التي تم توليدها مؤخ ا‪ ،‬وي تباط‬ ‫‪Nonaka & Takeuchi‬‬ ‫تتعلق الم حلة الثالثة من نموذج‬
‫ذلك بنماط تحويل المعا ف عن اط يق اإلدخال من الص يح نحو الضمني‪ ،‬ويتم هنا تقسيم المفاهيم وفقا‬
‫للنية التنظيمية؛ ولقد تم تحديد م حلة مماثلة تسمى "بالتثمين" في النموذج المقابل حيث يتم تفاعل جماعي‬
‫سمية عديدة مع‬ ‫بين األف اد حيث يتواصلون حول هانات اإلبداع عن اط يق اجتماعات سمية وغي‬
‫مجموع األاط اف اآلخذة للقيمة أو المش وع (المؤسسة ومحياطها)‪ ،‬ومع ذلك ال يتم مالحظة عملية اإلدخال‬
‫بالشكل الذي يوضحه النموذج لكن يظه في الواقع على شكل تعلم في المما سة والعمل‪ ،‬وعليه فإنه ال‬
‫توجد أي إج اءات في م حلة التثمين عدا نش المعا ف الص يحة والمعلومات التي تشجع دو ان المعا ف‬
‫الضمنية المتعلقة بالمش وع‪.‬‬

‫بالنسبة لم اكز البحث فإنها تنظم دو يا ملتقيات دولية وواطنية‪ ،‬أيام د اسية‪ ،‬وملتقيات داخلية حيث يعمد‬
‫الباحثون إلى تقديم أعمالهم من بحوث ومشا يع منجزة ضمن إاطا مهام الم كز الذي ينتمون إليه‪ ،‬وتقيم‬
‫هذه األعمال من قبل كفاءات أخ ى ويتم تشا ك المعا ف الضمنية والص يحة مما يساهم في تثمين وتقييم‬
‫معا ف الباحثين وم اكز البحث‪ ،‬باإلضافة إلى ذلك تتكون م اكز البحث من أقسام حيث كل قسم يبحث‬
‫في تخصص معين ويتم العمل على إنجاز مشا يع بحثية يتم من خاللها انتقال المعا ف (من الص يح‬
‫نحو الضمني والعكس) بين أف اد القسم‪.‬‬

‫‪111‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬دراسة ميدانية حول مراكز البحث العلمي في الجزائر‬

‫المرحلة الرابعة‪" :‬تكوين نموذج أصلي‪( :‬التوليف)‪-‬التجميع" ‪" -‬التطوير‪ :‬صياغة الضمنية الجماعية"‬
‫» ‪« Construire un archétype : combinaison » vs « Développement : articuler le tacite collectif‬‬

‫تتمثل الم حلة األخي ة لتوليد المع فة المحددة من قبل الباحثين هي تكوين نموذج أصلي يوضح اإلبداع‪،‬‬
‫حيث نجد أن المعا ف الص يحة تجمع بهدف خلق نظام للمعا ف (التجميع‪ :‬انتقال المعا ف الص يحة‬
‫نحو الص يحة)‪ ،‬وم حلة تاطوي اإلبداع ت تكز في د اسة حالة م اكز البحث العلمي على تكوين مجتمعات‬
‫المما سة )‪ (Les communautés de pratique‬والتي تمتلك معا ف ضمنية جماعية‪ ،‬وبالتالي عملية‬
‫توليد المع فة تتاطابق مع م حلة التصو حيث يعمل األف اد على صياغة معا فهم الضمنية الجماعية من‬
‫أجل خلق معا ف ص يحة جديدة‪.‬‬

‫كما أن عملية اال تجال واإلبداع وعملية التج بة‪-‬الخاطأ تلعب دو ا مهما في مرحلة التطوير‪ ،‬وفيما يتعلق‬
‫‪Nonaka & Takeuchi‬‬ ‫بالنموذجين ن ى أن اطبيعة المعا ف المعبأة مختلفة (ص يحة بالنسبة لنموذج‬
‫وضمنية بالنسبة لنموذج م احل توليد المع فة) باإلضافة إلى اال تباك بين المع فة المج دة والمع فة‬
‫يعتمد على تجميع‬ ‫‪Nonaka & Takeuchi‬‬ ‫الص يحة‪ ،‬حيث تاطوي المعا ف المج دة بالنسبة لنموذج‬
‫المعا ف الص يحة وهو ما ال يتفق مع ض و ة وجودة المعا ف الضمنية؛‬

‫ينم عن نقاطتين مهمتين‪ :‬األولى‬ ‫‪Nonaka & Takeuchi‬‬ ‫إن مقا نة نموذج م احل توليد المع فة مع نموذج‬
‫تتعلق بالماطابقة الصعبة بين العمليات األ بع لتحويل المعا ف مع ما اط حه المؤلفين اآلخ ين‪ ،‬كما‬
‫ال تتأقلم مع د اسة‬ ‫‪Nonaka & Takeuchi‬‬ ‫نالحظ أن م احل توليد المعا ف التي تم تاطوي ها من قبل‬
‫عملية اإلبداع المعاص ة‪ ،‬حيث أن الظاه ة المعاص ة لإلبداع أصبحت هجينة فيما يتعلق بمجموع سلسلة‬
‫القيمة وليس بما يتعلق بالف ق التقليدية للمشا يع من هياكل البحث والتاطوي ‪ ،‬بشكل عام اإلبداع عملية‬
‫& ‪Nonaka‬‬ ‫الم كزية ويميل إلى تعقيد التع ف على اإلبداع الجماعي وهو ليس واقع الحال بالنسبة‬
‫‪ Takeuchi‬عندما أنشؤوا نموذجهم في عام ‪ ،4660‬حيث أن عملية اإلبداع تظه في مجتمعات المما سة‬
‫التي تتكون وتتاطو من قبل األعضاء نفسهم‪.‬‬

‫بالنسبة لم اكز البحث نالحظ فيما يخص مرحلتي التثمين والتطوير من خالل المقابالت التي تم إج اؤها‬
‫أن بعض الم اكز تعمل على إش اك الباحثين في تسيي الم كز من خالل اطلب آ ائهم واقت احاتهم‬
‫وحاجاتهم المادية المتعلقة بتحقيق مشا يعهم البحثية؛ كما تعتمد بعض الم اكز مبدأ أو عملية "التج بة‬
‫والخاطأ" التي تلعب دو ا مهما في م حلة التاطوي كما يق بذلك نموذج "م احل توليد المع فة في عملية‬
‫اإلبداع"‪ ،‬هذه العملية تسمح بتحسين واكتساب معا ف وكفاءات جديدة باإلضافة إلى تخ يج المعا ف‬
‫البااطنية‪ ،‬أما فيما يخص التكوين فم اكز البحث تحاول االستجابة للمتاطلبات التكوينية للباحثين لكن يبقى‬
‫هناك نقص في مناصب التكوين الممنوحة خصوص ا مع تزايد تعداد الباحثين سنويا؛ كما تم مالحظة أن‬

‫‪111‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬دراسة ميدانية حول مراكز البحث العلمي في الجزائر‬

‫عمل الباحثين مؤسس على العمل الجماعي مما يساعد ويحفز على التعلم الجماعي وتحويل المعا ف‬
‫الضمنية الجماعية وانشاء مجتمعات المما سة مما يحفز على تحسين األداء واإلبداع‪.‬‬

‫وعليه يمكن القول أن م اكز البحث العلمي تتوف على أسمال بش ي معتب وامكانيات معتب ة إلى حد ما‬
‫لكنها مازالت تعاني من بعض الغموض في التسيي والصعوبات والحلقات المف غة في األاط واألجهزة‬
‫التنظيمية‪ ،‬باإلضافة إلى غيا ب ؤية إست اتيجية واضحة حول تسيي الكفاءات‪ ،‬تسيي المسا الوظيفي‬
‫والعلمي للباحثين‪ ،‬عمليات التكوين المعتمد خصوصا عملية اإلبداع‪ ،‬وبالتالي نسجل وجود إمكانيات‬
‫و أسمال بش ي لم اكز البحث في كل م احل التثمين والتاطوي والنش حسب نموذج "م احل توليد المع فة‬
‫في عملية اإلبداع"‪ ،‬كما نسجل فتو ا في الجهود الموظفة فيما يخص م حلتي المسح والتصو وهو ما‬
‫ينعكس على عملية اإلبداع وتحقيق األداء المتميز وهذا اجع إلى أن القوانين واألجهزة التي تحكم م اكز‬
‫البحث العلمي مازالت في تاطو ‪ ،‬باإلضافة إلى وجود ثغ ات عديدة في العمليات والسلوكات التسيي ية‬
‫والتي تنعكس سلبا على األداء الف دي والجماعي للباحثين وم اكز البحث‪.‬‬

‫المطلب الثاني‪ :‬نموذج الكفاءة اإلبداعية‬

‫لقد قدم كل من ‪ Danny Samson & Benn Lawson‬نموذجا للكفاءة اإلبداعية بناءا على العديد من‬
‫األساسيات المتمثلة في‪ :‬ال ؤية واإلست اتيجية‪ ،‬اإلستغالل األمثل للكفاءة األساسية‪ ،‬الذكاء التنظيمي‪،‬‬
‫اإلبداعية والتسيي ‪ ،‬الهيكلة التنظيمية واألنظمة‪ ،‬الثقافة والبيئة‪ ،‬وتسيي التكنولوجيا؛‪ 1‬حيث نجد أنه إذا‬
‫توف ت كل هذه الموا د والسلوكات التسيي ية المناسبة في م اكز البحث العلمي فإن ذلك يمكن من تكوين‬
‫كفاءات إبداعية تتوف على معا ف حول النشااطات األساسية لم اكز البحث والتي تسمح بتحقيق تدفقات‬
‫جديدة لإلبداع‪ ،‬مما يؤدي إلى تحسين األداء اإلبداعي للباحثين ولم اكز البحث؛ ويظه هذا النموذج في‬
‫الشكل التالي‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Benn Lawson, Danny Samson, Developing innovation capability in organizations: A dynamic capabilities approach,‬‬
‫‪International journal of management, Vol 05, n° 03, Imperial college press, Australia, September 2001.‬‬

‫‪111‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬دراسة ميدانية حول مراكز البحث العلمي في الجزائر‬

‫الشكل رقم (‪ :)71‬نموذج الكفاءة اإلبداعية‬

‫التدفقات الجديدة‬
‫‪-‬الرؤية واإلستراتيجية‬ ‫لإلبداع‬
‫‪-‬استغالل الكفاءة‬ ‫أداء‬
‫األساسية‬ ‫معرفة‬ ‫إبداعي‬
‫‪-‬الذكاء التنظيمي‬
‫‪-‬اإلبداعية والتسيير‬ ‫كفاءات‬
‫‪-‬الهيكلة التنظيمية‬ ‫إبداعية‬
‫واألنظمة‬ ‫مؤسسة‬
‫‪-‬الثقافة والجو‬ ‫مبدعة‬
‫معرفة‬
‫‪ -‬تسيير التكنولوجيا‬
‫النشاطات‬
‫األساسية‬

‫‪Source: Benn Lawson, Danny Samson, op.cit.‬‬

‫ولكي تشتغل الكفاءات اإلبداعية البد من فهم مكونات نظام تسيي المعا ف لمحياط هذه الكفاءات واد اك‬
‫احتياجات المهندسين والباحثين للمعا ف في م اكز البحث العلمي‪ ،‬لذا أج ينا تحليال للمساعدة في تحديد‬
‫الخصائص الوظيفية لنظام تسيي المعا ف في هذه الم اكز‪ ،‬حيث يمكن لهذا التحليل أن يدعم جزئيا‬
‫التفاعالت بين عناص البيئة المحياطة بنظام تسيي المعا ف‪ ،‬إذ يتكون هذا األخي من ثالث عناص‬
‫أساسية تعمل على توليد المعا ف وتاطبيقها هي‪ :‬الموردون الخارجيون للمعرفة وهم المؤسسات األكاديمية‬
‫وكل م وجي التكنولوجيا‪ ،‬الوحدات العملية وهي كل المؤسسات التي تمكن من تاطبيق معا ف الم اكز‬
‫البحثية وتعمل على المساعدة في اج اء اختبا اتها وتفعيل ابتكا اتها واإلفادة منها‪ ،‬والموردون الداخليون‬
‫للمعرفة وهم مختلف الحوامل البش ية والتكنولوجية للمع فة داخل م اكز البحث ويشمل ذلك جميع‬
‫النشااطات البحثية‪ ،‬الباحثين‪ ،‬المهندسين واطاقم دعم البحث؛ ويمكن توضيح نظام تسيي المعا ف في‬
‫م اكز البحث العلمي في الشكل التالي‪.‬‬

‫‪111‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬دراسة ميدانية حول مراكز البحث العلمي في الجزائر‬

‫الشكل رقم (‪ :)70‬الوسائط البيئية لنظام تسيير المعارف في مراكز البحث العلمي‬

‫الموردون الخارجيون‬
‫الوحدات‬
‫للمعرفة (األكادميون‪،‬‬
‫العملية‬ ‫والتكنولوجيون)‬

‫نظام تسيير‬
‫المعارف‬
‫العالقات بين‬
‫أنظمة المحيط‬

‫الموردون الداخليون للمعرفة‬

‫نشاط‬
‫البحث‬

‫فريق‬ ‫مهندس‪،‬‬
‫البحث‬ ‫باحث‬

‫‪Source: Christian Frank, Mickaël Gardoni, Michel Tollenaere, le management des‬‬

‫‪connaissances pour des processus de recherche industrielle en productique, IDMME,‬‬
‫‪Clermont-Ferrand, France, May 14-16th 2002, p6.‬‬

‫وتجد اإلشا ة أيضا إلى أنه يوجد تأثي لتسيي ال أسمال البش ي على اإلبداع في م اكز البحث العلمي‪،‬‬
‫حيث نجد أن تسيي ال أسمال البش ي من خالل مقا بتي تسيي الكفاءات وتسيي المعا ف يعمل على‬
‫تحسين قابلية اإلبداع لدى ال أسمال البش ي (الباحثين) مع توفي الموا د الالزمة‪ ،‬مما يخلق تدفقات جديدة‬
‫لإلبداع في م اكز البحث العلمي والذي ينتج عنه مخ جات عديدة لإلبداع (د اسات وأبحاث‪ ،‬منتوجات‪،‬‬
‫عمليات‪ ،‬أساليب‪ ،‬أنظمة‪ ،‬حلول‪...‬إلخ)‪ ،‬والتي اطبعا يستفيد منها محياط هذه الم اكز من مؤسسات‬
‫إقتصادية‪ ،‬م اكز بحث أخ ى‪ ،‬جامعات‪ ،‬أسواق‪...،‬إلخ؛ ويمكن توضيح هذا التأثي في الشكل التالي‪.‬‬

‫‪116‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬دراسة ميدانية حول مراكز البحث العلمي في الجزائر‬

‫الشكل رقم (‪ :)72‬تأثير تسيير الرأسمال البشري على اإلبداع في مراكز البحث العلمي‪ :‬مقاربة تسيير‬
‫الكفاءات وتسيير المعارف‬

‫التدفقات الجديدة لإلبداع في‬

‫مراكز البحث العلمي‬

‫المعارف‬ ‫الكفاءات‬ ‫‪-‬المستهلك النهائي‬

‫‪-‬األسواق‬
‫توفير‬ ‫تحسين قابلية اإلبداع‬ ‫مخرجات‬ ‫‪-‬المؤسسات‬
‫الموارد‬ ‫تسيير الرأسمال البشري‬ ‫اإلبداع‬ ‫اإلقتصادية‬
‫‪-‬مراكز البحث‬
‫المعارف‬ ‫الكفاءات‬ ‫منتوجات‬ ‫‪-‬الجامعات‪...‬‬
‫عمليات‬
‫تسيير‬ ‫تسيير‬ ‫أنظمة‬
‫الكفاءات‬ ‫المعارف‬ ‫حلول‬

‫‪Source: proposed by the Author based on Benn Lawson, Danny Samson,, op.cit.‬‬

‫المطلب الثالث‪ :‬نموذج الخمس عناصر لتسيير الرأسمال البشري‬

‫وتحقيق التميز في مراكز البحث العلمي‬

‫بناءا على الجانب التاطبيقي لموضوع الد اسة حاولنا إعداد نموذج الخمس عناص لتسيي ال أسمال‬
‫البش ي وتحقيق التميز في م اكز البحث العلمي المبين في الشكل أدناه‪:‬‬

‫الشكل رقم (‪ :)75‬نموذج الخمس عناصر لتسيير الرأسمال البشري وتحقيق التميز‬

‫فن تعبئة الموارد والكفاءات‬

‫تعزيـــز التعلــــم‬

‫العوامل التسييرية واألدوات المشجعة على اإلبداع الفردي‬ ‫التميــــز‬

‫فهم العوامل التحفيزية للمواهب والكفاءات‬

‫مجتمعات المعرفة ‪ :‬إشراك وتنشيط الشبكات القائمة‬

‫المصدر‪ :‬من إعداد الباحثة بناءا على الجانب التاطبيقي لموضوع الد اسة‬

‫‪111‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬دراسة ميدانية حول مراكز البحث العلمي في الجزائر‬

‫إن التسيي الجيد لل أسمال البش ي (تسيي الكفاءات وتسيي المعا ف) يقود بالض و ة إلى تحقيق تميز‬
‫المؤسسة‪ ،‬باإلضافة إلى ذلك تشي ‪ Celile Dejoux‬إلى أنه لكي تشتغل عملية تسيي الكفاءات فإنها‬
‫تحتاج بالض و ة إلى تحفيز كافي للكفاءات من أجل تاطوي إمكانياتهم الفك ية مما يسمح لهم باستخالص‬
‫د وس عملية احت افية اناطالقا من الحاالت التي تواجههم في حياتهم‪...‬إلخ‪1‬؛ كما تحتاج المؤسسة إلى‬
‫تجميع أسمال كفاءاتها الذي يتعلم ذاتيا‪ ،‬وبالتالي لكي تشتغل عملية تسيي ال أسمال البش ي وتحقق‬
‫التميز لم اكز البحث العلمي نقت ح إدماج خمس عناص والمتمثلة فيما يلي‪:‬‬

‫‪-2‬فن تعبئة الموارد والكفاءات‪ :‬يمكن توضيح فك ة حامل المش وع أو قائد مجموعة أو ف يق بحث حول‬
‫‪2‬‬
‫الموا د والكفاءات في م اكز البحث في ثالثة أسئلة‪:‬‬
‫‪ ‬ماهي الموا د والكفاءات الماطلوبة من قبل المش وع؟‬
‫‪ ‬ما هي الموا د والكفاءات المتوف ة لحامل المش وع؟‬
‫‪ ‬ما هي الموا د والكفاءات الناقصة في المش وع؟‬
‫ويتم اإلعتماد في توضيح هذه الموا د والكفاءات على اط ق إعداد مواصفات الكفاءات وتحليل الوظائف‬
‫في ضوء الكفاءة اإلست اتيجية لف يق البحث أو م كز البحث‪ ،‬والتي تم ذك ها سابقا في د استنا‪.‬‬

‫‪-2‬تعزيــــــــز التعلـــــــم‪ :‬ي كز ‪ Florence Charne-Duboc‬على ثالث أنواع من التعلم مهمة في مواجهة‬
‫وتي ة اإلبداع والح كية التنافسية‪ ،‬ويمكن تشجيع هذه األنواع الثالثة في م اكز البحث وهي كما يلي‪ :‬التعلم‬
‫داخل المش وع‪ ،‬التعلم مع الوحدات الخا جية‪ ،‬والتعلم بالتج يب‪.3‬‬

‫‪-2-1‬التعلم داخل المشروع‪ :‬لقد تناولت العديد من األعمال أهمية التعلم‪ ،‬منها أعمال ‪Nonaka,‬‬
‫‪ Nobeok & Cusumano‬التي كزت على أهمية التعلم والظواه التعليمية داخل المش وع‪ ،‬وعملية‬
‫توليف وتجنيد المع فة بين مختلف الخب اء‪ ،‬كما كز كل من ‪A.Hatchuel,B.Weit & P.Le .Masson‬‬
‫على أهمية بناء المعا ف في إاطا تصو منتجات جديدة حيث اهتموا بتجنيد المع فة في مختلف‬
‫‪Henderson et‬‬ ‫تاطو ات المنتوجات مما يمكن من بناء الكفاءات التكنولوجية؛ كما أكد كل من‬
‫‪ Cockburn‬على إعادة إستعمال الكفاءات والتكنولوجيات لمش وع ما في مش وع آخ حيث اهتمت‬
‫الد اسة بم اكز البحث في الصناعة الصيدالنية‪ ،‬وقد أظه ت أعمالهم أن أداء المؤسسات سمح بتكوين‬
‫كفاءات حول تشكيلة المنتجات المتاطو ة وهو ما يؤكد على ظاه ة التعلم داخل المش وع والتي لها أث هام‬
‫على أداء الباحثين وم كز البحث‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪Celile Dejoux, Organisation qualifiante et maturité en gestion des compétences, disponible sur :‬‬
‫‪www.stratégie-aims.com/lille/com 1802.pdf, (consulté le 02/02/2008), p5.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Le Loarne, Blanco, management de l’innovation, Pearson Education France, Paris, 2009, pp 237-238.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪Florence Charue- Duboc, Dynamiques des connaissances et dynamique d’innovation, le cas des‬‬
‫‪départements de recherche, Réalité industrielle- Annales des mines, 2007.‬‬
‫‪111‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬دراسة ميدانية حول مراكز البحث العلمي في الجزائر‬

‫‪-4-4‬التعلم مع الوحدات الخارجية‪ :‬لقد تم تحليل التعلم مع الوحدات الخا جية في مهن البحث على‬
‫المستوى الف دي منذ أعمال ‪ T.Allen‬التي ت كز على أن أهمية ظهو الباحثين في الشبكة المهنية يتعدى‬
‫حدود المؤسسات؛ كما كزت أعمال ‪ Cohen & Levinthal‬على هذا التعلم في النشااط الداخلي لم كز‬
‫البحث مع تصو القد ة اإلستيعابية "‪ "absorptive capacity‬وتمثل هذه األخي ة قابلية المؤسسة في‬
‫مع فة قيمة المع فة الخا جية الجديدة ومحاكاتها وتاطبيقها من أجل تسويقها‪ ،‬كما يوضح الباحثان أهمية‬
‫ذلك في المعا ف المجمعة في المؤسسة وقيادة هذه األخي ة لنشااطات البحث والتاطوي في الداخل؛ ويؤكد‬
‫كذلك الباحثا ن على تكوين الكفاءات داخل المؤسسة وعلى عمليات إكتساب الكفاءات التكنولوجية‬
‫كعمليتين مستقلتين داخليا‪ ،‬كما ي كزان على الوظيفة المزدوجة لم اكز البحث الصناعي إلنتاج المعا ف‬
‫البا زة من أجل المؤسسة من جهة ومن أجل اكتساب معا ف جديدة من خا ج المؤسسة من جهة أخ ى‪.‬‬

‫وعليه يجب على المما سات التسيي ية في م اكز البحث تشجيع التعلم مع الوحدات الخا جية وتحسين‬
‫تفاعالتها مع البيئة الخا جية من مو دي المع فة الخا جيون (المؤسسات األكاديمية وم وجي التكنولوجيا)‬
‫والمؤسسات األخ ى التي سبق ذك ها ضمن نظام تسيي المعا ف لم اكز البحث‪.‬‬

‫‪-4-3‬التعلم بالتجريب‪ :‬لقد أكدت أعمال ‪ J.March‬على أن الهياكل وأدوات التسيي والعالقات التنظيمية‬
‫قد تؤخ ف ص الحصول على نتائج التعلم بالتج يب على المدى الاطويل‪ ،‬وعليه يجب على م اكز البحث‬
‫تبسياط العالقات التنظيمية وفتح قنوات اإلتصال وتشجيع الالم كزية وتوفي الموا د الالزمة للقيام بالتجا ب‬
‫وتاطبيق المعا ف لتحفيز التعلم واإلبداع لدى الباحثين‪.‬‬

‫وفي األخي تق الد اسات والش واط التنظيمية على تشجيع وتاطوي األنمااط الثالثة السابقة من التعلم وكذا‬
‫المزج بين هذه األنمااط في إاطا المشا يع وح كية تاطوي الخب ات على مستوى مصالح البحث والتاطوي‬
‫في م اكز البحث‪.‬‬

‫‪-3‬العوامل التسييرية واألدوات المشجعة على اإلبداع الفردي‪ :‬يعتب التحفيز المح ك األساسي لعملية‬
‫اإلبداع الف دي وهو يتأث ب بيئة العمل والقواعد التنظيمية لمجال العمل‪ ،‬حيث نجد أن م اكز البحث في‬
‫الجزائ تف ض العمل الجماعي والذي قد يتم معه إهمال اإلبداع الف دي‪ ،‬وبالتالي يجب تشجيع بعض‬
‫المما سات التسيي ية من أجل تحفيز اإلبداعية الف دية وذلك بأخذ بعين اإلعتبا التوجهات اإلست اتيجية‬
‫لم كز البحث؛ ويمكن توضيح هذه المما سات في الجدول التالي‪.‬‬

‫‪111‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬دراسة ميدانية حول مراكز البحث العلمي في الجزائر‬

‫جدول رقم (‪ :)12‬الممارسات التسييرية المشجعة لإلبداعية الفردية‬

‫تشجيع التعاون بين األف اد‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫اعتماد الصعوبات أو القيود الم نة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫موا د مالية‪ ،‬مادية‪ ،‬بش ية كافية‬ ‫توفي‬ ‫‪‬‬ ‫تشجيع المبدعين‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫وايجاد التوازن في أوقات العمل‪.‬‬ ‫تحديد اإلست اتيجيات المناسبة للمع فة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫مقبولة من‬ ‫تقييم األعمال وفقا لمعايي‬ ‫‪‬‬ ‫مكافأة المبدعين على النتائج وعلى السلوك‬ ‫‪‬‬
‫اط ف المبدعين (يتم التفاوض عليها‬ ‫(قد تهم على العمل في مجموعات)‪.‬‬
‫معهم)‪.‬‬ ‫حماية اإلبداع من االنح افات‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪Source : Le Loarne, blanco, management de l’innovation, Pearson Education, Paris, 2009, p119.‬‬

‫‪-4‬فهم العوامل التحفيزية للمواهب والكفاءات‪ :‬يعتب التحفيز "عملية تنشاط وتوجه سلوكات األف اد نحو‬
‫تحقيق األهداف المنتظ ة"‪ ،1‬وحسب ‪ Celile Dejoux & Manvice Thévent‬يجب فهم األسباب الحقيقية‬
‫و اء بقاء األف اد في المؤسسة؛‪ 2‬وعليه يجب مع فة أسباب بقاء الباحثين في م كز البحث هذا أو ذاك‬
‫وذلك من خالل سؤالهم مباش ة في مقابالت أو استبيانات‪ :‬فمثال‪ :‬من أجل أي تحفيز يمكنك مغاد ة هذا‬
‫الم كز؟ ما هي العوائق الموجودة في الم كز والتي تعيق إبداعك أو تقديمك ألداء أفضل؟ من خالل هذا‬
‫النوع من المقابالت واالجتماعات يمكن لم اكز البحث العلمي مع فة الكفاءات األساسية للم كز والتي‬
‫تمثل ال أسمال البش ي به‪ ،‬وبالتالي فإن مصد اإلبداعية واألداء المتميز ليس فقاط الكفاءات وانما يلعب‬
‫المحياط المهني أيضا دو ا مهما في ذلك‪.‬‬

‫‪-5‬مجتمعات المعرفة‪-‬إشراك وتنشيط الشبكات القائمة‪ :‬إن أهمية المع فة تقتضي وضع شبكات من أجل‬
‫حماية وتاطوي المع فة العملية‪ ،‬تع ف مجتمعات المما سة ‪ Les communautés de pratiques‬على‬
‫أنها "مجموعة من األف اد تتشا ك اهتمامات ومجموعة من المشاكل أو شغف بموضوع معين والذي يعمق‬
‫‪3‬‬
‫معا فهم وخب تهم في مجال من خالل التفاعل باط يقة مستم ة" ‪ ،‬كذلك ينظ " ‪Dermott Wenger. M.C‬‬
‫& ‪ Snyder‬للمجتمعات ككيان عضوي"‪4‬؛‬

‫‪1‬‬
‫‪Elisabeth Lecoeur, Gestion des compétences, De boeck, Paris, 2008.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Celile Dejoux et Maurice Thévenet, la gestion des talents, Dunod, Paris, 2010, p123.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪Saida Habhab-Rave, le rôle des communautés de pratique dans le processus de gestion des connaissances‬‬
‫‪dans les entreprises innovantes: une étude de cas par comparaison intersites, la Revue des Sciences de‬‬
‫‪Gestion, Direction et Gestion n 241- Organisation, janvier-février2010, www.larsg-revue.com. pp43-44.‬‬
‫‪4‬‬
‫‪Laura PHIRMIS, Capitaliser et partager les connaissances pour assurer une meilleure gouvernance‬‬
‫‪associative : Le cas de la mise en oeuvre d’un système de veille au Service Actions Diabète de l’Association‬‬
‫‪Française des Diabétiques, 2009, disponible sur :‬‬
‫‪http://memsic.ccsd.cnrs.fr/docs/00/52/46/40/PDF/PHIRMIS.pdf (consulté le 02/02/2012), pp78-79.‬‬
‫‪161‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬دراسة ميدانية حول مراكز البحث العلمي في الجزائر‬

‫وفي د استنا نجد أن م اكز البحث العلمي تمثل مكانا مثاليا لوجود مثل هذه المجتمعات‪ ،‬إذ أن العمل‬
‫الجماعي واحدة من القيم التشا كية في هذه الم اكز بحيث أن كل األعمال المنجزة (مداخالت‪ ،‬مقاالت‬
‫علمية‪ ،‬د اسات وأبحاث‪...‬إلخ) يتم انجازها من قبل باحثين على األقل‪ ،‬وعليه فعلمية التعلم الجماعي‬
‫مفعلة بشكل جيد وبالتالي فانتقال المعا ف البااطنية الجماعية إلى معا ف ظاه ية يسهل عملية اإلبداع‬
‫واألداء والتميز‪ ،‬وعليه يجب على م اكز البحث العلمي تثمين ال أسمال البش ي وتنظيم الشبكات المجتمعية‬
‫‪ Réseaux communautaires‬من أجل تاطوي اإلبداعية واألداء المتميز‪.‬‬

‫‪162‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬دراسة ميدانية حول مراكز البحث العلمي في الجزائر‬

‫خالصة الفصل الخامس‪:‬‬

‫على أسمال بش ي معتب‬ ‫بناءا على الد اسة الميدانية يمكن القول أن م اكز البحث العلمي تتوف‬
‫وامكانيات معتب ة إلى حد ما‪ ،‬لكنها مازالت تعاني من بعض الغموض في التسيي والصعوبات والحلقات‬
‫المف غة في األاط واألجهزة التنظيمية والقانونية‪ ،‬باإلضافة إلى غياب ؤية إست اتيجية واضحة حول‬
‫تسيي الكفاءات والمعا ف‪ ،‬تسيي المسا الوظيفي والعلمي للباحثين‪ ،‬عمليات التكوين‪ ،‬تسيي عمليات‬
‫اإلبداع وتأسيسها‪ ،‬وبالتالي نسجل وجود إمكانيات و أسمال بش ي لم اكز البحث كما نسجل فتو ا في‬
‫بعض الجهود الموظفة وضياع في بعض الموا د نتيجة سوء تسيي الكفاءات والمعا ف؛ وهو ما ينعكس‬
‫على عملية اإلبداع وتحقيق التميز وهذا اجع إلى أن القوانين واألجهزة التي تحكم م اكز البحث العلمي‬
‫مازالت في تاطو ووجود ثغ ات عديدة في العمليات والسلوكات التسيي ية والتي تنعكس سلبا على األداء‬
‫الف دي والجماعي للباحثين وم اكز البحث‪.‬‬

‫‪161‬‬
 ‫الخــاتـــمـــــــــــــــة‪:‬‬

‫في ظل االتقصاد الج ي أابح الصحول نحو الهيدكل الصنظيمية األفقية األكثر انفصدحد ومرونة وصوظيفد‬
‫الكفدءات أكثر من حصمية في ظل بحث المؤسسدت المصعلمة عن الصميز‪ ،‬ويعصم‬ ‫ا لرأسمدل البشري المصع‬
‫بدسصمرار وصيسير سبل الصعلم‬ ‫هذا األخير بشكل كبير على اسصثمدر الراي المعرفي المصراكم والمصج‬
‫الصنظيمي المسصمر‪ ،‬وهو مد صوفره المؤسسة المصعلمة الصي صمثل إطدر لخلق نمدذج ج ي ة من الصفكير‬
‫وصحرير ال وافع الجمدعية أين يعمل فيهد األف ار على صنمية تق راصهم ب ون انقطدع لصحقيق النصدئج الصي‬
‫يرغبون بهد‪ ،‬كمد يصعلمون فيهد كيفية الصعلم المسصمر باورة جمدعية‪.‬‬

‫وبدلصدلي فإن الصميز يع ضرورة من ضرورات العار لرفع مسصويدت األ اء من خالل صطوير كفدءات‬
‫وتق رات الموظفين والقد ة في المؤسسة‪ ،‬من خالل الصشجيع على وجو صنظيم فعدل صسو ه روح الفريق‪،‬‬
‫االب اع‪ ،‬المبد رة واإلنصمدء للمؤسسة ‪ ،‬ممد ينعكس على األ اء البشري ومنه على األ اء المدلي‬
‫واإلسصراصيجي للمؤسسة وبدلصدلي صحقيق صميزهد‪ ،‬وهو مد يحققه صسيير الرأسمدل البشري كأهم م اخل الصميز‬
‫للمؤسسة المصعلمة من خالل مقدربصي صسيير الكفدءات وصسيير المعدرف؛‬

‫وصصولى المؤسسة من خالل صسيير رأسمدلهد البشري صسيير الكفدءات وصسيير المعدرف المخصزنة فيه‪ ،‬حيث‬
‫صعمل على صسيير الصركيز على العقل المنظمي بمفهومه الشمولي الذي يضمن صوزيع المعرفة بين الحوامل‬
‫البشرية والصكنولوجية‪ ،‬وصحويل المعلومدصية إلى معرفة وكفدءة عملية جمدعية صؤسس لإلب اع الفر ي‬
‫والجمدعي ممد يحقق لهد إضدفة القيمة لنجدحدصهد واسصم اررية صميزهد‪.‬‬

‫وتق حدولند من خالل هذه ال راسة إبراز ور صسيير البدحثين ال ائمين والذين يمثلون الرأسمدل البشري في‬
‫صحقيق الصميز لمراكز البحث العلمي بدلجزائر بدعصبدرهد مؤسسدت مصعلمة من خالل مقدربصي صسيير‬
‫الكفدءات وصسيير المعدرف‪ ،‬كمد صم على أسدس اإلطدر النظري والجدنب الصطبيقي لل راسة صح ي نموذج‬
‫ج ي لصميز مراكز البحث العلمي يرصكز على النقدط الصدلية‪ :‬التميز في اإلبداع‪ ،‬التميز في تمكين‬
‫الكفاءات‪ ،‬والتميز في أسلوب القيادة؛ حيث أن وجو اإلب اع في المؤسسة كفيل بإيجد أوضدع ج ي ة‬
‫ومص فر ة عن المندفسين من خالل األفكدر‪ ،‬المنصوجدت‪ ،‬المعدرف والصطبيقدت الج ي ة‪ ،‬كمد أن صمكين‬
‫الكفدءات من خالل إعطدئهم الحرية في الصخطيط‪ ،‬الصنفيذ‪ ،‬صسيير أعمدلهم وأفكدرهم ومعدرفهم وبإلصزامهم‬
‫بدلمسؤولية‪ ،‬صحت إشراف تقيد ة صعمل على فصح اإلصادالت وصطوير الكفدءات يسدهم بفدعلية في صحقيق‬
‫الصميز للمؤسسة وكفدءاصهد وجميع مخرجدصهد‪.‬‬

‫وتق صوالت ال راسة إلى رفض الفرضية الرئيسية األولى وتقبول الفرضية الب يلة حيث أبرزت وجو عالتقة‬
‫ارصبدط ذات اللة إحادئية بين صسيير الرأسمدل البشري (صسيير الكفدءات‪ ،‬صسيير المعدرف) وصحقيق الصميز‬

‫‪362‬‬
‫للمؤسسة المصعلمة ( الصميز في اإلب اع‪ ،‬الصميز في صمكين الكفدءات‪ ،‬الصميز في أسلوب القيد ة)؛ كمد‬
‫صوالت ال راسة أيضد إلى تقبول الفرضية الرئيسية الثدنية حيث أبرزت ع م وجو فروق بين مصوسطدت‬
‫إجدبدت العينة حول مصغيرات ال راسة فيمد يخص العوامل ال يمغرافية والشخاية المصعلقة ب ـ (الجنس‬
‫والعمر وال خل)‪ ،‬بدإلضدفة إلى رفض نفس الفرضية (الفرضية الرئيسية الثدنية) وتقبول الفرضية الب يلة‬
‫حيث أبرزت ال راسة وجو فروق بين مصوسطدت إجدبدت العينة حول مصغيرات ال راسة فيمد يخص العوامل‬
‫ال يمغرافية والشخاية المصعلقة ب ـ (المسصوى العلمي والرصبة والخبرة)‪.‬‬

‫بالنسبة للنتائـــــــــج واإلقتراحـــــــــات‪ :‬فقد تم تناولها في مطلب خاص ضمن الدراسة الميدانية‪ ،‬وباإلضافة‬
‫إلى ما تم اقتراحه فيما سبق نضيف أنه يجب على مراكز البحث العلمي التركيز أيضا على‪:‬‬

‫‪ ‬صسيير وصأهيل موار هد البشرية ومـعدرفهد ألن من نصدئجهد هي اكصسدب كفدءات ونمدذج عقلية‬
‫مشصركة وهذا يعصبر صعلمد ممد يسدهم في صحسين األ اء؛‬
‫‪ ‬الصسيير اإلسصراصيجي للكفدءات والصركيز على الصكوين كورتقة اسصرصيجية لرفع مسصوى البدحثين؛‬
‫‪ ‬رأسملة‪ ،‬صثمين‪ ،‬وصجني المعدرف من أجل صحقيق اإلب اع والصميز في األ اء؛‬
‫‪ ‬الصركيز أكثر على مفهوم المؤسسة المصعلمة والصعلم المسصمر؛‬
‫‪ ‬الصركيز على أهمية رأسملة المعدرف على الحوامل الصكنولوجية والبشرية؛‬
‫‪ ‬إع ا مواافدت الكفدءات وصحليل الوظدئف في ضوء الكفدءة اإلسصراصيجية للمؤسسة؛‬
‫‪ ‬صقييم الكفدءات بطرق صصم مندتقشصهد والموافقة عليهد من تقبل البدحثين من أجل معرفة جوانب‬
‫الضعف والقوة في هذه الفئة والعمل على صطويرهد‪ ،‬اقلهد وصثمينهد؛‬
‫‪ ‬صحفيز البدحثين من خالل رواصب مبنية على الكفدءات أيضد‪ ،‬ممد يسدهم في ص عيم وبندء الصميز‬
‫للمؤسسة البحثية؛‬
‫‪ ‬الصحفيز اإليجدبي للبدحثين بحيث يأخذ بعين اإلعصبدر البع ين الفر ي والجمدعي ون الصأثير‬
‫السلبي على األ اء الفر ي أو الجمدعي‪ ،‬واإلفد ة من ذلك في صعزيز صميز مركز البحث؛‬
‫‪ ‬اإلسصفد ة من تقواع صسيير الكفدءات الجمدعية والصي صمكن من صعزيز أفضليدت الصجميع‬
‫وال يندميكية من خالل صسيير سلوكدت الصعدون؛‬
‫‪ ‬ع م اهمدل صسيير الكفدءات الفر ية والذي يسمح بمعرفة نواحي النقص ل ى كل كفدءة واالسصفد ة‬
‫من ذلك في صكوين الفرق وبرامج الصكوين‪.‬‬

‫اتجاهـــــــات البحث المستقبليـــة‪ :‬يمكن إجراء المزيد من البحوث التي يمكن أن تحدد بالتفصيل الدور‬
‫واألثر الفاعل لتسيير الرأسمال البشري في تميز المؤسسة المتعلمة على النحو التالي‪:‬‬
‫ور صسيير المـعدرف في صحقيق اإلب اع؛‬ ‫‪‬‬

‫‪362‬‬
 ‫ور صسيير الكفدءات في صحقيق اإلب اع؛‬ ‫‪‬‬
‫ور صسيير الرأسمدل البشري في صحقيق اإلب اع؛‬ ‫‪‬‬
‫ور صولي المـعدرف في صحقيق اإلب اع؛‬ ‫‪‬‬
‫ور صولي المـعدرف في صحقيق الصميز؛‬ ‫‪‬‬
‫ور صولي المـعدرف في صعزيز عمليدت الصعلم الصنظيمي في المؤسسة المصعلمة؛‬ ‫‪‬‬
‫ور صطوير الكفدءات في صحقيق الصميز‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ويمكن أن صطبق كل هذه ال راسدت على مراكز البحث العلمي أو المؤسسدت اإلتقصاد ية‪.‬‬

‫‪362‬‬
 ‫ق ائم ة الم راج ع‬
‫‪ -1‬باللغــــة العربيــــــــة‪:‬‬
‫أوال‪ :‬الكتــــــــــب‪:‬‬
‫‪ .1‬أحمد الخطيب‪ ،‬خالد زيغان‪ ،‬إدارة المعرفة ونظم المعلومات‪ ،‬جدا ار للكتاب العربي‪ ،‬عالم الكتب‬
‫الحديث‪ ،‬األردن‪.9002 ،‬‬
‫‪ .2‬أحمد الخطيب‪ ،‬عادل سالم معاينه‪ ،‬اإلدارة الحديثة نظريات واستراتيجيات ونماذج حديثة‪ ،‬عالم‬
‫الكتب الحديث‪ ،‬جدا ار للكتاب العالمي‪ ،‬أربد‪ ،‬د‪.‬ت‪.‬‬
‫‪ .3‬جمال داود سلمان‪ ،‬اقتصاد المعرفة‪ ،‬دار اليازوري العلمية للنشر والتوزيع‪ ،‬األردن‪.9002 ،‬‬
‫‪ .4‬جوزيف كيالدا‪ ،‬تكامل إعادة الهندسة مع إدارة الجودة‪ ،‬ترجمة سرور علي إبراهيم سرور‪ ،‬دار‬
‫المريخ‪ ،‬الرياض‪.9002 ،‬‬
‫‪ .5‬حسين عجالن حسن‪ ،‬استراتيجيات اإلدارة المعرفية في منظمات األعمال‪ ،‬إثراء للنشر والتوزيع‪،‬‬
‫عمان‪.9002 ،‬‬
‫‪ .6‬حمداوي وسيلة ‪ ،‬إدارة الموارد البشرية‪ ،‬مديرية النشر لجامعة قالمة‪.9002 ،‬‬
‫‪ .7‬خضير كاظم حمود‪ ،‬منظمة المعرفة‪ ،‬دار صفاء للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪.9000 ،‬‬
‫‪ .8‬راوية حسن‪ ،‬مدخل استراتيجي لتخطيط وتنمية الموارد البشرية‪ ،‬الدار الجامعية‪ ،‬اإلسكندرية‪،‬‬
‫‪.9009‬‬
‫‪ .9‬ربحي مصطفى عليان‪ ،‬إدارة المعرفة‪ ،‬دار صفاء للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪.9002 ،‬‬
‫‪ .11‬رفعت عبد الحليم الفاعوري‪ ،‬إدارة اإلبداع التنظيمي‪ ،‬المنظمة العربية للتنمية اإلدارية‪ ،‬مصر‪،‬‬
‫‪.9002‬‬
‫‪ .11‬سعد علي العنزي‪ ،‬أحمد علي صالح‪ ،‬إدارة رأس المال الفكري في منظمات األعمال‪ ،‬دار‬
‫اليازوري العلمية للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪.9002 ،‬‬
‫‪ .12‬سعد غالب ياسين‪ ،‬إدارة المعرفة‪ :‬المفاهيم‪ ،‬النظم‪ ،‬التقنيات‪ ،‬دار المناهج للنشر والتوزيع‪،‬‬
‫عمان‪.9002 ،‬‬
‫‪ .13‬سعد ياسين غالب‪ ،‬نظم المعلومات اإلدارية‪ ،‬دار اليازوري‪ ،‬عمان‪.9002 ،‬‬
‫‪ .14‬سهيلة عباس‪ ،‬القيادة اإلبتكارية واألداء المتميز‪:‬حقيقة تدريبية لتنمية اإلبداع اإلداري‪ ،‬دار وائل‬
‫للنشر والتوزيع‪ ،‬األردن‪.9002 ،‬‬
‫‪ .15‬سيد محمد جاد الرب‪ ،‬إدارة الموارد الفكرية والمعرفية في منظمات األعمال العصرية‪ ،‬مطبعة‬
‫العشري‪ ،‬مصر‪.9002 ،‬‬

‫‪622‬‬
‫‪ .16‬شوقي ناجي جواد‪ ،‬ياسين كاسب الخرشة‪ ،‬المهارات القيادية ودورها في تبني استراتيجية التميز‪:‬‬
‫دراسة تحليلية في البنوك األردنية‪ ،‬اإلدارة اإلستراتيجية ودعم القدرات التنافسية للمؤسسات‬
‫العربية العامة والخاصة‪ ،‬المنظمة العربية للتنمية اإلدارية‪ ،‬القاهرة‪.9002 ،‬‬
‫‪ .17‬عبد الستار العلي وأخرون‪ ،‬المدخل إلى إدارة المعرفة‪ ،‬ط‪ ،9‬دار المسيرة‪ ،‬األردن‪.9002 ،‬‬
‫‪ .18‬عدنان داود محمد العذاري‪ ،‬هدى زوير مخلف الدعمي‪ ،‬اإلقتصاد المعرفي وانعكاساته على‬
‫التنمية البشرية‪ :‬نظرية وتحليل في دول عربية مختارة‪ ،‬دار جرير للنشر والتوزيع‪ ،‬األردن‪،‬‬
‫‪.9000‬‬
‫‪ .19‬عالء فرحان طالب‪ ،‬أميرة الجنابي‪ ،‬إدارة المعرفة (إدارة معرفة الزبون)‪ ،‬دار صفاء للنشر‬
‫والتوزيع‪ ،‬عمان‪.9002 ،‬‬
‫‪ .21‬محمد عواد أحمد الزيادات‪ ،‬اتجاهات معاصرة في إدارة المعرفة‪ ،‬دار صفاء للنشر والتوزيع‪،‬‬
‫عمان‪.9002 ،‬‬
‫‪ .21‬مدحت أبو النصر‪ ،‬األداء اإلداري المتميز‪ ،‬المجموعة العربية للتدريب والنشر‪ ،‬القاهرة‪.9002 ،‬‬
‫‪ .22‬مصطفى يوسف كافي‪ ،‬التعليم اإللكتروني في عصر اإلقتصاد المعرفي‪ ،‬دار ومؤسسة رسالن‬
‫للطباعة والنشر والتوزيع‪ ،‬سوريا‪.9002 ،‬‬
‫‪ .23‬موريس انجرس‪ ،‬منهجية البحث العلمي في العلوم اإلنسانية‪ :‬تدريبات عملية‪ ،‬ترجمة بوزيد‬
‫صحراوي‪ ،‬كمال بوشرف‪ ،‬سعيد سبعون‪ ،‬دار القصبة للنشر‪ ،‬الجزائر‪.9002 ،‬‬
‫‪ .24‬مؤيد سعيد السالم‪ ،‬منظمات التعلم‪ ،‬المنظمة العربية للتنمية اإلدارية‪ ،‬مصر‪ ،‬د‪.‬ت‪.‬‬
‫‪ .25‬ناصر دادي عدون‪ ،‬إدارة الموارد البشرية والسلوك التنظيمي‪ :‬دراسة نظرية وتطبيقية‪ ،‬دار‬
‫المحمدية العامة‪ ،‬الجزائر‪.9002 ،‬‬
‫‪ .26‬نجم عبود نجم‪ ،‬إدارة الالملموسات إدارة ماال يقاس‪ ،‬دار اليازوري العلمية للنشر والتوزيع‪،‬‬
‫األردن‪.9000،‬‬
‫‪ .27‬نجم عبود نجم‪ ،‬إدارة المعرفة‪ :‬المفاهيم واالستراتيجيات والعمليات‪ ،‬ط‪ ،9‬الوراق للنشر والتوزيع‪،‬‬
‫األردن‪.9002 ،‬‬
‫‪ .28‬نعيم إبراهيم الظاهر‪ ،‬إدارة المعرفة‪ ،‬عالم الكتب الحديث‪ ،‬جدا ار للكتاب العالمي‪ ،‬األردن‪.9002 ،‬‬
‫‪ .29‬هاشم الشمري‪ ،‬نادية الليثي‪ ،‬االقتصاد المعرفي‪ ،‬دار صفاء للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪.9002 ،‬‬

‫ثانيا‪ :‬الملتقـــــيات واأليام الدراسيـــة‪:‬‬

‫‪.31‬أسماء رشاد الصالح‪ ،‬عمليات إنشاء المعرفة وأثرها على التعلم‪ :‬دراسة ميدانية على فرق العمل‬
‫في الشركات عالية التكنولوجيا في االردن‪ ،‬ملتقى دولي حول إدارة التعلم وتنمية الموارد البشرية‪:‬‬

‫‪622‬‬
‫تحدي كبير من اجل تنافسية المؤسسات االقتصادية في الجزائر‪ ،‬جامعة باجي مختار‪ ،‬عنابة‪،‬‬
‫‪.9000/09/02-02‬‬
‫‪ .31‬بسمان فيصل محجوب‪ ،‬عمليات إدارة المعرفة‪ :‬مدخل للتحول إلى جامعة رقمية‪ ،‬المؤتمر‬
‫العلمي الدولي السنوي الرابع "إدارة المعرفة في العالم العربي"‪ ،‬جامعة الزيتونة األردنية – كلية‬
‫االقتصاد والعلوم اإلدارية‪ ،‬األردن‪ 28-26 ،‬نيسان (أبريل) ‪.2004‬‬
‫‪ .32‬سناء عبد الكريم الخناق‪ ،‬دور تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت في عمليات إدارة المعرفة‪،‬‬
‫الملتقى الدولي الثالث حول تسيير المؤسسات‪ ،‬جامعة محمد خيضر‪ ،‬بسكرة ‪ 01-09 ،‬نوفمبر‪،‬‬
‫‪. 9002‬‬
‫‪ .33‬صولح سماح‪ ،‬سوق العمل‪ :‬من تسيير المناصب إلى تسيير الكفاءات‪ ،‬ملتقى وطني حول‬
‫سياسة التشغيل ودورها في تنمية الموارد البشرية‪ ،‬قسم العلوم السياسية‪ ،‬جامعة بسكرة‪02-01 ،‬‬
‫أفريل ‪.9000‬‬
‫‪ .34‬عبد الستار حسين يوسف‪ ،‬إدارة المعرفة كأداة من أجل البقاء والنمو‪ ،‬المؤتمر العلمي الدولي‬
‫السنوي الرابع "إدارة المعرفة في العالم العربي"‪ ،‬جامعة الزيتونة األردنية – كلية االقتصاد والعلوم‬
‫اإلدارية‪ 28-26 ،‬نيسان (أبريل) ‪ ،2004‬األردن‪.‬‬
‫‪ .35‬محمود فهد عبد الدليمي‪ ،‬أثر رأس المال الفكري في خلق الميزة التنافسية وادارة األزمات‪ :‬دراسة‬
‫ميدانية في شركات قطاع االستثمار المدرجة في سوق العراق لالوراق المالية‪ ،‬الملتقى الدولي‬
‫الرابع‪ :‬ﺇدارة األزمات في ظل اقتصاد المعرفة‪ ،‬جامعة ‪ 90‬أوت ‪ 0222‬سكيكدة‪ 92-92 ،‬ماي‬
‫‪.9002‬‬

‫ثالثا‪ :‬المذكـــــــــــرات‪:‬‬
‫‪ .62‬أحمد اسماعيل المعاني‪ ،‬أثر تمكين العاملين على تحقيق التميز للمؤسسات األردنية المشاركة‬
‫بجائزة الملك عبد اهلل الثاني للتميز‪ ،‬دكتوراه فلسفة في اإلدارة (غير منشورة)‪ ،‬جامعة عمان‬
‫العربية للدراسات العليا‪ ،‬األردن‪.9002 ،‬‬
‫‪ .37‬دويس محمد الطيب‪ ،‬محاولة تشخيص وتقييم النظام الوطني لإلبتكار في الجزائر خالل الفترة‬
‫‪ ،2119-1996‬دكتوراه في العلوم اإلقتصادية (غير منشورة)‪ ،‬قسم العلوم اإلقتصادية‪ ،‬جامعة‬
‫قاصدي مرباح ورقلة‪.9009 ،‬‬
‫‪ .38‬سماللي يحضيه‪ ،‬سماللي يحضيه‪ ،‬أثر التسيير اإلستراتيجي للموارد البشرية وتنمية الكفاءات‬
‫على الميزة التنافسية للمؤسسة اإلقتصادية (مدخل الجودة والمعرفة)‪ ،‬أطروحة دكتوراه دولة في‬
‫العلوم اإلقتصادية (غير منشورة)‪ ،‬تخصص تسيير‪ ،‬جامعة الجزائر‪،9002-9001 ،‬‬

‫‪622‬‬
‫‪ .39‬صولح سماح‪ ،‬دور تسيير الكفاءات في بناء الميزة التنافسية للمؤسسة اإلقتصادية‪ :‬دراسة‬
‫حالة المطاحن الكبرى للجنوب بأوماش (بسكرة)‪ ،‬مذكرة ماجستير في العلوم اإلقتصادية (غير‬
‫منشورة)‪ ،‬تخصص تسيير واقتصاد المؤسسة‪ ،‬جامعة بسكرة‪.9002-9002 ،‬‬

‫رابعا‪ :‬المقـــــــــــــاالت‪:‬‬
‫‪ .41‬حاتم علي العايدي‪ ،‬مشروع تقييم واعادة هندسة العمليات اإلدارية بالجامعة اإلسالمية‪ ،‬دورة‬
‫تدريبية في نموذج المؤسسة األوروبية إلدارة الجودة للتميز في التعليم العالي‪ ،‬الجامعة‬
‫اإلسالمية‪ ،‬غزة‪ ،‬ماي ‪.9002‬‬
‫‪ .11‬صالح أحمد عبابنة‪ ،‬هاني عبد الرحمان الطويل‪ ،‬درجة ممارسة العاملين في مدارس وزارة‬
‫التربية والتعليم في األردن لضوابط المنظمة المتعلمة حسب إطار سينجي‪ :‬أنموذج مقترح‪،‬‬
‫دراسات‪ ،‬العلوم التربوية‪ ،‬المجلد ‪.9002 ،63‬‬
‫‪ .42‬صولح سماح‪ ،‬تومي ميلود‪ ،‬دور معايير الجودة والتقييس في حماية المستهلك في الجزائر‪،‬‬
‫المجلة العلمية لمركز صالح عبد اهلل كامل لإلقتصاد اإلسالمي‪ ،‬العدد ‪ ،12‬جامعة األزهر‪ ،‬الفترة‬
‫مايو‪-‬أغسطس ‪.9002‬‬
‫‪ .16‬علي السلمي‪ ،‬ملتقى نماذج التميز اإلداري‪ ،‬اطلع عليه بتاريخ (‪www.hrm- ،)9001/01/02‬‬
‫‪.group.net/vb/archive/index.php?t‬‬
‫‪ .11‬علي الضالعين‪ ،‬أثر التمكين اإلداري في التميز التظيمي‪ :‬دراسة ميدانية في شركة اإلتصاالت‬
‫األردنية‪ ،‬دراسات العلوم اإلدارية‪ ،‬المجلد ‪ ،12‬العدد ‪ ،0‬األردن‪.9000 ،‬‬
‫‪ .45‬كامل محمد الحواجرة‪ ،‬المنظمة المتعلمة واالستعداد التنظيمي المدرك للتغيير اإلستراتيجي‪ ،‬مجلة‬
‫العلوم اإلنسانية‪ ،‬العدد ‪.9000 ،22‬‬
‫‪ .12‬مركز البحوث والدراسات الرأسمال البشري والنمو اإلقتصادي‪ ،‬ورقة عمل اإلستثمار في رأس‬
‫المال البشري‪ ،‬الغرفة التجارية الصناعية بالرياض‪،‬تم اإلطالع عليه بتاريخ (‪)9000/09/09‬‬
‫‪.www.riyadhchamber.com/doc/Asthtmar.doc‬‬
‫‪ .12‬موسى أحمد السعودي‪ ،‬أثر تطبيق مفهوم إدارة الجودة الشاملة في التميز التنظيمي في البنوك‬
‫التجارية العاملة في األردن‪ ،‬المجلة األردنية في إدارة األعمال‪ ،‬المجلد‪ ،4‬العدد‪.9002 ،6‬‬
‫‪ .84‬نافز أيوب محمد علي احمد‪ ،‬األهمية التنموية لرأس المال البشري في الوطن العربي ودور التربية‬
‫والتعليم فيه‪ ،‬مجلة علوم إنسانية‪ ،‬تم اإلطالع عليه بتاريخ (‪.www.ULUM.NL )9000/09/09‬‬

‫‪622‬‬
 :‫ باللغــة الفرنسيـــــــــــــة‬-6
: ‫ الكتــــــــــب‬:‫أوال‬
1. Abdellah Seddiki, Management de la qualité de l’inspection a l’exprit KAIZEN,
OPU, Alger, 2004.
2. Alain Meignant, Les compétences de la fonction ressources humaines, 3ème ed,
liaisons, Paris, 1995.
3. Alan Fustec, Bernard Marois, valoriser le capital immatériel de l'entreprise, édition
d'organisation, Paris, 2006.
4. Aldo LEVY, la gouvernance des savoirs: économies apprenantes et knowledge
management, en quête de juste valeur, ACTUA entreprise Gualino éditeur, Paris,
2003.
5. Armelle FREMONT, Franck LE SAUX, Céline CHEVALLIER, La gestion
prévisionnelle des emplois et des compétences dans les collectivités territoriales
françaises, Ed ENACT angers et université catholique de l’ouest, S.L, 2003.
6. Bernard Galambaud, Si La GRH était de la gestion, édition liaisons, Paris, 2002.
7. Bruno Dufour, Yves Réale, Le DRH stratège : le nouveau mix stratégique des
ressources humaines, éd d’organisation, Paris, 2006.
8. Celile Dejoux et Maurice Thévenet, la gestion des talents, Dunod, Paris, 2010.
9. Celile Dejoux, les compétences au cœur de l'entreprise, éditions d'organisation,
Paris, 2001
10. Elisabeth Lecoeur, Gestion des compétences, De boeck, Paris, 2008.
11. Guy Le Boterf, Serge Barzucchetti, Francine Vinent, comment manager la qualité
de l’information, éd : organisation, Paris, s.d.
12. Guy Le Boterf, construire les compétences individuelles et collectives, éd :
Organisation, Paris, 2000-2001.
13. Guy Le Boterf, Ingénierie et évaluation des compétences, 4ème édition, éd,
d’organisation, Paris, 2002.
14. Henry Mahé de Boislandelle, Dictionnaire de gestion : (Vocabulaire, concept et
outil), économica, Paris, 1998.
15. Jean Marie Peretti, gestion des ressources humaines, éd Vuiber, Paris, 1998.
16. Jean-François Amadieu, Loic Cadin, Compétence et organisation qualifiante,
Economica, Paris, 1996.
17. Jean-Mari Bruneau, Jean-François Pujus, le management des connaissances dans
l’entreprise (ressoureces humaines et system d’information), préface de Jean-
Pièrre Bouyssonnie, éd : organisation, Paris, 1992.
18. Le Loarne, Blanco, management de l’innovation, Pearson Education France, Paris,
2009.
19. Lou Van Beirendonck, Tous compétents !: Le management des compétences dans
l’entreprise, éd: de boeck, Belgique, 2006.
20. Luc Boyer, Noël Equilbey, Organisation : théories et applications, éditions
d’organisation, Paris, 2003.

622
21. Marc Dennery, évaluer la formation: des outils pour optimiser l’investissement
formations, ESF édition, France, 2001.
22. Marcel Coté, Marie-Claive Malo, La gestion stratégique : une approche
fondamentale, gaetan morin édition, Canada, 2002.
23. Marie- Laure Gavard Perret, David Gotteland, Christophe Haon; Alain Jolibert,
Méthodologie de le recherche: réussir son mémoire ou sa thèse en sciences de
gestion, Pearson Education France, Paris, 2008.
24. Patrick Gilbert, La gestion prévisionnelle des ressources humaines (histoire et
perspective), Revue française de gestion, N 124, Juin -Juillet- Août, 1999, Paris.
25. Patrick Lyonnet, Les outils de la qualité totale, 2ème éd, technique et documentation -
Lavoisier, Paris, 1991.
26. Peter Drucker, l’entreprise de demain, traduit de l’américain par Laurence Nicolaiff,
village mondial, 1998.
27. Philippe Zarifian, Le modèle de la compétence, éditions liaisons, Paris, 2001.
28. Valérie Marbach, évaluer et rémunérer les compétences, Ed, d’organisation, Paris,
s.d.

:‫ مقاالت ومواقع األنترنـــــات‬:‫ثانيا‬

29. Abdeldjalil OUAHABI, Vers de bonnes pratiques de la gouvernance de la
recherche, Winter University : project management in research and Technology,
Biskra university, December 24-29 th 2011.
30. Ahcen BENAYACHE, construction d’une mémoire organisationnelle de
formation et évaluation dans un contexte e-learning : le projet MeMaRAE,
disponible sur: www.hds.utc.fr/ abenayac/PhD/PhD-Ahcene.pdf, consulté le (18-04-2011).
31. Albert DAVID, Logique, épistémologie et méthodologie en sciences de gestion,
Conférence de l’AIMS, Université Paris-Dauphine (DMSP, LAMSADE), Mai 1999.
32. Alice LE FLANCHEC, Regard épistémologique sur les sciences de gestion, Cahiers
de Recherche PRISM-Sorbonne 11-18, présenté au 3ème Colloque International sur
les méthodologies de recherche AOM/RMD (Iséor), Lyon, 15/16 Juin 2011.
33. Amaury GRIMAND, l’entreprise apprenante: une conceptualisation inachevée,
disponible sur: www.cfc.forces.gc.ca/papers/nssc/nssc2/cote2.pdf p16, consulté le
(01/06/2010).
34. Anne-Paule Mettoux-Petchimoutou, Cartographie R&D en Europe Panorama des
principaux organismes de recherche et développement dans le domaine de l’eau
en Europe: (Allemagne, Espagne, France, Pays-Bas, Portugal, Royaume
Uni,Angleterre, Ecosse, Pays de Galle, Suède), 2012, disponible sur:
http://www.onema.fr/IMG/pdf/2012_010.pdf (consulté le 05/05/2013).
35. Benoit Grasser, Thierry Colin, La gestion des compétences : un infléchissement
limité de la relation salariale, disponible sur : http://www.travail.gouv.fr/publications/revue-
travail-et-emploit/pdf/93-1940.pdf. consulté le (02/02/2007).
36. Benoit Lussis, Transfert de technologie dans le MDP, institut pour un
developpement durable, Brussels, Belgium, 02 août 2002.

621
37. Bilan de la 2e loi sur la recherche scientifique : Plus de 10% de production-
brevets par rapport à la première programmation, Publié le: 18-03-2013 sur :
http://www.elmoudjahid.com/fr/actualites/39391. (Consulté le 06/04/2013).
38. Bref, management des compétences et construction des qualifications, disponible
sur: www.cereq.fr/pdf/b201.pdf, consulté le (15/11/2011).
39. Capital immatériel : 7 jours pour comprendre, disponible sur :
cigref.typepad.fr/…/Rapports Container/Parus2006/2006-Capital-immatériel-7jours-
pour-comprendre-CIGREF.pdf, consulté le (07/02/2009).
40. Ce qui dit la recherche : la théorie du capital/ humain et le gouvernement
d’entreprise, disponible sur: www.ifge-online.org/fr/documents/CQDR.pdf, consulté
le (02/02/2010).
41. Celile Dejoux, Organisation qualifiante et maturité en gestion des compétences,
disponible sur : www.stratégie-aims.com/lille/com 1802.pdf, consulté le (02/02/2010).
42. Chantale Mailhot, Patrick Pelletier, Véronique Schaffer, La valorisation de la
recherche: un nouveau rôle pour l’université?, Cahier de recherche no 06-08, École
des Hautes Études Commerciales (HEC Montréal), Montréal, Octobre 2006.
43. Christian Frank, Mickaël Gardoni, Michel Tollenaere, le management des
connaissances pour des processus de recherche industrielle en productique,
IDMME, Clermont-Ferrand, France, May 14-16th 2002.
44. Colonel J.R.G. Côté, Pour une organisation apprenante, disponible sur:
www.cfc.forces.gc.ca/259/281/272/cote2.pdf, consulté le (11/10/2012).
45. Corentin CURCHOD, La méthode comparative en sciences de gestion: vers une
approche quali- quantitative de la réalité managériale, Revue Finance-Contrôle-
Stratégie, Vol, 06, n° 02, juin 2003.
46. Daniel Held, Jean-Marc Riss, Le développement des compétences au service de
l’organisation apprenante, disponible sur :
www.piman.ch/publi/Le%20d%E9veloppement%20des%20comp%E9tences.doc,
consulté le (02/10/2008).
47. Dominique Puthod, la théorie de l’avantage concurrentiel fondé sur les ressources,
une illustration avec le group SALOMON, disponible sur :www.stratégie-
aimes.com/montred/puthod.pdf, consulté le (28/02/2000).
48. DSI et Capital immatériel : maturité et mise en œuvre, disponible sur:
cigref.typard.fr/…/ Rapport container/parus 2006/2006_-_DSI_et_capital immatériel_-
_CIGREF.pdf, consulté le (07/02/2009).
49. Evaluation du capital humain et due diligence: apports pour l’investissement
socialement responsable (ISR), disponible sur: www.ebe-paris.com/recherche-
papiers/josse_rousse/papiers_4pdf, consulté le (14/03/2011).
50. Fabienne BASTID, le capital humain : étude exploratoire auprès de spécialistes de
la gestion des ressources humaine, Juin 2001, disponible sur:
http://www.cergam.org/fileadmin/files/cerog/wp/612.pdf, consulté le (02/02/2010).
51. Filali Boumediene, Innovation et partenariat entreprise-université en Algérie,
quel rapprochement ? La Revue de l’innovation : La Revue de l’innovation dans le
secteur public, Volume 10 (2), 2005.

626
52. Florence Charue- Duboc, Dynamiques des connaissances et dynamique
d’innovation, le cas des départements de recherche, Réalité industrielle- Annales
des mines, 2007.
53. Florence Noguera, Djamel Khouatra, gestion des ressources humaines et création
de valeur organisationnelle : concept et outils de mesure, disponible sur :
www.agrh2004-esg.uqam.ca/pdf/Tome1/Noguera_Khouatra.pdf, consulté le
(14/03/2013).
54. Hadj NEKKA, pour lecture gestionnaire de la notion de capital humain, disponible
sur : ead,univ-angers.fr/geape/Nekka.pdf, consulté le (14/03/2010).
55. Hayat KENDEL, Stratégie d’agglomération d’Entreprises Scientifiques et
Technologiques dans la filière «Electricité-Electronique-Electroménager» en
Algérie, Thèse de Doctorat, Université Paul Cézanne (Aix-Marseille III), Faculté des
Sciences et Techniques de Saint Jérôme, Marseille, N.P, Mars 2007.
56. Hervé BONNEFOY, La gestion de la connaissance métier, disponible sur:
http://dialog.ac-reims.fr/stitechnoreims/IMG/pdf/11-gestionprof.pdf, consulté le
(12/02/2012)
57. Hélène Hagège, La démarche scientifique: invariants et spécificités disciplinaires -
une approche épistémologique-, LIRDEF – Université Montpellier II – IREM,
février 2007.
58. Hocine Khelfaoui, La recherche scientifique en Algérie : Entre exigences locales et
tendances internationales, disponible sur:
portal.unesco.org/education/en/files/53297/...doc/Khelfaoui.doc, (consulté le 30/12/2012).
59. Jamal CHEKIB, le paradigme de la gestion des compétences : application au cas
tunisien, revue de l'Economie & de Management : «management des savoirs et
développement des compétences », N03, Tlemcen, Mars 2004.
60. Johanna Habib, La dynamique de création des connaissances dans les processus
d’innovation : Analyse comparée de quatre études de cas dans le secteur de la
santé électronique, CERGAM, Equipe Management Public, Université Paul
Cézanne, Aix-Marseille III, 2009, disponible sur: www.reims-
ms.fr/events/aim2009/pdf/Papier.pdf, (Consulté le 02/02/2012).
61. Kamel Jouili, Jamil Chaabouni, Acquisition et développement des compétences
dans les sociétés de services et d’ingénieries informatiques, disponible sur :
medforist.grenobleem.com/Contenus/Conference%20Tunisia%20IEBC%202005/pape
rs/June25/24pdf, consulté le (28/02/2010), p 04
62. Laura PHIRMIS, Capitaliser et partager les connaissances pour assurer une
meilleure gouvernance associative : Le cas de la mise en oeuvre d’un système de
veille au Service Actions Diabète de l’Association Française des Diabétiques,
2009, disponible sur : http://memsic.ccsd.cnrs.fr/docs/00/52/46/40/PDF/PHIRMIS.pdf
(consulté le 02/02/2012).
63. Le management des compétences, disponible sur :
www.3ct.com/ridf/Cedip/productions/En%20lignes/Fiche%20technique/numero%200
8/fichetech8.PD, consulté le (15/11/2011), p10.
64. Olfa BEN FADHEL, Les stratégies de gestion des connaissances dans l’entreprise,
Colloque sur: Entrepreneuriat et Entreprise dans la Nouvelle Economie: Contextes,
Financement, Stratégie, Gouvernance et Performance, hôtel Jugurtha palace Gafsa,
Tunisie, 07-08-09 Mars 2008.

626
65. Olivier vaisman, la gestion des connaissances au service de l’organisation,
disponible sur : ovaisman.Online.fr/dossiers/Dossier-KM-internet-pdf, consulté le
(24/01/2012).
66. Pascal Lièvre, Géraldine Rix, Organisation apprenante: le cas "exemplaire" des
expéditions polaires?, colloque de Cerisy "intelligence de la complexité", 23 au 30
juin 2005.
67. Pierre- Xavier MESCHI, Le concept de compétence en stratégie : Perspectives et
limites, disponible sur : www.stratégie-aims.com/montread/meschi.pdf, consulté le
(02/02/2013).
68. Rezazi Omar, le parcours vers l’excellence organisationnelle, revue d’Economie et
de Statistiques Appliquée, l’ENSSEA (Ecole Nationale Supérieure de Statistique et
d’Economie Appliquée), N10, Alger, 2009.
69. Robert Hategekimama, Gérer l’employabilité des salaries : créer un avantage
concurrentiel et une performance durable a l’entreprise, disponible sur :
www.agrh 2004-esg.uqam.ca/pdf/tome3/Hategekimame.pdf, consulté le (28/02/2012).
70. Roland Foucher, Normand Petterson, Abdlhadi Naji, Répertoire de définitions :
Notions de compétences individuelle et de compétence collective, disponible sur :
www.chaire-compétences uquam.ca/pages/documents pdf foucher patter sonnaji
020304.pdf, consulté le (26/12/2011).
71. S. Duizabo et N.Guillaume, les problématiques de gestion des connaissances dans
les entreprises, disponible sur: http://www.dmsp.dauphine.fr/dmsp/cahiers
Recherche/CR 252.pdf, consulté le (28-02-2013).
72. Saida Habhab-Rave, le rôle des communautés de pratique dans le processus de
gestion des connaissances dans les entreprises innovantes: une étude de cas par
comparaison intersites, la Revue des Sciences de Gestion, Direction et Gestion n
241- Organisation, janvier-février 2010, www.larsg-revue.com.
73. Serrour Belkacem, Djouadi Slimane, Gestion des connaissances préparé dans le
cadre du cours cognition et connaissances De Mr Alain Mille, disponible sur :
http://liris.cnrs.fr/~amille/enseignements/master_ia/rapports_2006/gestion_des_connai
ssances%20_4_pages.pdf, consulté le (21/02/2013).
74. Suzanne Rivard, Nouvelle économie, nouvelle organisation et technologies de
l'information, série scientifique, Montréal, Mars 2000.
75. Thierry COLIN, Benoît GRASSER, La gestion des compétences : vraie innovation
ou trompe-l'oeil?, disponible sur : http://www.ptolemee.com/dares/Textes27fev/Colin.pdf,
consulté le (02/02/2011).

76. www.mesrs.dz.
77. www.crstra.dz (consulté le 01/02/2012).
78. www.cder.dz (consulté le 25/12/2012).
79. www.cdta.dz (consulté le 25/12/2012).
80. www.cread-dz.org (consulté le 26/12/2012).
81. www.crbt.dz (consulté le 26/12/2012).
82. www.crasc-dz.org (consulté le 26/12/2012).
83. www.crstdla.edu.dz (consulté le 26/12/2012).
84. www.crapc-dz.org (consulté le 27/12/2012).
621
85. www.csc.dz (consulté le 26/12/2012).
86. http://www.atrst.dz/ (Consulté le 19/01/2013).
87. http://www.anvredet.org.dz/ (Consulté le 19/01/2013).
88. http://www.inapi.org/ (Consulté le 19/01/2013).
89. http://www.web-libre.org/dossiers/ocde,6983.html (Consulté le 21/01/2013).
90. http://www.bulletins-electroniques.com/actualites/68851.htm (consulté le 05/05/2013).
91. http://www.bulletins-electroniques.com/actualites/71579.htm (consulté le 05/05/2013).

:‫باللغــة اإلنجليزيـــــــــــــة‬-6
1. Adriana Maria ORTIZ LAVERDE, Alvaro Fdez. BARAGAÑO, Jose Maria
SARRIEGUI DOMINGUEZ, Knowledge Processes: On Overview of the Principal
Models, 3rd European Knowledge Management Summer School, San Sebastian,
Spain, 7-12 Sept, 2003.
2. Ajay Agarwal, Learning Organization, available at:
http://www.hrfolks.com/articles/learning%20organization/learning%20organization.pd
f, (05/03/2013).
3. Ali TALIP AKPINAR, Ali AKDEMİR, intellectual capital, available at:
http://www.opf.slu.cz/vvr/akce/turecko/pdf/Akpinar.pdf, (07/09/2011).
4. Anker Lund Vinding, Absorptive Capacity and Innovative Performance: A
Human Capital Approach, First draft, December 2000, available at:
http://www.druid.dk/conferences/winter2001/paper-winter/Paper/Vinding.pdf, (27/03/2013).
5. Anne F. Marrelli, Janis Tondora, Michael A. Hoge, strategies for developing
competency models, Administration and Policy in Mental Health, Vol. 32, Nos. 5/6,
May/July, 2005.
6. Bahjat Eid Al-jawazneh, Waleed M. Al –Awawdeh, Measuring the Degree of the
Presence of Learning Organization Dimensions at the Branches of Commercial
Banks in the Governorate of Almafraq –Jordan, international Journal of Business
and Management, Vol.6, No.11, November 2011.
7. Baron Angela, Armstrong Michael, Human capital management, publisher: Kogan
Page Ltd, London, GBR, 2007.
8. Benn Lawson, Danny Samson, Developing innovation capability in organizations:
A dynamic capabilities approach, International journal of management, Vol 05, n°
03, Imperial college press, Australia, September 2001.
9. Bernd Carsten Stahl, a critical view of the ethical nature of interpretive research:
Paul RICOEUR and the other, available at: is2.lse.ac.uk/asp/aspecis/20050002.pdf,
(22/10/2012).
10. Bruce Ian Carlin, Bhagwan Chowdhry, Mark J. Garmaise, Investment in
Organization Capital, available at:
http://personal.anderson.ucla.edu/mark.garmaise/orgcaprevision7-names.pdf, (15/03/2012).
11. Cecil V. Martinette Jr, learning organizations and leadership style, An applied
research project submitted to the National Fire Academy as part of the Executive Fire
Officer Program, September 2002, available at:

622
 http://www.usfa.fema.gov/downloads/pdf/tr_02cm.pdf, (05/03/2013).
12. Christopher Harman, Managing Human Resources in the Knowledge Economy, 7th
Global Forum on Reinventing Government Building Trust in Government, 26 –29
June, Vienna, Austria, 2007.
13. Claudia Sarrocco, intellectual capital in the information society, available at:
http://www.itu.int/visions, (14/03/2012).
14. David A.Garvin, Amy C.Edmondson & Francesca Gino, Is yours a learning
organization? Harvard Business Review, available at: www.hbr.org, (05/03/2013).
15. E. D. Nakpodia, The concept of the university as learning organization: Its
functions, techniques and possible ways of making it effective, Journal of public
administration and policy research Vol. 1(5), September 2009, Available at:
http://www.academicjournals.org/jpapr, (12/02/2011).
16. Erik Stam & Elizabeth Garnsey, Entrepreneurship in the Knowledge Economy,
available at:
http://www.dur.ac.uk/resources/dbs//faculty/centre_entrepreneurship/publications/Res
earchPaper018.pdf, (05/03/2013).
17. Fawzy Soliman, could one Transformational Leade convert the organization
From Knowledge based into learning organization then into innovation?, journal
of modern accounting and auditing , vol.7, no.12. December 2011.
18. Haslinda. A, Sarinah. A, A Review of Knowledge Management Models, Uluslararası
Sosyal Ara_tırmalar Dergisi, The Journal of International Social Research, Volume 2 /
9 Fall, 2009.
19. Helena Santos-Rodrigues, Pedro Figueroa Dorrego, Carlos Fernandez Jardon, The
Influence Of Human Capital On The Innovativeness Of Firms, International
Business & Economics Research Journal, Volume 9, Number 9, September 2010.
20. Ilídio Lopes, Maria do Rosário Martins and Miguel Nunes, Towards the Knowledge
Economy: the Technological Innovation and Education Impact on the Value
Creation Process, Electronic Journal of Knowledge Management, Volume 3, Issue 2,
2005.
21. Jennifer Rowley, Using Case Studies in Research, College of Higher Education,
England, available at: http://www.arfasia.org/resources/using_case_study_in_research.pdf,
(22/02/2013).
22. Jonathan Hey, the Data, Information, Knowledge, Wisdom Chain: The
Metaphorical link, available at:
http://www.dataschemata.com/uploads/7/4/8/7/7487334/dikwchain.pdf, (22/02/2013).
23. José Emilio Navas López, Elsa Alama Salazar, Gregorio Martín de Castro, Pedro
López Sáez, organizational capital as competitive advantage of the firm, available
at: http://www2.warwick.ac.uk/fac/soc/wbs/conf/olkc/archive/oklc5/papers/k-3_navas.pdf, (15/03/2012).
24. JOSEPH T. MAHONEY & J. RAJENDRAN PANDIAN, the resource-based view
within the conversation of strategic management, Strategic Management Journal,
Vol. 13, 1992.
25. Jozef Loermans, Synergizing the learning organization and knowledge
management, Journal of Knowledge Management, Volume 6, Number 3, 2002.

622
26. Jules Medard Nana Djomo, Fondo Sikod The Effects of Human Capital on
Agricultural Productivity and Farmer’s Income in Cameroon, International
Business Research Vol. 5, No. 4, April 2012.
27. Julian Birkinshaw & Tony Sheehan, Managing the Knowledge Life Cycle,
MITSloan Management Review, Fall 2002, Vol.44 NO.1.
28. Jyotirmayee Choudhury, B. B. Mishra, Theoretical and Empirical Investigation of
Impact of Developmental HR Configuration on Human Capital Management,
International Business Research, Vol. 3, No. 4, October 2010.
29. Lena Aggestam, learning organization or knowledge management-which came
first, the chicken or the egg? Information technology and control, Vol.35, No.3A,
2006.
30. Lindsay Mack, The Philosophical Underpinnings of Educational Research,
Polyglossia, Volume 19, October 2010.
31. Marie-Joëlle Browaeys, Complexity of epistemology: Theory of knowledge or
philosophy of science?, Fourth Annual Meeting of the European Chaos and
Complexity in Organisations Network (ECCON), Driebergen, NL, 22-23 October
2004.
32. Martin boddy, the knowledge-driven economy, regional economic strategy and
regional spatial strategy in the south west of England. Bristol, England, April 2005,
available at: http://www.southwestrda.org.uk/downloads/subsection.asp?SubSectionID=13&lang.
(02/03/2012)
33. Martin Frické, The Knowledge Pyramid: A Critique of the DIKW Hierarchy,
Journal of Information Science, available at: http://jis.sagepub.co.uk, (25/03/2013).
34. Massimo G. Colombo, Luca Grilli, Founders’ human capital and the growth of
new technology-based firms: A competence-based view, Research Policy 34 (2005),
available at: www, sciencedirect.com
35. Mika Hannula, Marianne Kukko, Jussi Okkonen, Terhi Yliniemi, Competence and
knowledge management practices in the finnish large-scale enterprises, frontiers
of e-business research, 2003.
36. Mohamed Buheji, Understanding the Impact of Knowledge Management on
Driving Organisational Excellence towards Organisational Learning and
Innovation, available at:
http://qc.hbmeu.ae/QC4Proceedings/PDF/Understanding%20the%20Impact%20of%2
0Knowledge.pdf, (13/02/2013).
37. MOHAN SUBRAMANIAM, The influence of intellectual capital on the types of
innovative capabilities, Academy of Management Journal, Vol. 48, No. 3, 2005.
38. Nick Bontis, Jac Fitz-enz, Intellectual capital ROI: a causal map of human capital
antecedents and consequents, Journal of Intellectual Capital, Vol. 3 No. 3, 2002.
39. Paul Squires, concept paper on managing human capital, available at:
http://www.appliedskills.com/White%20Papers/Human_Capital.pdf, (27/03/2013).
40. RM. Srivastava, Divya Nigam, Corporate strategic management, 2nd ed, pragati
prakasham, Meerut, Begum Bridge, Meerut, 2000.
41. Ron Sanchez, “Tacit Knowledge” versus “Explicit Knowledge” Approaches to
Knowledge Management Practice, available at:
http://www.knowledgeboard.com/download/3512/Tacit-vs-Explicit.pdf, (09/02/2013).

622
42. Rosmah Mat Isa, Nor Liza Abdullah, Noradiva Hamzah, Rasidah Ashad, The
typology of intellectual capital and knowledge management in Malaysian hotel
industry, the journal of human resources and adult learning, vol.4, Num.2, December
2008.
43. Saari bin Ahmad, Abbas Mezeal Mushraf, The Relationship between Intellectual
capital and Business Performance: An empirical study in Iraqi industry,
International Conference on Management and Artificial Intelligence, IPEDR vol.6,
IACSIT Press, Bali, Indonesia, 2011.
44. Some Thoughts about the Learning Organization, available at:
http://www.faculty.virginia.edu/orgsthatlearn/corlett.learning-orgs-thoughts.pdf, (01/10/2012).
45. SOULEH Samah, The Influence of Human Capital Management on the
Innovativeness of research Center: Competencies Management and Knowledge
Management Approach Case of Scientific Research Centers in Algeria, 2nd.
International Symposium ISKO-Maghreb’2012 On “Concepts and Tools for
Knowledge Management (KM)”, November 3d. - 4th, 2012. Yasmine Hammamet -
Tunisia. (www.isko-maghreb.org).
46. Steven Eric Krauss, Research Paradigms and Meaning Making: A Primer, The
Qualitative Report Volume 10 Number 4 December 2005, available at:
http://www.nova.edu/ssss/QR/QR10-4/krauss.pdf, (13/01/2013).
47. Su Mi Dahlgaard-Park & Jens J. Dahlgaard, In Search of Excellence - Past, Present
and Future, available at:
http://www.iei.liu.se/q/filarkiv/phdcourses/1.119234/InSearchofExcellenceSMJJ_.pdf,
(05/03/2013).
48. Suresh B.K, P.Paramashivaiah, Vikas Bansode, Knowledge Management, Strategy
and Competitiveness An opportunity and Challenge for Organizational
Excellence in the Globalized era, available at: www.wbiconpro.com/409-Suresh.pdf.
(20/02/2013).
49. Whicker, L.M and Andrews, K. M, HRM in the Knowledge Economy: Realising
the Potential, Asia Pacific Journal of Human Resources, V42, N2, 2004.
50. William R. King, Knowledge Management and Organizational Learning, available
at: www.uky.edu/~gmswan3/575/KM_and_OL.pdf, (12/02/2013).
51. Yusliza Mohd.Yusoff, Hazman Shah Abdullah, Managing Human Capital in a
Knowledge Based Economy: The Role of the HR Function. Proceedings of the
Knowledge Management International Conference, Transferring, Managing and
Maintaining Knowledge for Nation Capacity Development, Langkawi, Malaysia, 10-
12 June 2008.
52. http://www.southwestrda.org.uk/downloads/subsection.asp?SubSectionID=13&lang.
53. http://www.forbes.com/sites/joshbersin/2012/01/18/5-keys-to-building-a-learning-
organization/2/, (12/02/2011).
54. http://rahulgunti.blogspot.com/2009/02/nonakas-seci-model.html (20/02/2013).
55. http://en.wikipedia.org/wiki/Exploratory_research (26/05/2013).
56. http://en.wikipedia.org/wiki/Hypothetico-deductive_model (consulté le 26/05/2013).

622
 :‫القوانيـن والمراسيـم والوثائـق‬
‫ والمتضمن القانون التوجيهي والبرنامج الخماسي‬،0222 ‫ غشت‬99 ‫ المؤرخ في‬00-22 ‫ القانون رقم‬.1
.0222 ،29 ‫ الجريدة الرسمية رقم‬،9009-0222 ‫حول البحث العلمي والتطوير التكنولوجي‬
0222 ‫ نوفمبر‬02 ‫ الموافق لـ‬0290 ‫ شعبان عام‬2 ‫ مؤرخ في‬922-22 ‫ المرسوم التنفيذي رقم‬.2
.‫يحدد كيفيات إنشاء المؤسسة العمومية ذات الطابع العلمي والتكنولوجي وتنظيمها وسيرها‬
‫ مايو لسنة‬1 ‫ الموافق لـ‬0292 ‫ ربيع الثاني عام‬92 ‫ مؤرخ في‬010-02 ‫ المرسوم التنفيذي رقم‬.3
.‫ يتضمن القانون األساسي الخاص بالباحث الدائم‬9002
‫ أكتوبر سنة‬90 ‫ الموافق لـ‬0460 ‫ ذي القعدة عام‬09 ‫ مؤرخ في‬950-00 ‫ المرسوم التنفيذي رقم‬.4
.‫ يتضمن تأسيس نظام تعويض لفائدة الباحث الدائم‬،9000

5. Lecture de : l’avant-projet de la 3e loi sur la recherche scientifique 2014-2018:

L’innovation au service des entreprises, Publie le : 25-03-2013 sur :
http://www.elmoudjahid.com/fr/actualites/39602. (Consulté le 05/04/2013).
6. Décret exécutif n° 07-338 du 19 Chaoual 1428 correspondant au 31 octobre 2007
portant création d’un centre de recherche en biotechnologie.
7. Décret exécutif n 99-257 du 8 chaâbane 1420 correspondant au 16 novembre 1999 fixant
les modalités de création, d’organisation et de fonctionnement des unités de recherche.
8. Décret exécutif n 08-131 du 27 Rabie Ethani 1429 correspondant au 3 mai 2008
portant statut particulier du chercheur permanant.
9. Loi n° 98-11 du 29 Rabie Ethani 1419 correspondant au 22 août 1998 portant loi
d’orientation et de programme à projection quinquennale sur la recherche scientifique
et le développement technologique 1998-2002.
10. Décret n°85-56 du 16 Mars 1985 portant création du Centre de Recherche sur
l’Information Scientifique et Technique. Journal Officiel, n°12 du 17 Mars 1985.
11. Décret n°88-60 du 22 Mars 1988 portant création du Centre de Développement des
Energies Renouvelables, Journal Officiel, n°12 du 23 Mars 1988.
12. Décret n°88-61 du 22 Mars 1988 portant création du Centre de Développement des
Technologies Avancées, Journal Officiel, n°12 du 23 Mars 1988.
13. Décret N° 91-478 du 14 Décembre 1991, modifié par le Décret N°03-458 du 01
Décembre 2003 et régi par le décret exécutif n°99-256 du 16 Novembre 1999.
14. Décret Exécutif n° 92-214 du 23 mai 1992, modifié et complété par le Décret exécutif
n° 03-459 du 7 Chaoual 1424 correspondant au 1er Décembre 2003.
15. Loi n° 08-05 du 16 Safar 1429 correspondant au 23 février 2008 modifiant et
complétant la loi n° 98-11 du 29 Rabie Ethani 1419 correspondant au 22 août 1998
portant loi d’orientation et de programme à projection quinquennale sur la recherche
scientifique et le développement technologique 1998-2002.
16. L’arrêté n 736 du 15-12-2010.du fixant les critères de notation de la prime
d’amélioration des performances scientifiques du chercheur permanent.
17. Les documents du centre CREAD. (Consulté le 08/12/2012).
18. Les documents du Centre CERIST.

622
 ‫‪ٚ‬صاسج اٌرؼٍ‪ ُ١‬اٌؼاٌ‪ٚ ٟ‬اٌثؽس اٌؼٍّ‪ٟ‬‬
‫ظاِؼح ِؽّذ خ‪١‬ؼش – تغىشج ‪-‬‬
‫وٍ‪١‬ح اٌؼٍ‪ َٛ‬اإللرظاد‪٠‬ح ‪ٚ‬اٌرعاس‪٠‬ح ‪ٚ‬ػٍ‪ َٛ‬اٌرغ‪١١‬ش‬
‫لغُ اٌؼٍ‪ َٛ‬اإللرظاد‪٠‬ح‬
 ‫أٔص‪ٝ‬‬ ‫روش‬ ‫‪-1‬الجنس‪:‬‬

‫ِٓ ‪ 41 -36‬عٕح‬ ‫ِٓ ‪ 35 -30‬عٕح‬ ‫‪ 29 -24‬عٕح‬ ‫‪-2‬العمر‪:‬‬

‫ِٓ ‪ 59 -54‬عٕح‬ ‫ِٓ ‪ 53 -48‬عٕح‬ ‫ِٓ ‪ 47 -42‬عٕح‬
‫ِٓ ‪ 65 -60‬عٕح‬
‫دور‪ٛ‬ساٖ‬ ‫ِاظغر‪١‬ش‬ ‫ِ‪ٕٙ‬ذط‬ ‫ٌ‪١‬غأظ‬ ‫‪-3‬المؤهل العلمي‪:‬‬
‫ِىٍف تاٌثؽس‬ ‫ٍِؽك تاٌثؽس‬ ‫ِىٍف تاٌذساعاخ‬ ‫‪-4‬الرحبت‪:‬‬
‫ِذ‪٠‬ش اٌثؽس‬ ‫أعرار تؽس‬
‫‪-5‬الخخصص‪................................ :‬‬
‫‪-6‬رمز المركز (مثبل‪............................... :)CREAD, CDER…. :‬‬
‫‪-7‬مذة الخذمت في المركز‪:‬‬
‫ِٓ ‪ 12 - 7‬عٕ‪ٛ‬اخ‬ ‫ِٓ ‪ 6 -1‬عٕ‪ٛ‬اخ‬
‫ِٓ ‪ 24- 19‬عٕح‬ ‫ِٓ ‪ 18 -13‬عٕح‬
‫ِٓ ‪ 42 - 37‬عٕح‬ ‫ِٓ ‪ 36 - 31‬عٕح‬ ‫ِٓ ‪ 30 – 25‬عٕح‬
‫‪ 40001‬دض – ‪ 60000‬دض‬ ‫‪ 20000‬دض – ‪ 40000‬دض‬ ‫‪-8‬الذخــل الشهري‪:‬‬
‫ِٓ ‪ 80001‬دض – ‪ 100000‬دض‬ ‫‪ 60001‬دض ‪ 80000 -‬دض‬
‫ِٓ ‪ 120001‬دض – ‪ 140000‬دض‬ ‫ِٓ ‪ 100001‬دض – ‪ 120000‬دض‬
‫‪ 140001‬دض ‪ٚ‬أوصش‬

‫‪‬‬ ‫‪:‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪ -5‬غير موافق حمبمب‬ ‫‪ -3‬لسج أدري‬ ‫‪ - 1‬موافق حمبمب‬

‫‪ -4‬غير موافق جزئيب‬ ‫‪ - 2‬موافق جزيئب‬

‫حقييـــم الفقــــراث‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫الفـقــــــراث‬ ‫‪N‬‬

‫اٌّشوض ػٍ‪ ٝ‬دسا‪٠‬ح تاٌّؼاسف ‪ٚ‬اٌّ‪ٙ‬اساخ ‪ٚ‬اٌخثشاخ اٌّر‪ٛ‬فشج ٌذ‪٠‬ه‬ ‫‪1‬‬

‫تاػرثاسن ذّصً إؼذ‪ ٜ‬اٌىفاءاخ اٌّ‪ٛ‬ظ‪ٛ‬دج ف‪.ٗ١‬‬
‫‪٠‬ؽا‪ٚ‬ي اٌّشوض اترىاس طشق ٌرمٍ‪١‬ض اٌفع‪ٛ‬ج ت‪ ٓ١‬اٌخثشاخ ‪ٚ‬اٌمذساخ اٌّؼشف‪١‬ح ِٓ‬ ‫‪2‬‬
‫ظ‪ٙ‬ح ‪ٚ‬إٌمائض اٌّؼشف‪١‬ح ٌذ‪٠‬ه وثاؼس ِٓ ظ‪ٙ‬ح أخش‪.ٜ‬‬
‫‪٠‬ؼًّ اٌّشوض ػٍ‪ ٝ‬اورشاف وً اٌطالاخ ‪ٚ‬اإلِىأ‪١‬اخ اٌّ‪ٛ‬ظ‪ٛ‬دج ٌذ‪ ٜ‬وفاءاذٗ‬ ‫‪3‬‬
‫اٌفشد‪٠‬ح ‪ٚ‬وفاءاذٗ اٌعّاػ‪١‬ح‪.‬‬
‫‪٠‬غؼ‪ ٝ‬اٌّشوض ال عرمطاب اٌىفاءاخ اٌّرّ‪١‬ضج ‪ٚ‬اٌّثذػح ِٓ اٌخاسض‪،‬‬ ‫‪4‬‬
‫واٌعاِؼاخ ‪ِٚ‬شاوض اٌثؽس ‪ٚ‬اٌّذاسط اٌؼٍ‪١‬ا‪.‬‬
‫ذؼرمذ أٔه اعرفذخ ِٓ ذشتض اخ واف‪١‬ح (أ‪ ٚ‬ذى‪ ٓ٠ٛ‬لظ‪١‬ش أ‪ ٚ‬ط‪ ً٠ٛ‬اٌّذ‪ٜ‬‬ ‫‪5‬‬
‫داخً أ‪ ٚ‬خاسض اٌ‪ٛ‬طٓ)‪.‬‬
‫‪ٙ٠‬رُ اٌّشوض ترط‪٠ٛ‬ش وفاءاذه ػٓ طش‪٠‬ك اٌرذس‪٠‬ة تاٌّشافمح‪.‬‬ ‫‪6‬‬
 ‫‪٠‬فرػ ٌه اٌّشوض آفاق اٌرؼٍُ ‪ٚ‬اٌرى‪ ٓ٠ٛ‬ف‪ِ ٟ‬عاي اٌٍغاخ‪.‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪٠‬ؼرّذ اٌّشوض أوصش ػٍ‪ ٝ‬اٌرى‪ ٓ٠ٛ‬ف‪ ٟ‬إٌّظة‪.‬‬ ‫‪8‬‬
‫تشأ‪٠‬ه ‪٠‬م‪ َٛ‬اٌّشوض د‪ٚ‬س‪٠‬ا ترم‪ ُ١١‬أدائه‪.‬‬ ‫‪09‬‬
‫ذؼرمذ أْ ِؼا‪١٠‬ش ذم‪ ُ١١‬أدائه ِ‪ٛ‬ػ‪ٛ‬ػ‪١‬ح‪.‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪٠‬ؼرّذ ذم‪ ُ١١‬أداءن ػٍ‪ ٝ‬ذٕظ‪ ُ١‬ػٍّه ‪ٚ‬أداء ِ‪ٙ‬اِه‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫أذ‪ٛ‬لغ تؤْ إداسج اٌّشوض ذؤخز ف‪ ٟ‬اإلػرثاس اٌع‪ٛٙ‬د اٌر‪٠ ٟ‬ثزٌ‪ٙ‬ا اٌثاؼس اٌىفء‬ ‫‪12‬‬
‫‪ٚ‬اٌّّ‪١‬ض‪.‬‬
‫‪ٔ 13‬ظاَ اٌّىافآخ ف‪ ٟ‬اٌّشوض ‪ٙ٠‬رُ ترؽف‪١‬ض اٌغٍ‪ٛ‬و‪١‬اخ‪ ،‬اٌرظشفاخ‪ٚ ،‬االٔعاصاخ اٌر‪ٟ‬‬
‫ذغاػذ اٌّشوض ػٍ‪ ٝ‬ذؽم‪١‬ك اٌرّ‪١‬ض‪.‬‬
‫ذغؼ‪ٌ ٝ‬ثزي اٌع‪ٛٙ‬د اٌالصِح ِٓ أظً ذؽم‪١‬ك اإلٔعاصاخ ‪ٚ‬األتؽاز اٌر‪ٟ‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪٠‬ر‪ٛ‬لؼ‪ٙ‬ا اٌّشوض ِٕه‪.‬‬
‫أٔد ػٍ‪ ٝ‬ػٍُ تاأل٘ذاف اٌّغطشج ٌٍّشوض ‪ٚ‬خطط ذٕف‪١‬ز٘ا‪.‬‬ ‫‪15‬‬
‫ف‪ ٟ‬اٌّشوض ‪٠‬رُ االػرّاد ػٍ‪ِّ ٝ‬اسعح اٌشلاتح اٌزاذ‪١‬ح‪.‬‬ ‫‪16‬‬
‫إرا ذ‪ٛ‬فشخ ٌه فشطح أؼغٓ ٌٍؼًّ ذغادس اٌّشوض‪.‬‬ ‫‪17‬‬
‫أٔد ساع ػٍ‪ ٝ‬اٌرؽف‪١‬ض اٌّؼٕ‪ ٞٛ‬إٌّّ‪ٛ‬غ ٌه ف‪ ٟ‬اٌّشوض‪.‬‬ ‫‪18‬‬
‫تاػرثاسن ذّصً إؼذ‪ ٜ‬وفاءاخ اٌّشوض ‪ٚ‬ذغرط‪١‬غ أعاص أتؽاشه ِٓ أ‪ِ ٞ‬ىاْ‬ ‫‪19‬‬
‫ذؼرمذ تؼش‪ٚ‬سج ذخف‪١‬غ عاػاخ اٌؼًّ ف‪ ٟ‬اٌّشوض‪.‬‬
‫ٌذ‪٠‬ه ذ‪ٛ‬ظٗ ٔؽ‪ ٛ‬ذؼض‪٠‬ض لذساذه ‪ِٙٚ‬اساذه ِٓ أظً اٌمذسج ػٍ‪ ٝ‬ذ‪١ٌٛ‬ذ ِؼاسف‬ ‫‪20‬‬
‫ظذ‪٠‬ذج ‪ٚ‬ذط‪٠ٛ‬ش ٔظُ اٌؼًّ‪.‬‬
‫‪٠‬ذسن اٌّشوض أّ٘‪١‬ح اٌّؼاسف اٌثاطٕ‪١‬ح ‪ٌ savoirs-tacites‬ذ‪٠‬ه تاػرثاسن‬ ‫‪21‬‬
‫إؼذ‪ ٜ‬وفاءاذٗ ‪ٚ‬أّ٘‪١‬ح ذؽ‪ٍٙ٠ٛ‬ا إٌ‪ِ ٝ‬ؼاسف ظا٘شج ‪. savoirs-explicits‬‬
‫‪٠‬رُ اورغاب اٌّؼاسف ِٓ ذعاسب اٌثاؼص‪ٚ ٓ١‬اٌرؼٍُ اٌفشد‪.ٌُٙ ٞ‬‬ ‫‪22‬‬
‫ٌذ‪ٞ‬ن اعرؼذاد أْ ذشاسن صِالان ف‪ِ ٟ‬ؼاسفه اٌؼٍّ‪١‬ح اٌّرؼٍمح تاٌؼًّ‬ ‫‪23‬‬
‫‪ٚ‬اٌثؽس اٌؼٍّ‪.ٟ‬‬
‫‪٠‬خٍك اٌّشوض ِعاالخ ٌٍرثادي‪ :‬ل‪ٛ‬اػذ اٌّؼاسف‪ ،‬ذغ‪١١‬ش اٌٍّفاخ‪ ،‬اٌرشاسن‬ ‫‪24‬‬
‫اإلٌىرش‪ٌٍّ ٟٔٚ‬ظادس تإٌغثح ٌألشخاص اٌّؼٕ‪ِٛ ،ٓ١١‬الغ ‪ٚ‬ت‪ٛ‬اتاخ إٌىرش‪١ٔٚ‬ح‬
‫ف‪ ٟ‬اٌشثىح اٌذاخٍ‪١‬ح ٌٍّشوض ‪ٚ‬ؼر‪ ٝ‬اٌشثىح اٌؼاٌّ‪١‬ح (األٔرشٔاخ)‪.‬‬
‫‪ٞ‬شعغ اٌّشوض ص‪٠‬ادج اإلؼرىان ‪ٚ‬اٌرفاػً ‪ٚ‬اٌؽ‪ٛ‬اس ت‪ ٓ١‬اٌثاؼص‪ ٓ١‬ؼ‪ٛ‬ي‬ ‫‪25‬‬
‫اٌّؼٍ‪ِٛ‬اخ اٌر‪ّ٠ ٟ‬رٍى‪ٙٔٛ‬ا‪.‬‬
‫اٌثاؼص‪ِ ْٛ‬ذسو‪ٌٍّ ْٛ‬ؼٍ‪ِٛ‬اخ ‪ٚ‬اٌّؼاسف اٌر‪ّ٠ ٟ‬رٍى‪ٙٔٛ‬ا‪.‬‬ ‫‪26‬‬
‫‪ّ٠‬رٍه ايِشوض تشاِط ‪ٚ‬أٔظّح ذ‪ٛ‬شك اٌرعاسب ‪ٚ‬اٌخثشاخ اٌّر‪ٛ‬فشج ٌٍّغاػذج‬ ‫‪27‬‬
‫ف‪ ٟ‬خضْ ‪ٚ‬سأعٍّح اٌّؼشفح‪.‬‬
‫اٌغعالخ ‪ٚ‬اٌ‪ٛ‬شائك اٌّىر‪ٛ‬تح ٘‪ ٟ‬اٌ‪ٛ‬ع‪ٍ١‬ح اٌّؼرّذج ف‪ ٟ‬خضْ اٌّؼشفح ف‪ٟ‬‬ ‫‪28‬‬
‫اٌّشوض‪.‬‬
‫ن اٌعذ‪٠‬ذج ‪ٚ‬خثشاخن ‪ٚ‬اإلفادج ِٕ‪ٙ‬ا‬ ‫ف‪ ٟ‬اٌّشوض ‪٠‬رُ ذشع‪١‬غن ػٍ‪ ٝ‬ذطث‪١‬ك ِؼاسف‬ ‫‪29‬‬
‫ف‪ ٟ‬ذؽغ‪ ٓ١‬إظشاءاخ اٌؼًّ ‪ٚ‬ظ‪ٛ‬دج اٌثؽس اٌؼٍّ‪.ٟ‬‬
‫‪٠‬غّػ ٌه اٌّشوض ترط‪٠ٛ‬ش إتذاػه ‪ٚ‬اٌّؽافظح ػٍ‪.ٗ١‬‬ ‫‪30‬‬
‫‪٠‬خظض اٌّشوض اٌع‪ٛ‬ائض ٌألفىاس اٌّثذػح ‪٠ٚ‬غاػذ ف‪ٔ ٟ‬شش٘ا‪.‬‬ ‫‪31‬‬
‫ذؼرمذ أْ ايِشوض ‪ٛ٠‬اوة تغشػح وً اٌرغ‪١‬شاخ اٌؽاطٍح ف‪ِٛ ٟ‬اػ‪١‬غ اٌثؽس‬ ‫‪32‬‬
‫اٌؼٍّ‪.ٟ‬‬
 ‫‪٠‬ؼرّذ اٌّشوض ػٍ‪ ٝ‬إعرشاذ‪١‬ع‪١‬ح اٌثؽس ‪ٚ‬اٌرط‪٠ٛ‬ش ٌرؽم‪١‬ك اٌرّ‪١‬ض ف‪ ٟ‬اإلتذاع‬ ‫‪33‬‬
‫‪ٛ٠ٚ‬فش وً اإلِىأ‪١‬اخ ٌزٌه‪.‬‬
‫ِٓ خالي أتؽاشه ذؼرمذ أٔه ذغاُ٘ ف‪ ٟ‬إششاء اٌشط‪١‬ذ اٌّؼشف‪ٌٍّ ٟ‬شوض‪.‬‬ ‫‪34‬‬
‫ذؼرمذ أْ ظ‪ٛ‬دج أتؽاشه ذرؽغٓ تؼذ وً ػًّ ِ‪١‬ذأ‪.ٟ‬‬ ‫‪35‬‬
‫‪٠‬غاُ٘ سئ‪١‬ظ اٌفشلح ( ‪ )chef de division‬ف‪ ٟ‬ظ‪ٛ‬دج إٔراظه اٌثؽص‪.ٟ‬‬ ‫‪36‬‬
‫‪٠‬م‪٘ َٛ‬زا اي ِشوض تاٌؼذ‪٠‬ذ ِٓ اٌثؽ‪ٛ‬ز اٌد طث‪١‬م‪١‬ح ف‪ ٟ‬وً اٌّعاالخ داخً‬ ‫‪37‬‬
‫‪ٚ‬خاسض اٌ‪ٛ‬طٓ‪.‬‬
‫‪٠‬غّػ ٌه اٌّشوض تئذخار اٌمشاساخ ف‪ِ ٟ‬ا ‪٠‬رؼٍك ت‪ٛ‬ظ‪١‬فره ‪ّٕ٠ٚ‬ؽه اٌؽش‪٠‬ح‬ ‫‪38‬‬
‫ف‪ ٟ‬ذغ‪١١‬ش٘ا‪.‬‬
‫‪٠‬غّػ ٌه اٌّشوض تاٌّشاسوح ف‪ ٟ‬لشاساخ اإلداسج ‪ٚ‬ذغ‪١١‬ش اٌّشوض‪.‬‬ ‫‪39‬‬
‫‪٠‬ؼرثشن اٌّشوض خث‪١‬ش ‪ِٚ‬رخظض ف‪ِ ٟ‬عاي ‪ٚ‬ظ‪١‬فره ‪ّٕ٠ٚ‬ؽه عٍطاخ واف‪١‬ح‬ ‫‪40‬‬
‫ف‪ٚ ٟ‬ظ‪١‬فره‪.‬‬
‫اٌّغؤ‪١ٌٚ‬اخ اٌٍّماج ػٍ‪ ٝ‬ػاذمه ف‪٘ ٟ‬زٖ اٌ‪ٛ‬ظ‪١‬فح ذالئُ لذساذه ‪ٚ‬وفاءاذه‬ ‫‪41‬‬
‫‪ٚ‬ذؼثش ػٓ شمح اٌّشوض ف‪ ٟ‬وفاءاذه‪.‬‬
‫ذؼرثش ٔفغه ٍِرضِا تّرطٍثاخ ‪ٚ‬ظ‪١‬فره ف‪ ٟ‬إطاس ِغؤ‪١ٌٚ‬اذه ‪ٚ‬عٍطاذه‬ ‫‪42‬‬
‫‪ٚ‬طالؼ‪١‬اذه‪.‬‬
‫ذؼرمذ أْ ٌم‪١‬ادج اٌّشوض اٌمذسج ػٍ‪ ٝ‬اٌرؼاًِ ِغ اٌرغ‪١‬شاخ اٌذاخٍ‪١‬ح‬ ‫‪43‬‬
‫‪ٚ‬اٌخاسظ‪١‬ح ‪ٚ‬اٌر‪ ٟ‬ذؤشش ف‪ ٟ‬ذّ‪١‬ض اٌّشوض‪.‬‬
‫ذؼرمذ أْ ل‪١‬ادج اٌّشوض ذؽًّ سغثح ل‪٠ٛ‬ح ف‪ ٟ‬ذؽم‪١‬ك اٌرّ‪١‬ض ف‪ ٟ‬اٌؼًّ ‪ٚ‬اٌرّ‪١‬ض‬ ‫‪44‬‬
‫ٌٍّشوض ِّا عاُ٘ ف‪ٔ ٟ‬عاغ ‪ٚ‬ذف‪ٛ‬ق اٌّشوض‪.‬‬
‫ل‪١‬ادج اٌّشوض ذؼًّ ػٍ‪ ٝ‬تٕاء شمره تٕفغه ‪ٚ‬تٕاء اٌصمح ت‪ ٓ١‬اإلداسج ‪ٚ‬اٌثاؼص‪.ٓ١‬‬ ‫‪45‬‬
‫ذؼرمذ أْ ل‪١‬ادج اٌّشوض ذرّرغ تاٌمذسج ػٍ‪ٚ ٝ‬ػغ أ٘ذاف ‪ٚ‬اػؽح ‪ِٚ‬ف‪ِٛٙ‬ح‪.‬‬ ‫‪46‬‬
‫ذؼرمذ أْ ل‪١‬ادج اٌّشوض ذشعغ ػٍ‪ ٝ‬ذ‪١ٌٛ‬ذ س‪ٚ‬غ اٌفش‪٠‬ك ت‪ ٓ١‬اٌثاؼص‪ٚ ٓ١‬اٌرؼٍُ‬ ‫‪47‬‬
‫اٌعّاػ‪ٌٙٚ ٟ‬ا ذؤش‪١‬ش ا‪٠‬عات‪ ٟ‬ف‪ ٟ‬اٌثاؼص‪.ٓ١‬‬
 Biskra le, 06/12/2011

Madame, Monsieur ;
Enseignante-chercheure à l’Université de Biskra, je prépare actuellement une thèse
de Doctorat sous le thème de «Le rôle de la gestion du capital humain dans l’excellence
de l’entreprise apprenante : Une étude empirique sur les centres de recherches
scientifiques en Algérie».
Je souhaite avoir quelques moments de votre précieux temps pour renseigner ce
questionnaire, et m’aider à analyser l’importance et la contribution du capital humain (le
patrimoine de compétences et de connaissances) à l’excellence de nos centres de
recherches en Algérie.
Je vous prie de bien vouloir répondre à ce questionnaire d’une façon précise et
pleine d’objectivité et ce qu’il va contribuer efficacement a la qualité de notre recherche.
Je vous assure que les informations collectées à partir de ce questionnaire ne sont
pas des informations personnelles et sont destinées à des fins purement scientifiques.
Aussi, je m’engage à garantir la confidentialité de vos réponses et l’anonymat de votre
centre de recherche.
Je vous remercie d’avance de votre précieuse collaboration. Prière de me renvoyer
le questionnaire à mon adresse électronique.

Respectueusement,

SOULEH Samah

Adresse : SOULEH Samah

Maître-assistante A, département des sciences économiques
Université de Biskra
 QUESTIONNAIRE

Pour les questions suivantes, nous vous prions de bien vouloir évaluer la conformité des
différents facteurs et dimensions sur la réalité de votre situation au centre de recherche. Il
importe d’utiliser une échelle allant de 1 à 5 et cocher la bonne réponse comme suit :
1. Pas du tout d’accord
2. Assez peu d’accord
3. Indécis
4. Assez d’accord
5. Tout à fait d’accord
Pour répondre sur le document électronique, il suffit de double cliquer sur la case puis
cocher « activer la case » dans la fenêtre qui apparaîtra.
N Les questions Les Réponses
1 2 3 4 5

1 Le Centre est conscient des savoirs, savoirs-faires, et des expériences que vous
possédez en tant que l’unes de ses compétences.
2 Le Centre essaye de créer des méthodes pour réduire l’écart entre les
expériences et les connaissances acquises d’un côté et les lacunes (faiblesses)
que vous rencontrez d’autre côté.
3 Le Centre essaye de découvrir toutes les aptitudes, les capacités et les
attitudes qu’ont ses compétences individuelles et collectives.
4 Le Centre tente d’attirer des compétences distinctives et créatives de l'extérieur,
comme les universités, centres de recherche et les écoles supérieures…
5 Pensez-vous que vous avez bénéficié de stages suffisants (ou une formation
courte ou long terme à l’intérieur ou à l’extérieur de pays).
6 Le Centre s’intéresse de développer vos compétences avec l’accompagnement
ou le Coaching axée sur les compétences
7 Le Centre vous ouvre les perspectives d’apprentissage et de la formation dans
le domaine des langues.
8 Le Centre s’appuie beaucoup plus sur l’expérience sur poste.
9 A votre avis, il y a des évaluations périodiques de vos compétences au sein de
votre Centre.
10 Pensez-vous que les normes (les critères) d’évaluation de vos compétences
(vos performances) sont objectives.
11 L’évaluation de votre performance est basée sur l’organisation de votre travail et
la performance de vos taches.
12 Pensez-vous que la direction du Centre prend en compte les efforts déployés
par le chercheur efficace et distinctif.
13 Le système de rémunération dans le Centre se soucie de motiver les
comportements, les attitudes, les performances qui aident le centre à atteindre
l’excellence.
14 Vous efforcez à fournir les efforts nécessaires pour accomplir les travaux et les
recherches qui vous y sont demandés par le Centre ?
15 Vous êtes au courant des objectifs organisés par le Centre et les plans de mise
en œuvre.
16 Le Centre s’appuie sur l'exercice d'autocensure (ou d'auto-surveillance), où les
chercheurs sont libres à effectuer leurs tâches, volume horaire libre…etc.
17 Si vous avez une autre meilleure opportunité de travail vous quitter le centre.
18 Vous êtes satisfait concernant la motivation morale (non-financières) au sein de
Centre.
19 Etant donné que vous êtes une compétence avérée du Centre et votre travail
peut se faire, dans un lieu outre que le Centre, pensez-vous qu’il est
souhaitable de réduire ou aménager les horaires de travail au Centre.
20 Vous-êtes dirigé vers le renforcement des capacités et des compétences pour
avoir l’aptitude à générer de nouvelles connaissances et le développement des
systèmes de travail.
21 Le Centre comprend l’importance de vos savoirs-tacites et l’importance de les
transformer aux savoirs explicites.
22 La connaissance est acquise à partir des expériences des chercheurs et de leur
apprentissage
23 Vous êtes prêt à partager vos savoirs-faires concernant le travail et la recherche
scientifique avec vos collègues.
24 Le Centre crée des espaces d’échanges: bases de connaissances, gestion
documentaire, diffusion électronique de documents aux personnes concernées
(workflows), portail collaboratif (intranet/ extranet).
25 Le Centre encourage l'interaction et le dialogue entre les chercheurs à propos
des informations qu'ils détiennent.
26 Comme chercheur êtes-vous conscient de connaissances et d’informations que
vous possédez ?
27 Le Centre possède des programmes et logiciels qui aident à le stockage et la
capitalisation des essaies, des expériences et savoirs.
28 Les Dossiers et les documents manuscrits sont les moyens adoptés dans le
stockage de la connaissance au Centre.
29 Le Centre vous encourage à appliquer vos nouvelles savoirs et expériences
pour assurer l’amélioration des procédures de travail et la qualité de la
recherche scientifique.
30 Le Centre vous aide à développer, protéger et maintenir votre innovation.
31 Le Centre apprécié les idées innovatrices (créatives) avec des prix (morales,
financières, ou autres) et il aide à les publier (diffuser).
32 Pensez-vous que le Centre peut s’adapter en toute vitesse avec tous les
changements qui se produisent aux sujets de la recherche scientifique ?
33 Le Centre s’appuie sur la stratégie de la recherche et le développement pour
atteindre l’excellence d’innovation et il réserve tous les moyens pour l’avoir.
34 À partir de vos recherches, pensez-vous, que vous contribuez à la valorisation
de stock des connaissances du Centre ?
35 Pensez-vous que la qualité de vos recherches s’améliore après chaque travail
de terrain ?
36 Le chef de division contribue à la qualité de vos recherches.
37 Le Centre a fait beaucoup des recherches pratiques dans tous les domaines
intérieur et extérieur du pays.
38 Le Centre vous permet la prise des décisions concernant votre poste et vous
donne la liberté de la gestion de ce poste.
39 Le Centre vous permet de participer à la prise des décisions d’administration et
à la gestion de Centre.
40 Le Centre vous considère comme un expert et spécialiste dans le domaine de
votre poste et vous donne suffisamment de pouvoirs dans votre emploi.
41 Les responsabilités que vous assumez sont compatibles avec vos capacités et
 représentent la confiance du Centre à vos compétences.

42 Pensez-vous que vous remplissez toutes les taches nécessaires liées à votre
fonction, et même dans le cadre des prérogatives qui vous sont léguées par
rapport à vos responsabilités ?
43 Pensez-vous que la direction du Centre a les aptitudes nécessaires pour faire
face aux changements intérieurs et extérieurs et qui peuvent avoir un impact
sur la notoriété du Centre ?
44 Existe-t-il au sein de la direction du Centre une réelle volonté d’adopter
l’excellence comme une méthode de travail. Aura-t-elle un impact sur la
notoriété du Centre ?
45 La direction du Centre contribue à bâtir une confiance (en soi même) et un
climat de confiance entre les chercheurs et la direction.
46 Pensez-vous que la direction du Centre a la capacité de mettre des objectifs
claire et précis.
47 Pensez-vous que la direction du Centre favorise l’esprit d’équipe et
l’apprentissage collectif au sein des chercheurs avec toutes ses implications
positives ?
Informations générales sur le répondant
1. Age :
24 – 29 ans 30 – 35 ans
36 – 41 ans 42 – 47 ans
48 – 53 ans 54 – 59 ans
60 – 65 ans
2. Sexe :
Homme Femme

3. Dernier diplôme obtenu:

Ingénieur Licence
Magistère Doctorat
Autres, précisez………………………..
4. Grade au sein du centre de recherche :
Chargé d’études Chargé de recherche
Attaché de recherche Maître de recherche
Directeur de recherche
Autres, précisez : ……………………………
5. Spécialité :
…………………………………………………………………………………………………………
6. Le nom de votre Centre (ex : CREAD, CDER.…) :…………………………………
7. Expérience (nombre d’années de travail) au sein du centre de recherche :
1 à 6 ans 19 à 24 ans
7 à 12 ans 25 à 30 ans
13 à 18 ans 31 à 36 ans
37 à 42 ans

8. Revenu mensuel (en dinars) au sein du centre de recherche :

20.000 - 40.000 40.001- 60.000
60.001 – 80.000 80.001 – 100.000
100.001 – 120.000 120.001 – 140.000
140.001 - et plus

Merci de votre collaboration

 Alpha de Cronbach

Récapitulatif de traitement des observations

N %

Observations Valide 161 100,0

Exclusa 0 ,0

Total 161 100,0

a. Suppression par liste basée sur toutes les variables de la procédure.

Statistiques de fiabilité

Alpha de Cronbach Nombre d'éléments

,940 47

Statistiques de total des éléments

Moyenne de l'échelle Variance de l'échelle Alpha de Cronbach

en cas de suppression en cas de suppression Corrélation complète en cas de suppression

d'un élément d'un élément des éléments corrigés de l'élément

Q1 142,8696 1139,527 ,539 ,938

Q2 143,2795 1123,890 ,710 ,937

Q3 143,2050 1116,139 ,762 ,937

Q4 142,7950 1129,764 ,593 ,938
Q5 143,6087 1148,815 ,429 ,939

Q6 143,5155 1129,939 ,611 ,938

Q7 143,6087 1140,215 ,462 ,939
Q8 143,0124 1156,125 ,377 ,939

Q9 142,9317 1133,564 ,546 ,938

Q10 143,5093 1136,164 ,593 ,938
Q11 142,9689 1131,230 ,581 ,938

Q12 143,1429 1118,561 ,737 ,937

Q13 143,4099 1136,306 ,552 ,938
Q14 142,0186 1156,356 ,372 ,939

Q15 142,7888 1140,505 ,509 ,938

Q16 143,1988 1171,598 ,174 ,941
Q17 142,3416 1230,401 -,409 ,945

Q18 143,4224 1116,620 ,611 ,937

Q19 141,8012 1191,410 -,027 ,941
Q20 142,4410 1156,436 ,374 ,939
Q21 143,1863 1135,303 ,646 ,938
Q22 142,0124 1171,362 ,199 ,940
Q23 141,5466 1162,987 ,351 ,939
Q24 143,0435 1125,829 ,616 ,937

Q25 143,1118 1122,787 ,651 ,937

Q26 141,9193 1165,650 ,273 ,940

Q27 143,2112 1112,343 ,357 ,942

Q28 142,9006 1164,453 ,281 ,940

Q29 142,9752 1124,499 ,723 ,937

Q30 143,0497 1130,185 ,645 ,937

Q31 143,0373 1132,349 ,589 ,938

Q32 143,1801 1132,911 ,608 ,938

Q33 143,0435 1123,417 ,708 ,937

Q34 142,1429 1158,436 ,412 ,939

Q35 142,0497 1158,660 ,358 ,939

Q36 143,1056 1149,658 ,386 ,939

Q37 143,0248 1144,874 ,478 ,938

Q38 143,4161 1144,382 ,467 ,939

Q39 143,8571 1149,711 ,434 ,939

Q40 143,3106 1136,590 ,566 ,938

Q41 142,7205 1145,278 ,500 ,938

Q42 142,3913 1159,715 ,329 ,939

Q43 143,0745 1123,807 ,700 ,937

Q44 142,9317 1121,864 ,709 ,937

Q45 143,2484 1123,263 ,674 ,937

Q46 142,9006 1130,065 ,616 ,938

Q47 142,8820 1118,080 ,716 ,937

 Test d'échantillons indépendants

Test de Levene
sur l'égalité des
variances Test-t pour égalité des moyennes

Intervalle de confiance

Sig. Différence Différence 95% de la différence

F Sig. t ddl (bilatérale) moyenne écart-type Inférieure Supérieure

Human Hypothèse de variances égales ,308 ,580 -1,333 159 ,184 -,15401 ,11555 -,38222 ,07420

capital Hypothèse de variances inégales -1,350 158,541 ,179 -,15401 ,11411 -,37939 ,07137

EXC Hypothèse de variances égales ,842 ,360 -1,299 159 ,196 -,17766 ,13672 -,44768 ,09237

entreappte Hypothèse de variances inégales -1,312 157,907 ,191 -,17766 ,13539 -,44506 ,08975

EXC Hypothèse de variances égales ,498 ,482 -1,981 159 ,049 -,38422 ,19394 -,76725 -,00119

leaader Hypothèse de variances inégales -1,993 156,539 ,048 -,38422 ,19280 -,76504 -,00339

Exc Hypothèse de variances égales ,083 ,774 ,296 159 ,768 ,04153 ,14038 -,23572 ,31879
empower Hypothèse de variances inégales ,297 155,395 ,767 ,04153 ,13991 -,23484 ,31790

Exc Hypothèse de variances égales 2,692 ,103 -1,410 159 ,161 -,19028 ,13499 -,45689 ,07633
innova Hypothèse de variances inégales -1,428 158,597 ,155 -,19028 ,13327 -,45350 ,07294

gestion Hypothèse de variances égales ,375 ,541 -1,707 159 ,090 -,22119 ,12955 -,47704 ,03467

connaisce Hypothèse de variances inégales -1,737 158,998 ,084 -,22119 ,12736 -,47271 ,03034

Mngt Hypothèse de variances égales ,247 ,620 -,727 159 ,469 -,08683 ,11950 -,32284 ,14918

COMP Hypothèse de variances inégales -,731 156,507 ,466 -,08683 ,11880 -,32150 ,14784
 Comparaisons multiples Exc empowerment LSD

(I) diplome diplome(J) Différence de Intervalle de confiance à 95%

moyennes (I-J) Erreur standard Signification Borne inférieure Borne supérieure

dingénieur magistère ,03345 ,33831 ,921 -,6347 ,7016

i doctorat -,42949 ,36434 ,240 -1,1491 ,2901
m
magistère ingénieur -,03345 ,33831 ,921 -,7016 ,6347
e
doctorat -,46294* ,17497 ,009 -,8085 -,1174
n
doctorat ingénieur ,42949 ,36434 ,240 -,2901 1,1491
s
magistère ,46294* ,17497 ,009 ,1174 ,8085
i
o
n
2

*La différence moyenne est significative au niveau 0.05

(I) grade (J) grade Différence de Erreur Intervalle de confiance à 95%

moyennes (I-J) standard Signification Borne inférieure Borne supérieure

chargé d'étude attaché de recherche ,16104 ,27781 ,563 -,3877 ,7098

chargé de recherche ,04646 ,28990 ,873 -,5262 ,6191

maitre de recherche -,56909 ,32353 ,081 -1,2082 ,0700

directeur de recherche -,28409 ,40048 ,479 -1,0752 ,5070

attaché de recherche chargé d'étude -,16104 ,27781 ,563 -,7098 ,3877

chargé de recherche -,11457 ,16173 ,480 -,4340 ,2049

maitre de recherche -,73013* ,21631 ,001 -1,1574 -,3029

directeur de recherche -,44513 ,32016 ,166 -1,0775 ,1873

chargé de recherche chargé d'étude -,04646 ,28990 ,873 -,6191 ,5262

attaché de recherche ,11457 ,16173 ,480 -,2049 ,4340

maitre de recherche -,61556* ,23163 ,009 -1,0731 -,1580

directeur de recherche -,33056 ,33070 ,319 -,9838 ,3227

maitre de recherche chargé d'étude ,56909 ,32353 ,081 -,0700 1,2082

*
attaché de recherche ,73013 ,21631 ,001 ,3029 1,1574

chargé de recherche ,61556* ,23163 ,009 ,1580 1,0731

directeur de recherche ,28500 ,36055 ,430 -,4272 ,9972

directeur de chargé d'étude ,28409 ,40048 ,479 -,5070 1,0752

recherche attaché de recherche ,44513 ,32016 ,166 -,1873 1,0775

chargé de recherche ,33056 ,33070 ,319 -,3227 ,9838

maitre de recherche -,28500 ,36055 ,430 -,9972 ,4272

*. La différence moyenne est significative au niveau 0.05.

 Corrélations

MngtCOMP gestion connaisce Exc innova Exc empower EXC leaader human capital EXCentreappte

MngtCOMP Co- de Pearson 1 ,722** ,715** ,603** ,651** ,921** ,751**

Sig. (bilatérale) ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000

N 161 161 161 161 161 161 161

** ** ** ** **
gestion C-n de Pearson ,722 1 ,697 ,568 ,617 ,934 ,717**
connaisce Sig. (bilatérale) ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000

N 161 161 161 161 161 161 161

** ** ** ** **
Exc innova C-de Pearson ,715 ,697 1 ,612 ,701 ,760 ,872**

Sig. (bilatérale) ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000

N 161 161 161 161 161 161 161

Exc empower C- de Pearson ,603** ,568** ,612** 1 ,591** ,631** ,824**

Sig. (bilatérale) ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000

N 161 161 161 161 161 161 161

** ** ** ** **
EXC leaader C- de Pearson ,651 ,617 ,701 ,591 1 ,682 ,908**

Sig. (bilatérale) ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000

N 161 161 161 161 161 161 161

** ** ** ** **
human capital C- de Pearson ,921 ,934 ,760 ,631 ,682 1 ,790**

Sig. (bilatérale) ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000

N 161 161 161 161 161 161 161

** ** ** ** ** **
EXCentreappte C- de Pearson ,751 ,717 ,872 ,824 ,908 ,790 1

Sig. (bilatérale) ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000

N 161 161 161 161 161 161 161

**. La corrélation est significative au niveau 0.01 (bilatéral).

 Anova

ANOVA

Somme des Moyenne des

carrés ddl carrés F Signification

MngtCOMP Inter-groupes 2,377 6 ,396 ,689 ,659

Intra-groupes 88,517 154 ,575

Total 90,894 160

gestion connaisce Inter-groupes 1,137 6 ,190 ,272 ,949
Intra-groupes 107,287 154 ,697
Total 108,424 160
Exc innova Inter-groupes 1,510 6 ,252 ,335 ,917
Intra-groupes 115,546 154 ,750
Total 117,056 160
Exc empower Inter-groupes 7,266 6 1,211 1,583 ,156
Intra-groupes 117,831 154 ,765
Total 125,097 160
EXC leaader Inter-groupes 1,892 6 ,315 ,200 ,976
Intra-groupes 242,619 154 1,575
Total 244,511 160
human capital Inter-groupes ,788 6 ,131 ,238 ,963
Intra-groupes 84,865 154 ,551
Total 85,652 160
EXCentreappte Inter-groupes 2,032 6 ,339 ,443 ,849

Intra-groupes 117,819 154 ,765

Total 119,851 160

 Anova

ANOVA

Somme des Moyenne des

carrés ddl carrés F Signification

MngtCOMP Inter-groupes ,319 2 ,159 ,278 ,758

Intra-groupes 90,575 158 ,573

Total 90,894 160

gestion connaisce Inter-groupes ,278 2 ,139 ,203 ,816
Intra-groupes 108,146 158 ,684
Total 108,424 160
Exc innova Inter-groupes ,322 2 ,161 ,218 ,804
Intra-groupes 116,734 158 ,739
Total 117,056 160
Exc empower Inter-groupes 5,330 2 2,665 3,516 ,032
Intra-groupes 119,767 158 ,758
Total 125,097 160
EXC leaader Inter-groupes ,468 2 ,234 ,152 ,859
Intra-groupes 244,043 158 1,545
Total 244,511 160
human capital Inter-groupes ,269 2 ,135 ,249 ,780
Intra-groupes 85,383 158 ,540
Total 85,652 160
EXCentreappte Inter-groupes 1,321 2 ,661 ,881 ,417

Intra-groupes 118,530 158 ,750

Total 119,851 160
 Anova

ANOVA

Somme des Moyenne des

carrés ddl carrés F Signification

MngtCOMP Inter-groupes 1,391 4 ,348 ,606 ,659

Intra-groupes 89,503 156 ,574

Total 90,894 160

gestion connaisce Inter-groupes 3,524 4 ,881 1,310 ,269
Intra-groupes 104,900 156 ,672
Total 108,424 160
Exc innova Inter-groupes 3,465 4 ,866 1,190 ,318
Intra-groupes 113,591 156 ,728
Total 117,056 160
Exc empower Inter-groupes 9,213 4 2,303 3,100 ,017
Intra-groupes 115,885 156 ,743
Total 125,097 160
EXC leaader Inter-groupes 6,091 4 1,523 ,996 ,411
Intra-groupes 238,421 156 1,528
Total 244,511 160
human capital Inter-groupes 2,278 4 ,569 1,065 ,376
Intra-groupes 83,375 156 ,534
Total 85,652 160
EXCentreappte Inter-groupes 4,530 4 1,133 1,532 ,195

Intra-groupes 115,321 156 ,739

Total 119,851 160
 Anova

ANOVA

Somme des Moyenne des

carrés ddl carrés F Signification

MngtCOMP Inter-groupes 9,902 6 1,650 3,138 ,006

Intra-groupes 80,992 154 ,526

Total 90,894 160

gestion connaisce Inter-groupes 6,175 6 1,029 1,550 ,166
Intra-groupes 102,249 154 ,664
Total 108,424 160
Exc innova Inter-groupes 5,470 6 ,912 1,258 ,280
Intra-groupes 111,586 154 ,725
Total 117,056 160
Exc empower Inter-groupes 11,693 6 1,949 2,646 ,018
Intra-groupes 113,405 154 ,736
Total 125,097 160
EXC leaader Inter-groupes 14,405 6 2,401 1,607 ,149
Intra-groupes 230,106 154 1,494
Total 244,511 160
human capital Inter-groupes 6,952 6 1,159 2,267 ,040
Intra-groupes 78,701 154 ,511
Total 85,652 160
EXCentreappte Inter-groupes 8,332 6 1,389 1,918 ,081
Intra-groupes 111,519 154 ,724

Total 119,851 160

 Anova

ANOVA

Somme des Moyenne des

carrés ddl carrés F Signification

MngtCOMP Inter-groupes 4,499 6 ,750 1,337 ,244

Intra-groupes 86,394 154 ,561

Total 90,894 160

gestion connaisce Inter-groupes 5,177 6 ,863 1,287 ,266
Intra-groupes 103,247 154 ,670
Total 108,424 160
Exc innova Inter-groupes 8,861 6 1,477 2,102 ,056
Intra-groupes 108,195 154 ,703
Total 117,056 160
Exc empower Inter-groupes 7,968 6 1,328 1,746 ,114
Intra-groupes 117,129 154 ,761
Total 125,097 160
EXC leaader Inter-groupes 8,980 6 1,497 ,979 ,442
Intra-groupes 235,531 154 1,529
Total 244,511 160
human capital Inter-groupes 4,509 6 ,751 1,426 ,208
Intra-groupes 81,144 154 ,527
Total 85,652 160
EXCentreappte Inter-groupes 5,105 6 ,851 1,142 ,341

Intra-groupes 114,746 154 ,745

Total 119,851 160